Developing new skills and capabilities effectively is not only about formal

training but is also about profiting from your everyday work experience. It
involves:
• Doing: carrying out and being aware of all the activities you are
participating in
• Reflecting: reviewing and summarising what has just taken place
• Linking: making links and connections with previous knowledge
• Planning: using what you have learnt to make improvements,
which involves planning, structuring what you do in a new way, and
setting targets.

http://www.interconnections.co.uk/Market/PCFG/learning.htm
We naturally cycle through each of these stages in the course of our daily
lives, however, most of us tend to focus on one or two areas more than
the others.

The Four Stages of the Learning Cycle

Doing involves activity, participation and engagement with experience.
People who are most comfortable in this stage emphasise practical
achievement and involvement.
Reflecting involves impartially gathering information about activities that
have taken place. People who are most comfortable in this stage
emphasise discussion, exploration and playing back experiences in their
minds.
Linking is the stage during which we make connections between
experiences and ideas, and see how the experience ties in or conflicts
with other concepts and models. People who are most comfortable in this
stage emphasise knowledge, conceptual thinking, and abstract ideas.
Planning enables us to modify our actions by deciding how we will do
them differently the next time. It involves reviewing and summarising
what we have learnt, and deciding the next steps. People who are most
comfortable in this stage emphasise decision making, categorising,
applying judgements and organising.
Learning is an ongoing process that can be seen as a cycle of continual
improvement. Depending on our natural preferences we tend to be most
comfortable at one particular stage of this cycle, and least comfortable at
another. To learn fully from all our experiences however, it is important to
engage in each stage of the cycle.

Learning From Experience

Traditionally, learning has been associated with reading books, attending
courses and lectures, etc. However, real learning is not just about
acquiring information, but about engaging with it and integrating it so that
it affects not only your thinking but also your behaviour. It has been
shown that there are many different ways to learn, some more suitable to
particular Personality Patterns than others.
The Learning Cycle can be applied at a general level and at a specific
level.
To give an example of the former, more general level, a highly qualified
manager in an aerospace company was made redundant, and was unable
to find suitable work. To remedy the situation he decided to undertake a
Strategic Management course at University. He chose this route because
he has a naturally preference for the Thinking stage of the cycle, and is
more comfortable learning ideas and theoretical knowledge.
However, on seeking the advice of a professional career consultant, he
realised that his best course of action would be to improve his personal
and interpersonal skills by taking part in a series of shorter presentation
skills workshops in which activity, role play and participation are required.
He found this uncomfortable at first, but saw that this was exactly what he
needed in order to become a more convincing and persuasive manager.
The Learning Cycle showed him the area that he needed to develop most.
To give an example of the latter, more specific level, most of us use the
telephone at work. After you have made a call, write down or discuss with
a colleague precisely what happened during the call. This is the Reflecting
stage of the cycle. Next, read up about effective telephone techniques
and/or talk to a colleague whose telephone manner impresses you. This is
the Linking stage. Finally, using the information you have gathered write
down precisely what you will do differently next time you have a similar
call. This may seem a simple thing to do, but you will be surprised how
effective it can be to make a small change to the way we normally do
things.

Kolb Learning Cycle Tutorial - Static Version

Text and concept by Clara Davies (SDDU, University of Leeds)
Tutorial design by Tony Lowe (LDU, UNversity of Leeds)
Multimedia version (Flash plug-in required).

Introduction
Reflective practice is important to the development of lecturers as professionals as it enables
us to learn from our experiences of teaching and facilitating student learning. Developing
reflective practice means developing ways of reviewing our own teaching so that it becomes
a routine and a process by which we might continuously develop.
Kolb developed a theory of experiential learning that can give us a useful model by which to
develop our practice. This is called The Kolb Cycle, The Learning Cycle or The Experiential
Learning Cycle. The cycle comprises four different stages of learning from experience and
can be entered at any point but all stages must be followed in sequence for successful
learning to take place. The Learning Cycle suggests that it is not sufficient to have an
experience in order to learn. It is necessary to reflect on the experience to make
generalisations and formulate concepts which can then be applied to new situations. This
learning must then be tested out in new situations. The learner must make the link between
the theory and action by planning, acting out, reflecting and relating it back to the theory.

Concrete Experience (doing / having an experience)

In the case of the PGCLTHE, the 'Concrete Experience' is the 'doing' component which
derives from the content and process of the PGCLTHE programme - through attending the
workshops or, in the case of the on-line module, your reading of the on-line learning
materials - together with your actual experience of teaching in the classroom plus your other
teaching duties and practices. It may also derive from your own experience of being a
student.
Reflective Observation (reviewing / reflecting on the
experience)
The 'Reflective Observation' element stems from your analysis and judgements of events and
the discussion about the learning and teaching that you engage in with your mentor,
colleagues and fellow PGCLTHE participants. People naturally reflect on their experiences of
teaching, particularly when they are new to it and less confident in their abilities or when an
experience has been painful. We've all come out of lectures saying to ourselves 'that went
well or badly', in an intuitive sense. This might be termed 'common-sense reflection'. But
how do we know it was good or bad and what was good or bad about it? We need to
articulate our reflections in some systematic way so that we remember what we thought and
build on that experience for next time.
For example this might be through your own self-reflections or evaluations after the event
through keeping a log or journal. It may also include student feedback, peer observation of
teaching (e.g. comments made by your mentor or colleague), moderation of assessments,
external examiner comments, discussions with your mentor or a fellow participant on the
PGCLTHE. All of these can be brought together to give an overall reflection on your
practice.
Reflection in itself, though, is insufficient to promote learning and professional development.
Twenty years' experience may consist of twenty years teaching the same content in the same
way! Unless we act on our reflections of ourselves and on the opinions of others then no
development takes place.

Abstract Conceptualisation (concluding / learning from the

experience)
In order to plan what we would do differently next time, we need - in addition to our
reflections on our experience - to be informed by educational theory e.g. through readings of
relevant literature on teaching and learning or by attending staff development or other
activities. Reflection is therefore a middle ground that brings together theories and the
analysis of past action. It allows us to come to conclusions about our practice - 'Abstract
Conceptualism'.
http://www.ldu.leeds.ac.uk/ldu/sddu_multimedia/kolb/static_version.php

Active Experimentation (planning / trying out what you have

learned)
The conclusions we formed from our 'Abstract Conceptualisation' stage then form the basis
by which we can plan changes - 'Active Experimentation'. 'Active Experimentation' then
starts the cycle again when we implement those changes in our teaching practice to generate
another concrete experience which is then followed by reflection and review to form
conclusions about the effectiveness of those changes...

References
Kolb D.A. (1984) 'Experiential Learning experience as a source of learning and
development', New Jersey: Prentice Hall
Boud D, Keogh R and Walker D (1985) 'Reflection: Turning Experience in to Learning',
London: Kogan Page
Brockbank A and McGill I (1998) 'Facilitating Reflective Learning in Higher Education',
Buckingham: SHRE/Open University Press
Cowan J (1998) 'On Becoming an Innovative University Teacher Reflection in Action',
SRHE/OU
Moon J (1999a) 'Reflection in Learning and Professional Development Theory and Practice',
London: Kogan Page
Schon D (1991) 'The Reflective Practitioner How Professionals Think in Action', London:
Avebury

The Learning Cycle

Explanations > Learning Theory > The Learning Cycle

Experiencing | Reflecting | Theorizing | Experimenting | So what

A way of using Kolb's learning styles is a cycle whereby we learn. This is different from
Kolb's styles which state that people have preferred static positions regarding these.

Experienc
ing

Experimenting Reflecting

Theorizin
g

Experiencing
First of all, we have an experience. Most experiences are not worth further movement on the
cycle as we are already familiar with them and they need no further interpretation and hence
no need for learning.

Reflecting
Having experienced something which does not fit well into our current system of
understanding, we then have to stop and think harder about what it really means. This
reflection is typically a series of attempts to fit the experience to memories and our internal
models (or schemata).
Reflecting on new experiences is first a process of explaining as we try to use our existing
models to make sense of our experience. When we cannot fully explain what happened,
reflecting also includes confusion when they do not fit in with existing models.
If we can explain what happened, then the cycle stops here as there is nothing to learn. Much
of life is like this. Many of us also avoid going past this stage as we fake and fix our
experiences so we do not have to go through the pain of learning.
Theorizing

http://changingminds.org/explanations/learning/learning_cyc
le.htm
When we find that we cannot fit what we have experienced into any of our memories or
internal models, then we have to build new models. This theorizing gives us a possible
answer to our puzzling experiences.
For some people, this is a wonderful stage as they consider all kinds of possibilities. For
others, it is a struggle as they try to make sense of the senseless.

Experimenting
After building a theoretical model, the next step is to prove it in practice, either in 'real time'
or by deliberate experimentation in some safe arena. Again, this can be enjoyable or
worrisome, depending on the individual personality and perspective.
If the model does not work, then we go through reflection-theorizing the loop again, figuring
out what happened and either adjusting the model or building a new one.

So what?
So help people learn by giving them experiences, helping them reflect and build internal
models, and then giving them the means of trying out those models to see if they work in
practice.
Watch out also for preferences where people may avoid or spend too long in individual stages
for example where the 'air heads' get stuck in theorizing.

See also
Kolb's Learning Styles, Schema
The learning cycle is a model of instruction based on scientific inquiry. This model
encourages students to develop their own understanding of a scientific concept, explore and
deepen that understanding, and then apply the concept to new situations.
Exploration
In the first phase, students work on their own or in small groups to explore scientific
phenomena, manipulate materials, and attempt to solve problems. The teacher acts as
facilitator, posing questions and providing assistance as needed. Students have the
opportunity to develop their own hypotheses and to test them through a hands-on experiment
or observation.
Concept development
In the second phase of the learning cycle, the teacher leads the students through the
introduction and development of the scientific concepts central to the lesson. The students
may begin by sharing their observations and ideas from the exploration phase. The teacher
may then use written or audio-visual materials to develop the concept and introduce relevant
vocabulary.
http://www.learnnc.org/lp/pages/663
Concept application
The teacher now poses a new problem or situation for the students to solve based on their
initial exploration and on the concepts they refined in the second phase. As in the first phase,
the students work individually or in small groups while the teacher acts as facilitator. The
learning cycle may then begin again, as these hands-on activities become the starting point
for the exploration and development of a related concept.

Siklus Belajar (Learning Cycle) 5E – Sebuah Metode

Perencanaan dalam IPA
May 25, 2008 · 3 Comments
Siklus Belajar (Learning Cycle) 5E – Sebuah Metode Perencanaan dalam IPA

Siklus belajar merupakan salah satu metode perencanaan yang telah diakui dalam
pendidikan IPA. Siklus belajar dikembangkan berdasarkan teori yang dikembangkan pada
masa kini tentang bagaimana siswa seharusnya belajar. Metode ini merupakan metode
yang mudah untuk digunakan oleh guru dan dapat memberikan kesempatan untuk
mengembangkan kreativitas belajar IPA pada setiap siswa kita.

Siklus belajar terdiri dari lima fase (5E) yang saling berhubungan satu sama lainnya,
yaitu:

http://pembelajaranguru.wordpress.com/2008/05/25/siklus-belajar-learning-cycle-5e-
sebuah-metode-perencanaan-dalam-ipa/

1) Fase Engage (Menarik Perhatian-Mengikat)

Fase engage merupakan fase awal. Pada fase ini guru menciptakan situasi teka-teki yang
sesuai dengan topic yang akan dipelajari siswa. Guru dapat mengajukan pertanyaan
(misalnya: mengapa hal ini terjadi? Bagaimana cara mengetahuinya? dll) dan jawaban
siswa digunakan untuk mengetahui hal-hal apa saja yang telah diketahui oleh mereka.
Fase ini dapat pula digunakan untuk mengidentifikasi miskonsepsi siswa.
2) Fase Exploration (Eksplorasi)

Selama fase eksplorasi, siswa harus diberi kesempatan untuk bekerja sama dengan
teman-temannya tanpa arahan langsung dari guru. Fase ini menurut teori Piaget
merupakan fase “ketidakseimbangan” dimana siswa harus dibuat bingung. Fase ini
merupakan kesempatan bagi siswa untuk menguji hipotesis atau prediksi mereka,
mendiskusikan dengan teman sekelompoknya dan menetapkan keputusan.

3) Fase Explain (Menjelaskan)

Pada fase ini guru mendorong siswa untuk menjelaskan konsep dengan kalimat mereka
sendiri.

4) Fase Expand (Perpanjangan)

Pada fase ini siswa harus mengaplikasikan konsep dan kecakapan yang telah mereka
miliki terhadap situasi lain.

5) Fase Evaluate (Evaluasi)

Evaluasi dilakukan selama pembelajaran dilangsungkan. Guru bertugas untuk

mengobservasi pengetahuan dan kecakapan siswa dalam mengaplikasikan konsep dan
perubahan berfikir siswa.

IMPLEMENTASI MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE

“5E” BERBANTUAN LKS TERSTRUKTUR UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMPUAN PENALARAN SISWA
• View
• clicks
Posted August 28th, 2009 by rama_agunk
• Pendidikan Matematika
abstraks:
Penelitian ini bertujuan untuk (1) meningkatkan kemampuan penalaran dan komunikasi
matematika siswa Kelas VIIIA SMP Negeri 6 Singaraja dan (2) mengetahui respons siswa
terhadap implementasi model pembelajaran Learning Cycle “5E” berbantuan LKS terstruktur
Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas yang terdiri dari tiga siklus. Setiap siklus
terdiri dari tahap perencanaan, pelaksanaan tindakan, observasi/evaluasi, dan refleksi. Subjek
penelitian ini adalah siswa Kelas VIIIA SMP Negeri 6Singaraja tahun ajaran 2007/2008
sebanyak 30 orang. Data kemampuan tentang kemampuan penalaran dan komunikasi
matematika siswa dikumpulkan melalui tes berbentuk uraian dan data tentang respons siswa
dikumpulkan melalui angket. Data-datayang dikumpulkan dianalisis menggunakan analisis
deskriptif.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa implementasi model Learning Cycle “5E” berbantuan
LKS terstruktur, dapat meningkatkan kemampuan penalaran dan komunikasi matematika
siswa Kelas VIIIA SMP Negeri 6Singaraja , yaitu dari rata-rata 23,06 (cukup baik) pada
siklus I menjadi 28,57 (baik) pada siklus II, dan 34,2 (sangat baik) pada siklus III.. Siswa
memberikan responsyang sangat positif terhadap implementasi model pembelajaran Learning
Cycle “5E” berbantuan LKS terstruktur dengan nilai rata-rata sebesar 35,7.
.
Kata-kata kunci: model pembelajaran Learning Cycle “5E”, LKS terstruktur, kemampuan
penalaran dan komunikasi matematika.
BAB I
PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang Masalah
Peningkatan kualitas pendidikan nasional ditandai dengan penyempurnaan-penyempurnaan
yang terjadi pada setiap aspek pendidikan. Salah satu aspek pendidikan yang mengalami
perkembangan adalah kurikulum pendidikan nasional. Penyempurnaan kurikulum dari
kurikulum 1994 menjadi Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) atau Kurikulum 2004 dan
KBKyang kembali mengalami revisi menjadi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)
tahun 2006, dapat dikatakan sebagai salah satu bentuk inovasi kurikulum. Tugas dan peran
guru bukan lagi sebagai pemberi informasi tetapi sebagai pendorong belajar agar siswa dapat
mengonstruksi sendiri pengetahuan melalui berbagai aktivitas seperti pemecahan masalah
dan komunikasi.
Pada mata pelajaran matematika tujuan pembelajaran matematika juga mengalami perubahan.
Pada awalnya pembelajaran matematika di sekolah bertujuan untuk mempersiapkan siswa
agar dapat menggunakan matematika dan pola pikir matematika dalam kehidupan sehari-hari
dan dalam mempelajari berbagai ilmu (Depdiknas, 1993), namun dewasa ini tujuan
pembelajaran matematika sekolah telah difokuskan pada empat tujuan utama, yaitu: 1)
melatih cara berpikir dan bernalar, 2) mengembangkan kemampuan berpikir divergen, 3)
mengembangkan kemampuan menyampaikan informasi atau mengomunikasikan gagasan,
dan 4) mengembangkan kemampuan pemecahan masalah dan membuat dugaan (Subando,
2005).
Salah satu dari tujuan pembelajaran matematika di atas adalah melatih cara berpikir dan
bernalar dimana siswa diharapkan menggunakan penalaran dalam membuat generalisasi,
menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika. Penalaran
matematika adalah suatu cara berpikiryang sistematis, logis, dalam pemecahan masalah
matematika (Depdiknas, 2004). Orang-orang bernalar cenderung mencatat pola-pola,
struktur-struktur, atau kebiasaan-kebiasaan dalam situasi nyata. Penalaran siswa biasanya
terlihat pada kemampuan siswa menganalisis masalah-masalahyang dihadapi untuk
mendapatkan penyelesaian yang logis (Mahayukti dan Suharta, 2003)
Tujuan yang lain dalam pembelajaran matematika adalah mengembangkan kemampuan
menyampaikan informasi atau mengomunikasikan gagasan. NCTM (dalam Ansari, 2003)
menyatakan bahwa komunikasi matematika merupakan kemampuan dalam hal menjelaskan
suatu algoritma dan cara unik untuk pemecahan masalah, kemampuan siswa mengonstruksi
dan menjelaskan sajian fenomena dunia nyata secara grafik, kata-kata/kalimat, persamaan,
tabel dan sajian secara fisik atau kemampuan siswa memberikan dugaan tentang gambar
geometri. Penalaran dan komunikasi merupakan dua kemampuan umumyang sangat dekat.
Kemampuan penalaran dan komunikasi matematika sangatlah diperlukan dalam mata
pelajaran matematika karena orang yang memiliki kemampuan penalaran yang tinggi serta
mampu mengomunikasikan ide atau gagasan matematikanya dengan baik cenderung
mempunyai pemahaman yang baik terhadap konsep yang dipelajari serta mampu
memecahkan permasalahan yang berkaitan dengan konsep yang dipelajari yang nantinya
akan berpengaruh pada hasil belajar siswa.
Rendahnya kemampuan penalaran dan komunikasi matematika diduga disebabkan oleh
penekanan pembelajaran di kelas yang masih menekankan pada keterampilan mengerjakan
soal (drill), sehingga kurang memberikan kesempatan kepada siswa untuk membangun
sendiri pengetahuanyang mereka miliki. Hal ini mengakibatkan siswa kurang terbiasa
mengerjakan soal-soal pemecahan masalah yang menuntut mereka untuk bernalar dan
mengomunikasikan ide-idenya. Rendahnya kemampuan penalaran dan komunikasi
matematika siswa juga ditemui di kelas VIIIA SMP Negeri 6Singaraja . Hal ini terlihat dari
data nilai raport di kelas VIIIA untuk aspek penalaran dan komunikasi matematika selama 3
tahun terakhir.
Tabel. 1.1 Nilai Rata-rata Kelas VIIIA untuk Nilai Kemampuan Penalaran dan Komunikasi
No. Tahun Pelajaran Semester Rata-rata Kelas
1 2005/2006 Ganjil 64,25
Genap 65,99
2 2006/2007 Ganjil 66,45
Genap 68,05
3 2007/2008 Ganjil 69,25
(Arsip SMP Negeri 6 Singaraja)
Dari hasil observasi di kelas VIIIA SMP Negeri 6 Singaraja pada tanggal 22 Maret 2008
diperoleh gambaran bahwa: 1) siswa masih malu dalam mengomunikasikan gagasannya dan
masih ragu-ragu dalam mengemukakan permasalahannya ketika siswa tersebut menghadapi
suatu masalah dalam memecahkan persoalan matematika. Ketika ada masalahyang disajikan
dalam bentuk lain (tidak sesuai dengan contoh yang diberikan) siswa masih bingung
bagaimana menyelesaikannya. Hal ini mencerminkan penalaran siswa dalam proses
pembelajaran relatif rendah, 2) siswa belum mampu menyampaikan atau mengomunikasikan
ide atau pendapatnya. Pendapatyang disampaikan oleh siswa sering kurang terstruktur
sehingga sulit dipahami oleh guru maupun temannya. Berdasarkan hasil wawancara dengan
beberapa orang siswa kelas VIIIA SMP Negeri 6 Singaraja diperoleh gambaran bahwa siswa
menganggap pelajaran matematika sebagai pelajaran yang membosankan, banyak menghapal
rumus serta kurang menyentuh kehidupan sehari-hari siswa.
Berbagai usaha telah dilakukan guru dalam mengatasi permasalahan tersebut di atas, seperti
melakukan diskusi atau tanya jawab dalam kelas. Tetapi usaha itu belum mampu merangsang
siswa untuk aktif dalam pembelajaran, karena siswayang menjawab pertanyaan guru,
cenderung didominasi oleh beberapa orang saja. Sedangkan siswa yang lain hanya
mendengarkan dan mencatat informasi yang disampaikan temannya. Usaha lain yang
dilakukan guru adalah dengan melaksanakan pembelajaran dalam setting kelompok kecil.
Akan tetapi siswa lebih banyak bekerja sendiri-sendiri dalam menyelesaikan soal-soalyang
diberikan guru, kurang adanya diskusi antar siswa. Usaha-usaha yang telah dilakukan guru
tampaknya belum membuahkan hasil yang optimal dalam meningkatkan kemampuan
penalaran dan komunikasi matematika siswa. Hal ini dapat dilihat dari data tes ulangan harian
kelas VIIIA pada semester genap tahun ajaran 2007/2008 materi garis dan sudut. Adapun
data tes ulangan harian tersebut dapat dilihat pada tabel berikut.
Tabel 1.2 Data Hasil Tes Ulangan Harian Kelas VIIIA
Kemampuan Penalaran dan Komunikasi Matematika
Rata-rata Nilai 5,71
Daya Serap 57,1 %
Ketuntasan 25,71 %
.
Berdasarkan gambaran-gambaran tersebut terlihat bahwa siswa memiliki kesulitan
mengembangkan kemampuan bernalarnya. Pembelajaran matematika hendaknya dirancang
sedemikian sehingga siswa merasa nyaman mengikuti kegiatan pembelajaran. Dalam
kegiatan pembelajaran hendaknya siswa diajak untuk berinteraksi dengan seluruh peserta
belajaryang ada dalam kelas. Interaksi ini harus berlangsung secara berkesinambungan
sehingga guru tidak terlalu mendominasi kegiatan pembelajaran yang berlangsung. Ini akan
memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan kemampuan penalarannya.
Selain itu kesempatan interaksi dengan sesama siswa akan lebih mengembangkan
kemampuan siswa dalam mengomunikasikan ide atau gagasannya mengenai materiyang
dibahas. Selain itu dalam pembelajaran perlu diberikan soal-soal pemecahan masalah yang
menuntut siswa untuk bernalar dan mengomunikasikan ide-ide yang mereka miliki.
Model pembelajaran Learning Cycle “5E” merupakan salah satu model pembelajaran yang
memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengoptimalkan cara belajar dan
mengembangkan daya nalar siswa (Dasna dan Fajaroh, 2006). Dalam model pembelajaran
Learning Cycle “5E” dilakukan kegiatan-kegiatan yaitu berusaha untuk membangkitkan
minat siswa pada pelajaran matematika (engagement), memberikan kesempatan kepada siswa
untuk memanfaatkan panca indera mereka semaksimal mungkin dalam berinteraksi dengan
lingkungan melalui kegiatan telaah literatur (exploration), memberikan kesempatan yang luas
kepada siswa untuk menyampaikan ide atau gagasan yang mereka miliki melalui kegiatan
diskusi (explaination), mengajak siswa mengaplikasikan konsep-konsep yang mereka
dapatkan dengan mengerjakan soal-soal pemecahan masalah (elaboration) dan terdapat suatu
tes akhir untuk mengetahui sejauh mana tingkat pemahaman siswa terhadap konsep yang
telah dipelajari (evaluation). Learning Cycle “5E” merupakan perwujudan dari filosofi
konstruktivisme, dimana pengetahuan dibangun dalam pikiran pebelajar. Beberapa
keuntungan diterapkannya pembelajaran Learning Cycle “5E” yaitu: 1) pembelajaran
menjadi berpusat pada siswa (student-centered); 2) proses pembelajaran menjadi lebih
bermakna karena mengutamakan pengalaman nyata; 3) menghindarkan siswa dari cara
belajar tradisional yang cenderung menghafal; 4) memungkinkan siswa untuk mengasimilasi
dan mengakomodasi pengetahuan lewat pemecahan masalah dan informasi yang didapat; dan
5) membentuk siswa yang aktif, kritis, dan kreatif. Learning Cycle “5E” pada dasarnya sesuai
dengan teori konstruktivis Vigostky dan teori belajar bermakna Ausubel. Vigostky
menekankan adanya hakikat sosial dari belajar dan menyarankan menggunakan kelompok-
kelompok belajar dengan kemampuan yang berbeda-beda untuk mengupayakan perubahan
konseptual. Sedangkan Ausubel menekankan pada belajar bermakna dan pentingnya
pengulangan sebelum belajar dimulai.
Dalam melakukan diskusi, siswa akan mempunyai kesempatan yang lebih luas untuk
mengemukakan pendapatnya dan siswa akan menemukan konsep berdasarkan
pemahamannya sendiri. Dalam berdiskusi, siswa memerlukan sarana yang salah satunya
berupa Lembar Kerja Siswa (LKS) sebagai acuan yang dapat menuntun siswa dalam
memahami masalah matematika. Dalam hal ini yang dimaksudkan adalah LKS terstruktur
dimana dalam LKS ini ringkasan materi ajar disusun secara sistematis, kemudian diikuti
dengan penyajian contoh soal dan soal-soal mulai dari yang mudah sampai yang sukar serta
soal-soal pengayaan (Pujawan dkk, 2001).
Berdasarkan uraian di atas, maka peneliti termotivasi untuk mengadakan penelitian yang
berjudul “Implementasi Model Pembelajaran Learning Cycle “5E” Berbantuan LKS
Terstruktur untuk Meningkatkan Kemampuan Penalaran dan Komunikasi Matematika Siswa
Kelas VIIIA SMP Negeri 6 Singaraja.”
1.2 Rumusan Masalah
Bertolak dari latar belakang masalah, dapat dirumuskan permasalahan-permasalahan sebagai
berikut.
1. Seberapa jauh model pembelajaran Learning Cycle “5E” berbantuan LKS terstruktur dapat
meningkatkan kemampuan penalaran dan komunikasi matematika siswa kelas VIIIA SMP
Negeri 6 Singaraja?
2. Bagaimana respons siswa kelas VIIIA SMP Negeri 6 Singaraja terhadap penggunaan
model pembelajaran Learning Cycle “5E” dalam pembelajaran matematika?
1.3 Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah yang telah dikemukakan di atas, maka tujuan dari penelitian
ini adalah sebagai berikut.
1. Untuk mengetahui seberapa jauh kemampuan penalaran dan komunikasi matematika siswa
kelas VIIIA SMP Negeri 6 Singaraja dapat ditingkatkan dengan menerapkan model
pembelajaran Learning Cycle “5E” berbantuan LKS terstruktur.
2. Untuk mengetahui dan mendeskripsikan respons siswa kelas VIIIA SMP Negeri 6
Singaraja terhadap penggunaan model pembelajaran Learning Cycle “5E” dalam
pembelajaran matematika.
1.4 Manfaat Hasil Penelitian
Adapun manfaat dari penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Bagi Siswa
Implementasi model pembelajaran Learning Cycle “5E” berbantuan LKS terstruktur dalam
pembelajaran matematika dapat memberikan pengalaman baru bagi siswa dalam
pembelajaran matematika yang nantinya dapat meningkatkan pemahaman siswa terhadap
mata pelajaran matematika.
2. Bagi Guru
Implementasi model pembelajaran Learning Cycle “5E” berbantuan LKS terstruktur dalam
pembelajaran matematika dapat digunakan sebagai salah satu alternatif pembelajaran
matematika dalam upaya meningkatkan kemampuan penalaran dan komunikasi matematika
siswa.
3. Bagi Peneliti
Peneliti dapat menerapkan teori-teori yang didapat dalam perkuliahan serta dapat menambah
pengalaman peneliti mengenai pembelajaran di sekolah yang akan sangat berguna bagi
peneliti sebagai seorang calon guru.
1.5 Penjelasan Istilah
Untuk menghindari terjadinya perbedaan persepsi mengenai istilah dalam penelitian ini perlu
diberikan penjelasan terhadap beberapa istilah berikut.
1. Model Pembelajaran Learning Cycle “5E” adalah model pembelajaran yang terdiri dari 5
fase yaitu Engagement, Exploration, Explaination, Elaboration, dan Evaluation.
2. Kemampuan penalaran matematika adalah suatu cara berpikir yang sistematis, logis, dalam
pemecahan masalah matematika.
3. Kemampuan komunikasi matematika adalah kemampuan siswa mengonstruksi dan
menjelaskan sajian fenomena dunia nyata secara grafik, kata-kata/kalimat, persamaan, tabel
dan sajian secara fisik atau kemampuan siswa memberikan dugaan tentang gambar geometri.
Penilaian pada kemampuan komunikasi pada penelitian ini terbatas pada kemampuan
komunikasi matematika secara tertulis.
4. LKS terstruktur adalah LKS dimana materi ajar disusun secara sistematis kemudian
disertai dengan contoh soal dan soal-soal mulai dari yang mudah sampai yang lebih sukar.
5. Respons siswa adalah tanggapan siswa terhadap pembelajaran yang diterapkan oleh guru
di kelas. Dalam hal ini, respons siswa diukur melalui skor yang diperoleh melalui angket.
Adalah suatu model pembelajaran yang berpusat pada siswa (student centered). LC
merupakan rangkaian tahap-tahap kegiatan (fase) yang diorganisasi sedemikian rupa
sehingga siswa dapat menguasai kompetensi-kompetensi yang harus dicapai dalam
pembelajaran dengan jalan berperanan aktif.

LC pada mulanya terdiri dari fase-fase eksplorasi (exploration), pengenalan konsep (concept
introduction), dan aplikasi konsep (concept application) (Karplus dan Their dalam Renner et
al, 1988). Pada tahap eksplorasi, siswa diberi kesempatan untuk memanfaatkan panca
inderanya semaksimal mungkin dalam berinteraksi dengan lingkungan melalui kegiatan-
kegiatan seperti praktikum, menganalisis artikel, mendiskusikan fenomena alam, mengamati
fenomena alam atau perilaku sosial, dan lain-lain.
Dari kegiatan ini diharapkan timbul ketidakseimbangan dalam struktur mentalnya (cognitive
disequilibrium) yang ditandai dengan munculnya pertanyaan-pertanyaan yang mengarah pada
berkembangnya daya nalar tingkat tinggi (high level reasoning) yang diawali dengan kata-
kata seperti mengapa dan bagaimana (Dasna, 2005, Rahayu, 2005).

Munculnya pertanyaan-pertanyaan tersebut sekaligus merupakan indikator kesiapan siswa

untuk menempuh fase berikutnya, fase pengenalan konsep. Pada fase ini diharapkan terjadi
proses menuju kesetimbangan antara konsep-konsep yang telah dimiliki siswa dengan
konsep-konsep yang baru dipelajari melalui kegiatan-kegiatan yang membutuhkan daya nalar
seperti menelaah sumber pustaka dan berdiskusi. Implementasi LC dalam pembelajaran
sesuai dengan pandangan kontruktivis yaitu:

1. Siswa belajar secara aktif. Siswa mempelajari materi secara bermakna dengan bekerja dan
berpikir. Pengetahuan dikonstruksi dari pengalaman siswa.
2. Informasi baru dikaitkan dengan skema yang telah dimiliki siswa. Informasi baru yang
dimiliki siswa berasal dari interpretasi individu
3. Orientasi pembelajaran adalah investigasi dan penemuan yang merupakan pemecahan
masalah. (Hudojo, 2001)

Pada tahap ini siswa mengenal istilah-istilah yang berkaitan dengan konsep-konsep baru yang
sedang dipelajari. Pada fase terakhir, yakni aplikasi konsep, siswa diajak menerapkan
pemahaman konsepnya melalui kegiatan-kegiatan seperti problem solving (menyelesaikan
problem-problem nyata yang berkaitan) atau melakukan percobaan lebih lanjut.
Penerapan konsep dapat meningkatkan pemahaman konsep dan motivasi belajar, karena
siswa mengetahui penerapan nyata dari konsep yang mereka pelajari. Implementasi LC dalam
pembelajaran menempatkan guru sebagai fasilitator yang mengelola berlangsungnya fase-
fase tersebut mulai dari perencanaan (terutama pengembangan perangkat pembelajaran),
pelaksanaan (terutama pemberian pertanyaan-pertanyaan arahan dan proses pembimbingan)
sampai evaluasi.

Efektifitas implementasi LC biasanya diukur melalui observasi proses dan pemberian tes.
Jika ternyata hasil dan kualitas pembelajaran tersebut pelaksanaannya harus lebih baik
dibanding siklus sebelumnya dengan cara mengantisipasi kelemahan-kelemahan siklus
sebelumnya, sampai hasilnya memuaskan.
PEMBELAJARAN DENGAN MODEL SIKLUS BELAJAR (LEARNING CYCLE)

Fauziatul Fajaroh dan I Wayan Dasna

Jurusan Kimia FMIPA UM

Apa Siklus Belajar (Learning Cycle) itu?

Siklus Belajar (Learning Cycle) atau dalam penulisan ini disingkat LC adalah suatu
model pembelajaran yang berpusat pada pebelajar (student centered). LC merupakan
rangkaian tahap-tahap kegiatan (fase) yang diorganisasi sedemikian rupa sehingga
pebelajar dapat menguasai kompetensi-kompetensi yang harus dicapai dalam
pembelajaran dengan jalan berperanan aktif. LC pada mulanya terdiri dari fase-fase
eksplorasi (exploration), pengenalan konsep (concept introduction), dan aplikasi konsep
(concept application) (Karplus dan Their dalam Renner et al, 1988). Pada tahap
eksplorasi, pebelajar diberi kesempatan untuk memanfaatkan panca inderanya
semaksimal mungkin dalam berinteraksi dengan lingkungan melalui kegiatan-kegiatan
seperti praktikum, menganalisis artikel, mendiskusikan fenomena alam, mengamati
fenomena alam atau perilaku sosial, dan lain-lain. Dari kegiatan ini diharapkan timbul
ketidakseimbangan dalam struktur mentalnya (cognitive disequilibrium) yang ditandai
dengan munculnya pertanyaan-pertanyaan yang mengarah pada berkembangnya daya
nalar tingkat tinggi (high level reasoning) yang diawali dengan kata-kata seperti
mengapa dan bagaimana (Dasna, 2005, Rahayu, 2005). Munculnya pertanyaan-
pertanyaan tersebut sekaligus merupakan indikator kesiapan siswa untuk menempuh
fase berikutnya, fase pengenalan konsep. Pada fase ini diharapkan terjadi proses
menuju kesetimbangan antara konsep-konsep yang telah dimiliki pebelajar dengan
konsep-konsep yang baru dipelajari melalui kegiatan-kegiatan yang membutuhkan
daya nalar seperti menelaah sumber pustaka dan berdiskusi. Pada tahap ini pebelajar
mengenal istilah-istilah yang berkaitan dengan konsep-konsep baru yang sedang
dipelajari. Pada fase terakhir, yakni aplikasi konsep, pebelajar diajak menerapkan
pemahaman konsepnya melalui kegiatan-kegiatan seperti problem solving
(menyelesaikan problem-problem nyata yang berkaitan) atau melakukan percobaan
lebih lanjut.. Penerapan konsep dapat meningkatkan pemahaman konsep dan motivasi
belajar, karena pebelajar mengetahui penerapan nyata dari konsep yang mereka
pelajari. Implementasi LC dalam pembelajaran menempatkan guru sebagai fasilitator
yang mengelola berlangsungnya fase-fase tersebut mulai dari perencanaan (terutama
pengembangan perangkat pembelajaran), pelaksanaan (terutama pemberian
pertanyaan-pertanyaan arahan dan proses pembimbingan) sampai evaluasi. Efektifitas
implementasi LC biasanya diukur melalui observasi proses dan pemberian tes. Jika
ternyata hasil dan kualitas pembelajaran tersebut ternyata belum memuaskan, maka
dapat dilakukan siklus berikutnya yang pelaksanaannya harus lebih baik dibanding
siklus sebelumnya dengan cara mengantisipasi kelemahan-kelemahan siklus
sebelumnya, sampai hasilnya memuaskan.
LC tiga fase saat ini telah dikembangkan dan disempurnakan menjadi 5 dan 6 fase.
Pada LC 5 fase, ditambahkan tahap engagement sebelum exploration dan ditambahkan
pula tahap evaluation pada bagian akhir siklus. Pada model ini, tahap concept
introduction dan concept application masing-masing diistilahkan menjadi explaination
dan elaboration. Karena itu LC 5 fase sering dijuluki LC 5E (Engagement, Exploration,
Explaination, Elaboration, dan Evaluation) (Lorsbach, 2002). Pada LC 6 fase,
ditambahkan tahap identifikasi tujuan pembelajaran pada awal kegiatan (Johnston
dalam Iskandar, 2005). Tahap engagement bertujuan mempersiapkan diri pebelajar
agar terkondisi dalam menempuh fase berikutnya dengan jalan mengeksplorasi
pengetahuan awal dan ide-ide mereka serta untuk mengetahui kemungkinan terjadinya
miskonsepsi pada pembelajaran sebelumnya. Dalam fase engagement ini minat dan
keingintahuan (curiosity) pebelajar tentang topik yang akan diajarkan berusaha
dibangkitkan. Pada fase ini pula pebelajar diajak membuat prediksi-prediksi tentang
fenomena yang akan dipelajari dan dibuktikan dalam tahap eksplorasi. Pada fase
exploration, siswa diberi kesempatan untuk bekerja sama dalam kelompok-kelompok
kecil tanpa pengajaran langsung dari guru untuk menguji prediksi, melakukan dan
mencatat pengamatan serta ide-ide melalui kegiatan-kegiatan seperti praktikum dan
telaah literatur. Pada fase explanation, guru harus mendorong siswa untuk
menjelaskan konsep dengan kalimat mereka sendiri, meminta bukti dan klarifikasi dari
penjelasan mereka, dan mengarahkan kegiatan diskusi. Pada tahap ini pebelajar
menemukan istilah-istilah dari konsep yang dipelajari. Pada fase elaboration
(extention), siswa menerapkan konsep dan ketrampilan dalam situasi baru melalui
kegiatan-kegiatan seperti praktikum lanjutan dan problem solving. Pada tahap akhir,
evaluation, dilakukan evaluasi terhadap efektifitas fase-fase sebelumnya dan juga
evaluasi terhadap pengetahuan, pemahaman konsep, atau kompetensi pebelajar
melalui problem solving dalam konteks baru yang kadang-kadang mendorong
pebelajar melakukan investigasi lebih lanjut. Berdasarkan tahapan-tahapan dalam
metode pembelajaran bersiklus seperti dipaparkan di atas, diharapkan siswa tidak
hanya mendengar keterangan guru tetapi dapat berperan aktif untuk menggali dan
memperkaya pemahaman mereka terhadap konsep-konsep yang dipelajari.
Berdasarkan uraian di atas, LC dapat dimplementasikan dalam pembelajaran bidang-
bidang sain maupun sosial.

Mengapa Menggunakan Learning Cycle?

LC patut dikedepankan, karena sesuai dengan teori belajar Piaget (Renner et al, 1988),
teori belajar yang berbasis konstruktivisme. Piaget menyatakan bahwa belajar
merupakan pengembangan aspek kognitif yang meliputi: struktur, isi, dan fungsi.
Struktur intelektual adalah organisasi-organisasi mental tingkat tinggi yang dimiliki
individu untuk memecahkan masalah-masalah. Isi adalah perilaku khas individu dalam
merespon masalah yang dihadapi. Sedangkan fungsi merupakan proses perkembangan
intelektual yang mencakup adaptasi dan organisasi (Arifin, 1995). Adaptasi terdiri atas
asimilasi dan akomodasi. Pada proses asimilasi individu menggunakan struktur
kognitif yang sudah ada untuk memberikan respon terhadap rangsangan yang
diterimanya. Dalam asimilasi individu berinteraksi dengan data yang ada di lingkungan
untuk diproses dalam struktur mentalnya. Dalam proses ini struktur mental individu
dapat berubah, sehingga terjadi akomodasi. Pada kondisi ini individu melakukan
modifikasi dari struktur yang ada, sehingga terjadi pengembangan struktur mental.
Pemerolehan konsep baru akan berdampak pada konsep yang telah dimiliki individu.
Individu harus dapat menghubungkan konsep yang baru dipelajari dengan konsep-
konsep lain dalam suatu hubungan antar konsep. Konsep yang baru harus
diorganisasikan dengan konsep-konsep lain yang telah dimiliki. Organisasi yang baik
dari intelektual seseorang akan tercermin dari respon yang diberikan dalam
menghadapi masalah. Karplus dan Their (dalam Renner et al, 1988) mengembangkan
strategi pembelajaran yang sesuai dengan ide Piaget di atas. Dalam hal ini pebelajar
diberi kesempatan untuk mengasimilasi informasi dengan cara mengeksplorasi
lingkungan, mengakomodasi informasi dengan cara mengembangkan konsep,
mengorganisasikan informasi dan menghubungkan konsep-konsep baru dengan
menggunakan atau memperluas konsep yang dimiliki untuk menjelaskan suatu
fenomena yang berbeda. Implementasi teori Piaget oleh Karplus dikembangkan
menjadi fase eksplorasi, pengenalan konsep, dan aplikasi konsep . Unsur-unsur teori
belajar Piaget (asimilasi, akomodasi, dan organisasi) mempunyai korespondensi dengan
fase-fase dalam LC (Abraham et al, 1986). Hubungan tersebut disajikan seperi Gambar
1 (Marek dan Cavallo dalam Dasna, 2005).
Laerning Cycle Phases Mental Functioning
Eksplorasi
Asimilasi

ketidakseimbangan

Pengenalan Konsep
Akomodasi

Aplikasi Konsep
Organisasi

Gambar 1 Hubungan Fase-fase dalam LC dengan Teori Piaget

Pengembangan fase-fase LC dari 3 fase menjadi 5 atau 6 fase pun masih tetap
berkorespondensi dengan mental functioning dari Piaget. Fase engagement dalam LC
5E termasuk dalam proses asimilasi, sedangkan fase evaluation masih merupakan
proses organisasi.
Walaupun fase-fase LC dapat dijelaskan dengan teori Piaget, LC juga pada dasarnya
lahir dari paradigma konstruktivisme belajar yang lain termasuk teori konstruktivisme
sosial Vygotsky dan teori belajar bermakna Ausubel (Dasna, 2005). LC melalui
kegiatan dalam tiap fase mewadahi pebelajar untuk secara aktif membangun konsep-
konsepnya sendiri dengan cara berinteraksi dengan lingkungan fisik maupun sosial.
Implementasi LC dalam pembelajaran sesuai dengan pandangan kontruktivis yaitu:
1. Siswa belajar secara aktif. Siswa mempelajari materi secara bermakna dengan
bekerja dan berpikir. Pengetahuan dikonstruksi dari pengalaman siswa.
2. Informasi baru dikaitkan dengan skema yang telah dimiliki siswa. Informasi baru
yang dimiliki siswa berasal dari interpretasi individu
3. Orientasi pembelajaran adalah investigasi dan penemuan yang merupakan
pemecahan masalah. (Hudojo, 2001)
Dengan demikian proses pembelajaran bukan lagi sekedar transfer pengetahuan dari
guru ke siswa, seperti dalam falsafah behaviorisme, tetapi merupakan proses
pemerolehan konsep yang berorientasi pada keterlibatan siswa secara aktif dan
langsung. Proses pembelajaran demikian akan lebih bermakna dan menjadikan skema
dalam diri pebelajar menjadi pengetahuan fungsional yang setiap saat dapat
diorganisasi oleh pebelajar untuk menyelesaikan masalah-masalah yang dihadapi.
Hasil-hasil penelitian di perguruan tinggi dan sekolah menengah tentang implementasi
LC dalam pembelajaran sain menunjukkan keberhasilan model ini dalam
meningkatkan kualitas proses dan hasil belajar siswa (Budiasih dan Widarti, 2004;
Fajaroh dan Dasna, 2004). Marek dan Methven (dalam Iskandar, 2005) menyatakan
bahwa siswa yang gurunya mengimplementasikan LC mempunyai ketrampilan
menjelaskan yang lebih baik dari pada siswa yang gurunya menerapkan metode
ekspositori. Cohen dan Clough (dalam Soebagio, 2000) menyatakan bahwa LC
merupakan strategi jitu bagi pembelajaran sain di sekolah menengah karena dapat
dilakukan secara luwes dan memenuhi kebutuhan nyata guru dan siswa. Dilihat dari
dimensi guru penerapan strategi ini memperluas wawasan dan meningkatkan
kreatifitas guru dalam merancang kegiatan pembelajaran. Sedangkan ditinjau dari
dimensi pebelajar, penerapan strategi ini memberi keuntungan sebagai berikut:
1. meningkatkan motivasi belajar karena pebelajar dilibatkan secara aktif dalam
proses pembelajaran
2. membantu mengembangkan sikap ilmiah pebelajar
3. pembelajaran menjadi lebih bermakna
Adapun kekurangan penerapan strategi ini yang harus selalu diantisipasi diperkirakan
sebagai berikut (Soebagio, 2000):
1. efektifitas pembelajaran rendah jika guru kurang menguasai materi dan langkah-
langkah pembelajaran
2. menuntut kesungguhan dan kreativitas guru dalam merancang dan melaksanakan
proses pembelajaran
3. memerlukan pengelolaan kelas yang lebih terencana dan terorganisasi
4. memerlukan waktu dan tenaga yang lebih banyak dalam menyusun rencana dan
melaksanakan pembelajaran.
Bagaimana Mengembangkan Learning Cycle dalam Pembelajaran?
Aktivitas belajar yang dikembangkan dalam tiap fase LC bergantung kepada tujuan
pembelajaran. Tabel 1 menyajikan beberapa aktivitas belajar atau metode yang dapat
dilakukan dalam tiap fase LC 5E.
Tabel 1 Aktivitas Belajar dalam Tiap Fase LC 5E

Fase Aktivitas Belajar/ Metode

Engagement: menyiapkan (mengkondisikan) diri pebelajar, mengetahui kemungkinan
terjadinya miskonsepsi, membangkitkan minat dan keingintahuan (curiosity) pebelajar
• Demonstrasi oleh guru atau siswa
• Tanya jawab dalam rangka mengeksplorasi pengetahuan awal, pengalaman, dan ide-
ide pebelajar
• Pebelajar diajak membuat prediksi-prediksi tentang fenomena yang akan dipelajari
dan dibuktikan dalam tahap eksplorasi
Exploration: pebelajar bekerja sama dalam kelompok-kelompok kecil, menguji
prediksi, melakukan dan mencatat pengamatan serta ide-ide • Demonstrasi
• Praktikum
• Mengerjakan LKS (Lembar Kegiatan Siswa)
Explaination: siswa menjelaskan konsep dengan kalimat mereka sendiri, guru meminta
bukti dan klarifikasi dari penjelasan mereka dan mengarahkan kegiatan diskusi,
pebelajar menemukan istilah-istilah dari konsep yang dipelajari. • Mengkaji literatur
• Diskusi Kelas

Elaboration (extention) : siswa menerapkan konsep dan ketrampilan dalam situasi

baru. • Demontrasi lanjutan
• Praktikum lanjutan
• Problem solving
Evaluation : evaluasi terhadap efektifitas fase-fase sebelumnya ; evaluasi terhadap
pengetahuan, pemahaman konsep, atau kompetensi pebelajar dalam konteks baru yang
kadang-kadang mendorong pebelajar melakukan investigasi lebih lanjut. • Refleksi
pelaksanaan pembelajaran
• Tes tulis
• Problem solving

Dalam membuat rencana pembelajaran berbasis LC, kegiatan-kegiatan yang dipilih

dalam tiap fase harus ditelaah melalui pertanyaan « Konsep apa yang akan diberikan ?
» atau « Kompetensi apakah yang harus dikuasai siswa ? » dan « Aktivitas-aktivitas
yang bagaimanakah yang harus dikelola dalam tiap fase agar tercapai pemahaman
konsep atau terkuasainya kompetensi tersebut ? ». Kegiatan-kegiatan dalam tiap fase
harus dirangkai sedemikian rupa sehingga tujuan pembelajaran tercapai. Kompetensi
yang bersifat psikomotorik dan afektif misalnya akan lebih efektif bila dikuasai siswa
melalui kegiatan semacam praktikum.
Lingkungan belajar yang perlu diupayakan agar LC berlangsung konstruktivistik
adalah :
1. Tersedianya pengalaman belajar yang berkaitan dengan pengetahuan yang telah
dimiliki siswa
2. Tersedianya berbagai alternatif pengalaman belajar jika memungkinkan
3. Terjadinya transmisi sosial, yakni interaksi dan kerja sama individu dengan
lingkungannya
4. Tersedianya media pembelajaran
5. Kaitkan konsep yang dipelajari dengan fenomena sedemikian rupa sehingga siswa
terlibat secara emosional dan sosial yang menjadikan pembelajaran berlangsung
menarik dan menyenangkan. (Hudojo, 2001)
Berikut ini akan disajikan contoh penerapan LC dalam pembelajaran kimia di SMA.
Contoh Penerapan Learning Cycle dalam Pembelajaran
Uraian dalam paragrap ini menyajikan penerapan LC 5E dalam pembelajaran zat
aditif di SMA (Fajaroh dan Dasna, 2004) yang terdiri atas 3 siklus.

1. Siklus 1
Skenario

TPK: Siswa dapat menjelaskan tujuan pemanfaatan zat pewarna makanan, klasifikasi
serta aturan pemakaian zat pewarna makanan

Fase Kegiatan Guru Kegiatan

1

5 Memancing siswa dengan pertanyaan-pertanyaan untuk membangkitkan motivasi

belajar dan menjajagi pengetahuan dan wawasan siswa tentang:
1. kebiasaan yang biasanya dilakukan orang dalam mengolah makanan dalam
kaitannya dengan zat pewarna makanan.
2. tujuan penambahan zat pewarna pada pengolahan makanan tersebut
3. kaitan antara penambahan zat pewarna makanan dengan peningkatan nilai gizi
makanan.
4. perlu tidaknya aturan pemakaian zat pewarna makanan
5. bagaimana membedakan pewarna alami dan sintetis

Membimbing siswa melaksanakan Kegiatan I (Klasifikasi Zat Pewarna Makanan)

yakni LKS 1 No. 1.1 sampai 1.4.

Membimbing diskusi kelas dan menggiring siswa untuk sampai pada kesimpulan
bahwa:
(1) penambahan zat pewarna tersebut semata-mata tidak mempengaruhi nilai gizi
makanan tapi agar penampilan makanan tersebut lebih menarik untuk memancing
selera dan mungkin untuk meningkatkan rasa makanan,
(2) perlunya aturan pemakaian zat pewarna,
(3) ciri-ciri zat pewarna sintetis, (4) kelebihan dan kerugian pemakaian zat pewarna
makanan

Menugaskan siswa menjelaskan cara membedakan pewarna sistetis dan alami secara
percobaan (LKS 1 No. 1.5)

Memberikan soal tes:

(1) Sebutkan minimal 2 alasan mengapa orang menggunakan pewarna makanan
sebagai zat aditif?
(2) Sebutkan minimal 3 contoh pewarna alami
(3) Apa kelebihan pewarna sintetis dibanding alami?
(4) Apa kekurangan pewarna sintetis disbanding alami? Diskusi kelas
Melaksanakan Kegiatan I
Diskusi Kelompok

Presentasi kelompok dan Diskusi Kelas

Melakukan percobaan 1.5

Diskusi Kelompok

Menyelesaikan soal tes secara individual

LKS 1

Jawab pertanyaan-pertanyaan berikut secara berkelompok pada Lembar

Jawaban/Pengamatan yang telah disediakan!

1.1 Tuliskan nama dan warna “jajanan” yang tersedia pada kelompok Anda!
1.2 Menurut Anda dari bahan pewarna pada “jajanan” tersebut? (bahan pewarna
sintetis atau alami). Jelaskan Jawaban anda!
1.3 Bagaimana ciri-ciri bahan pewarna sintetis dan alami? Bandingkan warna
makanan dari kunir atau daun suji dengan warna saus “tanpa merk”!
1.4 Bagaimana cara Anda membedakan bahan makanan yang mengandung zat
pewarna sintetis dengan bahan makanan yangmengandung zat pewarna alami?
1.5 Kerjakan kegiatan berikut ini:
Pilih 4 orang anggota kelompokmu, sebut saja siswa A, B, C, dan D
Siswa A : ambil sedikit saos tomat merk “Indofood” lalu oleskan pada telapak tangan
kirimu. Biarkan saos tersebut mengering di tangan kira-kira 15 menit.
Siswa B : Ambillah sedikit saos tomat dalam botol besar merk “X” lalu oleskan pada
telapak tangan kirimu. Biarkan saos tersebut mengering di tangan kira-kira 15 menit.
Siswa C : Ambillah sedikit saos tomat “tanpa merk” lalu oleskan pada telapak tangan
kirimu. Biarkan saos tersebut mengering di tangan kira-kira 15 menit.
Siswa D : Geruslah sedikit tomat sampai halus, lalu oleskan pada telapak tangan
kirimu. Biarkan tomat halus tersebut mengering di tangan kira-kira 15 menit.
Kemudian cucilah tangan Anda dan catat warna yang membekas pada tangan Anda.
Tarik kesimpulan percobaan Anda!

2. Siklus II
Skenario
TPK: Siswa dapat menjelaskan dampak pemakaian pewarna berbahaya bagi kesehatan
Fase Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
1

5 Memancing keingintahuan siswa tentang efek interaksi dinding usus sapi dengan
bermacam-macam pewarna dengan mengingatkan kembali hasil percobaan 1.5
(pengolesan bermacam-macam pewarna makanan pada kulit).
Menugaskan siswa melaksanakan praktikum efek interaksi dinding usus sapi dengan
rhodamin-B (pewarna tekstil), saos bermerk A dan B (LKS 2).

Membimbing diskusi hasil percobaan.

Mengajak siswa mendiskusikan fenomena penyalahgunaan zat warna di masyarakat

serta dampaknya bagi kesehatan.

Memberikan soal tes:

(1) Sebutkan cara-cara membedakan pewarna sintetis dan alami
(2) Apa yang dimaksud dengan penyalahgunaan zat warna?
(3) Apa dampaknya bagi kesehatan? Menjawab pertanyaan guru secara berkelompok

Melaksanakan praktikum

Presentasi kelompok
Diskusi Kelas

Diskusi Kelas

Menyelesaikan soal tes

LKS 2
Lakukan Kegiatan Berikut secara Berkelompok dan Catat Hasil Pengamatan Anda
pada Lembar yang Tersedia!
1. Siapkan 10 g saos merk Indofood, Cherry, dan tomat halus, masing-masing larutkan
dalam 10 mL air
2. Masukkan larutan-larutan saos tersebut masing-masing ke dalam potongan usus sapi
yang sudah diikat salah satu ujungnya.
3. Ikat ujung usus lainnya, kemudian gantung pada statif dan diamkan selama 45
menit.
4. Keluarkan saos dari usus, cuci usus sampai bersih, amati kemungkinan ada tidaknya
zat warna yang tertinggal pada dinding usus, catat hasil pengamatanmu pada lembar
pengamatan!
5. Tarik kesimpulan dari percobaan ini
3. Siklus 3
Skenario

TPK: siswa dapat mengidentifikasi pewarna berbahaya pada makanan

Fase Kegiatan Guru Kegiatan Siswa

1

5 Memancing siswa dengan pertanyaan-pertanyaan untuk menjajagi pengetahuan dan

wawasan siswa tentang berbahaya tidaknya penyalahgunaan zat-zat pewarna non-
makanan untuk makanan.
Menugaskan siswa melaksanakan praktikum identifikasi kandungan pewarna
berbahaya (Rhodamin-B) pada bermacam-macam saos dengan teknik kromatografi
kertas dan spot test (LKS 3).

Membimbing diskusi hasil percobaan.

Memberikan pertanyaan kepada kelompok siswa:

(1) Apakah teknik kromatografi kertas dapat digunakan untuk mendeteksi zat pewarna
pada makanan selain Rhodamin-B?mengapa?
(2) Apakah teknik spot test dapat digunakan untuk mendeteksi zat pewarna pada
makanan selain Rhodamin-B?mengapa?

Memberikan soal:
Sebutkan cara-cara fisik dan kimia yang dapat dilakukan untuk mendeteksi pewarna
berbahaya pada makanan!
Diskusi kelas

Praktikum

Presentasi kelompok

Diskusi dan presentasi

Menyelesaikan soal tes

LKS 3

3.1 Identifikasi Rhodamin-B pada Sampel dengan Tes Warna

a. Isi 4 lubang pada pelat tetes masing-masing dengan 1 tetes larutan Rhodamin-B
b. Tambahkan lubang 1 dengan setetes H2SO4
Tambahkan lubang 2 dengan setetes HCl
Tambahkan lubang 3 dengan setetes NaOH
Tambahkan lubang 4 dengan setetesNH4OH
c. Biarkan campuran tersebut kurang lebih 2 menit dan amati perubahan warna yang
terjadi
d. Lakukan langkah a s.d. c untuk menguji perubahan warna larutan sampel X dan Y
bila ditetesi dengan larutan-larutan H2SO4, HCl, NaOH, dan NH4OH
e. Apakah larutan X dan Y mengandung Rhodamin-B

3.2 Identifikasi Rhodamin-B pada Sampel dengan Kromatografi Kertas

a. Ke dalam beaker glass yang dinding bagian dalamnya telah dilapisi kertas saring,
masukkan 25 mL larutan eluen
b. Siapkan kertas kromatografi dan buatlah garis melintang sekitar 1 cm
dari kedua ujungnya.
c. Siapkan titik noda larutan Rhodamin-B, larutan X, dan larutan Y pada
salah satu garis melintang tersebut dengan pipa kapiler. Atur ketiga noda tersebut
sedemikian rupa sehingga tidak berimpit.
d. Lakukan proses elusi sampai eluen mencapai tanda batas.
e. Angkat dan keringkan kertas dengan cara diangin-anginkan.Bandingkan Rf noda
Rhodamin-B, X, dan Y.
f. Tarik kesimpulan dari percobaan ini.
DAFTAR PUSTAKA

Abraham, M.R., Renner J.W.. 1986.The Sequence of Learning Cycle Activity in High
School Chemistry. J. of Research in Science Teaching. Vol 23 (2), pp 121-143.

Arifin, M. 1995. Pengembangan Program Pengajaran Bidang Studi Kimia. Surabaya:

Airlangga University Press.

Budiasih, E. , Widarti, H.R. 2004. Penerapan Pendekatan Daur Belajar (Learning

Cycle) dalam Pembelajaran Matakuliah Praktikum Kimia Analisis Instrumen. Jurnal
Pendidikan dan pembelajaran Vol 10 (1), hal 70-78.

Dasna, I.Wayan.2005. Kajian Implementasi Model Siklus Belajar (Learning Cycle)

dalam Pembelajaran Kimia. Makalah Seminar Nasional MIPA dan Pembelajarannya.
FMIPA UM – Dirjen Dikti Depdiknas. 5 September 2005.

Fajaroh, F., Dasna, I.W. 2003. Penggunaan Model Pembelajaran Learning Cycle Untuk
Meningkatkan Motivasi Belajar Dan Hasil Belajar Kimia Zat Aditif Dalam Bahan
Makanan Pada Siswa Kelas Ii Smu Negeri 1 Tumpang – Malang. Jurnal Pendidikan
dan Pembelajaran Vol 11 (2) Oktober 2004, hal 112-122.

Hudojo, H. 2001. Pembelajaran Menurut Pandangan Konstruktivisme. Makalah

Semlok Konstruktivisme sebagai Rangkaian Kegiatan Piloting JICA. FMIPA UM. 9
Juli 2001.

Iskandar, S.M. 2005. Perkembangan dan Penelitian Daur Belajar. Makalah Semlok
Pembelajaran Berbasis Konstruktivis. Jurusan Kimia UM. Juni 2005.

Lorsbach, A. W. 2002. The Learning Cycle as A tool for Planning Science Instruction.
Online (http://www.coe.ilstu.edu/scienceed/lorsbach/257lrcy.html, diakses 10 Desember
2002).

Rahayu, S., Prayitno. 2005. Penggunaan Strategi Pembelajaran Learning Cycle-

Cooperative Learning 5E (LCC-5E). Makalah Seminar Nasional MIPA dan
Pembelajarannya. FMIPA UM – Dirjen Dikti Depdiknas. 5 September 2005.

Renner, J.W., Abraham M.R.,Birnie, H.H. 1988. The Necessity of Each Phase of The
Learning Cycle ini Teaching High School Physics. J. of Research in Science Teaching.
Vol 25 (1), pp 39-58.

Soebagio dkk. 2000. Penggunaan Siklus belajar dan Peta Konsep untuk Peningkatan
Kualitas Pembelajaran Konsep Larutan Asam-Basa. PPGSM.

DIarsipkan di bawah: PEMBELAJARAN

« Pengembangan Srategi Pengajaran Konsep Dalam Pembelajaran IPS di
Sekolah Dasar Taksonomi Perilku »