Taman Kanak-Kanak

S NEGERI SE
ITA MA
RS
RA
IV
UN
NG
UNNES
PENDIDIKAN DAN LATIHAN PROFESI GURU

(PLPG)
SERTIFIKASI GURU DALAM JABATAN
TAHUN 2008
TAMAN KANAK-KANAK
PANITIA SERTIFIKASI GURU RAYON XII

UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG
TAHUN 2008
REKTOR
NEGERISEMARANG
UNIVERSITAS
SAMBUTAN REKTOR
As s alamu' alailstm Warahmatutlahi Wab arakatuh

Salam sejahtera untuk kita semua.
Puji syukur tidak putus selalu kami panjatkan kepada Tuhan Yang
Maha Esa, dzat yang maha tinggi, atas rakhmat dan ilmuNya yang
diturunkan kepada umat manusia.
Sertifikasi guru sebagai upaya peningkatan mutu guru yang diikuti
dengan peningkatan kesejahteraan guru, diharapkan dapat
meningkatkan mutu pembelajaran yang pada akhirnya meningkatkan
mutu pendidikan di Indonesia secara berkelanjutan. Sesuai dengan
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 18 Tahun 2OO7,
pelaksanaan uji sertifikasi bagi guru dalam jabatan dilaksanakan
melalui portofolio.
Berdasarkan prosedur pelaksanaan portofolio, bagi peserta yang
belum dinyatakan lulus, LP|K Rayon merekomendasikan alternatif : (1)
melakukan kegiatan mandiri untuk melengkapi kekurangan dokumen
portofolio atau (2) mengikuti Pendidikan dan Pelatihan Profesi Guru (
PLPG ) yang diakhiri dengan ujian.
Penyelenggaraan PLPG telah distandardisasikan oleh Konsorsium
Sertilikasi Guru ( KSG ) Jakarta dalam bentuk pedoman PLPG secara
Nasional. Berbagai upaya telah dilakukan oleh Panitia Sertifikasi Guru (
PSG ) Rayon 12 dalam rangka standardisasi penyelenggaraan PLPG
mulai penyediaan tempat, ruang kelas, jumlah jam, sistem penilaian,
kualitas instruktur dan ketersediaan bahan ajar. Bahan ajar yang ada di
tangan Saudara ini salah satu upaya PSG Rayon 12 dalam memenuhi
standard pelaksanaan PLPG secara nasional untuk itu saya menyambut
dengan baik atas terbitnya Bahan Ajar PLPG ini.
Sukses PLPG tidak hanya tergantung ketersediaan buku, kualitas
instruktur, sarana prasarana yang disediakan namun lebih daripada itu
adalah kesiapan peserta baik mental maupun fisik, untuk itu harapan
saya para peserta PLPG telah menyiapkannya dengan baik sejak
keberangkatannya dari rumah masing-masing.
Pada kesempatan ini ijinkan saya, memberikan penghargaan yang
tinggi kepada Dosen/lnstruktur yang telah berkontribusi dan berusaha
men)rusun buku ini, agar dapat membantu guru menempuh program
PLPG dalam rangka sertihkasi guru. Buku ini menggunakan pilihan
bahasa yang sederhana dan mudah dipahami sehingga pembaca dapat
menikmatinya dengan seksama.
Akhirnya kepada khalayak pembaca saya ucapkan selamat
menikmati buku ini, semoga dapat memperoleh manfaat yang sebanyak-
banyaknya.
Rektor Universitas Negeri Semarang
Sudijono Sastroatmodjo
DAFTAR ISI
Halaman
KATA PENGANTAR ............................................................................... ii
DAFTAR ISI ............................................................................................. iii
BUKU AJAR 1 : PENGEMBANGAN PROFESIONALITAS GURU
PENDAHULUAN ..................................................................................... 1-1
A. Guru Sebagai Profesi ........................................................ 1-1
B. Kompetensi Guru ................................................................ 1-3
1. Kompetensi Profesional ................................................. 1-4
2. Kompetensi Kepribadian ............................................... 1-5
3. Kompetensi Paedagogik ................................................ 1-7
C. Memimpikan Guru Yang Profesional .................................. 1-11
D. Standar Pengembangan Karir Guru ................................... 1-14
E. Pengembangan Karir Guru ................................................. 1-18
F. Penutup ............................................................................... 1-20
DAFTAR PUSTAKA
BUKU AJAR 2 : KONSEP DASAR PENDIDIKAN ANAK USIA DINI

BAB I PENDAHULUAN....................................................................... 2-1
A. Deskripsi ............................................................................ 2-1
B. Prasyarat ............................................................................. 2-1
C. Petunjuk Belajar .................................................................. 2-1
D. Kompetensi dan Indikator ................................................... 2-1
BAB II KEGIATAN BELAJAR 1 ......................................................... 2-3
A. Kompetensi dan Indikator ................................................... 2-3
B. Uraian Materi ...................................................................... 2-3
1. Hakikat Anak Usia Dini .................................................. 2-3
2. Makna dan Lingkup Pendidikan Anak Usia Dini ........... 2-4
3. Tujuan, Fungsi dan Prinsip Pendidikan Anak Usia Dini 2-6
4. Prinsip-Prinsip Pendidikan Anak Usia Dini .................. 2-8
C. Soal Latihan ........................................................................ 2-10
BAB III KEGIATAN BELAJAR 2 ......................................................... 2-11
B. Uraian Materi ...................................................................... 2-11
1. Prinsip Pembelajaran Anak Usia Dini ........................... 2-11
2. Kurikulum dan Rencana Pembelajaran ........................ 2-13
3. Metode Pembelajaran untuk Pendidikan Anak Usia Dini 2-15
C. Soal Latihan ........................................................................ 2-16
BAB IV KEGIATAN BELAJAR 3 ......................................................... 3-17
B. Uraian Materi ...................................................................... 2-17
1. Model Pengajaran Suara, Bentuk, dan Bilangan (J.H.
Pestalozzi) ..................................................................... 2-17
iii
2. Alat Permainan Spielformen ( F.W.A Frobel ) .............. 2-19
3. Pengajaran Barang Sesungguhnya ( Jan Lighthart ) ... 2-22
C. Soal Latihan ....................................................................... 2-23
BAB V KEGIATAN BELAJAR 4 ......................................................... 3-24
A. Kompetensi dan Indikator .................................................. 2-24
B. Uraian Materi ...................................................................... 2-24
1. Pengembangan Kemampuan Membaca dan Berhitung
Permulaan (Maria Montessori) ..................................... 2-24
2. Sistem Pendidikan Dalton (Helen Parkhust) ................ 2-29
3. Belajar Sambil Bekerja ( John Dewey ) ........................ 2-32
C. Soal Latihan ....................................................................... 2-34
BAB VI KEGIATAN BELAJAR 5 ......................................................... 2-35
B. Uraian Materi ...................................................................... 2-35
1. Pengajaran Proyek ( W.H. Kilpatrick) ........................... 2-35
2. Model Pengajaran Simbiotis (Ovide Decroly) ............... 2-39
C. Soal Latihan ....................................................................... 2-41
BUKU AJAR 3 : PERKEMBANGAN ANAK USIA DINI

BAB I PENDAHULUAN ..................................................................... 3-1
A. Deskripsi ............................................................................ 3-1
B. Prasyarat ............................................................................. 3-3
C. Petunjuk Belajar ................................................................. 3-3
D. Kompetensi dan Indikator .................................................. 3-4
BAB II KEGIATAN BELAJAR 1
PERKEMBANGAN FISIK-MOTORIK ANAK USIA DINI ....... 3-5
B. Uraian Materi ....................................................................... 3-5
1. Karakteristik Perkembangan Fisik-Motorik Anak Usia
Dini ................................................................................. 3-7
2. Kondisi-kondisi yang Mempengaruhi Perkembangan
Fisik-Motorik Anak Usia Dini .......................................... 3-9
3. Pengaruh Pendidikan Bagi Perkembangan Fisik-Motorik
Anak Usia Dini .............................................................. 3-10
4. Peran Pendidik dalam Mengembangkan Fisik-Motorik
Anak Usia Dini .............................................................. 3-11
C. Latihan ................................................................................ 3-13
D. Lembar Kegiatan Peserta .................................................. 3-14
E. Rangkuman ......................................................................... 3-15
F. Tes formatif ......................................................................... 3-16
BAB III KEGIATAN BELAJAR 2
PERKEMBANGAN SOSIAL ANAK USIA DINI ....................... 3-17
B. Uraian Materi ....................................................................... 3-17
1. Proses Sosialisasi Anak Usia Dini ................................. 3-17
2. Sosialisasi Timbal Balik ................................................. 3-20
iv
3. Peran Keluarga dalam Proses Sosialisasi Anak ............ 3-21
4. Gaya pengasuhan .......................................................... 3-22
C. Latihan ................................................................................. 3-25
D. Lembar Kegiatan Peserta .................................................... 3-25
E. Rangkuman ......................................................................... 3-26
F. Tes Formatif ........................................................................ 3-27
BAB IV KEGIATAN BELAJAR 3
PERKEMBANGAN EMOSI ANAK USIA DINI ........................ 3-29
B. Uraian Materi ...................................................................... 3-29
1. Fungsi Emosi dalam Perkembangan Anak Usia Dini .... 3-31
2. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Perkembangan Emosi
Anak Usia Dini ............................................................... 3-31
3. Jenis-jenis Emosi pada Anak Usia Dini ........................ 3-33
4. Aplikasi dalam Pembelajaran Anak Usia Dini ............... 3-34
C. Latihan ................................................................................. 3-36
D. Lembar Kegiatan Peserta ................................................... 3-36
E. Rangkuman ......................................................................... 3-37
F. Tes Formatif ......................................................................... 3-38
BAB V KEGIATAN BELAJAR 4
PERKEMBANGAN KOGNITIF ANAK USIA DINI .................. 3-39
B. Uraian Materi ....................................................................... 3-39
1. Tahap-tahap Perkembangan Kognitif Menurut Piaget... 3-40
2. Prinsip-Prinsip Perkembangan Kognitif Anak Usia Dini 3-42
3. Karakteristik Kemampuan Kognitif Anak Usia Dini ....... 3-43
4. Implikasi Perkembangan Kognitif dalam Proses
Pembelajaran yang Efektif pada Anak Usia Dini .......... 3-44
C. Latihan ................................................................................ 3-45
E. Rangkuman ......................................................................... 3-47
F. Tes Formatif ........................................................................ 3-48
BAB VI KEGIATAN BELAJAR 5 ......................................................... 3-49
B. Uraian Materi ...................................................................... 3-49
1. Komponen-komponen Bahasa Anak Usia Dini .............. 3-50
2. Teori Perkembangan dan Pemerolehan Bahasa ........... 3-52
3. Aplikasi dalam Program Pembelajaran Bahasa Anak
Usia Dini ........................................................................ 3-54
C. Latihan ................................................................................ 3-56
E. Rangkuman ......................................................................... 3-58
F. Tes Formatif ........................................................................ 3-58
BAB VII KEGIATAN BELAJAR 6
PERKEMBANGAN KREATIVITAS ANAK USIA DINI ........... 3-60
A. Kompetensi dan Indikator ................................................. 3-60
v
B.
Uraian Materi ..................................................................... 3-60
1. Pengertian Kreativitas .................................................. 3-60
2. Pentingnya Pengembangan Kreativitas Anak Usia
Dini ................................................................................ 3-62
3. Karakteristik Kepribadian Kreatif Anak Usia Dini .......... 3-64
4. Strategi Empat P dalam Pengembangan Kreativitas
Anak Usia Dini............................................................... 3-66
C. Latihan ............................................................................... 3-69
E. Rangkuman ....................................................................... 3-70
F. Tes Formatif ...................................................................... 3-71
KUNCI JAWABAN TES FORMATIF
DAFTAR PUSTAKA
BUKU AJAR 4 : PENGEMBANGAN KEMAMPUAN DASAR ANAK USIA

DINI
A. Deskripsi ............................................................................ 4-1
B. Peyunjuk Belajar ................................................................ 4-1
C. Kompetensi dan Indikator .................................................. 4-2
BAB II KEGIATAN BELAJAR 1 .......................................................... 4-3
B. Uraian Materi : Perkembangan dan Pengembangan
Kapasitas Sosial ................................................................. 4-3
1. Perkembangan dan Pengembangan Kemampuan
Sosial ............................................................................. 4-5
2. Pengembangan Kemampuan Sosial: apa dan
bagaimana ..................................................................... 4-9
C. Lembar Kegiatan ................................................................ 4-30
B. Soal Latihan ....................................................................... 4-31
BAB III KEGIATAN BELAJAR 2 .......................................................... 4-33
B. Uraian Materi : Pengembangan Kemampuan Emosi pada
Masa Kanak-kanak Dini ...................................................... 4-33
1. Emosi: pengertian dan fungsinya bagi kehidupan
individu ........................................................................... 4-33
2. Perkembangan emosi pada masa kanak-kanak dini..... 4-33
3. Taman Kanak-Kanak sebagai Situs Kecerdasan
Emosi: sebuah kerangka kerja pengembangan
kecakapan emosi anak ................................................. 4-35
D. Soal Latihan ....................................................................... 4-49
BAB IV KEGIATAN BELAJAR 3 .......................................................... 4-52
B. Uraian Materi: Perkembangan dan Pengembangan
Kemampuan Moral Anak Usia Dini ..................................... 4-52
vi
1. Moral: hakikat, pengertian dan keterpautannya dengan
pendidikan anak usia dini ............................................... 4-52
2. Perkembangan Moral Anak Usia Dini ............................ 4-56
3. Strategi Pembelajaran Pengembangan Kemampuan
Moral: Taman Kanak-Kanak sebagai Situs Persemaian
Disiplin Diri...................................................................... 4-61
D. Soal Latihan ........................................................................ 4-65
DAFTAR PUSTAKA
BUKU AJAR 5 : METODE PENGEMBANGAN PERILAKU ANAK

BAB I PENDAHULUAN ...................................................................... 5-1
A. Deskripsi ............................................................................ 5-1
B. Prasyarat ............................................................................. 5-2
BAB II HAKIKAT PENGEMBANGAN PERILAKU ANAK USIA 4-6
TAHUN ..................................................................................... 5-4
B. Uraian Materi ...................................................................... 5-4
1. Pengertian Perilaku ..................................................... 5-4
2. Cakupan Perilaku ........................................................ 5-6
3. Urgensi Pengembangan Perilaku ............................... 5-8
4. Prinsip Pengembangan Perilaku ................................. 5-10
C. Rangkuman ......................................................................... 5-20
D. Latihan ................................................................................ 5-20
BAB III PENGEMBANGAN MORAL, NILAI AGAMA, SOSIAL
EMOSIONAL ANAK USIA 4-6 TAHUN ................................... 5-21
B. Uraian ................................................................................. 5-21
1. Pengembangan Moral Anak Usia 4-6 tahun ................ 5-21
2. Pengembangan Nilai Agama Usia 4-6 Tahun ............. 5-27
3. Pengembangan Emosi-Sosial ..................................... 5-32
C. Rangkuman ......................................................................... 5-34
D. Latihan – Latihan ................................................................ 5-35
E.
BAB IV METODE PENGEMBANGAN PERILAKU ANAK USIA 4-6
TAHUN
B. Uraian ................................................................................. 5-36
1. Metode Yang sesuai dengan Perkembangan Anak .... 5-36
2. Pengunaan Multimetode ............................................. 5-39
3. Pembelajaran Perilaku ................................................ 5-45
4. Strategi Pengembangan Perilaku ............................... 5-45
C. Rangkuman ......................................................................... 5-53
D. Latihan ................................................................................ 5-53
vii
DAFTAR PUSTAKA
BUKU AJAR 6 : PEMBELAJARAN INOVATIF
A. Deskripsi ............................................................................ 6-1
B. Peta Kompetensi ................................................................. 6-2
BAB II HAKIKAT ANAK USIA TAMAN KANAK-KANAK ................. 6-3
B. Uraian Materi ...................................................................... 6-3
1. Perkembangan Anak Usia Taman Kanak-Kanak .......... 6-3
2. Karakteristik Perkembangan Anak Usia Taman Kanak-
Kanak ............................................................................. 6-8
3. Kebutuhan Anak Usia Taman Kanak-kanak ................. 6-9
C. Latihan Soal ........................................................................ 6-11
BAB III HAKIKAT PEMBELAJARAN DI TAMAN KANAK-KANAK .. 6-12
B. Uraian Materi ...................................................................... 6-12
1. Pembelajaran di Taman Kanak-kanak .......................... 6-12
2. Prinsip-prinsip pembelajaran di Taman Kanak-kanak .. 6-14
3. Pembelajaran Terpadu Di Taman Kanak-kanak ........... 6-17
C. Latihan Soal ........................................................................ 6-21
BAB IV HAKIKAT PEMBELAJARAN INOVATIF ................................ 6-22
B. Uraian Materi ...................................................................... 6-22
1. Pembelajaran Inovatif di Taman Kanak-kanak .............. 6-22
C. Latihan Soal ........................................................................ 6-25
BAB V MODEL-MODEL PEMBELAJARAN INOVATIF
DI TAMAN KANAK-KANAK ................................................... 6-26
A. Kompetensi Dasar dan Indikator ........................................ 6-26
B. Uraian Materi ...................................................................... 6-26
1. Konsep Pembelajaran Terpadu dengan Multiple
Intelegence ................................................................... 6-26
2. Pembelajaran Di Taman Kanak-kanak Berbasis
Konstruktivistik .............................................................. 6-36
3. Pembelajaran Di Taman Kanak-kanak Berbasis
Kooperatif dalam Kelompok .......................................... 6-38
4. Pembelajaran di Taman Kanak-kanak Berbasis
Kompetensi dan Kontekstual ........................................ 6-40
C. Latihan Soal ........................................................................ 6-44
DAFTAR PUSTAKA
viii
BUKU AJAR : 7 MEDIA DAN SUMBER BELAJAR TK
BAB I PENDAHULUAN ...................................................................... 7-1
A. Deskripsi ............................................................................ 7-1
B. Uraian Materi ....................................................................... 7-1
C. Kompetensi Dan Indikator .................................................. 7-1
PENGERTIAN, MANFAAT, JENIS DAN HAKIKAT SUMBER
BELAJAR ................................................................................ 7-2
A. Kompetensi Dan Indikator ................................................... 7-2
B. Uraian Materi ....................................................................... 7-2
1. Pengertian Sumber Belajar ............................................ 7-2
2. Pengertian Sumber Belajar ............................................ 7-2
3. Jenis-Jenis Sumber Belajar .......................................... 7-5
C. Latihan ................................................................................ 7-12
D. Rangkuman ......................................................................... 7-13
E. Soal Latihan ......................................................................... 7-14
MEDIA PEMBELAJARAN UNTUK ANAK TK ....................... 7-17
A. Kompetensi Dan Indikator ................................................... 7-17
B. Uraian Materi ....................................................................... 7-17
1. Pengertian Media Pembelajaran .................................... 7-17
2. Nilai dan Manfaat Media Pembelajaran ........................ 7-19
3. Klasifikasi dan Karakteristik Media Pembelajaran ......... 7-21
4. Perennaan dan Penggunaan Media Pembelajaran untuk
Anak TK .......................................................................... 7-26
C. Latihan ................................................................................ 7-29
D. Rangkuman ......................................................................... 7-29
E. Soal Latihan ......................................................................... 7-30
BAB IV KEGIATAN BELAJAR KE-4
ALAT PERMAINAN EDUKATIF (APE) UNTUK ANAK TK ... 7-33
A. Kompetensi Dan Indikator .................................................. 7-33
B. Uraian Materi ...................................................................... 7-33
1. Pengertian Alat Permainan Edukatif untuk Anak TK .... 7-33
2. Jenis-Jenis Alat Permainan Edukatif ............................ 7-35
3. Persyaratan Alat Permainan Edukatif (APE) ................ 7-39
a. Persyaratan Umum ................................................. 7-39
b. Persyaratan Khusus ................................................ 7-40
4. Pembuatan dan Pemanfaatan Alat Permainan Edukatif
(APE) ............................................................................. 7-41
C. Latihan ................................................................................. 7-48
D. Rangkuman ........................................................................ 7-49
E. Soal Latihan ......................................................................... 7-50
DAFTAR PUSTAKA
ix
BUKU AJAR 8 : EVALUASI PERKEMBANGAN ANAK
A. Deskripsi ............................................................................ 8-2
B. Petunjuk Belajar .................................................................. 8-3
C. Kompetensi dan Indikator .................................................. 8-3
HAKIKAT EVALUASI PEMBELAJARAN .............................. 8-4
B. Uraian Materi ...................................................................... 8-4
1. Pengertian Evaluasi Pembelajaran .............................. 8-4
2. Tujuan Evaluasi ............................................................ 8-4
C. Latihan ................................................................................ 8-7
D. Lembar Kegiatan ................................................................ 8-7
E. Rangkuman ........................................................................ 8-7
F. Soal Latihan ....................................................................... 8-8
PRINSIP-PRINSIP EVALUASI PEMBELAJARAN ................ 8-10
B. Uraian Materi ...................................................................... 8-10
1. Prinsip-Prinsip Evaluasi ................................................ 8-11
C. Latihan ................................................................................ 8-13
E. Rangkuman ........................................................................ 8-13
F. Soal Latihan ....................................................................... 8-15
TEKNIK DAN PROSEDUR EVALUASI .................................. 8-17
B. Uraian Materi ...................................................................... 8-17
1. Teknik Evaluasi .............................................................. 8-17
2. Prosedur Evaluasi ......................................................... 8-21
C. Latihan ................................................................................ 8-22
E. Rangkuman ........................................................................ 8-23
F. Soal Latihan......................................................................... 8-24
PELAPORAN HASIL DI TK .................................................... 8-26
B. Uraian Materi ...................................................................... 8-26
1. Pelaporan Hasil Kegiatan Evaluasi .............................. 8-26
2. Bentuk Pelaporan ......................................................... 8-27
3. Teknik Melaporkan Hasil Evaluasi ................................ 8-28
C. Latihan ................................................................................ 8-28
E. Rangkuman ........................................................................ 8-28
F. Soal Latihan ....................................................................... 8-28
x
GLOSARIUM
DAFTAR PUSTAKA
BUKU AJAR 9 : PENELITIAN TINDAKAN KELAS

A. Deskripsi ............................................................................ 9-1
B. Prasyarat ............................................................................. 9-1
BAB II KEGIATAN BELAJAR 1 .......................................................... 9-3
A. Kompetensi dan indikator ................................................... 9-3
B. Uraian Materi ...................................................................... 9-3
1. Mengapa Penelitian Tindakan Kelas Penting ............... 9-5
2. Hakikat Penelitian Tindakan Kelas ............................... 9-6
3. Model - Model Penelitian Tindakan ............................... 9-9
4. Masalah Penelitian Tindakan Kelas .............................. 9-9
5. Kelebihan dan Kekurangan PTK .................................... 9-12
6. Persyaratan Keberhasilan PTK ..................................... 9-12
C. Tes Formatif ........................................................................ 9-13
BAB III KEGIATAN BELAJAR 2 ......................................................... 9-14
A. Kompetensi dan indikator .................................................. 9-14
B. Uraian Materi ...................................................................... 9-14
1. Identifikasi Masalah ....................................................... 9-14
2. Pemilihan Masalah ........................................................ 9-14
3. Deskripsi Masalah ......................................................... 9-15
4. Rumusan Masalah ........................................................ 9-15
5. Kajian Teori ................................................................... 9-16
6. Hipotesis Tindakan ........................................................ 9-17
C. Tes Formatif ......................................................................... 9-16
BAB IV KEGIATAN BELAJAR 3 ......................................................... 9-18
B. Uraian Materi ...................................................................... 9-18
1. Metodologi ..................................................................... 9-22
2. Hasil Penelitian.............................................................. 9-22
3. Kesimpulan Penelitian Tindakan Kelas......................... 9-25
C. Latihan ................................................................................ 9-29
DAFTAR PUSTAKA
BUKU AJAR 10 : PENULISAN KARYA ILMIAH

A. Deskripsi ............................................................................ 10-1
B. Petunjuk Pembelajaran ....................................................... 10-2
C. Kompetensi dan Indikator ................................................... 10-2
BAB II KEGIATAN BELAJAR I
JENIS DAN STRUKTUR ARTIKEL ILMIAH ............................ 10-3
xi
B. Uraian Materi ...................................................................... 10-3
D. Rangkuman ........................................................................ 10-8
E. Tes Formatif ....................................................................... 10-8
BAB III KEGIATAN BELAJAR II
ARTIKEL HASIL PEMIKIRAN DAN HASIL PENELITIAN ..... 10-12
B. Uraian Materi ...................................................................... 10-13
1. Artikel Hasil Pemikiran .................................................. 10-13
2. Artikel Hasil Penelitian ................................................... 10-20
3. Penutup ......................................................................... 10-26
D. Rangkuman ........................................................................ 10-29
E. Tes Formatif ....................................................................... 10-30
PRAKTIK PENULISAN KARYA TULIS ILMIAH ..................... 10-33
A. Kompetensi Dasar .............................................................. 10-33
B. Uraian Materi ...................................................................... 10-33
1. Mengenai Format Tulisan ............................................. 10-32
2. Petunjuk Bagi Penulis Ilmu Pendidikan ........................ 10-34
D. Rangkuman ........................................................................ 10-39
E. Tes Formatif ....................................................................... 10-40
DAFTAR PUSTAKA
xii
BUKU AJAR
PENGEMBANGAN PROFESIONALITAS GURU

PENDAHULUAN
Fakta tentang kualitas guru menunjukkan bahwa sedikitnya 50

persen guru di Indonesia tidak memiliki kualitas sesuai standardisasi
pendidikan nasional (SPN). Berdasarkan catatan Human Development
Index (HDI), fakta ini menunjukkan bahwa mutu guru di Indonesia belum
memadai untuk melakukan perubahan yang sifatnya mendasar pada
pelaksanaan kurikulum berbasis kompetensi (KBK). Dari data statistik HDI
terdapat 60% guru SD, 40% SMP, 43% SMA, 34% SMK dianggap belum
layak untuk mengajar di jenjang masing-masing. Selain itu, 17,2% guru
atau setara dengan 69.477 guru mengajar bukan pada bidang studinya.
Dengan demikian, kualitas SDM guru kita adalah urutan 109 dari 179
negara di dunia. Untuk itu, perlu dibangun landasan kuat untuk
meningkatkan kualitas guru dengan standardisasi rata-rata bukan
standardisasi minimal (Toharudin 2006:1). Pernyataan ini juga diperkuat
oleh Rektor UNJ sebagai berikut.
"Saat ini baru 50 persen dari guru se-Indonesia yang memiliki
standardisasi dan kompetensi. Kondisi seperti ini masih dirasa kurang.
Sehingga kualitas pendidikan kita belum menunjukkan peningkatan yang
signifikan," (Sutjipto dalam Jurnalnet, 16/10/2005).
Fakta lain yang diungkap oleh Ditjen Peningkatan Mutu Pendidik
dan Tenaga Kependidikan, Dr. Fasli Djalal, bahwa sejumlah guru
mendapatkan nilai nol untuk materi mata pelajaran yang sesungguhnya
mereka ajarkan kepada murid-muridnya. Fakta itu terungkap berdasarkan
ujian kompetensi yang dilakukan terhadap tenaga kependidikan tahun
2004 lalu. Secara nasional, penguasaan materi pelajaran oleh guru
ternyata tidak mencapai 50 persen dari seluruh materi keilmuan yang
harus menjadi kompetensi guru. Beliau juga mengatakan skor mentah
yang diperoleh guru untuk semua jenis pelajaran juga memprihatinkan.
Guru PPKN, sejarah, bahasa Indonesia, bahasa Inggris, matematika,
fisika, biologi, kimia, ekonomi, sosiologi, geografi, dan pendidikan seni
1-2 Pengembangan Profesionalitas Guru
hanya mendapatkan skor sekitar 20-an dengan rentang antara 13 hingga

23 dari 40 soal. "Artinya, rata-rata nilai yang diperoleh adalah 30 hingga
46 untuk skor nilai tertinggi 100," (Tempo Interaktif, 5 Januari 2006).
Mengacu pada data kasar kondisi guru saat ini tentulah kita
sangat prihatin dengan buruknya kompetensi guru itu. Padahal, memasuki
tahun 2006 tuntutan minimal kepada siswa untuk memenuhi syarat
kelulusan harus menguasai 42,5 persen. Untuk itu, layak kiranya pada
tulisan ini dicari format bagaimanakah seharusnya mengembangkan guru
yang profesional?
A. Guru sebagai Profesi

Djojonegoro (1998:350) menyatakan bahwa profesionalisme
dalam suatu pekerjaan atau jabatan ditentukan oleh tiga faktor penting,
yaitu: (1) memiliki keahlian khusus yang dipersiapkan oleh program
pendidikan keahlian atau spesilaisasi, (2) kemampuan untuk
memperbaiki kemampuan (keterampilan dan keahlian khusus) yang
dimiliki, (3) penghasilan yang memadai sebagai imbalan terhadap
keahlian yang dimiliki itu. Menurut Vollmer & Mills (1991:4) profesi
adalah sebuah pekerjaan/jabatan yang memerlukan kemampuan
intelektual khusus, yang diperoleh melalui kegiatan belajar dan
pelatihan untuk menguasai keterampilan atau keahlian dalam melayani
atau memberikan advis pada orang lain dengan memperoleh upah
atau gaji dalam jumlah tertentu.
Usman (1990:4) mengatakan bahwa guru merupakan suatu
profesi yang artinya suatu jabatan atau pekerjaan yang memerlukan
keahlian khusus sebagai guru. Suatu profesi memiliki persyaratan
tertentu, yaitu: (1) menuntut adanya keterampilan yang mendasarkan
pada konsep dan teori ilmu pengetahuan yang mendasar, (2)
menekankan pada suatu keahlian dalam bidang tertentu sesuai
dengan profesinya, (3) menuntut tingkat pendidikan yang memadai, (4)
menuntut adanya kepekaan terhadap dampak kemasyarakatan dari
Pengembangan Profesionalitas Guru 1-3
pekerjaan yang dilaksanakan, (5) memungkinkan perkembangan

sejalan dengan dinamika kehidupan, (6) memiliki kode etik sebagai
acuan dalam melaksanakan tugas dan fungsinya, (7) memiliki obyek
tetap seperti dokter dengan pasiennya, guru dengan siswanya, dan (8)
diakui di masyarakat karena memang diperlukan jasanya di
masyarakat.
Pengertian di atas menunjukkan bahwa unsur-unsur terpenting
dalam sebuah profesi adalah penguasaan sejumlah kompetensi
sebagai keahlian khusus, yang diperoleh melalui pendidikan dan
pelatihan khusus, untuk melaksanakan pembelajaran secara efektif
dan efisien. Kompetensi guru berkaitan dengan profesionalisme adalah
guru yang kompeten (memiliki kemampuan) di bidangnya. Karena itu
kompetensi profesionalisme guru dapat diartikan sebagai kemampuan
memiliki keahlian dan kewenangan dalam menjalankan profesi
keguruan.
B. Kompetensi Guru
Sejalan dengan uraian pengertian kompetensi guru di atas,
Sahertian (1990:4) mengatakan kompetensi adalah pemilikan,
penguasaan, keterampilan dan kemampuan yang dituntut jabatan
seseorang. Oleh sebab itu seorang calon guru agar menguasai
kompetensi guru dengan mengikuti pendidikan khusus yang
diselenggarakan oleh LPTK. Kompetensi guru untuk melaksanakan
kewenangan profesionalnya, mencakup tiga komponen sebagai
berikut: (1) kemampuan kognitif, yakni kemampuan guru menguasai
pengetahuan serta keterampilan/keahlian kependidikan dan
pengatahuan materi bidang studi yang diajarkan, (2) kemampuan
afektif, yakni kemampuan yang meliputi seluruh fenomena perasaan
dan emosi serta sikap-sikap tertentu terhadap diri sendiri dan orang
lain, (3) kemampuan psikomotor, yakni kemampuan yang berkaitan
dengan keterampilan atau kecakapan yang bersifat jasmaniah yang
pelaksanaannya berhubungan dengan tugas-tugasnya sebagai

pengajar.
Dalam UU Guru dan Dosen disebutkan bahwa kompetensi
guru mencakup kompetensi pedagogik, kepribadian, profesional dan
sosial sesuai dengan Standar Nasional Pendidikan yang diperoleh
melalui pendidikan profesi guru setelah program sarjana atau D4.
Kompetensi pribadi meliputi: (1) pengembangan kepribadian, (2)
berinteraksi dan berkomunikasi, (3) melaksanakan bimbingan dan
penyuluhan, (4) melaksanakan administrasi sekolah, (5) melaksanakan
tulisan sederhana untuk keperluan pengajaran.
1. Kompetensi Profesional
Profesi adalah suatu jabatan atau pekerjaan yang menuntut
keahlian (expertise) para anggotanya. Artinya pekerjaan itu tidak bisa
dilakukan oleh sembarang orang yang tidak terlatih dan tidak disiapkan
secara khusus untuk melakukan pekerjaan itu. Profesional menunjuk
pada dua hal, yaitu (1) orang yang menyandang profesi, (2)
penampilan seseorang dalam melakukan pekerjaan sesuai dengan
profesinya (seperti misalnya dokter).
Makmum (1996: 82) menyatakan bahwa teacher performance
diartikan kinerja guru atau hasil kerja atau penampilan kerja. Secara
konseptual dan umum penampilan kerja guru itu mencakup aspek-
aspek; (1) kemampuan profesional, (2) kemampuan sosial, dan (3)
kemampuan personal.
Johnson (dalam Sanusi, 1991:36) menyatakan bahwa standar
umum itu sering dijabarkan sebagai berikut; (1) kemampuan
profesional mencakup, (a) penguasaan materi pelajaran, (b)
penguasaan penghayatan atas landasan dan wawasan kependidikan
dan keguruan, dan (c) penguasaan proses-proses pendidikan. (2)
kemampuan sosial mencakup kemampuan untuk menyesuaikan diri
kepada tuntutan kerja dan lingkungan sekitar pada waktu
membawakan tugasnya sebagai guru. (3) kemampuan personal

(pribadi) yang beraspek afektif mencakup, (a) penampilan sikap positif
terhadap keseluruhan tugas sebagai guru, (b) pemahaman,
penghayatan, dan penampilan nilai-nilai yang seyogyanya dianut oleh
seorang guru, dan (c) penampilan untuk menjadikan dirinya sebagai
panutan dan keteladanan bagi peserta didik.
2. Kompetensi Kepribadian
Kompetensi kepribadian menurut Suparno (2002:47) adalah
mencakup kepribadian yang utuh, berbudi luhur, jujur, dewasa,
beriman, bermoral; kemampuan mengaktualisasikan diri seperti
disiplin, tanggung jawab, peka, objekti, luwes, berwawasan luas, dapat
berkomunikasi dengan orang lain; kemampuan mengembangkan
profesi seperti berpikir kreatif, kritis, reflektif, mau belajar sepanjang
hayat, dapat ambil keputusan dll. (Depdiknas,2001). Kemampuan
kepribadian lebih menyangkut jati diri seorang guru sebagai pribadi
yang baik, tanggung jawab, terbuka, dan terus mau belajar untuk maju.
Yang pertama ditekankan adalah guru itu bermoral dan
beriman. Hal ini jelas merupakan kompetensi yang sangat penting
karena salah satu tugas guru adalah membantu anak didik yang
bertaqwa dan beriman serta menjadi anak yang baik. Bila guru sendiri
tidak beriman kepada Tuhan dan tidak bermoral, maka menjadi sulit
untuk dapat membantu anak didik beriman dan bermoral. Bila guru
tidak percaya akan Allah, maka proses membantu anak didik percaya
akan lebih sulit. Disini guru perlu menjadi teladan dalam beriman dan
bertaqwa. Pernah terjadi seorang guru beragama berbuat skandal sex
dengan muridnya, sehingga para murid yang lain tidak percaya
kepadanya lagi. Para murid tidak dapat mengerti bahwa seorang guru
yang mengajarkan moral, justru ia sendiri tidak bermoral. Syukurlah
guru itu akhirnya dipecat dari sekolah.
Yang kedua, guru harus mempunyai aktualisasi diri yang tinggi.

Aktualisasi diri yang sangat penting adalah sikap bertanggungjawab.
Seluruh tugas pendidikan dan bantuan kepada anak didik memerlukan
tanggungjawab yang besar. Pendidikan yang menyangkut
perkembangan anak didik tidak dapat dilakukan seenaknya, tetapi
perlu direncanakan, perlu dikembangkan dan perlu dilakukan dengan
tanggungjawab. Meskipun tugas guru lebih sebagai fasilitator, tetapi
tetap bertanggung jawab penuh terhadap perkembangan siswa. Dari
pengalaman lapangan pendidikan anak menjadi rusak karena
beberapa guru tidak bertanggungjawab. Misalnya, terjadi pelecehan
seksual guru terhadap anak didik, guru meninggalkan kelas
seenaknya, guru tidak mempersiapkan pelajaran dengan baik, guru
tidak berani mengarahkan anak didik, dll.
Kemampuan untuk berkomunikasi dengan orang lain sangat
penting bagi seorang guru karena tugasnya memang selalu berkaitan
dengan orang lain seperti anak didik, guru lain, karyawan, orang tua
murid, kepala sekolah dll. Kemampuan ini sangat penting untuk
dikembangkan karena dalam pengalaman, sering terjadi guru yang
sungguh pandai, tetapi karena kemampuan komunikasi dengan siswa
tidak baik, ia sulit membantu anak didik maju. Komunikasi yang baik
akan membantu proses pembelajaran dan pendidikan terutama pada
pendidikan tingkat dasar sampai menengah.
Kedisiplinan juga menjadi unsur penting bagi seorang guru.
Kedisiplinan ini memang menjadi kelemahan bangsa Indonesia, yang
perlu diberantas sejak bangku sekolah dasar. Untuk itu guru sendiri
harus hidup dalam kedisiplinan sehingga anak didik dapat
meneladannya. Di lapangan sering terlihat beberapa guru tidak disiplin
mengatur waktu, seenaknya bolos; tidak disiplin dalam mengoreksi
pekerjaan siswa sehingga siswa tidak mendapat masukan dari
pekerjaan mereka. Ketidakdisiplinan guru tersebut membuat siswa
ikut-ikutan suka bolos dan tidak tepat mengumpulkan perkerjaan
rumah. Yang perlu diperhatikan di sini adalah, meski guru sangat

disiplin, ia harus tetap membangun komunikasi dan hubungan yang
baik dengan siswa. Pendidikan dan perkembangan pengetahuan di
Indonesia kurang cepat salah satunya karena disiplin yang kurang
tinggi termasuk disiplin dalam mengembangkan ilmu pengetahuan dan
dalam belajar.
Yang ketiga adalah sikap mau mengembangkan pengetahuan.
Guru bila tidak ingin ketinggalan jaman dan juga dapat membantu
anak didik terus terbuka terhadap kemajuan pengetahuan, mau tidak
mau harus mengembangkan sikap ingin terus maju dengan terus
belajar. Di jaman kemajuan ilmu pengetahuan sangat cepat seperti
sekarang ini, guru dituntut untuk terus belajar agar pengetahuannya
tetap segar. Guru tidak boleh berhenti belajar karena merasa sudah
lulus sarjana.
3. Kompetensi Paedagogik
Selanjutnya kemampuan paedagogik menurut Suparno
(2002:52) disebut juga kemampuan dalam pembelajaran atau
pendidikan yang memuat pemahaman akan sifat, ciri anak didik dan
perkembangannya, mengerti beberapa konsep pendidikan yang
berguna untuk membantu siswa, menguasai beberapa metodologi
mengajar yang sesuai dengan bahan dan perkambangan siswa, serta
menguasai sistem evaluasi yang tepat dan baik yang pada gilirannya
semakin meningkatkan kemampuan siswa.
Pertama, sangat jelas bahwa guru perlu mengenal anak didik
yang mau dibantunya. Guru diharapkan memahami sifat-sifat, karakter,
tingkat pemikiran, perkembangan fisik dan psikis anak didik. Dengan
mengerti hal-hal itu guru akan mudah mengerti kesulitan dan
kemudahan anak didik dalam belajar dan mengembangkan diri.
Dengan demikian guru akan lebih mudah membantu siswa
berkembang. Untuk itu diperlukan pendekatan yang baik, tahu ilmu
psikologi anak dan perkembangan anak dan tahu bagaimana

perkembangan pengetahuan anak. Biasanya selama kuliah di FKIP
guru mendalami teori-teori psikologi tersebut. Namun yang sangat
penting adalah memahami anak secara tepat di sekolah yang nyata.
Kedua, guru perlu juga menguasai beberapa teori tentang
pendidikan terlebih pendidikan di jaman modern ini. Oleh karena
sistem pendidikan di Indonesia lebih dikembangkan kearah pendidikan
yang demokratis, maka teori dan filsafat pendidikan yang lebih bersifat
demokratis perlu didalami dan dikuasai. Dengan mengerti bermacam-
macam teori pendidikan, diharapkan guru dapat memilih mana yang
paling baik untuk membantu perkembangan anak didik. Oleh karena
guru kelaslah yang sungguh mengerti situasi kongrit siswa mereka,
diharapkan guru dapat meramu teori-teori itu sehingga cocok dengan
situasi anak didik yang diasuhnya. Untuk itu guru diharapkan memiliki
kreatifititas untuk selalu menyesuaikan teori yang digunakan dengan
situasi belajar siswa secara nyata.
Ketiga, guru juga diharapkan memahami bermacam-macam
model pembelajaran. Dengan semakin mengerti banyak model
pembelajaran, maka dia akan lebih mudah mengajar pada anak sesuai
dengan situasi anak didiknya. Dan yang tidak kalah penting dalam
pembelajaran adalah guru dapat membuat evaluasi yang tepat
sehingga dapat sungguh memantau dan mengerti apakah siswa
sungguh berkembang seperti yang direncanakan sebelumnya. Apakah
proses pendidikan sudah dilaksanakan dengan baik dan membantu
anak berkembang secara efisien dan efektif.
Kompetensi profesional meliputi: (1) menguasai landasan
pendidikan, (2) menguasai bahan pembelajaran, (3) menyusun
program pembelajaran, (4) melaksanakan program pembelajaran, dan
(5) menilai proses serta hasil pembelajaran.
4. Kompetensi Sosial
Kompetensi sosial meliputi: (1) memiliki empati pada orang lain,
(2) memiliki toleransi pada orang lain, (3) memiliki sikap dan
kepribadian yang positif serta melekat pada setiap kopetensi yang lain,
dan (4) mampu bekerja sama dengan orang lain.
Menurut Gadner (1983) dalam Sumardi (Kompas, 18 Maret
2006) kompetensi sosial itu sebagai social intellegence atau
kecerdasan sosial. Kecerdasan sosial merupakan salah satu dari
sembilan kecerdasan (logika, bahasa, musik, raga, ruang, pribadi,
alam, dan kuliner) yang berhasil diidentifikasi oleh Gardner.
Semua kecerdasan itu dimiliki oleh seseorang. Hanya saja,
mungkin beberapa di antaranya menonjol, sedangkan yang lain biasa
atau bahkan kurang. Uniknya lagi, beberapa kecerdasan itu bekerja
secara padu dan simultan ketika seseorang berpikir dan atau
mengerjakan sesuatu (Amstrong, 1994).
Sehubungan dengan apa yang dikatakan oleh Amstrong itu
ialah bahwa walau kita membahas dan berusaha mengembangkan
kecerdasan sosial, kita tidak boleh melepaskannya dengan
kecerdasan-kecerdasan yang lain. Hal ini sejalan dengan kenyataan
bahwa dewasa ini banyak muncul berbagai masalah sosial
kemasyarakatan yang hanya dapat dipahami dan dipecahkan melalui
pendekatan holistik, pendekatan komperehensif, atau pendekatan
multidisiplin.
Kecerdasan lain yang terkait erat dengan kecerdasan sosial
adalah kecerdasan pribadi (personal intellegence), lebih khusus lagi
kecerdasan emosi atau emotial intellegence (Goleman, 1995).
Kecerdasan sosial juga berkaitan erat dengan kecerdasan keuangan
(Kiyosaki, 1998). Banyak orang yang terkerdilkan kecerdasan
sosialnya karena impitan kesulitan ekonomi.
Dewasa ini mulai disadari betapa pentingnya peran kecerdasan
sosial dan kecerdasan emosi bagi seseorang dalam usahanya meniti
karier di masyarakat, lembaga, atau perusahaan. Banyak orang sukses

yang kalau kita cermati ternyata mereka memiliki kemampuan bekerja
sama, berempati, dan pengendalian diri yang menonjol.
Dari uraian dan contoh-contoh di atas dapat kita singkatkan
bahwa kompetensi sosial adalah kemampuan seseorang
berkomunikasi, bergaul, bekerja sama, dan memberi kepada orang
lain. Inilah kompetensi sosial yang harus dimiliki oleh seorang pendidik
yang diamanatkan oleh UU Guru dan Dosen, yang pada gilirannya
harus dapat ditularkan kepada anak-anak didiknya.
Untuk mengembangkan kompetensi sosial seseorang pendidik,
kita perlu tahu target atau dimensi-dimensi kompetensi ini. Beberapa
dimensi ini, misalnya, dapat kita saring dari konsep life skills
(www.lifeskills4kids.com). Dari 35 life skills atau kecerdasan hidup itu,
ada 15 yang dapat dimasukkan kedalam dimensi kompetensi sosial,
yaitu: (1) kerja tim, (2) melihat peluang, (3) peran dalam kegiatan
kelompok, (4) tanggung jawab sebagai warga, (5) kepemimpinan, (6)
relawan sosial, (7) kedewasaan dalam bekreasi, (8) berbagi, (9)
berempati, (10) kepedulian kepada sesama, (11) toleransi, (12) solusi
konflik, (13) menerima perbedaan, (14) kerja sama, dan (15)
komunikasi.
Kelima belas kecerdasan hidup ini dapat dijadikan topik silabus
dalam pembelajaran dan pengembangan kompetensi sosial bagi para
pendidik dan calon pendidik. Topik-topik ini dapat dikembangkan
menjadi materi ajar yang dikaitkan dengan kasus-kasus yang aktual
dan relevan atau kontekstual dengan kehidupan masyarakat kita.
Dari uraian tentang profesi dan kompetensi guru, menjadi jelas
bahwa pekerjaan/jabatan guru adalah sebagai profesi yang layak
mendapatkan penghargaan, baik finansial maupun non finansial.
C. Memimpikan Guru yang Profesional

Untuk memperbaiki kualitas pendidikan, pemerintah telah
memberikan perhatian khusus dengan merumuskan sebuah Undang-
Undang yang mengatur profesi guru dan dosen. Dalam pembahasan
rancangan Undang-Undang ini (hingga disahkan pada 6 Desember
2005) tersirat keinginan Pemerintah untuk memperbaiki wajah suram
nasib guru dari sisi kesejahteraan dan profesionalisme. Jumlah guru di
Indonesia saat ini 2,2 juta orang, dan hanya sebagian kecil guru dari
sekolah negeri dan sekolah elit yang hidup berkecukupan.
Mengandalkan penghasilan dan profesi guru, jauh dari cukup sehingga
tidak sedikit guru yang mencari tambahan untuk memenuhi kebutuhan
hidup.
Sertifikasi kompetensi guru sebagai tindak lanjut dari Undang-
Undang ini menyisakan persoalan sebagaimana disampaikan
Mendiknas pada media masa pada saat pengesahan Undang-Undang
ini, antara lain kesepahaman akan ukuran uji kompetensi guru. Sejak
awal gagasan pembuatan RUU Guru dan Dosen dilatarbelakangi oleh
komitmen bersama untuk mengangkat martabat guru dalam
memajukan pendidikan nasional, dan menjadikan profesi ini menjadi
pilihan utama bagi generasi guru berikutnya (Situmorang dan
Budyanto 2005:1).
Guru, peserta didik, dan kurikulum merupakan tiga komponen
utama pendidikan. Ketiga komponen ini saling terkait dan saling
mempengaruhi, serta tidak dapat dipisahkan antara satu komponen
dengan komponen yang lainnya. Dari ketiga komponen tersebut, faktor
gurulah yang dinilai sebagai satu faktor yang paling penting dan
strategis, karena di tangan para gurulah proses belajar dan mengajar
dilaksanakan, baik di dalam dan di luar sekolah dengan menggunakan
bahan ajar, baik yang terdapat di dalam kurikulum nasional maupun
kurikulum lokal.
Untuk melaksanakan proses belajar dan mengajar secara

efektif, guru harus memiliki kemampuan profesionalisme yang dapat
dihandalkan. Kemampuan profesionalisme yang handal tersebut tidak
dibawa sejak lahir oleh calon guru, tetapi harus dibangun, dibentuk,
dipupuk dan dikembangkan melalui satu proses, strategi, kebijakan
dan program yang tepat. Proses, strategi, kebijakan, dan program
pembinaan guru di masa lalu perlu dirumuskan kembali (Suparlan
2006:1).
James M. Cooper, dalam tulisannya bertajuk “The teachers as a
Decision Maker”, mengawali dengan satu pertanyaan menggelitik
“what is teacher?”. Cooper menjawab pertanyaan itu dengan
menjelaskan tetang guru dari aspek pelaksanaan tugasnya sebagai
tenaga profesional. Demikian pula, Dedi Supriadi dalam bukunya yang
bertajuk “Mengangkat Citra dan Martabat Guru” telah menjelaskan
(secara amat jelas) tentang makna profesi, profesional,
profesionalisme, dan profesionalitas sebagai berikut ini Profesi
menunjuk pada suatu pekerjaan atau jabatan yang menuntut keahlian,
tanggung jawab, dan kesetiaan terhadap pekerjaan itu. Misalnya, guru
sebagai profesi yang amat mulia. Profesional menunjuk dua hal, yakni
orangnya dan kinerja dalam melaksanakan tugas dan pekerjaannya.
Sebagai contoh, seorang profesional muda, atau dia bekerja secara
profesional. Profesionalisme menunjuk kepada derajat atau tingkat
kinerja seseorang sebagai seorang profesional dalam melaksanakan
profesi yang mulia itu.
Dalam UU Nomor 20 Tahun 2003 dinyatakan bahwa “Pendidik
merupakan tenaga profesional yang bertugas merencanakan dan
melaksanakan proses pembelajaran, menilai hasil pembelajaran,
melakukan pembimbingan dan pelatihan, serta melakukan tulisan dan
pengabdian kepada masyarakat, terutama bagi pendidik pada
perguruan tinggi”.
Sebagai tenaga profesional, guru memang dikenal sebagai

salah satu jenis dari sekian banyak pekerjaan (occupation) yang
memerlukan bidang keahlian khusus, seperti dokter, insinyur, dan
bidang pekerjaan lain yang memerlukan bidang keahlian yang lebih
spesifik. Dalam dunia yang sedemikian maju, semua bidang pekerjaan
memerlukan adanya spesialisasi, yang ditandai dengan adanya
standar kompetensi tertentu, termasuk guru.
Guru merupakan tenaga profesional dalam bidang pendidikan
dan pengajaran. Westby-Gybson (1965), Soerjadi (2001:1-2)
menyebutkan beberapa persyaratan suatu pekerjaan disebut sebagai
profesi. Pertama, adanya pengakuan oleh masyarakat dan pemerintah
mengenai bidang layanan tertentu yang hanya dapat dilakukan karena
keahlian tertentu dengan kualifikasi tertentu yang berbeda dengan
profesi lain. Kedua, bidang ilmu yang menjadi landasan teknik dan
prosedur kerja yang unik. Ketiga, memerlukan persiapan yang sengaja
dan sistematis sebelum orang mengerjakan pekerjaan profesional
tersebut. Keempat, memiliki mekanisme yang diperlukan untuk
melakukan seleksi secara efektif, sehingga yang dianggap
kompetitiflah yang diperbolehkan dalam melaksanakan bidang
pekerjaan tersebut. Kelima, memiliki organisasi profesi yang, di
samping melindungi kepentingan anggotanya, juga berfungsi untuk
meyakinkan agar para anggotannya menyelenggarakan layanan
keahlian yang terbaik yang dapat diberikan (Suparlan, 2004:2).
Profesionalisme guru didukung oleh tiga hal, yakni (1) keahlian,
(2) komitmen, dan (3) keterampilan (Supriadi 1998:96). Untuk dapat
melaksanakan tugas profesionalnya dengan baik, pemerintah sejak
lama telah berupaya untuk merumuskan perangkat standar komptensi
guru. Dapat dianalogikan dengan pentingnya hakim dan Undang-
Undang, yang menyatakan bahwa, ‘berilah aku hakim dan jaksa yang
baik, yang dengan undang-undang yang kurang baik sekalipun akan
dapat dihasilkan keputusan yang baik’, maka kaidah itu dapat
dianalogikan dengan pentingnya guru, yakni dengan ungkapan bijak

‘berilah aku guru yang baik, dan dengan kurikulum yang kurang baik
sekali pun aku akan dapat menghasilkan peserta didik yang baik’.
Artinya, bahwa aspek kualitas hakim dan jaksa masih jauh lebih
penting dibandingkan dengan aspek undang-undangnya. Hal yang
sama, aspek guru masih lebih penting dibandingkan aspek kurikulum.
Sama dengan manusia dengan senjatanya, yang terpenting adalah
manusianya, ‘man behind the gun’.
Untuk menggambarkan guru profesional, Supriadi mengutip
laporan dari Jurnal Educational Leadership edisi Maret 1993, bahwa
guru profesional dituntut memiliki lima hal. Pertama, guru mempunyai
komitmen pada siswa dan proses belajarnya. Ini berarti bahwa
komitmen tertinggi guru adalah kepada kepentingan siswa. Kedua,
guru menguasai secara mendalam bahan/materi pelajaran yang
diajarkannya serta cara mengajarkannya kepada para siswa. Bagi guru
hal ini merupakan dua hal yang tidak dapat dipisahkan. Ketiga, guru
bertanggung jawab memantau hasil belajar siswa melalui berbagai
teknik evaluasi, mulai cara pengamatan dalam perilaku siswa sampai
tes hasil belajar. Keempat, guru mampu berpikir sistematis tentang apa
yang dilakukannya, dan belajar dari pengalamannya. Kelima, guru
seyogyanya merupakan bagian dari masyarakat belajar dalam
lingkungan profesinya, misalnya di PGRI dan organisasi profesi
lainnya. Apabila kelima hal tersebut dapat dimiliki oleh guru, maka guru
tersebut dapat disebut sebagai tenaga dan pendidik yang benar-benar
profesional dalam menjalankan tugasnya (Supriadi 2003:14).
D. Standar Pengembangan Karir Guru

Mutu pendidikan amat ditentukan oleh kualitas gurunya.
Mendiknas memberikan penegasan bahwa “guru yang utama”
(Republika 10 Februari 2003). Belajar dapat dilakukan di mana saja,
tetapi guru tidak dapat digantikan sepenuhnya oleh siapa atau alat apa
pun juga. Untuk membangun pendidikan yang bermutu, yang paling

penting bukan membangun gedung sekolah atau sarana dan
prasarananya, melainkan harus dengan upaya peningkatan proses
pengajaran dan pembalajaran yang berkualitas, yakni proses
pembelajaran yang menyenangkan, mengasyikkan, dan
mencerdaskan. Hal ini hanya dapat dilakukan oleh guru yang bermutu.
Sebagai salah satu komponen utama pendidikan, guru harus
memiliki tiga kualifikasi dasar: (1) menguasai materi atau bahan ajar,
(2) antusiasme, dan (3) penuh kasih sayang (loving) dalam mengajar
dan mendidik (Mas’ud 2003:194).
Peningkatan mutu guru merupakan upaya yang amat kompleks,
karena melibatkan banyak komponen. Pekerjaan besar ini mulai dari
proses yang menjadi tugas lembaga pendidikan prajabatan yang
dikenal dengan LPTK. Ternyata, LPTK mengalami kesulitan besar
ketika dihadapkan kepada masalah kualitas calon mahasiswa kelas
dua yang akan dididik menjadi guru. Ketidakmampuan LPTK ternyata
memang di luar tanggung jawabnya, karena masalah rendahnya mutu
calon guru itu lebih disebabkan oleh rendahnya penghargaan terhadap
profesi guru. Pada akhirnya orang mudah menebak, karena pada
akhirnya menyangkut duit atau gaji dan penghargaan. Gaji dan
penghargaan guru belum dapat disejajarkan dengan profesi lain,
karena indikasi adanya mutu profesionalisme guru masih rendah.
Terjadilah lingkaran setan yang sudah diketahui sebab akibatnya.
Banyak orang menganggap bahwa gaji dan penghargaan terhadap
guru menjadi penyebab atau causa prima-nya. Namun, ada orang
yang berpendapat bahwa antara gaji dan dedikasi tidak dapat
dipisahkan. Gaji akan mengikuti dedikasi. Di samping itu, gaji dan
dedikasi terkait erat dengan faktor lain yang bernama kompetensi
profesional. Jadi, selain memang harus dipikirkan dengan sungguh-
sungguh upaya untuk meningkatkan gaji dan penghargaan kepada
guru, namun masih ada pekerjaan besar yang harus segera dilakukan,
yakni meningkatkan dedikasi dan kompetensi guru.
Apakah yang dimaksud kompetensi? Istilah kompetensi
memang bukan barang baru. Pada tahun 70-an, terkenal wacana
akademis tentang apa yang disebut sebagai Pendidikan dan Pelatihan
Berbasis Kompetensi atau Competency-based Training and Education
(CBTE). Pada saat itu Direktorat Pendidikan Guru dan Tenaga Teknis
(Dikgutentis) Dikdasmen pernah mengeluarkan “buku saku berwarna
biru” tentang “sepuluh kompetensi guru”. Dua dekade kemudian,
Direktorat Tenaga Kependidikan (Dit Tendik), nama baru Dikgutentis
telah membentuk satu tim Penyusun Kompetensi Guru yang
beranggotakan para pakar pendidikan yang tergabung dalam
Konsorsium Pendidikan untuk menghasilkan produk kompetensi guru.
Setelah sekitar dua tahun berjalan, tim itu telah dapat menghasilkan
rendahnya kompetensi guru. Sementara itu, para penyelenggra
pendidikan di kabupaten/kota telah menunggu kelahiran kompetensi
guru itu. Bahkan mereka mendambakan adanya satu instrumen atau
alat ukur yang akan mereka gunakan dalam melaksanakan skill audit
dengan tujuan untuk menentukan tingkat kompetensi guru di daerah
masing-masing.
Untuk menjelaskan pengertian tentang kompetensi itulah maka
Gronzi (1997) dan Hager (1995) menjelaskan bahwa “An integrated
view sees competence as a complex combination of knowledge,
attitudes, skill, and values displayed in the context of task
performance”. Secara sederhana dapat diartikan bahwa kompetensi
guru merupakan kombinasi kompleks dari pengetahuan, sikap,
keterampilan, dan nilai-nilai yang ditunjukkan oleh guru dalam konteks
kinerja tugas yang diberikan kepadanya. Sejalan dengan definisi
tersebut, Direktorat Profesi Pendidik Ditjen PMPTK, menjelaskan
bahwa “Kompetensi diartikan sebagai pengetahuan, keterampilan, dan
nilai-nilai yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak”.
Berdasarkan pengertian tersebut, standar kompetensi guru

diartikan sebagai ‘satu ukuran yang ditetapkan atau dipersyaratkan
dalam bentuk penguasaan pengetahuan dan perilaku perbuatan bagi
seorang guru agar berkelayakan untuk menduduki jabatan fungsional
sesuai bidang tugas, kualifikasi, dan jenjang pendidikan’ (Direktorat
Profesi Pendidik, Diten PMPTK, 2005). Standar kompetensi guru terdiri
atas tiga komponen yang saling mengait, yakni (1) pengelolaan
pembelajaran, (2) pengembangan profesi, dan (3) penguasaan
akademik. Ketiga standar kompetensi tersebut dijiwai oleh sikap dan
kepribadian yang diperlukan untuk menunjang pelaksanaan tugas guru
sebagai tenaga profesi. Ketiga komponen masing-masing terdiri atas
dua kemampuan. Oleh karena itu, ketiga komponen tersebut secara
keseluruhan meliputi 7 (tujuh) kompetensi, yaitu: (1) penyusunan
rencana pembelajaran, (2) pelaksanaan interaksi belajar mengajar, (3)
penilaian prestasi belajar peserta didik, (4) pelaksanaan tindak lanjut
hasil penilaian prestasi belajar peserta didik, (5) pengembangan
profesi, (6) pemahaman wawasan kependidikan, (7) penguasaan
bahan kajian akademik.
Standar kompetensi guru SKS memiliki tujuan dan manfaat
ganda. Standar kompetensi guru bertujuan ‘untuk memperoleh acuan
baku dalam pengukuran kinerja guru untuk mendapatkan jaminan
kualitas proses pembelajaran’ (SKG, Direktorat Tendik 2003:5). Di
samping itu, Standar Kompetensi Guru bermanfaat untuk: (1) menjadi
tolok ukur semua pihak yang berkepentingan di bidang pendidikan
dalam rangka pembinaan, peningkatan kualitas dan penjenjangan karir
guru, (2) meningkatkan kinerja guru dalam bentuk kreativitas, inovasi,
keterampilan, kemandirian, dan tanggung jawab sesuai dengan
jabatan profesinya (Direktorat Profesi Pendidik, PMPTK, 2005).
E. Pengembangan Karir Guru

Pada era sentralisasi pendidikan, pembinaan guru diatur secara
terpusat oleh pemerintah, dalam hal ini Departemen Pendidikan
Nasional melalui PGPS (Peraturan Gaji Pegawai Sipil) dan ketentuan
lain tentang kenaikan pangkat dengan sistem kredit. Dalam
pelaksanaan di lapangan ketentuan tersebut berjalan dengan berbagai
penyimpangan. PGPS sering diplesetkan menjadi ‘pinter goblok
penghasilan sama’ atau ‘pandai pandir penghasilan sama’.
Pelaksanaan kenaikan pangkat guru dengan sistem kredit pun sama.
Kepala sekolah sering terpaksa menandatangani usul kenaikan
pangkat guru hanya karena faktor ‘kasihan’. Dengan kondisi seperti itu,
ada sebagaian kecil guru yang karena kapasitas pribadinya atau
karena faktor lainnya dapat berubah atau meningkat karirnya menjadi
kepala desa, anggota legeslatif, dan bahkan menjadi tenaga struktural
di dinas pendidikan. Sedang sebagian besar lainnya mengalami nasib
yang tidak menentu, antara lain karena belum ada kejelasan tentang
standar pengembangan karir mereka.
Mengingat kondisi itulah maka pada tahun 1970-an dan 1980-
an telah didirikan beberapa lembaga pendidikan dan pelatihan yang
bernama Balai Penataran Guru (BPG), yang sekarang menjadi
Lembaga Penjamin Mutu Pendidikan (LPMP) di setiap provinsi, dan
Pusat Pengembangan Penataran Guru (PPPG) yang sekarang
menjadi Pusat Pengembangan Profesi Pendidik dan Tenaga
Kependidikan (P4TK) untuk pelbagai mata pelajaran dan bidang
keahlian di beberapa daerah di Indonesia. Pada tahun 1970-an
kegiatan ‘up-grading’ guru mulai gencar dilaksanakan di BPG dan
PPPG. Kegiatan itu pada umumnya dirancang oleh direktorat-direktorat
di bawah pembinaan Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan
Menengah sekarang LPMP dan P4TK berada di bawah Ditjen PMPTK.
Region-region penataran telah dibentuk di berbagai kawasan di
Indonesia, dengan melibatkan antara direktorat terkait dengan
lembaga diklat (preservice training) dan lembaga pendidikan tenaga

kependidikan (LPTK) sebagai lembaga preservice training, serta
melibatkan juga peranan lembaga pendidikan sekolah sebagai on the
job training yang dibina langsung oleh Kantor Wilayah Departemen
pendidikan dan Kebudayaan yang ada di regionnya masing-masing.
Salah satu pola pembinaan guru melalui diklat ini adalah
mengikuti pola Pembinaan kegiatan Guru (PKG), yang sistem
penyelenggaraan diklatnya dinilai melibatkan elemen pendidikan yang
lebih luas. Melalui pola PKG ini, para guru dapat diklasifikasikan
sebagai berikut: (1) guru biasa, yakni guru baru atau guru yang belum
pernah mengikuti penataran, atau baru sebatas ditatar di tingkat
kecamatan atau sekolah, (2) guru Inti, guru yang telah ditatar di tingkat
provinsi atau nasional dan memperoleh predikat yang sebagai penatar
di tingkat kabupaten, kecamatan, dan sekolah, (3) instruktur, guru yang
telah mengikuti klegiatan diklat TOT (training of trainer) di tingkat pusat
atau nasional dan memperoleh predikat sebagai penatar di tingkat
provinsi. Sebagian besar instruktur ini juga telah memperoleh
pengalaman dalam mengikuti penataran di luar negeri, (4) pengelola
sanggar, guru instruktur yang diberi tugas untuk mengelola Sanggar
PKG, yakni tempat bertemunya para guru berdiskusi atau mengikuti
penataran tingkat kabupaten atau sekolah, (5) kepala sekolah, yakni
instruktur yang telah diangkat untuk menduduki jabatan sebagai kepala
sekolah, (6) Pengawas sekolah, satu jenjang fungsional bagi guru
yang telah menjabat sebagai kepala sekolah. Selain itu, para guru
memiliki wadah pembinaan profesional melalui orgabnisasi yang
dikenal dengan Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP), sementara
para kepala sekolah aktif dalam kegiatan Latihan Kerja Kepala
Sekolah (LKKS), dan Latihan Kerja Pengawas Sekolah (LKPS) untuk
pengawas sekolah. Kegiatan-kegiatan tersebut sebagaian besar
dilaksanakan di satu sanggar yang disebut sanggar PKG.
F. PENUTUP
Peningkatan kompetensi dan profesionalisme guru, oleh
Depdiknas sekarang dikelola oleh Direktorat Jenderal Peningkatan
Mutu Pendidik dan Tenaga Kependidikan. Berbagai program
peningkatan kompetensi dan profesionalisme tersebut dilaksanakan
dengan melibatkan P4TK (PPPG), LPMP, Dinas Pendidikan, dan LPTK
sebagai mitra kerja.
DAFTAR PUSTAKA
Chamidi, Safrudin Ismi. 2004. “Peningkatan Mutu Pendidikan melalui

Manajemen Berbasis Sekolah”, dalam Isu-isu Pendidikan di
Indonesia: Lima Isu Pendidikan Triwulan Kedua. Pusat Data
dan Informasi Pendidikan, Balitbang Depdiknas.
Direktorat Ketenagaan. 2006. Rambu-rambu Penyelenggaraan
Pendidikan Profesional Guru Sekolah Dasar. Jakarta: Direktorat
Ketenagaan Dirjen Dikti
Dirjen Dikti Dir PPTK Depdiknas. 2002. Standar Kompetensi Guru Kelas
SD-MI Program D-II PGSD. Jakarta: Depdiknas.
Gunawan, Ary H,1995. Kebijakan-Kebijakan Pendidikan, Jakarta:
Rineka Cipta.
Hamijoyo, Santoso S. 2002. “Status dan Peran Guru, Akibatnya pada
Mutu Pendidikan”, dalam Syarif Ikhwanudin dan Dodo Murtadhlo.
2002. Pendidikan untuk Masyarakat Indonesia Baru. Jakarta:
Grasindo.
Indra Djati Sidi. 2002. Menuju Masyarakat Pembelajar: Menggagas
Paradigma Baru Pendidikan. Jakarta:Paramadina dan Logos
Wacana Ilmu.
Rich, John Martin. 1992. Inovation in Education: Reformers and Their
Critics. New York: Cross Cultural Approach.
Rogers, Everett M. 1995. Diffusion of Innovation. New York: The Free
Press.
Rokhman, Fathur dkk. 2005. Studi Kebijakan Pengelolaan Guru Di Era
Otonomi Daerah dalam Rangka Peningkatan mutu pendidikan.
Penelitian Balitbang dan Lemlit UNNES.
Suparno, Paul. 2004. Guru Demokratis di Era Reformasi Pendidikan.
Jakarta: Grasindo.
Suryadi, Ace dan Dasim Budimansyah. 2004. Pendidikan Nasional
Menuju Masyarakat Masa Depan. Jakarta: Genesindo.
Undang-Undang No. 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen.
Undang-undan No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.
Zamroni. 2000. Paradigma Pendidikan Masa Depan. Yogyakarta: Bigraf
Publishing.
BUKU AJAR
KONSEP DASAR PENDIDIKAN ANAK USIA DINI

BAB I PENDAHULUAN
A. Deskripsi
Buku ajar yang dibuat ini membahas materi mengenai konsep
dasar pendidikan anak usia dini. Cakupan dalam konsep dasar
pendidikan anak usia dini antara lain; hakikat anak usia dini,
pembelajaran untuk anak usia dini, model-model pembelajaran untuk
anak usia dini.
Beberapa model pembelajaran pada anak usia dini yang
terdapat di buku ajar ini dapat dijadikan sebagai acuan atau strategi
dalam kegiatan belajar atau bermain di lembaga pendidikan anak usia
dini ( KB, TK, TPA, SD kelas awal)
B. Prasyarat
-
C. Petunjuk belajar
1. Bacalah uraian pada setiap kegiatan belajar dengan seksama.
2. Jika merasa belum sepenuhnya memahami, ulangi membaca pada
bagian-bagian yang terasa sulit dimengerti.
3. Kerjakan setiap tugas yang terdapat pada bagian akhir uraian untuk
mengetahui tingkat pemahaman dari materi tersebut.
D. Kompetensi dan indikator
Setelah membaca dan mempelajari buku ajar ini, diharapkan
pendidik dapat memahami materi konsep dasar pendidikan anak usia
dini dan model-model pembelajaran apa saja yang dapat diberikan
atau dijadikan model pada lembaga anak usia dini serta mampu
memilih dan melaksanakan metode yang paling tepat dalam
menyajikan konsep dasar pendidikan anak usia dini.
Kompetensi yang diharapkan setelah mempelajari buku ajar ini adalah:
2-2 Konsep Dasar PAUD
1. Mampu memahamin materi-materi tentang konsep dasar anak usia

dini.
2. Menggunakan berbagai model pembelajaran sebagai bentuk
pendekatan dalam memberikan kegiatan bermain dan belajar untuk
anak usia dini.
A. Kompetensi dan Indikator

Pada kegiatan ini akan dibahas materi tentang konsep dasar
pendidikan anak usia yang akan diberikan pada lembaga anak usia
dini (KB, TK, TPA, SD kelas awal). Pendidik diminta untuk dapat
memahami aspek-aspek yang terkandung dalam materi konsep dasar
pendidikan anak usia dini. Aspek-aspek tersebut meliputi :
1. Mampu memahami tentang hakikat anak usia dini.
2. Mampu memahami makna dan lingkup pendidikan anak usia dini
3. Mampu memahami dan mengenal tujuan, fungsi dan prinsip
pendidikan anak usia dini
Setelah mempelajari aspek-aspek tersebut, diharapakan
pendidik mampu memilih materi yang tepat untuk diberikan pada anak
usia dini, sehingga anak mampu menerima materi yang diberikan
secara mudah dan menyenangkan.
B. Uraian Materi
1. Hakikat Anak Usia Dini
Anak usia dini adalah anak berada pada rentangan usia 0-8
tahun, dimana pada masa ini anak sedang mengalami
pertumbuhan dan perkembangan yang sangat pesat. Hampr 80%
kecerdasan anak mulai terbentuk,tahap awal pertumbuhan dan
perkembangan anak dimulai pada masa prenatal. Sel-sel tubuh
anak berkembang amat cepat, tahap awal perkembangan janin
sangat penting untuk mengembangkan sel-sel otak, bahkan pada
saat lahir sel otak tidak bertambah lagi. Setelah lahir terjadi proses
meilinasi dari sel-sel syaraf dan pembentuakan hubungan antara
sel syaraf, hal ini amat penting dalam pembentukan kecerdasan.
Masa usia dini disebutkan pula oleh para ahli (Montessori)
sebagai “masa peka”, yang merupakan masa munculnya berbagai
potensi tersembunyi (hidden potency) atau suatu kondisi dimana

suatu fungsi jiwa membutuhkan rangsangan tertentu untuk
berkembang. Pertumbuhan sel-sel syaraf dan masa peka diperjelas
lagi dengan munculnya masa eksplorasi. Hal ini mengingat bahwa
kebutuhan sel syaraf untuk berkembang ditunjukkan oleh seorang
bayi atau anak melalui aktivitas gerakan tangan, kaki, mulut, dan
mata.
Dijelaskan oleh para ahli bahwa pada rentang
perkembangan 0-8 tahun muncul masa yang dinamakan dengan
“masa trotz alter 1” atau disebut juga masa “membangkang
tahap1”, hal ini terlihat terutama pada anak usia 3 sampai 6 tahun.
Masa ini diperkuat dengan munculnya ‘ego’ (keakuan) yang
merupakan cikal bakal perkembangan “jati diri” anak. Tindakan
membangkang anak merupakan wujud bahwa keakuan anak
muncul. Anak tidak selalu harus menurut pada apa yang
diperintahkan orang dewasa, hal ini ditunjukkan dengan sikap atau
tindakan menolak atau menunjukkan sikap/tindakan yang bertolak
belakang dengan sikap/tindakan yang diinginkan oleh orang
dewasa. Tumbuhnya ego/keakuan ini harus didukung oleh tindakan
edukatif dari orang dewasa disekitarnya, sehingga keakuan anak
akan berkembang kearang terbentukanya konsep diri atau jati diri
yang positif pada anak.
2. Makna dan Lingkup Pendidikan Anak Usia Dini

Pertumbuahan sel-sel syaraf serta berkembangnya fungsi-
fungsi jiwa sepanjang rentang usia anak 0-8 tahun membutuhkan
berbagai stimulasi atau perangsang positif dari lingkungan.
Perangsang positif diciptakan atau dikondisikan sedemikian rupa
sehingga berbagai fungsi jiwa anak berkembang kearah yang
positif. Upaya-upaya menciptakan atau mengkondisikan
Konsep Dasar PAUD 2-5
perangsang sehingga mengarah ke tujuan yang positif merupakan

makna dari pendidikan anak usia dini.
Pendidikan anak usia dini pada dasarnya merupakan suatu
kegiatan yang dilakukan seseorang secara sadar dan bertanggung
jawab untuk memberikan pengaruh positif pada anak usia dini.
Pengaruh yang positif ini harus diberikan pada anak usia dini
dengan menggunakan program yang terencana, sistematis dan
berkelanjutan dalam bentuk interksi edukatif antara pendidik dan
anak. Terencana mengandung pengertian bahwa program
pendidikan yang akan diberikan telah dirumuskan, disusun dan
ditentukan secara logis dan sesuai dengan kebutuhan
perkembangan potensi anak.
Program pendidikan anak usia dini harus disusun secara
sistematis bermakna bahwa ada bahan-bahan pengembangan
yang sudah berurut (sequensial) dan diklasifikasikan sesuai dengan
program ranah perkembangan potensi anak. Pendidika anak usia
dini dapat dipandang juga sebagai usaha sadar untuk menyiapkan
peserta didik sedini mungkin melalui bimbingan, pengajaran
dan/atau latihan bagi peranannya di masa yang akan datang.
Berdasarkan unsur kelembagaan pengertian anak usia dini
berdasarkan struktur kelembagaan dapat dikemukakan masing-
masing dari lembaga tersebut sebagai berikut :
a. Pendidikan Prasekolah adalah pendidikan untuk membantu
pertumbuhan dan perkembangan jasmani dan rohani anak
diluar lingkungan keluarga sebelum memasuki pendidikan dasar
yang diselenggarakan dijalur pendidikan sekolah dan luar
sekolah ( formal dan informal).
b. Taman Kanak-Kanak adalah salah atu bentuk pendidikan
prasekolah yang terdapat di jalur pendidikan sekolah/formal
yang menyediakan pendidikan dini bagi anak usia 4 tahun
sampai memasuki pendidikan dasar.
c. Kelompok Bermain adalah salah satu bentuk pendidikan

prasekolah yang terdapat dijalur luar sekolah/informal yang
menyelengkarakan pendidikan dini bagi anak usia 2 atau 3
tahun sampai memasuki pendidikan dasar.
d. Tempat Penitipan Anak adalah salah satu bentuk pendidikan
prasekolah yang terdapat dijalur luar sekolah/informal yang
menyelengkarakan pendidikan dini bagi anak usia 3 atau 6
bulan sampai memasuki pendidikan dasar.
e. Sekolah Dasar Kelas Awal merupakan bagian integral dari
pelaksanaan penididikan dasar pada kelas awal yang bertujuan
mengembangkan sikap dan kemampuan serta memberikan
pengetahuan dan keterampilan dasar yang diperlukan untuk
hidup dimasyarakat. Usia sekolah dasar kelas awal berkisar
antara rentang usia 6 sampai 8 tahun (kelas 1 sampai kelas 3)
3. Tujuan, Fungsi dan Prinsip Pendidikan Anak Usia Dini

a. Tujuan Pendidikan Anak Usia Dini
Tujuan dari pendidikan anak usia dini anatara lain adalah :
1. Memberikan pengaruh positif yang diharapkan akan menjadi
kerangka dasar (fundasi) bagi anak untuk menyesuaikan diri
dengan lingkungannya serta bagi pertumbuhan dan
perkembangan selanjutnya. Anak yang memiliki kerangka
dasar (fundasi) yang kuat ketika usia dini maka akan menjadi
dasar dan penopang bagi perkembangan anak memasuki
pendidikan lanjutan, berkarir maupun hidup di tengah
kehidupan masyarakat, lain halnya dengan sebaliknya.
2. Intervensi dini dengan memberikan rangsangan edukasi
sehingga menumbuhkan potensi-potensi yang tersembunyi
(hidden potency) serta mengembangkan potensi tampak
(actual potency) yang terdapat pada diri anak.
3. Melakukan diteksi dini terhadap kemungkinan terjadinya

gangguan dalam pertumbuhan dan perkembangan potensi-
potensi anak.
b. Fungsi Pendidikan Anak Usia Dini
Adapun fungsi dari pendidikan anak usia dini antara lain :
1) fungsi adaptasi, yakni berperan dalam membantu anak
melakukan penyesuaian diri dengan berbagai kondisi
lingkungan serta menyesuaikan dengan keadaan dalam
dirinya. Selain itu juga terdapat fungsi sosialisasi dimana,
terdapat bentuk pengenalan berbagai pola sikap, perilaku,
kebiasaan dan sifat orang disekitar akan membantu anak
memahami aspek-aspek psikologis dari lingkungan
sosialnya. Nilai dan norma (social maupun agama) juga
merupakan bagian dalam stimulasi isi program pendidikan
anak usia dini. Secara bertahap, anak akan memahami
aturan-aturan social dan agama sehingga ia akan mampu
menyesuaikan diri dengan aturan tersebut.
2) fungsi pengembangan, yang berkaitan dengan pendidikan
anak usia dini dalam mengembangkan berbagai potensi
yang dimiliki oleh anak. Setiap unsur potensi yang dimiliki
anak membutuhkan suatu situasi atau lingkungan yang
dapat menumbuh kembangkan potensi tersebut kearah
perkembangan yang optimal, sehingga menjadi potensi yang
bermanfaat bagi anak itu sendiri dan lingkungannya. Setiap
unsure potensi akan berkembang kearah yang progresif
(yang lebih maju) jika pendidik mampu mengarahkan potensi
tersebut serta menciptakan situasi edukasi yang
memungkinkan terjadinya interaksi edukasi.
3) fungsi bermain, yakni peranan pendididkan anak usia dini
dalam memberikan kesempatan pada anak untuk bermain.
Bermain merupakan hak sepanjang rentang kehidupan
anak. Melalui bermain anak akan senang dan gembira

mengembangkan berbagai potensi yang dimilikinya.
4. Prinsip-Prinsip Pendidikan Anak Usia Dini

Pendidikan anak usia dini memiliki suatu pola prinsip dalam
melaksanakan aktivitas pendidikannya bagi anak usia dini yang
antara lain :
a. Prinsip Pengamatan
Indra mata merupakan pintu gerbang utama bagi masuknya
sebagian besar informasi (pengetahuan), melalui syaraf-syaraf
sensori mata, informasi atau pengetahuan yang terlihat akan
dikirim ke pusat saraf otak. Stimulasi pendidikan anak usia dini
memberikan kesempatan yang banyak bagi berkembangnya
fungsi penglihatan melalui indera mata. Hal ini berarti dalam
pengembangan kemampuan visual-memory harus menjadi
prioritas utama pengembangan anak usia dini. Melalui berbagai
kegiatan pengamatan yang sengaja diberikan anak akan
memiliki kemampuan untuk mengenal, memahami dan
membedakan, menyimpulkan dan menyampaikan kembali
berbagai informasi (pengetahuan) yang telah diterimanya.
b. Prinsip Peragaan
Prinsip ini hamper sama dengan prinsip pengamatan,
persamaannya terletak pada sentral pengembangan yang
berada di daerah indra mata. Peragaan mengandung
pengertian bahwa segala aspek pengetahuan atau informasi
yang dipandang abstrak harus dapat diperagakan langsung oleh
pendidik ataupun bersama-sama oleh anak itu sendiri.
Contohnya seperti pesan-pesan moral atau sikap keagamaan.
c. Prinsip Bermain sambil Belajar
Bermain merupakan kebutuhan pokok bagi anak usia dini.
Seluruh aktivitas dalam diri anak dilakukan dengan bermain.
Atas dasar itulah maka bermain sambil belajar merupakan

prinsip induk (utama) dalam mengembangakan seluruh potensi
anak usia dini melalui stimulasi pendidikan. Bermain sambil
belajar merupakan kondisi aktivitas yang dirancang secara
terprogram dan mengandung esensi tujuan yang jelas. Bagi
anak usia dini bermain sambil belajar ibarat dua sisi mata uang
yang sama-sama bernilai. Jika hanya ada satu sisi maka sisi
yang lain menjadi tidak bernilai. Bermain sambil belajar
merupakan satu ksatuan rangkaian makna.
d. Prinsip Oktoaktivitas
Otoaktivitas mengandung makna bahwa anak menunjukkan
keaktifannya yang tumbuh (muncul) atas dorongan dari dalam
dirinya sendiri. Banyak aktifvitas anak usia dini yang merupakan
otoaktivitas, bahkan aktivitasnya cenderung berlebihan,
sehingga menjadi suatu hal yang sangat menyulitkan bagi
pendidik orang dewasa yang membimbingnya. Pada dasarnya
otoaktivitas pada anak dapat dikendalikan dan diarahkan,
tergantung dari pendidik dan orang dewasa dalam
membimbingnya.
e. Prinsip Kebebasan
Rancangan program stimulasi atau kegiatan melalui pendidikan
anak usia dini bukanlah program yang akan menghambat
kebebasan (pembatasan) anak dalam melakukan aktivitas
bermainnya. Stimulasi yang terprogram melalui aktiviatas
bermain justru harus didasarkan pada kebebasan anak untuk
memilih atau melakukan berbagai aktivitas bermain yang sudah
dirancang dengan kandungan nilai edukasi yang tinggi. Jenis
permainan apaun yang akan dipilih dan dilakukan anak akan
menunjukkan nilai edukasi yang relative sama.
f. Prinsip Keterkaitan dan Keterpaduan

Keterkaitan antara potensi yang satu dengan potensi lainnya
sudah merupakan anugerah yang diberikan Tuhan, terutama
aqal dan qolbu, dimana yang membedakan antara manusia
dengan binatang. Aqal merupakan suatu aktiviats jiwa yang
memungkinkan manusia menelaah kebenaran, dan
menyampaikan kebenaran itu. Adapun qolbu merupakan tempat
dimana aqal itu mempertimbangkan berbagai hal, termasuk
membuat keputusan tentang sesuatu hal.
Pendidikan yang diberikan pada anak usia dini (terutam dari
segi bahan pengembangan dan metodologinya) harus diberikan
secara terpadu atau saling terkait, sehingga memungkinkan
terjadinya perkembangan berbagai ragam potensi.
C. Soal Latihan
1. Jelaskan apa hakikat anak usia dini?
2. Jelaskan makna pendidikan anak usia dini?
3. Sebutkan dan jelaskan fungsi pendidikan anak usia dini?
4. Apa yang dimaksud dengan otoaktivitas? Dan menurut anda
bagaimana memunculkan otoaktivitas pada anak!
5. Mengapa pendidikan anak usia dini mengembangakan fungsi
panca indra?

Pada kegiatan ini akan dibahas materi tentang pembelajaran
anak usia dini yang akan diberikan pada lembaga anak usia dini (KB,
TK, TPA, SD kelas awal). Pendidik diminta untuk dapat memahami
aspek-aspek yang terkandung dalam materi dalam pembelajaran anak
usia dini. Aspek-aspek tersebut meliputi :
1. Mampu memahami tentang prinsip pembelajarn anak usia dini.
2. Mampu mengenal dan memahami kurikulum dan rencana
pembelajaran bagi anak usia dini
3. Mampu memahami dan mengenal metode pembelajaran pada
anak usia dini
Setelah mempelajari aspek-aspek tersebut, diharapkan pendidik
mampu memilih menggunakan pembelajaran yang tepat untuk
diberikan pada anak usia dini sehingga anak mampu menerima materi
yang diberikan secara mudah dan menyenangkan.
B. Uraian Materi
1. Prinsip Pembelajaran Anak Usia Dini
Pembelajaran anak usia dini menggunakan prisip bermain,
belajar, dan bernyanyi. Pembelajaran disusun sedemikian rupa
sehingga menyenangkan, gembira, dan demokratis sehingga
menarik anak untuk terlibat dalam setiap kegiatan pembelajaran.
Pembelajaran dilembaga anak usia dini harus menerapkan esensi
bermain.
Esensi bermain ini meliputi perasaan menyenangkan,
merdeka, bebas,memilih dan merangsang anak terlibat aktif.secara
rinci esensi bermain meliputi :
a. Motivasi internal (internally motivated), yaitu anak ikut bermain
berdasarkan keinginannya sendiri (voulentir).
b. Aktif, anak melakukan berbagai kegiatan baik fisik maupun

mental.
c. Nonliteral, artinya anak dapat melakukan apa saja yang
diinginkan, terlepas dari realitas, sepeti melakukan pura-pura
terbang, mengendari mobil atau kapal terbang, serta jadi
seorang pahlawan (supermen).
d. Tidak memiliki tujuan eksternal yang ditetapkan sebelumnya.
Bagi anak, benda apa saja dapat dijadikan permainan. Batu,
kertas, kayu atau benda lain yang anak bisa berinterksi
terhadapnya. Secara tidak sadar anak belajar sifat-sifat dari objek
tersebut. Oleh karenanya Piaget (1970) menyatakan pentingnya
objek nyata untuk belajar pada anak usia dini, karena anak dapat
memperoleh informasi melalui interaksinya dengan objek dan kelak
informasi tersebut tersusun menjadi struktur pengetahuan. Struktur
pengetahuan inilah yang kemudian menjadi dasar untuk berpikir.
Pendidik harus kreatif melihat potensi lingkungan dan
mendisain kegiatan belajar yang menyenangkan anak. Lingkungan
sekitar menyediakan objek belajar yang tak terhingga, melalui objek
tersebut anak dapat belajar banyak hal.
Belajar pada anak usia dini memiliki fungsi untuk
memperkenalkan anak dengan lingkungan sekitar. Anak usia dini
mulai mengenal berbagai benda dan sifatnya. Mereka mulai
mengenal benda, tumbuhan dan hewan yang berbahaya dan tidak
berbahaya. Hal-hal itu amat berguna bagi kehidupannya pada fase
awal yaitu hidup dan mempertahankan diri. Pengetahuan tentang
berbagai benda yang ada disekitarnya merupakan bekal hidup
mandiri. Mereka belajar untuk memakai baju, sepatu, makan dan
minum sendiri, menyisir rambut, mandi, dan melakukan berbagai
hal untuk kehidupannya.
2. Kurikulum dan Rencana Pembelajaran

Dengan adanya otonomi sekolah, pendidik dapat
mengembangkan kurikulum sendiri. Pengembangan kurikulum
hendaknya mengikuti arahan, dimana kurikulum pada lembaga
pendidikan anak usia dini mengikuti pola :
a. Berdasarkan keilmuan Pendidikan Anak Usia Dini
Kurikulum PAUD didasrkan atas ilmu terkini dari PAUD dan
hasil-hasil penelitian tentang belajar dan pembelajaran. Kajian
keilmuan secara komprehensif hendaknya menjadi landasan
pengembangan kurikulum. Pengetahuan, keterampilan serta
sikap merupakan satu kesatuan. Cara memperoleh
pengetahuan dan keterampilan akan mempengaruhi sikap anak,
begitu pula sebaliknya.
b. Menyeluruh
Tujuan kurikuler hendaknya ditujukan untuk mengembangkan
anak secara menyeluruh ( the whole child ), meliputi aspek
kognitif, bahasa, sosial, emosional, moral, fisik-motorik. Isi
kurikulum hendaknya mencerminkan sifat demokratis, adanya
kebebasan untuk menentukan pilihan, keadilan, persamaan hak
dan kewajiban, serta keterbukaan, dan disesuaikan dengan
tingkat perkembangan anak.
c. Relevan, menarik dan menantang
Isi kurikulum hendaknya relevan, menarik, dan menantang anak
untuk melakukan ekplorasi, memecahkan masalah, mencoba
dan berpikir. Kurikulum yang efektif mengembangkan
pengetahuan, keterampilan, dan sikap dari kontek yang berarti
dalam kehidupan anak.
d. Membertimbangkan kebutuhan anak
Perencanaan kurikulum hendaknya mempertimbangkan
kebutuhan anak, perkembangan anak, kebutuhan masyarakat,
dan idiologi bangsa secara nasional. Kurikulum hendaknya
realistis dan dapat dicapai oleh anak. Apa yang dipelajari anak
hendaknya sesuai dengan apa yang diinginkan anak,
masyarakat dan negara.
e. Mengembangkan kecerdasan
Kurikulum hendaknya mengembangkan kemampuan untuk
anak berpikir, menalar, mengambil keputusan, dan
memecahkan masalah. Pembelajaran pada anak usia dini
hendaknya tidak bersifat hafalan, tetapi mengembangkan
kecerdasan dengan cara melatih anak berpikir, menalar,
mengambil keputusan dan memecahkan masalah.
f. Menyenangkan
Kurikulum disesuaikan dengan kondisi psikologis anak,sehingga
anak merasa bisa, senang, rileks, dan nyaman belajar
dilembaga pendidikan anak usia dini. Kegiatan kulikuler
dirancang agar anak dapat belajar sambil bermain, aktif secara
fisik dan mental untuk memuaskan rasa ingin tahunya.
g. Fleksibel
Kurikulum bersifat fleksibel, baik tentang isi maupun waktu agar
dapat disesuaikan dengan perkembangan, minat, dan
kebutuhan setiap anak. Sebaiknya kurikulum pendidikan anak
usia dini hendaknya mengakomodasi hal-hal baru, menyediakan
alternatif, dan memungkinkan anak untuk memilih kegiatan.
Selain itu juga dalam pelaksanaannya tidak dibatasi oleh waktu.
h. Unified dan integrated
Kurikulum pendidikan anak usia dini bersifat unified dan
integrated, artinya tidak mengajarkan bidang studi sendiri-
sendiri atau secara terpisah, tetapi secara terpadu dan
teritegrasi melalui tematik unit.
3. Metode Pembelajaran untuk Pendidikan Anak Usia Dini

Metode pembelajaran untuk anak usia dini hendaknya
menantang dan menyenangkan, melibatkan unsur bermain,
bergerak dan bernyanyi, dan belajar. Beberapa metode yang sering
digunakan dalam pembelajaran anak usia dini antara lain :
a. Circle the Time (Lingkari Kalender)
Pembelajarn dihubungakan dengan kalender dan waktu. Guru
menandai tanggal-tanggal pada kalender yang terkait dengan
berbagai kegiatan hari-hari besar keagamaan dan hari besar
nasional. Selanjutnya guru mendesain kegiatan pembelajaran
dengan menggunakan tema-tema dasar sesuai hari tersebut.
b. Show and Tell (Presentasi dan Cerita)
Metode ini digunakan untuk mengungkap kemampuan,
perasaan, dan keinginan anak. Setiap hari guru harus menyuruh
dua atau tiga anak untuk bercerita apa saja yang ingin
diungkapkan. Saat anak bercerita guru dapat melakukan
asassmen untuk anak, dan melanjutkan topik yang dibicarakan
anak untuk pembelajaran.
c. Small Project (Proyek Sederhana)
Metode ini melatih anak bekerjasama dalam kelompok kecil 3-4
orang, setiap kelompok diberi proyek kecil, misal menemukan
berbagai jenis daun dan mengecapnya dengan berbagai warna
disehelai manila. Anak-anak dalam satu kelompok
menghasilakn satu karya. Begitu pula dengan proyek
pengamatan dan percobaan, metode ini dapat melatih anak
bekerjasama dan mengembangkan kemampuan sosial.
d. Big Team (Kerja Kelompok Besar)
Metode ini menggunakan kelompok besar, yaitu satu kelas
penuh membuat sesuatu, misalnya mendirikan tenda yang
besar didalam kelas.
e. Kunjungan
Anak sangat senang melihat langsung berbagai kenyataan yang
ada dimasyarakat melalui kunjungan. Berbagai kegiatan
kunjungan seperti ke museum, perpustakaan, pasar, pemadam
kebakaran, lapangan, rumah teman, dan lainnya dapat
memberikan inspirasi anak untuk mengenal dan
mengembangkan cita-citanya (learning to be).
C. Soal Latihan
1. Menurut pendapat anda prinsip apa saja yang paling mendasar
dalam memberikan kegiatan dalam pembelajaran anak usia dini?
2. Jelaskan tentang esensi bermain pada anak usia dini?
3. Apa yang dimaksud belajar dalam pendidikan anak usia dini?
4. Jelaskan pengembangan kurikulum yang dapat diberikan pada
pendidikan anak usia dini?
5. Sebutkan dan Jelaskan metode pembelajaran yang dapat diberikan
untuk anak usia dini?

Pada kegiatan ini akan dibahas materi tentang model-model
pembelajaran anak usia dini yang akan diberikan pada lembaga anak
usia dini (KB, TK, TPA, SD kelas awal). Pendidik diminta untuk dapat
memahami aspek-aspek yang terkandung dalam materi dalam
pembelajaran anak usia dini. Aspek-aspek tersebut meliputi :
1. Mampu memahami dan dapat mengaplikasikan model
pembelajaran dari J.H. Pestalozzi
pembelajaran dari F.W.A. Frobel
pembelajaran dari Jan Lighthart.
mampu memilih dan menggunakan model pembelajaran yang tepat
untuk diberikan pada anak usia dini sehingga anak mampu menerima
materi yang diberikan secara mudah dan menyenangkan pada anak.
B. Uraian Materi
1. Model Pengajaran Suara, Bentuk, dan Bilangan (J.H.
Pestalozzi)
a. Pandangan dasar
Pestalozzi mempunyai anggapan bahwa pendidikan
bertujuan mengembangkan daya-daya jiwa yang dimiliki anak
sehingga menjadi orang yang berguna bagi masyarakat dan
negaranya. Ia pertama kali mengungkapkan bahwa pendidikan
bukanlah upaya menimbun pengetahuan pada anak didik, ia
juga menolak pengajaran yang bentuknya hanya ’verbalistis’.
Segala usaha pendidikan harus disesuaikan dengan
perkembangan anak menurut keadaan sesungguhnya

(kodratnya).
Pendidikan menurut Pestalozzi hakikatnya adalah
usaha pertolongan (bantuan) pada anak agar anak mampu
menolong dirinya sendiri yang dikenal dengan ”Hilfe zur
Selfbsthilfe”. Pestalozzi sangat menekankan pengembangan
aspek sosial pada anak sehingga anak dapat melakukan
adaptasi dengan lingkungan sosialnya serta mampu menjadi
anggota masyarakat yang berguna.
Prinsip didaktik dalam pendidikan anak yang pertama
menekankan pada pengamatan alam. Semua pengetahuan
pada dasarnya bersumber dari pengamatan. Prinsip didaktik
yang kedua adalah menumbuhkan keaktifan jiwa raga anak.
Melalui keaktifan anak ini maka anak akan mampu mengolah
kesan pengamatan menjadi suatu pengetahuan. Keaktifan akan
mendorong anak melakukan interaksi dengan lingkungan
sehingga menimbulkan pengalaman langsung anak dengan
lingkungan.
Prinsip didaktik yang ketiga adalah pembelajaran
pada anak harus berjalan secara teratur setingkat demi
setingkat atau bertahap. Prinsip ini sangat cocok dengan kodrat
anak yang tumbuh dan berkembang secara bertahap.
Pandangan dasar tersebut membawa konsekuensi bahwa
bahan pengembangan yang diberikan pada anakpun harus
disusun secara bertingkat, dimulai dari urutan bahan yang
termudah sampai tersulit, dari bahan pengembangan yang
sederhana sampai yang terkompleks.
b. Konsep dasar khusus
Pengajaran suara, bentuk dan bilangan merupakan ciri
khas dari pandangan Pestalozzi tentang bagaimana proses
pembelajaran berlangsung. Konsep suara mencakup bahan
pengembangan bahasa yang menitikberatkan pada aspek

komunikasi dan perbendaharaan kosa kata. Bahan
pengembangan bentuk mencakup ilmu bangun, menggambar
dan menulis. Bahan penegembangan bilangan mencakup
semua aspek yang berkaitan dengan berhitung.
Pada tahun-tahun pertama kelahiran seorang anak,
potensi utama yang harus menjadi perioritas pengembangan
adalah AVM (auditory, Visual, Memory). Pengembangan AVM
dapat dilakukan melalui pengajaran suara, bentuk dan bilangan.
Melalui pengembangan AVM tersebut fungsi sel-sel syaraf akan
berkembang yang selanjutnya juga dapat mengembangkan
potensi-potensi lainya seperti imajinasi, kreativitas, intelegensi,
bakat, minat dan lainnya. Dalam pelaksanaanya,
pengembangan AVM dilaksanakan secara terpadu (integrated).
Kegiatan pembelajaran yang menggunakan sentral metode
percakapan dan menceritakan sesuatu yang menjadi fokus
perhatian anak merupakan metode yang cukup efektif dalam
pengembangan AVM anak usia dini.
2. Alat Permainan Spielformen ( F.W.A Frobel )

a. Pandangan dasar
Sebagai penganut agama yang taat, Frobel
mengungkapkan pandangan bahwa mendidik pada hakikatnya
adalah membangkitkan manusia sebagai makhluk yang sadar,
berpikir dan mengerti sehingga dapat menterjemahkan hukum
Tuhan di muka bumi. Menurut batasan tersebut, pendidikan
harus dimulai dari dalam diri anak dan tidak memaksakan dari
luar kedalam diri anak. Ini menunjukkan bahwa fungsi utama
pendidik adalah membangkitkan otoaktivitas pada anak agar
mau melakukan kegiatan belajar. Atas dasar pandangan ini
maka pengembangan otoaktivitas merupakan prinsip utama

dalam model pembelajaran Frobel.
Prinsip kedua adalah kebebasan atau suasana
merdeka. Otoaktivitas anak akan tumbuh dan berkembang jika
pada anak diberikan kesempatan dalam suasana bebas
sehingga anak mampu berkembang sesuai potensinya masing-
masing. Melalui suasana bebas atau merdeka, anak akan
memperoleh kesempatan mengembangkan daya fantasi atau
daya khayalnya, terutama daya cipta untuk membentuk sesuatu
dengan kekuatan fantasi anak. Bagian konsepsi Frobel ini
terlihat dari ide orisinil melalui konsep Spielformen.
Prinsip ketiga adalah pengamatan dan peragaan,
kegiatan ini dimaksudkan terutama dalam mengembangkan
seluruh indra anak. Prinsip ini selaras dengan apa yang
dikemukaakan Pestalozzi.
b. Alat permainan spielformen
Secara kodrati, manusia termasuk anak usia dini telah
diberikan kemampuan atau potensi untuk membangun dan
membentuk sesuatu melalui kemampuan fantasi. Melihat
potensi ini pada anak secara cemerlang Frobel menemukan dan
mengembangkan suatu alat permainan yang disebut dengan
’Spielformen’ sekaligus permainan ini berfungsi untuk
menumbuhkan otoaktivitas pada anak.
Secara harfiah spielformen berarti bangunan permainan
atau permainan membentuk (berasal dari kata spiel =
permainan, die formen = bangunan, formen = membentuk). Alat
permainan ini merupakan bahan-bahan belum jadi yang dapat
disusun anak menjadi bangunan permainan.
Alat permainan spielformen yang dikembangkan Frobel
terdiri dari berbagai jenis yang sangat kaya akan
pengembangan dimensi kreativitas anak. Jenis spielformen

yang paling menarik adalah spielgaben, yang terdiri dari :
1) kotak berisi 6 buah bola dari kain wol yang diberi warna
primer (kuning, biru dan merah) serta warna campuran
(hijau, ungu dan jingga). Alat permainan ini dilakukan
dengan cara bernyanyi sambil menanamkan berbagai
pengertian pada anak tentang ; kesini, kesana, disini,
disana, dibawah, menangkap, melempar, mengelinding,
memantulkan dan sebagainya.
2) Bola-bola, kubus, dan silinder yang terbuat dari kayu
3) Kotak untuk membangun yang berisi 6 kubus yang sama
ukurannya.
4) Kotak untuk membangun berisi seuah kubus yang terbagi 8
bagian dengan ukuran dan bangun yang bermacam-macam.
5) Kotak untuk membangun berisi sebuah kubus yang terbagi
27 dengan sisi ganda tiga atau habis dibagi tiga.
6) Kotak untuk membangun berisi sebuah kubus yang terbagi
27 dengan berbagai bentuk.
Alat permainan spielgaben sangat tepat untuk
mengembangkan auditori, visual, motorik dan kreativitas pada
anak usia dini. Ide cemerlang pada alat permainan frobel
merupakan ide dasar yang snagt relevan dengan
pengembangan konsep ”live skill” yang sekarang banyak
menjadi pusat perhatian para ahli pendidikan anak usia dini.
Alat permainan ini memungkinkan anak memberdayakan
bahan-bahan mentah dilingkungan sekitar menjadi sesuatu
yang produktif, inovatif dan kreatif.
Dalam pendidikan Frobel juga dikembangkan dan
ditanamkan pada anak tentang pengamatan yang
menumbuhkan kecintaan anak pada lingkungan sekitar, seperti
tumbuhan dan binatang. Semua bentu pembelajaran Frobel
diatas harus dilaksanakan dengan suasana yang dikenal

dengan 3 F ; suasana damai (Friede), gembira (Freude), dan
merdeka (Freiheit).
3. Pengajaran Barang Sesungguhnya ( Jan Lighthart )

a. Pandangan dasar
Jan Lighthart merupakan salah seorang tokoh yang
menggariskan tujuan pendidikan pada upaya menghasilkan
manusia (anak) yang memiliki budi pekerti yang luhur, bukan
hanya cerdas dan terdidik otaknya saja. Agar anak memiliki budi
pekerti yang luhur maka mengisi dan membina ”kata hati” anak
menjadi suatu hal yang sangat penting. Melalui pembinaan kata
hati, seorang anak akan dapat memahami, meyakini, dan
memperjuangkan kebenaran (kebaikan) serta memiliki kekuatan
menolak keburukan (kesalahan). Kepatuhan anak pada guru
bukanlah karena takut melainkan kecintaannya dan rasa hormat
anak pada guru.
Salah satu metode pendidikan yang dilaksanakan oleh
Jan Lighthart dalam menanamkan bidi pekerti adalah ”metode
buah limau”, inti dari metode ini adalah terletak pada konsep
”mengalahkan keburukan tingkah laku ank dengan perbuatan
baik”. Atas dasar itu Jan Lighthart termasuk tokoh yang
menentang bentuk pengajaran yang cenderung intelektualisme
dan verbalistik. Sumber utama bentuk pengajarannya adalah
lingkungan sekitar anak. Melalui bentuk pengajaran ini akan
tumbuh keaktifan anak dalam mengamati, menyelidiki serta
mempelajari lingkungan. Bahan-bahan pengajaran yang ada
pada lingkungan sekitar anak akan mudah diingat, dilihat,
dipraktikan sehingga kegiatan pengajaran berfungsi secara
praktis.
b. Langkah-langkah pengajaran barang sesungguhnya

Inti dari pengajaran barang sesungguhnya adalah
mengajak anak pada kondisi lingkungan sesungguhnya. Semua
bahan dalam lingkungan sekitar anak dapat dipakai sebagi
pusat perhatian anak. Bahangajaran dari lingkungan oleh Jan
Lighthart dikelompokkan menjadi tiga kategori ;
a. Lingkungan alam (sebagai bahan mentah)
b. Lingkungan produsen atau lingkungan pengrajin ( pengolah
dan penghasil baha mentah menjadi barang jadi).
c. Lingkungan masyarakat pengguna bahan jadi (konsumen).
Adapun langkah-langkah pengajaran barang
sesungguhnya adalah;
a. Menentukan sesuatu yag menjadi pusat minat anak.
b. Melakukan perjalanan sekolah
c. Pembahasan hasil pengamatan
d. Menceritakan lingkungan yang diamati
e. Kegitan ekpresi
C. Soal Latihan
1. Jelaskan pandangan dasar yang dikemukakan oleh Pestalozzi,
Frobel dan Jan Lighthart?
2. Menurut pendapat anda apa perbedaan dan persamaan sistem
pengajaran dari ketiga tokoh tersebut?
3. Jelaskan suasana yang harus diciptakan dalam pengajaran Frobel,
serta berikan contoh kongkritnya?
4. Konsep dasar apa yang dikembangkan pada pengajaran barang
sesungguhnya yang dikemukakan oleh Jan Lighthart?

pembelajaran dari Maria Montessori
pembelajaran dari Helen Parkus
pembelajaran dari John Dewey
B. Uraian Materi
1. Pengembangan Kemampuan Membaca dan Berhitung
Permulaan (Maria Montessori)
a. Pandangan Dasar
Montessori mempunyai anggapan bahwa pada dasarnya
pendidikan itu hanyalah pertolongan (bantuan) pada saat anak
berada dalam perkembangannya.
Anak itu sendiri mempunyai kodrat (pembawaan dan
bakat) sendiri-sendiri. Setiap anak memiliki tempo dan irama
perkembangan yang berbeda antara satu dengan yang lain.
Oleh karena itu pusat kegiatan pendidikan bukanlah pada guru,
bahan pengajaran atau metode pendidikan melainkan anak itu
sendiri. Konsepsi Montessori ini yang dikenal dengan nama

“Pedosentris”, berasal dari kata paedos = anak didik, sentries =
pusat. Dengan demikian model pendidikan Montessori
menekannkan pusat aktivitas pendidikan terletak pada anak
didik itu sendiri.
Beberapa pandangan Montessori tentang pendidikan
antara lain :
1) Semua bentuk pendidikan adalah pendidikan diri sendiri
Seorang pendidik tidaklah mungkin mengalihkan atau
menuangkan segala kemampuan, kecerdasan, perasaan,
kemauan maupun ketekunannya kedalam jiwa seorang anak
didik. Berkembangnya seorang anak hanya bias
berlangsung jika anak itu sendiri menunjukkan otoaktivitas
untuk mengembangkan jasmani maupun rohaninya.
Pendidik harus mampu menumbuhkan otoaktivitas anak
melalui penyediaan alat-alat, kesempatan serta pertolongan
(bantuan) sebagai bentuk perangsang (stimulasi agar anak
menunjukkan otoaktivitasnya.
2) Pendidikan Pedosentris
Asumsi ini didasarkan pada anggapan bahwa setiap anak
memiliki pembawaan, kesanggupan, perkembangan serta
kodrat masing-masing. Pendidikan harus bertitik tolak dari
keadaan anak secara individual, oleh karena itu pendidik
harus menyesuaikan bahan pengajaran dan cara mendidik
harus disesuaikan dengan keadaan anak secara individual.
Pendidk hendaknya mampu menyediakan alat dan
kesempatan agar masing-masing anak berkembang sesuai
dengan tempo dan irama perkembangannya.
3) Masa Peka
Masa peka merupakan suatu teori yang sangat khas
dari Motessori dan banyak diterima oleh banyak tokoh
pendidikan anak. Menurut Montessori dalam rentang

perkembangan anak (usia dini 2 sampai 6 tahun) akan
muncul suatu saat kondisi anak mempunyai kebutuhan atau
dorongan dalam jiwanya yang secara spontan menghendaki
pemuasan untuk berkembang. Masa peka juga digambarkan
sebagai suatu keadaan dimana suatu potensi menunjukkan
kepekaan atau sensitifitas untuk berkembang. Potensi-
potensi yang muncul terutama terjadi pada jenis :hidden
potency” yang terdorong berubah menjadi ‘actual potency’.
Masa peka menurut Montessori tidak akan muncul dua
kali sepanjang rentang kehidupan seseorang. Suatu fungsi
sel syaraf akan mati jika sel tersebut yang merupakan
potensi tidak memperolah perangsang yang positif (baik) dari
lingkungan. Sebaliknya, suatu fungsi sel syarf yang berupa
‘hidden potency’ akan tumbuh secara optimal jika
memperoleh perangsang positif dari lingkungan.
Masa peka potensi-potensi tidak dapat ditentukan
secara pasti diramalkan muncul pada setiap anak. Setiap
anak akan menunjukkan masa pekanya sendiri-sendiri.
Masa peka suatu potensi akan tampak pada seseorang dari
gejala-gejala, misalnya ; masa peka potensi membaca
permulaan ditandai oleh munculnya tingkah laku spontan
dan ketertarikan anak pada buku, gambar, dan bacaan.
Peranan utama pendidik ketika anak memasuki masa peka
seperti diatas adalah menciptakan suatu kondisi, memberi
kesempatan dan menunjukkan permainan serta alat
permainan tertentu yang memungkinkan munculnya masa
peka serta menumbuhkan dan mengembangkan potensi
yang sudah memasuki masa peka.
4) Anak memperoleh Kebebasan untuk berkembang

Implikasi kebebasan ini terutama dalam situasi pendidikan
‘formal’ di Taman Kanak-Kanak dan Sekolah Dasar kelas
awal adalah diciptakannya iklim pembelajaran yang variatif,
dimana anak bias mengerjakan tugasnya dimana saja
sesuai kenyamanan dirinya. Pendidik tidak memaksakan
satu jenis program atau kegiatan tertentu yang harus
dikerjakan oleh anak secara keseluruhan dalam waktu dan
tempat yang sama. Dengan demikian konsep pembelajaran
Montessori sangatlah individual, dimana anak bebas dalam
memilih kegiatan dan alat permainan. Kebebasan yang
dikemukakan oleh Montessori bukanlah kebebasan
‘liar’,namun kebebasan yang didasari oleh aturan yang
disepakati bersama antara anak dengan pendidik.
b. Pengembangan Fungsi Panca Indra
Montessori adalah tokoh yang meyakini bahwa panca indra
adalah pintu gerbang masuknya berbagai pengetahuan
kedalam otak manusia (anak). Karena peranannya yang
strategis maka seluruh panca indra harus memperoleh
kesempatan untuk berkembang sesuai dengan fungsinya. Agar
fungsi panca indra ini berkembang, Montessori
mengembangkan berbagai jenis alat permainan yang
diantaranya ;
1) Alat permainan indra penglihatan
2) Alat permainan untuk indra peraba dan perasa
3) Alat permainan untuk indra pendengar
4) Alat permainan untuk indra pencium
c. Implikasi Model Montessori
Dalam merealisasikan lembaga pendidikannya, Montessori
mendirikan sekolah yang menjadi cita-citanya yang disebut
Casa dei Bambini. Pada sekolah tersebut dapat digambarkan

hal-hal yang menjadi kekhasan Montessori sebagai berikut :
1) Ruangan
Gedung, alat permainan dan cara mengaturnya berlainan
dengan sekolah biasa. Satu kelas diperuntukan untuk 40
orang anak, mereka tinggal disana sampai sepanjang hari
dan dikumpulkan dalam satu ruangan besar, yaitu ruangan
bekerja. Kecuali ruangan bekerja, ada ruangan kecil yang
digunakan sebagai ruang makan, satu ruang lagi untuk seni
suara dan ruang depan untuk ruang tamu. Untuk guru
disediakan ruangan tersendiri. Sekolah dilingkari oleh
halaman luas, dimana kelas-kelas dihubungkan dengan
kebun sekolah yang dipakai sebagai tempat bekerja pula.
Rak-rak disekeliling kelas dipenuhi oleh alat-alat permainan
ciptaan Montessori.
2) Guru
Pada sekolah model lama guru berperan aktif dalam
menentukan dan memaksakan segala sesuatu yang harus
dilakukan oleh anak. Di sekolah Montessori, guru hanya
seorang pemimpn, yang mengamati anak untuk mengetahui
timbulnya masa peka seorang anak dan selanjutnya
memberi petunjuk secara individual. Pengajaran diberikan
secara singkat dan sederhana. Sesudah anak tertarik
perhatiannya ia dibiarkan aktif untuk mencari jalannya
sendiri.
3) Cara Mengajar
Langkah-langkah pengajaran yang dipakai untuk
memasukkan bahan pengajaran dalam jiwa anak selalu
sama, yaitu melalui tiga langkah berikut :
a. Langkah memberi asosiasi atau menunjukkan
b. Langkah mengenal
c. Langkah mengingat
4) Bahan Pengajaran
Selain alat permainan untuk latihan indra, ada juga alat
permainan yang dijadikan bahan pengajaran guna
pendidikan jasmani dan pendidikan kecerdasan.
Pendidikan jasmani pertama ditujukan untuk
menguasai gerakan-gerakan otot-otot yang praktis dan
latihan itu dinamai latihan motorik, seperti ; berpakaian
sendiri, meronce berbagai benda, melakukan berbagai
pekerjaan rumah, mengancingkan baju dengan berbagai
cara. Selain itu juga pendidikan jasmani yang dilatihkan
dalam bentuk latihan ketangkasan, latihan berjalan, latihan
timbang diatas garis lurus, garis lengkung.
Pendidikan kecerdasan sangat dipentingkan oleh
Montessori dan dalam segala keaktifan anak. Pendidikan
kecerdasan yang dikembangkan oleh Montessori adalah
menulis dan membaca permulaan, bahasa dan berhitung.
2. Sistem Pendidikan Dalton (Helen Parkhust)

a. Pandangan Dasar
Pandangan dasar pertama Helen Parkhust
mengungkapkan bahwa kegiatan pengajaran harus disesuaikan
dengan sifat dan keadaan anak individu yang mempunyai
tempo dan irama perkembangan sendiri-sendiri. Bahan
pengajaran saerta cara mengajar guru harus mengikuti tempo
dan irama perkembangan setiap anak.
Walaupun anak mempunyai tempo dan irama
perkembangan sendiri-sendiri, namun kegiatan pengajaran
tetap harus memberikan kemungkinan pada setiap anak untuk
berinteraksi, bersosialisasi dan bekerjasama dengan anak yang
lain dalam mengerjakan suatu tugas tertentu secara mandiri.
Helen Parkhust tidak hanya mementingkan pengembangan

aspek individu tetapi juga mengembangkan aspek sosial dari
anak. Untuk itu bentuk pengajaran harus merupakan
keterpaduan antara bentuk klasikal dan bentuk kegiatan
individual. Kemandirian anak dalam mengerjakan tugas hanya
dapat dilaksanakan jika setiap anak dapat ditumbuhkan
otoaktivitasnya.
Menumbuhkan otoaktivitas anak dilaksanakan dengan
jalan memberikan kemerdekaan atau kebebasan pada setiap
anak untuk menyelesaikan berbagai tugas. Bentuk tugas
terstruktur memungkinkan anak secara tertib dan terjadwal
membuat target dalam setiap pencapaian tugasnya.
b. Implikasi Model Pendidikan Dalton
Sebagai suatu model khas, model pendidikan Dalton memiliki
sejumlah perbedaan dengan model pendidikan Montessori. Hal
ini merupakan suatu keunggulan tersendiri dari model tersebut
mengingat penciptaannya (Helen Parkust) cukup intensif
melihat kelebihan dan kelemahan model pendidikan Montessori.
Gambaran pelaksanaan model pendidikan Dalton :
1) Ruang Kelas
Seperti halnya kelas Montessori, kelas Dalton juga memiliki
ruang kelas yang luas tetapi dipergunakan untuk
memberikan pelajaran klasikal. Ruangan kelas besar ini
dapat dimodifikasi menjadi kelas-kelas kecil yang disebut
dengan ruangan vak atau sentra-sentra. Model pendidikan
Dalton memberikan pelayanan secara seimbang antara
bentuk pengajaran klasikal dengan bentuk pengajaran
individual. Ruangan klasikal dipergunakan untuk
menjelaskan hal-hal umum, pengetahuan pokok yang sukar
dipahami anak secara individual. Setiap ruangan vak atau
sentra terdiri atas satu mata pelajaran atau bidang
pengembangan. Ruangan klasikal juga dipergunakan untuk

berbagai aktivitas seperti gerak badan, bernyanyi, bercerita,
berhitung, dan bermain.
2) Guru
Setiap guru harus seorang ahli yang menguasai dan
mencintai vak bidang studi masing-masing. Guru vak atau
guru sentra harus menguasai perkembangan setiap
siswanya dalam mengerjakan berbagai tugas, sehingga
dapat mengikuti tempo dan irama perkembangan setiap
siswa dalam menguasai bahan-bahan pengajaran.
3) Bahan dan Tugas
Bahan pengajaran setiap vak secara umum terdiri dari
bahan minimal dan bahan tambahan. Bahan pengajaran
minimal merupakan bahan pengajaran yang harus dikuasai
setiap murid. Bahan pengajaran minimal juga merupakan
target kemampuan minimal yang harus dikuasai setiap siswa
dalam mempelajari setiap vak bidang studi atau bidang
pengembangan tertentu. Bagi siswa yang sudah mengusai
bahan pengajaran minimal dapat memperoleh bahan
pengajaran tambahan yang merupakan pengembangan atau
pengayaan dari bahan pengajaran minimal tersebut.
Bahan pengajaran minimal diperkenalkan guru pada awal
tahun sebagai bentuk kontark tahunan. Kontrak bahan
pengajaran tahunan trbagi dalam 10 kontrak bulanan. Setiap
kontrak bulanan dibagi lagi menjadi 4 tugas mingguan. Pada
setiap tugas mingguan terdapat 5 unit tugas harian.
4) Anak dan Tugasnya
Setiap anak akan memperoleh tugas dan penjelasan secara
garis besar dalam bentuk pengajaran klasikal tentang bahan
pengajaran pada suatu vak atau bidang studi. Masing-
masing anak dapat memilih vak yang akan dipelajari terlebih
dahulu. Untuk mengembangkan sosiabilitas, guru

memperbolehkan anaknya mengerjakan tugas tertentu
secara bersama-sama. Dalam kondisi anak tidak dapat
menyeselasaikan tugasnya disekolah maka anak diberikan
ijin mengerjakan tugasnya di rumah.
3. Belajar Sambil Bekerja ( John Dewey )

a. Pandangan Dasar
Berdasarkan teori evolusi yang dikemukakan oleh Charles
Darwin, Dewey membuat kesimpulan bahwa puncak kemajuan
suatu masyarakat akan tergantung pada kemajuan yang
diperolah tiap masyarakat pada masa sebelumnya. Kemajuan
masyarakat hanya dapat dicapai dengan kerja dan kerja sama
dari anggota masyarakat tersebut. Dewey merupakan salah
satu penganut aliran ‘behaviorisme’ (aliran ilmu jiwa tingkah
laku). Ia memandang bahwa lingkungan setiap saat dan setiap
waktu merupakan perangsang/stimulus. Indivudu yang dapat
memberikan respon positif atau mengatasi berbagai
perangsang lingkungan maka ia dapat mengendalikan dan
menyesuaikan diri dengan lingkungan, begitu pula sebaliknya.
‘Learning by Doing’ berarti belajar dapat diperoleh melalui
bekerja atau dengan melakukan suatu pekerjaan tertentu.
Dewey mempunyai anggapan bahwa pendidikan pada
dasarnya upaya bantuan untuk menolong anak agar dapat
melakukan penyesuaian diri dengan lingkungannya, baik secara
individual maupun kelompok. Kebutuhan akan bahan
pengajaran agar disusun untuk memperoleh kebutuhan dan
dorongan insting yang dimiliki anak. Dorongan insting menurut
Dewey terdiri adri 4 hal, yakni :
1) Insting sosial ; merupakan suatu dorongan atau keinginan
anak untuk melakukan hubungan sosial dengan anak lain.
2) Insting membentuk ; seperti halnya insting sosial, insting

membentuk dapat terlihat dan diamati dengan mudah ketiga
anak melakukan kegiatan bermain bersama-sama anak
lainnya. Sekolah harus memberikan kesempatan untuk
menumbukan insting membentuk ini sehingga fantasi,
imajinasi dan kreativitas anak akan tumbuh dan
berkembang.
3) Insting menyelidiki
Setiap anak memiliki dorongan untuk mengetahui sesuatu
dengan cara melakukan penyelidikan. Sejak anak mulai
bergerak, merayap, merangkak dan berjalan selalu
menunjukkan aktivitas untuk menyelidiki sesuatu. Pendidikan
harus memberikan kesempatan pada anak untuk memenuhi
dan mengembangkan insting menyelidiki ke arah yang
berguna bagi kemajuan masyarakat.
4) Insting seni
Insting ini merupakan kelanjutan dari berkembangnya insting
membangun. Setiap anak menunjukkan kesenangannya
pada keindahan. Setelah anak membuat dan membangun
suatu permainan tertentu biasanya ia berusaha menghias
bangunan tersebut sehingga terkesan indah dan menarik.
b. Pendidikan yang Beroreintasi ‘Learning by Doing’
Sebagai reaksi terhadap sekolah ‘kuno’ yang telah
menjadikan anak pendengar saja maka Dewey mengubah
situasi belajar disekoalh menjadi berbagai jenis pekerjaan atau
aktivitas. Pengembangan konsep ini memberikan kemungkinan
pada anak belajar tidak hanya mendengar saja tetapi juga
melakukan dan mengerjakan sesuatu. Cara ini akan menjadikan
anak aktif dan belajar dari berbagai bentuk pengalaman
kongkrit. Hal-hal yang harus dirubah dalam sistem pengajaran
oleh John Dewey antara lain :
1) Bahan Pengajaran
2) Cara mengajar Guru
3) Cara Belajar Murid
4) Penyelenggaraan Sekolah
C. Soal Latihan
1. Sebutkan dan jelaskan persamaan dan perbedaan model
pengajaran Montessori, Helen Parkhust, dan John Dewey?
2. Jelaskan apa yang dimaksud dengan masa peka?
3. Apa yang dimaksud dengan kebebasan dalam model pengajaran
Montessori?
4. Apa yang dimaksud dengan ‘learning by doing’?
5. Menurut pendapat anda mengapa dalam pengajaran Montessori,
panca indra merupakan pintu gerbang masuknya pengetahuan?
BAB VI KEGIATAN BELAJAR 5

pembelajaran dari W.H. Kilpatrick
pembelajaran dari Ovide Decroly
B. Uraian Materi
1. Pengajaran Proyek ( W.H. Kilpatrick)
a. Pandangan Dasar dan Makna Proyek dalam Pengajaran
Inti dari pemikiran John Dewey tentang ‘learning by doing’
dikemas dan dikembangkan oleh Kilpatrick menjadi konsep
‘pengajaran proyek’, dimana pengajaran proyek itu sendiri
merupakan salah satu model pembelajaran yang dinamis serta
bersifat fleksibel yang sangat membantu anak memahami
berbagai penegtahuan secara logis, kongkrit dan aktif.
Proyek mempunyai makna maksud atau rencana. Dalam
suatu kegiatan pembelajaran proyek dibicarakan antara guru
dan murid secara bersama-sama dalam rangka memahami
berbagai sendi-sendi dasar pengetahuan pada berbagai bidang
pengembangan. Pengajaran proyek pada dasarnya merupakan
suatu model pengajaran yang dilakukan guru dengan jalan

menyajikan suatu bahan pengajaran yang memungkinkan anak
mengolah sendiri untuk menguasai bahan pengajaran tersebut.
b. Bentuk-bentuk Pengajaran Proyek
Bentuk pengajaran proyek pertama adalah pengajaran
proyek total. Dimana bentuk ini menghendaki setiap bidang
studi (penembangan) melebur menjadi satu menunjukkan
keterkaitan dengan bidang studi yang lain membentuk satu
kesatuan yang utuh.
Bentuk pengajaran proyek yang kedua adalah pengajaran
proyek parsial (sebagian). Pada bentuk ini terdapat
penggabungan antara bidang studi (pengembangan) yang
berdiri sendiri dengan bidang studi yang saling berhubungan.
Bidang studi yang berdiri sendiri diberikan dengan model
pengajaran yang lama (biasa0 sedangkan bidang studi yang
saling berkaitan diberikan dengan bentuk proyek.
Bentuk proyek yang ketiga adalah pengajaran proyek
okasional. Bentuk proyek seperti ini hanya dilaksanakan pada
saat tertentu saja yang memungkinkan dilaksanakan
pengajaran proyek, baik secara total atau parsial. Proyek
okasionla dapat dilaksanakan sebagai bentuk laternatif untuk
menanggulangi kejenuhan anak mengikuti model pengajaran
pada sekolah model lama.
c. Langkah-langkah Pengajaran Proyek
Model pengajaran proyek dilaksanakan dengan lima langkah,
yang diantaranya :
1) Langkah persiapan
Guru mempersiapkan tema dan pokok masalah yang akan
dilaksanakan dengan menggunakan pengajaran proyek.
Langkah pertama adalah guru mengindentifikasi dan
merelevansikan isi setiap bidang studi yang akan

dilaksanakan dengan pembelajaran proyek.
Pada tahap persiapan, guru juga harus mempersiapkan hal-
hal yang berkaitan :
a) Pemberian materi yang akan diberikan secara klasikal
b) Pemberian bahan pengajaran secara tertulis sehingga
anak dapat memiliki pemahaman yang agak mendalam
berkaitan dengan isi bahan pengajaran
c) Jenis-jenis tugas yang akan dikerjakan anak secara
berkelompok (5-7 orang) atau perorangan
d) Memantapkan jumlah jam yang akan digunakan pada
setiap jam pelajaran
e) Rencana perjalanan sekolah yang akan dilaksanakan
f) Rencana pameran yang akan diselenggarakan oleh
anak-anak
2) Pendahuluan
Pada kegiatan pendahuluan, guru mengadakan percakapan
bersama anak-anak secara klasikal tentang tema atau pokok
masalah serta biang studi yang berkaitan. Percakapan ini
sekaligus dapat menjajaki kemampuan anak dalam
mengenal bahan pengajaran serta tugas yang akan
diberikan. Dalam kegiatan percakapan,guru menulis hal-hal
yang sudah dikenal anak dari tema atau pokok masalah
yang sedang dibicarakan. Hasil percakapan ini akan
mengidentifikasikan berbagai pokok proyek dalam setiap
bidang studi yang diselidiki anak.
3) Perjalanan Sekolah atau Survey
Perjalanan sekolah atau survey dilakukan pada beberapa
keluarga atau rumah yang berdekatan dengan lokasi
sekolah. Masing-masing kelompok anak sesuai dengan
tugasnya melakukan pengamatan pada bebarapa hal yang
menjadi persoalan, misalnya bertanya tentang silsilah

keluarga, binatang dan tanaman apa saja yang dipelihara,
dan lain sebagainya seperti yang telah dibahas pada
pendahuluan. Agar perjalanan sekolah tersebut berlangsung
tertib maka guru harus memberikan dan menanamkan tat
tertib pada anak ketika akan melaksanakan kunjungan
4) Pengolahan Masalah
Setelah mengadakan kunjungan tiap kelompok secara tertib
kembali masuk ke sekolah dengan membawa hasil
pengamatan. Semua data yang diperoleh anak dikumpulkan
kelompok dilaporkan pada guru sebelum dismpaikan pada
diskusi dan laporan pengamatan tiap kelompok dalam
presentasi kelompok.
Secara bergiliran setiap kelompok memperoleh kesempatan
yang sama untuk menjelaskan, menyimpulkan dan
menyampaikan berbagai temuan sesuai dengan tugasnya.
Kegiatan pengolahan masalah selanjutnya dapat dilakukan
anak, baik secara kelompok maupun individu. Pada tahap ini
akan tampak kesibukan anak dalam mengerjakan berbagai
tugasnya. Dengan demikian, kelas memperlihatkan
fungsinya sebagai laboratorium bagi anak untuk belajar
sambil mengerjakan sesuatu. Disinilah aplikasi (penerapan)
konsep ‘learning by doing’ yang diwujudkan Kilpatrick
sebagai lanjutan dari pengemabangan konsep pendidikan
Dewey.
5) Pameran
Sesuai rencana, pameran dirancang dan dilaksankan dari
dan untuk anak itu sendiri. Anaklah yang mempersiapkan
segala pernak-pernik dalam pameran. Guru lebih banyak
bertindak sebagai pengawas dan pembimbing anak dalam
persiapan pameran sebaik mungkin. Pada hari yang
ditentukan, sesuai dengan undangan maka para orang tua

dan keluarga sekitar sekolah berpartisipasi untuk hadir
melihat, mengamati, bertanya dan memberikan berbagai
tanggapan pada berbagai stand yang dipersiapkan anak.
2. Model Pengajaran Simbiotis (Ovide Decroly)

a. Pandangan tentang Pendidikan dan Pengajaran
Pandangan Decroly tentang pendidikan sangat dipengaruhi
oleh pandangan hidupnya yang menganut teori evolusi Darwin.
Dua konsep dalam teori evolusi yang memberikan warna dalam
pandangannya adalah :
1) Tiap individu berkembang secara teratur dari tingkat
terendah sampai tingkat tertinggi
2) Tiap individu harus dapat menyesuaikan diri dengan alam
sekitar
Berdasarkan kedua konsep tersebut Decroly meyakini bahwa
tujuan utama pendidikan adalah membantu anak agar
menyesuiakan diri dengan lingkungan alam sekitarnya. Alam
sekitar harus dimasukkan dalam kurikulum anak sehingga anak
mengetahui dan menghayati kehidupan alam sekitarnya.
Pengajaran harus dimulai dari sesuatu yang menjadi
perhatian atau pusat minat anak sesuai dengan kebutuhan dan
insting anak. Anatar bahan pengajaran dihubungkan oleh suatu
kesatuan hidup yang nyata atau persekutuan hidup (simbiotis).
Prinsip yang lain yang dianut oleh Decroly adalah
keterkaitan, dimana penyusunan bahan pengajaran yang
diambil dari lingkungan sekiatr anak menunjukkan pula bahwa
ia penganut prinsip diadktik fungsional praktis. Bahan-bahan
pengajaran yang diambil dari lingkungan sekitar anak
menunjukkan sebagai bahan pengajaran yang memiliki
kegunaan atau fungsi secara praktis dan langsung dalam
kehidupan anak itu sendiri. Pengajaran yang berlangsung dalam

alam sekitar akan memberikan keleluasaan anak untuk
menunjukkan otoaktivitasnya, sehingga dapat belajar dan
bekerja secara produktif.
b. Pengajaran Simbiotis
Bahan pengajaran yang diambil dari persekutuan hidup atau
lingkungan sekitar ini akan memungkinkan anak aktif belajar
mengerjakan berbagai hal seperti mengamati, menanam,
berternak, memelihara, mengolah serta memasarkan.
Langkah-langkah pengajaran simbiotis :
1) Observasi (Pengamatan)
Pada langkah ini guru mengajak ank melakukan perjalanan
sekolah pada obyek yang menjadi pusat perhatian yang
telah ditentukan dari lingkungan sekitar anak. Kegiatan ini
akan memberikan kesmpatan pada anak untuk aktif melihat,
bertanya, meraba, memperbincangkan serta berpikir dengan
menggunakan seluruh indranya dan akal anak tentang
sesuatu yang diamati.
2) Asosiasi (Pengolahan)
Setelah pengamatan, anak kembali ke ruang kelas dengan
membawa berbagai hal berkaitan dengan obyek yang
diamati. Hasil pengamatan diolah dengan jalan
diasosiasikan dengan persekutuan dari lingkungan tersebut.
Agar dapat diasosiasikan dengan baik maka harus
disediakan buku asosiasi yang telah dirancang sebelumnya
oleh guru. Langkah asosiasi ini dilakukan oleh anak dalam
kelas secara individu atau kelompok
3) Ekspresi atau Pengungkapan
Guru membimbing anak untuk mengungkapkan obyek-obyek
yang telah diamati dan diolah. Pengungkapan atau ekspresi
ini dapat dilakukan dalam bentuk bahasa (bercerita, drama,
pantomime), menggambar, dan melukis. Ekspresi dengan

bahasa disebut Decroly ekspresi abstrak, sedangkan
ekspresi dengan mengunakan alat atau benda secara
langsung di sebut ekpresi kongkrit.
4) Menulis dan Membaca Permulaan
Sama halnya dengan Montessori Decroly juga mengenalkan
pada anak tentang membaca dan menulis permulaan.
C. Soal Latihan
1. Sebutkan dan jelaskan persamaan dan perbedaan model
pembelajaran Kilpatrick dan Decroly?
2. Menurut pendapat anda model pengajaran simbiotis sama dengan
barang sesungguhnya atau tidak? Berikan alasannya!
3. Menurut pendapat anda anak usia dini dapat diberikan pengenalan
membaca, menulis, serta berhitung permulaan?
4. Apa yang dimaksud dengan keterkaitan dalam model pengajaran
Decroly?
5. Berikan contoh kongkrit dari bentuk pengajaran proyek Kilpatrick?
BUKU AJAR
PERKEMBANGAN ANAK USIA DINI

BAB I PENDAHULUAN
A. Deskripsi
Pendidikan anak usia dini di Indonesia, khususnya taman
kanak-kanak telah diselenggarakan sejak lama, yaitu sejak awal
kemerdekaan Indonesia, Ki Hajar Dewantara (1889-1959), pendiri
Taman Siswa, menyelenggarakan pendidikan taman kanak-kanak
yang disebut ”Taman Indriya” Di sekolah ini anak usia 4-5 / 6 tahun
mendapat tempat untuk mengembangkan potensi-potensi yang
dimilikinya dalam berbagai bentuk kegiatan belajar dalam bermain.
Bentuk kegiatan ini diwujudkan dalam berbagai ekspresi diri secara
kreatif.
Sejalan dengan kemajuan bangsa Indonesia dan kesadarannya
terhadap pendidikan maka perkembangan taman kanak-kanak di
Indonesia maju dengan pesat, sehingga hampir setiap daerah di
Indonesia memiliki lembaga pendidikan taman kanak-kanak. Lembaga
pendidikan ini tidak saja dikelola oleh pemerintah akan tetapi juga
dikelola oleh lembaga swadaya masyarakat.
Perkembangan kesadaran bangsa Indonesia akan arti
pentingnya pendidikan sejak usia dini dan berkembang pesatnya
jumlah lembaga pendidikan anak usia dini, maka perlu diimbangi
dengan profesionalitas guru / pendidik anak usia dini utamanya guru
taman kanak-kanak. Hal ini penting sebab banyak penyimpangan yang
terjadi di masyarakat pada praktek-praktek pendidikan anak usia dini.
Banyak guru melakukan kekeliruan di dalam mendidik anak usia dini
dengan cara memperlakukan anak tidak sesuai dengan tahap
perkembangannya. Oleh karena itu perlu upaya untuk meningkatkan
profesionalitas guru, agar memiliki kompetensi yang diperlukan untuk
mendidik anak.
3-2 Perkembangan Anak Usia Dini
Salah satu elemen kompetensi guru adalah kompetensi

akademis yang meliputi mendidik, mengajar, dan melatih agar
muridnya kelak menjadi manusia yang cerdas, terampil, dan berbudi
luhur. Untuk dapat melaksanakan tugas tersebut, seharusnya guru
taman kanak-kanak menguasai kemampuan mendidik anak-anak usia
dini untuk mengembangkan potensi dan semua aspek perkembangan
yang telah dimiliki anak sejak lahir, agar berkembang secara optimal.
Diharapkan guru dapat mendidik anak usia dini agar menjadi manusia
yang berakhlak dan melatih peserta didik agar mampu memanfaatkan
pengetahuan dan keterampilannya bagi hidupnya kelak di masyarakat.
Sehubungan dengan kemampuan guru dalam memahami
perkembangan anak taman kanak-kanak secara benar, maka di dalam
buku ajar Perkembangan Anak Usia Dini ini menyajikan serangkaian
materi yang akan membekali Anda untuk memahami secara benar
tentang perkembangan anak usia dini, utamanya anak taman kanak-
kanak. Kemudian dengan pemahaman yang benar, diharapkan Anda
dapat menerapkannya dalam kegiatan pembelajaran dengan
memperlakukan anak secara benar sesuai dengan tahap
perkembangannya.
Secara rinci setelah menyelesaikan mata pelatihan ini, Anda
diharapkan akan menguasai kemampuan sebagai berikut:
1. Menjelaskan perkembangan fisik-motorik anak usia dini
2. Menjelaskan perkembangan sosial anak usia dini
3. Menjelaskan perkembangan emosi anak usia dini
4. Menjelaskan perkembangan kognitif anak usia dini
5. Menjelaskan perkembangan bahasa anak usia dini
6. Menjelaskan perkembangan kreativitas anak usia dini
7. Menggunakan perkembangan anak usia dini sebagai dasar
pengembangan semua aspek perkembangan anak usia dini
8. Mengimplementasikan perkembangan anak usia dini sebagai dasar
bagi pembelajaran anak usia dini
Perkembangan Anak Usia Dini 3-3
B. Prasyarat
Materi ini tidak membutuhkan pengetahuan prasyarat sebab
merupakan mata latih dasar untuk mengkaji dan mengembangkan
pembelajaran anak usia dini.
C. Petunjuk Belajar
Sesuai dengan kemampuan yang diharapkan, materi mata
pelatihan ini disajikan dalam enam kegiatan belajar (KB) sebagai
berikut:
Kegiatan Belajar 1 : Perkembangan Fisik-Motorik Anak Usia Dini
Kegiatan Belajar 2 : Perkembangan Sosial Anak Usia Dini
Kegiatan Belajar 3 : Perkembangan Emosi Anak Usia Dini
Kegiatan Belajar 4 : Perkembangan Kognitif Anak Usia Dini
Kegiatan Belajar 5 : Perkembangan Bahasa Anak Usia Dini
Kegiatan Belajar 6 : Perkembangan Kreativitas Anak Usia Dini
Selanjutnya, agar Anda dapat mempelajari keseluruhan materi
mata pelatihan dan mencapai tujuan pembelajaran yang telah
ditetapkan, maka Anda diharapkan belajar berdasarkan sistematika
berikut:
1. Bacalah dengan cermat kompetensi yang akan dicapai pada setiap
kegiatan belajar.
2. Apabila Anda sudah memahaminya, lanjutkan membaca materi
kegiatan belajar yang bersangkutan.
3. Setelah itu, kerjakan Soal-soal Latihan yang terdapat pada akhir
uraian materi. Demikian pula, Petunjuk Jawaban Latihan dapat
membantu Anda menjawab latihan soal yang diberikan.
4. Setelah Latihan Soal dapat Anda kerjakan dengan baik, kerjakanlah
Tes Formatif yang terdapat di badian belakang kegiatan belajar.
5. Cocokkan jawaban Tes Formatif Anda dengan Kunci Jawaban Tes
Formatif yang terdapat di bagian belakang kegiatan belajar.
6. Apabila 80% Jawaban Tes Formatif Anda benar, Anda dapat

melanjutkan ke kegiatan belajar berikutnya dengan langkah-
langkah seperti di atas (butir 1 sampai dengan 6).
D. Kompetensi Dan Indikator

1. Kompetensi
Mengenal perkembangan anak usia dini
2. Indikator
a. Memahami perkembangan fisik-motorik anak usia dini
b. Memahami perkembangan sosial anak usia dini
c. Memahami perkembangan emosi anak usia dini
d. Memahami perkembangan kognitif anak usia dini
e. Memahami perkembangan bahasa anak usia dini
f. Memahami perkembangan kreativitas anak usia dini
g. Menggunakan perkembangan anak usia dini sebagai dasar
pengembangan semua aspek perkembangan anak usia dini
h. Mengimplementasikan perkembangan anak usia dini sebagai
dasar bagi pembelajaran anak usia dini
PERKEMBANGAN FISIK-MOTORIK ANAK USIA DINI

1. Kompetensi
Mengenal perkembangan fisik-motorik anak usia dini
2. Indikator
1. Mengenal karakteristik perkembangan fisik-motorik anak usia
dini
2. Mengenal kondisi-kondisi yang mempengaruhi perkembangan
fisik-motorik anak usia dini
3. Memahami pengaruh pendidikan bagi perkembangan fisik-
motorik anak usia dini
4. Memahami peran pendidik dalam mengembangkan fisik-motorik
anak usia dini
5. Memahami dampak tindakan pengembangan kepada anak
B. Uraian Materi
Perkembangan fisik merupakan awal dan landasan bagi
perkembangan aspek lainnya. Sebab perkembangan fisik akan
memberikan pengaruh, baik secara langsung maupun tidak langsung
bagi perkembangan aspek-aspek yang lain. Perkembangan fisik juga
dianggap penting kerena secara langsung atau tidak langsung akan
mempengaruhi perilaku anak sehari-hari. Perkembangan motorik
berkaitan erat dengan perkembangan pusat motorik di otak. Jadi unsur
perkembangan fisik motorik anak yang menentukan adalah otot, saraf,
dan otak. Ketiga unsur ini saling berkaitan, saling menunjang, dan
saling melengkapi.
Masa lima tahun pertama adalah masa emas (golden age) bagi
perkembangan fisik-motorik anak. Motorik adalah gerakan yang
dilakukan oleh seluruh tubuh. Sedangkan perkembangan motorik
diartikan sebagai perkembangan dari unsur kematangan dan

pengendalian gerakan tubuh. Keterampilan motorik berkembang
sejalan dengan kematangan saraf dan otot. Oleh karena itu, setiap
gerakan yang dilakukan oleh anak, meskipun sederhana, sebenarnya
merupakan hasil pola interaksi yang kompleks dari berbagai bagian
dan sistem didalam tubuh yang dikontrol otak. Jadi, otak sebagai
bagian dari susunan saraf pusat, yang berfungsi mengatur dan
mengontrol semua aktivitas fisik dan mental.
Aktivitas anak terjadi di bawah kontrol otak. Secara simultan
(berkesinambungan) otak terus mengolah informasi yang diterima.
Bersamaan dengan itu otak bersama jaringan saraf yang membentuk
sistem saraf pusat yang mencakup lima pusat kontrol akan mengatur
setiap gerak anak. Dari kelima pusat kontrol, cerebral cortex, informasi
penginderaan diterima dan diproses pusat kontrol saraf yang lain.
Basal ganglia merupakan kumpulan sel saraf di dalam sistem saraf
pusat. Basal ganglia ini yang menyebabkan seseorang bergerak tanpa
direncanakan terlebih dahulu. Misalnya, mengayunkan tangan saat
berjalan. Pusat kontrol saraf yang lain adalah cerebellum (otak kecil),
yaitu bagian yang mengatur pergerakan seluruh tubuh dan koordinasi
gerakan tubuh. Cerebellum adalah sistem saraf pusat yang terdapat di
belakang bawah otak besar. Pusat kontrol keempat adalah batang otak,
yang menghubungkan otak dengan jaringan saraf. Pusat kontrol ini
bertanggungjawab dalam menyeleksi informasi dan membiarkan otak
beraksi sesuai kebutuhan. Dan pusat kontrol saraf terakhir adalah
jaringan saraf yang merupakan jalur transmisi bagi pesan-pesan yang
datang menuju otak.
Proses perkembangan fisik anak sangat pesat, khususnya pada
usia 3–5 tahun. Selain tinggi dan berat badan yang akan terus
bertambah, fungsi-fungsi motorik, khususnya motorik kasar, semakin
meningkat. Meskipun perkembangan fisik anak terlihat semakin baik,
namun pada dasarnya mereka tetap rentan terhadap berbagai penyakit.
Daya tahan tubuh yang masih lemah membuat anak mudah terserang
batuk, pilek, dan penyakit infeksi lainnya. Kontak fisik yang sering dan
intens di antara teman sebaya memperbesar kemungkinan terjadi
penularan berbagai macam penyakit. Karena itu, sebaiknya sejak dini
anak dibiasakan berperilaku hidup sehat, yang harus dimulai dari diri
orang tua sendiri.
Perkembangan fisik anak dapat diukur dari beberapa hal,
pertama dari berat badan anak, dapat dilihat pada KMS (Kartu Menuju
Sehat). Kedua, dapat diketahui dari tinggi dan berat badan anak, dan
ketiga dapat dilihat dari perkembangan motoriknya. Anak yang secara
fisik berkembang baik akan menampilkan gerakan yang baik dengan
memantau secara detil dan menyeluruh, diharapkan bisa terdeteksi
adanya gangguan kesehatan anak sejak dini.
Perkembangan motorik atau kinestetik bukan hanya melibatkan
otot, melainkan juga melibatkan fungsi-fungsi atau modalitas otak
lainnya, seperti emosi (psikomotorik), auditory (auditory motorik), visual
(visual motorik), kognitif, keterampilan dan kemampuan mengingat
gerak yang sesuai dengan sekuensi (urut-urutan) tumbuh kembang
otak. Beberapa aspek yang berhubungan erat dengan motorik, antara
lain: kekuatan otot, fleksibilitas, tonus otot, dan sebagainya.
1. Karakteristik Perkembangan Fisik-Motorik Anak Usia Dini

Secara umum, kemampuan fisik-motorik dibagi menjadi motorik
kasar dan motorik halus. Disebut motorik kasar, bila gerakan yang
dilakukan melibatkan sebagian besar bagian tubuh. Karena itu,
biasanya memerlukan tenaga karena dilakukan oleh otot-otot yang
lebih besar. Misalnya, gerakan berjalan, berlari, dan melompat.
Sedangkan motorik halus hanya melibatkan bagian-bagian tubuh
tertentu saja dan dilakukan oleh otot-otot kecil. Karena itu, gerakan ini
tidak begitu membutuhkan tenaga yang besar, akan tetapi
membutuhkan koordinasi yang cermat. Misalnya: gerakan mengambil
suatu benda dengan hanya menggunakan ibu jari dan telunjuk,

menggunting, meronce, memegang pensil untuk menggambar.
Dalam perkembangannya, motorik kasar berkembang lebih
cepat dibanding motorik halus. Ini dibuktikan dengan kenyataan bahwa
anak sudah dapat menggunakan otot-otot kakinya untuk berjalan
sebelum ia mampu mengontrol tangan dan jari-jarinya untuk
menggambar atau menggunting. Pada usia 3 tahun sesuai dengan
perkembangannya, pada umumnya anak sudah menguasai sebagian
besar keterampilan motorik kasar. Sementara, motorik halus dimulai
dengan kegiatan yang sangat sederhana, seperti, memegang pensil,
sendok dan mengaduk. Seiring dengan pertambahan usia,
keterampilan anak akan kemampuan motorik halusnya semakin
berkembang dan maju pesat.
Karakteristik perkembangan fisik motorik anak usia dini dapat
dilihat dalam table berikut ini :
TABEL 2.1 PERKEMBANGAN FISIK-MOTORIK ANAK USIA DINI

(TAMAN KANAK-KANAK)
Usia Motorik Halus Motorik Kasar
4 – 5 tahun • Menempel • Mengekspresikan
• Mengerjakan teka-teki gerakan dengan irama
(menyusun puzzle) bervariasi
• Mencoblos kertas dengan • Melempar dan
pensil atau spidol menangkap bola
• Makin terampil mengguna- • Melipat kertas
kan jari tangan (mewarnai • Berjalan di atas papan
dengan rapi) titian (keseimbangan
• Memasang kancing baju tubuh)
• Menggambar dengan • Berjalan dengan berbagai
gerakan naik turun variasi (maju mundur di
bersambung (seperti atas satu garis)
gunung atau bukit) • Memanjat dan
• Menarik garis lurus, bergelantungan
lengkung, dan miring (berayun)
• Melompati parit
• Melakukan senam
dengan gerakan sendiri
5 – 6 tahun • Mengikat tali sepatu • Berlari dan langsung

• Memasukkan surat menendang bola
kedalam amplop • Melompat-lompat dengan
• Mengoleskan selai di atas kaki dengan kaki
roti bergantian
• Membentuk berbagai • Melambungkan bola tenis
objek dengan tanah liat dengan satu tangan dan
• Mencuci dan menangkapnya dengan
mengeringkan muka tanpa dua tanggan
membasahi baju • Berjalan pada garis yang
• Memasukkan benang ke ditentukan
dalam lubang jarum • Berjinjit dengan tangan di
pinggul
• Menyentuh jari kaki tanpa
menekuk lutut
• Mengayuhkan satu kaki
ke depan atau
kebelakang tanpa
kehilangan
keseimbangan
2. Kondisi-kondisi yang Mempengaruhi Perkembangan Fisik-

Motorik Anak Usia Dini
Perkembangan fisik motorik anak usia dini dipengaruhi oleh
beberapa kondisi, yakni:
a) Sifat dasar genetik termasuk bentuk tubuh dan kecerdasan
mempunyai pengaruh yang menonjol terhadap laju perkembangan
fisik motorik.
b) Seandainya dalam awal kehidupan pascalahir tidak ada hambatan
kondisi lingkungan yang tidak menguntungkan, semakin aktif janin
semakin cepat perkembangan fisik motorik anak.
c) Kondisi pralahir yang menyenangkan, khususnya gizi makanan
sang ibu, lebih mendorong perkembangan fisik motorik yang lebih
cepat pada masa pascalahir, daripada kondisi pralahir yang tidak
menyenangkan.
d) Kelahiran yang sulit, khususnya apabila ada kerusakan pada otak
akan memperlambat perkembangan fisik motorik.
e) Seandainya tidak ada gangguan lingkungan, maka kesehatan dan

gizi yang baik selama awal kehidupan pascalahir akan
mempercepat perkembangan fisik motorik.
f) Anak dengan IQ tinggi menunjukkan perkembangan yang lebih
cepat dibandingkan anak dengan IQ normal atau di bawah normal.
g) Adanya rangsangan, dorongan, dan kesempatan untuk
menggerakkan semua bagian tubuh akan mempercepat
perkembangan fisik motorik.
h) Perlindungan yang berlebihan akan menunjukkan kesiapan
berkembangnya kemampuan fisik motorik.
i) Karena rangsangan dan dorongan yang lebih banyak dari orang tua,
maka perkembangan fisik motorik anak pertama cenderung lebih
baik dibanding anak yang lahir kemudian.
j) Kelahiran sebelum waktunya biasanya memperlambat
perkembangan fisik motorik karena tingkat perkembangannya pada
waktu lahir berada di bawah tingkat perkembangan bayi yang lahir
tepat waktu.
k) Cacat fisik, seperti kebutaan akan memperlambat perkembangan
fisik motorik.
l) Dalam perkembangan fisik-motorik, perbedaan jenis kelamin,
warna kulit, dan sosial ekonomi lebih banyak disebabkan oleh
perbedaan motivasi dan metode pelatihan anak di banding karena
perbedaan bawaan.
3. Pengaruh Pendidikan Bagi Perkembangan Fisik-Motorik Anak

Usia Dini
Segala perilaku dan stimulasi yang diterima anak akan
berpengaruh terhadap pembentukan dan pengembangan dirinya, baik
disengaja maupun tidak. Pendidikan merupakan bentuk stimulasi dan
perilaku yang disengaja dan disadari oleh pendidik atau pengasuhnya,
sehingga efek yang dihasilkan diharapkan akan lebih baik dibanding

dengan perilaku atau stimulasi yang diterima anak secara spontan.
Pengaruh pendidikan anak bagi perkembangan fisik adalah:
a) Fisik berkembang lebih baik, karena mendapatkan perhatian dan
pemenuhan kebutuhan yang memadai.
b) Fisik berkembang lebih kuat, karena ada kesempatan yang leluasa
bagi anak untuk beraktivitas dan menggerakkan otot.
c) Anak termotivasi untuk melakukan berbagai aktivitas ditengah
lingkungannya yang bermanfaat bagi perkembangan fisik.
d) Anak terhindar dari hal-hal yang mengganggu dan membahayakan
perkembangan fisik.
e) Anak memiliki konsep diri positif, walau bagaimanapun kondisi yang
dimiliki.
Bentuk-bentuk pendidikan dan layanan yang dapat diberikan
untuk pengembangan fisik anak, antara lain:
a) Pemberian gizi yang memadai guna mendukung perkembangan
fisik.
b) Pemberian kesempatan untuk beraktivitas dan berpartisipasi guna
menggerakkan otot dan anggota tubuh.
c) Penyediaan lingkungan yang positif dan kondusif bagi
perkembangan fisik.
d) Mengantisipasi dan menghindarkan hal-hal yang dapat
mengganggu perkembangan fisik.
e) Pemberian reaksi yang positif terhadap kondisi fisik anak,
bagaimanapun keadaannya.
4. Peran Pendidik dalam Mengembangkan Fisik-Motorik Anak

Usia Dini
Agar fisik anak usia dini dapat berkembang secara optimal,
maka upaya yang dapat dilakukan adalah memberikan rangsangan
fisik seperti melatih menggenggam, melempar, meloncat, memanjat,
memeras, bersiul, melatih ekspresi muka (senang, sedih, marah,

benci), lari, berjinjit, berdiri di atas satu kaki, berjalan di titian, dan
sebagainya.
Dalam melaksanakan kegiatan pengembangan fisik motorik
anak usia dini, pendidik harus memperhatikan prinsip-prinsip
pelaksanaan agar mencapai hasil optimal. Prinsip-prinsip tersebut
adalah: (1) memberikan bimbingan dan pembinaan sesuai dengan
kemampuan dan taraf perkembangan anak; (2) memberikan rasa
gembira kepada anak dengan metode bermain; (3) memberi
rangsangan dan bimbingan kepada anak untuk menemukan teknik
atau cara-cara yang baik dalam melakukan kegiatan dengan
bermacam-macam media kreatif; dan (4) memberikan sebanyak
mungkin kebebasan berekspresi melalui berbagai media.
Cara mengoptimalkan perkembangan fisik-motorik anak usia
dini adalah:
a) Melalui kegiatan bermain, karena dunia anak adalah dunia bermain.
b) Kegiatan bermain dilakukan di lingkungannya dengan
menggunakan berbagai sarana, alat permainan dan memanfaatkan
berbagai sumber.
c) Kegiatan bermain merupakan cara anak untuk mengungkapkan
hasil pemikirannya, perasaannya, serta cara anak menjelajahi
dunianya.
d) Melalui kegiatan bermain yang menyenangkan, anak-anak
berusaha untuk menyelidiki dan mendapatkan pengalaman yang
kaya. Baik pengalaman dengan dunianya sendiri, orang lain,
maupun lingkungan sekitarnya.
e) Bermain juga membantu anak untuk berhubungan/bersosialisasi
antar anak maupun dengan orang dewasa.
f) Bagi anak, bermain dan belajar adalah satu kesatuan dan
merupakan suatu proses yang terus menerus terjadi dalam
kehidupannya. Bermain merupakan tahap awal dari proses belajar

anak.
Ilustrasi
Icha seorang anak perempuan yang bersekolah di taman
kanak-kanak. Pada suatu pagi Icha datang ke sekolah bersama ibunya.
Dengan berpegangan pada tangan ibunya, Icha menuju kelasnya.
Sesampai di dekat kelasnya, Icha secara tiba-tiba melepaskan tangan
ibunya dan berlari ke arah kelinci yang berada di kandangnya. Icha
dengan gembira berteriak ”Hallo kelinci” dan bermain dengan kelinci itu.
Tidak lama kemudian ia meninggalkan kelinci dan sibuk dengan
kegiatan fisiknya. Ia berlari ke arah temannya, bergantung dan
melompat, kemudian ia menuju sudut mainan, disitu sudah ada puzzle.
Icha menumpahkan puzzle tersebut ke atas meja, dan mulai
bermain. ”Mana lagi ya, apa ini cocok dengan yang ini?” Icha sibuk
menyusun kembali puzzle agar sesuai dengan bentuknya, ia
menggunakan jari-jari tangannya, tangan kiri meraih bagian puzzle
yang selanjutnya akan disusun dengan jari-jari tangan kanannya
sesuai dengan bentuk puzzle. Selesai menyusun puzzle ia
berteriak ”Hore aku dapat menyusun kembali ! Lalu ia meletakkan
kembali puzzle tersebut ke tempatnya, dan melakukan kegiatan lain.
C. Latihan
Untuk memperdalam pemahaman Anda mengenai materi di
atas, kerjakanlah latihan berikut!
a. Bagaimanakah perkembangan fisik-motorik Icha?
b. Kemukakan hal-hal positif yang dilakukan Icha yang berhubungan
dengan perkembangan fisik-motoriknya?
c. Sebagai guru taman kanak-kanak, bagaimanakah sebaiknya
mengembangkan fisik-motorik anak?
D. Lembar Kegiatan Peserta

1. Alat dan bahan : Buku Ajar PLPG
2. Keselamatan dan Kesehatan Kerja : -
3. Prasyarat :
4. Langkah Kegiatan :
a. Kegiatan Awal
Tanya jawab tentang pengalaman yang selama ini telah
dilakukan peserta didik sebagai guru taman kanak-kanak /
pendidik anak usia dini. Hal itu penting untuk mengaitkan
dengan materi yang akan dikaji/dibahas.
b. Kegiatan Inti
• Penjelasan singkat dari instruktur tentang materi latih.
• Diskusi kelompok kecil untuk membahas materi.
• Instruktur membimbing diskusi, jika ada kesulitan.
• Masing-masing kelompok melaporkan hasil diskusi.
• Peserta dan instruktur bersama-sama menyimpulkan materi
yang sudah dibahas.
c. Kegiatan Akhir
1. Kesimpulan
2. Penilaian
3. Penguatan dalam bentuk pembahasan tugas secara
individual
5. Proses: dilakukan selama pembelajaran berlangsung melalui
pengamatan
Hasil :
a. Berupa jawaban terhadap soal-soal evaluasi di akhir
pembelajaran
b. Pekerjaan hasil pemberian tugas secara individual

c. Kerja kelompok dengan memperhatikan sikap peserta dalam
kelompok
E. Rangkuman
Perkembangan fisik merupakan awal dan landasan bagi
perkembangan aspek lainnya. Sebab perkembangan fisik akan
memberikan pengaruh, baik secara langsung maupun tidak langsung
bagi perkembangan aspek-aspek yang lain. Perkembangan fisik juga
dianggap penting kerena secara langsung atau tidak langsung akan
mempengaruhi perilaku anak sehari-hari. Perkembangan motorik
berkaitan erat dengan perkembangan pusat motorik di otak. Jadi unsur
perkembangan fisik motorik anak yang menentukan adalah otot, saraf,
dan otak. Ketiga unsur ini saling berkaitan, saling menunjang, dan
saling melengkapi.
Kemampuan fisik-motorik dibagi menjadi motorik kasar dan
motorik halus. Disebut motorik kasar, bila gerakan yang dilakukan
melibatkan sebagian besar bagian tubuh. Karena itu, biasanya
memerlukan tenaga karena dilakukan oleh otot-otot yang lebih besar.
Motorik halus hanya melibatkan bagian-bagian tubuh tertentu saja dan
dilakukan oleh otot-otot kecil. Karena itu, gerakan ini tidak begitu
membutuhkan tenaga yang besar, akan tetapi membutuhkan
koordinasi yang cermat.
Agar fisik anak usia dini dapat berkembang secara optimal,
maka upaya yang dapat dilakukan adalah memberikan rangsangan
fisik seperti melatih menggenggam, melempar, meloncat, memanjat,
memeras, bersiul, melatih ekspresi muka (senang, sedih, marah,
benci), lari, berjinjit, berdiri di atas satu kaki, berjalan di titian, dan
sebagainya.
F. Tes Formatif
1. Perkembangan motorik adalah
A. Gerakan yang dilakukan oleh seluruh tubuh
B. Perkembangan dari unsur kematangan dan pengendalian
gerakan tubuh
C. Berkembang sejalan dengan kematangan saraf dan otot
D. Hasil pola interaksi yang kompleks dari berbagai bagian dan
sistem di dalam tubuh yang dikontrol otak
2. Ada lima pusat kontrol yang mengatur setiap gerak anak. Salah
satunya yaitu bagian yang mengatur pergerakkan seluruh tubuh
dan koordinasi gerakan tubuh, adalah
A. Cerebral cortex
B. Batang otak
C. Cerebellum
D. Basal ganglia
3. Karakteristik perkembangan motorik halus anak usia 4-5 tahun

A. Menggambar dengan gerakan naik turun bersambung (seperti
gunung atau bukit)
B. Menggambar garis lingkaran dan garis silang (garis tegak dan
datar)
C. Menggambar garis lurus
D. Menggambar coret-coretan
4. Karakteristik perkembangan motorik kasar anak usia 5-6 tahun

A. Melompat-lompat dengan kaki bergantian
B. Melompat dengan dua kaki sekaligus di atas bak/ hamparan
pasir
C. Melompati parit
D. Melompat dengan satu kaki
5. Salah satu faktor yang mempengaruhi perkembangan fisik-motorik

A. Kematangan dan pengendalian gerakan tubuh
B. Melibatkan fungsi-fungsi atau modalitas otak lainnya
C. Keterampilan dan kemampuan mengingat gerak yang sesuai
dengan urut-urutan tumbuh kembang otak
D. Sifat dasar genetik termasuk bentuk tubuh dan kecerdasan
PERKEMBANGAN SOSIAL ANAK USIA DINI

1. Kompetensi
Mengenal perkembangan sosial anak usia dini
2. Indikator
a. Mengenal perkembangan sosial anak usia dini
b. Mengenal proses sosialisasi anak usia dini
c. Memahami keluarga sebagai suatu sistem
d. Memahami peran keluarga dalam proses sosialisasi anak usia
dini
B. Uraian Materi
Perkembangan sosial berarti perolehan kemajuan berperilaku
yang sesuai dengan tuntutan sosial. Pada umumnya orang berharap
memperoleh penerimaan sosial sehingga sesuai dengan tuntutan
kelompok. Sebagai contoh, mereka melakukannya dengan belajar
berlagak (berpura-pura untuk menutupi pikiran dan perasaan yang
mungkin tidak dapat diterima secara sosial). Mereka belajar untuk
tidak tampak bosan meskipun mereka mungkin bosan; mereka belajar
untuk membicarakan hal yang tabu didepan orang yang tidak
menyukainya, dan mereka belajar untuk tidak menampakkan
kegembiraan ketika orang yang tidak disukai merasa sakit hati.
Untuk bermasyarakat atau bergaul dengan baik anak-anak harus
menyukai orang dan aktivitas sosial. Jika mereka dapat melakukannya.
1. Proses Sosialisasi Anak Usia Dini

Proses sosialisasi adalah belajar berperilaku yang dapat diterima
secara sosial. Setiap kelompok sosial mempunyai standar periku yang
dapat diterima. Untuk dapat bermasyarakat anak tidak hanya harus
mengetahui perilaku yang dapat diterima, tetapi mereka juga harus

menyesuaikan perilaku dengan patokan yang dapat diterima.
Memainkan peran sosial yang dapat diterima setiap kelompok sosial
mempunyai pola kebiasaan yang telah ditentukan dangan seksama
oleh para anggotanya dan dituntut untuk dipatuhi. Sebagai contoh, ada
peran yang telah disetujui bersama bagi orang tua dan anak serta bagi
guru dan murid.
a. Esensi sosialisasi
Sikap anak-anak terhadap orang lain dan pengalaman sosial
serta seberapa baik mereka dapat bergaul dengan orang lain
sebagian besar akan tergantung pada pengalaman belajar selama
tahun-tahun awal kehidupan yang merupakan masa pembentukan.
Apakah mereka akan belajar menyesuaikan diri dengan tuntutan
sosial dan menjadi pribadi yang dapat bermasyarakat bergantung
pada empat faktor. Pertama , kesempatan yang penuh untuk
sosialisasi adalah penting karena anak-anak tidak dapat belajar
hidup bermasyarakat dengan orang lain jika sebagian besar waktu
mereka dipergunakan seorang diri. Tahun demi tahun mereka
semakin membutuhkan kesempatan untuk bergaul tidak hanya
dengan anak yang umur dan tingkat perkembangannya sama,
tetapi juga dengan orang dewasa yang umur dan lingkungannya
berbeda. Kedua, dalam keadaan bersama anak-anak tidak hanya
harus mampu berkomunikasi dalam kata-kata yang dapat
dimengerti orang lain, tetapi juga harus mampu berbicara tentang
topik yang dapat dipahami dan menarik bagi orang lain.
Pembicaraan yang bersifat sosial, merupakan penunjang yang
penting bagi sosialisasi tatapi pembicaraan yang egosentrik
menghalangi sosialisasi. Ketiga, anak akan belajar sosialisasi
hanya apabila mereka mempunyai motivasi untuk melakukannya.
Motivasi sebagian besar bergantung pada tingkat kepuasan yang
dapat diberikan oleh aktivitas sosial kepada anak. Jika mereka
memperoleh kesenangan melalui hubungan dengan orang lain

mereka akan mengulangi hubungan tersebut. Keempat, metode
belajar yang efektif dengan bimbingan adalah penting dengan
metode coba ralat anak mempelajari beberapa pola perilaku yang
penting bagi penyesuaian sosial yang baik. Mereka juga belajar
dengan mempraktekkan peran, yaitu dengan menirukan orang yang
dijadikan tujuan identifikasi dirinya. Akan tetapi, mereka akan
belajar lebih cepat dengan hasil akhir yang lebih baik jika mereka
diajar oleh seseorang yang dapat membimbing dan mengarahkan
kegiatan belajar dan memilihkan teman sejawat sehingga mereka
akan mempunyai contoh yang baik untuk ditiru.
b. Orang yang sosial dan nonsosial
Istilah sosial dan nonsosial digunakan secara bebas dalam
bahasa sehari-hari sehingga seringkali sulit mengetahui secara
pasti apa yang dimaksud dengan istilah tersebut. Pada masa
kanak-kanak ada dorongan yang kuat untuk bergaul dengan orang
lain dan ingin diterima oleh orang lain. Jika kebutuhan ini tidak
terpenuhi, anak-anak tidak akan bahagia. Sebagai contoh,
sebagian anak merasa puas dengan perilaku hidup berkelompok,
tetapi anak-anak umumnya merasa bahagia hanya apabila mereka
menjadi anggota yang diterima oleh suatu kelompok sosial.
Sebagian anak memperoleh kepuasan dengan melawan tuntutan
sosial, tetapi jika ia menjumpai kenyataan penolakan anggota
kelompok karena perilaku tersebut, kepuasan mereka hanya
berumur pendek.
1) Orang yang sosial ialah mereka yang perilakunya
mencerminkan keberhasilan di dalam tiga proses sosialisasi,
sehingga mereka cocok dengan kelompok tempat mereka
menggabungkan diri dan diterima sebagai anggota kelompok.
2) Orang yang suka hidup berkelompok (gregarious) adalah orang
yang menginginkan kehadiran orang lain dan merasa kesepian
jika berada seorang diri. Mereka puas semata-mata karena

berada bersama orang lain, terlepas dari sifat hubungannya.
3) Orang yang nonsosial adalah orang yang perilakunya tidak
mencerminkan keberhasilan dalam ketiga proses yang menjadi
ciri khas seorang yang mempunyai sifat sosial.
4) Orang yang tidak sosial ( unsocial) adalah orang non-sosial
yang tidak mengetahui apa yang dituntut oleh kelompok sosial
sehingga berperilaku yang tidak memenuhi tuntutan sosial. Oleh
karena itu, mereka tidak diterima oleh kelompok dan terpaksa
menggunakan sebagian besar waktu mereka untuk berada
seorang diri.
5) Orang yang anti sosial adalah orang yang non sosial yang
mengetahui hal-hal yang dituntut kelompok, tetapi karena sikap
permusuhan terhadap orang lain maka mereka melawan norma
kelompok.
2. Sosialisasi Timbal Balik

Selama bertahun – tahun sosialisasi antara orang tua dan anak
dipandang sebagai suatu proses satu arah. Anak – anak dianggap
suatu produk dari teknik sosialisasi yang diterapkan orang tua. Akan
tetapi saat ini dipahami bahwa interaksi orang tua anak sebagai
sebuah proses timbal balik. Sosialisasi timbal balik (reciprocal
sosialization) ialah pandangan bahwa sosialisasi adalah proses dua
arah; anak–anak bersosialisasi dengan orang tua sama seperti orang
tua bersosialisasi dengan anak–anak.
Ketika sosialisasi timbal balik diteliti pada masa bayi, tatapan
timbal balik atau kontak mata ternyata memainkan peran yang penting
dalam interaksi sosial awal ( Fogel, Toda, dan Kawai, 1988). Dalam
suatu penelitian, ibu dan bayi terlibat dalam beragam perilaku ketika
mereka melihat satu sama lain; sebaliknya, ketika mereka membuang
pandangan satu sama lain, tingkat perilaku semacam itu menurun
tajam sekali (Stern, dkk, 1977). Singkatnya, perilaku ibu dan bayi
melibatkan keterikatan yang sangat mendasar, pengaturan timbal
balik, dan sinkronisasi.
Scaffolding menggambarkan suatu peran penting dari pengasuh
bayi dalam interaksi awal orang tua anak. Melalui perhatian dan pilihan
perilaku mereka, pengasuh memberi suatu kerangka di mana mereka
berinteraksi. Salah satu fungsi scaffolding ialah untuk memperkenalkan
bayi pada aturan–aturan sosial, khususnya pengambilan giliran
(Bruner, 1989). Dalam suatu penelitian, bayi yang memiliki
pengalaman scaffolding yang lebih ekstensif dengan orang tuanya,
khususnya dalam bentuk pengambilan giliran, cenderung mau
mengambil giliran ketika mereka berinteraksi dengan teman–teman
sebayanya (Vandell & Wilson, 1988)
3. Peran Keluarga dalam Proses Sosialisasi Anak

Kasih sayang merupakan suatu aspek penting dari relasi
keluarga selama masa bayi. Kasih sayang orangtua selama beberapa
tahun pertama kehidupan merupakan aspek kunci dalam
perkembangan sosial anak, meningkatkan kemungkinan anak akan
berkompeten secara sosial dan menyesuaikan diri dengan baik pada
tahun-tahun prasekolah dan sesudahnya. Tetapi di samping itu peran
kasih sayang terlalu dilebih-lebihkan dan bahwa temperamen anak,
para pelaku dan konteks sosial lain, dan kompleksitas dunia sosial
anak juga penting dalam menentukan kompetensi sosial dan
kesejahteraan sosial anak. Beberapa developmentalis juga
menekankan bahwa pada masa-masa bayi terlalu didramatisasi
sebagai amat menentukan bagi perkembangan rentang kehidupan,
dengan mengatakan bahwa pengalaman-pengalaman sosial pada
masa kanak-kanak awal dan pada masa-masa selanjutnya
membutuhkan lebih banyak perhatian daripada yang diberikan saat ini.
Keluarga mempunyai peran yang sangat menentukan dalam

proses sosialisasi anak. Di dalam keluarga anak mengenal lingkungan
sosial pertama kali, dan anak menerima pendidikan pertama dan
utama. Pengalaman masa kanak-kanak diberi bentuk fundamental,
dengan melalui pengalaman ini anak memperoleh pengertian,
perlengkapan emosional, dan ikatan-ikatan moral yang
kemungkinannya bertindak sebagai orang dewasa di lingkungan
masyarakatnya (Geertz, 1993:153).
Besarnya peran keluarga dalam proses sosialisasi anak tidak
terlepas dari beberapa kondisi yang melekat pada keluarga, yakni : 1)
orang tua mempunyai motivasi yang kuat untuk mendidik anaknya. Hal
ini karena adanya ikatan hubungan darah antara orang tua dengan
anak sebagai buah cinta kasih sayang yang murni; 2) ikatan emosional
yang kuat antara orang tua dan anak, yang tidak dapat digantikan oleh
siapapun. Ikatan ini menjadi dasar dan mewarnai setiap proses
interaksi yang terjadi dalam lingkungan keluarga; 3) keluarga
merupakan kelompok kecil yang anggota-anggotanya berinteraksi
secara tatap muka dan relatif tetap. Hal ini menjadikan proses belajar
antar anggota keluarga berlangsung secara berkelanjutan; 4) sebagian
besar waktu anak berada dalam keluarga. Oleh karena itu pengasuhan
orang tua memegang peran yang sangat penting dalam proses
sosialisasi anak.
4. Gaya pengasuhan
Orang tua ingin anak-anaknya berkembang menjadi individu–
individu dewasa secara sosial, dan mencoba menemukan cara terbaik
untuk mencapai perkembangan ini. Menurut pandangan Diana
Baumrind (1971), bahwa para orang tua harus mengembangkan
aturan-aturan bagi anak-anak dan mencurahkan kasih sayang kepada
mereka. Ia menekankan tiga tipe pengasuhan yang dikaitkan dengan
aspek-aspek yang berbeda dalam perilaku sosial anak : otoriter,
otoritatif dan Laissez-faire (permisif). Baru-baru ini para

developmentalis berpendapat bahwa pengasuhan anak yang permisif
terjadi dalam dua bentuk; permissive-indulgent dan permissive-
indifferent.
Pengasuhan yang otoriter (authoritarian parentin) ialah suatu
gaya membatasi dan menghukum yang menuntut anak untuk
mengikuti perintah-perintah orang tua dan menghormati pekerjaan dan
usaha. Orang tua yang otoriter menetapkan batas-batas yang tegas
dan tidak memberi peluang yang besar kepada anak-anak untuk
berbicara (bermusyawarah). Pengasuhan yang otoriter diasosiasikan
dengan inkompetensi sosial anak-anak. Anak-anak yang orang tuanya
otoriter seringkali cemas akan perbandingan sosial, gagal
memprakarsai kegiatan, dan memiliki keterampilan komunikasi yang
rendah. Dan di dalam suatu studi baru-baru ini, disiplin awal yang
terlalu kasar diasosiasikan dengan agresi anak (Weiss & others, 1992).
Pengasuhan yang otoritatif (authoritative parenting)
mendorong anak-anak agar mandiri tetapi masih menetapkan batas-
batas dan pengendalian atas tindakan-tindakan mereka. Musyawarah
verbal yang ekstensif dimungkinkan, dan orang tua memperlihatkan
kehangatan serta kasih sayang kepada anak. Pengasuhan yang
otoritatif diasosiasikan dengan kompetensi sosial anak-anak. Anak-
anak yang mempunyai orang tua yang otoritatif berkompeten secara
sosial, percaya diri, dan bertanggung jawab secara sosial.
Pengasuhan yang permisif terjadi dalam dua bentuk yakni
permissive-indifferent dan permissive-indulgent (Maccoby &
Martin, 1983). Pengasuhan yang permissive-indifferent ialah suatu
gaya di mana orang tua sangat tidak terlibat dalam kehidupan anak;
tipe pengasuhan ini diasosiasikan dengan inkompetensi sosial anak,
khususnya kurangnya kendali diri. Anak-anak memiliki keinginan yang
kuat agar orang tua mereka peduli terhadap mereka; anak-anak yang
orang tuanya bergaya permissive-indefferent mengembangkan suatu
perasaan bahwa aspek-aspek lain kehidupan orang tua lebih penting

daripada anak mereka. Anak-anak yang orang tuanya bergaya
permissive-indefferent inkompeten secara sosial mereka
memperlihatkan kendali diri yang buruk dan tidak membangun
kemandirian dengan baik.
Pengasuhan yang permissive-indulgent ialah suatu gaya
pengasuhan di mana orang tua sangat terlibat dalam kehidupan anak-
anak mereka tetapi menetapkan sedikit batas atau kendali terhadap
mereka. Pengasuhan yang permissive-indulgent diasosiasikan dengan
inkompetensi sosial anak, khususnya kurangnya kendali diri. Orang tua
seperti itu membiarkan anak-anak mereka melakukan apa saja yang
mereka inginkan. Dan akibatnya ialah anak-anak tidak pernah belajar
mengendalikan perilaku mereka sendiri dan selalu mengharapkan
kemauan mereka dituruti. Anak-anak yang orang tuanya permissive-
indulgent jarang belajar menaruh hormat pada orang lain dan
mengalami kesulitan mengendalikan perilaku mereka.
Dari keempat gaya pengasuhan tersebut di atas, peran keluarga
dalam membantu proses sosialisasi anak mempunyai karakteristik
sebagai berikut :
1. Keteladanan diri
2. Kebersamaan dengan anak dalam merealisasikan nilai moral
3. Sikap demokratis dan terbuka dalam kehidupan keluarga
4. Kemampuan menghayati kehidupan anak
5. Kesatuan kata dan tindakan
6. Mengarahkan anak secara rasional
7. Berorientasi pada tindakan atau perbuatan
8. Mendorong komunikasi lisan, memberi penjelasan atas keinginan
dan tuntutan yang diberikan pada anak tetapi juga menggunakan
kekuasaan jika diperlukan
9. Mengharapkan anak untuk menyesuaikan dengan harapan orang
tua tetapi juga mendorong anak untuk mandiri
10. Menetapkan standar perilaku secara fleksibel.
C. Latihan
Untuk memperdalam pemahaman Anda mengenai materi di atas,
kerjakanlah latihan berikut!
1. Jelaskan secara singkat inti dari proses sosialisasi! Beri contoh!
2. Jelaskan secara singkat faktor-faktor yang mempengaruhi
penyesuaian diri dengan tuntutan sosial pada anak usia dini!
3. Jelaskan tentang peran keluarga dalam proses sosialisasi!
4. Menurut Anda, gaya pengasuhan yang mana yang paling tepat
digunakan didalam keluarga untuk dapat mengembangkan
kompetensi sosial anak usia dini?

3. Prasyarat :
a. Kegiatan Awal
b. Kegiatan Inti

yang sudah dibahas.
c. Kegiatan Akhir
• Kesimpulan
• Penilaian
• Penguatan dalam bentuk pembahasan tugas secara
individual
pengamatan
Hasil :
pembelajaran
kelompok
E. Rangkuman
Sebagai makhluk sosial, perkembangan sosial pada anak usia
dini dimulai sejak anak lahir dan berkembang terus menerus hingga
dewasa. Jika pada saat bayi dilahirkan mendapatkan sambutan yang
baik dari keluarganya,mendapatkan perlakuan yang hangat, konsisten
dan penuh kasih sayang maka setelah dewasa sosialisasinya akan
berkembang optimal. Sebaliknya jika sejak dilahirkan bayi tidak
diterima dengan rasa suka cita, ditolak, dan kurang mendapat kasih
sayang, setelah dewasa akan mengalami kesulitan atau hambatan
dalam perkembangan sosialisasinya.
Peran keluarga dalam perkembangan sosialisasi anak adalah
bagaimana orang tua dapat menstimulasi agar kemampuan-
kemampuan atau potensi-potensi sosial anak dapat berkembang
sesuai dengan tingkat perkembangan dan perbedaan individual.
Kegiatan pembelajaran yang mendukung berkembangnya sosialisasi
anak secara optimal harus konsisten dan berkelanjutan antara di

rumah, di sekolah, dan di lingkungan masyarakat agar anak tidak
bingung.
Kasih sayang dari orang tua kepada anaknya sebaiknya tidak
bersifat memanjakan, sebab akan menghambat proses sosialisasi, dan
keterampilan sosial anak akhirnya tidak berkembang secara optimal.
F. Tes Formatif
1. Perkembangan sosial adalah
A. Penerimaan sosial yang sesuai dengan tuntutan kelompok
B. Perolehan kemajuan berperilaku yang sesuai dengan tuntutan
sosial
C. Belajar bergaul dengan orang lain atau anak
D. Penyesuaian sosial sebagai anggota kelompok sosial
2. Proses sosialisasi adalah

A. Menyesuaikan perilaku dengan patokan yang dapat diterima
setiap kelompok sosial
B. Memainkan peran sosial yang dapat diterima setiap kelompok
sosial
C. Belajar berperilaku yang dapat diterima setiap kelompok sosial
D. Belajar berperilaku yang sesuai dengan standar perilaku yang
diterima
3. Bagaimanakah gambaran orang yang sosial?

A. Orang yang menginginkan kehadiran orang lain
B. Orang yang kesepian jika berada seorang diri di suatu tempat
C. Orang yang merasa puas semata-mata karena berada
bersama orang lain
D. Orang yang perilakunya mecerminkan keberhasilan dalam
proses sosialisasi
4. Mengapa keluarga mempunyai peran penting dalam proses

sosialisasi anak?
A. Keluarga sebagai lingkungan sosial pertama kali dan anak
menerima pendidikan pertama dan utama
B. Keluarga mempunyai kewajiban mendidik anak-anaknya
C. Keluarga mempunyai kewajiban memberikan kasih sayang kepada
anak-anaknya
D. Keluarga merupakan kelompok kecil yang anggota-anggotanya
berinteraksi secara tatap muka dan relatif tetap
5. Gaya pengasuhan yang mendorong anak-anak agar mandiri tetapi

masih menetapkan batas-batas dan pengendalian atas tindakannya
adalah
A. Pengasuhan permissive-indulgent
B. Pengasuhan otoritatif
C. Pengasuhan permissive-indefferent
D. Pengasuhan otoriter
PERKEMBANGAN EMOSI ANAK USIA DINI

1. Kompetensi
Mengenal perkembangan emosi anak usia dini
2. Indikator
a. Mengenal perkembangan emosi anak usia dini
b. Mengenal fungsi emosi dalam perkembangan anak usia dini
c. Memahami faktor-faktor yang mempengaruhi perkembangan
emosi anak usia dini
d. Memahami jenis-jenis emosi pada anak usia dini
e. Memahami aplikasi dalam pembelajaran anak usia dini
B. Uraian Materi
Mengidentifikasi emosi tidak mudah sebab sulit mengetahui
kapan seseorang sedang dalam keadaan emosional, tubuh dan wajah
berperan penting dalam memahami emosi anak-anak. Apakah seorang
anak berada di dalam suatu keadaan emosional ketika tersenyum atau
meringis? ataukah ketika denyut jantungnya cepat, telapak tangannya
berkeringat dan perutnya mulas? para ahli sering berdebat tentang
seberapa penting kedua hal itu untuk menentukan apakah seseorang
anak sedang dalam keadaan emosional (Harris, 1989).
Emosi adalah perasaan yang ada dalam diri kita, dapat berupa
perasaan senang atau tidak senang, perasaan benci atau cinta. Dalam
World Book Dictionary (1994 – 680) emosi diidentifikasikan sebagai
“berbagai perasaan yang kuat”. Perasaan benci, takut, marah, senang,
dan kesedihan. Macam-macam perasaan tersebut adalah gambaran
dari emosi. Goleman (1995 : 411) menyatakan bahwa “emosi merujuk
pada suatu perasaan atau pikiran-pikiran khasnya suatu keadaan
biologis dan psikologis, serta serangkaian kecenderungan untuk
bertindak. Selanjutnya Santrock mendefinisikan emosi (emotion)

sebagai perasaan atau afeksi yang melibatkan suatu campuran antara
gejolak fisiologis (misalnya denyut jantung yang cepat) dan perilaku
yang tidak tampak (misalnya senyuman atau ringisan). Dari beberapa
definisi di atas, dapat dipahami bahwa emosi merupakan suatu
keadaan yang kompleks, dapat berupa perasaan, ataupun getaran jiwa
yang ditandai oleh perubahan biologis yang muncul menyertai
terjadinya suatu perilaku.
Para ahli telah mengklasifikasikan emosi dengan cara yang
berbeda, tetapi suatu karakteristik dari hampir semua klasifikasi ialah
apakah emosi itu positif atau negatif. Afektivitas Positif (positive
affectivity, PA) mengacu kepada derajat emosi yang positif, dari energi
yang tinggi, antusiasme, dan kegembiraan hingga perasaan sabar,
tenang, dan menarik diri. Sukacita, kegembiraan dan tertawa termasuk
perasaan yang positif. Afektivitas negatif (negative affectivity, NA)
mengacu kepada emosi yang sifatnya negatif, seperti kecemasan,
kemarahan, perasaan bersalah, dan kesedihan. PA dan NA
merupakan dimensi yang independen, dalam arti seorang anak dapat
berada pada derajat yang sama-sama tinggi pada kedua dimensi
tersebut pada waktu yang sama (misalnya, berada di dalam keadaan
energi yang tinggi dan bersemangat tinggi sekaligus marah).
Emosi Positif dan Emosi Negatif
Emosi Positif Emosi Negatif
• Eagerness (rela) • Impatience (tidak sabaran)
• Humor (lucu) • Uncertainty (kebimbangan)
• Joy (kegembiraan/keceriaan) • Anger (rasa marah)
• Pleasure • Suspicion (kecurigaan)
(kesenangan/kenyamanan) • Anxiety (rasa cemas)
• Curiosity (rasa ingin tahu) • Guilt (rasa bersalah)
• Happiness (kebahagiaan) • Jealousy (rasa cemburu)
• Delight (kesukaan) • Annoyance (rasa jengkel)
• Love (rasa cinta/kasih sayang) • Fear (rasa takut)
• Excitement (ketertarikan/takjub) • Depression (depresi)
• Sadness (kesedihan)
• Hate (rasa benci)
1. Fungsi Emosi dalam Perkembangan Anak Usia Dini

Fungsi utama emosi ialah penyesuaian diri dan kelangsungan
diri/kelangsungan hidup (adaptation and survival), pengaturan
(regulation), dan komunikasi. Berkaitan dengan penyesuaian diri dan
kelangsungan hidup, berbagai ketakutan (seperti takut gelap dan takut
akan perubahan tiba-tiba di dalam lingkungan), gejolak perasaan
semacam itu dan kemungkinan bahaya.
Berkaitan dengan pengaturan, emosi mempengaruhi informasi
yang diseleksi anak-anak dari dunia persepsi dan perilaku yang
diperlihatkan. Berkaitan dengan komunikasi, anak-anak menggunakan
emosi untuk menginformasikan orang lain tentang perasaan-perasaan
dan kebutuhan mereka. Anak-anak yang tersenyum tampaknya
sedang memberitahukan orang lain bahwa mereka merasa senang,
anak-anak yang menangis pada dasarnya mengkomunikasikan
sesuatu yang tidak menyenangkan bagi mereka.
2. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Perkembangan Emosi Anak

Usia Dini
Beberapa studi tentang perkembangan emosi telah terbukti
bahwa perkembangan emosi tergantung pada faktor pematangan
(maturation) dan faktor belajar. Pematangan dan belajar berjalin erat
satu sama lain dalam memperbaharui perkembangan emosi sehingga
pada saatnya akan sulit untuk menentukan dampak relatifnya. Bukti
tentang peran yang dimainkan faktor pematangan dan faktor belajar
perkembangan emosi adalah sebagai berikut :
a. Faktor Pematangan
Perkembangan intelektual menghasilkan kemampuan untuk
memahami makna yang sebelumnya tidak dimengerti,
memperhatikan satu rangsangan dalam jangka waktu yang lebih
lama dan memutuskan ketegangan emosi pada satu objek.
Demikian pula, kemampuan mengingat dan menduga
mempengaruhi reaksi emosional. Dengan demikian, anak-anak

menjadi reaktif terhadap rangsangan yang tadinya tidak
mempengaruhi mereka pada usia yang lebih muda.
Perkembangan kelenjar endokrin penting untuk mematangkan
perilaku emosional. Bayi secara relatif kekurangan produksi
endokrin yang diperlukan untuk menopang reaksi fisiologis
terhadap stres. Kelenjar adrenalin yang memerankan peran utama
pada emosi mengecil secara tajam segera setelah bayi lahir. Tidak
lama kemudian kelenjar itu mulai membesar lagi, dan membesar
dengan pesat sampai anak berusia 5 tahun, pembesarannya lebih
pesat lagi sampai anak berusia 16 tahun. Pada usia 16 tahun
kelenjar tersebut mencapai kembali ukuran semula seperti pada
saat anak lahir. Hanya sedikit adrenalin yang diproduksi dan
dikeluarkan, sampai saat kelenjar itu membesar. Pengaruhnya
penting terhadap keadaan emosional pada masa kanak-kanak.
b. Faktor Belajar
Kegiatan belajar turut menunjang perkembangan emosi pada
masa kanak-kanak, yang meliputi metode belajar apa saja yang
ada dan bagaimana metode tersebut menunjang perkembangan
emosi anak-anak. Metode apapun yang digunakan dari segi
perkembangan anak harus siap untuk belajar sebelum tiba saatnya
masa belajar. Sebagai contoh, bayi yang baru lahir tidak mampu
mengekspresikan kemarahan kecuali dengan menangis. Dengan
adanya pematangan sistem saraf dan otot, anak-anak mengemban
belajar mereka akan menentukan reaksi potensial mana yang akan
mengemban belajar mereka gunakan untuk menyatakan
kemarahan.
Faktor pematangan dan faktor belajar sama-sama
mempengaruhi perkembangan emosi, tetapi faktor belajar lebih
penting, karena belajar merupakan faktor yang lebih dapat
dikendalikan. Faktor pematangan juga dapat dikendalikan, tetapi
hanya dengan cara mempengaruhi kesehatan fisik dan memelihara

keseimbangan tubuh, yaitu melalui pengendalian kelenjar yang
sekresinya digerakkan oleh emosi.
Sebaliknya terdapat berbagai cara untuk mengendalikan
emosi yang diinginkan, dan dengan bantuan ahli untuk
menghilangkan reaksi emosional yang tidak diinginkan dipelajari
dan menghablur ke dalam pola emosi anak, akan semakin sulit
mengubahnya dengan bertambahnya usia anak. Bahkan mungkin
reaksi tersebut akan tertanam kukuh hingga masa dewasa dan
untuk mengubahnya diperlukan bantuan ahli. Oleh sebab itu, masa
kanak-kanak disebut sebagai “periode kritis” dalam perkembangan
emosi.
3. Jenis-jenis Emosi pada Anak Usia Dini

Stewart at all (1985) mengutarakan perasaan senang, marah,
takut, dan sedih sebagai basic emotions.
a. Gembira
Setiap orang pada berbagai usia, mulai dari bayi hingga orang
yang sudah tua mengenal perasaan yang menyenangkan. Pada
umumnya perasaan gembira dan senang diekspresikan dengan
senyum, atau tertawa. Dengan perasaan menyenangkan
seseorang dapat merasakan cinta, dan kepercayaan diri. Perasaan
gembira ini juga ada aktivitas reduksi stres (Izard dalam Stewart,
1985).
b. Marah
Emosi marah terjadi pada saat tuntutan yang berlawanan
dengan keinginannya. Perasaan marah ini membuat orang seperti
ingin menyerang “musuhnya”. Kemarahan membuat individu sangat
bertenaga dan impulsif (mengikuti nafsu/keinginan), ia membuat
otot kencang dan wajah merah (menghangat).
Berlet dan Izard (Stewart, 1985) menguraikan ekspresi wajah

tatkala marah yang ditandai dengan dahi berkerut, tatapan tajam
pada objek pencetus kemarahan, membesarnya cuping hidung,
bibir ditarik ke belakang, memperlihatkan gigi yang mencengkeram,
dan sering kali ada rona merah di kulit.
c. Takut
Perasaan takut merupakan bentuk emosi yang menunjukkan
adanya bahaya. Menurut Helen Ross (dalam Simanjuntak, 1984)
perasaan takut adalah suatu perasaan yang hakiki dan erat
hubungan dengan upaya mempertahankan diri. Stewart (1985)
mengatakan bahwa perasaan takut mengembangkan sinyal-sinyal
adanya bahaya dan menuntun individu untuk bergerak dan
bertindak. Perasaan takut ditandai oleh perubahan psikologis,
seperti mata melebar, berhati-hati, berhenti bergerak, badan
gemetar, menangis, bersembunyi, melarikan diri atau berlindung di
belakang punggung orang lain.
d. Sedih
Dalam kehidupan individu akan merasa sedih pada saat ia
berpisah dari yang lain, terutama berpisah dengan orang-orang
yang dicintainya. Perasaan terasing, ditinggalkan, ditolak atau tidak
diperhatikan dapat membuat individu bersedih. Selanjutnya Stewart
at all (1985) mengungkapkan bahwa ekspresi kesedihan individu
biasanya ditandai dengan alis dan kening mengerut keatas dan
mendalam, kelopak mata ditarik ke atas, ujung mulut ditarik ke
bawah, serta dagu diangkat pada pusat bibir bagian bawah.
4. Aplikasi dalam Pembelajaran Anak Usia Dini

Tugas perkembangan emosi anak berusia 4-6 tahun, adalah
sebagai berikut :
a. Anak usia 4 tahun diharapkan dapat :
• Menunjukkan kebanggaan terhadap keberhasilan
• Membuat sesuatu karena imajinasi yang dominan

• Memecahkan masalah dengan teman melalui proses
penggantian, persuasi, dan negosiasi
b. Anak usia 4 tahun, 6 bulan diharapkan dapat :
• Menunjukkan rasa percaya diri dalam mengerjakan tugas
• Menceritakan kejadian/pengalaman yang baru berlalu
• Lebih menyukai ditemani teman sebaya sebanding orang
dewasa
• Menyatakan alasan untuk perasaan orang lain
• Menggunakan barang-barang milik orang lain dengan hati-hati
• Menghentikan perilaku yang tidak pantas karena satu kali
telegram
c. Anak usia 5 tahun diharapkan dapat :
• Memiliki beberapa kawan, mungkin beberapa sahabat
• Memuji, memberi semangat, atau menolong anak lain.
d. Anak usia 5 tahun, 6 bulan diharapkan dapat :
• Mencari kemandirian lebih banyak
• Sering kali puas, menikmati berhubungan dengan anak lain
meski pada saat krisis muncul
• Menyatakan pernyataan-pernyataan positif mengenai keunikan
keterampilan
• Berteman secara mandiri
Di harapkan para pendidik dapat menstimulasi agar kemampuan-
kemampuan tesebut dapat berkembang sesuai dengan tingkat
perkembangan dan perbedaan individual. Kegiatan pembelajaran
harus bersifat konsisten dan berkelanjutan di rumah, sekolah, dan di
lingkungan sekitar agar anak tidak bingung.
C. Latihan
1. Mengapa guru TK perlu memahami perkembangan emosi anak
usia dini? Jelaskan secara singkat dan beri contoh!
2. Bagaimanakah cara mengetahui anak yang sedang gembira dan
sedih? Jelaskan dan beri contoh!
3. Bagaimanakah cara menangani anak yang sedang marah karena
diganggu oleh temannya? Jelaskan dan beri contoh!

3. Prasyarat :
a. Kegiatan Awal
b. Kegiatan Inti
yang sudah dibahas.
c. Kegiatan Akhir
• Kesimpulan
• Penilaian
• Penguatan dalam bentuk pembahasan tugas secara individual
pengamatan
Hasil :
pembelajaran
kelompok
E. Rangkuman
Perkembangan emosi pada anak usia dini dimulai sejak anak
lahir dan berkembang terus menerus hingga dewasa. Jika pada saat
bayi dilahirkan mendapatkan sambutan yang baik dari keluarganya,
mendapatkan perlakuan yang hangat, konsisten dan penuh kasih
sayang maka setelah dewasa akan berkembang emosinya secara baik.
Sebaliknya jika sejak dilahirkan bayi tidak diterima dengan rasa suka
cita, ditolak, dan kurang mendapat kasih sayang setelah dewasa dia
akan mengalami kesulitan atau hambatan dalam perkembangan emosi.
Pendidikan yang mendukung berkembangnya emosi secara baik
harus konsisten antara di rumah, di sekolah, di lingkungan masyarakat
agar anak tidak bingung.
F. Tes Formatif
1. Emosi menurut Goleman adalah
A. Perasaan yang ada dalam diri seseorang, berupa senang atau
tidak senang, benci atau cinta
B. Berbagai perasaan yang kuat, yakni benci, takut, marah, senang
dan sedih
C. Sebagai perasaan atau afeksi yang melibatkan suatu campuran
antara gejolak fisiologis dan perilaku yang tidak tampak
D. Merujuk pada suatu perasaan atau pikiran-pikiran khasnya
suatu keadaan biologis dan psikologis, serta serangkaian
kecenderungan untuk bertindak
2. Anak-anak menggunakan emosi untuk menginformasikan orang

lain tentang perasaan dan kebutuhan mereka termasuk dalam
fungsi emosi sebagai
A. Pengaturan (regulation)
B. Komunikasi (communication)
C. Kelangsungan hidup (survival)
D. Penyesuaian diri (adaptation)
3. Faktor-faktor apakah yang mempengaruhi perkembangan emosi

pada anak
A. Faktor keturunan dan lingkungan
B. Faktor bawaan dan pendidikan
C. Faktor kematangan dan belajar
D. Faktor intelektual dan sosial
4. Apabila tuntutan dari luar berlawanan dengan keinginan maka

seseorang akan mengalami emosi
A. Marah
B. Gembira atau senang
C. Sedih
D. Takut
5. Mampu memuji, memberi semangat, atau menolong anak lain

termasuk tugas perkembangan emosi anak berusia
A. 5 tahun
B. 5 tahun 6 bulan
C. 4 tahun
D. 4 tahun 6 bulan
PERKEMBANGAN KOGNITIF ANAK USIA DINI

1. Kompetensi
Mengenal perkembangan kognitif anak usia dini
2. Indikator
a. Memahami perkembangan kognitif anak usia dini
b. Memahami prinsip-prinsip perkembangan kognitif anak usia dini
c. Memahami karakteristik kemampuan kognitif anak usia dini
d. Memahami implikasi perkembangan kognitif dalam proses
pembelajaran yang efektif pada anak usia dini
B. Uraian Materi
Kognitif adalah proses yang terjadi secara internal di dalam
pusat susunan saraf pada waktu manusia sedang berpikir
(Gagne,1976 :71). Kemampuan kognitif ini berkembang secara
bertahap sejalan dengan perkembangan fisik dan saraf-saraf yang
berada di pusat susunan saraf. Salah satu teori yang berpengaruh
dalam menjelaskan perkembangan kognitif ini adalah teori Piaget.
Jean Piaget seorang ahli biologi dan psikologi berkebangsaan
Swiss ialah ahli yang merumuskan teori yang dapat menjelaskan
tahap-tahap perkembangan kognitif. Teori ini dibangun berdasarkan
dua sudut pandang yang disebut sudut pandang aliran Struktural
(Structuralism) dan aliran Konstruktif (Constructivism).
Aliran struktural yang mewarnai teori Piaget dapat dilihat dari
pandangannya tentang intelegensi yang berkembang melalui
serangkaian tahap perkembangan yang ditandai oleh perkembangan
kualitas struktur kognitif. Aliran konstruktif terlihat dari pandangan
Piaget yang menyatakan bahwa anak membangun kemampuan
kognitif melalui interaksinya dengan dunia di sekitamya. Dalam hal ini

Piaget menyamakan anak dengan peneliti yang selalu sibuk
membangun teori-teorinya melalui interaksinya dengan lingkungan di
sekitarnya. Hasil dari interaksi ini adalah terbentuknya struktur kognitif
atau skemata (dalam bentuk tunggal disebut skema) yang dimulai dari
terbentuknya struktur berpikir secara logis, kemudian berkembang
menjadi suatu generalisasi (kesimpulan umum).
1. Tahap-tahap Perkembangan Kognitif Menurut Piaget

Perkembangan merupakan suatu proses yang bersifat kumulatif.
Artinya perkembangan terdahulu akan menjadi dasar bagi
perkembangan selanjutnya. Dengan demikian apabila terjadi hambatan
pada perkembangan terdahulu maka perkembangan selanjutnya akan
mendapat hambatan.
Piaget membagi perkembangan kognitif ke dalam empat tahap
yaitu tahap sensorimotor, tahap praoperasional, tahap operasional
konkrit dan tahap operasional formal ( Piaget, 1972 : 49-91)
a. Tahap Sensorimotor ( usia 0-2 tahun )
Pada masa dua tahun kehidupannya anak berinteraksi dengan
dunia di sekitarnya terutama melalui aktivitas sensori (melihat,
meraba, merasa, mencium dan mendengar) dan persepsinya
terhadap gerakan fisik dan aktivitas yang berkaitan dengan sensori
tersebut. Koordinasi aktivitas ini disebut dengan istilah sensorimotor.
b. Tahap Praoperasional ( usia 2-7 tahun )
Pada tahap praoperasional anak mulai menyadari bahwa
pemahamannya tentang benda-benda di sekitarnya tidak hanya
dapat dilakukan melalui kegiatan sensorimotor akan tetapi juga dapat
dilakukan melalui kegiatan yang bersifat simbolik. Kegiatan simbolik
ini dapat berbentuk melakukan percakapan melalui telepon mainan
atau berpura-pura menjadi bapak atau ibu dan kegiatan simbolik
lainnya. Tahap ini memberikan andil yang besar bagi perkembangan
kognitif anak. Pada tahap praopreasional anak tidak berpikir secara

operasional yaitu suatu proses berpikir yang dilakukan dengan jalan
menginternalisasi suatu aktivitas yang memungkinkan anak
mengaitkannya dengan kegiatan yang telah dilakukan sebelumnya.
Tahap ini merupakan masa permulaan bagi anak untuk
membangun kemampuan dalam menyusun pikirannya. Oleh sebab
itu cara berpikir anak pada tahap ini belum stabil dan tidak
terorganisasi secara baik. Tahap praoperasional dapat dibagi ke
dalam tiga sub tahap yaitu sub tahap fungsi simbolik, sub tahap
berpikir secara egosentris dan intuitif.
Sub tahap fungsi simbolik terjadi pada usia 2-4 tahun. Pada
masa ini anak telah memiliki kemampuan untuk menggambarkan
suatu objek yang secara fisik tidak hadir. Kemampuan ini membuat
anak dapat menggunakan balok-balok kecil untuk membangun
rumah, menyusun puzzle dan kegiatan lainnya. Pada masa ini anak
sudah dapat menggambar manusia secara sederhana. Sub tahap ini
juga dikenal dengan sub tahap berpikir secara egosentris. Berpikir
secara egosentris ditandai oleh ketidakmampuan anak untuk
memahami perspektif atau cara berpikir orang lain. Benar atau tidak
benar, bagi anak pada tahap ini ditentukan oleh cara pandangnya
sendiri yang disebut dengan istilah egosentris.
Sub tahap berpikir secara intuitif terjadi pada usia 4-7 tahun.
Masa ini disebut tahap berpikir secara intuisi karena pada saat ini
anak kelihatannya mengerti dan mengetahui sesuatu, seperti
menyusun balok menjadi rumah, akan tetapi pada hakekatnya ia
tidak mengetahui alasan-alasan yang menyebabkan balok itu dapat
disusun menjadi rumah. Dengan kata lain anak belum memiliki
kemampuan untuk berpikir secara kritis tentang apa yang ada dibalik
suatu kejadian. Anak taman kanak-kanak berada pada tahap ini.
c. Tahap Operasional Kongkrit ( 7 -12 tahun )

Pada tahap operasional kongkrit kemampuan anak untuk
berpikir secara logis sudah berkembang, dengan syarat objek yang
menjadi sumber berpikir logis tersebut hadir secara kongkrit.
Kemampuan berpikir logis ini terwujud dalam kemampuan
mengklasifikasikan objek sesuai dengan klasifikasinya, mengurutkan
benda sesuai dengan tata urutnya, kemampuan untuk memahami
cara pandang orang lain, dan kemampuan berpikir secara deduktif.
d. Tahap Operasional Formal (12 tahun sampai usia dewasa)
Tahap operasional formal ditandai oleh perpindahan dari cara
berpikir kongkrit ke cara bepikir abstrak. Kemampuan berpikir abstrak
dapat dilihat dari kemampuan mengemukakan ide-ide, memprediksi
kejadian yang akan terjadi, dan melakukan proses berpikir ilmiah,
yaitu mengemukakan hipotesis dan menentukan cara untuk
membuktikan kebenaran hipotesis tersebut.
2. Prinsip-Prinsip Perkembangan Kognitif Anak Usia Dini

Perkembangan kognitif anak pada hakekatnya merupakan hasil
proses assimilasi (assimilation) akomodasi (accomodation) dan
ekuilibrium (aquilibrium).
a. Asimilasi dan Akomodasi
Asimilasi berkaitan dengan proses penyerapan informasi baru
ke dalam informasi yang telah ada di dalam skemata (struktur
kognitif) anak. Akomodasi adalah proses menyatukan informasi baru
dengan informasi yang telah ada di dalam skemata sehingga
perpaduan antara informasi tersebut memperluas skemata anak.
Sebagai contoh seorang anak yang baru pertama kali diberi jeruk
oleh ibunya, ia tidak tabu bahwa buah yang diberikan kepadanya itu
bernama jeruk. Pengetahuannya bahwa buah itu bernama jeruk
karena diberi tahu oleh ibunya. Pada waktu itu anak telah
mempunyai skemata tentang jeruk yaitu bentuknya yang bulat dan
namanya. Setelah itu anak tersebut menggenggam jeruk dan

menggigitnya. Pada fase ini terjadi proses asimilasi yaitu proses
penyerapan informasi baru ke dalam informasi yang telah ada di
dalam skemata anak, sehingga anak memahami bahwa jeruk harus
dikupas dan baru dapat dimakan. Pada tahap ini telah terjadi proses
akomodasi karena pengetahuan anak tentang jeruk telah diperluas,
yaitu jeruk kalau akan dimakan harus dikupas dulu.
b. Ekuilibrium
Ekuilibrium berkaitan dengan usaha anak untuk mengatasi
konflik yang terjadi dalam dirinya pada waktu ia menghadapi suatu
masalah. Untuk memecahkan masalah tersebut ia menyeimbangkan
informasi yang baru yang berkaitan dengan masalah yang
dihadapinya dengan informasi yang telah ada di dalam skematanya
secara dinamis. Sebagai contoh pada waktu anak diberi buah lain
yang berkulit, maka anak akan menyeimbangkan pengetahuannya
tentang jeruk dengan cara-cara yang harus dilakukannya agar buah
tersebut dapat dimakan.
3. Karakteristik Kemampuan Kognitif Anak Usia Dini.

a. Kemampuan kognitif anak usia 4-5 tahun
1) Mulai dapat memecahkan masalah dengan berpikir secara intuitif.
Misalnya, menyusun puzzle berdasarkan coba-coba.
2) Mulai belajar mengembangkan keterampilan mendengar dengan
tujuan untuk mempermudah interaksi dengan lingkungannya.
3) Sudah dapat menggambar sesuai dengan apa yang dipikirnya.
4) Proses berpikir selalu dikaitkan dengan apa yang ditangkap oleh
pancaindera seperti yang dilihat, didengar, dikecap, diraba dan
dicium dan selalu diikuti dengan pertanyaan '' mengapa?"
5) Semua kejadian yang terjadi di sekitarnya mempunyai alasan
tetapi berdasarkan sudut pandangnya sendiri (egosentris).
6) Mulai dapat membedakan antara fantasi dengan kenyataan yang

sebenarnya.
b. Kemampuan Kognitif Anak Usia 5-6 tahun
1) Sudah dapat memahami jumlah dan ukuran
2) Tertarik dengan huruf dan angka. Ada yang sudah mampu
menulis atau mengkopi serta menghitung.
3) Telah mengenal sebagian besar warna.
4) Mulai mengerti tentang waktu, kapan harus pergi ke sekolah dan
pulang dari sekolah, nama-nama hari dalam satu minggu
5) Mengenal bidang dan bergerak sesuai dengan bidang yang
dimilikinya (teritorinya)
6) Pada akhir usia 6 tahun anak sudah mulai mampu membaca,
menulis, dan berhitung.
4. Implikasi Perkembangan Kognitif dalam Proses Pembelajaran

yang Efektif pada Anak Usia Dini
a. Aktivitas di dalam proses pembelajaran hendaknya ditekankan
pada pengembangan struktur kognitif melalui pemberian
kesempatan pada anak untuk memperoleh pengalaman langsung
dalam berbagai aktivitas pembelajaran yang sesuai dengan
pembelajaran terpadu dan mengandung makna, seperti membuat
bangunan dari balok, mengamati perubahan yang terjadi di
lingkungan anak (tumbuh-tumbuhan, binatang, air, dan
menggambar, menggunting, dll).
b. Memulai kegiatan dengan membuat konflik dalam pikiran anak.
Misalnya memberikan jawaban yang salah untuk memotivasi
anak memikirkan dan mengemukakan jawaban yang benar.
c. Memberi kesempatan pada anak untuk melakukan berbagai
kegiatan yang dapat mengembangkan kemampuan kognitifnya.
Misalnya mengubah objek-objek yang disajikan secara nyata ke
dalam bentuk lain misalnya gambarnya.
d. Melakukan kegiatan tanya jawab yang dapat mendorong anak

untuk berpikir dan mengemukakan pikirannya.
Ilustrasi
Ani, seorang anak perempuan berusia empat tahun di ajak ke
kebun binatang oleh orang tuanya. Untuk pertama kalinya Ani melihat
harimau loreng dan ia bertanya kepada ayahnya "Papa ini binatang
apa? Kok seperti kucing tapi besar sekali". Ayahnya memberitahu
kepada Ani, “Ani binatang ini namanya harimau loreng/belang, ia
memakan daging”.
Ani dan ayahnya terus menelusuri kandang harimau, kemudian
Ani melihat harimau lain dan bertanya "Papa yang ini juga harimau?".
Ayahnya menjawab "Ya, itu juga harimau, tetapi diberi nama harimau
kumbang "
"Warnanya hitam ya Pa" Ani menambahkan keterangan
papanya. "Ya, harimau kumbang bulunya berwarna hitam". Papa Ani
memberi menambah penjelasannya.
C. Latihan
1. Berada pada tahap apakah Ani? Jelaskan!
2. Jelaskan karakteristik yang paling menonjol pada anak usia empat
tahun!
3. Bagaimanakah implikasi perkembangan kognitif anak usia empat
tahun dalam pembelajaran? Jelaskan!

3. Prasyarat :

a. Kegiatan Awal
b. Kegiatan Inti
yang sudah dibahas.
c. Kegiatan Akhir
• Kesimpulan
• Penilaian
individual
pengamatan
Hasil :
pembelajaran
kelompok
E. Rangkuman
Kognitif adalah proses yang terjadi secara internal di dalam
pusat susunan saraf pada waktu manusia sedang berpikir
(Gagne,1976 :71). Kemampuan kognitif ini berkembang secara
bertahap sejalan dengan perkembangan fisik dan saraf-saraf yang
berada di pusat susunan saraf. Salah satu teori yang berpengaruh
dalam menjelaskan perkembangan kognitif ini adalah teori Piaget.
Piaget membagi perkembangan kognitif ke dalam empat tahap
yaitu tahap sensorimotor, tahap praoperasional, tahap operasional
konkrit dan tahap operasional formal ( Piaget, 1972 : 49-91)
Anak usia 4-6 tahun (taman kanak-kanak) berada pada tahap
praoperasional anak mulai menyadari bahwa pemahamannya tentang
benda-benda di sekitarnya tidak hanya dapat dilakukan melalui
kegiatan sensorimotor akan tetapi juga dapat dilakukan melalui
kegiatan yang bersifat simbolik.
Untuk mengembangkan aspek kognitif anak, seharusnya
aktivitas di dalam proses pembelajaran ditekankan pada
pengembangan struktur kognitif melalui pemberian kesempatan pada
anak untuk memperoleh pengalaman langsung dalam berbagai
aktivitas pembelajaran yang sesuai dengan pembelajaran terpadu
dan mengandung makna dan dikaitkan dengan pengembangan
dasar-dasar pengetahuan alam atau matematika dan pengembangan
bahasa, baik bahasa lisan maupun membaca dan menulis
F. Tes Formatif
1. Menurut Jean Piaget, anak yang membangun kemampuan kognitif
melalui interaksi dengan dunia sekitar disebut
A. Strukturalisme
B. Konstruktivisme
C. Behaviorisme
D. Progressivisme
2. Anak usia taman kanak-kanak berada pada tahap perkembangan

A. Praoperasional
B. Formal operasional
C. Konkrit operasional
D. Sensorimotor
3. Proses penyerapan informasi baru ke dalam informasi yang telah

ada di dalam skemata (struktur kognitif) anak adalah
A. Ekuilibrium
B. Akomodasi
C. Adaptasi
D. Asimilasi
4. Anak yang sudah mulai dapat membedakan antara fantasi dan

kenyataan yang sebenarnya, berada dalam rentang usia
A. 4-5 tahun
B. 2-3 tahun
C. 3-4 tahun
D. 5-6 tahun
5. Pembelajaran yang paling tepat untuk mengembangkan kognitif

anak usia 5-6 tahun adalah
A. Mengajar membaca, menulis dan berhitung
B. Memberi kesempatan pada anak untuk memperoleh
pengalaman langsung dalam berbagai aktivitas pembelajaran
C. Memberikan pekerjaan rumah agar anak dapat belajar di rumah
D. Memberi pelajaran sebagai persiapan masuk sekolah dasar
BAB VI KEGIATAN BELAJAR 5
PERKEMBANGAN BAHASA ANAK USIA DINI

1. Kompetensi
Mengenal perkembangan bahasa anak usia dini
2. Indikator
a. Memahami perkembangan bahasa anak usia dini
b. Memahami komponen-komponen bahasa anak usia dini
c. Memahami aplikasi dalam program pembelajaran bahasa anak
usia dini
B. Uraian Materi
Perkembangan bahasa berlangsung sejak bayi hingga akhir
hayat. Bayi mulai memperoleh bahasa ketika berumur kurang dari satu
tahun, sebelum dapat mengucapkan suatu kata. Mereka
memperhatikan muka orang dewasa dan menanggapi orang dewasa
meskipun tentu saja belum menggunakan bahasa dalam arti
sebenarnya. Mereka juga dapat membedakan beberapa ucapan orang
dewasa.
Pada umur 4 hingga 5 tahun anak-anak telah mendapatkan
hampir seluruh elemen bahasa orang dewasa. Kalimat-kalimat mereka
mencapai sekitar 3000 kata. Pada umur ini, anak-anak mulai bercerita
tentang kehidupan mereka yang dikerjakannya dan cara
mengerjakannya seolah-olah antara kata dan perbuatan menjadi satu
kesatuan. Ketika mereka bicara, mereka secara simultan mengerjakan
apa yang dikatakannya.
Pada umur 5 hingga 6 tahun bahasa anak-anak dan orang
dewasa telah sama. Hampir seluruh aturan gramatikal telah dikuasai,
dan pola bahasa mereka telah kompleks. Penggunaan bahasa tampak
kreatif dan kadang-kadang tampak lebih bersifat humor, telah memiliki
sejumlah perbendaharaan kata yang cukup banyak. Mereka dapat

membuat pertanyaan, pertanyaan negatif, kalimat majemuk, dan
berbagai bentuk kalimat.
1. Komponen-komponen Bahasa Anak Usia Dini

Bahasa dapat dibagi menjadi 3 komponen utama, yaitu bentuk,
isi dan fungsi. Bentuk meliputi sintaksis, morfologi dan fonologi,
merupakan komponen yang berkaitan antara bunyi atau simbol dengan
arti atau makna. Isi meliputi arti atau semantik. Fungsi (penggunaan)
adalah komponen pragmatik. Kelima komponen pokok tersebut yaitu
sintaksis, morfologi, fonologi, semantik dan pragmatik merupakan
sistem kaidah dasar yang ditemukan dalam bahasa.
a. Sintaksis
Bentuk atau struktur suatu kalimat tersusun oleh kaidah
sintaksis. Kaidah ini khususnya, merupakan susunan kata,
organisasi kalimat, dan kaitan antar kata, kelompok kata dan
elemen lain suatu kalimat. Kalimat terbentuk sesuai dengan fungsi
keseluruhannya, misalnya bentuk kalimat interogatif untuk
membuat pertanyaan. Elemen utama dari sebuah kalimat adalah
frasa nomina dan frasa verba yang masing-masing tersusun dari
berbagai kelompok benda, kata, seperti: kata benda, kata kerja,
kata sifat dan sejenisnya.
Setiap kalimat harus berisi frasa nomina dan frasa verba.
Elemen utama, yang tidak bisa ditinggal, dari suatu frasa nomina
dan frasa verba adalah kata benda dan kata kerja. Sebagai contoh,
adik menangis merupakan kalimat yang dapat diterima. Kalimat
tersebut terdiri dari frasa nomina dan frasa verba.
b. Morfologi
Morfologi adalah suatu pengertian yang mengacu pada
susunan internal yang terdapat dalam sebuah kata. Kata terdiri dari
1 atau lebih unit yang lebih kecil yang disebut morfem. Morfem
adalah unit gramatika terkecil yang tidak dapat dibagi lagi tanpa
menghilangkan arti. Jika dibagi maka kata tersebut akan kehilangan
arti. Kata “jahit” merupakan morfem tunggal. Jika dipisah menjadi
ja dan hit maka tidak memiliki arti apapun.
c. Fonologi
Fonologi merupakan komponen bahasa yang berkaitan
dengan kaidah yang membentuk struktur, distribusi dan urutan
ujaran dan susunan suku kata. Setiap bahasa mengandung variasi
bunyi atau fenom. Fenom adalah suatu bunyi terkecil dari suatu
ujaran/ucapan yang jika dikombinasikan dengan fenom yang lain
akan mempengaruhi arti suatu kata dalam suatu bahasa. Misal:
Satu berbeda dengan Batu.
d. Semantik
Semantik adalah suatu sistem aturan yang mengatur suatu
pengertian atau isi dari suatu kata atau kombinasi beberapa kata.
Semantik melibatkan pengertian dan kosakata atau cara yang
melandasi konsep yang dinyatakan dalam kata-kata atau
kombinasinya. Ketika seorang anak pertama kali menggunakan
satu kata, sering kali tidak sama dengan yang dimaksud oleh orang
dewasa. Untuk membangun suatu perbendaharaan kata, anak-
anak usia dini harus terus menerus memperbaiki pengertian dari
ribuan kata-kata. Dalam perkembangannya, anak-anak tidak hanya
menggunakan kata-kata secara benar tetapi menyadari yang
mereka maksudkan. Hasilnya ia akan dapat mengartikan dan dapat
melakukan permainan kata-kata dalam cara yang imajinatif.
e. Pragmatik
Pragmatik adalah seperangkat kaidah yang berkaitan
dengan penggunaan bahasa dalam konteks komunikatif. Oleh
karena itu, pragmatik lebih berkaitan dengan cara penggunaan
bahasa untuk komunikasi dari pada untuk menganalisis cara suatu
bahasa tersusun. Suatu ucapan dapat dipahami maksudnya secara
pasti tergantung pada orang dan persyaratan yang tepat, lengkap

dan disepakati oleh partisipan serta berisi gagasan para partisipan.
Contoh, “tolong ambilkan baju itu”, hanya berarti apabila kita
berbicara pada seseorang yang dapat mengerjakan dan memang
ada baju yang diambil. Dan ucapan tersebut mengandung maksud,
yaitu menyuruh seseorang mengambil baju. Jika ucapan tersebut
tanpa disertai komunikasi non-linguistik maka ucapan tersebut tidak
lengkap dan tidak tepat.
2. Teori Perkembangan dan Pemerolehan Bahasa

a. Teori Behavioristik
Salah satu tokoh yang sangat terkenal dalam aliran
Behavioristik ini adalah B.F. Skinner. Para ahli aliran ini percaya
bahwa anak belajar bahasa melalui proses imitasi bahasa orang
lain. Konsekuensinya, bahasa yang mendapat reinforcement positif
adalah yang dipelajari, sedangkan bahasa yang mendapat
reinforcement negatif tidak dipelajari. Jika suatu bentuk perilaku,
termasuk dalam hal ini adalah bahasa, sering muncul maka
perilaku tersebut mendapat reinforcement atau penguat secara
positif. Reinforcement dapat berupa memberi perhatian, berbicara
dengannya, memberikan senyuman, memberikan makanan,
menggendong, dan lain-lain. Mereka juga percaya bahwa sejalan
dengan pertumbuhan anak menjadi dewasa, anak memodifikasi
perilaku karena mereka memperoleh reward atau penghargaan
sebagai akibat bahasanya yang secara terus menerus mendekati
ucapan dan tata bahasa orang dewasa.
Orang dewasa sebagai pengguna bahasa memberikan
model tentang perilaku bahasa yang standar. Sebagai contoh, jika
orang dewasa mengatakan “saya minta minum” kemudian ditirukan
oleh anak “minta minum”, maka respon anak tersebut dapat
diterima. Namun secara bertahap orang dewasa akan mendorong
agar anak dapat mengucapkannya secara lengkap apabila mereka

ingin minum. Dengan demikian, pada dasarnya bahasa adalah
berdasarkan pada proses modeling, imitasi, praktek dan
reinforcement selektif.
b. Teori Genetik
Menurut teori ini, belajar bahasa lebih merupakan proses
instingtif dan proses imitasi. Semua anak dilahirkan dengan
memiliki kemampuan untuk menggunakan bahasa. Mereka mulai
dengan bahasa mereka sendiri dan memperbaikinya agar sesuai
dengan bahasa orang dewasa. Chomsky menyatakan bahwa teori
imitasi tidak dapat menjelaskan cara anak menghasilkan kalimat-
kalimat yang tidak pernah mereka dengar. Hasil suatu studi
menunjukkan bahwa anak pra sekolah membuat tata bahasa dari
model tata bahasa orang dewasa. Sebagai contoh, anak yang baru
mengenal aturan susunan dua kata disuruh mengulang kalimat “Ani
akan mencoba” ia merespon dengan mengatakan “Ani mencoba”.
Gejala ini disimpulkan bahwa anak meniru hanya struktur bahasa
yang sesuai dengan perkembangan struktur kalimat yang
dimilikinya. Dengan demikian bahasa anak pada dasarnya telah
terstruktur. Akibatnya, anak memproses tata bahasa di sekitarnya,
membuat kaidah yang kemudian diuji, kemudian merevisi kaidah
berdasarkan feedback yang mereka terima. Dengan cara ini
pembicaraan anak secara perlahan akan mendekati pembicaraan
orang dewasa.
c. Teori Sosiokultural
Teori sosio-kultural menekankan bahwa penguasaan
pragmatik merupakan kenyataan yang interaktif. Para pengikut teori
ini menekankan pentingnya lingkungan sosial di mana bahasa
tersebut digunakan dan interaksi yang terjadi antara anak dengan
orang dewasa. Salah satu tokoh teori ini adalah Bruner.
Menurutnya, bahasa dihadapi anak dalam interaksi yang benar-
benar sangat teratur dengan ibu yang memiliki peranan penting

dalam mengatur kebahasaan yang dihadapi oleh sang anak.
Pandangan ini kemudian melahirkan suatu teori interaksi ibu bayi
dalam pemerolehan bahasa yang disebut dengan teori tuning. Teori
ini melihat bahwa penguasaan bahasa sebagai pelibatan ibu dan
anak.
Dukungan terhadap peran konteks sosial dalam
pemerolehan bahasa sering terjadi pada kasus-kasus dimana anak
tidak berinteraksi dengan orang dewasa. Sebagai contoh, seorang
anak yang memiliki pendengaran yang normal, diasuh oleh
orangtua yang tuli. Walaupun ia mendengar radio setiap hari
menginjak umur 3 tahun ia tidak dapat berbicara maupun mengerti
bahasa yang ada. Tetapi ia lebih mahir terhadap bahasa isyarat
dari orangtuanya. Oleh karena itu disimpulkan bahwa agar anak
dapat belajar bahasa maka ia harus dapat berinteraksi dengan
orang yang sebenarnya menggunakan bahasa tersebut. Orang
dewasa memegang peranan penting dalam proses tersebut. Orang
dewasa memegang peranan penting dalam proses tersebut.
Menurut penelitian Snow, seorang ibu menyesuaikan bahasa
mereka agar cocok dengan keterampilan bahasa anak.
3. Aplikasi dalam Program Pembelajaran Bahasa Anak Usia Dini

Program pembelajaran di sini dimaksudkan sebagai upaya
menciptakan situasi yang memungkinkan anak memperoleh
pengalaman belajar untuk mengembangkan semua aspek
perkembangan anak usia dini. Dengan demikian setting pembelajaran
tidak hanya pada pendidikan anak usia dini secara formal tetapi juga di
rumah atau di lingkungan. Prinsip DAP (Developmentally Appropriate
Practice) diterapkan sebagai acuan bagi penyusunan program
pembelajaran agar sesuai dengan taraf perkembangan anak.
NAEYC (National Association for the Educational of Young

Children) telah merumuskan panduan tentang pelaksanaan DAP yang
dapat dipakai sebagai acuan dalam menyusun program pembelajaran
untuk anak usia dini DAP memerlukan kemampuan para guru untuk
dapat mengintegrasikan berbagai dimensi pengetahuan. Guru perlu
mengetahui perkembangan anak dan implikasi dari pengetahuan
tersebut untuk kepentingan proses pembelajaran, termasuk di
dalamnya untuk penyusunan materi atau kurikulum yang sesuai
dengan perkembangan anak, serta penentuan cara dan alat evaluasi.
Prinsip-prinsip DAP diterapkan pada pelaksanaan dimensi-
dimensi yang saling terkait untuk pendidikan anak usia dini. Dimensi-
dimensi tersebut adalah: menciptakan lingkungan yang saling asuh,
pembelajaran untuk membantu perkembangan dan peningkatan
belajar, dan penyusunan kurikulum yang sesuai.
a. Membuat lingkungan yang saling asuh
DAP muncul dalam konteks hubungan sosial yang memberikan
situasi bagi pemunculan kesempatan kepada anak untuk
mengkonstruk pengetahuan, serta memberikan situasi yang saling
mengasuh sehingga memungkinkan anak berkembang dan belajar,
konteks sosial terjadi dalam hubungan antara anak dengan orang
dewasa, anak dengan anak, guru dengan guru, dan guru dengan
keluarga.
b. Pembelajaran untuk membantu perkembangan dan belajar anak
Dibutuhkan kerjasama yang harmonis antara orangtua dan guru
untuk mengembangkan pembelajaran yang membantu
perkembangan dan belajar anak.
c. Menyusun kurikulum yang sesuai
Kurikulum yang sesuai dengan DAP adalah: 1. Berisi seluruh
bidang yang mendukung perkembangan anak: fisik, emosi, sosial,
bahasa, estetika, dan kognitif. 2. Materinya lintas bidang yang
secara sosial relevan, mendorong keterlibatan intelektual, dan
bermakna bagi anak. 3. Kurikulum dibangun berdasar pada hal

yang sudah diketahui anak dan hal yang dapat dikerjakan oleh
anak.
Ilustrasi
Budi dan Dodi dua anak usia pra sekolah bersama-sama
menuju ke lapangan tempat mereka bermain. Dalam perjalanan
melihat sebatang pohon yang tumbang. Budi bertanya pada
Dodi, ”Dodi ini pohon apa?” ”Ini pohon akasia” Jawab Budi. ”Ah..,bukan,
ini pohon mahoni.” Dodi membenarkan jawaban Budi. Selanjutnya
Dodi menjelaskan pada Budi tentang ciri-ciri pohon mahoni.
Budi mencoba membantah keterangan Dodi ”Apa benar...?”
Dodi menjawab ”Benar, ibuku yang memberitahu padaku pada waktu
kami berjalan-jalan ke kebun raya.”
C. Latihan
1. Bagaimanakan perkembangan bahasa anak usia 4-5 tahun?
Jelaskan dan beri contoh!
2. Bagaimanakah sebaiknya orangtua melatih anak untuk
mengembangkan bahasa anak sejak dini? Jelaskan dan beri
contoh!

3. Prasyarat :
a. Kegiatan Awal
b. Kegiatan Inti
yang sudah dibahas.
c. Kegiatan Akhir
• Kesimpulan
• Penilaian
individual
pengamatan
Hasil :
pembelajaran
kelompok
E. Rangkuman
Perkembangan bahasa berlangsung sejak bayi hingga akhir
hayat. Bayi mulai memperoleh bahasa ketika berumur kurang dari satu
tahun sebelum dapat mengucapkan suatu kata. Pada umur empat
hingga lima tahun anak-anak telah mendapatkan hampir seluruh
elemen bahasa orang dewasa. Umur lima hingga enam tahun bahasa
anak-anak dan dewasa telah sama.
Komponen-komponen bahasa yaitu bentuk, isi dan fungsi.
Bentuk meliputi sintaksis, morfologi, dan fonologi, merupakan
komponen yang berkaitan antara bunyi dan simbol dengan arti atau
makna. Isi meliputi arti atau semantik. Sedangkan penggunaan adalah
komponen pragmatik. Jadi kelima komponen tersebut adalah sintaksis,
morfologi, fonologi, semantik dan pragmatik.
Aplikasi pengembangan bahasa dalam program pembelajaran
diupayakan agar tercipta situasi yang memungkinkan anak
memperoleh pengalaman belajar. Jadi setting pembelajaran tidak
hanya pada pendidikan anak usia dini secara formal, tetapi juga di
rumah dan di lingkungan.
F. Tes Formatif
1. Bagaimanakah cara anak memperoleh bahasa ketika berusia
kurang dari satu tahun?
A. Mendengarkan orang dewasa berbicara
B. Meniru ucapan orang dewasa
C. Memperhatikan muka orang dewasa dan menanggapi dengan
bahasa mereka
D. Bermain-main dengan bunyi (mengoceh)
2. Salah satu komponen bahasa yang menekankan pada penggunaan

bahasa dalam konteks komunikatif adalah
A. Morfologi
B. Fonologi
C. Semantik
D. Pragmatik
3. Semantik sebagai salah satu komponen bahasa adalah

A. Susunan kata, organisasi kalimat, dan elemen lain suatu kalimat
B. Suatu pengertian yang mengacu pada susunan internal yang
terdapat dalam sebuah kata
C. Suatu sistem aturan yang mengatur suatu pengertian atau visi
dari suatu kata atau kombinasi beberapa kata
D. Berkaitan dengan kaidah yang membentuk struktur, distribusi
dan urutan ujaran, dan susunan suku kata
4. Teori yang menyatakan bahwa semua anak dilahirkan dengan

memiliki kemampuan untuk menggunakan bahasa adalah
A. Sosiokultural
B. Genetik
C. Behavioristik
D. Konstruktivistik
5. Yang tidak termasuk dalam prinsip-prinsip DAP (Developmentally

Appropriate Practice) yang diterapkan sebagai acuan bagi
pembelajaran anak usia dini agar sesuai dengan tahap
perkembangan anak adalah
A. Membuat lingkungan yang saling asuh
B. Pembelajaran untuk membantu perkembangan dan belajar anak
C. Menyusun kurikulum yang sesuai
D. Memacu perkembangan anak dengan memberikan pelajaran
baca dan menulis
BAB VII KEGIATAN BELAJAR 6
PERKEMBANGAN KREATIVITAS ANAK USIA DINI

1. Kompetensi
Mengenal perkembangan kreativitas anak usia dini
2. Indikator
a. Memahami pentingnya pengembangan kreativitas anak usia dini
b. Memahami karakteristik kepribadian kreatif anak usia dini
c. Memahami strategi empat P dalam pengmembangan kreativitas
anak usia dini
B. Uraian Materi
1. Pengertian Kreativitas
Otak manusia terdiri dari dua belahan yakni belahan otak kiri (left
hemisphere) dan belahan otak kanan (right hemisphere) yang
disambung oleh segumpal serabut yang disebut orpuss callosum.
Kedua belahan otak memiliki fungsi, tugas dan respons berbeda dan
harus tumbuh seimbang. Belahan otak kiri berfungsi untuk berpikir
rasional, analitis, berurutan, dan linier. Dan belahan otak kanan
berfungsi mengembangkan imajinasi dan kreativitas.
Belahan otak kanan lebih bersifat lateral (mengarah ke samping),
dan divergen, sedangkan belahan otak kiri bersifat vertikal (mengarah
ke atas), dan konvergen. Berfungsinya belahan otak kanan dalam
kaitan dengan aktivitas mental ditandai oleh banyak (lebih dari satu)
kemungkinan jawaban (fungsi divergen) dalam menghadapi persoalan.
Apabila tuntutan respon mengacu pada berfungsinya belahan otak
kanan, potensi kreatif memperoleh peluang berkembang. Respons
fungsi dan ciri belahan otak kanan lebih bersifat intuitif, holistik,
multidimensional, kreatif, divergen, dan human. Belahan otak kiri
dalam fungsinya lebih bersifat rasional, konvergen, logis, teratur dan
linier. Kedua belahan otak harus berkembang dalam keseimbangan

melalui berbagai pengalaman belajar.
Menurut pendapat Drevdahl yang dikutip oleh Hurlock, kreativitas
adalah kemampuan seseorang untuk menghasilkan komposisi, produk,
atau gagasan apa saja yang pada dasarnya baru, dan sebelumnya
tidak dikenal pembuatannya. Ia dapat berupa kegiatan imajinatif atau
sintesis pemikiran yang hasilnya bukan hanya perangkuman. Ia
mungkin mencakup pembentukan pola baru dan gabungan informasi
yang diperoleh dari pengalaman sebelumnya dan pencangkokan
hubungan lama ke situasi baru dan mungkin mencakup pembentukan
korelasi baru. Ia harus mempunyai maksud atau tujuan yang
ditentukan, bukan fantasi semata, merupakan hasil yang sempurna
dan lengkap. Ia mungkin dapat berbentuk produk seni, kesusastraan,
produk ilmiah, atau mungkin bersifat prosedural atau metodologis.
Dari pendapat tersebut, maka unsur-unsur kreativitas adalah:
a. Kreativitas merupakan proses, bukan hasil.
b. Proses itu mempunyai tujuan, yang mendatangkan keuntungan
bagi orang itu sendiri atau kelompok sosialnya.
c. Kreativitas mengarah ke penciptaan sesuatu yang baru berbeda
dan karenanya unik bagi orang itu, baik itu berbentuk lisan atau
tulisan, maupun konkrit atau abstrak.
d. Kreativitas timbul dari pemikiran divergen, sedangkan komformitas
dan pemecahan masalah sehari-hari timbul dari pemikiran
konvergen.
e. Kreativitas merupakan suatu cara berfikir, tidak sinonim dengan
kecerdasan, yang mencakup kemampuan mental selain berfikir.
f. Kemampuan untuk mencipta bergantung pada perolehan
pengetahuan yang diterima.
g. Kreativitas merupakan bentuk imajinasi yang dikendalikan yang
menjurus ke arah beberapa bentuk prestasi, misalnya melukis,
membangun dengan balok, atau melamun.
Berdasarkan unsur-unsur kreativitas, tampak jelas bahwa

kreativitas bukan terbatas pada bidang seni (musik, rupa), tetapi
meliputi cara berpikir kreatif dalam berbagai bidang: rasa ingin tahu
(curiousity), imajinasi, eksplorasi, dan ingin mengadakan macam-
macam percobaan (eksperimen). Di samping itu, juga sebagai
kemampuan untuk menemukan ide, memberikan jawaban baru
terhadap pertanyaan, menemukan cara solusi atas masalah yang
berbeda dengan yang telah ada, dan memiliki rasa humor yang tinggi.
Selanjutnya, pendapat yang hampir sama dikemukakan oleh
Mayesky tentang kreativitas, adalah cara berpikir dan bertindak atau
membuat sesuatu yang asli bagi individu dan dihargai oleh orang lain.
Apakah itu berupa cara baru di dalam memecahkan masalah, atau
menghasilkan produk baru, seperti lagu, puisi, atau mesin baru
sebagai suatu kegiatan kreatif. Proses kreatif terjadi ketika seseorang
membuat sesuatu, biasanya ada dua bagian/kegiatan yang dilakukan,
yakni yang pertama menemukan ide, merencanakan, dan
mewujudkan. Bagian kedua adalah menyusun, membuktikan dan
memastikan bahwa idenya dapat diwujudkan. Jadi, bagian pertama
adalah menemukan, melibatkan penggunaan imajinasi, bermain
dengan ide-ide, dan eksplorasi. Bagian dua percobaan, melibatkan
penggunaan keterampilan-keterampilan belajar, penilaian dan
percobaan.
2. Pentingnya Pengembangan Kreativitas Anak Usia Dini

Menurut Conny Semiawan, pembelajaran tanpa memperhatikan
fungsi kreatif tidak memenuhi persyaratan pendidikan usia dini, karena
justru umur tiga, empat, lima, enam tahun adalah umur yang paling
rentan dalam memberfungsikan belahan otak kanan sebagai fungsi
kreatif. Setiap anak dilahirkan dengan bakat yang merupakan potensi
kemampuan (inherent component of ability) yang berbeda-beda dan
terwujud karena interaksi yang dinamis antara keunikan individu dan
pengaruh lingkungan. Berbagai kemampuan yang teraktualisasikan

beranjak dari berfungsinya otak. Jadi pembelahan otak secara
harmonis akan banyak membantu anak berprakarsa mengatasi dirinya,
meningkatkan motivasi belajar, sehingga mencapai kemandirian dan
mampu menghadapi berbagai tantangan.
Bila pelaksanaan pembelajaran pada anak usia dini lebih
berorientasi pada pemberian pelajaran membaca, menulis dan
berhitung yang banyak dilakukan di lembaga pendidikan anak usia dini
pada saat ini, maka fungsi imajinasi pada belahan otak kanan
terabaikan. Membebani belahan otak kiri secara berlebihan pada anak
dengan tugas-tugas hafalan dan bersifat akademis, akan
mengakibatkan anak mudah stress dan berdampak negatif pada
perilakunya, misalnya anak sering marah-marah tanpa penyebab yang
jelas. Oleh karena itu, pembelajaran pada anak usia dini sebaiknya
dilaksanakan secara seimbang dan harmonis dalam mengembangkan
kedua belahan otak. Jadi, tidak hanya mementingkan otak kiri dan
mengabaikan otak kanan (imajinasi dan kreativitas).
Sebagai salah satu potensi yang telah dimiliki anak sejak lahir,
kreativitas sangat penting bagi kehidupan manusia. Orang yang kreatif
mempunyai banyak ide atau gagasan-gagasan yang cemerlang di
dalam pikirannya. Di samping itu juga mempunyai banyak cara untuk
mengatasi masalah-masalah di dalam kehidupannya. Orang-orang
yang kreatif selalu melakukan hal-hal yang bermanfaat di sela-sela
kesibukan belajarnya di bangku sekolah atau kuliah. Misalnya:
mengikuti kegiatan ekstra kurikuler untuk mengembangkan bakat yang
dimiliki. Sehingga setelah menyelesaikan pendidikan tidak merasa
bingung mencari pekerjaan, tetapi banyak yang menawarkan
pekerjaan atau bahkan dapat menciptakan lapangan kerja sendiri. Hal
tersebut dapat dijumpai dalam kehidupan sehari-hari.
Mencermati betapa pentingnya kreativitas bagi kehidupan
manusia, maka penting untuk mengembangkannya sejak dini.
Kreativitas pada anak usia dini tampak pada kegiatan sehari-hari dan
bersifat alamiah. Pada dasarnya setiap anak telah memiliki potensi
kreatif dengan kadar yang berbeda-beda. Ada yang sangat kreatif, dan
ada yang kurang kreatif tetapi tidak ada yang sama sekali tidak kreatif.
Karena merupakan potensi, maka penting bagi orangtua dan guru
untuk menyadari dan memahami bahwa potensi kreatif yang telah
dimiliki anak perlu dikembangkan agar menjadi anak yang kreatif.
Pengembangan kreativitas penting dilakukan sejak dini sebab:
a. Kreativitas merupakan manifestasi dari individu yang berfungsi
sepenuhnya.
b. Kreativitas atau berpikir kreatif sebagai kemampuan untuk melihat
bermacam-macam kemungkinan penyelesaian terhadap suatu
masalah merupakan bentuk pemikiran yang sampai saat ini kurang
mendapat perhatian dalam pendidikan.
c. Bersibuk diri secara kreatif tidak hanya bermanfaat bagi diri pribadi
tetapi terlebih-lebih juga memberi kepuasan kepada individu.
d. Kreativitaslah yang memungkinkan manusia meningkatkan kualitas
hidupnya.
3. Karakteristik Kepribadian Kreatif Anak Usia Dini

Csikszentmihalyi (1996) mengemukakan sepuluh pasang
karakteristik kepribadian kreatif yang seolah-olah paradoksal tetapi
saling terpadu secara dialektis.
a. Pribadi kreatif mempunyai kekuatan energi fisik yang
memungkinkan mereka bekerja berjam-jam dengan konsentrasi
penuh, tetapi mereka juga bisa tenang dan rileks, bergantung pada
situasinya.
b. Individu kreatif cerdas, dan cerdik, tetapi pada saat yang sama
mereka juga naif. Di satu pihak mereka yang memiliki kebijakan
(Wisdom), tetapi juga bisa seperti anak-anak (childlike) insight yang
mendalam dapat tampak bersama-sama dengan ketidakmatangan
emosional dan mental. Mereka mampu berfikir konvergen dan

divergen.
c. Ciri paradoksal yang ketiga berkaitan dengan kombinasi antara
sikap bermain dan disiplin. Kreativitas memerlukan kerja keras,
keuletan dan ketekunan untuk menyelesaikan suatu gagasan atau
karya baru dengan mengatasi rintangan yang sering dihadapi.
d. Pribadi kreatif dapat berselang-seling antara imajinasi dan fantasi,
namun tetap bertumpu pada realitas. Keduanya diperlukan untuk
dapat melepaskan diri dari kekinian tanpa kehilangan sentuhan
dengan masa lalu.
e. Pribadi kreatif menunjukkan kecenderungan baik introversi maupun
ekstroversi. Seorang perlu dapat bekerja sendiri untuk dapat
berkreasi menulis, melukis, melakukan eksperimen dalam
laboratorium tetapi juga penting baginya untuk bertemu dengan
orang lain, bertukar pikiran, dan mengenal karya-karya orang lain.
f. Orang kreatif dapat bersikap rendah diri dan bangga akan karyanya
pada saat yang sama. Mereka puas dengan prestasi mereka tetapi
biasanya tidak selalu ingin menonjolkan apa yang telah mereka
capai, dan mereka juga mengakui adanya faktor keberuntungan
dalam karier mereka. Mereka lebih berminat terhadap apa yang
masih akan mereka lakukan.
g. Pribadi kreatif menunjukkan kecenderungan androgini psikologis,
yaitu mereka dapat melepaskan diri dari stereotip gender
(maskulin-feminim). Lepas dari kedudukan gender, mereka bisa
sensitif dan asertif, dominan dan submisif pada saat yang sama.
Perempuan kreatif pada umumnya cenderung lebih dominan
daripada perempuan lain dan pria kreatif cenderung lebih sensitif
dan kurang agresif daripada pria lainnya.
h. Orang kreatif cenderung mandiri bahkan suka menentang, tetapi di
lain pihak mereka bisa tetap tradisional dan konservatif.
Bagaimanapun, kesediaan untuk mengambil resiko dan

meninggalkan keterikatan pada tradisi juga perlu.
i. Kebanyakan orang keatif sangat bersemangat (passionate) bila
menyangkut karya mereka, tetapi juga sangat obyektif dalam
penilaian karyanya. Tanpa ‘passion” seseorang bisa kehilangan
minat terhadap tugas yang sangat sulit, tetapi tanpa obyektivitas,
karyanya bisa menjadi kurang baik dan kehilangan kredibilitasnya.
j. Sikap keterbukaan dan sensitivitas orang kreatif sering
membuatnya menderita jika mendapat banyak kritik dan serangan
terhadap hasil jerih payahnya, namun di saat yang sama ia juga
merasakan kegembiraan yang luar biasa. Keunggulan sering
mendukung tentangan dan lingkungan dan pribadi kreatif bisa
merasa terisolir dan seperti tidak dipahami.
Sepuluh pasang ciri-ciri yang nampaknya bertentangan ini
merupakan karakteristik yang mencerminkan kepribadian kreatif.
Menurut Csikszentmihalyi, setiap pasang kedua ciri yang seperti
paradoksal itu diperlukan untuk menghasilkan gagasan baru atas
inovasi.
Kepribadian kreatif sudah barang tentu belum dimiliki oleh anak
usia dini, sebab pada anak usia dini baru tampak potensi kreatif yang
telah dimiliki sejak lahir dan perlu dikembangkan agar menjadi pribadi
kreatif.
4. Strategi Empat P dalam Pengembangan Kreativitas Anak Usia

Dini
Menurut S.C. Utami Munandar, dalam pengembangan kreativitas
anak seharusnya guru mempunyai asumsi bahwa setiap orang pada
dasarnya memiliki potensi kreatif dan kemampuan untuk
mengungkapkan dirinya secara kreatif, masing-masing dalam bidang
dan dalam kadar yang berbeda-beda. Yang terutama penting dalam
dunia pendidikan adalah bahwa bakat kreatif dapat dan perlu

dikembangkan dan ditingkatkan.
Sehubungan dengan pengembangan kreativitas siswa, sesuai
dengan definisi kreativitas digunakan pendekatan atau strategi empat
P, yaitu kreativitas ditinjau dari aspek Pribadi, Pendorong, Proses dan
Produk.
1. Pribadi
Kreativitas adalah ungkapan dari keunikan individu dalam interaksi
dengan lingkungannya. Dari ungkapan pribadi yang unik inilah
dapat diharapkan timbulnya ide-ide baru dan produk-produk yang
inovatif. Oleh karena itu, pendidik hendaknya dapat menghargai
keunikan pribadi dan bakat-bakat siswanya dan jangan
mengharapkan semua melakukan dan menghasilkan hal-hal yang
sama, atau mempunyai minat yang sama. Guru hendaknya
membantu siswa menemukan bakat-bakatnya dan menghargainya.
2. Pendorong
Untuk mewujudkan bakat-bakat kreatif siswa diperlukan dorongan
dan dukungan dari lingkungan (motivasi eksternal), yang berupa
apresiasi, dukungan, pemberian penghargaan, pujian insentif, dan
lain-lainnya, dan dorongan kuat dalam diri siswa itu sendiri
(motivasi internal) untuk menghasilkan sesuatu.
3. Proses
Untuk mengembangkan kreativitas anak perlu diberi kesempatan
untuk bersibuk diri secara kreatif. Pendidik hendaknya dapat
merangsang anak untuk melibatkan dirinya dalam berbagai
kegiatan kreatif. Dalam hal ini yang penting adalah memberikan
kebebasan kepada anak untuk mengekspresikan dirinya secara
kreatif misalnya dalam tulisan, lukisan, bangunan dan sebagainya.
Tentu saja dengan persyaratan tidak merugikan orang lain atau
lingkungan. Pertama-tama yang perlu adalah proses bersibuk diri
secara kreatif tanpa perlu selalu atau terlalu cepat menuntut

dihasilkannya produk-produk kreatif yang bermakna.
4. Produk
Kondisi yang memungkinkan seseorang menciptakan produk kreatif
yang bermakna adalah kondisi pribadi dan lingkungan, yaitu sejauh
mana keduanya mendorong seseorang untuk melibatkan dirinya
dalam proses (kesibukan, kegiatan) kreatif. Yang tidak boleh
dilupakan adalah bahwa pendidik menghargai produk kreativitas
anak dan mengkomunikasikannya kepada orang lain, misalnya
dengan mempertunjukkan atau memamerkan hasil karya anak. Ini
akan lebih menggugah minat anak untuk berkreasi.
Kenyataannya, tidak mudah mengenali dan memahami potensi
kreatif yang dimiliki anak. Banyak pendidik lebih menyukai anak-anak
yang patuh dan selalu melakukan hal-hal yang diinginkan oleh pendidik
atau melakukan hal-hal yang sama seperti anak lain. Orisinalitas
kurang dapat diterima dan dianggap menyulitkan. Dengan
meningkatnya tekanan-tekanan dari luar (orang dewasa), lingkungan
anak menjadi makin tertutup, spontanitas dan inisiatifnya berkurang,
sehingga anak menjadi kehilangan minat dan kreativitas, akhirnya
potensi kreatif yang dimiliki anak tidak berkembang.
Ilustrasi
Seorang anak di sebuah taman kanak-kanak sedang mewarnai
daun dengan warna coklat, disuruh mengganti warna hijau oleh
gurunya pada saat itu juga. Karena menurut guru daun berwarna hijau.
Tampak kekecewaan di wajah anak itu, dan dengan terpaksa ia
mengganti tugasnya seperti milik teman-temannya.
Kasus lain pada sebuah kelompok bermain di mana anak sedang
membangun sebuah bentuk dengan menggunakan balok yang tidak
mempunyai kebebasan berkreasi, sebab gurunya selalu ikut campur
dalam kegiatan anak. Sehingga anak tampak kecewa dan kehilangan

kegembiraan dan keasyikannya.
C. Latihan
a. Mengapa kreativitas perlu dikembangkan? Jelaskan dan beri
contoh!
b. Bagaimanakah cara mengembangkan kreativitas anak? Jelaskan
dan beri contoh!

3. Prasyarat :
a. Kegiatan Awal
b. Kegiatan Inti
yang sudah dibahas.
c. Kegiatan Akhir
• Kesimpulan
• Penilaian
individual
pengamatan
Hasil :
pembelajaran
kelompok
E. Rangkuman
Kreativitas sebagai salah satu potensi yang telah dimiliki anak
sejak lahir sangat penting bagi kehidupan manusia. Orang yang kreatif
mempunyai banyak cara untuk mengatasi masalah-masalah di dalam
kehidupannya. Di samping itu juga mempunyai banyak ide atau
gagasan-gagasan yang cemerlang di dalam pikirannya.
Kreativitas pada anak usia dini tampak pada kegiatan sehari-hari,
dan bersifat alamiah. Pada dasarnya setiap anak telah memiliki potensi
kreatif dengan kadar yang berbeda-beda. Ada yang sangat kreatif, ada
yang kurang kreatif, tetapi tidak ada yang sama sekali tidak kreatif.
Karena merupakan potensi, maka penting bagi guru dan orangtua
untuk menyadari dan memahami bahwa potensi kreatif yang telah
dimiliki anak perlu dikembangkan agar menjadi anak yang kreatif. Di
samping itu orangtua dan guru juga perlu memahami cara-cara
mendorong kreativitas anak.
F. Tes Formatif
1. Yang tidak termasuk kreativitas adalah
A. Kemampuan seseorang untuk menghasilkan komposisi, produk
atau gagasan apa saja yang pada dasarnya baru, dan
sebelumnya tidak dikenal pembuatannya
B. Dapat berupa kegiatan imajinatif sintesis pemikiran yang
hasilnya bukan hanya perangkuman
C. Cara berpikir yang bersifat logis/rasional, analitis, konvergen,
teratur, dan linier
D. Cara berpikir yang bersifat divergen, intuitif, holistik,
multidimensional, dan human
2. Salah satu unsur kreativitas adalah
A. Merupakan suatu cara berpikir, tidak sinonim dengan
kecerdasan yang mencakup kemampuan mental selain berpikir
B. Mempunyai maksud dan tujuan yang ditentukan, bukan fantasi
semata
C. Ditandai oleh banyak (lebih dari satu) kemungkinan jawaban
dalam menghadapi persoalan
D. Dapat berbentuk produk seni, kesusastraan, produk ilmiah, atau
bersifat prosedural/metodologis
3. Pengembangan kreativitas akan berhasil jika
A. Pelaksanaan pembelajaran pada anak usia dini berorientasi
pada pelajaran membaca, menulis, dan berhitung, maka fungsi
imajinasi pada belahan otak kanan terabaikan
B. Membebani belahan otak kiri pada anak dengan tugas-tugas
hafalan dan bersifat akademis
C. Pembelajaran pada anak usia dini dilaksankan secara seimbang
dan harmonis dalam mengembangkan kedua belahan otak
D. Pembelajaran anak usia dini kurang memberikan kebebasan
kepada anak untuk berekspresi
4. Yang tidak termasuk dalam karakteristik kepribadian kreatif adalah
A. Mempunyai kekuatan energi fisik yang memungkinkan mereka
bekerja berjam-jam dengan konsentrasi penuh, tetapi juga bisa
tenang dan rileks, bergantung pada situasinya
B. Mempunyai kemampuan untuk melihat bermacam-macam
kemungkinan penyelesaian terhadap suatu masalah
C. Sangat bersemangat (passionate) bila menyangkut karya
mereka, tetapi juga sangat objektif dalam penilaian karyanya
D. Sikap keterbukaan dan sensitivitas sering membuatnya
menderita jika mendapat banyak kritik dan serangan terhadap
hasil jerih payahnya, namun di saat yang sama juga merasakan
kegembiraan yang luar biasa
5. Yang tidak termasuk dalam strategi empat P dalam pengembangan
kreativitas adalah
A. Pribadi C. Proses
B. Pendorong D. Prosedur
Soal dan Jawaban Tes Formatif

No Aspek Perkembangan
1 2 3 4 5
1 Fisik-Motorik B C A A D
2 Sosial B C D A B
3 Emosi D B C A A
4 Kognitif B A D A B
5 Bahasa C D C B D
6 Kreativitas C A C B D
DAFTAR PUSTAKA
Albrecht Kay, Linda G. Miller. The Comprehensive Toddler Curriculum.

Early Childhood Education. A Gryphon House Book. 2000
Amstrong, Thomas. 7 Kinds of Smart: Terjemahan T. Hermaya – Jakarta.

2002
Anderson C. Karen. Puzzles & More Puzzles. A Big Book of Puzzle

Games and Brainteasers. Disney Press. New York. 1995
Aswin Hadis, Fawzia. Kajian tentang Pendidikan Anak Usia Dini Ditinjau
dari Segi Psikososiokultural (makalah Semlok PADU). Bandung:
Ditjen Diklusepa dan UPI. 2003
Berk, Laura. E. Child Development, (third-Editor). Boston: Allyn and

Bacon.
Borden, Marian Edelman. Smart Start: Terjemahan Ary Nilandan.

Bandung: Kaifa. 2001
Bredekamp (ed). Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood

Program Serving Children from Birth Through Age (expended
edition). Washington, DC: NAEYC. 1987
Bronson, Martha B. The Right Stuff for Children Birth to 8 (Selective Play
Materials to Support Development). USA: National Associative for
the Education of Young Children. 1995
Csikszentmihalyi, Mihaly. Creativity, Flow and The Psychology of

Discovery and Invention. New York: Harper Collinds. 1996.
Dardjowidjojo, Soenjono. Echa. Kisah Pemerolehan Bahasa Anak

Indonesia. Jakarta: Grasindo. 2003
_______, Psikolinguistik. Pengantar Pemahaman Bahasa Manusia.

Jakarta: Yayasan Obor Indonesia. 2003
Dewantara. Pendidikan. Yogyakarta : Majelis Luhur Persatuan Taman

Siswa. 1997
Docket, Sue dan Fleer Marilyn. Play and Pedogogy in Early Childhood:
Bending The Rules. Australia: Harcourt. 1990
Erikson. Erik. Eight Stages of Psychosocial Development.

http://psychology.about.com/library/weekly/aa091500a.htm
Geertz, Hildred. Keluarga Jawa. Jakarta : Grafiti Pres. 1983
Hadis Fawzia Aswin. Kajian tentang Pendidikan Anak Usia Ditinjau dari
Segi Psikosiokultural. Bandung: Makalah Seminar dan Lokakarya
Nasional PADU. 2003
Hendrick. Joanne. The Whole Child : Development Education for The

Early Years. New Jersey : Prentice Hall.Inc. 2001
Hurlock. Elizabeth. B. Perkembangan Anak Jilid 2 (edisi keenam). Jakarta:

Erlangga. 1978
Jamaris, Martini. Perkembangan dan Pengembangan Anak Usia Taman

Kanak-kanak, Pedoman Bagi Orangtua dan Guru. Jakarta: Program
Pendidikan Anak Usia Dini, PPs Universitas Negeri Jakarta. 2004
______, Pendidikan Anak Sejak Dini sebagai Usaha Konkrit dalam

Mempersiapkan Aset Bangsa di Masa Depan. Pengukuhan Guru
Besar Bidang Ilmu Pendidikan Usia Dini pada Fakultas Ilmu
Pendidikan Universitas Negeri Jakarta. 2006
Kartadinata, Sunaryo. Konseptualisasi Pendidikan Anak Dini Usia

(Makalah Semlok PADU). Bandung: Ditjen Diklusepa dan UPI. 2003
Marrison. George. S. The World of Child Development : Conception to

Adolescence
Mayesky, Mary. Creative Activities for Young Children. New York: Delmar
Publisher Inc. 1990
Mulyadi, Seto. Bermain itu Penting. Jakarta: PT. Elex Media Komputindo.
1997
Munandar S.C. Utami. Kreativitas dan Keberbakatan, Strategi

Mewujudkan Potensi Kreatif dan Bakat. Jakarta: PT. Gramedia
Pustaka Utama. 1996
Papalia, Diane. E. A Child World. Infancy Through Adolescence (fifth ed)
Rukky Santoso. Right Brain. Jakarta: Gramedia. 2002
Santrock. John. W. Life Span Development : Perkembangan Masa Hidup

(edisi kelima) jilid 1. Jakarta : Erlangga. 2002
Semiawan Conny. Paradigma Baru Pendidikan Anak Dini Usia (PADU).

Bandung: Makalah Seminar dan Lokakarya Nasional. 2003
Steinberg, Danny D. An Introduction to Psycholinguistic. London and New

York. Longman. 1998
Sudono, Anggani. Peranan Alat Edukatif bagi Anak Usia Dini (Makalah:
Semlok Nasional Pendidikan Anak Usia Dini). Jakarta: Ditjen
Diklusepa Depdiknas dan UNJ. 2004
BUKU AJAR
PENGEMBANGAN KEMAMPUAN DASAR ANAK USIA DINI

BAB I PENDAHULUAN
A. Deskripsi
Di dalam mata latihan ini akan dibahas teori perkembangan aspek-
aspek kemampuan sosial, emosi dan moral anak usia dini. Sekadar
mengingatkan periode usia dini (early childhood) secara teoretis
terentang sejak individu lahir sampai mereka memasuki usia 8 tahun.
Akan tetapi di Indonesia, secara yuridis dan dalam kaitannya dengan
pendidikan, usia dini dirujukkan pada rentang usia 0 sampai dengan
6 tahun (UU Sisdiknas 2003 Pasal 1: 14). Secara lebih spesifik dalam
konteks profesi guru taman kanak-kanak usia ini merupakan rentang
usia antara 4 sampai 6 tahun, lazim pula disebut sebagai usia pra-
sekolah (preschool age)—istilah ini dipakai kemungkinan besar
karena pada usia tersebut anak-anak memasuki lembaga-lembaga
prasekolah seperti taman kanak-kanak atau lembaga sejenis dan dan
lainnya.
B. Prasyarat
Sebelum mempelajari Buku Ajar ini, Anda diseyogyakan telah
mempelajari materi perkembangan anak secara umum dan secara
khusus perkembangan aspek sosial, emosional, dan moral anak usia
dini. Anda diseyogyakan telah menguasai konsep-konsep dasar
tentang sosial, emosi dan moral.
C. Petunjuk Belajar
Untuk menguasai materi-materi dalam Buku Ajar ini
1. Mempelajari teori-teori yang terkandung dalam masing-masing
kegiatan belajar
2. Menyelesaikan tugas-tugas dan latihan dari masing-masing
kegiatan belajar
3. Praktik pembuatan rencana pembelajaran pengembangan
kemampuan sosio-emosional dan moral
4. Praktik penggunaan metode pembelajaran yang terdapat di dalam
kegiatan belajar melalui peer-learning.

4-2 Pengembangan
Kemampuan Dasar Anak Usia Dini
D. Kompetensi dan Indikator

Setelah mengikuti dan menyelesaikan mata latihan ini peserta
diharapkan:
1. memahami perkembangan sosial, emosi, dan moral anak usia
dini
2. mampu menggunakan pendekatan metode pengembangan aspek
kemampuan sosial, esmosi dan moral anak usia dini
3. mampu menyusun strategi pengembangan aspek kemampuan
sosial, emosi dan moral anak usia dini


Setelah mempelajari bagia ini diharapkan Anda mampu untuk:
1. memahami apa yang dimaksud dengan kemampuan sosial
2. memahami perkembangan sosial anak usia dini
3. menguasai strategi-strategi pengembangan kemampuan sosial
anak usia dini
B. Uraian Materi: Perkembangan dan Pengembangan Kapasitas

Sosial
Sebagai sebuah pengingat awal dan memahami mata latihan ini,
penting kiranya memahami terlebih dahulu apa yang dimaksud dengan
perkembangan. Secara sederhana, Berk (2006: 4) mengartikan
perkembangan sebagai “seluruh perubahan yang kita alami
sepanjang hayat”. Namun, Hurlock (2004: 2) secara lebih spesifik
mengartikan perkembangan sebagai rangkaian “perubahan progresif
yang terjadi sebagai akibat dari proses kematangan dan pengalaman”.
Perkembangan menurutnya lebih bersifat kualitatif sedangkan
pertumbuhan bersifat kuantitatif, sesuatu yang berhubungan misalnya
bertambah panjang ukuran tubuh beberapa senti meter. Dalam
spektrum keilmuan, disiplin yang secara khusus mengkaji ihwal
perkembangan manusia ini adalah psikologi perkembangan.
Selanjutnya, sebagai akibat dari luasnya cakupan perkembangan, di
dalam disiplin ini lazimnya pokok kajian dibatasi pada tiga aspek
perkembangan, yaitu: fisik, kognitif, dan sosial dan emosional. Ada
kalanya, seperti dalam mata latihan ini, perkembangan aspek moral
dibahas sebagai sub kajian tersendiri, namun secara umum aspek
moral lebih sering diposisikan sebagai bagian dari aspek sosial
emosional. Dan, pada kenyataannya seperti diakui Berk (2006: 4),
kadang sukar untuk menentukan aspek mana sesungguhnya yang
berkembang manakala seseorang harus menilai sebuah situasi yang
menunjukkan perkembangan seseorang, karena “aspek-aspek
tersebut saling berpadu…membentuk sosok anak yang utuh”.

4-4 Pengembangan
Untuk memahami lebih lanjut perihal perkembangan individu,

penting pula dimengerti ide tentang tugas-tugas perkembangan
(developmental tasks) dan sumber-sumber tugas perkembangan
tersebut. Menurut salah satu tokoh yang mempopulerkan istilah ini,
Robert J. Havighurst (1956: 215), tugas perkembangan adalah:
“…suatu tugas yang muncul dalam sebuah periode tertentu dalam hidup
seseorang, keberhasilan menyelesaikan tugas tersebut memberinya rasa
bahagia dan keberhasilan untuk menyelesaikan tugas-tugas berikutnta,
sementara kegagalan menyelesaikan tugas tersebut memberinya rasa tidak
bahagia, penolakan terhadap dirinya oleh masyarakat, dan kesulitan dalam
menghadapi tugas-tugas berikutnya.”
Dari pengertian “tugas perkembangan” di atas, dapat dimengerti

pula bahwa perkembangan yang dicapai seseorang juga merupakan
akumulasi dari proses dan capaian perkembangan yang telah dicapai
pada masa sebelumnya. Karenanya perkembangan anak usia
prasekolah juga harus dilihat dalam spektrum yang lebih luas, yaitu
perihal bagaimana perkembangan anak tersebut selama periode
sebelumnya. Penting diketahui pula bahwa tugas perkembangan tidak
muncul serta merta, melainkan bersumber dari tiga hal, yaitu:
kematangan, tekanan budaya atau harapan masyarakat, dan nilai yang
dianut individu tentang suatu hal (Havighurst, 1956). Kematangan fisik
yang dialami seseorang merangsangnya untuk mempelajari
keterampilan tertentu. Seorang anak yang tumbuh gigi dipastikan akan
berlajar mengunyah makanan dan seterusnya. Demikian halnya,
sebuah budaya tertentu akan membuat anak lebih cepat untuk
mempelajari perilaku tertentu atau sebaliknya. Barbara Rogoff
(Rogoff, 2003: 6) misalnya menyebutkan bahwa seorang anak di suku
pedalaman hutan Congo akan menggunakan sejenis golok segera
setelah mereka bisa berjalan. Bandingkan dengan anak-anak kelas
menengah dari keluarga-keluarga modern yang justru senantiasa
dilindungi agar tidak mengakses benda-benda tajam. Agak sukar
kiranya untuk melihat nilai yang dianut seoarng anak, tetapi setidaknya
hal itu dapat ditangkap sebagian dari nilai yang dianut keluarganya.
Anak yang lahir dalam sebuah keluarga yang sangat menaruh
perhatian terhadap waktu, hampir pasti sejak belia belajar bagaimana
waktu seharusnya digunakan. Pada bagian berikut secara berturut-

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-5
turut akan dikemukakan; (1) teori-teori yang berkenaan perkembangan

kemampuan sosioemosional dan moral anak usia pra-sekolah; dan, (2)
pendekatan serta langkah yang dapat untuk membantu perkembangan
kedua aspek kemampuan ini.
1. Perkembangan dan Pengembangan Kemampuan Sosial

Perkembangan sosial mudahnya dapat diartikan sebagai
perubahan yang terjadi pada anak dalam hal kemampuannya
menghubungkan diri dengan dan berpartisipasi dalam lingkungan
sosialnya secara memadai (Hurlock, 2004;Rogoff, 2003). Dengan
demikian, perkembangan sosial terkait erat dengan sosialisasi atau
pemerolehan anak terhadap hal-hal yang dianggap penting dan
diterima oleh lingkungan sosialnya. Hal ini bisa berupa
pengetahuan, nilai, sikap, perilaku, keterampilan ataupun lainnya.
Pengetahuan tentang perkembangan aspek kemampuan
sosial anak dan kemampuan untuk mengaplikasikan pengetahuan
tersebut sangatlah penting bagi para praktisi pendidikan anak;
bukan saja dalam konteks masa depan anak sebagai calon warga
masyarakat, bangsa dan dunia, melainkan juga dalam konteks
yang lebih sempit yaitu sukses pembelajaran anak di pusat-pusat
pendidikan belia. Bayangkan, seorang anak yang mengalami
kesulitan untuk menjalin hubungan yang sehat dengan orang lai di
taman kanak-kanak, misalnya dengan sesame teman ataupun
pendidik. Hampir dapat dipastikan, hambatan tersebut juga akan
berpengaruh negatif terhadap proses dan hasil belajarnya (Ladd,
Birch & Buhs, 1999). Lebih lanjut, bila oleh karena pengetahuan
yang terbatas di kalangan para staff, kemudian pusat-pusat
pendidikan anak menempuh cara-cara yang serampangan dalam
menanamkan kemampuan sosial kepada anak, dapat dipastikan
pula bahwa secara fundamental peran sentra-sentra pendidikan
anak akan dipertanyakan. Bila ini yang terjadi maka taman kanak-
kanak hanya akan membenarkan olok-olok yang pernah
disampaikan Yawkey & Silvern (1976: 24); bahwa taman kanak-
kanak tidaklah lebih dari tempat anak-anak “melukis dengan jari-jari
mereka, bernyanya-nyanyi, berputar ke sana kemari dengan
sepeda kecil lantas…pipis seenaknya di kotak pasir”. Tentu saja

4-6 Pengembangan
tiga hal ini penting dan merupakan bagian dari proses belajar anak,
tetapi ketiganya juga olok-olok untuk taman kanak-kanak. Padahal
sesungguhnya, masih menurut Yawkey & Silvern (1976) dan
kemudian juga ditekankan dalam Undang-Undang No. 20 tahun
2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Pasal 1: 14), taman
kanak-kanak memiliki mandat yang sangat serius: mempersiapkan
anak untuk jenjang yang lebih tinggi, membelajarkan literasi awal,
dan membelajarkan anak perihal kemampuan sosial yang
diperlukan di masa mendatang.
Dibanding pada masa bayi dan toddler (0-2 tahun), pada
usia pra-sekolah (4-6 tahun) anak tentu relatif lebih matang,
misalnya ditandai dengan kemampuan mereka untuk berjalan atau
bahkan berlari. Dari segi bahasa, anak-anak pada rentang usia ini
juga telah memperoleh kemajuan. Hal ini memberikan peluang
yang besar bagi anak untuk berkomunikasi dan menjalin hubungan
dengan pihak lain. Oleh karenanya tidak mengherankan bila pada
masa ini terdapat peningkatan yang luar biasa dalam hal frukuensi
anak mencoba menjalin hubungan dengan lingkungan yang lebih
luas (Berk, 2006;Hurlock, 2004). Dan sejatinya, menjalin
hubungan dengan pihak lain menurut Havighurst (1967),
merupakan salah satu tugas perkembangan anak usia pra-sekolah.
Seiring dengan kematangan yang dicapai anak, interaksi sosial
anak dengan lingkungan sosial sekitar secara kualitatif
menunjukkan peningkatan. Hubungan mereka dengan kelompok
sebaya (peer group) misalnya, yang ditandai dengan perilaku
bermain, menunjukkan bahwa secara relatif di ujung periode usia
dini anak-anak sudah mampu membentuk kelompok. Hal ini tampak
jelas dalam studi Mildred Parten tentang permainan anak usia dini
(Berk, 2006).
Dalam kaitannya dengan lingkungan sebaya mereka, masih
menurut Parten (Berk, 2006: 599), permainan anak-anak mula-
mula bersifat nonsosial (non-social activity); pada tahap ini anak
bermain sendiri (solitary play) atau sekadar menjadi penonton pasif
dari permainan yang ada. Dari tahap ini permainan anak kemudian
bergerak menuju ke tahap yang mengandung sedikit interaksi
sosial dengan pihak lain yang disebut sebagai pola permainan

sejajar (parallel play). Pada tahap ini, anak bermain di dekat anak
lain yang bahkan menggunakan alat permainan yang sama namun
masing-masing pemain ini tidak coba mempengaruhi satu sama
lain. Anak-anak mungkin bermain berdekatan dan menggunakan
media yang berbeda. Bila ternyata dalam “kebersamaan” itu mulai
muncul dialog, komentar di antara dua anak yang bermain, atau
bahkan saling meminjamkan atau bertukar alat permainan, itu
berarti anak-anak ini telah memasuki tahap perkembangan bermain
yang ketiga yaitu bermain asosiatif (associative play). Puncak
perkembangan kemampuan sosial anak ditinjau dari sisi permainan
mereka dengan orang lain adalah saat anak memasuki tahap
permainan kerjasama (cooperative play). Dalam tahap permainan
ini anak, interaksi anak dengan anak lain lebih maju, yakni bahwa
mengarahkan permainan mereka pada satu tujuan yang sama.
Atau dengan kata lain permainan mereka memiliki tujuan yang
sama, misalnya di dalam mereka meniru adegan dengan tema
tertentu. Contoh paling sederhana yang dapat dan sering kita
saksikan dalam dunia kita sehari-hari adalah saat sekumpulan anak
bermain pasar-pasaran atau permainan sejenis.
Meskipun ketiga pola permainan tersebut tampak
berlangsung secara bertahap atau berurutan, studi-studi terhadap
permainan anak tidak menunjukkan bahwa ketiganya merupakan
urutan perkembangan (developmental sequence). Mengutip riset
Hower & Matheson (1992), Berk (2006) lebih lanjut menyatakan
bahwa pola bermain yang lebih akhir tidak mengganti pola yang
terjadi sebelumnya; melainkan ketiga pola tersebut berlangsung
secara bersamaan. Jadi, seorang anak yang telah menunjukkan
pola kerjasama (cooperative play) dalam kegiatan bermain bisa
saja kemudian kembali bermain secara paralel. Bandingkan
dengan perkembangan misalnya kemampuan anak berjalan dan
merangkak. Anak yang sudah mampu berjalan tidak akan kembali
merangkak untuk bergeral, kecuali untuk tujuan tertentu yang dia
sengaja. Ingat kembali! Perkembangan adalah suatu perubahan
progresif, maju, di dalamnya sebuah keterampilan baru yang
dikuasai menggantikan keterampilan lama: berjalan menggantikan
merangkak dan seterusnya.

4-8 Pengembangan
Berkaitan dengan kepentingan dan kebutuhan para guru

Taman Kanak-Kanak membantu perkembangan sosial anak,
sesungguhnya kemampuan atau aspek apa dari kemampuan ini
yang perlu dikembangkan? Perlu dicatat, kemampuan sosial adalah
satu hal yang sangat luas, seluas dunia sosial kita dan hal-ihwal
yang berkenaan dengannya. Satu orang dengan orang lain dapat
dipastikan memiliki pandangan yang berbeda tentang apa itu
“sosial”. Di awal bab ini telah sedikit disinggung bahwa kemampuan
sosial berkenaan dengan kemampuan menghubungkan diri atau
berpartisipasi dengan pihak lain. Tetapi sesungguhnya kemampuan
sosial lebih dari itu dan karenanya pula aspek-aspek yang perlu
dikembangkan dari dan pada anak-anak pun lebih luas dari
sekadar dua hal ini. Untuk menjawab masalah ini, sebaiknya orang
perlu mengerti terlebih dulu apa sesungguhnya yang dimaksud
dengan “sosial” itu.
Secara kebahasaan, “sosial” memiliki banyak arti, tetapi
secara umum makna-makna yang ada merujuk pada “hal-ihwal
kemasyaratakan”, atau “hal-ihwal yang berkenaan dengan
masyarakat”. Dengan pemahaman seperti ini dan dalam konteks
taman kanak-kanak, pengembangan kemampuan sosial kurang
lebih merupakan serangkaian upaya untuk memperkenalkan hal-
ihwal yang berkenaan dengan masyarakat kepada anak didik. Atau,
upaya memperkenalkan tatacara hidup bermasyarakat kepada
anak didik. Lagi-lagi, sayangnya definisi ini pun tampak terlalu luas,
dan bukan tidak mungkin para praktisi justru akan dibuat bingung
dengan definisi ini. Karena dalam konteks Indonesia istilah
“kemasyarakatan” memiliki beragam konotasi; dari memberikan
sumbangan, gotong-royong, melayat, menjenguk orang sakit
hingga bersih desa dan lain sebagianya. Apakah memang hal-hal
ini yang perlu ditanamkan kepada anak-anak di taman kanak-
kanak? Jawabnya tentu saja ya, namun tidak terbatas pada hal-hal
tersebut. Kemampuan sosial seseorang tentu saja tidak terbatas
pada aktivitas-aktivitas ini. Lebih jauh lagi apapun bentuk
kemampuan yang diajarkan hal itu harus mencerminkan
kemampuan seseorang untuk berinteraksi secara sehat dengan
lingkungan sosialnya. Hal ini misalnya ditegaskan di dalam

Kurikulum 2004 (Pusat Kurikulum, 2003: 7), bahwa

“pengembangan [kemampuan] sosial…dimaksudkan untuk
membina anak agar dapat…berinteraksi dengan sesamanya
maupun dengan orang yang lebih dewasa”. Lebih lanjut Kurikulum
2004 (Pusat Kurikulum, 2003: 9) menyebutkan bahwa
pembelajaran keterampilan sosial di taman kanak-kanak ditujukan
agar anak mampu “berpartisipasi, berinteraksi dan berperan aktif
dalam masyarakat”. Tersirat dalam pernyataan ini adalah bahwa
keterampilan sosial tersebut tidak saja terbatas pada keterampilan
anak-anak untuk masa sekarang, di saat mereka menjadi anggota
termuda masyarakat, melainkan juga keterampilan yang mereka
butuhkan kelak saat menjadi anggota dewasa masyarakat.
2. Pengembangan Kemampuan Sosial: apa dan bagaimana

Kembali ke pertanyaan awal yang diajukan dalam bagian ini:
kemampuan sosial semacam apa yang harus ditanam-latihkan
kepada anak-anak kita di taman kanak-kanak? Dan bagaimana
guru pada khususnya dan taman kanak-kanak pada umumnya
dapat membantu anak mengembangkan kemampuan tersebut?
Tentang hal ini, jauh-jauh hari Yawkey & Silvern (1976) telah
menyarankan bahwa setidaknya terdapat dua hal, yaitu; (1)
perkembangan konsep-konsep sosial dan pengalaman kelompok;
dan, (2) pemahaman akan tanggung jawab dan disiplin-diri. Banyak
cara dapat dilakukan untuk membantu mempelajari dan menguasai
keterampilan sosial. Namun secara umum, cara-cara tersebut
bermuara pada penataan taman kanak-kanak sebagai miniatur
kehidupan sosial.
a. Konsep-konsep sosial dan pengalaman kelompok

Istilah “konsep-konsep sosial” mudahnya dapat diartikan
sebagai hal-hal dasar yang terdapat dalam suatu masyarakat atau
satuan budaya. Istilah “hal-hal dasar” barangkali terlalu luas dan
tidak memberikan kerangka praktik yang memadai bagi para guru
di lapangan. Oleh karena itu akan lebih baik untuk memahami hal

4-10 Pengembangan
ini dengan merujuk pada apa sesungguhnya yang dimaksud

“masyarakat” itu sendiri.
Ilmuwan sosial, yakni para sosiolog, mengartikan
“masyarakat” (society) dengan tekanan yang beragam (Jary & Jary,
1999), namun secara umum masyarakat dipandang sebagai
sekelompok manusia yang menempati sebuah wilayah tertentu
serta memiliki budaya tertentu (Horton & Hunt, 1984). Kelompok
yang disebut masyarakat ini juga memiliki ciri lain yaitu
“kecenderungan untuk mempertahankan kesinambungan
keberadaannya” (self-perpetuating) dengan berbagai cara—kelak
orang tahu bahwa pendidikan seperti yang sekarang dikenal
merupakan salah satunya. Sebagaimana “masyarakat”, istilah
“budaya” (culture) juga diartikan secara beragam. Kammeyer,
Ritzer, & Yetman (1990: 64) mengartikan budaya sebagai
“kumpulan ide and benda yang dicipta-kembangkan sebuah
masyarakat untuk keperluan menyelasaikan keperluan hidup
bersama (collective life)”. Dengan demikian, budaya mencakup baik
gagasan (contoh mudahnya Pancasila) maupun ciptaan berupa
benda (misalnya pakaian, bangunan rumah). Budaya juga diartikan
sebagai sebuah “sistem norma dan nilai” (Horton & Hunt, 1984: 65).
Norma merupakan seperangkat aturan tentang “mana yang boleh
atau tidak boleh dilakukan dalam situasi tertentu” (Kammeyer,
Ritzer & Yetman, 1990: 65) atau “seperangkat harapan tentang
bagainama seseorang harus bertindak” (Horton & Hunt, 1984: 58)
alam sebuah masyarakat. Sementara nilai merupakan seperangkat
gagasan tentang penting tidaknya sesuatu hal (Horton & Hunt,
1984: 63).
Selain norma dan nilai, ilmuwan sosial juga menyebutkan
beberapa hal lain yang merupakan aspek-aspek dasar sebuah
masyarakat. Aspek-aspek ini merupakan bagian atau perwujudan
dari norma dan nilai. Di antara aspek-aspek tersebut adalah
”kebiasaan” (folkways) yakni cara yang biasa atau lazim digunakan
sebuah kelompok dalam melakukan sesuatu. Juga terdapat mores,
yang sering diartikan sebagai moral, yaitu seperangkat
kepercayaan tentang benar-salahnya suatu tindakan dalam sebuah
masyarakat (Horton & Hunt, 1984;Kammeyer, Ritzer & Yetman,

1990). Secara umum aspek-aspek ini berbeda bentuk dan

perwujudannya dalam masyarakat yang berbeda, namun ilmuwan
sosial mengakui adanya kemungkinan bahwa bentuk-bentuk
tersebut tidak terikat ruang dan waktu.
Dengan memperhatikan makna sosial dan masyarakat di
atas kiranya menjadi jelas sekarang perihal apa yang harus dilatih-
kembangkan kepada anak berkenaan dengan kemampuan sosial,
yaitu norma dan nilai yang berkembang dalam masyarakat.
Mengetahui dua hal ini tidaklah cukup bagi guru untuk melatih-
kembangkan kemampuan sosial anak-anak. Lebih jauh lagi guru
harus mengetahui dengan pasti perihal norma dan nilai apa yang
berlaku dalam sebuah konteks kebudayaan. Guru juga harus
mengetahui bagaimana keduanya diterjemahkan dalam praktik
kehidupan sehari-hari seperti tampak dalam kebiasaan (folkways)
atau keyakinan keyakinan moral yang berkembang dalam
masyarakat tersebut. Dalam hal ini pula guru harus ekstra hati-hati
terhadap kemungkinan adanya perbedaan aspek-aspek tersebut
misalnya akibat adanya perbedaan sistem kepercayaan agama
atau latar belakang lainnya.
Dengan melatih murid untuk memahami dan menguasai
norma serta nilai-nilai sosial yang berlaku berarti menurut kategori
ilmuwan sosial guru menjadi agen sosialisasi bagi anak didik
mereka. Sosialisasi kurang lebih adalah seluruh rangkaian proses
yang dialami atau dijalani individu untuk belajar dan menguasai
norma-norma yang diakui dalam sebuah masyarakat (Horton &
Hunt, 1984;Kammeyer, Ritzer & Yetman, 1990). Peran guru pada
khususnya dan lembaga pendidikan pada umumnya sebagai
wahana sosialisasi diakui semua kalangan. Namun sebagai sebuah
proses, pendidikan tidak bisa disejajarkan dengan sosialisasi,
bahkan menyamakan keduanya amatlah berbahaya (Drost, 2003).
Di dalam proses sosialisasi individu belajar untuk menerima norma
dan nilai yang berkembang dalam masyarakat, dalam hal ini guru
menjadi model bagi anak didik. Sementara dalam proses
pendidikan (yang sejati) individu tidak saja menerima melainkan
juga ikut membangun nilai-nilai baru. Tidak jarang bahkan dalam
proses pendidikan nilai dan norma tersebut dikritik dan ditolak,

4-12 Pengembangan
untuk kemudian proses tersebut mengajukan sebuah nilai baru

(khususnya dalam konteks TK lihat karya MacNaughton, 2000;
2005). Bila pendidikan sebagai proses hanya menerima saja
norma dan nilai yang terkandung dalam masyarakat yang akan
tercipta adalah anak-anak pembeo, yang tidak memiliki inisiatif
(Drost, 2003: 5), produk pendidikan seperti ini tentu saja berbahaya
bagi kelangsungan keberadaan masyarakat secara umum. Sebagai
kosekuensinya guru juga harus hati-hati dan cermat dalam memilih
norma dan nilai yang akan coba dilatih-tanamkan kepada anak
didik mereka.
Sikap hati-hati dan cermat dalam membaca, memilih dan
mengajarkan norma dan nilai sosial terutama untuk konteks
Indonesia sekarang sangatlah penting. Hal ini akibat terjadinya
beragam pergeseran dalam hal orientasi kebudayaan dan identitas
masyarakat. Ini bisa sangat sulit bagi guru karena hal ini juga
menuntut perubahan identitas pada diri guru sendiri. sebagai
contoh adalah nilai perempuan. Dulu masyarakat memandang
perempuan lebih rendah dari laki-laki. Kenyataannya, sekarang
bahkan kursi parlemen diupayakan setidaknya 30% diduduki
perempuan—dan nilai baru perempuan ini tentu saja harus
diajarkan sejak dini. Oleh karena itu sangat sulit bagi guru untuk
mengajarkan nilai tersebut bila ternyata ia sendiri menganut bahwa
laki-laki bagaimanapun lebih mulia dibanding perempuan. Atau, bila
taman kanak-kanak tempatya bekerja juga berada dalam sebuah
masyarakat dengan nilai sosial yang merendahkan perempuan.
Tetapi di sinilah pula letak pemahaman bahwa proses pendidikan
tidak serta merta sama dengan sosialiasi.
Terdapat pula konsep-konsep sosial lain yang merupakan
turunan atau manifestasi dari norma dan nilai yang perlu diajarkan
di taman kanak-kanak. Dengan mempelajari norma dan nilai
sosial anak-anak dengan demikian mempelajari dan menyadari
bahwa diri mereka masing-masing merupakan bagian dari
kelompok. Dengan kata lain dapat disebutkan bahwa individu
merupakan warga dari sebuah kelompok tertentu. Pada saat
sekarang ini murid adalah anggota sebuah kelas, dan sebuah kelas
adalah sebuah struktur kecil dari sebuah taman kanak-kanak. Lebih

lanjut guru juga harus menanamkan pemahaman bahwa kelak

anak-anak pun akan menjadi warga dari kelompok sosial yang lebih
besar.
Keberadaan perasaan menjadi bagian dari kelompok
pada diri anak ini sangat penting untuk mengembangkan nilai dan
kemampuan sosial lain seperti rasa hormat (respect), tenggang
rasa (empathy), kerjasama (cooperation), persaingan (competition).
Rasa hormat adalah berkenaan kemampuan individu untuk
menghargai orang lain tanpa syarat, yakni menghagai orang lain
sebagai sesama manusia dan makhluk Tuhan. Empati kurang lebih
berkenaan dengan kemampuan orang untuk menangkap secara
positif perasaan dan aspirasi orang lain. Kerjasama merujuk pada
kapasitas seseorang untuk memadukan hal-hal yang dimiliki anak,
baik ide maupun hal lain, dengan milik anak lain untuk mencapai
tujuan bersama. Kompetisi yang dimaksud di sini tentu saja
kompetisi positif yaitu kemampuan anak untuk bersaing secara
sehat dalam suatu kegiatan. Dengan demikian kapasitas untuk
bersaing dengan yang lain lebih ditekankan pada kemampuan anak
untuk mencapai hasil terbaik dengan tetap mengindahkan aturan
bersama yang berlaku. Keempat hal ini bukan saja penting bagi
keberadaan murid sebagai anak namun juga pada saat mereka
menjadi dewasa kelak, dan sejatinya empat hal ini merupakan
perangkat bagi individu untuk bertahan dan berkembang dalam
sebuah jalinan sosial. Apa jadinya bila misalnya anak hanya dilatih
dan dikembangkan potensi kompetisinya tanpa empati tanpa
kooperasi? Ia akan melihat semua orang sebagai saingan! Sesuatu
yang tidak saja berbahaya bagi dirinya tetapi juga lingkungan sosial
secara keseluruhan.
Bentuk dan manifestasi hormat, respek, empati, dan
kooperasi sangat mungkin berbeda antara satu kultur dengan kultur
lainnya: lain ladang lain belalang. Oleh karena itu guru harus ekstra
hati-hati dalam mengajarkan keempat tadi. Dan karenanya guru
juga harus membekali diri dengan pengetahuan dan filosofi yang
memadai tentang keadilan. Dengan demikian, pertanyaan yang
juga harus diajukan guru di saat mengajarkan nilai dan kemampuan
sosial tersebut adlah apakah bentuk-bentuk perilaku sosial yang

4-14 Pengembangan
coba dilatihkan dalam berbagai bentuknya kepada anak benar-

benar mencerminkan rasa keadilan? Bahkan gagasan keadilan
yang ada dalam pikiran dan tindakan pun terkadang harus
dipertanyakan! Adilkah, misalnya, bila kita meminta seorang anak
perempuan yang tengah bermain tukang-tukangan untuk mengalah
anak lain (laki-laki) yang menyerobotnya lantaran dia perempuan.
Konsep sosial lain yang harus ditanamkan adalah peran
(role), hak (right), dan kewajiban (obligation) setiap individu dalam
kaitannya dengan lingkungan sosial mereka. Istilah peran diartikan
secara beragam, namun secara umum peran bermakna sebagai
“serangkaian hal yang diharapkan dapat ditampilkan oleh
seseorang dalam kaitannya dengan posisi yang disandangnya”.
Hak kurang lebih merupakan sesuatu yang dapat diperoleh
seseorang kaitannya dengan peran dan kewajiban yang dilakukan.
Kewajiban adalah hal-hal yang harus dilakukan atau tidak
dilakukan kaitannya dengan peran orang tersebut (Jary & Jary,
1999: 563). Kehidupan sosial menuntut adanya ketiga hal ini, dan
ketiganya juga diwujudkan dalam rupa dan bentuk yang berbeda-
beda dalam masyarakat yang berbeda. Dalam kaitannya dengan
hak, kewajiban dan peran anak kaitannya dengan orang dewasa
misalnya sebuah masyarakat atau kelompok sosial seperti
dinyatakan Kammeyer, dkk. (1990) mungkin lebih menekankan
kebebasan dan kemandirian (independence), semenatara yang lain
lebih menekankan ketaatan (obedience). Apapun bentuk dan
perbedaan yang ada tentang ketiga hal ini, hal terpenting yang
harus dilakukan guru adalah mengupayakan semaksimal mungkin
agar taman kanak-kanak menjadi miniatur masyarakat yang di
dalamnya anak-anak dapat ”mementaskan” sejumlah kewajiban,
hak, dan peran anggotanya.
b. Pemahaman akan tanggung jawab dan disiplin-diri

Satu di antara kita barangkali pernah mengantri di depan
meja kasir. Kita berada di urutan kedua atau ketiga. Tiba-tiba dari
arah samping seorang pembeli langsung menyodorkan nota
pembelian kepada si kasir. Mungkin si kasir menolak untuk
melayani orang tersebut dan memintanya antri bersama pembeli

lain di belakang kita. Apapun yang terjadi secara umum para

pengantri akan setidaknya memandang negatif si pembeli ini. Anda
mungkin menggeleng kepala, tersenyum masam, bergumam dalam
hati, menghardik, ”He...antri!” atau memakinya dengan bahasa
yang mungkin terkesan akademik, ”Uncivilized! (Dasar tidak punya
adab!)”. Kali lain kita menunggu giliran di depan kamar mandi. Tiba
saatnya kita masuk, dan karena sudah tidak tahan kita tidak terlalu
peduli dengan bau tidak sedap kamar mandi, saat kita hendak
berjongkok atau duduk di atas kloset, kita baru sadar dan yakin
bahwa orang sebelum kita tidak menyiram kloset dengan baik:
segumpal kotoran masih teronggok di sana. Kita hanya bisa
mengumpat, dalam situasi ini terlalu arif barangkali untuk
tersenyum bahkan bila senyum kita masam dan sinis sekalipun.
Atau sebagai guru TK seringkali kita dihadapkan pada persoalan
anak-anak yang tidak mengembalikan alat mainan setelah
pembelajaran selesai: semua berantakan. Usai pembelajaran
beberapa di antara kita mestinya menulis laporan kemajuan,
merapikan kelas seperlunya atau mengikuti briefing dengan kolega
kita sesama guru TK. Tetapi lain jadinya bila ternyata waktu untuk
itu semua terampas lantaran anak-anak telah membuat kelas kita
bak kapal pecah. Kita harus merapikan kelas, pulang terlambat,
terlambat berkumpul dengan keluarga dan seterusnya. Beberapa
kita mungkin menganggap ini semua sebagai konsekuensi
pengabdian. Tetapi bila hal ini terus terjadi dan di dalam hati kita
selalu terbersit perasaan ”Tidak seharusnya ini terjadi”, jelas ini
bukan pengabdian. Oleh karena pengabdian senantiasa berujung
pada kebahagian.
Paparan di atas adalah contoh risiko dari matinya disiplin
dan hilangnya rasa tanggung jawab. Itu semua baru soal ”sepele”:
’antri di depan kasir’, ’tidak menyiram kloset sehabis buang air’ atau
’tidak mengembalikan mainan pada tempatnya’. Bagaimana bila
sikap tidak disipilin dan tidak tanggung jawab ini terjadi dalam
konteks kerugian yang lebih besar: pembalakan yang
menyebabkan hutan gundul dan berisiko banjir, korupsi yang
merugikan negara dan masyarakat atau lainnya. Inilah mengapa
disiplin diri dan rasa tanggung jawab harus diajarkan.

4-16 Pengembangan
Utamanya untuk konteks masyarakat seperti Indonesia, yang

tengah berada dalam transisi menjadi negara yang lebih modern
dan demokratis, disiplin diri dan rasa tanggung jawab akan menjadi
semakin penting (Yawkey & Silvern, 1976). Bayangkan hampir
setiap saat kita menyaksikan pemilihan umum kepala daerah.
Bayangkan bila setiap daerah ini dipenuhi orang-orang yang tidak
disiplin. Akibatnya tentu dapat ditebak, seperti yang media massa
beritakan sehari-hari: konflik sosial selalu mengiringi Pemilihan
Umum. Beberapa konflik tersebut bahkan belum padam hingga
saat ini. Pemilihan Umum memang tidak secara langsung
berhubungan dengan taman kanak-kanak. Tetapi hal-hal negatif
yang mungkin terjadi di masa mendatang sebagai pengaruh dari
Pemilihan Umum setidaknya dapat dicegah bila anak-anak
sekarang belajar tentang disiplin dan tanggung jawab. Mengajarkan
disiplin dan tanggung jawab ini kian penting saja saat ini, utamanya
karena kekerasan, lemahnya disiplin dan tanggung jawab dan
runtuhnya solidaritas sosial begitu telabnjang dipentas-ragakan di
hadapan para belia kita.
Dalam bahasa kita sehari-hari istilah ’disiplin’ lebih sering
diartikan sebagai sikap dan perilaku. Lebih tepatnya barangkali
adalah sikap untuk tunduk dan konsisten dengan aturan. Suatu
kelompok masyarakat misalnya menetapkan ”Jam Belajar
Masyarakat” yaitu antara pukul 18.00 hingga pukul 20.00. Sebuah
keluarga yang membunyikan radio (keras-keras) pada jam ini
dianggap sebagai keluarga yang tidak memiliki disiplin—karena
suara radio keluarga tersebut diasumsikan mengganggu keluarga
lain yang tengah belajar. Sementara keluarga yang mematikan
radio mereka pada jam-jam tersebut dianggap sebagai keluarga
yang disiplin. Tetapi, di dalam bahasa aslinya disiplin memiliki dua
makna, yakni sebagai ”kualitas” dan ”upaya memunculkan kualitas”
(Collins Cobuild Advanced Learner's English Dictionary, 2003).
Makna kedua barangkali cocok dengan ungkapan ’pendisiplinan’
atau upaya untuk menjadikan orang agar disiplin, yang juga seringn
kita dengar sehari-hari. Kedua makna disiplin akan dibahas dalam
bagian ini, namun makna disiplin sebagai upaya akan dibahas
kemudian.

Pada hakikatnya disiplin sebagai suatu kualitas adalah

”kemampuan untuk bertindak dan bekerja dalam lingkungan yang
terkontrol, yang menuntut adanya ketaatan terhadap sejumlah
aturan dan standar”. Dalam konteks sehari-hari di taman kanak-
kanak, dengan demikian disiplin adalah kemampuan anak untuk
menaati berbagai aturan yang berlaku di taman kanak-kanak. Lebih
lanjut, berpijak pada pengertian disiplin ini pula, disiplin atau upaya
pendisiplinan tidak dapat berlangsung tanpa adanya aturan yang
jelas. Artinya orang tahu bahwa ada aturan X atau aturan Y. Kita
tidak dapat menuntut orang menaati sesuatu yang tidak diketahui.
Dengan demikian pula, menanamkan disiplin kepada anak berarti
memberikan mereka pengalaman belajar tentang perilaku apa yang
dapat diterima dan perilaku apa pula yang tidak dapat diterima
(Yawkey & Silvern, 1976).
c. Taman Kanak-Kanak sebagai Situs Tumbuh-kembang

Kemampuan Sosial: filosofi dan strategi
Di bagian terdahulu telah disebutkan hal-hal yang sifatnya

umum tentang kemampuan sosial. Juga telah pula disebutkan dua
hal yang penting untuk dipelajari anak, yaitu konsep sosial dan
disiplin diri. Bagaimana keduanya dapat diajarkan dan bagaimana
sebuah taman kanak-kanak mengajarkannya. Di atas telah
disebutkan bahwa hal utama dalam pembelajaran kemampuan
sosial adalah bahwa taman kanak-kanak harus menjadi miniatur
kehidupan sosial. Sejalan dengan hal ini secara teknis untuk
membelajarkan kemampuan sosial, hal mula-mula yang harus
terdapat dalam diri guru adalah apa yang barangkali dapat disebut
sebagai cita-cita sosial taman-kanak-kanak. Pentingnya cita-cita
sosial ini misalnya diungkapkan oleh McKeiver dan Kneen (1992).
Cita-cita sosial ini kurang lebihnya merupakan keyakinan guru
tentang bagaimana tata kehidupan sosial seharusnya berlangsung
di dalam sebuah taman kanak-kanak. Berikut adalah contoh cita-
cita sosial seperti dinyatakan kedua penulis (hal. 368):

4-18 Pengembangan
”bahwa taman kanak-kanak ”merupakan perwujudan dari

sebuah komunitas bermoral, yang di dalamnya ketulusan,
keberanian, pertemanan dan kejujuran menjiwai setiap
kegiatan dan peristiwa, mulai dari saling meminjam pensil atau
penghapus, bertukar alas duduk saat bermain perosotan dan...”
Bentuk cita-cita sosial taman kanak-kanak akan berbeda dari

satu orang guru dengan lainnya. Oleh karenanya, para guru pun
harus berkolaborasi dan bekerjasama satu dengan lainnya.
Demikian pula cita-cita sosial taman kanak-kanak juga tidak
terbatas pada contoh yang disampaikan McKeiver dan Kneen di
atas. Dalam merumuskan cita-cita sosial ada kalanya guru hanya
menjiplak saja nilai-nilai sosial yang berlaku dalam sebuah
masyarakat. Tetapi ada kalanya pula guru ”melawan” nilai-nilai
tersebut. Ambillah contoh berikut. Anda bekerja di sebuah Taman
Kanak-Kanak yang berada di ”kawasan merah”, lingkungan yang di
dalamnya umpatan dan bahasa kasar lazim digunakan. Bagaimana
Anda merumuskan cita-cita sosial taman kanak-kanak Anda?
Jadi jelas kini, hal pertama yang harus dilakukan guru dalam
pembelajaran kemampuan sosial adalah merumuskan cita-cita
sosial. Cita-cita sosial ini akan memandu keseluruhan interaksi
sosial yang berlangsung di taman kanak-kanak baik antar sesama
guru, atara guru dan murid, antar sesama murid dan antara taman
kanak-kanak dengan lingkungan luar. Dari cita-cita sosial ini
kemudian guru menyusun program kurikuler yang akan menjadi
panduan baik bagi diri maupun muridnya. Merumuskan program
kurikuler ini merupakan langkah kedua dalam pembelajaran
kemampuan sosial.
Selaras dengan pandangan yang telah dikemukakan di
bagian terdahulu, bahwa kemampuan sosial merupakan
kemampuan individu dalam membina hubungan yang sehat
dengan lingkungan sosial, maka tujuan utama dari program
kokurikuler ini adalah membelajarkan anak agar mampu
menyeimbangkan antara keinginannya dan kepentingan kelompok
(lingkungan sosial). Berkenaan dengan kemampuan untuk
menyeimbangkan ini, dan kaitannya dengan pengembangan
kurikulum di tingkat taman kanak-kanak, menurut McKiever dan

Kneen, terdapat empat tingkatan pengalaman belajar yang

diperlukan dalam pembelajaran kemampuan sosial. Keempat
pengalaman tersebut dapat digambarkan secara piramidal sebagai
berikut.
Anak menginterpretasikan, menerapkan dan mengembangkan perilaku yang

tepat, untuk dirinya dan orang lain dalam situasi sosial yang relevan
Anak mampu mempraktikkan perilaku yang dikehendaki

di luar lingkungan kelas/sekolah
Anak mampu mempraktikkan perilaku yang dikehendaki

secara teratur
Anak belajar menguasai perilaku yang dikehendaki
Figur 1. Piramida pengalaman belajar yang dapat diterapkan dalam

pembelajaran perilaku
Sumber: McKeiver, S., & Kneen, A. (1992). Teaching Social Skills to Children.
Curriculum Inquiry, 22(4), hal. 368-369, diadaptasi.
Piramida di atas memunculkan pertanyaan lanjutan, yaitu,

peilaku sosial apakah yang barangkali penting untuk diajarkan
kepada anak-anak. Tentang hal ini perlu ditegaskan di sini bahwa
bentuk-bentuk praktis keterampilan perilaku sosial berbeda dalam
konteks kebudayaan yang berbeda. Namun kiranya tidaklah salah
belajar dari pengalaman McKiever dan Kneen (1992). Menurut
pengalaman lapangan kedua pendidik ini, dalam konteks
kebudayaan Barat setidaknya terdapat tujuh belas perilaku sosial
yang penting dibelajarkan kepada anak usia dini, bagaimana
dengan konteks kebudayaan kita? Tujuh belas perilaku tersebut
disajikan dalam Tabel 1, dan sebagai perbandingan disajiikan pula
bebepara bentuk perilaku sosial yang terdapat dalam Kurikulum
2004 khususnya TK-A.

4-20 Pengembangan
Tabel 1. Perilaku-perilaku sosial yang perlu ditanamkan
McKeiver & Kneen (1992) Kurikulum 2004
o memperkenalkan diri atau dua orang o tidak mengganggu teman yang sedang
yang tidak saling tahu melakukan kegiatan/melaksanakan ibadah
o mengikuti perintah/arahan o berterima kasih jika memperoleh sesuatu
o memberi dan menerima masukan o mengikuti aturan permainan
positif o mau mengalah
o menyampaikan pesan ”aku tertarik” o mendengarkan orang tua/teman berbicara
o menyampaikan atau mengabaikan o mudah bergaul/berteman
pesan
o dapat/suka menolong teman
o menyela percakapan
o saling membantu sesame teman
o bergabung dalam sebuah percakapan
o mau membagi miliknya, misalnya makanan,
o memulai percakapan dan mainan, dll
mengusahakannya agar tetap
o meminjamkan miliknya dengan senang hati
berlangsung
o membantu membersihkan lingkungan
o berbagi
o menawarkan bantuan
o berkompromi
o menanyakan arahan yang jelas
o memecahkan masalah
o menggunakan akibat positif dari suatu
hal
o memberi dan menerima masukan
untuk perbaikan
o mampu menangani panggilan yang
tak semestinya dan olok-olok
o partisipasi aktif saat pemecahan
masalah
Sumber: McKeiver, S. & Kneen, A. 1992. "Teaching Social Skills to
Children". Curriculum Inquiry. 22 (4). hal. 363-382, dan Pusat
Kurikulum. 2003. Kurikulum 2004: Standar Kompetensi Taman
Kanak-Kanak dan Raudhatul Athfal. Jakarta: Balitbang
Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia.
Strategi cara apa yang dapat dilakukan guru untuk memupuk

kemampuan anak dalam menguasai perilaku-perilaku tersebut, dan
khususnya menumbuhkan perilaku disiplin. Para ahli pendidikan
anak usia dini selama ini telah menyebutkan sejumlah cara dan
metode pengembangan perilaku sosial pada anak—dalam
masayarakat kita pun sesungguhnya telah berkembang sejumlah
cara, namun tidak semuanya terdokumentasikan atau disebut
dengan nama tertentu. Di banyak publikasi disebutkan beragam cara

pembelajaran di taman kanak-kanak, namun tidak semua metode ini

akan dibahas dalam modul ini. McKiever dan Kneen (1992)
merekomendasikan pentingnya ”bermain peran (role-playing)” untuk
mengajarkan kemampuan sosial kepada anak-anak. Tanpa
memandang rendah metode ini, Musfiroh (2005), Mustakim (2005),
dan Wangi (2005) ”metode bercerita” atau ”metode mendongeng”.
Moeslichatoen R. (2004) merekomendasikan ”metode karyawisata”.
Metode lain yang dianjurkan, antara lain oleh Kurikulum Taman
Kanak-Kanak 2004 (Pusat Kurikulum, 2003: 7), adalah ”pembiasaan
sistematis” atau ”pengembangan kebiasaan positif”. Metode ini
berakar pada tradisi filsafat pendidikan Emile Durkhiem (1858-1917),
seorang filsuf Prancis—antara lain dinyatakan dalam karya berjudul
Moral Education (2002, edisi asli berbahasa Prancis, Education
Morale).
Bercerita sebagai teknik pembelajaran kemampuan sosial.

Berbagai literatur menyebut metode ini sebagai story-telling. Dalam
praktik informal, cara ini lazim dilakukan oleh orangtua saat
mendampingi anak-anak mereka beranjak tidur. Dalam konteks
formal di pusat-pusat pendidikan anak usia dini, cara ini dapat
dipraktikkan dengan dua model: guru menceritakan kepada anak,
baik klasikal maupun individual, atau anak berbagi cerita dengan
kawan dan guru. Namun, secara umum para guru tampaknya lebih
memilih model pertama, lantaran seringkali teknik ini berhubungan
dengan kemampuan membaca, yakni guru membacakan cerita dari
buku di hadapan anak-anak. Selain itu, dengan menjadi pembaca
guru juga menjadi pusat, dan dengan demikian pula ia dengan
mudah ”menguasai” kelas. Akan tetapi meminta anak secara bergilir
bercerita juga merupakan satu hal yang sangat dianjurkan karena
memberikan pengaruh yang sangat positif baik bagi si penutur
maupun anak lain yang mendengarkannya. Dengan anak sebagai
penutur, guru juga dengan mudah dapat melakukan observasi
terhadap perkembangan umum anak-anak yang menjadi tanggung
jawabnya.
Lebih lanjut tentang teknik story-telling ini, Menurut Musfiroh
(2005), banyak hal yang seyogyanya diperhatikan guru dalam

4-22 Pengembangan
menggunakan teknik bercerita. Hal-hal ini berkenaan dengan tahap

”persiapan”, ”pelaksanaan” dan ”pasca pelaksanaan”.
Pertama, pada tahap persiapan guru hal utama yang harus
diperhatikan guru adalah pemilihan cerita. Guru harus ekstra hati-hati
dalam memilih sumber cerita dan jenis cerita. Misalnya guru memilih
cerita rakyat atau cerita yang ia susun sendiri. Adakalanya guru
memilih cerita yang selaras dengan tema pembelajaran minggu
tertentu, yang sudah ia rencanakan dalam Satuan Kegiatan Harian
(SKH). Namun tidak keliru kiranya bila guru kemudian mengubah
rencana pembelajaran di-SKH-nya lantaran melihat suatu hal.
Beberapa murid misalnya menunjukkan perilaku agressif dan mulai
menyerang teman sekelas mereka, sementara rencana
pembelajaran di dalam SKH-nya tidak akan menyentuh persoalan ini.
Guru boleh untuk switch rencana pembelajarannya, dan mulai
bercerita tentang ”buruknya agresi dan keutamaan kooperasi”. Dalam
hal ini guru bisa menuturkan sebuah cerita rakyat tertentu, atau cerita
yang dia karang sendiri, yang temanya sesuai dengan tujuan
pembelajaran. Implikasinya, guru harus memiliki ”Bank Cerita”.
Selain soal jenis cerita guru juga harus memperhatikan bobot
atau kualitas cerita dan kebaruan cerita. Tidak mungkin guru
menuturkan cerita yang itu-itu saja, atau menuturkan cerita yang ia
sendiri tidak menyukainya. Anak-anak akan bosan dan tidak
memperhatikan kandungan cerita, sedangkan si guru sendiri tidak
akan menghayati penokohan dan jalannya cerita secara maksimal.
Padahal nantinya saat ia bercerita, bukan saja isi cerita yang menjadi
pusat perhatian anak, melainkan juga mimik wajah dan seluruh
gestures serta pilihan kata, pengucapan dan intonasi si guru. Tak
kalah penting dan utama, guru juga harus memperhatikan minat
anak. Aktivitas bercerita yang tidak berbasis pada konteks minat
anak adalah ”tuna makna”, dan sejatinya pembelajaran yang baik
selalu berbasis pada minat anak. Konsekuensinya guru harus ekstra
”awas”, dengan terus mendengar dan mengobservasi minat anak.
Minat inilah yang menjadi bahan cerita si guru.
Setelah yakin benar dengan hal-hal tersebut di atas,
selanjutnya guru melakukan persiapan untuk dirinya. Mungkin kita
pernah mendengar ungkapan ”panggung selalu memberikan

kejutan”—inilah mengapa kemudian kita mengenal istilah ”gladi

bersih”. Bayangkan kasus ekstrem ini. Setelah latihan kurang lebih
selama sebulan, entah karena nervous atau lainnya regu Pasukan
Pengibar Bendera Pusaka (Paskibraka), harus menelan pil pahit. Apa
pasal? Lantaran saat dibentangkan, rupanya bendera terbalik, putih-
merah. Atau saat bendera dinaikkan, di tengah jalan tali pengerek
terputus. Inilah pentingnya latihan dalam teknik bercerita. Tiga hal
yang harus dilakukan guru dalam persiapan untuk dirinya ini, yaitu:
memahami dan menghafal isi cerita, menghayati karakter tokoh, dan
latihan dan instrospeksi. Apa dan bagaimana awal dan akhir cerita,
siapa nama-nama masing-masing tokoh dalam cerita, bagaimana
watak dan karakternya, gerakan tubuh, ekspresi wajah serta suara
seperti apa yang dapat mencerminkan cerita ini. Tokoh Nenek Sihir
Jahat, misalnya akan lebih baik diekspresikan dengan nada tawa
”Heik...hi...hi” daripada misalnya ”Hha...hha...hha” yang mungkin
lebih tepat untuk tokoh raksasa, dan sebagainya. Dan untuk
menguasai semua ini diperlukan latihan!
Kedua, tahap pelaksanaan. Beberapa hal yang harus guru
perhatikan dalam dalam tahap pelaksanaan adalah tempat dan
setting ruangan, kebutuhan media atau alat peraga, serta ketepatan
eskpresi cerita. Tempat harus dipastikan nyaman dan aman untuk
melangsungkan aktivitas bercerita. Pada musim hujan atau dingin
akan lebih baik tidak melakukan aktivitas cerita di udara terbuka.,
demikian halnya posisi duduk anak dan guru, apakah membentuk
hurup U atau melingkar. Pastikan bahwa tempat tersebut
memudahkan penutur cerita menjadi pusat perhatian—
pertimbangkan perlu tidaknya tempat penutur lebih tinggi dibanding
pendengar cerita.
Adakalanya pula aktivitas bercerita memerlukan media
pendukung. Dalam hal ini guru dapat menggunakan alat seperti
wayang, boneka, hand-puppet, gambar atau lainnya. Adakalanya
pula guru tidak memerlukan alat-alat ini dan mengandalkan mimik,
gerakan tangan, gerakan mata, serta olah suara. Namun dua-duanya
sama-sama pentingnya dalam mengantarkan sukses bercerita
seorang guru. Ketepatan ekspresi cerita berkenaan dengan ekspresi
watak tokoh, peniruan bunyi dan karakter suara, serta pemilihan diksi

4-24 Pengembangan
dan kalimat yang tepat untuk anak. Tidaklah lazim dalam konstruk
pikiran kira untuk mengekspresikan tokoh antagonis dengan wajah
berseri-seri, begitu pula sebaliknya. Pun guru harus hati-hati dalam
menirukan suara tokoh. Anda tidak mungkin disebut sebagai guru
yang baik manaka kala Anda melakukan kesalahan seperti ini:
”Mendengar suara kucing, Sang Tikus pun
mengembik,....’Kukulurkuuk’...”. Akan tetapi soal suara binatang
sepert ini, sesungguhnya terdapat pengaruh budaya, lain budaya lain
pula peniruannya. Suara ayam jantan misalnya dinyatakan oleh
sebagian masyarakat kita sebagai ”kongkorongkong”, ”kukulurkuuk”
atau ”kukuruyuk”. Suara kuda yang mungkin terdengar ”hiikk...hiikk”
dalam buku-buku berbahasa Inggris ditulis sebagai ”niieegh”, dan
seterusnya. Guru juga harus ekstra hati-hati dalam menggunakan
bahasa, hindari bahasa yang rumit dan sukar dicerna anak. Anda
tidak mengatakan ”Dikejarnya semangka yang hanyut itu. Hati
Bawang Merah berbunga-bunga demi membayangkan setangguk
emas akan dia dapatkan dari dalam semangka itu bila ia
memecahnya”. Anda katakan saja ”Bawang Merah merasa senang.
”Wah, pasti banyak emas di semangka itu” (adaptasi contoh dari
Musfiroh, 2005: 167). Tentu banyak lain yang juga harus
diperhatikan, misalnya bagaimana melibatkan anak selama cerita
berjalan, penggunaan humor—ingat, panggung selalu memberi
kejutan!
Ketiga, pasca aktivitas bercerita. Setelah kegiatan bercerita
selesai tentu saja guru harus melakukan eveluasi baik terhadap
performanya sendiri maupun perilaku anak selama cerita berlangung.
Dan kaitannya dengan tujuan pembelajaran, tentu saja guru perlu
mencermati, adakah perubahan perilaku anak setelah menyimak
cerita. Pendek kata guru perlu bertanya apakah aktvitas berceritanya
gagal atau berhasil (Musfiroh, 2005). Terdapat beberapa indikator
yang dapat digunakan apakah guru gagal dalam bercerita. Dari sisi
anak, aktivitas bercerita dapat dinyatakan gagal misalnya bila anak-
anak gaduh atau tidak memperhatikan, anak-anak tidak merespon
cerita guru, atau hal-hal negatif lain. Sedangkan dari sisi guru, antara
lain guru merasa tegang, menyampaikan cerita dengan alur yang
tidak jelas.

Pembiasaan sebagai metode pembelajaran kemampuan sosial.

Barangkali orang akan sukar melihat kapan dan bagaimana guru
mempraktikkan metode ini di taman kanak-kanak. Alasannya adalah
karena metode ini sangat cair yang dan mengalir dalam setiap
perilaku guru dan anak didik. Kurikulum TK 2004 (Puskur, 2003: 8)
mengartikan pembiasaan kurang lebih sebagai ”kegiatan yang
dilakukan secara terus-menerus dan ada dalam kehidupan sehari-
hari anak sehingga menjadi kebiasaan yang baik”. Untuk dapat
mempraktikkan metode ini, sesungguhnya hal dasar yang harus
diperhatikan dan menjadi pijakan guru adalah cara pandangnya
terhadap seluruh rangkaian kegiatan di taman kanak-kanak. Yakni,
bahwa seluruh kegiatan di taman kanak-kanak apapun bentuknya
merupakan proses pembelajaran. Dengan pandangan semacam ini
maka kurikulum bukan lagi semata-mata sebuah dokumen seperti
Kurikulum 2004 (Pusat Kurikulum, 2003), melainkan seluruh hal yang
diindera atau dilakukan anak di lingkunag taman kanak-kanak.
Seberapun keras usaha mengajarkan perilaku baik—seperti
mengucap salam, berdoa sebelum melakukan aktivitas tertentu,
ataupun lainnya—misalnya dengan menggunakan metode bercerita,
hal itu tidak akan pernah efektif bila tidak dibarengi upaya
menciptakan kebiasaan baik yang teratur dan sistematis. Hal ini
terjadi karena anak disuguhi kontradiksi, yakni pertentangan antara
”yang ideal” (pesan di dalam cerita) dan ”yang riil” (pengalaman
sehari-hari di taman kanak-kanak). Tentang ini ada baiknya kita
mengingat ungkapan ”Bisa karena biasa”—anak akan mampu
melakukan tindakan positif karena ia memang dibiasakan untuk
berperilaku positif.
Agar dapat berjalan efektif, penggunaan metode pembiasaan
harus didasarkan pada perencanaan yang baik. Tanpa perencanaan
yang baik, bahkan guru sendiri tidak memahami makna setiap hal
yang dia lakukan di taman kanak-kanak. Setidaknya dalam
pengguanaan metode pembiasaan terdapat dua hal yang harus
dilakukan guru.
Pertama, selain merujuk pada materi-materi yang terdapat
dalam dokumen kurikulum nasional, guru juga harus melakukan
analisis kebutuhan anak didik mereka, baik pada level individual

4-26 Pengembangan
maupun kelompok. Observasi merupakan cara yang umum dilakukan

untuk memperoleh informasi tentang kebutuhan anak. Guru dalam
hal ini mengamati ucapan maupun tindakan mereka. Informasi ini
merupakan bahan bagi guru untuk membuat rencana pembiasaan.
Amati bagaimana perilaku seluruh anggota kelas. Amati pula adakah
anak-anak yang berperilaku khusus, ”sangat baik” atau sebeluknya
”sarat dengan perilaku negatif”. Wawancara dengan orangtua
merupakan cara lain yang dapat dilakukan. Wawancara dapat
difokuskan pada persoalan harapan atau eskpekasi orangtua atas
anak mereka. Apa dan bagaimana harapan mereka terhadap anak
dan hasil belajar mereka, bagaimana pula mereka memandang
fungsi guru dan taman kanak-kanak secara umum. Wawancara
semacam ini juga merupakan titik awal untuk membuat komitmen
bersama perihal kebiasaan baik yang akan ditumbuhkan pada diri
anak. Ingat anak-anak hanya menghabiskan sedikit waktu di taman
kanak-kanak, sebagian besar waktu mereka lebih banyak dihabiskan
bersama keluarga, dan karenanya guru membangun partnership
dengan orangtua dan keluarga.
Kedua, tetapkan prioritas. Observasi dan wawancara yang
Anda lakukan hampir pasti menghasilkan banyak data. Beruntung
bila guru mendapati ”anak-anak manis”. Tentu saja lain adanya, bagi
guru yang mendapati bahwa anak-anak didik mereka berperilaku
sosial yang di luar harapan—agresif, sukar diatur, cengeng atau
sangat tergantung pada instruksi. Catatan guru pun mungkin sangat
panjang. Tetapi tetap saja guru harus membuat prioritas perihal
perilaku apa yang akan dikembangkan. Mayoritas kita mungkin
mengatakan ”Semua perilaku positif penting untuk diajarkan”. Tentu
saja pernyataan ini benar, tetapi prioritas dan penekanan terhadap
perilaku tertentu tetap diperlukan. Adalah benar bahwa guru harus
membelajarkan anak secara integratif, tetapi guru juga harus ingat
bahwa semua orang belajar secara bertahap. Untuk menyusun
prioritas perilaku sosial positif yang akan dibiasakan, guru dapat
merujuk kembali tujuh belas perilaku dan piramida pengalaman
belajar perilaku sosial yang dikemukakan McKiever dan Kneen
(1992) yang telah disebutkan di atas. Guru tentu saja dapat

memodifikasi tujuh belas perilaku tersebut sesuai dengan kebutuhan

yang ada.
Dalam menetapkan prioritas ini pula, guru seyogyanya
memperhatikan antara kebutuhan individual anak dan kebutuhan
kelas. Di lihat dari perspektif kelas secara keseluruhan sudah barang
tentu guru akan menetapkan prioritas perilaku yang sama. Tetapi
karena masing-masing anak juga memiliki kebutuhan belajar yang
unik guru juga perlu memperhatikannya. Penting bagi semua anak
misalnya untuk mampu mengucap ”terima kasih” setiap
mendapatkan sesuatu. Namun ada kalanya terdapat satu atau dua
anak yang sukar untuk menguasai perilaku ini—dan karenanya guru
harus memberikan perhatian lebih kepada anak ini.
Ketiga, menterjemahkan prioritas perilaku ke dalam rencana
pembiasaan. Setelah menetapkan prioritas perilaku, selanjutnya
mengidentifikasi aspek-aspek mana dalam seluruh rangkaian
kegiatan di taman kanak-kanak yang akan menjadi media
persemaian perilaku positif. Ini sesungguhnya sudah banyak
dilakukan guru, misalnya berbaris sebelum memasuki ruang belajar,
menyalami guru pada saat tiba, berdoa sebelum acara makan
bersama dan sebagainya. Adakah di antara Anda yang
membiasakan anak-anak didik untuk saling bersalaman saat tiba di
sekolah dan bertanya ”apa kabar” serta pada saat berpisah dan
berkata ”sampai jumpa”? Perilaku apa saja yang menurut Anda perlu
dibiasakan di taman kanak-kanak. Bagaimana pula anda mengatasi
perbedaan pembiasaan di taman kanak-kanak dan di rumah? Ini
adalah pertanyaan-pertanyaan yang perlu dijawab demi efektifitas
program pembiasaan perilaku.
Pendekatan pembiasaan ini sangat baik digunakan untuk
melatih anak untuk mengembangkan tanggung jawab sosial (Yawkey
& Silvern, 1976) dan memahami adanya interaksi peran. Hal ini
misalnya dapat dituangkan dalam bentuk kegiatan rutin kelas atau
individual. Strategi yang paling umum dilakukan adalah ”piket harian”.
Pastikan kegiatan rutin semacam ini bukan menjadi beban bagi anak.
Pastikan pula bahwa setiap hari setiap anak memiliki kegiatan rutin
masing-masing. Untuk mengurangi perasaan terbebani, penting pula

4-28 Pengembangan
bagi anak untuk terlibat dalam pengambilan keputusan kegiatan rutin

mereka.
Bermain peran (role-playing) atau drama sebagai teknik

pembelajaran kemampuan sosial. Permainan peran atau drama
mudahnya dapat diartikan sebagai sandiwara. Istilah ”sandiwara”
sendiri konon berakar dari kata ”sandi” yang bermakna tersembunyi
dan ”warah” yang berarti ”mengajar” atau ”pelajaran”. Jadi sebagai
strategi pembelajaran, sandiwara kurang lebih bermakna
mengajarkan hal-hal positif secara tersembunyi. Terdapat beberapa
istilah yang digunakan kaitannya dengan metode. Selain bermain
peran dan drama juga terdapat istilah yang lebih spesifik yaitu
sosiodrama. Ada kalanya kedua istilah ini disamaartikan dan
adakalanya pula dibedakan maknanya. Menurut Gunarti, Suryani dan
Muis (2008) sosiodrama lebih merupakan drama yang fokusnya lebih
pada tanggung jawab dan kerja sama antar individu sementara
bermain peran lebih merupakan drama yang didalamnya pemain
memerankan peran orang lain. Perbedaan ini tampak masih sangat
lumer, dan senyatanya, sekali lagi, kedua istilah ini memang sering
disamaartikan.
Mengingat manfaat besar sosiodrama atau role-play, strategi
ini dianjurkan banyak ahli, terutama karena dalam metode ini anak
belajar secara langsung (learning by doing) keterampilan-
keterampilan sosial yang diperlukan. Pada saat yang sama, karena
merupakan sebuah permainan anak-anak tidak merasa terbebani
dengan tugas, meskipun perasaan terbebani mungkin pula muncul.
Lebih lanjut, manfaat bermain peran bagi anak-anak tidak saja
terbatas pada aspek perkembangan sosial semata, melainkan
menjangkau pula aspek-aspek kognitif, emosi dan bahasa. Dalam
kaitannya dengan kompetensi sosial, strategi ini akan sangat baik
untuk mengajarkan kooperasi pada anak-anak. Strategi ini juga
sangat baik untuk mengembangkan empati sosial anak. Bayangkan
seorang anak agresif misalnya diminta untuk memerankan figur anak
pendiam dan sering menjadi korban perilaku agresif. Seorang anak
yang memiliki masalah dengan kemampuan berbagi diminta
memerankan diri dalam sosiodrama yang didalamnya

mengharuskannya bekerjasama dan berbagi dengan orang lain dan

seterusnya.
Dalam mempersiapkan role-play dan sosiodrama terdapat
beberapa hal yang harus diperhatikan. Pertama, adalah jenisnya.
Terdapat setidaknya dua jenis drama dalam praktik pembelajaran
anak usia dini Gunarti, Suryani dan Muis (2008), yaitu dramatisasi
bebas dan dramatisasi terpimpin. Yang pertama merupakan jenis
permainan drama yang di dalamnya anak-anak secara bebas
menentukan apa dan bagaimana sebuah cerita akan berjalan. Yang
kedua merupakan drama yang di dalamnya guru telah
mempersiapkan jalannya cerita. Di pusat-pusat pendidikan anak
yang memiliki fasilitas memadai, aktivitas bermain drama biasanya
dilaksanakan di sentra drama. Meskipun fasilitas ini penting, akan
tetapi ada atau tidaknya fasilitas diharapkan tidak menjadi
penghalang bagi guru dalam melaksanakan metode sosiodrama atau
role-play ini. Kedua, pilihan tema. Guru harus ekstra hati-hati dalam
menentukan tema yang akan dimainkan. Dalam hal ini pula guru
harus memilih tema permainan berdasarkan kebutuhan pemerolehan
kemampuan sosial. Implikasinya guru harus melakukan observasi
yang cermat perihal keterampilan sosial apa yang perlu dipelajari
anak-anak didiknya baik secara individual maupun kelompok.
Kostelnik, Wairen dan Stein (dalam Gunarti, Suryani & Muis, 2008:
10.7) menyebutkan beberapa tema yang lazim dipentaskan yaitu
“rumah tangga”, “perawatan dan keselamatan”, dan “fantasi yang
mengancam”.
Di samping dua hal di atas, sangat penting bagi guru untuk
memperhatikan pesan tersembunyi (hidden message) dari sebuah
permainan. Karena tidak menutup kemungkinan meskipun anak-anak
belajar kemampuan sosial tertentu dalam sebuah permainan peran,
bukan tidak mungkin mereka belajar hal-hal negatif di dalamnya. Hal
ini misalnya disarankan oleh Blaise (2005) dan MacNaughton (2000)
tentang peran gender pada anak-anak. Dalam tema permainan
rumah tangga misalnya anak-anak menunjukkan aktivitas rumah
tangga dengan sangat baik. Akan tetapi terdapat kemungkinan
bahwa aktivitas tersebut selaras dengan prinsip keadilan gender atau
sebaliknya bertentangan dengan prinsip tersebut. Dalam kelas yang

4-30 Pengembangan
multicultural boleh jadi anak-anak memainkan peran yang sangat

baik, namun pada saat yang sama membawakan pesan tersembunyi
berupa misalnya pandangan rasial. Di sinilah penting bagi guru untuk
mencermati pesan tersembunyi yang terdapat dalam permainan
sosiodrama dan role-play anak-anak.
Metode dan teknik-teknik di atas tentu saja tidak dapat
dipraktikkan secara ekslusif, artinya hanya karena guru merasa tidak
pintar bercerita, ia hanya mengandalkan pembiasaan. Metode-
metode tersebut seyogyanya dipraktikkan secara terpadu.
Menguasai metode-metode ini memang menantang, tetapi hal itu
juga merupakan kesempatan yang sangat baik bagi para guru untuk
meningkatkan performa profesional. Ada sebagian guru yang
mungkin berpikir bahwa apa yang selama ini mereka praktikkan
sudah cukup, dan kareananya belajar untuk meningkatkan kulitas diri
bukanlah sebuah kewajiban. Bagi guru seperti ini kiranya penting
disampaikan bahwa dunia terus berubah, dan perubahan itupun
mempengaruhi anak-anak didik kita. Oleh karenanya menjadi
mustahil kiranya untuk menghadapi anak-anak yang terus berubah
hanya dengan teknik dan metode pembelajaran yang tidak berubah.
C. Lembar Kegiatan
Untuk membantu Anda menguasai paparan dalam kegiatan belajar ini
lakukan beberapa hal berikut.
1. Identifikasi kemampuan-kemampuan sosial apa yang dianggap
penting dikuasai anak usia taman kanak-kanak menurut Anda dan
teman seprofesi Anda. Mengapa kemampuan itu penting dikuasai
anak?
2. Berdasarkan paparan di atas lakukanlah observasi untuk melihat
kesulitan-kesulitan apa saja yang dialami anak didik Anda dalam
memperlajari keterampilan sosial. Juga, renungkan apakah selaku
guru Anda juga mengalami kesulitan dalam membelajarkan
keterampilan sosial kepada Anak didik Anda.
3. Buatlah rancangan pembelajaran kemampuan sosial dengan
menggunakan salah satu metode: bercerita, pembiasaan, dan
sosiodrama.

D. Soal latihan
Untuk membantu pemahaman Anda terhadap materi pengembangan
kemampuan sosial, slesaikanlah beberapa latihan berikut!
1. Berikut ini BUKAN termasuk contoh perkembangan
a. anak mampu berguling kemudian tengkurap
b. anak tumbuh gigi
c. anak mampu berlari
d. anak memainkan lidah dan meraban
2. Berikut ini adalah contoh implementasi dari tugas perkembangan

KECUALI
a. anak mencapai berat tubuh ideal
b. mengucap salam dengan baik
c. anak belajar mengunyah makanan
d. anak memegang pensil dengan baik

3. Berikut yang pemahaman PALING mendekati konsep
perkembangan sosial adalah
a. kesediaan seseorang untuk memberi sesuatu kepada orang
atau bergotong-royong
b. kemampuan anak untuk menghafal nama-nama tokoh
c. kemampuan anak berperilaku sesuai dengan tuntutan
masyarakat
d. kemampuan anak untuk memberikan saran kepada temannya
yang minder
4. Berikut ini adalah contoh perkembangan individu yang terkait

dengan budaya
a. anak memegang pensil dengan benar
b. anak berjalan di atas titian secara seimbang
c. anak mampu berbicara dengan bahasa yang halus
d. anak mampu menggunakan egrang
5. Berikut adalah salah satu contoh tugas perkembangan sosial di

taman kanak-kanak
a. anak tidak malu bercerita di depan kelas
b. anak saling bertukar alat main dengan temannya
c. anak mampu mengitung jumlah temannya yang hadir dan yang
absen
d. anak mampu menyebutkan anggota keluarganya
6. Berikut ini adalah ahli perkembangan yang dikenal secara luas

melalui teori perkembangan bermain
a. Jean Piaget yang meneliti aturan bermain di kalangan anak-
anak

4-32 Pengembangan
b. Philip Aries yang meneliti keterlibatan anak-anak dalam

permainan orang dewasa
c. Mildred Parten yang menyimpulkan bahwa permainan anak
dimulai dari bermain sendiri ke bermain bersama
d. Sigmund Freud yang
7. Salah satu bentuk permainan anak adalah bermain sejajar,

maksudnya adalah
a. guru meminta anak bermain berpasang-pasangan
b. guru meminta anak bermain berhadapan
c. anak bermain bersama dan bekerjasama membuat satu objek
d. anak bermain bersama namun tidak saling kerjsama
8. Berikut adalah adalah implementasi metode pembiasaan dalam

pembelajaran kemampuan sosial
a. mengucap salam saat bertemu atau berpisah dengan sesama
teman dan guru
b. berhitung sebelum memasuki ruang kelas untuk belajar
c. berdoa sebelum memulai aktivitas
d. mencuci tangan sebelum makan bersama
9. Hal yang harus diperhatikan dari sisi guru pada saat akan
menggunakan metode bercerita adalah
a. jenis cerita
b. tema cerita
c. penguasaan karakter tokoh cerita
d. pengaturan tempat duduk
10. Permainan peran yang di dalamnya guru mempersiapkan skenario

disebut
a. role-play b. sosiodrama
c. drama bebas d. drama terpimpin


Setelah mempelajari bagian ini diharapkan Anda mampu untuk:
1. memahami hakikat emosi dan fugsinya bagi dalam kehidupan
individu
2. memahami perkembangan emosi anak usia dini
3. menguassi strategi pembelajaran pengembangan aspek emosi bagi
anak usia dini
4. membuat rancangan rencana strategi pembelajaran
pengembangan aspek emosi bagi anak usia dini
5. melakukan peer teaching pengembangan aspek emosi
B. Uraian Materi: Pengembangan Kemampuan Emosi pada Masa

Kanak-kanak Dini
1. Emosi: pengertian dan fungsinya bagi kehidupan individu

Kaitannya dengan bidang pendidikan, perkembangan emosi dulu
dilihat sebelah mata, bila dibandingkan dengan perkembangan
daya pikir (kognisi, cognition). Ini terjadi lantaran dunia pendidikan
seolah hanya berkenaan dengan bagaimana menciptakan orang
cerdas, intelektual. Kini seiring munculnya fakta-fakta baru tentang
emosi, perkembangan emosi menjadi bidang kajian yang dipenuhi
banyak peneliti. Dunia pendidikan sendiri pun mulai menolehkan
wajah ke area ini, lantaran pintar di bidang akademik saja tidak lagi
mencukupi tanpa dibarengi kemampuan pengelolaan emosi,
perasaan, untuk menjamin sukses seseorang. Bagaimana mungkin
kemudian pendidikan menciptakan calon-calon orang gagal. Inilah
pentingya mempelajari emosi dan mengembangkan kemampuan
pengelolaannya. Adalah Daniel Goleman (1999), seorang
wartawan di The New York Times, yang menggemparkan dunia
dengan konsepnya kecerdasan emosi (emotional intelligence).
Dengan sangat percaya diri dia menyatakan dalam bukunya ”Ketika
yang pintar itu [ternyata] bodoh”, merujuk pada seorang pelajar
yang selalu mendapat nilai ”A” namun karena terpukul nekad
menusuk guru fisikanya yang memberinya nilai ”B”. Di akhir

4-34 Pengembangan
studinya, pelajar tersebut dilaporkan tetap lulus dengan nilai rata-

rata ”A” namun sayang, ia tidak pernah meminta maaf dan
bertanggung jawab atas penyerangan yang dulu ia lakukan
terhadap gurunya. Seberapapun baik prestasi akademik seorang
anak, kiranya publik tetap berharap juga bahwa ia juga bukan
pribadi yang meledak-ledak, agresif, dan tidak simpatik.
Emosi atau mudahnya dapat diartikan sebagai ”perasaan”
(feeling), yakni perasaan seseorang terhadap sesuatu. Merujuk
pada Saarni, Mumme dan Campos (1998), ahli perkembangan
anak Laura E. Berk (2006: 396) mengartikan emosi sebagai
”penilaian seseorang terhadap makna penting situasi tertentu untuk
dirinya”. Penilaian ini, demikian dikatakan Berk, akan menentukan
tindakan lanjutan yang akan diambil seseorang. Misalnya, emosi
atau perasaan gembira akan menuntun seseorang mendekati
situasi tertentu, sebaliknya emosi takut akan menuntunnya
menghindari situasi tersebut. Dalam lapangan psikologi dikenal
beberapa emosi dasar yaitu senang, tertarik, terkejut, takut,
marah, sedih, dan jijik (Berk, 2006: 399). Selain itu juga dikenal
jenis emosi yang merupakan perasaan yang lebih kompleks
seperti, malu, dipermalukan, bersalah, cemburu, dan bangga.
Emosi-emosi ini dipengaruhi oleh adanya perasaan sadar-diri (self-
conscious), oleh karena itu emosi-emosi ini disebut pula emosi
sadar-diri (self-conscious emotion). Lebih sederhananya, emosi
sadar-diri ini dapat diartikan sebagai emosi yang tidak dapat
disederhanakan sebagai jenis emosi dasar, sekaligus dipicu oleh
adanya kesadaran sesesorang akan dirinya, atau kesadaran akan
“aku”.
Dalam dunia sehari-hari kita istilah emosi sering berkonotasi
negatif. Ini terjadi utamanya karena istilah ”emosional”
(berdasarkan perasaan saja) sering dilawankan dengan istilah
”rasional” (berdasarkan pikiran jernih). Istilah emosional seringkali
diasosiasikan dengan pribadiu yang pemarah dan meledak-ledak.
Dengan asumsi semacam ini, seringkali emosi dipertanyakan fungsi
dan kontribusinya dalam kehidupan seseorang. Padangan ini
meskipun kaprah, jelas tidak tepat. Pandangan Goleman (1999)
tentang emosi yang telah dikemukakan di atas setidaknya

memberikan dasar bahwa emosi adalah ”sesuatu” di dalam diri kita

yang sangat berguna. Pandangan semacam ini di lapangan
psikologi disebut sebagai pendekatan fungsionalis (Berk, 2006:
396). Menurut pandangan ini, emosi berfungsi untuk ”memberikan
energi yang mendorong munculnya perilaku yang ditujukan bagi
tercapainya tujuan seseorang”. Bahwa apakah kemudian perilaku
yang muncul itu besifat negatif atau positif, seperti tampak dalam
kasus yang dikutip Goleman di atas, adalah persoalan yang
berbeda. Namun, perilaku tersebut akan sukar terwujud bila
seseorang tidak memiliki emosi. Pandangan fungsionalis ini
sekaligus menegaskan bahwa emosi sangat berperan dalam orang
mempertahankan hidup. Bayangkan apa jadinya bila orang tidak
memiliki rasa senang, takut atau lainnya. Rasa senang
mendapatkan nilai baik akan membuat orang bersiap-siap
menghadapi ujian. Demikian pula rasa takut terhadap konsekuensi
yang harus ditanggung manakala ia mendapatkan nilai buruk juga
akan membuatnya bersiap untuk mengurangi kemungkinan
mendapatkan nilai buruk. Secara spesifik kaitannya dengan belajar
Dau (2003) menyebutkan bahwa riset-riset terakhir menyatakan
bahwa emosi memainkan peran yang sangat signifikan dalam
memelihara ingatan dan kualitas motiasi orang. Semua ini tentu
saja lebih dari sekadar alasan kuat mengapa kita harus memberi
perhatian yang layak terhadap aspek perkembangan emosi anak.
pun semua ini lebih dari sekadar alasan untuk menjadikan taman
kanak-kanak sebagai situs bagi bersemainya kecerdasan
emosional anak-anak.
2. Perkembangan emosi pada masa kanak-kanak dini

Bila emosi adalah perasaan dan perkembangan adalah perubahan
yang dihasilkan dari kematangan dan pengalaman, perkembangan
emosi dapat dimengerti secara sederhana sebagai pemerolehan
kemampuan pada diri individu untuk mengenali, menggunakan dan
mengelola emosi atau perasaan. Kemampuan ini tidaklah terbatas
pada emosi atau persaan dirinya melainkan juga emosi atau
perasaan orang lain. Pada masa kanak-kanak sejumlah emosi
sudah tampak dengan jelas terlihat. Namun secara umum emosi

4-36 Pengembangan
pada masa kanak-kanak dapat dikatakan belum stabil, artinya anak

dengan mudah berganti emosi dalam interval waktu yang sangat
pendek. Selain itu, respon emosi anak juga masih kental dengan
egosentrisme, walaupun anak juga menunjukkan peningkatan
kemampuan pengelolaan emosi (lihat Tabel 2).
Dinamika emosional seseorang menurut ahli perkembangan
Erik H. Erikson, dipengaruhi oleh konflik antara yang personal dan
yang sosial. Lebih lanjut ia membagi periode kehidupan manusia ke
dalam delapan fase (Erikson, 1963;Kostelnik, Soderman & Whiren,
2007: 310), dalam karya kolaboratifnya dengan istrinya Erikson
(1998) menambah satu tahap lagi, yakni tahap kesembilan,
masing-masing dengan konflik diri versus lingkungan sosial.
Tabel 2. Peta perkembangan emosi pada masa kanak-kanak awal
Usia Ekspresi emosi Pemahaman akan emosi
Lahir – 6 • Senyum Mendeteksi emosi selaras dengan

bulan • Tawa nada perasaan pengasuh dalam
• Ekspresi senang meningkat saat komunikasi langsung (face-to-face
berinteraksi dengan orang yang communication)
dikenal
• Ekspresi emosi secara bertahap kian
terpola dan relevan dengan kejadian
sekitar
7 – 12 • Frekuensi marah dan takut meningkat • Mendeteksi makna tanda-tanda

bulan • Pengasuh sebagai perlindungan emosi orang lain
• Mengatur emosi dengan cara • Mulai menggunakan emosi orang lain
mendekatkan diri atau mendarik diri sebagai rujukan reaksi emosi (social
dari rangsangan referencing)
1–2 • Mulai muncul emosi-emosi sadar-diri, • Mulai mengerti bahwa reaksi emosi
tahun namun belum independen dan orang lain mungkin berbeda dari
dipengaruhi oleh pengawasan atau reaksinya sendiri
dorongan orang dewasa • Menguasi kosakata yang
• Mulai menggunakan bahasa sebagai menggambarkan emosi
medium pengaturan emosi • Menunjukkan empati
3–6 • Emosi sadar-diri semakin tampak • Pemahaman akan sebab, akibat dan
tahun hubungannya dengan penilaian atas tanda-tanda perilaku suatu emosi
diri semakin meningkat dan tepat
• Semakin mampu menggunakan • Seiring perkembangan bahasa,
bahasa untuk menggambarkan dan empati menjadi lebih mendalam
mengelola emosi
• Mulai menyesuakan diri dengan
aturan ekspresi emosi (emotional
display rules); dapat menunjukkan
emosi positif yang tidak sedang
dirasakan

Perlu diketahui bahwa menurut Erikson (1998: 114) individu

dan lingkungan sosialnya “berkait sangat erat” satu sama lain.
Dalam berbagai publikasi teori Erikson lebih banyak dikutip untuk
area kajian perkembangan sosial, namun karena konflik ini juga
mempengaruhi dinamika internal emosi individu sengaja teori
tersebut dipaparkan di bagian ini dan bukan di bagian
perkembangan sosial anak. Meskipun teorinya bertitik tolak dari
konflik yang terjadi antara individu dan lingkungan, Erikson sendiri
berpendapat bahwa dalam setiap tahapan konflik tersebut individu
memiliki kekuatan atau potensinya. Bila kekuaatan ini dapat
dikelola dengan baik, dengan sendirinya individu tersebut dapat
mengatasi konflik tersebut secara positif. Artinya misalnya Erikson
menengarai bahwa pada masa bayi terdapat konlfik antara rasa
percaya dan tidak percaya. Pada masa ini menurutnya terdapat
kekuatan yang mengendalikan inividu yakni “harapan”. Bila
harapan ini besar dan di kelola dengan baik anak akan mampu
menumbuhkan rasa percayanya secara positif.
Tabel. 3. Perkembangan individu dalam menurut Erikson

Tahap Konflik Kekuatan
Masa bayi Percaya versus tidak percaya Harapan
Usia 1 – 3 Kemandirian versus keraguan Keinginan

tahun
Usia 4 – 5 Inisiatif versus rasa bersalah Tujuan
tahun
Usia 6 – 11 Ramah (mudah bergaul) versus Kompetensi
tahun minder
Remaja Identitas diri versus Kesetiaan
kebingungan akan peran diri
Awal dewasa Kedekatan dengan orang lain Cinta
versus pengucilan
Paruh baya Produktivitas versus stagnasi Perhatian/perawatan
(mandeg)
Masa tua Integritas versus putus asa Kebijaksanaan
Sumber: Erikson, E. H. 1963. Childhood and Society. (2). New York: W.W. Norton &
Company Inc., Erikson, E. H. 1998. The Life Cycle Completed. New York: W.
W. Norton and Company, dan Kostelnik, M. J., Soderman, A. K. & Whiren, A.
P. 2007. Developmentally Appropriate Curriculum: Best Practices in Early
Childhood Education. (4th). Upper Saddle River: Pearson, hal, 310, diolah.

4-38 Pengembangan
Bila dicermati, anak usia dini, yang berada dalam rentang

usia 0 – 8 tahun, Mengha empat jenis konflik. Secara spesifik anak
usia taman kanak-kanak (prasekolah) menghadapi dua jenis
dilemma yaitu antara dirinya sebagai pribadi yang penuh inisiatif
dan atau mudah bergaul dan dirinya yang dipenuhi perasaan takut
salah atau rendah diri. Adapun kekuatan dalam masa ini adalah
tujuan dan kompetensi. Dalam hal ini sesungguhnya tugas utama
guru adalah meyakinkan anak akan tujuan dan kemampuan atau
kompetensinya yang dimilikinya itu.
Ahli perkembangan Hurlock (2004: 116) menyebutkan
bahwa pada masa kanak-kanak dini, individu telah menunjukkan
emosi-emosi seperti “amarah”, “takut”, “cemburu”, “ingin tahu”, “iri
hati”, “gembira”, “sedih”, dan “kasih sayang”. Anak misalnya dengan
jelas mengekspresikan rasa gembira mereka dengan tepuk tangan,
bersorak atau lainnya pada saat mendengarkan suara tertentu atau
objek lainnya. Anak misalnya juga mulai mengekspresikan rasa
sayang mereka terhadap orang atau binatang piaraan yang
membuat mereka senang. Memperhatikan jenis-jenis emosi ini,
dengan demikian, merujuk pada penggolongan emosi yang
disampaikan Berk (2006) di atas, dapat disimpulkan bahwa pada
masa kanak-kanak dini individu tidak saja mengenal emosi-emosi
dasar (basic emotions) tetapi juga emosi-emosi yang lebih
kompleks yang disebut sebagai emosi sadar-diri (self-conscious
emotions).
Beberapa faktor dipercaya mempengaruhi perkembangan
emosi anak. Kecerdasan misalnya dipercaya mendorong
munculnya emosi “ingin tahu”, dan menepis rasa takut. Dengan
demikian anak yang lebih cerdas hampai dipastikan memiliki
keinginan eksplorasi yang lebih tinggi dibanding anak dengan
kecerdasan rata-rata. Besar-kecilnya ukuran keluarga juga
dianggap mempengaruhi emosi anak. Keluarga dengan dua anak
memiliki risiko lebih besar bagi munculnya cemburu antar anak atau
persaingan antar saudara (sibling rivalry) dibandingkan dengan
keluarga dengan jumlah anak yang lebih banyak. Kita mungkin
pernah mendengar seorang anak yang pada saat ibunya hamil
tampak sangat senang karena dia akan memiliki adik. Namun,

segera setelah si bayi lahir dan fokus keluarga menjadi berubah ke

si bayi, anak tersebut mulai menampakkan cemburu yang sangat
besar.
Ekspresi emosi berkembang dari yang sangat sederhana
menuju ke kompleks. Pada emosi senang, misalnya mula-mula
dieksprsikan hanya dengan senyuman. Pada tingkat yang lebih
tinggi, seiring kematangan individu, emosi senang diekpresikan
dengan tawa lepas. Prinsip serupa juga berlaku untuk emosi sedih
dan amarah. Mula-mula individu hanya menyeringai, kelak ia akan
menarik diri secara nyata. Tentang emosi sedih dan amarah ini
Berk (2006: 401) menyebutkan bahwa “reaksi amarah meningkat
seiring bertambahnya usia”. Menurutnya ini terjadi karena adanya
peningkatan kapasitas kognitif dan motor seseorang. Dengan dua
kapasitas ini, individu belajar mengembangkan perilaku yang
disengaja (intentional behavior). Dengan perilaku ini anak juga
mengembangkan kontrolnya atas tindakan-tindakan yang dia
lakukan. Akibatnya bila orang lain yang dianggap mengganggu
tindakannya ia pun merasa kehilangan kontrol atas apa yang dia
lakukan—ini membuatnya sedih atau marah. Emosi takut pada
anak secara umum berkaitan dengan kehadiran pihak yang tidak
familiar yang lazim disebut sebagai kecemasan akan orang asing
(stranger anxiety). Dengan pola semacam ini anak kemungkinan
mengambil satu diantara kemungkinan reaksi yaitu mendekat
(approach) atau menghindar (avoidance). Pada perkembangannya,
menurut Berk (2006) seiring dengan meningkatnya kapasitas
kognitif anak untuk membedakan situasi mana yang mengancam
dan situasi mana yang tidak mengancam, kecenderungan untuk
takut ini secara bertahap menurun.
Tumbuhnya emosi-emosi dasar pada masa kanak-kanak ini
dengan sendirinya menuntut individu untuk melakukan berbagai
penyesuaian yang diperlukan. Dengan kata lain anak
membutuhkan keterampilan dan kecakapan berkenaan dengan
emosi yang ada dalam dirinya. Keterampilan dan kecakapan
tersebut, menurut kategori Havighurst (1953) merupakan tugas
perkembangan (developmental tasks) aspek emosi anak. Secara
lebih spesifik, dia menyebutkan dua tugas perkembangan emosi

4-40 Pengembangan
anak usia dini yaitu “belajar membina hubungan emosional yang

baik dengan orangtua, saudara, dan orang lain” serta “belajar
mengembangkan kemandirian”. Dengan dua tugas perkembangan
ini, anak dengan demikian tidak saja harus belajar bagaimana
mengatur emosi yang bergejolak di dalam dirinya, namun ia juga
harus belajar bagaimana cara mengekspresikannya secara tepat.
Dalam istilah Berk (2006: 403, 405) kedua hal ini disebut sebagai
pengaturan emosi diri (emotional self-regulation) dan aturan
ekspresi emosi (emotional display rules).
Pengaturan emosi diri merujuk pada strategi yang digunakan
anak untuk mengatur situasi dan tingkat emosinya hingga ke level
“nyaman” yang dengan cara ini dia dapat meraih tujuan yang
hendak dicapainya. Untuk lebih jelas memahami konsep yang
pertama simaklah contoh berikut. Seorang anak tengah marah
dengan teman sekelasnya, hal ini membuatnya enggan berbicara
dengan teman sekelasnya itu. Akan tetapi terdapat satu saat yang
mengharuskannya berbicara dengan temannya itu, katakanlah saat
ia memerlukan penghapus. Sementara rasa amarah membuatnya
enggan bicara dan pada saat yang sama ia membutuhkan
penghapus temannya, maka anak tersebut akan menurunkan
intensitas amarahnya itu ke level yang membuatnya nyaman untuk
berbicara dan meminjam penghapus tersebut. Aturan ekspresi
emosi merujuk pada seperangkat aturan mengenai saat, tempat,
situasi dan cara mana yang dianggap tepat bagi seseorang untuk
mengekpresikan emosinya. Setiap masyarakat memiliki aturan
ekspresi emosi yang berbeda satu sama lain. Orang Jawa misalnya
mementingkan senyum dalam segala emosi, sementara
kebudayaan lain mungkin tidak. Aturan ekspresi emosi ini juga
mengajari anak untuk misalnya lebih mementingkan emosi positif
daripada negatif. Hal ini tampak jelas dari cara orangtua mengubah
emosi negatif anak seperti sedih dan marah ke emosi senang
dengan cara memberi mereka pengalihan. Tentu saja terdapat
kemungkinan perbedaan pandangan perihal pantas atau tidaknya
emosi negatif ditunjukkan, dan hal ini sekali lagi sangat dipengaruhi
faktor budaya. Secara umum emosi negatif dianggap “kurang pas”
untuk ditunjukkan di depan publik.

Dari penjelasan di atas tampak jelas baik konsep pertama

maupun kedua sama-sama berkenaan dengan pengaturan emosi.
Akan tetapi yang pertama lebih menekankan pengaturan emosi
internal seseorang, yakni tentang bagaimana seseorang mengatur
dirinya sendiri. Sedangkan yang kedua lebih menekankan
pengaturan emosi dalam kaitannya dengan situasi eksternal.
Kedua hal inilah yang kiranya menjadi dasar bagi pengembangan
kemampuan emosi anak. Perlu disampaikan pula di sini bahwa
kaitannya dengan keterampilan ekspresi emosi menurut Berk
(2006), hingga umur 3 tahun anak belum mampu menunjukkan
suatu emosi yang tidak tengah mereka rasakan.
Di samping konsep pengaturan emosi diri dan aturan
ekspresi emosi, hal lain konsep lain dalam perkembangan emosi
adalah perujukan sosial (social referencing). Istilah ini merujuk
pada tindakan individu menyandarkan diri pada reaksi emosi orang
lain terhadap situasi yang menurut individu tersebut dianggap tidak
pasti. Mudahnya konsep ini terjadi pada saat seseorang bingung
untuk menannggapi secara emosional sebuah sitauasi tertentu,
misalnya apakah ia harus tersenyum atau sebaliknya cemberut.
Mengatasi kebingungan itu ia mencoba melihat bagaimana orang
lain di sekelilingnya mereaksi situasi tersebut. Hal yang sering kita
saksikan di taman kanak-kanak dan menerangkan konsep ini
antara lain adalah ketika anak-anak menoleh kea rah guru mereka
pada saat mereka menyaksikan suatu hal. Misalnya karena satu
dan lain hal seorang guru “lupa” memberi aba-aba “Tepuk tangan,
anak-anak!” saat seorang murid usai berdeklamasi. Anak-anak
saling berpandangan dan lantas bertepuk tangan setelah melihat
guru mereka tersenyum dan bertepuk tangan. Dalam konteks
kebudayaan Indonesia yang berlangsung di taman kanak-kanak
selama ini tampak jelas bahwa guru menempati posisi rujukan
sosial (social reference) utama dalam bagaimana mana anak
mengatur emosi mereka. Implikasinya dengan demikian adalah
bahwa guru pun dituntut memiliki kemampuan emosional yang
baik.

4-42 Pengembangan
3. Taman Kanak-Kanak sebagai Situs Kecerdasan Emosi: sebuah

kerangka kerja pengembangan kecakapan emosi anak
Sebagaimana pada bagian strategi pengembangan kecakapan

sosial, bagian ini juga akan dimulai dengan pertanyaan berkenaan
dengan apa dan bagaimana pengembangan kecakapan emosional
dapat dilakukan. Pertanyaan pertama menyangkut hal-hal yang
semestinya dilatih-ajarkan kepada anak-anak. Pertanyaan kedua
berkenaan dengan langkah-langkah apa yang dapat dilakukan
untuk membantu anak mengembangkan kecakapan emosional
mereka.
Untuk menjawab persoalan apa yang akan dilatihkan kepada
anak, ada baiknya barangkali hal yang paling mudah dilakukan
adalah dengan mengajukan pertanyaan balik, apa yang hendak
dicapai melalui pembelajaran kemampuan emosional? Bila kita
sepakat bahwa tujuan pendidikan anak usia dini adalah membantu
anak tumbuh dan berkembang secara alami dan maksimal, maka
dengan sendirinya akhir dari pembelajaran kecakapan emosi anak
adalah bahwa anak menguasai dua tugas perkembangan
emosional sebagaimana dikemukakan Havighurst di atas. Secara
terbatas Yawkey dan Silvern (1976: 28) menyebutkan bahwa tujuan
utama pembelajaran aspek emosional di taman kanak-kanak
adalah untuk membantu anak mengembangkan konsep-diri (self-
concept) yang positif. Kedua ahli ini tentu saja tidak salah, namun
emosi tidak saja berkenaan dengan diri sendiri anak tetapi juga
anak dalam hubungannya dengan orang lain. Tekanan pada self-
concept dengan demikian tidak mencukupi untuk memahai
kecakapan emosional itu sendiri. Kecakapan emosional harus
dipahami secara lebih luas lagi baik dari dua tugas perkembangan
Havighurst maupun konsep-diri positif Yawkey dan Silvern tadi.
Merujuk pada kajian-kajian mutakhir tentang emosi, kecakapan
emosional harus dipahami, seperti dikemukakan Goleman (1999),
sebagai “kecerdasan emosional”. Berangkat dari titik ini dengan
demikian tujuan akhir dari program pembelajaran kecakapan
emosional adalah untuk membantu anak mengembangkan
kecerdasan emosional mereka. Dengan kata lain pengembangan

kemampuan emosional bermaksud menjadikan anak-anak cerdas

secara emosional.
Namun menyamakan kecakapan emosional dengan
kecerdasan emosional belumlah cukup memberikan kerangka
praktis bagi para guru. Oleh karena itu penting pula diketahui lebih
lanjut perihal apa yang dimaksud dengan kecerdasan emosional.
Konsep kecerdasan ini berada di antara ide tentang kecerdasan
sosial—yakni “kemampuan untuk memahami orang lain dan
bertindak bijaksana dalam hubungan antarmanusia—dan
“kecerdasan pribadi”—yakni kemampuan mengenali dan
mengarahkan diri ke arah positif (Goleman, 1999: 56-57).
Pandangan ini dengan demikian menyatakan bahwa kecakapan
emosional seseorang terkait erat dengan kecakapan sosialnya.
Merujuk pada studi-studi yang dilakukan sebelumnya
Goleman (1999: 58-59) menyebutkan lima ciri kecerdasan
emosional, yaitu kemampuan untuk mengenali emosi diri,
mengelola emosi, memotivasi diri, mengenali emosi orang lain, dan
membina hubungan. Kaitannya dengan dengan pernyatan Berk
(2006) tentang pengaturan emosi diri dan aturan ekspresi emosi,
kelima ciri ini kurang lebih dapat digambarkan pada Tabel 4
sebagai berikut.
Tabel 4. Ciri-ciri kecerdasan emosional
Keterampilan Emosional Ciri-ciri Kecerdasan Emosi

(Berk, 2006) (Goleman, 1999)
Emotional self-regulation Mengenali emosi diri

Kemampuan ini dianggap sebagai dasar
kecerdasan emosi, kemampuan ini adalah
kesadaran seseorang akan apa yang ia
rasakan
Memotivasi diri
Kemampuan ini berkenaan dengan
kapasitas seseorang untuk mengatur
emosinya sebagai alat untuk emncapai
tujuan
Emotional display rules Mengelola emosi

Kemampuan ini merupakan kecakapan
orang untuk menangani perasaan agar
dapat terungkap secara “pas”. Kemampuan
ini juga berkenaan dengan kapasitas untuk
menghibur diri, melepaskan diri dari cemas

4-44 Pengembangan
dan sedih
Membina hubungan
Kemampuan ini berkenaan dengan
kapasitas untuk mengelola emosi orang lain
Mengenali emosi orang lain

Dasar dari kapasitas ini adalah empati dan
altruisme, yakni kemampuan orang untuk
menangkap perasaan orang lain
Dengan merujuk pada ciri-ciri kecerdasan emosional di atas

kini menjadi jelas perihal kemampuan apa yang perlu dilatihkan
kepada anak agar menjadi sosok yang cerdas secara emosional.
Berkenaan dengan hal ini Kostelnik, Soderman, dan Whiren (2007:
320) menekankan pentingnya “harga diri anak” (self-esteem), yakni
tentang bagaimana anak memandang diri mereka. Artinya,
sebelum guru “bertindak jauh” melatih anak mengelola emosi diri
mereka, ia harus terlebih dulu melatih anak memiliki pandangan
positif terhadap diri mereka sendiri. Anjuran semacam ini juga
disampaikan Yawkey dan Silvern (1976) seperti telah sedikit
disinggung di bagian terdahulu.
Bertolak dari titik pijak self-esteem ini, maka tujuan
pengembangan kecerdasan emosi ditinjau dari sisi anak, menurut
Kostelnik, Soderman, dan Whiren (2007: 320) adalah
mengantarkan anak untuk dapat “memandang diri mereka sebagai
sosok yang berharga dan mampu”. Dalam konteks pendidikan di
taman kanak-kanak di Indonesia saat ini, tujuan pengembangan
kemampuan emosional anak tampak lebih difokuskan untuk
membuat anak agar tetap “tangguh” dalam situasi yang secara
emosional tidak menyenangkan. Hal ini terbaca jelas dalam
indikator seperti; (1) mau berpisah dengan ibu tanpa menangis; (2)
sabar menunggu giliran; (3) dapat dibujuk; dan, (4) tidak cengeng
yang terdapat dalam Kurikulum TK/RA 2004 Berbasis Kompetensi
(Pusat Kurikulum, 2003: 17).
Tujuan pengembangan kecakapan emosional di atas,
membawa konsekuensi berupa prasyarat, cara, dan strategi yang
dapat ditempuh untuk membantu anak mengembangkan kekuatan-
kekuatan emosional positif mereka. Sebelum dibahas lebih lanjut,
perlu disampaikan bahwa metode dan strategi yang dikemukakan

pada bagian pengembangan kecakapan sosial di atas, juga dapat

diterapkan untuk pembelajaran kecakapan emosional. Baik metode
pembiasaan, bercerita maupun role-play misalnya dapat digunakan
untuk melatih empati anak. Bercerita misalnya dapat digunakan
untuk memperkenalkan bahasa yang berkenaan dengan emosi
atau perasaan. Metode pembiasaan yang terencana dengan baik
dapat digunakan sebagai cara untuk mengajarkan aturan-aturan
ekspresi emosi (emotional display rules) secara efektif. Tentu saja
untuk keperluan yang lebih spesifik ini guru perlu memperhatikan
banyak hal, misalnya soal tema cerita atau role-play serta situasi
emosi umum yang berlangsung di taman kanak-kanak.
Berkenaan dengan emosi anak, hal utama yang harus
diperhatikan guru adalah bahwa anak perlu mengungkapkan emosi
mereka secara terbuka dan menguraikannya secara jelas (Dau,
2003: 54). Hal ini memberikan dua implikasi bagi praktik
pembelajaran di taman kanak-kanak. Pertama, ekspresi dan
penjelasan anak akan emosi mereka hanya dapat tertangkap
dengan baik manakala terdapat verbalisasi. Konsekuensinya
adalah bahwa anak perlu dilatih untuk menguassi kosakata dan
bahasa emosi dan menggunakan kosakata tersebut secara efektif.
Anak misalnya perlu dilatih tentang apa itu marah, senang,
cemburu, malu atau lainnya. Guru misalnya perlu bertanya tentang
hal yang dirasakan anak terhadap seseorang, situasi atau objek
tertentu. Kedua, ekspresi dan penjelasan anak akan emosi mereka
hanya dapat berlangsung baik bila anak yakin berada dalam situasi
aman dan mendukung. Konsekuensinya adalah bahwa guru harus
memastikan kepada anak bahwa lingkungan taman kanak-kanak
adalah tempat yang aman bagi anak untuk mengekspresikan
emosinya secara terbuka. Tidak hanya itu guru juga harus
memastikan bahwa si guru sendiri juga merupakan sosok yang
tepat bagi anak untuk berbagi perasaan dan emosi mereka. Guru
misalnya harus mengerti mana yang rahasis (confidential) dan
mana yang bukan. Guru juga dituntut harus mampu menumbuhkan
dan menghargai self-esteem anak didik. Pendek kata, guru harus
mampu menjadi apa yang oleh Berk (2006) “sandaran yang aman”
(secure base) bagi anak. Dengan cara ini diharapkan anak dapat

4-46 Pengembangan
mengekspresikan emosi mereka secara maksimal. Dengan cara ini

pula akan tumbuh dalam diri anak perasaan bahwa dirinya dihargai,
untuk selanjutnya diapun akan menghargai dirinya. Kemampuan
ini, seperti disampaikan Kostelnik, Soderman, dan Whiren (2008) di
atas merupakan tujuan utama pembelajaran kemampuan emosi.
Kemampuan ekspresi dan verbalisasi emosi ini sangat penting bagi
anak, karena hal itu merupakan pertanda bahwa anak mengenali
emosi mereka dengan baik, dasar bagi anak-anak belajar
kemampuan pengelolaan emosi dan aturan ekspresi emosi.
Sebagai tujuan utama, kemampuan menghargai diri dan
memandang diri sebagai sosok yang berharga dipastikan
merupakan akumulasi kemampuan dan kecakapan atau
pengalaman belajar lain yang lebih sederhana. Kostelnik,
Soderman, dan Whiren (2008) mengemukakan sejumlah
pengalaman belajar dan kemampuan yang harus peroleh dan
nantinya akan mengantar anak mencapai tujuan utama di atas
(Tabel 5). Apakah dan bagaimanakah seorang anak mendapatkan
pengalaman-pengalaman belajar tersebut di atas, guru perlu
mengobservasinya dengan cermat. Hasil observasi tersebut
berguna bagi guru untuk lebih lanjut menyusun dan menentukan
langkah-langkah pembelajaran keterampilan emosi, disamping
menggunakan standar tujuan pembelajaran yang tersedapatdalam
kurikulum nasional.
Strategi pembelajaran apa yang dapat ditempuh guru untuk
membantu perkembangan kecakapan emosional anak. Ahli
pendidikan anak usia dini terutama yang bermazhab DAP
(developmentally appropriate practice) seperti Kostelnik, Soderman,
dan Whiren (2007) dan Gestwicki (1995) merekomendasikan
sejumlah strategi. Namun karena keterbatasan ruang dalam modul
ini strategi tersebut hanya akan dipaparkan secara singkat.
Pertama, ciptakan iklim kelas yang positif. Usahakan kelas
menjadi tempat yang nyaman bagi anak dan guru untuk saling
mendukung terciptanya emosi yang positif. Pastikan tiap kali
muncul emosi negatif guru memberi contoh dan mengajak anak
untuk memberikan pencegahan untuk berkembang lebih lanjut.

Kedua, ciptakan lingkungan dengan tingkat stress rendah

namun dengan dukungan emosional yang memadai. Atur ruangan
senyaman mungkin namun tetap menantang bagi eksplorasi siswa.
Tabel 5. Perilaku yang dapat digunakan memfasilitasi perkembangan

kecerdasan emosi di TK
Perilaku yang dapat memfasilitasi perkembangan kecerdasan emosi di TK
1. Belajar bahwa TK merupakan tempat 17. Meningkatkan pengetahuan,

yang aman pemahaman dan penghargaan
2. Menunjukkan perasaan memiliki terhadap warisan kebudayaan
terhadap lingkungan sekolah 18. Mengembangkan beragam
3. Terlibat dalam hubungan kasih-sayang kemampuan lintas gender
yang melampaui batas keluarga 19. Mengidentifikasi karakteristik dan
4. Menunjukkan kemampuan yang kualitas yang membuat seseorang
berkembang untuk merawat diri atau menjadi unik
milik sendiri 20. Mengidentifikasi emosi diri
5. Secara mandiri memulai dan mencari 21. Mengeksplorasi dan mengembangkan
tugas pemahaman akan kesamaan dan
6. Mengendalikan perilaku tanpa tanpa perbedaan antar orang
pengingat dari luar (external reminder) 22. Menentukan pilihan dan merasakan
7. Mencari pengalaman dan menunjukkan akibat dari keputusan pribadi
kemandirian dalam menggunakan 23. Menunjukkan peningkatan kesadaran
bahan dan alat yang sesuai dengan dan kemampuan untuk menilai hasil
usia anak (alat tulis, alat potong, alat pekerjaan dan membuat patokan dan
ukur, computer, recorder, dan video tujuan baru
player) 24. Memahami konsep milik dan
8. Menyelesaikan tugas yang telah mereka kepemilikan
mulai 25. Menilai dan menggambarkan
9. Bertanggung jawab atas perawatan kemampuan diri
milik sendiri dan bahan-bahan milik 26. Merasakan keberhasilan dan sukses
kelas
27. Belajar cara untuk mengekspresikan
10. Turut memelihara kelas (menyiram dan menjelaskan pikiran dan perasaan
tanaman, memberi makan binatang secara efektif dalam situasi yang
piaraan) memancing emosi
11. Menunjukkan perasaan senang dalam 28. Belajar menguasai strategi efektif
bekerja pengelolaan emosi dan ketegangan
12. Mengenal faktor-faktor yang berperan 29. Belajar menerima emosi negatif dan
dalam kerja yang berkualitas (waktu, positif sebagai bagian alami kehidupan
kepedulian, usaha, tanggung jawab)
30. Makin terbiasa dengan situasi dan dan
13. Menunjukkan upaya yang memadai keadaan yang mempengaruhi emosi
untuk mengatasi situasi yang sukar
bagi dirinya 31. Belajar bertindak secara sengaja untuk
mempengaruhi emosi diri
14. Menyadari bahwa kritik adalah
berkenaan atau ditujukan kepada ide 32. Belajar untuk memperbaiki kegagalan
bukan orang, belajar menyampaikan 33. Membayangkan dan berbicara tentang
kritik yang membangun kekuatan atau potensi mereka di masa
15. Menghargai gender, keluarga, budaya mendatang
dan ras
16. Terlibat dalam pengalaman yang luas,
dan tidak terbatas pada stereotip yang
berkenaan dengan gender atau latar
belakang lainnya

4-48 Pengembangan
Ketiga, perhitungkan lingkunan fisik ruang dan penggunan

ruang dan material. Pastikan bahwa anak-anak memiliki ruang
yang cukup untuk bergerak secara bebas dengan demikian dia
tidak merasa teramcam dengan harus bersikap pasif selama di
ruangan. Tempatkan barang dan materi pembelajaran di tempat
yang mudah dijangkau anak dan aman. Pengalaman tertimpa
barang misalnya akan memberikan kesan dan emosi negatif pada
anak yang mungkin akan menghambat kemampuan eksplorasinya
di masa mendatang.
Keempat, jalin kerjasama dengan orangtua bangun
partnership yang efektif dan berjangka lama antara sentra dengan
rumah. Harus disadari bahwa anak-anak menghabiskan lebih
banyak waktunya dengan keluarga mereka. Dengan demikian,
harus pula dipastikan bahwa anak-anak mendapatkan model emosi
dan dukungan yang konsisten dan memadai selama mereka tidak
berada di taman kanak-kanak. Guru dan orangtua harus berbagai
tugas dalam hal ini.
Kelima, pantau bahan-bahan belajar dan kegiatan rutin
untuk menghindari munculnya stereotip; ciptakan aktivitas yang
dapat mencegah dan menantang munculnya stereotip dan
prasangka. Beberapa anak mungkin sangat menyukai mainan atau
barang tertentu. Ini bisa membahayakan si anak dan lingkungan
teman kanak-kanak secara umum. Anak yang sangat suka bermain
mainan tertentu boleh jadi akan mendpatkan julukan olok-olok yang
berkaitan dengan mainannya itu. Pastikan sekali muncul ekpresi
negatif semacam ini guru harus turun tangan. Guru juga harus
menciptakan aktivitas-aktivitas yang mampu mencegah dan
menantang kemungkinan munculnya stereotip tersebut.
Keenam, rangsang perkembangan emosional anak dan
perasaan penghargaan atas diri mereka. Dorong anak agar
memiliki kapasitas emosi yang baik, dorong mereka agar mampu
menghargai diri mereka sendiri.
Ketujuh, tumbuhkan kompetensi anak. kenali kemampuan
dan bakat anak, dorong anak agar mengekspresikan
kemampuannya itu secara positif. Pastikan anak juga menyukai
aktivitas-aktivitas yang dapat mengeskpresikan kemampuannya itu.

Kedelapan, bila terdapat anak dengan kelainan tubuh,

hindari kecenderungan untuk memberikan perlindungan yang
berlebihan agar perasaan otonomi tumbuh dalam diri mereka. Ada
kalanya taman kanak-kanak menerima anak dengan physical
disability.
Delapan strategi di atas diharapkan dapat membantu guru
dalam membelajarkan kapasitas emosional yang baik bagi anak
didik mereka. Tidak hanya itu, dari delapan strategi tersebut,
tampak pula bahwa kemampuan dan kapasitas emosi anak juga
bukan satu hal yang ekslusif atau terpisah dari aspek-aspek
perkembangan lain. Melainkan bahwa kapasitas emosi juga sangat
erat kaitannya dengan aspek sosial, mengingat emosi tidak hanya
berkenaan dengan apa yang dirasakan seseorang, melainkan juga
bagaimana ia diekspresikan kepada pihak lain.
C. Lembar Kegiatan
Untuk membantu pemahaman Anda terhadap paparan dalam kegiatan
belajar ini, lakukanlah beberapa hal berikut.
1. Identifikasi aturan-aturan ekspresi emosi (emotional display rules)

yang berlaku di tempat Anda bekerja atau dalam konteks
kebudayaan Anda.
2. Buatlah rancangan partnership antara tempat Anda bekerja dengan

orangtua murid kaitannya dengan pembelajaran kemampuan
emosional. Jelaskan peran Anda, kolega Anda serta orangtua
murid dalam program tersebut.
D. Soal Latihan
1. Emosi secara umum adalah...
a. pandangan b. perasaan c. pikiran d. sikap
2. Berikut adalah BUKAN emosi dasar…

a. menangis b. takut c. gembira d. sedih

4-50 Pengembangan
3. Berikut adalah contoh emosi dasar kecuali…

a. seorang anak berjingkrak girang saat dia diangkat ke udara oleh
Pak Polisi dalam program Polisi Sahabat Anak
b. seorang anak menangis setelah tidak bisa menahan seni dan
disebut sebagai “Si Tukang Ngompol”
c. seorang anak beringsut ke balik punggung guru pada saat
melihat ular
d. seorang anak anak tersenyum saat tugasnya diberi tanda [● ●
●] oleh guru
4. Tokoh yang mempopulerkan istilah kecerdasan emosi (emotional

intelligence) adalah…
a. Mildred Parten
b. Laura E. Berk
c. Daniel Goleman
d. tidak ada alternatif yang tepat
5. Ide tentang kapan, dimana dan bagaimana emosi dieskpresikan

disebut…
a. kecerdasan emosi (emotional intelligence)
b. emosi sadar-diri (self-conscious emotion)
c. kendali emosi (emotional control)
d. aturan ekspresi emosi (emotional display rules)
6. Aturan ekspresi emosi bersifat…

a. universal untuk seluruh kebudayaan
b. unik dari satu budaya ke budaya lain
c. fleksibel dalam suatu budaya tertentu
d. mengikat seluruh jenis kebudayaan
7. Menurut Silvern & Yawkey tujuan utama pembelajaran kapasitas

emosi adalah…
a. anak memiliki kemampuan akademik yang baik
b. anak memiliki konsep diri yang positif
c. anak mengembangkan perilaku sosial poisitif
d. tidak ada alternatif yang tepat
8. Berikut ini yang merupakan contoh perkembangan emosi anak

adalah…
a. anak bermain pasar-pasaran
b. anak tidak menangis di pekan pertama belajar pada saat
ditinggal pengantar
c. anak mampu menyebutkan perilaku yang tidak baik
d. anak mampu menahan buang air

9. Berikut ini yang BUKAN cirri-ciri cerdas emosi adalah…

a. mampu mengenali emosi diri
b. mampu membina hubungan dengan orang lain secara positif
c. mampu mengekpresikan emosi kapan dan dimanapun
d. mampu memotivasi diri
10. Berikut ini adalah contoh implementasi keterampilan mengenali

emosi diri, kecuali…
a. guru menggunakan beberapa kartu bergambar ekspresi wajah
dan bertulisan “SENANG”, “SEDIH”, “TAKUT”
b. guru bertanya kepada murid, “Bagaimana perasaanmu hari ini?”
c. guru mengajak murid untuk membujuk murid lain yang
menangis
d. guru meminta dua anak yang berkelahi untuk saling bermaafan


Setelah mempelajari bagian ini diharapkan Anda mampu untuk:
1. memahami hakikat dan pegertian moral
2. memahami teori perkembangan moral
3. menguassi strategi pembelajaran pengembangan aspek
kemampuan moral anak usia dini
4. membuat rancangan rencana strategi pembelajaran
pengembangan aspek moral bagi anak usia dini
5. melakukan peer teaching pengembangan aspek moral
B. Uraian Materi: Perkembangan dan Pengembangan Kemampuan

Moral Anak Usia Dini
1. Moral: hakikat, pengertian dan keterpautannya dengan

pendidikan anak usia dini
Dalam dunia sehari-hari barangkali Anda pernah mendengar
seseorang menyatakan “Tidak bermoral!”. Atau, saat Anda
menonton film terdengar salah seorang aktor mengatakan “That’s
immoral, man!” yang juga berarti “Itu tidak bermoral, kawan!”
kepada lawan mainnya. Dalam situasi apa ungkapan semacam itu
lazimnya muncul? Barangkali bentuk-bentuk situasi saat ungkapan
tersebut berbeda-beda, namun hampir dapat dipastikan substansi
dari tiap-tiap situasi tersebut sama, yakni pelanggaran terhadap
aturan, pencederaan terhadap sesuatu yang dianggap benar. Ya,
moral adalah separangkat keyakinan tentang perilaku mana yang
benar dan perilaku mana yang salah. Seringkali juga kita
mendengar istilah moralitas yang mungkin diadopsi dari kata dalam
bahasa Inggris “morality”. Istilah yang kedua bermakna prinsip
bahwa sebagian perilaku adalah benar dan karenanya dapat
diterima sementara sebagian lain adalah salah.
Dalam perbincangan sehari-hari kita moral dan moralitas
acapkali dikaitkan hanya dengan dunia sosial kita. Dengan cara
pandang semacam ini moral atau moralitas dimaknai sebagai
ketundukan atau upaya individu untuk menundukkan perilakunya di

hadapan kekuatan aturan-atauran sosial, yakni konsep benar dan

salah yang dianut masyarakat tempat ia berada. Namun,
sesungguhnya banyak studi telah menunjukkan bahwa moral dan
moralitas lebih dari ”sekadar” keterpautan individu dengan
lingkungan sosialnya. Studi-studi tentang moral secara gamblang
menunjukkan bahwa moral dan moralitas adalah satu
kecenderungan manusia. Moral seperti diungkapkan Berk (2006)
secara langsung terkait dengan struktur biologis manusia. Para
peneliti neurosains, demikian menurut Berk, misalnya menemukan
bahwa otak memiliki bagian yang disebut ventromedial area. Salah
satu fungsi bagian ini adalah mengatur respon emosional
seseorang terhadap penderitaan orang lain dan atau perilaku salah
yang terjadi pada orang lain. Yang pertama merujuk pada
“solidaritas sosial” yang kedua merujuk pada kesadaran tentang
perilaku yang benar dan yang salah. Solidaritas sosial sendiri,
menurut filsuf pendidikan moral Emile Dhurkheim (2002) adalah
akar moralitas itu sendiri. Kesadaran tentang yang salah dan yang
benar dengan sendirinya merupakan akar moralitas, karena
moralitas adalah kumpulan gagasan tentang perilaku yang benar
dan yang salah dalam maysarakat. Ide bahwa moralitas adalah
merupakan salah satu kecenderungan dasar manusia yang terkait
dengan struktur biologisnya juga diakui oleh pakar etika Magaret
Somerville (2006), meskipun dia tidak sepenuhnya sepakat bahwa
moralitas sebagai semata-mata persoalan genetik. Dengan
perkecualian keberatan ringan Somerville atas perspektif biologis-
genetik moralitas tadi, coba renungkan betapa sempurna
penciptaan manusia.
Dalam pandangan Dhurkheim moralitas memiliki tiga unsur,
selain solidaritas sosial—Dhurkheim menyebutnya pula sebagai
“kelekatan pada kelompok” (attachment to social group)—di atas,
unsur lain moralitas adalah disiplin dan otonomi atau kemandirian.
Disiplin sendiri diartikan secara beragam oleh Durkheim, tetapi
secara umum dalam pandangannya disiplin bermakna, kurang
lebih, “kemauan dan kemampuan orang untuk mengendalikan
keinginan dan hasrat” (Durkheim, 2002: 48).

4-54 Pengembangan
Dalam khasanah psikologi, sebagaimana diungkapkan Berk

(2006) moralitas juga memiliki tiga komponen. Namun berbeda dari
Durkheim yang bertitik tolak dari lapangan sosiologi, ketiga dimensi
ini menurut para psikolog adalah komponen kognitif, komponen
afektif atau emosional dan komponen perilaku. Komponen kognitif
moral menyangkut pengetahuan orang tentang atau kemampuan
mereka untuk membedakan yang benar dan yang salah.
Komponen afketif menyangkut perasaan untuk berpihak pada yang
benar atau yang salah. Komponen ini sangat jelas tampak dalam
empati orang atas orang lain. Sementara komponen perilaku
menyangkut konsistensi wujud perilaku seseorang dalam kaitannya
dengan pengetahuan dan perasaannya akan yang benar dan yang
salah. Kematangan di ketiga aspek saling mempengaruhi satu
sama lain. Namun meskipun ketiganya mempengaruhi kapasitas
moral seseorang, kaitan kematangan tersebut dengan pilihan moral
yang benar masih merupakan perdebatan di lapangan studi tentang
moral. Kontribusi kematangan semacam ini, dan utamanya
kontribusi aspek kogitif dalam perkembangan kapasitas moral
individu juga diakui dan ditekankan Durkheim (2002), dia
cenderung menyebutnya sebagai “kecerdasan” (intelligence).
Kini moralitas menjadi salah satu tema dan pertanyaan
besar dalam dunia pendidikan. Pernyataan-pernytaan tentang
moral yang terekam dari dunia sosial sehari-hari kita pun, meskipun
menunjukkan betapa penting keddudukan moral dalam kehidupan,
sangat mencengangkan. Kita misalnya mendengar para pengamat
sosial berbicara tentang “runtuhnya sendi-sendi moral” atau banyak
orang mungkin merasa lebih nyaman untuk menyatakannya
sebagai “moral degradation”, “moral decadence”. Lebih
mencengangkan lagi bahkan menggunakan istilah “bencana moral”
(moral hazard). Ungkapan-ungkapan ini merujuk pada beragam
kenyataan dengan substansi yang kurang lebih sama, dari
runtuhnya rasa hormat anak pada orangtua, kenakalan remaja,
korupsi dan bentuk-bentuk pelanggaran lainnya.
Mempertimbangkan bahwa pelanggaran-pelanggaran tersebut
diyakini sangat merugikan dan mengancam kelangsungan
keberadaan masyarakat, dengan sendirinya mengakui pentingnya

moralitas bagi masyarakat itu sendiri. Pengakuan ini sekaligus

merupakan dukungan bagi pentingnya pendidikan moral bagi
anggota-anggota masyarakat.
Secara lebih sepsifik, Zuriah (2007:10-11) menyebutkan tiga
alasan utama mengapa pembelajaran moral sangat penting
dilakukan. Pertama, munculnya kenyataan bahwa ikatan keluarga
kian melemah. Ini terjadi misalnya karena keluarga lebih berperan
sebagai institusi ekonomi daripada sosialisasi anak. Dengan
kondisi ini, anggota keluarga dewasa disibukkan dengan urusan
ekonomi keluarga sehingga mengurangi interaksi mereka dengan
anggota keluarga yang lebih muda. Akibatnya dapat ditebak,
anggota keluarga muda kehilangan figure dan rujukan perilaku
yang memadai. Padahal, pada saat yang sama keluarga
merupakan “guru pertama” setiap anak. Kedua, mengendurnya
ikatan moral di kalangan anggota masyarakat muda. Hal ini tampak
jelas dari maraknya berbagai kasus pelanggaran moral dan aturan
sosial pada umumnya yang melibatkan anggota masyarakat muda,
seperti drug abuse, atau perilaku lain yang menunjukkan “kebutaan
akan etika” (ethical illiteracy). Ketiga, munculnya perkembangan
baru yang menunjukkan kebangkitan kembali pikiran-pikiran
tentang perlunya moral, etik dan budi pekerti sebagai jawaban atas
berbagai krisis yang melanda banyak kawasan dunia. Dalam
beberapa tahun terakhir ini di banyak belahan dunia muncul
gerakan yang menganjurkan orang untuk kembali pada semangat
moral dan agama sebagai jawaban atas krisis yang ditimbulkan
oleh kemajuan zaman. Pencapaian di bidang teknologi yang begitu
maju tanpa diimbangi oleh kesadaran moral yang tinggi misalnya
telah melahirkan sejumlah besar perang di muka bumi ini. Dunia
kemudian berada di bawah ancaman kehancuran bukan oleh
siapapun melainkan manusia itu sendiri.
Benarkah hal-hal besar ini mempengaruhi praktik pendidikan
anak usia dini? Haruskah seorang pendidik anak usia dini larut
dalam perdebatan soal isu-isu besar tersebut di atas? Jawabnya
tentunya tegas, “Ya!”, persoalan tersebut di atas tidak saja
mempengaruhi praktik penddidikan kita. Lebih dari itu, isu-isu besar
tersebut seyogyanya menjadi titik awal yang darinya roda

4-56 Pengembangan
pendidikan digerakkan. Dan hanya bila para guru memahami

dengan benar persoalan sosial yang ada di tengah masyarakat dan
membangun keterkaitan antara pendidikan dengan persoalan
tersebut, sesungguhnya pendidikan bisa disebut sebagai sesuatu
yang bermakna (Smyth, 2000). Hanya bila para guru di taman
kanak-kanak menyadari tantangan besar yang dihadapi
masyarakat kini dan anak-anak didik mereka di masa mendatang
maka layanan pendidikan di taman kanak-kanak dapat disebut
berguna. Karena kesadaran ini akan menuntun guru perihal apa
yang akan diajarkan dan ke mana proses pembalajaran akan
ditujukan.
Bila memang terdapat keterkaitan antara isu-isu besar
runtuhnya moralitas masyarakat dengan pendidikan, lantas
mengapa pendidikan anak usia dini juga harus terlibat? Terdapat
setidaknya dua jawaban atas pertanyaan ini. Pertama, bahwa
periode usia dini adalah periode emas, anak mengalami
perkembangan yang sangat pesat selama periode ini dalam
berbagai aspek kemampuan. Studi-studi yang ada selama ini
merekomendasikan kesimpulan yang sama, bahwa sukses
perkembangan pada tahap ini menentukan sukses seseorang di
masa-masa perkembangan selanjutnya. Dengan asumsi ini pula
dapat diambil satu simpulan bahwa bila kapasitas moral anak-anak
telah terbina dengan baik sejak dini, diharapkan mereka pun
menjadi pribadi-pribadi yang baik di masa mendatang. Kedua,
layanan pendidikan anak usia dini dalam berbagai bentuknya
merupakan penunjang pendidikan dalam keluarga. Dengan
semakin menurunnya fungsi pendidikan keluarga, tidak ada pilihan
lain yang dapat diambil untuk membantu mengembangkan
kapasitas moral anak selain melalui layanan pendidikan anak usia
dini.
2. Perkembangan Moral Anak Usia Dini

Sebagai sebuah kemampuan dalam diri manusia kapasitas moral
individu juga berkembang dari yang sederhana menuju ke
kemampuan yang lebih kompleks dan lengkap. Perkembangan
kapasitas moral individu, seperti disinggung Berk (2006) di atas

tentu saja dipengaruhi capaian-capaian perkembangan pada ketiga

aspek perkembangan yaitu kognitif, afektif and psikomotor-
behavioral. Namun demikian dalam mengkaji perkembangan moral,
para ahli cenderung memusatkan perhatian pada aspek
perkembangan tertentu. Dua teori besar perkembangan moal,
masing-masing dari Jean Piaget dan Lawrence Kohlberg,
semuanya lebih merupakan teori penalaran moral dan bukan teori
tindakan moral—dan sejatinya seperti disinggung di bagian awal
keterpautan antara penalaran dan tindakan moral adalah persoalan
yang masih menjadi perdebatan hingga saat ini. Pada bagian ini
akan dikemukakan pandangan-pandangan besar tentang
perkembangan moral yang berkembang selama ini, masing-masing
dari Piaget, Kohlberg dan Gilligan.
a. Jean Piaget
Piaget (1896-1980) adalah ahli perkembangan dari Jenewa.
Minat awalnya sesungguhnya adalah bilogi dan terkhusus lagi
zoologi (Jary & Jary, 1999), namun belakangan dia sangat tertarik
dengan perkembangan cara berpikir individu dalam rentang
kehidupannya. Dengan minatnya yang terfokus pada aspek
perkembangan penalaran (kognisi) teorinya kemudian di kenal
sebagai cognitive development. Dalam bidang ini Piaget dipuji
sebagai pionir. Menurut Piaget perkembangan cara berpikir
individu, sejak usia belia hingga dewasa terbagi ke dalam empat
tahap, yakni sensorimotor, pra-operasional, operasional konkret,
dan operasional formal (lihat kembali materi perkembangan kognitif
yang Anda miliki). Masing-masing kapasitas berpikir ini
mempengaruhi perkembangan penalaran dan penilaian moral
individu.
Dari penelitiannya pada sejumlah anak-anak laki-laki Swedia
dan permainan kelereng yang mereka lakukan, Piaget
menyimpulkan bahwa perkembangan moral individu melewati dua
tahap, masing-masing tahap heteronomous morality dan tahap
autonomous morality (Piaget, 1968: 57). Teori perkembangan
moral Jean Piaget ini didokumentasikan dalam karyanya The Moral
Judgement of The Child (terbit di Inggris pertama kali pada 1932).

4-58 Pengembangan
Tahap perkembangan ini oleh Berk (2006: 485-486) selanjutnya

dijelaskan sebagai berikut. Istlah heteronomous mengandung
makna kurang lebih “berada di bawah kendali orang lain”. Dengan
demikian pemahaman moral individu pada tahap pertama (5 – 10
tahun) dipengaruhi oleh otoritas di luar di luar dirinya. Individu pada
tahap ini berpikir bahwa aturan (yang merupakan dasar moralitas)
diturunkan oleh otoritas atau pihak-pihak yang secara kultural
dinggap berkuasa, entah itu Tuhan, orangtua maupun guru. Anak
pada tahap ini juga berpikir bahwa aturan juga merupakan sesuatu
yang permanen, tidak dapat diubah dan menuntut ketaatan yang
ketat. Prinsip yang mendasari logika moral tahap pertama ini
adalah realisme, yakni bahwa anak memandang aturan sebagai
sesuatu di luar diri mereka atau mereka tidak ikut serta
menciptakannya. Menurut anak pada tahap ini, aturan bukanlah
prinsip-prinsip tertantu yang dibuat dan dikembangkan secara
kooperatif oleh beberapa orang dan dapat diubah sesuai dengan
keinginan. Tahap kedua logika moral individu dalam pandangan
Piaget ditandai oleh otonomi. Istilah autonomus mudahnya berarti
mandiri. Tahap ini dicapai seiring dengan perkembangan kognitif
yang telah dicapai anak. Pada tahap ini orang sudah mampu
berpikir abstrak atau operasional formal dalam kategori Piaget,
yang merupakan puncak perkembangan kognitif individu. Dengan
capaian kapasitas kognitif ini, secara bertahap anak mulai terlepas
dari kendali orangtua sementara di sisi lain interaksi dengan
kelompok baya semakin menguat. Interaksi ini menyadarkan
individu bahwa aturan bukanlah sesuatu yang diciptakan dan
dipaksakan orang luar. Aturan juga bukan sesuatu yang kaku dan
tidak bisa diubah, melainkan sangat fleksibel dan merupakan
prinsip-prinsip yang disusun melalui persetujuan bersama dan
dapat diubah sesuai dengan kehendak mayoritas dan kebanyakan
orang. Prinsip yang mendasari logika moral tahap kedua ini adalah
“timbal-balik ideal” (ideal reciprocity) yakni logika yang menyatakan
kurang lebih bahwa “saya harus melakukan hal ini karena hal itu
dilakukan orang lain atas diri saya”.
Teori Piaget hingga kini masih dianut dan kemudian
dikembangkan lagi secara lebih luas dalam konteks-konteks

penelitian yang berbeda. Meski demikian, teori Piaget tidaklah

lepas dari kritik dan keberatan berkenaan dengan beberapa hal.
Piaget misalnya hanya melakukan studi atas kelompok usia yang
sangat terbatas. Ia juga hanya menggunakan laki-laki sebagai
sampel studinya, sementara di sisi lain banyak orang
berangggapan bahwa perempuan memiliki logika moral yang
berbeda. Namun apapun keberatan yang ada tetap saja Piaget
merupakan pionir dalam kajian perkembangan moral.
b. Lawrence Kohlberg
Bertolak dari model perkembangan kognisi Piaget, Lawrence
Kohlberg melakukan peneilitian longitudinal terhadap sejumlah
anak dengan rentang usia yang lebih bervariasi dari yang pernah
dilakukan pendahulunya. Teori Kohlberg sampai saat ini
merupakan yang paling banyak dirujuk, meskipun dalam beberapa
waktu terakhir muncul pula kritik dan keberatan terhadapnya.
Kohlberg melakukan penelitiannya selama rentang waktu
kurang lebih 20 tahun. Dia mulai meneliti subjek-subjeknya sejak
mereka berusia 10, 13, dan 16 tahun. Kemudian subjek-subjek ini
dinterview lagi dengan interval waktu antara tiga sampai 4 tahun.
Alat yang digunakan Kohlberg sendiri dikenal sebagai “Moral
Judgement Interview” yang bertujuan untuk menguak bagaimana
orang melakukan penalaran pilihan moral dalam situasi dilema atau
konflik moral. Interview Kohlberg berisi cerita yang menggambarkan
konflik dua nilai moral (Berk, 2006: 488), dikenal misalnya dengan
nama “Heinz Dilemma” yang menggambarkan konflik moral antara
nilai “penghargaan atas hidup” (menyelamatkan nyawa seseorang
yang tengah sekarat) dengan nilai “ketaatan terhadap aturan
hukum” (tidak mencuri).

4-60 Pengembangan
Tabel. 6. Perkembangan moral menurut Lawrence Kohlberg

Tingkat Tahap dan karakternya
Orientasi pada ketaatan dan hukuman
Tingkat 1
Pada fase ini individu menunjukkan
Pra-moral (pra-konvensional)
ketaatan egosentris terhadap pihak yang
dianggap memiliki otoritas dan wibawa
untuk menghidari hukuman atau akibat
yang tidak menyenangkan
Orientasi instrumental-egoistik
Tindakan yang benar adalah yang dapat
memuaskan diri sendiri atau kadang-
kadang orang lain
Orientasi anak manis
Tahap 2
Orientasi untuk mendapatkan
Konvensional
persetujuan dan menyenangkan atau
membantu orang lain.
Orientasi terhadap otoritas dan
pemeliharaan tertib sosial
Pilihan moral tidak lagi terlalu tergantung
pada ikatan kedekatan dengan pihak
lain, mulai muncul kesadaran
“melaksanakan tugas”, hormat kepada
otoritas bukan lagi karena menghindari
hukuman melainkan untuk menjaga
tertib sosial
Orientasi kontraktual-legalistik
Tahap 3
Tugas mulai dimengerti dalam bentuk
Pos-konvensional
kontrak, individu mulai menyadari bahwa
aturan dan hukum adalah instrument
untuk membantu proses kehidupan
Orientasi kesadaran
Pada tingkat tertinggi ini tindakan yang
baner adalah yang didasari oleh prinsip-
prinsip etika dan kesadaran yang
berlaku secara universal
Meskipun merupakan teori yang paling banyak dikutip

selama ini, model perkembangan moral Kohlberg tidaklah lepas
dari kritik. Kritik tersebut ada yang berkenaan dengan pribadi
Kohlberg dan ada pula yang berkenaan dengan sisi metodologis
kelahirannya. Yang berkenaan dengan pribadi Kohlberg misalnya
adalah bahwa sebagai filsuf moral, ternyata Kohlberg dilaporkan

mati bunuh diri akibat tidak tahan dengan penderitaan hidupnya.

Keberatan lain atas teori Kohlberg adalah berkenaan dengan
kenyataan bahwa semua subjek penelitiannya adalah laki-laki dan
membuat teorinya dianggap bias gender. Logika moral laki-laki
demikian para pengamat menyatakan, dikendalikan oleh “etika
keadilan”. Sementara logika moral perempuan dilandasi oleh “etika
kepedulian”. Tentangan atas teori Kohlberg misalnya disampaikan
Carol Gilligan (1982), melalui buku In A Different Voice, yang
meneliti perkembangan moral dengan semua subjeknya
perempuan. Perdebatan apakah jenis kelamin memberikan
sumbangan pada penalaran moral ternyata tidak berujung sampai
di sini. Dalam publikasinya di jurnal Child Development,
menanggapi karya Gilligan, Walker (1984: 681) menyatakan bahwa
“perbedaan penalaran moral akibat perbedaan jenis kelamin”
sangat jarang ditemukan dalam rentang kehidupan manusia.
3. Strategi Pembelajaran Pengembangan Kemampuan Moral:

Taman Kanak-Kanak sebagai Situs Persemaian Disiplin Diri
Mengingat pentingnya moral bagi kelangsungan hidup baik
individu maupun masyarakat, apa yang dapat dilakukan di tingkat
pendidikan prasekolah. Demikian pula aspek-aspek apa saja yang
perlu dikembangkan dalam pembelajaran moral pada jenjang
pendidikan tersebut. Kita akan terlebih dulu menjawab persoalan
apa yang harus dibelajarkan baru kemudian membahas strategi
yang dapat dilakukan untuk tujuan tersebut.
Apa yang harus dibelajarkan? Moralitas, seperti dinyatakan
Berk (2006: 475-476) di atas memiliki tiga komponen yaitu kognitif,
afektif, dan behavioral. Jawaban terhadap pertanyaan apa tadi
dengan demikian semestinya dikaitkan dengan tiga komponen ini.
Secara praktis ketiga komponen ini tidak bisa dipisahkan satu sama
lain dalam sebuah tindakan moral. Artinya ketika seorang anak
menunjukkan perilaku membantu, dalam peristiwa ini aspek
pengetahuan (misalnya, membantu itu baik), aspek perasaan
(misalnya, merasa kasihan atas kesulitan yang dialami teman)
aspek behavioral (misalnya, mengangkat barang) semuanya
terlibat. Karenanya yang terpenting bagi guru adalah menyadari

4-62 Pengembangan
bahwa tindakan moral tersebut memiliki tiga komponen ini. Artinya

aspek pengetahuan anak tentang mana yang benar dan mana
yang salah, aspek perasaan yakni keterpanggilan anak untuk
melakukan tindakan moral, dan aspek pengalaman anak
merealisasikan muatan kedua komponen itu dalam bentuk perilaku
harus dikembangkan.
Paragraf di atas menjelaskan komponen-komponen moral,
dan kiranya menyadari komponen-komponen ini belumlah cukup
untuk membekali guru di lapangan dalam melakukan pembelajaran
moral. Guru masih harus memikirkan lebih lanjut tentang muatan
(contents) yang lebih praktis dari apa itu moralitas. Dipastikan
pembelajaran kemampuan moral adalah aktivitas yang sangat
menantang kalau bukan sulit. Tetapi hal ini bukan berarti mustahil,
dan sejatinya kita memiliki contoh tentang ini semua dalam
berbagai publikasi baik dari para filsuf pendidikan moral maupun
para pegiat pendidikan anak usia dini. Durkheim misalnya, dengan
jelas menunjukkan bahwa salah satu unsur terpenting kapasitas
moral adalah disiplin diri (self-disipline). Artinya, dengan demikian
bahwa ujung atau hasil pembelajaran kapasitas moral adalah diri
yang disiplin. Dengan demikian kini yang perlu dipikirkan lebih
lanjut “tinggal” soal apa itu disiplin dan bagaimana melatihkan
disiplin pada anak didik. Konsep disiplin secara umum merujuk
pada dua kapasitas, yakni kapasitas untuk menaati aturan dan
kapasitas untuk menegoisasikan antara keinginan diri dan aturan
sosial. Bila memang inilah hakikat disiplin, itu berarti disiplin dengan
sendirinya mensyarakatkan adanya kendali diri (self-control).
dengan demikian jelaslah kini apa yang menjadi tujuan dari
pengembangan kapasitas moral: yaitu tumbuhnya disiplin-diri pada
seseorang, dan disiplin diri ini berintikan kendali diri (self-control).
Pemahaman semacam ini misalnya diusulkan oleh pakar
pengasuhan anak (parenting) Tracy Hogg dan Melinda Blau (2004).
Dengan mempertautkan antara disiplin dengan kendali-diri, Hogg
dan Blau (2004: 228) mengartikan disiplin dengan cara yang khas,
yakni disiplin dengan kesadaran (conscious disiplin). Dengan istilah
ini dia ingin menyatakan bahwa disiplin yang sejati tidak lagi
ditentukan oleh kekuatan-kekuatan eksternal, melainkan sesuatu

yang ditentukan secara mandiri oleh seseorang, meskipun pada

masa pembinaannya kekuatan eksternal seperti instruksi, contoh
atau lainnya tetap diperlukan. Lebih lanjut Hogg dan Blau (2004:
232) merekomendasikan duabelas langkah pengdidikan disiplin
yang dapat diadopsi untuk pembelajaran moral di taman kanak-
kanak. Keduabelas langkah tersebut tertera pada Tabel 7.
Tabel. 7. Langkah-langkah pengembangan disiplin dengan

kesadaran
Langkah Penjelasan
Kenali batasan Anda sendiri—dan Batas Anda adalah situasi yang membuat
tetapkan aturan Anda tidak tahan, situasi yang tidak benar
menurut ukuran standar moral—situasi ini
tentu tidak boleh terjadi, dan karenanya
harus ada aturan yang menjamin hal itu
tidak terjadi
Amati perilaku Anda sendiri dan apa Lihat dan lakukan refleksi bagaimana
yang Anda ajarkan kepada anak perilaku Anda sehari-hari, apa yang anak-
anak tangkap dari Anda. Bagaimanapun
juga Anda adalah model yang sangat efektif
bagi anak didik Anda.
Dengarkan diri Anda sendiri untuk Tanpa mengurangi rasa hormat kepada
memastikan Andalah yang memimpin anak didik, Anda adalah rujukan, tetapi
harus pula diingat bahwa memimpin tidak
sama dengan menguasai. Memimpin
adalah memimbing anak merayakan
potensi, menguasai adalah mengebiri
potensi yang mereka miliki
Manakala mungkin rencanakanlah Sedari awal perlu disadari bahwa situasi
terlebih dulu; hindari sistuasi yang buruk terjadi seringkali karena tidak ada
lebih sulit perencanaan yang baik, hal-hal buruk ini
bisa dicegah dengan perencanaan yang
cermat
Lihatlah situasi melalui mata anak Anak-anak seringkali menunjukkan sikap
dan perilaku yang di mata orang dewasa
bermakna lain atau bahkan negatif,
karenanya guru harus memastikan motif
sikap dan perilaku anak tersbut
Pilihlah “perang” Anda sendiri Guru harus memiliki ambang toleransi,
kapan dan dalam situasi apa dia harus
memutuskan untuk menginterupsi dan
mengintervensi situasi tertentu
Tawarkan pilihan yang tertutup Pilihan yang relatif terbuka membuat anak
mengalami ketidakpastian, pilihan tertutup
membantu anak memutuskan dan belajar
mengambil peran sosial yang pasti
Jangan takut berkata “Tidak” Perencanaan yang baik terkadang tidak
selalu membantu pada saat situasi
memburuk guru dituntut menyerah dengan
perilaku antisosial anak. Guru harus tegas
untuk menolak perilaku yang tidak
dikehendaki.

4-64 Pengembangan
Padamkan perilaku yang tidak Padamkan potensi sebuah perilaku negatif,

diinginkan sedini mungkin saat guru melihat gejala yang mengarah ke
perilaku antimoral
Puji perilaku yang baik, abaikan Jangan memusatkan perhatian pada
perilaku negatif perilaku negatif saja. Perilaku positif perlu
dipuji atau diberi dorongan poditif.
Mengabaikan perilaku negatif sudah lebih
dari sekadar memberikan hukuman
Jangan mengandalkan hukuman fisik Hukuman fisik hanyak efektif saat peristiwa
antisosial terjadi, selanjutnya anak belajar
bahwa dia akan tetap melakukan tindakan
antisosial dan berhenti bila ada hukuman
fisik
Ingat bahwa menyerah tidak sama Membelajarkan disiplin adalah hal yang
dengan cinta menantang, guru mungkin melakukan
kesalahan, namun yang terpenting jangan
pernah menyerah.
Sumber: Hogg, T. & Blau, M. 2004. Mendidik dan Mengasuh Balita Anda.
Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.
Strategi di atas merupakan strategi dalam konteks keluarga,

namun strategi ini dapat pula diadopsi para guru di taman kanak-
kanak. Secara umum strategi ini mengandalkan dua pendekatan
dalam pembelajaran di taman kanak-kanak, yaitu pendekatan
keteladanan (modeling) dan pembiasaan. Model ini dipandang
sangat tepat untuk membantu perkembangan kapasitas moral. Hal
ini misalnya direkomendasikan oleh Dhurkeim (2002), demi melihat
karakteristik anak yang sangat tergantung pada regularitas
sekaligus sangat peka dengan saran dan contoh (suggestibility).
Perlu ditekankan di sini bahwa, pembelajaran disiplin akan
lebih bermakna dan berjalan lebih efektif manakali anak secara
partisipatif dilibatkan dalam pembuatan keputusan tentang diri
mereka. Dengan cara semacam ini anak juga akan belajar untuk
bertanggung jawab yang merupakan salah satu unsur penting
dalam disiplin. Aturan yang diberlakukan misalnya bukan satu hal
yang dipaksakan oleh guru kepada anak, melainkan satu hal yang
dirumuskan bersama oleh guru dan anak.
Selama ini seringkali yang tampak di lapangan adalah
bahwa para praktisi tidak menggunakan pendekatan yang relatif
sistematis dalam pengemvbangan kapasitas moral. Cara dan
pendekatannya pun sangat kasuistik, dalam arti guru melakukan
sesuatu pada saat muncul kasus, tanpa menyadari bahwa seluruh

aspek dirinya adalah bagian dari pembelajaran. Dengan duabelas

strategi di atas, diharapkan guru akan lebih mudah dalam
melakukan pembelajaran kapasitas moral anak didik mereka di
taman kanak-kanak.
C. Lembar Kegiatan
Untuk membantu pemahaman Anda terhadap materi pada kegiatan
belajar ini lakukanlah beberapa hal berikut.
1. Identifikasi nilai-nilai apa saja yang menurut Anda perlu
dikembangkan dalam masyarakat.
2. Renungkan pilihan-pilihan moral yang pernah Anda buat saat

menghadapi dilema nilai. Pikirkan berdasarkan teori Kohlberg pada
tahap mana sesungguhnya pilihan moral Anda berada.
3. Lakukan observasi di tempat Anda bekerja, apakah terdapat

perbedaan respon antara siswa laki-laki dan perempuan dari
kelompok usia yang sama terhadap satu dilemma moral tertentu.
D. Soal Latihan
1. Secara teoretik istilah moral berarti…
a. kepercayaan tentang yang baik dan buruk
b. kepercayaan tentang yang indah dan yang tidak indah
c. kepercayaan tetang yang benar dan yang salah
d. semua jawaban benar
2. Unsur moralitas menurut Emile Durkhiem adalah

a. solidaritas sosial c. kemandirian
b. disiplin-diri d. semua alternatif benar
3. Berikut adalah contoh komponen kognitif moral dalam kaitannya

dengan pendapat Berk (2006) KECUALI…
a. anak mengerti bahwa mencuri tidaklah baik
b. anak memetik buah yang ternyata milik tetangga karena dia
tidak tahu bahwa pohon tersebut bukan milik keluarganya
c. anak terpanggil menolong temannya yang jatuh
d. anak tahu bahwa semua orang harus saling membantu

4-66 Pengembangan
4. Berikut adalah contoh komponen afektif moral dalam dalam

kaitannya dengan pendapat Berk (2006) …
a. anak mengerti bahwa mencuri tidaklah baik
b. anak memetik buah yang ternyata milik tetangga karena dia
tidak tahu bahwa pohon tersebut bukan milik keluarganya
c. anak terpanggil menolong temannya yang jatuh
d. anak tahu bahwa semua orang harus saling membantu
5. Berikut ini adalah tokoh-tokoh besar dalam teori perkembangan

moral KECUALI
a. Robert J. Havighurts c. Carol Gilligan
b. Jean Piaget d. Lawrence Kohlberg
6. Tori Kohlberg dapat dikatakan sebagai teori perkembangan moral

paling berpengaruh sampai sekarang, namun banyak pihak yang
keberatan dengan teori tersebut antara lain karena…
a. subjek penelitian Kohlberg semua laki-laki
b. Kohlberg mati bunuh diri
c. Kohlberg hanya menekankan aspek rasio
d. tidak ada alternatif yang benar
7. Salah satu kritikus teori Kohlberg adalah Carol Gillgan, dia

membuat riset perkembangan tandingan dengan cara…
a. menambah jumlah subjek berdasarkan rentangan usia
b. secara purposif memilih anak-anak dan lanjut usia sebagai
subjek
c. secara puposif memilih perempuan sebagai semua subjeknya
d. menyimpulkan bahwa penalaran moral dalam teori Kohlberg
menekankan “semangat kepedulian”
8. Perbedaan penalaran moral pada laki-laki dan perempuan menurut

Carol Gilligan terdapat pada dasarnya yaitu,
a. laki-laki dikendalikan semangat persamaan, perempuan
semangat keadilan
b. perempuan dikendalikan semangat kepedulian, laki-laki
semangat keselarasan
c. perempuan dikendalikan semangat keadilan, laki-laki semangat
kepedulian
d. perempuan dikendalikan semangat kepedulian, laki-laki
keadilan
9. Anak-anak memukul meja dan dinding hingga kelas terdengar

sangat gaduh. Guru kebetulan sedang pergi ke kamar mandi. Saat
terdengar suara langkah mendekati elas, salah seorang anak
berteriak “Guru datang!”, dan tampak semua aktivitas memukul
meja pun berhenti, lantaran anak-anak khawatir dimarahi guru.

Kejadian ini menurut teori perkembangan moral Jean Piaget

menggambarkan perkembangan moral fase…
a. pra-konvensional c. fase pos-konvensional
b. fase heteronom d. fase orientasi anak manis
10. Anak-anak memukul meja dan dinding hingga kelas terdengar

sangat gaduh. Guru kebetulan sedang pergi ke kamar mandi. Saat
terdengar suara langkah mendekati elas, salah seorang anak
berteriak “Guru datang!”, dan tampak semua aktivitas memukul
meja pun berhenti, lantaran anak-anak khawatir dimarahi guru.
Kejadian ini menggambarkan perkembangan moral fase…
a. konvensional
b. pos konvensional
c. orientasi anak manis
d. orientasi pada ketaatan dan hukuman

DAFTAR PUSTAKA
Berk, L. E. 2006. Child Development. (7th). New York: Allyn and Bacon.
Blaise, M. 2005. Playing It Straight: Uncovering Gender Discourse in The
Early Childhood Classroom. New York: Routledge.
Dau, E. 2003. Enhancing Children's Development. Croydon: Tertiary
Press.
Drost, J. 2003. Proses Pembelajaran sebagai Proses Pendidikan. (Edisi
Kedua). Jakarta: Grasindo.
Durkheim, E. 2002. Moral Education. Mineola, New York: Dover
Publications, Inc.
Erikson, E. H. 1963. Childhood and Society. (2). New York: W.W. Norton &
Company Inc.
--------. 1998. The Life Cycle Completed. New York: W. W. Norton and
Company.
Gestwicki, C. 1995. Developmentally Appropriate Practice: Curriculum and
Development in Early Education. New York: Delmar Publisher Inc.
Gilligan, C. 1982. In A Different Voice: Psychological Theory and Women's
Development. Cambridge, Massachusetts and London: Harvard
Uiversity Press.
Goleman, D. 1999. Emotional Intelligence: Kecerdasan Emosional,
Mengapa EI Lebih Penting daripada IQ. (Edisi Kesebelas). Jakarta:
Gramedia.
Gunarti, W., Suryani, L. & Muis, A. 2008. Metode Pengembangan Perilaku
dan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini. Jakarta: Penerbit
Universitas Terbuka.
Havighurst, R. J. 1953. Human Development and Education. Chicago:
Longmans.
--------. 1956. "Research on The Developmental-Task Concept". The
School Review. 64 (5). hal. 215-223.
--------. 1967. Developmental Tasks and Education. (2nd). New York:
David MacKay Company Inc.
Hogg, T. & Blau, M. 2004. Mendidik dan Mengasuh Balita Anda. Jakarta:
Gramedia Pustaka Utama.
Horton, P. B. & Hunt, C. L. 1984. Sociology. (6th). Singapore: McGraw-Hill
International Book Co.
Hurlock, E. B. 2004. Psikologi Perkembangan: Suatu Pendekatan
Sepanjang Rentang Kehidupan. Jakarta: Erlanga.

Jary, D. & Jary, J. 1999. Uwin Hyman Dictionary of Sociology. (Edisi

Kedua). Glasgow: HarperCollins
Kammeyer, K. C. W., Ritzer, G. & Yetman, N. R. 1990. Sociology:
Experiencing Changing Societies. (Edisi Keempat). Boston,
London, Sydney, and Toronto Allyn and Bacon.
Kostelnik, M. J., Soderman, A. K. & Whiren, A. P. 2007. Developmentally
Appropriate Curriculum: Best Practices in Early Childhood
Education. (4th). Upper Saddle River: Pearson.
Ladd, G. W., Birch, S. H. & Buhs, E. S. 1999. "Children's Social and
Scholastic Lives in Kindergarten: Related Spheres of Influence?"
Child Development. 70 (6). hal. 1373-1400.
MacNaughton, G. 2000. Rethinking Gender in Early Childhood Education.
St Leonards: Allen & Unwin.
--------. 2005. Doing Foucault in Early Childhood Studies: Applying
Poststructural Ideas. London and New York: Routledge.
McKeiver, S. & Kneen, A. 1992. "Teaching Social Skills to Children".
Curriculum Inquiry. 22 (4). hal. 363-382.
Moeslichatoen R. 2004. Metode Pengajaran di Taman Kanak-Kanak.
(Edisi Kedua). Jakarta: Rineka Cipta bekerjasama dengan
Departemen Pendidikan dan Kebudayaan
Musfiroh, T. 2005. Bercerita untuk Anak Usia Dini: Panduan bagi Guru
Taman Kanak-Kanak. Jakarta: Direktorat Pembinaan Pendidikan
Tenaga Kependidikan dan Ketenagaan Perguruan Tinggi.
Mustakim, M. N. 2005. Peranan Cerita dalam Pembentukan
Perkembangan Anak TK. Jakarta: Direktorat Pembinaan
Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ketenagaan Perguruan
Tinggi Departemen Pendidikan Nasional.
Pemerintah Republik Indonesia (The Goverment of the Republic of
Indonesia). 2003. Undang-Undang RI Nomor 20 Tahun 2003
tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Departemen
Pendidikan Nasional.
Piaget, J. 1968. The Moral Judgement of the Child London: Routledge &
Kegan Paul LTD.
Pusat Kurikulum. 2003. Kurikulum 2004: Standar Kompetensi Taman
Kanak-Kanak dan Raudhatul Athfal. Jakarta: Balitbang Departemen
Pendidikan Nasional Republik Indonesia.
Rogoff, B. 2003. The Cultural Nature of Human Development. Oxford and
New York: Oxford University Press.
Sinclair, J. (Ed.). 2003. Collins Cobuild Advanced Learner's English
Dictionary. Glasgow: HarperCollins Publisher.

4-70 Pengembangan
Smyth, J. 2000. "Reclaiming Social Capital through Critical Teaching". The

Elementary School Journal. 100 (5). hal. 491-511.
Somerville, M. 2006. The Ethical Imagination: Journeys of the Human
Spirit. Melbourne: Melbourne University Press.
Walker, L. J. 1984. "Sex Differences in the Development of Moral
Reasoning: A Critical Review". Child Development. 55 (3). hal. 677-
691.
Wangi, P. P. 2005. Mendidik Anak Prasekolah: Pendidikan sebagai Arena
Bermain Anak Usia Prasekolah dan Play Group. Yogyakarta:
Damar Pustaka.
Yawkey, T. D. & Silvern, S. B. 1976. "Kindergarten Goals and
Contemporary Education". The Elementary School Teacher. (77).
hal. 24-32.
Zuriah, N. 2007. Pendidikan Moral dan Budi Pekerti dalam Prespektif
Perubahan. Jakarta: Bumi Aksara.

BUKU AJAR
METODE PENGEMBANGAN PERILAKU ANAK

BAB I PENDAHULUAN
A. Deskripsi
Anak usia dini memiliki berbagai potensi dasar yang perlu
dikembangkan. Potensi dasar tersebut secara umum terbagi menjadi
dua, yaitu perilaku dan kemampuan dasar. Pengembangan potensi
dasar ini merupakan pndasi bagi anak untuk menempuh hidupan
selanjutnya dengan lebih baik dan tumbuh sebagai manusia dewasa
seutuhnya. Namun karena usianya yang masih sangat belia,, mereka
masih memiliki ketergantungan yang kuat pada orang dewasa di
sekelilingnya, terurtama para pendidik., Baik dirumah maupun
dilembaga pendidikan anak. Dalam hal ini peran pendidik anak dalam
mengembangkan potensi dasar tersebut mejadi sangat penting. Jika
pengembangan potensi anak dilakukan dengan cara yang tidak tepat
maka akan membawa dampak negatif yang akan terus terbawa sampai
anak dewasa
Oleh karena itu bahan pembelajaran Metode Pengembangan
Perilaku ini dirancang untuk membekali para peserta PLPG kususnya
pendidik anak usia Taman Kanak-kanak dengan berbagai stimulasi
pembelajaran yang tepat untuk mengembangkan potensi anak
tersebut.
Pada bab 2 anda akan mendapat informasi tentang : (1) hakikat
perilaku yang meliputi pengertian dan cakupan perilaku anak usia
dini,(2) urgensI pengembangan perilaku anak usia dini, (3) prinsip
pengembangan perilaku , moral, nilai agama dan sosio emosional anak
usia usia dini,
Pada bab 3 anda akan mendapatkan informasi tentang (1)
pengembangan moral, (2) pengembangan nilai agama dan (3)
pengembangan emosional dan (4) pengembangan sosial pada anak
usia dini.

5-2 Metode
Pengembangan Perilaku
Pada bab 4. Anda akan memperoleh informasi tentang : (1)

strategi pengembangan perilaku anak usia dini , dan (2) metode
pengembangkan perilaku dengan pembelajaran multi metode, dan (3)
pembelajaran dengan pendekatan aspek kowing, feeling dan acting.
B. Prasyarat
Untuk mempelajari materi bahan ajar ini, diharapkan peserta
PLPG telah memahami teori-teori perkembangan moral, agama dan
emosi- sosial anak.
C. Petunjuk Belajar
Diharapkan peserta PLPG mempelajari materi Bahan Ajar ini
dengan cermat sesuai dengan petunjuk yang ada pada setiap topik.
Anda juga perlu mengerjakan latihan-latihan yang diberikan dengan
sungguh-sungguh untuk menjadi umpan balik untuk mengetahui sejauh
mana pemahaman anda terhadap materi topik yang ada dalam Bahan
Pembelajaran.
Hanya dengan upaya yang sungguh-sungguh anda akan
berhasil mencapai kompetensi yang diharapkan dalam mata latih ini.
D. Kompetensi dan Indikator

Setelah mempelajari Bahan Pembelajaran Pengembangan
Perilaku untuk anak usia Taman Kanak-kanak ini, diharapkan anda
dapat menerapkan berbagai metode untuk mengembangkan perilaku
anak usia 4-6 tahun
Secara khusus, melalui Bahan Pembelajaran ini Pengembangan
Perilaku untuk anak usia Taman Kanak-kanak ini, diharapkan anda
mampu :
1. Menjelaskan hakikat perilaku anak, meliputi pengertian, dan ruang
lingkup pengembangan perilaku anak usia 4-6 tahun.

Metode Pengembangan Perilaku 5-3
2. Menjelaskan urgensi dan prinsip-prinsip pengembangan perilaku

anak usia 4-6 tahun.
3. Menjelaskan hakikat pengembangan moral, sikap beragama dan
emosi-sosial dalam membentukan karakter anak usia 4-6 tahun
4. Menjelaskan strategi pengembangan perilaku anak usia 4-6 tahun.
5. Menjelaskan strategi pengembangkan perilaku dengan
pembelajaran aspek kowing, feeling dan acting.
Untuk memudahkan anda mencapai seluruh kompetensi
tersebut, materi Pelatihan Metode Pengembangan Perilaku untuk anak
usia 4-6 tahun ini disajikan melalui Bahan Pembelajaran yang
diorganisasikan menjadi 3 topik sebagai berikut :
Topik 1. Hakikat Perilaku anak usia 4-6 tahun
Topik 2. Hakikat Pengembangan Perilaku anak usia 4-6 tahun
Topik 3. Strategi Pengembangan Perilaku anak usia 4-6 tahun

BAB II HAKIKAT PENGEMBANGAN PERILAKU

ANAK USIA 4-6 TAHUN

Topik pertama Bahan Ajar ini akan membahas tentang : Hakikat
Perilaku, menyangkut pengertian, urgensinya, dan prinsip-prinsip
pengembangan perilaku pada anak usia dini. Setelah mempelajarinya,
Anda diharapkan memiliki pemahaman yang utuh tentang hakikat
pengembangan perilaku, urgensi pengembangan perilaku dan prinsip
pengembangan perilaku pada anak usia 4-6 tahun. Secara khusus
peserta pelatihan diharapkan dapat ;
1. Menjelaskan pengertian perilaku
2. Menjelaskan ruang lingkup perilaku
3. Menjelaskan urgensi pengembangan perilaku
4. Menjelaskan prinsipprinsip pengembangan perilaku
B. Uraian
1. Pengertian Perilaku
Perilaku adalah cerminan pribadi seseorang yang tampak
dalam berbuatan dan interaksi terhadap orang lain dalam lingkungan
disekitarnya. Perilaku merupakan internalisasi nilai-nilaio yang
diserap oleh seseorang dsalam interkasinya dengan orang diluar
dirinya. Perilaku seseorang menunjukkan tingkat kematangan emosi,
moral, agama dan sosial serta konsep diri.
Pembentukan perilaku anak pada dasarnya mencakup
pembentukan karakter pembentukan kepribadian dan pembentukan
emosi-sosial. Pembentukan karakter pada anak akan memberikan
dampak yang sangat besar dalam pembentukan dirinya sendiri.
Oleh sebab itu, anak yang diajari dengan iklim kerja keras dan
tanggung jawab, akan cenderung menunjukkan prestasi yang

tinggi. Kebiasaan semacam ini hendaknya telah berakar sebelum

anak masuk sekolah. Karakter ini akan tertata dalam pikiran dan
hati anak usia dini, melalui standar yang tertata dari orang tuanya,
harapan yang mapan, dan contoh yang konsisten. Pembentukan
kepribadian juga demikian.
Banyak para ahli yang sepakat bahwa landasan
kepribadian individu terletak pada usia dini. Sikap dan karakter
bisa berubah pada kehidupan berikutnya, akan tetapi pengalaman
pada usia dini menjadi kontributor penting terhadap kompleksitas
pikiran, perasaan, dan perilaku yang membentuk keunikan pribadi
seseorang.
Demikian juga dengan perkembangan sosial. Psikologi
modern mengatakan bahwa pengalaman usia dini memiliki
pengaruh kuat terhadap kecakapan seseorang untuk
mengembangkan ikatan emosional dengan orang lain. Dalam
relasi yang paling awal dengan orang tua, anak belajar
memahami tentang bagaimana orang lain memperlakukan
dirinya dan bagaimana dirinya harus memperlakukan orang lain.
Keadaan ini akan berlanjut terus dan akan membantu
membentuk perilaku sosial pada kehidupan masa dewasa.
Dari ketiga hal substansial tersebul, seyoginya harus
dipahami bahwa betapa pembentukan, karakter, pribadi dan sosial
memiliki posisi yang strategis bagi kehidupan anak Taman Kanak-
kanak hingga dewasa.
Usia dini adalah masa yang peka untuk menerima pengaruh
dari lingkungannya. Hal ini merupakan kesempatan bagi pendidik dan
orangtua untuk memberikan pengaruh edukatif seluas-luasnya
kepada anak, agar membantu mengembangkan seluruh potensi anak
termasuk didalamnya potensi kebaikan anak.

5-6 Metode
Pada anak, perilaku keutamaan dapat dibentuk melalui (1)

pengenalan nilai-nilai keutamaan, nilai moral, nilai-nilai sosial kepada
anak, (2) melalui motivasi, dorongan emosi untuk mencintai nilai-nilai
keutamaan, moral dan nilai-nilai sosial, dan (3) melalui pembiasaan
sehari-hari, yang berupa anjuran orang dewasa atau contoh
ketauladanan yang sengaja ditujukan kepada anak. dalam
pendidikan anak.
2. Cakupan Perilaku
Cakupan pengembangan perilaku anak usia dini meliputi
aspek nilai-nilai agama, moral, sosial, dan sosial - emosional. Nilai-
nilai itu Nilai-nilai keutamaan itu menurut Megawangi, antara laian
meliputi : (1) nilai kejujuran, dipercaya (trustworthy) meliputi sifat jujur
(honesty) dan integritas (integrity); (2) hormat kepada orang lain
(treats people with respect); (3) bertanggungjawab (responsibility); (4)
berlaku adil (fair); (5) kasih sayang (caring); dan (6) menjadi warga
negara yang baik (good citizen)
Sementara menurut Doni Koesoemo, 2008) . Nilai-nilai
keutamaan tersebut meliputi nilai moral maupun nilai nonmoral.
Keseluruhan nilai tersebut menurut Doni Koesoema, diklasifikasi
kedalam delapan nilai-nilai, yaitu :
Nilai keutamaan. Nilai keutamaan tampil dalam kekuatan
fisik dan moral. Kekuatan fisik berupa ekselensi, kekuatan, keuletan,
dan kemurahan hati, sementara kekuatan moral berupa keberanian
mengambil resiko atas pilihan hidup, konsistensi dan kesetiaan.
(1) Nilai keindahan. Nilai keindahan lebih menyangkut pada
keindahan fisik. Nilai keindahan dalam tataran yang lebih tinggi
menyentuh dimensi otoritas manusia itu sendiri yang menjadi
penentu kualitas dirinya sebagai manusia. Pengembangan nilai
keindahan bukan hanya merupakan sebuah proses

menghasilkan sebuah karya seni, tetapi juga pengembangan

dimensi otoritas manusia sebagai insan yang memiliki
kesadaran religius.
(2) Nilai kerja. Menjadi manusia utama adalah manusia yang
bekerja. Untuk menjadi manusia yang bekerja diperlukan
kesabaran, ketekunan dan jerih payah. Lembaga pendidikan
yang tidak menanamkan nilai kerja ini, maka individu yang
terlibat tidak akan mengembangkan karakter dengan baik.
(3) Nilai cinta tanah air. Pemahaman dan penghayatan nilai cinta
tanah air tetap diperlukan, sebab tanah air adalah tempat
berpijak bagi individu secara kultural dan historis. Gerakan
kembali kepada nilai-nilai kebudayaan sendiri oleh Ki Hajar
Dewantoro jelas merupakan sebuah semangat patriotisme
mendalam yang merupakan ekspresi dari cinta tanah air.
(4) Nilai demokrasi. Kebebasan berpikir dan menyampaikan
pendapat merupakan nilai utama dalam sebuah masyarakat
yang demokratis. Kehidupan sosial akan menjadi lebih baik dan
beradab ketika terdapat kebebasan untuk berpikir dan
menyampaikan pendapat. Dua hal inilah yang menimbulkan
sikap kritis. Sikap kritis menjaga dinamika masyarakat agar
tetap stabil dan terarah dalam mencapai cita-cita.
(5) Nilai kesatuan. Dalam konteks berbangsa dan bernegara, nilai
kesatuan ini menjadi dasar pendirian negara.
(6) Nilai moral. Nilai ini yang diacu sebagai panggilan merawat jiwa.
Jiwa inilah yang menentukan apakah seorang itu sebagai
individu yang baik atau tidak. Nilai-nilai inilah yang sangat vital
bagi sebuah pendidikan karakter.
(7) Nilai kemanusiaan. Menghayati nilai kemanusiaan
mengandalkan sikap keterbukaan terhadap budaya lain,
termasuk kultur agama dan keyakinan yang berbeda.

5-8 Metode
Keempat as pek ini perlu dikembangkan, khususnya pada

anak usia 4-6 tahun.
3. Urgensi Pengembangan Perilaku

Pada saat dilahirkan, anak tidak serta merta dapat
mengontrol dirinya sendiri. Mereka memerlukan waktu yang
panjang agar mampu menjadi seorang yang dapat bertanggung
jawab terhadap segala tindakannya. Oleh karena itu, anak
memerlukan bimbingan orang dewasa untuk mengembangkan
perilakunya . Pengembangan perilaku melalui bimbingan dapat
digambarkan sebagai suatu usaha bagaimana orang dewasa
membantu :ak-anak mengontrol perilaku dan berani membuat
keputusan mereka ndiri. Penanaman disiplin merupakan salah
satu bentuk teknik yang dipertimbangkan dalam
mengembangkan perilaku karma melalui disiplin ak dapat
mencontoh perilaku yang seharusnya. Disiplin yang positif akan
mengenalkan anak pada sejumlah perilaku yang positif dan
memberikan elasan terhadap batasan suatu aturan. Mengapa
perilaku anak usia 4-6 tahun perlu dikembangkan melalui
bimbingan dari kita? Conger (1995) menjelaskan beberapa alasan
mengapa rilaku anak usia 4-6 tahun perlu dikembangkan, seperti
berikut ini.
a. Anak membutuhkan bimbingan agar merasa aman
Anak memerlukan perlindungan dari segala macam kejadian
yang membahayakan, seperti kecelakaan, guratan, gigitan,
racun, kebakaran dan kekurangan oksigen. Oleh karena itu, kita
perlu memberikan bimbingan segera ketika anak dalam bahaya
atau ketika ada seseorang yang melukainya. Anak perlu
dibimbing agar mereka secara bertahap dapat melindungi diri
mereka sendiri.

b. Anak membutuhkan bimbingan untuk menjaganya agar tetap

sehat dari segi fisik dan emosional
Penyediaan pengawasan yang baik, memberikan makanan
bergizi dan perlindungan kesehatan, seperti secara rutin
mengunjungi dokter (umum, dan dokter gigi) merupakan hal yang
esensial dalam membimbing anak agar anak memiliki kesehatan
secara fisik dan mental. Anak yang diberikan - bimbingan seperti
ini akan meniru perilaku orang dewasa dan membantu
bertanggung jawab terhadap kesehatan emosi dan fisik mereka.
c. Anak membutuhkan bimbingan agar dapat mengembangkan

kesadaran sosial dan kemampuan berinteraksi dengan orang lain
Anak memerlukan bimbingan agar dapat bermain dengan
sukses karena pada awalnya mereka mengalami kesulitan
(canggung) ketika , berhubungan dengan orang lain.
Kemampuan memahami dan menghormati akan sangat
menguntungkan anak dalam kegiatan bermain dengan teman-
temannya. Melalui bimbingan kita, anak belajar
mempertimbangkan orang lain, menghargai tata cara sosial, dan
mematuhi hukum yang berlaku.
d. Anak membutuhkan bimbingan agar dapat mengembangkan

konsep diri (self-concept) dan pengendalian diri (self control).
Rasa percaya diri akan memudahkan anak menguasai
pengendalian diri (self control) dan penghormatan diri (self
respect). Melalui bimbingan, anak akan didukung untuk
menggunakan kemampuannya, mengemukakan pertanyaan,
mencari jawaban, mengekspresikan perasaannya, menyimak
dan menjadi peduli dengan perasaan orang lain.

5-10 Metode
4. Prinsip Pengembangan Perilaku

a. Prinsip Pengembangan Nilai Moral
Anak-anak memerlukan bantuan orang dewasa yang
bertanggung jawab terhadap pengasuhan dan pendidikan anak
dalam mempelajari nilai moral. Bruce (2000) mengungkapkan
bahwa membantu anak mengembangkan nilai moralnya dapat
dilakukan apabila melakukan hal-hal berikut :
1. Merawat anak dengan penuh kasih sayang
Prinsip pertama dalam mengembangkan perkembangan
moral anak dengan memperlakukan mereka dengan penuh
kasih sayang dan penuh ketulusan. Anak akan mengalami
kepekaan sebagai bagian dari gagasan, perasaan, maksud
baiknya jika mereka secara terus-menerus memperlakukan
orang lain dengan cara yang sama. Kita akan menjadi -
orang yang penting bagi anak jika mereka merasa dekat dan
akrab dengan kita.
2. Memberikan banyak kesempatan pada anak untuk berdiskusi

dan bernegosiasi
Belajar bernegosiasi dan berdiskusi dengan orang lain
merupakan bagian derkeari perkembangan moral terutama
berkaitan dengan belajar menghormati orang lain.
Bernegosiasi lebih baik daripada anak menipu orang lain.
Proses nenipu orang lain sama, artinya dengan anak telah
mengambil keuntungan dari orang lain dan hal ini
menunjukkan rendahnya harga diri anak. Meskipun
pengalaman seperti itu mungkin terjadi, alangkah baiknya jika
kita membantu Mereka agar tidak melakukan penipuan lagi
dan belajar melakukan negosiasi :engan orang lain maka
perkembangan moral anak akan tumbuh. Dalam nelakukan
negosiasi, anak akan belajar mengakui kesalahan, mencoba

menangkap perasaannya, sabar dalam bertindak dan

belajar mengakui dan neminta maaf atas kesalahan yang
dilakukannya
3. Menjelaskan suatu hal, maka anak perlu dibantu ' untuk

mengekspresikan pikiran dan perasaannya tentang berbagai
macam persoalan dan peristiwa yang dihadapinya
Kita perlu memberikan kesempatan kepada anak untuk
berdiskusi tentang beragam nilai moral, seperti konsep baik,
buruk, dan salah. Dengan kita mencoba bertukar pikiran
dengan anak, anak akan mulai belajar untuk memandang
setiap konsekuensi dari setiap perbuatan yang dilakukannya.
4. Mendukung anak untuk bergabung dengan penuh arti dengan

anak-anak lainnya
Jika anak mendapatkan kesempatan untuk bergaul dengan
teman-temannya anak akan memperoleh berbagai macam
contoh praktis yang sangat penting bagi dirinya. Ketika
bermain bersama teman-temannya anak akan mempelajari
nilai-nilai moral, seperti menghormati orang lain, tidak
boleh melukai teman, menaati peraturan.
5. Memberikan kesempatan kepada anak untuk bermain bebas

karena akan mendorong anak melihat segala sesuatu dari
sudut pandang orang lain
Anak usia 4 tahun memiliki daya imajinasi yang tinggi dalam
bermain. Ketika anak terlibat dalam memainkan suatu peran
anak dituntut untuk mencoba "keluar" dari dirinya dan. "mulai
menjadi" orang lain pada situasi lain dalam konteks yang
bermakna. Ketika menjadi orang lain, anak akan
memerankan suatu aturan dan kisah, yang tentu saja
membutuhkan konsentrasi terhadap hal-hal yang betul-

5-12 Metode
betul diingatnya. Oleh karena itu, anak akan belajar

memaknai suatu peristiwa dari sudut pandang orang lain.
6. Perlu memberikan penghargaan terhadap tingkah laku yang

baik
Hadiah dapat saja diberikan kepada anak ketika mereka
menunjukkan suatu tindakan yang baik. Beberapa hal yang
harus diperhatikan agar hadiah tidak menjadi candu bagi
anak, yaitu (1) spesifik, kita hanya mengambil satu dua
perbuatan yang konkret yang dapat diamati untuk dihadiahi,
seperti anak bersedia membagikan permennya pada teman,
(2) buatlah catatan untuk mengukur seberapa sering anak
melakukan kemajuan dan kemunduran dari tindakan yang
dilakukan, (3) berilah hadiah segera setelah anak
melakukannya. Akan tetapi, Kohn (1993) menyatakan bahwa
hadiah atau bentuk balasan lainnya hanya akan efektif
pada waktu yang singkat, sementara jika terus-menerus
diberikan, bentuk balasan tersebut akan menimbulkan
dampak negatif terhadap perilaku moral yang ditampakkan
oleh anak.
b. Prinsip Pengembangan Nilai Agama

Doe dan Walch (1998) mengungkapkan bahwa
terdapat 10 prinsip yang hendaknya diterapkan oleh orang
tua (dan juga guru) untuk menumbuhkan nilai-nilai agama
pada anak. 10 Prinsip tersebut oleh Doe dikatakan sebagai
orinsip spiritual parenting. Prinsip tersebut mencakup hal-hal
yang sebaiknya dijadikan sebagai rambu-rambu bagi orang
tua dan guru ketika -.anamkan nilai-nilai agama kepada
anak-anak. Kesepuluh prinsip tersebut ah sebagai berikut.

1). Ketahuilah bahwa Tuhan memperhatikan kita

Kita menyadari bahwa Tuhan akan senantiasa
memperhatikan, mencintai membimbing langkah yang
ditempuh. Ketika kita merasa nyaman dengan kondisi ini,
anak akan mengetahui hal ini secara intuitif. Jika anak
sadar bahwa mereka juga dicintai dan diperhatikan, anak
akan selalu merasa gembira, damai dan merasa bahwa
ada orang lain yang menemani mereka.. Contoh, seorang
anak berusia 4 tahun membayangkan hal ini dengan
anggapan.bahwa Tuhan menyimpan malaikat dalam perut-
Nya. Cara yang dapat dilakukan agar kita dan anak
merasakan bahwa Tuhan senantiasa memperhatikan kita,
antara lain:tumbuhkan kebiasaan ritual dan spiritual setiap
hari; meluangkan waktu untuk meditasi, merenungi
kehidupan.
2). Percaya dan ajarkan bahwa semua kehidupan berhubungan

bertujuan
Setiap kehidupan selalu memiliki keterkaitan antara satu
dengan lainnya. Dengan kita menyadari bahwa kita saling
bergantung dan berhubungan u maka kita akan menghargai
keberadaan orang lain dan menghormatinya. Selain itu kita
menyadari bahwa setiap kehidupan memiliki tujuan akan
membantu kita terbuka terhadap orang lain (termasuk anak)
dan pengalaman baru. Kita akan menyadari betapa
sesuainya kita hidup berdampingan. Kita tetap merasa
bahagia meskipun terdapat sejumlah perbedaan dan
menemukan sejumlah persamaan di antara semua
makhluk ciptaan-Nya. Sikap ini akan mendasari kita untuk
berbuat lebih baik terhadap orang lain, seperti berempati,
mengasihi dan menyayangi. Pemahaman ini akan

5-14 Metode
membantu kita sebagai pendidik, untuk bersikap lebih

menghargai anak dan bersama-sama belajar nilai-nilai
agama bersama anak.
3). Simak apa kata anak

Sebagai orang dewasa, kita sebaiknya menyimak apa yang
disampaikar oleh anak daripada kita yang lebih banyak
memberikan ceramah yang bersifat menggurui. Ketika
anak merasa kita menyimak apa yang mereka katakan
tentang suatu nilai agama, kita telah menanamkan
kepercayaan pada diri mereka sendiri karena mereka
merasa istimewa dan aman dalam keunikan yang ada
dalam diri mereka. Anak tidak selayaknya dipermalukari
ketika mereka mengungkapkan suatu nilai dalam cara
pandangnya. Oleh karena itu, kita sebaiknya belajar
menyimak anak dengan cara: 1) menghormati intuisi anak;2)
dengarkanlah doa yang dipanjatkan oleh anak, tanpa perlu
mengomentarinya.
4). Gunakan kata-kata dengan hati-hati

Kata-kata yang baik dan positif akan membantu menguatkan
dan memupuk jiwa anak. Kata-kata yang kita lontarkan
secara positif akan memberikan harapan dan membuka
berbagai macam kemungkinan. Beberapa gagasan yang
dapat dilakukan untuk menggunakan kata-kata, antara lain:
1) menulis jurnal atau puisi tentang segala sesuatu yang
membuat anak, bahagia karena karunia Tuhan; 2) ajak anak
membuat doa dengan kata-kata mereka sendiri.
5). Ijinkan dan berilah dorongan terhadap impian, keinginan,

dan harapan
Imajinasi anak yang tinggi pada masa 4-6 tahun akan

membuat kehidupan mereka penuh dengan impian,

keinginan dan harapan. Ketiga hal ini merupakan pintu
gerbang bagi anak-anak untuk menemukan kesejatian
hidup mereka. Alangkah baiknya jika kita terus mendukung
dan menguatkan keunikan dari harapan yang mereka miliki.
Daripada sekadar ;nak, akan lebih baik jika kita mendorong
kegigihan dan kerja keras .untuk mencapai harapan
tersebut. Kita sebaiknya membantu anak untuk mdnemani
anak, memohon kepada Tuhan untuk mendapatkan
bimbingan dalam mencapai impiannya.
6). Berilah sentuhan keajaiban pada hal-hal biasa

Munculkan keajaiban pada hal-hal rutin yang biasanya kita
kerjakan memberikan suatu kenangan tersendiri bagi anak.
Banyak cara yang kita lakukan untuk mengubah hal-hal yang
biasa menjadi lebih indah biaasanya dengan cara
menernukan keindahan setiap hari, seperti sesekali acara
kudapan pagi snack time) tidak dilakukan di dalam kelas,
ajak anak makan bersama di haman;2) ciptakan ritual,
perayaan dan upacara, seperti membiasakan diri salat
berjamaah dan membacakan cerita setelah salat usai
(muslim).
7). Ciptakan peraturan dalam struktur yang luwes

Peraturan memang diperlukan agar anak berlatih disiplin dan
memiliki peraturan dalam hidup mereka. Akan tetapi, kita
perlu menjaga agar peraturan ini tidak menjadikan anak
kehilangan ekspresi individual dan eksplorasi spiritualnya.
Peraturan yang luwes dan tidak kaku akan membantu anak
menjaga keseimbangan dari rasa aman dan mandiri.
Beberapa cara yang dapat kita lakukan, antara lain ajak anak

5-16 Metode
untuk menyusun jadwal kegiatannya sendiri selama satu

satu hari di kelas.
8). Jadilah cermin positif bagi anak

Mungkin Anda masih ingat pepatah yang menyatakan
"guru kencing berdiri, murid kencing berlari?" Pepatah ini
memberikan pandangan kepada kjita bahwa guru
merupakan cermin bagi anak didiknya. Pertanyaan
berikutnya apakah kita akan menjadi cermin yang positif
(baik) bagi anak atau sebaliknya? Jika kita siap menjadi
cermin positif bagi anak maka kita . harus siap menunjukkan
contoh kepada anak bagaimana nilai-nilai aganma menyatu
dalam kehidupan kita sehan-hari. Sebagai contoh: jangar,
memerintah anak untuk selalu mengucapkan terima kasih
atas kebaikan teman, akan lebih baik jika kita mengucapkan
terima kasih ketika anak berbuat baik kepada kita dan
teman-temannya.
9). Lepaskan pergulatan yang menekan

Setiap orang memiliki tujuan spiritual sendiri. Kita tidak
sedang berlomba dengan teman kita, saudara kita atau
melawan mereka. Jika kita percaya pada pertolongan clan
bimbingan dari Tuhan, kita akan merasa damai ketika
berdekatan dengan-Nya dan terbebas dari keinginan untuk
memenangkan suatu lomba. Akan tetapi, perasaan yang
akan muncul adalah kebahagiaan untuk senantiasa dekat
dengan Zat-Nya. Perasaan yang tenang dan damai ini
sangat membantu kita dalam berhadapan dengan anak
sehingga kita tidak mudah emosional clan dapat menerima
perbedaan yang ada dalam diri setiap anak.

10). Jadikan setiap hari sebagai sebuah awal yang baru

"Adakah ide untuk memulai hari dengan penuh keceriaan?
Bagaimana saya ingin memandang anak didik saya hari
ini? Prinsip penanaman nilai agama yang mana yang akan
saya fokuskan hari ini? Bagaimana saya dapat mulai
menerapkannya?"
Jika pertanyaan ini diajukan khusus untuk Anda, bagaimana

tindakan Anda? , Terkadang kita sering mengharapkan
liburan justru ketika sedang sibuk dan sebaliknya, ketika
sedang libur panjang kita ingin liburan cepat berakhir. Hidup
adalah rangkaian dari awal hingga akhir yang terus berlanjut
dan tidak pernah selesai. Setiap hari, akan ditemukan
masalah, keceriaan dan pengalaman yang berbeda.
Dengan merenung sejenak untuk memikirkan bagaimana
akan kita ukir pengalaman hari ini dalam hidup kita, kita akan
merasa terbantu untuk menciptakan segala sesuatunya
menjadi lebih indah bersama anak-anak.
c. Prinsip Pengembangan Sosial-Emosional

Elias, dkk. (1999) dalam bukunya yang berjudul Cara-cara
Mengasuh Anak dengan EQ (Emotional Quotions) mengenalkan
"Aturan Emas 24 karat yang tujuannya adalah untuk
menanamkan disiplin, tanggung tanggungjawab dan kesehatan
emosional anak. Prinsip-prinsip Prinsip-prinsip
pengembangannya yang . ::aptasi oleh pendidik anak usia 3-4
tahun, meliputi berikut ini.
1) sadari perasaan sendiri dan perasaan orang lain
Kesadaran terhadap perasaan diri sendiri akan
mempengaruhi car bertindak kepada orang lain. Sebaiknya

5-18 Metode
mengenali perasaan tersebut dengan apakah kita sedang

marah, kesal, senang atau kecewa. Hal ini akan, membantu
kita ita mengendalikan diri sendiri. Jika sedih biasanya akan
menarik diri. Sementara jika merasa senang, akan
menebarkan kegembiraan kepada orang lain. Jika tidak
mengetahui maka tidak akan pernah yakin apa yang
sebaiknya dilakukan dan tidak tahu bagaimana mengatasi
perasaan tersebut. Kesadaran terhadap kondisi diri sangat
diperlukan karena pendidik akan bermain dan belajar bersama
anak usia tahun. Akan sangat membantu jika dapat membaca
suasana hati setiap sehingga kita akan tahu cara seperti
apa yang sebaiknya dilakukan untuk menghadapinya.
2) Tunjukkan empati dan pahami cara pandang orang lain atur

dan atasi dengan positif gejolak emosional dan perilaku
Mencoba memahami perasaan anak merupakan bagian
penting dalam men,gembangkan kepekaan terhadap anak.
Pendidik harus belajar mendengarkan dan membaca isyarat-
isyarat nonverbal (seperti gerak tubuh, mimik muka) yang
dimunculkan oleh anak. Selain itu, belajar berempati
kepada orang lain dan juga anak, pendidik juga harus
mampu melihat sesuatu sudut pandang yang berbeda. Hal
ini akan menjadikan pendidik lebih mampu menahan diri
dalam membuat keputusan yang tiba-tiba dan akan
menyelesaikan masalah secara unik dan kreatif.
3) Berorientasi pada tujuan dan rencana positif

Ketika mengerjakan sesuatu hal, pada hakikatnya pendidik
sedang oencoba mewujudkan rencana positif yang
dimilikinya. Rencana tersebut biasanya mempunyai tujuan

akhir yang akan dicapai. Teori kecerdasan emosional

memaparkan bahwa hal tersebut memiliki implikasi yang
penting, itu (1) harus mengakui kekuatan ampuh optimisme
dan harapan karena kueadaan positif dalam diri kita akan
mempengaruhi pikiran, perasaan, dan tuh akan berada
dalam kondisi yang demikian pula, (2) menyadari bahwa
dalam berusaha mencapai tujuan, terdapat beberapa waktu
yang mungkin kurang efektif. Namun demikian, yang justru
harus ditimbulkan adalah sikap bekerja selaras, bukan
melawannya, (3) sebagai pendidik, kita sebaiknya
memperbaiki cara dalam menetapkanpeencanaan tujuan,
sebagaimana mengharapkan anak-anak melakukaknya.
Pendidik bertanggungjawab membantu anak memaknai arti
tujuan yang sudah mereka rencanakan dan mendukung
agar mereka focus terhadap tujuan tersebut.
4) Gunakan kecakapan sosial positif dalam membina

hubungan
Kecakapan sosial yang positif perlu dimiliki, baik oleh
pendidik maupun oleh anak. Pendidik harus menguasai
kemampuan mengendalikan dire jika berhadapan dengan
anak (seperti mudah marah ketika anak melakukan tindakan
yang keliru, menunjukkan empati, belajar berkomunikasi dan
memecahkan persoalan sesaui dengan karakter anak. Jika
dapat mengembangkan kecakapan ini, maka anak-anak
akan merasa nyaman dengan kehadiran pendidik sekaligus
mereka belajar melakukan hal yang sama dalam membina
hubungan dengan teman sebaya.

5-20 Metode
C. Rangkuman
Perilaku adalah cerminan kepribadian seseorang yang tampak
dalam perbuatan dan interaksi dengan orang lain atau dengan
lingkungan sosuialnya. Perilaku seseorang menunjukkan tingkat
kematangan emosi, moral, dan sosial.
Urgensi pengembangan perilaku adalah (a) anak membtuhkan

bimbingan rasa aman, (b) anak membutuhkan bimbingan untuk
menjaga agar tetap sehat dari segi pisik, dan emosional, (c) anak
membutuhkan bimbingan agar dapat mengembangkan kesadaran
sosial, dan kemmapuan berinteraksi dengan orang lain.
Prinsip pengembangan perilaku adalah : (a) mendidik anak

dengan kasih sayang, (2) memberikan kesempatan kepada anak untuk
diskusi dan bernegoisasi, (3) membantu anak dalam mengembangkan
ekspresi pikiran dan perasaan tenatng berbagai persoalan dan
peristiwa yang dihadapi.
Perilaku mencakup emosi, sosial, moral, sikap kagamaan, dan

karakter. Pengembanganya dilakukan dengan pendekatan aspek
pembekajaran knowing, feeling dan acting.
D. Latihan
Untuk memperdalam pemahaman anda mengenai materi bahan
ajar di atas, kerjakanlah latihan berikut:
1. Apakah yang dimaksud dengan perilaku, jelaskan menurut
pendapat anda.
2. Jelaskan pandangan anda apa urgensi pengembangkan perilaku
bagi perkembangan anak usia 4-6 tahun
3. Prinsi-prinsip apa yang perlu diperhatikan dalam pengembangan
perilaku pada anak usia 4-6 tahun

BAB III PENGEMBANGAN MORAL, NILAI AGAMA,

SOSIAL EMOSIONAL ANAK USIA 4-6 TAHUN

Pada Bahan Pembelajaran 1 kita telah mempelajari pengertian,
ruang lingkup, urgensi dan prinsip-prinsip pengembangan perilaku
anak usia 4-6 tahun. Pada Bahan Pembelajaran 2 ini, kita akan
lanjutkan pembahasan mengenai pengembangan perilaku anak 4-6
tahun yang mencakup pengembangan moral, nilai agama, dan
sosial-emosional.
Setelah mempelajari Bahan Ajar topik e ini diharapkan para

peserta pelatihan dapat memahami pengembangan moral, nilai-nilai
kegamaan, emosi dan sosial pada anak usia dini.
Tujuan khusus pembeljaran dengan bahan ajar ini adalah :
1. Peserta pelatihan dapat menjelaskan pengembangan moral pada

anak usia 4-6 tahun
2. Peserta pelatihan dapat menjelaskan pengembangan nilai agama
pada anak usia 4-6 tahun
3. Peserta pelatihan dapat menjelaskan pengembangan emosi pada
anak usia 4-6 tahun
4. Peserta pelatihan dapat menjelaskan pengembangan sosial anak
usia 4-6 tahun
B. Uraian
1. Pengembangan Moral Anak Usia 4-6 tahun
Para ahli psikologi menyatakan moral seseorang anak akan
mengalami perkembangan sesuai tingkatan-tingkatan dalam
memahami aturan dan norma perilaku. Piaget, misalnya membagi

5-22 Metode
tingkatan perkembangan moral dalam tiga tahap, yakni tahap

premoral, moral realisme dan moral relativisme. Pada tahap pre
moral anak belum memiliki dan belum menggunakan pertimbangan
moral untuk perilakunya. Hal itu disebabkan karena anak belum
memiliki pengalaman bersosialisasi dengan orang lain dan
masyarakat lingkungannya, disamping itu anak masih bersifat egois
dan belum dapat memahami perspektif atau cara pandang orang
lain. Sedang pada tahap moral realisme, kesadaran anak terhadap
aturan mulai tumbuh, perilaku anak sangat dipengaruhi oleh aturan
yang berlaku dan oleh konsekuensi yang harus ditanggung atas
perbuatannya. Pada tahap ini anak menandai hukuman dan hadiah
sebagai konsekensi dari aturan. Sementara pada tahap moral
relativisme, perilaku anak sudah didasarkan pada pertimbangan
moral yang kompleks yang ada dalam dirinya. Perilaku anak tidak
lagi terpengaruh oleh orang lain, tetapi anak telah mengembangkan
suatu nilai yang digunakan untuk memecahkan berbagai persoalan
yang terkait dengan perbuatan baik buruk.
Kolhberg psikolog perkembangan generasi sesudah Piaget,

menjelaskan tahap-tahap perkembangan moral –tahap
pertimbangan moral yang lebih luas kedalam tiga tahap, dan dalam
setiap tahap masing-masing ada dua tingkatan, yaitu : (1) tahap
pre-conventional, (2) tahap conventional, dan (3) tahap pasca
conventional.
Pada tahap pre-Conventional perilaku anak sangat

dipengaruhi oleh konsekuensi fisik maupun hedonistik yang diterima
anak sebagai balasan atas perilakunya. Boleh atau tidak boleh,
dipuji atau dimarahi, diinterpretasikan anak sebagai indikator atas
perbuatan yang dilakukan itu baik atau buruk. Perbuatan dilakukan
anak atas dasar adanya hukuman atau pujian disebut sebagai tahap

punishment dan obedience orientation (disebut tingkat satu). Selain

itu pada tahap ini, anak menginterpretasikan suatu perbuatan
sebagai perilaku baik, jika memuaskan diri dan orang lain, disebut
Kolhberg sebagai tingkat dua.
Sementara pada tahap conventional, anak mendasarkan

perilakunya atas harapan setiap anggota keluarganya, kelompok
atau sosialnya. Pada tahap ini anak mulai menyelaraskan
perilakunya dengan aturan sosial. Tahapan conventional dibagi
menjadi tingkat the good boy atau nice girl dan tahap low and order
stage orientation. Pada tahap ini anak mulai sadar terhadap aturan
dan keharusan mentaati aturan. Perbuatan yang baik adalah jika
anak mengerjakan tugas individual dan perbuatan yang
menghormati otoritas sosial yang berlaku.
Kemudian pada tahap pasca conventional, anak sudah

memiliki berbagai pertimbangan dari segi moral, aturan dan
konsekuensi atas perbuatannya. Pada tahap ini anak dapat memilih
sesuatu perbuatan dan siap mempertangungjawabkan segala
konsekuensinya. Ada dua tingkatan, yaitu social-contract stage, dan
universal prinsiples
Menurut Kolhberg, anak usia 4-6 masih berada dalam

Tahap Moralitas Prakonvensional. Perilaku anak pada tahap ini
masih tunduk pada kendali dari luar dirinya. Tahap moralitas
prakonvensional memiliki dua sub tahapan, yaitu: Pertama, perilaku
anak masih berorientasi pada kepatuhan dan hukuman. Sebagai
contoh, apabila anak tidak makan dengan tangan maka ibu akan
memarahinya. Kedua, anak mulai melakukan penyesuaian
terhadap harapan sosial untuk memperoleh penghargaan.
Contohnya, apabila anak bersedia menuruti perkataan ibu untuk

5-24 Metode
menyimpan mainan pada tempafiya, anak diizinkan makan es

krim kesukaannya.
Anak usia 4-6 tahun karena masih memikirkan segala

sesuatu dengan cara yang nyata maka mereka akan
mendefinisikan "perilaku baik" dalam tindakan tertentu dan
"perilaku buruk" sama dengan mengabaikan atau tidak melakukan
tindakan pada perilaku baik. Contoh perilaku baik menurut anak 4
tahun adalah kegiatan, seperti "menolong adik dengan mengganti
popoknya yang basah" atau "membantu ibu menata meja".
Sementara contoh perilaku buruk adalah "tidak mau menolong
adik dengan membiarkan popoknya basah" atau "tidak membantu
ibu menata meja". Anak belum sampai pada pemikiran yang
abstrak, seperti "mencuri adalah perbuatan tercela dan salah."
Mereka masih berpikir bahwa perilaku "salah untuk mencuri
sebuah bola."
Ahli lain membagi perkembangan moral anak dalam lima

fase dengan memberikan karakteristik masing-masing fase. Lickona
mendiskripsikan lima fase perkembangan moral dan karakertitik itu
sebagai berikut : (1) fase berfikir egosentris, (2) fase patuh tanpa
sarat, (3) fase memenuhi harapan lingkungan, (4) fase ingin
menjaga kelompok, dan (5) fase moralitas tidak berpihak.
Fase pertama : Berpikir Egosentris . Fase ini terjadi pada

usia 2-3 tahun, dimana pada fase ini anak berpikir sangat
egosentris, senang melanggar aturan, memamerkan diri dan
senang memaksakan keinginannya yang kadang-kadang dilakukan
secara manipulatif dan berbohong. Namun pada fase ini anak juga
dapat mengerti kaidah moral baik buruk yang diajarkan. Anak mau
berperilaku baik karena ingin mendapat hadiah atau pujian dan
menghindari hukuman. Anak juga dapat menujukkan sikap

kooperatif dan kasih sayang sejauh tidak bertentangan dengan

kepentingannya, dan pada usia ini sudah dapat dikenalkan dengan
sopan santun dan perbuatan baik buruk.
Fase kedua : Patuh tanpa syarat (Authority-Oriented

Morality). Fase ini berkisar antara usia 4,5 – 6 tahun. Anak-anak
pada masa ini mudah menurut dan mau diajak kerjasama, sehingga
mudah mengindahkan perintah orangtua dan guru. Mereka patuh
agar terhindar dari hukuman, namun ada kalanya anak-anak pada
fase ini masih menunjukkan perlaku anak-anak fase satu. Ciri khas
perkembangan moral pada fase ini adalah : (1) dapat menerima
pandangan orang lain terutama orang dewasa, (2) dapat
menghormati otoritas guru, (3) menganggap orang dewasa adalah
orang yang maha tahu, (4) senang mengadukan kawan-kawannya
yang nakal, karena dianggap melanggar aturan dan harus diberi
hukuman dan anak yang baik harus diberi hadiah, (5) walaupun
anak sudah tahu harus memenuhi aturan, tetapi jika tidak ada orang
tua mereka cenderung melanggar aturan.
Fase ketiga : memenuhi harapan lingkungan (peer-oriented

morality). Kalau pada fase sebelumnya kebenaran itu ditentukan
oleh figur otoritas, maka pada fase ini ditentukan oleh lingkungan
sebaya (peer group). Kolhberg menyebut dengan fase anak baik
(good boy dan nice girl stage. Pada fase ini anak-anak ingin
diterima oleh kawan-kawannya, sehingga tindakannya cenderung
ingin disesuaikan dengan apa yang diharapkan oleh lingkungan
sebayanya. Pada masa ini anak sudah mengerti moral baik dan
buruk, tetapi lebih didorong oleh keinginannya untuk dikatakan anak
baik oleh lingkungannya. Masa ini berlangsung pada usia remaja
8,5 sampai 14 tahun.

5-26 Metode
Fase keempat : Ingin menjaga kelompok (Collective

Oriented Morality). Pada fase ini anak merasa bahwa ia mempunyai
tugas untuk menjaga keutuhan kelompoknya. Kesetiaan kepada
kelompok adalah merupakan suatu kewajiban, sehingga
kepentingan kelompok harus berada diatas kepentingan pribadi.
Menurut Kohlberg, fase ini disebut sebagi law and order stage, yaitu
anak merasa bahwa kesetiaan pada aturan kelompok adalah
merupakan kewajiban agar ketertiban dan ketentraman masyarakat
terjaga. Kolhberg memberikan satu tingkat pada tahap lima yang
disebut dengan tahapan kesepakatan sosial (social-contract stage),
namun pada intinya sama yaitu menghormati dan mematuhi aturan
yang berlaku di masyarakat. Menurut Lickona, seseorang pada
tahapan ini ingin menjalankan tanggungjawab sebagai anggota
masyarakat dimana seseorang berada. Fase ini dicapai anak pada
usia remaja.
Fase kelima : Moralitas tidak berpihak (Objectively Oriented

Morality). Fase ini adalah merupakan tahap moral tertinggi yang
seharusnya dicapai oleh seseorang, karena mengacu pada prinsip
moral universal, tidak tergantung pada kepentingan pribadi atau
kelompok. Anak merespon situasi berdasarkan prinsi-prinsip moral
ketimbang orientasi pada kelompok sosial. Kolhberg menyatakan
tahapan ini sebagai tahap universal prinsiples, yaitu komitmen
penuh terhadap prinsip moral universal tidak pandang bulu. Apabila
ada konflik antara paraturan masyarakat atau kelompok yang
bertentangan dengan prinsip moral universal, maka seseorang yang
sudah mencapai tahapan ini, akan berpegang pada prinsip moral
universal meskipun harus bertentangan dengan dengan kelompok
sosial. Jika ada konflik antara hukum atau aturan maka seseorang
akan mengikuti hati nuraninya, walaupun harus menanggung resiko.

Menurut Lickhona, anak usia 4-6 tahun masih berada

pada tahap Patuh tanpa syarat (Authority-Oriented Morality). Anak-
anak pada masa ini mudah menurut dan mau diajak kerjasama,
sehingga mudah mengindahkan perintah orangtua dan guru.
Mereka patuh agar terhindar dari hukuman, namun ada kalanya
anak-anak pada fase ini masih menunjukkan perlaku anak-anak
fase satu. Ciri khas perkembangan moral pada fase ini adalah : (1)
dapat menerima pandangan orang lain terutama orang dewasa, (2)
dapat menghormati otoritas guru, (3) menganggap orang dewasa
adalah orang yang maha tahu, (4) senang mengadukan kawan-
kawannya yang nakal, karena dianggap melanggar aturan dan
harus diberi hukuman dan anak yang baik harus diberi hadiah, (5)
walaupun anak sudah tahu harus memenuhi aturan, tetapi jika tidak
ada orang tua mereka cenderung melanggar aturan.
2. Pengembangan Nilai Agama Usia 4-6 Tahun

Ketertarikan anak terhadap agama sudah mulai muncul
pada masa rentang usia 3-4 tahun. Akan tetapi, minat terhadap
agama ini tidak dapat selalu ditafsirkan bahwa anak mulai
menunjukkan sikap rajin beribadah sesuai dengan ritual
keagamaan keluarganya. Rasa ingin tahu anak terhadap agama
biasanya muncul melalui banyak pertanyaan yang berkaitan
dengan agama, seperti "apakah Tuhan memiliki mata sehingga
Dia bisa melihat sernua perbuatan yang kita lakukan?" atau "Di
manakah Tuhan bertempat tinggal? atau pertanyaan lain yang
mengusik seperti "Apakah Tuhan itu ada?".
Konsep anak tentang agama sangat realistik karena anak

menerjemahkan apa yang didengar dan dilihat sesuai dengan apa
yang sudah diketahuinya. Bagi anak, Tuhan dapat berwujud,
seperti seseorang yang berambut putih, berjanggut putih dan

5-28 Metode
panjang serta berpakaian serba putih. Contoh lainnya, anak

mungkin mendeskripsikan sesosok malaikat sebagai makhluk
yang berjenis kelamin laki-laki atau perempuan dan baik hati.
Kenyataan ini semakin menegaskan bahwa anak usia 3-4 tahun
masih berada dalam tahap pemikiran yang egosentris.
Sepanjang periode kehidupannya, seseorang akan

melewati tiga tahap kembangan beragama. Menurut Ernest
Harms, tiga tahapan jperkembangan beragama tersebut, yaitu (a)
tahap dongeng (the fairy tale stage), (b) tahap kenyataan (the
realistic stage), dan (c) tahap individual (the individual stage).
Anak usia 4-6 tahun masih berada pada tahap awal, yaitu
tahap Dongeng (The Fairy Tale Stage). Emosi dan fantasi anak
sangat dominan mempengaruhi pemahamannya terhadap konsep
ketuhanan. Dikatakan sebagai tahap dongeng karena anak masih
terpengaruh dengan dongeng yang kaya imajinasi. Cerita dalam
dongeng tersebut kemudian direfleksikan dalam pemahaman
keagamaan mereka. Sebagai contoh, seorang rang anak berusia
empat tahun akan mengatakan bahwa Tuhan dalam
bayangannya sama seperti matahari karena dia begitu kuat dan
selalu ada sewaktu dia bangun dari tidur; sinarnya akan masuk ke
dalam diri mereka tanpa disadari.
Pemahaman keagamaan anak masih lebih banyak

dipengaruhi oleh faktor dari luar diri anak (ideas concept on
authority). Dengan demikian, konsep perkembangan nilai agama
pada masa kanak-kanak ditandai dengan karakteristik sebagai
berikut.

a. Kurang mendalam/tanpa kritik (unreflective)

Anak menerima begitu saja pemahaman tentang konsep agama
tanpa disertai dengan pemahaman yang mendalam. Anak
mudah merasa puas dengan keterangan yang kadang-kadang
kurang masuk akal. Sebagai contoh, Tuhan Maha Melihat
sama artinya dengan Tuhan memiliki mata seperti manusia agar
dapat melihat.
b. Egosentris
Anak memandang konsep keagamaan harus dapat memenuhi
kesenangan pribadinya. Sebagai contoh, anak masih sukar
mengikuti ritual keagamaan (seperti salat dalam Islam) karena
lebih asyik bermain bersama teman-teman.
c. Anthromorphis
Konsep ketuhanan yang dimiliki oleh anak berasal dari
pengalamannya ketika melakukan interaksi dengan orang lain.
Anak menggambarkan bahwa keadaan Tuhan sama dengan
manusia. Sebagai contoh, anak berpendapat bahwa Tuhan
melihat semua perbuatan manusia dan akan menghukum
mereka yang melakukan perbuatan jahat.
d. Verbalisme dan Ritualis

Pada awalnya, anak mengenal konsep keagamaan melalui
kegiatan menghafal kalimat-kalimat agamis yang kali dibaca oleh
orang dewasa. Anak akan mengikuti ucapan tersebut dan
mengulangi sebuah kebiasaan. Kegiatan yang sifatnya verbal ini
dan beberapa ritual keagamaan yang ditirunya akan memberikan
dampak positif terhadap kehidupan keagamaannya di kemudian
hari

5-30 Metode
e. Imitatif
Anak senang sekali meniru kegiatan yang dilakukan oleh orang
dewasa karena mereka adalah peniru ulung. Peniruan yang
mereka lakukan sangat bermanfaat dan merupakan modal positif
dalam menanmkan nilai agama pada diri anak.
f. Rasa Heran
Rasa heran muncul dari dalam diri anak karena mereka memiliki
rasa ingin tahu yang besar tentang hal-hal yang baru yang
mereka dengar melalui cerita ataupun film yang mereka tonton
yang berkaitan dengan penanaman nilai agama,
Berdasarkan tahapan dan karakteristik keagamaan yang

dimiliki oleh anak usia 4-6 tahun maka pengembangan nilai agama
sudah seharusnya disejajarkan dengan perkembangan tersebut.
Ulwan menguraikan lima metode yang dapat dikembangkan untuk
mempersiapkan anak agar mencapai kematangan dalam nilai
agama dan moral, yaitu sebagai berikut :
a. Pendidikan dengan keteladanan

Oleh karena guru dan orang tua merupakan model yang paling
baik dalam padangan anak maka pendidikan dengan
memberikkan contoh teladan kepada anak merupakan salah
satu metode penanaman nilai agama yang paling efektif. Dengan
demikian, pendidik seharusmya menunjukkan perilaku yang jujur,
dapat dipercaya serta menjauhkan diri dari perbuatan yang
melanggar agama.
b. Pendidikan dengan pembiasaan

Pembiasaan merupakan perwujudan praktik nilai-nilai
keagamaan melalui kegiatan rutin sehari-hari misalnya

mengucapkan salam kepada guru ketika sampai di sekolah dan

melafalkan doa sebelum dan sesudah makan.
c. Pendidikan dengan nasihat

Pendidik perlu memberikan bimbingan dan arahan tentang
nilai-nilai agama melalui pemberian nasihat. Nasihat yang
diberikan agar tidak terkesan menggurui dapat disampaikan
dengan menggunakan teknik bercerita. Dengan menyimak
cerita yang disampaikan, anak akan memetik nasihat dengan
perasaan senang karena tidak ada paksaan.
d. Pendidikan dengan memberi perhatian

Pendidik hendaknya senantiasa memperhatikan dan
mengawasi spiritual anak dengan mengajak anak mengerjakan
kebaikan. Pendidik dapat juga membuka cakrawala berpikir
anak tentang makhluk ciptaan Tuhan secara universal, benda
hidup dan benda mati, air sungai yang mengalir, bunga-bunga
yang bermekaran dan jutaan ciptaan Tuhan lainnya.
e. Pendidikan dengan memberi hukuman

Hukuman merupakan pilihan pengembangan anak yang
terakhir. Namun, alangkah baiknya jika penggunaan hukuman
tidak dilakukan. Hukuman berkaitan dengan suatu bentuk
kerugian yang diterima oleh anak apabila anak melakukan
kesalahan. Akan tetapi, keterbatasan pemikiran anak, mereka
belum mengemban kewajiban melaksanakan ritual keagamaan
sebagaimana orang dewasa. Dengan demikian, hukuman
sangat tidak dianjurkan karena anak akan merasa rendah diri,
kurang percaya diri dan kehilangan semangat. Merupakan
langkah yang arif jika kita lebih memilih menggunakan metode
lainnya yang berdampak positif daripada menekankan pada
tingkah laku yang salah dan mengancamnya dengan hukuman.

5-32 Metode
3. Pengembangan Emosi-Sosial
a. Pengembangan Sosial
Perkembangan sosial anak prasekolah ditandai dengan
bermulanya perkembangan persahabatan. Pada umumnya
ketika anak berusia 4 tahun,, mereka sudah dapat menjaga
persahabatan yang dibina. Ketika berhadapan dengan
temannya, anak akan menunjukkan sikap yang sering kali lebih
sabar, lebih mudah bekerja sama, lebih positif dan lebih
sedikit menunjukkan ketidaksetujuan. Kemampuan anak untuk
memulai dan menjaga persahabatan mereka ini
mengisyaratkan kepada kita bahwa anak memiliki preferensi
sosial (social reference) atau dengan kata lain anak sudah
mulai memiliki kecenderungan untuk memilih teman
bermainnya.
Selain memiliki preferensi sosial, anak usia 4-6 tahun

juga mulai mengembangkan kompetensi sosial (social
competence). Kompetensi/ kecakapan sosial dapat diartikan
sebagai kemampuan anak untuk turut serta dalam kelompok
teman sebaya, menyukai dan memiliki keinginan untuk
diterima sebagai bagian dari suatu kelompok bermain, serta
kemampuan untuk berinteraksi dengan teman sebaya
melalui cara yang saling menguntungkan dan memuaskan.
Preferensi sosial dan kecakapan sosial yang dimiliki

oleh anak sejalan dengan tahapan perkembangan
psikososialnya. Seorang tokoh psikologi perkembangan, Erik
Erikson (1902-1994) yang menyumbangkan pemikirannya
mengenai 8 tahapan perkembangan psikososial mengemukakan
bahwa anak usia prasekolah (3-5 tahun) berada dalam tahap
ketiga, yaitu tahap prakarsa/inisiatif dan rasa bersalah

(initiative versus guilt). Ketika memasuki usia prasekolah anak

akan memasuki suatu dunia sosial yang lebih luas dibandingkan
usia sebelumnya. Anak biasanya sudah mulai memasuki
lembaga pendidikan yang memungkinkan mereka berinteraksi
dengan orang-orang di luar struktur keluarga, seperti ibu guru
dan teman sebaya. Seiring dengan perkembangan motoriknya
yang lebih matang, anak akan lebih bebas bergerak dan
bersemangat untuk mencoba berbagai cara dalam memaknai
kondisi lingkungannya. Anak akan menerima sejumlah
tanggung jawab yang lebih menantang, seperti tanggung
jawab terhadap perilaku yang diperbuat atau mainan yang
dimiliki. Pengembangan tanggung jawab ini akan menimbulkan
prakarsa/inisiatif dalam diri anak. Inisiatif tersebut dipergunakan
oleh anak untuk mencapai berbagai macam tujuan yang
diinginkannya.
Tidak semua tujuan yang diinginkan oleh anak akan

tercapai seluruhnya. Adanya sejumlah hambatan dan atau
penundaan tersebut akan meng-akibatkan anak menjadi merasa
bersalah (guilt). Selain itu, perasaan bersalah dapat juga muncul
jika anak tidak diberikan kepercayaan dan dibuat merasa sangat
cemas dalam mencapai tujuannya. Konflik yang terjadi antara
inisitif dengan perasaan dalam diri anak tersebut menjadi ciri
dominan dalam perkembangan psikososial anak prasekolah. Bila
inisiatif berkembang tanpa dibatasi dengan perasaan bersalah
maka akan berdampak pada kurangnya perilaku bermoral pada
diri anak. Sebaliknya, apabila perasaan bersalah yang dominan
maka anak menjadi terlalu dikekang. Namun demikian,
Erikson meyakini secara positif bahwa perasaan berslah
dalam diri anak akan dengan cepat tergantikan oleh perasaan
berhasil.

5-34 Metode
b. Pengembangan Emosional
Seperti halnya orang dewasa, anak usia 4-6 tahun telah
mampu mengekspresikan perasaannya. Setiap saat, anak
mencoba mencari perhatian kita dengan berbagai macam
bentuk reaksi emosional, seperti marah, senang, ataupun sedih.
Antara usia 2-3 tahun, anak mulai menggunakan sejumlah
istilah untuk menunjukkan emosinya Bahkan pada usia 3-4
tahun, anak tidak hanya sekedar mempunyai kosa kata yang
cukup dalam menunjukkan emosinya, akan tetapi mereka
sudah mulai mempelajari tentang penyebab dan konsekuensi
dari perasaan tersebut.
Hurlock mendeskripsikan anak-anak pada masa kanak-

kanak awal (3-5 tahun) cenderung menunjukkan emosi, seperti
marah, takut, cemburu,ingin tahu, iri hati, gembira, sedih dan
kasih sayang.
C. Rangkuman
1. Perkembangan moral anak usia 4-6 tahun menurut Piaget anak
berada pada tahap moral realisme. Kesadaran anak terhadap
aturan mulai tumbuh, perilaku anak sangat dipengaruhi oleh aturan
yang berlaku dan oleh konsekuensi yang harus ditanggung atas
perbuatannya. Pada tahap ini anak menandai hukuman dan hadiah
sebagai konsekensi dari aturan.
2. Perkembangan moral anak usia 4-6 menurut Kolhberg masih
berada dalam Tahap Moralitas Prakonvensional. Perilaku anak
pada tahap ini masih tunduk pada kendali dari luar dirinya. Tahap
moralitas prakonvensional memiliki dua sub tahapan, yaitu: (1)
perilaku anak masih berorientasi pada kepatuhan dan hukuman.
Sebagai contoh, apabila anak tidak makan dengan tangan maka
ibu akan memarahinya dan (2) anak mulai melakukan

penyesuaian terhadap harapan sosial untuk memperoleh

penghargaan.. Anak-anak pada masa ini mudah menurut dan mau
diajak kerjasama, sehingga mudah mengindahkan perintah
orangtua dan guru.
3. Perkembangan emosi anak usia 4-6 tahun menurut Ermest
Harem, berada pada tahap awal, yaitu tahap Dongeng (The Fairy
Tale Stage). Emosi dan fantasi anak sangat dominan
mempengaruhi pemahamannya terhadap konsep ketuhanan.
4. Perkembangan sosial anak usia prasekolah (3-5 tahun) Menurut
Erik Erikson berada dalam tahap ketiga, yaitu tahap
prakarsa/inisiatif dan rasa bersalah (initiative versus guilt).
Ketika memasuki usia prasekolah anak akan memasuki suatu dunia
sosial yang lebih luas dibandingkan usia sebelumnya.
5. Perkembangan usia (3-5 tahun) menurut Hurlock, cenderung
menunjukkan emosi, seperti marah, takut, cemburu,ingin tahu, iri
hati, gembira, sedih dan kasih sayang.
D. Latihan – Latihan
Untuk memperdalam pemahaman anda mengenai materi bahan
ajar di atas, kerjakanlah latihan berikut:
1. Pengembangan perilaku anak usia dini dapat dilakukan

dengan berbagai pendekatan dan metode. Apa yang
dimaksud dengan pendekatan dan metode itu.
2. Buatklah skenario operet / bermain dengan tema kasih
sayang terhadap sesama. Sebelum menyusun naskan,
tentukan terlebih dahulu tujuan perilaku yang diharapkan
dapat dicapai oleh anak setelah bermain peran tersebut

BAB IV METODE PENGEMBANGAN PERILAKU

ANAK USIA 4-6 TAHUN

Jika pada Topik 2 kita telah mempelajari Pengembangan Moral,
Nilai agama dan emsosi-sosial. maka pada topik pembelajaran 3 ini,
kita akan lanjutkan pembahasan tentang strategi pengembangan
perilaku anak usia 4-6 tahun, dan penggunaan multi metode dalam
pengembangan perilaku, Setalah mengkaji bahan ajar ini diharapkan
peserta PLPG dapat memahami dan melaksanakan pembelajaran
perilaku pada anak usia 4-6 tahun. Secara khusus diharapkan
peserta pelatihan dapat :
1. Menjelaskan metode pembelajaran pengembangan perilaku yang
sesuai dengan perkembangan anak
2. Menjelaskan strategi pengembangan perilaku dalam aspek
pengetahuan (knowing)
3. Menjelaskan strategi pengembangan perilaku dalam aspek sikap
(feeling)
4. Menjelaskan strategi pengembangan perilaku dalam aspek
perilaku (acting).
B. Uraian
1. Metode Yang sesuai dengan Perkembangan Anak.
Metode yang sesuai dengan perkembangan atau lebih dikenal
dengan istilah Developmentally Appropriate Practices (DAP)
merupakan metode yang dilandasi pada pemikiran mengenai
perkembangan anak. Anak akan berkembang melalui serangkaian
tahapan yang dapat diramalkan. Namun, anak adalah pribadi unik
yang mungkin memiliki laju perkembangan yang berbeda dengan
anak lainnya. DAP juga dapat dikatakan sebagai standar

kelayakan dalam pengembangan kegiatan anak karena berisi

program yang disesuaikan dengan perkembangan yang bertujuan
untuk menstimulasi anak menemukan jawaban sendiri terhadap
pertanyaan-pertanyaan yang mereka ajukan. DAP akan
memberikan panduan tentang pelaksanaan program yang .ayak
dan tidak layak dalam pembelajaran. DAP juga berisi tentang
berbagai macam pertimbangan bagi pendidik dalam mendukung
perkembangan anak sesuai dengan tahapan usia kronologisnya.
Kegiatan yang dilaksanakan oleh pendidik dengan menggunakan
DAP diharapkan akan sangat membantu ialam meningkatkan
kualitas dan situasi pembelajaran yang berkaitan dengan
pengembangan perilaku dan kemampuan dasar anak usia 3-4
tahun. Pada kenyataannya, banyak orang keliru dalam
memahami DAP. Oleh karena itu, Hyson (2007) mencoba
membenarkan beberapa kesalahpahaman mengenai DAP sebagai
berikut.
1. DAP bukan merupakan kurikulum; DAP merupakan seperangkat

prinsip-prinsip untuk memandu pembelajaran.
2. DAP tidak menyatakan bahwa semua anak usia 2 tahun (sebagai
contoh sama; DAP memandang bahwa anak-anak dalam hal
tertentu sama. tetapi sangat berbeda dalam hal-hal lain.
3. DAP tidak hanya memberikan satu cara pengajaran, tetapi DAP,
meliputi beberapa cara dalam pengajaran
4. DAP tidak hanya membiarkan anak bermain, tetapi pendidik
harus terlibat aktif dalam kegiatan anak-anak
5. DAP tidak menuntut setiap program harus terlihat sama, namun
membantu program merespons anak dan keluarga yang berbeda
6. DAP tidak hanya untuk anak-anak kelas menengah ke atas
(kaya) atau anak-anak yang berkembang dengan baik, prinsip ini

5-38 Metode
digunakan dalam layanan untuk semua anak tanpa

membedakan golongan ekonomi
7. DAP tidak meliputi semua hal tentang pengasuhan, tetapi lebih
berfokus pada praktik-praktik pembelajaran.
DAP didasari oleh pengetahuan tentang bagaimana anak
berkembang dan belajar. Oleh karena itu, sebagai pendidik, kita
seharusnya memahami bahwa apa yang terjadi pada rentangan
anak usia dini (0-8 tahun), Khususnya pada usia 4-6 tahun,
merupakan masa emas perkembangan. Beberapa pertimbangan
yang perlu diperhatikan oleh pendidik dalam pengembangan
perilaku yang sesuai dengan konsep DAP adalah sebagai berikut.
1. Menyediakan kesempatan bagi anak untuk menerima

perspkestif orangh lain
2. Mendukung interkasi antara anak dengan teman dan orang
dewasa
3. Memahami elemen sosial dalam permainan
4. Merencanakan sejumlah pengalaman bermain, termasuk
pengalaman individual maupun kelompok
5. Mendukung pengalaman otonomi dan inisiatif anak
6. Menyiapkan umpan balik yang jujurdan realistikuntuk membantu
anak mengembangkan pemahaman konsep diri
7. Membantu usaha anak dalam mengembangkan kontrol diri
8. Menegtahui nilai pertemanan anak
9. Mengamati pola interkasi antar anak yang bertujuan untuk
mendukung interaksi positif dan membantu anak
dalammemasuki serta menjaga interaksi tersebut.
10. Mendukung negoisasi antarteman sebaya
11. Mengenali dan menghargai emosi anak.

2. Pengunaan Multimetode
Pengembangan perilaku dan kemampuan dasar anak
usia 4-6 tahun memerlukan sejumlah metode agar mencapai
hasil yang sesuai dengan tahapan perkembangan anak. Kita tidak
cukup hanya memberikan ceramah kepada anak dan
memberitahukannya secara lisan mengenai sesuatu. Hal ini
dikarenakan daya konsentrasi anak masih sangat minim. Daya
konsentrasi anak usia 4 tahun dalam belajar baru sekitar 3-5
menit. Angka ini diperoleh dengan menggunakan rumus: umur
anak plus - minus 1 menit. Oleh karena itu, anak harus istirahat
sejenak sebelum melanjutkan kegiatan pembelajaran berikutnya.
Selain itu, kegiatan pembelajaran yang hanya menggunakan
metode ceramah atau sekadar bercakap-cakap tentu akan
membosankan anak karena mereka masih sangat aktif bergerak.
Dengan demikian, sebagai pendidik perlu menggunakan banyak
variasi metode (multimetode) dalam pembelajaran untuk
mengembangkan perilaku dan kemampuan dasar anak usia 3-4
tahun. Metode apa saja yang dapat digunakan untuk
mengembangkan perilaku dan kemampuan dasar anak usia 3-4
tahun?
Berikut ini merupakan metode-metode yang dapat dipilih.
1. Metode Bercakap-cakap
Metode bercakap-cakap merupakan salah satu metode
pengembangan yang ditandai dengan adanya komunikasi lisan
antara pendidik dengan anak, atau anak dengan anak.
Kegiatan bercakap-cakap ini dapat dilaksanakan, baik secara
formal sesuai dengan tema yang dibahas maupun bercakap-
cakap informal, tanpa ada keterkaitan dengan tema sama
sekali. Metode bercakap-cakap ini menurut Moeslichatoen
(2004) sangat bermanfaat bagi anak, antara lain:

5-40 Metode
a. meningkatkan keberanian anak untuk mengaktualisasikan

diri dengan menggunakan kemampuan berbahasa secara
ekspresif: menyatakan pendapat, menyatakan perasaan,
menyatakan keinginan dan kebutuhan secara lisan;
b. meningkatkan keberanian anak untuk menyatakan secara
lisan apa yang harus dilakukan oleh anak sendiri dan anak lai
c. meningkatkan keberanian anak untuk mengadakan
hubungan dengan anak lain atau dengan pendidik agar
terjalin hubungan sosial yang menyenangkan;
d. memberi kesempatan untuk mengemukakan pendapatnya,
perasaannya, dan keinginannya yang semakin intensif
dilakukan dan meningkatkan jati diri anak;
e. menambah informasi baru yang diperoleh.
2. Metode Tanya Jawab.

Metode tanya jawab dideskripsikan dengan suatu proses
kegiatan pengembangan yang dicirikan dengan terjadinya proses
pertukaran komunikasi yang berorientasi pada "menanyakan"
dan "menjawab pertanyaan yang diberikan". Pertanyaan dapat
saja diajukan, baik oleh pendidik kepada anak maupun oleh
anak kepada temannya. Dalam penerapaannya, kita sebagai
pendidik sebaiknya lebih menekankan °terhadap penggunaan
kalimat tanya yang bersifat terbuka atau dengan ara lain, kita
perlu mengajukan pertanyaan yang menuntut jawaban lebih
dari "ya atau tidak".
3. Metode Bercerita
Metode bercerita merupakan metode kegiatan pengembangan
yang ditandai dengan pendidik memberikan pengalaman
belajar kepada anak melalui pembacaan cerita secara lisan.

Pendidik perlu memilih isi cerita yang sesuai untuk anak.

Dalam pengembangan perilaku, metode bercerita sangat
efektif digunakan karena penanaman nilai moral sangat baik
diberikan melalui metode bercerita. Anak dapat mengenal
tindakan baik yang harus dipelihara, seperti sikap
menyayangi sesama, saling menghormati, bekerja sama,
membantu orang lain yang mengalami kesulitan. Selain itu,
melalui pembacaan cerita, anak akan ikut berimajinasi
tentang tokoh, latar, gaya bahasa, dan alur ceritanya.
4. Metode Pemberian Tugas

Tugas merupakan salah satu tanggung jawab yang harus
diselesaikan oleh anak. Pemberian tugas merupakan salah satu
metode yan< dilakukan pendidik ketika memberikan pekerjaan
kepada anak untuk mencapai suatu tujuan kegiatan
pengembangan tertentu. Dengar mengerjakan tugas yang
diberikan, diharapkan akan terdapat perubahan tingkah laku
pada anak sesuai dengan tujuan pembelajarannya Pemberian
tugas pada umumnya diberikan tidak hanya di dalam lembaga
pendidikan, tetapi juga diberikan untuk dikerjakan oleh anak di
rumah . Satu hal yang harus diingat dalam pemberian tugas
untuk anak usia 4-6 tahun bahwa pemberian tugas bukan berarti
meminta anak mengerjakan lebih banyak soal-soal latihan yang
tidak selesai dikerjakan di "sekolah" Pemberian tugas untuk anak
lebih bertujuan untuk melibatkan orang tua dalam proses
pembelajaran untuk anak, seperti pemberian tugas
mengumpulkan daun kering untuk membuat kartu ucapan terima
kasih kepada ibu keesokan harinya di kelas. Dengan kata lain,
pemberian tugas bukan bersifat paper and pencil (tugas yang
lebih menuntut anak mengerjakan sesuatu dengan banyak

5-42 Metode
menulis, seperti mengerjakan lembar kerja). Kelebihan metode

pemberian tugas adalah:
a. memberi kesempatan kepada anak untuk belajar lebih
banyak;
b. memupuk rasa tanggung jawab;
c. memperkuat motivasi belajar;
d. membangun hubungan yang erat dengan orang tua;
e. mengembangkan keberanian berinisiatif.
5. Metode Karya Wisata

Metode karya wisata sering diidentikkan dengan kegiatan darma
wisata atau rekreasi yang hanya dilaksanakan di akhir tahun
kegiatan pengembangan. Padahal, metode karya wisata
merupakan suatu metode yang memungkinkan pendidik untuk
mengajak anak berkunjung ke suatu tempat (objek) tertentu
untuk mempelajari suatu hal secara lebih mendalam dan konkret.
Metode karya wisata akan membantu anak memahami
kehidupan nyata dalam lingkungan sekitar mereka.
6. Metode Demonstrasi
Salah satu metode kegiatan pengembangan yang sering
digunakan secara ,bervariasi dengan kegiatan memberikan
ceramah kepada anak adalah aetode demonstrasi. Jika dalam
ceramah hanya dilakukan oleh pendidik,dengan menjelaskan
sesuatu tanpa memberitahukan contoh maka lain halnya dengan
demonstrasi. Dalam metode demonstrasi, pendidik perlui;
mengkonkretkan penjelasan yang diberikan. Selain itu,
demonstrasi juga efektif digunakan dalam pengembangan
kemampuan motorik halus, , seperti mencontohkan kegiatan
melipat, menggunting, dan membuat garis lurus.

7. Metode Sosiodrama
Drama merupakan cara memerankan kejadian yang dilihat
dalam kehidupan sehari-hari oleh si pemeran. Bagi anak usia
dini, drama tidak memerlukan teks yang perlu dihafalkan oleh
para aktor, dengan pola yang harus ditiru, dan kadangkala tidak
diperlukan adanya pemirsa yang menikmati drama tersebut.
Ketika bermain drama, anak hanya memerlukan ketenangan,
lingkungan yang menyenangkan serta kebebasan untuk
mengelaborasi sejumlah peran, masalah, dan menemukan
pemecahan masalah. Bagi anak, kegiatan bermain drama
terdiri dari beberapa jenis, yaitu sebagai berikut:
Kegiatan bermain drama yang mencakup bermain peran,
"mendalang", dan bermain fantasi. Dalam kegiatan ini anak
tidak memerlukan interaksi dengan orang lain. Kegiatan ini
akan dibahas di butir selanjutnya tentang bermain perb.
Bermain sosio-drama yang merupakan kegiatan bermain drama
dengan menambahkan komponen interaksi sosial, seperti
mengikutsertakan keterlibatan pendidik atau' teman dalam
kegiatan tersebut. Inilah yang disebut dengan metode
sosiodrama atau dengan kata lain disebut bermain drama yang
bersifat sosial. Oleh karena itu, bermain sosiodrama
mensyaratkan dua hal, yaitu (1) anak harus berinteraksi
dengan orang lain dan (2) anak harus melakukan pertukaran
bahasa secara verbal.
8. Metode Bermain Peran

Berbeda dengan sosio-drama, dalam metode bermain peran
akan dilakukan oleh anak untuk memerankan suatu tokoh
pilihannya dalam bentuk makro dan mikro. Dalam kegiatan
bermain peran makro, anak akan memerankan secara

5-44 Metode
langsung tokoh sesuai keinginannya, seperti anak berperan

sebagai dokter, pendidik, hakim, polisi, petugas pemadam
kebakaran. Sementara dalam ben-nain peran mikro dicirikan
dengan kegiatan "mendalang" atau anak memainkan peran
dengan alat bantu, seperti boneka, wayang-wayangan,
miniatur binatang, dan peralatan berukuran kecil lainnya yang
mendukung. Dalam kegiatan bermain peran mikro, anak dapat
saja memerankan beberapa tokoh sekaligus.
9. Metode Eksperimen
Metode eksperimen merupakan metode pembelajaran yang
ditandai dengan kegiatan mencoba mengerjakan sesuatu,
mengamati dan melaporkan proses percobaan tersebut. Pada
praktiknya, metode eksperimen sering digunakan bergantian
dan saling melengkapi dengan metode demonstrasi. Sebagai
contoh: ketika melakukan percobaan tentang magnet.
Pendidik, mencontohkan cara magnet bekerja, dapat bersifat
tarik menarik dan sebaliknya (demonstrasi). Selanjutnya,
pendidik meminta anak untuk mencoba menggunakan
magnet dan mendekatkan ke berbagai benda. Kemudian,
anak diminta melaporkan dari hasil pengamatannya untuk
mengklasifikasikan benda apa saja yang melekat dengan
magnet dan yang tidak melekat dengan magnet
(eksperimen).
10. Metode Proyek

Metode proyek merupakan suatu metode yang dilakukan
melalui penyelidikan dalam waktu yang lama, kegiatan yang
bersifat konstruktif dan berpusat pada bermain, ketika anak-
anak terlibat berulang kali dalam kegiatan pengembangan

dengan cara membangun dunia pemahaman mereka sendiri

terhadap topik-topik yang sudah sangat dikenal oleh anak.
Metode proyek mencakup langkah-langkah (a) persiapan
(beginning), (b) pelaksanaan proyek (perjalanan sekolah dan
pengolahan masalah), (c) pengambilan kesimpulan.
3. Pembelajaran Perilaku.
Pengembangan perilaku menurut Thomas Lickona meliputi
pembelajaran aspek knowing, feeling dan acting. pembelajaran
aspek knowing adalah pembelaaran yang memberikan
pengalaman belajar agar anak memahami, konsep nilai yang
diajarkan. Sedangkan pembelajaran aspek feeling adalah
pengalaman pembelajaran yang diberikan agar anak terbentuk
sikap atau rasa kecintaan terhadap nilai-nilia keutamaan yang
diajarkan, sedangka pembelajaran aspek acting, adalah
pembelajaran yang memberi pengalaman anak terbiasa
melakukan perbuatan atau perilaku utama yang diajarkan. Ketiga
pengalaman pembelajaran itu disajikan secara simultan.
4. Strategi Pengembangan Perilaku.

Berikut disajikan strategi pengembangan karakter atau
perilaku anak usia 4-6 tahun, melalui diskusi, bercakap-cakap,
bercerita, bermain peran, sosio drama, tugas dan praktik.
Pilar karakter : Anak Yang Percaya Diri
Kelas : TK A / B

5-46 Metode
Konsep : Anak yang pecaya diri adalah anak yang memandang

dirinya positif (percaya akan potensi yang ia miliki) walaupun gagal
atau berhasill dalam metakukan sesuatu. Mereka belajar dari
kesalahan, dan terus mencoba untuk menjadi lebih baik, dan
berani mencoba sesuatu walaupun sulit. Mereka juga tidak merasa
malu atau khawatir tentang keadaan dirinya, karena percaya bahwa
Tuhan akan selalu menolongnya.
a. Pembelajaran Aspek Knowing
1. Tujuan pembelajaran aspek knowing adalah untuk
membantu anak memperoleh pengertian : tentang
gambaran anak yang percaya diri. Untuk membantu
pemahaman anak tersebut dilakukan dengan metode
diskusi, tanya jawab maupun dengan ilustrasi. Diskusikan
atau lakukan tanya jawab dengan anak tentang anak
yang percaya diri. Berbagai jawaban dapat mereka
ungkapkan, antara lain:
• Tidak malu berbicara dengan orang lain
• Tidak malu bernyanyi ke depan
• Berani menyampaikan pendapat/idenya
• Bangga dengan apa yang kita miliki karena itu
semua adalah anugerah Tuhan.
• Berani berkata "tidak" kepada kawan yang mengajak
berbuat nakal.
• Berani mencoba hal baru tanpa merasa takut untuk
gagal. (guru menerangkan kepada anak bahwa kita
bisa belajar dari kesalahan dan kegagalan)
2. Membantu pemahaman anak mengenai perbedaan

antara percaya diri dengan membanggakan
diri/sombong/takabur. Sombong /takabur adalah rasa

percaya diri yang berlebihan sehingga menganggap

remeh segala sesuatu. Rasa percaya diri harus
dikembangkan sejalan dengan kemampuan memahami
keterbatasan diri/mengukur kemampuan diri. Contoh
perkataan percaya diri :
• "Aku akan mencoba melakukannya!".
• "Tadi Aku masih belum bisa, Aku mau mencoba lagi
supaya bisa!". Contoh perkataan yang sombong :,
• Kalau membuat itu saja sih Aku pasti bisa, keciiiill...!".
• "Untukku itu terialu gampang!".
Untuk memperkenalkan konsep percaya diri kita dapat
menggunakan ilustrasi cerita dan alat peraga dengan gambar-
gambar yang dibuat oleh guru atau sumber-sumber yang ada,
mislanya :
• Aku berani ke sekolah sendiri
• Aku semangat ke sekolah
• Aku berani berbicara di kelas kalau ditunjuk guru
• Aku tidak malu memimpin do'a di depan kelas
• Aku berani disuntik oleh dokter
• Aku berani ikut perlombaan lari, atau apa saja
b. Pembelajaran Aspek Feeling

Tujuan pembelajaran aspek feeling adalah membimbing
tumbuhnya rasa percaya diri pada anak dan . mendorong
anak mewujudkannya melalui tindakan, tidak hanya lewat
ucapan tetapi juga perbuatan. Jika seorang anak
mengatakan dirinya "saya bisa" maka ia juga dapat
memberikan bukti kepintaran nya itu melalui perbuatan.

5-48 Metode
Metode untuk mengembangkan perasaan pentingya rasa

percaya diri, itu misalnya dengan :
a. Mengajak anak mengungkapkan perasaannya ketika ia
melakukan sesuatu , misalnya :
• Hari pertama sekolah (senang, takut, khawatir,

semangat, curiga) dan bagaimana pula perasaanmu
sekarang setelah terbiasa sekolah?, dengan meggunakan
lembar peraga
• Saat berkenalan dengan teman-teman baru di sekolah
(gembira, malu, takut)
• Ketika ditanya oleh guru (berani mengangkat tangan dan
menjawab, tidak malu ketika salah menjawab)
• Ketika disuruh menyanyi di depan kelas (takut, malu), dan
bagaimana rasanya ketika ternyata bisa melakukannya?
• Ketika pertama kali bermain perosotan (untuk yang ada
perosotan)
• Ketika pertama kali mencoba bermain bongkar
pasang/puzzle (sulit, lama). Bagaimana sekarang setelah
mencoba terus (mudah clan menyenangkan). Artinya
segala sesuatu bisa kita pelajari asalkan kita terus
mencoba (pantang menyerah)
b. Menggunakan metode bercerita, atau membacakan buku
cerita, dengan peragaan (demonstrasi, bacaan-buku cerita,
dan gambar-gambar):
• Ceritakan buku "Aku Harus Berani (Wuly Anisah,

Penerbit Rosda). Kemudian lakukan kegiatan bernmain
peran. Anak memerankan dan menghayati cerita. si anak
yang tadinya penakut dan pemalu, menjadi berani dan

percaya diri. Mengajak mereka untuk tidak merasa takut

dan khawatir untuk mencoba melakukan sesuatu.
• Ceritakan buku "Aku Takut" Ooy Cowley, Penerbit
Adonai). Ajak anak diskusi mengenai isi buku
• Ceritakan buku "Aku Tidak Takut Gelap (Seri Mio,
Penerbit Mizan)'.' (Aku Tidak Malu (Seri Mio)
• Ceritakan buku "Aku Berani Minum Obat (Seri Mio)"
Eye Ceritakan.buku "Aku Mau Jadi,Juara (Seri Mio)".
• Ceritakan buku "Gadis Yo-yo" Ooy Cowley).
c. Tidak melakukan tindakan yang membuat orang lain
tidak percaya diri.
• Ilustrasikan dengan peragaan, seorang anak yang sedang
menggambar, lalu gurunya mengatakan bahwa
gambarnya jelek. Tanyakan kepada anak-anak
bagaimana perasaannya jika anak tersebut adalah
mereka ? Apakah mereka masih mau mencoba lagi ?.
Ilustrasikan pula ketika gambarnya dipuji, bagaimana
perasaan mereka ?
• Hinaan akan membuat anak menjadi minder dan
merasa tidak mampu.
• Katakan bahwa menghina, meledek, atau berolok-
olok dengan menggunakan kekurangan seseorang,
misalnya si juling, si bodoh, si itam, atau si gendut,
dan sebagainya adalah tidak baik, karena dapat
membuat seseorang minder atau tidak percaya diri.
Ajak anak merasakan seandainya ia dipanggil dengan
julukan tersebut, bagaimana perasaannya?

5-50 Metode
c. Pembelajaran aspek acting.

Pembelajaran aspek acting adalah pembelajaran yang
memberikan pengalaman belajaran kepada anak melalui
tugas atau mempraktekkan nilai keutamaan yang sudah
dimengerti, disenangi melalui pembelajaran sebelumnya.
Dalam pembelajaran aspek acting kegiatan pembelajaran
yang dilakukan guru antara lain misalnya :
a. Guru menyiapkan kegiatan/tugas yang dapat membantu

anak percaya diri, seperti misalnya :
• Guru menyuruh anak rnemimpin do'a atau berbaris
(secara bergiliran) dan tanyakan apa yang
dirasakannya.
• Guru memilih anak yang pemalu untuk bernyanyi di
depan kelas (tapi tidak memaksa).
• Beri pujian setelah bernyanyi dan suruh kawan-
kawannya untuk bertepuk tangan dengan
mengatakan bagus sekali. Lakukan kepada anak-
anak lainnya yang pemalu pada kegiatan apa saja.
Lihat dan catat perkembangannya, apakah masih
malu.
b. Guru menyuruh anak untuk membayangkan
adiknya,yang masih kecil baru belajar berjalan. Apa yang
harus dilakukannya sebagai kakak agar adiknya
mempunyai rasa percaya diri untuk bisa berjalan ?.
Misalnya : katakan "Ayo terus, dan kamu pasti
bisa'!"berikan tepuk tangan dan pujian kalau adik mulai
melangkah, suruh adik mencoba lagi ketika terjatuh
c. Guru menanyakan kepada anak siapa yang bisa naik
sepeda
• bagaimana pertama kali menaikinya?,

• apakah pernah terjatuh?, bayangkan kalau setelah

jatuh sekali kamu tidak mau mencobanya lagi
apakah saat ini kamu bisa menaiki sepeda?
d. Guru menekankan lagi bahwa untuk percaya diri anak
harus: Mau mencoba dan berlatih. Integrasikan dengan
kegiatan lain di kelas, misalnya anak diberikan
permainan puzzle baru, suruh anak-anak mencoba
sampai bisa, clan diskusikan mengenai prosesnya (dari
sulit menjadi gampang)
• Bersabar untuk menyelesaikan tugas sampai selesai
walaupun sulit. Misalnya ketika menggambar anak
diminta untuk pantang menyerah clan terus mencoba
sampai bisa. Katakan pada anak bahwa kita akan
puas dan gembira jika kita bisa melakukannya.
• Tidak memaksakan melakukan sesuatu yang diluar batas
kemampuan kita. Misalnya ingin bisa mengendarai motor,
atau menyetir mobil, memasak nasi, dan sebagainya.
e. Adakan aktivitas yang dapat menumbuhkan rasa peraya
diri:
• Bagi seluruh anak menjadi berpasang-pasangan yang
tinggi badannya hampir sama. Satu anak mengambil
sikap merangkak, dan satunya disuruh melompatinya.
• Lakukan secara bergantian.
• Bagi anak yang belum berani, dorong dan disuruh
mencoba.
• Guru memperhatikan keselamatan anak-anak.
• Setelah semua anak berani melompat, suruh anak
melompat dengan kaki kanan dan mendarat dengan
kaki kanan. Lalu juga dengan kaki kiri.

5-52 Metode
• Berikan pujian kepada anak. Permainan ini disesuaikan

dengan tingkat kemampuan anak serta butuh
pengawasan guru dan tempat bermain yang aman.
f. Kalau ada bangku panjang ( panjangnya +1.50 m dan
lebar-± 25 cm) suruh anak berjalan diatasnya atau
merangkak. Tingkat ketinggian bangku disesuaikan
dengan kemampuan anak .
g. Jika halaman cukup luas, buatlah balok-balok kayu
tempat melangkah yang permanen (diameter :+ 20-30
cm) dengan ketinggian bervariasi antara 25-50 cm.
Balok-balok ini disusun sedemikian rupa sehingga anak
dapat melangkah dari satu balok ke balok lainnya.
h. Membacakan cerita (ajak diskusi):
• Sang Pemberani (Dari Kisah-Kisah Teladan) Choirul
Anwar Tiga Sahabat oleh Sunjaya, D.H
• Ayam Betina yang Cerdik oleh S. Jono
• Bukan Pengecut (Rahartati Bambang Haryo)
i. Menyanyikan lagu :
• Mari bernyanyi (MP Siagian) .
• Mari menyanyi (Pak Kasur) ,
• Bernyanyi (Daljono)
j. Penegasan (afirmation)
• Aku anak berani dan percaya diri"
• Aku bisa karena aku mau. mencoba dan bekerja" "Kalau
bekerja, pantang menyerah, dan sampai
tuntas...tas...tas!!"

C. Rangkuman
1. Pendidikan holistik merupakan sesuatu bentuk pendidikan
yang bertujuan untuk mengembangkan seluruh potensi anak
yaitu potensi akademik, dan non akademik. Potensi
akademik meliputi pengembagan bahasa, kognitif,dan
potensi non akademik meliputi pengembangan pisik-motorik,
emosi-sosial, moral dan karakter
2. Pengembangan perilaku -pengembangan aspek moral,
keagaamaan, emosi – dan sosial dilaksanakan melalui
pendekaan multimetode
3. Pengembangan perilaku dilaksanakan dengan strategi
pembelaaran aspel knowing, feeling dan acting
D. Latihan
Lakukan observasi selama 60 menit di sebuah lembaga
pendidikan untuk anak usia 4-6 tahun. Amtilah dengan
saksama, metode apa saja yang digunakan oleh pendidik dalam
mengembangkan perilaku anak usia 4-6 tahun. Catat hasil
pengamatan anda dan bandungkan hasil temuan anda dengan
rekan-rekan anda. Cobalah membuat sebuah kesimpulan
tentang proses pembelajaran tersebut.

DAFTAR PUSTAKA
Bohlin, K.D. Farmer dan K. Ryan. 2001 Building Characteristic in

Schools: Resource Guide. California: Yossey Bass.
Bredekamp, S. Coople (eds) 1997. Developmentally Appropriate
Practices in Early Childhood Programs. Revised Edition.
Washington DC: NAEYC
Hurlock B. Elizabet.1978 Perkembangan Anak Jilid II Jakarta:
Erlangga
Megawangi Ratna. 2004. Pendidikan Karakter Solusi Membangun
Bangsa. Jakarta: IHF
Lickona, T. 1992. Educating for Character, How us School Can
Teach Respect and Responsibility. New York: Bantam Book
Santrock. John W. 2001. Child Development 9 th Edition Boston:
McGraw Hill
Sujiono B. Yuliana Nurani 2005. Mencerdaskan Perilaku Anak Usia
Dini. Jakarta: Gramedia
Suyanto Slamet. 2005. Konsep Dasar Pendidikan Anak Usia Dini.
Jakarta: Dikti Depdiknas

BUKU AJAR
PEMBELAJARAN INOVATIF
BAB I PENDAHULUAN
A. Deskripsi
Usia Taman Kanak-kanak yaitu usia 4-5/6 tahun merupakan usia
yang mengandung masa keemasan bagi perkembangan fisik dan mental
anak tersebut. Pada masa ini anak sangat sensitif menerima segala
pengaruh yang diberikan oleh lingkungannya. Anak pada usia ini dapat
dianalogikan dengan sepotong karet busa yang menyerap air sepenuhnya
dengan tidak mempedulikan apakah air tersebut kotor atau bersih. Oleh
sebab itu masa kanak-kanak adalah masa yang sangat berpengaruh bagi
perkembangan anak di masa depan. Kesuksesan anak dalam melampaui
masa ini menjadi fondasi bagi kesuksesan anak tersebut di masa depan.
Taman Kanak-kanak adalah salah satu bentuk pendidikan
prasekolah yang menyediakan program pendidikan dini bagi anak usia 4
tahun sampai memasuki pendidikan dasar (padmonodewo, 1995 : 37).
Program pendidikan yang diselenggarakan di taman kanak-kanak
bertujuan untuk membantu anak meletakkan dasar ke arah
perkembangan sikap, pengetahuan, keterampilan, dan daya cipta, yang
diperlukan oleh anak untuk bisa menyesuaikan diri dengan
lingkungannya, dan untuk pertumbuhan dan perkembangan selanjutnya.
Taman Kanak-kanak juga dikatakan sebagai jembatan antara pendidikan
prasekolah dengan pendidikan dasar, karena dalam program pendidikan
di TK anak dipersiapkan secara mental untuk memasuki jenjang sekolah
dasar.
Sejalan dengan hal tersebut keberhasilan penyelenggaraan
pendidikan di taman kanak-kanak dipengaruhi oleh beberapa faktor
diantaranya adalah tenaga pendidik, sarana prasarana, anak didik, dan
program kegiatan belajar mengajar. Pembelajaran di taman kanak-kanak
akan berlangsung dengan efektif apabila didukung oleh kemampuan guru
6-2 Pembelajaran Inovatif
dalam mengkolaborasikan berbagai strategi, model, dan pengembangan

pembelajaran. Agar proses pembelajaran berjalan dengan menarik dan
menyenangkan, guru dituntut selalu mengembangkan kreatifitas dan
inovasi yang tinggi sehingga tujuan pembelajaran dapat dicapai secara
optimal. Pembelajaran inovatif merupakan bentuk pengembangan
pembelajaran yang kreatif, variatif, dan mampu menyesuaikan dengan
pesatnya perkembangan dunia pendidikan khususnya pendidikan di
Taman Kanak-kanak.
B. Peta Kompetensi
Setelah mempelajari modul ini, peserta didik diharapkan dapat
menguasai kompetensi-kompetensi sebagai berikut :
1. Menjelaskan tentang hakikat anak usia TK
2. Menjelaskan tentang hakikat pembelajaran di Taman kanak-kanak
3. Menjelaskan tentang hakikat pembelajaran inovatif
4. Menjelaskan dan menerapkan model-model pembelajaran inovatif
yang dapat dikembangkan di taman kanak-kanak
Berdasarkan kompetensi-kompetensi di atas maka materi tentang
pembelajaran inovatif di Taman Kanak-kanak disajikan dalam beberapa 5
bagian yang pengorganisasiannya sebagai berikut :
BAB 1 : Hakikat anak usia taman kanak-kanak
BAB 2 : Hakikat pembelajaran di taman kanak-kanak
BAB 3 : Hakikat pembelajaran inovatif di Taman kanak-kanak
BAB 4 : Model-model pembelajaran inovatif di taman kanak-kanak
BAB II HAKIKAT ANAK USIA TAMAN KANAK-KANAK
A. Kompetensi Dasar dan Indikator

Kompetensi dasar dan indikator dalam mempelajari modul pada bagian ini
adalah :
1. Peserta didik dapat menjelaskan tentang hakikat anak usia taman
kanak-kanak
2. Peserta didik dapat mengidentifikasi perkembangan anak usia taman
kanak-kanak
3. Peserta didik dapat mengidentifikasi kebutuhan anak usia taman
kanak-kanak
B. Uraian Materi
1. PERKEMBANGAN ANAK USIA TAMAN KANAK-KANAK
Anak usia dini adalah anak yang berusia dari 0-8 tahun. Namun
dalam makalah ini akan dijelaskan yang berkaitan dengan anak usia
taman kanak-kanak yaitu anak usia dini yang berusia 4-6 tahun. Anak
usia 4-6 tahun pada umumnya disebut sebagai masa kanak-kanak
awal. Bagi para pendidik, masa kanak-kanak awal diidentikkan
sebagai usia prasekolah karena pada masa ini sebagian besar anak-
anak sudah mulai mengikuti pendidikan formal seperti di Taman
Kanak-kanak. Pada saat ini anak dianggap cukup mampu untuk
mengerjakan tugas-tugas perkembangan yang diberikan baik secara
fisik mauun mental.
Menurut Biechler dan Snowman yang dimaksud anak usia
prasekolah adalah mereka yang berada pada rentang usia 3-6 tahun.
(Padmonodewo, 2000 : 19). Pada usia ini pertumbuhan dan
perkembangan anak mengalami kemajuan yang cukup pesat baik
dalam perkembangan jasmani, kognitif, bahasa, emosi, dan sosial

anak.
Perkembangan tahun-tahun prasekolah bagi anak adalah saat
terpenting untuk meletakkan dasar-dasar yang akan mempengaruhi
dasar perkembangan selanjutnya. Kebanyakan Psikolog anak
mengatakan bahwa tahun-tahun prasekolah, dari usia sekitar 2-5
tahun adalah paling penting dari seluruh tahapan perkembangan dan
tidak dipungkiri sebagai periode diletakkannya dasar struktur perilaku
kompleks yang dibangun sepanjang kehidupan anak. (Hurlock, 1999 :
26).
Berdasarkan pemikiran di atas dapat disimpulkan bahwa masa
prasekolah adalah masa emas dan kritis selama rentang kehidupan
manusia yang tidak dapat terulang. Masa ini merupakan masa yang
paling menentukan dalam proses perkembangan anak. Usia
prasekolah merupakan masa yang tepat untuk meletakkan dasar-
dasar pengembangan kemampuan fisik, kognitif, bahasa, sosial-emosi,
seni, moral, dan konsep diri, agar berbagai potensi yang ada dalam
diri anak dapat terstimulasi dengan optimal.
Menurut Piaget dalam Tedjasaputra (2001) mengemukakan
bahwa tahap perkembangan kognitif usia 3-6 tahun, merupakan tahap
pra operasional konkrit. Pada tahap ini anak dapat memanipulasi objek
simbol, termasuk kata-kata yang merupakan karakteristik penting
dalam tahapan ini. Hal ini dinyatakan dalam peniruan tertunda dan
dalam imajinasi pura-pura ketika bermain.
Gesel dan Amatruda (Sujiono, 2005 : 140) mengemukakan
bahwa anak usia 4-6 tahun mulai berbicara secara jelas dan berarti.
Kalimat-kalimat yang diucapkan anak semakin baik. Ia menamakan
masa ini sebagai masa perkembangan fungsi bicara. Pada usia 4-5
tahun yaitu masa belajar matematika. Dalam tahap ini anak sudah
Pembelajaran Inovatif 6-5
mulai belajar matematika sederhana, misalnya menyebutkan bilangan,

menghitung urutan bilangan dan penguasaan kecil dari benda-benda.
2. Karakteristik Perkembangan Anak Usia Taman Kanak-Kanak

Menurut Snowman (Padmonodewo, 2000 : 32) Anak usia 4-6
tahun mempunyai ciri-ciri baik fisik, sosial, emosi, dan kognitif di dalam
pertumbuhan dan perkembangannya diantaranya :
a. Ciri-ciri fisik
• Umumnya sangat aktif. Mereka telah memiliki penguasaan
(kontrol) terhadap tubuhnya dan sangat menyukai kegiatan yang
dilakukan sendiri.
• Setelah anak melakuan suatu kegiatan anak membutuhkan
istirahat yang cukup
• Otot-otot besar pada anak usia prasekolah lebih berkembang
dari kontrol jari dan tangan
• Anak masih sering mengalami kesulitan apabila memfokuskan
pandangannya pada objek-objek yang kecil ukurannya
• Walaupun tubuh anak lentur, tetapi tengkorak kepala yang
melindungi otak masih lunak
• Anak perempuan biasanya lebih terampil dalam tugas yang lebih
praktis, khususnya tugas motorik halus
b. Ciri-ciri sosial
• Umumnya anak sudah memiliki satu atau dua sahabat, tetaoi
sahabat ini cepat berganti. Mereka umuumnya dapat cepat
menyesuaikan diri secara sosial, mereka mau bermain dengan
teman.
• Kelompok bermainnya cenderung kecil dab tidak terlalu

terorganisasi secara baik, oleh karena itu kelompok tersebut
cepat berganti-ganti
• Anak yang lebih muda seringkali bermain bersebelahan dengan
anak yang lebih besar
• Pola bermain anak sangat bervariasi fungsinya sesuai dengan
kelas sosial dan gender
• Perselisihan sering terjadi tetapi sebentar kemudian mereka
telah berbaikan kembali
• Telah menyadari peran jenis kelamin
c. Ciri-ciri emosional
• Anak cenderung mengekspresikan emosinya dengan bebas dan
terbuka. Sikap marah seringkali diperlihatkan oleh anak pada
usia tersebut
• Iri hati pada anak prasekolah sering terjadi. Mereka seringkali
memperebutkan perhatian guru
d. Ciri-ciri kognitif
• Anak prasekolah umumnya terampl dalam berbahasa. Sebagian
besar dari mereka senang berbicara, khususnya dalam
kelompoknya. Sebagian dari mereka perlu dilatih untuk menjadi
pendengar yang baik
• Kompetensi anak perlu dikembangkan melalui interaksi, minat,
kesempatan, mengagumi, dan kasih sayang.
a. Perkembangan Fisiologis
Perkembangan fisologis berkaitan dengan perkembangan fisik
yang mencakup : perkembangan otak dan susunan syaraf pusat. Berat
otak anak usia taman kanak-kanak telah mencapai 90 % dari berat
otak orang dewasa. Sejalan dengan itu susunan syaraf pusat turut
pula berkembang sehingga membuat anak mampu memfungsikan
fungsi susunan syaraf pusat dalam melakukan berbagai kegiatan
perkembangannya.
Perkembangan fisiologis menyangkut pula perkembangan
gerakan fisik yang berkaitan gerakan motorik kasar seperti berdiri,
berlari, melompat, mendorong dll. Perkembangan gerakan fisik yang
berkaitan gerakan motorik halus seperti menggunakan jari-jari untuk
memegang, menjimpit benda, membuka halaman buku, dll.
Selanjutnya perkembangan fisiologis menyangkut perkembangan
kelenturan koordinasi gerakan motorik dan visual seperti
mengkoordinasikan gerakan mata dan tangan pada waktu membaca
dan menulis melakukan berbaga kegiatan akademik lainnya, serta
pertambahan tinggi dan berat badan (Papalia dan Olds, 1995 : 220,
Paplia dan Olds, 1985 : 415).
b. Perkembangan Daya Pikir / Kognitif

Daya pikir anak usia taman kanak-kanak berada dalam fase pra
operasional (Piaget, 1974 : 49-91) dengan ciri-ciri sebagai berikut :
1. Berpikir egosentris, artinya belum dapat menerima cara berpikir
orang lain. Hal ini menyebabkan anak tidak dapat menerima atau
memandang suatu permasalahan dari sudut pandang orang lain.
Kondisi ini merupakan kelemahan dari pengembangan
kemampuan kognitif anak tersebut karena dapat menghambat
perkembangan daya pikir anak.
2. Berpikir Simbolik, artinya mampu menghadirkan objek-objek di
dalam pikirannya walaupun objek tersebut secara fisik tidak hadir.
3. Intuitif dapat memecahkan masalah secara intuitif yaitu dengan

cara-cara yang tidak dapat dijelaskannya.
Berdasarkan hal di atas, kemampuan kognitif anak usia TK
mencakup kemampuan untuk mengidentifikasi dan mengingat objek,
peristiwa dan orang yang telah diketahui sebelumnya, dan
menghadirkan objek, peristiwa, dan orang-orang di dalam pikirannya,
mulai memahami proses konservasi (perubahan yang menyangkut
ukuran, berat dan jumlah), memahami konsep bilangan dan angka,
mampu menghubingkan dan membandingkan objek, peristiwa, dan
orang-orang berdasarkan hubungan sebab akibat atau ukuran, bentuk,
dan jumlah, memahami simbol-simbol tertentu mengandung arti dan
bermakna (Papalia dan Olds, 1995 : 220, Papalia dan Olds, 1985 :
420).
c. Perkembangan Psikososial
Perkembangan psikososial menyangkut perkembangan moral,
sikap, dan perilaku. Psikosoal anak usia TK berada pada masa inisiatif
versus rasa bersalah. Apabila perkembangan psikososial anak usia 4-
6 tahun yaitu fase autonomi vs malu-malu dan ragu-ragu dilalui
dengan baik maka akan berkembang inisiatif (kemauan untuk
melakukan sesuatu berdasarkan inisiatif sendiri). Autonomi merupakan
dasar bagi perkembangan inisiatif. Apabila sebelum usia 4-6 tahun
lebih dominan berkembang rasa tidak percaya diri yang terlihat dari
keraguan anak untuk bertindak karena takut disalahkan (Erickson
dalam sefeltd dan Barbour, 1995 : 52-55, Papalia dan Olds, 1995 : 27-
28). Sejalan dengan perkembangan anak dalam bidang psikososial
atau dapat disebut dengan istilah sosial-emosional maka akan
berkembang pula nilai-nilai moral dan perilaku baik yang menyangkut
nilai-nilai agama maupun nilai-nilai etika.
d. Perkembangan Bahasa dan Komunikasi

Perkembangan kemampuan bahasa anak usia dini, khususnya
anak usia taman kanak-kanak telah berada dalam fase espresif. Fase
ini diawali dengan fase reseptif yaitu kemampuan untuk mendengar
dan merekam bahasa dan percakapan yang didengar. Kemampuan ini
mendasari kemampuan bahasa ekspresif yaitu kemampuan untuk
menggunakan bahasa untuk berkomunikasi dan menyatakan
keinginan atau penolakan (Papalia dan Olds, 1995 : 222, Papalia dan
Olds, 1985 : 420). Pada usia TK anak telah menguasai ± 2500 kosa
kata yang mencakup : bentuk, warna, warna dan bentuk, rasa, bau,
kecantikan, suhu, perbedaan, perbandingan jarak, permukaan ; halus
dan kasar.
e. Perkembangan Seni
Perkembangan seni pada anak usia dini merupakan akibat
langsung dari perkembangan-perkembangan yang terjadi dalam
bidang fisik, kognitif, psikososial, bahasa dan komunikasi. Anak usia
TK ditinjau dari bidang seni telah dapat mengekspresikan seni melalui
berbagai aktivitas seni seperti menggambar, merajut, meronce, musik,
tari, dan sudah dapat menghargai dan menghayati karya seni
(Seefeltd dan Babaor, 1994 : 373-410)
3. Kebutuhan Anak Usia Taman Kanak-kanak

Pada perinsipnya anak usia TK harus disesuaikan dengan
hakikat anak diantaranya ingin bermain, suka bergerak, ingin tahu,
jujur, ingin berteman, suka hal yang baru, suka disajung, ingin
mencoba, ingin meniru, dan ingin menang. Agar anak dapat
berkembang dan tumbuh dengan baik, maka kesehatan dan gizinya
harus diperhatikan dengan baik. Pemberian gizi yang seimbang

sangat dibutuhkan anak pada usia prasekolah karena sebagian besar
kegiatan yang mereka lakukan adalah kegiatan aktif. Dengan gizi
seimbang tubuh anak akan menjadi sehat dan kuat. Anak yang sehat
senang bermain aktif, bergerak ceria, dan tidak murung atau berdiam
diri. Hal tersebut juga berimplikasi terhadap tercapainya tugas-tugas
perkembangan dengan optimal sesuai dengan usia perkembangan
anak.
Selain itu dalam kegiatan belajar mengajar perlu disediakan alat-
alat permainan yang bervariasi, tetapi tidak harus mahal. Akan lebih
baik jika alat permainan itu bisa dibuat sendiri oleh pendidik.
Menyiapkan berbagai sumber dan alat permainan dari alam sekitar
akan memfasilitasi rasa ingin tahu anak dan menumbuhkan daya
kreativitas.
Anak-anak diharapkan untuk menguasai pengetahuan dan
keterampilan berdasarkan kelompok umur, individu, dan harapan
cultural. Anak-anak dapat bekerja pada tingkatan berbeda atas
aktivitas berbeda dan guru tidak mengharuskan semua anak-anak
melakukan hal yang sama pada waktu bersamaan. Setiap anak akan
menunjukkan ketertarikan dan keinginan terhadap sesuatu sesuai
dengan perkembangan usia. Ketertarikan ini dapat disebabkan oleh
pengenalan anak terhadap masalah-masalah yang mungkin saja
orang tua tidak pernah mengalaminya. Para pendidik dalam
pembelajaran harus memperhatikan dan memilih tema yang disukai
anak-anak, berilah selalu dukungan dan jangan diabaikan. Anak akan
merasa dihargai dan memiliki kepercayaan yang tinggi apabila
pendidik selalu mendukung dan menerima mereka dengan berbagai
macam kemampuan yang dimiliki anak.
C. Latihan Soal
Untuk memperdalam pemahaman anda mengenai materi berbagai aspek
perkembangan dan kebutuhan anak usia taman kanak-kanak, silahkan
anda mengerjakan beberapa latihan berikut ini :
1. Menurut Elizabeth Hurlock masa Kanak-kanak dikatakan sebagai
periode diletakkannya dasar struktur perilaku kompleks yang dibangun
sepanjang kehidupan anak. Menurut anda apakah maksud dari
pernyataan tersebut ?
2. Deskripsikan bagaimana gambaran umum tentang perkembangan
fisiologis anak usia taman kanak-kanak?
3. Bagaimanakah ciri-ciri perkembangan anak usia taman kanak-kanak
menurut Snowman ?
4. Bagaimanakah gambaran perkembangan kognitif anak di masa
praoperasional menurut Jean Piaget ?
5. Anak usia taman kanak-kanak mempunyai kebutuhan tersendiri untuk
perkembangannya. uraikan bagaimana kebutuhan anak usia taman
kanak-kanak ?
BAB III HAKIKAT PEMBELAJARAN
DI TAMAN KANAK-KANAK

adalah :
1. Peserta didik dapat menjelaskan tentang hakikat pembelajaran di
taman kanak-kanak
2. Peserta didik dapat menjelaskan hakikat pembelajaran terpadu di
taman kanak-kanak
3. Peserta didik dapat mengembangkan konsep pembelajaran terpadu di
taman kanak-kanak
B. Uraian Materi
1. Pembelajaran Di Taman Kanak-kanak
Menurut E. Mulyasa (2003 : 100) pembelajaran pada hakekatnya
adalah proses interaksi antara peserta didik dengan lingkungannya,
sehingga terjadi perubahan ke arah yang lebih baik. Dalam
pembelajaran, tugas pendidik atau guru yang paling utama adalah
mengkondisikan lingkungan agar menunjang terjadinya perubahan
perilaku bagi peserta didik.
Pembelajaran merupakan sebuah proses yang bertujuan untuk
mewujudkan pencapaian hasil belajar yang tinggi. Untuk mencapai
tujuan tersebut diperlukan komponen-komponen yang terlibat dalam
proses pembelajaran tersebut benar-benar kondusif. Tujuan lainnya
adalah menyenangkan peserta didik, karena apabila peserta didik
senang ia akan memperoleh kemudahan atau pengalaman belajar
yang lebih baik, manakala pengalaman sebelumnya mempunyai

hubungan fungsional atau pengalaman baru yang dilaluinya.
Pembelajaran pada anak usia dini khususnya taman kanak-
kanak pada dasarnya menerapkan esensi bermain. Esensi bermain
tersebut meliputi perasaan menyenangkan, gembira, aktif, dan
demokratis. Sehingga menarik anak untuk terlibat dalam setiap
kegiatan pembelajaran. Anak tidak betah untuk duduk tenang
mendengarkan ceramah gurunya, tetapi mereka aktif berinteraksi
dengan berbagai benda dan orang dilingkungannya, baik secara fisik
maupun mental.
Prinsip bermain sambil belajar yang diterapkan dalam
pembelajaran diTK seringkali disalahartikan, dengan menganggap
bahwa pembelajaran di TK isinya hanya bermain-main saja tanpa
tujuan yang jelas. Kegiatan pembelajaran di TK didisain untuk
memungkinkan anak belajar. Setiap kegiatan harus mencerminkan
jiwa bermain, yaitu senang, bebas, merdeka, voluntir, dan demokratis.
Permainan memang baik untuk mendidik anak, tetapi permainan
tersebut harus diberi muatan pendidikan sehingga anak dapat belajar.
Secara rinci esensi bermain meliputi hal-hal berikut :
1. Motivasi internal yaitu anak ikut bermain berdasarkan keinginannya
sendiri (voluntir)
2. Aktif, anak melakukan berbagai kegiatan baik fisik maupun mental
3. Nonliteral, artinya anak dapat melakukan apa saja yang diinginkan,
terepas dari realitas seperti berpura-pura terbang, mengendarai
mobil, atau kapal terbang serta menjadi Superman.
4. Tidak memiiki tujuan eksternal yang ditetapkan sebelumnya.
Misalnya anak bermain dengan huruf pada papan magnetis. Ia
tidak memiliki tujuan untuk belajar mengenal huruf atau membuat
kata. Jika setelah bermain anak mampu mengembangkan kosa
kata interaksi dengan huruf, itu adalah persoalan lain. Partisipasi

bermain lebih penting daripada tujuan bermain.
Guru TK harus kreatif melihat potensi lingkungan dan mendesain
kegiatan pembelajaran yang menyenangkan anak. Lingkungan sekitar
menyediakan objek belajar yang tak terhingga. Melalui objek tersebut
siswa dapat belajar berbagai hal. Siswa dapat mengumpulkan biji-
bijian, mengelompokkannya, lalu membuat kalung dari biji-bijian
tersebut. Saat membuat kalung anak dapat menggunakan suatu pola
(pattern) dan menggunakan bilangan untuk menghitung biji-biji
tersebut. Anak dapat pula mengumpulkan daun-daun kering, lalu
membuat tiruannya dengan cara menggambarnya, menstempel
(mengecap), atau memulas (memberi warna). Hasilnya dapat
digunting dan dibuat pohon baru dalam buku dengan beragam bentuk
daun yang diberi nama sesuai dengan nama pohon aslinya.
2. Prinsip-prinsip pembelajaran Di Taman Kanak-kanak

Dalam melaksanakan pembelajaran di taman kanak-kanak perlu
memperhatikan prinsip-prinsip sebagai berikut :
a) Bermain sambil belajar dan belajar seraya bermain
Dunia anak-anak adalah dunia bermain. Bermain meripakan cara
yang paling baik untuk mengembangkan keamampuan sesuai
kompetensi yang ditetapkan dalam kurikulum. Melalui bermain
anak memperoleh dan memproses informasi belajar hal-hal baru
dan melatih melalui keterampilan yang ada. Bermain disesuaikan
dengan perkembangan anak dimulai dari bermain sambil belajar
(unsur bermain lebih besar) ke belajar sambil bermain (unsur
belajar lebih besar.
b) Pembelajaran berorientasi pada perkembangan anak
Anak TK memiliki karakteristik perkembangan fisik dan psikologis

yang khas. Oleh karena itu, guru harus mampu mengembangkan
pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik anak.
c) Pembelajaran berorientasi pada kebutuhan anak
Pembelajaran di TK hendaknya berorientasi pada kebutuhan anak.
Anak membutuhkan stimulasi untuk membantu pertumbuhan fisik
dan perkembangan psikis secara optimal. Oleh sebab itu,
pembelajaran di TK dirancang untuk memenuhi kebutuhan
tersebut.
d) Pembelajaran berpusat pada anak
Pembelajaran di TK hendaknya menempatkan anak sebagai
subjek pendidikan. Oleh karena itu, sebaiknya kegiatan
pembelajaran diarahkan atau berpusat pada anak. Dalam
pembelajaran yang berpusat pada anak, anak diberi kesempatan
untuk menentukan pilihan, mengemukakan pendapat, dan aktif
melakukan atau mengalami sendiri. Guru bertindak sebagai
pembimbing atau fasilitator.
e) Pembelajaran menggunakan pendekatan tematik
Tema yang dipilih berdasarkan prinsip kedekatan, kesederhanaan,
kemenarikan, dan keinsidentalan. Apabila guru mengalai kesulitan
dalam menghubungkan indicator dengan tema, maka diutamakan
adalah indikator yang akan dicapai.
f) Kegiatan pembelajaran yang PAKEM (pembelajaran aktif, kreatif,
efektif, dan menyenangkan)
Pembelajaran di TK hendaknya aktif, kreatif, efektif, dan
menyenangkan. Oleh karena itu guru hendaknya mampu
menciptakan kegiatan-kegiatan yang menarik, yang
membangkitkan rasa ingin tahu anak, memotivasi anak untuk
berpikir kritis, kreatif, dalam suasana yang menyenangkan.
g) Pembelajaran mengembangkan kecakapan hidup

Pembelajaran diarahkan untuk mengmbangkan kecakapan hidup.
Pengembangan kecakapan hidup dilakukan secara terpadu, baik
melalui pembiasaan maupun pengembangan kemampuan dasar.
Misalnya : menggosok gigi, kecakapan memotong buah,
membuang sampah ditempatnya, membersihkan lantai dengan
anak lain yang berguna untuk kelangsungan hisup anak.
h) Pembelajaran didukung oleh lingkungan yang kondusif
Lingkungan pembelajaran harus diciptakan sedemikian rupa agar
menarik dan menyenangkan anak, dengan memperkirakan
keamanan dan kenyamanan anak dalam bermain. Penataan ruang
kelas disesuaikan dengan ruang gerak anak dalam bermain agar
anak dapat berinteraksi secara optimal dengan guru dan anak lain.
i) Pembelajaran yang demokratis
Pembelajaran yang demokratis memungkinkan terjadinya interaksi
yang optimal antara guru dengan anak didik dan antara anak
dengan anak untuk mencapai tujuan pembelajaran. Guru dan
anak-anak sama-sama berkepentingan untuk menciptakan
suasana belajar. Oleh sebab itu, guru hendaknya selalu memberi
kesempatan pada anak untuk aktif memberikan reaksi dan
memeberi tanggapan tanpa rasa takut.
j) Pembelajaran yang bermakna
Pembelajaran yang bermakna merupakan suatu proses
pembelajaran yang efektif dan membawa pengaruh perubahan
terhadap tingkah laku anak didik dalam mencapai kompetensi atau
tujuan yang telah dirumuskan. Sehubungan dengan itu maka guru
dalam mengelola kegiatan pembelajaran hendaknya mampu
mengembangkan pola interaksi antara berbagai pihak yang terlibat
didalamnya.
3. Pembelajaran Terpadu Di Taman Kanak-kanak

Dalam kaitannya dengan karakteristik perkembangan anak,
maka kurikulum Taman Kanak-kanak harus direncanakan untuk
membantu anak mengembangkan potensi seutuhnya. Kurikulum harus
direncanakan sesuai dengan kebutuhan-kebutuhan dan
perkembangan anak. Eliason dan Jenkins (1994) mengemukakan
bahwa kurikulum harus memberi kesempatan mengembangkan aspek-
aspek perkembangan intelektual atau kognitif. Kurikulum harus
memberikan dorongan mengembangkan hubungan ”sosial yang sehat,
perkembangan emosi dan fisik anak”. Kurikulum seperti ini
menggambarkan ”kurikulum humanistik”. Nana Syaodih S. (1997)
mengemukakan, ”Kurikulum humanistik adalah kurikulum yang
menekankan integrasi, yaitu kesatuan perilaku, bukan saja bersifat
intelektual tetapi juga emosional dan tindakan. Kurikulum harus
mampu memberikan pengalaman yang menyeluruh, bukan
pengalaman yang terpenggal-penggal.
Sejalan dengan prinsip kurikulum humanistik, pendekatan
pembelajaran yang cocok digunakan di Taman Kanak-kanak adalah
pembelajaran terpadu. Pembelajaran terpadu untuk anak Taman
Kanak-kanak memiliki ciri-ciri tersendiri, karena pembelajaran disajikan
berdasarkan tema-teman belajar. Menurut Eliason dan Jenkins (1994)
”... tema dalam kurikulum terpadu memudahkan anak membangun
konsep tentang benda atau peristiwa yang ada di lingkungannya”.
Pembelajaran terpadu adalah pendekatan yang digunakan
dalam kegiatan belajar mengajar dengan mengintegrasikan kegiatan
yang mewakili semua bidang kurikulum atau bidang-bidang
pengembangan yang meliputi aspek kognitif, bahasa, fisik/motorik,
seni, sosial, dan sebagainya. Semua bidang pengembangan yang ada
dijabarkan ke dalam kegiatan-kegiatan belajar yang berpusat pada
satu teman, oleh karena itu pembelajaran terpadu di Taman Kanak-

kanak disebut juga pembelajaran tema.
Tema adalah ide-ide pokok. Pembelajaran tema adalah salah
satu pendekatan pembelajaran yang didasarkan atas ide-ide pokok
atau ide-ide sentral tentang anak dan lingkungannya. Tema yang
disajikan kepada anak harus dimulai dari hal-hal yang telah dikenal
anak menuju yang lebih jauh; dimulai dari yang sederhana menunju
yang lebih kompleks.
Penggunaan tema untuk mengorganisasikan pembelajaran bagi
anak-anak telah populer sejak John Dewey mengusulkan kurikulum
yang dihubungkan dengan pengalaman hidup yang riil atau nyata.
Dalam mengembangkan suatu tema, guru-guru memilih topik yang
relevan dengan minat anak.
Pembelajaran terpadu merupakan pembelajaran yang khas bagi
anak usia dini dari jenjang pendidikan prasekolah sampai kelas-kelas
awal Sekolah Dasar. Meskipun demikian pembelajaran terpadu ini juga
dapat digunakan di jenjang-jenjang pendidikan yang lebih tinggi
dengan mempertimbangkan kebutuhan dan minat peserta didik. Oleh
karena itu, tingkat kesulitannya pun harus disesuaikan dengan tingkat
perkembangan dan kemampuan mereka.
Semua kegiatan dalam pembelajaran terpadu melibatkan
pengalaman langsung (hands on experince) bagi anak-anak serta
memberikan berbagai informasi atau pemahaman tentang lingkungan
sekitar mereka. Kegiatan ini juga memungkinkan anak
menggeneralisasikan pengetahuan dan keterampilannya dari satu
pengalaman ke pengalaman lainnya (Eliason dan Jenkin, 1994). Di
samping itu karena mengintegrasikan semua bidang kurikulum,
pembelajaran terpadu juga memberikan kesempatan kepada anak
untuk mengembangkan keterampilan seperti melatih kemampuan
motorik halus dan motorik kasar, mengobservasi, membandingkan,

mengklasifikasikan, menyimpulkan, mengingat, menghitung, bermain
peran serta mengeksplorasi gagasan.
Pembelajaran terpadu dapat dilaksanakan dalam waktu yang
panjang misalnya satu tahun, satu bulan, atau dalam jangka waktu
yang pendek misalnya satu minggu atau beberapa hari. Melalui
pembelajaran terpadu, anak-anak memperoleh pemahaman yang
lebih luas dan mendalam tentang lingkungannya seperti tanaman,
binatang, benda-benda serta manusia.
a. Konsep PembelajaranTerpadu
1. Pembelajaran terpadu sebagai aplikasi dari kurikulum yang
mengintegrasikan upaya-upaya pengembangan yang terdapat
dalam satu rumpun atau beberapa rumpun bidang
pengembangan anak usia dini mencakup : pengembangan fisik,
Intelegensi, sosial-emosional, dan bahasa dan komunikasi.
2. pemaduan rumpun-rumpun pengembangan anak usia dini
tersebut diwujudkan dalam bentuk pembelajaran terpadu.
Pembelajaran terpadu adalah suatu pendekatan pembelajaran
yang digunakan dalam penyelenggaraan proses pembelajaran
yang memadukan secara sistematis dan holistik upaya-upaya
pengembangan rumpun-rumpun pengembangan anak usia dini,
kedalam tema-tema penting yang ada dalam suatu bidang
pengembangan atau beberapa bidang pengembangan yang
dipadukan melalui pendekatan tematik.
b. Prinsip-prinsip Pembelajaran Terpadu
1. Pembelajaran terpadu bertujuan untuk membantu anak usia dini
dalam mengaktualisasikan berbagai potensinya ke dalam
berbagai kemampuan seperti : kemampuan fisik, intelegensi,
sosial emosional, dan bahasa dan komunikasi.
2. Perkembangan berbagai potensi anak usia dini agar menjadi

kemampuan yang aktual melalui pembelajaran terpadu perlu
memperhatikan : (1). Tongkat pertumbuhan dan perkembangan,
(2). Minat dan (3). Perubahan pertumbuhan dan perkembangan
anak usia dini ke arah yang lebih baik.
3. Sesuai dengan paradigma proses pembelajaran anak usia dini
yaitu belajar sambil bermain maka pembelajaran terpadu perlu
memperhatikan kriteria bermain yaitu (1). Kegiatan bermain timbul
dari motivasi intrinsik , (2). Bermain memberikan kegembiraan dan
menyenangkan anak, (3). Bermain melalui pembelajaran terpadu
perlu mengakomodasikan berbagai fungsi bermain bagi
pertumbuhan dan perkembangan anak.
4. penyelenggaraan pembelajaran terpadu pada anak usia dini perlu
dirancang dengan memperhatikan penjabaran tema-tema ke dalam
perencanaan pembelajaran secara catur wulan, mingguan, dan
harian.
5. Sejalan dengan sifat anak usia dini yang aktif, berinisiatif, dan
kreatif serta melalui pengembangan anak usia dini maka metode
pembelajaran dalam pembelajaran terpadu ditekankan pada
pemberian kesempatan pada anak tersebut untuk melakukan
eksplorasi, inkuiri, penemuan, kerja kelompok, mengemukakan
pendapat dan kemampuan untuk mendengarkan pendapat orang
lain dan lain-lainnya.
C. Latihan Soal
1. Bagaimanakah gambaran tentang pengertian pembelajaran di taman
kanak-kanak ?
2. Pembelajaran anak usia taman kanak-kanak tidak terlepas dari esensi
bermain. Uraikan apa yang dimaksud dengan esensi bermain ?
3. Apa yang dimaksud pembelajaran berpusat pada anak ?
4. Jelaskanlah apa yang dimaksud pembelajaran terpadu di taman
kanak-kanak ?
5. Jelaskanlah bagaimanakah prinsip-prinsip pembelajaran terpadu di
taman kanak-kanak ?
BAB IV HAKIKAT PEMBELAJARAN INOVATIF
A. Kompetensi Dasar Dan Indikator

adalah :
1. Peserta didik dapat menjelaskan tentang pengertian pembelajaran
inovatif di taman kanak-kanak
2. Peserta didik dapat menjelaskan tentang karakteristik pembelajaran
yang inovatif
B. Uraian Materi
1. Pembelajaran Inovatif Di Taman Kanak-kanak
Proses pembelajaran yang kreatif dan inovatif dapat dilakukan
oleh pendidik melalui kegiatan-kegiatan yang menarik, membangkitkan
rasa ingin tahu anak, memotivasi anak untuk berpikir kritis dan
menemukan hal-hal yang baru. Selain itu dalam pengelolaan
pembelajaran hendaknya dilakukan secara dinamis, artinya anak tidak
hanya sebagai obyek tetapi juga subyek dalam pembelajaran.
Dalam pembelajaran anak usia dini, prinsip pembelajaran
ditekankan pada pemberian materi berdasarkan sesuatu yang nyata
dan pendidikan yang layak bagi anak prasekolah. Metode
pengembangan yang digunakan penuh dengan inspirasi sehingga
memperkenalkan anak terhadap suatu dimensi baru dengan
menyenangkan dalam pembelajaran. Belajar untuk belajar merupakan
suatu kecakapan yang dapat diperoleh dan dapat diajarkan, ketika
anak masih kecil. Kemampuan tersebut harus dikembangkan jika kita
menginginkan anak menjadi individu yang cerdas dan kreatif.
Pendidikan pada masa usia dini harus mengembangkan kemampuan
untuk bertindak secara kreatif. Oleh karena itu, guru dituntut dapat
menciptakan pembelajaran yang dapat memfasilitasi anak dengan
berbagai pengalaman nyata melalui sumber belajar yang ada di sekitar
anak, dan dapat mengembangkan segala aspek perkembangan atau
potensi yang ada dalam diri anak.
Pada prinsipnya pembelajaran di TK didasarkan atas belajar
sambil bermain. Artinya, anak bermain tetapi memperoleh
pengetahuan yang dapat menumbuhkembangkan diri anak sehingga
anak tumbuh dan berkembang secara optimal. Berbagai strategi dapat
dijalankan dengan catatan strategi itu tidak menyalahi kodrat anak
yang sedang masa tumbuh dan berkembang. Karena itu, inovasi
pembelajaran sangat diperlukan dan kreativitas pendidik dalam hal ini
sangat ditantang.
Pembelajaran inovatif di TK dapat dilakukan dari beberapa hal, antara
lain :
1. Inovatif pada materi / kegiatan
Penguasaan guru TK dalam penyusunan silabus (program
semester, rencana mingguan, dan rencana harian) beserta
komponen-komponennya sangat berpengaruh dalam menentukan
materi / kegiatan yang akan disajikan kepada anak didik. Dengan
demikian guru dapat merencanakan dan melaksanakan kegiatan
dengan kreatif dan inovatif serta menarik dan menyenangkan.
2. Inovatif pada metode
Agar proses pembelajaran di taman kanak-kanak berhasil,
diperlukan adanya metode yang tepat dalam menyampaikan
kemampuan-kemampuan yang diharapkan tercapai. Metode
merupakan bagian dari strategi kegiatan. Metode dipilih
berdasarkan strategi yang sudah dipilih dan diterapkan. Metode
merupakan cara yang dalam bekerjanya merupakan alat untuk

mencapai tujuan kegiatan.
Setiap guru akan menggunakan metode sesuai dengan
kegiatan. Namun yang perlu diingat, di taman kanak-kanak
mempunyai cara yang khas. Oleh karena itu, ada metode-metode
yang lain, misalnya metode ceramah. Metode ceramah tidak
berdaya guna bagi anak taman kanak-kanak. Metode-metode yang
memungkinkan anak satu dengan anak lain berhubungan akan
lebih memenuhi kebutuhan dan minat anak. Melalui kedekatan
hubungan guru dan anak, guru akan dapat mengembangkan
kekuatan pendidikan yang sangat penting.
Metode-metode belajar yang digunakan di taman kanak-
kanak ada 10 jenis, yakni metode bercerita, metode bercakap-
cakap, metode Tanya jawab, metode pemberian tugas, metode
karya wisata, metode demonstrasi, metode sosiodarama, metode
eksperimen, metode bermain peran, dan metode proyek (slamet
suyanto, 2005 ; 149)
3. Inovatif pada alat peraga
Alat peraga merupakan kelengkapan yang penting dalam
penyelenggaraan pendidikan di taman kanak-kanak. Alat peraga
yang dimaksud adalah semua benda dan alat yang bergerak
maupun tidak bergerak yang dipergunakan untuk menunjang
kelancaran penyelenggaraan kegiatan belajar mengaja, bermain,
dan bekerja di sekolah, agar dapat berlangsung dengan teratur,
efektif, dan efisien sehingga tujuan TK dapat tercapai. Agar
pembelajaran berjalan dengan menarik dan menyenangkan guru
dituntut kreatifitas dan inovasi yang tinggi dalam menyediakan
maupun menggunakan alat peraga
C. Latihan Soal
1. Apa yang dimaksud dengan pembelajaran yang inovatif ?
2. Hal-hal apa sajakah yang harus diperhatikan pendidik untuk
menerapkan pembelajaran yang inovatif ?
3. Berikan pendapat anda pentingnya menerapkan pembelajaran yang
inovatif di taman kanak-kanak !
BAB V MODEL-MODEL PEMBELAJARAN INOVATIF
DI TAMAN KANAK-KANAK

Kompetensi dasar dan indikator dalam mempelajari modul pada bagian
ini adalah :
1. Peserta didik dapat menjelaskan tentang model-model
pembelajaran inovatif di taman kanak-kanak
2. Peserta didik dapat mengembangkan model-model pembelajaran
inovatif di taman kanak-kanak dalam proses belajar mengajar.
3. Peserta didik dapat mengidentifikasi kelebihan dan kekurangan
masing-masing model pembelajaran inovatif.
B. Uraian Materi
1. Konsep Pembelajaran Terpadu dengan Multiple Intelegence
Pembelajaran inovatif merupakan bentuk pembelajaran yang
menarik, menyenangkan, dan dapat memfasilitasi perkembangan
dan kebutuhan anak khususnya di taman kanak-kanak. Bentuk
pembelajaran inovatif menggabungkan atau mengkolaborasikan
beberapa aspek penting yang dapat memperkaya isi pembelajaran
menjadi suatu yang baru. Pembelajaran inovatif menghindari
pembelajaran konvensional yang masih seringkali terjadi pada
praktik pembelajaran di sekolah, dimana guru masih mendominasi
atau sebagai pusat dari kegiatan belajar mengajar.
Proses pembelajaran dapat berjalan baik dan sesuai dengan
cara belajar, tahap perkembangan, dan minat anak, apabila
kegiatan pembelajaran dirancang dengan sebaik mungkin. Dalam
merancang perencanaan kegiatan hal yang harus di perhatikan
adalah usia anak, karena tiap usia memiliki karakteristik yang
khusus. Pembelajaran juga sebaiknya dapat memfasilitasi berbagai
potensi yang ada dalam diri anak dan menerima perbedaan
individu masing-masing anak.
Salah satu bentuk pembelajaran inovatif yang dapat diterapkan

pada pembelajaran di TK adalah pembelajaran terpadu berbasis
Multiple Intelligence atau kecerdasan jamak. Multipple Intelligence
(MI) atau intelligensi jamak merupakan perkembangan mutakhir
dalam bidang intelligensi yang menjelaskan hal-hal yang berkaitan
dengan jalur-jalur yang digunakan oleh manusia untuk menjadi
cerdas. Lazaer (1991) mengemukakan alur jalur-jalur MI sebagai
berikut
1. Intelegensi Verbal/Lingusitik
Bagian dari MI yang menghasilkan pengetahuan yang diperoleh
melalui kegiatan bercakap-cakap, berdiskusi, dan membaca
2. Intelegensi Logika Matematika
melalui mencari dan menemukan pola yang digunakan untuk
melakukan kalkulasi hitung dan berpikir abstrak serta berpikir
logis dan berpikir ilmiah.
3. Intelegensi Intrapersonal
dari instrospeksi dan metakognitif yaitu berpikir tentang berpikir
(apa arti hidup)
4. Intelegensi Interpersonal
melalui komunikasi dengan orang lain seperti bekerjasama
dalam tim
5. Intelegensi Naturalis
Bagian dari MI yang menghasilkan penetahuan yang diperoleh
melalui pengalaman yang berkaitan yang melibatkan pengertian
dan penghargaan terhadap alam semesta
6. Intelegensi tubuh-kinestetik
Bagian dri MI yang menghasilkan pengetahuan yang diperoleh
melalui pengalaman dalam menggerakkan tubuh dan “Learning
by doing”
7. Intelegensi Musik-Irama
dengan mendengarkan suara, musik dan suara lainnya.
8. Intelegensi Visual-Spatial
melalui melihat baik dengan mata (eksternal) maupun pikiran
(internal) seperti yang dilakukan pada waktu melukis dan
memahat.
Menerapkan Multiple Intelligence Melalui Pembelajaran

Terpadu Di Taman Kanak-kanak
Penerapan Multiple Intelligence(MI) dalam kurikulum TK (KBK)
melalui pembelajaran terpadu di TK dapat dibagi ke dalam 5 tahap
yaitu : (1). Mengidentifikasi titik temu antara MI dan KBK; (2).
Memilih dan menetapkan model pembelajaran terpadu yang cocok
untuk mengaplikasikan MI dalam Kurikulum TK; (3).
Mengidentifikasi tema dan sub tema; (4). Mengidentifikasi materi
tema dan sub tema; (5). Menyusun rencana satuan kegiatan
mingguan (SKM); (6). Menyusun rencana kegiatan harian (SKH);
(7). Menyusun satuan cara kegiatan harian.
Tahap 1 : mengidentifikasi titik temu MI dan KBK

KBK Multiple Intellegence
Verbal Logika Body Visual Intra Inter Musical Naturalis
linguistik matematika kinestetik Spatial Personal Personal Rhythmic
Pengembangan fisik : √ √ √ √ √ √ √ √
Kelenterun koordinasi
motorik (otot) kasar dan
halus, visual motorik
Pengembangan kognitif : √ √ √ √ √ √ √ √
Mengingat dan
mengidentifikasi objek dam
peristiwa yang mampu
menghadirkannya di
pikiran, mulai memahami
konservasi
(perubahan)ukuran, bentuk,
peristiwa, jumkah,
memahami hubungan dan
membandingkan objek dan
peristiwa sesuai dengan
klasifikasinya, memahami
konsep bilg
Pengembangan Bahasa : √ √ √ √ √ √ √ √
Memilih kosakata,
merangkai kata menjadi
kalimat yang mengandung
arti, mengungkapkan
keinginan, ide, penolakkan,
kritik, mengerti simbol-
simbol yang mewakili objek
Pengembangan √ √ √ √ √ √ √ √
Psikososial:
Bersosialisasi dengan
keluarga, teman, dan orang
lain, membangun
persahabatan, peduli
dengan sesama,
bekerjasama dalam
kelompok, memahami dan
menerapkan nilai-nilai
moral, memahami jender,
mampu menahan emosi,
mengikuti peraturan
Pengembangan Seni : √ √ √ √ √ √ √ √
Melakukan berbagai
kegiatan seni baik seni
lukis, seni tari dan seni
musik
Pengembangan Agama : √ √ √ √ √ √ √ √
Melakukan aktivitas yang
sesuai dengan ajaran
agama, menghargai agama
orang lain
Tahap 2 : Menentukan Model Pembelajaran Terpadu

Memilih dan menetapkan model pembelajaran terpadu yang
cocok untuk digunakan dalam mengaplikasikan MI dan KBK. Dalam
hal ini dipilih model Webbed atau jaringan laba-laba
Tahap 3 : Mengidentifikasi Tema dan Sub Tema
RUMAH TANAH
AKU
UDARA AIR
Tahap 4 : Mengidentifikasikan Pengembangan Jenis

Kompetensi Melalui Tema dan Sub Tema
Kognitif / logika Mtk :

Mengklasifikasikan
konsep bilangan :
Mengelompokkan hewan
air, menghit jumlah hewan
Intrapersonal/moral: air, membandingkan
Menahan diri, Interpersonal / sosial
hewan air ukuran /
mengikuti peraturan Berinteraksi dengan
bentuknya / warnanya
(disiplin), teman dalam
memperlakukan dan melakukan kerjasama
menghargai orang
lain
Verbal Linguistic
Memperkaya kosa Visual Spatial /
kata, AIR koordinasi motorik
mengekspresikan ide halus :
dalam kalimat yang memvisualisasikan
benar dan baik gambaran mental
dalam bentuk
gambar, gerakan
tubuh, atau prakarya
Body Musical / Seni :

Kinestetik/fisik: Naturalistik (Pengetahuan Koordinasi motorik
Kelenturan Alam)/logika matematika/ kasar dan
koordinasi gerakan verbal linguistik : halus/verbal
motorik (otot) kasar Gejala alam, musim linguistik :
: olahraga (senam hujan, musim kemarau, memadukan irama
atletik, sepak bola, banjir musik dengan
dll. gerakan motorik
yang indah :
menyanyi, menari
Tahap 5 : Mengidentifikasi materi tema dan sub tema
Peralatan :
Peralatan minum
Pompa air
Peralatan mandi
Tumbuh- Pelindung : payung
tumbuhan air : Sumber air :
Jenis Jenis air
Ciri-ciri Jenis sumber air
Kegunaan Ciri-ciri sumber air
Cara berkembang Pelestarian sumber
biak air
Proses :
Jenis (mendidih,
membeku, mencair) Penggunaan air :
cara kerja proses Rumah tangga
AIR Transportasi
Rekreasi / olahraga
keagamaan
Pekerjaan :
Jenis (nelayan,
pelaut, penyelam,
dll)
Ciri-ciri tiap proses Transportasi Air :
Jenis (Kapal, perahu,
getek)
Hewan Air : Musim : Ciri-ciri Transportasi
Jenis Jenis musim (hujan, kemarau) air sesuai dengan
Cara berkembang biak akibat musim (banjir, jenisnya
Makanan manfaat kekeringan) usaha-usaha
pengendalian musim
Tahap 6 : Menyusun Rencana Satuan Kegiatan Mingguan
Rencana Kegiatan Mingguan : Air

Bidang pengembangan : logika matematika, body kinestetik, visual
motorik, seni, intrapersonal, interpersonal, agama,
naturalistik/pengetahuan alam
Minggu pertama Minggu kedua

Sumber air : Tumbuh-tumbuhan air :
Jenis air Jenis tumbuh-tumbuhan air
Jenis sumber air Ciri-ciri tumbuh-tumbuhan air
Ciri-ciri jenis sumber air Kegunaan tumbuh-tumbuhan air
Pelestarian sumber air Cara berkembang biak tumbuh-
Sifat air tumbuhan air
Pelestarian tumbuh-tumbuhan air
Minggu ketiga Minggu keempat
Hewan air Penggunaan air
Jenis hewan air Jenis aktivitas yang menggunakan
Cara berkembang biak air (rumah tangga, kesehatan,
Makanan transportasi, rekreasi, keagamaan)
Manfaat hewan air Manfaat bagi mahluk hidup
Pelestarian hewan air Bahaya kekurangan dan kelebihan
air
Minggu kelima Minggu keenam
Transportasi Air Pekerjaan / okupasional
Jenis (Kapal, perahu, getek) Jenis pekerjaan yang berkaitan
Ciri-ciri Transportasi air sesuai dengan air (nelayan, pelaut,
dengan jenisnya penyelam, dll)
Manfaat transportasi air Ciri-ciri pekerjaannya
Minggu ketujuh Minggu kedelapan
Proses yang terjadi pada air : Musim yang berkaitan dengan air
Jenis proses yang terjadi pada air Jenis musim (hujan, kemarau)
(mendidih, membeku, mencair) akibat musim (banjir, kekeringan)
Ciri-ciri proses yang terjadi dengan usaha-usaha pengendalian :
air membuang sampah pada
Manfaat dan bahayayang tempatnya, tidak menutup atau
ditimbulkan oleh proses yang terjadi menyumbat air
dengan air
Tahap 7 : Menyusun Rencana Satuan Kegiatan Harian
Rencana Kegiatan Harian untuk Minggu Pertama : Sumber Air

Tujuan umum : menstimulasi perkembangan : logika matematika, body
kinestetik, visual motorik, seni, intrapersonal, interpersonal, agama,
naturalistik/pengetahuan alam
Hari pertama Hari kedua

Tujuan: Tujuan : Mengembangkan
Mengembangkan kemampuan kemampuan verbal linguistik,
verbal linguistik, koordinasi motorik koordinasi motorik kasar,
kasar, motorik halus, intepersonal intepersonal dan intrapersonal
dan intrapersonal (moral), (moral), naturalistik, musik, visual-
naturalistik, agama, logika spatial, agama, logika matematika
matematika Kegiatan :
Kegiatan : Diskusi kelas
Diskusi kelas Berbagai jenis sumber air
Berbagai jenis sumber air Aktivitas seluruh kelas :
Field Trip : Melihat sumber air yang Menyanyikan lagu yang berkaitan
ada disekeliling sekolah dengan air
Membuat karya seni yang terkait
dengan air (menggambar)
Hari ketiga Hari pertama
Tujuan : Tujuan : Mengembangkan
Mengembangkan kemampuan kemampuan verbal linguistik,
verbal linguistik, koordinasi motorik koordinasi motorik kasar, motorik
kasar, motorik halus, intepersonal halus, intepersonal dan
dan intrapersonal (moral), intrapersonal (moral), naturalistik,
naturalistik, agama, logika agama, logika matematika
matematika Kegiatan :
Kegiatan : Diskusi kelas
Diskusi kelas : Aktivitas seluruh kelas :
Aktivitas seluruh kelas : Mengamati berbagai gambar
Mengamati berbagai jenis air sesuai tentang usaha-usaha pelestarian
dengan sumbernya yang telah air yang telah disediakan guru
disesuaikan guru di kelas dikelas
Mengemukakan hasil pengamatan Menggambar bebas tentang hal
tentang air yang terkait dengan usaha
pelestarian air
Mensyukuri nikmat air yang diberi
oleh Allah pada manusia
Hari kelima
Tujuan :
Mengembangkan kemampuan
verbal linguistik, koordinasi motorik
kasar, motorik halus, intepersonal
dan intrapersonal (moral), agama,

logika matematika
Kegiatan :
Diskusi kelas
Sifat air
Aktivitas kelompok kecil
Melakukan eksperimen yang terkait
dengan sifat air
• Mengalir ke tempat yang
rendah
• Berubah bentuk sesuai
dengan wadah yang
ditempatinya
Menceritakan hasil eksperimen
2. Pembelajaran Di Taman Kanak-kanak Berbasis Konstruktivistik

Konstruktivisme menerangkan bagaimana manusia (anak)
belajar. Menurut pendekatan ini belajar adalah mengkonstruksi
(menyusun struktur) pemahaman atau pengetahuan dengan cara
mengaitkan dan menyelarasakan fenomena, ide, kegiatan atau
pengetahuan baru ke dalam struktur pengetahuan yang telah
dimiliki sebelumnya (Canella & Reiff, 1994; Djong & Groomes,
1996; Kaufman, 1996; Richardson, 1997; Walfe & Mc.Mullen,
1996). Kunci utama konstruktivisme adalah mengkonstruk (to
construct) pengetahuan. Oleh karena itu kegiatan pembelajaran
harus mendorong siswa mengkonstruksi makna atau pemahaman
daripada hafalan atau imitasi (Slamet Suyanto, 2001).
Inti teori konstruktivisme berkaitan dengan beberapa teori
belajar seperti teori perkembangan kognitif dari Piaget dan teori
belajar bermakna Ausubel (Slamet Suyanto, 2001). Teori
perkembangan kognitif dari Piaget (1972) antara lain menyatakan
bahwa dalam belajar, anak mengkonstruksi pengetahuan melalui
interaksinya dengan objek dan masyarakat dengan melakukan
adaptasi berupa asimilasi dan akomodasi. Piaget juga menyatakan
bahwa belajar memiliki proses dialektik dalam diri setiap individu
dan menciptakan kondisi bimbang (disequilibrium) dan ingin tahu

karena adanya “konflik” antara apa yang ia miliki dengan sesuatu
yang baru sampai ditemukan resolusi baru (Mazzotti, 1999).
Menurut Ausubel, seseorang belajar dengan mengasosiasikan
fenomena baru ke dalam skema yang telah ia punyai. Dalam
proses itu seseorang dapat mengembangkan skema yang ada atau
mengubahnya. Dalam proses belajar siswa mengkonstruksi apa
yang ia pelajari sendiri. Teori belajar bermakna Ausubel ini sangat
dekat dengan inti pokok konstruktivisme. Keduanya menekankan
pentingnya pelajar mengasosiasikan pengalaman, fenomana dan
fakta-fakta baru ke dalam sistem pengertian yang telah ia punyai.
Keduanya menekankan pentingnya asimilasi pengalaman baru ke
dalam struktur pengetahuan atau pengertian yang sudah dipunyai
siswa. Keduanya mengandalkan bahwa dalam proses belajar itu
siswa aktif (Paul Suparno, 2001).
Konstruktivisme didasarkan atas asumsi bahwa siswa datang
ke sekolah sudah membawa ide, kepercayaan diri dan
pengetahuan (Richardson, 1997). Melalui proses pembelajaran
siswa menambah, merevisi atau memodifikasi struktur
pengetahuan yang lama menjadi struktur yang baru. Proses inilah
yang disebut proses konstruksi. Guru berperan memfasilitasi
proses konstruksi tersebut dengan cara memberi persoalan uyang
memacu siswa berpikir, melakukan proses inkuiri, tukar pendapat
dan dengan menyediakan sumber belajar yang dibutuhkan siswa
untuk proses-proses tersebut (Slamet Suyanto, 2001).
Paling tidak ada empat ciri kegiatan pembelajaran dengan
pendekatan konstruktivisme. Pertama, ialah problematik. Pada
tahap ini persoalan yang dikaji diangkat dari persoalan yang
menantang dan terkait dengan keseharian siswa. Kedua,
mengembangkan proses diskoveri dan inkuiri. Siswa diajak untuk
memecahkan persoalan melalui kegiatan eksplorasi dan
pembuktian untuk menemukan pengertian baru. Ketiga, kegiatan

pembelajaran memacu proses ”sharing” atau urun pendapat, ide,
kegiatan dan pemikiran baik antar individu maupun dalam
kelompok. Keempat, memacu anak untuk melakukan refleksi dan
revisi terhadap struktur pengetahuan yang telah ia miliki untuk
melahirkan pengetahuan baru (Richardson, 1997).
3. Pembelajaran Di Taman Kanak-kanak Berbasis Kooperatif

dalam Kelompok
Cooperative Learning banyak digunakan pada pembelajaran
anak usia dini karena dianggap sesuai untuk melatih sosial dan
kemampuan bekerjsama. Menurut para ahli pengembang kurikulum
dari Universitas Negeri Ohio, penjelasan kenapa mereka
merekomendasikan penggunaan belajar kooperatif dalam
pembelajaran adalah bahwa belajar kooperatif meningkatkan
prestasi akademik, memfasilitasi pengelolaan kelas dan materi
pelajaran serta meningkatkan harga diri siswa (Blosser, 1992).
Dalam konteks tanggung jawab kelompok, umpan balik dan
komunikasi akan lebih realistik dan karakternya akan berbeda dari
pola pembelajaran secara individual yang biasa diterapkan. Jika
cooperative learning diterapkan dengan lebih luas dan sering,
siswa akan belajar tenteng sains dan matematika dengan lebih
baik, merasa lebih baik sebagai seorang pelajar sains atau
matematika dan lebih memiliki kebiasaan yang sehat terhadap
penerimaan akan perbedaan di antara teman-teman sekelasnya.
Johnson dan Johnson (1997) menerangkan bahwa data hasil

penelitian menunjukkan bahwa penggunaan belajar kooperatif akan
mendorong siswa untuk belajar lebih banyak materi pelajaran,
merasa lebih nyaman dan termotivasi untuk belajar, menghasilkan
capaian hasil belajar yang tinggi, memiliki kemampuan yang baik
untuk berpikir secara kritis, memiliki sikap positif terhadap objek

studi, menunjukkan kemampuan yang lebih baik dalam aktivitas
kerjasama, memiliki aspek psikologis yang lebih sehat dan mampu
menerima perbedaan yang ada di antara teman satu kelompok.
David, dkk. (1984) telah mempublikasikan banyak artikel
tentang cooperative learning. Mereka mengidentifikasikan empat
elemen dasar dalam belajar kooperatif yaitu: 1) adanya saling
ketergantungan yang menguntungkan pada siswa dalam
melakukan usaha secara bersama-sama; 2) adanya interaksi
langsung di antara siswa dalam satu kelompok; 3) masing-masing
siswa memiliki tanggung jawab untuk bisa menguasai materi yang
diajarkan; 4) penggunaan yang tepat dari kemampuan
interpersonal dan kelompok kecil yang dimiliki oleh setiap siswa.
Belajar kooperatif mempersiapkan siswa untuk masa depannya
di masyarakat yaitu memacu siswa untuk belajar secara aktif ketika
ia berbicara dan bekerja sama dan bukan hanya pasif
mendengarkan. Hal ini memotivasi siswa untuk mencapai prestasi
akademik yang lebih baik, menghormati perbedaan yang ada dan
kemajuan dalam kemampuan berbahasa (Merfendollar dan Packer,
1989). Kesemuanya itu akan membangun kemampuan kooperatis
seperti komunikasi, interaksi, rencana kooperatif, berbagi ide,
pengambilan keputusan, mendengarkan, bersedia untuk berubah,
saling tukar ide dan mensintesis ide (Sharan dan Sharan, 1987).
Belajar kooperatif juga merupakan sebuah metode yang dapat
meningkatkan prestasi akademik yang implementasinya tidak
membutuhkan biaya yang mahal (Lyman dan Foyle, 1988).
Untuk anak TK, belajar dalam kelompok meliputi kelompok
kecil, sedang, dan besar. Kelompok kecil biasanya terdiri atas dua
anak (pair). Hal ini dimaksudkan agar tidak terlalu sulit
mengaturnya. Percobaan menanam biji, menghias pohon, atau
mendisain pesawat dari lempung dapat menggunakan kelompok
kecil. Kelompok sedang terdiri atas empat anak, biasanya untuk

tugas yang lebih kompleks, seperti menggambar pada kertas lebar.
Kegiatan kelompok besar (seluruh kelas) juga sangat penting untuk
menyatukan anak dalam kelas sebagai suatu tim. Kegiatan yang
membutuhkan banyak partisipasi anak, seperti mendirikan tenda,
dapat digunakan dalam kelompok besar.
4. Pembelajaran di Taman Kanak-kanak Berbasis Kompetensi

dan Kontekstual
Pendekatan Pembelajaran Kontekstual atau Contextual
Teaching and Learning (CTL) berkembang dari paham
konstruktivisme (Brown, 1998; Dirkx, dkk., 1999). Ide utamanya
ialah mengaitkan kegiatan dan persoalan pembelajaran dengan
konteks keseharian anak (Blankchard, 2000; Hull dan Souders,
1996). Anak belajar dari dunia nyata di mana ilmu pengetahuan
yang dipelajari bakal digunakan. Teori belajar bermakna
(meaningful learning) dari Ausubel (1979) menyarankan agar siswa
belajar dari persoalan kesehariannya agar bermanfaat bagi
kehidupannya. Senada dengan hal itu, Dewey (1949) menyatakan
bahwa pendidikan bukan mempersiapkan anak untuk masa depan,
tetapi pendidikan adalah kehidupan itu sendiri. Ide-ide tersebut
dipakai dalam kontekstual learning, dimana siswa diajak belajar dari
persoalan yang nyata dalam konteks kehidupan sehari-hari.
CTL merupakan suatu paham belajar mengajar yang
memandang pentingnya hubungan antara materi pelajaran dengan
dunia nyata. CTL melihat pentingnya dorongan dan keterlibatan
siswa untuk mampu menghubungkan konsep yang dipelajari
dengan aplikasinya dalam kehidupan sehari-hari. Hull (1993) lebih
detail menyatakan bahwa dalam CTL, belajar terjadi hanya ketika
siswa memproses informasi atau pengetahuan baru dengan suatu
cara yang masuk akal bagi jalan pikiran siswa (memori,
pengalaman, dan respon). Pendekatan ini berasumsi bahwa pikiran
secara alami (naluriah) senantiasa mencari arti setiap hal dalam

konteksnya, yaitu di lingkungan dimana ia berada. Sejalan dengan
itu, Karweit (1993) menambahkan bahwa dalam pembelajaran
kontekstual, pembelajaran didisain sedemikian rupa sehingga siswa
dapat memecahkan persoalan melalui kegiatan yang merefleksikan
kejadikan sebenarnya dalam kehidupan.
Clifford dan Wilson (2000), mendeskripsikan karakteristik CTL
sebagai berikut:
a. Menekankan adanya pemecahan masalah (problem solving)
Dalam pembelajaran hendaknya ada persoalan yang dikaji.
Persoalan tersebut hendaknya riil, menarik, menantang, dan
bermakna bagi siswa. Tiap kelompok dapat mencari solusi
pemecahan dengan cara masing-masing, sehingga hasilnya
akan lebih variatif (tidak menunju ke satu jawaban benar).
b. Pembelajaran terjadi di berbagai konteks (multiple contexts)
Pembelajaran tidak monoton di kelas. Pembelajaran dapat
terjadi dimana saja, seperti di sawah, di ladang, di bengkel, di
industri. Pengajar tidak selalu guru, petani, pedagang, pembuat
roti, peternak, dokter, atau orangtua siswa yang memiliki
keahlian khusus dapat menjadi pengajar.
c. Membimbing siswa untuk memonitor hasil belajarnya sehingga
ia mampu belajar secara mandiri
Siswa dibimbing bagaimana cara belajar (learning how to learn)
agar kelak dapat belajar secara mandiri. Bila anak bertanya
suatu istilah, guru tidak harus menjawabnya, tetapi memberikan
kamus dan mengajari anak bagaimana menemukan arti istilah
tersebut.
d. Pembelajaran menggunakan berbagai ragam kehidupan siswa
sebagai titik pijak
e. Siswa berasal dari berbabai daerah dengan latar belakang
sosial dan budaya yang berbeda. Pengetahuan awal, budaya,
cita-cita, dan tipologi masyarakatnya menjadi modalitas belajar.
f. Mendorong siswa untuk saling belajar dengan temannya

Belajar adalah proses individual, tetapi cara anak belajar dapat
dilakukan melalui kegiatan kelompok agar dapat saling bertukar
pikiran, ide, dan rasa antar siswa.
g. Menerapkan otentik asesmen (authentic assessment)
Evaluasi tidak bertujuan memberi nilai dan label setiap anak.
Asesmen bertujuan untuk mengetahui sejauh mana siswa
belajar dan bagaimana cara dia belajar paling baik. Dengan
demikian guru dapat memberi bantuan kepada siswa untuk
mengembangkan potensinya secara optimal. Dialog antara guru
dengan siswa akan kemajuan belajarnya perlu dilakukan agar
siswa mengevaluasi diri sendiri. Portofolio hasil presentasi,
hasil-hasil lomba dan karya siswa dibangun bersama antara
siswa dan guru.
Pendekatan pembelajaran kontekstual menggunakan
multikonteks, artinya ia menggunakan berbagai seting, baik tempat,
persoalan, maupun kecakapan dalam konteks yang beragam.
Konteks dalam hal ini sangat variatif, meliputi aspek-aspek berikut.
1. Perkebunan 13. Sekolah 25. Upacara Bendera
2. Perkotaan 14. Keluarga 26. 17 Agustus
3. Pasar 15. Masyarakat 27. Hari Kartini
4. Supermarket 16. Kantor 28. Idul Fitri
5. Hotel 17. Pertanian 29. Natal
6. Bandara 18. Perikanan 30. Tahun Baru
7. Bengkel 19. Pantai 31. Panen Padi
8. Kepolisian 20. Sungai 32. dst
9. Pabrik 21. Puskesmas
10. Warung 22. Rumah Sakit
11. Warnet 23. Kebun Binatang
12. Wartel 24. Pegunungan
Belajar dari berbagai konteks diharapkan memberi bekal

pengalaman siswa untuk hidup di masyarakat. Belajar dari berbagai
konteks memngkinkan siswa memiliki pengalaman yang luas di
setiap bidang atau aspek kehidupan. Suatu saat ketika ia perlu naik
pesawat, ia sudah mengenal bandara. Suatu saat ia sakit atau
temannya sakir, ia bisa ke Puskesmas atau ke Rumah Sakit.
Memang diperlukan kerjasama seluruh komponen masyarakat
untuk membelajarkan siswa secara kontekstual.
Pembelajaran anak usia dini berdasarkan konteks kehidupan
nyata. Pembelajaran kontekstual menekankan adanya hubungan
antara apa yang dipelajari di sekolah dengan kehidupan nyata di
masyarakat, termasuk di bidang-bidang pekerjaan. Dengan
hubungan tersebut diharapkan apa yang dipelajari anak dapat
diaplikasikan secara nyata dalam kehidupan sehari-hari di rumah,
di masyarakat, dan di tempat kerja. Pembelajaran kontekstual
sejalan menekankan pentingnya pengembangan kecakapan hidup
(life skill), yaitu membelajarkan siswa agar dapat hidup secara
mandiri. Kecakapan hidup meliputi dua hal pokok, yaitu general life
skills dan specific life skills. General life skills kemampuan umum
yang harus dikembangkan dalam diri setiap anak, mulai dari taman
kanak-kanak sampai perguruan tinggi. Kemampuan umum tersebut
meliputi kemampuan berpikir, kemampuan berperilaku, dan
berkomunikasi dengan baik.
Sedangkan specific life skills terdiri atas dua kemampuan yaitu
academic skills dan vocational skills yang lebih cocok untuk anak
dewasa. Academik skills ialah kemampuan keilmuan dan vocational
skills yaitu kemampuan melakukan suatu pekerjaan.
Untuk anak usia dini, kecakapan hidup lebih difokuskan untuk
kegiatan yang akan dipakai anak sepanjang hayat (longlife skills).
Berbagai kemampuan yang akan diperlukan sepanjang hayat
tersebut antara lain adalah memakai dan melepas kaos kaki,
memakai dan melepas sepatu, menali sepatu, memasang dan

membuka kancing baju, menyisir rambut, makan dan minum
sendiri, mandi sendiri, menyeberang jalan, dan masih banyak lagi
lainnya. (Slamet Suyanto. 2003. Konsep Dasar Pendidikan Anak
Usia Dini. 165-173).
C. Latihan Soal
Untuk memperdalam pemahaman anda mengenai materi berbagai
aspek perkembangan dan kebutuhan anak usia taman kanak-kanak,
silahkan anda mengerjakan beberapa latihan berikut ini :
1. Jelaskan apa yang dimaksud dengan konsep pembelajaran terpadu
berdasarkan Multiple Intelegence ?
2. Jelaskanlah apa yang dimaksud dengan pembelajaran berbasis
konstruktivistik ?
3. Bagaimanakah karakteristik pembelajaran berbasis kompetensi dan
kontekstual menurut Clifford dan Wilson ?
4. Bagaimanakah pembelajaran berbasis Kooperatif dalam kelompok?
5. Buatlah rancangan pembelajaran terpadu berbasis kecerdasan
jamak atau Multiple Intelegence !
DAFTAR PUSTAKA
Children’s Resources International. 1997. Menciptakan Kelas yang

Berpusat pada Anak. Jakarta: CRI Inc.-USAID
Dhieni, Nurbiana, dkk. (2005). Metode Pengembangan Bahasa. Jakarta :

Pusat Penerbitan Universitas Terbuka
Hidayat, Heri. 2003. Aktivitas Mengajar Anak TK. Bandung : Katarsis
Hurlock, B Elizabeth. 1999. Perkembangan Anak Jilid 1 dan 2 (terjemahan

Med. Meitasari Tjandrasa). Jakarta : Erlangga
Jamaris, Martini. (2003). Perkembangan dan Pengembangan Anak Usia

Taman Kanak-kanak. Jakarta : PUD PPS UNJ
Patmonodewo, Soemiarti. 2003. Pendidikan Anak Prasekolah. Jakarta :

Rineka Cipta
Santoso, Soegeng. 2005. Dasar-dasar Pendidikan Anak TK. Jakarta :

Semiawan, Conny. 2002. Belajar dan Pembelajaran dalam Taraf Usia

Dini, Jakarta: Prehallindo
Sudono, Anggani. 2004. Sumber Belajar dan Alat Permainan untuk

Pendidikan Usia Dini.Jakarta : Grasindo.
Sujiono, Sujiono. 2005. Menu Pembelajaran Anak Usia Dini. Jakarta :

Yayasan Citra Pendidikan
Suyanto, Slamet. 2005. Dasar-dasar Pendidikan Anak Usia Dini.

Yogyakarta : Hikayat
Tedjasaputra, Mayke. 2000. Bermain, Mainan, dan Permainan. Jakarta :

Erlangga
BUKU AJAR
MEDIA DAN SUMBER BELAJAR TK

BAB I PENDAHULUAN
A. Deskripsi
Pemahaman tentang pengertian media dan sumber belajar,
jenis, fungsi dan manfaatnya, cara merancang, memilih, membuat
media sederhana serta penggunaannya dalam proses pembelajaran.
B. Petunjuk Belajar
Bahan ajar ini terdiri tiga kegiatan yang berisi antara lain :
a. Kegiatan Belajar 1
Membahas tentang hakikat sumber belajar di taman kanak-kanak
yang didalamnya berisi pengertian sumber belajar, fungsi sumber
belajar, pemanfaatan sumber belajar.
b. Kegiatan Berlajar 2
Membahas tentang media pembelajaran untuk anak TK yang
didalamnya berisi pengertian media pembelajaran, nilai dan
manfaat media pembelajaran, dan klasifikasi penggunaa media
pembelajaran di TK.
c. Kegiatan Belajar 3
Membahas tentang Alat Permainan Edukatif (APE) untuk anak TK,
yang berisi tentang pengertian Alat Permainan Edukatif,
persyaratan, pembuatan dan penggunaan Alat Permainan Edukatif
Dalam kegiatan pembelajarannya, bahan ajar ini dilengkapi
dengan contoh membuat alat permainan edukatif untuk membantu
memahami materi bahan ajar ini secara utuh dan menyeluruh, serta
latihan soal-soal.
C. Kompetensi Dan Indikator

Setelah mempelajari bahan ajar ini peserta pelatihan mampu
menjelaskan pengertian media dan sumber belajar, jenis, fungsi dan
manfaatnya, serta dapat merancang, membuat, mengimplementasikan
media sederhana, dalam pembelajaran di TK.
HAKIKAT SUMBER BELAJAR
A. Kompetensi Dan Indikator

Setelah mempelajari bahan ajar ini, peserta pelatihan diharapkan
dapat : menjelaskan pengertian, fungsi, manfaat sumber belajar serta
mampu membuat perencanaan, sumber belajar dalam proses
pembelajaran
B. Uraian Materi
1. PENGERTIAN SUMBER BELAJAR
Dalam proses pembelajaran, seorang guru TK pada saat
menyajikan bahan ajar kepada anak-anak kerap kali menggunakan
berbagai sumber belajar agar bahan ajar tersebut dapat membantu
pengembangan kemampuan berpikir anak.
Kegiatan pembelajaran anak TK berlangsung dalam situasi
yang menyeluruh dan terkait dengan kehidupan mereka sehari-
hari. Oleh sebab itu, guru perlu menggunakan bahan-bahan ajar
yang sesuai dengan karakteristik dan kebutuhan tersebut. Pada
prinsipnya bahan-bahan ajar yang dipandang cocok bagi anak TK
adalah yang sederhana, konkret, sesuai dengan dunia kehidupan
anak, terkait dengan situasi pengalaman langsung, atraktif,
berwarna, mengundang rasa ingin tahu anak, bermanfaat, dan
terkait dengan kegiatan-kegiatan bermain anak.
Pada saat belajar anak melakukan kegiatan yang aktif
membangun pengetahuan, berinteraksi dengan lingkungan atau
mempraktekkan langsung. Pengetahuan muncul bukan dari objek
atau anak, tetapi dari interaksi antara anak dengan objek. Dalam
memperoleh pengalaman seorang anak harus berinteraksi
langsung dengan objek, lingkungan atau sumber belajar sehingga
Media dan Sumber Belajar TK 7-3
dapat memanipulasi, menjelajah, menyelidiki, mengamati atau

berbuat sesuatu dengan objek tersebut.
Apabila kita mengamati berbagai sumber belajar yang
digunakan di TK, tentunya sangat banyak. Untuk menguasai topik-
topik tertentu anak-anak mungkin difasilitasi oleh guru dengan
menggunakan berbagai alat permainan baik yang ada di ruangan
kelas ataupun yang di luar ruangan. Untuk topik-topik yang lainnya,
anak mungkin harus melihat langsung benda-benda yang nyata
atau konkret. Caranya adalah dengan mengajak anak-anak untuk
mengunjungi tempat-tempat tertentu dengan melaksanakan
karyawisata. Dalam kasus yang lainnya, misalnya, guru
memandang penting menghadirkan orang tertentu ke kelas
sehingga anak-anak mengenal lebih dekat tentang kegiatan
keseharian seorang tokoh atau ahli, guru mendatangkan tokoh
atau ahli tersebut untuk tampil di kelas. Bentuk-bentuk kegiatan
seperti itu merupakan upaya guru dalam memfasilitasi anak
dengan berbagai sumber belajar.
Apakah sumber belajar itu? Pertanyaan ini sungguh menarik,
khususnya bagi para ahli pendidikan. Pengertian sumber belajar
dalam arti mikro diartikan : sebagai semua sarana pengajaran yang
dapat menyajikan pesan yang dapat didengar (secara auditif)
maupun yang dapat dilihat (secara visual) saja, misalnya radio,
televisi, dan perangkat keras (hardware) lainnya. Adapun
pengertian sumber belajar secara lebih luas dapat dilihat dari
beberapa pendapat ahli berikut ini.
Nama Sudjana (1997) mendefinisikan sumber belajar sebagai
segala daya yang dapat dimanfaatkan guna memberi kemudahan
kepada seseorang dalam belajarnya. Pengertian ini memberikan
batasan atau pengertian sumber belajar dalam arti luas juga.
Sumber belajar diartikan sebagai daya yang dapat dimanfaatkan

7-4 Media
dan Sumber Belajar TK
untuk kepentingan proses pembelajaran baik secara langsung

maupun secara tidak langsung sebagian atau secara keseluruhan.
Selanjutnya Association for Educational Communication and
Technology atau Asosiasi Komunikasi dan Teknologi Pendidikan
yang sering disingkat AECT (1977) memberikan batasan sumber
belajar sebagai segala sesuatu yang berupa pesan, manusia,
material (media-software), peralatan (hardware), teknik (metode),
dan lingkungan yang digunakan secara sendiri-sendiri maupun
dikombinasikan untuk memfasilitasi terjadinya kegiatan belajar.
Pengertian sumber belajar menurut AECT ini menguraikan secara
rinci jenis-jenis sumber belajar yang dapat digunakan dalam
kegiatan pembelajaran meliputi pesan, orang, bahan, peralatan,
teknik, dan lingkungan sekitar.
Pengertian sumber belajar menurut AECT memberikan
pemahaman pada guru bahwa sumber belajar tidak hanya terbatas
pada buku saja, tetapi mengandung pengertian lebih luas seperti :
pesan, orang, bahan, berbagai peralatan, teknik, dan lingkungan
sekitar.
Anna Suhaenah, S. (1998) seorang tokoh pendidik dari UNJ
memberikan definisi sumber belajar juga termasuk manusia,
bahan, kejadian, peristiwa, setting, teknik yang membangun
kondisi yang memberikan kemudahan bagi anak didik untuk belajar
memperoleh pengetahuan, keterampilan dan sikap.
Dari beberapa pendapat para ahli tersebut dapat disimpulkan
bahwa yang dimaksud sumber belajar adalah dalam arti mikro
diartikan : sebagai semua sarana pengajaran yang dapat
menyajikan pesan yang dapat didengar (secara auditif) maupun
yang dapat dilihat (secara visual) saja, misalnya radio, televisi, dan
perangkat keras (hardware) lainnya.Sedangkan dalam arti luas
sumber belajar diartikan tidak terbatas pada buku saja, akan tetapi

mengadung pengertian yang lebih luas seperti pesan,orang,

bahan,berbagai peralatan teknik, dan lingkungan sekitar.
2. JENIS-JENIS SUMBER BELAJAR

Secara umum dilihat dari sisi pengembangannya sumber
belajar itu dapat dibedakan ke dalam dua macam, yaitu sumber
belajar yang dirancang dan sumber belajar yang dimanfaatkan
atau digunakan. Sumber belajar yang dirancang adalah segala
sumber belajar yang secara sengaja dirancang atau didesain untuk
kepentingan pencapaian tujuan pembelajaran tertentu, misalnya
buku cerita untuk anak. Buku cerita tentunya dibuat dan dirancang
secara menarik oleh penulisnya. Isi ceritanya sesuai untuk
kalangan anak sehingga anak senang membacanya. Untuk
menambah daya tarik, buku tersebut juga dilengkapi dengan
gambar-gambar kesukaan anak. Contoh sederhana tersebut
menunjukkan kepada kita bahwa ada unsur kesengajaan dalam
pembuatan buku cerita sehingga anak mau dan senang untuk
membacanya.
Adapun sumber belajar yang dimanfaatkan atau digunakan
adalah sumber belajar yang tidak dirancang untuk kepentingan
tujuan suatu kegiatan pembelajaran, tetapi dapat digunakan untuk
kepentingan pembelajaran. Sumber belajar jenis ini diamanfaatkan
guna memberi kemudahan kepada seseorang dalam belajar.
Contoh sumber belajar jenis ini adalah pasar, toko, museum, tokoh
masyarakat, dan sebagainya yang ada di lingkungan kita.
Adanya pasar di suatu lokasi atau di suatu daerah pada
umumnya tidak secara khusus didirikan untuk kepentingan
pembelajaran anak. Akan tetapi, lebih pada usaha untuk
memberikan kemudahan kepada masyarakat bagi tersedianya
berbagai kebutuhan hidup dan kebutuhan ekonomi masyarakat.
Namun demikian, pasar dapat dimanfaatkan sebagai sumber

7-6 Media
belajar jika guru ingin mengenalkan berbagai hal yang berkenaan

dengan pasar tersebut. Sebagai contoh guru ingin mengenalkan
kepada anak bagaimana kegiatan jual-beli yang terjadi di pasar.
Banyak hal yang akan diamati oleh anak pada saat mereka dibawa
ke pasar oleh guru-gurunya. Anak akan merasa sangat senang
ketika mereka bisa secara langsung melihat dan mengamati
berbagai hal yang ada di pasar dibandingkan dengan guru hanya
bercerita di kelas mengenai bagaimana kegiatan yang dilakukan
orang-orang di pasar tersebut.
AECT (Association or Educational Communication and
Technology) atau Asosiasi Komunikasi dan Teknologi Pendidikan
membagi sumber belajar dalam enam jenis, yaitu pesan, orang,
bahan, peralatan, teknik, dan lingkungan. Secara sederhana
terlihat dalam bagan berikut ini.
PESAN
ORANG
LINGKUNGAN
SUMBER
BELAJAR BAHAN
TEKNIK
ALAT
Gambar 2.1
Bagan Sumber Belajar menurut AECT

3. PENGELOLAAN SUMBER BELAJAR DI TK

Untuk dapat berfungsinya sumber-sumber belajar dalam
mendukung dan meningkatkan kualitas proses pembelajaran
diperlukan upaya pengelolaan meliputi perencanaan, pengadaan,
pemilihan, penyimpanan, dan pemeliharaan, serta evaluasi
penggunaannya.
a. Perencanaan
Perencanaan sumber belajar dimulai dengan
mengadakan identifikasi kebutuhan sumber belajar di suatu
lingkungan pendidikan anak TK. Kebutuhan-kebutuhan ini
dirumuskan melalui observasi atau pengamatan, wawancara
atau diskusi tentang masalah pendidikan, khususnya masalah
yang berkenaan dengan proses pembelajaran serta
penggunaan sumber daya belajar untuk meningkatkan kualitas
proses pembelajaran anak TK.
Berdasarkan identifikasi kebutuhan tersebut guru
mendapat data tentang jenis-jenis sumber belajar yang
dibutuhkan untuk program pembelajaran anak TK. Jenis-jenis
sumber belajar yang diidentifikasi tersebut dapat disesuaikan
dengan tema, kemampuan dan tujuan yang diinginkan. Data
kebutuhan ini dirinci untuk bahan pertimbangan dalam rencana
pengadaan sumber belajar.
Identifikasi kebutuhan sumber belajar ini dapat dirancang
oleh guru menurut contoh format sederhana sebagai berikut :

7-8 Media
Tema/ Kemampuan / Indikator Jenis Sumber

Keterangan
Subtema Hasil Belajar Belajar
Aku Bahasa Boneka tangan, Boneka tangan
- Anak dapat menirukan boneka jari, dan ini dapat
kembali urutan angka, lain-lain dibuat dari
urutan kata (latihan bahan-bahan
pendengaran) bekas,
- Anak dapat mengikuti selanjutnya
beberapa perintah dirancang agar
sekaligus menjadi lebih
- Anak dapat menarik
menggunakan dan
menjawab pertanyaan
apa mengapa, dimana
berapa, bagaimana dan
lain sebagainya serta
kemampuan-
kemampuan berbahasa
yang lain
b. Penggadaan
Pengadaan sumber belajar dapat ditempuh dengan
melalui beberapa cara, antara lain melalui kegiatan pembelian,
menerima sumbangan atau hadiah, dan membuatnya sendiri.
Pembelian merupakan suatu kegiatan pengadaan
sumber belajar melalui transaksi pembelian. Pengadaan
sumber belajar melalui pembelian ini akan membutuhkan dana
atau biaya. Biasanya pihak sekolah atau lembaga
penyelenggara pendidikan TK sudah memiliki rancangan
anggaran untuk pembelian beberapa jenis sumber belajar,
misalnya alat permainan. Untuk melakukan pembelian guru
harus berkoordinasi dan menyampaikan rencana pembelian
dan kebutuhannya itu kepada pimpinan sekolah.
Penambahan koleksi sumber belajar dapat diperoleh dari
hadiah, pemberian, hibah, ataupun sumbangan dari berbagai
pihak, seperti instansi pemerintah, swasta ataupun perorangan.
Sumbangan atau bantuan yang diterima adakalanya tanpa

diminta terlebih dahulu, namun ada juga yang dilakukan melalui

permohonana permintaan dari pihak pengelola sumber belajar.
Bekerja sendiri jauh lebih berat daripada bekerja
bersama-sama. Bekerja sama antar lembaga tertentu
menumbuhkan satu hasil yang lebih baik apabila kerja sama itu
dilakukan secara terbuka dan profesional.
Kerja sama ini bida dalam bentuk pinjam meminjam
sumber belajar yang dimiliki oleh lembaga yang berbeda. Jika di
tingkat kecamatan memiliki sumber belajar tertentu maka
sekolah dapat meminjamnya. Selain itu jika sumber belajar di
suatu TK lebih lengkap maka jika memungkinkan dapat
dipinjamkan ke TK yang lain.
Pengadaan sumber belajar dapat juga dilakukan melalui
kegiatan perancangan dan disiapkan secara khusus oleh guru
untuk pembelajaran tertentu. Agar bahan atau sumber-sumber
yang tersedia dapat dimanfaatkan oleh pemakai maka
sebelumnya perlu ada perencanaan dan prosedur yang harus
ditempuh sebagai dasar pertimbangan bagi pemilihan dan
pengadaan sumber belajar yang diperlukan. Penetapan rambu-
rambu dan kriteria untuk pemilihan sumber belajar merupakan
patokan yang harus dijadikan pegangan bersama. Rambu-
rambu tersebut diperlukan agar dapat menghasilkan
penyediaan berbagai sumber belajar yang tepat dan berdaya
guna tinggi.
c. Penggunaan dan Evaluasi Sumber Belajar

Guru hendaknya memiliki pengetahuan dan wawasan
dalam menggunakan berbagai sumber belajar. Dengan
pengetahuan, guru akan memanfaatkan secara optimal sumber
belajar yang tersedia. Ia akan menggunakannya sendiri secara
kreatif sehingga kegiatan belajar anak dapat berjalan dengan

7-10 Media
efektif. Menggunakan berabgai sumber belajar memang

membutuhkan keterampilan tertentu dan khusus.
Coba Anda simak uraian berikut ini mengenai beberapa
contoh penggunaan sumber belajar.
1) Pemanfaatan Narasumber
Guru dapat menggunakan nara sumber atau orang yang
ahli di bidangnya untuk memperkaya wawasan anak dengan
cara mengundang mereka untuk menceritakan keahliannya
kepada anak-anak misalnya, polisi, dokter, petugas pos, dan
lain-lain. Untuk memanfaatkan sumber belajar orang ini (nara
sumber), guru hendaknya memahami prosedur yang berlaku,
terlatih untuk memilih sumber-sumber yang sesuai dengan
prinsip pembelajaran anak TK, misalnya nara sumber yang
diundang selain ahli di bidangnya juga memiliki syarat teknis,
yaitu dapat berkomunikasi dengan anak, sehat (tidak
berpenyakit menular), memahami perkembangan anak TK, dan
lain-lain sehingga proses pembelajaran dapat berjalan sesuai
dengan tujuan dan menyenangkan anak.
2) Lingkungan
Guru dapat memanfaatkan lingkungan yang terdekat
dengan anak sebagai sumber belajar. Sumber belajar yang
alamiah dapat digunakan dengan efisien sesuai dengan
prosedur yang berlaku. Sumber belajar jenis ini akan sangat
menarik untuk anak sebab mereka akan dihadapkan pada
kondisi nyata sehingga banyak hal yang mereka peroleh dari
lingkungan itu.
Lingkungan merupakan sumber belajar yang sangat kaya
untuk kita, termasuk anak. Melalui sumber belajar itu anak akan
banyak melakukan berbagai kegiatan yang memperkaya
wawasan dan pengetahuannya. Guru harus mampu membuat
perencanaan kegiatan sehingga pada saat anak-anak dibawa

ke tempat-tempat tertentu anak-anak tidak berkeliaran dan tak

beraturan, tetapi tetap dalam koordinasi guru.
3) Media Cetak
Buku mutlak digunakna oleh guru sebagai sumber
belajar. Beberapa kriteria yang sebaiknya menjadi dasar
pertimbangan dalam memilih buku adalah kriteria isi yang
mencakup apakah isi sumber belajar relevan dengan
kurikulum/program yang berlaku, urutan ini buku, isi dan topik
yang disajikan pembahasannya mudah dipahami, kemampuan
pengarang dan penerbit, kebaruannya (currentness) dan lain-
lain.
4) Benda Sebenarnya
Sejalan dengan pembelajaran untuk anak TK, guru dapat
menggunakan benda-benda sebenarnya sebagai sumber
belajar. Penggunaan benda sebenarnya, seperti pada saat guru
menjelaskan tumbuhan, misalnya bunga dimana anak dapat
mengamati bunga yang sebenarnya, mencium harum wangi
bunga, menyentuh mahkotanya, daun, dan tangkai bunga
sehingga anak lebih memahami melalui pengalaman nyata
dengan lebih menyenangkan.
5) Barang Bekas
Kreativitas guru dalam menggunakan barang bekas
menjadi sumber belajar dapat membantu proses pembelajaran.
Contohnya, botol bekas minuman kaleng dapat dikemas
menjadi kaleng suara dengan bantuan kerikil untuk berlatih seni
musik, melatih daya pendengaran dan mengenalkan berbagai
bunyi-bunyian kepada anak.
6) Model
Guru dapat menggunakan model tiruan seperti motor-
motoran, mobil-mobilan, becak, dan lain-lain untuk membantu
memberikan gambaran alat angkutan kepada anak. Model ini

7-12 Media
cukup efektif digunakan untuk memberikan pengetahuan dan

informasi pada anak mengenai objek-objek tertentu yang
ditampilkan dalam bentuk model atau tiruan dari benda
sebenarnya.
Bila sumber belajar telah dirancang dan digunakan,

langkah selanjutnya adalah melakukan evaluasi terhadap
implementasi/pelaksanaan sumber belajar yang telah dilakukan.
Ada beberapa hal yang harus diperhatikan, yaitu :
Jawaban
Pertanyaan
Ya Tidak
1. Dapatkah sumber belajar yang digunakan untuk
meningkatkan kemampuan anak mencapai tujuan yang
telah ditentukan.
2. Apakah sumber belajar yang digunakan cukup
memadai dengan memanfaatkan sumber belajar
secara efektif?
3. Apakah isi sumber belajar sudah memenuhi syarat
dalam menjelaskan bahan ajar yang akan
disampaikan?
4. Apakah sumber belajar yang digunakan mampu
menarik perhatian anak dalam belajar?
5. Apakah sumber belajar yang digunakan mampu
menjelaskan bahan ajar secara detail pada anak?
6. Apakah sumber belajar yang digunakan telah memuat
seluruh informasi yang akan disampaikan?
C. Latihan
1. Coba saudara sebutkan berbagai jenis sumber belajar untuk anak
TK yang terdapat di lingkungan saudara?

2. Mengapa pengetahuan dan pemahaman guru mengenai

penglolaan sumber belajar penting? Jelaskan!
3. Coba saudara indentifikasi kebutuhan sumber belajar dengan
mengisi format berikut ini!
Kemampuan/ Jenis
Tema /
Indikator Hasil Sumber Keterangan
Subtema
Belajar Belajar
D. Rangkuman
Pengertian sumber belajar menurut AECT adalah segala
sesuatu yang berupa pesan, manusia, material (media-software),
peralatan (hardware), teknik (metode), dan lingkungan yang
digunakan secara sendiri-sendiri maupun dikombinasikan untuk
memfasilitasi terjadinya kegiatan belajar.
Sumber belajar berfungsi menigkatkan perkembangan anak
dalam berbahasa melalui komunikasi dengan mereka tentang hal-
hal yang berhubungan dengan sumber belajar atau hal lain.
Sedapat mungkin anak dilatih untuk bercerita tentang kejadian yang ia
lihat, dengar, atau hal-hal lain yang ia rasakan.
Guru hendaknya memiliki pengetahuan dan wawasan dalam
menggunakan berbagai sumber belajar. Dengan pengetahuannya itu,
guru akan memanfaatkan secara optimal sumber belajar yang
tersedia.
Guru dapat menggunakan nara sumber atau orang yang ahli di
bidangnya untuk memperkaya wawasan anak. Lingkungan yang
terdekat dengan anak juga sangat potensial untuk digunakan sebagai
sumber belajar. Selain itu media cetak, benda sebenarnya, barang
bekas, dan model sangat bermanfaat digunakan dalam kegiatan
belajar anak.

7-14 Media
Setiap pekerjaan yang kita lakukan selalu kita evaluasi untuk

melihat apakah hal-hal yang kita lakukan sudah cukup baik atau perlu
perbaikan dan juga untuk melihat ketercapaian tujuan dalam
penggunaan berbagai sumber belajar bagi anak.
Lingkup evaluasi sumber belajar dapat dikembangkan dalam
beberapa bentuk, antara lain evaluasi terhadap fungsi sumber belajar,
evaluasi pengelolaan, dan evaluasi terhadap pengadaan sumber
belajar.
Perencanaan sumber belajar di TK dapat kita lakukan dengan
melalui proses identifikasi kebutuhan sumber belajar dengan
mengikuti langkah-langkah berikut.
a. Menentukan tema yang akan dikembangkan. Tema merupakan
pokok bahasan yang perlu dikembangkan lebih lanjut oleh guru
menjadi rumusan-rumusan kemampuan.
b. Mengidentifikasi/mengenal kemampuan/kompetensi atau aspek
perkembangan apa yang harus dimiliki oleh anak secara rinci dan
jelas.
c. Mengidentifikasi/mengenal berbagai karakteristik/ciri sumber
belajar yang akan digunakan.
E. Tes Formatif
1. Bahan ajar yang cocok untuk anak TK pada prinsipnya harus
memenuhi beberapa hal, antara lain
a. Kompleks
b. Abstrak
c. Konkret
d. Tidak berwarna
2. Menurut Association for Educational Communication and
Technology (AECT), sumber belajar itu sendiri dari, kecuali
a. Manusia c. Lingkungan
b. Metode d. Sistem

3. Sumber belajar adalah segala sesuatu yang diperlukan untuk

kepentingan pelajaran, yaitu segala apa yang ada di sekolah pada
masa lalu, sekarang dan pada masa yang akan dating. Pendapat
tersebut dikemukanan oleh
a. Torkleson c. Anna Suhaenah
b. Nana Sudjana d. Anggani Sudono
4. Jenis sumber belajar secara lengkap menurut AECT adalah
a. Pesan, orang, bahan, alat, teknik dan lingkungan
b. Pesan, bahan, atat, teknik, metode dan lingkungan
c. Pesan, bahan, materi, atat, teknik dan lingkungan
d. Pesan, orang, bahan, alat, lingkungan dan manusia
5. Pemanfaatan berbagai sumber belajar dalam pembelajaran anak
TK memiliki berbagai manfaat, antara lain
a. Kegiatan belajar anak menjadi kurang menarik
b. Kegiatan belajar anak tidak menyenangkan
c. Pengetahuan anak tidak bertambah
d. Motivasi belajar anak semakin meninggkat
6. Guru tidak perlu mendatangkan obyek tertentu keruangan kelas
karena tidak memungkinkan dari segi pengadaannya. Pernyataan
tersebut sesuai dengan manfaat sumber belajar, yaitu sumber
belajar dapat
a. Memberikan informasi yang akurat dan terbaru
b. Memperluas wawasan anak
c. Meningkatkan motivasi belajar anak
d. Mengatasi keterbatasan ruang, waktu dan daya indra
7. Anak memiliki keinginan dan semangat belajar yang tinggi,
bergairah dengan memanfaatkan berbagai sumber belajar. Hal
tersebut menunjukan bahwa sumber belajar bermanfaat untuk
a. Memberikan informasi yang akurat dan terbaru
b. Memperluas wawasan anak
c. Meningkatkan motivasi belajar anak
d. Mengatasi keterbatasan ruang, waktu dan daya indra

7-16 Media
8. Berikut ini dalah contoh sumber belajar yang dapat memberikan

informasi yang akurat dan terbaru, kecuali
a. Buku bacaan
b. Majalah untuk anak
c. Nara sumber
d. Cerita rakyat
9. Manakah kegiatan yang paling mungkin dilakukan oleh guru pada
saat ia ingin mengenalkan binatang kepada anak-anak
a. Mendatangkan pawing ular ke kelas
b. Mengundang petugas bonbin ke kelas
c. Menampilkan berbagai macam binatang melalui gambar
d. Menjelaskannya dengan suara lantang
10. Memanfaatkan sumber daya dapat meningkatkan motivasi belajar
anak. Hal tersebut disebabkan anak
a. Senang karena gurunya lebih banyak beristirahat
b. Gembira karena gurunya tidak terlalu banyak mengatur
c. Merasa senang karena banyak pilihan sumber untuk belajar
d. Bingung karena sumber belajarnya terlalu banyak

MEDIA PEMBELAJARAN UNTUK ANAK TK

dapat: menjelaskan pengertian, nilai manfaat dan klasifikasi media
pembelajaran di Taman-Kanak-kanak yang dikemukakan oleh para
ahli, serta dapat merencanakan, penggunaan media dalam proses
pembelajaran.
B. Uraian Materi
1. PENGERTIAN MEDIA PEMBELAJARAN
Kegiatan pembelajaran pada dasarnya merupakan proses
komunikasi. Dalam proses komunikasi tersebut, guru bertindak
sebagai komunikator (communicator) yang bertugas
menyampaikan pesan pembelajaran (message) kepada penerima
pesan (communican), yaitu siswa/anak. Agar pesan-pesan
pembelajaran yang disampaikan guru dapat diterima dengan baik
oleh anak maka dalam proses komunikasi pembelajaran tersebut
diperlukan wahana penyalur pesan yang disebut media
pembelajaran. Untuk lebih memperjelas pemahaman mengenai
pembelajaran sebagai proses komunikasi, dapat dilihat di gambar
1 berikut ini.
Gambar 3.1 Proses Komunikasi Pembelajaran

7-18 Media
Peran media dalam komunikasi pembelajaran di Taman Kanak-

kanak semakin penting artinya mengingat perkembangan anak
pada saat itu berada pada masa konkret. Oleh karena itu, salah
satu prinsip pembelajaran di TK adalah kekonkretan, artinya bahwa
anak diharapkan dapat mempelajari sesuatu secara nyata. Prinsip
kekonkretan tersebut mengisyaratkan perlunya digunakan media
sebagai penyampai pesan dari guru kepada anak didik agar
pesan/informasi tersebut dapat diterima atau diserap anak dengan
baik.
Menurut Russell (1993) media merupakan saluran komunikasi.
Media berasal dari bahasa Latin dan merupakan bentuk jamak dari
kata medium yang secara harfiah berarti perantara, yaitu perantara
sumber pesan (a source) dengan penerima pesan (a receiver).
Mereka mencontohkan media ini dengan film, televisi, diagram,
bahan tercetak (printed materials), komputer, dan instruktur. Dalam
situasi pembelajaran di TK terdapat pesan-pesan yang harus
dikomunikasikan. Pesan tersebut biasanya merupakan isi dari
tema atau topik pembelajaran. Pesan-pesan tersebut disampaikan
oleh guru kepada anak melalui suatu media dengan menggunakan
prosedur pembelajaran tertentu yang disebut metode. Masih
terdapat pengertian lain yang dikemukakan oleh beberapa ahli,
diantaranya media diartikan sebagai berikut ini.
a. Teknologi pembawa pesan yang dapat dimanfaatkan untuk
keperluan pembelajaran (Schram, 1977).
b. Sarana fisik untuk menyampaikan isi/materi pembelajaran
seperti buku, film, video, slide, dan sebagainya (Briggs, 1977).
c. Sarana komunikasi dalam bentuk cetak maupun padang-
dengar, termasuk teknologi perangkat kerasnya (NEA, 1969).
Setelah mencermati beberapa pengertian di atas, bahwa media
pembelajaran itu terdiri atas dua unsur penting, yaitu unsur
peralatan atau perangkat keras (hardware) dan unsur pesan
dibawanya (message/software).

Unsur pesan (software) adalah informasi atau bahan ajar dalam

tema/topik tertentu yang akan disampaikan atau dipelajari anak,
sedangkan unsur perangkat keras (hardware) adalah sarana atau
peralatan yang digunakan untuk menyajikan pesan tersebut.
Dengan demikian, sesuatu baru bisa dikatakan media
pembelajaran jika sudah memenuhi dua unsur tersebut.
Dari uraian tersebut diatas mengenai definisi media
pembelajaran dapat dibuat suatu kesimpulan sebagai berikut :
a. Media merupakan peralatan yang digunakan dalam peristiwa
komunikasi dengan tujuan membuat komunikasi lebih efektif.
b. Media pembelajaran merupakan peralatan pembawa pesan
atau wahana dari pesan yang oleh pemberi pesan (guru) untuk
diteruskan kepada penerima pesan (anak didik). Pesan yang
disampaikan adalah isi pembelajaran dalam bentuk tema/topik
pembelajaran.
2. NILAI DAN MANFAAT MEDIA PEMBELAJARAN

Masih banyak guru saat ini yang menganggap bahwa peran
media dalam proses pembelajaran hanya terbatas sebagai alat
bantu semata dan boleh diabaikan manakala media itu tidak
tersedia di sekolah. Saudara sebagai calon guru TK yang
profesional harus memiliki pandangan sebaliknya, yaitu bahwa
media itu merupakan bagian integral dari keseluruhan proses
pembelajaran. Media pembelajaran merupakan salah satu
komponen yang tidak berdiri sendiri, tetapi saling berhubungan
dengan komponen lainnya dalam rangka menciptakan situasi
belajar yang diharapkan. Tanpa media maka proses pembelajaran
tidak akan berjalan dengan efektif.
Keefektifan proses pembelajaran akan terjadi apabila ada
komunikasi antara sumber pesan (dalam hal ini guru TK) dengan
penerima pesan (dalam hal ini anak). Komunikasi tersebut efektif,
menurut Berlo (1960) ditandai dengan adanya area of experience

7-20 Media
atau daerah pengalaman yang sama antara penyalur pesan

dengan penerima pesan.
Berikut ini secara lebih mendetail dijelaskan mengenai nilai-nilai
yang dimiliki media pembelajaran dalam mengoptimalkan
pencapaian hasil belajar di TK. Nilai-nilai media pembelajaran
diantaranya adalah sebagai berikut ini.
a. Mengkonkretkan konsep-konsep yang abstrak.
Konsep-konsep yang dirasakan masih bersifat abstrak dan sulit
dijelaskan secara langsung kepada anak TK bisa dikonkretkan
atau disederhanakan melalui pemanfaatan media
pembelajaran. Misalnya untuk menjelaskan tentang sistem
peredaran darah manusia, arus listrik, berhembusnya angin,
dan sebagainya bisa menggunakan media gambar atau bagan
sederhana.
b. Menghadirkan objek-objek yang terlalu berbahaya atau sukar
didapat ke dalam lingkungan belajar. Misalnya guru
menjelaskan dengan menggunakan gambar atau program
televisi tentang binatang-binatang buas, seperti harimau,
beruang, gajah, jerapah, atau bahkan hewan-hewan yang
sudah punah seperti dinosaurus, dan sebagainya.
c. Menampilkan objek yang terlalu besar. Melalui media, guru
dapat menyampaikan gambaran mengenai sebuah kapal laut,
pesawat udara, pasar, candi, dan sebagainya di depan kelas.
Atau menampilkan objek-objek yang terlalu kecil, seperti
bakteri, virus, semut, nyamuk, dan sebagainya.
d. Memperlihatkan gerakan yang terlalu cepat. Dengan
menggunakan media film (slow motion) guru bisa
memperlihatkan lintasan peluru, melesatnya anak pnah, atau
memperlihatkan proses suatu ledakan. Demikian juga gerakan-
gerakan yang terlalu lambat, seperti pertumbuhan kecambah,

mekarnya bunga, dan sebagainya, menjadi dapat diamati dalam

waktu singkat.
Selain keempat nilai media pembelajaran di atas, masih
terdapat pula nilai-nilai yang lainnya dari pemanfaatan media
pembelajaran di TK, yaitu berikut ini.
a. Memungkinkan anak berinteraksi secara langsung dengan
lingkungannya.
b. Memungkinkan adanya keseragaman pengamatan atau
persepsi belajar pada masing-masing anak.
c. Membangkitkan motivasi belajar anak.
d. Menyajikan informasi belajar secara konsisten dan dapat
diulang maupun disimpan menurut kebutuhan.
e. Menyajikan pesan atau informasi belajar secara serempak bagi
seluruh anak
3. KLASIFIKASI DAN KARAKTERISTIK MEDIA PEMBELAJARAN

Media pembelajaran dapat dikelompokkan menjadi tiga bagian,
yaitu media visual, audio, dan audiovisual. Berikut ini secara
singkat diuraikan dari masing-masing jenis dan karakteristik media
pembelajaran :
a. Media Visual
Media visual adalah media yang menyampaikan pesan
melalui penglihatan pemirsa atau media yang hanya dapat
dilihat. Jenis media visual ini nampaknya yang paling sering
digunakan oleh guru TK untuk membantu menyampaikan isi
dari tema pembelajaran yang sedang dipelajari. Media visual
terdiri atas media yang dapat diproyeksikan dan media yang
tidak dapat diproyeksikan
Media visual yang diproyeksikan pada dasarnya merupakan
media yang menggunakan alat proyeksi yang disebut proyektor,
gunanya untuk menayangkan gambar atau tulisan yang akan

7-22 Media
nampak pada layar (screen). Media proyeksi ini bisa berbentuk

media proyeksi diam, misalnya gambar diam (still picture) dan
proyeksi gerak, misalnya gambar bergerak (motion picture). Alat
proyeksi tersebut membutuhkan aliran listrik dan membutuhkan
ruangan tertentu yang cukup memadai, baik dari segi ukuran
maupun intensitas cahayanya.
Media visual yang tidak diproyeksikan terdiri atas media
gambar diam/mati, media grafis, media model, dan media
realita. Beberapa karakteristik dari masing-masing media
tersebut dapat dijelaskan sebagai berikut :
a) Gambar Diam atau Gambar Mati
Gambar diam atau gambar mati adalah gambar-gambar
yang disajikan secara fotografik atau seperti fotografik,
misalnya gambar tentang manusia, binatang, tempat, atau
objek lainnya yang ada kaitannya dengan bahan/isi tema
yang diajarkan. Gambar diam ini ada yang sifatnya tunggal
ada juga yang berseri, yaitu berupa sekumpulan gambar
diam yang saling berhubungan satu dengan lainnya.
Keuntungan yang bisa diperoleh dengan menggunakan
media gambar diam ini, diantaranya adalah :
9 Media ini dapat menerjemahkan ide/gagasan yang
sifatnya abstrak menjadi lebih konkret,
9 Banyak tersedia dalam buku-buku, majalah, surat kabar,
kalender, dan sebagainya,
9 Mudah menggunakannya dan tidak memerlukan
peralatan lain,
9 Tidak mahal, bahkan mungkin tanpa mengeluarkan biaya
untuk pengadaannya,
9 Dapat digunakan pada setiap tahap pembelajaran dan
semua tema.

Ada beberapa kelemahan dari media ini, yaitu terkadang

ukuran gambar terlalu kecil jika digunakan pada kelas besar.
Gambar diam juga merupakan media dua dimensi dan tidak
bisa menimbulkan gerak.
b) Media grafis adalah media pandang dua dimensi (bukan
fotografik) yang dirancang secara khusus untuk
mengkomunikasikan pesan-pesan pembelajaran. Unsur-
unsur yang terdapat dalam media grafis ini adalah gambar
dan tulisan. Media ini dapat digunakan untuk
mengungkapkan fakta atau gagasan melalui penggunaan
kata-kata, angka serta bentuk simbol (lambang). Bila
saudara akan menggunakan media grafis ini saudara harus
memahami dan mengerti arti simbol-simbolnya sehingga
media ini akan lebih efektif untuk menyajikan isi tema
kepada anak. Karakteristik media ini, sederhana, dapat
menarik perhatian, murah, dan mudah disimpan dan
dibawa. Jenis-jenis media grafis ini diantaranya adalah
grafik, bagan, diagram, poster, kartun, dan komik.
c) Media Model
Media model adalah media tiga dimensi yang sering
digunakan dalam pembelajaran di TK, media ini merupakan
tiruan dari beberapa objek nyata, seperti objek yang terlalu
besar, objek yang terlalu jauh, objek yang terlalu kecil,
objek yang terlalu mahal, objek yang jarang ditemukan,
atau objek yang terlalu rumit untuk dibawa ke dalam kelas
dan sulit dipelajari wujud aslinya. Jenis-jenis media model
diantaranya adalah model padat (solid model), model
penampang (cutaway model), model susun (build-up
model), model kerja (working model), mock-up dan
diorama. Masing-masing jenis model tersebut ukurannya

7-24 Media
mungkin persis sama, mungkin juga lebih kecil atau lebih

besar dari objek sesungguhnya.
d) Media Realita
Media realita merupakan alat bantu visual dalam
pembelajaran yang berfungsi memberikan pengalaman
langsung (direct experience) kepada anak. Realia ini
merupakan benda, yang sesungguhnya seperti mata uang,
tumbuhan, binatang, yang tidak berbahaya dan sebagainya.
b. Media Audio
Media audio adalah media yang mengandung pesan
dalam bentuk auditif (hanya dapat didengar) yang dapat
merangsang pikiran, perasaan, perhatian, dan kemauan anak
untuk mempelajari isi tema. Contoh media audio, adalah
program kaset suara dan program radio. Penggunaan media
audio dalam kegiatan pembelajaran di TK pada umumnya untuk
melatih ketrampilan yang berhubungan dengan aspek-aspek
keterampilan mendengarkan. Dari sifatnya yang auditif, media
ini mengandung kelemahan yang harus diatasi dengan cara
memanfaatkan media lainnya.
Terdapat beberapa pertimbangan yang harus
diperhatikan apabila saudara akan menggunakan media audio
di TK, yaitu sebagai berikut.
1. Media ini hanya mampu melayani secara baik mereka yang
sudah memiliki kemampuan dalam berpikir abstrak,
sedangkan kita mengetahui bahwa anak TK masih dalam
proses dari berpikir konkret kepada berpikir abstrak. Oleh
karena itu, media audio untuk anak TK, kita perlu melakukan
berbagai modifikasi yang dalam menggunakan disesuaikan
dengan kemampuan anak.

2. Karena sifatnya yang auditif jika saudara ingin hasil belajar

yang dicapai anak lebih optimal, diperlukan juga
pengalaman-pengalaman secara visual. Kontrol belajar bisa
dilakukan melalui penguasaan perbendaharaan kata-kata,
bahasa, dan susunan kalimat.
c. Media Audiovisual
Sesuai dengan namanya, media ini merupakan
kombinasi dari media audio dan media visual atau biasa disebut
media pandang-dengar. Dengan menggunakan media
audiovisual ini maka penyajian isi tema kepada anak akan
semakin lengkap dan optimal. Selain itu media ini dalam batas-
batas tertentu dapat menggantikan peran dan tugas guru.
Dalam hal ini guru tidak selalu berperan sebagai penyampai
materi karena penyajian materi bisa diganti oleh media. Peran
guru bisa beralih menjadi fasilitator belajar, yaitu memberikan
kemudahan bagi anak untuk belajar. Contoh dari media
audiovisual ini diantaranya program televisi/video
pendidikan/instruksional, program slide suara, dan sebagainya.
Maksud dari media pembelajaran sederhana adalah jenis
media yang memiliki ciri-ciri mudah dibuat, bahan-bahannya
mudah diperoleh, mudah digunakan, serta harganya relatif
murah. Jenis media yang dapat diklasifikasikan ke dalam media
pembelajaran sederhana, yaitu meliputi jenis media visual yang
terdiri atas media gambar diam (still picture), kelompok media
grafis, media model, dan media realia. Pada dasarnya
pemberian status media pembelajaran sederhana ini sifatnya
relatif, yaitu tergantung kepada kondisi lembaga TK itu sendiri.
Pada satu lembaga TK sebuah media pembelajaran mungkin
dianggap sederhana, tetapi pada lembaga TK yang lain media

7-26 Media
tersebut mungkin dianggap terlalu mahal dan rumit, atau

sebaliknya.
4. PERENNAAN DAN PENGGUNAAN MEDIA PEMBELAJARAN

UNTUK ANAK TK
Kenyataannya masih banyak guru TK yang sedikit
berpengalaman dalam penggunaan media pembelajaran ini
sehingga sering mengalami kesulitan dalam menentukan jenis
media pembelajaran yang akan digunakan. Para guru biasanya
memilih jenis media pembelajaran yang paling disukainya
walaupun tidak begitu relevan dengan kemampuan yang harus
dicapai anak.
Kegiatan perencanaan dan pemilihan media pembelajaran
merupakan bagian integral dari penggunaan media pembelajaran
di TK, sebab jika saudara salah memilih, akan sangat berpengaruh
terhadap keberhasilan proses pembelajaran dan hasil belajar yang
dicapai anak. Perencanaan dan pemilihan media sangat terkait
dengan tujuan atau kemampuan yang akan dicapai anak, sifat-sifat
isi tema yang akan dipelajari anak, strategi pembelajaran yang
akan digunakan guru, dan sistem penilaian yang telah
direncanakan guru. Jenis media pembelajaran ini sangat banyak
ragamnya dan masing-masing memiliki kelebihan dan kelemahan.
Namun perlu diingat bahwa tidak ada media pembelajaran yang
paling baik dan dapat digunakan untuk segala tujuan.
Dalam memilih dan merencanakan penggunaan media
pembelajaran, perlu dipertimbangkan apa yang menjadi tujuan
pemilihan media pembelajaran tersebut. Merencanakan dan
memilih media pembelajaran harus didasarkan pada maksud dan
tujuan yang jelas, misalnya apakah tujuannya untuk pembelajaran
individual atau klasikal? Tujuan pemilihan ini juga berkaitan dengan
kemampuan guru menguasai berbagai jenis media pembelajaran.

Pertimbangan lainnya yang perlu di perhatikan, adalah

karakteristik dari masing-masing media pembelajaran tersebut.
Maksudnya adalah setiap media pembelajaran memiliki
karakteristik tertentu, baik dilihat dari segi kehandalannya, cara
pembuatannya, maupun cara penggunaannya. Pemahaman
terhadap karakteristik berbagai media pembelajaran merupakan
kemampuan dasar yang perlu di miliki dalam kaitannya dengan
pemilihan media. Selain itu, kemampuan ini memberikan
kemungkinan kepada guru untuk menggunakan berbagai jenis
media secara bervariasi. Jika guru kurang memahami karakteristik
masing-masing media, ini akan mengalami berbagai kesulitan
dalam pelaksanaan proses pembelajaran.
Perlu di ingat bahwa memilih media yang tepat untuk
pembelajaran yang akan di lakukan pada dasarnya merupakan
proses pengambilan keputusan dari berbagai alternatif (pilihan)
yang ada. guru bisa menentukan media yang akan digunakan
apabila terdapat berbagai media yang dapat diperbandingkan,
sedangkan apabila hanya tersedia satu jenis media pembelajaran
atau jumlahnya sangat terbatas maka saudara tidak bisa memilih,
atau dengan kata lain hanya dapat menggunakan media apa
adanya.
Dalam merencanakan dan memilih media pembelajaran di
TK harus disesuaikan dengan :
1. Perencanaan pembelajaran di TK, yaitu satuan kegiatan
mingguan (SKM) atau satuan kegiatan harian (SKH).
2. Sasaran belajar, yaitu anak yang akan mempelajari tema
melalui media pembelajaran tersebut.
3. Tingkat keterbacaan media, maksudnya apakah media
pembelajaran tersebut sudah memenuhi syarat-syarat teknis,
seperti kejelasan gambar dan hurufnya, pengaturan warna,
ukuran, dan sebagainya.

7-28 Media
4. Situasi dan kondisi, misalnya tempat atau ruangan yang

dipergunakan untuk kegiatan pembelajaran, seperti ukurannya,
perlengkapannya, ventilasinya, cahayanya, dan sebagainya.
Atau kesesuaian dengan keadaan siswanya seperti jumlahnya,
minat, dan motivasi belajarnya.
5. Objektivitas, maksudnya saudara harus terhindar dari pemilihan
media yang didasari oleh kesenangan pribadi semata
(subjektif). Unsur subjektivitas ini agak sulit dihindari. Untuk
menghindarinya sebaiknya saudara selalu meminta pandangan,
pendapat, saran, atau koreksi dari teman sejawat (guru lain)
atau dari anak.
Dalam menggunakan media pembelajaran untuk anak TK

guru perlu memperhatikan prinsip-prinsip sebagai berikut:
1. Tidak ada media pembelajaran yang dapat menggantikan
kedudukan guru.
2. Tidak ada media pembelajaran yang dapat merupakan media
tunggal untuk mencapai semua tujuan pembelajaran.
3. Media pembelajaran adalah bagian integral dari proses belajar
mengajar dan harus terjalin ke dalam prosedur dan kegiatan
pembelajaran.
4. Penggunaan media pembelajaran yang bervariasi dan
berimbang akan menghasilkan hasil belajar yang memuaskan.
5. Penggunaan media dalam proses pembelajaran menuntut
partisipasi aktif anak sebelum, selama dan sesudah
penggunaan media pembelajaran.
6. Pada setiap penggunaan media pembelajaran (baik audio,
visual, audiovisual maupun media serbaneka) di kelas maupun
di luar kelas ada tahap-tahap atau prosedur pokok yang harus
dilalui sebagai berikut.

C. Latihan
1. Lakukanlah kegiatan berikut ini untuk satu tema kegiatan
pembelajan.
a. Rumuskan tujuan pembelajaran
b. Kembangkan materi yang mendukung tercapainya tujuan
c. Visualisasikan materi dalam pesan yang siap disajikan
d. Pilihlah media pembelajaran yang tepat untuk menyajikan pesan
2. Jelaskan prinsip-prinsip penggunaan media pembelajaran!
3. Pilihlah salah satu media pembelajaran yang biasa saudara
gunakan dalam pembelajaran, Jelaskan prosedur pembuatannya!
D. Rangkuman
Secara harfiah media berarti “perantara”, yaitu perantara sumber
pesan dengan penerima pesan. Media pembelajaran pada dasarnya
merupakan wahana dari pesan yang oleh sumber pesan (guru) ingin
diteruskan kepada penerima pesan (anak). Pesan yang disampaikan
adalah isi pembelajaran dalam bentuk tema/ topik pembelajaran
dengan tujuan agar terjadi proses belajar pada diri anak. Media
pembelajaran selalu terdiri atas dua unsur penting, yaitu unsur
peralatan atau perangkat keras (hardware) dan unsur pesan yang
dibawanya (message/software).
Media pembelajaran dapat memperluas area of experience guru
(sumber/ pesan) dan anak (penerima pesan) sebagai indikator
terjadinya proses komunikasi pembelajaran yang efektif. Selain itu,
media pembelajaran juga memiliki nilai dan manfaat yang sangat besar
dalam mengoptimalkan proses belajar anak TK sehingga media
pembelajaran ini harus dijadikan bagian integral dengan komponen-
komponen pembelajaran lainnya.
Adapun media pembelajaran di TK dapat di klasifikasikan antara
lain sebagai berikut : media audio, visual, dan audio visual. Media

7-30 Media
visual terdiri dari media visual yang diproyeksikan dan tidak

diproyeksikan.
Hal-hal yang harus diperhatiakn dalam merencankan dan
memilih media pembelajaran di TK antara lain harus adanya
kesesuaian dengan; perencanaan pembelajaran, sasaran belajar,
tingkat keterbacaan media, situasi dan kondisi serta objektivitas.
E. Soal Latihan
1. Penerima pesan dalam prosen komunikasi pembelajaran di TK
disebut
a. Communicator
b. Communicant
c. Messages
d. Sources
2. Pentingnya media pemberlajaran di TK terutama dilandasi oleh
a. Kecenderunagan anak menyukai sesuatu yang dapat dilihat
b. Lebih mudahnya guru TK dalam melaksanakan proses
pembelajaran
c. Kebutuhan anak TK akan pendidikan yang berkualitas dan
menyenangkan
d. Perkembangan anak yang berada pada masa konkret
3. Secara harafiah media berarti
a. Perantara
b. Sumber pesan
c. Penerima pesan
d. Metode pembelajaran
4. Salah satu nilai yang dimiliki media pembelajaran, yaitu
a. Membuat abstrak konsep-konsep yang nyata
b. Membangkitkan motivasi belajar anak
c. Menumbuhkan individualism anak dalam belajar
d. Mengontrol ketepatan mengajar guru

5. Fungsi utama media dalam proses pembelajaran di TK, yaitu

a. Membantu mempermudah guru dalam melaksanakan
pembelajaran
b. Memancing perhatian anak dalam proses pembelajaran
c. Mengurangi terjadinya verbalisme dalam diri siswa
d. Sebagai alat bantu guru dalam mengarahkan anak belajar
6. Berdasarkan salah satu temuan penelitian, rata-rata jumlah
informasi yang diperoleh seseorang melalui pendengaran, yaitu
sebanyak
a. 75 %
b. 60 %
c. 35 %
d. 13 %
7. Hasil penelitian lainnya menunjukan bahwa informasi atau
pengetahuan yang paling banyak mengendap dalam ingatan
seseorang, yaitu melalui
a. Auditori
b. Visualisasi
c. Audiovisual
d. Audio
8. Berikut ini pernyataan mana yang paling benar
a. Peran media dalam proses pembelajaran di TK, adalah sebagai
alat bantu guru mengajar
b. Tujuan utama penggunaan media pembelajaran di TK, adalah
terjadinya proses belajar pada diri anak
c. Media pembelajaran di TK identik dengan segala peralatan yang
dugunakan dalam proses pembelajaran
d. Guru merupakan pihak yang paling berkepentingan dalam
pemanfaatan media pembelajaran di TK

7-32 Media
9. Media pembelajaran dapat membantu terjadinya perluasan area of

experience guru dan anak, maksudnya ialah
a. Guru memiliki daerah pengalaman yang lebih luas dari pada
anak
b. Daerah pengalaman guru dan anak mendekati kesamaan’
c. Pengalaman anak menjadi lebih baik disbanding gurunya
d. Anak menjadi lebih banyak memperoleh pengalaman belajar
10. Media pembelajaran merupakan bagian integral dari keseluruhan
proses pembelajaran
a. Media pembelajaran meletakkan dasar-dasar yang konkret
untuk melatih proses berfikir anak
b. Posisi media pembelajaran saling terkait dengan komponen
pembelajaran lainnya
c. Media pembelajaran harus memungkinkan dapat mempercepat
proses belajar
d. Media pembelajaran memiliki fungsi ganda yaitu sebagai alat
bantu pendidikan dan fungsi hiburan

BAB IV KEGIATAN BELAJAR KE-4
ALAT PERMAINAN EDUKATIF (APE) UNTUK ANAK TK

dapat: menjelaskan pengertian, persyaratan dan prosedur serta
merancang, membuat dan menggunakankan alat permaian edukatif
(APE) dalam pembelajaran di TK.
B. Uraian Materi
1. PENGERTIAN ALAT PERMAINAN EDUKATIF UNTUK ANAK TK
Alat permainan edukatif (APE) adalah alat permainan yang
sengaja dirancang secara khusus untuk kepentingan pendidikan
(Mayke Sugianto, T. 1995). Berkaitan dengan alat permainan yang
dirancang untuk tujuan meningkatkan aspek-aspek perkembangan
anak TK.
Lebih jauh lagi alat permainan dapat dikategorikan sebagai
alat permainan edukatif untuk anak TK jika memenuhi ciri-ciri
sebagai berikut.
a. Ditujukan untuk anak usia TK
b. Berfungsi mengembangkan aspek-aspek perkembangan anak
TK
c. Dapat digunakan dengan berbagai cara, bentuk, dan untuk
bermacam tujuan aspek pengembangan atau bermanfaat
multiguna
d. Aman bagi anak
e. Dirancangn untuk mendorong aktivitas dan kreativitas
f. Bersifat konstruktif atau ada sesuatu yang dihasilkan.
Alat permainan edukatif (APE) untuk anak TK selalu
dirancang dengan pemikiran yang mendalam disesuaikan dengan
rentang usia anak TK. APE untuk anak rentang usia 4-5 tahun tentu
7-34 Media
berbeda dengan APE untuk anak rentang usia 5-6 tahun.

Contohnya puzzle, puzzle untuk anak usia 4-5 tahun memiliki
bentuk sederhana dengan potongan yang tidak terlalu banyak
kepingnya. Jumlah kepingan puzzle untuk anak usia 5-6 tahun, lebih
banyak lagi. Jadi memang APE dirancang untuk rentang usia
tertentu.
APE juga dirancang untuk mengembangkan aspek-aspek
perkembangan anak TK. Aspek-aspek yang dapat dikembangkan
adalah aspek fisik (motorik halus dan kasar), emosi, sosial, bahasa,
kognitif, dan moral. APE yang dirancang untuk mengembangkan
aspek kognitif biasanya dapat digunakan untuk melatih daya nalar
anak. APE jenis ini dirancang dengan rancangan tertentu baik dari
segi bentuk, ukuran, dan warnanya. APE jenis ini dikembangkan
secara khusus, sehingga jika anak salah mengerjakan dia akan
segera menyadarinya dan membetulkannya. Contohnya, loto warna
dan bentuk. Anak TK dapat diperkenalkan pada loto jenis ini untuk
melatih motorik halus dan daya nalarnya.
Setiap APE dapat difungsikan secara multiguna. Walaupun
masing-masing alat permainan memiliki kekhususan untuk
mengembangkan aspek perkembangan tertentu, tidak jarang satu
alat permainan dapat meningkatkan lebih dari satu aspek
perkembangan. Misalnya mainan balok-balok bangunan dalam
berbagai macam ukuran serta dengan warna yang disukai anak.
Balok-balok dapat disusun sesuai kehendak anak, baik berdasarkan
ukuran maupun berdasarkan warna tertentu. Jadi, dapat dimainkan
dengan berbagai cara dan dapat melatih berbagai motorik halus,
mengenal konsep warna, ukuran, dan bentuk pada anak.
APE dirancang dengan memperhatikan tingkat keamanan dan
keselamatan anak, misalnya penggunaan cat, yang digunakan tidak
beracun (nontoxic) dan tidak mudah mengelupas. Jika
menggunakan alat bersudut maka sudut mainan tidak runcing atau

tumpul agar tidak membahayakan anak. APE juga didesain secara

sederhana dan ringan sehingga mudah dibawa dan dijinjing anak.
APE juga mendorong anak untuk beraktivitas yang bersifat
membangun atau menghasilkan sesuatu. Berbeda dengan
menonton TV atau mendengarkan radio yang membuat anak pasif
yaitu hanya melihat dan mendengarkan, dengan APE anak dapat
berimajinasi dan berkreasi menghasilkan sesuatu. Misalnya bermain
lego atau membangun balok-balok.
2. JENIS-JENIS ALAT PERMAINAN EDUKATIF

Dewasa ini terdapat beraneka ragam jenis alat permainan
edukatif yang telah dikembangkan untuk anak TK. Pada umumnya
pengembangan APE berakar pada jenis permainan yang telah
dikembangkan lebih dulu oleh para pakar dari negara maju.
Beberapa jenis APE merupakan hasil kreasi guru sendiri yang
disesuaikan dengan kebutuhan dan kondisi lingkungan setempat.
Jenis-jenis APE untuk anak TK yang telah dikembangkan
diantaranya berdasarkan alat permainan yang diciptakan oleh para
ahli, yaitu Dr. Maria Montessori, George Cruissenaire, Peabody, dan
Froebel. APE jenis ini banyak ditemukan di lembaga pendidikan TK
di Indonesia.
Berikut ini dijelaskan secara singkat jenis alat permainan
edukatif yang diciptakan oleh para ahli tersebut.
a. APE untuk Kemampuan Berbahasa Peabody
Ape yang dikembangkan oleh kakak beradik Elizabeth
Peabody yang terdiri atas dua boneka tangan yang berfungsi
sebagai tokoh mediator, yaitu tokoh P. Mooney dan Joey.
Boneka tadi dilengkapi papan magnet, gambar-gambar, piringan
hitam berisi lagu, dan tema cerita serta kantong pintar sebagai
pelengkap.

7-36 Media
APE karya Peabody ini memberikan program

pengetahuan dasar yang mengacu pada aspek pengembangan
bahasa, yaitu kosakata yang dekat dengan anak. Oleh karena
itu, tema-tema yang dipilih dan diramu harus relevan dengan
pengetahuan dan budaya anak setempat.
Walaupun tokohnya tidak menggunakan P. Mooney dan
Joey, tetapi jenis APE ini mengilhami pembuatan boneka tangan
yang dikembangan di Indonesia. Boneka tangan yang dimainkan
dengan tangan ini dikembangkan dengan menggunakan
panggung boneka yang dilengkapi layar yang dapat diganti
sesuai cerita anak-anak di Indonesia.
b. APE Ciptaan Montessori

Dr. Maria Montessori menciptakan alat permainan edukatif
yang memudahkan anak mengingat konsep-konsep yang akan
dipelajari tanpa perlu bimbingan sehingga memungkinkan anak
bekerja secara mandiri. APE ciptaannya telah dirancang
sedemikian rupa sehingga anak mudah memeriksa sendiri bila
salah dan segera menyadarinya. APE ciptaan Montessori ini
banyak terdapat di lembaga pendidikan prasekolah khususnya
TK di Indonesia dan sudah disesuaikan dengan kebuthan anak
Indonesia.
Beberapa contoh APE ciptaan Montessori adalah puzzle
berbentuk geometri.

Jenis APE yang telah dikembangkan di Indonesia yang

berakar dari konsep Montessori. Diantaranya adalah papan
bentuk bidang I dan papan bentuk bidang II serta kantong
keterampilan tangan untuk melatih kemandirian.
c. Balok Cruissenaire
George Cruissenaire menciptakan balok Cruissenaire
untuk mengembangkan kemampuan berhitung pada anak,
pengenalan bilangan, dan untuk meningkatkan keterampilan
anak dalam bernalar.
Balok ini terdiri dari balok-balok yang berukuran:
1 x 1 x 1 cm dengan warna kayu asli
2 x 1 x 1 cm berwarna merah
3 x 1 x 1 cm berwarna hijau muda
4 x 1 x 1 cm berwarna merah muda
5 x 1 x 1 cm berwarna kuning
6 x 1 x 1 cm berwarna hijau tua
7 x 1 x 1 cm berwarna hitam
8 x 1 x 1 cm berwarna coklat
9 x 1 x 1 cm berwarna biru tua
10 x 1 x 1 cm berwarna jingga
Balok Cruissenaire ini juga dikembangkan sebagai salah
satu jenis APE untuk anak TK di Indonesia walaupun ukuran dan
warnanya sudah dimodifikasi sedemikian rupa.
d. APE Ciptaan Froebel

Froebel memiliki alat khusus yang dikenal dengan balok
Blookdoss. APE ini berupa balok bangunan, yaitu suatu kotak
besar berukuran 20 x 20 cm yang terdiri dari balok-balok kecil
berbagai ukuran yang merupakan kelipatannya.

7-38 Media
Balok Blookdoss dikenal dengan istilah kotak kubus dalam

program pendidikan TK di Indonesia. Kotak kubus ini pun banyak
digunakan sebagai salah satu jenis APE untuk melatih motorik
dan daya nalar anak.
Sebenarnya masih banyak jenis-jenis APE untuk anak TK
yang dikembangkan di Indonesia. Keragaman APE ini
dikelompokkan berdasarkan sudut pandang dan cara masing-
masing, baik dari segi kegunaannya atau aspek perkembangan
yang dipantau maupun dari segi dampak pemakaian dan
berdasarkan penempatannya.
Disamping jenis-jenis tersebut diatas masih banyak APE
untuk anak TK lainnya, antara lain : Boneka Jari, Puzzle Besar,
Kotak Alfabet, Kartu Lambang Bilangan, Kartu Pasangan, Puzzle
Jam, dan Loto Warna.
Berdasarkan kurikulum yang berlaku saat ini, APE untuk
anak TK dikelompokkan berdasarkan pada penempatan alat di
dalam dan di luar ruangan.
a. Kategori APE di luar ruangan adalah APE yang dimainkan
anak untuk bermain bebas sehingga memerlukan tempat
yang luas dan lapang. Pada umumnya ditujukan untuk
pengembangan jasmani atau motorik kasar, bersosialisasi
dan bermain kelompok, contohnya tangga pelangi, jungkitan,
ayunan, papan luncur, dan lain-lain.
b. Kategori APE di dalam ruangan adalah APE jenis manipulatif,
artinya APE yang dapat dimainkan anak dengan diletakkan di
atas meja, dapat dibongkar pasang, dijinjing, dan lain-lain.
APE jenis ini di antaranya adalah puzzle, balok bangunan,
kotak pos, boneka dan lain-lain.

3. PERSYARATAN ALAT PERMAINAN EDUKATIF (APE)

Sebagai guru yang melaksanakan proses pembelajaran di
TK hendaknya mampu membuat dan menciptakan APE sebagai
karya yang orisinil. Kemampuan tersebut diperlukan karena guru
adalah pemegang kendali dalam proses pembelajaran di TK dan
dengan alat permainan edukatif yang memadailah pengembangan
aspek kemampuan anak TK akan cepat berkembang.
Alat permainan yang disediakan untuk keperluan aktivitas
penunjang kegiatan pembelajaran di TK sebaiknya memenuhi
persyaratan umum dan khusus.
a. Persyaratan umum
1) Sesuai dengan tujuan dan fungsinya
2) Memberikan gambaran tentang indikator yang harus dicapai
anak didik
3) Mendorong kreativitas anak, memberikan kesempatan
kepada anak/siswa untuk bereksperimen dan bereksplorasi
serta mengembangkan imajinasi dan rasa ingin tahu anak
didik
4) Alat peraga/bermain tentu harus memiliki ukuran yang tepat
5) Dan dapat digunakan secara individual, kelompok dan atau
klasikal
6) Menumbuhkan minat anak untuk bermain
7) Memiliki keindahan baik bentuk dan warna
8) Bahan untuk alat peraga/bermain mudah didapat dan diolah
9) Aman dalam penggunaan
10) Sesuai dengan tingkat perkembangan anak usia TK
11) Mudah dalam perawatan

7-40 Media
b. Persyaratan Khusus
1) Syarat Edukatif
a) Pembuatan APE disesuaikan dengan memperhatikan
program kegiatan pembelajaran (kurikulum yang berlaku).
b) Pembuatan APE disesuaikan dengan didaktik-metodik.
Artinya APE dapat membantu keberhasilan proses
pembelajaran, mendorong aktivitas dan kreativitas anak,
dan sesuai dengan kemampuan (tahap perkembangan
anak).
2) Syarat Teknis
a) APE dirancang sesuai dengan tujuan, fungsi, dana (tidak
menimbulkan kesalahan). Misalnya, dalam membuat
balok bangunan, ketepatan bentuk, dan ukuran yang
akurat mutlak dipenuhi karena jika ukurannya tidak tepat
akan menimbulkan kesalahan konsep.
b) Multiguna, walaupun ditujukan untuk tujuan tertentu tidak
menutup kemungkinan digunakan untuk tujuan
pengembangan yang lain.
c) Dibuat dengan menggunakan bahan yang mudah didapat
di lingkungan sekitar, murah atau dari bahan bekas/sisa.
d) Aman tidak mengandung unsur yang membahayakan
anak, misalnya tajam, beracun dan lainnya.
e) Awet, kuat dan tahan lama (tetap efektif walau cahaya
berubah).
f) Mudah digunakan, menambah kesenangan anak untuk
bereksperimen dan berekspresi.
g) Dapat digunakan secara individual, kelompok, dan
klasikal.
3) Syarat Estetika
a) Bentuk yang elastis, ringan (mudah dibawa anak).
b) Keserasian ukuran (tidak terlalu besar atau terlalu kecil).

c) Warna (kombinasi warna) serasi dan menarik.
4. PEMBUATAN DAN PEMANFAATAN ALAT PERMAINAN

EDUKATIF (APE)
Alat permainan dibuat dengan tujuan menujang
penyelengaraan kegiatan pembelajaran dan bermain agar dapat
berlangsung efektif dan efisien, sehingga tujuan pendidikan TK
dapat dicapai dengan mengacu pada prinsip-prinsip dan
penggunaan alat permainan, ketersediaan bahan untuk pembuatan
alat permainan berikut ini diuraikan prosedur dan langkah-langkah
pembuatan APE yang dapat dilakukan oleh guru. Adapun prosedur
pembuatan APE, yaitu sebagai berikut :
a. Guru mempelajari dan menguasai rencana program
pembelajaran terutama mengenai kemampuan-kemampuan
yang harus dicapai oleh anak.
b. Guru melakukan analisis program pembelajaran dengan maksud
mengetahui hubungan antara kemampuan yang akan dicapai
anak dengan jenis kegiatan yang akan dilakukan serta sarana
yang diperlukan.
c. Menginventarisasi sarana (alat permainan) yang ada.
d. Memeriksa kelengkapan alat, menyangkut kelengkapan setiap
jenis dan jumlah yang diperlukan.
e. Memeriksa fungsi alat yang ada, apakah masih berfungsi dengan
baik atau tidak.
f. Mengidentifikasi kebutuhan sarana yang diperlukan untuk
melaksanakan kegiatan pembelajaran.
g. Merencanakan pembuatan APE.
h. Melaksanakan pembuatan APE.

7-42 Media
Langkah pembuatan rancangan APE untuk anak TK dapat

dilihat dari pola sebagai berikut :
Sebelum berkarya perlu diingat bahwa APE dibuat

berdasarkan kebutuhan perkembangan anak. Oleh karena itu, guru
harus memahami perkembangan anak TK. Anak usia 4-5 tahun
memiliki perkembangan yang berbeda dengan anak usia 5-6 tahun
sehingga APE yang digunakan untuk menstimulasi
perkembangannyapun berbeda pula.
Adapun stimulasi yang dapat diberikan kepada anak usia 4-5
tahun diantaranya sebagai berikut :
a. Alat permainan yang memberikan pengalaman baru.
Contoh : botol aroma.
b. Bermain peran sebagai ibu atau bapak.
Contoh : telepon gelas.
c. Permainan yang bersifat bongkar pasang.
Contoh : puzzle besar dengan tema binatang.

Sedangkan stimulasi yang dapat diberikan pada anak usia 5-

6 tahun diantaranya ;
a. Permainan yang melatih kemandirian
Contoh : Kantong Keterampilan Tangan
b. Menceritakan dongen anak-anak
Contoh : Boneka Jari
c. Permainan yang membutuhkan persaingan
Contoh : Bola Suara
Berikut ini contoh pembuatan APE untuk anak usia 4-5 dan
5-6 tahun adalah sebagai berikut :
PUZZLE BINATANG (untuk anak usia 4-5 tahun)

Puzzle ini berguna untuk melatih daya pengamatan dan
konsentrasi mengenai bentuk serta melatih keterampilan jari-jari
anak.
1. Bahan yang Diperlukan
a. Tripleks atau kayu yang ringan berukuran 18 x 24 cm terdiri
dari 2 bagian dengan ukuran yang sama.
b. Cat kayu aneka warna sesuai desain.
c. Kuas untuk mengecat.
d. Lem kayu.
2. Cara Membuatnya
a. Ambillah 2 buah tripleks dengan ukuran yang sama. Satu
bagian dibuat lukisan binatang, misalnya seekor sapi yang
sedang makan rumput atau gambar lainnya. Warnailah
gambar dengan cat.
b. Potonglah gambar menjadi 9 / 16 keping.
c. Tumpulkan bagian-bagian yang runcing dengan
menggunakan amplas.
d. Bagian lain direkat menggunakan lem kayu.

7-44 Media
Gambar 4.1 Puzzle Binatang Sapi
PEMBUATAN BOLA SUARA ( untuk anak usia 5-6 Tahun)

Bola suara terbuat dari potongan kain perca di isi dengan
dakron. Bola ini aman jika dimainkan oleh anak usia dini, karena
lentur dan empuk. Di dalamnya terdapat kaleng bekas permen yang
isi kerikil atau batu kecil yang menimbulkan bunyi jika bola
digerakkan.
1. Bahan yang diperlukan
a. Kain perca warna warni
b. Dakron
c. Kaleng bekas permen
d. Gunting
e. Kerikil
f. Benang dan jarum
2. Cara membuatnya
a. Buat pola bola dengan menggunting kain di bentuk segi 5
dengan panjang sisi 5 cm.
b. Lipatlah setiap sisinya dan sisakan 0,5 cm untuk jahitan

c. Banyaknya kain hasil guntingan adalah 12 / sesuaikan

dengan kebutuhan
d. Kain dijahit sesuai pola dan warna
e. Kain yang sudah dijahit diisi dengan dakron, sedang bagian
tengah bola diisi kaleng yang didalamnya sudah dimasukan
kerikul.
f. Jahitan diselesaikan hingga kain habis dan membentuk
bulatan.
Gambar 4.2
Bola Suara
Pengelolaan alat permainan edukatif di TK sebagian besar
ditangani oleh guru TK meliputi pengadaan, pemeliharaan, dan
penggunaannya. Sebagai langkah awal menggunakan alat
permainan edukatif, lebih dahulu guru harus memilih alat
permainan yang tepat untuk anak dengan memperhatikan hal-hal
berikut :
a. Alat permainan tidak berbahaya bagi anak atau tidak
merangsang agresivitas anak, seperti pedang-pedangan atau
pistol-pistolan.
b. Pilihan bukan berdasarkan pilihan guru, tetapi berdasarkan
minat anak terhadap mainan tersebut ketika ia bermain.
c. Alat permainan sebaiknya bervariasi sehingga anak dapat
bereksplorasi dengan mainannya tersebut. Akan tetapi, tidak
terlalu banyak macamnya karena akan membingungkan anak.

7-46 Media
d. Tingkat kesulitan sebaiknya disesuaikan dengan rentang usia

anak TK, yaitu rentang 4-5 tahun untuk kelompok A dan 5-6
tahun untuk kelompok B.
e. Alat permainan tidak rapuh atau mudah rusak.
f. Tidak memilih alat permainan berdasarkan urutan usia karena
ada anak yang lambat perkembangannya dari anak-anak
seusianya, atau sebaliknya, maka dasar pemilihan alat
permainan lebih cenderung pada perkembangan fisik dan
mental anak secara individual.
Adapun prinsip-prinsip yang harus diperhatikan guru dalam

penggunaan alat permainan edukatif untuk anak TK adalah :
a. Guru hendaknya memberikan kebebasan sebanyak mungkin
pada anak untuk berekspresi menggunakan berbagai alat
permainan edukatif.
b. Merencanakan waktu, mengatur tempat, dan menyajikan
beraneka alat permainan edukatif sedemikian rupa sehingga
merangsang anak untuk melakukan kegiatan bermain yang
sifatnya kreatif.
c. Memberikan rangsangan dan bimbingan kepada anak untuk
menemukan teknik dan cara-cara yang baik dalam melakukan
kegiatan dengan bermacam APE.
d. Memupuk keberanian anak dalam mencipta dan
menghindarkan hal-hal yang dapat mengurangi keberanian
dan perkembangan anak.
e. Memberikan bimbingan dan pembinaan sesuai dengan
kemampuan dan taraf perkembangan anak (tingkatan-
tingkatan perkembangan anak dalam menggunakan APE).
f. Memberikan bimbingan dan pembinaan sesuai dengan
kemampuan dan petunjuk-petunjuk yang dapat mempuk
keberanian dan perkembangan anak.

g. Memberikan rasa gembira pada anak.

h. Melakukan pengawasan menyeluruh terhadap pelaksanaan
kegiatan bermain dengan menggunakan APE ini.
i. Pada waktu pelaksanaan guru memperoleh kesempatan yang
sebaik-baiknya untuk melihat minat dan bakat anak sehingga
bimbingan dan pembinaan dapat diberikan secara individual,
tepat guna, sesuai dengan minat, bakat, dan kemampuan
anak.
Berikut ini beberapa contoh pembuatan dan pemanfaatan
APE untuk menunjang kelancaran penyelenggaran kegiatan
belajara mengajar, bermain di sekolah agar dapat berlangsung
dengan teratur, efektif dan efisien, sehingga tujuan belajar di TK
dapat di capai.
Contoh 1 :
TEKA TEKI PUZZLE (KEMAMPUAN KOGNITIF)
Fungsi :
Melatih anak untuk memcahkan masalah sederhana
Bahan alat :
1. Gambar-gambar yang menarik (terfokus pada suatu gambar
seperti gambar rumah, binatang dan buah)
2. Karton
3. Lem dan gunting
Cara membuat
1. Tempelkan gambar pada kertas karton berbentuk segi empat
2. Guntinglah gambar secara acak dengan tingkat kelompok A/B
3. Potonglah gambar-gambar secara acak atau beraturan
Langkah kegiatan :
1. Lepaskan semua potongan gambar dari tempatnya, kemudian
diacak

7-48 Media
2. Anak menyusun kepingan sampai menjadi bentuk kutub
Contoh 2 :
PAPAN KONSEP HARI (PENGEMBANGAN KEMAMPUAN
BERBAHASA)
Fungsi :
1. Menyebutkan nama-nama hari
2. Mengenal konsep waktu kemarin, hari ini, besok dan lusa
Bahan alat :
1. Karton
2. Kantong plastic
3. Tali, selotip
4. Spidol, pensil warna
Cara membuat
1. Gunting karton dengan ukuran 70 x 30 cm
2. Tulis konsep hari, kemarin-hari ini-besok-lusa
3. Gunting karton ukuran 12 cm sebanyak 7 lembar dan tuliskan
nama hari dalam seminggu
4. Beli tali pada karton agar dapat digunting
5. Tempelkan plastik, tapat di bawah konsep hari, dengan
isolative pada ketiga sisi, kecuali bagian atas.
Langkah kegiatan :
1. Menerangkan konsep hari
2. Anak mengganti nama-nama hari sesuai dengan konsep hari
yang ada
C. Latihan
1. Buatlah Rancangan pembuatan APE dari ide sendiri, kemudian
buatlah langkah-langkah pembuatan dan petunjuk
penggunaannya :

a. Bahan alat yang dibutuhkan, dan

b. Cara pembuatan
2. Buatlah APE berdasarkan rancangan yang telah anda buat,
Gunakan bahan dan alat yang ada disekitar anda.
3. Jelaskan prinsip-prinsip apa sajayang harus diperhatikan dalam
penggunaan APE
D. Rangkuman
Pengertian alat permainan edukatif (APE) untuk anak TK
adalah alat yang sengaja di rancang secara khusus untuk
meningkatkan aspek-aspek perkembangan anak TK.
Ciri-ciri alat permainan edukatif adalah (1) ditujukan anak
TK, (2) berfungsi untuk mengembangkan aspek perkembangan
anak TK, (3) dapat digunakan dengan berbagai cara, bentuk dan
multiguna, (4) aman bagi anak, (5) dapat mendorong aktivitas dan
kreativitas (6) bersifat konstruktif.
Beberapa persyaratan yang harus di perhatikan dalam
pembutan APE untuk anak TK yang terdiri dari ; syarat umum dan
khusus. Syarat khusus meliputi : syarat edukatif, teknis dan
estetis.
Langkah- langkah yang dapat di lakukan guru dalam
merancang APE untuk anak TK adalah :
a. Menganalisis kurikulum, aspek pengembangan anak TK
b. Mengiventarisasi APE yang ada dan mengidentifikasi
kebutuhan.
c. Menyimpulkan APE yang di butuhkan
d. Merencanakan pengadaan dengan cara membuat
e. Merencanakan pembuatan rancangan
f. Menyiapkan bahan, alat dan desain.
Penggunaan APE dapat dikresikan sesuai dengan situasi dan
kondisi serta ciri-ciri perkembangan anak.

7-50 Media
E. Soal Latihan
1. Alat Permainan Edukatif untuk anak TK dapat didefinisakan sebagai
a. Semua alat yang digunakan anak TK untuk memenuhi
kebutuhan naluri bermainnya
b. Alat permainan yang sengaja dirancang untuk kebutuhan
pendidikan
c. Alat permainan yang dirancang secara khusus untuk
meningkatkan aspek-aspek perkembangan anak TK
d. Alat permainan yang popular di kalangan anak TK
2. APE dapat meningkatkan lebih dari satu aspek perkembangan, ini
adalah ciri APE yang
a. Multiguna c. Konstruktif
b. Kreatif d. Aman
3. APE untuk mengembangkan kemampuan bahasa anak diciptakan
oleh
a. Elizabeth Peabody
b. Maria Montessori
c. George Crussenaire
d. Froebel
4. Puzzle bentuk geometri diciptakan oleh
a. Elizabeth Peabody
b. Maria Montessori
c. George Crussenaire
d. Froebel
5. Langkah pertama yang dilakukan guru dalam merancang APE untuk
anak TK adalah
a. Menganalisis kurikulum
b. Identifikasi kurikulum
c. Merencanakan pengadaan
d. Merancang pembuatan

6. APE yang memerlukan rancangan ketepatan secara ukuran adalah

a. Loto warna
b. Boneka tangan
c. Balok bangunan
d. Boneka bantal
7. Langkah pertama dalam penggunaan Puzzle adalah
a. Memperlihatkan gambar puzzle sebagai suatu satu kesatuan
b. Mengeluarkan potongan gambar puzzle dari bingkainya
c. Menyusun kembali potongan gambar puzzle
d. Mengajak anak untuk mencoba menyusun puzzle
8. Boneka jari dimainkan oleh guru, diawali dengan guru
a. Memasang boneka jari
b. Menyebutkan judul cerita
c. Bercerita dengan memainkan jari
d. Menjawab pertanyaan anak
9. Balok Cuisenaire berfungsi untuk
a. Memeprkenalkan bentuk-bentuk yang tidak beraturan
b. Melatih analissi dan sintesis
c. Mengembangkan kecerdasan matematika dasar
d. Melatih kemandirian
10. Alat pemainan yang digunakan untuk melatih kemandirian anak
adalah
a. Kantung keterampilan tanggan
b. Boneka jari
c. Botol aroma
d. Balok Cuisenaire

DAFTAR PUSTAKA
Bean, Reynold. 1995. Cara Mengembangkan Kreativitas Anak

(terjemahan Med. Meitasari Tjandrasa). Jakarta : Binarupa Aksara
Dhieni, Nurbiana, dkk. (2005). Metode Pengembangan Bahasa. Jakarta :

Hamalik, Oemar. 1994. Media Pendidikan. Bandung : PT Citra Aditya

Bakti
Hidayat, Heri. 2003. Aktivitas Mengajar Anak TK. Bandung : Katarsis
Hurlock, B Elizabeth. 1999. Perkembangan Anak Jilid 1 dan 2 (terjemahan

Med. Meitasari Tjandrasa). Jakarta : Erlangga
Lee, Catherine. 1989. Pertumbuhan dan Perkembangan Anak Ed. 3.

Arcan
Nana Sudjana dan Ahmad Rifai. 1990. Media Pengajaran. Bandung :

Sinar Baru
Patmonodewo, Soemiarti. 2003. Pendidikan Anak Prasekolah. Jakarta :

Rineka Cipta
Sadiman, S. Arief 1993. Media Pendidikan Pengertian, Pengembangan,

dan Pemanfaatannya. Jakarta : PT Raja Grafindo Persada
Sudono, Anggani. 2004. Sumber Belajar dan Alai Permainan untuk

Pendidikan Usia Dini. Jakarta: Grasindo.
Sujiono. 2005. Menu Pembelajaran Anak Usia Dini. Jakarta : Yayasan

Citra Pendidikan
Yunanto, Joko Sri. 2004. Sumber Belajar Anak Cerdas. Jakarta : Grasindo
BUKU AJAR
EVALUASI PERKEMBANGAN ANAK

BAB I PENDAHULUAN
A. Deskripsi
Evaluasi merupakan bagian integral dari sebuah sistem
pendidikan. Sistem yang berlaku pada lembaga pendidikan pada
umumnya diimplementasikan dalam sebuah kurikulum. Sistem ini
diawali dengan kegiatan perencanaan, penerapan di lapangan serta
evaluasi terhadap sistem pendidikan yang telah dilaksanakan.
Kegiatan evaluasi sangat membantu dalam memberikan gambaran
terhadap ketercapaian tujuan yang telah ditetapkan. Evaluasi dalam
lembaga pendidikan dapat dilakukan terhadap beberapa aspek antara
lain kondisi anak pada ketika masuk ke lembaga pendidikan (raw
input), proses pembelajaran (KBM), kualitas guru, sarana dan
prasarana, dan mutu para lulusan.
Untuk melihat dan menggambarkan proses pembelajaran
yang telah dilakukan serta terjadinya perkembangan potensi anak
didik. Maka perlu diadakan kegiatan evaluasi atau penilain. Kegiatan
penilaian dapat dilakukan terhadap proses maupun hasil belajar anak
didik. Evaluasi atau penilaian proses biasanya diarahkan pada
pemerolehan informasi tentang bagaimana proses pembelajaran itu
terjadi. Materi ini dimaksudkan untuk memberikan salah satu
acuan bagi pendidik dan penyelenggara pendidikan anak usia
dini/ kelompok bermain atau sejenisnya dalam melaksanakan
evaluasi proses belajar sambil bermain dan perkembangan anak
didik. Dalam proses suatu program pendidikan atau belajar
sambil bermain senantiasa guru/pendidik perlu melakukan
evaluasi. Tujuannya untuk mengetahui apakah perkembangan
anak dalam proses belajar sambil bermain itu telah memberikan
hasil yang diharapkan atau belum. Adapun evaluasi perkembangan
anak dalam belajar sambil bermain dilakukan oleh pendidik/ guru
8-2 Evaluasi Perkembangan Anak
untuk memantau p ro se s , ke m aju a n , d a n la y a na n pa d a an ak

s e ca ra berkesinambungan. Disamping itu evaluasi dapat
memberikan umpan balik kepada pendidik agar dapat
menyempurnakan proses belajar sambil bermain.
Pada proses belajar sambil bermain di TK, banyak hal
yang dinilai guru dalam tumbuh kembangnya, misalnya program
pembelajarannya, ungkapan kognitif anak saat mereka bermain.
B. Petunjuk Belajar
Bahan ajar ini terdiri tiga kegiatan yang berisi antara lain :
a. Kegiatan Belajar 1
Membahas tentang hakikat evaluasi secara umum dan tujuan
evaluasi pembelajaran di Taman Kanak-kanak
b. Kegiatan Belajar 2
Membahas tentang beberapa prinsip-prinsip evaluasi yang harus
diterapkan di Taman Kanak-kanak
c. Kegiatan Belajar 3
Dalam kegiatan pembelajaran ini dibahas tentang penggunaan
teknik/ cara mengevaluasi serta serangkaian prosedurnya.
Evaluasi ini dilaksanakan untuk mendapatkan gambaran/deskripsi
pertumbuhan dan perkembangan anak didik Kegiatan evaluasi
dalam belajar ini akan dilakukan praktek melakukan observasi,
wawancara, pencatatan anekdot, dokumentasi, dll serta
menganalisis hasil evaluasi
d. Kegiatan Belajar 4
Dalam kegiatan belajar ini akan menerapkan hasil evaluasi,
berupa pelaporan penilaian, di Taman kanak-kanak
Evaluasi Perkembangan Anak 8-3
C. Kompetensi dan Indikator

Setelah mempelajari bahan ajar ini peserta pelatihan mampu
menjelaskan pengertian evaluasi, tujuan evaluasi, prinsip-prinsip
evaluasi, teknik dan prosedur evaluasi yang selanjutnya diharapkan
peserta dapat mengimplementasikan hasil evaluasi dalam bentuk
pelaporan hasil evaluasi mengenai perkembangan anak dalam
bermain sambil belajar di Taman Kanak-kanak.
HAKIKAT EVALUASI PEMBELAJARAN

Setelah mempelajari bahan ajar ini, peserta pelatihan
diharapkan dapat : menjelaskan pengertian evaluasi pembelajaran
dan tujuan evaluasi pembelajaran
B. Uraian Materi
Evaluasi pembelajaran merupakan bagian integral dari proses
pembelajaran, artinya dalam pembelajaran akan melibatkan tiga
aktivitas yaitu perencanaan, pelaksanaan dan penilaian. Tanpa
kegiatan penilaian guru tidak akan tahu bagaimana proses belajar
terjadi dan seberapa jauh tujuan pembelajaran itu dapat dicapai.
Pembelajaran merupakan proses berkelanjutan dalam rangka
mencapai tujuan belajar atau penguasaan kompetensi. Pada tiap
tahap pembelajaran bila kurang berhasil perlu dilakukan perbaikan.
Dalam upaya memperbaiki suatu tahap pembelajaran diperlukan
evaluasi.
Untuk mengetahui sejauhmana subyek belajar mencapai
tujuan pembelajaran, guru tidak hanya melihat sepintas; tetapi guru
harus memperoleh gambaran objektif mengenai proses
pembelajaran untuk mendapatkan hasil evaluasi yang menyeluruh,
berkelanjutan, menyeluruh dan obyektif. Untuk itu tugas evaluasi bagi
guru TK merupakan suatu hal yang penting untuk dipahami dan
dipraktekkan dalam proses belajar sambil bermain di TK.
1. Pengertian Evaluasi Pembelajaran

Evaluasi sebagai suatu aktivitas manusia, telah lama
menjadi bagian dari kehidupan manusia, lebih-lebih bagi manusia
yang telah mengalami kemajuan dalam hal budaya, ilmu dan
teknologi. Dalam evaluasi terdapat dua konsep aktivitas, yaitu

konsep mengukur dan menilai. Banyak pakar memberikan definisi
tentang evaluasi. Terry D Brink, menyatakan “Evaluation is the
process of obtaining information and using it from judgement which
in turn are to be used decision making”. Definisi tersebut
memberikan arti bahwa evaluasi merupakan proses pengumpulan
informasi dan memanfaatkannya sebagai penimbang dalam
pengambilan keputusan. Dengan demikian evaluasi mengandung
tiga unsur yaitu pengumpulan informasi, melakukan pertimbangan
dengan suatu kriteria dan pengambilan keputusan.
Senada hal tersebut evaluasi merupakan suatu
proses pengumpulan informasi tentang perkembangan anak
dalam rangka membuat keputusan tentang proses
pendidikan mereka. Dari hasil evaluasi pendidik/ guru akan
memperoleh informasi yang berguna berkaitan dengan
pengetahuan, keterampilan dan kemajuan anak dengan cara
mengamati, mendokumentasi dan meriview karya anak dalam
proses belajar sambil bermain. Evaluasi perlu dilakukan terus
menerus dalam konteks kegiatan di kelas, sehingga dapat
memberi gambaran yang mewakili kemampuan dan
kemajuan dengan akurat dan adil
Pengertian lain menyatakan bahwa evaluasi merupakan
aktivitas yang melibatkan berbagai tahap pengumpulan data
tentang perkembangan dan belajar anak. Tujuannya untuk melihat
tercapainya tujuan dan sasaran program, menghubungkan
informasi dengan perencanaan dan program dan
mengkomunikasikan penemuan yang didapat kepada orang tua
atau pihak lain yang terlibat (Hills, 1992, p.43).
Dari beberapa definisi di atas dapat dipahami bahwa
pengertian evaluasi adalah suatu usaha untuk
mengumpulkan dan menafsirkan berbagai informasi secara
sistematis, berkala, berkelanjutan, menyeluruh tentang proses dan

hasil dari pertumbuhan serta perkembangan yang telah dicapai
oleh anak didik melalui kegiatan belajar sambil bermain/ bermain
sambil belajar.
Dalam melakukan evaluasi yang menjadi fokus dalam
kegiatan di Taman Kanak-kanak meliputi semua aspek, antara lain:
1) anak didik, guru, staf tenaga lainnya, orang-orang yang terlibat di
lingkungan sekitar anak, termasuk keluarga; 2) sumber belajar, alat
permainan edukatif, lingkungan, bahkan program kegiatan
pembelajaran, dan lain-lain
2. Tujuan Evaluasi
Secara umum tujuan evaluasi adalah untuk mengetahui
pertumbuhan dan perkembangan y a n g t e l a h d i c a p a i o l e h
anak didik selama mengikuti proses belajar sambil
bermain. Adapun tujuan khususnya, dapat dirinci
sebagai berikut :
1. Memberikan umpan balik kepada pendidik/ guru untuk
memperbaiki kegiatan belajar sambil bermain.
2. Sebagai bahan pertimbangan bagi pendidik/ guru untuk
melakukan kegiatan bimbingan terhadap anak didik agar
fisik maupun psikisnya dapat tumbuh dan berkembang
secara optimal.
3. Sebagai bahan pertimbangan bagi pendidik/ guru untuk
menempatkan anak dalam kegiatan yang sesuai dengan minat
dan kebutuhannya.
4. Memberikan informasi kepada orang tua tentang
pertumbuhan dan p e r k e m b a n g a n y a n g t e l a h d i c a p a i
oleh a n a k seperti misalnya : perkembangan bahasa
lisan, perkembangan sosial, perkembangan emosional,
ketrampilan motorik kasar dan halus, kognitif, dan lain-lain.
5. Sebagai informasi bagi orang tua untuk melaksanakan

pendidikan keluarga yang sesuai dan terpadu dengan kegiatan
lembaga
6. Sebagai bahan masukan bagi berbagai pihak dalam
dalam rangka pembinaan selanjutnya terhadap anak didik.
7. Evaluasi yang tepat dengan cara yang tepat, pendidik/ guru
dapat menemukan kebutuhan belajar setiap anak sesuai dengan
tahap perkembangannya.
C. Latihan
Untuk memperdalam pemahaman Saudara mengenai materi
hakikat materi diatas, silahkan Saudara mengerjakan latihan berikut
ini.
1. Jelaskan maksud dan tujuan guru mengevaluasi pembelajaran di
Taman kanak-kanak !
2. Jelaskan pengertian fokus evaluasi pembelajaran di Taman-kanak-
kanak dan berikanlah contohnya.
D. Lembar Kegiatan
Pada kegiatan ini para peserta dapat melakukan pendalaman
mengenai hakikat dari evaluasi pembelajaran. Membahas bersama
secara berkelompok dengan syarat masing-masing peserta sudah
membuat ringkasan tentang pemahamannya terhadap materi tersebut.
Sehingga diharapkan dari hasil diskusi masing-masing peserta
mampu mengambil kesimpulan esensi dari hakikat evaluasi
pembelajaran di Taman Kanak-kanak.
E. Rangkuman
1. Evaluasi pembelajaran merupakan bagian integral dari proses
pembelajaran, artinya dalam pembelajaran akan melibatkan tiga
aktivitas yaitu perencanaan, pelaksanaan dan penilaian.
2. Pembelajaran merupakan proses berkelanjutan dalam rangka

mencapai tujuan belajar atau penguasaan kompetensi. Pada tiap
tahap pembelajaran bila kurang berhasil perlu dilakukan perbaikan.
Dalam upaya memperbaiki suatu tahap pembelajaran diperlukan
evaluasi.
3. Mengevaluasi pembelajaran merupakan suatu tugas dan tanggung
jawab profesi pendidik untuk melaporkan kepada orang tua/ wali
mengenai tumbuh kembang anak selama mengikuti proses bermain
dan belajar di Taman Kanak-kanak.
4. Tujuan mengevaluasi pembelajaran di Taman Kanak-kanak yaitu :
untuk mengetahui, memeriksa, dan menganalisis apakah hasil dari
proses pembelajaran bermain sambil belajar yang telah
berlangsung mendekati tujuan yang telah ditetapkan sebelumnya.
F. Tes Formatif
1. Dalam melakukan evaluasi pembelajaran di Taman Kanak-kanak,
terlebih dahulu harus............
a. menyiapkan alat evaluasinya
b. maksud dan tujuan evaluasi
c. jelas tentang asumsi cara anak dalam bermain sambil belajar
d. mengetahui evaluator yang akan melaksanakannya
2. Tujuan evaluasi pembelajaran di Taman Kanak-kanak ialah untuk,
kecuali .........
a. mengetahui tingkat ketercapaian tumbuh kembang anak
b. membuat rapot/ laporan kemajuan belajar anak
c. menunjukkan tanggung jawab pendidik
d. melengkapi tugas dalam pelaksanaan pembelajaran
3. Evalusi harus mencakup seluruh aspek pengembangan yabg akan
dinilai, disebut prinsip ...
a. Objektif c. Sahih dan terpercaya
b. Handal dan akurat d. Komprehensif
4. Mengevaluasi kegiatan anak di TK harus melibatkan keberadaan

anak yaitu dengan ...
a. diberi tugas yang sama lalu diobservasi
b. diupayakan agar anak melakukan apa yang biasa dilakukannya
c. anak diberi giliran kemudian dibandingkan hasilnya
d. a b c betul semua
5. Dalam merencanakan evaluasi pembelajaran di TK ada perhatian
utama yaitu ...
a. kecerdasan dan keterampilan anak
b. kesehatan dan pertumbuhan anak
c. perkembangan dan pertumbuhan anak
d. baca tulis hitung, menggambar dan perilaku anak
PRINSIP-PRINSIP EVALUASI PEMBELAJARAN

Setelah mempelajari materi hakikat evaluasi pembelajaran di
TK ini, diharapkan peserta pelatihan memahami beberapa prinsip-
prinsip evaluasi yang harus diterapkan di Taman Kanak-kanak.
B. Uraian Materi
Peranan guru dalam proses pembelajaran adalah
mengupayakan agar subyek belajar dapat mencapai tujuan yang telah
ditentukan. Untuk mencapai tujuan pembelajaran, subjek belajar
melakukan kegiatan belajar dengan cara dan kemampuan masing-
masing. Mereka itu adalah bersifat unik, artinya kondisi fisik, sosial,
mental dan aspek-aspek perkembangannya adalah berbeda satu
sama lainnya. Perbedaan itu membawa konsekuensi perolehan hasil
belajar yang tidak sama, biarpun mereka mendapat pembelajaran
yang sama.
Dengan kondisi tumbuhkembang seperti yang dipaparkan di
atas, diharapkan dalam melaksanakan evaluasi di Taman kanak-
kanak, guru harus sanggup melakukan integritas kepribadiannya;
artinya guru harus dapat meminimalisasi unsur subjektivitas, dan
selalu mengedepankan unsur objektivitas yang diselaraskan dengan
pedoman yang telah ditentukan secara terpercaya dan sahih (reliabel
dan valid).
Ada beberapa hal yang perlu diperhatikan guru TK sebelum
memahami prinsip-prinsip evaluasi.
z Perlu memahami karakteristik TK dan dirinya sendiri agar bisa
dengan bijak dalam bertindak dan dapat menyeimbangkan
pengaruh yang positif dan negatif dari luar dan dari dalam dirinya
dalam mengambil keputusan
z Penilaian guru mencerminkan keyakinan hidup, filsafat,

pendekatan dan sistem nilai dalam dirinya. Bertindak sesuai
dengan kode etik profesional pendidik
z Nilai atau values tidak dapat diterima secara mutlak sama oleh
semua orang, bahkan bisa saling bertentangan karena sifatnya
subjektif, kondisional-situasional dan relatif terhadap waktu dan
tempat
z Perkembangan anak dan belajarnya juga berkaitan dengan proses
assesment dan evaluasi, dimana evaluasi diupayakan dapat
menangkap kewajaran perilaku anak tanpa direkayasa dan alami
z Keterlibatan orang luar dalam proses evaluasi justru diharapkan
terutama dari orang tua anak dan pengambil keputusan, karena
dengan pandangan dan pengertian mereka akan memperluas dan
memperkaya lingkup evaluasi yaitu dengan adanya tambahan
informasi, penjelasan dan analisis
z Evaluasi dengan perencanan pembelajaran sebaiknya
dilaksanakan terpadu agar tidak bertentangan dengan filsafat,
pendekatan dan nilai serta lebih mengarahkan pada tercapainya
tujuan program
1. Prinsip-Prinsip Evaluasi
Evaluasi memiliki prinsip-prinsip dalam perencanaan
maupun pelaksanaannya. Beberapa prinsip pokok yang perlu
dijadikan acuan dalam merencanakan dan melaksanakan evaluasi
pembelajaran terbagi menjadi:
a. Komprehensif atau menyeluruh.
Evaluasi mencakup semua aspek perkembangan anak baik
moral dan nilai-nilai agama, sosial,emosi kemandirian,
kognitif, bahasa, fisik motorik, dan seni Jadi evaluasi
pembelajaran di TK hendaknya mencakup keseluruhan
lingkup materi (bahan pengembangan) yang telah diberikan
atau dibahas bersama dalam kegiatan belajar sambil bermain.

Aspek yang dievaluasi baik bidang pengembangan
kemampuan dasar maupun bidang perilaku.
b. Keterandalan atau reliabilitas.
Evaluasi yang baik harus memiliki kepercayaan yang tinggi (
reliabel) dari hasil yang telah dicapai tanpa banyak
dipengaruhi unsur waktu dan siapa orang yang
melakukannya.
c. Kesahihan atau validitas.
Evaluasi pembelajaran yang baik hendaknya mengevaluasi
secara tepat apa yang akan dievaluasi dengan
mengupayakan alat evaluasi yang tepat.
d. Obyektif.
Obyektif mengandung makna bahwa pengungkapan dan
penafsiran terhadap suatu aspek (informasi atau data) harus
diberikan secara apa adanya atau sesuai dengan realitas atau
acuan yang dijadikan landasannya. Obyektif dal a m
evaluasi dilaksanakan terhadap semua aspek
p e r k e m b a n g a n a n a k sebagaimana adanya.
e. Sistematis dan berkesinambungan.
Evaluasi dilakukan secara terencana, bertahap dan terns
menerus untuk memperoleh gambaran tentang
pertumbuhan dan perkembangan anak didik. Pembelajaran
sebagai suatu proses tidak dilakukan secara sekaligus
sehingga penilaian pada pembelajaran itupun harus dilakukan
secara kontinyu dalam jangka waktu yang cukup.
f. Mendidik
Proses dan hasil evaluasi dapat dijadikan dasar untuk
memotivasi, mengembangkan dan membina anak agar tumbuh
dan berkembang secara optimal.
g. Bermakna.
Penilaian pembelajaran yang baik hendaknya memiliki makna
bagi kepentingan sistem pembelajaran secara keseluruhan.
Kebermaknaan Hasil evaluasi harus bermanfaat bagi pendidik/
guru, orang tua, anak didik dan pihak lain.
C. Latihan
Untuk memperdalam pemahaman Saudara mengenai materi
prinsip-prinsip evaluasi, silahkan Saudara mengerjakan latihan
berikut ini. : Berikan contoh-contoh yang konkrit penerapan prinsip-
prinsip evaluasi dalam proses belajar sambil bermain di Taman
Kanak-kanak
D. Lembar kegiatan
Pada kegiatan ini para peserta dapat melakukan pendalaman
mengenai prinsip-prinsip evaluasi dengan melakukan diskusi secara
berkelompok. Dari hasil masing-masing kelompok dipresentasikan dan
dilakukan brainstorming antar kelompok
E. Rangkuman
Ada beberapa hal yang perlu diperhatikan guru TK sebelum
memahami prinsip-prinsip evaluasi.
z Perlu memahami karakteristik anak TK , sehingga guru dapat bijak
dalam melaksanakan evaluasi
z Penilaian guru mencerminkan kode etik profesional pendidik
z Nilai atau values tperlu objektif dala melaksanakan evaluasi
z Dalam melakukan evaluasi diupayakan dapat menangkap
kewajaran perilaku anak tanpa direkayasa dan alami
z Dapat mempertimbangkan keterlibatan orang ltua dalam proses
evaluasi dengan suatu catatan sebagai tambahan informasi,
penjelasan dan analisis
z Evaluasi dengan perencanan pembelajaran sebaiknya

dilaksanakan terpadu agar tidak bertentangan dengan filsafat,
pendekatan dan nilai serta lebih mengarahkan pada tercapainya
tujuan program
Prinsip-Prinsip Evaluasi
Evaluasi memiliki prinsip-prinsip dalam perencanaan maupun
pelaksanaannya. Beberapa prinsip pokok yang perlu dijadikan acuan
dalam merencanakan dan melaksanakan evaluasi pembelajaran
terbagi menjadi:
z Komprehensif atau menyeluruh.
Evaluasi mencakup semua aspek perkembangan anak baik moral
dan nilai-nilai agama, sosial, emosi kemandirian, kognitif,
bahasa, fisik motorik, dan seni
z Keterandalan atau reliabilitas.
Evaluasi yang baik harus memiliki kepercayaan yang tinggi (
reliabel) dari hasil yang akan dicapai
z Kesahihan atau validitas.
Mengevaluasi secara tepat apa yang akan dievaluasi dengan
mengupayakan alat evaluasi yang tepat.
z Obyektif.
Mengandung makna bahwa pengungkapan dan penafsiran
terhadap suatu aspek (informasi atau data) harus diberikan secara
apa adanya
z Sistematis dan berkesinambungan.
Evaluasi dilakukan secara terencana, bertahap dan terns menerus
untuk memperoleh gambaran tentang pertumbuhan dan
perkembangan anak didik.
z Mendidik
Proses dan hasil evaluasi dapat dijadikan dasar untuk memotivasi,
mengembangkan dan membina anak agar tumbuh dan berkembang
secara optimal.
z Bermakna.
Penilaian pembelajaran yang baik hendaknya memiliki makna bagi
kepentingan sistem pembelajaran secara keseluruhan.
F. Soal Latihan
1. Jika ingin melihat gambaran anak TK tentang belajar dan
perkembangannya, maka dilakukan :
a. evaluasi yang berorientasi pada hasil
b. evaluasi catatan profil anak pada catatan anekdot
c. evaluasi catatan tentang keadaan anak keseharian
d. evaluasi anak dengan pengamatan dinamika, saat anak
melakukan kegiatan
2. Evaluasi disebut otentik jika ..

a. penafsiran datanya orisinal dari guru
b. pengambilan keputusan bersumber pada tes yang sudah baku
c. penilaian mencerminkan pengertian dari banyak orang secara
apa adanya
d. hanya menggukan alat yang sudah teruji validitas reliabilitas dan
obyektivitasnya.
3. Bentuk evaluasi yang dilaksanakan sebagai wujud pendekatan

sistem yang komprehensif disebut evaluasi ...
a. terpadu
b. formatif
c. reflektif
d. jangka panjang yang kontinyu
4. Dalam mengelola perencanaan program pembelajaran, maka perlu

dilakukan evaluasi secara..............
a. formatif-sumatif dalam jangka panjang
b. jangka panjang yang terfokus
c. terpadu antara evaluasi formatif-sumatif dan reflektif
d. terfokus pada perencanaan dan pelaksanaan program
5. Prinsip-prinsip evaluasi mengandung makna, yang antara lain

bahwa :
a. guru dalam melakukan evaluasi perlu memperhatikan
karakteristik anak
b. obyektivitas sangat penting
c. keterlibatan orang tua juga masih dipertimbangkan untuk
informasi dalam evaluasi
d. a,b, dan c betul semua.
TEKNIK DAN PROSEDUR EVALUASI

Setelah peserta pelatihan mempelajari teknik atau cara-cara
penilaian, diharapkan mereka dapat memberikan contoh-contoh
praktis dalam pelaksanaan evaluasi di lapangan.
B. Uraian Materi
Mengevaluasi pendidikan berarti memeriksa, meneliti dan
mengamati isi pendidikan terhadap tujuan pendidikan. Mengakses
pendidikan berarti mendeskripsikan pertanda atau fenomena bukti
kemajuan pendidkan dan respon anak didik terhadap metode dan isi
pendidikannya, yang berkaitan dengan tujuan pendidikannya. Dalam
memberikan evaluasi, pendidik perlu memahami berbagai fenomena
perkembangan anak dan belajarnya baik yang berkaitan dengan
pengembangan kemampuan dasar maupun perkembangan perilaku.
Pendidik dituntut memahami maksud dan tujuan mengevaluasi,
mampu menganalisis informasi yang diperoleh dan tahu implikasinya.
Dalam proses penilaian pendidikan harus menilai segi proses dan
hasilnya, tetapi sebaiknya lebih diarahkan kepada proses dari pada
hasil. Evaluasi dilaksanakan untuk mendapatkan gambaran/deskripsi
pertumbuhan dan perkembangan anak didik yang diperoleh dengan
menggunakan alat dan cara evaluasi serta serangkaian prosedur.
Kegiatan evaluasi dalam program anak usia dini dilakukan melalui
pengamatan, dokumentasi, analisa dan kegiatan belajar anak sambil
bermain sepanjang waktu.
Dalam melaksanakan evaluasi pada anak TK dalam proses
bermain sambil belajar dapat digunakan teknik evaluasi sebagai
berikut:
1. Observasi
Observasi adalah cara pengumpulan data/informasi melalui
pengamatan langsung atau tidak langsung terhadap sikap dan
perilaku anak. Agar observasi lebih terarah maka diperlukan
pedoman observasi yang dikembangkan oleh pendidik/ guru.
Adapun proses pengamatan yang dilakukan guru terhadap perilaku
tumbuh kembang anak, dapat dilakukan dengan observasi secara
insidental dan observasi secara terfokus/ terpusat
Jenis observasi berdasarkan cara dan tujuan dapat dibagi menjadi:
• Observasi sistematis dan non sistematis. Observasi sistematis
adalah observasi yang dilakukan dengan mempergunakan
pedoman observasi sebagai instrumen pengamatan. Sedangkan
observasi non sistematis adalah observasi yang dilakukan tanpa
mempergunakan pedoman observasi.
• Observasi Partisipasif dan non partisipasif. Observasi partisipasif
adalah observasi yang dilakukan pengamat dengan ikut serta
dalam kegiatan yang dilakukan oleh kelompok individu atau
kelompok yang diamati. Sedangkan observasi non partisipasif
adalah observasi yang dilakukan pengamat tanpa ikut serta
dalam kegiatan yang dilakukan individu atau kelompok yang
diamati.
• Observasi eksperimental. Observasi eksperimental adalah
observasi yang dilakukan, dengan tujuan sengaja untuk
menimbulkan gejala atau respon dari orang yang sedang
diamati.
Dalam pengamatan atau observasi, tentang perkembangan dan
belajar anak, dapat pula dilakukan dengan jenis :
a. Pengamatan insidental, pengamatan terjadi ketika pendidik
berkeliling diantara anak didik yang sedang berkegiatan dan
menyelesaikan tugasnya; atau pada saat bercerita.
b. Pengamatan terpusat/terfokus,menggunakan format yang

direncanakan untuk secara sistematis merekam data observasi.
c. Pengamatan terampil berpengetahuan (PTB), pengamatan akan
lebih terperinci mengenai perkembangan anak dan cara
belajarnya. Adapun karakteristik PTB adalah sebagai berikut:
(1).Cukup mempunyai informasi dari pengetahuan tentang
tumbuh kembangnya anak didik dan cara terbaiknya anak
belajar ; (2) memiliki rasa empati / dapat menghayati perasaan
orang lain ; (3) bebas dari berprasangka ; (4) sangat
memperhatikan sasaran dengan rinci ; (5) membentuk hipotesis
dan mengamati lebih jauh untuk verifikasi dalam upaya
pembuktian kebenaran ; (6) merencanakan suatu rencana
pengamatan lebih jauh ; (7) memberi informasi bagi kemajuan
perkembangan anak
2. Catatan anekdot
Pencatatan anekdotal, suatu tulisan singkat mengenai suatu
peristiwa atau kejadian yang berarti, yang bermakna, yang penting,
insiden dalam kehidupan keseharian anak didik. Catatan anekdot
ini ditulis tentang sikap dan perilaku anak secara khusus terjadi
secara insidental/ tiba-tiba. Catatan ini menggambarkan peristiwa
yang terjadi pada anak secara faktual dan luar biasa.
3. Wawancara/ Percakapan
Percakapan adalah cara evaluasi yang dilakukan melalui bercakap-
cakap antara anak didik dengan pendidik/ guru baik di dalam kelas
maupun di luar kelas. Pada anak-anak TK, guru melakukan
percakapan untuk mendapatkan informasi tentang apa saja yang
dilakukan mereka, maupun gagasan-gagasan, imajinasi yang ada di
pikirannya. Hasil percakapan ini, pada umumnya guru
mendapatkan keterangan yang orisinal, karena anak-anak
memberikan pernyataan yang tidak dibuat-buat.
4. Penugasan
Penugasan merupakan cara evaluasi berupa pemberian tugas
yang harus dikerjakan anak didik dalam waktu tertentu baik secara
perorangan maupun kelompok. Contoh anak menata balok,
bermain pasir, mencampur air berwarna, dan lain-lain.
5. Unjuk Kerja
Unjuk kerja merupakan evaluasi yang dilakukan guru dengan cara
menuntut anak didik untuk melakukan aktivitas, kegiatan atau tugas
dalam perbuatan yang dapat diamati secara langsung saat itu
juga, misalnya praktik menyanyi, merangkak, melompat, olah
raga, atau memperagakan sesuatu.
6. Hasil karya
Hasil karya adalah hasil kerja anak didik setelah melakukan suatu
kegiatan dapat berupa pekerjaan tangan atau karya seni. Contoh :
melipat, menggambar, mewarnai, membuat berbagai bentuk dari
plastisin, dan lain-lain.
CATATAN.
Data hasil penilaian dari berbagai alat dan cara pengumpulan untuk
mendapatkan data tentang perkembangan anak, dikumpulkan dan
didokumentasikan dalam bentuk portofolio. Adapun yang dimaksud
dengan portofolio, adalah penilaian berdasarkan kumpulan hasil karya
anak. Sebagai bukti refleksi diri anak didik atas apa yang dilakukannya
dan dicapainya. Berdasarkan data tersebut pendidik/ guru
melakukan analisis untuk memperoleh kesimpulan tentang
gambaran perkembangan anak berdasarkan semua indikator yang
telah ditetapkan setiap semester.
Adapun prinsip- prinsip yang perlu diperhatikan dalam portofolio
a. Portofolio adalah sesuatu yang dilakukan oleh anak didik dengan
karya-karyanya sendiri dan untuk menilai dirinya sendiri sebagai
pembelajar.
b. Portofolio secara eksplisit atau implisit harus berisi alasan anak

membuatnya, tujuan dan sasaran, kegiatan atau karya dan standar
tolok ukur penilaian portofolio.
c. Portofolio dapat digunakan sepanjang tahun dan dilakukan evaluasi
formatif dan pada akhir tahun diseleksi mana yang dapat dan
pantas dilaporkan kepada pihak yang berkepentingan
d. Portofolio hendaknya berisikan informasi yang menggambarkan
perkembangan kemajuan hasil belajar anak
e. Ada banyak cara dalam menunjukan adanya perkembangan anak
namun yang paling jelas ialah dengan memasukan seperangkat
contoh kinerja aktual di lembaga pendidikan yang menggambarkan
tujuan yang diharapkan.
Berbagai hasil karya yang dibuat dan dilakukan anak; yang dapat
dimasukkan ke dalam portofolio misalnya:
a. Gambar atau lukisan
b. Hasil melipat anak
c. Potret bangunan balok yang dibuat anak
d. Foto atau video ketika anak melaksanakan kegiatan selama di TK
e. Catatan atau gambar atau video saat melempar dan menangkap
bola
f. Catatan mengenai buku-buku yang sudah dibaca anak atau
mendengarkan buku yang dibacakan untuknya
g. Cerita-cerita yang pernah ditulis oleh anak
h. Catatan tentang perkembangan sosial emosional anak
Prosedur Evaluasi
Pendidik/ guru melaksanakan evaluasi dengan mengacu pada
kemampuan (indikator) yang hendak dicapai dalam satu satuan
kegiatan yang direncanakan dalam tahapan waktu tertentu dengan
memperhatikan prinsip evaluasi yang telah ditentukan. Evaluasi
dilakukan seiring dengan kegiatan belajar sambil bermain.

Pendidik/ guru tidak secara khusus melaksanakan evaluasi, tetapi ketika
belajar sambil bermain dan kegiatan bermain berlangsung, pendidik/
guru dapat sekaligus melaksanakan evaluasi. Dalam pelaksanaan
evaluasi sehari-hari, pendidik/ guru menilai kemampuan (indikator)
yang hendak dicapai seperti yang telah diprogramkan dalam
satuan kegiatan harian (SKH).
Hal-hal yang perlu dicatat oleh pendidik/ guru sebagai bahan
evaluasi harian adalah sebagai berikut.
a. Nama anak yang telah mencapai indikator tertentu yang tidak
diharapkan di SKH. Catatan ini terdapat pada SKH saat itu.
b. Nama anak yang belum dan telah mencapai indikator yang
diharapkan dalam SKH.
c. Kebiasaan perilaku anak yang belum sesuai dengan yang
diharapkan.
d. Kejadian/ peristiwa yang penting dan terjadi pada hari itu.
e. Hasil catatan evaluasi yang ada dalam satuan kegiatan harian
(SKH) dirangkum dan dipindahkan ke dalam format rangkuman
bulanan evaluasi perkembangan anak didik.
Catatan :
• Untuk menunjukkan ketercapaian indikator, selain menggunakan
simbol lingkaran dan tanda cek, pendidik/ guru dapat menggunakan
simbol lain seperti simbol bintang, matahari, dll.
C. Latihan
Lakukan kegiatan dengan salah satu cara dengan menggunakan alat
evaluasi; yaitu mengamati kegiatan anak pada waktu mereka sedang
bermain sambil belajar. Kemudian catat dalam alat tersebut; analisis
dan berikan interpretasinya.
D. Lembar Kegiatan Mahasiswa

Para peserta pelatihan mengamati kegiatan anak-anak TK saat
mereka sedang melakukan aktivitas bermain sambil belajar; kemudian
dicatat kegiatan tersebut dengan menggunakan beberapa alat bantu;
seperti beberapa lembar kertas, perekam suara/ tape recorder, alat
tulis, dll.
E. Rangkuman
Dalam melaksanakan evaluasi, alat dan cara yang dapat
digunakan antara lain :
1. Observasi; adalah cara pengumpulan data/informasi melalui
pengamatan terhadap sikap dan perilaku anak.
2. Catatan anekdot ; Pencatatan anekdotal, suatu tulisan singkat
mengenai suatu peristiwa atau kejadian yang berarti, yang
bermakna, penting, insiden dalam kehidupan keseharian anak
didik.
3. Wawancara/ Percakapan adalah cara evaluasi yang dilakukan
melalui bercakap-cakap antara anak dengan pendidik/ guru baik di
dalam kelas maupun di luar kelas.
4. Penugasan; merupakan cara evaluasi berupa pemberian tugas
yang harus dikerjakan anak didik dalam waktu tertentu baik secara
perorangan maupun keiompok.
5. Unjuk Kerja; merupakan evaluasi yang dilakukan guru dengan cara
menuntut anak didik untuk melakukan aktivitas, kegiatan atau tugas
dalam perbuatan yang dapat diamati secara langsung saat itu
juga, misalnya praktik menyanyi, merangkak, melompat, olah
raga, atau memperagakan sesuatu.
6. Hasil karya; adalah hasil kerja anak didik setelah melakukan suatu
kegiatan dapat berupa pekerjaan tangan atau karya seni. Contoh :
melipat, menggambar, mewarnai, membuat berbagai bentuk dari
plastisin, dan lain-lain.
CATATAN.
Data hasil penilaian dari berbagai alat dan cara pengumpulan untuk
mendapatkan data tentang perkembangan anak, dikumpulkan dan
didokumentasikan dalam bentuk portofolio. Adapun yang dimaksud
dengan portofolio, adalah penilaian berdasarkan kumpulan hasil karya
anak. Sebagai bukti refleksi diri anak didik atas apa yang dilakukannya
dan dicapainya. Berdasarkan data tersebut pendidik/ guru
melakukan analisis untuk memperoleh kesimpulan tentang
gambaran perkembangan anak berdasarkan semua indikator yang
telah ditetapkan setiap semester.
Berbagai hasil karya yang dibuat dan dilakukan anak; yang dapat
dimasukkan ke dalam portofolio misalnya:
• Gambar atau lukisan
• Hasil melipat anak
• Potret bangunan balok yang dibuat anak
• Foto atau video ketika anak melaksanakan kegiatan selama di TK
• Catatan atau gambar atau video saat melempar dan menangkap
bola
• Catatan mengenai buku-buku yang sudah dibaca anak atau
mendengarkan buku yang dibacakan untuknya
• Cerita-cerita yang pernah ditulis oleh anak
• Catatan tentang perkembangan sosial emosional anak, dll.
F. Tes Formatif
1. Catatan tentang keadaan anak yang khusus dan ringkas adalah
hasil......
a. observasi
b. catatan anekdot
c. daftar cek
d. pengamatan berpengetahuan
2. Kualitas guru TK sebagai pengamat yang terampil dan

berpengetahuan memiliki karakteristik, antara lain :
a. mempunyai cukup pengetahuan mengenai tumbuh kembang
anak.
b. memberikan informasi dalam pembelajaran anak
c. melakukan investigasi tentang lingkungan sosial keluarga
d. memberikan kemudahan.
3. Dalam penyusunan portofolio antara lain disebutkan bahwa.......

a. penyusunan portofolio dapat dilakukan oleh anak
b. dalam portofolio anak dapat berkesempatan belajar sambil
bermain
c. portofolio memberikan dasar untuk berkomunikasi yang
bermakna.
d. portofolio menyimpan proses pembelajaran anak didik.
4. Kegiatan unjuk kerja yang dilakukan anak TK, biasanya berupa :
a. menggambar dan mewarnai dengan serasi
b. melipat kertas dengan benar
c. meronce manik-manik dengan tekun
d. menyanyi, merangkak.
5. Beberapa teknik pengumpulan data tentang perkembangan anak,
yang paling tepat untuk mendapatkan informasi tentang mereka
adalah :
a. wawancara, karena langsung bisa bercakap-cakap secara
mendalam
b. observasi, karena mendapatkan data secara apa adanya
c. unjuk kerja anak yang dilakukannya sendiri
d. tidak ada yang paling tepat, karena masing-masing punya
kelemahan.
PELAPORAN HASIL DI TK

Setelah mepelajari materi ini diharapkan para peserta pelatihan
dapat mengimplementasikan hasil evaluasi dalam bentuk laporan hasil
evaluasi
Evaluasi menurut tujuannya dapat dibedakan menjadi evaluasi
formatif dan sumatif. Evaluasi formatif bertujuan mengetahui hasil
belajar siswa dalam rangka mencapai balikan untuk meperbaiki
proses belajar mengajar. Sedangkan evaluasi sumatif bertujuan
mengetahui hasil belajar siswa dalam rangka menentukan
perkembangan hasil belajar sambil bermain selama proses
pendidikan tertentu.
B. Uraian Materi
1. Pelaporan Hasil Kegiatan Evaluasi
Pelaporan merupakan kegiatan mengkomunikasikan dan
menjelaskan hasil evaluasi pend idik / guru tentang
pe rtumbuhan da n pe rkembangan anak. Dalam pelaporan
menjelaskan hasil penilaiaan guru tentang pertumbuhan dan
perkembangan anak meliputi program pengembangan
pembiasaan dan pengembangan kemampuan dasar. Adapaun
tujuan pelaporan adalah memberikan penjelasan kepada orang
tua dan pihak lain yang memerlukan informasi tentang
pertumbuhan dan perkembangan serta hasil yang dicapai oleh
anak selama proses pembelajaran dan tumbuh kembang anak
selama di Taman Kanak-kanak.
Bentuk laporan berbentuk uraian atau deskripsi dari masing-
masing progarm kegiatan belajar yang dikembangkan di TK yaitu
program pengembangan pembentukan perilaku dan program
pengembangan kemampuan dasar. Cara melaporkan secara lisan

hasil laporan pendidikan anak kepada orang tua/wali anak.
2. Bentuk Pelaporan
Berdasarkan hasil rangkuman perkembangan anak didik
dalam proses belajar sambil bermain, dilaporkan dalam bentuk uraian
(deskripsi) singkat dari masing-masing program pengembangan,
yaitu:
a. Bidang pengembangan pembiasaan; merupakan kegiatan yang
dilakukan secara terus menerus dalam kehidupan sehari-hari
anak sehingga menjadi kebiasaan yang baik. meliputi nilai-nilai
agama, moral, sosial emosional dan kemandirian. Program
pembentukan perilaku melalui pembiasaan perilaku anak
sehari-hari seperti; berdoa sebelum dan sesudah melakukan
kegiatan, bertanggung jawab, sopan santun, tenggang rasa,
dapat berinteraksi dengan teman sebaya dan orang dewasa di
sekelilingnya, pengendalian emosi, dan lain-lain.
b. Bidang pengembangan kemampuan dasar; merupakan
kegiatan yang dipersiapkan guru untuk meningkatkan
kemampuan dan kreativita sesuai dengan tahap perkembangan
anak. Program pengembangan kemampuan dasar meliputi
kemampuan berbahasa, kognitif, fisik, motorik, dan seni.
Adapun bentuk laporan hasil evaluasi berupa uraian /deskripsi
yang ditulis dengan kalimat yang efektif/ tidak terlalu rumit dan dibuat
seobyektif mungkin, sehingga tidak menimbulkan persepsi yang
salah bagi orang tua/wali atau bagi yang berkepentingan dalam
bentuk Laporan Perkembangan Anak Didik TK ; bukan dengan istilah
raport.
3. Teknik Melaporkan Hasil Evaluasi

Laporan Perkembangan Anak Didik dilaporkan oleh kepala
lembaga /pendidik/ guru secara lisan dan tertulis. Cara yang ditempuh
dapat dilaksanakan dengan bertatap muka dengan orang tua; sehingga
diharapkan adanya hubungan dan informasi timbal balik antara pihak
lembaga dengan orang tua/ wali dari peserta didik. Hal yang perlu diingat
dalam pelaksanaan kegiatan ini hendaknya menjaga kerahasiaan data
atau informasi, artinya bahwa data atau informasi tentang anak didik
hanya diinformasikan dan dibicarakan dengan orang tua/wali anak didik
yang bersangkutan atau tenaga ahli dalam rangka bimbingan
selanjutnya.
C. Latihan
Lakukan kegiatan membuat deskripsi laporan hasil evaluasi
tumbuh kembang anak dan kemajuan dalam proses belajar sambil
bermain; dalam bentuk uraian narasi yang singkat dan efektif untuk
program pengembangan kebiasaan, dan program pengembangan
kemampuan dasar; kemudian masing-masing peserta memaparkan
secara singkat secara`bergantian
D. Lembar Kegiatan
Para peserta pelatihan melakukan kegiatan mendeskripsikan
laporan hasil evaluasi. Mereka menuliskan di beberapa lembar kertas
contoh-contoh narasi pelaporan hasil evaluasi yang memuat program
pengembangan kebiasaan, dan program pengembangan kemampuan
dasar.
E. Rangkuman
Pelaporan merupakan kegiatan mengkomunikasikan dan
menjelaskan hasil eva luasi p end idik/ guru tentang
pe rtumbuhan dan pe rkemban gan anak; yang meliputi
pembentukan perilaku dan kemampuan dasar. Adapaun tujuan

pelaporan adalah memberikan penjelasan kepada orang tua dan
pihak lain yang memerlukan informasi tentang pertumbuhan dan
perkembangan serta hasil yang dicapai oleh anak selama proses
pembelajaran dan tumbuh kembang anak selama di Taman Kanak-
kanak .
Bentuk laporan berbentuk uraian atau deskripsi dari masing-
masing program kegiatan belajar yang dikembangkan di TK yaitu
program pengembangan pembiasaan; merupakan kegiatan yang
dilakukan secara terus menerus dalam kehidupan sehari-hari anak
sehingga menjadi kebiasaan yang baik.; dan program pengembangan
kemampuan dasar; yaitu kegiatan yang dipersiapkan guru untuk
meningkatkan kemampuan dan kreativita sesuai dengan tahap
perkembangan anak.
Bentuk laporan hasil evaluasi berupa uraian /deskripsi yang
ditulis dengan kalimat yang efektif/ tidak terlalu rumit dan dibuat
seobyektif mungkin.
Laporan Perkembangan Anak Didik dilaporkan oleh kepala
lembaga/pendidik/ guru secara lisan dan tertulis. Cara yang ditempuh
dapat dilaksanakan dengan bertatap muka dengan orang tua; sehingga
diharapkan adanya hubungan dan informasi timbal balik antara pihak lembaga
dengan orang tua/ wali dari peserta didik.
DAFTAR PUSTAKA
Arthur, L., et.al. 2000. Programming and Planning in Early Childhood

Setting. Sydney: Harcourt Brace [Ch. XIV: Evaluation: Purposes.
Principles, and Systems;323 – 343].
Brewer,Jo.Ann.1999. Introductionof Early Childhood Education : Preschool

Through Primary Grades. London : Allyn and Bacon.
Departemen Agama RI. 2004. Petunjuk Pelaksanaan PBM-Penilaian di

Raudhatul Athfal. Jakarta: Ditjen Bina Kelembagaan Agama Islam.
Depdiknas. 2006. Pedoman Penilaian di Taman Kanak-kanak. Jakarta
Depdiknas. 2004 Acuan Menu Pembelajaran Generik pada PADU.

Jakarta: Dit PADU
Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional

Pendidikan.
LAMPIRAN
Contoh pencatatan dengan pengamatan pada kegiatan anak
Contoh faktual
• Sigit bermain air, tiba-tiba ia menyiram Andi, Budi ( temannya)
dengan air. Sebagian air tumpah ke sepatu kedua temannya
tersebut (apa yang terjadi). Ia melihat ke saya, kemudian melihat
temannya yang lain dan Ia/ Sigit tertawa terbahak-bahak,
sedangkan Andi nangis karena kaget, adapun Budi malah merasa
senang, malah memercikkan air pada teman-temannya yang
mendekat
Catatan : Pengamatan ditulis narasi secara objektif dan faktual.Catatan

yang ditulis harus objektif dan akurat yang memuat fakta tentang apa
yang dilihat dan didengar, mencakup:
o Menerangkan kegiatan yang dilakukan anak
o Menuliskan penggunaan kata anak
o Menjelaskan gerak tubuh anak
o Menjelaskan ekspresi wajah anak
o Menjelaskan karya yang dibuat anak
• Tulisan atau catatan oleh pengamat tidak boleh menggunakan
interpretasi, asumsi, atau dugaan, seperti :.
o Memberi label (pemalu, periang, kreatif)
o Maksud (dengan maksud untuk …)
o Evaluasi (kerjanya bagus, kurang rapi)
o Pernyataan negatif (anak itu gagal, berhasil)
Contoh dengan Interpretasi: (contoh yang salah)
• Hari ini Sigit nakal. Ia bermaksud menumpahkan air ke lantai dan
memercikkan kepada temannya. Ia menoleh ke arah saya untuk
memastikan apakah saya mengamati tindakannya, lalu
menertawakan anak lain. Sigit memang mempunyai sifat yang
senang mengganggu teman lain, nakal, dan suka cari perhatian
CONTOH : Daftar Cek harian anak

Nama anak / Farah Amir Jessica
Aspek dan
indikator
perkembangan
B S K B S K B S K
Bahasa:
• Dapat
menjawab
nama diri
sendiri dan
orangtua
• Dapat berdoa
sebelum dan
sesudah
melakukan
kegiatan
Fisik
Dst…..
CONTOH :
FORMAT PENGGUNAAN DATA
untuk perbaikan pembelajaran individu
Nama : Farah
Tanggal : ……
Aspek dan Sub Perkembangan

Kompetensi anak Keterangan Pijakan
indikator B S K
3. Bahasa Diisi deskripsi Pemberian pijakan
singkat pencapaian untuk kegiatan
perkembangan berikutnya sbg
anak penguatan
3.1. KEMAMPUAN
BERBICARA V Farah tidak dapat 1. Menunjukkan
a. Berbicara mengungkapkan buku yang
lancar dgn cerita tentang bercerita tentang
menggunakan binatang kucing
kalimat yang peliharaannya yang 2. Menyarankannya
kompleks terdir baru (kucing) bermain peran
dari 5-6 kata tentang kucing,
Menggambar
kucing dengan
krayon, atau
Laporan Perkembangan
[ Deskripsi ]
Nama anak :
Kelompok : semester :
1. Aspek Agama dan Moral

Farah sudah dapat menyanyikan lagu
keagamaan, hanya sekali-kali dapat berdoa
sebelum & sesudah melakukan kegiatan dgn sikap
berdoa, sering merasakan/ menunjukkan rasa
sayang cinta kasih melalui belaian dan
mengucapkan terima kasih setelah menerima
sesuatu (dgn meniru) serta mengucapkan salam.
2. Aspek Fisik
3. Dst
BUKU AJAR
PENELITIAN TINDAKAN KELAS

BAB I PENDAHULUAN
A. DESKRIPSI
Kegiatan pengembangan profesi yang dapat dilakukan oleh guru,
widyaiswara atau pengawas berbeda-beda. Hal ini karena tugas dan
tanggungjawab mereka berbeda-beda. Bagi guru dan pengawas maupun
pengawas, membuat karya tulis ilmiah merupakan salah satu bentuk dari
kegiatan pengembangan profesi yang dapat dilakukan.
Karya tulis banyak macamnya salah satu diantaranya adalah karya
tulis ilmiah (KTI). Adanya tambahan kata “ilmiah’ menjadikan KTI sebagai
karya tulis yang berciri khusus yaitu bersifat dan memenuhi persyaratan
kegiatan ilmiah. Kegiatan ilmiah diantaranya berupa kegiatan penelitian,
pengembangan dan evaluasi. Dan laporan tertulis dari kegiatan ilmiah
tersebut umum disebut sebagai Karya Tulis ilmiah (KTI).
Dalam pelaksanaan kegiatan pengembangan profesi, terdapat
kecenderungan KTI hasil penelitian menjadi pilihan utama dari sebagian
besar tenaga pendidik. Bentuk penelitian di kelas yang dapat dilakukan
oleh guru dengan melibatkan para siswanya diantaranya penelitian
eksperimen dan penelitian tindakan kelas.
B. PENELITIAN TINDAKAN KELAS

Penelitian tindakan kelas (PTK) adalah penelitian tindakan (action
research) yang dilakukan dengan tujuan memperbaiki mutu praktik
pembelajaran di kelasnya. Secara lebih rinci tujuan PTK antara lain :
• Meningkatkan mutu, isi, masukan, proses dan hasil pendidikan dan
pembelajaran di sekolah.
• Membantu guru dan tenaga kependidikan lainnya mengatasi masalah
pembelajaran dan pendidikan di dalam dan diluar kelas
9-2 Penelitian Tindakan Kelas
• Meningkatkan sikap professional pendidik dan tenaga kependidikan

• Menumbuhkembangkan budaya akademik dilingkungan sekolah sehingga
tercipta sikap proaktif di dalam melakukan perbaikan mutu pendidikan dan
pembelajaran secara berkelanjutan (sustainable).
Dengan melakukan PTK banyak manfaat yang dapat diraih. Dalam
inovasi pembelajaran, guru perlu selalu mencoba mengubah,
mengembangkan dan meningkatkan gaya mengajarnya agar ia mampu
melahirkan model pembelajaran yang sesuai dengan tuntutan kelasnya.
Guru selalu berhadapan dengan siswa yang berbeda dari tahun ke tahun.
Oleh sebab itu jika guru melakukan PTK dari kelasnya sendiri dan
berangkat dari persoalannya sendiri, kemudian menghasilkan solusi
terhadap persoalannya tersebut, maka secara tidak langsung ia telah
terlibat dalam proses inovasi pembelajaran.
Dalam aspek pengembangan kurikulum, PTK juga dapat dimanfaatkan
secara efektif oleh guru. Guru kelas juga harus bertanggungjawab
terhadap pengembangan kurikulum dalam level sekolah dan atau kelas.
Untuk kepentingan pengembangan kurikulum pada level kelas, PTK akan
sangat bermanfaat jika digunakan sebagai salah satu sumber masukan.
Selanjutnya PTK dilihat dari aspek profesionalisme guru dalam proses
pembelajaran memiliki manfaat yang sangat penting. Guru yang
professional tentu tidak segan melakukan perubahan dalam praktik
pembeajaran sesuai dengan kondisi kelasnya. PTK merupakan salah satu
media yang dapat digunakan oleh guru untuk memahami apa yang terjadi
di kelas dan kemudian meningkatkannya menuju ke arah perbaikan
secara professional.
PTK befokus pada kelas atau pada proses belajar mengajar yang
terjadi di kelas. Suharsimi (2002) menjelaskan PTK melalui paparan
Penelitian Tindakan Kelas 9-3
gabungan definisi dari ketiga kata “penelitian+tindakan+kelas” sebagai

berikut :
• Penelitian adalah kegiatan mencermati objek, menggunakan aturan
metodologi tertentu untuk memperoleh data atau informasi yang
bermanfaat untuk meningkatkan mutu suatu hal yang menarik minat dan
penting bagi peneliti.
• Tindakan adalah suatu gerak penting yang disengaja dilakukan dengan
tujuan tertentu, yang dalam penelitian berbentuk rangkaian siklus
kegiatan. Tindakan ini sebagai cirri khusus
• Kelas adalah sekelompok siswa yang dalam waktu yang sama menerima
pelajaran yang sama dari seorang guru. Siswa tidak terbatas di dalam
sebuah ruangan tertutup saja tetapi juga ketika anak sedang melakukan
karyawisata, di laboratorium, atau di tempat lain.
Makna kelas dalam PTK meliputi sekelompok peserta didik yang

sedang belajar, oleh karenanya permasalahan PTK cukup luas,
diantaranya adalah :
• Masalah belajar siswa, seperti misalnya kesalaahan pembelajaran, mis
strategi, permasalahan belajar di kelas.
• Pengembangan profesionalisme guru dalam peningkatan mutu
perancangan pelaksanan dan evaluasi program pengajaran.
• Pengelolaan dan pengendalian misalnya pengenalan teknik modifikasi
perilaku, teknik memotivasi, dan teknik pengembangan potensi diri.
• Desain dan strategi pembelajaran di kelas misalnya masalah pengelolaan
dan prosedur pembelajaran, implementasi dan inovasi dalam metode
pembelajaran.
• Penanaman dan pengembanagan sikap serta nilai-nilai
• Alat Bantu, media dan sumber belajar
• System asesmen dan evaluasi proses dan hasil pembelajaran misalnya

pengembangan instrumen asesmen berbasis kompetensi.
• Masalah kurikulum misalnya implementasi KBK, interaksi guru-siswa,
Penelitian ini dapat dilakukan secara sendiri oleh guru atau dengan
berkolaborasi/kerjasama antara praktisi (guru, kepala sekolah, siswa, dll)
dan peneliti (dosen, widyaiswara) dalam pemahaman, kesepakatan
tentang permasalahan, pengambilan keputusan yang akhirnya
melahirkam kesamaan tindakan (action).
Jika penelitian dilakukan secara sendiri oleh guru maka peran guru
sebagai peneliti yang sekaligus juga sebagai praktisi pembelajaran. Hal
tersebut mempunyai kelemahan karena pada umumnya praktisis kurang
akrab dengan teknik-teknik dasar penelitian. Disampin itu guru umumnya
tidak memiliki cukup waktu untuk melakukan penelitian sehubungan
dengan padatnya kegiatan pengajaran yang dilakukan akibatnya hasil
PTK kurang memenuhi criteria validitas metodologi ilmiah.
Kemudian jika penelitian dilakukan secara kolaboratif maka harus jelas
diketahui peranan dan tugas yang harus dilakukan diantara guru dengan
peneliti. Dalam PTK, kedudukan peneliti (dosen/widyaiswara) setara
dengan guru dalam arti masing-masing mempunyai peran dan
tanggungjawab yang saling membutuhkan dan saling melengkapi untuk
mencapai tujuan. Kerjasama dimulai dari kegiatan mendiagnosis masalah,
menyusun usulan, melaksanakan penelitian (melaksanakan tindakan,
observasi, merekam data, evaluasi, dan refleksi), menganalisis data,
menyeminarkan hasil dan menyusun laporan akhir.
Pertanyaan dan Latihan

1. Jelaskan salah satu bentuk kegiatan yang dapat dilakukan oleh guru
berkenaan dengan kegiatan pengembangan profesi guru!
2. Jelaskan hubungan PTK dengan KTI!
3. Jelaskan yang dimaksud dengan penelitian tindakan kelas!
4. Jelaskan tujuan dan manfaat PTK!
5. Jelaskan makna “kelas” dalam PTK!
6. PTK dapat dilakukan dengan dua cara yaitu secara mandiri dan
kolaboratif. Jelaskan maksud pernyataan tersebut!
BAB II KARAKTERISTIK PTK
A. DESKRIPSI
Akhir-akhir ini pendapat kalangan pendidikan mengenai pemanfaatan
penelitian untuk perbaikan kualitas pendidikan mulai berubah. Untuk
perbaikan pembelajaran diperlukan pendekatan yang berbeda dalam
pemanfaatan penelitian. Para guru tidak lagi sekedar cukup dianggap
penerima pembaharuan dari hasil penelitian para peneliti melainkan ikut
bertanggungjawab serta berperan aktif dalam mengembangkan pengetahuan
dan ketrampilannya sendiri melalui penelitian yang dilakukan terhadap proses
pembelajaran yang dikelolanya yaitu dengan Penelitian Tindakan Kelas.
B. LANGKAH-LANGKAH PTK
Untuk melakukan PTK, guru harus mengawali dengan mengidentifikasi
masalah dilanjutkan dengan merumuskan masalah yang akan dicari
solusinya. Cara untuk mengidentifikasi masalah dapat dilakukan dengan
melakukan refleksi terhadap hal-hal yang telah dilakukan untuk
pembelajaran. Masalah dapat berasal dari keadaan kelas secara umum atau
lebih khusus dari kelas tempat guru mengajar. Guru dapat mengajukan
pertanyaan kepada diri sendiri seperti :
1. Apa yang sedang terjadi di kelas saya?
2. Masalah apa yang ditimbulkan oleh kejadian itu?
3. Apa pengaruh masalah tersebut bagi kelas saya?
4. Apa yang akan terjadi jika masalah tersebut saya biarkan?
5. Apa yang dapat saya lakukan untuk mengatasi masalah tersebut?
Setelah masalah ditemukan guru dapat melakukan langkah-langkah sebagai
berikut :
1) Perencanaan
Perencanaan adalah langkah yang sangat penting dilakukan, dalam

kegiatan ini dibuat rincian operasional mengenai tindakan-tindakan yang
akan dilakukan, menentukan siapa saja yang akan dilibatkan, akan
mengerjakan apa dan kapan dilaksanakan, alat bantu pengumpul data
apa saja yang harus dipersiapkan dan apa serta dari siapa informasi
akan diperoleh, dan sebagainya.
2) Tindakan
Tindakan (action) merupakan langkah pelaksanaan dari perencanaan.
Agar pelaksanaan dapat berlangsung secara terarah guru perlu
memperhatikan beberapa prinsip antara lain pekerjaan utama guru
adalah mengajar, cara pengumpulan atau perekaman data jangan
sampai terlalu menyita waktu, metodologi yang diterapkan haruslah
reliable, harus mendapat dukungan dari seluruh personil sekolah.
3) Pengamatan
Pada waktu melakukan tindakan, dilakukan pengamtan secara rinci dan
teliti, lakukan pencatatan dan bila perlu perekaman.
4) Refleksi
Langkah akhir dari PTK adalah melakukan refleksi (kajian/analisis)
terhadap apa yang telah dilakukan pada waktu tindakan. Dalam analisis
dapat dilakukan seberapa efektif perubahan yang terjadi? Apa yang
menghambat perubahan? Bagaimana memperbaiki perubahan-
perubahan yang dibuat dan sebagainya. Setelah melakukan refleksi,
biasanya muncul permasalahan baru atau pemikiran baru, sehingga
merasa perlu merencanakan ulang, tindakan ulang, pengamatan ulang,
dan refleksi ulang. Demikian langkah-langkah kegiatan terus berulang
sehingga membentuk siklus kedua, ketiga dan sebagainya.
C. RANCANGAN PTK
Penelitian tindakan kelas dapat dirancang menurut permasalahan yang
akan dipecahkan dan rencana tindakan yang dirancang, oleh karena itu
suatu PTK dengan PTK lain rancangannya bisa berlainan, akan tetapi
generiknya pasti ada kesamaan, yaitu :
1. Rancang model PTK sesuai masalah, rencana kegiatan, situasi kelas
2. Atur langkah-langkah tindakan
3. Identifikasi komponen-komponen pendukung
4. Susun jadwal pelaksanaan kegiatan
5. susun rancangan tindakan, misalnya tiap konsep satu siklus atau lebih.
D. TEMA MASALAH
Tema masalah yang bisa dijadikan untuk implementasi PTK di sekolah
masing-masing, diharapkan tema terfokus pada permasalahan tertentu
yang sifatnya unik, baru kemudian dibuat judulnya. Berikut adalah
beberapa contoh tema PTK :
• Siswa kurang minat pada area baca tulis
• Siswa kurang antusias dalam mengikuti kegiatan pembelajaran di kelas
• Kesulitan siswa dalam pemahaman konsep sains
• Kemampuan kreativitas siswa rendah
Beberapa contoh tema di atas dapat dikembangkan disesuaikan dengan
permasalahan yang dirasakan guru pada waktu pembelajaran
berlangsung maupun dilihat dari hasil pembelajaran.
E. TEKNIK PENULISAN
1. Latar belakang Masalah, isinya mengenai
a. Rasional atau alasan munculnya masalah
b. Berdasarkan realitas, tidak jauh melambung
c. Alinea terakhir cantumkan permasalahan

d. Tidak keliru dengan landasan teori atau studi pustaka
2. Rumusan dan Pembatasan Masalah
a. Tuliskan permasalahan secara operasional
b. Tergambar cara analisis data atau uji statistiknya
c. Keterbatasan penelitian (pokok bahasan, kelas,
intrumen/pengumpulan data, waktu dan tempat)
3. Pertanyaan Penelitian
Merupakan penjabaran penelitian atau rincian masalah yang sifatnya
lebih operasional.
4. Alasan Pemilihan Masalah
Rasional mengapa peneliti memilih masalag tersebut dan bukan
masalah yang lain, ditinjau dari :
a. Profesi
b. Kelayakan
c. Inovasi
d. Actual
e. Kemampuan
5. Tujuan dan Manfaat Penelitian
a. Bedakan dengan tujuan penulisan/skripsi
b. Tetapkan apa yang ingin dicapai/diketahui
c. Manfaat apa yang bisa diperoleh/dirasakan (spesifik)
6. Anggapan dasar dan Hipotesis
a. Anggapan dasar mempunyai cirri : merupakan asumsi peneliti, bukan
teori, titik tolak penelitian.
b. Hipotesis tindakan mempunyai cirri : jawaban tentative terhadap
pertanyaan penelitian setelah tindakan, dirumuskan berdasarkan
anggapan dasar dan kajian studi literature.
7. Studi Literatur
Studi literature disebut pula studi pustaka, tinjauan pustaka, landasan

teori yang merupakan :
a. Uraian teori berkenaan dengan permasalahan yang akan diteliti,
berdasarkan pendapat para ahli dari sumber resmi (diterbitkan
seperti buku, Koran, majalah, jurnal) atau hasil penelitian yang
relevan.
b. Merupakan kutipan, saduran, atau kajian dari berbagai sumber
tertulis
c. Pokok-pokok uraian dalam studi literature minimal memuat
penjelasan tentang istilah dalam judul atau permasalahan. Variable
bebas dan variable terikat dibahas sehingga jelas kaitannya.
d. Uraian pada studi literature sejalan dengan anggapan dasar dan
memiliki dukungan kuat terhadap rumusan hipotesis.
8. Metodologi Penelitian
a. Subyek penelitian, tempat dan karakteristik
b. Instrumen penelitian : jenis, bentuk dan kualitas
c. Desain penelitian atau alur tindakan
d. Prosedur penelitian : langkah-langkah teurut, disesuaikan dengan
jadwal kegiatan
e. Studi lapangan : pelaksanaan penelitian, pengumpulan data
f. Teknik analisis data : kuantitatif dan kualitatif
9. Hasil Penelitian dan Pembahasan
a. Deskripsi hasil penelitian
b. Analisis dan pengujian hipotesis (proses penghitungan ditempatkan
pada lampiran)
c. Diskusi hasil penelitian atau pembahasan
10. Penutup
a. Kesimpulan : sesuaikan dengan masalah, hipotesis tindakan,
pengumpulan data, pengolahan data
b. Implikasi : tindak lanjut penelitian

c. Saran : spesifik, fleksibel, relevan.
11. Daftar Pustaka
Gunakan system Harvard, dengan urutan :
a. Nama (tanpa gelar, nama singkatan ditulis dibelakang, nama marga
ditulis di depan), tahun terbit, judul tulisan/buku (dengan huruf
italic/miring), kota, penerbit
b. Tiap komponen pada butir (a) dipisahkan dengan tanda titik, kecuali
sesudah nama kota dituliskan titik dua (:).
c. Tiap satu sumber ditulis satu spasi, untuk baris kedua dan
seterusnya menjorok ke kanan satu tabulator.
d. Urutan nama penulis atau pengarang disusun menurut abjad.
e. Jarak antara dua sumber adalah dua spasi, tiap sumber tidak diberi
nomor urut
f. Dua sumber dengan penulis sama, nama penulis untuk sumber
berikutnya tidak ditulis, diganti dengan garis. Urutan sumber tersebut
menurut tahun terbitnya, jika sama diberi tambahan abjad.
12. Judul
Judul ditulis dengan karakteristik sebagai berikut :
a. Komunikatif, mudah dipahami maksudnya oleh pembaca
b. Memuat variable penelitian
c. Populasi tercermin dalam judul
d. Permasalahan tersirat
e. Disajikan dalam kalimat terbuka, menarik untuk dibaca
f. Banyak kata sekitar 15 kata
g. Pemotongan kalimat jangan rancu.
Contoh judul yang benar :
o Tebak gambar dengan mewarnai daerah bilangan sebagai media

alternatif pembelajaran pada pengembangan daya pikir pada
kelompok B di TK ...
o Upaya pengembangan moral pancasila dengan metode riadloh di
TK...
o Pemanfaatan limbah kertas percetakan Shalahudin sebagai sarana
Pengembangan Keterampilan anak di TK....
o Keberhasilan pembelajaran membaca siswa kelompok B dengan
metode menyanyi di TK...
o Peranan musik dalam meningkatkan keberhasilan pembelajaran
siswa TK...
o Optimalisasi penguasaan kosa kata bahasa inggris siswa TK....
dengan menggunakan Teknik Permainan Badean
13. Kata Pengantar
Kata pengantar dalam karya penulisan ilmiah atau skripsi, pada initinya
memuat hal-hal berikut ini, dimana setiap hal tersebut termuat dalam
satu alinea.
a. Puji syukur kepada Tuhan YME
b. Maksud penulisan karya ilmiah atau skripsi
c. Isi karya tulis sekilas
d. Ucapan terimakasih
e. Terbuka untuk kritik
PERTANYAAN DAN LATIHAN

1. Sebutkan beberapa “pertanyaan” yang dapat dijawab dalam rangka
untuk mengidentifikasi permasalahan!
2. Jelaskan langkah-langkah PTK!
3. Buatlah beberapa contoh tema masalah yang dapat diimplementasikan
dengan PTK di tingkat Taman Kanak-kanak!
4. Jelaskan apa saja yang tercakup dalam studi literature!

5. Jelaskan karakteristik judul PTK dan berikan contoh judul yang benar!
BAB III
INDENTIFIKASI DAN PERUMUSAN MASALAHAN
DALAM PTK
A. DESKRIPSI
Penelitian tindakan kelas (PTK) dapat dipandang sebagai upaya
meningkatkan kompetensi pendidik untuk menyelesaikan berbagai
masalah pembejaranyang di hadapi; masalah-masalah pendidikan dan
pembelajaran dapat di kaji, ditingkatkan, dan dituntaskan sehingga
proses pendidikan dan pemblajaran yang inovatif dan hasil belajar yang
lebih baik dapat diwujudkan secara sistematis. PTK menawarkan
peluang sebagai stratei pengembangan kinerja melalui pemecahan
masalah-masalah pembelajaran (teaching-learning problem solving),
yang menempatkan pendidiksebagai peneliti sekaligus agen perubahan
yang pola kerjanya bersifatkolaboratif dan saling memberdayakan,
sebagai akselerasitumbuh kembangnya budaya akademik melalui
penciptaan budaya belajar (learnig culture).
Makalah ini hendaknya mendiskusikan bagian awal PTK, yakni
mengembangkan masalah. Uraian dimulai dengan refleksi awal di
dalam merasakan adanya masalah, mengidentifikasi masalah,
menganalisa masalah, memilih masalah, dan merumuskan masalah,
serta memformulasikannya di daam proprsal yang mencakup judul
penelitian, pendahulua, rumusan masalah dan pemecahannya, tujuan
dan manfaat.
B. Merasakan adanya masalah

Setiap guru dalam berbagi jenjang pendidikan memiliki arapan akan
kualitas proses dan hasil dari pembelajaran yang diselenggarakan.
Namun demikian, kenyatan di lapanya tidak selalu sesuai dengan

harapan.
Masalah dapat dirasakan dengan cara yang sederhana, yakni
melakukan reflesi awal mengenai kualitas pembelajaran yang selama ini
dicapai, dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan berikut.
• Apakah kompetensi awa siswa untuk mengikuti pembeajaran cukup
memadai?
• Apakah pembelajaran yang dilakukan cukup efektif?
• Apakah siswa cukup aktif dalam mengikuti pembelajaran?
• Apakah saran/prasarana pembelajaran cukup memadai?
• Apakah pemerolehan hasil pembelajaran cukup tinggi?
• Apakah hasil pembelajaran cukup berkualitas?
• Apakah ada unsure inovatif dalam pelaksanakan pembelajaran?
• Bagaimana Melaksanakan pembelajaran dengan strategi
pembelajaran inovatif tertentu?
B. Mengidentifikasi masalah
Berbaagai masalah yang telah dirasakan, kemudian diidentifikasi
dengan cara sebagai berikut :
• Menulis semua hal terkait dengan pembelajaran yang dirasakan
perlu memperoleh perhatian untuk menghindari dampak yang tidak
diharapkan.
• Memilah dan mengklasifikasikan masalah sesuai dengan jenisnya,
mencatat jumlah siswa yang mengalaminya, dan mengidentifikasi
frekuensi timbulnya masalah
• Mengurutkan masalah sesuai dengan tingkat urgensinya untuk
ditindaklanjuti (kemudahannya, keseringannya, dan jumlah siswa
yang mengalami)
• Memilih permasalahan yang urgen untuk dipecahkan

• Mengkaji kelayakan, signifikansi, dan kontribusinya terhadap
perbaikan pembelajaran apabila berhasil dipecahkan.
C. Menganalisis Masalah
Menganalisis masalah merupakan kegiatan melakukan kajian terhadap
permasalahan dilihat dari segi kelayakannya. Sebagai acuan dapat
diajukan antara lain pertanyaan sebagai berikut :
a. Bagaimana konteks, kondisi, situasi atau iklim dimana masalah
terjadi?
b. Apa kondisi prasyarat untuk terjadinya masalah?
c. Bagaimana keterlibatan masing-masing komponen pembelajaran
dalam terjadinya masalah?
d. Bagaimana alternatif pemecahana yang dapat diajukan?
e. Bagaimana perkiraan waktu yang diperlukan untuk pemecahan
masalah?
D. Memilih masalah
Di dalam memilih masalah, hal-hal yang harus diperhatikan adalah
sebagai berikut ;
• Merupakan masalah pembelajaran yang actual, yang benar-benar
ada di dalam pembelajaran sekolah
• Dapat dicari dan diidentifikasi factor penyebabnya, sebagai dasar
untuk menentukan alternatif tindakan yang akan diberikan.
• Ada alternatif tindakan yang dipilih untuk dilakukan peneliti
• Memiliki nilai strategis bagi peningkatan atau perbaikan proses da
hasil pembelajaran.
Selain memperhatikan hal di atas, perlu juga diperhatikan pertanyaan di

bawah ini sebagai patokan :
• Apakah masalah dapat diidentifikasi dengan jelas?
• Apakah ada bukti empirik yang memperlihatkan keberhasilan
tindakan serupa yang pernah dilakukan sebelumnya?
• Bagaimana kesiapan peneliti melaksanakan tindakan yang dipilih?
E. Perumusan masalah
Di dalam merumuskan masalah harus memperhatikan 4 aspek sebagai
berikut :
• Substansi : perlu mempertimbangkan bobot dan manfaat tindakan
yang dipilih untuk meningkatkan dan atau memperbaiki
pembelajaran.
• Orisinalitas (tindakan) : perlu mempertimbangkan belum pernah
tidaknya tindakan dilakukan guru sebelumnya.
• Formulasi : dirumuskan dalam kalimat Tanya, tidak bermakna ganda,
lugas menyatakan secara eksplisit dan spesifik apa yang
dipermasalahkannya, dan tindakan yang diharapkan dapat
mengatasi masalah tersebut.
• Teknis : mempertimbangkan kemampuan peneliti untuk
melaksanakan penelitian, seperti kemampuan metodologi penelitian,
penguasaan materi ajar, teori, strategi, dan metodologi
pembelajaran, kemampuan menyediakan fasilitas (dana, waktu dan
tenaga)
1. Jelaskan cara sederhana yang dapat dilakukan oleh guru agar dapat
merasakan masalah di kelas!
2. Jelaskan hal-hal yang perlu diperhatikan dalam memilih masalah!
3. Coba renungkan masalah apa saja yang terjadi di kelas Anda dan
tentukan mana masalah yang tepat untuk kajian PTK!
BAB IV
MENYUSUN USULAN PENELITIAN TINDAKAN KELAS
A. DESKRIPSI
Kerja penelitian dimulai dari membuat rencana. Rencana penelitian
umumnya disebut sebagai usulan penelitian. Permohonan dana atau iji
penelitian selalu mensyaratkan adanya usulan penelitian. Usulan penelitian
merupakan langkah pertama dari kerja penelitian sedangkan KTI yang
merupakan laporan hasil penelitianm merupakan langkah terakhir.
Usulan PTK diajukan untuk mendapat dukungan atau sponsor misalnya
dalam rangka memperingati hari Pendidikan Nasional, Dinas Pendidikan
menyelengarakan perlombaan mengadakan PTK. Atau mengajukan ke
Diektorat Jenderal Pendidikan Tinggi dalam hal ini Direktorat Pembinaan
Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ketenagaan Perguruan Tinggi (Dit
P2TK-KPT).
B. FORMAT USULAN PTK

Adapun format proposal PTK tergantung penentuan pihak sponsor.
Substansi proposal penelitian pada dasarnya terdiri dari komponen :
A. Pendahuluan, berisi latar belakang masalah
B. Masalah, tujuan dan manfaat penelitian
C. Kerangka teoritis
D. Metodologi penelitian
Sedangkan format usulan PTK dari Dikti sebagai berikut :
A. Judul
Judul harus singkat dan jelas namun menggambarkan masalah yang
diteliti, tindakan perbaikan dan hasil yang diharapkan dan tempat
penelitian.
Misalnya :
• Penggunaan alat peraga dan contoh serta mengaktifkan siswa dalam
meningkatkan Pemahaman Siswa Kelas V SD Kartini I dalam IPA.
• Aplikasi model direct intruction dalam proses belajar mengajar IPA di
SD
• Penggunaan metode cooperative learning Model STAD (Students
Teams achievement Divisions) dalam pembelajaran IPS
• Pemanfaatan media transparansi dalam pembelajaran IPS
• Pengembangan model pembelajaran matematika melalui media
VCD.
• Penggunaan metode permainan dalam pembelajaran perkalian
matematika dasar bagi siswa kelas III SD Tarakanita 5 Rawamangun
• Pembelajaran Merancang Alat Model Advance Organizer dg objek
Model Alarm Kebakaran.
• Cara praktis Sholat bagi Anak umur 7th – 10 tahun.
• Efektivitas pembelajaran muatan lokal bahasa inggris dengan
permainan dadu
• Media gambar dan pesan berantai sebagai strategi efektif
pembelajaran menyimak bahasa indonesia
• Cooperative learning dengan Teknik Jigsaw melalaui kartu dan
peraga sederhana sebagai media aternatif pembelajaran matematika
alternatif pembelajaran pada pengembangan daya pikir
o Upaya pengembangan moral pancasila dengan metode riadloh
Pengembangan Ketrampilan anak.
o Keberhasilan pembelajaran membaca anak TK dengan metode
menyanyi
o Peranan musik dalam meningkatkan keberhasilan pembelajaran

o Optimalisasi penguasaan kosa kata bahasa inggris siswa TK dengan
menggunakan Teknik Permainan Badean.
B. Bidang kajian
Terkait dengan masalah pembelajaran yang menjadi fokus penelitian,
misalnya desain dan strategi pembelajaran, pengembangan model
pembelajaran.
C. Pendahuluan
Deskripsi yang mencakup latar belakang penelitian atau paparan
alasan, masalah pembelajaran, proses identifikasi dan analisis masalah,
penyebab/akar terjadinya masalah, serta alasan mengapa masalah
perlu diatasi.
D. Perumusan masalah dan pemecahan masalah
Rumusan masalah sebaiknya dibuat dalam bentuk kalimat tanya.
Pemecahan masalah disajikan dalam bentuk alternatif tindakan lengkap
dengan argumentasi mengapa tindakan itu yang dipilih untuk mengatasi
masalah.
E. Tujuan penelitian
Tujuan berkaitan dengan mencari jawaban apakah tindakan perbaikan
yang dilakukan berhasil mencapai perbaikan yang diharapkan. Misalnya
: mendeskripsikan cara menggunakan contoh konkret dalam
menjelaskan, mendeskripsikan cara mengaktifkan siswa melalui tanya
jawab, dll
F. Manfaat penelitian
Manfaat penelitian bagi guru, siswa, dan intansi/lembaga.
G. Kajian Pustaka
Mencakup kajian konsep, teori atau penelitian yang relevan dengan
permasalahan dan tindakan yang dirancang.
H. Rencana dan Prosedur Penelitian
Memuat : subjek penelitian, tempat, waktu, dan lama tindakan; prosedur

dan langkah-langkah PTK terdiri dari (1) perencanaan (2) pelaksanaan
tindakan (3) observasi, evaluasi dan refleksi yang bersifat daur ulang
atau siklus. Selain itu juga dipaparka peran tim peneliti dalam setiap
tahap penelitian.
Contoh
Siklus I Perencanaan Pengembangan seperangkat pembelajaran
tindakan Merancang skenario tindakan
Pelaksanaan Melaksanakan tindakan sesuai dengan
tindakan skenario :
Pemberian informasi tentang rencana
pembelajaran
Siswa diminta memilih area sesuai minat
masing-masing dan khususnya pada area
sains siswa mengerjakan ”sesuatu” yang
sesuai dengan skenario pembelajaran
misalnya smal project
Memberikan arahan dan tugas untuk
kegiatan berikutnya.
Pengamatan Pengamatan dilakukan bersamaan dengan
tindakan menggunakan isntrumenbyang
telah tersedia
Fokus pengamatan adalah kegiatan siswa
dalam ”mengerjakan sesuatu” sesuai
pembelajaran
Refleksi Mempelajari hasil refleksi tindakan pertama
dan menggunakannya sebagai masukan
pada tindakan siklus kedua
Siklus II Perencanaan
Tindakan, Pengamatan, refleksi, dst...
Siklus III dstnya...
Pembuatan laporan
I. Jadwal Penelitian
Dibuat dalam bentuk tabel/bar chart
Contoh .
No Rencana Kegiatan Waktu (minggu ke)
1 2 3 4 5 6
1 Persiapan
Menyusun konsep X
pelaksanaan
Menyepakati jadwal dan X
tugas
Menyusun instrumen X
Diskusi konsep X
pelaksanaan
2 Pelaksanaan
Menyiapkan kelas dan alat X
Melakukan tindakan siklus I X XX
Melakukan tindakan siklus II XX X
3 Penyusunan Laporan
Menyusun konsep laporan X
Seminar hasil penelitian X
Perbaikan laporan X
Penggandaan dan X
pengiriman hasil
J. Biaya Penelitian
Dibuat secara logis dan sesuai dengan ketentuan dari sponsor.
K. Personalia penelitian
Identitas tim peneliti dan perannya
L. Daftar pustaka. Memuat sumber yang digunakan sebagai acuan.
M. Lampiran
Pada umumnya terdiri dari : instrumen penelitian, riwayat hidup tim
peneliti, surat keterangan lainnya yang diperlukan.

Dari contoh permasalahan yang Anda temukan di latihan sebelumnya,
buatlah satu contoh rencana perbaikan!
BAB V
PENGEMBANGAN DESAIN PTK
A. SIKLUS DALAM PTK

PTK dilaksanakan dalam bentuk siklus yang berulang yang didalamnya
terdapat empat tahapan utama kegiatan yaitu ;
1. Perencanaan
2. Tindakan
3. Pengamatan
4. Refleksi
Penggambaran empat kegiatan tersebut sebagai berikut ;
Permasalahan Perencanaan Pelaksanaan

Tindakan I Tindakan I
Siklus I
Refleksi I Pengamatan/pen
gumpulan data I

baru hasil Tindakan I Tindakan I
refleksi
Siklus II
Refleksi II Pengamatan/pen
gumpulan data II
Bila
Permasalahan Dilanjutkan siklus
belum berikutnya.
terselesaikan
Pelaksanaan PTK dimulai dari siklus pertama yang terdiri dari empat
kegiatan. Apabila sudah diketahui letak keberhasilan dan hambatan dari
tindakan yang dilaksanakan pada siklus pertama tersebut, guru (bersama
peneliti jika penelitian dilakukan secara kolaboratif) menentukan rancangan
untuk siklus kedua.
Kegiatan pada siklus kedua dapat berupa kegiatan yang sama dengan
kegitan sebelumnya bila ditujukan untuk mengulangi keberhasilan atau untuk
menguatkan hasil. Tapi umumnya kegiatan yang dilakukan pada siklus kedua
mempunyai berbagai hambatan perbaikan dari tindakan terdahulu yang tentu
saja ditujukan untuk memperbaiki berbagai hambatan atau kesulitan yang
ditemukan dalam siklus pertama. Jika sudah selesai dengan siklus kedua dan
guru merasa belum puas, dapat melanjutkan dengan siklus ketiga, yang cara
dan tahapannya sama dengan siklus sebelumnya. Tidak ada ketentuan
tentang berapa kali siklus harus dilakukan. Banyaknya siklus tergantung dari
kepuasan peneliti sendiri, namun ada saran sebaiknya tidak kurang dari dua
siklus. sendiri
B. RINCIAN KEGIATAN PELAKSANAAN PTK

1. Merencanakan
Tahapan ini berupa menyusun rancangan tindakan yang menjelaskan
tentang apa, mengapa, kapan, dimana, oleh siapa, dan bagaimana
tindakan tersebut akan dilakukan.
Pada PTK kolaboratif dimana peneliti dan guru adalah orang yang
berbeda dalam tahap ini harus ada kesepakatan antara keduanya.
Rancangan harus dilakukan bersama antara guru yang akan melakukan
tindakan dengan peneliti yang akan mengamati proses jalannya
tindakan. Hal tersebut untuk mengurangi unsure subjektivitas pengamat
serta mutu kecermatan pengamatan yang dilakukan. Pada tahapan

perencanaan terdiri dari kegiatan sebagai berikut :
a. Mengidentifikasi dan menganalisis masalah. Secara jelas dapat
dimengerti masalah apa yang akan diteliti, masalah harus benar-
benar factual, terjadi di lapangan dan bersifat umum dikelasnya.
Masalah juga harus penting dan bermanfaat pada peningkatan mutu
hasil pembelajaran. Dan harus dalam jangkauan peneliti.
b. Menetapkan alas an mengapa penelitian tersebut dilakukan, yang
akan melatar belakangi PTK ini.
c. Merumuskan masalah secara jelas, baik dalam kalimat Tanya
maupun kalimat pernyataan.
d. Menetapkan cara yang akan dilakukan untuk menentukan jawaban
yang berupa rumusan hipotesis tindakan. Langkah-langkah dalam
menyusun rencana tindakan atau yang sering disebut rencana
perbaikan sebagai berikut :
1) Rumuskan cara perbaikan yang akan ditempuh dalam bentuk
hipotesis tindakan atau dugaan guru tentang cara yang terbaik
untuk mengatasi masalah. Hipotesisis dibuat berdasarkan kajian
berbagai teori, kajian hasil penelitian yang pernah dilakukan
dalam masalah yang serupa, diskusi dengan rekan sejawat atau
dengan pakar, serta refleksi pengalaman guru.
2) Analisis kelayakan hipotesis tindakan. Setelah menetapkan
alternatif hipotesisi yang terbaik, hipotesis ini masih perlu dikaji
kembali kelayakannya. Berikut adalah hal-hal yang perlu
diperhatikan dalam mengkaji kelayakan hipotesis tindakan ;
• Kemampuan dan komitmen guru sebagai aktor pelaksana
karena PTK memang harus tumbuh dari keinginan guru
sendiri.
• Kemampuan dan kondisi fisik siswa dalam mengikuti tindakan

tersebut.
• Ketersediaan sarana/fasilitas yang diperlukan.
• Iklim belajar dan iklim kerja di sekolah
e. Menentukan cara untuk menguji hipotesis tindakan dengan
menjabarkan indikator keberhasilan serta berbagai instrumen
pengumpul data yang akan dapat dipakai untuk menganalisis
indicator keberhasilan itu.
2. Melaksanakan Tindakan
Diawali dengan menyiapkan beberapa hal diantaranya membuat
rencana pembelajaran beserta skenario tindakan yang akan dilakukan
oleh guru dan siswa, menyiapkan fasilitas atau sarana pendukung yang
diperlukan, menyiapkan cara merekam dan menganalisis data yang
berkaitan dengan proses dan hasil perbaikan. Kemudian jika perlu guru
dapat menstimulasikan pelaksanaan tindakan dengan bekerja sama
dengan rekan sejawat atau dosen
3. Melakukan pengamatan atau observasi
Pada tahapan ini berjalan bersamaan dengan pelaksanaan tindakan.
Peneliti atau guru sendiri (jika penelitian mandiri) melakukan
pengamatan dan mencatat emua hal yang diperlukan dan terjadi selama
pelaksanaan tindakan berlangsung. Pengumpulan data ini dilakukan
dengan menggunakan format observasi/penilaian yang telah disusun.
Pengamatan juga dilakukan pada pelaksanaan scenario tindakan, dari
waktu ke waktu dan dampaknya terhadap proses dan hasil belajar
siswa.
Data yang dikumpulkan berupa data kuantitatif (hasil tes, hasil kuis,
presensi, nilai tugas, dll) tetapi juga data kualitatif yang menggambarkan
keaktifan siswa, antusias mereka, mutu diskusi yang dilakukan, dll.
Data dapat dikumpulkan dengan beberapa cara yaitu :

a. Observasi dan interpretasi
Observasi berarti pengamatan dengan tujuan tertentu. Hopkins
(1993) menyebutkan ada lima prinsip dasar atau karakteristik kunci
observasi yaitu : perencanaan bersama, fokus, membangun kriteria,
ketrampilan observasi, dan balikan dilakukan dengan segera.
b. Catatan harian, rekaman, angket dan wawancara.
Catatan harian guru atau field note dibuat segera setelah
pembelajaran selesai. Catatan harian tidak hanya dilakukan oleh
guru namun dapat dilakukan oleh siswa. Guru dapat meminta siswa
untuk mengajukan pendapatnya, reaksi atau bahkan saran.
Sedangkan rekaman dapat menggunakan tape recorder misalnya
untuk merekam kualitas respon siswa selama proses pembelajaran.
Angket berupa pertanyaan untuk menaring pendapat siswa tentang
pembelajaran. Yang terakhir wawancara antara guru dan siswa atau
pengamat dan siswa atau antara siswa dan siswa.
Untuk mengetahui keabsahan data yang dikumpulkan dapat dilakukan
dengan berbagai teknik diantaranya teknik triangulasi, yaitu dengan
membandingkan data yang diperoleh dengan data lain atau kriteria
tertentu yang telah baku dan lain sebainya.
Data yang telah terkumpul memerlukan analisis dengan teknik analisis
statistika untuk memeprmudah penarikan kesimpulan.
4. Melakukan refleksi
Data yang sudah terkumpul harus dianalisa atau diberi makna setiap
satu paket perbaikan (siklus). Misalnya dalam satu siklus direncanakan
6 kali tindakan perbaikan maka analisis dilakukan setelah 6 kali tindakan
perbaikan. Analisis data dapat dilakukan dengan cara membuat narasi
atau grafik maupun tabel. Selanjutnya refleksi dilakukan untuk
merenungakan mengapa suatu usaha perbaikan berhasil dan mengapa

tidak berhasil.
Setelah dilakukan analisis data dan refleksi maka perlu merencanakan
tindak lanjut. Jika ternyata tindakan perbaikan belum berhasil
memecahkan masalah maka perlu merencanakan kembali tindakan
perbaikan sehingga dimungkinkan siklus II. Siklus akan berakhir jika
sudah ada perbaikan

Buatlah suatu contoh usulan PTK secara lengkap!
BAB VI
MENYUSUN LAPORAN PENELITIAN TINDAKAN KELAS
A. DESKRIPSI
Apabila guru sudah merasa puas dengan siklus yang telah
dilaksanakan maka langkah berikutnya adalah menyusun laporan
kegiatannya. Laporan hasil penelitian dapat dibuat dalam bentuk
makalah atau dimuat dalam jurnal ilmiah.
Sistematika dan isi laporan penelitian yang dimuat dalam jurnal
ilmiah antara jurnal satu dengan jurnal yang lainnya berbeda-beda.
Sebagai contoh jurnal Teknologi Pendidikan (PPS IKIP Malang, ISSN
0854-7599), hasil penelitian disajikan dengan sistematika sebagai
berikut ; (a) judul, (b) nama pengarang, (c) abstrak, (d) kata-kata kunci,
(e) pendahuluan berisi pembaasan kepustakaan dan tujuan penelitian,
(f) metode, (g) pembahasan, (h) kesimpulan dan saran, dan (i) daftar
pustaka.
B. LAPORAN PTK
Setiap laporan PTK memuat rincian sebagai berikut :
1. Abstrak
Pada bagian ini dituliskan dengan ringkas hal-hal pokok tentang
permasalahan khususnya rumusan masalah, tujuan, prosedur
pelaksanaan PTK dan hasil penelitian.
2. Pendahuluan
Memuat unsure latar belakang masalah, data awal tentang permasalahan
pentingnya permasalahan dipecahkan, identifikasi masalah, analisis dan
rumusan masalah, tujuan dan manfaat penelitian, serta definisi istilah bila
dianggap perlu.
3. Kajian pustaka
Menguraikan teori terkait dan temuan penelitian yang relevan yang
memberi arah ke pelakasanaan PTK dan usaha pneliti membangun
argumen teoritik bahwa dengan tindakan tertentu dimungkinkan dapat
meningkatkan mutu proses dan hasil pendidikan dan pembelajaran,
bukan untuk membuktikan teori. Bab ini diakhiri dengan hipotesis
tindakan.
4. Pelaksanaan penelitian
Mengandung unsure : deskripsi lokasi, waktu, mata pelajaran,
karakteristik siswa di sekolah sebagai subjek penelitian. Kejelasan tiap
siklus : rancangan, pelaksanaan, cara pemantauan beserta jenis
instrumen, usaha validasi hipotesis dengan cara refleksi. Tindakan yang
dilakukan bersifat rasional dan fleksibel serta collaborative.
5. Hasil penelitian dan pembahasan
Menyajikan uraian masing-masing siklus dengan data lengkap, mulai dari
perencanaan, pelaksanaan pengamatan dan refleksi.
Untuk menyusun laporan penelitian diperlukan pedoman penulisan

yang dapat dipakai sebagai acuan para peneliti sehingga tidak
ditemukan adanya variasi bentuk. Disamping itu juga perlu disesuaikan
dengan pedoman yang sudah ditetapkan DIKNAS dalam rangka
memenuhi persyaratan penulisan karya ilmiah (KTI) dalam upaya
meningkatkan jabatan/golongan guru melalui pengembangan profesi.
Berikut ini disampaikan bentuk laporan PTK dalam rangka
mempertanggunjawabkan kegiatan yang dilakukan dengan
dikelompokkan menjadi tiga bagian, yaitu :
BAGIAN AWAL
Halaman judul
Halaman pengesahan
Abstrak
Kata pengantar
Daftar isi
Daftar Tabel/Lampiran
BAGIAN ISI
Bab I Pendahuluan
A. Latar Belakang Masalah
Deskripsikan masalah penelitian secara jelas, dengan dukungandata
frkatual yang menunjukan adanya masalah pada setting tertentu,
pentingnya masalah untuk dipecahkan. Uraikan bahwa masalah yang
diteliti benar-benar nyata, berada dalam kewenangan guru dan akibat
yang ditimbulkan kalau masalah itu tidak terpecahkan.
B. Rumusan Masalah
Rumuskan masalah dalam bentuk pertanyaan, sehingga akan terjawab
setelah tindakan selesai dilakukan. Diupayakan rumusan masalah ini
dapat dirinci ke dalam proses, situasi dan hasil yang di peroleh.
C. Tujuan Penelitian
Kemukakan tujuan secara rinci sesuai dengan rumusan masalah yang
di kemukakan pada bagian sebelumnya.
D. Manfaat Penelitian
Dalam menyampaikan manfaat penelitian tidak perlu ambisius,
rumuskan yang terkait dengan siswa, dan dapat juga diperluas ke guru.
Bab II Kajian Teori dan Pustaka

Kemukakan teori dan hasil kajian/temuan/penelitian yang berkaitan

dengan masalah yang diteliti. Serta memberi arah dan petunjuk pada
pelaksanaan tindakan yang dilaksananakan dalam penelitian. Diperlukan
untuk dapat membangun argumentasi teoritis yang menunjukan bahwa
tindakan yang diberikan dimungkinkan dapat meningkatkan mutu proses
pembelajaran di kelas. Pada akhir bab ini dapat dikemukakan hipotesis
tindakan.
Bab III Prosedur/Metode Penelitian

Deskripsikan setting penelitian secara jelas, tahapan di setiap siklus
yang memuat ; rencana, pelaksanaan/tindakan, pemantauan dan evaluasi
beserta jenis instrument yang digunakan, refleksi (perlu di bedakan antara
metode penelitian pada usulan penelitian dengan metode yang ada pada
laporan penelitian). Tindakan yang dilakukan bersifat rasional fleksible,
collaborative.
Bab IV Hasil dan Pembahasan

Pada awalnya dideskripsikan setting penelitian secara lengkap
kemudian uraikan masing-masing siklus disertai data yang lengkap beserta
aspek-aspek yang direkam/diamati tiap siklus. Rekaman itu menunjukan
terjadinya perubahan akibat tindakan yang diberikan. Ditunjukkan adanya
perbedaan dengan pelajaran yang biasa dilakukan. Pada refleksi diakhir tiap
siklus berisi penjelasan tentang aspek keberhasilan dan kelemahan yang
terjadi ke dalam bentuk grafik. Kemukakan adanya
perubahan/kemajuan/perbaikan yang terjadi pada diri siswa, lingkungan
kelas, gurusendiri, minat, motivasi belajar dan hasil belajar. Untuk bahan
dasar analisis dan pembahasan kemukakan hasil keseluruhan siklus kedalam
suatu ringkasan table/grafik. Dari table/grafik rangkuman itu dapat
memperjelas adanya perubahan yang terjadi disertai pembahasan secara

rinci dan jelas.
Bab V Simpulan dan Saran

Sajikan kesimpulan dari hasil penelitian sesuai dengan analisis dan
tujuan penelitian yang disampaikan sebelumnya. Berikan cara sebagai tindak
lanjut berdasarkan simpulan yang diperoleh baik yang menyangkut segi
positif maupun negatifnya.
BAGIAN PENUNJANG
Daftar Pustaka
Memuat semua sumber yang dirujuk dalam kajian teori yang digunakan
dalam semua bagian laporan, dengan system penulisan yang konsisten.
Lampiran-lampiran
Berisi lampiran tentang instrument yang digunakan dalam penelitian, lembar
jawaban dari siswa, ijin penelitian dan bukti lain yang dipandang penting.

1. Pelaksanaan PTK bisa dilakukan dengan dua atau tiga siklus atau
bahkan lebih. Jelaskan mengenai pernyataan di atas! Apakah ada
batasan mengenai siklus dalam PTK? Jelaskan!
2. Jelaskan sistematika penulisan laporan PTK!
SILABUS
MATA PELATIHAN : PENELITIAN TINDAKAN KELAS
WAKTU :
STANDAR KOMPETENSI :
KOMPETENSI MATERI KEGIATAN INDIKATOR PENILAIAN ALOKASI SUMBER

DASAR PELATIHAN PELATIHAN WAKTU BAHAN/ALAT
RENCANA PELAKSANAAN PELATIHAN
MATA PELATIHAN : PENELITIAN TINDAKAN KELAS

ALOKASI WAKTU :
STANDAR KOMPETENSI :
KOMPETENSI DASAR :
INDIKATOR :
I. TUJUAN PELATIHAN
Setelah mengikuti pelatihan, peserta dapat memahami konsep penelitian
tindakan kelas dan dapat menyusun usulan penelitian tindakan kelas.
II. MATERI PELATIHAN

Penelitian Tindakan Kelas sebagai kegiatan pengembangan profesi guru,
karakteristik PTK, Identifikasi dan Perumusan Masalah PTK, menyusun
usulan PTK, pengembangan desain PTK, menyusun laporan PTK.
III. METODE PELATIHAN

A. Ceramah
B. Tanya tawab
C. Tugas
IV. PENILAIAN
A. Ujian Tertulis
B. Ujian Praktik Menyusun usulan laporan PTK
BAHAN AJAR
Materi 1
SEBAGAI KEGIATAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU
Bagi guru dan pengawas maupun pengawas, membuat karya tulis ilmiah
merupakan salah satu bentuk dari kegiatan pengembangan profesi yang dapat
dilakukan.
Karya tulis ilmiah (KTI) sebagai karya tulis yang berciri khusus yaitu bersifat
dan memenuhi persyaratan kegiatan ilmiah. Kegiatan ilmiah diantaranya berupa
kegiatan penelitian, pengembangan dan evaluasi. Dan laporan tertulis dari
kegiatan ilmiah tersebut umum disebut sebagai Karya Tulis ilmiah (KTI). Bentuk
penelitian di kelas yang dapat dilakukan oleh guru dengan melibatkan para
siswanya diantaranya penelitian eksperimen dan penelitian tindakan kelas.

Penelitian tindakan kelas (PTK) adalah penelitian tindakan (action research)
yang dilakukan dengan tujuan memperbaiki mutu praktik pembelajaran di
kelasnya. Secara lebih rinci tujuan PTK antara lain :
• Meningkatkan mutu, isi, masukan, proses dan hasil pendidikan dan
pembelajaran di sekolah.
• Membantu guru dan tenaga kependidikan lainnya mengatasi masalah
pembelajaran dan pendidikan di dalam dan diluar kelas
• Meningkatkan sikap professional pendidik dan tenaga kependidikan
• Menumbuhkembangkan budaya akademik dilingkungan sekolah sehingga
tercipta sikap proaktif di dalam melakukan perbaikan mutu pendidikan dan
pembelajaran secara berkelanjutan (sustainable).
MANFAAT PTK
Dengan melakukan PTK banyak manfaat yang dapat diraih. Dalam inovasi
pembelajaran, guru perlu selalu mencoba mengubah, mengembangkan dan
meningkatkan gaya mengajarnya agar ia mampu melahirkan model
pembelajaran yang sesuai dengan tuntutan kelasnya. Guru selalu berhadapan

dengan siswa yang berbeda dari tahun ke tahun. Oleh sebab itu jika guru
melakukan PTK dari kelasnya sendiri dan berangkat dari persoalannya sendiri,
kemudian menghasilkan solusi terhadap persoalannya tersebut, maka secara
tidak langsung ia telah terlibat dalam proses inovasi pembelajaran.
Dalam aspek pengembangan kurikulum, PTK juga dapat dimanfaatkan
secara efektif oleh guru. Guru kelas juga harus bertanggungjawab terhadap
pengembangan kurikulum dalam level sekolah dan atau kelas. Untuk
kepentingan pengembangan kurikulum pada level kelas, PTK akan sangat
bermanfaat jika digunakan sebagai salah satu sumber masukan.
Selanjutnya PTK dilihat dari aspek profesionalisme guru dalam proses
pembelajaran memiliki manfaat yang sangat penting. Guru yang professional
tentu tidak segan melakukan perubahan dalam praktik pembeajaran sesuai
dengan kondisi kelasnya. PTK merupakan salah satu media yang dapat
digunakan oleh guru untuk memahami apa yang terjadi di kelas dan kemudian
meningkatkannya menuju ke arah perbaikan secara professional.
FOKUS PTK
PTK befokus pada kelas atau pada proses belajar mengajar yang terjadi di
kelas. Suharsimi (2002) menjelaskan PTK melalui paparan gabungan definisi
dari ketiga kata “penelitian+tindakan+kelas” sebagai berikut :
• Penelitian adalah kegiatan mencermati objek, menggunakan aturan
metodologi tertentu untuk memperoleh data atau informasi yang bermanfaat
untuk meningkatkan mutu suatu hal yang menarik minat dan penting bagi
peneliti.
• Tindakan adalah suatu gerak penting yang disengaja dilakukan dengan
tujuan tertentu, yang dalam penelitian berbentuk rangkaian siklus kegiatan.
Tindakan ini sebagai cirri khusus
• Kelas adalah sekelompok siswa yang dalam waktu yang sama menerima
pelajaran yang sama dari seorang guru. Siswa tidak terbatas di dalam
sebuah ruangan tertutup saja tetapi juga ketika anak sedang melakukan
karyawisata, di laboratorium, atau di tempat lain.
MAKNA KELAS DALAM PTK

Makna kelas dalam PTK meliputi sekelompok peserta didik yang sedang belajar,
oleh karenanya permasalahan PTK cukup luas, diantaranya adalah :
• Masalah belajar siswa, seperti misalnya kesalaahan pembelajaran, mis
strategi, permasalahan belajar di kelas.
• Pengembangan profesionalisme guru dalam peningkatan mutu perancangan
pelaksanan dan evaluasi program pengajaran.
• Pengelolaan dan pengendalian misalnya pengenalan teknik modifikasi
perilaku, teknik memotivasi, dan teknik pengembangan potensi diri.
• Desain dan strategi pembelajaran di kelas misalnya masalah pengelolaan
dan prosedur pembelajaran, implementasi dan inovasi dalam metode
pembelajaran.
• Penanaman dan pengembanagan sikap serta nilai-nilai
• Alat Bantu, media dan sumber belajar
• System asesmen dan evaluasi proses dan hasil pembelajaran misalnya
pengembangan instrumen asesmen berbasis kompetensi.
• Masalah kurikulum misalnya implementasi KBK, interaksi guru-siswa,
PTK KOLABORATIF DAN MANDIRI

Penelitian ini dapat dilakukan secara sendiri oleh guru atau dengan
berkolaborasi/kerjasama antara praktisi (guru, kepala sekolah, siswa, dll) dan
peneliti (dosen, widyaiswara) dalam pemahaman, kesepakatan tentang
permasalahan, pengambilan keputusan yang akhirnya melahirkam kesamaan
tindakan (action).
Jika penelitian dilakukan secara sendiri oleh guru maka peran guru sebagai
peneliti yang sekaligus juga sebagai praktisi pembelajaran. Hal tersebut
mempunyai kelemahan karena pada umumnya praktisis kurang akrab dengan
teknik-teknik dasar penelitian. Disampin itu guru umumnya tidak memiliki cukup
waktu untuk melakukan penelitian sehubungan dengan padatnya kegiatan
pengajaran yang dilakukan akibatnya hasil PTK kurang memenuhi criteria
validitas metodologi ilmiah.
Kemudian jika penelitian dilakukan secara kolaboratif maka harus jelas
diketahui peranan dan tugas yang harus dilakukan diantara guru dengan peneliti.
Dalam PTK, kedudukan peneliti (dosen/widyaiswara) setara dengan guru dalam
arti masing-masing mempunyai peran dan tanggungjawab yang saling
membutuhkan dan saling melengkapi untuk mencapai tujuan. Kerjasama dimulai
dari kegiatan mendiagnosis masalah, menyusun usulan, melaksanakan
penelitian (melaksanakan tindakan, observasi, merekam data, evaluasi, dan
refleksi), menganalisis data, menyeminarkan hasil dan menyusun laporan akhir.
Materi 2
KARAKTERISTIK PTK
1. LANGKAH-LANGKAH PTK
Untuk melakukan PTK, guru harus mengawali dengan mengidentifikasi
masalah dilanjutkan dengan merumuskan masalah yang akan dicari solusinya.
Cara untuk mengidentifikasi masalah dapat dilakukan dengan melakukan refleksi
terhadap hal-hal yang telah dilakukan untuk pembelajaran. Masalah dapat
berasal dari keadaan kelas secara umum atau lebih khusus dari kelas tempat
guru mengajar. Guru dapat mengajukan pertanyaan kepada diri sendiri seperti :
1. Apa yang sedang terjadi di kelas saya?
2. Masalah apa yang ditimbulkan oleh kejadian itu?
3. Apa pengaruh masalah tersebut bagi kelas saya?
4. Apa yang akan terjadi jika masalah tersebut saya biarkan?
5. Apa yang dapat saya lakukan untuk mengatasi masalah tersebut?
Setelah masalah ditemukan guru dapat melakukan langkah-langkah sebagai
berikut :
1) Perencanaan
Dalam kegiatan ini dibuat rincian operasional mengenai tindakan-tindakan

yang akan dilakukan, menentukan siapa saja yang akan dilibatkan, akan
mengerjakan apa dan kapan dilaksanakan, alat bantu pengumpul data apa saja
yang harus dipersiapkan dan apa serta dari siapa informasi akan diperoleh, dan
sebagainya.
2) Tindakan
Tindakan (action) merupakan langkah pelaksanaan dari perencanaan.
Prinsip yang perlu diperhatikan antara lain pekerjaan utama guru adalah
mengajar, cara pengumpulan atau perekaman data jangan sampai terlalu
menyita waktu, metodologi yang diterapkan haruslah reliable, harus mendapat
dukungan dari seluruh personil sekolah.
3) Pengamatan
Dilakukan bersamaan dengan melakukan tindakan, dilakukan pengamatan
secara rinci dan teliti, lakukan pencatatan dan bila perlu perekaman.
4) Refleksi
Langkah akhir dari PTK adalah melakukan refleksi (kajian/analisis) terhadap
apa yang telah dilakukan pada waktu tindakan. Dalam analisis dapat dilakukan
seberapa efektif perubahan yang terjadi? Apa yang menghambat perubahan?
Bagaimana memperbaiki perubahan-perubahan yang dibuat dan sebagainya.
Setelah melakukan refleksi, biasanya muncul permasalahan baru atau pemikiran
baru, sehingga merasa perlu merencanakan ulang, tindakan ulang, pengamatan
ulang, dan refleksi ulang. Demikian langkah-langkah kegiatan terus berulang
sehingga membentuk siklus kedua, ketiga dan sebagainya.
2. RANCANGAN PTK
Penelitian tindakan kelas dapat dirancang menurut permasalahan yang akan
dipecahkan dan rencana tindakan yang dirancang, oleh karena itu suatu PTK
dengan PTK lain rancangannya bisa berlainan, akan tetapi generiknya pasti ada
kesamaan, yaitu :
• Rancang model PTK sesuai masalah, rencana kegiatan, situasi kelas

• Atur langkah-langkah tindakan
• Identifikasi komponen-komponen pendukung
• Susun jadwal pelaksanaan kegiatan
• susun rancangan tindakan, misalnya tiap konsep satu siklus atau lebih.
3. TEMA MASALAH
Tema masalah yang bisa dijadikan untuk implementasi PTK di sekolah masing-
masing, diharapkan tema terfokus pada permasalahan tertentu yang sifatnya
unik, baru kemudian dibuat judulnya. Berikut adalah beberapa contoh tema PTK
:
• Siswa kurang minat pada area baca tulis
• Siswa kurang antusias dalam mengikuti kegiatan pembelajaran di kelas
• Kesulitan siswa dalam pemahaman konsep sains
• Kemampuan kreativitas siswa rendah
Beberapa contoh tema di atas dapat dikembangkan disesuaikan dengan
permasalahan yang dirasakan guru pada waktu pembelajaran berlangsung
maupun dilihat dari hasil pembelajaran.
4. TEKNIK PENULISAN
1. Latar belakang Masalah, isinya mengenai
a. Rasional atau alasan munculnya masalah
b. Berdasarkan realitas, tidak jauh melambung
c. Alinea terakhir cantumkan permasalahan
d. Tidak keliru dengan landasan teori atau studi pustaka
2. Rumusan dan Pembatasan Masalah
a. Tuliskan permasalahan secara operasional
b. Tergambar cara analisis data atau uji statistiknya
c. Keterbatasan penelitian (pokok bahasan, kelas, intrumen/pengumpulan
data, waktu dan tempat)
3. Pertanyaan Penelitian
Merupakan penjabaran penelitian atau rincian masalah yang sifatnya lebih

operasional.
4. Alasan Pemilihan Masalah
Rasional mengapa peneliti memilih masalag tersebut dan bukan masalah
yang lain, ditinjau dari :
a. Profesi
b. Kelayakan
c. Inovasi
d. Actual
e. Kemampuan
5. Tujuan dan Manfaat Penelitian
a. Bedakan dengan tujuan penulisan/skripsi
b. Tetapkan apa yang ingin dicapai/diketahui
c. Manfaat apa yang bisa diperoleh/dirasakan (spesifik)
6. Anggapan dasar dan Hipotesis
a. Anggapan dasar mempunyai cirri : merupakan asumsi peneliti, bukan
teori, titik tolak penelitian.
b. Hipotesis tindakan mempunyai cirri : jawaban tentative terhadap
pertanyaan penelitian setelah tindakan, dirumuskan berdasarkan
anggapan dasar dan kajian studi literature.
7. Studi Literatur
Studi literature disebut pula studi pustaka, tinjauan pustaka, landasan teori
yang merupakan :
a. Uraian teori berkenaan dengan permasalahan yang akan diteliti,
berdasarkan pendapat para ahli dari sumber resmi (diterbitkan seperti
buku, Koran, majalah, jurnal) atau hasil penelitian yang relevan.
b. Merupakan kutipan, saduran, atau kajian dari berbagai sumber tertulis
c. Pokok-pokok uraian dalam studi literature minimal memuat penjelasan
tentang istilah dalam judul atau permasalahan. Variable bebas dan
variable terikat dibahas sehingga jelas kaitannya.
d. Uraian pada studi literature sejalan dengan anggapan dasar dan memiliki
dukungan kuat terhadap rumusan hipotesis.
8. Metodologi Penelitian
a. Subyek penelitian, tempat dan karakteristik
b. Instrumen penelitian : jenis, bentuk dan kualitas
c. Desain penelitian atau alur tindakan
d. Prosedur penelitian : langkah-langkah teurut, disesuaikan dengan jadwal
kegiatan
e. Studi lapangan : pelaksanaan penelitian, pengumpulan data
f. Teknik analisis data : kuantitatif dan kualitatif
9. Hasil Penelitian dan Pembahasan
a. Deskripsi hasil penelitian
b. Analisis dan pengujian hipotesis (proses penghitungan ditempatkan pada
lampiran)
c. Diskusi hasil penelitian atau pembahasan
10. Penutup
a. Kesimpulan : sesuaikan dengan masalah, hipotesis tindakan,
pengumpulan data, pengolahan data
b. Implikasi : tindak lanjut penelitian
c. Saran : spesifik, fleksibel, relevan.
11. Daftar Pustaka
Gunakan system Harvard, dengan urutan :
a. Nama (tanpa gelar, nama singkatan ditulis dibelakang, nama marga ditulis
di depan), tahun terbit, judul tulisan/buku (dengan huruf italic/miring), kota,
penerbit
b. Tiap komponen pada butir (a) dipisahkan dengan tanda titik, kecuali
sesudah nama kota dituliskan titik dua (:).
c. Tiap satu sumber ditulis satu spasi, untuk baris kedua dan seterusnya
menjorok ke kanan satu tabulator.
d. Urutan nama penulis atau pengarang disusun menurut abjad.
e. Jarak antara dua sumber adalah dua spasi, tiap sumber tidak diberi nomor
urut
f. Dua sumber dengan penulis sama, nama penulis untuk sumber berikutnya
tidak ditulis, diganti dengan garis. Urutan sumber tersebut menurut tahun
terbitnya, jika sama diberi tambahan abjad.
12. Judul
Judul ditulis dengan karakteristik sebagai berikut :
a. Komunikatif, mudah dipahami maksudnya oleh pembaca
b. Memuat variable penelitian
c. Populasi tercermin dalam judul
d. Permasalahan tersirat
e. Disajikan dalam kalimat terbuka, menarik untuk dibaca
f. Banyak kata sekitar 15 kata
g. Pemotongan kalimat jangan rancu.
Contoh judul yang benar :
alternatif pembelajaran pada pengembangan daya pikir pada
kelompok B di TK ...
o Upaya pengembangan moral pancasila dengan metode riadloh di TK...
Pengembangan Keterampilan anak di TK....
o Peranan musik dalam meningkatkan keberhasilan pembelajaran siswa
TK...
o Optimalisasi penguasaan kosa kata bahasa inggris siswa TK....
dengan menggunakan Teknik Permainan Badean
13. Kata Pengantar
Kata pengantar dalam karya penulisan ilmiah atau skripsi, pada initinya
memuat hal-hal berikut ini, dimana setiap hal tersebut termuat dalam satu
alinea.
a. Puji syukur kepada Tuhan YME
b. Maksud penulisan karya ilmiah atau skripsi
c. Isi karya tulis sekilas

d. Ucapan terimakasih
e. Terbuka untuk kritik
DAFTAR PUSTAKA
Conny Semiawan. (2008). Konsep Penelitian Tindakan Kelas (PTK), PCP,
PGSM. Dirjen-Dikti
Erman, S.Ar. (2005). Penelitian Tindakan Kelas (PTK), Bahan Ajar Diklat Guru
Matematika SMA. LPMP Jawa Barat.
Hopkhines, D. (1992). A Teacher guide to Classroom Research. Philadelphia :

Open University Press.
I.G.A.K Wardhani, dkk. (2002). Penelitian Tindakan Kelas, Universitas Terbuka.

Materi 3
INDENTIFIKASI DAN PERUMUSAN MASALAHAN DALAM PTK
Pada uraian ini mendiskusikan bagian awal PTK, yakni mengembangkan

masalah. Uraian dimulai dengan refleksi awal di dalam merasakan adanya
masalah, mengidentifikasi masalah, menganalisa masalah, memilih masalah,
dan merumuskan masalah, serta memformulasikannya di daam proprsal yang
mencakup judul penelitian, pendahulua, rumusan masalah dan pemecahannya,
tujuan dan manfaat.
1. Merasakan adanya masalah

Setiap guru dalam berbagi jenjang pendidikan memiliki arapan akan kualitas
proses dan hasil dari pembelajaran yang diselenggarakan. Namun demikian,
kenyatan di lapanya tidak selalu sesuai dengan harapan.
Masalah dapat dirasakan dengan cara yang sederhana, yakni melakukan
reflesi awal mengenai kualitas pembelajaran yang selama ini dicapai, dengan
mengajukan pertanyaan-pertanyaan berikut.
• Apakah kompetensi awa siswa untuk mengikuti pembeajaran cukup
memadai?
• Apakah pembelajaran yang dilakukan cukup efektif?
• Apakah siswa cukup aktif dalam mengikuti pembelajaran?
• Apakah saran/prasarana pembelajaran cukup memadai?
• Apakah pemerolehan hasil pembelajaran cukup tinggi?
• Apakah hasil pembelajaran cukup berkualitas?
• Apakah ada unsure inovatif dalam pelaksanakan pembelajaran?
• Bagaimana Melaksanakan pembelajaran dengan strategi pembelajaran
inovatif tertentu?
2. Mengidentifikasi masalah
Berbaagai masalah yang telah dirasakan, kemudian diidentifikasi dengan
cara sebagai berikut :
• Menulis semua hal terkait dengan pembelajaran yang dirasakan perlu

memperoleh perhatian untuk menghindari dampak yang tidak
diharapkan.
• Memilah dan mengklasifikasikan masalah sesuai dengan jenisnya,
mencatat jumlah siswa yang mengalaminya, dan mengidentifikasi
frekuensi timbulnya masalah
• Mengurutkan masalah sesuai dengan tingkat urgensinya untuk
ditindaklanjuti (kemudahannya, keseringannya, dan jumlah siswa yang
mengalami)
• Memilih permasalahan yang urgen untuk dipecahkan
• Mengkaji kelayakan, signifikansi, dan kontribusinya terhadap perbaikan
pembelajaran apabila berhasil dipecahkan.
3. Menganalisis Masalah
Menganalisis masalah merupakan kegiatan melakukan kajian terhadap
permasalahan dilihat dari segi kelayakannya. Sebagai acuan dapat diajukan
antara lain pertanyaan sebagai berikut :
a. Bagaimana konteks, kondisi, situasi atau iklim dimana masalah terjadi?
b. Apa kondisi prasyarat untuk terjadinya masalah?
c. Bagaimana keterlibatan masing-masing komponen pembelajaran dalam
terjadinya masalah?
d. Bagaimana alternatif pemecahana yang dapat diajukan?
e. Bagaimana perkiraan waktu yang diperlukan untuk pemecahan
masalah?
4. Memilih masalah
Di dalam memilih masalah, hal-hal yang harus diperhatikan adalah sebagai
berikut ;
• Merupakan masalah pembelajaran yang actual, yang benar-benar ada di
dalam pembelajaran sekolah
• Dapat dicari dan diidentifikasi factor penyebabnya, sebagai dasar untuk

menentukan alternatif tindakan yang akan diberikan.
• Ada alternatif tindakan yang dipilih untuk dilakukan peneliti
• Memiliki nilai strategis bagi peningkatan atau perbaikan proses da hasil
pembelajaran.
Selain memperhatikan hal di atas, perlu juga diperhatikan pertanyaan di
bawah ini sebagai patokan :
• Apakah masalah dapat diidentifikasi dengan jelas?
• Apakah ada bukti empirik yang memperlihatkan keberhasilan tindakan
serupa yang pernah dilakukan sebelumnya?
• Bagaimana kesiapan peneliti melaksanakan tindakan yang dipilih?
5. Perumusan masalah
Di dalam merumuskan masalah harus memperhatikan 4 aspek sebagai
berikut :
• Substansi : perlu mempertimbangkan bobot dan manfaat tindakan yang
dipilih untuk meningkatkan dan atau memperbaiki pembelajaran.
• Orisinalitas (tindakan) : perlu mempertimbangkan belum pernah tidaknya
tindakan dilakukan guru sebelumnya.
• Formulasi : dirumuskan dalam kalimat Tanya, tidak bermakna ganda,
lugas menyatakan secara eksplisit dan spesifik apa yang
dipermasalahkannya, dan tindakan yang diharapkan dapat mengatasi
masalah tersebut.
• Teknis : mempertimbangkan kemampuan peneliti untuk melaksanakan
penelitian, seperti kemampuan metodologi penelitian, penguasaan
materi ajar, teori, strategi, dan metodologi pembelajaran, kemampuan
menyediakan fasilitas (dana, waktu dan tenaga)
Materi 4
MENYUSUN USULAN PENELITIAN TINDAKAN KELAS
A. FORMAT USULAN PTK

Adapun format proposal PTK tergantung penentuan pihak sponsor.
Substansi proposal penelitian pada dasarnya terdiri dari komponen : (1)
Pendahuluan, berisi latar belakang masalah, (2) Masalah, tujuan dan manfaat
penelitian, (3) Kerangka teoritis, dan (4) Metodologi penelitian.
Sedangkan format usulan PTK dari Dikti sebagai berikut :
A. Judul
Judul harus singkat dan jelas namun menggambarkan masalah yang diteliti,
tindakan perbaikan dan hasil yang diharapkan dan tempat penelitian.
Misalnya :
¾ Penggunaan alat peraga dan contoh serta mengaktifkan siswa dalam
meningkatkan Pemahaman Siswa Kelas V SD Kartini I dalam IPA.
¾ Aplikasi model direct intruction dalam proses belajar mengajar IPA di
SD
¾ Penggunaan metode cooperative learning Model STAD (Students
Teams achievement Divisions) dalam pembelajaran IPS
¾ Pemanfaatan media transparansi dalam pembelajaran IPS
¾ Pengembangan model pembelajaran matematika melalui media VCD.
¾ Penggunaan metode permainan dalam pembelajaran perkalian
matematika dasar bagi siswa kelas III SD Tarakanita 5 Rawamangun
¾ Pembelajaran Merancang Alat Model Advance Organizer dg objek
Model Alarm Kebakaran.
¾ Cara praktis Sholat bagi Anak umur 7th – 10 tahun.
¾ Efektivitas pembelajaran muatan lokal bahasa inggris dengan
permainan dadu
¾ Media gambar dan pesan berantai sebagai strategi efektif
pembelajaran menyimak bahasa indonesia
¾ Cooperative learning dengan Teknik Jigsaw melalaui kartu dan peraga

sederhana sebagai media aternatif pembelajaran matematika
¾ Tebak gambar dengan mewarnai daerah bilangan sebagai media
alternatif pembelajaran pada pengembangan daya pikir
¾ Upaya pengembangan moral pancasila dengan metode riadloh
¾ Pemanfaatan limbah kertas percetakan Shalahudin sebagai sarana
Pengembangan Ketrampilan anak.
¾ Keberhasilan pembelajaran membaca anak TK dengan metode
menyanyi
¾ Peranan musik dalam meningkatkan keberhasilan pembelajaran
¾ Optimalisasi penguasaan kosa kata bahasa inggris siswa TK dengan
menggunakan Teknik Permainan Badean.
B. Bidang kajian
Terkait dengan masalah pembelajaran yang menjadi fokus penelitian,
misalnya desain dan strategi pembelajaran, pengembangan model
pembelajaran.
C. Pendahuluan
Deskripsi yang mencakup latar belakang penelitian atau paparan alasan,
masalah pembelajaran, proses identifikasi dan analisis masalah,
penyebab/akar terjadinya masalah, serta alasan mengapa masalah perlu
diatasi.
D. Perumusan masalah dan pemecahan masalah
Rumusan masalah sebaiknya dibuat dalam bentuk kalimat tanya.
Pemecahan masalah disajikan dalam bentuk alternatif tindakan lengkap
dengan argumentasi mengapa tindakan itu yang dipilih untuk mengatasi
masalah.
E. Tujuan penelitian
Tujuan berkaitan dengan mencari jawaban apakah tindakan perbaikan
yang dilakukan berhasil mencapai perbaikan yang diharapkan. Misalnya :
mendeskripsikan cara menggunakan contoh konkret dalam menjelaskan,
mendeskripsikan cara mengaktifkan siswa melalui tanya jawab, dll
F. Manfaat penelitian
Manfaat penelitian bagi guru, siswa, dan intansi/lembaga.
G. Kajian Pustaka
Mencakup kajian konsep, teori atau penelitian yang relevan dengan
permasalahan dan tindakan yang dirancang.
H. Rencana dan Prosedur Penelitian

Memuat : subjek penelitian, tempat, waktu, dan lama tindakan; prosedur
dan langkah-langkah PTK terdiri dari (1) perencanaan (2) pelaksanaan
tindakan (3) observasi, evaluasi dan refleksi yang bersifat daur ulang atau
siklus. Selain itu juga dipaparka peran tim peneliti dalam setiap tahap
penelitian.
Contoh
Siklus I Perencanaan Pengembangan seperangkat pembelajaran
tindakan Merancang skenario tindakan
Pelaksanaan Melaksanakan tindakan sesuai dengan
tindakan skenario :
Pemberian informasi tentang rencana
pembelajaran
Siswa diminta memilih area sesuai minat
masing-masing dan khususnya pada area sains
siswa mengerjakan ”sesuatu” yang sesuai
dengan skenario pembelajaran misalnya smal
project
Memberikan arahan dan tugas untuk kegiatan
berikutnya.
Pengamatan Pengamatan dilakukan bersamaan dengan
tindakan menggunakan isntrumenbyang telah
tersedia
Fokus pengamatan adalah kegiatan siswa
dalam ”mengerjakan sesuatu” sesuai
pembelajaran
Refleksi Mempelajari hasil refleksi tindakan pertama dan
menggunakannya sebagai masukan pada
tindakan siklus kedua
Siklus II Perencanaan
Tindakan, Pengamatan, refleksi, dst...
Siklus III dstnya...
Pembuatan laporan
I. Jadwal Penelitian
Dibuat dalam bentuk tabel/bar chart
Contoh .
No Rencana Kegiatan Waktu (minggu ke)
1 2 3 4 5 6
1 Persiapan
Menyusun konsep X
pelaksanaan
Menyepakati jadwal dan X
tugas
Menyusun instrumen X
Diskusi konsep pelaksanaan X
2 Pelaksanaan
Menyiapkan kelas dan alat X
Melakukan tindakan siklus I X XX
Melakukan tindakan siklus II XX X
3 Penyusunan Laporan
Menyusun konsep laporan X
Seminar hasil penelitian X
Perbaikan laporan X
Penggandaan dan X
pengiriman hasil
J. Biaya Penelitian
Dibuat secara logis dan sesuai dengan ketentuan dari sponsor.
K. Personalia penelitian
Identitas tim peneliti dan perannya
L. Daftar pustaka. Memuat sumber yang digunakan sebagai acuan.
M. Lampiran
Pada umumnya terdiri dari : instrumen penelitian, riwayat hidup tim
peneliti, surat keterangan lainnya yang diperlukan.
DAFTAR PUSTAKA
Kasbolah, K. 2001. Penelitian Tindakan Kelas untuk Guru. Malang : Universitas
Negeri Malang.
Puraningsih, M. Penggunaan Metode Permainan dalam Pembelajaran Perkalian

Matematika Dasar bagi Siswa Kelas III SD Tarakanita 5 Rawamangun.
Psiko-Edukasi. Jurnal Pendidikan, Psikologi, dan Konseling. Vol. 4 No.1
Mei 2006. Jakarta : Universitas Katholik Atma Jaya Jakarta.
Tim Pelatih Proyek PGSM. 1999. Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action
Research). Bahan Pelatihan Dosen LPTK dan Guru Sekolah Menengah.
Jakarta : Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Dirjen Dikti.
Wardhani, dkk. 2007. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta : Universitas Terbuka.

Materi 5
PENGEMBANGAN DESAIN PTK
SIKLUS DALAM PTK

PTK dilaksanakan dalam bentuk siklus yang berulang yang didalamnya terdapat
empat tahapan utama kegiatan yaitu ;
1. Perencanaan
2. Tindakan
3. Pengamatan
4. Refleksi
Penggambaran empat kegiatan tersebut sebagai berikut ;

Tindakan I Tindakan I
Siklus I
Refleksi I Pengamatan/pen
gumpulan data I

baru hasil Tindakan I Tindakan I
refleksi
Siklus II
Refleksi II Pengamatan/pen
gumpulan data II
Bila
Permasalahan Dilanjutkan siklus
belum berikutnya.
terselesaikan
Pelaksanaan PTK dimulai dari siklus pertama yang terdiri dari empat
kegiatan. Apabila sudah diketahui letak keberhasilan dan hambatan dari tindakan
yang dilaksanakan pada siklus pertama tersebut, guru (bersama peneliti jika
penelitian dilakukan secara kolaboratif) menentukan rancangan untuk siklus
kedua.
Kegiatan pada siklus kedua dapat berupa kegiatan yang sama dengan
kegitan sebelumnya bila ditujukan untuk mengulangi keberhasilan atau untuk
menguatkan hasil. Tapi umumnya kegiatan yang dilakukan pada siklus kedua
mempunyai berbagai hambatan perbaikan dari tindakan terdahulu yang tentu
saja ditujukan untuk memperbaiki berbagai hambatan atau kesulitan yang
ditemukan dalam siklus pertama. Jika sudah selesai dengan siklus kedua dan
guru merasa belum puas, dapat melanjutkan dengan siklus ketiga, yang cara
dan tahapannya sama dengan siklus sebelumnya. Tidak ada ketentuan tentang
berapa kali siklus harus dilakukan. Banyaknya siklus tergantung dari kepuasan
peneliti sendiri, namun ada saran sebaiknya tidak kurang dari dua siklus. sendiri
RINCIAN KEGIATAN PELAKSANAAN PTK

1. Merencanakan
Pada PTK kolaboratif dimana peneliti dan guru adalah orang yang berbeda
dalam tahap ini harus ada kesepakatan antara keduanya. Rancangan harus
dilakukan bersama antara guru yang akan melakukan tindakan dengan
peneliti yang akan mengamati proses jalannya tindakan. Hal tersebut untuk
mengurangi unsur subjektivitas pengamat serta mutu kecermatan
pengamatan yang dilakukan. Pada tahapan perencanaan terdiri dari
kegiatan sebagai berikut :
• Mengidentifikasi dan menganalisis masalah. Secara jelas dapat
dimengerti masalah apa yang akan diteliti. Masalah harus benar-benar
factual, terjadi di lapangan dan bersifat umum dikelasnya, penting dan
bermanfaat pada peningkatan mutu hasil pembelajaran, dan harus
dalam jangkauan peneliti.
• Menetapkan alasan mengapa penelitian tersebut dilakukan, yang akan

melatar belakangi PTK ini.
• Merumuskan masalah secara jelas, baik dalam kalimat tanya maupun
kalimat pernyataan.
• Menetapkan cara yang akan dilakukan untuk menentukan jawaban yang
berupa rumusan hipotesis tindakan. Langkah-langkah dalam menyusun
rencana tindakan atau yang sering disebut rencana perbaikan sebagai
berikut :
1) Rumuskan cara perbaikan yang akan ditempuh dalam bentuk
hipotesis tindakan atau dugaan guru tentang cara yang terbaik untuk
mengatasi masalah. Hipotesisis dibuat berdasarkan kajian berbagai
teori, kajian hasil penelitian yang pernah dilakukan dalam masalah
yang serupa, diskusi dengan rekan sejawat atau dengan pakar, serta
refleksi pengalaman guru.
2) Analisis kelayakan hipotesis tindakan. Setelah menetapkan alternatif
hipotesisi yang terbaik, hipotesis ini masih perlu dikaji kembali
kelayakannya. Berikut adalah hal-hal yang perlu diperhatikan dalam
mengkaji kelayakan hipotesis tindakan ;
a. Kemampuan dan komitmen guru sebagai aktor pelaksana karena
PTK memang harus tumbuh dari keinginan guru sendiri.
b. Kemampuan dan kondisi fisik siswa dalam mengikuti tindakan
tersebut.
c. Ketersediaan sarana/fasilitas yang diperlukan.
d. Iklim belajar dan iklim kerja di sekolah
• Menentukan cara untuk menguji hipotesis tindakan dengan menjabarkan
indikator keberhasilan serta berbagai instrumen pengumpul data yang
akan dapat dipakai untuk menganalisis indicator keberhasilan itu.
2. Melaksanakan Tindakan
Diawali dengan menyiapkan beberapa hal diantaranya membuat rencana
pembelajaran beserta skenario tindakan yang akan dilakukan oleh guru dan
siswa, menyiapkan fasilitas atau sarana pendukung yang diperlukan,
menyiapkan cara merekam dan menganalisis data yang berkaitan dengan

proses dan hasil perbaikan. Kemudian jika perlu guru dapat
menstimulasikan pelaksanaan tindakan dengan bekerja sama dengan rekan
sejawat atau dosen
3. Melakukan pengamatan atau observasi
Pada tahapan ini berjalan bersamaan dengan pelaksanaan tindakan.
Peneliti atau guru sendiri (jika penelitian mandiri) melakukan pengamatan
dan mencatat emua hal yang diperlukan dan terjadi selama pelaksanaan
tindakan berlangsung. Pengumpulan data ini dilakukan dengan
menggunakan format observasi/penilaian yang telah disusun. Pengamatan
juga dilakukan pada pelaksanaan scenario tindakan, dari waktu ke waktu
dan dampaknya terhadap proses dan hasil belajar siswa.
Data yang dikumpulkan berupa data kuantitatif (hasil tes, hasil kuis,
presensi, nilai tugas, dll) tetapi juga data kualitatif yang menggambarkan
keaktifan siswa, antusias mereka, mutu diskusi yang dilakukan, dll.
Data dapat dikumpulkan dengan beberapa cara yaitu :
a. Observasi dan interpretasi
Observasi berarti pengamatan dengan tujuan tertentu. Hopkins (1993)
menyebutkan ada lima prinsip dasar atau karakteristik kunci observasi
yaitu : perencanaan bersama, fokus, membangun kriteria, ketrampilan
observasi, dan balikan dilakukan dengan segera.
b. Catatan harian, rekaman, angket dan wawancara.
Catatan harian guru atau field note dibuat segera setelah pembelajaran
selesai. Catatan harian tidak hanya dilakukan oleh guru namun dapat
dilakukan oleh siswa. Guru dapat meminta siswa untuk mengajukan
pendapatnya, reaksi atau bahkan saran. Sedangkan rekaman dapat
menggunakan tape recorder misalnya untuk merekam kualitas respon
siswa selama proses pembelajaran. Angket berupa pertanyaan untuk
menaring pendapat siswa tentang pembelajaran. Yang terakhir
wawancara antara guru dan siswa atau pengamat dan siswa atau antara
siswa dan siswa.
Untuk mengetahui keabsahan data yang dikumpulkan dapat dilakukan

dengan berbagai teknik diantaranya teknik triangulasi, yaitu dengan
membandingkan data yang diperoleh dengan data lain atau kriteria tertentu
yang telah baku dan lain sebainya.
Data yang telah terkumpul memerlukan analisis dengan teknik analisis
statistika untuk memeprmudah penarikan kesimpulan.
4. Melakukan refleksi
Data yang sudah terkumpul harus dianalisa atau diberi makna setiap satu
paket perbaikan (siklus). Misalnya dalam satu siklus direncanakan 6 kali
tindakan perbaikan maka analisis dilakukan setelah 6 kali tindakan
perbaikan. Analisis data dapat dilakukan dengan cara membuat narasi atau
grafik maupun tabel. Selanjutnya refleksi dilakukan untuk merenungakan
mengapa suatu usaha perbaikan berhasil dan mengapa tidak berhasil.
Setelah dilakukan analisis data dan refleksi maka perlu merencanakan
tindak lanjut. Jika ternyata tindakan perbaikan belum berhasil memecahkan
masalah maka perlu merencanakan kembali tindakan perbaikan sehingga
dimungkinkan siklus II. Siklus akan berakhir jika sudah ada perbaikan
DAFTAR PUSTAKA
Keputusan Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara nomor 84/1993
tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka kreditnya.
Keputusan bersama Menteri Pendidikan dan Kebudayaan dan Kepala BAKN

nomor 0433/P/1993, nomor 25 tahun 1993 tentang Petunjuk Pelaksanaan
Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya.
Keputusan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 025/1995
Suhardjono, Azis Hoesein, dkk (1996). Pedoman Penyusunan Karya Tulis Ilmiah
di bidang Pendidikan dan Angka Kredit Pengembangan Profesi
Widyaiswara. Jakarta : Depdikbud, Dikdasmen.
Suhardjono, (2003). Penelitian Tindakan Kelas. Makalah pada Diklat

Pengembangan Profesi bagi Jabatan Fungsional Guru, Direktorat Tenaga
Kependidikan Dasar dan Menengah, Direktorat Jenderal Pendidikan
Dasar dan Menengah Departemen Pendidikan Nasional.
Suhardjono (2005). Laporan Penelitian Eksperimen dan Penelitian Tindakan

Kelas sebagai KTI. Makalah pada pelatihan peningkatan mutu guru di
Makasar, Jakarta tahun 2005.
Suharsimi Arikunto, Suhardjono dan Supardi, (2006). Penelitian Tindakan Kelas.

Jakarta : Bina Aksara.
Wardhani, dkk. 2007. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta : Universitas Terbuka

Materi 6
MENYUSUN LAPORAN PENELITIAN TINDAKAN KELAS
Apabila guru sudah merasa puas dengan siklus yang telah dilaksanakan
maka langkah berikutnya adalah menyusun laporan kegiatannya. Laporan hasil
penelitian dapat dibuat dalam bentuk makalah atau dimuat dalam jurnal ilmiah.
Sistematika dan isi laporan penelitian yang dimuat dalam jurnal ilmiah
antara jurnal satu dengan jurnal yang lainnya berbeda-beda. Sebagai contoh
jurnal Teknologi Pendidikan (PPS IKIP Malang, ISSN 0854-7599), hasil
penelitian disajikan dengan sistematika sebagai berikut ; (a) judul, (b) nama
pengarang, (c) abstrak, (d) kata-kata kunci, (e) pendahuluan berisi pembaasan
kepustakaan dan tujuan penelitian, (f) metode, (g) pembahasan, (h) kesimpulan
dan saran, dan (i) daftar pustaka.
C. LAPORAN PTK
Setiap laporan PTK memuat rincian sebagai berikut :
1. Abstrak
Pada bagian ini dituliskan dengan ringkas hal-hal pokok tentang
permasalahan khususnya rumusan masalah, tujuan, prosedur pelaksanaan
PTK dan hasil penelitian.
2. Pendahuluan
Memuat unsure latar belakang masalah, data awal tentang permasalahan
pentingnya permasalahan dipecahkan, identifikasi masalah, analisis dan
rumusan masalah, tujuan dan manfaat penelitian, serta definisi istilah bila
dianggap perlu.
3. Kajian pustaka
Menguraikan teori terkait dan temuan penelitian yang relevan yang memberi
arah ke pelakasanaan PTK dan usaha pneliti membangun argumen teoritik
bahwa dengan tindakan tertentu dimungkinkan dapat meningkatkan mutu
proses dan hasil pendidikan dan pembelajaran, bukan untuk membuktikan
teori. Bab ini diakhiri dengan hipotesis tindakan.
4. Pelaksanaan penelitian
Mengandung unsure : deskripsi lokasi, waktu, mata pelajaran, karakteristik
siswa di sekolah sebagai subjek penelitian. Kejelasan tiap siklus : rancangan,
pelaksanaan, cara pemantauan beserta jenis instrumen, usaha validasi
hipotesis dengan cara refleksi. Tindakan yang dilakukan bersifat rasional dan
fleksibel serta collaborative.
5. Hasil penelitian dan pembahasan
Menyajikan uraian masing-masing siklus dengan data lengkap, mulai dari
perencanaan, pelaksanaan pengamatan dan refleksi.
Untuk menyusun laporan penelitian diperlukan pedoman penulisan yang

dapat dipakai sebagai acuan para peneliti sehingga tidak ditemukan adanya
variasi bentuk. Disamping itu juga perlu disesuaikan dengan pedoman yang
sudah ditetapkan DIKNAS dalam rangka memenuhi persyaratan penulisan karya
ilmiah (KTI) dalam upaya meningkatkan jabatan/golongan guru melalui
pengembangan profesi.
Berikut ini disampaikan bentuk laporan PTK dalam rangka
mempertanggunjawabkan kegiatan yang dilakukan dengan dikelompokkan
menjadi tiga bagian, yaitu :
BAGIAN AWAL
Halaman judul
Halaman pengesahan
Abstrak
Kata pengantar
Daftar isi
Daftar Tabel/Lampiran
BAGIAN ISI
Bab I Pendahuluan
E. Latar Belakang Masalah
Deskripsikan masalah penelitian secara jelas, dengan dukungandata

frkatual yang menunjukan adanya masalah pada setting tertentu,
pentingnya masalah untuk dipecahkan. Uraikan bahwa masalah yang
diteliti benar-benar nyata, berada dalam kewenangan guru dan akibat yang
ditimbulkan kalau masalah itu tidak terpecahkan.
F. Rumusan Masalah
Rumuskan masalah dalam bentuk pertanyaan, sehingga akan terjawab
setelah tindakan selesai dilakukan. Diupayakan rumusan masalah ini dapat
dirinci ke dalam proses, situasi dan hasil yang di peroleh.
G. Tujuan Penelitian
Kemukakan tujuan secara rinci sesuai dengan rumusan masalah yang di
kemukakan pada bagian sebelumnya.
H. Manfaat Penelitian
Dalam menyampaikan manfaat penelitian tidak perlu ambisius, rumuskan
yang terkait dengan siswa, dan dapat juga diperluas ke guru.
Bab II Kajian Teori dan Pustaka

Kemukakan teori dan hasil kajian/temuan/penelitian yang berkaitan
dengan masalah yang diteliti. Serta memberi arah dan petunjuk pada
pelaksanaan tindakan yang dilaksananakan dalam penelitian. Diperlukan untuk
dapat membangun argumentasi teoritis yang menunjukan bahwa tindakan yang
diberikan dimungkinkan dapat meningkatkan mutu proses pembelajaran di kelas.
Pada akhir bab ini dapat dikemukakan hipotesis tindakan.
Bab III Prosedur/Metode Penelitian

Deskripsikan setting penelitian secara jelas, tahapan di setiap siklus yang
memuat ; rencana, pelaksanaan/tindakan, pemantauan dan evaluasi beserta
jenis instrument yang digunakan, refleksi (perlu di bedakan antara metode
penelitian pada usulan penelitian dengan metode yang ada pada laporan
penelitian). Tindakan yang dilakukan bersifat rasional fleksible, collaborative.
Bab IV Hasil dan Pembahasan

Pada awalnya dideskripsikan setting penelitian secara lengkap kemudian
uraikan masing-masing siklus disertai data yang lengkap beserta aspek-aspek
yang direkam/diamati tiap siklus. Rekaman itu menunjukan terjadinya
perubahan akibat tindakan yang diberikan. Ditunjukkan adanya perbedaan
dengan pelajaran yang biasa dilakukan. Pada refleksi diakhir tiap siklus berisi
penjelasan tentang aspek keberhasilan dan kelemahan yang terjadi ke dalam
bentuk grafik. Kemukakan adanya perubahan/kemajuan/perbaikan yang terjadi
pada diri siswa, lingkungan kelas, gurusendiri, minat, motivasi belajar dan hasil
belajar. Untuk bahan dasar analisis dan pembahasan kemukakan hasil
keseluruhan siklus kedalam suatu ringkasan table/grafik. Dari table/grafik
rangkuman itu dapat memperjelas adanya perubahan yang terjadi disertai
pembahasan secara rinci dan jelas.
Bab V Simpulan dan Saran

Sajikan kesimpulan dari hasil penelitian sesuai dengan analisis dan tujuan
penelitian yang disampaikan sebelumnya. Berikan cara sebagai tindak lanjut
berdasarkan simpulan yang diperoleh baik yang menyangkut segi positif maupun
negatifnya.
BAGIAN PENUNJANG
Daftar Pustaka
Memuat semua sumber yang dirujuk dalam kajian teori yang digunakan dalam
semua bagian laporan, dengan system penulisan yang konsisten.
Lampiran-lampiran
Berisi lampiran tentang instrument yang digunakan dalam penelitian, lembar
jawaban dari siswa, ijin penelitian dan bukti lain yang dipandang penting.
DAFTAR PUSTAKA
Conny Semiawan. (2008). Konsep Penelitian Tindakan Kelas (PTK), PCP,

PGSM. Dirjen-Dikti
Direktorat Ketenagaan. (2006). Pelatihan Metodologi Penelitian untuk
Peningkatan Kualitas Pembelajaran (PPKP) dan Penelitian Tindakan
Kelas (PTK) 17-22 April 2006 di Surabaya. Jakarta : Depdiknas.
Direktorat P2TK dan KPT. (2006). Pedoman usulan dan Laporan Penelitian
tindakan Kelas (Classroom Action Research). Tahun Anggran 2007.
Jakarta : Depdiknas.
Direktorat P2TK dan KPT. (2006). Panduan Kegiatan Persiapan Pemberian

Subsidi Kemitraan dengan LPTK/Perguruan Tinggi, 26-28 Agustus 2006
di Bogor. Jakarta : Depdiknas.
Erman, S.Ar. (2005). Penelitian Tindakan Kelas (PTK), Bahan Ajar Diklat Guru
Matematika SMA. LPMP Jawa Barat.
Hopkhines, D. (1992). A Teacher Guide to Classroom Research. Philadelphia :

Open University Press.
I.G.A.K Wardhani, dkk. (2002). Penelitian Tindakan Kelas. Universitas Terbuka.
Kasbolah, K. 2001. Penelitian Tindakan Kelas untuk Guru. Malang : Universitas Negeri
Malang.
Keputusan Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara nomor 84/1993

tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka kreditnya.
Keputusan bersama Menteri Pendidikan dan Kebudayaan dan Kepala BAKN

nomor 0433/P/1993, nomor 25 tahun 1993 tentang Petunjuk Pelaksanaan
Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya.
Keputusan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 025/1995
Puraningsih, M. Penggunaan Metode Permainan dalam Pembelajaran Perkalian

Matematika Dasar bagi Siswa Kelas III SD Tarakanita 5 Rawamangun.
Psiko-Edukasi. Jurnal Pendidikan, Psikologi, dan Konseling. Vol. 4 No.1
Mei 2006. Jakarta : Universitas Katholik Atma Jaya Jakarta.
Suhardjono, Azis Hoesein, dkk (1996). Pedoman Penyusunan Karya Tulis Ilmiah
di bidang Pendidikan dan Angka Kredit Pengembangan Profesi
Widyaiswara. Jakarta : Depdikbud, Dikdasmen.
Suhardjono, (2003). Penelitian Tindakan Kelas. Makalah pada Diklat

Pengembangan Profesi bagi Jabatan Fungsional Guru, Direktorat Tenaga
Kependidikan Dasar dan Menengah, Direktorat Jenderal Pendidikan
Dasar dan Menengah Departemen Pendidikan Nasional.
Suhardjono (2005). Laporan Penelitian Eksperimen dan Penelitian Tindakan

Kelas sebagai KTI. Makalah pada pelatihan peningkatan mutu guru di
Makasar, Jakarta tahun 2005.
Suharsimi Arikunto, Suhardjono dan Supardi, (2006). Penelitian Tindakan Kelas.

Jakarta : Bina Aksara.
Supardi, (2005). Usulan dan Laporan Penelitian Tindakan Kelas. Makalah
disampaikan pada Pengembangan Profesi bagi Jabatan Fungsional
Widyaiswara pada Direktorat Tenaga Pendidik dan Kependidikan,
Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah, Departemen
Pendidikan.
Tim Pelatih Proyek PGSM. 1999. Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action
Research). Bahan Pelatihan Dosen LPTK dan Guru Sekolah Menengah.
Jakarta : Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Dirjen Dikti.
Wardhani, dkk. 2007. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta : Universitas Terbuka.

BUKU AJAR
PENULISAN KARYA ILMIAH

BAB I PENDAHULUAN
A. Deskripsi
Buku Ajar mengenai “Penulisan Karya Tulis Ilmiah” ini meliputi
materi pembelajaran tentang penulisan artikel ilmiah, jenis dan struktur
artikel ilmiah,m artikel hasil pemikiran, artikel hasil penelitian, format
tulisan, serta praktik penulisan artikel ilmiah. Secara garis besar, buku
ajar ini mengantarkan peserta PLPG untuk memahami materi-materi
tersebut di atas, namun demikian peserta juga diminta untuk
menyusun draft penulisan artikel ilmiah di bidang kompetensi masing-
masing. Hal ini mempunyai tujuan agar setelah pelaksanaan
matapelajaran ini peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam
menyusun artikel ilmiah yang siap dimasukkan ke dalam jurnal ilmiah
yang tidak maupun terakreditasi.
Buku ajar “Penulisan Karya Tulis Ilmiah” ini mempunyai standar
kompetensi dasar (1) mengenal penulisan artikel ilmiah; (2) mengenal
perbedaan penulisan artikel ilmiah yang konseptual dan yang non
konseptual; (3) mengenal format penulisan artikel ilmiah; dan (4)
menyusun draft artikel ilmiah. Buku ajar ini mempunyai hubungan
dengan buku ajar yang terutama adalah penelitian tindakan kelas.
Karena standar kompetensi penelitian tindakan kelas adalah (1)
mengenal metode penelitian tindakan kelas; (2) mengenal format
laporan penelitian tindakan kelas, (3) menyusun draft proposal
penelitian tindakan kelas. Jelas bahwa kompetensi dasar kedua mata
pelajaran ini akan bersngkut paut, pada saat peserta PLPG
berkeinginan untuk menuliskan hasil penelitian tindakan kelas ke
dalam jurnal penelitian pendidikan.
9-2 Penulisan Karya Ilmiah
B. Petunjuk Pembelajaran
Peserta PLPG harus selalu aktif mengikuti proses
pembelajaran di kelas. Peserta PLPG aktif berdiskusi dengan pelatih,
menanyakan hal-hal yang belum dipahami, selanjutnya mendiskusikan
dengan teman lainnya. Di samping itu, peserta pelatihan mencermati
contoh-contoh yang telah disajikan oleh pelatih dan yang tersaji di
dalam buku ajar ini. Kemudian peserta PLPG harus belajar menyusun
suatu draft artikel ilmiah yang selaras dengan format yang tersaji di
dalam buku ajar ini. Hasil draft itu selanjutnya digunakan untuk
memenuhi tugas mata pelajaran ini, serta dimintakan pendapat dari
pelatih. Saran-saran dari pelatih yang belum dipahami perlu
ditanyakan kembali kepada pelatih jika perlu meminta perbandingan
dengan artikel yang telah termuat di dalam jurnal.

1. Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami kriteria
penulisan artikel ilmiah;
2. Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami jenis dan
struktur artikel ilmiah;
3. Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami artikel
penulisan hasil pemikiran konseptual;
penulisan hasil penelitian;
5. Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami format
penulisan enumeratif;
penulisan esai;
7. Peserta mempunyai kemampuan dan keterampilan dalam
menyusun draft artikel ilmiah.
BAB II KEGIATAN BELAJAR I
JENIS DAN STRUKTUR ARTIKEL ILMIAH

Karya ilmiah tentu sudah merupakan bacaan yang sangat akrab
dengan peserta PLPG. Sebagai guru, bapak dan ibu sudah sering
membaca berbagai artikel, baik yang bersifat populer, ilmiah populer
maupun yang memang benar-benar merupakan karya ilmiah. Berbekal
pengalaman bapak dan ibu dalam memahami artikel ilmiah, bapak dan
ibu akan mengkaji bentuk, sifat dan struktur karya tulis ilmiah.
Berkaitan uraian di atas, maka setelah menyelesaikan kegiatan
berlajar pertama ini, bapak dan ibu diharapkan mempunyai
kemampuan dalam:
1. Menjelaskan sifat artikel ilmiah;
2. Menjelaskan sikap ilmiah;
3. Menjelaskan bentuk, struktur dan sifat-sifat artikel ilmiah
4. Menjelaskan perbedaan artikel hasil pemikian konseptual dengan
hasil penelitian
B. Uraian Materi
Sesuai dengan namanya, artikel ilmiah yang dimuat dalam
jurnal diharapkan memenuhi kriteria sebagai sebuah karya ilmiah.
Kriteria ini adalah cerminan sifat karya ilmiah yang berupa norma dan
nilai yang berakar pada tradisi ilmiah yang diterima secara luas dan
diikuti secara sungguh-sungguh oleh para ilmuwan (Taryadi, 1993:5).
Oleh karena itu, penerbitan ilmiah secara inherent harus menampilkan
sifat-sifat dan ciri-ciri khas karya ilmiah tersebut yang mungkin tidak
selalu harus dipenuhi di dalam jenis penerbitan yang lain. Pertama,
penerbitan ilmiah bersifat objektif, artinya isi penerbitan ilmiah hanya
dapat dikembangkan dari fenomena yang memang exist, walaupun
kriteria eksistensi fenomena yang menjadi fokus bahasannya dapat

berbeda antaa satu bidang ilmu dengan bidang ilmu yang lain.
Selain objektif, sifat lain karya ilmiah adalah rasional. Rasional
menurut Karl Popper adalah tradisi berpikir kritis para ilmuwan. Oleh
karena itu, penerbitan ilmiah juga membawa ciri khas ini yang
sekaligus berfungsi sebagai wahana penyampaian kritik timbal-balik
yang berkaitan dengan masalah yang dipersoalkan (Taryadi, 1993:6).
Lain daripada itu, karena jurnal merupakan sarana komunikasi yang
berada di garis depan dalam pengembangan IPTEKS, ia juga
mengemban sifat pembaharu dan up-to-date atau tidak ketinggalan
jaman.
Selanjutnya, dalam menulis artikel ilmiah penulis hendaknya
juga tidak mengabaikan komponen sikap ilmiah yang lain seperti
menahan diri (reserved), hati-hati dan tidak over-claiming, jujur, lugas,
dan tidak menyertakan motif-motif pribadi atau kepentingan-
kepantingan tertentu dalam menyampaikan pendapatnya. Semua
sikap di atas, dilengkapi dengan keterbukaan dalam menyebutkan
sumber bahan yang menjadi rujukannya, juga dipandang sebagai
upaya penulis untuk memenuhi etika penulisan ilmiah.
Artikel ilmiah mempunyai bentuk, struktur, dan sifat-sifat
tertentu. Oleh karena itu, penulisannya harus mengikuti pola, teknik,
dan kaidah-kaidah tertentu juga. Pola dan teknik penulisan artikel
ilmiah ini relatif konsisten diikuti oleh penerbitan ilmiah pada umumnya
yang biasa dikenal sebagai jurnal atau majalah ilmiah. Walaupun
demikian, setiap majalah ilmiah biasanya memiliki gaya selingkung
yang berusaha dipertahankan konsistensinya sebagai penciri dan
kriteria kualitas teknik dan penampilan majalah yang bersangkutan.
Gaya selingkung itu secara rinci mungkin berbeda antara satu majalah
ilmiah dan majalah ilmiah yang lain, tetapi biasanya semuanya masih
mengikuti semua pedoman yang berlaku secara umum. Sementara itu
kaidah-kaidah penulisan artikel ilmiah diharapkan diikuti oleh para
Penulisan Karya Ilmiah 9-5
penulis artikel sebagaimana sikap ilmiah diharapkan diikuti oleh para

ilmuwan atau kode etik profesi oleh para profesional dalam bidangnya
masing-masing. Dalam perspektif tertentu pemenuhan kaidah-kaidah
penulisan artikel ilmiah ini dapat dipandang sebagai etika yang harus
dipenuhi oleh para penulis artikel.
Sesuai dengan tujuan penerbitannya, majalah ilmiah pada
umumnya memuat salah satu dari hal-hal berikut: (1) kumpulan atau
akumulasi pengetahuan baru, (2) pengamatan empirik, dan (3)
gagasan atau usulan baru (Pringgoadisurjo, 1993). Dalam praktik hal-
hal tersebut akan diwujudkan atau dimuat di dalam salah satu dari dua
bentuk artikel, yaitu artikel hasil pemikiran atau artikel non penelitian
dan artikel hasil penelitian. Ada beberapa jurnal yang hanya memuat
artikel hasil penelitian, misalnya Journal of Research in Science
Teaching yang terbit di Amerika Serikat dan Jurnal Penelitian
Kependidikan terbitan Lembaga Penelitian Unversitas Negeri Malang.
Akan tetapi sebagian jurnal biasanya memuat kedua jenis artikel: hasil
pemikiran dan hasil penelitian. Selain itu, seringkali majalah ilmiah juga
memuat resensi buku dan obituari. Pemuatan artikel hasil penelitian,
artikel hasi pemikiran, resensi dan obituari ini sejalan dengan
rekomendasi Direktorat Pembinaan Penelitian dan Pengabdian
Kepada Masyarakat, Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi (2000). Di
dalam tulisan ini pembahasan akan dibatasi pada struktur dan anatomi
dua jenis artikel saja yaitu artikel hasil pemikiran dan artikel hasil
penelitian.
C. Lembar Kegiatan
1. Alat dan Bahan
a. Alat tulis;
b. Laptop
c. LCD proyektor;
d. Buku teks tentang teknik menulis karya ilmiah.
2. Langkah Kegiatan
No. Kegiatan Waktu Metode
1. Persiapan
Sebelum pembelajaran dimulai, 5 menit Mempersiapkan
Fasilitator perlu melakukan persiapan alat dan bahan
yaitu mempersiapkan semua
peralatan dan bahan yang diperlukan
dalam pembelajaran
2. Kegiatan Awal/Pendahuluan
2.1 Berdoa bersama untuk 5 menit Curah
mengawali pembelajaran; pendapat,
2.2 Presensi peserta pelatihan, jika ceramah
ada yang tidak masuk karena pemecahan
sakit misalnya, maka peserta masalah
diajak berdoa kembali agar
teman yang sakit dapat segera
sembuh dan berkumpul untuk
bersekolah kembali;
2.3 Fasilitator menyampaikan
tujuan pembelajaran yang akan
dikembangkan;
2.4 Selanjutnya fasilitator
menyajikan bentuk, struktur dan
sifat karya tulis ilmiah.
3. Kegiatan Inti
3.1 Fasilitator memberikan ceramah 35 Metode
tentang pengertian sifat artikel menit pemberian
ilmiah; tugas dan
3.2 Fasilitator memberikan ceramah pendampingan
tentang sikap ilmiah;

3.3 Fasilitator memberikan ceramah
tentang bentuk dan struktur
artikel ilmiah
3.4 Fasilitator berdiskusi dengan
peserta pelatihan;
3.5 Sharing dalam kelas mengenai
sikap ilmiah, sifat, bentuk, dan
3.6 Fasilitator menekankan kembali
kesimpulan yang tepat.
4. Kegiatan Akhir
4.1 Fasilitator bersama-sama 10 Refleksi
dengan peserta mengadakan menit
refleksi terhadap proses
pembelajaran hari itu, tentang
beberapa hal yang perlu
mendapat perhatian dari sikap
ilmiah, sifat, bentuk, dan struktur
artikel ilmiah;
4.2 Fasilitator memberi kesempatan
peserta untuk mengungkapkan
pengalaman setelah dilakukan
sharing;
4.3 Berdoa bersama-sama sebagai
menutup pelatihan
3. Hasil
a. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam menjelaskan
kembali secara terurai mengenai sifat artikel ilmiah;
b. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam menjelaskan

kembali secara terurai mengenai karakter sikap ilmiah; yang
selanjutnya mempunyai kecenderungan positif jika dihadapkan
pada kasus plagiariasme misalnya;
c. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam menjelaskan
kembali secara terurai mengenai bentuk, dan struktur karya tulis
ilmiah.
D. Rangkuman
E. Tes Formatif
1. Tes Obyektif
Pilihlah salah satu jawaban yang paling tepat
1. Aspek-aspek yang menentukan karakteristik karya tulis, kecuali

a. sikap penulis
b. panjang tulisan
c. struktur sajian
d. penggunaan bahasa
2. Struktur sajian suatu karya tulis ilmiah pada umumnya terdiri dari
a. pendahuluan, inti (pokok pembahasan), dan penutup
b. pendahuluan, abstrak, bagian inti, simpulan
c. abstrak, pendahuluan, bagian inti, simpulan
d. abstrak, bagian inti, penutup
3. Bagian penutup suatu karya tulis ilmia, pada umumnya
menyajikan tentang
a. rangkuman dan tindak lanjut
b. simpulan umum
c. rekomendasi penulis
d. simpulan dan saran
4. Substansi suatu karya tulis ilmiah dapat mencakup berbagai hal,
dari yang paling sederhana sampai dengan yang paling kompleks.
Berikut ini adalah contoh-contoh subatansi karya tulis ilmiah,
kecuali
a. pendidikan
b. kebudayaan
c. pemulung
d. informatika
5. Dalam karya tulis ilmiah, penulis bersikap netral, obyektif, dan
tidak memihak. Sikap ini sesuai dengan hakikat karya tulis ilmiah
yang merupakan kajian berdasarkan pada, kecuali
a. fakta atau kenyataan
b. argumentasi
c. teori yang diakui kebenarannya
d. data empirik/hasil penelitian
6. Keobyektifan penulis karya tulis ilmiahdicerminkan dalam gaya

bahasa yang bersifat
a. resmi
b. baku
c. impersonal
d. personal
7. Komponen suatu karya tulis ilmiah bervariasi sesuai dengan jenis
karya tulis ilmiah dan tujuan penulisannya, namun pada um,umnya
semua karya tulis ilmiah mempunayi komponen
a. daftar pustaka
b. abstrak
c. daftar tabel
d. lampiran
8. Berikut ini adalah ciri-ciri suatu karya tulis ilmiah, kecuali
a. memaparkan bidang ilmu tertentu
b. merupakan deskripsi suatu kejadian
c. menggunakan gaya bahasa resmi
d. disajikan secara sistematis
9. Di antara judul berikut, yang manakah yang paling sesuai untuk
judul karya tulis ilmiah?
a. senjata makan tuan
b. kumbang cantik pengisap madu
c. pengaruh gizi pada pertumbuhan anak
d. pengaruh obat bius yang menghebohkan
10. Untuk membedakan karya tulis ilmiah dan karya tulis bukan ilmiah,
seseorang dapat mengkaji berbagai aspek tulisan. Salah satu
aspek yang dapat digunakan sebagai pembeda adalah
a. sistematika tulisan
b. panjang tulisan
c. ragam bahasa yang digunakan
d. pengarang
2. Tes Uraian
1. Setelah membaca uraian di atas, coba bapak dan ibu simpulkan
bagaimana caranya mengenal karakteristik karya tulis ilmiah.
Jelaskan mengapa bapak dan ibu menyimpulkan seperti itu?
2. Sebutkan asspek-aspek yang dapat menggambarkan karakteristik
suatu karya tulis ilmiahdan berikan penjelasan singkat untuk
setiap aspek. Berdasarkan uraian itu, coba simpulkan
karakteristik karya tulis ilmiah!
3. Secara umum, struktur sajian suatu karya tulis ilmiah terdiri dari
bagian awal, inti, dan bagian penutup. Coba jelaskan deskripsi
masing-masing bagian dan apa bedanya dengan struktur sajian
karya non ilmiah?
BAB III KEGIATAN BELAJAR II
ARTIKEL HASIL PEMIKIRAN DAN HASIL PENELITIAN

Pada kegiatan belajar yang kedua ini akan dibahas bagaimana
menentukan kelayakan ide untuk dituangkan ke dalam tulisan serta
struktur tulisan konseptual. Pembahasan mengenai materi ini akan
bermanfaat pada saat bapak dan ibu menulis artikel konseptual. Di
samping itu akan dibahas juga teknik menulis karya tulis ilmiah atas
dasar hasil penelitian. Berkaitan uraian di atas, maka setelah
menyelesaikan kegiatan berlajar kedua ini, bapak dan ibu diharapkan
mempunyai kemampuan dalam:
1. Menjelaskan pembuatan judul karya tulis yang bersifat konseptual
maupun atas dasar hasil penelitian;
2. Menjelaskan abstrak dan kata kunci karya tulis yang bersifat
konseptual maupun atas dasar hasil penelitian;
3. Menjelaskan penulisan pendahuluan karya tulis yang bersifat
konseptual maupun atas dasar hasil penelitian
4. Menjelaskan penulisan metode karya tulis yang bersifat konseptual
5. Menjelaskan penulisan hasil penelitian karya tulis yang bersifat
6. Menjelaskan penulisan pembahasan karya tulis yang bersifat
7. Menjelaskan penulisan simpulan dan saran karya tulis yang bersifat
8. Menjelaskan penulisan daftar pustaka karya tulis yang bersifat
B. Uraian Materi
1. Artikel Hasil Pemikiran
Artikel hasil pemikiran adalah hasil pemikiran penulis atas
suatu permasalahan, yang dituangkan dalam bentuk tulisan. Dalam
upaya untuk menghasilkan artikel jenis ini penulis terlebih dahulu
mengkaji sumber-sumber yang relevan dengan permasalahannya,
baik yang sejalan maupun yang bertentangan dengan apa yang
dipikirkannya. Sumber-sumber yang dianjurkan untuk dirujuk dalam
rangka menghasilkan artikel hasil pemikiran adalah juga artikel-
artikel hasil pemikiran yang relevan, hasil-hasil penelitian terdahulu,
di samping teori-teori yang dapat digali dari buku-buku teks.
Bagian paling vital dari artikel hasil pemikiran adalah
pendapat atau pendirian penulis tentang hal yang dibahas, yang
dikembangkan dari analisis terhadap pikiran-pikiran mengenai
masalah yang sama yang telah dipublikasikan sebelumnya, dan
pikiran baru penulis tentang hal yang dikaji, jika memang ada. Jadi,
artikel hasil pemikiran bukanlah sekadar kolase atu tempelan
cuplikan dari sejumlah artikel, apalagi pemindahan tulisan dari
sejumlah sumber, tetapi adalah hasil pemikiran analitis dan kritis
penulisnya.
Artikel hasil pemikiran biasanya terdiri dari beberapa unsur
pokok, yaitu judul, nama penulis, abstrak dan kata kunci,
pendahuluan, bagian inti atau pembahasan, penutup, dan daftar
rujukan. Uraian singkat tentang unsur-unsur tersebut disampaikan
di bawah ini.
a. Judul
Judul artikel hasil pemikiran hendaknya mencerminkan
dengan tepat masalah yang dibahas. Pilihan kata-kata harus tepat,
mengandung unsur-unsur utama masalah, jelas, dan setelah
disusun dalam bentuk judul harus memiliki daya tarik yang kuat
bagi calon pembaca. Judul dapat ditulis dalam bentuk kalimat berita
atau kalimat tanya. Salah satu ciri penting judul artikel hasil
pemikiran adalah bersifat ”provokatif”, dalam arti merangsang
pembaca untuk membaca artikel yang bersangkutan. Hal ini
penting karena artikel hasil pemkiran pada dasarnya bertujuan
untuk membuka wacana diskusi, argumentasi, analisis, dan sintesis
pendapat-pendapat para ahli atau pemerhati bidang tertentu.
Perhatikan judul-judul artikel di bawah ini, dan lakukan evaluasi
terhadap judul-judul tersebut untuk melihat apakah kriteria yang
disebutkan di atas terpenuhi.
¾ Membangun Teori melalui Pendekatan Kualitatif (Forum
Penelitian Kependidikan Tahun 7, No. 1)
¾ Repelita IV: A Cautious Development Plan for Steady Growth
(Kaleidoscope International Vol. IX No.1)
¾ Interpreting Student’s and Teacher’s Discourse in Science
Classes: An Underestimated Problem? (Journal of Research in
Science Teaching Vol. 33, No.2.)
Di dalam contoh-contoh judul di atas seharusnya tercermin

ciri-ciri yang diharapkan ditunjukan oleh artikel hasil pemikiran
seperti provokatif, argumentative, dan analitik.
b. Nama Penulis
Untuk menghindari bias terhadap senioritas dan wibawa atau
inferioritas penulis, nama penulis artikel ditulis tanpa disertai gelar
akademik atau gelar profesional yang lain. Jika dikehendaki gelar
kebangsawanan atau keagamaan boleh disertakan. Nama lembaga
tempat penulis bekerja sebagai catatan kaki di halaman pertama.
Jika penulis lebih dari dua orang, hanya nama penulis utama saja
yang dicantumkan disertai tambahan dkk. (dan kawan-kawan).
Nama penulis lain ditulis dalam catatan kaki atau dalam catatan
akhir jika tempat pada catatan kaki atau di dalam catatan akhir jika
tempat pada catatan kaki tidak mencukupi.
c. Abstrak dan Kata Kunci

Abstrak artikel hasil pemikiran adalah ringkasan dari artikel
yang dituangkan secara padat; bukan komentar atau pengantar
penulis. Panjang abstrak biasanya sekitar 50-75 kata yang disusun
dalam satu paragraf, diketik dengan spasi tunggal. Format lebih
sempit dari teks utama (margin kanan dan margin kiri menjorok
masuk beberapa ketukan).
Dengan membaca abstrak diharapkan (calon) pembaca
segera memperoleh gambaran umum dari masalah yang dibahas di
dalam artikel. Ciri-ciri umum artikel hasil pemikiran seperti kritis dan
provokatif hendaknya juga sudah terlihat di dalam abstrak ini,
sehingga (calon) pembaca tertarik untuk meneruskan
pembacaannya.
Abstrak hendaknya juga disertai dengan 3-5 kata kunci, yaitu
istilah-istilah yang mewakili ide-ide atau konsep-konsep dasar yang
terkait dengan ranah permasalahan yang dibahas dalam artikel.
Jika dapat diperoleh, kata-kata kunci hendaknya diambil dari
tesaurus bidang ilmu terkait. Perlu diperhatikan bahwa kata-kata
kunci tidak hanya dapat dipetik dari judul artikel, tetapi juga dari
tubuh artikel walaupun ide-ide atau konsep-konsep yang diwakili
tidak secara eksplisit dinyatakan atau dipaparkan di dalam judul
atau tubuh artikel. Perhatikan contoh abstrak dan kata-kata kunci
berikut ini.
Abstract: Theory Generation through Qualitative Study. A

qualitative study is often contrasted with its quantitative
counterpart. These two approaches are more often
inappropriately considered as two different schools of
thought than as two different tools. In fact these two
approaches serve different purposes. A qualitative study
takes several stage in generating theories. Business

transaction pattern and market characteristic, for example,
can be investigated through qualitative study, while their
tendencies, frequencies, and other related quantitative
values can be more appropriately investigated through
quantitative study.
Key words: qualitative study, theory development
d. Pendahuluan
Bagian ini menguraikan hal-hal yang dapat menarik
perhatian pembaca dan memberikan acuan (konteks) bagi
permasalahan yang akan dibahas, misalnya dengan menonjolkan
hal-hal yang kontroversial atau belum tuntas dalam pembahasan
permasalahan yang terkait dengan artikel-artikel atau naskah-
naskah lain yang telah dipublikasikan terdahulu. Bagian
pendahuluan ini hendaknya diakhiri dengan rumusan singkat (1-2
kalimat) tentang hal-hal pokok yang akan dibahas dan tujuan
pembahasan. Perhatikan tiga segmen bagian pendahuluan dalam
contoh di bawah ini.
Partisipasi masyarakat merupakan unsur yang paling

penting sekali bagi keberhasilan program pendidikan.
Catatan sejarah pendidikan di negara-negara maju dan
dikelompok-kelompok masyarakat yang telah berkembang
kegiatan pendidikan menunjukan bahwa keadaan dunia
pendidikan mereka sekarang ini telah dicapai dengan
partisipasi masyarakat yang sangat signifikan di dalam
berbagai bentuk. Di Amerika Serikat dalam tingkat
pendidikan tinggi dikenal apa yang disebut “Land-Grant
Universities...”dst.
Terdapat perbedaan pendapat di kalangan para ahli
yang berkaitan dengan menurunnya partisipasi
masyarakat dalam pengembangan pendidikan. Sebagian
ahli berpendapat bahwa sistem politik yang kurang
demokratis dan budaya masyarakat paternalistik telah
menyebabkan rendahnya partisipasi. Sementara itu
penulis-penulis lain lebih memfokus pada faktor-faktor
ekonomi...
Dari kajian terhadap berbagai tulisan dan hasil

penelitian disebutkan di muka terlihat masih terdapat
beberapa hal yang belum jelas benar atau setidak-
tidaknya masih menimbulkan keraguan mengenai sebab-
sebab menurunnya mutu partisipasi masyarakat dalam
pengembangan pendidikan. Dalam artikel-artikel ini akan
dibahas kemungkinan-kemungkinan menurunnya
partisipasi masyarakat tersebut berdasarkan analisis
ekonomi pendidikan. Diharapka, dengan analisis ini
kekurangan analisis terdahulu dapat dikurangi dan dapat
disusun penjelasan baru yang lebih komprehensif.
Di dalam petikan bagian pendahuluan di atas dapat dilihat

alur argumentasi yang diikuti penulis untuk menunjukan masih
adanya perbedaan pandangan tentang menurunnya partisipasi
masyarakat di dalam pengembangan pendidikan. Tinjauan dari
berbagai sudut pandang telah menghasilkan kesimpulan yang
beragam, yang membuka kesempatan bagi penulis untuk
menampilkan wacana penurunan partisipasi masyarakat dalam
pengembangan pendidikan dari sudut pandang yang lan.
e. Bagian Inti
Isi bagian ini sangat bervariasi, lazimnya berisi kupasan,
analisis, argumentasi, komparasi, keputusan, dan pendirian atau
sikap penulis mengenai masalah yang dibicarakan. Banyaknya
subbagian juga tidak ditentukan, tergantung kepada kecukupan
kebutuhan penulis untuk menyampaikan pikiran-pikirannya. Di
antara sifat-sifat artikel terpenting yang seharusnya ditampilkan di
dalam bagian ini adalah kupasan yang argumentatif, analitik, dan
kritis dengan sistematika yang runtut dan logis, sejauh mungkin
juga berciri komparatif dan menjauhi sikap tertutup dan instruktif.
Walaupun dmikian, perlu dijaga agar tampilan bagian ini tidak
terlalu panjang dan menjadi bersifat enumeratif seperti diktat.
Penggunaan subbagian dan sub-subbagian yang terlalu banyak
juga akan menyebabkan artikel tampil seperti diktat. Perhatikan

contoh-contoh petikan bagian inti artikel berikut ini.
Science earns its place on the curriculum because there is

cultural commitment to the value of the knowledge and the
practices by which this body of ideas has been derived.
Hence, any consideration of the theoretical implementation
must start by attempting to resolve the aims and intentions of
this cultural practice…(Dari Osborne, 1996:54).
Dalam situasi yang dicontohkan di atas perubahan atau

penyesuaian paradigma dan praktik-praktik pendidikan
adalah suatu keharusan jika dunia pendidikan Indonesia tidak
ingin tertinggal dan kehilangan perannya sebagai wahana
untuk menyiapkan generasi masa datang ironisnya, kalangan
pendidikan sendiri tidak dengan cepat mengantisipasi,
mengembangkan dan mengambil inisiatif inovasi yang
diperlukan, walaupun kesadaran akan perlunya perubahan-
perubahan tertentu sudah secara luas dirasakan. Hesrh dan
McKibbin (1983:3) menyatakan bahwa sebenarnya banyak
pihak telah menyadari perlunya inovasi…(Dari Ibnu, 1996:2)
John Hassard (1993) suggested that, ‘Unlike modern

industrial society, where production was the cornerstone, in
the post modern society simulation structure and control
social affairs. We, at witnesses, are producing simulation
whitin discorses. We are fabricating words, not because we
are “falsyfaying” data, or “lying” about what we have learned,
but because we are constructing truth within a shifting, but
always limited discourse.’ (Dari Ropers-Huilman, 1997:5)
Di dalam contoh-contoh bagian inti artikel hasil pemikiran di

atas dapat dilihat dengan jelas bagian yang paling vital dari jenis
artikel ini yaitu posisi atau pendirian penulis, seperti terlihat di
dalam kalimat-kalimat: (1) Hence, any consideration of the
theoretical base of science and its practical implementation must
start by…, (2) Dalam situasi yang dicontohkan di atas perubahan
atau penyesuaian paradigma dan praktek-praktek pendidikan,
adalah suatu keharusan jika…, (3)…We are fabricating words not
because …, or ‘lying’ about…, but…dan seterusnya.
f. Penutup atau Simpulan

Penutup biasanya diisi dengan simpulan atau penegasan
pendirian penulis atas masalah yang dibahas pada bagian
sebelumnya. Banyak juga penulis yang berusaha menampilkan
segala apa yang telah dibahas di bagian terdahulu, secara ringkas.
Sebagian penulis menyertakan saran-saran atau pendirian
alternative. Jika memang dianggap tepat bagian terakhir ini dapat
dilihat pada berbagai artikel jurnal. Walaupun mungkin terdapat
beberapa perbedaan gaya penyampaian, misi bagian akhir ini pada
dasarnya sama: mengakhir diskusi dengan suatu pendirian atau
menyodorkan beberapa alternative penyelesaian. Perhatikan
contoh-contoh berikut.
Konsep pemikiran tentang Demokrasi Ekonomi

pada prinsipnya adalah khas Indonesia. menurut Dr. M.
Hatta dalam konsep Demokrasi Ekonomi berlandaskan
pada tiga hal, yaitu: (a) etika sosial yang tersimpul dalam
nilai-nilai Pancasila; (b) rasionalitas ekonomi yang
diwujudkan dengan perencanaan ekonomi oleh negara;
dan (c) organisasi ekonomi yang mendasarkan azas
bersama/koperasi.
Isu tentang pelaksanaan Demokrasi Ekonomi

dalam sistem perekonomian Indonesia menjadi menarik
dan ramai pada era tahun 90-an. Hal tersebut terjadi
sebagai reaksi atas permasalahan konglomerasi di
Indonesia. Perlu diupayakan hubungan kemitraan yang
baik antara pelaku ekonomi dalam sistem perekonomian
Indonesia. Pada saat ini nampak sudah ada political will
dari pemerintah kita terhadap kegiatan ekonomi berskala
menengah dan kecil. Namun demikian kemampuan politik
saja tidak cukup tanpa disertai keberanian politik.
Semangat untuk berpihak pada pengembangan usaha
berskala menengah dan kecil perlu terus digalakkan,
sehingga tingkat kesejahteraan seluruh msyarakat dapat
ditingkatkan.
(Dari Supriyanto, 1994:330-331)

if, as has been discussed in this article,

argumentation has a central role play in science and
learning about science, then its current omission is a
problem that needs to be seriously addressed. For in the
light of our emerging understanding of science as social
practice, with rhetoric and argument as a central feature,
to continue with current approaches to the teaching of
science would be to misrepresent science and its nature.
If his pattern is to change, then it seems crucial that any
intervention should pay attention not only to ways of
enhancing the argument skills of young people, but also
improving teachers’ knowledge, awareness, and
competence in managing student participation in
discussion and argument. Given that, for good or for ill,
science and technology have ascended to ascended to a
position of cultural dominance, studying the role of
argument in science offers a means of prying open the
black box that is science. Such an effort would seem well
advised-both for science and its relationship with the
public, and the public and its relationship with science.
(Dari Driver, Newton & Osborne, 2000:309)
g. Daftar Rujukan
Bahan rujukan yang dimasukan dalam daftar rujukan hanya
yang benar-benar dirujuk di dalam tubuh artikel. Sebaliknya, semua
rujukan yang telah disebutkan dalam tubuh artikel harus tercatat di
dalam daftar rujukan. Tata aturan penulisan daftar rujukan
bervariasi, tergantung gaya selingkung yang dianut. Walaupun
demikian, harus senantiasa diperhatikan bahwa tata aturan ini
secara konsisten diikuti dalam setiap nomor penelitian.
2. Artikel Hasil Penelitian

Artikel hasil penelitian sering merupakan bagian yang paling
dominan dari sebuah jurnal. Berbagai jurnal bahkan 100% berisi
artikel jenis ini. Jurnal Penelitian Kependidikan yang diterbitkan oleh
Lembaga Penelitian Universitas Negeri Malang, misalnya, dan
Journal of Research in Science Teaching; termasuk kategori jurnal
yang semata-mata memuat hasil penelitian. Sebelum ditampilkan

dalam sebagai artikel dalam jurnal, laporan penelitian harus
disusun kembali agar memenuhi tata tampilan karangan
sebagaimana yang dianjurkan oleh dewan penyunting jurnal yang
bersangkutan dan tidak melampaui batas panjang karangan. Jadi,
artikel hasil penelitian bukan sekadar bentuk ringkas atau
”pengkerdilan” dari laporan teknis, tetapi merupakan hasil kerja
penulisan baru, yang dipersiapkan dan dilakukan sedemikian rupa
sehingga tetap menampilkan secara lengkap semua aspek penting
penelitian, tetapi dalam format artikel yang jauh lebih kompak dan
ringkas daripada laporan teknis aslinya.
Bagian-bagian artikel hasil penelitian yang dimuat dalam
jurnal adalah judul, nama penulis, abstrak dan kata kunci, bagian
pendahuluan, metode, hasil penelitian, pembahasan, kesimpulan
dan saran, dan daftar rujukan.
a. Judul
Judul artikel hasil penelitian diharapkan dapat dengan tepat
memberikan gambaran mengenai penelitian yang telah dilakukan.
Variabel-variabel penelitian dan hubungan antar variabel serta
informasi lain yang dianggap penting hendaknya terlihat dalam
judul artikel. Walaupun demikian, harus dijaga agar judul artikel
tidak menjadi terlalu panjang. Sebagaimana judul penelitian, judul
artikel umumnya terdiri dari 5-15 kata. Berikut adalah beberapa
contoh.
¾ Pengaruh Metode Demonstrasi Ber-OHP terhadap Hasil Belajar
Membuat Pakaian Siswa SMKK Negeri Malang (Forum
Penelitian Kependidikan Tahun 7, No.1).
¾ Undergraduate Science Students’ Images of the Nature of
Science (Research presented at the American Educational
Research Association Annual Conference, Chicago, 24-28

March 1997).
¾ Effect of Knowledge and Persuasion on High-School Students’
Attitudes towards Nuclear Power Plants (Journal of Research in
Science Teaching Vol.32, Issue 1).
Jika dibandingkan judul-judul di atas, akan sgera tampak

perbedaannya dengan judul artikel hasil pemikiran, terutama
dengan terlihatnya variabel-variabel utama yang diteliti seperti yang
diperlihatkan pada judul yang pertama dan ketiga.
b. Nama Penulis
Pedoman penulisan nama penulis untuk artikel hasil
pemikiran juga berlaku untuk penulisan artikel hasil penelitian.

Dalam artikel hasil penelitian abstrak secara ringkas memuat
uraian mengenai masalah dan tujuan penelitian, metode yang
digunakan, dan hasil penelitian. Tekanan terutama diberikan
kepada hasil penelitian. Panjang abstrak lebih kurang sama dengan
panjang artikel hasil pemikiran dan juga dilengkapi dengan kata-
kata kunci (3-5 buah). Kata-kata kunci menggambarkan ranah
masalah yang diteliti. Masalah yang diteliti ini sering tercermin
dalam variable-variabel penelitian dan hubungan antara variable-
variabel tersebut. Walaupun demikian, tidak ada keharusan kata-
kata kunci diambil dari variabel-variabel penelitian atau dari kata-
kata yang tercantum di dalam judul artikel.
Contoh abstrak:
Abstract: The aim of this study was to asses the readiness of
elementary school teachers in mathematic teaching, from the
point of view of the teacher mastery of the subject. Forty two
elementary school teachers from Kecamatan Jabung,

Kabupaten Malang were given a test in mathematic which
was devided in to two part, arithmatics and geometry. A
minimum mastery score of 65 was set for those who would be
classified as in adequate readiness as mathematics teachers.
Those who obtained scores of less than 65 were classified as
not in adequate readiness in teaching. The result of the study
indicated that 78,8% of the teachers obtained scores of more
than 65 in geometry. Sixty nine point five percent of the
teachers got more than 65 arithmetic, and 69,5% gained
scores of more than 65 scores in both geometry and
arithmetics.
Key words: mathematic teaching, teaching readiness,

subject mastery.
d. Pendahuluan
Banyak jurnal tidak mencantumkan subjudul untuk
pendahuluan. Bagian ini terutama berisi paparan tentang
permasalaha penelitian, wawasan, dan rencana penulis dalam
kaitan dengan upaya pemecahan masalah, tujuan penelitian, dan
rangkuman kajian teoretik yang berkaitan dengan masalah yang
diteliti. Kadang-kadang juga dimuat harapan akan hasil dan
manfaat penelitian.
Penyajian bagian pendahuluan dilakukan secara naratif, dan
tidak perlu pemecahan (fisik) dari satu subbagin ke subbagian lain.
Pemisahan dilakukan dengan penggantian paragraf.
e. Metode
Bagian ini menguraikan bagaimana penelitian dilakukan.
Materi pokok bagian ini adalah rancangan atau desain penelitian,
sasaran atau target penelitian (populasi dan sampel), teknik
pengumpulan data dan pengembangan instrumen, dan teknik
analisis data. Sub-subbagian di atas umumnya (atau sebaiknya)
disampaikan dalam format esei dan sesedikit mungkin
menggunakan format enumeratif, misalnya:
Penelitian ini dilakukan dengan menggunakan pendekatan

kualitatif dengan rancangan observasi partisipatori. Peneliti terjun
langsung ke dalam keidupan masyarakat desa, ikut serta
melakukan berbagai aktivitas sosial sambil mengumpulkan data
yang dapat diamati langsung di lapangan atau yang diperoleh dari
informan kunci. Pencatatan dilakukan tidak langsung tetapi ditunda
sampai peneliti dapat ”mengasingkan diri” dari anggota masyarakat
sasaran. Informasi yang diberikan dari informan kunci diuji dengan
membandingkannya dengan pendapat nara sumber yang lain.
Analisis dengan menggunakan pendekatan...
Rancangan eksperimen pretest-posttest control group design
digunakan dalam penelitian ini. Subjek penelitian dipilih secara
random dari seluruh siswa kelas 3 kemudian secara random pula
ditempatkan ke dalam kelompok percobaan dan kelompok control.
Data diambil dengan menggunakan tes yang telah dikembangkan
dan divalidasi oleh Lembaga Pengembangan Tes Nasional.
Analisis data dilakukan dengan...
f. Hasil Penelitian
Bagian ini memuat hasil penelitian, tepatnya hasil analisis
data. Hasil yang disajikan adalah hasil bersih. Pengujian hipotesis
dan penggunaan statistic tidak termasuk yang disajikan.
Penyampaian hasil penelitian dapat dibantu dengan
pengguaan tabel dan grafik (atau bentuk/format komunikasi yang
lain). Grafik dan tabel harus dibahas dalam tubuh artikel tetapi tidak
dengan cara pembahasan yang rinci satu per satu. Penyajian hasil
yang cukup panjang dapat dibagi dalam beberapa subbagian
Contoh:
Jumlah tulisan dari tiga suku ranah utama yang dimuat di
dalam berbagai jurnal, dalam kurun waktu satu sampai empat tahun
dapat dilihat dalam Tabel 1.
Tabel 3.1 Distribusi Jumlah Tulisan dari Tiga Suku Ranah

Pendidikan Sains yang Dimuat dalam Berbagai Jurnal
antara Januari 1994-Juli 1997
Suku ranah 1994 1995 1996 1997 Jumlah

Konsep 7 7 13 6 32
Sci. Literacy 5 3 14 6 28
Teori & Pengaj. 2 12 1 5 20
Jumlah 3 suku 80
ranah
Lain-lain 46
Dari tabel 3.1 di atas terlihat bahwa frekuensi pemunculan

artikel dari tiga suku ranah tersebut di atas jauh melebihi suku-suku
ranah yang lain, yaitu 80:46. hal ini menunjukan bahwa...dst.
g. Pembahasan
Bagian ini merupakan bagian terpenting dari artikel hasil
penelitian. Penulis artikel dalam bagian ini menjawab pertanyaan-
pertanyaan penelitian dan menunjukan bagaimana temuan-temuan
tersebut diperoleh, mengintepretasikan temuan, mengaitkan
temuan penelitian dengan struktur pengetahuan yang telah mapan,
dan memunculkan ”teori-teori” baru atau modifikasi teori yang telah
ada.
Contoh:
Dari temuan penelitian yang diuraikan dalam artikel ini
dapat dilihat bahwa berbagai hal yang berkaitan dengan
masalah kenakalan remaja yang selama ini diyakini
kebenarannya menjadi goyah. Kebenaran dari berbagai hal
tersebut ternyata tidak berlaku secara universal tetapi
kondisional. Gejala-gejala kenakalan remaja tertentu hanya
muncul apabila kondisi lingkungan sosial setempat
mendukung akan terjadinya bentuk-bentuk kenalan terkait.
Hal ini sesuai dengan teori selektive cases dari Lincoln

(1987:13) yang menyatakan bahwa...
h. Simpulan dan Saran

Simpulan menyajikan ringkasan dari uraian mengenai hasil
penelitian dan pembahasan. Dari kedua hal ini dikembangakan
pokok-pokok pikiran (baru) yang merupakan esensi dari temuan
penelitian. Saran hendaknya dikembangkan berdasarkan temuan
penelitian. Saran dapat mengacu kepada tindakan praktis,
pengembangan teori baru, dan penelitian lanjutan.
i. Daftar Rujukan
Daftar rujukan ditulis dengan menggunakan pedoman umum
yang juga berlaku bagi penulis artikel nonpenelitian.
3. Penutup
Perbedaan dasar antara artilkel hasil pemikiran dan artikel
hasil penelitian terletak pada bahan dasar yang kemudian
dikembangkan dan dituangkan ke dalam artikel. Bahan dasar artikel
hasil pemikiran adalah hasil kajian atau analisis penulis atas suatu
masalah. Bagian terpenting dari artikel jenis ini adalah pendirian
penulis tentang masalah yang dibahas dan diharapkan memicu
wahana baru mengenai masalah tersebut. Artikel hasil penelitian,
dilain pihak, dikembangkan dari laporan teknis penelitian dengan
tujuan utama untuk memperluas penyebarannya dan secara
akumulatif-dengan hasil penelitian peneliti-peneliti lain-memperkaya
khasanah pengetahuan tentang masalah yang diteliti.
Perbedaan isi kedua jenis artikel memerlukan struktur dan
sistematika penulisan yang berbeda untuk menjamin kelancaran
dan keparipurnaan komunikasi. Walaupun demikian, dipandang
tidak perlu dikembangkan aturan-aturan yang terlalu mengikat dan
baku, sehingga gaya selingkung masing-masing jurnal dapat
terakomodasikan dengan baik di dalam struktur dan sistematika

penulisan yang disepakati.
Satu hal yang harus diupayakan oleh penulis, baik untuk
artikel hasil pemikiran ataupun artikel hasil penelitian, adalah
tercapainya maksud penulisan artikel tersebut, yaitu komunikasi
yang efektif dan efisien tetapi tetap mempunyai daya tarik yang
cukup tinggi. Selain itu, kaidah-kaidah komunikasi ilmiah yang lain
seperti objektif, jujur, rasional, kritis, up to date, dan tidak arogan
hendaknya juga diusahakan sekuat tenaga untuk dapat dipenuhi
oleh penulis.
C. Lembar Kegiatan
1. Alat dan Bahan
a. Alat tulis;
b. Laptop
c. LCD proyektor;
2. Langkah Kegiatan
1. Persiapan
dalam pembelajaran

bersekolah kembali;
dikembangkan;
menyajikan artikel ilmiah dalam
bentuk hasil pemikiran
konseptual dan hasil penelitian.
3. Kegiatan Inti
tentang pengertian penulisan menit pemberian
karya tulis ilmiah hasil pemikiran tugas dan
konseptual pendampingan
tentang penulisan karya tulis
ilmiah hasil penelitian;
peserta pelatihan;
karya tulis ilmiah hasil pemikiran
konseptual;
karya tulis ilmiah hasil penelitian

4. Kegiatan Akhir
mendapat perhatian
sharing;
menutup pelatihan
3. Hasil
kembali secara terurai mengenai penulisan karya tulis ilmiah
hasil pemikiran;
hasil penelitian;
D. Rangkuman
Perbedaan dasar antara artilkel hasil pemikiran dan artikel hasil
penelitian terletak pada bahan dasar yang kemudian dikembangkan
dan dituangkan ke dalam artikel. Bahan dasar artikel hasil pemikiran
adalah hasil kajian atau analisis penulis atas suatu masalah. Bagian
terpenting dari artikel jenis ini adalah pendirian penulis tentang
masalah yang dibahas dan diharapkan memicu wahana baru
mengenai masalah tersebut. Artikel hasil penelitian, dilain pihak,

dikembangkan dari laporan teknis penelitian dengan tujuan utama
untuk memperluas penyebarannya dan secara akumulatif-dengan hasil
penelitian peneliti-peneliti lain-memperkaya khasanah pengetahuan
tentang masalah yang diteliti.
sistematika penulisan yang berbeda untuk menjamin kelancaran dan
keparipurnaan komunikasi. Walaupun demikian, dipandang tidak perlu
dikembangkan aturan-aturan yang terlalu mengikat dan baku,
sehingga gaya selingkung masing-masing jurnal dapat
Satu hal yang harus diupayakan oleh penulis, baik untuk artikel
hasil pemikiran ataupun artikel hasil penelitian, adalah tercapainya
maksud penulisan artikel tersebut, yaitu komunikasi yang efektif dan
efisien tetapi tetap mempunyai daya tarik yang cukup tinggi. Selain itu,
kaidah-kaidah komunikasi ilmiah yang lain seperti objektif, jujur,
rasional, kritis, up to date, dan tidak arogan hendaknya juga
diusahakan sekuat tenaga untuk dapat dipenuhi oleh penulis.
E. Tes Formatif
1. Tes Obyektif
1. Artikel dapat dikelompokkan menjadi
a. artikel laporan dan artikel rujukan
b. artikel konseptual dan artikel teoritis
c. artikel hasil telaahan dan artikel teoritis
d. artikel hasil laporan dan artikel hasil telaahan
2. Dari sudut ide, salah satu dari empat faktor yang harus
diperhatikan untuk menghasilkan tulisan ilmiah yang berkualitas
tinggi adalah
a. kelayakan ide untuk dipublikasikan

b. wacana tentang ide yang sedang berkembang
c. kesiapan ide untuk didiskusikan
d. persamaan persepsi para ahli di bidang yang sama
3. Tulisan analisis konseptual terdiri dari
a. judul, abstrak, data, pembahasan, dan referensi
b. judul, abstrak, pendahuluan, diskusi, referensi
c. judul pendahuluan, diskusi, kesimpulan referensi
d. judul, pendahuluan, temuan, pembahasan, referensi
4. Dalam suatu artikel konseptual, bagaimana teori/konsep yang
ditawarkan dapat berkontribusi dalam peta pengetahuan dimuat
pada bagian
a. abstrak
b. pendahuluan
c. diskusi
d. referensi
5. Referensi memuat semua rujukan yang
a. pernah dibaca penulis
b. perlu dibaca pembaca
c. dimuat dalam badan tulisan
d. diperlukan dalam pengembangan tulisan
6. Salah satu dari tiga pertanyaan yang harus dijawab di bagian
pendahuluan adalah berikut ini
a. apa inti teori/konsep yang dibahas?
b. mengapa konsep itu dibahas?
c. Apa kesimpulan yang dapat ditarik?
d. Apa tindak lanjut yang perlu dilakukan?
7. Salah satu hal yang harus dihindari pada saat menulis hasil
penelitian adalah
a. menjelaskan partisipan
b. menulis masalah yang sudah pernah dibahas
c. memecah satu penelitian menjadi beberapa artikel

d. melaporkan korelasi yang dibahas dalam penelitian
8. Pemilihan penggunaan kata dan kalimat yang tidak provokatif
dalam laporan atau artikel merupakan salah satu contoh upaya
untuk menjaga kualitasdari aspek
a. panjang tulisan
b. nada tulisan
c. gaya tulisan
d. bahasa tulisan
9. Rekomendasi untuk judul adalah
a. 8-10 kata
b. 10-12 kata
c. 12-15 kata
d. 15-30 kata
10. Dalam suatu laporan atau artikel hasil penelitian, kontribusi
penelitian dapat dilihat di bagian
a. pendahuluan
b. metode
c. hasil
d. diskusi
2. Tes Uraian
1. Jelaskan mengapa abstrak merupakan bagian terpenting dalam
laporan dan artikel penelitian
2. Sebut dan jelaskan perbedaan karya tulis ilmiah hasil pemikian
dan hasil penelitian!
3. Carilah salah satu artikel hasil penelitian, telaah unsur-unsur yang
terdapat pada artikel itu!
BAB IV KEGIATAN BELAJAR III
PRAKTIK PENULISAN KARYA TULIS ILMIAH

Pada kegiatan belajar kedua telah disajikan bagaimana teknik
menulis karya tulis ilmiah yang bersifat hasil pemikiran dan hasil
penelitian. Pada kegiatan belajar yang ketiga ini berisi mengenai
latihan peserta PLPG dalam menulis karya tulis ilmiah baik yang
bersifat hasil pemikiran maupun hasil penelitian. Dengan demikian
peserta PLPG diharapkan mempunyai keterampilan dalam menyusun
karya tulis ilmiah yang dapat dikirimkan kepada pengelola jurnal
penelitian pendidikan (JIP). Pada kesempatan ini akan dicontohkan
beberapa petunjuk bagi penulis ilmu pendidikan. Oleh karena itu,
indikator kegiatan belajar ketiga ini adalah:
1. mengenal format penulisan enumeratif;
2. mengenal format penulisan esay;
3. membuat karya tulis ilmiah baik yang bersifat hasil pemikiran
maupun hasil penelitian.
B. Uraian Materi
1. Mengenai Format Tulisan
Semua bagian artikel yang dibicarakan di atas ditulis dalam
format esai. Penggunaan format esai dalam penulisan artikel jurnal
bertujuan untuk menjaga kelancaran pembacaan dan menjamin
keutuhan ide yang ingin disampaikan. Dengan digunakannya
format esai diharapkan pembaca memperoleh kesan seolah-olah
berkomunikasi langsung, dan secara aktif berdialog dengan
penulis. Bandingkan dua format petikan berikut:
Format Enumeratif
Sesuai dengan lingkup penyebaran jurnal yang
bersangkutan maka record ISSN dilaporkan kepada pihak-
pihak berikut:
(a) International Serials Data System di Paris untuk jurnal
internasional
(b) Regional Center for South East Asia bagi wilayah Asia
Teggara, dan
(c) PDII-LIPI untuk wilayah Indonesia.
Format Esei
Setiap record ISSNdilaporkan kepada internasional
Serial Data System yang berkedudukan di Paris. Untuk
kawasan Asia Tenggara dilaporkan melalui Regional Center
for South East Asia dan untuk wilayah Indonesia dilaporkan
kepada PDII-LIPI.
Di dalam hal-hal tertentu format enumeratif boleh digunakan,

terutama apabila penggunaan format enumeratif tersebut benar-
benar fungsional dan tidak tepat apabila diganti dengan format esei
seperti dalam menyatakan urutan dan jadwal. Jika format esai
masih dapat digunakan “penandaan” sejumlah elemen dapat
dilakukan dengan format esei bernomor, seperti (1)…, (2)…, (3)….,
dan seterusnya.
2. Petunjuk bagi Penulis Ilmu Pendidikan

a. Naskah diketik spasi ganda pada kertas kuarto sepanjang
maksimal 20 halaman, dan diserahkan dalam bentuk cetakan
(print out) komputer sebanyak 2 eksemplar beserta disketnya.
Berkas (file) pada naskah pada disket dibuat dengan program olah
kata WordStar, WordPerfect atau MicroSoft Word.
b. Artikel yang dimuat meliputi hasil penelitian dan kajian analitis-
kritis setara dengan hasil penelitian di bidang filsafat kependidikan,
teori kependidikan, dan praktik kependidikan.
c. Artikel ditulis dalam bahasa Indonesia atau Inggris dengan format
esai, disertai judul (heading), masing-masing bagian, kecuali

bagian pendahuluan yang disajikan tanpa judul bagian. Peringkat
judul bagian dinyatakan dengan jenis huruf yang berbeda (semua
judul bagian dicetak tebal atau tebal miring), dan tidak
menggunakan angka/nomor bagian.
PERINGKAT 1 (HURUF BESAR SEMUA, RATA DENGAN TEPI
KIRI)
Peringkat 2 (Huruf Besar Kecil, Rata dengan Tepi Kiri)
Peringkat 3 (Huruf Besar Kecil, Miring, Rata dengan tepi Kiri)
d. Sistematika artikel setara hasil penelitian: judul; nama penulis
(tanpa gelar akademik); abstrak (maksimum 100 kata); kata-kata
kunci; pendahuluan (tanpa sub judul) yang berisi latar belakang
dan tujuan atau ruang lingkup tulisan; bahasan utama (dibagi ke
dalam subjudul-subjudul); penutup atau kesimpulan; daftar rujukan
(berisi pustaka yang dirujuk saja).
e. Sistematika artikel hasil penelitian: judul, nama penulis (tanpa
gelar akademik); abstrak (maksimum 100 kata) yang berisi tujuan,
metode, dan hasil penelitian; kata-kata kunci; pendahuluan (tanpa
sub judul) yang berisi latar belakang, sedikit tinjauan pustaka, dan
tujuan penelitian; metode; hasil; pembahasan; kesimpulan dan
saran; daftar rujukan (berisi pustaka yang dirujuk saja).
f. Daftar Rujukan disusun dengan mengikuti tata cara seperti contoh
berikut dan diurutkan secara alfabetis dan kronologis.
Anderson, D.W., Vault, V.D. & Dickson, C.E. 1993. Problems and
Prospects for the Decades Ahead: Competency based Teacher
Education. Berkeley: McCutchan Publishing Co.
Hanurawan, F. 1997. Pandangan Aliran Humanistik tentang Filsafat
Pendidikan Orang Dewasa. Ilmu Pendidikan: Jurnal Filsafat,
Teori, dan Praktik Kependidikan, Tahun 24, Nomor 2, Juli 1997,
hlm. 127-137.
Huda, N. 1991. Penulisan Laporan Penelitian untuk Jurnal. Makalah
disajikan dalam Lokakarya Penelitian Tingkat Dasar bagi Dosen

PTN dan PTS di malang Angkataan XIV, Pusat Penelitian IKIP
MALANG, Malang, 12 Juli.
g. Tata cara penyajian kutipan, rujukan, tabel, dan gambar mengikuti
ketentuan dalam Pedoman Penulisan Karya Ilmiah: Skripsi, Tesis,
Disertasi, Makalah, Artikel dan Laporan Penelitian (Universitas
Negeri Malang, 200). Artikel berbahasa Indonesia mengikuti
aturan tentang penggunaan tanda baca dan ejaan yang dimuat
dalam Pedoman Umum Ejaan bahasa Indonesia yang
Disempurnakan (Depdikbud, 1987). Artikel berbahasa Inggris
menggunakan ragam baku.
h. Pemeriksaan dan penyuntingan cetak-coba dilakukan oleh
penyunting dan/atau melibatkan penulis. Artikel yang sudah dalam
bentuk cetak-coba tidak dapat ditarik kembali oleh penulis.
i. Penulis yang artikelnya dimuat wajib memberi kontribusi biaya
cetak minimal sebesar Rp. 200.000,00 (dua ratus ribu rupiah)
perjudul. Sebagai imbalannya, penulis menerima nomor bukti
pemuatan sebanyak 2 (dua) eksemplar dan cetak lepas sebanyak
5 (lima) eksemplar yang akan diberikan jiuka kontribusi biaya
cetak telah dibayar lunas.
C. Lembar Kegiatan
1. Alat dan Bahan
a. Alat tulis;
b. Laptop
c. LCD proyektor;
d. Buku teks tentang teknik menulis karya ilmiah
e. Kamera digital
2. Langkah Kegiatan
1. Persiapan
dalam pembelajaran
bersekolah kembali;
dikembangkan;
menyajikan petunjuk bagi
penulis ilmu pendidikan
3. Kegiatan Inti
tentang format penulisan karya menit pemberian
tulis ilmiah tugas dan
tentang salah satu contoh

petunjuk bagi penulis ilmu
pendidikan ;
peserta pelatihan;
konseptual;
3.6 Fasilitator memberikan tugas
menyusun karya tulis ilmiah baik
dalam bentu pemikiran maupun
hasil penelitian.
4. Kegiatan Akhir
mendapat perhatian
sharing;
menutup pelatihan
3. Hasil
a. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam dalam menyusun
karya tulis ilmiah dalam bentuk hasil pemikiran;
b. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam dalam menyusun
karya tulis ilmiah dalam bentuk hasil penelitian.
D. Rangkuman
1. Artikel (hasil penelitian) memuat:
Judul
Nama Penulis
Abstrak dalam bahasa Indonesia dan bahasa Inggris
Kata-kata kunci
Pendahuluan (tanpa sub judul, memuat latar belakang masalah
dan sedikit tinjauan pustaka, dan masalah/tujuan penelitian)
Metode
Hasil
Pembahasan
Kesimpulan dan Saran
Daftar Rujukan (berisi pustaka yang dirujuk dalam uaraian saja)
2. Artikel (setara hasil penelitian) memuat:
Judul
Nama Penulis
Kata-kata kunci
Pendahuluan (tanpa subjudul)
Subjudul
Subjudul sesuai dengan kebutuhan
Subjudul
Penutup (atau Kesimpulan dan Saran)
Daftar Rujukan (berisi pustaka yang dirujuk dalam uraian saja)
E. Tes Formatif
Peserta PLPG ditugasi menyusun karya tulis ilmiah dengan cara
memilih salah satunya yaitu hasil pemikiran konseptual atau hasil
penelitian. Tugas ini sifatnya individual. Fasilitator memberikan
bimbingan dan pendampingan pada saat peserta PLPG menyusun
karya tulis ilmiah. Tugas dapat ditulis menggunakan komputer atau
tulis tangan. Ruangan bebas, tidak harus terkekang di dalam kelas.

Kegiatan Belajar 1 Kegiatan Belajar 2
1. b 1. c
2. a 2. a
3. d 3. b
4. c 4. c
5. b 5. c
6. b 6. a
7. a 7. c
8. b 8. b
9. c 9. b
10. a 10. d
DAFTAR PUSTAKA
Ditbinlitabmas Ditjen Dikti Depdikbud. 2000. Instrumen Evaluasi untuk

Akreditasi Berkala Ilmiah. Ditbinlitabmas Dikti, LIPI, Ikapindo, dan
Kantor Menristek: Jakarta.
Direktorat Profesi Pendidik, 2008. Sistematika Penulisan Laporan KTI On-

line. Depdiknas: Jakarta.
Saukah, A. dan Waseso, G.M. 2001. Menulis Artikel untuk Jurnal Ilmiah.
Penerbit Universitas Negeri Malang (UM Press): Malang.
Wardani, I.G.A.K. 2007. Teknik Menulis Karya Ilmiah. Penerbit Universitas

Terbuka: Jakarta.
BAB I. PENDAHULUAN
A. Deskripsi
Buku Ajar mengenai “Penulisan Karya Tulis Ilmiah” ini meliputi
materi pembelajaran tentang penulisan artikel ilmiah, jenis dan struktur
artikel ilmiah, artikel hasil pemikiran, artikel hasil penelitian, format
tulisan, serta praktik penulisan artikel ilmiah. Secara garis besar, buku
ajar ini mengantarkan peserta PLPG untuk memahami materi-materi
tersebut di atas, namun demikian peserta juga diminta untuk
menyusun draft penulisan artikel ilmiah di bidang kompetensi masing-
masing. Hal ini mempunyai tujuan agar setelah pelaksanaan
matapelajaran ini peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam
menyusun artikel ilmiah yang siap dimasukkan ke dalam jurnal ilmiah
yang tidak maupun terakreditasi.
Buku ajar “Penulisan Karya Tulis Ilmiah” ini mempunyai
standar kompetensi dasar (1) mengenal penulisan artikel ilmiah; (2)
mengenal perbedaan penulisan artikel ilmiah yang konseptual dan
yang non konseptual; (3) mengenal format penulisan artikel ilmiah; dan
(4) menyusun draft artikel ilmiah. Buku ajar ini mempunyai hubungan
dengan buku ajar yang terutama adalah penelitian tindakan kelas.
Karena standar kompetensi penelitian tindakan kelas adalah (1)
mengenal metode penelitian tindakan kelas; (2) mengenal format
laporan penelitian tindakan kelas, (3) menyusun draft proposal
penelitian tindakan kelas. Jelas bahwa kompetensi dasar kedua mata
pelajaran ini akan bersngkut paut, pada saat peserta PLPG
berkeinginan untuk menuliskan hasil penelitian tindakan kelas ke
dalam jurnal penelitian pendidikan.
B. Petunjuk Pembelajaran
Peserta PLPG harus selalu aktif mengikuti proses
pembelajaran di kelas. Peserta PLPG aktif berdiskusi dengan pelatih,
menanyakan hal-hal yang belum dipahami, selanjutnya mendiskusikan
dengan teman lainnya. Di samping itu, peserta pelatihan mencermati
contoh-contoh yang telah disajikan oleh pelatih dan yang tersaji di
dalam buku ajar ini. Kemudian peserta PLPG harus belajar menyusun
suatu draft artikel ilmiah yang selaras dengan format yang tersaji di
dalam buku ajar ini. Hasil draft itu selanjutnya digunakan untuk
memenuhi tugas mata pelajaran ini, serta dimintakan pendapat dari
pelatih. Saran-saran dari pelatih yang belum dipahami perlu
ditanyakan kembali kepada pelatih jika perlu meminta perbandingan
dengan artikel yang telah termuat di dalam jurnal.

1. Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami kriteria
penulisan artikel ilmiah;
2. Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami jenis dan
penulisan hasil pemikiran konseptual;
4. .Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami artikel
penulisan hasil penelitian;
penulisan enumeratif;
penulisan esai;
7. Peserta mempunyai kemampuan dan keterampilan dalam
menyusun draft artikel ilmiah.
BAB II. KEGIATAN BELAJAR I
JENIS DAN STRUKTUR ARTIKEL ILMIAH
A. KOMPETENSI DAN INDIKATOR

Karya ilmiah tentu sudah merupakan bacaan yang sangat
akrab dengan peserta PLPG. Sebagai guru, bapak dan ibu sudah
sering membaca berbagai artikel, baik yang bersifat populer, ilmiah
populer maupun yang memang benar-benar merupakan karya ilmiah.
Berbekal pengalaman bapak dan ibu dalam memahami artikel ilmiah,
bapak dan ibu akan mengkaji bentuk, sifat dan struktur karya tulis
ilmiah. Berkaitan uraian di atas, maka setelah menyelesaikan kegiatan
berlajar pertama ini, bapak dan ibu diharapkan mempunyai
kemampuan dalam:
1. Menjelaskan sifat artikel ilmiah;
2. Menjelaskan sikap ilmiah;
3. Menjelaskan bentuk, struktur dan sifat-sifat artikel ilmiah
4. Menjelaskan perbedaan artikel hasil pemikian konseptual dengan
hasil penelitian
B. URAIAN MATERI
Sesuai dengan namanya, artikel ilmiah yang dimuat dalam
jurnal diharapkan memenuhi kriteria sebagai sebuah karya ilmiah.
Kriteria ini adalah cerminan sifat karya ilmiah yang berupa norma dan
nilai yang berakar pada tradisi ilmiah yang diterima secara luas dan
diikuti secara sungguh-sungguh oleh para ilmuwan. Oleh karena itu,
penerbitan ilmiah secara inherent harus menampilkan sifat-sifat dan
ciri-ciri khas karya ilmiah tersebut yang mungkin tidak selalu harus
dipenuhi di dalam jenis penerbitan yang lain. Pertama, penerbitan
ilmiah bersifat objektif, artinya isi penerbitan ilmiah hanya dapat
dikembangkan dari fenomena yang memang exist, walaupun kriteria
eksistensi fenomena yang menjadi fokus bahasannya dapat berbeda

antara satu bidang ilmu dengan bidang ilmu yang lain.
Selain objektif, sifat lain karya ilmiah adalah rasional. Rasional
menurut Karl Popper adalah tradisi berpikir kritis para ilmuwan. Oleh
karena itu, penerbitan ilmiah juga membawa ciri khas ini yang
sekaligus berfungsi sebagai wahana penyampaian kritik timbal-balik
yang berkaitan dengan masalah yang dipersoalkan. Lain daripada itu,
karena jurnal merupakan sarana komunikasi yang berada di garis
depan dalam pengembangan IPTEKS, ia juga mengemban sifat
pembaharu dan up-to-date atau tidak ketinggalan jaman.
Selanjutnya, dalam menulis artikel ilmiah penulis hendaknya
juga tidak mengabaikan komponen sikap ilmiah yang lain seperti
menahan diri (reserved), hati-hati dan tidak over-claiming, jujur, lugas,
dan tidak menyertakan motif-motif pribadi atau kepentingan-
kepantingan tertentu dalam menyampaikan pendapatnya. Semua
sikap di atas, dilengkapi dengan keterbukaan dalam menyebutkan
sumber bahan yang menjadi rujukannya, juga dipandang sebagai
upaya penulis untuk memenuhi etika penulisan ilmiah.
Sesuai dengan tujuan penerbitannya, majalah ilmiah pada
umumnya memuat salah satu dari hal-hal berikut: (1) kumpulan atau
akumulasi pengetahuan baru, (2) pengamatan empirik, dan (3)
gagasan atau usulan baru (Pringgoadisurjo, 1993). Dalam praktik hal-
hal tersebut akan diwujudkan atau dimuat di dalam salah satu dari dua
bentuk artikel, yaitu artikel hasil pemikiran atau artikel non penelitian
dan artikel hasil penelitian. Ada beberapa jurnal yang hanya memuat
artikel hasil penelitian, misalnya Journal of Research in Science
Teaching yang terbit di Amerika Serikat dan Jurnal Penelitian
Kependidikan terbitan Lembaga Penelitian Unversitas Negeri Malang.
Akan tetapi sebagian jurnal biasanya memuat kedua jenis artikel: hasil
pemikiran dan hasil penelitian. Selain itu, seringkali majalah ilmiah juga
memuat resensi buku dan obituari. Pemuatan artikel hasil penelitian,
artikel hasi pemikiran, resensi dan obituari ini sejalan dengan
rekomendasi Direktorat Pembinaan Penelitian dan Pengabdian
Kepada Masyarakat, Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi (2000). Di
dalam tulisan ini pembahasan akan dibatasi pada struktur dan anatomi
dua jenis artikel saja yaitu artikel hasil pemikiran dan artikel hasil
penelitian.
C. LEMBAR KEGIATAN
1. Alat dan Bahan
a. Alat tulis;
b. Laptop
c. LCD proyektor;
2. Langkah Kegiatan
1. Persiapan
dalam pembelajaran
2.2 Presensi peserta pelatihan, ceramah
jika ada yang tidak masuk pemecahan
karena sakit misalnya, maka masalah
peserta diajak berdoa kembali
agar teman yang sakit dapat
segera sembuh dan
berkumpul untuk bersekolah
kembali;
tujuan pembelajaran yang
akan dikembangkan;
menyajikan bentuk, struktur
dan sifat karya tulis ilmiah.
3. Kegiatan Inti
tentang pengertian sifat artikel menit pemberian
ilmiah; tugas dan

tentang sikap ilmiah;
tentang bentuk dan struktur artikel
ilmiah
peserta pelatihan;
sikap ilmiah, sifat, bentuk, dan
4. Kegiatan Akhir
mendapat perhatian dari sikap
ilmiah, sifat, bentuk, dan
4.2 Fasilitator memberi
kesempatan peserta untuk
mengungkapkan pengalaman
setelah dilakukan sharing;
4.3 Berdoa bersama-sama
sebagai menutup pelatihan
3. Hasil
kembali secara terurai mengenai sifat artikel ilmiah;
kembali secara terurai mengenai karakter sikap ilmiah; yang
selanjutnya mempunyai kecenderungan positif jika dihadapkan
pada kasus plagiariasme misalnya;
c. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam menjelaskan
kembali secara terurai mengenai bentuk, dan struktur karya tulis
ilmiah.
D. RANGKUMAN
F. TES FORMATIF
1. Tes Obyektif
1. Aspek-aspek yang menentukan karakteristik karya tulis, kecuali
a. sikap penulis
b. panjang tulisan
c. struktur sajian
d. penggunaan bahasa
2. Struktur sajian suatu karya tulis ilmiah pada umumnya terdiri dari
a. pendahuluan, inti (pokok pembahasan), dan penutup
b. pendahuluan, abstrak, bagian inti, simpulan
c. abstrak, pendahuluan, bagian inti, simpulan
d. abstrak, bagian inti, penutup
3. Bagian penutup suatu karya tulis ilmia, pada umumnya menyajikan
tentang
a. rangkuman dan tindak lanjut
b. simpulan umum
c. rekomendasi penulis
d. simpulan dan saran
4. Substansi suatu karya tulis ilmiah dapat mencakup berbagai hal,
dari yang paling sederhana sampai dengan yang paling kompleks.
Berikut ini adalah contoh-contoh subatansi karya tulis ilmiah, kecuali
a. pendidikan
b. kebudayaan
c. pemulung
d. informatika
5. Dalam karya tulis ilmiah, penulis bersikap netral, obyektif, dan tidak
memihak. Sikap ini sesuai dengan hakikat karya tulis ilmiah yang
merupakan kajian berdasarkan pada, kecuali
a. fakta atau kenyataan
b. argumentasi
c. teori yang diakui kebenarannya

d. data empirik/hasil penelitian
6. Keobyektifan penulis karya tulis ilmiahdicerminkan dalam gaya
bahasa yang bersifat
a. resmi
b. baku
c. impersonal
d. personal
7. Komponen suatu karya tulis ilmiah bervariasi sesuai dengan jenis
karya tulis ilmiah dan tujuan penulisannya, namun pada umumnya
semua karya tulis ilmiah mempunayi komponen
a. daftar pustaka
b. abstrak
c. daftar tabel
d. lampiran
8. Berikut ini adalah ciri-ciri suatu karya tulis ilmiah, kecuali
a. memaparkan bidang ilmu tertentu
b. merupakan deskripsi suatu kejadian
c. menggunakan gaya bahasa resmi
d. disajikan secara sistematis
9. Di antara judul berikut, yang manakah yang paling sesuai untuk
judul karya tulis ilmiah?
a. senjata makan tuan
b. kumbang cantik pengisap madu
c. pengaruh gizi pada pertumbuhan anak
d. pengaruh obat bius yang menghebohkan
10 Untuk membedakan karya tulis ilmiah dan karya tulis bukan ilmiah,
. seseorang dapat mengkaji berbagai aspek tulisan. Salah satu aspek
yang dapat digunakan sebagai pembeda adalah
a. sistematika tulisan
b. panjang tulisan
c. ragam bahasa yang digunakan

d. pengarang
2. Tes Uraian
1. Setelah membaca uraian di atas, coba bapak dan ibu simpulkan
bagaimana caranya mengenal karakteristik karya tulis ilmiah.
Jelaskan mengapa bapak dan ibu menyimpulkan seperti itu?
2. Sebutkan aspek-aspek yang dapat menggambarkan karakteristik
suatu karya tulis ilmiahdan berikan penjelasan singkat untuk setiap
aspek. Berdasarkan uraian itu, coba simpulkan karakteristik karya
tulis ilmiah!
3. Secara umum, struktur sajian suatu karya tulis ilmiah terdiri dari
bagian awal, inti, dan bagian penutup. Coba jelaskan deskripsi
masing-masing bagian dan apa bedanya dengan struktur sajian
karya non ilmiah?
BAB III. KEGIATAN BELAJAR II
ARTIKEL HASIL PEMIKIRAN DAN HASIL PENELITIAN

Pada kegiatan belajar yang kedua ini akan dibahas bagaimana
menentukan kelayakan ide untuk dituangkan ke dalam tulisan serta
struktur tulisan konseptual. Pembahasan mengenai materi ini akan
bermanfaat pada saat bapak dan ibu menulis artikel konseptual. Di
samping itu akan dibahas juga teknik menulis karya tulis ilmiah atas
dasar hasil penelitian. Berkaitan uraian di atas, maka setelah
menyelesaikan kegiatan berlajar kedua ini, bapak dan ibu diharapkan
mempunyai kemampuan dalam:
1. Menjelaskan pembuatan judul karya tulis yang bersifat konseptual
2. Menjelaskan abstrak dan kata kunci karya tulis yang bersifat
3. Menjelaskan penulisan pendahuluan karya tulis yang bersifat
4. Menjelaskan penulisan metode karya tulis yang bersifat konseptual
5. Menjelaskan penulisan hasil penelitian karya tulis yang bersifat
6. Menjelaskan penulisan pembahasan karya tulis yang bersifat
7. Menjelaskan penulisan simpulan dan saran karya tulis yang bersifat
8. Menjelaskan penulisan daftar pustaka karya tulis yang bersifat
B. URAIAN MATERI
1. Atikel Hasil Pemikiran
Artikel hasil pemikiran adalah hasil pemikiran penulis atas suatu
permasalahan, yang dituangkan dalam bentuk tulisan. Dalam upaya
untuk menghasilkan artikel jenis ini penulis terlebih dahulu mengkaji
sumber-sumber yang relevan dengan permasalahannya, baik yang
sejalan maupun yang bertentangan dengan apa yang dipikirkannya.
Sumber-sumber yang dianjurkan untuk dirujuk dalam rangka
menghasilkan artikel hasil pemikiran adalah juga artikel-artikel hasil
pemikiran yang relevan, hasil-hasil penelitian terdahulu, di samping
teori-teori yang dapat digali dari buku-buku teks.
Bagian paling vital dari artikel hasil pemikiran adalah pendapat
atau pendirian penulis tentang hal yang dibahas, yang dikembangkan
dari analisis terhadap pikiran-pikiran mengenai masalah yang sama
yang telah dipublikasikan sebelumnya, dan pikiran baru penulis
tentang hal yang dikaji, jika memang ada. Jadi, artikel hasil pemikiran
bukanlah sekadar kolase atu tempelan cuplikan dari sejumlah artikel,
apalagi pemindahan tulisan dari sejumlah sumber, tetapi adalah hasil
pemikiran analitis dan kritis penulisnya.
Artikel hasil pemikiran biasanya terdiri dari beberapa unsur
pokok, yaitu judul, nama penulis, abstrak dan kata kunci, pendahuluan,
bagian inti atau pembahasan, penutup, dan daftar rujukan. Uraian
singkat tentang unsur-unsur tersebut disampaikan di bawah ini.
a. Judul
Judul artikel hasil pemikiran hendaknya mencerminkan dengan
tepat masalah yang dibahas. Pilihan kata-kata harus tepat,
mengandung unsur-unsur utama masalah, jelas, dan setelah disusun
dalam bentuk judul harus memiliki daya tarik yang kuat bagi calon
pembaca. Judul dapat ditulis dalam bentuk kalimat berita atau kalimat
tanya. Salah satu ciri penting judul artikel hasil pemikiran adalah
bersifat ”provokatif”, dalam arti merangsang pembaca untuk membaca

artikel yang bersangkutan. Hal ini penting karena artikel hasil pemkiran
pada dasarnya bertujuan untuk membuka wacana diskusi,
argumentasi, analisis, dan sintesis pendapat-pendapat para ahli atau
pemerhati bidang tertentu. Perhatikan judul-judul artikel di bawah ini,
dan lakukan evaluasi terhadap judul-judul tersebut untuk melihat
apakah kriteria yang disebutkan di atas terpenuhi.
¾ Membangun Teori melalui Pendekatan Kualitatif (Forum Penelitian
Kependidikan Tahun 7, No. 1)
¾ Repelita IV: A Cautious Development Plan for Steady Growth
(Kaleidoscope International Vol. IX No.1)
¾ Interpreting Student’s and Teacher’s Discourse in Science Classes:
An Underestimated Problem? (Journal of Research in Science
Teaching Vol. 33, No.2.)
Di dalam contoh-contoh judul di atas seharusnya tercermin ciri-

ciri yang diharapkan ditunjukan oleh artikel hasil pemikiran seperti
provokatif, argumentative, dan analitik.
b. Nama Penulis
Untuk menghindari bias terhadap senioritas dan wibawa atau
inferioritas penulis, nama penulis artikel ditulis tanpa disertai gelar
akademik atau gelar profesional yang lain. Jika dikehendaki gelar
kebangsawanan atau keagamaan boleh disertakan. Nama lembaga
tempat penulis bekerja sebagai catatan kaki di halaman pertama. Jika
penulis lebih dari dua orang, hanya nama penulis utama saja yang
dicantumkan disertai tambahan dkk. (dan kawan-kawan). Nama
penulis lain ditulis dalam catatan kaki atau dalam catatan akhir jika
tempat pada catatan kaki atau di dalam catatan akhir jika tempat pada
catatan kaki tidak mencukupi.

Abstrak artikel hasil pemikiran adalah ringkasan dari artikel yang
dituangkan secara padat; bukan komentar atau pengantar penulis.
Panjang abstrak biasanya sekitar 50-75 kata yang disusun dalam satu
paragraf, diketik dengan spasi tunggal. Format lebih sempit dari teks
utama (margin kanan dan margin kiri menjorok masuk beberapa
ketukan).
Dengan membaca abstrak diharapkan (calon) pembaca segera
memperoleh gambaran umum dari masalah yang dibahas di dalam
artikel. Ciri-ciri umum artikel hasil pemikiran seperti kritis dan provokatif
hendaknya juga sudah terlihat di dalam abstrak ini, sehingga (calon)
pembaca tertarik untuk meneruskan pembacaannya.
Abstrak hendaknya juga disertai dengan 3-5 kata kunci, yaitu
istilah-istilah yang mewakili ide-ide atau konsep-konsep dasar yang
terkait dengan ranah permasalahan yang dibahas dalam artikel. Jika
dapat diperoleh, kata-kata kunci hendaknya diambil dari tresaurus
bidang ilmu terkait. Perlu diperhatikan bahwa kata-kata kunci tidak
hanya dapat dipetik dari judul artikel, tetapi juga dari tubuh artikel
walaupun ide-ide atau konsep-konsep yang diwakili tidak secara
eksplisit dinyatakan atau dipaparkan di dalam judul atau tubuh artikel.
Perhatikan contoh abstrak dan kata-kata kunci berikut ini.
Abstract: Theory Generation through Qualitative Study. A

qualitative study is often contrasted with its quantitative
counterpart. These two approaches are more often inappropriately
considered as two different schools of thought than as two
different tools. In fact these two approaches serve different
purposes. A qualitative study takes several stage in generating
theories. Business transaction pattern and market characteristic,
for example, can be investigated through qualitative study, while
their tendencies, frequencies, and other related quantitative
values can be more appropriately investigated through
quantitative study.
Key words: qualitative study, quantitative study, theory development

d. Pendahuluan
Bagian ini menguraikan hal-hal yang dapat menarik perhatian
pembaca dan memberikan acuan (konteks) bagi permasalahan yang
akan dibahas, misalnya dengan menonjolkan hal-hal yang
kontroversial atau belum tuntas dalam pembahasan permasalahan
yang terkait dengan artikel-artikel atau naskah-naskah lain yang telah
dipublikasikan terdahulu. Bagian pendahuluan ini hendaknya diakhiri
dengan rumusan singkat (1-2 kalimat) tentang hal-hal pokok yang akan
dibahas dan tujuan pembahasan. Perhatikan tiga segmen bagian
pendahuluan dalam contoh di bawah ini.
Partisipasi masyarakat merupakan unsur yang paling

penting sekali bagi keberhasilan program pendidikan. Catatan
sejarah pendidikan di negara-negara maju dan dikelompok-
kelompok masyarakat yang telah berkembang kegiatan
pendidikan menunjukan bahwa keadaan dunia pendidikan
mereka sekarang ini telah dicapai dengan partisipasi
masyarakat yang sangat signifikan di dalam berbagai bentuk.
Di Amerika Serikat dalam tingkat pendidikan tinggi dikenal
apa yang disebut “Land-Grant Universities...”dst.
Terdapat perbedaan pendapat di kalangan para ahli yang
berkaitan dengan menurunnya partisipasi masyarakat dalam
pengembangan pendidikan. Sebagian ahli berpendapat
bahwa sistem politik yang kurang demokratis dan budaya
masyarakat paternalistik telah menyebabkan rendahnya
partisipasi. Sementara itu penulis-penulis lain lebih memfokus
pada faktor-faktor ekonomi...
Dari kajian terhadap berbagai tulisan dan hasil penelitian
disebutkan di muka terlihat masih terdapat beberapa hal yang
belum jelas benar atau setidak-tidaknya masih menimbulkan
keraguan mengenai sebab-sebab menurunnya mutu
partisipasi masyarakat dalam pengembangan pendidikan.
Dalam artikel-artikel ini akan dibahas kemungkinan-
kemungkinan menurunnya partisipasi masyarakat tersebut
berdasarkan analisis ekonomi pendidikan. Diharapkan,
dengan analisis ini kekurangan analisis terdahulu dapat
dikurangi dan dapat disusun penjelasan baru yang lebih
komprehensif.
Di dalam petikan bagian pendahuluan di atas dapat dilihat alur

argumentasi yang diikuti penulis untuk menunjukan masih adanya
perbedaan pandangan tentang menurunnya partisipasi masyarakat di
dalam pengembangan pendidikan. Tinjauan dari berbagai sudut
pandang telah menghasilkan kesimpulan yang beragam, yang
membuka kesempatan bagi penulis untuk menampilkan wacana
penurunan partisipasi masyarakat dalam pengembangan pendidikan
dari sudut pandang yang lan.
e. Bagian Inti
Isi bagian ini sangat bervariasi, lazimnya berisi kupasan,
analisis, argumentasi, komparasi, keputusan, dan pendirian atau sikap
penulis mengenai masalah yang dibicarakan. Banyaknya subbagian
juga tidak ditentukan, tergantung kepada kecukupan kebutuhan
penulis untuk menyampaikan pikiran-pikirannya. Di antara sifat-sifat
artikel terpenting yang seharusnya ditampilkan di dalam bagian ini
adalah kupasan yang argumentatif, analitik, dan kritis dengan
sistematika yang runtut dan logis, sejauh mungkin juga berciri
komparatif dan menjauhi sikap tertutup dan instruktif. Walaupun
demikian, perlu dijaga agar tampilan bagian ini tidak terlalu panjang
dan menjadi bersifat enumeratif seperti diktat. Penggunaan subbagian
dan sub-subbagian yang terlalu banyak juga akan menyebabkan
artikel tampil seperti diktat. Perhatikan contoh-contoh petikan bagian
inti artikel berikut ini.
Science earns its place on the curriculum because there is

cultural commitment to the value of the knowledge and the
practices by which this body of ideas has been derived.
Hence, any consideration of the theoretical implementation
must start by attempting to resolve the aims and intentions of
this cultural practice…(Dari Osborne, 1996:54).
Dalam situasi yang dicontohkan di atas perubahan atau

penyesuaian paradigma dan praktik-praktik pendidikan
adalah suatu keharusan jika dunia pendidikan Indonesia tidak
ingin tertinggal dan kehilangan perannya sebagai wahana
untuk menyiapkan generasi masa datang ironisnya, kalangan
pendidikan sendiri tidak dengan cepat mengantisipasi,
mengembangkan dan mengambil inisiatif inovasi yang
diperlukan, walaupun kesadaran akan perlunya perubahan-
perubahan tertentu sudah secara luas dirasakan. Hesrh dan
McKibbin (1983:3) menyatakan bahwa sebenarnya banyak
pihak telah menyadari perlunya inovasi…(Dari Ibnu, 1996:2)
John Hassard (1993) suggested that, ‘Unlike modern

industrial society, where production was the cornerstone, in
the post modern society simulation structure and control
social affairs. We, at witnesses, are producing simulation
whitin discorses. We are fabricating words, not because we
are “falsyfaying” data, or “lying” about what we have learned,
but because we are constructing truth within a shifting, but
always limited discourse.’ (Dari Ropers-Huilman, 1997:5)
Di dalam contoh-contoh bagian inti artikel hasil pemikiran di atas

dapat dilihat dengan jelas bagian yang paling vital dari jenis artikel ini
yaitu posisi atau pendirian penulis, seperti terlihat di dalam kalimat-
kalimat: (1) Hence, any consideration of the theoretical base of science
and its practical implementation must start by…, (2) Dalam situasi yang
dicontohkan di atas perubahan atau penyesuaian paradigma dan
praktek-praktek pendidikan, adalah suatu keharusan jika…, (3)…We
are fabricating words not because …, or ‘lying’ about…, but…dan
seterusnya.
f. Penutup atau Simpulan

Penutup biasanya diisi dengan simpulan atau penegasan
pendirian penulis atas masalah yang dibahas pada bagian
sebelumnya. Banyak juga penulis yang berusaha menampilkan segala
apa yang telah dibahas di bagian terdahulu, secara ringkas. Sebagian
penulis menyertakan saran-saran atau pendirian alternatif. Jika
memang dianggap tepat bagian terakhir ini dapat dilihat pada berbagai
artikel jurnal. Walaupun mungkin terdapat beberapa perbedaan gaya

penyampaian, misi bagian akhir ini pada dasarnya sama: mengakhir
diskusi dengan suatu pendirian atau menyodorkan beberapa alternatif
penyelesaian. Perhatiakan contoh-contoh berikut.
Konsep pemikiran tentang Demokrasi Ekonomi pada

prinsipnya adalah khas Indonesia. menurut Dr. M. Hatta
dalam konsep Demokrasi Ekonomi berlandaskan pada tiga
hal, yaitu: (a) etika sosial yang tersimpul dalam nilai-nilai
Pancasila; (b) rasionalitas ekonomi yang diwujudkan dengan
perencanaan ekonomi oleh negara; dan (c) organisasi
ekonomi yang mendasarkan azas bersama/koperasi.
Isu tentang pelaksanaan Demokrasi Ekonomi dalam

sistem perekonomian Indonesia menjadi menarik dan ramai
pada era tahun 90-an. Hal tersebut terjadi sebagai reaksi atas
permasalahan konglomerasi di Indonesia. Perlu diupayakan
hubungan kemitraan yang baik antara pelaku ekonomi dalam
sistem perekonomian Indonesia. Pada saat ini nampak sudah
ada political will dari pemerintah kita terhadap kegiatan
ekonomi berskala menengah dan kecil. Namun demikian
kemampuan politik saja tidak cukup tanpa disertai keberanian
politik. Semangat untuk berpihak pada pengembangan usaha
berskala menengah dan kecil perlu terus digalakkan,
sehingga tingkat kesejahteraan seluruh msyarakat dapat
ditingkatkan.
(Dari Supriyanto, 1994:330-331)
if, as has been discussed in this article, argumentation

has a central role play in science and learning about science,
then its current omission is a problem that needs to be
seriously addressed. For in the light of our emerging
understanding of science as social practice, with rhetoric and
argument as a central feature, to continue with current
approaches to the teaching of science would be to
misrepresent science and its nature. If his pattern is to
change, then it seems crucial that any intervention should pay
attention not only to ways of enhancing the argument skills of
young people, but also improving teachers’ knowledge,
awareness, and competence in managing student
participation in discussion and argument. Given that, for good
or for ill, science and technology have ascended to ascended
to a position of cultural dominance, studying the role of
argument in science offers a means of prying open the black

box that is science. Such an effort would seem well advised-
both for science and its relationship with the public, and the
public and its relationship with science.
(Dari Driver, Newton & Osborne, 2000:309)
g. Daftar Rujukan
Bahan rujukan yang dimasukan dalam daftar rujukan hanya
yang benar-benar dirujuk di dalam tubuh artikel. Sebaliknya, semua
rujukan yang telah disebutkan dalam tubuh artikel harus tercatat di
dalam daftar rujukan. Tata aturan penulisan daftar rujukan bervariasi,
tergantung gaya selingkung yang dianut. Walaupun demikian, harus
senantiasa diperhatikan bahwa tata aturan ini secara konsisten diikuti
dalam setiap nomor penelitian.
2. Artikel Hasil Penelitian

Artikel hasil penelitian sering merupakan bagian yang paling
dominan dari sebuah jurnal. Berbagai jurnal bahkan 100% berisi artikel
jenis ini. Jurnal Penelitian Kependidikan yang diterbitkan oleh
Lembaga Penelitian Universitas Negeri Malang, misalnya, dan Journal
of Research in Science Teaching; termasuk kategori jurnal yang
semata-mata memuat hasil penelitian. Sebelum ditampilkan sebagai
artikel dalam jurnal, laporan penelitian harus disusun kembali agar
memenuhi tata tampilan karangan sebagaimana yang dianjurkan oleh
dewan penyunting jurnal yang bersangkutan dan tidak melampaui
batas panjang karangan. Jadi, artikel hasil penelitian bukan sekadar
bentuk ringkas atau ”pengkerdilan” dari laporan teknis, tetapi
merupakan hasil kerja penulisan baru, yang dipersiapkan dan
dilakukan sedemikian rupa sehingga tetap menampilkan secara
lengkap semua aspek penting penelitian, tetapi dalam format artikel
yang jauh lebih kompak dan ringkas daripada laporan teknis aslinya.
Bagian-bagian artikel hasil penelitian yang dimuat dalam jurnal

adalah judul, nama penulis, abstrak dan kata kunci, bagian
pendahuluan, metode, hasil penelitian, pembahasan, kesimpulan dan
saran, dan daftar rujukan.
a. Judul
Judul artikel hasil penelitian diharapkan dapat dengan tepat
memberikan gambaran mengenai penelitian yang telah dilakukan.
Variabel-variabel penelitian dan hubungan antar variabel serta
informasi lain yang dianggap penting hendaknya terlihat dalam judul
artikel. Walaupun demikian, harus dijaga agar judul artikel tidak
menjadi terlalu panjang. Sebagaimana judul penelitian, judul artikel
umumnya terdiri dari 5-15 kata. Berikut adalah beberapa contoh.
¾ Pengaruh Metode Demonstrasi Ber-OHP terhadap Hasil Belajar

Membuat Pakaian Siswa SMKK Negeri Malang (Forum Penelitian
Kependidikan Tahun 7, No.1).
¾ Undergraduate Science Students’ Images of the Nature of Science
(Research presented at the American Educational Research
Association Annual Conference, Chicago, 24-28 March 1997).
¾ Effect of Knowledge and Persuasion on High-School Students’
Attitudes towards Nuclear Power Plants (Journal of Research in
Science Teaching Vol.32, Issue 1).
Jika dibandingkan judul-judul di atas, akan sgera tampak

perbedaannya dengan judul artikel hasil pemikiran, terutama dengan
terlihatnya variabel-variabel utama yang diteliti seperti yang
diperlihatkan pada judul yang pertama dan ketiga.
b. Nama Penulis
Pedoman penulisan nama penulis untuk artikel hasil pemikiran
juga berlaku untuk penulisan artikel hasil penelitian.

Dalam artikel hasil penelitian abstrak secara ringkas memuat
uraian mengenai masalah dan tujuan penelitian, metode yang
digunakan, dan hasil penelitian. Tekanan terutama diberikan kepada
hasil penelitian. Panjang abstrak lebih kurang sama dengan panjang
artikel hasil pemikiran dan juga dilengkapi dengan kata-kata kunci (3-5
buah). Kata-kata kunci menggambarkan ranah masalah yang diteliti.
Masalah yang diteliti ini sering tercermin dalam variable-variabel
penelitian dan hubungan antara variable-variabel tersebut. Walaupun
demikian, tidak ada keharusan kata-kata kunci diambil dari variabel-
variabel penelitian atau dari kata-kata yang tercantum di dalam judul
artikel.
Contoh abstrak:
Abstract: The aim of this study was to asses the readiness of
elementary school teachers in mathematic teaching, from the
point of view of the teacher mastery of the subject. Forty two
elementary school teachers from Kecamatan Jabung,
Kabupaten Malang were given a test in mathematic which
was devided in to two part, arithmatics and geometry. A
minimum mastery score of 65 was set for those who would be
classified as in adequate readiness as mathematics teachers.
Those who obtained scores of less than 65 were classified as
not in adequate readiness in teaching. The result of the study
indicated that 78,8% of the teachers obtained scores of more
than 65 in geometry. Sixty nine point five percent of the
teachers got more than 65 arithmetic, and 69,5% gained
scores of more than 65 scores in both geometry and
arithmetics.
Key words: mathematic teaching, teaching readiness,

subject mastery.
d. Pendahuluan
Banyak jurnal tidak mencantumkan subjudul untuk
pendahuluan. Bagian ini terutama berisi paparan tentang permasalaha
penelitian, wawasan, dan rencana penulis dalam kaitan dengan upaya
pemecahan masalah, tujuan penelitian, dan rangkuman kajian teoretik
yang berkaitan dengan masalah yang diteliti. Kadang-kadang juga
dimuat harapan akan hasil dan manfaat penelitian.
Penyajian bagian pendahuluan dilakukan secara naratif, dan
tidak perlu pemecahan (fisik) dari satu subbagin ke subbagian lain.
Pemisahan dilakukan dengan penggantian paragraf.
e. Metode
Bagian ini menguraikan bagaimana penelitian dilakukan. Materi
pokok bagian ini adalah rancangan atau desain penelitian, sasaran
atau target penelitian (populasi dan sampel), teknik pengumpulan data
dan pengembangan instrumen, dan teknik analisis data. Sub-
subbagian di atas umumnya (atau sebaiknya) disampaikan dalam
format esei dan sesedikit mungkin menggunakan format enumeratif,
misalnya:
Penelitian ini dilakukan dengan menggunakan

pendekatan kualitatif dengan rancangan observasi
partisipatori. Peneliti terjun langsung ke dalam keidupan
masyarakat desa, ikut serta melakukan berbagai aktivitas
sosial sambil mengumpulkan data yang dapat diamati
langsung di lapangan atau yang diperoleh dari informan
kunci. Pencatatan dilakukan tidak langsung tetapi ditunda
sampai peneliti dapat ”mengasingkan diri” dari anggota
masyarakat sasaran. Informasi yang diberikan dari informan
kunci diuji dengan membandingkannya dengan pendapat
nara sumber yang lain. Analisis dengan menggunakan
pendekatan...
Rancangan eksperimen pretest-posttest control group

design digunakan dalam penelitian ini. Subjek penelitian
dipilih secara random dari seluruh siswa kelas 3 kemudian
secara random pula ditempatkan ke dalam kelompok

percobaan dan kelompok control. Data diambil dengan
menggunakan tes yang telah dikembangkan dan divalidasi
oleh Lembaga Pengembangan Tes Nasional. Analisis data
dilakukan dengan...
f. Hasil Penelitian
Bagian ini memuat hasil penelitian, tepatnya hasil analisis data.
Hasil yang disajikan adalah hasil bersih. Pengujian hipotesis dan
penggunaan statistik tidak termasuk yang disajikan.
Penyampaian hasil penelitian dapat dibantu dengan
penggunaan tabel dan grafik (atau bentuk/format komunikasi yang
lain). Grafik dan tabel harus dibahas dalam tubuh artikel tetapi tidak
dengan cara pembahasan yang rinci satu per satu. Penyajian hasil
yang cukup panjang dapat dibagi dalam beberapa subbagian
Contoh:
Jumlah tulisan dari tiga suku ranah utama yang dimuat di dalam
berbagai jurnal, dalam kurun waktu satu sampai empat tahun dapat
dilihat dalam Tabel 1.
Tabel 1 Distribusi Jumlah Tulisan dari Tiga Suku Ranah Pendidikan

Sains yang Dimuat dalam Berbagai Jurnal antara Januari
1994-Juli 1997
Suku ranah 1994 1995 1996 1997 Jumlah

Konsep 7 7 13 6 32
Sci. Literacy 5 3 14 6 28
Teori & Pengaj. 2 12 1 5 20
Jumlah 3 suku 80
ranah
Lain-lain 46
Dari Tabel 1 di atas terlihat bahwa frekuensi pemunculan artikel

dari tiga suku ranah tersebut di atas jauh melebihi suku-suku ranah
yang lain, yaitu 80:46. hal ini menunjukan bahwa...dst.
g. Pembahasan
Bagian ini merupakan bagian terpenting dari artikel hasil
penelitian. Penulis artikel dalam bagian ini menjawab pertanyaan-
pertanyaan penelitian dan menunjukan bagaimana temuan-temuan
tersebut diperoleh, mengintepretasikan temuan, mengaitkan temuan
penelitian dengan struktur pengetahuan yang telah mapan, dan
memunculkan ”teori-teori” baru atau modifikasi teori yang telah ada.
Contoh:
Dari temuan penelitian yang diuraikan dalam artikel ini
dapat dilihat bahwa berbagai hal yang berkaitan dengan
masalah kenakalan remaja yang selama ini diyakini
kebenarannya menjadi goyah. Kebenaran dari berbagai hal
tersebut ternyata tidak berlaku secara universal tetapi
kondisional. Gejala-gejala kenakalan remaja tertentu hanya
muncul apabila kondisi lingkungan sosial setempat
mendukung akan terjadinya bentuk-bentuk kenalan terkait.
Hal ini sesuai dengan teori selektive cases dari Lincoln
(1987:13) yang menyatakan bahwa...
h. Simpulan dan Saran

Simpulan menyajikan ringkasan dari uraian mengenai hasil
penelitian dan pembahasan. Dari kedua hal ini dikembangkan pokok-
pokok pikiran (baru) yang merupakan esensi dari temuan penelitian.
Saran hendaknya dikembangkan berdasarkan temuan penelitian.
Saran dapat mengacu kepada tindakan praktis, pengembangan teori
baru, dan penelitian lanjutan.
i. Daftar Rujukan
Daftar rujukan ditulis dengan menggunakan pedoman umum
yang juga berlaku bagi penulis artikel nonpenelitian.
3. Penutup
untuk memperluas penyebarannya dan secara akumulatif dengan hasil
penelitian peneliti-peneliti lain dalam memperkaya khasanah
pengetahuan tentang masalah yang diteliti.
C. LEMBAR KEGIATAN
1. Alat dan Bahan
a. Alat tulis;
b. Laptop
c. LCD proyektor;
2. Langkah Kegiatan
1. Persiapan
dalam pembelajaran
2.2 Presensi peserta pelatihan, ceramah
jika ada yang tidak masuk pemecahan
karena sakit misalnya, maka masalah
peserta diajak berdoa kembali
agar teman yang sakit dapat
segera sembuh dan
berkumpul untuk bersekolah
kembali;
tujuan pembelajaran yang
akan dikembangkan;

menyajikan artikel ilmiah
dalam bentuk hasil pemikiran
konseptual dan hasil
penelitian.
3. Kegiatan Inti
tentang pengertian penulisan menit pemberian
karya tulis ilmiah hasil pemikiran tugas dan
konseptual pendampingan
tentang penulisan karya tulis
ilmiah hasil penelitian;
peserta pelatihan;
konseptual;
4. Kegiatan Akhir
Fasilitator bersama-sama dengan 10 Refleksi
peserta mengadakan refleksi menit
terhadap proses pembelajaran
hari itu, tentang beberapa hal
yang perlu mendapat perhatian;
Fasilitator memberi kesempatan

sharing;
Berdoa bersama-sama sebagai
menutup pelatihan
3. Hasil
hasil pemikiran;
hasil penelitian;
D. RANGKUMAN
untuk memperluas penyebarannya dan secara akumulatif dengan hasil
penelitian peneliti-peneliti lain dalam memperkaya khasanah
pengetahuan tentang masalah yang diteliti.

F. TES FORMATIF
1. Tes Obyektif
1. Artikel dapat dikelompokkan menjadi

a. artikel laporan dan artikel rujukan
b. artikel konseptual dan artikel teoritis
c. artikel hasil telaahan dan artikel teoritis
d. artikel hasil laporan dan artikel hasil telaahan
2. Dari sudut ide, salah satu dari empat faktor yang harus
diperhatikan untuk menghasilkan tulisan ilmiah yang berkualitas
tinggi adalah
a. kelayakan ide untuk dipublikasikan
b. wacana tentang ide yang sedang berkembang
c. kesiapan ide untuk didiskusikan
d. persamaan persepsi para ahli di bidang yang sama
3. Tulisan analisis konseptual terdiri dari
a. judul, abstrak, data, pembahasan, dan referensi
b. judul, abstrak, pendahuluan, diskusi, referensi
c. judul pendahuluan, diskusi, kesimpulan referensi
d. judul, pendahuluan, temuan, pembahasan, referensi

4. Dalam suatu artikel konseptual, bagaimana teori/konsep yang
ditawarkan dapat berkontribusi dalam peta pengetahuan dimuat
pada bagian
a. abstrak
b. pendahuluan
c. diskusi
d. referensi
5. Referensi memuat semua rujukan yang
a. pernah dibaca penulis
b. perlu dibaca pembaca
c. dimuat dalam badan tulisan
d. diperlukan dalam pengembangan tulisan
6. Salah satu dari tiga pertanyaan yang harus dijawab di bagian
pendahuluan adalah berikut ini
a. apa inti teori/konsep yang dibahas?
b. mengapa konsep itu dibahas?
c. Apa kesimpulan yang dapat ditarik?
d. Apa tindak lanjut yang perlu dilakukan?
7. Salah satu hal yang harus dihindari pada saat menulis hasil
penelitian adalah
a. menjelaskan partisipan
b. menulis masalah yang sudah pernah dibahas
c. memecah satu penelitian menjadi beberapa artikel
d. melaporkan korelasi yang dibahas dalam penelitian
8. Pemilihan penggunaan kata dan kalimat yang tidak provokatif
dalam laporan atau artikel merupakan salah satu contoh upaya
untuk menjaga kualitasdari aspek
a. panjang tulisan
b. nada tulisan
c. gaya tulisan
d. bahasa tulisan
9. Rekomendasi untuk judul adalah
a. 8-10 kata
b. 10-12 kata
c. 12-15 kata
d. 15-30 kata
10. Dalam suatu laporan atau artikel hasil penelitian, kontribusi
penelitian dapat dilihat di bagian
a. pendahuluan
b. metode
c. hasil
d. diskusi
2. Tes Uraian
1. Jelaskan mengapa abstrak merupakan bagian terpenting dalam
laporan dan artikel penelitian
2. Sebut dan jelaskan perbedaan karya tulis ilmiah hasil pemikian
dan hasil penelitian!
3. Carilah salah satu artikel hasil penelitian, telaah unsur-unsur yang
terdapat pada artikel itu!
BAB IV. KEGIATAN BELAJAR III
PRAKTIK PENULISAN KARYA TULIS ILMIAH

Pada kegiatan belajar kedua telah disajikan bagaimana teknik
menulis karya tulis ilmiah yang bersifat hasil pemikiran dan hasil
penelitian. Pada kegiatan belajar yang ketiga ini berisi mengenai
latihan peserta PLPG dalam menulis karya tulis ilmiah baik yang
bersifat hasil pemikiran maupun hasil penelitian. Dengan demikian
peserta PLPG diharapkan mempunyai keterampilan dalam menyusun
karya tulis ilmiah yang dapat dikirimkan kepada pengelola jurnal
penelitian pendidikan (JIP). Pada kesempatan ini akan dicontohkan
beberapa petunjuk bagi penulis ilmu pendidikan. Oleh karena itu,
indikator kegiatan belajar ketiga ini adalah:
1. mengenal format penulisan enumeratif;
2. mengenal format penulisan esay;
3. membuat karya tulis ilmiah baik yang bersifat hasil pemikiran
maupun hasil penelitian.
B. URAIAN MATERI
1. Mengenai Format Tulisan
Semua bagian artikel yang dibicarakan di atas ditulis dalam
format esai. Penggunaan format esai dalam penulisan artikel jurnal
bertujuan untuk menjaga kelancaran pembacaan dan menjamin
keutuhan ide yang ingin disampaikan. Dengan digunakannya format
esai diharapkan pembaca memperoleh kesan seolah-olah
berkomunikasi langsung, dan secara aktif berdialog dengan penulis.
Bandingkan dua format petikan berikut:
Format Enumeratif
Sesuai dengan lingkup penyebaran jurnal yang
bersangkutan maka record ISSN dilaporkan kepada pihak-pihak
berikut:
(a) International Serials Data System di Paris untuk jurnal
internasional
(b) Regional Center for South East Asia bagi wilayah Asia
Tenggara, dan
(c) PDII-LIPI untuk wilayah Indonesia.
Format Esei
Setiap record ISSN dilaporkan kepada internasional
Serial Data System yang berkedudukan di Paris. Untuk
kawasan Asia Tenggara dilaporkan melalui Regional Center
for South East Asia dan untuk wilayah Indonesia dilaporkan
kepada PDII-LIPI.
Di dalam hal-hal tertentu format enumeratif boleh digunakan,

terutama apabila penggunaan format enumeratif tersebut benar-benar
fungsional dan tidak tepat apabila diganti dengan format esei seperti
dalam menyatakan urutan dan jadwal. Jika format esai masih dapat
digunakan “penandaan” sejumlah elemen dapat dilakukan dengan
format esei bernomor, seperti (1)…, (2)…, (3)…., dan seterusnya.
2. Petunjuk bagi Penulis Ilmu Pendidikan
a. Naskah diketik spasi ganda pada kertas kuarto sepanjang

maksimal 20 halaman, dan diserahkan dalam bentuk cetakan
(print out) komputer sebanyak 2 eksemplar beserta disketnya.
Berkas (file) pada naskah pada disket dibuat dengan program olah
kata WordStar, WordPerfect atau MicroSoft Word.
b. Artikel yang dimuat meliputi hasil penelitian dan kajian analitis-
kritis setara dengan hasil penelitian di bidang filsafat kependidikan,
teori kependidikan, dan praktik kependidikan.
c. Artikel ditulis dalam bahasa Indonesia atau Inggris dengan format
esai, disertai judul (heading), masing-masing bagian, kecuali

bagian pendahuluan yang disajikan tanpa judul bagian. Peringkat
judul bagian dinyatakan dengan jenis huruf yang berbeda (semua
judul bagian dicetak tebal atau tebal miring), dan tidak
menggunakan angka/nomor bagian.
PERINGKAT 1 (HURUF BESAR SEMUA, RATA DENGAN TEPI
KIRI)
Peringkat 2 (Huruf Besar Kecil, Rata dengan Tepi Kiri)
Peringkat 3 (Huruf Besar Kecil, Miring, Rata dengan tepi Kiri)
d. Sistematika artikel setara hasil penelitian: judul; nama penulis
(tanpa gelar akademik); abstrak (maksimum 100 kata); kata-kata
kunci; pendahuluan (tanpa sub judul) yang berisi latar belakang
dan tujuan atau ruang lingkup tulisan; bahasan utama (dibagi ke
dalam subjudul-subjudul); penutup atau kesimpulan; daftar rujukan
(berisi pustaka yang dirujuk saja).
e. Sistematika artikel hasil penelitian: judul, nama penulis (tanpa
gelar akademik); abstrak (maksimum 100 kata) yang berisi tujuan,
metode, dan hasil penelitian; kata-kata kunci; pendahuluan (tanpa
sub judul) yang berisi latar belakang, sedikit tinjauan pustaka, dan
tujuan penelitian; metode; hasil; pembahasan; kesimpulan dan
saran; daftar rujukan (berisi pustaka yang dirujuk saja).
f. Daftar Rujukan disusun dengan mengikuti tata cara seperti contoh
berikut dan diurutkan secara alfabetis dan kronologis.
Anderson, D.W., Vault, V.D. & Dickson, C.E. 1993. Problems and
Prospects for the Decades Ahead: Competency based Teacher
Education. Berkeley: McCutchan Publishing Co.
Hanurawan, F. 1997. Pandangan Aliran Humanistik tentang Filsafat
Pendidikan Orang Dewasa. Ilmu Pendidikan: Jurnal Filsafat,
Teori, dan Praktik Kependidikan, Tahun 24, Nomor 2, Juli 1997,
hlm. 127-137.
Huda, N. 1991. Penulisan Laporan Penelitian untuk Jurnal. Makalah

disajikan dalam Lokakarya Penelitian Tingkat Dasar bagi Dosen
PTN dan PTS di malang Angkataan XIV, Pusat Penelitian IKIP
MALANG, Malang, 12 Juli.
g. Tata cara penyajian kutipan, rujukan, tabel, dan gambar mengikuti

ketentuan dalam Pedoman Penulisan Karya Ilmiah: Skripsi, Tesis,
Disertasi, Makalah, Artikel dan Laporan Penelitian (Universitas
Negeri Malang, 200). Artikel berbahasa Indonesia mengikuti
aturan tentang penggunaan tanda baca dan ejaan yang dimuat
dalam Pedoman Umum Ejaan bahasa Indonesia yang
Disempurnakan (Depdikbud, 1987). Artikel berbahasa Inggris
menggunakan ragam baku.
h. Pemeriksaan dan penyuntingan cetak-coba dilakukan oleh
penyunting dan/atau melibatkan penulis. Artikel yang sudah dalam
bentuk cetak-coba tidak dapat ditarik kembali oleh penulis.
i. Penulis yang artikelnya dimuat wajib memberi kontribusi biaya
cetak minimal sebesar Rp. 200.000,00 (dua ratus ribu rupiah)
perjudul. Sebagai imbalannya, penulis menerima nomor bukti
pemuatan sebanyak 2 (dua) eksemplar dan cetak lepas sebanyak
5 (lima) eksemplar yang akan diberikan jika kontribusi biaya cetak
telah dibayar lunas.
C. LEMBAR KEGIATAN
1. Alat dan Bahan
a. Alat tulis;
b. Laptop
c. LCD proyektor;
d. Buku teks tentang teknik menulis karya ilmiah
e. Kamera digital
2. Langkah Kegiatan
1. Persiapan
dalam pembelajaran
2.1 Berdoa bersama untuk mengawali 5 menit Curah
pembelajaran; pendapat,
diajak berdoa kembali agar teman
yang sakit dapat segera sembuh
dan berkumpul untuk bersekolah
kembali;
2.3 Fasilitator menyampaikan tujuan
pembelajaran yang akan
dikembangkan;
2.4 Selanjutnya fasilitator menyajikan
petunjuk bagi penulis ilmu
pendidikan
3. Kegiatan Inti
Fasilitator memberikan 130 Metode
ceramah tentang format menit pemberian
penulisan karya tulis ilmiah; tugas dan
Fasilitator memberikan pendampingan
ceramah tentang salah satu

contoh petunjuk bagi penulis ilmu
pendidikan ;
Fasilitator berdiskusi dengan
peserta pelatihan;
Sharing dalam kelas mengenai
konseptual;
Sharing dalam kelas mengenai
karya tulis ilmiah hasil penelitian;
Fasilitator memberikan tugas
menyusun karya tulis ilmiah baik
dalam bentu pemikiran maupun
hasil penelitian.
4. Kegiatan Akhir
4.1 Fasilitator bersama-sama dengan 10 Refleksi
peserta mengadakan refleksi menit
terhadap proses pembelajaran
hari itu, tentang beberapa hal
yang perlu mendapat perhatian;
sharing;
menutup pelatihan
3. Hasil
a. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam dalam menyusun
karya tulis ilmiah dalam bentuk hasil pemikiran;
b. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam dalam menyusun

karya tulis ilmiah dalam bentuk hasil penelitian.
D. RANGKUMAN
1. Artikel (hasil penelitian) memuat:
Judul
Nama Penulis
Kata-kata kunci
Pendahuluan (tanpa sub judul, memuat latar belakang masalah
dan sedikit tinjauan pustaka, dan masalah/tujuan penelitian)
Metode
Hasil
Pembahasan
Kesimpulan dan Saran
Daftar Rujukan (berisi pustaka yang dirujuk dalam uaraian saja)
2. Artikel (setara hasil penelitian) memuat:
Judul
Nama Penulis
Kata-kata kunci
Pendahuluan (tanpa subjudul)
Subjudul
Subjudul sesuai dengan kebutuhan
Subjudul
Penutup (atau Kesimpulan dan Saran)
Daftar Rujukan (berisi pustaka yang dirujuk dalam uraian saja)
E. TES FORMATIF
Peserta PLPG ditugasi menyusun karya tulis ilmiah dengan cara
memilih salah satunya yaitu hasil pemikiran konseptual atau hasil
penelitian. Tugas ini sifatnya individual. Fasilitator memberikan
bimbingan dan pendampingan pada saat peserta PLPG menyusun
karya tulis ilmiah. Tugas dapat ditulis menggunakan komputer atau
tulis tangan. Ruangan bebas, tidak harus terkekang di dalam kelas.
Kegiatan Belajar 1 Kegiatan Belajar 2

1. b 1. c
2. a 2. a
3. d 3. b
4. c 4. c
5. b 5. c
6. b 6. a
7. a 7. c
8. b 8. b
9. c 9. b
10. a 10. d
DAFTAR PUSTAKA
Ditbinlitabmas Ditjen Dikti Depdikbud. 2000. Instrumen Evaluasi untuk

Akreditasi Berkala Ilmiah. Ditbinlitabmas Dikti, LIPI, Ikapindo, dan
Kantor Menristek: Jakarta.
Direktorat Profesi Pendidik, 2008. Sistematika Penulisan Laporan KTI On-

line. Depdiknas: Jakarta.
Saukah, A. dan Waseso, G.M. 2001. Menulis Artikel untuk Jurnal Ilmiah.
Penerbit Universitas Negeri Malang (UM Press): Malang.
Wardani, I.G.A.K. 2007. Teknik Menulis Karya Ilmiah. Penerbit Universitas

Terbuka: Jakarta.

Taman Kanak-Kanak

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Taman Kanak-Kanak

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

S NEGERI SE

PENDIDIKAN DAN LATIHAN PROFESI GURU

PANITIA SERTIFIKASI GURU RAYON XII

As s alamu' alailstm Warahmatutlahi Wab arakatuh

Rektor Universitas Negeri Semarang

BUKU AJAR 2 : KONSEP DASAR PENDIDIKAN ANAK USIA DINI

BUKU AJAR 3 : PERKEMBANGAN ANAK USIA DINI

BUKU AJAR 4 : PENGEMBANGAN KEMAMPUAN DASAR ANAK USIA

BUKU AJAR 5 : METODE PENGEMBANGAN PERILAKU ANAK

BUKU AJAR 9 : PENELITIAN TINDAKAN KELAS

BUKU AJAR 10 : PENULISAN KARYA ILMIAH

PENGEMBANGAN PROFESIONALITAS GURU

Fakta tentang kualitas guru menunjukkan bahwa sedikitnya 50

hanya mendapatkan skor sekitar 20-an dengan rentang antara 13 hingga

A. Guru sebagai Profesi

pekerjaan yang dilaksanakan, (5) memungkinkan perkembangan

pelaksanaannya berhubungan dengan tugas-tugasnya sebagai

membawakan tugasnya sebagai guru. (3) kemampuan personal

Yang kedua, guru harus mempunyai aktualisasi diri yang tinggi.

rumah. Yang perlu diperhatikan di sini adalah, meski guru sangat

psikologi anak dan perkembangan anak dan tahu bagaimana

karier di masyarakat, lembaga, atau perusahaan. Banyak orang sukses

C. Memimpikan Guru yang Profesional

Untuk melaksanakan proses belajar dan mengajar secara

Sebagai tenaga profesional, guru memang dikenal sebagai

dianalogikan dengan pentingnya guru, yakni dengan ungkapan bijak

D. Standar Pengembangan Karir Guru

pun juga. Untuk membangun pendidikan yang bermutu, yang paling

Berdasarkan pengertian tersebut, standar kompetensi guru

E. Pengembangan Karir Guru

lembaga diklat (preservice training) dan lembaga pendidikan tenaga

Chamidi, Safrudin Ismi. 2004. “Peningkatan Mutu Pendidikan melalui

KONSEP DASAR PENDIDIKAN ANAK USIA DINI

1. Mampu memahamin materi-materi tentang konsep dasar anak usia

A. Kompetensi dan Indikator

potensi tersembunyi (hidden potency) atau suatu kondisi dimana

2. Makna dan Lingkup Pendidikan Anak Usia Dini

perangsang sehingga mengarah ke tujuan yang positif merupakan

c. Kelompok Bermain adalah salah satu bentuk pendidikan

3. Tujuan, Fungsi dan Prinsip Pendidikan Anak Usia Dini

3. Melakukan diteksi dini terhadap kemungkinan terjadinya

anak. Melalui bermain anak akan senang dan gembira

4. Prinsip-Prinsip Pendidikan Anak Usia Dini

Atas dasar itulah maka bermain sambil belajar merupakan

f. Prinsip Keterkaitan dan Keterpaduan

A. Kompetensi dan Indikator

b. Aktif, anak melakukan berbagai kegiatan baik fisik maupun

2. Kurikulum dan Rencana Pembelajaran

3. Metode Pembelajaran untuk Pendidikan Anak Usia Dini

A. Kompetensi dan Indikator

perkembangan anak menurut keadaan sesungguhnya

pengembangan bahasa yang menitikberatkan pada aspek

2. Alat Permainan Spielformen ( F.W.A Frobel )

maka pengembangan otoaktivitas merupakan prinsip utama

pengembangan dimensi kreativitas anak. Jenis spielformen

diatas harus dilaksanakan dengan suasana yang dikenal

3. Pengajaran Barang Sesungguhnya ( Jan Lighthart )

b. Langkah-langkah pengajaran barang sesungguhnya

A. Kompetensi dan Indikator

sendiri. Konsepsi Montessori ini yang dikenal dengan nama

pendidikan anak. Menurut Montessori dalam rentang

4) Anak memperoleh Kebebasan untuk berkembang

Casa dei Bambini. Pada sekolah tersebut dapat digambarkan