P. 1
BAB I

BAB I

|Views: 63|Likes:
Published by Warda Humaira

More info:

Published by: Warda Humaira on Nov 01, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

04/16/2014

pdf

text

original

Sections

BAB I

PENGENALAN

PENDAHULUAN

Bab ini akan membincangkan latar belakang, penyataan masalah kajian, tujuan kajian, persoalan kajian, Berdasarkan kepada teori Input Hipotesis Stephen Krashen (1981) yang menjadi teras utama kerangka teoritikal kajian, pengkaji membina kerangka konseptual kajian. Ini diikuti penerangan mengenai justifikasi kajian, limitasi kajian dan definasi operasional serta rumusan bab satu.

LATARBELAKANG KAJIAN

Bahasa Arab merupakan di antara bahasa utama

dunia dan bahasa

rasmi di 24 buah negara Arab serta dituturi oleh hampir 300 juta penutur jati iaitu lebih kurang 4 peratus daripada penduduk dunia (Ibtisam, 1999). Ia juga dituturi oleh minoriti bukan Arab yang tinggal di dalam negara Arab dan minoriti bangsa Arab yang tinggal di Iran, Turki dan negara lain. Sebenarnya penutur bahasa Arab juga terdapat di Afghanistan dan di negara-negara Asia Tengah (Bright, 1992).

1

Menurut Jassem (1995), memandangkan bahasa Arab merupakan bahasa Al Quran , ia digunakan oleh hampir 1000 juta umat Islam di seluruh dunia . Sebagai contoh dalam ibadat solat, seluruh umat Islam menunaikan dalam bahasa Arab. Jassem (1995) menjelaskan lagi;

Arabic … is the language of Islam, the holy Quran and about 250,000,000 native speakers who spread in 24 Arab countries, kingdoms, republic, and emirates stretching from the Atlantic to the Iraq-Iran border. Many more millions Muslim all over the world have, moreover, various degrees of competence in this language because of its relation to Islam and the Quran. (m.s : 11)

Sejarah perkembangan bahasa Arab ke luar semenanjung Tanah Arab bermula setelah munculnya Islam (Hassan, 2000). Sebelum kemunculan Islam terdapat segelintir bukan Arab mempelajarinya untuk tujuan perniagaan (al-Nadawi, 1990). Dalam kurun pertama dan kedua, terdapat ramai golongan bukan Arab yang memeluk Islam dan

mempelajari bahasa Arab bagi mendalami Islam. Mereka mempelajari bahasa Arab secara natural melalui interaksi dengan penutur Arab ataupun melalui hafalan ayat-ayat Al Quran, Hadis dan bait-bait syair (Abdul Rahim, 1993). Menurut Abdul Rahim (1993), perkembangan pengajian Islam dan bahasa Arab di luar Semenanjung Arab telah dilakukan oleh para

2

pendakwah Arab dan golongan pedagang yang menjalankan aktiviti perniagaan serta penduduk tempatan yang mempelajari Islam dan bahasa Arab di Mekah dan Kaherah seterusnya mengajarkannya setelah pulang ke negara asal mereka.

Sejarah kedatangan bahasa Arab Ke Malaysia

Tiada persetujuan di kalangan pengkaji mengenai tarikh sebenar kedatangan bahasa Arab ke Malaysia (Abd. Rahim, 1993; Adil, 1996; Rosnani 1996). Walau bagaimana pun, mereka mengandaikan

perkembangan bahasa Arab bermula setelah kedatangan Islam ke Malaysia. Menurut Abd. Rahim (1993), pengajian bahasa Arab dan Pendidikan Islam telah pun bermula di beberapa buah negeri seperti di Melaka, Johor , Kedah, Kelantan, Terengganu, Perak dan Pahang semenjak abad ke 14 atau ke 15 Masihi.

Menurut kajian al-Nadawi (1990), teori kedatangan bahasa Arab serentak dengan kemunculan Islam di Malaysia bukanlah sesuatu yang menghairankan kerana bahasa Arab merupakan kunci untuk memahami agama Islam. Oleh sebab bahasa Arab ialah bahasa al-Quran dan hadis yang menjadi sumber dan asas utama Islam, tarikh kedatangannya tidaklah sukar ditentukan jika dikaitkan dengan tarikh kedatangan Islam.

3

Teori kedatangan Islam ke alam Melayu telah banyak dibincangkan oleh sarjana tempatan dan sarjana Barat. Pada amnya, ada perbezaan antara teori yang berkaitan dengan tarikh, telah daerah, dan faktor tarikh

kedatangannya. Sarjana

tempatan

menerapkan

kedatangannya pada sekitar abad ke-7, ke-8, dan ke-9. Namun, berdasarkan catatan Cina Dinasti Yuan dan laporan pengembaraan Marco Polo, sarjana Barat lebih cenderung melewatkan tarikh kedatangan tersebut, iaitu pada abad ke-13 (Munif , 1999).

Menurut al-Attas (1969) tarikh yang tercatat pada batu bersurat di Kuala Berang, Terengganu, iaitu 4 Rejab 702 hijrah yang bersamaan dengan 22 Februari 1303 Masihi menjadi bukti kedatangan Islam ke Tanah Melayu pada abad ke-14 atau lebih awal. Sarjana Barat seperti D.G.E. Hall dan Harrison pula mengandaikan kedatangan tersebut adalah pada abad ke-15.

Menurut Amat Juhari (1996), tulisan Arab dibawa masuk ke alam Melayu dan kemudian digunakan sebagai tulisan bahasa Melayu. Bukti terawal menunjukkan bahawa penggunaan tulisan Arab di alam Melayu telah bermula pada abad ke tiga hijrah yang bersamaan dengan abad ke10. Tulisan Arab dalam bentuk prasasti, pernah ditemui di beberapa tempat iaitu: (a) Kedah Darul Aman (zaman Langkasuka), iaitu pada batu nisan Syeikh Abdul Qadir ibn Husin syah Alam (290 H/910), (b) Brunei Darussalam, iaitu pada batu nisan puteri Sultan Abdul Majid ibn Mohamad

4

Syah al-Sultan (440 H/1048), (c) Vietnam, iaitu pada batu nisan di PhanRang Vietnam (dahulunya termasuk dalam Wilayah Selatan Champa) 431 H/1039), (c) Pekan, Pahang, iaitu pada batu nisan yang bertarikh 14 Rabiul Awal 419 H, (d) Grisek, Jawa Timur, iaitu pada batu nisan Fatimah binti Maimun binti Hibat Allah, yang meninggal di Laren, Gerisik, Jawa Timur (475 H/ 1082).

Dari segi perkembangan bahasa Arab, ianya banyak sekali dibantu oleh faktor pendidikan berbanding dengan faktor lain. Sejarah pendidikan awal bahasa Arab bermula sejak institusi Pondok diperkenalkan pada awal abad ke 19. Menurut Rosnani (1996), institusi Pondok biasanya terdiri daripada sebuah bangunan yang menjadi pusat pengajian (masjid ataupun rumah Tuan Guru) dan dikelilingi oleh deretan rumah-rumah kecil yang dihuni oleh para pelajar. Semasa pengajaran, Tuan Guru akan duduk di atas tikar yang dikelilingi pelajar-pelajar. Institusi Pondok yang pertama dikesan ialah Pondok Tok Pulai Condong yang telah dibina di Kelantan pada tahun 1820.

Pengajaran

bahasa

Arab

di

dalam

institusi

Pondok

lebih

memfokuskan kepada pengajaran tatabahasa dan morfologi. Kurikulum sesebuah institusi Pondok agak berbeza kerana ianya bergantung kepada kemampuan guru dan pelajar-pelajarnya (Rosnani, 1996). Buku teks yang biasa digunakan untuk pengajaran tatabahasa (‫ )ﻧﺤﻮ‬dan morfologi (‫)ﺻﺮﻑ‬ ialah Matn ul-‘jrumiyyah (‫ , )ﻣﺘﻦ ﺍﻷﺟﺮﻭﻣﻴﺔ‬Matnu ‘alfiyyah ibni Malik ( ‫ﻣﺘﻦ ﺃﻟﻔﻴﺔ ﺍﺑﻦ‬

5

‫ ,)ﻣﺎﻟﻚ‬Matn ul izzi ( ‫ ,)ﻣﺘﻦ ﺍﻟﻌﺰ‬Sharh ubni aqil ( ‫ ,)ﺷﺮﺡ ﺍﺑﻦ ﻋﻘﻴﻞ‬Shudhur udhdhahab (‫( )ﺷﺬﻭﺭﺍﻟﺬﻫﺐ‬Abdul Rahim, 1993).

Pengaruh Bahasa Arab di dalam Perkembangan Bahasa Melayu

Tidak dapat dinafikan bahawa bahasa Arab mempunyai pengaruh kepada bahasa asal penganutnya sama ada dalam kosa kata ataupun dalam bentuk penulisan. Sebelum kedatangan Islam, bahasa Melayu banyak dipengaruhi oleh bahasa Sanskrit (Witham, 1988). Namun setelah Islam ke Malaysia melalui pedagang Arab, orang melayu mula bergaul dengan mereka dalam urusan perniagaan. Kesannya, orang melayu banyak menyerapkan bahasa dan budaya mereka serta membina sistem tulisan Jawi dalam penulisan Melayu menggunakan bentuk tulisan Arab (alNadawi, 1990).

Menurut diadaptasi dari

Asher

(1994),

bentuk

penulisan Arab

bahasa dengan

mereka sedikit

bentuk

tulisan

bahasa

pengubahsuaian. Banyak bahasa seperti Persian, Pashto dan Urdu masih kekal ditulis dalam bentuk tulisan Arab (Atari,1997). Asher (1994) berpendapat tulisan Jawi telah sampai ke Malaysia terus melalui semenanjung Tanah Arab walaupun tiada bukti kukuh tarikh sebenar ia mula digunakan (al-Nadawi ,1990).

6

Kajian tentang kesan perkembangan bahasa Arab kepada perkembangan bahasa dan pemikiran Melayu telah dijalankan oleh alAttas (1969). Dalam kajiannya mengenai Islam dalam Sejarah dan Kebudayaan Melayu. Beliau menjelaskan bahawa kesan terbesar yang disumbangkan oleh Islam dengan perantaraan bahasa Arab ialah pengangkatan martabat bahasa Melayu menjadi bahasa rasmi di Asia Tenggara. Bahasa Melayu telah mengalami perubahan yang besar. Selain diperkaya dengan istilah dan perkataan Arab dan Parsi, bahasa Melayu turut dijadikan bahasa penghantar utama Islam di seluruh Kepulauan Melayu-Indonesia.

Kesan

kepada

perkembangan

bahasa

Melayu

dari

aspek

perbendaharaan kata, tulisan, semantik, tatabahasa, laras bahasa morfologi, sintaksis, dan morfem memperlihatkan keserasian hubungan antara bahasa Arab dengan bahasa Melayu. Pragmatisme ini dapat dilihat dalam banyak kajian dan penulisan. Antaranya termasuklah kajian yang dijalankan oleh Hamdan (1983) , Asmah (1983) dan Hashim (1999). Zaman bahasa Melayu klasik (abad ke-14-18) telah dikelaskan sebagai zaman bahasa Melayu menerima pengaruh bahasa Arab yang begitu ketara. Antara ciri utama zaman ini termasuklah pengembangan falsafah dan intelektual berlaku dengan rancak. Polemik ilmiah, penulisan buku ilmiah, penulisan buku ilmiah, dan penterjemahan kitab dan buku Islam dalam pelbagai bidang ilmu daripada bahasa Arab kepada bahasa Melayu

7

telah membantu perkembangan bahasa Melayu dan pemikiran orang Melayu.

Dalam tempoh tersebut, pengaruh bahasa Arab terhadap bahasa Melayu amat meluas dari aspek perbendaharaan kata, sistem ejaan dan tulisan menerusi penyebaran dakwah Islam. Ramai pengkaji tempatan (Muhammad,1979; Amran,1980; Mohammad Zaki, 1990) telah mengkaji kata pinjaman bahasa Melayu yang berasal daripada bahasa Arab. Menurut Muhammad (1979) adalah dianggarkan terdapat di antara 1,100 sehingga 2,150 perkataan Arab telah diserapkan ke dalam bahasa

Melayu yang merangkumi lebih 26 domain kehidupan seperti ucap selamat, perayaan, hari keramaian, ekonomi, perundangan, haiwan, tumbuh-tumbuhan, keagamaan, pengetahuan dan sains.

Amran (1987) pula telah mengumpul sebanyak 1,928 kata pinjaman bahasa Melayu yang berasal dari bahasa Arab di dalam beberapa buah kamus bahasa Melayu. Mohammad Zaki (1990) pula mendapati kebanyakan kata pinjaman ini dalam bentuk kata nama . Di samping itu, struktur dan tatabahasa bahasa Melayu turut dipengaruhi oleh struktur dan tatabahasa bahasa Arab. Misalnya, kaedah mengarang dan nahu bahasa Melayu yang disusun oleh Pendeta Za’ba banyak sekali menggunakan nahu dan tatabahasa bahasa Arab sebagai asasnya (Abdul Razak, 2004).

8

Perkembangan Bahasa Arab Dalam Sistem Pendidikan Di Malaysia

Institusi pendidikan yang menawarkan pengajian bahasa Arab boleh diklasifikasikan kepada lima jenis berdasarkan sistem pentadbirannya iaitu: (a) Sekolah agama di bawah pentadbiran Kementerian Pelajaran Malaysia di peringkat menengah seperti Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA), Sekolah Menengah Agama Persekutuan (SMAP), Kolej Islam Sultan Alam Syah (KISAS) dan Sekolah Menengah Kebangsaan (SMK) yang menawarkan kelas aliran agama (KAA), (b) Sekolah agama di bawah pentadbiran Kerajaan Negeri di peringkat menengah seperti Sekolah Menengah Agama Negeri (SMAN), (c) Sekolah agama di bawah kelolaan Majlis-majlis Agama dan Zakat di peringkat rendah dan

menengah, (d) Sekolah agama rakyat yang dibangunkan oleh masyarakat setempat dan dikendalikan oleh Lembaga Pengurusan Sekolah (LPS) di peringkat rendah dan menengah dan (e) Sekolah agama yang dikendalikan oleh pihak swasta di peringkat rendah dan menengah. (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1994).

Dalam kajian ini, perkembangan pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab difokuskan kepada sekolah bertaraf SMKA di bawah pentadbiran Kementerian Pelajaran Malaysia.

9

Perkembangan Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA)

Kementerian Pelajaran Malaysia telah memperkenalkan mata pelajaran bahasa Arab secara rasmi pada tahun 1977 dengan meletakkan Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA). Penubuhan SMKA ini diilhamkan oleh Nik Muhyiddin bin Musa, Pengarah Bahagian Agama Kementerian Pelajaran yang pertama. (Mohamad Shafie 1997). Mulai 1 Januari 1977, Kementerian Pendidikan Malaysia telah menubuhkan 11 buah SMKA yang ditadbirkan sepenuhnya oleh kerajaan persekutuan. Ini terlaksana dengan pengambilalihan secara rasmi sebanyak sebelas buah Sekolah Menengah Agama Negeri (SMAN) dan Sekolah Menengah Agama Rakyat (SMAR). Sehingga kini terdapat 58 buah SMKA di seluruh negara dan tiga buah daripadanya bertaraf asrama penuh. (Jabatan Pendidikan Islam dan Moral 2000).

Penubuhan SMKA oleh Kementerian Pelajaran Malaysia adalah satu langkah bijak dalam pelaksanaan Dasar Pendidikan Kebangsaan. Ia menjunjung satu visi yang unggul untuk dicapai. Usaha ini diterajui oleh Bahagian Pendidikan Islam, Kementerian Pelajaran Malaysia. Hasilnya, SMKA telah dapat bersaing dengan sekolah-sekolah menengah biasa. Bahkan ada di antara SMKA tersebut yang mencapai prestasi cemerlang apabila diumummkan sekolah paling cemerlang peringkat kebangsaan khasnya dalam bidang akademik. (Bahagian Pendidikan Islam 1993).

10

Pada menubuhkan

tahun Kelas

1988, Aliran

Kementerian Agama

Pelajaran di

Malaysia

telah

(KAA)

Sekolah

Menengah

Kebangsaan (SMK) dengan matlamat untuk menampung permintaan masyarakat yang terus bertambah setiap tahun. Ini berikutan terdapat seramai 45 000 orang pelajar yang mengemukakakan borang

permohonan masuk ke tingkatan satu SMKA pada tahun sebelumnya, sedangkan ia hanya mampu menampung 4500 tempat sahaja (10%) daripada jumlah permohonan. (Bahagian Pendidikan Islam 1991). Sehingga tahun 1992, sebanyak 106 buah sekolah terlibat menawarkan pengajian bahasa Arab menerusi program Kelas Aliran Agama (KAA). Manakala sehingga tahun 2000, sebanyak 342 buah Sekolah Menengah Kebangsaan (SMK) telah membuka sebanyak 1558 buah kelas bagi menampung kira-kira 48 312 orang pelajar. (Jabatan Pendidikan Islam dan Moral 2000).

Kajian yang dijalankan secara usahasama antara Bahagian Pendidikan Islam Kementerian Pelajaran Malaysia dengan Fakulti Pendidikan Universiti Pertanian Malaysia pada tahun 1994 mendapati ibu bapa menaruh harapan tinggi terhadap anak-anak mereka yang belajar di SMKA untuk maju dalam bidang pendidikan dan menceburi bidang kerjaya yang baik di masa hadapan. Selain itu, harapan kerajaan, masyarakat dan semua pihak yang terlibat juga tinggi terhadap peranan

11

yang harus dimainkan oleh SMKA. Amanah yang dipikul oleh SMKA ialah melahirkan generasi yang berilmu pengetahuan tinggi dalam pelbagai bidang, berketerampilan, berhemah tinggi dan mempunyai asas

pendidikan agama yang kukuh selaras dengan tuntutan Ilahi (Mohamad Shafie, 1997).

Memandangkan permintaan dan sambutan ibu bapa yang menggalakkan serta disokong oleh prestasi cemerlang SMKA yang sedia ada, maka kerajaan telah meluluskan projek pembinaan sebanyak 14 buah SMKA lagi dalam Rancangan Malaysia Ketujuh. Dengan siapnya 14 buah SMKA tersebut pada tahun 2002, seramai 1050 orang guru telah ditambah. Ini bererti, bahawa setiap sebuah sekolah SMKA mempunyai purata seramai 75 orang guru. (Jabatan Pendidikan Tinggi, 2000).

Secara

ringkasnya,

SMKA

ditubuhkan

dengan

objektif

menyediakan pendidikan alternatif dalam Sistem Pendidikan Kebangsaan dengan ciri-ciri penekanan khusus kepada mata pelajaran Pendidikan Islam dan mata pelajaran Bahasa Arab. Matlamat awal penubuhannya ialah untuk menyediakan pelajar-pelajar yang cemerlang dalam kurikulum dan ko-kurikulum akademik, berakhlak mulia dan sentiasa bersedia menghadapi cabaran hidup dunia dan akhirat (Bahagian Pendidikan Islam, 1993).

12

Secara umum dari segi struktur pengajiannya, kesemua mata pelajaran yang ditawarkan di Sekolah Menengah Kebangsaan (SMK) turut ditawarkan di SMKA dengan penambahan mata pelajaran Pengetahuan Agama Islam Tinggi dan Bahasa Arab. Kedua-dua mata pelajaran ini wajib diikuti pelajar dan menjadi ciri utama bagi SMKA.

Perkembangan Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Arab di SMKA

Perkembangan pembelajaran bahasa Arab di SMKA telah mengalami perkembangan pesat. Ia bermula pada tahun 1977 dengan hanya berbekalkan prosedur peperiksaan mata pelajaran yang sedia ada di Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM) dan tidak ada buku teks tertentu yang diperakukan secara muktamad.

Bertitik tolak daripada ini, Bahagian Pendidikan Islam telah menyediakan kurikulum dan sukatan pelajaran bahasa Arab. Hasrat tersebut berjaya dicapai dengan terbitnya bahan pengajaran bahasa Arab pada tahun 1980 (Bahagian Pendidikan Islam, 1993).

Pada

peringkat

awalnya

pengajaran

bahasa

Arab

lebih

mengutamakan penguasaan tatabahasa dengan tujuan membolehkan pelajar memahami teks-teks asas agama Islam seperti nas al-Qurān dan

13

al-Hadith. Manakala aspek kemahiran bahasa iaitu kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis tidak diberikan perhatian sewajarnya. Mulai tahun 1980, langkah-langkah awal ke arah perubahan dan perkembangan bahasa Arab berbentuk komunikasi mula dilakukan. Kementerian Pendidikan Malaysia telah mengatur latihan-latihan khusus kepada guru-guru bahasa Arab dalam bidang-bidang kemahiran bahasa seperti pendekatan pengajaran dan pembelajaran serta penulisan buku teks mengikut pendekatan bahasa komunikasi. Pada tahun 1984, Kementerian Pendidikan Malaysia dengan kerjasama Organisasi

Pendidikan, Sains dan Kebudayaan Islam (ISESCO) dan Universiti Umm al-Qurā, Arab Saudi telah menganjurkan beberapa siri Kursus Dalam Perkhidmatan (KDP) kepada guru-guru bahasa Arab. Apabila mata pelajaran Bahasa Arab Komunikasi mula diperkenalkan pada tahun 1991, satu sukatan baru yang berserta huraian sukatan telah dapat disiapkan dan mula digunakan sehingga sekarang.

Bahagian Pendidikan Islam telah mengambil berbagai usaha dalam menyediakan guru-guru bahasa Arab yang terlatih. Berdasarkan definisi perjawatan di Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian Pelajaran Malaysia, guru Pendidikan Islam adalah bertanggungjawab untuk mengajar bahasa Arab jika matapelajaran tersebut ditawarkan di sesebuah sekolah. Ini kerana mereka telah menerima latihan di bidang pendekatanan pengajaran bahasa Arab di peringkat latihan ikhtisas

14

Kursus Perguruan Lepasan Ijazah (KPLI) di peringkat Maktab Perguruan Islam (MPI) atau Kursus Diploma Pendidikan di universiti-universiti tempatan. Kementerian Pelajaran Malaysia telah memberi tumpuan serius terhadap pendekatan, strategi, dan teknik-teknik baru dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab. Mulai tahun 1980, Kementerian Pelajaran mengadakan latihan khusus kepada guru-guru bahasa Arab di dalam dan di luar negara termasuk Arab Saudi dan Sudan. Pada tahun 1984, Kementerian Pelajaran dengan kerjasama The Islamic Educational,

Scientific and Culture Organization (ISESCO) telah menganjurkan beberapa siri kursus dalam perkhidmatan bagi guru-guru bahasa Arab. Melalui kursus-kursus tersebut, guru-guru bahasa Arab mula didedahkan dengan pendekatan komunikatif dalam pengajaran bahasa Arab.

Usaha ini dimantapkan lagi dengan penerbitan buku teks bahasa Arab pada tahun 1986 yang menggunakan pendekatan komunikatif di bawah penyeliaan pakar-pakar bahasa Arab dari ISESCO (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002). Selanjutnya, mulai tahun 1986, Kementerian Pelajaran Malaysia telah memperuntukkan biasiswa kepada mahasiswa peringkat ijazah pertama di universiti-universiti tempatan dan luar negara khusus dalam bidang pengajian bahasa Arab. Mulai tahun 1989, Kementerian Pelajaran Malaysia telah mengadakan Kursus Dalam Perkhidmatan (KDP) bagi melatih guru-guru bahasa Arab secara intensif

15

mengikut pendekatan komunikasi. Sehingga tahun 1993, lebih 80% guru bahasa Arab telah menjalani latihan tersebut. Umumnya, siri kursus yang dinyatakan adalah masih di peringkat fasa pertama iaitu pendedahan dan pengenalan. Aspek perkembangan dan pengayaan diteruskan melalui program-program yang diadakan dari masa ke semasa. Usaha seperti ini berterusan secara terancang bagi menjamin kualiti pengajaran guru-guru bahasa Arab.

Dari aspek penyediaan buku teks, antara tahun 1981 hingga 1989, Bahagian Pendidikan Islam telah menyediakan buku al-Lughah alAabiyyah untuk pelajar-pelajar tingkatan satu hingga tingkatan lima. Setelah dibuat semakan semula ia dikenali dengan nama al-Jadid fi alLughah al-Arabiyyah terbitan Pustaka Margalan, Kuala Lumpur. Pada tahun 1986, Bahagian Pendidikan Islam dengan kerjasama ISESCO telah berusaha menyusun buku teks baru yang lebih memenuhi keperluan bahasa komunikasi. Hasilnya, mulai pertengahan tahun 1989 buku alArabiyyah terbitan Dewan Bahasa dan Pustaka berjaya diterbitkan untuk kegunaaan pelajar-pelajar tingkatan satu hingga tingkatan tiga secara rasmi. Buku al-Arabiyyah tingkatan empat hanya dapat digunakan mulai Januari 1994 dan diikuti oleh buku al-Arabiyyah tingkatan lima pada bulan Mei tahun yang sama. Seterusnya, mulai tahun 1996 buku al-Arabiyyah tingkatan satu hingga tingkatan lima telah disusun semula. Ia berjaya menerbitkan buku yang lebih menepati pendekatan bahasa berkomunikasi

16

dan keperluan semasa pelajar dengan penghasilan buku al-Lughah alArabiyyah al-Ittisaliah. Buku ini turut disertakan dengan buku panduan guru yang diberi nama Mursyid al-Muallim. (Bahagian Pendidikan Islam, 1994). Proses mempertingkatkan kecekapan pengajaran dan

pembelajaran bahasa Arab sering dikaitkan dengan kurikulum dan sekolah. Apabila Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) dilaksanakan, kurikulum bahasa Arab juga digubal semula. Sukatan pelajaran bahasa Arab ini dilaksanakan di semua SMKA dan KAA pada tahun 1991. Pada peringkat awal, namanya kekal nama mata pelajaran bahasa Arab. Sehinggalah pada 12 Jun 1991, Jawatankuasa Kurikulum Pusat (JKP) telah memutuskan supaya nama bahasa Arab diubah kepada bahasa Arab Komunikasi. Selain daripada itu, JKP juga meluluskan mata pelajaran baru iaitu bahasa Arab Tinggi dan dilaksanakan mulai tahun 1992 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002).

Walau bagaimanapun selaras dengan perkembangan negara dan tuntutan ke arah merealisasikan wawasan negara untuk menjadikan Malaysia sebuah negara maju mengikut acuan sendiri menjelang tahun 2020, maka sistem pendidikan perlu mampu memenuhi keperluankeperluan yang timbul. Antaranya ialah keperluan kepada individu yang mampu menguasai bahasa-bahasa teknologi, perdagangan dan

perhubungan antarabangsa seperti bahasa Inggeris, bahasa Sepanyol,

17

bahasa Perancis, bahasa Jerman, bahasa Jepun, bahasa Mandarin dan bahasa Arab. Sehubungan itu, kurikulum yang ada mestilah relevan dengan keadaan semasa dan masa akan datang yang boleh mencapai matlamat-matlamat yang telah ditentukan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1998). Menyedari keperluan ini, maka Yang Berhormat Menteri Pendidikan ketika itu dalam mesyuaratnya pada 21 hingga 22 Februari 1999 telah memaklumkan bahawa Kementerian Pendidikan Malaysia perlu menyemak semula kurikulum sedia ada. (Jabatan Pendidikan Islam dan Moral, 1999).

Seterusnya

Kementerian

Pelajaran

Malaysia

(2001)

yang

meletakkan status bahasa Arab sebagai bahasa asing telah menggariskan bahawa pengajaran bahasa Arab di sekolah-sekolah di bawah

Kementerian Pelajaran Malaysia perlu mengikut prinsip-prinsip berikut iaitu: (a) bahasa yang digunakan mestilah bahasa fusha yang diterima oleh penutur jati, (b) pengajaran bahasa haruslah berdasarkan pengajaran lisan, (c) bahan-bahan pengajaran hendaklah dipilih, disusun, dikawal dan dipertingkatkan dan (d) aktiviti pengajaran yang menarik dan bermakna perlulah dirancang, dilaksana dan dinilai.

Walaupun guru-guru bebas memilih pendekatan mengikut citarasa mereka, namun Kementerian Pendidikan menggalakkan kepelbagaian dalam pendekatan pengajaran Bahasa Arab Komunikasi dan Bahasa Arab Tinggi untuk dilaksanakan di sekolah. Antaranya ialah Pendekatan 18

Tematik,

Pendekatan Ajuk-Hafaz, Pendekatan Semula jadi atau Pendekatan lnduktif,

Pendekatan Terus, Pendekatan Latih Tubi, Pendekatan Deduktif

dan Pendekatan Eklektik. Pendekatan yang

disarankan pakar-pakar pendidikan bahasa Arab di Malaysia ialah pendekatan elektik iaitu yang menggabungkan semua atau sebahagian daripada pendekatan-pendekatan yang disebutkan di atas. Pendekatan ini juga yang sering diamalkan di SMKA secara keseluruhannya.

(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001).

Perkembangan Mata Pelajaran Bahasa Arab Tinggi (BAT) Apabila Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) dilaksanakan, Kurikulum Bahasa Arab turut digubal semula. Sukatan pelajaran bahasa Arab yang berdasarkan kurikulum baru telah dilaksanakan di semua SMKA, KAA dan Sekolah Berasrama Penuh (SBP) mulai tahun 1991. Pada peringkat awal, ia masih menggunakan Bahasa Arab. Walau bagaimanapun, mulai nama matapelajaran 12 hb. Jun 1991,

Jawatankuasa Kurikulum Pusat (JKP) telah memutuskan supaya nama Bahasa Arab diubah kepada Bahasa Arab Komunikasi . Selain daripada itu JKP juga meluluskan satu mata pelajaran baru iaitu Bahasa Arab Tinggi dan telah dilaksanakan mulai 1992. Ini

bermaksud Bahasa Arab Komunikasi dan Bahasa Arab Tinggi mempunyai Sukatan Pelajaran dan huraiannya yang berbeza disamping buku teks dan format peperiksaan yang juga berlainan. Pelaksanaan Bahasa Arab 19

sebagai salah satu mata pelajaran di sekolah dinyatakan dalam “Peraturan-Peraturan Pendidikan” iaitu: (a) Bahasa Arab Komunikasi

sebagai Mata Pelajaran Tambahan dan (b) Bahasa Arab Tinggi sebagai Mata Pelajaran Elektif. Peruntukan waktu pengajaran seminggu bagi mata pelajaran Bahasa Arab Komunikasi ialah enam waktu dengan setiap waktu selama 40 minit dan bagi mata pelajaran Bahasa Arab Tinggi ialah empat waktu dengan setiap waktu selama 40 minit. (Pusat Perkembangan Kurikulum 1997).

Sukatan Pelajaran dan Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Arab Komunikasi dan Bahasa Arab Tinggi yang sedia ada telah disemak semula dan dilaksanakan pada tahun 2003. Penyemakan ini dibuat berdasarkan kepada arahan Yang Berhormat Menteri Pendidikan dan saranan Ketua Pengarah Pendidikan pada tahun 1999 supaya

penyemakan semula kurikulum mengambil kira aspek-aspek berikut iaitu: (a) keberatan kandungan kurikulum, (b) keseimbangan antara akademik dan bukan akademik, (c) keperluan peperiksaan yang setara dengan kurikulum dan tidak terlalu ideologikal dan (d) penekanan kepada

kreativiti, nilai estetika, sains dan teknologi.

Penyemakan ini secara umum adalah berbentuk penyesuaian dan bukannya rombakan kurikulum. Hasilnya, Sukatan Pelajaran Bahasa Arab Komunikasi Edisi Penyemakan dan Sukatan Pelajaran Bahasa Arab

20

Tinggi Edisi Penyemakan telah diterima dalam Mesyuarat Jawatankuasa Kurikulum Pusat (JKP) BiIangan 2/2000. (Jabatan Pendidikan Islam dan Moral 2000).

Secara

prinsipnya,

Kementerian

Pelajaran

Malaysia

telah

memperkenalkan mata pelajaran Bahasa Arab Tinggi pada tahun 1992 kepada pelajar yang berkebolehan di peringkat menengah atas dengan objektif agar mereka mampu menguasai kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis. Kementerian Pelajaran Malaysia telah

menetapkan dua objektif utama bagi mata pelajaran Bahasa Arab Tinggi iaitu objektif am dan objektif khas. Objektif am ialah melahirkan rasa bangga terhadap bahasa Arab sebagai bahasa Al-Quran, bahasa ilmu dan alat memperoleh maklumat dan kemahiran dengan memahami nas rujukan Islam dalam bahasa Arab dan menggunakannya secara meluas. (Pusat Perkembangan Kurikulum, 1995).

Manakala objektif khas ialah: (a) mendengar ayat al-Quran dan alHadith, (b) mendengar petikan-petikan bahasa Arab (c) membiasakan penggunaan bahasa Arab dalam pertuturan, pembacaan dan penulisan dalam berbagai bidang, (d) menguasai tatabahasa Arab dan mahir menggunakannya, (e) mampu menghayati kesusasteraan Arab, membuat kritikan yang baik dan menyelami keindahan bahasa Al-Quran, (f) berkeupayaan meniru gaya bahasa Arab yang indah dalam pertuturan

21

dan penulisan, (g) berkemahiran menggunakan gaya bahasa al-Qurān dan al-Hadith, (h) membekalkan pelajar dengan perbendaharaan sastera Arab yang meliputi teks berbentuk umum dan syair dan (i) berkebolehan menggunakan kamus dan buku rujukan Arab dalam berbagai bidang.

Proses pengajaran Bahasa Arab Tinggi yang diajar di peringkat tingkatan empat dan tingkatan lima sejak mula diperkenalkan pada tahun 1992 hingga kini telah berjalan lancar di semua SMKA. Walau bagaimanapun, sehingga hari ini belum ada kajian secara ilmiah telah dijalankan bagi mengukur tahap kompetensi bahasa Arab di kalangan pelajar yang mempelajari bahasa arab sebagai bahasa asing di SMKA di Malaysia dari aspek penguasaan kurikulum kemahiran bertutur yang terkandung dalam sukatan pelajaran Bahasa Arab Tinggi.

22

PENYATAAN MASALAH

Pengajaran bahasa seharusnya tidak lari dari matlamat asalnya iaitu menguasai bahasa itu sendiri. Menguasai bahasa bermakna kebolehan untuk berkomunikasi dengan bahasa itu secara spontan dan lisan. Komunikasi secara lisan yang terbaik ialah yang boleh difahami oleh pendengar dan tanpa keupayaan lisan ini, komunikasi belum sempurna (Aziz Talib, 1993). Oleh kerana itu, aspek pertuturan menjadi asas kepada hampir semua pembelajaran bahasa (Mohd Hilmi, 1982)

Mengikut

Chomsky

(1965),

kompetensi

bahasa

adalah

pengetahuan seseorang tentang rumus linguistik yang bercorak abstrak terhadap sesuatu bahasa itu dalam perlakuan bahasanya. Prestasi bahasa yang ditunjukkan oleh seseorang pengguna bahasa itu akan menggambarkan pengetahuannya tentang rumus-rumus bahasa tersebut. Konsep prestasi dapat dilihat dari sudut perlakuan dan pertuturan.

Selinker (1992) menegaskan dalam kajiannya bahawa hanya lima peratus daripada pelajar bahasa kedua akhirnya dapat menguasai bahasa kedua dengan sempurna seperti mana penutur jati bahasa kedua tersebut. Sedangkan majoriti pelajar berada pada sesuatu titik di tahap kompetensi bahasa kedua sepanjang kontinum sistem bahasa antara (interlanguage system) seperti dalam rajah 1.1 berikut ;

23

Bahasa Ibunda

A

Sistem Bahasa Antara

B

Bahasa Kedua

Rajah 1.1 : Kontinum Sistem Bahasa Antara

Seseorang pelajar bahasa

Arab sebagai bahasa kedua

di

sekolah-sekolah menengah kebangsaan agama di Malaysia mungkin berada pada satu titik di antara A dan B. Jika ia berada menghampiri A, bermakna ia masih belum menguasai bahasa keduanya dan masih dipengaruhi bahasa ibundanya, tetapi jika ia berada menghampiri B, pelajar ini boleh dikatakan sudah menguasai kompetensi bahasa keduanya iaitu bahasa Arab dengan sempurna. Tetapi persoalannya sekarang, pada kedudukan manakah di sepanjang kontinum ini majoriti pelajar-pelajar yang mempelajari bahasa Arab berada? Inilah antara

persoalan utama yang ingin dikupas oleh pengkaji yang masih belum terjawab sehingga kini.

Mata pelajaran bahasa Arab merupakan salah satu mata pelajaran teras yang wajib dipelajari oleh semua pelajar Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA). Menurut laporan Jabatan

24

Pendidikan Islam Dan Moral, Kementerian Pelajaran Malaysia (Che’ Pee,1991), pencapaian bahasa Arab di sekolah-sekolah menengah rendah walaupun telah

kebangsaan agama di Malaysia masih

mempelajari bahasa Arab selama lima tahun di peringkat menengah.

Berdasarkan pencapaian pelajar di peringkat PMR tahun 2004 dalam mata pelajaran bahasa Arab Komunikasi di SMKA di negeri

Selangor, keputusan kurang memuaskan dan masih terdapat pelajar yang gagal dalam mata pelajaran tersebut. Daripada 423 calon yang menduduki PMR pada tahun 2004, seramai 65 orang calon telah mendapat gred D dan E. (Lembaga Peperiksaan Malaysia, Kementerian Pelajaran Malaysia, 2004). Bagi keputusan bahasa Arab PMR di peringkat nasional pula, hanya 9 buah sekolah daripada 53 buah sekolah sahaja yang mencatatkan keputusan 100%. Keputusan bahasa Arab Komunikasi SPM 2004 pula menunjukkan peratus lulus ialah 88.5% dan peratus lulus bahasa Arab Tinggi SPM 2004 ialah 93.1% (Lembaga Peperiksaan, Kementerian Pelajaran Malaysia, 2004).

Seseorang pelajar dianggap mempunyai kompetensi komunikatif bahasa Arab yang baik apabila mempunyai pengetahuan yang mendalam dan boleh bertutur serta menggunakan bahasa itu untuk tujuan komunikasi secara spontan selaras dengan rumus-rumus tatabahasa. Ia bersesuaian pula dengan penggunaan yang diterima oleh masyarakat

25

penutur jati bahasa tersebut. Di samping itu ia berupaya menggunakan pelbagai strategi komunikasi lantaran pengetahuan linguistik bahasa sasarannya masih belum sempurna, supaya matlamat komunikasi tercapai.

Tidak terdapat banyak kajian yang telah dijalankan untuk mengkaji tahap kompetensi komunikatif bahasa Arab dan strategi komunikasi di kalangan pelajar-pelajar sekolah. Kajian Ahmad Fikri (1995), Hamzah

(1997) dan Ismail (1999) telah mendapati kompetensi komunikatif bahasa Arab pelajar masih rendah tetapi mereka tidak menganalisis dimensi kelemahan yang dihadapi pelajar. menumpukan Kajian Tarmizi (1997) pula lebih

kepada kaedah pengajaran kemahiran bertutur dan

penguasaan bertutur pelajar secara umum tanpa mengambil kira aspekaspek kemahiran bertutur yang terkandung di dalam sukatan pelajaran.

Satu kajian terperinci perlu dilakukan bagi mengenalpasti tahap kompetensi komunikatif bahasa Arab dan strategi komunikasi bahasa Arab yang digunakan oleh pelajar-pelajar sekolah menengah kebangsaan agama apabila menghadapi masalah untuk menyampaikan sesuatu mesej. Masalah yang dimaksudkan di sini merujuk kepada masalah leksikal. Ianya akan memberi gambaran tentang pelbagai jenis strategi komunikasi yang digunakan oleh pelajar apabila mereka menghadapi masalah kekurangan leksikal bahasa Arab semasa berkomunikasi.

26

Hubungan beberapa pembolehubah terpilih yang berkaitan pembelajaran bahasa perlu dikenalpasti bagi melihatnya kaitannya dengan tahap kompetensi komunikatif pelajar tersebut.

Lantaran itu, kajian ini merupakan kajian rintis yang akan mengupas secara terperinci tahap kompetensi komunikatif sebenar pelajar-pelajar SMKA berdasarkan dimensi elemen-elemen kemahiran

bertutur yang terkandung di dalam sukatan bahasa Arab Tinggi yang digubal oleh Bahagian Kurikulum, Jabatan Pendidikan Islam dan Moral, Kementerian Pendidikan Malaysia (2002). Setelah menganalisis

kompetensi komunikatif pelajar dan meneroka pelbagai pembolehubah yang berkaitan serta menganalisis bentuk-bentuk strategi komunikasi pelajar yang digunakan bagai mencapai matlamat komunikasi, di akhir kajian ini pengkaji telah mencadangkan satu rekabentuk model strategi komunikasi yang bersesuaian dengan kompetensi komunikatif mereka.

27

TUJUAN KAJIAN

Tujuan utama kajian ini ialah untuk mengenalpasti tahap kompetensi komunikatif dan strategi komunikasi pelajar ketika bertutur dalam bahasa Arab. Tujuan utama ini dapat dibahagikan kepada empat objektif khusus iaitu ;

1. Untuk mengenalpasti tahap kompetensi komunikatif pelajar di dalam tujuh elemen kemahiran bertutur bahasa Arab.

2. Untuk melihat hubungan di antara beberapa pembolehubah terpilih iaitu sikap, motivasi, strategi pembelajaran, pendekatan pengajaran guru, persekitaran bahasa Arab sekolah dan pendedahan luaran dengan tahap kompetensi komunikatif pelajar.

3. Untuk

mengenalpasti

halangan-halangan

komunikasi

yang

mengganggu pelajar berkomunikasi di dalam bahasa Arab.

4. Untuk

mengenalpasti

bagaimanakah ketika

seseorang

pelajar masalah

dapat untuk

meneruskan

komunikasi

menghadapi

menyampaikan sesuatu mesej dalam bahasa Arab berdasarkan tahap kompetensi komunikatif mereka.

28

PERSOALAN KAJIAN

Berdasarkan objektif yang telah digariskan oleh pengkaji, kajian ini cuba menjawab persoalan berikut;

1. Sejauhmanakah tahap kompetensi komunikatif pelajar dalam elemenelemen kemahiran bertutur berikut; (a) menyampaikan ucapan bertatasusila, (b) mengungkapkan sesuatu mengenai perasaan atau emosi, (c) menerangkan sesuatu masyarakat., mengutarakan (d) menyampaikan mengenai diri, keluarga dan arahan dan panduan, (e)

pendapat

mengenai isu-isu semasa, (f) menyebut

angka di dalam frasa atau ungkapan, (g) menterjemahkan ungkapan bahasa Melayu ke dalam bahasa Arab secara spontan. 2. Adakah terdapat hubungan yang signifikan di antara sikap, motivasi, strategi pembelajaran pelajar, pendekatan pengajaran guru,

persekitaran bahasa Arab sekolah dan pendedahan luaran dengan tahap kompetensi komunikatif bahasa Arab pelajar.

3. Apakah

halangan-halangan

yang

di

hadapi

pelajar

semasa

berkomunikasi dalam bahasa Arab.

4. Bagaimanakah seseorang pelajar yang mempunyai tahap kompetensi komunikatif yang berbeza dapat meneruskan komunikasi sekiranya menghadapi masalah kekurangan leksikal untuk menyampaikan sesuatu mesej.

29

KERANGKA TEORITIKAL KAJIAN

Kajian mengenai kompetensi komunikatif dan strategi komunikasi pelajar yang dijalankan oleh pengkaji mempunyai asas yang kuat berdasarkan teori pembelajaran bahasa kedua yang mendasari aliran innatis yang

dikemukakan oleh Krashen (1981) di dalam Monitor Model dan kini lebih dikenali sebagai Input Hypothesis (Brown,2000). Berhubung dengan pembelajaran bahasa kedua, beliau menyatakan bahawa terdapat perbezaan (acquisition). antara pembelajaran (learning) dengan pemerolehan

Pembelajaran ialah proses yang dilalui oleh pelajar secara sedar atau secara formal, seperti pembelajaran tatabahasa, manakala

pemerolehan ialah proses di mana seseorang individu itu mempelajari suatu bahasa tanpa disedari atau tidak melalui cara formal. Krashen (1981) berpendapat bahawa kedua-dua proses ini tidak boleh berlaku serentak. McLaughlin (1987) pula berpendapat bahawa dari sudut realitinya tidak ada garis pemisah yang jelas antara pembelajaran dengan pemerolehan. Pelajar yang sedang mempelajari bahasa secara sedar atau secara formal berkemungkinan akan mengutip atau memperoleh beberapa perkataan frasa, atau ayat dalam bahasa itu tanpa disedari.

Realitinya pelajar SMKA mempelajari bahasa Arab dalam situasi formal di sekolah. Berdasarkan kepada teori Krashen (1983) yang menyatakan sekiranya sesuatu persekitaran itu, sama ada di bilik darjah

30

atau di luar bilik darjah, kaya dengan input bahasa sama ada dari sudut pendengaran dan pembacaan mahupun pertuturan, maka pembelajaran bahasa akan menjadi lebih bermakna kepada pelajar tersebut.

Bersandarkan ketetapan inilah seseorang individu itu mempelajari bahasa. Menurut Krashen (1979), lebih banyak individu itu terdedah kepada rangsangan yang bermakna, maka lebih banyak pengetahuan dan maklumat bahasa akan mereka kuasai. Tambahnya lagi orang dewasa dan kanak-kanak yang lebih matang secara keseluruhannya dapat menguasai bahasa kedua dengan lebih cepat.

Suatu lagi konsep yang berhubung rapat dengan konsep pembelajaran dan pemerolehan ini ialah Monitor Hypothesis (Krashen 1982) yang berfungsi sebagai penapis atau penyunting dalam pertuturan atau pengkajian yang cuba dilakukan oleh pelajar bahasa kedua. Konsep "affective filter" yang diperkenalkan oleh Dulay dan Burt (1980), yang digunakan Krashen dalam Affective Filter Hypothesis pula menyatakan bahawa faktor afektif seperti sikap, motivasi, dan personaliti banyak mempengaruhi pemprosesan input bahasa dalam diri.

Dengan kata lain, setiap pelajar yang mempelajari bahasa mempunyai mekanisme monitor yang dipengaruhi oleh perasaan, sikap dan persepsi sendiri. Pelajar yang runsing tidak mungkin dapat belajar dengan baik walaupun apa-apa yang didengar atau dipelajarinya itu mudah difahami. Ia juga tidak akan dapat menghasilkan pertuturan yang

31

baik sekiranya ia mempunyai persepsi bahawa bahasanya lemah, menyangka yang ia akan diketawakan oleh orang lain, dan apa-apa jua perasaan negatif yang ada pada dirinya. Monitor inilah yang menentukan kemampuan seseorang itu untuk memahami input yang didengari dan kelancaran lidahnya bertutur atau menulis dalam bahasa kedua tersebut.

Model Input Hypothesis Krashen ini dapat digambarkan seperti rajah 1.2 berikut;

Learnt knowledge Affective Filter (Monitoring)

Comprehensible input

Language Acquisition device (LAD)

Acquired knowledge

Output

Rajah 1.2 : Model Input Hypothesis bagi Pembelajaran dan Produksi Ujaran Bahasa Kedua (Krashen, 1983:16)

Dalam hal ini, Krashen dan Terrell (1983) menyarankan supaya guru bahasa memastikan suasana atau persekitaran pembelajaran bahasa itu kondusif, memberangsangkan, dan tidak menekan jiwa atau

32

perasaan pelajar. Berdasarkan teori ini, kewujudan suatu persekitaran yang kaya dengan input bahasa serta suasana yang tidak tertekan dianggap perlu bagi menjayakan proses pembelajaran dan pemerolehan bahasa ini.

Justifikasi Teori Pembelajaran Bahasa Inggeris Sebagai Bahasa Kedua Landasan Kajian

Dalam kajian ini, pengkaji telah memilih teori Input Hipotesis Krashen (1981) sebagai asas kerangka teoritikal kajian. Justifikasi penggunaan teori pembelajaran bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua berlandaskan kepada asas-asas berikut; ini

1. Dalam kajian perpustakaan yang dijalankan pengkaji, sehingga kini tiada teori khusus dibina untuk pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa kedua atau bahasa Asing.

2. Ahli-ahli linguistik bahasa Arab seperti al-Fasi Fehri (1992), Taemah (1989) dan al-Khuli (1982) yang merupakan pelupor kepada perkembangan menggunakan kajian linguistik bahasa Arab moden Inggeris telah dalam

teori-teori

pembelajaran

bahasa

penulisan dan kajian ilmiah mereka.

33

3. Teori-teori pembelajaran bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua juga telah digunakan oleh pengkaji-pengkaji tempatan lain dalam kajian bahasa Arab sebagai bahasa asing (Abdul Razak, 2004 dan Azhar Zailani, 2007).

4. Lantaran terdapat elemen persamaan ciri-ciri bahasa di dunia samada dari aspek fonologi, sintaksis dan semantik, teori-teori pembelajaran bahasa Inggeris juga telah digunapakai dalam kajian pembelajaran bahasa kedua oleh para pengkaji bahasa Melayu (Rohani

Ibrahim,1990), bahasa Mandarin (Ang Lai Hoon (1992) dan bahasa Jepun (Roslina bte Mamat,1999) serta bahasa Indonesia (Sri Juriati Ownie,1997)

KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN

Berdasarkan kerangka teoritikal kajian yang dihuraikan, pengkaji membina sebuah kerangka konseptual kajian. Ianya menggabungkan (a) teori Input Hypothesis Krashen (1981), (b) model kompetensi komunikatif Canale dan Swain (1980), (c) model ujian kompetensi lisan Skehan (1998) model taksonomi strategi komunikasi Tarone (1983). digambarkan seperti dalam rajah 1.3 berikut; dan (d)

Ianya boleh

34

Pembolehubah-Pembolehubah Terpilih Yang Berkaitan Dengan Pembelajaran Bahasa Arab Sebagai Bahasa Kedua
Sikap Motivasi Pendekatan Pengajaran Strategi Pembelajaran Persekitaran Sekolah Pendedahan Luaran

Kompetensi Komunikatif Bahasa Arab Pelajar
(a) kompetensi tatabahasa , (b) kompetensi wacana (c) kompetensi sosiolinguistik (d) Kompetensi strategik dalam 7 elemen kemahiran bertutur bahasa Arab

Strategi Komunikasi Yang Digunakan Ketika Menghadapi Masalah Komunikasi

Pengelakan

Parafrasa

Pemindahan bahasa

Rayuan kerjasama

Mime

Rajah 1.3 : Kerangka Konseptual Kajian

Merujuk kepada kerangka konseptual kajian yang dinyatakan di dalam rajah 1.3, pengkaji akan melihat hubungan setiap pembolehubah dengan kompetensi komunikatif pelajar dalam mempelajari bahasa Arab sebagai bahasa kedua. Ia bagi mengenalpasti kekuatan hubungan di

antara pembolehubah-pembolehubah tersebut dengan tahap kompetensi komunikatif mereka. Pembolehubah-pembolehubah ini dikenal pasti

35

berdasarkan kepada teori pemerolehan dan pembelajaran bahasa kedua iaitu teori Input Hypothesis (Krashen, 1981) dan kajian-kajian literatur

yang berkaitan dengan pembelajaran bahasa kedua .

Kompetensi komunikatif pula merujuk kepada keupayaan seseorang pelajar untuk menggunakan elemen-elemen bahasa Arab di dalam komunikasi di mana ia dapat mengaplikasikan pengetahuan tatabahasa di dalam konteks dan strategi yang bersesuaian yang membolehkannya berkomunikasi. Dalam konteks kajian ini, pengkaji mengaplikasikan model kompetensi komunikatif Canale dan Swain (1980) . Kompetensi komunikatif ini merangkumi (a) kompetensi tatabahasa (grammatical competence), iaitu pengetahuan mengenai bahasa seperti tatabahasa, kosa kata, morfologi, semantik dan fonologi, (b) kompetensi wacana (discourse competence) adalah pelengkap kepada kompetensi tatabahasa. Ia adalah keupayaan untuk menghubungkan ayat-ayat dalam membentuk kesepaduan makna sesuatu ujaran, (c) kompetensi sosiolinguistik (sociolinguistic competence) ialah pengetahuan dan kebolehan menghasilkan dan memahami ujaranujaran yang sesuai dengan konteks sosial di mana bahasa itu digunakan, dan (d) Kompetensi strategik (strategic competence) pula merujuk kepada keupayaan penutur untuk menyelesaikan masalah komunikasi dengan menggunakan kepelbagaian strategi. Canale dan Swain (1980)

mendefinisikan sebagai strategi komunikasi verbal dan non-verbal.

36

Di dalam konteks kajian ini, untuk mengenalpasti tahap kompetensi komunikasi pelajar, pengkaji telah memilih 7 elemen kemahiran bertutur yang diambil daripada sukatan bahasa Arab Tinggi (Kementerian

Pendidikan, 2002), iaitu (a) menyampaikan ucapan bertatasusila, (b) mengungkapkan sesuatu mengenai perasaan atau emosi, (c)

menerangkan sesuatu menyampaikan

mengenai diri, keluarga dan masyarakat., (d) pendapat

arahan dan panduan, (e) mengutarakan

mengenai isu-isu semasa, (f) menyebut angka

di dalam frasa atau

ungkapan, (g) menterjemahkan ungkapan bahasa Melayu ke dalam bahasa Arab secara spontan. Tahap kompetensi komunikatif pelajar dikenalpasti melalui ujian kompetensi lisan yang dijalankan dengan menggunakan model ujian kompetensi lisan Skehan (1998).

Taksonomi strategi komunikasi Tarone (1983) pula digunakan pengkaji sebagai kerangka untuk menganalisis jenis-jenis strategi komunikasi yang digunakan oleh pelajar ketika menghadapi masalah untuk menyampaikan sesuatu mesej. Kajian yang dilakukan tertumpu

kepada lima jenis strategi komunikasi, iaitu strategi pengelakan, rayuan kerjasama, pemindahan bahasa, parafrasa dan strategi bukan linguistik (mime) Penggunaan strategi komunikasi pelajar ini dapat dicerap

pengkaji melalui aktiviti tugasan komunikasi lisan diberikan kepada mereka. Ianya dapat dikenalpasti oleh pengkaji melalui (a) pemerhatian

37

berstruktur , (b) analisis rakaman video dan (c) analisis transkripsi data lisan.

Justifikasi Pemilihan Bahasa Arab Tinggi Pemilihan elemen kemahiran bertutur dari sukatan pelajaran bahasa Arab Tinggi bukan mata pelajaran bahasa Arab Komunikasi dalam kajian ini dibuat atas asas-asas berikut ;

1. Kesemua Sekolah Menengah Kebangsaan Agama

menawarkan

mata pelajaran Bahasa Arab Tinggi untuk pelajar tingkatan 4 dan 5. Manakala mata pelajaran Bahasa Arab Komunikasi ditawarkan

sehingga sehingga peringkat PMR sahaja di kebanyakan SMKA. Cuma beberapa buah SMKA sahaja yang menawarkan bahasa Arab Komunikasi di peringkat SPM.

2. Bahasa Arab Tinggi adalah mata pelajaran bahasa Arab yang mementingkan empat kemahiran asas bahasa iaitu mendengar, bertutur, membaca dan menulis. (JAPIM, 2002). ditawarkan terutamanya kepada kepada pelajar mulai daripada yang Matapelajaran ini tingkatan cemerlang empat dalam

pelajar-pelajar

peperiksaan mata pelajaran Bahasa Arab Komunikasi Penilaian Menengah Rendah (PMR). Penawaran matapelajaran Bahasa Arab

38

Tinggi (BAT) dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) bermula pada tahun 1993. (Bahagian Pendidikan Islam, 1993).

3. Perbezaan antara mata pelajaran Bahasa Arab Tinggi dengan Bahasa Arab Komunikasi ialah seperti dalam jadual 1.1 di bawah. (Jabatan Pendidikan Islam dan Moral 2001).

JADUAL 1.1 Perbezaan Antara Bahasa Arab Tinggi Dengan Bahasa Arab Komunikasi

Aspek Penawaran subjek

Bahasa Arab Tinggi Ditawarkan kepada pelajar tingkatan 4 dan 5 sahaja

Bahasa Arab Komunikasi Ditawarkan kepada pelajar tingkatan 1, 2, 3, 4 dan 5 Fokus kepada kemahiran mendengar dan bertutur Tiada isi kandungan “Balaghah” (Retorika) Tidak termasuk dalam sukatan pelajaran

Fokus kemahiran

Fokus kepada kemahiran membaca dan menulis

Isi kandungan

Penambahan isi kandungan “Balaghah” (Retorika)

Kata akar “Isytiqaq” Termasuk dalam sukatan pelajaran

39

SIGNIFIKAN KAJIAN

Kajian yang dijalankan ini

dapat membekalkan maklumat dan bukti

empirikal dalam memaparkan fenomena sebenar mengenai kompetensi komunikatif dan strategi komunikasi bahasa Arab di kalangan pelajarpelajar sekolah menengah kebangsaan agama yang berada di bawah kelolaan Kementerian Pendidikan Malaysia. Signifikan kajian ini dilakukan di atas kepentingan berikut :

Dalam konteks penggubalan kurikulum pelajaran yang

bahasa Arab, sukatan

bahasa Arab digubal mengikut persepsi ahli-ahli penggubal dengan kehendak-kehendak dasar Kementerian

dipadankan

Pendidikan Malaysia. Melalui dapatan kajian ini, Kementerian Pendidikan dapat menganalisis dan mengkaji semula kandungan sukatan pelajaran bahasa Arab KBSM dan strategi pelaksanaannya di sekolah.

Penambahbaikan kurikulum

perlu dilakukan sekiranya kajian ini

mendapati terdapat kelemahan-kelemahan tertentu di dalam kurikulum dalam menentukan aspek-aspek kemahiran bertutur yang bersesuaian dengan kompetensi pelajar. Ianya pelajar-pelajar berkomunikasi akan dapat meningkatkan potensi berkesan semasa proses

dengan

pembelajaran bahasa Arab.

40

Pihak

institusi latihan perguruan sama ada di universiti-

universiti atau di institut-institut perguruan dapat mengenalpasti sejauh manakah keberkesanan metodologi pengajaran yang telah didedahkan kepada guru semasa tempoh latihan. Tindakan susulan perlu diambil

sekiranya didapati melalui kajian ini, amalan pedagogi dan pendekatan pengajaran bahasa Arab yang didedahkan kepada bakal guru terbukti tidak menyumbang kepada pengembangan kompetensi komunikatif pelajar.

Dapatan kajian ini boleh menjadi rujukan ilmiah oleh penyelidik dan refleksi kendiri guru-guru bahasa Arab tentang sejauh manakah

pendekatan pengajaran bahasa Arab yang diamalkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran berkesan dan dapat merangsang minat pelajar untuk belajar bahasa Arab dan seterusnya memperkembang kompetensi komunikatif mereka. Dapatan kajian ini juga boleh dijadikan piawai kepada guru-guru untuk menilai hasil (output) sebenar yang telah dilalui pelajar melalui proses pengajaran dan pembelajaran (input) di dalam kelas.

41

LIMITASI KAJIAN

Limitasi kajian ini seperti berikut ; 1. Kompetensi komunikatif pelajar yang dinilai di dalam kajian ini mencakupi tujuh elemen kemahiran bertutur yang terkandung di

dalam sukatan pelajaran bahasa Arab Tinggi Edisi Semakan (Kementerian Pendidikan Malaysia ; 2002)

2. Di dalam mengkaji strategi komunikasi yang digunakan oleh pelajar, kajian ini hanya memberi tumpuan kepada aspek penghasilan ujaran lisan verbal dan non verbal sahaja walaupun strategi komunikasi dapat dinilai dalam penulisan. Tumpuan hanya diberikan kepada jenis-jenis strategi komunikasi yang digunakan pelajar untuk mengatasi masalah kekurangan leksikal dalam menyampaikan mesej apabila mereka berkomunikasi secara lisan dalam bahasa Arab.

3. Untuk menganalisis tahap kompetensi komunikatif pelajar, data hanya diperolehi melalui sesi ujian kecekapan lisan yang dijalankan terhadap responden. Data lisan yang dihasilkan oleh mereka terhad kepada; (a) melafazkan ungkapan, (b) perbualan mengenai sesuatu tajuk, (c) bertutur berpandukan gambar tunggal dan (d) bertutur berpandukan gambar bersiri.

42

4. Data lisan yang digunakan untuk menganalisis strategi komunikasi pelajar diperolehi melalui aktiviti lisan iaitu bercerita mengikut gambar bersiri dan mendeskripsikan gambar tunggal yang telah dirakam menggunakan perakam video dan ditranskripsikan.

5. Subjek kajian ini terhad kepada pelajar tingkatan empat di tiga buah Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) di negeri Selangor. Ini bermakna dapatan kajian ini hanya sesuai untuk sekolah tersebut sahaja dan pada tempoh kajian dijalankan. Lantaran itu dapatan kajian tidak boleh digeneralisasikan kepada seluruh Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) yang terdapat di Malaysia.

DEFINISI OPERASIONAL . Kompetensi komunikatif Kompetensi komunikatif ini adalah merujuk kepada kecekapan seseorang pelajar untuk melahirkan ujaran dan ayat-ayat bahasa Arab yang

gramatis dengan menggunakan rumus-rumus tatabahasa yang betul di dalam konteks dan situasi yang bersesuaian yang membolehkannya berkomunikasi.

Dalam konteks kajian ini, kompetensi komunikatif merangkumi kompetensi tatabahasa, kompetensi wacana dan kompetensi

43

sosiolinguistik serta kompetensi strategik yang diutarakan oleh Canale dan Swain (1980) .

Strategi komunikasi

Menurut Corder (1983) strategi komunikasi ialah satu teknik yang sistematik yang digunakan seorang penutur untuk menyampaikan maksud apabila mengalami masalah untuk berkomunikasi. Sementara Faerch dan Kasper (1983a) mendefinisikan strategi komunikasi sebagai ;

“ potentially conscious plans for solving what to an individual presents itself as a problem in reaching a particular communicative goal’ (m.s : 36)

Tarone (1983) pula mendefinisikan strategi komunikasi dari sudut interaksi. Strategi komunikasi merupakan usaha sedar antara dua interlokutor untuk bersetuju ke atas satu makna dalam satu situasi tertentu di mana struktur makna "requisite" tidak dikongsi bersama. Menurutnya;

"a mutual attempt of two interlocutors to agree on meaning in structures where requisite meaning

structures do not seem to be shared". (m.s : 65)

44

Dalam kajian ini, strategi komunikasi didefinisikan sebagai strategi yang digunakan oleh pelajar bahasa Arab untuk menyelesaikan apa yang dianggap secara individu sebagai masalah dalam mencapai tujuan atau matlamat komunikasi.

Sekolah-Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA)

Di dalam kajian ini, pengkaji hanya menjalankan kajian ini di tiga buah Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) di negeri Selangor yang ditadbir di bawah kelolaan Kementerian Pelajaran Malaysia. Namun, kerana etika penyelidikan, pengkaji hanya menamakannya sebagai ; (a) Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (1), (b) Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (2) dan (c) Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (3)

KESIMPULAN

Dalam bab ini, penkaji telah membincangkan latar belakang, penyataan masalah kajian, tujuan kajian, persoalan kajian. Dinyatakan dengan ringkas teori Input Hipotesis Stephen Krashen (1981) yang menjadi teras utama kerangka teoritikal kajian ini. Seterusnya pengkaji membina kerangka konseptual kajian dan diikuti penerangan mengenai justifikasi kajian, limitasi kajian dan definasi operasional. Teori Input Hypothesis

45

Krashen (1981), (b) model kompetensi komunikatif Canale dan Swain (1980), (c) model ujian kompetensi lisan Skehan (1998) dan (d) model

taksonomi strategi komunikasi Tarone (1983) yang membina kerangka konseptual kajian ini akan dihuraikan dengan lebih mendalam dalam bab yang kedua.

46

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->