You are on page 1of 10

JAYA KUMAR VEERASAMY M20111000386 UPSI SARJANA PENDIDIKAN TMK (ICT)

Kumpulan 1: Pengetahuan Kandungan & Pedagogi : Apa dan Mengapa? 1. Apakah dimaksudkan dengan PCK 2. Bagaimanakah pengetahuan itu dibina 3. Apakah Kepenting an kepada Prestasi Guru 4. Adakah guru-guru di negara ini telah memiliki pengetahuan ini.

Apakah yang dimaksudkan dengan Pedagogical Content Knowledge (PCK)


Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PCK) merupakan konsep yang diperkenalkan oleh Lee Shulman (1986). Menurut beliau, kemahiran asas pedagogi yang terdapat pada seseorang guru tidak memadai dalam meningkatkan kandungan guru dalam yang lebih menekankan kepada pengetahuan kandungan sahaja. Seseorang pendidik merupakan insan yang memberi ilmu tentang sesuatu pengajaran yang akan membawa perubahan kepada anak murid. Perubahan - perubahan dari aspek sahsiah dan ilmu bergantung kepada sejauhmana para pendidik mempunyai ilmu tentang kandungan subjek dan kandungan pedagogi. Guru akan menggunakan kaedah dan pendekatan pedagogi yang sesuai dalam usaha memberi satu impak dalam pembelajaran dan pengajaran sesuatu subjek. Pengetahuan tentang kandungan subjek bukan merupakan kayu pengukur dalam menentukan pemahaman murid tentang subjek. Walaupun guru sangat mahir dalam kandungan subjek (subject knowledge), tanpa pendekatan pedagogi yang sesuai, para guru gagal dalam usaha mencapai objektif proses pengajaran dan pembelajaran. Mengikut Shulman (1986) pengetahuan kandungan tidak hanya memadai kepada seseorang guru dalam menyampaikan matlamat/objektif pelajaran. Mereka harus mempunyai pengetahuan pedagogi iaitu cara pengajaran berkesan yang mampu mengubah daya pemikiran murid. Gabungan pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi telah membentuk pengetahuan pedagogi dan kandungan (PCK). PCK ini dapat membezakan dengan seorang guru dengan pakar dalam sesuatu bidang pengetahuan isi kandungan yang tidak melibatkan pengajaran. Dalam PCK menyatakan bagaimana seseorang guru dalam menyampaikan kandungan dengan lebih berkesan. Guru tidak harus mementingkan kepada pengetahuan kandungan semata-mata. teknik pengajaran yang Mereka harus mempunyai efektif dan harus mengetahui tentang pengetahuan kandungan,

pengetahuan pedagogi, pengetahuan kurikulum, PCK, pengetahuan tentang sifat murid, pengetahuan tentang nilai dan pengetahuan tentang kontex.
1

JAYA KUMAR VEERASAMY M20111000386 UPSI SARJANA PENDIDIKAN TMK (ICT)

Mengikut Tamir (1987), PCK adalah lebih spesifik kepada sesuatu domain atau bidang yang merangkumi ilmu pengetahuan guru tentang minat dan memotivasi pelajar untuk belajar sesuatu topic dalam sesuatu disiplin serta kefahaman tentang konsepsi sedia ada pelajar yang boleh mengganggu atau menyekat pembelajaran dan didik semula isi kandungannya bagi menyampaikan kepada pelajar dengan cara yang mudah difahami (Frenstermacher, 1994). Kenyataan ini turut disokong oleh Gudmundsdottir (1995) yang menyatakan bahawa PCK sebagai it comes about when teachers have to transform their knowing into telling. Dalam menganalisis pengajaran yang berjaya dan berbeza, Shulman (1987) mengemukakan Model of Pedagogical Reasoning and Action dan Cycle of Pedagogical Reasoning and Action yang melibatkan fasa-fasa kefahaman, transformasi, pengajaran, penilaian, refleksi dan kefahaman baru.

Bagaimana penngetahuan ini dibina?


Shulman merupakan orang yang bertanggungjawab dalam penyebaran fahaman PCK di kalangan penyelidik yang cuba mencari jawapan tentang pengetahuan kandungan pedagogi dan pengetahuan kandungan. Beliau telah mereka bentuk satu teori kerangka dalam membuktikan kajian beliau tentang korelasi di antara pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi(Shulman L: 1986). Pembentukan PCK ini adalah rentetan daripada kajian yang dibuat oleh beliau tentang tahap pengetahuan guru. Hasil kajian beliau mendapati 90% - 95% menunjukkan guru-guru perlu menguasai sama ada pengetahuan mata pelajaran atau aras pengetahuan am Beliau telah melihat unsur pengetahuan kandungan pelajaran, PCK dan pengetahuan kurikulum untuk menilai persediaan guru baru dan mempertimbangkan kajian dalam memberi fokus kepada pengetahuan tentang permasalahan, pengetahuan kes dan pengetahuan strategik. Permasalahan tentang pengetahuan berkaitan tentang isi kandungan atau pedagogi. Sementara itu, pengetahuan kes merujuk kepada bagaimana guru-guru ini mengetahui sifatsifat pelajar yang mempunyai pelbagai ragam dan emosi dalam bilik darjah. Manakala pengetahuan strategik bermaksud berkebolehan untuk menyelesaikan konflik dengan mengetahui fakta dan kes. PCK digunakan untuk menjelaskan bidang pengetahuan guru mengenai isi kandungan dan pedagogi. PCK merupakan entiti yang berinteraksi di antara pedagogi dan pengetahuan kandungan. Contoh, guru yang mengajar subjek matematik kepada murid. Dalam pengajaran subjek ini, guru telah menggunakan tatacara pedagogi yang tertentu contoh kaedah
2

JAYA KUMAR VEERASAMY M20111000386 UPSI SARJANA PENDIDIKAN TMK (ICT)

kolaboratif yang melibatkan hubungan sesama murid. Murid akan menjawab persoalan yang dikemukakan dengan membuat perbincangan sesama murid tentang topik yang diajar. Daripada contoh ini, mendapati bahawa guru berusaha membahagikan kandungan material dengan pendekatan pedagogi yang sesuai. Justeru itu, PCK sangat berhubungkait dengan pengajaran dan pembelajaran kurikulum dan pedagogi yang digunakan para guru.

Apakah Kepentingan kepada Prestasi Guru


Untuk mengajar pelajar pada standard dewasa ini, guru perlu memahami subjek secara mendalam dan fleksibel supaya mereka boleh membantu pelajar membuat peta kognitif yang berguna, mengkaitkan satu idea kepada idea yang lain dan menyatakan konsep yang salah. Guru perlu lihat bagaimana idea berkait antara bidang dan kehidupan seharian. Pemahaman seperti ini memberikan asas kepada pengetahuan kandungan dan pedagogi yang membolehkan guru supaya membuatkan idea-idea di dapatkan oleh orang lain (Shulman, 1987). (Shulman, 1986) telah memperkenalkan pengetahuan kandungan dan pedagogi dan telah menimbulkan banyak kajian akademik berkaitan dengan pengetahuan guru tentang subjek mereka dan juga kepentingan pengetahuan tersebut bagi pengajaran yang berkesan. Bagi rangka teori Shulman, guru perlu memahami dua jenis pengetahuan (a) kandungan,juga dikenali sebagai pengetahuan yang dalam berkenaan subjek itu, dan (b) pengetahuan tentang pembangunan kurikular. Pengetahuan kandungan merupakan apa yang Bruner (seperti dalam Shulman,1992) panggil "struktur pengetahuan"- teorinya, prinsipal, dan konsep sesuatu disiplin. Yang juga penting ialah pengetahuan kandungan yang berkait dengan proses pengajaran, termasuk bentuk yang paling berkesan dalam penyampaian dan komunikasi kandungan dan bagaimana pelajar belajar paling berkesan belajar konsep dan topik subjek tersebut. "Jika guru ingin berjaya, mereka perlu bergusti serentak antara isu-isu pedagogi kandungan (atau pengetahuan) dan juga pedagogi umum (atau prinsipal pengajaran umum)"(Grossman, seperti dalam Ornstein, Thomas, & Lasley, 2000, p. 508).

JAYA KUMAR VEERASAMY M20111000386 UPSI SARJANA PENDIDIKAN TMK (ICT)

Shulman (1986, 1987, 1992) telah membina Model of Pedagogical Reasoning, yang terdiri daripada beberapa kitaran aktiviti-aktiviti yang guru perlu selesaikan bagi pengajaran yang baik; pemahaman, perubahan, instruksi, penilaian, refleksi dan pemahaman baru. Pemahaman: Untuk mengajar, pertamanya perlu faham tujuan, struktur subjek dan idea-idea dalam dan luar disiplin tersebut. Guru perlu faham apa yang mereka ajar dan apabila boleh, fahaminya dalam beberapa cara. Pemahaman tujuan adalah penting. Guru mengajar bagi mencapai tujuan pendidikan berikut: Membantu pelajar mendapat literasi. Membolehkan pelajar guna dan berasa seronok dengan pengalaman belajar mereka. Bagi menambahkan rasa tanggungjawab pelajar bagi menjadi manusia yang bertimbang rasa. Bagi mengajar pelajar untuk mempercayai dan menghormati orang lain dan memberi balik kepada kesejahteraan masyarakat. Bagi memberi pelajar peluang belajar bagaimana untuk mendapatkan dan menemui informasi yang baru. Bagi membantu pelajar membina pemahaman yang lebih luas terhadap informasi baru. Bagi membantu pelajar bina skil dan nilai yang mereka perlu untuk berfungsi dalam masyarakat yang bebas dan adil (Shulman, 1992) Perubahan: Kunci kepada mengenalpasti asas pengetahuan pengajaran berada pada antara kandungan dan pedagogi dalam kebolehan guru untuk mengubah pengetahuan kandungan kepada bentuk yang kuat secara pedagogi dan juga mudah diaplikasikan kepada pelajarpelajar yang pelbagai kebolehan dan latar belakang. Idea-idea yang difahami mesti diubah supaya boleh diajar. Perubahan memerlukan gabungan atau aturan proses-proses berikut: 1. Persediaan (material teks), termasuk proses interpretasi kritikal. 2. Penyampaian semula idea kepada bentuk analogi dan metafor yang baru (pengetahuan guru, termasuk cara bercakap tentang pengajaran, bukan sahaja apa yang guru perlu buat, juga penyampaian material menggunakan bahasa figuratif dan metafor [Glatthorn, 1990].) 3. Seleksi instruksional daripada pelbagai metod dan model pengajaran. 4. Adaptasi bahan dan aktiviti bagi pelajar yang reflek kepada karakteristik stail pelajar. 5.Mengubahsuai adaptasi kepada pelajar spesifik di dalam bilik darjah.
4

JAYA KUMAR VEERASAMY M20111000386 UPSI SARJANA PENDIDIKAN TMK (ICT)

Glutton (1990) telah menyatakan ini sebagai proses menyesuaikan bahan yang disampaikan kepada karakteristik pelajar. Guru perlu mengambil kira aspek yang releven seperti kebolehan, jantina, bahasa, budaya, motivasi, pengetahuan sedia ada dan skil pelajar yang akan memberi kesan kepada respon mereka kepada pelbagai jenis penyampaian dan penyampaian semula. Instruksi: Terdiri daripada pelbagai cara pengajaran, instruksi juga termasuk banyak aspek penting pedagogi: pengurusan, penyampaian, interaksi, kerja kumpulan, disiplin, pertanyaan dan instruksi inkuri. Penilaian: Guru perlu berfikir tentang pengujian dan penilaian sebagai penyambungan daripada instruksi, bukannya terpisah daripada proses instruksional. Proses penilaian termasuk melihat pada pemahaman atau pemahaman yang salah semasa pengajaran interaktif dan juga menguji pemahaman pelajar di akhir pengajaran atau topik. Ia juga termasuk menilai guru dan menyesuaikan mengikut keadaan berbeza. Refleksi: Proses ini termasuk menilai semula,konstruk semula dan menganalisa secara kritikal kebolehan diri guru mengajar dan kemudiannya mengumpulkan penjelasan yang direfleksi kepada bukti untuk perubahan yang perlu dibuat supaya menjadi guru yang lebih baik. Lucas (seperti dalam Ornstein et al., 2000) menyatakan refleksi penting dalam pembangunanan profesional. Semua guru perlu belajar untuk melihat kepada kesan dan mengenalpasti sebab kejayaan atau kegagalan. Melalui refleksi, guru fokus kepada yang mana diperlukan dan memahami cara pengajaran mereka dengan lebih baik dan membantu diri atau rakan sekerja untuk menjadi guru yang lebih baik. Melalui latihan refleksi dalam kumpulan, guru belajar untuk mendengar dengan lebih kepada satu sama lain, yang memberikan mereka pandangan kepada pekerjaan mereka sendiri (Ornstein et al., 2000). Pemahaman semula: Melalui cara pengajaran yang telah difahami dan berpatutan, guru telah mencapai pemahaman semula tentang tujuan pendidikan, subjek yang diajar, pelajar dan proses pedagogi (Brodkey, 1986). Pelajar merupakan elemen yang penting bagi guru untuk difikirkan semasa menggunakan model pedagogi. Guru yang mempunyai skil akan tahu apa yang pelajar tahu dan percaya
5

JAYA KUMAR VEERASAMY M20111000386 UPSI SARJANA PENDIDIKAN TMK (ICT)

terhadap sesuatu topik dan bagaimana pelajar akan lebih mudah menerima idea baru. Mengajar dalam cara yang berhubung dengan pelajar memerlukan pemahaman guru tentang perbezaan yang mungkin berlaku daripada budaya, pengalaman keluarga, kepandaian yang telah terbentuk dan cara pembelajaran pelajar. Guru perlu membina asas pengetahuan pedagogi pelajar (Grimmet & Mackinnon, 1992). Bagi membantu pelajar untuk belajar, guru perlu beberapa jenis pengetahuan tentang pembelajaran. Guru perlu fikir apa yang dimaksudkan bagi belajar pelbagai jenis material bagi tujuan-tujuan berbeza dan bagaimana untuk memilih apa jenis pengajaran yang diperlukan dalam konteks-konteks yang berbeza. Guru perlu boleh mengenalpasti kekuatan dan kelemahan pelajar-pelajar yang berbeza dan perlu mempunyai pengetahuan untuk bekerja dengan pelajar yang mempunyai masalah pembelajaran yang spesifik atau keperluan. Guru perlu tahu mengenai sumber kurikulum dan teknologi yang menghubungkan pelajar dengan sumber informasi dan pengetahuan yang membolehkan mereka untuk menjelajah idea, mendapatkan dan mensintesis informasi, dan merangka dan menyelesaikan permasalahan. Guru juga perlu tahu tentang kolaborasi- bagaimana untuk menstruktur interaksi antara pelajar supaya pembelajaran yang lebih berkesan dapat terjadi; bagaimana untuk kolaborasi dengan guru lain; dan bagaimana untuk berkerja dengan ibu bapa untuk tahu lebih tentang anak mereka dan bagi membentuk pengalaman yang menyokong di sekolah dan di rumah (Shulman, 1992). Memperolehi pengetahuan yang sofiskated ini dan membentuk praktis yang berbeza daripada apa yang diterima oleh guru itu sendiri ketika mereka belajar, memerlukan peluang pembelajaran untuk guru yang lebih hebat daripada hanya membaca dan bercakap tentang idea pedagogi yang baru (Ball & Cohen, 1996). Guru belajar dengan lebih baik dengan melakukan dan merefleksi, berkolaborasi dengan guru lain, melihat dengan dekat pelajar dan kerja pelajar dan dengan berkongsi apa yang mereka dapat lihat. Pembelajaran seperti ini tidak boleh didapati daripada kelas di kolej yang mempunyai pisahan daripada praktis atau daripada kelas di sekolah yang mempunyai pisahan daripada pengetahuan tentang bagaimana untuk interpretasi praktis. Persekitaran yang bagus untuk pembelajaran guru di kolej dan sekolah- memberikan banyak peluang untuk kajian dan inkuiri, bagi mencuba dan menguji, bagi bercakap tentang dan menguji hasil daripada pengajaran dan pembelajaran. Kombinasi teori dan praktis (Miller & Silvernail, 1994),
6

JAYA KUMAR VEERASAMY M20111000386 UPSI SARJANA PENDIDIKAN TMK (ICT)

berlaku dengan sangat produktif apabila soalan timbul dalam konteks pelajar sebenar dan kerja yang dalam proses dan di mana kajian dan inkuiri yang berdisiplin juga ditangani. Pengetahuan kandungan dan pedagogi adalah bahagian yang penting bagi pengajian seseorang guru. Lee Shulman (1987), telah mengkonstruk pengetahuan kandungan dan pedagogi sebagai respon kepada permasalahan yang dihadapi semasa pengajaran dan pengajian seseorang guru. Penambahan penting ini yang berkenaan tentang berfikir untuk mengajar telah di terima dalam bahagian kandungan Standard NSTA. Namun ia hanya digunakan untuk menjelaskan yang standard kandungan akan hanya melihat daripada aspek kandungan spesifik konstruk ini. Terdapat perhubungan antara pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogikal dalam pengajaran matapelajaran sains, yang mana merupakan implisit dalam penyataan-penyataan standard NSTA. Contohnya standard pedagogi menganjurkan supaya guru tahu berkenaan organisasi pengalaman bilik darjah (National Science Teachers Association, 1998). Walaubagaimanapun, untuk mereka organisasi tersebut, memerlukan pemahaman yang dalam berkaitan kandungan. Ini yang dikatakan oleh Shulman (1987) apabila beliau menyatakan kunci kepada pembezaan asas pengetahuan pengajaran terletak pada antara kandungan dan pedagogi. Dalam kes sebegini, guru sains perlu mempunya persediaan dari segi kandungan, yang biasanya berlaku luar daripada kolej perguruan. Pembelajaran kandungan sebegini memberikan masalah kepada guru sedia ada dan pendidik guru sains. Standard NSTA secara tepat telah mengenalpasti masalah besar yang dihadapi. Pengarang telah menyatakan: Terdapat penyesuaian yang lemah antara keperluan pelajar dan metodologi pengajaran, kebanyakan pengajaran secara tradisional menekankan pembelajaran maklumat yang besar pada kelajuan yang cepat, dan pembahagian pengetahuan, untuk keperluan kepada disiplin-disiplin,lapangan dan sub lapangan yang mungkin mengandungi penyambungan antara konsep-konsep antara lapangan (National Science Teachers Association, 1998). . Kebanyakan pengetahuan kandungan guru sains datang daripada lapangan disiplin, manakala pemahaman tentang pengajaran datang daripada lapangan pendidikan. Pembahagian ini, telah menunjukkan permasalahan yang telah dinyatakan di atas,mengukuhkan suatu model disiplin saintifik yang tidak sama daripada model pengajaran dan pembelajaran sains. Kajian telah menunjukkan yang guru sains menyelesaikan permasalahan saintifik secara berbeza berbanding dengan para saintis kerana pemahaman mereka terhadap implikasi pedagogi
7

JAYA KUMAR VEERASAMY M20111000386 UPSI SARJANA PENDIDIKAN TMK (ICT)

pembelajaran sains (Borko & Putnam, 1996; van Driel, Verloop, & de Vos, 1998). Pembahagian seperti ini menyebabkan bakal guru menghadapi perbezaan pemahaman bagi pengajian sains. Beberapa kajian telah mengkaji keperaktikalan pengetahuan kandungan dan pedagogi kepada pengajaran sains. Kajian-kajian ini mengkaji hasil yang didapati setelah cuba mengajar prinsipal ini kepada bakal guru. Kajian oleh van Driel, Verloop, dan de Vos (1998) menyatakan terdapat perubahan pada guru-guru hasil daripada pembangunan pengetahuan kandungan dan pedagogi. Melalui kajian emperikal mereka telah menjumpai yang mungkin terdapat hasil yang baik apabila bakal guru belajar kandungan subjek daripada perspektif seorang guru. Kajian ini dan kajian-kajian lain ( Gee, C., & lain-lain, 1996; Lederman, N. & Chang, H., 1994; Glick, J. & others, 1992; Sowdre, J & others, 1991; Smith D.C. & Neale, D.C., 1989) telah juga menunjukkan kepentingan pengetahuan kandungan dan pedagogi di dalam pengajaran, terutamanya pengajaran subjek sains. Guru perlu berfikir dengan berhatihati tentang idea dan konsep saintifik yang mahu dipelajari oleh pelajar. Kita perlu mencari jalan untuk mengemukakan pemahaman dan yang dikongsi oleh komuniti saintifik. Sebagai contoh: Kebanyakan pengetahuan saintifik dibina melalui bukti. Pelajar sains perlu memahami nilai implisit yang saintis letak kepada pengetahuan sebegini. Tambahan lagi pelajar perlu boleh memahami kesan daripada idea-idea dan kepercayaan ini. Guru sains perlu bersedia untuk membantu pelajar bagi mengeluarkan teks tersembunyi bagi idea-idea saintifik. Pengetahuan kandungan dan pedagogi memberikan suatu kanta yang berguna bagi guru supaya membantu pelajar dalam melihat tekaan sains. Guru boleh membantu pelajar melihat nilai bukti dalam membuat penyataan saintifik. Walaubagaimanapun, ini memerlukan lebih daripada pengetahuan kandungan dan bagaimana untuk mengajar. Ia memerlukan pemahaman tentang bagaimana mahu mengajar kandungan, iaitu pengetahuan kandungan dan pedagogi atau PCK.

JAYA KUMAR VEERASAMY M20111000386 UPSI SARJANA PENDIDIKAN TMK (ICT)

Rujukan: Ball, D. L., & Cohen, D. K. (1996). Reform by the book: What is--or might be--the role of curriculum materials in teacher learning and instructional reform? Educational Researcher, 25(9), 6-8. Borko, H., & Putnam, R. T. (1996). Learning to teach. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 673-708). New York: Simon & Schuster Macmillan. Brodkey, J. J. (1986). Learning while teaching. Unpublished doctoral dissertation, Stanford University. Darling-Hammond, L. (1994, September). Will 21st-century schools really be different? The Education Digest, 60, 4-8. Frenstermacher, (1994). A Case study a college physics professors pedagogical content knowledge. Unpublished PhD. dissertations, Georgia: Georgia State University.

Glatthorn, A. A. (1990). Supervisory leadership. New York: Harper Collins. Grimmet, P., & MacKinnon, A. (1992). Craft knowledge and the education of teachers. In G. Grant (Ed.), Review of research in education 18, pp. 59-74 Washington, DC: AERA. Gudmundsdottir, S. (1995). The narrative of pedagogical content knowledge. Diperolehi Jun 15, 2005 daripada http://www.svt.ntnu.no/ped/sigrun/publikasjonar/PCKNARR.html/ Miller, L., & Silvernail, D. L. (1994). Wells Junior High School: Evolution of a professional development school. In L. Darling-Hammond (Ed.), Professional development schools: Schools for developing a profession (pp.56-80). New York: Teachers College Press. National Science Teachers Association. (1998). CASE draft standards for the preparation of teachers of science. Ornstein, A. C., Thomas, J., & Lasley, I. (2000). Strategies for effective teaching. New York: McGraw-Hill. Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), 4-14.
9

JAYA KUMAR VEERASAMY M20111000386 UPSI SARJANA PENDIDIKAN TMK (ICT)

Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57 (1), 1-22. Shulman, L. (1992, September-October). Ways of seeing, ways of knowing, ways of teaching, ways of learning about teaching. Journal of Curriculum Studies, 28, 393396. Smith, E. L. (1990). A conceptual change model of learning science. In S. Glynn, R.Yeany, & B. Britton (Eds.), Psychology of learning science (pp. 43-63). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.

van Driel, J. H., Verloop, N., & de Vos, W. (1998). Developing science teachers' pedagogical content knowledge. Journal of research in Science Teaching, 35(6), 673695.

10

You might also like