BAB I PENDAHULUAN

A. Latar belakang Ketika terjadi perubahan kurikulum guru-guru sekolah mulai jenjang sekolah dasar sampai sekolah lanjutan atas disibukkan permasalahan tentang berlakunya kurikulum 2004, tidak lama kemudian lebih kurang dua tahun berikutnya terbitlah kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang sebenarnya diharapkan dapat membantu meringankan beban para guru dengan segala kebingungannya. Berbagai upaya dan terobosan dilakukan untuk meningkatkan kemampuan guru baik dari pengetahuannya maupun keterampilan mengajarnya. Dalam perjalanannya, beragam program yang bertujuan meningkatkan kualitas pembelajaran, membangun sistem pembelajaran inovatif, membangun budaya kualitas pembelajaran dan sebagainya belum terselesaikan, muncullah terobosan baru tentang sertifikasi guru. Ada apa sebenarnya dengan para guru di Indonesia?. Bagaimana sikap LPTK dalam menanggapi perubahan tersebut. Perubahan yang terjadi sangat cepat menyebabkan kualitas pembelajaran hari ini tidaklah sama dengan kualitas pembelajaran yang lalu bahkan menjadi kadaluarsa pada hari esok. Dengan demikian upaya peningkatan kualitas pembelajaran baik di LPTK sebagai pencetak guru maupun di lapangan sebagai pelaksana kurikulum tidak akan pernah berakhir. Dan kebutuhan ke arah yang lebih baik akan terus menerus berkembang dan berkembang. Tidaklah semudah membalik telapak tangan dalam menganalisis masalah-masalah yang muncul secara konstektual, serta kreatif mengembangkan beragam strategi pemecahan masalah dalam pembelajaran. Banyak perubahan yang dilakukan di Universitas Negeri Surabaya umumnya, Fakultas Ilmu Pengetahuan Alam khususnya dalam mempersiapkan mahasiswa calon guru setelah lulus pendidikannya. Berbagai perubahan dilakukan seperti Kurikulum Mata Kuliah Pembelajaran yang tidak lagi memberikan teori dan pelatihan keterampilan mengajar secara sepotongsepotong, tetapi dalam Silabus dan SAP revisi terbaru 2006 memberikan bekal Mata Kuliah Pendidikan Dan Pengajaran sebanyak 24 SKS terdiri dari : Perkembangan Peserta Didik, Teori Belajar, Assesmen, MKPBM I, MKPBM II, MKPBM III dan PPL I dalam teori dan penerapannya berupa model-model pembelajaran inovatif secara utuh. Atas kesepakatan TIM matakuliah PPL I sesuai silabus yang ada, kami mencoba mempersiapkan materi-materi tersebut untuk disampaikan sebagai bekal Program Pengalaman Lapangan pada semester berikutnya. Inti pokok dari materi ajar yang akan diberikan adalah: Persyaratan PPL, Pengembangan Kurikulum, Managemen Berbasis Sekolah, Pengajaran Mikro dan Supervisi Klinis tentunya disertai praktek mengajar baik secara simulasi maupun microteahing Dalam penulisan buku ajar ini, kami banyak mengambil dari beberapa buku yang ada karena waktu dan tenaga yang kurang memadai. Secara bertahap kami akan merevisi dan menyesuaikan materi yang ada dengan kebutuhan lapangan . Masih banyak kekurangan-kekurangan yang harus diperbaiki tetapi tujuan awal dari penulisan materi ajar adalah membantu

1

mahasiswa untuk lebih mempermudah dan mempercepat informasi-informasi yang dibutuhkan. Dalam kesempatan ini, disampaikan penghargaan dan rasa terima kasih kepada Bapak Rektor, Bapak Pembantu Rektor I dan Dekan FMIPA yang telah menyediakan fasilitas dan dana dalam penyelesaian materi ajar tersebut. B. Masalah Masalah Pembelajaran Dari hasil observasi dan penelitian beberapa dosen tentang kesulitan dalam pembelajaran adalah minimnya penguasaan bahasa Inggris, kesulitan mencari buku-buku referensi, banyaknya pekerjaan dari dosen pengajar, dan lain sebagainya. Salah satu upaya untuk meringankan beban siswa adalah mempersiapkan materi ajar yang sesuai dengan silabus yang dibuat. Faktorfaktor lain yang berpengaruh terhadap proses pembelajaran mahasiswa seperti faktor eksternal mencakup dosen, materi, pola interaksi, media dan tehnologi, situasi belajar, dan sistem. Salah satu yang dominan adalah materi ajar/hand out yang dibuat oleh dosen sangat minim. Sehingga mahasiswa sangat menuntut kesiapan dosen dalam materi yang diajarkan. Keterbatasan dosen dalam mengakses informasi baru yang memungkinkan dapat mengetahui perkembangan terakhir di bidangnya saat ini sudah lebih jauh berkembang dibandingkan masa lalu. Metode dan mediapun sudah mulai dikembangkan dengan tehnologi terbaru. Faktor-faktor yang bersifat internal dari mahasiswa sendiri mencakup motivasi, kemampuan awal, kemampuan belajar mandiri, penguasaan bahasa Inggris dan kesenjangan belajar perlu mendapatklan penanganan yang cukup serius. Dalam hal ini upaya FMIPA Unesa dengan kesempatan yang diberikan oleh Bapak Pembantu Rektor I mencoba berlari cepat untuk dapat mengatasi hal-hal di atas tersebut. Salah satunya adalah pembuatan buku ajar sebagai buku pegangan mahasiswa. C. Tujuan Tujuan penulisan materi ajar/bahan ajar mata kuliah PPL 1 sangat diperlukan untuk bekal penerjunan mahasiswa di lapangan sehingga penulisan buku ini ditekankan pada : 1. Mengidentifikasi kesesuaian permasalahan yang timbul di lapangan dan materi ajar yang diberikan di perkuliahan. 2. Menganalisis relefansi materi, strategi, metode pembelajaran inovatif yang dapat dikembangkan di lapangan. 3. Mengembangkan perspektif baru tentang pembelajaran yang berkualitas.

D. Sasaran
Buku ini disusun sebagai pegangan mahasiswa yang akan terjun di lapangan sehingga isi yang terintegrasi dalam buku ini merupakan rangkuman beberapa referensi buku di lapangan yang sesuai dengan silabus dari FMIPA Unesa.

2

BAB II KURIKULUM SEKOLAH
Beberapa pengertian “kurikulum”, yakni : (a) kurikulum adalah pendidikan yang harus ditempuh oleh siswa dalam jangka waktu tertentu untuk memperoleh ijazah, (b) Kurikulum ialah sejumlah mata pelajaran yang harus ditempuh oleh siswa untuk memperoleh pengetahuan, (c) Kurikulum adalah suatu program pendidikan yang disediakan untuk membelajarkan siswa, (d) Kurikulum merupakan serangkaian pengalaman belajar, (e) Dalam Undang-Undang tahun No. 2 Tahun 1989 dikemukakan bahwa, “Kurikulum” adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai isi dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan belajar-mengajar. Landasan pengembangan kurikulum terdiri dari : (a) Filsafat pendidikan yang mengandung nilai-nilai dan cita-cita masyarakat tentang manusia yang ideal dan merupakan sumber tujuan pendidikan, (b) Lingkungan merupakan suatu ekosistem yang maliputi lingkungan manusiawi, lingkungan sosio-kultural, lingkungan biologis, dan lingkungan geografis, (c) Kebutuhan pembangunan tersirat dalam tujuan pembangunan nasional, yakni pembangunan ekonomi dalam upaya mewujudkan masyarakat yang sejahtera, adil dan merata, mandiri, maju dan tangguh, (d) Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi berada dalam keseimbangan yang dinamis dan efektif, dengan pembinaan sumberdaya manusia tertuju pada peningkatan produktivitas, efisiensi dan efektivitas. Kurikulum mempunyai komponen-komponen, yaitu : (a) Tujuan kurikulum yang bersumber pada tujuan pendidikan nasional, (b) Materi kurikulum adalah isi kurikulum berupa bahan kajian dan pelajaran, (c) Metode atau cara yang digunakan untuk menyampaikan materi pelajaran, (d) Organisasi kurikulum, yang terdiri dari mata pelajaran terpisah, mata pelajaran berkorelasi, bidang studi/pengajaran, program yang berpusat pada anak (core program dan eclectic program), (e) Evaluasi kuirkulum. Pengembangan kurikulum berdasarkan prinsip-prinsip yaitu : (a) berorientasi pada tujuan, (b) relevansi dengan kebutuhan, (c) efisiensi dan efektivitas dalam pelaksanaan, (d) fleksibilitas, (e) berkesinambungan,(f) keterpaduan, (g) bermutu. Pembuatan keputusan dalam pembinaan kurikulum bukan saja menjadi tanggung jawab para perencana kurikulum, akan tetapi juga menjadi tanggung jawab para guru di sekolah. Para perencana kurikulum perlu membuat keputusan yang tepat, rasional, dan sistematis. Pembuatan keputusan itu tidak dapat dibuat secara acak-acakan, melainkan harus berdasarkan informasi dan data yang obyektif. Untuk itu terlebih dahulu perlu diadakan evaluasi yang obyektif terhadap kurikulum yang yang berlaku. Evaluasi memegang peranan yang penting dalam membuat keputusan-keputusan kurikuler, sehingga dapat diketahui hasilhasil kurikulum yang telah dilaksanakan, apakah kelemahan dan kekuatannya dan selanjutnya dapat dipikirkan mengenai perbaikan-perbaikan yang diperlukan (Thorndika dan Hagen, 1977). Demikian pula guru harus mampu membuat aneka macam keputusan dalam pembinaan kurikulum. Pada dasarnya betapapun baiknya kurikulum, berhasil atau tidaknya akan sangat bergantung kepada tindakan-tindakan guru di

3

sekolah dalam melaksanakan kurikulum itu. Dalam hubungan, ini banyak ahli telah menyarankan tentang cara sistematik. Leslie J. Chamberlin (1977), mengemukakan bahwa tujuan membuat keputusan yang baik adalah     The decision reached should be partinent Workable Appropriate in terms of time, and In term of the authority of the individuals concerned.

Selanjutnya, Chamberlin menyarankan suatu pendekatan sistem dalam pembuatan keputusan melalui prosedur sebagai berikut : 1. Identify true problem (the cause, not a symptom). Requirement : know the goals involved 2. Assemble know fact and/or additional informan. Requirement : know the research techniques involved, computer capability interaction analysis interview, force field analysis questionaire, sociometric analysis. 3. Propose possible solutions. Requirement : understand optimal vs appropriate decision. 4. Select trial solutions. Requirement : understand domination, compromise, and integration of ideas. 5. Plan action required to implement trial solutions. Requirement : maximum team involvement 6. Action trial solution. Requirement : good communication a “must” 7. Evaluation. Requirement : know the objective sought. May require return to third or even first step. Kriteria-kriteria kurikulum dapat digunakan dalam dua fungsi, yakni untuk merencanakan kurikulum pendidikan guru dan untuk menilai kurikulum pendidikan guru. Jika kriteria-kriteria itu digunakan untuk merencanakan kurikulum, maka dapat dianggap sebagai petunjuk-petunjuk elementer, yang merupakan patokan dalam tersusun komponen-komponen kurikulum yang diperlukan. Dalam konteks ini penulis mengasumsikan pengertian dalam arti yang luas. Kurikulum meliputi komponen-komponen, yaitu tujuan pendidikan, tujuan instruksional, alat dan metode instruksional, pemilihan dan pembimbingan siswa materi program, evaluasi dan staf pelaksanaan kurikulum. Semua komponen itu tampaknya harus dipertimbangkan dalam penyusunan kurikulum secara keseluruhan. Dapat diduga bahwa rumusan yang dianut oleh penulis sejalan dengan pengertian bahwa Curriculum entire school program and all the people involved in it (Donald F. Cay, 1996). Kriteria-kriteria yang diperlukan harus lengkap, fungsional dan harus pula menyinggung faktor-faktor pengaruh masalah politik, pengaruh sosial ekonomi, serta pengaruh nilai dan kultural dalam perencanaan kurikulum pendidikan guru. Dan hal ini sejalan dengan pandangan yang menyatakan :

4

....by the term “curriculum” this over all rational for the educational programme of the institution and these general features of curriculum change and development, all though much of what is said about curriculum development in this sense will, of course, be of relevance to the problems of developments within individual subject areas. (A.V. Kelly, 1977). Selain itu perlu disinggung pula kriteria proses belajar. kriteria itu perlu dibahas secara khusus dan bertalian erat dengan kriteria pemilihan dan pembimbingan siswa. Umumnya komponen proses belajar memegang peranan yang sangat penting dalam pembinaan kurikulum. Kurikulum yang disusun seharusnya banyak memperhatikan proses belajar siswa, dalam arti apakah kurikulum itu relevan dengan tingkat perkembangan dan tingkat kemampuan belajar siswa. Sebagai contoh, apakah kurikulum itu menuntut terjadinya inquire learning atau expository learning (Bery K. Bayer, 1971), yang menuntut belajar aktif atau belajar pasif. Dalam berbagai teori belajar banyak kita temukan prinsipprinsip seperti : meaningful learning, rote learning, readiness, enforcement, motivation, dan sebagainya; yang semuanya bertalian erat dengan pandangan mengenai “siapakah anak itu?” apakah anak dipandang sebagai manusia pasif yang reaktif, atau sebagai manusia aktif atau sebagai manusia interaktif, pandangan tersebut terkenal dengan pendekatan active-passive approach (M.B. Bigger and Maurice P. Hunt, 1969). Jika kriteria-kriteria kurikulum telah terumuskan dan kita gunakan untuk menilai kurikulum maka kiranya akan lebih cepat, karena kriteria itu memuat tentang perincian hal-hal yang perlu dinilai dan sekaligus bagaimana cara menilainya. Uraian yang singkat dan jelas lebih memudahkan seorang evaluator kurikulum melakukan tugasnya. Dalam konteks ini kita perlu berhati-hati, sebab dalam menilai kurikulum pendidikan guru, kita tidak cukup menilai setiap komponen secara terlepas-lepas, seolah-olah antara satu komponen dengan komponen lainnya tidak ada hubungannya. Para penilai kurikulum sudah tentu harus menyadari, bahwa penilaian kurikulum dilakukan baik terhadap unsurunsurnya maupun terhadap keseluruhannya dan hubungan unsur-unsur oleh kalangan pendidikan yang menggunakan pendekatan sistem sebagaimana dikemukakan berikut ini : These four evaluations strategies can be summarized as follows : 1. Need and feasibility evaluation consists of defining the environment where change is to accur, the unment needs, problem underlyng those need, and opportunities for change. 2. Input evaluation consits of identifying and assessing relevant capabilities, strategies which may be appropriate for achieving specific objectives. 3. Process evaluation consists for detecting or predicting defects in the procedural design or its implementastion during the implementation stages. 4. Product evaluatin consists of determining the effectiveness of the project after ithas run full cycle by measuring and interpreting outcome as they are related to need and feasibility and process. (G.G. Tankard, 1974)

5

Aspek lain yang perlu juga dipertanyakan ialah apa peranan guru dalam hubungannya dengan pembinaan kurikulum atau dalam hubungannya dengan pembuatan kurikulum pendidikan guru. Dengan asumsi bahwa guru (lembaga pendidikan guru) bertugas melaksanakan pengajaran yang sebaik-baiknya, maka dalam pada itu guru juga bertanggung jawab melaksanakan, membina, dan mengembangkan kurikulum sekolahnya. Guru yang baik antara lain harus mampu membuat program belajar mengajar yang baik serta menilai dan melakukan pengayaan terhadap materi kurikulum yang telah digariskan. Diasumsikan bahwa guru yang baik adalah guru yang mampu menciptakan pengajaran yang baik. Pengajaran yang baik ialah pengajaran yang berhasil melalui proses pengajaran yang efektif. Kendatipun banyak teori yang mengemukakan tentang “guru yang baik” yang barangkali pula mempunyai sudut pandangan sendiri-sendiri, namun tidak ada salahnya kita ungkapkan pandangan James Raths et al. 1967 tentang masalah tersebut. Mereka mengemukakan bahwa “guru yang baik” adalah guru yang mampu melaksanakan fungsi-fungsi sebagai berikut : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Explaining, informing, showing how. Initiating, directing, administrating. Unifying the group. Giving security. clarifying attitude beliefs, problems. diagnosing learning problems. making curriculum materials. 8. evaluating, recording, reporting. 9. enriching community activities. 10. organizing and arranging classroom. 11. participating in school activities. 12. participating in professional and civil life.

Kendatipun seluruh fungsi tersebut bertalian erat dengan pelaksanaan dan pengembangan kurikulum, namun sesuai dengan fungsi ketujuh, maka setiap guru harus mampu melaksanakan pengayaan terhadap materi kurikulum sesuai dengan masyarakat setempat dan kebutuhan belajar siswa dalam kelas bersangkutan.

6

BAB III MANAGEMEN BERBASIS SEKOLAH
A. Pengertian Manegemen Berbasis Sekolah “School Based Management” atau managemen berbasis sekolah merupakan alternatif sekolah dalam program desentralisasi pendidikan yang ditandai adanya otonomi luas di tingkat sekolah, partisipasi masyarakat yang tinggi, dan dalam rangka kebijakan pendidikan nasional. Era reformasi mengubah segala sendi kehidupan, salah satu buahnya adalah Otonomi Daerah dan otonomi daerah itu telah merambah segala sendi kehidupan, termasuk pendidikan. Fenomena di atas mengharuskan lembaga pendidikan dalam segala jenjang maupun predikatnya untuk memenuhi tuntutan-tuntutan reformasi di bidang pendidikan. Lahirnya konsep School-Based Management telah memberi harapan positif bagi masyarakat sebagai konsumen pendidikan dan guru-guru untuk mengelola pendidikan secara mandiri. School-Based Management menuntut semua guru untuk terlibat dalam seluruh proses pendidikan, menetapkan visi dan misi, menentukan kesejahteraan sendiri, dan menentukan anggaran pendapatan dan biaya sekolah, bahkan memilih siapa-siapa yang harus duduk sebagai pengurus sekolah. Unsur utama dari School-Based Management adalah guru. Ketergantungan SBM terhadap guru sangat besar, sehingga guru harus aktif, kreatif, dan inovatif untuk mampu mengembangkan pola pikir, pola perilaku, dan pola mendidik, serta cara mengajar yang mampu mengubah paradigma guru mengajar menjadi siswa belajar (student active learning). Guru tidak hanya berfungsi sebagai pengajar, tetapi juga sebagai fasilitator, mediator, bahkan tempat curhat (empati). Guru bertindak sebagai mitra atau saudara tua peserta murid. Sekolah sebagai sebuah unit harus punya kemandirian artinya dalam penyusunan program harus disusun dan diputuskan bersama dengan seluruh komponen sekolah, yaitu kepala sekolah, guru-guru, karyawan, dan wakil masyarakat. Kerjasama antara warga sekolah yang meliputi guru, karyawan, siswa, wali murid, dan sekolah dengan masyarakat harus dibangun. Sekolah harus mampu mengajak masyarakat untuk ikut memiliki sekolah yang bersangkutan. Untuk menumbuhkan iklim kerja sama antara warga sekolah maupun sekolah dengan masyarakat diperlukan keterbukaan, baik dalam program maupun pengelolaan keuangan. Program yang disusun oleh komponen sekolah harus bersifat sustainable (berkelanjutan), sustanaible program sekolah ini merupakan wujud dari misi dan visi suatu lembaga pendidikan. Era globlalisasi telah mengubah cara pandang masyarakat terhadap pendidikan, sehingga guru harus mampu mengikuti informasi mutakhir guna meningkatkan kemampuan mengajarnya. Paradigma guru mengajar yang bergeser menjadi siswa belajar, menuntut guru untuk mampu menerapkan pola pengajaran yang bermakna (meaningful learning) sehingga menghasilkan lulusan yang berguna dan bermutu (meaningful output).

7

School-Based Management juga memberi peluang guru untuk menerapkan atau menciptakan teknik/deasin pembelajaran yang mampu mengubah paradigma guru mengajaran menjadi siswa belajar, sehingga CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif) yang sebenar-benarnya dapat diciptakan, yaitu terwujudnya siswa yang tidak hanya mampu menyerap ilmu pengetahuan baru, tetapi sekaligus mampu learning how to learn, learning how to do, and learning how to live together. Beberapa pokok dalam mengaplikasikan School-Based Management, yaitu : 1. Konsep Dasar  Mengalihkan pengambilan keputusan dari pusat ke level sekolah (School-Based Decision making and Management)  Sekolah akan lebih mandiri dan mampu menentukan arah pengembangan yang sesuai dengan kondisi dan tuntutan lingkungan masyarakat.  Peran birokrasi adalah guilding.  Fungsi pendidikan (di sekolah) adalah melayani anak didik, bukan birokrasi.  BP3 perlu dikembangkan keanggotaan dan perannya mencakup masyarakat di luar orang tua siswa. Di masa datang, diprediksi banyak orang tua tidak memiliki anak di sekolah, tetapi memiliki potensi dan kepedulian terhadap pendidikan. 2. SBM ⇒ Desentralisasi Berbagai upaya kebijakan pendidikan yang dirancang dan diimplementasikan dari pusat, ternyata sangat kecil dampaknya terhadap pembelajaran di kelas.  Sekolah perlu dukungan memadai dan terus-menerus, tetapi pemerintah pusat/propinsi/kabupaten tidak dapat memenuhi kebutuhan ini.  Sekolah harus mampu menunjukkan akuntabilitas, bukan hanya kepada pemerintah, tetapi kepada masyarakat sekitar sekolah sebagai salah satu stakeholder. Akuntabilitas merupakan titik awal kepercayaan dan pada gilirannya dukungan.  Setiap konsekuensinya, sekolah beserta lingkungannya harus dianggap sebagai unit perencanaan, pengambilan keputusan dan manajemen yang mandiri dan bukan sekedar pelaksana dari program standar yang dirancang dari ‘atas’. 3. SBM ⇒ School-Basic Development  Kesamaan persepsi pada seluruh jajaran Depdiknas dan masyarakat.  Kejelasan koridor kebijakan.  Perubahan pola hubung sub-ordinasi menjadi kesejawatan.  Perubahan sikap dan perilaku.  Deregulasi.  Transparansi dan akuntabilitas.

8

4. SBM ⇒ Keberhasilan Sekolah Strategi  Distribusi kewenangan ke seluruh organisasi sekolah agar banyak komponen sekolah berpartisipasi dalam pengambilan keputusan.  Jadikan pengembangan profesi sebagai aktivitas berkelanjutan yang merata di sekolah.  Sebarkan informasi secara meluas sehingga pelaku SBM dan seluruh komponen sekolah mendapat informasi tentang kinerja sekolah.  Seringkan pemberian ganjaran bagi individu maupun kelompok yang kinerjanya mengarah pada pencapaian tujuan sekolah.  Pilih kepala sekolah yang bisa menjadi pemimpin dan mau mendelegasi wewenang.  Mengadopsi visi dan misi yang jelas bagi pelaksanaan kurikulum dan kegiatan belajar-mengajar untuk memberi arah upaya reformasi. 5. SBM ⇒ Karakteristik Karakteristik SBM bisa diketahui antara lain sejauh mana sekolah dapat mengoptimalkan kinerja organisasi sekolah, proses belajarmengajar, pengelolaan SDM, pengelolaan sumberdaya, dan administrasi.
Organisasi Sekolah Menyediakan manajemen transformasi dalam mencapai tujuan Proses Pembelajaran Meningkatkan kualitas belajar siswa Sumberdaya Manusia Memberdayakan staf dan menempatkannya agar dapat melayani keperluan semua siswa Memilih staf yang memiliki wawasan SBM Sumberdaya dan Administrasi Mengidentifikasi dan mengalokasikan sumberdaya sesuai dengan kebutuhan Mengelola dana sekolah

Tersusun rencana sekolah dan merumuskan kebijakan untuk sekolahnya sendiri Mengelola kegiatan operasional sekolah Menjamin adanya komunikasi yang efektif antara sekolah dan masyarakat terkait (school community) Menggerakkan partisipasi masyarakat

Mengembangkan kurikulum yang cocok dan tanggap terhadap kebutuhan siswa dan masyarakat Menyelenggarakan pembelajaran yang efektif Menyediakan program pengembangan yang diperlukan siswa.

Menyediakan kegiatan untuk pengembangan profesi staf Menjamin kesejahteraan staf dan siswa. Menyelenggarakan forum atau diskusi untuk membahas kemajuan sekolah (school performance)

Menyediakan dukungan adiministrasi Mengelola dan memelihara gedung dan sarana lain

Bertanggung (accountability)

jawab ke

9

masyarakat sekitar

B. Panduan Managemen Sekolah 1. Dasar-Dasar Manajemen Me-manage atau mengelola sekolah artinya mengatur agar seluruh potensi sekolah berfungsi secara optimal dalam mendukung tercapainya tujuan sekolah. Kepala sekolah mengatur agar guru dan staf lain bekerja secara maksimal dengan mendayagunakan sarana/prasara yang dimiliki serta potensi masyarakat demi mendukung ketercapaian tujuan sekolah. Secara sederhana, proses pengelolaan sekolah mencakup 4 tahap, yaitu perencanaan (planning), pengorganisasian (organizing), pengarahan (actuating), dan pengawasan (controling) yang biasanya di singkat dengan POAC. 2. Kepemimpinan Kepala Sekolah Kepemimpinan kepala sekolah adalah cara atau usaha kepala sekolah dalam mempengaruhi, mendorong, membimbing, mengarahkan, dan menggerakkan guru, staf, siswa, orang tua siswa, dan pihak lain yang terkait untuk bekerja/berperan serta guna mencapai tujuan yang ditetapkan. Singkatnya, bagaimana cara kepala sekolah untuk “membuat” orang lain bekerja untuk mencapai tujuan sekolah. Menurut ahli, ada 3 tipe dasar kepemimpinan, yaitu: (a) otoriter, (b) demokratis, dan (c) laisses faire. Dari ketiga tipe tersebut, timbul tipe kepemimpinan lainnya, misalnya tipe instruktif, konsultatif, partisipatif, dan delegatif. Kepemimpinan itu bersifat situsional yang berarti suatu tipe kepemimpinan dapat efektif untuk situasi tertentu dan kurang efektif untuk situasi lain. 3. Asesmen Sekolah Asesmen sekolah adalah pengumpulan data/informasi secara komprehensif dan terencana tentang jalannya program informasi menyangkut seluruh komponen yang terkait dengan setiap aspek, misalnya siswa, guru, karyawan, sarana/prasarana, kurikulum, KBM, dan sebagainya. Sehingga dari informasi tersebut dapat dilakukan analisis secara komprehensif. Melalui asesmen dapat diketahui antara lain : (a) efektifitas program sekolah yang sedang berjalan, (b) tingkat kesehatan setiap unit yang ada, (c) kelemahan dan kekuatan masing-masing komponen maupun kegiatan yang sedang berjalan. Komponen penting secara umum selalu dicakup dalam assesmen sekolah, yaitu siswa, guru, tata usaha, laboran, pustakawan, teknisi, kurikulum, buku paket, sarana/prasarana, KBM, BP3, pimpinan sekolah, produk, dan pembiayaan. 4. Manajemen Kurikulum Salah satu tugas utama sekolah adalah melaksanakan kegiatan pembelajaran berdasarkan kurikulum yang berlaku, pengelolaan

10

kurikulum harus diarahkan agar proses pembelajaran berjalan dengan baik dan tolok ukur pencapaian tujuan pembelajaran dapat tercapai, maka guru perlu didorong untuk terus menyempurnakan strategi tersebut. Misalnya, dengan menerapkan kaji tindak dalam pembelajaran (classroom action research). Tahap pelaksanaan kurikulum di sekolah melalui 4 tahap, yaitu : (a) perencanaan, (b) pengorganisasian dan koordinasi, (c) pelaksanaan, dan (d) pengendalian. Tahap perencanaan, meliputi menjabarkan GBPP menjadi Analisis Mata Pelajaran (AMP) berdasarkan kalender pendidikan, tersusun program tahunan (Prota), tersusun program caturwulan (Proca), tersusun program satuan pelajaran (PSP), dan tersusun rencana pengajaran. 5. Manajemen Personalia Manajemen personalia (SDM) dalam suatu organisasi, termasuk sekolah adalah penting. Namun, SDM akan optimal jika dikelola dengan baik dan kepala sekolah memiliki peran sentral dalam mengelola personalia di sekolah. Sebagai pimpinan tertinggi, tugas kepala sekolah mencakup 3 aspek, yaitu : (a) pengadaan tenaga, (b) pemanfaatan tenaga yang telah dimiliki, (c) pembinaan dan pengembangan. Ketiga aspek tersebut merupakan suatu siklus berkelanjutan yang harus dikerjakan dan hasilnya dikaji ulang secara periodik. Perlu diingat bahwa guru, staf adminstrasi, dan staf lainnya adalah “manusia” sehingga pemberian tugas dan pengelolaannya harus dipikirkan secara manusiawi. 6. Manajemen Kesiswaan Semua kegiatan sekolah pada akhirnya ditujukan untuk membantu siswa mengembangkan dirinya. Upaya itu akan optimal jika siswa sendiri aktif berupaya mengembangkan diri sesuai dengan program-program yang dilakukan sekolah. Sebagai pemimpin di sekolah, kepala sekolah memegang peranan penting dalam menciptakan kondisi agar siswa dapat mengembangkan diri secara optimal. Tugas kepala sekolah dalam manajemen kesiswaan, antara lain meliputi : (a) pemantapan program, (b) pembinaan siswa di sekolah, (c) pemantapan program kesiswaan. Ada 4 prinsip dasar dalam manajemen kesiswaan, yaitu :  Siswa harus diperlakukan sebagai subyek dan bukan obyek.  kondisi siswa sangat beragam, sehingga diperlukan wahana kegiatan yang beragam.  Siswa hanya akan termotivasi belajar jika mereka menyenangi apa yang diajarkan.  Pengembangan potensi siswa tidak hanya menyangkut ranah kognitif, tetapi juga ranah afektif dan ranah psikomotor. 7. Manajemen Keuangan.

11

Dilihat dari sisi penggunaan, sumber dana dapat dibagi menjadi 2, yaitu : (a) Anggaran untuk kegiatan rutin, berupa gaji, biaya operasional sehari-hari sekolah, dan sebagainya dan (b) Anggaran untuk pengembangan sekolah. Masalah keuangan seringkali menjadi masalah yang cukup rumit di sekolah. Berikut ini beberapa cara yang dapat ditempuh oleh kepala sekolah dalam pengelolaan keuangan, yaitu : a. Dengan terbatasnya dana dari pemerintah, maka peran BP3/masyarakat, termasuk para pengusaha sangat diperlukan. b. Pengelolaan dana harus terbuka dan sesuai dengan ketentuan yang berlaku. c. Pada dasarnya, rencana keuangan adalah penjabaran pembiayaan program kerja yang dituangkan dalam RAPBS. d. Mengingat ada sumber dana di sekolah, maka dalam penyusunan RAPBS maupun pelaksanaannya perlu memperhatikan koordinasi agar tidak terjadi tumpang tindih. e. Pengadministrasian dana harus dilakukan secara tertib sesuai dengan aturan administrasi yang berlaku. f. Bukti pencatatan keuangan harus siap untuk diperiksa setiap saat. g. Administrasi keuangan harus dilakukan secara terbuka. 8. Manajemen Peningkatan Mutu. Manajemen peningkatan mutu adalah suatu metode peningkatan mutu yang bertumpu pada sekolah itu sendiri, mengaplikasikan sekumpulan teknik, mendasarkan pada ketersediaan data kuantitatif dan kualitatif, dan pemberdayaan semua komponen sekolah untuk secara berkesinambungan meningkatkan kapasitas dan kemampuan organisasi sekolah guna memenuhi kebutuhan peserta didik dan masyarakat. Dalam manajemen peningkatan mutu, terkandung upaya : (a) mengendalikan proses yang berlangsung di sekolah, baik kurikulum maupun adminstrasi, (b) melibatkan proses diagnosis dan proses tindakan untuk menindaklanjuti diagnosis, (c) memerlukan partisipasi semua pihak, baik kepala sekolah, guru, staf administrasi, siswa, orang tua siswa dan pakar. Penyusunan program peningkatan mutu dilakukan dengan mengaplikasikan 4 teknik, yaitu : a. School Review Suatu proses dimana keseluruhan komponen sekolah bekerja sama, khususnya dengan orang tua dan tenaga ahli untuk mengevaluasi dan menilai efektifitas sekolah serta mutu lulusannya. b. Bencmarking Suatu kegiatan untuk menetapkan standar dan target yang akan dicapai dalam suatu periode tertentu. c. Qualiy Assurance Suatu teknik untuk menentukan bahwa proses pendidikan telah berlangsung sebagaimana mestinya. d. Quality Control

12

Suatu sistem untuk mendeteksi terjadinya penyimpamgan kualitas output yang tidak sesuai dengan standar. Pelaksanaan manajemen peningkatan mutu meliputi 3 tahap yaitu tahap persiapan, tahap implementasi, dan tahap tindak lanjut. C. Implementasi Managemen Berbasis Sekolah Upaya mencerdaskan kehidupan bangsa menjadi tanggung jawab pendidikan, terutama dalam mempersiapkan peserta didik menjadi subyek yang bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, tangguh, kreatif, mandiri, demokratis dan profesional pada bidangnya masing-masing. Kompetensi tersebut diperlukan untuk mengikuti globalisasi dalam segala bidang di seluruh dunia. Kondisi ditengah persaingan dan pasar bebas manusia dihadapkan pada perubahan perubahan yang tidak menentu, salah satu akibat yang terjadi dari kondisi tersebut, adanya hubungan ketidaklinearan antara dunia pendidikan dan dunia kerja karena apa yang terjadi di lapangan kerja sulit diikuti oleh pendidikan sehingga kesenjangan tersebut semakin nyata. Menyadari hal tersebut, pemerintah telah melakukan penyempurnaan sisitem pendidikan, baik melalui penataan perangkat lunak (soft ware) maupun perangkat keras (hard ware). Upaya tersebut antara lain dikeluarkan Undang Undang Nomor 22 dan 25 Tahun 1999 tentang Otonomi Daerah, serta diikuti oleh penyempurnaan Undang Ondang Sistem Pendidikan yang secara langsung berpengaruh terhadap perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi pendidikan. Dengan berlakunya undang-undang tersebut merubah kewenangan pusat dari paradikma top- down atau sentralistik menjadi buttomup atau desentralistik. Perbaikan kurikulum mulai 1998 menjadi kurikulum kompetensi tahun 2004 dilanjutkan dengan penyempurnaan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan 2006 yang tujuan utamanya tidak lepas dari visi, misi dan strategi Dinas Pendidikan Nasional pada tingkat kabupaten, kota harus dapat mempertimbangkan dengan bijaksana kondisi nyata sekolah dan masyarakat dilingkungannya. Sehingga dari analisis berbagai pihak diperlukan paradigma baru dengan menerapkan manegemen berbasis sekolah (school based management).

13

BAB IV PROFESIONALISME GURU DALAM REFORMASI PENDIDIKAN
A. Peran Guru Dalam Pembelajaran Reformasi pendidikan merupakan respon terhadap perkembangan tuntutan global sebagai upaya untuk mengadaptasikan sistem pendidikan yang mampu mengembangkan SDM untuk memenuhi tuntutan zaman yang sedang berkembang. Melalui reformasi, pendidikan harus berwawasan masa depan yang memberikan jaminan bagi perwujudan hak-hak azasi manusia untuk mengembangkan seluruh potensi dan prestasinya secara optimal. Reformasi pendidikan di Indonesia harus dilakukan sebagai konsekuensi perkembangan global, disamping karena terjadinya perubahan dalam berbagai tatanan kehidupan berbangsa dan bernegara. Louis V.Gerstner, Jr., dkk (1995) dalam bukunya “Reinventing ducatian” menyatakan antara lain : (a) kepala sekolah yang dinamis dan komunikatif dengan kemerdekaan memimpin menuju visi keunggulan pendidikan, (b) memiliki visi, misi, dan strategi untuk mencapai tujuan yang telah dirumuskan dengan jelas, (c) guru-guru yang kompeten dan berjiwa kader yang senantiasa bergairah dalam melaksanakan tugas profesionalnya secara inovatif, (d) siswa-siswa yang sibuk, bergairah, dan bekerja keras dalam mewujudkan perilaku pembelajaran, dan (e) masyarakat dan orang tua yang berperan serta dalam menunjang pendidikan. Dalam upaya mewujudkan sisi guru dalam reformasi pendidikan, beberapa asumsi dasar yang harus mendapat pertimbangan antara lain : 1. Guru pada dasarnya merupakan faktor penentu bagi keberhasilan pendidikan. 2. Jumlah guru dengan kecakapan akademik yang baik, cenderung menurun di masa yang akan datang, sepanjang secara material sosial, jabatan guru tidak menarik dan menjanjikan bagi generasi muda yang memiliki kualitas akademik yang cemerlang. 3. Kepercayaan masyarakat terhadap guru sangat bergantung dari persepsi yang berkenaan dengan status guru terutama yang berkaitan dengan kualitas pribadi, kualitas kesejahteraan, penghargaan material, kualitas pendidikan, standar profesi. 4. Anggaran belanja pendidikan, imbal jasa (gaji dan tunjangan lainnya), dan kondisi kerja guru merupakan faktor mendasar bagi terselenggaranya pendidikan yang berkualitas dan kinerja guru yang efektif. 5. Masyarakat dan orang tua mempunyai hak akan pendidikan yang terbaik buat anak-anaknya.

14

6. Di sisi lain, guru diharapkan menunjukkan kinerja atas dasar moral dan profesional yang dapat dipertanggungjawabkan. Dalam kaitan ini, guru mempunyai keterkaitan yang erat dengan kualitas hasil pendidikan. Reformasi pendidikan untuk mencapai masa depan yang lebih baik, pemerintah harus memprioritaskan guru sebagai subyeknya. Secara khusus, masalah guru dalam rangka reformasi pendidikan berkenaan dengan guru, antara lain : 1. Pemerintah harus ada kemauan politik untuk menempatkan posisi guru dalam keseluruhan pendidikan nasional. 2. Mewujudkan satu sistem manajemen guru dan tenaga kependidikan lainnya yang meliputi pengadaan, pengangkatan, penempatan, pengelolaan, pembinaan, dan pengembangan secara terpadu yang sistematik, sinergik, dan simbolik. 3. Pembenahan sistem pendidikan guru yang lebih fungsional untuk menjamin dihasilkannya kualitas profesional guru dan tenaga kependidikan lainnya. 4. Pengembangan satu sistem pengganjaran (gaji dan tunjangan lainnya) bagi guru secara adil, bernilai ekonomis, dan memiliki daya tarik sedemikian rupa sehingga merangsang guru untuk melaksanakan tugasnya dengan penuh dedikasi dan memberikan kepuasan lahir dan batin. B. Keterampilan Dasar Mengajar 1. Ada sepuluh keterampilan guru menurut model P3G yang harus dikuasai untuk menjadi profesional antara lain sebagai berikut a. Menguasai bahan ajar. b. Dapat mengelola program pembelajaran (merumuskan standard kompetensi, kompetensi dasar, indikator, materi, pengalaman belajar serta evaluasi). c. Menguasai pengelolaan kelas. d. Mampu menggunakan media sesuai dengan konsep yang diajarkan e. Menguasai landasan-landasan kependidikan. f. Mengelola interaksi belajar mengajar. g. Menguasai strategi dan metode pembelajaran. h. Mampu merencanakan evaluasi hasil belajar. i. Mampu mengenal fungsi dan program layanan bimbingan dan penyuluhan di sekolah. j. Mampu memahami hasil-hasil penelitian pendidikan dan k. Mengemplementasikan hasil tersebut untuk kemajuan pengajaran. 2. Kompetensi Mengajar Guru Selain sepuluh keterampilan di atas tiap peranan menuntut berbagai kompetensi atau keterampilan mengajar seperti a. Guru sebagai pengajar b. Guru sebagai pemimpin kelas c. Guru sebagai pembimbing d. Guru sebagai pengatur lingkungan

15

e. f. g. h. i.

Guru sebagai perencana Guru sebagai supervisor Guru sebagai motivator Guru sebagai evaluator dan Guru sebagai konselor

Untuk dapat menguasai keterampilan-keterampilan tersebut seorang guru dapat mengembangkan kompetensinya berdasarkan waktu dan pengalaman mengajarnya. Dalam pengembangan tersebut dapat melalui kursus, sertifikasi, tugas belajar, dsb. C. Model-Model Pembelajaran Sampai saat ini pertanyaan yang belum terjawab darimanakah harus dimulai meningkatkan profesional guru tersebut. Alternatif pertama tentunya sangat erat dengan peningkatan keterampilan mengajarnya. Peran guru yang masih mendominasi kelas, perlakuan terhadap semua siswa yang dianggap sama, pertanyaan yang hampir 95% belum memenuhi kriteria pertanyaan berbobot, interaksi hanya satu arah, sumber belajar yang kurang, alat bantu dan media yang kurang mendukung, pengelolaan kelas secara klasikal, variasi kegiatan yang monoton dan variasi penilaian yang tidak berkembang merupakan faktor-faktor penyebab mandeknya kualitas pendidikan yang ada. Walaupun ada beberapa guru yang kreatif, variatif dan berprestasi, semua tidak ada artinya dibandingkan dengan jumlah peserta didik yang tidak memadai. Kesadaran mengevaluasi diri merupakan tindakan bijak yang harus dilakukan. Walaupun ini sangat bertentangan dengan jalan pintas yang banyak dilakukan misalnya membeli ijasah, kesenioran, pengalaman mengajar, lama waktu bekerja/mengajar marilah mulai saat ini melakukan perubahan mulai dari diri sendiri untuk menunjang apa yang telah kita lakukan dan kita peroleh dengan jalan apapun. Evaluasi diri, kesadaran diri dan perubahan tingkah laku merupakan awal dari apa yang harus keta lakukan untuk merubah semuanya. Tanggungjawab dari resiko pemilihan profesi dibidang pendidikan harus merupakan satu tantangan yang harus dilewati bersama, rasanya terlalu ideal apa yang diharapkan, tetapi kita kembali pada tugas pada bangsa dan negara. Anak Indonesia bukan anak bodoh, karena tergantung kita bersama untuk membentuk mereka menjadi apa. Kembali pada masalah peningkatan profesional guru sebagai tindakan awal dapat dilakukan dengan meningkatkan keterampilan mengajarnya, wawasan pengetahuannya ada beberapa contoh model-model pembelajaran yang dapat dilakukan dan disesuaikan dengan kondisi peserta didik maupun kondisi lingkungan, fasilitas dan jumlah peserta didik seperti diuraikan secara singkat dibawah ini: Untuk mengingatkan kembali mata kuliah pembelajaran yang telah ditempuh mulai dari Perkembangan Peserta Didik, Teori Belajar, Penilaian Hasil Belajar, Model-model pembelajaran semester 3, 4 dan 5, maka secara singkat dilampirkan kembali sintak-sintak model pembelajaran inovatif, sebagai aternatif Peningkatan Kualitas Pembelajaran di FMIPA- UNESA sebagai berikut :

16

Tujuan

Menyebutkan pengertian pembelajaran langsung Menjelaskan langkah-langkah pengajaran langsung. Menjelaskan sintaks model pembelajaran langsung. Membuat rencana pembelajaran (RPP) DEFINISI PEMBELAJARAN LANGSUNG pembelajaran langsung
Model pengajaran langsung merupakan suatu pendekatan mengajar yang dapat membantu siswa mempelajari keterampilan dasar dan memperoleh informasi yang dapat diajarkan tahap demi tahap. MODEL PEMBELAJARAN LANGSUNG Dirancang secara khusus untuk mengembangkan belajar siswa tentang pengetahuan DEKLARATIF dan pengetahuan PROSEDURAL. Contoh pengetahuan DEKLARATIF : konsep tentang massa jenis. Contoh pengetahuan PROSEDURAL : Bagaimana caranya untuk menentukan massa jenis suatu zat.

CIRI-CIRI PEMBELAJARAN LANGSUNG Perhatian : pengamatan akan dapat memperlihatkan perilaku dengan baik apabila perilaku tersebut jelas dan tidak terlalu kompleks. Retensi : suatu perilaku yang teramati dapat dimantapkan jika pengamatan dapat menghubungkan pengalaman sebelumnya. Produksi : memberikan kesempatan pada siswa untuk mengulang keterampilan baru secara bergiliran. 17 Motivasi : penguatan diberikan pada siswa dapat melakukan dengan baik dan benar.

Sintaks Model Pembelajaran Langsung FasePeran GuruMenyampaikan tujuan dan mempersiapkan siswaGuru

Tujuan

Menjelaskan ciri-ciri pembelajaran Kooperatif. Menjelaskan langkah-langkah pembelajaran Kooperatif. Membuat rencana pembelajaran untuk menerapkan pembelajaran Kooperatif. Menerapkan rencana pembelajaran Kooperatif yang telah dikembangkan.
18

Definisi Pembelajaran Kooperatif Metode belajar yang menekankan belajar dalam kelompok heterogen saling membantu satu sama lain, bekerjasama menyelesaikan masalah dan menyatukan pendapat untuk memperoleh keberhasilan yang optimal baik kelompok maupun individual

Sintaks Model Pembelajaran Kooperatif Fase Peran GuruMenyampaikan tujuan dan memotivasi siswaGuru

19

STAD

JIGSAW

IK

PENDEKATAN STRUKTURAL

STADJIGSAWIKSTRUKTURALTujuan KognitifInformasi akademik sederhana. Informasi akademik sederhana. Informasi akademik tingkat tinggi dan keterampilan tingkat tinggi.Informasi akademik sederhana. Tujuan SosialKerja kelompok dan kerja sama Kerja kelompok dan kerja sama. Kerja sama dalam kelompok kompleks.Ketrampilan sosial. dan kelompok Struktur tim Kelompok belajar heterogen dengan 4-5 orang anggota. Kelompok belajar heterogen dengan 5-6 orang anggota dengan pola kelompok “asal” dan kelompok “ahli”Kelompok belajar heterogen dengan 5-6 orang anggota. Kelompok belajar heterogen dengan 4-6 orang anggota. Pemilihan topik pelajaranBiasanya guruBiasanya guru Biasanya siswaBiasanya guru. Tugas utama Siswa dapat menggunakan lembar kegiatan dan saling membantu untuk menuntaskan materi belajarnyaSiswa mempelajari materi dalam kelompok ahli kemudian membantu kelompok asal mempelajari materi itu.Siswa menyelesaikan inkuiri kompleksSiswa mengerjakan tugas-tugas yang diberikan, sosial dan kognitif.Penilaian Tes mingguanBervariasi, dapat berupa tes mingguan. Menyelesaikan proyek dan menuliskan laporan, dapat menggunakan tes essay.Bervariasi. PengakuanLembar pengetahuan dan publikasi lainPublikasi lainLembar pengetahuan dan publikasi lain.Bervariasi.

20

STUDENT TEAMS ACHIEVEMENT DIVISIONS (STAD)

Tujuan

Dalam pembelajaran kooperatif STAD tim heterogen saling membantu satu sama lain belajar dengan menggunakan berbagai metode pembelajaran kooperatif dan prosedur kuis.
Definisi Student Teams Achievement Divisions (STAD) metode pembelajaran kooperatif untuk pengelompokan kemampuan campur yang melibatkan pengakuan tim dan tanggung jawab kelompok untuk pembelajaran individu anggota. Keanggotaan campuran menurut tingkat prestasi, jenis kelamin, dan suku

CIRI-CIRI STAD

Kelas terbagi dalam kelompok-kelompok kecil. Tiap kelompok terdiri 4-5 anggota yang heterogen Belajar dengan metode pembelajaran kooperatif dan prosedur kuis
21

Sintaks Model Pembelajaran Kooperatif STAD Fase Peran GuruMengajarGuru menyajikan pelajaran Belajar dalam

JIGSAW

Tujuan

Dalam pembelajaran kooperatif Jigsaw setiap anggota tim bertanggung jawab untuk menentukan materi pembelajaran yang ditugaskan kepadanya, kemudian mengajarkan materi tersebut kepada teman sekelompoknya yang lain
Definisi Jigsaw metode pembelajaran kooperatif dimana siswa ditempatkan ke dalam tim beranggota enam orang untuk mempelajari materi akademik yang telah dipecah menjadi bagian-bagian untuk tiap anggota.

22

CIRI-CIRI JIGSAW Setiap anggota tim terdiri dari 5-6 orang yang disebut kelompok asal Kelompok asal tersebut dibagi lagi menjadi kelompok ahli Kelompok ahli dari masing-masing kelompok asal berdiskusi sesuai keahliannya. Kelompok ahli kembali kekelompok asal untuk saling bertukar informasi. Kelompok asal 5 atau 6 anggota yang heterogen dikelompokkan
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X

X X

X X

Kelompok Ahli Tiap kelompok ahli memiliki satu anggota dari tiap kelompok asal

Sintaks Model Pembelajaran Kooperatif Jigsaw Fase Peran GuruMengajarGuru menyajikan pelajaran Belajar dalam

23

GROUP INVESTIGATION

Tujuan

Dalam pembelajaran kooperatif group investigation melibatkan siswa dalam merencanakan topik yang akan dipelajari serta bagaimana jalannya penyelidikan mereka
Definisi Group Investigation metode pembelajaran kooperatif yang melibatkan kelompok kecil dimana siswa bekerja menggunakan inquiri kooperatif, perencanaan, proyek, dan diskusi kelompok, dan kemudian mempresentasikan penemuan mereka kepada kelas metode ini paling komplek dan paling sulit diterapkan dibandingkan metode kooperatif yang lain.

24

Sintaks Model Pembelajaran Kooperatif Group Investigation

Fase

Peran GuruPemilihan topikSiswa memilih subtopik khusus

25

THINK PAIR SHARE

Tujuan

Dalam pembelajaran kooperatif struktural think pair share memberi banyak waktu kepada siswa untuk berfikir, menjawab dan saling membantu satu sama lain.
Definisi Struktural Think Pair Share (TPS) metode pembelajaran kooperatif yang memiliki Prosedur ditetapkan secara eksplisit memberikan waktu lebih banyak kepada siswa untuk memikirkan secara mendalam tentang apa yang telah dijelaskan atau dialami. (berfikir, menjawab, dan saling membantu satu sama lain) Sintaks Model Pembelajaran Kooperatif Struktural Think Pair Share (TPS) Fase Peran Guru1. Thingking (berfikir)Guru mengajukan pertanyaan

26

STRUKTURAL NUMBERED HEAD TOGETHER (THT)

Tujuan

Dalam pembelajaran kooperatif struktural numbered heads together untuk melibatkan lebih banyak siswa dalam menelaah materi yang tercakup dalam suatu pelajaran.
Definisi Struktural Think Pair Share (TPS) metode pembelajaran kooperatif yang melibatkan lebih banyak siswa dalam menelaah materi yang tercakup dalam suatu pelajaran dan mengecek pemahaman mereka terhadap isi pelajaran tersebut . Sintaks Model Pembelajaran Kooperatif Struktural Numbered Heads Together Fase Peran Guru1. Penomoran Guru membagi siswa kedalam kelompok

27

Definisi Pembelajaran Diskusi Diskusi merupakan suatu cara penguasaan bahan pelajaran melalui tukar pendapat berdasarkan pengetahuan dan pengalaman yang diperoleh masing-masing siswa untuk memecahkan suatu masalah. Supaya diskusi berjalan efektif maka siswa harus mengetahui dengan jelas apa yang akan ditemukan atau apa yang akan dipecahkan bersama. Sehingga selain siswa menguasai konsep juga terampil berkomunikasi mengemukakan pendapat serta menghargai pendapat orang lain.

Tujuan

Mengaktifkan siswa dalam kegiatan belajar mengajar dengan membahas masalah atau memecahkan suatu masalah Meningkatkan rasa toleransi siswa Memperluas wawasan dengan saling bertukar ide Mengembangkan keterampilan mengamati, mengklasifikasi, menyusun hipotesis, menginterpretasi, menarik kesimpulan, menerapkan dan mengkomunikasikan.
Diskusi Kelompok

Syarat diskusi kelompok : Beranggotakan kelompok kecil 3-9 orang dipimpin seorang ketua kelompok. Berlangsung dalam tatap muka secara informal Mempunyai tujuan yang akan dicapai melalui kerjasama antar anggota kelompok Berlangsung menurut proses yang sistematis menuju suatu kesimpulan.

28

Diskusi Kelas Diskusi kelas Diskusi dalam kelompok besar yang anggotanya terdiri semua siswa yang ada dalam satu kelas yang dipimpin guru atau siswa yang dianggap mampu. Diskusi kelas digunakan guru ubtuk mencapai tiga tujuan pembelajaran yaitu : Meningkatkan cara berfikir siswa dan membantu mereka membangun sendiri pemahaman isi pelajaran. Menumbuhkan keterlibatan dan keikutsertaan siswa, sehingga terbuka kesempatan bagi siswa untuk berbicara, mengutarakan gagasan sendiri, serta termotivasi terlibat percakapan dalam kelas. Membantu siswa mempelajari keterampilan komunikasi dan proses berfikir yang penting seperti merumuskan gagasan secara jelas, mendengarkan satu sama lain, menanggapi teman dengan tepat serta mempelajari cara bertanya yang baik.

Sintaks Model Pembelajaran Diskusi TahapanKegiatan Guru1. Menyampaikan tujuan dan mengatur settingGuru menyampaikan tujuan diskusi dan menyiapkan siswa untuk berpartisipasi2. Mengarahkan diskusi Guru mengarahkan fokus diskusi dengan menguraikan aturan-aturan dasar, mengajukan pertanyaan-pertanyaan awal, menyajikan situasi yang tidak segera dijelaskan atau menyampaikan isu diskusi3. Menyelenggarakan diskusi Guru memonitor interaksi para siswa, mengajukan pertanyaan, mendengarkan gagasan siswa, menanggapi gagasan siswa dan melaksanakan aturan-aturan dasar serta membuat catatan diskusi4. Mengakhiri diskusi Guru menutup diskusi dengan merangkum atau mengungkapkan makna diskusi yang telah diselenggarakan.5. Melakukan tanya jawab singkat tentang proses diskusiGuru menyruh para siswa untuk memeriksa proses diskusi dan cara berfikir mereka.

29

Tujuan

Menjelaskan ciri-ciri pembelajaran berdasarkan masalah. Menjelaskan langkah-langkah PBI. Membuat rencana pembelajaran untuk menerapkan PBI. Menerapkan rencana pembelajaran PBI yang telah Definisi Pembelajaran PBI dikembangkan.
Model pembelajaran PBI berusaha menyajikan kepada siswa suatu masalah yang autentik dan bermakna yang dapat memberikan kemudahan kepada siswa untuk melakukan penyelidikan dan inkuiri. Peranan guru dalam model PBI adalah menyajikan masalah, mengajukan pertanyaan, memfasilitasi penyelidikan dan dialog serta melakukan scaffolding untuk memperkaya inkuiri dan pertumbuhan intelektual.

CIRI-CIRI PBI Pengajuan masalah Berfokus pada keterkaitan antar disiplin Penyelidikan autentik Menghasilkan produk/karya dan memamerkannya Kerja sama

30

TUGAS INTERAKTIF Orientasi siswa pada masalah. Mengorganisasikan siswa untuk studi. Membantu penyelidikan mandiri dan kelompok. Pengumpulan data dan eksperimen. Mengembangkan dan menyajikan artifak dan pameran. Analisis dan evaluasi proses pemecahan masalah. TUGAS PERENCANAAN Penetapan tujuan Merancang masalah yang sesuai Ekspedisi belajar Organisasi sumber daya dan rencana logistik Sintaks Model Pembelajaran PBI TahapanKegiatan Guru1. Orientasi Siswa Kepada Masalah. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan logistik yang dibutuhkan, memotivasi siswa untuk terlibat pada aktivitas pemecahan masalah yang dipilih.2. Mengorganisasi siswa untuk belajar. Guru membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut.3. Membimbing penyelidikan individual maupun kelompok.Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah.4. Mengembangkan dan menyajikan hasil karya. Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai

31

Tujuan

Mengetahui suatu konsep. Belajar mengemukakan/mempertahankan pendapat. Belajar menerima pendapat orang lain. Belajar bersikap toleran. Belajar bersikap lebih hati-hati dan kritis terhadap pendiriannya sendiri.
Definisi Pembelajaran Konsep Model pembelajaran konsep merupakan strategi pengajaran induktif dengan tujuan untuk membantu siswa segala tingkatan umur dalam mempelajari konsep-konsep dan keterampilan berfikir yang analisis dan praktis Konsep sendiri merupakan suatu abstraksi yang dapat didiskripsikan melalui (berupa) definisi, contoh dan bukan contoh, sifat-sifat atau superordinat, subordinat, dan koordinat yang dihubungkan dengan konsep-konsep lain

CIRI-CIRI PEMBELAJARAN KONSEP Pengajaran konsep secara induktif. Memperlihatkan contoh-contoh dari konsep. Dimulai dengan contoh-contoh. Analisis hipotesis. Pengembangan konsep. 32

Sintaks Model Pembelajaran Konsep FasePeran GuruMenampilkan contoh dan non contoh Guru menunjukkan contoh dan non contoh pada siswa. Menganalisis hipotesis Dari penampilan contoh dan non contoh, siswa dan guru membuat hipotesis dan menganalisis hasil hipotesis dengan percobaan. Penutup Guru membimbing siswa untuk merangkum seluruh pelajaran yang telah disampaikan hari itu. 4. Penerapan Guru meminta siswa untuk menyebutkan contoh-contoh dalam kehidupan sehari-hari.

Tujuan

Membantu siswa membangun secara mendalam pemahaman suatu materi untuk topik tertentu. menempatkan siswa berperan aktif dalam proses membangun pemahaman menurut cara mereka sendiri

33

Definisi Pembelajaran Induktif Model Pembelajaran Induktif merupakan Strategi yang direncanakan untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan berfikir tingkat tinggi dan kreatif melalui observasi, membandingkan, penemuan pola dan menggenerelasikan. Guru menciptakan suasana aktif belajar dengan mendorong siswa mengadakan pengamatan dan memfokuskan pengamatan melalui pertanyaan-pertanyaan. Pola Model Pembelajaran Induktif :

CIRI-CIRI PEMBELAJARAN INDUKTIF Penekanan pada keterampilan berfikir dan tujuan-tujuan afektif Berstruktur rendah Penggunaan waktu yang kurang efisien Memberi kesempatan yang banyak untuk belajar sewaktu-waktu

Sintaks Model Pembelajaran Induktif TahapPeran Guru1. Terbuka Guru memperlihatkan suatu contoh dan konsep atau generalisasi. Siswa diajak observasi, menggambarkan contoh dan memperlihatkan contoh pembanding2. Konvergen Guru membimbing siswa mengidentifikasi/ mengenali pola-pola dalam contoh yang telah diberikan3. Penutup Guru menyatakan secara gambling dan tegas pola-pola dalam suatu definisi4.

34

Tujuan

Memahami jenis-jenis materi yang sesuai untuk diajarkan dengan model deduktif Memahami manfaat contoh dan ilustrasi pada model deduktif
Definisi Pembelajaran Deduktif Model Pembelajaran Induktif merupakan imbangan yang sangat dekat bagi model induktif. Keduanya dirancang untuk mengajarkan konsep dan generalisasi, mengandalkan contoh dan bergantung pada keterlibatan guru secara aktif dalam membimbing siswa. Perbedaan terletak pada urutan kejadian selama pembelajaran, keterampilan berfikir termasuk proses berfikir, cara memotivasi dan waktu yang diperlukan.

Pola Model Pembelajaran Deduktif :

CIRI-CIRI PEMBELAJARAN DEDUKTIF Berorientasi pada materi Berstruktur tinggi Penggunaan waktu yang lebih efisien Kurang memberi kesempatan untuk belajar sewaktu-waktu 35

Sintaks Model Pembelajaran Deduktif TahapPeran Guru1. Menyatakan abstraksi Guru mendefinisikan konsep, menyatakan suatu generalisasi, menghubungkan materi yang lalu dengan materi baru, menjelaskan kata-kata yang terdapat pada abstraksi, dan menjelaskan tujuan pembelajaran2. Memberi ilustrasi Guru menggolongkan contoh yang mendukung konsep, kemudian siswa diminta untuk melakukan hal yang sama3. Aplikasi Guru meminta siswa memberi contoh lain dari suatu konsep atau penggunaan suatu generelisasi pada situasi yang unik4. Penutup Guru juga dapat mengatasi masalah/miskonsepsi yang muncul selama

Tujuan

Mengajarkan kesimpulan-kesimpulan materi terorganisasi (skemata) Membantu siswa mengorganisasikan konsepkonsep dan kesimpulan-kesimpulan yang telah dipahami ke dalam skemata keseluruhan.
36

Fungsi

Alat bantu bagi guru dalam memutuskan lingkup dan urutan materi serta membantu siswa mengarahkan pemahaman mereka pada keseluruhan materi. Membantu siswa menyusun konsep-konsep dan kesimpulan-kesimpulan yang dipelajari sebelumnya ke dalam skemata yang dapat dipahami. Definisi Pembelajaran Interaktif
Model pembelajaran interaktif merupakan model yang dirancang untuk membantu struktur siswa atau membentuk skemata bagi hubungan di antara siswa. Pada tingkat pelajaran guru akan meringkas materi dan menetapkan hubungan-hubungan untuk keseluruhan tahun, pada tingkat unit guru akan menghubungkan materi dengan pekerjaan tahunan dan pelajaran-pelajaran khusus yang ada dalam unit. Terakhir pada tingkat pelajaran guru merencanakan agar skemata yang dipelajari sebelumnya diaktifkan dan dihubungkan dengan materi baru.

Sintaks Model Pembelajaran Interaktif TahapPeran Guru1. MenggambarkanMengarahkan perhatian siswa pada pada sel tertentu dalam matriks dan meminta siswa untuk mengobservasi dan menggambarkan informasinya.2. MembandingkanMengarahkan siswa mengidentifikasi persamaan dan perbedaan yang berkisar dari penggambaran sederhana informasi dalam 2 sel atau lebih sebagai perluasan alami dari tahap 1.3. MenjelaskanPembuktian kebenaran tahap 2 dari penjelasan melalui informasi yang dapat diobservasi dalam sel. Mengadakan hipotesaMengarahkan siswa berfikir lebih umum/abstrak daripada tahap

37

Tujuan

Memahami tahap-tahap penerapan model pembelajaran integratif Mengembangkan keterampilan berfikir induktif dan deduktif bersama-sama dengan cara berfikir kritis
Definisi Pembelajaran Integratif Model pembelajaran konsep merupakan model pembelajaran yang yang menggabungkan keterampilan induktif, keterampilan deduktif dengan materi ajar. Model ini memperbolehkan guru untuk berfokus pada materi, keterampilan berfikir atau pada keduanya secara bersamaan.

Sintaks Model Pembelajaran Integratif TahapPeran Guru1. MenggambarkanMengarahkan perhatian siswa pada pada sel

38

D. Profesional Guru 1. Posisi Guru Profesional Sekolah merupakan institusi yang kompleks (Gorton, 1976; Hanson, 1985; Snyder & Anderson, 1985) sehingga sekolah tidak akan menjadi baik dengan sendirinya, melainkan melalui proses peningkatan tertentu. Dalam rangka proses peningkatan mutu pendidikan berbasis sekolah diperlukan guru, baik secara individual maupun kolaboratif untuk melakukan sesuatu, mengubah “status quo” agar pendidikan dan pembelajaran menjadi lebih berkualitas. Sebenarnya menuju pendidikan dan pembelajaran berkualitas tidak hanya tergantung pada guru tetapi juga tergantung beberapa komponen seperti program pembelajaran, murid, sarana dan prasarana pembelajaran, dana, lingkungan masyarakat, dan kepemimpinan kepala sekolah. Namun semua komponen yang teridentifikasi di atas tidak akan berguna bagi terjadinya perolehan pengalaman belajar maksimal bagi murid bilamana tanpa didukung oleh keberadaan guru yang profesional. Guru merupakan unsur manusiawi yang sangat dekat hubungannya dengan anak didik dalam upaya pendidikan sehari-hari di sekolah. Lebih-lebih guru yang unggul (the excellent teacher) merupakan critical resource in any excellent teaching learning activities (Shapero, 1985).” a school system is only as good as the people who make it”, demikian yang dapat disitir dari Griffiths (1963) yang artinya bahwa peningkatan mutu pendidikan di sekolah sangat bergantung kepada tingkat keprofesionalan guru. 2. Guru Profesional Peningkatan mutu pendidikan berbasis sekolah (MPMBS) mempersyaratkan adanya guru-guru yang memiliki pengetahuan yang luas, kematangan, dan mampu menggerakkan dirinya sendiri dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan di sekolah. Glickman (1981) menegaskan bahwa seseorang akan bekerja secara profesional bilamana orang tersebut memiliki kemampuan (ability) dan motivasi (motivasion) artinya seseorang akan bekerja secara profesional bilamana memiliki kemampuan kerja yang tinggi dan kesungguhan hati untuk mengerjakan dengan sebaikbaiknya. Guru yang memiliki komitmen yang rendah biasanya kurang memberikan perhatian pada murid, demikian pula waktu dan tenaga yang dikeluarkan untuk meningkatkan mutu pendidikan pun sangat sedikit dan sebalilknya guru yang memiliki komitmen yang tinggi cenderung memberikan perhatian yang lebih pada murid, demikian pula waktu dan tenaga yang dikeluarkan untuk meningkatkan mutu pendidikan pun sangat banyak. Menurut Glickman (1981) guru yang memiliki tingkat abstraksi

39

yang tinggi adalah guru yang mampu mengelola tugas, dan mampu secara mandiri memecahkannya. Guru yang profesional adalah guru yang memiliki visi yang tepat dan berbagai aksi inovatif. Visi tanpa aksi adalah bagaikan sebuah mimpi, aksi tanpa visi adalah bagaikan perjalanan tanpa tujuan dan membuangbuang waktu saja; visi dengan aksi dapat mengubah dunia. a. Guru dengan visi yang tepat Ada dua tinjauan tentang visi, pertama visi diartikan sebagai pandangan. Guru dengan visi yang tepat tentang pembelajaran yaitu (1) Pembelajaran merupakan jantung pendidikan, sehingga kualitas pendidikan terletak pada kualitas pembelajarannya, (2) Pembelajaran tidak menjadi baik dengan sendirinya, tetapi melalui proses inovasi tertentu, sehingga guru dituntut melakukan pembaharuan dalam hal pendekatan, metode, teknik, strategi, langkah-langkah, media pembelajaran, dan mengubah “status quo” agar pembelajaran menjadi berkualitas, dan (3) Harus dilaksanakan atas dasar pengabdian, bukan sebagai proyek. Kedua, visi diartikan sebagai sesuatu yang dinamis, yaitu sebagai harapan yang ingin dicapai di masa yang akan datang. Harapan tersebut menimbulkan inspirasi, berfungsi sebagai pijakan, dan fokus seluruh pengeluaran energi guru. b. Guru dengan aksi inovatif dan mandiri Inovasi pembelajaran pada hakikatnya merupakan sesuatu yang baru mengenai pembelajaran, biasa berupa ide, program, layanan, metode, teknologi, dan proses pembelajaran. Dalam kaitan dengan inovasi pembelajaran, ada perbedaan perspektif di antara para teoritisi tentang dapat tidaknya sesuatu yang baru itu disebut sebagai inovasi. Pendapat pertama Thomson (1966) mengatakan bahwa sebuah lembaga dikatakan inovatif apabila ia menciptakan dan menggunakan sesuatu yang baru (idea generation and use). Berorientasi pada perspektif tersebut maka proses inovasi pembelajaran di sekolah tidak hanya mengandung unsur implementasi, melainkan juga diawali dengan penciptaan inovasi pembelajaran. Berarti proses inovasi terjadi apabila sebuah sekolah atau seorang guru berusaha menciptakan program, layanan, metode, teknologi, dan proses baru dalam pembelajaran yang sebelumnya belum ada, kemudian secara terusmenerus mengimplementasikannya. Pendapat kedua mengatakan sebuah inovasi tidak harus diciptakan sendiri, dalam pengertian sesuatu yang baru itu belum pernah diterapkan, terlepas apakah diciptakan sendiri atau tidak diciptakan sendiri. E. Kiat-Kiat Meningkatkan Profesionalisme Guru Peningkatan profesionalisme guru harus dilaksanakan secara sistematis (direncanakan matang), dilaksanakan secara taat asas, dan dievaluasi secara objektif, sebab lahirnya seorang profesional tidak bisa hanya melalui bentuk penataran dalam waktu 6 hari, supervisi setahun dua kali, dan studi banding selama tiga hari, misalnya. Di sinilah letak pentingnya manajemen guru yang efektif dan efisien di sekolah.

40

Manajemen guru diartikan sebagai keseluruhan proses kerja sama dalam menyelesaikan masalah guru dalam rangka pencapaian tujuan pendidikan. Berdasarkan definisi di atas manajemen guru di sekolah mencakup persoalan-persoalan sebagai berikut : 1. Berapa banyak guru yang dibutuhkan dalam rangka melaksanakan program sekolah? 2. Apakah setiap guru telah mendapatkan tugas sesuai dengan kemampuannya? 3. Apakah setiap guru produktif, visioner, inovatif, matang dan mandiri? 4. Bagaimana sistem pengajaran guru di sekolah? 5. Bagaimana motivasi kerja guru dapat ditumbuhkembangkan secara kontinyu? 6. Bagimana supervisi pembelajaran diprogramkan secara efektif dan efisien. Secara umum, tujuan manajemen guru adalah untuk mengupayakan keberadaan semua guru dalam jumlah yang memadai dan mengatur keberadaannya sebaik mungkin, sehingga mereka bisa bekerja secara efektif dan efisien sesuai dengan tugasnya masing-masing. Dengan merujuk kepada konsep Fortunato dan Waddel (1981) adanya manajemen guru yang efektif diharapkan having the right number, and the right kinds of people at right places, and the right times. Pengaturan keberadaan guru yang dimaksud bisa dilakukan melalui pengangkatan guru secara selektif, penempatan guru sesuai dengan kemampuannya, pembinaan kemampuan dan kesejahteraan guru secara kontinyu, sehingga keberadaannya betul-betul berguna secara optimal bagi lembaga. Secara rinci, tujuan manajemen guru adalah sebagai berikut : 1. Memperlancar pelaksanaan analisis kebutuhan guru sesuai kebutuhan. 2. Mempermudah penempatan semua guru sesuai dengan kemampuannya. 3. Menciptakan suasana kerja yang nyaman dan tertib bagi semua guru. 4. Melakukan pembinaan kemampuan dan kesejahteraan semua guru. 5. Mempermudah kegiatan pelaporan mengenai guru, misalnya jumlah guru tiap akhir semester, laporan jumlah mutasi guru, dll. Telah ditegaskan bahwa tujuan manajemen guru adalah mengupayakan dan mengatur keberadaan semua guru dengan sebaik-baiknya sehingga bisa bekerja secara efektif dan efisien. Mereka bekerja efektif dan efisien apabila memiliki kemampuan sesuai dengan persyaratan dan kemauan mengabdi kepada pendidikan. Ada dua hal yang perlu diperhatikan dalam manajemen sekolah yaitu : pertama pengangkatan guru baru yang memiliki kemampuan sesuai dengan kebutuhan, kedua semua guru dapat bekerja sebaik-baiknya atas dasar kesadaran diri sendiri, bukan karena terpaksa oleh pimpinan kepala sekolah. Oleh karena itu perlu diupayakan berbagai pendekatan dalam mendorong, menggerakkan, mengarahkan, dan mendelegasikan tugas-tugas kepada mereka, yang dapat menumbuhkan kesadaran mereka untuk bekerja dengan sebaik-baiknya.

41

BAB V ALAT PENILAIAN KETERAMPILAN GURU
A. Pendahuluan Evaluasi adalah suatu proses yang sangat penting dalam proses pendidikan. Lembaga pendidikan guru seharusnya melaksanakan evaluasi sesuai dengan fungsi dan kondisi yang dimilikinya, namun nyatanya masih banyak lembaga yang tidak melaksanakan secara cermat dan serius. Lembaga ini cenderung mengutamakan fungsi penyampaian bahan-bahan program dan kurang dalam proses evaluasinya. Para administrator bertanggung jawab menggariskan kebijakan yang harus ditempuh oleh lembaga pendidikan guru dan menyediakan finansial yang diperlukan, tetapi jarang melaksanakan evaluasi atas pelaksanaan dan hasil-hasil yang telah dicapai oleh lembaga tersebut. Kenyataan di atas seharusnya tidak terjadi apabila semua pihak menyadari pentingnya program evaluasi, aspek-aspek yang harus dievaluasi, cara mengevaluasi, siapa yang melakukan evalusi, dan hal-hal apa yang dikerjakan berdasarkan hasil evaluasi. Perlu diingat bahwa kegiatan evaluasi bukan menjadi monopoli satu pihak, tetapi merupakan tanggung jawab semua pihak. Pendekatan evaluasi dapat dikelompokkkan menjadi tiga kriteria, yaitu : 1. Kriteria Presage atau Kriteria Institusional Meliputi semua karakteristik umum yang digunakan untuk memprediksi efektivitas suatu usaha pendidikan. Misalnya latar belakang siswa, pengalaman kerja guru dan tingkat pendidikan guru. 2. Kriteria Proses atau Kriteria Program Untuk menilai apa yang terjadi dalam pelaksanaan program atas dasar asumsi, bahwa setiap kegiatan diarahkan untuk mencapai tujuan yang diingatkan. Misalnya apakah guru mengajukan pertanyaan yang menuntut konseptual tertentu. 3. Kriteria Produk Bahan pertimbangan utama untuk menilai suatu program pendidikan guru. Kriteria ini meliputi nilai hasil belajar siswa, perilaku guru dalam hubungannya dengan nilai siswa, dan kegiatan-kegiatan guru yang terkait dengan tingkah laku instruksional B. Kriteria-Kriteria dalam Evaluasi Pembelajaran 1. Kriteria Institusional Kriteria institusional merupakan kegiatan evaluasi yang paling umum terhadap pendidikan guru, karena tidak berkenaan langsung dengan program pendidikan guru, melainkan berkenaan dengan karakteristik yang

42

bersifat prediksi. Karena itu tak perlu memperhatikan apa yang diperbuat oleh para siswa dalam latihan oleh para lulusan yang bekerja di lapangan. a. Kriteria Profesional Kriteria profesional merupakan seperangkat nilai atau ukuran yang berfungsi sebagai pedoman para anggota dalam masyarakat profesi kependidikan di sekolah. Di Indonesia nilai-nilainya distandardkan oleh organisasi profesional yang dilindungi pemerintah yaitu Persatuan Guru Republik Indonesia (PGRI). PGRI telah menyusun nilai-nilai profesional kependidikan dalam bentuk Kode Etik Guru Indonesia. Sedangkan di luar negeri dikembangkan dan dimodifikasi oleh NCATE (The National Council for the Accreditation of Teacher Education) di Amerika Serikat yang dipergunakan untuk mengakreditasi keseluruhan program selama sepuluh tahun. Kriteria profesional dapat juga digunakan untuk menilai lembaga pendidikan guru, baik secara keseluruhan maupun dalam bidang spesialisasi tertentu. Sehingga dapat ditentukan reputasi suatu sekolah, sehingga gilirannya suatu sekolah yang memiliki reputasi tinggi ditunjuk sebagai “sekolah pusat” atau sekolah teladan. Reputasi sekolah dapat berganti atau berubah berkat penilaian yang terus menerus. b. Kriteria Legal Perangkat kriteria institusional kedua yang menilai program adalah pengakuan negara (state legislation on licensure) dan proses sertifikasi. kriteria ini mewajibkan lembaga pendidikan guru (pemerintah atau swasta) harus mendaftarkan program pendidikan yang sedang dilaksanakan dan daftar siswa yang telah lulus kepada Departemen Pendidikan. Prediksi legal ini sekaligus merupakan prediksi terhadap kualitas pendidikan yang dimiliki oleh lulusan yang memperoleh sertifikat tersebut. Standar minimum yang terkandung dalam sertifikat juga memuat jenis-jenis mata pelajaran apa saja yang telah ditempuhnya, baik dalam bidang profesional maupun dalam bidang umum, serta jumlah jam praktek kependidikan (supervised student teaching) yang telah ditempuhnya. c. Kriteria Masyarakat Masyarakat dalam menilai pendidikan guru memiliki peran ganda, di satu sisi sebagai pembayar pajak dan menyumbangkan dana untuk pendidikan, sedangkan di sisi lain sebagai konsumen guru. Sehingga kriteria masyarakat adalah menilai berapa besar biaya yang diperlukan oleh lembaga pendidikan guru, penggunaan anggaran dana, serta apakah lulusan pendidikan tersebut sesuai dengan harapan masyarakat. d. Kriteria Perguruan Tinggi

43

Perguruan tinggi memiliki kriteria tersendiri dalam menilai pendidikan yang berlangsung dalam lembaga itu sesuai dengan citra secara menyeluruh dari perguruan tinggi bersangkutan. Citra tersebut terbentuk karena pengaruh dari berbagai aspek kehidupan, seperti tingkat ekonomi siswa, agama, tim olahraga, pengajaran, lokasi, hukum, dan tradisi yang berlaku dalam lembaga itu. Sehingga sangat berpengaruh terhadap cara berfikir, rasionalitas, perasaan, dan pengalaman populasi lembaga dan para alumnusnya yang pada gilirannya mewarnai evaluasi mereka terhadap pendidikan dalam lembaga itu. 2. Kriteria Proses Assesment yang paling mudah, paling murah, dan paling umum untuk menilai program pendidikan guru adalah kriteria proses. Kriteria proses tidak bertalian langsung dengan pengaruh akhir program, melainkan ditunjang berdasarkan landasan pemikiran. Landasan bisa diperoleh dari hasil penelitian, teori, dan pengalaman. Program merefleksi terhadap penambahan atau pengurangan pelajaran dengan mempertimbangkan permintaan dari luar sekolah. Misalnya penyusunan program oleh LPTK dipergunakan landasan teori tentang tingkah laku manusia, penelitian yang berkenaan dengan perubahan pengalaman orang dewasa dan analisis para ahli. Prosedur ini berdasarkan asumsi bahwa “berfikir lebih baik daripada tidak berfikir”, bukti lebih baik daripada tanpa bukti dan para ahli berpengalaman memiliki pemahaman yang mendalam tentang pendidikan guru. Kriteria proses terdiri dari : a. Kriteria Administratif  Ukuran kelas Ukuran kelas merupakan salah satu kriteria kualitas, karena besar kecil kelas berpengaruh terhadap proses pendidikan. Pembangunan kelas harus mempertimbangkan beberapa faktor antara lain: jumlah siswa, jenis mata pelajaran, tuntutan sertifikasi pemerintah, tuntutan jenjang akademik perguruan tinggi, kebijaksanaan gaji guru, dan sebagainya.  Pembaruan Pembaruan merupakan standar bagi kemajuan sekolah.  Fasilitas dan personal Fasilitas dan perlengkapan yang tersedia merupakan indikator perbaikan dan pertanda kemajuan. Fasilitas dan perlengkapan baru membutuhkan personal baru dan menciptakan kerja baru yang lebih efisien dan efektif, misalnya pengolahan data dengan komputer.  Beasiswa dan proyek-proyek khusus Beasiswa dari pemerintah dan proyek-proyek khusus merupakan kriteria administratif terkuat untuk perbaikan. Hal tersebut dapat meningkatkan status siswa di sekolah, merangsang prakarsaprakarsa baru dan perubahan-perubahan yang lebih baik. b. Kriteria Siswa

44

Siswa program guru berbeda dengan siswa program lembaga pendidikan lainnya. Perbedaan ini disebabkan oleh spesialisasi pada lembaga tersebut. Perbedaan secara umum dalam hal sikap, nilai, dan abilitas, tetapi belum tentu berbeda dalam kepribadian secara integral. Siswa program guru kebanyakan berasal dari status ekonomi rendah dan menengah, sedangkan siswa program non guru kebanyakan berasal dari status ekonomi menengah ke atas. Kelompok –kelompok siswa besar pengaruhnya dalam menilai program pendidikan guru berdasarkan kriteria proses. Pada dasarnya siswa dibagi menjadi 4 tipe, yaitu :  Activist oriented Kelompok yang berorientasi pada aktivitas.  Academic oriented Kelompok yang berorientasi pada akademik.  Vocational oriented Kelompok yang berorientasi pada jabatan atau pekerjaan.  Convenience oriented Kelompok yang berorientasi pada luar lembaga/masyarakat. 3. Kriteria Produk Ada 4 jenis kriteria produk yang mengaitkan hakikat individu lulusan dengan apa yang akan mereka kerjakan sesudah lulus sekolah. Kriteria tersebut adalah Activist, Academic, Vocational, Convenience a. Tipe-tipe siswa Keempat tipe siswa di atas dapat digunakan sebagai landasan bagi program assesment untuk menilai apa yang terjadi pada individuindividu tersebut setelah lulus. Siswa aktivis dapat dinilai keterlibatannya dalam program yang berkenaan dengan masalah sosial, siswa yang berorientasi pekerjaan dapat dinilai derajat kemampuannya masuk dan belajar di sekolah. Siswa yang berorientasi akademik dapat dinilai dari kemasukan dan kesuksesan mereka selama di sekolah (graduate school). Siswa yang berorientasi pada kepercayaan (convenience) dapat dipertimbangkan berdasarkan kemampuan mencari kesempatan alternatif, sebagai kesempatan untuk menyajikannya misalnya memilih bidang pengajaran karena berminat bekerja di sekolah. Namun pada dasarnya keempat tipe tersebut tidak dapat digolongkan ke dalam kriteria produk, karena pendidikan di sekolah tidak pernah dapat memperhitungkan keberhasilan/kegagalan seseorang di masa mendatang. b. Kriteria produk yang digeneralisasikan Berdasarkan hasil penelitian terdiri 3 tipe, yaitu :  Belajar siswa Belajar siswa dapat dihubungkan dengan pengajaran dan pendidikan guru jika : 1) Belajar siswa dapat dipecah-pecah menjadi tujuan-tujuan tingkah laku yang dapat dicapai dalam jangka pendek, misalnya 1 jam

45

2) Pengajaran dirumuskan sebagai tingkah laku guru yang spesifik dalam waktu tersebut. 3) Pendidikan guru dirumuskan sebagai latihan guru dalam jangka pendek sebelum didemonstrasikan. Ketiga persyaratan tersebut dapat diterapkan dalam kondisi laboratorium pengajaran mikro untuk menghubungkan latihan guru, tingkah laku instruksional, dan belajar ssiwa. Guru sebagai agen perubahan Guru memegang peranan penting, karena berfungsi sebagai motivator sekaligus sebagai media sumber perubahan. Guru dapat melakukan usaha perubahan, baik dalam sekolah (seperti organisasi, kurikulum, personel, dll) dan dalam masyarakat. Guru sebagai agen perubahan tergantung pada kesiapan guru melalui program pendidikan guru. Dalam hubungan inilah penilaian dilakukan, seberapa jauh program pendidikan guru mampu mempersiapkan para lulusannya sehingga mereka mampu bertindak sebagai agen perubahan. Tingkah laku guru Tingkah laku guru adalah produk dari program pendidikan guru. Tingkah laku tersebut dapat dihubungkan dengan prinsip accountability. Berdasarkan prinsip inilah dapat dilihat hubungan antara evaluasi guru dan pesiapan pre-service, antara lain melalui latihan guna mempelajari kompetensi tingkah laku instruksional tersebut.

C. Kisi-kisi Kompetensi Guru Pemula Sebagai guru pemula yang telah mendapatkan teori di bangku kuliah harus mendapat pengalaman di lapangan untuk meningkatkan kompetensinya, berbeda dengan pengajaran mikro yang situasi pembelajarannya dalam waktu dan jumlah siswa yang terbatas selama 4- 20 menit dengan jumlah siswa 3 -10 (Cooper Allen, 1971 : hal 1) yang dilaksanakan di kelas yang dikondisikan, maka bentuk pengajaran yang sederhana ini belum memberikan pengalaman belajar yang sangat berlainan dengan situasi dan kondisi kelas di sekolah yang sebenarnya. Apabila dalam pengajaran mikro guru hanya mengajarkan satu konsep yang terbatas dan terkontrol serta menggunakan satu atau dua keterampilan mengajar maka di lapangan merupakan tempat untuk mengembangkan dan menerapkan keterampilan-keterampilan mengajar yang diperoleh sesuai dengan situasi dan kondisi kelas yang sebenarnya. Pengalaman lapangan merupakan salah satu kegiatan intra kurikuler yang dilaksanakan oleh mahasiswa yang mencakup baik latihan mengajar maupun tugas-tugas kependidikan di luar mengajar secara terbimbing dan terpadu untuk memenuhi persyaratan pembentukan profesi kependidikan. Sehingga program PPL merupakan satu kesempatan untuk memberikan pengalaman sebagai guru pemula. Dalam hal ini dapat dicobakan tabel, instrumen, kisi-kisi guru pemula sebagai berikut :

46

KISI-KISI KOMPETENSI GURU PEMULA
Kompetensi A. Memiliki kepribadian sebagai pendidik Subkompetensi 1. Memiliki kepribadian yang mantap dan stabil Indikatir Esensial a. Bertindak sesuai dengan norma hukum b. Bertindak sesuai dengan norma sosial c. Bangga sebagai pendidik Deskriptor Menaati peraturan perundang-undangan dan ketentuan lainnya Menunjukkan perilaku disiplin Bertutur kata santun Berpenampilan (fisik) sopan Berperilaku santun Menunjukkan diri sebagai pendidik Menunjukkan komitmen terhadap tugas sebagai pendidik Menjaga kode etik profesi pendidik Menaati tata tertib secara konsisten Memiliki disiplin diri secara konsisten Melaksanakan tugas secara mandiri Mengambil keputusan secara mandiri Menilai diri sendiri (melakukan reflesi diri) U/BS U U U U U U U U U U U U U U U U U U U U U

            

2. Memiliki kepribadian dewasa

d. Memiliki konsistensi dalam bertindak sebagai pendidik a. Menampilkan kemandirian dalam bertindak sebagai pendidik b. Memiliki etos kerja sebagai pendidik

3. Memiliki kepribadian arif

a. Menampilkan tindakan yang didasarkan pada kemanfaatan peserta didik, sekolah, dan masyarakat. b. Menunjukkan keterbukaan dalam berpikir dan bertindak

 Bekerja keras  Melaksanakan tugas secara bertanggung jawab  Mengembangkan diri secara terus menerus sebagai pendidik  Bertindak atas dasar kemanfaatn peserta didik  Bertindak atas dasar kemanfaatan sekolah  Bertindalk atas dasar kemanfaatan masyarakat  Menerima kritik dan saran untuk perbaikan  Menempatkan diri secara proporsional

47

Kompetensi

Subkompetensi 4. Memiliki kepribadian yang berwibawa

Indikatir Esensial a. Memiliki perilaku yang berpenagaruh positif terhadap peserta didik b. Memiliki perilaku yang disegani

          

5. Memiliki akhlak mulia dan dapat menjadi teladan

a. Bertindak sesuai norma religius (imtaq, jujur, iklas, suka menolong) b. Memiliki perilaku yang diteladani peserta didik

B. Memiliki kompetensi pedagogik

1. Memahami peserta didik

a. Memahami peserta didik dengan memanfaatkan prinsip-prinsip perkembangan kognitif b. Memahami peserta didik dengan memanfaatkan prinsip-prinsip kepribadian c. Mengidentifikasi bekal ajar awal peserta didik

      

Deskriptor Mengemukakan pendapat yang berpengaruh positif terhadap peserta didik Menunjukkan tindakan yang berpengaruh positif terhadap peserta didik Berperilaku yang dihormati oleh peserta didik Berperilaku yang dihormati oleh sejawat Berperilaku yang dihormati oleh masyarakat Menghargai ajaran agama Menerapkan ajaran agama Menerapkan norma kejujuran Menunjukkan keikhlasan Bertuturkata sopan sehingga menjadi teladan bagi peserta didik Berperilaku terpuji sehingga menjadi teladan bagi peserta didik Mendeskripsikan prinsip-prinsip perkembangan kognitif Menerapkan prinsip-prinsip perkembangan kognitif untuk memahami peserta didik Mendeskripsikan prinsip-prinsip kepribadian Menerapkan prinsip-prinsip kepribadian untuk memahami peserta didik Menentukan tingkat penguasaan kompetensi prasyarat peserta didik Mengidentifikasi kesulitan belajar peserta didik Mengidentifikasi tugas-tugas perkembangan sosial kultural untuk memahami peserta didik

U/BS U U U U U U U U U U U U U U U U U U

48

 Mengidentifikasi gaya belajar (visual, auditif, dan kinestetik) untuk memahami peserta didik Kompetensi Subkompetensi 2. Merancang pembelajaran Indikatir Esensial a. Menerapkan teori belajar dan pembelajaran Deskriptor  Membedakan teori belajar behavioristik, kognitif, konstruktivis, sosial atau yang lain  Menerapkan teori belajar tertentu dalam pembelajaran fakta, konsep, prosedur, dan prinsip.  Mendeskripsikan berbagai strategi pembelajaran  Memilih strategi pembelajaran dikaitkan dengan karakteristik peserta didik, kompetensi yang ingin dicapai, dan materi ajar  Tersusun silabus dan rencana pembelajaran  Merancang kerangka pengalaman belajar (tatap muka, terstruktur, dan mandiri  Memilih dan mengorganisasikan materi dan bahan ajar  Memilih dan merancang media dan sumber belajar yang diperlukan.  Membuat rancangan evaluasi proses dan penilaian hasil belajar.  Menata sarana dan prasarana belajar yang akan digunakan secara tepat guna  Memanfaatkan sarana dan prasarana belajar yang tersedia dan atau dapat disediakan  Memanfaatkan lingkungan sebagai sumber belajar.

U

U/BS U BS

b. Menentukan strategi pembelajaran berdasarkan karakteristik peserta didik, kompetensi yng ingin dicapai dan materi ajar c. Tersusun rancangan pembelajaran berdasarkan strategi yang telah dipilih

U BS

BS BS BS BS BS BS BS BS

3. Melaksanakan pembelajaran

a. Menata latar (setting) pembelajaran

49

Kompetensi

Subkompetensi

Indikatir Esensial b. Melaksanakan pembelajaran yang kondusif

    

4. Mengevaluasi hasil belajar

a. Melaksanakan penilaian (asesmen) proses dan hasil belajar seacra berkesinambungan dengan berbagai metode. b. Mengevaluasi hasil penilaian proses dan hasil belajar untuk menentukan tingkat ketuntasan belajar (mastery level) c. Menggunakan informasi ketuntasan belajar untuk merancang program remedi atau pengayaan

 

Deskriptor Memotivasi peserta didik melakukan berbagai kegiatan pembelajaran yang bersifat interaktif Menjelaskan materi bidang studi Memfasilitasi peserta didik untuk melakukan berbagai kegiatan belajar Memberi penguatan (reinforcement) dalam pembelajaran Memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk merefleksikan pengalaman belajar yang telah dialaminya. Melaksanakan penilaian dengan tes Melaksanakan penilaian dengan non tes

U/BS BS BS BS BS BS

BS BS

Menganalisis hasil penilaian proses belajar Menganalisis hasil penilaian hasil belajar Menginterpretasi hasil analisis Menggunakan hasil analisis untuk menentukan ketuntasan belajar  Menentukan posisi peserta didik dilihat dari ketuntasan belajat yang telah ditetapkan  Merancang program remedi bagi peserta didik yang di bawah ketuntasan belajar minimal  Merancang program pengayaan bagi peserta didik yang menacapai ketuntasan belajar    

BS BS BS BS BS BS BS

50

optimal

Kompetensi

Subkompetensi

Indikatir Esensial d. Memanfaatkan hasil penilaian pembelajaran untuk perbaikan kualitas program pembelajaran secara umum

5. Mengembangkan peserta didik

a. Memfasuilitasi peserta didik untuk mengembangkan berbagai potensi akademik

C. Memiliki kompetensi profesional sebagai pendidik

1. Menguasai bidang studi secara luas dan mendalam

b. Memfasilitasi peserta didik untuk mengembangkan berbagai potensi non akademik a. Memahami materi ajar yang ada dalam kurikulum sekolah b. Memahami struktur, konsep,dan metode keilmuan yang manaungi/koheren

Deskriptor  Menganalisis kekuatan dan kelemahan pembelajaran yang telah dilaksanakan  Menentukan bagian-bagian pembelajaran yang memerlukan perbaikan  Merancang langkah-langkah perbaikan pembelajaran  Mengembangkan diri secara terus menerus dalam peningkatan profesi sebagai pendidik (misalnya melalui PTK)  Membimbing peserta didik mengembangkan karya kreatuf dan inovatif  Membimbing peserta didik mengembangkan bakat dan minat  Mendorong peserta didik untuk melakukan proses belajar lanjut  Membimbing peserta didik mengembangkan iman dan taqwa  Membimbing peserta didik mengembangkan keterampilan sosial  Dibuat oleh masing-masing bidang studi  Dibuat oleh masing-masing bidang studi

U/BS BS BS BS BS

U U U U U BS BS

51

dengan materi ajar. c. Memahami hubungan konsep antar mata pelajaran terkait

 Dibuat oleh masing-masing bidang studi

BS

Kompetensi

Subkompetensi

D. Memiliki kompetensi sosial sebagai pendidik

1. Berkomunikasi secara efektif

Indikatir Esensial d. Menerapkan konsep-konsep keilmuandalam kehidupan sehari-hari a. Berkomunikasi secara efektif dengan peserta didik, sejawat, dan orang tua/wali b. Berkomunikasi secara efektif dengan masyarakat

Deskriptor  Dibuat oleh masing-masing bidang studi            Mengomunikasikan pesan secara lisan Memaknai pesan (message) lisan Mengomunikasikan pesan secara tertulis Memaknai pesan secara tertulis Mengomunikasikan pesan secara lisan Memaknai pesan (message) lisan Mengomunikasikan pesan secara tertulis Memaknai pesan secara tertulis Mengembangkan hubungan atas dasar prinsip saling menghormati Mengembangkan hubungan atas dasar prinsip keterbukaan Mengembangkan hubungan berasaskan saling asah,asih, asuh. Bekerjasama atas dasar prinsip saling menghormati Bekerjasama atas dasar prinsip keterbukaan Bekerjasama atas dasar prinsip saling memberi dan menerima

U/BS BS U U U U U U U U U U U U U U

2. Bergaul secara efektif

a. Mengembangkan hubungan secara efektif dengan peserta didik, sejawat, orang tua/wali dan masyarakat

b. Bekerjasama secara efektif dengan peserta didik, sejawat, orang tua/wali dan masyarakat

  

52

Keterangan : U : Umum

BS : Bidang Studi

53

D. Instrumen Penilaian Keterampilan Guru (IPKG I DAN II) 1. Format IPKG 1 IPKG 1 INSTRUMEN PENILAIAN KINERJA GURU (Kemampuan Merencanakan Pembelajaran)
1. Nama Guru 2. NIP/NIK 3. SEKOLAH TEMPAT UJIAN 4. KELAS 5. MATA PELAJARAN 6. WAKTU 7. TANGGAL : ………………………………… : ………………………………… : ………………………………… : ………………………………… : ………………………………… : ………………………………… : …………………………………

NO I 1. 2. 3. 4. 5. II 1. 2. 3. 4. III 1. 2. 3. IV 1. 2. 3. 4 5 V 1. 2. 3. 4 5

KOMPONEN RENCANA PEMBELAJARAN Perumusan Indikator Keberhasilan Belajar Kejelasan rumusan Kelengkapan cakupan rumusan indicator Kejelasan penjenjangan indicator Kesesuaian dengan kompetensi dasar Pengakomodasian soft skills/generic skills Pemilihan Materi Pelajaran Kesesuaian dengan kompetensi yang akan dicapai Kesesuaian dengan karakteristik siswa Kesesuian dengan tuntutan kecapakan hidup (life skills) Kesesuaian dengan lingkungan masyarakat (sosial budaya) Pengorganisasian Materi Pelajaran Kesesuaian dengan kompetensi yang ingin dicapai Penyiapan materi remidi atau pengayaan Kesesuaian dengan alokasi waktu Pemilihan Sumber Belajar/Media Pembelajaran Kesesuaian dengan kompetensi yang akan dicapai Kesesuaian dengan materi pembelajaran Kesesuaian dengan metode pembelajaran Kesesuaian dengan karakteristik siswa Kesesuaian dengan lingkungan masyarakat (kontekstual) Skenario Pembelajaran Kelengkapan pentahapan pembelajaran Kejelasan langkah-langkah pembelajaran untuk setiap tahap Kesesuaian jenis kegiatan dengan tahapan pembelajaran Kesesuaian jenis kegiatan pembelajaran dengan kompetensi Pengakomodasian perbedaan individu

SKOR 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234

1234 1234 1234 1234

1234 1234 1234

1234 1234 1234 1234 1234

1234 1234 1234 1234 1234

54

NO V 1. 2. 3. 4 5

KOMPONEN RENCANA PEMBELAJARAN Skenario Pembelajaran Kelengkapan pentahapan pembelajaran Kejelasan langkah-langkah pembelajaran untuk setiap tahap Kesesuaian jenis kegiatan dengan tahapan pembelajaran Kesesuaian jenis kegiatan pembelajaran dengan kompetensi Pengakomodasian perbedaan individu

SKOR 1234 1234 1234 1234 1234

VI 1. 2. 3. 4 5 6 VII 1. 2. 3.

Penilaian Kesesuaian dengan kompetensi yang ingin dicapai Kejelasan prosedur penilaian (awal, proses, akhir, tindak lanjut) Kelengkapan instrumen (soal, rubrik, kunci jawaban) Kualitas instrument Kesesuaian dengan karakteristik siswa Keberagaman teknik penilaian Penggunaan Bahasa Tulis Ketepatan ejaan Ketepatan pilihan kata Kebakuan struktur kalimat

1234 1234 1234 1234 1234 1234

1234 1234 1234

Komentar Pengamat :

Pengamat Nama Jabatan Alamat Kantor Alamat Rumah

: ……………………………………………………..….. : ……………………………………………………..….. : ……………………………………………………..….. : ……………………………………………………..….. : ……………………………………………………..…..

…………..,……………….. Pengamat,

55

2. Format IPKG 2 IPKG 2 INSTRUMEN PENILAIAN KINERJA GURU IPA (Kemampuan Melaksanakan Pembelajaran)
1. Nama Guru 2. NIP/NIK 3. SEKOLAH TEMPAT UJIAN 4. KELAS 5. MATA PELAJARAN 6. WAKTU 7. TANGGAL : ………………………………… : ………………………………… : ………………………………… : ………………………………… : ………………………………… : ………………………………… : …………………………………

NO I 1. 2. II 1. 2. III A 1. 2. 3. 4 5 6 B 1. 2. 3. 4 5 6 7 8

ASPEK YANG DIAMATI Pembelajaran Memeriksa kesiapan ruang, alat pembelajaran, dan media Memeriksa kesiapan siswa Membuka Pelajaran Melakukan kegiatan apersepsi Menyampaikan kompetensi yang akan dicapai dan rencana kegiatannya Kegiatan Inti Pembelajaran Penguasaan Materi Pelajaran Menunjukkan penguasaan materi pelajaran Mengaitkan materi dengan pengetahuan lain yang relevan Menyampaiakan materi sesuai dengan hierarki belajar Mengaitkan materi dengan realitas kehidupan Mengintegrasikan prinsip-prinsip kerja ilmiah dalam pembelajaran Mengintegrasikan keterampilan dasar laboratorium Pendekatan/Strategi Pembelajaran Melaksanakan pembelajaran sesuai dengan kompetensi yang akan dicapai Melaksanakan pembelajaran sesuai dengan tingkat perkembangan dan kebutuhan siswa Melaksanakan pembelajaran secara runtut Melaksanakan pembelajaran yang terkoordinasi Melaksanakan pembelajaran yang bersifat kontekstual Mengakomodasi adanya keragaman budaya nusantara Melaksanakan pembelajaran yang memungkinkan tumbuhnya kebiasaan positif Melaksanakan pembelajaran sesuai dengan waktu yang telah dialokasikan

SKOR 1234 1234 1234 1234

1234 1234

1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234

1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234

56

57

NO C 1. 2. 3. 4. 5. D 1. 2. 3. 4. 5. 6. E 1. 2. 3. 4. F 1. 2. 3. IV A. 1. 2. B. 1. 2.

ASPEK YANG DIAMATI Pemanfaatan Media Pembelajaran/Sumber Belajar Menunjukkan keterampilan dalam penggunaan media Menghasilkan pesan yang menarik Menggunakan media secara efektif dan efisien Melibatkan siswa dalam pemanfaatan media Melibatkan siswa dalam pemanfaatan sumber belajar Pembelajaran yang Memicu dan Memelihara Keterlibatan Siswa Menumbuhkan partisipasi aktif siswa dalam pembelajaran Merespon positif partisipasi siswa Memfasilitasi terjadinya interaksi guru, siswa, sumber belajar Menunjukkan sikap terbuka terhadap respon siswa Menunjukkan hubungan antar pribadi yang kondusif Menumbuhkan keceriaan dan antusisme siswa dalam belajar Penilaian Proses dan Hasil Belajar Melakukan penilaian awal Memantau kemajuan siswa Memantau kemajuan siswa Melakukan penilaian akhir sesuai dengan kompetensi Penggunaan Bahasa Menggunakan bahasa lisan secara jelas dan lancar Menggunakan bahasa tulis yang baik dan benar Menyampaikan pesan dengan gaya yang sesuai Penutup Refleksi dan Rangkuman Pembelajaran Melakukan refleksi pembelajaran dengan melibatkan siswa Tersusun rangkuman dengan melibatkan siswa Pelaksanaan Tindak Lanjut Memberikan arahan, kegiatan, atau tugas sebagai bahan remidi Memberikan arahan, kegiatan, tugas sebagai bagian pengayaan

SKOR 1234 1234 1234 1234 1234

1234 1234 1234 1234 1234 1234

1234 1234 1234 1234

1234 1234 1234

1234 1234

1234 1234

58

Komentar Pengamat :

Pengamat Nama Jabatan Alamat Kantor Alamat Rumah

: ……………………………………..…………………………..….. : ………………………….…………….………………………..….. : ………………………….………….…………………………..….. : ……………………………………..…………………………..….. : ……………………………………..…………………………..…..

…………..,……………….. Pengamat,

BAB VI PENGAJARAN MIKRO
Setelah menerima teori-teori dan konsep-konsep yang dipelajari dalam mata kuliah proses belajar mengajar, untuk mengaplikasikan dalam keterampilan mengajarnya maka diperlukan latihan perindividual untuk melakukan keterampilan-keterampilan yang diperlukan oleh seorang guru. Pembelajaran simulasi biasanya dilakukan berkelompok dengan teman, bergantian menjadi guru, sedang teman lain ada yang menjadi murid dan ada yang menjadi pengamat. Pada pembelajaran simulasi dilakukan berulang kali secara bergantian dengan instrumen pengamatan selain keterampilan mengajar, penguasaan materi, pengelolaan kelas serta evaluasi. Di akhir proses simulasi akan terpilih salah satu anggota kelompok untuk menjadi guru di pengajaran Mikro yang direkam di Unit P-4 A. Karakteristik Pengajaran Mikro

59

1. Ciri Khas Pengajaran Mikro Sebagaimana telah dikemukakan dimuka, ciri khas dari pengajaran mikro adalah sesuai dengan sebutannya, yakni bahwa kondisi dan situasi pengajaran dimikrokan dalam segi :  Keterampilan mengajar yang dilatihkan : misalnya hanya mengenai keterampilan bertanya.  Jumlah siswa yang diajar : misalnya hanya 5 - 10 orang.  Alokasi waktu pengajaran : misalnya hanya 5 – 15 menit.  Bahan yang diajarkan : misalnya hanya mencakup satu atau dua aspek yang sederhana. Sifat mikro dalam teknik latihan ini berusaha mengisolasikan secara sistematis bagian-bagian dari keseluruhan proses belajar mengajar yang demikian kompleknya itu. Adapun usaha penyederhanaan ini didasarkan atas asumsi-asumsi berikut :  Kegiatan belajar mengajar yang kompleks itu akan lebih mudah dilaksanakan apabila (calon) guru telah lebih dahulu menguasai komponen-komponennya satu demi satu.  Dengan menyederhanakan situasi dan kondisi latihan, maka perhatian dapat difokuskan sepenuhnya kepada pembinaan keterampilan tertentu (khusus) yang merupakan komponen dari kegiatan mengajar.  Dengan menyederhanakan kondisi dan situasi latihan maka akan lebih mudah mengadakan observasi dan mengumpulkan data yang lebih cermat. Kemudian hasil observasi dan rekaman digunakan sebagai bahan diskusi untuk memberi balikan kepada (calon) guru yang sedang berlatih dalam rangka meningkatkan penampilannya pada kesempatan latihan ulang. 2. Komponen Keterampilan Dalam Pengajaran Mikro Para ahli dari Stanford University dan Sydney University telah berhasil mengisolasi dan mengidentififasi sejumlah komponen-komponen dari keterampilan mengajar yang dapat dilatihkan melalui kegiatan pengajaran mikro. Komponen-komponen yang dimaksud adalah sebagai berikut (Allen dan Ryan, 1969 dan Turney et al, 1977). 1) Establishing set. 2) Establishing appropriate frame of reference. 3) Achieving closure. 4) Recognizing and obtaining attending behavior. 5) Providing feedback. 6) Employing rewards and punishment (reinforcement). 7) Control of participation 8) Redundancy and repetition. 9) Illustrating and use of example. 10) Asking question (basic). 11) The use of divergen questions. 12) The use of higher order questions.

60

13) The use of probing questions. 14) Stutent-initiated questions. 15) Completeness of communication. 16) Varying the stimulus situation. 17) Lecturing. 18) Pre-cuing. 19) Classroom management and discipline. 20) Guilding small group discussion. 21) Small group teaching and individualized instruction. 22) Guilding discovery learning and fostering creativity.

Pengajaran mikro Pengajaran Biasa 1-2 komponen keterampilan mengajar Semua komponen keterampilan mengajar dilakonkan oleh calon guru secara terisolasi dilakonkan oleh calon guru secara terintegrasi Jika latihan keterampilan terbatas dan terisolasi dalam pengajaran mikro dibandingkan dengan latihan keterampilan terintregasi dalam pengajaran biasa, maka akan tampaklah suatu perbedaan seperti yang ditunjukkan oleh gambar di atas. Perlu dicatat bahwa dalam kegiatan pengajaran mikro tidak selalu harus satu komponen keterampilan saja yang dilatihkan. Jika mahasiswa calon guru telah menguasai beberapa komponen keterampilan tertentu secara terisolasi dalam latihan sebelumnya (misalnya dalam keterampilan bertanya dan memberi penguatan), maka pada kesempatan kegiatan pengajaran mikro berikutnya mahasiswa calon guru yang bersangkutan dapat berlatih melakonkan beberapa komponen keterampilan sekaligus secara terintregasi (misalnya mengajukan pertanyaan sambil memberi penguatan). Untuk yang terakhir ini sudah akan membutuhkan waktu yang lebih panjang. B. Fungsi dan Manfaat Pengajaran Mikro Sebagaimana telah dikemukakan pada bagian A (Rasional), pengajaran mikro dimunculkan sebagai salah satu usaha untuk menanggulangi kelemahan program praktek keguruan tradisional. Para mahasiswa calon guru yang telah

61

melakukan latihan-latihan keterampilan terbatas dalam program pengajaran mikro merasa lebih terampil dan lebih yakin dalam melaksanakan praktek mengajar. Dari literatur yang dapat dikumpulkan menunjukkan bahwa pada umumnya pengajaran mikro memberi sumbangan yang positif dalam mempertajam keterampilan mengajar para calon guru. Hal tersebut dapat dilihat dari beberapa hasil riset berikut : (Brown dan Amstrong. 19975/I/4347) 1. Korelasi di antara pengajaran mikro dan praktek keguruan adalah tinggi; dengan kata lain, mahasiswa calon guru yang penampilannya baik dalam pengajaran mikro, akan baik juga dalam praktek keguruan. 2. Mahasiswa praktek yang telah lebih dulu menempuh kegiatan pengajaran mikro ternyata lebih terampil dari mahasiswa calon guru yang tidak melakukan kegiatan pengajaran mikro. 3. Nilai mahasiswa calon guru yang berpraktek dan yang lebih dulu menempuh kegiatan pengajaran mikro biasanya lebih tinggi. 4. Bagi sebagian mahasiswa calon guru yang brillian, pengajaran mikro kurang bermanfaat; demikian juga bagi mahasiswa yang agak lambat. Namun demikian, pengajaran mikro sangat bermanfaat bagi mahasiswa yang kemampuannya sedang-sedang (antara brillian dan lambat/kurang). 5. Setelah calon guru menempuh program pengajaran mikro, maka interaksi antara guru-siswa menjadi lebih baik (misalnya guru menjadi lebih jarang berbicara namun lebih sering memperoleh respon dari para siswa). 6. Model dari rekaman videotape lebih efektif dari pada model dalam bentuk tertulis sehingga lebih signifikan dalam rangka menuju perbaikan dan pengembangan keterampilan mengajar.

C. Prosedur Pelaksanaan Pengajaran Mikro 1. Pengajaran Mikro dan Program Pengalaman Lapangan. Sebagaimana telah dicantumkan dalam Pedoman Pelaksanaan Pola Pembaharuan Sistem Pendidikan Tenaga Kependidikan di Indonesia, Buku III Pelaksanaan Program Pengalaman Lapangan) (Ditjen, Pendidikan Tinggi, 1980 : 9-10), Porgram Pengalaman Lapangan meliputi tahaptahap : I. Observasi II. Latihan Keterampilan Terbatas. III. Latihan Mengajar dan/atau Latihan Tugas Kependidikan yang lain. Latihan keterampilan mengajar secara terbatas dilakukan melalui kegiatan pengajaran mikro (microteaching) di Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) dengan memanfaatkan antara lain fasilitas unit pengajaran mikro dan Pusat Sumber Belajar (PSB). Latihan ini bertujuan untuk membekali mahasiswa calon guru dengan keterampilanketerampilan elementer (komponen-komponen keterampilan). Setelah

62

latihan pengajaran mikro ini tuntas, barulah mahasiswa calon guru diterjunkan ke sekolah untuk berlatih mengajaran di kelas biasa. 2. Langkah-langkah Pelaksanaan Pengajaran Mikro Langkah persiapan ke arah pelaksanan pengajaran mikro adalah pengenalan konsep pengajaran mikro itu sendiri, terutama yang menyangkut pertanyaan apa, mengapa dan bagaimana. Di samping itu, mahasiswa calon guru harus pula terlebih dahulu mengkaji berbagai keterampilan mengajar yang dapat dilatihkan melalui kegiatan pengajaran mikro. Setelah melakukan persiapan tersebut barulah mahasiswa calon guru yang bersangkutan memulai latihannya di unit pengajaran mikro atau Pusat Sumber Belajar. Pada taraf pengembangan pengajaran mikro di Stanford University langkah-langkah kegiatannya diatur sebagai berikut : 1) Pengenalan pengajran mikro. ulang 2) Penyajian model dan diskusi. observasi/ 3) Perencanaan/persiapan. 4) Praktek dan observasi/perekaman 5) Diskusi/balikan 6) 7) Perencanaan/persiapan Praktek ulang dan

perekaman ulang 8) Diskusi/balikan

Langkah-langkah tersebut kemudian berkembang dengan jalan mengadakan variasi di sana-sini sesuai dengan kebutuhan dan kondisi serta situasi setempatnya. Di the New University of Ulster misalnya, pertahapannya hanya terdiri dari perencanaannya/persiapan, praktek dan observasi/perekaman dan diskusi/balikan. Mereka di sana memilih langkah-langkah tersebut karena hasil penelitian menunjukkan bahwa para mahasiswa calontentang guru tidak mikro menyukai kegiatan praktek dan Pengenalan pengajaran 1. observasi/perekaman ulang (Brown dan Gibbs dalam Brown, 1975 : 15). Pelaksanaan pengajaran mikro di Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan Indonesia disarankan sebagai berikut (La Sulo et al, Penyajian model dan diskusi 2. 1980 : 12-14) 3.
Perencanaan/persiapan pengajaran mikro

4.a

Praktek pengajaran mikro

4.b 5.
Diskusi/balikan

Observasi/perekaman

6.

Perencanaan/persiapan ulang

7.a

Praktek “reteach”

7.b63 Observasi/perekaman ulang 8.
Diskusi/balikan ulang

Langkah 1) Sebelum pengajaran mikro beserta aspek-aspeknya diperkenalkan kepada para mahasiswa calon guru, mereka lebih dahulu dikirim ke sekolah-sekolah latihan untuk mengobservasi proses belajar mengajar yang berlangsung di dalam kelas. Hasil observasi dibawa ke lembaganya untuk didiskusikan seperlunya. Barulah kepada mereka diperkenalkan konsep pengajaran mikro. Pengenalan ini dapat dilakukan melalui perkuliahan biasa yang disusul dengan diskusi dan kegiatan lainnya. Langkah 2) Setelah para mahasiswa calon guru memperoleh pengantar mengenai pengajaran mikro, selanjutnya mereka ditugasi untuk mempelajari berbagai komponen keterampilan mengajar yang telah diisolasikan. Komponen-komponen yang dimaksud dapat dilihat dari model-model/rekaman yang diharapkan telah tersedia di lembaga yang bersangkutan. Paket-paket tersebut dapat berupa transcript, audeotapescript dan/atau videotapescript. Pada waktu melakukan observasi, para mahasiswa calon guru diharapkan dapat sekaligus mengisi lembar-lembar observasi yang tersedia yang selanjutnya akan digunakan sebagai bahan diskusi. Langkah 3) Tugas selanjutnya adalah merencanakan dan tersusun persiapan tertulis pengajaran mikro dengan penekanan pada salah satu komponen dari keterampilan mengajar. Tugas ini dapat dilaksanakan secara perorangan atau kelompok. Langkah 4) a dan b Pada langkah ini para mahasiswa calon guru dibagi menjadi beberapa kelompok kerja yang terdiri dari 7-8 orang. Masing-masing kelompok melaksanakan praktek pengajaran mikro sesama mereka (peer teaching) berdasarkan persiapan yang telah disusun pada langkah 3). Pembagian tugas dalam setiap kelompok dapat diatur sebagai berikut : 1 orang anggota bertindak selaku guru, 5 orang bertindak selaku siswa, satu

64

orang bertindak selaku observer dan satu orang lagi selaku operator yang menangani audiotape recorder atau videotape recorder (kalau ada dan bila diperlukan). Seluruh kelompok-kelompok hendaknya diawasi oleh seorang dosen pembimbing. Langkah 5) Kegiatan dalam tahap ini tediri dari pemutaran kembali (play back) dari rekaman, analisis dari rekaman dan data yang tercatat dalam lembar observasi dalam rangka memberi balikan kepada calon guru yang bersangkutan. Langkah 6), 7) dan 8) Jika calon guru yang bersangkutan telah bersepakat dengan semua anggota kelompok untuk mengulangi kembali pengajaran mikronya yang tadi telah dilaksanakan, maka kegiatan pengajaran mikro dilanjutkan lagi menurut langkah-langkah 6), 7) dan 8). Sebenarnya langkah-langkah ini sama saja dengan 3), 4) dan 5). Catatan : Alangkah baiknya seandainya pengajaran mikro sesama teman (peer teaching) dapat dilanjutkan dengan pengajaran mkro kepada siswa yang sebenarnya. 3. Persiapan Pengajaran Mikro Suatu pembaharuan berhasil di dalam pengajaran, sekurangkurangnya perlu memperhatikan tiga elemen utama ialah : (1) guru-guru yang mempunyai rasa ketertarikan (concerned) yang kuat pada efektifitas mengajarannya serta memiliki motivasi untuk selalu meningkatkan dirinya, (2) administrator yang bersedia mendorong dan membantu guruguru tersebut dan (3) rencana pengajaran yang disusun dengan sungguhsungguh untuk meningkatkan/mengembangkan praktik mengajar. Tiga elemen tersebut akan selalu terkait dalam penyusunan rencana pelajaran. Baik rencana pelajaran untuk kelas biasa maupun untuk rencana pengajaran mikro. Pada kenyataannya kita mengenal berbagai model pengembangan instruksional yang pada pembicaraan ini dipergunakan dengan persiapan pengajaran. Salah satu model adalah dari Kemp yang selanjutnya akan dipergunakan pada kesempatan persiapan pengajaran mikro di dalam model ini. Pemilihan model Kemp ini dilatar belakangi adanya kenyataan penyusunan persiapan mengajar guru-guru di sekolah dasar dan menengah mendasarkan diri pada PPSI (Program Pengembangan Sistim Instruksional) yang sesuai dengan model Kemp. Dengan demikian apa yang dilaksanakan mahasiswa sebagai calon guru akan cocok dengan keadaan lapangan yang akan dihadapi. Model penyusunan persiapan mengajar menurut Kemp terdiri dari delapan langkah yaitu : 1. Menentukan tujuan instruksional umum (TIU) atau tujuan umum yang akan dicapai oleh suatu mata pelajaran. Dalam

65

2.

3.

4. 5.

6.

7. 8.

kurikulum sekolah menengah, tujuan ini terdapat pada buku garisgaris besar Program Pengajaran yang merupakan penjabaran dari tujuan kurikuler. Mengenali sifat-sifat khas siswa yang akan dihadapi. Sifat khas ini dapat berasal dari latar belakang pendidikan dan lingkungan siswa/mahasiswa yang memungkinkan atau tidak memungkinkan mengikuti pelajaran pada tingkat tertentu. Dengan mendasarkan diri pada sifat-sifat tersebut, dapatlah disusun rencana pengajaran yang sesuai. Merumuskan tujuan instruksional khusus, yaitu tujuan pengajaran yang operasional dan terukur. Dengan tujuan yang terukur akan dapat diukur sudahkah suatu tujuan tercapai atau belum. Dengan menggunakan test, tujuan yang terukur akan dapat ditentukan apakah sudah tercapai atau belum. Memilih bahan pelajaran yang sesuai dengan tujuan instruksional khusus. Mengembangkan pre-test, untuk mengetahui hal-hal apa yang telah diketahui siswa yang mendukung bahan pelajaran yang akan dihadapi. Dengan pengetahuan ini pengajar dapat menentukan darimana dia harus memulai pelajaran. Menentukan/memilih strategi kegiatan belajar mengajar yang sesuai dengan tujuan yang akan dicapai. Sebagai dasar pertimbangan pemilihan tersebut adalah (a) efisiensi, (b) efektifitas, (c) ekonomis dan (d) praktis serta sesuai dengan kemampuan guru. Mengkoordinasikan peralatan penunjang yang diperlukan, misalnya biaya, fasilitas, alat-alat bantu, waktu serta tenaga lain bila diperlukan. Melaksanakan evaluasi atas keberhasilan siswa/mahasiswa dalam mencapai tujuan pengajaran. Hasil evaluasi akan merupakan bahan pertimbangan dalam peninjauan rencana pengajaran, apakah ada hal-hal atau langkah-langkah yang perlu diperbaiki atau diganti.

Pada pengajaran mikro, langkah-langkah di atas tetap dapat dipergunakan dengan beberapa penyesuaian. Sebab, pengajaran mikro pada umumnya merupakan pengajaran yang melaksanakan kegiatan belajar mengajar secara lengkap sebagai klas biasa, dengan batasanbatasan tentang waktu, siswa, materi serta penekanan pada 1-2 komponen keterampilan tertentu sesuai dengan tujuan.

66

BAB VII SUPERVISI KLINIS
A. Konsep Supervisi Klinis 1. Konsep Dasar Supervisi Klinis Supervisi klinis mula-mula diperkenalkan dan dikembangkan oleh Morris L. Cogan, Robert Goldhammer, dan Richart Weller di Universitas Harvard pada akhir dasawarsa lima puluhan dan awal dasawarsa enam puluhan (Krajewski, 1982). Ada dua asumsi yang mendasari praktik supervisi klinis. Pertama pembelajaran merupakan aktivitas yang sangat kompleks yang memerlukan pengamatan dan analisis secara hati-hati. Melalui pengamatan dan analisis ini, seorang supervisor pendidikan akan dengan mudah mengembangkan kemampuan guru dalam mengelola proses pembelajaran. Kedua, guru-guru yang profesionalismenya ingin dikembangkan lebih menghendaki cara kesejawatan daripada cara otoriter (Sergiovanni, 1987). Pada mulanya, supervisi klinis dirancang sebagai salah satu model atau pendekatan dalam melakukan supervisi dalam pengajaran terhadap

67

calon guru yang sedang praktek mengajar. Cogan (1973) mendefinisikan supervisi klinis sebagai berikut : The rational and practice designed to improve the teacher’s classroom performance. It takes its principal data from the events of the classroom. The analysis of these data and the relationships between teacher and supervisor from the basis of the program, procedures, and strategies designed to improve the student’s learning by improviing the teacher’s classroom behaviour. (Cogan, 1973 :54) Supervisi klinis pada dasarnya merupakan pembinaan performa guru dalam mengelola proses belajar mengajar. Pelaksanaannya didesain dengan praktis serta rasional. Data dan hubungan antara guru dan supervisor merupakan dasar program, prosedur, dan strategi pembinaan perilaku mengajar guru dalam mengembangkan pembelajaran muridmurid. Cogan sendiri menekankan aspek supervisi klinis pada lima hal, yaitu :  Proses supervisi klinis.  Interaksi antara calon guru dalam mengajar.  Performa calon guru dalam mengajar.  Analisis data berdasarkan peristiwa aktual di kelas. 2. Tujuan Supervisi Klinis Tujuan supervisi klinis adalah membantu memodifikasi pola-pola pengajaran yang kurang efektif. Di satu sisi supervisi klinis dilakukan untuk membangun motivasi dan komitmen kerja guru, di sisi lain untuk menyediakan pengembangan staff bagi guru. Menurut Acheson dan Gall (1987), supervisi klinis bertujuan meningkatkan pengajaran guru di kelas, secara lebih rinci sebagai berikut a. Menyediakan umpan balik yang objektif terhadap guru, mengenai pengajaran yang dilakukan. b. Mendiagnosis dan membantu memecahkan masalah-masalah pengajaran. c. Membantu guru mengembangkan keterampilannya menggunakan strategi pengajaran. d. Mengevaluasi guru untuk kepentingan promosi jabatan dan keputusan lainnya. e. Membantu guru mengembangkan satu sikap positif terhadap pengembangan profesional yang berkesinambungan. Berdasarkan penjelasan di atas, dapat dijelaskan karakteristik supervisi klinis sebagai berikut : a. Supervisi klinis berlangsung dalam bentuk hubungan tatap muka antara supervisor dan guru. b. Tujuan supervisi klinis adalah untuk pengembangan profesional guru. c. Kegiatan supervisi klinis ditekankan untuk pengembangan profesional guru.

68

d. Observasi harus dilakukan secara cermat dan mendetail. e. Hubungan antara supervisor dan guru harus bersifat kolegial bukan otoritarian. B. Beberapa Penelitian Supervisi Klinis Sejak supervisi klinis diperkenalkan pada akhir tahun lima puluhan dan awal tahun enam puluhan, keberadaannya masih bersifat sebagai ide pendidikan belaka daripada praktik yang workable dalam latar pendidikan (Krajewski, 1982). Namun akhir-akhir ini banyak dipraktekkan supervisi klinis dan penelitian efektivitasnya walaupun masih penelitian sederhana, misalnya Fanders (1970) yang lebih memusatkan perhatiannya pada analisis interaksi dalam supervisi klinis menemukan bahwa melalui supervisi klinis supervisor dapat membantu guru untuk menganalisis interaksi yang dilakukan di kelas. Penelitian lainnya dilakukan Amidon, Shinn, dan Martin, yang bertujuan untuk menjaring informasi mengenai sikap guru dan supervisor terhadap supervisi klinis. Blumberg dan Amidon menemukan bahwa para guru lebih menyukai dan menghargai penerapan komunikasi tidak langsung yang merupakan unsur penting dalam supervisi klinis. Komunikasi tidak langsung itu melahirkan model supervisi klinis yang bergaya tidak langsung pula. Berdasarkan penelitiannya Shinn menemukan dua kesimpulan mengenai supervisi klinis, yaitu : a. Para guru banyak yang mengatakan bahwa teknik supervisi klinis sangat bermanfaat, dan b. Para guru lebih menyukai supervisi klinis yang berbentuk tidak langsung. Sedangkan hasill penelitian Martin menyatakan bahwa para guru bisa menerima supervisi klinis sebagai satu pendekatan pembinaan pengajaran guru. Ia menemukan bahwa kelompok yang telah ditatar bisa menerima maksud evaluasi tahunan, yang bertujuan memperbaiki pekerjaan guru itu sendiri dan sebagai promosi jabatan atau pertimbangan lain yang menyangkut pekerjaan mereka. Dalam proses supervisi klinis selalu terdapat kegiatan yang disebut dengan istilah postconference, yang dilakukan setelah dilakukan observasi kelas. Di sini, supervisor bersama guru menganalisis kegiatan belajar mengajar yang telah diobservasi sebelumnya. Sehingga kegiatan postconference guru memperoleh balikan mengenai kegiatan-kegiatannya dalam mengelola proses belajar mengajar. Tuckman dan Yates (1980) pernah melakukan penelitian tentang efektivitas pemberian balikan dalam meningkatkan keterampilan mengajar guru, diperoleh hasil sebagai berikut :  Ada perbedaan yang signifikan antara guru-guru yang memperoleh balikan dari murid dibandingkan guru-guru yang tidak memperoleh balikan dari murid.  Penampilan mengajar tingkat akhir lebih baik bila dibandingkan dengan penampilan mengajar tingkat permulaan bagi kelompok eksperimen bila dibandingkan dengan kelompok kontrol. C. Pelaksanaan Supervisi Klinis

69

Menurut Cogan (1973) ada delapan kegiatan dalam supervisi klinis ynag dinamainya dengan siklus supervisi klinis sebagai berikut : 1. Tahap membangun dan memantapkan hubungan guru dengan supervisor, 2. Tahap perencanaan bersama guru, 3. Tahap perencanaan strategi observasi, 4. Tahap observasi pengajaran, 5. Tahap analisis proses belajar mengajar, 6. Tahap perencanaan strategi pertemuan, 7. Tahap pertemuan, dan 8. Tahap penjajakan rencana pertemuan berikutnya. Menurut Mosher dan Purpel (1972), ada tiga aktivitas dalam supervisi klinis, yaitu : 1. Tahap perencanaan, 2. Tahap observasi, 3. Tahap evaluasi dan analisis Menurut Oliva (1984), ada tiga aktivitas esensial dalam proses supervisi klinis, yaitu : 1. Kontak dan komunikasi dengan guru untuk merencanakan observasi kelas, 2. Observasi kelas 3. Tindak lanjut observasi kelas. Sedangkan menurut Goldhammer, Anderson, Krajewski (1981), ada lima kegiatan dalam proses supervisi klinis, yang disebut dengan sequence of supervision, yaitu : 1. Pertemuan sebelum observasi, 2. Observasi, 3. Analisis dan strategi 4. Pertemuan supervisi, 5. Analisis sesudah pertemuan supervisi Walupun berbeda deskripsi oleh para pakar di atas, namun secara umum terdapat tiga tahap esensial yang berbentuk siklus, yaitu (1) tahap pertemuan awal, (2) tahap observasi mengajar, dan (3) tahap pertemuan balikan. 1. Tahap Pertemuan Awal Pertemuan awal dilakukan sebelum melaksanakan observasi kelas, sehingga banyak para teoritisi supervisi klinis yang menyebutnya pertemuan sebelum observasi (preobservation conference). Menurut Sergiovanni (1987), tidak ada tahap yang lebih penting daripada tahap pertemuan awal ini. Tujuan utama pertemuan awal adalah untuk mengembangkan secara bersama-sama antara supervisor dan guru, kerangka observasi kelas yang akan dilakukan. Hasil pertemuan awal ini adalah kesepakatan kerja antara antara supervisor dan guru. Tujuan ini bisa tercapai apabila tercipta kerjasama yang baik antara guru dan supervisor, oleh karena itu

70

disarankan pertemuan awal dilaksanakan secara rileks dan terbuka agar timbul kepercayaan guru terhadap supervisor.
TAHAP PERTEMUAN AWAL Menganalisis rencana pelajaran menetapkan bersama aspekaspek yang akan diobservasi dalam mengajar TAHAP OBSERVASI MENGAJAR Mencatat peristiwa selama pengajaran Catatan harus objektif dan selektif

TAHAP PERTEMUAN BALIKAN Menganalisis hasil observasi bersama guru menganalisis perilaku mengajar. bersama menetapkan aspek-aspek yang harus dilakukan untuk membantu perkembangan keterampilan mengajar berikutnya
Sumber : Diadaptasikan dari Alexander mackie College of Advance Education (1981). Supervision of Practice Teaching. Primary Program, Sydney Australia, halaman 2

Gambar : Siklus supervisi klinis Pertemuan awal dapat dilaksanakan tidak terlalu lama kurang lebih 20 sampai 30 menit, kecuali apabila guru mempunyai permasalahan khusus yang membutuhkan diskusi panjang. Secara teknis, ada delapan kegiatan yang harus dilaksanakan dalam pertemuan awal, yaitu : a. Menciptakan suasana yang akrab dan terbuka. a. Mengidentifikasi aspek-aspek yang akan dikembangkan guru dalam pengajaran. b. Menerjemahkan perhatian guru ke dalam tingkah laku yang bisa diamati. c. Mengidentifikasi prosedur untuk memperbaiki pengajaran guru. d. Membantu guru memperbaiki tujuannya sendiri. e. Menetapkan waktu observasi kelas. f. Menyeleksi instrumen observasi kelas. g. Memperjelas konsteks pengajaran dengan melihat data yang akan direkam. Goldhammer, Anderson, dan Krajewski (1981) mendeskripsikan satu agenda yang harus dihasilkan pada akhir pertemuan awal, meliputi a. Menetapkan kontrak atau persetujuan antara supervisor dengan guru.  Tujuan instruksional dan khusus pengajaran.  Implementasi keseluruhan program pengajaran.  Aktivitas yang akan diobservasi.

71

Kemungkinan perubahan format aktivitas, sistem, dan unsur lain berdasarkan kesepakatan bersama.  Deskripsi spesifik masalah-masalah yang balikannya diinginkan guru. b. Menetapkan mekanisme/aturan-aturan observasi  Waktu (jadwal) observasi.  Lamanya observasi  Tempat observasi c. Menetapkan rencana spesisfik untuk melaksanakan observasi  Dimana supervisor akan duduk selama observasi?  Apakah supervisor menjelaskan kepada murid mengenai tujuan observasi, kapan?  Akankah supervisor mencari satu tindakan khusus?  Perlukan adanya material/persiapan khusus?  Bagaimanakah supervisor akan mengakhiri observasi?  2. Tahap Observasi Pengajaran Observasi mengajar mungkin terasa sangat kompleks dan tidak jarang supervisor mengalami kesulitan. Menurut Daresh (1989), ada dua aspek yang harus diputuskan dan dilaksanakan oleh supervisor sebelum dan selama melaksanakan observasi mengajaran yaitu menentukan aspek-aspek yang akan diobservasi dan bagaimana cara mengobservasinya. Aspek-aspek yang akan diobservasi harus sesuai dengan hasil diskusi antara guru dengan supervisor pada pertemuan awal, sedangkan mengenai bagaimana mengobservasi juga perlu diperhatikan agar diperoleh data yang diinginkan. Tujuan utama pengumpulan data untuk memperoleh informasi yang nantinya digunakan sebagai bahan tukar pikiran dengan guru setelah observasi berakhir, sehingga guru menganalisis dengan cermat aktivitas-aktivitas yang dilakukannya di kelas. Disinilah letak pentingnya teknik dan instrumen observasi pengajaran. Acheson dan Gall (1987) menganjurkan agar menggunakan beberapa teknik dalam proses supervisi klinis sebagai berikut : a. Selective verbatim. Merekam kejadian-kejadian tertentu selama selektif b. Rekaman observasional berupa seating chart Seluruh kompleksitas perilaku dan interaksi selama pengajaran di dokumentasikan /dideskripsikan secara bergambar dengan seating chart. c. Wide lens techniques Membuat catatan lengkap mengenai kejadian-kejadian di kelas dalam cerita yang panjang lebar dikenal dengan anecdotal record. d. Checklists and timeline coding Mengumpulkan dan mengobservasi perilaku belajar mengajar dengan terlebih dahulu diklasifikasi/dikategorikan. Flanders (1970) aktivitas kelas dikategorikan dalam pembicaraan guru, pembicaraan murid, dan tidak ada pembicaraan (silence).

72

3. Tahap Pertemuan Balikan Pertemuan balikan dilaksanakan segera setelah observasi pengajaran. Pembicaraan dalam pertemuan balikan ditekankan pada identifikasi dan analisis persamaan dan perbedaan antara perilaku guru dan murid yang direncanakan dengan perilaku aktual guru dan murid, serta membuat keputuasan tentang apa dan bagaimana yang seharusnya dilakukan sehubungan dengan perbedaan yang ada. Balikan harus bersifat deskriptif, spesifik, konkret, bersifat memotivasi, aktual, dan akurat, sehingga betul-betul bermanfaat bagi guru (Segiovanni, 1987). Goldhammer, Anderson, dan Krajewski (1981) mengemukakan lima manfaat pertemuan balikan yaitu : a. Guru diberi penguatan dan kepuasan. b. Isu-isu dalam pengajaran dapat didefinisikan bersama supervisor dan guru yang tepat. c. Supervisor bila perlu mengintervensi guru secara langsung untuk memberikan bantuan didaktis dan bimbingan. d. Guru bisa dilatih untuk melakukan supervisi terhadap dirinya sendiri. e. Guru bisa diberi pengetahuan tambahan untuk meningkatkan profesional diri di masa mendatang. Sebelum mengadakan pertemuan balikan supervisor terlebih dahulu menganalisis hasil observasi dan merencanakan apa yang akan dibicarakan dengan guru, demikian juga dengan guru diharapkan menilai dirinya sendiri. Dalam pertemuan balikan sangat diperlukan adanya keterbukaan antara supervisor dengan guru. Banyak teori menganjurkan agar pertama-tama supervisor memberi penguatan (reinforcement) dilanjutkan analisis bersama setiap aspek pengajaran yang menjadi perhatian supervisi klinis. D. Orientasi Perilaku Supervisi Pengajaran Dalam proses supervisi klinis, perilaku supervisor menentukan keberhasilannya dalam membantu mengembangkan guru. Menurut Glickman (1981), perilaku supervisor dalam proses supervisi pengajaran meliputi : a. Mendengarkan (listening) segala yang dikemukakan guru (masalah-masalah) dalam mengelola proses belajar mengajar. b. Mengklarifikasi (clarifying) dan mempertegas apa yang dikemukakan guru. c. Mendorong (encouraging) guru agar bersedia mengemukakan sesuatu yang dirasa belum jelas. d. Mempresentasikan (presenting) berarti supervisor mengemukakan konsep atau pemikirannya terhadap permasalahan guru e. Memecahkan masalah (problem solving) berarti supervisor dan guru memecahkan masalah-masalah yang dihadapi guru. f. Bernegosiasi (negotiating) berarti supervisor membuat kesepakatan pembagian tugas bersama guru.

73

g. Mendemonstrasikan (demonstrating) berarti supervisor mendemonstrasikan performa tertentu yang dapat diikuti guru. h. Memastikan (directing) apa yang seharusnya dilakukan guru. i. Menguatkan (reinforcing) dengan menggambarkan kondisi menguntungkan bagi guru. Beberapa perilaku supervisi : 1. Orientasi Langsung Supervisi pengajaran berorientasi langsung berdasarkan asumsi dasar psikologi perilaku, bahwa mengajar pada dasarnya merupakan pengkondisian individu melalui lingkungannya. Orientasi perilaku supervisi yang pertama adalah orientasi langsung. menurut Glickman (1981), supervisi pengajaran berorientasi langsung mencakup perilakuperilaku pokok, berupa klarifikasi, presentasi, demonstrasi, penegasan, standardisasi, dan penguatan. Hasil akhir adalah tugas bagi guru yang harus dikerjakan dalam satu periode waktu tertentu. Aplikasi supervisi orientasi langsung adalah sebagai berikut : Pertama pada pertemuan awal, supervisor mengklarifikasi permasalahanpermasalahan yang dihadapi guru dan melakukan konfirmasi dan revisi seperlunya, serta supervisor mempresentasikan ide-idenya mengenai informasi data apa saja yang harus dikumpulkan. Kedua observasi kelas, supervisor mengamati untuk mengetahui kondisi sebenarnya. Ketiga, pertemuan balikan, setelah data dianalisis, supervisor mendemonstrasikan tindakan-tindakan pengajaran yang mungkin dilakukan oleh guru dan menetapkan standar pencapaian serta penguatan baik dalam bentuk insentif material maupun sosial. Perilaku supervisor yang menonjol dalam orientasi ini :  Mengklarifikasi masalah-masalah guru.  Mempresentasikan ide-ide pemecahan masalah.  Mendemonstrasikan ide-ide pemecahan masalah yang harus dilakukan guru.  Menetapkan standar pelaksanaan tugas pemecahan masalah.  Memberikan reinforcement agar menjalankan tugasnya dengan baik. 2. Orientasi Kolaboratif Supervisi pengajaran yang berorientasi kolaboratif berdasarkan asumsi psikologi kognitif, bahwa belajar merupakan hasil perpaduan antar perilaku individu dan lingkungan luarnya. Glickman (1981) menjelaskan bahwa supervisi pengajaran yang berorientasi kolaboratif akan mencakup perilaku-perilaku pokok, berupa mendengarkan, mempresentasikan, pemecahan masalah, dan negosiasi. Hasil akhir berupa kontrak kerja antara supervisor dan guru. Aplikasi supervisi orientasi langsung adalah sebagai berikut : a. Pertemuan awal Supervisor mendengarkan keluhan-keluhan guru, sehingga ia betulbetul memahami masalah-masalah yang dihadapi guru. Setelah itu,

74

bersama mengadakan negosiasi untuk menetapkan kapan supervisor akan melakukan observasi kelas. b. Observasi kelas Supervisor menggunakan instrumen tertentu mengamati pengajaran guru dan aktivitas murid. Setelah data dianalisis, supervisor menyiapkan beberapa pertanyaan untuk mengarahkan pemahaman guru terhadap masalah yang dihadapinya. c. Pertemuan balikan Supervisor mengajukan beberapa pertanyaan dan guru berusaha menjawab pertanyaan tersebut, kemudian bersama-sama memecahkan masalah. Dalam pemecahan masalah sebaiknya guru dan supervisor berpisah, sehingga masing-masing pihak dapat mengidentifikasi alternatif pemecahan masalah menurut pikiran masing-masing. Hari berikutnya keduanya berkumpul untuk membahas alternatif pemecahan masalah yang terbaik serta membagi tugas untuk mengemplementasikannya. Beberapa perilaku supervisor yang menonjol dalam orientasi kolaboratif :  Mendengarkan masalah-masalah yang dikemukkan guru, sehingga memahami secara utuh.  Mempresentasikan alternatif pemecahan masalah untuk dipadukan dengan alternatif pemecahan masalah guru.  Bersama guru membahas alternatif pemecahan masalah yang terbaik.  Negosiasi dengan guru untuk membagi tugas dalam rangka mengimplementasikan alternatif pemecahan masalah yang dipilih. 3. Orientasi tidak Langsung Perilaku supervisi klinis yang berorientasi tidak langsung berdasarkan asumsi psikologi humanistik, bahwa belajar merupakan hasil keinginan individu untuk menemukan rasionalitas dan dasar-dasar dalam dunia ini. Glickman (1981) menjelaskan bahwa perilaku supervisi klinis yang berorientasi tidak langsung akan mencakup mendengarkan, mengklarifiksi, mendorong, mempresentasikan, dan bernegosiasi. Hasil akhir supervisi ini adalah rencana guru sendiri (teacher self-plan). Aplikasi perilaku supervisi klinis yang berorientasi tidak langsung adalah : a. Pertemuan awal Supervisor mendengarkan keluhan guru, kemudian bertanya perlu tidaknya diadakan observasi kelas saat guru mengajar. b. Observasi kelas Supervisor mengamati bagaimana guru mengajar, bagaimana murid belajar, mendengarkan penjelasan, berdiskusi dan sebagainya. Selanjutnya supervisor menganalisis hasil pengamatan serta dan diinterpretasikan. Bila perlu supervisor dapat menyusun pertanyaan untuk mengklarifikasi hasil pengamatan untuk membantu guru memahami kekurangannya. c. Pertemuan balikan

75

Pada pertemuan balikan, diidentifikasi kembali tindakantindakan guru di kelas, serta membantu guru memahami kekurangankekurangan sendiri. Peran supervisor dalam perilaku supervisi klinis yang berorientasi tidak langsung tidaklah banyak, hanya membantu guru memahami dan memecahkan masalahnya sendiri. Karena guru yang harus merencanakan segala sesuatu yang berhubungan dengan apa yang akan dilakukan. E. Kriteria Memilih Orientasi Supervisi Pengajaran Beberapa hasil penelitian menunjukkan bahwa persepsi dan perilaku guru itu tidak sama. Blumberg (1974) menemukan guru-guru itu terbagi menjadi dua kelompok, satu kelompok memiliki persepsi sangat positif terhadap supervisor yang berorientasi kolaboratif tetapi kelompok lain memiliki persepsi sangat positif terhadap supervisor yang memiliki orientasi tidak langsung. Zin (1977) menanyakan kepada guru tentang preferensinya terhadap tiga tipe konsultasi. Jawaban-jawaban guru menunjukkan bahwa 35% guru memilih model medis/klinik, 46% guru memilih model perilaku (behaviour model), dan 19% guru memilih model kesehatan mental (mental health) (Glickman, 1981). Sebenarnya tidak ada satu pun orientasi perilaku supervisi pengajaran yang efektif untuk semua guru. Hal ini sangat ditentukan oleh karakteristik guru seperti tingkat kemampuan, kebutuhan, minat, kematangan profesional, dan karakteristik personal lainnya (Sergiovanni, 1987). Dan daresh (1989). Sedangkan menurut Glicman (1981) ada dua aspek yang harus dipertimbangkan oleh supervisor sebelum menentukan orientasi, yaitu : 1. Tingkat Komitmen Aspek pertama yang harus dipertimbangkan dalam menentukan orientasi adalah tingkat komitmen guru. Komitmen lebih luas daripada concern sebab komitmen itu mencakup waktu dan usaha. Tingkat komitmen guru terbentang dalam satu garis kontinum, bergerak dari yang paling rendah ke paling tinggi. Seorang guru yang kurang memiliki komitmen biasanya bekerja semata-mata memandang dirinya sendiri, kurang mau mengembangkan diri. Ciri-ciri guru yang rendah komitmennya cenderung sebagai berikut :  Sedikit sekali perhatiannya terhadap murid-murid  Waktu yang disediakan untuk mengembangkan kinerjanya sangat sedikit,  Perhatiannya hanya memandang jabatannya. Sedangkan guru yang komitmennya tinggi akan :  Perhatiannya tinggi terhadap murid-murid dan guru-guru lainnya.  Waktu dan tenaga yang disediakan banyak sekali.  Perhatian utama adalah bekerja sebanyak mungkin bagi kepentingan orang lain. 2. Tingkat Abstraksi

76

Pertimbangan kedua adalah tingkat abstraksi guru, yaitu tingkat kemampuan guru dalam mengelola pengajaran, mengklarifikasi masalahmasalah pengajarannya (pengelolaan, disiplin, pengorganisasian, dam minat murid), menentukan pemecahan masalah dan kemudian merencanakan tindakan-tindakannya. Hasil penelitian Harvey (1966), Hunt, dan Joyce (1967) menunjukkan bahwa guru-guru dengan tingkat perkembangan kognitif yang tinggi, dimana pemikiran abstrak sangat dominan mampu berfungsi fleksibel dan kompleks di dalam kelas. Menurut Glickman (1981) tingkat berpikir guru terbentang dalam satu garis kontinum, mulai dari rendah, menengah, sampai tinggi. Guruguru yang memiliki kemampuan abstraksi rendah tidak merasa bahwa mereka memiliki nasalah-masalah pengajaran, apabila mereka merasakannya akan sangat bingung tentang masalahnya. Mereka tidak tahu apa yang bisa dikerjakan dan mereka butuh petunjuk mengenai apa yang dikerjakan. Guru memiliki kemampuan abstraksi menengah biasanya bisa mendefinisikan masalah berdasarkan bagaimana mereka melihatnya. Mereka bisa berfikir satu atau dua kemungkinan tindakan, tetapi mereka mengalami kesulitan dalam memikirkan rencana yang komprehensif. Sedangkan guru yang memiliki kemampuan abstraksi tinggi bisa memandang masalah-masalah pengajaran dari banyak perspektif (diri sendiri, murid, orang tua, administrator, dan alat pelajaran) serta mengumpulkan banyak rencana alternatif untuk memilih rencana atau memikirkan langkah-langkah pelaksanaannya.

Level Komitmen

T

3 Guru Kritis
R

Guru Profesional
T

4

Guru yang gagal 1 2
R Level Abstraksi

Guru tidak terfokus

Sumber : Glickman. C.D. (1981). Development Supevision. Alexandria : Association for Supervision and 77 Curriculum Development, halaman 48

Gambar : Paradigma kategori guru

Dengan menggunakan dua variabel perkembangan, yaitu tingkat komitmen guru dan tingkat abstraksi guru, supervisor bisa mengukur individu guru dengan menyilangkan kedua garis kontinum, yaitu garis kontinum komitmen yang bergerak dari yang rendah ke tinggi, dan garis kontinum abstrak yang juga bergerak dari dari rendah ke tinggi, sebagaimana divisualisasikan gambar di samping yang menunjukkan ada empat kategori guru.

BAB VIII PENUTUP
Sebutan “Pahlawan Tanpa Tanda Jasa“ merupakan satu ungkapan yang begitu mulia, tetapi seiring dengan berjalannya waktu, sebutan tersebut juga harus diiringi suatu sikap dan komitmen yang benar-benar mencerminkan pengabdian diri sebagai pendidik yang profesional. Bagaimanapun juga seorang pendidik adalah ujung tombak dari kemajuan bangsa. Tidak seharusnya dengan berkembangnya suatu zaman, justru bangsa tersebut mundur kebelakang atau tertinggal di tempat. Tidak dapat dipungkiri dari kenyataan berdasarkan hasil penelitian pakar-pakar pendidikan, bahwa salah satu sebab rendahnya prestasi belajar disebabkan oleh pengajar. Berbagai upaya pemerintah untuk meningkatkan mulai dari motivasi peningkatan wawasan, peningkatan kesejahteraan, peningkatan kemampuan melalui sertifikasi, peningkatan kemampuan profesional

78

melalui program tugas belajar dan lain-lainnya yang tidak dapat disebutkan satu persatu merupakan tujuan yang ingin menjadikan kedudukan guru menjadi suatu profesi. Semua hal tersebut tidak akan berarti kalau hanya sebagian kecil dari jumlah guru di tanah air yang mau berubah, dan nyatanya memang mereka berubah dan berhasil. Semua dapat dilihat dari segala bidang keberhasilan mereka yang benar benar melakukan sesuai tujuan yang diharapkan. Tentunya kesadaran akan pentingnya tujuan tersebut dapat memberikan dampak positif pada kedudukan guru saat ini Suatu pertanyaan yang harus ada saat ini adalah, dari manakah kita harus memulai perubahan? Memulai perubahan artinya harus menggeser paradigma, mengubah cara mengajar, mengubah sikap, mengubah perilaku, mengubah wawasan dan sebagainya. Kita dapat memulai perubahan terhadap diri kita dengan kemauan dan keberanian mengubah empat hal penting yaitu : perbahan fisik, mental, emosi dan spiritual. Dikatakan secara fisik berubah bila memiliki rutinitas baru yang menunjang kesehatan dan tampilan fisik.. Bagaimana dengan cara mengajar? Lakukan satu perubahan mulai dari yang kecil sampai anda tahu bahwa anda benar benar berubah. Mulailah dengan kehidupan baru, keberanian berubah akan membawa kita menemukan jalur kehidupan yang menjadi pusat kehidupan yaitu prinsip dan nilai-nilai. Betapa mengagumkan hasil karya pendidikan itu, apabila semua pendidik mempunyai semangat iman yang hidup. Betapa besar cahaya dan kekuatan yang akan tersebar luas di dunia. Oleh karena itu anak didik kita harus berkembang dibawah bimbingan cahaya dan semangat iman kita. (J.V.S. Tondowijoyo : hal 77 )

DAFTAR PUSTAKA
Aqib, Zainal. 2002. Profesionalisme Guru dalam Pembelajaran. Surabaya: Insan Cendekia. Bafadal, Ibrahim. 1992. Supervisi Pengajaran : Teori dan Aplikasinya dalam Membina Profesionalisme Guru. Jakarta : Bumi Aksara. Bafadal, Ibrahim. 2003. Peningkatan Profesionalisme Guru Sekolah Dasar . Jakarta : Bumi Aksara. Casciowayne, F. 1955. Managing Human Resources, Productivity, Quality of Work Life, Profits. New York : Mc Graw Hill Series in Management. Cay, Donald. 1966. Curriculum Design for Learning. New York : The Bobbs Marril Company, Inc.

79

Cooper, et al. 1971. Micro Teaching, History and Present Status and Micro Teaching in Teacher Education Programs. Washington : The US Department OF Healthy, Education and Welfare, Office of Education. Daresh. J.C. 1989. Supervision as a Proactive Process. New York & London : Longman. Direktorat Pendidikan Dasar. 1997. Pola dan Strategi Pembinaan Pendidikan . Jakarta : Direktorat Pendidikan Dasar. Ditjen Pendidikan Tinggi, Depdiknas. 1993. Profesional Jabatan Guru. Jakarta Garman, N.B. 1982. “The Clinical Approach to Supervision”, Journal of Research and Development of Indonesian Education . Volume 9 (2). Athens, Georgioa, halaman 47-57. Glickman, C.D. 1981. Development Supervision. Alexandria : Association for Supervision and Curriculum Development. Haberman, M., Stinnet, t.M. Teacher Education and The New Profesian of Teaching. Nc. Turchon Publishing Corporation. Hamalik, Oemar. 2004. Pendidikan Guru Berdasarkan Pendekatan Kompetensi. Bandung : Bumi Aksara. Mantja, W. 1989. Efektifitas Supervisi Klinik dalam Pembimbingan Praktek Mengajar Mahasiswa IKIP Malang. Tesis, FPS IKIP Malang. Mulyasa, E. 2002.Managemen berbasis sekolah; konsep strategi dan implentasi Bandung : PT. Rosdakarya Mulyasa, E. 2005. Menjadi Kepala Sekolah Profesional. Bandung : PT. Rosdakarya. P3G. 1978. Model Program Pendidikan Tenaga Kependidikan. Jakarta : Depdikbud. Raka, Joni. 1992. Pokok-Pokok Pikiran Mengenai Pendidikan Guru. Jakarta : Konsorsium Ilmu Pendidikan. Ramly, Amir Tengku & Trisyulianti, Erlin. 2006. Memompa Teknik Pengajaran menjadi Guru Kaya. Bogor : PT. Agro Medika Pustaka. Tondowidjojo, J.V.S., 1984. Kunci Sukses Pendidik. Yogyakarta : Kanisius.

80

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful