P. 1
Pengembangan Materi Ajar Bahasa Inggris

Pengembangan Materi Ajar Bahasa Inggris

4.5

|Views: 1,800|Likes:
Published by WIDIATMOKO
Manakala seorang guru atau dosen hendak memberikan penyajian agar tercapai apa yang seharusnya, dia akan menyentuh apa yang disebut ‘materi’. Materi ini adalah suatu olahan yang memadu tujuan instruksional sebagaimana silabus deskripsikan dan bagaimana olahan yang berada di dalam silabus dimanifestasikan melalui materi serta penyajiannya. Capaian ini akan berupa ‘learning outcome’ (Gronlund, 1981).
Manakala seorang guru atau dosen hendak memberikan penyajian agar tercapai apa yang seharusnya, dia akan menyentuh apa yang disebut ‘materi’. Materi ini adalah suatu olahan yang memadu tujuan instruksional sebagaimana silabus deskripsikan dan bagaimana olahan yang berada di dalam silabus dimanifestasikan melalui materi serta penyajiannya. Capaian ini akan berupa ‘learning outcome’ (Gronlund, 1981).

More info:

Published by: WIDIATMOKO on Aug 05, 2009
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC or read online from Scribd
See more
See less

07/06/2013

PENGEMBANGAN MATERI AJAR BAHASA INGGRIS

Oleh Widiatmoko E.: moko.geong@gmail.com W.: http://widiatmoko.blog.com

Manakala seorang guru atau dosen hendak mengajarkan suatu materi ajar, khususnya materi bahasa Inggris, kepada siswa atau mahasiswa, dia akan berhadapan dengan ‘apa yang seharusnya’ (what should be) dan ‘apa yang ada’ (what it is). Batas di antara keduanya tidaklah terang, kecuali ketidakrataan dan diskrepensi (discrepency) yang berupa problem yang mesti dipecahkan. Masalah yang dimaksud adalah penyajian ‘apa’ yang seharusnya untuk menjembatani kedua kutub ekstrim yang dimaksud. Manakala seorang guru atau dosen hendak memberikan penyajian agar tercapai apa yang seharusnya, dia akan menyentuh apa yang disebut ‘materi’. Materi ini adalah suatu olahan yang memadu tujuan instruksional sebagaimana silabus deskripsikan dan bagaimana olahan yang berada di dalam silabus dimanifestasikan melalui materi serta penyajiannya. Capaian ini akan berupa ‘learning outcome’ (Gronlund, 1981). Manakala seorang guru atau dosen berbicara dan setidak-tidaknya turut melahirkan dan mengembangkan materi, dalam hal ini materi ajar bahasa Inggris, perlulah dia mengajukan beberapa hal, yakni: (1) oleh siapa dan untuk apa materi dikembangkan, (2) apakah materi tersebut kompatibel dengan silabus yang mencakupi prosedur, teknik, dan penyajian, (3) bagaimana materi tersebut memberikan pilihan tersendiri bagi pendidik atau pembelajar bertalian dengan tugas-tugas, pola belajar, teknik penyajian, dan hasil yang diharapkan, (4) keterampilan yang mana yang dicakup di dalam materi, (5) apakah keotentikan jenis teks ada di dalam materi?, dan (6) bagaimanakah materi digunakan? Subjek dan Objek Pengembangan Materi Membicarakan tentang materi, pastilah seorang guru atau dosen akan merujuk pada asal materi tersebut. Ia bermakna bahwa perkembangan materi itu akan berakar dari siapa yang mengembangkan dan menggagasnya, selain dalam bentuk apa materi itu muncul.

Sebelum mengupas dari mana materi berasal, di sini disodorkan tentang bentuk materi itu sendiri. Secara umum, materi yang ideal akan memiliki dua bentuk yakni materi komersial dan materi nonkomersial (Dubin dan Olshtain, 1986). Materi-materi yang nonkomersial berasal dari perancang materi itu sendiri yang mana seorang perancang materi akan mengetahui seluk beluk pengajaran dan memenuhi persyaratan. Persyaratan di sini adalah adanya uji coba dan brainstorming terhadap materi itu kapada pembelajarnya dan peer-designer lain yang mana tujuan holistik harus terliput di dalamnya. Materi yang dikembangkan sendiri ini bisa berasal dari pendidik yang telah berhasil di dalam mengembangkan materi untuk kebutuhan kelas secara langsung dan terkandung hal-hal yang berupa gagasan besar, baik isi, penyajian, maupun keotentikannya. Ia bisa muncul dari tenaga pengajar yang mengembangkan keprofesionalannya melalui medium yang profesional. Ini bisa berkembang untuk guru-guru atau pengajar di perusahaan atau institusi pelatihan yang berkonsentrasi pada penanganan pengembangan materi dan pengajarannya. Materi yang dikembangkan sendiri ini cenderung bersifat tertutup dan manakala terbuka akan dijual dengan mahal yang lazimnya melibatkan suatu institusi tertentu. Sedangkan bentuk materi komersial adalah materi yang disajikan di dalam buku teks yang mana penyelenggaranya adalah institusi tertentu. Teksteks ini mengacu pada kurikulum dan digunakan secara formal. Ini akan ketinggalan beberapa langkah di belakang karena selain tidak visible juga kurang berorientasi pada pasar. Kenyataannya adalah hasil yang ada belumlah memuaskan dan menimbulkan diskrepensi. Hal yang menyebabkan demikian adalah bahwa materi yang dikembangkan sendiri (teacher-made) sering mengacu pada silabus yang lebih aplikatif, yakni silabus komunikatif. Memang, silabus tersebut merupakan bagian kecil dari berbagai silabus yang ada. Silabus ini, di dalam desainnya, dibagi menjadi structural-functional, structures and functions, variable focus, functional, fully notional, dan fully communicative (Yalden, 1983). Perbedaan keduanya sudah jelas. Selain telah diuraikan di atas, penyajian materi yang teacher-made lebih memprioritaskan pasar bisnis dan aplikasi kegunaan atau untuk tujuan khusus. Materi ini didesain untuk berbagai tujuan, seperti materi bahasa Inggris untuk kedokteran, bahasa Inggris untuk sekretari, bahasa Inggris untuk perhotelan, dan sebagainya. Sedangkan materi yang nonteacher-made bisa menyasar pada kebutuhan konsumen, seperti pengadaan program TOEFL, IELTS, GMAT, dan sebagainya. Ini tentu disajikan, misalnya, untuk memasuki perguruan tinggi di luar negeri yang mensyaratkan, atau untuk tujuan lain dari konsumen itu sendiri.

Relasi Materi dan Silabus Membicarakan materi tidak akan terlepas dari komponen silabus yang merupakan roda di dalam pembelajaran di mana pembuat keputusan menyampaikan informasi kepada guru, penulis buku, penguji, dan pembelajar (siswa, mahasiswa) bertalian dengan program-program yang dimaksud. Silabus merupakan nama lain dari kurikulum, atau bisa juga merupakan perencanaan, garis-garis besar, dan lain-lain. Apapun namanya, ini merupakan suatu dokumen yang secara ideal menggambarkan hal-hal, antara lain: apa yang harus diketahui oleh pembelajar pada akhir suatu program, apa yang harus diajarkan dan dipelajari selama program berlangsung, kapan materi diajarkan dan seberapa jauh kemajuannya, bagaimana materi diajarkan, dan bagaimana materi dievaluasi. Sedangkan materi yang merupakan kaitan yang begitu signifikan dengan silabus harus memiliki kriteria-kriteria tertentu dan mendasarkan pada latar penyajiannya di dalam kelas. Karena begitu pentingnya peranan sebuah materi, kategori terhadapnya yang begitu wajar terjadi, seperti: materi yang permanen (reference material), materi yang cenderung pada tujuan utama (development of the lesson), dan materi di luar materi (the unpreditable) (Wanjnryb, 1992). Refleksi materi akan terjadi melalui subjek pembelajaran dan mencakupi materi yang berasal dari pembelajar itu yang disebut whole-learner materials di mana konsep yang mendasari munculnya konsep ini adalah berasal dari pandangan terhadap pengajaran bahasa humanistik. Kriteria ini dimaksudkan untuk bisa berarti bagi pembelajar dan ia meliputi hal-hal, seperti: materi yang mengekspresikan tentang keadaan di luar kelas melalui bahasa, materi yang mencerminkan realitas dunia, materi yang memberi kepeminatan bagi pembelajar secara efektif, materi yang memberi kebebasan cara pandang pembelajar dalam menentukan pilihannya, materi yang menjadikan interaksi beramakna bagi pembelajar untuk tujuan komunikatif, dan materi yang memberi kontribusi bagi pembelajar akan rasa aman dalam konteks pembelajaran (Wajnryb, 1992). Oleh karena itu, bagaimana menjadikan materi yang tersaji merupakan idealitas karena bagaimanapun juga bukanlah disebut learning outcome yang baik suatu pembelajaran manakala ia tidak mencerminkan silabus dan tidak menyajikan apa yang diharapkan. Namun, sebagaimana Wajnryb sebutkan, tidaklah mustahil suatu materi berubah meskipun silabusnya sama. Hal ini mencermati sifat suatu materi itu sendiri, sebut saja apa yang disebut reference materials, di sini kita secara konstan, longitudinal, dan kontinyu menggunakan materi yang dianggap baku. Suatu contoh jenis reference material adalah materi-materi kemasan yang dimaksudkan untuk program khusus, seperti TOEFL. Materi-materi ini juga bisa merupakan

suatu materi yang disebut development of the lesson, untuk menunjang kebutuhan suplemen dari suatu pembelajaran. Memang, materi adalah suatu objek abstrak yang dibawa ke dalam kelas atau program sebagai suatu objek yang konkret sehingga cerminan dari keadaan di luar kelas merupakan suatu refleksi yang mesti dilakukan dalam pengadaan materi. Materi bisa merupakan resultan antara keadaan di luar sebagai realita yang tergambar di dalam silabus dan idealita yang hendak terukur melalui evaluasinya, yang diskrepensi antar-keduanya muncul di dalam pengadaan materi tersebut. Memang materi yang baik balum tentu baik bagi pembelajar. Hal ini bisa disebabkan oleh berbagai faktor, seperti: ketidaksesuaian metoda dan teknik penyampaian, ketidaksesuaian dengan realita, usang, dan ketidakmampuan materi untuk diukur melalui evaluasi dan tidak valid bagi pembelajar Upaya Pengembangan Materi Manakala kita menarik hipotesis, kita akan sadar bahwa sebenarnya materi, betapapun bentuknya, akan menjadi hidup bagi pembelajar manakala didukung oleh hal-hal, seperti: bentuk penyajian (metoda dan teknik), tugas yang diberikan (individu, pasangan, kelompok), dan aktivitas di dalam kelas (permainan, debat, dan sebagainya). Hal-hal tersebut merupakan suatu konsep yang dipandang dari sisi pendidik. Sebaliknya manakala dipandang dari sisi siswa, akan dijumpai hal-hal yang esensial yaitu bahwa pembelajaran bahasa kedua/asing pada hakikatnya adalah suatu proses konstruksi kreatif (creatif construction) (Littlewood, 1984). Oleh karena itu, hal ini juga ditentukan oleh guru, artinya bagaimana memberikan siswa peluang untuk berkreasi di dalam pembelajarannya. Di sini, teknik, prosedur, materi, dan penyajian adalah faktor-faktor yang saling mengait. Littlewood juga mengemukakan peranan pembelajaran bahasa sebagai akulturisasi di mana keberhasilan seseorang adalah bergantung pada motivasi terhadap kebutuhan komunikatif secara nyata yang meliputi kebutuhan fungsional (functional needs) – penyampaian pesan tanpa salah paham – dan kebutuhan sosial (social needs) – kegunaan di masyarakat (Littlewood,1984). Kebutuhan-kebutuhan tersebut secara umum, bagi pembelajar, adalah untuk menekankan proses berpikir tinggi, kreativitas, penguasaan literatur klasik, produksi tulis dan lisan, serta telescoping ketrampilan dasar dalam paramasastra (Semiawan, 1997). Manakala ditarik suatu garis resultan, akan dijumpai kebutuhan pembelajar pada garis horisontal dan penyajian materi pada garis vertikal di mana resultan yang dihasilkan bisa berupa kepeminatan pembelajar terhadap

materi untuk memenuhi kebutuhan pembelajar serta harapan dari guru sebagaimana termaktub di dalam silabus. Cakupan Keterampilan Manakala hendak menyisipkan atau menekankan keterampilan yang semestinya tercakup di dalam materi, kita akan menggunakan pendekatan yang tepat terhadapnya. Pengajaran bahasa secara komunikatif merupakan pergulatan akumulatif dari pengajaran tradisional yang masih menekankan pada pemahaman wacana tulis dengan pendekatan strukturalnya sebelum tahun 1960an. Pengajaran tersebut menekankan aspek faktif dan aspek emotif sebagai aspek yang mesti ada di dalam keterampilan (Oller,1979). Pembelajaran dengan menggunakan pendekatan komunikatif bertujuan untuk komunikasi di mana di dalamnya memiliki karakteristik, seperti pentingnya arti, adanya materi dialog otentik, adanya penekanan lafal, pilihan materi untuk komunikasi, dan sebagainya (Richards dan Rodgers, 1986). Tujuan pengajaran dengan pendekatan ini sebagaimana konsep Hymes (1972) di dalam Richards dan Rodgers (1986) adalah sebagai communicative competence. Konsep ini merupakan kelengkapan konsep Chomsky (1965) di dalam Richards dan Rodgers (1986) yang menyatakan bahwa teori linguistik terjadi antara pembicara-pembicara di mana satu sama lainnya saling memahami dan tidak terpengaruh secara gramatikal di dalam masyarakat. Pemahaman merupakan kunci dari konsep kompetensi komunikatif itu. Komunikasi awalnya merupakan suatu keterampilan produktif di samping menulis. Sekarang ia berubah menjadi suatu kompetensi yang meliputi keterampilan komunikatif itu sendiri dan keterampilan reseptif, seperti mendengar dan membaca. Oleh karena itu, pendekatan penyajian materi (pengajaran) akan mengacu pada integrasi berbagai keterampilan dalam bingkai integrative approach. Materi dapat digunakan manakala keterampilan yang tercakup di dalamnya dapat diimplementasikan ke dalam pendekatan pengajarannya. Teks Otentik Keotentikan suatu materi yang diberikan kepada pembelajar merupakan hal yang penting untuk dipertimbangkan. Hal ini disebabkan oleh bagaimana membawa materi yang berasal dari luar kelas yang bersifat abstrak menjadi konkret di dalam kelas. Tidak bisa dipungkiri seandainya penyajian di dalam kelas sudah mengalami modifikasi. Salah satu yang pernah Krashen tawarkan untuk aktivitas yang melibatkan keotentikan materi teramu dalam suatu dialog yang melibatkan perasaan, reaksi, gagasan, dan pengalaman pembelajar dan disebut affective humanistic activities (Krashen dan Terrell, 1983).

Berikut ini adalah bentuk aktivitas tersebut dalam bentuk dialog terbuka untuk melibatkan kreativitas otentik: (1)S1: Are you hungry? S2: ........................... S1: I think I’ll order a..... How about you? S2: I’d prefer............ (2)S1: What do you like to do on Saturday? S2: I like to............... S1: Did you.............. last Saturday? S2: Yes, I did. Bentuk lain dari affective humanistic activities adalah penyajian materi yang berupa wawancara. Kegiatan penyajiannya bisa berupa in-pairs, siswa-siswa, atau guru-siswa. Pendidik pada awalnya memberikan suatu model ekspresi jawaban dan kemudian kegiatan terbimbing dilakukan di mana pendidik berfungsi sebagai supervisor. Berikut adalah contoh materi wawancara: What’s your name? My name is.......... Where do you live? I live in................. Do you studi or work? I............................ Bentuk wawancara yang baik bisa berupa wawancara yang memfokuskan kejadian yang menarik yang dialami oleh siswa, seperti: When you were a child, did you have a nickname? What games did you play? When during childhood did you first notice the difference between boys and girls? What is something you once saw that gave you a scare? Manakala kemudian kita membuat modifikasi materi otentik menjadi terfokus dari sisi topik, kita bisa mengarahkan topik seperti: What illness did you have as a child? Who took care of you? Did you have to stay in bed for long periods of time? Were you often sick as a child? What is the most serius illness you ever had? Bentuk lain dari affective humanistic activities adalah preference ranking. Di sini, materi diberikan kepada seluruh pembelajar dan di dalamnya terdapat pernyataan lead-in yang diikuti tiga atau empat respon alternatif, seperti: My favorite summer activity is: .....................swimming .....................reading novels .....................playing tennis .....................cooking Setelah materi dibagikan, aktivitas selanjutnya adalah pendidik mengadakan pertanyaan seperti:

Who ranked swimming as number one? (Salah satu siswa yang mengacungkan tangannya ditunjuk untuk kemudian diberi pertanyaan lain) Where do you swim, (Aqila)? How often? When did you first learn to swim? Have you ever swam competitively? Who else in the class swims a great deal? (Bertanya kepada siswa yang lain). Di atas adalah berbagai bentuk keotentikan materi yang menekankan aspek keterampilan komunikatif dengan berbagai metoda penyajian. Keotentikan materi juga bisa berupa penekanan aspek reseptif seperti membaca dan mendengar, di samping aspek produktif lain, seperti menulis. Keotentikan materi bagaimanapun juga haruslah disesuaikan dengan kemampuan pembelajar berdasarkan level di mana mereka berada. Idealnya, komunitas pembelajar di dalam suatu kelas harus memiliki kesamaan kemampuan sehingga penyajian materi tidak akan mengalami distorsi kegiatan. Penggunaan Materi Pada dasarnya, setiap hal, sekalipun abstrak bentuknya, bisa dijadikan materi dengan kreativitas seorang guru dalam mendesain materi yang hendak diberikan. Sekarang yang menjadi pertanyaan adalah bagaimana materi bisa digunakan oleh guru. Menurut sejarah, para ilmuwan Amerika pernah menerapkan metoda grammar translation method sebagai upaya untuk memahami teks-teks kuno ketika belajar bahasa asing, khususnya bahasa Latin. Kemudian berkembang, pembelajaran dan pengajaran bahasa asing tidak semata untuk tujuan yang sama. Semakin kompleks kebutuhan suatu masyarakat bahasa untuk mempelajari bahasa asing, semakin kompleks materi yang harus dihadirkan. Semakin kompleks materi yang tersedia, semakin kompleks pula materi akan digunakan. Secara empirik, materi yang ada baik yang teacher-made atau textbookoriented dimaksudkan untuk keperluan yang ada bagi konsumen, pembelajar bahasa. Manakala dikategorikan, di sana ada materi yang dimaksudkan untuk tujuan umum (general) dan materi yang dimaksudkan untuk tujuan khusus (specific). Penilaian antarkeduanya dimaksudkan untuk mendeskripsikan topiktopik yang hendak disajikan termasuk komponen-komponen lain seperti kosakata dan sebagainya. Namun pada prinsipnya adalah bagaimana pembelajar menguasai suatu materi yang telah disediakan. Penggunaan materi di dalam kelas akan bergantung pada metoda yang digunakan. Sekarang, metoda mana yang paling tepat? Jawabnya akan bergantung pada minat pendidik. Beberapa metoda pengajaran bahasa yang dimaksudkan untuk mempermudah mendeskripsikan bagaimana materi digunakan antara lain adalah sebagai berikut.

a. grammar-translation method Metoda ini merupakan metoda tradisional yang dikembangkan sebagai refleksi untuk belajar bahasa Latin dan Yunani bagi para ilmuwan. Perkembangan selanjutnya dari metoda ini adalah perhatiannya terhadap bahan bacaan yang merupakan sumber segala informasi yang hendak diperoleh. Metoda ini jarang atau sama sekali tidak dipakai di dalam pengajaran komunikatif dewasa ini (van Els, 1984). b. direct method Metoda ini merupakan perpaduan dari berbagai pendekatan dan teknik pengajaran. Metoda ini muncul sebagai reaksi terhadap metoda grammartranslation. Tujuan utama metoda ini adalah menekankan pada kemampuan lisan dan ungkapan-ungkapan yang dihasilkan merupakan hasil dari objek atau tindakan tertentu. Penggunaan bahasa pertama dalam pengajaran dengan metoda ini patut dihindari. Metoda ini masih sering dipakai meskipun tampak masih begitu terpisah dibandingkan dengan metoda yang lebih integratif (van Els, 1984). c. audioligual method Metoda ini sebenarnya merupakan kelompok direct method sebab penekanannya juga pada kemampuan lisan sebagai tujuan utama pengajarannya (van Els, 1984). d. total physical response Metoda ini dimaksudkan untuk mengajarkan kemampuan berbicara pada tingkat pemula. Sasaran yang hendak dicapai adalah latihan menerapkan bentuk imperatif dalam tindakannya sebagai respon (Richards dan Rodgers,1986). e. natural approach Metoda ini biasanya selalu bersamaan dengan pengajaran situational-based di mana fokus pengajaran ini adalah pada kemampuan lisan dengan memakai latar konteks sosial. Metoda ini hampir sama dengan direct method, namun di dalam metoda ini ada beberapa karakteristik, seperti: materi disajikan secara lisan, pengajaran disajikan secara lisan, bahasa target adalah bahasa yang digunakan di dalam kelas, menyajikan suatu situasi, kosakata begitu penting, gramatika diajarkan dari mudah ke sulit (Richards dan Rodgers, 1986). Metoda ini begitu masyhur sebab bertalian dengan kebutuhan masyarakat pembelajar bahasa asing, khususnya bahasa Inggris. Selain menggunakan beberapa metoda pengajaran dalam rangka mempermudah suatu materi

diserap oleh pembelajar, juga ada beberapa aktivitas yang dilakukan pembelajar yang merupakan kreativitas guru di dalam kelas. Beberapa di antaranya adalah sebagai berikut. i. brainstorming (guessing games, finding connections, ideas from a central theme, implications and interpretations). ii. Organising activities (comparing, detecting differences, putting in order, priorities, choosing candidates, layout problems, combining versions). iii. Compound activities (composing letters, debates, publicity campaigns, surveys, planning projects) (Ur, 1981).

g. communicative approach Pendekatan komunikatif sebagaimana metoda audiolingual juga mendapat dukungan dari teori-teori yang berkembang di Amerika dan Eropa. Menurut Richards dan Rodgers (1986), ada dua hal yang ikut mempengaruhi cepat lahirnya pendekatan ini, yaitu, pertama, berkurangnya popularitas ‘Metoda Lisan dan Situasional’ di Inggris akibat menurunnya dukungan dari para ahli bahasa terhadap Metoda Audiolingual di Amerika pada pertengahan 1960-an; dan kedua, meningkatnya saling kebergantungan negara-negara di Eropa dalam bidang ekonomi, pendidikan, dan kebudayaan yang membuat para ahli bahasa berusaha mencarikan cara-cara yang tepat untuk mengajarkan bahasa-bahasa utama di Eropa kepada orang-orang dewasa. Hymes (1972) telah melihat bahasa dari fungsi dan aspek sosial dengan memunculkan konsep communicative competence yang diperlukan oleh seorang pembicara dalam melakukan komunikasi secara efektif di dalam konteks sosial budaya. Halliday (1975) mengembangkan suatu teori tentang fungsi bahasa yang senada dengan pandangan Hymes. Menurut Halliday, ada tujuh fungsi bahasa yaitu fungsi instrumental, fungsi untuk mengendalikan tingkah laku individu lain, fungsi interaktif, fungsi pemecahan masalah, fungsi pribadi untuk menyatakan perasaan, fungsi imajinatif, dan fungsi informatif. Untuk mencapai tujuan kemampuan komunikatif, Littlewood (1983) memberi perhatian pada fungsi bahasa dan struktur bahasa yang keduanya dipandu ke dalam pandangan yang komunikatif. Secara lebih rinci, ia membedakan dua kegiatan utama dalam upaya mengembangkan kemampuan komunikatif, terutama dalam pengembangan kemampuan berbicara, yaitu kegiatan komunikatif fungsional dan interaksi sosial. Secara operasional, Littlewood mengelompokkan kegiatan komunikatif di dalam kelas menjadi kegiatan prakomunikatif yang meliputi aktivitas struktural dan aktivitas semukomunikatif; dan kegiatan komunikatif itu sendiri yang meliputi aktivitas

fungsional dan aktivitas sosial. Penekanan dari dua kegiatan tersebut hanyalah pada orientasi masing-masing kegiatan yang saling bergantung antarkaduanya. Pengembangan kemampuan komunikatif bisa terjadi manakala pembelajar memiliki motivasi dan kesempatan untuk mengungkapkan diri dalam lingkungan masyarakat dengan suasana pembelajaran yang alamiah. Kemampuan komunikatif seorang pembelajar dengan pendekatan pengajaran komunikatif terhadap bahasa asing ini tidak akan meninggalkan kaidah-kaidah gramatika bahasa tersebut yang juga merupakan bagian dari kebiasaan mekanik pembelajaran bahasa. Latihan berkomunikasi dapat dilakukan tanpa menunggu struktur dikuasai secara sempurna karena penguasaan struktur akan dapat diperoleh secara bertahap manakala latihan berkomunikasi ini terus berlangsung. Dengan demikian, materi yang dianggap abstrak menjadi konkret, sukar menjadi mudah, monoton menjadi bervariasi, dan sebagainya. Apapun penyajian materi kepada pembelajar, itu akan dipengaruhi oleh berbagai faktor, seperti: teknik, metoda, pendekatan pengajaran, dan evaluasi. Di sampiang itu, ia juga dipengaruhi oleh keragaman abilitas pembelajar, kesesuaian materi dengan silabus/kurikulum, atau penekanan pada salah satu keterampilan. Oleh karena itu, tugas seorang pendidik akan menjadi menantang manakala kreativitas betul-betul diberi kesempatan untuk berkembang. Simpulan Di atas telah disajikan ihwal tentang materi pengajaran bahasa Inggris dalam rekaan yang penulis kemukakan dengan cuplikan konsep ilmiah dan praktik sebagaimana pengalaman penulis menyajikan kepada para pembelajar bahasa Inggris. Modifikasi materi yang meliputi teknik penyajian, pendekatan, pilahan materi, dan aktivitas di dalam kelas adalah elemen-elemen yang saling padu. Ramuan yang diangkat berangkat dari konsep ilmiah dari para praktisi linguistik terapan dan pengalaman secara empirik. Perpaduan inilah yang menjadikannya menarik untuk dibaca. Pustaka Acuan Dubin, Fraida dan E. Olshtain. 1986. Course Design: Developing Programs and Materials for Language Learning. Cambridge: Cambridge University. Gronlund, Norman E. 1981. Measurement and Evaluation in Teaching. USA: Macmillan. Krashen, Stephen D. dan T.D. Terrel. 1983. The Natural Approach. Great Britain: Pergamon. Littlewood, William T. 1984. Foreign and Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University.

Oller, John W. 1979. Language Tests at School. London: Longman. Richards, J.C. and T.S. Rodgers. 1986. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University. Savignon, Sandra J. 1983. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. USA: Addison Wesley. Semiawan, Conny. 1997. Perspektif Pendidikan Anak Berbakat. Jakarta: Grasindo. Ur, Penny. 1981. Discussions that Work. Cambridge: Cambridge University. van Els, Theo, et.al. 1984. Applied Linguistics and the Learning and Teaching of Foreign Languages. Great Britain: Edward Arnold. Wajnryb, Ruth. 1992. Classroom Observation Tasks. Cambridge: Cambridge University. Wright, Andrew. 1989. Pictures for Language Learning. Cambridge: Cambridge University. Yalden, Janice. 1983. The Communicative Syllabus: Evolution, Design, and Implementation. Great Britain: Pergamon.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->