BAB 1: MASALAH KAJIAN

1.1

Latar Belakang Kajian

Sistem pendidikan di Malaysia menyediakan peluang-peluang pendidikan kepada semua kanak-kanak untuk memasuki alam persekolahan. Peluang pendidikan ini terbuka kepada semua warganegara tanpa mengira agama dan bangsa. Selain itu, peluang mendapatkan perkhidmatan pendidikan tidak terbatas kepada mereka yang normal, tetapi juga untuk kanak-kanak yang mengalami kecacatan atau ketidakupayaan. Kanak-kanak ini dikenali sebagai kanak-kanak berkeperluan khas (Abdul Rahim Razali, 2005). Proses pembelajaran bahasa dalam perkembangan kanak-kanak amat penting supaya mereka dapat berkomunikasi dengan baik. Kemahiran komunikasi yang berfungsi untuk menghantar dan menerima maklumat di antara individu amat penting dalam kehidupan seharian. Keberkesanan komunikasi amat penting dalam hubungan sosial dan masyarakat.

Terdapat bukti kukuh yang menyatakan bahawa masalah dalam penggunaan bahasa lisan kanak-kanak terencat akal, selalu menunjukkan perkaitan dengan kemahiran membaca mereka (e.g., Byrne, Buckley, MacDonald, & Bird, 1995; Fletcher

& Buckley, 2002; Kay-Raining Bird, Cleave, & McConnell, 2000; Snowling, Hulme, & Mercer, 2002)

Pertuturan adalah bentuk ekspresi bahasa yang paling biasa dan memerlukan koordinasi di antara alat artikulasi, pernafasan, dan suara. Pertuturan melibatkan simbol-simbol yang diwakili oleh bunyi dalam bentuk bahasa yang formal bertujuan untuk melahirkan idea dan bertukar-bertukar fikiran (Abdul Rahim Talib, 2007). Bertutur adalah kegiatan melafazkan bunyi-bunyi ynag dilahirkan daripada alat sebutan (articulator), ia merupakan kemahiran berinteraksi dalam suasana berbahasa manusia (Kamarudin Hj. Husin 1988).

Menurut American Association on Mental Retardation (AAMR), terencat akal merupaya keupayaan intelek yang sanagt ketara yang jatuh dibawah had purata keupayaan intelek individu sebelum mencapai umur 18 tahun. Kerencatan akal juga didefinisikan sebagai individu yang mempunyai had tertentu dari segi aspek fungsi mental, disamping kemahiran yang rendah dari aspek tingkahlaku adaptif. Tingkah laku adaptif atau kemahiran penyesuaian melibatkan kemahiran penjagaan diri seperti kebolehan memakai pakaian, makan atau mengemas diri. Individu yang dikesan mengalami kecacatan akal ada kalanya tidak dapat menjaga diri sendiri atau hidup secara berdikari (Julia Jantan, 2007).

Kemahiran

bertutur

yang

berkesan

memerlukan

kanak-kanak

mampu

menuturkan kebayakan bentuk pertuturan yang terdapat dalam sesuatu bahasa. Kemahiran-kemahiran yang perlu dikuasai termasuklah prosodi iaitu nada dan irama dan begitu juga dengan fornem dan morfem. Pertuturan kanak-kanak terencat akal berkait rapat dengan perkembangan bahasa yang diterima oleh mereka. Bahasa digunakan seawal usia kanak-kanak untuk keperluan komunikasi, menyampaikan kehendak dan perasaan dalam sesuatu persekitaran (Hatton, 1998).

Kelewatan perkembangan bahasa merupakan antara bukti jelas yang dapat dilihat pada kanak-kanak terencat akal (Warren & Abbedeto, 1992). Masalah pertuturan seperti masalah artikulasi biasa boleh dikesan pada kanak-kanak terencat akal. Umumnya bagi kanak-kanak yang mengalami kerencatan akal ringan, perkembangan bahasa mereka adalah selari dengan kanak-kanak normal, namun kemajuan perkembangan bahasa mereka agak perlahan sekiranya kategori yang dialami terencat akal teruk (Paula & Martin, 2006).

Di sekolah-sekolah pendidikan khas atau integrasi masalah pembelajaran, pengajaran teknik dan kemahiran bertutur tidak dispesifikasikan secara khasnya kepada kanak-kanak terencat akal. Keupayaan yang dimiliki mereka adalah terbatas dan berbeza-beza mengikut kategori terencat akal. Dalam kajian ini, masalah bertutur lebih difokuskan lagi dengan masalah sebutan perkataan yang dihadapi oleh kanak-kanak terencat akal di sekolah secara kajian kes.

1.2

Penyataan Masalah

Dapatan daripada beberapa kajian mendapati terdapat banyak faktor yang mempengaruhi kemahiran bertutur kanak-kanak terencat akal ini. Hal demikian membawa gambaran bahawa mereka lemah dalam aspek kemahiran komunikasi dan kemahiran bahasa. Kemahiran bertutur merupakan salah satu komponen dalam kemahiran komunikasi yang membantu meningkatkan perkembangan hubungan sosial kanak-kanak dengan persekitarannya. Masalah bertutur selalunya dikaitkan dengan kanak-kanak bermasalah pendengaran namun masih terdapat ramai kanak-kanak terencat akal yang masih belum mampu untuk bertutur dengan baik walaupun tidak mempunyai masalah pendengaran atau kehilangan pendengaran. Bagi mendapatkan kemahiran bertutur yang lebih baik, adalah perlu untuk meningkatkan kemahiran bahasa reseptif dan ekspresif seseorang kanak-kanak itu sebanyak mungkin.

Dalam kajian ini, penguasaan kemahiran bertutur difokuskan dengan mendalam mengenai masalah sebutan yang dihadapi oleh kanak-kanak masalah terencat akal. Masalah dan punca kesukaran kanak-kanak terencat akal untuk menyebut perkataanperkataan dikaji mengenai peranan guru serta pendekatan yang biasanya diambil di sekolah untuk membantu kanak-kanak terencat akal untuk menyebut perkataan. Masalah yang cuba dihuraikan dalam kajian ini ialah adakah pendekatan yang diambil oleh guru adalah berkesan dalam membantu kanak-kanak terencat akal meningkatkan sebutan-sebutan perkataan seterusnya membantu kemahiran bertutur mereka. Kajian ini juga akan mengenalpasti masalah-masalah yang dihadapi oleh kanak-kanak terencat 4

akal yang menhalang mereka untuk menuturkan sebutan-sebutan perkataan dengan baik dan jelas.

1.3

Tujuan Kajian

Tujuan kajian ini bertujuan menyelidik masalah sebutan perkataan di kalangan kanak-kanak terencat akal dan pendekatan yang diambil guru untuk membantu mereka menguasai kemahiran bertutur di sekolah pendidikan khas atau integrasi pendidikan khas di Malaysia. Kajian ini bertujuan:

1. Untuk mengenal pasti punca-punca masalah sebutan perkataan yang dialami oleh kanak-kanak terencat akal 2. Untuk mengenal pasti bentuk masalah sebutan perkataan yang dialami oleh kanak-kanak terencat akal 3. Untuk mengenal pasti keberkesanan pendekatan pengajaran dan pembelajaran semasa yang diambil oleh guru dalam membantu kanak-kanak terencat akal bertutur dengan baik 4. Untuk membantu guru menjalankan kaedah-kaedah yang lebih berkesan terhadap masalah sebutan perkataan yang dijalankan di dalam proses pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak terencat akal

1.4 Soalan Kajian

Kajian yang dijalankan ini akan cuba soalan-soalan berikut:

1. Apakah punca-punca masalah sebutan perkataan yang dialami oleh kanak-kanak terencat akal? 2. Apakah bentuk masalah sebutan perkataan yang dialami oleh kanak-kanak terencat akal? 3. Adakah kaedah pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan oleh guru di sekolah dapat membantu kanak-kanak terencat akal untuk menguasai kemahiran bertutur? 4. Apakah kaedah berkesan yang boleh diambil oleh guru untuk membantu masalah sebutan perkataan kanak-kanak terencat akal?

1.5 Kepentingan Kajian

Melalui penyelidikan ini, guru pendidikan khas dapat membaiki kaedah pendekatan dalam proses pengjaran dan pembelajaran di dalam kelas khususnya kanakkanak terencat akal. Kajian ini juga akan memberi faedah kepada guru pendidikan khas untuk merancang aktiviti-aktiviti pengajaran yang dapat membantu meningkatkan kemahiran bertutur kanak-kanak berkeperluan khas. Selain ini, kajian ini dapat dijadikan asas kepada guru pendidikan khas untuk membentuk kaedah baru bagi menangani masalah sebutan perkataan di kalangan kanak-kanak terencat akal dan 6

seterusnya memberi manfaat kepada kanak-kanak bermasalah pembelajaran yang lain. Melalui kajian ini juga, guru pendidikan khas, ibu bapa, pihak Jabatan Pendidikan Khas serta Jabatan Kebajikan Masyarakat dapat menyusun satu program intervensi awal bagi membantu kanak-kanak terencat akal bertutur dengan baik dengan memahami puncapunca masalah yang dihadapi mereka.

1.6 Definisi Operasional Istilah

Terencat Akal : Individual with Disabilities Education Act (IDEA) mendefinisikan terencat akal sebagai fungsi intelek (IQ) yang rendah serta kekurangan dalam tingkah laku social sepanjang tempoh perkembangan yang memberi kesan kepada perkembangan pendidikan kanak-kanak. IQ lazimnya diukur melalui Ujian IQ dimana skor purata ialah 100. Individu yang memperolehi skor bawah 70 hingga 75 dikenal pasti mengalami kerencatan akal. Untuk mengukur tingkah laku adaptif, sesetengah kemahiran boleh dikenal pasti iaitu: a) Kemahiran aktiviti seharian seperti memakai pakaian, mandi, makan dan sebagainya b) Kemahiran komunikasi seperti memahami apa yang dituturkan dan berupaya memberi tindak balas c) Kemahiran social seperti hubungan dengan rakan, keluarga, orang dewasa dan masyarakat.

World Health Organization (WHO) mendefinisikan kerencatan akal adalah satu gangguan berunsur fungsi sub-purata kognitif dan defisit dalam dua atau lebih tingkah laku adaptif sebelum usia permulaan 18 tahun. kerencatan tertumpu hampir keseluruhannya pada kognitif, namun takrif terkini termasuklah suatu komponen hubungan antara fungsi kognitif dan emosi ,dan suatu hubungan antara fungsi kemahiran-kemahiran individu dalam persekitaran mereka. Individu kerencatan akal juga ditakrifkan sebagai individu yang dianggap untuk memiliki satu rencatan mental: iaitu IQ di bawah 70, kemampuan terhad dalam dua atau lebih kawasan tingkah laku sesuai (seperti yang diukur secara satu tingkah laku sesuai skala pemeringkatan contohnya. komunikasi, kemahiran urus diri, kemahiran-kemahiran sosial, dan sebagainya), dan berlaku sebelum usia jelas 18 tahun. (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV), 2000).

Kemahiran

Bertutur

menurut

American

Speech-Language-Hearing

Association (ASHA) kemahiran bertutur adalah cara berkomunikasi lisan. pertuturan mengandungi berikutan:

a) Artikulasi: Bagaimana bunyi-bunyi pertuturan telah dibuat (contohnya, kanakkanak mesti belajar bagaimana untuk mengeluarkan "r" bunyi teratur untuk mengatakan "rabbit" daripada "wabbit"). b) Suara: Menggunakan lipatan-lipatan suara dan pernafasan menghasilkan bunyi (contohnya suara boleh disalahgunakan yang menyebabkan keserakan atau kehilangan suara). 8

c) Kefasihan: Rentak pertuturan (contohnya teragak-agak atau gagap boleh menjejaskan kefasihan)

Dalam linguistik (fonetik artikulasi), cara artikulasi menggambarkan bagaimana lidah, bibir, dan alat pertuturan lain terlibat dalam membuat satu hubungan yang sama. Konsep ini sering sahaja digunakan untuk mendefinisikan produksi konsonan-

konsonan namun kemahiran bertutur bolh ditakrifkan , sebagai kelakuan social yang dijanakan oleh organ-organ artikulasi. Menurut Abdullah Yusoff (1995) latihan pertuturan memerlukan jangkamasa yang panjang dan pendekatan yang sesuai. Latihan pertuturan perlu dilakukan diperingkat fonetik, morfologi dan bahasa.

Masalah Sebutan Perkataan : sebutan didefinisikan sebagai aksi atau cara menyebut suku kata, perkataan, dan ungkapan-ungkapan mengenai pengeluaran bunyibunyi dan penempatan tekanan, intonasi, dan sebagainya (Schell dan Martins 2006). Inggeris Oxford Dictionary mentakrifkan masalah sebutan sebagai "sebutan tidak betul atau tidak tepat". Percanggahan pendapat mengenai ketepatan atau tidak sesuatu sebutan istilah atau perkataan betujuan untuk membukti sebutan perkataan tersebut adalah bermakna.

Fungsi perkataan adalah tidak mengandungi makna sendiri tetapi memb eri makna kepada ayat. Kanak-kanak mungkin memnyebut satu perkataan dalam perhubungan untuk belajar bahasa tetapi tujuan komunikasi perkataan tersebut perlu digabungkan dengan perkataan lain (Safani Bari, 2007). Sebutan ialah membunyikan huruf-huruf, perkataan atau ayat dengan tepat dan jelas. Kanak-kanak perlu dilatih menyebut dengan betul supaya tidak menimbulkan kekeliruan kepada orang yng mendengar pertuturannya. (Kamaruddin hj Husin, 1988)

1.7 Rumusan

Melalui kajian ini, diharapkan satu kaedah dan pendekatan yang lebih berkesan dapat dirancang dan dilaksanakan oleh guru pendidikan khas dan pihak-pihak yang terlibat seperti jabatan-jabatan kerajaaan, badan-badan bukan kerajaan (NGO), pertubuhan swasta dan orang perseorangan, ibu bapa dan masyarakat. Dalam kajian ini masalah-masalah dan punca-punca kanak-kanak terencat akal kurang menguasai kemahiran bertutur dan peranan guru pendidikan khas untuk membantu masalah sebutan perkataan dikaji.

10

BAB 2: TINJAUAN LITERATUR

2.1 Pengenalan

Pertuturan adalah satu kemahiran yang perlu ada pada setiap individu untuk memajukan diri dalam bidang akademik dan kehidupan secara keseluruhannya. Kesukaran berkomunikasi di kalangan kanakkanak berkeperluan khas boleh menyebabkan mereka sukar untuk menerima mesej yang disampaikan oleh guru dan orang lain. Antara masalah yang timbul dalam kesukaran bertutur ialah masalah sebutan yang terdiri daripada masalah artikulasi dan masalah fonologi.

2.2

Masalah Artikulasi dan Masalah Fonologi

Masalah artikulasi didefinisikan sebagai masalah yang mengganggu sistem dalam sesuatu bahasa. Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat seramai 10% dariapada kanak-kanak prasekolah mengalami masalah artikulasi (ASHA, 2002). Kebolehan sebutan menggunakan kod bunyi yang jelas dan betul bergantung kepada beberapa pembolehubah iaitu umur pelajar, sejarah perkembangan, kemahiran oralmotor dan persekitaran.

11

Terdapat empat jenis kesilapan utama artikulasi menurut Mc Reynolds (1990) iaitu :

Gangguan- menghasilakan bunyi yang berbeza daripada biasa Penggantian- menggantikan sesuatu bunyi dengan bunyi yang lain( fith for fish ) Penyingkiran- menyingkirkan satu bunyi dengan bunyi lain ( fi' for fish) Penambahan- penambahan bunyi dalam satu kata( fisha for fish

(Boone 256-58)

Selain daripada itu masalah artikulasi juga dikaitkan dengan masalah fonologi. Ia adalah mungkin disebabkan oleh masalah organic ataupun masalah kefungsian. Menurut ahli terapi pertuturan di sekolah, terdapat kira-kira 99% daripada kes kanakkanak yang mengalami masalah artikulasi adalah disebabkan oleh masalah kefungsian (ASHA, 1999). Sesetengah masalah kanak-kanak berkeperluan khas adalah berkaitan dengan peluang mempelajari jenis pertuturan yang bersesuaian atau tidak bersesuaian, termasuklah peluang menjalani terapi pertuturan, darjah kehilangan pendegaran yang tidak jelas serta ketiadaan model pertuturan yang sesuai.

Beberapa masalah kefungsian fonologi mungkin disebabkan oleh gangguan ataupun kerosakan pada bahagian saraf. Perbezaan dalam pertuturan juga dikaitkan dengan persekitaran dan juga perubahan bahasa. Organ artikulasi dan masalah fonologi adalah saling berkaitan dengan keupayaan saraf dan fizikal yang diperlukan untuk menghasilkan pertuturan, di mana aktiviti yang sangat kompleks melibatkan pelbagai

12

rangkaian yang sangat rumit, ketepatan dan koordinasi pantas di antara saraf otot, saraf deria dan sistem kognitif.

Menurut American Psychiatric Association (2002), masalah pertuturan yang disebabkan oleh faktor organic adalah termasuk kehilangan pendengaran, sumbing, bentuk gigi yang tidak sempurna (dental malformation) dan juga ketumbuhan. Kecacatan otak pula berkait dengan kerosakan saraf yang seterusnya boleh menyebabkan masalah pertuturan seperti apraksia dan dysatria. Masalah artikulasi dan fonologi boleh berbeza di antara individu bergantung kepada bahagian mana yang mempunyai masalah.

2.3 Terencat Akal

2.3.1 Definisi Terencat Akal

Menurut American Association on Mental Retardation (AAMR), kerencatan akal didefinisikan sebagai individu yang mempunyai had tertentu dari segi fungsi mental, di samping kemahiran yang rendah dari aspek tingkah laku penyesuaian. Tingkah laku penyesuaian melibatkan kemahiran penjagaan diri seperti kebolehan memakai pakaian, makan atau mengemas diri. Kerencatan akal ini mesti dikesan sebelum usia 18 tahun.

13

Seperti yang dinyatakan dalam bab 1, Individual with Disabilities Education Act (IDEA) mendefinisikan terencat akal sebagai fungsi intelek (IQ) yang rendah serta kekurangan dalam tingkah laku sosial sepanjang tempoh perkembangan yang memberi kesan kepada perkembangan pendidikan kanak-kanak. IQ lazimnya diukur melalui Ujian IQ di mana skor purata ialah 100. Individu yang memperolehi skor bawah 70 hingga 75 dikenal pasti mengalami kerencatan akal. Untuk mengukur tingkah laku adaptif, sesetengah kemahiran boleh dikenal pasti iaitu: a) Kemahiran aktiviti seharian seperti memakai pakaian, mandi, makan dan sebagainya b) Kemahiran komunikasi seperti memahami apa yang dituturkan dan berupaya memberi tindak balas c) Kemahiran sosial seperti hubungan dengan rakan, keluarga, orang dewasa dan masyarakat.

Julia Jantan (2007) menyatakan bahawa kerencatan akal berlaku akibat masalah kegagalan otak berfungsi. Kerencatan akal yang berlaku pada individu bukan sahaja melibatkan batasan fungsi mental tetapi turut melibatkan masalah emosi. Kemampuan kognitif kanak-kanak terencat akal juga terganggu. Ini bermakna, kanak-kanak ini lambat unutk menerima sesuatu maklumat yang disampaikan kepada meraka dan sukar untuk memahami konsep-konsep yang kompleks.

14

2.3.2 Punca-punca Terencat Akal

Menurut laporan Pertubuhan Kesihatan Sedunia (WHO), sebanyak 30% kanakkanak yang mengalami kerencatan akal yang teruk disebabkan oleh ketidaknormalan genetik seperti Sindrom Down.Manakala 25% disebabkan oleh palsi sereblum, 30% disebabkan oleh meningitis dan masalah prenatal. Selebihnya sebanyak 15% pula tidak dapat ditentukan faktor penyebabnya. Gen tunggal seperti phenylkenoturia (PKU) dan kegagalan metabolisme sewaktu janin dalam kandungan juga merupakan antara faktor kerencatan akal sekiranya tidak dapat dikesan pada peringkat awal lagi. Mutasi dalam perkembangan gen juga boleh menyebabkan kerancatan akal.

Proses kelahiran yang menyebabkan kecatan fizikal di bahagian kepala, otak dan sistem saraf tunjang juga merupakan antara ounce kerencatan akal. Contohnya, kecacatan tuib saraf merupakan kecacatan sewaktu kelahiran yang menyebakan kegagalan pembentukan saraf tulang belakang yang sempurna. Keadaan ini menyebabkan pembentukan cecair yang berlebihan daripada tulang belakang yang akan mengakibatkan hydrocephalus (bayi berkepala besar). Kesannya mengakibatkan tekanan akibat kepala yang lebih besar boleh menyebabkan kegagalan dalam proses pembelajaran (Julia Jantan, 2007).

15

Punca-punca Kerencatan Akal

Tempoh Kehamilan Semasa Kehamilan -nutrisi tidak -kekurangan oksigen seimbang -kelahiran pramatang -jangkitan seperti HIV, rubella -penggunaan alcohol -penggunaan dadah Rajah 2.3.3 Punca-punca Kerencatan Akal

Selepas Kelahiran -jangkitan di otak -kecederaan di kepala -penderaan atau pengabaian emosi -tumor otak

2.3.4 Ciri-ciri Kanak-kanak Terencat Akal

Umumnya kanak-kanak terencat akal mempunyai masalah yang ketara dalam mengurus diri. Namun menurut Warren & Abbedutto (1992), terdapat dua perkara penting yang dilihat sebelum memastikan kanak-kanak itu mengalami kerencatan akal iaitu: a) Kebolehan mental untuk belajar, berfikir, menyelesaikan dan fungsi intelek (IQ). b) Kebolehan sosial yang dimiliki untuk membolehkan hidup berdikari atau lebih dikenali sebagai tingkah laku adaptif seperti memakai pakaian, mandi, menguruskan diri dan sebagainya. Umumnya, kanak-kanak terencat akal menunjukkan beberapa tanda tertentu seperti menghadapi kesukaran untuk pertuturan, Kesukaran untuk mengingat, sukar memahami peraturan-peraturan sosial dan tidak dapat mengingat atau membezakan

16

kesan dan akibat. Kanak-kanak terencat akal juga menghadapi masalah dalam memproses penyelesaian masalah dan untuk berfikir secara logik atau kritikal. Dalam menentukan kriteria psikologikal dan tingkah laku kanak-kanak terencat akal, tiada instrumen yang tepat untuk memastikan seseorang individu itu terencat akal.

Terdapat pelbagai variasi tingkah laku dalam kalangan kanak-kanak terencat akal yang menjadikan setiap seorang dariapada merupakan individu yang unik. Kebanyakan kanak-kanak terencat akal juga sukar untuk menumpukan perhatian terhadap sesuatu atau sukar untuk berfikir secara logik (Wehman, 1988).

Bahasa digunakan seawal usia kanak-kanak untuk keperluan komunikasi, menyampaikan kehendak dan perasaan dalam sesuatu persekitaran (Hutton, 1998). Kelewatan dalam perkembangan bahasa merupakan antara bukti jelas yang dapat dilihat pada kanak-kanak terencat akal (Warren & Abbeduto, 1992). Masalah pertuturan seperti masalah artikulasi biasa boleh dikesan pada kanak-kanak terencat akal. Umumnya, bagi kanak-kanak yang mengalami kerencatan akal ringan, perkembangan bahasa mereka yang mengalami kerencatan normal, namun kemajuan perkembangan bahasa mereka agak perlahan sekiranya kategori yang dialami kerencatan akal yang teruk.

2.4 Kajian-kajian yang Berkaitan

17

Kebanyakan kajian yang dijalankan berkaitan dengan masalah pertuturan adalah berkaitan dengan kanak-kanak bermasalah pendengaran. Namun begitu kemahiran pertuturan amat diperlukan oleh kanak-kanak terencat akal dalam meningkatkan kemahiran komunikasi mereka. Melalui penguasaan kemahiran komunikasi kanakkanak terencat akal dapat meningkatkan perkembangan sosial mereka. Menurut kajian, kanak-kanak terencat akal tidak dapat memahami peranan menunggu giliran seperti menunggu giliran apabila seseorang selesai bercakap sebelum memulakan topik perbualan (Suhaila Sulaiman, 2007).

2.4.1 Kajian Dalam Negara

Menurut Abd. Rahman Hamdan (1996), pengajaran pertuturan ialah satu sesi dimana murid-murid bermasalah pendengaran diajar bertutur dengan menggunakan alat pertuturan (artikulasi) mereka bagi membantu merekamengeluarkan suara dan komunikasi secara lisan. Sesi ini mungkin berlangsung dibilik darjah dengan bantuan peralatan yang khusus. Menurut Abdullah Yusoff (1995), pendekatan pengajaran pertuturan memerlukan orang pekak menuturkan bahasa lisan seperti orang biasa. Pertuturan akan membabitkan sistem fonetik, morfologi dan sintaksis. Pendekatan ini sukar dilakukan kerana kecacatan pendengaran mempengaruhi penerimaan bunyi dan membawa kesan kepada penghasilan bunyi, iaitu sebutan.

Menurut Tan Chin Guan (1995), pengasas pertuturan Kiu Bahasa Melayu menyatakan bahawa kaedah Pertuturan Kiu yang digunakan membolehkan pelajar18

pelajar berkeperluan khas terutamanya bermasalah pendengaran bertutur. Mereka juga boleh berinteraksi dengan pelajar normal dengan cara bacaan bibir. Menurut Abdullah Yusoff dan Che Rabiaah Mohamed (2004), adalah sukar untuk memahami pertuturan kanak-kanak bermasalah pendengaran jika guru tidak biasa dengan mereka. Hal ini ada kaitannya dengan kelewatan member latihan dan pendedahan bunyi bahasa kepada mereka. Sebagai contoh, ada kes murid pekak yang mempunyai sisa pendengaran tetapi kerana tidak mendapat pendedahan dan latihan berbahasa awal di rumah oleh ahli keluarga dan kakitangan professional menyebabkan mereka ke sekolah tanpa boleh berbahasa lisan.

Menurut Noraini Ismail (1988), pihak-pihak yang terlibat dalam pengendalian bagi murid-murid bermasalah pendengaran di sekolah rendah perlu mengambil aspekaspek berikut dalam pengajaran pertuturan seperti memeriksa dan menentukan darjah kehilangan pendengaran, menggalakkan kanak-kanak tersebut menggunakan alat bantu dengar, melatih kanak-kanak menggunakan alat bantu dengar dengan betul, meletakkan kanak-kanak di dalam kelas yang paling mudah untuk membaca pergerakan bibir, memperbaiki kesilapan artikulasi yang sering berlaku kepada kanak-kanak masalah pendengaran serta memberi khidmat nasihat kepada kanak-kanak, ibu bapa dan guruguru yang terlibat tentang bantuan yang boleh diberikan kepada kanak-kanak ini untuk memperbaiki pertuturan.

2.4.2 Kajian di Luar Negara

19

Robertson dan Rexter (1990) pula, kaedah Oral-Auditory adalah sangat berkesan untuk kanak-kanak bermasalah pendengaran menguasai pertuturan. Latihan AuditoriOral yang telah distrukturkan dapat membantu kanak-kanak bermasalah pendengaran mempelajari bahasa dengan lebih berjaya melalui interaksi yang berterusan dan konsisten dengan bantuan dan sokongan persekitaran ahli keluarga.

Pushaw (1976), Fey dan Littlewood (1986) telah mencadangkan beberapa strategi pengajaran dan pembelajaran yang boleh digunakan bagi mengatasi kanakkanak yang mempunyai masalah pertuturan. Di antaranya ialah tempatkan murid berhampiran dengan guru, guru juga perlu menarik perhatian murid sebelum memulakan pengajaran, percakapan dan arahan guru perlu jelas, perlu mengulang arahan yang agar sukar difahami oleh murid, murid perlu digalakkan bercakap, jangan memaksa murid untuk menghafal, elakkan murid daripada merasa tertekan, murid perlu diajak berbincang berdasarkan topik tertentu yang berkaitan dengan pengalaman murid, menggunakan pendekatan komunikatif dimana peranan guru menjadi kurang dan menggunakan berbagai teknik yang melibatkan pemusatan pembelajaran murid.

Menurut Paul & Quigley, 1994 dalam mempelajari mana-mana bahasa pertuturan, faktor kebolehan mendengar adalah penting Ketidakmampuan mendengar menghalang seseorang itu mengajuk atau meniru bunyi-bunyi sesuatu bahasa yang dipelajari. Ramai daripada kalangan kita tidak dapat bertutur dalam bahasa yang tidak pernah kita dengar kerana tidak pernah mendengar bunyi-bunyi bahasa berkenaan.

20

2.5 Rumusan

Melalui tinjauan literatur hasil daripada kajian-kajian lepas, dapat disimpulkan bahawa masalah sebutan dan pertuturan di kalangan kanak-kanak terencat akal adalah satu masalah yang ketara yang di hadapi oleh mereka. Kajian yang lebih spesifik mengenai masalah ini masih belum dilaksanakan dan keseluruhan kajian berkaitan masalah sebutan dan pertuturan lebih berbentuk umum untuk kanak-kanak berkeperluan khas dan kanak-kanak yang mempunyai masalah pendengaran. Penguasaan kemahiran bertutur di kalangan kanak-kanak terencat akal akan menyebabakan kelewatan perkembangan bahasa yang mempunyai hubung kait dengan keyakinan diri mereka dan seterusnya menghadapi masalah untuk memahami konsep-konsep sosial.

21

BAB 3: KAEDAH KAJIAN

3.1 Pengenalan

Dalam bab ini, kaedah kajian yang akan dijalankan yang merangkrekabentuk kajian yang dilaksanakan, populasi dan sampel kajian, lokasi kajian, instrument kajian yang dipilih, tatacara pengutipan data, tatacara penganalisisan data dan rumusan dalam melaksanakan kajian ini. Kaedah kajian yang dipilih ialah kaedah kualitatif.

3.2 Rekabentuk kajian

Rekabentuk kajian merupakan satu tatacara pengumpulan data yang bertujuan untuk menjawab persoalan hasil daripada permasalahan kajian. Dalam kajian ini satu kajian tinjauan dibuat untuk mengumpul maklumat mengenai permasalahan bahasa, sebutan dan kemahiran bertutur berdasarkan objektif kajian. Rekabentuk kajian tinjauan ini melibatkan pengumpulan maklumat secara efektif dan mengenal pasti keupayaan kefahaman berkomunikasi kanak-kanak terencat akal. Kefahaman berkomunikasi ini difokuskan mengenai proses fonologi pertuturan, kesalahan sebutan, kemahiran komunikasi dan kemahiran sosial kanak-kanak terencat akal.

Kajian tinjauan ini melibatkan pengumpulan data melalui penggunaan beberapa kaedah seperti ujian penilaian, senarai semak, temubual dan permerhatian individu atau kumpulan yang terlibat. Chua (2006) menyatakan kajian kes atau tinjuan boleh 22

dilaksanakan untuk menyelidik sesuatu permasalahan pada satu perspektif yang luas mengenai peristiwa, tingkah laku masyarakat dan boleh difokuskan kepada latar belakang seseorang individu.

3.3 Populasi dan Sampel Kajian

Populasi dan sampel kajian adalah terdiri daripada murid-murid terencat akal di tiga sekolah kebangsaan yang menjalankan Program Pendidikan Khas Pembelajaran di sekitar Kuala Lumpur. Lokasi sampel ialah murid-murid terencat akal di Sekolah Kebangsaan Seri Nilam, Sekolah Kebangsaan Seri Indah dan Sekolah kebangsaan Setapak. Sampel yang dipilih adalah seramai 20 orang dan dipilih secara rawak.

3.4 Instrumen Kajian

Kajian ini akan menjalankan dua instrument kajian iaitu ujian fonetik dan senarai semak pemerhatian. Menurut Hayward (2000) ujian fonetik boleh diuji melalui dua kaedah iaitu melalui kaedah impresionik dan eksperimental. Ujian fonetik yang akan dijalankan menggunakan kaedah impresionik iaitu bergantung kepada kepakaran pendengaran penguji dalam membezakan bunyi-bunyi yang didengar. Instrumen senarai semak pemerhatian menguji tiga aspek iaitu kesalahan sebutan, kemahiran komunikasi dan kemahiran sosial.

3.4.1 Ujian Fonetik 23

Pemerolehan maklumat melalui ujian fonetik melibatkan pemerolehan dan pembinaan kemahiran dalam mengenalpasti, membezakan dan menghasilkan satu siri bunyi-bunyi bahasa secara keseluruhan dan meluas. Satu set borang ujian fonetik disediakan dan ujian dijalankan dengan guru atau penguji menunjukkan gambar-gambar tertentu dan kemudian meminta murid menyebut nama objek-objek yang ditunjukkan. Bunyi sebutan murid akan dicatat dan direkod dan masalah artikulasi murid dikenal pasti.

3.4.2 Kesalahan Sebutan

Aspek kesalahan sebutan adalah untuk mengenal pasti sebutan bahasa yang kerap dilakukan oleh kanak-kanak terencat akal.ketika bertutur. Antara aktiviti yang akan dijalankan ialah dengan meminta murid bercerita mengenai apa yang diperdengarkan. Pemerhatian yang diberikan ketika aktiviti dijalankan ialah:

i.

Meninggalkan sebutan awal atau akhir contohnya lari kepada ari atau makan kepada akan

ii. iii. iv.

Meninggalkan suku kata awalan seperti cepat kepada pat Keliru dengan konsonan bersuara atau tak bersuara Kelancaran sebutan ketika bercerita

3.4.3 Kemahiran Komunikasi 24

Pemerhatian yang dibuat juga bertujuan untuk mengenal pasti keupayaan murid untuk memahami, mengikut dan member arahan tanpa bantuan, menguji keupayaan bercerita menggunakan gaya, intonasi dan nada suara yang sesuai. Pemerhatian juga bertujuan untuk memastikan keupayaan murid untuk memahami sesuatu maklumat atau mesej daripada orang lain atau satu cara melahirkan keperluan dan pemikiran mereka.

3.4.4 Kemahiran Sosial

Kemahiran sosial dibina untuk mengenal pasti keupayaan bersosial murid menggunakan bahasa iaitu: i. Memerhatikan interaksi sosial murid ketika proses pengajaran dan pembelajaran berlaku ii. iii. Memerhatikan ketika aktiviti riadah, menyanyi dan bermain Memerhatikan kemahiran bercerita tanpa bantuan, penglibatan diri dalam aktiviti dan kebolehan murid terhadap jenaka atau humor dalam kumpulan

JADUAL 3.1 Skala rujukan instrumen

Skala 3

Peringkat Baik

Ciri-ciri i. Sebut suku kata atau perkataan dengan jelas

25

ii. iii. 2 Sederhana iv. i. ii. iii.

Sebut perkataan dengan intonasi yang betul Pertuturan kemas, tepat, mudah difahami Kelancaran atau kelantangan dalam pertuturan Boleh sebut tetapi tidak jelas Pertuturan kurang lancer atau tersekat-sekat Pertuturan difahami tetapi terdapat kelemahan dalam diskriminasi bunyi

Lemah

iv. i.

Terdapat sedikit intonasi dalam pertuturan Tidak berupaya sebut suku kata, perkataan dan ayat

ii. iii.

Pertuturan tak lancar dan kurang difahami Berkomunikasi dengan menggunakan tangan dan menggunakan kepala sahaja

iv.

Tidak berupaya mendiskriminasikan bunyi

Jadual 3.1 menunjukkan skala rujukan bagi menggunakan instrumen senarai semak pemerhatian yang dijalankan oleh penguji.

3.5 Tatacara Pemerolehan Data

Sebelum kajian dijalankan beberapa perkara perlu dilaksanakan untuk memastikan keberkesanan perlaksanaan kajian tersebut. Antara perkara yang perlu dilakukan ialah menghantar surat kebenaran kepada Guru Besar sekolah-sekolah yang

26

berkaitan untuk melaksanakan kajian. Salinan surat kebenaran akan diberikan kepada Jabatan Pendidikan Negeri dan pihak Institut Perguruan Ilmu Khas. Setelah mendapat kebenaran, satu sessi taklimat akan dibuat kepada penyelaras program dan guru-guru yang terlibat. Perjumpaan ini amat penting kerana kaedah-kaedah perlaksanaan instrumen perlu dijelaskan dengan teliti supaya sampel kajian dapat memberi maklumat yang berkesan dan dapat dikaji. Melalui sessi ini juga guru-guru atau penguji tidak menemui sebarang kesulitan untuk menjawab soalan-soalan yang dikemukakan. Tempoh masa yang sesuai ditetapkan agar sampel dapat memberikan maklumatmaklumat yang dikehendaki. Selepas item dan ujian penilaian dijawab, proses pengumpulan ujian dan soal selidik dijalankan untuk dianalisa.

3.6 Tatacara Analisis Data

Melalui maklumat yang telah diperolehi hasil daripada borang ujian dan soal selidik, dapatan data akan dianalisa mengikut bahagian-bahagian tertentu. Untuk borang ujian fonetik, dapatan tersebut akan dikaji mengenai bunyi-bunyi pertuturan mengikut Sistem Bunyi Abjad Fonetik Antarabangsa (IPA). Dapatan daripada senarai semak yang dilaksanakan pula menggunakan skala Likert 3 mengikut skala dalam jadul 3.1 dimana item ditanda () pada kotak yang disediakan. Dapatan data akan dianalisa mengikut aspek yang diuji kemudian bilangan kekerapan dan peratuan dicatat.

3.7 Rumusan

27

Data-data dan maklumat adalah amat diperlukan dalam menjalankan kajian dan dianalisa secara kekerapan dan peratusan. Cara perlaksanaan dan menganalisis data ditentukan dalam bab ini. Instrumen yang dipilih akan digunakan dalam mengumpul data berdasarkan objektif dan rekabentuk kajian supaya dapat menjawab permasalahan kajian.

BAB 4: DAPATAN KAJIAN

28

4.1 Pengenalan

Dalam bab ini dapata kajian dilaporkan berdasarkan soalan-solan kajian yang dibuat. Antara perkara yang dibincangkan dalam bab ini ialah mengenai profil responden iaitu murid-murid terencat akal yang telah menjalankan instrumen-instrumen kajian, analisis dapatan kajian dan rumusan mengenai daptan tersebut. Dapatan adalah mengenai masalah sebutan dan pertuturan yang dihadapi oleh responden di setiap populasi sampel kajian dijalankan. Dapatan kajian yang dibentangkan melihat terus kepada jawapan kekerapan atau peratusan yang tertinggi dan yang terendah. Kekerapan atau peratusan ini diambil melalui skala yang ditetapkan dan aspek-aspek masalah yang dihadapi oleh responden.

4.2 Profil Responden Kajian

Profil atau latar belakang responden adalah berdasarkan profil murid terencat akal yang dicatat dalam soalan ujian fonetik dan senarai semak sebutan dan pertuturan yang dibina. Profil responden yang didapati dibahagikan kepada profil mengikut jantina dan profil mengikut penggunaan bahasa. Sampel kajian ini terdiri daripada 20 orang murid terencat akal di tiga sekolah di sekitar Kuala Lumpur.

4.2.1 Profil responden mengikut jantina

29

Jadual 4.1 menunjukkan profil responden mengikut jantina. Daripada 20 orang responden iaitu kanak-kanak terencat akal, seramai 13 orang (65%) adalah murid lelaki manakala tujuh orang (35%) adalah murid perempuan.

JADUAL 4.1 Profil responden mengikut jantina

Jantina Lelaki Perempuan Jumlah

Kekerapan 13 7 20

Peratusan (%) 65 35 100

4.2.2 Profil responden mengikut penggunaan bahasa

Profil responden mengikut penggunaan bahasa merujuk kepada pengunaan Bahasa Melayu dalam pertuturan harian responden. Jadual 4.2 menunjukkan daripada 20 orang responden, 15 orang (75%) menggunakan Bahasa Melayu dalam pertuturan harian manakala lima orang (25%) tidak menggunakan Bahasa Melayu dalam pertuturan harian.

JADUAL 4.2 Profil responden mengikut penggunaan bahasa

Kumpulan Bahasa Melayu Bukan bahasa Melayu Jumlah

Kekerapan 15 5 20

Peratusan (%) 75 25 100

30

4.3 Dapatan Kajian

Bahagian ini menjelaskan dapatan kajian melalui instrumen-instrumen kajian yang dilakukan iaitu (a) masalah artikulasi yang dihadapi responden berdasarkan ujian fonetik (b) kesalahan sebutan berdasarkan senarai semak (c) kemahiran komunikasi berdasarkan senarai semak dan (d) kemahiran sosial berdasarkan senarai semak.

4.3.1 Analisis masalah artikulasi

analisis mengkaji masalah artikulasi yang dihadapi responden iaitu (a) gangguan (b) penggantian (c) penyingkiran dan (d) penambahan. Masalah artikulasi yang dihadapi responden ditunjukkan dalam Jadual 4.3. JADUAL 4.3 Masalah artikulasi yang dihadapi

Kesilapan artikulasi Gangguan Penggantian Penyingkiran Penambahan Jumlah

kekerapan 2 15 25 6 48

Peratusan (%) 4 31 52 13 100

Jadual 4.3 menunjukkan kesilapan artikulasi yang ditunjukkan oleh 20 orang responden. Setiap responden menunjukkan satu atau lebih kesilapan artikulasi yang berlainan. Kesilapan penggantian mempunyai peratusan yang tertinggi iaitu 52% diikuti

31

penggantian 31%. Kesilapan penambahan dan gangguan pula masing-masing menunjukkan peratusan 13% dan 4%.

4.3.2 Analisis kesalahan sebutan

Dalam masalah sebutan terdapat lima item yang diperhatikan ialah: a) Meninggalkan sebutan awal atau akhir perkataan b) Meninggalkan suku kata c) Pertuturan tidak jelas apabila terlalu seronok d) Pertuturan tidak jelas apabila cuba bertutur dalam ayat panjang e) Keliru dengan konsonan bersuara dan tidak bersuara JADUAL 4.4 Analisis purata kesalahan sebutan

Peringkat Baik Sederhana Lemah Jumlah

Kekerapan 3 11 6 20

Peratusan (%) 15 52 29 100

Berdasakan jadual di atas didapati bahawa secara purata murid terencat akal mencapai peringkat sederhana bagi senarai semak item kesalahan sebutan dengan 11 orang (52%) murid, diikuti dengan murid mencapai peringkat lemah seramai enam orang (29%) murid. Hanya seramai tiga orang murid (15%) sahaja mencapai peringkat baik.

32

Setiap soalan senarai semak bagi item kesalahan sebutan dikaji dan dianalisis dengan kekerapan dan peratusan seperti ditunjukkan dalam Jadual 4.5.

JADUAL 4.5 Analisis soalan kesalahan sebutan

Soalan 1(a)

1(b)

1(c)

1(d)

1(e)

Peringkat Baik Sederhana Lemah Jumlah Baik Sederhana Lemah Jumlah Baik Sederhana Lemah Jumlah Baik Sederhana Lemah Jumlah Baik Sederhana Lemah Jumlah

Kekerapan 7 11 2 20 6 11 3 20 4 13 3 20 2 8 10 20 9 11 20

Peratusan (%) 35 55 10 100 30 55 15 100 20 65 15 100 10 40 50 100 45 55 100

33

Analisis soalan bagi item kesalahan sebutan menunjukkan soalan 1(a) mencapai peringkat baik paling tinggi dengan seramai tujuh orang (35%) murid dan sederhana seramai 11 orang (55%) murid. Soalan 1(e) pula mencapai peringkat paling lemah yang terbanyak dengan seramai 11 orang (55%) murid dan sederhana seramai 9 orang (45%) murid. Tiada murid yang mencapai peringkat baik dalam menjawab soalan 1(e).

4.3.3 Analisis kemahiran komunikasi

Kemahiran komunikasi adalah perlu untuk memastikan keupayaan bertutur dan berbahasa. Oleh itu lima item yang diuji dan dibuat analisis ialah: a) Boleh memahami perkataan kunci dalam ayat tanya seperti mana, bila dan apa b) Boleh mengikut dan memberikan arahan tanpa bantuan c) Boleh bercerita tentang aktiviti harian dengan ringkas d) Boleh menjawab soalan dalam pelbagai pola ayat mudah e) Menggunakan intonasi dan nada suara yang sesuai ketika bertutur

34

JADUAL 4.6 Analisis purata kemahiran komunikasi

Peringkat Baik Sederhana Lemah Jumlah

Kekerapan 3 6 11 20

Peratusan (%) 13 29 58 100

Berdasakan jadual di atas didapati bahawa secara purata murid terencat akal mencapai peringkat lemah bagi senarai semak item kemahiran komunikasi dengan 11 orang (58%) murid, diikuti dengan murid mencapai peringkat sederhana seramai enam orang (29%) murid. Hanya seramai tiga orang murid (13%) sahaja mencapai peringkat baik.

Setiap soalan senarai semak bagi item kemahiran komunikasi dikaji dan dianalisis dengan kekerapan dan peratusan seperti ditunjukkan dalam Jadual 4.7.

JADUAL 4.7 Analisis soalan kemahiran komunikasi

35

Soalan 2(a)

2(b)

2(c)

2(d)

2(e)

Peringkat Baik Sederhana Lemah Jumlah Baik Sederhana Lemah Jumlah Baik Sederhana Lemah Jumlah Baik Sederhana Lemah Jumlah Baik Sederhana Lemah Jumlah

Kekerapan 3 7 10 20 5 8 7 20 2 6 12 20 2 9 9 20 1 9 10 20

Peratusan (%) 15 35 50 100 25 40 35 100 10 30 60 100 10 45 45 100 5 45 50 100

Analisis soalan bagi item kemahiran komunikasi menunjukkan soalan 2(b) mencapai peringkat baik paling tinggi dengan seramai lima orang (25%) murid dan sederhana seramai lapan orang (40%) murid. Soalan 2(e) pula mencapai peringkat paling lemah yang terbanyak dengan seramai 10 orang (50%) murid dan sederhana seramai 9 orang (45%) murid. Seorang sahaja murid (5%) mencapai peringkat baik dalam soalan 2(e).

4.3.4 Analisis kemahiran sosial

Kemahiran sosial dikaji dari segi penglibatan dan keupayaan murid terencat akal dalam aktiviti yang dilaksanakan. Lima item yang diperhatikan ialah: a) Boleh bercerita berdasarkan gambar bersiri 36

b) Boleh melibatkan diri dalam permainan seperti bunyi, rentak dan perkataan c) Boleh mengikut peraturan permainan d) Boleh mengikut jalan cerita berdasarkan visual di televisyen e) Boleh berjenaka walaupun percakapan terhad

JADUAL 4.8 Analisis purata kemahiran sosial

Peringkat Baik Sederhana Lemah Jumlah

Kekerapan 4 7 8 20

Peratusan (%) 19 35 46 100

Jadual 4.8 di atas menyatakan bahawa secara purata murid terencat akal didapati mencapai peringkat lemah bagi senarai semak item kemahiran sosial dengan lapan orang (46%) murid, diikuti dengan murid mencapai peringkat sederhana seramai enam orang (35%) murid. Hanya seramai empat orang murid (19%) sahaja mencapai peringkat baik.

37

Setiap soalan senarai semak bagi item kemahiran komunikasi dikaji dan dianalisis dengan kekerapan dan peratusan seperti ditunjukkan dalam Jadual 4.9

JADUAL 4.9 Analisis soalan kemahiran sosial

Soalan 3(a)

3(b)

3(c)

3(d)

3(e)

Peringkat Baik Sederhana Lemah Jumlah Baik Sederhana Lemah Jumlah Baik Sederhana Lemah Jumlah Baik Sederhana Lemah Jumlah Baik Sederhana Lemah Jumlah

Kekerapan 2 5 13 20 4 8 8 20 5 5 10 20 5 9 6 20 3 8 9 20

Peratusan (%) 10 25 65 100 20 40 40 100 25 25 50 100 25 45 30 100 15 40 45 100

Analisis soalan bagi item kemahiran sosial menunjukkan soalan 3(d) mencapai peringkat baik paling tinggi dengan seramai lima orang (25%) murid dan sederhana 38

seramai sembilan orang (45%) murid. Soalan 3(a) pula mencapai peringkat paling lemah yang terbanyak dengan seramai 13 orang (65%) murid dan sederhana seramai lima orang (25%) murid. Hanya dua orang murid (10%) mencapai peringkat baik dalam soalan 3(a).

4.4 Rumusan

Dapatan kajian ini adalah hasil dapatan berdasarkan jawapan ujian fonetik dan jawapan ujian soal selidik daripada responden. Dapatan kajian diproses menggunakan sistem fonetik bunyi dan abjad fonetik antarabangsa (IPA) bagi ujian fonetik dan skala Likert 3 seperti dalam Jadual 3.1 untuk senarai semak. Dapatan kajian dipersembahkan dengan jadual kerana mudah untuk difahami dan dirujuk dalam menjalankan kajian ini.

Diharapkan

melalui

dapatan

kajian

ini,

pengkaji-pengkaji

lain

dapat

menambahkan maklumat yang berguna untuk membantu kanak-kanak terencat akal mengatasi masalah pertuturan yang dihadapi oleh meraka melalui perlaksanaan strategi pengajaran dan pembelajaran yang berkesan.

39

BAB 5: PERBINCANGAN DAN CADANGAN

5.1 Pengenalan

Bab ini mengandungi empat bahagian iaitu rumusan dapatan kajian, perbincangan kajian, implikasi kajian dan cadangan dan kesimpulan kajian. Hasil daripada rumusan dan perbincangan kajian, kesimpulan berdasarkan objektif kajian dibuat untuk memperluaskan bidang kajian. Beberapa cadangan dikemukakan untuk mengatasi masalah kajian.

5.2 Rumusan Dapatan Kajian

Hasil daripada instrumen-instrumen kajian yang telah diuji, beberapa kesimpulan mengenai kesuluruhan kajian dibuat berdasarkan dapatan objektif kajian yang dibuat. Kajian ini bertujuan untuk mendapatkan maklumat tentang masalah sebutan dalam kemahiran bertutur murid terencat akal di sekolah. Setelah instrumeninstrumen kajian dibuat, masalah sebutan dan pertuturan yang diuji telah dikenal pasti.

Instumen ujian fonetik menguji masalah artikulasi responden. Menurut ASHA (1999), terdapat kira-kira 99% daripada kes kanak-kanak mengalami masalah artikulasi adalah disebabkan oleh masalah kefungsian. Hasil dapatan kajian menunjukkan kanak40

kanak terencat akal cenderung untuk melakukan kesilapan artikulasi jenis penggantian dan penyingkiran iaitu 31% dan 52%. Perkataan-perkataan yang sukar dalam item instrumen menunjukkan kekerapan kesilapan artikulasi ini berlaku dan secara keseluruhan kanak-kanak terencat akal gagal untuk menyebut suku kata perkataan dengan tepat.

Hasil dapatan kajian melalui instrumen senarai semak pula mendapati hampir ke semua responden mencapai peringkat lemah dalam ketiga-tiga item pertuturan yang diuji. Dapatan kajian menunjukkan responden mencapai peringkat lemah dalam ketigatiga item yang diuji ialah 29%, 59% dan 48%. Kanak-kanak terencat akal yang diuji juga menunjukkan kelemahan yang ketara dalam item kemahiran komunikasi di mana 59% murid mencapai peringkat lemah.

Melalui dapatan kajian ini juga, kanak-kanak terencat akal yang diuji menunjukkan kelemahan dalam aspek sebutan. Hasil daripada instrumen ujian fonetik dan senarai semak item masalah sebutan, banyak suku kata yang mempunyai bunyi diftong seperti /oi/, /ai/ dan bunyi vokal seperti /saat/ gagal dibunyikan dengan tepat. Masalah ini juga dikenal pasti ketika menjalankan item kemahiran komunikasi terhadap responden. Selain itu, kajian juga menunjukkan kanak-kanak terencat akal yang diuji mempunyai masalah penggunaan laras bahasa yang sesuai dalam situasi yang berbeza. Masalah ini dapat dikesan apabila pemerhatian dibuat ketika aktiviti bercerita dan permainan dilakukan. Kesalahan laras bahasa ini amat ketara dalam item kemahiran komunikasi dan item kemahiran sosial. Masalah ini mungkin berpunca daripada 41

kurangnya interaksi sosial kanak-kanak terencat akal dengan persekitaran dan menyebabkan mereka tidak memahami penggunaan laras bahasa yang sesuai dalam petuturan seharian mereka.

5.3 Perbincangan Dapatan Kajian

Perbincangan kajian ini dibuat berdasarkan objektif kajian iaitu punca-punca masalah sebutan dan bentuk masalah sebutan dan pertuturan yang dihadapi. Melalui dapatan kajian ini, faktor usia kanak-kanak terencat akal ini mempengaruhi perkembangan bahasa mereka. Reed (1996) menyatakan bahawa perkembangan bahasa kanak-kanak meningkat berdasarkan kematanagan usianya. Usia yang berbeza sewaktu memperolehi bahasa mempengaruhi penguasaan kemahiran bertutur kanak-kanak terencat akal. Di sekolah pendidikan khas misalnya, kanak-kanak terencat akal tidak dibezakan mengikut umur, oleh itu didapati kebanyakan murid yang lebih dewasa mempunyai perkembangan bahasa yang lebih baik berbanding murid yang lebih muda.

Dapatan kajian juga menunjukkan terdapat masalah ketara dalam masalah sebutan dan pertuturan adalah dari kalangan responden bukan menggunakan Bahasa Melayu sebagai bahasa pertuturan seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4.2. menurut Brown (1973), keadaan pengalaman murid yang tidak memberikan rangsangan untuk menguasai sesuatu bahasa sejak kecil lagi boleh menjejaskan perkembangan pertuturan mereka.

42

Bagi pertuturan yang sukar untuk difahami, Kermin (1989) menyatakan kanakkanak tersebut mungkin mempunyai masalah artikulasi dan pertuturan. Berdasarkan pemerhatian kajian, masih terdapat murid yang mempunyai pertuturan yang sukar untuk difahami. Antara punca yang menyebabkan perkara ini berlaku ialah kanak-kanak terencat akal mungkin mempunyai masalah dalam penyusunan huruf-huruf dan bunyi konsonan dalam fonologi (Bleile dan Moran, 1986).

Dapatan daripada kajian ini juga mengenal pasti bentuk masalah pertuturan yang dihadapi kanak-kanak terencat akal adalah lebih kepada masalah artikulasi. Hallahan dan Kauffman (2003) menerangkan bahawa kecacatan dalam gaya pertuturan adalah amat berkaitan dengan masalah artikulasi. Instrumen ujian fonetik yang dijalankan menunjukkan dua dari empat kesilapan artikulasi amat ketara apabila diuji kepada kanak-kanak terencat akal.

Hallahan dan Kauffman (2003) juga menyatakan kanak-kanak yang mengalami kerosakan mental sering memberi gambaran bahasa yang konkrit dan tidak berupaya memberikan gambaran bahasa secara abstrak.

5.4 Implikasi Kajian dan Cadangan

43

Bedasarkan dapatan kajian yang telah dijalankan, beberapa masalah yang berkaitan dengan masalah sebutan dalam kemahiran bertutur kanak-kanak terencat akal telah dikenal pasti. Sehubungan itu beberapa cadangan yang sesuai boleh dilaksanakan untuk membantu secara am kanak-kanak terencat akal mengenai masalah pertuturan dan maslaah sebutan secara khususnya. Boo Poong Ying dan Ragbir Kaur (1998) mencadangkan supaya proses pengajaran dan pembelajaran guru perlu menimbangkan perkara-perkara berikut:

i.

Pengajaran dan pembelajaran perlulah mudah lentur atau fleksibel iaitu memenuhi keperluan murid.

ii.

Kepelbagaian strategi pengajaran dan pembelajaran perlu dilaksanakan supaya murid tidak bosan atau hilang minat pada pengajaran.

iii.

Guru perlu memberi lebih tekanan kepada pengajaran secara kumpulan atau individu.

iv.

Guru perlu meningkatkan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran melalui isi pengajaran yang lebih bermakna, berkesan dan seronok kepada murid.

5.4.1 Pengajaran Penguasaan Kemahiran (Mastery Learning) 44

Proses pengajaran dan pembelajaran dalam kaedah ini dilaksanakan mengikut langkah-langkah kecil dalam pengajaran daripada mudah ke sukar. Olson dan Platt (1992) menyatakan bahawa kaedah pengajaran penguasaan kemahiran amat berguna untuk mengajar kemahiran asas, konsep-konsep dan fakta-fakta. Antara teknik yang berkesan ialah: i. Teknik latih tubi, guru memberikan latihan berulang kali kepada murid supaya murid benar-benar menguasai kemahiran ii. Teknik bercerita, bertujuan untuk menambahkan pembendaharaan kata murid teutamanya dalam masalah sebutan

Menurut Blair (1988), kebolehan kanak-kanak menceritakan sesuatu yang didengarinya merupakan satu perkara yang positif dalam usaha untuk

memperkembangkan kemahiran bertutur mereka. Seperti aktiviti pemerhatian senarai semak, iaitu bercerita, guru boleh melaksanakan aktiviti tersebut sebagai aktiviti yang berkesan membantu kemahiran bertutur murid.

5.4.2 Pembelajaran Koperatif

45

Teknik pembelajaran koperatif merupakan satu kaedah yang melibatkan sekumpulan murid yang bertugas sebagai satu pasukan bagi menyelesaikan masalah atau melengkapan satu-satu tugasan demi mencapai sesuatu matlamat yang sama atau kumpulan (Azhar Wahid, 2007). Ia amat sesuai bagi murid-murid yang mepunyai pelbagai latar budaya atau kaum, kebolehan dan keupayaan. Fokus utama pembelajaran koperatif dalam mengatasi masalah kemahiran bertutur ialah melibatkan murid secara bersama-sama dengan guru yang bertindak sebagai fasilitator berusaha mencapai kejayaan yang dikehendaki.

Prinsip-prinsip utama pembelajaran koperatif ialah:

i. ii. iii. iv. v.

Saling bergantung antara satu sama lain secara positif Saling menggunakan interaksi bersemuka Akuantabiliti individu atas pembelajaran diri sendiri Kemahiran koperatif Pemprosesan maklumat secara berkumpulan

Pembelajaran koperatif akan menggalakkan pelajar berinteraksi secara aktif dan positif dalam satu kumpulan tugasan. Ini akan mewujudkan satu situasi berkongsi idea 46

dan penerimaan pandangan secara bersemuka di kalangan mereka. Antara aktiviti yang dicadangkan untuk membantu murid terencat akal ialah:

i.

Melakukan simulasi aktivti harian secara berkumpulan contohnya melakonkan aktiviti penggunaan telefon. Murid secara bergilir-gilir melakukan aktivti yang ditetapkan oleh guru

ii.

Lakonan sesuatu aksi tertentu seperti cerita menggunakan puppet. Dialog lakonan disediakan oleh guru dan murid secara berpasangan melakonan gaya yang sesuai dengan dialog yang betul.

iii.

Teknik nyanyian secara berkumpulan iaitu guru menyediakan seni kata lagu dan meminta murid secara bersama-sama menyanyi dengan baik.

5.4.3 Pengajaran Adaptif

Dalam proses pengajaran, perbezaan individu harus diberi perhatian kerana pertamanya, dengan mengiktiraf perbezaan setiap murid, guru boleh membantu murid menggunakan pengalaman mereka untuk memahami pengajaran guru. Kedua, dengan memahami perbezaan latar belakang murid sendiri, sebenarnya guru dapat menyelami masalah, kekuatan dan kelemahan murid secara individu.

Menurut D. Borish (2000), pengajaran adaptif sesuai untuk mengajar murid yang mempunyai latar belakang budaya, bahasa, gender, status sosio-ekonomi yang 47

berbeza. Antara pendekatan pengajaran adaptif yang sesuai digunakan dalam mengatasi masalah pertuturan murid terencat akal ialah pendekatan Remedial (Remedial Approach). Pendekatan ini menyediakan murid dengan pengetahuan, kemahiran, atau tingkah laku paling asas yang memberikan faedah kepada murid yang mempunyai masalah pertuturan yang ketara. Sebagai contoh, guru boleh meletakkan murid yang tidak mempunyai masalah pertuturan dalam satu kumpulan dengan murid yang mempunyai kelemahan dalam pertuturan. Guru juga boleh mengajar kemahiran mendengar kepada murid-murid yang tidak mahir dalam sebutan terlebih dahulu sebelum menggunakan pendekatan linguistik sepenuhnya kepada semua murid.

Pendekatan adaptif dapat meningkatkan kejayaan untuk semua murid, tanpa mengambil kira perbezaan individu. Ini dilakukan dengan menggunakan kaedah remedial atau pemulihan terlebih dahulu sebelum proses pengajaran dan pembelajaran dilakukan. Oleh itu dalam pengajaran adaptif ini, prasyarat yang penting ialah guru perlu mengetahui dan memahami tahap kebolehan murid dengan pihilan-pilihan instruksional yang boleh meningkatkan daya penerimaan mereka.

5.5 RUMUSAN

48

Walaupun dapatan-dapatan kajian ini banyak disokong oleh kajian yang bukan memfokuskan kanak-kanak terencat akal, namun hasil dapatan ini boleh diadaptasi dan diaplikasikan untuk membantu murid terencat akal yang menghadapi masalah sebutan dan pertuturan dalam memaksimakan pembelajaran mereka. Guru-guru pendidikan khas perlu menjana minda secara kreatif dan inovatif untuk menggunakan pendekatan pengajaran yang lebih sesuai dalam menagani masalah ini.

Tiga langkah yang boleh dilaksanakan guru untuk meningkatkan perkembangan bahasa kanak-kanak ialah pertama, guru perlu menyediakan persekitaran yang menggalakkan murid untuk bertututur. Kedua, guru dan individu yang terlibat perlu memberi peluang kepada murid untuk berinteraksi dengan bebas, dan ketiga, aktivitiaktiviti yang menggalakkan murid untuk menggunakan kemahiran bertutur perlu digunakan agar murid sentiasa sedia dan lebih selesa. Selain daripada guru-guru, ibu bapa juga merupakan orang yang paling penting bagi memastikan pengajaran pertuturan dapat dilaksanakan dengan jayanya.

Ibu bapa seharusnya selalu bertanya kepada guru apakah masalah yang dihadapi oleh anak-anak mereka dan apakah kaedah-kaedah yang boleh membantu anak-anak mereka dalam pertuturan yang boleh mereka laksanakan sendiri di rumah. Hal ini berlaku kerana pengajaran pertuturan akan lebih efektif jika adanya kesinambungan antara di sekolah dan juga di rumah. RUJUKAN

49

Abd. Rahman Hamdan. 1996. Pengajaran Pertuturan kanak-kanak bermasalah Pendengaran. Latihan Ilmiah. Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.

Abdullah Yusoff. 1995. Fikiran, Persekitaran dan Pembentukan Isyarat Orang Pekak. Jurnal Dewan Bahasa 39(7): 543 -552

Abdullah Yusoff & Che Rabiaah Mohamed. 2004. Penguasaan Bahasa Melayu dalam Kalangan Murid Pekak: Suatu Soroton dari Perspektif Linguistik . Jurnal Dewan Bahasa. 639-680.

Ahmad Tahir. 1988. Pengkaedahan Pengajaran Bahasa Melayu: Pelaksanaan dan Penilaian. Jurnal Dewan Bahasa. 35(6): 543-551

Fey dan Littlewood.1986. Effective Speech to The Deaf. http//www.efectivespeech.com.

Pushaw. 1976. Effective Speech to the Deaf. http//www.effectivespeech.com

Watson et al, 1999. Deaf and Hearing Impaired Pupils in Mainstream School. London: David Fulton Publisher

Yasin Abdul Majid. 1987. Pengajaran Bahasa Melalui Kaedah Bercerita. Jurnal Dewan Bahasa. 32(6): 36-48. 50

Denes, P.B. & Pinson, E.N. 1993. The speech chain. New York. W.H. Freeman and Company.

Indirawati Zahid. 2006. Fonetik dan fonologi. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn Bhd.

Tome, E.C.S, Edward, A.P, James, R.P, Carol, A.D (2004). Teaching Student With Special Needs In Inclusive Setting. (4nd ed). United State of America.

Jabatan Pendidikan Khas Kementerian Pendidikan Khas Malaysia.2000. Buku Panduan Rancangan Pendidikan Individu (RPI) Murid-murid Berkeperluan Khas.

Hallahan, D.P & Kauffman, J.M. (20003). Exceptional children: Introduction to special education. Boston: Allyn and Bacon.

Abdul Razak Habib. (2006) . Kaedah Kajian dalam Pendidikan. Kuala Lumpur Open Univesity Malaysia.

Chua Tee Tee dan Koh Boh Boon (1992). Pendidikan Khas dan Pemulihan Bacaan Asas. Kuala Lumpur. DBP Heward, W L (1996) Exceptional Children An Introduction to Special Education (5th Ed.). New Jersey. Prentice Hall 51

Sellin, D F (1979) Mental Retardation Nature, Needs and Advocacy . Boston. Allyn and Bacon Inc.

Warren, S.F., & Abbeduto, L. (1992). The relation of communication and language development to mental retardation. American Journal of Mental Retadation, 97(2), 125130.

Wehmann, P., Moon, M. S., Everson, J.M., Wood, W., & Barcus, J. M. (1988). Transition from school to work: New challenges for youth with severe disabilities . Baltimore: Paul H. Brookes.

Oliver, M. (1990). Understanding disability: From theory to practice . London: Macmillan.

52

LAMPIRAN A

53

PEMERHATIAN MASALAH DALAM KEMAHIRAN BERTUTUR MURID TERENCAT AKAL

BAHAGIAN A: Latar Belakang Murid Maklumat Murid Nama Murid : ______________________ Kelas : ____________ Tarikh lahir : __________________ Umur : _______________ Jantina :Lelaki Perempuan Bangsa:Melayu Cina India Lain-lain

( ( ( ( ( (

) ) ) ) ) )

( Nyatakan :................................. )

BAHAGIAN B: ARAHAN : Sila tandakan () pada kotak yang disediakan bagi setiap peringkat yang dilcapai oleh murid dengan menggunakan petunjuk-petunjuk berikut: 1 LEMAH 2 SEDERHANA 3 BAIK

Skala 3

Peringkat Baik

Ciri-ciri v. Sebut suku kata atau perkataan dengan jelas 54

vi. vii. viii. 2 Sederhana v. vi. vii. viii. 1 Lemah v. vi. vii. viii.

Sebut perkataan dengan intonasi yang betul Pertuturan kemas, tepat, mudah difahami Kelancaran atau kelantangan dalam pertuturan Boleh sebut tetapi tidak jelas Pertuturan kurang lancer atau tersekatsekat Pertuturan Terdapat difahami sedikit tetapi intonasi sebut suku terdapat dalam kata, kelemahan dalam diskriminasi bunyi pertuturan Tidak berupaya perkataan dan ayat Pertuturan tak lancar dan kurang difahami Berkomunikasi dengan menggunakan tangan dan menggunakan kepala sahaja Tidak berupaya mendiskriminasikan bunyi

1. Bil. (a) (b)

Pemerhatian Kesalahan Sebutan Pemerhatian Meninggalkan sebutan awalan dan akhiran perkataan Meninggalkan suku kata 55 1 2 3

(c) (d) (e)

Pertuturan tidak jelas apabila terlalu seronok Pertuturan tidak jelas ketika bertutur dalam ayat yang panjang Keliru dengan konsonan yang bersuara dan yang tidak bersuara

2. Bil. (a) (b) (c) (d) (e)

Pemerhatian Kemahiran Komunikasi Pemerhatian Boleh memahami perkataan kunci dalam ayat tanya Boleh mengikut dan memberi arahan tanpa bantuan Boleh bercerita tentang aktiviti harian diri sendiri Boleh menjawab soalan dengan pelbagai pola ayat yang mudah Menggunakan intonasi dan nada suara yang sesuai ketika bertutur 1 2 3

3. Bil. (a) (b)

Pemerhatian Kemahiran Sosial Pemerhatian Boleh berinteraksi dengan rakan di dalam kelas Melibatkan diri dalam permainan yang menggunakan bunyi, rentak dan perkataan dengan suka rela Boleh mengikut peraturan permainan Boleh mengikut jalan cerita berdasarkan visual di televisyen Boleh berjenaka walaupun percakapan terhad 56 1 2 3

(c) (d) (e)

Cacatan :_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ___________________________________

LAMPIRAN B
57

58