BERBAGAI PENDEKATAN MATEMATIKA UNTUK MENGEMBANGKAN BERPIKIR KREATIF DAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS Makalah Diajukan untuk

Memenuhi Salah Satu Tugas dari Bapak Maulana, M.Pd Sebagai Dosen Mata Kuliah Model Pembelajaran Matematika.

Oleh

Agif Rubiyanto

0903214

Kelas Matematika

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR KAMPUS SUMEDANG UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

2012

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Pembelajaran matematika selama ini kurang memberikan perhatian terhadap pengembangan kemampuan berfikir tingkat tinggi seperti kemampuan berfikir kreatif dan pemecahan masalah matematis. Padahal, kedua kemampuan ini sangat penting, karena dalam kehidupan sehari-hari setiap orang selalu dihadapkan pada berbagai masalah yang harus dipecahkan dan menuntut pemikiran kreatif untuk menemukan solusi dari permasalahan yang dihadapi. Berpikir kreatif mempunyai hubungan yang sangat kuat dengan kemampuan pemecahan masalah. Seseorang yang mempunyai kemampuan berpikir kreatif tidak hanya mampu memecahkan masalah-masalah, tetapi juga mampu melihat berbagai alternatif dari pemecahan masalah itu. Kemampuan berpikir kreatif merupakan bagian yang sangat penting untuk kesuksesan dalam pemecahan masalah. Berpikir kreatif dapat menolong seseorang untuk meningkatkan kualitas dan keefektifan kemampuan

pemecahan masalahnya sebaliknya pemecahan masalah dapat meningkatkan kemampuan berpikir. Selain itu, kemampuan berpikir kreatif merupakan kemampuan untuk melihat bermacam-macam kemungkinan penyelesaian terhadap suatu masalah. Karena itu, pemikiran kreatif perlu dilatih agar anak mampu berpikir lancar (fluency) dan luwes (flexibility), mampu melihat masalah dari berbagai sudut pandang dan mampu melahirkan bebagai ide.

Memiliki pikiran yang kreatif dapat memberikan kepuasan kepada individu. Kita dapat mengamati anak-anak yang sedang bermain bongkar-pasang, pada saat mereka menghasilkan suatu kombinasi baru, dengan bangganya mereka mempertunjukkan kepada orang-orang di sekitarnya. Menyadari akan pentingnya kemampuan berpikir kreatif dan pemecahan masalah dalam hal ini khususnya masalah matematis, kami membuat makalah yang berjudul Berbagai Pendekatan Matematika untuk Mengembangkan Berpikir Kreatif dan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis. B. Rumusan Masalah Adapun rumusan masalah sebagai berikut: 1. Apa hakikat Matematika? 2. Apa saja peristilahan dalam model pembelajaran? 3. Apa yang dimaksud berfikir kreatif? 4. Apa yang dimaksud pemecahan masalah matematik? 5. Bagaimana mengembangkan berpikir kreatif dan kemampuan pemecahan masalah matematika pada peserta didik? C. Tujuan Penulisan Adapun rumusan masalah sebagai berikut: 1. Untuk mengetahui hakikat Matematika. 2. Untuk mengetahui berbagai peristilahan dalam model pembelajaran.
3. Untuk mengetahui yang dimaksud berpikir kreatif .

4. Untuk mengetahui yang dimaksud pemecahan masalah matematik.

5. Untuk mengetahui cara mengembangkan

berpikir

kreatif

dan

kemampuan pemecahan masalah matematika pada peserta didik. D. Sistematika Penulisan Makalah yang berjudul Berbagai Pendekatan Matematika untuk Mengembangkan Berpikir Kreatif dan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ini terdiri dari tiga bab. Bab I adalah Pendahuluan yang terdiri dari latar belakang masalah, rumusan masalah, tujuan penulisan dan sistematika penulisan. Bab II adalah Pembahasan yang terdiri hakikat matematika, peristilahan dalam model pembelajaran, berfikir kreatif, masalah matematik, dan berbagai pendekatan untuk mengembangkan kemampuan pemecahan berpikir kreatif dan

masalah matematika pada peserta didik.Bab III

merupakan kesimpulan.

BAB II PEMBAHASAN A. Hakikat Matematika 1. Pengertian Matematika Kata matematika berasal dari perkataan Latin thematik yang

mulanya diambil dari perkataan Yunani mathematike yang berarti mempelajari. Perkataan itu mempunyai asal katanya mathema yang berarti pengetahuan atau ilmu (knowledge, science). Kata mathematike

berhubungan pula dengan kata lainnya yang hampir sama, yaitu mathein atau mathenein yang artinya belajar (berpikir). Jadi, berdasarkan asal katanya, maka perkataan matematika berarti ilmu pengetahuan yang didapat dengan berpikir (bernalar). Matematika lebih menekankan kegiatan dalam dunia rasio (penalaran), bukan menekankan dari hasil eksperimen atau hasil observasi matematika terbentuk karena pikiran-pikiran manusia, yang berhubungan dengan idea, proses, dan penalaran (Shadiq, 2010). Berikut beberapa definisi tentang matematika menurut para ahli: 1. Ruseffendi (Shadiq, 2010) Matematika terorganisasikan dari unsur-unsur yang tidak didefinisikan, definisi-definisi, aksioma-aksioma, dan dalil-dalil di mana dalil-dalil setelah dibuktikan kebenarannya berlaku secara umum, karena itulah matematika sering disebut ilmu deduktif. 2. James dan James (Shadiq, 2010) Matematika adalah ilmu tentang logika, mengenai bentuk, susunan, besaran, dan konsepkonsep yang berhubungan satu dengan lainnya. Matematika terbagi dalam tiga bagian besar yaitu aljabar, analisis dan geometri. Tetapi ada pendapat yang mengatakan bahwa matematika terbagi menjadi empat bagian yaitu aritmatika, aljabar, geometris dan analisis dengan aritmatika mencakup teori bilangan dan statistika. 3. Reys - dkk (Shadiq, 2010)

Matematika adalah telaahan tentang pola dan hubungan, suatu jalan atau pola berpikir, suatu seni, suatu bahasa dan suatu alat. 4. Kline (Shadiq, 2010) Matematika itu bukan pengetahuan menyendiri yang dapat sempurna karena dirinya sendiri, tetapi adanya matematika itu terutama untuk membantu manusia dalam memahami dan menguasai permasalahan sosial, ekonomi, dan alam. 2. Hakikat Matematika a. Matematika Adalah Ilmu Deduktif Matematika dikenal sebagai ilmu deduktif, karena proses mencari kebenaran (generalisasi) dalam matematika berbeda dengan ilmu pengetahuan yang lain. Metode pencarian kebenaran yang dipakai adalah metode deduktif, tidak dapat dengan cara induktif. Pada ilmu pengetahuan alam adalah metode induktif dan eksperimen. Walaupun dalam matematika mencari kebenaran itu dapat dimulai dengan cara induktif, tetapi seterusnya generalisasi yang benar untuk semua keadaan harus dapat dibuktikan dengan cara deduktif. Dalam matematika suatu generalisasi dari sifat, teori atau dalil itu dapat diterima kebenarannya sesudah dibuktikan secara deduktif. Contoh dalam ilmu fisika, bila seorang melakukan percobaan (eksperimen) sebatang logam dipanaskan maka memuai dan dilanjutkan dengan logam-logam yang lainnya, dipanaskan ternyata memuai juga, maka ia dapat membuat kesimpulan (generalisasi) bahwa setiap logam yang dipanaskan itu dapat memuai. Generalisasi yang dibuat secara induktif tersebut dalam ilmu fisika dapat dibenarkan contoh dalam ilmu fisika di atas , pada

matematika

contoh-contoh

seperti

itu

baru

dianggap

sebagai

generalisasi jika kebenarannya dapat dibuktikan secara deduktif. b. Matematika Adalah Ilmu Terstruktur Konsep-konsep mamtematika tersusun secara terstruktur, logis, dan sistimatis mulai dari konsep yang paling sederhana sampai pada konsep yang paling kompleks. Oleh karena itu untuk mempelajari matematika, konsep sebelumnya yang menjadi prasyarat, harus benarbenar dikuasai agar dapat memahami topik atau konsep selanjutnya. Strruktur matematika adalah sebagai berikut : 1) Unsur-unsur yang tidak didefinisikan

Misal : titik, garis, lengkungan, bidang, bilangan dll. Unsur-unsur ini ada, tetapi kita tidak dapat mendefinisikannya. 2) Unsur-unsur yang didefinisikan

Dari unsur-unsur yang tidak didefinisikan maka terbentuk unsurunsur yang didefinisikan. Misal : sudut, persegi panjang, segitiga, balok, lengkungan tertutup sederhana, bilangan ganjil, pecahan desimal, FPB dan KPK dll. 3) Aksioma dan postulat

Dari unsur-unsur yang tidak didefinisikan dan unsur-unsur yang didefinisikan dapat dibuat asumsi-asumsi yang dikenal dengan aksioma atau postulat. Misal : a) Melalui 2 titik sembarang hanya dapat dibuat sebuah garis. b) Semua sudut siku-siku satu dengan lainnya sama besar.

c) Melalui sebuah titik hanya dapat dibuat sebuah garis yang tegak lurus ke sebuah garis yang lain. d) Sebuah segitiga tumpul hanya mempunyai sebuah sudut yang lebih besar dari 900. Aksioma tidak perlu dibuktikan kebenarannya tetapi dapat diterima kebenarannya berdasarkan pemikiran yang logis. 4) Dalil atau Teorema

Dari unsur-unsur yangtidak didefinisikan dan aksioma maka disusun teorema-teorema atau dalil-dalil yang kebenarannya harus dibuktikan dengan cara deduktif. Misal : a. Jumlah 2 bilangan ganjil adalah genap b. Jumlah ketiga sudut pada sebuah segitiga sama dengan 1800 c. Jumlah kuadrat sisi siku-siku pada sebuah segitiga siku-siku sama dengan Kuadrat sisi miringnya. c. Matematika Adalah Ilmu Tentang Pola dan Hubungan Matematika disebut sebagai ilmu tentang pola karena pada matematika sering dicari keseragaman seperti keterurutan, keterkaitan pola dari sekumpulan konsep-konsep tertentu atau model yang merupkan representasinya untuk membuat generalisasi. Misal : Jumlah a bilangan genap selamanya sama dengan a . Contoh : a = 1 maka jumlahnya = 1 = .

Selanjutnya 1 dan 3 adalah bilangan-bilangan ganjil jumlahnya adalah 4 = . . dan

Berikutnya 1, 3, 5, dan 7, maka jumlahnya adalah 16 = seterusnya.

Dari contoh-contoh tersebut, maka dapat dibuat generalisasi yang berupa pola yaitu jumlah a bilangan ganjil yang berurutan sama dengan

d. Matematika Adalah Bahasa Simbol Matematika yang terdiri dari simbol-simbol yang sangat padat arti dan bersifat internasional. Padat arti berarti simbol-simbol matematika ditulis dengan cara singkat tetapi mempunyai arti yang luas. 3. Kegunaan Matematika a. Matematika sebagai pelayan ilmu yang lain. Banyak ilmu-ilmu yang penemuan dan pengembangannya bergantung dari matematika. Contoh : 1) Dalam ilmu pendidikan dan psikologi, khususnya dalam

teori belajar, selain digunakan statistik juga digunakan persamaan matematis untuk menyajikan teori atau model dari penelitian. 2) Dalam ilmu kependudukan, matematika digunakan untuk

memprediksi jumlah penduduk dll. 3) Dalam seni grafis, konsep transformasi geometric digunakan

untuk melukis mosaik.

4)

Dalam seni musik, barisan bilangan digunakan untuk

merancang alat musik. 5) Banyak teori-teori dari Fisika dan Kimia (modern) yang

ditemukan dan dikembangkan melalui konsep Kalkulus. 6) Teori Ekonomi mengenai Permintaan dan Penawaran

dikembangkan melalui konsep Fungsi Kalkulus tentang Diferensial dan Integral. b. Matematika digunakan manusia untuk memecahkan masalahnya dalam kehidupan sehari-hari. Contoh : 1) 2) Memecahkan persoalan dunia nyata Mengadakan transaksi jual beli, maka manusia memerlukan

proses perhitungan matematika yang berkaitan dengan bilangan dan operasi hitungnya 3) 4) Menghitung luas daerah Menghitung jarak yang ditempuh dari suatu tempat ke

tempat yang lain 5) 6) Menghitung laju kecepatan kendaraan Membentuk pola pikir menjadi pola pikir matematis, orang

yang mempelajarinya kritis, sistimatis dan logis. 7) Menggunakan perhitungan matematika baik dalam pertanian,

perikanan, perdagangan, dan perindustrian.

10

4. Menumbuhkan Minat Anak Dalam Pembelajaran Matematika

Anak usia SD adalah anak yang berada pada usia sekitar 7 sampai 12 tahun. Menurut Piaget anak usia sekitar ini masih berpikir pada tahap operasi konkrit artinya siswa siswa SD belum berpikir formal. Ciri-ciri anak-anak pada tahap ini dapat memahami operasi logis dengan bantuan benda-benda konkrit, belum dapat berpikir deduktif, berpikir secara transitif. Proses ini sudah dapat dipahami oleh siswa Sebagaimana kita ketahui, matematika adalah ilmu deduktif, formal, hierarki dan menggunakan bahasa simbol yang memiliki arti yang padat. Karena adanya perbedaan karakteristik antara matematika dan anak usia SD, maka matematika akan sulit dipahami oleh anak SD jika diajarkan tanpa memperhatikan tahap berpkir anak SD. Seorang guru hendaknya mempunyai kemampuan untuk menghubungkan antara dunia anak yang belum dapat berpikir secara deduktif agar dapat mengerti matematika yang bersifat deduktif. Matematika yang merupakan ilmu dengan objek abstrak dan dengan pengembangan melalui penalaran deduktif telah mampu mengembangkan model-model yang merupakan contoh dari sistim itu yang pada akhirnya telah digunakan untuk memecahkan persoalan dalam kehidupan sehari-hari. Matematika juga dapat mengubah pola pikir seseorang menjadi pola pikir yang matematiks, sistimatis, logis, kritis dan cermat. Tetapi sistim matematika ini tidak sejalan dengan tahap perkembangan mental anak, sehingga yang dianggap logis dan jelas oleh orang dewasa pada

11

matematika, masih merupakan hal yang tidak masuk akal dan menyulitkan bagi anak. Faktor-faktor lain yang harus diperhatikan dalam proses pembelajaran matematika, selain bahwa tahap perkembangan berpikir siswa SD belum formal atau masih konkrit adalah adanya keanekaragaman intelegensi siswa SD serta jumlah siswa SD yang cukup banyak dibandingkan guru yang mengajar matematika. Matematika yang dipelajari oleh siswa SD dapat digunakan oleh siswa SD untuk kepentingan hidupnya sehari-hari dalam kepentingan lingkungannya, untuk membentuk pola pikir yang logis, sistimatis, kritis dan cermat dan akhirnya dapat digunakan untuk mempelajari ilmuilmu yang lain. Minat belajar merupakan salah satu faktor penunjang keberhasilan proses pembelajaran matematika. Minat yang timbul dari kebutuhan anak merupakan faktor penting bagi anak dalam melaksanakan kegiatankegiatannya. Oleh karena itu minat belajar anak harus diperhatikan dengan cermat. Dengan adanya minat belajar pada anak dapat memudahkan membimbing dan mengarahkan anak untuk belajar matematika. Dengan demikian anak tidak perlu lagi mendapat dorongan dari luar jika belajar yang dilakukannya cukup menarik minatnya. Apabila anak didik menunjukkan minat belajar yang rendah maka tugas guru dan orang tua untuk meningkatkan minat tersebut. Jika guru mengabaikan minat belajar anak maka akan mengakibatkan ketidak berhasilan dalam proses pembelajaran matematika.

12

Guru sebagai tenaga pengajar di kelas hendaknya berusaha sedapat mungkin untuk membangkitkan minat belajar pada anak didiknya dengan berbagai cara,misalnya dengan memperkenalkan kepada anak berbagai kegiatan belajar, seperti bermain sambil belajar matematika, menggunakan alat peraga yang menarik atau memanipulasi alat peraga, menggunakan bermacam-macam metode pembelajaran pada saaat mengajar matematika, mengaitkan pembelajaran matematika dengan dunia anak. Contoh : Alat peraga dapat disesuaikan dengan benda-benda permainan anak, misalnya kelereng, bola dan sebagainya. Anak yang mencapai suatu prestasi belajar matematika, sebenarnya merupakan hasil kecerdasan dan minat terhadap matematika. Jadi seorang anak tidak mungkin sukses dalam belajar matematikatnpa adanya minat terhadap matematika. Minat dapat tiumbul pada seseorang jika menarik perhatian terhadap suatu objek. Perhatian ini akan terjadi dengan sendirinya atau mungkin timbul disebabkan adanya pengaruh dari luar. Beberapa hal yang harus dilakukan guru dalam menumbuhkan minat anak dalam belajar matematika
a. Menyesuaikan bahan pelajaran yang diajarkan dengan dunia anak,

misalnya dengan memanfaatkan lingkungan. Contoh : Mengajar bangun ruang kubus dan balok guru dapat menggunakan ruang kelas dan kotak berbentuk kubus sebagai alat peraga. Mengajar kerucut dapat dikaitkan dengan model topi ulang tahun atau tempat es krim.
b. Pembelajaran dapat dilakukan dengan cara dari mudah ke yang

sukar atau dari konkret ke abstrak.

13

Contoh : Dari mudah ke yang sukar Lingkaran diajarkan pada tahap awal kemudian dilanjutkan dengan jarijari dan garis tengah, keliling lingkaran, luas lingkaran dan penggunaan lingkaran pada bangun ruang seperti kerucut, tabung dan bola. Contoh : Dari konkret ke abstrak Mengajar penjumlahan bilangan cacah, misalnya 2 + 3 dimulai dengan memberikan model seperti 2 kelereng ditambah 3 kelereng kemudian digabung, sehingga mengahasilkan 5 kelereng. Kemudian dilanjutkan dengan tahap semi konkret dengan gambar 2 kelereng dan 3 kelereng. Berikutnya dilanjutkan dengan tahap abstrak dalam bentuk simbol. c. Penggunaan alat-alat peraga. Hal ini dapat dilakukan dengan cara : 1) Langsung yaitu dengan memperlihatkan bendanya sendiri,

mengadakan percobaanpercobaan yang dapat diamati anak didik. Misalnya : Guru membawa alat-alat atau benda-benda peraga ke dalam kelas atau membawa anak didik ke laboratorium, kebun binatang dan sebagainya. 2) Tidak langsung yaitu dengan menunjukkan tiruan misalnya model, gambar-gambar, photophoto dan sebagainya. d. Pembelajaran hendaknya membangkitkan aktivitas anak.

Hendaknya anak didik dilatih bekerja sendiri atau turut aktif selama pembelajaran berlangsung, msialnya :

14

1) Mengadakan berbagai percobaan dengan membuat kesimpulan, keterangan, memberikan pendapat dan sebagainya 2) Memberikan tugas-tugas untuk memecahkan masalah, menganalisis, mengambil keputusan dan sebagainya. 3) Mengajukan pertanyaan-pertanyaan dan membimbing ke arah diskusi. e. Semua kegiatan belajar harus kontras.

Hal-hal yang tidak sama bahkan menimbulkan kontras akan dapat menarik perhatian anak, sehingga dapat menimbulkan minat untuk mengetahui lebih lanjut. Contoh : segitiga, dikontraskan dengan bangun datar yang lain seperti persegi panjang, jajar genjang, layanglayang dan sebagainya. Belajar merupakan kegiatan yang dilakukan oleh anak didik secara aktif dan sadar. Hal ini berarti bahwa aktivitas berpusat pada anak didik sedangkan guru lebih banyak berfungsi sebagai fasilitator (pembimbing) terjadinya proses belajar. Oleh karena itu untuk mengaktifkan siswa dalam belajar maka seorang guru matematika dapat membimbing anak.

B. Peristilahan dalam Pembelajaran

1.

Pendekatan pembelajaran

Dapat diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang terjadinya suatu proses yang sifatnya masih sangat umum, di dalamnya mewadahi,

15

menginsiprasi, menguatkan, dan melatari metode pembelajaran dengan cakupan teoretis tertentu. Dilihat dari pendekatannya, pembelajaran terdapat dua jenis pendekatan, pertama, pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada siswa (student centered approach) dan kedua, pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada guru (teacher centered approach). Dari pendekatan pembelajaran yang telah ditetapkan selanjutnya diturunkan ke dalam strategi pembelajaran. 2. Strategi Pembelajaran

Menurut Kemp (Wina Senjaya, 2008) strategi pembelajaran adalah suatu tahapan kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara efektif dan efisien.

Menurut J. R David, (Wina Senjaya, 2008) dalam strategi pembelajaran terkandung makna perencanaan. Artinya, bahwa strategi pada dasarnya masih bersifat konseptual tentang keputusan-keputusan yang akan diambil dalam suatu pelaksanaan pembelajaran.

Dilihat dari strateginya, pembelajaran dapat dikelompokkan ke dalam dua bagian pula, yaitu: pertama, exposition-discovery learning

(pemaparan/penunjukan-penemuan) dan kedua, group-individual learning (Rowntree dalam Wina Senjaya, 2008). Ditinjau dari cara penyajian dan cara pengolahannya, strategi pembelajaran dapat dibedakan antara strategi pembelajaran induktif (khusus-umum) dan strategi pembelajaran deduktif (umum-khusus).

16

Newman dan Logan (Abin Syamsuddin Makmun, 2003) mengemukakan empat unsur strategi dari setiap usaha, yaitu;
a. Mengidentifikasi dan menetapkan spesifikasi dan kualifikasi hasil

(output) dan sasaran (target) yang harus dicapai, dengan mempertimbangkan aspirasi dan selera masyarakat yang memerlukannya. b. Mempertimbangkan dan memilih jalan pendekatan utama (basic way) yang paling efektif untuk mencapai sasaran. c. Mempertimbangkan dan menetapkan langkah-langkah (steps) yang akan dtempuh sejak titik awal sampai dengan sasaran. d. Mempertimbangkan dan menetapkan tolok ukur (criteria) dan patokan ukuran (standard) untuk mengukur dan menilai taraf keberhasilan (achievement) usaha. Strategi pembelajaran sifatnya masih konseptual dan untuk

mengimplementasikannya digunakan berbagai metode pembelajaran tertentu. Dengan kata lain, strategi merupakan a plan of operation achieving something sedangkan metode adalah a way in achieving something (Wina Senjaya,2008). 3. Metode Pembelajaran

Dapat diartikan sebagai cara yang digunakan untuk mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam bentuk kegiatan nyata dan praktis untuk mencapai tujuan pembelajaran.

Terdapat beberapa metode pembelajaran yang dapat digunakan untuk mengimplementasikan strategi pembelajaran, diantaranya; a.ceramah; b. demonstrasi;

c.diskusi; d. simulasi;

17

e.laboratorium; f. pengalaman lapangan; g. h. brainstorming; debat,

i. simposium, dan sebagainya. Selanjutnya metode pembelajaran dijabarkan ke dalam teknik dan gaya pembelajaran. 4. Dapat Teknik Pembelajaran diartikan sebagai cara yang dilakukan secara seseorang dalam

mengimplementasikan

suatu

metode

spesifik.

Misalkan,

penggunaan metode ceramah pada kelas dengan jumlah siswa yang relatif banyak membutuhkan teknik tersendiri, yang tentunya secara teknis akan berbeda dengan penggunaan metode ceramah pada kelas yang jumlah siswanya terbatas. Demikian pula, dengan penggunaan metode diskusi, perlu digunakan teknik yang berbeda pada kelas yang siswanya tergolong aktif dengan kelas yang siswanya tergolong pasif. Dalam hal ini, guru pun dapat berganti-ganti teknik meskipun dalam koridor metode yang sama. 5. Taktik Pembelajaran

Taktik Pembelajaran merupakan gaya seseorang dalam melaksanakan metode atau teknik pembelajaran tertentu yang sifatnya individual. Misalkan, terdapat dua orang sama-sama menggunakan metode ceramah, tetapi mungkin akan sangat berbeda dalam taktik yang digunakannya. Dalam penyajiannya, yang satu cenderung banyak diselingi dengan humor karena memang dia memiliki sense of humor yang tinggi, sementara yang

18

satunya lagi kurang memiliki sense of humor, tetapi lebih banyak menggunakan alat bantu elektronik karena dia memang sangat menguasai bidang itu. Dalam gaya pembelajaran akan tampak keunikan atau kekhasan dari masing-masing guru, sesuai dengan kemampuan, pengalaman dan tipe kepribadian dari guru yang bersangkutan. Dalam taktik ini, pembelajaran akan menjadi sebuah ilmu sekaligus juga seni (kiat)

Apabila antara pendekatan, strategi, metode, teknik dan bahkan taktik pembelajaran sudah terangkai menjadi satu kesatuan yang utuh maka terbentuklah apa yang disebut dengan model pembelajaran. 6. Model Pembelajaran

Model pembelajaran pada dasarnya merupakan bentuk pembelajaran yang tergambar dari awal sampai akhir yang disajikan secara khas oleh guru. Dengan kata lain, model pembelajaran merupakan bungkus atau bingkai dari penerapan suatu pendekatan, strategi, metode, dan teknik

pembelajaran. Berkenaan dengan model pembelajaran, Bruce Joyce dan Marsha Weil (Dedi Supriawan dan A. Benyamin Surasega, 1990) mengetengahkan 4 (empat) kelompok model pembelajaran, yaitu: a. b. c. d. Model interaksi sosial; model pengolahan informasi; model personal-humanistik; dan model modifikasi tingkah laku. Kendati demikian, seringkali penggunaan istilah model pembelajaran tersebut diidentikkan dengan strategi pembelajaran.

C. Berpikir Kreatif

19

1. Pengertian Berpikir Kata berpikir merupakan kata yang familiar, baik dalam kehidupan seharihari maupun dalam dunia pendidikan. Menurut Presseisen (Izzati, 2009).berpikir secara umum diasumsikan sebagai proses kognitif, aksi mental ketika pengetahuan diperoleh. Sementara, menurut Fisher (Izzati, 2009) berpikir berkaitan erat dengan apa yang terjadi dalam otak manusia dan fakta-fakta yang ada di dunia, berpikir mungkin bisa divisualisasikan, dan berpikir (apabila diekspresikan) bisa diobservasi dan dikomunikasikan. Beyer (Izzati, 2009), mengemukakan bahwa berpikir merupakan manipulasi mental terhadap input dari panca indera untuk merumuskan pikiran, memberi alasan, atau penilaian. Maskanian, (Izzati, 2009), mengemukakan definisi berpikir secara umum, yaitu; menyusun pemikiran dan gagasan dengan penalaran, membentuk sebuah pendapat, menilai,

mempertimbangkan, mempekerjakan dan membawa panca indera intelektual seseorang untuk bekerja, memusatkan pikiran seseorang pada suatu subjek yang diberikan.

Lebih rinci, Sagala (Izzati, 2009) mengemukakan bahwa berpikir merupakan proses dinamis yang menempuh tiga langkah berpikir yaitu, pertama, pembentukan pengertian, yaitu melalui proses mendeskripsikan ciri-ciri objek yang sejenis, meklasifikasi ciri-ciri yang sama, mengabstraksi dan menyisihkan, membuang, dan menganggap ciri-ciri yang hakiki; kedua, pembentukan pendapat, yang dirumuskan secara verbal berupa pendapat

20

menolak, menerima atau mengiakan, dan pendapat asumtif, yaitu mengungkapkan kemungkinan-kemungkinan suatu sifat pada suatu hal; dan ketiga, pembentukan keputusan atau kesimpulan sebagai hasil pekerjaan akal.

Ditinjau dari segi pendidikan matematika, berpikir matematis dapat diartikan sebagai melaksanakan kegiatan atau proses matematika (doing math) atau tugas matematika (mathematical task). Ditinjau dari kedalaman atau kekompleksan kegiatan matematika yang terlibat, berpikir matematis dapat digolongkan dalam dua jenis yaitu berpikir matematik tingkat rendah (low order mathematical thinking) dan berpikir matematika tingkat tinggi ( high order mathematical thinking). Berpikir kreatif dan pemecahan masalah termasuk jenis berpikir tingkat tinggi (Izzati, 2009).

2. Berpikir Kreatif Berbicara tentang berpikir kreatif tentu tidak terlepas dari apa yang disebut dengan kreativitas. Menurut Murdock dan Puccio (Izzati, 2009), istilah berpikir kreatif dan kreativitas merupakan dua hal yang tidak indentik, namun kedua istilah itu berelasi secara konseptual. Kreativitas merupakan konstruk payung sebagai produk kreatif dari individu yang kreatif, memuat tahapan proses berpikir kreatif, dan lingkungan kondusif untuk

berlangsungnya berpikir kreatif.

21

Menurut Munandar (Izzati, 2009), berpikir kreatif adalah kemampuan berdasarkan data atau informasi yang tersedia menemukan banyak kemungkinan jawaban terhadap suatu masalah, dimana penekanannya adalah pada kuantitas, ketepatgunaan, dan keragaman jawaban. Makin banyak kemungkinan jawaban yang dapat diberikan terhadap suatu masalah makin kreatiflah seseorang, tentunya dengan memperhatikan mutu atau kualitas dari jawaban berpikir tersebut. kreatif Secara operasional, Munandar yang

mengemukakan;

merupakan

kemampuan

mencerminkan kelancaran, keluwesan (fleksibilitas), orisinalitas dalam berpikir, serta kemampuan untuk mengelaborasi (mengembangkan, memperkaya, memperinci) suatu gagasan dan kemampuan memberikan penilaian atau evaluasi terhadap suatu obyek atau situasi. Pendapat yang serupa dikemukakan Cotton, K (Izzati, 2009), bahwa berpikir kreatif memiliki karakteristik sebagai berikut: fluency (membangun banyak ide), flexibility (dapat merubah-ubah pandangan dengan mudah), originality (menghasilkan sesuatu yang baru), dan elaboration (membangun ide-ide berdasarkan ide-ide yang lain). Pendapat lain, dikemukakan oleh Johnson, (Izzati, 2009); berpikir kreatif merupakan sebuah kebiasaan dari pikiran yang dilatih dengan

memperhatikan

intuisi,

menghidupkan baru,

imajinasi, sudut

mengungkapkan pandang yang

kemungkinan-kemungkinan

membuka

menakjubkan, dan membangkitkan ide-ide yang tidak terduga.

22

Berpikir kreatif berkaitan dengan berfikir divergen dan berfikir orisinal. Berfikir kreatif dapat digambarkan sebagai bentuk kombinasi baru dari ideide untuk memenuhi suatu kebutuhan atau sebagai berfikir dengan cara memproduksi hasil yang orisinal dan tepat. Sesuatu dapat menjadi orisinal bagi seseorang, dan tidak harus original untuk semua orang. Kata orisinal dalam kaitan dengan kreativitas tidak perlu diartikan sesuatu yang benarbenar baru (sebelumnya belum pernah ada), tetapi dapat saja hasil ciptaannya itu merupakan kombinasi dari apa-apa yang telah ada sebelumnya. Atau mungkin pula sesuatu yang baru itu hanya baru bagi orang tersebut, jadi mungkin saja bagi orang lain bukan hal yang baru. Keterampilan berpikir lancar (fluency), yaitu kemampuan untuk

mencetuskan banyak ide, hasil, dan respon. Keterampilan berpikir luwes (flexibility) yaitu kemampuan untuk menggunakan pendekatan yang berbeda, membangun berbagai gagasan, mampu merubah-ubah arah pemikiran atau pendekatan, dan menyesuaikan dengan situasi yang baru. Keterampilan berpikir orisinil (originality) yaitu kemampuan untuk membangun sesuatu yang baru, yang tidak biasa, ide-ide cerdas yang berbeda dengan cara-cara yang sudah lumrah. Mampu membuat kombinasikombinasi yang tidak lazim dari bagian-bagian atau unsur-unsur. Keterampilan mengelaborasi (elaboration) yaitu kemampuan untuk merinci, memperluas, atau menambah ide-ide atau hasil. Memperhatikan karakteristik yang termuat dalam berpikir kreatif, dapat dipahami bahwa berpikir kreatif merupakan bagian keterampilan hidup yang

23

perlu dikembangkan dalam menghadapi era informasi dan suasana bersaing semakin ketat. Pemikiran kreatif perlu dilatih karena membuat anak lancar dan luwes dalam berpikir, mampu melihat masalah dari berbagai sudut pandang dan mampu melahirkan banyak gagasan. Manusia yang kreatif sangat memungkinkan dapat meningkatkan kualitas hidupnya. Dalam era globalisasi ini tak dapat dipungkiri bahwa kesejahteraan dan kejayaan masyarakat dan negara kita bergantung pada sumbangan kreatif, berupa ideide baru, penemuan-penemuan baru dan teknologi baru dalam anggota masyarakatnya.
D. Pemecahan Masalah Matematik

Berbicara tentang pemecahan masalah matematik tentu tidak terlepas dari masalah itu sendiri. Suatu masalah biasanya memuat suatu kondisi yang mendorong seseorang untuk cepat menyelesaikannya akan tetapi tidak tahu secara langsung bagaimana menyelesaikannya. Jika suatu persoalan diberikan kepada seorang anak dan anak tersebut dapat menyelesaikan dengan prosedur algoritme tertentu, maka persoalan itu belum bisa dikatakan sebagai masalah. Suatu masalah dapat diartikan sebagai suatu situasi dimana seseorang diminta menyelesaikan persoalan yang baru bagi orang itu, dan belum memahami cara penyelesaiannya. Sedangkan pemecahan masalah matematik adalah mengerjakan tugas-tugas matematik yang cara menyelesaikannya belum diketahui sebelumnya, dan pemecahannya tidak dapat dilakukan dengan algoritma tertentu. Untuk

24

menemukan pemecahannya siswa harus menggunakan pengetahuannya, dan melalui proses ini mereka akan mengembangkan pemahaman matematika baru. Pemecahan masalah matematika seperti halnya pemecahan masalah pada umumnya mempunyai berbagai interpretasi. Menurut Baroody (Izzati, 2009), ada tiga interpretasi pemecahan masalah yaitu: pemecahan masalah sebagai pendekatan (approach), tujuan (goal), dan proses (process) pembelajaran. Pemecahan masalah sebagai pendekatan maksudnya pembelajaran diawali dengan masalah, selanjutnya siswa diberi kesempatan untuk menemukan dan merekonstruksi konsep-konsep matematika. Pemecahan masalah sebagai tujuan berkaitan dengan pertanyaan mengapa matematika diajarkan dan apa tujuan pengajaran matematika. Pemecahan masalah sebagai proses adalah suatu kegiatan yang lebih mengutamakan pentingnya prosedur langkah-langkah, strategi/cara yang dilakukan siswa untuk menyelesaikan masalah sehingga menemukan jawaban. Walaupun terdapat beberapa interpretasi pemecahan masalah, namun dalam prakteknya semua itu saling melengkapi. Artikel ini membahas tentang pemecahan masalah sebagai kemampuan. Dalam memecahkan masalah ada beberapa tahap yang dilalui. Polya (Izzati, 2009) menyarankan tahap-tahap tersebut sebagai berikut; (1) Memahami soal atau masalah; (2) Membuat suatu rencana atau cara untuk menyelesaikannya; (3) Melaksanakan rencana; (4) Menelaah kembali terhadap semua langkah yang telah dilakukan

25

Memahami masalah artinya membuat representasi internal terhadap masalah, yaitu memberikan perhatian pada informasi yang relevan, mengabaikan hal-hal yang tidak relevan, dan memutuskan bagaimana merepresentasikan masalah. Untuk mempermudah memahami masalah dan mempermudah mendapatkan gambaran umum penyelesaian, sebaiknya hal-hal yang penting hendaknya dicatat, dan kalau perlu dibuatkan tabelnya atau pun dibuat sket atau grafiknya. Membuat suatu rencana atau cara untuk menyelesaikannya, maksudnya adalah merumuskan model matematika dari soal yang diberikan. Untuk itu, perlu adanya aturan-aturan tertentu yang dibuat oleh siswa selama proses pemecahan masalah berlangsung sehingga dapat dipastikan tidak akan ada satupun alternatif yang terabaikan. Kemampuan ini sangat tergantung dari pengalaman siswa dalam menjawab soal. Semakin banyak variasi pengalaman siswa, ada kecenderungan siswa lebih kreatif dalam menyusun rencana. Melaksanakan rencana, yaitu menyelesaikan model matematika yang telah dirumuskan. Dengan kata lain siswa meyelesaikan soal itu dengan cara yang telah dirumuskan pada tahap dua. Menelaah kembali terhadap semua langkah yang telah dilakukan, yaitu berkaitan dengan penulisan hasil akhir sesuai permintaan soal, memeriksa setiap langkah kerja, termasuk juga melihat alternatif penyelesaian yang lebih baik. Sebuah persoalan tidak termasuk ke dalam masalah jika persoalan itu dapat diselesaikan dengan prosedur algoritme tertentu. Untuk pemecahan masalah sesungguhnya, peserta didik harus menarik sejumlah kecakapan dan pengetahuan mereka sebelumnya, kemudian memadukan itu semua dalam

26

suatu cara baru untuk tiba pada suatu penyelesaian. Untuk itu, diperlukan berbagai strategi yang dapat membantu mereka dalam memecahkan masalah. Dari banyak deskripsi mengenai strategi-strategi pemecahan masalah, beberapa yang terkenal adalah seperti yang dikemukakan oleh Polya dan Pasmep (Izzati, 2009). Strategi-strategi tersebut diantaranya adalah: Mencoba nilai-nilai atau kasus-kasus yang khusus; Menggunakan diagram; Mencobakan pada soal yang lebih sederhana; Membuat tabel; Memecah tujuan; Memperhitungkan setiap kemungkinan; Berfikit logis; Menemukan pola; Bergerak dari belakang. Selain strategi di atas, Stepelman dan Posamentier (Izzati, 2009)

mengemukakan beberapa strategi lagi sebagai tambahan, yaitu; menggunakan komputer, melakukan aproksimasi, menentukan syarat cukup dan syarat perlu, menentukan karakteristik dari objek, membuat gambar, dan mengumpulkan data. Dalam memecahkan suatu masalah, tentunya tidak menggunakan semua strategi di atas sekaligus, akan tetapi dipilih sesuai dengan kondisi masalah.
E. Beberapa Pendekatan Matematika

Menyadari akan pentingnya kemampuan berpikir kreatif dan pemecahan masalah, dirasakan perlu mengupayakan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan-pendekatan yang dapat memberi peluang dan mendorong siswa untuk melatihkan kemampuan kemampuan tersebut. Berikut adalah beberapa pendekatan yang dirasa dapat mengembangkan kemampuan berpikir kreatif dan pemecahan masalah matematis. 1. Pendekatan Deduktif Induktif a. Pendekatan Induktif

27

Pendekatan induktif pada awalnya dikemukakan oleh filosof Inggris Prancis Bacon (Rochmad, 2008) yang menghendaki agar penarikan kesimpulan didasrkan atas fakta-fakta yang konkret sebanyak mungkin. Berpikir induktif ialah suatu proses berpikir yang berlangsung dari khusus menuju ke umum. Orang mencari ciri-ciri atau sifat-sifat tertetu dari berbagai fenomena, kemudian menarik kesimpulan bahwa ciri-ciri itu terdapat pada semua jenis fenomena. Menurut Purwanto (Rochmad, 2008) tepat atau tidaknya kesimpulan atau cara berpikir yang diambil secara induktif bergantung pada

refresentatif atau tidaknya sampel yang diambil mewakili fenomena keseluruhan. Makin besar jumlah sampel yang diambil berarti

refresentatif dan tingkat kepercayaan dari kesimpulan itu makin besar, dan sebaliknya semakin kecil jumlah sampel yang diambil berarti refrensentatif dan tingkat kepercayaan dari kesimpulan itu semakin kecil pula. Dalam konteks pembelajaran, pendekatan induktif berarti pengajaran yang bermula dengan menyajikan sejumlah keadaan khusus kemudian dapat disimpulkan menjadi suatu konsep, prinsip atau aturan. Dalam penggunaan kaedah ini, guru akan memulakan pengajarannya denagan memberikan beberapa contoh yang khusus tetapi mengandungi satu prinsip yang sama. Berdasarkan contohcontoh yang diberikan, murid dibimbing memikir, mengkaji,

28

mengenal pasti dan mentafsir maklumat yang terkandung dalam contoh-contoh khusus itu, kemudian kesimpulan yang diberikan. Di dalam situasi pelajaran yang menggunakan pendekatan induktif ini, guru boleh mengemukakan contoh yang khusus, diikuti soal jawab untuk membimbing murid-muridnya memerhati, mengkaji, mengenal pasti prinsip atau fakta penting. Waktu menjalankan aktivitas pembelajaran, guru tidak digalakkan memberi sembarang penerangan atau menghuraikan kesimpulan itu. Guru hanya membimbing murid melalui aktivitas soal jawab, mentafsir dan membuat kesimpulan daripada contoh yang dikemukakan. Penalaran induktif yang dilakukan melalui pengalaman dan pengamatan ada kelemahannya, yakni kesimpulannya tidak

menjamin berlaku secara umum. Oleh karena itu, dalam matematika formal hanya dipakai induksi lengkap atau induksi matematik, sehingga dengan menggunakan induksi lengkap, maka kesimpulan yang ditarik dapat berlaku secara umum. Kelebihan pendekatan induktif ini ialah murid melibatkan diri secara aktif, bersifat saintifik, menggalakan murid berpikir dan ia berpusatkan murid. Namun, terdapat juga kelemahannya yaitu sukar mendapatkan kerjasama daripada murid-murid, menggunakan banyak masa apabila murid-murid diminta memberikan contoh, membebankan tugas guru karena banyak persediaan harus dilakukan dan kurang bermanfaat kepad murid pandai. Kaidah induktif adalah

29

salah satu kaidah mengajar yang sesuai digunakan untuk berbagai mata pelajaran, khususnya Matematika, Sains dan Bahasa. Dalam melaksanakan pembelajaran induktif dengan berkesan (Shadiq, 2010), guru perlu memahami dan mematuhi prinsip-prinsip penggunaan strategi pengajaran induktif yang dihuraikan seperti berikut : 1. Sebelum memulakn proses pembelajaran secara induktif, guru harus menyediakan contoh-contoh yang boleh membantu murid membuat rumusan. 2. Di samping itu soalan-soalan harus disediakan untuk membimbing murid mendapat kesimpulan yang berkenaan. 3. Guru tidak harus memberi penerangan atau menghuraikan isi pelajaran yang berkaitan dengan kesimpulan. 4. Murid dibimbing melalui aktivitas soal jawab untuk mendapat kesimpulan sendiri. Jenis contoh khusus yang diberikan haruslah dipelbagaikan, tetapi mengandung ciri yang sama serta mudah untuk membolehkan murid mengenal pastinya. Contoh khusus yang dipilih haruslah sesuai dan mencukupi. Alat bantu mengajar harus disediakan untuk membantu murid mendapatkan kesimpulan yang berkenaan. Aktivitas pembelajaran secara induktif harus melibatkan penggunaan deriaderia murid, khasnya penglihatan, pendengaran, hidu dan sentuh. Proses pembelajaran berdasarkan kaidah induktif harus mengikut urutan yang tepat, yaitu daripada contoh spesifik kepada umum.

5. 6. 7. 8. 9.

b. Pendekatan Deduktif Telah dikemukakan bahwa pendekatan deduktif berdasarkan pada penalaran deduktif. Penalaran deduktif merupakan cara menarik kesimpulan dari hal yang umum menjadi ke hal yang khusus. Dalam penalaran deduktif, tidak menerima generalisasi dari hasil observasi seperti yang diperoleh dari penalaran induktif. Dasar penalaran deduktif adalah kebenaran suatu pernyataan haruslah didasarkan pada pernyataan sebelumnya yang benar.

30

Kalau begitu bagaimana untuk menyatakan kebenaran yang paling awal?. Untuk mengatasi hal ini dalam penalaran deduktif memasukkan beberapa pernyataan awal/pangkal sebagai suatu kesepakatan yang diterima kebenarannya tanpa pembuktian, dan istilah/pengertian pangkal yang kita sepakati maknanya. Pengertian pangkal merupakan pengertian yang tidak dapat didefinisikan. Titik, garis, dan bidang merupakan contoh-contoh pengertian pangkal, sebab titik, garis, dan bidang dianggap ada tapi tidak dapat dinyatakan dalam kalimat yang tepat (Rochmad, 2008). Pernyataan-pernyataan pangkal yang memuat istilah atau pengertian tersebut dinamakan aksioma atau postulat. Dengan penalaran deduktif dari kumpulan aksioma yang menggunakan pengertian pangkal tersebut, kita dapat sampai kepada teorema-teorema yaitu pernyataan-pernyataan yang benar. Hubungan antar unsur-unsur yang tidak didefinisikan, unsur-unsur yang didefinisikan, aksioma dan dalil dapat digambarkan sebagai berikut:

Dalil-dalil yang dirumuskan itu banyak sekali. Jadi matematika itu terorganisasikan dari unsur-unsur yang tak didefinisikan, aksioma-aksioma dan

31

dalil-salil dimana dalil-dalil itu setelah dibuktikan kebenarannya, berlaku secara umum. Karena itu matematika sering disebut ilmu deduktif. Mungkin Anda bertanya, bukankah dalil-dalil dan lain-lain dalam matematika itu ditemukan secara induktif (coba-coba, eksperimen, penelitian dan lain-lain)? Memang Anda betul bahwa para matematis itu menyususn (menemukan) matematika atau bagiannya itu secara induktif, tetapi begitu suatu pola, aturan, dalil-dalil itu ditemukan maka dalil itu harus dapat dibuktikan kebenarannya secra umum (deduktif). Untuk membuktikan teorema dan menentukan jawab soal yang menggunakan pendekatan deduktif pola berpikirnya sama, yaitu menentukan dulu aturan untuk memberlakukan keadaan khusus sehingga didapat kesimpulan. Selanjutnya erat pula kaitannya dengan generalisasi deduktif dalam matematika adalah cara-cara pembuktian dalil / aturan/ sifat. Dalil / aturan / sifat dalam matematika merupakan generalisasi yang dapat dibuktikan kebenarannya secara deduktif. Untuk keperluan itu, ada beberapa macam cara pembuktian yang umumnya sudah jelas terlihat proses. Deduktifnya, seperti cara modus ponen, modus tolens, implikasi positif, kontra positif, kontra contoh, bukti tidak langsung, dan induksi matematika (Shadiq, 2010) Dalam pelaksanaannya, mengajar dengan pendekatan deduktif akan lebih banyak memerlukan waktu daripada mengajar dengan pendekatan induktif. Tetapi bagi kelas rendah atau kelas yang lemah, pendekatan induktif akan lebih baik, pendekatan induktif akan lebih memudahkan murid menangkap konsep yang diajarkan. Sebaliknya kelas yang kuat akan merasakan

32

pengajaran dengan pendekatan induktif bertele-tele. Kelas ini lebih cocok diberi pelajaran dengan pendekatan deduktif. Karena itu guru harus dapat memperkirakan pendekatan mana sebaiknya yang dipakai untuk mengajarkan bahan tertentu di suatu kelas. Ada baiknya para guru matematika sewaktu waktu bertukar pendapat mengenai pendekatan yang lebih cocok dipakai untuk mengajarkan bahan tertentu di suatu kelas berdasrkan pengalaman. Fakta yang diperoleh dari pengalaman merupakan salah satu sumber pengetahuan. Pendekatan deduktif dapat dikategorikan sebagai suatu pendekatan mengajar yang bermula daripada sesuatu atau beberapa rumus, prinsip, hukum, teorema atau peraturan diikuti dengan aplikasinya keatas contoh-contoh yang khusus. Kadangkala ia juga digunakan untuk mendapatkan kesimpulan yang baru daripada rumus yang telah diketahui. Kaidah ini berlandaskan pendekatannya merupakan kaidah mengajar yang kompleks karena ia memerlukan murid memperoleh kepahaman yang mendalam, pengetahuan yang cukup, serta berupaya memilih rumus yang telah diperoleh dengan tepat untuk diaplikasikan pada contoh yang khusus. Guru memberitahu murid objektif pelajaran pada peringkat awal. Murid dibimbing mengingat kembali hukum yang berkaitan untuk membolehkan mereka menyelesaikan masalah atau mendapatkan kesimpulan yang baru. Terdapat tiga jenis induktif yaitu menyelesaikan masalah, membentuk kesimpulan baru dan membuktikan hipotesis. Prinsip-prinsip bagi pendekatan deduktif ialah :

33

1. Peringkat permulaan masalah. 2. Murid-murid harus dibimbing mengingat kembali kesimpulan, prinsip. 3. Kesimpulan, prinsip atau teori yang digunakan untuk menyelesaikan masalah atau membuktikan hipotesis haruslah diketahui serta dipahamkan. 4. Penggunaan deduktif haruslah mengikut prosedur yang betul. 5. Proses menyelesaikan masalah atau membuktikan hipotesis tidak terhadap kepada mnggunakan kesimpulan, prinsip atau teori yang telah dipelajari. 6. Guru sendiri tidak perlu melaksanakan cara penyelesaian masalah atau menghuraikan cara membuktikan hipotesis, tetapi membimbing murid melalui aktivitas soal jawab sehingga mereka menjalankan aktivitas penyelesaian masalah. Kelebihan deduktif ialah ia merupakan cara yang mudah untuk menyampaikan isi-isi pelajaran, menjimatkan masa dan tenaga, amat sesuai untuk murid-murid bertahap kognitif tinggi dan mudah menyempurnakan sukatan pelajaran. Kelemahannya pula ialah kurang bermanfaat untuk muridmurid yang lemah, ia lebih berpusatkan guru dan kurang menggalakan kemahiran berpikir.

c.

Perbedaan Pendekatan Induktif dan Pendekatan Deduktif Teori normatif (normatif theory)menggunakan pertimbangan nilai (value judgement) yang berisi satu atau lebih premis menjelaskan cara yang seharusnya ditempuh. Sebagai contoh, premis yang menyatakan bahwa laporan akutansi (accounting reports) seharusnya didasarkan kepada pengukuran nilai

34

aset bersih yang bisa direalisasi (net realizable value measurementsof assets) merupakan premis dari teori normatif. Sebaliknya, teori deskriptif (descriptif theory) berupaya untuk menemukan hubungan yang sebenarnya terjadi. Meskipun terdapat pengecualian, sistem deduktif umumnya bersifat normatif dan pendekatan induktif umumnya berupaya untuk bersifat deskriptif. Hal ini karena metode deduktif pada dasarnya merupakan sistem yang tertutup dan nonempiris yang kesimpulannya secara ketat didasarkan kepada premis. Sebaliknya, karena berupaya untuk menemukan hubungan empiris, pendekatan induktif bersifat deskriptif. Salah satu pertanyaan yang menarik adalah apakah temuan riset empiris dapat bebas nilai (value-free) atau netral karena pertimbangan nilai sesungguhnya mendasari bentuk dan isi riset tersebut. Meskipun riset empiris berupaya untuk deskriptif, penelitinya tidak mungkin sepenuhnya bersikap netral dengan dipilhnya suatu permasalahan yang akan diteliti dan dirumuskannya definisi konsep yang terkait dengan permasalahan tersebut. Perbedaaan yang lebih mencolok antara sistem deduktif dan induktif adalah kandungan atau isi (contents) teori deduktif kadang bersifat global (makro) sedangkan teori induktif umumnya bersifat partikularistik (mikro). Oleh karena premis sistem deduktif bersifat total dan menyeluruh maka kesimpulannya bersifat global. Sistem induktif, karena didasarkan kepada fenomena empiris umumnya hanya berfokus kepada sebagian kecil dari fenomena tersebut yang relevan degan permasalahan yang diamatinya.

35

Meskipun pembedaan antara sistem deduktif dan induktif bermanfaat untuk maksud pengajaran, dalam praktek riset pembedaan ini sering kali tidak berlaku. Dengan kata lain, keduanya bukanlah pendekatan yang saling bersaing tetapi saling melengkapi (complementary) dan sering kali digunakan secara bersama. Metode induktif bisa digunakan untuk menilai ketepatan

(appropriateness) premis yang pada mulanya digunakan dalam suatu sistem deduktif. Proses riset sendiri tidak selalu mengikuti suatu pola yang pasti. Para peneliti sering kali bekerja secara terbalik dari kesimpulan penelitian lainnya dengan mengembangkan hipotesis baru yang tampaknya cocok dengan data yang tersedia. Dalam konteks akuntansi, riset induktif bisa membantu memperjelas hubungan dan fenomena yang ada dalam lingkungan bisnis yang mendasari praktek akuntansi. Riset induktif tersebut pada gilirannya akan bermanfaat dalam proses pembuatan kebijakan yang biasanya mengandalkan penalaran deduktif dalam menentukan aturan yang akan diberlakukan. 2. Pendekatan Realistik

a. Pengertian Matematika Realistik

Matematika realistik banyak ditentukan oleh pandangan Freudenthal tentang matematika. Pandangan penting Freudenthal (Abidin, 2010) adalah Mathematics must be connected to reality and mathematics as human activity. Matematika harus dekat terhadap siswa dan harus relevan dengan situasi kehidupan sehari-hari, dan menekankan bahwa matematika sebagai

36

aktivitas manusia, sehingga siswa harus diberi kesempatan untuk belajar melakukan aktivitas semua topik dalam matematika. Pendekatan matematika realistik merupakan suatu pendekatan yang mengaitkan antara permasalahan dalam kehidupan sehari-hari dengan konsep matematika dengan tujuan dapat memotivasi siswa untuk memahami konsep matematika. Dengan kata lain, permasalahan yang digunakan dalam pembelajaran dengan pendekatan matematika realistik harus mempunyai keterkaitan dengan kenyataan, atau situasi nyata yang mudah dipahami dan dibayangkan (diimpleng) oleh siswa. Soejadi (Junaidi, 2011) mengemukakan bahwa: Pendekatan matematika realistik pada dasarnya adalah pemanfaatan realitas dan lingkungan yang dipahami siswa untuk memperlancar proses pembelajaran matematika sehingga dapat mencapai tujuan pendidikan matematika secara lebih baik daripada masa lalu. Zulkardi (Junaidi, 2011) mengatakan,Pendekatan matematika realistik adalah pendekatan dalam pendidikan matematika yang berdasarkan ide bahwa matematika adalah aktivitas manusia dan matematika harus dihubungkan secara nyata dalam konteks kehidupan sehari-hari siswa sebagai suatu sumber pengembangan sekaligus sebagai aplikasi melalui proses matema-tisasi baik horizontal maupun vertikal.. b. Prinsip pembelajaran matematika realistik Gravemeijer (Abidin, 2010) mengemukakan bahwa ada tiga prinsip kunci (utama) dalam pendekatan patematika realistik. Ketiga prinsip tersebut sebagai berikut: 1. guided reinvention and progressive mathematizing. 2. Didactical phenomenology. 3. Self developed models.

37

Prinsip yang pertama adalah penemuan kembali secara terbimbing dan proses matematisasi secara progresif (guided reinvention and progressive

mathematizing). Prinsip ini menghendaki bahwa, dalam pendekatan patematika realistik melalui penyelesaian masalah kontekstual yang diberikan guru di awal pembelajaran, dengan bimbingan dan petunjuk guru yang diberikan secara terbatas, siswa diarahkan sedemikian rupa sehingga seakan-akan siswa mengalami proses menemukan kembali konsep, prinsip, sifat-sifat dan rumusrumus matematika, sebagaimana ketika konsep, prinsip, sifat-sifat dan rumusrumus matematika itu ditemukan. Prinsip ini mengacu pada pandangan konstruktivisme, yang menyatakan bahwa pengetahuan tidak dapat ditransfer atau diajarkan melalui pemberitahuan dari guru kepada siswa, melainkan siswa sendirilah yang harus mengkontruksi (membangun) sendiri pengetahuan itu melalui kegiatan aktif dalam belajar. Prinsip yang kedua adalah fenomena yang bersifat mendidik (didactical phenomenology). Prinsip ini terkait dengan suatu gagasan fenomena didaktik, yang menghendaki bahwa di dalam menentukan suatu materi matematika untuk diajarkan dengan pendekatan pendekatan patematika realistik, didasarkan atas dua alasan, yaitu: pertama untuk mengungkapkan berbagai macam aplikasi materi itu yang harus diantisipasi dalam pembelajaran dan yang kedua untuk dipertimbangkan pantas tidaknya materi itu digunakan sebagai poin-poin untuk suatu proses matematisasi secara progresif. Dari uraian di atas menunjukkan bahwa prinsip ke-2 pendekatan matematika realistik ini menekankan pada pentingnya masalah kontekstual

38

untuk memperkenalkan materi-materi matematika kepada siswa. Hal itu dilakukan dengan mempertimbangkan aspek kecocokan masalah kontekstual yang disajikan dengan: pertama materi-materi matematika yang diajarkan, kedua konsep, prinsip, rumus dan prosedur matematika yang akan ditemukan kembali oleh siswa dalam pembelajaran. Prinsip yang ketiga yaitu mengembangkan sendiri model-model (self developed models). Prinsip ini berfungsi sebagai jembatan antara pengetahuan matematika informal dengan pengetahuan matematika formal. Dalam menyelesaikan masalah kontekstual, siswa diberi kebebasan untuk membangun sendiri model matematika terkait dengan masalah kontekstual yang dipecahkan. Sebagai konsekuensi dari kebebasan itu, sangat dimungkinkan muncul berbagai model yang dibangun siswa. Berbagai model tersebut pada mulanya mungkin masih mirip atau jelas terkait dengan masalah kontekstualnya. Ini merupakan langkah lanjutan dari reinvention dan sekaligus menunjukkan bahwa sifat bottom up mulai terjadi. Model-model tersebut diharapkan akan berubah dan mengarah kepada bentuk yang lebih baik menuju ke arah pengetahuan matematika formal. Dalam pendekatan patematika realistik diharapkan terjadi urutan belajar yang bottom up, dengan urutan seperti gambar berikut:

Gambar 2.1 Urutan belajar bottom up

39

c. Karakteristik pembelajaran matematika realistik Sebagai operasionalisasi ketiga prinsip utama pendekatan matematika realistik di atas, menurut Freudenthal (Abidin, 2010), pendekatan matematika realistik memiliki lima karakteristik, diuraikan sebagai berikut: 1. the use of context 2. use models, bridging by vertical instrument 3. student contribution 4. interactivity 5. intertwining Pada karakteristik yang pertama yaitu menggunakan masalah kontekstual (the use of context). Pembelajaran diawali dengan menggunakan masalah kontekstual sehingga memungkinkan siswa menggunakan pengalaman sebelumnya dan pengetahuan awal yang dimilikinya secara langsung, tidak dimulai dari sistem formal. Masalah kontekstual yang diangkat sebagai materi awal dalam pembelajaran harus sesuai dengan realitas atau lingkungan yang dihadapi siswa dalam kesehariannya yang sudah dipahami atau mudah dibayangkan. Menurut Treffers dan Goffree (Abidin, 2010), masalah kontekstual dalam pendekatan patematika realistik memiliki empat fungsi, yaitu: Pertama untuk membantu siswa dalam pembentukan konsep matematika, kedua untuk membentuk model dasar matematika dalam mendukung pola pikir siswa bermatematika, ketiga untuk memanfaatkan realitas sebagai sumber dan domain aplikasi matematika dan keempat untuk melatih kemampuan siswa, khususnya dalam menerapkan matematika pada situasi nyata (realitas). Realitas yang dimaksud di sini sama dengan kontekstual. Selanjutnya yang kedua menggunakan instrumen vertikal seperti model, skema, diagram dan simbol-simbol (use models, bridging by vertical instrument). Istilah model berkaitan dengan situasi dan model matematika yang

40

dibangun sendiri oleh siswa (self developed models), yang merupakan jembatan bagi siswa untuk membuat sendiri model-model dari situasi nyata ke abstrak atau dari situasi informal ke formal. Artinya siswa membuat model sendiri dalam menyelesaikan masalah kontekstual yang merupakan keterkaitan antara model situasi dunia nyata yang relevan dengan lingkungan siswa ke dalam model matematika. Proses matematisasi horizontal dapat menuju ke matematisasi vertikal. Yang ketiga menggunakan kontribusi siswa (student contribution). Siswa diberi kesempatan seluas-luasnya untuk mengembangkan berbagai strategi informal yang dapat mengarahkan pada pengkontruksian berbagai prosedur untuk memecahkan masalah. Dengan kata lain, kontribusi yang besar dalam proses pembelajaran diharapkan datang dari siswa, bukan dari guru. Artinya semua pikiran atau pendapat siswa sangat diperhatikan dan dihargai. Lalu proses pembelajaran yang interaktif. Mengoptimalkan proses belajarmengajar melalui interaksi antar siswa, siswa dengan guru dan siswa dengan sarana dan prasarana merupakan hal penting dalam pendekatan matematika realistik. Bentuk-bentuk interaksi seperti: negosiasi, penjelasan, pembenaran, persetujuan, pertanyaan atau refleksi digunakan untuk mencapai bentuk pengetahuan matematika formal dari bentuk-bentuk pengetahuan matematika informal yang ditemukan sendiri oleh siswa. Guru harus memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengkomunikasikan ide-ide mereka melalui proses belajar yang interaktif.

41

Terakhir terkait dengan topik lainnya (intertwining). Berbagai struktur dan konsep dalam matematika saling berkaitan, sehingga keterkaitan atau pengintegrasian antar topik atau materi pelajaran perlu dieksplorasi untuk mendukung agar pembelajaran lebih bermakna. Oleh karena itu dalam pendekatan patematika realistik pengintegrasian unit-unit pelajaran

matematika merupakan hal yang esensial (penting). Dengan pengintegrasian itu akan memudahkan siswa untuk memecahkan masalah. Di samping itu dengan pengintegrasian dalam pembelajaran, waktu pembelajaran menjadi lebih efisien. Hal ini dapat terlihat melalui masalah kontekstual yang diberikan.

d. Langkah-langkah pembelajaran matematika realistik Langkah-langkah di dalam proses pembelajaran matematika dengan pendekatan pendekatan patematika realistik, sebagai berikut; 1. Memahami masalah kontekstual, yaitu guru memberikan masalah kontekstual dalam kehidupan sehari-hari dan meminta siswa untuk memahami masalah tersebut. 2. Menjelaskan masalah kontekstual, yaitu jika dalam memahami masalah siswa mengalami kesulitan, maka guru menjelaskan situasi dan kondisi dari soal dengan cara memberikan petunjuk-petunjuk atau berupa saran seperlunya, terbatas pada bagian-bagian tertentu dari permasalahan yang belum dipahami. 3. Menyelesaikan masalah kontekstual, yaitu siswa secara individual menyelesaikan masalah kontekstual dengan cara mereka sendiri. Cara

42

pemecahan dan jawaban masalah berbeda lebih diutamakan. Dengan menggunakan lembar kerja, siswa mengerjakan soal. Guru memotivasi siswa untuk menyelesaikan masalah dengan cara mereka sendiri. 4. Membandingkan dan mendiskusikan jawaban, yaitu guru menyediakan waktu dan kesempatan kepada siswa untuk membandingkan dan mendiskusikan jawaban masalah secara berkelompok. Siswa dilatih untuk mengeluarkan ide-ide yang mereka miliki dalam kaitannya dengan interaksi siswa dalam proses belajar untuk mengoptimalkan pembelajaran. 5. Menyimpulkan, yaitu guru memberi kesempatan kepada siswa untuk menarik kesimpulan tentang suatu konsep atau prosedur.
e. Kelebihan dan Kekurangan Pendekatan patematika realistik

Menurut Suwarsono (Sigit, 2008)terdapat beberapa kekuatan atau kelebihan dari pembelajaran matematika realistik, yaitu: 1. Pembelajaran matematika realistik memberikan pengertian yang jelas kepada siswa tentang keterkaitan matematika dengan kehidupan sehari-hari dan kegunaan pada umumnya bagi manusia. 2. Pembelajaran matematika realistik memberikan pengertian yang jelas kepada siswa bahwa matematika adalah suatu bidang kajian yang dikonstruksi dan dikembangkan sendiri oleh siswa tidak hanya oleh mereka yang disebut pakar dalam bidang tersebut. 3. Pembelajaran matematika realistik memberikan pengertian yang jelas kepada siswa bahwa cara penyelesaian suatu soal atau masalah tidak harus tunggal dan tidak harus sama antara yang satu dengan orang yang lain. Setiap orang bisa menemukan atau menggunakan cara sendiri, asalkan orang itu sungguh-sungguh dalam mengerjakan soal atau masalah tersebut. Selanjutnya dengan membandingkan cara penyelesaian yang satu dengan cara penyelesaian yang lain, akan bisa diperoleh cara penyelesaian yang paling tepat, sesuai dengan tujuan dari proses penyelesaian masalah tersebut. 4. Pembelajaran matematika realistik memberikan pengertian yang jelas kepada siswa bahwa dalam mempelajari matematika, proses pembelajaran merupakan sesuatu yang utama dan orang harus menjalani proses itu dan berusaha untuk menemukan sendiri konsep-

43

konsep matematika dengan bantuan pihak lain yang sudah lebih tahu (misalnya guru). Tanpa kemauan untuk menjalani sendiri proses tersebut, pembelajaran yang bermakna tidak akan tercapai. Kesulitan dalam implementasi pembelajaran matematika realistik, yaitu: 1. Tidak mudah untuk merubah pandangan yang mendasar tentang berbagai hal, misalnya mengenai siswa, guru dan peranan soal atau masalah kontekstual, sedang perubahan itu merupakan syarat untuk dapat diterapkannya pendekatan patematika realistik. 2. Pencarian soal-soal kontekstual yang memenuhi syarat-syarat yang dituntut dalam pembelajaran matematika realistik tidak selalu mudah untuk setiap pokok bahasan matematika yang dipelajari siswa, terlebih karena soal-soal tersebut harus bisa diselesaikan dengan bermacam-macam cara. 3. Tidak mudah bagi guru untuk mendorong siswa agar bisa menemukan berbagai cara dalam menyelesaikan soal atau memecahkan masalah. 4. Tidak mudah bagi guru untuk memberi bantuan kepada siswa agar dapat melakukan penemuan kembali konsep-konsep atau prinsip-prinsip

matematika yang dipelajari. Walaupun pada pendekatan matematika realistik memiliki kesulitan-kesulitan dalam upaya implementasinya, namun penulis optimis bahwa kendala-kendala tersebut hanya bersifat sementara. Hal ini sangat tergantung dari upaya dan kemauan yang sungguh-sungguh dari guru, serta respons siswa untuk menerapkannya pada kegiatan belajar-mengajar di kelas, kiranya berbagai kesulitan tersebut lambat laun dapat diatasi.

44

3.

Pendekatan Contekstual

Pembelajaran kontekstual didasarkan pada hasil penelitian John Dewey (Ferdi, 2011). yang menyimpulkan bahwa siswa akan belajar dengan baik jika apa yang dipelajari terkait dengan apa yang telah diketahui dan dengan kegiatan atau peristiwa yang terjadi disekelilingnya. Pengajaran kontekstual sendiri pertama kali dikembangkan di Amerika Serikat yang diawali dengan dibentuknya Washington State Consortum for Contextual oleh Departemen Pendidikan Amerika Serikat. Antara tahun 1997 sampai tahun 2001 sudah diselenggarakan tujuh proyek besar yang bertujuan untuk mengembangkan, menguji, serta melihat efektifitas penyelenggaraan pengajaran matematika secara kontekstual. Proyek tersebut melibatkan 11 perguruan tinggi, dan 18 sekolah dengan mengikutsertakan 85 orang guru dan profesor serta 75 orang guru yang sudah diberikan pembekalan sebelumnya. Penyelenggaraan program ini berhasil dengan sangat baik untuk level perguruan tinggi sehingga hasilnya direkomendasikan untuk segera disebarluaskan pelaksanaannya. Untuk tingkat sekolah, pelaksanaan dari program ini

memperlihatkan suatu hasil yang signifikan, yakni meningkatkan ketertarikan siswa untuk belajar, dan meningkatkan partisipasi aktif siswa secara keseluruhan. a. Landasan Filosofi CTL Landasan filosofi CTL adalah konstruktivisme, yaitu filosofi belajar yang menekankan bahwa belajar tidak hanya sekedar mengfapal. Siswa harus mengkonstruksikan pengetahuan di benak mereka sendiri. Bahwa pengetahuan tidak dapat dipisah-pisahkan menjadi fakta. Fakta atau proposisi yang terpisah,

45

tetapi mencerminkan keterampilan yang dapat diterapkan. Menurut pandangan konstruktivistik bahwa perolehan pengalaman seseorang itu dari proses asimilasi dan akomodasi sehingga pengalaman yang lebih khusus ialah pengetahuan tertanam dalam benak sesuai dengan skemata yang dimiliki seseorang. Menurut Ernest (Supinah, 2008) Skemata itu tersusun dengan upaya dari individu siswa yang telah bergantung kepada skemata yang telah dimiliki seseorang.

b. Definisi CTL Menurut Johnson (Dahlan, 2011) CTL merupakan suatu proses pengajaran yang bertujuan untuk membantu siswa memahami materi pelajaran yang sedang mereka pelajari dengan menghubungkan pokok materi pelajaran dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. Pembelajaran kontekstual adalah terjemahan dari istilah Contextual Teaching & Learning (CTL). Kata contextual berasal dari kata context yang berarti hubungan, konteks, suasana, atau keadaan. Dengan demikian contextual diartikan yang berhubungan dengan suasana (konteks). Contextual Teaching Learning (CTL) dapat diartikan sebagi suatu pembelajaran yang berhubungan dengan suasana tertentu. Menurut Depdiknas (dahlan, 2011) Kontekstual (Contextual Teaching and Learning) adalah konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata dan

46

mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapan dalam kehidupan mereka sehari-hari . CTL diharapkan lebih bermakna bagi siswa. Proses pembelajaran berlangsung alamiah dalam bentuk kegiatan siswa bekerja dan mengalaminya. Dalam konteks itu, siswa perlu mengerti apa makna belajar, apa manfaatnya, dalam status apa mereka, dan bagaimana mencapainya. Mereka sadar bahwa yang mereka pelajari berguna bagi kehidupannya nanti. Dalam kelas kontekstual, guru berusaha membantu siswa mencapai tujuan. Maksudnya guru lebih banyak berurusan dengan strategi daripada memberi informasi. Tugas guru adalah mengelola kelas sebagai sebuah tim yang bekerja bersama untuk menemukan pengetahuan dan ketrampilan yang baru bagi siswa. Pengetahuan dan ketrampilan diperoleh dengan menemukan sendiri bukan apa kata guru. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan atau menerapkan sendiri ideide dan mengajak siswa agar dengan menyadari dan dengan sadar menggunakan strategistrategi mereka sendiri untuk belajar. Guru dapat memberi siswa tangga yang dapat membantu siswa mencapai tingkat pemahaman yang lebih tinggi, namun harus diupayakan agar siswa sendiri yang memanjat tangga tersebut. c. Komponen CTL Menurut Johnson(supinah, 2008) ada delapan komponen utama dalam pembelajaran kontekstual yaitu; making meaningful conections, doing significant work, self regulated learning, collaborating, critical and creative

47

thinking, nurturing the individual, reaching high standards, dan authentic assesmen.
1. Melakukan hubungan yang bermakna (making meaningful conections),

adalah membuat hubungan antara subyek dengan pengalaman yang bermakna dan makna ini akan memberi alasan apa yang dipelajari. Menghubungkan antara pembelajaran dengan kehidupan nyata siswa sehingga hasilnya akan bermakna (berarti). Ini akan membuat siswa merasakan bahwa belajar penting untuk masa depannya.
2.

Melakukan pekerjaan atau kegiatan-kegiatan yang signifikan (doing significant work), adalah dapat melakukan pekerjaan atau tugas yang sesuai.

3. Belajar yang diatur sendiri (self regulated learning), adalah membangun

minat individual siswa untuk bekerja sendiri ataupun kelompok dalam rangka mencapai tujuan yang bermakna dengan mengaitkan antara materi ajar dan konteks kehidupan sehari-hari.
4. Bekerja sama (collaborating), adalah proses pembelajaran yang melibatkan

siswa dalam kelompok, membantu siswa untuk mengerti bagaimana berkomunikasi atau berinteraksi dengan yang lain dan dampak apa yang ditimbulkannya.
5. Berpikir kritis dan kreatif (critical and creative thinking), siswa diwajibkan

untuk memanfaatkan berpikir kritis dan kreatifnya dalam pengumpulan, analisis dan sintesis data, memahami suatu isu atau fakta dan pemecahan masalah.

48

6. Memelihara atau membina pribadi (nurturing the individual), adalah

menjaga atau mempertahankan kemajuan individu. Hal ini menyangkut pembelajaran yang dapat memotivasi, mendukung, menyemangati, dan memunculkan gairah belajar siswa. Guru harus memberi stimuli yang baik terhadap motivasi belajar siswa dalam lingkungan sekolah. Guru diharap mampu memberi pengaruh baik terhadap lingkungan belaja rsiswa. Antara guru dan orang tua mempunyai peran yang sama dalamm empengaruhi kemampuan siswa. Pencapaian perkembangan siswa tergantung pada lingkungan sekolah juga pada kepedulian perhatian yang diterima siswa terhadap pembelajaran (termasuk orang tua). Hubungan ini penting dan memberi makna pada pengalaman siswa nantinya didalam kelompok dan dunia kerja.
7. Mencapai

standar yang tinggi (reaching high standards), adalah

menyiapkan siswa mandiri, produktif dan cepat merespon atau mengikuti perkembangan teknologi dan jaman. Dengan demikian dibutuhkan penguasaan pengetahuan dan keterampilan sebagai wujud jaminan untuk menjadi orang yang bertanggung jawab, pengambil keputusan yang bijaksana dan karyawan yang memuaskan.
8. Penilaian yang sesungguhnya (authentic assesment), ditujukan pada

motivasi siswa untuk menjadi unggul di era teknologi, penilaian sesungguhnya ini berpusat pada tujuan, melibatkan keterampilan tangan, penerapan, dan kerja sama serta pemikiran tingkat tinggi yang berulangulang. Penilaian itu bertujuan agar para siswa dapat menunjukkan

49

penguasaan dan keahlian yang sesungguhnya dan kedalaman berpikir dari pengertian, pemahaman, akal budi, kebijaksanaan dan kesepakatan

d. Prinsip Dengan menerapkan CTL tanpa disadari pendidik telah mengikuti tiga prinsip ilmiah modern yang menunjang dan mengatur segala sesuatu di alam semesta, yaitu; prinsip kesaling-bergantungan, prinsip diferensiasi, danprinsip

pengaturan diri.
1.

Prinsip kesaling-bergantungan mengajarkan bahwa segala sesuatu di

alam semesta saling bergantung dan saling berhubungan. Dalam CTL prinsip kesaling-bergantungan mengajak para pendidik untuk mengenali keterkaitan mereka dengan pendidik lainnya, dengan siswa-siswa, dengan masyarakat dan dengan lingkungan. Prinsip kesaling-bergantungan mengajak siswa untuk saling bekerjasama, saling mengutarakan pendapat, saling mendengarkan untuk menemukan persoalan, merancang rencana, dan mencari pemecahan masalah. Prinsipnya adalah menyatukan pengalaman-pengalaman dari masing-masing individu untuk mencapai standar akademik yang tinggi.
2.

Prinsip diferensiasi merujuk pada dorongan terus menerus dari alam

semesta untuk menghasilkan keragaman, perbedaan dan keunikan. Dalam CTL prinsip diferensiasi membebaskan para siswa untuk menjelajahi bakat pribadi, memunculkan cara belajar masing-masing individu, berkembang

50

dengan langkah mereka sendiri. Disini para siswa diajak untuk selalu kreatif, berpikir kritis guna menghasilkan sesuatu yang bermanfaat.
3.

Prinsip pengaturan diri menyatakan bahwa segala sesuatu diatur,

dipertahankan dan disadari oleh diri sendiri. Prinsip ini mengajak para siswa untuk mengeluarkan seluruh potensinya. Mereka menerima tanggung jawab atas keputusan dan perilaku sendiri, menilai alternatif, membuat pilihan, mengembangkan rencana, menganalisis informasi, menciptakan solusi dan dengan kritis menilai bukti. Selanjutnya dengan interaksi antar siswa akan diperoleh pengertian baru, pandangan baru sekaligus menemukan minat pribadi, kekuatan imajinasi, kemampuan mereka dalam bertahan dan keterbatasan kemampuan.

e. Asas CTL

Untuk dapat mengimplementasikan pembelajaran kontekstual, guru dalam pembelajarannya mengaitkan antara materi yang akan diajarkannya dengan dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimiliki dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari, dengan melibatkan tujuh komponen utama CTL yakni sebagai berikut:
1. Mengembangkan pemikiran bahwa siswa akan belajar lebih bermakna jika

ia diberi kesempatan untuk bekerja, menemukan, dan mengkonstruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan baru(constructivism).

51

2. Membentuk group belajar yang saling tergantung (interdependent learning

groups) yaitu agar hasil pembelajaran diperoleh dari kerjasama dengan orang lain, maka pembelajaran hendaknya selalu dilaksanakan dalam kelompok-kelompok belajar atau proses pembelajaran yang melibatkan siswa dalam kelompok.
3. Memfasilitasi kegiatan penemuan (inquiry), yaitu agar siswa memperoleh

pengetahuan dan keterampilan melalui penemuannya sendiri (bukan hasil mengingat sejumlah fakta).
4. Mengembangkan sifat ingin tahu siswa melalui pengajuan pertanyaan

(questioning).

Bertanya

dipandang

sebagai

kegiatan

guru

untuk

mendorong, membimbing, dan memahami kemampuan berpikir siswa, sedangkan bagi siswa kegiatan bertanya untuk menggali informasi, mengkonfirmasikan apa yang sudah diketahui dan menunjukkan perhatian pada aspek yang belum diketahuinya. Bertanya dapat diterapkan antara siswa dengan siswa, antara guru dengan siswa, antara siswa dengan guru, antara siswa dengan orang baru yang didatangkan di kelas.
5. Pemodelan (modeling), maksudnya dalam sebuah pembelajaran selalu ada

model yang bisa ditiru. Guru memberi model tentang bagaimana cara belajar, namun demikian guru bukan satu-satunya model. Model dapat dirancang dengan melibatkan siswa atau dapat juga mendatangkan dari luar.
6. Refleksi (reflection), adalah cara berpikir tentang apa yang baru dipelajari

atau berpikir kebelakang tentang apa-apa yang sudah kita lakukan dimasa

52

yang lalu kuncinya adalah bagaimana pengetahuan itu mengendap di benak siswa.
7. Penilaian sesungguhnya (authentic assesment), adalah proses pengumpulan

berbagai data yang bisa memberikan gambaran perkembangan belajar siswa. Pembelajaran yang benar memang seharusnya ditekankan pada upaya membantu siswa agar mampu mempelajari (learning how to learn) sesuatu, bukan ditekankan pada diperolehnya sebanyak mungkin informasi diakhir periode pembelajaran. Kemajuan belajar dinilai dari proses, bukan melulu hasil,dan dengan berbagai cara. Tes hanya salah satunya itulah hakekat penilaian yang sebenarnya.

f. Kelebihan & Kekurangan Contextual Teaching and Learning

1. Kelebihan a. Pembelajaran menjadi lebih bermakna dan riil. Artinya siswa dituntut untuk dapat menangkap hubungan antara pengalaman belajar di sekolah dengan kehidupan nyata. Hal ini sangat penting, sebab dengan dapat mengorelasikan materi yang ditemukan dengan kehidupan nyata, bukan saja bagi siswa materi itu akan berfungsi secara fungsional, akan tetapi materi yang dipelajarinya akan tertanam erat dalam memori siswa, sihingga tidak akan mudah dilupakan. b. Pembelajaran lebih produktif dan mampu menumbuhkan penguatan konsep kepada siswa karena metode pembelajaran CTL menganut aliran konstruktivisme, dimana seorang siswa dituntun untuk menemukan

53

pengetahuannya sendiri. Melalui landasan filosofis konstruktivisme siswa diharapkan belajar melalui mengalami bukan menghafal. c. Memberikan kesempatan kepada siswa untuk berpendapat dan terus belajar sesuai denagn kompetensi yang mereka miliki, sehingga dapat ikut berperan aktif dalam pembelajaran.

2. Kelemahan a. Guru lebih intensif dalam membimbing. Karena dalam metode CTL. Guru tidak lagi berperan sebagai pusat informasi. Tugas guru adalah mengelola kelas sebagai sebuah tim yang bekerja bersama untuk menemukan pengetahuan dan ketrampilan yang baru bagi siswa. Siswa dipandang sebagai individu yang sedang berkembang. Kemampuan belajar seseorang akan dipengaruhi oleh tingkat perkembangan dan keluasan pengalaman yang dimilikinya. Dengan demikian, peran guru bukanlah sebagai instruktur atau penguasa yang memaksa kehendak melainkan guru adalah pembimbing siswa agar mereka dapat belajar sesuai dengan tahap perkembangannya. b. Tidak efisien karena membutuhkan waktu yang relatif lama dalam Proses Belajar Mengajar, dan karena kemampuan awal siswa yang berbeda-beda menyebabkan pengetahuan yang diterima oleh siswa pun berbeda-beda dan tidak merata.
c. Dalam proses pembelajaran dengan model CTL akan nampak jelas

antara siswa yang memiliki kemampuan tinggi dan siswa yang memiliki

54

kemampuan kurang, sehingga menimbulkan rasa tidak percaya diri bagi siswa yang kemampuannya kurang.
d. Bagi siswa yang tertinggal dalam proses pembelajaran dengan CTL ini

akan terus tertinggal dan sulit untuk mengejar ketertinggalan, karena dalam model pembelajaran ini kesuksesan siswa tergantung dari keaktifan dan usaha sendiri jadi siswa yang dengan baik mengikuti setiap pembelajaran dengan model ini tidak akan menunggu teman yang tertinggal dan mengalami kesulitan.

4.

Pendekatan Open-Ended
a. Pengertian Pendekatan Open-Ended

Pendekatan open-ended (open-ended approach) merupakan salah satu pendekatan dalam pembelajaran, termasuk dalam pembelajaran matematika. Pendekatan ini dikembangkan dalam beberapa proyek penelitian

pengembangan tentang metode evaluasi kemampuan berpikir tingkat tinggi (higher-order thinking) dalam pembelajaran matematika dalam kurun 1971 dan 1976 di Jepang. Shimada (Pirdaus, 2010) mengemukakan bahwa in the teaching method that we call open-ended approach, an imcomplete, problem is presented first. The lesson then proceeds by using many correct answers to the given problem to provide experience in finding something new in the process. This can be done through combining students own knowledge, skills, or ways of thinking that have previously been learned. Maknanya dalam metode pengajaran kita sebut pendekatan open-ended sebuah ketidaklengkapan masalah disajikan pertama. Pembelajaran yang kemudian hasil dengan menggunakan banyak jawaban yang benar diberikan

55

untuk memberikan pengalaman dalam menemukan sesuatu yang baru dalam proses. Hal ini dapat dilakukan melalui menggabungkan pengetahuan siswa sendiri, keterampilan, atau cara berpikir yang sebelumnya telah dipelajari. Hal ini memberi pengertian bahwa pendekatan open-ended merupakan suatu pendekatan yang dimulai dari pengenalan siswa pada masalah open-ended. Pembelajaran kemudian dilanjutkan dengan penggunaan beberapa jawaban yang benar terhadap masalah yang diajukan untuk memberikan pengalaman dalam menemukan sesuatu yang baru mengenai proses atau cara pemecahan masalah itu. Hal ini dapat diteruskan dengan mengkombinasikan berbagai pengetahuan, kecakapan, atau cara berpikir siswa yang sudah mereka pelajari sebelumnya. Menurut Suherman (Syariffudin, 2008) problem yang diformulasikan memiliki multijawaban yang benar disebut problem tak lengkap atau disebut juga Open-Ended problem atau soal terbuka. Siswa yang dihadapkan dengan Open-Ended problem, tujuan utamanya bukan untuk mendapatkan jawaban tetapi lebih menekankan pada cara bagaimana sampai pada suatu jawaban. Dengan demikian bukanlah hanya satu pendekatan atau metode dalam mendapatkan jawaban, namun beberapa atau banyak. Sifat keterbukaan dari suatu masalah dikatakan hilang apabila hanya ada satu cara dalam menjawab permasalahan yang diberikan atau hanya ada satu jawaban yang mungkin untuk masalah tersebut. Contoh penerapan masalah Open-Ended dalam kegiatan pembelajaran adalah ketika siswa diminta

56

mengembangkan metode, cara atau pendekatan yang berbeda dalam menjawab permasalahan yang diberikan bukan berorientasi pada jawaban (hasil) akhir. Pembelajaran dengan pendekatan Open-Ended diawali dengan

memberikan masalah terbuka kepada siswa. Kegiatan pembelajaran harus mengarah dan membawa siswa dalam menjawab masalah dengan banyak cara serta mungkin juga dengan banyak jawaban (yang benar), sehingga merangsang kemampuan intelektual dan pengalaman siswa dalam proses menemukan sesuatu yang baru.

b. Tujuan Pendekatan Open-Ended

Tujuan dari pembelajaran Open-Ended problem menurut Nohda (Syariffudin, 2008) ialah untuk membantu mengembangkan kegiatan kreatif dan pola pikir matematik siswa melalui problem posing secara simultan. Dengan kata lain, kegiatan kreatif dan pola pikir matematik siswa harus dikembangkan semaksimal mungkin sesuai dengan kemampuan setiap siswa. Pendekatan Open-Ended menjanjikan kepada suatu kesempatan kepada siswa untuk meginvestigasi berbagai strategi dan cara yang diyakininya sesuai dengan kemampuan mengelaborasi permasalahan. Tujuannya tiada lain adalah agar kemampuan berpikir matematika siswa dapat berkembang secara maksimal dan pada saat yang sama kegiatan-kegiatan kreatif dari setiap siswa terkomunikasi melalui proses pembelajaran. Inilah yang menjadi pokok pikiran pembelajaran dengan Open-Ended, yaitu pembelajaran yang membangun

57

kegiatan interaktif antara matematika dan siswa sehingga mengundang siswa untuk menjawab permasalahan melalui berbagai strategi. Dalam pembelajaran dengan pendekatan Open-Ended, siswa diharapkan bukan hanya mendapatkan jawaban tetapi lebih menekankan pada proses pencarian suatu jawaban.

c. Tipe Utama Pendekatan Open-Ended

Takahashi (Pirdaus, 2010) memberikan tiga tipe utama dari pendekatan openended, yaitu;
1. 2. 3.

a lesson using problems with multiple solutions, a lesson using problems with multiple solution methods, dan 3) a lesson using an activity called problem to problem.

Pengaturan dalam penggunaan ketiga tipe utama dari pendekatan open-ended ini dapat dilakukan guru, misalnya dengan memperhatikan karakteristik peserta didik, alokasi waktu yang tersedia, dan sumber belajar yang ada di sekolah.

d. Prinsip Pendekatan Open-Ended

Menurut Nohda (Fristady, R. 2011) pembelajaran dengan menggunakan pendekatan open-ended mengasumsikan tiga prinsip, yakni sebagai berikut : 1. Related to the autonomy of student activities. If requires that we should appreciate the value of student activities for fear of being just non-interfering. 2. Related to evolutionary and integral nature of mathematical knowledge. Content mathematics is theoretical and systematic. Therefore, the more essential certain knowledge is, the more

58

comprehensively it derives analogical, special, and general knowledge. Metaphorically, more essential knowledge opens the door ahead more widely. At the same time, the essential original knowledge can reflected on many times later in the course of evolution of mathematical knowledge. This reflection on the original knowledge is a driving force to continue to step forward across the door. 3. Related to teachers expedient decision-making in class. In mathematics class, teachers often encounter students unexpected ideas. In this bout, teachers have an important role to give the ideas full play, and to take into account that other students can also understand real amount of the unexpected ideas. Jenis Masalah yang digunakan dalam pembelajaran melalui pendekatan open-ended ini adalah masalah yang bukan rutin yang bersifat terbuka. Sedangkan dasar keterbukaanya (openness) dapat diklasifikasikan kedalam tiga-tipe, yakni : Process is open, end product are open dan ways to develop are open. Prosesnya terbuka maksudnya adalah tipe soal yang diberikan mempunyai banyak cara penyelesaian yang benar. Hasil akhir yang terbuka, maksudnya tipe soal yang diberikan mempunyai jawaban benar yang banyak (multiple), sedangkan cara pengembang lanjutannya terbuka, yaitu ketika siswa telah selesai menyelesaikan masalahnya, mereka dapat mengembangkan masalah baru dengan mengubah kondisi dari masalah yang pertama (asli). Dengan demikian pendekatan ini menyelesaikan masalah dan memunculkan masalah baru ( from problem to problem ). Dalam prakteknya kegiatan pendekatan open-ended ini harus mencakup tiga hal, yakni : 1. kegiatan siswa terbuka 2. kegiatan matematik adalah ragam berfikir 3. kegiatan siswa dan kegiatan matematik merupakan satu kesatuan menurtt tim MKPBM (Fristady, R. 2011) Kegiatan siswa harus terbuka adalah

59

kegiatan pembelajaran harus dapat mengakomodasi kesempatan siswa untuk melakukan segala sesuatu secara bebas sesuai kehendak mereka.

e. Tipe Masasalah dan Mengkonstruksi Masalah Pada pembelajaran melalui pendekatan open-ended, masalah merupakan alat pembelajaran yang utama. Untuk mengkondisikan siswa agar dapat memberikan reaksi terhadap situasi masalah yang diberikan berbentuk openended tidaklah mudah. Biasanya masalah yang digunakan merupakan masalah non-rutin, yakni masalah yang dikontruksi sedemikian hingga siswa tidak serta merta dapat menentukan konsep matematika prasyarat dan algoritma penyelesaianya. Shimada & Becker (Fristady, R. 2011) mengemukakan bahwa secara umum terdapat tiga tipe masalah yang dapat diberikan, yakni menemukan pengaitan, pengklasifikasian, dan pengukuran. 1. Menemukan hubungan. Siswa diberi fakta-fakta sedemikian hingga siswa dapat menemukan beberapa aturan atau pengaitan yang matematis.
2. Mengklasifikasi.

Siswa ditanya untuk mengklasifikasi yang didasarkan atas karaktersitik yang berbeda dari beberapa objek tertentu untuk memformulasi beberapa konsep matematika.
3. Pengukuran.

60

Siswa diminta untuk menentukan ukuran-ukuran numerik dari suatu kejadian tertentu. Siswa diharapkan menggunakan pengetahuan dan ketrampilan matematika yang telah dipelajarinya. Adapun penyajian soalnya dapat dikreasikan dengan berbagai cara, diantaranya sebagai berikut : 1. Sajikan permasalahan melalui situasi fisik yang nyata dimana konsep-konsep matematika dapat diamati dan dikaji oleh siswa. 2. Soal-soal pembuktian dapat diubah sedemikian rupa sehingga siswa dapat menemukan hubungan dan sifat-sifat dari variabel dalam persoalan itu. 3. Sajikan bentuk-bentuk atau bangun-bangun (geometri) sehingga siswa dapat membuat suatu konjektur. 4. Sajikan urutan bilangan atau tabel sehingga siswa dapat menemukan aturan matematika. 5. Berikan beberapa contoh kongkrit dalam beberapa kategori sehingga siswa bisa mengelaborasi sifat-sifat dari contoh itu untuk menemukan sifat-sifat yang umum. 6. Hadapkan siswa pada suatu kelompok soal atau masalah yang mempunyai beberapa sifat yang sama. Suruh siswa untuk menyelesaikannya dan kemudian disuruh untuk menemukan beberapa kesamaan sifat-sifat yang mungkin yang terjadi paling sedikit diantara dua soal yang diberikan.

61

f. Kelebihan dan Kelemahan Pendekatan Open-Ended Dalam pendekatan open-ended guru memberikan permasalah kepada siswa yang solusinya tidak perlu ditentukan hanya melalui satu jalan. Guru harus memanfaatkan keragaman cara atau prosedur yang ditempuh siswa dalam memecahkan masalah. Hal tersebut akan memberikan pengalaman pada siswa dalam menemukan sesuatu yang baru berdasarkan pengetahuan, ketrampilan dan cara berfikri matematik yang telah diperoleh sebelumnya. Pendekatan Open-ended memiliki beberapa keunggulan antara lain menurut Suherman, dkk. (Fristady, R. 2011): 1. 2. 3. 4. 5. Siswa berpartisipasi lebih aktif dalam pembelajaran dan sering mengekspresikan idenya. Siswa memiliki kesempatan lebih banyak dalam memanfaatkan pengetahuan dan keterampilan matematika secara komprehensif. Siswa dengan kemampuan matematika rendah dapat merespon permasalahan dengan cara mereka sendiri. Siswa secara intrinsik termotivasi untuk memberikan bukti atau penjelasan. Siswa memiliki pengalaman banyak untuk menemukan sesuatu dalam menjawab permasalahan.

Sedangkan menurut Sawada (Jupri, A. 2007), bila open-ended problems semacam soal tadi diberikan pada para siswa di sekolah, setidaknya ada lima keuntungan yang dapat diharapkan, diantaranya: 1. Para siswa terlibat lebih aktif dalam proses pembelajaran dan mereka dapat mengungkapkan ide-ide mereka secara lebih sering. Para siswa tak hanya pasif menirukan cara yang dicontohkan gurunya. 2. Para siswa mempunyai kesempatan yang lebih dalam menggunakan pengetahuan dan keterampilan matematika mereka secara menyeluruh. Ya, mereka terlibat lebih aktif dalam menggunakan potensi pengetahuan dan keterampilan yang sudah dimiliki sebelumnya.

62

3. Setiap siswa dapat menjawab permasalahan dengan caranya sendiri. Ini artinya, tiap kreativitas siswa dapat terungkapkan. 4. Pembelajaran dengan menggunakan open-ended problems semacam ini memberikan pengalaman nyata bagi siswa dalam proses bernalar. 5. Ada banyak pengalaman-pengalaman (berharga) yang akan didapatkan siswa dalam bentuk kepuasan dalam proses penemuan jawaban dan juga mendapat pengakuan dari siswa-siswa lainnya. Di samping keunggulan, terdapat pula kelemahan dari pendekatan Openended, menurut Suherman, dkk. (Fristady, R. 2011) diantaranya; 1. Membuat dan menyiapkan masalah matematika yang bermakna bagi siswa bukanlah pekerjaan mudah. 2. Mengemukakan masalah yang langsung dapat dipahami siswa sangat sulit sehingga banyak siswa yang mengalami kesulitan bagaimana merespon permasalahan yang diberikan. 3. Siswa dengan kemampuan tinggi bisa merasa ragu atau mencemaskan jawaban mereka. 4. Mungkin ada sebagaian siswa yang merasa bahwa kegiatan belajar mereka mereka tidak menyenangkan karena kesulitan yang mereka hadapi.

5.

Pendekatan Berbasis Masalah (PBM)

a. Teori Konstruktivisme Model problem based learning (PBL) merupakan salah satu bentuk model yang dikembangkan dari teori belajar konstruktivisme Piaget dan Vygotsky. Dasar teori ini adalah anggapan bahwa pengetahuan merupakan hasil konstruksi manusia. Manusia mengonstruksi pengetahuannya melalui interaksi mereka dengan objek, fenomena, pengalaman, dan lingkungan mereka. Pendapat ini sesuai dengan Von Glasersfeld (Surianto, 2009) yang mengemukakan bahwa pengetahuan itu dibentuk oleh struktur konsepsi

63

seseorang sewaktu berinteraksi dengan lingkungannya. Struktur konsepsi tersebut membentuk pengetahuan bila digunakan dalam menghadapi berbagai pengalaman atau menghadapi persoalan-persoalan yang berkaitan dengan konsepsi tersebut. Prinsip-prinsip teori konstruktivisme (Surianto, 2009) adalah sebagai berikut: 1. Pengetahuan dibangun oleh siswa sendiri 2. Pengetahuan tidak dapat dipindahkan dari guru kemurid, kecuali hanya dengan keaktifan murid sendiri untuk menalar 3. Murid aktif megkontruksi secara terus menerus, sehingga selalu terjadi perubahan konsep ilmiah 4. Guru sekedar membantu menyediakan saran dan situasi agar proses kontruksi berjalan lancar. 5. Menghadapi masalah yang relevan dengan siswa 6. Struktur pembalajaran seputar konsep utama pentingnya sebuah pertanyaan 7. Mmencari dan menilai pendapat siswa 8. Menyesuaikan kurikulum untuk menanggapi anggapan siswa. Dari semua itu hanya ada satu prinsip yang paling penting adalah guru tidak boleh hanya semata-mata memberikan pengetahuan kepada siswa, istilahnya hanya memberikan materi yang perlu di sampaikan saja sedangka proses untuk membentuk pemahaman diabaikan. siswa harus membangun pengetahuan didalam benaknya sendiri. Seorang guru dapat membantu proses ini dengan cara-cara mengajar yang membuat informasi menjadi sangat bermakna dan sangat relevan bagi siswa, dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan atau menerapkan sendiri ide-ide dan dengan mengajak siswa agar menyadari dan menggunakan strategi-strategi mereka sendiri untuk belajar. Guru dapat memberikan masalah kepada siswa yang mana masalah itu nantinya dimaksudkan dapat membantu mereka melakukan penemuan.

64

Pembentukan pengetahuan menurut Piaget (Surianto, 2009) dapat melalui dua proses yaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi terjadi apabila informasi baru sesuai dengan pengetahuan awal yang telah ada dalam pikiran siswa,sedangkan akomodasi berlangsung apabila tidak seimbangnya antara informasi dengan struktur yang dimiliki siswa, sehingga siswa memerlukan perlakuan khusus agar tejadi keseimbangan baru dalam pikiran siswa. Vygotsky (Surianto, 2009) menyatakan pembentukan dan

pengembangan pengetahuan terjadi melalui interaksi sosial. Ia juga mengemukakan bahwa belajar merupakan pengetahuan suatu pengertian, baik pengertian spontan maupun pengertian ilmiah. Pengertian spontan adalah pengertian yang didapatkan dari pengalaman siswa sehari-hari dan sifatnya tidak terdefinisikan dan terangkai secara sistematis logis. Sedangkan pengertian ilmiah adalah pengertian yang didapat dari kelas dan sifatnya formal yang terdefinisikan secara logis dalam suatu system yang lebih luas. Konstruktivisme Piaget dan Vygotsky dapat berjalan berdampingan dalam proses belajar. Konstruktivisme Piaget lebih menekankan pada kegiatan internal individu terhadap objek yang dihadapi dan pengalaman yang dimiliki orang tersebut. Sedangkan konstruktivisme Vygotsky menekankan pada internal interaksi sosial dan melakukan rekonstruksi pengetahuan dari lingkungan sosialnya.

b. Pengertian PBL

65

Pembelajaran berbasis masalah (Problem-based Learning, disingkat PBL), adalah pembelajaran yang menjadikan masalah sebagai dasar atau basis bagi siswa untuk belajar. konsep dari PBL yaitu pembelajaran dimulai dengan mengajukan masalah, pertanyaan, atau teka-teki, yang menjadikan siswa yang belajar ingin menyelesaikannya. Dalam pendekatan berbasis masalah, masalah yang nyata dan kompleks memotivasi siswa untuk mengidentifikasi dan meneliti konsep dan prinsip yang mereka perlu ketahui untuk berkembang melalui masalah tersebut. Berikut adalah beberapa pendapat para ahli mengenai pengertian dari PBL. 1. Salahsatunya menurut Duch (Anonymous, 2007): Problem Based Learning (PBL) adalah metode pendidikan yang medorong siswa untuk mengenal cara belajar dan bekerjasama dalam kelompok untuk mencari penyelesaian masalah-masalah di dunia nyata. Simulasi masalah digunakan untuk mengaktifkan keingintahuan siswa sebelum mulai mempelajari suatu subyek. PBL menyiapkan siswa untuk berpikir secara kritis dan analitis, serta mampu untuk mendapatkan dan menggunakan secara tepat sumber-sumber pembelajaran. 2. H.S. Barrows (Exa, 2010), sebagai pakar PBL menyatakan bahwa definisi PBL adalah sebuah metode pembelajaran yang didasarkan pada prinsip bahwa masalah (problem) dapat digunakan sebagai titik awal untuk mendapatkan atau mengintegrasikan ilmu (knowledge) baru. Dengan demikian, masalah yang ada digunakan sebagai sarana agar anak didik dapat belajar sesuatu yang dapat menyokong keilmuannya. 3. Tamblyn (Aisyah, 2008) mendefinisikan PBL sebagai the learning which result from the process of working towards the understanding of, or resolution of, a problem. 4. Suradijono (Aisyah, 2008) mengemukaan PBL adalah metode belajar yang menggunakan masalah sebagai langkah awal dalam mengumpulkan dan mengintegrasikan pengetahuan baru. PBL sebagai suatu pembelajaran aktif dan pendekatan pembelajaran yang berpusat padasiswa, yang menggunakan masalah-masalah dunia nyata

66

untuk proses pembelajaran. Pembelajaran dalam PBL dimulai dengan suatu masalah yang harus diselesaikan, danmasalah tersebut diajukan dengan cara sedemikian hingga para siswa memerlukantambahan pengetahuan baru sebelum mereka dapat menyelesaikan masalah tersebut. Tidak sekedar mencoba atau mencari jawab tunggal yang benar, para siswa akan menafsirkan masalah tersebut, mengumpulkan informasi yang diperlukan, mengenalipenyelesaian yang mungkin, danmerumuskan

kesimpulan. Dari beberapa pengertian PBL seperti tersebut di atas dapatlah disimpulkan bahwa PBL adalah suatu pendekatan pembelajaran yang menggunakan masalah nyata sebagai titik awal pembelajaran, dengan pertimbangan; pembelajaran dipandu oleh masalah yang menantang, para siswa bekerja dalam kelompok kecil, dan guru mengambil peran sebagai fasilitator dalam pembelajaran. c. Karakteristik Karakteristik pembelajaran berbasis masalah sebagaimana diungkapkan Nurhadi (Anonymous. 2011) adalah :
1. Pengajuan pertanyaan atau masalah.

2. Terintegrasi dengan disiplin ilmu lain. 3. Penyelidikan otentik. 4. Menghasilkan produk/karya dan memamerkannya. 5. Kerja Sama Pembelajaran berbasis masalah berpusat pada pertanyaan/masalah yang secara pribadi bermakna untuk peserta didik dengan mengajukan situasi kehidupan nyata. Pemberian masalah diberikan di awal pembelajaran kemudian dengan pemberian masalah tersebut dapat menciptakan

67

pembelajaran yang menantang siswa untuk memecahkan masalah yang dihadapi dengan menjalin kerjasama dengan siswa lain, dan guru hanya berperan sebagai fasilitator. Jadi pembelajaran berpusat pada siswa. Pembelajaran berbasis masalah berpusat pada mata pelajaran tertentu, akan tetapi masalah yang akan diselidiki telah dipilih benar-benar nyata agar dalam pemecahannya peserta didik meninjau masalah dari banyak sudut pandangan komunikasi, representasi, pemodelan dan penalaran. Pembelajaran berbasis masalah mengharuskan peserta didik melakukan penyelidikan otentik untuk mencari penyelesaian nyata terhadap masalah nyata. Peserta didik menganalisis dan mendefinisikan masalah,

mengembangkan hipotesis dan membuat ramalan, mengumpulkan dan menganalisis informasi, melakukan eksperimen (jika diperlukan), dan merumuskan kesimpulan. Pembelajaran berbasis masalah menuntut siswa untuk menghasilkan produk tertentu dalam bentuk karya nyata dan peragaan yang menjelaskan atau mewakili bentuk penyelesaian masalah yang mereka temukan. Bentuk tersebut dapat berupa laporan, model fisik, video, maupun program komputer. Karya nyata itu kemudian didemonstrasikan kepada teman-temannya yang lain tentang apa yang telah mereka pelajari dan menyediakan suatu alternatif segar terhadap laporan tradisional atau makalah. Model PBL mempunyai ciri bahwa siswa yang bekerjasama satu sama lain, paling sering secara berpasangan atau dalam kelompok kecil. Bekerjasama memberikan motivasi untuk terlibat dalam tugas-tugas kompleks

68

dan memperbanyak peluang untuk berbagi inkuiri, dialog, dan untuk mengembangkan keterampilan sosial dan keterampilan berpikir yang dilakukan secara berkelanjutan. d. Langkah-langkak PBL langkah-langkah praktis yang harus dilakukan oleh guru dan siswa dalam pbl menurut Nurhadi (Widyasturi, 2010) ada 5 langkah seperti pada tabel di bawah ini. Tabel 2.1 Langkah-langkah dalam Pelaksanaan PBL Langkah Langkah 1 Langkah 2 Indikator Tingkah Laku Guru Orientasi siswa pada masalah Guru memberikan masalah nyata Mengorganisasikan siswa untuk belajar Membimbing penyelidikan individu maupun kelompok Mengembangkan dan menyajikan hasil karya Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah Guru menyuruh siswa berfikir kritis memecahkan masalah yang telah di berikan Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen bila perlu untukmendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah. Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, video, dan model dan membantu mereka untuk berbagitugas dengan temannya. Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka gunakan

Langkah 3

Langkah 4

Langkah 5

e. Manfaat PBL

69

Di dalam pembelajaran matematika terdapat beberapa keterampilan diantaranya, geometri, pengukuran dan bilangan. Melalui peningkatan kecakapan tersebut dan penguasaan pengetahuan dasar dalam matematika, siswa dalam PBL harus belajar proses matematika yang bervariasi dan kemampuan berkaitan komunikasi, representasi, pemodelan dan penalaran menurut Smith, Erickson, dan, Lubienski. Adapun manfaat yang diperoleh melalui pembelajaran PBL antara lain: 1. Motivasi PBL membuat siswa lebih terlibat dalam pembelajaran sebab mereka terikat untuk merespon dan karena mereka merasa diberi kesempatan untuk mendapatkan hasil (dampak) dari penyelidikan yang mereka lakukan. Siswa akan termotivasi karena merasa tertantang dengan masalah yang disajikan guru. 2. Berpikir kritis masalah yang disajikan membangkitkan pemikiran siswa secara tinggi (berpikir kritis) dan kreatif siswa, menebak apa jawaban yang benar yang dikehendaki guru untuk saya temukan? Menembak pun tidak sembarang menembak jawaban, namun memiliki dasar yang telah mereka ketahui atau baru saja ditemukan. 3. Melakukan sesuatu dengan caranya sendiri PBL mengembangkan pemikiran dengan meminta siswa untuk menghasilkan cara mereka sendiri mendefinisikan masalah, mencari informasi, menganalisis data dan membuat serta menguji hipotesis,

70

membandingkan strategi lain, dan membaginya dengan siswa lain dan strategi dari pembimbing. 4. Berpikir ilmiah Siswa akan berpikir semua masalah akan ada pemecahannya. Mereka mencari informasi mengenai masalah yang disajikan kemudian membuat kesimpulan. Hal tersebut kami rasa seperti berpikir secara ilmiah f. Kelebihan dan Kekurangan Adapun kelebihan dari model pembelajaran Problem based learning (PBL) ini adalah sebagai berikut. 1. Pemahaman dan ingatan siswa mengenai masalah yang telah

terpecahkan atau dipelajari lebih lama dan kuat. 2. 3. Mengintegrasi pengetahuan dengan baik Mengembangkan belajar jangka panjang, yaitu bagaimana meneliti,

mencari informasi relevan dan bagaimana menangani sebuah masalah. 4.

5.

Meningkatkan interaksi antar siswa maupun dengan guru PBL dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis setiap siswa

serta kemampuan mereka untuk beradaptasi untuk belajar dengan situasi yang baru
6.

Menantang kemampuan siswa serta memberikan kepuasan untuk

menemukan pengetahuan baru bagi siswa. Meskipun demikian PBL juga memiliki kekurangan seperti:

71

1.

Siswa yang terbiasa dengan informasi yang diperoleh dari guru dan

guru merupakan narasumber utama, akan merasa kurang nyaman dengan cara belajar sendiri dalam pemecahan masalah (perlu penyesuaian terlebih dahulu). 2. Jika siswa tidak memiliki minat atau tidak mempunyai kepercayaan

bahwa masalah yang dipelajari sulit untuk dipecahkan maka mereka akan merasa tidak mau, ragu, enggan, dan sebagainya untuk mencoba 3. Merumuskan masalah memerlukan cukup waktu dan persiapan yang

matang. 4. Memungkinkan miss apersepsi

5. Kemudian hasil penelitian Ward dan Lee (Faiz, 2009) mengungkapkan beberapa kelemahan PBL seperti: a. instrument penilaian hasil belajar yang valid dan dapat diterima sulit dibuat atau ditafsirkan. b. waktu yang diperlukan dalam pembelajaran lebih banyak. c. kendala pada faktor guru yang sulit berubah orientasi dari guru mengajar menjadi siswa belajar d.sulitnya merancang masalah yang memenuhi standar pembelajaran berbasis masalah. g. Analisis Temuan Penelitian Problem Base Learning Analisis terhadap penelitian yang berjudul Implementasi Problem Based Learning dengan Peer Lesson pada Pembelajaran Statistika Matematis Guna Meningkatkan Kemandirian Belajar. Yang disusun oleh Arliani, Susanti, Hidayati, Caturiyati, dan Arifah. Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan kemandirian belajar siswa melalui implementasi Based Learning (PBL) dengan strategi Peer Lesson Problem

pada pembelajaran

72

Statistika Matematis. Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas (classroom action research). Penelitian dilaksanakan dalam 2 siklus dengan partisipan penelitian siswa Program Studi Pendidikan Matematika FMIPA Universitas Negeri Yogyakarta yang menempuh mata kuliah Statistika Matematis pada semester gasal tahun akademik 2005/2006. Kegiatan penelitian pada siklus I meliputi perencanaan, tindakan, monitoring, refleksi, dan evaluasi. Kegiatan penelitian pada siklus II merupakan tindak lanjut dan modifikasi dari siklus I yakni berdasarkan hasil refleksi dan evaluasi yang telah dilaksanakan. Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah angket kemandirian Belajar siswa, ujian tertulis dan tugas, lembar penilaian diskusi dan presentasi, angket respons siswa, lembar observasi pelaksanaan pembelajaran, pedoman wawancara, dan kumpulan portofolio yang meliputi hasil diskusi, penyelesaian tugas, dan CD pembelajaran. Hasil penelitian menunjukkan bahwa melalui implementasi Problem Based Learning ( PBL ) Dengan strategi Peer Lesson pada pembelajaran Statistika Matematis telah terjadi peningkatan kemandirian belajar siswa. Adanya peningkatan ini, juga diiringi dengan meningkatnya pula hasil belajar yang dicapai siswa dan berdasarkan respons siswa terhadap kegiatan pembelajaran yang telah dilakukan menunjukkan bahwa secara umum siswa merespons cukup baik dan dengan pengelolaan secara lebih optimal mengharapkan digunakannya model ini untuk kegiatan pembelajaran selanjutnya.

73

Selain dari itu kami mencoba menganalisis terhadap penelitian yang berjudulPenerapan Problem Based Learning dalam Upaya Meningkatkan Kemampuan Mengajukan dan Memecahkan Masalah Matematika Siswa Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama Negeri di Bandung. Oleh Wati Susilawati. Tujuan utama penelitian ini adalah untuk meningkatkan kemampuan siswa SLTP dalam mengajukan dan memecahkan masalah matematika melalui pendekatan problem based learning. Mengarah kepada tujuan tersebut penelitian ini menelaah (a) kemampuan siswa dalam mengajukan masalah matematika sebelum dan sesudah pembelajaran dengan menggunakan pendekatan problem based learning, (b) kemampuan siswa dalam memecahkan masalah matematika yang menggunakan pendekatan problem based learning, (c) sikap siswa terhadap pembelajaran dengan pendekatan problem based learning dalam kaitannya dengan pengajuan dan pemecahan masalah matematika. Penelitian ini merupakan suatu studi eksperimen dengan desain penelitian pre-test post-test control group design. Subjek populasi adalah seluruh siswa kelas dua dengan mengambil sampel dua kelas (kelas eksprimen dan kelas kontrol) melalui teknik random sampling dari sembilan kelas paralel yang tersedia. Pengumpulan data dilakukan dengan menggunakan dua macam instrumen yaitu tes dan non tes. Tes meliputi tes problem posing, tes problem solving, sedangkan non tes yaitu angket dengan model skala sikap siswa dan wawancara terhadap guru bidang studi matematika kelas II. Untuk melihat adanya perbedaan kemampuan siswa dalam mengajukan dan memecahkan masalah matematika antara kelompok eksperimen dengan kelompok kontrol

74

digunakan uji-t pada taraf signifikansi 0,05 setelah prasyarat pengujian terpenuhi. Dari data dan hasil uji statistik kemudian dianalisis secara inferensial untuk menginterpretasikan kemampuan siswa mengajukan dan memecahkan masalah matematika serta sikap siswa terhadap pembelajaran dengan pendekatan problem based learning dalam kaitan pengajuan dan pemecahan masalah matematika. Dari penelitian ini ditemukan bahwa; Kemampuan siswa mengajukan dan memecahkan masalah matematika sebelum pembelajaran dengan pendekatan problem based learning, telah ada namun masih tergolong rendah, hal ini terlihat dari kecilnya persentase pengajuan dan pemecahan masalah matematika terselsaikan mengandung informasi baru. Melalui penerapan pembelajaran problem-based learning kemampuan siswa

mengajukan dan memecahkan masalah matematika mencapai kriteria hasil belajar yang baik, secara kualitas terdapat perbedaan yang signifikan antara siswa yang pembelajarannya dengan pendekatan problem-based learning dan yang menggunakan pembelajaran dengan pendekatan biasa. Hal ini nampak dari besarnya jumlah respon siswa mengajukan dan memecahkan masalah matematika yang berkualifikasi tinggi. Secara umum siswa memiliki sikap positif terhadap pembelajaran dengan pendekatan problem-based learning, demikian pula sikap terhadap pengajuan dan pemecahan masalah matematika menunjukkan sikap positif. Sikap positif ini menjadi faktor pendukung siswa dalam upaya meningkatkan proses dan keberhasilan dalam belajar matematika.

75

h. Aplikasi

Model Problem Based Learning dalam Pembelajaran

Matematika Saat pengaplikasian PBL di dalam pembelajaran, perlu diingat bahwa penggangkatan suatu masalah memegang peran penting dalam PBL. Masalah dalam PBL ialah suatu rangsangan dan tantangan bagi siswa untuk menggerakkan mereka belajar, diperlukan suatu skill khusus bagi seorang penyaji, dalam hal ini guru untuk bisa mengangkat suatu permasalahan yang baik. Mengutip Bloom (Dody, 2010) menerangkan ciri-ciri masalah yang baik sebagai berikut: 1.
2.

3. 4. 5. 6. 7.

Melibatkan dan berorientasi pada dunia nyata. Ill-structured dan rumit. Membangkitkan banyak dugaan. Memerlukan usaha tim. Konsisten dengan sasaran pembelajaran. Dibangun atas pengetahuan dan pengalaman yang ada. Mendorong pengembangan keterampilan kognitif tingkat tinggi. Lebih lanjutnya, peran guru, siswa, dan masalah dalam PBL dijelaskan

Herman (Dody. 2010) seperti Tabel 3.1. Tabel 3.1 Peran guru, siswa, dan masalah dalam PBL Guru sebagai instruktur Siswa sebagai pemecah masalah Masalah sebagai awal tantangan dan motivator

76

1.Bertanya untuk meminta berpikir 2.Memonitor pembelajaran 3.Menjaga agar siswa terlibat aktif 4.Mengatur dinamika kelompok 5.Menjaga berlangsungnya proses belajar

1.Aktif dan bertanggung jawab 2.Terlibat langsung dalam pembelajaran 3.Membangun pemahaman sendiri melalui interaksi

1.Menarik untuk dipecahkan siswa 2. Memicu konflik kognitif 3.Memuat matematika yang dipelajari berdasarkan pengetahuan awal siswa

Kemudian pertimbangkan dengan langkah-langkah pemecahan masalah dalam pembelajaran PBL paling sedikit ada delapan tahapan, yaitu: 1. Mengidentifikasi masalah, 2. Mengumpulkan data, 3. Menganalisis data, 4. Memecahkan masalah berdasarkan pada data yang ada dan analisisnya, 5. Memilih cara untuk memecahkan masalah, 6. Merencanakan penerapan pemecahan masalah, 7. Melakukan uji coba terhadap rencana yang ditetapkan, dan 8. Melakukan tindakan (action) untuk memecahkan masalah. Empat tahap yang pertama wajib diperlukan untuk berbagai kategori tingkat berpikir, sedangkan empat tahap berikutnya harus dicapai bila pembelajaran dimaksudkan untuk mencapai keterampilan berpikir tingkat tinggi.

77

Langkah mengidentifikasi masalah merupakan tahapan yang sangat penting dalam PBL. Pemilihan masalah yang tepat agar dapat memberikan pengalaman belajar yang mencirikan kerja ilmiah seringkali menjadi masalah bagi dosen dan siswa. Artinya, pemilihan masalah yang kurang luas, kurang relevan dengan konteks materi pembelajaran, atau suatu masalah yang sangat menyimpang dengan tingkat berpikir siswa dapat menyebabkan tidak tercapainya tujuan pembelajaran. Oleh sebab itu, sangat penting adanya pendampingan oleh guru pada tahap ini. Walaupun guru tidak melakukan intervensi terhadap masalah tetapi dapat memfokuskan masalah melalui pertanyaan-pertanyaan agar siswa melakukan refleksi lebih dalam terhadap masalah yang dipilih. Dalam hal ini guru harus berperan sebagai fasilitator agar pembelajaran tetap pada bingkai yang direncanakan. Suatu hal yang sangat penting untuk diperhatikan dalam PBL adalah pertanyaan berbasis why bukan sekedar how. Setiap tahap dalam pemecahan masalah, keterampilan siswa dalam tahap tersebut hendaknya tidak semata-mata keterampilan how, tetapi kemampuan menjelaskan permasalahan dan bagaimana permasalahan dapat terjadi. Namun yang harus dicapai pada akhir pembelajaran adalah kemampuannya untuk memahami permasalahan dan alasan timbulnya permasalahan tersebut serta kedudukan permasalahan tersebut dalam tatanan sistem yang sangat luas.

78

BAB III KESIMPULAN Pada hakikatnya matematika adalah ilmu deduktif, ilmu terstruktur (konsep matematika disusun secara berurutan), ilmu tentang pola hubungan, dan matematika terdiri dari simbol-simbol yang padat arti (bahasa simbol. Dalam proses pembelajaran matematika dikenal berbagai istilah yang diantaranya; pendekatan pembelajaran, strategi pembelajaran, metode pembelajaran, teknik, taktik dan model pembelajaran. Berpikir kreatif adalah kemampuan mengolah data atau informasi yang tersedia menemukan banyak kemungkinan jawaban terhadap suatu masalah, dimana penekanannya adalah pada kuantitas, ketepatgunaan, dan keragaman jawaban. Makin banyak kemungkinan jawaban yang dapat diberikan terhadap suatu masalah makin kreatiflah seseorang, tentunya dengan memperhatikan mutu atau kualitas dari jawaban tersebut. Berbicara tentang pemecahan masalah matematik tentu tidak terlepas dari masalah itu sendiri. Suatu masalah biasanya memuat suatu kondisi yang mendorong seseorang untuk cepat menyelesaikannya akan tetapi tidak tahu secara langsung bagaimana menyelesaikannya. pemecahan masalah matematik adalah mengerjakan tugas-tugas matematik yang cara menyelesaikannya belum diketahui sebelumnya, dan pemecahannya tidak dapat dilakukan dengan algoritma tertentu. Untuk menemukan pemecahannya siswa harus menggunakan

pengetahuannya, dan melalui proses ini mereka akan mengembangkan pemahaman matematika baru. Tentunya pemecahan masalah matematik menuntut siswa untuk berfikir kreatif.

79

80

Menyadari akan pentingnya kemampuan berpikir kreatif dan pemecahan masalah, dirasakan perlu mengupayakan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan-pendekatan yang dapat memberi peluang dan mendorong siswa untuk melatihkan kemampuan kemampuan tersebut. Beberapa pendekatan yang dirasa dapat mengembangkan kemampuan berpikir kreatif dan pemecahan masalah matematis diantaranya; pendekatan deduktif-induktif, pendekatan kontekstual (CTL), pendekatan realistik (RME / PMRI) , pendekatan open-ended, dan pendekatan berbasis masalah (PBL).

DAFTAR PUSTAKA Abidin, J. (2010). Pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik. [online] tersedia:http://www.masbied.com/2010/03/20/pendekatan-pembelajaranmatematika-realistik/.html [29 Februari 2012]. Aisyah, w. (2008). Pembelajaran Berbasis Masalah. [Online] tersedia: http://wianti.multiply.com/journal/item/7?&show_interstitial=1&u= %2Fjournal%2Fitem [24 Mei 2012] Ajrina, S. (2011). Pembelajaran Kontekstual Contextual Teaching and Learning. [Online] Tersedia:http://sheilajrina.wordpress.com/2011/11/19/pembelajarankontekstual-contextual-teaching-and-learning-ctl/.htm [22 Maret 2012] Akhmad, S. (2008). Pengertian Pendekatan, Strategi, Metode, Teknik, Taktik, dan Model Pembelajaran. Tersedia: http://www.psbpsma.org/content/blog/pengertian-pendekatan-strategi-teknik-taktik-danmodel-pembelajaran.htm [14 februari 2012] Anonymous. (2007). Problem Base Learning. [Online] tersedia: http://unisys.uii.ac.id/index.asp?u=710&b=I&v=1&j=I&id=8[24 Mei 2012] Anonymous. (2011). Model pembelajaran problem based learning. [Online] tersedia: http://istanailmu.com/archives-2011/model-pembelajaran-problembased-learning/html[24 Mei 2012] Burhanuddin & Esa Nur Wahyuni. 2009. Teori belajar & Pembelajaran. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media Dahlan. (2011). Pembelajaran CTL Contextual Teaching. [Online] Tersedia:http://iptekdakhlan.blogspot.com/2011/02/pembelajaran-ctlcontextual-teaching.html [22 Maret 2012] Dedi Supriawan dan A. Benyamin Surasega, 1990. Strategi Belajar Mengajar (Diktat Kuliah). Bandung: FPTK-IKIP Bandung. Dody. (2010). Analisis terhadap Langkah-langkah Model Problem Based Learning. [Online] tersedia: http://www.scribd.com/doddy_renji/d/53178856-pembahasan [24 Mei 2012] Exa. Faiz, (2010) Pengertian dan Langkah PBL. [Online] tersedia: http://handoko.student.fkip.uns.ac.id/2010/10/31/pengertian-dan-langkahlangkah-pbl/[24 Mei 2012] (2009). Pembelajaran Berbasis Masalah. [Online] tersedia: http://nardjafaiz.blogspot.com/2009/02/revieu.html [24 Mei 2012]

81

82

Ferdi. (2011). Pengertian Konsep Dasar serta Asas Contextual Teaching and Learning CTL. [Online] Fristady, R. (2011). Open-Ended. [Online]. Tersedia: fristady.blogspot.com/2011/05/open-ended.html [19 April 2012]. http://r-

Izzati. (2009). Berpikir Kreatif dan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis: Apa, Mengapa, dan Bagaimana Mengembangkannya Pada Peserta Didik. [Online] Tersedia: http://bundaiza.wordpress.com/2010/05/23/berpikirkreatif-dan-kemampuan-pemecahan-masalah-matematis-apa-mengapa-danbagaimana-mengembangkannya-pada-peserta-didik-pendidikanmatematika-realistik-rme/ [14 Juni 2012] Junaidi, W. (2011). Pendekatan Matematika Realistik. tersedia:http://wawan-junaidi.blogspot.com/2011/03/pendekatanmatematika-realistik.html [29 Februari 2012]. [online]

Jupri, A. (2007). Open-Ended Problems dalam matematika. [Online]. Tersedia: http://mathematicse.wordpress.com/2007/12/25/open-ended-problemsdalam-matematika/ [19 April 2012]. Lukman. (2011) Model Pembelajaran Contextual Teaching. [Online] Tersedia:http://nadhirin.blogspot.com/2010/03/model-pembelajarancontextual-teaching.html [22 Maret 2012] Pirdaus. (2010). Pendekatan Open Ended. [Online]. Tersedia: http://pirdausm.wordpress.com/2010/03/12/pendekatan-open-ended.htm. [19 April 2012]. Rochmad. (2008) penggunaan pola pikir induktif deduktif. [online] tersedia: http://rochmad-unnes.blogspot.com/2008/01/penggunaan-pola-pikirinduktif-deduktif.html[14 Februari 2012] Sanjaya, W. (2006). Strategi Pembelajaran. Jakarta: Kencana Prenada Media Shadiq, F. (2010) Hakikat Matematika. [Online] http://toermoedy.wordpress.com/tag/Hakikat-matematika/ [10 2012] Tersedia: Februari

Shadiq, F. (2010) Membelajarkan konsep matematika dengan pendekatan deduktif & induktif. [Online] Tersedia: http://toermoedy.wordpress.com/2011/03/01/Membelajarkan-konsepmatematika-dengan-pendekatan-deduktif-&-induktif/ [14 Februari 2012]

83

Shadiq, F. (2010) pendekatan deduktif. [Online] Tersedia: http://toermoedy.wordpress.com/tag/pendekatan-deduktif/ [14 Februari 2012] Sigit, M. (2008). Pendekatan Matematika Realistik. [Online] tersedia:http://pbmmatmarsigit.blogspot.com/2008/12/pendekatanmatematika-realistik-pada.html [29 Februari 2012]. (2008) Pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik. tersedia:http://massofa.wordpress.com/2008/09/13/pendekatanpembelajaran-matematika-realistik/.htm [29 Februari 2012] [online]

Sofa.

Supinah. (2008). Pembelajaran Matematika SD dengan Pendekatan Kontekstual dalam Melaksanakan KTSP. Yogyakarta. Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika. Surianto. (2009). Teori Pembelajaran Konstruktivisme. [Online] tersedia: http://surianto200477.wordpress.com/2009/09/17/teori-pembelajarankonstruktivisme/ [24 Mei 2012] Suwangsih, E. (2009). Model Pembelajaran Matematika. Tersedia: http://file.upi.edu./Direktori/DUALMODES/MODEL_PEMBELAJARAN_MATEMATIKA/BBM4_Dra._Erna _Suwangsih ,_M.Pd..pdf [14 Februari 2012] Syarifuddin. (2008). Pendekatan Open-Ended problem dalam matematika. [Online]. Tersedia: http://www.psb-psma.org/content/blog/pendekatan-open-endedproblem-dalam-matematika.htm. [19 April 2012]. Tersedia:http://www.bloggermajalengka.com-/2011/09/pengertian-konsep-dasarserta-asas-contextual-teaching-and-learning-ctl.html[22 Maret 2012] Turmudi. (2010). Metodologi Pembelajaran Matematika. Tersedia:http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/JUR._PEND._MATEMATI KA/196101121987031-TURMUDI/F25Metodologi_dan_Model_PembelajaranMatematika.pdf [14 Februari 2012] Udin S. Winataputra. 2003. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Pusat Penerbitan Universitas Terbuka. Widyasturi. (2010). Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning) Dan Pendekatan Pembelajaran Berbasis Konteks (Contextual Teaching And Learning). [Online] tersedia: http://blog.unsri.ac.id/widyastuti/pendidikan/pendekatan-pembelajaranberbasis-masalah-problem-based-learning-dan-pendekatan-pembelajaranberbasis-konteks-contextual-teaching-and-learning/mrdetail/14376/[24 Mei 2012]

84

Wina Senjaya. 2008. Strategi Pembelajaran; Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media Group. Yohani. (2009). Metode Riset. [Online]. http;//adelluckyy.student.fkip.uns.ac.id/ku-l-i-a-h/s-b-m/pendekatan-pembelajaran.html [14 Februari 2012] Yusfi. (2012). Kelebihan dan Kekurangan model Pembelajaran. [Online] tersedia: http://id.shvoong.com/social-sciences/education/2254000-kelebihan-dankekurangan-model-pembelajaran/#ixzz1vjdXnYCi[24 Mei 2012]