P. 1
kecerdasan visual-spasial

kecerdasan visual-spasial

|Views: 6,189|Likes:
Published by muliawan_firdaus

More info:

Published by: muliawan_firdaus on Mar 10, 2010
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

12/24/2015

pdf

text

original

Meningkatkan Kecerdasan Visual-Spasial Anak Melalui Media Pembelajaran Tangram

*)
Muliawan Firdaus**) Abstrak Kecerdasan visual-spasial adalah kemampuan memahami, memproses, dan berpikir dalam bentuk visual. Anak dengan kecakapan ini mampu menerjemahkan bentuk gambaran dalam pikirannya ke dalam bentuk dua atau tiga dimensi. Anak dengan kemampuan ini juga mampu dengan mudah dan cepat memahami konsep spasial serta terlihat antusias ketika melakukan aktivitas yang berkaitan dengan kemampuan ini. Kecerdasan visual-spasial bisa mempengaruhi proses belajar anak di sekolah. Salah satunya, membantu anak memahami soal cerita matematika. Kemampuan ini bukan hanya anugerah semata dari Tuhan Yang Maha Esa tapi juga bisa ditumbuhkan. Umumnya anak cerdas spasial memiliki metode belajar visualisasi berdasarkan penglihatannya. Latihan bisa diterapkan saat anak di usia balita awal lewat kegiatan sehariharinya. Salah satu media pembelajaran yang dapat digunakan untuk meningkatkan kemampuan ini adalah Tangram. Dalam makalah ini diberikan satu bentuk aktivitas untuk anak yang dikembangkan berdasarkan teori belajar van Hiele yang berkaitan dengan geometri. Kata kunci: Kecerdasan visual-spasial, Teori Belajar van Hiele, Tangram. Pendahuluan Kecerdasan visual-spasial merupakan salah satu aspek dari kognisi. Kecerdasan visual-spasial merupakan konsep abstrak yang meliputi persepsi spasial yang melibatkan hubungan spasial termasuk orientasi sampai pada kemampuan yang rumit yang melibatkan manipulasi serta rotasi mental. Dalam kecerdasan visual-spasial diperlukan adanya pemahaman kiri-kanan, pemahaman perspektif, bentuk-bentuk geometris, menghubungkan konsep spasial dengan angka dan kemampuan dalam transformasi mental dari bayangan visual. Pemahaman tersebut juga diperlukan dalam belajar matematika. Pada anak usia sekolah kecerdasan visual-spasial ini sangat penting karena kecerdasan visual-spasial erat hubungannya dengan aspek kognitif secara umum.
*)

**)

Disajikan pada Konferensi Nasional Pendidikan Matematika III tanggal ____ Dosen Jurusan Matematika FMIPA UNIMED

1

2

Studi dari Guay & McDaniel (1977) dan Bishop (1980) menemukan bahwa kecerdasan visual-spasial mempunyai hubungan positif dengan matematika pada anak usia sekolah. Studi dari Shermann (1980) juga menemukan bahwa matematika dan berpikir spasial mempunyai korelasi yang positif pada anak usia sekolah, baik pada kecerdasan visual-spasial taraf rendah maupun taraf tinggi. McGee (1979) menemukan bahwa perbedaan dalam memecahkan soal-soal matematika antara anak laki-laki dan anak perempuan disebabkan oleh perbedaan dalam kecerdasan visual-spasial mereka. Kecerdasan visual-spasial anak laki-laki lebih baik daripada anak perempuan. Ike R Sugianto (dalam Zoelandari, 2009) mengatakan cerdas visual spasial adalah kemampuan memahami, memproses, dan berpikir dalam bentuk visual. Anak dengan kecakapan ini mampu menerjemahkan bentuk gambaran dalam pikirannya ke dalam bentuk dua atau tiga dimensi. Menurut Howard Gardner (dalam Armstrong, 2003), anak yang memiliki kepintaran visual akan dapat menyelesaikan masalah ruang (spasial). Anak mampu mengamati dunia spasial secara akurat, bahkan membayangkan bentuk-bentuk geometri dan tiga dimensi, serta kemampuan memvisualisasikan dengan grafik atau ide tata ruang (spasial). Dari hasil penelitiannya, orang-orang yang memiliki kepintaran visual spasial ini lebih banyak dipengaruhi otak kanan, yaitu bagian otak yang bertugas memproses ruang. Anak yang cerdas visual tak hanya menggambarkan tapi juga mengkonstruksikan obyek ide di dalam pikiran mereka. Selain itu, kepintaran ini juga memberi kemampuan membedakan dan menemukan berbagai kombinasi atau gradasi warna. Namun, kemampuan ini bukan hanya anugerah semata dari Tuhan Yang Maha Esa tapi juga bisa ditumbuhkan. Asalkan orangtua bisa menstimulasi kemampuan ini melalui beragam kegiatan. Biasanya anak tipe ini sangat menggemari permainanpermainan “melihat melalui pikiran” seperti menggambar atau membayangkan obyek dan permainan “acting” atau berpura-pura. Latihan bisa diterapkan saat anak di usia balita awal lewat kegiatan sehari-harinya. Dari pengalaman penulis dalam menangani anak usia sekolah yang mengalami penurunan prestasi di sekolah, mereka mengeluhkan sulitnya memahami pelajaran matematika dan sebagian besar dari mereka memperoleh nilai matematika yang lebih rendah dibandingkan dengan nilai mata pelajaran lainnya. Selain itu, nampaknya faktor kecerdasan visual-spasial kurang diperhitungkan sebagai kemungkinan salah satu faktor penyebabnya.

3

Kecerdasan visual-spasial Menurut Spearman, kecerdasan ialah kemampuan umum untuk berpikir dan menimbang. Thurstone melihat kecerdasan sebagai suatu rangkaian kemampuan yang terpisah. Kemampuankemampuan seperti kemampuan numerik, ingatan, dan kefasihan berbicara secara bersama-sama membentuk perilaku pandai. Heim mendefinisikan kemampuan sebagai perbuatan pandai yang terdiri dari pemahaman hal-hal yang pokok di dalam suatu keadaan dan penanggapan secara tepat terhadap keadaan tersebut. Definisi Heim ini mempunyai persamaan dengan pemikiran Piaget dan Bruner tentang perkembangan kognitif yaitu seseorang yang melakukan usaha-usaha untuk berhubungan secara efektif dengan lingkungannya (Hardy dan Heyes, 1988). Kognisi sebagai salah satu aspek dalam diri manusia berfungsi pada adaptasi seseorang terhadap lingkungan yaitu bagaimana seseorang mengatasi lingkungan serta mengorganisasikan pikiran dan tindakannya. Menurut Piaget (dalam Santrock, 2005) adaptasi tersebut melibatkan asimilasi dan akomodasi. Asimilasi adalah proses pengambil-alihan informasi baru dan menyesuaikannya dengan konsep yang ada pada dirinya. Akomodasi adalah proses dimana seseorang menyesuaikan yang ada pada dirinya sebagai akibat dari informasi baru agar sesuai dengan pengalaman baru. Selanjutnya Piaget menambahkan bahwa kognisi adalah hasil interaksi yang berkesinambungan antara seseorang dengan lingkungannya. Salah satu aspek dari kognisi adalah kecerdasan visual-spasial. Piaget & Inhelder (1971) menyebutkan bahwa kecerdasan visual-spasial sebagai konsep abstrak yang di dalamnya meliputi hubungan spasial (kemampuan untuk mengamati hubungan posisi objek dalam ruang), kerangka acuan (tanda yang dipakai sebagai patokan untuk menentukan posisi objek dalam ruang), hubungan proyektif (kemampuan untuk melihat objek dari berbagai sudut pandang), konservasi jarak (kemampuan untuk memperkirakan jarak antara dua titik), representasi spasial (kemampuan untuk merepresentasikan hubungan spasial dengan memanipulasi secara kognitif), rotasi mental (membayangkan perputaran objek dalam ruang).

4

Kecerdasan visual-spasial diperoleh anak secara bertahap, dimulai dari pengenalan objek melalui persepsi dan aktivitas anak di lingkungannya. Pada awalnya, kecerdasan visual-spasial anak belum menunjukkan pengetahuan konseptual dari hubungan spasial. Dalam menentukan letak posisi objek dan orientasi dalam ruang, anak masih menggunakan patokan diri. Dengan bertambahnya usia, patokan tersebut berkembang menjadi patokan orang dan patokan objek. Mulai dari orientasi yang sifatnya egosentris yaitu menekankan pada dirinya sebagai patokan dalam melihat hubungan spasial, arah kiri-kanan dari dirinya, berkembang menjadi kerangka acuan objek pada salib sumbu pasangan titik yaitu salib sumbu utara-selatan dan timur barat. Menurut Piaget & Inhelder (1971) kecerdasan visual-spasial yang merupakan aspek dari kognisi berkembang sejalan dengan perkembangan kognitif yaitu konsep spasial pada tahapan sensori-motor, konsep spasial pada tahapan pra-operasional, konsep spasial pada tahapan konkret-operasional dan konsep spasial pada tahapan formal-operasional. Kecerdasan visual-spasial ini diperoleh anak melalui alur perkembangan berdasarkan hubungan spasial topologi, proyektif dan euclidis. Pada hubungan spasial topologi anak mengerti spasial dalam hubungannya dengan relasi topologi yaitu “di samping” atau “di depan”. Dalam mengorganisasikan dan membangun bagian gambar atau pola masih didasarkan pada hubungan yang bersifat proksimitas, keterpisahan, urutan, ketertutupan dan kontinuitas. Objek atau gambar masih dilihat dalam isolasi, tidak dihubungkan dengan objek lain. Hubungan spasial semacam ini adalah bersifat hubungan satu-satu atau hubungan berkesinambungan. Penekanan hubungan spasial topologi adalah pada suatu kenyataan yang berkaitan atau keberikatan. Pada tahapan topologi, anak mulai mampu merepresentasikan spasial untuk dirinya dan patokan yang digunakan untuk menetukan posisi objek adalah dirinya. Tahapan proyektif dan tahapan euclidis berkembang pararel pada saat anak memasuki tahapan konkret-operasional. Anak mulai dapat melihat objek dari berbagai sudut pandang. Lambat laun, anak memahami bahwa perspektif merupakan suatu sistem yang terintegrasi dan saling berkaitan secara logis, yaitu kanan menjadi kiri bila dilihat dari arah yang berlawanan. Secara pararel tahapan proyektif dan euclidis dicapai bila anak sudah dapat melihat objek dengan mempertimbangkan hubungan terhadap sudut pandang. Pada saat ini anak mencapai apa yang disebut dengan kerangka acuan.

5

Kerangka acuan adalah kemampuan yang berhubungan dengan orientasi, lokasi dan perpindahan objek dalam ruang. Piaget & Inhelder (1971) mencirikan kerangka acuan sebagai organisasi yang simultan dari segala posisi dalam tiga dimensi, dimana poros dalam kerangka acuan menjadi objek atau posisi yang tidak berubah yang disebabkan oleh perubahan dalam sistem. Spasial proyektif meliputi kemampuan untuk berespon saling koordinasi objek yang terpisah dalam ruang. Spasial euclidis menunjukkan kriteria ukuran dan jarak antara objek dan letak lokasi. Hubungan spasial diterapkan pada tiga dimensi yaitu kiri-kanan, atas-bawah dan depan belakang. Hubungan Antara Kecerdasan visual-spasial dengan Matematika Menurut Hamley (dalam McGee, 1979) kemampuan matematika adalah gabungan dari inteligensi umum, pembayangan visual, kemampuan untuk mengamati angka, konfigurasi spasial dan menyimpan konfigurasi sebagai pola mental. Dalam kecerdasan visual-spasial diperlukan adanya pemahaman kiri-kanan, pemahaman perspektif, bentuk-bentuk geometris, menghubungkan konsep spasial dengan angka, kemampuan dalam mentransformasi mental dari bayangan visual. Faktor-faktor tersebut juga diperlukan dalam belajar matematika. Peranan kecerdasan visual-spasial terhadap matematika disokong beberapa studi validitas. Hills (dalam McGee, 1979) meneliti hubungan antara berbagai tes kecerdasan visual-spasial yang melibatkan visualisasi dan orientasi dari Guiford dan Zimmerman dengan nilai matematika Ditemukan ada korelasi yang tinggi antara kecerdasan visual-spasial dengan nilai matematika, bila dibandingkan dengan tes verbal dan penalaran. Demikian pula studi yang dilakukan oleh Bishop (1980), Benbow dan McGuinness (dalam Geary, 1996) menemukan adanya hubungan antara pemecahan masalah matematika dengan kemampuan visuospasial. Dalam mempelajari peran kecerdasan visual-spasial terhadap prestasi belajar matematika, Smith (1980) menyimpulkan bahwa antara kecerdasan visual-spasial dengan konsep matematika taraf tinggi terdapat hubungan yang positif, tetapi kurang mempunyai hubungan dengan perolehan konsep-konsep matematika taraf rendah seperti hitungan. Penggunaan contoh spasial seperti membuat bagan, dapat membantu anak menguasai konsep matematika. Metode pengajaran matematika yang memasukkan berpikir spasial seperti bentuk-bentuk geometris, mainan (puzzle) yang menghubungkan

6

konsep spasial dengan angka, menggunakan tugas-tugas spasial dapat membantu terhadap pemecahan masalah dalam matematika (Newman, dalam Elliot, 1987). Demikian pula pengertian terhadap konsep pembagian, proporsi tergantung dari pengalaman spasial yang mendahuluinya (Clements, dalam Eliot, 1987). Penelitian oleh Tambunan (2003) yang dilakukan terhadap 220 anak usia sekolah, berusia 7-11 tahun dengan memberikan tes kecerdasan visual-spasial yang terdiri dari hubungan spasial topologi, proyektif, euclidis dan tes matematika. Hasil menunjukkan bahwa terdapat hubungan antara kecerdasan visual-spasial total, topologi dan euclidis dengan prestasi belajar matematika, tetapi tidak terdapat hubungan antara kecerdasan visual-spasial proyektif dengan prestasi belajar matematika. Teori Belajar van Hiele Teori ini menekankan bahwa meskipun perkembangan pemikiran spasial dalam diri seorang anak berlangsung secara alami, tindakan instruksional juga dibutuhkan untuk menghantarkannya melalui beberapa tingkatan dalam pemahaman geometris dan kemampuan berfikir. Hal ini didasari oleh keyakinan bahwa adalah tidak cukup mengajarakan geometri Euclid pada seorang anak dengan mengikuti persis konstruksi logis dari aksioma, definisi, teorema dan pembuktian yang digunakan oleh Euclid untuk membangun sistem tersebut. Seorang anak tidak berfikir dalam tingkat deduktif formal, dan dengan demikian hanya dapat menghafal fakta-fakta geometris dan aturan-aturan saja, tetapi tidak memahami keterkaitan antara ide-idenya, jika diajarkan dengan pendekatan ini. Teori van Hiele menempatkan sebuah hirarki tingkatan pemikiran yang merentang antara usia sekitar lima tahun sampai dewasa di bagian terdepan. Awalnya, pada teori ini terdapat lima tingkatan yang telah diadaptasi dan dinamakan kembali oleh beragam peneliti, tetapi van Hiele memusatkan perhatian pada tiga tingkatan yang melingkupi periode normal pendidikan sekolah. Pokok pembahasan dari isi makalah ini adalah bentuk (bidang) dua-dimensi. Tingkatan 1: Visual Tingkatan ini dimulai dari pemikiran non-verbal. Bentuk dipastikan dengan rupa dan secara umum diperlihatkan sebagai “satu keseluruhan”, bukan bagian-bagian yang

7

terpisah. Meskipun anak menggunakan nama-nama dasar untuk menyebutkan sebuah bidang, mereka biasanya tidak memberikan penjelasan tentang penggunaan nama tersebut atau mereka hanya mengaitkan bidang dengan objek yang biasa mereka lihat. Sebagai contoh, seorang anak mungkin berkata, “Ini adalah persegi karena memang terlihat demikian”, atau “Saya tahu ini adalah segiempat karena terlihat seperti sebuah kotak”. Hal seperti ini dapat dihubungkan dengan kemampuan anak dalam mengenal beberapa kata, sebelum mereka memahami bunyi huruf yang berdiri sendiri dan bagaimana huruf-huruf itu tercampur bersama untuk membentuk kata-kata. Tingkatan 2: Deskriptif Pada tingkatan ini, seorang anak dapat mengidentifikasi dan menggambarkan bagian-bagian komponen dan sifat-sifat dari bangun. Sebagai contoh, segitiga sama sisi dapat dibedakan dari segitiga lainnya karena ketiga sisinya yang sama panjang, sudutsudut yang sama besar dan kesimetrisannya. Seorang anak perlu mengembangkan bahasa (kosakata) yang sesuai untuk dapat melanjutkan pada konsep-konsep spesifik yang baru. Namun demikian, pada tahap ini sifat-sifat tidaklah terurut secara logis, yang berarti bahwa seorang anak belum mengerti hubungan esensial diantara sifat-sifat tersebut. Jadi, dengan segitiga sama sisi sebagai contoh, mereka belum paham bahwa jika sebuah segitiga memiliki tiga sisi yang sama panjang, segitiga tersebut pastilah memiliki tiga sudut yang sama besar. Tingkatan 3: Deduksi Informal Dalam tingkatan ini, sifat-sifat dari bangun sudah terurut secara logis. Seorang anak mampu memahami bahwa satu sifat mendahului atau mengikuti sifat yang lainnya, dan dengan demikian dapat mengenali satu sifat dari sifat yang lainnya. Mereka mampu untuk menerapkan apa yang telah mereka ketahui untuk menjelaskan keterkaitan antara bentuk, dan mereka juga mampu merumuskan definisi. Meskipun deduksi informal seperti ini akan membentuk deduksi formal, peran dari aksioma, definisi, teorema dan kebalikannya, masih belum dipahami. Fase-fase Aktifitas untuk Mengembangkan Pemikiran Geometris

8

Dalam teori van Hiele terdapat serangkaian lima fase tipe aktifitas yang dirancang untuk mempercepat perkembangan pemikiran seorang anak dari satu tingkatan ke tingkatan selanjutnya. Ada bermacam cara dalam penerapan fase-fase ini bilamana seorang guru hendak menyusun sebuah rencana pembelajaran. Sebagai contoh, guru mungkin memilih topik persegi, lalu merancang semua kegiatan yang melibatkan manipulasi, konstruksi, diskusi dan sebagainya, tentang persegi. Cara lain untuk menggunakan fase-fase ini adalah dengan mengambil satu pendekatan yang lebih umum dan mengeksplorasi sejumlah bangun yang berbeda-beda secara bersamaan. Dengan melewati semua fase-fase ini menggunakan media pembelajaran seperti tangram atau potongan-potongan puzzle membuat anak dapat membangun latarbelakang yang cukup kaya dalam visual dan pemikiran deskriptif tentang bangun dan sifat-sifatnya. Contoh Aktifitas: Tangram klasik dengan sekumpulan tujuh-potongan bangun duadimensi biasanya adalah media pembelajaran yang mudah didapatkan bahkan dibuat, dan dengan demikian dapat digunakan sebagai dasar aktifitas untuk mengilustrasikan setiap fase. Perhatikan bahwa topiknya bukanlah “tangram”, tetapi “sifat-sifat bangun dua-dimensi”, aktifitas tidak dibatasi pada anak usia tertentu, tetapi aktifitas ini akan lebih cocok untuk anak dalam rentang usia 7 sampai 10 tahun. Sebaiknya setiap anak dalam kelas memiliki tangramnya masing-masing. Tangram dapat diduplikasi pada selembar kertas karton dan dimasukkan kedalam amplop untuk dibagikan kepada anak. Potongan-potongan dalam contoh di bawah ini telah dinomori dengan alasan kemudahan referensi dalam makalah ini, tetapi akan sangat baik jika tangram yang diberikan pada anak, penomoran seperti pada contoh dibawah ini diganti dengan warnawarna yang berbeda untuk tiap potongannya.

9

Fase 1: Inkuiri Pembelajaran dimulai dengan bermain. Anak sebaiknya didorong untuk secara bebas mengeksplorasi media pembelajaran tangram dan dengan demikian menemukan beberapa sifat dan struktur. Sementara anak sedang bermain, guru memiliki kesempatan untuk mengamati dan secara informal menaksir pemikiran dan bahasa atau kosakata yang digunakan anak. Contoh: Berikan pada setiap anak di kelas satu set tangram dan kemudian berikan pertanyaan yang sederhana: “Apa yang dapat kamu perbuat dengan potongan-potongan ini?” Berikan dorongan kepada anak untuk berbagi dan berbicara tentang bangunbangun dan gambar-gambar yang telah mereka buat. Berikan waktu yang banyak pada anak untuk secara bebas mengeksplorasi potongan-potongan tersebut. Selama itu berlangsung anak akan menjadi terbiasa dengan ukuran dan bentuk dari potonganpotongan tersebut, dan mereka mulai mengerti bagaimana mereka mencocokkan tiap potongan. Dengan kata lain, mereka mulai menemukan sifat-sifat dan hubunganhubungannya. Fase 2: Orientasi Langsung Aktifitas-aktifitas dipresentasikan dalam cara sedemikian rupa, sehingga perhatian anak terpusat pada karakteristik tertentu dari bangun-bangun atau potonganpotongan puzzle. Gagasan untuk aktifitas-aktifitas langsung akan muncul dari memperhatikan anak yang sedang asyik memainkan potongan-potongan tersebut, sebagaimana beberapa kegiatan yang telah direncanakan sebelumnya. Contoh: Dalam bermain bebas seorang anak mungkin telah menggunakan potongan bernomor 3 dan 5 untuk membuat potongan 6. Maka mintalah anak tersebut untuk menemukan apakah semua potongan dapat dibuat dari dua potongan yang lebih kecil. Mereka mungkin akan melakukannya dengan mencocokkan dua potongan secara bersama dan meletakkannya di atas potongan yang lebih besar. Pertanyaan-pertanyaan lain yang dapat digunakan untuk mengeksplorasi adalah: 1. Potongan mana yang dapat dibuat dari tiga potongan lainnya? Arahkan anak untuk mencatat atau menggambar apa yang mereka temukan dengan cara meletakkan potongan di atas kertas kemudian melukiskan garis-garis mengikuti keliling bangun.

10

2. Satu aktifitas akan selalu mengarah pada aktifitas lain; Berapa banyak cara yang berbeda yang dapat dilakukan untuk membuat segitiga terbesar (potongan 1) dengan menggunakan potongan-potongan lainnya? 3. Pilih dua bangun. Berapa banyak bangun yang berbeda yang dapat kamu buat dengan dua bangun itu? Gambarkan bangun-bangun itu dan beri mereka nama. Gunakan tiga bangun untuk membuat satu bangun (bukan seperti yang satu dari potongan yang lainnya). Berapa banyak cara yang dapat kamu lakukan untuk membuat bangun ini? Dapatkah kamu membuatnya dengan dan tanpa melihat nomornya? Gambarkan semua hasil pekerjaanmu. Dari aktifitas-aktifitas ini anak memperoleh pemahaman yang lebih spesifik akan sifat-sifat dari bangun-bangun. Mereka akan memperhatikan panjang sisi-sisi, ada beberapa sisi yang sama dan sisi lainnya yang setengah atau dua kali panjang yang lainnya. Mereka akan memvisualisasikan bagaimana sudut-sudut akan cocok secara bersama dan bagaimana membalik dan memutar bangun untuk disesuaikan pada berbagai ruang. Fase 3: Eksplikasi Fase ini melibatkan kegiatan-kegiatan dan permainan-permainan yang dengan secara sengaja membangun kosakata yang dikaitkan dengan gagasan-gagasan yang telah ditemukan sejauh ini, sementara melanjutkan untuk mengeksplorasi sifat-sifat dari bangun-bangun tersebut. Guru mengklarifikasi istilah-istilah yang telah digunakan oleh anak dan memperkenalkan istilah-istilah baru. Aktifitas-aktifitas yang mendorong anak untuk menggunakan kosakata sebagaimana yang telah mereka katakan dan tuliskan tentang pengalaman mereka sebaiknya diterapkan. Contoh: Selama kegiatan berlangsung, guru memberi nama pada bangun seperti persegi, segitiga sama kaki, dan jajaran genjang, sebagaimana kosakata lain yang dikaitkan dengan sifat-sifatnya seperti: serupa, sisi yang sama, sudut yang sama, sudut siku-siku, sisi-sisi simetri dan sejajar. Pertanyaan-pertanyaan seperti yang berikut ini akan memberikan peluang pada istilah-istilah tersebut untuk digunakan sebagaimana mengklarifikasi konsep-konsep terkait:

11

1. Bangun-bangun mana yang memiliki sudut siku-siku? Cocokkan mereka dalam satu tumpukan. (Berapa besar ukuran sudut-sudut yang lain?) 2. Tempelkan setiap bangun pada selembar kertas, kemudian buat gambar pada kertas dengan mengikuti garis di sekeliling bangun itu, kemudian potonglah. Berapa banyak garis simeti yang dimiliki setiap bangun? 3. Apa yang sama dari semua segitiga? 4. Bangun-bangun mana yang memiliki sisi-sisi sejajar? 5. Bangun-bangun mana yang memiliki sisi sama panjang? Bangun-bangun mana yang memiliki sisi sama panjang dengan bangun yang lainnya? Setengahnya atau dua kali panjangnya? 6. Mainkan permainan “Kantung Misteri” dimana seorang anak meraba bangun yang tersembunyi dalam kantung dan menggambarkannya. Anak sebaiknya didorong untuk menjelaskan dan mendemonstrasikan apa yang mereka temukan, mungkin dengan menggunakan proyektor, atau membuat sebuah poster. Fase 4: Orientasi Bebas Anak diikutsertakan dalam aktifitas-aktifitas dan kegiatan-kegiatan pemecahan masalah yang berbentuk open-ended atau dapat dilengkapi dengan cara-cara yang berbeda. Tujuannya adalah agar anak menerapkan apa yang telah mereka pelajari dan agar anak menjadi lebih cakap. Contoh: Anak sebaiknya dilibatkan dalam kegiatan-kegiatan yang lebih menantang, yang diambil dari pengetahuan dan kemampuan yang telah dikembangkan sebelumnya, seperti: 1. Berapa banyak cara yang dapat kamu lakukan untuk membuat sebuah persegi dari beberapa atau semua potongan? 2. Lengkapi puzzle tangram klasik dengan outline burung dan binatang atau bendabenda lainnya seperti gambar di bawah ini.

12

3. Gambarkan sebuah persegi tangram yang lengkap (seperti yang diilustrasikan di atas) pada kertas dengan grid persegi 8×8, periksa potongan-potongan tersebut dengan hati-hati terutama hubungan pada grid tersebut, kemudian temukan cara untuk memperbesar semua potongan. Fase 5: Integrasi Kesempatan-kesempatan diberikan pada anak untuk menarik secara bersama pengetahuan baru mereka dan merefleksikannya sebagai satu keseluruhan. Mereka harus mampu mengekspresikan atau menyimpulkan apa yang telah mereka pelajari dalam beberapa cara. Contoh: Kelompok kecil dari anak-anak dapat merancang grafik, buku-buku dokumentasi kelas dan suatu bentuk tayangan yang memperlihatkan apa yang telah mereka pelajari tentang bangun-bangun tangram. Pasangan-pasangan dari anak-anak dapat mempersiapkan kartu-kartu “Bangun apakah saya?” yang dapat digunakan dalam permainan individu atau pun tim. Permainan kelas seperti “Duapuluh Pertanyaan” akan membantu anak untuk mengorganisasi pengetahuan mereka tentang sifat-sifat dari bangun-bangun secara logis. Penaksiran individual dapat dilakukan dengan memberikan kegiatan-kegiatan open-ended pada anak seperti “pilih satu bangun dan tuliskan apa yang kamu ketahui tentang bangun itu”, dan “pilih bangun lain dan rancang sebuah kartu “Bangun apakah saya?”. Penutup Sebagai satu konsekuensi dari penerapan sederetan aktifitas sebagaimana yang telah dijelaskan di atas, sebagian besar anak akan mengalami kemajuan dari pengenalan secara sederhana beberapa bangun, kepada kemampuan untuk mendiskusikan bangunbangun dalam istilah sifat-sifat geometris spesifik dan mungkin membuat beberapa perbandingan diantara bangun-bangun. Dengan kata lain, mereka akan melangkah dari tingakatan 1 Pemikiran Visual ke tingkatan 2 Pemikiran Deskriptif dalam hal bangunbangun yang diberikan pada aktifitas-aktifitas di atas. Meskipun pengetahuan dan kosakata dikembangkan dengan mengacu pada sekumpulan bangun-bangun spesifik, akan membantu anak dalam pelajaran bangun-bangun lainnya, banyak pengalaman-

13

pengalaman serupa lainnya yang akan dibutuhkan untuk mengembangkan pemikiran geometris tentang bidang-bidang yang berbeda. Sebagai contoh, bidang-bidang puzzle yang diberikan di bawah ini akan memberikan kesempatan yang bagus pada anak untuk mengeksplorasi jenis-jenis segitiga dan segiempat.

Daftar Pustaka Armstrong, T. 2003. Sekolah Para Juara, Bandung: Mizan Media Utama. _________. 2002. 7 Kinds of Smart, disadur oleh T Hermaya, Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama. _________. 2002. Setiap Anak Cerdas disadur oleh Rina Buntaran, Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama. Bishop, A.J. 1980. Spatial Abilities and Mathematic Education: A review. Education studies in mathematic, 11, (pp. 257-269) Eliot, J. 1987. Model of Psychological Space:Psychometric, Developmental and Experimental Approaches. New York: Springer-Verlag. Fuys, Geddes & Tischler. 1988. The van Hiele model of Geometric Thinking Among Adolescents. Journal of Research in Mathematics Education Monograph 3. Geary, D.C. 1996. Children’s Mathematical Development. Washington: American Psychological Association. Guay, R. dan E. McDaniel. 1977. The Relation between Math Achievement and Spatial Abilities among Elementary School Children. Journal of Research in Mathematics Education, 7, (pp. 211-215) Hardy, Malcolm dan Heyes, Steve. 1988. Pengantar Psikologi. Terjemahan Soenardji. Beginning Psychology. Jakarta: Erlangga McGee, M.F. 1979. Human Spatial Ability: Psychometric Studies and Environment: Genetic, Hormonal, and Neurological Influences. Psychological Bulletin, 5, (pp. 887902)

14

Pegg, J. & Davey, G. 1991. Levels of Geometric Thought. The Australian Mathematics Teacher. Vol.7. No.2. Piaget, J. dan Inhelder, B. 1971. Mental Imagery in Child. New York: Basic Books. Santrock, J.W. 2005. Life-Span Development. USA: Brown & Benchmark. Sherman, J.A. 1980. Mathematics, Spatial Visualization, and Related Factors: Changes in Girl and Boys grade 8-11. Journal of Educational Psychology, 72, (pp. 476-482) Smith, P.K. 1980. Spatial Ability. London: University of London Press. Tambunan, S.M. 2006. Hubungan Antara Kemampuan Spasial dengan Prestasi Belajar Matematika, Makara, Sosial Humaniora, vol. 10, no. 1, hal: 27-32 Van Hiele, P. 1999. Developing Geometric Thinking Through Activities that Begin with Play. Teaching Children Mathematics. February 1999. (pp. 310-316) Zoelandari, M. 2009. Jika Anak Berimajinasi Lewat Gambar, http://www.inspiredkidsmagazine.com/ArtikelEducation.php?artikelID=68. 20 Maret 2009.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->