P. 1
Cycle Learing Model

Cycle Learing Model

|Views: 2,444|Likes:
Published by idapuspita

More info:

Published by: idapuspita on Dec 07, 2009
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOCX, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

07/01/2013

pdf

text

original

Developing new skills and capabilities effectively is not only about formal training but is also about profiting

from your everyday work experience. It involves:
y y y y

Doing: carrying out and being aware of all the activities you are participating in Reflecting: reviewing and summarising what has just taken place Linking: making links and connections with previous knowledge Planning: using what you have learnt to make improvements, which involves planning, structuring what you do in a new way, and setting targets.

http://www.interconnections.co.uk/Market/PCFG/learning.htm We naturally cycle through each of these stages in the course of our daily lives, however, most of us tend to focus on one or two areas more than the others.

The Four Stages of the Learning Cycle
Doing involves activity, participation and engagement with experience. People who are most comfortable in this stage emphasise practical achievement and involvement. Reflecting involves impartially gathering information about activities that have taken place. People who are most comfortable in this stage emphasise discussion, exploration and playing back experiences in their minds.

Linking is the stage during which we make connections between experiences and ideas, and see how the experience ties in or conflicts with other concepts and models. People who are most comfortable in this stage emphasise knowledge, conceptual thinking, and abstract ideas. Planning enables us to modify our actions by deciding how we will do them differently the next time. It involves reviewing and summarising what we have learnt, and deciding the next steps. People who are most comfortable in this stage emphasise decision making, categorising, applying judgements and organising. Learning is an ongoing process that can be seen as a cycle of continual improvement. Depending on our natural preferences we tend to be most comfortable at one particular stage of this cycle, and least comfortable at another. To learn fully from all our experiences however, it is important to engage in each stage of the cycle.

Learning From Experience
Traditionally, learning has been associated with reading books, attending courses and lectures, etc. However, real learning is not just about acquiring information, but about engaging with it and integrating it so that it affects not only your thinking but also your behaviour. It has been shown that there are many different ways to learn, some more suitable to particular Personality Patterns than others. The Learning Cycle can be applied at a general level and at a specific level. To give an example of the former, more general level, a highly qualified manager in an aerospace company was made redundant, and was unable to find suitable work. To remedy the situation he decided to undertake a Strategic Management course at University. He chose this route because he has a naturally preference for the Thinking stage of the cycle, and is more comfortable learning ideas and theoretical knowledge. However, on seeking the advice of a professional career consultant, he realised that his best course of action would be to improve his personal and interpersonal skills by taking part in a series of shorter presentation skills workshops in which activity, role play and participation are required. He found this uncomfortable at first, but saw that this was exactly what he needed in order to become a more convincing and persuasive manager. The Learning Cycle showed him the area that he needed to develop most. To give an example of the latter, more specific level, most of us use the telephone at work. After you have made a call, write down or discuss with a colleague precisely what happened during the call. This is the Reflecting stage of the cycle. Next, read up about effective telephone techniques and/or talk to a colleague whose telephone manner impresses you. This is the Linking stage. Finally, using the information you have gathered write down precisely what you will do differently next time you have a similar call. This may seem a simple thing to do, but you will be surprised how effective it can be to make a small change to the way we normally do things.

Kolb Learning Cycle Tutorial - Static Version
Text and concept by Clara Davies (SDDU, University of Leeds) Tutorial design by Tony Lowe (LDU, UNversity of Leeds)

Multimedia version (Flash plug-in required).

Introduction
Reflective practice is important to the development of lecturers as professionals as it enables us to learn from our experiences of teaching and facilitating student learning. Developing reflective practice means developing ways of reviewing our own teaching so that it becomes a routine and a process by which we might continuously develop. Kolb developed a theory of experiential learning that can give us a useful model by which to develop our practice. This is called The Kolb Cycle, The Learning Cycle or The Experiential Learning Cycle. The cycle comprises four different stages of learning from experience and can be entered at any point but all stages must be followed in sequence for successful learning to take place. The Learning Cycle suggests that it is not sufficient to have an experience in order to learn. It is necessary to reflect on the experience to make generalisations and formulate concepts which can then be applied to new situations. This learning must then be tested out in new situations. The learner must make the link between the theory and action by planning, acting out, reflecting and relating it back to the theory.

Concrete Experience (doing / having an experience)
In the case of the PGCLTHE, the 'Concrete Experience' is the 'doing' component which derives from the content and process of the PGCLTHE programme - through attending the workshops or, in the case of the on-line module, your reading of the on-line learning materials - together with your actual experience of teaching in the classroom plus your other teaching duties and practices. It may also derive from your own experience of being a student.

Reflective Observation (reviewing / reflecting on the experience)
The 'Reflective Observation' element stems from your analysis and judgements of events and the discussion about the learning and teaching that you engage in with your mentor,

colleagues and fellow PGCLTHE participants. People naturally reflect on their experiences of teaching, particularly when they are new to it and less confident in their abilities or when an experience has been painful. We've all come out of lectures saying to ourselves 'that went well or badly', in an intuitive sense. This might be termed 'common-sense reflection'. But how do we know it was good or bad and what was good or bad about it? We need to articulate our reflections in some systematic way so that we remember what we thought and build on that experience for next time. For example this might be through your own self-reflections or evaluations after the event through keeping a log or journal. It may also include student feedback, peer observation of teaching (e.g. comments made by your mentor or colleague), moderation of assessments, external examiner comments, discussions with your mentor or a fellow participant on the PGCLTHE. All of these can be brought together to give an overall reflection on your practice. Reflection in itself, though, is insufficient to promote learning and professional development. Twenty years' experience may consist of twenty years teaching the same content in the same way! Unless we act on our reflections of ourselves and on the opinions of others then no development takes place.

Abstract Conceptualisation (concluding / learning from the experience)
In order to plan what we would do differently next time, we need - in addition to our reflections on our experience - to be informed by educational theory e.g. through readings of relevant literature on teaching and learning or by attending staff development or other activities. Reflection is therefore a middle ground that brings together theories and the analysis of past action. It allows us to come to conclusions about our practice - 'Abstract Conceptualism'. http://www.ldu.leeds.ac.uk/ldu/sddu_multimedia/kolb/static_version.php

Active Experimentation (planning / trying out what you have learned)
The conclusions we formed from our 'Abstract Conceptualisation' stage then form the basis by which we can plan changes - 'Active Experimentation'. 'Active Experimentation' then starts the cycle again when we implement those changes in our teaching practice to generate another concrete experience which is then followed by reflection and review to form conclusions about the effectiveness of those changes...

References
Kolb D.A. (1984) 'Experiential Learning experience as a source of learning and development', New Jersey: Prentice Hall Boud D, Keogh R and Walker D (1985) 'Reflection: Turning Experience in to Learning', London: Kogan Page Brockbank A and McGill I (1998) 'Facilitating Reflective Learning in Higher Education', Buckingham: SHRE/Open University Press Cowan J (1998) 'On Becoming an Innovative University Teacher Reflection in Action', SRHE/OU Moon J (1999a) 'Reflection in Learning and Professional Development Theory and Practice', London: Kogan Page

Schon D (1991) 'The Reflective Practitioner How Professionals Think in Action', London: Avebury

The Learning Cycle

Explanations > Learning Theory > The Learning Cycle Experiencing | Reflecting | Theorizing | Experimenting | So what

A way of using Kolb's learning styles is a cycle whereby we learn. This is different from Kolb's styles which state that people have preferred static positions regarding these.

Experiencing

Experimenting

Reflecting

Theorizing

Experiencing
First of all, we have an experience. Most experiences are not worth further movement on the cycle as we are already familiar with them and they need no further interpretation and hence no need for learning.

Reflecting
Having experienced something which does not fit well into our current system of understanding, we then have to stop and think harder about what it really means. This reflection is typically a series of attempts to fit the experience to memories and our internal models (or schemata). Reflecting on new experiences is first a process of explaining as we try to use our existing models to make sense of our experience. When we cannot fully explain what happened, reflecting also includes confusion when they do not fit in with existing models.

If we can explain what happened, then the cycle stops here as there is nothing to learn. Much of life is like this. Many of us also avoid going past this stage as we fake and fix our experiences so we do not have to go through the pain of learning.

Theorizing http://changingminds.org/explanations/learning/learning_cycle.htm
When we find that we cannot fit what we have experienced into any of our memories or internal models, then we have to build new models. This theorizing gives us a possible answer to our puzzling experiences. For some people, this is a wonderful stage as they consider all kinds of possibilities. For others, it is a struggle as they try to make sense of the senseless.

Experimenting
After building a theoretical model, the next step is to prove it in practice, either in 'real time' or by deliberate experimentation in some safe arena. Again, this can be enjoyable or worrisome, depending on the individual personality and perspective. If the model does not work, then we go through reflection-theorizing the loop again, figuring out what happened and either adjusting the model or building a new one.

So what?
So help people learn by giving them experiences, helping them reflect and build internal models, and then giving them the means of trying out those models to see if they work in practice. Watch out also for preferences where people may avoid or spend too long in individual stages for example where the 'air heads' get stuck in theorizing.

See also
Kolb's Learning Styles, Schema The learning cycle is a model of instruction based on scientific inquiry. This model encourages students to develop their own understanding of a scientific concept, explore and deepen that understanding, and then apply the concept to new situations.

Exploration

In the first phase, students work on their own or in small groups to explore scientific phenomena, manipulate materials, and attempt to solve problems. The teacher acts as facilitator, posing questions and providing assistance as needed. Students have the opportunity to develop their own hypotheses and to test them through a hands-on experiment or observation.
Concept development

In the second phase of the learning cycle, the teacher leads the students through the introduction and development of the scientific concepts central to the lesson. The students may begin by sharing their observations and ideas from the exploration phase. The teacher may then use written or audio-visual materials to develop the concept and introduce relevant vocabulary. http://www.learnnc.org/lp/pages/663
Concept application

The teacher now poses a new problem or situation for the students to solve based on their initial exploration and on the concepts they refined in the second phase. As in the first phase, the students work individually or in small groups while the teacher acts as facilitator. The learning cycle may then begin again, as these hands-on activities become the starting point for the exploration and development of a related concept.

Siklus Belajar (Learning Cycle) 5E
May 25, 2008 · 3 Comments
Siklus Belajar (Learning Cycle) 5E

Sebuah Metode Perencanaan dalam IPA

Sebuah Metode Perencanaan dalam IPA

Siklus belajar merupakan salah satu metode perencanaan yang telah diakui dalam pendidikan IPA. Siklus belajar dikembangkan berdasarkan teori yang dikembangkan pada masa kini tentang bagaimana siswa

seharusnya belajar. Metode ini merupakan metode yang mudah untuk digunakan oleh guru dan dapat memberikan kesempatan untuk mengembangkan kreativitas belajar IPA pada setiap siswa kita.

Siklus belajar terdiri dari lima fase (5E) yang saling berhubungan satu sama lainnya, yaitu: http://pembelajaranguru.wordpress.com/2008/05/25/siklus-belajar-learning-cycle-5e-sebuah-metodeperencanaan-dalam-ipa/ 1) Fase Engage (Menarik Perhatian-Mengikat) Fase engage merupakan fase awal. Pada fase ini guru menciptakan situasi teka-teki yang sesuai dengan topic yang akan dipelajari siswa. Guru dapat mengajukan pertanyaan (misalnya: mengapa hal ini terjadi? Bagaimana cara mengetahuinya? dll) dan jawaban siswa digunakan untuk mengetahui hal-hal apa saja yang telah diketahui oleh mereka. Fase ini dapat pula digunakan untuk mengidentifikasi miskonsepsi siswa.

2) Fase Exploration (Eksplorasi) Selama fase eksplorasi, siswa harus diberi kesempatan untuk bekerja sama dengan teman-temannya tanpa arahan langsung dari guru. Fase ini menurut teori Piaget merupakan fase ketidakseimbangan dimana siswa harus dibuat bingung. Fase ini merupakan kesempatan bagi siswa untuk menguji hipotesis atau prediksi mereka, mendiskusikan dengan teman sekelompoknya dan menetapkan keputusan.

3) Fase Explain (Menjelaskan) Pada fase ini guru mendorong siswa untuk menjelaskan konsep dengan kalimat mereka sendiri.

4) Fase Expand (Perpanjangan) Pada fase ini siswa harus mengaplikasikan konsep dan kecakapan yang telah mereka miliki terhadap situasi lain.

5) Fase Evaluate (Evaluasi) Evaluasi dilakukan selama pembelajaran dilangsungkan. Guru bertugas untuk mengobservasi pengetahuan dan kecakapan siswa dalam mengaplikasikan konsep dan perubahan berfikir siswa.

IMPLEMENTASI MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 5E BERBANTUAN LKS TERSTRUKTUR UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PENALARAN SISWA
y y

View clicks

Posted August 28th, 2009 by rama_agunk
y

Pendidikan Matematika

abstraks:

Penelitian ini bertujuan untuk (1) meningkatkan kemampuan penalaran dan komunikasi matematika siswa Kelas VIIIA SMP Negeri 6 Singaraja dan (2) mengetahui respons siswa terhadap implementasi model pembelajaran Learning Cycle ³5E´ berbantuan LKS terstruktur Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas yang terdiri dari tiga siklus. Setiap siklus terdiri dari tahap perencanaan, pelaksanaan tindakan, observasi/evaluasi, dan refleksi. Subjek penelitian ini adalah siswa Kelas VIIIA SMP Negeri 6Singaraja tahun ajaran 2007/2008 sebanyak 30 orang. Data kemampuan tentang kemampuan penalaran dan komunikasi matematika siswa dikumpulkan melalui tes berbentuk uraian dan data tentang respons siswa dikumpulkan melalui angket. Data-datayang dikumpulkan dianalisis menggunakan analisis deskriptif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa implementasi model Learning Cycle ³5E´ berbantuan LKS terstruktur, dapat meningkatkan kemampuan penalaran dan komunikasi matematika siswa Kelas VIIIA SMP Negeri 6Singaraja , yaitu dari rata-rata 23,06 (cukup baik) pada siklus I menjadi 28,57 (baik) pada siklus II, dan 34,2 (sangat baik) pada siklus III.. Siswa memberikan responsyang sangat positif terhadap implementasi model pembelajaran Learning Cycle ³5E´ berbantuan LKS terstruktur dengan nilai rata-rata sebesar 35,7. . Kata-kata kunci: model pembelajaran Learning Cycle ³5E´, LKS terstruktur, kemampuan penalaran dan komunikasi matematika. BAB I PENDAHULUAN 1.1 Latar Belakang Masalah Peningkatan kualitas pendidikan nasional ditandai dengan penyempurnaan-penyempurnaan yang terjadi pada setiap aspek pendidikan. Salah satu aspek pendidikan yang mengalami perkembangan adalah kurikulum pendidikan nasional. Penyempurnaan kurikulum dari kurikulum 1994 menjadi Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) atau Kurikulum 2004 dan KBKyang kembali mengalami revisi menjadi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) tahun 2006, dapat dikatakan sebagai salah satu bentuk inovasi kurikulum. Tugas dan peran guru bukan lagi sebagai pemberi informasi tetapi sebagai pendorong belajar agar siswa dapat mengonstruksi sendiri pengetahuan melalui berbagai aktivitas seperti pemecahan masalah dan komunikasi. Pada mata pelajaran matematika tujuan pembelajaran matematika juga mengalami perubahan. Pada awalnya pembelajaran matematika di sekolah bertujuan untuk mempersiapkan siswa agar dapat menggunakan matematika dan pola pikir matematika dalam kehidupan sehari-hari dan dalam mempelajari berbagai ilmu (Depdiknas, 1993), namun dewasa ini tujuan pembelajaran matematika sekolah telah difokuskan pada empat tujuan utama, yaitu: 1) melatih cara berpikir dan bernalar, 2) mengembangkan kemampuan berpikir divergen, 3) mengembangkan kemampuan menyampaikan informasi atau mengomunikasikan gagasan, dan 4) mengembangkan kemampuan pemecahan masalah dan membuat dugaan (Subando, 2005). Salah satu dari tujuan pembelajaran matematika di atas adalah melatih cara berpikir dan

bernalar dimana siswa diharapkan menggunakan penalaran dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika. Penalaran matematika adalah suatu cara berpikiryang sistematis, logis, dalam pemecahan masalah matematika (Depdiknas, 2004). Orang-orang bernalar cenderung mencatat pola-pola, struktur-struktur, atau kebiasaan-kebiasaan dalam situasi nyata. Penalaran siswa biasanya terlihat pada kemampuan siswa menganalisis masalah-masalahyang dihadapi untuk mendapatkan penyelesaian yang logis (Mahayukti dan Suharta, 2003) Tujuan yang lain dalam pembelajaran matematika adalah mengembangkan kemampuan menyampaikan informasi atau mengomunikasikan gagasan. NCTM (dalam Ansari, 2003) menyatakan bahwa komunikasi matematika merupakan kemampuan dalam hal menjelaskan suatu algoritma dan cara unik untuk pemecahan masalah, kemampuan siswa mengonstruksi dan menjelaskan sajian fenomena dunia nyata secara grafik, kata-kata/kalimat, persamaan, tabel dan sajian secara fisik atau kemampuan siswa memberikan dugaan tentang gambar geometri. Penalaran dan komunikasi merupakan dua kemampuan umumyang sangat dekat. Kemampuan penalaran dan komunikasi matematika sangatlah diperlukan dalam mata pelajaran matematika karena orang yang memiliki kemampuan penalaran yang tinggi serta mampu mengomunikasikan ide atau gagasan matematikanya dengan baik cenderung mempunyai pemahaman yang baik terhadap konsep yang dipelajari serta mampu memecahkan permasalahan yang berkaitan dengan konsep yang dipelajari yang nantinya akan berpengaruh pada hasil belajar siswa. Rendahnya kemampuan penalaran dan komunikasi matematika diduga disebabkan oleh penekanan pembelajaran di kelas yang masih menekankan pada keterampilan mengerjakan soal (drill), sehingga kurang memberikan kesempatan kepada siswa untuk membangun sendiri pengetahuanyang mereka miliki. Hal ini mengakibatkan siswa kurang terbiasa mengerjakan soal-soal pemecahan masalah yang menuntut mereka untuk bernalar dan mengomunikasikan ide-idenya. Rendahnya kemampuan penalaran dan komunikasi matematika siswa juga ditemui di kelas VIIIA SMP Negeri 6Singaraja . Hal ini terlihat dari data nilai raport di kelas VIIIA untuk aspek penalaran dan komunikasi matematika selama 3 tahun terakhir. Tabel. 1.1 Nilai Rata-rata Kelas VIIIA untuk Nilai Kemampuan Penalaran dan Komunikasi No. Tahun Pelajaran Semester Rata-rata Kelas 1 2005/2006 Ganjil 64,25 Genap 65,99 2 2006/2007 Ganjil 66,45 Genap 68,05 3 2007/2008 Ganjil 69,25 (Arsip SMP Negeri 6 Singaraja) Dari hasil observasi di kelas VIIIA SMP Negeri 6 Singaraja pada tanggal 22 Maret 2008 diperoleh gambaran bahwa: 1) siswa masih malu dalam mengomunikasikan gagasannya dan masih ragu-ragu dalam mengemukakan permasalahannya ketika siswa tersebut menghadapi suatu masalah dalam memecahkan persoalan matematika. Ketika ada masalahyang disajikan dalam bentuk lain (tidak sesuai dengan contoh yang diberikan) siswa masih bingung bagaimana menyelesaikannya. Hal ini mencerminkan penalaran siswa dalam proses pembelajaran relatif rendah, 2) siswa belum mampu menyampaikan atau mengomunikasikan ide atau pendapatnya. Pendapatyang disampaikan oleh siswa sering kurang terstruktur sehingga sulit dipahami oleh guru maupun temannya. Berdasarkan hasil wawancara dengan beberapa orang siswa kelas VIIIA SMP Negeri 6 Singaraja diperoleh gambaran bahwa siswa menganggap pelajaran matematika sebagai pelajaran yang membosankan, banyak menghapal

rumus serta kurang menyentuh kehidupan sehari-hari siswa. Berbagai usaha telah dilakukan guru dalam mengatasi permasalahan tersebut di atas, seperti melakukan diskusi atau tanya jawab dalam kelas. Tetapi usaha itu belum mampu merangsang siswa untuk aktif dalam pembelajaran, karena siswayang menjawab pertanyaan guru, cenderung didominasi oleh beberapa orang saja. Sedangkan siswa yang lain hanya mendengarkan dan mencatat informasi yang disampaikan temannya. Usaha lain yang dilakukan guru adalah dengan melaksanakan pembelajaran dalam setting kelompok kecil. Akan tetapi siswa lebih banyak bekerja sendiri-sendiri dalam menyelesaikan soal-soalyang diberikan guru, kurang adanya diskusi antar siswa. Usaha-usaha yang telah dilakukan guru tampaknya belum membuahkan hasil yang optimal dalam meningkatkan kemampuan penalaran dan komunikasi matematika siswa. Hal ini dapat dilihat dari data tes ulangan harian kelas VIIIA pada semester genap tahun ajaran 2007/2008 materi garis dan sudut. Adapun data tes ulangan harian tersebut dapat dilihat pada tabel berikut. Tabel 1.2 Data Hasil Tes Ulangan Harian Kelas VIIIA Kemampuan Penalaran dan Komunikasi Matematika Rata-rata Nilai 5,71 Daya Serap 57,1 % Ketuntasan 25,71 % . Berdasarkan gambaran-gambaran tersebut terlihat bahwa siswa memiliki kesulitan mengembangkan kemampuan bernalarnya. Pembelajaran matematika hendaknya dirancang sedemikian sehingga siswa merasa nyaman mengikuti kegiatan pembelajaran. Dalam kegiatan pembelajaran hendaknya siswa diajak untuk berinteraksi dengan seluruh peserta belajaryang ada dalam kelas. Interaksi ini harus berlangsung secara berkesinambungan sehingga guru tidak terlalu mendominasi kegiatan pembelajaran yang berlangsung. Ini akan memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan kemampuan penalarannya. Selain itu kesempatan interaksi dengan sesama siswa akan lebih mengembangkan kemampuan siswa dalam mengomunikasikan ide atau gagasannya mengenai materiyang dibahas. Selain itu dalam pembelajaran perlu diberikan soal-soal pemecahan masalah yang menuntut siswa untuk bernalar dan mengomunikasikan ide-ide yang mereka miliki. Model pembelajaran Learning Cycle ³5E´ merupakan salah satu model pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengoptimalkan cara belajar dan mengembangkan daya nalar siswa (Dasna dan Fajaroh, 2006). Dalam model pembelajaran Learning Cycle ³5E´ dilakukan kegiatan-kegiatan yaitu berusaha untuk membangkitkan minat siswa pada pelajaran matematika (engagement), memberikan kesempatan kepada siswa untuk memanfaatkan panca indera mereka semaksimal mungkin dalam berinteraksi dengan lingkungan melalui kegiatan telaah literatur (exploration), memberikan kesempatan yang luas kepada siswa untuk menyampaikan ide atau gagasan yang mereka miliki melalui kegiatan diskusi (explaination), mengajak siswa mengaplikasikan konsep-konsep yang mereka dapatkan dengan mengerjakan soal-soal pemecahan masalah (elaboration) dan terdapat suatu tes akhir untuk mengetahui sejauh mana tingkat pemahaman siswa terhadap konsep yang telah dipelajari (evaluation). Learning Cycle ³5E´ merupakan perwujudan dari filosofi konstruktivisme, dimana pengetahuan dibangun dalam pikiran pebelajar. Beberapa keuntungan diterapkannya pembelajaran Learning Cycle ³5E´ yaitu: 1) pembelajaran menjadi berpusat pada siswa (student-centered); 2) proses pembelajaran menjadi lebih bermakna karena mengutamakan pengalaman nyata; 3) menghindarkan siswa dari cara belajar tradisional yang cenderung menghafal; 4) memungkinkan siswa untuk mengasimilasi dan mengakomodasi pengetahuan lewat pemecahan masalah dan informasi yang didapat; dan 5) membentuk siswa yang aktif, kritis, dan kreatif. Learning Cycle ³5E´ pada dasarnya sesuai

dengan teori konstruktivis Vigostky dan teori belajar bermakna Ausubel. Vigostky menekankan adanya hakikat sosial dari belajar dan menyarankan menggunakan kelompokkelompok belajar dengan kemampuan yang berbeda-beda untuk mengupayakan perubahan konseptual. Sedangkan Ausubel menekankan pada belajar bermakna dan pentingnya pengulangan sebelum belajar dimulai. Dalam melakukan diskusi, siswa akan mempunyai kesempatan yang lebih luas untuk mengemukakan pendapatnya dan siswa akan menemukan konsep berdasarkan pemahamannya sendiri. Dalam berdiskusi, siswa memerlukan sarana yang salah satunya berupa Lembar Kerja Siswa (LKS) sebagai acuan yang dapat menuntun siswa dalam memahami masalah matematika. Dalam hal ini yang dimaksudkan adalah LKS terstruktur dimana dalam LKS ini ringkasan materi ajar disusun secara sistematis, kemudian diikuti dengan penyajian contoh soal dan soal-soal mulai dari yang mudah sampai yang sukar serta soal-soal pengayaan (Pujawan dkk, 2001). Berdasarkan uraian di atas, maka peneliti termotivasi untuk mengadakan penelitian yang berjudul ³Implementasi Model Pembelajaran Learning Cycle ³5E´ Berbantuan LKS Terstruktur untuk Meningkatkan Kemampuan Penalaran dan Komunikasi Matematika Siswa Kelas VIIIA SMP Negeri 6 Singaraja.´ 1.2 Rumusan Masalah Bertolak dari latar belakang masalah, dapat dirumuskan permasalahan-permasalahan sebagai berikut. 1. Seberapa jauh model pembelajaran Learning Cycle ³5E´ berbantuan LKS terstruktur dapat meningkatkan kemampuan penalaran dan komunikasi matematika siswa kelas VIIIA SMP Negeri 6 Singaraja? 2. Bagaimana respons siswa kelas VIIIA SMP Negeri 6 Singaraja terhadap penggunaan model pembelajaran Learning Cycle ³5E´ dalam pembelajaran matematika? 1.3 Tujuan Penelitian Berdasarkan rumusan masalah yang telah dikemukakan di atas, maka tujuan dari penelitian ini adalah sebagai berikut. 1. Untuk mengetahui seberapa jauh kemampuan penalaran dan komunikasi matematika siswa kelas VIIIA SMP Negeri 6 Singaraja dapat ditingkatkan dengan menerapkan model pembelajaran Learning Cycle ³5E´ berbantuan LKS terstruktur. 2. Untuk mengetahui dan mendeskripsikan respons siswa kelas VIIIA SMP Negeri 6 Singaraja terhadap penggunaan model pembelajaran Learning Cycle ³5E´ dalam pembelajaran matematika. 1.4 Manfaat Hasil Penelitian Adapun manfaat dari penelitian ini adalah sebagai berikut. 1. Bagi Siswa Implementasi model pembelajaran Learning Cycle ³5E´ berbantuan LKS terstruktur dalam pembelajaran matematika dapat memberikan pengalaman baru bagi siswa dalam pembelajaran matematika yang nantinya dapat meningkatkan pemahaman siswa terhadap mata pelajaran matematika. 2. Bagi Guru Implementasi model pembelajaran Learning Cycle ³5E´ berbantuan LKS terstruktur dalam pembelajaran matematika dapat digunakan sebagai salah satu alternatif pembelajaran matematika dalam upaya meningkatkan kemampuan penalaran dan komunikasi matematika siswa. 3. Bagi Peneliti

Peneliti dapat menerapkan teori-teori yang didapat dalam perkuliahan serta dapat menambah pengalaman peneliti mengenai pembelajaran di sekolah yang akan sangat berguna bagi peneliti sebagai seorang calon guru. 1.5 Penjelasan Istilah Untuk menghindari terjadinya perbedaan persepsi mengenai istilah dalam penelitian ini perlu diberikan penjelasan terhadap beberapa istilah berikut. 1. Model Pembelajaran Learning Cycle ³5E´ adalah model pembelajaran yang terdiri dari 5 fase yaitu Engagement, Exploration, Explaination, Elaboration, dan Evaluation. 2. Kemampuan penalaran matematika adalah suatu cara berpikir yang sistematis, logis, dalam pemecahan masalah matematika. 3. Kemampuan komunikasi matematika adalah kemampuan siswa mengonstruksi dan menjelaskan sajian fenomena dunia nyata secara grafik, kata-kata/kalimat, persamaan, tabel dan sajian secara fisik atau kemampuan siswa memberikan dugaan tentang gambar geometri. Penilaian pada kemampuan komunikasi pada penelitian ini terbatas pada kemampuan komunikasi matematika secara tertulis. 4. LKS terstruktur adalah LKS dimana materi ajar disusun secara sistematis kemudian disertai dengan contoh soal dan soal-soal mulai dari yang mudah sampai yang lebih sukar. 5. Respons siswa adalah tanggapan siswa terhadap pembelajaran yang diterapkan oleh guru di kelas. Dalam hal ini, respons siswa diukur melalui skor yang diperoleh melalui angket. Adalah suatu model pembelajaran yang berpusat pada siswa (student centered). LC merupakan rangkaian tahap-tahap kegiatan (fase) yang diorganisasi sedemikian rupa sehingga siswa dapat menguasai kompetensi-kompetensi yang harus dicapai dalam pembelajaran dengan jalan berperanan aktif. LC pada mulanya terdiri dari fase-fase eksplorasi (exploration), pengenalan konsep (concept introduction), dan aplikasi konsep (concept application) (Karplus dan Their dalam Renner et al, 1988). Pada tahap eksplorasi, siswa diberi kesempatan untuk memanfaatkan panca inderanya semaksimal mungkin dalam berinteraksi dengan lingkungan melalui kegiatankegiatan seperti praktikum, menganalisis artikel, mendiskusikan fenomena alam, mengamati fenomena alam atau perilaku sosial, dan lain-lain. Dari kegiatan ini diharapkan timbul ketidakseimbangan dalam struktur mentalnya (cognitive disequilibrium) yang ditandai dengan munculnya pertanyaan-pertanyaan yang mengarah pada berkembangnya daya nalar tingkat tinggi (high level reasoning) yang diawali dengan katakata seperti mengapa dan bagaimana (Dasna, 2005, Rahayu, 2005).

Munculnya pertanyaan-pertanyaan tersebut sekaligus merupakan indikator kesiapan siswa untuk menempuh fase berikutnya, fase pengenalan konsep. Pada fase ini diharapkan terjadi proses menuju kesetimbangan antara konsep-konsep yang telah dimiliki siswa dengan konsep-konsep yang baru dipelajari melalui kegiatan-kegiatan yang membutuhkan daya nalar seperti menelaah sumber pustaka dan berdiskusi. Implementasi LC dalam pembelajaran sesuai dengan pandangan kontruktivis yaitu: 1. Siswa belajar secara aktif. Siswa mempelajari materi secara bermakna dengan bekerja dan berpikir. Pengetahuan dikonstruksi dari pengalaman siswa. 2. Informasi baru dikaitkan dengan skema yang telah dimiliki siswa. Informasi baru yang dimiliki siswa berasal dari interpretasi individu 3. Orientasi pembelajaran adalah investigasi dan penemuan yang merupakan pemecahan

masalah. (Hudojo, 2001) Pada tahap ini siswa mengenal istilah-istilah yang berkaitan dengan konsep-konsep baru yang sedang dipelajari. Pada fase terakhir, yakni aplikasi konsep, siswa diajak menerapkan pemahaman konsepnya melalui kegiatan-kegiatan seperti problem solving (menyelesaikan problem-problem nyata yang berkaitan) atau melakukan percobaan lebih lanjut. Penerapan konsep dapat meningkatkan pemahaman konsep dan motivasi belajar, karena siswa mengetahui penerapan nyata dari konsep yang mereka pelajari. Implementasi LC dalam pembelajaran menempatkan guru sebagai fasilitator yang mengelola berlangsungnya fasefase tersebut mulai dari perencanaan (terutama pengembangan perangkat pembelajaran), pelaksanaan (terutama pemberian pertanyaan-pertanyaan arahan dan proses pembimbingan) sampai evaluasi. Efektifitas implementasi LC biasanya diukur melalui observasi proses dan pemberian tes. Jika ternyata hasil dan kualitas pembelajaran tersebut pelaksanaannya harus lebih baik dibanding siklus sebelumnya dengan cara mengantisipasi kelemahan-kelemahan siklus sebelumnya, sampai hasilnya memuaskan. PEMBELAJARAN DENGAN MODEL SIKLUS BELAJAR (LEARNING CYCLE) Fauziatul Fajaroh dan I Wayan Dasna Jurusan Kimia FMIPA UM Apa Siklus Belajar (Learning Cycle) itu? Siklus Belajar (Learning Cycle) atau dalam penulisan ini disingkat LC adalah suatu model pembelajaran yang berpusat pada pebelajar (student centered). LC merupakan rangkaian tahap-tahap kegiatan (fase) yang diorganisasi sedemikian rupa sehingga pebelajar dapat menguasai kompetensi-kompetensi yang harus dicapai dalam pembelajaran dengan jalan berperanan aktif. LC pada mulanya terdiri dari fase-fase eksplorasi (exploration), pengenalan konsep (concept introduction), dan aplikasi konsep (concept application) (Karplus dan Their dalam Renner et al, 1988). Pada tahap eksplorasi, pebelajar diberi kesempatan untuk memanfaatkan panca inderanya semaksimal mungkin dalam berinteraksi dengan lingkungan melalui kegiatan -kegiatan seperti praktikum, menganalisis artikel, mendiskusikan fenomena alam, mengamati fenomena alam atau perilaku sosial, dan lain-lain. Dari kegiatan ini diharapkan timbul ketidakseimbangan dalam struktur mentalnya (cognitive disequilibrium) yang ditandai dengan munculnya pertanyaan -pertanyaan yang mengarah pada berkembangnya daya nalar tingkat tinggi (high level reasoning) yang diawali dengan kata -kata seperti mengapa dan bagaimana (Dasna, 2005, Rahayu, 2005). Munculnya pertanyaan pertanyaan tersebut sekaligus merupakan indikator kesiapan siswa untuk menempuh fase berikutnya, fase pengenalan konsep. Pada fase ini diharapkan terjadi proses menuju kesetimbangan antara konsep-konsep yang telah dimiliki pebelajar dengan konsep-konsep yang baru dipelajari melalui kegiatan-kegiatan yang membutuhkan daya nalar seperti menelaah sumber pustaka dan berdiskusi. Pada tahap ini pebelajar mengenal istilah-istilah yang berkaitan dengan konsep-konsep baru yang sedang dipelajari. Pada fase terakhir, yakni aplikasi konsep, pebelajar diajak menerapkan pemahaman konsepnya melalui kegiatan-kegiatan seperti problem solving (menyelesaikan problem-problem nyata yang berkaitan) atau melakukan percobaan lebih lanjut.. Penerapan konsep dapat meningkatkan pemahaman konsep dan motivasi

belajar, karena pebelajar mengetahui penerapan nyata dari konsep yang mereka pelajari. Implementasi LC dalam pembelajaran menempatkan guru sebagai fasilitator yang mengelola berlangsungnya fase-fase tersebut mulai dari perencanaan (terutama pengembangan perangkat pembelajaran), pelaksanaan (terutama pemberian pertanyaan-pertanyaan arahan dan proses pembimbingan) sampai evaluasi. Efektifitas implementasi LC biasanya diukur melalui observasi proses dan pemberian tes. Jika ternyata hasil dan kualitas pembelajaran tersebut ternyata belum memuaskan, maka dapat dilakukan siklus berikutnya yang pelaksanaannya harus lebih baik dibanding siklus sebelumnya dengan cara mengantisipasi kelemahan-kelemahan siklus sebelumnya, sampai hasilnya memuaskan. LC tiga fase saat ini telah dikembangkan dan disempurnakan menjadi 5 dan 6 fase. Pada LC 5 fase, ditambahkan tahap engagement sebelum exploration dan ditambahkan pula tahap evaluation pada bagian akhir siklus. Pada model ini, tahap concept introduction dan concept application masing-masing diistilahkan menjadi explaination dan elaboration. Karena itu LC 5 fase sering dijuluki LC 5E (Engagement, Exploration, Explaination, Elaboration, dan Evaluation) (Lorsbach, 2002). Pada LC 6 fase, ditambahkan tahap identifikasi tujuan pembelajaran pada awal kegiatan (Johnston dalam Iskandar, 2005). Tahap engagement bertujuan mempersiapkan diri pebelajar agar terkondisi dalam menempuh fase berikutnya dengan jalan mengeksplorasi pengetahuan awal dan ide-ide mereka serta untuk mengetahui kemungkinan terjadinya miskonsepsi pada pembelajaran sebelumnya. Dalam fase engagement ini minat dan keingintahuan (curiosity) pebelajar tentang topik yang akan diajarkan berusaha dibangkitkan. Pada fase ini pula pebelajar diajak membuat prediksi -prediksi tentang fenomena yang akan dipelajari dan dibuktikan dalam tahap eksplorasi. Pada fase exploration, siswa diberi kesempatan untuk bekerja sama dalam kelompok-kelompok kecil tanpa pengajaran langsung dari guru untuk menguji prediksi, melakukan dan mencatat pengamatan serta ide-ide melalui kegiatan-kegiatan seperti praktikum dan telaah literatur. Pada fase explanation, guru harus mendorong siswa untuk menjelaskan konsep dengan kalimat mereka sendiri, meminta bukti dan klarifikasi dari penjelasan mereka, dan mengarahkan kegiatan diskusi. Pada tahap ini pebelajar menemukan istilah-istilah dari konsep yang dipelajari. Pada fase elaboration (extention), siswa menerapkan konsep dan ketrampilan dalam situasi baru melalui kegiatan-kegiatan seperti praktikum lanjutan dan problem solving. Pada tahap akhir, evaluation, dilakukan evaluasi terhadap efektifitas fase-fase sebelumnya dan juga evaluasi terhadap pengetahuan, pemahaman konsep, atau kompetensi pebelajar melalui problem solving dalam konteks baru yang kadang -kadang mendorong pebelajar melakukan investigasi lebih lanjut. Berdasarkan tahapan-tahapan dalam metode pembelajaran bersiklus seperti dipaparkan di atas, diharapkan siswa tidak hanya mendengar keterangan guru tetapi dapat berperan aktif untuk menggali dan memperkaya pemahaman mereka terhadap konsep-konsep yang dipelajari. Berdasarkan uraian di atas, LC dapat dimplementasikan dalam pembelajaran bidangbidang sain maupun sosial. Mengapa Menggunakan Learning Cycle? LC patut dikedepankan, karena sesuai dengan teori belajar Piaget (Renner et al, 1988), teori belajar yang berbasis konstruktivisme. Piaget menyatakan bahwa belajar merupakan pengembangan aspek kognitif yang meliputi: str uktur, isi, dan fungsi. Struktur intelektual adalah organisasi-organisasi mental tingkat tinggi yang dimiliki individu untuk memecahkan masalah-masalah. Isi adalah perilaku khas individu dalam merespon masalah yang dihadapi. Sedangkan fungsi merupakan pros es perkembangan

intelektual yang mencakup adaptasi dan organisasi (Arifin, 1995). Adaptasi terdiri atas asimilasi dan akomodasi. Pada proses asimilasi individu menggunakan struktur kognitif yang sudah ada untuk memberikan respon terhadap rangsangan yang diterimanya. Dalam asimilasi individu berinteraksi dengan data yang ada di lingkungan untuk diproses dalam struktur mentalnya. Dalam proses ini struktur mental individu dapat berubah, sehingga terjadi akomodasi. Pada kondisi ini individu melakukan modifikasi dari struktur yang ada, sehingga terjadi pengembangan struktur mental. Pemerolehan konsep baru akan berdampak pada konsep yang telah dimiliki individu. Individu harus dapat menghubungkan konsep yang baru dipelajari dengan konsep konsep lain dalam suatu hubungan antar konsep. Konsep yang baru harus diorganisasikan dengan konsep -konsep lain yang telah dimiliki. Organisasi yang baik dari intelektual seseorang akan tercermin dari respon yang diberikan dalam menghadapi masalah. Karplus dan Their (dalam Renner et al, 1988) mengembangkan strategi pembelajaran yang sesuai dengan ide Piaget di atas. Dalam hal ini pebelajar diberi kesempatan untuk mengasimilasi informasi dengan cara mengeksplorasi lingkungan, mengakomodasi informasi dengan cara mengembangkan konsep, mengorganisasikan informasi dan menghubungkan konsep -konsep baru dengan menggunakan atau memperluas konsep yang dimiliki untuk menjelaskan suatu fenomena yang berbeda. Implementasi teori Piaget oleh Karplus dikembangkan menjadi fase eksplorasi, pengenalan konsep, dan aplikasi konsep . Unsur -unsur teori belajar Piaget (asimilasi, akomodasi, dan organisasi) mempunyai korespondensi dengan fase-fase dalam LC (Abraham et al, 1986). Hubungan tersebut disajikan seperi Gambar 1 (Marek dan Cavallo dalam Dasna, 2005). Laerning Cycle Phases Mental Functioning Eksplorasi Asimilasi ketidakseimbangan Pengenalan Konsep Akomodasi Aplikasi Konsep Organisasi Gambar 1 Hubungan Fase-fase dalam LC dengan Teori Piaget Pengembangan fase-fase LC dari 3 fase menjadi 5 atau 6 fase pun masih tetap berkorespondensi dengan mental functioning dari Piaget. Fase engagement dalam LC 5E termasuk dalam proses asimilasi, sedangkan fase evaluation masih merupakan proses organisasi. Walaupun fase-fase LC dapat dijelaskan dengan teori Piaget, LC juga pada dasarnya lahir dari paradigma konstruktivisme belajar yang lain termasuk teori konstruktivisme sosial Vygotsky dan teori belajar bermakna Ausubel (Dasna, 2005). LC melalui kegiatan dalam tiap fase mewadahi pebelajar untuk secara aktif membangun konsepkonsepnya sendiri dengan cara berinteraksi dengan lingkungan fisik maupun sosial. Implementasi LC dalam pembelajaran sesuai dengan pandangan kontruktivis yaitu: 1. Siswa belajar secara aktif. Siswa mempelajari materi secara bermakna dengan bekerja dan berpikir. Pengetahuan dikonstruksi dari pengalaman siswa. 2. Informasi baru dikaitkan dengan skema yang telah dimiliki siswa. Informasi baru

yang dimiliki siswa berasal dari interpretasi individu 3. Orientasi pembelajaran adalah investigasi dan penemuan yang merupakan pemecahan masalah. (Hudojo, 2001) Dengan demikian proses pembelajaran bukan lagi sekedar transfer pengetahuan dari guru ke siswa, seperti dalam falsafah behaviorisme, tetapi merupakan proses pemerolehan konsep yang berorientasi pada keterlibatan siswa secara aktif dan langsung. Proses pembelajaran demikian akan lebih bermakna dan menjadikan skema dalam diri pebelajar menjadi pengetahuan fungsional yang setiap saat dapat diorganisasi oleh pebelajar untuk menyelesaikan masalah-masalah yang dihadapi. Hasil-hasil penelitian di perguruan tinggi dan sekolah menengah tentang implementasi LC dalam pembelajaran sain menunjukkan keberhasilan model ini dalam meningkatkan kualitas proses dan hasil belajar siswa (Budiasih dan Widarti, 2004; Fajaroh dan Dasna, 2004). Marek dan Methven (dalam Iskandar, 2005) menyatakan bahwa siswa yang gurunya mengimplementasikan LC mempunyai ketrampilan menjelaskan yang lebih baik dari pada siswa yang gurunya menerapkan metode ekspositori. Cohen dan Clough (dalam Soebagio, 20 00) menyatakan bahwa LC merupakan strategi jitu bagi pembelajaran sain di sekolah menengah karena dapat dilakukan secara luwes dan memenuhi kebutuhan nyata guru dan siswa. Dilihat dari dimensi guru penerapan strategi ini memperluas wawasan dan meningkatkan kreatifitas guru dalam merancang kegiatan pembelajaran. Sedangkan ditinjau dari dimensi pebelajar, penerapan strategi ini memberi keuntungan sebagai berikut: 1. meningkatkan motivasi belajar karena pebelajar dilibatkan secara aktif dalam proses pembelajaran 2. membantu mengembangkan sikap ilmiah pebelajar 3. pembelajaran menjadi lebih bermakna Adapun kekurangan penerapan strategi ini yang harus selalu diantisipasi diperkirakan sebagai berikut (Soebagio, 2000): 1. efektifitas pembelajaran rendah jika guru kurang menguasai materi dan langkahlangkah pembelajaran 2. menuntut kesungguhan dan kreativitas guru dalam merancang dan melaksanakan proses pembelajaran 3. memerlukan pengelolaan kelas yang lebih terencana dan terorganisasi 4. memerlukan waktu dan tenaga yang lebih banyak dalam menyusun rencana dan melaksanakan pembelajaran. Bagaimana Mengembangkan Learning Cycle dalam Pembelajaran? Aktivitas belajar yang dikembangkan dalam tiap fase LC bergantung kepada tujuan pembelajaran. Tabel 1 menyajikan beberapa aktivitas belajar atau metode yang dapat dilakukan dalam tiap fase LC 5E. Tabel 1 Aktivitas Belajar dalam Tiap Fase LC 5E Fase Aktivitas Belajar/ Metode Engagement: menyiapkan (mengkondisikan) diri pebelajar, mengetahui kemungkinan terjadinya miskonsepsi, membangkitkan minat dan keingintahuan (curiosity) pebelajar ‡ Demonstrasi oleh guru atau siswa ‡ Tanya jawab dalam rangka mengeksplorasi pengetahuan awal, pengalaman, dan ide ide pebelajar ‡ Pebelajar diajak membuat prediksi-prediksi tentang fenomena yang akan dipelajari dan dibuktikan dalam tahap eksplorasi Exploration: pebelajar bekerja sama dalam kelompok-kelompok kecil, menguji

prediksi, melakukan dan mencatat pengamatan serta ide-ide ‡ Demonstrasi ‡ Praktikum ‡ Mengerjakan LKS (Lembar Kegiatan Siswa) Explaination: siswa menjelaskan konsep dengan kalimat mereka sendiri, guru meminta bukti dan klarifikasi dari penjelasan mereka dan mengarahkan kegiatan diskusi, pebelajar menemukan istilah-istilah dari konsep yang dipelajari. ‡ Mengkaji literatur ‡ Diskusi Kelas Elaboration (extention) : siswa menerapkan konsep dan ketrampilan dalam situasi baru. ‡ Demontrasi lanjutan ‡ Praktikum lanjutan ‡ Problem solving Evaluation : evaluasi terhadap efektifitas fase-fase sebelumnya ; evaluasi terhadap pengetahuan, pemahaman konsep, atau kompetensi pebelajar dalam konteks baru yang kadang-kadang mendorong pebelajar melakukan investigasi lebih lanjut. ‡ Refleksi pelaksanaan pembelajaran ‡ Tes tulis ‡ Problem solving Dalam membuat rencana pembelajaran berbasis LC, kegiatan-kegiatan yang dipilih dalam tiap fase harus ditelaah melalui pertanyaan « Konsep apa yang akan diberikan ? » atau « Kompetensi apakah yang harus dikuasai siswa ? » dan « Aktivitas-aktivitas yang bagaimanakah yang harus dikelola dalam tiap fase agar tercapai pemahaman konsep atau terkuasainya kompetensi tersebut ? ». Kegiatan-kegiatan dalam tiap fase harus dirangkai sedemikian rupa sehingga tujuan pembelajaran tercapai. Kompetensi yang bersifat psikomotorik dan afektif misalnya akan lebih efektif bila dikuas ai siswa melalui kegiatan semacam praktikum. Lingkungan belajar yang perlu diupayakan agar LC berlangsung konstruktivistik adalah : 1. Tersedianya pengalaman belajar yang berkaitan dengan pengetahuan yang telah dimiliki siswa 2. Tersedianya berbagai alternatif pengalaman belajar jika memungkinkan 3. Terjadinya transmisi sosial, yakni interaksi dan kerja sama individu dengan lingkungannya 4. Tersedianya media pembelajaran 5. Kaitkan konsep yang dipelajari dengan fenomena sedemikian rupa sehingga siswa terlibat secara emosional dan sosial yang menjadikan pembelajaran berlangsung menarik dan menyenangkan. (Hudojo, 2001) Berikut ini akan disajikan contoh penerapan LC dalam pembelajaran kimia di SMA. Contoh Penerapan Learning Cycle dalam Pembelajaran Uraian dalam paragrap ini menyajikan penerapan LC 5E dalam pembelajaran zat aditif di SMA (Fajaroh dan Dasna, 2004) yang terdiri atas 3 siklus. 1. Siklus 1 Skenario TPK: Siswa dapat menjelaskan tujuan pemanfaatan zat pewarna makanan, klasifikasi serta aturan pemakaian zat pewarna makanan

Fase Kegiatan Guru Kegiatan 1 2 3 4 5 Memancing siswa dengan pertanyaan-pertanyaan untuk membangkitkan motivasi belajar dan menjajagi pengetahuan dan wawasan siswa tentang: 1. kebiasaan yang biasanya dilakukan orang dalam mengolah maka nan dalam kaitannya dengan zat pewarna makanan. 2. tujuan penambahan zat pewarna pada pengolahan makanan tersebut 3. kaitan antara penambahan zat pewarna makanan dengan peningkatan nilai gizi makanan. 4. perlu tidaknya aturan pemakaian zat pewarna makanan 5. bagaimana membedakan pewarna alami dan sintetis Membimbing siswa melaksanakan Kegiatan I (Klasifikasi Zat Pewarna Makanan) yakni LKS 1 No. 1.1 sampai 1.4. Membimbing diskusi kelas dan menggiring siswa untuk sampai pada kesimpulan bahwa: (1) penambahan zat pewarna tersebut semata-mata tidak mempengaruhi nilai gizi makanan tapi agar penampilan makanan tersebut lebih menarik untuk memancing selera dan mungkin untuk meningkatkan rasa makanan, (2) perlunya aturan pemakaian zat pewarna, (3) ciri-ciri zat pewarna sintetis, (4) kelebihan dan kerugian pemakaian zat pewarna makanan Menugaskan siswa menjelaskan cara membedakan pewarna sistetis dan alami secara percobaan (LKS 1 No. 1.5) Memberikan soal tes: (1) Sebutkan minimal 2 alasan mengapa orang menggunakan pewa rna makanan sebagai zat aditif? (2) Sebutkan minimal 3 contoh pewarna alami (3) Apa kelebihan pewarna sintetis dibanding alami? (4) Apa kekurangan pewarna sintetis disbanding alami? Diskusi kelas Melaksanakan Kegiatan I Diskusi Kelompok Presentasi kelompok dan Diskusi Kelas Melakukan percobaan 1.5 Diskusi Kelompok Menyelesaikan soal tes secara individual

LKS 1 Jawab pertanyaan-pertanyaan berikut secara berkelompok pada Lembar Jawaban/Pengamatan yang telah disediakan! 1.1 Tuliskan nama dan warna ³jajanan´ yang tersedia pada kelompok Anda! 1.2 Menurut Anda dari bahan pewarna pada ³jajanan´ tersebut? (bahan pewarna sintetis atau alami). Jelaskan Jawaban anda! 1.3 Bagaimana ciri-ciri bahan pewarna sintetis dan alami? Bandingkan warna makanan dari kunir atau daun suji dengan warna saus ³tanpa merk´! 1.4 Bagaimana cara Anda membedakan bahan makanan yang mengandung zat pewarna sintetis dengan bahan makanan yangmengandung zat pewarna alami? 1.5 Kerjakan kegiatan berikut ini: Pilih 4 orang anggota kelompokmu, sebut sa ja siswa A, B, C, dan D Siswa A : ambil sedikit saos tomat merk ³Indofood´ lalu oleskan pada telapak tangan kirimu. Biarkan saos tersebut mengering di tangan kira-kira 15 menit. Siswa B : Ambillah sedikit saos tomat dalam botol besar merk ³X´ lalu oleskan pada telapak tangan kirimu. Biarkan saos tersebut mengering di tangan kira -kira 15 menit. Siswa C : Ambillah sedikit saos tomat ³tanpa merk´ lalu oleskan pada telapak tangan kirimu. Biarkan saos tersebut mengering di tangan kira-kira 15 menit. Siswa D : Geruslah sedikit tomat sampai halus, lalu oleskan pada telapak tangan kirimu. Biarkan tomat halus tersebut mengering di tangan kira -kira 15 menit. Kemudian cucilah tangan Anda dan catat warna yang membekas pada tangan Anda. Tarik kesimpulan percobaan Anda! 2. Siklus II Skenario TPK: Siswa dapat menjelaskan dampak pemakaian pewarna berbahaya bagi kesehatan Fase Kegiatan Guru Kegiatan Siswa 1 2 3 4 5 Memancing keingintahuan siswa tentang efek interaksi dinding usus sapi dengan bermacam-macam pewarna dengan mengingatkan kembali hasil percobaan 1.5 (pengolesan bermacam-macam pewarna makanan pada kulit). Menugaskan siswa melaksanakan praktikum efek interaksi dinding usus sapi dengan rhodamin-B (pewarna tekstil), saos bermerk A dan B (LKS 2). Membimbing diskusi hasil percobaan. Mengajak siswa mendiskusikan fenomena penyalahgunaan zat warna di masyarakat serta dampaknya bagi kesehatan.

Memberikan soal tes: (1) Sebutkan cara-cara membedakan pewarna sintetis dan alami (2) Apa yang dimaksud dengan penyalahgunaan zat warna? (3) Apa dampaknya bagi kesehatan? Menjawab pertanyaan guru secara berkelompok Melaksanakan praktikum Presentasi kelompok Diskusi Kelas Diskusi Kelas Menyelesaikan soal tes LKS 2 Lakukan Kegiatan Berikut secara Berkelompok dan Catat Hasil Pengamatan Anda pada Lembar yang Tersedia! 1. Siapkan 10 g saos merk Indofood, Cherry, dan tomat halus, masing -masing larutkan dalam 10 mL air 2. Masukkan larutan-larutan saos tersebut masing-masing ke dalam potongan usus sapi yang sudah diikat salah satu ujungnya. 3. Ikat ujung usus lainnya, kemudian gantung pada statif dan diamkan selama 45 menit. 4. Keluarkan saos dari usus, cuci usus sampai bersih, amati kemungkinan ada tidaknya zat warna yang tertinggal pada dinding usus, catat hasil pengamatanmu pada lembar pengamatan! 5. Tarik kesimpulan dari percobaan ini 3. Siklus 3 Skenario TPK: siswa dapat mengidentifikasi pewarna berbahaya pada makanan Fase Kegiatan Guru Kegiatan Siswa 1 2 3 4 5 Memancing siswa dengan pertanyaan-pertanyaan untuk menjajagi pengetahuan dan wawasan siswa tentang berbahaya tidaknya penyalahgunaan zat-zat pewarna nonmakanan untuk makanan. Menugaskan siswa melaksanakan praktikum identifikasi kandungan pewarna berbahaya (Rhodamin-B) pada bermacam-macam saos dengan teknik kromatografi kertas dan spot test (LKS 3). Membimbing diskusi hasil percobaan.

Memberikan pertanyaan kepada kelompok siswa: (1) Apakah teknik kromatografi kertas dapat digunakan untuk mendeteksi zat pewarna pada makanan selain Rhodamin-B?mengapa? (2) Apakah teknik spot test dapat digunakan untuk mendeteksi zat pewarna pada makanan selain Rhodamin-B?mengapa? Memberikan soal: Sebutkan cara-cara fisik dan kimia yang dapat dilakukan untuk mendeteksi pewarna berbahaya pada makanan! Diskusi kelas Praktikum Presentasi kelompok Diskusi dan presentasi Menyelesaikan soal tes LKS 3 3.1 Identifikasi Rhodamin-B pada Sampel dengan Tes Warna a. Isi 4 lubang pada pelat tetes masing-masing dengan 1 tetes larutan Rhodamin-B b. Tambahkan lubang 1 dengan setetes H2SO4 Tambahkan lubang 2 dengan setetes H Cl Tambahkan lubang 3 dengan setetes NaOH Tambahkan lubang 4 dengan setetesNH4OH c. Biarkan campuran tersebut kurang lebih 2 menit dan amati perubahan warna yang terjadi d. Lakukan langkah a s.d. c untuk menguji perubahan warna larutan sampel X dan Y bila ditetesi dengan larutan-larutan H2SO4, HCl, NaOH, dan NH4OH e. Apakah larutan X dan Y mengandung Rhodamin -B 3.2 Identifikasi Rhodamin-B pada Sampel dengan Kromatografi Kertas a. Ke dalam beaker glass yang dinding bagian dalamnya telah dilapisi kertas sarin g, masukkan 25 mL larutan eluen b. Siapkan kertas kromatografi dan buatlah garis melintang sekitar 1 cm dari kedua ujungnya. c. Siapkan titik noda larutan Rhodamin -B, larutan X, dan larutan Y pada salah satu garis melintang tersebut dengan pipa kapiler. Atur ketiga noda tersebut sedemikian rupa sehingga tidak berimpit. d. Lakukan proses elusi sampai eluen mencapai tanda batas. e. Angkat dan keringkan kertas dengan cara diangin -anginkan.Bandingkan Rf noda Rhodamin-B, X, dan Y. f. Tarik kesimpulan dari percobaan ini. DAFTAR PUSTAKA Abraham, M.R., Renner J.W.. 1986.The Sequence of Learning Cycle Activity in High School Chemistry. J. of Research in Science Teaching. Vol 23 (2), pp 121 -143.

Arifin, M. 1995. Pengembangan Program Pengajaran Bidang Studi Kimia. Sura baya: Airlangga University Press. Budiasih, E. , Widarti, H.R. 2004. Penerapan Pendekatan Daur Belajar (Learning Cycle) dalam Pembelajaran Matakuliah Praktikum Kimia Analisis Instrumen. Jurnal Pendidikan dan pembelajaran Vol 10 (1), hal 70 -78. Dasna, I.Wayan.2005. Kajian Implementasi Model Siklus Belajar (Learning Cycle) dalam Pembelajaran Kimia. Makalah Seminar Nasional MIPA dan Pembelajarannya. FMIPA UM ± Dirjen Dikti Depdiknas. 5 September 2005. Fajaroh, F., Dasna, I.W. 2003. Penggunaan Model Pembel ajaran Learning Cycle Untuk Meningkatkan Motivasi Belajar Dan Hasil Belajar Kimia Zat Aditif Dalam Bahan Makanan Pada Siswa Kelas Ii Smu Negeri 1 Tumpang ± Malang. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Vol 11 (2) Oktober 2004, hal 112 -122. Hudojo, H. 2001. Pembelajaran Menurut Pandangan Konstruktivisme. Makalah Semlok Konstruktivisme sebagai Rangkaian Kegiatan Piloting JICA. FMIPA UM. 9 Juli 2001. Iskandar, S.M. 2005. Perkembangan dan Penelitian Daur Belajar. Makalah Semlok Pembelajaran Berbasis Konstruktivis. Jurusan Kimia UM. Juni 2005. Lorsbach, A. W. 2002. The Learning Cycle as A tool for Planning Science Instruction. Online (http://www.coe.ilstu.edu/scienceed/lorsbach/257lrcy.html, diakses 10 Desember 2002). Rahayu, S., Prayitno. 2005. Penggunaan Strategi Pembelajaran Learning CycleCooperative Learning 5E (LCC-5E). Makalah Seminar Nasional MIPA dan Pembelajarannya. FMIPA UM ± Dirjen Dikti Depdiknas. 5 September 2005. Renner, J.W., Abraham M.R.,Birnie, H.H. 1988. The Necessity of Each Phase of The Learning Cycle ini Teaching High School Physics. J. of Research in Science Teaching. Vol 25 (1), pp 39-58. Soebagio dkk. 2000. Penggunaan Siklus belajar dan Peta Konsep untuk Peningkatan Kualitas Pembelajaran Konsep Larutan Asam-Basa. PPGSM. DIarsipkan di bawah: PEMBELAJARAN « Pengembangan Srategi Pengajaran Konsep Dalam Pembelajaran IPS di Sekolah Dasar Taksonomi Perilku »

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->