KEMAHIRAN INTERPERSONAL GURU DALAM

PERKEMBANGAN PSIKOLOGI KANAK-KANAK

Oleh: Nor Anisa Musa
Psikologi Pendidikan, Fakulti Pendidikan

Abstrak

Kertas konsep ini membincangkan keperluan interpersonal

guru dalam perkembangan psikologi kanak-kanak dari pelbagai
perspektif isu dan cabaran. Isu yang dikemukan adalah beberapa
isu kebanyakan tingkah laku guru dan cara menangani
kepelbagaian tingkah laku murid. Terdapat juga beberapa tips
khas menurut pakar-pakar psikologi bagaimana untuk menjadi
seorang guru yang ideal, berkarisma, berkredibiliti dalam
menangani permasalahan psikologi kanak-kanak. Pelbagai
keperluan yang bersesuaian telah diperbincangkan dan
diperkaitkan dengan secara tidak langsung untuk perkembangan
pendidikan dan sosial mereka.
Terdapat isu dan cabaran yang perlu ditangani sebelum
boleh direalisasikan dengan jayanya. Di antara isu dan
cabaran yang akan dibincangkan ialah:

1. Keperluan Kemahiran Asas Interpersonal:

Membincangkan bagaimana pembangunan
interpersonal guru boleh membantu dan
memperkembangkan psikologi murid melalui
kemahiran-kemahiran asas yang boleh digunakan
dan diterima secara umum, seterusnya dibincangkan
baik dan buruk kemahiran-kemahiran asas yang
diguna pakai dalam menangani isu-isu dan cabaran
dalam pendidikan.
2. Fungsi Kredibiliti:
Membincangkan bagaimana penggunaan kredibiliti
dapat memberi kepercayaan dan membantu
interpersonal guru dalam menangani persoalan
pembelajaran serta tingkah laku harian murid.
3. Keperluan kreatif:
Membincangkan tentang pengisian-pengisian
pembentukan idea kreatif terhadap murid.
4. Keperluan guru sebagai kaunselor:
Membincangkan bagaimana guru secara tidak
langsung sebagai kaunselor yang dapat menangani
setiap permasalah murid melalui kemahiran-
kemahiran asas dalam proses kaunseling.
Pengenalan
Hubungan interpersonal adalah aspek penting
yang perlu diketahui oleh guru. Persoalan sejauh
manakah guru menguasainya adalah suatu yang
subjektif walaupun terdapat kaedah-kaedah dan
panduan tertentu yang boleh dipelajari serta rahsia-
rahsia membina konsep kendiri dan imej. Penguasaan
guru bergantung pada cara perlaksanaan guru
menentukan kesannya (Robiah, 2003). Menurutnya
lagi, guru sendiri yang merasai kepuasannya dan ia
dapat dinilai secara eksplisit yang membuahkan
hasil dan tingkah laku yang baik.
Kepentingan hubungan interpersonal dapat
membantu melahirkan persefahaman yang baik
antara guru dan pelajar serta wujud rasa percaya
mempercayai di kalangan mereka serta dapat
memberi kesan yang positif kepada proses
pengajaran dan pembelajaran (Sarina dan Yusmini,
2007).
1. Keperluan Kemahiran Asas Interpersonal
Kepelbagaian kaedah semasa mengajar serta cara
persembahan dan pengucapan yang
memberangsangkan perlu diamalkan oleh setiap
pendidik. Selain itu, perancangan proses pengajaran
yang sistematik, terancang dan teratur adalah cara
efektif supaya guru dapat menyampaikan
pengetahuan, melahirkan murid yang berketrampilan
dan berkemahiran (Mok Soon Sang, 2004).
Selain daripada itu, guru harus melihat,
memahami, menyelami, empati dalam ertikata lain
tingkah laku yang implisit terhadap perkembangan
psikologi mereka. Motivasi, sikap dan tindakan guru
juga banyak memainkan peranan dalam proses
pengajaran dan pembelajaran murid (Sarina dan
Yusmini, 2007).
 Kemahiran-kemahiran asas
yang dikuasai guru serta
pemerhatian yang bemakna dan
persoalan yang diwujudkan
merupakan satu jambatan untuk
memahami kehendak-kehendak
psikologi mereka.
1.1 Melalui Komunikasi
Seseorang individu itu cenderung memelihara
konsep dirinya supaya tidak berubah malah
memperkukuhkannya lagi. Sama ada konsep dirinya
itu positif ataupun negatif, dia cenderung
memelihara konsep dirinya. Inilah faktor yang
menyebabkan konsep diri merupakan perkara yang
stabil sepanjang hidup. Apabila sekali konsep diri
sudah terbina, bermakna konsep itu cenderung
berkekalan (Abdullah dan Ainon, 2006).
Maka, komunikasi yang positif dari segi
perkataan mahu pun bahasa badan guru berperanan
penting membentuk personaliti serta konsep murid.
Jika mereka gagal dalam pembentukan identiti ini,
maka wujudlah kekecewaan dan kekeliruan yang
tidak mampu mereka nilai baik buruknya.
 Komunikasi dapat menjalinkan hubungan, mendapat
respon, meningkatkan estim diri melalui penghargaan dan
penghormatan, mendapatkan maklumat, meraih
kepercayaan, berkongsi pengalaman serta mewujudkan
keseronokan (Abdullah dan Ainon, 2002).
Bagaimana pun menurutnya lagi, iklim komunikasi ada
pasang surutnya kerana kebiasaannya komunikasi datang
daripada emosi kedua-dua belah pihak untuk
berkehendakkan sesuatu. Apabila guru membuat kerja-
kerjanya dengan hati yang rela dan seronok, maka dia akan
berkomunikasi secara positif kepada murid-muridnya.
Begitu juga apabila emosi murid stabil mereka akan
bercakap secara positif kepada guru mereka (Jas, 2002).
Menurutnya lagi, perkembangan prososialnya terlebih
dahulu telah mempengaruhi yang kebiasaannya ia datang
dari rumah dan membawa kesan-kesan psikologikal.
 Keputusannya, maka gurulah yang perlu menjadi
perintis dan permulaan mewujudkan iklim
komunikasi positif dan bijak mengatur arah jika
terdapat kecelaruan emosi dan tingkah laku di
kalangan murid mereka.
Keperluan psikologi murid yang pelbagai harus
dipenuhi. Sebagai contoh estim diri yang diperlukan
oleh murid dapat merasakan dirinya dihormati dan
dikasihi oleh semua orang (Arkes, 1982). Untuk
mewujudkan interaksi yang memenuhi keperluan
psikologi, gunakanlah gaya bahasa yang positif,
memberi lebih pengiktirafan, teguran, nasihat dan
jangan sekali-kali suka membuktikan kesalahan
(Habibah dan Noran, 2002).
 Terdapat juga golongan yang menunjukkan
amat berminat dengan diri sendiri dan sering
bercakap saya..saya..saya.. dari mula sampai
habis. Sebagai guru yang bijak berkomunikasi
ketika mendekati muridnya, guru perlu lebih
banyak mendengar. Minta pendapat murid
dan sumbangan idea daripadanya berkenaan
perbualan kosong mahupun perkara yang
sedang diperbincangkan. Laluan giliran
mereka bercakap hendaklah ditunjukkan
minat kepada apa yang sedang dipercakapkan.
(Fadzilah dan Ahmad, 2007)
1.2 Kesan Pigmalion Dan Optimistik
Habibah dan Noran (2002), telah
bersependapat dalam keupayaan mencipta
realiti atau kenyataan. Oleh itu, teori-teori
motivasi menekankan betapa pentingnya
individu itu memikirkan perkara-perkara
yang bertemakan kejayaan dan tidak
membayangkan kegagalan.
Menurut Abdullah dan Ainon (2006), salah
satu proses bagaimana perkara ini berlaku
adalah melalui ramalan-ramalan. Apabila
individu itu meramalkan kejayaan, akhirnya
mereka berjaya dan demikianlah sebaliknya.
 Keseluruhan alam semula jadi berkeadaan
harmoni dan seimbang. Kecuali, kitalah yang
mencipta ketidakseimbangannya (Lynda,
2000). Realitinya, sejauh manakah guru-
guru mampu menstabilkan keseimbangan,
mencipta atau memiliki EQ yang tinggi
apabila berhadapan dengan murid yang
bermasalah tingkah lakunya. Tahap kesabaran
di sekolah rendah mampu membuktikan
ekspresi sebenar diri seorang guru
berbanding berhadapan dengan remaja di
sekolah menengah.
 Buktinya, apabila guru beranggapan kanak-kanak
kecil tidak mempunyai pemikiran dan berupaya
mengkritik tingkah laku mereka secara terang-
terangan berbanding remaja lebih berani dan
berkeyakinan mengadu, membantah dan
memberontak dengan cara mereka. Seperti yang
diperkatakan oleh Phyllis (1965) juga, berbagai
persepsi negatif yang dikemukakan guru melalui
kata-kata terhadap tubuh badan murid
mengakibatkan impak yang besar dalam
kehidupannya walaupun ia merupakan realiti yang
sedang ditanggung oleh murid. Mindset murid
mudah diimunkan apabila dirinya diperkatakan
sama ada ia negatif mahupun positif.
Oleh itu, bergantung kepada pilihan guru mana
yang mudah untuk mereka menyebutnya dengan rasa
puas hati atau terpaksa menyebutnya dengan kerelaan
untuk mengharapkan kesan yang baik.
 Berdasarkan kebenaran teori pigmalion,
boleh disimpulkan bahawa ramalan tidak
meramalkan masa depan, sebaliknya
mencipta masa depan (Abdullah dan Ainon,
2006). Persepsi kendiri yang positif daripada
ibubapa, rakan-rakan dan guru-guru akan
membuatkan mereka memperolehi perasaan
penghargaan diri yang tinggi dan mereka akan
melibatkan diri secara bersungguh-sungguh
dalam aktiviti pembelajaran di alam sekitarnya
(Mok Soon Sang, 2004).
Jelas terbukti di dalam sebuah hadis Qudsi
(Mustapha, 1987) ada menyebut
“aku adalah di sisi sangkaan hamba
denganku. Maka hendaklah dia menyangka
terhadapku apa yang ia kehendaki”
 Dalam menongkah arus kepelbagaian tingkah
laku dan ragam kanak-kanak, kepelbagaian potensi
dan kecerdasan tidak boleh dilupakan begitu sahaja.
KBSR mahu pun KBSM telah memberi peluang
dalam keseimbangan potensi individu dalam
Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang perlu guru
amalkan (Rahim, 2001). Walaupun bakat murid
bukan dalam pelajaran sebagaimana objektif
pembelajaran di sekolah yang harus dipenuhi oleh
guru, mereka mungkin berjaya dari segi pertanian,
keusahawanan, perniagaan ataupun bidang-
bidang kemahiran lain. Menurut Syukri (2006),
harus difikirkan bahawa kanak-kanak bukanlah
seorang yang bodoh atau dungu, mereka hanya
tidak faham apa yang dipelajari.
1.3 Kemahiran Mendengar
Punca dalam konflik komunikasi wujud apabila
kurangnya kemahiran mendengar dan empati
terhadap apa yang didengar (Abdullah dan Ainon,
2003). Fenomena yang biasa berlaku apabila suatu
insiden kecelaruan tingkah laku terjadi di kalangan
murid. Berapa ramaikah guru yang sanggup
bertanya dan mendengar tentang alasan muridnya.
Mengapa mereka ponteng sekolah, tidak siap kerja
rumah, tidak faham apa yang diajar, merokok,
membuli dan sebagainya.
Suatu cabaran hebat bagi guru untuk
mengawal perasaannya memiliki rasa empati yang
tinggi untuk dibebani dengan pelbagai alasan, jika
pun tidak mereka hanya berdiam diri tanpa ada rasa
ingin membaikpulihkan tingkah laku yang tidak
sewajarnya.
 Oleh itu, apa yang perlu dipertanggungjawabkan ke atas
guru, nilailah setiap percakapan dan luahan mereka.
Kenal pasti sama ada apa yang ucapkan merupakan fakta
dan apa yang telah berbuku di hati mereka. Menurut
Mansur dan Nordinar (2003), guru harus bersikap jujur
dan menunjukkan sikap dukungan dengan gerak geri
mengangguk atau sebagainya. Jika alasan tidak
munasabah, berikan soalan-soalan mengapa alasan-
alasan tersebut diwujudkan dan buatlah penilaian semula
bersama-sama.
Menurut John (2004), mendengar secara aktif
memerlukan hubungan mata pada jeda yang tetap,
isyarat badan bersifat menyokong, memberi maklum
balas secara tetap, menggunakan gaya bertanya
menyokong dan mengelakkan tingkah laku negatif
seperti perhatian terhala kepada perkara lain,
keresahan atau membenarkan gangguan. Oleh itu,
mendengar juga boleh dianggap sebagai proses rundingan.
1.4 Kemahiran Bertanya
Pelbagai garis panduan kemahiran bertanya telah dikenal pasti
oleh Abdullah dan Ainon (2002). Contohnya, pertanyaan terbuka,
pertanyaan tertutup, pertanyaan untuk mendapatkan fakta,
mengetahui perasaan, memperjelaskan maksud,
mengembangkan perbincangan, pertanyaan meminta,
pertanyaan berandaian, pertanyaan mengandungi arahan,
pertanyaan menguji, pertanyaan sebagai gema, pertanyaan
pihak ketiga dan pertanyaan meminta izin. Tetapi, yang menjadi
isu adalah pertanyaan yang bertujuan memalukan dan bersifat
manipulatif atau cuba mengongkong dan menyekat orang yang
kita tanya supaya mengikut arahan kita sepenuhnya. Pertanyaan
sebegini akan mengurangkan tahap hubungan kerana ia lebih
berbentuk arahan dan pertuduhan.
Menurut Fadzilah dan Ahmad (2007) pula, untuk memahami
seseorang melalui soalan, hendaklah mengajukan soalan yang
sesuai, maka manusia cenderung mendedahkan dirinya terutama
nilai kepercayaan mereka terhadap sesuatu.
Oleh itu guru harus pandai membezakan jenis-jenis
persoalan yang ingin diajukan dan memperbetulkan niat
pertanyaan agar hubungan antara guru dan murid tidak terjejas.
1.5 Penampilan
Bagaimana harus guru meremajakan profesionalisme
keguruan, salah satunya melalui penampilan interpersonal
guru terhadap perkembangan muridnya. Menurut Mok
Soon Sang (2004), guru sebagai agen sosialisasi dan
role-model mampu menggambarkan bentuk penampilan
yang tepat di mata anak-anak, ibubapa dan juga
masyarakat.
Tetapi, yang lebih hebatnya adakah golongan remaja
masa kini menganggap guru sebagai saingan. Jika
benar andaian persaingan tersebut terjadi ia tidak
menjadi masalah jika perkara tersebut dapat diurus dan
diberi suatu pandangan yang positif. Maka di sinilah
terletaknya sensitiviti guru dan antara cabaran yang harus
guru perhebatkan lagi dari segi penampilan dan
perwatakan baru yang harus dibawa.
 Penampilan bukan sahaja boleh dikaitkan dengan pakaian
yang bukan lagi menjadi masalah bagi guru. Tetapi, melalui
prestasi kerja, kemahiran melayan, kebijaksanaan dalam
menjawab persoalan mencabar, ilmu dan pengucapan juga
menjadi nilaian anak-anak global masa kini (Fadzilah dan
Ahmad, 2007).
Dari perspektif menetapkan standard seorang guru, Bryan
(2004) menyatakan tentang ketampanan, kecantikan,
kebersihan diri, tiada bau badan, kekemasan, kerapian
rambut, solekan atau cukuran adakah ia kelihatan elok?
Begitu juga gaya berjalan, teratur, mesra dan tidak
terburu-buru adakah ia menarik perhatian dan
mempesonakan?
Begitulah tanggapan anak murid yang punyai pelbagai
citarasa dan kadang kala guru perlu meletakkan diri mereka
sebagai selebriti bagi murid demi meraih tumpuan yang bukan
menjadi kesalahan malahan memudahkan proses dalam
pembinaan hubungan seterusnya pembelajaran.
 Secara mudahnya, antara penyelesaian yang boleh
dijadikan panduan menurut Abdullah dan Ainon (2003),
secara ringkasnya pantang larang dalam pengucapan
adalah sering kali meminta maaf di atas kekurangan dan
kelemahan. Kadang kala murid atau pelajar tidak melihat di
mana kelemahan tersebut, maka tidak perlulah ia
dizahirkan.
Menurutnya lagi dalam pengucapan, gimik atau
memperdayakan hadirin kadang-kala mempunyai unsur-unsur
jenaka. Tetapi, ia tidak berhasil jika tiada kena mengena
dengan isi pengucapan yang hendak disampaikan. Malahan
guru boleh dianggap sebagai bahan ketawa kerana beraksi
badut.
Memberi janji kosong juga bakal merosakkan kredibiliti
seorang guru. Apa perlunya berjanji jika ia tidak dapat
ditunaikan. Hubungan bukan sahaja menjadi renggang
malahan tidak akan dipercayai dan membuatkan keadaan
semakin parah (Noraini, 2002). Sikap hanya ingin meraih
populariti tidak memberi apa-apa makna melainkan rasa
ketidakpuasan hati mereka terhadap guru. Guru hanya
berangan-angan kosong sebagai wira sementara.
2. Fungsi Kredibiliti
Banyak faktor yang mempengaruhi kredibiliti seorang guru. Jika
berkemampuan guru disyorkan menggarab seberapa banyak cadangan-
cadangan dan panduan berkenaan kredibiliti dalam menjalani kehidupan
seharian di sekolah.
Menurut Rahim (2001), akauntabiliti sebagai seorang guru hendaklah
mempunyai sijil atau ijazah dan kemahiran iaitu diploma pendidikan
serta pengkhususan bidang-bidang tertentu. Sebagai seorang yang
berkredibiliti, guru hanya perlu bercakap atau memberi nasihat di dalam
perkara-perkara yang ia berkelayakan mengenainya. Andaian yang difikirkan,
fakta atau ilmu yang dikemukan oleh guru akan mudah diterimapakai oleh
murid walaupun ianya salah. Seterusnya kemungkinan perkara tersebut akan
sampai kepada ibubapa mereka yang mengetahui kesilapan fakta tersebut.
Akhirnya murid akan merasa sangsi dengan kebolehan dan kata-kata guru pada
masa akan datang. Oleh itu, pengetahuan dan ilmu yang luas amat diperlukan
guru untuk persediaan dalam pengajaran terhadap murid.
Seseorang yang berkredibiliti juga tidak bersikap berat sebelah dan
mereka harus mempunyai daya tarikan tersendiri, bijak, lucu,
menghiburkan, banyak persamaan dengan sifat-sifat natural orang
kebanyakan, berfikiran terbuka, penuh dengan idea dan mempunyai
pendapat-pendapat yang bernas (Fadzilah dan Ahmad, 2007). Bukan itu
sahaja, murid juga akan rasa seronok apabila bercakap-cakap dengan guru
mereka dan bersemangat untuk belajar. Menurut Eric Jenson, guru juga
berpotensi memberi kesan yang amat besar sepanjang hayat mereka (Syukri,
2006). Oleh itu, kesan psikologi terhadap murid amat bermakna dalam
pembinaan kredibiliti seorang guru.
 Dalam membincangkan soal kredibiliti, karisma merupakan suatu
unsur yang dapat membantu seseorang menjadi berpengaruh (Abdullah
dan Ainon, 2003). Menurutnya, ia banyak dipengaruhi oleh keadaan
fizikal seseorang. Susuk badan yang yang tinggi dan besar lebih
berpengaruh dari susuk tubuh yang kecil, kurus dan rendah. Ini
disebabkan, individu-individu yang dilihat sebagai seorang yang
dinamis, juga dianggap mempunyai gaya hidup yang sihat, bertenaga
dan berpersonaliti seimbang.
Bagaimana pun, sebagai seorang guru yang ingin mempengaruhi
muridnya tetapi tidak mempunyai ciri-ciri fizikal yang dikehendaki,
haruslah mempersiapkan dirinya dari pelbagai aspek. Fadzilah dan
Ahmad (2007) menyatakan sebagai contoh, mereka harus hebat
memperbincangkan isu-isu global dengan pengetahuan yang tinggi
dan berkepakaran, tidak sekali-kali mempersoalkan perkara yang
remeh-temeh, menepati masa, sentiasa bersedia, bercakap dengan
gaya yang lancar, perkataan yang betul, tidak mencampur
adukkan bahasa dengan bahasa-bahasa lain dan tidak tersekat-
sekat.
Abdullah dan Ainon (2002) pula menyatakan, apabila berada
dalam keadaan tidak selesa, mereka akan lebih tenang, tidak
menunjukkan rasa cemas, gelisah, bimbang, membebel, banyak
rungutan, serba tidak kena, tidak bergantung dan mengharapkan
bantuan orang lain dan ini banyak memerlukan latihan dari
semasa ke semasa. Tidak kira siapa pun mereka, karisma akan hadir
dari kehebatan dalaman seseorang dalam mengawal emosi dan
mindanya (Fadzilah dan Ahmad, 2007).
3. Rangsangan Kreatif
Pemikiran kreatif telah banyak dibincangkan
dan dibahaskan secara ilmiah. Menurut kamus
Webter’s (1994), pemikiran kreatif ialah, ”The
ability to bring something new existence”. Definisi
ini memperlihatkan kreativiti itu adalah kebolehan
mewujudkan sesuatu yang baru. Kreativiti juga
melambangkan suatu tingkah laku dan
pemikiran manusia yang hebat dan dapat
melakukan apa sahaja yang diinginkan malahan
dalam keadaan kritikal sekalipun, manusia masih
dapat membuktikan kemampuannya menyelesaikan
sesuatu masalah serta menggambarkan kemampuan
dan kebolehan manusia berkreativiti (Azhar et. al,
2006).
3.1 Peluang Bereksplorasi
Guru amat menyenangi apabila melihat pelajar atau
muridnya yang cergas dan punya daya kreatif yang tinggi.
Sebagai orang yang lebih dewasa, sewajarnya guru
membantu menumbuhkan kreativiti mereka dengan cara
memberi ruang kepada mereka bereksplorasi. Suasana di
luar bilik darjah banyak mendedahkan murid
persekitaran yang boleh diamati, difikirkan dan
diperbincangkan (Majalah Nur, 2008).
Menurut Sarina dan Yusmini (2007), kaedah
pengalaman atau pendedahan kendiri dianggap dapat
memberi ruang kepada pelajar bagi meluahkan
perasaan, emosi dan pemikiran. Ia juga memudahkan
murid memperolehi maklumat. Masa dan pengalaman
mereka haruslah selari (Mc Farland, 1965). Oleh itu,
kanak-kanak memerlukan waktu panjang dan tidak
boleh digesa-gesa untuk melakukan penerokaan. Berikan
waktu untuk melihat segala kemungkinan, berpindah
dari idea popular kepada idea yang lebih unik dan
asli.
3.2 Penyelesaian masalah
Penyelesaian masalah secara kreatif, menggalakkan guru
menggunakan masalah yang biasa terjadi dalam kehidupan
sehari-hari untuk mendengar pertanyaan dan minta
penjelasan mengenai sesuatu yang murid lihat.
Menurut teori Kohler, penyelesaian masalah sebenarnya
memerlukan celik akal. Kohler percaya penyelesaian
masalah tidak akan berlaku tanpa rancangan dan pemikiran
realistik (Azizi et. al, 2005).
Oleh itu, pemikiran yang realistik melalui penjelasan dan
kata-kata murid boleh diambil dan diamati untuk melihat
sejauh mana tahap kekreatifan murid menyelesaikan masalah
melalui pengalamannya. Terima apa sahaja idea walaupun
itu kedengaran luar biasa. Menurut Rogers berkenaan konsep
kendiri, penghargaan kepada usaha mereka memberi
sedikit motivasi dan sokongan agar mereka mempercayai
kemampuan yang dimiliki (Arkes, 1982). Biarkan juga murid
memiliki kebebasan dan bertanggungjawab malah bersiap
dengan sebab-sebab tindakannya (Majalah Nur, 2008)
3.3 Sumber Inspirasi
Kanak-kanak biasanya sukar menjadi kreatif tanpa
inspirasi yang konkrit. Justeru itu, menurut Azhar et. al
(2006), pendidik berupaya memupuk dan memperkayakan
kebolehan dan bakat kreativiti orang yang dididiknya.
Selain daripada itu, murid lebih senang menggambarkan
sesuatu secara langsung menurut rasa atau memori mereka.
Seperti yang digambarkan oleh Bruner berkenaan faktor
kesediaan belajar murid adalah dari kemahiran asas,
pengalaman, minat dan sikap murid yang dipupuk oleh
guru dalam set induksi yang menarik perhatiannya (Mok Soon
Sang, 2004). Memori ini akan jadi lebih cemerlang dan mudah
dijangkakan melalui persiapan dan provokasi orang dewasa.
Oleh itu, perspektif yang berbeza harus diperkenalkan.
Budaya, adat, kepercayaan, nilai, norma, institusi dan
produk-produk komuniti yang diturunkan dan diwarisi
oleh generasi-generasi memberi impak ke atas pemikiran,
perasaan dan tingkah laku seseorang itu (Rahil dan Habibah,
2007).
3.4 Menekankan Soal Proses
Begitu juga guru yang efektif lebih
menekankan soal proses dan bukannya hasil.
Menikmati dan berperasaan santai dalam
proses kreativiti secara langsung akan
timbulnya kepercayaan diri. Penghargaan
yang diberikan juga turut membantu
menikmati proses tersebut sekali gus
mengurangkan tekanan di mana
pengurangannya dapat meningkatkan kreativiti
(Majalah Nur, 2008).
4. Guru Sebagai Kaunselor
Isu-isu dan cabaran dalam dunia pendidikan tidak
boleh lari dari masalah disiplin yang berpunca daripada
kurangnya penerapan nilai murni dalam diri seseorang.
Menurut Othman (1995) lagi, istilah masalah tingkah laku
meliputi tingkah laku yang liar seperti agresif, melawan,
bermusuhan, suka bergaduh, memencilkan diri, tidak
melibatkan diri dalam aktiviti-aktiviti sekolah, bertingkah
laku secara introvert, sukar menumpukan perhatian,
kurang berminat, malas, suka berkhayal, pasif, masalah
kurang kemahiran bersosial dan mempunyai konsep
kendiri yang negatif, berasa bimbang, mempunyai sifat
suka memaksa, prejudis dan mengamalkan tingkah laku
yang biasa kedapatan pada mereka yang tidak matang.
Oleh itu, murid memerlukan motivasi dan sokongan
daripada guru-guru sekali gus meletakkan diri mereka
sebagai kaunselor untuk setiap pelajar di sekolah begitu
juga terhadap masyarakat.
 Sebagai guru yang mampu beranggapan diri mereka
sebagai kaunselor perlulah menuntut serba sedikit ilmu atau
panduan mengendalikan sesi tolong bantu anak-anak. Menurut
Mansur dan Nordinar (2003), terdapat peringkat-peringkat
proses kaunseling yang telah dirumuskan dan disimpulkan
secara ringkas seperti berikut:
4.1 Keseluruhan proses kaunseling mempunyai kekuatan
psikologi tersendiri yang boleh memecahkan benteng-benteng
permasalahan. Agenda pertama iaitu menerima klien
seadanya seterusnya kepada pembinaan hubungan
merupakan suatu pendekatan awal untuk memulakan sesi
pernyataan masalah.
4.2 Seterusnya, di peringkat meneroka masalah sekaligus
mencari puncanya memerlukan kemahiran-kemahiran asas
dalam mengajukan soalan dan memahami serta empati oleh
kaunselor dan ia merupakan suatu usaha ke arah
menyelesaikan masalah klien dalam menentukan rawatan
yang perlu mereka jalani.
4.3 Membina matlamat bersama merupakan suatu
peringkat yang menunjukkan klien hampir berubah dari segi
kepercayaan, keyakinan dan tingkah lakunya bahkan
semakin matang dalam perancangan hidupnya. Bantuan
kaunselor juga memberi ruang lebih luas untuk klien
melihat peluang-peluang kejayaan dengan sikap, minda dan
emosi yang bermotivasi.
4.4 Di peringkat alternatif-alternatif yang disarankan,
klien akan belajar bagaimana membuat keputusan yang
sesuai dan terbaik tentang dirinya demi masa hadapan.
Segala buruk baik diberi renungan bersama yang mendalam
serta penilaian dalam apa sahaja pilihan klien berkenaan
alternatif yang disenaraikan.
4.5 Strategi dan langkah-langkah yang dikendalikan
oleh kaunselor merupakan jenis rawatan yang hendak
dipilih bersesuaian dengan masalah klien. Apa sahaja
strategi yang dilakukan hendaklah memberi penekanan
dalam perubahan tingkah lakunya. Kaunselor juga akan
mewujudkan beberapa unsur kritikal jika terdapat risiko
yang perlu dihadapi oleh klien dan bagaimana cara mereka
mengatasinya.
4.6 Penilaian dalam pelan tindakan yang dibina oleh
kaunselor dan dilaksanakan oleh klien perlu dibuat dan
melihat sejauh mana maklum balas yang diterima sama ada
ia berkesan atau pun tidak. Di peringkat terakhir dalam sesi
kaunseling ini pengubahsuaian dalam tindakan boleh
dilakukan jika keadaan sedemikian memerlukan.

Oleh itu, kesungguhan, usaha dan penguasaan

kemahiran kaunseling mengendalikan sesi kaunseling untuk
mencapai objektif bergantung kepada kemampuan guru.
Melalui pengalaman, latihan, pembacaan dan
pendedahan berkenaan kaunseling juga dapat membantu
sesebuah kejayaan dalam proses kaunseling.
Kesimpulan
Dapat dirumuskan bahawa, isu yang berkaitan dengan
perkembangan psikologi seseorang ialah pada zaman atau
peringkat bila pembentukan itu berlaku. Ia banyak berlaku
pada zaman kanak-kanak dan remaja walaupun tidak secara
keseluruhannya kekal kemungkinan mereka akan berubah
apabila dewasa. Menurut Rahil dan Habibah (2007), tingkah
laku ditentukan oleh pelbagai faktor, antaranya, motivasi,
situasi, menyukai tugasan yang diberi, beban kerja,
mempunyai masalah peribadi, faktor warisan, baka,
pengalaman atau persekitaran. Oleh itu, ciri-ciri
interpersonal guru yang positif, selain daripada memahami
kehendak psikologi murid ia termasuklah berkemahiran
asas, miliki daya pemikiran kreatif, konsep kendiri positif,
harga diri dan kredibiliti, motivasi pencapaian yang tinggi,
sikap positif terhadap cabaran hidup, ciri kepimpinan
yang tinggi dan pembentukan moral dan nilai yang baik
harus ditunjukkan secara eksplisit.
 Jika dianalisis satu persatu ciri-ciri
interpersonal yang positif tersebut, kita boleh
membuat kesimpulan bahawa selain faktor
dalaman, unsur-unsur luaran atau
persekitaran memainkan peranan dalam
pembentukan personaliti guru secara tidak
langsung melibatkan murid. Oleh itu,
pembelajaran sepanjang hayat akan
membolehkan guru melengkapi ilmu dan
kemahiran terkini, supaya berjaya
melaksanakan tugas sebagai pendidik yang
berwibawa (Mok Soon Sang, 2004).
 Rujukan
• Abdullah Hassan Dan Ainon Mohd. 2002. Kemahiran Interpersonal Guru. PTS
Professional Publishing Sdn. Bhd. Bentong, Pahang.
• Abdullah Hassan Dan Ainon Mohd. 2003. Teori & Teknik Ucapan Berpengaruh.
PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Bentong, Pahang.
• Abdullah Hassan Dan Ainon Mohd. 2006. Guru Sebagai Pendorong Dalam Bilik
Darjah. PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Wangsa Melawati, Kuala Lumpur.
• Abdul Rahim M. Ali. 2001. Ilmu Pendidikan Untuk KPLI. Utusan Publication &
Distributors Sdn. Bhd. Cheras, Kuala Lumpur.
• Arkes, H.A. 1982. Psychological Theories Of Motivation. Belmont, California:
Wadworth.
• Azizi Yahya, Sharin Hashim, Yusof Boon, Zurhana Muhamad. 2008. Tip
Menangani Buli Di Sekolah. PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Wangsa
Melawati, Kuala Lumpur.
• Bryan Coombs. 2004. Mengajar Secara Efektif. Institut Terjemahan Negara
Malaysia Berhad. Kuala Lumpur.
• Fadzilah Kamsah Dan Ahmad Naim Jaafar. 2007. Tip Menjadi Individu Menarik.
PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Wangsa Melawati, Kuala Lumpur.
• Habibah Elias Dan Noran Fauziah Yaakub. 2002. Psikologi Personaliti. Dewan
Bahasa Dan Pustaka. Kuala Lumpur.
• Jas Laile Suzanna Jaafar. 2002. Psikologi Kanak-Kanak & Remaja.
Dewan Bahasa Dan Pustaka. Kuala Lumpur.
• John West-Burnham. 2004. Mengembangkan Professionalisme Di
Sekolah. Institut Terjemahan Negara Malaysia Berhad. Kuala Lumpur.
• Lynda Field. 2000. 60 Ways To Make Your Life Amazing. Vermilion.
London.
• Mc Farland. 1965. Psychology And Teaching Second Edition. George G.
Harrap & Co. LTD. London.
• Merriam. 1994. Merriam Webster’s Collegiate Dictionary Tenth Edition.
Massachusetts, U.S.A.
• Mohd. Azhar Abd. Hamid, Mohd. Nasir Markom, Othman A. Kassim.
2006. Permainan Kreatif Untuk Guru Dan Jurulatih. PTS Professional
Publishing Sdn. Bhd. Wangsa Melawati, Kuala Lumpur.
• Mok Soon Sang. 2004. Ilmu Pendidikan Untuk KPLI Sekolah Menengah
Edisi Ketiga. Kumpulan Budiman Sdn. Bhd. Subang Jaya.
• Muhd. Mansur Abdullah, S. Nordinar Mohd. Tamin. 2003. Proses
Kaunseling Edisi Kedua. Dewan Bahasa Dan Pustaka. Kuala Lumpur.
• Mustapha Abd. Rahman.1992. Hadis Empat Puluh. Dewan Pustaka Fajar.
Kuala Lumpur.
• Noraini Ahmad. 2002. Kaunseling Kekeluargaan. Utusan Publications &
Distributors SDN. BHD. Kuala Lumpur.
• Othman Md. Johan. 1995. Pembinaan Senarai Semak
Masalah Tingkah Laku. Jil. 1. Bil. 2. Hal. 83. UTM, Skudai.
• Phyllis Hostler. 1965. The Child’s World. Penguin Books Ltd.
England.
• Robiah K. Hamzah. 2003. Teknik Dan Strategi Membimbing
Remaja Berbudaya Positif. PTS Professional Publishing Sdn.
Bhd. Wangsa Melawati, Kuala Lumpur.
• Shukri Abdullah. (2006). Anakku Bijak Belajar. Al-Ameen
Serve Holdings Sdn. Bhd. Setapak, Kuala Lumpur.
• Tengku Sarina Aini Tengku Kasim Dan Yusmini Md. Yusoff.
(2007). Kaedah Mengajar Dan Kemahiran Interpersonal
Guru. PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Wangsa
Melawati, Kuala Lumpur.