P. 1
Pedagogi

Pedagogi

|Views: 244|Likes:
Published by irza_mmps6959

More info:

Published by: irza_mmps6959 on Oct 19, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOCX, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/15/2015

pdf

text

original

54 BAB 2 TINJAUAN LITERATUR Bab ini mengandungi kerangka teori, literatur tentang domain pengetahuan meliputi

konsep pengetahuan pedagogikal kandungan, guru Pendidikan Moral dan Model Insan Menyeluruh. Konsep pengetahuan pedagogikal kandungan termasuklah pengetahuan

kandungan dan pedagogi manakala Model Insan Menyeluruh pula menghuraikan tiga dimensi moral, iaitu pemikiran, perasaan dan tingkah laku moral. Bab ini turut

membincangkan

peranan guru Pendidikan Moral dan sorotan kajian lampau tentang

pengetahuan pedagogikal kandungan di kalangan guru pengkhususan mata pelajaran atau tidak serta guru-guru berpengalaman dan guru baru. Perbincangan awal adalah tentang kerangka teori yang menjadi asas kepada kajian ini. 2.1 Kerangka Teori

Dalam kajian mengenai cara guru baru belajar untuk mengajar, Shulman (1987) telah menggunakan Model of Pedagogical Reasoning and Action. . Model ini terdiri daripada enam komponen, iaitu kefahaman, transformasi, pengajaran, penilaian, refleksi dan

kefahaman baru (Rajah 1). Kefahaman merujuk kepada keperluan guru memahami isi kandungan dan pelajar. Guruguru perlulah isi kandungan dengan beberapa cara dan bagaimana aras perkembangan pelajar mempengaruhi kebolehannya untuk belajar. Transformasi pula adalah satu proses di mana idea-idea yang telah difahami kemudiannya ditukar dalam beberapa cara agar ia boleh diajar. Ia melibatkan pengalihan daripada pemikiran tentang mata pelajaran seperti 55 yang difahami oleh guru ke minda dan motivasi pelajar. Transformasi isi kandungan ke dalam bentuk yang boleh diajar memerlukan pemahaman tentang hasil pembelajaran dan

bagaimana pelajar menunjukkan apa yang ia telah pelajari. Komponen pengajaran dalam model ini merupakan aspek pedagogi yang terpenting melibatkan organisasi dan

pengurusan bilik darjah, persembahan penerangan serta huraian yang jelas, memberi dan menyemak tugasan, berinteraksi dengan pelajar secara berkesan dengan soalan, proba jawapan dan tindak balas serta pujian dan kritikan. Komponen penilaian pula adalah proses yang merangkumi semakan formal pemahaman pelajar tentang isi kandungan yang telah diajar berdasarkan objektif dan hasil

pembelajaran yang telah ditetapkan. Proses refleksi pula dilakukan oleh guru apabila ia merenung kembali pengajaran dan pembelajaran yang telah berlaku lalu membina semula atau mengingat semula peristiwa, emosi dan pencapaiannya. Proses ini menjadi landasan bagi seseorang profesional belajar daripada pengalaman. Usaha-usaha analitik dalam

proses ini digunakan untuk memperbaiki pengetahuan pedagogikal kandungan seseorang. Dalam model ini, pemerolehan kefahaman baru merupakan satu permulaan, melalui

langkah-langkah kefahaman, transformasi, pengajaran, penilaian dan refleksi di mana guru dan pelajar memperoleh pemahaman yang lebih jelas tentang isi kandungan Walau bagaimanapun, dalam kajian ini Model of Pedagogical Reasoning and Action telah diubahsuai dengan hanya menggunakan tiga komponen awal untuk menyelidiki pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat. Tiga

komponen tersebut dipilih kerana ianya menjadi asas yang diperlukan oleh semua guru 56 termasuk guru terlatih yang telah lama berkhidmat seperti peserta kajian ini. Rasional pemilihan tiga komponen itu dibuat selaras dengan tujuan dan persoalan kajian. Tujuan kajian ini hanya untuk mengetahui mereka, cara guru merancang pengetahuan guru dalam berdasarkan pengajaran kefahaman

dan melaksanakan

dan pembelajaran

(Lihat 1.3). Oleh itu, komponen penilaian, refleksi dan pemerolehan kefahaman baru tidak dikaji. Kefahaman Transformasi Pengajaran Penilaian Refleksi Kefahaman Baru Rajah 1: Model of Pedagogical Reasoning and Action (Adaptasi daripada Shulman, 1987). Berdasarkan Model of Pedagogical Reasoning and Action (Rajah 1), seseorang guru perlu bermula dengan kefahaman tentang apa yang mereka akan ajar dengan beberapa cara dalam sesuatu mata pelajaran. Guru perlu memahami 57 cara untuk mengaitkan

sesuatu idea dalam mata pelajaran yang sama atau dengan mata pelajaran lain dengan baik. Bagi mata pelajaran matematik, Ball (1988) menjelaskan, seseorang guru perlulah memahami rancangan konsep-konsep matematik dan prosedur-prosedur bagi menyediakan para pelajar. Ini

pelajaran yang bermakna

dan pelbagai aktiviti kepada

bermakna guru pengkhususan Matematik perlu memahami mata pelajaran Matematik dan guru Sejarah pula perlu memahami tentang mata pelajaran Sejarah (Shulman, 1987). Dalam konteks kajian ini, guru Pendidikan Moral perlu memahami konsep-konsep asas moral sebagai satu disiplin di samping isi kandungan mata pelajaran itu sendiri seperti nilai-nilai, tema, tajuk dan hasil pembelajaran yang berkaitan. Guru juga perlu memahami tentang apa yang membuat sesuatu nilai atau tajuk yang diajar itu menjadi senang atau susah, berdasarkan umur dan latar belakang pelajarnya. Dengan kata lain kefahaman

pelajar di dalam kelas amat bergantung kepada kefahaman guru tentang mata pelajaran yang diajar. Kemudiannya kefahaman guru perlu ditukar dan diubah ke dalam bentuk yang boleh diajar serta difahami oleh pelajar (Shulman, 1987). Proses ini merujuk kepada

transformasi yang memerlukan pemahaman guru tentang hasil pembelajaran dan tindak balas pelajar terhadap apa yang mereka telah pelajari. Merujuk kepada proses tansformasi dalam pengajaran Pendidikan Moral, guru mestilah memberi fokus kepada ketiga-tiga dimensi untuk pembinaan insan menyeluruh, iaitu pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral. Menurut Shulman (1987), transformasi memerlukan kombinasi

proses-proses seperti memilih bahan pengajaran yang sesuai dan 58 alternatif untuk memudahkan metafora, pemilihan belakang pengajaran pemahaman

kemudiannya memilih

pelajar seperti menggunakan

analogi,

contoh, tunjuk cara, simulasi dan lain-lain lagi. Proses seterusnya ialah kaedah dan strategi pengajaran yang sesuai dengan mengambil pelajar. Ia kemudiannya dan pembelajaran digubah dan dimantapkan mengikut kira latar keperluan

umpama

menyesuaikan

pakaian dalam pelbagai gaya,

warna dan saiz (Shulman, 1987). Tegasnya, proses transformasi ini adalah satu pelan atau satu set strategi untuk mengajar satu pelajaran, unit atau kursus. Proses transformasi dalam kajian ini dapat dilihat berdasarkan rancangan pelajaran harian yang disediakan oleh guru. Rancangan pelajaran guru dapat dilihat dengan merujuk Buku Rekod Mengajar. Tindakan pedagogi berikutnya ialah pengajaran di dalam bilik darjah yang merupakan terpenting. Pengajaran melibatkan organisasi dan pengurusan aspek

bilik darjah,

penerangan dan huraian yang jelas, memberi dan menyemak tugasan, berinteraksi dengan pelajar secara berkesan melalui penyoalan, penerimaan jawapan serta tindak balas

melalui pujian atau kritikan. Menurut Shulman (1987), cara gaya pengajaran seseorang guru sangat berkaitan dengan pemahaman mereka. Hubungan dan interaksi antara guru dengan pelajar terhad jika guru tidak memahami sesuatu tajuk yang diajarnya. Untuk meneliti tiga daripada enam komponen dalam model di atas memerlukan kepada

pengetahuan seseorang guru seperti perbincangan seterusnya. 59 2.2 Domain Pengetahuan dan Korthagen (1996) telah membincangkan pengetahuan dengan merujuk dan

Kessels kepada

Plato dan Aritotle yang membezakan

pengetahuan

sebagai episteme

phronesis . Pengetahuan sebagai episteme mencadangkan kefahaman saintifik yang boleh dianalisis secara sistematik untuk mencapai poin di mana pengetahuan boleh dinilai

sebagai sesuatu yang benar. Pengetahuan episteme mungkin sebahagian daripada teori yang objektif, tekal dan bersifat umum yang boleh digunakan untuk menyelesaikan

pelbagai masalah dan situasi yang berbeza. Pengetahuan dalam pendidikan biasanya telah didapati dari kajian tentang keberkesanan pengajaran di mana asas saintifik untuk

pengajaran berkesan dapat ditentukan dengan melihat hubungan antara variabel. Pengetahuan sebagai phronesis pula dikenali sebagai pengetahuan praktikal yang

memerlukan kefahaman mengenai prinsip umum dan teori-teori dengan mendalami setiap kes atau situasi dan bertindak ke atasnya. Pengetahuan praktikal telah diakui sebagai pengetahuan formal berasaskan justifikasi seseorang guru untuk melakukan atau

mempercayai sesuatu (Fenstermacher, 1994). Contohnya, kesungguhan dan komitmen guru terhadap pengajaran ketika memberi penjelasan atau huraian tentang pelajaran yang hendak disampaikan secara tersusun dan betul maka ia dianggap sebagai pengetahuan. Oleh itu, pengetahuan adalah proses yang aktif di mana guru-guru perlu melengkapkan

sumber pengetahuan dengan mengenal pasti serta menterjemahkan secara profesional dan bertindak terhadapnya (Calderhead, 1987). Dapatlah dikatakan bahawa pengetahuan guru adalah salah satu aspek yang sangat penting dan utama dalam mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran. 60

Pelbagai isu tentang pengajaran dan pembelajaran sering menjadi wacana di kalangan sarjana. Antaranya adalah persoalan tentang apa dan bagaimana sesuatu pengajaran

dapat dilaksanakan sering dikaitkan dengan kefahaman dan pengetahuan guru (Schempp et al., 1998; Stofflett & Stoddart, 1994; Shulman, 1987). Selain itu, guru sepatutnya membuat Romberg, memerlukan keputusan tentang apa, bila dan bagaimana tahu &

untuk mengajar (Fennema profesional, guru

1999; Leinhardt

& Smith, 1985). Oleh itu, sebagai tertentu untuk mengajar

asas pengetahuan

seperti sumber pengetahuan,

bagaimana ia dapat difahami dan implikasi terhadap pengajaran khasnya serta perubahan dalam sistem pendidikan amnya (Shulman, 1987). Kajian tentang pengetahuan guru telah menjadi fokus para penyelidik selepas Shulman (1987), Grossman (1990), Gudmundsdottir (1990) dan ramai lagi penyelidik

kemudiannya turut membuat kajian untuk menambah literatur profesional tentangnya. Menurut Shulman (1987), pengajaran sepatutnya bermula dengan kefahaman guru

daripada apa yang telah dipelajarinya dan cara kefahaman itu diajarkan pula kepada pelajarnya serta berakhir dengan kefahaman baru yang diperolehi kedua-dua pihak, iaitu guru dan pelajar. Beliau telah menggariskan pengetahuan kandungan, pengetahuan tujuh kategori asas pengetahuan, pedagogi am, pengetahuan iaitu

kurikulum,

pengetahuan pedagogikal kandungan, pengetahuan tentang pelajar, pengetahuan dalam konteks pendidikan (peringkat mikro dan makro) dan pengetahuan terhadap matlamat akhir pendidikan, tujuan, nilai-nilai, falsafah dan asas sejarah. 61

Daripada semua kategori tersebut, pengetahuan pedagogikal kandungan dianggap paling penting kerana menekankan konteks amalan spesifik pengajaran dan pembelajaran, iaitu hasil gabungan pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi. Pengetahuan

pedagogikal kandungan juga dianggap sebagai intipati kepada pengetahuan guru yang mempengaruhi komponen pengetahuan lain (Aini Hassan dalam Marohaini et al., 1998; Grossman, 1990; Shulman, 1987). Grossman (1990) telah menyediakan satu kerangka bagi menggambarkan pengetahuan guru. Kerangka beliau telah menjelaskan empat domain pengetahuan profesional untuk pengajaran, iaitu pengetahuan mata pelajaran, pengetahuan pedagogi umum, pengetahuan pedagogikal kandungan dan pengetahuan tentang konteks. Perbincangan seterusnya akan memberi tumpuan kepada pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi yang

menghasilkan pengetahuan pedagogikal kandungan. 2.2.1 Pengetahuan Kandungan Menurut Shulman (1986), pengetahuan kandungan sesuatu mata pelajaran adalah

berkaitan dengan kefahaman tentang mata pelajaran tersebut secara khusus sebagai satu disiplin. Manakala Bruner dalam Shulman (1992) pula mengatakan, pengetahuan isi

kandungan ialah struktur pengetahuan yang meliputi teori, konsep dan prinsip sesuatu disiplin. Oleh itu, untuk mengajar sesuatu subjek, guru perlulah mempunyai pengetahuan kandungan yang baik (Usiskin, 2002). Pernyataan tersebut berkaitan dengan penjelasan Gudmundsdottir 62 kadang-kadang sendiri. Pengetahuan kandungan mungkin diperoleh daripada dua sumber, iaitu sama ada (1990) iaitu, guru-guru bukannya mengetahui semua perkara malah

terdapat guru yang mengajar mengikut minat dan kehendak

mereka

daripada institusi pendidikan

seperti universiti atau pengalaman.

Ia dibentuk sebagai

konsep saintifik yang dibina secara tersusun membolehkan ia dikendalikan dengan baik (Vygotsky, 1962). Walau bagaimanapun, pemerolehan pengetahuan kandungan agak

berbeza antara guru dan bukan guru. Ini adalah kerana guru memiliki pengetahuan praktis berbanding kalangan bukan guru yang hanya mempunyai pengetahuan per se. Selain itu, guru-guru mungkin memperoleh pengetahuan melalui pengalaman daripada pelbagai

bidang termasuk kurikulum, pelajar, dasar sekolah dan kepentingan masyarakat. Selalunya pengetahuan atau maklumat baru didapati melalui dua cara sama ada dialog berkumpulan atau pembacaan. Namun, adalah sukar untuk mengukur dan menentukan sejauhmanakah pengetahuan yang diperlukan oleh seseorang guru terhadap mata

pelajaran yang di ajarnya (McIntyre, 1990). Oleh itu, selagi ada permasalahan dalam pengajaran dan pembelajaran, guru-guru perlu menimba seberapa banyak pengetahuan secara berterusan daripada pelbagai sumber. Kajian semasa membuktikan bahawa pengetahuan kandungan guru mempengaruhi cara guru merancang dan mengajar sesuatu mata pelajaran. Dalam projek penyelidikan The Knowledge Growth in Teaching yang dipelopori oleh Shulman dan rakan-rakan telah

meninjau pengaruh pengetahuan kandungan terhadap keberkesanan pengajaran (Shulman 63 & Grossman, 1988). Kajian tersebut menunjukkan penguasaan pengetahuan isi

kandungan oleh guru mempengaruhi rancangan mengajar dan gerak geri guru dalam bilik darjah. Ini disahkan oleh Goulding et al. (2002) yang mendapati kelemahan dalam

kefahaman elemen matematik berkenaan pengetahuan isi kandungan di kalangan guru memberi kesan kepada perancangan dan pengajaran. Ini bererti tindakan dan sikap guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah dipengaruhi oleh proses pemikiran guru termasuk pengetahuan kandungan (Grossman et al., 1990;

McDiarmid

et al., 1989).

Beberapa kajian lain seperti yang dijalankan oleh Howard (1987) dan Leinhardt (1983) mendapati seseorang guru yang mempunyai struktur pengetahuan isi kandungan yang berkembang akan membolehkan mereka mengajar dengan fleksibel dan maksimum

dengan usaha yang minimum. Guru seperti ini mampu menjadikan sesuatu pengajaran dan pembelajaran itu hidup serta menarik minat pelajar. tahap profesionalisme Keadaan ini akan menunjukkan mencapai objektif

yang tinggi di kalangan guru selain

pengajarannya secara khusus. Perbincangan di atas menunjukkan pengetahuan kandungan menjadi salah satu keperluan kepada seseorang guru untuk melaksanakan pengajaran dan pembelajaran. Namun,

Grossman et al. (1990) menjelaskan bahawa gabungan antara pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi yang dikenali pengetahuan pedagogikal kandungan menjadi sangat penting bagi melengkapkan pengetahuan guru untuk pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. & Grossman, 1988). Kajian tersebut menunjukkan 63 penguasaan pengetahuan isi

kandungan oleh guru mempengaruhi rancangan mengajar dan gerak geri guru dalam bilik darjah. Ini disahkan oleh Goulding et al. (2002) yang mendapati kelemahan dalam

kefahaman elemen matematik berkenaan pengetahuan isi kandungan di kalangan guru memberi kesan kepada perancangan dan pengajaran. Ini bererti tindakan dan sikap guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah dipengaruhi oleh proses pemikiran McDiarmid guru termasuk et al., 1989). pengetahuan kandungan (Grossman et al., 1990;

Beberapa kajian lain seperti yang dijalankan oleh Howard (1987) dan Leinhardt (1983) mendapati seseorang guru yang mempunyai struktur pengetahuan isi kandungan yang

berkembang

akan membolehkan

mereka mengajar

dengan

fleksibel dan maksimum

dengan usaha yang minimum. Guru seperti ini mampu menjadikan sesuatu pengajaran dan pembelajaran itu hidup serta menarik minat pelajar. tahap profesionalisme Keadaan ini akan menunjukkan mencapai objektif

yang tinggi di kalangan guru selain

pengajarannya secara khusus. Perbincangan di atas menunjukkan pengetahuan kandungan menjadi salah satu keperluan kepada seseorang guru untuk melaksanakan pengajaran dan pembelajaran. Namun,

Grossman et al. (1990) menjelaskan bahawa gabungan antara pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi yang dikenali pengetahuan pedagogikal kandungan menjadi sangat penting bagi melengkapkan pengetahuan guru untuk pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. 66

dapat membezakan antara seorang yang bermoral atau tidak bermoral. Setiap tingkah laku moral mestilah melalui satu proses yang konprehensif melibatkan dimensi-dimensi pemikiran, emosi dan amalan. Pada peringkat pemikiran moral seseorang itu akan

bermula dengan wujudnya isu atau situasi dan mungkin menimbulkan dilema moral. Oleh itu, penaakulan amat penting pada peringkat ini sebelum justifikasi moral dibuat. Di sini peringkat kematangan dan perkembangan moral menjadi faktor penting mempengaruhi keputusan yang akan dibuat. Keputusan yang berasaskan pemikiran semata-mata

mungkin tidak begitu relevan dalam konteks ini sebaliknya unsur emosi moral juga perlu diambil kira. Perasaan simpati dan empati memainkan peranan penting untuk

memantapkan keputusan moral yang dibuat. Antara konsep yang perlu diketahui oleh guru Pendidikan Moral ialah takrifan Moral

yang berasal dari perkataan Latin `mores’ yang bermaksud cara hidup atau adat resam dan berkait dengan peraturan masyarakat (Abdul Rahman Md. Aroff & Chang Lee Hoon,

1994; Ashmore, 1987). Moral dikaitkan dengan manusia berdasarkan piawai sejagat. Nilai moral merujuk kepada taksiran kita tentang tingkah laku manusia. Ia dapat memberi panduan tentang apa yang betul dan patut dari segi moral. Nilai tidak dapat dilihat secara langsung dan mesti dibuat kesimpulan berdasarkan petunjuk nilai. Manusia selalunya

menunjukkan penilaian mereka melalui percakapan atau tingkah laku (Fraenkel, 1977; Frankena, 1973). Satu lagi aspek penting berkaitan dengan moral ialah etika, iaitu kajian dan falsafah tentang kelakuan manusia yang memberi penekanan atas penentuan betul atau salah. 67 Etika merupakan satu sains untuk mencari cara-cara yang sesuai untuk kehidupan

manusia atau satu set peraturan tingkah laku (MacKinnon, 1995; Abdul Rahman Md. Aroff & Chang Lee Hoon, 1994; Ashmore, 1987; Frankena, 1973). Salah satu contoh pengajaran Pendidikan Moral menggunakan bahan rangsangan seperti petikan isu atau situasi moral yang merupakan cerita-cerita tentang kemanusiaan sama ada yang benarbenar berlaku atau rekaan sahaja. Petikan isu dan situasi moral biasanya berkait dengan keperluan untuk membuat

penaakulan moral bagi menyelesaikan dilema yang berlaku. Isu-isu yang sebenar boleh didapati daripada keratan berita semasa dalam akhbar, data-data dan statistik yang mengandungi persoalan moral atau gambar-gambar dan rakaman audio-video tentang masyarakat. Situasi moral pula biasanya berkaitan dengan cerita-cerita yang sengaja

direka atau sebenar untuk menimbulkan kes-kes yang perlu diselesaikan secara moral. Manakala konsep asas moral seperti penaakulan digunakan dalam pengajaran dan

pembelajaran Pendidikan Moral untuk membolehkan pelajar berfikir dan memberikan justifikasi berkaitan dengan kehidupan realiti dan bertindak selaras dengan norma dan

nilai moral. Dalam kajian Piaget dan Kohlberg, mereka telah menggunakan isu dan situasi moral untuk menentukan peringkat-peringkat perkembangan moral kognitif kanak-kanak. 1987

Misalnya,

kajian yang dijalankan oleh Kohlberg

sejak tahun 1958 hingga

menggunakan beberapa situasi seperti Heinz and His Wife Dilemma (Chang Lee Hoon, 68 1998). Situasi yang digunakan oleh Kohlberg mengandungi dilema moral bertujuan mencabar kanak-kanak untuk berfikir dan membuat pilihan untuk bertindak secara moral. Menurut Fraenkel (1977), dilema moral atau konflik moral adalah situasi di mana

seseorang yang berdepan dengan dua atau lebih pilihan untuk menentukan tindakannya mengikut kesesuaian. Dalam menghadapi dilema moral, seseorang perlulah membuat penaakulan moral, iaitu proses bagaimana seseorang individu memperkembang

kebolehan membuat keputusan moral yang matang dan tersendiri dalam sesuatu isu atau situasi moral. Fraenkel (1977) menjelaskan, penaakulan moral terjadi apabila pelajar dilibatkan dalam perbincangan mengenai dilema moral dan mereka akan memberikan pelbagai justifikasi daripada pelbagai pandangan rakan atau guru untuk menyelesaikan dilema tersebut. Keputusan untuk bertindak berdasarkan penaakulan moral haruslah

objektif dan konsisten serta berdasarkan prinsip dan nilai moral dengan mengambil kira perspektif orang lain. Penaakulan Moral dalam perkembangan moral kognitif Kohlberg sesuai untuk pengajaran tetapi guru perlu membuat persediaan khusus sebelum

menggunakannya (Noddings, 1997). Satu lagi konsep asas moral yang penting ialah justifikasi moral. Merujuk Kamus

Dwibahasa (1999), justifikasi bermaksud mewajarkan terhadap sesuatu keputusan atau pilihan. Abdul Rahman Md. Aroff dan Chang Lee Hoon (1994) pula mengatakan,

justifikasi moral adalah proses yang melibatkan ses eorang itu memberi sebab-sebab yang

munasabah tentang sesuatu keputusan moral. Sebarang keputusan atau 69

pilihan untuk

bertingkah laku pula mestilah berdasarkan nilai dan sebab yang diberikan oleh seseorang serta dianggap betul dalam situasi moral (Chang Lee Hoon, 1998). Konsep pertimbangan moral pula merujuk kepada proses membuat keputusan dengan mempertimbangkan bentuk tindakan terbaik berdasarkan rasional. Ia adalah salah satu komponen kemoralan, iaitu bagaimana seseorang memberi alasan dalam dilema moral untuk menentukan kemoralan yang dipegangnya. Dalam membuat pertimbangan moral, prinsip-prinsip moral seperti keadilan, altruisme dan autonomi perlulah menjadi rujukan bagi kebanyakan orang. Rawls dalam MacKinnon (1995) mengatakan, “justice is fairness .” Keadilan adalah sifat

baik yang paling utama dalam institusi sosial sebagai petunjuk dalam sistem pemikiran. Rawls dalam Theory of Justice telah mengatakan, konsep umum keadilan termasuklah kebebasan nilai sosial dan peluang, pendapatan dan kesenangan serta asas harga diri perlu dibahagikan sama rata untuk manafaat bersama. Menurutnya, ada dua prinsip keadilan, iaitu setiap orang mempunyai hak yang sama dan ketidak stabilan sosioekonomi mestilah disusun semula. Kohlberg mengaitkan (1976) mendapati pertimbangan moral melibatkan aspek kognitif yang

prinsip keadilan sebagai asas membuat

keputusan. Menurut Kohlberg,

keadilan adalah kebaikan dan bentuk sistem sosial secara menyeluruh atau masyarakat dengan merujuk kepada persoalan penilaian terhadap keadilan dan kebenaran. Menurut Gilligan (1982), kajian Kohlberg menunjukkan kanak-kanak lelaki mencapai peringkat 70 lebih tinggi dalam penaakulan moral kerana mereka menumpukan pertimbangan kepada prinsip keadilan.

Prinsip yang kedua dalam membuat pertimbangan moral ialah altruisme yang bermaksud suatu perasaan tanggungjawab yang umum, memerlukan seseorang selalu menunjukkan prihatin untuk membantu orang lain (Ross, 2002). Kebanyakan orang akan melihat hanya kepada kepentingan diri atau keluarga mereka dan tidak ramai orang yang berfikiran altruisme seperti Mahatma Gandhi dan Mother Theresa. Menurut Sartre dalam Hall

(2002), altruisme bermaksud seseorang yang memilih untuk berkhidmat secara sukarela kerana ia melihat sebagai tanggungjawab; bukan kepada diri sendiri tetapi terhadap

masyarakat. Ia merujuk kepada kepentingan masyarakat melebihi daripada kepentingan diri sendiri. Satu lagi prinsip dalam pertimbangan moral ialah autonomi. Ia dapatlah ditakrifkan

sebagai kuasa atau hak kepada diri sendiri dalam membuat pilihan sama ada untuk mematuhi peraturan atau sebaliknya. Walau bagaimanapun, hak ini tidak melibatkan

penjenayah atau pencuri (Brambila, 2002). Autonomi dalam konteks pertimbangan moral bermaksud dalam sesetengah isu, kanak-kanak lebih cenderung untuk menyerahkan

kepada autoririti manakala sebaliknya dalam justifikasi yang bermaksud percaya kepada diri (Langford, 1991). Misalnya guru dilihat sebagai moral autonomy (Mukherjee, 1988). Selain konsep-konsep penting dalam Pendidikan Moral sebagai satu disiplin, guru-guru yang mengajar sepatutnya mengetahui tentang isi kandungan yang akan diajar secara 71 khusus. Pengetahuan inilah yang dapat membezakan antara seseorang yang mempunyai pengetahuan per se dan seorang guru sebagai profesional. Kegagalan guru Pendidikan Moral untuk menerangkan makna dan kepentingan konsep-konsep moral akan

menjejaskan keberkesanan usaha untuk meningkatkan pemikiran moral (Friday, 2004). Sebagai orang yang bertanggungjawab menyampaikan ilmu secara langsung, guru

Pendidikan Moral sepatutnya mempunyai pengetahuan tentang teori-teori etika dan teori perkembangan moral. Kedua-dua teori ini penting terutamanya dalam membuat

perancangan dan mengendalikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran. 2.2.1.2 Teori Perkembangan Moral dan Teori Etika

Guru-guru memainkan peranan penting dalam perkembangan moral kanak-kanak selain daripada faktor keagamaan, aktiviti sekolah, dan peraturan sekolah (Ab. Halim Tamuri, 2007; Jones, 2007). Dalam konteks ini, guru-guru Pendidikan Moral sepatutnya

mempunyai pengetahuan tentang teori perkembangan moral. Ini ditegaskan dalam rangka konsep kurikulum Pendidikan Moral semakan semula yang mengaitkan pertimbangan pengetahuan

tersebut dalam membuat

terhadap ketiga-tiga dimensi moral dalam

pengajaran dan pembelajaran (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a). Antara teori perkembangan moral yang relevan termasuklah Teori Perkembangan Moral Kognitif

(Kohlberg, 1976; Piaget, 1963). Teori ini menggunakan peringkat perkembangan sebagai ukuran kematangan pemikiran dan penaakulan moral. Piaget misalnya menumpukan

kepada tiga peringkat perkembangan, iaitu pra-moral, realisme moral (heteronomi) dan relativisme moral (autonomi). Kohlberg pula menggunakan tiga aras dan enam peringkat dalam kajiannya mengenai perkembangan moral kognitif kanak-kanak. 72 Satu lagi teori perkembangan moral yang perlu diketahui oleh guru Pendidikan Moral ialah Teori Pertimbangan Moral oleh Norman J. Bull dalam bukunya, Moral Judgement from Childhood to Adolescene , telah menghuraikan secara terperinci perkembangan

moral kanak-kanak. Projek kajian beliau 1964 – 1966 telah membezakan empat peringkat perkembangan, iaitu peringkat anomi, heteronomi, sosionomi dan autonomi. Ketiga-tiga teori yang dibincangkan di atas adalah berkaitan dengan perkembangan pemikiran moral kanak-kanak dan bagaimana mereka membuat penaakulan dan justifikasi moral.

Teori

Psikoanalisis

pula dikemukakan

oleh Sigmund

Freud berkaitan dengan

perkembangan emosi seseorang yang akan mempengaruhi tingkah laku. Beliau percaya semua tingkah laku manusia didorong oleh kuasa motivasi dalaman (psychodynamic

forces ). Berasaskan pandangan ini Freud mengatakan bahawa dalam personaliti manusia ada tiga komponen, iaitu id, ego dan superego yang wujud dan berinteraksi bersamasama. Perkembangan moral akan berlaku mengikut umur dalam peringkat-peringkat yang dikenali sebagai tahap pra-moral, kemoralan peringkat rendah, pertengahan, remaja, awal dewasa dan kemoralan akhir dewasa (Windmiller et al., 1980). Albert Bandura telah memperkenalkan teori pembelajaran sosial berdasarkan kajiannya dengan Walters (1963) tentang tingkah laku manusia. Kajian beliau yang berikutnya ialah pada tahun 1971, 1977, 1978 dan 1986. Teori ini memperkatakan tentang pemerolehan tingkah laku melalui pemerhatian proses tertentu yang terbahagi kepada empat

komponen, iaitu, pemerhatian, mengingat, motor dan proses pengukuhan dan motivasi. 73 Teori psikososial pula dipelopori oleh Erik H. Erikson yang mengkaji perkembangan psikososial kanak-kanak. Teori ini memperkatakan tentang perkembangan moral

berdasarkan dua situasi yang sentisa membentuk personaliti dan tingkah laku seseorang. Peck dan Havighurst pula memperkenalkan teori perkembangan karekter yang

merangkumi niat dan tingkah laku. Teori ini membahagikan kepada lima jenis karekter, iaitu amoral (bayi), expedient (awal kanak-kanak), conforming (lewat kanak-kanak),

irrational-conscientious (lewat kanak-kanak) dan

rational altruistic (remaja, dewasa).

Pada peringkat amoral kanak-kanak tidak tahu apa-apa. Mereka bertindak sesuka hati, tidak mempunyai prinsip moral, tiada hati nurani dan superego. Kadang kala orang

dewasa juga bersifat amoral jika bertindak seperti kanak-kanak. Sebagai contoh jika

seseorang itu bertindak merampas buku orang sedang membaca untuk melihatnya dan mengembalikan balik, ia dianggap berada dalam jenis amoral. Jika dibanding dengan teori Bull, jenis ini sama dengan anomy. Expedient pula sama dengan peringkat

‘heteronomy’ dalam Teori Piaget iaitu sesuatu tingkah laku berpusatkan diri sendiri, peringkat moral yang rendah dan masih egosentrik (tidak dapat menerima pandangan orang lain). Pada peringkat ini seseorang itu lebih banyak menerima daripada memberi. Ia menggunakan orang lain untuk memenuhi kehendaknya. Dalam teori Kohlberg

diletakkan diperingkat instrumental and relativist. Contohnya saya menerima awak sebab awak memberi faedah kepada saya. Kanak-kanak akan memberi barang kepunyaannya asalkan ia dapat barang orang lain yang lebih cantik. 74 Motivasi adalah tidak konsisten pada peringkat ini kerana kadang-kadang ia melakukan sesuatu dan kadang-kadang tidak. Jenis expedient juga memerlukan isbat atau panduan daripada luar untuk mengawal tingkah laku seperti good boy nice girl dalam Teori

Kohlberg. Jenis ini juga tiada prinsip moral, hati nurani atau superego. Jenis Conforming akur kepada peraturan walaupun tidak tinggi tahap kemoralannya. Jenis karakter ini akan membuat apa yang orang lain buat, membuat apa orang lain kata yang harus kita buat. Di sini boleh dilihat ada pengaruh rakan sebaya. Untuk diterima oleh sesuatu kumpulan, ia perlu memenuhi kriteria-kriteria yang diletakkan oleh kumpulan tersebut. Tingkah laku dipandu oleh tabiat bukan kesedaran moral. Contoh jika orang lain beratur dalam barisan, kitapun mengikutnya bukan di atas kesedaran diri sendiri. Isbat atau kawalan dari luar juga mempengaruhi tingkah laku. Tingkah laku yang b etul adalah yang selaras dengan peraturan. Jenis irrational-conscientious pula menghormati prinsip-prinsip moral tetapi bukan

secara mendalam (deeprooted). Mempertimbangkan tingkah laku berdasarkan ‘standard’

yang dihayati. Mentafsir sesuatu tanpa mengambil kira keadaan. Merasa risau jika tidak mencapai tahap kemoralan dan rigid dalam applikasi. Manakala karakter rational-

altruistic ini mempunyai tahap kemoralan yang stabil dan tertinggi serta konsisten. Ia juga mempertimbang serta melaksanakan tindakan secara sendiri dan berfokus kepada kualiti pertimbangan rasional. Karekter altruistic ialah mengambil kira kebajikan orang lain, memikir tentang kesan pada orang lain dan memikir tentang masa depan keluarga. 76 Takrifan oleh Kreber dan Cranton (2000; 1997) mengenai pengetahuan pedagogi adalah sebagai pengetahuan mengenai cara seseorang itu belajar dan bagaimana pembelajaran ini dapat dipermudahkan. Pengetahuan pedagogi termasuklah kefahaman tentang gaya pembelajaran, gaya kognitif, proses-proses kognitif dalam pembelajaran dan kumpulan dinamik. Pengetahuan pedagogi menumpukan tentang cara mengajar kandungan mata pelajaran, cara membantu pelajar untuk menguasai pembelajaran, cara menggunakan

pemikiran kritikal dan pembelajaran kendiri. Kreber dan Cranton (2000) telah memberi contoh pengetahuan pedagogi berdasarkan proses refleksi berdasarkan memotivasikan pengalaman mereka sebagai guru, iaitu tahu bagaimana alat bantu mengajar, dapat

pelajar, tahu bila untuk menggunakan

mengajar dengan menarik, tahu bagaimana untuk menggerakkan kerjasama di kalangan pelajar, dapat membantu pelajar mengatasi kesukaran belajar, dapat membantu pelajar berfikir secara kritis, menyedari teknik-teknik khusus diperlukan untuk mengajar, tahu bila dan bagaimana untuk mendapatkan maklum balas yang bermakna dan dapat menilai kualiti teknik-teknik khusus yang digunakan dalam pengajaran. Menurut Bonner (2001) pula, pengetahuan pedagogi adalah kepercayaan dan persepsi yang telah mempengaruhi pelaksanaan kurikulum di samping dapat mencerminkan apa

yang mereka ajar serta strategi pengajaran dan pembelajaran yang digunakan. Seseorang guru yang tidak mempunyai kepuasan pengetahuan pedagogi mungkin tidak dapat mencapai

dalam kerjayanya. Ini adalah kerana salah satu faktor kepuasan mengajar

sesuatu mata pelajaran bergantung kepada pengetahuan pedagogi (Schempp et al., 1998). 77 Pengetahuan guru dan amalan pengajarannya mempunyai hubungan yang sangat rapat (Carter, 1990). Malah penguasaan pengetahuan dan pemahaman kandungan sesuatu mata pelajaran penting dalam menentukan keupayaan guru memindahkan pengetahuan kepada pelajar (Cochran, 1992; Brophy, 1991). Tegasnya, kefahaman pelajar bergantung kepada pengajaran guru yang berkesan dan cara penyampaian dalam bentuk yang mudah

difahami. Oleh itu, guru-guru perlu menyedari peringkat pengetahuan kandungan dan kemampuan mereka untuk menyampaikan sesuatu isi kandungan itu. Selain itu, guruguru perlu tahu bagaimana sesuatu idea berkaitan dengan mata pelajaran lain (Darling-

Hammond, 1997; Shulman, 1987). Dengan menguasai pengetahuan kandungan sesuatu mata pelajaran akan membolehkan guru mengajar dengan baik dan berkesan. Guru-guru juga akan lebih selesa dan bersemangat mengajar pakar kerana dapat menyesuaikan pengetahuan mata pelajaran yang mereka

pedagogi mereka dengan pelbagai

kebolehan pelajar. Sementara itu minat pelajar terhadap sesuatu pelajaran berkait dengan pengajaran guru. Sesuatu mata pelajaran yang tidak diminati kadang-kadang kerana cara pengajaran guru kurang menarik dan tidak memberi makna (Rice, 1991; Pa, 1996a). Dalam konteks pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral, guru-guru disarankan mengguna pelbagai pendekatan mengajar yang mempertimbangkan perkembangan Nik Aziz Nik

ketiga-tiga aspek, iaitu pemikiran moral, perasaan moral (Kementerian

dan tingkah laku moral pelajar memahami

Pendidikan Malaysia, 2000a). Untuk membolehkan

nilai-nilai moral, menerima 86

dan menunjukkan

komitmen

terhadapnya, berbagai

berhubung dengan orang lain di mana bertimbang rasa kepada keperluan perasaan dan kepentingan orang lain diutamakan (McPhail, 1980). Rasional ini adalah berdasarkan kepada suatu kajian intensif yang telah dijalankan oleh McPhail dan rakan-rakan tentang keperluan-keperluan remaja dalam lingkungan umur 13 hingga 18 tahun. Pada amnya, menurut McPhail (1980) golongan remaja berpendapat bahawa kelakuan yang baik ialah bertimbang rasa kepada orang lain, kerana kelakuan ini boleh memberi kepuasan kepada orang yang bertindak sedemikian. McPhail (1980) telah menghasilkan beberapa buah buku panduan guru dan tiga set bahan pengajaran untuk sekolah menengah yang dikenali sebagai Lifeline. Objektif Lifeline

ialah menggalakkan pemerhatian dan pemahaman semua cues (verbal atau bukan verbal) yang menandakan keperluan, minat dan perasaan orang lain. Ia bertujuan untuk sesuatu tindakan. Sebenarnya

meningkatkan

kebolehan

pelajar mentafsir kesan-kesan

selain itu, perkembangan pengetahuan yang saintifik dan yang sesuai dengan pemahaman individu tentang kesan sesuatu tindakan terhasil juga. Walaupun penaakulan dan

pengetahuan dalam sesuatu situasi moral adalah aspek-aspek sampingan tetapi ia penting dalam strategi ini. Situasi-situasi yang terdapat dalam In Other People’s Shoes menggambarkan hubungan seorang individu dengan orang lain di rumah, sekolah dan kawasan perumahannya.

Situasi-situasi dalam set ini adalah situasi yang dialami oleh golongan remaja. Situasisituasi yang diberikan dalam Proving the Rule adalah mengenai tekanan dan konflik 95 Pendekatan terkini dalam Pendidikan Moral telah memberi peluang yang lebih kepada guru mempraktikkannya dalam pengajaran dan pembelajaran. Ia menjadi pelengkap

kepada

pendekatan

terdahulu untuk membolehkan

pelajar berfikir, beremosi

dan

bertingkah laku selaras dengan rangka konsep HSP Pendidikan Moral untuk membina Model Insan Menyeluruh. 2.2.3 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan Pedagogikal bersama Kandungan rakan-rakannya diketengahkan oleh Shulman (1986) dan in

Pengetahuan dikembangkan

dalam projek The Knowledge

Growth

Teaching (Shulman & Grossman, 1988; Grossman 1987; Wilson et al., 1987; Shulman, 1986). Shulman (1986) telah mengkaji beberapa kemungkinan sebab pengetahuan guru

telah merosot pada masa lalu. Dalam semua ujian yang telah dijalankan, 90% hingga 95% dapatan menunjukkan guru-guru perlu menguasai sama ada pengetahuan mata

pelajaran bagaimana

atau asas pengetahuan untuk mengubah

am. Persoalan utama kajian beliau ialah tentang seseorang yang pintar (dengan pengetahuan

daripada

kandungan) menjadi guru baru. Untuk mengkaji persoalan ini Shulman (1986) telah membina kerangka teori kajian untuk menilai guru baru. Beliau telah melihat unsur pengetahuan kandungan mata pelajaran, pengetahuan persediaan pengetahuan pedagogikal kandungan dan pengetahuan kurikulum untuk menilai fokus kepada strategi.

guru baru dan mempertimbangkan tentang permasalahan,

kajian dengan memberi

pengetahuan

kes dan pengetahuan

Menurutnya, pengetahuan tentang permasalahan ialah tentang fakta sama ada fakta 96 berkaitan isi kandungan atau pedagogi. Manakala pengetahuan kes pula merujuk kepada

bagaimana guru mengelola kes-kes khas daripada pelbagai ragam pelajar atau emosi dalam bilik darjah. Manakala pengetahuan konflik dengan mengetahui strategi pula bermaksud kebolehan untuk ini dianggap

menyelesaikan

fakta dan kes. Pengetahuan

pengetahuan peringkat tertinggi

dalam paradigmanya.

Pengetahuan pedagogikal kandungan adalah konstruk yang digunakan untuk menjelaskan bidang pengetahuan guru mengenai isi kandungan (mata pelajaran) dan pedagogi (strategi pengajaran). Ia adalah pemahaman guru mengenai cara membantu pelajar memahami sesuatu mata pelajaran secara khusus. Ini termasuk pengetahuan tentang bagaimana

tajuk-tajuk tertentu dalam sesuatu mata pelajaran, masalah dan isu-isu boleh disusun, dipersembah pengajaran dan disesuaikan dengan pelbagai minat dan kebolehan dan pembelajaran. Pengetahuan pedagogikal kandungan pelajar dalam akan membantu

guru-guru dalam membuat analogi, metafora, memberi contoh, mengadakan pelbagai aktiviti dan tunjuk cara bagi membantu kejayaan pelajar (Shulman, 1986). Grossman pengetahuan (1990) pula menjelaskan pedagogikal kandungan salah satu domain pengetahuan yang mengandungi empat guru ialah iaitu

komponen,

pengetahuan tentang konsepsi dan tujuan mengajar sesuatu mata pelajaran, pengetahuan tentang kefahaman pengajaran. pelajar, pengetahuan kurikulum dan pengetahuan 97 tentang strategi

Pengetahuan pedagogikal kandungan menurut Carter (1990) pula adalah mengenai apa yang guru-guru tahu mengenai mata pelajaran yang diajar dan bagaimana mereka

mengaplikasikannya ketika mengajar di bilik darjah berdasarkan kurikulum. Menurutnya, belajar untuk mengajar adalah persoalan dalam mengubah pengetahuan dari satu bentuk kepada yang lain, dari cadangan kepada aplikasi yang akan bermakna kepada pelbagai pengalaman. Pengertian transformasi tentang pengetahuan daripada pengetahuan dalam pengajaran pedagogikal kandungan berkait dengan proses

isi kandungan dan pengetahuan dan pembelajaran

pedagogi untuk 1995;

dipermudahkan

(Gudmundsdottir,

Magnusson menjelaskan kandungan

et al., 1994; Carter, 1990; Shulman, bahawa pengetahuan pedagogikal

1987). Gudmundsdottir kandungan

(1995) isi

adalah pengetahuan

guru yang telah dipindahkan

menjadi sesuatu yang berbeza daripada

sebelumnya berbentuk aplikasi yang praktikal dalam pengajaran. Oleh itu, guru perlu meluaskan prinsip, strategi pengurusan bilik darjah dan mengorganisasikan sesuatu mata pelajaran untuk disampaikan kepada pelajar dengan mudah difahami (McDiarmid et al., 1989) dan membolehkan guru mengesan atau mendiagnos pemahaman dan miskonsepsi di kalangan pelajar (Bennet et al., 1993). Magnusson et al. (1994) pula menyatakan bahawa pengetahuan pedagogikal kandungan sebagai konstruk yang penting untuk menjelaskan peranan pengetahuan guru dalam

memudahkan perkembangan pengetahuan murid, khususnya untuk mata pelajaran yang kompleks 98 seperti sains. Definisi dan takrifan di atas sebenarnya telah menjelas dan

memperakukan

apa yang telah dikatakan

oleh Shulman (1987)

iaitu, pegetahuan

pedagogikal kandungan sebagai pengetahuan khusus menggabungkan pengetahuan isi kandungan dan pedagogi melalui kefahaman tentang cara mengajar tajuk-tajuk tertentu, masalah-masalah atau isu mengikut minat dan kebolehan pelajar. Kepentingan pengetahuan pedagogikal kandungan memang tidak dapat dinafikan lagi berdasarkan bukti daripada beberapa kajian lampau. Kajian Gudmundsdottir (1990) di sekolah tinggi di San Francisco, terhadap empat orang guru cemerlang yang mengajar Bahasa Inggeris dan Sejarah Amerika menggunakan kaedah kajian kes telah mengambil masa selama lima bulan. Antara dapatan kajiannya ialah perspektif guru terhadap mata pelajaran akan mempengaruhi pengajaran dan interpretasi mereka.

kandungan

Keempat-empat orang guru tersebut menyatakan minat mereka terhadap mata pelajaran yang diajar dan sentiasa memastikan pengajaran mereka bermakna kepada pelajar.

Pengetahuan

pedagogikal

kandungan

guru adalah komponen

yang amat signifikan

mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran seperti yang dibincangkan di atas. Kajian menunjukkan guru Pendidikan Moral lebih menekankan akademik berbanding

pembinaan perwatakan (Laud, 2000). Malah kajian Wan Hasmah Wan Mamat (2000) mendapati, tumpuan lebih diberikan kepada akademik bertujuan untuk menyediakan

pelajar menghadapi peperiksaan dan mengabaikan penekanan komponen nilai. Ball (1988) telah mengkaji keperluan seorang guru matematik mendapati pengetahuan matematik 99 mempelajari prosedur Guru ternyata menjadi pokok untuk membolehkan guru membantu pelajarnya

sesuatu. Oleh itu, guru-guru perlu memahami pembelajaran yang mendalam

konsep matematik

dan

bertujuan untuk menyediakan pengetahuan

dan aktiviti kepada pelajarnya. untuk membolehkan mereka

mesti mempunyai

menerang dan menilai idea-idea yang dikeluarkan oleh pelajar. Perbincangan seterusnya akan cuba membandingkan pengetahuan pedagogikal kandungan antara guru

pengkhususan dengan guru bukan pengkhususan baru berdasar kajian lampau.

dan guru berpengalaman dengan guru

2.2.3.1 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan Kalangan Guru Pengkhususan atau Bukan Pengkhususan Dalam bidang pendidikan, guru mendapat latihan dari berbagai institusi pendidikan sama ada universiti atau maktab perguruan. Kursus yang ditawarkan dalam jangka panjang ini memakan masa antara tiga hingga empat tahun. Sepanjang tempoh itu, peserta akan didedahkan dengan pelbagai teori, konsep dan amali sesuatu mata pelajaran. Selain itu, kursus jangka pendek diadakan dalam bentuk kursus dalam perkhidmatan atau latihan kemajuan staf. Kursus orientasi mata pelajaran KBSR atau KBSM adalah salah satu bentuk kursus dalam perkhidmatan yang diadakan untuk memberi pendedahan dan

pengetahuan tentang kurikulum kepada guru-guru. Latihan kemajuan staf pula adalah bentuk latihan dalaman yang biasanya diadakan di peringkat panitia sekolah. Shulman dan Sparks (1992) mencadangkan agar guru-guru memberi lebih perhatian kepada latihan kemajuan staf untuk meningkatkan pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi sesuatu mata pelajaran.

313 BIBLIOGRAFI Abdul Karim Abdullah (1983). Teaching of moral education in secondary school in Malaysia . Tesis Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan. Ohio University. Abdullah Ahmad Badawi (2007). Pelan induk pembangunan pendidikan 2006-2010 Edisi Pelancaran Kata alu-aluan Perdana Menteri Malaysia. [on-line]. Didapati:http://www.moe.gov.my/pusat jab pdf/2006/pipp Abdul Rahim Tahir (2001). Ke arah pembangunan profesionalisme keguruan. Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Seminar Penyelidikan Pendidikan 2001 di Maktab Perguruan Kota Bharu, Kelantan. Abdul Rahman Md. Aroff (1986). Pengenalan pendidikan moral: Siri pendidikan fajar bakti. Petaling Jaya: Fajar Bakti. Abdul Rahman Md. Aroff., & Chang Lee Hoon (1994). Pendidikan moral. Petaling Jaya: Longman Malaysia Sdn. Bhd. Abd. Rafie Mahat (2001). Pendidikan moral dalam dunia globalisasi: Ke arah masa depan di Malaysia. Ucap utama dalam Persidangan Kebangsaan Pendidikan Moral Dalam Dunia Globalisasi, di Fakulti Pendidikan Universiti Malaya, 23 Mei 2001. Ab. Halim Tamuri (2007). Islamic education teachers’ perceptions of the akhlaq in Malaysian secondary schools. Journal of Moral Education, 36 (3), hlm. 371. Adler, P.A., & Adler, P. (1998). Observational techniques . Dalam N. K. Denzin dan Y. Lincoln (Eds.). Collecting and interpreting qualitative material. Thousand Oaks CA: Sage Publications. hlm. 79-109. Aini Hassan (1996). A study of Malaysian history teachers’ subject matt er and pedagogical content knowledge. Tesis Ed.D yang tidak diterbitkan. Monash University, Australia.

Aini Hassan (2001). Pelbagai kaedah pengutipan dan penganalisisan data pengetahuan guru. Dalam Marohaini Yusoff (Ed.), Penyelidikan kualitatif: Pengalaman kerja lapangan kajian. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya. Anderson, C. W. (1989). The role of education in the academic disciplines in teacher preparation. Dalam A. E. Woolfolk (Ed.), Research perspectives on the graduate preparation of teacher . Englewood Califfs, NJ: Prentice Hall. nd Anderson, G. (1998). Fundementals of educational research (2 Falmer Press.

edition). London: 314

Anderson, R. D., Anderson, B. L., Martin, M. A. V., & Romagnano, L. S. (1993). Conducting case studies of curriculum reform in science and mathematics education. (ERIC Document Reproduction Service No: ED372949). ABIM (2003). Kolokium cabaran sosial di kalangan remaja. [on-line]. Didapati: http://www.abim.org.my/print.php?sid=181 Ashmore, R. B. (1987) Building a moral system. Englewood Califfs, NJ: Prentice-Hall Inc. Asmawati Suhid., Rahyl Mahyuddin., & Abdul Rahman Md. Aroff (2001). Persepsi pelajar institusi pengajian tinggi terhadap pendidi kan moral. Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Persidangan Kebangsaan Pendidikan Moral Dalam Dunia Globalisasi, di Fakulti Pendidikan Universiti Malaya, 24 Mei 2001. Azian Tengku Syed Abdullah (1990). Effects of moral dilemma episodes on moral values and academic performance of form one students in science lessons. Tesis Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan. Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Babbie, E. (1998). The practice of social research. CA: Company. Wadsworth Publishing

Ball, D.L. (1988). Knowledge and reasoning in mathematical pedagogy: Examining what prospective teachers bring to teacher education. Dalam Aini Hassan. (1996). A study of Malaysian history teachers’ subject matter and pedagogical content knowledge. Tesis Ed.D yang tidak diterbitkan. Monash University, Australia. Ball, D. L., & McDiarmid, G. (1990). The subject matter preparation of teachers. Dalam W. Houston., M. Huberman., & J. Sikula. (Eds.). Handbook of Research on Teacher Education, hlm. 437-449, New York: MacMillan. Bandura, A., & Walters, R. H. (1963). Social learning and personality development. New York: Rinehart and Winston. Barrow, R. (1975). Moral philosphy for education . London: George Allen & Unwin Ltd.

Baxter, J., Richert, A. E., & Saylor, C. (1985). Content and process in biology. Stanford, CA: Stanford University, School of Education. Bennet, N. (1993). Knowledge bases for learning to teach. Dalam N. Bennet & C. Carre (Eds.), Learning to teach. London: Routledge. Benninga, J.S. (1991). Moral and character education in the elementry school: An introduction. Dalam J. S. Benninga. (Ed.), Moral, character and civic education in the elementry school. New York: Teachers College Press. 315 Benninga, J.S. (1996). (Ed), Moral, character, and civic education in the elementry school. New York: Teachers College Press. Bergem, T. (1990). The teacher as moral agent. Journal of Moral Education, 19 (2), hlm. 88-100. Berliner, D. C. (1994). Expertise: The wonders of examplary performance. Dalam J. N. Mangieri., C. C. Block (Eds). Creating powerful thinking in teachers and students, hlm. 161-186. Fort Worth, TX: Holf, Rinehart & Winston. th Best, J. W., & Kahn, J. V. (1993). Research in education (7 Bacon.

edition). Boston: Allyn and

Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1998). Qualitative research of education: An rd introduction to theory and method (3 edition). Boston: Allyn & Bacon. Bonner, P. S. (2001). The influence of secondary science teachers’ pedagogical content knowlwdge, educational beliefs and perceptions of the curriculum implementation and science reform. [on-line].Didapati: http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/3038035. Bottery, M. (1990). To morality of the school: The theory and practice of values in education. London: Cassell Educational Ltd. Brambila, N. (2002). Autonomi. [on-line]. Didapati: http://www.iit.edu/departments/csep/publication/auton.html Brophy, J. (1991). Conclusion. Advances in research on teaching, 2, hlm. 349-364. Greenwich, CT: JAI. Bull, N. J. (1969). Moral education . London: Routledge and Kegan Paul. Calderhead, J. (1987). (Ed.), Exploring teachers thunking. London: Cassell Education.

on

Carpenter, T.P., Fennema, E., Petersen, P., & Carey, D. (1988). Teachers’ pedagogical content knowledge of students’ problem solving in elementary arithmetic. Journal of Research in Mathematics Education, 19, hlm. 385-401. Carter, K.(1990). Teachers’ knowledge and learning to teach. Dalam R. Houston. (Ed.), Handbook of research on teacher education. New York: MacMillan. Chang Lee Hoon (1998). Moral reasoning of Malaysian students: A study on chices of action, values and orientations of 16 year-old students. Tesis Ph.D yang tidak diterbitkan. Macquarie University. 316 Chang Lee Hoon (2002). Pendekatan antara disiplin dalam Pendidikan Moral untuk sekolah. Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Seminar Pendidikan Moral: Tren dan Hala Tuju, 22-23 Julai, di Universiti Malaya. Chang Lee Hoon (1990). Pendekatan-pendekatan pendidikan moral: Satu tinjauan. Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Kursus Orintasi KBSM untuk Kakitangan Sumber Pendidikan Moral, Tingkatan Tiga, 5-9 Februari, di Pusat Perkembangan Kurikulum, Kuala Lumpur. Chang Lee Hoon (2004). Pendekatan terkini dalam Pendidikan Moral. Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Kursus Orientasi KBSM untuk Jurulatih Utama Pendidikan Moral, Tingkatan Tiga, 5-9 Februari, di Pearl International Hotel, Kuala Lumpur. Chang Lee Hoon (1985). Teaching standard 3 pupils a Moral Education unit using social studies content. Laporan Penyelidikan Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Chapman, D. W., & Lowther, M. A. (1982). Teachers’ satisfaction with teaching. Journal of Educational Research, 75(4), hlm. 241-247. Chong Yee Pei (2000). Tugas guru dan suasana pengajaran pendidikan moral di sekolah. Kerja Kursus yang tidak diterbitkan., Maktab Perguruan Tengku Ampuan Afzan, Kuantan. Chow Fook Meng (2005). Jendela kelabu: Pendekatan kualitatif dalam kajian tindakan. Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Seminar Penyelidikan Pendidikan, 25-27 September, di Hotel Katerina, Batu Pahat, Johor. Clermont, C. P., Borko, H., & Krajcik, J. S. (1994). A comparative study of the pedagogical content knowledge of experienced and novice chemical demonstrators. Journal of Research in Science Teaching, 31(4), hlm. 419-441. Cochran, K. F., DeRuiter, J. A., & King, R. A. (1993). Pedagogical content knowing: An integrative model for teacher preparation. Journal of Teacher Education, 44 (4), hlm. 263-272. Cochran, S.M. (2000). Teacher education at the turn of the century (Ed.). Journal of

Teacher Education, 51(3), hlm. 163-165. Colby, A., & Kohlberg, L. (1987). The measurement of moral judgement, volume 1, Cambridge: Cambridge University Press. Creswell, J.W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. California CA: Sage Publication. Cullingford, C. (1995). The effective teacher. London: Cassell. 318 Fenstermacher, G. D. (1994). The knower and the known: The nature of knowledge in research in teaching. Review of Research in Education, 20, hlm. 3-56. Fraenkel, J.R. (1977). How to teach about values: An analytic approach. Englewood Califf, NJ: Prentice-Hall, Inc. Frankena, W. K. (1973). Ethics. Englewood Califf, NJ: Prentice-Hall, Inc.

Friday, J. (2004). Education in moral theory and the improvement of moral thought. Journal of Moral Education, 33 (1), hlm. 23. Fuller, R. A. (1996). Elementary teachers’ pedagogical content knowledge of mathematics. Kertas Kerja yang telah dibentangkan di Mid-Western Educational Research Association Conference, Chicagi IL, 5 Oktober 1996. Gardner, E.M. (1983). Moral education for emotionally disturbed early adolescent. Mass: Lexington Books. Gay, L. R. (1996). Educational research: Competencies for analysis and application. New Jersey: Prentice-Hall. Gilligan. C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women’s development. Dalam D. L. Krebs., S.C. Vermeulen., K.L. Denton., & J. I. Carpendale (Eds.). Gender and perspective differences in moral judgement and moral orientation. Journal of Moral Education, 23 (1), hlm. 17-26. Glaser, R. (1985). Cognitive and adaptive education. Dalam M. C. Wang., & H. J. Halberg (Eds.). Instruction to individual differences. Berkeley, CA: McCutchan. Glesne, C., & Peshkin, A. (1992). Becoming qualitative researchers: An introduction. Illionis: Longman Publishing Group. Goulding, M., Rowland, T., & Barber, P. (2002). Does it matter? Primary teacher trainees’ subject knowledge in mathematics. British Educational Research Journal, 28(5), hlm.689-704. Good, T. L., & McCaslin, M. M. (1992). Teaching effectiveness. Dalam M. C. Alkin.

th (Ed.). Encyclopedia of Educational Research. (6 MacMillan.

edition). New York:

Grossman, P. L. (1987). A passion for language: A case study of Collen, a beginning english teacher. Dalam S. Gudmundsdottir. (1990). Values in pedagogical content knowledge. Journal of Teacher Education, 41 (3), hlm. 44-52. Grossman, P. L. (1989). A study in contrast: Sources of pedagogical content knowledge for secondary English. Journal of Teacher Education, 40 (5), hlm. 24-31. 319 Grossman, P. L. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New York: Teachers College Press. Grossman, P. L., Wilson, S. M., & Shulman, L. S. (1990). Teachers of substance: Subject matter knowledge for teaching. Dalam M. C. Reynold (Ed.). Knowledge base for the beginning teacher. Oxford: Pergamon Press. Gudmundsdottir, S.(1995). The narrative nature of pedagogical content knowledge. Dalam H. McEwan., & K. Egan. (Eds.) Narrative in teaching, learning and research. New York: Teachers College. Gudmundsdottir, S. (1990). Values in pedagogical content knowledge. Journal of Teacher Education, 41 (3), hlm. 44-52. Gudmundsdottir, S. (1988). Knowledge use among experienced teachers: Four case studies of high school teaching, Dalam S. Gudmundsdottir. (1990). Values in pedagogical content knowledge. Journal of Teacher Education, 41 (3), hlm. 44-52. Hall, J. (2002). Dueling twins. [on-line]. Didapati: http://quicksitebuilder.cnet.com/sartre/TWINS/id13.html. Halstead, J. M. (2007). Islamic values: a distinctive framework for moral education? Journal of Moral Education, 36 (3), hlm. 283. Harison, G.J.(1980). Values clarification and the construction of good. Educational Theory, 30 (3), hlm. 185-191. Harrington, H. (1994). Teaching and knowing. Journal of Teacher Education, 45 (3), hlm. 190-198. Hashweh, M. Z. (1985). An exploratory study of teacher knowledge and teaching: The effects of science teachers’ knowledge of subject matter and their conceptions of learning on their teaching. Dalam Lay Yoon Fah, Pengaruh pengetahuan konten guru sains terhadap pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran sains. [on-line]. Didapati: http://www.sabah.net.my/gordie/mpks/jurnal.htm.

Hashweh, M. Z. (1987). Effects of subject matter knowledge in the teaching of biology and physics. Teaching and Teacher Education, 3(2), hlm. 109-120. Howard, R. W. (1987). Concepts and schemata. Philadelphia PA: Cassell. Isahak Haron (1993). Perubahan dalam pengurusan pendidikan di Malaysia menjelang abad ke-21. Pendidikan di Malaysia: Arah dan Cabaran (Penerbitan Khas). Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan Universiti Malaya, hlm. 196-208. 327 Shulman, L. S., & Sparks, D. (1992). Merging content knowledge and pedagogy: An interview with Lee Shulman. Journal of Staff Development, 13(1), hlm. 14-16. Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), hlm. 4-14. Shulman, L.S. (1992). Ways of seeing, ways of knowing, ways of teaching, ways of learning about teaching. Journal of Curriculum Studies, 28, Sept.-Oct. hlm. 393-396. Simon, S.B.(1973). Values clarification -A tool for counselors. Personal and Guidance Journal, 51(9), hlm. 615-619. Stofflett, R. T., & Stoddart, T. (1994). The ability to understand and use conceptual change pedagogy as a function of prior content learning experience. Journal of Research in Science Teaching, 31(1), hlm. 31-51. Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques . Newbury Park, CA: Sage Publications. Superka, D. P., Ahrens, C., Hedstrom, J. E., Ford, L. J., & Johnson, P. L. (1976). Values education sourcebook: Conceptual approaches, materials, analysis, and an annotated bibliography. Dalam Chang Lee Hoon. (1990). Pendekatan-pendekatan pendidikan moral: Satu tinjauan . Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Kursus Orintasi KBSM untuk Kakitangan Sumber Pendidikan Moral, Tingkatan Tiga, 5-9 Februari, di Pusat Perkembangan Kurikulum, Kuala Lumpur. Swanson, A. D. (1990). Fundamental concepts of educational leadership. New Jersey: Mercill/ Prentice Hall. Tan Bee Chu (2001). Kesan faktor pengajaran dan pembelajaran pendidikan moral terhadap penaakulan moral dan empati pelajar sekolah menengah. Tesis Ph. D yang tidak diterbitkan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1984). Introduction to qualitative research methods: The nd search for meanings (2 edition). John Wiley & Sons Inc.

Tengku Zawawi Tengku Zainal (2007). Pengetahuan pedagogi isi kandungan bagi tajuk pecahan di kalangan guru Matematik sekolah rendah. Jurnal Penyelidikan 2007 IPKTBR, Jld. V, hlm. 23-32. Tuan Hsiao Lin., Jeng, B., Whang, L., & Kaou, R. (1995). A case study of pre-service chemistry teachers’ pedagogical content knowledge development. Kertas Kerja yang telah dibentangkan di Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching, San Francisco, CA, 22-25 April, 1995.

PENGENALAN Sistem Pendidikan Malaysia berteraskan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang memberi tumpuan kepada perkembangan emosi diri pelajar secara menyeluruh untuk melahirkan individu yang seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek. Falsafah ini digunakan bagi melahirkan warganegara yang berketrampilan dan bertanggungjawab dalam segala bidang serta mampu menghadapi cabaran dalam menuju wawasan Negara. Walaubagaimanapun, kurikulum pendidikan masih berteraskan kepada Falsafah Pendidikan Kebangsaan kerana falsafah memainkan peranan sebagai dasar yang menjadi arah tuju, panduan dan bimbingan. Tanpa falsafah sesuatu kurikulum pendidikan itu adalah tanpa asas. Kurikulum yang berteraskan falsafah ini umumnya untuk membentuk pelajar bagi perkembangan menyeluruh meliputi dimensi insrtrumental / sosial dan dimensi intrinsik. Kurikulum ialah segala rancangan pendidikan (akademik dan kokurikulum) yang dikendalikan oleh sesebuah institusi pendidikan untuk mencapai matlamat pendidikan. Ia suatu rancangan yang meliputi segala ilmu pengetahuan, kemahiran, nilai dan norma, unsur-unsur kebudayaan dan kepercayaan masyarakat untuk diwariskan kepada ahli-ahlinya. Kurikulum kebangsaan yang ditetapkan hendaklah menentukan pengetahuan, kemahiran dan nilai yang dijangka akan diperolehi oleh murid-murid pada akhir tempoh persekolahan masing-masing (Akta Pendidikan 1996). Oleh itu, kurikulum amat penting dalam sistem Pendidikan di Malaysia. Kurikulum pendidikan merupakan satu wadah penting dalam menjana anjakan paradigma dalam diri setiap individu dan ia juga memainkan peranan penting untuk melahirkan insan deduktif yang dinamik dalam semua aspek kehidupan (Mastura Badzis, 2008).

REKABENTUK KURIKULUM DI MALAYSIA

1.1.

MAKSUD REKABENTUK KURIKULUM

Rekabentuk kurikulum bermaksud cara kurikulum itu dikonsepsikan dan komponen-komponen utama kurikulum seperti (matlamat dan objektif, kandungan kurikulum, kaedah media dan penilaian disusun dalam sesuatu kurikulum untuk menghasilkan instruksi. Perdebatan yang melibatkan reka bentuk kurikulum bermula dengan Laporan Razak (1956) yang mencari jalan untuk memansuhkan perbezaan dalam kurikulum sekolah-sekolah Melayu, Cina, Tamil, dan Inggeris sambil mengekalkan bahasa pengantar masing-masing. Jawatankuasa Sukatan Pelajaran ditubuhkan pada tahun 1956 untuk merumuskan sukatan pelajaran yang sesuai dan juga untuk mengesyorkan jumlah masa pelajaran bagi setiap mata pelajaran. Jawatankuasa Kabinet

ditubuhkan pada tahun 1974 untuk mengkaji pelaksanaan dasar pendidikan dan juga menyentuh tentang aspek kurikulum bagi memastikan bahawa ia memenuhi tuntutan bagi keperluan tenaga rakyat dalam pembinaan ekonomi, sambil memenuhi tuntutan untuk melahirkan masyarakat bersepadu dan berdisiplin selaras dengan pembinaan sifat-sifat kemanusiaan (Mohd Daud, 1994)

1.2.

MAKSUD KURIKULUM

1.2.1. Menurut KPM kurikulum bermaksud segala rancangan pendidikan yang dikendalikan oleh sesebuah sekolah atau institusi pendidikan untuk mencapai matlmat pendidikan. Ia adalah suatu rancangan yang meliputi segala ilmu pengetahuan, kemahiran, nilai-nilai dan norma unsur-unsur kebudayaan dan kepercayaan maysarakat untuk diperturunkan kepada ahli-ahlinya.

1.2.2. Kurikulum bermaksud skop dan isi kandungan sesuatu mata pelajaran di institusi pendidikan seperti di sekolah dan universiti. Kurikulum ditentukan dan ditetapkan oleh sesebuah Negara itu melalui Kementerian Pendidikan. (Wikipedia, ensiklopedia bebas). 1.2.3. Kurikulum berasal daripada perkataan Latin “currere” maksud “race course” atau laluan/jejak/jurusan. Curriculum dalam bahasa inggeris bermaksud jelmaan.

1.2.4. Menurut Goodlad (1973) : Kurikulum merupakan satu bidang yang sukar ditakrifkan.

1.2.5. Menurut Smith et al (1957) : Kurikulum merupakan satu urutan pengalaman yang disediakan di sekolah bagi tujuan mendisiplinkan pelajar dalam cara berfikir dan bertindak secara kumpulan.

PRINSIP PENYUSUNAN KURIKULUM DI MALAYSIA Kurikulum kebangsaan perlu dikaji semula bagi memastikan kurikulum yang holistik dan sentiasa releven. Relevan dari segi pembangunan modal insan yang seimbang dalam menangani cabaran semasa dan masa depan. Transformasi kurikulum perlu berikutan Gagasan Ketiga Ucapan Dasar Y.A.B Perdana Menteri dalam Perhimpunan Agung UMNO 2006 yang menuntut supaya sistem Pendidikan Negara memberi penekanan kepada 4 aspek Pertama: Pembangunan Modal Insan, Kedua: Menghasilkan pelajar celik minda, Ketiga: Pembentukan warga yang menguasai ilmu, kemahiran dan maklumat, dan Keempat: Program membangunkan akal manusia dalam melahirkan insan ulul al bab. Pembangunan kurikulum merupakan satu proses yang dinamik dan berterusan. Faktor yang mempengaruhi pembentukan kurikulum sekolah di Malaysia berdasarkan kehendak dan keperluan pelajar dalam pendidikan. Kurikulum yang dibentuk seharusnya sempurna

dari segi penyampaian ilmu pengetahuan dan kemahiran yang mencukupi agar apa yang dirancangkan itu dapat memberi kepuasan kepada pelajar sebagai individu. Kurikulum juga dibentuk untuk membangunkan potensi pelajar dari aspek intelektual, jasmani, rohani dan sosial. Pembentukan potensi pelajar yang positif akan meningkatkan sahsiah diri yang cemerlang dari pelbagai sudut. Perkembangan individu dalam bidang kognitif, psikomotor dan afektif juga penting dalam pembentukkan kurikulum di Malaysia. Dalam mencapai matlamat pendidikan seperti ini, kandungan kurikulum dapat dibahagikan kepada dua bahagian pertama: sukatan pelajaran dan kandungan mata pelajaran serta segala aktiviti pengajaran dan pembelajaran, kedua: Aktiviti kokurikulum seperti sukan, permainan, kelab dan unit beruniform. Justeru itu, kurikulum sekolah yang ideal ialah kurikulum yang dapat memupuk persefahaman dan semangat kerjasama antarabangsa dalam diri pelajar seperti menghormati hakhak individu dan kedaulatan Negara, sumbangan dan komitmen yang mampu diberikan ke arah penyelesaian konflik Negara dan global. Selain itu, ia juga dapat membantu meningkatkan taraf kerohanian, maruah, pandangn dan visi sedunia ke tahap yang tinggi dan sempurna.

1.8.

HALA TUJU KURIKULUM

1956 - General Syllabuses and Timetable Committee ditubuhkan 1964 - General Syllabuses and Review Committee ditubuhkan 1965 - Pendidikan Komprehensif dimulakan 1967 - Report of the Committee on Curriculum Planning and Development 1973 - Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) ditubuhkan 1982 - KBSR dilaksanakan di 302 buah sekolah rendah sebagai percubaan 1983 - KBSR dilaksanakan di semua sekolah rendah 1988 - Pelaksanaan KBSR sepenuhnya dicapai 1988 - Pelaksanaan KBSM bermula untuk mata pelajaran bahasa 1989 - Pelaksanaan KBSM bermula untuk mata pelajaran lain 1989 - Kemahiran Hidup Program Peralihan dimulakan di tingkatan 1 1989 - Pelaksanaan PKBS di tahun 1 hingga tahun 6 di semua sekolah rendah 1989 - Mata pelajaran Kemahiran Manipulatif dilancarkan di 100 buah sekolah rendah 1991 - Mata pelajaran Kemahiran Manipulatif dilaksanakan di 1000 buah sekolah rendah 1991 - Kemahiran Hidup bersepadu dimulakan di Tingkatan 1 1992 - Mata pelajaran Kemahiran Hidup Manipulatif dilaksanakan di 3000 buah sekolah rendah

1993 - Kemahiran Hidup mula dilaksanakan di Tahun 4 di semua sekolahrendah. Sekolah yang telah melaksanakan Kemahiran Manipulatifmeneruskannya di Tahun 5 dan 6 sekolah rendah 1.9. TRANSFORMASI KURIKULUM DI MALAYSIA Malaysia adalah sebuah Negara yang sering melakukan perubahan dan perancangan kurikulum sejajar dengan perkembangan politik, sosioekonomi, sosiobudaya dan arah aliran perkembangan pendidikan tempatan dan antarabangsa. Menurut Kamus Dewan Edisi Ketiga memberikan maksud tarnsformasi sebagai perubahan bentuk (sifat, rupa atau keadaan). Menurut Kementerian Pelajaran Malaysia membawa maksud proses melakukan satu bentuk perubahan yang holistic berdasarkan kurikulum persekolahan sedia ada dengan mengambil kira keperluan-keperluan perubahan kepada aspek asas kurikulum : struktur kandungan, pedagogi, peruntukan masa, kaedah pentaksiran , bahan kurikulum dan pengurusan sekolah. “Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang harmonis dan seimbang dari segi intelek, rohani, emosi, dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bagi melahirkan rakyat Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketrampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran masyarakat dan negara” (1988 – Falsafah Pendidikan Negara) Sebarang perubahan kurikulum dilakukan bertujuan memenuhi kehendak dan matlamat pembangunan manusia dan Negara. 1.10. KURIKULUM PRASEKOLAH KEBANGSAAN

Pendidikan prasekolah merupakan pengalaman awal yang penting dalam dunia persekolahan kepada seseorang kanak-kanak. Pengalaman prersekolahan dan pembelajaran yang

berkesan,bermakna dan menggembirakan dapat membekalkan merekadengan kemahiran, keyakinan diri dan sikap yang positif sebagai persediaan untuk memasuki alam persekolahan formal dan pendidikan sepanjang hayat. Peluang pendidikan prasekolah diberi kepada semua kanak-kanak tanpa mengira latar belakang sosial, agama, lokasi tempat tinggal, keadaan kesihatan mental dan fizikal kanak-kanak serta perkembangan intelek mereka. Bagi kanak-kanak berkeperluan khas mereka diberi peluang untuk belajar dalam kelas biasa atau kelas khas sesuai dengan keadaan dan keperluan mereka.Program pendidikan prasekolah hendaklah sesuai dengan tahap perkembangan kanak-kanak supaya dapat merangsang

pemikiran,membina sikap positif dan akhlak yang baik, meningkatkan kecergasan dan kesihatan ke arah penyuburan potensi yang optimum. Oleh itu, kurikulum pendidikan prasekolah memberi fokus kepada perkembangan kanakkanak secara menyeluruh,seimbang dan bersepadu. Pendekatan pembelajaran yang fleksibeldan suasana pembelajaran yang selesa, selamat dan ceria dapat menggalakkan naluri ingin tahu, perasaan suka meneroka dan menjelajak serta memberi pengalaman baru kepada kanakkanak.Dengan ini adalah diharapkan program pendidikan prasekolah dapat menjadi asas untuk melahirkan murid yang mempunyai keyakinan diri, bercita-cita tinggi, daya tahan, semangat juang, gigih berusaha dan mampu mengubah diri. Semua asas yang dibina dalam diri murid akan menyumbangkan kepada kemajuan keluarga, masyarakat, bangsa dan negara. Perancangan dan penggubalan Kurikulum Prasekolah Kebangsaan berlandaskan prinsip Rukun Negara dan Falsafah Pendidikan Kebangsaan sebagai pendokong matlamat dan wawasan negara. Perancangan dan penggubalan kurikulum ini juga mengambil kira pandangan dan falsafah serta teori pendidikan awal kanak-kanak,psikologi dan perkembangan kanak-kanak serta trend pembelajaran terkini seperti teori pelbagai kecerdasan, teori kecerdasan emosi dan konsep epembelajaran. 1.11. LATAR BELAKANG KURIKULUM PRA SEKOLAH

PEMBENTUKAN KBSR

KBSR ini dibentuk berasaskan kepada Laporan Razak (1956), Ordinan Pelajaran (1957), Laporan Rahman Talib (1960), Akta Pelajaran (1961) dan Laporan Jawatankuasa Kabinet (1979). KBSR dibentuk berdasarkan perakuan 57 (a) Laporan Jawatankuasa Kabinet iaitu kurikulum sekolah rendah hendaklah dirancang bagi membolehkan pelajar mencapai kemahiran dalam tiga asas iaitu bidang komunikasi, bidang manusia dan alam sekitar dan bidang perkembangan diri individu sesuai dengan keperluan, minat, bakat, dan kemampuan mental serta kesediaan pelajar (Laporan Jawatankuasa Kabinet,1979). Perakuan 2(a) Laporan Jawatankuasa Kabinet mengkaji Perlaksanaan Dasar Pelajaran dalam Laporan (1979) menyatakan, “Kementerian Pelajaran mengambil langkah-langkah tertentu supaya pendidikan di peringkat rendah bercorak pendidikan asas dengan memberikan penegasan kepada pendidikan dalam membaca, menulis, dan mengira (3M)”. Pendidikan peringkat rendah menekankan perkembangan menyeluruh dalam bidang intelek, rohani, dan jasmani. Hal ini membolahkan pelajar memperoleh pengetahuan dan menguasai kemahiran melalui pengalaman secara langsung. Aktiviti pengajaran dan pembelajaran harus melibatkan pelajar secara aktif bagi

membolehkan pelajar mengemukakan idea dan perasaan, menyelesaikan masalah, bertukar-tukar pendapat serta dapat berfikir secara kreatif dan kritis.

1.13.

PEMBENTUKAN KBSM KBSM ini juga dibentuk berlandaskan Laporan Jawatankuasa Kabinet (1979). Dalam Perakuan 58, Laporan Jawatankuasa Kabinet (1979) menyatakan “adalah diperakukan bahawa kurikulum peringkat menengah rendah hendaklah berupaya perkembangan daripada kurikulum sekolah rendah iaitu memperkukuhkan lagi pendidikan asas dan memperkenalkan pendidikan umum yang juga merangkumi aspek-aspek pendidikan pra vokasional (Laporan Jawatankuasa Kabinet,1979).

1.14.

LATAR BELAKANG KURIKULUM SEKOLAH RENDAH

1.15.

KURIKULUM BERASASKAN STANDARD (KSSR) Latar Belakang

1. Gagasan ke 3 Ucapan Dasar Y.A.B. Perdana Menteri dalam Perhimpunan Agung UMNO 2006 – menuntut supaya pendidikan Negara memberi penekanan kepada :       Pembangunan modal insan Penghasilan pelajar celik minda Pembentukan warganegara yang menguasai ilmu, kemahiran dan maklumat Program yang membangunkan akal manusia dalam melahirkan insan Ulul al-bab. 2. Teras ke 2 Pelan Induk Pembangunan Pendidikan: Dasar – membangunkan modal insan yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran serta menghayati nilai-nilai murni. Matlamat – memastikan anak bangsa Malaysia dipupuk semangat menguasai ilmu pengetahuan, kemahiran dan kompetensi, menerap nilai 3. Oleh itu, kurikulum kebangsaan perlu dikaji semula bagi memastikan kurikulum yang holistik dan sentiasa releven bagi melahirkan modal insan yang seimbang yang dapat menangani cabaran semasa dan masa depan.

KONSEP KURIKULUM TRANSFORMASI SEKOLAH RENDAH
 

Berteraskan Falsafah Pendidikan Negara (FPN) Berasaskan Prinsip KBSR:

-

Pendekatan bersepadu Perkembangan individu secara menyeluruh Peluang dan kualiti pendidikan yang sama untuk semua murid Pendidikan seumur hidup

Proses Transformasi Kurikulum KSSR Proses melakukan satu bentuk perubahan yang holistik kepada kurikulum persekolahan sedia ada yang melibatkan perubahan bentuk, organisasi, kandungan, pedagogi, peruntukan masa, kaedah pentaksiran, bahan dan pengurusan kurikulum di sekolah.

KSPK dan KSSR digubal berasakan standard kandungan dan standard pembelajaran.

Contoh standard kandungan berdasarkan mata pelajaran, iaitu : Bahasa Melayu – Mendengar sengan penuh perhatian. English Language – Able to form letters and words in clear legible print including cursive writing Mathematics – Count objects in a given set and write the corresponding numeral.

Contoh standard pembelajaran berdasarkan mata pelajaran, iaitu : Bahasa Malaysia – Mendengar pertuturan yang mudah English Language – Coordinate hand-eye movement. Trace letters of the alphabet Mathematics – Count up to 100 objects, using the correct counting sequence to tell how many objects are in a set.

KESIMPULAN

Kehendak-kehendak kurikulum sekolah perlu dilaksanakan di semua sekolah. Jawatankuasa kurikulum sekolah adalah sebuah jawatankuasa professional yang penting bagi melaksanakan pencapaian matlamat kurikulum di sekolah supaya selaras dengan falsafah dan matlamat pendidikan negara iaitu melahirkan insan yang seimbang dan kehendak-kehendak kurikulum kebangsaan tidak dapat dilaksanakan dengan sepenuhnya dan menyeluruh kerana terdapat beberapa kekangan yang masih menjadi penghalang utama kepada perlaksanaan ini. Memandangkan bukan sahaja penglibatan guru, pihak NGO, atau pihak yang tertentu malah penglibatan ibu bapa dianggap memang signifikan dalam proses pendidikan kanak-kanak, maka Kementerian Pelajaran Malaysia sebagai pihak yang bertanggungjawab perlu memasukkan elemen sesuai yang boleh memberi skop yang lebih meluas untuk keberkesanan proses pembelajaran kanak-kanak. Pihak kerajaan telah memainkan peranan dimana wujudnya Kurikulum PERMATA mengandungi garis panduan kepada pendidik-pendidik dan pihak yang menguruskan Taska atau Pusat Anak Permata Negara (PAPN) bagi kanak-kanak yang berumur di bawah 4 tahun mengenai pedagogi pendidikan dan asuhan kanak-kanak yang terbaik bagi meningkatkan kecemerlangan potensi kanak-kanak. Kurikulum ini mencakupi aspek-aspek kaedah berinteraksi dengan kanakkanak yang boleh memberikan pengalaman pembelajaran yang maksimum, kaedah pengasuhan secara holistik, panduan merancang aktiviti untuk mentaksir perkembangan kanak-kanak, merefleks dan mengadakan kerjasama pintar dengan ibu bapa dan ahli keluarga serta masyarakat. Selain itu, kurikulum ini berkonsepkan permainan, penerokaan, berfokus dan terancang sesuai dengan umur kanak-kanak tersebut. Oleh itu, kerjasama pelbagai pihak amat diperlukan bagi mengatasi kekangan-kekangan yang timbul. harmonis dari segi intelek, rohani, jasmani, dan emosi. Perkara ini perlu diberi perhatian yang sewajarnya memandangkan trend yang wujud dan banyak isu yang sentiasa menjadi bualan dalam sistem pendidikan di Malaysia.

PEMBENTUKAN KBSR

KBSR ini dibentuk berasaskan kepada Laporan Razak (1956), Ordinan Pelajaran (1957), Laporan Rahman Talib (1960), Akta Pelajaran (1961) dan Laporan Jawatankuasa Kabinet (1979). KBSR dibentuk berdasarkan perakuan 57 (a) Laporan Jawatankuasa Kabinet iaitu kurikulum sekolah rendah hendaklah dirancang bagi membolehkan pelajar mencapai kemahiran dalam tiga asas iaitu bidang komunikasi, bidang manusia dan alam sekitar dan bidang perkembangan diri individu sesuai dengan keperluan, minat, bakat, dan kemampuan mental serta kesediaan pelajar (Laporan Jawatankuasa Kabinet,1979). Perakuan 2(a) Laporan Jawatankuasa Kabinet mengkaji Perlaksanaan Dasar Pelajaran dalam Laporan (1979) menyatakan, “Kementerian Pelajaran mengambil langkah-langkah tertentu supaya pendidikan di peringkat rendah bercorak pendidikan asas dengan memberikan penegasan kepada pendidikan dalam membaca, menulis, dan mengira (3M)”. Pendidikan peringkat rendah menekankan perkembangan menyeluruh dalam bidang intelek, rohani, dan jasmani. Hal ini membolahkan pelajar memperoleh pengetahuan dan menguasai kemahiran melalui pengalaman secara langsung. Aktiviti pengajaran dan pembelajaran harus melibatkan pelajar secara aktif bagi membolehkan pelajar mengemukakan idea dan perasaan, menyelesaikan masalah, bertukar-tukar pendapat serta dapat berfikir secara kreatif dan kritis.

1.13.

PEMBENTUKAN KBSM KBSM ini juga dibentuk berlandaskan Laporan Jawatankuasa Kabinet (1979). Dalam Perakuan 58, Laporan Jawatankuasa Kabinet (1979) menyatakan “adalah diperakukan bahawa kurikulum peringkat menengah rendah hendaklah berupaya perkembangan daripada kurikulum sekolah rendah iaitu memperkukuhkan lagi pendidikan asas dan memperkenalkan pendidikan umum yang juga merangkumi aspek-aspek pendidikan pra vokasional (Laporan Jawatankuasa Kabinet,1979).

1.14.

LATAR BELAKANG KURIKULUM SEKOLAH RENDAH

1.15.

KURIKULUM BERASASKAN STANDARD (KSSR) Latar Belakang

1. Gagasan ke 3 Ucapan Dasar Y.A.B. Perdana Menteri dalam Perhimpunan Agung UMNO 2006 – menuntut supaya pendidikan Negara memberi penekanan kepada :       Pembangunan modal insan Penghasilan pelajar celik minda Pembentukan warganegara yang menguasai ilmu, kemahiran dan maklumat Program yang membangunkan akal manusia dalam melahirkan insan Ulul al-bab. 2. Teras ke 2 Pelan Induk Pembangunan Pendidikan: Dasar – membangunkan modal insan yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran serta menghayati nilai-nilai murni. Matlamat – memastikan anak bangsa Malaysia dipupuk semangat menguasai ilmu pengetahuan, kemahiran dan kompetensi, menerap nilai

3. Oleh itu, kurikulum kebangsaan perlu dikaji semula bagi memastikan kurikulum yang holistik dan sentiasa releven bagi melahirkan modal insan yang seimbang yang dapat menangani cabaran semasa dan masa depan.

KONSEP KURIKULUM TRANSFORMASI SEKOLAH RENDAH
 

Berteraskan Falsafah Pendidikan Negara (FPN) Berasaskan Prinsip KBSR:

-

Pendekatan bersepadu Perkembangan individu secara menyeluruh Peluang dan kualiti pendidikan yang sama untuk semua murid Pendidikan seumur hidup

Proses Transformasi Kurikulum KSSR Proses melakukan satu bentuk perubahan yang holistik kepada kurikulum persekolahan sedia ada yang melibatkan perubahan bentuk, organisasi, kandungan, pedagogi, peruntukan masa, kaedah pentaksiran, bahan dan pengurusan kurikulum di sekolah.

KSPK dan KSSR digubal berasakan standard kandungan dan standard pembelajaran.

Contoh standard kandungan berdasarkan mata pelajaran, iaitu : Bahasa Melayu – Mendengar sengan penuh perhatian. English Language – Able to form letters and words in clear legible print including cursive writing Mathematics – Count objects in a given set and write the corresponding numeral.

Contoh standard pembelajaran berdasarkan mata pelajaran, iaitu : Bahasa Malaysia – Mendengar pertuturan yang mudah English Language – Coordinate hand-eye movement. Trace letters of the alphabet Mathematics – Count up to 100 objects, using the correct counting sequence to tell how many objects are in a set.

KESIMPULAN

Kehendak-kehendak kurikulum sekolah perlu dilaksanakan di semua sekolah. Jawatankuasa kurikulum sekolah adalah sebuah jawatankuasa professional yang penting bagi melaksanakan pencapaian matlamat kurikulum di sekolah supaya selaras dengan falsafah dan matlamat pendidikan negara iaitu melahirkan insan yang seimbang dan kehendak-kehendak kurikulum kebangsaan tidak dapat dilaksanakan dengan sepenuhnya dan menyeluruh kerana terdapat beberapa kekangan yang masih menjadi penghalang utama kepada perlaksanaan ini. Memandangkan bukan sahaja penglibatan guru, pihak NGO, atau pihak yang tertentu malah penglibatan ibu bapa dianggap memang signifikan dalam proses pendidikan kanak-kanak, maka Kementerian Pelajaran Malaysia sebagai pihak yang bertanggungjawab perlu memasukkan elemen sesuai yang boleh memberi skop yang lebih meluas untuk keberkesanan proses pembelajaran kanak-kanak. Pihak kerajaan telah memainkan peranan dimana wujudnya Kurikulum PERMATA mengandungi garis panduan kepada pendidik-pendidik dan pihak yang menguruskan Taska atau Pusat Anak Permata Negara (PAPN) bagi kanak-kanak yang berumur di bawah 4 tahun mengenai pedagogi pendidikan dan asuhan kanak-kanak yang terbaik bagi meningkatkan kecemerlangan

potensi kanak-kanak. Kurikulum ini mencakupi aspek-aspek kaedah berinteraksi dengan kanakkanak yang boleh memberikan pengalaman pembelajaran yang maksimum, kaedah pengasuhan secara holistik, panduan merancang aktiviti untuk mentaksir perkembangan kanak-kanak, merefleks dan mengadakan kerjasama pintar dengan ibu bapa dan ahli keluarga serta masyarakat. Selain itu, kurikulum ini berkonsepkan permainan, penerokaan, berfokus dan terancang sesuai dengan umur kanak-kanak tersebut. Oleh itu, kerjasama pelbagai pihak amat diperlukan bagi mengatasi kekangan-kekangan yang timbul. harmonis dari segi intelek, rohani, jasmani, dan emosi. Perkara ini perlu diberi perhatian yang sewajarnya memandangkan trend yang wujud dan banyak isu yang sentiasa menjadi bualan dalam sistem pendidikan di Malaysia.

Nota Falsafah : Pembentukan dan Pelaksanaan Kurikulum ::.
PEMBENTUKAN DAN PELAKSANAAN KURIKULUM Definisi Kurikulum Berasal daripada bahasa Latin , currere : berlari. Pelbagai definisi oleh tokoh dalam bidang kurikulum namun masih belum ada keputusan muktamad. Definisi daripada tokoh2 adalah seperti berikut : Franklin Bobbit (1918) , ‘bapa kurikulum’ melihat kurikulum daru dua perspektif :

o Pengalaman yang terarah atau tidak yang mana memberi foku kepada perkembangan individu secara menyeluruh. o Pengalaman yang disediakan oleh pihak sekolah secara sedar terhadap murid. John Dewey (1916), o Menggariskan peranan kurikulum adalah sebagai USAHA yang memperrjuangkan pembentukan semula masyarakat. Tanner (1980), o Merangkumi segala pengalama terancang yang di timba oleh murid. o Hasil pembelajaran yang dihasratkan oleh guru dan murid. Schubert (1987), o Terdiri daripada aspek tertentu untuk membentuk semula masyarakat. o Ini termasuklah kandungan matapelajaran, konsep dan tugas pembelaaran, aktiviti yang terancang, pengalaman dan hasil pembelajaran dan budaya tempatan. Kerr (dalam Kelly, 1983:199), o Semua pembelajaran yang dirancang oleh institusi pendidikan. o Dilaksanakan sama ada secara kelompol/individu, luar/dalam bilik darjah. Asas Teoretikal Kurikulum o o o o Ianya dibentuk berdasarkan hasil penemuan tokoh-tokoh pendidik serta ahli psikologi. Antara tokoh2 berikut : (1900 – 1940) Alferd Binet, Mengutarakan satu prosedur yang sistematik bagi menilai aptitud terhadap pembelajaran. Jean Piaget, Mengkaji mengenai perkembangan kognitif kanak2. Lev Vygotsky, Menekankan unsur interaksi dengan persekitaran. Ivan Pavlov, Daripada konsep pelazimannya ( menggunakan anjing, serbuk makanan dan lonceng).

(1940-1960) Abraham Pavlov, o Teori motivasi yang berkait rapat dengan hiraki keperluan manusia. Benjamin Bloom, o Hasil kaijan Taxnomi Bloom yang mana mengandungi objektif2 pembelajaran yang disusun mengikut 6 aras kognitif. Raplh Tyler, o Telah menggariskan format panduan kurikulum, buku teks edisi guru, rancangan mengajar dan alat2 penilaian. (1960-1980) Erik Erikson, o Mengkaji perkembangan psikososial. Lawrence Kolberg, o Mengkategorikan perkembangan moral manusia. Albert Bandura, o Teori pembelajaran sosial yang menerangkan manusia belajar daripada peniruan tingkahlaku orang lain. Model-model Kurikulum o o o o o o    Terdapat 3 model NAMUN 2 kategori. Nama model : Model Tyler, Model Taba Model Stenhouse Nama jenis model : Model Objektif ( Tyler & taba) Model Proses ( Stenhouse )

Model Tyler : 4 kompenen, Objektif : matlamat pendidikan yang harus dicapai Kandungan : isi pelajaran yang berdasarkan objektif Pengurusan : methodologi yang digunakan bagi melaksanakan kurikulum berdasarkan objektifnya  Penilaian : bagi mengukur keberkesanan pengajaran dan pembelajaran. komponen Objektif (apa tujuan) perincian Tujuan pendidikan : merujuk kepada objektif/hasil pembelajaran berdasarkan

-

Kandungan (apa jenis pengalaman <aktiviti> tuk capai tujuan pendidikan) Pengurusan (bagaimana pengalaman boleh diurus dengan berkesan?) Penilaian (bagaimana pencapaian obj dpt ditentukan) -

keperluan murid Pengalaman pendidikan seharusnya : spesifik eksplisit boleh diukur berlandaskan FPK & FPG berdasarkan pengetahuan sedia ada murid Pemilihan isi kandungan dan aktiviti yang seiring dengan tujuan pendidikan Pertimbangan dari segi : bentuk (formatif/ sumatif) model penilaian yang digunakan jenis instrumen utk mengutip data (tmubual, pemerhatian, ujian)

o model Tyler adalah “ends-means model” kerana pengajaran( ends) perlu ditentukan terlebih dahulu sebelum kaedah pengajaran (means). o Model ini juga berfokuskan kepada tujuan pendidikan(hasil) sahaja.

Model Taba, o 7 komponen langkah-langkah pelaksanaan model : Komponen Diagnos keperluan Langkah Pelaksanaan apa yang murid perlu ( kemahiran penyelesaian masalah

Pembentukan Objektif Pemilihan kandungan Pengurusan kandungan

matematik, kemahiran generik, kemahiran proses sains) ringkasan objektif selaras dengan keperluan murid. harus berpadanan dengan obj, relevan & signifikan. organisasi kandungan yang dipilih. Pertimbangan diberi kepada : urutan, dari senang ke kompleks dan konkrit ke abstark) tahap kematangan murid, minat murid, kebolehan murid, tahap pencapaian murid : seeloknya bersesuaian dengan kandungan yang disampaikan SERTA melibatkan murid secara menyeluruh. rancang dgn teliti, relevan dgn kandungan yang diajar, bersesuaian dgn murid.

pemilihan pengalaman pendidikan

Pengurusan pengalaman

Penilaian 

: perhatian diberi kepada, Tujuan (pemulihan, pengayaan, streaming, pensijilan)

 

Bentuk ( formatif, sumatif) Jenis ( ujian bertulis, lisan, pemerhatian)

Kekuatan model Objektif ini ialah : o Pertama : Ianya bersifat sistematik kerana adanya komponen dan langkah. o Kedua : Objektif pengajaran yang ingin dicapai digariskan dengan jelas. Isu @ masalah yang timbul : 1. Kurikulum yang berpusatkan tujuan pendidikan ni ditentukan oleh penggubal kurikulum. Jadi, bagaimana guru dan murid ingin mengesyorkan kandungan yang hendak dipelajari DAN bagaimana hendak mempelajarinya. 2. Obj pengajaran yang berbentuk eksplisit membawa implikasi perubahan tingkahlaku semata-mata bersifat obj dan boleh diukur. Namun, secara praktikal, sukar utk mengenalpasti impak satu pengalaman ke atas murid dalam masa yang singkat. 3. Pengukuran obj yang mana perlu dipecahkan kepada unit kecil agar dapat menilai yang melibatkan penilaian ilmu n kemahiran secara menyeluruh. a. Oleh itu, ianya memerlukan masa yang lama. 4. Tujuan pendidikan yang ditentukan sebelum proses pengajaran akan menyebabkan pengabaian pembelajaran. Ini kerana akan berlaku interaksi antara murid wit guru, murid wit murid, murid wit bahan. a. Pengabaian yang dimaksudkan ialah akibat daripada terikatnya dan terkokong dengan tujuan pendidikan yang telah ditetapkan. Model Stenhouse, o Kurikulum adalah sebagai satu proses yang mempunyai :  ciri-ciri  aktif,  dinamik,  bukan sesuatu yang berbentuk fizikal  adanya interaksi  dan prinsip-prinsip  Pemilihan kandungan (apa yang diajar, apa yang diperlajari)  Pemilihan strategi mengajar (bagaimana diajar, bagaimana mempelajari sesuatu)  Membuat keputusan mengenai urutan kandungan yang akan diajar  Pelaksaan kurikulum (dalam konteks sekolah, murid dan persekitaran YANG BERBEZA) (sambung ayat diatas….) yang menekankan interkasi antara guru wit murid, murid wit murid, murid & guru wit bahan. o Dalam model ini sebenarnya cuba menyampaikan ‘hasil pembelajaran’ dan ‘kaedah’ hanya akan terjelma sendiri apabila berlakunya INTERAKSI antara guru wit student wit bahan. o Ini kerana murid bukan pasif yang hnya menrima namun juga boleh menyatakan pandangan.

PENGENALAN Kurikulum adalah rancangan pendidikan yang sentiasa mengalami perubahan. Dalam konteks pendidikan di Malaysia, perancangan dan pembentukan kurikulum ( khususnya KBSR dan KBSM ) adalah didasari oleh falsafah dan matlamat pendidikan negara yang menentukan arah haluan, asas dan sumber inspirasi kepada semua usaha dan rancangan dalam bidang pendidikan. Kurikulum atau pun skop kandungan sesuatu pelajaran adalah asas penting dalam sistem pendidikan sesebuah negara. Sebagai sebuah negara yang sedang pesat membangun, Malaysia memerlukan suatu kurikulum yang kemas dan sesuai untuk mewujudkan sistem pendidikan yang dinamik serta selaras dengan cita-cita dan kehendak negara ( Kamaruddin Haji Hussin, 1994 )

Perkembangan kurikulum tidak berlaku dengan sendiri tanpa sebab yang mempengaruhinya. Ia berlaku sejajar dengan kemajuan masyarakat dan negara dan ia dianggap sebagai satu proses yang dinamik dan seimbang.

FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI PEMBENTUKAN KURIKULUM 1.0 Falsafah pendidikan Falsafah pendidikan negara memainkan peranan yang penting dalam mencorak sistem pendidikan di sesebuah negara, khususnya di Malaysia. Falsafah pendidikan kebangsaan kita adalah seperti berikut : " Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang harmoni dan seimbang dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bagi melahirkan rakyat Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketrampilan, berakhlaq mulia, bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteran diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran masyarakat dan negara " ( PPK, 1988 ) Falsafah pendidikan negara mempunyai implikasi yang besar terhadap pembentukan kurikulum. KBSR dan KBSM adalah hasil perubahan yang diaspirasikan dalam Falsafah Pendidikan Negara. Antara perubahan-perubahan yang jelas terdapat dalam kedua-dua tersebut ialah ; i. Sukatan pelajaran yang digubal memberi penekanan kepada aspek kesepaduan dan keseimbangan. Oleh itu konsep-konsep seperti penggabungjalinan ( penyatuan kemahiran-kemahiran ) dan penyerapan ( penyatuan isi ) sentiasa dititik beratkan. Penekanan baru diberikan kepada penerapan nilai-nilai murni. Ia seharusnya diserapkan dalam setiap mata pelajaran yang diajar di sekolah. Program pendidikan disusun agar dapat melahirkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Program pendidikan yang menitik beratkan pendidikan umum diperkenalkan. Penekanan diberikan kepada pendidikan teknik dan vokasional. Penekanan juga diberikan kepada bahasa merentasi kurikulum. Pemupukan budaya sains dan teknologi terus ditekankan. Pemupukan budaya keusahawanan dan budaya niaga ditegaskan. Pengukuhan dan perluasan bahasa Melayu sebagai satu cabang ilmu pengetahuan. Peningkatan pendedahan dan penguasaan bahasa Inggeris.

ii. iii.

iv. v. vi. vii. viii. ix. x.

xi.

Penekanan kepada melahirkan individu yang berkeyakinan diri dan bersikap berdikari. ( Kamaruddin Haji Husin, 1994 )

2.0 Kehendak masyarakat Kurikulum digubal dan dilaksanakan mengikut kehendak dan desakan masyarakat. Masyarakat juga menentukan samada kurikulum itu sesuai atau pun tidak dengan kehendak mereka. Namun begitu bukanlah mudah untuk memenuhi semua tuntutan masyarakat terhadap kurikulum dan sumbangannya pada budaya, lebih-lebih lagi dalam masyarakat yang kompleks dan mengalami perubahan yang pesat. Hilda Taba ( 1962 :24) menyatakan : " It is not an easy task to establish what demands society makes on education and what contribution education can or should make to culture, especially in a complex society in which vast and rapid changes are occuring." Penilaian atau kajian berterusan adalah diperlukan untuk memastikan matlamat dan kehendak masyarakat terhadap pendidikan benar-benar terlaksana. Misalnya dalam masyarakat industri, pendidikan harus mempunyai strategi terhadap ciri-ciri ekonomi, politik, sosial dan budaya masyarakat tersebut. Dalam masyarakat pertanian pula, ciri-ciri kurikulumnya adalah berbeza. Masyarakat mengkehendaki murid-murid mempelajari kemahiran-kemahiran asas seperti membaca, menulis dan mengira; konsep-konsep asas cara hidup masyarakat dari segi politik, sosial dan ekonomi; serta teknik-teknik asas untuk menyertai kehidupan sesuatu masyarakat, seperti mengambil bahagian dalam perbincangan, kepimpinan dan pemikiran kritis dalam suatu sistem demokratik. KBSR telah digubal dengan tujuan untuk membolehkan murid-murid : - menguasai bahasa Melayu dengan memuaskan. - menguasai kemahiran asas berbahasa seperti bertutur, membaca dan menulis. - menguasai kemahiran mengira - menguasai Bahasa Inggeris - membina dan memupuk akhlak yang mulia - meningkatkan ilmu pengetahuan tentang manusia dan alam

- dapat bergaul dalam masyarakat
o

mengembangkan bakat dan daya kepimpinan

3.0 Faktor politik Francis P. Hunkin (1987) dalam bukunya "Currikulum Planning menyatakan " : "Curriculum Development is also a political process. It requires dealing with people and their various power bases and their views of what makes for good education" Wiles Bondi (1989) dalam bukunya `Curriculum Development : A Guide to Practice‟ turut menjelaskan pengaruh politik dalam pembentukan dan perkembangan sesuatu kurikulum. Ini jelas menunjukkkan bahawa perkembangan kurikulum dipengaruhi oleh proses politik, kerana setiap kali pucuk pimpinan sesebuah negara itu bertukar, maka setiap kali itulah kurikulum pendidikan akan dikaji semula. Kurikulum pendidikan menjadi saluran penting bagi setiap badan pemerintahanmenguatkan pengaruh mereka. Kerajaan bertanggungjawab menetapkan Dasar Pendidikan Negara sejajar dengan hasrat pemerintah. Di Malaysia misalnya, ketika British berkuasa di negara ini, dasar pelajaran hanya bertujuan menjadikan anak-anak Melayu petani dan nelayan yang lebih baik daripada ibubapa mereka. Pihak British tidak langsung menitikberatkan perpaduan rakyat berbilang kaum di negara ini. Apabila negara mencapai kemerdekaan, Dasar Pelajaran Kebangsaan turut berkembang dan berubah. Dasar Pelajaran Kebangsaaan yang termaktub dalam Akta Pelajaran 1961 menitikberatkan aspek-aspek yang berkaitan dengan perpaduan negara dan penghasilan tenaga kerja. Melalui kurikulum Pendidikan disalurkan aktiviti-aktiviti yang boleh membentuk keperibadian dan perwatakan individu yang baik dan oleh membawa ke arah perpaduan. Sukatan pelajaran yang sama isi kandungannya yang disyorkan oleh Penyata Razak 1956 dianggap sebagai salah satu asas sistem pendidikan kebangsaan bagi mewujudkan perpaduan negara itu.

4.0 Faktor pembangunan negara dan perkembangan dunia Perkembangan kurikulum juga dipengaruhi oleh faktor pembangunan negara dan perkembangan dunia. Negara yang ingin maju dan membangun tidak seharusnya mempunyai kurikulum yang statik. Oleh itu ia harus diubahsuai mengikut peredaran masa dan kemajuan sains dan teknologi. Menurut Hida Taba (1962) : "Technology has changed and is changing not only the face of the earth and the institutions of our society, but man itself "

Kenyataan di atas jelas menunjukkan bahawa perkembangan teknologi telah membawa perubahan yang pesat pada kehidupan manusia di muka bumi ini. Oleh itu perkembangan kurikulum haruslah sejajar dengan pembangunan negara dan perkembangan dunia. Kandungan kurikulum pendidikan perlu menitikberatkan mata pelajaran sains dan kemahiran teknik atau vokasional kerana tenaga kerja yang mahir diperlukan dalam zaman yang berteknologi dan canggih ini. (Ee Ah Meng, 1995) 5.0 Faktor perubahan sosial Selain menjadi tempat menyalurkan pengetahuan dan melatih kemahiran akademik, sekolah juga merupakan agen sosial. Melalui pendidikan di sekolah, nilai-nilai sosial yang diperlukan dalam dan negara diserapkan. Dewasa ini masalah keruntuhan moral dan jenayah di kalangan remaja dan murid-murid semakin meningkat. Mereka terdedah dengan masalah penagihan dadah, minum minuman keras, merokok, pergaulan bebas dan melakukan perkara-perkara jenayah seperti mencuri, merompak, merogol dan sebagainya. Masalah ini jika tidak dibendung dengan segera, akan merosak dan menghalang pembangunan negara. Menyedari hakikat ini, negara telah mewujudkan Falsafah Pendidikan Negara yang bertujuan memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang harmonis dan seimbang dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani.. Dengan itu perkembangan kurikulum harus sejajar dengan perubahan sosial agar nilai-nilai murni dalam diri individu tidak pupus ditelan arus pembangunan (Mohammad Nor, 1990; Kamaruddin Hj. Husin, 1994).

6.0 Faktor perancang dan pelaksana kurikulum Perubahan yang begitu pesat dalam masyarakat dan dunia membuat kurikulum hari ini perlu disesuaikan mengikut peredaran masa. Sehubungan dengan itu perancang kurikulum bertanggungjawab menyemak semula dari masa ke semasa. Pengguguran, perubahan atau pertambahan terhadap kurikulum harus dilakukan mengikut peredaran masa, kehendak masyarakat dan kemajuan negara. Kita hidup dalam masyarakat yang berubah-ubah, iaitu pengetahuan baru sentiasa ditemui, sementara pengetahuan lama yang dibuktikan kurang tepat diperkemaskinikan. Masalah pertambahan pengetahuan yang banyak menimbulkan masalah pemilihan apa yang hendak dipelajari serta pertimbangan semula bagaimana pembelajaran harus berlaku. Dengan menyedari bahawa murid-murid harus disediakan untuk menyesuaikan diri dengan permintaan masyarakat yang cepat berubah, guru-guru dan perancang kurikulum harus menyemak semula apa yang mereka kemukakan kepada murid-murid (Kamaruddin Hj. Husin, 1994).

Berdasarkan maklumat yang diperolehi daripada pelaksana kurikulum harus sentiasa peka dengan perubahan yang timbul serta bersedia mencari penyelesaian dalam mengubah kurikulum merupakan orang yang penting dalam

7.0 Faktor murid , kehendak , dan keperluan masyarakat Pelajar sebagai individu mempunyai kehendak dan keperluan asas ytang melibatkan kehendak dan keperluan asa yang melibatkan keselamatan, kasih sayang, bermasyarakat dan kehendak penyempurnaan kendiri. Kurikulum yang akan dibentuk sewajarnya dapat memberi ilmu pengetahuan dan kemahiran agar kehendak dan keperluannya sebagai muriod dan individu dapat dipenuhi. Ini bermakna, kurikulum yang dibentuk akan menyediakan segala ilmu pengetrahuan dan kemahiran yang merangsang perkembangan potensi mereka secara menyeluruh iaitu merangkmi intelek, jasmani, rohani dan sosial( Ee Ah Meng, 1995). Perancangan kurikulum yang baik sentiasa mengambil kira keperluan murid serta mampu memberi faedah secara menyeluruh. Ini bermakna faktor minat dan perkembangan individu dalam bidang kognitif, psikomotor dan afektif perlu difikirkan semasa membentuk kurikulum tersebut. Kajian hendaklah dilakukan terhadap keperlun individu, sekurang-kurangnya dari peringkat bayi hingga remaja. Hasilnya, segala keperluan tersebut dapat diserapkan ke dalam sistem pendidikan itu dan dilaksanakan di sekolah-sekolah dengan berkesan. Murid adalah individu yang bakal menjadi sebahagian daripada anggota masyarakat. Oleh itu, kurikulum haruslah bertanggungjawab menyediakan murid-murid dengan pendidikan yang berkaitan dengan masyarakat di mana mereka tinggal dan juga bentuk masyarakat yang akan mereka hadapi kelak.

8.0 Faktor perkembangan ilmu dan kepentingannya Masa yang berlalu turut membawa perubahan kepada masyarakat yang seterusnya menuntut mereka menerima pendidikan yang lebih sempurna selaras dengan keperluan kemajuan yang kian pesat. Ilmu yang bersifat dinamik menyebabkan ia sentiasa berkembang. Perkembangan ini disebarkan kepada masyarakat menerusi perancangan kurikulum 6yang lebih kemas dan sesuai dengan kehendak masyarakat dan negara. Penemuan baru dalam pelbagai bidang seperti perubatan, teknologi dan sebagainya menjadikan bidang itu terus berkembang. Perekembangan ini penting dalam pembentukan kurikulum supaya ia dapat dikemaskini dari masa ke semasa agar ilmu -ilmu baru ini dapat dissalurkan kepada murid-murid bagi mengimbangi keperluan zaman.

Selain itu, pengenalan ilmu atau bidang-bidang baru ke dalam pendidikan membantu meningkatkan taraf pendidikan itu sendiri. Contohnya, mem[erkenalkan ilmu pengurusan dan perhubaungan ke dalam biodang pendidikan, khususnya ke dalam bidang kurikulum, meningkatkan lagi keberkesanan proses perkembvangan kuriklum itu sendiri.

9.0 Pengaruh psikologi pendidikan Teori disiplin mental yang berlandaskan konsep falsafah yang dimajukan oleh Plato dan Aristotle banyak mempengaruhi pengajaran aritmetik pada abad ke 19. Salah satu aspek disiplin mental yang penting ialah psikolgi fakulti. Psikologi Fakulti mempunyai pengaruh yang begitu kuat terhadap isu mengapa matematik perlu dipelajari oleh kanak-kanak. Manakala ahli ` fahaman perkaitan‟ mengaggap pembelajran sebagai pembinaan unit-unit kecil yang terdiri daripada rangkaian R-G untuk menghasilakn tingkah laku. Fahaman ini telah menghasilakn startegi pengajaran aritmatik kepada fakta dan kemahiran kecil untuk diajar dan dinilai secara berasingan. Kesan utama pendekatan ini bterhadap sekolah ialah matematik diajar semata-mata dengan menggunakan teknik latih tubi ( Nik Aziz Nik Pa, 1992). Pemikiran psikologi `behaviourisme‟ telah bertapak dalam kurikulum pendidikan matematik sejak awal 60‟an. Dalam pemikiran ini murid telah dianggap sebagai gelas kosong. Guru berperanan memasukkan pengetahuan matematik ke dalam gelas tersebut. Pendekatan ini mengenepikan aktiviti pengembangan intelek yang sekaligus membina sikap negatif dalam diri pelajar terhadap matematik. Untuk mengatasi masalah itu, satu kurikulum matetamati yang memberikan tumpuan kepada penyelesaian masalah dan pemikiran kritis telah diperkembangkan pada penghujung tahun 70‟an. Seterusnya dalam KBSM pengajaran dan pembelajran Matematik ditekankan kepada fahamanb binaan (konstuktivm) dan kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis. (Nik Aziz Nik Pa, 1992)

PENUTUP Proses perkembangan kurikulum sebagai sifatnya yang sentiasa berubah turut dipengaruhi oleh faktor-faktor persekitaran yang merangsang reaksi manusia yang terlibat dalam kepentingannya. Hasrat terhadap perubahan kurikulum itu menggambarkan keperluan pendidikan yang menjadi wadah peneerusan kepada kemajuan tamadun bangsa dan negara itu sendiri. Sebenarnya, faktor-faktor yang mempengaruhi pembentukan dan [perkembangan kurikulum adalah elemen yang saling berkait antara satu sama lain. Dapatlah dikatakan bahawa faktorfaktor yang mempengaruhi perkembangan kurikulum itu sendiri mencerminkan idealisme dan perubahan keperluanmasyarakat dan negara, melalui institusi persekolahan yang akan meneruskan kebudayaan atau mencetuskan tamadun baru.

TEORI MEREKABENTUK KURIKULUM(THEORIES OF CRICULUM DESIGN)

KURIKULUM Frank Bobbit (1918), dalam buku „The Curriculum‟ menghuraikan kurikulum sebagai : 1. keseluruhan pengalaman, yang tak terarah dan terarah, terumpu kepada perkembangan kebolehan individu

KURIKULUM Definisi kurikulum Kurikulum ialah spesifikasi yang bertujuan untuk mengkomunikasikan keperluan dan kandungan untuk suatu

2. satu siri latihan pengalaman langsung secara sedar digunakan oleh sekolah untuk melengkap dan menyempurnakan pendedahannya. Konsep beliau menekankan kepada pemupukan perkembangan individu melalui segala pengalaman termasuk pengalaman yang dirancangkan oleh sekolah.

cadangan pendidikan dalam bentuk yang boleh diterjemahkan secara berkesan dalam praktikal. (Stenhouse, 1971) Soalan penting • Apakah langkah yang diambil untuk menggubal kurikulum? • Bagaimanakah kurikulum digubal? • Apakah elemen-elemen dalam penggubalan kurikulum dan bagaimanakah elemen-elemen tersebut berhubung dengan yang lain secara konseptual? Sesuatu teori Kurikulum kurikulum mesti menyentuh aspek-aspek berikut: 1. Kurikulum sebagai unsur budaya/ ilmu pengetahuan ? Teori Kurikulum harus mempunyai ulasan tentang apakah unsur budaya/ ilmu pengetahuan yang hendak dikenalpasti. ? Apakah yang ingin diajar? 2. Kurikulum ialah untuk kumpulan pelajar tertentu ? Teori Kurikulum harus menguraikan kumpulan pelajar yang dibenarkan mempelajari mata pelajaran tertentu. ? Siapakah yang diajar? 3. Kurikulum membantu guru/pendidik mengajar ? Teori Kurikulum harus mempunyai ulasan tentang apakah unsur budaya/ ilmu pengetahuan yang gunakan oleh guru. ? Harus menyatakan reka bentuk kurikulum

Mengikut Akta Pendidikan 1996; Pendidikan (Peraturan Kurikulum Kebangsaan, 1997 ) mendefinisikan Kurikulum Kebangsaan sebagai : „program pendidikanyang merangkumi aktiviti kurikulum dan kokurikulum yang mencakupi semua ilmu pengetahuan, kemahiran, norma, nilai, elemen budaya dan kepercayaan untuk membantu mengembangkan murid sepenuhnya dari aspek fizikal, rohani, mental dan emosi serta memupuk dan memperkembangkan nilai murni yang diingini serta untuk menyebarkan ilmu pengetahuan‟

? Tujuan, matlamat, objektif, isi kandungan… • Apakah reka bentuk kurikulum? 4. Konteks sosial, politik, ekonomi sentiasa berubah ? Teori kurikulum harus menghuraikan cara unsur budaya/ ilmu pengetahuan yang menyebabkan kurikulum berubah-ubah merentasi masa. ? Teori kurikulum harus menghuraikan perkembangan kurikulum Bagaimana perubahan masyarakat mempengaruhi perubahan kurikulum. Reka Bentuk Kurikulum mengikut Tyler, Taba dan Stenhouse

Konsep Umum Kurikulum

Konsep kurikulum dapat dijelaskan dengan lebih baik lagi melalui cara bagaimana sekolah menjawab Ralph tyler sembilan soalan kurikulum yang berikut ini : • Pengaruh penting dari 1949 1. Apakah yang harus diajar ? Empat soalan mesti dijawab semasa menggubal 2. Kepada siapa ia harus diajar ? kurikulum. 3. Mengapa ia harus diajar ? 4. Bagaimana ia harus diajar ? 5. Bila (berapa lama dan bagaimana susunannya?) harus ia diajar? 6. Bagaimana kita harus tahu bahawa pembelajaran telah berlaku? 7. Apakah sumber yang akan digunakan (buku teks, bahan, video dll)? 8. Dalam keadaan bagaimanakah kurikulum akan dilaksanakan? Apakah kumpulan (kooperatif, 1. Apakah tujuan pendidikan yang ingin dicapai? 2. Apakah pengalaman pendidikan untuk mencapai tujuan pendidikan ? 3. Bagaimanakah pengalaman pendidikan disusun? 4. Adakah tujuan pendidikan telah dicapai? Hilda taba • Penggubalan kurikulum haruslah sistematik,

homogenous, individu) yang akan digunakan 9. Apakah aspek situasi bilik darjah (susunan meja kerusi,ekologi bilik darjah) yang akan digambarkan dalam kurikulum?

objektif, saintifiik dan berorientasi penyelidikan • Andaian pembelajaran tujuan penting bagi sekolah • “curricula are designed so that students may learn” • Lebih preskriptif daripada tyler Taba mencadangkan tujuh langkah semasa menggubal kurikulum. • Urutan 7 langkah 1. Diagnosis keperluan 2. Pembentukan objektif 3. Pemilihan isi kandungan 4. Penyususunan isi kandungan 5. Pemilihan pengalaman pembelajaran 6. Penyususunan pengalaman pembelajaran 7. Penentuan apa yang dinilai dan caranya Model Stenhouse – Kurikulum ialah satu proses. – Kurikulum berkaitan dengan interaksi antara guru, pelajar dan ilmu. – Kurikulum ialah sesuatu yang berlaku dalam bilik darjah. – Digunakan sebagai panduan penyediaan pengajaran.

– Pembelajaran ialah spesifikasi tentang amalan pengajaran - Pembelajaran adalah berpusat kepada murid. – Proses pembelajaran merupakan tugas utama guru. Faktor-faktor yang menyumbang kepada kejayaan kurikulum

Jenis-Jenis Kurikulum

1. Kurikulum formal ialah rancangan di mana aktiviti pembelajaran dijalankan supaya matlamat atau objektif 1 Amalan P&P pendidikan dan sekolah tercapai. Ia merupakan satu set dokumen untuk dilaksanakan. Ia mengandungi hal 2 Kegiatan kokurikulum sebenar yang berlaku dibilik darjah dan apa yang telah disediakan dan dinilai. Setiap sekolah ada kurikulum 3 Perkongsian bestari terancang iaitu satu set 4 Budaya objektif yang berstruktur dengan kandungan dan pengalaman belajar serta hasil yang dijangkakan. Ia 5 Bahan P&P merupakan rancangan eksplisit dan operasional yang dihasratkan, lazimnya dikelolakan mengikut mata 6 Tenaga Pengajar pelajaran dan gred, di mana peranan guru didefinisikan dengan jelas (Ornstein, A.C. & Hunkins, F, 1983) 7 Kewangan 2. Kurikulum tersembunyi adalah sesuatu yang tidak terancang dan tidak formal. Ia mungkin disebut sebagai kurikulum ”tak rasmi” atau ”terlindung” atau ”tak formal”. Kurikulum ini dikelolakan di luar konteks pengajaran rasmi. Ia merupakan perlakuan dan sikap yang dibawa kedalam bilik darjah dan sekolah tanpa disedari dan disebut kerana tidak dinyatakan secara eksplisit. Ia terdiri dari peraturan tidak bertulis, konvokesyen, adat resam dan nilai budaya. Ia dibentuk oleh faktor-faktor seperti status sosioekonomi dan latar belakang pengalaman guru dan murid. Huraian ringkas yang berikut membolehkan anda 4. Model Kurikulum membezakan antara pelbagai jenis kurikulum. Terdapat pelbagai model kurikulum yang Kurikulum Bertulis/Yang Dihasratkan dibincangkan oleh Raplh Tyler (1949), Hilda Taba (1966) , Stenhouse (1975) dan Stake (1976).  kurikulum yang dimuatkan dalam panduan kurikulum negeri dan daerah seperti Kurikulum a) Model Perkembangan Tyler Kebangsaan iaitu KBSR/KBSM/Kurikulum

Pra-Sekolah Kurikulum Cadangan o kurikulum yang dicadangkan oleh pakar-pakar pendidik, pertubuhan profesional,suruhanjaya pembentuk dan pembuat dasar Kurikulum Masa Depan - merangkumi pendekatan berpusatkan murid yang membolehkan mereka memahami kekuatan dan kelamahan masing-masing serta berupaya belajar sepanjang hayat

Berdasarkan 4 persoalan asas i) Apakah tujuan pendidikan yang perlu dicapai oleh sekolah? ii) Apakah pengalaman pendidikan yang boleh diberikan yang mungkin dapat mencapai tujuan tersebut ? iii) Bagaimanakah pengalaman pendidikan ini boleh disusun secara berkesan? iv) Bagaimanakah dapat kita tentukan sama ada tujuan ini boleh dicapai atau sebaliknya? Penekanan pada pembentukan objektif tingkah laku sebagai tujuan sebenar pendidikan bukanlah untuk guru melakukan sesuatu aktiviti tetapi untuk membawa perubahan signifikan dalam pola tingkah laku murid. Adalah penting untuk mengenal pasti bahawa sebarang pernyataan objektif sekolah adalah merupakan pernyataan perubahan yang berlaku dikalangan murid Adalah sistematik dan memberi panduan yang kukuh untuk menentukan objektif tingkah laku dan menyediakan hasilan yang jelas supaya kandungan kurikulum dan kaedah penyampaian dapat disusun dan hasilannya boleh dinilai. b) Model Perkembangan Taba

4. Model Kurikulum

Terdapat pelbagai model kurikulum yang dibincangkan Kurikulum sebagai rancangan untuk bertindak oleh Raplh Tyler (1949), Hilda Taba (1966) , Stenhouse (1975) dan Stake (1976). Pendekatan bawah keatas (bottoms-up) terhadap kurikulum di mana guru memainkan peranan a) Model Perkembangan Tyler utama. Peraturan tertentu untuk membina kurikulum dan guru harus membantu dalam proses perkembangannya Berdasarkan 4 persoalan asas i) Apakah tujuan pendidikan yang perlu dicapai oleh sekolah? ii) Apakah pengalaman pendidikan yang boleh 7 langkah dalam perkembangan kurikulum adalah : i) mendiagnosis keperluan

diberikan yang mungkin dapat mencapai tujuan tersebut ? iii) Bagaimanakah pengalaman pendidikan ini boleh disusun secara berkesan?

ii) pembentukan objektif iii) pemilihan kandungan iv) pengurusan kandungan v) pemilihan pengalaman pembelajaran vi) pengelolaan aktiviti pembelajaran

iv) Bagaimanakah dapat kita tentukan sama ada tujuan ini boleh dicapai atau sebaliknya? vii) penilaian Penekanan pada pembentukan objektif tingkah laku sebagai tujuan sebenar pendidikan bukanlah untuk guru melakukan sesuatu aktiviti tetapi untuk membawa perubahan signifikan dalam pola tingkah laku murid. Adalah penting untuk mengenal pasti bahawa sebarang pernyataan objektif sekolah adalah merupakan pernyataan perubahan yang berlaku dikalangan murid Adalah sistematik dan memberi panduan yang kukuh untuk menentukan objektif tingkah laku dan menyediakan hasilan yang jelas supaya kandungan kurikulum dan kaedah penyampaian dapat disusun dan hasilannya boleh dinilai. b) Model Perkembangan Taba c) Model Perkembangan Stenhouse Kurikulum sebagai rancangan untuk bertindak Kurikulum sebagai satu proses

Pendekatan bawah keatas (bottoms-up) terhadap Kurikulum bukan berbentuk fizikal tetapi berkaitan kurikulum di mana guru memainkan peranan utama. dengan interaksi guru, murid dan ilmu. Peraturan tertentu untuk membina kurikulum dan guru harus membantu dalam proses perkembangannya Kurikulum adalah perkara sebenar yang berlaku dalam bilik darjah dan dilakukan oleh seseorang 7 langkah dalam perkembangan kurikulum adalah : untuk membuat persediaan dan penilaian. Proses yang aktif dan dihubungkaitkan dengan set penaakulan praktikal Aristotle Cubaan i) mendiagnosis keperluan penyampaian prinsip-prinsip dan ciri-ciri pendidikan dalam satu bentuk terbuka ii) pembentukan objektif iii) pemilihan kandungan iv) pengurusan kandungan v) pemilihan pengalaman pembelajaran untuk penilitian kritis dan boleh diterjemahkan kebentuk prakital Perlu penyediaan asas untuk merancang sesuatu kursus , mengkaji secara emperikal dan mempertimbangkan alasan secara praktikal. Ia harus menawarkan :

vi) pengelolaan aktiviti pembelajaran vii) penilaian

a) Perancangan - prinsip pemilihan kandungan – apa yang perlu diajar dan dipelajari - prinsip perkembangan startegi pengajaran – bagaimana ia dipelajari dan diajar - prinsip membuat keputusan tentang urutan - panduan untuk guru bagi kesesuaian untuk melaksanakan kurikulum dalam pelbagai konteks - maklumat tentang kepelbagaian kesan dalam konteks yang berbeza Kurikulum adalah rancangan untuk pembelajaran. Semua rancangan mengandungi visi yang mentakrifkan nilai sosial dan struktur yang diterjemahkan ke dalam pengalaman.

c) Model Perkembangan Stenhouse Kurikulum sebagai satu proses Kurikulum bukan berbentuk fizikal tetapi berkaitan dengan interaksi guru, murid dan ilmu.

Perkembangan kurikulum ialah proses yang dinilainya diterjemah dan disusun ke dalam Kurikulum adalah perkara sebenar yang berlaku dalam pengalaman pembelajaran. bilik darjah dan dilakukan oleh seseorang untuk membuat persediaan dan penilaian. Proses yang aktif Perkembangan kurikulum, sebagai satu proses , dan dihubungkaitkan dengan set penaakulan praktikal merupakan putaran asas yan mengandungi Aristotle Cubaan penyampaian prinsip-prinsip dan ciri- :menganalisis, mereka bentuk, melaksanakan dan menilai. Proses ini digunakan di semua peringkat ciri pendidikan dalam satu bentuk terbuka dalam pembentukan konsep dan menyepadukan semua usaha untuk meningkatkan kualiti program untuk penilitian kritis dan boleh diterjemahkan persekolahan. kebentuk prakital Perlu penyediaan asas untuk merancang sesuatu kursus , mengkaji secara emperikal Kurikulum ialah segala pengalaman pembelajaran dan mempertimbangkan alasan secara praktikal. Ia yang dirancang dan diarahkan oleh sebuah sekolah harus menawarkan : untuk mencapai matlamat pendidikan. Dibawah kurikulum akademik, terdapat pelbagai jenis a) Perancangan kurikulum, seperti kurikulum integrasi, teras dan - prinsip pemilihan kandungan – apa yang perlu diajar aktiviti atau pengalaman yang dapat digabungkan untuk membentuk kurikulum formal.. dan dipelajari - prinsip perkembangan startegi pengajaran – bagaimana ia dipelajari dan diajar - prinsip membuat keputusan tentang urutan - panduan untuk guru bagi kesesuaian untuk

melaksanakan kurikulum dalam pelbagai konteks - maklumat tentang kepelbagaian kesan dalam konteks yang berbeza Kurikulum adalah rancangan untuk pembelajaran. Semua rancangan mengandungi visi yang mentakrifkan nilai sosial dan struktur yang diterjemahkan ke dalam pengalaman. Perkembangan kurikulum ialah proses yang dinilainya diterjemah dan disusun ke dalam pengalaman pembelajaran. Perkembangan kurikulum, sebagai satu proses , merupakan putaran asas yan mengandungi :menganalisis, mereka bentuk, melaksanakan dan menilai. Proses ini digunakan di semua peringkat dalam pembentukan konsep dan menyepadukan semua usaha untuk meningkatkan kualiti program persekolahan. Kurikulum ialah segala pengalaman pembelajaran yang dirancang dan diarahkan oleh sebuah sekolah untuk mencapai matlamat pendidikan. Dibawah kurikulum akademik, terdapat pelbagai jenis kurikulum, seperti kurikulum integrasi, teras dan aktiviti atau pengalaman yang dapat digabungkan untuk membentuk kurikulum formal..

Reka bentuk berasaskan subjek adalah berpaksikan ilmu dan isi kandungan pelajaran. Reka bentuk berasaskan subjek terdiri daripada 4 bahagian: 1. 2. 3. 4. 5. Reka bentuk matapelajaran Reka bentuk disiplin Reka bentuk bersepadu Reka bentuk korelasi Reka bentuk mata pelajaran

Reka bentuk ini kerap digunakan dalam mereka bentuk kurikulum. Reka bentuk matapelajaran merupakan reka bentuk yang berkaitan dengan isi kandungan pelajaran yang terdapat dalam buku teks. Ilmu disusun menjadi teratur seterusnya berperanan sebagai matapelajaran. Bagi memudahkan pembelajaran, konsep juga di susun daripada yang ringkas ke kompleks. Tumpuan pelajaran dalam reka bentuk ini tertumpu kepada proses mengingat dan memahami. Reka bentuk disiplin Setiap matapelajaran mempunyai disiplin ilmu yang tersendiri. Disiplin adalah cara atau proses sesuatu mata pelajaran.Reka bentuk ini menekan isi kandungan dan proses disiplin sesuatu ilmu. Contohnya: mata pelajaran pendidikan jasmani, selain kemahiran, guru perlumengajar sesuatu disiplin sesuatu permainan.Pelajar bukan sahaja di ajar kemahiran dalam permainan tetapi disiplin berkaitan kemahiran. Reka bentuk ini dibina berdasarkan proses mengenalpasti struktur ilmu serta disiplin sesuatu subjek atau proses yang terlibat menjana ilmu dalam sesuatu bidang. Reka bentuk bersepadu Reka bentuk ini menyatukan 2 atau lebih subjek yang menjadikan mata pelajaran yang bersepadu. Reka bentuk ini membekalkan pelajar dengan ilmu yang bersepadu dan tidak terasing.Reka bentuk ini menghilangkan sempadan mata pelajaran dengan disiplin. Pelajar akan melihat ilmu sebagai satu yang bersepadu dan lebih bermakna. Contoh matapelajaran Sains yang terdiri daripada biologi, fizik dan kimia disepadu diperingkat sekolah menengah rendah sebagai sains 4. Reka bentuk korelasi Reka bentuk ini mengaitkan maklumat dengan satu subjek dengan subjek bertujuan mengurangkan pemisahan antara satu subjek. Sebagai contoh, guru Pendidikan Jasmani boleh bekerjasama dengan guru sejarah bagi menghasilkan portfolio yang bertajuk perkembangan bola sepak dari zaman penjajah hingga ke sekarang. Dalam reka bentuk ini pendidik-pendidik bagi subjek yang berkaitan perlu bekerjasama dalam memikirkan dan merancang kursus atau tugasan yang mngaitkan maklumat dari subjek-subjek yang berlainan. Reka bentuk ini menganggap pelajar merupakan elemen yang penting dalam bidang pendidik. Reka bentuk berpusatkan pelajar berdasarkan kepada falasafah prongressivesme. Reka bentuk berpusatkan pelajar terbahagi kepada 3 kategori iaitu: 1. Reka bentuk berpusatkan pelajar 2. Reka bentuk berpusatkan pengalaman 3. Reka bentuk berpusatkan humanisti

1. Reka bentuk berpusatkan Pelajar Dalam reka bentuk berpusatkan pelajar pembinaan kurikulum adalah berdasarkan kepada pendekatan semula jadi pelajar ketika belajar.Reka bentuk ini menganggap pemikiran pelajar akan berkembang jika mereka di beri peluang untuk belajar berdasarkan kegemaran dan keperluan pelajar.Contohnya oleh kerana sifat kanak-kanak sekolah rendah suka bermain, dalam membina kurikulum Pendidikan Jasmani dibina setelah pendidik mengenali pelajar. 2. REKA BENTUK BERPUSATKAN MASALAH Reka bentuk berpusatkan masalah memberi fokus kepada masalah dalam kehidupan. Reka bentuk berpusatkan masalah meletakkan peranan pembelajaran berdasarkan pengalaman individu dan kemasyarakatan. Reka bentuk situasi kehidupan. Reka bentuk semula masyarakat Reka bentuk berpusatkan masalah memberi fokus kepada masalah dalam kehidupan. Reka bentuk berpusatkan masalah meletakkan peranan pembelajaran berdasarkan pengalaman individu dan kemasyarakatan. Reka bentuk situasi kehidupanReka bentuk semula masyarakatReka bentuk berpusatkan masalah memberi fokus kepada masalah dalam kehidupan. Reka bentuk berpusatkan masalah meletakkan peranan pembelajaran berdasarkan pengalaman individu dan kemasyarakatan.
 

Reka bentuk situasi kehidupan Reka bentuk semula masyarakat

1. Reka bentuk situasi kehidupan Reka bentuk ini mirip dengan teori konseptual. Reka bentuk situasi berpendapat pembelajaran akan menjadi bermakna jika pembelajaran itu diaplikasikan dalam kehidupan secara terus.Keperluan dan keupayaan pelajar berfikir dalam menyelesaikan masalah juga menjadi dasar dalam reka bentuk ini. Oleh itu, kurikulum perlu dibina dengan memberi penekanan terhadap penyelesaian masalahmasalah dalam kehidupan sebenar. Dengan kata lain, kurikulum yang terbentuk dalam mengambil kira isu-isu semasa yang berlaku pada masa ini. 2. Reka bentuk semula masyarakat Reka bentuk ini berorientasikan masyarakat, reka bentuk ini mengaitkan hubungan kurikulum dengan perkembangan masyarakat dari aspek sosial, politik dan ekonomi. Kurikulum dilihat berupaya menjadi agen perubahan dalam perubahan dalam masyarakat. Kurikulum ini meyerapkan nilai-nilai dan etika bagi melahirkan masyarakat yang berkualiti.

KRITERIA-KRITERIA PEMBENTUKAN KURIKULUM GENERASI GEMILANG SEKOLAH RENDAH (KTGGSR) Kandungan pelajaran yang telah ditetapkan dalam sukatan pelajaran Pendidikan Jasmani KGGSR ini amat menekan keupayaan dan perkembangan murid yang cergas dan aktif. Sukatan yang digubal berupaya memenuhi keperluan perkembangan dan pertumbuhan murid. Sukatan pelajaran disusun mengikut tiga tunjang pembelajaran, iaitu: Kecergasan Kemahiran kesukanan Berdasarkan sukatan yang digariskan jelas dapat dilihat elemen pengulangan, kesepaduan, ansur maju, skop dan turutan telah diterapkan dalam pengubalan Kurikulum Generasi Gemilang Sekolah Rendah (KGGSR) ini. Berikut adalah objektif am bagi tahap 1 dan tahap 2: Pada akhir pengajaran dan pembelajaran tahap 1 iaitu tahun 1 hingga tahun 3, murid dapat:

Melakukan aktiviti kecergasan berkaitan dengan daya tahan kardivaskular, kelenturan, koordinasi, imbangan, dan ketangkasan.Melakukan pergerakan asas, gimnastik pendidikan, dan pergerakan kreatif dengan pelnagai variasi. Dapat memupukkan kerjasama semasa melakukan aktiviti rekreasi dan kesenggangan.Mematuhi arahan serta peraturan semasa beraktiviti bagi menjaga keselamatan diri, rakan, dan kumpulan.Dapat berinteraksi dan berkomunikasi dengan baik terhadap rakan-rakan.Pada akhir pengajaran dan pembelajaran tahap 2 iaitu tahun 4 hingga 6, murid dapat: Memahami maksud kecergasan fizikal berkaitan dengan daya tahan kardivoskular, kelenturan, imbangan, ketangkasan daya tahan otot, kekuatan otot, masa tindak balas. Kelajuan, kuasa, komposisi badan.Dapat melakukan aktiviti fizikal bagi meningkatkan keupayaan kecergasan.Dapat mengaplikasikan kemahiran asas dalam permainan, olahraga, gimnastik irama, dan gimnastik artistik dengan betul dan selamat. Mengetahui dan mematuhi peraturan keselamatan semasa beraktiviti bagi menjaga keselamatan.Memahami dan mengamalkan sikap positif dalam bidang sukan yang diceburi.Mengetahui kemudahan tempat yang sesuai untuk melakukan aktiviti.Mengetahui dan mengamalkan undang-undang dan peraturan dalam sukan dan permainan.Dapat berinteraksi dan berkomunikasi dengan baik terhadap rakan-rakan dalam suasana yang menggembirakan.

Kurikulum Generasi Gemilang Sekolah Rendah ( KGGSR ) adalah berdasarkan falsafah rekonstrutionalisme. Falsafah rekonstrutionalisme ini menyatakan bahawa peranan pendidikan perlu menerapkan tanggungjawab sosial serta melahirkan masyarakat berilmu. Aliran ini juga berpendapat, manusia berupaya membina masyarakat baru melalui perubahan yang berkesan dalam pendidikan dan masyarakat. Falsafah rekonstrutionalisme amat sesuai bagi melahirkan masyarakat

yang sihat dan membantu mengatasi masalah sosial yang berlaku secara berleluasa pada masa kini.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->