You are on page 1of 19

KONSTRUKTIVISME : KONSEP DAN IMPLIKASINYA TERHADAP PEMBELAJARAN SAINS Oleh Embong Bin Omar

KONSTRUKTIVISME : KONSEP DAN IMPLIKASINYA TERHADAP PEMBELAJARAN SAINS Oleh Embong Bin Omar 1.0 Pengenalan Amalan pengajaran pembelajaran dalam bilik darjah amat penting dalam merealisasikan matlamat kurikulum. Kaedahkaedah alternatif yang selari dan bersesuaian dengan kehendak kurikulum perlu diketahui dan difahami oleh pengamal- pengamal kurikulum. Pemilihan strategi pengajaran yang sesuai untuk sesuatu pelajaran amat dipengaruhi oleh kepercayaannya yang benar tentang sesuatu pelajaran itu. Dalam konteks guru sains, mereka juga mempunyai pandangan mereka yang tersendiri mengenai mata pelajaran sains. Ramai guru mempunyai kepercayaan dan berpandangan bahawa sains adalah ilmu yang hanya boleh dipelajari didalam makmal dengan melakukan ujikaji untuk membuktikan hipotesis, menghafal fakta dan teori semata-mata. Oleh itu dalam menentukan strategi pengajaran pembelajaran, pada keseluruhannya guru-guru sains masih mengamalkan pengajaran berpusatkan guru dengan penglibatan murid yang sangat terbatas dan terhad. Aktiviti-aktiviti pengajaran yang menggalakkan penglibatan murid-murid dalam pembelajaran amat kurang diguna dan diamalkan oleh guru dalam sesi-sesi pengajaran mereka (Jemaah Nazir Sekolah, 1992; PPD Kuala Terengganu, 1994) . Guru-guru menganggap murid-murid yang datang ke situasi pembelajaran sebagai bekas kosong yang perlu diisi penuh oleh guru dengan pelbagai ilmu pengetahuan. Murid-murid dalam bilik darjah hanya menjadi pendengar yang pasif tanpa melakukan apa-apa aktiviti pembelajaran. Mereka hanya bertanggungjawab mengeluarkan semula pelbagai ilmu yang diajar semasa menjawab soalan-soalan ujian atau peperiksaan.

Pandangan-pandangan yang tersebut di atas sudah dianggap sebagai sesuatu yang sudah tidak sesuai lagi dalam amalan pembelajaran masa kini. Guru-guru perlu menukarkan paradigma mereka kepada pengajaran berpusatkan murid dan berpusatkan bahan. Murid-murid disediakan dengan aktivtiaktiviti pembelajaran yang boleh memperkembangkan daya intelek mereka disamping menggalakkan ber-fikir secara kritis dan kreatif. Guru-guru perlu menyediakan alat bantu mengajar yang sesuai dengan pelajaran yang diajar supaya suasana pembelajaran yang menarik, bermakna dan seronok dapat dihasilkan. Pembelajaran bermakna dan menarik dalam sains melibatkan pemahaman idea-idea saintifik seperti menggambarkan, meramal dan menerangkan; digunakan untuk menyampaikan hajat dan tujuan murid-murid dalam pembelajaran. Oleh itu, guru-guru perlu menyediakan aktiviti-aktiviti bilik darjah yang dapat menggalakkan murid-murid menggunakan skema konseptual saintifik tersebut (Smith, Blakslee & Anderson, 1993). Ahli pendidikan masa kini mempunyai keyakinan dan mempercayai bahawa murid-murid yang datang ke suasana pembelajaran membawa bersama segala pengalaman mereka terdahulu yang disusun ke dalam skemata atau teori-teori kecil (Claxton, 1990). Pengalaman terdahulu ini dimiliki oleh muridmurid hasil dari interaksi mereka dengan alam sekeliling. Pengalaman-pengalaman ini terdiri daripada campuran pemikiran, perasaan dan kemahiran; selalunya mungkin menjadi penghalang kepada pengalaman pembelajaran yang bakal mereka lalui. Pengalaman pembelajaran bermula dengan pertembungan perkara baru di mana murid-murid menterjemah dan memberi erti kepada apa yang telah wujud dalam struktur kognitif mereka. Pengalaman pembelajaran mereka di bilik darjah akan mempengaruhi skemata struktur kognitif pelajar yang digunakan untuk menterjemahkan pengalaman bagi membina makna kepada pengalaman tersebut (Osborne & Wittrock, 1983). Dalam lain perkataan, murid-murid perlu menstruktur semula idea mereka supaya sesuai dan selari dengan fakta dan dapatan sains yang

sebenarnya . Penstrukturan semula idea adalah satu peringkat yang mesti dilakukan oleh setiap pelajar untuk mengasingkan atau mengukuhkan pengalaman lalu dengan pengalaman sekarang. Pengalaman lalu yang berbeza dengan fakta dan teori sebenar sains perlu ditinggalkan manakala pengalaman lalu yang betul seperti fakta dan teori sebenar wajar dikukuhkan dengan pengalaman baru murid. Ini kerana salah satu daripada matlamat utama pendidikan sains ialah untuk membantu pelajar membina skemata baru yang bertenaga berhubung dengan dunia nyata. 2.0 Amalan Pembelajaran Sains Masa Kini Kepesatan perkembangan dunia teknologi bukan sahaja merubah budaya dan cara penghidupan manusia malah ia juga turut memberi impak yang besar kepada dunia pendidikan. Perkembangan dunia teknologi telah merubah sistem, kurikulum dan juga cara gaya pengajaran guru dan pembelajaran murid. Di Malaysia tahun 80-an merupakan dekad reformasi pendidikan yang menghasilkan Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) dan Kurikulum Baru Sekolah Menengah (KBSM) yang merupakan lanjutan kepada KBSR. Hasrat yang hendak dicapai dalam KBSR dinyatakan secara jelas dalam Falsafah Pendidikan Sekolah Rendah yang berbunyi : Murid-murid di peringkat sekolah rendah harus mendapat kemahiran dan pengetahuan melalui pengalaman secara langsung. Pengalaman ini adalah meliputi aspek intelek, rohani dan jasmani. Pengalaman yang patut dilalui oleh murid hendaklah sesuai dan relevan dengan matlamat dengan matlamat yang hendak dicapai melalui aktiviti-aktiviti yang menarik. Perkara penting di dalam proses pengajaran dan pembelajaran ialah penglibatan setiap murid yang aktif (KPM, 1981).

Dari pernyataan di atas; pengajaran pembelajaran hendaklah berlaku melalui penglibatan muridmurid secara aktif dengan melakukan aktiviti-aktiviti pembelajaran yang menarik. Ini menunjukan bahawa proses pendidikan peringkat rendah menekankan kepada membina kemahiran dan menggunakannya. Untuk merealisasikan kenyataan di atas, peranan guru-guru dinyatakan dengan jelas iaitu pada keseluruhannya adalah tanggungjawab guru untuk memberi berbagai pengalaman kepada murid di dalam satu suasana yang kaya dengan beraneka jenis bahan-bahan pembelajaran. Pengalamanpengalaman tersebut diterima oleh murid melalui aktiviti-aktiviti yang dirancangkan bagi membolehkan mereka mendapatkan kemahiran, pengetahuan dan nilai serta membentuk sikap yang dikehendaki oleh kurikulum sekolah rendah (KPM, 1982). Kenyataan ini sesuai dengan definisi pembelajaran adalah suatu proses memperkembangkan pengetahuan dan kemahiran dalam diri seseorang melalui tunjuk ajar (instructional), kajian (study) dan pengalaman (Websters, Oxfords & Chambers Dictionary). Pembelajaran juga dapat dilihat sebagai satu proses untuk meletakan idea dan pengalaman baru ke dalam kerangka konseptual. Dalam proses tersebut, kerangka konseptual boleh diubah suai untuk menempatkan input atau input tadi ditolak dan kerangka konseptual dibina untuk input tersebut. Dalam semua hal, pelajar akan bertindak ke atas input melalui kerangka konseptual yang telah wujud (Osborne & Freyberg, 1985). Dalam Pendidikan Sains, murid-murid mesti menguasai dua kemahiran iaitu kemahiran proses sains dan kemahiran manipulatif. Kemahiran-kemahiran ini akan dapat dikuasai oleh murid-murid melalui aktiviti-aktiviti pembelajaran secara hands-on dan minds-on. Pengalaman sedia ada murid di gunakan untuk murid-murid mempelajari dan memperolehi pengetahuan dan kemahiran baru. Murid-murid tidak lagi dianggap sebagai bekas kosong yang perlu diisi tetapi adalah individu-individu yang mempunyai kefahaman dan konsepnya sendiri mengenai alam dan fenomena-fenomenanya. Oleh itu, suasana pembelajaran bilik darjah semestinya menyediakan ruang untuk murid-murid menguji, menganalisis, menghipotesis dan menstruktur semula idea mereka dengan fakta sebenar.

Pembelajaran dalam sains dicapai melalui pengalaman praktikal dan mencari penerangan mengenainya. Ia menggunakan pengetahuan saintifik dan idea untuk menyelesaikan masalah atau menerangkan pemerhatian (Bell & Pearson, 1991). Murid-murid belajar secara pembinaan sendiri ilmu pengetahuan melalui aktiviti-aktiviti pembelajaran yang disediakan oleh guru mereka. Mereka akan menggunakan pengalaman sedia ada mereka untuk membina pengalaman dan pengetahuan baru. Pendekatan pembelajaran dimana murid-murid membina pengetahuan dengan pengalaman mereka dipanggil konstruktivisme. Pembelajaran secara konstruktivisme dalam sains mendapat perhatian ramai pendidik sains untuk membuat penyelidikan mengenai keberkesanannya kepada pembelajaran khususnya dalam sains. Pembelajaran konstruktivisme dapat memenuhi kehendak dan hasrat Falsafah Pendidikan Sekolah Rendah serta juga peranan yang harus dimainkan oleh seseorang guru sains. Beberapa tahun terakhir ini, terdapat usaha yang dilakukan untuk menolong guru-guru supaya menjadi biasa dengan idea konstruktivisme. Usaha-usaha dilakukan untuk memahamkan guru-guru dengan idea tersebut dan menggunakannya dalam pengajaran sains. Perspektif konstruktivisme menjadi suatu paradigma yang dominan dalam bidang psikologi kognitif. Menurut Wittrock (1985), dalam dekad ini terjadi anjakan kepada pengkaji pembelajaran manusia dari mengkaji aspek-aspek luaran kepada aspek-aspek dalaman. Mereka lebih berminat untuk mengkaji aspek-aspek dalaman diri murid-murid seperti pengetahuan sedia ada, muatan ingatan, motivasi dan kognitif mereka. Dapatan dari penyelidikan tersebut berguna untuk menimbulkan kefahaman mengenai bagaimana murid-murid memperolehi makna dan memahami konsep sains didalam dan diluar sekolah. Disamping itu, dapatan tersebut juga dapat memberi maklumat bagaimana pengetahuan terdahulu mereka dapat menghalang atau menambah kefahaman mereka.

3.0 Konsep Konstruktivisme Konstruktivisme boleh diertikan sebagai kedudukan psikologi yang berpegang kepada sebarang kebenaran yang kebanyakannya terjadi serta merta dan konkrit. Ini bermakna bahawa ilmu pengetahuan dibina oleh individu-individu melalui pengamatan kepada fenomena alam. Watzlawick (1984), mentakrifkan kostruktivisme sebagai kedudukan psikologikal yang percaya apa saja kebenaran adalah paling serta merta dan makna yang konkrit; pembinaan mental yang percaya mereka sudah menemui dan menyiasat. Dengan lain perkataan, dapatan adalah rekaan di mana pereka tidak sedar tentang rekaannya dan beranggapan sesuatu wujud bersendirian daripadanya; rekaan itu kemudian menjadi asas pandangan sejagat dan tindakan. Konstrukitvisme memberi penekanan kepada proses murid-murid membina pengetahuan melalui proses psikologi yang aktif. Ilmu pengetahuan dibina ke- dalam struktur kognitif kanak-kanak tersebut hasil pengalaman mereka dengan alam. Struktur pengetahuan ini kadang-kadang menjadi penghalang yang kuat kepada pembelajaran dan perubahan konseptual murid-murid. Dari perspektif konstruktivis , pembelajaran bermakna adalah dibina di dalam diri pelajar hasil daripada pengalaman pancainderanya dengan alam. Murid-murid akan bertindak kepada pengalamanpengalaman pancaindera dengan cara membina di dalam minda mereka skema atau struktur kognitif yang mana akan membentuk makna dan kefahaman mereka. Individu-individu akan memberi makna kepada situasi atau fenomena dan mengakibatkan pembentukan proses yang mengambil tempat dalam mida individu tersebut.

Menurut Resnick (1983), makna adalah dibina oleh alat-alat kognitif pelajar. Oleh itu, ianya bukan dihubungkan oleh guru kepada murid. Dengan kata lain, makna adalah diwujudkan dalam minda pelajar sebagai hail ineteraksi pancaindera mereka dengan dunianya. Sehubungan dengan itu, Tubin et.al (1990) telah menggariskan beberapa implikasi kepada pengajaran berasaskan konstruktivisme. Usaha untuk mengenalkan guru-guru dengan idea konstruktivisme memerlukan guru-guru berubah bukan sahaja perubahan kepada pandangan mereka mengenai pembelajaran malahan juga amalanamalan mereka dalam bilik darjah. Keberkesanan pembelajaran dalam bilik darjah banyak bergantung kepada amalan pengajaran guru. Oleh itu, supaya pembelajaran berjaya dan mencapai objektifnya; amalan pembelajaran guru-guru dalam bilik perlu berorientasikan kepada pembelajaran melalui pengalaman sedia ada murid berasaskan kepada aktiviti yang menyeronokan. Guru-guru yang mengamalkan pembelajaran konstruktivisme dalam pengajaran mereka mepunyai ciri-ciri tertentu. Menurut Ken Appleton dan Hilary Asoko (1996), guru-guru yang mengamalkan pembelajaran secara konstruktivisme mempunyai bilik darjah yang mempunyai kriteria-kriteria seperti berikut : 1. Guru tersebut mempunyai kesedaran bahawa murid-murid yang datang ke situasi pembelajaran membawa bersama idea terdahulu yang mereka miliki dan mereka mencuba untuk mengeluarkan idea tersebut. 2. Semasa mengajar guru-guru mempunyai matlamat konseptual yang jelas untuk pelajar-pelajar dan mempunyai kefahaman bagaimana pelajar-pelajar mesti bergerak ke arah mencapainya.

3. Guru-guru juga menggunakan strategi-strategi pengajaran yang mencabar pengetahuan sedia ada murid-murid atau memperkembangkan idea awal mereka dan menyediakan cara supaya idea baru senang diterima oleh mereka. 4. Menyediakan peluang kepada murid-murid untuk menggunakan dengan sebaik-baiknya idea baru yang mereka perolehi. 5. Guru-guru juga menyediakan suasana bilik darjah yang menggalakkan murid-murid mengeluarkan pendapat dan membincangkan idea mereka. Kesimpulannya, konstruktivisme adalah satu teori mengenai pengetahuan yang sangat berhubungkait dengan cara seseorang individu membina pengetahuan. Ahli-ahli konstruktivisme menyatakan bahawa manusia membina sendiri pengetahuannya didalam skemata kognitif masing-masing. Dalam konteks pembelajaran, konstruktivisme mengkaji bagaimana cara dan gaya murid-murid memperolehi ilmu pengetahuan. Hari ini konstruktivisme adalah idea yang sangat bertenaga mengenai bagaimana murid-murid belajar dan ianya mempunyai impak yang kuat ke atas pendidikan sains. Konstruktivisme bukan sahaja mengkaji bagaimana murid membina ilmu pengetahuan tetapi juga melibatkan cara perubahan konseptual berlaku dan dapat dilakukan dalam pembelajaran. Konstruktivisme juga adalah satu model pembelajaran yang berasaskan kepada kepercayaan bahawa pemahaman pengetahuan tidak diperolehi secara siap-sedia (ready-mate) tetapi ianya adalah hasil interaksi murid-murid dengan alam keliling. Tegasnya, pengetahuan diperolehi dengan cara dibina oleh kombinasi yang dihasilkan oleh persekitaran dan pelajar sendiri. Murid-murid membina pengetahuan mereka sendiri dengan menyepadukan maklumat dan idea baru ke- dalam struktur pengetahuan yang sudah sedia ada. Apabila berlaku pertentangan diantara idea lama dengan idea baru, pelajar-pelajar akan membuat analisis mengenai idea baru mereka.

Dalam proses ini, kebanyakan idea lama mereka perlu ditukar atau distruktur semula dengan idea baru. Jadi mengikut fahaman konstruktivisme, pembelajaran berlaku apabila murid-murid membina kefahamannya sendiri dengan membuat perkaitan antara idea baru dengan pengetahuan sedia ada. Oleh itu, pembelajaran konstruktivisme memberi penekanan kepada pembelajaran yang bermakna, penyusunan kurikulum, konsep asas, menggalakkan murid-murid membuat penyiasatan dan menilai unutk memandu pembelajaran mereka. 4.0 Konstruktivisme dan Mazhabnya Fahaman konstruktivisme mempunyai beberapa mazhab, antaranya yang utama ialah : 4.1 Pendekatan Piaget Konstruktivis yang berada dalam mazhab ini menjadikan pandangan Piaget mengenai perkembangan mental sebagai asas pegangan dan rujukan perbincangan mereka. Menurut Piaget, gambaran mental seseorang dihasilkan semasa interaksi individu dengan objek alam fizikal. Piaget juga berpendapat bahawa sesuatu maklumat yang diterima oleh seseorang sama ada diassimilasi atau diakomodasi, dan saling tindakan antara keduanya dinamakan ekuilibrasi. Kamii dan de Vries (1978) menyatakan dua sebab mengapa Jean Piaget sebagai seorang konstruktivis iaitu : a) semua pengetahuan dibina dari tindakbalas individu dengan persekitaran dan mereka cuba memberi makna mengenainya. b) semua pengetahuan adalah diperolehi secara pembinaan didalam oleh perwakilan dan penterjamahan bukan secara internalisasi makna dari luar.

4.2 Pembinaan Psikologi Personel Kelly Kelly mencadangkan iaitu setiap orang membina satu gambaran mengenai dunia dan menjadikan satu siri antara pembina personel atau hipotesis tentatif mengenai dunia. Dalam pembinaan ini, pengalaman lalu dihurai dan diterangkan untuk meramalkan kejadian-kejadian masa hadapan. Kemahiran berkomunikasi adalah mustahak untuk meluaskan kebolehan seseorang menterjemah, menganalisis dan memahami sistem binaan orang lain. Sumbangan terbesar Kelly kepada konsep konstruktivisme ialah beliau menyatakan tiada had yang ditentukan terlebih dahulu ke atas binaan dan julat aplikasi individu secara semula jadi. Had ciptaan mereka hanya satu set imaginasi individu dan pembinaan secara berterusan yang diuji untuk meramal dan menerangkan kecukupan dalam konteks fizikal dan sosial. Mana-mana yang teruji kebaikan digunakan berkali-kali dan terus menerus. 4.3 Konstruktivisme Personel Konstruktivisme personel mengenai pembelajaran muncul daripada psikologi kognitif yang telah diperkatakan secara jelas oleh Osborne dan Wittrock (1985), Osborne dan Freyberg (1985). Konstruktivis telah menggunakan beberapa postulat mengenai pembelajaran iaitu : a) Idea pelajar yang wujud mempengaruhi apa yag digunakan untuk membuat pendapat dan dalam cara ini otak secara aktif memilih maklumat. b) Idea yang sedia wujud akan mempengaruhi pancaindera yang menerima maklumat sama ada untuk memberi perhatian atau mengabaikan maklumat yang diterima.

c) Input yang terpilih atau diberi perhatian oleh pelajar tidak mempunyai makna yang tetap dan semula jadi. d) Pelajar menjana perhubungan antara input yang dipilih dan diberi perhatian ke dalam memori. e) Pelajar menggunakan perhubungan yang dijana dan input pancaindera untuk mengaktifkan pembinaan makna. f) Pelajar boleh menguji makna yang telah dibina melawan aspek-aspek dan makna-makna yang dibina dalam storan memori sebagai keputusan sensori input yang lain. g) Pelajar boleh mengumpul pembinaan-pembinaan ke dalam storan memori. h) Keperluan untuk menjana hubungan dan mengaktifkan pembinaan, menguji dan mengumpul makna-makna memerlukan individu-individu menerima tanggung-jawab utama untuk pembelajaran mereka sendiri. 4.4 Konstruktivisme Radikal Konstruktivisme Radikal yang diperkenalkan oleh von Glaserfeld (1984) yang mempunyai kepercayaan kepada realisme metafizikal diasaskan kepada empat petua (von Glaserfeld, 1991) iaitu : a) Penolakan kepada pendapat bahawa kebenaran diketahui secara mutlak. b) Pengetahuan saintifik hanya dapat dipertimbangkan oleh nilai-nilai instrumental. c) Konsep adalah kesudahan individu percubaaan individu untuk menggambarkan pengalaman yang subjektif, d) Konsep berkembang sehingga mereka menghasilkan satu gambaran fungsi yang efektif mengenai pengalaman yang subjektif.

4.5 Konstruktivisme Sosial Konstruktivisme sosial melihat pembelajaran sebagai satu proses penglibatan individu dalam amalan sosial, melalui mana pengetahuan khusus mengenai tempatan, keagamaan, amalan, dan perbendaharaan kata diperkembangkan. Asas daripada tindakan dalam interaksi tempatan dengan persekitaran adalah masalah luaran yang tidak lama tetapi resos utama yang menjadikan pengetahuan dan tindakan bermakna (Hennessy, 1993). Pandangan konstruktivis sosial dapat dilihat dari komponen berikut : a) Pengetahuan dibina oleh manusia. b) Pembinaan dan pembinaan semula pengetahuan kedua-duanya bersifat sosial dan personal. c) Pembinaan pengetahuan personal adalah perantara sosial; pembinaan pengetahuan sosial adalah perantara personal. d) Pembinaan pengetahuan sosial adalah kesudahan daripada interaksi sosial. e) Interaksi sosial dengan yang lain adalah sebahagian daripada personal, pembinaan sosial dan pembinaan semula pengetahuan. 5.0 Implikasi Fahaman Konstrukvisme Kepada Pembelajaran Sains Fahaman konstruktivisme mempunyai beberapa implikasi kepada pembelajaran khususnya pembelajaran sains. Di antara implikasi-implikasinya ialah : a) Pembelajaran tidak akan berlaku kecuali murid-murid diberi peluang untuk menyelidik sesuatu tugas yang mencabar atau sesuatu yang pelik dengan pengetahuan lama mereka. b) Pendapat yang menyatakan semua murid meninggalkan bilik darjah dengan maklumat yang sama adalah tidak sah dan tiada isi yang terperinci mengenai idea baru yang dapat dimasukkan kedalam pengetahuan sedia ada murid.

c) Murid-murid perlu berkongsi idea untuk mengesahkan atau menyalahkan kefahaman atau kepercayaan mereka. Mereka perlu diberi peluanguntuk membincangkan ideanya dan idea kawankawannya. Ini bererti pendekatan pengajaran guru perlu bertukar dari seorang guru yang berautoriti kepada guru sebagai fasilitator. d) Guru perlu menyedari dan mesti mengakui bahawa murid-murid menstruktur dan melengkapkan pengetahuan mereka melalui pelbagai modaliti atau cara seperti melalui bahasa, melalui ruang angkasa, matematik, dan musik. Oleh itu, murid-murid mempunyai kekuatan dan keperluan yang berbeza untuk memperolehi pengetahuan. 6.0 Kesimpulan Fahaman konsruktivisme melihat cara bagaimana seseorang individu belajar dan membina pengetahuan ke dalam kerangka mindanya dengan menggunakan pengalaman dan pengetahuan terdahulu mereka. Kata-kata kanak-kanak dilahirkan sebagai saintis, memberi peringatan kepada guru-guru khususnya guru-guru sains dalam menentukan strategi pengajaran mereka. Amalan pengajaran konvensional dan tradisional perlu bertukar kepada pengajaran yang melibatkan aktivitiaktiviti hands-on dan minds-on bagi mengujudkan pembelajaran yang seronok dan bermakna. Guru-guru harus berupaya utuk mengubah kerangka konseptul murid-murid supaya berfikir selari dengan fakta saintifik, dan disamping itu guru-guru juga perlu berubah paradigma dan konseptual dalam menentukan strategi pembelajaran mereka.

RUJUKAN 1. Appleton, K & Asoko, H. (1996), A Case Study of a Teachers Progress toward Using a Constructivist View of Learning in Elementary Science, Science Teacher Education. 2. Bell, B.F & Pearson, J. (1991), Learning in Science Project (Teacher Development), Centre for Science and Mathematics Education Research, University of Waikato, Hamilton, NZ. 3. Bell, B.F & Pearson, J. (1992), Better Learning. International Journal of Science Education, Vol. 14, no. 3, ms 349 361 4. Claxton, G (1990), Teaching to Learn : A direction for education. London, Cassell. 5. Claxton, G (1991), The Educating the Inquiring Mind : Challenge for School Science. Harvester Wheatsheaf, New York. 6. Glasserfeld, E. von (1989), Cognition, Construction of Knowledge and Teaching Syntheses. 7. Kelly, G.A (1955). The Psychology Personel of Constructs. New York. Norton. 8. Kamii, C & de Vries, R (1978), Physical Knowledge in Pre-school Education. Englewood Cliffs, N.J., Prentice Hall 9. Osborne, R.J & Wittrock, M (1983), Learning Science : A generative process. Science Education, Vol. 67, no. 4, ms 489 508. 10. Osborne, R.J & Freyberg, R (1985), Learning in Science : The implication of Childrens Science. Heinemann, Aucland, NZ. 11. Osborne, R.J & Wittrock, M.C (1985), The generative learning model and its implication for science education. Studies in Science Education, Vol. 12, ms 59 - 87. 12. Resnick, L.B (1983), Mathematics and science learning : A new conception. Science Education, Vol. 29 ms 447.

13. Tobin et.al (1990), Overcoming constraints to effective elementary science teaching. Science Education, Vol. 74, ms 409 420. 14. Vygotsky, L.S (1978), Mind in Society. Harvard University Press, Cambridge. 15. Watzlawick, P (1984), The inverted reality. New York, Norton.

http://mohdnorizwansulaiman.blogspot.com/2008/10/konstruktivisme-konsep-danimplikasinya.html

RSS for Posts


Search in site...

Home All Berita Blogspot Download Photo Qalish SMK ZAABA SMKBBSL Video

KEPELBAGAIAN PELAJAR
January 27, 2011 | Filed underAll | Posted by sumpit

1.0 Pengenalan Setiap individu yang lahir adalah berbeza diantara satu sama lain. Hal ini jelas kerana setiap individu adalah unik dan tidak ada seratus-peratus sama dengannya meskipun bagi pasangan kembar seiras.Menurut Khairul Yusri (2007), perbezaan individu bermaksud variasi atau ketidaksamaan individu daripada norma kumpulannya sama ada dari segi sifat kognitif, emosi, fizikal, moral, tingkah laku, sosial atau bakat dan aspek aspek yang lain mungkin terdapat sesama individu dalam sesuatu kumpulan. Oleh itu guruguru harus memahami perkara ini di kalangan murid-murid kerana ia boleh mempengaruhi pembelajaran di dalam kelas. Umumnya, para pendidik mempunyai kaedah dan teknik pengajaran dan pembelajaran tersendiri yang akan diaplikasikan ke dalam bilik darjah mengikut subjek atau matapelajaran. Namun, kebanyakan guru percaya bahawa dengan menggunakan satu kaedah dan teknik sahaja mampu menjadikan proses P&P; berjalan dengan lancar tanpa mengambil kira dari aspek kepelbagaian pelajar. Oleh hal demikian, proses P&P; tidak akan mencapai objektif yang telah ditetapkan berikutan terdapat sebilangan pelajar yang ketinggalan.Jika hal ini berlarutan golongan berkenaan akan merasa dipinggirkan dan menganggap guru tidak cakna akan persekitaran. Sebagai seorang guru, adalah penting untuk mengetahui dan ambil peduli akan siapa sebenarnya pelajar-pelajar atau komuniti didalam sesebuah kelas. Guru juga perlu meneliti akan pendekatan yang bersesuaian yang dibawa oleh setiap pelajar, bakat serta minat mereka ke dalam situasi pembelajaran. Sewajarnya guru perlu mengetahui bahawa setiap individu pelajar adalah berbeza dari aspek budaya, latar belakang keluarga, dan tahap sosioekonomi yang mana sedikit sebanyak memberi kesan kepada gaya dan corak pembelajaran mereka.Setelah guru mampu memahami serta mengenali setiap jenis pelajar didalam kelas,impaknya pelajar boleh mencapai kejayaan daripada hasil pembelajaran mereka di sekolah. Oleh yang demikian pemahaman yang mendalam akan kepelbagaian pelajar yang wujud sekarang bukan hanya dilihat dari segi tahap pembelajaran mereka bahkan juga pemerhatian yang teliti perlu diberikan kepada budaya, etnik, bangsa, agama, latar belakang keluarga, sosioekonomi dan terutama sekali kepada gaya pembelajaran setiap daripada mereka dengan menitikberatkan

kepada minat, bakat, pengalaman serta kemahiran yang diperolehi dalam membantu pelajar mencapai hasil pembelajaran. Kepelbagaian yang wujud antara pelajar perlu dikaji difahami dengan sebaiknya dalam membantu untuk memahami gaya pembelajaran dan di selitkan dengan latar belakang budaya setiap orang pelajar dalam menentukan strategi pengajaran yang lebih berkesan. Justeru itu adalah penting bagi guru memahami serta mengetahui gaya pembelajaran pelajar yang wujud didalam sesebuah kelas. 1.1 Gaya pembelajaran pelajar yang perlu diketahui oleh guru: Gaya pembelajaran seseorang pelajar dapat mempengaruhi keseluruhan aktiviti dan proses pengajaran dan pembelajaran. Guru harus berusaha menghubungkan pelajar dengan ilmu pengetahuan dan bukan mengisi serta menyuap pelajar dengan ilmu. Justeru itu adalah penting guruguru memahami serta mengetahui gaya pembelajaran yang ditonjolkan oleh pelajar.Pada asasnya, terdapat tiga jenis gaya pembelajaran yang harus diketahui serta difahami iaitu: Pelajar visual: (belajar dengan melihat) 1. Huruf atau perkataan 2. Benda, gambar atau gambar rajah 3. Demostrasi, tindakan atau lakonan b. Pelajar audio: (belajar dengan mendengar atau bercakap) 1. 2. 3. 1. 2. Mendengar cerita, penerangan, syarahan, huraian olehguru atau pelajar lain Menerangkan, berbual, memberi pendapatnya, bercerita atau menghuraikan Pelajar kinestetik: (belajar dengan membuat atau melakukan sesuatu): Menulis atau melukis sesuatu Membuat latihan, kerja amali, eksperimen, lakonan, simulasi, atau projek Selain daripada itu juga, interaksi sosial mampu menangani isu-isu berkaitan dengan cara bagaimana pelajar berinteraksi semasa proses pembelajaran. Menurut Reichmann dan Grasha (1974) telah menyarankan beberapa jenis pelajar berasaskan kepada cara yang paling mereka gemari semasa belajar. Antaranya adalah, pelajar yang ingin belajar secara bersendirian, kolaboratif, penyertaan dan kompetitif. Dunn & Dunn (1978) mengkategori gaya pembelajaran kepada 18 kategori berdasarkan unsur-unsur asas tetapi diklasifikasikan dan diringkaskan kepada empat perkara sahaja berdasarkan rangsangan (stimuli) iaitu: 1.

1) Alam sekitar (cerah -kelab; bunyi seperti muzik sunyi; formal tidak formal; panas sejuk) 2) Emosi ( berstruktur tidak berstruktur; bermotivasi tinggi tidak bermotivasi) 3) Sosiologi ( Ingin belajar bersendirian dalam pasangan/kumpulan) 4) Fizikal (auditori; tekstual mobiliti tinggi kurang bermobiliti) dan Psikologi (impulsif reflektif; global -analitik). visual;

2.0 Analisis artikel Mapping a Route Toward Differentiated Instruction by Carol Ann Tomlinson

Artikel yang dipilih ini bertajuk Mapping a Route toward Differentiated Instruction. Artikel ini ditulis oleh Carol Ann Tomlinson dan dihasilkan pada tahun 1999. Beliau merupakan seorang Professor dari Universiti Virginia, Charlottsville dan beliau juga merupakan seorang pensyarah dalam bidang pendidikan di universiti tersebut. Artikel dalam kajian ini menekankan tentang kepentingan mengaplikasikan kepelbagaian kurikulum (differentiated curriculum) dan kepelbagaian cara atau arahan (differentiated instruction) dalam sesi pengajaran dan pengajaran supaya hasil pembelajaran dapat diperolehi dan prestasi pembelajaran dapat dipertingkatkan. Dalam artikel ini, beliau mempersoalkan cara yang terbaik dalam menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran (P&P;) yang perlu diambil oleh setiap guru supaya proses P&P; mencapai objektif pembelajaran dengan memberikan tiga situasi pembelajaran yang berlainan dengan menggunakan matapelajaran yang sama. Beliau menerangkan satu persatu cara P&P; yang diambil oleh tiga guru tersebut dan kemudiannya, membuat perbandingan antara satu sama lain. Daripada artikel tersebut, dapat dilihat bahawa terdapat kepelbagaian cara pendekatan pembelajaran yang dilakukan oleh tiga guru yang berbeza tetapi mengajar matapelajaran yang sama. Hasilnya, kita dapat melihat dengan jelas perbezaan cara P&P; yang dilakukan oleh guru-guru tersebut dan kita dapat membuat perbezaan dan dapat melihat cara pendekatan mana yang dapat menarik perhatian pelajar dan seterusnya perlu ditekankan dalam supaya proses P&P; mencapai objektifnya. Daripada artikel tersebut, dapat dilihat bahawa guru yang pertama menjalankan proses P&P; beliau dengan mengarahkan perlajar untuk mengambil nota penting tentang isi pelajaran dan di akhir setiap bab, pelajar akan diarahkan untuk menjawab soalan-soalan yang disediakan. Beliau juga menekankan perkara apa yang akan disoal semasa peperiksaan. Daripada senario pembelajaran ini, kita dapat lihat bahawa, guru pertama ini lebih menekankan tentang keputusan peperiksaan pelajar semata-mata. Guru tersebut langsung tidak mengaplikasikan konsep kepelbagaian dalam teknik pengajaran beliau. Walaupun guru tersebut peka tentang kepentingan pelajar untuk mendapatkan keputusan yang cemerlang dalam peperiksaan tetapi tanpa adanya konsep kepelbagaian samada kepelbagaian cara pengajaran atau kurikulum pembelajaran ataupun arahan, objektif pembelajaran tersebut tidak akan tercapai. Dalam senario kelas kedua, iaitu dalam kelas Mrs Baker, beliau mengajak pelajar untuk terlibat dalam perbincangan, kerja kumpulan serta memberikan kebebasan kepada pelajar untuk mengemukakan topik kegemaran tersendiri dalam sesi P&P.; Beliau juga membawa pelajar untuk merasai sendiri bagaimana cara dan gaya hidup orang-orang Rom terdahulu dengan membawa contoh gambar-gambar sastera, arkitek dan bidang perundangan dalam bilik darjah untuk mendapatkan perhatian pelajar supaya dapat menumpukan perhatian dalam sesi P&P.; Di sini kita dapat lihat bahawa, walaupun Mrs Baker menggunakan cara pendekatan pembelajaran yang agak berlainan daripada Mr Appelton, tetapi konsep kepelbagaian pelajar masih tidak dititik beratkan dalam bilik darjah beliau. Kemungkinan besar beliau cuba untuk mengaplikasikan kepelbagain arahan dalam sesi pembelajaran tetapi apa yang kita boleh lihat disini ialah, beliau lebih menekankan kepada kepelbagaian tugasan yang diberikan kepada pelajar dan bukan kepada penekanan konsep curriculum differentiated dan differentiated instruction. Oleh itu, guru ini juga gagal dalam mencapai objektif pembelajaran dan gagal mengaplikasikan konsep kepelbagaian. Manakala, guru yang terakhir iaitu Ms Cassel, menekankan konsep kepelbagaian pelajar dalam sesi P&P; beliau. Beliau bijak mencari dan mempelbagaikan cara pendekatan pengajaran

supaya semua pelajar yang mempunyai tahap intelek yang berbeza dapat memahami dan seterusnya menguasai isi pelajaran yang diajar. Beliau menggunakan pelbagai kaedah seperti perbincangan kumpulan, mengajak pelajar untuk memberikan respon dan pendapat mereka dengan mengutarakan soalan-soalan, daripada tahap rendah sehingga soalan yang menguji minda pelajar supaya proses P&P; lebih menarik. Beliau juga bijak untuk mengolah isi pelajaran dengan membuat perkaitan sejarah zaman dahulu dengan kehidupan zaman nenek moyang pelajar-pelajar tersebut termasuklah dengan kehidupan seharian pelajar. Kepelbagian cara yang diambil oleh Ms Cassel ini menunjukkan beliau memberikan penekanan terhadap konsep kepelbagaian pelajar dalam bilik darjah beliau. Dengan adanya aplikasi pembelajaran seperti ini, proses P&P; akan mencapai objektif pembelajarnnya. Menurut penulis (Carol Ann) konsep kepelbagaian kurikulum dan kepelbagaian arahan hanya akan tercapai sekiranya penglibatan pelajar dan tahap kefahaman pelajar diberikan penekanan dalam proses pembelajaran. Kedua-dua elemen ini sangat penting untuk dan saling bergantung antara satu sama lain untuk menjadikan proses P&P; berjaya. Kita perlu tahu bahawa, setiap pelajar mempunyai tahap pemikiran dan kefahaman yang berbeza. Oleh itu kita sebagai pendidik haruslah sedar akan hakikat tersebut dan berusaha untuk mempel bagaikan cara pengajaran supaya semua individu mendapat manfaat daripadanya. Kesimpulannya, kami setuju dengan pendapat penulis bahawa konsep kepelbagaian adalah mengenai kebijaksanaan seorang guru untuk mengetahui kelemahan pelajar dan mencari jalan penyelesaiannya dengan menggunakan kepelbagaian cara pengajaran dan kepelbagaian kurikulum pembelajaran. Hal ini supaya, pelajar terlibat secara aktif dalam proses P&P; dan tahap kefahaman pelajar dapat ditingkatkan. 3.0 Corak dan Gaya Pengajaran dan Pembelajaran Dalam artikel yang ditulis oleh Carol Ann Tomlinson, terdapat beberapa corak dan gaya Pengajaran & Pembelajaran (P&P;) yang berlainan digunakan dalam tiga konteks dalam bilik darjah yang berbeza. Dalam bab ini, analisis melihat secara terperinci tentang corak-corak dan juga gayagaya P&P; yang dijalankan oleh tiga orang guru yang berbeza ditonjolkan dalam artikel yang dipilih serta melihat pro dan kontra setiap corak dan gaya yang digunakan dalam kurikulum atau rangka pengajaran yang disediakan mengikut setiap guru-guru di dalam artikal ini. Situasi atau senario yang diberi dalam artikel ini adalah berkaitan dengan corak dan gaya pengajaran tiga orang guru iaitu; Mr Appleton, Mrs Baker dan Ms Cassell 3.1 Dari Konteks Mr Appleton Pertama sekali, analisis akan dijalankan kepada kelas Mr Appleton. Mr Appleton yang merupakan guru yang mengajar mata pelajaran sejarah dan dalam kes ini, Mr Appleton sedang mengajar tentang sejarah Roma. Dalam pemerhatian yang dijalankan, didapati bahawa Mr Appleton menggunakan kaedah P&P; yang berpusatkan kepada guru atau pun lebih dikenali sebagai teacheroriented. Ini bermakna Mr Appleton merupakan guru yang akan menyediakan semua data-data yang akan disampaikan kepada para pelajar menggunakan alat bantu mengajar seperti powerpoint presentation. Dalam senario yang diberi, didapati bahawa Mr Appleton mencadangkan kepada para pelajar untuk mencatat nota sementara dia memberi penerangan dan mengarahkan mereka menjawab soalan di akhir bab yang diajar. Mr Appleton juga turut memberikan kuiz berdasarkan teks dan nota mereka serta menyediakan senarai tentang apa yang perlu para pelajar baca untuk kuiz tersebut.

Daripada corak dan gaya P&P; Mr Appleton yang diterangkan di atas, ianya jelas bahawa pembelajaran yang diterima oleh para pelajar, kurang berkesan. Analisis menunjukkan bahawa, sepanjang proses P&P; berjalan dalam bilik darjah Mr Appleton, para pelajar tidak dilibatkan sama sekali. Dalam erti kata lain, Mr Appleton tidak memberi peluang para pelajar untuk menyuarakan pendapat, mengutarakan soalan dan sebagainya. Semua fakta-fakta dalam topik tersebut memang disampaikan dalam kelas tapi pembelajaran yang bermakna tidak wujud. Para pelajar cuma duduk diam dan melihat ke hadapan serta menyalin nota namun sebarang perbincangan atau soalan yang menjana pemikiran tidak berlaku dalam proses P&P; yang dijalankan oleh Mr Appleton. Corak dan gaya P&P; Mr Appleton juga tidak menitik beratkan tentang kepelbagaian pelajar yang mungkin wujud di dalam bilik darjah seakan-akan semua individu di dalam kelas tersebut adalah sama. Ada kebaikan tentang cara Mr Appleton dalam memberikan tip atau garis panduan untuk membuat persiapan menjawab soalan kuiz pada masa akan datang. Namun begitu, secara keseluruhan, para pelajar tidak mendapat ilmu itu sepenuhnya dan mereka hanya akan membaca untuk menjawab soalan dan bukan untuk pemahaman mereka. 3.2 Dari Konteks Mrs Baker Situasi atau senario kedua akan melihat kepada bilik darjah Mrs Baker. Mrs Baker ialah seorang lagi guru yang mempunyai corak dan gaya P&P; yang berbeza. Mrs Baker juga ialah seorang guru sejarah yang turut mengajar topik sejarah Roma seperti Mr Appleton. Namun begitu, kedua-dua mereka mempunyai pendekatan yang berbeza dalam menyampaikan ilmu dalam kelas mereka. Mrs Baker menyediakan para pelajarnya dengan pelan perancangan grafik yang akan membantu dalam proses pembelajaran mereka. Pelan perancangan grafik ini adalah untuk para pelajar mengisikan pelan tersebut semasa membaca teks mereka untuk memastikan mereka dapat merekodkan semua isi-isi penting dalam topik yang sedang mereka pelajari.Mrs Baker mennyampaikan gambar-gambar tentang sejarah Roma dan menerangkan para pelajar tentang kepentingan Roma dalam membentuk peradaban bahasa, seni dan undang-undang mereka. Sebagai susulan daripada P&P; yang disampaikan, Mrs Baker mencadangkan agar mereka berpakaian Togas dan membawa makanan Roma, menonton filem yang berunsurkan empayar Roma, bercerita tentang hiburan orang-orang Roma dan sebagainya. Untuk projek pula, Mrs Bakers menyediakan 10 topik seperti baju atau fesyen orang Roma, simbol, menulis puisi tentang Roma serta topik yang dicadangkan oleh para pelajar dan sebagainya. Mrs Baker ialah seorang pendidik yang mahukan pembelajaran menjadi sesuatu yang seronok dan menghiburkan. Dalam konteks ini, tidak salah jika seorang guru itu ingin menjadikan proses P&P; itu sesuatu yang bersifat mesra dan berpusatkan pada pelajar, masalah utama yang wujud ialah proses P&P; kurang berkesan dari segi fakta atau input utama yang ingin disampaikan. Mrs Baker menyampaikan maklumat yang ada namun bukan ke tahap yang diharapkan. Proses pengajara n haruslah menekan kepada fakta dan bukannya kepada kreativiti para pelajar dalam membuat poster, memakai pakaian toga dan merasa makanan orang Roma zaman dahulu. Sebagai pengetahuan sampingan mungkin ini adalah relevan, namun isi utama topik itu tidak disampaikan secara baik kepada pelajar. Kemahiran kreativiti dan cakupan topik sepatutnya diseimbangkan dalam bilik darjah untuk menghasilkan pembelajaran bermakna. 3.3 Dari Konteks Ms Cassell Ms Cassell merupakan seorang lagi guru yang dianalisis dalam artikel yang dipilih. Corak dan gaya penyampaiannya begitu berbeza sekali daripada Mr Appleton dan Mrs Baker. Ms Cassel adalah seorang guru yang mementingkan fakta-fakta dalam pengajarannya dalam bilik darjah. Oleh itu, Ms Cassell menyediakan set konsep-konsep utama dalam topik-topik yang ingin diajar olehnya kepada para pelajarnya. Set konsep-konsep ini mudah dan membantu para pelajar dalam merancang, mengatur dan menyimpan fakta dalam apa yang telah mereka pelajari. Dalam setiap topik-topik yang

diajar, Ms Cassell telah menyenaraikan perkara-perkara yang perlu disampaikan kepada para pelajarnya dan juga kemahiran-kemahiran yang perlu dijana oleh dirinya dan juga para pelajar sepanjang proses P&P; untuk membantu dirinya dan juga para pelajarnya membuat persiapan. Mr Cassell juga telah menyediakan set-set soalan yang akan membantu para pelajarnya dalam berfikiran kritikal untuk proses memahami apa yang disampaikan dalam kelas. Ms Cassell akan mengubahsuai set-set konsep dan fakta serta apa yang ingin disampaikan dalam kelas mengikut kepelbagaian para pelajarnya selaras dengan masa. Perancangan rangka pengajaran yang telah dibuat oleh Ms Cassell mempersiapkan para pelajar untuk memahami konsep-konsep penting dalam sejarah Roma. Mereka digalakkan mencari sendiri konsep-konsep tersebut untuk membantu mereka menghafal dan memahami dengan lebih berkesan. Tarikh dan konsep fakta mengikut kronologi amat penting dalam mata pelajaran sejarah dan ini merupakan aspek-aspek yang diberi penekanan dalam corak dan gaya P&P; Ms Cassell. Analisis mendapati bahawa corak dan gaya P&P; Ms Cassell adalah yang paling berkesan sekali berbanding Mr Appleton dan Mrs Baker. Penegasan terhadap pembelajaran bermakna ditonjolkan dalam rangka pengajaran Ms Cassell. Sejarah merupakan subjek yang amat mementingkan fakta dan pelajar ditekankan untuk memahami konsep serta penghafalan isi-isi penting. Ms Cassell telah menyenaraikan kesemua konsep-konsep penting dalam topik-topik yang perlu disampaikan kepada para pelajar. Namun begitu, Ms Cassell tidak memberikan konsep-konsep itu kepada pelajar secara bulat-bulat. Ms Cassell mengarahkan mereka untuk mencari konsep-konsep tersebut sendiri untuk membantu mereka menghafal dan pada masa yang sama memahami isi penting dalam konsep-konsep tersebut. Rangka pengajaran P&P; Ms Cassell juga tidak tetap dan boleh berubah-ubah. Ini menunjukkan bahawa Ms Cassell sentiasa berinovasi dan merancang selaras dengan kepelbagaian pelajar di dalam kelasnya. Selain daripada itu, Ms Cassell juga akan bertanya soalan yang menjana pemikiran kreatif, contohnya seperti Bagaimana perbezaan hidup dan budaya anda sekiranya anda tinggal di tempat dan zaman lain? dan soalan seperti ini, akan membuka ruang untuk para pelajar mengaplikasi dan berpeluang untuk menjana kreativiti sendiri. 4.0 Perbezaan Strategi Pengajaran &Pembelajaran; Terdahulu telah dinyatakan bahawa setiap guru mempunyai kaedah dan strategi pengajaran dan pembelajaran tersendiri. Masing-masing berusaha untuk menghubungkan pengetahuan kepada pelajar, berusaha untuk menjadikan suasana pembelajaran lebih bermakna seterusnya mencapai objektif yang telah ditetapkan. Berdasarkan artikel Mapping a Route Toward Differentiated Instruction, Carol telah memberikan beberapa cara berbeza yang telah diguna pakai oleh tiga orang guru bagi subjek yang sama iaitu subjek Sejarah- Empayar Rom. 4.1 Bilik Darjah Pertama Mr. Appleton Mr. Appleton lebih berorientasikan kepada kaedah deduktif. Hal ini kerana beliau lebih gemar memberi penerangan dan memberikan idea-idea dankonsep yang perlu diketahui oleh pelajar bagi menguasai subjek ini. Kaedah deduktif yang digunakan oleh Mr. Appleton akan memberitahu objektif pembelajaran kepada para pelajar pada awal pengajaran. Para pelajar akan dibimbing supaya mengingati fakta dan ciri-ciri tertentu yang berkaitan. Selain daripada itu juga, jelas dapat diperhatikan Mr.Appleton lebih berorientasikan kepada mengingat fakta dan menghadapi peperiksaan bukan untuk menjadikan P&P; lebih bermakna dan diingati. Dalam aspek ini faktor kefahaman pelajar adalah tidak penting melainkan fokus kepada peperiksaan semata-mata dan mengingat fakta. Pengajaran Mr. Appleton juga jelas berorientasikan kelas dan secara menyeluruh. Hal ini jelas dinyatakan oleh Carol bahawa sepanjang masa Mr. Appleton lebih banyak berhujah, menerang dan

bercakap dari membiarkan pelajar-pelajar bercakap dan mengutarakan pendapat sendiri. Dalam kaedah ini, Mr. Appleton lebih banyak menyampaikan isi kandungan pelajaran kepada kelas,isi pelajaran,masa dan latihan yang sama. Ciri-ciri bilik darjah tradisi adalah ketara sewaktu Mr. Appleton mengendalikan kelas. Antaranya ialah:

i) ii) iii) iv) v)

Pelajar-pelajar akan membaca buku teks dan mencatat nota Menjawab soalan yang telah disediakan pada akhir bab dalam buku teks Menjawab soalan bersama-sama pada keesokan harinya Mencatit nota yang telah diberikan dan menjawab kuiz Memberikan senarai semak peperiksaan sebelum peperiksaan berlansung Hal ini membataskan interaksi serta potensi pelajar-pelajar didalam kelas dan dilihat bersifat komunikasi sehala iaitu berpusatkan guru. Setiap aktiviti dan soal jawab diadakan secara kelas atau menyeluruh menyebabkan aktiviti pengayaan dan pemulihan sukar dijalankan. Malahan penggunaan ABM juga adalah minimum dan interaksi antara pelajar dan bahan juga minimum. 4.2 Bilik Darjah Kedua Mrs Baker Bagi kelas Mrs Baker, suasana pembelajaran adalah lebih selesa dan wujud komunikasi dua hala antara pelajar dengan pelajar dan pelajar dengan guru. Hal ini dapat diperhatikan apabila beliau banyak menyusun aktiviti yang membantu para pelajar memahami serta memperkembangkan potensi masing-masing. Mrs. Baker menerapkan 4 teknik atau kaedah pengajaran didalam kelasnya iaitu: Kaedah/ Teknik a) Koperatif dan Kolaboratif Aktiviti - membuat catatan dalam organizer, berpakaian seperti zaman Rom, bawa makanan, - Menyediakan 10 jenis projek iaitu mencipta poster, menyenaraikan kepentingan dewa dewi serta kepentingannya, mencipta brochure, menulis puisi, rekaan pakaian,binaan model bangunan,memakaikan anak patung dengan pakaian Rom, dan melakar peta empayar jajahan Rom. - Membawa minda pelajar ke zaman berkenaan c) Simulasi - Membawa tradisi dan kebudayaan Rom dalam kelas - Pelajar mengemukakan pendapat d) Perbincangan - Pelajar memberi topik tambahan berkenaan tugasan

b) Tugasan/Projek

Berdasarkan kaedah dan teknik pendekatan dari Mrs. Baker lebih berorientasikan kepada pemusatan pelajar. Pelajar digalakkan melibatkan diri secara aktif dalam sesi pembelajaran. Pelajar diperuntukkan masa yang banyak untuk meneroka dan menyelesaikan masalah pembelajaran dengan bantuan guru selaku fasilitator. Corak komunikasi juga lebih aktif kerana guru mengamalkan kepimpinan demokratik dan pelajar bebas bertanya serta melontarkan pendapat. Namun begitu aktiviti penerapan P&P; tidak mempunyai matlamat yang jelas malahan kesuluruhan aktiviti telah ditetapkan dan tidak menjana pemikiran kritis dan kreatif para pelajar. Selain itu juga, didapati beliau turut mengandaikan bahawa pelajar-pelajarnya adalah sama dari aspek kefahaman dan minat. Pembelajaran yang diutarakan juga hanyalah sekadar aktiviti dan tidak menggalakkan pelajar berfikir secara logik berdasarkan realiti kehidupan sebenar. 4.3 Bilik Darjah Ketiga Ms. Cassell Bilik darjah Ms. Cassell dilihat lebih berkesan dan meninggalkan impak yang mendalam kepada pelajar. Beliau lebih menekankan kepada pembelajaran yang bermakna disamping aktiviti yang boleh memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh. Beliau bertindak sebagai perancang yang menggerak dan menghidupkan suasana dalam bilik darjah bagi tujuan P&P.; Selain itu beliau turut bertindak sebagai pengurus yang bijak mengendali sumber yang ada dalam bilik darjah dan menepati kurikulum yang sedia ada. Disamping itu juga beliau bertindak sebagai pengelola yang mengelola aktiviti, sumber dan penilaian secara analitikal serta memahami kepelbagaian yang wujud dalam kelasnya. Beliau bijak mengawal situasi serta menjadikan P&P; sesuatu yang bermakna. Selain itu juga,Ms. Cassell telah menerapkan tiga teknik dalam aktiviti P&P; bagi subjek Sejarah iaitu: a) Eklektik Menggabungkan pendekatan deduktif dan induktif yang lebih seimbang, sesuai dan berkesan. b) Penyebatian/Infusion - mengintegrasikan beberapa kemahiran iaitu menganalisis, mentafsir, menaakul dan memahami seterusnya mencapai objektif c) Pembelajaran Masteri memastikan pelajar-pelajar menguasai topik dan percaya dengan kebolehan setiap pelajar. Secara keseluruhannya Ms. Cassell memusatkan proses P&P; lebih kepada pelajar dan tidak hanya kepada guru. Beliau membolehkan setiap pelajar mengambil bahagian yang aktif dalam setiap aktiviti yang telah disediakan. Selain itu juga, beliau turut berusaha memenuhi keperluan yang mempunyai pelbagai kebolehan yang mampu mempertingkatkan tahap pencapaian mereka. Ms. Cassell telah meluangkan masa beliau dengan memahami dan berusaha menghubungkan pelajarpelajar dengan ilmu pengetahuan dan bukannya mengisi tempayan yang kosong. 5.0 Aplikasi dan kesesuaian dalam kontek Malaysia

Mapping a Route Toward Differentiated Intruction oleh Carol Ann Tomlinson menekankan tentang kepentingan mengetahui apa yang ingin dicapai pada akhir pembelajaran sebelum memulakan sesi pembelajaran tersebut. Beliau memberikan 3 situasi di mana situasi yang pertama iaitu kelas Mr. Appleton merupakan situasi yang biasa dilihat di sekolah di Malaysia. Mr. Appleton menekankan tentang mengingati fakta iaitu fact-based curriculum di mana beliau hanya menekankan tentang fakta, bukan kata kunci, konsep atau perkara lain yang membolehkan pelajar berfikir di luar kotak. Murid sekadar mengingati fakta untuk menghadapi peperiksaan kelak tetapi dalam masa yang sama, murid sebenarnya tidak memahami dan mengetahui apa sebenarnya yang perlu mereka belajar. Lulus dalam peperiksaan menjadi peransang untuk mereka belajar. Situasi pembelajaran di Malaysia secara realiti sebenarnya sangat menitikberatkan jumlah A yang didapati di dalam peperiksaan. Guru-guru di sekolah berlumba-lumba untuk menghabiskan sukatan matapelajaran dan menekankan aspek latihan (latihtubi) yang banyak supaya murid dapat menjawab dengan baik di dalam peperiksaan. Ibu bapa di rumah juga sanggup menghabiskan wang supaya anak mereka dihantar ke pusat-pusat tusyen swasta supaya anak mereka akan dapat mencapai keputusan yang cemerlang di dalam peperiksaan peringkat pusat. Namun begitu, salah satu teras di dalam Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) adalah membangunkan modal insan. Ini bermakna, murid tidak lagi wajar diberikan semua maklumat oleh guru tanpa mereka sendiri cari ataupun spoonfeed di dalam kelas. Murid perlu berusaha keras untuk mendapat pengetahuan yang diperlukan tanpa mengharapkan kepada guru 100%. Guru pula bertindak sebagai pembimbing, pemberi motivasi dan pengawas di dalam kelas iaitu kelas yang tidak lagi berorientasikan guru tetapi berorientasikan murid. Ini akan dapat mewujudkan generasi yang mempunyai jati diri yang kukuh, berketrampilan, berkeperibadian mulia, berpengetahuan dan berkemahiran tinggi bagi mengisi keperluan negara maju 2020 kerana telah dilatih di dalam sekolah lagi untuk berfikir di luar kotak (think out of the box) dan tidak takut untuk menghadapi cabaran atau kegagalan. Mereka akan bangkit semula dan mencuba lagi sehingga berjaya. Di sinilah pembelajaran secara aktif berlaku. Murid akan terlibat secara aktif di dalam sesi pengajaran dan pembelajaran (P&P;) iaitu mencapai syarat yang dikemukakan oleh penulis untuk pengajaran yang berkesan. Dua syarat yang diperlukan ialah kefahaman murid dan penglibatan murid di dalam aktiviti di dalam kelas. Penggunaan chalk and talk semata-mata tidak lagi sesuai diadakan di dalam kelas kerana pencurahan fakta dan konsep semata-mata kepada murid akan hanya mengganggu proses pembelajaran. Kaedah pengajaran berasaskan guru akan menyebabkan murid berasa bosan dan tidak begitu mengambil berat akan apa yang diterangkan oleh guru, berbanding dengan pengajaran yang berasaskan oleh murid di mana murid akan bergerak dan berfikir secara aktif di dalam menyelesaikan sesuatu tugasan. Kepelbagaian pelajar di dalam sesebuah kelas juga memberi peranan terhadap jenis aktiviti yang akan dilakukan di dalam kelas. Walaupun murid telahpun dibahagikan mengikut tahap intelektual mereka berdasarkan keputusan peperiksaan akhir tahun tingkatan sebelumnya tetapi masih juga ada perbezaan di antara murid-murid di dalam kelas. Golongan pelajar yang terdiri daripada pelajar yang bijak, pelajar yang sederhana dan pelajar yang lemah perlu diambil kira oleh guru sebelum merancang sesuatu aktiviti. Kepelbagaian kecerdasan (multiple intelligence) sepertimana yang dikemukakan oleh Howard Gardner juga perlu diberi perhatian. Disinilah bermulanya episod di mana guru perlu bijak mengaplikasi pengetahuan dan mengapdatasi apa jua yang boleh dimanipulasikan supaya apa yang dirancang sepadan dengan kemahiran dan tahap murid. Guru tidak hanya

menitikberatkan jenis aktiviti yang diadakan tetapi juga perlu memikirkan persoalan adakah aktiviti tersebut memberikan manfaat kepada murid. Justeru, apa yang diperkatakan oleh penulis di akhir penulisan beliau iaitu Differentiation is not much the stuff as the how. If the stuff is ill conceived, the how is doomed perlu diambil kira. Seperti yang ditekankan tadi, di dalam kelas terdapat pelbagai jenis murid yang memerlukan pendekatan yang berbeza. Guru perlu menganggap murid sebagai perseorangan (individual) yang memerlukan perhatian yang sewajarnya. Kepelbagaian kaedah pengajaran dapat juga menarik minat murid untuk belajar dan mengelakkan mereka berasa bosan di dalam kelas dan seterusnya menimbulkan masalah semasa sesi pengajaran dan pembelajaran. Maka, guru perlu bijak mengkategorikan murid berdasarkan kebolehan mereka dan menjalankan aktiviti yang bersesuaian dengan tahap mereka. Perjalanan bagi aktiviti terbabit juga perlulah dirancang dengan teliti kerana kegagalan murid untuk memahami objektif pembelajaran akan memberi kesan kepada kelancaran di dalam kelas. Guru perlulah sentiasa memastikan murid mengetahui dan memahami apa yang perlu dilakukan dan dipelajari. Secara kesimpulannya, kaedah pembelajaran yang berbeza sesuai diaplikasikan di dalam kelas di Malaysia, bukan sahaja untuk menarik minat murid tetapi juga dapat membuatkan murid lebih memahami isi kandungan yang dipelajari. Demi mencapai cita-cita menjadi negara maju menjelang 2020, guru-guru di sekolah hendaklah berani menyahut cabaran dengan mengetengahkan pengajaran yang berorientasikan murid, yang sesuai dengan tahap dan kebolehan mereka. 6.0 Penutup Pengetahuan mengenai latar belakang pelajar serta budaya dan gaya pembelajaran banyak membantu guru dalam menyediakan proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan kepada setiap pelajar dan menarik kesungguhan serta usaha untuk mencipta pengalaman-pengalaman pembelajaran yang pelbagai. Kepelbagaian pengajaran yang sesuai dengan tahap serta gaya pembelajaran pelajar mampu memberi pulangan yang cukup baik kepada semua pelajar tanpa mengira kepelbagaian yang wujud di dalam sesebuah bilik darjah. Dengan kata lain, ia dapat meningkatkan metodologi pengajaran dan amalan bagi pelajar-pelajar tertentu akan menghasilkan suasana pengajaran dan pembelajaran yang lebih bermakna dan bukan hanya berorientasikan kepada peperiksaan semata-mata. Tuntasnya, tanggungjawab seorang guru bukan sahaja mendidik dan menyampaikan ilmu pengetahuan kepada pelajar tetapi turut mempunyai satu tugas yang besar dalam memahami dunia pendidikan yang sebenar terutama pengurusannya di dalam sesebuah bilik darjah. Hal ini kerana realitinya, kini pelajar yang wujud dalam sesebuah kelas adalah datang dari pelbagai latar belakang yang berbeza antaranya adalah usia, jantina, bangsa, agama, etnik, personaliti, bahasa, status ekonomi kelurga, kesihatan, lokasi tempat tinggal, emosi, fizikal, tingkah laku dan sosial. Kesemua aspek ini mempengaruhi penerimaan serta minat pelajar untuk terus belajar dan diaplikasikan dalam kehidupan sebenar. Bibliografi Kementerian Pelajaran Malaysia (2007) Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP). Malaysia Mel Silberman (1996) Active Learning: 101 Strategies to Teach Any Subject. United States of America : Pearson Education Inc. Bryan Coombs (1995) Successful Teaching. Oxford: Heinmann Publisher (Oxford) Ltd.

Rohizani Yaakub, Shahabudin Hashim & Mohd Zohir Ahmad. Pedagogi: Strategi dan teknik mengajar dengan berkesan.Cetakan ke 3, 2008.Batu Caves. PTS Pub. & Distributors Sdn. Bhd. Hasan Mohd Ali. 1996. Strategi Belajar Yang Berkesan. Kula Lumpur: Utusan Publication & Distrubutors Sdn Bhd Diambil dari http://ms.wikipedia.org/wiki/Budaya_Malaysia, pada Disember 17, 2009 Diambil dari http://www.scribd.com/doc/8004852/Perbezaan-Individu, pada Disember 17,2009 Diambil dari http://www.smkbp.com/attachments/Pengurusan%20Bilik%20Darjah.pdf, pada Disember 17,2009

You might also like