P. 1
Pengaruh Model Pembelajaran Search

Pengaruh Model Pembelajaran Search

5.0

|Views: 202|Likes:
Published by Isral Abu Lathif

More info:

Published by: Isral Abu Lathif on Dec 11, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOCX, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

06/27/2015

pdf

text

original

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN SEARCH, SOLVE, CREATE, AND SHARE (SSCS) DAN GAYA KOGNITIF TERHADAP KEMAMPUAN PEMECAHAN

MASALAH MATEMATIKA SISWA KELAS XI IPA MAN 1 MODEL BUKITTINGGI

PROPOSAL
Untuk memenuhi salah satu tugas terstruktur pada mata kuliah metodologi penelitian

ISRAL 2411.036

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA JURUSAN TARBIYAH STAIN SJECH M. DJAMIL DJAMBEK BUKITTINGGI 2013/2014

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah Pembelajaran matematika diberikan kepada siswa agar mereka memiliki kemampuan berpikir logis, kritis, kreatif, dan inovatif. Selain itu, pembelajaran matematika juga perlu diberikan untuk membekali siswa dengan kemampuan bekerjasama dan mampu mengelola serta memanfaatkan informasi yang berkembang pada masa sekarang ini. Pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) , mata pelajaran matematika (Depdiknas, 2008) untuk tingkat SD, SMP, dan SMA mengemukakan beberapa tujuan pembelajaran matematika di sekolah yakni agar siswa memiliki kemampuan memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika,

menyelesaikan model, dan menafsirkan solusi yang diperoleh. Artinya, kemampuan pemecahan masalah adalah kemampuan penting yang perlu dimiliki siswa setelah belajar matematika. Beberapa hasil studi internasional menunjukkan bahwa kemampuan pemecahan masalah belum diperhatikan secara serius dalam pembelajaran matematika. Salah satunya berdasarkan hasil studi Programme for International Student Assessment (PISA) yang diselenggarakan oleh Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) terhadap siswa SLTP/SMA/SMK usia 15 tahun pada tahun 2000, 2003, 2006, dan 2009. Menurut Wardhani (2011, 1), hasil studi tersebut tidak menunjukkan banyak perubahan pada setiap keikutsertaan. Pada studi PISA 2009 Indonesia hanya menduduki rangking 61 dari 65 peserta dengan rata-rata skor 371, sementara rata-rata skor internasional adalah 496. Hasil yang rendah ini disebabkan siswa Indonesia pada umumnya kurang terlatih dalam menyelesaikan soal-soal dengan karakteristik seperti soal-soal pada studi PISA. Soal-soal tersebut lebih banyak mengukur kemampuan menalar, memecahkan masalah, dan berargumentasi daripada soal-soal yang

mengukur kemampuan dengan teknis baku yang berkaitan dengan ingatan dan perhitungan semata. Penyebab lain adalah siswa kurang terbiasa melakukan proses pemecahan masalah dengan benar, yaitu dengan tahapan memahami masalah, merencanakan pemecahan masalah, melaksanakan pemecahan masalah, dan mengecek hasil pemecahan masalah, sehingga mereka cenderung mengalami kesulitan dalam menyelesaikan soal-soal pada studi PISA.

Dalam pembelajaran matematika, perbedaan siswa juga perlu menjadi perhatian bagi guru. Setiap siswa memiliki perbedaan dalam hal minat, sikap, motivasi, kemampuan dalam menyerap suatu informasi, gaya belajar, dan sebagainya. Semua faktor tersebut idealnya turut menjadi perhatian guru dalam perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran. Salah satu faktor siswa yang juga penting untuk diperhatikan guru adalah gaya kognitif. Gaya kognitif berhubungan dengan cara siswa dalam menyerap informasi, memecahkan masalah, dan membuat keputusan. Ausburn dalam Uno (2008: 186) merumuskan bahwa gaya kognitif mengacu pada proses kognitif seseorang yang berhubungan dengan pemahaman, pengetahuan, persepsi, pikiran, imajinasi, dan pemecahan masalah. Gaya kognitif yang menjadi perhatian adalah gaya field independent (FI) dan field dependent (FD). Gaya field independent (FI) dan field dependent (FD) merupakan tipe gaya kognitif yang mencerminkan cara analisis seseorang dalam berinteraksi dengan lingkungannya. Adanya perbedaan gaya kognitif tersebut mempengaruhi pola pikir dan perilaku siswa. Oleh sebab itu, guru perlu menyesuaikan pembelajaran berdasarkan gaya kognitif FI dan FD sehingga kemampuan pemecahan masalah matematika siswa menjadi lebih baik. Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan, perlu dilakukan penelitian dengan judul “Pengaruh Model Pembelajaran Search, Solve, Create, and Share (SSCS) dan Gaya Kognitif terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas XI IPA MAN 1 MODEL BUKITTINGGI”.

B. Identifikasi Masalah Berdasarkan latar belakang yang dikemukakan di atas, masalah dapat diidentifikasi sebagai berikut: 1. Adanya kecenderungan bagi siswa yang sangat menyukai soal-soal yang biasa dan tidak menantang . 2. Kurangnya keterlibatan siswa secara aktif dalam mengkonstruksi pengetahuan dan melatih keterampilan dalam menyelesaikan masalah. 3. Gaya kognitif siswa belum diperhatikan oleh guru dalam pemecahan masalah. C. Pembatasan Masalah Berdasarkan identifikasi masalah di atas, masalah penelitian dibatasi pada kemampuan pemecahan masalah matematika siswa dengan

memperhatikan gaya kognitif siswa. D. Rumusan Masalah Berdasarkan uraian pada latar belakang masalah di atas, dapat dirumuskan masalah penelitian sebagai berikut: 1. Apakah kemampuan pemecahan masalah matematika siswa yang pembelajarannya menggunakan model SSCS lebih tinggi daripada yang diajar secara konvensional? 2. Apakah kemampuan pemecahan masalah matematika siswa dengan gaya kognitif field independent, yang pembelajarannya menggunakan model SSCS, lebih tinggi daripada yang diajar secara konvensional? 3. Apakah kemampuan pemecahan masalah matematika siswa dengan gaya kognitif field dependent, yang pembelajarannya menggunakan model SSCS, lebih tinggi daripada yang diajar secara konvensional? E. Asumsi Asumsi dalam penelitian ini adalah: 1. Siswa memiliki kesempatan yang sama dalam mengikuti proses pembelajaran matematika. 2. Guru mampu menerapkan model Search, Solve, Create, and Share (SSCS) pada siswa kelas XI IPA MAN 1 MODEL BUKITTINGGI.

3.

Model pembelajaran Search, Solve, Create, and Share (SSCS) dapat memfasilitasi keterlibatan siswa dengan gaya kognitif yang berbeda untuk berperan aktif dalam proses pembelajaran.

F. Hipotesis Hipotesis dalam penelitian ini adalah: 1. Kemampuan pemecahan masalah matematika siswa yang

pembelajarannya menggunakan model SSCS lebih tinggi daripada yang diajar secara konvensional. 2) Kemampuan pemecahan masalah matematika siswa dengan gaya kognitif field independent, yang pembelajarannya menggunakan model SSCS, lebih tinggi daripada yang diajar secara konvensional. 3) Kemampuan pemecahan masalah matematika siswa dengan gaya kognitif field dependent, yang pembelajarannya menggunakan model SSCS, lebih tinggi daripada yang diajar secara konvensional. G. Tujuan Penelitian Berdasarkan rumusan masalah di atas, maka tujuan penelitian ini adalah untuk melihat perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa yang pembelajarannya menggunakan model SSCS dengan siswa yang diajar secara konvensional berdasarkan gaya kognitif siswa. H. Manfaat Penelitian Manfaat dari hasil penelitian ini adalah: 1) Sebagai tambahan pengetahuan dan pengalaman bagi penulis . 2) Sebagai bahan masukan dan sumber inovasi bagi guru dalam merencanakan proses pembelajaran matematika untuk meningkatkan kreatifitas pengembangan model-model pembelajaran dan metode yang menarik. 3) Agar siswa mendapatkan kesempatan belajar yang lebih bermakna untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dengan cara yang berbeda. 4) Menciptakan gaya belajar siswa yang tidak monoton, jika model pembelajaran ini diterapkan di sekolah.

BAB II KERANGKA TEORITIS

A. Kajian Teori 1. Pembelajaran Matematika Pembelajaran matematika merupakan suatu proses untuk

menciptakan lingkungan belajar siswa dengan menggunakan suatu rancangan pembelajaran yang mengoptimalkan proses dan hasil belajar siswa. Melalui pembelajaran matematika, siswa akan mampu

mengkonstruksi suatu pengetahuan baru berdasarkan proses interaksi terhadap pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya. Hal ini sejalan dengan pendapat Heris (2009), “pembelajaran matematika diharapkan berakhir dengan pemahaman siswa yang komprehensif dan holistic tentang materi yang telah disajikan”. Oleh sebab itu, mata pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua siswa mulai dari sekolah dasar sampai sekolah menegah atas. Hal ini dilakukan untuk membekali siswa dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Kompetensi tersebut diperlukan agar siswa dapat memiliki kemampuan memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti, dan kompetitif. Pembelajaran matematika pada dasarnya menganut prinsip belajar sepanjang hayat, prinsip siswa belajar aktif, dan prinsip “learning how to learn”. UNESCO dalam Sumarmo (2010: 14) merinci learning how to learn pada empat pilar pendidikan sebagai berikut: 1) Belajar memahami (Learning to know) Belajar memahami pengetahuan matematika (konsep, prinsip, idea, teorema, dan hubungan di antara mereka). 2) Belajar berbuat atau melaksanakan (Learning to do)

Belajar melaksanakan proses matematika (sesuai dengan kemampuan dasar matematika jenjang sekolah yang bersangkutan). 3) Belajar menjadi diri sendiri (Learning to be) Belajar menjadi diri sendiri, belajar memahami dan menghargai produk dan proses matematika dengan cara menunjukkan sikap kerja keras, ulet, disiplin, jujur, mempunyai motif berprestasi dan disposisi matematik. 4) Belajar hidup dalam kebersamaan (Learning to live together) Belajar memahami orang lain, bekerja sama, menghargai dan memahami pendapat yang berbeda, serta saling menyumbang pendapat. Prinsip pembelajaran matematika di atas memberikan makna bahwa dalam belajar siswa hendaknya dapat memahami pengetahuan, melaksanakan proses sesuai dengan kemampuan, menunjukkan sikap yang positif terhadap matematika, dan menghargai orang lain. Hal ini dapat menjadi acuan bagi siswa dalam pembelajaran sehingga kemampuan matematika yang mereka miliki menjadi lebih baik. Pada Standar Isi (SI) Mata Pelajaran Matematika dalam Wardhani (2008: 2) untuk semua jenjang pendidikan dasar dan menengah dinyatakan bahwa tujuan pembelajaran matematika di sekolah adalah agar siswa memiliki kemampuan: a) Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep, dan mengaplikasikan konsep atau

algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam pemecahan masalah. b) Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.

c) Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model, dan menafsirkan solusi yang diperoleh. d) Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah. e) Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah. Hal ini juga sesuai dengan tujuan pembelajaran matematika menurut NCTM (National Council of Teacher Mathematics) tahun 2000, yakni: (1) Problem solving (pemecahan masalah), (2) Reasoning and proof (penalaran dan pembuktian), (3) Communication (komunikasi), (4) Connections (koneksi), dan (5) representation (representasi). Dari beberapa tujuan pembelajaran matematika di atas dapat dilihat bahwa salah satu kompetensi yang ingin dicapai dalam pembelajaran matematika adalah kemampuan pemecahan masalah. Masalah yang ditemui sering berbeda-beda dan membutuhkan penyelesaian. Dalam penyelesaiannya diperlukan kemampuan pemecahan masalah yang mantap agar siswa mampu memecahkan masalah tersebut walaupun dengan kondisi yang berbeda-beda. 2. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Masalah matematika berbeda dengan soal matematika. Suatu persoalan disebut masalah jika persoalan tersebut memuat unsur tidak dapat diselesaikan dengan prosedur rutin. Artinya, termuatnya unsur tidak dapat diselesaikan oleh prosedur rutin pada suatu persoalan yang diberikan pada siswa akan menentukan persoalan tersebut merupakan masalah atau bukan. Suatu masalah matematika umumnya tidak dapat dipecahkan tanpa berpikir, dan banyak masalah memerlukan pemecahan yang baru bagi

orang-orang atau kelompok. Sebaliknya, menghasilkan sesuatu (bendabenda, gagasan-gagasan) yang baru bagi seseorang, menciptakan sesuatu, itu mencakup pemecahan masalah. Menurut Hudojo (2003: 149) syarat suatu masalah bagi seorang siswa yaitu: a) Pertanyaan yang dihadapkan kepada seorang siswa haruslah dapat dimengerti oleh siswa tersebut, namun petanyaan itu harus merupakan tantangan baginya untuk menjawabnya. b) Pertanyaan tersebut tidak dapat dijawab dengan prosedur rutin yang telah diketahui siswa. Karena itu, faktor waktu untuk menyelesaikan masalah janganlah

dipandang sebagai hal yang esensial. Berdasarkan teori di atas, suatu masalah bagi siswa khususnya dalam pembelajaran matematika harus memenuhi syarat, yaitu: menantang untuk diselesaikan dan dapat dipahami siswa, tidak dapat diselesaikan dengan prosedur rutin yang telah dikuasai siswa, dan melibatkan ide-ide matematika. Suherman, dkk (2003: 92) menyatakan bahwa suatu masalah biasanya memuat suatu situasi yang mendorong seseorang untuk menyelesaikannya akan tetapi tidak tahu secara langsung apa yang harus dikerjakan untuk menyelesaikannya. Pemecahan masalah memiliki suatu kepentingan dalam studi matematika. Tujuan utama dari belajar dan mengajar matematika adalah untuk mengembangkan kemampuan menyelesaikan berbagai masalah matematika kompleks yang mendalam. Untuk memperoleh kemampuan dalam pemecahan masalah, seseorang harus memiliki banyak

pengalaman. Pengalaman tersebut dapat dijadikan sebagai panduan bagi siswa dalam menggunakan pengetahuan serta keterampilan yang sudah dimiliki untuk diterapkan pada pemecahan masalah yang tidak rutin. Pemecahan masalah adalah komponen penting untuk belajar matematika di masa sekarang. Oleh karena itu, sangat tepat bila dikatakan bahwa

dalam kemampuan pemecahan masalah seseorang akan membantu keberhasilan orang tersebut dalam kehidupan sehari-hari. Wankat dan Oreovocz dalam Wena (2008: 57) mengemukakan tahap-tahap strategi operasional dalam pemecahan masalah sebagai berikut: a. Saya mampu/bisa (I can): tahap membangkitkan motivasi dan membangun/menumbuhkan keyakinan diri siswa. b. Mendefinisikan (Define): membuat daftar hal yang diketahui dan tidak diketahui, menggunakan gambar grafis untuk memperjelas permasalahan. c. Mengeksplorasi (Explore): merangsang siswa untuk mengajukan pertanyaan-pertanyaan dan membimbing untuk menganalisis dimensi-dimensi permasalahan yang dihadapi. d. Merencanakan (Plan): mengembangkan cara berpikir logis siswa untuk menganalisis untuk masalah dan

menggunakan

flowchart

menggambarkan

permasalahan yang dihadapi. e. Mengerjakan (Do it): membimbing siswa secara sistematis untuk memperkirakan jawaban yang mungkin untuk memecahkan masalah yang dihadapi. f. Mengoreksi kembali (Check): membimbing siswa untuk mengecek kembali jawaban yang dibuat, mungkin ada beberapa kesalahan yang dilakukan. g. Generalisasi (Generalize): membimbing siswa untuk mengajukan pertanyaan. Misalnya: apa yang telah saya pelajari dalam pokok bahasan ini?, bagaimanakah agar pemecahan masalah yang dilakukan bisa lebih efisien?. Dalam hal ini dorong siswa untuk melakukan umpan balik/refleksi dan mengoreksi kembali kesalahan yang mungkin ada.

Pada

pembelajaran

matematika

pada

dasarnya

siswa

akan

berhadapan dengan masalah-masalah dan bagaimana menyelesaikan masalah tersebut. Dengan mengaplikasikan tahap-tahap dalam

pemecahan masalah di atas, kemampuan pemecahan masalah dalam pembelajaran matematika menjadi lebih baik, sehingga mereka tidak mengalami kesulitan dalam menghadapi soal-soal yang membutuhkan pemikiran mendalam pada penyelesaiannya. Indikator pemecahan masalah matematika juga dikemukakan oleh Sumarmo (2010: 8) yaitu: 1) Mengidentifikasi unsur-unsur yang diketahui, yang ditanyakan, dan kecukupan unsur yang diperlukan. 2) Merumuskan masalah matematik atau menyusun model matematik. 3) Menerapkan strategi untuk menyelesaikan barbagai masalah (sejenis dan masalah baru) dalam atau di luar matematika. 4) Menjelaskan atau menginterpretasikan hasil sesuai permasalahan asal. 5) Menggunakan matematika secara bermakna. Peraturan Dirjen Dikdasmen Depdiknas Nomor 506/C/Kep/PP/2004 dalam Wardhani (2008: 18) menguraikan indikator bahwa siswa memiliki kemampuan dalam pemecahan masalah matematika adalah sebagai berikut: 1. menunjukkan pemahaman masalah, 2. mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan dalam pemecahan masalah, 3. menyajikan masalah secara matematik dalam berbagai bentuk, 4. memilih pendekatan dan metode pemecahan masalah secara tepat, 5. mengembangkan strategi pemecahan masalah,

6. membuat dan menafsirkan model matematika dari suatu masalah dan 7. menyelesaikan masalah yang tidak rutin. Berdasarkan kutipan di atas dapat disimpulkan bahwa siswa dikatakan telah memiliki kemampuan pemecahan masalah yang baik apabila mereka telah mampu memenuhi indikator-indikator di atas dalam pembelajaran matematika. Pada penelitian ini, indikator kemampuan pemecahan masalah yang digunakan adalah: a. Kemampuan menunjukan pemahaman masalah Pada indikator ini diharapkan siswa mampu memenuhi aspek pemecahan masalah yaitu menunjukan pemahaman terhadap masalah yang diberikan. b. Kemampuan mengorganisasi data dan memilih informasi yang berkesesuaian dalam memecahkan masalah Pada indikator ini siswa diharapkan dapat memahami informasi yang diberikan dan mampu mengorganisasikan data sehingga dapat memecahkan masalah yang ditanyakan. c. Kemampuan mengembangkan strategi pemecahan masalah Indikator ini mengharapkan siswa dapat mengembangkan strategi serta mampu menunjukan langkah-langkah dalam prosedur

penyelesaian dalam pemecahan masalah. d. Kemampuan menafsirkan dan membuat model matematika dari suatu masalah Mendorong siswa mampu mengkonstruksikan pengetahuan dan keterampilan matematika serta menafsirkan pemecahan masalah, selain itu juga mampu menjelaskan apa yang diamati dari permasalahan berupa data-data yaitu simbol, variabel atau gambar yang berhubungan dengan masalah yang sedang diamati. Empat dari tujuh indikator tersebut dipilih karena sesuai dengan permasalahan pada penelitian ini dan indikator tersebut bisa dinilai untuk materi Turunan. Indikator kemampuan pemecahan masalah matematika di atas diharapkan dapat dicapai siswa melalui proses pembelajaran. Hal

ini dapat dilihat dari pemberian tes kemampuan pemecahan masalah kepada siswa pada akhir pembelajaran. 3. Model Pembelajaran Search, Solve, Create, and Share (SSCS) Model Search, Solve, Create, and Share (SSCS) pertama kali dikembangkan oleh Pizzini pada tahun 1988 pada mata pelajaran sains (IPA). Selanjutnya Pizzini, et. all (1991) membuktikan bahwa model tersebut tidak hanya berlaku untuk pendidikan sains saja, tetapi juga cocok untuk pendidikan matematika. Pada tahun 2000 Regional Education Laboratories suatu lembaga pada Departemen Pendidikan Amerika Serikat (US Department of Education) juga mengeluarkan laporan bahwa model SSCS termasuk termasuk salah satu model pembelajaran yang memperoleh Grant untuk dikembangkan dan dipakai pada mata pelajaran Matematika dan IPA. Hal ini berarti bahwa dalam pembelajaran matematika, guru dapat memilih model pembelajaran SSCS sebagai salah satu alternatif dalam merancang pembelajaran yang lebih bervariasi. Model SSCS mengacu kepada empat langkah penyelesaian masalah yang urutannya dimulai pada menyelidiki masalah (search),

merencanakan pemecahan masalah (solve), mengkonstruksi pemecahan masalah (create), dan yang terakhir adalah mengkomunikasikan penyelesaian yang diperolehnya (share). Model SSCS didesain untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan meningkatkan

pemahaman terhadap konsep ilmu. Model pembelajaran SSCS juga melibatkan siswa dalam menyelidiki sesuatu, membangkitkan minat bertanya serta memecahkan masalah-masalah yang nyata. Menurut laporan Laboratory Network Program (1994) dalam Irwan (2011: 4), standar NCTM yang dapat dicapai oleh model pembelajaran SSCS adalah sebagai berikut: 1. mengajukan (pose) soal/masalah matematika, 2. membangun pengalaman dan pengetahuan siswa, 3. mengembangkan keterampilan berpikir matematika yang meyakinkan tentang keabsahan suatu representasi

tertentu, membuat dugaan, memecahan masalah atau membuat jawaban dari mahasiswa, 4. melibatkan intelektual siswa yang berbentuk pengajuan pertanyaan dan tugas-tugas yang melibatkan siswa, dan menantang setiap siswa, 5. mengembangkan matematika siswa, 6. merangsang siswa untuk membuat koneksi dan pengetahuan dan keterampilan

mengembangkan kerangka kerja yang koheren untuk ide-ide matematika, 7. berguna untuk perumusan masalah, pemecahan masalah, dan penalaran matematika, 8. mempromosikan pengembangan semua kemampuan siswa untuk melakukan pekerjaan matematika. Berdasarkan kedelapan hal di atas, terlihat bahwa model SSCS dapat mengoptimalkan kemampuan siswa dalam mengembangkan pengetahuan dan keterampilan berpikir secara matematis. Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa model SSCS dapat digunakan dalam pembelajaran matematika, terutama dalam pemecahan masalah dan penalaran. Peranan guru dalam model SSCS sangat dibutuhkan untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa. Dalam hal ini guru harus bisa mengajak siswa berpikir kreatif sehingga mereka dapat aktif dalam proses belajar . Mereka juga harus didorong untuk berpartisispasi dalam kegiatan serta diberikan bimbingan. Peranan guru secara umum pada model SSCS adalah memfasilitasi pengalaman untuk menambah pengetahuan siswa. Adapun peranan guru dalam pembelajaran model SSCS pada setiap langkah adalah sebagai berikut: a. Langkah Search (Mendefinisikan Masalah) Menciptakan pertanyaan, situasi yang dapat kegiatan, mempermudah membantu munculnya dalam

mengarahkan

siswa

pengelompokan, dan penjelasan permasalahan yang muncul.

b. Langkah Solve (Mendesain Solusi) Menciptakan situasi yang menantang bagi siswa untuk berpikir, membantu mereka mengaitkan pengalaman yang sedang

dikembangkan dengan ide, dan memfasilitasi mereka dalam hal memperoleh informasi dan data. c. Langkah Create (Memformulasikan Hasil) Mendiskusikan menampilkan menyediakan kemungkinan hasil penemuan dalam penetapan studi siswa yang akan

yang

mereka data dan

peroleh, teknik

ketentuan

analisis

penampilannya, dan menyediakan ketentuan dalam menyiapkan presentasi. d. Langkah Share (Mengkomunikasikan Hasil) Mengupayakan terjadinya interaksi antara kelompok/diskusi kelas dan membantu siswa dalam mengevaluasi hasil penemuan studi selama presentasi. (Sutarno, 2010) Selanjutnya langkah-langkah yang dilakukan siswa pada proses pembelajaran model SSCS, yaitu: a. Langkah Search (Pencarian) Membuat pertanyaan-pertanyaan yang sesuai dengan materi

pembelajaran. Selama fase ini, siswa dapat meletakkan ide-ide mereka dalam sebuah daftar apa yang diketahui dan apa yang ditanyakan sebagai hasil dari penyelidikan mereka secara mendalam terhadap masalah yang ada. Siswa juga dapat mempersempit daftar dan memilih satu pada dua pertanyaan guna penyelidikan lebih lanjut. b. Langkah Solve (Memecahkan Masalah) Berdiskusi sesama siswa dan juga bertanya kepada guru apabila masalah tidak terselesaikan. Pada fase ini, siswa menghasilkan dan melaksanakan rencana untuk mencari solusi dari soal yang ada atau membuat soal sendiri, mengembangkan pemikiran kritis dan keterampilan kreatif, membentuk hipotesis yang dalam hal ini berupa

dugaan jawaban, memilih metode untuk memecahkan masalah, mengumpulkan data dan menganalisis, serta menyelesaikannya. c. Langkah Create (Menciptakan) Beraktivitas mengeluarkan ide-ide dalam membuat suatu penguasaan konsep, sehingga tujuan pembelajaran tercapai. Pada fase ini, siswa menciptakan produk berupa solusi masalah berdasarkan dugaan yang telah dipilih pada fase sebelumnya. Pada tahap ini siswa menguji dugaan yang dibuat apakah benar atau salah. Di samping itu, siswa menampilkan hasil yang sekreatif mungkin dan jika perlu siswa dapat menggunakan grafik, poster atau model. d. Langkah Share (Membagi) Salah satu siswa disuruh mempresentasikan hasil diskusi

kelompoknya di depan kelas dan siswa yang lain menanggapi. Fase ini merupakan fase terakhir dari model pembelajaran ini. Pada fase ini siswa berkomunikasi dengan guru dan teman sekelompok atas temuan, solusi atau kesimpulan yang mereka peroleh. Siswa dapat menggunakan media rekaman, video, poster, laporan, dan media lainnya. Pada fase ini siswa dapat saling membagi ide, cara penyelesaian dan sebagainya, guna menambah pemahaman siswa sendiri. (Sutarno, 2010) Keunggulan model SSCS menurut Pizzini (1991) secara spesifik adalah sebagai berikut: 1. Bagi Guru a) Melayani minat siswa yang lebih luas b) Melibatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran matematika. c) Menciptakan suasana yang merangsang siswa untuk terlibat aktif dalam pembelajaran. d) Meningkatkan pemahaman antara sains teknologi dan masyarakat dengan memfokuskan pada masalahmasalah real dalam kehidupan sehari-hari.

2. Bagi Siswa a) Memperoleh pengalaman langsung terlibat aktif dalam proses pemecahan masalah. b) Mempelajari dan memantapkan konsep-konsep

matematika dengan cara yang lebih bermakna. c) Belajar mengolah data menjadi informasi. d) Melatih keterampilan berpikir tingkat tinggi. e) Melatih sikap ilmiah dan menggunakan metode ilmiah. f) Mendapat pengalaman langsung bagaimana

memperoleh dan mengkonstruksi pengetahuan. g) Mendapat kesempatan untuk bertanggung jawab terhadap proses pembelajaran. h) Melatih kemampuan bekerja dalam tim. i) Melatih pengolahan data, menyampaikan ide dalam bahasa yang baik. Model pembelajaran SSCS memberikan sebuah kerangka kerja yang mampu memperluas keterampilan dalam penggunaan pada konsep ilmu pengetahuan. Model ini mampu membantu guru berpikir kreatif untuk menciptakan siswa yang mampu berpikir secara kritis dan mampu memecahkan masalah secara aktif. Hal ini menyebabkan proses pembelajaran menjadi lebih optimal dan tujuan pembelajaran mudah tercapai. 4. Pembelajaran Konvensional Konvensional menurut Poerwadarminta (2006: 614) adalah “Menurut apa yang sudah menjadi kebiasaan”. Jadi, pembelajaran konvensional merupakan pembelajaran yang dilakukan sesuai dengan tuntutan kurikulum yang biasa dilakukan oleh guru. Pembelajaran konvensional yang dimaksudkan dalam penelitian ini adalah pembelajaran yang biasa dilakukan di MAN 1 Model Bukittinggi yaitu pembelajaran yang berorientasi pada guru, dimana hampir seluruh pembelajaran itu dikendalikan oleh guru. Guru menjelaskan pelajaran, memberikan contoh-contoh soal, kemudian siswa diberi kesempatan

untuk bertanya mengenai materi yang tidak dipahami oleh siswa. Guru memberikan latihan yang dikerjakan dibuku latihan. Soal-soal latihan dibahas dan meminta siswa mengerjakan di papan tulis. Terakhir guru memberikan tugas untuk dikerjakan di rumah. Setelah selesai satu pokok bahasan, guru memberikan ulangan harian kepada siswa mengenai materi yang telah dipelajari. Maka dari semua itu, guru akan melihat kemampuan siswa terhadap materi yang telah dipelajari, termasuk kemampuan pemecahan masalah matematika siswa. Jadi, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran konvensional lebih menitikberatkan pada keaktifan guru. 5. Gaya Kognitif dalam Pembelajaran Salah satu karakteristik siswa adalah gaya kognitf. Menurut James. W. Keefe dalam Uno (2008: 185), gaya kognitif merupakan cara siswa yang khas dalam belajar, baik yang berkaitan dengan cara penerimaan dan pengolahan informasi, sikap terhadap informasi, maupun kebiasaan yang berhubungan dengan lingkungan belajar. Slameto (2003: 160) menyatakan bahwa gaya kognitif merupakan variabel penting yang mempengaruhi pilihan-pilihan siswa dalam bidang akademik, kelanjutan perkembangan akademik, bagaimana siswa belajar serta bagaimana siswa dan guru berinteraksi di dalam kelas. Gaya kognitif merupakan bagian dari gaya belajar, dan gaya belajar berhubungan (namun berbeda) dengan kemampuan intelektual. Menurut Keefe dalam Uno (2008: 187), terdapat perbedaan antara kemampuan (ability) dan gaya (style). Kemampuan mengacu pada isi kognisi yang menyatakan macam informasi apa yang telah diproses, dengan langkah bagaimana, dan dalam bentuk apa. Sedangkan gaya lebih mengacu pada proses kognisi yang menyatakan bahwa isi informasi tersebut diproses. Gaya kognitif memainkan peranan penting di dalam cara siswa menentukan pilihan-pilihan akademik, kelanjutan perkembangan

akademik, bagaimana siswa belajar serta bagaimana interaksi siswa dan guru berlangsung.

Gaya kognitif juga merupakan suatu cara konsisten yang dilakukan oleh siswa dalam menangkap stimulus atau informasi, cara mengingat, berpikir dan memecahkan permasalahan. Gaya kognitif menggambarkan kebiasaan berperilaku yang relatif tetap dalam diri seseorang dalam menerima, memikirkan maupun memecahkan masalah. Oleh karena itu dapat dikatakan bahwa setiap siswa memiliki cara yang relatif tetap dalam mengamati, mengorganisasi dan mengingat informasi. Slameto (2003: 161) menjelaskan bahwa salah satu gaya yang telah dipelajari secara meluas adalah gaya kognitif field dependent dan gaya kognitif field independent. Siswa yang field independent lebih menyukai bidang-bidang yang membutuhkan keterampilan-keterampilan analitis seperti matematika, fisika, biologi, teknik, serta aktivitas-aktivitas mekanik, dibandingkan mereka yang field dependent. Siswa yang field dependent cenderung memilih bidang-bidang serta ilmu yang melibatkan

hubungan-hubungan interpersonal, perdagangan.

sastra, manajemen

Gaya field dependent (FD) dan field independent (FI) merupakan tipe gaya kognitif yang mencerminkan cara analisis seseorang berinteraksi dengan lingkungannya. Individu dengan gaya FD cenderung menerima suatu pola sebagai suatu keseluruhan. Mereka sulit untuk memfokuskan pada satu aspek dari satu situasi, atau menganalisa pola menjadi bagian-bagian yang berbeda. Sebaliknya individu dengan gaya FI lebih menunjukkan bagian-bagian terpisah dari pola menyeluruh dan mampu menganalisa pola ke dalam komponen-komponennya. Perbedaan karakteristik individu field dependent dan field

independent dapat dilihat pada Tabel 1. Tabel 1 Perbedaan Karakteristik Individu Field Dependent dan Field Independent No 1. Field Dependent Berorientasi sosial. Field Independent Berorientasi impersonal.

2.

Mengutamakan eksternal. Lebih terpengaruh

motivasi Mengutamakan internal. oleh Lebih terpengaruh

motivasi

3.

oleh

penguatan eksternal. Memandang obyek

penguatan internal. secara Memandang obyek terdiri dari diskrit dan

4.

global dan menyatu dengan bagian-bagian lingkungan sekitar.

terpisah dari lingkungan. Berpikir secara analitis profesi Cenderung memilih profesi

5.

Berpikir secara global Cenderung memilih

6.

yang keterampilan humaniora.

mengutamakan yang sosial dan kemampuan menganalisis.

mengutamakan untuk

Sumber: Slameto (2003) Witkin dalam Rufi’i (2012) telah mengembangkan suatu instrumen berupa gambar sederhana dalam suatu pola yang kompleks yang disebut dengan Group Embedded Figures Test (GEFT). Melalui instrumen ini dapat diketahui jenis gaya kognitif siswa apakah gaya FD atau gaya FI. Pengaruh gaya kognitif terhadap kemampuan pemecahan masalah siswa akan dilihat dalam proses pembelajaran. B. Kerangka Konseptual Salah satu tujuan pembelajaran matematika adalah agar siswa mampu menggunakan kemampuan mereka dalam memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model, dan menafsirkan solusi yang diperoleh. Dalam hal ini sangat dibutuhkan kemampuan siswa yang tinggi dalam memecahkan masalah matematis. Oleh sebab itu, diperlukan strategi pembelajaran matematika yang dapat dilakukan dalam upaya meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa. Salah satunya dengan menerapkan model pembelajaran Search Solve Create and Share (SSCS). Dalam model SSCS ini, siswa hanya diberi informasi secukupnya sebagai modal dasar untuk memecahkan masalah yang lain, kemudian siswa dapat mengembangkan ideide dan kemampuan mereka dalam melakukan langkah-langkah dalam

penerapan model SSCS ini. Selain itu, pembelajaran ini mampu melibatkan siswa secara langsung dalam belajar sehingga pengetahuan yang diperoleh lebih gampang diserap dan lebih tahan lama karena mereka menemukan masalah sekaligus penyelesaiannya sendiri. Dalam pembelajaran, secara alamiah kemampuan siswa dalam

memecahkan masalah matematika berbeda-beda sehingga ada kemungkinan kesalahan yang ditimbulkan juga berbeda-beda. Selain itu, siswa juga memiliki perbedaan dalam cara memperoleh, menyimpan, dan menerapkan pengetahuan. Perbedaan-perbedaan antar pribadi yang menetap dalam cara menyusun dan mengolah informasi serta pengalaman-pengalaman dikenal dengan gaya kognitif (Slameto, 2003: 160). Gaya kognitif yang menjadi perhatian adalah gaya field dependent (FD) dan field independent (FI). Gaya field dependent (FD) dan field independent (FI) merupakan tipe gaya kognitif yang mencerminkan cara analisis seseorang dalam berinteraksi dengan lingkungannya. Gaya kognitif siswa dalam proses pembelajaran perlu mendapat perhatian dari guru dalam menyusun rancangan pembelajaran. Guru diharapkan mampu menyajikan materi pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik dan potensi yang dimiliki siswa, sehingga dengan adanya karakteristik siswa dalam gaya kognitif field dependent dan field independent tersebut, jika siswa diajarkan dengan model pembelajaran SSCS dan model pembelajaran konvensional, diduga kemampuan pemecahan masalah matematika siswa juga akan berbeda-berbeda.

BAB III METODE PENELITIAN

A. Jenis Penelitian Berdasarkan masalah yang diteliti dan tujuan yang akan dicapai dalam penelitian, maka jenis penenelitian ini adalah penelitian eksperimen semu (quasy experiment), dimana variabel penelitian tidak dimungkinkan untuk dikontrol secara penuh. Sesuai dengan penelitian tersebut, maka digunakan dua kelas yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol. Pada kelas eksperimen diberlakukan model pembelajaran Search, Solve, Create, and Share (SSCS), sedangkan pada kelas kontrol diberlakukan model pembelajaran

konvensional. B. Rancangan Penelitian Model rancangan penelitian ini menggunakan Randomized Control Group Only Design yang digambarkan Suryabrata (2010: 104) sebagaimana terlihat pada Tabel 2. Tabel 2 Rancangan Penelitian Randomized Control Group Only Design Kelas Eksperimen Kontrol Treatment X O Tes Akhir T T

Sumber: Metodologi penelitian Sumadi Suryabrata (2010) Keterangan: X : Pembelajaran model SSCS dengan gaya kognitif siswa field independent dan field depedent. O : Pembelajaran secara konvensional dengan gaya kognitif siswa field independent dan field dependent. T : Tes akhir

Rancangan di atas digunakan untuk melihat perbedaan: 1. Kemampuan pemecahan masalah matematika siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol.

2.

Kemampuan pemecahan masalah matematika siswa dengan gaya kognitif field independent pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.

3.

Kemampuan pemecahan masalah matematika siswa dengan gaya kognitif field dependent pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.

C. Populasi dan Sampel 1. Populasi Populasi merupakan sekumpulan subjek yang akan diteliti. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI IPA MAN 1 Model Bukittinggi yang terdiri dari 3 kelas. Populasi tersebut disajikan dalam Tabel 3. Tabel 3 Jumlah Siswa Kelas XI IPA MAN 1 Model Bukittinggi Tahun Pelajaran 2013/2014 No. Kelas 1 2 3 XI IPA 1 XI IPA 2 XI IPA 3 Jumlah Jumlah Siswa 29 33 30 92

Sumber: Tata Usaha MAN 1 Model Bukittinggi 2. Sampel Pengambilan sampel dilakukan dengan memilih dua kelas dari populasi sebagai kelas eksperimen dan kelas kontrol. Adapun langkahlangkah yang dilakukan sebagai berikut: a. Mengumpulkan nilai ujian mid semester matematika siswa kelas XI IPA MAN 1 Model Bukittinggi pada semester ganjil tahun pelajaran 2013/2014. b. Uji normalitas Uji normalitas bertujuan untuk mengetahui data populasi yang diperoleh berdistribusi normal atau tidak. Uji yang digunakan adalah uji Anderson-Darling. Hipotesis dalam pengujian ini sebagai berikut: : data berdistribusi normal

: data tidak berdistribusi normal Untuk melihat sampel berdistribusi normal, digunakan uji Liliefort dengan langkah-langkah sebagai berikut: 1) Data X1, X2, X3, …, Xn diperoleh dan disusun dari data yang terkecil samapi yang terbesar. 2) Mencari skor baku dari skor mentah dengan menggunakan rumus sebagai berikut: Dimana:
̅

S = Simpangan Baku ̅ = Skor rata-rata Xi = Skor dari tiap soal

3) Dengan menggunakan daftar distribusi normal baku, kemudian hitung peluang F (Zi) = P (P ≤ Zi) 4) Menghitung jumlah proposi skor baku yang lebih baku ata sama Zi yang dinyatakan dengan S (Zi) dengan menggunakan rumus: ( ) 5) Menghitung selisih F (Zi) – S (Zi), kemudian ditentukan nilai mutlaknya. 6) Ambil harga mutlak yang terbesar dari harga mutlak selisih itu diberi simbol L0. L0 = maks | ( ) ( )|

7) Bandingkan nilai L0 yang diperoleh dengan nilai L0 yang ada pada tabel. Pada taraf 0,05 jika L0 ≤ Ltabel maka H0 diterima. Dari hasil analisis data pada taraf nyata α = 0,05 terlihat bahwa L0 < Ltabel maka H0 diterima. Berarti data tersebut berasal dari populasi berdistribusi normal. c. Uji Homogenitas Variansi Uji homogenitas variansi digunakan untuk mengetahui apakah populasi mempunyai variansi yang homogen atau tidak. Uji yang digunakan adalah Uji Bartlett. Hipotesis dalam pengujian ini sebagai berikut:

: sekurang-kurangnya dua ragam tidak sama. Untuk menentukan uji homogenitas ini dilakukan dengan beberapa langkah sebagai berikut: 1) Hitung k buah ragam contoh S1, S2, …, Sk dari contoh-contoh berukuran n1, n2, …, nk dengan ∑

2) Gabungkan semua ragam contoh sehingga menghasilkan dugaan gabungan: ∑

3) Dari dugaan gabungan tentukan nilai peubah acak yang mempunyai nilai sebaran Bartlet: [( ) ( ) ( ) ]

Dengan kriteria pengujian sebagai berikut: Jika b ≥ bk (a;n) berarti homogen Jika b < bk (a;n) berarti tidak homogeny d. Melakukan uji kesamaan rata-rata dengan menggunakan analisis variansi. Uji ini menggunakan klasifikasi satu arah dengan langkah sebagai berikut: Langkah-langkah untuk melihat kesamaan rata-rata populasi yaitu: 1) Tuliskan hipotesis statistik yang diajukan

H1: sekurang-kurangnya dua rata-rata yang tidak sama 2) Tentukan taraf nyatanya (α) 3) Tentukan wilayah kritiknya dengan menggunakan rumus: [ 4) Tentukan perhitungan melalui tabel. Tabel 4 : Data hasil belajar siswa kelas populasi
Populasi

]

1 X11 X12 … X1n Total Nilai Tengah T1

2 X21 X22 … X2n T2

K Xk1 Xk2 … Xkn Tk T…

̅1

̅2

̅k

̅…

Perhitungan dengan menggunakan rumus: Jumlah Kuadrat Total (JKT) = ∑ ∑

Jumlah Kuadrat untuk nilai tengah Kolom (JKK) = ∑ Jumlah kuadrat Galat (JKG) = JKT – JKK Masukkan data hasil perhitungan ke dalam tabel berikut:

Tabel 5 : Analisis Ragam Data Hasil Belajar Siswa Kelas Populasi

Sumber Keragaman

Jumlah kuadrat JKK

Derajat bebas k–1

Kuadrat tengah

Nilai tengah kolom

Galat Total

JKG JKT

N–k N–1

5) Keputusannya: Diterima H0 jika [ ]

Ditolak H0 jika

[

]

Mengambil dua kelas secara acak, kelas yang terambil pertama adalah kelas eksperimen dan kelas yang kedua sebagai kelas kontrol D. Variabel dan Data 1. Variabel Variabel yang digunakan dalam penelitian ini adalah: a) Variabel Bebas Variabel bebas dalam penelitian ini adalah model pembelajaran, yang terdiri dari dua yaitu model pembelajaran Search, Solve, Create, and Share (SSCS) diterapkan pada kelas eksperimen dan model pembelajaran konvensional diterapkan pada kelas kontrol. b) Variabel Moderator Variabel moderator dalam penelitian ini adalah gaya kognitif siswa yang dibagi menjadi dua yaitu gaya kognitif field independent dan gaya kognitif field dependent. c) Variabel Terikat Variabel terikat dalam penelitian ini adalah kemampuan pemecahan masalah matematika siswa. 2. Data Data yang digunakan adalah: 1) Data Primer Data primer dalam penelitian ini yaitu: a. Data hasil tes gaya kognitif siswa dengan menggunakan instrumen GEFT. b. Data hasil tes kemampuan pemecahan masalah matematika siswa yang dilihat dari pemberian tes akhir di kelas eksperimen dan kelas kontrol. c. Data pendukung, yaitu data perkembangan kemampuan

pemecahan masalah siswa pada kelas eksperimen yang dilihat dari penilaian SSCS Planning Sheet. 2) Data Sekunder

Data sekunder dari penelitian ini adalah data nilai mid semester genap siswa kelas XI IPA MAN 1 Model Bukittinggi tahun pelajaran 2013/2014 dan jumlah siswa yang diperoleh dari guru matematika dan tata usaha sekolah. E. Prosedur Penelitian 1. Tahap Persiapan a. b. Menetapkan jadwal penelitian. Menentukan kelas sampel yang terdiri dari kelas eksperimen dan kelas kontrol. c. Menganalisis materi pelajaran SMA kelas XI IPA berdasarkan SK dan KD yang harus dicapai. d. Mempersiapkan skenario model pembelajaran SSCS dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) . e. Mempersiapkan instrumen pengumpulan data, yaitu soal tes gaya kognitif menggunakan instrumen tes GEFT, kisi-kisi tes kemampuan pemecahan masalah, soal tes kemampuan pemecahan masalah, kunci jawaban tes kemampuan pemecahan masalah, rubrik skoring tes kemampuan pemecahan masalah, dan SSCS Planning Sheet. f. Memvalidasi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Validasi RPP dilakukan oleh guru mata pelajaran dan dosen pendidikan matematika STAIN Bukittinggi. g. Memvalidasi soal tes kemampuan pemecahan masalah yang diperlukan dalam penelitian kepada validator. h. Melakukan uji coba soal tes di kelas lain yang memiliki karakteristik yang sama dengan kelas sampel. i. Mempersiapkan rubrik penskoran kemampuan pemecahan masalah, dapat dilihat pada Tabel 6 Tabel 6 Rubrik Penskoran Kemampuan Pemecahan Masalah
N o 1 Kategori Menunjukkan pemahaman Skor 4 Memahami masalah 3 Kurang memahami 2 Memahami sebagian 1 Tidak memahami 0 Jawaban tidak ada.

masalah

2.

Mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan dalam pemecahan masalah.

dengan sempurna dengan memaknai soal dengan bahasa sendiri. Benar dalam mengorganis asi data dan memilih informasi yang relevan dalam pemecahan masalah.

3.

Menyajikan masalah secara matematik dalam berbagai bentuk.

Menyaji kan masalah secara matematik dalam berbagai bentuk dengan tepat.

4.

Memilih pendekatan dan metode pemecahan masalah secara tepat.

5

Mengembangkan strategi pemecahan masalah.

Pendekatan dan metode penyelesaian yang digunakan sesuai dengan perintah soal dan prosedurnya sistematis Benar dalam mengguna kan, mengemban gkan strategi pemecahan masalah.

masalah secara keseluruhan dan bahasa yang digunakan tidak tepat. Benar dengan sedikit kesalahan dalam mengorganis asi data dan memilih informasi yang relevan dalam pemecahan masalah kurang dari setengah. Kesalahan dalam menyajikan masalah secara matematik dalam berbagai bentuk kurang dari setengah. Pendekatan dan metode penyelesaian sesuai perintah tetapi ada prosedur yang tidak sistematis.

kecil dari masalah atau salah dalam penafsiran soal.

permasalaha n sehingga jawaban tidak tepat.

Kurang benar dalam mengorganis asi data dan memilih informasi yang relevan dalam pemecahan masalah lebih dari setengah.

Tidak benar dalam mengorganis asi data dan memilih informasi yang relevan dalam pemecahan masalah.

Jawaban tidak ada.

Kesalahan dalam mengemban gkan strategi pemecahan masalahkura ng dari setengah.

Kesalahan dalam menyajikan masalah secara matematik dalam berbagai bentuk lebih dari setengah. Pendekatan dan metode yang digunakan tidak sesuai perintah dan hanya sebagian prosedur yang diselesaikan. Kesalahan dalam mengemban gkan strategi pemecahan masalah lebih dari setengah.

Tidak tepat dalam menyajikan masalah secara matematik dalam berbagai bentuk.

Jawaban tidak ada.

Tidak menggunakan metode yang diperintah kan serta prosedurnya tidak benar.

Jawaban tidak ada.

Tidak tepat dalam mengembangkan strategi pemecahan masalah.

Jawaban tidak ada.

No 6

Kategori Membuat dan menafsirkan model matematika suatu masalah.

7

Menyelesaikan masalah yang tidak rutin.

Skor 4 Penggunaan simbol, variable/ gambar benar serta model matematika yang digunakan tepat. Memenuhi semua yang diminta soal, semua perhitungan jawaban benar, dan kesimpulan lengkap.

3 Penggunaan simbol, variable/ gambar benar tetapi model matematika yang digunakan kurang tepat. Memenuhi semua yang diminta soal, perhitungan jawaban belum sepenuhnya benar dan tidak ada kesimpulan.

2 Penggunaan simbol variable/ gambar kurang tepat dan model matematika yang digunakan tidak tepat. Belum memenuhi solusi yang diminta soal, tetapi sudah ditunjukkan langkahlangkah yang dilakukan.

1 Variabel/ gambar dan model yang digunakan tidak benar.

0 Jawaban tidak ada.

Tidak memenuhi apa yang diminta pada soal serta jawaban salah.

Jawaban tidak ada.

Sumber: dimodofikasi dari Sri Wardhani (2008) 2. Tahap Pelaksanaan a. Memberikan tes GEFT kepada kelas sampel untuk menentukan gaya kognitif mereka. b. Menghitung skor jawaban siswa dari hasil tes GEFT dan menentukan siswa yang memiliki gaya kognitif field dependent dan gaya kognitif field independent. c. Penerapan pembelajaran dengan model SSCS dilakukan pada kelas eksperimen, sedangkan pada kelas control diterapkan pembelajaran konvensional. i. Proses pelaksanaan pembelajaran pada kelas eksperimen 1) Guru membuka pelajaran dengan mempersiapkan siswa baik secara fisik maupun psikis untuk menerima pelajaran. 2) Guru memberikan motivasi kepada siswa. 3) Guru menjelaskan tujuan pembelajaran dan menyampaikan cakupan materi yang dipelajari sesuai dengan silabus. 4) Guru membangkitkan minat dan keingintahuan siswa terhadap topik yang akan dibahas. 5) Guru membagi siswa menjadi 5 kelompok yang terdiri dari 6 atau 7 orang dalam satu kelompok didasarkan pada

kemampuan akademik dan memperhatikan gaya kognitif siswa. 6) Guru menyampaikan 4 tahap pembelajaran SSCS, kemudian siswa melaksanakan tahap-tahap tersebut secara

berkelompok, yaitu: a) Tahap search, siswa membuat pertanyaan-pertanyaan yang sesuai dengan materi pembelajaran secara individu. b) Tahap solve, siswa menghasilkan dan melaksanakan rencana untuk mencari solusi dari soal yang ada secara berkelompok, mengembangkan pemikiran kritis dan keterampilan kreatif, membentuk hipotesis yang dalam hal ini berupa dugaan jawaban, memilih metode untuk memecahkan masalah, mengumpulkan data dan

menganalisis, serta menyelesaikannya. c) Tahap create, siswa menetapkan satu pertanyaan beserta jawaban yang terbaik dari beberapa soal yang ada untuk ditampilkan pada tahap share. d) Tahap share, siswa mempresentasikan ke depan kelas hasil diskusi kelompoknya dan siswa yang lain

menanggapi. 7) Guru membimbing siswa membuat kesimpulan. ii. Proses pelaksanaan pembelajaran pada kelas kontrol Pada kelas kontrol dilakukan model pembelajaran

konvensional. Guru menjelaskan materi, kemudian diberi contoh soal dan siswa diminta bertanya mengenai bagian yang belum dimengerti. Selanjutnya siswa diminta menyelesaikan soal-soal yang terdapat pada buku paket dan akan dibahas secara bersama pada akhir pembelajaran. d. Penyelidikan perkembangan kemampuan pemecahan masalah

matematika siswa di kelas eksperimen diperoleh berdasarkan hasil kerja siswa pada SSCS Planning Sheet. e. Pelaksanaan tes kemampuan pemecahan masalah pada kelas

eksperimen dan kelas kontrol. 3. Tahap Penyelesaian a) Melakukan evaluasi SSCS Planning Sheet untuk mengetahui perkembangan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa di kelas eksperimen. b) Melakukan evaluasi terhadap hasil tes kemampuan pemecahan masalah pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.

F. Instrumen Penelitian Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah: 1. Tes Gaya Kognitif Tes ini digunakan untuk mengukur dimensi gaya kognitif siswa dengan gaya field dependent dan gaya field independent. Data gaya kognitif digali menggunakan instrumen Group Embedded Figure Test (GEFT) yang dikembangkan oleh Witkin dan telah diadaptasi oleh Diptoadi (1993) (Ani Nofriati, 2012). Dalam penelitian ini GEFT langsung dipergunakan sebagai instrumen penelitian tanpa melalui validasi terlebih dahulu. Instrumen GEFT ini terdiri dari tiga bagian, bagian pertama dengan tujuh buah gambar, bagian kedua dan ketiga masing-masing sembilan buah gambar.Dengan demikian pada GEFT ini terdapat 25 buah soal. Bagian pertama dimaksudkan untuk latihan dan untuk mengetahui apakah siswa sudah memahami perintah dalam tes tersebut. Bagian pertama ini tidak diberi skor karena ini bersifat latihan, baru pada bagian kedua dan ketiga akan diberi skor karena ini merupakan tes yang sesungguhnya dan diberi penilaian. Setiap soal yang benar dijawab oleh responden diberi skor satu (1) dan yang salah diberi skor nol (0), oleh karena itu rentangan skor yang mungkin diperoleh dengan mengerjakan tes ini adalah 0-18. Untuk menentukan tingkat gaya kognitif dilakukan secara eksternal, yaitu ditetapkan berdasarkan median skor tes Group Embedded Figures Test (bukan median skor yang ditunjukkan subyek). Median skor

instrument ini adalah 9,5. Berdasarkan hal ini, pemilahan tingkat gaya kognitif responden menjadi dua kategori, yaitu responden yang memiliki skor total lebih dari 9,5 dikelompokkan cenderung memiliki gaya kognitif FI, sedangkan responden yang memiliki skor total kurang dari 9,5 dikelompokkan cenderung memiliki gaya kognitif FD. Waktu yang diberikan kepada responden untuk menyelesaikan tes ini adalah 15 menit. 2. SSCS Planning Sheet SSCS Planning Sheet yang digunakan bertujuan untuk mengetahui perkembangan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa dengan menggunakan model SSCS selama proses pembelajaran. Dengan menggunakan SSCS Planning Sheet, diperoleh data perkembangan kemampuan pemecahan masalah matematika berdasarkan indicator yang diteliti, yaitu: 1. 2. Kemampuan menunjukan pemahaman masalah. Kemampuan mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan dalam memecahkan masalah. 3. 4. Kemampuan mengembangkan strategi pemecahan masalah. Kemampuan menafsirkan dan membuat model matematika dari suatu masalah. 3. Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Tes ini digunakan untuk mengukur pengetahuan dan kemampuan pemecahan masalah matematika yang dimiliki siswa. Soal tes diberikan berupa soal essay. Untuk mendapat tes yang baik maka dilakukan langkah-langkah sebagai berikut: 1) Membuat kisi-kisi soal tes kemampuan pemecahan masalah matematika . 2) Menyusun item soal berdasarkan kisi-kisi tes. 3) Memvalidasi soal tes Validasi soal tes dapat dilakukan oleh dosen pendidikan matematika dan juga salah satu guru bidang studi matematika di MAN 1 Model Bukittinggi.

4) Melakukan uji coba tes Uji coba tes dilakukan pada kelas XI IPA 1 dengan jumlah siswa 29 orang di MAN 1 Model Bukittinggi. Kemampuan siswa XI IPA 1 identik dengan kelas sampel, hal ini didukung oleh hasil uji normalitas, uji homogenitas dan uji kesamaan rata-rata populasi. Uji coba yang dilakukan telah dikondisikan sesuai dengan materi pada kelas penelitian. 5) Menganalisis soal tes Setelah uji coba dilaksanakan, dilakukan analisis item untuk melihat baik tidaknya suatu soal. Dengan analisis soal dapat diperoleh informasi tentang kejelekan sebuah soal dan “petunjuk” untuk mengadakan perbaikan. Analisis yang dilakukan meliputi: a. Menghitung Indeks Pembeda Soal Indeks pembeda (Ip) dihitung untuk melihat apakah soalsoal yang dibuat dapat membedakan kemampuan siswa atau tidak. Untuk menghitung indeks pembeda soal, dilakukan langkah-langkah sebagai berikut: 1) Mengurutkan data dari nilai tertinggi sampai nilai terendah. Data nilai tes yang diperoleh diurutkan mulai dari yang tertinggi hingga yang terendah. 2) Mengambil 27% dari jumlah siswa yang tergolong kelompok tinggi dan 27% dari jumlah siswa yang tergolong kelompok rendah.

3) Menghitung degress of freedom (v) dengan rumus: ( ) ( )

4) Menentukan indeks pembeda soal menggunakan rumus yang dinyatakan oleh Prawironegoro (1985: 11) sebagai berikut:

∑ √ Keterangan : = indeks pembeda soal

∑ ( )

= rata–rata skor kelompok tinggi = rata-rata skor kelompok rendah ∑ ∑ n N b. = jumlah kuadrat deviasi skor kelompok tinggi = jumlah kuadrat deviasi skor kelompok rendah = 27 % x N = banyaknya peserta tes

Menghitung Indeks Kesukaran Soal Indeks kesukaran soal digunakan untuk melihat apakah soal termasuk kategori sukar, sedang, atau mudah. Untuk

menentukan indeks kesukaran soal bentuk uraian, digunakan rumus yang diberikan Prawironegoro (1985: 14) yaitu:
Ik  Dt  Dr  100 % 2mn

Keterangan:

= Indeks kesukaran = Jumlah skor kelompok tinggi = Jumlah skor kelompok rendah M = Skor setiap soal jika benar N = 27% x N N = Banyak pengikut tes KriteriaIndeks kesukaran soalyaitu: a) Soal dinyatakan sukar, jika Ik < 27% b) Soal dinyatakan sedang, jika 27 % ≤ Ik ≤ 73 % c) Soal dinyatakan mudah, jika 73 % > Ik c. Mengklasifikasi Soal Tes Klasifikasi soal tes bertujuan untuk melihat apakah soal uji coba dapat dipakai atau tidak. Klasifikasi soal tes menurut

Prawironegoro (1985: 16) adalah: a) Soal tes dipakai jika Ip signifikan dan 0 < Ik < 100%. b) Soal tes diperbaiki jika: 1) Ip signifikan dan Ik = 0 atau Ik = 100%. 2) Ip tidak signifikan dan 0 < Ik < 100%. c) Soal tes diganti jika Ip tidak signifikan dan Ik = 0 atau Ik = 100%.

d.

Menghitung Reliabilitas Tes Reliabilitas tes adalah ukuran yang menentukan tes tersebut dapat dipercaya dan mendapatkan hasil yang konsisten. Untuk menentukan koefisien reliabilitas soal essay dapat digunakan rumus Alpha yang dinyatakan oleh Arikunto (2009: 109), sebagai berikut: ( dengan: ∑ Keterangan: = Reliabilitas yang dicari ∑ = Jumlah variansi skor tiap-tiap item = Variansi total n N ∑ ∑ = Banyak soal = Banyak pengikut tes = Jumlah skor tiap butir soal = Jumlah kuadrat skor tiap butir soal (∑ ) )( ∑ )

Kriteria reliabilitas adalah sebagai berikut: : reliabilitassangat tinggi, : reliabilitas tinggi, : reliabilitas sedang, : reliabilitas rendah,

: reliabilitas sangat rendah. Berdasarkan analisis uji coba diperoleh hasil reliabilitas adalah 0,37. Hasil analisis menunjukkan bahwa tes tersebut memiliki reliabiltas sedang. G. Teknik Analisis Data Teknik analisis data dimaksudkan untuk menguji hipotesis yang diajukan dalam penelitian. Untuk menentukan uji hipotesis yang digunakan, terlebih dahulu dilakukan uji normalitas dan homogenitas variansi. a) Uji normalitas Uji normalitas bertujuan untuk melihat apakah data berdistribusi normal atau tidak. Uji yang dilakukan adalah uji Anderson-Darling. Data dinyatakan berdistribusi normal jika nilai P yang diperoleh lebih besar dari taraf nyata (α = 0,05). Jika sebaliknya maka data tidak berdistribusi normal. b) Uji Homogenitas Variansi Uji homogenitas variansi bertujuan untuk mengetahui apakah kedua data memiliki variansi yang homogen atau tidak. Uji ini dilakukan

dengan menggunakan Uji F. Data dikatakan homogen jika nilai P lebih besar daripada taraf nyata yang ditetapkan yaitu 0,05. Jika sebaliknya maka data tidak memiliki variansi homogen. Berdasarkan hasil uji normalitas dan uji homogenitas variansi, diperoleh bahwa: 1. Uji Hipotesis 1 Pengujian hipotesis dilakukan dengan uji Mann-Whitney, karena data yang diperoleh tidak berdistribusi normal. Hipotesis pengujian ini sebagai berikut:

dengan μ1 merupakan rata-rata nilai tes kemampuan pemecahan masalah matematika siswa yang pembelajarannya menggunakan model SSCS dan μ2 merupakan rata-rata nilai tes kemampuan pemecahan masalah matematika siswa yang diajar secara konvensional.

Kriteria pengujian dilakukan adalah tolak H0 jika nilai signifikansi kurang dari 2. = 0,05.

Uji Hipotesis 2 Pengujian hipotesis dilakukan dengan uji Mann-Whitney, karena data yang diperoleh tidak berdistribusi normal. Hipotesis pengujian ini sebagai berikut:

dengan μ1 merupakan rata-rata nilai tes kemampuan pemecahan masalah matematika siswa dengan gaya kognitif FI yang pembelajarannya menggunakan model SSCS dan μ2 merupakan rata-rata nilai tes kemampuan pemecahan masalah matematika siswa dengan gaya kognitif FI yang diajar secara konvensional. Kriteria pengujian dilakukan adalah tolak H0 jika nilai signifikansi kurang dari 3. = 0,05.

Uji Hipotesis 3 Pengujian hipotesis dilakukandengan uji-t satu arah , karena data yang diperoleh berdistribusi normal dan variansinya homogen. Hipotesis pengujian ini sebagai berikut:

dengan μ1 merupakan rata-rata nilai tes kemampuan pemecahan masalah matematika siswa dengan gaya kognitif FI yang pembelajarannya menggunakan model SSCS dan μ2 merupakan rata-rata nilai tes kemampuan pemecahan masalah matematika siswa dengan gaya kognitif FI yang diajar secara konvensional. Kriteria pengujian dilakukan adalah tolak H0 apabila didapatkan nilai P kurang dari = 0,05.

DAFTAR KEPUSTAKAAN

Arikunto, Suharsimi. 2009. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur Penelitian. Jakarta: Rineka Cipta. Hudojo, H. 2003. Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. Malang: JICA UNM. Nasution, S. 2008. Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar dan Mengajar. Jakarta: Bumi Aksara. Tersedia di http://www.belbuk.com/berbagaipendekatan-dalam-proses-belajar-mengajar-p-20882.html (diakses 23 november 2013) Slameto. 2003. Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: PT Rineka Cipta .tersedia di http://www.belbuk.com/belajar-faktorfaktoryang-mempengaruhinya-p-21032.html (diaksees 28 november 2013) Suherman, Erman dkk. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: UPI. Sutarno, M. 2010. Model Pembelajaran SSCS [Online]. Tersedia: http://fisika21.wordpress.com/2010/10/12/model-pembelajaran-sscs/ (Diakses pada tanggal 20 november 2013) Uno, Hamzah B. 2008. Orientasi Baru dalam Psikologi Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara. Wardhani, Sri dan Rumiati. 2011. Instrumen Penilaian Hasil Belajar Matematika SMP: Belajar dari PISA dan TIMSS. Yogyakarta: Kemendiknas. Wardhani, Sri. 2008. Analisis SI dan SKL Mata Pelajaran Matematika SMP/MTs untuk Optimalisasi Tujuan Mata Pelajaran Matematika. Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->