PEMBENTANGAN KERTAS

6 JULAI 2010

KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL DAN KEPIMPINAN TRANFORMASIONAL PENGETUAPENGETUA NEGERI PERAK

Oleh

Dr. Ashley Ng Yoon Mooi, AMN Pengetua Kanan SMk Methodist (ACS) Sitiawan Perak

SATU KAJIAN KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL DAN TRANSFORMASIONAL PENGETUA-PENGETUA NEGERI PERAK

ABSTRAK Kajian ini menjelajahi persepsi guru-guru terhadap stail kepimpinan pengetua dari segi kepimpinan instruksional dan transformasional. Kajian ini dijalankan di negeri Perak dengan menggunakan dua jenis soal-selidik, iaitu, Principal Instructional Rating Scale (PIMRS) untuk menilai kepimpinan instruksional pengetua dan Multi-factor Leadership Questionnaire (MLQ) untuk menilai kepimpinan transformasional dan transaksional serta laissez-faire. 121 orang guru memberi respon kepada soal-selidik tersebut. Data deskriptif dan data exploratory dianalisiskan. Analisis faktor (factor analysis) juga dijalankan. Hasil kajian menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai persepsi bahawa pengetuapengetua yang dinilai menunjukkan lebih kepimpinan transformasional dan transaksional daripada kepimpinan instruksional. Walaupun pengetuapengetua yang dinilai menunjukkan keupayaan untuk merangka gol dan dapat berkomunikasi gol yang dirangka kepada warga sekolah, tetapi keupayaan untuk menunjukkan tingkah laku kepimpinan instruksional yang lain seperti penglihatan yang kerap (visibility) dan pemantauan adalah lemah. Pada umumnya, daripada hasil kajian ini, pengetuapengetua lebih cenderung dan lebih selesa dengan tingkah laku kepimpinan transformasional dan transaksional daripada kepimpinan instruksional. Ini adalah sebab kepimpinan instruksional adalah lebih berorientasi tindakan (action-oriented) manakala kepimpinan transformasional dan transaksional adalah lebih berorientasi manusia (people-oriented).

Berkesan (Effective School Movement) dalam 1980an (Edmonds, 1979; Purkey & Smith, 1983; Bossert, 1985; Greenfield, 1991; Mortimore, 1998). Tambahanpula banyak telah dikaji tentang peranan kepimpinan oleh pengetua sekolah dalam peningkatan sekolah (Greenfield, 1984; Sergiovanni, 1987; Sheive & Schoenheit, 1987; Sashkin, 1988). Daripada banyak dan pelbagai penyelidikan kepimpinan yang telah dijalankan selama ini, terdapat satu persetujuan dikalangan tokoh-tokoh pendidikan iaitu terdapat satu faktor penting yang beroperasi dalam sekolah-sekolah berkesan, iaitu ethos atau budaya gemilang. Pemimpin-pemimpin yang berkesan merupakan pembina budaya (Sashkin & Sashkin, 1998). Budaya gemilang pula merupakan pembolehubah tersirat (Hallinger & Leithwood, 1996; Ibrahim, 1996) dalam kegemilangan sesebuah organisasi. 1.1 Pemasalahan Kajian

Kepimpinan ialah keupayaan seseorang pemimpin dapat mempengaruhi orang lain untuk mencapai gol yang telah ditetapkan oleh semua dan untuk kebaikan semua. Pengaruh seperti diamalkan oleh pengetua boleh dinampak dalam dua cara, iaitu berorientasi tugas (taskoriented/action-oriented) dan berorientasi perhubungan (relathionshiporiented/people-oriented). Sebagai pemimpin sekolah, pengetua terpaksa memberi fokus pada pengajaran dan pembelajaran. Penyelidikan sekolah telah menunjukkan bahawa pengetua sekolah boleh membawa perubahan yang mendadak tentang produktiviti sekolah (Bossert, Dwyer, Rowan & Lee, 1982; Hallinger, 1982; Purkey & Smith, 1985; Clark, 1989). Pengetua melakukannya melalui peranannya sebagai pemimpin instruksional di sekolah (Edmonds, 1979; Bossert, et. al., 1982; Sweeney, 1982). Walau bagaimanapun tokoh-tokoh kepimpinan berpendapat bahawa hanya amalan kepimpinan instruksional adalah tidak mencukupi. Ini adalah sebab pemimpin dan pengikut letak pada aras (continuum) yang sama dan pemimpin hanya boleh memimpin jika ada pengikut yang sudi mengikut. Oleh sebab itu, Leithwood dan Jantzi (1993) berpendapat bahawa pendekatan kepimpinan transformasional mesti diamalkan oleh

1.0 Pengenalan Kepimpinan adalah satu fenomena yang berkait rapat dengan kontek di mana ia diamalkan. Oleh sebab itu, kepimpinan mesti dikaji dalam kontek organisasi yang spesifik. Minat terhadap kepimpinan dalam kontek sekolah mendapat perhatian yang hebat dengan Pergerakan Sekolah

pengetua juga. Bersama-sama dengan kepimpinan transformasional ialah kepimpinan transaksional. Kedua-dua kepimpinan tersebut wujud bersama-sama dan saling membantu. Walau bagaimanapun kepimpinan transformasional adalah lebih tinggi daripada kepimpinan transaksional. Ini adalah sebab kepimpinan transformasional membimbing pengikut ke aras yang lebih tinggi manakala kepimpinan transaksional berdasarkan pada elemen tukar-menukar atau tawar-menawar. Sebaik sahaja dilantik sebagai pengetua, mereka telah dihantar untuk mengikuti pelbagai kursus supaya dilengkapi dengan pelbagai kemahiran untuk menguruskan sekolah. Diantara pelbagai jenis kepimpinan pendidikan yang didedahkan, tumpuan diberi pada kepimpinan instruksional dan kepimpinan transformasional. Dengan perkenalan pelbagai jenis kepimpinan pendidikan, maka pihak pengetua dan pihak pendidikan atasan berminat untuk mengkaji dan mengetahui tingkah laku kepimpinan yang jenis mana adalah lebih berkesan di sekolah. Pihak pengetua sendiri juga akan berminat untuk mengetahui sejauh manakah mereka telah menunjukkan tingkah-laku kepimpinan instruksional, kepimpinan transformasional atau kepimpinan transaksional. Pihak pengetua juga berminat untuk mengetahui persepi guru-guru mereka terhadap tingkah-laku kepimpinan mereka. Lebih pentingnya, pihak pengetua bertanya samada mereka berkesan dan apa yang mereka mesti lakukan untuk memastikan kepimpinan mereka berkesan dan bagaimana untuk mengekalkan kejayaan ataupun apa yang mereka mesti lakukan untuk mengatasi masalah yang dihadapi. Kajian yang dijalankan memberi pandangan yang lebih mendalam supaya pengetua-pengetua dapat memahami tingkah-laku kepimpinan yang sesuai dan berkesan. 1.2 Objektif Kajian dan Persoalan Kajian

2. Jenis kepimpinan yang manakah lebih diamalkan oleh pengetua-pengetua di negeri Perak?

2.0 Tinjauan Literatur Banyak kajian tentang kepimpinan pendidikan telah dilakukan tetapi banyak amalan kepimpinan di sekolah adalah dipinjam daripada kepimpinan korporat yang sebenarnya mementingkan keuntungan. Organisasi seperti sekolah adalah organisasi yang mementingkan pembinaan insan yang mahir. Oleh sebab kepimpinan adalah satu proses pengaruh dan sekolah bukan organisasi yang mencari untung, maka tingkah-laku kepimpinan pengetua mesti berbeza dan lebih daripada tingkah-laku kepimpinan di organisasi korporat. Sekolah ialah organisasi pengajaran dan pembelajaran dengan fokus diberi pada pencapaian akademik, maka kepimpinan instruksional yang berorientasi tugas merupakan tingkah laku kepimpinan yang penting. Kepimpinan juga adalah pengaruh dan satu proses yang melibatkan manusia, maka kepimpinan transformasional dan kepimpinan transaksional adalah penting juga. 2.1 Kepimpinan Instruksional Peranan kritikal seseorang pengetua ialah sebagai pemimpin instruksional walaupun pengetua sendiri tidak bertanggungjawab atas kepimpinan dalam pengajaran secara langsung (Hoy & Hoy, 2003). Pihak guru yang menyampaikan pengajaran dalam bilik darjah sebab mereka mempunyai kemahiran dalam kurikulum dan penyampaiannya sebab mereka telah dilatih dan menguasai pengetahuan yang luas terhadapnya. Pengetua disebaliknya bertanggungjawab atas pembinaan satu persekitaran yang unggul untuk meningkatkan kualiti penyampaian pengetahuan/ilmu itu (Cotton & Savard, 1980; Huff, Lake & Schailman, 1982, Blumberg & Greenfield, 1986; Hoy & Hoy, 2003). Maka kepimpinan instruksional bermakna pengetua membina satu iklim sekolah dimana guru-guru secara spontan mengamalkan kepimpinan instruksional sendiri (Hoy & Hoy, 2003). Untuk

Kajian ini bertujuan untuk memaklumkan pengetua-pengetua tentang persepi guru-guru mereka terhadap tingkah-laku kepimpinan mereka. Soalan-soalan kajian ini adalah berikut: 1. Apakah profil kepimpinan pengetua di negeri Perak?

mencapai matlamat ini, pihak pengetua mesti boleh berkomunikasi dengan jelas kepada guru-guru tentang visi pengajaran yang gemilang dan perkembangan profesional yang berterusan. Matlamat ini mesti ditafsirkan dalam pelbagai tindakan. Pertama, seorang pemimpin instruksional memastikan persekitaran pembelajaran teratur, serius dan berfokus pada gol akademik yang tinggi tetapi realistik dan boleh dicapai. Ini bermaksud kedua-dua pihak guru dan pelajar menghormati sikap kerajinan dan pencapaian (Hoy & Sabo, 1998; Goddard, Sweetland & Hoy, 2000). Kedua, menjalankan aktiviti-aktiviti berkaitan dengan pembangunan dan perkembangan pelajar yang boleh meningkatkan pencapaian mereka, membina iklim sekolah yang positif, memberi motivasi dan membina semangat, memantau dan menilai guru-guru dan pelajarpelajar dengan kerap kali untuk tujuan peningkatan akademik. Ketiga, guru-guru mengamalkan pengajaran yang gemilang sebab hanya pihak guru sahaja yang boleh berubah dan hendak berubah. Keempat, pihak pengetua memberi sokongan yang konstruktif terutamanya dalam peyediaan sumber dan bahan yang diperlukan oleh guru-guru supaya mereka boleh berjaya mencapai matlamat dalam bilik darjah. Kelima, pihak pengetua sendiri merupakan peimimpin intelektual dan sedar tentang perkembangan terkini dalam pengajaran, pembelajaran, motivasi, pergurusan bilik darjah dan penilaian dan dapat berkongsi ilmu dengan guru-gurunya. Akhirnya, pihak pengetua mengambil kesempatan untuk mengakui dan meraikan pencapaian akademik yang gemilang. Terdapat bukti empirikal bahawa Principal Instructional Management Rating Scale (PIMRS) yang dibentukkan oleh Hallinger (1992), dan Multifactor Leadership yang dibentukkan oleh Bass (1985) berjaya menunjukkan peranan pengetua sebagai pemimpin instruksional dan transformasional.

2.2 Kepimpinan Transformasional dan Kepimpinan Transaksional Leithwood (1992), Poplin (1992), Sagor (1992) dan Leithwood, Steinbeck dan Raun (1993) mengkaji kesesuaian kepimpinan transformasional di sekolah. Mereka mendapati bahawa kepimpinan transformasional dan kepimpinan transaksional amat perlu diamalkan di sekolah. Pemimpin transformasional di sekolah menggunakan pelbagai strategi. Diantaranya, melawat bilik darjah setiap hari; menghulurkan bantuan untuk melicinkan pengajaran dalam bilik darjah; menggalakkan guru-guru melawat rakan sebaya dalam bilik darjah untuk memerhatikan amalan terbaik; melibatkan seluruh sekolah dalam pembentukan gol dan visi sekolah pada awal tahun; membantu guru-guru menyelesaikan masalah tanpa mengubah perspektif mereka; setiap orang diberi tanggungjawab dan fungsi pengurusan; memberi penghargaan kepada guru-guru dan pelajar-pelajar secara umum untuk hasil kerja yang baik; guru-guru diberi pertimbangan individu dan bukan sebagai ahli dalam satu kumpulan; pemimpin mengambil berat tentang kebajikan guru-guru dan sedar tentang sikap dan keperluan guruguru; guru-guru digalakkan menggunakan idea-idea baru, berkongsi dan berbincang idea-idea baru itu bersamasama dengan rakan sejawat; mempunyai jangkaan yang tinggi terhadap guru-guru dan pelajar-pelajar; dan akhirnya struktur birokrasi digunakan untuk memberi manfaat kepada guru-guru supaya dapat melicinkan perjalanan tugas mereka. Banyak kesan positif didapati di sekolah-sekolah dimana kepimpinan tranformasional diamalkan oleh pengetua (Blase,1990; Thurston, Clift & Schacht, 1993). Diantaranya, Sergiovanni (1990) melaporkan peningkatan dalam pencapaian pelajar manakala Sagor (1992) mendapati bahawa sekolah yang mempunyai budaya sekolah yang unggul adalah diketuai oleh

pengetua yang mengamalkan kepimpinan transformasional. Leithwood (1992) mendapati bahawa amalan kepimpinan transformasional menyebabkan kolaborasi yang kuat dikalangan guru-guru dan ini membawa kemajuan kepada sekolah dan peningkatan tingkah-laku pengajaran. 3.0 Methodology Kajian ini menggunakan kaedah penyelidikan tinjauan (survey research) dengan menggunakan soal-selidik. Penyelidikan tinjauan yang menggunakan soalan-selidik dijalankan untuk mengumpul data pada satu masa yang tertentu dengan tujuan untuk menghuraikan keadaan situasi pada masa itu (Cohen & Manion, 1994). Sampel kajian itu didapati secara rawak daripada populasi guru-guru di seluruh negeri Perak. 3.1 Instrumen Dua jenis soal-selidik digunakan untuk mendapat maklum balas daripada guru-guru. Soal-selidik adalah satu cara yang berkesan untuk mencatat item secara sistematik (de Vaus, 1991). Soal-selidik juga memberi faedah liputan sampel yang luas dengan kos yang rendah (de Vaus, 1991). Dua soalselidik itu adalah berikut: 3.1.1 Principal Instructional Rating Scale (PIMRS) Soal-selidik PIMRS (Hallinger, 1982) mengandungi 50 item dan 10 dimensi untuk menilai kepimpinan instruksional pengetua. PIMRS menghuraikan 10 jenis tingkah-laku penting yang berkaitan dengan peranan pengetua sebagai pemimpin instruksional. 10 faktor kepimpinan instruksional adalah beriut: 3.1.1.1 Merangka Gol Sekolah (Frame the School Goals)

3.1.1.2 Pemyampaian Gol Sekolah (Communicate the school Goals) 3.1.1.3 Memantau dan Menilai Pengajaran (Supervise and Evaluate Instruction) 3.1.1.4 Koordinasi Kurikulum (Coordinate the Curriculum) 3.1.1.5 Memantau Perkembangan Pelajar (Monitor Student Progress) 3.1.1.6 Menjaga Masa Pengajaran (Protect Instructional Time) 3.1.1.7 Penglihatan yang Tinggi (High Visibility) 3.1.1.8 Memberi Ganjaran Kepada Guru-guru (Provide Incentives for Teachers) 3.1.1.9 Memberi Perkembangan Profesional (Provide Professional Development) 3.1.1.10Memberi Insentif untuk Pembelajaran (Provide Incentives for Learning) Berdasarkan PIMRS, guru-guru menilai betapa kerap pengetuanya menunjukkan tingkah-laku yang dihuraikan dengan menggunakan skala Likert yang berikut: 1=Hampir Tidak; 2=Jarang; 3=Kadang-kadang; 4=Sentiasa; 5=Hampir Sentiasa. Untuk tujuan membina profil kepimpinan instruksional pengetua, skor min agregat untuk setiap faktor dan dimensi dikira. Pentafsiran skala yang berikut digunakan untuk tujuan tersebut. Skor min agregat 1.001.80=Sangat Rendah; 1.81-2.60=Rendah; 2.61 3.40=Sederhana; 3.414.20=Tinggi; 4.215.00=Sangat Tinggi. 3.1.2 Multifactor Leadership Questionnaires (MLQ) Soal-selidik MLQ (Bass, 1985) mengandungi 45 item dan 12 dimensi untuk menilai kepimpinan transformasional dan kepimpinan transaksional pengetua. MLQ menghuraikan 20 jenis tingkahlaku kepimpinan transformasional, 12 jenis tingkah-laku kepimpinan transaksional, 4 jenis

tingkah-laku laissez-faire dan 9 jenis tingkah-laku guru-guru yang dihasilkan daripada kepimpinan transformasional dan kepimpinan transaksional pengetua. 12 faktor kepimpinan transformasional dan kepimpinan transaksional adalah berikut: Faktor Kepimpinan Transformasional 3.1.2.1 Motivasi Inspirasi (Inspirational Motivation) 3.1.2.2 Pengaruh Ideal (Attributed) (Idealized Influence- Attributed) 3.1.2.3 Pengaruh Ideal (Tingkah-laku) (Idealized Influence-Behavior) 3.1.2.4 Stimulasi Intelek (Intelectual Stimulation) 3.1.2.5 Pertimbangan Individu (Individual Consideration) Faktor Kepimpinan Transaksional 3.1.2.6 Ganjaran Kontingen (Contingent Reward) 3.1.2.7 Pengurusan-melalui-Pengecualian (Aktif) (Management-by-Exception (Active)) 3.1.2.8 Pengurusan-melalui-Pengecualian (Pasif) (Management-by-Exception (Passive)) 3.1.2.9 Laissez-faire Faktor Outcome 3.1.2.10 Usaha Lebihan (Extra Effort) 3.1.2.11 Berkesan (Effectiveness)

3.1.2.12

Kepuasan (Satisfaction)

Berdasarkan MLQ, guru-guru menilai betapa kerap kali pengetua mereka menunjukkan tingkah-laku seperti yang dihuraikan dengan menggunakan skala 5 Likert 5 poin yang mula dari 0 hingga 4. 0=Hampir Tidak; 1=Jarang; 2=kadang-kadang; 3=Kerapkali dan 4=Hampir Sentiasa. Untuk membina profil kepimpinan transformasional pengetua dengan berdasarkan persepsi guruguru, skor min agregat untuk setiap faktor dan setiap dimensi dikira. Skala dan pentafsiran yang berikut digunakan. Skor min agregat diantara 0.00 dan 0.80 menunjukkan tingkah-laku kepimpinan transformasional sangat rendah, 1.81-2.60 adalah rendah, 2.61-3.40 adalah sederhana, 3.41-4.20 adalah tinggi manakala 4.21-5.00 adalah sangat tinggi. 3.2 Pengumpulan Data dan Analisis Data Soal-selidik diedarkan kepada pengetua-pengetua yang menghadiri kursus kepimpinan instruksional dan transformasional. Kemudian soal-selidik ini diperbanyakan oleh pengetua masing-masing dan diedarkan kepada 30 orang guru di sekolah mereka. Syarat-syarat yang ditetapkan ialah responden soal-selidik mesti terdiri daripada guru-guru yang berkhidmat dengan pengetua yang dinilai sekurangkurangnya tiga tahun dan responden mesti diambil secara rawak dan terdiri daripada pelbagai lapisan. Soal-selidik dikembalikan kepada pihak JPN untuk dianalisiskan. Data dianalisiskan dengan menggunakan <SPSS for windows> Versi 11.5 untuk mendapat skor diskriptif untuk semua item dalam kedua-dua soalselidik. Analisis diskriptif menunjukkan skor min dan sisihan piawai (standard deviation) untuk setiap item dan dimensi. Ini membolehkan data ditulis secara diskriptif. Melalui analisis data secara exploratory (exploratory data analysis) stail kepimpinan pengetua dapat dikenalpasti. Penganalisian faktor (factor analysis) juga dijalankan.

Skor reliabiliti untuk empat faktor yang utama dan lapan dimensi PIMRS dilakukan dengan menggunakan <SPSS for Windows> Versi 11.5 dan alpha koefisyen didapati diantara .90 dan .93. Skor reliabiliti untuk tiga faktor yang utama dan 12 dimensi MLQ dilakukan dengan menggunakan <SPSS for Windows> Versi 11.5 dan alpha koefisyen didapati diantara .78 dan .97. Semua ini bermaksud instrumen yang digunakan boleh dianggap sesuai untuk kajian ini dan hasil dapatan adalah sah. Hasil penganalisian data ditunjuk dalam bentuk jadual. 4.0 Hasil Dapatan dan Huraian 4.1 Profil Kepimpinan Pengetua Negeri Perak Bahagian ini menjawab soalan, Apakah profil kepimpinan pengetua negeri Perak? Data yang didapati daripada keduadua soal-selidik PIMRS dan MLQ memberi satu gambaran tentang tingkah-laku kepimpinan pengetua.

Sokongan Guru, rating menjadi sederhana, iaitu dengan skor min 3.36. Kedua-dua Dimensi Menyelia dan Menilai Instruksional (3.15) dan Dimensi Memantau Kemajuan Pelajar (3.28) adalah sederhana dan apabila kedua-dua dimensi tersebut digabungkan dan menjadi Faktor 3 yang dinamakan Pemantauan, rating menjadi sederhana dengan skor min 3.22. Dimensi Mengekalkan Penglihatan yang Tinggi (2.75) dan Dimensi Memberi Insentif untuk Pembelajaran (3.20) mencatat rating yang sederhana. Kedua-dua dimensi ini digabungkan dan menjadi Faktor 4 dan dinamakan Visibiliti. Faktor 4, Visibiliti ini mencatatkan rating yang sederhana dengan skor min 2.98. Daripada hasil dapatan ini, jelaslah bahawa guru-guru memberi satu persepsi bahawa pengetua-pengetua mereka berjaya merangka gol sekolah dan memberitahu gol yang dirangka itu kepada warga sekolah. Malangnya, mereka kurang menitikberatkan faktor-faktor kepimpinan instruksional yang lain. Diantaranya, pengetua-pengetua dianggap kurang memberi sokongan kepada mereka. Guru-guru juga berasa bahawa pengetua hanya memantau setakat sederhana sahaja dan penglihatan (visiblity) mereka di kawasan sekolah adalah sederhana juga. Mengikut persepsi guru-guru, Faktor 2, Faktor 3 dan Faktor 4 perlu dipertingkatkan, terutama sekali Faktor Visibility.

Kepimpinan Instruksional Berdasarkan hasil dapatan seperti ditunjukkan dalam Jadual 1, Dimensi Membentuk Gol Sekolah (3.59) dan Komunikasi Gol Sekolah (3.58) adalah tinggi. Dua dimensi tersebut digabung dan dijadikan Faktor 1 dan dinamakan Gol (3.59). Rating untuk Faktor 1 adalah tinggi. Demensi memberi Insentif Kepada Guruguru (3.17) adalah sederhana manakala Dimensi Memberi Perkembangan Profesional (3.54) adalah tinggi. Apabila dua dimensi itu digabungkan dan menjadi Faktor 2, dan disebut

Jadual 1: Persepsi Guru-guru Terhadap Kepimpinan Instruksional Pengetua

Maintain High Visibility the Frame School Goal Provide Incentives for Teachers Provide Incentives for Learning. Faktor 4 (Visibiliti) 3.20 .84 S 2.98 .84 S Supervise and Evaluate Instruction Communicate the School

Promote Professional Development

Pengetua

Faktor 1 (Gol)

Faktor 2 (Sokongan Guru)

Faktor 3 (Pemantauan)

Persepsi Guru N=121

Min S.D. Rank

3.59 .75 T

3.58 .86 T

3.17 .86 S

3.54 .70 T

3.15 .81 S

3.28 .79 S

Student Progress.

Dimensi

Monitor

Goals

2.75 .97 S

Min S.D. Rank T= Tinggi S=Sederhana

3.59 .86 T

3.36 .70 S

3.22 .79 S

Jadual 2: Persepsi Guru-guru Terhadap Kepimpinan Transformasi Pengetua

Managementby-Exception (Active) Managementby-Exception (Passive) Faktor 3 (Laissez-faire) 1.52 .86 R 1.56 .82 R Individual Consideration Effectiveness Laissez-faire 1.60 .82 R Inspirational Motivation 3.87 .73 ST 3.83 .73 ST Satisfaction Extra Effort Intellectual Stimulation Idealized Influence (Attributed)

Contingent Reward

Faktor 1 (Pengurusan Umum)

Persepsi Guru Mean N=121 S.D. Rank Mean S.D. Rank 3.85 .66 ST 3.87 .67 ST 3.40 .88 ST 3.84 .71 ST 3.65 .76 ST 3.05 .88 T 3.70 .75 ST 3.70 .75 ST 3.80 .76 ST 3.79 .76 ST

ST=Sangat Tinggi

T=tinggi

R=Rendah

SR=Sangat Rendah

Idealized Influence (Behavior)

Pengetua

Dimensi

Faktor 2 (Motivasi Berinspirasi)

Kepimpinan Transformasional Dimensi-dimensi Idealized Influence (Attributed), Intelectual Stimulation, Individual Consideration, Contingent Reward, Management-by-Exception (Active), Extra Effort, Effectiveness dan Satisfaction digabungkan menjadi Faktor 1 dan dinamakan Pengurusan Umum. Rating untuk Pengurusan Umum adalah sangat tinggi dengan skor min 3.65. Semua dimensi dalam Faktor 1 kecuali Management-by-Exception (Active) menunjukkan rating yang sangat tinggi. Dimensi Idealized Influence (Behavior) (3.79) dan Inspirational Motivation (3.87) mencatat rating yang sangat tinggi dan kedua-dua dimensi ini digabungkan dan menjadi Faktor 2 yang dinamakan Motivasi Inspirasi. Faktor ini menunjukkan rating yang sangat tinggi dengan skor min 3.83. Dimensi-dimensi Management-by-Exception (Passive) (1.52) dan Laissez-faire (1.60) menunjukkan rating yang rendah. Kedua-dua dimensi tersebut digabungkan dan menjadi Faktor 3 dan dinamakan Laissez-faire. Faktor ini menunjukkan rating yang rendah. Pada sebenarnya, Faktor 3 ialah dimensi yang menunjukkan tiada kepimpinan. Berdasarkan hasil dapatan seperti ditunjuk dalam Jadual 2, jelaslah bahawa guru-guru berasa pengetua-pengetua mereka mengamalkan kepimpinan transformasional. Mereka berpendapat bahawa pengetuapengetua menjalankan tugas-tugas yang diamanahkan sebab rating untuk Faktor 3 adalah rendah. Ini boleh ditafsirkan bahawa pengetua-pengetua tidak menunggu sampai adalah masalah baru bertindak. Guru-guru juga berasa bahawa pengetua-pengetua mereka tidak menguruskan sekolah secara laissez-faire. 4.2 Jenis Kepimpinan yang Lebih diamalkan oleh Pengetua Bahagian ini menjawab soalan, Jenis kepimpinan yang manakah lebih diamalkan oleh pengetua-pengetua di negeri Perak? Perbandingan data daripada kedua-dua soal-selidik PIMRS dan MLQ menunjukkan jenis kepimpinan yang lebih diamalkan oleh pengetua.

Hasil dapatan daripada kajian itu menunjukkan bahawa pengetua lebih selesa dengan kepimpinan transformasional dan kepimpinan transaksional. Skor min daripada Jadual 1 (Kepimpinan Instruksional) dan Jadual 2 (Kepimpinan Transformasional) menunjukkan bahawa pengetuapengetua diberi skor min yang lebih tinggi untuk dimensi-dimensi dan faktor-faktor Kepimpinan Transformasional (yang merangkumi kepimpinan transaksional). Daripada Jadual 2, Idealized Influence (Attributed) dengan skor min 3.85 dan Idealized Influence (Behavior) dengan skor min 3.79 menunjukkan guru-guru berasa pengetua mereka memberi pertimbangan atas keperluan mereka, dan bertindak dengan cara-cara beretika dan bermoral tinggi. Ini disokong dengan skor min yang tinggi untuk item-item Individual Consideration (3.40) dan Contingent Reward (3.84). Oleh sebab pengetua dinampak kerap berkelakuan tersebut, guru-guru berasa puas (3.80), berkesan (3.70) dan sudi memberi lebih daripada apa yang diminta (3.70). Daripada Jadual 1, daripada empat faktor yang diwujudkan untuk menunjukkan kepimpinan instruksional pengetua, tiga faktor diberi rank sederhana, iaitu Sokongan Guru(3.36), Pemantauan(3.22), Visibiliti(2.98). Hanya Faktor 1 (Gol) dengan skor min 3.59 diberi rank tinggi. Guru-guru berasa pengetua mereka hanya mencapai setakat merangka gol sekolah sahaja dan tidak berjaya memberi sokongan kepada guru supaya mereka boleh menjalankan tugas mereka sebagai guru atau pengajar dengan berkesan. Ini disokong dengan skor min yang sederhana untuk Faktor 3 (Pemantauan) dengan skor min 3.22. Faktor 4 (Visibiliti) dengan skor min 2.98 memberi sokongan kepada persepsi guru-guru bahawa pengetua kurang dalam aspek pemantauan sebab pengetua kurang dilihat dalam kawasan sekolah. Maka, perbandingan skor min antara dua jadual itu menunjukkan bahawa pengetua-pengetua lebih mengamalkan kepimpinan transformasional dan kepimpinan transaksional. Statistik juga menunjukkan guru-guru lebih suka apabila pengetua-pengetua mereka menunjukkan tingkah-laku kepimpinan tranformasional dan kepimpinan transaksional.

10

5.0 Penutup Walaupun kepimpinan tranformasional dan kepimpinan transaksional dinampak lebih popular dikalangan guru-guru, kepimpinan instruksional mesti dititikberatkan. Seperti dihuraikan pada awal kertas ini, sekolah adalah organisasi penyampaian ilmu dan keberkesanannya dinilai dari segi kejayaannya dalam pencapaian akademik. Maka fokus sekolah ialah pengajaran dan pembelajaran dan oleh sebab itu segala yang dijalankan mesti memastikan proses pengajaran dan pembelajaran diutamakan. Kepimpinan transformasional dan kepimpinan transaksional adalah berorientasi hubungan(people-oriented) dan tingkah laku kepimpinan ini adalah penting untuk menggalakkan guru-guru berusaha dengan berkesan. Kepimpinan instruksional adalah kepimpinan yang berorientasi tugas (action-oriented) dan ia adalah sangat penting untuk memastikan sekolah-sekolah mencapai objektifnya sebagai organisasi penyampaian ilmu. Kajian ini menunjukkan pihak pengetua kurang mengamalkan kepimpinan isntruksional dan ada beberapa sebabnya dan perlu dikaji dengan lebih mendalam. Pertama, kemungkinan pihak pengetua kurang pasti tentang jenis tingkah-laku kepimpinan instruksional. Kepimpinan instruksional adalah jauh lebih daripada takat menrangka gol and berkomunikasi gol yang dirangka itu kepada warga sekolah. Kepimpinan instruksional melibatkan pelagai pemantauan dan masa pemelajaran mesti dijaga dengan rapi termasuk menggalakkan perkembangan profesionalisme dikalangan guru dan memberi insentif atau ganjaran untuk pembelajaran untuk kedua-dua pihak guru-guru dan pelajarpelajar. Kedua, oleh sebab kepimpinan instruksional adalah agak teknikal, maka pihak pengetua mesti mempunyai pengetahuan yang luas

tentang teori-teori dan perkembangan baru berkaitan dengan proses pembelajaran dan pengajaran. Tambahanpula, pihak pengetua mesti mahir mencari data dan mentafsir data yang diperolehi itu, kemudian bertindak dengan cara yang sesuai. Kajian ini hanya dapat memberi satu gambaran yang ringkas dan umum tentang kepimpinan pengetua di negeri Perak. Lebih banyak kajian mesti dilakukan untuk mengetahui lebih tentang kepimpinan pendidikan sebab banyak soalan lagi tidak dapat dijawab. Misalnya, bagaimana kontek sekolah mempengaruhi stail kepimpinan pengetua. Jika budaya atau etos gemilang penting untuk meningkatkan prestasi dan pencapaian sekolah, apakah yang patut pengetua lakukan untuk mencapai matlamat ini? Data yang didapati untuk kajian ini adalah berdasarkan pada 121 orang guru di negeri Perak dan ini hanya dapat memberi satu gambaran yang umum. Kajian ini boleh dilakukan dengan melibatkan lebih guru dan kalau boleh negeri yang lain dilibatkan supaya dapat sampel yang lebih besar dan dapat melakukan perbandingan. Kajian kelak mungkin boleh mengkaji tentang kepimpinan pengetua di sekolah luar bandar dan sekolah bandar. Dr. Ashley Ng Yoon Mooi, AMN ialah Pengetua Kanan di SMK Methodist (ACS) Sitiawan. Kepakaran beliau ialah penyelidikan pendidikan, kepimpinan pendidikan dan kajian tindakan. Kajian beliau berfokus pada kepimpinan pengetua dan budaya organisasi. Beliau boleh dihubungi di mei_ng_@hotmail.com

11

Rujukan Bass, B. (1985). Leadership: good, better, best. Dynamics. 13(3), 26-40. Organizational

Greenfield, T. (1984). Leaders and schools: willfulness and non-natural order in organizations. In T.J. Sergiovanni and J.E. Corbally (Eds). Leadership and Organizational Culture: New Perspectives on Administration Theory and Practice. Urbana: University of Illinois Press, 142-169. Greenfield, T. (1991). Re-forming and re-valuing educational administration: Whence and when cometh the phoenix? Educational Management and Administration, 19(4), 200-217. Hallinger, P. (1982). Resource Manual: The Principal Instructional Management Rating Scale. Center for the Advance Study of Educational Leadership, Vanderbilt University, Nasville, USA. Hallinger, P. (1992). Changing norms of principal leadership in the United States. Journal of Educational Administration, 30(3), 35-48. Hallinger, P. (1995). Culture and leadership : Developing an international perspective in educational administration. UCEA Review, 36(1), pp 3-7 Hallinger, P. and Leithwood, K. (eds.) (1996). Culture and leadership in educational administration. Journal of Educational Administration, 34(5), pp 4-11 Hoy, A.W. and Hoy, W.K. (2003). Instructional Leadership a LearningCentered Guide. Allyn and Bacon, MA: Boston. Hoy, W.K., and Sabo, D.J. (1998). Quality Middle Schools: Open and Healthy. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Huff, S., Lake, D. and Schallman, M. (1982). Principal differences: Excellence in school leadership and management. Florida Department of Education. Boston: McBer and Company.

Blas, J.G. (1990). Some negative effects of principals control oriented and protective behaviors. American Educational Research Journal 27(4), 727-753. Blumberg, A. and Greenfield, W. (1986). The Effective Principal: nd Perspectives on School Leadership. 2 Edition. Boston: Allyn and Bacon. Bossert, S. T. (1985). Effective elementary schools. In R. M. J. Kyle (Ed). Reaching for excellence. Washington,DC, U.S. Government Printing Office. Bossert, S., Dwyer, D, Rowan, B. and Lee, G. (1982). The instructional management role of the principal. Educational Administration Quarterly, 18(3), 34-64. Clark, C.M. (1989). Is there a place for craft theory in educational administration? Yes, but not in the way Battersby suggest. Educational Management and Administration, 16, 65-68. Cotton, K. and Savard, W.G. (1980). The Principal as Instructional Leader. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory. Edmonds, R. (1979). 9(5), p.3 Some schools work and more can. Social Policy,

Goddard, R. D., Sweetland, S.R., and Hoy, A. (2000). Academic emphasis of urban elementary schools and student achievement: A multilevel analysis. Educational Administrative Quarterly, 36, 683-702.

12

Ibrahim, .A. B (1996). Preliminary exploitations of indigenous perspectives of educational management: The evolving Malaysian experience. Journal of Educational Administration, 34(5), 50-73. Leithwood, K.A. (1992). The move toward transformational leadership. Educational Leadership. 49(5) 8-12. Leithwood, K. and Jantzi, D. (1993). Transformational leadership: How principals can help reform school cultures. School Effectiveness and School Improvement, I, 249-280. Mortimore, P. (1998). Issues in school effectiveness. In D. Reynolds and P. Cuttance, (eds). School Effectivenss: Research Policy and Practice. London: Cassell, 154-163. Poplin, M.S. (1992). The leader's new role: Looking to the growth of teacher' Educational Leadership, 49(5) 10-11. Purkey, S.C. and Smith, M.S. (1985). Effective schools: A review. The Elementary school Journal 83(4) 427-451 Sagor, R.D. (1992). Three principals who make a difference. Educational Leadership 49(5) 13-18. Sashkin, M. (1988). The visionary principal: School leadership for the next century. Education and urban society, 20, pp. 239-249 Sashkin, M. and Sashkin, M. G. (1998). Leadership and culture building in schools. In W.E. Rosenback and Robert L. Taylor (eds.) Contemporary th Issues in Leadership, 4 Edition, Westview Press, Oxford, UK Sergiovanni, T.J. (1987). The principalship. Newton, MA: Allyn & Bacon Sergiovanni, T.J. (1990). Adding value to leadership gets extraordinary results. Educational Leadership 47(8), 23-27.

Sheive, L. T. and Schoenheit, M. B. (1987). Leadership: Examining the elusive Washington, DC: Association for Supervision and curriculum Development. Sweeney, J. (1982). Research synthesis on effective schools. Educational Leadership. 39(5) 346-352. Thurston, P., Clift, R., and Schacht, M. (1993). Preparing leaders for change oriented schools. Phi Delta Kappan. 259-265.

13

14