P. 1
Kreatif Guru Dan Mengajar Secara Kreatif

Kreatif Guru Dan Mengajar Secara Kreatif

|Views: 230|Likes:
Published by Frendy Sevenfold

More info:

Published by: Frendy Sevenfold on Jul 24, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

04/15/2015

pdf

text

original

Kreatif guru dan mengajar secara kreatif Teresa Cremin Bab tujuan Pada akhir bab ini Anda

harus memiliki: . melebar pengetahuan Anda tentang teori dan praktek tentang guru yang kreatif dan kreatif mengajar; . dianggap kualitas pribadi Anda dan praktek pedagogik yang muncul dalam kaitannya kreativitas; . tercermin pada fitur tertentu dalam praktek pedagogik kreatif dan mengidentifikasi cara maju. Bab ini membahas Standar Profesional berikut untuk penghargaan dari QTS: Q1, Q2, Q4, dan Q27. Pengenalan Apa saja fitur kunci dari praktek pedagogis guru kreatif 'dan hanya bagaimana guru mengajar secara kreatif dan mengajar untuk kreativitas, sehingga mendorong belajar kreatif anak-anak? Bab ini berusaha untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan ini mengajukan model tigadimensi di mana praktek kreatif dipandang sebagai produk dari interaksi dinamis antara guru kualitas pribadi, pedagogi mereka mengadopsi dan etos yang dikembangkan di kelas dan sekolah. Sejumlah fitur kunci dari praktek kreatif yang disorot termasuk: rasa ingin tahu, membuat koneksi, otonomi dan kepemilikan serta orisinalitas. Ini adalah dieksplorasi dan perbedaan antara pengajaran yang baik dan mengajar secara kreatif diperiksa. Menjelajahi mengajar secara kreatif Meskipun di akhir tahun 90an melek huruf dan strategi berhitung di Inggris (DfEE, 1998; DfEE, 1999) bergerak menuju gemborkan konsepsi semakin terpusat kelas pedagogy selama dekade terakhir telah dilakukan banyak guru kesenian profesional mereka dan berusaha untuk mengajar lebih kreatif dan menumbuhkan kreativitas anak-anak (Jeffrey dan Woods, 2003; Grainger, Goouch dan Lambirth, 2005; Kerajinan, Cremin dan Burnard, 2007). Mereka memiliki didorong dalam upaya mereka dengan laporan pemerintah banyak dan rekomendasiactuator (DfES, 2003; OFSTED, 2003) serta bahan-bahan pendukung (QCA, 2005a, 2005b) yang telah mencoba untuk mendorong para guru untuk mengadopsi pendekatan yang lebih kreatif untuk kurikulum dan mengajar untuk kreativitas serta mengajar secara kreatif. Perbedaan antara pengajaran kreatif dan mengajar untuk kreativitas cenderung menyorot guru orientasi dari mantan dan orientasi pelajar yang terakhir. Kreatif mengajar terlihat untuk melibatkan guru dalam membuat pembelajaran lebih menarik dan efektif dan menggunakan imajinatif pendekatan dalam kelas. Mengajar untuk kreativitas dengan kontras yang terlihat melibatkan para guru dalam mengidentifikasi kekuatan kreatif anak-anak dan mendorong kreativitas mereka. 36 Halaman 2 Komite Penasehat Nasional Pendidikan Kreatif dan Budaya menunjukkan bahwa pertama tugas dalam mengajar untuk kreativitas 'untuk mendorong orang muda untuk percaya kreatif mereka potensial, untuk melibatkan rasa kemungkinan dan memberi mereka kepercayaan untuk mencoba '

(NACCCE, 1999, p90). Tantangan yang sama juga mungkin diatur departemen pendidikan Anda dosen yang perlu untuk membantu pendatang baru untuk profesi seperti Anda untuk mengenali dan percaya pada potensi kreatif Anda sendiri dan memungkinkan Anda untuk mengambil risiko saat Anda belajar untuk mengajar secara kreatif dan mengajar untuk kreativitas. Dalam proses ini mereka akan mengembangkan kesadaran profesional Anda, pemahaman dan kapasitas untuk membuat koneksi antara kreativitas Anda sendiri dan bahwa dari anak-anak yang Anda ajar. Telah ada penelitian yang cukup besar ke dalam pengajaran kreatif, beberapa yang berfokus pada persepsi masyarakat tentang pendidik kreatif, dan cenderung menghasilkan daftar panjang tertentu charsifat dan kecenderungan yang acter guru seperti dimiliki (misalnya Fryer, 1996; Beetlestone, 1998). Penelitian lain yang menggunakan observasi dan analisis guru kreatif, sehingga studi kasus rekening praktek kelas individu (misalnya Jeffrey dan Woods, 2003; Grainger, Barnes dan Scoffham, 2004, 2006; Cremin, Burnard, dan Kerajinan, 2006). Penelitian pekerjaan Woods dan Jeffrey telah sangat berpengaruh di daerah ini dalam mendokumentasikan kreatif respon profesional utama untuk menghadapi perubahan pendidikan (Woods, 1995; Woods dan Jeffrey, 1996; Jeffrey dan Woods, 2003; Jeffrey, 2006) dan dalam mengidentifikasi fitur pengajaran kreatif, yaitu relevansi, kepemilikan, kontrol dan inovasi. Dalam upaya untuk menjadi guru kreatif Anda akan ingin untuk memperluas pemahaman Anda tentang Anda sendiri kreativitas, dan pendekatan imajinatif dan repertoar kegiatan menarik yang Anda dapat mempekerjakan dalam rangka untuk mengembangkan kapasitas anak-anak untuk ideide asli dan tindakan. Anda akan juga ingin mengerahkan otonomi profesional Anda, belajar untuk menjadi fleksibel dan responsif terhadap yang berbeda dan konteks pembelajaran peserta didik yang beragam. Sebab seperti Joubert (2001, p21) mengamati: Mengajar kreatif seni. Satu tidak bisa mengajar guru didactically bagaimana menjadi kreatif, tidak ada resep gagal-aman atau rutin. Beberapa strategi dapat membantu mempromosikan pemikiran kreatif, tetapi guru perlu mengembangkan repertoar penuh keterampilan yang mereka dapat beradaptasi dengan situasi yang berbeda. Dalam sebuah studi guru kreatif, didanai oleh Kent Kemitraan Kreatif, universitas berbasis Tim berusaha untuk menyelidiki adanya kesamaan antara guru yang diidentifikasi sebagai profesional yang sangat kreatif di sekolah baik primer maupun sekunder (Grainger, Barnes dan Scoffham, 2006). Penelitian studi kasus, mengakui dekat hubungan antara guru dan kreativitas peserta didik, terfokus pada sifat kreatif praktek. Ini diusulkan kerangka mengajar kreatif muncul, menyoroti tiga interrelated dimensi praktek kreatif: karakteristik pribadi, yaitu guru, mereka pedagogi dan etos kelas / sekolah (lihat Gambar 3.1). Penelitian di bidang kreatif mengajar telah menyoroti aspek yang berbeda dari dimensi ini dan ini sekarang dieksplorasi, sebelum pemeriksaan lebih dekat terbuat dari fitur inti dari praktik guru kreatif '. Pertimbangkan banyak guru yang berlatih, Anda telah mengamati dalam pelatihan Anda sejauh ini. Mana yang Anda anggap sebagai guru yang paling kreatif dan mengapa? Diskusikan alasan Anda dengan kolega. Apa

diskusi Anda memberitahu Anda tentang bagaimana Anda saat ini memandang guru kreatif? Apakah ada kecenderungan bagi kita menganggap guru kreatif ekstrovert, profesional flamboyan? Tidak ada bukti untuk menyarankan hal ini terjadi. 37 Kreatif guru dan mengajar secara kreatif Halaman 3 Kualitas pribadi Hal ini sangat sulit untuk mengidentifikasi karakteristik kepribadian individu yang kreatif, meskipun beberapa peneliti telah berusaha untuk daftar fitur, termasuk misalnya: rasa ingin tahu, kemandirian dalam penilaian dan berpikir, intuisi, idealisme, pengambilan risiko dan kapasitas untuk menjadi sibuk dengan tugas-tugas (Torrance, 1965). Dalam menggambar bersama temuan dari Sejumlah penelitian, Stein (1974) lagi catatan rasa ingin tahu, kemerdekaan, kapasitas untuk menjadi sibuk, ketekunan dan ketegasan, serta keahlian domain dan unconvenkecenderungan internasional. Penelitian dalam konteks pendidikan mengungkapkan bahwa keyakinan, antusiasme dan komitmen umum kualitas guru-guru kreatif (Beetlestone 1998; Jones dan Wyse, 2004; Grainger dkk, 2004.) dan rasa diri sebagai makhluk yang kreatif merupakan aspek penting dari (Sternberg, 1997). Ada juga beberapa kesepakatan bahwa sumber utama guru kepercayaan diri tunduk pengetahuan aman (Gardner, 1999; QCA, 2003). Guru kreatif dicatat oleh banyak penulis untuk menjadi nyaman dengan mengambil risiko dalam kedua mereka kehidupan pribadi dan profesional (Boden, 2001; Craft, 2001; Ofsted, 2003). Diperdebatkan mereka berada di kemudahan dengan menunjukkan keterlibatan kreatif mereka sendiri dan mengekspos ambiguitas dan ketidakpastian yang melekat dalam usaha kreatif (Halpin, 2003), dan cenderung untuk melihat kegagalan sebagai kesempatan belajar. Beberapa penulis juga menekankan kombinasi bermain anak-anak dan eksplorasi dengan orang dewasa seperti kesadaran diri, dan menekankan bahwa guru tersebut adalah individu yang penasaran (QCA, 2005a; Richart, 2002). Selain itu, Woods dan Jeffrey (1996) menyoroti Pendekatan humanis guru kreatif, keterbukaan mereka terhadap emosi dan perasaan, dan mereka kuat moral dan politik investasi dalam pekerjaan mereka. Dalam mencatat karakteristik kreatif pribadi dari literatur penelitian, bagaimanapun, kita harus ingat bahwa kreativitas juga dapat kolaboratif karena ide-ide muncul dari pemikiran bersama dan interaksi (Yohanes-Steiner, 2000). Gambar 3.1 Diagram untuk mewakili kerangka kerja untuk mengajar secara kreatif 38 Kreatif guru dan mengajar secara kreatif Halaman 4 Dalam rangka untuk meningkatkan kreativitas pada anak Anda akan ingin untuk model dan berbagi berbagai kreatif pengalaman dari kehidupan Anda, selama Anda terlibat dalam menggunakan imajinasi Anda dan mengembangkan gagasan

dengan orang lain. Pertimbangkan apa wawasan yang telah Anda pelajari dari pemecahan masalah konteks misalnya, bila Anda harus menemukan dan bentuk solusi yang tak terduga. Bagaimana Anda berbagi? Bear pada anak-anak perlu diingat tahu bahwa kreativitas dapat melibatkan tantangan dan bahkan ketidaknyamanan serta kesenangan dan bermain, dan bahwa ketekunan memainkan bagian. Pedagogik praktek Praktek pedagogik guru kreatif 'dipandang paling efektif ketika mereka membantu anakanak menemukan relevansi dalam pekerjaan mereka baik melalui aplikasi praktis atau dengan membuat emosional dan koneksi pribadi (Abbs, 2002; Woods dan Jeffrey, 1996). Meskipun dapat dikatakan keterlibatan emosional merupakan persyaratan dari semua pengajaran yang baik, mengajar secara kreatif tergantung atasnya lebih karena kreativitas, sebagai Csikszentmihalyi (2002) mengamati, sumber 'pusat makna dalam hidup kita '. Mengidentifikasi tujuan dan relevansi pekerjaan dapat membantu prompt 'aliran', Csikszentmihalyi catatan yang merupakan karakteristik umum dari orang-orang kreatif. Praktik yang meningkatkan diri ke arah anak-anak dan lembaga sebagai pelajar juga diakui sebagai pusat (Grainger et al, 2006;. Jeffrey dan Woods, 2003), ini boleh dibilang muncul paling efektif dari pedagogi yang berupaya untuk melibatkan mereka sebagai co-peserta, menawarkan pekerjaan yang adalah signifikansi pribadi dan memastikan ada waktu dan ruang untuk bereksperimen. Seperti inklusif Pendekatan (Jeffrey dan Kerajinan, 2004) mengharapkan dan mendorong kemerdekaan dari sangat awal tahun sekolah (Cremin et al., 2006). Fleksibilitas gaya dan kecepatan adalah karakteristik lain dicatat dari pedagogi kreatif (Grainger et al, 2004;. Halpin, 2003; Nickerson, 1999). Dokumen pemerintah setuju bahwa bervariasi tempo, memungkinkan waktu bagi siswa untuk memiliki mereka mengatakan, kesediaan untuk menjadi spontanneous dan keinginan untuk memberi setiap anak kesempatan untuk unggul, menandai mereka yang disebut kreatif (DfES, 2003; QCA, 2005a). Penelitian berpikir kemungkinan sebagai mesin kreatifitas menunjukkan bahwa guru berhenti untuk berdiri kembali dan mengamati keterlibatan peserta didik adalah alat lain pedagogi kuat (Cremin et al., 2006). Strategi lain dilihat sebagai umum adalah sering menggunakan pertanyaan terbuka, promotion spekulasi dan generasi kemungkinan (Kerajinan, 2001; Robertson, 2002). Hal ini menyarankan bahwa guru yang mencerminkan pertanyaan kembali diminta dari mereka akan mengembangkan lebih generatif dan terbuka sikap pada anak-anak (Cremin et al., 2006). Membina ketekunan dan akal juga dianggap penting (Claxton, 1997; QCA, 2005a), seperti menyediakan waktu untuk refleksi dan perbaikan, dan membantu anak-anak membuat koneksi. Ada banyak cara di mana guru yang kreatif menggunakan metafora, anekdot dan analogi untuk mempromosikan koneksi keputusan (Jensen, 1996). Inggris Kualifikasi dan Kurikulum Authority (QCA) kerangka kebijakan kreativitas, mengidentifikasi pendekatan pedagogis tertentu yang menunjukkan memungkinkan kreativitas. Meskipun tidak mencerminkan semua bukti yang tersedia disebutkan di atas, mereka menyarankan: . menetapkan kriteria untuk sukses;

. memanfaatkan yang tak terduga tanpa kehilangan pandangan dari tujuan aslinya; 39 Kreatif guru dan mengajar secara kreatif Halaman 5 . mengajukan pertanyaan terbuka; . mendorong keterbukaan terhadap ide-ide dan refleksi kritis; . meninjau pekerjaan dalam proses. (QCA, 2005a, 2005b) Dapatkah Anda mengidentifikasi aktivitas kurikulum terbaru yang Anda percaya menyebabkan kreativitas pembelajar, mendorong anak untuk menawarkan ide-ide lebih luar biasa atau inovatif dan koneksi atau mengajukan pertanyaan dan menghasilkan kemungkinan untuk mengejar? Bagaimana relevan adalah tugas untuk mereka secara pribadi dan / atau emosional? Apa tingkat kontrol tidak anak-anak memiliki lebih dari kegiatan tersebut? Apakah ruang dan waktu ditawarkan untuk terbuka eksplorasi? Apa itu tentang pedagogi yang mendukung kreativitas mereka? Jiwa khas suatu bangsa Sementara etos adalah pusat pertimbangan dari apa yang membuat seorang guru yang kreatif, garis pemisah antara pedagogi kreatif dan etos yang pasti kabur, karena hubungan antara pengajaran dan pembelajaran yang kreatif dan keamanan emosional (Halpin, 2003; Jeffrey dan Woods, 2003). Positif, hubungan percaya dan tingkat tinggi keamanan emosional dipandang sebagai diperlukan untuk memastikan etos kreatif (Shayer dan Adey, 2002). Hubungan tersebut mungkin juga dicerminkan antara staf (Barnes, 2003) karena etos institusional akan mempengaruhi etos dibuat oleh masing-masing guru (Amabile, 1988). Dalam hal fisik dan sosial lingkungan pemerintah, profesional kreatif muncul untuk memberikan anak-anak dengan berbagai sumber daya, dan ruang dan waktu untuk bereksperimen dengan sengaja (Cremin et al., 2006). Fitur inti dari guru kreatif ' praktek Penelitian tiga dimensi utama dari praktek kreatif menunjukkan beragam kualitas pribadi dan strategi pedagogis serta berbagai jenis etos hadir di kelas guru kreatif. Tapi mencoba untuk mencakup semua ini adalah unrealistic, jadi apa adalah fitur inti dari praktek seperti yang sebagai peserta pelatihan guru Anda akan ingin untuk mengadopsi dan mengembangkan secara lebih eksplisit? Dalam memeriksa kualitas pribadi, pedagogi dan etos kelas kreatif guru, penelitian terbaru dengan guru anak usia 4-16 tahun, mengungkapkan bahwa lima inti karakternami berada di bukti di masing-masing tiga dimensi praktek kreatif (Grainger et al. 2006). Ini termasuk: rasa ingin tahu dan sikap mempertanyakan, membuat sambungan, orisinalitas, otonomi dan kepemilikan, dan rasa mengembangkan diri mereka sebagai orang-orang kreatif dan kreatif pendidik, pendidik yang secara sadar menggunakan kapasitas kreatif mereka sendiri di kelasruang konteks. Jelaslah bahwa guru kreatif baik dalam perencanaan dan pengajaran mereka selalu waspada terhadap

mental koneksi potensial antara imajinasi dan pengalaman pribadi / profesional dan atribut nilai tinggi untuk rasa ingin tahu dan mengambil risiko, untuk kepemilikan dan otonomi dan ke pengembangan ide-ide imajinatif dan tidak biasa dalam diri mereka sendiri dan anak-anak mereka. Jadi untuk menjadi guru kreatif, pedagogis sadar mencoba untuk mengajar untuk kreativitas, Anda akan ingin bekerja untuk menghadiri fitur ini inti (lebih rinci di bawah) dan menjadi lebih kreatif yang terlibat sendiri. Sebab seperti Sternberg (1997) menunjukkan, mereka yang bekerja paling 40 Kreatif guru dan mengajar secara kreatif Page 6 kreatif, mengidentifikasi dan menghargai kreativitas orang lain dan di samping itu, muda orang-orang kreatif kemampuan yang 'paling mungkin untuk dikembangkan dalam suasana yang kreatif guru kemampuan benar terlibat '(NACCCE, 1999, p90). Anda akan menemukan kesenangan yang cukup dan kepuasan yang kreatif terlibat sebagai model peran dalam kelas saat Anda berusaha untuk meningkatkan kreativitas pada anak. Mengembangkan kesadaran Anda sendiri sebagai makhluk yang kreatif Oleh karena itu langkah pertama yang penting, karena dengan pola pikir yang fleksibel dan kreatif Anda akan dapat mengajar secara kreatif dan mendorong kreativitas dalam muda. TUGAS TUGAS PRAKTIS PRAKTIS PRAKTIS TUGAS TUGAS TUGAS PRAKTIS PRAKTIS Merebut kesempatan untuk menjadi lebih baik berkenalan dengan kreativitas Anda sendiri dalam berbagai cara. Mungkin Anda sudah terlibat di tingkat Anda sendiri sebagai seorang seniman kreatif (penulis, web desainer, musisi, penari, dll) dan bisa menghubungkan ini dengan pekerjaan Anda di sekolah (Cremin, 2006), atau Anda bisa berusaha untuk bekerja di lembaga-lembaga dengan frameset kreatif atau menghasut kemitraan dengan sektor budaya / kreatif atau penelitian Anda sendiri praktek kreatif Anda melatih. Rencana jalan ke depan untuk memanfaatkan dan memperkaya kreativitas Anda. Rasa ingin tahu dan sikap mempertanyakan Kualitas pribadi: guru Kreatif menunjukkan rasa ingin tahu dan keinginan yang tulus untuk belajar. Individu tersebut cenderung memiliki berbagai kepentingan pribadi dan hawa nafsu dan pengetahuan tentang dunia yang lebih luas dan cenderung untuk berbagi sikap mereka bertanya dengan peserta didik, keras merenungkan dan merefleksikan isu-isu dalam percakapan kelas dalam benar-benar terbuka dan cara tertarik. Mereka juga tertarik dan ingin tahu tentang anak-anak sebagai orang dan sebagai pelajar. Pedagogis: guru Kreatif membuat ekstensif menggunakan pertanyaan membingkai besar dan mempekerjakan sikap spekulatif di kelas terlepas dari subjek domain atau usia peserta didik (Chappell dkk., 2008). perspektif mempertanyakan mereka menunjukkan bahwa rumustion dari masalah adalah sama pentingnya dengan resolusi satu, dan mereka memanfaatkan generatif pertanyaan, membuat bunga lebih lanjut, penyelidikan dan berpikir. Guru tersebut secara eksplisit mendorong

anak-anak untuk mengidentifikasi dan berbagi pertanyaan mereka sendiri, melalui Brainstorm, mitra bekerja pada puzzlements dan pertanyaan rekaman di Post-it misalnya, serta dengan menyediakan kesempatan bagi siswa untuk mengambil tanggung jawab untuk melakukan penelitian berdasarkan mereka pertanyaan sendiri dalam kelompok kecil. Ketika diundang untuk menanggapi masalah anak-anak, seperti guru sering menggunakan reverse melewati kembali mempertanyakan tanggung jawab untuk menyelesaikan kesulitan untuk peserta didik, menanyakan misalnya 'Apa yang dapat Anda lakukan tentang masalah ini? " Etos: Mampu dan bersedia untuk mengekspresikan pengetahuan parsial dan menunjukkan minat yang tulus dalam isu-isu melalui kemungkinan mengajukan pertanyaan dan menghasilkan melibatkan mengambil risiko, dan hanya mungkin dalam lingkungan yang aman dan afirmatif, di mana individu merasa didukung dan tidak berharap untuk dihakimi. Jelaslah bahwa etos kreatif yang diciptakan oleh guru cenderung positif, aman dan inklusif, mendorong artikulasi tentatif dan reflektif pertanyaantions dalam konteks percakapan seluruh kelas dan kelompok kecil. Selanjutnya, kreatif guru muncul untuk profil dan memberikan status kepada anak spekulasi, menegaskan ini dan mengekspresikan minat yang tulus di dalamnya. Sebagai contoh, dalam sebuah proyek di Mesir kuno, kelas 8-9-year-olds dikelompokkan ke dalam penelitian tim, masing-masing dihasilkan dan memilih tema (makanan, kehidupan seharihari, pakaian) untuk investigasi gerbang, kemudian menyajikan temuan mereka kepada kelas. Tim mulai dengan berbagi sementara mereka pengetahuan dan brainstorming pertanyaan dan isu-isu penelitian. Seiring waktu mereka digunakan kisaran 41 Kreatif guru dan mengajar secara kreatif Halaman 7 sumber daya (buku, artefak, situs internet dan foto) untuk menanggapi pertanyaan mereka. Fokus pada 'pertanyaan terbuka, menarik dan tidak biasa mengidentifikasi dan tantangan untuk, '... Mempesona kita dengan pengetahuan baru' menghasilkan dengung kegiatan penelitian, yang berkelanjutan dan dikembangkan melalui umpan balik dan minat yang tulus guru mereka di mereka wawasan. Seperti pertanyaan dan kemungkinan baru muncul, pertanyaan mereka yang paling menarik adalah disorot dan dirayakan. Pada satu titik guru diamati '... Anda telah menjadi penelitianers seperti saya - saya bertanya-tanya apakah Anda juga akan menemukan pertanyaanpertanyaan Anda tidak bisa benar-benar menjawab - kami akan harus menunggu dan melihat ...'. Membuat koneksi Kualitas pribadi: guru Kreatif menganggap koneksi membuat sebagai pusat baik untuk kerajinan mengajar dan untuk diri mereka sendiri sebagai individu. Mereka sering berkomitmen untuk personalisasi mengajar dan model proses akal-keputusan melalui pembuatan beberapa imajinatif koneksi dalam konteks seluruh kelas dan kelompok kecil. Sebagai contoh, dalam sesi puisi, satu guru membaca keras-keras dari koleksi pribadi AA Milne dan menunjukkan anak-anak yang liburan lama foto dirinya di East Sussex di jembatan "Tongkat Pooh '. Mereka kemudian dibawa

dalam buku-buku pertama favorit dan ingat kapan dan di mana mereka telah membacanya, atau yang telah membaca mereka. Guru kreatif tahu banyak tentang kepentingan anak-anak mereka dan hawa nafsu dan melihat hal ini pengetahuan sebagai penting untuk membuat koneksi. Pedagogis: guru Kreatif berusaha untuk menghindari sifat membatasi batas-batas subjek, dan membuat referensi yang sering untuk mata pelajaran lain dan dunia di luar gerbang sekolah. Mereka menyediakan waktu untuk meninjau kembali pengetahuan sebelumnya, membuat link dan menawarkan beberapa peluang untuk anak-anak untuk bekerja sama dalam rangka memperluas perspektif mereka. Guru seperti encouanak marah untuk menghubungkan pembelajaran mereka antara subjek dan dalam mata pelajaran dan sering meminta hubungan dengan kehidupan anak-anak di luar sekolah. Hal ini tampaknya untuk meningkatkan relevansi kurikulum kepada peserta didik. Sebagai salah satu guru diamati 'Jika mereka tidak dapat terhubung ke apa kita belajar - tidak dapat membuat itu pribadi - atau berhubungan dengan apa yang mereka sudah tahu, maka mereka akan pernah mempertahankan itu. Etos: guru Kreatif meskipun menyadari persyaratan kurikulum, sering muncul untuk mendahulukan niat sosial dan pribadi anak-anak belajar selama subjek hasil, dan sangat membela hak mereka untuk membentuk kurikulum dalam menanggapi apusmitra. Sebagai konsekuensinya etos kelas mencerminkan rasa hormat yang cukup untuk anak-anak kenyamanan emosional dan keterlibatan yang direncanakan, sehingga memungkinkan mereka mungkin untuk menganggap diri mereka sebagai individu pertama dan murid kedua, membuat koneksi ke kehidupan mereka serta belajar mereka. Otonomi dan kepemilikan Kualitas pribadi: guru Kreatif menunjukkan tingkat yang cukup kepemilikan dengan memperhatikan untuk perencanaan, pengajaran dan penilaian. Mereka mengerahkan rasa yang kuat otonomi profesional di kelas dan menunjukkan fleksibilitas dan kepercayaan, menyatakan keinginan mereka untuk membuat kurikulum co-dibangun yang dibangun pada kepentingan peserta didik dan / sosial mereka budaya modal, serta persyaratan kurikulum. Pedagogis: profesional Kreatif eksplisit fokus pada pengembangan anak-anak otonomi. Mereka berusaha untuk berbagi kepemilikan agenda pendidikan dan berharap yang mudasters untuk mengidentifikasi area untuk penyelidikan dan kemungkinan untuk menyelidiki dan review. Mereka menunjukkan kepercayaan yang cukup besar, minat dan menghargai ide-ide anak-anak dan kelompok diatur 42 Kreatif guru dan mengajar secara kreatif Halaman 8 tugas-tugas yang anak-anak harus mengatur sendiri, melahirkan baik pengarahan diri sendiri dan menawarkan ruang lingkup untuk kreativitas kolaboratif. Guru kreatif sehingga memberikan kebebasan dan

frame tantangan sehingga, sebagai salah satu guru dicatat, 'mereka membuat keputusan sendiri, mendapatkan organisasinised dan mengambil kepemilikan pembelajaran mereka. Etos: Etos kelas profesional kreatif juga mencerminkan rasa otonomi sebagai anak diharapkan untuk mengambil tanggung jawab bersama untuk membentuk pembelajaran mereka sendiri. Mereka dipercaya dan dilihat sebagai co-peserta yang harus membuat keputusan untuk diri mereka sendiri, penggunaan tersedia sumber daya dan menyelesaikan pekerjaan mereka dalam waktu yang tersedia. Dalam melihat kelas sebagai anak-anak ruang, kreatif guru berbagi tanggung jawab bagi lingkungan, dan encoukemarahan suara pada daerah memainkan peran atau organisasi dari sudut baca misalnya. Membina orisinalitas Kualitas pribadi: Kita semua kreatif dalam cara yang berbeda dalam kehidupan pribadi kita, meskipun Anda tidak dapat digunakan untuk memikirkan diri Anda sebagai kreatif. Guru kreatif siap untuk mengambil risiko, dan tetap terbuka untuk ide-ide baru, berbagi praktek-praktek khusus mereka inventif percobaan atau berkembang. Melalui keterlibatan dalam proses kreatif menghasilkan dan mengevaluasi ide-ide, guru kreatif berusaha untuk mengembangkan disposisi kreatif mereka dan meningkatkan kemampuan mereka untuk menjadi inventif pendidik. Pedagogis: guru Kreatif Model kreativitas dan mengambil bagian sebagai peserta didik di kelaskamar, mereka bereksperimen dengan sumber daya, terlibat dalam pemecahan masalah, mengambil yang berbeda peran, dan menghasilkan ide-ide dan kritik mereka. Guru tersebut menunjukkan cukup flexibility dan kreativitas model dengan menjadi inovatif, bertindak spontan, dan pergeseran fokus sesi dalam menanggapi kepentingan anak-anak dan pertanyaan-pertanyaan, sehingga temper yang direncanakan dengan tinggal. Pada anak-anak mencerap sebagai pemikir kreatif, mereka meninggalkan ruang bagi ketidakpastian dan tidak diketahui dan menunjukkan jaminan kreatif yang cukup besar dalam membangun tak terduga kontribusi atau pertanyaan, membina otonomi peserta didik dalam proses. Etos: guru Kreatif memperhatikan ide-ide yang tidak biasa atau elemen baru terlihat dalam anakanak pekerjaan dan merayakan dan menegaskan ini dalam rangka untuk membantu mereka menghargai perkembangan pemikiran kreatif mereka. Guru tersebut juga berusaha untuk profil dan membuat anak-anak pekerjaan publik asli dan alternatif dalam menampilkan, presentasi dan rakitan. Guru kreatif Profesional independen dan penasaran, guru kreatif menyadari diri mereka sebagai Creamakhluk tive, meskipun untuk beberapa hal ini dapat menjadi wawasan yang relatif baru. Mereka model, menunjukkan dan menumbuhkan sikap bertanya dan pembuatan koneksi, dan ditandai tingkat otonomi dan kepemilikan, dalam proses yang mereka nilai dan memupuk asalality dan generasi / evaluasi ide. Melalui praktek seperti itu mereka berusaha untuk mengembangkan kreatif disposisi siswa mereka. Mengakui dan berolahraga kreativitas pribadi tampaknya menjadi bagian penting kreatif

guru profesional dan pribadi artinya keputusan. Jadi mungkin perbedaan antara menjadi guru yang baik dan menjadi salah satu yang kreatif adalah salah satu penekanan dan niat. Meskipun guru yang baik mengakui pentingnya cipta, guru kreatif melihat develbangan kreativitas dan orisinalitas sebagai tanda yang membedakan pengajaran mereka. Mereka menyadari kreativitas mereka sendiri dan berusaha untuk mengembangkan suatu pola pikir kreatif dalam anak-anak. 43 Kreatif guru dan mengajar secara kreatif Page 9 Guru kreatif, disarankan, adalah orang yang sadar, dan nilai-nilai, atribut manusia kreativitas dalam diri mereka sendiri dan berusaha untuk mempromosikannya pada orang lain. Guru yang kreatif memiliki kreatif keadaan pikiran yang aktif dilakukan dan dikembangkan dalam praktek melalui empat fitur inti dari praktek kreatif (lihat Gambar 3.2). Fitur-fitur ini saling terkait erat dan yang dipupuk di sekolah-sekolah mana kreativitas profil, mengharapkan tak terduga dan mendorong otonomi profesional staf pengajar, memungkinkan mereka untuk mengambil risiko karena mereka didukung berkolaborasi dengan satu sama lain dan anak-anak di perjalanan belajar mereka. TUGAS TUGAS PRAKTIS PRAKTIS PRAKTIS TUGAS TUGAS TUGAS PRAKTIS PRAKTIS Untuk memperluas rasa percaya diri Anda dan kemanjuran sebagai seorang profesional yang kreatif, mempertimbangkan fitur inti kreatif praktek pedagogis dan mengidentifikasi satu yang Anda ingin mengembangkan lebih lanjut. Rencanakan bagaimana Anda dapat memupuk kapasitas ini dalam diri Anda serta mengajar dan belajar, bagaimana bisa Anda membuat lebih eksplisit dalam pedagogi dan etos kelas? Diskusikan rencana Anda dengan trainee yang lain, dan memutuskan apakah Anda akan dapat profil unsur pengajaran kreatif dalam praktek serial yang akan datang. Sebuah RINGKASAN POIN KUNCI 4 guru Kreatif menyadari dan nilai atribut manusia kreativitas dalam diri dan berusaha untuk memupuk pola pikir seperti pada yang muda. 4 praktek kreatif adalah berlapis-lapis, itu meliputi tiga dimensi, yaitu kualitas pribadi, pedagogi dan etos, masing-masing memiliki orientasi jelas kreatif. 4 guru Kreatif pribadi, pedagogis dan etos kelas mereka, keduanya menunjukkan dan mengembangkan keingintahuan anak-anak, koneksi keputusan mereka, otonomi, kepemilikan dan orisinalitas. 4 guru kreatif profesional otonom, yang aktif model keterlibatan kreatif mereka sendiri dalam kelas dan berusaha untuk menumbuhkan pada anak-anak. Gambar 3.2 Sebuah model praktek kreatif dan keadaan pikiran yang kreatif 44 Kreatif guru dan mengajar secara kreatif Halaman 10 4 Sementara semua guru yang baik imbalan orisinalitas, yang kreatif bergantung pada itu untuk meningkatkan kesejahteraan mereka dan bahwa murid mereka, mereka melihat perkembangan kreativitas dan orisinalitas sebagai tanda yang membedakan mengajar mereka. MOVING ON

>>>>>> MOVING ON >>>>>> MOVING ON Dalam rangka mengembangkan dan mempertahankan negara kreatif Anda sendiri pikiran, fleksibilitas, kapasitas kolaboratif, disposisi optimis dan kreatif sebagai praktisi individual dan kreatif Anda harus berusaha untuk: . hadiah sikap bertanya dan rasa ingin tahu anak asuh melalui menawarkan mereka kesempatan untuk melakukan pertanyaan mereka sendiri; . membuat hubungan pribadi dan profesional; . mengerahkan otonomi profesional Anda dan co-membangun kurikulum dengan anak-anak, sehingga meningkatkan mereka kepemilikan dan otonomi; . mendorong, profil dan merayakan orisinalitas dalam diri sendiri dan anak-anak; . terus membaca dan merenungkan pertumbuhan Anda sebagai seorang profesional kreatif dan penelitian Anda sendiri dan anak kreatif belajar dalam dan di luar kelas. REFERENSI REFERENSI REFERENSI REFERENSI REFERENSI REFERENSI Abbs, P (2002) Melawan arus. Abingdon: Routledge. Amabile, TM (1988) Sebuah model kreativitas dan inovasi dalam organisasi, di Staw, BM dan Cunnings, LL (eds) Penelitian dalam perilaku organisasi. Greenwich, CT: JAI. Barnes, J (2003) Guru 'emosi, guru kreativitas. Meningkatkan Sekolah, 6:1, 39-43. Beetlestone, F (1998) Kreatif anak, mengajar imajinatif. Buckingham: Open University Press. Boden, M (2001) Kreativitas dan pengetahuan, di Kerajinan, A, Jeffrey, B dan Liebling, M (eds) Kreativitas dalam pendidikan. London: Continuum. Chappell, K, Kerajinan, A, Burnard, P dan Cremin, T (2008) Pertanyaan berpose dan menanggapi pertanyaan: yang jantung pemikiran kemungkinan di tahun-tahun awal. Awal Tahun: Sebuah International Journal of Research dan Pembangunan, 28:3, 267-86. Claxton, G (1997) Hare otak, pikiran kura-kura: mengapa intelijen meningkat ketika Anda berpikir kurang. Jakarta: Keempat Estate. Kerajinan, A (2001) c Kreativitas Little, di Kerajinan, A, Jeffrey, B, dan Leibling, M (eds) Kreativitas dalam pendidikan. London: Continuum, pp45-61. Kerajinan, A, Cremin, T, Chappell, K dan Burnard, P (2007) Kemungkinan berpikir dan belajar kreatif dalam Kerajinan, A, Cremin, T dan Burnard, P (eds) pembelajaran Kreatif 3-11. Stoke-on-Trent: Trentham. Kerajinan, A, Cremin, T dan Burnard, P (2007) (eds) pembelajaran Kreatif 3-11. Stoke-onTrent: Trentham. Cremin, T, Burnard, P dan Kerajinan, A (2006) pedagogies berpikir kemungkinan. Jurnal Internasional Keterampilan Berpikir dan Kreativitas, 1:2, 108-19.

Cremin, T (2006) Kreativitas, ketidakpastian dan ketidaknyamanan: guru sebagai penulis. Cambridge Journal of Pendidikan, 36:3, 415-33. Cziksentmihalyi, M (2002) Arus: karya klasik tentang bagaimana untuk mencapai kebahagiaan. London: Rider. Departemen Pendidikan dan Pekerjaan (1998) Strategi kerangka Literacy Nasional mengajar. Jakarta: DfEE. Departemen Pendidikan dan Pekerjaan (1999) Kurikulum Nasional: buku pegangan untuk SD guru di Inggris. Jakarta: HMSO. Departemen Pendidikan dan Keterampilan (2003) Keunggulan dan kenikmatan: strategi untuk sekolah dasar. Nottingham: DfES Publikasi. Penggorengan, M (1996) mengajar Kreatif dan belajar. London: Paul Chapman Publishing. Gardner, H (1999) Pikiran disiplin: di luar fakta dan tes standar, K-12 pendidikan yang setiap anak layak. New York: Simon & Schuster, New York: Penguin Putnam. 45 Kreatif guru dan mengajar secara kreatif Page 11 Grainger, T, Barnes, J dan Scoffman, S (2004) Sebuah koktail kreatif: kreatif dalam mengajar guru awal pendidikan. Jurnal Pendidikan dan Pengajaran, 38:3, 243-53. Grainger, T, Barnes, J dan Scoffham, S (2006) mengajar Kreatif untuk besok. Laporan penelitian untuk kemitraan yang kreatif. Grainger, T, Goouch, K dan Lambirth, Sebuah Kreativitas (2005) dan menulis: suara berkembang dan semangat di kelas. Abingdon: Routledge. Halpin, D (2003) Harapan dan pendidikan. Abingdon: Routledge. Jeffrey, B dan Woods, P (2003) Sekolah kreatif: suatu kerangka untuk sukses, kualitas dan efektivitas. Abingdon: RoutledgeFalmer. Jeffrey, B (ed.) (2006) Creative learning practices: European experiences. London: Tufnell Press. Jeffrey, B and Craft, A (2004) Teaching creatively and teaching for creativity: distinctions and hubungan. Educational Studies, 30:1, March. Jensen, E (1996) Brain-based learning. Del Mar: Turning Point. John-Steiner, V (2000) Creative collaboration. New York: Oxford University Press. Jones, R and Wyse, D (eds) (2004) Creativity in the primary curriculum. London: David Fulton. Joubert, MM (2001) The art of creative teaching: NACCCE and beyond, in Craft, A, Jeffrey, B and Liebling, M (eds) Creativity in education, London: Continuum. NACCCE (1999) All our futures: creativity, culture and education. Report of the National Advisory Committee on Creative and Cultural Education. Sudbury: DfEE. Nickerson, RS (1999) Enhancing creativity, in Sternberg, R (ed.) Handbook of creativity. Cambridge: Sternberg. Office for Standards in Education (OfSTED) (2003) Expecting the unexpected: developing creativity in primary and secondary schools, HMI 1612. E-publication, available at www.ofsted.gov.uk Qualifications and Curriculum Authority (2003) New directions in spoken English: discussion papers. London: Qualifications and Curriculum Authority. Qualifications and Curriculum Authority (QCA) (2005a) Creativity: Find it! Promote It! – promoting

pupils' creative thinking and behaviour across the curriculum at Key Stages 1, 2 and 3 – practical materials for schools. London: Qualifications and Curriculum Authority. Qualifications and Curriculum Authority (QCA) (2005b) website: http://www.ncaction.org.uk/creativity/ about.htm Richhart, R (2002) Intellectual character: what it is and how to get it. NY: Basic Books. Robertson, I (2002) The mind's eye. London: Bantam. Shayer, M and Adey, P (2002) Learning intelligence: cognitive acceleration across the curriculum from 5–15. Buckingham: Open University Press. Stein, M (1974) Stimulating creativity, vol. 1. New York: Academic. Sternberg, RJ (1997) Successful intelligence. New York: Plume. Torrance, EP (1965) Rewarding creative behaviour. Englewood Cliffs: NJ Hall. Woods, P (1995) Creative teachers in primary schools. Buckingham: Open University Press. Woods, P and Jeffrey, B (1996) Teachab

Page 1 3 Creative teachers and creative teaching Teresa Cremin Chapter objectives By the end of this chapter you should have: . widened your knowledge of theory and practice about creative teachers and creative teaching; . considered your own personal qualities and emerging pedagogic practice in relation to creativity; . reflected upon specific features of creative pedagogic practice and identified ways forward. This chapter addresses the following Professional Standards for the award of QTS: Q1, Q2, Q4, and Q27. Introduction What are the key features of creative teachers' pedagogical practice and just how do teachers teach creatively and teach for creativity, thus fostering children's creative learning? This chapter seeks to respond to these questions putting forward a three-dimensional model in which creative practice is seen as a product of the dynamic interplay between the teacher's personal qualities, the pedagogy they adopt and the ethos developed in the class and school. A number of key features of creative practice are highlighted including: curiosity, making connections, autonomy and ownership as well as originality. These are explored and the difference between good teaching and creative teaching is examined. Exploring creative teaching Although in the late 90s the literacy and numeracy strategies in England (DfEE, 1998; DfEE, 1999) heralded a move towards increasingly centralised conceptions of classroom pedagogy over the last decade many teachers have exercised their professional artistry and sought to teach more creatively and nurture children's creativity (Jeffrey and Woods, 2003; Grainger, Goouch and Lambirth, 2005; Craft, Cremin and Burnard, 2007). They have been encouraged in their endeavours by numerous government reports and recommendations (DfES, 2003; OFSTED, 2003) as well as support materials (QCA, 2005a, 2005b) which have tried to encourage teachers to adopt more creative approaches to the curriculum and to teach for creativity as well as teach creatively. Distinctions between creative teaching and teaching for creativity tend to highlight the teacher orientation of the former and the learner orientation of the latter. Creative teaching is seen to involve teachers in making learning more interesting and effective and using imaginative approaches in the classroom. Teaching for creativity by contrast is seen to involve teachers in identifying children's creative strengths and fostering their creativity. 36 Page 2 The National Advisory Committee on Creative and Cultural Education suggests that the first task in teaching for creativity is 'to encourage young people to believe in their creative potential, to engage their sense of possibility and to give them the confidence to try' (NACCCE, 1999, p90). The same challenge might well be set your education department lecturers who need to help new entrants to the profession like you to recognise and believe in your own creative potential and enable you to take risks as you learn to teach creatively and teach for creativity. In the process they will be developing your professional awareness,

understanding and capacity for making connections between your own creativity and that of the children you teach. There has been considerable research into creative teaching, some of which focuses on people's perceptions of creative educators, and tends to result in long lists of particular character traits and propensities which such teachers possess (eg Fryer, 1996; Beetlestone, 1998). Other research makes use of close observation and analysis of creative teachers, resulting in case study accounts of individuals' classroom practice (eg Jeffrey and Woods, 2003; Grainger, Barnes and Scoffham, 2004, 2006; Cremin, Burnard, and Craft, 2006). The research work of Woods and Jeffrey has been particularly influential in this area in documenting the creative response of primary professionals to the changing face of education (Woods, 1995; Woods and Jeffrey, 1996; Jeffrey and Woods, 2003; Jeffrey, 2006) and in identifying features of creative teaching, namely relevance, ownership, control and innovation. In seeking to become a creative teacher you will want to widen your understanding of your own creativity, and the imaginative approaches and repertoire of engaging activities that you can employ in order to develop the children's capacity for original ideas and action. You will also want to exert your professional autonomy, learning to be flexible and responsive to different learners and diverse learning contexts. For as Joubert (2001, p21) observes: Creative teaching is an art. One cannot teach teachers didactically how to be creative; there is no fail-safe recipe or routine. Some strategies may help to promote creative thinking, but teachers need to develop a full repertoire of skills which they can adapt to different situations. In a study of creative teachers, funded by Creative Partnerships Kent, the university-based team sought to investigate the presence of commonalities between teachers who were identified as highly creative professionals in both primary and secondary schools (Grainger, Barnes and Scoffham, 2006). This case study research, acknowledging the close relationship between teacher and learner creativity, focused on the nature of creative practice. It proposed an emergent creative teaching framework, highlighting three interrelated dimensions of creative practice: namely teachers' personal characteristics, their pedagogy and the class/school ethos (see Figure 3.1). Research in the field of creative teaching has highlighted different aspects of these dimensions and this is now explored, before a closer examination is made of the core features of creative teachers' practice. Consider the many teachers whose practice you have observed in your training so far. Which do you consider to be the most creative teacher and why? Discuss your reasons with a colleague. What does your discussion tell you about how you currently perceive creative teachers? Is there a tendency for us to assume creative teachers are extroverts, flamboyant professionals? There is no evidence to suggest this is the case. 37 Creative teachers and creative teaching Page 3 Personal qualities It is extremely difficult to identify the personality characteristics of creative individuals, although some researchers have sought to list features, including for example: curiosity, independence in judgement and thinking, intuition, idealism, risk taking and a capacity to become preoccupied with tasks (Torrance, 1965). In drawing together the findings from a

number of studies, Stein (1974) again notes curiosity, independence, the capacity to become preoccupied, persistence and assertiveness, as well as domain expertise and unconventional tendencies. Research in educational contexts reveals that confidence, enthusiasm and commitment are common qualities in creative teachers (Beetlestone 1998; Jones and Wyse, 2004; Grainger et al., 2004) and that a sense of the self as a creative being is an important aspect of this (Sternberg, 1997). There is also some agreement that a key source of teacher selfconfidence is secure subject knowledge (Gardner, 1999; QCA, 2003). Creative teachers are noted by many writers to be comfortable with risk-taking in both their private and professional lives (Boden, 2001; Craft, 2001; Ofsted, 2003). Arguably they are at ease with demonstrating their own creative engagement and exposing the ambiguity and uncertainty inherent in creative endeavour (Halpin, 2003), and are likely to perceive failure as a learning opportunity. Several writers also emphasise the combination of childlike play and exploration with adult-like self awareness, and stress that such teachers are individuals who are curious (QCA, 2005a; Richart, 2002). In addition, Woods and Jeffrey (1996) highlight the humanist approach of creative teachers, their openness to emotions and feelings, and their strong moral and political investment in their work. In noting personal creative characteristics from the research literature, however, we must remember that creativity can also be collaborative since ideas emerge from joint thinking and interaction (John-Steiner, 2000). Figure 3.1 Diagram to represent a framework for creative teaching 38 Creative teachers and creative teaching Page 4 In order to foster creativity in the children you will want to model and share a range of creative experiences from your life, during which you engaged in using your imagination and developed ideas with others. Consider what insights you have learnt from problem-solving contexts for example, when you had to find and shape unexpected solutions. How might you share these? Bear in mind children need to know that creativity can involve challenge and even discomfort as well as pleasure and play, and that perseverance plays a part. Pedagogic practice Creative teachers' pedagogic practice is seen to be most effective when they help children find relevance in their work either through practical application or by making emotional and personal connections (Abbs, 2002; Woods and Jeffrey, 1996). Although it might be argued emotional engagement is a requirement of all good teaching, creative teaching depends upon it more because creativity is, as Csikszentmihalyi (2002) observes, a 'central source of meaning in our lives'. Identifying the purpose and relevance of work may help prompt 'flow', which Csikszentmihalyi notes is a common characteristic of creative people. Practice which fosters children's self direction and agency as learners is also recognised as central (Grainger et al., 2006; Jeffrey and Woods, 2003), this arguably arises most effectively from a pedagogy which seeks to involve them as a co-participants, offering work that is of personal significance and ensuring there is time and space to experiment. Such an inclusive approach (Jeffrey and Craft, 2004) expects and fosters independence from the very earliest

years of schooling (Cremin et al., 2006). Flexibility of style and pace is another recorded characteristic of a creative pedagogy (Grainger et al., 2004; Halpin, 2003; Nickerson, 1999). Government documents agree that varying the tempo, allowing time for students to have their say, a willingness to be spontaneous and the desire to give each child an opportunity to excel, mark out those who are called creative (DfES, 2003; QCA, 2005a). Research into possibility thinking as the engine of creativity suggests that teachers pausing to stand back and observe learner engagement is another potent pedagogical tool (Cremin et al., 2006). Another strategy seen as common is the frequent use of open-ended questions, the promotion of speculation and the generation of possibilities (Craft, 2001; Robertson, 2002). It is suggested that teachers who reflect back questions asked of them will be developing a more generative and open stance in children (Cremin et al., 2006). Fostering persistence and resourcefulness is also seen as important (Claxton, 1997; QCA, 2005a), as is providing time for reflection and refinement, and helping children make connections. There are many ways in which creative teachers use metaphor, anecdote and analogy to promote connection making (Jensen, 1996). The English Qualifications and Curriculum Authority (QCA) creativity policy framework, identifies certain pedagogical approaches which it suggests enable creativity. While not reflecting all the available evidence noted above, they suggest: . establishing criteria for success; . capitalising on the unexpected without losing sight of the original objective; 39 Creative teachers and creative teaching Page 5 . asking open questions; . encouraging openness to ideas and critical reflection; . reviewing work in progress. (QCA, 2005a, 2005b) Can you identify a recent curriculum activity which you believe led to learner creativity, prompting the children to offer more unusual or innovative ideas and connections or ask questions and generate possibilities to pursue? How relevant was the task to them personally and/or emotionally? What degree of control did the children have over the activity? Was time and space offered for open exploration? What was it about the pedagogy that supported their creativity? Ethos While ethos is central to a consideration of what makes a creative teacher, the dividing line between creative pedagogy and ethos is inevitably blurred, because of the links between creative teaching and learning and emotional security (Halpin, 2003; Jeffrey and Woods, 2003). Positive, trusting relationships and a high degree of emotional safety are seen as necessary to ensure a creative ethos (Shayer and Adey, 2002). Such relationships are likely also to be mirrored among staff (Barnes, 2003) since the institutional ethos will affect the ethos created by each teacher (Amabile, 1988). In terms of the physical and social environment, creative professionals appear to provide children with a range of resources, and the space and time to experiment with these purposefully (Cremin et al., 2006). The core features of creative teachers' practice Research into the three major dimensions of creative practice suggests a diverse range of personal qualities and pedagogical strategies as well as different kinds of ethos are present

in the classrooms of creative teachers. But attempting to encompass all of these is unrealistic, so what are the core features of such practice which as a trainee teacher you will want to adopt and develop more explicitly? In examining the personal qualities, pedagogy and ethos of the classrooms of creative teachers, recent research with teachers of 4–16 year olds, revealed that five core characteristics were in evidence in each of these three dimensions of creative practice (Grainger et al., 2006). These included: curiosity and a questioning stance, connection making, originality, autonomy and ownership, and a developing sense of themselves as creative people and creative educators, educators who consciously use their own creative capacity in the classroom context. It is clear that creative teachers in both their planning and teaching are alert to the potential mental connections between imagination and personal/professional experience and attribute high value to curiosity and risk taking, to ownership and autonomy and to the development of imaginative and unusual ideas in both themselves and in their children. So to become a creative teacher, pedagogically conscious of trying to teach for creativity, you will want to work to attend to these core features (detailed further below) and become more creatively involved yourself. For as Sternberg (1997) points out, those who work most 40 Creative teachers and creative teaching Page 6 creatively, identify and reward creativity in others and in addition, young people's creative abilities are 'most likely to be developed in an atmosphere in which the teacher's creative abilities are properly engaged' (NACCCE, 1999, p90). You will find considerable pleasure and satisfaction in being creatively engaged as a role model in the classroom as you seek to promote creativity in the children. Developing your awareness of yourself as a creative being is therefore an important first step, for with a flexible and creative mindset you will be able to teach creatively and foster creativity in the young. PRACTICAL TASK PRACTICAL TASK PRACTICAL TASK PRACTICAL TASK PRACTICAL TASK Seize the opportunity to become better acquainted with your own creativity in various ways. Perhaps you already engage at your own level as a creative artist (a writer, web-designer, musician, dancer, etc.) and could connect this to your work in school (Cremin, 2006), or you could seek to work in institutions with a creative frameset or instigate partnerships with the cultural/creative sector or research your own creative practice as you train. Plan a way forward to harness and enrich your creativity. Curiosity and a questioning stance Personal qualities: Creative teachers demonstrate curiosity and genuine desire to learn. Such individuals are likely to have a wide range of personal interests and passions and knowledge of the wider world and are likely to share their enquiring stance with the learners, pondering aloud and reflecting on issues in classroom conversations in a genuinely open and interested manner. They are also interested in and curious about the children as people and as learners. Pedagogically: Creative teachers make extensive use of large framing questions and employ a speculative stance in the classroom regardless of the subject domain or the age of the

learners (Chappell et al., 2008).Their questioning perspective demonstrates that the formulation of a problem is as important as the resolution of one, and they make use of generative questions, creating further interest, enquiry and thinking. Such teachers explicitly encourage children to identify and share their own questions, through brainstorms, partner work on puzzlements and recording questions on Post-it notes for example, as well as by providing opportunities for the learners to take responsibility for undertaking research based on their own enquiries in small groups. When invited to respond to children's problems, such teachers frequently employ reverse questioning passing back the responsibility for resolving difficulties to the learners, enquiring for example 'What can you do about this problem?' Ethos: Being able and willing to express partial knowledge and show a genuine interest in issues through asking questions and generating possibilities involves taking risks, and is only possible in safe and affirmative environments, in which individuals feel supported and do not expect to be judged. It is evident that the ethos created by creative teachers tends to be positive, secure and inclusive, encouraging the articulation of tentative and reflective questions in whole-class and small-group conversational contexts. Furthermore, creative teachers appear to profile and give status to children's speculations, affirming these and expressing genuine interest in them. For example, in a project on ancient Egyptians, a class of 8–9-year-olds grouped into research teams, each generated and selected a theme (food, daily life, clothes) to investigate, later presenting their findings to the class. Teams began by sharing their provisional knowledge and brainstorming questions and issues to research. Over time they used a range 41 Creative teachers and creative teaching Page 7 of resources (books, artefacts, internet sites and photographs) to respond to their enquiries. The focus on 'identifying open, interesting and unusual questions' and the challenge to, '...dazzle us with your new knowledge' resulted in a buzz of research activity, which was sustained and developed through feedback and their teacher's genuine interest in their insights. As new enquiries and possibilities emerged, their most intriguing questions were highlighted and celebrated. At one point the teacher observed '...you've become researchers just like me – I wonder if you too will find questions you just can't really answer – we'll have to wait and see...'. Making connections Personal qualities: Creative teachers perceive making connections as central both to the craft of teaching and to themselves as individuals. They are often committed to personalising teaching and model the process of sense-making through making multiple imaginative connections in whole-class and small-group contexts. For example, in a poetry session, one teacher read aloud from a personal AA Milne collection and showed the children an old holiday photograph of herself in East Sussex at 'Pooh Sticks' bridge. They later brought in favourite first books and recalled when and where they had read them, or who had read them. Creative teachers know a great deal about their children's interests and passions and see this as essential knowledge in order to make connections. Pedagogically: Creative teachers seek to avoid the limiting nature of subject boundaries, and make frequent references to other subjects and to the world beyond the school gate. They provide time to revisit prior knowledge, make links and offer multiple opportunities for children to work collaboratively in order to widen their perspectives. Such teachers encourage children to link their learning between subjects and within subjects and often prompt connections with the children's lives outside school. This appears to increase the relevance of the curriculum to the learners. As one teacher observed 'If they can't connect to what we're learning – can't make it personal – or relate it to what they know already, then they'll

never retain it'. Ethos: Creative teachers although aware of the requirements of the curriculum, often appear to give precedence to children's social and personal learning intentions over subject outcomes, and strongly defend their right to shape the curriculum in response to the learners. As a consequence the classroom ethos reflects considerable respect for the children whose emotional comfort and engagement is planned for, thus enabling them perhaps to perceive themselves as individuals first and pupils second, making connections to their lives as well as their learning. Autonomy and ownership Personal qualities: Creative teachers show a considerable degree of ownership with regard to planning, teaching and assessment. They exert a strong sense of professional autonomy in the classroom and demonstrate both flexibility and confidence, asserting their desire to create a co-constructed curriculum which builds on the learners' interests and their social/ cultural capital, as well as curriculum requirements. Pedagogically: Creative professionals focus explicitly on the development of children’s autonomy. They seek to share ownership of the educational agenda and expect the youngsters to identify areas for enquiry and possibilities to investigate and review. They demonstrate considerable trust, interest and respect for children's ideas and set group 42 Creative teachers and creative teaching Page 8 tasks which the children have to organise for themselves, engendering both self-direction and offering scope for collaborative creativity. Creative teachers thus provide freedom and frame challenges so that, as one teacher noted, 'they make their own decisions, get organised and take ownership of their learning'. Ethos: The classroom ethos of creative professionals also reflects this sense of autonomy as children are expected to take shared responsibility for shaping their own learning. They are trusted and viewed as co-participants who have to make decisions for themselves, use of available resources and complete their work in the time available. In viewing classrooms as the children's spaces, creative teachers share responsibility for the environment, and encourage voting on the role-play area or the organisation of the reading corner for example. Fostering originality Personal qualities: We are all creative in different ways in our personal lives, although you may not be used to thinking of yourself as creative. Creative teachers are prepared to take risks, and remain open to new ideas, sharing any particularly inventive practices they trial or develop. Through involvement in the creative process of generating and evaluating ideas, creative teachers seek to develop their creative dispositions and enhance their ability to be inventive educators. Pedagogically: Creative teachers model creativity and take part as learners in the classrooms; they experiment with resources, engage in problem-solving, take up different roles, and generate and critique their ideas. Such teachers demonstrate considerable flexibility and model creativity by being innovative, acting spontaneously, and shifting the focus of sessions in response to children's interests and questions, thus tempering the planned with the lived. In perceiving children as creative thinkers, they leave space for uncertainty and the unknown and show considerable creative assurance in building on unexpected contributions or enquiries, fostering the autonomy of the learners in the process. Ethos: Creative teachers pay attention to unusual ideas or novel elements evident in children's work and celebrate and affirm these in order to help them appreciate the development of their creative thinking. Such teachers also seek to profile and make public the children's original and alternative work in displays, presentations and assemblies. Creative teachers Professionally independent and curious, creative teachers are aware of themselves as crea-

tive beings, although for some this may be a relatively new insight. They model, demonstrate and foster a questioning stance and the making of connections, and a marked degree of autonomy and ownership; in the process they value and nurture originality and the generation/evaluation of ideas. Through such practice they seek to develop the creative dispositions of their students. Recognising and exercising personal creativity appears to be an important part of creative teachers' professional and personal meaning-making. So perhaps the difference between being a good teacher and being a creative one is one of emphasis and intention. Although good teachers recognise the importance of inventiveness, creative teachers see the development of creativity and originality as the distinguishing mark of their teaching. They recognise their own creativity and seek to develop such a creative mindset in the children. 43 Creative teachers and creative teaching Page 9 The creative teacher, it is suggested, is one who is aware of, and values, the human attribute of creativity in themselves and seeks to promote it in others. The creative teacher has a creative state of mind which is actively exercised and developed in practice through the four core features of creative practice (see Figure 3.2). These features are closely interrelated and are fostered in schools which profile creativity, expect the unexpected and encourage the professional autonomy of the teaching staff, enabling them to take supported risks as they collaborate with one another and the children on their learning journeys. PRACTICAL TASK PRACTICAL TASK PRACTICAL TASK PRACTICAL TASK PRACTICAL TASK To widen your confidence and efficacy as a creative professional, consider the core features of creative pedagogical practice and identify one which you wish to develop further. Plan how you might nurture this capacity in yourself as well as in your teaching and learning; how might you make it more explicit in your pedagogy and classroom ethos? Discuss your plan with other trainees, and decide whether you will be able to profile this element of creative teaching in a forthcoming serial practice. A SUMMARY OF KEY POINTS 4 Creative teachers are aware of and value the human attribute of creativity in themselves and seek to foster such a mindset in the young. 4 Creative practice is multilayered; it encompasses the three dimensions, namely personal qualities, pedagogy and ethos, each of which has a distinctly creative orientation. 4 Creative teachers personally, pedagogically and in their classroom ethos, both demonstrate and develop children's curiosity, their connection making, autonomy, ownership and originality. 4 Creative teachers are autonomous professionals, who actively model their own creative engagement in the classroom and seek to nurture this in children. Figure 3.2 A model of creative practice and a creative state of mind 44 Creative teachers and creative teaching Page 10 4 While all good teachers reward originality, creative ones depend on it to enhance their well-being and that of their pupils; they see the development of creativity and originality as the distinguishing mark of

their teaching. MOVING ON >>>>>> MOVING ON >>>>>> MOVING ON In order to develop and sustain your own creative state of mind, your flexibility, collaborative capacity, optimistic and creative disposition as an individual and as creative practitioner you should seek to: . prize a questioning stance and foster children's curiosity through offering them the chance to undertake their own enquiries; . make personal and professional connections; . exert your professional autonomy and co-construct the curriculum with the children, thus increasing their ownership and autonomy; . encourage, profile and celebrate originality in both yourself and the children; . continue to read and reflect upon your growth as a creative professional and research your own and the children's creative learning within and beyond the classroom. REFERENCES REFERENCES REFERENCES REFERENCES REFERENCES REFERENCES Abbs, P (2002) Against the flow. Abingdon: Routledge. Amabile, TM (1988) A model of creativity and innovation in organizations, in Staw, BM and Cunnings, LL (eds) Research in organizational behaviour. Greenwich, CT: JAI. Barnes, J (2003) Teachers' emotions, teachers' creativity. Improving Schools, 6:1, 39–43. Beetlestone, F (1998) Creative children, imaginative teaching. Buckingham: Open University Press. Boden, M (2001) Creativity and knowledge, in Craft, A, Jeffrey, B and Liebling, M (eds) Creativity in education. London: Continuum. Chappell, K, Craft, A, Burnard, P and Cremin, T (2008) Question posing and question responding: the heart of possibility thinking in the early years. Early Years: An International Journal of Research and Development, 28:3, 267–86. Claxton, G (1997) Hare brain, tortoise mind: why intelligence increases when you think less. London: Fourth Estate. Craft, A (2001) Little c Creativity, in Craft, A, Jeffrey, B, and Leibling, M (eds) Creativity in education. London: Continuum, pp45–61. Craft, A, Cremin, T, Chappell, K and Burnard, P (2007) Possibility thinking and creative learning in Craft, A, Cremin, T and Burnard, P (eds) Creative learning 3–11. Stoke-on-Trent: Trentham. Craft, A, Cremin, T and Burnard, P (2007) (eds) Creative learning 3–11. Stoke-on-Trent: Trentham.

Cremin, T, Burnard, P and Craft, A (2006) Pedagogies of possibility thinking. International Journal of Thinking Skills and Creativity, 1:2, 108–19. Cremin, T (2006) Creativity, uncertainty and discomfort: teachers as writers. Cambridge Journal of Education, 36:3, 415–33. Cziksentmihalyi, M (2002) Flow: the classic work on how to achieve happiness. London: Rider. Department for Education and Employment (1998) The National Literacy Strategy framework for teaching. London: DfEE. Department for Education and Employment (1999) The National Curriculum: handbook for primary teachers in England. London: HMSO. Department for Education and Skills (2003) Excellence and enjoyment: a strategy for primary schools. Nottingham: DfES Publications. Fryer, M (1996) Creative teaching and learning. London: Paul Chapman Publishing. Gardner, H (1999) The disciplined mind: beyond facts and standardized tests, the K-12 education that every child deserves. New York: Simon & Schuster; New York: Penguin Putnam. 45 Creative teachers and creative teaching Page 11 Grainger, T, Barnes, J and Scoffman, S (2004) A creative cocktail: creative teaching in initial teacher education. Journal of Education and Teaching, 38:3, 243–53. Grainger, T, Barnes, J and Scoffham, S (2006) Creative teaching for tomorrow. Research report for creative partnerships. Grainger, T, Goouch, K and Lambirth, A (2005) Creativity and writing: developing voice and verve in the classroom. Abingdon: Routledge. Halpin, D (2003) Hope and education. Abingdon: Routledge. Jeffrey, B and Woods, P (2003) The creative school: a framework for success, quality and effectiveness. Abingdon: RoutledgeFalmer. Jeffrey, B (ed.) (2006) Creative learning practices: European experiences. London: Tufnell Press. Jeffrey, B and Craft, A (2004) Teaching creatively and teaching for creativity: distinctions and relationships. Educational Studies, 30:1, March. Jensen, E (1996) Brain-based learning. Del Mar: Turning Point. John-Steiner, V (2000) Creative collaboration. New York: Oxford University Press. Jones, R and Wyse, D (eds) (2004) Creativity in the primary curriculum. London: David Fulton. Joubert, MM (2001) The art of creative teaching: NACCCE and beyond, in Craft, A, Jeffrey, B and Liebling, M (eds) Creativity in education, London: Continuum. NACCCE (1999) All our futures: creativity, culture and education. Report of the National Advisory Committee on Creative and Cultural Education. Sudbury: DfEE. Nickerson, RS (1999) Enhancing creativity, in Sternberg, R (ed.) Handbook of creativity. Cambridge: Sternberg. Office for Standards in Education (OfSTED) (2003) Expecting the unexpected: developing creativity in primary and secondary schools, HMI 1612. E-publication, available at www.ofsted.gov.uk

Qualifications and Curriculum Authority (2003) New directions in spoken English: discussion papers. London: Qualifications and Curriculum Authority. Qualifications and Curriculum Authority (QCA) (2005a) Creativity: Find it! Promote It! – promoting pupils' creative thinking and behaviour across the curriculum at Key Stages 1, 2 and 3 – practical materials for schools. London: Qualifications and Curriculum Authority. Qualifications and Curriculum Authority (QCA) (2005b) website: http://www.ncaction.org.uk/creativity/ about.htm Richhart, R (2002) Intellectual character: what it is and how to get it. NY: Basic Books. Robertson, I (2002) The mind's eye. London: Bantam. Shayer, M and Adey, P (2002) Learning intelligence: cognitive acceleration across the curriculum from 5–15. Buckingham: Open University Press. Stein, M (1974) Stimulating creativity, vol. 1. New York: Academic. Sternberg, RJ (1997) Successful intelligence. New York: Plume. Torrance, EP (1965) Rewarding creative behaviour. Englewood Cliffs: NJ Hall. Woods, P (1995) Creative teachers in primary schools. Buckingham: Open University Press. Woods, P and Jeffrey, B (1996)

Page 1 © Copyright 2006. Raymond Gerson Bagaimana Mengajarkan Siswa Anda Memotivasi Sendiri Oleh Raymond Gerson Bagaimana Anda bisa mengajar siswa Anda untuk memotivasi diri mereka sendiri? Bagaimana Anda bisa membuat mereka untuk mengejar tujuan-tujuan bermanfaat? Apa rahasia motivasi diri? Pengiklan tahu rahasianya. Mereka menggunakan prinsip nyeri / kesenangan untuk memotivasi calon pelanggan untuk membeli produk mereka. Link pengiklan sakit untuk menghindari produk mereka dan kesenangan untuk mereka digunakan. Misalnya, jika Anda meninggalkan rumah tanpa kartu American Express Anda apa yang terjadi dalam iklan televisi? Penderitaan terjadi. Ketika Anda meninggalkan rumah dengan kartu, Anda mengalami keuntungan luar biasa. Setidaknya itulah yang komersial memberitahu kita. Pengiklan memahami bahwa pikiran kita tertarik untuk kesenangan dan bahwa kita tidak suka nyeri. Jadi apa pelajaran yang Anda dapat mengajarkan siswa Anda? Ajarkan mereka bagaimana link sakit dengan tidak mengejar impian mereka. Ajarkan mereka untuk mengasosiasikan kesenangan dengan mengejar tujuan mereka. Apa cara yang praktis untuk mengajarkan prinsip nyeri / kesenangan untuk Anda siswa? Pertama, meminta mereka untuk mengidentifikasi tujuan. Untuk tujuan contoh ini, mari kita mengatakan itu adalah tujuan karir. Ini akan lebih mudah bagi siswa untuk mempertahankan tinggi tingkat motivasi menuju tujuan ini ketika mereka mengidentifikasi alasan menyenangkan bagi mengambil tindakan dan konsekuensi yang menyakitkan yang akan ditimbulkan dari kelambanan. Anda dapat meminta siswa Anda untuk melakukan latihan berikut: 1. Daftar lima manfaat dari mendapatkan pekerjaan yang Anda inginkan. 2. Daftar lima biaya tidak mendapatkan pekerjaan yang Anda inginkan. Anda dapat mengajarkan siswa untuk menggunakan strategi motivasi diri untuk setiap tujuan yang mereka ingin mengejar. Mereka sering bisa meninjau manfaat dan biaya untuk inspirasi untuk membuat impian mereka menjadi kenyataan. Copyright 2007. Raymond Gerson Raymond Gerson memiliki master dalam psikologi dan lebih dari empat puluh tahun pengalaman mengajar pengembangan pribadi dan karir. Karir konselor, penempatan kerja spesialis, pelatih, dan mantan pemilik sebuah bisnis pencarian eksekutif, dia mengajar strategi sukses kuliah program. Dia adalah penulis lima buku, termasuk Buat Hidup Anda Ingin. Dua e-buku, Bagaimana Membuat Ayub Anda Ingin dan Strategi Kerja Efektif Pencarian tersedia gratis di http://www.raymondgerson.com bersama dengan sejumlah artikel tentang keberhasilan dan

Page 1 ©Copyright 2006. Raymond Gerson How to Teach Your Students to Motivate Themselves By Raymond Gerson How can you teach your students to motivate themselves? How can you get them to pursue worthwhile goals? What is the secret of self-motivation? Advertisers know the secret. They use the pain/pleasure principle to motivate potential customers to buy their products. Advertisers link pain to the avoidance of their products and pleasure to their use. For example, if you leave home without your American Express card what happens in the television commercial? Suffering occurs. When you leave home with the card, you experience wonderful benefits. At least that's what the commercial tells us. Advertisers understand that our minds are attracted to pleasure and that we dislike pain. So what is the lesson that you can teach your students? Teach them how to link pain with not pursuing their dreams. Teach them to associate pleasure with the pursuit of their goals. What is a practical way to teach this pain/pleasure principle to your students? First, ask them to identify a goal. For the purpose of this example, let's say it is a career objective. It will be easier for your students to sustain a high level of motivation toward this goal when they identify pleasurable reasons for taking action and painful consequences that will result from inaction. You can ask your students to do the following exercise: 1. List five benefits of obtaining the job you want. 2. List five costs of not obtaining the job you want. You can teach your students to use this self-motivation strategy for any goals that they wish to pursue. They can frequently review the benefits and costs for the inspiration to make their dreams come true. Copyright 2007. Raymond Gerson Raymond Gerson has a masters in psychology and over forty years experience teaching personal and career development. Career counselor, job placement specialist, trainer, and former owner of an executive search business, he teaches college success strategy courses. He is the author of five books, including Create the Life You Want. Two of his e-books, How to Create the Job You Want and Effective Job Search Strategies are available for free at http://www.raymondgerson.com along with numerous articles on success and

A Guide to Sekolah Perendaman Prancis di Manitoba

(Revisi November 2009)
Brosur untuk mencetak ( 783 KB)

Sesuai dengan ketentuan Anggaran Dasar Manitoba - P250 UU Sekolah Umum, anak-anak memiliki kesempatan untuk belajar bahasa Perancis dan Inggris di Manitoba. Per September 2009, sekitar 18.500 siswa di 101 sekolah yang terdaftar dalam Program Pencelupan Prancis, salah satu dari empat program diakui Manitoba Pendidikan. Program Pencelupan Perancis, yang dirancang untuk non-Francophones, bertujuan untuk mengembangkan siswa bilingual fungsional yang mampu berkomunikasi dalam bahasa Prancis dan Inggris dalam situasi pribadi dan profesional. Di Manitoba, Program Immersion Prancis ditawarkan dalam salah satu dari dua lingkungan sekolah:
• •

model tunggal trek di mana populasi seluruh mahasiswa terdaftar dalam Program Perendaman Prancis model dual trek di mana kedua Program Perendaman Inggris dan Perancis hidup berdampingan di sekolah yang sama

Program Perendaman Prancis memiliki tiga titik masuk yang mungkin:
• • •

Awal Perendaman - TK dan / atau kelas 1 entry Perendaman Tengah - Grade 4 entri Akhir Perendaman - Grade 7 entri

Tujuan dari panduan ini adalah untuk memberikan informasi tentang Program Immersion Prancis sehubungan dengan lokasi sekolah, informasi kontak, model pengiriman, entry point dan tingkat kelas. Silahkan hubungi divisi sekolah dan sekolah secara langsung dalam hal daerah tangkapan sekolah, prosedur pendaftaran dan transportasi.

A Guide to French Immersion Schools in Manitoba

(Revised November 2009)
Brochure for print ( 783 KB)

In accordance with the provisions of the Statutes of Manitoba – P250 of the Public Schools Act, children have an opportunity to learn both French and English in Manitoba. As of September 2009, approximately 18,500 students in 101 schools were enrolled in the French Immersion Program, one of the four recognized programs of Manitoba Education. The French Immersion Program, designed for non- Francophones, aims to develop functionally bilingual students who are able to communicate in French and English in personal and professional situations. In Manitoba, the French Immersion Program is offered in one of two school environments:
• •

the single track model in which the entire student population is enrolled in the French Immersion Program the dual track model in which both English and French Immersion Programs coexist in the same school

The French Immersion Program has three possible entry points:
• • •

Early Immersion – Kindergarten and/or Grade 1 entry Middle Immersion – Grade 4 entry Late Immersion – Grade 7 entry

The purpose of this guide is to provide information about the French Immersion Program with respect to school locations, contact information, delivery models, entry points and grade levels. Please contact school divisions and schools directly in regards to school catchment areas, enrolment procedures and transportation.

Bahasa perendaman
Dari Wikipedia, ensiklopedia bebas Para netralitas dari artikel ini diperdebatkan . Silakan lihat diskusi di halaman pembicaraan . Harap tidak menghapus pesan ini sampai sengketa ini diselesaikan.
(November 2010)

Imersi bahasa adalah metode pengajaran bahasa kedua di mana bahasa target (atau L2) digunakan sebagai sarana pengajaran. Tidak seperti kursus bahasa yang lebih tradisional, dimana bahasa target hanya materi subjek, perendaman bahasa menggunakan bahasa target sebagai alat pengajaran, sekitarnya atau "membenamkan" siswa dalam bahasa kedua. Di kelas kegiatan, seperti matematika, sains, ilmu sosial, dan sejarah, dan orang-orang di luar kelas, seperti makan atau tugas sehari-hari, dilakukan dalam bahasa target. Program perendaman saat ini adalah berdasarkan yang didirikan pada tahun 1960 dalam Kanada ketika menengah berbahasa Inggris orang tua pendidik yakin untuk mendirikan sebuah percobaan perendaman Prancis program yang memungkinkan anak-anak mereka untuk menghargai tradisi dan budaya berbahasa Perancis Kanada serta Inggris- Kanada berbicara '. [1] Di Amerika Serikat, dan sejak tahun 1980-an, program perendaman ganda telah tumbuh untuk sejumlah alasan: persaingan dalam ekonomi global, pertumbuhan populasi pelajar bahasa kedua, dan keberhasilan program sebelumnya. [2] kelas Bahasa perendaman sekarang dapat ditemukan di seluruh Amerika Serikat, di daerah perkotaan dan pinggiran kota, dalam dual-perendaman dan perendaman bahasa tunggal, dan dalam berbagai bahasa. Pada Mei 2005, ada 317 program perendaman ganda dalam sekolah-sekolah AS dasar, memberikan instruksi dalam 10 bahasa, dan 96% program berada di Spanyol. [3] Pendidik membedakan antara bahasa dan program perendaman perendaman. Pada yang pertama, kelas terdiri dari siswa belajar L2 di tingkat yang sama, sedangkan di yang kedua, satu atau dua siswa belajar bahasa asing, yang merupakan bahasa pertama (L1) untuk seluruh kelas, sehingga mereka adalah "dilemparkan ke dalam lautan untuk belajar berenang" bukan secara bertahap tenggelam dalam bahasa baru. Sebuah bentuk baru bahasa yang terkait silabus pengiriman disebut Kurikulum Mendunia menyediakan sudut yang berbeda dengan merendam kurikulum dari berbagai negara ke dalam kurikulum bahasa lokal dan memisahkan bahasa-pembelajaran aspek silabus. Para pendukung percaya perendaman studi dalam bahasa asing ke negara instruksi tidak menghasilkan hasil yang efektif sebagai sebagai pembelajaran bahasa yang terpisah dan mungkin, pada kenyataannya, menghambat efektifitas pendidikan dan pembelajaran di bidang studi lain.

Isi
[hide]

1 Jenis 1.1 Umur 1.2 Luas 2 Metode kualitas 3 Manfaat Instruksi Bahasa 4 Budaya 5 Lihat juga 6 Referensi
o o

• • • • • •

7 Pranala luar

[ sunting ] Jenis
Sejumlah program perendaman yang berbeda telah berkembang sejak mereka yang pertama di Kanada. Program perendaman dapat dikategorikan sesuai dengan umur dan tingkat perendaman.

[ sunting ] Usia
• • •

Perendaman Awal : Siswa mulai bahasa kedua dari usia 5 atau 6. Perendaman Tengah: Siswa mulai bahasa kedua dari usia 9 atau 10. Perendaman Akhir: Siswa mulai bahasa kedua antara usia 11 dan 14.

[ sunting ] Luas

Dalam perendaman total, hampir 100% dari waktu kelas dihabiskan dalam bahasa asing. Materi pokok yang diajarkan dalam bahasa asing dan pembelajaran bahasa per se didirikan sebagai diperlukan seluruh kurikulum. Tujuan adalah untuk menjadi fungsional mahir dalam bahasa asing, untuk menguasai isi mata kuliah yang diberikan dalam bahasa asing, dan untuk memperoleh pemahaman dan penghargaan untuk budaya lain. Program jenis ini biasanya berurutan, kumulatif, terus menerus, kemampuan berorientasi, dan bagian dari urutan sekolah terpadu kelas. Bahkan dalam perendaman total, bahasa kurikulum dapat kembali ke bahasa pertama dari peserta didik setelah beberapa tahun. Dalam perendaman parsial, sekitar setengah dari waktu kelas yang dihabiskan belajar materi pelajaran dalam bahasa asing. Tujuan adalah untuk menjadi fungsional mahir dalam bahasa kedua (meskipun untuk tingkat yang lebih rendah daripada melalui perendaman total), untuk menguasai isi mata kuliah yang diberikan dalam bahasa asing, dan untuk memperoleh pemahaman dan penghargaan untuk budaya lain. Dalam dua arah perendaman, juga disebut "dual-" atau "perendaman bilingual", populasi siswa terdiri dari speaker dari dua atau lebih bahasa. Idealnya berbicara, setengah dari kelas terdiri dari penutur asli dari bahasa utama di daerah (misalnya, Inggris di AS) dan setengah lainnya adalah bahasa sasaran (misalnya, Spanyol). Waktu kelas dibagi dua dan diajarkan dalam bahasa utama dan target. Dengan cara ini mahasiswa mendorong dan mengajar satu sama lain, dan akhirnya semua menjadi bilingual. Tujuan serupa dengan program di atas. Rasio yang berbeda dari target bahasa ke bahasa asli mungkin terjadi. Dalam konten berbasis bahasa asing di sekolah dasar (fles), sekitar 15-50% dari waktu kelas dihabiskan dalam bahasa asing dan waktu yang dihabiskan belajar itu serta belajar subjek dalam bahasa asing. Tujuan dari program ini adalah untuk memperoleh kemampuan dalam mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis

bahasa asing, untuk menggunakan konten subjek sebagai sarana untuk memperoleh kemampuan bahasa asing, dan untuk memperoleh pemahaman dan penghargaan untuk budaya lain. Dalam program fles, 5-15% dari waktu kelas dihabiskan dalam bahasa asing dan waktu yang dihabiskan belajar bahasa itu sendiri. Dibutuhkan minimal 75 menit per minggu, setidaknya setiap hari. Tujuan dari program ini adalah untuk memperoleh kemampuan dalam mendengarkan dan berbicara (tingkat kemampuan bervariasi dengan program ini), untuk memperoleh pemahaman dan apresiasi terhadap budaya lain, dan untuk memperoleh beberapa kemampuan dalam membaca dan menulis (penekanan bervariasi dengan program) . Dalam FLEX (Pengalaman Bahasa Asing) program, sering dan sesi reguler selama periode pendek atau sesi pendek dan / atau jarang selama jangka disediakan dalam bahasa kedua. Kelas hampir selalu dalam bahasa pertama. Hanya 1-5 persen dari waktu kelas dihabiskan sampling setiap satu atau lebih bahasa dan / atau belajar tentang bahasa. Tujuan dari program ini adalah untuk mengembangkan minat dalam bahasa asing untuk belajar bahasa masa depan, untuk mempelajari kata-kata dasar dan frase dalam satu atau lebih bahasa asing, untuk mengembangkan keterampilan mendengarkan hati-hati, untuk mengembangkan kesadaran budaya, dan mengembangkan kesadaran linguistik. Program jenis ini biasanya noncontinuous.

[ sunting ] Metode berkualitas
Para netralitas dari bagian ini adalah diperdebatkan . Silakan lihat diskusi di halaman pembicaraan . Harap tidak menghapus pesan ini sampai sengketa ini diselesaikan. (November 2010) Baker [1] menemukan bahwa lebih dari 1.000 penelitian telah diselesaikan pada program perendaman dan perendaman pembelajar bahasa di Kanada. Studi-studi ini telah memberi kita banyak informasi. Di seberang studi ini, sejumlah pengamatan penting dapat dibuat.

• •

• • •

Siswa perendaman awal "tertinggal" rekan-rekan satu bahasa mereka dalam literasi (membaca, ejaan, dan tanda baca) "untuk beberapa tahun pertama saja". Namun, setelah beberapa tahun pertama, para siswa perendaman mengejar ketinggalan dengan rekan-rekan mereka. Program imersi tidak memiliki efek negatif pada keterampilan berbicara dalam bahasa pertama. Siswa memperoleh kemahiran awal perendaman hampir-asli-seperti di keterampilan pasif (mendengarkan dan membaca) pemahaman bahasa kedua pada usia 11, namun mereka tidak mencapai tingkat yang sama dalam membaca dan menulis karena mereka memiliki cukup tingkat untuk berkomunikasi dengan guruguru mereka. Juga, jika mereka berkomunikasi hanya dengan guru mereka, mereka tidak belajar keterampilan untuk mengadakan sehari-hari percakapan. [1] : 275.309 Siswa perendaman dini lebih sukses dalam mendengarkan dan membaca kemampuan dari siswa perendaman parsial dan terlambat. Program imersi tidak memiliki efek negatif pada perkembangan kognitif siswa. Rekan-rekan melakukan lebih baik satu bahasa dalam ilmu dan matematika pada usia dini, namun siswa perendaman akhirnya mengejar ketinggalan dengan, dan dalam beberapa kasus, mengungguli rekan satu bahasa mereka.

[ sunting ] Manfaat Instruksi Bahasa
Bagian ini kebutuhan tambahan kutipan untuk verifikasi .
Harap membantu memperbaiki artikel ini dengan menambahkan referensi yang handal . Lihat halaman bicara untuk rincian. Unsourced bahan mungkin akan menantang dan dihapus . (November 2010) •

"Peningkatan dalam kemampuan linguistik linguistik dan meta" [4]

Peningkatan kemampuan kognitif "seperti berpikir divergen, pembentukan konsep, kemampuan verbal," keterampilan mendengarkan "dan penalaran umum" [4] Meningkatkan "pemahaman / nya bahasa asalnya." Seseorang [5] "Membuka pintu ke budaya lain dan membantu anak memahami dan menghargai orang dari negara lain." [5] "Meningkatkan kesempatan kerja di banyak karir mana mengetahui bahasa lain merupakan aset nyata." [5] Superior nilai SAT dan pengujian standar [6] Meningkatkan memori [6]

• •

• •

Belajar bahasa asing memiliki aset, dan penelitian menunjukkan bahwa perendaman adalah cara efektif untuk belajar bahasa asing. [7] Banyak program perendaman mulai di sekolah dasar, dengan waktu kelas yang didedikasikan untuk bahasa asing mana saja antara 50% dan 90% hari. [2] Belajar bahasa kedua atau ketiga tidak hanya membantu keterampilan pribadi individu mental, tetapi juga membantu keterampilan masa depan pekerjaan mereka. [ rujukan? ] Jean Piaget , seorang psikolog perkembangan, memiliki teori yang menyatakan bahwa ketika seorang anak menghadapi sebuah ide yang tidak sesuai pemahaman mereka, itu "menjadi katalis untuk pemikiran baru". Sebagai bahasa baru benar-benar asing bagi anak pada awalnya, sangat cocok seperti ini "katalis untuk pemikiran baru".

[ sunting ] Budaya
Dalam pengajaran bahasa, adalah mustahil untuk mengabaikan budaya (s) dari bahasa yang diajarkan. Budaya dapat mempengaruhi cara bahwa bahasa yang diajarkan dan penafsirannya [8] dan karena bahasa adalah instrumen sosial, "perasaan ... dan motivasi peserta didik dalam hubungannya dengan bahasa target ..., dengan penutur bahasa, dan budaya akan mempengaruhi bagaimana pembelajar menanggapi input yang mereka hadapi ". [8] Studi juga menunjukkan bahwa siswa dalam program ganda memiliki "sikap yang lebih positif terhadap bilingualisme dan multikulturalisme". [2]

Language immersion
From Wikipedia, the free encyclopedia The neutrality of this article is disputed . Please see the discussion on the talk page . Please do not remove this message until the dispute is resolved. (November
2010)

Language immersion is a method of teaching a second language in which the target language (or L2) is used as the means of instruction. Unlike more traditional language courses, where the target language is simply the subject material, language immersion uses the target language as a teaching tool, surrounding or "immersing" students in the second language. In-class activities, such as math, science, social studies, and history, and those outside of the class, such as meals or everyday tasks, are conducted in the target language. Today's immersion programs are based on those founded in the 1960s in Canada when middle-income English-speaking parents convinced educators to establish an experimental French immersion program enabling their children 'to appreciate the traditions and culture of French-speaking Canadians as well as English-speaking Canadians'. [ 1 ] In the United States, and since the 1980s, dual immersion programs have grown for a number of reasons: competition in a global economy, a growing population of second language learners, and the successes of previous programs. [ 2 ] Language immersion classes can now be found throughout the US, in urban and suburban areas, in dual-immersion and single language immersion, and in an array of languages. As of May 2005, there were 317 dual immersion programs in US elementary schools, providing instruction in 10 languages, and 96% of programs were in Spanish. [ 3 ] Educators distinguish between language immersion and submersion programs. In the former, the class is composed of students learning the L2 at the same level; while in the latter, one or two students are learning the foreign language, which is the first language (L1) for the rest of the class, thus they are "thrown into the ocean to learn how to swim" instead of gradually immersed in the new language. A new form of language related syllabus delivery called Internationalised Curriculum provides a different angle by immersing the curricula from various countries into the local language curriculum and separating out the language-learning aspects of the syllabus. Proponents believe immersion study in a language foreign to the country of instruction doesn't produce as effective results as separated language learning and may, in fact, hinder education effectiveness and learning in other subject areas.

Contents
[hide]

• • • • • •

1 Types o 1.1 Age o 1.2 Extent 2 Method quality 3 Benefits of Language Instruction 4 Culture 5 See also 6 References 7 External links

[ edit ] Types
A number of different immersion programs have evolved since those first ones in Canada. Immersion programs may be categorized according to age and extent of immersion.

[ edit ] Age
• • •

Early immersion : Students begin the second language from age 5 or 6. Middle immersion : Students begin the second language from age 9 or 10. Late immersion : Students begin the second language between ages 11 and 14.

[ edit ] Extent

In total immersion , almost 100% of class time is spent in the foreign language. Subject matter taught in foreign language and language learning per se is incorporated as necessary throughout the curriculum. The goals are to become functionally proficient in the foreign language, to master subject content taught in the foreign languages, and to acquire an understanding of and appreciation for other cultures. This type of program is usually sequential, cumulative, continuous, proficiency-oriented, and part of an integrated grade school sequence. Even in total immersion, the language of the curriculum may revert to the first language of the learners after several years. In partial immersion , about half of the class time is spent learning subject matter in the foreign language. The goals are to become functionally proficient in the second language (though to a lesser extent than through total immersion), to master subject content taught in the foreign languages, and to acquire an understanding of and appreciation for other cultures. In two-way immersion , also called " dual- " or " bilingual immersion ", the student population consists of speakers of two or more languages. Ideally speaking, half of the class is made up of native speakers of the major language in the area (eg, English in the US) and the other half is of the target language (eg, Spanish). Class time is split in half and taught in the major and target languages. This way students encourage and teach each other, and eventually all become bilingual. The goals are similar to the above program. Different ratios of the target language to the native language may occur. In content-based foreign languages in elementary schools (FLES), about 15–50% of class time is spent in the foreign language and time is spent learning it as well as learning subject matter in the foreign language. The goals of the program are to acquire proficiency in listening, speaking, reading, and writing the foreign language, to use subject content as a vehicle for acquiring foreign language skills, and to acquire an understanding of and appreciation for other cultures.

In FLES programs, 5–15% of class time is spent in the foreign language and time is spent learning language itself. It takes a minimum of 75 minutes per week, at least every other day. The goals of the program are to acquire proficiency in listening and speaking (degree of proficiency varies with the program), to acquire an understanding of and appreciation for other cultures, and to acquire some proficiency in reading and writing (emphasis varies with the program). In FLEX (Foreign Language Experience) programs, frequent and regular sessions over a short period or short and/or infrequent sessions over an extended period are provided in the second language. Class is almost always in the first language. Only one to five percent of class time is spent sampling each of one or more languages and/or learning about language. The goals of the program are to develop an interest in foreign languages for future language study, to learn basic words and phrases in one or more foreign languages, to develop careful listening skills, to develop cultural awareness, and to develop linguistic awareness. This type of program is usually noncontinuous.

[ edit ] Method quality
The neutrality of this section is disputed . Please see the discussion on the talk page . Please do not remove this message until the dispute is resolved. (November
2010)

Baker [ 1 ] found that more than 1,000 studies have been completed on immersion programs and immersion language learners in Canada. These studies have given us a wealth of information. Across these studies, a number of important observations can be made.

• •

• • •

Early immersion students "lag behind" their monolingual peers in literacy (reading, spelling, and punctuation) "for the first few years only". However, after the first few years, the immersion students catch up with their peers. Immersion programs have no negative effects on spoken skills in the first language. Early immersion students acquire almost-native-like proficiency in passive skill (listening and reading) comprehension of the second language by the age of 11, but they don't reach the same level in reading and writing because they have enough level to communicate with their teachers. Also, if they communicate only with their teachers, they don't learn the skills to hold day-to-day conversations. [ 1 ] :275,309 Early immersion students are more successful in listening and reading proficiency than partial and late immersion students. Immersion programs have no negative effects on the cognitive development of the students. Monolingual peers perform better in sciences and math at an early age, however immersion students eventually catch up with, and in some cases, outperform their monolingual peers.

[ edit ] Benefits of Language Instruction
This section needs additional citations for verification .
Please help improve this article by adding reliable references . See talk page for details. Unsourced material may be challenged and removed . (November 2010) • •

"Improvement in linguistic and meta linguistic abilities" [ 4 ] An increase of cognitive ability "such as divergent thinking, concept formation, verbal abilities," listening skills "and general reasoning" [ 4 ] Improves one's "understanding of his/her native language." [ 5 ] "Opens the door to other cultures and helps a child understand and appreciate people from other countries." [ 5 ]

• •

"Increases job opportunities in many careers where knowing another language is a real asset." [ 5 ] Superior SAT scores and standardized testing [ 6 ] Enhances memory [ 6 ]

• •

Learning a foreign language has its assets, and studies suggest that immersion is an effective way to learn foreign languages. [ 7 ] Many immersion programs start in the elementary schools, with classroom time being dedicated to the foreign language anywhere between 50% and 90% of the day. [ 2 ] Learning a second or third language not only helps an individual's personal mental skills, but also aids their future job skills. [ citation needed ] Jean Piaget , a developmental psychologist, had a theory that stated that when a child faces an idea that does not fit their understanding, it "becomes a catalyst for new thinking". As a new language is completely foreign to a child at first, it fits perfectly as this "catalyst for new thinking".

[ edit ] Culture
In language instruction, it is impossible to ignore the culture(s) of the language being taught. Culture can affect the way that language is taught and its interpretation [ 8 ] and because language is a social instrument, "the feelings... and motivations of learners in relation to the target language..., to the speakers of the language, and to the culture will affect how learners respond to the input to which they are exposed". [ 8 ] Studies have also shown that students in dual programs have "more positive attitudes towards bilingualism and multiculturalism". [ 2 ]

Perendaman Bahasa Program

Artikel oleh Britton Redbord dan Rachel Sachetti

Penelitian dan Implementasi
Anak sering dapat memperoleh bahasa asing jauh lebih mudah dan lebih cepat jika mereka mulai program studi mereka pada usia dini. Menurut situs Fairfax County Virginia Sekolah Umum, penelitian juga "menunjukkan bahwa belajar bahasa kedua pada usia dini memiliki efek positif pada pertumbuhan intelektual dan daun siswa dengan lebih banyak fleksibilitas dalam berpikir, sensitivitas yang lebih besar untuk bahasa, dan keterampilan mendengarkan ditingkatkan. "¹ Selama 20 tahun terakhir, sistem banyak sekolah di seluruh negeri telah mengambil penelitian ini sangat serius dan mulai program bahasa perendaman di sekolah dasar. Di Fairfax County, program imersi parsial didirikan sebagai sarana pengajaran bahasa asing melalui instruksi kurikulum yang diajarkan bukan sebagai subjek yang terpisah. Di satu sekolah Pencelupan Spanyol, para siswa menghabiskan setengah hari dengan satu guru belajar Bahasa dan Seni Ilmu Sosial dalam bahasa Inggris, dan setengah lainnya dengan guru fasih berbahasa Spanyol, Matematika dan Ilmu pembelajaran dalam bahasa Spanyol. Program ini dimulai di kelas pertama dan siswa berpartisipasi dalam program ini sampai mereka mencapai sekolah menengah. Pada titik itu, mereka dialihkan ke belajar bahasa yang lebih tradisional asing yang disesuaikan dengan siswa yang menyelesaikan program imersi dasar. Fairfax County saat ini menawarkan program perendaman dalam bahasa Spanyol, Jepang, Perancis, atau Jerman pada 13 sekolah dasar. Tujuan program perendaman banyak untuk mengajar siswa menjadi fasih dalam bahasa target lainnya selain bahasa Inggris, dan memperoleh keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan berkomunikasi dalam bahasa tersebut. Agar program imersi untuk menjadi sukses, para siswa harus berhasil dalam semua bidang subjek, seolah-olah mereka telah belajar mereka semua dalam bahasa Inggris.

Manfaat
Manfaat yang paling jelas dari dasar program imersi bahasa asing adalah bahwa siswa mampu berkomunikasi muncul di lebih dari satu bahasa. Jika siswa melanjutkan studi mereka kedua bahasa melalui kelas atas, mereka jauh di depan calon lain melamar pekerjaan ke dunia kerja saat beragam. Para aset bilingual dihargai oleh semua jenis pengusaha. Manfaat lain dari bilingual termasuk efek positif pada pertumbuhan intelektual, perkembangan mental ditingkatkan, dan penghargaan terhadap budaya lain selain anak itu sendiri. ¹ Belajar bahasa kedua juga dapat meningkatkan pemahaman anak terhadap bahasa asli nya. Sebagai anak memperoleh struktur bahasa dalam bahasa kedua, dia terus perancah, menghubungkan, dan membandingkan struktur baru untuk apa yang sudah diketahui. Selanjutnya, manfaat mengetahui bahasa kedua dapat memperpanjang luar sekolah. Bilingual anak-anak memberikan kemampuan untuk berkomunikasi dengan orang yang mereka akan tidak memiliki kesempatan untuk tahu. Orang tua dari siswa perendaman

sering kali datang kembali dari liburan ke negara lain berseru dengan terkejut betapa terkejutnya mereka ketika kelas 2 mereka dapat memesan makanan keluarga dalam bahasa asli pelayan. Mengetahui bahasa kedua membantu anak-anak muda untuk memahami bagaimana dunia kita yang beragam ini, bahwa tidak semua orang seperti mereka. Sepanjang pendidikan mereka, mereka datang untuk menghargai bahasa dan budaya lain. Mereka mendapatkan fleksibilitas yang lebih besar dalam pemikiran dan pemecahan masalah juga. ¹

Kekurangan
Meskipun banyak manfaat untuk program parsial-perendaman SD, ada beberapa kelemahan atau cara program dapat ditingkatkan. Yang paling penting adalah transisi yang sulit dalam fokus pengajaran bahasa antara sekolah dasar dan menengah. Selama enam tahun siswa dalam program imersi dasar, pengajaran bahasa adalah pendekatan whole language. Guru fokus pada kemampuan mendengarkan, kemampuan oral, dan kosa kata. Banyak kali, target bahasa yang digunakan sebagai kendaraan untuk mengajar matematika dan ilmu pengetahuan konten daerah. Tata bahasa tidak secara eksplisit diajarkan. Di sekolah menengah, siswa sering beralih ke metode yang lebih berurutan pengajaran bahasa. Isu tambahan yang disajikan dalam sebuah sistem sekolah dengan program imersi adalah memastikan para guru memiliki sumber daya yang diperlukan untuk menyesuaikan kurikulum ke bahasa lain. Terlalu sering, guru bahasa asing yang tidak dilengkapi dengan buku perdagangan dan bahan-bahan lain yang sesuai untuk tingkat siswa.

Kesimpulan
Guru perendaman Banyak yang percaya bahwa siswa mereka termotivasi untuk melakukan yang terbaik, tidak hanya di Spanyol tapi di kelas bahasa Inggris juga. Dalam jangka panjang, siswa akan tahu bahasa lain dan dapat berkomunikasi di luar kelas. Sisi positif dari program jauh jumlah negatif, dan itu benar-benar menakjubkan untuk masuk ke kelas kelas dua dan mendengar penutur asli bahasa Inggris belajar dalam bahasa Spanyol!

Referensi
http://www.fcps.edu/DIS/OHSICS/forlang/partial.htm

Tentang Penulis
Britton Redbord di tahun ke-3 nya mengajar kelas 2 di Fairfax County, Virginia. Ini adalah tahun ke-2 nya mengajar bahasa Inggris setengah dari program Perendaman Spanyol. Dia memiliki kesempatan untuk berkolaborasi dengan mitra mengajar dan belajar banyak bahasa Spanyol sendiri! Dia saat ini memperoleh Master-nya of Arts dalam Kepemimpinan Pendidikan dan Administrasi dari George Washington University di Washington DC. Rachel Sachetti juga di tahun ke-3 nya mengajar kelas 2 di Fairfax County, Virginia. Dia diajarkan dalam bahasa Inggris untuk tahun pertama dan Spanyol untuk dua terakhir. Dia telah belajar sangat banyak dengan mengalami kedua sisi program imersi! Rachel saat ini sedang mengejar gelar Master di Pendidikan Multikultural dan dukungan dalam Pengajaran Bahasa Inggris sebagai Bahasa Kedua di George Mason University di Fairfax, Virginia. Dia berharap suatu hari mengalami akuisisi bahasa kedua dari perspektif ketiga, mengajar bahasa Inggris untuk Penutur Bahasa Lain (ESOL)!

Language Immersion Programs

Article by Britton Redbord and Rachel Sachetti

Research and Implementation
Children are often able to acquire a foreign language much easier and faster if they begin their course of study at an early age. According to the Fairfax County Virginia Public School website, research studies also "show that learning a second language at an early age has a positive effect on intellectual growth and leaves students with more flexibility in thinking, greater sensitivity to language, and improved listening skills."¹ Over the last 20 years, many school systems across the country have taken this research very seriously and started language immersion programs in the elementary schools. In Fairfax County, the partial immersion program was established as a means of teaching foreign language through curriculum instruction instead of being taught as a separate subject. At one Spanish Immersion school, the students spend half the day with one teacher learning Language Arts and Social Studies in English, and the other half with a fluent Spanish-speaking teacher, learning Math and Science in Spanish. The program begins in first grade and the students participate in the program until they reach middle school. At that point, they are transitioned into a more traditional foreign language study that is tailored to students who completed the elementary immersion program. Fairfax County currently offers immersion programs in Spanish, Japanese, French, or German at 13 elementary schools. The goals of many immersion programs are to teach students to be fluent in a target language other than English, and to gain the skills necessary to understand and communicate in that language. In order for an immersion program to be successful, the students must be successful in all subject areas, as if they had learned them all in English.

Benefits
The most obvious benefit of elementary foreign language immersion programs is that students emerge able to communicate in more than one language. If students continue their study of both languages through the upper grades, they are far ahead of other candidates applying for jobs into today's diverse working world. The asset of being bilingual is valued by all types of employers. Other benefits of being bilingual include a positive effect on intellectual growth, enhanced mental development, and an appreciation for cultures other than the child's own.¹ Learning a second language can also improve a child's understanding of his or her native language. As a child acquires language structures in the second language, he or she is continuously scaffolding, connecting, and comparing these new structures to what is already known. Furthermore, the benefits of knowing a second language can extend beyond school. Being bilingual gives children the ability to communicate with people they would otherwise not have had the chance to know. Parents of immersion students often come back from vacations to other countries exclaiming with surprise how shocked they were when their

2nd grader was able to order the family's meals in the waiter's native language. Knowing a second language helps young children to understand how diverse our world is; that not everyone is like them. Throughout their education, they come to appreciate other languages and cultures. They gain a greater flexibility in thinking and problem solving as well.¹

Drawbacks
Despite the multitude of benefits to an elementary partial-immersion program, there are a few drawbacks or ways the program could be improved. The most notable is the difficult transition in the focus of language instruction between the elementary and secondary schools. During the six years students are in the elementary immersion program, the language instruction is a whole language approach. Teachers focus on listening comprehension, oral skills, and vocabulary. Many times, the target language is used as a vehicle to teach the content areas math and science. Grammar is not explicitly taught. In middle school, students often switch to a more sequential method of language instruction. An additional issue presented in a school system with immersion programs is ensuring teachers have the necessary resources to adapt the curriculum into another language. Too often, foreign language teachers are not provided with trade books and other materials appropriate for the students' level.

Conclusion
Many immersion teachers believe that their students are motivated to do their best, not only in Spanish but in English class as well. In the long run, these students will know another language and be able to communicate outside of the classroom. The positives of the program far out number the negatives, and it truly is amazing to walk into a second grade class and hear native English speakers learning in Spanish!

Reference
http://www.fcps.edu/DIS/OHSICS/forlang/partial.htm

About the Authors
Britton Redbord is in her 3rd year of teaching 2nd grade in Fairfax County, Virginia. This is her 2nd year teaching the English half of a Spanish Immersion program. She has the opportunity to collaborate with her teaching partner and learn a lot of Spanish herself! She is currently obtaining her Masters of Arts in Educational Leadership and Administration from George Washington University in Washington DC. Rachel Sachetti is also in her 3rd year of teaching 2nd grade in Fairfax County, Virginia. She taught in English for her first year and Spanish for the past two. She has learned so much by experiencing both sides of the immersion program! Rachel is currently pursuing her Masters Degree in Multicultural Education and an endorsement in Teaching English as a Second Language at George Mason University in Fairfax, Virginia. She one day hopes to experience second language acquisition from a third perspective, teaching English to Speakers of Other Languages (ESOL)!

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->