Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011

DAFTAR PUSTAKA Amerom, B. V. (2000). Arithmetic and algebra: Can history help to close the cognitive gap? A proposed learning trajectory on early algebra from an historical perspective. CD-Rom of the RME materials, produced for the ICME9 Congress in Japan, July 2000. Becker, J.P & Shimada, S. (1997). The open-ended approach: A new proposal for teaching mathematics. Reston: NCTM Ben-Zeev, T. Dan Star, J.(2002). Intuitive Mathematics: Theoretical and Educational Implications. Michigan: University of Michigan Brouseau, G. (1997). Theory of Didactical Situation in Mathematics. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers Clarke, B., Clarke, D., & Sullivan, P. (1996).The mathematics teachers and curriculum development. In Alan J. Bishop et al. (eds.), International Handbook of Mathematics Education, 2 (1207-1234). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academics Publishers. De Lange, J. (1987). Mathematics insight and meaning. Utrecht, the Netherlands: OW &OC, Dissertation. De Lange, J. (1996). Using and applying mathematics in education. In A.J. Bishop et al. (eds.). International Handbook of Mathematics Education. 1 (49-97). The Netherlands: Kluwer Academics Publishers. Gravemeijer, K. (1994). Educational development and developmental research in mathematics education. In Journal for Research in Mathematics Education, 25 (5), 443-471. Gravemeijer, K.P.E (2000a). Developmental research: Fostering a dialectic relation between theory and practice. CD-Rom of the RME materials, produced for the ICME9 Congress in Japan, July 2000. Gravemeijer, K.P.E (2000b). Taking a different perspective. CD-Rom of the RME materials, produced for the ICME9 Congress in Japan, July 2000. Kansanen, P. (2003). Studying-theRealistic Bridge Between Instruction and Learning. An Attempt to a Conceptual Whole of the Teaching-Studying-Learning Process. Educational Studies, Vol. 29,No. 2/3, 221-232 Suryadi, D. (2005). Penggunaan Pendekatan Pembelajaran Tidak Langsung serta Pendekatan Gabungan Langsung dan Tidak Langsung dalam Rangka Meningkatkan Kemampuan Berpikir Matematika Tingkat Tinggi Siswa SLTP. Bandung: SPS UPI Toom, A. (2006). Tacit Pedagogical Knowing At the Core of Teacher’s Professionality. Helsinki: University of Helsinki Treffers, A. & Goffree, F. (1985). Rational analysis of realistic mathematics education-The Wiskobas program. In L. Streefland (Ed.), Proceedings of Ninth International Conference for the Psychology of Mathematics Education, (pp.97-121). Noordwijkerhout, July 22-29, 1985. Treffers, A. (1987). Three dimensions: A model of goal and theory description in mathematics education. Reidel, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Treffers, A. (1991). Didactic background of a mathematics program for primary school. In L. Steefland (ed.), Realistic mathematics education in primary school: On the occasion of the opening Freudenthal Institute, (pp.21-56). Utrecht: Center for Science and Mathematics Education, Utrecht University. Turmudi (2006). Designing contextual Learning Strategies for Mathematics for Junior Secondary School in Indonesia. Ph.D. Thesis, Melbourne, Australia: La Trobe University. Van den Heuvel-Panhuizen , M. (1996). Assessment and realistic mathematics education. Utrecht: CD- Press, Center for Science and Mathematics Education. Van den Heuvel-Panhuizen , M. (2000). Mathematics education in the Netherlands: A guide tour. CD-Rom of the RME materials, produced for the ICME9 Congress in Japan, July 2000. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press

Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1

13

Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011

PENERAPAN BLENDED LEARNING PADA PERKULIAHAN DENGAN KURIKULUM BERBASIS KOMPETENSI (Studi Kasus: Mata Kuliah Dasar-dasar Matematika)
Imam Sujadi Program Studi Pendidikan Matematika UNS Abstrak
Tujuan penelitian ini adalah menerapan model blended learning pada perkuliahan dengan kurikulum berbasis kompetensi (KBK) yang memadukan antara pembelajaran tatap muka dan sistem e-learning. Penelitian ini dilaksanakan di program studi pendidikan matematika UNS. Penelitian ini menggunakan penelitian tindakan kelas dengan 2 siklus. Tahapan penelitian didahului dengan mengembangkan model pembelajaran blended learning untuk mata kuliah Dasar-dasar Matematika. Selanjutnya model tersebut digunakan dalam proses pembelajaran sebagai upaya untuk meningkatkan kualitas pembelajaran. Tahap-tahap penelitian tiap siklus meliputi: perencanaan, pelaksanaan tindakan, observasi, dan refleksi. Subjek penelitian ini adalah mahasiswa yang mengambil mata kuliah dasar-dasar matematika pada semester gasal tahun akademik 2011/2012. Metode pengumpulan data dengan angket, observasi dan tes, pemberian tugas/kuis untuk mengetahui kualitas proses dan hasil pembelajaran. Analisis data menggunakan analisis deskriptif. Model pembelajaran blended learning terbukti berhasil meningkatkan kemandirian belajar dan kompetensi kognitif mahasiswa. Dengan demikian, dirasa perlu dilakukan penelitian tindakan kelas ini dengan model pembelajaran yang sama tetapi dengan mata kuliah yang berbeda dan kondisi yang berbeda pula. Kata kunci: blended learning, kemandirian belajar, peningkatan kompetensi

PENDAHULUAN E-learning saat ini menjadi alternatif pembelajaran yang berkembang sangat pesat, sejalan dengan perkembangan internet dan teknologi pendukungnya. Tujuan utama e-learning adalah mempermudah setiap orang untuk belajar. Tidak bisa dipungkiri bahwa e-learning memberikan cukup banyak manfaat bagi institusi pendidikan tinggi baik bagi dosen, mahasiswa, dan penyelenggara pendidikan. Manfaat yang bisa diambil dari pemanfaatan e-learning diantaranya adalah pertemuaan tatap muka akan berkurang, sedangkan materi yang telah dikembangkan akan terus bisa digunakan. Dengan menggunakan e-learning, biaya yang digunakan untuk memberikan materi pembelajaran bisa dihemat. Mahasiswa yang bisa mengikuti perkuliahan dengan adanya e-learning juga bisa bertambah secara kuantitas sesuai dengan kebutuhan. Dengan adanya e-learning tempat belajar tidak lagi menjadi kendala yang mendasar, karena mahasiswa bisa belajar dimanapun dan kapanpun. Dengan segala kelebihan pemanfaatan e-learning tersebut, oleh sebagian pihak elearning dianggap sebagai model pembelajaran masa depan (future learning). Namun dibalik kelebihan tersebut tersimpan beberapa kelemahan terutama pada instruktur, infrastruktur dan assessment. Salah satu proses penting dalam proses pembelajaran adalah proses membangun pengetahuan, dimana pengetahuan tersebut bisa bersifat eksplisit maupun implisit. Beberapa kelemahan pemanfaatan e-learning diantaranya adalah pengetahuan yang bersifat implisit sangat tidak mungkin untuk disebarkan menggunakan e-learning. Selain itu faktor emosional, gestur, seni, dan penilaian dari pembelajaran cenderung terkurangi dengan adanya e-learning. Selain beberapa kelemahan tersebut masalah penilaian (assesment) menjadi tantangan tersendiri pada penyelenggaraan e-learning. Pada pemanfaatan e-learning dosen tidak bisa mengetahui bagaimana kemampuan sebenarnya dari mahasiswanya, karena terjadi distorsi penilaian. Penilaian yang dilakukan oleh dosen sangat bersifat kognitif, sehingga kemampuan afektif maupun motorik menjadi kurang terukur. Blended-learning, salah satu tipe pengembangan e-learning, merupakan alternatif jawaban atas kelemahan yang ada pada e-learning. Blended Learning adalah cara untuk mendidik dan belajar dengan ‘mengkombinasikan’ beberapa metode dan gaya pembelajaran

14

Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1

Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011

yang berbeda. Blended learning berbasis pada kombinasi antara pembelajaran yang bersifat online dan tatap muka. Cara belajar seperti ini memberikan beberapa keuntungan yang bersifat fleksibel bagi dosen dan mahasiswa. Dosen tidak kehilangan gesture dan seni dalam perkuliahan, demikian juga dengan mahasiswa tidak akan merasa ketinggalan ketika tidak bisa hadir pada perkuliahan (Arai, K: 2010). Penerapan blended-learning pada perkuliahan dengan kurikulum berbasis kompetensi akan sangat menguntungkan. Hal ini disebabkan karena adanya penekanan penguasaan kompentensi mahasiswa pada standar yang terukur. Dengan menerapkan kurikulum berbasis kompetensi pada perkuliahan dimungkinkan adanya remedial teaching yang harus dilakukan oleh dosen. Kendala yang dihadapi dosen dalam melaksanakan remedial teaching adalah bagaimana mengatur pengelompokan kelas dan pengaturan waktu, antara yang mengikuti remidial dan yang tidak. Penerapan blended-learning diharapkan bisa mengurangi banyak tatap muka yang harus dilakukan dosen, terutama kelompok yang harus mengikuti remedial teaching (Stacey, E dan Gerbic, P: 2008) Sebagai ilustrasi pada perkuliahan dasar-dasar matematika tahun akademik 2009/2010, peserta mata kuliah dasar-dasar matematika ini adalah 28 mahasiswa. Pada ujian kelompok kompetensi dasar (KKD-1) mahasiswa yang harus mengikuti remedial teaching berjumlah 15 mahasiswa (54%), pada KKD-2 mahasiswa yang harus mengikuti remedial teaching berjumlah 9 mahasiswa (32%), pada KKD-3 mahasiswa yang harus mengikuti remedial teaching berjumlah 11 mahasiswa (39%), sedangkan pada KKD-4 mahasiswa yang harus mengikuti remedial teaching berjumlah 4 mahasiswa (14%). Ketika dosen akan melakukan remedial teaching, kendala yang dihadapi adalah sulitnya mengatur waktu untuk melakukan pembelajaran pada kelas remedial tersebut. Kendala yang lain mahasiswa secara afektif kurang mempunyai kemauan untuk belajar mandiri dan kurang mempunyai kemauan bekerja menyelesaikan masalah. Untuk mengatasi kendala tersebut penerapan remedial teaching bagi mahasiswa dalam pelaksanaan kurikulum berbasis kompetensi, merupakan suatu upaya peningkatan kualitas pembelajaran di prodi pendidikan matematika. Berdasarkan latar belakang di atas, dapat dirumuskan masalah yaitu bagaimana penerapan blended learning pada perkuliahan dengan kurikulum berbasis kompetensi ditinjau dari aspek dampak peningkatan afektif dan kognitif mahasiswa, studi kasus pada mata kuliah dasar-dasar matematika. Asumsi yang digunakan adalah semua mahasiswa mempunyai kesempatan dan kemampuan akses yang sama terhadap materi perkuliahan yang disebarkan melalui website atau learning management system (LMS). Sebagai rencana cadangan materi juga disebarkan menggunakan media CDROM. Materi yang disampaikan melalui LMS atau CDROM bersifat pengetahuan eksplisit, sedangkan pengetahuan yang bersifat implisit disampaikan di kelas. Tatap muka di kelas lebih bersifat mediasi, review, dan diskusi terhadap materi yang diberikan. Media komunikasi yang digunakan adalah media chat melalui jejaring sosial selama jam kerja, email dan forum diskusi. TINJAUAN PUSTAKA Pengertian E-Learning E-Learning didefinisikan sebagai pembelajaran (learning) dan pengajaran (teaching) secara online menggunakan jaringan teknologi. Saat ini telah banyak penelitian mengenai elearning, terutama pada dampak (outcomes) pembelajaran yang dihasilkan e-learning jika dibandingkan dengan pengajaran secara tradisional (Hrastinski, S: 2008). Beberapa perguruan tinggi menyelenggarakan e-learning sebagai suplemen terhadap materi yang disampaikan secara regular di kelas. Namun, tidak sedikit yang menyelenggarakan e-learning sebagai alternatif perkuliahan bagi mahasiswa yang karena satu dan lain hal berhalangan mengikuti perkuliahan (Rahayu, T: 2007). Untuk bisa mempraktekkan dan mengimplementasikan e-learning dengan baik, harus diperhatikan mengenai keuntungan dan keterbatasan setiap metode dan teknik yang dikembangkan pada e-learning. Dua tipe dasar e-learning yang saat ini berkembang adalah asynchronous dan synchronous e-learning. Sampai saat ini, tipe asynchronous lebih banyak diandalkan untuk pengajaran dan pembelajaran. Namun, seiring dengan perkembangan

Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1

15

Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011

teknologi dan peningkatan kapasitas bandwith koneksi internet, tipe synchronous menjadi pilihan tersendiri (Hrastinski, S: 2008), (Rahayu, T: 2007). Blended Learning Blended-learning merupakan salah satu pendakatan dari e-learning, yang mengkombinasikan berbagai komponen pembelajaran - seperti ruang kelas, konten online, email, forum diskusi, learning management system (LMS) - dan pengalaman belajar – seperti pembelajaran individual atau berbasis kelompok - untuk menciptakan pembelajaran yang lebih bermakna. (Stacey, E dan Gerbic, P: 2008), (Kapp, KM dan McKeague, C: 2002), (Khan, B.H: 2010). Blended learning mengkombinasikan tipe asynchronous dan synchronous pada pelaksanaannya. Bahkan pada prakteknya sesi ‘tatap-muka’ tidak hanya dilaksanakan secara virtual melalui chat atau email saja namun dilaksanakan di dalam kelas yang notabene merupakan cara konvensional. Tentu saja hal ini meningkatkan fleksibilitas pada pelaksanaannya. (Stacey, E dan Gerbic, P: 2008), (Kapp, KM dan McKeague, C: 2002), (Khan, B.H: 2010). Sehingga secara umum, blended-learning menyediakan hampir semua kebutuhan dari mahasiswa yang antara lain berkaitan dengan apa saja isi pembelajaran, waktu pembelajaran, tempat pembelajaran dan bagaimana cara belajarnya. Disamping itu pengalaman belajar mahasiswa juga akan bertambah. Blended Learning pada Kurikulum Berbasis Kompetensi Implikasi Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) adalah pengembangan silabus dan sistem penilaian berbasis kompetensi. Paradigma pendidikan berbasis kompetensi yang mencakup kurikulum, pembelajaran, dan penilaian menekankan pencapaian hasil belajar sesuai dengan standar kompetensi dari perkuliahan. (Rahayu, T: 2007). Berdasarkan SK Mendiknas No 232/U/2000, struktur kurikulum harus berdasar pada tujuan belajar yaitu: learning to know, learning to do, learning to be, and learning to live together. Sehingga secara garis besar, KBK bisa diartikan sebagai kurikulum yang pada tahap perencanaan, terutama pada tahap pengembangan ide dipengaruhi oleh kemungkinankemungkinan pendekatan, sehingga kompetensi bisa menjawab tantangan yang muncul (Rahayu, T: 2007). Pada KBK, mahasiswa diberi kesempatan secara terbuka untuk bisa mencapai standar kompetensi yang ditetapkan. Jika ternyata peserta didik gagal, maka dosen harus memberikan remedial teaching. Hal ini sangat menguntungkan bagi mahasiswa namun membingungkan pengampu mata kuliah. Untuk melaksanakan remedial theacing, dosen harus membagi kelas menjadi dua bagian. Satu kelas, terdiri dari mahasiswa yang tidak remedial teaching, kelas lainnya yang mengikuti remedial teaching. Hal ini tentu saja merepotkan terlebih jika ternyata pada kompetensi berikutnya ada mahasiswa yang tidak memenuhi standar kompetensi yang ditetapkan, sehingga perlu remedial teaching juga. Untuk mengatasi hambatan dalam melaksanakan remedial teaching tersebut tersebut, penggunaan blended learning sangat tepat digunakan. Skenarionya semua komponen blended learning dilaksanakan, selanjutnya jika terjadi remedial teaching digunakan komponen asynchronous, dengan mahasiswa tetap mengikuti perkuliahan untuk kompetensi berikutnya. Demikian seterusnya, sehingga ketika mahasiswa harus remedial maka ia tidak harus membuat kelas terpecah dalam kelas kecil. Sebagai gambaran, blended learning dilaksanakan seperti pada Gambar 1. (Arai, K: 2010). METODE PENELITIAN Pendekatan dan Jenis Penelitian Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas (Class Room Action Research) yang difokuskan pada proses pembelajaran remidial. Jenis penelitian ini termasuk penelitian tindakan partisipan karena peneliti terlibat langsung dari awal hingga akhir penelitian. Subjek, Objek, Waktu dan Tempat Penelitian Subjek penelitian ini adalah mahasiswa prodi pendidikan matematika yang pada tahun akademik 2011/2012 mengikuti mata kuliah dasar-dasar matematika, khususnya mahasiswa

16

Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1

Mahasiswa diharapkan mencatat hal-hal penting dari penjelasan dan hasil diskusi. Sedangkan pada tahap pelaksanaan/ tindakan hal-hal yang dilakukan adalah penerapan blended learning pada perkuliahan dengan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Langkah-langkah Operasional Kegiatan Pelaksanaan Penelitian Secara umum. (2) Data tentang tingkat kemauan mahasiswa belajar mandiri mencari informasi yang dibutuhkan sebelum tindakan dilakukan. sesuai dengan tugas yang telah dirancang oleh dosen. tahap perencanaan atau penyusunan prototype. Pada tahap persiapan. dan menyusun rancangan tugas. Peneliti memotivasi siswa untuk mau mencari informasi yang dibutuhkan dan mau mempelajarinya. (2) mengembangkan media berbasis website atau learning management system (LMS). Tahap observasi dan evaluasi. Pada tahap perencanaan peneliti menyusun beberapa instrumen penelitian yang akan digunakan dalam tindakan berupa lembar observasi dan angket. serta peningkatan kognitif berupa peningkatan kompetensi akibat kemauan mahasiswa menyelesaikan tugas yang dirancang oleh dosen. langkah-langkah operasional penelitian meliputi tahap persiapan. menyusun handout. Pada fase kedua mahasiswa diminta membentuk kelompok kecil. karena sebagian besar data yang dikumpulkan berupa uraian deskripsi tentang kemauan mahasiswa belajar mandiri mencari informasi. perancangan tugas. Waktu penelitian selama 6 (delapan) bulan dimulai bulan Juni sampai dengan Nopember 2011. dan angket untuk mahasiswa. tahap analisis dan tahap refleksi serta tahap tindak lanjut. sedangkan objek penelitian ini adalah peningkatan afektif yang berupa peningkatan kemauan mahasiswa untuk belajar mandiri dengan mencari informasi pengetahuan yang dibutuhkan. Tahap analisis dan refleksi dilakukan pada masing-masing siklus yaitu pada siklus 1. (4) Data tentang tingkat kemauan mahasiswa menyelesaikan tugas yang dirancang oleh dosen. (2) melaksanakan penerapan blended learning pada perkuliahan remedial . Data dan Teknik Pengumpulan Data Data yang dikumpulkan meliputi keseluruhan kegiatan pelaksanaan mulai awal sampai akhir sebagai berikut: (1) Proses kegiatan penyusunan handout. Tiap-tiap kelompok ditugaskan melakukan kegiatan diskusi menyelesaikan tugas baik secara langsung. masing-masing kelompok beranggotakan 3 – 4 orang. dilakukan oleh peneliti dengan cara mengamati jalannya pelaksanaan penerapan blended learning pada perkuliahan. Tempat penelitian adalah di prodi pendidikan matematika JPMIPA FKIP UNS. tahap pelaksanaan tindakan. dan atau menggunakan millis. Teknik pengumpulan data yang digunakan adalah observasi lapangan.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 yang mengalami remedial teaching. baik secara langsung atau lewat email (dilakukan oleh ketua sebagai pengajar). untuk memberikan materi dalam rangka remedial teaching. yang dilakukan adalah (1) menyusun RPP. Sedangkan pada fase ketiga memberi kesempatan mahasiswa untuk menanyakan hal yang belum jelas pada dosen. Fokus pengamatan ditekankan pada peningkatan afektif dan kognitif mahasiswa. Pada fase pertama mengidentifikasi mahasiswa yang memerlukan remidial teaching pada KKD-1 dengan cara mahasiswa diminta mempelajari materi yang sudah disiapkan. Analisis dilakukan dengan cara : peneliti mengumpulkan hasil observasi dan angket kemudian dianalisis bagian mana dari bahan yang belum dikuasai mahasiswa serta ditandai siapa saja mahasiswa yang belum tuntas dan tanggapan siswa (persepsi siswa) terhadap proses yang dilakukan. (3) Data tentang tingkat kemauan mahasiswa belajar mandiri mencari informasi yang dibutuhkan setelah tindakan dilakukan. Adapun langkah-langkah pelaksanaan tindakan sebagai berikut: (1) membuat silabus yang dilengkapi dengan RPP. (5) Tanggapan mahasiswa tentang penerapan blended learning pada perkuliahan dengan Kurikulum Berbasis Kompetensi. mahasiswa diberi kesempatan untuk bertanya lewat millis apabila ada kesulitan. Sedangkan refleksi dilakukan Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 17 . serta kemauan mahasiswa menyelesaikan tugas yang dirancang oleh dosen. Teknik Analisis Data Teknik analisis yang digunakan dalam penelitian ini adalah deskriptif kualitatif.

dan (D) jika sangat tidak setuju dengan isi pernyataan tersebut. dan (D) Jika tidak pernah mengerjakan sebagaimana isi pernyataan tersebut. hukum silogisma hipotetik dan berbagai macam modus. Untuk KKD-1 pertemuan kedua berisi fungsi dan perangkai logika. hubungan kuantor. adalah bahan ajar perkuliahan dasar-dasar matematika untuk KKD-1 dan KKD-2. Adapun materi angket difokuskan pada hal-hal berikut ini. Sedangkan KKD-1 pertemuan ketiga berisi negasi dan nilai kebenaran . Pada pernyataan no 26-40. seperti : proposisi kata hubung logika dan pengembangan kata hubung. Berdasar hasil analisis dan refleksi pada siklus I. Bilamana kenaikannya belum mencapai angka 10 persen maka dikatakan belum ada peningkatan afektif dan kognitif dan perlu mengulang pada siklus II. Bahan ajar tersebut disajikan dalam bentuk power point. (B) Jika sering mengerjakan. Perangkat penunjang lain yang digunakan dalam penelitian ini adalah mailing list yaitu suatu group dari email mahasiswa peserta kuliah dan dosen untuk digunakan mahasiswa agar bisa berdiskusi lewat dunia maya. seperti argumen dan validitas. Instrumen bantu yang dikembangkan dalam penelitian ini selain lembar observasi adalah angket untuk melihat bagaimana aktivitas mahasiswa dan tanggapan mahasiswa dengan kuliah menggunakan pendekatan Blended learning. Indikator keberhasilan dari siklus 1 ini dapat dilihat adanya peningkatan kemauan belajar mandiri dan kemauan menyelesaikan tugas yang ditandai dengan kenaikan prosentase sebelum tindakan. seperti : tautologi. (B) Jika setuju . Pernyataan yang berkaitan dengan perkuliahan biasa terdiri dari 25 pernyataan. Mahasiswa diminta memilih huruf (A) Jika sangat setuju. serta lembar tugas yang akan diberikan mahasiswa. HASIL PENELITIAN 1. Pada setaiap akhir bahan ajar diberi lembar tugas. Instrumen Penelitian yang dikembangkan pada penelitian ini adalah lembar observasi yang digunakan untuk melihat aktifitas mahasiswa didalam kelas. postulat. dan digunakan untuk mengidentifikasi topik-topik yang belum dikuasai oleh mahasiswa. Bahan ajar untuk KKD-2 pertemuan kedua berisi penarikan kesimpulan dan pembuktian seperti : penarikan sahih dan tak sahih. Hasil Pengembangan Perangkat Pembelajaran a. tahap persiapan dan perencanaan pada siklus I diperbaiki untuk dilaksanakan pada siklus II. Pada pernyataan no 1-25. Bahan ajar yang dikembangkan dalam penelitian ini. bahan ajar.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 dengan cara: data hasil analisis dikoreksi dan didiskusikan bersama untuk perbaikan siklus selanjutnya. serta pembuktian langsung dan tak langsung. teorema. Perangkat Utama Perangkat Pembelajaran yang dikembangakan dalam penelitian ini adalah Silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Untuk KKD-1 pertemuan pertama bahan ajar pertemuan pertama berisi konsep aksiomatika dalam matematika. (C) Jika tidak setuju. Perangkat lain yang dikembangkan adalah email yang bisa digunakan mahasiswa untuk menanyakan materi atau tugas kepada dosen. Lembar angket dibuat untuk menggali kemandirian mahasiswa dalam perkuliahan baik pada perkuliahan biasa atau perkuliahan dengan pendekatan blended learning. lemma. b. pembuktian dengan induksi matematika. 18 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . seperti: Pengertian hal-hal yang tak didefinisikan. Sedangkan pernyataan yang berkaitan dengan model kuliah Blended Learning terdiri dari 15 pernyataan. (C) Jika jarang mengerjakan. seperti: bentuk umum kuantor. Bahan ajar untuk KKD-2 pertemuan ketiga berisi mengenal silogisma. Lembar observasi yang dibuat berisi indikator untuk mengamati perilaku siswa selama proses pembelajaran. kontradiksi. mahasiswa akan memilih huruf: (A) Jika selalu mengerjakan. definisi. Perangkat Pendukung Perangkat pendukung yang dikembangkan dalam penelitian ini adalah Blog untuk meng-upload bahan ajar dan tugas serta review hasil tugas maupun perkuliahan. dan kontingensi. aksioma. kuantor dengan beberapa variabel dan proposisi berkuantor. Bahan ajar untuk KKD-2 pertemuan pertama berisi konsep kuantifikasi.

Berdasar hasil observasi tersebut dibuat perencanaan pembelajaran dengan metode Blended Learning.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 2. h) Diakhir perkuliahan dosen memberitahukan tentang materi yang akan dibahas dan akan diupload selambat-lambatnya 2 hari sebelum perkuliahan. b) Sebelum perkuliahan dilakukan. Peningkatan kualitas proses pembelajaran akan dilihat dengan menggunakan lembar observasi dengan mengacu pada proses pembelajaran blended learning. semuanya berjumlah 67 mahasiswa. j) Pada pertemuan ke 4 dilakukan uji kompetensi dengan materi KD01. Berdasarkan Hasil angket tentang kemandirian mahasiswa didapatkan bahwa kemandirian mahasiswa dalam belajar masih rendah. kemudian menyuruh mahasiswa untuk berani mengemukakan pendapatan di dalam kelas. Pada siklus I ini pembelajaran dilakukan oleh ketua peneliti. tim peneliti memantau proses dan dampak dari langkah-langkah perbaikan. untuk memperoleh data yang akurat. sedangkan kolaborator melakukan observasi terhadap proses pembelajaran kepada beberapa siswa secara acak sebelum pembelajaran berakhir. materi perkuliahan. Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 19 . dimana dari 67 mahasiawa tersebut 34 mahasiswa adalah mahasiswa baru angkatan 2011. Untuk mendapatkan materi kuliah tatap muka 1 pada KD 1. dengan urutan sebagai berikut: a) Mempersiapkan RPP. sekurang-kurangnya 2 hari sebelumnya Dosen mengupload materi perkuliahan di blok dosen. Sedangkan sisanya yaitu 33 mahasiswa adalah mahasiswa pengulang. dan bila belum jelas bisa ditanyakan pada perkuliahan yang akan datang atau menanyakan kesulitan melalui email ke Dosen. 3) Tahap Observasi Pada tahapan observasi dan interpretasi. masingmasing 3 x 50 menit sesuai dengan skenario pembelajaran pada RPP. dengan ketentuan mahasiswa yang nilainya kurang dari 60 diberi kesempatan melakukan ujian kedua. mahasiswa dapat mendownload KD01-01). i) Dosen memberitahukan bahawa materi yang sudah didownload dipelajari dan didiskusikan dengan teman. dan mahasiswa diberi tugas untuk menyelesaikan tugas dan dikumpulkan melalui email. dengan sebelumnya dilakukan remidial teaching. sudah didiskusikan dengan teman yang lain? f) Dosen membahas materi atau tugas yang sudah diupload dan materi atau tugas tersebut dianggap sulit oleh mahasiswa. dengan rincian sebagai berikut : a. c) Pada awal perkuliahan Dosen menanyakan pada mahasiswa apakah mereka sudah mendownload materi KD01-01? d) Dosen menanyakan apakah mahasiswa ada yang mengalami kesulitan materi yang sudah didownload. lembar tugas yang akan dibicarakan. Hasil Penerapan Blended Learning Penelitian penerapan blended learning pada perkuliahan dengan kurikulum berbasis kompetensi studi kasus pada mahasiswa yang tahun akademik 2011-2012 mengikuti mata kuliah dasar-dasar matematika terdiri dari 2 siklus. 2) Tahap Pelaksanaan Pada tahapan pelaksanaan. g) Dosen memberikan soal tambahan di kelas. l) Dalam proses mempelajari materi ulang dan mengerjakan tugas mahasiswa dapat menanyakan ke dosen dengan cara menulis email ke dosen. Siklus I 1) Tahapan Perencanaan Berdasarkan hasil observasi pada mahasiswa yang mengikuti kuliah dasar-dasar matematika pada tahun akademik 2011/2012. Selain itu. e) Dosen menanyakan apakah materi yang susah dipahami. tim peneliti melaksanakan proses pembelajaran sesuai dengan perencanaan yang dibuat yaitu satu siklus ada 3 tatap muka. k) Remidial teaching dilakukan dengan cara memberi tugas untuk mempelajari materi yang sudah diupload.

Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 peneliti juga melakukan wawancara tidak tersetruktur terhadap beberapa mahasiswa tentang materi yang dirasakan sulit oleh mahasiswa Berdasarkan hasil wawancara tidak tersruktur pada beberapa mahasiswa didapatkan tambahan informasi bahwa masalah perkuliahan KD01: (1) mahasiswa merasa masih kesulitan beradaptasi dengan lingkungan yang baru.4% pada pertemuan ke II. Meskipun demikian perlu dilakukan perbaikan khususnya tentang bagaimana meningkatkan kemandirian belajar yaitu mengubah pola tanya jawab dosen mahasiswa lewat email. tetapi didahului dengan perencanaan ulang berdasarkan hasil – hasil yang diperoleh pada siklus I (refleksi) sehingga kelemahan – kelemahan yang terjadi pada siklus I tidak terjadi pada siklus II. 1) Tahapan Perencanaan 20 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . (3) Untuk bertanya pada dosen melalui email memang agak tidak enak. Adapun hasil dari observasi dan wawancara dapat dirangkum sebagai berikut ini. (2) Terkadang Hot Spot di Kampus tidak berjalan dengan lancar. dan setelah mahasiswa melakukan ujian remidi yang sebelumnya diberi kegiatan remidial teaching peserta ujian yang lulus mencapai 85. keberanian untuk mengeluarkan pendapat juga masih rendah.1%.5%. Selain itu perlu ditinjau ulang tentang perlu tidaknya membangkitkan mahasiswa untuk mau mengerjakan tugas.6%) Peserta Uji Remidi 54 44 (81. meskipun demikian dengan penerapan model pembelajaran yang dirancang rata-rata kemandirian mahasiswa meningkat untuk tiap perkuliahan yaitu dari 25. kemudian ujian remedial yang lulus adalah 81. dan pada pertemuan ke 3 menjadi 42. b. kemudian naik menjadi 34.5%. Berdasarkan hasil analisis tersebut diperoleh kesimpulan pada tahap mana yang perlu diperbaiki atau disempurnakan dan tahap mana yang telah memenuhi target. sehingga masalah mendownload juga masalah tersendiri bagi mahaisiswa. (1) Kemandirian mahasiswa masih rendah.1 % 4) Tahap analisis dan refleksi Berdasarkan hasil yang diperoleh pada tahapan observasi dan hasil wawancara dikumpulkan dan dianalisis oleh tim peneliti. Siklus II Pada siklus ini dilakukan tahapan – tahapan seperti pada siklus I. dan meningkatkan lulusan mahasiswa yang mengikuti remedial teaching.6% pada pertemuan I. Sedangkan dari pencapaian kompetensi penerapan model pembelajaran blended learning telah mampu meningkatkan pencapaian kompetensi mahasiswa dari 19. mencari literature lain. Tabel 1 Hasil Pencapaian Kompetensi Siklus I Banyaknya Peserta Lulus Tidak Lulus Peserta Ujian 67 13 (19.4%) 54 (80.5%) 10 (18. Kualitas proses pembelajaran dinyatakan mengalami perbaikan apabila capaian pada indikator keberhasilan yang telah ditetapkan sesuai target atau bahkan melebihinya. (2) Hasil pencapaian kompetensi juga belum menggembirakan hal ini dapat dilihat dari prosentase mahasiswa yang lulus ujian KD01 sebagaimana terlihat dalam tabel berikut ini. Adapun ukuran hasil tindakan pada siklus II ini dikaitkan dengan hasil tindakan pada siklus I apabila ada peningkatan kemandirian mahasiswa dalam belajar. dan peningkatan prosentase mahasiswa yang lulus tidak perlu remedial teaching.5%) Lulus KD01 57 dari 67 Peserta 85. (1) kemandirian mahasiswa prodi pendidikan matemaika untuk belajar sendiri dan atau kelompok.4% yang lulus UK01. menjadi bentuk yang lain. Berdasarkan hasil UK KD01 dapat dilihat kemandirian dan pencapaian kompetensi untuk 67 mahasiswa adalah sebagai berikut ini. untuk kemudian dilakukan refleksi untuk melihat kekurangan dan atau kelemahan yang telah terjadi. (4) Kalau tugas itu tidak dikumpulkan maka semangat mengerjakan tugas itu agak berkurang. kemampuan bertanya rendah.

Selain itu. Disamping itu pada langkah h). Tabel 2.math.uns@gmailgroup. mencari literature lain. sebagai berikut ini: (b) Sebelum perkuliahan dilakukan. untuk kemudian dilakukan refleksi untuk melihat kekurangan dan atau kelemahan yang telah terjadi. sekurang-kurangnya 2 hari sebelumnya Dosen mengupload materi perkuliahan di blok dosen (untuk mendapatkan materi kuliah tatap muka 1 pada KD 1. (i) i. masingmasing 3 x 50 menit sesuai dengan skenario pembelajaran pada RPP.1 % 4) Tahap analisis dan refleksi Berdasarkan hasil yang diperoleh pada tahapan observasi dan hasil angket yang telah dikumpulkan dan dianalisis oleh tim peneliti.edu. Dalam proses mempelajari materi ulang dan mengerjakan tugas mahasiswa dapat menanyakan ke dosen dengan cara menulis email ke dosen atau didiskusikan dengan teman melalui fun.math. mahasiswa dapat mendownload KD01-01) dan diemailkan ke fun.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 Berdasarkan hasil refleksi pada siklus 1. 3) Tahap Observasi Pada tahapan observasi dan interpretasi.com. sedangkan kolaborator melakukan observasi terhadap proses pembelajaran kepada beberapa siswa secara acak sebelum pembelajaran berakhir. hal ini dapat dilihat dari prosentase mahasiswa yang lulus ujian KD01 sebagaimana terlihat dalam tabel berikut ini. dan bila belum jelas bisa ditanyakan pada perkuliahan yang akan datang atau menanyakan kesulitan melalui email ke Dosen atau silahkan didiskusikan melalui milling list. keberanian untuk mengeluarkan pendapat sudah mulai meningkat. kemampuan bertanya. untuk memperoleh data yang akurat. peneliti juga melakukan pengambilan data melalui angket tentang pembelajaran dengan blended learning pada perkuliahan dasar-dasar matematika. Berdasarkan hasil analisis tersebut diperoleh kesimpulan pada tahap mana yang perlu diperbaiki Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 21 . (2) Hasil pencapaian kompetensi juga mengalami peningkatan. dengan urutan sama seperti pada siklus I hanya diubah pada langkah b) yaitu cara menyampaikan materi tidak hanya lewat blog tetapi diemailkan ke mahasiswa dengan cara mahasiswa dibuatkan milling list. Dosen memberitahukan bahawa materi yang sudah didownload dipelajari dan didiskusikan dengan teman. i) .2%) 24 (35. demikian juga untuk bisa terjadi interaksi dengan sesama teman dan tidak hanya bertanya pada dosen maka dibuatkan forum diskusi lewat miilling list agar sesama mahasiswa dapat berdiskusi lewat internet. Berdasarkan hasil UK KD02 dapat dilihat kemandirian dan pencapaian kompetensi untuk 67 mahasiswa sudah meningkat sebagai berikut ini: (1) kemandirian mahasiswa prodi pendidikan matemaika untuk belajar sendiri dan atau kelompok. 2) Tahap Pelaksanaan Pada tahapan pelaksanaan. Materi akan diupload selambat-lambatnya 2 hari sebelum perkuliahan. Hasil Pencapaian Kompetensi Siklus II Banyaknya Peserta Lulus Tidak Lulus Peserta Ujian 67 43 (64.com sehingga semua mahasiswa sudah terkirim. Tugas boleh didiskusikan melalui group maillist yang sudah dibuat. tim peneliti melaksanakan proses pembelajaran sesuai dengan perencanaan yang dibuat yaitu satu siklus ada 3 tatap muka. Pada siklus II ini pembelajaran dilakukan oleh ketua peneliti. tim peneliti memantau proses dan dampak dari langkah-langkah perbaikan. Peningkatan kualitas proses pembelajaran akan dilihat dengan menggunakan lembar observasi dengan mengacu pada proses pembelajaran blended learning.8%) Peserta Uji Remidi 24 18 (75%) 6 (25%) Lulus KD01 61 dari 67 Peserta 91.edu. dan l) juga diubah bagaimana tugas itu harus dibuat oleh mahasiswa. dibuat perencanaan pembelajaran dengan model blended learning. dan (l).uns@gmailgroup. (h) Diakhir perkuliahan dosen memberitahukan tentang materi yang akan dibahas dan memberi tugas untuk dikumpulkan.

T. RPP. Surakarta: Prodi Pendidikan Matematika UNS 22 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . KM dan McKeague. 2007. email. P. King Fahd University of Petroleum and Minerals. lembar tugas. 2008. 2002.1%. Blended Learning for Compliance Training Succes. 2010. Nayak. DAFTAR PUSTAKA Arai. 2. Kualitas proses pembelajaran dinyatakan mengalami perbaikan apabila capaian pada indikator keberhasilan yang telah ditetapkan sesuai target atau bahkan melebihinya. Succes Factor for Blended Learning. 3.8% pada pertemuan I. Proceeding of Ascilite Melbourne. 2007. p: 964 – 968 Depdiknas. (1) Kemandirian mahasiswa sudah mengalami peningkatan. bahan ajar. PENUTUP Berdasarkan hasil maka dapat ditarik simpulan sebagai berikut ini : 1. Meskipun demikian masih perlu dilakukan perbaikan terus menerus diperkuliahan pada KD03 dan KD04. media berupa blog.2%. C.1 -22. kemudian naik menjadi 46. Sedangkan dari pencapaian kompetensi penerapan model pembelajaran blended learning telah mampu meningkatkan pencapaian kompetensi mahasiswa dari 64. Educause Quarterly. Silabus Dasar-dasar matematika. Hrastinski. Open Source Software for Blended Learning. khususnya tentang bagaimana meningkatkan kemandirian belajar mahasiswa untuk meningkatkan kompetensinya. Bloomburg. Sebelas Maret University. Asynchronous and Synchronous E-Learning: A study of asynchronous and synchronous e-learning methods discovered that each supports different purposes. Eduneering. Disampaikan pada Workshop on e-Learning in Higher Education. Volume 4 p. Kurikulum Berbasis Kompetensi. E dan Gerbic. kemudian ujian remedial yang lulus adalah 75%. Adapun peningkatan prosentase kemandirian karena penerapan model pembelajaran yang dirancang ratarata yaitu dari 41. dan mailing list . Proceeding of International Conference on Open Source for Higher Education. MK dan Suesawaluk. Bina Widya Vol 18 p: 16-24 Stacey. Jakarta: Depdiknas. Proceeding of Fourth International Conference on eLearning for Knowledge-Based Society. dan pada pertemuan ke 3 menjadi 48. Penerapan pembelajaran matematika menggunakan model blended learning dapat digunakan untuk melaksanakan remedial teaching untuk perkuliahan yang menerapkan kurikulum berbasisis kompetensi. 2002. 2008. Kapp. K. 51 – 55.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 atau disempurnakan dan tahap mana yang telah memenuhi target. Kurikulum Berbasis Kompetensi. Benefits of Blended E-learning. Dari dua siklus penerapan perkuliahan blended learning telah mampu meningkatkan kemandirian mahasiswa dan kemampuan kognitif mahasiswa. Advantages and Disadvantages of eLearning Management System.7 Rahayu. Adapun hasil dari observasi dapat dirangkum sebagai berikut ini.3% pada pertemuan ke II. 2002. B. Perangkat pembelajaran yang dikembangakan dalam penelitian ini berupa silabus. Penerapan pembelajaran matematika menggunakan model pembelajaran blended learning dapat meningkatkan kemandirian mahasiswa dalam belajar dan bekerja sama dan meningkatkan kompetensi mahasiswa dalam bidang kognitif pada mata kuliah dasar-dasar matematika. p:22. _________ 2009.H.9% yang lulus UK02.2010. P. dan setelah mahasiswa melakukan ujian remidi yang sebelumnya diberi kegiatan remidial teaching peserta ujian yang lulus mencapai 91. Depdiknas. Jakarta: Depdiknas. Khan. S. Pemanfaatan E-Learning dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi.

Adapun kemampuan berpikir tingkat tinggi Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 23 . dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu berubah. mekanistik. Pendekatan yang digunakan dalam penelitian ini adalah pendekatan deskriptif kualitatif yang berupaya untuk menganalisis proses berpikir kreatif siswa dalam menyelesaikan masalah matematika. beranggapan bahwa mencari jawaban yang beragam lebih mudah daripada mencari cara penyelesaian yang beragam. mampu memperbaiki kesalahan tersebut. karena tingkat kompleksitas dalam segala aspek kehidupan modern semakin tinggi (I Gusti Putu Sudiarta. serta tidak menemui kesulitan. dan jika melakukan kesalahan. Dalam tahap menerapkan ide. Artinya. dan produktif tersebut merupakan hal yang sangat penting dalam era persaingan global. tidak pasti. mengembangkan kemampuan berpikir kritis. Imam Sujadi2 1) Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UPY Jl. kreatif. 2007). Selain itu. dan rutin. siswa membangun ide penyelesaian dari bilangan-bilangan yang diketahui pada soal. yakin dengan jawaban yang diberikan. mensintesis ide. Kata Kunci: proses berpikir kreatif. Dalam pembelajaran matematika. kritis dan kreatif. yaitu berupa latihan-latihan matematika yang bersifat algoritmik. mengelola. Hasil penelitian menunjukkan bahwa proses berpikir kreatif siswa berkemampuan matematika tinggi: dalam tahap membangun ide. kreatif. kemampuan berpikir kritis. dan pengetahuan dalam kehidupan sehari-hari dengan pertimbangan yang cenderung bersifat konseptual dan intuitif. agar siswa memiliki kemampuan memperoleh. 2006: 416). dan menerapkan ide tersebut dalam pemecahan masalah matematika. analitis. siswa merencanakan penerapan ide dengan produktif dan lancar. siswa menerapkan ide dengan penyelesaian yang baru secara fasih dan fleksibel.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 PROSES BERPIKIR KREATIF SISWA SEKOLAH DASAR (SD) BERKEMAMPUAN MATEMATIKA TINGGI DALAM PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA Abdul Aziz Saefudin1. dan kemampuan bekerja sama. merasa tertantang untuk menemukan cara penyelesaian dan jawaban yang beragam. Kemampuan dasar dalam pembelajaran matematika biasanya dibentuk melalui aktivitas yang bersifat konvergen. Dalam tahap merencanakan ide. merencanakan penerapan ide. tidak melakukan kesalahan. Subjek penelitian yang diambil adalah siswa kelas V SD berkemampuan matematika tinggi (skor ≥75) yang banyaknya minimal 1 orang subjek. pemecahan masalah matematika PENDAHULUAN Mata pelajaran matematika diberikan kepada semua peserta didik mulai dari sekolah dasar untuk membekali peserta didik kemampuan berpikir logis. Kompetensi tersebut dikembangkan dalam diri siswa. siswa mensintesis ide dengan mengkaitkan konsep matematika dan pengetahuan yang diperoleh dalam kehidupan sehari-hari. PGRI I Sonosewu Yogyakarta 2)Program Studi Pendidikan Matematika Jurusan PMIPA FKIP UNS Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan proses berpikir kreatif siswa dalam membangun ide. dan produktif merupakan kemampuan berpikir tingkat tinggi (high order thinking) dan dapat dipandang sebagai kelanjutan dari kemampuan berpikir tingkat rendah (low order thinking) atau kemampuan dasar (basic skill). matematika mempunyai peran yang sangat sentral dalam mengembangkan kemampuan berpikir dan bekerja sama sehingga mereka siap menghadapi segala perubahan dalam segala bidang kehidupan. konsep matematika. dan kompetitif (BSNP. sistematis. Dalam tahap mensintesis ide.

Originalitas menunjukkan strategi pemecahan masalah yang baru dan berbeda dengan strategi yang biasa ia atau orang lain gunakan. untuk mencari berbagai alternatif pemecahan masalah. tidak mengherankan jika banyak penemuan baru dan terobosan ilmu pengetahuan dari hasil pola berpikir lateral. 2011). 2009: 146.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 bersifat divergen. Secara khusus. yaitu menuntut aktivitas kritis dan kreatif dalam pemecahan masalah matematika dari beragam perspektif. Solso. 2007). Kefasihan dalam pemecahan masalah didasarkan pada kemampuan siswa memecahkan/menyelesaikan masalah dengan memberi jawaban yang beragam dan benar. Wallas (dalam Oemar Hamalik. Untuk mengetahui proses berpikir kreatif siswa berkemampuan matematika tinggi dalam pemecahan masalah matematika. intuitif. Oleh karena itu. Sementara Krulik dan Rudnick (1995: 3) menyatakan bahwa proses berpikir kreatif meliputi tahapan-tahapan membangun suatu ide. kemampuan berpikir kritis dan kreatif dapat dikembangkan dalam pembelajaran matematika melalui pemecahan masalah matematika terbuka. bahwa berpikir kreatif sebagai kombinasi dari berpikir logis dan berpikir divergen yang berdasarkan pada intuisi dalam kesadaran. dan menerapkan ide tersebut untuk menghasilkan sesuatu yang baru. dan rasional. dan kebaruan. Berpikir vertikal menurut Edward de Bono dalam Barak dan Doppelt (2000) merupakan pola berpikir yang dilakukan secara tahap demi tahap berdasarkan fakta yang ada. Produk dari proses berpikir kreatif adalah berbagai kreativitas. Selain itu. 2007). Sejalan dengan pendapat Silver tersebut. 1997). Proses berpikir kreatif dalam pemecahan masalah matematika mempunyai beberapa tahapan. Selanjutnya Pehkonen (1997) menyatakan. fungsi otak yang digunakan menggunakan otak belahan kanan yang bersifat acak. dan akhirnya memilih alternatif yang paling mungkin menurut logika normal. merencanakan penerapan ide. dalam pemecahan masalah matematika. 2008: 445. dan verifikasi. tidak hanya mencari jawaban yang benar dalam pemecahan masalah matematika. tidak teratur. maka perlu dilakukan suatu kajian atau penelitian. dan elaborasi (penyempurnaan). Sementara pola berpikir lateral menggunakan berbagai fakta yang ada. 1986: 18) mengemukakan empat tahap berpikir kreatif. Fleksibilitas ditunjukkan dengan kemampuan siswa memecahkan/menyelesaikan masalah dengan berbagai cara yang berbeda. Rosnawati. 2007). kemampuan berpikir kreatif menurut Lee (2005) melibatkan kefasihan. yaitu preparasi. Campbell. Beberapa jawaban tersebut dikatakan berbeda jika jawaban tersebut tampak berlainan dan tidak mengikuti pola tertentu (Tatag Yuli Eko Siswono. tetapi dapat menggunakan pendekatan masalah terbuka atau open-ended approach (Becker dan Shimada dalam Hashimoto. Barak dan Doppelt (2000) mengemukakan bahwa berpikir kreatif merupakan sintesis antara berpikir vertikal dan berpikir lateral. sekuensial. Kriteria kreativitas pemecahan masalah menurut Silver (1997) diindikasikan dengan kefasihan. sedangkan elaborasi merupakan bagian dari proses berpikir di mana ide/solusi original yang muncul dengan cepat harus direspon dengan cepat sehingga ide/solusi tersebut tidak menjadi lapuk. fleksibilitas. tetapi juga cara mengonstruksi segala kemungkinan prosedur dan argumentasinya (I Gusti Putu Sudiarta. originalitas. dan kemudian secara kreatif (seringkali tidak dengan cara berpikir tahap demi tahap) mencari alternatif pemecahan masalah dari berbagai sudut pandang yang paling mungkin mendukung hasil akhir tersebut. Maksudnya. divergen. Pola berpikir vertikal terkait dengan bernalar dalam matematika sehingga lebih memfungsikan otak kiri yang bersifat logis. Dalam pola berpikir lateral. Oleh karena itu. mensintesis ide-ide. Alhasil. dan holistik (R. pembelajaran tidak hanya menekankan pada penyelesaian masalah tertutup atau mempunyai solusi tunggal. fleksibilitas. iluminasi. linier. berpikir kreatif diartikan sebagai suatu kegiatan mental yang digunakan seseorang untuk membangun ide atau gagasan baru (Ruggiero dan Evans dalam Tatag Yuli Eko Siswono. inkubasi. tujuan penelitian ini adalah mendeskripsikan proses berpikir kreatif siswa sekolah 24 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . Beberapa jawaban dikatakan beragam jika jawaban-jawaban yang diberikan siswa tampak berlainan dan mengikuti pola tertentu. Sementara kebaruan dalam pemecahan masalah didasarkan pada kemampuan siswa menjawab/menyelesaikan masalah dengan beberapa jawaban yang berbeda-beda tetapi bernilai benar atau satu jawaban yang “tidak biasa” dilakukan oleh siswa pada tingkat pengetahuannya. menentukan hasil akhir apa yang diinginkan.

mensintesis ide. Dalam menyelesaikan soal pertama. Subjek merencanakan ide dengan produktif dan lancar. subjek mampu memperbaikinya dengan cepat dan tepat. Pada tahap mensintesis ide. Analisis data penelitian kualitatif menggunakan tiga komponen utama yaitu reduksi data. Ide penyelesaian tersebut berasal dari konsep yang dipelajari di dalam kelas. merencanakan penerapan ide. Subjek melakukan tahap menerapkan ide dengan cara penyelesaian yang baru secara fasih dan fleksibel. subjek mampu memperbaikinya dengan cepat dan tepat. instrumen bantu kedua yaitu tes tertulis pemecahan masalah bilangan bulat. subjek merencanakan ide dengan produktif dan lancar serta tidak menemui kesulitan.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 dasar (SD) yang meliputi tahap membangun ide. cara bersusun. dan Spradley dalam Sugiyono. Ide penyelesaian tersebut berasal dari konsep yang dipelajari di dalam kelas. Subjek penelitian ini adalah siswa SD Kanisius Demangan Baru Sleman DIY yang pernah memperoleh materi pokok bilangan bulat dan dimungkinkan mampu mengomunikasikan pemikirannya secara lisan maupun tulisan dengan baik sehingga eksplorasi tentang proses berpikir siswa dalam menyelesaikan masalah dapat dilakukan. Selain itu. Selain itu. Instrumen dalam penelitian ini dibedakan menjadi dua bagian yaitu instrumen utama dan instrumen bantu. Subjek merasa yakin dengan jawaban yang diberikan. Subjek juga merasa tertantang untuk menyelesaikan soal dengan beragam cara. konsep KPK. METODE PENELITIAN Penelitian ini mengungkap proses berpikir kreatif siswa sekolah dasar dalam pemecahan masalah matematika materi pokok bilangan bulat. subjek mensintesis ide dengan cara mencari KPK dua bilangan yang diketahui dan menggunakan cara grafik. dan cara biasa. dan metode pembelajaran yang tepat. subjek membangun ide penyelesaian dari bilanganbilangan yang diketahui. subjek tidak mengalami kesulitan dalam menyelesaikan soal tersebut. Apabila terdapat kesalahan penyelesaian soal. setelah sebelumnya menggunakan metode tes. khususnya dalam bidang psikologi kognitif berupa deskripsi proses berpikir kreatif dalam pemecahan masalah matematika bagi siswa berkemampuan matematika tinggi. Pengumpulan data menggunakan metode wawancara yang dilakukan peneliti sebagai instrumen utama. Manfaat penelitian ini yang lain adalah sebagai upaya peningkatan kualitas pembelajaran matematika baik bagi siswa maupun guru. subjek merasa tertantang untuk menyelesaikan soal dengan beragam cara. Instrumen bantu berupa instrumen bantu pertama yaitu tes tertulis penentuan kemampuan matematika siswa. Selanjutnya dalam tahap merencanakan penerapan ide. Subjek menerapkan ide penyelesaian yang fasih dan fleksibel. Manfaat hasil penelitian adalah memberikan sumbangan pemikiran bagi pengembangan ilmu pengetahuan terhadap dunia pendidikan. dan menerapkan ide dalam pemecahan masalah matematika materi pokok bilangan bulat. dan konsep grafik. Subjek merasa yakin dengan jawaban yang diberikan. Jika terdapat kesalahan penyelesaian. Dalam menyelesaikan soal kedua. hasil penelitian ini dapat memberi manfaat bagi guru untuk menyusun model. Huberman. Pertimbangannya bersifat konseptual. HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil dan pembahasan penelitian ini menunjukkan adanya proses berpikir kreatif siswa berkemampuan matematika tinggi dalam pemecahan masalah matematika materi pokok bilangan bulat. Wawancara dilakukan untuk menggali proses berpikir subjek dalam pemecahan masalah materi pokok bilangan bulat. 2008: 92-99). dan instrumen bantu ketiga berupa pedoman wawancara. Selain itu. Pertimbangan ide digunakan bersifat konseptual. Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 25 . Subjek mensintesis ide dengan cara menjumlahkan dua bilangan melalui kombinasi atau salah satu cara dari sifat pengelompokan. Instrumen utama dalam penelitian ini adalah pewancara (peneliti sendiri). subjek membangun ide penyelesaian dari bilanganbilangan yang diketahui pada soal dan konsep penjumlahan serta pengurangan dua bilangan. strategi. tetapi tidak terdapat unsur kebaruan. pendekatan. sajian data dan penarikan kesimpulan sekaligus verifikasinya (Miles.

subjek berkemampuan matematika tinggi mampu menyelesaikan soal dengan penyelesaian yang baru secara fasih dan fleksibel. Ide bukan hanya dari apa yang diketahui dalam soal. sedangkan intuitif maksudnya berdasarkan perasaan siswa. Subjek juga nampak tidak mengalami kesulitan dalam menyelesaikan soal tersebut. siswa membangun ide penyelesaian dari bilangan-bilangan yang diketahui pada soal. Cara-cara penyelesaian tersebut digunakan untuk mensintesis ide-ide yang telah dimunculkan pada langkah membangun ide. operasi bilangan). Akibatnya. subjek berkemampuan matematika tinggi juga tidak menemui kesulitan yang berarti dalam menyelesaikan soal. Subjek berkemampuan matematika tinggi beranggapan bahwa mencari jawaban yang beragam lebih mudah daripada mencari cara penyelesaian yang beragam. Subjek selalu berusaha untuk memeriksa kembali jawaban yang telah diperoleh dengan saksama. Keyakinan atas kebenaran jawaban yang diberikan juga memberikan karakteristik yang khas pada subjek berkemampuan matematika tinggi. Selain itu. subjek berkemampuan matematika tinggi membangun ide penyelesaian dari bilangan-bilangan yang diketahui pada soal. dan kemampuan memperkirakan (estimasi). Subjek ini juga tidak melakukan kesalahan dalam penyelesaian soal. KESIMPULAN DAN SARAN Berdasarkan pembahasan hasil penelitian. Jika siswa mengalami kesulitan maka mereka dapat segera mengatasinya. konsep matematika (operasi penjumlahan dan pengurangan melalui sifat pengelompokan. meski terkadang kurang tertantang pada soal-soal yang dianggap mudah diselesaikan. konsep matematika (pemfaktoran. Ide-ide tersebut sangat beragam. Dalam tahap mensintesis ide. cara yang digunakan untuk menyelesaikan soal umumnya dapat diterapkan untuk menghasilkan suatu solusi yang kreatif. Oleh karena itu. Ide penyelesaian diperoleh subjek dari pengalaman belajar di dalam kelas dan pengalamannya belajar di lingkungan sekitar. Konseptual maksudnya berdasarkan konsep yang pernah dipelajari oleh siswa. Subjek merencanakan penerapan ide dengan produktif dan lancar. Pertimbangannya bersifat konseptual dan intuitif. subjek berkemampuan matematika tinggi berusaha menyelesaikan soal dengan cara penyelesaian atau jawaban yang beragam sebanyak-banyaknya. pertimbangan membangun ide tersebut cenderung bersifat konseptual dan intuitif. konteks pertanyaan soal. subjek membangun ide penyelesaian dari konsep pemfaktoran. subjek berkemampuan matematika tinggi cenderung memunculkan ide dengan produktif dan lancar. akan tetapi juga berasal dari pengalaman yang pernah diamati atau dipelajari di lingkungan sekitar siswa. subjek mampu menyelesaikan soal dengan berbagai cara baru secara fasih dan fleksibel. subjek ini merasa yakin dengan jawaban yang diberikan. dapat disimpulkan bahwa proses berpikir kreatif siswa berkemampuan matematika tinggi dalam pemecahan masalah matematika adalah sebagai berikut: dalam tahap membangun ide. tetapi kelompok kreatif juga menggunakan ide-ide yang jarang ditemui pada siswa kebanyakan. cara bersusun. Berdasarkan hasil penelitian tersebut dapat dikaji bahwa pada tahap membangun ide. Subjek mensintesis ide dengan cara pemfaktoran dari bilangan yang diketahui dan memperkirakan berat suatu benda. Subjek berkemampuan matematika tinggi merasa tertantang untuk menemukan cara penyelesaian dan jawaban yang beragam. Oleh karena itu. pembagian) dan kemampuan memperkirakan (estimasi) sesuatu (pengetahuan dari pengalaman sehari-hari). dan kemampuan memperkirakan (estimasi). Pada tahap merencanakan penerapan ide.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 Dalam menyelesaikan soal ketiga. Dalam menerapkan ide. konteks pertanyaan soal. Ide-Ide penyelesaian tersebut tidak hanya berasal dari konsep yang dipelajari di dalam kelas. Subjek juga merasa tertantang untuk menyelesaikan soal dengan banyak cara. penjumlahan dan pembagian bilangan. subjek merasa yakin dengan jawaban yang diberikan. dan cara biasa. subjek berkemampuan matematika tinggi mampu memperbaiki kesalahan tersebut dengan cepat dan tepat. siswa mensintesis ide dengan mengkaitkan konsep matematika 26 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . Kalaupun melakukan kesalahan dalam penyelesaian soal. konsep matematika. Pada tahap mensintesis ide. Pada subjek berkemampuan matematika tinggi. Pada tahap penerapan ide. menentukan KPK. misalnya dari pengalaman belajar di lingkungan sekitarnya. dan pengetahuan dalam kehidupan sehari-hari dengan pertimbangan yang cenderung bersifat konseptual dan intuitif. Selain itu. subjek berkemampuan matematika tinggi menyelesaikan soal dengan mengkaitkan bilangan-bilangan yang diketahui.

3. Erkki. 1995. Kimberly.karlsruhe. The State of Art in Mathematical Creativity.ejb.edu/ejournals.fiz. dan Maclin. Volume 29. The Journal of Tecnology Studies Summer-Fall 2000. 2000. Hashimoto. yakin dengan jawaban yang diberikan. Juni 1997. I Gusti Putu Sudiarta. Jakarta: Kemendiknas. 1997. (2) dalam mengajar matematika. Using Portofolio to Enhance Creative Thinking. 2011. siswa menerapkan ide dengan penyelesaian yang baru secara fasih dan fleksibel. Artikel diunduh di http://suaraguru. Campbell. Massachusetts: Allyn & Bacon. Volume XXVI. The Relationship between Creative Thinking Ability and Creative Personality of Preschoolers. diunduh pada 24 Juni 2010. 1896.fiz.net. dalam International Education Journal. http://www. Standar Isi dan Standar Kompetensi Lulusan SD/MI. Lee.pdf. R. Berpikir Lateral dalam Pembelajaran Matematika.karlsruhe. Tatag Yuli Eko Siswono. Robert L. Bandung: Sinar Baru Algensindo. Yogyakarta: Pustaka Kaum Muda. dan Kreatif. Stephen. terj. http://www. BSNP.lib. Pengembangan Pembelajaran Berpendekatan Tematik Berorientasi Pemecahan Masalah Matematika Terbuka untuk Mengembangkan Kompetensi Berpikir Divergen. No. 2005.de/fiz/publications/zdm. mampu memperbaiki kesalahan tersebut. Edisi Kedelapan. didownload 24 Juni 2010. http://math. Kritis. hendaknya dapat menggunakan hasil penelitian ini untuk kajian dalam pembelajaran dan pengembangan penelitian lanjutan yang sama temanya atau berbeda temanya. dalam Prosiding Seminar Nasional Penelitian. M.sps. Diunduh pada 24 Juni 2010. Jakarta: Erlangga. diunduh pada 24 Juni 2010.de/fiz/publications/zdm. Pendidikan dan Penerapan MIPA. Mengembangkan Kreativitas. The Methods of Fostering Creativity through Mathematical Problem Solving. diunduh pada 24 Januari 2011. Program Studi Pendidikan Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 27 . Rosnawati.upi. No. tidak melakukan kesalahan. Fostering Creativity through Instruction Rich in Mathematical Problem Solving and Thinking in Problem Posing. Mikael Rahardanto dan Kristianto Batuadji. Mangunhardja. ISSN 1443-1475. Pendekatan Baru Strategi Belajar Mengajar Berdasarkan CBSA: Menuju Profesionalitas Guru dan Tenaga Pendidik. Buletin Pendidikan Matematika. dan jika melakukan kesalahan.. beranggapan bahwa mencari jawaban yang beragam lebih mudah daripada mencari cara penyelesaian yang beragam. 1997. M. Otto H. diunduh pada 24 Juni 2010. guru hendaknya menekankan kemampuan berpikir kreatif siswa. 2008. Maclin.com pada tanggal 22 Desember 2009. serta tidak menemui kesulitan. Juni 1997. 2007. 1997. Silver. http://www. 2009. Number 2. siswa merencanakan penerapan ide dengan produktif dan lancar. Volume 29. 14 Mei 2011. Berdasarkan kesimpulan. Sugiyono. Dalam tahap merencanakan ide. 2004. Krulik.fiz. Moses & Doppelt. 3. Psikologi Kognitif. Bandung: Alfabeta. Edward A. http://iej. Pehkonen. Fakultas MIPA.karlsruhe. 2008. 2006. Metodologi Penelitian Kualitatif. Kyung-Hwa.vt. Oemar Hamalik. Solso. dosen. Jesse A. Dalam tahap menerapkan ide.de/fiz/publication/zdm ZDM Volum 29 (June 1997) Number 3. http:/scholar. The New Sourcebook for Teaching Reasoning and Problem Solving in Elementary School. Electronic Edition ISSN 1615-679X. DAFTAR PUSTAKA Barak. 2008.edu/wpcontent/uploads/2009/10/Thinking-Classroom-dalam-Pembelajaran-Matematika-diSekolah. disadur oleh A. Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa. Identifikasi Proses Berpikir Kreatif Siswa dalam Pengajuan Masalah (Problem Posing) Matematika Berpandu dengan Model Wallas dan Creative Problem Solving (CPS). dapat disarankan sebagai berikut: (1) dalam mengajar matematika.wordpress. Yoshihiko. merasa tertantang untuk menemukan cara penyelesaian dan jawaban yang beragam. dan Rudnick. (3) kepada para guru. dan peneliti. Yaron. Electronic Edition ISSN 1615-679X.. Universitas Negeri Yogyakarta. _____________________.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 dan pengetahuan yang diperoleh dalam kehidupan sehari-hari. Electronic Edition ISSN 1615-679X. guru dapat mengembangkan proses berpikir kreatif siswa dengan menggunakan strategi pemecahan masalah matematika.

No. 2007.wordpress.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 Matematika FKIP Universitas Pattimura. _____________________. 2. 2007. _____________________. 28 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . Pembelajaran Matematika Humanistik yang Mengembangkan Kreativitas Siswa. Ringkasan disertasi diunduh dari http://suaraguru.com pada 23 Desember 2009. Oktober 2004. ISSN 1412-2278. Volume 6. Penjenjangan Kemampuan Berpikir Kreatif dan Identifikasi Tahap Berpikir Kreatif Siswa dalam Memecahkan dan Mengajukan Masalah Matematika. diunduh pada 2 Juni 2010. Ambon. Makalah disampaikan pada ‘Seminar Nasional Pendidikan Matematika yang Memanusiakan Manusia’ di Program Studi Pendidikan Matematika FKIP Universitas Sanata Dharma Yogyakarta tanggal 28-30 Agustus 2007.

menggunakan intuisi antisipatori yang bersifat global. meskipun sebenarnya telah dimilikinya bekal yang cukup untuk memecahkan masalah tersebut. Dalam mengajarakan bagaimana memecahkan masalah. tanpa memberikan kesempatan banyak pada siswa untuk berusaha menemukan sendiri penyelesaiannya. Subyek penelitian sebanyak 2 siswa terdiri dari 1 siswa lakilaki dan 1 siswa perempuan. Serupa dengan itu. Akan tetapi. misalnya siswa tidak tahu apa yang harus diperbuat dengan masalah yang diberikan atau bila telah dapat memulai menjawab. dan intuisinya berupa pemikiran matematika real. dalam melaksanakan rencana penyelesaian dan memeriksa jawaban tidak menggunakan intuisi. Walaupun proses berpikir analitik dan logik memainkan peranan penting dalam merepresentasikan struktur logika pengetahuan matematika. verifikasi atau penyangkalan tanpa pembuktian (Kossak. Kognisi formal merujuk kepada kognisi yang dikontrol oleh logika matematika dan bukti melalui induksi matematika atau deduksi (Fischbein. Karena itu diasumsikan bahwa aktivitas mental seseorang terdiri atas kognisi formal (formal cognition) dan kognisi intuitif (intuitive cognition) dari pengetahuan matematika. Proses membangun pengetahuan matematika tanpa disadari menghasilkan pengenalan tentang kepastian atau ketakpastian. dalam membuat rencana penyelesaian. gender PENDAHULUAN Kegiatan pembelajaran matematika tentu tidak akan terlepas dari masalah matematika. Teknik analisis data melalui langkah-langkah reduksi data.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 KARAKTERISTIK INTUISI SISWA SMA DALAM MEMECAHKAN MASALAH METEMATIKA DITINJAU DARI PERBEDAAN GENDER Budi Usodo Program Studi Pendidikan Matematika Jurusan PMIPA FKIP UNS Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan karakteristik intuisi siswa SMA dalam memecahkan masalah matematika berdasarkan langkah Polya ditinjau dari perbedaan gender. dalam melaksanakan rencana penyelesaian dan memeriksa jawaban tidak menggunakan intuisi. berbagai dosen atau pendidik matematika mempunyai cara yang berbeda-beda. 1994). mengejar ketepatan dan cara-cara formal hanyalah hasil akhir dari aktivitas matematika. penafsiran data dan penarikan kesimpulan. Sehingga dengan cara demikian siswa menjadi kurang kreatif dalam memecahkan masalah. Metode pengambilan data adalah wawancara berbasis tugas. Sejalan dengan tujuan penelitian tersebut maka dalam penelitan ini menggunakan metode penelitian diskriptif kualitatif. Diantaranya adalah dengan selalu memberikan contoh-contoh bagaimana memecahkan suatu masalah matematika. menggunakan intuisi afirmatori yang bersifat langsung. persepsi Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 29 . Hasil penelitian sebagai berikut: (1) Karakteristik intuisi siswa laki-laki dalam memecahkan masalah matematika sebagai berikut: dalam memahami masalah. antisipatori. menggunakan intuisi antisipatori yang bersifat global dan intuisinya berupa pemikiran matematika real. namun mengalami kemacetan di tengah penyelesaian soal tersebut. Teknik pemeriksaan keabsahan data menggunakan triangulasi waktu. 1966). maka siswa seringkali dihadapkan pada beberapa kesulitan. ketekunan pengamatan dan kecukupan referensi. Kognisi formal menyediakan cara ketat memahami pengetahuan matematika. afirmatori. Kognisi formal juga perlu bagi matematikawan untuk berkomunikasi dengan sesama matematikawan dalam suatu asosiasi matematika. Dengan kondisi demikian. masalah matematika. tidak menggunakan intuisi. dalam membuat rencana penyelesaian. gender. (2) Karakteristik intuisi siswa perempuan dalam memecahkan masalah matematika sebagai berikut: dalam memahami masalah. pemaparan data. Kata Kunci : Karakteristik intuisi. Akibatnya siswa hanya mampu memecahkan masalah matematika bila telah dibeRikn caranya oleh Dosen.

Fischbein (1999) telah menyajikan karakteristik umum dari kognisi intuitif dalam matematika. atau intuisi (intuition). Pengembangan kemampuan memahami dan menggunakan pengetahuan formal tidak sama dengan kreativitas bermatematika yang sangat diperlukan dalam “doing” mathematics.mcs. Kognisi intuitif berbeda dengan kognisi secara analitik . meniru seperti prosedur pengetahuan ekperimental (3) intuisi dari bilangan murni yang dapat mencapai berpikir matematika secara nyata.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 terhadap pengetahuan formal sangat perlu bagi siswa untuk maju ke tingkat pengetahuan matematika yang lebih tinggi. Hal ini berarti bahwa individu cenderung menolak interpretasi alternatif yang akan mengkontradiksi intuisinya. Siswa mungkin sangat yakin akan kemampuan logika dan penalaran dalam pembuktian matematik yang ketat. Contoh. yaitu intuisi feeling tertentu dari kepastian intrinsik. Pernyataan tentang garis lurus di atas adalah subjektif. Hal tersebut disebut kognisi intuitif (intuitive cognition). Penjelasan kebenaran suatu pernyataan karena harus membuktikan merupakan kognisi yang bersifat non intuitif. Karakteristik dari intuisi antisipatori adalah sebagai berikut: (1) intuisi tersebut muncul selama berusaha keras untuk memecahkan masalah.html) membeRikn tiga jenis intuisi. Akan tetapi hanya sedikit siswa yang berhasil dengan baik dalam aktivitas menggunakan pengetahuan formal mereka dan mungkin sekali menjadi kurang kreatif dalam memecahkan masalah matematika. Sebagai contoh: pernyataan ”melalui satu titik diluar garis hanya dapat digambar satu dan hanya satu garis sejajar dengan garis tersebut” mengekspresikan kemampuan ekstrapolasi dari intuisi. self evident cognitions). global dan kecukupan secara instrinsik. yaitu intuisi yang menggunakan efek memaksa pada strategi penalaran individual dan pada seleksinya dari hipotesis dan penyelesaian. Selain karakteristik afirmatori. tidak jelas apakah dapat dikembangkan kreativitas matematika melalui pengembangan kognisi formal. (3) intuisi tersebut bertentangan dengan dugaan pada umumnya. solusi yang secara individual dapat diterima secara langsung. (3) pemaksaan (coerciveness). yaitu karakteristik intuisi yang berkaitan untuk memecahkan masalah. bersifat memaksa dan ekstrapolatif. Lima karakteristik intuisi yang dikemukakan Fischbein di atas merupakan karakteristik afirmatori yaitu karakteristik intuisi yang berupa pernyataan. yang merupakan sesuatu yang mendasar dan yang sangat nampak dari suatu kognisi intuitif.st-andrews. tetapi kebenaran yang munculnya secara subjektif dan diterima secara langsung (tanpa pembuktian secara formal) merupakan kognisi secara intuitif. Lebih jauh. Sebagai contoh: jarak terdekat antara dua titik adalah garis lurus.yaitu: (1) intuisi yang didasarkan pada indra dan imajinasi. berurutan dan secara analitis. Intrinsik bermakna bahwa tidak ada pendukung eksternal yang diperlukan untuk memperoleh semacam kepastian langsung (baik secara formal atau empiris). Poincare (dalam http://www-history. Konsep intuisi dijelaskan oleh Fischbein (1987) sebagai kognisi yang self evident. terasa seperti sudah suatu ketentuan. yaitu intuisi merupakan kognisi yang diterima sebagai feeling individu tanpa membutuhkan pengecekan dan pembuktian lebih lanjut . Akan tetapi kognisi formal tidak menjelaskan setiap langkah berpikir dalam aktivitas matematika. (2) intuisi yang didasarkan pada generalisasi dengan induksi. Karakteristik intuisi tersebut adalah (1) kognisi langsung. kebenaran pernyataan bahwa jumlah sudut-sudut pada suatu segitiga adalah 1800 diyakini karena telah membuktikannya. dapat diterima langsung. Karena itu diduga bahwa ada aktivitas mental berbeda dengan kognisi formal dalam mengoperasikan kegiatan matematik. Lebih lanjut. dan intuisi ini berasosiasi dengan feeling dari keyakinan. (2) intuisi tersebut menyajikan karakter global.uk /Extras/ Poincare _Intuition. holistik. Tetapi kebenaran pernyataan jarak terpendek antara dua titik adalah garis lurus tanpa harus membuktikannya baik secara formal ataupun secara empiris. self evident. (2) kepastian intrinsik (intrinsic certainty). yaitu intuisi yang kaitannya dengan kemampuan untuk meramalkan di balik suatu pendukung empiris.ac. (4) Extrapolativeness. 30 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . kognisi self evident (direct. representasi. (5) keseluruhan (globality) adalah intuisi yang berlawa-nan dengan kognisi yang diperoleh secara logika. meskipun pembenaran secara rinci atau bukti belum ditemukan. interpretasi. Fischbein juga mengemukkan karakteristik intuisi lain disebut karakteristik intuisi antisipatori. seperti membuat dugaan atau klaim pengetahuan baru.

perbedaan gender dalam mempelajari matematika dan sains dalam riset pendidikan di awal 1980-an menemukan bukti kuat dominasi laki-laki dalam matematika dan sains (Benbow & Stanley. seperti prosedur pada ilmu pengetahuan eksperimental dengan ciri-ciri antara lain menggunakan pola pikir induktif.. Sebagai contoh. tentunya berkaitan erat dengan tahap-tahap pemecahan masalah yang dilakukan. penggiringan. Bagian kedua adalah jenis intuisi yang disampaikan oleh Poincare. Menurut Fischbein (1999). Pinto (1998). Oleh karena itu pada penelitian ini jenis-jenis intuisi siswa dalam memecahkan masalah matematika meliputi dua bagian. 1998). Di sisi lain. (2) designing and planning a solution. yang berupa intuisi afirmatori. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa faktor gender mempengaruhi intuisi siswa dalam mecahkan masalah matematika.W. Oleh karena proses konseptualisasi berpengaruh dalam pemerolehan pengetahuan matematika. dalam memahami fakta. yaitu : (1) analyzing and understanding problem. a. yaitu: 1) Intuisi yang didasarkan oleh indera dan imajinasi dengan ciri-ciri antara lain dengan mengamati. tampak bahwa karakteristik laki-laki dan perempuan berbeda. social. Di samping itu banyak fakta bahwa beberapa perempuan sukses dalam karir matematikanya. and cultural dimensions are very powerfully interacting in conceptualizations of mathematics education. Reis & Park. self evident. 3) Intuisi yang mengarah kepada menggunakan pemikiran matematika secara real. konsep dan prinsip diperlukan intuisi. dan intuisi tersebut bertentangan dengan dugaan pada umumnya. Di lain pihak. 1986.. Bagian pertama adalah jenis intuisi berdasarkan jenis-jenis intuisi yang disampaikan oleh Fischbein. Namun demikian tidak serta merta siswa yang menguasai langkah-langkah penyelesaian Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 31 . pemerkiraan atau global. proses pemecahan masalah matematika. Keitel (1998) menyatakan. memberikan gambaran bahwa jenis intuisi yang disampaikan oleh Fischbein berupa bentuk intuisi. Beberapa hasil penelitian lain menunjukkan bahwa faktor gender mempengaruhi cara memperoleh pengetahuan matematika. Halpern. dengan coba-coba atau contoh-contoh.”. Keitel (1998). M. Perbedaan dari sisi psikologis dan biologis tersebut secara teoritis dapat mempengaruhi proses konseptualisasi dalam belajar matematika (Keitel. mengukur. dan pengetahuan matematika yang dimiliki siswa berpengaruh pada pemecahan masalah matematika. “Gender. membayangkan. Hyde. (4) verifying a solution. Setelah itu beberapa penelitian menunjukkan hasil berbeda.Adanya pengaruh faktor gender dalam proses konseptualisasi menunjukkan bahwa gender berpengaruh dalam memahami konsep-konsep matematika dan dalam memahami konsep-konsep matematika membutuhkan peran intuisi. (3) explorating solutions to difficult problems. maka intuisi berperan dalam pemerolehan pengetahuan matematika. dengan ciri-ciri menggunakan ketentuan pada matematika. 2003). pasti secara intrinsik.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 Dari uraian tentang jenis-jenis intuisi yang disampaikan oleh Fischbein dan Poincare di atas. Dengan demikian intuisi berperan dalam proses konseptualisasi. Dari perbedaan psikologis dan biologis. akan muncul ketika berusaha keras untuk memecahkan masalah yang berupa ide global. 1980. Adanya perbedaan hasil temuan dari para peneliti mengenai peran gender dalam belajar matematika menunjukkan masih terbukanya ranah penelitian untuk mengungkap peran gender khususnya dalam mempelajari topik-topik tertentu dalam matematika. b.. 2001). dan Susento (2006). yaitu: 1) Intuisi afirmatori dengan ciri-ciri sebagai berikut: langsung. sedangkan jenis intuisi yang disampaikan oleh Pincare berupa sesuatu yang mendasari adanya intuisi. 2) Intuisi yang didasarkan pada generalisasi dengan induksi. Ditemukan bahwa perbedaan gender tidak berperan dalam kesuksesan belajar. 2) Intuisi antisipatori dengan ciri-ciri antara lain. apakah laki-laki atau perempuan lebih baik dalam belajar matematika (Hightower. menunjukkan bahwa gender merupakan faktor yang cukup berpengaruh dalam proses konseptualisasi. Berdasarkan hal-hal tersebut dipandang penting untuk mengetahui penggunaan intuisi untuk menyelesaian masalah matematika ditinjau dari perbedaan gender. Polya (1973) menyusun prosedur memecahkan masalah dalam empat langkah. memanipulasi benda.

yaitu dengan triangulasi waktu. Permainan tersebut dimulai dengan salah seorang siswa (siswa ke-1) melakukan kegiatan memotong-motong selembar kertas menjadi 10 potong. namun diambil berdasarkan pertimbangan guru matematikanya. METODE PENELITIAN Penelitian ini untuk mengungkap hakekat gejala yang muncul dari subyek penelitian. Peneliti juga mengadakan triangulasi untuk menvalidasi data. Hakekat tersebut digunakan untuk menemukan karakteristik intuisi yang digunakan siswa dalam memecahkan pemasalahan matematika. Selain itu. Hakekat tersebut ditelusuri melalui suatu wawancara yang berbasis pada tugas. (5) melakukan pembandingan hasil paparan data wawancara pertama dan kedua. Pada penelitian ini data dikatakan absah atau valid jika data tersebut memenuhi syarat kredibel. Oleh sebab itu pada penelitian ini akan dikaji karakteristik intuisi dalam pemecahan masalah matematika berdasarkan langkah-langkah pemecahan masalah oleh Polya. maka dilakukan secara berulang-ulang sehingga sampai ditemukan kepastian datanya. Dalam penelitian ini untuk memenuhi kredibilitas data dilakukan dengan wawancara secara tekun. yaitu peneliti mewawancarai subjek dengan teliti dan rinci secara berkesinambungan dan mengadakan pengulangan pertanyaan pada waktu berbeda terhadap informasi yang tidak jelas atau berbeda. Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 1 Sragen. Walaupun siswa menguasai langkah-langkah penyelesaian masalah. (3) melakukan wawancara berbasis tugas yang kedua dengan menggunakan lembar tugas pemecahan masalah2 (setara dengan lembar tugas pemecahan masalah-1) dengan subjek penelitian yang sama dan dalam waktu yang berbeda. Dengan tugas pemecahan masalahh sebagai berikut: Pada suatu kelas diadakan permainan memotong-motong kertas dengan gunting.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 masalah tersebut akan selalu mampu memecahkan masalah matematika. Berkaitan dengan uraian di atas. Menurut Sugiono (2011) waktu juga sering mempengaruhi kredibilitas data. Oleh sebab itu jenis penelitian ini adalah penelitian kualitatif eksploratif yang data utamanya berupa kata-kata tertulis dan/atau lisan. (6) bila pembandingan 32 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . Langkah-langkah triangulasi waktu pada penelitian ini sebagai berikut: (1) melakukan wawancara berbasis tugas yang pertama pada subjek penelitian dengan menggunakan lembar tugas pemecahan masalah-1. kemudian siswa ke-3 juga memotong-motongnya menjadi 10 potongan dan memberikan selembar kertas dari 10 potongan tersebut kepada siswa ke-4. dan S2PR (siswa perempuan). observasi atau teknik lain dalam waktu dan situasi yang berbeda. Untuk itu dalam rangka pengujian kredibilitas data dapat dilakukan dengan cara melakukan pengecekan dengan wawancara. Tentukan banyaknya siswa yang terlibat dalam kegiatan memotong-motong kertas tersebut! Data dalam penelitian ini berupa data hasil wawancara dengan subyek penelitian. peneliti berada di sekolah dan mengamati kegiatan subjek dalam waktu yang cukup. Instrumen penelitian ini adalah peneliti sendiri. maka subjek penelitian ini adalah S1LK (siswa laki-laki). (2) melakukan paparan data hasil wawancara-1. (4) melakukan paparan data hasil wawancara-2. Permainan memotong-motong kertas ini dilakukan sampai jumlah potongan kertas seluruhnya menjadi 352 potongan. Dari pemilihan subjek penelitian seperti tersebut di atas. Langkah-langkah penyelesaian masalah tersebut hanyalah suatu sarana yang membantu untuk memudahkan dalam memecahkan masalah. Selanjutnya siswa ke-2 memotong-motong kertas menjadi 10 potong dan memberikan selembar kertas dari 10 potong kepada siswa ke-3. maka tujuan dari penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan karakteristik intuisi siswa dalam memecahkan masalah matematika ditinjau dari perbedaan gender. Bila hasil uji menghasilkan data yang berbeda. Berkaitan dengan penggunaan intuisi dalam pemecahan masalah. Teknik pengumpulan data menggunakan wawancara berbasis tugas. maka keberadaan intuisi dalam proses pemecahan masalah dapat dilacak dari tahap-tahap pemecahan masalah. terkadang mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah. Subjek dipilih tidak secara acak. kemudian siswa ke-1tersebut memberikan satu potong dari 10 potongan tersebut kepada siswa ke-2.

maka dikatakan bahwa subjek S1LK menggunakan kognisi segera. maka dikatakan bahwa subjek S1LK menggunakan intuisi antisipatori. Karena munculnya pemikiran pada subjek S1LK menggunakan rumus barisan adalah sesaat setelah mencermati informasi pada teks soal. Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 33 . sehingga subjek S1LK tidak dapat menjelaskan secara rinci mengapa digunakannya rumus barisan. Karena tidak dapat menjelaskan secara rinci. dan langkah ini dilakukan sampai diperoleh dua hasil wawancara yang sama. dalam membuat rencana penyelesaian subjek berpikir menggunakan rumus. dengan membuat gambar Dengan demikian subjek S1LK dalam memahami masalah adalah langsung dari teks soal tanpa melakukan upaya tertentu untuk membantu memperjelas pemahaman masalah. Berdasarkan hal-hal tersebut subjek S1LK dalam membuat rencana akan menggunakan rumus karena melihat kata-kata pada teks soal. karena pemikiran penggunaan rumus muncul begitu saja yang didasarkan dari informasi yang ditangkap secara sepintas dari teks soal. Dengan demikian intuisi yang digunakan subjek dalam membuat rencana penyelesaian adalah intuisi antisipatori yang besifat global dan intuisinya berupa pemikiran matematika secara real. sedangkan kalau tidak sama maka dilakukan wawancara ketiga dengan lembar tugas pemecahan masalah yang setara. yaitu menuliskan kumpulan data yang terorganisir dan terkategori sehingga memungkinkan untuk menarik kesimpulan dari data tersebut. b. Intuisi yang digunakan untuk memahami masalah Data hasil wawancara pada subjek S1LK yang berkaitan dengan memahami masalah adalah subjek S1LK tidak melakukan upaya tertentu untuk memahami soal.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 paparan data hasil wawancara pertama dan kedua sama maka dikatakan data tersebut valid. Intuisi yang digunakan untuk membuat rencana penyelesaian masalah Dari data hasil wawancara pada subjek S1LK yang berkaitan dengan membuat rencana penyelesaian adalah dalam membuat rencana penyelesaian. b. maka intuisinya berupa pemikiran matematika secara real. Oleh sebab itu intuisi yang digunakan subjek S1LK dalam membuat rencana penyelesaian adalah intuisi antisipatori yang besifat global. misalnya dengan membuat ilustrasi atau gambar. Di samping itu. c. Hal ini terlihat dari jawaban S1LK yang langsung menuliskan apa yang diketahui dan apa yang ditanyakan tanpa melakukan misalnya. Hasil analisis wawancara akan digunakan untuk mengetahui karakteristik setiap tingkat berpikir kreatif siswa dan proses berpikirnya. maka munculnya pemikiran penggunaan rumus barisan bersifat global. d. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN 1. Karakteritik Intuisi Subjek Laki-laki (S1LK) a. Selanjutnya. Dengan demikian apa yang dilakukan subjek S1LK dalam membuat rencana penyelesaian dengan menggunakan rumus barisan muncul setelah mencermati teks soal. Oleh karena munculnya intuisi setelah berusaha mengerjakan soal dengan mencermati informasi teks soal. Menarik kesimpulan dari data yang telah dikumpulkan dan menverifikasi kesimpulan tersebut. Reduksi data yaitu kegiatan yang mengacu pada proses pemilihan. pemusatan perhatian penyederhanaan pengabstraksian dan transformasi data mentah di lapangan. Selain itu dari jawaban subjek menunjukkan bahwa subjek akan menggunakan rumus karena melihat kata-kata yang tertulis dalam teks soal. Sedangkan analisis data pada penelitian ini dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut: a. Ungkapan dari subjek memberikan indikasi bahwa dalam mengerjakan soal aljabar akan menggunakan rumus barisan. Dengan demikian dikatakan bahwa subjek S1LK menggunakan intuisi. Pemaparan data yang meliputi pengklasifikasi dan identifikasi data. subjek S1LK mencoba akan menggunakan rumus.

Dengan demikian dapat dikatakan bahwa subjek S1LK dalam memeriksa jawaban tidak menggunakan intuisi. namun subjek merasa bahwa gambar diperlukan dalam memperjelas pemahaman akan soal. Jadi yang dilakukan subjek S1LK tersebut adalah menggunakan kognisi formal. Dengan memperhatikan apa yang dilakukan subjek S1LK dalam melaksanakan rencana. Dengan demikian apa yang dilakukan subjek S1LK dalam melaksanakan rencana penyelesaian adalah langsung menggunakan rumus dan subjek S1LK sudah yakin akan rumus yang digunakan. yaitu Un = a + (n-1)b. Subjek juga tidak kesulitan dalam menggunakan rumus. diperolehnya rumus barisan..Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 c. maka dapat dikatakan bahwa tidak ada intuisi yang digunakan. yaitu dengan membuat ilustrasi gambar. bahwa dari soal kelihatan ada pola dan ada beda yang disimpulkan subjek sebagai rumus barisan. d. subjek S1LK tidak menemui permasalahan dalam melaksanakan rencana penyelesaian. ungkapan subjek S1LK dengan kalimat mengulangi dalam menjawab yang dimaksudkan adalah memeriksa jawaban langkah demi langkah. Hal tersebut dapat diperhatikan dari hasil wawancara bahwa subjek S1LK langsung mengerjakan berdasarkan rumus barisan. Oleh karena tidak ada kognisi segera yang digunakan dalam melaksanakan rencana penyelesaian masalah. Selain itu subjek tidak menggunakan cara yang lain yang mungkin dapat berupa kognisi segera. Hal ini dapat dilihat bahwa subjek S2PR memerlukan upaya menggambar terlebih dahulu dalam memahami apa yang diketahui soal dan apa yang ditanyakan soal. Dengan demikian apa yang dilakukan subjek S2PR dalam 34 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . Dengan demikian subjek S2PR melakukan upaya tertentu untuk memperjelas dalam memahami soal. 2. Dari hasil wawancara. yaitu memeriksa jawaban langkah demi langkah. Subjek hanya mendasarkan dari teks soal. Dengan demikian apa yang dilakukan subjek S1LK dalam memeriksa jawaban dilakukan dengan langsung mengulangi cara menjawab. Jadi yang dilakukan subjek S1LK tersebut bukan merupakan kognisi segera. Di samping itu berdasarkan hasil wawancara memberikan penjelasan bahwa jawaban yang diberikan oleh subjek S1LK adalah benar. Hasil jawaban subjek S1LK menunjukkan langkah dan hasil yang benar. Karakteristik Intuisi Subjek Perempuan (S2PR) a. Intuisi yang digunakan untuk memeriksa jawaban Dari data hasil wawancara pada subjek S1LK yang berkaitan dengan memeriksa jawaban nampak bahwa subjek S1LK dalam memeriksa jawaban dengan cara mengulangi dalam menjawab. Subjek S1LK tidak dapat menjelaskan secara analitik. Jadi dapat dikatakan bahwa dalam melaksanakan rencana penyelesaian. Dari hasil wawancara. Subjek sudah cukup merasa yakin bahwa apa yang dilakukan sudah benar. Intuisi yang digunakan untuk melaksanakan rencana penyelesaian masalah Dari data hasil wawancara pada subjek S1LK yang berkaitan dengan melaksanakan rencana penyelesaian adalah subjek S1LK langsung menulis rumusnya. Subjek tidak terpancing dengan pertanyaan peneliti untuk melakukan cara lain. Intuisi yang digunakan untuk memahami masalah Data hasil wawancara pada subjek S2PR yang berkaitan dengan memahami masalah adalah dalam memahami masalah adalah tidak secara langsung dari teks. Dengan demikian subjek S1LK dalam memeriksa jawaban dengan menggunakan pemikiran biasa yang dapat dikatakan sebagai kognisi formal. nampak bahwa tidak ada pemikiran dari subjek S1LK yang berupa kognisi segera. Selain itu. Walaupun subjek mengatakan sudah tahu maksud soal. subjek S1LK langsung menggunakan rumus yang sudah diyakininya. Berdasarkan uraian di atas nampak bahwa apa yang dilakukan subjek S1LK dalam memeriksa kembali jawaban dengan mengulangi dalam menjawab. sehingga tidak timbul pemikiran lain yang mungkin dapat berupa kognisi segera. Selain itu subjek tidak melakukan upaya lain. tidak ada intuisi yang digunakan.

Oleh karena munculnya intuisi setelah berusaha mengerjakan soal dengan mencermati informasi teks soal. Oleh sebab itu intuisi yang digunakan subjek S2PR dalam membuat rencana penyelesaian adalah intuisi antisipatori yang bersifat global. karena dalam membuat rencana penyelesaian subjek berpikir menggunakan rumus. maka munculnya pemikiran penggunaan rumus barisan bersifat global. Karena tidak dapat menjelaskan secara rinci. Berdasarkan hal-hal tersebut subjek S2PR dalam membuat rencana akan menggunakan rumus karena melihat kata-kata pada teks soal. Subjek dalam memahami masalah melakukan serangkaian proses dan tidak secara langsung. karena subjek mencoba mencermati teks soal.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 memahami masalah dilakukan dengan menggunakan gambar untuk memperjelas maksud soal. pada subjek S2PR langsung menggunakan rumus yang sudah diyakininya dan sesuai dengan apa yang direncanakan. Selanjutnya. maka intuisinya didasarkan dari pemikiran matematika secara real. Disamping itu dan juga subjek merasakan pernah mendapati masalah serupa yang diselesaikan menggunakan rumus barisan. Sehingga tidak ada kognisi segera yang digunakan subjek dalam memahami masalah.A10 memberikan indikasi bahwa dalam mengerjakan soal aljabar akan menggunakan deret. Karena munculnya pemikiran pada subjek S2PR menggunakan rumus barisan adalah sesaat setelah mencermati informasi pada teks soal. namun dengan ingatan yang tidak penuh tersebut subjek S2PR memutuskan menggunakan rumus barisan untuk membuat rencana penyelesaian. Subjek menggunakan a = 1 sehingga diperoleh n = 40. karena pemikiran penggunaan rumus muncul begitu saja yang didasarkan dari informasi yang ditangkap secara sepintas dari teks soal dan dari ingatan yang tidak penuh. Dengan demikian apa yang dilakukan subjek S2PR dalam membuat rencana penyelesaian masalah adalah begitu memahami soal maka terpikir menggunakan rumus dan penggunaan rumus barisan didasarkan pada apa yang telah pernah ia lakukan. sehingga subjek S2PR tidak dapat menjelaskan secara rinci mengapa digunakannya rumus barisan. Selain itu dari hasil wawancara menunjukkan bahwa jawaban subjek S2PR adalah benar. Dengan demikian apa yang dilakukan subjek S2PR dalam membuat rencana penyelesaian dengan menggunakan rumus barisan muncul setelah menginterpretasi teks soal. maka dikatakan bahwa subjek S2PR menggunakan kognisi segera. Dari hasil wawancara. yaitu Un = a + (n-1)b. maka dikatakan bahwa subjek S2PR menggunakan intuisi antisipatori. Subjek S2PR tidak menjelaskan secara matematis diperolehnya rumus yang merupakan rumus barisan aritmetika. Ungkapan dari subjek pada S2PR. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa subjek dalam memahami masalah tidak menerima begitu saja apa yang ada pada teks soal. Subjek juga tidak kesulitan dalam menggunakan rumus. Munculnya penggunaan rumus. Dengan demikian dikatakan bahwa subjek S2PR menggunakan intuisi. Dengan demikian intuisi yang digunakan subjek dalam membuat rencana penyelesaian adalah intuisi antisipatori yang besifat global dan intuisinya didasarkan dari pemikiran matematika secara real. yaitu dengan mencermati gambar. Jadi dapat dikatakan bahwa subjek S2PR dalam memahami masalah tidak menggunakan intuisi. walaupun subjek S2PR merasa tidak begitu ingat seperti yang diungapkan . Intuisi yang digunakan untuk membuat rencana penyelesaian. Subjek S2PR dalam memahami masalah adalah melakukan upaya tertentu terlebih dahulu. subjek hanya tahu bahwa rumus barisan diperoleh dengan mencermati teks soal. Dari data hasil wawancara pada subjek S2PR yang berkaitan dengan membuat rencana penyelesaian adalah. b. Disamping itu. subjek S2PR mencoba akan menggunakan rumus. c. Intuisi yang digunakan untuk melaksanakan rencana penyelesaian Dari data hasil wawancara pada subjek S2PR yang berkaitan dengan melaksanakan rencana penyelesaian adalah subjek S2PR langsung menulis rumusnya. Dari uraian di atas memberikan penjelasan bahwa yang dilakukan subjek S2PR dalam memahami masalah adalah tidak langsung dari teks soal. Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 35 .

36 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . nampak bahwa subjek S2PR langsung menulis rumusnya. dalam membuat rencana penyelesaian. sehingga dapat dikatakan bahwa subjek S2PR dalam memeriksa jawaban dengan menggunakan pemikiran yang berupa kognisi formal. Subjek S2PR juga tidak melakukan cara lain untuk memeriksa kebenaran jawaban. Jadi dapat dikatakan bahwa dalam melaksanakan rencana penyelesaian. 1. menggunakan intuisi afirmatori yang bersifat langsung. Subjek melakukan dengan mengamati kembali apa yang telah dilakukannya. menggunakan intuisi antisipatori yang bersifat global. SARAN Berdasarkan simpulan hasil penelitian maka direkomendasikan beberapa hal berikut.35 menunjukkan bahwa subjek S2PR sangat yakin akan apa yang dilakukan adalah benar. dalam membuat rencana penyelesaian. yaitu Un = a + (n1)b. Selain itu subjek tidak menggunakan cara yang lain yang mungkin dapat berupa kognisi segera.A. Karakteristik intuisi siswa laki-laki dalam memecahkan masalah matematika sebagai berikut: dalam memahami masalah. SIMPULAN DAN SARAN Simpulan 1. dalam melaksanakan rencana penyelesaian dan memeriksa jawaban tidak menggunakan intuisi. Intuisi yang digunakan untuk melaksanakan rencana penyelesaian Dari data hasil wawancara pada subjek S2PR yang berkaitan dengan memeriksa jawaban nampak bahwa subjek S2PR dengan cara mengulangi dalam menjawab. tidak ada intuisi yang digunakan. Oleh karena tidak ada kognisi segera yang digunakan dalam melaksanakan rencana penyelesaian masalah.34 dan S2PR. Selain itu. sehingga dapat dikatakan bahwa subjek S2PR dalam memeriksa jawaban tidak menggunakan intuisi. Jadi yang dilakukan subjek S2PR tersebut bukan merupakan kognisi segera. Jadi yang dilakukan subjek S2PR tersebut adalah menggunakan pemikiran langsung yang berupa kognisi formal. dan intuisinya berupa pemikiran matematika real. dan mengerjakan berdasarkan rumus tersebut. yaitu memeriksa jawaban langkah demi langkah. Misalnya dari hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa laki-laki menggunakan intuisi dalam memahami masalah. Dari jawaban subjek S2PR. Sehingga tidak ada pemikiran dari subjek S2PR yang berupa kognisi segera. Karakteristik intuisi siswa perempuan dalam memecahkan masalah matematika sebagai berikut: dalam memahami masalah. Oleh karena itu guru matematika dalam membelajarkan pemecahan masalah matematika perlu memperhatikan perbedaan gender. d. sedangkan siswa perempuan tidak menggunakan dalam memahami masalah matematika. sehingga tidak timbul pemikiran lain yang mungkin dapat berupa kognisi segera. Karena dalam memeriksa dilakukan langkah demi langkah. menggunakan intuisi antisipatori yang bersifat global dan intuisinya berupa pemikiran matematika real.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 Dengan memperhatikan apa yang dilakukan subjek S2PR dalam melaksanakan rencana. Oleh karena itu guru perlu melatih siswa perempuan agar dapat menggunakan intuisinya dalam memecahkan masalah matematika. dalam melaksanakan rencana penyelesaian dan memeriksa jawaban tidak menggunakan intuisi. tidak menggunakan intuisi. 2. Saran-saran Untuk Perbaikan Pembelajaran Matematika a. Hasil penelitian ini menunjukkan adanya perbedaan karakteristik siswa dalam memecahkan masalah matematika ditinjau perbedaan gender. subjek S2PR tidak menemui permasalahan dalam melaksanakan rencana penyelesaian. yaitu pada S2PR. Oleh karena tidak ada pemikiran subjek yang menggunakan kognisi segera.A. Dengan demikian apa yang dilakukan subjek S2PR dalam memeriksa jawaban dengan langsung mengulangi dalam menjawab. maka dapat dikatakan bahwa tidak ada intuisi yang digunakan. Selain itu subjek S2PR tidak melakukan upaya lain. Berdasarkan uraian di atas nampak bahwa apa yang dilakukan subjek S2PR dalam memeriksa kembali jawaban dengan mengulangi dalam menjawab.

H. “Mekanisme Interaksi Antara Pengalaman Kultural-Matematis. 1988. “Do Mathematical Gender Differencess Continue? A Longitudinal Study of Gender Difference and Excellence in Mathematics Performance in The U. E. Hal ini bertujuan untuk lebih mengeksplorasi intuisi siswa dalam memecahkan masalah matematika. “Intuitions and Schemata in Mathematical Reasoning”. Didactics of Mathematics as a Scientific Discipline (pp. Penelitian ini dilihat dari kedalaman hasil. A New Aspect of Mathematical Method. Unpublished PhD Thesis. Fischbein. 38. Fischbein.. Hightower.S. Bandung: Alfabeta Susento. “The Interaction between the Formal. 2011.K. b. “An Introduction: Social Justice and Mathematics Education: Gender. Ethnicity and the Politics of Schooling”. Fischbein. Class. S. Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 37 . Dordrecht: D. 1997. International Education Journal. Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuaantitatif. “College Students’ Intuitive Understanding of the Concept of Limit and Their Level of Reverse Thinking”. Intuitively based Misconseptions. Journal for Reasearch in Teacher and Mathematics Education. Roh. Princeton and Oxford: Princeton University Press. “Gender Differences in High-Achieving Students in Math and Science”. C. 1973.. 2004. Winkelmann (Eds. 2007. D. E. Moleong. the Algorithmic. Reidel. How to Solve It. Sugiyono. A. DAFTAR PUSTAKA Ding.S”. Unpublished Dissertation. 27–47 Fischbein. Warwick University.I. 40.J. 1987. oleh sebab itu disarankan para peneliti lanjutan untuk mepertajam fokus penelitian. Song. Polya. 1988. and the Intuitive Components in a Mathematical Activity”. G. 2001. misalnya hanya diteliti untuk salah satu tahap pemecahan masalah dari . 187-203.1996.11–50.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 b. 2006. 25. 1997. Peneliti lanjutan hendaknya dapat menggunakan tinjauan teori intuisi selain yang disampaikan oleh Fischbein dan Poincare. sehingga diperoleh karakteristik intuisi dalam memecahkan masalah yang lebih variatif dan lengkap. 2. E. “Intuition and Its Role in Strategic Thinking”. Henden.Educational Studies in Mathematics 34. 52-73. BI Norwegian School of Management. M. 279-295. R. & B. E. Kualitatif dan R & D). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. 73. Reis. S. Review of Educational Research. dan Topangan dalam Reinvensi Terbimbing”. Intuition in Science and Mathematics. Social Justice and Mathematics Education. & Richardson. K. Saran-saran Untuk Penelitian Relevan a. 471-498. Christine. The Evolution With Age of Probabilistic. In Christine Keitel (Ed).231245). 1994. Vol No. Sträßer. “The “Boy-Turn” in Research on Gender and Education”. 8(2). (1999). Disertasi tak Dipublikasikan. Keitel. Bandung: Remaja Rosdakarya Pinto. “Students’ Understanding of Real Analysis”. Gender differences in mathematical problem solving. L. 2007. & Park. UNESA Surabaya. M. In R. Berlin Freie Universitat Berlin. Biehler. The Ohio State University. E. R. Perlu pembiasaan pembelajaran pemecahan masalah dengan menggunakan tahap-tahap pemecahan masalah misalnya dengan menggunakan tahap pemecahan masalah dari Polya. G. Journal of American Educational Studies Association. dirasa masih kurang. Fischbein. Zheng Zhu 2007. Scholz. Dissertation. & Schnarch. Educational Studies in Mathematics. Proses Kognitif. Vol 28. 2003. W. Journal For Education of The Gifted. 2005. Grossman.W. ‘Schemata and Intuitions in Combinatorial Reasoning’.L.. Metodologi Penelitian Kualitatif.).

maka akan kesulitan untuk menentukan langkah serta penyelesaian masalah. (3) Melalui pengkajian mendalam akan disusun teori metakognisi yang terkait dengan masalah pembuktian ditinjau kemampuan dalam bidang analisis. Di pihak lain pada saat memecahkan masalah pembuktian secara langsung tampak bahwa pada setiap tahap pemecahan masalah Polya muncul aktivitas metakognisi. Namun pada tahap selanjutnya yaitu tahap melakukan evaluasi ternyata tidak melakukan aktivitas metakognisi. Dalam mencapai tujuan tersebut dilakukan penelitian kualitatif eksploratif dengan tahapan sebagai berikut. (1) Dilakukan pra penelitian dan penyusunan instrumen penelitian yang disertai validasi terhadap instrumen tersebut. Mahasiswa dengan kemampuan analisis rendah hanya melakukan aktivitas metakognisi pada tahap memahami masalah. Hasil Penelitian ini adalah. Di pihak lain. siswa yang menempati tingkat kemampuan analisis rendah pada saat menyelesaikan masalah pembuktian secara langsung walaupun tidak secara lengkap namun telah melakukan aktivitas metakognisi. aktivitas metakognisi muncul pada setiap tahap penyelesaian masalah Polya baik pada pemecahan masalah pembuktian langsung maupun pembuktian secara tidak langsung. sehingga siswa akan mampu mendaftar secara lengkap semua hasil yang mungkin dari suatu masalah. merencanakan tindakan dan melaksanakan tindakan. Metakognisi. Mahasiswa yang menempati tingkat kemampuan analisis sedang atau tinggi sudah memahami konsep tentang pembuktian langsung. Berdasarkan hasil temuan penelitian ini terlihat bahwa siswa yang kelompok kemampuan analisis rendah. Pembuktian 38 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . (1) Siswa yang menempati tingkat kemampuan analisis rendah secara umum tidak melakukan aktivitas metakognisi pada saat memecahkan masalah pembuktian tidak langsung. FKIP UNS Surakarta Email : gatutis_wahyudi@yahoo. dan pembuktian dengan kontradiksi. (2) Sedangkan mahasiswa yang berada pada tingkat kemampuan analisis sedang. Pengetahuan mahasiswa tentang cara menganalisis suatu masalah tentu akan membantu siswa dalam menentukan langkah penyelesaian yang dimulai dengan perencanaan yang baik. Secara lebih spesifik. (3) Pada mahasiswa dengan kemampuan analisis tinggi. Mahasiswa dengan kemampuan analisis rendah melakukan aktivitas metakognisi pada tahap memahami masalah. melaksanakan rencana dan mengevaluasinya. tujuan khusus penelitian ini adalah untuk mengetahui: Aktivitas metakognisi mahasiswa dalam memecahkan masalah pembuktian langsung. Pada ke tiga tahap selanjutnya ternyata tidak melakukan aktivitas metakognisi.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 AKTIVITAS METAKOGNISI MAHASISWA DALAM MEMECAHKAN MASALAH PEMBUKTIAN Gatut Iswahyudi Prodi Pendidikan Matematika. (2) Dilakukan penelitian terhadap subyek terpilih dengan metode think aloud dan retrospeksi untuk mendapatkan data tentang aktivitas metakognisi. mereka mampu menggunakan dan menerapkan strategi generatif yang memungkinkan mendaftar secara lengkap data-data yang akan digunakan dalam memecahkan masalah pembuktian secara langsung maupun secara tidak langsung. Kata kunci: Aktivitas. aktivitas metakognisi pada saat memecahkan masalah pembuktian secara langsung maupun tidak langsung berada di bawah tingkat aktivitas metakognisis mereka berada pada tingkat kemampuan analisis kurang. Mahasiswa yang tidak memahami konsep pembuktian tidak langsung (pembuktian dengan kontradiksi). pembuktian dengan kontraposisi.com Abstrak Tujuan penelitian ini adalah untuk mengungkap tentang aktivitas metakognisi mahasiswa dalam memecahkan masalah pembuktian dalam matematika berdasarkan langkah-langkah Polya ditinjau dari kemampuan di bidang analisis.

kemampuan analisis seseorang mempunyai peran yang penting dalam menunjang keberhasilan belajar matematika. Proses menyadari dan mengatur berpikir siswa sendiri tersebut. Beberapa cara pembuktian lain dalam matematika adalah pembuktikan dengan induksi matematika. tetapi lebih kepada memungkinkan siswa berpikir tentang dirinya sendiri. dan evaluasi belajarnya sendiri) memiliki kemampuan lebih baik dalam mengatur belajarnya (Chamot. ketrampilan dan terbentuknya sikap tersebut tentu hanya akan dapat diperoleh melalui proses pembelajaran yang tepat. 1979. dan bertanya kepada diri sendiri tentang masalah tersebut (Gartman dan Freiberg. O’Malley dan Spanos. Pengetahuan. Agar guru dapat membangkitkan kemampuan metakognisi siswa. Berpikir tentang dirinya sendiri berkaitan dengan kesadaran siswa terhadap kemampuannya untuk mengembangkan berbagai cara yang mungkin ditempuh dalam memecahkan masalah. keterampilan dan membentuk sikap. Jenis-jenis pembuktian yang termasuk pembuktian tidak langsung adalah pembuktian dengan kontradiksi dan pembuktian dengan kontraposisi. pembuktian dengan contoh penyangkal. masalah dapat dibedakan menjadi dua macam yaitu masalah menemukan (to find) dan masalah membuktikan (to prove). siswa diarahkan untuk mengembangkan kemampuannya antara lain membangun pengetahuan matematika yang baru. 1992). 2008). kemampuan memahami. 1993) bahwa tujuan utama mengajarkan pemecahan masalah dalam matematika adalah tidak untuk melengkapi siswa dengan sekumpulan keterampilan atau proses. Dari uraian yang sudah dikemukakan di atas. Guru dalam hal ini dapat mendorong siswa untuk memiliki kemampuan tersebut melalui serangkaian kegiatan pembelajaran. khususnya dalam memecahkan masalah pembuktian. guru sendiri harus punya kemampuan metakognisi dan punya pemahaman yang memadai tentang proses metakognisi dalam memecahkan masalah. dan merefleksikan proses pemecahan masalah matematika (Pearson Learning Group. Hal ini sejalan dengan pendapat Lester (dalam Gartman dan Freiberg. dapat diketahui betapa pentingnya kemampuan metakognisi dimiliki oleh siswa pada semua tingkat pendidikan. Masalah menemukan adalah suatu jenis masalah yang tujuannya akan dicari dan prosesnya diperlukan. Kemampuan analisis merupakan kemampuan tingkat ke-4 dalam taksonomi Bloom. memilih strategi yang digunakan untuk menemukan pemecahan. Melalui pemecahan masalah matematika. menerapkan berbagai strategi yang diperlukan. proses belajar matematika merupakan proses mental yang berkaitan dengan kegiatan berpikir dan bagaimana pengembangannya untuk memperoleh pengetahuan. Beberapa peneliti telah menunjukkan bahwa metakognisi memainkan peran penting dalam pemecahan masalah serta dalam perolehan dan penerapan keterampilan belajar pada berbagai bidang penemuan (Flavell. kemampuan mengaplikasi. Siswa yang mampu menyerap pelajaran matematika pada tingkatan paling tinggi dan memperoleh informasi tentang latihan dalam strategi metakognitif (yaitu perencanaan. pembuktian dalam matematika dapat dikelompokkan pembuktian langsung. pemantauan. Diantara masalah tersebut. dikenal sebagai metakognisi. Terkait dengan masalah dalam matematika. Untuk itu diperlukan suatu penanaman kesadaran Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 39 . Masalah membuktikan adalah masalah yang tujuannya sudah ditentukan tetapi prosesnya diperlukan. masalah membuktikan merupakan bagian yang sangat penting dalam matematika Didasarkan pada metode yang digunakan. kemampuan menganalisis. termasuk didalamnya adalah berpikir tentang bagaimana siswa membuat pendekatan terhadap masalah. memecahkan masalah dalam berbagai konteks yang berkaitan dengan matematika. Dalam dimensi proses kognitif.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 PENDAHULUAN Pada hakekatnya. kemampuan mengevaluasi dan kreativitas. 2005). Sehingga meneliti karakteristik seseorang berdasarkan kemampuan analisis yang dimilikinya perlu dilakukan. Dale. yang berturut-turut adalah kemampuan mengingat. Panaoura dan Philippou. Proses berpikir dalam pemecahan masalah merupakan hal penting yang perlu mendapat perhatian guru terutama untuk membantu siswa agar dapat mengembangkan kemampuannya memecahkan masalah baik dalam konteks dunia nyata maupun dalam konteks matematika. dan pembuktian tidak langsung. 1993). Salah satu bentuk proses pembelajaran yang tepat adalah dengan memanfaatkan proses pemecahan masalah.

bila orang itu telah mengetahui cara atau proses mendapatkan pemecahan masalah tersebut. 1997. pemantauan. yaitu “untuk mengetahui aktivitas metakognisi yang dilakukan oleh mahasiswa dalam memecahkan masalah pembuktian pada matakuliah analisis real berdasarkan langkah-langkah Polya”. Artinya suatu tugas merupakan masalah bagi seseorang. salah satu yang banyak dirujuk adalah pentahapan oleh Polya (1973). Bagian utama dari masalah menemukan antara lain: apa yang dicari? Apa saja data yang diketahui? bagaimana syaratnya? Sedangkan masalah membuktikan merupakan masalah untuk menunjukkan apakah suatu pernyataan benar atau salah. penulis mendefinisikan metakognisi sebagai kemampuan untuk menyadari kognisi sendiri dan kemampuan mengatur proses kognisi sendiri. Menurut Polya (1973). Masalah untuk menemukan merupakan suatu masalah teoretis atau praktis. evaluasi dan perbaikan kemampuan bekerja (performa). tetapi bukan merupakan masalah lagi bagi orang itu pada saat berikutnya. atau tidak keduanya. Khusus dalam pemecahan masalah matematika. Ketiga kompunen ini merupakan satu rangkaian dan saling terkait dalam aktivitas metakognisi. merencanakan. 2004). Livingston. Ini menunjukkan bahwa suatu tugas merupakan masalah bergantung kepada individu dan waktu. and a command of how one directs. 2006). and monitors cognitive activity (Lee dan Baylor. Hal ini dapat dilakukan dengan cara menjawab pertanyaan apakah pernyataan itu benar atau salah? Bagian utama dari masalah ini adalah hipotesis dan konklusi suatu teorema yang harus dibuktikan kebenarannya. Gama. Pada penelitian ini. Berdasarkan uraian di atas. dan refleksi. tetapi mungkin bukan merupakan masalah bagi orang lain. Tujuan penelitian ini adalah untuk menjawab pertanyaan penelitian sebagaimana dikemukakan di atas. yang mengemukakan empat tahapan penting yang perlu dilakukan yaitu: 40 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . diantaranya oleh Flavell dan Brown. maka diajukan pertanyaan penelitian yaitu “bagaimana proses metakognisi mahasiswa dalam memecahkan masalah pembuktian pada matakuliah analisis real berdasarkan langkah-langkah Polya”. plans. 1992. Flavell mendefinisikan: metakognisi sebagai kemampuan untuk mengerti dan memantau berpikir sendiri dan asumsi serta implikasi dari kegiatan seseorang. Brown mendefinisikan metakognisi sebagai suatu kesadaran terhadap aktifitas kognisi seseorang. KAJIAN TEORI Pengertian Metakognisi Secara sederhana metakognisi didefinisikan sebagai berpikir tentang berpikir atau kognisi tentang kognisi seseorang (Nelson. Kirsh (2004) mengemukakan bahwa metakognisi khususnya dalam bidang pendidikan. pemantauan. metode yang digunakan untuk mengatur proses kognisi seseorang dan suatu penguasaan terhadap bagaimana mengarahkan. the methods employed to regulate one’s own cognitive processes. Berdasarkan definisi di atas. masalah terbagi menjadi dua. Demikian pula suatu tugas merupakan masalah bagi seseorang pada suatu saat. yaitu masalah menemukan (problem to find). Pemecahan Masalah Dalam Pembelajaran Matematika Stanic & Kilpatrick (1988: 15) mendefinisikan masalah sebagai suatu keadaan dimana seseorang melakukan tugasnya yang tidak ditemukan di waktu sebelumnya. abstrak atau konkrit. metacognition as the ability to understand and monitor one’s own thoughts and the assumptions and implications of one’s activities (Lee dan Baylor. dan memantau aktivitas kognitif metacognition as an awareness of one’s own cognitive activity. berkaitan dengan aktifitas dan keterampilan berhubungan dengan perencanaan.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 kepada para guru atau calon guru tentang proses metakognisi yang mestinya dilaksanakan dalam memecahkan masalah matematika secara umum dan secara khusus dalam memecahkan masalah pembuktian. Terdapat beberapa definisi tentang metakognisi yang berkembang dalam bidang psikologi kognitif. dan masalah membuktikan (problem to prove). metakognisi cakupannya dibatasi pada tiga komponen yaitu perencanaan. 2006). Sementara itu. Pada penerapannya.

Memikirkan rencana (devising a plan) meliputi berbagai usaha untuk menemukan hubungan masalah dengan masalah lainnya atau hubungan antara data dengan hal yang tidak diketahui. Memikirkan tentang apa yang dipahami merupakan bagian yang penting dalam rangka memahami masalah 5. Tahap ini merupakan tahap memikirkan rencana tindakan. dan sebagainya. Tahap ini merupakan tahap melaksanakan tindakan dengan memilih strategi penyelesaian. Cohors-Fresenborg & Kaune (2007) mengelompokkan aktivitas metakognisi dalam memecahkan masalah matematika terdiri atas (1) perencanaan (planning). Tahap ini merupakan tahap mengevaluasi dan meneliti kembali bagaimana penyelesaian terbaik. Memikirkan tentang pengetahuan yang dapat membantu dalam memahami masalah 2. Pengkategorian aktivitas metakognisi didasarkan pada suatu tabel aktivitas metakognisi yang disusun dengan mengadopsi tabel serupa yang dikemukakan NCREL (1995) dipadukan dengan yang dikemukakan oleh Cohors-Fresenborg & Kaune (2007) dengan melakukan modifikasi sesuai situasi pemecahan masalah yang dilaksanakan. apa saja data yang tersedia. Sejalan dengan pandangan Brown. Demikian juga NCREL (1995) mengelompokkan metakognisi ke dalam tiga elemen dasar yaitu (1) tahap pengembangan rencana (developing a plan of action). (2) pemantauan (monitoring). Selanjutnya NCREL menyebut tiga tahap tersebut sebagai tahap sebelum. dengan memilih fokus pada proses metakognisi yang dilakukan mahasiswa calon guru ketika memecahkan masalah pembuktian. (2) tahap pemantauan (monitoring the plan of action). Melaksanakan rencana (carrying out the plan) termasuk memeriksa setiap langkah pemecahan. (2) bagian inti. Proses metakognisi dimaksudkan sebagai rangkaian aktifitas metakognisi yang dilakukan peserta didik ketika memecahkan masalah. dan (3) tahap pemeriksaan (evaluation the plan action). Dalam penelitian ini. Memikirkan tentang langkah-langkah dalam memahami masalah ( Memikirkan apa yang pertama kali harus dilakukan) 4. dan (3) refleksi (reflection). Metakognisi dalam Pemecahan Masalah Matematika Penelitian ini dimaksudkan untuk melihat proses metakognisi dalam pemecahan masalah matematika. 4. selama dan sesudah. dan membangun alternatif penyelesaian. Memahami masalah (understanding the problem) meliputi mengerti berbagai hal yang ada pada masalah seperti apa yang tidak diketahui. 2. terkait dengan adanya istilah yang hampir sama maka tiga tahap aktivitas metakognisi ini disebut sebagai (1) bagian awal. apa syaratsyaratnya. Tahap ini merupakan tahap memahami masalah dengan melakukan identifikasi dan klasifikasi masalah.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 1. Memikirkan tentang arah/tujuan dalam memahami masalah 3. Tabel 1 Aktivitas metakognisi dalam pemecahan masalah matematika berdasarkan dengan langkah yang diusulkan oleh Polya Pemecahan masalah menurut Polya Memahami masalah dengan mengidentifika si dan mengkla sifikasi masalah Aktivitas Metakognisi Kode Bagian Awal (Before) 1. 3. Memikirkan tentang lama waktu yang anda MMAW1 MMAW2 MMAW3 MMAW 4 MMWA Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 41 . apakah syarat tersebut cukup untuk menentukan hal yang tidak diketahui. dan sebagainya. dan (3) bagian akhir. apakah langkah yang dilakukan sudah benar atau dapatkah dibuktikan bahwa langkah tersebut benar. Memeriksa kembali jawaban (looking back) meliputi pengujian terhadap pemecahan yang dihasilkan. Berikut ini disajikan tabel aktivitas metakognisi tersebut.

Sadar bahwa sudah merasa berada pada jalan yang benar saat memahami masalah. Sadar tentang informasi penting yang harus diingat 5. Sadar tentang hal-hal yang dipikirkan sebelum merencanakan pemecahan masalah tersebut akan mengarah pada suatu tindakan tertentu. Sadar atas ketepatan cara dan langkah pemahaman masalah dilakukan 2. Sadar bahwa pada saat merencanakan pemecahan MRIT2 42 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . Sadar tentang lama waktu yang dipergunakan dalam merencanakan pemecahan masalah 5 MMIT1 MMIT2 MMIT3 MMIT4 MMIT5 MMIT6 MMAK1 MMAK2 MMAK3 MMAK4 MMAK5 MRAW1 MRAW2 MRAW3 MRAW4 MRAW5 Bagian Inti (During) 1. Sadar tentang arah dari apa yang direncanakan (telah menemukapaan hubungan antara data-data (konsepkonsep) yang tidak diketahui dengan data-data (konsep-konsep) yang diketahui 3. 3. Sadar tentang perlunya kembali pada tahap awal dalam memahami masalah Memikirkan rencana tindakan dan membangun alternatif penyelesaian Bagian Awal (Before) 1. Sadar tentang perlunya melakukan penyesuaian langkah dalam memahami masalah dengan cara lain yang berbeda 6. Sadar tentang langkah-langkah selanjutnya setelah melakukan pemahaman terhadap masalah yang diberikan 4.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 pergunakan dalam memahami masalah Bagian Inti (During) 1. Merasa dapat melakukan langkah pemahaman terhadap masalah dengan cara berbeda 4. Memikirkan tentang apa yang dilakukan pada saat memahami masalah 2. Berpikir tentang data lain yang mungkin sesuai untuk menentukan konsep-konsep tak diketahui yang dapat digunakan dalam menyelesaikan masalah 5. Sadar bahwa dalam merencanakan pemecahan masalah harus ditemukan definisi-definisi maupun teorema-teorema yang terkait dengan masalah itu 2. Sadar bahwa cara pemahaman masalah yang dilakukan akan menghasilkan sesuatu seperti yang diharapkan 3. Sadar tentang apa yang harus dilakukan pada saat MRIT1 merencanakan pemecahan masalah. dan telah dapat diperoleh sesuatu yang bermanfaat dari data yang diketahui untuk memecahkan masalah ini 4. Sadar tentang pengetahuan apa saja yang diperlukan dalam merencanakan pemecahan masalah ini 2. Merasa dapat menerapkan cara pemahaman masalah seperti ini pada masalah yang lain 5. Sadar perlunya melakukan penyesuaian langkah pada saat mengalami kesulitan dalam memahami masalah Bagian Akhir (After) 1.

sadar sudah memperhitungkan atau melibatkan semua hal yang penting yang terkandung dalam masalah ini 3. Sadar perlunya kembali pada tahap awal dalam merencanakan pemecahan masalah ini Melaksanakan Bagian Awal (Before) rencana tindakan 1. Sadar tentang apa yang harus dilakukan pada saat PRIT1 melaksanakan rencana pemecahan masalah. 2. Sadar bahwa pemahaman masalah dilakukan akan menghasilkan sesuatu seperti yang diharapkan. Sadar merasa telah melakukan langkah perencanaan pemecahan terhadap masalah tersebut dengan cara berbeda 4. Sadar akan ketepatan langkah perencanaan pemecahan masalah yang dilakukan. Sadar tentang perlunya melakukan penyesuaian langkah dalam merencanakan pemecahan masalah dengan cara lain yang berbeda 6. Sadar bahwa semua data yang diketahui sudah sudah dipergunakan untuk memecahkan masalah 2. dan telah dapat diperoleh sesuatu yang bermanfaat dari data yang diketahui untuk memecahkan masalah ini 4.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 masalah sudah merasa berada pada jalan yang benar 3. Berpikir tentang data lain yang mungkin sesuai untuk menentukan konsep-konsep tak diketahui yang dapat digunakan dalam melaksanakan rencana pemecahan masalah 5. Sadar tentang langkah-langkah lanjutan yang harus PRIT3 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 43 . Sadar tentang informasi penting yang harus diingat pada saat merencanakan pemecahan masalah 5. Sadar perlunya melakukan penyesuaian langkah pada saat mengalami kesulitan dalam pemecahan masalah Bagian Akhir (After) 1. Merasa dapat menerapkan cara perencanaan pemecahan masalah seperti ini pada masalah yang lain 5. Sadar tentang pengetahuan awal yang dibutuhkan dengan memilih untuk membantu melaksanakan rencana tindakan strategi pemecahan masalah yang diberikan penyelesaian 2. Sadar tentang lama waktu yang dipergunakan dalam melaksanakan pemecahan masalah MRIT3 MRIT4 MRIT5 MRIT6 MRAK1 MRAK2 MRAK3 MRAK4 MRAK5 PRAW1 PRAW2 PRAW3 PRAW4 PRAW5 Bagian Inti (During) 1. Sadar bahwa pada saat merencanakan pemecahan PRIT2 masalah sudah merasa berada pada jalan yang benar 3. Sadar tentang hal-hal yang dipikirkan sebelum melaksanakan pemecahan masalah tersebut akan mengarah pada suatu tindakan tertentu. Sadar tentang langkah-langkah lanjutan setelah menemukan definisi-definisi maupun teoremateorema yang terkait dengan masalah itu 4. Sadar tentang arah dari apa yang dilakukan dalam pelaksanaan pemecahan masalah 3.

Sadar merasa telah melakukan langkah pelaksanaan rencana pemecahan terhadap masalah tersebut dengan cara berbeda 4. Sadar tentang pengetahuan awal yang dibutuhkan untuk membantu melaksanakan evaluasi terhadap pemecahan masalah yang dilakukan 2. Sadar bahwa pemahaman masalah dilakukan akan menghasilkan sesuatu seperti yang diharapkan 3. Berpikir tentang hal lain yang terkait dengan evaluasi pelaksanaan pemecahan masalah 5. dan telah dapat diperoleh sesuatu yang bermanfaat dari data yang diketahui untuk memecahkan masalah ini 4. Merasa dapat menerapkan cara pelaksanaan rencana pemecahan masalah seperti ini pada masalah yang lain 5. Sadar perlunya melakukan penyesuaian langkah pada saat mengalami kesulitan dalam melaksanakan rencana pemecahan masalah Bagian Akhir (After) 1. Sadar tentang hal-hal yang dipikirkan sebelum melaksanakan evaluasi terhadap pelaksanaan pemecahan masalah tersebut akan mengarah pada suatu tindakan tertentu. Sadar bahwa pada saat melakukan evaluasi terhadap pelaksanaan pemecahan masalah sudah merasa berada pada jalan yang benar 3. Sadar tentang apa yang harus dilakukan pada saat melaksanakan evaluasi terhadap pelaksanaan pemecahan masalah 2. Sadar tentang langkah-langkah lanjutan yang harus dilakukan 4. Sadar akan ketepatan langkah pelaksanaan rencana pemecahan masalah yang dilakukan. Sadar tentang informasi penting yang harus diingat pada saat melaksanakan evaluasi terhadap pelaksanaan pemecahan masalah PRIT4 PRIT5 PRIT6 PRAK1 PRAK2 PRAK3 PRAK4 PRAK5 EPAW1 EPAW2 EPAW3 EPAW4 EPAW5 EPIT1 EPIT2 EPIT3 EPIT4 44 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . Sadar tentang informasi penting yang harus diingat pada saat melaksanakan rencana pemecahan masalah 5.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 dilakukan 4. Sadar perlunya kembali pada tahap awal dalam melaksanakan rencana pemecahan masalah untuk memenuhi kekurangan yang dirasakan Mengevaluasi dan meneliti kembali bagaimana penyelesaian terbaik. Sadar bahwa semua data yang diketahui sudah sudah dipergunakan untuk memecahkan masalah 2. Bagian Awal (Before) 1. Sadar tentang perlunya melakukan penyesuaian langkah dalam melaksanakan rencana pemecahan masalah dengan cara lain yang berbeda 6. Sadar tentang lama waktu yang dipergunakan dalam melaksanakan evaluasi terhadap pemecahan masalah Bagian Inti (During) 1. Sadar tentang arah dari apa yang dilakukan dalam pelaksanaan pemecahan masalah 3.

Sadar perlunya melakukan penyesuaian langkah pada saat mengalami kesulitan dalam melaksanakan evaluasi terhadap pelaksanaan pemecahan masalah Bagian Akhir(After) 1. Soal terdiri dari satu soal yang penyelesaiannya dilakukan dengan metode pembuktian langsung dan satu soal yang penyelesaiannya dilakukan dengan metode pembuktian tidak langsung. Sadar bahwa evaluasi dilakukan akan menghasilkan sesuatu seperti yang diharapkan 3. selanjutnya pada akhir tiap tahap dilakukan wawancara untuk mengungkap aktivitas metakognisi pada tahap tersebut. Mahasiswa diberi soal tentang masalah pembuktian. Sadar tentang perlunya melakukan penyesuaian langkah dalam melaksanakan evaluasi terhadap pelaksanaan pemecahan masalah dengan cara lain yang berbeda 6. Ungkapan-ungkapan Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 45 . mahasiswa diminta untuk mengerjakan soal berdasarkan tahap-tahap pemecahan masalah Polya.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 5. Terkait dengan hal tersebut maka penelitian ini merupakan penelitian eksploratif. Sadar perlunya kembali pada tahap awal dalam melaksanakan evaluasi terhadap pelaksanaan pemecahan masalah untuk memenuhi kekurangan yang dirasakan EPIT5 EPIT6 EPAK1 EPAK2 EPAK3 EPAK4 EPAK5 Berdasarkan deskripsi aktivitas metakognisi dalam pemecahan masalah matematika dengan langkah yang diusulkan oleh Polya tersebut diatas disusun penjenjangan proses metakognisi pada pemecahan masalah pembuktian. Tabel 2. Penjenjangan proses metakognisi yang dimaksud disajikan dalam tabel berikut. Penjenjangan Proses Metakognisi pada Pemecahan Masalah Pembuktian Kategori Proses Metakognisi Sangat Baik Baik Cukup Kurang Sangat Kurang Indikator 80%X100% 60%X<80% 40%X<60% 20%X<40 0%X<20 Keterangan : X= Prosentase kemunculan indikator aktivitas metakognisi dari subjek penelitian pada keseluruhan tahap pemecahan masalah. Sadar merasa dapat melakukan langkah pelaksanaan evaluasi terhadap pemecahan terhadap masalah tersebut dengan cara berbeda 4. Sadar akan ketepatan langkah pelaksanaan evaluasi terhadap pelaksanaan pemecahan masalah yang dilakukan 2. Merasa dapat menerapkan cara pelaksanaan evaluasi terhadap pelaksanaan pemecahan masalah seperti ini pada masalah yang lain 5. Dalam hal ini proses metakognisi dibagi dalam empat jenjang berdasarkan prosentase kemunculan indikator aktivitas metakognisi pada keseluruhan tahap pemecahan masalah. Dalam mengerjakan soal. METODE PENELITIAN Penelitian ini mendiskripsikan proses metakognisi yang dilakukan oleh mahasiswa dalam memecahkan masalah pembuktian pada matakuliah analisis real berdasarkan langkahlangkah Polya dengan mengungkap secara mendalam respon siswa.

Subyek penelitian adalah Mahasiswa . Instrumen lembar tugas ini divalidasi oleh ahli. MRAW5. Instrumen utama penelitian ini adalah peneliti sendiri yang dipandu dengan instrumen lembar tugas penyelesaian masalah matematika. penyederhanaan. Pemecahan Masalah Menurut Polya Tahap memahami masalah dengan mengidentifikasi & mengkasifikasi masalah Ciri yang teramati MMAW1. Analisis data penelitian ini merupakan proses mencari dan menyusun secara sistematis data yang diperoleh dari hasil tes tertulis dan hasil wawancara. membangun alternatif penyelesaian adalah sebagai berikut. pelaksana pengumpul data. 2003). Pemecahan masalah menurut Polya Tahap memikirkan rencana tindakan. MRIT4. Sehingga penelitian ini dikategorikan sebagai penelitian kualitatif-eksploratif. MRAW6. MMIT1. MMIT3 . MRIT2. maka 80  X  100 . Data yang diperoleh pada saat wawancara direkam dan disusun transkip wawancara tersebut untuk selanjutnya dilakukan analisis terkait dengan aktivitas metakognisi yang dilakukan. MMIT2 . Mahasiswa yang dipilih sebagai subyek adalah mahasiswa yang telah mengikuti mata kuliah Analisis real I. analisis. Wawancara dalam penelitian ini bertujuan untuk mengungkap gambaran metakognisi siswa. membangun alternatif penyelesaian Ciri yang teramati MRAW1. 46 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . maka penelitian ini bersifat kualitatif. Sedangkan instrumen lembar tugas yang digunakan dalam penelitian ini adalah instrumen lembar tugas pemecahan masalah pembuktian. Adapun kriteria kemampuan analisis tinggi adalah rataan skor prestasi belajar matakuliah kelompok analisis yang telah ditempuhnya lebih besar atau sama dengan 80 dalam skala 100. yang terdiri atas satu orang ahli pendidikan matematika dan satu orang ahli dalam bidang matematika kelompok bidang analisis. MMAK2. MRAK1. MMIT4 . HASIL PENELITIAN Keterlaksanaan Aktivitas Metakognisi pada Pemecahan Masalah Pembuktian Tidak langsung (Kontradiksi) pada Tahap memahami masalah dengan mengidentifikasi & mengkasifikasi masalah adalah sebagai berikut. kemudian untuk setiap tahapan dalam meyelesaikan masalah berdasarkan tahapan Polya diadakan wawancara untuk mengetahui aktivitas metakognisi yang dilakukan. dan akhirnya sekaligus menjadi pelapor hasil penelitian. MMAW3. Penelitian ini dilaksanakan di program studi pendidikan matematika. MRIT1. Prosedur pengumpulan data diakukan dengan cara subyek diberi lembar tugas pemecahan masalah pembuktian. memaparkan data (meliputi pengklasifikasi dan identifikasi data. penafsir data. dan menarik kesimpulan dari data yang telah dikumpulkan dan memverifikasi kesimpulan tersebut (Moleong. Dalam hal ini peneliti merupakan perencana. MRAK2. MRAW4. dengan cara mereduksi data (yaitu kegiatan yang mengacu pada proses pemilihan. MMIT5. pengamatan dan wawancara dapat dilihat karakteristik metakognisi siswa. MMAW5. MRAK4 Keterlaksanaan Aktivitas Metakognisi pada Pemecahan Masalah Pembuktian Tidak langsung (Kontradiksi) pada Tahap Melaksanakan rencana tindakan dengan memilih strategi penyelesaian adalah sebagai berikut. Sehingga jika X menyatakan rataan skor prestasi belajar siswa berkemampuan analisi tinggi. Dari hasil pekerjaan siswa. MMAK3 Keterlaksanaan Aktivitas Metakognisi pada Pemecahan Masalah Pembuktian Tidak langsung (Kontradiksi) pada Tahap Tahap memikirkan rencana tindakan.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 yang disampaikan berupa kata-kata. yaitu menuliskan kumpulan data yang terorganisir dan terkategori sehingga memungkinkan untuk menarik kesimpulan dari data tersebut). dan pedoman wawancara. pemusatan perhatian. MMAW4. MMAW2. pengabstraksian dan transformasi data mentah di lapangan).

56. cukup. Sedangkan pada masing-masing tahap memahami masalah dengan mengidentifikasi dan mengklasifikasi masalah. PRAK1. 62. Secara keseluruhan tahap diperoleh prosentase keterlaksanaan aktivitas metakognisi sebesar 70. melaksanakan rencana tindakan dengan memilih strategi penyelesaian. 75%.5%. 75%. dan 62.19%.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 Pemecahan masalah menurut Polya Melaksanakan rencana tindakan dengan memilih strategi penyelesaian Ciri yang teramati PRAW1. EPAK5 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 47 . EPAW2. cukup memadai. melaksanakan rencana tindakan dengan memilih strategi penyelesaian. cukup memadai. Proses metakognisi mahasiswa dengan kemampuan analisis sedang dalam memecahkan masalah pembuktian langsung.25%. cukup memadai. Pemecahan masalah menurut Polya Mengevaluasi dan meneliti kembali bagaimana penyelesaian terbaik KESIMPULAN 1.5%. memikirkan rencana tindakan dalam membangun alternatif penyelesaian.5%.94%. Secara keseluruhan tahap pemecahan masalah diperoleh prosentase keterlaksanaan aktivitas metakognisi sebesar 70. sehingga berada pada kategori baik. melaksanakan rencana tindakan dengan memilih strategi penyelesaian. sehingga berada pada kategori baik. Proses metakognisi mahasiswa dengan kemampuan analisis tinggi dalam memecahkan masalah pembuktian langsung. sehingga berada pada kategori baik. 62. cukup memadai.77%. EPIT5. PRAK4 Keterlaksanaan Aktivitas Metakognisi pada Pemecahan Masalah Pembuktian Tidak langsung (Kontradiksi) pada Tahap Mengevaluasi dan meneliti kembali bagaimana penyelesaian terbaik adalah sebagai berikut. melaksanakan rencana tindakan dengan memilih strategi penyelesaian. Sedangkan pada masing-masing tahap memahami masalah dengan mengidentifikasi dan mengklasifikasi masalah. dan 68%. Proses metakognisi mahasiswa dengan kemampuan analisis tinggi dalam memecahkan masalah pembuktian tidak langsung. dan mengevaluasi dan meneliti kembali bagaimana penyelesaian terbaik diperoleh prosentase keterlaksanaan metakognisi berturut-turut sebesar 75%. dan 68%. dan 62. EPIT3. EPIT6. dan mengevaluasi dan meneliti kembali bagaimana penyelesaian terbaik diperoleh prosentase keterlaksanaan metakognisi berturut-turut sebesar 81. PRAW4. Proses metakognisi mahasiswa dengan kemampuan analisis sedang dalam memecahkan masalah pembuktian tidak langsung. EPAK4.75%. 68. sehingga berturut-turut berada pada karegori baik. PRIT1. 50%. Secara umum keterlaksanaan aktivitas metakognisi yang dilakukan mahasiswa dengan kemampuan analisis tinggi ketika memecahkan masalah pembuktian langsung. sehingga berada pada kategori baik. sehingga masing-masing berada pada kategori baik.5%.25%. PRAW3. 3. memikirkan rencana tindakan dalam membangun alternatif penyelesaian. cukup dan baik. Ciri yang teramati EPAW1.77%. sehingga masing-masing berada pada kategori baik. 62. dan mengevaluasi dan meneliti kembali bagaimana penyelesaian terbaik diperoleh prosentase keterlaksanaan metakognisi berturut-turut sebesar 81. memikirkan rencana tindakan dalam membangun alternatif penyelesaian. Secara keseluruhan tahap diperoleh prosentase keterlaksanaan aktivitas metakognisi sebesar 60.5%. adalah sebagai berikut. dan mengevaluasi dan meneliti kembali bagaimana penyelesaian terbaik diperoleh prosentase keterlaksanaan metakognisi berturut-turut sebesar 75%. Sedangkan pada masing-masing tahap memahami masalah dengan mengidentifikasi dan mengklasifikasi masalah. memikirkan rencana tindakan dalam membangun alternatif penyelesaian.25%. 2. sehingga masing-masing berada pada kategori baik. Sedangkan pada masing-masing tahap memahami masalah dengan mengidentifikasi dan mengklasifikasi masalah. 4. Secara keseluruhan tahap diperoleh prosentase keterlaksanaan aktivitas metakognisi sebesar 69.

5%.5%. dan mengevaluasi dan meneliti kembali bagaimana penyelesaian terbaik diperoleh prosentase keterlaksanaan metakognisi berturut-turut sebesar 25%.. Yogyakarta Livingstone. 1992. 37. G. 1992. Princeton University Press. 48 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 .gse.. sehingga berada pada kategori kurang. www. H. and Philippou. J. E. 31.edu/fos/shuel/ cep564/metacog. melaksanakan rencana tindakan dengan memilih strategi penyelesaian. memikirkan rencana tindakan dalam membangun alternatif penyelesaian. 2000. Boston. Boston. Virginia. A. UAD. and Philippou. A. NCTM. Brno Czech Republic.. (Ed). sehingga seluruhnya berada pada kategori kurang. 1973. dan 37..au/metacognition. belum memadai. Phil Dissertation. C. 31. Sedangkan pada masing-masing tahap memahami masalah dengan mengidentifikasi dan mengklasifikasi masalah. Allyn and Bacon. dalam Krulik S.cy. memikirkan rencana tindakan dalam membangun alternatif penyelesaian. dan 37. A. Jakarta. Core Readings. Second Edition. Proceedings of the International Conference.buffalo.5%..cy. (Ed). G.25%. O. Schoenfeld. R. Konstatasi Keadaan Masa Kini Menuju Harapan Masa Depan. Secara keseluruhan tahap diperoleh prosentase keterlaksanaan aktivitas metakognisi sebesar 31. H.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 5. Soedjadi. 2008. Princeton. New Jersey. E. Allyn and Bacon. melaksanakan rencana tindakan dengan memilih strategi penyelesaian. (1995). Young Pupils’ Metacognitive Abilities in Mathematics in Relation to Working Memory and Processing Efficiency. How To Solve It. T. Polya. Download tanggal 12 November 2007.html Nelson.. 1997. Metacognition.ac. Secara keseluruhan tahap diperoleh prosentase keterlaksanaan aktivitas metakognisi sebesar 32.Learning to learn http://members. belum memadai..iinet. 1. Heuristic in the Class Room.5%. Metacognition . in Nelson.. http://www. Metacognition..ac. A.. Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan Nasional. 2004. 6. D. sehingga berada pada kategori kurang. 1980. Metacognition and Cognitive Monitoring. University of Sussex Julan Hernadi. Metode Pembuktian dalam Matematika. sehingga masing-masing berada pada kategori kurang. G. The Measurement of Young Pupils’ Metacognitive Ability in Mathematics: The Case of Self-Representation and Self-Evaluation. 2003. DAFTAR PUSTAKA De Corte.ucy. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. dan mengevaluasi dan meneliti kembali bagaimana penyelesaian terbaik diperoleh prosentase keterlaksanaan metakognisi berturut-turut sebesar 25%.htm Panaoura. Proses metakognisi mahasiswa dengan kemampuan analisis rendah dalam memecahkan masalah pembuktian langsung. 1979.5%. Gama.81%. O.5%. 2005. Download tanggal 12 November 2007 Panaoura. Sedangkan pada masing-masing tahap memahami masalah dengan mengidentifikasi dan mengklasifikasi masalah. T..net.ucy. www. A. Flavell. Intervention Research: A Tool for Bridging the Theory – Practice Gap in Mathematics Education..1 NCREL. Metacognition: An Overview. Proses metakognisi mahasiswa dengan kemampuan analisis rendah dalam memecahkan masalah pembuktian tidak langsung. 2004. A New Area of Cognitive – Developmental Inquiry. R.Thinking about thinking . dan Reys. J. Integrating Metacognition Instruction in Interactive Learning Environment.. 37. Problem Solving in School Mathematics. The Mathematics Education into the 21st Century Project.

pemerintah mendorong pelaksanaan inovasi pembelajaran matematika yang didasarkan pada teori belajar konstruktivisme untuk jenjang pendidikan dasar dan menengah. Belum optimalnya pelaksanaan pembelajaran konstruktivisme pada pembelajaran matematika diduga berdampak pada rendahnya prestasi belajar matematika peserta didik SMP di Kabupaten Blora Propinsi Jawa Tengah. diperoleh simpulan bahwa (1) Terdapat pengaruh model pembelajaran terhadap prestasi belajar matematika. proses pembelajaran akan berpusat pada peserta didik dan guru hanya bertindak sebagai fasilitator. (2) Terdapat pengaruh keingintahuan terhadap prestasi belajar matematika. Uji prasyarat meliputi uji normalitas populasi menggunakan metode Lilliefors dan uji homogenitas variansi populasi menggunakan metode Bartlett. (7) Terdapat interaksi antara model pembelajaran.006 peserta ujian nasional SMP di Kabupaten Blora pada tahun pelajaran 2009/2010. Dengan α = 0. mata pelajaran matematika bagi peserta didik SMP di Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 49 .53) lebih rendah dibandingkan rerata prestasi belajar matematika peserta didik SMP di tingkat Propinsi Jawa Tengah (6.29). serta interaksinya terhadap prestasi belajar matematika peserta didik. Berdasarkan laporan hasil Ujian Nasional tahun pelajaran 2009/2010 tersebut.77%) yang memperoleh nilai matematika di bawah rerata. keingintahuan.73) maupun nasional (7. Inovasi pembelajaran tersebut diharapkan mampu memberikan tantangan belajar sesuai kemampuan peserta didik dengan memperhatikan perbedaan individual peserta didik. dan tes prestasi belajar matematika. yang akan membantu peserta didik dalam mengkonstruksi pemahamannya sehingga mampu memecahkan suatu permasalahan. dan gaya kognitif terhadap prestasi belajar matematika. Hanya saja. angket keingintahuan. terdapat 3. pelaksanaan inovasi pembelajaran tersebut terganjal dengan masih lemahnya pemahaman dan kemampuan guru dalam menyusun rancangan pembelajaran yang didasarkan pada teori belajar konstruktivisme. Populasi penelitian ini adalah seluruh peserta didik SMP di Kabupaten Blora. tes gaya kognitif (GEFT). Uji keseimbangan menggunakan uji-t diperoleh simpulan bahwa kedua kelas eksperimen mempunyai kemampuan awal yang seimbang. Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik stratified cluster random sampling. PENDAHULUAN Sejalan dengan paradigma baru pendidikan di Indonesia yang lebih menekankan pada peserta didik sebagai individu yang memiliki potensi untuk belajar dan berkembang.779 peserta didik (sekitar 37. (6) Terdapat interaksi antara keingintahuan dan gaya kognitif terhadap prestasi belajar matematika. Dengan demikian. Berdasarkan hasil pengujian hipotesis menggunakan analisis variansi tiga jalan dengan sel tak sama.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 EKSPERIMENTASI MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE NUMBERED HEADS TOGETHER (NHT) DAN STUDENT TEAMS ACHIEVEMENT DIVISIONS (STAD) DITINJAU DARI KEINGINTAHUAN DAN GAYA KOGNITIF PESERTA DIDIK SMP DI KABUPATEN BLORA Agung Putra Wijaya1. dan gaya kognitif. Penelitian ini merupakan penelitian eksperimental semu dengan desain faktorial 2x3x2. (5) Terdapat interaksi antara model pembelajaran dan gaya kognitif terhadap prestasi belajar matematika. Mardiyana2. Selain itu. rerata prestasi belajar matematika peserta didik SMP di Kabupaten Blora (6. (4) Terdapat interaksi antara model pembelajaran dan keingintahuan terhadap prestasi belajar matematika. keingintahuan. Suyono2 1) Program Studi Magister Pendidikan Matematika 2) Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UNS Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran. Dari 10. diperoleh simpulan bahwa sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal dan mempunyai variansi yang homogen.05. (3) Terdapat pengaruh gaya kognitif terhadap prestasi belajar matematika. Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data adalah tes kemampuan awal matematika.

sebagian besar guru matematika masih menerapkan model pembelajaran konvensional. menentukan grafik dari persamaan suatu garis menunjukkan bahwa penguasaan konsep persamaan garis lurus oleh peserta didik SMP di Kabupaten Blora masih rendah. Metode dokumentasi digunakan untuk memperoleh data mengenai jumlah dan daftar nama peserta didik yang menjadi sampel penelitian di SMP yang telah terpilih. guru harus cermat dalam memilih suatu model pembelajaran yang akan diterapkan. b. Sampel. diantaranya keingintahuan dan gaya kognitif. SMP Muhammadiyah 1 Blora dengan kelas VIII B sebagai kelas eksperimen satu dan kelas VIII A sebagai kelas eksperimen dua. dan Sampling Populasi penelitian ini adalah seluruh peserta didik di 76 SMP yang ada di Kabupaten Blora. Sampling dilakukan menggunakan teknik stratified cluster random sampling sedemikian sehingga terpilih sampel penelitian sebagai berikut. maupun rendah. Metode Pengumpulan Data Metode pengumpulan data penelitian meliputi metode dokumentasi. Peserta didik secara kooperatif mengkonsultasikan kesulitan yang dialaminya kepada peserta didik lain sehingga sangat dimungkinkan bagi peserta didik untuk mengatasi kesulitan-kesulitan tersebut. b. Selain model pembelajaran.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 Kabupaten Blora ini merupakan mata pelajaran penyumbang angka ketidaklulusan terbesar kedua setelah mata pelajaran bahasa inggris. tes. Jenis Penelitian Jenis penelitian ini adalah penelitian eksperimental semu. a. sedangkan peserta didik hanya menyimak. Metode tes digunakan untuk memperoleh data kemampuan 50 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . c. baik untuk kelompok tinggi. Di antara banyak model pembelajaran. sedang. diharapkan membantu guru dalam membimbing peserta didik untuk mengkonstruksi pemahamannya terhadap konsep matematika sehingga prestasi belajar matematika peserta didik lebih optimal. dan angket. peserta didik secara aktif mengkonstruksi pemahamannya melalui diskusi kelompok. analisis daya serap hasil Ujian Nasional tahun pelajaran 2009/2010 terhadap tiga kemampuan yang berkaitan dengan materi pokok persamaan garis lurus. Kesulitan-kesulitan tersebut hanya diorganisir sendiri tanpa dikomunikasikan dengan peserta didik lain atau guru matematika yang mengajar. Selama kegiatan pembelajaran guru aktif menyampaikan informasi di depan kelas. SMP Negeri 1 Cepu dengan kelas VIII B sebagai kelas eksperimen satu dan kelas VIII E sebagai kelas eksperimen dua. SMP Negeri 2 Blora dengan kelas VIII 3 sebagai kelas eksperimen satu dan kelas VIII 5 sebagai kelas eksperimen dua. Agar tujuan pembelajaran tercapai secara optimal. salah satu model pembelajaran inovatif yang dapat diterapkan adalah model pembelajaran kooperatif. METODE PENELITIAN Tempat dan Waktu Penelitian Penelitian ini dilaksanakan di SMP yang ada di Kabupaten Blora Provinsi Jawa Tengah pada semester ganjil tahun pelajaran 2011/2012. yakni menentukan gradien garis lurus dengan persamaan ax + by + c = 0 (a. Selain itu. Dengan mengetahui perbedaan kategori keingintahuan dan karakteristik gaya kognitif setiap peserta didik. terdapat faktor-faktor lain yang mempengaruhi prestasi belajar matematika yang juga perlu mendapat perhatian dari guru. Kondisi ini menyebabkan tujuan pembelajaran cenderung tidak tercapai secara optimal. dan mengerjakan latihan soal. c bilangan bulat selain satu). Selain itu. Melalui model pembelajaran kooperatif. menentukan persamaan garis pada sebuah grafik. Populasi. Kesulitan-kesulitan yang dialami oleh peserta didik SMP di Kabupaten Blora dalam menyelesaikan soal-soal yang berkaitan dengan konsep persamaan garis lurus dimungkinkan karena konsep tersebut belum benar-benar dikuasai oleh peserta didik. mencatat.

Tabel 1.7462 27 52 100 75.8918 FI 6 84 100 94.6753 Sedang FD 22 48 88 70. dilakukan uji komparasi ganda menggunakan metode Scheffe’.2573 17 56 100 76. HASIL PENELITIAN A.9017 Keputusan Uji H0A ditolak H0B ditolak H0C ditolak Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 51 . B.1132 Rendah FD 16 48 84 60.9125 9.7909 4549. Data Penelitian dan Analisis Variansi Tiga Jalan dengan Sel Tak Sama Data yang digunakan dalam pengujian hipotesis adalah data prestasi belajar matematika peserta didik pada materi pokok persamaan garis lurus. dilakukan uji keseimbangan terhadap kemampuan awal matematika menggunakan uji-t. N Nilai Min N H Nilai Maks T S N S Nilai Min T Nilai Maks A D S Tinggi FD 12 72 100 91.2222 8. Metode angket digunakan untuk memperoleh data keingintahuan peserta didik.4706 14.6667 9.7283 14 44 84 64.0132 Hasil uji prasyarat diperoleh simpulan bahwa sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal dan mempunyai variansi yang homogen.5714 13.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 awal.9524 S 14.5455 11. Data prestasi belajar matematika dianalisis menggunakan analisis variansi tiga jalan dengan sel tak sama.6239 FI 18 76 100 88.0828 15.0048 8 60 100 75.6692 Fhit 9. Pemb. Tabel 3.8519 12.5238 66.0000 15.6924 9 72 96 83. Deskripsi Data Kemampuan Awal Matematika Peserta Didik Kelas Eksperimen Satu Eksperimen Dua n 84 84 Nilai Min 40 40 Nilai Maks 96 96 67.1111 7. Tabel 2.9017 3. Sebelumnya. Apabila hasil analisis variansi menunjukkan bahwa hipotesis nol ditolak.5147 Ftabel 3.2818 1279.6667 7.6692 dk 1 2 1 RK 1221. Data Kemampuan Awal Matematika dan Uji Keseimbangan Berikut disajikan deskripsi data kemampuan awal matematika peserta didik. terhadap data kemampuan awal maupun data prestasi belajar dilakukan uji prasyarat meliputi uji normalitas populasi menggunakan metode Lilliefors dan uji homogenitas variansi populasi menggunakan metode Bartlett. Deskripsi Data Prestasi Belajar Matematika Peserta Didik Keingintahuan Gaya Kog.7909 2274.0843 16. dan gaya kognitif peserta didik.4000 11.5556 8.0540 3.3533 Hasil uji prasyarat diperoleh simpulan bahwa sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal dan mempunyai variansi yang homogen. Berikut disajikan hasil analisis variansi tiga jalan dengan sel tak sama.4237 FI 10 52 88 72.6409 1279. Rangkuman Analisis Variansi Tiga Jalan dengan Sel Tak Sama Sumber A B C JK 1221. Teknik Analisis Data Sebelum melakukan eksperimen. Hasil uji keseimbangan menggunakan uji-t terhadap data kemampuan awal matematika peserta didik diperoleh simpulan bahwa populasi mempunyai kemampuan awal matematika yang seimbang.5000 10. Mod.7207 9 56 80 67. prestasi belajar matematika.

Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 AB AC BC ABC Galat Total 4228. c.5074 595. sedang. 4) Pada peserta didik yang memiliki keingintahuan sedang.2383 811. maupun rendah sama baiknya. b.4280 6.0764 1754.0540 - H0AB ditolak H0AC ditolak H0BC ditolak H0ABC ditolak - DESKRIPSI HASIL ANALISIS VARIANSI TIGA JALAN DENGAN SEL TAK SAMA Deskripsi hasil analisis variansi tiga jalan dengan sel tak sama dan uji komparasi rerata adalah sebagai berikut.0362 134.5210 - 3. 3) Pada peserta didik yang memiliki keingintahuan tinggi.9017 3. 2) Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD. Prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field independent lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field dependent. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD. dengan deskripsi sebagai berikut.4945 15. Prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan tinggi lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan sedang maupun rendah. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field independent lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field dependent. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field independent sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field dependent.5382 877. dan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan sedang lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan rendah. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD. Terdapat interaksi antara model pembelajaran dan gaya kognitif peserta didik. a.1191 811.0540 3. 1) Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT. Terdapat interaksi antara model pembelajaran dan keingintahuan peserta didik.1480 36016. dengan deskripsi sebagai berikut. 5) Pada peserta didik yang memiliki keingintahuan rendah. 2) Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD. Prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan tinggi lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan sedang maupun rendah. dan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan sedang lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan rendah.7845 2 1 2 2 156 167 2114. 1) Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT. d.0724 20981. 52 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 .0540 3. e. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan tinggi.7190 6.0338 4.5074 1191.

prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field independent lebih baik diabndingkan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field dependent. 4) Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT. dan gaya kognitif peserta didik. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan tinggi dan gaya kognitif field independent lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan rendah dan gaya kognitif field dependent. 3) Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan sedang dan gaya kognitif field dependent sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan rendah dan gaya kognitif field independent. 3) Pada peserta didik yang memiliki keingintahuan rendah. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan tinggi. 5) Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT. f. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field dependent sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field independent. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD. sedang. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan tinggi dan gaya kognitif field dependent sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan rendah dan gaya kognitif field independent. 2) Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT. 4) Pada peserta didik yang memiliki gaya kognitif field dependent. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan tinggi dan gaya kognitif field independent lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan sedang dan gaya kognitif field dependent. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan tinggi lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan sedang maupun rendah. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan tinggi dan gaya kognitif field dependent sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan sedang dan gaya kognitif field independent. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD. 5) Pada peserta didik yang memiliki gaya kognitif field independent. dengan deskripsi sebagai berikut. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan sedang dan gaya kognitif field independent lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan rendah dan Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 53 . Terdapat interaksi antara model pembelajaran. Terdapat interaksi antara keingintahuan dan gaya kognitif peserta didik. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field dependent sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field independent. 1) Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT. g. dan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan sedang lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan rendah. 6) Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT. maupun rendah sama baiknya. dengan deskripsi sebagai berikut.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 3) Pada peserta didik yang memiliki gaya kognitif field dependent. keingintahuan. 2) Pada peserta didik yang memiliki keingintahuan sedang. 4) Pada peserta didik yang memiliki gaya kognitif field independent. 1) Pada peserta didik yang memiliki keingintahuan tinggi.

11) Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD. 18) Pada peserta didik yang memiliki keingintahuan rendah. 8) Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 gaya kognitif field dependent. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan memiliki gaya kognitif field independent sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan memiliki gaya kognitif field dependent. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan tinggi dan gaya kognitif field dependent sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan sedang dan gaya kognitif field independent. 10) Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD. 16) Pada peserta didik yang memiliki keingintahuan tinggi. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan tinggi dan gaya kognitif field independent sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan sedang dan gaya kognitif field dependent. 9) Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD. 13) Pada peserta didik yang memiliki keingintahuan tinggi prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan memiliki gaya kognitif field dependent sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan memiliki gaya kognitif field independent. 7) Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD. 17) Pada peserta didik yang memiliki keingintahuan sedang. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan sedang dan gaya kognitif field independent sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan rendah dan gaya kognitif field dependent. 12) Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan tinggi dan gaya kognitif field dependent sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan rendah dan gaya kognitif field independent. 14) Pada peserta didik yang memiliki keingintahuan sedang. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan memiliki gaya kognitif field independent lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan memiliki gaya kognitif field dependent. 15) Pada peserta didik yang memiliki keingintahuan rendah. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan sedang dan gaya kognitif field dependent sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan rendah dan gaya kognitif field independent. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan memiliki gaya kognitif field dependent sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan memiliki gaya kognitif field independent. 54 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan memiliki gaya kognitif field independent sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan memiliki gaya kognitif field dependent. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan tinggi dan gaya kognitif field independent sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan rendah dan gaya kognitif field dependent. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan memiliki gaya kognitif field independent sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan memiliki gaya kognitif field dependent.

21) Pada peserta didik yang memiliki gaya kognitif field dependent. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan memiliki keingintahuan tinggi lebih baik diobandingkan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan memiliki keingintahuan sedang. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan memiliki keingintahuan sedang sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan memiliki keingintahuan rendah. 20) Pada peserta didik yang memiliki gaya kognitif field dependent. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan memiliki keingintahuan rendah sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan memiliki keingintahuan sedang.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 19) Pada peserta didik yang memiliki gaya kognitif field dependent. 23) Pada peserta didik yang memiliki gaya kognitif field dependent. Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 55 . prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan memiliki keingintahuan sedang sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan memiliki keingintahuan tinggi. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan memiliki keingintahuan rendah sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan memiliki keingintahuan tinggi. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan memiliki keingintahuan rendah sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan memiliki keingintahuan tinggi. 28) Pada peserta didik yang memiliki gaya kognitif field independent. 24) Pada peserta didik yang memiliki gaya kognitif field dependent. 26) Pada peserta didik yang memiliki gaya kognitif field independent. 27) Pada peserta didik yang memiliki gaya kognitif field independent. 25) Pada peserta didik yang memiliki gaya kognitif field independent. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan memiliki keingintahuan tinggi sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan memiliki keingintahuan sedang. 29) Pada peserta didik yang memiliki gaya kognitif field independent. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan memiliki keingintahuan tinggi sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan memiliki keingintahuan rendah. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan memiliki keingintahuan sedang sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan memiliki keingintahuan rendah. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan memiliki keingintahuan sedang sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan memiliki keingintahuan tinggi. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan memiliki keingintahuan tinggi lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan memiliki keingintahuan rendah. 22) Pada peserta didik yang memiliki gaya kognitif field dependent.

Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan memiliki keingintahuan tinggi. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan tinggi. Pada peserta didik yang memiliki keingintahuan tinggi dan gaya kognitif field dependent. Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan memiliki gaya kognitif field dependent. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field dependent sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field independent. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan tinggi. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan memiliki keingintahuan rendah sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan memiliki keingintahuan sedang. Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan memiliki keingintahuan sedang. Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan memiliki keingintahuan rendah. Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan memiliki keingintahuan tinggi. Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan memiliki gaya kognitif field independent. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan tinggi. Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan memiliki keingintahuan rendah. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field dependent sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field independent. Pada peserta didik yang memiliki keingintahuan tinggi dan gaya kognitif field independent. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan tinggi lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan sedang maupun rendah. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field independent sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field dependent. sedang. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD. Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan memiliki gaya kognitif field independent. maupun rendah sama baiknya. sedang. maupun rendah sama baiknya. 31) 32) 33) 34) 35) 36) 37) 38) 39) 40) 41) 42) 56 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field dependent sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field independent. Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan memiliki gaya kognitif field dependent. maupun rendah sama baiknya. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD. dan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan sedang sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki keingintahuan rendah. sedang. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field independent lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field dependent. Pada peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan memiliki keingintahuan sedang.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 30) Pada peserta didik yang memiliki gaya kognitif field independent. prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field dependent sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang memiliki gaya kognitif field independent.

Terdapat interaksi antara model pembelajaran dan keingintahuan terhadap prestasi belajar matematika peserta didik. Slameto. Anita Lie. S. Riset. 1997. Terdapat perbedaan pengaruh antar masing-masing kategori gaya kognitif terhadap prestasi belajar matematika peserta didik. c. 2010. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD. Priyamvada.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 43) Pada peserta didik yang memiliki keingintahuan sedang dan gaya kognitif field dependent. 2009. 46) Pada peserta didik yang memiliki keingintahuan rendah dan gaya kognitif field independent. Budiyono. Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD. 2008. . Slavin. Terdapat perbedaan pengaruh antar masing-masing kategori keingintahuan terhadap prestasi belajar matematika peserta didik. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD. Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar & Mengajar. dan gaya kognitif terhadap prestasi belajar matematika peserta didik. DAFTAR PUSTAKA Agus Suprijono. Jakarta: PT Bumi Aksara. Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 57 . Surakarta: Sebelas Maret University Press. Terdapat interaksi antara keingintahuan dan gaya kognitif terhadap prestasi belajar matematika peserta didik. (Edisi terjemahan oleh Narulita Yusron). Cooperative Learning: Teori dan Aplikasi PAIKEM. Asdi Mahasatya. 2003. 2010. f. Jakarta: PT. 45) Pada peserta didik yang memiliki keingintahuan rendah dan gaya kognitif field dependent. Nasution. Terdapat interaksi antara model pembelajaran dan gaya kognitif terhadap prestasi belajar matematika peserta didik. 2008. Remaja Rosdakarya. SIMPULAN Berdasarkan analisis data menggunakan analisis variansi tiga jalan dengan sel tak sama. dan Praktik. Desmita. Bandung: Nusa Media. 2009. E. Surakarta: Sebelas Maret University Press. Statistik Untuk Penelitian (Edisi Kedua). e. Metodologi Penelitian Pendidikan. R. prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe NHT sama baiknya dengan prestasi belajar matematika peserta didik yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD. Cognitive Style in Educational Perspective. New Delhi: Anmol Publications Pvt Ltd. b. Terdapat interaksi antara model pembelajaran. 2003. diperoleh simpulan bahwa: a. g. Psikologi Perkembangan Peserta Didik. Yogyakarta: Pustaka Belajar. Bandung: PT. d. Terdapat perbedaan pengaruh antar masing-masing kategori model pembelajaran terhadap prestasi belajar matematika peserta didik. Jakarta: Grasindo. Cooperative Learning: Teori. 44) Pada peserta didik yang memiliki keingintahuan sedang dan gaya kognitif field independent. keingintahuan. Mempraktekkan Cooperative Learning di Ruang-ruang Kelas. Srivastava.

Pada penelitian ini menggunakan perangkat pembelajaran berbasis SMART (spesific. karena berbagai kendala di lapangan. Namun berbagai upaya tersebut belum mencapai prestasi yang optimal. serta memiliki kemampuan memecahkan masalah hidup. Pembelajaran matematika yang masih menggunakan pembelajaran konvensional masih menempatkan guru sebagai sumber informasi utama yang berperan dominan dalam proses pembelajaran. achievable. Kreatifitas. Banyak perangkat dimana para ilmuwan menggunakannya untuk menjelaskan sistem kompleks yang melibatkan cara pikir yang dinyatakan dalam bentuk model matematis. Harapannya hal tersebut menunjukkan pembelajaran matematika berbasis SMART dengan model MEA akan mencapai efektif dan meningkatkan prestasi belajar peserta didik. Cara pengambilan data dengan observasi dan tes prestasi belajar. Tingkat keberhasilan diukur melalui tiga uji statistika. baik oleh pemerintah maupun oleh berbagai pihak yang peduli terhadap pembelajaran matematika di sekolah. Lontar 1 (Sidodadi Timur) Semarang 50125. PENDAHULUAN Salah satu masalah yang dihadapi dunia pendidikan adalah masih lemahnya proses pembelajaran. yaitu uji ketuntasan prestasi belajar.com Abstrak Peserta didik harus memulai sebuah pengembangan yang bermakna dari proses dan keterampilan serta ide . 1997:198). Dalam proses pembelajaran peserta didik kurang didorong untuk mengembangkan kemampuan berpikir. mengembangkan karakter dan potensi yang dimiliki.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 KEEFEKTIFAN PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERBASIS SMART PADA MATERI PELUANG DENGAN MODEL ELICITING ACTIVITIES Aryo Andri Nugroho Program Studi Pendidikan Matematika FPMIPA IKIP PGRI Semarang Jl. (4) penerapan model atau metode pembelajaran baru. Penelitian ini bertujuan meningkatkan prestasi belajar matematika peserta didik menggunakan pembelajaran matematika berbasis SMART dengan MEA. Variabel dalam penelitian ini yaitu kreatifitas peserta didik (X) sebagai variabel bebas dan prestasi belajar (Y) sebagai variabel terikat. realistic. Kenyataan dalam kehidupan sehari-hari sering informasi bercampur dan mungkin dapat dipertimbangkan sebagai hal yang kompleks. time bound).ide yang mendorong ke arah kesuksesan. SMART. Selanjutnya dilakukan tes prestasi belajar untuk mengukur prestasi belajar peserta didik di kelas eksperimen dan kelas kontrol. peserta didik dianggap sebagai penerima pengetahuan yang pasif (Suparman. Berbagai upaya tersebut antara lain dalam bentuk: (1) penataran guru. misalnya memusatkan pada karakteristik struktural 58 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . sampai saat ini kualitas pembelajaran matematika di Indonesia masih rendah (Soedjadi. MEA. 2001b: 1). measurable. Akibatnya. mandiri dan berjiwa wirausaha (Sanjaya 2008: 2). Dalam penelitian ini akan dilakukan proses pengambilan data meliputi data pengamatan kreatifitas peserta didik. dan uji perbedaan yang sebelumnya melalui uji prasyarat. Olah data dengan uji banding dan uji pengaruh. Selain itu peserta didik kurang diarahkan untuk membentuk manusia yang kreatif. (5) penelitian tentang kesulitan dan kesalahan peserta didik dalam belajar matematika. Kata Kunci : Peluang. Jenis penelitian yang akan digunakan adalah penelitian Quasy Experimental dan teknik random sampling untuk memilih kelas eksperimen dan kelas kontrol. Dalam pembelajaran konvensional guru bertindak sebagai pentransfer ilmu kepada peserta didiknya. uji pengaruh. (3) pembaharuan kurikulum. (2) kualifikasi pendidikan guru. Berbagai upaya untuk meningkatkan kualitas pembelajaran matematika telah banyak dilakukan. inovatif. Disini kita memperkenalkan Model Eliciting Activities (MEA) yang berfokus pada karakteristik struktural dari fenomena seperti pola dan interaksi. e-mail : ndrie024mp@gmail.

dan memvisualisasikan serta mengevaluasi produk akhir yang mungkin. Materi yang akan dikaji dalam penelitian ini yaitu tentang peluang karena pada materi peluang dibutuhkan suatu pemahaman yang abstrak dan mendorong kreatifitas peserta didik. Pemunculan masalah model ini adalah aktivitas-aktivitas pemecahan masalah yang mendorong ke arah pembentukan sebuah model eliciting activities (Lesh. adanya pengaruh yang positif antara variabel bebas dengan variabel terikat. dan keterampilan sosial dimana peserta didik kita membutuhkannya (Steen. berkenaan dengan informasi yang ambigu atau tidak lengkap. measurable. Artinya bahwa proses penafsiran untuk peserta didik telah diminimalisir atau dieliminasi. 2001). Gagasan yang relevan dan sistem konseptual dapat diharapkan menjadi langkah-langkah intermediate dari pengembangan. Peserta didik harus memulai sebuah pengembangan yang bermakna dari proses dan keterampilan serta ide-ide dan proses kunci yang mendorong ke arah kesuksesan harus diberikan. Selain itu dalam kegiatan pembelajaran disini akan disusun perangkat pembelajaran yang meliputi: (1) Silabus. Model biasanya dinyatakan dengan menggunakan berbagai media representational yang saling berinteraksi. Pengalaman pemecahan masalah peserta didik secara tradisional telah dibatasi masalah dimana peserta didik menerapkan satu prosedur yang diketahui atau mengikuti satu jalur yang jelas. Salah satu substansi yang menjadi penekanan KTSP adalah bagaimana menciptakan pembelajaran yang efektif. Model Eliciting Activities mendorong aktivitas peserta didik dalam pengembangan model karena untuk memecahkannya diperlukan cara untuk menyatakan berpikir saat ini dalam bentuk yang diuji dan diperbaiki berulang kali setelah di uji. Dalam proses pemecahan masalah menuntut peserta didik dengan perangkat baru untuk memecahkan permasalahan serupa di masa datang (Lesh & Yoon. Disini kita memperkenalkan Model Eliciting Activities yang berfokus pada karakteristik struktural dari fenomena (seperti pola. achievable. Perangkat pembelajaran yang disusun adalah perangkat pembelajaran yang memenuhi kriteria SMART (spesific. interaksi. dan penginterpretasian dari situasi masalah yang diberikan (Lesh & Yoon. (2) RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran). pengorganisasian.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 dari sistem yang relevan. Ketika peserta didik diberikan suatu permasalahan maka permasalahan tersebut diterjemahkan dengan cara yang tunggal. Sebuah nilai ekstra adalah bahwa model eliciting activities itu bisa mendorong ke arah bentuk belajar yang signifikan. pola. Sifat alami model tersebut dapat digambarkan dalam empat aspek. kelancaran representasional. Dengan Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 59 . adanya perbedaan prestasi antara kelas eksperimen dengan kelas kontrol. mengidentifikasikan rintangan terhadap solusi. Satu komponen penting dalam pemecahan masalah didalam dunia masa kini adalah menginterpretasikan situasi masalah. Model eliciting activities biasanya melibatkan aktivitas-aktivitas yang mematematikakan (mathematizing) objek yang relevan. Amit & Schorr. b. 1997). Kesulitan bagi peserta didik adalah mengerjakan bagaimana cara untuk mendapatkan gambaran dari pernyataan yang diberikan pada tujuan yang diberikan. dan keteraturan serta membekali peserta didik dengan fondasi penalaran matematis yang dasar. 2003). 2002). proses. time bound). Sementara dengan tidak menolak pentingnya pengalaman masalah yang ada. dan (3) CD interaktif. hubungan. Model ini adalah sistem konseptual yang digunakan untuk membangun. dan hubungan antara unsur-unsur) (Jones & Nisbet. mereka tidak memahami secara baik pengetahuan matematika. realistic. menggambarkan. Pengembangan model biasanya melibatkan satu rangkaian siklus desain yang melibatkan cara yang berbeda terhadap penyaringan. aksi. a. 2004). c. Menurut Guskey (1982) pembelajaran yang efektif ditandai dengan adanya ketercapaian ketuntasan dalam prestasi belajar. 2004). Model biasanya digambar dari berbagai disiplin atau area topik buku teks. d. atau menjelaskan perilaku dari sistem lain. Lebih dari itu banyak persamaan terjadi antara model dimana peserta didik mengembangkan sistem untuk bisa dipertimbangkan dalam pengalaman sehari-hari mereka sendiri dan model dimana para ilmuwan mengembangkannya (Lesh & Doerr.

Jenis penelitian ini yaitu penelitian eksperimen jenis Quasi Experimental (Samsudi. kuantitas. SMART Boise State University (2007) dan Swinton (2006) menyatakan SMART dikembangkan berkenaan dengan tujuan penting sedemikian hingga dapat sangat membantu dalam menulis tujuan yang dapat dijadikan modal dalam mengevaluasi kualitas programprogram yang diajukan dan dilaksanakan. Achievable Achievable menyangkut tujuan yang di himpun dapat dipenuhi dan dapat dicapai. measurable (dapat diukur). Realistic Realistic maksudnya mempunyai kemampuan untuk memenuhi yang dikerjakan. c. indikator yang terukur dari materi yang khusus jelas dapat dicapai dengan ditunjukkan oleh ketuntasan prestasi nantinya (achievable). data prestasi belajar. Pengukuran mempunyai prestasi yang dapat dinilai. Variabel dalam penelitian ini yaitu kreatifitas peserta didik sebagai variabel bebas dan prestasi belajar sebagai variabel terikat serta instrumen pada penelitian ini terdiri dari lembar pengamatan kreatifitas peserta didik dan lembar tes prestasi belajar. Berdasarkan uraian ini maka muncul masalah apakah pembelajaran matematika berbasis SMART pada materi peluang dengan model elicting activities mencapai efektif. realistic (realistik). uang. time-bound (batasan waktu). pengamatan. achievable (dapat dipenuhi). Boise State University (2007) dan Swinton (2006) menyatakan SMART dikembangkan berkenaan dengan tujuan penting sedemikian hingga dapat sangat membantu dalam menulis tujuan yang dapat dijadikan modal dalam mengevaluasi kualitas program-program yang diajukan dan dilaksanakan. materi terukur agar mencapai keberprestasian atau 60 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . Measurable Measurable berarti dapat mengukur apakah kita telah mencapai tujuan atau tidak (bilangan. Pada perangkat pembelajaran matematika indikator yang dipilih harus terukur sesuai dengan materi yang dipilih. baik dalam skala 1–10 ataupun dalam bentuk keberprestasian dan kegagalan. Pengukuran membantu untuk mengetahui kapan tujuan sebuah program telah terpenuhi.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 memperhatikan kekhususan materi peluang yang sesuai kurikulum dan sesuai dengan tingkat kemampuan peserta didik (spesific). Pada perangkat pembelajaran matematika dalam pemilihan indikator materi sesuai dengan kurikulum dan tingkat kemampuan peserta didik di sekolah. Pada perangkat pembelajaran matematika indikator yang terukur dari materi yang jelas dapat dicapai dengan ditunjukkan oleh ketuntasan prestasi belajarnya. a. persentase. frekuensi. Metode pengumpulan data yang dilakukan dalam penelitian ini adalah data dokumentasi. Specific Specific maksudnya bahwa tujuan itu konkret. Prestasi dinyatakan dalam bilangan. Pada perangkat pembelajaran matematika. KAJIAN TEORI 1. 2006: 75) yang bertujuan untuk meningkatkan prestasi belajar peserta didik pada materi peluang yang memenuhi kriteria efektif. terfokus dan dapat didefinisikan dengan jelas. seperti keterampilan. Program menyatakan tujuan yang tepat. perlengkapan dan lain-lain yang diperlukan untuk memenuhi tujuan. d. prestasi ilmiah dan lain lain. detail. Pemenuhan pada suatu tujuan memerlukan kemampuan. Dalam penelitian ini peneliti memaknai perlunya model eliciting activities dalam pembelajaran dengan perangkat pembelajaran berbasis SMART sehingga diharapkan pembelajaran menjadi efektif. keterukuran indikator dari pemilihan materi yang khusus (measurable). data kreatifitas peserta didik. untuk mencapai semuanya jelas dan prestasi dapat ditunjukkan dengan menggunakan batas waktu tertentu yang lebih efisien dan efektif dari pada sebelumnya (time bound). SMART sebagai tujuan program yang berarti specific (spesifik). dan perbandingan). materi terukur agar mencapai keberprestasian atau ketercapaian harus dihantarkan oleh suatu langkah yang jelas yaitu kejelasan skenario dari awal proses hingga akhir proses untuk dilaksanakan dan pada akhirnya alat ukurnya juga nyata jelas (realistic). b.

Batasan waktu diperlukan harus memenuhi aspek achievable dan realistic. Time Bound Time-bound berarti mengatur batasan waktu untuk memenuhi tujuan. Dalam hal ini yang penting adalah memberi kebebasan pada anak untuk mengekspresikan dirinya secara kreatif. d) Prediksi dan Verifikasi Pada tahap Prediksi peserta didik diarahkan ke arah diskusi untuk meramalkan untuk usul operatif untuk membuat permainan adil disertai dengan alasan-alasan logis dan pada tahap verifikasi peserta didik diberi kesempatan untuk mencari kegunaan dari prediksi. dan diarahkan untuk mengaitkan dengan prestasi manipulasi. Kreatifitas Menurut Munandar (2009:46) Untuk mengembangkan kreativitas anak perlu diberikan kesempatan untuk bersibuk diri secara kreatif. 2. Pertama. d) Verifikasi (kegunaan dari aksi dan prediksi). peserta didik diarahkan untuk membuat klarifikasi dari aturan permainan apakah aturan tersebut adil atau tidak c) Translasi Pada tahap translasi peserta didik didik diminta untuk mencoba langsung dari aturan permainan. Dalam kegiaan inti terdapat langkah-langkah pembelajaran yang memuat MEA yaitu: a) Deskripsi Pada tahap deskripsi peserta didik membaca bahan ajar yang didalamnya terdapat aturan-aturan yang telah disusun berdasarkan MEA. Pada perangkat pembelajaran matematika ketersediaan waktu dari penugasan. maka bisa dibuat langkahlangkah sebagai berikut: 1. Peserta didik dibagi kedalam beberapa kelompok. Setiap kelompok diberi bahan ajar 3. Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 61 . MEA (Model Eliciting Activities) Menurut Lesh dan Doerr (2003) siklus Model Eliciting Activities adalah terdiri atas empat tahap. Pendidik hendaknya dapat merangsang anak untuk melibatkan dirinya dalam kegiatan kreatif. 3. yaitu a) Deskripsi ( membangun model matematika dari permasalahan yang ada pada dunia nyata). 6.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 ketercapaian harus dihantarkan oleh suatu langkah yang jelas yaitu kejelasan skenario dari awal proses hingga akhir proses pembelajaran dan dapat dilaksanakan secara konkret. proses pembelajaran tatap muka dan evaluasi harus jelas dan ditunjukkan dengan menggunakan batas waktu tertentu yang lebih efisien dan efektif. c) Translasi (membawa prestasi yang diperoleh dan relevan untuk dikembalikan dengan kondisi sebenarnya).tama yang perlu adalah proses bersibuk diri secara kreatif. b) Manipulasi (manipulasi model dengan tujuan untuk memprediksi atau melakukan aksi yang berhubungan dengan pemecahan masalah sebenarnya). Setelah proses diskusi dan telah didapat aturan yang adil maka tahap selanjutnya adalah mencoba mengaplikasikan konsep tersebut dalam pemecahan masalah yang ada LKPD (Lembar Kerja Peserta Didik). 4. e. 5. dengan membantu mengusahakan sarana dan prasarana yang diperlukan. Beberapa perwakilan kelompok diminta mempresenasikan prestasi diskusinya berserta prestasi penemuannya. b) Manipulasi Pada tahap ini peserta didik diberi desempatan untuk membangkitkan prediksi atau tindakan yang berhubungan dengan situasi pemecahan masalah asli. tanpa perlu atau terlalu cepat menuntut diprestasikan produk-produk kreatif yang bermakna. sehingga Aturan menjadi jelas bagi semua peserta didik. 2. Berdasarkan teori tentang model eleciting activiies. Bahan ajar yang dimaksud adalah bahan ajar yang membimbing siswa kearah MEA.

bertanya pada orang. Jakarta: Bumi Aksara. M. Thornton. (2003). iluminasi.langkah proses kreatif menurut Wallas (Munandar. Developing Mathematical Reasoning in Grades K-12. R. 2) terdapat pengaruh positif kreatifitas peserta didik terhadap prestasi belajar peserta didik dalam pembelajaran matematika berbasis SMART dengan MEA (model eliciting activities) pada materi peluang . 146-155). National Council of Teachers of Mathematics' 1999 earbook (pp. Sanjaya. dkk. learning. & F. R. & Schorr. Tingkat keberprestasian diukur melalui tiga uji statistika. dan Raymond. J. http://hrs. Lesh. & Yoon. A. Lesh.. Disain Penelitian Pendidikan. and problem solving. NJ: Erlbaum. Using “real-life” problems to prompt students to construct conceptual models for statistical reasoning.).. (pp. Berdasarkan kajian teori yang telah diuraikan maka diperoleh kesimpulan bahwa keefektifan pembelajaran matematika berbasis SMART dengan model eliciting activities. Foundations of a models and modeling perspective on mathematics teaching. Reston VA: The Council. C. & Doerr. Jones. In Gal & Garfield (Eds. 1982. DAFTAR PUSTAKA Arikunto. 3–34). Henn & W. 2009.).boisestate. 3) pembelajaran matematika berbasis SMART dengan model eliciting activities pada materi peluang lebih baik dari pembelajaran konvensional. inkubasi. 2003. What’s distinctive in (our views about) models & modeling perspectives on mathematics problem solving. C. C. Lesh & H. (1999). Stiff. In R. Pada tahap inkubasi ialah tahap dimana individu seakan-akan melepaskan diri untuk sementara dari masalah tersebut.edu/td/pdf/SMART goals. Pada tahap persiapan seseorang mempersiapkan diri untuk memecahkan masalah dengan belajar berfikir. Dan tahap verivikasi atau tahap evaluasi adalah tahap dimana ide atau kreasi baru tersebut harus diuji terhadap realitas ( disertai dengan pemikiran kritis ).pdf download tanggal 18 Oktober 2009. Guskey. Amsterdam: IOS Press. The Effectiveness Of Mastery Learning Strategies In Undergraduate Education Courses. Amit.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 Adapun langkah. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. ICMI Study 14: Applications and Modeling in Mathematics Education. Blum (Eds. Lesh.W. Doerr (Eds. Samsudi. dalam arti dia tidak memikirkan masalahnya secara sadar. yang sampai sekarang masih diterapkan dalam pengembangan kreativitas. uji pengaruh. R. 2007.. Beyond Constructivism: Models and Modeling Perspectives on Mathematics Problem Solving.. learning and teaching? In H. meliputi tahap persiapan. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Performance Management – Creating SMART Objectives: Participant Guide.). yaitu uji ketuntasan prestasi belajar. dan verivikasi. Learning and Teaching. In: L. V. Terbitan kedua. Bandung: ITB. R. S. G. Ronald. (2004). 62 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . & Tarr. (pp. W. dan uji perbedaan yang sebelumnya melalui uji prasyarat. A. Curcio (Eds. KESIMPULAN Dalam kegiatan penelitian ini akan dilakukan proses pengambilan data meliputi data kreatifitas peserta didik.. 2009:39). mencari jawaban. diharapkan: 1) pembelajaran matematika berbasis SMART dengan model eliciting activities pada materi peluang peserta didik dapat mencapai tuntas. Selanjutnya dilakukan tes prestasi belajar untuk mengukur prestasi belajar peserta didik di kelas eksperimen dan kelas kontrol. 1986. Tahap iluminasi ialah tahap timbulnya inspirasi atau gagasan baru.E. The Assessment Challenge in Statistics Education. (1997). dan sebagainya. University Of Kentucky.. R. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.).. Pre-Conference Volume. E. Langrall. 65-83). disinilah akan lahir gagasan inspiratif. H. Mahwah. Boise State University. 2008. Ilmu Peluang dan Statistika untuk Insinyur dan Ilmuwan. Understanding students' probabilistic reasoning. H. Semarang : UNNES PRESS.

Suparman.uncommon-knowledge. http://www. Metoda Statistika. download 18 Oktober 2009 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 63 . 2001 b.pdf. Bandung: Alfa Beta Swinton.co. 1997. Desain Instruksional. Makalah disajikan pada Seminar Nasional Realistics Mathematic Education (RME) di UNESA Surabaya. L. R. Sudjana. Goal Setting Guide.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 Soedjadi.uk /psychology_articles/Goal-Setting-Guide. Juni 2001. “Pembelajaran Matematika berjiwa RME (Suatu Pemikiran Rintisan Ke Arah Upaya Baru)”. Jakarta : Dirjen Dikti Depdiknas. 2006. 2002.

Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011

EFEKTIVITAS PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN PENDEKATAN CREATIVE THINKING BERBANTUAN VIDEO DIKEMAS DALAM CD PEMBELAJARAN DAN WORKSHEET PADA MATERI SEGITIGA SISWA KELAS VII
FX. Didik Purwosetiyono Program Studi Pendidikan Matematika FPMIPA IKIP PGRI Semarang Jl. Sidodadi Timur Nomor 24 – Dr. Cipto Semarang, e-mail: fxdidik.purwosetiyono@gmail.com Abstrak
Pembelajaran yang bermakna memerlukan usaha yang melibatkan siswa aktif, yang nampak dari kreativitas siswa, sehingga akan menunjukkan prestasi belajar yang optimal. Untuk melihat efektivitas pembelajaran matematika materi segitiga kelas VII dengan pendekatan creative thinking berbantuan video dikemas CD Pembelajaran dan worksheet, diperlukan adanya instrumen yang berupa: 1) Rencana Pembelajaran (RPP), 2) worksheet, 3) Lembar Observasi. Juga harus didasari kajian-kajian teoritis dan juga penelitian-penelitian yang relevan untuk membangun suatu efektivitas pembelajaran. Untuk mewujudkan kajian teoritis tersebut, diperlukan suatu penelitian, dimana penelitian tersebut merupakan jawaban atas kajian teori peneliti. Penelitian direncanakan dengan teknik claster sampling, dan akan memilih satu kelas sebagai kelas eksperimen dan dan satu kelas sebagai kelas kontrol.Variabel independen penelitian kreativitas siswa dan variabel dependen prestasi belajar. Untuk memperoleh jawaban atas permasalahan efektivitas pembelajaran matematika materi segitiga kelas VII dengan pendekatan creative thinking berbantuan video dikemas CD Pembelajaran dan worksheet, perlu dilakukan: 1) observasi terhadap respon guru dan respon siswa terhadap pembelajaran, juga dilaksanakan observasi keterlaksanaan pembelajaran yang dilakukan, 2) Pembelajaran mencapai efektif yang akan ditunjukkan oleh: a) Rataan kreativitas dan prestasi belajar siswa secara individu melebihi KKM, dan secara klasikal lebih dari 85% siswa memperoleh nilai diatas KKM, b) Pengaruh kreativitas terhadap prestasi belajar yang ditunjukkan dengan R Square, c) Rataan kelas eksperimen terhadap kelas kontrol, dengan hal itu diharapkan akan dicapai pembelajaran yang efektif. Dengan demikian dapat diketahui efektivitas suatu pembelajaran. Kata kunci : Efektivitas, creative thinking, Video, CD pembelajaran, worksheet.

PENDAHULUAN Pada proses pembelajaran guru meminta kepada siswa mengungkapkan pendapatnya tentang pembelajaran matematika, maka akan banyak terdengar keluhan bahwa pelajaran matematika sulit, sehingga pada prestasi belajar matematika yang kurang optimal. Sehingga karena asumsi tersebut membentuk pemikiran siswa yang kurang optimis dalam belajar matematika. Menurut Sierwalds (dalam Davasligil, 2005) dalam belajar jangka panjang, kreativitas seorang pelajar lebih tinggi dari pada seseorang yang tidak bersekolah. Kegiatan belajar mengajar diperlukan suatu proses pada diri siswa untuk mencoba, dan melakukan analisis pada suatu obyek. Dengan adanya suatu usaha dalam proses diharapkan siswa dapat menunjukkan perubahan prestasi belajarnya menjadi lebih baik, pada ranah kognitif, afektif, maupun psikomotoriknya. Sehingga diperlukan suatu usaha yang melibatkan siswa aktif, yang nampak dari kreativitas yang harus diperhatikan, sehingga akan menunjukkan suatu perubahan prestasi belajar yang optimal. Hal ini ditunjukkan oleh efektifitas dalam pembelajaran. Dalam proses pembelajaran matematika menuntut peraga yang tepat, yang mampu membantu siswa memahami konsep yang diajarkan dan mampu mengatasi keberagaman kecepatan belajar dan gaya belajar siswa, serta mengatvariasi media yang digunakan dalam pembelajaran keterbatasan yang ada pada guru maupun siswa. Pentingnya suatu penggunaan

64

Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1

Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011

media pembelajaran dalam kegiatan belajar mengajar, harus sesuai dengan materi yang diajarkan. Salah satu salah satunya yaitu dengan pembelajaran matematika pendekatan creative thinking berbantuan video yang dikemas CD pembelajaran dan berbantuan worksheet. Variabel yang digunakan adalah variabel bebas (X) adalah kreativitas siswa, dengan pendekatan creative thinking berbantuan video yang dikemas dalam bentuk CD Pembelajaran dan worksheet. Variabel terikat (Y) dalam penelitian ini adalah prestasi belajar matematika siswa pada kelompok eksperimen (E) dan kelompok kontrol (K) pada kompetensi dasar kesebangunan. Variabel terikat ini akan diungkap dengan instrumen tes prestasi belajar menurut ranah kognitif. Jenis instrumen yang dikembangkan dalam penelitian ini yaitu instrumen untuk pengembangan perangkat pembelajaran. Instrumen untuk pengembangan perangkat pembelajaran terdiri dari: Lembar Pengamatan Kreativitas Siswa, lembar Pengamatan Keterlaksanaan pembelajaran, Lembar Angket Respon Siswa, lembar angket respon guru. Data yang telah dikumpulkan melalui instrumen-instrumen kemudian dianalisis. Data yang dianalisis adalah sebagai berikut. 1) Analisis Data Angket, 2) Analisis Data Tes Prestasi Belajar, meliputi; 3) Uji Hipotesis, meliputi; Uji homogenitas, uji normalitas, uji ketuntasan belajar, Uji perbedaan dua rata-rata uji pihak kanan dan uji proporsi, adalah sebagai berikut. Dari uraian latar belakang tersebut, permasalahan yang muncul dan akan dikaji adalah: 1) Apakah pembelajaran matematika dengan pendekatan creative thinking berbantuan video yang dikemas dalam CD Pembelajaran dan worksheet pada materi segitiga kelas VII siswa dapat mencapai tuntas? 2) Apakah terdapat pengaruh pembelajaran matematika dengan pendekatan creative thinking berbantuan video yang dikemas dalam CD Pembelajaran dan worksheet pada materi segitiga kelas VII siswa dengan pembelajaran konvensional? 3)Apakah pembelajaran matematika dengan pendekatan creative thinking berbantuan video yang dikemas dalam CD Pembelajaran dan worksheet pada materi segitiga kelas VII siswa lebih baik dari pembelajaran konvensional? KAJIAN TEORITIS 1. Aktivitas Menurut Paul B. Diedrich ( dalam Sardiman, 2007 ) aktivitas siswa dalam belajar digolongkan atas 8 kelompok sebagai berikut. a. Visual Activities, meliputi: memperhatikan dari gambar demonstrasi , membaca, percobaan dari pekerjaan orang lain. b. Oral Activities, seperti: menyatakan, merumuskan, bertanya, memberi saran, mengeluarkan pendapat, mengadakan wawancara, diskusi, interupsi. c. Listening Activities, sebagai contoh mendengarkan: uraian, percakapan, diskusi, musik. d. Writing Activities, seperti: menulis cerita, karangan, laporan, angket, menyalin. e. Drawing Activities, misalnya: menggambar, membuat grafik, peta, diagram. f. Motor Activities, misalnya: melakukan percobaan, membuat konstruksi, perangkat, mereparasi, bermain, berkebun, beternak. g. Mental Activities, misalnya: menanggapi, mengingat, memecahkan masalah, menganalisa hubungan, mengambil keputusan. h. Emotional Activities, seperti: menaruh minat, gembira, bersemangat, bergairah, berani, tenang, gugup, merasa bosan. Jadi klasifikasi aktivitas di atas menunjukkan bahwa aktivitas di sekolah cukup kompleks dan bervariatif. Jika berbagai aktivitas tersebut dapat dikondisikan selama proses pembelajaran maka pembelajaran lebih dinamis. Menurut pandangan ilmu jiwa lama aktivitas didominasi oleh guru sedangkan menurut pandangan ilmu jiwa modern, aktivitas didominasi oleh siswa. Pada Gambar 1 menunjukkan dua kelompok model pembelajaran yaitu pembelajaran Pasif dan Pembelajaran Aktif. Gambaran tersebut juga menunjukkan bahwa kelompok pembelajaran aktif cenderung membuat siswa lebih mengingat (retention rate of knowledge) materi kuliah. Oleh sebab itu dalam pembelajaran engineering model pembelajaran aktif ini merupakan alternatif yang harus diperhatikan jika kualitas lulusan

Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1

65

Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011

ingin diperebaiki. Penggunaan cara-cara pembelajaran aktif baik sepenuhnya atau sebagai pelengkap cara-cara belajar tradisional akan meningkatkan kualitas pembelajaran.

Tend to Remember about:

Level of Involment

10% of what we read 20% of what we hear 30% of what we see 30% of what we hear and see 70% of what we say

Reading

i.Hearing Words Looking at Pictures j. Watching a Movie k. Looking at an Exhibit l. Wacthing m. a Demonstration Seeing it Done on Location n.
Participation in a Discussion Giving a Talk

Verbal Receiving
PASSIVE

Visual Receiving

Paticipating
ACTIVE

90% of what we say and do

Performance/Dramatic Presentation Simulating the Real Experience Doing the Real Thing

Doing

Gambar 1. Model Pembelajaran Aktif dan Pasif (Sumaidi, 2008:52) 2. Kreativitas Menurut Munandar (2009:46) Untuk mengembangkan kreativitas anak perlu diberikan kesempatan untuk bersibuk diri secara kreatif. Pendidik hendaknya dapat merangsang anak untuk melibatkan dirinya dalam kegiatan kreatif, dengan membantu mengusahakan sarana dan prasarana yang diperlukan. Dalam hal ini yang penting adalah memberi kebebasan pada anak untuk mengekspresikan dirinya secara kreatif. Pertamatama yang perlu adalah proses bersibuk diri secara kreatif, tanpa perlu atau terlalu cepat menuntut dihasilkan produk-produk kreatif yang bermakna. Adapun peringkat 10 ciri-ciri pribadi kreatif ( dalam Munandar, 2009: 36) yang diperoleh dari kelompok pakar psikologi, adalah: 1) Imajinatif, 2) Mempunyai prakarsa, 3) Mempunyai minat luas, 4) Mandiri dalam berfikir, 5) Melit, 6) Senang berpetualang ( senang mengeksplorasi), 7) Penuh energi (bersemangat), 8) Percaya diri, 9) Bersedia mengambil resiko (berani memulai sesuatu), 10) Berani dalam pendirian dan keyakinan ( teguh pendirian). Sehingga dari ke sepulih ciri-ciri tersebut akan dibuatlah rincian mengenai daftar angket yang akan dihunakan sebagai lembar observasi kreativitas siswa. 3. Video Video adalah suatu perangkat yang berfungsi sebagai penerima gambar dan suara. Video adalah teknologi untuk menangkap, merekam, memproses, mentransmisikan dan menata ulang gambar bergerak. Biasanya menggunakan film seluloid, sinyal elektronik, atau media digital. Video juga bisa dikatakan sebagai gabungan gambar-gambar mati yang dibaca berurutan dalam suatu waktu dengan kecepatan tertentu. Gambar-gambar yang digabung tersebut dinamakan frame dan kecepatan pembacaan gambar disebut dengan frame rate, dengan satuan fps (frame per second). Karena dimainkan dalam kecepatan yang tinggi maka tercipta ilusi gerak yang halus, semakin besar nilai frame rate maka akan semakin halus pergerakan yang ditampilkan. Video ini berkaitan erat dengan audiovisual. 4. CD Pembelajaran. Levie dan Lentz (Arsyad, 2006:8) yang mereviu hasil-hasil penelitian tentang belajar melalui stimulus gambar, stimulus kata atau visual dan verbal menyimpulkan bahwa stimulus visual membuahkan hasil belajar yang lebih baik untuk tugas seperti mengingat, mengenali, mengingat kembali dan menghubung-hubungkan fakta dan konsep.

66

Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1

Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011

CD interaktif merupakan salah satu sumber belajar yang dirancang (learning resources by design) dimana di dalamnya telah diinstal program yang disiapkan untuk tujuan pembelajaran tertentu. Arsyad (2006:32) menyebutnya sebagai media mutahir berbasis komputer yang diyakini mampu menciptakan pembelajaran yang lebih ”hidup” dan melibatkan interaktifitas siswa. Dipilihnya pemanfaatan teknologi dalam pembelajaran berbantuan CD interaktif dengan perangkat komputer tidak lain karena media ini memiliki keunggulan sebagai media instruksional, antara lain: (a) dapat menunjukkan visualisasi yang menonjolkan gerak; (b) dapat dipercepat/diperlambat sehingga mudah diamati dan dimengerti (dapat diulang); (c) materi yang divisualisasikan mirip dengan objek aslinya; (d) dapat diberi efek suara sehingga efektifitas belajar lebih tinggi; (e) gambar bisa diperbesar sehingga dapat digunakan pada kelas yang besar; (f) dapat disimpan dan digandakan dalam CD atau di komputer; (g) software dapat digunakan berulang-ulang; dan (h) perangkat perekam relatif mudah dioperasikan. Dalam penelitian ini CD interaktif yang dimaksud adalah suatu alat dalam bentuk multimedia berupa keping CD yang memuat materi pembelajaran kompetensi dasar. Materi dikemas dengan program macromedia flash untuk 5 (lima) kali pertemuan berisi: (a) standar kompetensi, kompetensi dasar dan indikatornya; (b) materi pendahuluan; (c) penanaman konsep dengan contoh soal dan latihan soal; dan (d) pada akhir pertemuan dilengkapi tes-uji kompetensi hasil belajar lengkap dengan skor yang diperoleh dari jawaban siswa. Berdasarkan pandangan beberapa ahli di atas maka media pembelajaran berbantuan CD interaktif audio visual merupakan media yang sangat cocok bagi siswa dalam membantu proses belajar diantaranya, (1) membuat konsep yang abstrak menjadi konkret, (2) mampu memberikan keseragaman persepsi,(3) mampu menyajikan informasi yang konsisten dan dapat diulang, dan (4) mampu mengatasi keterbatasan waktu dan tempat belajar. 5. Worksheet Lembar kerja siswa (worksheet) berupa lembaran-lembaran kertas berisi informasi maupun soal-soal atau pertanyaan-pertanyaan yang harus dijawab siswa, pada akhirnya siswa dapat menemukan suatu kesimpulan dari apa yang mereka pelajari. LKS ini sangat mendukung untuk meningkatkan keterlibatan siswa belajar, baik dalam penerapan metode penemuan terbimbing maupun memberikan latihan-latihan pengembangan (Depdiknas, 2004). 6. Prestasi Belajar Prestasi adalah sesuatu yang diadakan (dibuat, dijadikan) oleh suatu usaha (Depdiknas, 2003:76). Belajar adalah berusaha memperoleh kepandaian atau ilmu, berubah tingkah laku atau tanggapan yang disebabkan oleh pengalaman (Depdiknas, 2003:26). Jadi prestasi belajar adalah sesuatu yang diperoleh karena suatu usaha memperoleh ilmu sekaligus terjadi perubahan tingkah laku. Dalam penelitian ini, prestasi belajar yang diamati pada ranah pengetahuan dan pemahaman konsep atau kognitif yang datanya diambil dari metode tes (pencil paper test). 7. Kajian Penelitian yang relevan Pada penelitian ini, adapun kajian dari penelitian yang relevan dengan penelian ini adalah penelitian yang telah dilakukan oleh Iman (2008), dan penelitian yang dilakukan oleh Arif (2008). Menurut Imam (2008: 128) para guru matematika diharapkan dapat memilih pembelajaran yang efektif dalam meningkatkan aktivitas belajar sehingga belajar siswa menjadi pembelajaran yang bermakna. Disinilah diperlukan suatu peranan seorang guru sebagai pembimbing siswa, sehingga bisa mengarahkan siswanya kearah pemahaman mengenai suatu konsep tertentu, sehingga bisa diarahkan pada aktivitas siswa. Menurut Arief (2008: 62) Semakin siswa kreatif dalam melaksanakan tugasnya, atau sudah mau belajar berfikir mandiri membuat siswa selalu aktif dalam proses kegiatan belajar mengajar. Hal ini menunjukkan bahwa aktivitas siswa bisa dibentuk, dengan memberikan stimulus-stimulus pada siswa dalam suatu pembelajaran, dengan memberikan

Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1

67

Pada pelaksanaan pembelajaran harus mengacu pada strategi yang tepat. c) Rataan kelas eksperimen terhadap kelas kontrol. diharapkan. SIMPULAN Guru sebagai fasilitator. dengan membantu mengusahakan sarana dan prasarana yang diperlukan. Dengan demikian dapat diketahui efektivitas suatu pembelajaran. sehingga dengan bantuan media ini dapat memacu kreativitas siswa dalam kegiatan pembelajaran. memberikan bantuan di awal pembelajaran setelah siswa mampu maka bantuan dikurangi kemudian dilepaskan sehingga anak mandiri dalam membentuk pengetahuan baru yang berkembang terus sebagai milik mereka. 6) Senang berpetualang (senang mengeksplorasi). penggunaan CD pembelajaran sangat membantu dalam pelaksanaan kegiatan belajar. Adapun peringkat 10 ciri-ciri pribadi kreatif (dalam Munandar. 2009: 36) yang diperoleh dari kelompok pakar psikologi. agar pelaksanaan pembelajaran bisa terlaksana dengan baik. 2) Pembelajaran mencapai efektif yang akan ditunjukkan oleh: a) Rataan kreativitas dan prestasi belajar siswa secara individu melebihi KKM. dalam penelitian ini. Berdasarkan kajian teori tersebut di atas. 4) Mandiri dalam berfikir. 1) Pembelajaran matematika dengan pendekatan creative thinking berbantuan video yang dikemas dalam CD Pembelajaran dan worksheet pada materi segitiga kelas VII siswa dapat mencapai tuntas. 7) Penuh energi (bersemangat). barulah ditambahkan media pembelajaran yang tepat. Dari ciri-ciri pribadi kreatif tersebut dijadikan acuan untuk membentuk kreativitas siswa dalam pembelajaran matematika materi segitiga kelas VII dengan pendekatan creative thinking berbantuan video dikemas CD Pembelajaran dan worksheet. 8) Percaya diri. 9) Bersedia mengambil resiko (berani memulai sesuatu). (3) Mengembangkan kreativitas siswa dalam hal ini difokuskan pada kreativitas siswa. juga dilaksanakan observasi keterlaksanaan pembelajaran yang dilakukan. Menurut FX. Dengan pembelajaran matematika dengan pendekatan creative thinking berbantuan video dikemas dalam CD Pembelajaran dan worksheet. adalah: 1) Imajinatif. 5) Melit. 2) Terdapat pengaruh pembelajaran matematika dengan pendekatan creative thinking berbantuan video yang dikemas dalam CD Pembelajaran dan worksheet pada materi segitiga kelas VII siswa dengan pembelajaran konvensional. 2) Mempunyai prakarsa. (2) terciptanya suasana pembelajaran yang dapat meningkatkan kreativitas siswa dan inivatif saat belajar matematika. kelebihan yang bisa dicapai antara lain (1) siswa diajak dalam suasana kebermaknaan berupa visual. b) Pengaruh kreativitas terhadap prestasi belajar yang ditunjukkan dengan R Square. Pengetahuan baru itu akan dapat diserap dengan baik apabila siswa belajar dalam situasi yang penuh kebermaknaan. (4) bimbingan guru dalam pembelajaran adalah hal yang sangat penting dan harus dilakukan oleh seorang guru untuk mengarahkan siswa menuju pada tujuan yang diharapkan. Pertama. perlu dilakukan: 1) observasi terhadap respon guru dan respon siswa terhadap pembelajaran. Menurut Munandar (2009:46) Untuk mengembangkan kreativitas anak perlu diberikan kesempatan untuk bersibuk diri secara kreatif. Jika strategi pembelajaran sudah tepat.tama yang perlu adalah proses bersibuk diri secara kreatif. dengan hal itu diharapkan akan dicapai pembelajaran yang efektif. Untuk memperoleh jawaban atas permasalahan efektivitas pembelajaran matematika materi segitiga kelas VII dengan pendekatan creative thinking berbantuan video dikemas CD Pembelajaran dan worksheet.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 pola yang menuntut siswa untuk berfikir. 10) Berani dalam pendirian dan keyakinan (teguh pendirian). dalam hal ini peranan media diperlukan. Pendidik hendaknya dapat merangsang anak untuk melibatkan dirinya dalam kegiatan kreatif. 3) Mempunyai minat luas. sehingga akhirnya siswa dapat menemukan jawabannya sendiri dari proses kreatif yang dilakukannya. dan secara klasikal lebih dari 85% siswa memperoleh nilai diatas KKM. tanpa perlu atau terlalu cepat menuntut dihasilkan produk-produk kreatif yang bermakna. Dalam hal ini yang penting adalah memberi kebebasan pada anak untuk mengekspresikan dirinya secara kreatif. 3) Pembelajaran matematika dengan pendekatan creative thinking 68 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . Didik (2010:102) Penggunaan dan pelaksanaan suatu strategi perlu diperhatikan arah pencapaian indikator dan tujuan pembelajaran.

Bandung: Erlangga Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 69 . Jakarta: Bumi Aksara Arikunto. Tesis. 2009. Vol.& Abdul J. 2008. 71: 88-97. Jurnal. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Nurhadi. DAFTAR PUSTAKA Arif. Jakarta: Balai Pustaka. Sukino & Wilson. Statistika Untuk Penelitian.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 berbantuan video yang dikemas dalam CD Pembelajaran dan worksheet pada materi segitiga kelas VII siswa lebih baik dari pembelajaran konvensional. 2005. Jakarta: Dekdikbud. Bandung: Alfabeta. Efektivitas Pembelajaran Matematika Berbasis Teknologi Berorientasi pada Pendekatan Problem Solving Berbantuan CD Pembelajaran Pembelajaran Materi Program Linear Kelas X. Matematika untuk SMP Kelas VII. Sudjana. K.S. Munandar. H. Jakarta: Bumi Aksara Davasligil. Intercultural Aspect of Creativity. challenge and Barriers The Case in Turkey. Dekdikbud. 2003 .Istambul University. Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK. 2009. Evaluasi Program Pendidikan. 2003. Departemen Pendidikan Nasional. S. Mengajar Belajar Matematika. Hudoyo. Puskur Balitbang: Depdiknas. 2006. Kurikulum Berbasis Kompetensi. Sugiyono. Metode Statistika. 2004. 2005. 2007. S. Bandung: Tarsito. Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat. Arikunto. 1988. Semarang: Program Pascasarjana UNNES. 2002. Jakarta: Rineka Cipta. Kamus Besar Bahasa Indonesia.

masing model pembelajaran. atau model pembelajaran STAD tanpa pendekatan kontekstual berbantuan power point. Teknik pengambilan sampel dilakukan dengan stratified cluster random sampling. bisa bekerja sama dan saling membantu. jumlah siswa yang banyak pada setiap kelas (35. angket gaya kognitif dan tes pilihan ganda.beda dalam satu kelas dalam daya pikir. model pembelajaran STAD dengan pendekatan kontekstual berbantuan power point. Dalam suatu proses pembelajaran sering kali terdapat siswa yang cepat mengerti materi yang dipelajari.40 anak) dan seringkali siswa yang mengalami kesulitan tidak mempunyai keberanian untuk mengungkapkan permasalahannya. (3) Tidak terdapat hubungan antara model pembelajaran dan gaya kognitif terhadap prestasi belajar matematika. power point dan Gaya Kognitif. Seringkali guru kesulitan untuk bisa mengontrol anak satu persatu apakah setiap anak sudah mengerti materi yang diajarkan. kreatifitas dan lain. manakah yang memberikan prestasi yang lebih baik. Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu. yang terdiri 2 variabel bebas yaitu model pembelajaran dan gaya kognitif siswa. manakah yang mempunyai prestasi yang lebih baik. Teknik analisis data yang dilakukan yaitu : uji keseimbangan. tingkat kesukaran dan konsistensi internal. Siswa yang sudah memahami materi yang 70 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . PENDAHULUAN Salah satu faktor yang mempengaruhi rendahnya prestasi belajar siswa matematika adalah kondisi siswa yang berbeda. Dari data analisis disimpulkan : (1) Prestasi belajar matematika siswa yang menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD kontekstual power point menghasilkan prestasi yang lebih baik dibanding dengan siswa yang menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD power point. Analisis instrumen yang dilakukan pada tes yaitu validitas isi dan reliabilitas.masing gaya kognitif. Analisis butir soal pada tes prestasi dan angket gaya kognitif terdiri dari analisis daya beda. dan 1 variabel terikat yaitu hasil prestasi siswa. Kontekstual. Kata Kunci : STAD. Riyadi2. uji hipotesis penelitian dengan menggunakan analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 EKSPERIMENTASI MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD DENGAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL BERBANTUAN POWER POINTPADA MATERI PERSAMAAN LINEAR DUA VARIABEL DITINJAU DARI GAYA KOGNITIF SISWA SMA NEGERI KOTA PONTIANAK Dewi Risalah1.lain. Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas X SMA kota Pontianak. (2) Prestasi siswa yang memiliki gaya kognitif FD lebih baik dibanding dengan siswa yang memiliki gaya kognitif. sehingga siswa bisa saling berdiskusi memecahkan masalah. Diperlukan suatu model pembelajaran yang membuat siswa saling berinteraksi. tetapi ada juga yang lambat mengerti bahkan kadang terdapat yang sangat lambat mengerti materi yang dipelajari. keadaan sosial. Gatut Iswahyudi3 1) Mahasiswa Program Studi Magister Pendidikan Matematika Pascasarjana UNS 2) Program Pascasarjana UNS 3) Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UNS Abstrak Penelitian ini bertujuan : (1) untuk mengetahui apakah prestasi belajar siswa yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan pendekatan kontekstual berbantuan power point lebih baik dibanding model pembelajaran kooperatif tipe STAD tanpa pendekatan kontekstual berbantuan power point (2) untuk mengetahui apakah prestasi belajar matematika siswa yang mempunyai gaya kognitif field independent lebih baik prestasinya dibandingkan dengan siswa yang mempunyai gayakognitiffield dependent (3) untukmengetahui pada masing. uji prasyarat analisis (uji normalitas dan uji homogenitas). Pengumpulan datanya dilakukan melalui kajian dokumen sekolah. siswa dengan gaya kognitif field independent atau field dependent (4) untuk mengetahui pada masing. Kesulitan ini karena waktu pertemuan yang tersedia terbatas.

STAD is a cooperative teaching method which was developed as part of a student learning approach programme along with other cooperative methods.kelebihan seperti yang disebutkan di atas. akan membuat pelajaran lebih efektif. Diperlukan suatu model pembelajaran yang bisa membuat pelajaran menjadi pengalaman yang nyata.kelemahan diantaranya adalah tahap presentasi yang dilakukkan oleh guru. manakah yang mempunyai prestasi yang lebih baik. Sementara peserta yang mendapat persoalan bisa bertanya dan berdiskusi dengan siswa yang lain.contoh dunia nyata yang dekat dengan kehidupan siswa serta minimnya penggunaan media bantuan dalam pembelajaran. prestasi adalah kemampuan internal yang memuat kemampuan intelektual dalam hal informasi verbal.masing gaya kognitif. Pada tahap ini banyak guru tidak mengaitkan materi yang diajarkan dengan contoh. yaitu siswa membuat saling berhubungan positif. Kelebihan. tujuan pembelajaran serta metode pembelajaran. Siswa sering merasa kesulitan mengaitkan pelajaran yang diterimanya dengan suatu yang nyata dalam hidup mereka. sehingga pemahaman konsep matematika bisa lebih mudah diterima siswa. seringkali siswa mempertanyakan relevansi dari besarnya waktu yang dihabiskan untuk mengajarkan pelajaran matematika. maka masalah penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut : 1) Apakah prestasi belajar siswa dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan pendekatan kontekstual berbantuan power point lebih baik dibandingkan dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD tanpa pendekatan kontekstual berbantuan power point ? 2) Apakah prestasi belajar matematika siswa yang mempunyai gaya kognitif field independent lebih baik prestasinya dibandingkan dengan siswa yang mempunyai gaya kognitif field dependent? 3) Pada masing. Prestasi belajar adalah penguasaan Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 71 .Pembelajaran kontekstual adalah pendekatan pembelajaran yang menghubungkan antara materi pelajaran dengan kehidupan sehari. siswa dengan gaya kognitif field independent atau field dependent ? 4) Pada masing. Siswa saling bekerja sama untuk memahami materi yang dipelajari dengan guru sebagai fasilitator.hari.kelebihan pada model pembelajaran kooperatif tipe STAD. Menurut Smith (2006). atau model pembelajaran STAD tanpa pendekatan kontekstual berbantuan power point ? TINJAUAN PUSTAKA DAN PERUMUSAN HIPOTESIS Menurut Gagne dalam Winkle (1996:482). Menurut Balfakih (2003). Modifikasi dari model tersebut yang ditinjau dari gaya kognitif diharapkan dapat meningkatkan prestasi belajar siswa.achievement divisions (STAD). Untuk itu perlu dilakukan suatu pembelajaran dengan memodifikasikan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan pendekatan kontekstual berbantuan power point diharapkan bisa mengisi salah satu kekurangan pada model pembelajaran kooperatif tipe STAD yaitu pada tahap presentasi guru. sebenarnya seorang guru harus kreatif menggunakan model pembelajaran yang sesuai dengan materi yang diajarkan. Presentasi guru dengan model pembelajaran STAD dengan pendekatan kontekstual berdengan bantuan power point diharapkan akan membuat pelajaran lebih mudah dimengerti para siswa. manakah yang memberikan prestasi yang lebih baik. Selain memiliki kelebihan. Berdasarkan latar belakang masalah. Media bantuan yang dimaksud adalah power point. Serta diharapkan bantuan power point dalam pembelajaran tersebut dapat meningkatkan prestasi belajar siswa. saling bekerja sama. Salah satu model pembelajaran yang memenuhi hal-hal yang diuraikan ini adalah model pembelajaran kooperatif tipe student teams. Diharapkan dengan pembelajaran kontekstual pelajaran akan menjadi bermakna. Pengetahuan tentang gaya kognitif dibutuhkan oleh guru untuk memodifikasi materi pembelajaran. Sehingga diharapkan dengan berinteraksi akan dapat meningkatkan prestasi belajar matematika.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 dipelajari bisa membantu siswa yang lain sepaya menjadi mengerti juga. contextual teaching and learning is defined as a conception of teaching and learning that helps teachers relate subject matter content to real world situations.masing model pembelajaran. Dalam pembelajaran matematika. Pembelajaran kontekstual juga berusaha membuat hubungan antara pengetahuan yang dimiliki siswa dengan penerapan dalam kehidupan sehari. model pembelajaran kooperatif tipe STAD juga memiliki kelemahan. Diharapkan dengan adanya hubungan antara gaya kognitif dengan model pembelajaran.model pembelajaran STAD dengan pendekatan kontekstual berbantuan power point.hari. hasil belajar siswa dapat dicapai semaksimal mungkin.

Waktu yang dibutuhkan pada tahap ini adalah 5 bulan. yaitu uji coba instrumen dan pengambilan data. sedangkan gaya kognitif FD adalah gaya belajar siswa yang bergantung pada lingkungan belajarnya. menyimpan maupun menggunakan informasi untuk menanggapi suatu tugas atau menangapi berbagai jenis situasi lingkungannya.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 keterampilan yang ditunjukkan dengan tes yang diberikan oleh guru yang biasanya dipengaruhi oleh faktor dalam diri individu dan lingkungannya. yaitu tahappersiapan.kelompok kecil dengan jumlah anggota tiap kelompok 4-5 orang siswa secara heterogen. kegiatan kelompok. Menurut Broverman (1960:167) mengemukakan bahwa gaya kognitif menggambarkan cara seseorang memahami lingkungannya. siswa yang memiliki gaya kognitif Field Independent lebih baik daripada siswa yang memiliki gaya kognitif Field Dependent. STAD adalah model pembelajaran yang melibatkan kerjasama antar siswa secara berkelompok.Tahap penelitian meliputi semua kegiatan yang berlangsung di lapangan. Diharapkan dengan memadukan model pembelajaran tipe STAD kontekstual dengan kontekstual dengan bantuan power point disertai dengan gaya kognitif siswa akan meningkatkan prestasi belajar menjadi lebih baik. 2) Siswa yang memiliki gaya belajar kognitif Field Independent memiliki prestasi belajar matematika yang lebih baik daripada siswa yang memiliki gaya kognitif Field Dependent. sedangkan gaya kognitif FI adalah gaya belajar siswa yang tidak bergantung pada lingkungan belajarnya. dan penghargaan kelompok. kuis. yaitu dari bulan Februari sampai bulan Juli 2011. Pembelajaran kooperatif tipe STAD ini merupakan salah satu tipe dari model pembelajaran kooperatif dengan menggunakan kelompok. tahap penelitian dan tahap penyelesaian. Menurut Trianto (2007:10) pendekatan kontekstual (Contekstual teaching and learning (CTL)) merupakan konsep belajar yang membantu guru yang mengaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan memotivasi siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Waktu yang diperlukan pada tahap ini dua bulan yaitu bulan Oktober 2011 sampai November 2011. sehingga jika siswa mampu untuk tidak bergantung dengan lingkungan belajarnya diharapkan dapat meningkatkan prestasi belajar siswa itu sendiri. Berdasarkan teori dan kerangka berpikir di atas. permohonan ijin survei.masing gaya kognitif. 4) Pada masing . Menurut Trianto (2007:42) pembelajaran kooperatif merupakan sebuah kelompok strategi pengajaran yang melibatkan siswa bekerja secara berkolaborasi untuk mencapai tujuan bersama. Penelitian ini dilakukan secara bertahap dari bulan Februari 2011 hingga bulan Oktober 2011 yang secara garis besar dapat dibagi menjadi tiga tahap. Diawali dengan penyampaian tujuan pembelajaran. Tahap persiapan meliputi pengajuan judul tesis. Gaya kognitif adalah cara seseorang dalam memproses. siswa yang mendapatkan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan pendekatan kontekstual berbantuan power point lebih baik daripada siswa yang mendapatkan model pembelajaran kooperatif tipe STAD tanpa pendekatan kontekstual berbantuan power point. Tahap penyelesaian meliputi analisis data dan penyusunan laporan.masing model pembelajaran. 72 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . Kerangka berpikir bahwa STAD adalah model pembelajaran yang melibatkan kerjasama antar siswa secara berkelompok. sehingga jika siswa mampu beradaptasi dengan lingkungan belajarnya diharapkan dapat meningkatkan prestasi belajar siswa itu sendiri. hipotesis yang diajukan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut: 1) Prestasi belajar siswa dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan pendekatan kontekstual berbantuan power point lebih baik dibanding model pembelajaran kooperatif tipe STAD tanpa pendekatan kontekstual berbantuan power point. Pembelajaran kooperatif merupakan sebuah kelompok strategi pengajaran yang melibatkan siswa bekerja secara berkolaborasi untuk mencapai tujuan bersama. penyampaian materi. METODE PENELITIAN Tempat pelaksanaan penelitian ini di SMA Negeri di Pontianak. dan konsultasi instrumen penelitian pada pembimbing. Subjek penelitian ini adalah siswa semester ganjil Kelas X tahun pelajaran 2011/2012. 3) Pada masing . Waktu yang diperlukan pada tahap ini adalah dua bulan yaitu bulan Agustus sampai September2011.

gaya kognitif dan variabel terikatnya adalah prestasi belajar matematika siswa. masing. Setelah dilakukan uji prasyarat kemampuan awal siswa yakni uji normalitas dan homogenitas. terdapat 30 soal yang konsisten dan 10 soal yang tidak konsisten. Sehingga diperolah tiga kelas ekperimen dan tiga kelas kontrol.masing dipilih secara acak satu sekolah yang akan dijadikan sebagai subjek penelitian. Uji yang digunakan adalah uji validitas. uji keseimbangan. angket dan tes. Dari ketiga kelompok.rata ujian nasional tahun pelajaran 2009/2010 mata pelajaran matematika. Pada tingkat kesukaran terdapat 2 item soal yang tidak baik. SMA Negeri 8.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 Penelitian ini termasuk penelitian eksperimental semu karena peneliti tidak mungkin mengontrol atau memanipulasi semua variabel yang relevan kecuali beberapa dari variabelvariabel yang diteliti. yaitu tinggi. c. selanjutnya dilakukan uji keseimbangan dengan metode uji beda rerata t.96 Karena nilai uji lebih kecil dari nilai tabel t maka H0 tidak ditolak. yang terdiri dari tiga sekolah yaitu SMA Negeri 8 Pontianak.827 dan FD sebesar 0. Uji Persyaratan Analisis Berdasarkan hasil uji normalitas prestasi belajar matematika untuk faktor model pembelajaran dan faktor gaya kognitif siswa berasal dari populasi normal dan berdasarkan uji homogenitas ternyata prestasi belajar matematika antara kelas STADP dan kelas STADKP berasal dari populasi yang homogen. pengujian hipotesis dan pembahasan penelitian. Uji Keseimbangan Kemampuan Awal Berdasarkan hasil uji normalitas kemampuan awal prestasi belajar matematika untuk faktor model pembelajaran siswa berasal dari populasi normal dan berdasarkan uji homogenitas ternyata kemampuan awal prestasi belajar matematika antara kelas STAD Power point dan kelas STAD kontekstual Power point berasal dari populasi yang homogen. SMA Negeri 6 Pontianak yang dipilih berdasarkan rangking. Indeks reliabilitas FI sebesar 0. Data penelitian yang digunakan dalam pembahasan ini adalah prestasi belajar matematika pada materi SPLDV yang dikatagorikan atas model pembelajaran dan kelompok gaya kognitif siswa. a. Sampel penelitian adalah siswa kelas X SMA Negeri di kota Pontianak. pada penelitian ini uji keseimbangan uji t sebesar 1. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Hasil Penelitian Penelitian dilaksanakan di SMA Negeri 7. reliabilitas. konsistensi internal.masing terdiri dari dua kelas sebagai kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Pada analisis daya beda terdapat 36 item soal diterima dan 4 item soal yang tidak diterima. tingkat kesukaran.576 dengan nilai tabel t sebesar 1. Indeks reliabilitas sebesar 0. sedang dan rendah. Variabel bebas dalam penelitian ini adalah model pembelajaran.776 yang berarti instrumen tes baik. uji ANAVA dan uji lanjut ANAVA. deskripsi data. Pada gaya kognitif. Adapun langkah dalam pengambilan sampel yaitu dengan stratified cluster random sampling. uji homogenitas. Tahapan yang dilakukan adalah dalam pengambilan sampel yaitu dari seluruh SMA Negeri yang ada di kota Pontianak terlebih dahulu dikelompokkan menjadi tiga tingkatan. SMA Negeri 6 di Pontianak. Hal ini berarti tidak terdapat perbedaan rerata antar kelompok model pembelajaran atau dapat dikatakan bahwa antara kelompok siswa yang dikenai model pembelajaran berbeda. Rancangan penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah menggunakan rancangan faktorial sederhana 2 X 2. Adapun hasil penelitian disajikan adalah hasil uji coba instrument. daya beda. SMA Negeri 9. yang masing. Pengelompokkan tersebut berdasarkan nilai rata . b. pengujian data analisis. Pengujian Hipotesis Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 73 . SMA Negeri 9 Pontianak. yaitu STADP dan STADKP mempunyai kemampuan matematika yang sama. Metode yang digunakan adalah dokumentasi. demikian juga antara kelompok siswa mempunyai gaya gaya kognitif FD dan gaya kognitif FI berasal dari populasi yang homogen. Satu kelas sebagai kelompok eksperimen dan satu kelas sebagai kelompok kontrol.831. uju normalitas. Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X SMA Negeri di kota Pontianak tahun ajaran 2011/ 2012.

9 62957.61 64.04 0. maka untuk baris tidak perlu dilakukan komparasi pasca anava.50.6 Fobs 14.11 64. cukup melihat rerata marginalnya.1 3.50 8. dapat dipastikan bahwa hipotesis nolnya juga akan ditolak. untuk itu perlu diperhatikan terlebih dahulu tabel rerata sebagai berikut : Tabel 2.19.27 lebih tinggi daripada gaya kognitif FI= 64. Komparasi Rerata Antar Baris Dari pembahasan di atas.07 lebih besar dari nilai F ab = 0. d. dapat 74 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . tampak bahwa H0A ditolak. Rerata Pada Masing . maka ini berarti terdapat pengaruh faktor gaya kognitif terhadap prestasi belajar matematika.7 RK 4286.5 1185. Hal ini berarti terdapat perbedaan rerataan antara model pembelajaran STAD Power point dan STAD Kontekstual Power point terhadap prestasi belajar matematika.94 Ftabel 3. Uji Lanjut Anava Dari kesimpulan penelitian. Komparasi Rerata Antar Kolom Dari pembahasan di atas.1 295.27 Rerata Marginal 60. Ini berarti terdapat perbedaan antara model pembelajaran STAD power point dan STAD Kontekstual power point terhadap prestasi belajar matematika. yang menunjukkan bahwa rerata gaya kognitif FD = 65. dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran STAD Kontekstual Power point lebih baik prestasi belajarnya dibandingkan dengan model pembelajaran STAD Power point.07 Kep.92 3. tampak bahwa H0B ditolak. karena anava telah menunjukkan H0A ditolak.0 10. Dari rerata marginalnya. Dalam penelitian ini.94.9 5543. Dari rerata marginalnya. karena variabel gaya kognitif hanya mempunyai dua nilai. Rangkuman Analisis Variansi SP Model Gaya Kognitif Interaksi Galat Total dk 1 1 2 213 216 JK 4693. Hasil pengujian ANAVA disajikan dalam tabel rangkuman analisis variansi dibawah ini : Tabel 1.92 3.9 73197.79. Sedangkan H0B ditolak karena nilai uji Ftabel = 3.86 1. maka komparasi ganda tidak perlu dilakukan. Hal ini berarti terdapat pengaruh faktor gaya kognitif terhadap prestasi belajar matematika dan H0AB diterima karena nilai uji Ftabel = 3.86 lebih tinggi daripada rerata model pembelajaran STAD Power point = 60. Hal ini berarti tidak terdapat hubungan antara model pembelajaran dengan gaya kognitif terhadap prestasi belajar matematika.92 lebih kecil dari nilai Fb = 8.04.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 Pengujian hipotesis dalam penelitian ini menggunakan analisis variansi dua jalan dengan jumlah sel tak sama.masing Sel Model Pembelajaran STAD power point tanpa Kontekstual STAD power point dengan Kontekstual Rerata Marginal Gaya Kognitif FI FD 54.93 75. perlu dilakukan uji lanjut pasca anava. 2. karena variabel model pembelajaran hanya mempunyai dua nilai (yaitu model pembelajaran STAD power point dan STAD Kontekstual power point). Komparasi itu menjadi tidak berguna.46 65. yang menunjukkan bahwa rerata model pembelajaran STAD Kontekstual Power point = 69.92 lebih kecil dari nilai F a = 14. H0 ditolak H0 ditolak H0 diterima Dari tabel di atas tampak bahwa H0A ditolak karena nilai uji Ftabel = 3. Kalau pun dilakukan komparasi ganda antar rerata model pembelajaran STAD Power point dan STAD Kontekstual Power point.79 65.19 69.

variabel gaya kognitif hanya mempunyai dua nilai (yaitu gaya kognitif FI dan FD). maka dapat ditarik kesimpulan: 1) Siswa yang menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD kontekstual power point mempunyai prestasi yang lebih baik dibandingkan dengan prestasi belajar siswa yang menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD power point. Hal ini berarti tidak terdapat hubungan antara model pembelajaran dengan gaya kognitif terhadap prestasi belajar matematika. maka untuk antar kolom tidak perlu dilakukan komparasi pasca anava. dapat disimpulkan bahwa karakteristik perbedaan antara model pembelajaran STAD power point dan model pembelajaran STAD kontekstual power point untuk setiap tipe gaya kognitif sama. Dari kenyataan bahwa tidak terdapat hubungan itu. Hal ini berarti terdapat pengaruh yang signifikan faktor gaya kognitif pada prestasi belajar matematika. Jadi dapat dikatakan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe STAD kontekstual Power point memberikan prestasi belajar matematika yang lebih baik dari pada model pembelajaran kooperatif tipe STAD Power point. yaitu gaya kognitif FI sebesar 64. sedangkan pada kategori gaya kognitif field dependent.79.07.Hal ini menunjukkan bahwa tidak terdapat pengaruh yang signifikan antara penerapan model pembelajaran dan gaya kognitif siswa terhadap prestasi belajar matematika. Berdasarkan rerata marginal nampak bahwa rerata prestasi belajar matematika siswa yang memiliki gaya kognitif FI lebih rendah dari pada siswa yang memiliki gaya kognitif FD.3) Tidak ada hubungan antara model pembelajaran dan gaya kognitif siswa. Kedua model pembelajaran tersebut mempunyai nilai yang berbeda. sedangkan pada siswa yang memiliki gaya kognitif FD sebesar 65.04 dengan nilai Ftabel = 3. KESIMPULAN Berdasarkan pembahasan hasil penelitian di atas. Hal ini berarti terdapat pengaruh yang signifikan faktor model pembelajaran pada prestasi belajar matematika. sehingga dapat dikatakan bahwa penerapan model pembelajaran tipe STAD kontekstual Power point selalu lebih baik diterapkan pada setiap gaya kognitif jika dibandingkan dengan penerapan model pembelajaran STAD Power point. model pembelajaran kooperatif tipe STAD power point Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 75 . karena hubungan tidak ada.50 dengan nilai Ftabel = 3. Hal ini berarti tidak terdapat pengaruh yang signifikan faktor antara model pembelajaran dengan gaya kognitif pada prestasi belajar matematika. Berdasarkan rerata marginal nampak bahwa rerata prestasi belajar matematika siswa yang mendapatkan model tipe STAD Power point lebih rendah dari pada siswa yang mendapatkan model pembelajaran tipe STAD kontekstual Power point. maka kesimpulan dari hipotesis ketiga mengikuti kesimpulan hipotesis pertama dan kedua yaitu pada kategori gaya kognitif field independent. maka tidak perlu dilakukan uji lanjut antar sel pada kolom yang sama.86. model pembelajaran kooperatif tipe STAD kontekstual power point memberikan prestasi yang lebih baik dibandingkan dengan prestasi belajar siswa yang menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD power point. Komparasi Rataan Antar Sel Pada Kolom Yang Sama Dari pembahasan di atas. Kedua gaya kognitif tersebut mempunyai nilai yang berbeda.92. Hipotesis Ketiga.92. Jadi dapat dikatakan bahwa gaya kognitif FD memberikan prestasi belajar matematika yang lebih baik dari pada gaya kognitif FI.94 dengan nilai Ftabel = 3.27. 3. Berdasarkan hasil analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama diperoleh nilai uji F a = 14. sedangkan pada model pembelajaran kooperatif tipe STAD kontekstual Power point sebesar 69. Berdasarkan hasil analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama diperoleh nilai uji Fb = 8. Berdasarkan hasil analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama diperoleh nilai uji F ab = 0. Pembahasan Hasil Penelitian Hipotesis Pertama. 2) Siswa yang mempunyai gaya kognitif field dependent mempunyai prestasi belajar matematika yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang mempunyai gaya kognitif field independent. Dalam penelitian ini.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 disimpulkan bahwa gaya kognitif FD lebih baik prestasi belajarnya dibandingkan dengan gaya kognitif FI. tampak bahwa H0AB diterima. yaitu model pembelajaran kooperatif tipe STAD Power point sebesar 60.19. Hipotesis Kedua.

UNS Press. Amstrong. Student Teams Achievement Divisions (STAD) in a Twelfth Grade Classroom : Effect On Student Achievement and Attitude. Contextual Teaching and Learning Practices In The Family and Consumer Sciences Curriculum. 1999. 26. DAFTAR PUSTAKA Adesoji. Jakarta: Erlangga Johnson. The Journal of International Social Research. T. PerkembanganIntelektualmenurut Piaget. Hal. Jakarta: Ghalia Indonesia. 2009. Hadari Nawawi. No. Paul Suparno. Nagib M.DasarMetodologiPenelitianKwantitatifdalamPendidikan. 5. The Northwest Regional Education Laboratory USA. A dan Cakan. 2010. Mandiri Matematika Untuk SMP/ MTs Kelas VIII. 2008. 2006. 25. Ibnu Hadjar. Wilson (eds. Balfakih. 2010.International Journal of Science Education. Terjemahan Cooperative Learning Teori.A dan Ibraheem. Diakses tanggal 22 Mei 2011.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 memberikan prestasi yang lebih baik dibandingkan dengan prestasi belajar siswa yang menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD kontekstual power point. No. MetodePenelitian. 4. 2008. 2001. Hal. Diakses tanggal 15 Juni 2011. Yogyakarta: kanisius. No. Johnson.A. Dasar. KamusBesarBahasa Indonesia.V. Spring. Bandung: MLC. Elaine B. Maclean. 1. Winter. Vol.Tesis: UNS Surakarta. 11. 2009. 31.Vol.Field Dependent / Independent Cognitive Style and Attitude toward Computers. Husein Tampomas. Spring/ Summer. F. Bandung: University of Washington.2003. Orientasi Baru Dalam Psikologi Pembelajaran. Smith . No. Kurniawan. Journal of Family and Consumer Sciences Education. Hal. Contextual Teaching and Learning. 29. 2006. Hamzah Uno B. Muhibin Syah. Altun. Cetakan 3. Eksperimentasi Pembelajaran Matematika dengan Model Kooperatif STAD DiModifikasikan dengan Kontekstual Pada Materi Lingkaran DiTinjau dari Tingkat Intelegensi Siswa Kelas VIII SMP Kota Surakarta Tahun Pelajaran 2009/ 2010. Hal. Jakarta: PT Bumi Aksara.1997. 2007. 2009.2001. XV.2005. D. 2/6. MetodePenelitianBidangsosial. Jakarta: Yudistira. 20. 2009. The Implications of Cognitive Style to Adult Distance Education. Johanes Supranto. R. Dwi Titik Irdiyandi. Vol. Journal International Handbook of Education for the Changing World of Work. 2005. Slavin. 605-624. 5. P Bettye. 1985. No.Hal. Psikologi Belajar. Jakarta :Erlangga. Budiyono. 2. Seribu Pena Matematika Jilid 1 Untuk SMA/ MA Kelas X. Jakarta: Erlangga. M. Hal. Matematika SMA Kelas X. Statistik Untuk Penelitian. 9. Surabaya: CerdasPustaka. Vol. Diakses tanggal 15 Juni 2011. 1. 2000. 2009.27. Riset dan Praktik. 2009. Daryanto. 76 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . Diakses tanggal 22 Mei 2011. Blanchard. 2009. Elaine B. StatistikTeoridanAplikasi. The Effectiveness of Student Team-Achievement Division (STAD) for Teaching High School Chemistry in The United Arab Emirates. Vol. Journal of Educational Technology and Society. 1998. Depdiknas. Journal of Social Studis Reseacrh. Marwanta dkk. 289-297. Vol.A. Bandung: Nusa Media. Yogyakarta: GajahMada University Press.Jakarta: Rajawali Pers. Jakarta: PT RajaGrafindoPersada. Jakarta: Apollo. 23. Teori Perkembangan kognitif Jean Piaget. Scott.). Moh Nazir. Diakses tanggal 15 Juni 2011. Undergraduated Students Academic Achievement. Bandung: MLC. Effects of Student Teams Achievement Divisions Strategy and Mathematics Knowledge on Learning Outcomes in Chemical Kinetics. 24. Contextual Teaching and Learning. Diakses tanggal 15 Juni 2011. Springer Science+Business Media B.

Progresif. Jakarta: Raja GrafindoPersada. 2003. Sumargiyani. Jakarta: Bumi Aksara. 2005. Sugiyono. 2005. Bandung: CV.Jakarta: Prenada Media. Trianto. StatistikUntukPenelitian. MendesainPembelajaranKontekstual (Contextual Teaching and Learning). 2004. Jakarta: CerdasPustaka. Pengaruh Pembelajaran Kontekstual Terhadap Prestasi Belajar Matematika DiTinjau dari Intelegensi Siswa SLTP Muhammadiyah II Yogyakarta. Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 77 . Trianto. 2005. Alfabeta. 2007.model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Kontstruktivistik. Jakarta: Prestasi Pustaka.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 Sudjana. MetodologiPenelitian.2008. Tesis: UNS Surakarta. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif. SoemardiSuryabrata. 2009. Dasar.Dasar Evaluasi Pendidikan (edisi revisi). Trianto. Model. Bandung: Tarsito. MetodaStatistika. Suharsimi Arikunto.

mampu melakukan evaluasi atau menilai prestasi siswa. Kemampuan Mengajar PENDAHULUAN Mata kuliah PPL I atau pengajaran mikro adalah mata kuliah kelompok kependidikan ( MKPK ) yang bertujuan melatih mahasiswa mengajar di dalam kelas dengan siswa temantemannya sendiri ( mahasiswa ). mampu mengelola interaksi belajar mengajar. 4) Refleksi. Kemampuan mengajar dalam pengajaran mikro juga menunjukkan adanya peningkatan dengan diperoleh nilai rata-rata untuk pra tindakan 63 dalam kategori sedang. Pada umumnya dalam Penyusunan RPP calon guru cenderung kering akan inovasi. mampu menggunakan media atau sumber. mampu mengelola program belajar mengajar. dan social. Hasil penelitian menunjukkan adanya peningkatkan kemampuan menyusun RPP hal ini ditunjukkan dari perolehan nilai rata-rata pra tindakan 63. yaitu praktik pengalaman lapangan. Kegiatan dalam setiap siklus sesuai dengan prosedur supervisi klinis yaitu meliputi: 1) Pertemuan perencanaan. professional. menguasai landasan-landasan kependidikan. calon guru belum terbiasa mengajar dan penyiapan RPP cenderung bersifat formalitas. 2) pengamatan mengajar. kependidikan. Oleh karena itu guru haruslah mempersiapkan RPP sebelum kegiatan pembelajaran dimulai. disempurnakan menjadi empat kompetensi yaitu. mampu menyiapkan RPP yang inovatif. atau lapangan. Profil guru yang profesional antara lain adalah menguasai materi pengajaran.88 dalam kategori sangat baik. siklus I 67 dalam kategori baik dan siklus II 78 dalam kategori baik. mengenal dan menyelanggarakan administrasi sekolah. 78 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 .25 dalam kategori sedang. mengenal fungsi dan program bimbingan dan penyuluhan. dan kegiatan pembelajaran berlangsung dengan tidak mengacu pada RPP yang sudah disusun.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 IMPLEMENTASI SUPERVISI KLINIS UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN MENYUSUN RPP DAN KEMAMPUAN MENGAJAR DALAM PENGAJARAN MIKRO MAHASISWA PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA FKIP UST Esti Harini Program Studi Pendidikan Matematika. karena RPP merupakan pegangan bagi guru dalam melaksanakan pembelajaran baik di kelas. bukan menjadi komponen utama sebagai acuan kegiatan pelaksanaan pembelajaran. FKIP Universitas Sarjanawiyata Tamansiswa Abstrak Tujuan dari penelitian ini adalah : untuk meningkatkan kemampuan menyusun RPP dan kemampuan mengajar dalam pengajaran mikro melalui supervisi klinis mahasiswa program studi pendidikan matematika FKIP–UST . mampu mengelola kelas. siklus I 73. dengan materi matematika SLTA atau SLTP.52 dalam kategori baik dan siklus II 80. Selanjutnya dari kompetensi tersebut. Mengapa? diduga dalam melakukan penyusunan RPP calon guru tidak melakukan penghayatan terhadap jiwa calon profesi pendidik. yang langsung terjun mengajar di sekolah-sekolah tempat praktik dalam rangka penyiapan guru yang profesional. 3) pertemuan balikan. Keadaan ini dapat dipahami karena. oleh karena itu perencanaannya seharusnya dipersiapkan terlebih dahulu dan disusun secara lengkap dan operasional. dan memahami prinsip-prinsip dan menafsirkan hasil-hasil penelitian pendidikan guru keperluan pengajaran. kepribadian . Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) merupakan implementasi dari program pembelajaran yang tertuang di dalam silabus. Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas (PTK) dengan dua siklus. Kata kunci: Supervisi Klinis. laboratorium. Teknik analisis data yang digunakan adalah analisis statistik deskriptif univariat . Pengajaran mikro ini sebagai prasarat untuk menempuh PPL II. Rencana Pelaksanaan pembelajaran. sehingga tidak menimbulkan penafsiran ganda. Disamping itu kegiatan Pembelajaran dalam Pendidikan adalah kegiatan yang bersifat terencana dan sistematik.

dan Obyeknya kemampuan menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ( RPP ) dan kemampuan mengajar dalam pengajaran mikro dengan treatmen supervisi klinis. Siklus I Peneliti merancang tindakan/prosedur supervisi klinis yang akan dilaksanakan dalam penelitian .scribd. maka penelitian akan berhenti pada siklus tersebut. Observasi merupakan proses perekaman dengan mengamati semua peristiwa dan kegiatan yang terjadi selama penelitian tindakan kelas berlangsung. Jika indikator keberhasilan sudah dicapai dengan dua siklus. Berdasarkan hasil kajian bersama atau hasil latihan tsb. Supervisor bersama calon guru membandingkan target latihan dengan hasil latihan dan mendiskusikannya. Teknik dokumentasi digunakan untuk mengambil data tentang kemampuan menyusun RPP mahasiswa saat akan melakukan praktek mengajar. Berdasarkan target tsb supervisor menyakan kesan calon guru b) Supervisor menyajikan data berupa hasil rekaman kemudian bersama-sama menganalisis dan menafsirkan rekaman tsb. 2. Berdasarkan hasil kajian . METODOLOGI PENELITIAN Metode Penelitian Penelitian ini dilaksanakan di Program Studi Pendidikan Matematika FKIP Universitas Sarjanawiyata Tamansiswa Yogyakarta. Telaah dan diskusikan ketrampilan yang akan dilatih.Waktu pelaksanaan adalah pada semester genap tahun akademik 2010/2011. Subyek penelitian mahasiswa program studi pendidikan matematika yang pada semester genap 2010/2011 mengambil Praktek Pengalaman Lapangan I (PPL I).com/doc/23862850/supervise-klinik) Berdasarkan uraian di atas. Teknik pengumpulan data dengan teknik observasi untuk mengumpulkan data tentang kemampuan mengajar. Metode penelitian adalah metode eksperimen semu. Demikian seterusnya sampai indikator keberhasilan dicapai. Usaha mennciptakan suasana yang hangat dan bebas antara calon guru dengan supervisor. khususnya dalam penyiapan rencana pelaksanaan pembelajaran ( RPP) maupun dalam penampilan mengajar berdasarkan observasi dan analisis data secara teliti dan obyektif sebagai pegangan untuk perubahan tingkah laku mengajar tersebut (http://www. Bersama-sama melihat kembali target kecakapan atau ketrampilan serta focus utama dalam latihan yang telah disepakati. dengan menggunakan instrumen yang telah disepakati 3) Pertemuan balikan . maka pelaksanaan supervisi klinis diharapkan dapat meningkatkan kemampuan menyusun RPP dan kemampuan mengajar dalam pengajaran mikro mahasiswa program studi pendidikan matematika FKIP–UST. Namun jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus tersebut maka penelitian dilanjutkan dengan siklus berikutnya. antara lain: 1) Pertemuan pendahuluan ( perencanaan )\ kegiatan yang dilakukan meliputi: 1. Secara rinci langkahlangkah dalam setiap siklus sebagai berikut: a. perasaan atau kesan calon guru. mendiskusikan instrumen yang akan digunakan 2) Pengamatan mengajar meliputi pengamatan yang dilakukan supervisor dengan cara merekam focus kegiatan maupun interaksi yang terjadi baik antara siswa dengan guru maupun antara siswa dengan siswa. supervisor kembali menanyakan . Rancangan Penelitian : Dalam penelitian ini terdapat siklus-siklus dan banyaknya siklus tergantung dari tercapainya indikator kaberhasilan. Telaah rencana pelajaran dan cermati tujuan pelajaran dan tujuan dari latihannya. 3. Kegiatan yang dilakukan meliputi: a) Supervisor menanyakan kepada calon guru bagaiman peranannya selama melakukan latihan mengajar.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 Supervisi klinis adalah suatu proses bimbingan yang bertujuan untuk membantu pengembangan professional guru/calon guru. Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 79 . supervisor membantu calon guru untuk merencanakan latihan yang akan datang.

pendekatan /strategi pembelajaran. ketrampilan menyusun RPP yang inovatif Supervisi Klinis menuntut guru/calon guru untuk selalu memperbaiki proses pembelajaran . f. Tahapan pelaksanaan pada siklus selanjutnya sama dengan siklus sebelumnya. Adapun rumus dan kriteria yang telah ditetapkan adalah sebagai berikut: Rumus untuk menganalisis kemampuan menyusun RPP sebagai berikut : Nilai = (Jumlah Skor)/68 x 100 Rumus untuk menganalisis kemampuanmengajar sebagai berikut : Nilai = (Jumlah Skor)/100 x 100 Dengan kriteria sebagai berikut : 80. Dengan demikian . 2.0 – 56. pembelajaran yang memicu dan memelihara keterlibatan siswa.0 – 79. dari tahap perencanaan yaitu penyiapan rencana pelaksanaan pembelaran sampai dengan proses pembelajarannya. 3. d. Disamping itu Supervisi klinis memiliki karakteristik sebagai berikut: Perbaikan dalam pembelajaran mengharuskan guru/calon mempelajari keterampilan intelektual dan bertingkah laku berdasarkan keterampilan tersebut. kemampuan menyusun RPP dan kemampuan mengajar dalam pengajaran mikro mahasiswa program studi pendidikan matematika FKIP UST dapat ditingkatkan. terutama bahan pembelajaran.9 : Kurang Kurang 45. Perumusan tujuan pembelajaran. (4).yang terdiri dari lima indikator yaitu :1. dan lembar penilaian keterlaksanaan pembelajaran terdiri dari : 1. 80 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . pengamatan dan analisis yang intensif terhadap rencana pelaksanaan pembelajaran maupun penampilan pembelajarannya dengan tujuan untuk memperbaiki proses pembelajaran. digunakan statistik deskriptif univariat yaitu dengan menggunakan rumus penilaian dan patokan yang telah ditetapkan. maka hipotesis tindakan penelitian ini adalah dengan supervisi klinis. validasi data.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 4) Refleksi Pada tahap ini peneliti melakukan pengolahan data. pemanfaatan sumber belajar/media pembelajaran. Dan kegiatan penutup pembelajaran. Kerangka Berfikir Supervisi klinis memfokuskan pada perbaikan pembelajaran melalui siklus yang sistematis mulai dari tahap perencanaan. penilaian proses dan hasil belajar. dapat diharapkan dengan supervisi klinis kemampuan menyusun RPP dan kemampuan mengajar dalam pengajaran mikro mahasiswa program studi pendidikan matematika FKIP UST dapat ditingkatkan Berdasarkan kerangka berpikir tersebut. Sedang fungsi utama supervisor adalah menginformasikan beberapa keterampilan. 2. seperti: (1) keterampilan menganalisis proses pembelajaran berdasarkan hasil pengamatan.9 : Baik 57.0 ke atas : Sangat Baik 67. Pemilihan dan pengorganisasian materi ajar. Penggunaan bahasa. Kesesuaian teknik penilaian dengan tujuan pembelajaran. (2) keterampilan mengembangkan kurikulum. (3) keterampilan dalam proses pembelajaran dan. untuk perbaikan penampilan mengajar berikutnya.0 – 66. Pemilihan sumber belajar / media pembelajaran.9 : Belum Menguasai Instrumen Penelitian Instrumen dalam penelitian ini adalah. Pemilhan metode pembelajaran. penguasaan materi pembelajaran. Kegiatan inti pembelajaran yang terdiri dari 6 indikator yaitu : a. Dan calon guru akan selalu dapat mereview penampilan mengajar sebelumnya dan menganalisa kekurangan – kekurangannya.9 : Sedang 47. Siklus selanjutnya merupakan perbaikan pada siklus sebelumnya. 4. c. Teknik Analisis Data: Untuk menganalisis kemampuan menyusun RPP dan kemampuan mengajar dalam pengajaran mikro mahasiswa program studi pendidikan matematika FKIP – UST. memutuskan tindakan yang akan dilakukan pada siklus selanjutnya. Kegiatan pra pembelajaran. 5. b. berupa lembar penilaian penyusunan RPP . e.

88 dalam kategori sangat baik pada siklus II. Kemampuan Mengajar Mahasiswa dalam Pengajaran Mikro Secara keseluruhan dari hasil pengamatan menunjukkan adanya peningkatan kemampuan mengajar mahasiswa dalam pengajaran mikro. Kemampuan Menyusun RPP Pada Siklus I Aspek Yang Diamati Perumusan tujuan pembelajaran Pemilihan dan pengorganisasian materi ajar Pemilihan sumber belajar/media pembelajaran Metode pembelajaran Kesesuaian teknik penilaian dengan tujuan Pembelajaran Nilai 83. Penilaian proses dan hasil belajar f. peneliti melakukan evaluasi terhadap RPP yang para mahasiswa susun sebagai kemampuan awal. Kemampuan Mengajar Pada Siklus I Aspek Yang Diamati Kegiatan pra pembelajaran Kegiatan inti pembelajaran terdiri dari 6 indikator yaitu : a. Hasilnya menunjukkan bahwa rata-rata kemampuan menyusun RPP adalah sedang dengan nilai rata-rata 63.25. dan 80. Setelah dilakukan tindakan diperoleh hasil sebagai berikut: 1. Penggunaan bahasa Penutup pembelajaran Nilai 75 Kategori Baik 50 50 75 83.33 75 87. Hasilnya menunjukkan bahwa kemampuan mengajar para mahasiswa adalah sedang. dengan nilai ratarata 63.5 Kurang Kurang Baik Sangat baik Sangat baik Sedang Sangat baik Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 81 .75 75 80 75 Kategori Sangat baik Sedang Baik Sangat Baik Baik Tabel 2. Pemanfaatan sumber belajar/media pembelajaran. dan pada siklus II diperoleh nilai rata-rata 78 berada dalam kategori baik.52 dalam kategori baik pada siklus I.67 87. d. dengan diperoleh hasil sebagai berikut: siklus I diperoleh nilai rata-rata 67 berada dalam kategori baik. Hasil evaluasi secara keseluruhan kemampuan menyusun RPP diperoleh nilai 73. Penguasaan materi pembelajaran.33 75 83. c. Pembelajaran yang memicu dan memelihara keterlibatan siswa. Kemampuan Menyusun RPP Pada Siklus II Aspek Yang Diamati Perumusan tujuan pembelajaran Pemilihan dan pengorganisasian materi ajar Pemilihan sumber belajar/media pembelajaran Metode pembelajaran Kesesuaian teknik penilaian dengan tujuan pembelajaran Nilai 83. Hasil secara keseluruhan untuk setiap aspeknya sebagai berikut: Tabel 1. Hasil selengkapnya untuk setiap aspeknya sebagai berikut: Tabel 3.5 Kategori Sangat baik Baik Sangat baik Baik Sangat baik 2. e. Dan hasil ini hampir merata untuk semua aspek.33 87. b.5 66. Pendekatan /strategi pembelajaran. Pada saat penampilan pertama para mahasiswa mengajar peneliti mengobservasi dengan pengamatan untuk mengetahui kemampuan awal mengajar para mahasiswa.33 68.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 HASIL DAN PEMBAHASAN Sebelum pelaksanaan Penelitian Tindakan Kelas (PTK) dilakukan. Kemampuan Menyusun RPP Secara keseluruhan hasil evaluasi RPP para mahasiswa menunjukkan adanya peningkatan kemampuan menyusun RPP.

Pemanfaatansumberbelajar/media pembelajaran. d. Untuk penguasaan materi masih dalam kategori sedang.5 Kategori Sangat baik 62. Prosedur supervisi klinis meliputi : pertemuan pendahulun .Pembelajaran yang memicu dan memelihara keterlibatan siswa. Kemampuan Mengajar Pada Siklus II Aspek Yang Diamati Kegiatan pra pembelajaran Kegiatan inti pembelajaran yang terdiri dari 6 indikator yaitu : a. Kemampuan Menyusun RPP Berdasar hasil penelitian bahwa ada peningkatan kemampuan menyusun RPP. yaitu pra siklus diperoleh nilai ratarata 63 dalam kategori sedang .67 87.25 dalam kategori sedang . hal ini akan mengakibatkan kurang lancarnya didalam proses pembelajaran.88 dalam kategori sangat baik. e. yaitu pra siklus diperoleh nilai rata-rata 63. dan pemahaman tentang strategi pembelajaran perlu ditingkatkan lagi. Kemampuan mengajar pada pengajaran Mikro Berdasar hasil penelitian bahwa ada peningkatan kemampuan mengajar dalam pengajaran mikro mahasiswa FKIP UST. c. b.33 91.5 66. Meskipun secara keseluruhan sudah dalam kategori baik.5 Sedang Sedang Sangat baik Sangat baik Sangat baik Sangat baik Sangat baik 3. Saran Dari hasil penelitian disarankan agar mahasiswa masih harus banyak belajar materi matematika khususnya konsep-konsep dasar matematika.Pendekatan/strategipembelajaran. siklus I diperoleh nilai rata-rata 73. khususnya penguasaan materi matematika.33 87. pengamatan mengajar dan pertemuan balikan Ada peningkatan kemampuan menyusun RPP dan kemampuan mengajar dalam pengajaran mikro melalui supervisi klinis mahasiswa program studi pendidikan matematika FKIP UST.52 dalam kategori baik dan siklus II diperoleh nilai rata-rata 80. 82 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . siklus I diperoleh nilai rata-rata 67 dalam kategori baik dan siklus II diperoleh nilai rata-rata 78 dalam kategori baik.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 Tabel 4.5 83. tapi para mahasiswa masih harus banyak berlatih dan belajar.Penguasaan materi pembelajaran b. tapi ada beberapa mahasiswa yang didalam menyusun RPP masih kering dan kurang inovatif oleh karena itu masih perlu untuk ditingkatkan lagi khususnya dalam aspek pemilihan dan pengorganisasian materi ajar dan pemilihan metode pembelajaran. Meskipun secara keseluruhan sudah dalam kategori baik. khususnya dalam penyiapan rencana pelaksanaan pembelajaran ( RPP) maupun dalam penampilan mengajar berdasarkan observasi dan analisis data secara teliti dan obyektif sebagai pegangan untuk perubahan tingkah laku mengajar berikutnya.Penggunaan bahasa Penutup pembelajaran Nilai 87. KESIMPULAN DAN SARAN Kesimpulan Supervisi klinis adalah suatu proses bimbingan yang bertujuan untuk membantu pengembangan professional guru/calon guru.67 83.Penilaian proses dan hasil belajar f. Pembahasan a. Juga pemilihan strategi pembelajaran perlu untuk pemilihan yang tepat.

C. Nana Sudjana.Tentang Standar Nasional Pendidikan Rostijah. Bandung edy010169. 2001. Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Bina Aksara. Hasibuan dan Moedjiono.doc di download tanggal 14 April 2009 Glickman. Masalah-masalah ilmu keguruan.A. P. 1986. Bandung: Remaja Karya. 2000... 1983. 2007. http://ahmadsudrajat. Bandung : Dinas Pendidikan Provinsi Jawa Barat Makmun Abin Syamsudin. Peraturan Pemerintah Nomor 19 tahun 2005. Kesiapan Lulusan SPG dalam Mengajarkan Matematika dan IPA di SD: Disertasi. 1989. Suharsimi Arikunto.com/2008/03/01/supervisi-klinis/ diakses Februari 2011 http://www.com/2008/.com/doc/23862850/supervise-klinik diakses Februari 2011 Iim Waliman. dkk. Bandung: Sinar Baru Nurtain.wordpress. Konsep Dasar dan Teknik Supervisi Pendidikan dalam Rangka Pengembangan Sumber Daya Manusia. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta. Sahertian. KTSP Manajemen Pelaksanaan dan Kesiapan Sekolah Menyongsongnya. 1985.1982. Muhamad Joko Susilo./panduan_penyusunan_rpp.files.scribd. 2007. 1988.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 DAFTAR PUSTAKA Agus Taufiq. Boston: Allyn and Bacon Inc. Supervisi Bimbingan dan Konseling (Bahan Pelatihan BK di Cikole). Bandung: PT Remaja Kosta Karya. Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Depdikbud. Supervisi Pengajaran ( Teori dan Praktek ).2001. Supervision of Intruction.wordpress.D. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 83 . Supervisi Klinis (Modul Manajemen Berbasis Sekolah).

keaktifan siswa. yang terdiri dari 37 siswa. Subyek dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA SMA Negeri 1 Sukoharjo tahun pelajaran 2011 /2012. 30 siswa mendapat nilai antara 70 – 79 (14. Mereka ingin mengambil nomor duduk secara berjajar. yang ditunjukkan dengan perolehan nilai tes akhir siklus III sebagai berikut : 94. 25 siswa mendapat nilai antara 80 – 89 (12. Kata kunci : pembelajaran open-ended. Dari hasil ulangan 205 siswa kelas XI IPA RSBI SMA Negeri 1 Sukoharjo tahun pelajaran 2010/2011. maka dari data tersebut tampak bahwa hanya 34.9% siswa belum mencapai KKM.41 % siswa yang memperoleh nilai di bawah KKM.6%).1% siswa yang mencapai nilai  KKM dan 65. PENDAHULUAN Latar Belakang Masalah Materi pelajaran Matematika SMA kelas XI IPA Semester I. Sehingga dapat dikatakan bahwa penerapan pembelajaran opend-ended di kelas dapat meningkatkan kemampuan menyelesaikan soal cerita dan kemampuan berpikir matematis siswa pada materi Permutasi dan Kombinasi di RSMABI. memuat materi pokok peluang. Sementara itu dilihat dari kemampuan berpikir matematis siswa didapat 89. Jika batas nilai KKM untuk Kompetensi Dasar Permutasi dan Kombinasi adalah 70. 60 siswa mendapat nilai antara 60 – 69 (29. Hasil penelitian menunjukkan bahwa dengan menerapkan pembelajaran open-ended. Penelitian dilaksanakan dengan Pendekatan Tindakan Kelas ( Classroom Action Research ) yang terbagi dalam 3 siklus. Sebagai gambaran jika diberikan soal cerita berikut: Empat pasang suami istri membeli tiket untuk suatu pertunjukan. Hal ini dimungkinkan karena penyajian materi yang masih cenderung standar dan kurang inovatif dalam menyelesaikan soal-soal pada materi permutasi dan kombinasi. siswa dapat menyelesaikan soal cerita pada Permutasi dan Kombinasi dengan baik dan benar. penilaian autentik. Jika mereka harus duduk dengan aturan dua orang akan berdekatan hanya jika 84 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . Berdasarkan pengalaman peneliti.81% berada pada tahap multistructural. dan proses pembelajaran berlangsung pada akhir bulan September sampai awal bulan November 2011.19% siswa berada pada tahap relational.2%). dengan prosentase keaktifan 90% aktif dan hanya 10% kurang aktif. dan sisanya 10.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 UPAYA PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR MATEMATIS SISWA DALAM MENYELESAIKAN SOAL CERITA PERMUTASI KOMBINASI MELALUI PEMBELAJARAN OPEN –ENDED DI RINTISAN SMA BERTARAF INTERNASIONAL (RSMABI) Ira Kurniawati Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UNS Abstrak Tujuan penelitian ini adalah untuk meningkatkan kemampuan berpikir matematis siswa dalam menyelesaikan soal cerita pada materi permutasi dan kombinasi dengan kegiatan kreatif dan interaktif membangun melalui penerapan pembelajaran open-ended sebagai perbaikan kualitas pembelajaran di Rintisan SMA Bertaraf Internasional (RSMABI). dan selebihnya mendapat nilai kurang dari 60 (36.3%). Pada materi pokok tersebut memuat tentang permutasi dan kombinasi. Inti masalah pada materi tersebut adalah bagaimana siswa menyelesaikan soal cerita yang berkaitan dengan permutasi dan kombinasi.6%).59% siswa mendapat nilai di atas KKM (75) dan hanya 5. Mereka belum bisa membedakan apakah suatu soal termasuk masalah permutasi atau kombinasi.3%). kemampuan berpikir matematis. pada materi permutasi dan kombinasi diperoleh data nilai sebagai berikut : 15 siswa mendapat nilai  90 (7. kenyataan menunjukkan bahwa masih banyak siswa mengalami kesulitan dalam menyelesaikan soal cerita tentang penerapan permutasi dan kombinasi.

agar pelajaran matematika yang diperoleh akan terasa manfaatnya. Jadi untuk dapat mengajar lebih efektif dan membuat anak didik merasa senang dan tidak bosan dalam belajar. Pendidik perlu mempersiapkan suatu model. Untuk permasalahan soal cerita di atas sebagian besar siswa salah dalam menyelesaikannya. padahal memahami masalah merupakan langkah awal dalam memecahkan masalah tersebut. Untuk mengatasi hal tersebut diperlukan suatu pendekatan atau strategi pembelajaran yang akan memberikan kesempatan siswa menemukan idenya untuk memecahkan masalah dengan benar. pendekatan atau pun strategi pembelajaran yang terprogram agar peserta didik memperoleh pengalaman belajar yang baik.P(4. perlu adanya suatu pembelajaran yang tepat yaitu pembelajaran terbuka yang memberikan kesempatan dan kebebasan bagi siswa untuk menggunakan caranya masing-masing dalam menyelesaikan soal tersebut. maka langkah penyelesaiannya dipastikan akan salah. diharapkan guru sebagai pendidik berusaha untuk dapat memilih model. Hal ini disebabkan karena pada dasarnya pendekatan Open-ended bertujuan untuk mengangkat kegiatan kreatif siswa dan berpikir matematika secara simultan. artinya cara pemecahan masalah tersebut dapat dipecahkan melalui berbagai cara. sebagian lagi menyelesaikannya dengan rumus 8! dan sebagian lagi menyelesaikannya dengan rumus 2.4). Kesalahan-kesalahan di atas terjadi di antaranya karena : siswa tidak memahami masalah dengan benar. siswa tidak bisa mengkombinasikan beberapa kejadian yang muncul. dan juga karena siswa tidak bisa mengaitkan beberapa konsep secara simultan dalam memecahkan masalah tersebut. jika siswa telah dapat membedakan masalah tersebut tergolong masalah permutasi atau kombinasi. sebagian lagi menyelesaikannya dengan rumus P(4. Siswa seringkali salah dalam mengerjakannya karena salah dalam menafsirkan soal. maka sudah seharusnya proses pembelajaran matematika ditangani lebih serius. Sehubungan dengan pentingnya peranan matematika. Dalam pembelajaran matematika tugas seorang guru sebagai pendidik adalah menciptakan kondisi dan situasi pembelajaran yang dapat membangkitkan semangat belajar siswa. siswa tidak bisa mengklasifikasikan masalah dengan tepat. Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 85 . sehingga siswa mencintai matematika.4). Hal ini akan berdampak positif dalam menciptakan sumber daya manusia yang bermutu. Selanjutnya siswa akan dapat menyelesaikan soal cerita tersebut dengan benar. Untuk dapat memecahkan masalah di atas. Dengan demikian siswa dapat mengaplikasikan matematika dalam kehidupan sehari-hari. kreatif dan kemampuan berpikir yang sistematis serta terorganisir. Oleh karena itu. Pembelajaran open-ended adalah salah satu alternatif pembelajaran matematika dalam rangka mengoptimalkan kemampuan berpikir matematis siswa dalam menyelesaikan soal cerita materi Permutasi dan Kombinasi melalui kegiatan aktif. Soal cerita permutasi dan kombinasi bersifat terbuka. serta pendidik harus berusaha menanamkan kepada siswa bahwa pelajaran matematika dapat meningkatkan penalaran. membentuk kepribadian serta dapat dimanfaatkan dalam kehidupan sehari-hari.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 keduanya adalah pasangan suami istri atau berjenis kelamin sama . sehingga kegiatan kreatif dan pola pikir siswa dapat berkembang dengan maksimal. pendekatan atau pun strategi pembelajaran yang dapat meningkatkan motivasi belajar dan keaktifan siswa. sebagian siswa ada yang menyelesaikannya dengan menggunakan rumus akhir permutasi 4 unsur dari 4 unsur yaitu P(4. Penekanan pembelajaran matematika di sekolah harus relevan dengan kehidupan sehari-hari. Untuk menyelesaikan soal-soal cerita seperti itu biasanya siswa kurang bersemangat dan tidak mau berusaha keras untuk memahami soal itu. ada berapa banyak susunan tempat duduk yang mungkin dibentuk? Masalah tersebut merupakan masalah terbuka. pendidik harus selalu berusaha untuk memvariasikan model. Untuk itu pendidik pada Rintisan Sekolah Bertaraf Internasinal (RSBI) perlu mengembangkan pembelajaran yang memberikan ruang bagi siswa untuk dapat lebih mengembangkan ide-idenya sehingga kemampuan berpikir matematis siswa dapat berkembang secara maksimal. pendekatan atau pun strategi dalam proses pembelajaran sehingga dapat membangkitkan motivasi belajar siswa. Jika siswa salah dalam menggolongkan masalah yang ada.4). tentu memiliki karakteristik yang berbeda dengan siswa pada sekolah-sekolah biasa.4) x P(4. Siswa diberikan kebebasan dalam menemukan ide dalam menyelesaikannya. Sebagai siswa pada Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional (RSBI).

sehingga pembelajaran matematika lebih bermakna karena lebih menekankan pada proses belajarnya. Rumusan Masalah Berdasarkan latar belakang di atas. peningkatan kualitas pembelajaran pada materi materi permutasi dan kombinas dilakukan dengan pendekatan pembelajaran open-ended melalui penelitian tindakan kelas (classroom action research ). khususnya dalam penerapan inovasi pembelajaran untuk memecahkan masalah pembelajaran matematika dan system pengelolaan program guna pengembangan institusi dan perbaikan kualitas lulusan. Manfaat Penelitian Hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat: 1. dalam hal alternatif model atau pendekatan pembelajaran yang dapat memecahkan masalah pembelajaran matematika dan meningkatkan kualitas pembelajaran matematika juga sebagai salah satu acuan bagi dosen-dosen pengampu kelas SBI LPTK dalam rangka pengembangan program PGSMABI. khususnya dalam penerapan inovasi pembelajaran untuk memecahkan masalah pembelajaran matematika dan system pengelolaan program guna pengembangan institusi dan perbaikan kualitas lulusan. dan kombinasi. Sebagai masukan bagi pengelola pendidikan untuk menerapkan pembelajaran openended sebagai alternatif pembelajaran matematika dalam rangka meningkatkan kemampuan berpikir matematis siswa dan perbaikan kualitas pembelajaran pada materi permutasi dan kombinasi. tetapi lebih menekankan pada bagaimana sampai pada suatu jawaban. dimana masing- 86 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . Adapun tujuan khusus dari penelitian ini adalah untuk meningkatkan kemampuan berpikir matematis siswa dalam menyelesaikan soal cerita pada materi permutasi dan kombinasi dengan kegiatan kreatif dan interaktif membangun melalui penerapan pembelajaran open-ended sebagai perbaikan kualitas pembelajaran di SMA Negeri 1 Sukoharjo sebagai RSMABI.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 Jawaban akhir bukanlah tujuan utama dalam pembelajaran open-ended. masalah yang diangkat dalam penelitian ini adalah “Apakah penerapan pembelajaran open-ended dapat meningkatkan kemampuan berpikir matematis siswa dalam menyelesaikan soal cerita pada materi permutasi dan kombinasi di RSMABI?” Tujuan Penelitian Sejalan dengan itu. Sebagai salah satu acuan bagi dosen-dosen pengampu kelas SBI LPTK dalam rangka pengembangan program PGSMABI. yang terdiri dari 37 siswa. METODE PENELITIAN Lokasi dan Subjek Penelitian Penelitian dilakukan di RSMABI Negeri 1 Sukoharjo pada siswa kelas XI IPA 3 semester 1 tahun pelajaran 2011/2012. Meningkatkan pemahaman siswa kelas XI IPA SMA RSBI dalam menyelesaikan soal cerita tentang permutasi dan kombinasi. permutasi. Oleh karena itu. Pendekatan dan Prosedur Penelitian Seperti telah disebutkan di muka. Jika kemampuan berpikir matematis siswa dapat maksimal maka kemampuan siswa dalam memecahkan masalah akan meningkat sehingga prestasi belajar matematika siswa pun dapat meningkat pula. tujuan umum penelitian adalah untuk dapat memberikan kontribusi positif bagi lembaga pendidikan pada sekolah RSMA BI pada umumnya dan bagi guru matematika RSMABI pada khususnya. 2. Pembelajaran ini memberikan kebebasan pada siswa untuk mengekspresikan ideidenya sehingga kegiatan kreatif dan kemampuan berpikir siswa dapat berkembang dengan maksimal. pembelajaran materi tersebut dirancang dengan menggunakan prinsip-prinsip pembelajaran open-ended dan pelaksanaan penelitiannya mengacu kepada prinsip-prinsip tindakan kelas. sehingga pembelajaran open-ended memberikan kebebasan dalam menggunakan strategi dan cara dalam memecahkan suatu masalah. yaitu : kaidah pencacahan dan kaidah perkalian. Materi pembelajaran sebagai fokus dalam penelitian ini adalah Permutasi dan Kombinasi yang terbagi atas beberapa sub-materi. 3.

Secara umum. (2) keaktifan siswa mencapai 90%. (3) observasi dan interpretasi. antusias siswa dalam mengikuti pelajaran sangatlah tinggi. Teknik Penyimpulan Pada akhir penelitian. Dalam penelitian ini terdiri dari 3 siklus. maka peningkatan prestasi belajar matematika siswa dapat dilihat dari rangkaian kemajuan nilai yang diperoleh siswa. Penyimpulan juga dilakukan secara kualitatif. Tugas berisi soal-soal yang harus dikerjakan oleh siswa secara individual di luar jam pembelajaran. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Hasil Penelitian Berdasarkan pengamatan dari siklus ke siklus dalam penelitian ini. Hal ini ditandai antara lain pada waktu proses pembelajaran berlangsung tercipta komunikasi multi arah antara guru dan siswa. Setiap tugas dan kuis pada akhir pembelajaran digunakan nilai dengan skala 100. baik pada tugas maupun kuis pada tiap akhir siklus.11 45. Lembar pengamatan ini diisi oleh pengamat. Mengingat materi pembelajaran dalam penelitian ini hanya satu materi pokok saja.94 24. Teknik Analisis Data Sesuai dengan langkah penelitian tindakan kelas. dengan rincian sebagai berikut : (1) Siklus I menggunakan modul I tentang kaidah pencacahan dan kaidah perkalian. apakah pemahaman siswa dan kemampuan berpikir matematis siswa terhadap materi pembelajaran materi permutasi dan kombinasi khususnya dalam menyelesaikan soal cerita telah baik pula dan meningkat. disimpulkan apakah proses pembelajaran telah berlangsung dengan baik. yaitu pada akhir siklus ketiga. data yang telah dikumpulkan dianalisis untuk mendapatkan simpulan apakah pada siklus yang bersangkutan proses pembelajaran telah berlangsung baik dan apakah pemahaman siswa terhadap materi pembelajaran telah baik pula. Sedangkan untuk menilai pemahaman dan prestasi belajar matematika siswa pada materi permutasi dan kombinasi digunakan tugas dan kuis pada tiap akhir siklus. Proses interaksi multi arah ini baru dapat dilakukan pada siklus III. (4) analisis dan refleksi untuk perencanaan pada siklus berikutnya. Analisis data dilakukan secara kualitatif. Tabel 1.89 Klasifikasi Nilai Kuis Materi Permutasi dan Kombinasi Kuis Siklus 1 Kuis Siklus 2 Frekuensi 3 17 9 % 8. seperti terlihat pada tabel 1 berikut ini. yaitu : (1) perencanaan.65 21.22 48.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 masing siklus terdiri dari 4 tahapan. (2) pelaksanaan tindakan. Klasifikasi Nilai 100 90 . kualitas pembelajaran berjalan semakin baik. dan (3) Siklus III menggunakan modul III tentang kombinasi. Pada akhirnya.62 Frekuensi 0 0 16 % 0 0 43. (2) Siklus II menggunakan modul II tentang permutasi. indikator tercapainya upaya peningkatan kemampuan berpikir matematis siswa dalam menyelesaikan soal cerita pada materi permutasi dan kombinasi dengan pembelajaran open-ended antara lain : (1) 94.24 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 87 .99 80 . ternyata dengan diterapkannya pembelajaran open-ended. Teknik Pengumpulan Data Untuk mencatat kejadian selama proses pembelajaran berlangsung digunakan lembar pengamatan. pada tahapan analisis dan refleksi.32 Kuis Siklus 3 Frekuensi 6 18 8 % 16. Sedangkan kuis dikerjakan di kelas secara individual. (3) 89.19% siswa berada pada tahap kemampuan berpikir matematis relational.59% dari jumlah siswa kelas tersebut telah mencapai KKM. Dan untuk menentukan prosentase ketuntasan belajar siswa pada materi permutasi dan kombinasi ditandai dengan nilai tugas dan kuis pada tiap siklus sebesar 75 ke atas. peningkatan prestasi belajar matematika dapat dilihat dari nilai-nilai siswa pada tiap kuis pada akhir proses pembelajaran. Penyimpulan dilakukan dengan melihat data-data yang ada dengan kriteria yang telah ditetapkan.

Hal ini nampak pada waktu pembelajaran berlangsung. ketercapaian Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) dapat dilihat pada Tabel 2 berikut.24 10.11 2.40 0 100 Dari hasil tes siklus III pada akhir siklus III.71 100 3 2 0 37 8. Rangkuman Ketercapaian Kriteria Ketuntasan Minimum (KKM) Ketercapaian KKM  KKM < KKM Siklus I 59.00% 20.41% Adapun peningkatan ketercapaian Kriteria Ketuntasan Minimum (KKM) dalam materi permutasi dan kombinasi dapat dilihat pada Gambar 1 berikut.00% Siklus I Siklus II Siklus III >=KKM <KKM Gambar 1 Perkembangan Ketercapaian KKM Sementara itu keaktifan siswa selama pembelajaran dari siklus ke siklus juga meningkat. Pembahasan Berdasarkan analisis dari tes akhir siklus pada setiap akhir siklus yaitu dari adanya tes akhir siklus I. Dengan memperhatikan kenyataan bahwa proses pembelajaran telah berlangsung baik dan dipandang dari sisi prestasi belajar matematika pada materi yang memuat materi modul I sampai modul III. semua siswa mengerjakan dengan sungguh-sungguh dan masing-masing siswa mengerjakan sendiri dengan seksama.59% 5.00% 70. maka hipotesis tindakan yang mengatakan bahwa dengan melaksanakan pembelajaran yang menggunakan pendekatan openended dalam menyelesaikan soal cerita permutasi dan kombinasi.00% 60.00% 40.00% 80.00% 0.71 100 4 3 1 37 10.81 2. Tabel 2. Selain daripada itu berdasarkan observasi dari tim pengamat. 100. dan tes akhir siklus III.38% 21. tes akhir siklus II.00% 90. motivasi dan minat siswa dalam mempelajari permutasi dan kombinasi cukup tinggi. rangkuman keaktifan siswa dari siklus ke siklus dapat disajikan dengan tabel sebagai berikut. apabila disuruh mengerjakan soal oleh guru.00% 30. Setiap ada tugas pada akhir modul.62% Siklus III 94.11 5.69 < 60 Jumlah 16 4 1 37 43.54% Prosentase Siklus II 78.00% 50. dapat dilihat bahwa tingkat kemampuan siswa pada akhir siklus III telah mencapai indikator keberhasilan tindakan yang diharapkan oleh peneliti dan telah mengalami peningkatan.79 60 . meskipun terkadang disertai dengan diskusi kecil di antara para siswa tanpa menimbulkan suasana yang gaduh di kelas. maka kualitas pembelajaran dan kemampuan berpikir matematis akan meningkat dapat diterima.46% 40. semua siswa berusaha menyelesaikan dan beberapa siswa mengerjakannya di depan kelas dengan cara yang berbeda.81 8.00% 10. 88 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 .Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 70 .

19% 0% Adapun perkembangan kemampuan berpikir matematis siswa dapat disajikan dengan diagram sebagai berikut. Rangkuman Keaktifan Siswa Keaktifan Aktif Kurang Aktif Tidak Aktif Siklus I 65% 30% 5% Prosentase Siklus II 80% 17% 3% Siklus III 90% 10% 0% Jika dilihat secara keseluruhan.40% 16. keaktifan siswa mengalami kenaikan secara signifikan. Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 89 . Tabel 4 Rangkuman Perkembangan Kemampuan Berpikir Matematis Siswa Kemampuan Berpikir Matematis Prestructural Unistructural Multistructural Relational Extended Abstract Siklus I 0% 10.38% 0% Siklus III 0% 0% 10.22% 78. Adapun peningkatan keaktifan siswa dalam materi permutasi dan kombinasi dapat dilihat pada Gambar 2 berikut. Gambar 2 Peningkatan Keaktifan Siswa Kemampuan berpikir matematis siswa dalam materi permutasi dan kombinasi dapat dilihat pada Tabel 4 berikut.81% 89.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 Tabel 3.81% 29.46% 0% Prosentase Siklus II 0% 5.73% 59.

sebanyak 94. tetapi belum mampu membuat hubungan yang luas. serta melakukan prosedur sederhana. mengklasifikasikan. c. Multi Structural Pada tingkat ini. Jika output diasumsikan sebagai wujud dari pemahaman siswa terhadap materi permutasi dan kombinasi yang disajikan dalam proses pembelajaran. Berdasarkan Taksonomi SOLO kemampuan berpikir matematis siswa di kategorikan sebagai berikut : a. Ide dan konsep tentang sebuah permasalahan belum diorganisasikan dan tidak ada hubungan satu sama lain. menjelaskan sebab. ketuntasan belajar siswa untuk materi permutasi dan kombinasi baik. menjelaskan hubungan dan menerapkan. dan menghasilkan sesuatu. Hasil tersebut sangatlah menggembirakan. maka dapat diartikan bahwa pemahaman siswa terhadap materi permutasi dan kombinasi berada pada kategori baik pula. siswa dapat mengerti komponen secara umum. mengurutkan. tetapi pemahaman terhadap masing–masing komponen terbatas. Siswa menunjukkan pemahaman komponen yang masing–masing bagiannya terintegrasi. Pada tingkat ini siswa dapat membandingkan. melakukan analisis. mengkombinasikan dan melakukan algoritma.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 Gambar 3 Perkembangan Kemampuan Berpikir Matematis Siswa Taksonomi SOLO (Structure of the Observed Learning Outcomes Taxonomy) dikembangkan oleh Biggs dan Colis (1982). 2008) Pada akhir siklus. Jika output itu juga diasumsikan karena pengaruh proses pembelajaran. Sejumlah hubungan telah dibuat. maka dapat disimpulkan bahwa proses pembelajaran telah berlangsung dengan baik pula. Siswa dapat menerapkan konsep ke persoalan sehari–hari atau situasi kerja. mengintegrasi. Pada tingkat ini. Relational Pada tingkat ini siswa dapat menentukan hubungan antara tiap komponen. Pada tingkat ini siswa telah mampu mengidentifikasi. Pada level ini. Pada tingkat ini. dipandang dari sisi prestasi belajar pada materi permutasi dan kombinasi. siswa tidak mengerti penjelasan dari suatu informasi. Prestasi belajar 90 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . siswa mampu mengemukakan teori. mengajukan hipotesis. Pre Structural Pada tingkat ini. mengingat. Dengan kata lain. Uni Structural Pada tingkat ini siswa telah mampu membuat hubungan sederhana. Extended Abstract Pada tingkat ini siswa mampu memiliki pemahaman yang lebih luas dari apa yang sudah diperoleh dalam pembelajaran. tetapi hubungan yang menyeluruh belum ditentukan. d. e. siswa kehilangan inti dari informasi yang diperoleh. melakukan generalisasi. fakta dan teori. Pemahaman di transfer dan digeneralisasikan dalam masalah yang berbeda. Siswa menunjukkan pemahaman bahwa tiap bagian memiliki kontribusi terhadap keseluruhan. (RMIT University.59% siswa mendapat nilai di atas KKM. kegiatan dan tujuan. siswa telah mampu menyebutkan. b. memberikan reaksi.

Pada akhirnya. dan kemampuan berpikir matematis. unistuctural dari siklus ke siklus menyusut karena kemampuan berpikir siswa cenderung meningkat ke tahap relational. dapat dikatakan bahwa pembelajaran open-ended dalam pembelajaran matematika di kelas dapat meningkatkan kemampuan berpikir matematis siswa SMA dalam menyelesaikan soal cerita pada materi permutasi dan kombinasi. Motivasi belajar siswa dan keaktifan siswa dalam belajar materi permutasi dan kombinasi cukup tinggi. baik ditinjau dari prestasi. SIMPULAN DAN SARAN Simpulan Dari hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa dengan pembelajaran open-ended. Sebagai muaranya siswa dapat mencermati suatu kasus permutasi atau kombinasi pada suatu soal. hai ini disebabkan pembelajaran open-ended meningkatkan keaktifan siswa dan memberikan kebebasan siswa dalam berpikir sehingga siswa lebih aktif dan kreatif dalam mengkomunikasikan ide-idenya dalam pengerjaan soal permutasi dan kombinasi. Dengan pembelajaran open-ended. yang antara lain adalah kesulitan guru dalam pembuatan rancangan pembelajaran dan membutuhkan waktu yang cukup lama. dapat menumbuhkan motivasi. kemampuan berpikir matematis siswa pada materi permutasi dan kombinasi juga meningkat daripada kemampuan berpikir matematis siswa sebelumnya. maka dapat disimpulkan bahwa proses pembelajaran telah berlangsung dengan baik pula. keaktifan.19% siswa telah berada pada tahap relational yang merupakan tahapan kemampuan berpikir siswa yang tertinggi. Saran Terlepas dari kelemahannya. sedangkan tahap multistructural. Kemampuan berpikir matematis siswa untuk materi permutasi dan kombinasi meningkat lebih baik daripada kemampuan berpikir matematis siswa pada pembelajaran sebelumnya. Hasil tersebut sangatlah menggembirakan. Sedangkan taha extended abstract sebagai tingkat tertinggi dari kemampuan berpikir matematis menurut SOLO tidak dicapai karena dikarenakan konstruksi desain pembelajaran ditekankan pada pendekatan open-ended sehingga fokus utama pada penelitian tindakan ini adalah pembelajaran. siswa akhirnya mudah membedakan suatu masalah itu sebagai permutasi atau kombinasi. proses pembelajaran materi permutasi dan kombinasi pada kelas XI IPA 3 RSMABI Negeri 1 Sukoharjo telah berjalan lebih baik bila dibandingkan dengan proses pembelajaran pada tahuntahun sebelumnya. dipandang dari sisi kemampuan berpikir matematis siswa pada materi permutasi dan kombinasi. Disamping itu. minat dan kreativitas siswa dalam memecahkan masalah matematika dengan baik dan benar. kemampuan berpikir matematis siswa untuk materi permutasi dan kombinasi baik. maka dapat diartikan bahwa kemampuan berpikir matematis siswa terhadap materi permutasi dan kombinasi berada pada kategori baik pula. sedangkan kemampuan berpikir matematis merupakan salah satu hasil dari pembelajaran Dengan kata lain.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 matematika siswa untuk materi permutasi dan kombinasi meningkat lebih baik daripada prestasi siswa pada tahun-tahun sebelumnya. hal ini dapat meningkatkan prestasi belajar matematika siswa untuk materi permutasi dan kombinasi. Begitu pula jika Pada akhir siklus. sebanyak 89. namun dari hasil penelitian ini dapat diperoleh bukti bahwa pembelajaran open-ended dapat meningkatkan kemampuan berpikir matematis siswa dalam menyelesaikan soal cerita pada materi permutasi dan kombinasi. Jika output diasumsikan sebagai wujud dari kemampuan berpikir matematis siswa terhadap materi permutasi dan kombinasi yang disajikan dalam proses pembelajaran. serta dapat melatih siswa untuk berpikir dengan lebih cermat dan sistematis. Jika output itu juga diasumsikan karena pengaruh proses pembelajaran. Dengan demikian. Prestasi belajar matematika siswa untuk materi permutasi dan kombinasi juga meningkat lebih baik daripada prestasi siswa pada tahun-tahun sebelumnya. Dengan peningkatan semua komponen. Oleh karena itu. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa strategi pembelajaran menggunakan pendekatan open-ended telah dapat meningkatkan kemampuan berpikir matematis siswa pada materi permutasi dan kombinasi. kepada para Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 91 . akibatnya dapat mengganggu target pencapaian materi yang harus dicapai. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa strategi pembelajaran menggunakan pendekatan open-ended telah dapat meningkatkan pemahaman siswa pada materi permutasi dan kombinasi.

1994. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. E. Jakarta: Kencana Prenada Media Group. Bandung: JICA. R. Strategies For Teacher Teaching Content And Thingking Skills. Surabaya : PSMS Program PPS Unesa. dkk. 1997. Soekamto. Bandung : Remaja Karya. Usman. Winataputra dan Saripudin.P. Slavin. The Open-Ended Approach: A New Proposal for Teaching Mathematics. Materi Pokok Pengajaran Matematika. 1995. Purwoto. R. Landasan dan Implementasinya pada KTSP. 2009. Bandung : Remaja Karya. 1987. B and Weil. Suherman. Joyce. New Jersey : Prentice Hall. Teori Belajar dan Model-Model Pembelajaran. 1997. Educational Psychology Theory into Practice. Yogyakarta: Bigraf Publishi 92 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 1 . M. U. The Significance of an Open-Ended Approach. Zainal Arifin.M. Inc. Sardiman A. Reston : Virginia. Dalam J. 2004. New Jersey : Princeton. Jakarta: Pusat Antar Universitas Untuk Peningkatan aktivitas Instruksional Dirjen Dikti Diknas. Sawada. Zamroni. Surabaya : University Press UNESA Muhammad Nur dan Muhammad Ibrahim. Pendekatan Open-ended: Salah satu Alternatif Model Pembelajaran Matematika yang Berorientasi Pada Kompetensi Siswa. Jakarta : Rajawali Press. Jakarta: Kencana.D. dan Kauchak. P. Yaniawati. Surakarta : UNS Press. I. T. Sutrisman Murtado dan J. Berorientasi Standar Proses Pendidikan. 2001. NCTM. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Becker & S. Shimada (Ed. Models of Teaching. 2007. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung : Remaja Rosdakarya. Pengajaran Berpusat Kepada Siswa dan Pendekatan Konstruktivisme dalam Pengajaran. Becker & S. ___________.). New York: Mcraw-Hill. E. Muhammad Nur dan Wikandari. Teori Belajar. D. Jakarta: Pusat Antar Universitas Untuk Peningkatan Aktifitas Instruksional Dirjen Dikti Diknas. P. Surabaya : University Press. Pengajaran Berdasarkan Masalah. (2000). Poppy. Yogyakarta. S. Atang Kusnindar. 1973. M. Virginia: National Council of Teachers of Mathematics. 1997. Shimada. Dalam J.. Soedjadi. 1999. Rusyan. P. 2000. Muhammad Nur. Psikologi Pendidikan : Suatu Pendekatan Baru. Memantapkan Matematika Sekolah sebagai Wahana Pendidikan dan Pembelajaran. Polya. Makalah disajikan dalam Seminar Nasional Pendidikan Matematika. tanggal 28 – 29 Maret 2003. Virginia: National Council of Teachers of Mathematics. Jakarta: Prestasi Pustaka. Shimada (Ed. Classroom Instruction and Management. R. Pendekatan dalam Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Karunika. Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.U. 1997. R. Trianto. The OpenEnded Approach: A New Proposal for Teaching Mathematics. 2003. Developing Lesson Plan. 2008. Wina Senjaya. Jakarta : Rineka Cipta. Paradigma Pendidikan Masa Depan. Muhibbin Syah. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif Progresif : Konsep. Slameto. Boston: Allyn and Bacon. 2001. Strategi Pembelajaran Matematika. 2001. Eggen. How to Solve It. 1989. 1999. George.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNS 2011 guru matematika disarankan untuk dapat merancang dan melaksanakan pembelajaran untuk materi pelajaran matematika yang lain dengan menggunakan pendekatan pembelajaran openended. Menjadi Guru Profesional. DAFTAR PUSTAKA Arends. Tambunan. Strategi Pembelajaran. 1996. 2003. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Developing Mathematical Reasoning Grade K-12. Boston: Allyn & Bacon. 1992.). T. 1995. 2000.