KEMAHIRAN INTERPERSONAL GURU DALAM PERKEMBANGAN

PSIKOLOGI KANAK-KANAK
Oleh: Nor Anisa Musa

Abstrak
Kertas konsep ini membincangkan keperluan interpersonal guru dalam
perkembangan psikologi kanak-kanak dari pelbagai perspektif isu dan cabaran. Isu yang
dikemukan adalah beberapa isu kebanyakan tingkah laku guru dan cara menangani
kepelbagaian tingkah laku murid. Terdapat juga beberapa panduan khas menurut pakar-
pakar psikologi bagaimana untuk menjadi seorang guru yang ideal, berkarisma,
berkredibiliti dalam menangani permasalahan psikologi kanak-kanak. Pelbagai keperluan
yang bersesuaian telah diperbincangkan dan diperkaitkan dengan secara tidak langsung
untuk perkembangan pendidikan dan sosial mereka.

Pengenalan
Hubungan interpersonal adalah aspek penting yang perlu diketahui oleh guru.
Persoalan sejauh manakah guru menguasainya adalah suatu yang subjektif walaupun
terdapat kaedah-kaedah dan panduan tertentu yang boleh dipelajari serta rahsia-rahsia
membina konsep kendiri dan imej. Abdullah dan Ainon (2002) menyatakan, antara
kemahiran asas interpersonal ialah kemahiran komunikasi, kemahiran mendengar,
kemahiran bertanya dan penampilan.
Kecerdasan interpersonal merupakan kecerdasan interaksi sosial termasuk
semangat bekerjasama, kepandaian memimpin serta berkomunikasi dengan berkesan
(Mok Soon Sang, 2004). Menurutnya lagi, kejayaan mencapai objektif kaunseling pula
adalah bergantung kepada kecekapan guru bimbingan menggunakan prinsip-prinsip
psikologi individu, khasnya kemahiran mewujudkan perasaan empati, memahami
perasaan, kemahiran berkomunikasi dan kemahiran mendengar.
Arkes (1982) menyatakan, definisi motivasi ialah those processes that influence
the arousal, strength or direction of behavior. Oleh itu, kaedah pengajaran guru yang
pelbagai menjadi salah satu faktor yang mempengaruhi motivasi pelajar, sama ada
berbentuk dalaman ataupun luaran dan menggerakkan pelajar bagi memulakan sesuatu
dan diikuti dengan keupayaan bagi mengekalkan penglibatan itu (Sarina dan Yusmini,
2007).
Selain dari itu, kepentingan hubungan interpersonal dapat membantu melahirkan
persefahaman yang baik antara guru dan pelajar serta wujud rasa percaya mempercayai di
kalangan mereka serta dapat memberi kesan yang positif kepada proses pengajaran dan
pembelajaran (Sarina dan Yusmini, 2007).
Terdapat isu dan cabaran yang diperbincangkan untuk merealisasikan arena
pendidikan dengan jayanya. Di antara perkara yang akan dibincangkan ialah tentang:

1. Keperluan Kemahiran Hubungan Interpersonal:

Membincangkan bagaimana pembangunan interpersonal guru boleh membantu
dan memperkembangkan psikologi murid melalui kemahiran-kemahiran asas yang boleh
digunakan dan diterima secara umum. Seterusnya membincangkan kelemahan dan

1
kekuatan kemahiran-kemahiran asas yang diguna pakai dalam menangani isu-isu dan
cabaran dalam pendidikan.

2. Fungsi Kredibiliti:
Membincangkan bagaimana penggunaan kredibiliti dapat memberi kepercayaan
dan membantu interpersonal guru dalam menangani persoalan pembelajaran serta tingkah
laku harian murid.

3. Keperluan Ransangan Kreatif:

Membincangkan tentang pengisian-pengisian pembentukan idea kreatif terhadap
murid.

4. Keperluan Guru Sebagai Motivator Dan Kaunselor:

Membincangkan bagaimana guru secara tidak langsung sebagai motivator dan
kaunselor yang dapat menangani setiap permasalah murid melalui kemahiran-kemahiran
asas dalam proses memotivasikan murid dan proses kaunseling.

1. Keperluan Kemahiran Hubungan Interpersonal

Hubungan interpersonal dapat melahirkan persefahaman yang baik antara guru
dan pelajar sekali gus meningkatkan kebolehan guru membina suasana persekolahan
yang lebih harmoni (Sarina dan Yusmini, 2007). Menurutnya lagi, kemahiran hubungan
interpersonal dapat membantu guru menggunakan bentuk-bentuk komunikasi yang sesuai
dengan tahap psikologi pelajar supaya hubungan yang terjalin antara mereka adalah
hubungan yang berkesan dan dapat membantu tahap pencapaian pelajar dalam bidang
akademik.
Menurut Fadzilah dan Ahmad (2007), terdapat kajian menunjukkan apabila kita
memberi ucapan, 55 peratus komunikasi adalah melalui komunikasi bukan verbal.
Keseluruhan ucapan dinilai daripada gerak badan. Oleh itu, antara kemahiran hubungan
interpersonal ialah:

1.1 Melalui Komunikasi

Menurut Abdullah dan Ainon (2006), seseorang individu itu cenderung
memelihara konsep dirinya supaya tidak berubah malah memperkukuhkannya lagi. Sama
ada konsep dirinya itu positif ataupun negatif, dia cenderung memelihara konsep dirinya.
Inilah faktor yang menyebabkan konsep diri merupakan perkara yang stabil sepanjang
hidup. Apabila sekali konsep diri sudah terbina, bermakna konsep itu cenderung
berkekalan. Maka, komunikasi yang positif dari segi perkataan mahu pun bahasa badan
guru berperanan penting membentuk personaliti serta konsep murid.
Komunikasi dapat menjalinkan hubungan, mendapat respon, meningkatkan estim
diri melalui penghargaan dan penghormatan, mendapatkan maklumat, meraih
kepercayaan, berkongsi pengalaman serta mewujudkan keseronokan (Abdullah dan
Ainon, 2002). Bagaimana pun, iklim komunikasi ada pasang surutnya kerana
kebiasaannya komunikasi datang daripada emosi kedua-dua belah pihak untuk
berkehendakkan sesuatu. Apabila guru membuat kerja-kerjanya dengan hati yang rela
dan seronok, maka dia akan berkomunikasi secara positif kepada murid-muridnya. Begitu
juga apabila emosi murid stabil mereka akan bercakap secara positif kepada guru mereka
(Jas, 2002). Jas juga menyatakan, perkembangan prososialnya terlebih dahulu telah
2
mempengaruhi dirinya yang kebiasaannya ia datang dari rumah dan membawa kesan-
kesan psikologikal.
Keputusannya, maka gurulah yang perlu menjadi perintis dan permulaan
mewujudkan iklim komunikasi positif dan bijak mengatur arah jika terdapat kecelaruan
emosi dan tingkah laku di kalangan murid mereka.
Keperluan psikologi murid yang pelbagai harus dipenuhi. Sebagai contoh estim
diri yang diperlukan oleh murid dapat merasakan dirinya dihormati dan dikasihi oleh
semua orang (Abdullah dan Ainon, 2003). Untuk mewujudkan interaksi yang memenuhi
keperluan psikologi, gunakanlah gaya bahasa yang positif, memberi lebih pengiktirafan,
teguran, nasihat dan jangan sekali-kali suka membuktikan kesalahan (Habibah dan
Noran, 2002).
Terdapat juga golongan yang menunjukkan amat berminat dengan diri sendiri dan
sering bercakap saya..saya..saya.. dari mula sehingga habis. Sebagai guru yang bijak
berkomunikasi ketika mendekati muridnya, guru perlu lebih banyak mendengar dari
bercakap. Minta pendapat murid dan sumbangan idea daripadanya berkenaan perbualan
kosong mahupun perkara yang sedang diperbincangkan. Laluan giliran mereka bercakap
hendaklah ditunjukkan minat kepada apa yang sedang diperkatakan. (Fadzilah dan
Ahmad, 2007)

1.2 Kesan Pigmalion, Optimistik dan Kemahiran Memuji

Habibah dan Noran (2002), telah bersependapat dalam keupayaan mencipta realiti
atau kenyataan dalam teori-teori motivasi yang menekankan betapa pentingnya individu
itu memikirkan perkara-perkara yang bertemakan kejayaan dan tidak membayangkan
kegagalan.
Menurut Abdullah dan Ainon (2006), salah satu proses bagaimana perkara ini
berlaku adalah melalui ramalan-ramalan. Apabila individu itu meramalkan kejayaan,
akhirnya mereka berjaya dan demikianlah sebaliknya.
Keseluruhan alam semula jadi berkeadaan harmoni dan seimbang, kecuali kitalah
yang mencipta ketidakseimbangannya (Lynda, 2000). Realitinya, sejauh manakah guru-
guru mampu mencipta dan memiliki EQ apabila berhadapan dengan murid yang
bermasalah tingkah lakunya. Tahap kesabaran di sekolah rendah mampu membuktikan
ekspresi sebenar diri seorang guru berbanding berhadapan dengan remaja di sekolah
menengah.
Buktinya, apabila guru beranggapan kanak-kanak kecil tidak mempunyai
pemikiran dan berupaya mengkritik tingkah laku mereka secara terang-terangan
berbanding remaja lebih berani dan berkeyakinan mengadu, membantah dan
memberontak dengan cara mereka. Seperti yang diperkatakan oleh Phyllis (1965) juga,
berbagai persepsi negatif yang dikemukakan guru melalui kata-kata terhadap tubuh badan
murid mengakibatkan impak yang besar dalam kehidupannya walaupun ia merupakan
realiti yang sedang ditanggung oleh murid. Mindset murid mudah diimunkan apabila
dirinya diperkatakan sama ada ia negatif mahupun positif. Oleh itu, bergantung kepada
pilihan guru mana yang mudah untuk mereka menyebutnya dengan rasa puas hati atau
terpaksa menyebutnya dengan kerelaan untuk mengharapkan kesan yang baik.
Berdasarkan kebenaran teori pigmalion, boleh disimpulkan bahawa ramalan tidak
meramalkan masa depan, sebaliknya mencipta masa depan (Syukri, 2006). Persepsi
kendiri yang positif daripada ibubapa, rakan-rakan dan guru-guru akan membuatkan
mereka memperolehi perasaan penghargaan diri yang tinggi dan mereka akan melibatkan

3
diri secara bersungguh-sungguh dalam aktiviti pembelajaran di alam sekitarnya (Mok
Soon Sang, 2004).
Jelas terbukti di dalam sebuah hadis Qudsi (Mustapha, 1987) ada menyebut
“aku adalah di sisi sangkaan hamba denganku. Maka hendaklah dia menyangka
terhadapku apa yang ia kehendaki”
Dalam menongkah arus kepelbagaian tingkah laku dan ragam kanak-kanak,
kepelbagaian potensi dan kecerdasan tidak boleh dilupakan begitu sahaja. KBSR mahu
pun KBSM telah memberi peluang dalam keseimbangan potensi individu dalam Falsafah
Pendidikan Kebangsaan yang perlu guru amalkan (Rahim, 2001). Walaupun bakat murid
bukan dalam pelajaran sebagaimana objektif pembelajaran di sekolah yang harus
dipenuhi oleh guru, mereka mungkin berjaya dari segi pertanian, keusahawanan,
perniagaan ataupun bidang-bidang kemahiran lain. Menurut Syukri (2006), harus
difikirkan bahawa kanak-kanak bukanlah seorang yang bodoh atau dungu, mereka hanya
tidak faham apa yang dipelajari.
Menurut Fadzilah dan Ahmad (2007), kemampuan kita memuji orang lain
menandakan kita mampu melihat kelebihan dan kebaikan orang lain walaupun mereka
sendiri tidak melihatnya dan kita mudah didekati. Bagaimana pun, Fadzilah dan Ahmad
juga menyatakan, jangan keterlaluan dalam pujian kerana pujian yang berlebihan dan
tidak tepat menjadikan individu berangan-angan dan seakan-akan digalakkan melakukan
perbuatan yang salah.

1.3 Kemahiran Mendengar

Punca dalam konflik komunikasi wujud apabila kurangnya kemahiran mendengar
dan empati terhadap apa yang didengar (Abdullah dan Ainon, 2003). Fenomena yang
biasa berlaku apabila suatu insiden kecelaruan tingkah laku terjadi di kalangan murid.
Berapa ramaikah guru yang sanggup bertanya dan mendengar tentang alasan muridnya.
Mengapa mereka ponteng sekolah, tidak siap kerja rumah, tidak faham apa yang diajar,
merokok, membuli dan sebagainya.
Suatu cabaran hebat bagi guru adalah mengawal perasaannya untuk memiliki rasa
empati yang tinggi dan dibebani dengan pelbagai alasan. Jika pun tidak mereka hanya
berdiam diri tanpa ada rasa ingin membaikpulihkan tingkah laku murid yang tidak
sewajarnya.
Oleh itu, menurut Mansur dan Nordinar (2003), apa yang perlu
dipertanggungjawabkan ke atas guru hendaklah menilai setiap percakapan dan luahan
mereka. Kenal pasti sama ada apa yang ucapkan merupakan fakta dan apa yang telah
berbuku di hati mereka. Mansur dan Nordinar juga menyatakan, guru harus bersikap jujur
dan menunjukkan sikap dukungan dengan gerak geri mengangguk atau sebagainya. Jika
alasan tidak munasabah, berikan soalan-soalan mengapa alasan-alasan tersebut
diwujudkan dan buatlah penilaian semula bersama-sama.
John (2004) pula menyatakan, mendengar secara aktif memerlukan hubungan
mata pada jeda yang tetap, isyarat badan bersifat menyokong, memberi maklum balas
secara tetap, menggunakan gaya bertanya menyokong dan mengelakkan tingkah laku
negatif seperti perhatian terhala kepada perkara lain, keresahan atau membenarkan
gangguan. Mendengar juga boleh dianggap sebagai proses rundingan.

1.4 Kemahiran Bertanya

Pelbagai garis panduan kemahiran bertanya telah dikenal pasti oleh Abdullah dan
Ainon (2002). Contohnya, pertanyaan terbuka, pertanyaan tertutup, pertanyaan untuk
4
mendapatkan fakta, mengetahui perasaan, memperjelaskan maksud, mengembangkan
perbincangan, pertanyaan meminta, pertanyaan berandaian, pertanyaan mengandungi
arahan, pertanyaan menguji, pertanyaan sebagai gema, pertanyaan pihak ketiga dan
pertanyaan meminta izin. Tetapi, yang menjadi isu adalah pertanyaan yang bertujuan
memalukan dan bersifat manipulatif atau cuba mengongkong dan menyekat orang yang
kita tanya supaya mengikut arahan kita sepenuhnya. Pertanyaan sebegini akan
mengurangkan tahap hubungan kerana ia lebih berbentuk arahan dan pertuduhan.
Menurut Fadzilah dan Ahmad (2007) pula, untuk memahami seseorang melalui
soalan, hendaklah mengajukan soalan yang sesuai, maka manusia cenderung
mendedahkan dirinya terutama nilai kepercayaan mereka terhadap sesuatu.
Oleh itu guru harus pandai membezakan jenis-jenis persoalan yang ingin diajukan
dan memperbetulkan niat pertanyaan agar hubungan antara guru dan murid tidak terjejas.

1.5 Penampilan
Bagaimana harus guru meremajakan profesionalisme keguruan, salah satunya
melalui penampilan interpersonal guru terhadap perkembangan muridnya. Menurut Mok
Soon Sang (2004), guru sebagai agen sosialisasi dan role-model mampu menggambarkan
bentuk penampilan yang tepat di mata anak-anak, ibubapa dan juga masyarakat. Tetapi,
yang lebih hebatnya adakah golongan remaja masa kini menganggap guru sebagai
saingan. Jika benar andaian persaingan tersebut terjadi ia tidak menjadi masalah jika
perkara tersebut dapat diurus dan diberi suatu pandangan yang positif. Maka di sinilah
terletaknya sensitiviti guru dan antara cabaran yang harus guru perhebatkan lagi dari segi
penampilan dan perwatakan baru yang harus dibawa.
Penampilan bukan sahaja boleh dikaitkan dengan pakaian yang bukan lagi
menjadi masalah bagi guru. Tetapi, melalui prestasi kerja, kemahiran melayan,
kebijaksanaan dalam menjawab persoalan mencabar, ilmu dan pengucapan juga menjadi
nilaian (Fadzilah dan Ahmad, 2007).
Dari perspektif menetapkan standard seorang guru, Bryan (2004) menyatakan
tentang ketampanan, kecantikan, kebersihan diri, tiada bau badan, kekemasan, kerapian
rambut, solekan atau cukuran adakah ia kelihatan elok? Begitu juga gaya berjalan,
teratur, mesra dan tidak terburu-buru adakah ia menarik perhatian dan mempersonakan?
Begitulah tanggapan anak murid yang punyai pelbagai citarasa dan kadang kala
guru perlu meletakkan diri mereka sebagai ikon yang menarik demi meraih tumpuan yang
bukan menjadi kesalahan malahan memudahkan proses dalam pembinaan hubungan
seterusnya pembelajaran.
Terdapat suatu pemerhatian yang telah dilakukakn oleh seorang guru besar
terhadap guru barunya di sebuah sekolah di England menurut Abdullah dan Ainon
(2002). Prestasi murid-muridnya naik mendadak dan tingkah laku mereka juga bertambah
baik. Perkara ini membingungkan guru besar. Beliau memerhatikan cara guru baru itu
mengajar dan didapati cara-caranya tidak banyak beza dengan guru lain. Lama-kelamaan
guru besar sedar bahawa kasut guru itu berbeza daripada kasut guru-guru lain. Maka,
kesungguhan murid-muridnya ketika belajar disebabkan oleh kasut yang dipakai oleh
guru tersebut. Ini menunjukkan penampilan boleh meningkatkan daya pengaruh seorang
guru serta motivasi terhadap murid.

2. Fungsi Kredibiliti

5
 Banyak faktor yang mempengaruhi kredibiliti seorang guru. Jika berkemampuan
guru disyorkan menggarab seberapa banyak cadangan-cadangan dan panduan berkenaan
kredibiliti dalam menjalani kehidupan seharian di sekolah.
Menurut Rahim (2001), akauntabiliti sebagai seorang guru hendaklah mempunyai
sijil atau ijazah dan kemahiran ikhtisas iaitu diploma pendidikan serta pengkhususan
bidang-bidang tertentu. Sebagai seorang yang berkredibiliti, guru hanya perlu bercakap
atau memberi nasihat di dalam perkara-perkara yang ia berkelayakan mengenainya.
Diandaikan bahawa, fakta atau ilmu yang dikemukan oleh guru akan mudah
diterimapakai oleh murid walaupun ianya salah. Seterusnya kemungkinan perkara
tersebut akan sampai kepada ibubapa mereka yang mengetahui kesilapan fakta tersebut.
Akhirnya murid akan merasa sangsi dengan kebolehan dan kata-kata guru pada masa
akan datang. Oleh itu, pengetahuan dan ilmu yang luas amat diperlukan guru untuk
persediaan dalam pengajaran terhadap murid.
Seseorang yang berkredibiliti juga tidak bersikap berat sebelah dan mereka harus
mempunyai daya tarikan tersendiri, bijak, lucu, menghiburkan, banyak persamaan dengan
sifat-sifat natural orang kebanyakan, berfikiran terbuka, penuh dengan idea dan
mempunyai pendapat-pendapat yang bernas (Fadzilah dan Ahmad, 2007). Bukan itu
sahaja, murid juga akan rasa seronok apabila bercakap-cakap dengan guru mereka dan
bersemangat untuk belajar. Menurut Eric Jenson, guru juga berpotensi memberi kesan
yang amat besar sepanjang hayat mereka (Syukri, 2006). Oleh itu, kesan psikologi
terhadap murid amat bermakna dalam pembinaan kredibiliti seorang guru.
Dalam membincangkan soal kredibiliti, karisma merupakan suatu unsur yang
dapat membantu seseorang menjadi berpengaruh (Abdullah dan Ainon, 2003).
Menurutnya, ia banyak dipengaruhi oleh keadaan fizikal seseorang. Susuk badan yang
yang tinggi dan besar lebih berpengaruh dari susuk tubuh yang kecil, kurus dan rendah.
Ini disebabkan, individu-individu yang dilihat sebagai seorang yang dinamis, juga
dianggap mempunyai gaya hidup yang sihat, bertenaga dan berpersonaliti seimbang.
Bagaimana pun, sebagai seorang guru yang ingin mempengaruhi muridnya tetapi
tidak mempunyai ciri-ciri fizikal yang dikehendaki, haruslah mempersiapkan dirinya dari
pelbagai aspek. Sebagai contoh, mereka harus hebat memperbincangkan isu-isu global
dengan pengetahuan yang tinggi dan berkepakaran (Fadzilah dan Ahmad, 2007), tidak
sekali-kali mempersoalkan perkara yang remeh-temeh, menepati masa, sentiasa bersedia,
bercakap dengan gaya yang lancar, perkataan yang betul, tidak mencampur adukkan
bahasa dengan bahasa-bahasa lain dan tidak tersekat-sekat (Abdullah dan Ainon, 2002).
Apabila berada dalam keadaan tidak selesa, mereka akan lebih tenang, tidak
menunjukkan rasa cemas, gelisah, bimbang, membebel, banyak rungutan, serba tidak
kena, tidak bergantung dan mengharapkan bantuan orang lain dan ini banyak
memerlukan latihan dari semasa ke semasa. Tidak kira siapa pun mereka, karisma akan
hadir dari kehebatan dalaman seseorang dalam mengawal emosi dan mindanya (Fadzilah
dan Ahmad, 2007).
Menurut Noraini (2002), memberi janji kosong juga bakal merosakkan kredibiliti
seorang guru dan apa perlunya berjanji jika ia tidak dapat ditunaikan, malahan hubungan
bukan sahaja menjadi renggang, mereka juga tidak akan dipercayai dan membuatkan
keadaan semakin parah. Sikap hanya ingin meraih populariti tidak memberi apa-apa
makna melainkan rasa ketidakpuasan hati mereka terhadap guru.
Kelucuan spontan boleh timbul di dalam kelas pada masa-masa yang tidak
dijangka dan faedah sepenuhnya perlu cuba diperolehi apabila berlaku keadaan seperti
ini. Menurut Bryan (2004) juga, pada bila-bila masa gelak ketawa perlu dikongsi dan
6
dinikmati oleh semua, tetapi, jangan sekali-sekali mentertawakan individu kerana ia
bukan kelucuan bahkan cemuhan.

3. Rangsangan Kreatif
Pemikiran kreatif telah banyak dibincangkan dan dibahaskan secara ilmiah.
Menurut kamus Webter’s (1994), pemikiran kreatif ialah, ”The ability to bring
something new existence”. Definisi ini memperlihatkan kreativiti itu adalah kebolehan
mewujudkan sesuatu yang baru. Kreativiti juga melambangkan suatu tingkah laku dan
pemikiran manusia yang hebat dan dapat melakukan apa sahaja yang diinginkan malahan
dalam keadaan kritikal sekalipun, manusia masih dapat membuktikan kemampuannya
menyelesaikan sesuatu masalah serta menggambarkan kemampuan dan kebolehan
manusia berkreativiti (Azhar et. al, 2006). Ransangan kreatif boleh tercetus melalui
beberapa perkara seperti berikut:

3.1 Peluang Bereksplorasi

Guru amat menyenangi apabila melihat pelajar atau muridnya yang cergas dan
punya daya kreatif yang tinggi. Sebagai orang yang lebih dewasa, sewajarnya guru
membantu menumbuhkan kreativiti mereka dengan cara memberi ruang kepada mereka
bereksplorasi. Suasana di luar bilik darjah banyak mendedahkan murid persekitaran yang
boleh diamati, difikirkan dan diperbincangkan (Majalah Nur, 2008).
Menurut Sarina (2007), kaedah pengalaman atau pendedahan kendiri dianggap
dapat memberi ruang kepada pelajar bagi meluahkan perasaan, emosi dan pemikiran. Ia
juga memudahkan murid memperolehi maklumat. Masa dan pengalaman mereka
haruslah selari (Mc Farland, 1965). Oleh itu, kanak-kanak memerlukan waktu panjang
dan tidak boleh digesa-gesa untuk melakukan penerokaan. Berikan waktu untuk melihat
segala kemungkinan, berpindah dari idea popular kepada idea yang lebih unik dan asli.

3.2 Penyelesaian masalah

Menurut teori Kohler, penyelesaian masalah sebenarnya memerlukan celik akal.
Kohler percaya penyelesaian masalah tidak akan berlaku tanpa rancangan dan pemikiran
realistik (Azizi et. al, 2005).
Oleh itu, pemikiran yang realistik melalui penjelasan dan kata-kata murid boleh
dikutip dan diamati untuk melihat sejauh mana tahap kekreatifan murid menyelesaikan
masalah melalui pengalamannya. Terima apa sahaja idea walaupun itu kedengaran luar
biasa. Menurut Rogers berkenaan konsep kendiri, penghargaan kepada usaha mereka
memberi sedikit motivasi dan sokongan agar mereka mempercayai kemampuan yang
dimiliki (Arkes, 1982). Biarkan juga murid memiliki kebebasan dan bertanggungjawab
malah bersiap dengan sebab-sebab tindakannya (Majalah Nur, 2008)

3.3 Sumber Inspirasi

Kanak-kanak biasanya sukar menjadi kreatif tanpa inspirasi yang konkrit. Justeru
itu, menurut Azhar et. al (2006), pendidik berupaya memupuk dan memperkayakan
kebolehan dan bakat kreativiti orang yang dididiknya. Selain daripada itu, murid lebih
senang menggambarkan sesuatu secara langsung menurut rasa atau memori mereka.
Seperti yang digambarkan oleh Bruner berkenaan faktor kesediaan belajar murid
adalah dari kemahiran asas, pengalaman, minat dan sikap murid yang dipupuk oleh guru
dalam set induksi yang menarik perhatiannya (Mok Soon Sang, 2004). Memori ini akan

7
jadi lebih cemerlang dan mudah dijangkakan melalui persiapan dan provokasi orang
dewasa.
Oleh itu, perspektif yang berbeza harus diperkenalkan. Budaya, adat,
kepercayaan, nilai, norma, institusi dan produk-produk komuniti yang diturunkan dan
diwarisi oleh generasi-generasi memberi impak ke atas pemikiran, perasaan dan tingkah
laku seseorang itu (Rahil dan Habibah, 2007).

3.4 Menekankan Soal Proses

Begitu juga guru yang efektif lebih menekankan soal proses dan bukannya hasil.
Menikmati dan berperasaan santai dalam proses kreativiti secara langsung akan
timbulnya kepercayaan diri. Penghargaan yang diberikan juga turut membantu menikmati
proses tersebut sekali gus mengurangkan tekanan di mana pengurangannya dapat
meningkatkan kreativiti (Majalah Nur, 2008).

4. Guru Sebagai Motivator dan Kaunselor

Isu-isu dan cabaran dalam dunia pendidikan tidak boleh lari dari masalah disiplin
yang berpunca daripada kurangnya penerapan nilai murni dalam diri seseorang. Menurut
Othman (1995), istilah masalah tingkah laku meliputi tingkah laku yang liar seperti
agresif, melawan, bermusuhan, suka bergaduh, memencilkan diri, tidak melibatkan diri
dalam aktiviti-aktiviti sekolah, bertingkah laku secara introvert, sukar menumpukan
perhatian, kurang berminat, malas, suka berkhayal, pasif, masalah kurang kemahiran
bersosial dan mempunyai konsep kendiri yang negatif, berasa bimbang, mempunyai sifat
suka memaksa, prejudis dan mengamalkan tingkah laku yang biasa kedapatan pada
mereka yang tidak matang.
Oleh itu, murid memerlukan motivasi dan sokongan daripada guru-guru sekali
gus meletakkan diri mereka sebagai kaunselor untuk setiap pelajar di sekolah begitu juga
terhadap masyarakat.
Menurut John (1979), kajian Deci (1971) mengemukakan hasil ujikajinya
terhadap 24 orang pelajar kolej. Mereka dibahagikan kepada 2 kumpulan yang berasingan
tempat untuk menyelesaikan cantuman bentuk yang dinamakan Soma. 12 subjek yang
diberi puzzle tersebut akan dijanjikan dengan wang satu dolar jika berjaya
menyelesaikannya dalam tempoh masa pilihan iaitu 8 minit atau masa yang bebas.
Manakala, 12 subjek lagi tidak menerima apa-apa ganjaran dan dikehendaki juga
menyelesaikannya dengan tempoh masa dan pilihan yang sama.
Dapatan kajian menunjukkan, subjek yang mendapat bayaran lebih bersungguh-
sungguh menyelesaikan puzzle tersebut dalam masa yang ditetapkan berbanding subjek
yang tidak menerima bayaran lebih suka menyiapkan puzzle dengan memilih waktu yang
bebas. Bukti menunjukkan motivasi intrinsik (dalaman) subjek yang tidak mendapat
bayaran adalah kurang.
Tetapi, terdapat juga situasi yang sukar untuk ditafsirkan apabila terdapat
perubahan yang meningkatkan motivasi dalaman seseorang. Sebagai contoh dalam kajian
Deci (1971) juga, terhadap 8 pelajar kolej yang bekerja sambilan sebagai penulis tajuk
utama akhbar mingguan. Sebahagian subjek diberi bayaran sebanyak 0.50 sen untuk
setiap tajuk utama akhbar dan sebahagian lagi tidak diberi apa-apa bayaran. Apabila
pembayaran diberhentikan, subjek yang tidak mendapat bayaran lebih banyak menulis
daripada subjek yang mendapat bayaran. Menurut Festinger (1957) yang dinyatakan oleh
John (1979), subjek yang tidak mendapat bayaran tersebut berkehendakkan diri mereka

8
dan hasil kerja mereka dinilai. Menurut Bruner (1966) yang dinyatakan oleh Mok Soon
Sang (2004), mereka juga mempunyai dorongan untuk mencapai kecekapan
Selain dari itu, sebagai guru yang mampu beranggapan diri mereka sebagai
kaunselor perlulah menuntut serba sedikit ilmu atau panduan mengendalikan sesi tolong
bantu anak-anak. Menurut Mansur dan Nordinar (2003), terdapat peringkat-peringkat
proses kaunseling yang telah dirumuskan dan disimpulkan secara ringkas seperti berikut:
4.1 Keseluruhan proses kaunseling mempunyai kekuatan psikologi tersendiri yang boleh
memecahkan benteng-benteng permasalahan. Agenda pertama iaitu menerima klien
seadanya seterusnya kepada pembinaan hubungan merupakan suatu pendekatan awal
untuk memulakan sesi pernyataan masalah.
4.2 Seterusnya, di peringkat meneroka masalah sekaligus mencari puncanya memerlukan
kemahiran-kemahiran asas dalam mengajukan soalan dan memahami serta empati
oleh kaunselor dan ia merupakan suatu usaha ke arah menyelesaian masalah klien
dalam menentukan rawatan yang perlu mereka jalani.
4.3 Membina matlamat bersama merupakan suatu peringkat yang menunjukkan klien
hampir berubah dari segi kepercayaan, keyakinan dan tingkah lakunya bahkan
semakin matang dalam perancangan hidupnya. Bantuan kaunselor juga memberi
ruang lebih luas untuk klien melihat peluang-peluang kejayaan dengan sikap, minda
dan emosi yang bermotivasi.
4.4 Di peringkat alternatif-alternatif yang disarankan, klien akan belajar bagaimana
membuat keputusan yang sesuai dan terbaik tentang dirinya demi masa hadapan.
Segala buruk baik diberi renungan bersama yang mendalam serta penilaian dalam apa
sahaja pilihan klien berkenaan alternatif yang disenaraikan.
4.5 Strategi dan langkah-langkah yang dikendalikan oleh kaunselor merupakan jenis
rawatan yang hendak dipilih bersesuaian dengan masalah klien. Apa sahaja strategi
yang dilakukan hendaklah memberi penekanan dalam perubahan tingkah lakunya.
Kaunselor juga akan mewujudkan beberapa unsur kritikal jika terdapat risiko yang
perlu dihadapi oleh klien dan bagaimana cara mereka mengatasinya.
4.6 Penilaian dalam pelan tindakan yang dibina oleh kaunselor dan dilaksanakan oleh
klien perlu dibuat dan melihat sejauh mana maklum balas yang diterima sama ada ia
berkesan atau pun tidak. Di peringkat terakhir dalam sesi kaunseling ini
pengubahsuaian dalam tindakan boleh dilakukan jika keadaan sedemikian
memerlukan.
Oleh itu, kesungguhan, usaha dan penguasaan kemahiran kaunseling
mengendalikan sesi kaunseling untuk mencapai objektif bergantung kepada kemampuan
guru. Melalui pengalaman, latihan, pembacaan dan pendedahan berkenaan kaunseling
juga dapat membantu sesebuah kejayaan dalam proses kaunseling.

Kesimpulan
Menurut Rahil dan Habibah (2007), tingkah laku ditentukan oleh pelbagai faktor,
antaranya, motivasi, situasi, menyukai tugasan yang diberi, beban kerja, mempunyai
masalah peribadi, faktor warisan, baka, pengalaman atau persekitaran. Oleh itu, ciri-ciri
interpersonal guru yang positif, selain daripada memahami kehendak psikologi murid ia
termasuklah berkemahiran asas, miliki daya pemikiran kreatif, konsep kendiri positif,
harga diri dan kredibiliti, motivasi pencapaian yang tinggi, sikap positif terhadap cabaran
hidup, ciri kepimpinan yang tinggi dan pembentukan moral dan nilai yang baik harus
ditunjukkan secara eksplisit.

9
 Jika dianalisis satu persatu ciri-ciri interpersonal yang positif tersebut, kita boleh
membuat kesimpulan bahawa selain faktor dalaman, unsur-unsur luaran atau persekitaran
juga memainkan peranan dalam pembentukan personaliti guru secara tidak langsung
melibatkan murid. Oleh itu, pembelajaran sepanjang hayat akan membolehkan guru
melengkapi ilmu dan kemahiran terkini, supaya berjaya melaksanakan tugas sebagai
pendidik yang berwibawa (Mok Soon Sang, 2004).

Rujukan

Abdullah Hassan Dan Ainon Mohd. 2002. Kemahiran Interpersonal Guru. PTS
Professional Publishing Sdn. Bhd. Bentong, Pahang.

Abdullah Hassan Dan Ainon Mohd. 2003. Teori & Teknik Ucapan Berpengaruh. PTS
Professional Publishing Sdn. Bhd. Bentong, Pahang.

Abdullah Hassan Dan Ainon Mohd. 2006. Guru Sebagai Pendorong Dalam Bilik Darjah.
PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Wangsa Melawati, Kuala Lumpur.

Abdul Rahim M. Ali. 2001. Ilmu Pendidikan Untuk Kpli. Utusan Publication &
Distributors Sdn. Bhd. Cheras, Kuala Lumpur.

Arkes, H.A. 1982. Psychological Theories Of Motivation. Belmont, California:

Wadworth.

Azizi Yahya, Sharin Hashim, Yusof Boon, Zurhana Muhamad. 2008. Tip Menangani
Buli Di Sekolah. PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Wangsa Melawati, Kuala
Lumpur.

Bryan Coombs. 2004. Mengajar Secara Efektif. Institut Terjemahan Negara Malaysia
Berhad. Kuala Lumpur.

Fadzilah Kamsah Dan Ahmad Naim Jaafar. 2007. Tip Menjadi Individu Menarik. PTS
Professional Publishing Sdn. Bhd. Wangsa Melawati, Kuala Lumpur.

Habibah Elias Dan Noran Fauziah Yaakub. 2002. Psikologi Personaliti. Dewan Bahasa
Dan Pustaka. Kuala Lumpur.

Jas Laile Suzanna Jaafar. 2002. Psikologi Kanak-Kanak & Remaja. Dewan Bahasa Dan
Pustaka. Kuala Lumpur.

John A. Bates. 1979. Extrinsic Reward And Instrinsic Motivation: A Review With
Implication For The Classroom Vol. 49, No. 4, Pp. 557-576. University Of
Massachusetts.

John West-Burnham. 2004. Mengembangkan Professionalisme Di Sekolah. Institut

Terjemahan Negara Malaysia Berhad. Kuala Lumpur.

Lynda Field. 2000. 60 Ways To Make Your Life Amazing. Vermilion. London.
10
Mc Farland. 1965. Psychology And Teaching Second Edition. George G. Harrap & Co.
LTD. London.

Merriam. 1994. Merriam Webster’s Collegiate Dictionary Tenth Edition. Massachusetts,

U.S.A.

Mohd. Azhar Abd. Hamid, Mohd. Nasir Markom, Othman A. Kassim. 2006. Permainan
Kreatif Untuk Guru Dan Jurulatih. PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Wangsa
Melawati, Kuala Lumpur.

Mok Soon Sang. 2004. Ilmu Pendidikan Untuk KPLI Sekolah Menengah Edisi Ketiga.
Kumpulan Budiman Sdn. Bhd. Subang Jaya.

Muhd. Mansur Abdullah, S. Nordinar Mohd. Tamin. 2003. Proses Kaunseling Edisi
Kedua. Dewan Bahasa Dan Pustaka. Kuala Lumpur.

Mustapha Abd. Rahman.1992. Hadis Empat Puluh. Dewan Pustaka Fajar. Kuala Lumpur.

Noraini Ahmad. 2002. Kaunseling Kekeluargaan. Utusan Publications & Distributors

SDN. BHD. Kuala Lumpur.

Othman Md. Johan. 1995. Pembinaan Senarai Semak Masalah Tingkah Laku. Jil. 1. Bil.
2. Hal. 83. UTM, Skudai.

Phyllis Hostler. 1965. The Child’s World. Penguin Books Ltd. England.

Robiah K. Hamzah. 2003. Teknik Dan Strategi Membimbing Remaja Berbudaya Positif.
PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Wangsa Melawati, Kuala Lumpur.

Shukri Abdullah. (2006). Anakku Bijak Belajar. Al-Ameen Serve Holdings Sdn. Bhd.
Setapak, Kuala Lumpur.

Tengku Sarina Aini Tengku Kasim, Yusmini Md. Yusoff. (2007). Kaedah Mengajar Dan
Kemahiran Interpersonal Guru. PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Wangsa
Melawati, Kuala Lumpur.

11