P. 1
Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris

Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris

4.85

|Views: 2,020|Likes:
Published by Mozais Mozalina
Kajian tentang keyakinan guru sains terhadap isu PPSMI
Kajian tentang keyakinan guru sains terhadap isu PPSMI

More info:

Published by: Mozais Mozalina on Mar 06, 2009
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF or read online from Scribd
See more
See less

12/13/2012

pdf

Bab 1 Pendahuluan

Akhir tahun 2002, Kementerian Pendidikan telah mengumumkan bahawa mata pelajaran sains dan matematik akan mula diajar dalam bahasa Inggeris bagi tahun satu di semua sekolah rendah serta tingkatan satu dan enam rendah bagi sekolah menengah mulai tahun depan (2003) sebelum dilaksanakan sepenuhnya pada semua peringkat sekolah menjelang 2008. Matlamat utama pelaksanaan pengajaran Sains dan Matematik dalam bahasa Inggeris ialah untuk membolehkan pelajar menguasainya sebagai bahasa ilmu dua bidang pengetahuan berkenaan sejak di peringkat awal. Mengikut Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia (www.Berita Harian, 2003 ), tujuan utama langkah pembaharuan itu bukanlah untuk mempertingkatkan kemahiran berbahasa Inggeris di kalangan pelajar, sebaliknya bagi mempersiapkan mereka ke arah menguasai ilmu Sains dan Matematik dengan lebih berkesan dan mudah. Ini kerana bahasa Inggeris adalah bahasa ilmu dalam bidang Sains dan Matematik, sama ada dari segi buku atau bahan berkaitan seperti komputer serta teknologi komunikasi dan maklumat (ICT).

Pendedahan awal sebegini memang penting untuk memperkukuhkan persediaan asas pelajar kerana apabila memasuki institusi pengajian tinggi (IPT) kelak, sebahagian besar bahan rujukan dan pembelajaran kedua-dua bidang berkenaan ialah dalam bahasa Inggeris. Di samping itu, bahasa Inggeris juga

1

adalah bahasa komunikasi antarabangsa. Justeru, masyarakat di negara ini tidak boleh membataskan pandangan mereka kepada perkembangan tempatan saja tetapi juga perlu memikirkan proses globalisasi.

Guru-guru sains di sekolah-sekolah digalakkan mengajar mata pelajaran ini dalam bahasa Inggeris dalam pengajaran tajuk-tajuk tertentu. Pelaksanaan secara separa ini bergantung kepada kemampuan guru dan kebolehan muridmurid di sekolah masing-masing. Manakala pelaksanaan dasar ini di Kolej Matrikulasi akan bermula pada tahun 2004 dan seterusnya di Politeknik, pelaksanaan dasar ini akan bermula pada 2008, iaitu selepas pelajar kumpulan pertama menduduki SPM sepenuhnya dalam bahasa Inggeris pada 2007. Peperiksaan sepenuhnya mata pelajaran Sains dalam bahasa Inggeris bagi UPSR ialah pada 2008, PMR (2005), SPM (2007) serta STPM dan Matrikulasi (2004). Bagaimanapun, mulai 2003 semua peperiksaan awam akan dilaksanakan dalam dwibahasa. Bagi memantapkan dan membolehkan pengajaran ini dibuat dengan lebih berkesan pihak kementerian telah menyediakan sejumlah peruntukan untuk membekalkan infrastruktur teknologi komunikasi maklumat (ICT). Sehubungan itu, keutamaan akan diberi kepada pembekalan infrastruktur ICT seperti komputer notebook, Projektor LCD dan skrin serta bahan-bahan interaktif kepada sekolahsekolah. Bekalan elektrik dan telefon akan dibekalkan secepat mungkin kepada sekolah-sekolah yang masih tidak mempunyainya. Sekolah-sekolah juga akan dibekalkan bahan-bahan rujukan bercorak sains termasuk buku teks dalam bahasa

2

Inggeris, glosari dan skrip pelajaran serta rancangan TV pendidikan dalam bahasa Inggeris . Bagi melengkapkan guru dengan kemahiran asas berbahasa Inggeris, Kementerian Pendidikan akan menyediakan kursus-kursus intensif jangka pendek dan jangka panjang. Ini termasuklah program “face-to-face full immersion”, kursus hujung minggu, modul pembelajaran kendiri dan pembelajaran “on-line” berasaskan web.

Sains Dalam Bahasa Inggeris

Pengajaran sains dalam bahasa Inggeris melibatkan perubahan komponen organisasi pengajaran dalam kurikulum sains. Perubahan tersebut ialah pertukaran bahasa pengantar dari Bahasa Melayu ke Bahasa Inggeris dan penggunaan alatan ICT seperti komputer bimbit dan bahan-bahan interaktif multimedia sebagai bahan bantu mengajar (BBM). Kedua-dua perubahan ini dalam komponen organisasi pengajaran sains menuntut perubahan besar dan drastik daripada guruguru selaku agen pelaksana perubahan kurikulum di sekolah. Guru-guru perlu berubah daripada segi tingkahlaku, kebiasaan, dan amalan pengajaran dalam melaksanakan perubahan kurikulum (Ornstein, 1998; Fullan, 1991).

Pelajaran sains memang dianggap rumit oleh kebanyakan pelajar. Kerumitan ini bukan sahaja disebabkan oleh penggunaan simbol bagi mewakili konsep, tetapi juga dari bahasa yang perlu dikuasai, terutama istilah teknikal dan bukan teknikal (Cassels & Johstone, 1985). Kajian-kajian oleh Cassels dan

3

Johnstone (1983, 1985) mendapati bahasa teknikal menjadi rumit sebab kurang biasa bagi pelajar, namun pelajar mampu menanganinya. Masalah yang lebih rumit adalah berkaitan dengan penggunaan bahasa seharian dalam konteks sains. Perkataan biasa bukan saintifik merujuk kepada istilah yang mempunyai satu atau lebih makna dalam bahasa harian tetapi mempunyai makna yang khusus dalam konteks saintifik. Makna perkataan biasa bukan saintifik ini mungkin berbeza sama sekali daripada makna dalam perkataan harian biasa.

Contohnya di Malaysia, pelajar mungkin menghadapi kesukaran untuk membezakan antara istilah berat dan jisim. Ini kerana dalam bahasa harian, berat dan jisim membawa maksud yang sama dan disukat menggunakan ukuran Kilogram. Apabila pelajar mempelajari sains di sekolah, mereka diperkenalkan dengan konsep jisim yang diukur menggunakan unit timbangan Kilogram, manakala berat diukur dalam unit Newton. Kedua-dua istilah berat dan jisim memberikan makna yang berbeza dalam sains tetapi dalam bahasa harian, ianya memberikan makna yang sama. Oleh itu pelajar mungkin mengalami kekeliruan dalam pembelajaran mereka.

Keadaan ini boleh menimbulkan masalah dalam proses pengajaran sains dalam bahasa Inggeris jika guru tidak mengambil langkah untuk memastikan bahawa semua murid mempunyai maksud yang sama bagi perkataan-perkataan yang digunakan. Kajian awal oleh Zurida dan Mohd. Ali (2002) mendapati guruguru pelatih sains masih belum bersedia dan kurang yakin akan keupayaan

4

mereka untuk mengajar sains dalam bahasa Inggeris kerana masalah bahasa yang perlu dikuasai.

Apa itu EteMS

Perubahan dalam kurikulum sains dan matematik dilaksanakan atas pertimbangan bahawa pengetahuan dan maklumat dalam bidang sains dan teknologi telah berkembang dengan pesat, disebarkan secara meluas dan cepat dalam bahasa Inggeris melalui kemudahan teknologi maklumat dan komunikasi (ICT). Oleh itu, pendedahan awal kepada disiplin sains dan matematik dalam bahasa Inggeris memberi peluang kepada pelajar untuk mengukuhkan asas pembelajaran bagi mengakses maklumat terkini dalam disiplin sains dan matematik.

Bagi memastikan guru-guru bersedia melaksanakan pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Ingeris, Kementerian Pendidikan bersama Pusat Pengajaran Bahasa Inggeris, Malaysia melaksanakan program peningkatan penguasaan bahasa Inggeris yang dinamakan English for Teaching of Mathematics and Science atau ringkasnya ETeMS. Matlamat ETeMS secara keseluruhannya ialah untuk meningkatkan kemahiran berbahasa Inggeris guruguru sains dan matematik bagi membolehkan pengajaran yang efektif di mana bahasa Inggeris menjadi bahasa pengantar.

5

Guru-guru matematik dan sains yang mengikuti kursus ETeMS diandaikan telahpun menguasai ilmu pengetahuan dan memiliki kemahiran pedagogi yang berkaitan dengan mata pelajaran masing-masing. ETeMS diharap dapat merangsang dan menggalakkan perkembangan bahasa Inggeris guru-guru matematik dan sains dalam tiga bidang yang luas iaitu bahasa untuk mengakses maklumat, bahasa untuk pengajaran matematik dan sains dan bahasa untuk keperluan professional. Keperluan professional bermaksud guru-guru dapat berinteraksi, berkomunikasi dan bertukar-tukar maklumat dengan rakan sekerja serta pihak-pihak lain.

Pengajaran Sains dan Matematik bukan hanya melibatkan Bahan Bantu Mengajar (BBM) maupun komputer bimbit, tetapi lebih memerlukan kepada perhubungan dua-hala, penerangan secara lisan, contoh-contoh maujud dan budaya serta amalan harian. Bahasa Inggeris yang merupakan “tool of learning” bersifat sebagai bahasa berasaskan isi kandungan matapelajaran di mana konteks bahasa telah diperhaluskan untuk memberikan makna khusus dalam pembelajaran sains. Penguasaan bahasa diperolehi semasa sesuatu konteks diperkenalkan bersama-sama. Dalam hal ini diharapkan pelajar menguasai kemahiran berbahasa dan pada masa yang sama menguasai isi pelajaran. Lightbrown dan Spada (1993) menyatakan pemerolehan bahasa kedua iaitu bahasa Inggeris akan meningkat semasa pengajaran menggunakan bahasa berasaskan konteks. Ini kerana pendekatan pembelajaran bahasa adalah paling baik melalui penekanan yang relevan dan isi kandungan yang bermakna daripada belajar bahasa secara

6

berasingan. Manusia tidak belajar bahasa dan menggunakannya selepas itu, tetapi mereka belajar berbahasa semasa menggunakannya. Walau bagaimanapun, kedua-dua iaitu bahasa dan makna sangat penting dan tidak boleh dipisahkan semasa pembelajaran dan pemerolehan bahasa ( Lightbrown & Spada, 1993; Met, 1991; Wells, 1994).

Umumnya, perubahan polisi bagi pengajaran sains dan matematik dari bahasa Melayu kepada bahasa Inggeris merupakan inovasi penting yang melibatkan guru sains dan matematik. Perubahan ini merupakan satu cabaran bukan sahaja pada guru yang terlatih dalam bahasa Melayu bahkan ianya juga membabitkan guru yang terlatih dalam bahasa Inggeris. Bagi guru yang terlatih dalam bahasa Inggeris ianya mungkin menghadapi masalah dari segi kaedah pengajaran kerana selama ini mereka telah didedahkan dengan pelbagai kursus dan latihan yang menggunakan bahasa Melayu sebagai bahasa pengantar. Walaupun mereka mempunyai kelulusan yang baik semasa zaman persekolahan, namun mereka tidak dapat mengamalkannya kerana dasar pendidikan yang menetapkan bahasa Melayu sebagai bahasa pengantar bagi semua matapelajaran telah dilaksanakan sepenuhnya pada tahun 1970an. Ini bermakna pengetahuan mereka dalam bahasa Inggeris tidak dapat diaplikasikan sepenuhnya kerana dasar bahasa yang ditetapkan oleh kerajaan pada masa itu dengan tujuan untuk perpaduan kaum. Dalam konteks secara langsung, guru sains dan matematik dapat memperolehi faedah maksimum dari inovasi yang dilakukan. Guru-guru sains dan matematik perlu memperkembangkan kefasihan berbahasa Inggeris bagi

7

mengakses maklumat dalam bidang masing-masing yang banyak terdapat dalam teks bahasa Inggeris kerana mereka juga mengajar dalam pengantar bahasa Inggeris.

Pernyataan Masalah

Sains dan teknologi adalah antara unsur penting yang dikenalpasti perlu ada pada masyarakat untuk menjayakan cita-cita menjadikan Malaysia negara maju menerusi Wawasan 2020. Masyarakat perlu sedar akan kepentingan sains dan teknologi dalam kehidupan harian serta berusaha untuk meningkatkan literasi sains dan teknologi. Kurikulum sains dirancang dan digubal sebagai satu usaha untuk memupuk minat terhadap sains serta membentuk budaya sains dan teknologi di kalangan murid-murid di peringkat awal lagi. Penekanan diberi terhadap pengetahuan dan kefahaman tentang sains serta aplikasinya dalam kehidupan harian dan kemajuan teknologi. Tujuannya ialah supaya murid-murid dapat menangani sumbangan dan inovasi terkini serta menghargai sumbangan sains serta teknologi bagi kesejahteraan hidup (PPK, 1993).

Keputusan Penilaian Menengah Rendah tahun 2001 menunjukkan bahawa peratusan pelajar yang lulus dalam subjek sains, matematik dan Bahasa Inggeris, rata-ratanya adalah peringkat C dan D. Bagi Sijil Pelajaran Malaysia tahun 2000 menunjukkan peratusan bagi subjek sains juga menurun dibandingkan dengan tahun sebelumnya iaitu 83.8% (1999) kepada 82.1% (2000). Pada STPM 2000,

8

peratusan kelulusan mata pelajaran Biologi ialah 82.76 peratus manakala Kesusasteraan Inggeris sebanyak 60 peratus, Kimia 87.65 peratus, Fizik 72.75 peratus dan Kesusasteraan Melayu 53.14 peratus. Keputusan STPM 2001 mencatatkan peratusan kelulusan Biologi 76.61 peratus, Kesusasteraan Inggeris 54.44 peratus, Kimia 82.51 peratus, Fizik 70.15 peratus dan Kesusasteraan Melayu 51.97 peratus.

Analisis pencapaian prestasi pelajar yang dikeluarkan oleh KPM dalam peperiksaan awam di bawah kendalian kementerian menunjukkan pencapaian sains adalah tidak begitu memberangsangkan berbanding dengan matapelajaranmatapelajaran lain. Dari temubual dan pemerhatian yang dilakukan, hal ini berlaku kerana ada pelajar-pelajar serta guru-guru sendiri menganggap bahawa matapelajaran sains adalah terlalu sukar, pengajaran guru dikatakan statik (komunikasi satu hala), tidak menarik serta mencabar dan ianya lebih berorientasikan peperiksaan. Hal ini dikukuhkan lagi oleh Alvarez (1992) yang menyatakan bahawa minat serta sikap pelajar terhadap pembelajaran sains sebenarnya banyak dipengaruhi oleh proses pengajaran dan pembelajaran itu sendiri. Trowbridge dan Bybee (1986) menyatakan bahawa antara faktor yang menyumbang kepada kelemahan subjek sains di sekolah ialah teknik pengajaran yang kurang berkesan dan pendekatan pengajaran yang kurang menghubungkan kepentingan sains dalam kehidupan harian.

9

Pendekatan mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris diduga akan menimbulkan masalah besar kepada para pelajar kawasan desa dan mundur. Guru-guru di kawasan luar bandar tidak cenderung menguasai dan mengajar sains dalam bahasa Inggeris kerana faktor persekitaran dan tahap pencapaian murid yang mereka ajar. Kajian Naimah (2002) mendapati guru-guru menghadapi pelbagai masalah dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam bahasa Inggeris di bilik darjah. Antara masalah yang timbul ialah wujudnya komunikasi satu hala, pelajar tidak faham, guru juga tidak lancar untuk menerangkan sesuatu perkara secara terperinci, kurang minat, tidak menarik dan lain-lain lagi.

Masalah bahasa dalam pembelajaran menjadi lebih meruncing jika sains diajar dalam bahasa kedua. Ini kerana selama enam tahun di sekolah rendah, mereka belajar menggunakan medium pembelajaran bahasa Melayu. Pembelajaran sains dan matematik di sekolah rendah yang dipelajari di sekolah rendah juga menggunakan bahasa pengantar bahasa Melayu. Apabila menjejakkan kaki ke tingkatan satu, mereka perlu belajar sains dan matematik dalam bahasa Inggeris. Walaupun mereka telah belajar bahasa Inggeris di sekolah rendah, tetapi penguasaan tatabahasa dan struktur ayat adalah berbeza-beza dan terhad kerana bahasa Inggeris merupakan bahasa kedua di negara kita. Ini akan menimbulkan kesukaran kepada mereka untuk memahami isi kandungan dan akan menyebabkan pencapaian dalam sains dan matematik merosot jika tidak diberi perhatian yang sewajarnya.

10

Setakat ini belum ada lagi kajian yang mengkaji masalah keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris. Oleh itu kajian ini sangat penting bagi mengetahui tahap keyakinan yang ada pada guru sains dalam melakukan perubahan yang dibuat. Selain itu ianya juga dapat membantu guru membuat persediaan yang mencukupi dalam menghasilkan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Bagi pelajar pula ianya dapat membantu mereka menguasai bahasa Inggeris selain dari memahami isi kandungan yang disampaikan oleh guru dan meningkatkan pencapaian prestasi dalam pelajaran sains.

Objektif Kajian

Objektif am kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengkaji hubungan keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan faktor-faktor berikut:a) ciri-ciri demografi guru, b) faktor akademik guru, c) penguasaan bahasa guru, d) sikap guru terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris, dan e) pembelajaran bahasa Inggeris oleh guru.

Objektif khusus kajian ini adalah untuk mengenalpasti:1. perbezaan keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris mengikut:a. jantina.

11

b. etnik. 2. hubungan antara keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan:a. kelulusan akademik. b. pengalaman mengajar. c. tahap kursus EteMS yang telah diikuti? 3. hubungan antara keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan penguasaan bahasa Inggeris yang berikut:a. kemahiran bertulis. b. kemahiran lisan. c. kemahiran membaca. 4. hubungan antara sikap guru terhadap pembelajaran bahasa Inggeris dengan keyakinan guru sains mengajar sains dalam Bahasa Inggeris. 5. hubungan antara sikap guru terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris, dengan keyakinan guru sains mengajar sains dalam Bahasa Inggeris. Soalan Kajian Soalan kajian ini dibentuk untuk menjawab persoalan berikut: 1. Adakah wujud perbezaan yang signifikan dalam keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris mengikut: a. jantina? b. etnik?

12

2. Adakah terdapat hubungan antara keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan: a. kelulusan akademik guru? b. pengalaman mengajar guru? c. tahap kursus EteMS yang telah diikuti oleh guru tersebut? 3. Adakah wujud hubungan antara keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan penguasaan bahasa dari aspek: a. kemahiran menulis? b. kemahiran lisan? c. kemahiran membaca? 4. Adakah terdapat hubungan antara sikap guru terhadap pembelajaran bahasa Inggeris dengan keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris? 5. Adakah terdapat hubungan antara sikap guru terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris dengan keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris? Kepentingan Kajian Perubahan kurikulum sains oleh Kementerian Pendidikan Malaysia dilihat sebagai satu langkah yang drastik dan berani. Perubahan ini bukan sahaja melibatkan isi kandungan matapelajaran tersebut bahkan ianya juga melibatkan perubahan bahasa pengantar. Di samping itu ianya juga turut diperkenalkan pada tahun satu sekolah rendah bagi memastikan pelajar-pelajar ini mendapat peluang dan pendedahan kepada sains dan teknologi dalam erti kata yang sebenarnya di

13

samping pandangan yang positif tentang sains dan teknologi dari peringkat awal lagi.

Kejayaan pelaksanaan sesuatu program biasanya diukur melalui prestasi pelajar yang bergantung kepada kualiti input termasuk persediaan guru, kurikulum, bahan serta proses pengajaran dan pembelajaran dan juga penilaian. Ini akan dapat dilakukan sekiranya guru-guru sains mempunyai sikap dan minat yang positif terhadap sains dan teknologi serta tahu akan cara-cara pengajaran yang berkesan untuk mendidik pelajar-pelajar dalam mata pelajaran sains. Adalah penting untuk mengadakan penelitian yang rapi supaya langkah perubahan ini dapat menghasilkan kejayaan seperti yang dirancang.

Dapatan kajian ini diharapkan dapat membantu pihak yang berkenaan merancang kurikulum yang bersesuaian untuk melatih bakal-bakal guru sains, program latihan dalam perkhidmatan bagi guru-guru sains yang sedang mengajar di sekolah pada masa kini serta dapat menjalankan tugas mereka dengan berkesan dan penuh keyakinan. Adalah diharapkan program-program susulan ini dapat membantu guru-guru dalam menangani masalah pengajaran sains dalam bahasa Inggeris. Adalah diharapkan dengan program-program susulan ini, dapat membantu para guru dan juga pelajar menguasai bahasa Inggeris. Disamping itu ianya juga dapat melahirkan satu generasi warga negara yang berminat dan berpengetahuan dalam sains dan teknologi serta dapat memainkan peranan yang bererti dan berkesan dalam memajukan negara Malaysia.

14

Batasan Kajian

Kajian ini hanya melihat kepada beberapa aspek ciri-ciri guru yang dijangka mempengaruhi keyakinan guru. Kemungkinan wujud faktor-faktor lain yang turut mempengaruhi keyakinan guru-guru sains dalam menyampaikan pengajaran dalam Bahasa Inggeris yang tidak diambil kira dalam kajian ini.

Definisi Operasional / Istilah

Kajian ini menggunakan definisi operasional bagi setiap pembolehubah seperti berikut:

Faktor akademik Merujuk kepada kelulusan akademik yang dimiliki oleh guru dan ianya diukur melalui kelulusan yang ada pada peringkat sekolah menengah iaitu Sijil Pelajaran Malaysia dan Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia. Manakala kelulusan akademik pada peringkat pengajian tinggi pula melibatkan Diploma, Ijazah Sarjana Muda, Sarjana dan Doktor Falsafah.

Pengalaman mengajar Merujuk pada jumlah tahun guru tersebut telah berkhidmat dalam profession perguruan iaitu dari 1 hingga 5 tahun, 6 hingga 10 tahun, 11 hingga 15 tahun, 16 hingga 20 tahun dan 20 tahun ke atas

15

Kursus EteMS Matlamat ETeMS secara keseluruhannya ialah untuk meningkatkan kemahiran berbahasa Inggeris guru-guru sains dan matematik bagi membolehkan pengajaran yang efektif di mana bahasa Inggeris menjadi bahasa pengantar. Kursus EteMs ini merujuk pada latihan dalam perkhidmatan yang dihadiri iaitu Tahap Satu dan Tahap Dua. Kedua-dua tahap melibatkan 240 jam yang terbahagi kepada 90 jam interaksi bersemuka dengan pembimbing dan 30 jam bahan latihan kendiri bagi setiap tahap.

Penguasaan bahasa Merujuk pada persepsi guru tentang kemahiran mereka dalam menulis, lisan dan membaca dalam bahasa Inggeris.

Pengukuran sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris diukur melalui soal selidik kajian Bahagian B melalui 9 item (nombor 10 - 18). Sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris ini didimensikan kepada 1 bahagian iaitu :i) Sikap (soalan 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 dan 18)

Manakala pengukuran sikap terhadap pengajaran Sains dalam Bahasa Inggeris pula diukur melalui 17 item ( nombor 19 hingga 35 ) dalam soal selidik Bahagian C. Sikap terhadap pengajaran ini dapat didimensikan kepada 3 bahagian iaitu:i) Perasaan ( soalan 19, 21, 22, 24, 28, 29 dan 32 )

16

ii) iii)

Kemampuan ( soalan 20, 23, 25, dan 31 ) Motivasi ( soalan 26, 27, 30, 33, 34 dan 35 )

Keyakinan ialah kepercayaan tentang kemampuan atau kebolehan seseorang itu melakukan sesuatu tingkah laku dengan berjaya. Pengukuran keyakinan terhadap pembelajaran bahasa ini dapat diukur melalui 4 item (nombor 36 - 39) dalam soal selidik Bahagian D. Ianya didimensikan kepada 1 bahagian iaitu :i) Motivasi (soalan 36, 37, 38 dan 39)

Manakala keyakinan pengajaran Sains dalam Bahasa Inggeris diukur melalui 34 item (nombor 40 - 73) dalam soal selidik Bahagian E. Dari 34 item tersebut ianya didimensikan kepada 5 bahagian iaitu:i. Pengajaran dan pembelajaran (soalan 40, 42, 45, 46, 65 dan 67) ii. iii. iv. Kemampuan (soalan 41, 49 dan 72) Komunikasi (soalan 43, 48, 53 dan 56) Pengetahuan (soalan 44, 47, 52, 54, 55, 57, 58, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 68, 69, 70, 71 dan 73) v. Pencapaian pelajar (soalan 50 dan 51)

17

Bab 2 ULASAN KARYA Pendahuluan

Guru sebagai agen perubahan dan pelaksana kurikulum memainkan peranan yang penting bagi memastikan kejayaan pelaksanaan pengajaran Sains dalam Bahasa Inggeris. Mereka perlu menjadi golongan yang memahami dengan mendalam perubahan yang berlaku bagi memastikan hasrat dan matlamat yang dirancangkan itu menjadi kenyataan. Justeru, guru-guru perlu mempunyai kemahiran-kemahiran tertentu supaya mereka dapat merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang inovatif dengan berfokuskan pemerolehan pengetahuan sains melalui penguasaan kemahiran saintifik serta pemupukan sikap saintifik dan nilai-nilai murni (BPG, Kementerian Pendidikan Malaysia, Jun 1995)

Bab ini membincangkan sorotan kajian yang relevan dengan keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris. Antara perkara yang akan dibincangkan ialah ciri-ciri demografi, akademik, penguasaan bahasa dan sikap guru terhadap pembelajaran bahasa Inggeris dan pengajaran sains dalam bahasa Inggeris dengan keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris.

18

Pengajaran Sains Dalam Bahasa Inggeris/Bahasa Kedua

Seseorang pelajar menghadapi pelbagai cabaran dalam pembelajaran sains. Dalam konteks English as Second Language (ESL) berasaskan isi kandungan (Content-Based Instruction), pelajar perlu mempelajari satu bahasa baru dan pada masa yang sama menguasai isi kandungan mata pelajaran yang juga agak mencabar. Di negara barat terutamanya Amerika Syarikat dan England, terdapat tiga model utama yang melibatkan pengajaran sains dalam bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua. Model ini diperkembangkan bagi meningkatkan penguasaan dua bidang utama iaitu penguasaan bahasa Inggeris serta peningkatan pencapaian akademik sesuatu matapelajaran. Tiga model pengajaran tersebut ialah Pengajaran Bahasa Kedua Berasaskan Isi Kandungan (Content-Base Second Language Instruction, CBI), Immersion Education dan Content and Language Integrated Learning (CLIL)

Matlamat Pengajaran Bahasa Kedua Berasaskan Isi Kandungan (ContentBase Second Language Instruction, CBI) ialah mempertingkatkan kemahiran orientasi penggunaan bahasa kedua iaitu bahasa Inggeris dan dapat dicapai dengan pembelajaran bersama dengan sesuatu kandungan matapelajaran yang mempunyai kaitan rapat dengan kemahiran bahasa kedua. Pendekatan CBI melihat bahasa kedua seumpama ‘kenderaan’. Melaluinya isi kandungan sesuatu matapelajaran dipelajari dan dikuasai seiring dengan pembelajaran bahasa kedua tersebut (Brinton et.al, 1989 dalam CoBaLTT). Curtain dan Pesola (1994)

19

menekankan CBI hanya menghadkan kepada pengajaran sesuatu konsep kurikulum akademik yang diajar melalui penggunaannya dalam bahasa kedua dan hendaklah bersesuaian dengan tahap pembelajaran pelajar.

Kaedah pengajaran CBI bersesuaian dengan Kaedah Pemerolehan Bahasa Kedua yang menyatakan pemerolehan bahasa secara semulajadinya diperolehi melalui konteks dan tidak pernah dipelajari secara berasingan daripada makna. Justeru, CBI menyediakan konteks untuk komunikasi yang bermakna. Pemerolehan bahasa kedua akan meningkat dengan penggunaaan CBI sebab pelajar akan mempelajari bahasa dengan lebih baik dan berkesan jika mereka digabungkan dengan isi kandungan mata pelajaran yang relevan dan bermakna berbanding dengan pengajaran bahasa secara bersendirian. Walau bagaimanapun, kedua-dua bentuk dan makna adalah penting dan tidak boleh dipisahkan dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa.

Anderson (1990, 1993) seorang ahli psikologi kognitif mencadangkan teori pembelajaran yang melibatkan pengajaran yang menekankan kepada penggabungan isi kandungan matapelajaran dan penggunaan bahasa. Melalui teori pembelajaran ini, kemahiran berbahasa dan pengetahuan isi kandungan matapelajaran mengikut urutan umum tahap pembelajaran iaitu daripada tahap kognitif kepada tahap assosiasi dan seterusnya kepada tahap autonomi. Melalui medium persembahan maklumat bermakna akan menggalakkan pemprosesan

20

yang mendalam dan seterusnya akan membuahkan hasil pembelajaran yang lebih baik.

Pelaksanaan CBI yang dirancang dengan teliti memungkinkan penjanaan aliran pengalaman iaitu pengalaman optima akan tercapai apabila kemahiran individu berpadu dengan cabaran peringkat tinggi.

Immersion Education ialah suatu pendekatan bahasa kedua (bahasa Inggeris) di mana aktiviti sesuatu kurikulum matapelajaran (sains) dilaksanakan dalam bahasa kedua (bahasa Inggeris). Ini bermakna bahasa kedua, yakni bahasa Ingeris merupakan medium pembelajaran dan seiring dengan pembelajaran matapelajaran sains. Pelajar yang mengikuti program atau model Immersion Education ini memperolehi kemahiran berbahasa yang diperlukan untuk memahami dan berkomunikasi berkenaan isi kandungan matapelajaran akademik. Para pelajar yang mempunyai tahap penguasaan bahasa Inggeris yang berbeza akan mempelajari sains menggunakan satu sukatan matapelajaran yang sama. Kebanyakan pelajar berada pada tahap penguasaan yang rendah.

Sejak 30 tahun yang lalu, pengajaran dengan pendekatan kaedah Immersion semakin mendapat perhatian. Ini berasaskan kepada empat prinsip asas iaitu: a. Pemerolehan bahasa lebih efektif apabila melibatkan pembelajaran dalam konteks sosial yang bermakna. Kurikulum pendidikan sekolah menyediakan

21

peluang untuk mereka berkomunikasi tentang apa yang mereka tahu dan apa yang mereka ingin tahu, begitu juga dengan perasaan dan sikap mereka. b. Kandungan kurikulum yang menarik menyediakan konteks pembelajaran fungsi komunikasi. c. Pemerolehan bahasa pertama dan kedua berjalan dengan seiringan dan merupakan sebahagian daripada perkembangan sosial dan kognitif pelajar. d. Integrasi bahasa dan isi kandungan sekolah menyediakan konteks yang luas dan sesuai untuk diamalkan dalam bahasa kedua.

Content and Language Integrated Learning (CLIL) berfokus khusus kepada penggunaaan bahasa Inggeris sebagai medium pembelajaran bagi matapelajaran bukan berasaskan bahasa seperti sains dan matematik. Ia dilihat sebagai medium dalam pembelajaran sesuati isi kandungan kurikulum mata pelajaran, dan bahan sumber untuk memperolehi kemahiran berbahasa.

Diharapkan pembelajaran melalui program berasaskan bahasa dan isi kandungan kurikulum mampu menyediakan suasana pembelajaran yang menghasilkan minat secara instrinsik dengan tautan kognitif. Pembelajaran yang dirancang dengan teliti melalui kaedah yang sesuai diharap mampu memberikan kesempatan untuk pelajar menguasai pemerolehan bahasa kedua disamping meningkatkan minat dan pencapaian sains. Melalui pendekatan yang diambil ini diharapkan akan mendedahkan pelajar dengan iklim dan suasana pembelajaran dalam bilik darjah yang mengaitkan mereka dengan kehidupan sebenar.

22

Untuk berjaya, pelajar bukan sahaja perlu menguasai kosa kata dan tatabahasa, tetapi juga cara bahasa Inggeris itu digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains. Bahasa pengantara ini yang dikenali sebagai academic English atau school English merangkumi pengetahuan semantik dan sintatik dan juga kegunaan/kefungsian bahasa. Pelajar perlu menggunakan bahasa Inggeris untuk mempelajari isi kandungan sains bagi membolehkan mereka menyempurnakan tugas akademik berkaitan dengan subjek yang dipelajari. Menurut Short (1998), kombinasi tiga pengetahuan ini - pengetahuan bahasa Inggeris, pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan tentang bagaimana cara melakukan tugasan adalah komponen utama literasi akademik. Kajian Short (1998) juga menunjukkan terdapat hubungan yang positif antara kefasihan bahasa dengan prestasi akademik.

Penggunaan istilah bahasa Inggeris untuk mata pelajaran sains adalah terlalu khusus dan seringkali membawa maksud yang berbeza dengan kegunaannya dalam pertuturan dan penulisan harian. Johnstone dan Selepeng (2001) mendapati pelajar amat sukar mempelajari sains dalam bahasa kedua dan hilang 20% kemampuan untuk menaakul dan memahami isi kandungan yang dipelajari. Dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains, pembinaan makna oleh pelajar amat penting dan kejayaan proses ini bergantung kepada penguasaan berbahasa pelajar. Pembelajaran melibatkan proses pembangunan kognitif. Apabila sains diajar dalam bahasa kedua, terdapat hubungan erat antara peranan

23

bahasa dengan fungsi kognitif. Antara kesukaran yang dikenal pasti ialah berkaitan dengan keupayaan untuk membaca, menulis, mendengar dan bertutur. Selain daripada kurang kebiasaan menggunakan bahasa Inggeris, pelajar yang belajar sains dalam bahasa Inggeris menghadapi kesukaran kerana struktur, gaya bahasa dan corak persembahan bahasa saintifik adalah berbeza dengan bahasa Inggeris komunikasi yang di pelajari (Saidi, 2004). Kesukaran ini bukan sahaja dihadapi oleh pengguna bahasa kedua, malah turut dialami oleh pelajar yang bahasa ibunda adalah bahasa Inggeris, tetapi kesan yang lebih besar akan dihadapi oleh pelajar bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua. Masalah bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua dalam pengajaran dan pembelajaran digambarkan oleh Johnstone dan Selepeng (2001), seperti rajah 1.

Available Working Space

Total Working Space Translating Reversing L1 Reversing L2

Rajah 1: Menunjukkan perbezaan ruang kerja yang wujud (dipetik dari Johnstone dan Selepeng, 2001)

24

Johnstone dan Selepeng menggambarkan keseluruhan ruang bekerja atau keupayaan minda pelajar seumpama suatu bulatan (Rajah 1). Bagi pelajar bahasa ibunda, mereka mempunyai ruang bekerja tersedia (Available Working Space, AWS) yang lebih besar berbanding dengan pelajar bahasa kedua kerana pelajar bahasa kedua perlu memperuntukkan ruang minda atau kognitif untuk aktiviti mengalihbahasa sesuatu maklumat sebelum bertindakbalas. Dalam kajian yang mereka jalankan ke atas pelajar yang bahasa kedua mereka ialah bahasa Inggeris manakala bahasa ibunda ialah bahasa Peranchis, mereka mendapati min untuk AWS bahasa ibunda ialah 6.0 manakala min untuk bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua ialah 4.4. Dari dapatan ini menunjukkan terdapat perbezaaan keupayaan AWS sebanyak dua puluh lima peratus bagi pelajar tersebut.

Kekeliruan antara bahasa harian dengan bahasa saintifik juga membentuk halangan kognitif yang utama dalam pembelajaran sains. Leavit (1995), membincangkan terdapat perbezaan antara bahasa Maliceet (kaum asli Amerika Utara) dengan bahasa Inggeris. Di dalam bahasa Inggeris terdapat perkataan angin, yang menerangkan sesuatu objek secara khusus. Bahasa Maliceet tidak terdapat perkataan angin tetapi hanya mempunyai kata kerja yang membawa maksud hembusan atau berangin. Perbezaan dalam sebutan linguistik juga memberikan kesukaran kerana memberikan makna yang berbeza. Mori, Y (1976) telah menjalankan kajian yang membandingkan perbezaan sebutan linguistik mendapati pelajar berbahasa Jepun keliru dengan konsep speed berbanding

25

dengan pelajar berbahasa Thai. Ini kerana di dalam bahasa Jepun speed diterjemahkan sama makna dengan perkataan fast dan early.

Kemungkinan ini amat membimbangkan kerana fenomena ini akan menyebabkan pelajar semakin menjauhi sains yang selama ini dianggap sebagai mata pelajaran yang sukar dan akan membantutkan matlamat kerajaan untuk meramaikan lagi saintis di masa akan datang. Oleh itu, program pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran yang efektif serta perancangan yang teliti diharap mampu merealisasikan pencapaian dalam kedua-dua bidang iaitu bahasa Inggeris dan sains.

Kajian juga menunjukkan pelajar yang mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua kerap menghadapi kesukaran menterjemah dan memahami maksud kata penghubung dalam sains seperti jika, bagaimana, kerana dan akibatnya (American Association for the Advancement of Science, 1998). Menurut Cassels dan Johnstone (1983), Kyllonen (1990) dan Pollnick dan Rutherford (1996), bahasa kedua amat berpotensi untuk menjadi faktor yang menjejaskan pengajaran dan pembelajaran kerana ketidakbiasaan dalam sesuatu perkataan akan merendahkan keupayaan belajar pelajar.

Kajian Duran, Dugan dan Weffer (1998) mengenalpasti dua masalah yang pelajar hadapi dalam pembelajaran sains dalam bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua:

26

 

Pelajar lemah dalam pengetahuan sains Pelajar kurang mempunyai laras bahasa yang sesuai untuk membina konsep sains

Menurut Duran, Dugan dan Weffer (1998) yang menyatakan walaupun pencapaian pelajar (bahasa Inggeris adalah bahasa kedua) tersebut baik dalam matematik namun rendah dalam mata pelajaran sains. Duran, Dugan dan Weffer (1998) menjalankan kajian ke atas pelajar yang mengikuti matapelajaran biologi mendapati pelajar lemah tentang pengetahuan sains kerana kekurangan laras bahasa yang sesuai untuk membina konsep sains. Seterusnya, mereka menyatakan tahap penguasaan bahasa yang rendah akan memberi kesan yang sama seperti tidak mempunyai kemahiran asas. Justeru, kita sebagai pendidik tidak boleh memandang remeh akan peranan bahasa dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains. Pollnick dan Rutherford (1996) berpendapat keupayaan membaca, menulis dan bertutur dengan jelas berperanan dalam pendidikan sains. Jika pelajar mahu mempelajari sains, mereka perlu menguasai bahasa dengan baik. Kajian Buriel dan Cardoza (1988) mendapati bahawa pelajar Mexican American jauh ketinggalan jika dibandingkan dengan pelajar yang bahasa Inggeris adalah bahasa ibunda.

Menurut Cummins (1980), terdapat dua tahap kemahiran berbahasa: iaitu Basic Interpersonal Communication Skills (BICS) dan Cognitive AcademicLanguage Proficiency (CALP). BICS ialah konsep yang mewakili penguasaan

27

bahasa biasa secara lazim yang digunakan oleh para pelajar semasa perhubungan seharian melibatkan perbincangan tentang situasi secara konkrit. Situasi konkrit yang dimaksudkan oleh Cummins (1982, 1990) ialah situasi di mana konteks yang mengandungi petunjuk-petunjuk yang membolehkan pemahaman tidak bergantung sepenuhnya kepada hubungan lisan semata-mata. Cummins (1980) merujuk kebolehan perbualan harian ini sebagai context embedded atau contextualized. Rosenthal (1986) mendapati komunikasi berdasarkan context embedded atau contextualized adalah komunikasi yang melibatkan peristiwaperistiwa atau perkara-perkara seharian yang membolehkan pelajar memberikan reaksi dan tindakbalas antara satu sama lain.

Menurut Krashen dan Cummins (1980), pengguna bahasa kedua boleh dilatih untuk berkomunikasi dalam bahasa Inggeris (bahasa kedua), namun keupayaan untuk menggunakan bahasa pada laras tinggi adalah sukar untuk dilatih. Ini adalah kerana pengguna bahasa kedua tidak mempunyai cognitive academic language proficiency (CALP) yang merupakan sejenis kemahiran bahasa yang diperlukan untuk membaca buku-buku teks, penyertaaan dalam dialog dan perdebatan, dan keperluan untuk menjawab soalan-soalan ujian, (Cummins 1980, 1981; Krashen & Biber, 1987; Rosenthal, 1986 dan Spurlin, 1995).

CALP ialah konsep yang berkaitan dengan kemahiran berbahasa pada peringkat tinggi dan proses kognitif bagi membina penguasaan bahasa yang

28

diperlukan bertujuan untuk memastikan kejayaan dan pencapaian akademik di sekolah. Pelajar yang tidak menguasai CALP, menurut para penyelidik, boleh menghadapi masalah dalam pembelajaran sains atau matapelajaran akademik yang lain. Cummins (1982), Chamot & O’Malley (1986) dan Shuy (1978, 1981) telah menkonsepsikan hubungan antara kemahiran berbahasa dengan pencapaian akademik menggunakan metafora ketulan ais seperti ditunjukkan dalam rajah 2.

29

Basic Interpesesonal Communication Skill (BICS) PROSES KOGNITIF Pengetahuan Kefahaman Penggunaaan Aras air PROSES BERBAHASA Sebutan Suku-kata Perbendaharaan Kata Tatabahasa

Menganalisa Mensintesis Penilaian Cognitive Academic

Makna Semantik Makna Fungsi

Language Proficiency (CALP) Rajah 2. Tahap Kemahiran Berbahasa. Dipetik dari: Rosenthal, J.W. (1996). Teaching Science to Language Minority Students, p.48. Multilingual Matters LTD Rajah ini menerangkan tentang Basic Interpersonal Communications skills (BICS) yang melibatkan aras bahasa dan proses kognitif yang rendah berada di bahagian atas aras air. Manakala Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) adalah berkaitan dengan makna bahasa dan proses kognitif yang tinggi berada di bawah aras air. Cummins (1981) menyatakan bahawa setiap pelajar memperkembangkan Basic Interpersonal Communications skills (BICS) dan belajar berkomunikasi dalam bahasa ibunda atau bahasa pertama. Manakala

30

Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) pula adalah kombinasi kemahiran berbahasa dengan proses kognitif yang menentukan kejayaan pelajar.

Menurut Torres dan Zeidler (2002), CALP diperlukan dalam pembelajaran sains terutama di peringkat menengah kerana pada tahap ini penerangan sesuatu idea abstrak kerapkali dilakukan secara lisan atau bertulis. Penguasaan bahasa ibunda yang baik membantu pengguna bahasa kedua untuk menguasai CALP. Justeru, bahasa pengantar atau kurikulum yang menggunakan bahasa ibunda akan memberi kelebihan kepada pengguna bahasa kedua.

Keberkesanan pelaksanaan mata pelajaran sains memerlukan penglibatan dan komitmen sepenuhnya daripada semua pihak di semua peringkat. Dalam jangka masa panjang, pelaksanaan mata pelajaran sains dalam Bahasa Inggeris akan menyumbang ke arah peningkatan prestasi murid dalam mata pelajaran sains dan seterusnya menyumbang ke arah mencapai nisbah murid sains dan teknologi kepada murid sains sosial dengan nisbah 60 : 40 % bila murid memasuki peringkat sekolah menengah atas.

Laporan ‘Pelaksanaan Dasar 60 : 40’ yang dikeluarkan oleh Jawatankuasa Perancang Pelajaran Tinggi, Kementerian Pendidikan Malaysia 2001 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001) menunjukkan bahawa pencapaian sehingga 2001 untuk pelajar yang mengambil aliran Sains dan Teknologi adalah 34.30 % berbanding dengan sasaran yang telah ditetapkan untuk tahun tersebut iaitu 37%. Salah satu kekangan yang dihadapi bagi mencapai sasaran tersebut 31

adalah ramai pelajar tidak berminat untuk memasuki aliran sains (www.portal pendidikan utusan, 31.7.2001) Kemerosotan ini memberi kesan negatif kepada perkembangan kursus pengajian sains di Institut Pengajian Tinggi (www.portal pendidikan utusan, 18.2.2000). Dalam era ledakan teknologi maklumat yang semakin berkembang pesat dan maju, negara memerlukan generasi muda yang dapat menyumbang kepada negara dan memainkan peranan yang aktif dalam pembangunan negara.

Bahasa

Bahasa merupakan alat perhubungan yang penting dalam kehidupan di mana melalui bahasa seseorang dapat menyatakan sesuatu, untuk berfikir dan dapat menguasai sesuatu bidang ilmu pengetahuan. Di peringkat yang lebih tinggi, bahasa digunakan untuk memperolehi kecekapan dan kemahiran belajar dan mengajar iaitu menerima dan menyampaikan ilmu pengetahuan. Namun begitu, dalam komunikasi, perkataan atau bahasa yang tepat tidak dipentingkan kerana ianya akan hilang dari ingatan tetapi makna perkataan atau bahasa itu akan kekal dalam ingatan.

Penguasaan bahasa merupakan tafsiran kepada lambang-lambang yang terdiri daripada perkataan-perkataan sebagai cara bagi memperolehi pengetahuan, baik secara lisan mahupun secara bertulis dan juga pernyataan fikiran mahupun

32

secara lisan ataupun tulisan. Secara umumnya, bahasa merupakan medium utama komunikasi dalam apa jua urusan dan bidang.

Menurut Aziz Deraman (1998), keberkesanan bahasa sebagai bahasa pengantar ilmu dalam pendidikan jarang dibincang, dinilai atau dibahaskan khususnya bahasa pendidik dan bahasa dalam buku (terutamanya buku teks). Bahasa yang digunakan oleh pendidik dan juga buku-buku memberikan pengaruh yang amat besar kepada pelajar. Oleh itu para pendidik, penulis dan penggubal kurikulum perlu memberikan perhatian terhadap penggunaan bahasa dalam pengajaran agar dapat meningkatkan minat dan pencapaian pembelajaran para pelajar terutamanya pendidikan sains dalam bahasa Inggeris. Bahasa Inggeris dalam pembelajaran sains merupakan bahasa berasaskan kandungan isi pengetahuan seperti mana dalam pelaksanaan sains dan matematik dalam bahasa Inggeris.

Pakar linguistik telah mengenalpasti dua aspek bahasa yang perlu diberi perhatian sewajarnya dalam pendidikan sains iaitu terdapat perbezaan di antara pemerhatian dengan interpretasi nama tetapi memberikan makna dan maksud yang abstrak tentang sesuatu konsep yang terkandung di dalam sesuatu label atau nama. Peranan bahasa dalam pembelajaran adalah kompleks dan tidak difahami dengan sewajarnya.

33

Para pendidik sering menumpukan kepada penyampaian isi pengetahuan atau kandungan matapelajaran dan sering mengabaikan peranan bahasa dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains terutamanya di peringkat menengah. Pembelajaran sains di peringkat menengah melibatkan pemahaman konsep sains yang lebih mencabar dan memerlukan penguasaan laras linguistik dan pemerolehan istilah saintifik. Duran, Dugan dan Weffer (1998) menjalankan kajian ke atas pelajar yang mengikuti matapelajaran biologi mendapati pelajar lemah tentang pengetahuan sains kerana kekurangan laras bahasa yang sesuai untuk membina konsep sains. Seterusnya, mereka menyatakan tahap penguasaan bahasa yang rendah akan memberi kesan yang sama seperti tidak mempunyai kemahiran asas.

Strevens (1971), telah menyenaraikan beberapa perkataan atau kosa kata yang melibatkan penguasaan bahasa dalam pembelajaran sains. Di antara perkataan tersebut ialah mengklasifikasi, mengukur, memerhati, meramal dan lain-lain lagi yang memberikan makna berbeza dari penggunaan harian. Bagi membolehkan para pelajar memahami perkataan- perkataan ini, penerangan dengan jelas amat perlu dilakukan oleh guru. Maskill (1988), menekankan aspek penyampaian guru dalam menjelaskan makna sesuatu perkataan dan pemahaman konsep sains kerana pelajar sukar memahami sesuatu konsep sains melalui bacaan teks semata-mata. Oleh itu guru perlu menggunakan bahasa yang mudah difahami oleh pelajar dalam menjelaskan sesuatu konsep. Namun begitu, pelajar tidak perlu dibekalkan dengan bahan yang dipermudahkan kosa-kata kerana akan

34

menghalang perkembangan pemerolehan bahasa serta menghilangkan struktur bahasa yang diperlukan dalam pembelajaran sains.

Kajian yang dijalankan di Nigeria menunjukkan prestasi yang lebih baik dalam semua mata pelajaran jika diajar menggunakan bahasa ibunda berbanding dengan bahasa Inggeris (Bamgbose, 1984). Kajian yang dijalankan di Afrika Selatan oleh De Beer (1993) di mana bahasa Inggeris merupakan bahasa kedua mendapati bahasa merupakan salah satu halangan utama dalam pembelajaran dan menyatakan bahasa ibunda adalah medium komunikasi yang paling sesuai bagi pembelajaran yang efektif kerana pelajar perlu menghadapi cabaran yang besar untuk memahami perkataan saintifik dan abstrak melalui bahasa kedua atau ketiga.

Torres dan Zeidler (2002) menyedari kebanyakan pelajar Hispanic di Amerika Syarikat tertinggal jauh ke belakang dalam pencapaian sains di sekolah. Penyertaan golongan Hispanic ini juga didapati amat rendah dari segi penyertaan mereka dalam bidang saintifik. Oleh itu, Torrres dan Zeidler telah menjalankan kajian untuk mengenalpasti perkaitan antara penguasaan pemerolehan bahasa Inggeris dengan tahap penaakulan saintifik di kalangan pelajar gred 10. Mereka mendapati terdapat hubungan yang signifikan antara penguasaan bahasa Inggeris sebagai bahasa pengantar pendidikan sains dengan tahap penaakulan dalam sains. Kesan dari pengaruh ini menyebabkan pencapaian pelajar Hispanic dalam sains adalah rendah berbanding dengan pelajar bahasa Inggeris sebagai bahasa ibunda

35

dan mereka tidak berminat untuk mempelajari sains. Malah ramai antara pelajar Hispanic yang mengabaikan terus pembelajaran sains di sekolah.

Johnstone dan Selepeng (2001) mendapati masalah penguasaan sains lebih meruncing bagi pelajar yang belajar sains dalam bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua. Pelajar-pelajar ini terpaksa bertungkus lumus untuk belajar sains dalam bahasa kedua dan hilang sekurang-kurangnya 20 peratus keupayaan dalam proses untuk menaakul dan memahami sains. Childs dan O’Farrel (2003) menggunakan item yang direkabentuk oleh Cassels dan Johnstone untuk menjalankan kajian dengan menggunakan sampel seramai 758 orang pelajar gred 10,11, dan 12 (328 orang berbahasa ibunda bahasa Inggeris dan 430 orang bukan berbahasa ibunda bahasa Inggeris) dari sembilan sekolah antarabangsa di Eropah. Tujuan kajian adalah untuk mengkaji dan membandingkan kemahiran penguasaan perkataan biasa bukan saintifik. Childs dan O’Farrel (2003) membuat kesimpulan tahap penguasaan perbendaharaan kata pelajar bukan bahasa ibunda Inggeris adalah terhad dan terdapat jurang perbezaaan yang besar dari segi penguasaan perkataan biasa bukan saintifik di kalangan pelajar bukan berbahasa ibunda bahasa Inggeris. Dapatan ini sama dengan hasil kajian Torres dan Zeider (2002) yang mendapati kekurangan keupayaan penguasaan bahasa Inggeris di kalangan pelajar berbangsa Hispanic juga mempunyai hubungan yang menyebabkan pelajar kurang tahap penguasaan kemahiran proses penaakulan saintifik.

36

Teori Kognitif Sosial

Model gelagat individu yang diterangkan oleh Teori Kognitif Sosial (Bandura, 1977, 1982) telah diterima ramai dan disahkan secara empirikal. Teori ini berdasarkan kepada premis bahawa pengaruh persekitaran seperti tekanan sosial, kognitif dan faktor-faktor peribadi termasuklah ciri-ciri personaliti dan demografi; dan tingkahlaku adalah saling menentukan sesama mereka. Ini bermakna individu memilih persekitaran yang ingin didiaminya dan pada masa yang sama persekitaran mempengaruhi individu itu untuk memilih persekitaran tersebut. Selanjutnya tingkah laku dalam sesuatu situasi dipengaruhi oleh ciri persekitaran dan situasi, dan pada masa yang sama tingkah laku itu juga mempengaruhi persekitaran dan situasi tersebut. Akhirnya tingkah laku dipengaruhi oleh faktor-faktor kognitif dan peribadi, dan tingkah laku juga mempengaruhi faktor-faktor kognitif dan peribadi. Perhubungan ini dikenali sebagai ‘triadic reciprocality’ oleh Bandura yang digambarkan seperti Rajah 3

Tingkah laku

Kognitif & Peribadi Rajah 3

Persekitaran

37

Teori Kognitif Sosial mempunyai beberapa dimensi dan salah satu yang penting ialah peranan kognitif terhadap tingkah laku individu. Bandura (1982) menyatakan terdapat dua jenis jangkaan sebagai daya kognitif utama yang memandu tingkah laku.

Jenis jangkaan pertama yang dikenali sebagai jangkaan hasil kerja (outcome expectancy) ialah berhubung dengan ‘hasil kerja’ (outcome). Selalunya individu akan memperlihatkan tingkah laku di mana dia percaya hasil kerjanya itu akan dihargai. Sebaliknya individu tersebut tidak menunjukkan tingkah laku yang sama jika hasil kerja tersebut tidak membawa ‘keuntungan’ kepadanya.

Jenis jangkaan kedua yang lebih dikenali sebagai effikasi-kendiri ialah kepercayaan kemampuan seseorang itu melakukan sesuatu tingkah laku dengan berjaya. Effikasi-kendiri mempengaruhi pilihan tingkah laku yang perlu dibuat, usaha dan ketabahan jika berlaku rintangan terhadap pencapaian prestasi tingkah laku tadi. Effikasi-kendiri juga mempengaruhi kecekapan dalam mempamerkan tingkah laku tersebut.

Bandura (1986, ms:391) telah mendefinisikan effikasi-kendiri seperti berikut: Pertimbangan (judgements) seseorang itu mengenai kemampuannya mengelola dan melaksana tindakan-tindakan yang perlu untuk mencapai

38

prestasi yang telah ditetapkan. Ia tiada kena mengena dengan kemahiran seseorang itu, tetapi ia adalah berkenaan dengan pertimbangan seseorang itu mengenai apa-apa perkara yang boleh dilakukannya dengan kemahiran yang dimilikinya. (m.s: 391)

Effikasi-kendiri bermaksud kepercayaan atau keyakinan seseorang itu melaksanakan tingkahlakunya untuk mencapai sesuatu maksud dengan berjaya. Bandura (1986) menyatakan effikasi-kendiri mempengaruhi prestasi dengan meningkatkan usaha dan kecekalan. Individu yang mempunyai effikasi-kendiri tinggi bekerja lebih rajin dan mampu bekerja dalam tempoh yang lama dibandingkan dengan individu yang mempunyai effikasi-kendiri rendah (Wood & Bandura, 1989).

Hubungan Antara Sikap dan Keyakinan Terhadap Pengajaran Sains

Mata pelajaran sains mempunyai kedudukan yang istimewa dalam sistem pendidikan negara kita dan ianya diwajibkan ke atas semua pelajar di semua peringkat. Sememangnya mata pelajaran sains diberi penekanan disamping mata pelajaran lain dalam usaha kita untuk melahirkan sumber tenaga berkualiti untuk menjayakan wawasan negara berteraskan sains dan teknologi.

39

Guru merupakan teras/asas pada suasana pengajaran dan pembelajaran sains. Peranan guru adalah penting dalam usaha memupuk dan menanam sikap yang sesuai terhadap sains. Minat yang kurang serta sikap negatif terhadap sains dan pengajaran sains akan meninggalkan kesan yang mendalam terhadap prestasi guru dan juga pelajar-pelajar. Sikap yang positif terhadap sains dan pengajaran sains adalah perlu bagi membantu meningkatkan sikap positif terhadap Sains.

Penyelidik-penyelidik dalam pendidikan sains telah mengenalpasti kepentingan efektif domain dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Mereka mendefinisikan sikap terhadap sains sebagai satu perasaan spesifik yang menyatakan sama ada seseorang itu menyukai sains atau pun tidak (Simpson, Kobella, Oliver & Crawley, 1994). Menurut mereka lagi sikap guru terhadap sains memberi kesan dalam penglibatan pelajar-pelajarnya dalam mata pelajaran tersebut.

Antara matlamat pendidikan sains ialah membentuk sikap yang sesuai terhadap sains di kalangan guru-guru dan bakal guru. Andaian yang dibuat ialah guru yang mempunyai sikap yang positif terhadap sains akan dapat menanam sikap yang serupa di kalangan pelajar-pelajarnya.

Beberapa kajian yang dilakukan oleh pengkaji-pengkaji mendapati bahawa:-

40

Tidak banyak perubahan berlaku di peringkat pelaksanaan dalam bilik darjah (contohnya Sim, 1977; Zainal, 1988; Aminah & Lee, 1994); Sikap negatif atau berkecuali (neutral) guru terhadap sains akan dapat dirasai oleh pelajar dan akan diikuti oleh pelajar-pelajar berkenaan (contohnya Blackwood, 1964; Gabel & Rubba, 1979; Hone & Carswell, 1969);

Minat yang kurang serta sikap negatif terhadap sains dan pengajaran sains terutamanya di kalangan guru-guru sains, bukan saja menjadi halangan pada pengajaran dan pembelajaran sains yang berkesan tetapi turut menjejas dan meninggalkan kesan yang mendalam terhadap prestasi guru dan juga pelajarpelajar (Blackwood, 1964).

Justeru, guru-guru dan juga bakal-bakal guru perlu membentuk sikap yang positif terhadap sains dan pengajaran Sains. Program pendidikan guru seharusnya berusaha membentuk dan merancang kursus-kursus, strategi-strategi dan kaedah yang dapat membantu meningkatkan sikap positif terhadap sains dan pengajaran Sains dalam Bahasa Inggeris.

Dalam satu kajian yang dijalankan di Amerika Syarikat oleh Simpson dan Oliver (1985) terhadap 4,000 pelajar-pelajar sekolah rendah mendapati bahawa kedua-dua pelajar, lelaki dan perempuan memberi respons yang positif terhadap sains. Namun demikian, kajian ini juga mendapati adanya perbezaan yang

41

signifikan antara sikap pelajar lelaki dengan sikap pelajar perempuan. Pelajar lelaki lebih bersikap positif terhadap sains berbanding dengan pelajar perempuan. Pendapat ini dipersetujui oleh Neathery (1996) yang juga mendapati adanya perbezaan yang signifikan di antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan sekolah menengah. Pelajar lelaki menyatakan sains itu menarik dan menyeronokkan berbanding dengan pelajar perempuan. Perkara yang paling ketara dalam kajian ini ialah adanya perbezaan yang signifikan antara pelajar sekolah rendah dan pelajar sekolah menengah di mana pelajar sekolah rendah menilai sains sebagai mata pelajaran yang penting, mudah difahami dan menyeronokkan manakala pelajar sekolah menengah menyatakan sebaliknya. Fenomena ini diperkukuhkan lagi oleh kajian Weiss (1987) yang mendapati sikap pelajar terhadap sains semakin merosot apabila mereka meneruskan pelajaran dari sekolah rendah ke sekolah menengah.

Lanjutan daripada itu, satu lagi kajian peringkat antarabangsa yang melibatkan 20 buah negara (IAEP, 1992) melaporkan bahawa sikap positif pelajar-pelajar sekolah rendah terhadap sains dapat mempengaruhi pencapaian mereka dalam mata pelajaran tersebut. Dapatan ini bersesuaian dengan pendapat Kahle dan Meece (1994) yang menyatakan sikap positif dalam sains berkait rapat dengan pencapaian dan pemilihan kerjaya dalam bidang tersebut. Manakala Lederman dan Linn (1992) pula berpendapat sikap positif terhadap sains dapat meningkatkan perkembangan dalam literasi sains.

42

Banyak kajian (contohnya Blackwood, 1964; Gabel & Rubba, 1979; Hone & Carswell, 1969) menunjukkan peranan guru adalah penting dalam usaha memupuk dan menanam sikap yang sesuai terhadap sains. Sikap, sistem kepercayaan serta nilai yang dihayati turut juga mempengaruhi corak pengajaran guru dan meninggalkan kesan terhadap pembelajaran, kepuasan/keseronokan dan perkembangan pelajar. Kajian juga menunjukkan sikap yang negatif atau berkecuali (neutral) guru terhadap sains akan dapat dirasai oleh pelajar dan akan diikuti oleh pelajar-pelajar berkenaan Minat yang kurang serta sikap yang negatif terhadap sains dan pengajaran sains ini bukan sahaja menjadi penghalang pada pengajaran sains yang berkesan (Blackwood, 1964), tetapi turut menjejas dan meninggalkan kesan yang mendalam terhadap prestasi guru dan juga pelajar.

Selain dari sikap, guru juga perlu mempunyai pengetahuan isi kandungan (content knowledge), keyakinan untuk mengajar mata pelajaran tersebut serta kesediaan dan kesanggupan untuk memikul tanggungjawab terhadap pembelajaran murid. Sikap, sistem kepercayaan serta nilai yang dihayati turut mempengaruhi corak pengajaran guru dan meninggalkan kesan terhadap pembelajaran, kepuasan/keseronokan dan perkembangan pelajar. Kepercayaan berkait rapat dengan tingkahlaku, dalam hal “phobics” dan jangkaan-jangkaan pencapaian diri (self-efficacy). Kepercayaan juga dikaitkan dengan tingkahlaku dan jangkaan pencapaian diri (self efficacy). Gagasan psikologi mengenai jangkaan pencapaian diri adalah berdasarkan dari teori pembelajaran sosial oleh Bandura (1977, 1982). Bandura menyaran kepercayaan-kepercayaan tentang

43

jangkaan pencapaian diri berkait rapat dengan tingkahlaku. Beliau mendefinisikan jangkaan pencapaian diri sebagai “ …. Ukuran sejauh mana sesorang itu dapat menyempurnakan langkah-langkah untuk menangani situasisituasi yang dijangkakan” (1982). Bandura menjelaskan lagi bahawa kita membina jangkaan (expectancy) secara umum tentang kemungkinankemungkinan berdasarkan pengalaman hidup khusus untuk menangani sesuatu.

Gagasan tentang jangkaan pencapaian diri ini selanjutnya telah diaplikasikan dalam pengajaran oleh Ashton & Webb (1986). Mereka mendefinisikan jangkaan pencapaian dengan membezakan antara dua dimensi bebas yang menyumbang kepada kesedaran jangkaan pencapaian (sense of efficacy) seseorang guru iaitu kesedaran jangkaan pencapaian pengajaran (sense of teaching efficacy) dan kesedaran jangkaan pencapaian pengajaran kendiri (sense of personal teaching efficacy). Ashton & Webb (1986) menerangkan bahawa kesedaran jangkaan pencapaian pengajaran sebagai sejauh mana seseorang guru meyakini pengajarannya memberi kesan ke atas prestasi pelajar, tanpa mengambil kira latarbelakang dan kemampuan seseorang pelajar itu. Manakala kesedaran jangkaan pengajaran kendiri dihuraikan sebagai prestasi seseorang guru tentang kebolehannya untuk mengajar. Kajian yang lepas tentang Jangkaan Pencapaian Pengajaran Kendiri telah berjaya digunakan untuk meramal amalan pengajaran guru dengan ketepatan yang tinggi (Ashton, Webb & Doda, 1983).

44

Fishbern dan Ajzen (1975) pula mengaitkan kepercayaan dengan sikap. Bagi mereka, kepercayaan adalah maklumat yang dipunyai oleh seseorang tentang sesuatu perkara. Manakala sikap pula merujuk kepada penilaian positif atau negatif seseorang terhadap sesuatu perkara. Ini menunjukkan bahawa kepercayaan dapat dihubungkaitkan dengan sikap. Bagi Schoenfeld dan Silver (1985) kepercayaan mempunyai pengaruh yang tinggi terhadap pengajaran dan pembelajaran sains dan matematik. Pandangan ini sejajar dengan pendapat Armor dan rakan-rakan (1976) yang menyatakan bahawa keberkesanan pengajaran seseorang guru bergantung kepada kepercayaannya terhadap sesuatu.

Harvey dan rakan-rakan (1968) mendapati sistem kepercayaan guru berkait rapat dengan pendekatan pengajaran yang digunakan oleh mereka di bilik darjah. Guru yang berfikiran saintifik dan terbuka selalu menggalakkan pelajarnya melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti kelas. Beliau jarang mengarah pelajarnya ketika dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Manakala guru yang mempunyai sistem kepercayaan yang tegar, lebih menggalakkan hostiliti dan laisez faire semasa pengajarannya. Kepercayaan guru adalah penting kerana perubahan pendidikan merangkumi juga perubahan kepercayaan. Kepercayaan mengenai sains, tentang apa yang perlu dan penting dipelajari dan bagaimana pelajar-pelajar belajar mempengaruhi kaedah-kaedah yang dipilih untuk pengajaran. Justeru, kepercayaan menjadi panduan dan mempengaruhi strategi serta keberkesanan pengajaran dan pembelajaran sains.

45

Sebilangan besar kajian berhubung dengan kepercayaan mengenalpasti bahawa kepercayaan guru sebagai sebahagian daripada isi kandungan kognitif guru. Koballa & Crawley (1985) mendefinisikan kepercayaan sebagai maklumat yang dianggap oleh seseorang guru itu benar. Oleh itu kepercayaan berbeza dengan sikap kerana sikap ialah perasaan umum seseorang terhadap sesuatu yang boleh bersifat positif atau negatif. Fishbein & Ajzen (1975) menjelaskan perbezaan di antara sikap dan kepercayaan seperti berikut: sikap merujuk kepada penilaian seseorang terhadap sesuatu yang berkisar di antara positif dan negatif, sedangkan kepercayaan adalah maklumat yang dipunyai seseorang tentang perkara tersebut. Secara spesifik, kepercayaan mengaitkan sesuatu itu dengan sikap.

46

BAB 3 METODOLOGI KAJIAN Pendahuluan

Tujuan kajian ini adalah untuk meninjau sikap guru sains terhadap pembelajaran bahasa Inggeris dan pengajaran sains dalam bahasa Inggeris dengan keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris. Bab ini akan menerangkan dengan lebih terperinci metodologi bagi kajian yang akan dijalankan. Antara perkara yang akan dibincangkan ialah rekabentuk kajian, persampelan, alat ukur atau instrumen kajian, tatacara pengumpulan data dan data analisis.

47

Kerangka Konsepsual Kajian Ciri Demografi a) Jantina b) Etnik Akademik a) kelulusan akademik b) pengalaman mengajar c) kursus EteMS Penguasaan Bahasa a) kemahiran menulis dalam bahasa Inggeris b) kemahiran lisan dalam bahasa Inggeris c) kemahiran membaca dalam bahasa Inggeris Sikap a) pembelajaran bahasa Inggeris b) pengajaran sains dalam bahasa Inggeris Keyakinan Guru Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris

Rajah 4

Berdasarkan kepada Rajah 4, secara umumnya kajian ini akan menyelidik ciri-ciri demografi, akademik, penguasaan bahasa dan sikap dengan keyakinan guru mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris. Oleh kerana keyakinan guru mungkin dipengaruhi oleh faktor demografi guru, akademik, penguasaan bahasa dan sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris (pembolehubah bebas), maka

48

kajian ini akan menyelidiki perkaitan antara faktor-faktor tersebut dengan keyakinan guru mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris (pembolehubah bersandar).

Hipotesis Kajian

Berdasarkan kepada soalan – soalan kajian, hipotesis nol bagi kajian ini ialah:Ho1 Ho2 Ho3    Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris mengikut jantina. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dengan keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris mengikut etnik. Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kelulusan Ho4 akademik. Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan pengalaman Ho5 mengajar. Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan tahap kursus EteMS yang telah dilalui.

49

Ho6

Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kemahiran

Ho7

menulis dalam bahasa Inggeris. Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kemahiran

Ho8

lisan dalam bahasa Inggeris. Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kemahiran

Ho9

membaca dalam bahasa Inggeris. Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan sikap

Ho10

terhadap pembelajaran bahasa Inggeris.  Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan sikap terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris.

Populasi dan Persampelan

Sampel kajian terdiri daripada 150 orang guru sains sekolah rendah dan menengah dari daerah Kota Setar. Sampel ini dipilih secara rawak berdasarkan kerjasama dan iltizam yang diberikan bagi menjayakan kajian ini. Sampel kajian menggambarkan seluruh populasi guru sains. Kajian ini cuba mendapatkan maklum balas daripada guru sains tentang keyakinan mereka untuk mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris. Taburan bilangan sampel seperti jadual 3.1

50

Jadual 3.1 Sekolah SK SJKC SJKT SMK SMJK Jantina Lelaki Perempuan Etnik Melayu Cina India Lain-lain Kelulusan akademik SPM STPM Diploma Sarjana Muda Sarjana Doktor Falsafah Tiada 1 N = 150 0.7 100.0 Bilangan 55 34 2 47 12 N = 150 32 118 N = 150 100 48 2 0 N = 150 56 34 20 38 1 Peratus 36.7 22.7 1.3 31.3 8 100.0 21.3 78.7 100.0 66.7 32 1.3 0 100.0 37.3 22.7 13.3 25.3 0.7

51

Pengalaman mengajar

< 5 tahun 6 – 10 tahun 11 – 15 tahun 16 – 20 tahun > 20 tahun

18 34 35 59 4 N = 150 65 61 24 N = 150

12 22.7 23.3 39.3 2.7 100.0 43.3 40.7 16 100.0

Kursus EteMS yang dihadiri

Peringkat 1 Peringkat 2 Tiada

Responden perempuan (78.7%) adalah lebih tinggi daripada responden lelaki (21.3%). Ini adalah kerana kebanyakan guru-guru di sekolah rendah dan menengah terdiri daripada perempuan. Seramai 100 orang (66.7%) responden terdiri daripada guru-guru Melayu, diikuti guru-guru Cina 48 orang (32%) dan guru-guru India 2 orang (1.3%)

Responden yang mempunyai kelulusan paling rendah iaitu Sijil Pelajaran Malaysia adalah paling ramai mewakili sampel iaitu seramai 56 orang (37.3%), diikuti oleh Sarjana Muda 38 orang (25.3%), Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia 34 orang (22.7%), Diploma 20 orang (13.3%) dan akhir sekali Sarjana 1 orang (0.7%). Manakala seorang lagi tiada maklumat mengenai kelulusannya (0.7%)

Dari segi pengalaman mengajar, responden yang mempunyai pengalaman mengajar antara 16 hingga 20 tahun iaitu seramai 59 orang (39.3%), diikuti oleh

52

11 hingga 15 tahun seramai 35 orang (23.3%), 6 hingga 10 tahun seramai 34 orang (22.7%). Kumpulan yang pengalaman mengajarnya kurang dari 5 tahun dan lebih dari 20 tahun menyumbangkan bilangan responden sebanyak 18 orang (12%) dan 4 orang (2.7%).

Bagi kursus EteMS terdapat dua peringkat sahaja iaitu Peringkat 1 dan Peringkat 2. Guru-guru yang pernah menghadiri kursus Peringkat 1 adalah seramai 65 orang (43.3%) diikuti oleh 61 orang (40.7%) bagi Peringkat 2. Manakala seramai 24 orang (16%) guru lagi tidak pernah menghadiri kursus tersebut.

Tatacara Pengumpulan Data

Terdapat dua peringkat pengumpulan data kajian. Peringkat permulaan ialah peringkat mengedar satu set soalselidik yang mengandungi enam bahagian bagi mendapatkan data. Guru-guru sains ini akan diminta mengisi dan melengkapkan borang soal selidik yang diedarkan kepada mereka. Responden diberi masa selama dua minggu untuk melengkapkan soal selidik tersebut. Penyelidik akan mendapatkan data terus dari responden dengan kebenaran pihak pentadbiran sekolah.

Peringkat kedua pengumpulan ialah temubual dengan guru-guru sains sekolah-sekolah yang dikaji iaitu guru sains sekolah rendah dan menengah dengan

53

soalan yang berbentuk respons terbuka (open-ended). Penyelidik menggunakan kaedah ini bagi memastikan maklumat yang diperolehi mencerminkan keadaan dan pendapat sebenar responden.

Disamping itu pencerapan terhadap pengajaran dalam bilik darjah juga akan dilakukan bagi mencerap pelaksanaan pengajaran Sains dalam Bahasa Inggeris.

Instrumen Kajian

Kajian ini menggunakan instrumen yang diadaptasi dari “Primary Preservice Course in Science : A Basis for Review and Innovation” oleh Gooday dan Wilson (1996) dan “A Quantitative and Qualitative Inquiry Into the attitudes Toward Science of Nonscience College Students” oleh Goglin dan Swartz (1992) bagi bahagian sikap guru terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris. Manakala instrumen bagi bahagian keyakinan guru terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris diadaptasi daripada “Science Teaching Efficacy Beliefs Instruments” oleh Enochs & Riggs (1990). Instrumen ini digunakan bagi meninjau ciri-ciri demografi, akademik, penguasaan aplikasi bahasa dan sikap dengan keyakinan guru sains mengajar sains dalam Bahasa Inggeris. Borang soalselidik ini diberi kepada setiap guru di sekolah yang dikaji untuk memberi respons berhubung dengan perkara yang dikaji.

54

Soal selidik ini terdiri daripada enam bahagian, berdasarkan kepada faktor pemboleh ubah bebas dan pemboleh ubah bersandar yang digunakan dalam kajian ini. Pembahagian soalan mengikut bahagian adalah seperti berikut :Pemboleh Ubah Bebas Latarbelakang responden a) Demografi i) ii) iii) i) ii) iii) i) ii) iii) Jenis Sekolah Jantina Etnik Kelulusan akademik Pengalaman mengajar Kursus EteMS Kemahiran menulis dalam bahasa Inggeris Kemahiran lisan dalam bahasa Inggeris Kemahiran membaca A Nombor 9 dalam bahasa Inggeris Sikap guru terhadap a) pembelajaran bahasa Inggeris b) pengajaran sains dalam bahasa Inggeris Pemboleh Ubah Bersandar Keyakinan guru terhadap a) penguasaan bahasa Inggeris b) pengajaran sains dalam bahasa Inggeris Soalan Respons Terbuka Masalah dan cadangan a) Keperluan kurikulum sains B C Bahagian D E Bahagian F Nombor 10 - 18 Nombor 19 – 35 Nombor Soalan Nombor 36 - 39 Nombor 40 – 73 Nombor Soalan Nombor 1 A Nombor 8 A A A A A A A Nombor 1 Nombor 2 Nombor 3 Nombor 4 Nombor 5 Nombor 6 Nombor 7 Bahagian Nombor Soalan

b) Akademik

c) Penguasaan bahasa

55

dalam bahasa Inggeris b) Kemudahan bahan kurikulum untuk pengajaran sains dalam bahasa Inggeris c) Penguasaan bahasa Inggeris d) Menguasai istilah-istilah sains dalam bahasa Inggeris e) Mengajar sains dalam bahasa Inggeris f) Mengendalikan kelas dalam bahasa Inggeris g) Berkomunikasi dalam bahasa Inggeris dengan murid-murid h) Khidmat sokongan rakanrakan guru F Nombor 8 F Nombor 7 F Nombor 6 F Nombor 5 F F Nombor 3 Nombor 4 F Nombor 2

Bahagian A – Latarbelakang Responden

Bahagian ini mengandungi item-item berkenaan dengan faktor-faktor demografi subjek seperti jantina, etnik, kelulusan akademik, pengalaman mengajar, kursus EteMS, kemahiran menulis bahasa Inggeris, kemahiran lisan bahasa Inggeris, kemahiran membaca bahasa Inggeris, tahap kesukaran bahasa Inggeris serta bahasa pertuturan yang kerap digunakan di sekolah dan rumah yang mungkin mempunyai perkaitan.

56

Bahagian B – Sikap Tentang Pembelajaran Bahasa Inggeris

Bahagian ini mengandungi item-item bagi meninjau sikap tentang pembelajaran bahasa Inggeris. Semua item adalah berbentuk penyataan deskriptif. Borang soal selidik ini mengandungi sembilan soalan yang berkaitan dengan pembelajaran bahasa Inggeris.

Bahagian C – Sikap Guru Terhadap Pengajaran Sains Dalam Bahasa Inggeris

Bahagian ini mengandungi item-item yang berkaitan dengan sikap guru sains terhadap pengajaran Sains dalam Bahasa Inggeris. Borang soal selidik ini mengandungi 17 pernyataan sikap terhadap pengajaran sains dalam Bahasa Inggeris. Alat ukur yang digunakan untuk “sikap terhadap pengajaran Sains dalam Bahasa Inggeris” ini diadaptasi dari Gooday dan Wilson (1996) dan Goglin dan Swartz (1992).

Bahagian D – Keyakinan Terhadap Bahasa Inggeris

Bahagian ini mengandungi item-item yang berkaitan dengan keyakinan guru sains terhadap Bahasa Inggeris. Kepercayaan di sini ditakrifkan sebagai “sejauh manakah keyakinan guru dalam Bahasa Inggeris”. Borang soal selidik ini mengandungi 4 item mengenai kebolehan dalam Bahasa Inggeris.

57

Bahagian E – Keyakinan Terhadap Pengajaran Sains Dalam Bahasa Inggeris

Bahagian ini mengandungi item-item yang berkaitan dengan keyakinan dan kepercayaan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris. Kepercayaan di sini ditakrifkan sebagai “sejauh manakah keyakinan guru mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris”. Borang soal selidik ini mengandungi 34 item mengenai pengajaran sains dalam Bahasa Inggeris. Alat ukur yang digunakan untuk bahagian ini diadaptasi daripada Enochs & Riggs (1990).

Semua item dari bahagian B hingga E menggunakan skala Likert (1 hingga 5)

Skala 5 4 3 2 1

Tafsiran Sangat setuju Setuju Tidak pasti Tidak setuju Sangat tidak setuju

Bahagian F – Masalah dan Cadangan

Bahagian ini merupakan soalan yang berbentuk respons terbuka mengikut tajuk-tajuk yang disediakan bagi mendapatkan maklumat tentang masalah yang dihadapi dalam keperluan kurikulum sains, kemudahan bahan kurikulum untuk pengajaran, penguasaan bahasa, istilah-istilah sains, pengajaran dan pembelajaran sains, pengendalian kelas, komunikasi dengan pelajar dan khidmat sokongan

58

rakan-rakan guru terhadap Sains dalam Bahasa Inggeris. Respons yang diberikan membolehkan penyelidik memilih responden-responden untuk temubual bagi mendalami isu kajian dengan lebih lanjut.

Sumber Data

Sumber data yang ada bagi kajian ini terdiri dari 2 bahagian iaitu soal selidik sebanyak 73 soalan yang melibatkan latar belakang responden, sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris dan sikap guru terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris serta keyakinan guru terhadap bahasa Inggeris dan keyakinan guru terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris. Bahagian 2 ialah soalan respons terbuka yang mengandungi 8 soalan mengenai masalah dan cadangan yang melibatkan keperluan kurikulum sains, kemudahan bahan kurikulum untuk pengajaran sains, penguasaan bahasa Inggeris, menguasai istilah-istilah sains, pengajaran dan pembelajaran sains, mengendalikan kelas, komunikasi dengan murid-murid dan khidmat sokongan rakan-rakan guru.

Data yang diperolehi ini adalah merupakan data utama bagi kajian ini.

59

Kajian Rintis

Satu kajian rintis yang melibatkan 30 orang guru terlatih yang berlainan jantina dan etnik dari sekolah rendah dan menengah telah dijalankan sebelum soalselidik yang sebenar di edar kepada guru-guru sains yang terbabit. Pemilihan responden adalah kecil dan secara rawak iaitu dengan mengambilkira kelulusan dan tahap guru mengajar. Tujuan utamanya ialah untuk mengesan kelemahan item soalselidik dan seterusnya memperbaiki kelemahan-kelemahan yang dapat dikesan seperti penggunaan istilah yang tidak tepat dan struktur ayat yang kurang jelas atau mengelirukan.

Kaedah Alpha Cronbach digunakan melalui Statistical Programe for Social Science (SPSS) versi 11.5 untuk menguji ketekalan dan kebolehpercayaan soalan soal selidik tersebut. Ini dilakukan supaya soalan soal selidik digunakan adalah sesuai dan menepati tujuan kajian. Melalui kaedah ini pekali kebolehpercayaan alpha yang diperolehi bagi setiap bahagian adalah seperti berikut :-

Bahagian B : Sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris : α = 0.7584

Bahagian C : Sikap terhadap pengajaran Sains dalam bahasa Inggeris I) II) III) Perasaan : α = 0.7668 Kemampuan : α = 0.7363 Motivasi : α = 0.8584

60

Bahagian D : Keyakinan terhadap bahasa Inggeris I ) Motivasi : α = 0.7223 Bahagian E : Keyakinan terhadap pengajaran Sains dalam bahasa Inggeris I) II) III) IV) V) Pengajaran dan pembelajaran : α = 0.8781 Kemampuan : α = 0.8633 Komunikasi : α = 0.9500 Pengetahuan : α = 0.9781 Pencapaian pelajar : α = 0.9112

Analisis Data

Analisis data yang diperolehi daripada soal selidik telah dikodkan dan dianalisis dengan menggunakan perisian Statitiscal Programe for Social Science (SPSS) versi 11.5. Analisis data soalan respons terbuka dilakukan dengan cara meneliti jawapan respon bertulis dan kemudian dikumpulkan mengikut kategori yang sama.

Statistik diskriptif digunakan dalam analisis ini bagi mendapatkan kekerapan atau frekuensi respons kepada item-item yang terdapat dalam setiap bahagian soal selidik. Pengiraan peratus respons adalah berdasarkan kepada kekerapan responden menjawab ‘sangat setuju” dan ‘setuju’ sahaja mengikut jantina dan etnik. 61

Manakala T-Test dan Anova (Analisis of Varian) digunakan untuk melihat sama ada wujud perbezaan yang signifikan di antara jantina dan etnik. Ujian korelasi Pearson digunakan untuk mengetahui hubungan antara keyakinan guru sains dengan kelulusan akademik, pengalaman mengajar, penguasaan bahasa, sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris dan pengajaran sains dalam bahasa Inggeris.

62

BAB 4 ANALISIS DAN DAPATAN KAJIAN

Pendahuluan

Bab ini membincangkan analisis dan dapatan kajian yang diperolehi melalui soal selidik dan maklumat yang dikumpul melalui pemerhatian dan temu duga. Analisis dan dapatan kajian dibentangkan mengikut hipotesis kajian yang telah dinyatakan dalam Bab 3. Perbentangan dimulai dengan melaporkan kekerapan atau frekuensi respons kepada item-item soal selidik berdasarkan pengiraan peratus responden menjawab ‘sangat setuju’ dan ‘setuju’ mengikut jantina dan etnik. Perbezaan antara jantina dan etnik dengan keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dianalisa secara kuantitatif. Hubungan antara kelulusan akademik, pengalaman, kursus EteMS, kemahiran menulis, lisan, membaca, sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris dan pengajaran sains dalam bahasa Inggeris juga menggunakan kaedah kuantitatif bagi melihat keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris.

63

Taburan Kekerapan Respon Mengikut Jantina dan Etnik Jadual 4.1: Mengikut Jantina Taburan Kekerapan Respons Mengikut Jantina

64

ITEM 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 ITEM 53 54 55 56

SS % L P 1.3 6.0 0.7 0.0 12.7 38.7 14.7 42.7 12.7 38.7 8.0 12.7 8.7 24.0 0.7 2.7 8.7 25.3 6.7 10.0 7.3 12.0 5.3 8.7 4.7 6.0 4.0 8.7 4.7 10.0 4.0 4.7 9.3 18.0 6.7 12.0 3.3 8.0 4.7 3.3 8.7 12.0 6.0 4.7 8.7 6.7 8.0 6.0 10.0 13.3 4.7 6.7 11.3 25.3 4.7 5.3 6.7 17.3 6.7 4.0 6.7 4.7 8.0 5.3 3.3 2.7 6.0 4.7 7.3 2.7 4.7 2.7 6.0 4.0 2.7 2.7 5.3 4.7 2.0 7.3 8.7 11.3 6.0 14.7 5.3 10.0 SS % L P 2.7 5.3 4.7 5.3 4.0 6.7 4.7 2.7 L 9.3 5.3 8.7 6.7 8.0 9.3 11.3 8.0 10.0 9.3 10.7 9.3 6.0 9.3 8.0 12.7 11.3 10.7 11.3 10.0 10.0 10.7 5.3 12.0 9.3 10.0 8.0 7.3 9.3 9.3 10.0 9.3 10.0 11.3 8.7 6.7 10.0 12.0 11.3 11.3 9.3 9.3 12.7

S % P 33.3 12.7 39.3 34.7 35.3 50.0 48.7 18.0 46.7 51.3 50.0 41.3 26.0 44.0 47.3 40.0 53.3 56.7 35.3 38.0 57.3 56.0 35.3 60.7 60.7 34.7 49.3 16.0 48.7 42.0 44.0 44.7 26.7 28.7 48.7 36.7 43.3 31.3 47.3 36.0 59.3 50.0 50.7 S % L 13.3 11.3 14.7 12.0 P 37.3 42.7 42.7 32.0

TP % L P 3.3 19.3 8.0 30.7 0.0 0.0 0.0 1.3 0.0 3.3 2.7 12.0 1.3 4.7 4.7 19.3 2.0 4.0 1.3 10.7 0.7 12.7 2.7 24.7 4.7 28.0 5.3 15.3 5.3 10.7 2.0 19.3 0.7 4.0 2.0 7.3 2.7 23.3 3.3 24.0 2.0 4.7 4.0 12.0 4.0 24.0 1.3 7.3 2.0 3.3 4.7 33.3 2.0 2.0 6.0 42.7 4.0 8.7 4.0 25.3 3.3 20.7 2.7 22.0 4.7 31.3 2.0 34.0 2.7 17.3 7.3 27.3 4.0 19.3 5.3 32.0 2.7 17.3 6.7 24.0 2.0 5.3 3.3 10.7 1.3 14.7 TP % L P 4.7 29.3 3.3 20.7 2.0 22.7 3.3 31.3

TS % L P 6.0 19.3 6.7 28.7 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.7 1.3 2.7 0.0 0.7 5.3 32.7 0.7 1.3 4.0 4.7 2.7 4.0 4.0 2.7 4.7 14.7 2.7 8.0 2.7 10.0 2.7 11.3 0.0 1.3 1.3 2.0 4.0 12.0 3.3 12.7 0.7 2.7 0.0 5.3 1.3 10.0 0.0 1.3 0.0 0.7 2.0 2.7 0.0 1.3 3.3 8.7 1.3 2.7 1.3 4.0 1.3 8.0 0.7 4.7 2.0 10.7 1.3 9.3 2.0 8.0 2.0 9.3 0.7 8.7 0.7 10.0 1.3 7.3 0.0 9.3 0.7 2.0 2.0 2.7 1.3 3.3 TS % L P 0.0 6.7 1.3 7.3 0.0 4.0 0.7 9.3

STS % L P 1.3 0.7 0.7 5.3 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 2.7 4.0 0.0 0.0 0.0 1.3 0.0 0.0 0.0 0.7 1.3 3.3 0.0 0.7 0.0 0.7 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.7 0.0 0.0 1.3 0.7 0.0 0.7 0.0 0.0 0.0 0.7 0.0 0.0 0.0 4.7 0.0 0.0 0.0 1.3 0.0 0.7 0.0 0.7 0.0 4.0 0.7 0.7 0.0 0.7 0.0 0.7 0.0 0.7 0.0 1.3 0.0 0.7 0.7 0.7 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 STS % L P 0.0 0.0 0.0 0.7 0.0 0.7 0.0 1.3

TJ % L P 0.0 0.0 0.0 1.3 0.0 0.7 0.0 0.0 0.0 0.7 0.0 1.3 0.0 0.7 0.0 2.0 0.0 1.3 0.0 0.7 0.0 0.0 0.0 0.7 0.0 0.7 0.0 2.0 0.7 0.0 0.0 3.3 0.0 2.0 0.7 0.7 4.0 12.0 0.0 0.7 0.0 1.3 0.7 0.7 0.7 2.0 0.0 2.7 0.0 0.7 0.0 0.7 0.0 0.7 0.0 1.3 0.0 1.3 0.0 2.0 0.0 0.7 0.7 1.3 1.3 3.3 0.7 1.3 0.7 1.3 0.7 2.0 0.7 2.7 0.7 1.3 0.7 1.3 0.7 1.3 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.0 TJ % L P 0.7 0.0 0.7 2.0 0.7 2.0 0.7 2.0

65

Jadual 4.2 : Mengikut Etnik

66

ITEM 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 ITEM 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57

SS % L P 6.7 0.0 0.7 0.0 29.3 21.3 32.0 24.0 28.0 22.0 11.3 8.0 18.7 12.7 2.7 0.0 20.0 12.7 9.3 6.0 11.3 6.7 8.0 4.7 5.3 4.0 8.0 3.3 10.7 4.0 3.3 4.7 15.3 10.7 10.0 7.3 4.0 6.0 2.7 4.7 12.0 7.3 3.3 6.0 SS % L P 6.7 7.3 8.0 4.7 15.3 6.7 5.3 4.7 23.3 12.0 3.3 5.3 16.0 6.7 4.0 6.0 4.7 5.3 6.0 6.0 2.0 2.7 4.0 5.3 3.3 6.0 1.3 5.3 4.0 5.3 0.7 4.0 4.0 5.3 6.0 2.7 12.7 6.7 13.3 6.7 7.3 7.3 4.0 3.3 5.3 4.0 6.0 4.0 2.7 4.7 2.7 6.0 L 34.0 11.3 37.3 33.3 35.3 41.3 42.7 19.3 40.0 40.7 40.0 37.3 21.3 35.3 33.3 33.3 44.7 46.0 28.7 28.0 46.0 47.3

S % P 8.7 6.0 10.0 8.0 8.0 18.0 17.3 6.7 16.7 20.0 20.7 13.3 10.7 18.0 20.7 18.7 20.0 21.3 18.0 19.3 21.3 19.3 S % L 27.3 48.0 46.7 26.0 39.3 14.0 40.7 34.7 35.3 34.7 28.0 26.0 38.0 26.7 34.7 28.0 38.0 29.3 44.7 38.7 41.3 31.3 32.7 36.0 29.3 22.0 P 13.3 24.7 23.3 18.7 18.0 9.3 17.3 16.0 18.7 19.3 8.7 14.0 18.7 16.0 18.0 14.7 20.0 17.3 23.3 20.0 21.3 18.7 21.3 20.7 14.7 11.3

TP % L P 16.0 6.0 32.0 6.0 0.0 0.0 1.3 0.0 2.7 0.7 10.0 4.7 4.7 1.3 15.3 8.7 4.7 1.3 8.7 3.3 10.0 3.3 14.0 13.3 25.3 7.3 16.0 4.7 14.0 2.0 18.7 2.7 3.3 1.3 7.3 2.0 21.3 4.7 21.3 6.0 4.7 2.0 12.7 3.3 TP % L P 20.7 7.3 6.7 2.0 4.0 1.3 30.7 7.3 4.0 0.0 38.7 10.0 8.7 4.0 23.3 6.0 20.0 4.0 21.3 3.3 26.7 9.3 29.3 6.7 17.3 2.7 30.7 4.0 20.7 2.7 30.0 7.3 17.3 2.7 24.0 6.7 6.0 1.3 11.3 2.7 13.3 2.7 26.0 8.0 18.0 5.3 18.0 6.7 27.3 6.7 28.7 11.3

TS % L P 10.0 15.3 18.0 17.3 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.7 3.3 0.7 0.7 0.0 26.0 12.0 2.0 0.0 6.0 2.7 5.3 1.3 6.0 0.7 10.0 9.3 4.7 6.0 8.0 4.7 9.3 4.7 1.3 0.0 2.7 0.7 12.7 3.3 14.0 2.0 2.0 1.3 3.3 2.0 TS % L P 8.0 3.3 1.3 0.0 0.0 0.7 3.3 1.3 0.0 1.3 7.3 4.7 1.3 2.7 2.7 2.7 6.0 3.3 3.3 2.0 6.7 6.0 5.3 4.7 6.7 3.3 6.0 5.3 5.3 4.0 6.0 4.7 6.0 2.7 6.0 3.3 2.0 0.7 2.0 2.7 4.0 0.7 4.7 2.0 7.3 1.3 4.0 0.0 4.7 5.3 16 3.3

STS % L P 0.0 0.0 4.0 2.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 2.7 3.3 0.0 0.0 1.3 0.0 0.0 0.0 0.7 0.0 4.0 0.7 0.7 0.0 0.7 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.7 0.0 0.0 0.0 STS % L P 2.0 0.0 0.7 0.0 0.0 0.0 0.7 0.0 0.0 0.0 3.3 1.3 0.0 0.0 1.3 0.0 0.7 0.0 0.7 0.0 1.3 2.7 1.3 0.0 0.7 0.0 0.7 0.0 0.7 0.0 1.3 0.0 0.7 0.0 0.7 0.7 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.7 0.0 0.7 0.0 1.3 0.0 2.0 0.0 L 0.0 0.7 0.0 0.0 0.7 0.7 0.0 0.7 0.0 0.7 0.0 0.7 0.7 2.0 0.0 2.0 2.0 0.7 0.0 0.7 1.3 0.0

TJ % P 2.0 0.7 0.7 0.0 0.7 0.7 0.7 1.3 1.3 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.7 1.3 0.0 0.7 0.0 0.0 0.0 1.3 TJ % L 2.0 2.0 0.7 0.7 0.0 0.0 0.0 0.7 0.0 0.7 2.0 0.7 0.7 1.3 1.3 0.7 0.7 0.7 1.3 1.3 0.7 0.7 2.7 2.0 1.3 0.7 P 0.7 0.7 0.0 0.0 0.7 1.3 1.3 1.3 0.7 1.3 2.7 1.3 1.3 1.3 2.0 1.3 1.3 1.3 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.7 0.7 0.0

67

68

Pengujian Hipotesis Hipotesis 1 Ho1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris mengikut jantina. Jadual 4. 3.1: Ujian T dalam keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris mengikut jantina.
UJIAN T
Group Statistics JANTINA LELAKI PEREMPUAN N 32 118 Mean 3.921 4 3.641 5 Std. Deviatio n .9075 .5426 Std. Error Mean .1604 4.995E02

YAKIN

Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper .5306 .6203

F YAKIN Equal variances assumed Equal variances not assumed 2.883

Sig. .092

t 2.206 1.666

df 148 37.208

Sig. Mean Std. Error (2-tailed) Difference Difference .029 .104 .2799 .2799

.1269 2.918E-02 .1680 -6.05E-02

Jadual 4.3.1 menunjukkan Ujian T dalam keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris mengikut jantina. Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris mengikut jantina. Aras signifikan (keertian) 2-tailed iaitu dua arah yang digunakan ialah 0.05. Kebarangkalian dalam Ujian T menunjukkan ianya adalah lebih kecil dari nilai signifikan 2 arah iaitu 0.029. Ini bermakna

69

wujud perbezaan min secara signifikan bagi pembolehubah yang dikaji iaitu antara kedua-dua populasi. Oleh itu Ho1 yang menyatakan tidak terdapat perbezaan dalam keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris mengikut jantina ditolak.

Hipotesis 2 Ho2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dengan keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris mengikut etnik. Jadual 4.3.2

ANOVA
KEYAKINAN GURU SAINS MENGAJAR SAINS DALAM BAHASA INGGERIS Sum of Square s 3.323 58.62 4 61.94 7 df 2 147 149 Mea n Squar e 1.661 .399 F 4.166 Sig. .017

Between Groups Within Groups Total

UJIAN POST HOC

Multiple Comparisons Dependent Variable: KEYAKINAN GURU SAINS MENGAJAR SAINS DALAM BAHASA INGGERIS LSD 95% Confidence Interva Lower l Uppe r Boun Boun d -.4630 d -2.47E02 -2.81E1.8107 2.475E021.5762 2.814E02 -.2252 02 .4630 .2252 1.810 7 1.576 2

(I) ETNIK Melayu Cina India

(J) ETNIK

Cina
India Melayu India Melayu Cina

Mea n Differenc e (I-J) -.2439 * -.9194 * .2439 * -.6755 .9194 * .6755

Std. Error .1109 .4510 .1109 .4558 .4510 .4558

Sig. .029 .043 .029 .140 .043 .140

*. The mean difference is significant at the .05 level.

70

Jadual 4.3.2 menunjukkan Analisis Varian (ANOVA) dengan keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris mengikut etnik. Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara kumpulan etnik. Kebarangkalian memperolehi perbezaan sekurang-kurangnya sebesar perbezaan adalah dianggarkan (lebih kurang) sebesar 0.017. Nilai F yang diperolehi menunjukkan 4.166 iaitu melebihi nilai signikan yang dianggarkan iaitu 0.017. Ini bermakna terdapat perbezaan dalam keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris mengikut jantina. Bagi menentukan pasangan kumpulan etnik yang berbeza antara tiga kumpulan etnik tersebut, jadual Post-Hoc ANOVA dirujuk. Berdasarkan ujian Post-Hoc ANOVA LSD didapati pasangan kumpulan yang berbeza secara signifikan ialah etnik Melayu dengan Cina iaitu 0.029 dan etnik Melayu dengan India iaitu 0.043. Nilai yang diperolehi oleh etnik Melayu adalah kurang daripada nilai signifikan iaitu 0.05. Oleh itu Ho2 yang menyatakan tidak terdapat perbezaan dalam keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris mengikut etnik ditolak.

Hipotesis 3 Ho3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dengan keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kelulusan akademik.

71

Jadual 4.3.3 Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris Dengan Kelulusan Akademik
Descriptive Statistics Mea Std. n2.273 Deviation 1.2418 3 7.6258 3.592 4 2 N 150 150

AKADEMI K YAKIN

Corre lations AKADEMIK Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N AKADEMIK 1 . 150 .071 .388 150 YAKIN .071 .388 150 1 . 150

YAKIN

Jadual 4.3.3 menunjukkan hubungan antara keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kelulusan akademik. Dapatan kajian ini menunjukkan pekali kolerasi bagi pasangan pembolehubah akademik dan keyakinan adalah rendah iaitu 0.071. Ini membuktikan bahawa pembolehubah akademik dan keyakinan tidak mempunyai perhubungan yang kuat memandangkan nilai pekali kolerasi adalah 1. Nilai pekali yang positif memberitahu bahawa terdapat hubungan signifikan yang wujud antara kedua pemboleubah tersebut di mana ianya merupakan satu hubungan yang positif. Hasil tersebut jelas menunjukkan terdapatnya satu perkaitan yang tidak signifikan di mana nilai signifikannya ialah 0.388 iaitu lebih besar dari aras signifikan iaitu 0.05. Ini bermakna Ho3 iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kelulusan

72

akademik diterima kerana ianya mempunyai hubungan yang signifikan. Ini mungkin berlaku kerana tahap kelulusan akademik seseorang guru itu mempengaruhi tahap keyakinannya. Semakin tinggi kelulusan akademik seseorang guru ianya akan membuatkan dirinya merasa lebih yakin. Manakala guru yang berkelulusan akademik yang rendah pula akan merasa kurang yakin dengan kemampuan mereka.

Hipotesis 4 Ho4: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kelulusan pengalaman mengajar. Jadual 4.3.4 Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris Dengan Pengalaman Mengajar
De scriptiv e Statistics PLMN YAKIN Mean 2.9800 3.5924 Std. Deviation 1.10198 .62582 Corre lations PLMN PLMN Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N 1 . 150 .110 .181 150 YAKIN .110 .181 150 1 . 150 N 150 150

YAKIN

73

Jadual 4.3.4 menunjukkan hubungan keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kelulusan pengalaman mengajar. Dapatan kajian menunjukkan pekali kolerasi bagi pasangan pembolehubah pengalaman mengajar dan keyakinan adalah rendah. Ini membuktikan bahawa pembolehubah ini mempunyai hubungan yang lemah memandangkan nilai pekali kolerasi adalah 1. Nilai kolerasi positif menunjukkan perhubungan yang wujud merupakan satu hubungan yang positif. Hasil tersebut jelas menunjukkan tiada perkaitan yang signifikan antara pembolehubah pengalaman mengajar dengan keyakinan di mana nilai signifikannya ialah 0.181 iaitu lebih besar dari aras signifikan 0.05. Oleh itu Ho4 yang menyatakan tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan pengalaman mengajar diterima kerana ianya mempunyai hubungan yang signifikan. Hal ini berlaku mungkin kerana pengalaman seseorang guru dalam mempengaruhi keyakinannya untuk mengajar. Guru yang sudah lama mengajar dalam bidang tersebut tidak menghadapi masalah dalam menyampaikan pengajaran cuma terdapat sedikit gangguan kerana terpaksa menggunakan dwi bahasa bagi membolehkan pelajar memahami isi kandungan. Manakala bagi guru yang baru pula ia terpaksa mencuba sebanyak mungkin kaedah pengajaran bagi membolehkan pelajar memahami isi kandungan disamping ia juga dalam proses pembelajaran mencari kaedah pengajaran yang sesuai dengan tahap kemampuan pelajar dan kebolehannya.

74

Hipotesis 5 Ho5: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan tahap kursus EteMS yang telah dilalui. Jadual 4.3.5 Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris Dengan Tahap Kursus EteMS
De scriptiv e Statistics ETEMS YAKIN Mean 1.2467 3.5924 Std. Deviation .71359 .62582 Corre lations ETEMS Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ETEMS 1 . 150 -.199* .015 150 YAKIN -.199* .015 150 1 . 150 N 150 150

YAKIN

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Jadual 4.3.5 menunjukkan hubungan keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan tahap kursus EteMS yang telah dilalui. Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan yang lemah antara pembolehubah EteMS dengan keyakinan di mana nilai pekali kolerasinya ialah – 0.199. Tanda negatif menunjukkan perhubungan yang wujud antara kedua pembolehubah merupakan satu hubungan yang negatif. Ini jelas menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara pembolehubah tersebut di mana nilai signifikannya ialah

75

0.015 iaitu lebih kecil dari nilai signifikan 2-tailed iaitu 0.05. Oleh itu Ho5 yang menyatakan tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris ditolak. Ini mungkin kerana semakin banyak kursus EteMS yang dihadiri akan menambah keyakinan guru untuk mengajar dan sebaliknya akan berlaku jika guru kurang menghadiri kursus tersebut.

Hipotesis 6 Ho6: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan kemahiran menulis dalam bahasa Inggeris. Jadual 4.3.6 Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris Dengan Kemahiran Menulis Dalam Bahasa Inggeris
De scriptiv e Statistics TULIS YAKIN Mean 1.8400 3.5924 Std. Deviation .51916 .62582 Corre lations TULIS TULIS Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N 1 . 150 -.314** .000 150 YAKIN -.314** .000 150 1 . 150 N 150 150

YAKIN

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

76

Jadual 4.3.6 menunjukkan hubungan dalam keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan kemahiran menulis dalam bahasa Inggeris. Dapatan kajian menunjukkan terdapat perkaitan yang lemah di antara pembolehubah tersebut di mana nilai pekali kolerasinya ialah – 0.314. Perhubungan yang wujud antara pembolehubah merupakan hubungan yang negative. Ini jelas menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara pembolehubah di mana nilai signifikannya ialah 0.000 iaitu lebih kecil dari aras signifikan yang ditetapkan iaitu 0.01. Oleh itu Ho6 yang menyatakan tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan kemahiran menulis dalam bahasa Inggeris ditolak. Hal ini mungkin berlaku kerana kurangnya kemahiran menulis membuatkan guru merasa kurang yakin dengan kebolehan dan kemampuannya dalam menggunakan bahasa Inggeris. Sebaliknya guru harus dilatih untuk menggunakan bahasa Inggeris dalam menulis sesuatu rancangan pengajaran bagi memantapkan kemahiran bahasanya.

Hipotesis 7 Ho7: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan kemahiran lisan dalam bahasa Inggeris.

77

Jadual 4.3.7 Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris dengan Kemahiran Lisan Dalam Bahasa Inggeris
Corre lations LISAN LISAN Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N 1 . 150 -.369** .000 150 YAKIN -.369** .000 150 1 . 150

YAKIN

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). De scriptiv e Statistics LISAN YAKIN Mean 1.9067 3.5924 Std. Deviation .50959 .62582 N 150 150

Jadual 4.3.7 menunjukkan hubungan keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan kemahiran lisan dalam bahasa Inggeris. Dapatan kajian menunjukan hubungan yang lemah di antara pembolehubah di mana nilai pekali kolerasinya ialah – 0.199. Ini merupakan hubungan yang negatif di antara pembolehubah tersebut. Ianya juga jelas menunjukkan hubungan yang signifikan di antara pembolehubah tersebut di mana nilai signifikannya ialah 0.015 iaitu lebih kecil dari nilai signifikan 2 arah iaitu 0.05. Ho7 yang menyatakan tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris adalah ditolak. Terdapat hubungan yang signifikan di antara pembolehubah tersebut di mana guru yang boleh berkomunikasi dalam bahasa Inggeris akan merasa lebih yakin berbanding dengan guru yang kurang mahir

78

dalam bahasa Inggeris. Guru yang kurang mahir kurang keyakinan diri kerana bimbang mereka tidak dapat memahami dan menyampaikan sesuatu mesej yang hendak disampaikan.

Hipotesis 8 Ho8: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan kemahiran membaca dalam bahasa Inggeris Jadual 4.3.8 Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris Dengan Kemahiran Membaca Dalam Bahasa Inggeris
Corre lations BACAAN Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N BACAAN 1 . 150 -.354** .000 150 YAKIN -.354** .000 150 1 . 150

YAKIN

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). De scriptiv e Statistics BACAAN YAKIN Mean 1.6733 3.5924 Std. Deviation .54952 .62582 N 150 150

Jadual 4.3.8 menunjukkan hubungan keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan kemahiran membaca dalam bahasa Inggeris. Dapatan kajian menunjukkan hubungan yang lemah di antara pembolehubah di mana nilai pekali kolerasinya adalah – 0.354. Hubungan yang wujud di antara pembolehubah merupakan satu hubungan yang negatif. Ini juga jelas 79

menunjukkan hubungan yang signifikan antara pembolehubah di mana nilai signifikannya ialah 0.000 iaitu lebih kecil dari aras signifikan 2 arah yang ditetapkan iaitu 0.01. Oleh itu Ho8 yang menyatakan tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan kemahiran membaca dalam bahasa Inggeris ditolak. Kemahiran membaca dalam bahasa Inggeris memberi kelebihan kepada seseorang guru untuk menggunakan tatabahasa yang betul dalam menyampaikan pengajaran dari segi penggunaan dan sebutan bahasa. Ini mungkin dapat menambah keyakinan diri dalam dirinya untuk berkomunikasi dengan lebih yakin. Sebaliknya jika seseorang guru yang tidak mahir dalam kemahiran membaca menyebabkan dirinya kurang yakin akan kebolehannya untuk menyampaikan sesuatu pengajaran.

Hipotesis 9 Ho9: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris

80

Jadual 4.3.9 Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dengan Sikap Terhadap Pembelajaran Bahasa Inggeris
Corre lations YAKIN Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N YAKIN SIKAPBI 1.000 .396** . .000 150 150 .396** 1.000 .000 . 150 150

SIKAPBI

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Jadual 4.3.9 menunjukkan hubungan keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris. Dapatan kajian menunjukkan hubungan yang lemah antara pembolehubah di mana nilai pekali kolerasinya ialah 0.396. Hubungan yang wujud antara pembolehubah merupakan satu hubungan yang positif. Hasil tersebut jelas menunjukkan hubungan yang signifikan di antara pembolehubah di mana nilai signifikannya ialah 0.000 iaitu lebih kecil dari aras signifikan 2 arah yang ditetapkan iaitu 0.01. Oleh itu Ho9 yang menyatakan tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris ditolak. Hal ini mungkin berlaku jika seseorang guru yang mempunyai sikap yang positif terhadap pembelajaran bahasa Inggeris akan menunjukkan keyakinan yang tinggi dalam proses pengajaran sains dalam bahasa Inggeris. Sebaliknya jika seseorang guru itu mempunyai sikap yang negatif, ia akan merasa sukar untuk menerangkan sesuatu isi pengajaran dengan baik.

81

Hipotesis 10 Ho10: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan sikap terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris. Jadual 4.3.10 Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris Dengan Sikap Terhadap Pengajaran Sains Dalam Bahasa Inggeris
Corre lations YAKIN Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N YAKIN 1.000 . 150 .679** .000 150 SIKAP .679** .000 150 1.000 . 150

SIKAP

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Jadual 4.3.10 merujuk pada hubungan keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan sikap terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris. Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan yang sederhana di antara pembolehubah di mana nilai pekali kolerasinya ialah 0.679. Hubungan yang wujud antara pembolehubah merupakan hubungan yang positif. Ini jelas menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara pembolehubah di mana nilai signifikannya ialah 0.000 iaitu lebih kecil dari aras signifikan 2 arah iaitu 0.01. Oleh itu Ho10 yang menyatakan tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan sikap terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris ditolak. Keyakinan guru untuk mengajar sains dalam bahasa Inggeris dipengaruhi oleh sikap terhadap

82

pembelajaran bahasa Inggeris. Seseorang guru akan merasa yakin akan kebolehannya bila ia mempunyai sikap yang positif terhadap pembelajaran bahasa Inggeris. Ini dapat membantunya dalam menanam sikap yang positif terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris.

Kesimpulan Dapatan kajian secara keseluruhannya menunjukkan keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris adalah rendah dari segi sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris iaitu (3.9444) dan sikap terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris (3.9099) dalam semua faktor pembolehubah iaitu jantina, etnik, akademik, pengalaman, tahap kursus EteMS, tulisan, lisan dan bacaan. Manakala dalam keyakinan guru terhadap bahasa Inggeris dan keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris adalah 3.7550 dan 3.5924 dalam semua faktor pembolehubah.

Terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor jantina dan kumpulan etnik di mana nilai signifikannya adalah rendah dari nilai signifikan 0.05. Bagi jantina nilai signifikan 2 arah yang diperolehinya adalah 0.029 manakala bagi kumpulan etnik pula nilai signifikannya ialah 0.017. Perbezaan nilai signifikan kedua-dua pembolehubah ini diukur dalam keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris. Perhubungan juga terdapat antara faktor pembolehubah yang lain seperti kelulusan akademik (0.071), pengalaman mengajar (0.110), tahap kursus EteMS (- 0.199), tulisan dalam bahasa Inggeris (- 0.314), lisan dalam

83

bahasa Inggeris (- 0.369) dan bacaan dalam bahasa Inggeris (- 0.354). Namun begitu hubungan antara faktor pembolehubah tersebut merupakan hubungan yang lemah di mana nilai pekali kolerasi ialah 1. Bagi faktor kelulusan akademik dan pengalaman mengajar ianya merupakan hubungan yang positif. Hubungan negatif pula terdapat dalam faktor tahap kursus EteMS, tulisan, lisan dan bacaan dalam bahasa Inggeris

84

BAB 5 Pengenalan

Kajian ini bertujuan untuk meninjau sikap guru sains terhadap pembelajaran bahasa Inggeris dan pengajaran sains dalam bahasa Inggeris dengan keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris. Bahagian ini membincangkan hasil dapatan kajian, impilasi dan saranan dalam bidang pendidikan serta cadangan untuk kajian lanjutan.

Rumusan dan Dapatan Kajian

Hasil dapatan kajian melalui soal selidik ini dilihat pada bahagianbahagian yang dikaji iaitu dari aspek sikap tentang pembelajaran bahasa Inggeris, sikap terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris dan keyakinan guru terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris. Bahagian-bahagian ini dibahagikan pada beberapa dimensi yang dikategorikan iaitu dari segi sikap, perasaan, kemampuan, motivasi, pengajaran dan pembelajaran, komunikasi, pengetahuan dan tahap pencapaian pelajar.

Secara umum hasil dapatan ini memberi satu gambaran bahawa tahap keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris adalah pada tahap lemah. Nilai min yang diperolehi dari hasil kajian ini menunjukkan nilai min keyakinan bagi lelaki ialah 3.9214 dan perempuan 3.6415 dengan menggunakan Ujian T.

85

ANOVA (Analisis Varian) pula digunakan untuk melihat perbezaan antara kumpulan etnik Melayu, Cina dan India dalam keyakinan mereka mengajar sains dalam bahasa Inggeris. Nilai F yang diperolehi bagi kumpulan etnik ini ialah 4.166.

Untuk melihat kolerasi, kaedah Pearson digunakan untuk melihat hubungan antara kelulusan akademik, pengalaman mengajar, tahap kursus EteMs, tulisan dalam bahasa Inggeris, lisan dalam bahasa Inggeris dan bacaan dalam bahasa Inggeris dengan keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris. Nilai kolerasi yang diperolehi bagi kelulusan akademik (0.071), pengalaman mengajar (0.110), tahap kursus EteMS (- 0.199), tulisan dalam bahasa Inggeris (-0.314), lisan dalam bahasa Inggeris (-0.369) dan bacaan dalam bahasa Inggeris (-0.354). Dari hasil kolerasi yang diperolehi bagi setiap faktor pembolehubah tersebut, hanya kelulusan akademik dan pengalaman mengajar sahaja yang mempunyai hubungan signifikan dengan keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris.

Sikap guru terhadap pembelajaran bahasa Inggeris dan pengajaran sains dalam bahasa Inggeris juga menggunakan kaedah kolerasi bagi melihat perhubungan antara kedua-dua faktor pembolehubah tersebut dengan keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris. Hasil dapatan menunjukkan tidak terdapat hubungan signifikan antara kedua-dua faktor pembolehubah tersebut dengan keyakinan guru. Nilai pekali kolerasi yang diperolehi kedua-dua faktor

86

pembolehubah tersebut adalah lemah dan sederhana di mana nilai pekali kolerasi yang ditetapkan ialah 1. Bagi sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris, nilai kolerasi yang diperolehi adalah 0.396 yang menggambarkan hubungan yang lemah dengan keyakinan dan sikap terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris adalah 0.679 iaitu berada dalam tahap sederhana.

Dari segi sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris, seramai 110 (73.3%) guru setuju bahawa bahasa Inggeris merupakan bahasa yang mudah dikuasai daripada bahasa lain. Manakala seramai 39 (26%) lagi tidak pasti dan bersetuju dan 1 (0.7%) lagi tidak memberi respon bagi bahagian ini. Responden yang bersetuju juga merasakan perlu untuk mempelajari dan menguasai bahasa Inggeris bagi menceburi diri dalam bidang sains dan teknologi. Oleh itu, adalah penting bagi mereka untuk menaruh minat bagi mempelajari lebih lanjut tentang bahasa Inggeris untuk memudahkan mereka berkomunikasi dalam bahasa Inggeris dengan fasih.

Bagi sikap terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris, seramai 107 (71.3%) responden bersetuju dengan sikap terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris. Mereka menyatakan perasaan gembira untuk mengajar sains dalam bahasa Inggeris kerana ianya menjadikan pengajaran mereka lebih menarik. Sementara 27 (18.4%) responden lagi tidak pasti dan 14 (9%) lagi tidak bersetuju dengan pernyataan ini. Manakala 2 (1.3%) lagi tidak memberi respons bagi bahagian ini. Responden yang bersetuju merasa selesa untuk mengajar sains

87

dalam bahasa Inggeris dan beranggapan bahawa pengajaran sains tidak mengambil masa yang panjang serta menyatakan sains sepatutnya diajar dalam bahasa Inggeris. Guru-guru juga seronok untuk mengendalikan kelas amali

sains apabila mereka dapat menguasai bahasa Inggeris dengan baik dalam menyampaikan pengajaran dan pembelajaran. Disamping itu, guru-guru juga suka mengajar sains dalam bahasa Inggeris kerana ianya merupakan satu cabaran. Kandungan sukatan pelajaran yang diajar oleh mereka adalah bersesuaian dengan tahap pembelajaran pelajar. Para pelajar dan juga guru dapat memahami sains dalam bahasa Inggeris apabila mereka mengendalikan kelas dalam bahasa Inggeris. Guru-guru juga mempunyai motivasi dan minat yang tinggi untuk bekerja kuat serta mempertingkatkan pengetahuan mereka dalam mengajar sains dalam bahasa Inggeris. Selain itu, bahan-bahan sokongan yang disediakan juga membantu dalam pengajaran dan mereka tahu bagaimana untuk menanam minat pelajar terhadap sains dalam bahasa Inggeris.

Keyakinan guru mengajar sains seramai 95 (63.4%) responden bersetuju dalam bahagian ini. Sementara 42 (28%) tidak pasti, 11 (7.3%) tidak bersetuju dan 2 (1.3%) lagi tidak memberi respons bagi bahagian ini. Dari dimensi pengajaran dan pembelajaran, responden yang bersetuju menyatakan bahawa mereka yakin dapat mengendalikan kelas dalam bahasa Inggeris secara berkesan. Mereka juga yakin untuk menggabungjalinkan aktiviti kurikulum dengan pengajaran sains dalam bahasa Inggeris. Disamping itu juga mereka yakin dapat mengendalikan aktiviti amali sains melalui pengajaran yang baik oleh mereka.

88

Bagi mengendalikan aktiviti amali tersebut mereka berusaha untuk memberi pengalaman yang kukuh kepada pelajar dalam memahami kandungan pengajaran dan pembelajaran tersebut.

Selain dari itu mereka juga yakin untuk menjawab soalan-soalan yang dikemukan oleh pelajar dan dapat berbincang dengan pelajar dengan menggunakan bahasa Inggeris sepenuhnya. Ini dapat dilakukan dengan pengetahuan mereka untuk mengajar sains secara berkesan dalam bahasa Inggeris. Selain itu mereka juga mempunyai kemahiran asas untuk membina soalan dalam bahasa Inggeris serta menyemak skrip jawapan. Usaha ini dilakukan dengan mencari sumber rujukan bagi menyediakan pengajaran melalui jurnal, menggunakan pelbagai teknik ujian, mengenal pasti keperluan akademik bagi pelajar, memilih kajian yang bersesuaian dengan pelajar, menilai perisian bagi pengajaran dan pembelajaran dan menilai hasil kerja pelajar. Guru juga merasa yakin untuk membina aktiviti-aktiviti berpusatkan pengajaran dengan menggunakan pelbagai strategi, pengalaman guru, penggunaan media bagi mengukuhkan pengajaran sains dalam bahasa Inggeris.

Implikasi Terhadap Pendidikan

Walaupun sampel kajian tidak dapat mewakili populasi sepenuhnya dan dengan itu tidak dapat dibuat satu kenyataan umum tentang dapatan kajian, namun demikian keputusan kajian ini memberi implikasi bahawa keyakinan guru

89

mengajar sains dalam bahasa Inggeris bagi dimensi-dimensi iaitu dari segi sikap dan keyakinan adalah pada tahap rendah bagi jantina, etnik, tahap kursus EteMS, tulisan dalam bahasa Inggeris, lisan dalam bahasa Inggeris dan bacaan dalam bahasa Inggeris.

Secara keseluruhan guru-guru sains yakin pengajaran sains dalam bahasa Inggeris berdasarkan pada tahap kelulusan akademik dan pengalaman sedia ada yang mereka miliki. Ini sedikit sebanyak dapat membantu mereka untuk menanam sikap dan keyakinan untuk melaksanakan pengajaran sains dalam bahasa Inggeris. Namun demikian tahap kelulusan dan pengalaman sedia ada sahaja tidak mencukupi bagi membolehkan perlaksanaan pengajaran sains dalam bahasa Inggeris dilaksanakan sepenuhnya. Pihak yang berkenaan perlulah merancang untuk meningkatkan tahap keyakinan dan menanam sikap pembelajaran dan pengajaran dalam bahasa Inggeris dikalangan guru dalam menjayakan perlaksanaan tersebut. Ini dapat dilakukan dengan mengadakan kursus-kursus yang berbentuk kemahiran dalam lisan, bacaan dan tulisan bagi membantu para guru memahami kehendak objektif yang dikehendaki dalam perlaksanaan pengajaran sains dalam bahasa Inggeris.

Masalah komunikasi juga merupakan satu masalah yang besar bukan sahaja kepada pelajar bahkan juga kepada guru-guru yang mengajar sains dalam bahasa Inggeris. Masalah ini menyebabkan guru terpaksa mengajar dalam dwi bahasa bagi memudahkan pelajar memahami pengajaran dan pembelajaran. Jika

90

pengajaran dan pembelajaran sains dijalankan sepenuhnya dalam bahasa Inggeris, maka akan timbul komunikasi satu hala iaitu guru hanya bercakap seorang diri dan murid tidak memahami apa yang hendak disampaikan oleh guru. Ini menyebabkan murid menjadi pasif dan tidak berminat untuk belajar sains dalam bahasa Inggeris. Selain dari itu, guru juga menghadapi masalah dalam membina ayat dan membuat soalan dengan menggunakan bahasa Inggeris kerana kurang atau lemah dalam perbendaharaan kata. Oleh itu pihak kementerian hendaklah mengadakan kursus komunikasi yang bersesuaian bagi menggalakkan guru belajar berkomunikasi dengan menggunakan perbendaharaan kata yang betul dan dapat membina soalan serta mengendalikan kelas amali atau teori secara berkesan.

Bahan bantuan mengajar juga perlu dikemaskini dan bukan hanya memakai bahan yang sedia ada digunakan sebagai projek percubaan. Ini kerana bahan bantuan mengajar perlu dibuat penambahbaikan selaras dengan kemampuan dan pencapaian pelajar bagi memudahkan mereka memahami matlamat atau objektif sains yang sebenarnya. Selain itu ianya juga dapat meyakinkan para guru dan juga pelajar untuk menggunakan bahasa Inggeris sebagai medium pengantar bagi pengajaran dan pembelajaran sains secara berkesan.

91

Cadangan Untuk Kajian Lanjutan

Kajian yang serupa pada masa akan datang boleh menggunakan sampel dan populasi yang lebih besar sama ada di peringkat negeri atau kebangsaan. Ini bertujuan untuk memperolehi maklumat atau maklumbalas yang lebih lengkap dan tepat mengenai keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris.

Kajian seterusnya boleh memfokuskan kepada penggunaan bahasa kedua sebagai medium pengantar. Ini penting bagi mengenalpasti sejauhmanakah keyakinan guru terhadap bahasa kedua sebagai medium pengantar.

Penutup

Pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran sains dalam bahasa Inggeris bertujuan untuk meningkatkan tahap penguasaan bahasa Inggeris serta meningkatkan minat terhadap sains dikalangan pelajar. Oleh itu bagi melaksanakan perubahan ini para guru haruslah terlebih dahulu membuat membuat perubahan sebelum ianya dilaksanakan pada pelajar. Namun begitu, hasil kajian ini menunjukkan bahawa guru menghadapi masalah keyakinan untuk mengajar sains dalam bahasa Inggeris. Kelemahan ini akan menghadkan pembelajaran pelajar. Justeru, sesuatu harus dilakukan bagi mengatasi masalah ini.

92

Semua pihak yang terlibat dengan institusi pendidikan iaitu pelajar, guru, pendidik guru, penggubal kurikulum, pihak Pusat Perkembangan Kurikulum perlulah bersama-sama mengambil inisiatif bagi merangka suatu pendekatan yang sesuai bagi memastikan perubahan yang dilaksanakan mencapai matlamat yang ditetapkan.

93

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->