P. 1
Penulisan Penuh Kajian Tindakan Siti Aminah Binti Jukim

Penulisan Penuh Kajian Tindakan Siti Aminah Binti Jukim

|Views: 603|Likes:
Published by Siti Amienaa

More info:

Published by: Siti Amienaa on Nov 05, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

01/30/2015

pdf

text

original

Sections

PENGGUNAAN STRATEGI ‘KENAPA TAMBAH 1?

’ BAGI MENINGKATKAN PENGUASAAN MURID TAHUN 2 DALAM PENAMBAHAN MELIBATKAN PENGUMPULAN SEMULA

SITI AMINAH BINTI JUKIM

Laporan projek ini dikemukakan sebagai memenuhi sebahagian daripada syarat penganugerahan Ijazah Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian Matematik Pendidikan Rendah

INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS KENT

2012

PENGESAHAN PENYELIA

“Saya akui bahawa saya telah membaca laporan penyelidikan ini dan pada pandangan saya karya ini telah memadai dari segi skopdan kualiti untuk tujuan penganugerahan Ijazah Sarjana Muda Perguruan Matematik Pendidikan Rendah”

Tandatangan

: Dr Hajjah Rosnah Binti Haji Datuk Sidek 01 November 2012

Nama Penyelia : Tarikh :

i

PENGAKUAN

“Saya akui laporan kajian ini adalah hasil kerja saya sendiri kecuali nukilan dan ringkasanyang tiap-tiap satunya telah saya jelaskan sumbernya”.

Tandatangan

: Siti Aminah Binti Jukim 01 November 2012

Nama Penulis : Tarikh :

ii

DEDIKASI

Alhamdulillah dan syukur ke hadrat Ilahi, Allah S.W.T, Kepada yang dikasihi dan dicintai Nabi Muhammad S.A.W

Teristimewa buat kedua orang tua, Jukim Bin Sidar & Rupiah Binti Mosdim, Yang telah mendidik, membesar dan menjaga, Jasa ayah dan bonda takkan mampu untuk diganti.

Untuk saudaraku yang dikasihi dan dihormati, Sarinah, Siti Munah, Siti Aisyah, Siti Zamlah, Siti Zamaliah, Siti Hanapiah, Siti Jamilah, Siti Rudziah, Mohd Arifpin dan Siti Rudzilah, Jasa dan pengorbanan kalian tidak akan pernah ku lupa.

Buat kakandaku Mohd Ali yang telah pergi menghadap ilahi, Biar dirimu tak dapat melihat dan meraikan kejayaan ini, Namun jasamu tak akan pernah dilupakan. Buat guru – guru yang telah mendidik saya dari tadika hinggalah ke peringkat tertinggi, Tanpa anda semua siapalah saya.

Kepada teman seperjuangan, PISMP Pengajian Matematik Sekolah Rendah, Ambilan Januari 2009, “Selamat maju jaya dalam profession keguruan”

iii

PENGHARGAAN

Terlebih dahulu saya ingin mengucapkan setinggi – tinggi penghargaan kepada Pensyarah Pembimbing saya, Dr Hajjah Rosnah Binti Datuk Haji Sidek di atas segala bantuan dan dorongan yang beliau berikan sepanjang saya menyiapkan tugasan penyelidikan tindakan ini. Beliau berkongsi banyak pengalamannya dalam proses penyelidikan tindakan dan sentiasa menggunakan kepakaran dan pengetahuan beliau dalam membantu saya bagi menyiapkan tugasan ini.

Penghargaan juga saya berikan kepada guru besar sekolah yang saya jalani praktikum selama tiga bulan dan menjalankan penyelidikan tindakan ini. Dengan kerjasama yang beliau berikan, sangat membantu proses menyiapkan tugasan penyelidikan tindakan ini. Tidak lupa juga buat guru pembimbing dan guru – guru di sekolah ini yang telah banyak berkongsi pengalaman dan kepakaran mereka dalam proses menyiapkan tugasan penyelidikan tindakan ini.

Teristimewa buat murid – murid Tahun 2 di sekolah saya menjalani praktikum selama tiga bulan setinggi – tinggi penghargaan saya berikan kerana sudi menjadi responden saya. Kerjasama yang mereka berikan sepanjang saya menyiapkan tugasan penyelidikan tindakan ini sangat saya hargai.

iv

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk meningkatkan penguasaan murid Tahun 2 di dalam topik penambahan melibatkan pengumpulan semula. Responden kajian ini terdiri daripada lima orang murid Tahun 2 di salah sebuah sekolah kurang murid di daerah Tuaran, Sabah. Pemilihan responden berdasarkan kepada ujian pra yang dijalankan. Instrumen yang digunakan adalah analisis dokumen, temu bual, ujian dan pemerhatian. Justeru, Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ diperkenalkan bagi membantu murid menguasai konsep – konsep tersebut. Analisis data adalah secara kualitatif dan kuantitatif. Hasil daripada analisis dokumen dalam ujian pra dapat dikenal pasti pola – pola kesalahan setiap responden secara jelas. Hasil daripada pemerhatian menunjukkan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ dapat menunjukkan konsep pengumpulan semula dalam penambahan kepada responden dan disokong dengan analisis temu bual yang dijalankan kepada responden dan juga analisis dokumen jawapan responden. Perbandingan markah setiap responden dalam ujian pra dan pos juga menunjukkan terdapat peningkatan yang tinggi pada markah setiap responden dan boleh dilihat secara jelas melalui analisis jawapan bagi kedua – dua ujian ini. kesimpulannya, penggunaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ jelas menunjukkan peningkatan penguasaan murid dalam penambahan melibatkan pengumpulan semula.

v

ABSTRACT

This research was conducted to improve the capabilities among students’ Year Two in addition with regrouping. The respondents chosen for this research were five pupils in Year 2 from one of the SKM schools in Tuaran, Sabah. The selection of the respondents has been done based on the pre-test that was carried out. There are four types of instruments being used in this research which are analysis of document, interview, test and observation. Therefore, the strategy “Kenapa Tambah 1?’’ has been introduced to helps students in mastering these concepts. The analysis of data is in the form of qualitative and quantitative. From the result of the document that has been analyzed, the patterns of mistakes done by the respondents are clearly shown. While based on the observation, it shows that the strategy used can point out the concept of regrouping in addition especially to the respondent. Besides, this can be proved by the analysis of answers by respondents. Furthermore, the comparison of marks achieved in the pre-test and post-test shows that there’s a lot of achievement done by each of the respondents. As the result, the application of the strategy “Kenapa Tambah 1?” shows the improvement done by the students in order to master the topic of addition with regrouping.

vi

KANDUNGAN

PENGESAHAN PENYELIA PENGAKUAN DEDIKASI PENGHARGAAN ABSTRAK ABSTRACT KANDUNGAN SENARAI JADUAL SENARAI RAJAH SENARAI LAMPIRAN 1.0 PENDAHULUAN 1.1 1.2 1.3 2.0 Pengenalan Refleksi Pengajaran dan Pembelajaran Lalu Refleksi Nilai Pendidikan

Muka Surat i ii iii iv v vi vii ix x xi 1 1 4 8 11 11 14 21 21 21 21 22 24 37 40 78 vii

FOKUS KAJIAN 2.1 2.2 Isu Kajian Tinjauan Literatur Berkaitan dengan Isu Kajian

3.0

OBJEKTIF KAJIAN DAN SOALAN KAJIAN 3.1 3.2 3.3 Objektif Umum Objektif Khusus Soalan Kajian

4.0 5.0 6.0 7.0 8.0

KUMPULAN SASARAN TINDAKAN YANG DIJALANKAN KAEDAH PENGUMPULAN DAN ANALISIS DATA DAPATAN KAJIAN DAN INTEPRETASI RUMUSAN KAJIAN

9.0

CADANGAN KAJIAN LANJUTAN SUMBER RUJUKAN LAMPIRAN

83 85 87

viii

SENARAI JADUAL

Jadual 4.1 5.1 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8 7.9 7.10 7.11 7.12 7.13 Pekerjaan ibu bapa atau penjaga kumpulan sasaran Perancangan pelaksanaan tindakan Analisis bilangan kesilapan setiap responden dalam ujian pra Analisis transkrip jawapan responden A1 Analisis transkrip jawapan responden A2 Analisis transkrip jawapan responden A3 Analisis transkrip jawapan responden A4 Analisis transkrip jawapan responden A5 Pola kesalahan bagi setiap kod Bilangan soalan bagi setiap pola kesalahan Senarai aspek pemerhatian Pemerhatian fasa sebelum pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ Pemerhatian fasa selepas pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ Perbandingan pemerhatian fasa sebelum dan fasa selepas pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ Perbandingan analisis transkrip responden fasa sebelum dan fasa selepas pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ Markah responden dalam ujian pra Markah responden dalam ujian pos Perbandingan markah ujian pra dan ujian pos Bilangan kesalahan berdasarkan pola kesalahan dalam ujian pra

Muka surat 23 25 40 42 45 48 51 54 57 58 60 61 62 64 68

7.14 7.15 7.16 7.17

71 72 74 76

ix

SENARAI RAJAH

Rajah 2.1 5.1 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 5.9 5.10 5.11 5.12 5.13 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8 7.9 7.10 7.11 Penggunaan kertas warna Bilangan responden mengikut jantina Adaptasi Model Stephen Kemmis dan Mac Taggart (1988) Karton disusun mengikut nilai tempat Batu berwarna dimasukkan Batu berwarna hijau dimasukkan Batu berwarna yang melebihi lubang Karton yang lubangnya telah penuh dialihkan Batu berwarna merah mewakili pengumpulan semula Hasil akhir untuk dihitung Nombor disusun mengikut nilai tempat Penambahan bermula pada nilai tempat ‘sa’ Kertas warna berpelekat ditampal Nnilai digit puluh ditambahkan dengan ‘1’ Membuat penambahan pada nilai tempat ‘ratus’ Bilangan kesalahan bagi setiap responden Graf kesalahan responden A1 Graf kesalahan responden A2 Graf kesalahan responden A3 Graf kesalahan responden A4 Graf kesalahan responden A5 Bilangan soalan bagi setiap pola kesalahan Perbandingan bilangan responden Markah ujian dalam ujian pra Markah responden dalam ujian pos Perbandingan markah ujian pra dan ujian pos

Muka surat 18 22 25 27 28 29 29 30 30 31 32 33 34 34 35 41 45 47 50 53 56 59 66 71 73 74 x

SENARAI LAMPIRAN

Lampiran A B C D E Kertas jawapan Ujian pra Ujian Pos Borang pemerhatian Latihan 1

Muka surat 87

xi

1.0

PENDAHULUAN

1.1

Pengenalan

Penambahan merupakan operasi pertama yang akan dipelajari oleh setiap individu yang mempelajari subjek matematik. Menurut Muhammad Aysraf & Tengkus Zawawi

(2011) penambahan perlu dipelajari lebih awal berbanding operasi yang lain kerana penambahan mempunyai kaitan yang rapat dengan kemahiran asas yang lain dalam matematik. Penyataan ini bersesuaian dengan definisi yang diberikan oleh Vancleave (2005) bahawa penambahan adalah operasi menambah manakala penolakan pula ialah mengurangkan, maka kedua – dua operasi ini adalah saling sonsang antara satu sama lain. Perkataan sonsang yang digunakan menunjukkan bahawa terdapat perkaitan antara penambahan dan juga penolakan.

Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) pada tahun 2011 telah menyenaraikan operasi tambah sebagai salah satu kemahiran dalam Dokumen Standard KSSR, Model Asas Teras Matematik Tahun 1 sebagai satu kemahiran yang perlu dikuasai oleh murid. Kemahiran ini termasuklah penambahan tanpa pengumpulan semula dan juga penambahan melibatkan pengumpulan semula.

Walaupun murid telah didedahkan dengan operasi ini seawal umur tujuh tahun namun terdapat beberapa kajian yang dijalankan lewat beberapa dekad ini menunjukkan kebanyakan murid mempunyai masalah dalam penambahan melibatkan pengumpulan 1

semula. Muhammad Asyraff & Tengku Zawawi Tengku (2011) melaporkan dalam penyelidikan mereka bahawa terdapat empat jenis pola kesalahan dalam penambahan melibatkan pengumpulan semula iaitu pengiraan, transformasi, kumpul semula dan pengiraan. Dapatan penyelidikan yang dijalankan oleh Chua (2009) menujukkan 12 orang (27.9%) daripada muridnya gagal dalam subjek matematik dan mempunyai masalah dalam penambahan melibatkan pengumpulan semula dalam lingkungan 1000. Masalah yang sama dihadapi oleh penyelidik yang mana murid mempunyai masalah dalam topik penambahan melibatkan pengumpulan semula.

Terdapat banyak faktor yang menyebabkan murid mempunyai masalah dalam penambahan melibatkan pengumpulan semula. Menurut Berman & Friederwitzer (seperti yang dinyatakan oleh Drapper, 2009) terdapat banyak faktor yang menyebabkan berlakunya ketidakfahaman kanak – kanak dalam penambahan melibatkan pengumpulan semula. Faktor pertama yang disenaraikan ialah kanak – kanak tidak diberikan peluang memanipulasikan objek konkrit bagi menunjukkan konsep pengumpulan semula. Faktor kedua pula adalah pengajaran dijalankan tanpa mengambil kira kepelbagaian cara belajar kanak – kanak dan faktor yang terakhir ialah murid melakukan proses pengumpulan semula tanpa memahami apa yang sedang berlaku.

Kebanyakan guru menjalankan pengajaran matematik secara penerangan sahaja dan memastikan setiap peringkat yang ditunjukkan dapat dihafal oleh murid – murid. Hasil kajian yang dilakukan oleh Bobis dan Cusworth pada tahun 1995 (seperti yang dinyatakan oleh Bobis, Muliggan dan Lowrie, 2004) menunjukkan bahawa kebanyakan guru pra – perkhidmatan menunjukkan matematik sebagai nombor atau 2

masalah dan mengandungi peraturan tertentu yang harus dihafal. Keadaan ini berbeza dengan cara pembelajaran matematik yang sebenar yang harus dilalui oleh seorang kanak - kanak.

Seorang murid perlu mempelajari sesuatu kemahiran atau proses matematik dengan kefahaman. George (2003) menjelaskan bahawa kefahaman tidak akan wujud sekiranya murid hanya terikat dengan peraturan tertentu tetapi melalui interaksi dengan peralatan, rakan – rakan dan juga sokongan orang dewasa. Penyataan ini sejajar dengan apa yang ditulis oleh Kennedy M. L. (1996) dalam bukunya bahawa kanak – kanak yang mempelajari penambahan menggunakan situasi sebenar, Alat Bantu Mengajar (ABM) dan menggabungkan beberapa strategi pembelajaran akan lebih mahir jika dibandingkan dengan kanak – kanak yang hanya belajar dengan cara penghafalan.

Bagi menangani masalah penambahan melibatkan pengumpulan semula dalam penyelidikan ini, penyelidik telah menggunakan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ seperti yang dicadangkan oleh Drapper (2009). Walaupun Drapper mencadangkan agar pembelajaran awal matematik adalah menggunakan tiga peringkat iaitu konkrit - semi konkrit – abstrak namun di dalam penyelidikan tindakan ini, penyelidik hanya menggunakan peringkat pertama iaitu penggunaan bahan konkrit dan terus ke peringkat yang ketiga iaitu peringkat abstrak dan tidak menggunakan peringkat semi konkrit berdasarkan kepada prestasi responden.

Penggunaan bahan konkrit yang telah digunakan dalam penyelidikan tindakan ini adalah menggunakan konsep penggunaan Base Ten Block seperti yang dicadangkan 3

oleh Berman & Friederwitzer (seperti yang dinyatakan oleh Drapper, 2009). Manakala bagi peringkat pembelajaran secara abstrak pula, penyelidik telah menggunakan penggunaan kaedah kertas berwarna yang telah di gunakan oleh dalam dua penyelidikan tindakan berkaitan dengan tajuk penambahan melibatkan pengumpulan semula. Namun kaedah ini telah disesuaikan berdasarkan pendekatan dan prestasi responden yang terlibat dalam penyelidikan tindakan ini.

1.2

Refleksi Pengajaran dan pembelajaran

Penyelidik telah menjalani dua sesi praktikum sebelum ini di dua buah sekolah yang berbeza di daerah Tuaran. Sebagai guru pelatih, penyelidik telah diberikan peluang untuk mengajar murid Tahun 2 untuk kedua-dua praktikum tersebut dan telah mendapat peluang untuk mengajar topik penambahan. Sebagai seorang guru, adalah amat penting untuk penyelidik sentiasa peka dengan setiap masalah murid-murid penyelidik terutamanya di dalam subjek yang penyelidik ajar.

Bagi kedua-dua praktikum, penyelidik dapat melihat murid-murid mempunyai potensi yang tinggi dalam subjek matematik dengan melihat kepada kemampuan mereka melakukan penambahan tanpa melibatkan pengumpulan semula. Mereka memberikan kerjasama yang sangat baik sepanjang sesi pengajaran dan pembelajaran berlangsung dan bersemangat untuk menjawab lembaran kerja yang penyelidik edarkan.

Namun apabila penyelidik mula masuk kepada sub topik menambahan melibatkan pengumpulan semula, motivasi murid-murid untuk menyertai sesi

4

pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan kelihatan sangat menurun. Penyelidik terpaksa mengulang beberapa kali untuk membantu mereka memahami konsep pengumpulan semula. Kebanyakan murid juga mempunyai masalah melibatkan pengumpulan semula kerana mereka terbiasa membuat pengiraan menggunakan jari tangan mereka, maka apabila penambahan melibatkan pengumpulan semula yang mana hasil tambahnya melebihi bilangan jari tangan mereka, kebanyakan murid cuba untuk menggunakan jari kaki mereka untuk membuat penambahan. Namun, kedudukan jari kaki di dalam kasut menyebabkan murid sukar untuk membuat pengiraan. Bagi menangani masalah ini penyelidik telah menggunakan jadual ‘Place Value’ semasa menjalankan sesi pengajaran dan pembelajaran.

Apabila penyelidik mengedarkan lembaran kerja, hanya beberapa orang murid yang cuba untuk menjawab manakala yang lain pula hanya menulis soalan semula kepada bentuk lazim. Apabila penyelidik bertanya mengapa mereka bertindak sedemikian, mereka memberikan respon seperti ‘saya tidak tahu’ atau ‘saya main salin sahaja semua soalan asalkan kertas tidak kosong’. Semasa memeriksa lembaran kerja yang telah diedarkan, penyelidik mendapati terlalu banyak kesalahan yang dilakukan seperti tidak menyusun nombor mengikut nilai digit, tidak membuat pengiraan dengan tepat, tidak membuat pengumpulan semula dan yang paling teruk sekali terdapat murid yang tidak membuat sebarang pengiraan pun dan hanya menyalin semua soalan.

Apabila penyelidik memulakan praktikum kali ketiga di sebuah sekolah kurang murid di daerah Tuaran, sekali lagi penyelidik berpeluang untuk mengajar murid Tahun 2. Berbanding kelas Tahun 2 yang diajar pada kedua - dua sesi praktikum yang lepas, 5

pengajaran Matematik untuk Tahun 2 kali ini adalah menggunakan kurikulum baru iaitu Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR). Penyelidik tidak diberikan kesemua tujuh jam sesi pengajaran dan pembelajaran matematik dalam seminggu dan sebaliknya berkongsi dengan guru Matematik kelas tersebut dengan nisbah 3 : 4, yang mana penyelidik perlu mengajar empat jam dalam seminggu. Penyelidik diminta untuk mengajar dua bab sahaja iaitu Pembundaran dan Penambahan yang mana kedua – dua topik ini telah diajar oleh guru Matematik kelas tersebut.

Bagi topik pembundaran, murid menunjukkan prestasi yang sangat baik begitu juga bagi sub topik penambahan tanpa pengumpulan semula. Apabila penyelidik mula masuk kepada sub topik penambahan melibatkan pengumpulan semula, ternyata prestasi murid menurun. Penyelidik perlu membuat beberapa kali penerangan berkaitan dengan konsep pengumpulan semula. Apabila lembaran kerja diedarkan, terdapat banyak kesalahan pada jawapan yang murid-murid berikan. Penyelidik bertanya kepada muridmurid adakah mereka sudah mempelajari sub topik tersebut dengan guru sebenar dan apakah alatan yang mereka gunakan sepanjang belajar dengan guru sebenar memandangkan guru Matematik sebenar kelas tersebut mengatakan bahawa beliau telah mengajar sub topik penambahan melibatkan pengumpulan semula. Murid memberi respon dengan mengatakan mereka telah diajar sub topik tersebut dan guru sebenar mereka hanya menerangkan di papan tulis tanpa menggunakan sebarang Alat Bantu Mengajar (ABM).

Berdasarkan pemerhatian penyelidik, murid mempunyai masalah dalam pengumpulan semula. Sebagai contoh, apabila diberikan soalan enam tambah tujuh, 6

murid-murid tidak akan mengumpul semula satu di rumah Puluh tetapi sebaliknya menulis 13 pada jawapan di rumah Sa. Terdapat juga murid yang mengatakan mereka tidak mahu membuat penambahan jika nombornya besar dan hanya mahu melakukan penambahan dengan nombor kurang dari 10. Murid juga tidak menunjukkan minat untuk menyertai sesi pengajaran dan pembelajaran yang disampaikan oleh pengkaji. Terdapat murid yang bercerita, tidur dan bermain – main semasa pengkaji membuat penerangan.

Memikirkan masalah ini, timbul pelbagai persoalan dalam diri penyelidik. Adakah penyelidik tidak tahu mengajar kerana penyelidik telah berusaha menerangkan konsep penambahan dengan pengumpulan semula beberapa kali? Adakah pengajaran yang penyelidik laksanakan tidak berkualiti lalu menyebabkan murid tidak memahami konsep pengumpulan semula? Walaupun motivasi penyelidik untuk mengajar semakin menurun namun penyelidik masih juga berusaha memikirkan bagaimana dan apakah tindakan yang perlu diambil bagi mengatasi masalah ini.

Atas usaha melalui pembacaan dan berkolaborasi dengan beberapa orang pensyarah di IPG Kampus Kent, penyelidik pun mentadbir satu ujian yang dikenali sebagai ujian pra di mana dengan ujian ini penyelidik ingin melihat di manakah kelemahan dan ketidakfahaman murid yang sebenar dan dengan itu penyelidik menjadikan masalah ini sebagai kajian tindakan penyelidik dan memilih murid Tahun 2 sebagai kumpulan sasaran.

7

1.3

Refleksi Nilai Pendidikan

Penyelidikan ini dijalankan oleh penyelidik bagi membantu murid mengatasi masalah penguasaan mereka dalam penambahan melibatkan pengumpulan semula. Jika sebelum ini melalui pemerhatian penyelidik, murid-murid Tahun 2 kebanyakannya meniru sesama mereka apabila mereka diminta untuk menjawab lembaran kerja yang diedarkan. Ini disebabkan oleh mereka tidak tahu bagaimana untuk menjawab soalan yang penyelidik berikan. Oleh itu, penyelidik berharap dengan penyelidikan ini, penyelidik dapat membantu mereka untuk memahami penambahan dengan melibatkan

pengumpulan semula. Apabila mereka sudah faham konsep penambahan melibatkan pengumpulan semula, mereka tidak akan meniru daripada rakan mereka. Dengan itu murid – murid akan menjadi lebih jujur kepada diri mereka sendiri.

Jika sebelum ini penyelidik melihat murid-murid tidak bersemangat dan kurang bermotivasi untuk mengikuti sesi pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan. Dalam penyelidikan ini penyelidik akan menggunakan ABM daripada bahan konkrit iaitu karton telur dan juga batu berwarna dan juga Jadual Bentuk Lazim dan kertas warna berpelekat. Penyelidik berharap dengan penggunaan kedua-dua bahan ini akan menarik minat mereka dan seterusnya menjadikan mereka lebih bermotivasi untuk mengikuti pengajaran & pembelajaran pada masa yang akan datang.

Melalui penyelidikan ini juga penyelidik berharap murid-murid akan menjadi murid yang lebih berdisiplin. Jika selama ini mereka tidak terbiasa untuk mendisiplinkan diri untuk menulis penambahan dalam bentuk lazim secara teratur dan kemas, dan sepanjang kajian tindakan ini berlangsung penyelidik telah melatih mereka untuk 8

menulis penambahan dalam bentuk lazim dengan lebih teratur. Dengan ini mereka akan menjadi lebih berdisiplin.

Penyelidik juga berharap murid-murid menjadi lebih rajin sepanjang dan setelah penyelidikan ini selesai dilaksanakan. Penyelidik akan memberikan mereka banyak lembaran kerja bagi mengukuhkan kemahiran baru mereka. Selama ini penyelidik melihat murid-murid berusaha menyiapkan tugasan mereka walaupun kebanayakan jawapan yang diberikan adalah salah. Oleh itu, dengan latihan pengukuhan yang kerap mereka akan terbiasa untuk lebih rajin dan penyelidik berharap mereka akan datang dan meminta soalan untuk dijawab.

Harapan penyelidik seterusnya ialah agar murid-murid akan lebih bekerjasama pada masa akan datang melalui pelaksanaan penyelidikan ini. Penyelidik mendapati berlaku keadaan yang mana terdapat beberapa klik tertentu di kalangan murid - murid. Penyelidik merasakan keadaan ini sebagai satu budaya yang kurang baik. Penyelidikan ini akan melibatkan aktiviti menggunakan bahan konkrit. Penyelidik telah memberikan peluang kepada responden untuk bekerjasama membuat beberapa aktiviti. Oleh itu, penyelidik berharap melalui kajian tindakan ini murid akan mula bersatu dan bekerjasama antara mereka.

Kesilapan murid-murid dalam penambahan melibatkan pengumpulan semula juga disebabkan oleh faktor kecuaian. Mereka menjawab soalan dengan tergopoh-gapah dan kurang berhati-hati serta tidak cermat. Melalui penyelidikan ini, penyelidik akan melatih mereka untuk tidak cuai dan lebih berhati-hati. Setiap soalan yang diberikan 9

mestilah dijawab dengan mengikut prosedur yang telah ditetapkan. Dengan itu penyelidik berharap murid-murid akan berubah menjadi lebih cermat, berhati-hati dan tidak tergopoh-gapah semasa menjawab soalan yang diberikan.

10

2.0

FOKUS KAJIAN

2.1

Isu Kajian

Berdasarkan kepada pemerhatian awal yang dijalankan oleh penyelidik iaitu selama satu minggu, penyelidik mendapati terdapat banyak kesilapan yang dilakukan oleh murid – murid dalam penambahan melibatkan pengumpulan semula.

Walaupun penyelidik telah melatih murid untuk mengira dengan melukis lidi bagi mewakili nombor yang ditambah namun ternyata murid kurang berminat untuk melakukan apa yang dilakukan oleh penyelidik. Apabila pada soalan pertama murid sudah berjumpa dengan hasil tambah dua nombor adalah melebihi 10, murid kelihatan tidak berminat untuk melakukan pengiraan yang sama pada soalan yang seterusnya. Murid mengeluh terlalu banyak lidi yang mereka harus lukis dan mereka juga akan cuai dalam mengira semula hasil tambah lidi yang mereka lukis.

Terdapat juga murid yang menggunakan jari untuk membuat penambahan. Jika sebelum masuk kepada penambahan melibatkan pengumpulan semula, kaedah pengiraan menggunakan jari ternyata berhasil bagi murid – murid untuk membuat pengiraan dengan cepat. Namun apabila masuk kepada penambahan melibatkan pengumpulan semula murid ternyata tidak mampu untuk membuat penambahan kerana hasil tambah kedua nombor sudah melebihi bilangan jari tangan mereka. Ini menyebabkan ada murid

11

yang berusaha menggunakan jari kaki mereka tetapi ternyata ianya tidak sesuai kerana murid tidak dapat melihat jari kaki mereka kerana memakai kasut.

Berlaku juga situasi yang mana murid hanya menghafal setiap peringkat penambahan seperti yang diterangkan oleh penyelidik pada sesi pengajaran dan pembelajaran. Kesannya terdapat murid yang melakukan proses pengumpulan semula dari sa ke puluh walaupun tidak perlu. Murid menyangka bahawa menulis satu adalah salah satu peringkat yang wajib dalam operasi penambahan sedangkan murid tidak memahami bahawa satu hanya perlu ditulis apabila hasil tambah di sa melebihi sembilan. Kesilapan ini telah diperbetulkan dengan menggunakan dua peringkat pembelajaran iaitu pembelajaran menggunakan bahan konkrit dan juga pembelajaran secara abstrak. Kedua-dua peringkat pemberlajaran ini dilaksanakan semasa pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’.

Terdapat murid yang masih belum menguasai konsep nilai tempat dengan baik apabila menyalin nombor ke bentuk lazim. Sebagai contoh, jika soalan yang diberikan ialah 127 + 4, murid tidak akan menulis empat pada nilai tempat sa tetapi sebaliknya menulis pada nilai tempat ratus iaitu di bawah nombor satu. Dengan itu, murid akan membuat pengiraan dari kiri ke kanan iaitu ratus ke sad an bukannya dari kanan ke kiri iaitu sa ke ratus.

Kesilapan utama murid yang telah cuba dirawati menggunakan Penggunaan bahan konkrit kepada abstrak ialah kesilapan dalam pengumpulan semula. Kebanyakan murid tidak memahami mengapa berlakunya pengumpulan semula. Sebagai contoh, jika 12

soalan adalah 127 + 4, murid akan menulis 11 pada nilai tempat sa walaupun guru telah membuat peringatan bahawa setiap kotak hanya boleh diisi dengan satu nombor sahaja memandangkan murid – murid menggunakan buku berkotak sebagai tempat membuat pengiraan. Melalui pelaksanaan Penggunaan bahan konkrit kepada abstrak murid – murid telah didedahkan mengenai apa sebenarnya yang berlaku semasa proses pengumpulan semula. Apabila murid melihat sendiri bagaimana proses tersebut terjadi diharapkan agar murid – murid akan dapat menguasai penambahan melibatkan pengumpulan semula.

Masalah murid dalam penambahan melibatkan pengumpulan semula berpunca dari pelbagai faktor. Murid yang tidak menyusun setiap digit dengan tepat dalam bentuk algoritma menunjukkan murid mempunyai masalah dari topik nombor bulat lagi. Begitu juga dengan masalah yang lain seperti tidak memahami konsep pengumpulan semula. Masalah yang wujud ini menyebabkan guru tidak dapat mengikuti apa yang telah dirancang di dalam Rancangan Pengajaran Tahunan (RPT). Guru bukan sahaja tidak dapat bergerak kepada bab seterusnya iaitu penolakan malahan juga tidak dapat bergerak kepada penambahan melibatkan nombor yang lebih besar kerana murid masih mempunyai masalah dalam menyelesaikan soalan penambahan nombor tiga digit dengan nombor satu digit yang melibatkan pengumpulan semula.

13

2.2

Tinjauan Literatur Berkaitan Dengan Isu Kajian 2.2.1 Pengajaran Konkrit – Semi Konkrit – Abstrak

Stratergi pengajaran terbahagi kepada tiga tahap penglibatan iaitu pengajaran menggunakan bahan konkrit, pengajaran menggunakan bahan separuh konkrit dan juga pengajaran menggunakan bahan abstrak.

Frank & Liew (1987) memberikan definisi kepada pengajaran menggunakan bahan konkrit sebagai pengajaran di mana murid mengendalikan benda-benda maujud menggunakan anggota badan mereka sendiri. Pengajaran menggunakan bahan separuh konkrit pula ialah apabila pengajaran menggunakan gambar dan benda bergambar bagi mewakili operasi yang digunakan. Manakala pengajaran menggunakan abstrak pula apabila pengajaran menggunakan symbol sahaja.

Piaget (seperti yang dinyatakan oleh Mok Soon Sang, 2008) menyatakan bahawa pada peringkat operasi konkrit iaitu tujuh hingga dua belas tahun, kanak - kanak tidak boleh berfikir secara abstrak dan pembelajaran akan menjadi bermakna dengan bergantung kepada objek konkrit dan pengalaman secara langsung.

Reys et al. (2004) menyatakan bahawa pengajaran menggunakan bahan konkrit, semikonkrit dan abstrak secara berperingkat akan membawa kepada pembinaan kefahaman murid dalam empat operasi dalam matematik iaitu tambah, tolak, bahagi dan juga darab. Walaupun keempat-empat operasi ini 14

secara jelas adalah berbeza tetapi penggunaan bahan konkrit, semikonkrit dan juga abstrak akan mambantu murid memahami perkaitan antara keempat-empat operasi ini.

Bruner (seperti yang dinyatakan oleh Mok Soon Sang, 2008) menyarankan agar sekolah menggunakan Kurikulum Pilin (Spiral curriculum) dalam sesi pengajaran dan pembelajaran iaitu pemeringkatan isi pembelajaran daripada konkrit kepada separuh konkrit dan seterusnya kepada abstrak hingga tahap kesukaran dapat dikembangkan dan dinaikkan secara terus menerus. Jika kurikulum ini dilaksanakan barulah penguasaan ilmu akan berlaku.

Setiap murid yang ada di sekolah datang dengan pelbagai jenis latar belakang begitu juga dengan cara pembelajaran dan bakat. Gardner (seperti yang dinyatakan oleh Campbell, Campbell dan Dickinson, 2004) mengemukakan Teori Kecerdasan Pelbagai yang membahagikan kecerdasan manusia kepada lapan jenis kecerdasan iaitu Kecerdasan Bahasa, Kecerdasan Logikal Matematik, Kecerdasan Spatial, Kecerdasan Kinestatik, Kecerdasan Muzik, Kecerdasan Interpersonal, Kecerdasan Intrapersonal.

Kecerdasan Bahasa didefinisikan sebagai kebolehan untuk berfikir menggunakan ayat, menggunakan bahasa untuk menerangkan maksud dan gemar kepada makna yang kompleks. Kecerdasan Logikal – matematik pula adalah kebolehan dalam pengiraan dan mampu menyelesaikan masalah matematik yang kompleks. Kecerdasan Spatial pula sebagai kebolehan dalam memikirkan sesuatu 15

perkara dalam bentuk 3-D. Manakala kecerdasan Kinestatik pula bermaksud kebolehan untuk memanipulasi alatan dan mencari pola pergerakan badan, kecerdasan muzik bermaksud kebolehan untuk mengenal pasti nada, irama dan tempo. Kecerdasan Interpersonal ialah kebolehan untuk berkomunikasi dengan orang lain. Kecerdasan Intrapersonal bermakna keupayaan dalam membina persepsi yang tepat mengenai sesebuah kehidupan dan kecerdasan Naturalis pula bermaksud keupayaan untuk memahami corak alam, mengenal pasti objek dan memahami system kehidupan manusia.

Teori Kecerdasan Pelbagai ini menunjukkan secara jelas bahawa setiap individu datang dengan kecerdasan yang berbeza antara satu sama lain. Apabila guru menumpukan pengajaran secara kuliah sahaja maka hanya murid yang mempunyai Kecerdasan Logikal – Matematik sahaja yang boleh memahami apa yang cuba disampaikan oleh guru tersebut. Keadaan ini adalah tidak adil buat murid yang datang dengan kecerdasan yang berbeza seperti murid yang mempunyai Kecerdasan Kinestatik yang mana mereka perlu menggerakkan sesuatu bagi memahami sesuatu konsep yang disampaikan. Begitu juga kepada murid yang mempunyai Kecerdasan Visual yang mana mereka perlu melihat sendiri apa yang sedang berlaku bagi memahami sesuatu konsep tersebut.

Campbell et al. (2004) juga menyatakan bahawa kebanyakan guru tidak menyedari bahawa mereka sebenarnya sedang berlaku tidak adil kepada semua murid apabila sesuatu pengajaran yang disampaikan hanya berfokus kepada beberapa kecerdasan sahaja. 16

Kesimpulannya,

penggunaan

ABM

dalam

sesi

pengajaran

dan

pembelajaran serta kaedah pengajaran yang pelbagai adalah amat penting. Tiga peringkat pembelajaran iaitu menggunakan bahan konkrit, semi konkrit dan abstrak adalah amat penting untuk diaplikasikan oleh seseorang guru. Walaupun penyelidik menghasilkan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ menggunakan tiga peringkat pembelajaran ini namun ianya telah diadaptasi dan disesuaikan dengan tahap penguasaan murid dengan terus bergerak kepada abstrak daripada konkrit tanpa melibatkan peringkat pengajaran secara semi konkrit.

2.2.2

Kajian Lepas Berkaitan Penambahan Melibatkan Pengumpulan Semula

Terdapat banyak penyelidikan yang telah dijalankan berkaitan dengan penambahan melibatkan pengumpulan semula dalam kalangan murid sekolah rendah.

Chua (2005) di dalam kajiannya yang bertajuk ‘Jari dan kertas warna untuk membaiki kemahiran penambahan secara kumpul semula di kalangan murid Tahun 2 dalam nombor lingkungan 1000’ melaporkan bahawa muridnya mempunyai masalah dalam penambahan melibatkan pengumpulan semula berdasarkan kepada analisis keputusan ujian pra dengan peratus kelulusan sebanyak 11.1 % jika dibandingkan dengan peratus kelulusan bagi penambahan tanpa pengumpulan semula sebanyak 88.9 % bagi sembilan orang responden.

17

Beliau telah memperkenalkan Teknik Jari dan Kertas Warna dalam kajiannya bagi membantu respondennya mengatasi masalah dalam penambahan melibatkan pengumpulan semula.

Teknik jari yang diperkenalkan adalah membuat pengiraan dengan menggunakan jari bagi menggantikan penggunaan pembilang bagi

menambahkan dua nombor. Pada masa yang sama, responden juga perlu menggunakan mulut mereka bagi mengelakkan kesilapan dalam pengiraan.

“…semasa membuat penambahan di rumah ‘sa’, bila hasilnya melebihi sepuluh dan terdapat 2 digit nombor. Misalnya 12, nombor 2 akan ditulis pada rumah ‘sa’ dan nombor 1 pula akan dikumpul semula pada rumah ‘puluh’. Keadaan ini dikatakan penambahan secara kumpul semula. Bila keadaan ini berlaku, kertas berwarna cerah digunakan untuk menandakan atau

mengingatkan murid yang berkenaan terdapat nombor yang perlu dikumpulkan semula di tempat yang seterusnya”. (p. 51)

1

4 +1 6

7 8 5

Gunakan kertas berwarna cerah untuk menandakan terdapat 1 puluh telah dikumpulkan di tempat puluh

Rajah 2.1 : Penggunaan Kertas Warna

18

Chua

(2005)

mendapati

respondennya

seringkali

lupa

untuk

menambahkan satu dengan nilai digit pada puluh. Kertas Warna boleh digunakan untuk mengingatkan murid bahawa terdapat satu yang perlu mereka kumpulkan bersama di rumah ‘puluh’ setelah pengumpulan semula dijalankan kerana warnanya yang terang.

Analisis kadar kelulusan semasa ujian pos menunjukkan terdapat peningkatan pada kadar kelulusan bagi soalan penambahan melibatkan pengumpulan semula iaitu sebanyak 77.8 % dan ini menjadikan kadar kelulusan menjadi 88.9 %.

Penggunaan Teknik Jari dan Kertas Warna oleh Chua (2005) telah digunakan oleh Muhammad Asyraf & Tengku Zawawi (2011) dalam penyelidikan mereka berkaitan dengan penambahan melibatkan pengumpulan semula. Di dalam kajian ini, terdapat empat pola kesalahan murid dalam penambahan melibatkan pengumpulan semula di kalangan murid Tahun 3 iaitu kesalahan kumpul semula, kesalahan transformasi, pengiraan dan penambahan. konsep

Setelah Teknik Jari dan Kertas Warna digunakan, terdapat perbezaan pada min markah dalam ujian pra dan ujian pos. Dalam ujian pra min markah adalah 16.25 manakala min markah bagi ujian pos pula ialah 73.75. Kesemua responden juga menunjukkan peningkatan pada markah iaitu masing – masing dengan peningkatan markah melebihi 49% ke atas. Min peningkatan markah 19

secara keseluruhan bagi ujian pra dan ujian pos adalah sebanyak 57.50. Pola kesalahan yang dilakukan bagi soalan penambahan melibatkan pengumpulan semula yang dikenal pasti semasa ujian pra juga sudah tidak berlaku lagi setelah Teknik Jari dan Kertas Warna diperkenalkan.

Terdapat juga kajian lain yang dijalankan bagi penambahan melibatkan mengumpul semula. Muhammad Sofwan & Sapiah (2010) telah mengenal pasti beberapa pola kesalahan yang dilakukan oleh responden kajian mereka dalam ujian pra. Antara pola kesalahan yang dilakukan ialah kesilapan pengumpulan semula, kesilapan dalam pengiraan dan kesilapan tidak menambahkan satu dengan nilai digiti di puluh.

Bagi meningkatkan kemahiran responden dalam penambahan melibatkan pengumpulan semula, Muhammad Sofwan & Sapiah (2010) telah

memperkenalkan penggunaan Bahan Manipulatif ‘Straw And Board’ kepada responden mereka. Hasil daripada kajian yang dijalankan ini telah dapat mengubah persepsi negative murid – murid terhadap matematik dan meningkatkan pencapaian mereka dalam ujian pra dan pos menunjukkan peningkatan markah melebihi 60% bagi setiap responden.

20

3.0

OBJEKTIF KAJIAN DAN SOALAN

3.1

Objektif Umum

Objektif penyelidikan tindakan ini adalah untuk membantu murid Tahun 2 dalam menyelesaikan soalan melibatkan penambahan dengan pengumpulan semula.

3.2

Objektif Kajian 3.2.1 Mengenal pasti pola kesilapan murid dalam menyelesaikan soalan penambahan. 3.2.2 Mengenal pasti Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ dapat menunjukkan konsep pengumpulan semula dalam penambahan. 3.2.3 Meningkatkan penguasaan murid dalam penambahan melibatkan pengumpulan semula menggunakan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’.

3.3 Soalan kajian:

3.3.1 3.3.2

Apakah pola kesilapan murid dalam menyelesaikan soalan penambahan? Adakah Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ dapat menunjukkan konsep pengumpulan semula dalam penambahan?

3.3.3

Adakah Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ dapat meningkatkan penguasaan murid dalam penambahan melibatkan pengumpulan semula?

21

4.0.

KUMPULAN SASARAN

Kajian ini telah dijalankan di sebuah sekolah kurang murid yang terletak di daerah Tuaran, Kota Kinabalu. Jumlah keseluruhan murid di sekolah ini adalah sebanyak 58 orang murid sahaja. Sekolah ini dibina di sebuah perkampungan yang rata – rata masyarakatnya adalah dari kaum Dusun dan beragama Islam atau Kristian.

Sampel penyelidikan ini adalah dari Tahun 2 yang kesemuanya berumur lapan tahun dengan jumlah murid sebanyak enam orang sahaja. Namun demikian, penyelidikan ini hanya tertumpu kepada lima orang sahaja iaitu dua orang responden adalah lelaki sahaja dan selebihnya sebanyak tiga orang responden lagi adalah responden perempuan. Rajah 4.1 menunjukkan bilangan sampel yang dipilih menjadi responden.

4

3

2

Responden

1

0 lelaki perempuan

Rajah 4.1 : Bilangan responden mengikut jantina

22

Murid yang dipilih sebagai kumpulan sasaran adalah responden yang mendapat markah 50% dan kebawah dalam Ujian Pra. Kumpulun sasaran juga dipilih daripada murid yang mempunyai ciri – ciri yang dikehendaki dalam kajian ini iaitu tidak berminat dalam menjawab soalan yang diberikan, selalu mengadu tidak mampu untuk menyelesaikan soalan yang diberikan, meniru jawapan daripada rakan sekelas yang lain, bercerita semasa guru mengajar serta tidak menunjukkan minat untuk mengikuti pengajaran dan pembelajaran yang berlaku.

Kumpulan sasaran yang dipilih datang dari pelbagai latar belakang keluarga yang berbeza. Jadual 4.1 menunjukkan pekerjaan ibu bapa atau penjaga kumpulan sasaran.

Jadual 4.1 : Pekerjaan ibu bapa atau penjaga kumpulan sasaran Pekerjaan Sektor Awam Sendiri Jumlah 2 3 Peratus (%) 40 % 60 %

Berdasarkan pada jadual 4.1 didapati ibu bapa atau penjaga bagi setiap kumpulan sasaran datang dari dua jenis pekerjaan sahaja iaitu sektor awam dan juga bekerja sendiri. Sebanyak dua orang responden (40%) yang ibu bapa atau penjaganya berkerja dengan sektor awam manakala selebihnya iaitu empat orang responden (60%) ibu bapa atau penjaga mereka bekerja sendiri.

23

5.0

TINDAKAN YANG DIJALANKAN

5.1

Pengenalan Tindakan Yang Dijalankan

Bahagian ini akan membincangkan reka bentuk penyelidikan yang telah digunakan oleh penyelidik sepanjang menjalankan penyelidikan. Bahagian ini juga akan

membincangkan pelan tindakan yang telah dilaksanakan oleh penyelidik dan juga pelan tindakan pelaksanaan Penggunaan bahan konkrit kepada abstrak yang telah dilaksanakan oleh penyelidik.

5.2

Reka Bentuk Penyelidikan

Reka bentuk penyelidikan yang digunakan oleh pengkaji ialah gabungan kaedah (mixed method) Kuantitatif dan Kualitatif tetapi lebih berfokus kepada kaedah Kualitatif.

5.3

Tindakan Yang Dijalankan

Bagi menjalankan penyelidikan ini, penyelidik telah memilih untuk menggunakan adaptasi model kajian yang dikemukakan oleh Stephen Kemmis dan Mc Taggart pada tahun 1988 sebagai panduan untuk melaksanakan tindakan. Berdasarkan kepada adaptasi Model Stephen Kemmis dan Mac Taggart (1988) ini, pengkaji telah membuat tindakan bermula dengan tinjauan awal, merancang tindakan, melaksana tindakan dan memerhati dan akhir sekali mereflek tindakan yang telah dijalankan. Rajah 5.1 merupakan kitaran adaptasi Model Stephen Kemmis dan Mac Taggart (1988).

24

Tinjauan awal

Mereflek

Merancang tindakan

Melaksana tindakan dan memerhati Rajah 5.1 : Adaptasi Model Stephen Kemmis dan Mac Taggart (1988)

Berdasarkan kepada lingkaran tindakan oleh model ini, pengkaji telah membuat perancangan pelaksanaan tindakan. Jadual 5.1 merupakan perancangan pelaksanaan tindakan. Jadual 5.1 : Perancangan pelaksanaan tindakan Fasa Tarikh & Minggu   Tinjauan awal 5/3/2012 - 9/3/2012 Minggu 1   Perkara / Aktiviti Penyelidik membuat pemerhatian prestasi murid di dalam kelas Penyelidik membuat analisis kesalahan pada lembaran kerja yang diberikan kepada murid Penyelidik merujuk kepada guru matematik Tahun 2 untuk membincangkan masalah murid Penyelidik meminta kebenaran dari pihak sekolah untuk membuat penyelidikan dan menjadikan murid Tahun 2 sebagai responden Menjelaskan dan meminta kebenaran daripada murid Tahun 2 untuk dijadikan responden 25

  Merancang tindakan 12/3/2012 16/3/2012 Minggu 2  

Penyelidik mentadbir Ujian Pra untuk memilih responden dan untuk melihat pola kesilapan setiap responden Penyelidik menentukan objektif penyelidikan dan soalan penyelidikan Penyelidik menentukan fokus kajian Penyelidik membuat tinjaun literatur untuk memahami masalah yang dihadapi oleh murid dan bagaimana untuk menanganinya Penyelidik berjumpa dengan pensyarah untuk berbincang intervensi yang baik bagi menangani masalah ini Penyelidik merancang pelan tindakan yang akan dilaksanakan

  Melaksana tindakan dan memerhati 19/3/2012 30/3/2012 Minggu 1 

Penyelidik memperkenalkan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ kepada para responden Penyelidik membuat pemerhatian sepanjang Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ dilaksanakan Penyelidik membiasakan responden menyelesaikan soalan secara algoritma tanpa menggunakan sebarang alatan. Penyelidik mentadbir Ujian Pos untuk melihat keberkesanan Strategi ‘Kenapa Tambah 1’.

Mereflek

2/4/2012 – 6/4/2012 Minggu 5

 

Penyelidik menganalisis data Penyelidik membuat refleksi mengenai keberkesanan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’

26

5.4

Prosedur penggunaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ 5.4.1 Melaksanakan Fasa 1 (pengajaran dan pembelajaran menggunakan bahan konkrit) Penyelidik telah memperkenalkan pengajaran dan pembelajaran menggunakan bahan konkrit. Bahan konkrit yang digunakan ialah karton telur dan batu berwarna. Karton telur yang digunakan adalah karton telur yang mempunyai 10 lubang bagi menunjukkan konsep pengumpulan semula. Setiap responden dibekalkan dengan tiga karton telur dan 20 batu berwarna.

Berikut merupakan penerangan bagaimana bahan konkrit, karton telur dan batu berwarna, dapat menunjukkan konsep pengumpulan semula. Contoh soalan yang digunakan dalam penerangan penggunaan bahan konrkit ini ialah 258 + 6.

Responden diminta menyusun karton telur secara melintang dan setiap satu mewakili satu nilai tempat. Perwakilan yang pertama ialah nombor yang pertama iaitu 256. Penyusunan karton telur boleh ditunjukkan pada rajah 5.2.

Rajah 5.2 : Karton disusun mengikut nilai tempat

27

Berdasarkan kepada rajah 5.2 karton telur sa disusun di bahagian kanan, karton telur puluh di bahagian tengah, manakala karton telur ratus di susun di bahagian paling kiri. Penyusunan seperti ini akan mengukuhkan pengetahuan responden berkaitan dengan ‘place value’.

Peringkat yang pertama ialah responden di minta mengisi batu berwarna bermula dari karton sa dengan enam biji batu, karton puluh lima biji dan seterusnya dua biji pada karton ratus berdasarkan nilai digit 258. Proses mengisi batu berwarna boleh ditunjukkan pada rajah 5.3.

Rajah 5.3 : Batu berwarna dimasukkan

Berdasarkan kepada rajah 5.3 batu yang dimasukkan bagi setiap karton telur adalah menggunakan warna yang berbeza bagi memudahkan murid melihat setiap warna menunjukkan nilai tempat masing – masing.

Peringkat yang kedua ialah responden diminta mengisi batu berwarna pada karton karton telur sekali lagi bagi mewakili nombor yang perlu 28

ditambahkan kepada nombor pertama. Bagi contoh soalan ini, bilangan batu berwarna yang akan dimasukkan ialah sebanyak enam biji batu sahaja. Batu yang akan dimasukkan mestilah menggunakan batu yang berwarna berbeza dengan batu yang sudah diisi pada karton telur. Peringkat ini boleh ditunjukkan pada rajah 5.4.

Rajah 5.4 : Batu berwana hijau dimasukkan

Apabila bilangan batu berwarna telah memenuhi semua lubang pada satu – satu karton maka responden di minta untuk meletakkan batu berwarna pada bahagian luar karton. Peringkat ini boleh ditunjukkan pada rajah 5.5.

Rajah 5.5 : Batu berwarna yang melebihi lubang karton

29

Peringkat yang ketiga ialah apabila bilangan batu berwarna di dalam satu – satu karton sudah memenuhi semua lubang pada satu – satu karton maka responden di minta untuk mengalihkan karton yang sudah dipenuhi lubangnya ke tempat lain. Peringkat ini boleh ditunjukkan pada rajah 5.6.

Rajah 5.6 : Karton yang lubangnya telah penuh dialihkan

Peringkat yang kelima ialah responden diminta untuk meletakkan satu batu berwarna merah pada karton telur puluh. Penyelidik menjelaskan bahawa satu batu yang dimasukkan ke karton seterusnya adalah mewakili sepuluh batu yang telah dialihkan. Peringkat ini boleh ditunjukkan pada rajah 5.7.

Rajah 5.7 : Batu berwarna merah mewakili pengumpulan semula

30

Peringkat yang keenam ialah apabila responden telah mengalihkan karton yang dipenuhi semua lubangnya dan telah menambah satu batu pada karton seterusnya maka responden boleh mula mengira bilangan batu pada setiap karton telur. Responden diminta untuk membuat pengiraan daripada karton ratus kemudian kepada karton puluh dan akhir sekali karton sa. Bagi karton telur yang telah dialihkan, responden diminta untuk mengira bilangan batu yang diletakkan di luar karton telur. Peringkat ini ditunjukkan pada rajah 5.8.

Rajah 5.8 : Hasil akhir untuk dihitung

Berdasarkan kepada rajah 5.8 bilangan batu pada karton telur ratus adalah dua biji, bagi karton telur puluh adalah enam biji dan bilangan batu yang dilekatkkan di luar karton sa yang telah dialihkan adalah sebanyak empat biji. Oleh itu, jawapan akhir kepada soalan 258 + 6 adalah sama dengan 264.

31

5.4.2

Melaksanakan Fasa 2 (pengajaran dan pembelajaran menggunakan bahan abstrtak)

Bagi pengajaran menggunakan bahan abstrak, penyelidik telah menggunakan Jadual Bentuk Lazim dan juga kertas pelekat berwarna. Setiap responden disediakan Jadual Bentuk Lazim dan kertas warna masing – masing. Contoh soalan yang digunakan bagi penerangan penggunaan Jadual Bentuk Lazim dan kertas pelekat berwarna ialah 258 + 6.

Berikut merupakan penerangan bagaimana Jadual Bentuk Lazim dan kertas warna berpelekat dapat menunjukkan konsep pengumpulan semula. Contoh soalan yang digunakan dalam penerangan penggunaan ini ialah 258 + 6.

Peringkat pertama ialah dimulakan dengan responden di minta mengisi setiap digit pada Jadual Bentuk Lazim. Peringkat ini boleh ditunjukkan pada rajah 5.9.

Rajah 5.9 : Nombor disusun mengikut nilai tempat

32

Berdasarkan rajah 5.9 responden diminta untuk mengisi setiap digit bermula dari sa kepada puluh dan seterusnya ratus.

Peringkat yang kedua ialah responden diminta untuk menambahkan digit juga bermula dari nilai tempat sa. Apabila hasil tambah sa melebihi sembilan maka responden diminta untuk membuat pengumpulan semula seperti yang mereka pelajari pada pengajaran dan pembelajaran menggunakan bahan konkrit. Peringkat ini boleh ditunjukkan pada rajah 5.10.

Rajah 5.10 : Penambahan bermula pada nilai tempat ‘sa’

Berdasarkan kepada rajah 5.10 hasil tambah kedua-dua digit lapan dan empat adalah melebihi sembilan. Maka berlakunya proses pengumpulan semula. Dengan ini responden hanya perlu menulis digit empat sahaja.

Peringkat yang ketiga ialah responden diminta untuk melekatkan kertas pelekat berwarna yang telah ditulis nombor satu bagi mewakilkan pengumpulan semula. Peringkat ini boleh ditunjukkan pada rajah 5.11. 33

Rajah 5.11 : Kertas warna berpelekat ditampal

Berdasarkan kepada rajah 5.11 responden diminta untuk melekatkan kertas warna berpelekat pada nilai tempat puluh.

Peringkat yang keempat ialah responden diminta menambahkan digit pada puluh dengan satu yang telah ditulis pada kertas warna berpelekat. Peringkat ini boleh ditunjukkan pada rajah 5.12.

Rajah 5.12 : Nilai digit puluh ditambahkan dengan 1

34

Berdasarkan kepada rajah 5.12 hasil tambah nilai digit pada puluh iaitu lima dengan satu yang ditulis pada kertaw warna berpelekat adalah enam.

Peringkat yang kelima ialah responden diminta membuat penambahan pada nilai tempat ratus. Peringkat ini boleh ditunjukkan pada rajah 5.13.

Rajah 5.13 : Membuat penambahan pada nilai tempat ‘ratus’

Berdasarkan kepada rajah 5.13 anak panah digunakan bagi menunjukkan digit dua hanya perlu diturunkan ke bahagian jawapan kerana tidak ada digit lain perlu ditambahkan dengannya. Dengan ini jawapan akhir bagi soalan 258 + 6 ialah 264.

5.4.3

Melaksanakan Fasa 3 (Membiasakan Responden Menjawab Soalan Tanpa ABM)

Pada fasa 3 iaitu membiasakan responden menjawab soalan tanpa ABM, penyelidik telah memberikan beberapa set soalan sebagai pengukuhan kepada penguasaan setiap responden dalam penambahan melibatkan pengumpulan 35

semula. Penyelidik memberikan pengukuhan dan membuat pembetulan sekiranya responden melakukan kesalahan terutamanya kesalahan seperti kecuaian dalam membuat operasi penambahan. Sila rujuk contoh pada Lampiran A.

Penyelidik juga membuat aktiviti lain seperti menjawab soalan di papan tulis. Apabila responden menjawab soalan yang diberikan penyelidik meminta kesemua responden lain untuk menjawab soalan yang sama dan membuat pembetulan sekiranya berlaku sebarang kesalahan pada jawapan yang diberikan.

36

6.0

KAEDAH PENGUMPULAN DATA DAN ANALISIS DATA

6.1

Pengenalan Kaedah Pengumpulan Data dan Analisis Data

Dalam melaksanakan suatu kajian yang mempunyai kesahan yang tinggi, aspek utama yang akan dilihat adalah proses pengumpulan data (Jailin Siti Baizurah, 2011). Proses pengumpulan data yang terancang dan bersistematik akan membantu penyelidik mendapatkan dapatan kajian yang jitu dan seterusnya meningkatkan kebolehpercayaan penyelidikan. Sekiranya berlaku sebarang kesilapan dalam proses ini akan menyebabkan timbulnya ralat dalam penyelidikan dan berkemungkinan menyebabkan penyelidik mengeksplotasi data yang ternyata salah dari segi etika penyelidikan. Oleh itu, bagi menjalankan penyelidikan ini, penyelidik telah memilih beberapa instrumen bagi menjawab soalan penyelidikan yang telah ditetapkan.

6.2

Instrumen Penyelidikan

Terdapat tiga jenis instrument yang digunakan oleh penyelidik bagi mengumpulkan data sepanjang penyelidikan ini dijalankan. Instrument yang digunakan ialah temu bual, analisis dokumen, pemerhatian dan ujian.

6.2.1

Analisis Dokumen

Instrument pertama yang digunakan oleh penyelidik ialah analisis dokumen. Menurut Buku Manual Penyelidikan Tindakan (2011) pengumpulan data melalui analisis dokumen akan dapat memberikan maklumat releven kepada masalah

37

yang dikaji dan merupakan sumber yang paling mudah untuk diperolehi oleh guru kerana dokumen telah menyediakan maklumat yang diperlukan.

Dalam penyelidikan ini, dokumen yang akan digunakan oleh penyelidik ialah transkrip jawapan setiap responden dalam Ujian Pra dan Ujian Pos dan transkrip jawapan responden semasa menjawab soalan 258 + 6.

6.2.2

Ujian

Instrument kedua yang digunakan oleh penyelidik ialah ujian. Menurut Buku Manual Kajian Tindakan (2011) ujian merupakan kaedah yang digunakan untuk mengutip data bagi menilai dan mengesan kefahaman murid terhadap sesuatu pelajaran yang telah dipelajari. Di dalam penyelidikan ini, penyelidik menggunakan dua jenis ujian iaitu Ujian Pra dan Ujian Pos. Sila lihat contoh pada Lampiran B dan Lampiran C.

Kedua – dua ujian ini saling melengkapi antara satu sama lain. Ujian Pra telah ditadbir bagi mengesan jenis kesalahan murid dan ketidakfahaman mereka walaupun penambahan melibatkan pengumpulan semula telah diajar. Manakala Ujian Pos pula telah ditadbir bagi menilai keberkesanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ yang telah ditadbir. Sekiranya markah Ujian Pos melebihi Ujian Pra maka ini boleh menunjukkan bahawa intervensi yang diperkenalkan adalah berkesan. Manakala sekiranya markah Ujian Pos adalah lebih rendah berbanding dengan Ujian Pra maka ini boleh menunjukkan bahawa intervensi yang diperkenalkan adalah tidak berkesan. 38

6.2.3

Pemerhatian

Menurut Merriam (seperti yang dinyatakan oleh Zamri Mahamod & Nor Razah Lim, 2011) pemerhatian adalah cara terbaik untuk mengumpul data asal ‘first hand counter’ tentang murid yang hendak dikaji. Kaedah ini digunakan untuk melihat kefahaman murid dalam penambahan melibatkan pengumpulan semula apabila Penggunaan bahan konkrit kepada abstrak diperkenalkan kepada mereka.

Penyelidik telah menjalankan dua fasa pemerhatian iaitu sebelum dan selepas pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’. Bagi kedua – dua fasa

pemerhatian, penyelidik telah menggunakan borang senarai semak yang sama. Borang yang digunakan adalah borang yang diadaptasi daripada borang pemerhatian yang telah digunakan oleh Jailin Siti Baizurah (2011) dalam kajiannya berkaitan pemerhatian terhadap kemahiran murid dalam bola sepak. Bagi aspek pemerhatian pula, pengkaji telah mengadaptasi proses pengumpulan semula dalam penambahan daripada Modul Nombor dan Operasi KSSR Tahun 2. Setiap aspek pemerhatian ini telah mengambil kira pola kesalahan murid dalam Ujian Pra. Sila lihat contoh pada Lampiran D.

6.3

Kaedah Analisis Data

Bagi setiap data yang telah dikumpulkan, pengkaji telah membuat analisis secara diskriptif iaitu dengan menentukan nilai kekerapan dan peningkatan peratus. Perisian Microsoft Excel digunakan oleh pengkaji bagi menunjukkan jadual dan graf.

39

7.0

DAPATAN KAJIAN DAN INTERPRETASI Pola – Pola Kesilapan Responden Dalam Ujian Pra

7.1.

Bagi menjawab soalan pertama iaitu apakah pola – pola kesilapan murid dalam penambahan, penyelidik telah menggunakan ujian dan analisis dokumen sebagai instrumen. Ujian yang digunakan ialah Ujian Pra. Dokumen yang akan dianalisis oleh penyelidik ialah transkrip jawapan setiap responden dalam ujian pra. Item yang ditadbir dalam ujian pra adalah sebanyak lapan item dan melibatkan dua jenis penambahan iaitu penambahan tanpa pengumpulan semula dan juga penambahan melibatkan pengumpulan semula. Analisis bilangan kesalahan setiap responden dalam ujian pra ditunjukkan pada jadual 7.1.

Jadual 7.1 : Bilangan kesilapan setiap responden Bil 1 2 3 4 5 Jumlah Kod Responden A1 A2 A3 A4 A5 Jumlah Kesalahan ( daripada lapan soalan) 3 4 3 4 7 21

Berdasarkan kepada jadual 7.1 penyelidik mendapati terdapat 21 kesalahan yang didapati dalam Ujian Pra. Responden A1 telah melakukan kesalahan pada tiga soalan. Responden A2 pula telah melakukan kesalahan pada empat soalan. Responden A3 pula telah melakukan kesalahan pada tiga soalan. Responden A4 melakukan kesalahan pada 40

empat soalan. Responden A5 pula melakukan kesalahan pada tujuh soalan. Bilangan kesalahan yang dilakukan oleh setiap murid boleh ditunjukkan dalam rajah 7.1.

8 7 6 5 4 3 2 1 0 A1 A2 A3 A4 A5 Kesalahan

Rajah 7.1 : Bilangan kesalahan bagi setiap responden

Berdasarkan kepada rajah 7.1 penyelidik mendapati responden yang mempunyai bilangan kesalahan yang paling tinggi ialah responden A5 iaitu melakukan kesalahan pada tujuh soalan. Ini diikuti oleh responden A4 dan responden A2 iaitu melakukan kesalahan masing – masing pada empat soalan. Responden A1 dan responden A4 pula merupakan responden yang paling sedikit melakukan kesalahan iaitu hanya melakukan kesalahan pada tiga soalan.

7.1.1

Analisis Transkrip Setiap Responden

Bagi setiap transkrip jawapan responden, penyelidik akan menganalisis jawapan yang salah sahaja bagi melihat apakah pola – pola kesalahan responden.

41

Penyelidik akan mengumpulkan setiap kesalahan yang mempunyai jenis kesalahan yang sama iaitu dengan menggunakan kod bermula dengan huruf K bagi mewakili kesalahan. Jenis kesalahan pertama yang sama akan dinamakan sebagai K1. Jika terdapat kesalahan lain maka akan dinamakan sebagai K2. Ini akan dilakukan sehingga seberapa banyak jenis kesalahan yang dijumpai. Penganalisisan ini akan digunakan bagi transkrip jawapan responden yang lain jika jenis kesalahan yang sama ditemui pada transkrip jawapan responden yang lain.

Analisis trankrip jawapan bagi responden A1 pula boleh ditunjukkan pada jadual 7.2.

Jadual 7.2 : Analisis transkrip jawapan responden A1 Responden Kesalahan pada transkrip

K1 Responden A1

42

K2

K3

K4

Berdasarkan kepada jadual 7.2 penyelidik mendapati responden A1 melakukan kesalahan penambahan hanya melibatkan soalan penambahan melibatkan pengumpulan semula sahaja. Terdapat empat soalan yang dijawab salah oleh responden namun begitu terdapat empat pola kesalahan yang dilakukan oleh responden A1. Pola kesalahan yang pertama dinamakan sebagai K1 berlaku pada dua soalan iaitu pada soalan enam dan soalan tujuh. Pada soalan enam, responden A1 menulis jawapan empat tambah enam sebagai 10 di nilai tempat sa. Manakala bagi soalan tujuh pula, responden A1 juga menulis jawapan lapan tambah lima di nilai tempat sa. Kedua – dua kesalahan ini dinamakan sebagai K1.

43

Kesalahan kedua yang dilakukan oleh responden A1 ialah pada soalan dua. Kesalahan yang dilakukan oleh responden A1 pada soalan ini ialah kesilapan dalam membuat penambahan. Responden menulis jawapan satu pada nilai tempat sa untuk menunjukkan 11 sebagai jawapan sedangkan jawapan yang sebenar ialah dengan menulis kosong untuk menunjukkan jawapan 10 bersama pengumpulan semula dari sa ke puluh. Kesalahan ini dinamakan sebagai K2.

Kesalahan ketiga yang dilakukan oleh responden A1 ialah pada soalan tiga. Kesalahan yang dilakukan oleh responden A1 ialah tidak menulis satu pada nilai tempat puluh walaupun responden A1 telah menulis dua sahaja pada nilai tempat sa sebagai jawapan dan ini menunjukkan responden A1 ingin membuat proses pengumpulan semula. Kesalahan ini dinamakan sebagai K3.

Kesalahan yang keempat ialah tidak menambahkan satu yang ditulis pada rumah puluh untuk menunjukkan proses pengumpulan semula. Kesalahan ini berlaku pada dua soalan iaitu soalan dua dan soalan tujuh. Pada soalan dua, responden A1 hanya menulis sifar tanpa membuat penambahan dengan satu yang ditulis di atasnya. Keadaan yang sama juga berlaku pada soalan tujuh yang mana responden sekali lagi tidak menambahkan digit di puluh iaitu tujuh dengan satu yang ditulis di bahagian atasnya untuk menunjukkan proses pengumpulan semula. Kesalahan ini dinamakan sebagai K4. Bilangan kesalahan yang dilakukan oleh responden A1 mengikut jenis kesalahan ditunjukkan pada rajah 7.2.

44

3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 k1 k2 k3 k4

Kesalahan

Rajah 7.2 : Graf kesalahan responden A1

Berdasarkan rajah 7.2 kesalahan yang paling banyak dilakukan oleh Responden A1 ialah kesalahan K1 dan juga K4. Manakala kesalahan yang paling sedikit dilakukan ialah kesalahan K2 dan K3.

Analisis trankrip jawapan bagi responden A2 ditunjukkan pada jadual 7.3. Jadual 7.3 : Analisis transkrip jawapan responden A2 Responden Kesalahan

45

Responden A2

K5

K6

Berdasarkan kepada jadual 7.3 penyelidik mendapati responden A2 melakukan kesalahan penambahan melibatkan soalan penambahan tanpa pengumpulan semula dan juga penambahan melibatkan pengumpulan semula. Bilangan soalan yang dijawab salah oleh responden A2 adalah sebanyak lima soalan namun terdapat dua pola kesalahan sahaja yang dapat diperhatikan.

Kesalahan pertama adalah soalan penambahan melibatkan pengumpulan semula iaitu pada empat soalan iaitu soalan dua, soalan empat, soalan enam dan soalan tujuh. Kesalahan pada kesemua soalan ini adalah dari jenis kesalahan yang sama iaitu membuat pengumpulan semula dari sa ke sa dan bukannya dari sa ke puluh. Ini dapat dilihat apabila responden A2 menulis satu pada nilai 46

tempat sa dan jawapan hasil tambah pada sa juga menunjukkan responden A2 ingin membuat proses pengumpulan semula. Kesalahan ini dinamakan sebagai K5.

Kesalahan kedua pula berlaku pada soalan penambahan tanpa pengumpulan semula. Kesalahan ini berlaku pada soalan tiga yang mana responden A2 tidak menyalin soalan dengan tepat ke bentuk lazim. Responden tidak menulis satu sebagai nombor yang harus ditambahkan kepada 354 tetapi sebaliknya menulis satu sebagai jawapan. Kesalahan ini dinamakan sebagai K6. Bilangan kesalahan yang dilakukan oleh responden A2 mengikut jenis kesalahan ditunjukkan pada rajah 7.3.

4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 k5 k6 Kesalahan

Rajah 7.3 : Graf kesalahan responden A2

47

Berdasarkan rajah 7.3 jelas menunjukkan terdapat dua kesalahan yang dilakukan oleh responden A2. Kesalahan yang pertama iaitu K5 berlaku pada 4 soalan iaitu kesalahan yang paling banyak dilakukan. Manakala kesalahan kedua yang dilakukan oleh responden A2 ialah kesalahan K6 dilakukan pada 1 soalan sahaja juga merupakan kesalahan yang paling sedikit dilakukan.

Analisis trankrip jawapan bagi responden A3 ditunjukkan pada jadual 7.4.

Jadual 7.4 : Analisis transkrip jawapan responden A3 Responden Kesalahan

Responden A3

K2

48

K4

Berdasarkan kepada jadual 7.4 penyelidik mendapati bahawa terdapat empat soalan yang dijawab salah oleh responden A3. Kesalahan yang telah dilakukan oleh responden A3 adalah melibatkan soalan penambahan tanpa pengumpulan semula dan juga soalan penambahan melibatkan pengumpulan semula. Walaupun terdapat empat soalan yang salah tetapi hanya dua pola kesalahan yang dilakukan oleh responden A3.

Kesalahan pertama yang dilakukan oleh responden A3 ialah kesilapan dalam penambahan. Kesalahan ini berlaku pada tiga soalan iaitu soalan tujuh, soalan lapan dan soalan empat. Soalan tujuh dan soalan empat adalah soalan penambahan melibatkan pengumpulan semula manakala soalan lapan adalah soalan penambahan tanpa pengumpulan semula. Berdasarkan kepada transkrip jawapan, responden A3 hanya memilih mana – mana nombor pada nilai tempat sa sebagai jawapan kepada hasil tambah digit di nilai tempat sa. Pada soalan tujuh, responden A3 memilih untuk menjadikan lapan sebagai jawapan hasil 49

tambah, bagi soalan lapan pula responden memilih lima sebagai jawapan dan pada soalan empat pula responden A3 memilih tiga sebagai jawapan. Kesalahan ini dinamakan sebagai kesalahan K2.

Kesalahan kedua yang dilakukan oleh responden A3 ialah kesalahan tidak menambahkan nombor pada nilai tempat puluh dengan satu yang ditulis pada nilai tempat puluh bagi menunjukkan berlakunya pengumpulan semula. Kesalahan ini dilakukan oleh responden A3 pada soalan dua. Responden A3 hanya menulis sifar sebagai jawapan di puluh walaupun telah menulis satu. Kesalahan ini dinamakan sebagai K4. Bilangan kesalahan yang dilakukan oleh responden A3 mengikut jenis kesalahan ditunjukkan pada rajah 7.4.

3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 k2 k4 Kesalahan

Rajah 7.4 : Graf kesalahan responden A3

50

Rajah 7.4 menunjukkan kesalahan yang dilakukan oleh responden A3 dalam Ujian Pra. Berdasarkan kepada Rajah 7 ini responden A3 membuat 2 jenis kesalahan sahaja iaitu K2 dan K4. Kesalahan K2 adalah kesalahan yang paling banyak dilakukan oleh responden A3 iaitu sebanyak tiga soalan. Manakala kesalahan K4 adalah kesalahan yang paling sedikit dilakukan oleh responden A3 iaitu sebanyak satu soalan sahaja.

Analisis trankrip jawapan bagi responden A4 pula ditunjukkan pada jadual 7.5.

Jadual 7.5 : Analisis transkrip jawapan responden A4 Responden Kesalahan

Responden A4 K1

51

K2

Berdasarkan kepada jadual 7.5 penyelidik mendapati responden A4 melakukan kesalahan pada empat soalan. Namun begitu terdapat hanya dua pola kesalahan yang telah dilakukan oleh responden A4 dan kesemuanya adalah soalan penambahan melibatkan pengumpulan semula.

Kesalahan pertama yang dilakukan oleh responden A4 ialah kesalahan tidak membuat pengumpulan semula. Kesalahan ini dilakukan pada empat soalan iaitu soalan dua, soalan empat, soalan enam dan soalan tujuh. Dalam setiap soalan tersebut, responden A4 hanya menulis hasil tambah kedua – dua nombor pada nilai tempat sa walaupun hasil tambahnya melebihi sembilan dan perlu dilakukan proses pengumpulan semula. Kesalahan ini dinamakan sebagai K1.

Kesalahan kedua yang dilakukan oleh responden A4 ialah kesilapan dalam penambahan. kesalahan ini berlaku pada soalan tujuh sahaja yang mana responden A4 telah menulis 10 sebagai hasil tambah lima dengan lapan.

52

Kesalahan ini dinamakan sebagai K2. Bilangan kesalahan yang dilakukan oleh responden A1 mengikut jenis kesalahan ditunjukkan pada rajah 7.5.

4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 k1 k2 Kesalahan

Rajah 7.5 : Graf kesalahan responden A4

Berdasarkan rajah 7.5 dapat dilihat terdapat dua jenis kesalahan yang dilakukan oleh responden A4. Kedua – dua kesalahan ini ialah K1 dan juga K2.

Kesalahan K1 adalah kesalahan yang paling banyak dilakukan oleh responden A4 iaitu pada empat soalan. Manakala kesalahan K2 pula adalah kesalahan yang paling sedikit dilakukan oleh responden A4 iaitu pada satu soalan sahaja.

53

Analisis trankrip jawapan bagi responden A5 ditunjukkan pada jadual 7.6.

Jadual 7.6 : Analisis transkrip jawapan responden A5 Responden Kesalahan

Responden A5

K7

54

K4

Berdasarkan kepada jadual 7.6 penyelidik mendapati responden A5 merupakan responden yang mempunyai bilangan kesalahan yang paling tinggi iaitu sebanyak enam soalan dijawab dengan salah. Namun begitu, cuma terdapat dua jenis kesalahan yang dilakukan oleh responden A5 dan kesalahan yang dilakukan adalah pada soalan penambahan tanpa pengumpulan semula dan juga soalan penambahan melibatkan pengumpulan semula.

Kesalahan yang pertama ialah kesalahan tidak menulis nombor pada nilai tempat yang betul. Kesalahan ini dilakukan pada lima soalan iaitu soalan satu, soalan lima, soalan enam dan soalan lapan. Kesalahan ini dapat dilihat dengan jelas melalui pola jawapan responden A5. Responden A5 kelihatan keliru sama ada untuk menulis nombor kedua pada nilai tempat sa atau nilai tempat ratus. Kesalahan ini dinamakan sebagai K7.

Kesalahan yang kedua ialah kesalahan tidak menambahkan nombor pada nilai tempat puluh dengan satu yang ditulis bagi menunjukkan berlaku pengumpulan semula. Kesalahan ini berlaku pada satu soalan sahaja iaitu soalan 55

tujuh. Di dalam soalan ini, responden A5 tidak menambahkan tujuh dengan satu. Kesalahan ini dinamakan sebagai K4. Bilangan kesalahan yang dilakukan oleh responden A5 mengikut jenis kesalahan ditunjukkan pada rajah 7.6.

6 5 4 3 2 1 0 k4 k7

Kesalahan

Rajah 7.6 : Graf kesalahan responden A5

Berdasarkan kepada rajah 7.6 kesalahan yang dilakukan oleh responden A5 ialah K4 dan K7. Kesalahan yang paling banyak dilakukan ialah K7 iaitu dilakukan pada lima soalan. Manakala K4 pula adalah kesalahan yang paling sedikit kerana hanya dilakukan pada satu soalan sahaja.

7.1.2 Pola Kesalahan Yang Dikenalpasti Berdasarkan analisis yang penyelidik telah lakukan, terdapat tujuh jenis pola kesalahan yang ditemui iaitu K1, K2, K3, K4, K5, K6 dan K7. Pola kesalahan ditunjukkan pada jadual 7.7.

56

Jadual 7.7 : Pola kesalahan bagi setiap kod Bil 1 Pola Kesalahan Tidak membuat pengumpulan semula dari sa ke puluh Kesilapan dalam operasi penambahan Tidak menulis 1 pada puluh untuk mewakilkan proses pengumpulan semula Tidak membuat penambahan digit di puluh dengan 1 yang mewakili pengumpulan semula Membuat pengumpulan semula dari sa ke sa Tidak menyalin soalan dengan tepat dalam bentuk lazim Tidak menulis nombor pada nilai tempat yang betul Kod K1

2 3

K2 K3

4

K4

5 6

K5 K6

7

K7

Berdasarkan kepada jadual 7.7 pola kesalahan K1 adalah pola tidak membuat pengumpulan semula dari sa ke puluh. K2 pula menunjukkan kesilapan dalam operasi penambahan. Manakala bagi pola kesalahan K3 pula menunjukkan tidak menulis 1 pada puluh untuk mewakilkan proses pengumpulan data. Kod K4 pula digunakan bagi kesalahan tidak membuat penambahan digit di puluh dengan 1 yang mewakili pengumpulan semula. K5 pula adalah bagi kesalahan membuat pengumpulan semula dari sa ke sa. K6 pula adalah bagi mewakili kesalahan tidak menyalin soalan dengan tepat dalam bentuk lazim dan akhir sekali K7 pula menunjukkan kesalahan tidak menulis nombor pada nilai tempat yang betul.

Analisis bilangan soalan yang dijawab salah mengikut kod ditunjukkan pada jadual 7.8. 57

Jadual 7.8 : Bilangan soalan bagi setiap pola Bil 1 2 3 4 5 6 7 Kod K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 Bilangan Soalan 7 5 1 4 4 1 4

Berdasarkan kepada jadual 7.8 penyelidik mendapati K1 mempunyai tujuh soalan yang dijawab salah dengan jenis kesilapan ini. K2 sebanyak lima soalan. K3 sebanyak satu soalan. K4 sebanyak empat soalan. K5 juga sebanyak empat soalan. K6 pula adalah sebanyak satu soalan sahaja dan akhir sekali K7 dengan empat soalan. Bilangan soalan bagi setiap pola kesalahan ditunjukkan pada rajah 7.7.

8 7 6 5 4 3 2 1 0 K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 Kesalahan

Rajah 7.7 : Bilangan soalan bagi setiap pola kesalahan

58

Berdasarkan rajah 7.7 kesalahan K1 adalah paling banyak dilakukan. Ini diikuti oleh K2. Kesalahan ketiga tertinggi ialah K4, K5 dan K7. Kesalahan K3 dan K6 adalah kesalahan yang paling sedikit dilakukan.

7.2

Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ Menunjukkan Konsep Pengumpulan Semula Dalam Penambahan

Berdasarkan kepada pola kesalahan dalam ujian pra, didapati bahawa pola kesalahan yang paling banyak dilakukan oleh kesemua responden adalah kesalahan dalam pengumpulan semula oleh itu, pengkaji telah menetapkan bahawa soalan kajian yang kedua adalah berfokus kepada pengumpulan semula dalam penambahan.

Bagi menjawab persoalan yang kedua iaitu adakah ‘Strategi Kenapa Tambah 1?’ dapat menunjukkan konsep pengumpulan semula dalam penambahan, penyelidik menggunakan dua jenis instrumen iaitu pemerhatian berstruktur dan analisis dokumen. Pemerhatian berstruktur dijalankan sebanyak dua fasa iaitu fasa sebelum dan fasa selepas pelaksanaan Strategi ‘ Kenapa Tambah 1?’. Setiap fasa pemerhatian, responden diminta menjawab satu soalan yang sama iaitu 258 + 6. Transkrip jawapan responden dianalisis bagi kedua – dua fasa yang dijalankan sebagai dokumen yang dianalisis.

Aspek pemerhatian yang digunakan semasa kedua – dua pemerhatian dijalankan ditunjukkan pada jadual 7.9.

59

Jadual 7.9 : Senarai aspek pemerhatian Bil 1 Aspek pemerhatian Penyusunan soalan dalam bentuk algoritma mengikut nilai tempat yang betul Membuat penambahan dari sa ke puluh Membuat pengumpulan semula Menulis satu pada nilai tempat puluh Menambahkan nilai digit puluh dengan satu

2 3 4 5

Berdasarkan kepada jadual 7.9 terdapat lima aspek pemerhatian yang telah digunakan. Aspek pemerhatian pertama ialah penyusunan soalan dalam bentuk algoritma mengikut nilai tempat, aspek pemerhatian yang kedua ialah membuat penambahan dari sa ke puluh, aspek pemerhatian ketiga ialah membuat pengumpulan semula, aspek pemerhatian keempat ialah menulis satu pada nilai tempat puluh dan aspek pemerhatian kelima ialah menambahkan nilai digit puluh dengan satu.

Kesemua aspek pemerhatian ini adalah diadaptasi daripada peringkat dalam membuat pengumpulan semula dalam penambahan yang diperoleh dari Modul Nombor dan Operasi Matematik Tahun 2, KSSR dan disesuaikan dengan pola kesalahan responden dalam ujian pra.

7.2.1 Analisis Pemerhatian Fasa Sebelum dan Fasa Selepas Pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1? Analisis pemerhatian fasa sebelum pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ ditunjukkan pada jadual 7.10. 60

Jadual 7.10

: Pemerhatian fasa sebelum pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?

Bil

Aspek pemerhatian

1

Penyusunan soalan dalam bentuk algoritma mengikut nilai tempat yang betul Membuat penambahan dari sa ke puluh Membuat pengumpulan semula Menulis satu pada nilai tempat puluh Menambahkan nilai digit puluh dengan satu

Bilangan responden Ya Tidak 4 1

2 3 4 5

4 1 2 1

1 4 3 4

Berdasarkan kepada jadual 7.10 bagi aspek pemerhatian yang pertama iaitu penyusunan soalan dalam bentuk algoritma mengikut nilai tempat yang betul, didapati terdapat empat responden yang boleh melakukan peringkat ini. Manakala satu responden lagi tidak dapat melakukan peringkat ini.

Pada aspek pemerhatian yang kedua pula iaitu membuat penambahan dari sa ke puluh, didapati terdapat empat responden yang boleh melakukan peringkat ini manakala satu responden lagi tidak dapat melakukan peringkat ini.

Aspek pemerhatian yang ketiga pula iaitu membuat pengumpulan semula, didapati terdapat satu responden sahaja yang boleh melakukan peringkat ini dengan betul manakala selebihnya tidak dapat melakukan peringkat ini dengan betul iaitu sebanyak empat orang responden. 61

Bagi aspek pemerhatian yang keempat iaitu menulis satu pada nilai tempat puluh, di dapati terdapat dua responden yang boleh melakukan aspek pemerhatian ini manakala selebihnya sebanyak tiga orang responden tidak dapat melakukan peringkat ini.

Akhir sekali bagi aspek pemerhatian yang kelima iaitu menambahkan nilai digit puluh dengan satu, terdapat hanya satu responden yang boleh melakukan aspek pemerhatian ini manakala selebihnya sebanyak empat orang responden tidak dapat melakukan peringkat ini.

Analisis pemerhatian selepas pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ ditunjukkan pada jadual 7.11.

Jadual 7.11

: Pemerhatian fasa selepas pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?

Bil

Aspek pemerhatian

1

Penyusunan soalan dalam bentuk algoritma mengikut nilai tempat yang betul Membuat penambahan dari sa ke puluh Membuat pengumpulan semula Menulis satu pada nilai tempat puluh Menambahkan nilai digit puluh dengan satu

Bilangan responden Ya Tidak 5 0

2 3 4 5

5 5 5 5

0 0 0 0

62

Berdasarkan kepada jadual 7.11 bagi setiap aspek pemerhatian didapati kesemua responden boleh melakukan setiap kemahiran yang diperhatikan.

Aspek pemerhatian pertama dengan bilangan responden yang boleh melakukan kemahiran ini adalah sebanyak lima responden dan tidak ada responden yang tidak boleh melakukan kemahiran ini. Aspek pemerhatian

kedua, aspek pemerhatian ketiga, aspek pemerhatian keempat dan aspek pemerhatian kelima juga masing – masing menunjukkan lima responden sudah berjaya melakukan setiap kemahiran dan tidak ada responden yang tidak boleh melakukan kemahiran yang diperhatikan.

7.2.2 Perbandingan Pemerhatian Fasa Sebelum dan Fasa Selepas Pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ Setelah kedua – dua fasa pemerhatian telah dilaksanakan, pengkaji telah membuat perbandingan data daripada kedua - dua pemerhatian ini. Pengkaji telah menetapkan bahawa sekiranya terdapat peningkatan bilangan responden yang boleh melakukan kemahiran bagi setiap aspek pemerhatian, maka ini menunjukkan bahawa Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ dapat menunjukkan konsep pengumpulan semula dalam penambahan. Perbandingan pemerhatian fasa sebelum dan fasa selepas pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ ditunjukkan pada jadual 7.12.

63

Jadual 7.12

: Perbandingan pemerhatian fasa sebelum dan fasa selepas pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’

Bil

1

Bilangan responden Sebelum Selepas Penyusunan soalan dalam bentuk 4 5 algoritma mengikut nilai tempat yang betul Membuat penambahan dari sa ke puluh Membuat pengumpulan semula Menulis satu pada nilai tempat puluh Menambahkan nilai digit puluh dengan satu Jumlah 4 5

Aspek pemerhatian

Perubahan

+1

2

+1

3 4 5

1 2 1

5 5 5

+4 +3 +4

12

25

13

Berdasarkan kepada jadual 7.12 didapati bahawa terdapat perubahan pada bilangan responden yang boleh melakukan kemahiran pada setiap aspek

pemerhatian yang dilakukan. Tanda (+) yang digunakan pada bahagian perubahan menunjukkan peningkatan responden yang boleh melakukan kemahiran yang diperhatikan.

Bagi aspek pemerhatian pertama didapati terdapat peningkatan bilangan responden sebanyak satu dengan sebelum pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ terdapat empat responden yang boleh melakukan kesalahan ini manakala setelah pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ kesemua responden sudah berjaya melakukan kemahiran bagi peringkat ini. 64

Bagi aspek pemerhatian yang kedua pula didapati sebelum pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ terdapat empat responden sahaja yang boleh melakukan kemahiran ini. Manakala setelah pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ terdapat lima responden yang boleh melakukan kemahiran bagi peringkat ini. Dengan ini peningkatan responden yang boleh melakukan kemahiran ini adalah sebanyak satu.

Bagi aspek pemerhatian yang ketiga pula sebelum pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ terdapat satu responden sahaja yang boleh melakukan kemahiran ini. Setelah pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ terdapat lima responden yang boleh melakukan kemahiran ini. Dengan ini peningkatan bilangan responden yang boleh melakukan kemahiran ini adalah sebanyak empat.

Bagi aspek pemerhatian yang keempat pula, didapati bahawa sebelum pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ dijalankan terdapat hanya dua responden yang boleh melakukan kemahiran ini. Selepas pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ dilaksanakan terdapat peningkatan bilangan responden yang boleh melakukan kemahiran ini iaitu sebanyak tiga dan ini menunjukkan bilangan responden yang boleh melakukan kemahiran ini setelah Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ dilaksanakan ialah sebanyak lima responden.

Bilangan responden yang boleh melakukan kemahiran pada aspek kelima sebelum pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ didapati hanya terdapat satu responden sahaja yang boleh melakukan kemahiran ini. Setelah pelaksanaan 65

Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ didapati lima responden yang boleh melakukan kemahiran ini. Dengan ini peningkatan bilangan responden yang boleh melakukan kemahiran ini adalah sebanyak empat.

Perbandingan bilangan responden yang boleh melakukan kemahiran pada setiap peringkat ditunjukkan pada rajah 7.8 dan bagi setiap aspek pemerhatian, aspek pemerhatian yang pertama dinamakan sebagai A1, aspek pemerhatian kedua sebagai A2, aspek pemerhatian ketiga sebagai A3, aspek pemerhatian ketiga sebagai A4 dan aspek pemerhatian yang kelima pula dinamakan sebagai A5. Tanda (+) digunakan bagi menunjukkan berlakunya peningkatan.

6 5 4 3 2 1 0 A1 A2 A3 A4 A5 Sebelum Selepas +1 +1 +4 +3 +4

Rajah 7.8 : Perbandingan bilangan responden

66

Berdasarkan kepada rajah 7.8 kemahiran yang paling banyak peningkatan yang berlaku ialah bagi aspek pemerhatian ketiga dan aspek pemerhatian keempat. Aspek pemerhatian yang keempat pula mempunyai peningkatan sebanyak tiga. Peningkatan yang paling kurang berlaku peningkatan ialah bagi aspek pemerhatian pertama dan aspek pemerhatian kedua iaitu masing – masing dengan satu peningkatan sahaja. Peningkatan bagi kedua – dua aspek pemerhatian ini walaupun mempunyai peningkatan yang paling rendah adalah kerana empat responden telah berjaya melakukan kemahiran bagi kedua – dua aspek pemerhatian sebelum pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’.

7.2.3

Analisis transkrip jawapan setiap responden

Bagi menjawab soalan yang kedua, data daripada transkrip jawapan responden bagi menjawab soalan 258 + 6, juga turut di analisa. Pengkaji menganalisis transkrip jawapan dengan membandingkan jenis kesalahan pada jawapan yang diberikan oleh setiap responden pada fasa sebelum dan fasa selepas pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’. Pengkaji telah menetapkan bahawa sekiranya responden tidak melakukan kesalahan yang sama pada jawapan selepas pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ maka ini membawa maksud Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ dapat menunjukkan konsep pengumpulan semula. Perbandingan analisis transkrip jawapan setiap responden ditunjukkan pada jadual 7.13.

67

Jadual 7.13 :Perbandingan analisis transkrip responden fasa sebelum dan fasa selepas pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ Responden Jawapan Sebelum Kesalahan - Kesalahan dalam penambahan - Tidak menambahkan satu dengan nilai digit di puluh

A1

Selepas

-

Tidak ada kesalahan

Sebelum

-

Membuat pengumpulan semula dari sa ke sa

A2

Selepas

-

Tidak ada kesalahan

68

Sebelum

-

Tidak membuat pengumpulan semula dari sa ke puluh

A3 Selepas Tidak ada kesalahan

Sebelum

-

Tidak menambahkan satu dengan nilai digit di puluh

A4

Selepas

-

Tidak ada kesalahan

Sebelum

-

Nombor tidak disusun mengikut nilai tempat yang betul

A5

69

Selepas

-

Tidak ada kesalahan

Berdasarkan kepada jadual 7.13 didapati setiap responden melakukan kesalahan semasa menyelesaikan soalan 258 + 6 sebelum Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ dilaksanakan. Setelah Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ dilaksanakan setiap responden dapat menyelesaikan soalan 258 + 6 tanpa melakukan sebarang kesalahan.

7.3

Peningkatan Tahap Penguasaan

Bagi menjawab soalan kajian yang ketiga iaitu adakah adakah penggunaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ dapat meningkatkan penguasaan murid dalam penambahan melibatkan pengumpulan semula, penyelidik telah menggunakan dua instrumen. Terdapat dua instrumen yang digunakan bagi menjawab soalan kajian ini iaitu ujian dan analisis dokumen.

Daripada ujian pra dan pos, perbandingan markah setiap responden dalam ujian Pra dan ujian pos digunakan untuk melihat sekiranya terdapat peningkatan penguasaan setiap responden. Data ini disokong dengan menganalisis dan membandingkan transkrip jawapan setiap responden dalam ujian pra dan ujian pos.

70

7.3.1

Markah Ujian Pra dan Ujian Pos

Analisis markah responden dalam Ujian Pra ditunjukkan dengan jadual 7.14. Jadual 7.14 : Markah responden dalam Ujian Pra Bil 1 3 4 5 6 Responden A1 A2 A3 A4 A5 Markah (%) 50 38 50 50 25

Berdasarkan kepada jadual 7.14 responden A1, responden A3 dan responden A4 mendapat 50% markah dalam Ujian Pra. Manakala responden A2 mendapat 38% markah dan responden A5 pula mendapat 25% markah. Markah bagi setiap responden dalam Ujian Pra ditunjukkan pada rajah 7.9.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 A1 A2 A3 A4 A5 38% 25% 50% 50% 50% Markah

Rajah 7.9 : Markah responden dalam Ujian Pra

Berdasarkan kepada rajah 7.9 markah tertinggi yang diperoleh oleh responden ialah 50% iaitu oleh responden A1, A3 dan A4. Responden A2 berada 71

pada kedudukan yang kedua iaitu dengan 38% markah sahaja manakala markah yang paling rendah adalah oleh responden A5 dengan 25% markah sahaja.

Bagi melihat peningkatan penguasaan responden setelah Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ dilaksanakan, pengkaji telah mentadbir satu lagi ujian iaitu Ujian Pos. Analisis markah responden dalam Ujian Pos ditunjukkan pada jadual 7.15.

Jadual 7.15 Bil 1 3 4 5 6

: Markah responden dalam Ujian Pos Responden A1 A2 A3 A4 A5 Markah (%) 88 100 100 88 100

Berdasarkan kepada jadual 7.15 didapati bahawa terdapat dua kumpulan markah sahaja yang diperoleh oleh kesemua responden iaitu markah sebanyak 88% bagi responden A1 dan responden A4 manakala responden A2, responden A3 dan responden A5 mendapat markah penuh iaitu sebanyak 100%. Markah bagi setiap responden dalam ujian pra ditunjukkan pada rajah 7.10.

72

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

100% 88%

100% 88%

100%

Markah

A1

A2

A3

A4

A5

Rajah 7.10 : Markah responden dalam Ujian Pos

Berdasarkan kepada rajah 7.10 markah tertinggi yang diperoleh oleh responden dalam Ujian Pos ialah 100% iaitu bagi responden A2, A3 dan A5. Manakala markah yang paling rendah diperoleh oleh responden dalam Ujian Pos pula ialah 88% iaitu bagi responden A1 dan responden A4.

Setelah mendapat analisis markah setiap responden dalam Ujian Pra dan Ujian Pos, penyelidik telah membuat perbandingan markah setiap responden bagi kedua – dua ujian ini. Pengkaji telah menetapkan bahawa terdapat peningkatan pada penguasaan responden dalam menyelesaikan soalan penambahan

melibatkan pengumpulan semula sekiranya terdapat peningkatan markah melebihi 30% bagi setiap responden.

73

7.3.2

Perbandingan Markah Ujian Pra dan Ujian Pos

Setelah markah ujian pra dan ujian pos telah dianalisis, pengkaji telah membandingkan markah bagi kedua – dua ujian pra dan ujian pos bagi melihat perbezaan pada kedua – dua markah ujian tersebut. Analisis perbandingan markah ujian pra dan ujian pos ditunjukkan pada jadual 7.16.

Jadual 7.16 : Perbandingan markah ujian pos dan ujian pra Bil Responden 1 3 4 5 6 A1 A2 A3 A4 A5 Markah (%) Ujian Pra Ujian Pos 50 88 38 100 50 100 50 88 25 100 Perbezaan +38 +62 +50 +38 +75

Berdasarkan kepada jadual 7.16 terdapat perbezaan markah bagi setiap responden. Tanda (+) pada bahagian perbezaan digunakan bagi menunjukkan terdapat peningkatan pada markah.

Bagi responden A1 markah pada Ujian Pra adalah 50% dan berlaku peningkatan sebanyak 38 dalam Ujian Pos dengan markah 88%. Bagi responden A2 pula markah bagi Ujian Pra ialah 38% dan berlaku peningkatan sebanyak 62 dalam Ujian Pos dengan markah penuh iaitu 100%. Responden A3 pula mendapat peningkatan sebanyak 50% iaitu dalam Ujian Pra responden A3 mendapat 50% sahaja tetapi dalam Ujian Pos berlaku peningkatan kepada 100%. Responden A4 pula dalam Ujian Pra mendapat 50% dan markah responden A4 meningkat sebanyak 38 dan menjadi 88% dalam Ujian Pos. Responden A5 pula 74

mendapat 25% sahaja dalam Ujian Pra dan mendapat 100% dalam Ujian Pos. Peningkatan markah bagi responden A5 adalah sebanyak 75 dan ini merupakan peningkatan markah yang paling tinggi. Peningkatan yang paling sedikit adalah sebanyak 38 sahaja iaitu diwakili oleh responden A1 dan A4.

Perbandingan markah Ujian Pra dan Ujian pos bagi setiap responden ditunjukkan pada rajah 7.11.

120 100 80 60 40 20 0 A1 A2 A3 A4 A5 Ujian Pra Ujian Pos +62 +38 +50 +38 +75

Rajah 7.11. : Perbandingan markah ujian pra dan ujian pos

Berdasarkan kepada rajah 7.11 peningkatan yang paling tinggi adalah bagi responden A5 iaitu dengan 75 peningkatan. Peningkatan yang kedua tertinggi ialah bagi responden A2 iaitu dengan 62 peningkatan. Peningkatan yang ketiga tertinggi ialah responden A3 dengan peningkatan markah sebanyak 50.

75

Peningkatan yang paling rendah adalah bagi responden A3 dan responden A1 dengan peningkatan sebanyak 38 sahaja.

7.3.3

Perbandingan Bilangan Kesalahan Mengikut Pola Kesalahan

Penyelidik juga telah membuat penilaian peningkatan penguasaan responden dalam penambahan melibatkan pengumpulan semula melalui perbandingan bilangan kesalahan setiap responden berdasarkan pola kesalahan setiap responden dalam Ujian Pra. Tanda ( - ) yang digunakan dalam perbandingan menunjukkan pengurangan manakala tanda ( * ) pula digunakan bagi menunjukkan tidak ada perubahan pada kesalahan yang dilakukan dalam Ujian Pra dan Ujian Pos. Perbandingan bilangan kesalahan berdasarkan pola kesalahan dalam Ujian Pra ditunjukkan pada jadual 7.17.

Jadual 7.17 : Bilangan kesalahan berdasarkan pola kesalahan Ujian Pra

Responden

Kod pola kesalahan K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K1 K2 K3 K4 K5 K6

Bilangan kesalahan Ujian Pra 2 1 1 2 0 0 0 0 0 0 0 4 1 Ujian Pos 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Perbezaan

A1

A2

-2 0* -1 -2 0 0 0 0 0 0 0 -4 -1 76

A3

A4

A5

K7 K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7

0 0 3 0 1 0 0 0 4 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 5

0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 -3 0 -1 0 0 0 -4 0* 0 0 0 0 0 0 0 0 -1 0 0 -5

Berdasarkan kepada jadual 7.17 didapati terdapat hanya dua responden yang masih melakukan pola kesalahan Ujian Pra dalam Ujian Pos. Kedua – dua pola kesalahan yang berulang adalah pola kesalahan K2 iaitu kesilapan dalam penambahan. kedua – dua responden yang melakukan kesalahan ini ialah responden A1 dan responden A2 masing – masing dengan satu pola kesalahan yang berulang.

Manakala bagi responden A2, A3 dan A5 tidak ada pola kesalahan dalam Ujian Pra yang berulang dalam Ujian Pos. Kesemua responden juga tidak melakukan pola kesalahan yang baru dalam Ujian Pos.

77

8.0

RUMUSAN DAN REFLEKSI DAPATAN KAJIAN

8.1

Rumusan Dapatan Kajian

Kajian ini dijalankan bagi meningkatkan penguasaan murid Tahun 2 dalam penambahan melibatkan pengumpulan semula. Ketidak fahaman murid dalam penambahan melibatkan pengumpulan semula menyebabkan banyak kesan negatif seperti murid tidak dapat menguasai operasi yang lain memandangkan operasi penambahan mesti dikuasai terlebih dahulu berbanding tiga operasi yang lain. Kesan negatif yang lain adalah murid tidak mengikuti sesi pengajaran dan pembelajaran yang berlangsung dan membuat perkara yang tidak berfaedah seperti bercerita dengan rakan lain semasa guru mengajar. Disiplin murid juga akan menurun disebabkan amalan meniru daripada rakan kerana mereka tidak memahami apa yang diajar oleh guru.

Bagi menangani perkara ini daripada menjadi kebiasaan kepada murid – murid maka pengkaji mengambil langkah dengan menjadikan isu ini sebagai suatu kajian. Dan kajian ini adalah berfokus kepada ketidak fahaman murid dalam penambahan melibatkan pengumpulan semula. Oleh itu, pengkaji telah menetapkan tiga objektif bagi kajian ini dan tiga soalan bagi menjawab objektif yang telah ditetapkan.

Soalan kajian yang pertama iaitu apakah pola – pola kesalahan murid dalam penambahan telah berjaya dijawab melalui data daripada ujian pra dan analisis transkrip jawapan setiap responden dalam ujian pra. Berdasarkan dapatan terdapat tujuh pola 78

kesalahan yang dikenal pasti iaitu tidak membuat pengumpulan semula dari sa ke puluh (K1), kesilapan dalam operasi penambahan (K2), tidak menulis satu pada puluh untuk mewakilkan proses pengumpulan semula (K3), tidak membuat penambahan digit di puluh dengan satu (K4), membuat pengumpulan semula dari sa ke sa (K5), tidak menyalin soalan dengan tepat ke dalam bentuk lazim (K6) dan tidak menulis nombor pada nilai yang betul (K7). Daripada tujuh pola kesilapan yang dikenal pasti, pola K1, K3, K4 dan K5 membawa kepada satu tema iaitu masalah dalam pengumpulan semula. Oleh itu, satu intervensi yang dinamakan sebagai Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ telah diperkenalkan kepada setiap responden. Intervensi ini adalah berfokus kepada tema pengumpulan semula dan pada masa yang sama boleh digunakan bagi menangani pola kesalahan K2, K6 dan K7.

Hasil dapatan ini adalah sejajar dengan pola kesilapan yang Hasil dapatan ini adalah sejajar dengan pola kesilapan yang ditemui oleh Muhammad Asyraf & Tengku Zawawi (2010). Menurut beliau kesilapan dalam penambahan dibahagikan kepada empat jenis iaitu kesilapan proses pengiraan, kesilapan semasa proses kumpul semula, kesilapan semasa proses transformasi dan kesilapan konsep penambahan.

Soalan kajian yang kedua pula iaitu adakah Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ dapat menunjukkan konsep pengumpulan semula dalam penambahan telah berjaya dijawab melalui dapatan daripada pemerhatian berstruktur dan analisis dokumen yang dijalankan. Responden telah diminta menjawab soalan 258 + 6 dan pengkaji memerhatikan bagaimana setiap responden menyelesaikan soalan tersebut. Transkrip jawapan responden dianalisis bagi mengenal pasti kesalahan yang dilakukan. Daripada 79

pemerhatian berstruktur yang dijalankan, didapati terdapat peningkatan bilangan responden yang boleh membuat kemahiran pada setiap peringkat pengumpulan semula dalam penambahan selepas pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’.

Dapatan ini bertepatan dengan dapatan yang dilakukan oleh Muhammad Sofwan (2010) iaitu penggunaan bahan manipulatif sangat membantu murid memahami konsep penambahan melibatkan pengumpulan semula kerana Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ adalah menggunakan bahan manipulatif.

Soalan kajian yang ketiga iaitu adakah Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ dapat meningkatkan penguasaan responden dalam penambahan melibarkan pengumpulan semula juga berjaya dijawab. Instumen yang digunakan bagi menjawab soalan kajian ini ialah ujian pos dan ujian pra dan analisis transkrip jawapan responden bagi kedua – dua ujian ini. Bagi ujian ujian pra dan ujian pos, markah setiap responden telah dibandingkan dan pengkaji telah menetapkan bahawa berlaku peningkatan pada penguaasan responden sekiranya berlaku peningkatan markah melebihi 30% bagi setiap responden. Hasil daripada perbandingan yang telah dijalankan didapati kesemua responden menunjukkan peningkatan markah masing – masing melebihi 30%. Data ini disokong dengan analisis transkrip setiap responden dalam ujian pra dan ujian pos. Analisis yang telah dijalankan adalah dengan membandingkan bilangan kesalahan setiap responden berdasarkan pola kesilapan dan didapati bahawa hanya terdapat dua kesalahan yang berulang iaitu bagi pola kesalahan kesilapan dalam operasi penambahan. kesilapan dalam operasi penambahan yang dilakukan oleh responden adalah kerana kecuaian.

80

Dapatan ini menunjukkan terdapat peningkatan penguasaan murid dalam penambahan melibatkan pengumpulan semula dan ini bertepatan dengan hasil dapatan kajian yang dijalankan oleh Muhammad Asyraf & Tengku Zawawi (2010).

Dengan terjawabnya kesemua soalan kajian maka ketiga – tiga objektif kajian yang telah ditetapkan telah tercapai. Hasil daripada pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ ternyata berkesan membantu murid dalam penambahan melibatkan pengumpulan semula. Setelah kajian ini dilaksanakan, responden tidak lagi mempamerkan tingkah laku negatif seperti sebelum ini dan beberapa nilai seperti bekerjasama, berdisiplin dan kemas sudah berjaya disemaikan kepada semua responden.

8.2

Refleksi Dapatan Kajian

Dengan nilai keprihatinan yang wujud dalam diri pengkaji telah cuba mengenal pasti punca mengapa murid menunjukkan perlakuan negatif seperti tidak mengikuti sesi pengajaran dan pembelajaran dengan kurang bermotivasi dan berdasarkan kepada pemerhatian awal dan ujian pra yang yang telah dijalankan. Daripada tindakan ini, pengkaji telah menemui punca sebenar masalah ini berlaku iaitu murid tidak memahami apa yang guru sampaikan berkaitan dengan penambahan melibatkan pengumpulan semula.

Tinjauan literatur telah dijalankan oleh pengkaji bagi mengenal pasti punca mengapa murid tidak memahami penambahan melibatkan pengumpulan semula walaupun guru telah membuat penerangan beberapa kali. Dan hasil daripada tindakan ini, pengkaji dapat mereflek amalan pengajaran dan pembelajaran pengkaji iaitu 81

penerangan sesuatu konsep Matematik haruslah diterangkan menggunakan bahan asbtrak. Apabila murid telah memahami konsep tersebut menggunakan bahan konkrit maka pengajaran konsep seharusnya beransur kepada penggunaan bahan semi konkrit dan bahan abstrak.

Daripada tinjauan literatur juga pengkaji telah mencipta satu intervensi yang dikenali sebagai Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’. Intervensi ini menggunakan bahan konrit dan abstrak dan pemilihan bahan – bahan yang dipilih disesuaikan dengan umur murid seperti bahan berwarna – warni dan mempunyai saiz yang tidak terlalu kecil. Apabila intervensi ini dijalankan, pengkaji dapat melihat murid – murid tertarik untuk mengikuti sesi pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan dan juga membantu mereka memahami konsep pengumpulan semula dalam penambahan.

Sepanjang melaksanakan kajian tindakan ini pengkaji dapat meningkatkan amalan profesionalisme dan mengetahui betapa pentingnya sesuatu penyelidikan tindakan dalam mengatasi masalah yang berlaku terutamanya di dalam kelas.

82

9.0

CADANGAN KAJIAN LANJUTAN

Kajian yang dijalankan oleh penyelidik hanyalah melibatkan responden dalam nilai yang sangat kecil iaitu lima orang responden sahaja. Oleh itu, penyelidik mencadangkan agar kajian dijalankan di sekolah bergred A atau B yang mana dalam setiap bilik darjah jumlah murid adalah melebihi 30 orang. Dengan jumlah murid yang lebih ramai maka jumlah responden juga akan semakin bertambah. Keberkesanan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ akan dapat dilihat jika ianya melibatkan responden yang lebih ramai.

Penyelidik mencadangkan agar Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ dilaksanakan pada topik penolakan dan pendaraban kerana operasi penambahan adalah bertindak secara sonsang kepada operasi penolakan manakala operasi pendaraban pula adalah pengulangan kepada operasi penambahan.

Cadangan penyelidik yang seterusnya ialah Penggunaan bahan konkrit kepada abstrak mestilah diperkenalkan seawal Tahun 1 kepada murid – murid sekolah rendah memandangkan penggunaan strategi ini akan membantu murid memahami makna sebenar konsep pengumpulan semula dalam penambahan dan bukannya murid perlu menghafal setiap langkah pengiraan tanpa memahami apakah sebenarnya yang sedang berlaku dalam proses matematik tersebut.

83

Cadangan penyelidik yang seterusnya ialah pelaksanaan Strategi ‘Kenapa Tambah 1?’ dilaksanakan dalam tempoh yang lebih lama bagi memastikan murid dapat memahami konsep yang disampaikan dengan lebih mendalam.

84

SUMBER RUJUKAN (a) Buku Bobis. J., Mulligan. J., & Lowrie, T. (2004). Mathematics for children. Australia: Pearson. Campbell, L., Campbell, B., & Dickinson, D. (2004). Teaching and learning through multiple intelligences. United State of America: Pearson. Chua, L. I. (2005). Jari dan kertas warna untuk membaiki kemahiran penambahan secara kumpul semula di kalangan murid Tahun 2 dalam nombor lingkungan 1000. Seminar Kajian Tindakan 2005. Chua, Y. P. (2006). Kaedah Penyelidikan. Kuala Lumpur, Malaysia: Mc Graw Hill Education. Cleave, J. V., (2005). Teaching the fun of Math. San Francisco, Carlifornia: Jossey – Bass Frank, J. S., & Liew. S. T. (1988). Pengajaran Matematik. Selangor, Malaysia: Siri Pengajaran Fajar Bakti Haylock , D., & Thangata, F. (2007). Key concepts in teaching primary mathematics. New Delhi, India: Sage. Institut Pendidikan Guru (2010). Modul primary science. Malaysia: Kementerian Pelajaran Malaysia. Kementerian Pelajaran Malaysia (2008). Buku manual kajian tindakan. Putrajaya, Malaysia: Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan Kementerian Pelajaran Malaysia. Kementerian Pelajaran Malaysia (2011). Modul pengajaran dan pembelajaran: Matematik nombor dan operasi Tahun 2. Malaysia: Bahagian Pembangunan Guru. Mok, S. S. (2008a). Psikologi pendidikan dan pedagogi: Murid dan alam belajar. Ipoh, Perak: Siri Pendidikan Guru. Mok, S. S. (2008b). Literatur dan kaedah penyelidikan. Ipoh, Perak: Siri Pendidikan Guru Rey, R., Lindquist, M. M., Lambdin, D. V., & Smith, N. L. (2009). Helping Children Learn Mathematics. United State of America: Wiley.

85

Sidek Mohd Noah (2002). Reka bentuk penyelidikan: Falsafah, Teori dan Praktis. Selangor, Malaysia: Universiti Putra Malaysia. Van , D. W., & Lovin. L. H. (2006). Teaching student – centered : Mathematics Graded 5 – 8. United States of America: Pearson.

(b) Jurnal Jailin Siti Baizurah (2011). Pengajaran berstesen dalam Pendidikan Jasmani. Tuaran, Sabah: Institut Pendidikan Guru Kampus Kent. Muhamad Asyraf & Tengku Zawawi (2010). Mengatasi kelemahan murid Tahun 3 dalam menyelesaikan soalan penambahan melibatkan pengumpulan semula menggunakan kaedah jari dan pelekat berwarna. Seminar Kajian Tindakan PISMP 2010. Muhammad Sofwan & Sapiah (2010). Meningkatkan kemahiran penambahan dengan mengumpul semula bagi murid Tahun 2 menggunakan bahan manipulatif ‘Straws and Board’. Seminar Kajian Tindakan PISMP 2010. Zamri Mahamod, and Nor Razah Lim, (2011) Kepelbagaian kaedah penyoalan lisan dalam pengajaran guru bahasa melayu: kaedah pemerhatian. Jurnal Pendidikan Bahasa melayu ;Malay Language Education (MyLEJ), 1 (1). pp. 51-65.

(c) Media eletronik Draper. F., (2009). Addition with regrouping. Retrieved September 19, 2012, from https://wiki.eee.uci.edu/index.php/Addition_with_regrouping_-_Section_A

86

LAMPIRAN A KERTAS JAWAPAN NAMA TARIKH : ____________________ : ____________________

1

SILA JAWAB SOALAN BERIKUT DAN TUNJUKKAN JALAN KERJA

258 + 6 = ______

87

LAMPIRAN B UJIAN PRA (PENAMBAHAN MELIBATKAN PENGUMPULAN SEMULA) NAMA TARIKH : _______________________ : _______________________

1

JAWAB SEMUA SOALAN DAN TUNJUKKAN JALAN KERJA 1. 223 + 5 = _______ 2. 506 + 4 = _______

3. 354 + 1 = _______

4. 713 + 9 = _______

5. 567 + 2 = ______

6. 504 + 6 = _______

7. 275 + 8 = ______

8. 765 + 1 = _______

88

LAMPIRAN C

UJIAN POS (PENAMBAHAN MELIBATKAN PENGUMPULAN SEMULA) NAMA TARIKH : _______________________ : _______________________

1

JAWAB SEMUA SOALAN DAN TUNJUKKAN JALAN KERJA 1. 223 + 5 = _______ 2. 506 + 4 = _______

3. 354 + 1 = _______

4. 713 + 9 = _______

5. 567 + 2 = ______

6. 504 + 6 = _______

7. 275 + 8 = ______

8. 765 + 1 = _______

89

LAMPIRAN D BORANG PEMERHATIAN NAMA MURID TARIKH : _______________________ : _______________________

Tandakan () pada aspek yang dikenal pasti.

Bil 1

Aspek pemerhatian Penyusunan soalan dalam bentuk

Ya

Tidak

algoritma mengikut nilai tempat yang betul

2

Membuat penambahan dari sa ke puluh

3

Membuat pengumpulan semula

4

Menulis satu pada nilai tempat puluh

5

Menambahkan nilai digit puluh dengan satu

90

LAMPIRAN E LATIHAN 1 NAMA TARIKH : _______________________ : _______________________

1

JAWAB SEMUA SOALAN DAN TUNJUKKAN JALAN KERJA 1. 283 + 5 = _______ 2. 926 + 4 = _______

3. 354 + 8 = _______

4. 515 + 9 = _______

5. 567 + 4 = ______

6. 574 + 9 = _______

7. 273 + 8 = ______

8. 769 + 1 = _______

91

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->