P. 1
1. TAMAN KANAK-KANAK

1. TAMAN KANAK-KANAK

|Views: 15,514|Likes:
Published by epi_ok

More info:

Published by: epi_ok on Apr 28, 2010
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

05/13/2014

pdf

text

original

IV E

S NEGERI SE MA ITA RS

N RA

UN

G

UNNES

PENDIDIKAN DAN LATIHAN PROFESI GURU (PLPG) SERTIFIKASI GURU DALAM JABATAN TAHUN 2008

TAMAN KANAK-KANAK

PANITIA SERTIFIKASI GURU RAYON XII UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG TAHUN 2008

REKTOR NEGERISEMARANG UNIVERSITAS SAMBUTAN REKTOR

As s alamu' alailstm Warahmatutlahi Wab arakatuh Salam sejahtera untuk kita semua. Puji syukur tidak putus selalu kami panjatkan kepada Tuhan Yang Maha Esa, dzat yang maha tinggi, atas rakhmat dan ilmuNya yang diturunkan kepada umat manusia. Sertifikasi guru sebagai upaya peningkatan mutu guru yang diikuti dengan peningkatan kesejahteraan guru, diharapkan dapat meningkatkan mutu pembelajaran yang pada akhirnya meningkatkan mutu pendidikan di Indonesia secara berkelanjutan. Sesuai dengan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 18 Tahun 2OO7, sertifikasi bagi guru dalam jabatan dilaksanakan

pelaksanaan uji melalui portofolio.

Berdasarkan prosedur pelaksanaan portofolio, bagi peserta yang belum dinyatakan lulus, LP|K Rayon merekomendasikan alternatif : (1) melakukan kegiatan mandiri untuk melengkapi kekurangan dokumen portofolio atau (2) mengikuti Pendidikan dan Pelatihan Profesi Guru ( PLPG ) yang diakhiri dengan ujian. Penyelenggaraan PLPG telah distandardisasikan oleh Konsorsium Sertilikasi Guru ( KSG ) Jakarta dalam bentuk pedoman PLPG secara Nasional. Berbagai upaya telah dilakukan oleh Panitia Sertifikasi Guru ( PSG ) Rayon 12 dalam rangka standardisasi penyelenggaraan PLPG mulai penyediaan tempat, ruang kelas, jumlah jam, sistem penilaian, kualitas instruktur dan ketersediaan bahan ajar. Bahan ajar yang ada di tangan Saudara ini salah satu upaya PSG Rayon 12 dalam memenuhi

standard pelaksanaan PLPG secara nasional untuk itu saya menyambut dengan baik atas terbitnya Bahan Ajar PLPG ini. Sukses PLPG tidak hanya tergantung ketersediaan buku, kualitas instruktur, sarana prasarana yang disediakan namun lebih daripada itu dengan baik sejak adalah kesiapan peserta baik mental maupun fisik, untuk itu harapan saya para peserta PLPG telah menyiapkannya keberangkatannya dari rumah masing-masing. Pada kesempatan ini ijinkan saya, memberikan penghargaan yang tinggi kepada Dosen/lnstruktur yang telah berkontribusi dan berusaha men)rusun buku ini, agar dapat membantu guru menempuh program PLPG dalam rangka sertihkasi guru. Buku ini menggunakan pilihan bahasa yang sederhana dan mudah dipahami sehingga pembaca dapat menikmatinya dengan seksama. Akhirnya kepada khalayak pembaca saya ucapkan selamat menikmati buku ini, semoga dapat memperoleh manfaat yang sebanyakbanyaknya.

Rektor Universitas Negeri Semarang

Sudijono Sastroatmodjo

DAFTAR ISI
Halaman KATA PENGANTAR ............................................................................... DAFTAR ISI ............................................................................................. BUKU AJAR 1 : PENGEMBANGAN PROFESIONALITAS GURU PENDAHULUAN ..................................................................................... A. Guru Sebagai Profesi ........................................................ B. Kompetensi Guru ................................................................ 1. Kompetensi Profesional ................................................. 2. Kompetensi Kepribadian ............................................... 3. Kompetensi Paedagogik ................................................ C. Memimpikan Guru Yang Profesional .................................. D. Standar Pengembangan Karir Guru ................................... E. Pengembangan Karir Guru ................................................. F. Penutup ............................................................................... DAFTAR PUSTAKA BUKU AJAR 2 : KONSEP DASAR PENDIDIKAN ANAK USIA DINI BAB I PENDAHULUAN....................................................................... A. Deskripsi ............................................................................ B. Prasyarat ............................................................................. C. Petunjuk Belajar .................................................................. D. Kompetensi dan Indikator ................................................... BAB II KEGIATAN BELAJAR 1 ......................................................... A. Kompetensi dan Indikator ................................................... B. Uraian Materi ...................................................................... 1. Hakikat Anak Usia Dini .................................................. 2. Makna dan Lingkup Pendidikan Anak Usia Dini ........... 3. Tujuan, Fungsi dan Prinsip Pendidikan Anak Usia Dini 4. Prinsip-Prinsip Pendidikan Anak Usia Dini .................. C. Soal Latihan ........................................................................ BAB III KEGIATAN BELAJAR 2 ......................................................... A. Kompetensi dan Indikator ................................................... B. Uraian Materi ...................................................................... 1. Prinsip Pembelajaran Anak Usia Dini ........................... 2. Kurikulum dan Rencana Pembelajaran ........................ 3. Metode Pembelajaran untuk Pendidikan Anak Usia Dini C. Soal Latihan ........................................................................ BAB IV KEGIATAN BELAJAR 3 ......................................................... A. Kompetensi dan Indikator ................................................... B. Uraian Materi ...................................................................... 1. Model Pengajaran Suara, Bentuk, dan Bilangan (J.H. Pestalozzi) ..................................................................... ii iii 1-1 1-1 1-3 1-4 1-5 1-7 1-11 1-14 1-18 1-20

2-1 2-1 2-1 2-1 2-1 2-3 2-3 2-3 2-3 2-4 2-6 2-8 2-10 2-11 2-11 2-11 2-11 2-13 2-15 2-16 3-17 2-17 2-17 2-17

iii

2. Alat Permainan Spielformen ( F.W.A Frobel ) .............. 3. Pengajaran Barang Sesungguhnya ( Jan Lighthart ) ... C. Soal Latihan ....................................................................... BAB V KEGIATAN BELAJAR 4 ......................................................... A. Kompetensi dan Indikator .................................................. B. Uraian Materi ...................................................................... 1. Pengembangan Kemampuan Membaca dan Berhitung Permulaan (Maria Montessori) ..................................... 2. Sistem Pendidikan Dalton (Helen Parkhust) ................ 3. Belajar Sambil Bekerja ( John Dewey ) ........................ C. Soal Latihan ....................................................................... BAB VI KEGIATAN BELAJAR 5 ......................................................... A. Kompetensi dan Indikator .................................................. B. Uraian Materi ...................................................................... 1. Pengajaran Proyek ( W.H. Kilpatrick) ........................... 2. Model Pengajaran Simbiotis (Ovide Decroly) ............... C. Soal Latihan ....................................................................... BUKU AJAR 3 : PERKEMBANGAN ANAK USIA DINI BAB I PENDAHULUAN ..................................................................... A. Deskripsi ............................................................................ B. Prasyarat ............................................................................. C. Petunjuk Belajar ................................................................. D. Kompetensi dan Indikator .................................................. BAB II KEGIATAN BELAJAR 1 PERKEMBANGAN FISIK-MOTORIK ANAK USIA DINI ....... A. Kompetensi dan Indikator ................................................... B. Uraian Materi ....................................................................... 1. Karakteristik Perkembangan Fisik-Motorik Anak Usia Dini ................................................................................. 2. Kondisi-kondisi yang Mempengaruhi Perkembangan Fisik-Motorik Anak Usia Dini .......................................... 3. Pengaruh Pendidikan Bagi Perkembangan Fisik-Motorik Anak Usia Dini .............................................................. 4. Peran Pendidik dalam Mengembangkan Fisik-Motorik Anak Usia Dini .............................................................. C. Latihan ................................................................................ D. Lembar Kegiatan Peserta .................................................. E. Rangkuman ......................................................................... F. Tes formatif ......................................................................... BAB III KEGIATAN BELAJAR 2 PERKEMBANGAN SOSIAL ANAK USIA DINI ....................... A. Kompetensi dan Indikator ................................................... B. Uraian Materi ....................................................................... 1. Proses Sosialisasi Anak Usia Dini ................................. 2. Sosialisasi Timbal Balik .................................................

2-19 2-22 2-23 3-24 2-24 2-24 2-24 2-29 2-32 2-34 2-35 2-35 2-35 2-35 2-39 2-41

3-1 3-1 3-3 3-3 3-4 3-5 3-5 3-5 3-7 3-9 3-10 3-11 3-13 3-14 3-15 3-16 3-17 3-17 3-17 3-17 3-20

iv

BAB IV

BAB V

BAB VI

BAB VII

3. Peran Keluarga dalam Proses Sosialisasi Anak ............ 4. Gaya pengasuhan .......................................................... C. Latihan ................................................................................. D. Lembar Kegiatan Peserta .................................................... E. Rangkuman ......................................................................... F. Tes Formatif ........................................................................ KEGIATAN BELAJAR 3 PERKEMBANGAN EMOSI ANAK USIA DINI ........................ A. Kompetensi dan Indikator ................................................... B. Uraian Materi ...................................................................... 1. Fungsi Emosi dalam Perkembangan Anak Usia Dini .... 2. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Perkembangan Emosi Anak Usia Dini ............................................................... 3. Jenis-jenis Emosi pada Anak Usia Dini ........................ 4. Aplikasi dalam Pembelajaran Anak Usia Dini ............... C. Latihan ................................................................................. D. Lembar Kegiatan Peserta ................................................... E. Rangkuman ......................................................................... F. Tes Formatif ......................................................................... KEGIATAN BELAJAR 4 PERKEMBANGAN KOGNITIF ANAK USIA DINI .................. A. Kompetensi dan Indikator ................................................... B. Uraian Materi ....................................................................... 1. Tahap-tahap Perkembangan Kognitif Menurut Piaget... 2. Prinsip-Prinsip Perkembangan Kognitif Anak Usia Dini 3. Karakteristik Kemampuan Kognitif Anak Usia Dini ....... 4. Implikasi Perkembangan Kognitif dalam Proses Pembelajaran yang Efektif pada Anak Usia Dini .......... C. Latihan ................................................................................ D. Lembar Kegiatan Peserta ................................................... E. Rangkuman ......................................................................... F. Tes Formatif ........................................................................ KEGIATAN BELAJAR 5 ......................................................... A. Kompetensi dan Indikator ................................................... B. Uraian Materi ...................................................................... 1. Komponen-komponen Bahasa Anak Usia Dini .............. 2. Teori Perkembangan dan Pemerolehan Bahasa ........... 3. Aplikasi dalam Program Pembelajaran Bahasa Anak Usia Dini ........................................................................ C. Latihan ................................................................................ D. Lembar Kegiatan Peserta ................................................... E. Rangkuman ......................................................................... F. Tes Formatif ........................................................................ KEGIATAN BELAJAR 6 PERKEMBANGAN KREATIVITAS ANAK USIA DINI ........... A. Kompetensi dan Indikator .................................................

3-21 3-22 3-25 3-25 3-26 3-27 3-29 3-29 3-29 3-31 3-31 3-33 3-34 3-36 3-36 3-37 3-38 3-39 3-39 3-39 3-40 3-42 3-43 3-44 3-45 3-45 3-47 3-48 3-49 3-49 3-49 3-50 3-52 3-54 3-56 3-56 3-58 3-58 3-60 3-60

v

Uraian Materi ..................................................................... 1. Pengertian Kreativitas .................................................. 2. Pentingnya Pengembangan Kreativitas Anak Usia Dini ................................................................................ 3. Karakteristik Kepribadian Kreatif Anak Usia Dini .......... 4. Strategi Empat P dalam Pengembangan Kreativitas Anak Usia Dini............................................................... C. Latihan ............................................................................... D. Lembar Kegiatan Peserta ................................................... E. Rangkuman ....................................................................... F. Tes Formatif ...................................................................... KUNCI JAWABAN TES FORMATIF DAFTAR PUSTAKA

B.

3-60 3-60 3-62 3-64 3-66 3-69 3-69 3-70 3-71

BUKU AJAR 4 : PENGEMBANGAN KEMAMPUAN DASAR ANAK USIA DINI BAB I PENDAHULUAN ..................................................................... 4-1 A. Deskripsi ............................................................................ 4-1 B. Peyunjuk Belajar ................................................................ 4-1 C. Kompetensi dan Indikator .................................................. 4-2 BAB II KEGIATAN BELAJAR 1 .......................................................... 4-3 A. Kompetensi dan Indikator .................................................. 4-3 B. Uraian Materi : Perkembangan dan Pengembangan Kapasitas Sosial ................................................................. 4-3 1. Perkembangan dan Pengembangan Kemampuan Sosial ............................................................................. 4-5 2. Pengembangan Kemampuan Sosial: apa dan bagaimana ..................................................................... 4-9 C. Lembar Kegiatan ................................................................ 4-30 B. Soal Latihan ....................................................................... 4-31 BAB III KEGIATAN BELAJAR 2 .......................................................... 4-33 A. Kompetensi dan Indikator .................................................. 4-33 B. Uraian Materi : Pengembangan Kemampuan Emosi pada Masa Kanak-kanak Dini ...................................................... 4-33 1. Emosi: pengertian dan fungsinya bagi kehidupan individu ........................................................................... 4-33 2. Perkembangan emosi pada masa kanak-kanak dini..... 4-33 3. Taman Kanak-Kanak sebagai Situs Kecerdasan Emosi: sebuah kerangka kerja pengembangan kecakapan emosi anak ................................................. 4-35 C. Lembar Kegiatan ................................................................ 4-49 D. Soal Latihan ....................................................................... 4-49 BAB IV KEGIATAN BELAJAR 3 .......................................................... 4-52 A. Kompetensi dan Indikator .................................................. 4-52 B. Uraian Materi: Perkembangan dan Pengembangan Kemampuan Moral Anak Usia Dini ..................................... 4-52

vi

1. Moral: hakikat, pengertian dan keterpautannya dengan pendidikan anak usia dini ............................................... 2. Perkembangan Moral Anak Usia Dini ............................ 3. Strategi Pembelajaran Pengembangan Kemampuan Moral: Taman Kanak-Kanak sebagai Situs Persemaian Disiplin Diri...................................................................... C. Lembar Kegiatan ................................................................ D. Soal Latihan ........................................................................ DAFTAR PUSTAKA BUKU AJAR 5 : METODE PENGEMBANGAN PERILAKU ANAK BAB I PENDAHULUAN ...................................................................... A. Deskripsi ............................................................................ B. Prasyarat ............................................................................. C. Petunjuk Belajar .................................................................. D. Kompetensi dan Indikator ................................................... BAB II HAKIKAT PENGEMBANGAN PERILAKU ANAK USIA 4-6 TAHUN ..................................................................................... A. Kompetensi dan Indikator ................................................... B. Uraian Materi ...................................................................... 1. Pengertian Perilaku ..................................................... 2. Cakupan Perilaku ........................................................ 3. Urgensi Pengembangan Perilaku ............................... 4. Prinsip Pengembangan Perilaku ................................. C. Rangkuman ......................................................................... D. Latihan ................................................................................ BAB III PENGEMBANGAN MORAL, NILAI AGAMA, SOSIAL EMOSIONAL ANAK USIA 4-6 TAHUN ................................... A. Kompetensi dan Indikator ................................................... B. Uraian ................................................................................. 1. Pengembangan Moral Anak Usia 4-6 tahun ................ 2. Pengembangan Nilai Agama Usia 4-6 Tahun ............. 3. Pengembangan Emosi-Sosial ..................................... C. Rangkuman ......................................................................... D. Latihan – Latihan ................................................................ E. BAB IV METODE PENGEMBANGAN PERILAKU ANAK USIA 4-6 TAHUN A. Kompetensi dan Indikator ................................................... B. Uraian ................................................................................. 1. Metode Yang sesuai dengan Perkembangan Anak .... 2. Pengunaan Multimetode ............................................. 3. Pembelajaran Perilaku ................................................ 4. Strategi Pengembangan Perilaku ............................... C. Rangkuman ......................................................................... D. Latihan ................................................................................

4-52 4-56

4-61 4-65 4-65

5-1 5-1 5-2 5-2 5-2 5-4 5-3 5-4 5-4 5-6 5-8 5-10 5-20 5-20 5-21 5-21 5-21 5-21 5-27 5-32 5-34 5-35

5-36 5-36 5-36 5-39 5-45 5-45 5-53 5-53

vii

DAFTAR PUSTAKA BUKU AJAR 6 : PEMBELAJARAN INOVATIF BAB I PENDAHULUAN ..................................................................... A. Deskripsi ............................................................................ B. Peta Kompetensi ................................................................. BAB II HAKIKAT ANAK USIA TAMAN KANAK-KANAK ................. A. Kompetensi dan Indikator .................................................. B. Uraian Materi ...................................................................... 1. Perkembangan Anak Usia Taman Kanak-Kanak .......... 2. Karakteristik Perkembangan Anak Usia Taman KanakKanak ............................................................................. 3. Kebutuhan Anak Usia Taman Kanak-kanak ................. C. Latihan Soal ........................................................................ BAB III HAKIKAT PEMBELAJARAN DI TAMAN KANAK-KANAK .. A. Kompetensi dan Indikator .................................................. B. Uraian Materi ...................................................................... 1. Pembelajaran di Taman Kanak-kanak .......................... 2. Prinsip-prinsip pembelajaran di Taman Kanak-kanak .. 3. Pembelajaran Terpadu Di Taman Kanak-kanak ........... C. Latihan Soal ........................................................................ BAB IV HAKIKAT PEMBELAJARAN INOVATIF ................................ A. Kompetensi dan Indikator .................................................. B. Uraian Materi ...................................................................... 1. Pembelajaran Inovatif di Taman Kanak-kanak .............. C. Latihan Soal ........................................................................ BAB V MODEL-MODEL PEMBELAJARAN INOVATIF DI TAMAN KANAK-KANAK ................................................... A. Kompetensi Dasar dan Indikator ........................................ B. Uraian Materi ...................................................................... 1. Konsep Pembelajaran Terpadu dengan Multiple Intelegence ................................................................... 2. Pembelajaran Di Taman Kanak-kanak Berbasis Konstruktivistik .............................................................. 3. Pembelajaran Di Taman Kanak-kanak Berbasis Kooperatif dalam Kelompok .......................................... 4. Pembelajaran di Taman Kanak-kanak Berbasis Kompetensi dan Kontekstual ........................................ C. Latihan Soal ........................................................................ DAFTAR PUSTAKA 6-1 6-1 6-2 6-3 6-3 6-3 6-3 6-8 6-9 6-11 6-12 6-12 6-12 6-12 6-14 6-17 6-21 6-22 6-22 6-22 6-22 6-25 6-26 6-26 6-26 6-26 6-36 6-38 6-40 6-44

viii

BUKU AJAR : 7 MEDIA DAN SUMBER BELAJAR TK BAB I PENDAHULUAN ...................................................................... A. Deskripsi ............................................................................ B. Uraian Materi ....................................................................... C. Kompetensi Dan Indikator .................................................. BAB II KEGIATAN BELAJAR 1 PENGERTIAN, MANFAAT, JENIS DAN HAKIKAT SUMBER BELAJAR ................................................................................ A. Kompetensi Dan Indikator ................................................... B. Uraian Materi ....................................................................... 1. Pengertian Sumber Belajar ............................................ 2. Pengertian Sumber Belajar ............................................ 3. Jenis-Jenis Sumber Belajar .......................................... C. Latihan ................................................................................ D. Rangkuman ......................................................................... E. Soal Latihan ......................................................................... BAB III KEGIATAN BELAJAR 2 MEDIA PEMBELAJARAN UNTUK ANAK TK ....................... A. Kompetensi Dan Indikator ................................................... B. Uraian Materi ....................................................................... 1. Pengertian Media Pembelajaran .................................... 2. Nilai dan Manfaat Media Pembelajaran ........................ 3. Klasifikasi dan Karakteristik Media Pembelajaran ......... 4. Perennaan dan Penggunaan Media Pembelajaran untuk Anak TK .......................................................................... C. Latihan ................................................................................ D. Rangkuman ......................................................................... E. Soal Latihan ......................................................................... BAB IV KEGIATAN BELAJAR KE-4 ALAT PERMAINAN EDUKATIF (APE) UNTUK ANAK TK ... A. Kompetensi Dan Indikator .................................................. B. Uraian Materi ...................................................................... 1. Pengertian Alat Permainan Edukatif untuk Anak TK .... 2. Jenis-Jenis Alat Permainan Edukatif ............................ 3. Persyaratan Alat Permainan Edukatif (APE) ................ a. Persyaratan Umum ................................................. b. Persyaratan Khusus ................................................ 4. Pembuatan dan Pemanfaatan Alat Permainan Edukatif (APE) ............................................................................. C. Latihan ................................................................................. D. Rangkuman ........................................................................ E. Soal Latihan ......................................................................... DAFTAR PUSTAKA

7-1 7-1 7-1 7-1

7-2 7-2 7-2 7-2 7-2 7-5 7-12 7-13 7-14 7-17 7-17 7-17 7-17 7-19 7-21 7-26 7-29 7-29 7-30 7-33 7-33 7-33 7-33 7-35 7-39 7-39 7-40 7-41 7-48 7-49 7-50

ix

BUKU AJAR 8 : EVALUASI PERKEMBANGAN ANAK BAB I PENDAHULUAN ..................................................................... A. Deskripsi ............................................................................ B. Petunjuk Belajar .................................................................. C. Kompetensi dan Indikator .................................................. BAB II KEGIATAN BELAJAR 1 HAKIKAT EVALUASI PEMBELAJARAN .............................. A. Kompetensi dan Indikator .................................................. B. Uraian Materi ...................................................................... 1. Pengertian Evaluasi Pembelajaran .............................. 2. Tujuan Evaluasi ............................................................ C. Latihan ................................................................................ D. Lembar Kegiatan ................................................................ E. Rangkuman ........................................................................ F. Soal Latihan ....................................................................... BAB III KEGIATAN BELAJAR 2 PRINSIP-PRINSIP EVALUASI PEMBELAJARAN ................ A. Kompetensi dan Indikator .................................................. B. Uraian Materi ...................................................................... 1. Prinsip-Prinsip Evaluasi ................................................ C. Latihan ................................................................................ D. Lembar Kegiatan ................................................................ E. Rangkuman ........................................................................ F. Soal Latihan ....................................................................... BAB IV KEGIATAN BELAJAR 3 TEKNIK DAN PROSEDUR EVALUASI .................................. A. Kompetensi dan Indikator .................................................. B. Uraian Materi ...................................................................... 1. Teknik Evaluasi .............................................................. 2. Prosedur Evaluasi ......................................................... C. Latihan ................................................................................ D. Lembar Kegiatan ................................................................ E. Rangkuman ........................................................................ F. Soal Latihan......................................................................... BAB V KEGIATAN BELAJAR 4 PELAPORAN HASIL DI TK .................................................... A. Kompetensi dan Indikator .................................................. B. Uraian Materi ...................................................................... 1. Pelaporan Hasil Kegiatan Evaluasi .............................. 2. Bentuk Pelaporan ......................................................... 3. Teknik Melaporkan Hasil Evaluasi ................................ C. Latihan ................................................................................ D. Lembar Kegiatan ................................................................ E. Rangkuman ........................................................................ F. Soal Latihan ....................................................................... KUNCI JAWABAN TES FORMATIF

8-1 8-2 8-3 8-3 8-4 8-4 8-4 8-4 8-4 8-7 8-7 8-7 8-8 8-10 8-10 8-10 8-11 8-13 8-13 8-13 8-15 8-17 8-17 8-17 8-17 8-21 8-22 8-23 8-23 8-24 8-26 8-26 8-26 8-26 8-27 8-28 8-28 8-28 8-28 8-28

x

GLOSARIUM DAFTAR PUSTAKA BUKU AJAR 9 : PENELITIAN TINDAKAN KELAS BAB I PENDAHULUAN....................................................................... A. Deskripsi ............................................................................ B. Prasyarat ............................................................................. C. Petunjuk Belajar .................................................................. D. Kompetensi dan Indikator ................................................... BAB II KEGIATAN BELAJAR 1 .......................................................... A. Kompetensi dan indikator ................................................... B. Uraian Materi ...................................................................... 1. Mengapa Penelitian Tindakan Kelas Penting ............... 2. Hakikat Penelitian Tindakan Kelas ............................... 3. Model - Model Penelitian Tindakan ............................... 4. Masalah Penelitian Tindakan Kelas .............................. 5. Kelebihan dan Kekurangan PTK .................................... 6. Persyaratan Keberhasilan PTK ..................................... C. Tes Formatif ........................................................................ BAB III KEGIATAN BELAJAR 2 ......................................................... A. Kompetensi dan indikator .................................................. B. Uraian Materi ...................................................................... 1. Identifikasi Masalah ....................................................... 2. Pemilihan Masalah ........................................................ 3. Deskripsi Masalah ......................................................... 4. Rumusan Masalah ........................................................ 5. Kajian Teori ................................................................... 6. Hipotesis Tindakan ........................................................ C. Tes Formatif ......................................................................... BAB IV KEGIATAN BELAJAR 3 ......................................................... A. Kompetensi dan Indikator ................................................... B. Uraian Materi ...................................................................... 1. Metodologi ..................................................................... 2. Hasil Penelitian.............................................................. 3. Kesimpulan Penelitian Tindakan Kelas......................... C. Latihan ................................................................................ DAFTAR PUSTAKA BUKU AJAR 10 : PENULISAN KARYA ILMIAH BAB I PENDAHULUAN....................................................................... A. Deskripsi ............................................................................ B. Petunjuk Pembelajaran ....................................................... C. Kompetensi dan Indikator ................................................... BAB II KEGIATAN BELAJAR I JENIS DAN STRUKTUR ARTIKEL ILMIAH ............................ A. Kompetensi dan Indikator ...................................................

9-1 9-1 9-1 9-1 9-2 9-3 9-3 9-3 9-5 9-6 9-9 9-9 9-12 9-12 9-13 9-14 9-14 9-14 9-14 9-14 9-15 9-15 9-16 9-17 9-16 9-18 9-18 9-18 9-22 9-22 9-25 9-29

10-1 10-1 10-2 10-2 10-3 10-3

xi

B. Uraian Materi ...................................................................... C. Lembar Kegiatan ................................................................ D. Rangkuman ........................................................................ E. Tes Formatif ....................................................................... BAB III KEGIATAN BELAJAR II ARTIKEL HASIL PEMIKIRAN DAN HASIL PENELITIAN ..... A. Kompetensi dan Indikator .................................................. B. Uraian Materi ...................................................................... 1. Artikel Hasil Pemikiran .................................................. 2. Artikel Hasil Penelitian ................................................... 3. Penutup ......................................................................... C. Lembar Kegiatan ................................................................ D. Rangkuman ........................................................................ E. Tes Formatif ....................................................................... BAB IV KEGIATAN BELAJAR 3 PRAKTIK PENULISAN KARYA TULIS ILMIAH ..................... A. Kompetensi Dasar .............................................................. B. Uraian Materi ...................................................................... 1. Mengenai Format Tulisan ............................................. 2. Petunjuk Bagi Penulis Ilmu Pendidikan ........................ C. Lembar Kegiatan ................................................................ D. Rangkuman ........................................................................ E. Tes Formatif ....................................................................... KUNCI JAWABAN TES FORMATIF DAFTAR PUSTAKA

10-3 10-5 10-8 10-8 10-12 10-12 10-13 10-13 10-20 10-26 10-27 10-29 10-30 10-33 10-33 10-33 10-32 10-34 10-36 10-39 10-40

xii

BUKU AJAR

PENGEMBANGAN PROFESIONALITAS GURU

PENDAHULUAN
Fakta tentang kualitas guru menunjukkan bahwa sedikitnya 50 persen guru di Indonesia tidak memiliki kualitas sesuai standardisasi pendidikan nasional (SPN). Berdasarkan catatan Human Development Index (HDI), fakta ini menunjukkan bahwa mutu guru di Indonesia belum memadai untuk melakukan perubahan yang sifatnya mendasar pada pelaksanaan kurikulum berbasis kompetensi (KBK). Dari data statistik HDI terdapat 60% guru SD, 40% SMP, 43% SMA, 34% SMK dianggap belum layak untuk mengajar di jenjang masing-masing. Selain itu, 17,2% guru atau setara dengan 69.477 guru mengajar bukan pada bidang studinya. Dengan demikian, kualitas SDM guru kita adalah urutan 109 dari 179 negara di dunia. Untuk itu, perlu dibangun landasan kuat untuk meningkatkan kualitas guru dengan standardisasi rata-rata bukan standardisasi minimal (Toharudin 2006:1). Pernyataan ini juga diperkuat oleh Rektor UNJ sebagai berikut. "Saat ini baru 50 persen dari guru se-Indonesia yang memiliki standardisasi dan kompetensi. Kondisi seperti ini masih dirasa kurang. Sehingga kualitas pendidikan kita belum menunjukkan peningkatan yang signifikan," (Sutjipto dalam Jurnalnet, 16/10/2005). Fakta lain yang diungkap oleh Ditjen Peningkatan Mutu Pendidik dan Tenaga Kependidikan, Dr. Fasli Djalal, bahwa sejumlah guru mendapatkan nilai nol untuk materi mata pelajaran yang sesungguhnya mereka ajarkan kepada murid-muridnya. Fakta itu terungkap berdasarkan ujian kompetensi yang dilakukan terhadap tenaga kependidikan tahun 2004 lalu. Secara nasional, penguasaan materi pelajaran oleh guru ternyata tidak mencapai 50 persen dari seluruh materi keilmuan yang harus menjadi kompetensi guru. Beliau juga mengatakan skor mentah yang diperoleh guru untuk semua jenis pelajaran juga memprihatinkan. Guru PPKN, sejarah, bahasa Indonesia, bahasa Inggris, matematika, fisika, biologi, kimia, ekonomi, sosiologi, geografi, dan pendidikan seni

1-2

Pengembangan Profesionalitas Guru

hanya mendapatkan skor sekitar 20-an dengan rentang antara 13 hingga 23 dari 40 soal. "Artinya, rata-rata nilai yang diperoleh adalah 30 hingga 46 untuk skor nilai tertinggi 100," (Tempo Interaktif, 5 Januari 2006). Mengacu pada data kasar kondisi guru saat ini tentulah kita sangat prihatin dengan buruknya kompetensi guru itu. Padahal, memasuki tahun 2006 tuntutan minimal kepada siswa untuk memenuhi syarat kelulusan harus menguasai 42,5 persen. Untuk itu, layak kiranya pada tulisan ini dicari format bagaimanakah seharusnya mengembangkan guru yang profesional?

A. Guru sebagai Profesi Djojonegoro (1998:350) menyatakan bahwa profesionalisme dalam suatu pekerjaan atau jabatan ditentukan oleh tiga faktor penting, yaitu: (1) memiliki keahlian khusus yang dipersiapkan oleh program pendidikan keahlian atau spesilaisasi, (2) kemampuan untuk

memperbaiki kemampuan (keterampilan dan keahlian khusus) yang dimiliki, (3) penghasilan yang memadai sebagai imbalan terhadap keahlian yang dimiliki itu. Menurut Vollmer & Mills (1991:4) profesi adalah sebuah pekerjaan/jabatan yang memerlukan kemampuan intelektual khusus, yang diperoleh melalui kegiatan belajar dan pelatihan untuk menguasai keterampilan atau keahlian dalam melayani atau memberikan advis pada orang lain dengan memperoleh upah atau gaji dalam jumlah tertentu. Usman (1990:4) mengatakan bahwa guru merupakan suatu profesi yang artinya suatu jabatan atau pekerjaan yang memerlukan keahlian khusus sebagai guru. Suatu profesi memiliki persyaratan tertentu, yaitu: (1) menuntut adanya keterampilan yang mendasarkan pada konsep dan teori ilmu pengetahuan yang mendasar, (2) menekankan pada suatu keahlian dalam bidang tertentu sesuai dengan profesinya, (3) menuntut tingkat pendidikan yang memadai, (4) menuntut adanya kepekaan terhadap dampak kemasyarakatan dari

Pengembangan Profesionalitas Guru

1-3

pekerjaan yang dilaksanakan, (5) memungkinkan perkembangan sejalan dengan dinamika kehidupan, (6) memiliki kode etik sebagai acuan dalam melaksanakan tugas dan fungsinya, (7) memiliki obyek tetap seperti dokter dengan pasiennya, guru dengan siswanya, dan (8) diakui di masyarakat karena memang diperlukan jasanya di

masyarakat. Pengertian di atas menunjukkan bahwa unsur-unsur terpenting dalam sebuah profesi adalah penguasaan sejumlah kompetensi sebagai keahlian khusus, yang diperoleh melalui pendidikan dan pelatihan khusus, untuk melaksanakan pembelajaran secara efektif dan efisien. Kompetensi guru berkaitan dengan profesionalisme adalah guru yang kompeten (memiliki kemampuan) di bidangnya. Karena itu kompetensi profesionalisme guru dapat diartikan sebagai kemampuan memiliki keahlian dan kewenangan dalam menjalankan profesi keguruan.

B. Kompetensi Guru Sejalan dengan uraian pengertian kompetensi guru di atas, Sahertian (1990:4) mengatakan kompetensi adalah pemilikan,

penguasaan, keterampilan dan kemampuan yang dituntut jabatan seseorang. Oleh sebab itu seorang calon guru agar menguasai kompetensi guru dengan mengikuti pendidikan khusus yang

diselenggarakan oleh LPTK. Kompetensi guru untuk melaksanakan kewenangan profesionalnya, mencakup tiga komponen sebagai berikut: (1) kemampuan kognitif, yakni kemampuan guru menguasai pengetahuan serta keterampilan/keahlian kependidikan dan

pengatahuan materi bidang studi yang diajarkan, (2) kemampuan afektif, yakni kemampuan yang meliputi seluruh fenomena perasaan dan emosi serta sikap-sikap tertentu terhadap diri sendiri dan orang lain, (3) kemampuan psikomotor, yakni kemampuan yang berkaitan dengan keterampilan atau kecakapan yang bersifat jasmaniah yang

1-4

Pengembangan Profesionalitas Guru

pelaksanaannya pengajar.

berhubungan

dengan

tugas-tugasnya

sebagai

Dalam UU Guru dan Dosen disebutkan bahwa kompetensi guru mencakup kompetensi pedagogik, kepribadian, profesional dan sosial sesuai dengan Standar Nasional Pendidikan yang diperoleh melalui pendidikan profesi guru setelah program sarjana atau D4. Kompetensi pribadi meliputi: (1) pengembangan kepribadian, (2) berinteraksi dan berkomunikasi, (3) melaksanakan bimbingan dan penyuluhan, (4) melaksanakan administrasi sekolah, (5) melaksanakan tulisan sederhana untuk keperluan pengajaran.

1. Kompetensi Profesional Profesi adalah suatu jabatan atau pekerjaan yang menuntut keahlian (expertise) para anggotanya. Artinya pekerjaan itu tidak bisa dilakukan oleh sembarang orang yang tidak terlatih dan tidak disiapkan secara khusus untuk melakukan pekerjaan itu. Profesional menunjuk pada dua hal, yaitu (1) orang yang menyandang profesi, (2) penampilan seseorang dalam melakukan pekerjaan sesuai dengan profesinya (seperti misalnya dokter). Makmum (1996: 82) menyatakan bahwa teacher performance diartikan kinerja guru atau hasil kerja atau penampilan kerja. Secara konseptual dan umum penampilan kerja guru itu mencakup aspekaspek; (1) kemampuan profesional, (2) kemampuan sosial, dan (3) kemampuan personal. Johnson (dalam Sanusi, 1991:36) menyatakan bahwa standar umum itu sering dijabarkan sebagai berikut; (1) kemampuan profesional mencakup, (a) penguasaan materi pelajaran, (b)

penguasaan penghayatan atas landasan dan wawasan kependidikan dan keguruan, dan (c) penguasaan proses-proses pendidikan. (2) kemampuan sosial mencakup kemampuan untuk menyesuaikan diri kepada tuntutan kerja dan lingkungan sekitar pada waktu

Pengembangan Profesionalitas Guru

1-5

membawakan tugasnya sebagai guru. (3) kemampuan personal (pribadi) yang beraspek afektif mencakup, (a) penampilan sikap positif terhadap keseluruhan tugas sebagai guru, (b) pemahaman,

penghayatan, dan penampilan nilai-nilai yang seyogyanya dianut oleh seorang guru, dan (c) penampilan untuk menjadikan dirinya sebagai panutan dan keteladanan bagi peserta didik.

2. Kompetensi Kepribadian Kompetensi kepribadian menurut Suparno (2002:47) adalah mencakup kepribadian yang utuh, berbudi luhur, jujur, dewasa, beriman, bermoral; kemampuan mengaktualisasikan diri seperti disiplin, tanggung jawab, peka, objekti, luwes, berwawasan luas, dapat berkomunikasi dengan orang lain; kemampuan mengembangkan profesi seperti berpikir kreatif, kritis, reflektif, mau belajar sepanjang hayat, dapat ambil keputusan dll. (Depdiknas,2001). Kemampuan kepribadian lebih menyangkut jati diri seorang guru sebagai pribadi yang baik, tanggung jawab, terbuka, dan terus mau belajar untuk maju. Yang pertama ditekankan adalah guru itu bermoral dan beriman. Hal ini jelas merupakan kompetensi yang sangat penting karena salah satu tugas guru adalah membantu anak didik yang bertaqwa dan beriman serta menjadi anak yang baik. Bila guru sendiri tidak beriman kepada Tuhan dan tidak bermoral, maka menjadi sulit untuk dapat membantu anak didik beriman dan bermoral. Bila guru tidak percaya akan Allah, maka proses membantu anak didik percaya akan lebih sulit. Disini guru perlu menjadi teladan dalam beriman dan bertaqwa. Pernah terjadi seorang guru beragama berbuat skandal sex dengan muridnya, sehingga para murid yang lain tidak percaya kepadanya lagi. Para murid tidak dapat mengerti bahwa seorang guru yang mengajarkan moral, justru ia sendiri tidak bermoral. Syukurlah guru itu akhirnya dipecat dari sekolah.

1-6

Pengembangan Profesionalitas Guru

Yang kedua, guru harus mempunyai aktualisasi diri yang tinggi. Aktualisasi diri yang sangat penting adalah sikap bertanggungjawab. Seluruh tugas pendidikan dan bantuan kepada anak didik memerlukan tanggungjawab yang besar. Pendidikan yang menyangkut

perkembangan anak didik tidak dapat dilakukan seenaknya, tetapi perlu direncanakan, perlu dikembangkan dan perlu dilakukan dengan tanggungjawab. Meskipun tugas guru lebih sebagai fasilitator, tetapi tetap bertanggung jawab penuh terhadap perkembangan siswa. Dari pengalaman lapangan pendidikan anak menjadi rusak karena beberapa guru tidak bertanggungjawab. Misalnya, terjadi pelecehan seksual guru terhadap anak didik, guru meninggalkan kelas

seenaknya, guru tidak mempersiapkan pelajaran dengan baik, guru tidak berani mengarahkan anak didik, dll. Kemampuan untuk berkomunikasi dengan orang lain sangat

penting bagi seorang guru karena tugasnya memang selalu berkaitan dengan orang lain seperti anak didik, guru lain, karyawan, orang tua murid, kepala sekolah dll. Kemampuan ini sangat penting untuk dikembangkan karena dalam pengalaman, sering terjadi guru yang sungguh pandai, tetapi karena kemampuan komunikasi dengan siswa tidak baik, ia sulit membantu anak didik maju. Komunikasi yang baik akan membantu proses pembelajaran dan pendidikan terutama pada pendidikan tingkat dasar sampai menengah. Kedisiplinan juga menjadi unsur penting bagi seorang guru. Kedisiplinan ini memang menjadi kelemahan bangsa Indonesia, yang perlu diberantas sejak bangku sekolah dasar. Untuk itu guru sendiri harus hidup dalam kedisiplinan sehingga anak didik dapat

meneladannya. Di lapangan sering terlihat beberapa guru tidak disiplin mengatur waktu, seenaknya bolos; tidak disiplin dalam mengoreksi pekerjaan siswa sehingga siswa tidak mendapat masukan dari pekerjaan mereka. Ketidakdisiplinan guru tersebut membuat siswa ikut-ikutan suka bolos dan tidak tepat mengumpulkan perkerjaan

Pengembangan Profesionalitas Guru

1-7

rumah. Yang perlu diperhatikan di sini adalah, meski guru sangat disiplin, ia harus tetap membangun komunikasi dan hubungan yang baik dengan siswa. Pendidikan dan perkembangan pengetahuan di Indonesia kurang cepat salah satunya karena disiplin yang kurang tinggi termasuk disiplin dalam mengembangkan ilmu pengetahuan dan dalam belajar. Yang ketiga adalah sikap mau mengembangkan pengetahuan. Guru bila tidak ingin ketinggalan jaman dan juga dapat membantu anak didik terus terbuka terhadap kemajuan pengetahuan, mau tidak mau harus mengembangkan sikap ingin terus maju dengan terus belajar. Di jaman kemajuan ilmu pengetahuan sangat cepat seperti sekarang ini, guru dituntut untuk terus belajar agar pengetahuannya tetap segar. Guru tidak boleh berhenti belajar karena merasa sudah lulus sarjana.

3. Kompetensi Paedagogik Selanjutnya kemampuan paedagogik menurut Suparno

(2002:52) disebut juga kemampuan dalam pembelajaran atau pendidikan yang memuat pemahaman akan sifat, ciri anak didik dan perkembangannya, mengerti beberapa konsep pendidikan yang berguna untuk membantu siswa, menguasai beberapa metodologi mengajar yang sesuai dengan bahan dan perkambangan siswa, serta menguasai sistem evaluasi yang tepat dan baik yang pada gilirannya semakin meningkatkan kemampuan siswa. Pertama, sangat jelas bahwa guru perlu mengenal anak didik yang mau dibantunya. Guru diharapkan memahami sifat-sifat, karakter, tingkat pemikiran, perkembangan fisik dan psikis anak didik. Dengan mengerti hal-hal itu guru akan mudah mengerti kesulitan dan

kemudahan anak didik dalam belajar dan mengembangkan diri. Dengan demikian guru akan lebih mudah membantu siswa

berkembang. Untuk itu diperlukan pendekatan yang baik, tahu ilmu

1-8

Pengembangan Profesionalitas Guru

psikologi anak dan perkembangan anak dan tahu

bagaimana

perkembangan pengetahuan anak. Biasanya selama kuliah di FKIP guru mendalami teori-teori psikologi tersebut. Namun yang sangat penting adalah memahami anak secara tepat di sekolah yang nyata. Kedua, guru perlu juga menguasai beberapa teori tentang pendidikan terlebih pendidikan di jaman modern ini. Oleh karena sistem pendidikan di Indonesia lebih dikembangkan kearah pendidikan yang demokratis, maka teori dan filsafat pendidikan yang lebih bersifat demokratis perlu didalami dan dikuasai. Dengan mengerti bermacammacam teori pendidikan, diharapkan guru dapat memilih mana yang paling baik untuk membantu perkembangan anak didik. Oleh karena guru kelaslah yang sungguh mengerti situasi kongrit siswa mereka, diharapkan guru dapat meramu teori-teori itu sehingga cocok dengan situasi anak didik yang diasuhnya. Untuk itu guru diharapkan memiliki kreatifititas untuk selalu menyesuaikan teori yang digunakan dengan situasi belajar siswa secara nyata. Ketiga, guru juga diharapkan memahami bermacam-macam model pembelajaran. Dengan semakin mengerti banyak model pembelajaran, maka dia akan lebih mudah mengajar pada anak sesuai dengan situasi anak didiknya. Dan yang tidak kalah penting dalam pembelajaran adalah guru dapat membuat evaluasi yang tepat sehingga dapat sungguh memantau dan mengerti apakah siswa sungguh berkembang seperti yang direncanakan sebelumnya. Apakah proses pendidikan sudah dilaksanakan dengan baik dan membantu anak berkembang secara efisien dan efektif. Kompetensi profesional meliputi: (1) menguasai landasan pendidikan, (2) menguasai bahan pembelajaran, (3) menyusun program pembelajaran, (4) melaksanakan program pembelajaran, dan (5) menilai proses serta hasil pembelajaran.

Pengembangan Profesionalitas Guru

1-9

4. Kompetensi Sosial Kompetensi sosial meliputi: (1) memiliki empati pada orang lain, (2) memiliki toleransi pada orang lain, (3) memiliki sikap dan kepribadian yang positif serta melekat pada setiap kopetensi yang lain, dan (4) mampu bekerja sama dengan orang lain. Menurut Gadner (1983) dalam Sumardi (Kompas, 18 Maret

2006) kompetensi sosial itu sebagai social intellegence atau kecerdasan sosial. Kecerdasan sosial merupakan salah satu dari sembilan kecerdasan (logika, bahasa, musik, raga, ruang, pribadi, alam, dan kuliner) yang berhasil diidentifikasi oleh Gardner. Semua kecerdasan itu dimiliki oleh seseorang. Hanya saja, mungkin beberapa di antaranya menonjol, sedangkan yang lain biasa atau bahkan kurang. Uniknya lagi, beberapa kecerdasan itu bekerja secara padu dan simultan ketika seseorang berpikir dan atau mengerjakan sesuatu (Amstrong, 1994). Sehubungan dengan apa yang dikatakan oleh Amstrong itu ialah bahwa walau kita membahas dan berusaha mengembangkan kecerdasan sosial, kita tidak boleh melepaskannya dengan

kecerdasan-kecerdasan yang lain. Hal ini sejalan dengan kenyataan bahwa dewasa ini banyak muncul berbagai masalah sosial

kemasyarakatan yang hanya dapat dipahami dan dipecahkan melalui pendekatan holistik, pendekatan komperehensif, atau pendekatan multidisiplin. Kecerdasan lain yang terkait erat dengan kecerdasan sosial adalah kecerdasan pribadi (personal intellegence), lebih khusus lagi kecerdasan emosi atau emotial intellegence (Goleman, 1995). Kecerdasan sosial juga berkaitan erat dengan kecerdasan keuangan (Kiyosaki, 1998). Banyak orang yang terkerdilkan kecerdasan

sosialnya karena impitan kesulitan ekonomi. Dewasa ini mulai disadari betapa pentingnya peran kecerdasan sosial dan kecerdasan emosi bagi seseorang dalam usahanya meniti

1-10 Pengembangan Profesionalitas Guru

karier di masyarakat, lembaga, atau perusahaan. Banyak orang sukses yang kalau kita cermati ternyata mereka memiliki kemampuan bekerja sama, berempati, dan pengendalian diri yang menonjol. Dari uraian dan contoh-contoh di atas dapat kita singkatkan bahwa kompetensi sosial adalah kemampuan seseorang

berkomunikasi, bergaul, bekerja sama, dan memberi kepada orang lain. Inilah kompetensi sosial yang harus dimiliki oleh seorang pendidik yang diamanatkan oleh UU Guru dan Dosen, yang pada gilirannya harus dapat ditularkan kepada anak-anak didiknya. Untuk mengembangkan kompetensi sosial seseorang pendidik, kita perlu tahu target atau dimensi-dimensi kompetensi ini. Beberapa dimensi ini, misalnya, dapat kita saring dari konsep life skills (www.lifeskills4kids.com). Dari 35 life skills atau kecerdasan hidup itu, ada 15 yang dapat dimasukkan kedalam dimensi kompetensi sosial, yaitu: (1) kerja tim, (2) melihat peluang, (3) peran dalam kegiatan kelompok, (4) tanggung jawab sebagai warga, (5) kepemimpinan, (6) relawan sosial, (7) kedewasaan dalam bekreasi, (8) berbagi, (9) berempati, (10) kepedulian kepada sesama, (11) toleransi, (12) solusi konflik, (13) menerima perbedaan, (14) kerja sama, dan (15) komunikasi. Kelima belas kecerdasan hidup ini dapat dijadikan topik silabus dalam pembelajaran dan pengembangan kompetensi sosial bagi para pendidik dan calon pendidik. Topik-topik ini dapat dikembangkan menjadi materi ajar yang dikaitkan dengan kasus-kasus yang aktual dan relevan atau kontekstual dengan kehidupan masyarakat kita. Dari uraian tentang profesi dan kompetensi guru, menjadi jelas bahwa pekerjaan/jabatan guru adalah sebagai profesi yang layak mendapatkan penghargaan, baik finansial maupun non finansial.

Pengembangan Profesionalitas Guru

1-11

C. Memimpikan Guru yang Profesional Untuk memperbaiki kualitas pendidikan, pemerintah telah memberikan perhatian khusus dengan merumuskan sebuah UndangUndang yang mengatur profesi guru dan dosen. Dalam pembahasan rancangan Undang-Undang ini (hingga disahkan pada 6 Desember 2005) tersirat keinginan Pemerintah untuk memperbaiki wajah suram nasib guru dari sisi kesejahteraan dan profesionalisme. Jumlah guru di Indonesia saat ini 2,2 juta orang, dan hanya sebagian kecil guru dari sekolah negeri dan sekolah elit yang hidup berkecukupan.

Mengandalkan penghasilan dan profesi guru, jauh dari cukup sehingga tidak sedikit guru yang mencari tambahan untuk memenuhi kebutuhan hidup. Sertifikasi kompetensi guru sebagai tindak lanjut dari UndangUndang ini menyisakan persoalan sebagaimana disampaikan

Mendiknas pada media masa pada saat pengesahan Undang-Undang ini, antara lain kesepahaman akan ukuran uji kompetensi guru. Sejak awal gagasan pembuatan RUU Guru dan Dosen dilatarbelakangi oleh komitmen bersama untuk mengangkat martabat guru dalam

memajukan pendidikan nasional, dan menjadikan profesi ini menjadi pilihan utama bagi generasi guru berikutnya (Situmorang dan Budyanto 2005:1). Guru, peserta didik, dan kurikulum merupakan tiga komponen utama pendidikan. Ketiga komponen ini saling terkait dan saling mempengaruhi, serta tidak dapat dipisahkan antara satu komponen dengan komponen yang lainnya. Dari ketiga komponen tersebut, faktor gurulah yang dinilai sebagai satu faktor yang paling penting dan strategis, karena di tangan para gurulah proses belajar dan mengajar dilaksanakan, baik di dalam dan di luar sekolah dengan menggunakan bahan ajar, baik yang terdapat di dalam kurikulum nasional maupun kurikulum lokal.

1-12 Pengembangan Profesionalitas Guru

Untuk melaksanakan proses belajar dan mengajar secara efektif, guru harus memiliki kemampuan profesionalisme yang dapat dihandalkan. Kemampuan profesionalisme yang handal tersebut tidak dibawa sejak lahir oleh calon guru, tetapi harus dibangun, dibentuk, dipupuk dan dikembangkan melalui satu proses, strategi, kebijakan dan program yang tepat. Proses, strategi, kebijakan, dan program pembinaan guru di masa lalu perlu dirumuskan kembali (Suparlan 2006:1). James M. Cooper, dalam tulisannya bertajuk “The teachers as a Decision Maker”, mengawali dengan satu pertanyaan menggelitik “what is teacher?”. Cooper menjawab pertanyaan itu dengan menjelaskan tetang guru dari aspek pelaksanaan tugasnya sebagai tenaga profesional. Demikian pula, Dedi Supriadi dalam bukunya yang bertajuk “Mengangkat Citra dan Martabat Guru” telah menjelaskan (secara amat jelas) tentang makna profesi, profesional,

profesionalisme, dan profesionalitas sebagai berikut ini Profesi menunjuk pada suatu pekerjaan atau jabatan yang menuntut keahlian, tanggung jawab, dan kesetiaan terhadap pekerjaan itu. Misalnya, guru sebagai profesi yang amat mulia. Profesional menunjuk dua hal, yakni orangnya dan kinerja dalam melaksanakan tugas dan pekerjaannya. Sebagai contoh, seorang profesional muda, atau dia bekerja secara profesional. Profesionalisme menunjuk kepada derajat atau tingkat kinerja seseorang sebagai seorang profesional dalam melaksanakan profesi yang mulia itu. Dalam UU Nomor 20 Tahun 2003 dinyatakan bahwa “Pendidik merupakan tenaga profesional yang bertugas merencanakan dan melaksanakan proses pembelajaran, menilai hasil pembelajaran, melakukan pembimbingan dan pelatihan, serta melakukan tulisan dan pengabdian kepada masyarakat, terutama bagi pendidik pada perguruan tinggi”.

Pengembangan Profesionalitas Guru

1-13

Sebagai tenaga profesional, guru memang dikenal sebagai salah satu jenis dari sekian banyak pekerjaan (occupation) yang memerlukan bidang keahlian khusus, seperti dokter, insinyur, dan bidang pekerjaan lain yang memerlukan bidang keahlian yang lebih spesifik. Dalam dunia yang sedemikian maju, semua bidang pekerjaan memerlukan adanya spesialisasi, yang ditandai dengan adanya standar kompetensi tertentu, termasuk guru. Guru merupakan tenaga profesional dalam bidang pendidikan dan pengajaran. Westby-Gybson (1965), Soerjadi (2001:1-2)

menyebutkan beberapa persyaratan suatu pekerjaan disebut sebagai profesi. Pertama, adanya pengakuan oleh masyarakat dan pemerintah mengenai bidang layanan tertentu yang hanya dapat dilakukan karena keahlian tertentu dengan kualifikasi tertentu yang berbeda dengan profesi lain. Kedua, bidang ilmu yang menjadi landasan teknik dan prosedur kerja yang unik. Ketiga, memerlukan persiapan yang sengaja dan sistematis sebelum orang mengerjakan pekerjaan profesional tersebut. Keempat, memiliki mekanisme yang diperlukan untuk melakukan kompetitiflah seleksi yang secara efektif, sehingga yang dianggap bidang

diperbolehkan

dalam

melaksanakan

pekerjaan tersebut. Kelima, memiliki organisasi profesi yang, di samping melindungi kepentingan anggotanya, juga berfungsi untuk meyakinkan agar para anggotannya menyelenggarakan layanan keahlian yang terbaik yang dapat diberikan (Suparlan, 2004:2). Profesionalisme guru didukung oleh tiga hal, yakni (1) keahlian, (2) komitmen, dan (3) keterampilan (Supriadi 1998:96). Untuk dapat melaksanakan tugas profesionalnya dengan baik, pemerintah sejak lama telah berupaya untuk merumuskan perangkat standar komptensi guru. Dapat dianalogikan dengan pentingnya hakim dan UndangUndang, yang menyatakan bahwa, ‘berilah aku hakim dan jaksa yang baik, yang dengan undang-undang yang kurang baik sekalipun akan dapat dihasilkan keputusan yang baik’, maka kaidah itu dapat

1-14 Pengembangan Profesionalitas Guru

dianalogikan dengan pentingnya guru, yakni dengan ungkapan bijak ‘berilah aku guru yang baik, dan dengan kurikulum yang kurang baik sekali pun aku akan dapat menghasilkan peserta didik yang baik’. Artinya, bahwa aspek kualitas hakim dan jaksa masih jauh lebih penting dibandingkan dengan aspek undang-undangnya. Hal yang sama, aspek guru masih lebih penting dibandingkan aspek kurikulum. Sama dengan manusia dengan senjatanya, yang terpenting adalah manusianya, ‘man behind the gun’. Untuk menggambarkan guru profesional, Supriadi mengutip laporan dari Jurnal Educational Leadership edisi Maret 1993, bahwa guru profesional dituntut memiliki lima hal. Pertama, guru mempunyai komitmen pada siswa dan proses belajarnya. Ini berarti bahwa komitmen tertinggi guru adalah kepada kepentingan siswa. Kedua, guru menguasai secara mendalam bahan/materi pelajaran yang diajarkannya serta cara mengajarkannya kepada para siswa. Bagi guru hal ini merupakan dua hal yang tidak dapat dipisahkan. Ketiga, guru bertanggung jawab memantau hasil belajar siswa melalui berbagai teknik evaluasi, mulai cara pengamatan dalam perilaku siswa sampai tes hasil belajar. Keempat, guru mampu berpikir sistematis tentang apa yang dilakukannya, dan belajar dari pengalamannya. Kelima, guru seyogyanya merupakan bagian dari masyarakat belajar dalam lingkungan profesinya, misalnya di PGRI dan organisasi profesi lainnya. Apabila kelima hal tersebut dapat dimiliki oleh guru, maka guru tersebut dapat disebut sebagai tenaga dan pendidik yang benar-benar profesional dalam menjalankan tugasnya (Supriadi 2003:14).

D. Standar Pengembangan Karir Guru Mutu pendidikan amat ditentukan oleh kualitas gurunya. Mendiknas memberikan penegasan bahwa “guru yang utama” (Republika 10 Februari 2003). Belajar dapat dilakukan di mana saja, tetapi guru tidak dapat digantikan sepenuhnya oleh siapa atau alat apa

Pengembangan Profesionalitas Guru

1-15

pun juga. Untuk membangun pendidikan yang bermutu, yang paling penting bukan membangun gedung sekolah atau sarana dan prasarananya, melainkan harus dengan upaya peningkatan proses pengajaran dan pembalajaran yang yang berkualitas, yakni proses dan

pembelajaran

menyenangkan,

mengasyikkan,

mencerdaskan. Hal ini hanya dapat dilakukan oleh guru yang bermutu. Sebagai salah satu komponen utama pendidikan, guru harus memiliki tiga kualifikasi dasar: (1) menguasai materi atau bahan ajar, (2) antusiasme, dan (3) penuh kasih sayang (loving) dalam mengajar dan mendidik (Mas’ud 2003:194). Peningkatan mutu guru merupakan upaya yang amat kompleks, karena melibatkan banyak komponen. Pekerjaan besar ini mulai dari proses yang menjadi tugas lembaga pendidikan prajabatan yang dikenal dengan LPTK. Ternyata, LPTK mengalami kesulitan besar ketika dihadapkan kepada masalah kualitas calon mahasiswa kelas dua yang akan dididik menjadi guru. Ketidakmampuan LPTK ternyata memang di luar tanggung jawabnya, karena masalah rendahnya mutu calon guru itu lebih disebabkan oleh rendahnya penghargaan terhadap profesi guru. Pada akhirnya orang mudah menebak, karena pada akhirnya menyangkut duit atau gaji dan penghargaan. Gaji dan penghargaan guru belum dapat disejajarkan dengan profesi lain, karena indikasi adanya mutu profesionalisme guru masih rendah. Terjadilah lingkaran setan yang sudah diketahui sebab akibatnya. Banyak orang menganggap bahwa gaji dan penghargaan terhadap guru menjadi penyebab atau causa prima-nya. Namun, ada orang yang berpendapat bahwa antara gaji dan dedikasi tidak dapat dipisahkan. Gaji akan mengikuti dedikasi. Di samping itu, gaji dan dedikasi terkait erat dengan faktor lain yang bernama kompetensi profesional. Jadi, selain memang harus dipikirkan dengan sungguhsungguh upaya untuk meningkatkan gaji dan penghargaan kepada

1-16 Pengembangan Profesionalitas Guru

guru, namun masih ada pekerjaan besar yang harus segera dilakukan, yakni meningkatkan dedikasi dan kompetensi guru. Apakah yang dimaksud kompetensi? Istilah kompetensi

memang bukan barang baru. Pada tahun 70-an, terkenal wacana akademis tentang apa yang disebut sebagai Pendidikan dan Pelatihan Berbasis Kompetensi atau Competency-based Training and Education (CBTE). Pada saat itu Direktorat Pendidikan Guru dan Tenaga Teknis (Dikgutentis) Dikdasmen pernah mengeluarkan “buku saku berwarna biru” tentang “sepuluh kompetensi guru”. Dua dekade kemudian, Direktorat Tenaga Kependidikan (Dit Tendik), nama baru Dikgutentis telah membentuk satu tim Penyusun Kompetensi Guru yang beranggotakan para pakar pendidikan yang tergabung dalam

Konsorsium Pendidikan untuk menghasilkan produk kompetensi guru. Setelah sekitar dua tahun berjalan, tim itu telah dapat menghasilkan rendahnya kompetensi guru. Sementara itu, para penyelenggra pendidikan di kabupaten/kota telah menunggu kelahiran kompetensi guru itu. Bahkan mereka mendambakan adanya satu instrumen atau alat ukur yang akan mereka gunakan dalam melaksanakan skill audit dengan tujuan untuk menentukan tingkat kompetensi guru di daerah masing-masing. Untuk menjelaskan pengertian tentang kompetensi itulah maka Gronzi (1997) dan Hager (1995) menjelaskan bahwa “An integrated view sees competence as a complex combination of knowledge, attitudes, skill, and values displayed in the context of task performance”. Secara sederhana dapat diartikan bahwa kompetensi guru merupakan kombinasi kompleks dari pengetahuan, sikap, keterampilan, dan nilai-nilai yang ditunjukkan oleh guru dalam konteks kinerja tugas yang diberikan kepadanya. Sejalan dengan definisi tersebut, Direktorat Profesi Pendidik Ditjen PMPTK, menjelaskan bahwa “Kompetensi diartikan sebagai pengetahuan, keterampilan, dan nilai-nilai yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak”.

Pengembangan Profesionalitas Guru

1-17

Berdasarkan pengertian tersebut, standar kompetensi guru diartikan sebagai ‘satu ukuran yang ditetapkan atau dipersyaratkan dalam bentuk penguasaan pengetahuan dan perilaku perbuatan bagi seorang guru agar berkelayakan untuk menduduki jabatan fungsional sesuai bidang tugas, kualifikasi, dan jenjang pendidikan’ (Direktorat Profesi Pendidik, Diten PMPTK, 2005). Standar kompetensi guru terdiri atas tiga komponen yang saling mengait, yakni (1) pengelolaan pembelajaran, (2) pengembangan profesi, dan (3) penguasaan akademik. Ketiga standar kompetensi tersebut dijiwai oleh sikap dan kepribadian yang diperlukan untuk menunjang pelaksanaan tugas guru sebagai tenaga profesi. Ketiga komponen masing-masing terdiri atas dua kemampuan. Oleh karena itu, ketiga komponen tersebut secara keseluruhan meliputi 7 (tujuh) kompetensi, yaitu: (1) penyusunan rencana pembelajaran, (2) pelaksanaan interaksi belajar mengajar, (3) penilaian prestasi belajar peserta didik, (4) pelaksanaan tindak lanjut hasil penilaian prestasi belajar peserta didik, (5) pengembangan profesi, (6) pemahaman wawasan kependidikan, (7) penguasaan bahan kajian akademik. Standar kompetensi guru SKS memiliki tujuan dan manfaat ganda. Standar kompetensi guru bertujuan ‘untuk memperoleh acuan baku dalam pengukuran kinerja guru untuk mendapatkan jaminan kualitas proses pembelajaran’ (SKG, Direktorat Tendik 2003:5). Di samping itu, Standar Kompetensi Guru bermanfaat untuk: (1) menjadi tolok ukur semua pihak yang berkepentingan di bidang pendidikan dalam rangka pembinaan, peningkatan kualitas dan penjenjangan karir guru, (2) meningkatkan kinerja guru dalam bentuk kreativitas, inovasi, keterampilan, kemandirian, dan tanggung jawab sesuai dengan jabatan profesinya (Direktorat Profesi Pendidik, PMPTK, 2005).

1-18 Pengembangan Profesionalitas Guru

E. Pengembangan Karir Guru Pada era sentralisasi pendidikan, pembinaan guru diatur secara terpusat oleh pemerintah, dalam hal ini Departemen Pendidikan Nasional melalui PGPS (Peraturan Gaji Pegawai Sipil) dan ketentuan lain tentang kenaikan pangkat dengan sistem kredit. Dalam

pelaksanaan di lapangan ketentuan tersebut berjalan dengan berbagai penyimpangan. PGPS sering diplesetkan menjadi ‘pinter goblok penghasilan sama’ atau ‘pandai pandir penghasilan sama’.

Pelaksanaan kenaikan pangkat guru dengan sistem kredit pun sama. Kepala sekolah sering terpaksa menandatangani usul kenaikan pangkat guru hanya karena faktor ‘kasihan’. Dengan kondisi seperti itu, ada sebagaian kecil guru yang karena kapasitas pribadinya atau karena faktor lainnya dapat berubah atau meningkat karirnya menjadi kepala desa, anggota legeslatif, dan bahkan menjadi tenaga struktural di dinas pendidikan. Sedang sebagian besar lainnya mengalami nasib yang tidak menentu, antara lain karena belum ada kejelasan tentang standar pengembangan karir mereka. Mengingat kondisi itulah maka pada tahun 1970-an dan 1980an telah didirikan beberapa lembaga pendidikan dan pelatihan yang bernama Balai Penataran Guru (BPG), yang sekarang menjadi Lembaga Penjamin Mutu Pendidikan (LPMP) di setiap provinsi, dan Pusat Pengembangan Penataran Guru (PPPG) yang sekarang menjadi Pusat Pengembangan Profesi Pendidik dan Tenaga

Kependidikan (P4TK) untuk pelbagai mata pelajaran dan bidang keahlian di beberapa daerah di Indonesia. Pada tahun 1970-an kegiatan ‘up-grading’ guru mulai gencar dilaksanakan di BPG dan PPPG. Kegiatan itu pada umumnya dirancang oleh direktorat-direktorat di bawah pembinaan Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah sekarang LPMP dan P4TK berada di bawah Ditjen PMPTK. Region-region penataran telah dibentuk di berbagai kawasan di Indonesia, dengan melibatkan antara direktorat terkait dengan

Pengembangan Profesionalitas Guru

1-19

lembaga diklat (preservice training) dan lembaga pendidikan tenaga kependidikan (LPTK) sebagai lembaga preservice training, serta melibatkan juga peranan lembaga pendidikan sekolah sebagai on the job training yang dibina langsung oleh Kantor Wilayah Departemen pendidikan dan Kebudayaan yang ada di regionnya masing-masing. Salah satu pola pembinaan guru melalui diklat ini adalah mengikuti pola Pembinaan kegiatan Guru (PKG), yang sistem penyelenggaraan diklatnya dinilai melibatkan elemen pendidikan yang lebih luas. Melalui pola PKG ini, para guru dapat diklasifikasikan sebagai berikut: (1) guru biasa, yakni guru baru atau guru yang belum pernah mengikuti penataran, atau baru sebatas ditatar di tingkat kecamatan atau sekolah, (2) guru Inti, guru yang telah ditatar di tingkat provinsi atau nasional dan memperoleh predikat yang sebagai penatar di tingkat kabupaten, kecamatan, dan sekolah, (3) instruktur, guru yang telah mengikuti klegiatan diklat TOT (training of trainer) di tingkat pusat atau nasional dan memperoleh predikat sebagai penatar di tingkat provinsi. Sebagian besar instruktur ini juga telah memperoleh pengalaman dalam mengikuti penataran di luar negeri, (4) pengelola sanggar, guru instruktur yang diberi tugas untuk mengelola Sanggar PKG, yakni tempat bertemunya para guru berdiskusi atau mengikuti penataran tingkat kabupaten atau sekolah, (5) kepala sekolah, yakni instruktur yang telah diangkat untuk menduduki jabatan sebagai kepala sekolah, (6) Pengawas sekolah, satu jenjang fungsional bagi guru yang telah menjabat sebagai kepala sekolah. Selain itu, para guru memiliki wadah pembinaan profesional melalui orgabnisasi yang dikenal dengan Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP), sementara para kepala sekolah aktif dalam kegiatan Latihan Kerja Kepala Sekolah (LKKS), dan Latihan Kerja Pengawas Sekolah (LKPS) untuk pengawas sekolah. Kegiatan-kegiatan tersebut sebagaian besar dilaksanakan di satu sanggar yang disebut sanggar PKG.

1-20 Pengembangan Profesionalitas Guru

F. PENUTUP Peningkatan kompetensi dan profesionalisme guru, oleh Depdiknas sekarang dikelola oleh Direktorat Jenderal Peningkatan Mutu Pendidik dan Tenaga Kependidikan. Berbagai program

peningkatan kompetensi dan profesionalisme tersebut dilaksanakan dengan melibatkan P4TK (PPPG), LPMP, Dinas Pendidikan, dan LPTK sebagai mitra kerja.

DAFTAR PUSTAKA
Chamidi, Safrudin Ismi. 2004. “Peningkatan Mutu Pendidikan melalui Manajemen Berbasis Sekolah”, dalam Isu-isu Pendidikan di Indonesia: Lima Isu Pendidikan Triwulan Kedua. Pusat Data dan Informasi Pendidikan, Balitbang Depdiknas. Direktorat Ketenagaan. 2006. Rambu-rambu Penyelenggaraan Pendidikan Profesional Guru Sekolah Dasar. Jakarta: Direktorat Ketenagaan Dirjen Dikti Dirjen Dikti Dir PPTK Depdiknas. 2002. Standar Kompetensi Guru Kelas SD-MI Program D-II PGSD. Jakarta: Depdiknas. Gunawan, Ary H,1995. Kebijakan-Kebijakan Pendidikan, Jakarta: Rineka Cipta. Hamijoyo, Santoso S. 2002. “Status dan Peran Guru, Akibatnya pada Mutu Pendidikan”, dalam Syarif Ikhwanudin dan Dodo Murtadhlo. 2002. Pendidikan untuk Masyarakat Indonesia Baru. Jakarta: Grasindo. Indra Djati Sidi. 2002. Menuju Masyarakat Pembelajar: Menggagas Paradigma Baru Pendidikan. Jakarta:Paramadina dan Logos Wacana Ilmu. Rich, John Martin. 1992. Inovation in Education: Reformers and Their Critics. New York: Cross Cultural Approach. Rogers, Everett M. 1995. Diffusion of Innovation. New York: The Free Press. Rokhman, Fathur dkk. 2005. Studi Kebijakan Pengelolaan Guru Di Era Otonomi Daerah dalam Rangka Peningkatan mutu pendidikan. Penelitian Balitbang dan Lemlit UNNES. Suparno, Paul. 2004. Guru Demokratis di Era Reformasi Pendidikan. Jakarta: Grasindo. Suryadi, Ace dan Dasim Budimansyah. 2004. Pendidikan Nasional Menuju Masyarakat Masa Depan. Jakarta: Genesindo. Undang-Undang No. 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Undang-undan No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Zamroni. 2000. Paradigma Pendidikan Masa Depan. Yogyakarta: Bigraf Publishing.

BUKU AJAR

KONSEP DASAR PENDIDIKAN ANAK USIA DINI

BAB I PENDAHULUAN A. Deskripsi
Buku ajar yang dibuat ini membahas materi mengenai konsep dasar pendidikan anak usia dini. Cakupan dalam konsep dasar pendidikan anak usia dini antara lain; hakikat anak usia dini, pembelajaran untuk anak usia dini, model-model pembelajaran untuk anak usia dini. Beberapa model pembelajaran pada anak usia dini yang terdapat di buku ajar ini dapat dijadikan sebagai acuan atau strategi dalam kegiatan belajar atau bermain di lembaga pendidikan anak usia dini ( KB, TK, TPA, SD kelas awal)

B. Prasyarat
-

C. Petunjuk belajar
1. Bacalah uraian pada setiap kegiatan belajar dengan seksama. 2. Jika merasa belum sepenuhnya memahami, ulangi membaca pada bagian-bagian yang terasa sulit dimengerti. 3. Kerjakan setiap tugas yang terdapat pada bagian akhir uraian untuk mengetahui tingkat pemahaman dari materi tersebut.

D. Kompetensi dan indikator
Setelah membaca dan mempelajari buku ajar ini, diharapkan pendidik dapat memahami materi konsep dasar pendidikan anak usia dini dan model-model pembelajaran apa saja yang dapat diberikan atau dijadikan model pada lembaga anak usia dini serta mampu memilih dan melaksanakan metode yang paling tepat dalam menyajikan konsep dasar pendidikan anak usia dini. Kompetensi yang diharapkan setelah mempelajari buku ajar ini adalah:

2-2 Konsep Dasar PAUD

1. Mampu memahamin materi-materi tentang konsep dasar anak usia dini. 2. Menggunakan berbagai model pembelajaran sebagai bentuk pendekatan dalam memberikan kegiatan bermain dan belajar untuk anak usia dini.

BAB II KEGIATAN BELAJAR 1
A. Kompetensi dan Indikator Pada kegiatan ini akan dibahas materi tentang konsep dasar pendidikan anak usia yang akan diberikan pada lembaga anak usia dini (KB, TK, TPA, SD kelas awal). Pendidik diminta untuk dapat memahami aspek-aspek yang terkandung dalam materi konsep dasar pendidikan anak usia dini. Aspek-aspek tersebut meliputi : 1. Mampu memahami tentang hakikat anak usia dini. 2. Mampu memahami makna dan lingkup pendidikan anak usia dini 3. Mampu memahami dan mengenal tujuan, fungsi dan prinsip pendidikan anak usia dini Setelah mempelajari aspek-aspek tersebut, diharapakan

pendidik mampu memilih materi yang tepat untuk diberikan pada anak usia dini, sehingga anak mampu menerima materi yang diberikan secara mudah dan menyenangkan.

B. Uraian Materi 1. Hakikat Anak Usia Dini Anak usia dini adalah anak berada pada rentangan usia 0-8 tahun, dimana pada masa ini anak sedang mengalami

pertumbuhan dan perkembangan yang sangat pesat. Hampr 80% kecerdasan anak mulai terbentuk,tahap awal pertumbuhan dan perkembangan anak dimulai pada masa prenatal. Sel-sel tubuh anak berkembang amat cepat, tahap awal perkembangan janin sangat penting untuk mengembangkan sel-sel otak, bahkan pada saat lahir sel otak tidak bertambah lagi. Setelah lahir terjadi proses meilinasi dari sel-sel syaraf dan pembentuakan hubungan antara sel syaraf, hal ini amat penting dalam pembentukan kecerdasan. Masa usia dini disebutkan pula oleh para ahli (Montessori) sebagai “masa peka”, yang merupakan masa munculnya berbagai

2-4 Konsep Dasar PAUD

potensi tersembunyi (hidden potency) atau suatu kondisi dimana suatu fungsi jiwa membutuhkan rangsangan tertentu untuk berkembang. Pertumbuhan sel-sel syaraf dan masa peka diperjelas lagi dengan munculnya masa eksplorasi. Hal ini mengingat bahwa kebutuhan sel syaraf untuk berkembang ditunjukkan oleh seorang bayi atau anak melalui aktivitas gerakan tangan, kaki, mulut, dan mata. Dijelaskan oleh para ahli bahwa pada rentang

perkembangan 0-8 tahun muncul masa yang dinamakan dengan “masa trotz alter 1” atau disebut juga masa “membangkang tahap1”, hal ini terlihat terutama pada anak usia 3 sampai 6 tahun. Masa ini diperkuat dengan munculnya ‘ego’ (keakuan) yang merupakan cikal bakal perkembangan “jati diri” anak. Tindakan membangkang anak merupakan wujud bahwa keakuan anak muncul. Anak tidak selalu harus menurut pada apa yang diperintahkan orang dewasa, hal ini ditunjukkan dengan sikap atau tindakan menolak atau menunjukkan sikap/tindakan yang bertolak belakang dengan sikap/tindakan yang diinginkan oleh orang dewasa. Tumbuhnya ego/keakuan ini harus didukung oleh tindakan edukatif dari orang dewasa disekitarnya, sehingga keakuan anak akan berkembang kearang terbentukanya konsep diri atau jati diri yang positif pada anak.

2. Makna dan Lingkup Pendidikan Anak Usia Dini Pertumbuahan sel-sel syaraf serta berkembangnya fungsifungsi jiwa sepanjang rentang usia anak 0-8 tahun membutuhkan berbagai stimulasi atau perangsang positif dari lingkungan. Perangsang positif diciptakan atau dikondisikan sedemikian rupa sehingga berbagai fungsi jiwa anak berkembang kearah yang positif. Upaya-upaya menciptakan atau mengkondisikan

Konsep Dasar PAUD 2-5

perangsang sehingga mengarah ke tujuan yang positif merupakan makna dari pendidikan anak usia dini. Pendidikan anak usia dini pada dasarnya merupakan suatu kegiatan yang dilakukan seseorang secara sadar dan bertanggung jawab untuk memberikan pengaruh positif pada anak usia dini. Pengaruh yang positif ini harus diberikan pada anak usia dini dengan menggunakan program yang terencana, sistematis dan berkelanjutan dalam bentuk interksi edukatif antara pendidik dan anak. Terencana mengandung pengertian bahwa program

pendidikan yang akan diberikan telah dirumuskan, disusun dan ditentukan secara logis dan sesuai dengan kebutuhan

perkembangan potensi anak. Program pendidikan anak usia dini harus disusun secara sistematis bermakna bahwa ada bahan-bahan pengembangan yang sudah berurut (sequensial) dan diklasifikasikan sesuai dengan program ranah perkembangan potensi anak. Pendidika anak usia dini dapat dipandang juga sebagai usaha sadar untuk menyiapkan peserta didik sedini mungkin melalui bimbingan, pengajaran dan/atau latihan bagi peranannya di masa yang akan datang. Berdasarkan unsur kelembagaan pengertian anak usia dini berdasarkan struktur kelembagaan dapat dikemukakan masingmasing dari lembaga tersebut sebagai berikut : a. Pendidikan Prasekolah adalah pendidikan untuk membantu pertumbuhan dan perkembangan jasmani dan rohani anak diluar lingkungan keluarga sebelum memasuki pendidikan dasar yang diselenggarakan dijalur pendidikan sekolah dan luar sekolah ( formal dan informal). b. Taman Kanak-Kanak adalah salah atu bentuk pendidikan prasekolah yang terdapat di jalur pendidikan sekolah/formal yang menyediakan pendidikan dini bagi anak usia 4 tahun sampai memasuki pendidikan dasar.

2-6 Konsep Dasar PAUD

c. Kelompok Bermain adalah salah satu bentuk pendidikan prasekolah yang terdapat dijalur luar sekolah/informal yang menyelengkarakan pendidikan dini bagi anak usia 2 atau 3 tahun sampai memasuki pendidikan dasar. d. Tempat Penitipan Anak adalah salah satu bentuk pendidikan prasekolah yang terdapat dijalur luar sekolah/informal yang menyelengkarakan pendidikan dini bagi anak usia 3 atau 6 bulan sampai memasuki pendidikan dasar. e. Sekolah Dasar Kelas Awal merupakan bagian integral dari pelaksanaan penididikan dasar pada kelas awal yang bertujuan mengembangkan sikap dan kemampuan serta memberikan pengetahuan dan keterampilan dasar yang diperlukan untuk hidup dimasyarakat. Usia sekolah dasar kelas awal berkisar antara rentang usia 6 sampai 8 tahun (kelas 1 sampai kelas 3)

3. Tujuan, Fungsi dan Prinsip Pendidikan Anak Usia Dini a. Tujuan Pendidikan Anak Usia Dini Tujuan dari pendidikan anak usia dini anatara lain adalah : 1. Memberikan pengaruh positif yang diharapkan akan menjadi kerangka dasar (fundasi) bagi anak untuk menyesuaikan diri dengan lingkungannya serta bagi pertumbuhan dan

perkembangan selanjutnya. Anak yang memiliki kerangka dasar (fundasi) yang kuat ketika usia dini maka akan menjadi dasar dan penopang bagi perkembangan anak memasuki pendidikan lanjutan, berkarir maupun hidup di tengah kehidupan masyarakat, lain halnya dengan sebaliknya. 2. Intervensi dini dengan memberikan rangsangan edukasi sehingga menumbuhkan potensi-potensi yang tersembunyi (hidden potency) serta mengembangkan potensi tampak (actual potency) yang terdapat pada diri anak.

Konsep Dasar PAUD 2-7

3. Melakukan diteksi dini terhadap kemungkinan terjadinya gangguan dalam pertumbuhan dan perkembangan potensipotensi anak. b. Fungsi Pendidikan Anak Usia Dini Adapun fungsi dari pendidikan anak usia dini antara lain : 1) fungsi adaptasi, yakni berperan dalam membantu anak melakukan penyesuaian diri dengan berbagai kondisi lingkungan serta menyesuaikan dengan keadaan dalam dirinya. Selain itu juga terdapat fungsi sosialisasi dimana, terdapat bentuk pengenalan berbagai pola sikap, perilaku, kebiasaan dan sifat orang disekitar akan membantu anak memahami aspek-aspek psikologis dari lingkungan

sosialnya. Nilai dan norma (social maupun agama) juga merupakan bagian dalam stimulasi isi program pendidikan anak usia dini. Secara bertahap, anak akan memahami aturan-aturan social dan agama sehingga ia akan mampu menyesuaikan diri dengan aturan tersebut. 2) fungsi pengembangan, yang berkaitan dengan pendidikan anak usia dini dalam mengembangkan berbagai potensi yang dimiliki oleh anak. Setiap unsur potensi yang dimiliki anak membutuhkan suatu situasi atau lingkungan yang dapat menumbuh kembangkan potensi tersebut kearah perkembangan yang optimal, sehingga menjadi potensi yang bermanfaat bagi anak itu sendiri dan lingkungannya. Setiap unsure potensi akan berkembang kearah yang progresif (yang lebih maju) jika pendidik mampu mengarahkan potensi tersebut serta menciptakan situasi edukasi yang

memungkinkan terjadinya interaksi edukasi. 3) fungsi bermain, yakni peranan pendididkan anak usia dini dalam memberikan kesempatan pada anak untuk bermain. Bermain merupakan hak sepanjang rentang kehidupan

2-8 Konsep Dasar PAUD

anak. Melalui bermain anak akan senang dan gembira mengembangkan berbagai potensi yang dimilikinya.

4. Prinsip-Prinsip Pendidikan Anak Usia Dini Pendidikan anak usia dini memiliki suatu pola prinsip dalam melaksanakan aktivitas pendidikannya bagi anak usia dini yang antara lain : a. Prinsip Pengamatan Indra mata merupakan pintu gerbang utama bagi masuknya sebagian besar informasi (pengetahuan), melalui syaraf-syaraf sensori mata, informasi atau pengetahuan yang terlihat akan dikirim ke pusat saraf otak. Stimulasi pendidikan anak usia dini memberikan kesempatan yang banyak bagi berkembangnya fungsi penglihatan melalui indera mata. Hal ini berarti dalam pengembangan kemampuan visual-memory harus menjadi prioritas utama pengembangan anak usia dini. Melalui berbagai kegiatan pengamatan yang sengaja diberikan anak akan memiliki kemampuan untuk mengenal, memahami dan

membedakan, menyimpulkan dan menyampaikan kembali berbagai informasi (pengetahuan) yang telah diterimanya. b. Prinsip Peragaan Prinsip ini hamper sama dengan prinsip pengamatan,

persamaannya terletak pada sentral pengembangan yang berada di daerah indra mata. Peragaan mengandung

pengertian bahwa segala aspek pengetahuan atau informasi yang dipandang abstrak harus dapat diperagakan langsung oleh pendidik ataupun bersama-sama oleh anak itu sendiri.

Contohnya seperti pesan-pesan moral atau sikap keagamaan. c. Prinsip Bermain sambil Belajar Bermain merupakan kebutuhan pokok bagi anak usia dini. Seluruh aktivitas dalam diri anak dilakukan dengan bermain.

Konsep Dasar PAUD 2-9

Atas dasar itulah maka bermain sambil belajar merupakan prinsip induk (utama) dalam mengembangakan seluruh potensi anak usia dini melalui stimulasi pendidikan. Bermain sambil belajar merupakan kondisi aktivitas yang dirancang secara terprogram dan mengandung esensi tujuan yang jelas. Bagi anak usia dini bermain sambil belajar ibarat dua sisi mata uang yang sama-sama bernilai. Jika hanya ada satu sisi maka sisi yang lain menjadi tidak bernilai. Bermain sambil belajar merupakan satu ksatuan rangkaian makna. d. Prinsip Oktoaktivitas Otoaktivitas mengandung makna bahwa anak menunjukkan keaktifannya yang tumbuh (muncul) atas dorongan dari dalam dirinya sendiri. Banyak aktifvitas anak usia dini yang merupakan otoaktivitas, bahkan aktivitasnya cenderung berlebihan,

sehingga menjadi suatu hal yang sangat menyulitkan bagi pendidik orang dewasa yang membimbingnya. Pada dasarnya otoaktivitas pada anak dapat dikendalikan dan diarahkan, tergantung dari pendidik dan orang dewasa dalam

membimbingnya. e. Prinsip Kebebasan Rancangan program stimulasi atau kegiatan melalui pendidikan anak usia dini bukanlah program yang akan menghambat kebebasan (pembatasan) anak dalam melakukan aktivitas bermainnya. Stimulasi yang terprogram melalui aktiviatas bermain justru harus didasarkan pada kebebasan anak untuk memilih atau melakukan berbagai aktivitas bermain yang sudah dirancang dengan kandungan nilai edukasi yang tinggi. Jenis permainan apaun yang akan dipilih dan dilakukan anak akan menunjukkan nilai edukasi yang relative sama.

2-10 Konsep Dasar PAUD

f. Prinsip Keterkaitan dan Keterpaduan Keterkaitan antara potensi yang satu dengan potensi lainnya sudah merupakan anugerah yang diberikan Tuhan, terutama aqal dan qolbu, dimana yang membedakan antara manusia dengan binatang. Aqal merupakan suatu aktiviats jiwa yang memungkinkan manusia menelaah kebenaran, dan

menyampaikan kebenaran itu. Adapun qolbu merupakan tempat dimana aqal itu mempertimbangkan berbagai hal, termasuk membuat keputusan tentang sesuatu hal. Pendidikan yang diberikan pada anak usia dini (terutam dari segi bahan pengembangan dan metodologinya) harus diberikan secara terpadu atau saling terkait, sehingga memungkinkan terjadinya perkembangan berbagai ragam potensi.

C. Soal Latihan 1. Jelaskan apa hakikat anak usia dini? 2. Jelaskan makna pendidikan anak usia dini? 3. Sebutkan dan jelaskan fungsi pendidikan anak usia dini? 4. Apa yang dimaksud dengan otoaktivitas? Dan menurut anda bagaimana memunculkan otoaktivitas pada anak! 5. Mengapa pendidikan anak usia dini mengembangakan fungsi panca indra?

BAB III KEGIATAN BELAJAR 2
A. Kompetensi dan Indikator Pada kegiatan ini akan dibahas materi tentang pembelajaran anak usia dini yang akan diberikan pada lembaga anak usia dini (KB, TK, TPA, SD kelas awal). Pendidik diminta untuk dapat memahami aspek-aspek yang terkandung dalam materi dalam pembelajaran anak usia dini. Aspek-aspek tersebut meliputi : 1. Mampu memahami tentang prinsip pembelajarn anak usia dini. 2. Mampu mengenal dan memahami kurikulum dan rencana

pembelajaran bagi anak usia dini 3. Mampu memahami dan mengenal metode pembelajaran pada anak usia dini Setelah mempelajari aspek-aspek tersebut, diharapkan pendidik mampu memilih menggunakan pembelajaran yang tepat untuk diberikan pada anak usia dini sehingga anak mampu menerima materi yang diberikan secara mudah dan menyenangkan.

B. Uraian Materi 1. Prinsip Pembelajaran Anak Usia Dini Pembelajaran anak usia dini menggunakan prisip bermain, belajar, dan bernyanyi. Pembelajaran disusun sedemikian rupa sehingga menyenangkan, gembira, dan demokratis sehingga menarik anak untuk terlibat dalam setiap kegiatan pembelajaran. Pembelajaran dilembaga anak usia dini harus menerapkan esensi bermain. Esensi bermain ini meliputi perasaan menyenangkan, merdeka, bebas,memilih dan merangsang anak terlibat aktif.secara rinci esensi bermain meliputi : a. Motivasi internal (internally motivated), yaitu anak ikut bermain berdasarkan keinginannya sendiri (voulentir).

2-12 Konsep Dasar PAUD

b. Aktif, anak melakukan berbagai kegiatan baik fisik maupun mental. c. Nonliteral, artinya anak dapat melakukan apa saja yang diinginkan, terlepas dari realitas, sepeti melakukan pura-pura terbang, mengendari mobil atau kapal terbang, serta jadi seorang pahlawan (supermen). d. Tidak memiliki tujuan eksternal yang ditetapkan sebelumnya. Bagi anak, benda apa saja dapat dijadikan permainan. Batu, kertas, kayu atau benda lain yang anak bisa berinterksi terhadapnya. Secara tidak sadar anak belajar sifat-sifat dari objek tersebut. Oleh karenanya Piaget (1970) menyatakan pentingnya objek nyata untuk belajar pada anak usia dini, karena anak dapat memperoleh informasi melalui interaksinya dengan objek dan kelak informasi tersebut tersusun menjadi struktur pengetahuan. Struktur pengetahuan inilah yang kemudian menjadi dasar untuk berpikir. Pendidik harus kreatif melihat potensi lingkungan dan mendisain kegiatan belajar yang menyenangkan anak. Lingkungan sekitar menyediakan objek belajar yang tak terhingga, melalui objek tersebut anak dapat belajar banyak hal. Belajar pada anak usia dini memiliki fungsi untuk

memperkenalkan anak dengan lingkungan sekitar. Anak usia dini mulai mengenal berbagai benda dan sifatnya. Mereka mulai mengenal benda, tumbuhan dan hewan yang berbahaya dan tidak berbahaya. Hal-hal itu amat berguna bagi kehidupannya pada fase awal yaitu hidup dan mempertahankan diri. Pengetahuan tentang berbagai benda yang ada disekitarnya merupakan bekal hidup mandiri. Mereka belajar untuk memakai baju, sepatu, makan dan minum sendiri, menyisir rambut, mandi, dan melakukan berbagai hal untuk kehidupannya.

Konsep Dasar PAUD 2-13

2. Kurikulum dan Rencana Pembelajaran Dengan adanya otonomi sekolah, pendidik dapat

mengembangkan kurikulum sendiri. Pengembangan kurikulum hendaknya mengikuti arahan, dimana kurikulum pada lembaga pendidikan anak usia dini mengikuti pola : a. Berdasarkan keilmuan Pendidikan Anak Usia Dini Kurikulum PAUD didasrkan atas ilmu terkini dari PAUD dan hasil-hasil penelitian tentang belajar dan pembelajaran. Kajian keilmuan secara komprehensif hendaknya menjadi landasan pengembangan kurikulum. Pengetahuan, keterampilan serta sikap merupakan satu kesatuan. Cara memperoleh

pengetahuan dan keterampilan akan mempengaruhi sikap anak, begitu pula sebaliknya. b. Menyeluruh Tujuan kurikuler hendaknya ditujukan untuk mengembangkan anak secara menyeluruh ( the whole child ), meliputi aspek kognitif, bahasa, sosial, emosional, moral, fisik-motorik. Isi kurikulum hendaknya mencerminkan sifat demokratis, adanya kebebasan untuk menentukan pilihan, keadilan, persamaan hak dan kewajiban, serta keterbukaan, dan disesuaikan dengan tingkat perkembangan anak. c. Relevan, menarik dan menantang Isi kurikulum hendaknya relevan, menarik, dan menantang anak untuk melakukan ekplorasi, memecahkan masalah, mencoba dan berpikir. Kurikulum yang efektif mengembangkan

pengetahuan, keterampilan, dan sikap dari kontek yang berarti dalam kehidupan anak. d. Membertimbangkan kebutuhan anak Perencanaan kurikulum hendaknya mempertimbangkan

kebutuhan anak, perkembangan anak, kebutuhan masyarakat, dan idiologi bangsa secara nasional. Kurikulum hendaknya

2-14 Konsep Dasar PAUD

realistis dan dapat dicapai oleh anak. Apa yang dipelajari anak hendaknya sesuai dengan apa yang diinginkan anak,

masyarakat dan negara. e. Mengembangkan kecerdasan Kurikulum hendaknya mengembangkan kemampuan untuk anak berpikir, menalar, mengambil keputusan, dan

memecahkan masalah. Pembelajaran pada anak usia dini hendaknya tidak bersifat hafalan, tetapi mengembangkan kecerdasan dengan cara melatih anak berpikir, menalar, mengambil keputusan dan memecahkan masalah. f. Menyenangkan Kurikulum disesuaikan dengan kondisi psikologis anak,sehingga anak merasa bisa, senang, rileks, dan nyaman belajar dilembaga pendidikan anak usia dini. Kegiatan kulikuler dirancang agar anak dapat belajar sambil bermain, aktif secara fisik dan mental untuk memuaskan rasa ingin tahunya. g. Fleksibel Kurikulum bersifat fleksibel, baik tentang isi maupun waktu agar dapat disesuaikan dengan perkembangan, minat, dan

kebutuhan setiap anak. Sebaiknya kurikulum pendidikan anak usia dini hendaknya mengakomodasi hal-hal baru, menyediakan alternatif, dan memungkinkan anak untuk memilih kegiatan. Selain itu juga dalam pelaksanaannya tidak dibatasi oleh waktu. h. Unified dan integrated Kurikulum pendidikan anak usia dini bersifat unified dan integrated, artinya tidak mengajarkan bidang studi sendirisendiri atau secara terpisah, tetapi secara terpadu dan teritegrasi melalui tematik unit.

Konsep Dasar PAUD 2-15

3. Metode Pembelajaran untuk Pendidikan Anak Usia Dini Metode pembelajaran untuk anak usia dini hendaknya menantang dan menyenangkan, melibatkan unsur bermain,

bergerak dan bernyanyi, dan belajar. Beberapa metode yang sering digunakan dalam pembelajaran anak usia dini antara lain : a. Circle the Time (Lingkari Kalender) Pembelajarn dihubungakan dengan kalender dan waktu. Guru menandai tanggal-tanggal pada kalender yang terkait dengan berbagai kegiatan hari-hari besar keagamaan dan hari besar nasional. Selanjutnya guru mendesain kegiatan pembelajaran dengan menggunakan tema-tema dasar sesuai hari tersebut. b. Show and Tell (Presentasi dan Cerita) Metode ini digunakan untuk mengungkap kemampuan,

perasaan, dan keinginan anak. Setiap hari guru harus menyuruh dua atau tiga anak untuk bercerita apa saja yang ingin diungkapkan. Saat anak bercerita guru dapat melakukan asassmen untuk anak, dan melanjutkan topik yang dibicarakan anak untuk pembelajaran. c. Small Project (Proyek Sederhana) Metode ini melatih anak bekerjasama dalam kelompok kecil 3-4 orang, setiap kelompok diberi proyek kecil, misal menemukan berbagai jenis daun dan mengecapnya dengan berbagai warna disehelai manila. satu Anak-anak karya. dalam pula satu kelompok proyek

menghasilakn

Begitu

dengan

pengamatan dan percobaan, metode ini dapat melatih anak bekerjasama dan mengembangkan kemampuan sosial. d. Big Team (Kerja Kelompok Besar) Metode ini menggunakan kelompok besar, yaitu satu kelas penuh membuat sesuatu, misalnya mendirikan tenda yang besar didalam kelas.

2-16 Konsep Dasar PAUD

e. Kunjungan Anak sangat senang melihat langsung berbagai kenyataan yang ada dimasyarakat melalui kunjungan. Berbagai kegiatan

kunjungan seperti ke museum, perpustakaan, pasar, pemadam kebakaran, lapangan, memberikan inspirasi rumah teman, anak untuk dan lainnya dapat dan

mengenal

mengembangkan cita-citanya (learning to be).

C. Soal Latihan 1. Menurut pendapat anda prinsip apa saja yang paling mendasar dalam memberikan kegiatan dalam pembelajaran anak usia dini? 2. Jelaskan tentang esensi bermain pada anak usia dini? 3. Apa yang dimaksud belajar dalam pendidikan anak usia dini? 4. Jelaskan pengembangan kurikulum yang dapat diberikan pada pendidikan anak usia dini? 5. Sebutkan dan Jelaskan metode pembelajaran yang dapat diberikan untuk anak usia dini?

BAB IV KEGIATAN BELAJAR 3
A. Kompetensi dan Indikator Pada kegiatan ini akan dibahas materi tentang model-model pembelajaran anak usia dini yang akan diberikan pada lembaga anak usia dini (KB, TK, TPA, SD kelas awal). Pendidik diminta untuk dapat memahami aspek-aspek yang terkandung dalam materi dalam pembelajaran anak usia dini. Aspek-aspek tersebut meliputi : 1. Mampu memahami dan dapat mengaplikasikan model

pembelajaran dari J.H. Pestalozzi 2. Mampu memahami dan dapat mengaplikasikan model

pembelajaran dari F.W.A. Frobel 3. Mampu memahami dan dapat mengaplikasikan model

pembelajaran dari Jan Lighthart. Setelah mempelajari aspek-aspek tersebut, diharapkan pendidik mampu memilih dan menggunakan model pembelajaran yang tepat untuk diberikan pada anak usia dini sehingga anak mampu menerima materi yang diberikan secara mudah dan menyenangkan pada anak.

B. Uraian Materi 1. Model Pengajaran Suara, Bentuk, dan Bilangan (J.H.

Pestalozzi) a. Pandangan dasar Pestalozzi mempunyai anggapan bahwa pendidikan bertujuan mengembangkan daya-daya jiwa yang dimiliki anak sehingga menjadi orang yang berguna bagi masyarakat dan negaranya. Ia pertama kali mengungkapkan bahwa pendidikan bukanlah upaya menimbun pengetahuan pada anak didik, ia juga menolak pengajaran yang bentuknya hanya ’verbalistis’. Segala usaha pendidikan harus disesuaikan dengan

2-18 Konsep Dasar PAUD

perkembangan (kodratnya).

anak

menurut

keadaan

sesungguhnya

Pendidikan menurut Pestalozzi hakikatnya adalah usaha pertolongan (bantuan) pada anak agar anak mampu menolong dirinya sendiri yang dikenal dengan ”Hilfe zur Selfbsthilfe”. Pestalozzi sangat menekankan pengembangan aspek sosial pada anak sehingga anak dapat melakukan adaptasi dengan lingkungan sosialnya serta mampu menjadi anggota masyarakat yang berguna. Prinsip didaktik dalam pendidikan anak yang pertama menekankan pada pengamatan alam. Semua pengetahuan pada dasarnya bersumber dari pengamatan. Prinsip didaktik yang kedua adalah menumbuhkan keaktifan jiwa raga anak. Melalui keaktifan anak ini maka anak akan mampu mengolah kesan pengamatan menjadi suatu pengetahuan. Keaktifan akan mendorong anak melakukan interaksi dengan lingkungan sehingga menimbulkan pengalaman langsung anak dengan lingkungan. Prinsip didaktik yang ketiga adalah pembelajaran pada anak harus berjalan secara teratur setingkat demi setingkat atau bertahap. Prinsip ini sangat cocok dengan kodrat anak yang tumbuh dan berkembang secara bertahap.

Pandangan dasar tersebut membawa konsekuensi bahwa bahan pengembangan yang diberikan pada anakpun harus disusun secara bertingkat, dimulai dari urutan bahan yang termudah sampai tersulit, dari bahan pengembangan yang sederhana sampai yang terkompleks. b. Konsep dasar khusus Pengajaran suara, bentuk dan bilangan merupakan ciri khas dari pandangan Pestalozzi tentang bagaimana proses pembelajaran berlangsung. Konsep suara mencakup bahan

Konsep Dasar PAUD 2-19

pengembangan bahasa yang menitikberatkan pada aspek komunikasi dan perbendaharaan kosa kata. Bahan

pengembangan bentuk mencakup ilmu bangun, menggambar dan menulis. Bahan penegembangan bilangan mencakup semua aspek yang berkaitan dengan berhitung. Pada tahun-tahun pertama kelahiran seorang anak, potensi utama yang harus menjadi perioritas pengembangan adalah AVM (auditory, Visual, Memory). Pengembangan AVM dapat dilakukan melalui pengajaran suara, bentuk dan bilangan. Melalui pengembangan AVM tersebut fungsi sel-sel syaraf akan berkembang yang selanjutnya juga dapat mengembangkan potensi-potensi lainya seperti imajinasi, kreativitas, intelegensi, bakat, minat dan lainnya. Dalam pelaksanaanya,

pengembangan AVM dilaksanakan secara terpadu (integrated). Kegiatan pembelajaran yang menggunakan sentral metode percakapan dan menceritakan sesuatu yang menjadi fokus perhatian anak merupakan metode yang cukup efektif dalam pengembangan AVM anak usia dini.

2. Alat Permainan Spielformen ( F.W.A Frobel ) a. Pandangan dasar Sebagai penganut agama yang taat, Frobel

mengungkapkan pandangan bahwa mendidik pada hakikatnya adalah membangkitkan manusia sebagai makhluk yang sadar, berpikir dan mengerti sehingga dapat menterjemahkan hukum Tuhan di muka bumi. Menurut batasan tersebut, pendidikan harus dimulai dari dalam diri anak dan tidak memaksakan dari luar kedalam diri anak. Ini menunjukkan bahwa fungsi utama pendidik adalah membangkitkan otoaktivitas pada anak agar mau melakukan kegiatan belajar. Atas dasar pandangan ini

2-20 Konsep Dasar PAUD

maka pengembangan otoaktivitas merupakan prinsip utama dalam model pembelajaran Frobel. Prinsip kedua adalah kebebasan atau suasana merdeka. Otoaktivitas anak akan tumbuh dan berkembang jika pada anak diberikan kesempatan dalam suasana bebas sehingga anak mampu berkembang sesuai potensinya masingmasing. Melalui suasana bebas atau merdeka, anak akan memperoleh kesempatan mengembangkan daya fantasi atau daya khayalnya, terutama daya cipta untuk membentuk sesuatu dengan kekuatan fantasi anak. Bagian konsepsi Frobel ini terlihat dari ide orisinil melalui konsep Spielformen. Prinsip ketiga adalah pengamatan dan peragaan, kegiatan ini dimaksudkan terutama dalam mengembangkan seluruh indra anak. Prinsip ini selaras dengan apa yang dikemukaakan Pestalozzi. b. Alat permainan spielformen Secara kodrati, manusia termasuk anak usia dini telah diberikan kemampuan atau potensi untuk membangun dan membentuk sesuatu melalui kemampuan fantasi. Melihat potensi ini pada anak secara cemerlang Frobel menemukan dan mengembangkan suatu alat permainan yang disebut dengan ’Spielformen’ sekaligus permainan ini berfungsi untuk

menumbuhkan otoaktivitas pada anak. Secara harfiah spielformen berarti bangunan permainan atau permainan membentuk (berasal dari kata spiel = permainan, die formen = bangunan, formen = membentuk). Alat permainan ini merupakan bahan-bahan belum jadi yang dapat disusun anak menjadi bangunan permainan. Alat permainan spielformen yang dikembangkan Frobel terdiri dari berbagai jenis yang sangat kaya akan

Konsep Dasar PAUD 2-21

pengembangan dimensi kreativitas anak. Jenis spielformen yang paling menarik adalah spielgaben, yang terdiri dari : 1) kotak berisi 6 buah bola dari kain wol yang diberi warna primer (kuning, biru dan merah) serta warna campuran (hijau, ungu dan jingga). Alat permainan ini dilakukan dengan cara bernyanyi sambil menanamkan berbagai pengertian pada anak tentang ; kesini, kesana, disini, disana, dibawah, menangkap, melempar, mengelinding, memantulkan dan sebagainya. 2) Bola-bola, kubus, dan silinder yang terbuat dari kayu 3) Kotak untuk membangun yang berisi 6 kubus yang sama ukurannya. 4) Kotak untuk membangun berisi seuah kubus yang terbagi 8 bagian dengan ukuran dan bangun yang bermacam-macam. 5) Kotak untuk membangun berisi sebuah kubus yang terbagi 27 dengan sisi ganda tiga atau habis dibagi tiga. 6) Kotak untuk membangun berisi sebuah kubus yang terbagi 27 dengan berbagai bentuk. Alat permainan spielgaben sangat tepat untuk

mengembangkan auditori, visual, motorik dan kreativitas pada anak usia dini. Ide cemerlang pada alat permainan frobel merupakan ide dasar yang snagt relevan dengan

pengembangan konsep ”live skill” yang sekarang banyak menjadi pusat perhatian para ahli pendidikan anak usia dini. Alat permainan ini memungkinkan anak memberdayakan bahan-bahan mentah dilingkungan sekitar menjadi sesuatu yang produktif, inovatif dan kreatif. Dalam pendidikan Frobel juga dikembangkan dan ditanamkan pada anak tentang pengamatan yang

menumbuhkan kecintaan anak pada lingkungan sekitar, seperti tumbuhan dan binatang. Semua bentu pembelajaran Frobel

2-22 Konsep Dasar PAUD

diatas harus dilaksanakan dengan suasana yang dikenal dengan 3 F ; suasana damai (Friede), gembira (Freude), dan merdeka (Freiheit).

3. Pengajaran Barang Sesungguhnya ( Jan Lighthart ) a. Pandangan dasar Jan Lighthart merupakan salah seorang tokoh yang menggariskan tujuan pendidikan pada upaya menghasilkan manusia (anak) yang memiliki budi pekerti yang luhur, bukan hanya cerdas dan terdidik otaknya saja. Agar anak memiliki budi pekerti yang luhur maka mengisi dan membina ”kata hati” anak menjadi suatu hal yang sangat penting. Melalui pembinaan kata hati, seorang anak akan dapat memahami, meyakini, dan memperjuangkan kebenaran (kebaikan) serta memiliki kekuatan menolak keburukan (kesalahan). Kepatuhan anak pada guru bukanlah karena takut melainkan kecintaannya dan rasa hormat anak pada guru. Salah satu metode pendidikan yang dilaksanakan oleh Jan Lighthart dalam menanamkan bidi pekerti adalah ”metode buah limau”, inti dari metode ini adalah terletak pada konsep ”mengalahkan keburukan tingkah laku ank dengan perbuatan baik”. Atas dasar itu Jan Lighthart termasuk tokoh yang menentang bentuk pengajaran yang cenderung intelektualisme dan verbalistik. Sumber utama bentuk pengajarannya adalah lingkungan sekitar anak. Melalui bentuk pengajaran ini akan tumbuh keaktifan anak dalam mengamati, menyelidiki serta mempelajari lingkungan. Bahan-bahan pengajaran yang ada pada lingkungan sekitar anak akan mudah diingat, dilihat, dipraktikan sehingga kegiatan pengajaran berfungsi secara praktis.

Konsep Dasar PAUD 2-23

b. Langkah-langkah pengajaran barang sesungguhnya Inti dari pengajaran barang sesungguhnya adalah mengajak anak pada kondisi lingkungan sesungguhnya. Semua bahan dalam lingkungan sekitar anak dapat dipakai sebagi pusat perhatian anak. Bahangajaran dari lingkungan oleh Jan Lighthart dikelompokkan menjadi tiga kategori ; a. Lingkungan alam (sebagai bahan mentah) b. Lingkungan produsen atau lingkungan pengrajin ( pengolah dan penghasil baha mentah menjadi barang jadi). c. Lingkungan masyarakat pengguna bahan jadi (konsumen). Adapun langkah-langkah pengajaran barang

sesungguhnya adalah; a. Menentukan sesuatu yag menjadi pusat minat anak. b. Melakukan perjalanan sekolah c. Pembahasan hasil pengamatan d. Menceritakan lingkungan yang diamati e. Kegitan ekpresi

C. Soal Latihan 1. Jelaskan pandangan dasar yang dikemukakan oleh Pestalozzi, Frobel dan Jan Lighthart? 2. Menurut pendapat anda apa perbedaan dan persamaan sistem pengajaran dari ketiga tokoh tersebut? 3. Jelaskan suasana yang harus diciptakan dalam pengajaran Frobel, serta berikan contoh kongkritnya? 4. Konsep dasar apa yang dikembangkan pada pengajaran barang sesungguhnya yang dikemukakan oleh Jan Lighthart?

BAB V KEGIATAN BELAJAR 4
A. Kompetensi dan Indikator Pada kegiatan ini akan dibahas materi tentang model-model pembelajaran anak usia dini yang akan diberikan pada lembaga anak usia dini (KB, TK, TPA, SD kelas awal). Pendidik diminta untuk dapat memahami aspek-aspek yang terkandung dalam materi dalam pembelajaran anak usia dini. Aspek-aspek tersebut meliputi : 1. Mampu memahami dan dapat mengaplikasikan model

pembelajaran dari Maria Montessori 2. Mampu memahami dan dapat mengaplikasikan model

pembelajaran dari Helen Parkus 3. Mampu memahami dan dapat mengaplikasikan model

pembelajaran dari John Dewey Setelah mempelajari aspek-aspek tersebut, diharapkan pendidik mampu memilih dan menggunakan model pembelajaran yang tepat untuk diberikan pada anak usia dini sehingga anak mampu menerima materi yang diberikan secara mudah dan menyenangkan pada anak.

B. Uraian Materi 1. Pengembangan Kemampuan Membaca dan Berhitung

Permulaan (Maria Montessori) a. Pandangan Dasar Montessori mempunyai anggapan bahwa pada dasarnya pendidikan itu hanyalah pertolongan (bantuan) pada saat anak berada dalam perkembangannya. Anak itu sendiri mempunyai kodrat (pembawaan dan bakat) sendiri-sendiri. Setiap anak memiliki tempo dan irama perkembangan yang berbeda antara satu dengan yang lain. Oleh karena itu pusat kegiatan pendidikan bukanlah pada guru, bahan pengajaran atau metode pendidikan melainkan anak itu

Konsep Dasar PAUD 2-25

sendiri. Konsepsi Montessori ini yang dikenal dengan nama “Pedosentris”, berasal dari kata paedos = anak didik, sentries = pusat. Dengan demikian model pendidikan Montessori

menekannkan pusat aktivitas pendidikan terletak pada anak didik itu sendiri. Beberapa pandangan Montessori tentang pendidikan antara lain : 1) Semua bentuk pendidikan adalah pendidikan diri sendiri Seorang pendidik tidaklah mungkin mengalihkan atau menuangkan segala kemampuan, kecerdasan, perasaan, kemauan maupun ketekunannya kedalam jiwa seorang anak didik. Berkembangnya seorang anak hanya bias

berlangsung jika anak itu sendiri menunjukkan otoaktivitas untuk mengembangkan jasmani maupun rohaninya.

Pendidik harus mampu menumbuhkan otoaktivitas anak melalui penyediaan alat-alat, kesempatan serta pertolongan (bantuan) sebagai bentuk perangsang (stimulasi agar anak menunjukkan otoaktivitasnya. 2) Pendidikan Pedosentris Asumsi ini didasarkan pada anggapan bahwa setiap anak memiliki pembawaan, kesanggupan, perkembangan serta kodrat masing-masing. Pendidikan harus bertitik tolak dari keadaan anak secara individual, oleh karena itu pendidik harus menyesuaikan bahan pengajaran dan cara mendidik harus disesuaikan dengan keadaan anak secara individual. Pendidk hendaknya mampu menyediakan alat dan

kesempatan agar masing-masing anak berkembang sesuai dengan tempo dan irama perkembangannya. 3) Masa Peka Masa peka merupakan suatu teori yang sangat khas dari Motessori dan banyak diterima oleh banyak tokoh

2-26 Konsep Dasar PAUD

pendidikan

anak.

Menurut

Montessori

dalam

rentang

perkembangan anak (usia dini 2 sampai 6 tahun) akan muncul suatu saat kondisi anak mempunyai kebutuhan atau dorongan dalam jiwanya yang secara spontan menghendaki pemuasan untuk berkembang. Masa peka juga digambarkan sebagai suatu keadaan dimana suatu potensi menunjukkan kepekaan atau sensitifitas untuk berkembang. Potensipotensi yang muncul terutama terjadi pada jenis :hidden potency” yang terdorong berubah menjadi ‘actual potency’. Masa peka menurut Montessori tidak akan muncul dua kali sepanjang rentang kehidupan seseorang. Suatu fungsi sel syaraf akan mati jika sel tersebut yang merupakan potensi tidak memperolah perangsang yang positif (baik) dari lingkungan. Sebaliknya, suatu fungsi sel syarf yang berupa ‘hidden potency’ akan tumbuh secara optimal jika

memperoleh perangsang positif dari lingkungan. Masa peka potensi-potensi tidak dapat ditentukan secara pasti diramalkan muncul pada setiap anak. Setiap anak akan menunjukkan masa pekanya sendiri-sendiri. Masa peka suatu potensi akan tampak pada seseorang dari gejala-gejala, misalnya ; masa peka potensi membaca permulaan ditandai oleh munculnya tingkah laku spontan dan ketertarikan anak pada buku, gambar, dan bacaan. Peranan utama pendidik ketika anak memasuki masa peka seperti diatas adalah menciptakan suatu kondisi, memberi kesempatan dan menunjukkan permainan serta alat

permainan tertentu yang memungkinkan munculnya masa peka serta menumbuhkan dan mengembangkan potensi yang sudah memasuki masa peka.

Konsep Dasar PAUD 2-27

4) Anak memperoleh Kebebasan untuk berkembang Implikasi kebebasan ini terutama dalam situasi pendidikan ‘formal’ di Taman Kanak-Kanak dan Sekolah Dasar kelas awal adalah diciptakannya iklim pembelajaran yang variatif, dimana anak bias mengerjakan tugasnya dimana saja sesuai kenyamanan dirinya. Pendidik tidak memaksakan satu jenis program atau kegiatan tertentu yang harus dikerjakan oleh anak secara keseluruhan dalam waktu dan tempat yang sama. Dengan demikian konsep pembelajaran Montessori sangatlah individual, dimana anak bebas dalam memilih kegiatan dan alat permainan. Kebebasan yang dikemukakan oleh Montessori bukanlah kebebasan

‘liar’,namun kebebasan yang didasari oleh aturan yang disepakati bersama antara anak dengan pendidik. b. Pengembangan Fungsi Panca Indra Montessori adalah tokoh yang meyakini bahwa panca indra adalah pintu gerbang masuknya berbagai pengetahuan

kedalam otak manusia (anak). Karena peranannya yang strategis maka seluruh panca indra harus memperoleh

kesempatan untuk berkembang sesuai dengan fungsinya. Agar fungsi panca indra berbagai ini berkembang, jenis alat Montessori yang

mengembangkan diantaranya ;

permainan

1) Alat permainan indra penglihatan 2) Alat permainan untuk indra peraba dan perasa 3) Alat permainan untuk indra pendengar 4) Alat permainan untuk indra pencium c. Implikasi Model Montessori Dalam merealisasikan lembaga pendidikannya, Montessori mendirikan sekolah yang menjadi cita-citanya yang disebut

2-28 Konsep Dasar PAUD

Casa dei Bambini. Pada sekolah tersebut dapat digambarkan hal-hal yang menjadi kekhasan Montessori sebagai berikut : 1) Ruangan Gedung, alat permainan dan cara mengaturnya berlainan dengan sekolah biasa. Satu kelas diperuntukan untuk 40 orang anak, mereka tinggal disana sampai sepanjang hari dan dikumpulkan dalam satu ruangan besar, yaitu ruangan bekerja. Kecuali ruangan bekerja, ada ruangan kecil yang digunakan sebagai ruang makan, satu ruang lagi untuk seni suara dan ruang depan untuk ruang tamu. Untuk guru disediakan ruangan tersendiri. Sekolah dilingkari oleh halaman luas, dimana kelas-kelas dihubungkan dengan kebun sekolah yang dipakai sebagai tempat bekerja pula. Rak-rak disekeliling kelas dipenuhi oleh alat-alat permainan ciptaan Montessori. 2) Guru Pada sekolah model lama guru berperan aktif dalam menentukan dan memaksakan segala sesuatu yang harus dilakukan oleh anak. Di sekolah Montessori, guru hanya seorang pemimpn, yang mengamati anak untuk mengetahui timbulnya masa peka seorang anak dan selanjutnya memberi petunjuk secara individual. Pengajaran diberikan secara singkat dan sederhana. Sesudah anak tertarik perhatiannya ia dibiarkan aktif untuk mencari jalannya sendiri. 3) Cara Mengajar Langkah-langkah pengajaran yang dipakai untuk

memasukkan bahan pengajaran dalam jiwa anak selalu sama, yaitu melalui tiga langkah berikut : a. Langkah memberi asosiasi atau menunjukkan b. Langkah mengenal

Konsep Dasar PAUD 2-29

c. Langkah mengingat 4) Bahan Pengajaran Selain alat permainan untuk latihan indra, ada juga alat permainan yang dijadikan bahan pengajaran guna

pendidikan jasmani dan pendidikan kecerdasan. Pendidikan jasmani pertama ditujukan untuk

menguasai gerakan-gerakan otot-otot yang praktis dan latihan itu dinamai latihan motorik, seperti ; berpakaian sendiri, meronce berbagai benda, melakukan berbagai pekerjaan rumah, mengancingkan baju dengan berbagai cara. Selain itu juga pendidikan jasmani yang dilatihkan dalam bentuk latihan ketangkasan, latihan berjalan, latihan timbang diatas garis lurus, garis lengkung. Pendidikan kecerdasan sangat dipentingkan oleh Montessori dan dalam segala keaktifan anak. Pendidikan kecerdasan yang dikembangkan oleh Montessori adalah menulis dan membaca permulaan, bahasa dan berhitung.

2. Sistem Pendidikan Dalton (Helen Parkhust) a. Pandangan Dasar Pandangan dasar pertama Helen Parkhust

mengungkapkan bahwa kegiatan pengajaran harus disesuaikan dengan sifat dan keadaan anak individu yang mempunyai tempo dan irama perkembangan sendiri-sendiri. Bahan

pengajaran saerta cara mengajar guru harus mengikuti tempo dan irama perkembangan setiap anak. Walaupun anak mempunyai tempo dan irama

perkembangan sendiri-sendiri, namun kegiatan pengajaran tetap harus memberikan kemungkinan pada setiap anak untuk berinteraksi, bersosialisasi dan bekerjasama dengan anak yang lain dalam mengerjakan suatu tugas tertentu secara mandiri.

2-30 Konsep Dasar PAUD

Helen Parkhust tidak hanya mementingkan pengembangan aspek individu tetapi juga mengembangkan aspek sosial dari anak. Untuk itu bentuk pengajaran harus merupakan

keterpaduan antara bentuk klasikal dan bentuk kegiatan individual. Kemandirian anak dalam mengerjakan tugas hanya dapat dilaksanakan jika setiap anak dapat ditumbuhkan otoaktivitasnya. Menumbuhkan otoaktivitas anak dilaksanakan dengan jalan memberikan kemerdekaan atau kebebasan pada setiap anak untuk menyelesaikan berbagai tugas. Bentuk tugas terstruktur memungkinkan anak secara tertib dan terjadwal membuat target dalam setiap pencapaian tugasnya. b. Implikasi Model Pendidikan Dalton Sebagai suatu model khas, model pendidikan Dalton memiliki sejumlah perbedaan dengan model pendidikan Montessori. Hal ini merupakan suatu keunggulan tersendiri dari model tersebut mengingat penciptaannya (Helen Parkust) cukup intensif melihat kelebihan dan kelemahan model pendidikan Montessori. Gambaran pelaksanaan model pendidikan Dalton : 1) Ruang Kelas Seperti halnya kelas Montessori, kelas Dalton juga memiliki ruang kelas yang luas tetapi dipergunakan untuk

memberikan pelajaran klasikal. Ruangan kelas besar ini dapat dimodifikasi menjadi kelas-kelas kecil yang disebut dengan ruangan vak atau sentra-sentra. Model pendidikan Dalton memberikan pelayanan secara seimbang antara bentuk pengajaran klasikal dengan bentuk pengajaran individual. Ruangan klasikal dipergunakan untuk

menjelaskan hal-hal umum, pengetahuan pokok yang sukar dipahami anak secara individual. Setiap ruangan vak atau sentra terdiri atas satu mata pelajaran atau bidang

Konsep Dasar PAUD 2-31

pengembangan. Ruangan klasikal juga dipergunakan untuk berbagai aktivitas seperti gerak badan, bernyanyi, bercerita, berhitung, dan bermain. 2) Guru Setiap guru harus seorang ahli yang menguasai dan mencintai vak bidang studi masing-masing. Guru vak atau guru sentra harus menguasai perkembangan setiap

siswanya dalam mengerjakan berbagai tugas, sehingga dapat mengikuti tempo dan irama perkembangan setiap siswa dalam menguasai bahan-bahan pengajaran. 3) Bahan dan Tugas Bahan pengajaran setiap vak secara umum terdiri dari bahan minimal dan bahan tambahan. Bahan pengajaran minimal merupakan bahan pengajaran yang harus dikuasai setiap murid. Bahan pengajaran minimal juga merupakan target kemampuan minimal yang harus dikuasai setiap siswa dalam mempelajari setiap vak bidang studi atau bidang pengembangan tertentu. Bagi siswa yang sudah mengusai bahan pengajaran minimal dapat memperoleh bahan

pengajaran tambahan yang merupakan pengembangan atau pengayaan dari bahan pengajaran minimal tersebut. Bahan pengajaran minimal diperkenalkan guru pada awal tahun sebagai bentuk kontark tahunan. Kontrak bahan pengajaran tahunan trbagi dalam 10 kontrak bulanan. Setiap kontrak bulanan dibagi lagi menjadi 4 tugas mingguan. Pada setiap tugas mingguan terdapat 5 unit tugas harian. 4) Anak dan Tugasnya Setiap anak akan memperoleh tugas dan penjelasan secara garis besar dalam bentuk pengajaran klasikal tentang bahan pengajaran pada suatu vak atau bidang studi. Masingmasing anak dapat memilih vak yang akan dipelajari terlebih

2-32 Konsep Dasar PAUD

dahulu.

Untuk

mengembangkan

sosiabilitas,

guru

memperbolehkan anaknya mengerjakan tugas tertentu secara bersama-sama. Dalam kondisi anak tidak dapat menyeselasaikan tugasnya disekolah maka anak diberikan ijin mengerjakan tugasnya di rumah.

3. Belajar Sambil Bekerja ( John Dewey ) a. Pandangan Dasar Berdasarkan teori evolusi yang dikemukakan oleh Charles Darwin, Dewey membuat kesimpulan bahwa puncak kemajuan suatu masyarakat akan tergantung pada kemajuan yang diperolah tiap masyarakat pada masa sebelumnya. Kemajuan masyarakat hanya dapat dicapai dengan kerja dan kerja sama dari anggota masyarakat tersebut. Dewey merupakan salah satu penganut aliran ‘behaviorisme’ (aliran ilmu jiwa tingkah laku). Ia memandang bahwa lingkungan setiap saat dan setiap waktu merupakan perangsang/stimulus. Indivudu yang dapat memberikan respon positif atau mengatasi berbagai

perangsang lingkungan maka ia dapat mengendalikan dan menyesuaikan diri dengan lingkungan, begitu pula sebaliknya. ‘Learning by Doing’ berarti belajar dapat diperoleh melalui bekerja atau dengan melakukan suatu pekerjaan tertentu. Dewey mempunyai anggapan bahwa pendidikan pada dasarnya upaya bantuan untuk menolong anak agar dapat melakukan penyesuaian diri dengan lingkungannya, baik secara individual maupun kelompok. Kebutuhan akan bahan

pengajaran agar disusun untuk memperoleh kebutuhan dan dorongan insting yang dimiliki anak. Dorongan insting menurut Dewey terdiri adri 4 hal, yakni : 1) Insting sosial ; merupakan suatu dorongan atau keinginan anak untuk melakukan hubungan sosial dengan anak lain.

Konsep Dasar PAUD 2-33

2) Insting membentuk ; seperti halnya insting sosial, insting membentuk dapat terlihat dan diamati dengan mudah ketiga anak melakukan kegiatan bermain bersama-sama anak lainnya. Sekolah harus memberikan kesempatan untuk menumbukan insting membentuk ini sehingga fantasi, imajinasi dan kreativitas anak akan tumbuh dan

berkembang. 3) Insting menyelidiki Setiap anak memiliki dorongan untuk mengetahui sesuatu dengan cara melakukan penyelidikan. Sejak anak mulai bergerak, merayap, merangkak dan berjalan selalu

menunjukkan aktivitas untuk menyelidiki sesuatu. Pendidikan harus memberikan kesempatan pada anak untuk memenuhi dan mengembangkan insting menyelidiki ke arah yang berguna bagi kemajuan masyarakat. 4) Insting seni Insting ini merupakan kelanjutan dari berkembangnya insting membangun. Setiap anak menunjukkan kesenangannya pada keindahan. Setelah anak membuat dan membangun suatu permainan tertentu biasanya ia berusaha menghias bangunan tersebut sehingga terkesan indah dan menarik. b. Pendidikan yang Beroreintasi ‘Learning by Doing’ Sebagai reaksi terhadap sekolah ‘kuno’ yang telah menjadikan anak pendengar saja maka Dewey mengubah situasi belajar disekoalh menjadi berbagai jenis pekerjaan atau aktivitas. Pengembangan konsep ini memberikan kemungkinan pada anak belajar tidak hanya mendengar saja tetapi juga melakukan dan mengerjakan sesuatu. Cara ini akan menjadikan anak aktif dan belajar dari berbagai bentuk pengalaman kongkrit. Hal-hal yang harus dirubah dalam sistem pengajaran oleh John Dewey antara lain :

2-34 Konsep Dasar PAUD

1) Bahan Pengajaran 2) Cara mengajar Guru 3) Cara Belajar Murid 4) Penyelenggaraan Sekolah

C. Soal Latihan 1. Sebutkan dan jelaskan persamaan dan perbedaan model

pengajaran Montessori, Helen Parkhust, dan John Dewey? 2. Jelaskan apa yang dimaksud dengan masa peka? 3. Apa yang dimaksud dengan kebebasan dalam model pengajaran Montessori? 4. Apa yang dimaksud dengan ‘learning by doing’? 5. Menurut pendapat anda mengapa dalam pengajaran Montessori, panca indra merupakan pintu gerbang masuknya pengetahuan?

BAB VI KEGIATAN BELAJAR 5
A. Kompetensi dan Indikator Pada kegiatan ini akan dibahas materi tentang model-model pembelajaran anak usia dini yang akan diberikan pada lembaga anak usia dini (KB, TK, TPA, SD kelas awal). Pendidik diminta untuk dapat memahami aspek-aspek yang terkandung dalam materi dalam pembelajaran anak usia dini. Aspek-aspek tersebut meliputi : 1. Mampu memahami dan dapat mengaplikasikan model

pembelajaran dari W.H. Kilpatrick 2. Mampu memahami dan dapat mengaplikasikan model

pembelajaran dari Ovide Decroly Setelah mempelajari aspek-aspek tersebut, diharapkan pendidik mampu memilih dan menggunakan model pembelajaran yang tepat untuk diberikan pada anak usia dini sehingga anak mampu menerima materi yang diberikan secara mudah dan menyenangkan pada anak.

B. Uraian Materi 1. Pengajaran Proyek ( W.H. Kilpatrick) a. Pandangan Dasar dan Makna Proyek dalam Pengajaran Inti dari pemikiran John Dewey tentang ‘learning by doing’ dikemas dan dikembangkan oleh Kilpatrick menjadi konsep ‘pengajaran proyek’, dimana pengajaran proyek itu sendiri merupakan salah satu model pembelajaran yang dinamis serta bersifat fleksibel yang sangat membantu anak memahami berbagai penegtahuan secara logis, kongkrit dan aktif. Proyek mempunyai makna maksud atau rencana. Dalam suatu kegiatan pembelajaran proyek dibicarakan antara guru dan murid secara bersama-sama dalam rangka memahami berbagai sendi-sendi dasar pengetahuan pada berbagai bidang pengembangan. Pengajaran proyek pada dasarnya merupakan

2-36 Konsep Dasar PAUD

suatu model pengajaran yang dilakukan guru dengan jalan menyajikan suatu bahan pengajaran yang memungkinkan anak mengolah sendiri untuk menguasai bahan pengajaran tersebut. b. Bentuk-bentuk Pengajaran Proyek Bentuk pengajaran proyek pertama adalah pengajaran proyek total. Dimana bentuk ini menghendaki setiap bidang studi (penembangan) melebur menjadi satu menunjukkan keterkaitan dengan bidang studi yang lain membentuk satu kesatuan yang utuh. Bentuk pengajaran proyek yang kedua adalah pengajaran proyek parsial (sebagian). Pada bentuk ini terdapat

penggabungan antara bidang studi (pengembangan) yang berdiri sendiri dengan bidang studi yang saling berhubungan. Bidang studi yang berdiri sendiri diberikan dengan model pengajaran yang lama (biasa0 sedangkan bidang studi yang saling berkaitan diberikan dengan bentuk proyek. Bentuk proyek yang ketiga adalah pengajaran proyek okasional. Bentuk proyek seperti ini hanya dilaksanakan pada saat tertentu saja yang memungkinkan dilaksanakan

pengajaran proyek, baik secara total atau parsial. Proyek okasionla dapat dilaksanakan sebagai bentuk laternatif untuk menanggulangi kejenuhan anak mengikuti model pengajaran pada sekolah model lama. c. Langkah-langkah Pengajaran Proyek Model pengajaran proyek dilaksanakan dengan lima langkah, yang diantaranya : 1) Langkah persiapan Guru mempersiapkan tema dan pokok masalah yang akan dilaksanakan dengan menggunakan pengajaran proyek. Langkah pertama adalah guru mengindentifikasi dan

Konsep Dasar PAUD 2-37

merelevansikan

isi

setiap

bidang

studi

yang

akan

dilaksanakan dengan pembelajaran proyek. Pada tahap persiapan, guru juga harus mempersiapkan halhal yang berkaitan : a) Pemberian materi yang akan diberikan secara klasikal b) Pemberian bahan pengajaran secara tertulis sehingga anak dapat memiliki pemahaman yang agak mendalam berkaitan dengan isi bahan pengajaran c) Jenis-jenis tugas yang akan dikerjakan anak secara berkelompok (5-7 orang) atau perorangan d) Memantapkan jumlah jam yang akan digunakan pada setiap jam pelajaran e) Rencana perjalanan sekolah yang akan dilaksanakan f) Rencana pameran yang akan diselenggarakan oleh anak-anak 2) Pendahuluan Pada kegiatan pendahuluan, guru mengadakan percakapan bersama anak-anak secara klasikal tentang tema atau pokok masalah serta biang studi yang berkaitan. Percakapan ini sekaligus dapat menjajaki kemampuan anak dalam

mengenal bahan pengajaran serta tugas yang akan diberikan. Dalam kegiatan percakapan,guru menulis hal-hal yang sudah dikenal anak dari tema atau pokok masalah yang sedang dibicarakan. Hasil percakapan ini akan mengidentifikasikan berbagai pokok proyek dalam setiap bidang studi yang diselidiki anak. 3) Perjalanan Sekolah atau Survey Perjalanan sekolah atau survey dilakukan pada beberapa keluarga atau rumah yang berdekatan dengan lokasi sekolah. Masing-masing kelompok anak sesuai dengan tugasnya melakukan pengamatan pada bebarapa hal yang

2-38 Konsep Dasar PAUD

menjadi persoalan, misalnya bertanya tentang silsilah keluarga, binatang dan tanaman apa saja yang dipelihara, dan lain sebagainya seperti yang telah dibahas pada pendahuluan. Agar perjalanan sekolah tersebut berlangsung tertib maka guru harus memberikan dan menanamkan tat tertib pada anak ketika akan melaksanakan kunjungan 4) Pengolahan Masalah Setelah mengadakan kunjungan tiap kelompok secara tertib kembali masuk ke sekolah dengan membawa hasil

pengamatan. Semua data yang diperoleh anak dikumpulkan kelompok dilaporkan pada guru sebelum dismpaikan pada diskusi dan laporan pengamatan tiap kelompok dalam presentasi kelompok. Secara bergiliran setiap kelompok memperoleh kesempatan yang sama untuk menjelaskan, menyimpulkan dan

menyampaikan berbagai temuan sesuai dengan tugasnya. Kegiatan pengolahan masalah selanjutnya dapat dilakukan anak, baik secara kelompok maupun individu. Pada tahap ini akan tampak kesibukan anak dalam mengerjakan berbagai tugasnya. Dengan demikian, kelas memperlihatkan

fungsinya sebagai laboratorium bagi anak untuk belajar sambil mengerjakan sesuatu. Disinilah aplikasi (penerapan) konsep ‘learning by doing’ yang diwujudkan Kilpatrick sebagai lanjutan dari pengemabangan konsep pendidikan Dewey. 5) Pameran Sesuai rencana, pameran dirancang dan dilaksankan dari dan untuk anak itu sendiri. Anaklah yang mempersiapkan segala pernak-pernik dalam pameran. Guru lebih banyak bertindak sebagai pengawas dan pembimbing anak dalam persiapan pameran sebaik mungkin. Pada hari yang

Konsep Dasar PAUD 2-39

ditentukan, sesuai dengan undangan maka para orang tua dan keluarga sekitar sekolah berpartisipasi untuk hadir melihat, mengamati, bertanya dan memberikan berbagai tanggapan pada berbagai stand yang dipersiapkan anak.

2. Model Pengajaran Simbiotis (Ovide Decroly) a. Pandangan tentang Pendidikan dan Pengajaran Pandangan Decroly tentang pendidikan sangat dipengaruhi oleh pandangan hidupnya yang menganut teori evolusi Darwin. Dua konsep dalam teori evolusi yang memberikan warna dalam pandangannya adalah : 1) Tiap individu berkembang secara teratur dari tingkat terendah sampai tingkat tertinggi 2) Tiap individu harus dapat menyesuaikan diri dengan alam sekitar Berdasarkan kedua konsep tersebut Decroly meyakini bahwa tujuan utama pendidikan adalah membantu anak agar

menyesuiakan diri dengan lingkungan alam sekitarnya. Alam sekitar harus dimasukkan dalam kurikulum anak sehingga anak mengetahui dan menghayati kehidupan alam sekitarnya. Pengajaran harus dimulai dari sesuatu yang menjadi perhatian atau pusat minat anak sesuai dengan kebutuhan dan insting anak. Anatar bahan pengajaran dihubungkan oleh suatu kesatuan hidup yang nyata atau persekutuan hidup (simbiotis). Prinsip yang lain yang dianut oleh Decroly adalah keterkaitan, dimana penyusunan bahan pengajaran yang diambil dari lingkungan sekiatr anak menunjukkan pula bahwa ia penganut prinsip diadktik fungsional praktis. Bahan-bahan pengajaran menunjukkan yang diambil dari lingkungan pengajaran sekitar yang anak

sebagai

bahan

memiliki

kegunaan atau fungsi secara praktis dan langsung dalam

2-40 Konsep Dasar PAUD

kehidupan anak itu sendiri. Pengajaran yang berlangsung dalam alam sekitar akan memberikan keleluasaan anak untuk menunjukkan otoaktivitasnya, sehingga dapat belajar dan bekerja secara produktif. b. Pengajaran Simbiotis Bahan pengajaran yang diambil dari persekutuan hidup atau lingkungan sekitar ini akan memungkinkan anak aktif belajar mengerjakan berbagai hal seperti mengamati, menanam, berternak, memelihara, mengolah serta memasarkan. Langkah-langkah pengajaran simbiotis : 1) Observasi (Pengamatan) Pada langkah ini guru mengajak ank melakukan perjalanan sekolah pada obyek yang menjadi pusat perhatian yang telah ditentukan dari lingkungan sekitar anak. Kegiatan ini akan memberikan kesmpatan pada anak untuk aktif melihat, bertanya, meraba, memperbincangkan serta berpikir dengan menggunakan seluruh indranya dan akal anak tentang sesuatu yang diamati. 2) Asosiasi (Pengolahan) Setelah pengamatan, anak kembali ke ruang kelas dengan membawa berbagai hal berkaitan dengan obyek yang diamati. Hasil pengamatan diolah dengan jalan

diasosiasikan dengan persekutuan dari lingkungan tersebut. Agar dapat diasosiasikan dengan baik maka harus

disediakan buku asosiasi yang telah dirancang sebelumnya oleh guru. Langkah asosiasi ini dilakukan oleh anak dalam kelas secara individu atau kelompok 3) Ekspresi atau Pengungkapan Guru membimbing anak untuk mengungkapkan obyek-obyek yang telah diamati dan diolah. Pengungkapan atau ekspresi ini dapat dilakukan dalam bentuk bahasa (bercerita, drama,

Konsep Dasar PAUD 2-41

pantomime), menggambar, dan melukis. Ekspresi dengan bahasa disebut Decroly ekspresi abstrak, sedangkan

ekspresi dengan mengunakan alat atau benda secara langsung di sebut ekpresi kongkrit. 4) Menulis dan Membaca Permulaan Sama halnya dengan Montessori Decroly juga mengenalkan pada anak tentang membaca dan menulis permulaan.

C. Soal Latihan 1. Sebutkan dan jelaskan persamaan dan perbedaan model

pembelajaran Kilpatrick dan Decroly? 2. Menurut pendapat anda model pengajaran simbiotis sama dengan barang sesungguhnya atau tidak? Berikan alasannya! 3. Menurut pendapat anda anak usia dini dapat diberikan pengenalan membaca, menulis, serta berhitung permulaan? 4. Apa yang dimaksud dengan keterkaitan dalam model pengajaran Decroly? 5. Berikan contoh kongkrit dari bentuk pengajaran proyek Kilpatrick?

BUKU AJAR

PERKEMBANGAN ANAK USIA DINI

BAB I PENDAHULUAN

A. Deskripsi
Pendidikan anak usia dini di Indonesia, khususnya taman kanak-kanak telah diselenggarakan sejak lama, yaitu sejak awal kemerdekaan Indonesia, Ki Hajar Dewantara (1889-1959), pendiri Taman Siswa, menyelenggarakan pendidikan taman kanak-kanak yang disebut ”Taman Indriya” Di sekolah ini anak usia 4-5 / 6 tahun mendapat tempat untuk mengembangkan potensi-potensi yang dimilikinya dalam berbagai bentuk kegiatan belajar dalam bermain. Bentuk kegiatan ini diwujudkan dalam berbagai ekspresi diri secara kreatif. Sejalan dengan kemajuan bangsa Indonesia dan kesadarannya terhadap pendidikan maka perkembangan taman kanak-kanak di Indonesia maju dengan pesat, sehingga hampir setiap daerah di Indonesia memiliki lembaga pendidikan taman kanak-kanak. Lembaga pendidikan ini tidak saja dikelola oleh pemerintah akan tetapi juga dikelola oleh lembaga swadaya masyarakat. Perkembangan kesadaran bangsa Indonesia akan arti

pentingnya pendidikan sejak usia dini dan berkembang pesatnya jumlah lembaga pendidikan anak usia dini, maka perlu diimbangi dengan profesionalitas guru / pendidik anak usia dini utamanya guru taman kanak-kanak. Hal ini penting sebab banyak penyimpangan yang terjadi di masyarakat pada praktek-praktek pendidikan anak usia dini. Banyak guru melakukan kekeliruan di dalam mendidik anak usia dini dengan cara memperlakukan anak tidak sesuai dengan tahap perkembangannya. Oleh karena itu perlu upaya untuk meningkatkan profesionalitas guru, agar memiliki kompetensi yang diperlukan untuk mendidik anak.

3-2 Perkembangan Anak Usia Dini

Salah satu elemen kompetensi guru adalah kompetensi akademis yang meliputi mendidik, mengajar, dan melatih agar muridnya kelak menjadi manusia yang cerdas, terampil, dan berbudi luhur. Untuk dapat melaksanakan tugas tersebut, seharusnya guru taman kanak-kanak menguasai kemampuan mendidik anak-anak usia dini untuk mengembangkan potensi dan semua aspek perkembangan yang telah dimiliki anak sejak lahir, agar berkembang secara optimal. Diharapkan guru dapat mendidik anak usia dini agar menjadi manusia yang berakhlak dan melatih peserta didik agar mampu memanfaatkan pengetahuan dan keterampilannya bagi hidupnya kelak di masyarakat. Sehubungan dengan kemampuan guru dalam memahami perkembangan anak taman kanak-kanak secara benar, maka di dalam buku ajar Perkembangan Anak Usia Dini ini menyajikan serangkaian materi yang akan membekali Anda untuk memahami secara benar tentang perkembangan anak usia dini, utamanya anak taman kanakkanak. Kemudian dengan pemahaman yang benar, diharapkan Anda dapat menerapkannya anak dalam secara kegiatan benar pembelajaran sesuai dengan dengan tahap

memperlakukan

perkembangannya. Secara rinci setelah menyelesaikan mata pelatihan ini, Anda diharapkan akan menguasai kemampuan sebagai berikut: 1. Menjelaskan perkembangan fisik-motorik anak usia dini 2. Menjelaskan perkembangan sosial anak usia dini 3. Menjelaskan perkembangan emosi anak usia dini 4. Menjelaskan perkembangan kognitif anak usia dini 5. Menjelaskan perkembangan bahasa anak usia dini 6. Menjelaskan perkembangan kreativitas anak usia dini 7. Menggunakan perkembangan anak usia dini sebagai dasar pengembangan semua aspek perkembangan anak usia dini 8. Mengimplementasikan perkembangan anak usia dini sebagai dasar bagi pembelajaran anak usia dini

Perkembangan Anak Usia Dini 3-3

B. Prasyarat
Materi ini tidak membutuhkan pengetahuan prasyarat sebab merupakan mata latih dasar untuk mengkaji dan mengembangkan pembelajaran anak usia dini.

C. Petunjuk Belajar
Sesuai dengan kemampuan yang diharapkan, materi mata pelatihan ini disajikan dalam enam kegiatan belajar (KB) sebagai berikut: Kegiatan Belajar 1 Kegiatan Belajar 2 Kegiatan Belajar 3 Kegiatan Belajar 4 Kegiatan Belajar 5 Kegiatan Belajar 6 : Perkembangan Fisik-Motorik Anak Usia Dini : Perkembangan Sosial Anak Usia Dini : Perkembangan Emosi Anak Usia Dini : Perkembangan Kognitif Anak Usia Dini : Perkembangan Bahasa Anak Usia Dini : Perkembangan Kreativitas Anak Usia Dini

Selanjutnya, agar Anda dapat mempelajari keseluruhan materi mata pelatihan dan mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan, maka Anda diharapkan belajar berdasarkan sistematika berikut: 1. Bacalah dengan cermat kompetensi yang akan dicapai pada setiap kegiatan belajar. 2. Apabila Anda sudah memahaminya, lanjutkan membaca materi kegiatan belajar yang bersangkutan. 3. Setelah itu, kerjakan Soal-soal Latihan yang terdapat pada akhir uraian materi. Demikian pula, Petunjuk Jawaban Latihan dapat membantu Anda menjawab latihan soal yang diberikan. 4. Setelah Latihan Soal dapat Anda kerjakan dengan baik, kerjakanlah Tes Formatif yang terdapat di badian belakang kegiatan belajar. 5. Cocokkan jawaban Tes Formatif Anda dengan Kunci Jawaban Tes Formatif yang terdapat di bagian belakang kegiatan belajar.

3-4 Perkembangan Anak Usia Dini

6. Apabila 80% Jawaban Tes Formatif Anda benar, Anda dapat melanjutkan ke kegiatan belajar berikutnya dengan langkahlangkah seperti di atas (butir 1 sampai dengan 6).

D. Kompetensi Dan Indikator
1. Kompetensi Mengenal perkembangan anak usia dini

2. Indikator a. Memahami perkembangan fisik-motorik anak usia dini b. Memahami perkembangan sosial anak usia dini c. Memahami perkembangan emosi anak usia dini d. Memahami perkembangan kognitif anak usia dini e. Memahami perkembangan bahasa anak usia dini f. Memahami perkembangan kreativitas anak usia dini g. Menggunakan perkembangan anak usia dini sebagai dasar pengembangan semua aspek perkembangan anak usia dini h. Mengimplementasikan perkembangan anak usia dini sebagai dasar bagi pembelajaran anak usia dini

BAB II KEGIATAN BELAJAR 1 PERKEMBANGAN FISIK-MOTORIK ANAK USIA DINI
A. Kompetensi dan Indikator 1. Kompetensi Mengenal perkembangan fisik-motorik anak usia dini 2. Indikator 1. Mengenal karakteristik perkembangan fisik-motorik anak usia dini 2. Mengenal kondisi-kondisi yang mempengaruhi perkembangan fisik-motorik anak usia dini 3. Memahami pengaruh pendidikan bagi perkembangan fisikmotorik anak usia dini 4. Memahami peran pendidik dalam mengembangkan fisik-motorik anak usia dini 5. Memahami dampak tindakan pengembangan kepada anak

B. Uraian Materi Perkembangan fisik merupakan awal dan landasan bagi perkembangan aspek lainnya. Sebab perkembangan fisik akan memberikan pengaruh, baik secara langsung maupun tidak langsung bagi perkembangan aspek-aspek yang lain. Perkembangan fisik juga dianggap penting kerena secara langsung atau tidak langsung akan mempengaruhi perilaku anak sehari-hari. Perkembangan motorik berkaitan erat dengan perkembangan pusat motorik di otak. Jadi unsur perkembangan fisik motorik anak yang menentukan adalah otot, saraf, dan otak. Ketiga unsur ini saling berkaitan, saling menunjang, dan saling melengkapi. Masa lima tahun pertama adalah masa emas (golden age) bagi perkembangan fisik-motorik anak. Motorik adalah gerakan yang dilakukan oleh seluruh tubuh. Sedangkan perkembangan motorik

3-6 Perkembangan Anak Usia Dini

diartikan

sebagai

perkembangan

dari

unsur

kematangan

dan

pengendalian gerakan tubuh. Keterampilan motorik berkembang sejalan dengan kematangan saraf dan otot. Oleh karena itu, setiap gerakan yang dilakukan oleh anak, meskipun sederhana, sebenarnya merupakan hasil pola interaksi yang kompleks dari berbagai bagian dan sistem didalam tubuh yang dikontrol otak. Jadi, otak sebagai bagian dari susunan saraf pusat, yang berfungsi mengatur dan mengontrol semua aktivitas fisik dan mental. Aktivitas anak terjadi di bawah kontrol otak. Secara simultan (berkesinambungan) otak terus mengolah informasi yang diterima. Bersamaan dengan itu otak bersama jaringan saraf yang membentuk sistem saraf pusat yang mencakup lima pusat kontrol akan mengatur setiap gerak anak. Dari kelima pusat kontrol, cerebral cortex, informasi penginderaan diterima dan diproses pusat kontrol saraf yang lain. Basal ganglia merupakan kumpulan sel saraf di dalam sistem saraf pusat. Basal ganglia ini yang menyebabkan seseorang bergerak tanpa direncanakan terlebih dahulu. Misalnya, mengayunkan tangan saat berjalan. Pusat kontrol saraf yang lain adalah cerebellum (otak kecil), yaitu bagian yang mengatur pergerakan seluruh tubuh dan koordinasi gerakan tubuh. Cerebellum adalah sistem saraf pusat yang terdapat di belakang bawah otak besar. Pusat kontrol keempat adalah batang otak, yang menghubungkan otak dengan jaringan saraf. Pusat kontrol ini bertanggungjawab dalam menyeleksi informasi dan membiarkan otak beraksi sesuai kebutuhan. Dan pusat kontrol saraf terakhir adalah jaringan saraf yang merupakan jalur transmisi bagi pesan-pesan yang datang menuju otak. Proses perkembangan fisik anak sangat pesat, khususnya pada usia 3–5 tahun. Selain tinggi dan berat badan yang akan terus bertambah, fungsi-fungsi motorik, khususnya motorik kasar, semakin meningkat. Meskipun perkembangan fisik anak terlihat semakin baik, namun pada dasarnya mereka tetap rentan terhadap berbagai penyakit.

Perkembangan Anak Usia Dini 3-7

Daya tahan tubuh yang masih lemah membuat anak mudah terserang batuk, pilek, dan penyakit infeksi lainnya. Kontak fisik yang sering dan intens di antara teman sebaya memperbesar kemungkinan terjadi penularan berbagai macam penyakit. Karena itu, sebaiknya sejak dini anak dibiasakan berperilaku hidup sehat, yang harus dimulai dari diri orang tua sendiri. Perkembangan fisik anak dapat diukur dari beberapa hal, pertama dari berat badan anak, dapat dilihat pada KMS (Kartu Menuju Sehat). Kedua, dapat diketahui dari tinggi dan berat badan anak, dan ketiga dapat dilihat dari perkembangan motoriknya. Anak yang secara fisik berkembang baik akan menampilkan gerakan yang baik dengan memantau secara detil dan menyeluruh, diharapkan bisa terdeteksi adanya gangguan kesehatan anak sejak dini. Perkembangan motorik atau kinestetik bukan hanya melibatkan otot, melainkan juga melibatkan fungsi-fungsi atau modalitas otak lainnya, seperti emosi (psikomotorik), auditory (auditory motorik), visual (visual motorik), kognitif, keterampilan dan kemampuan mengingat gerak yang sesuai dengan sekuensi (urut-urutan) tumbuh kembang otak. Beberapa aspek yang berhubungan erat dengan motorik, antara lain: kekuatan otot, fleksibilitas, tonus otot, dan sebagainya.

1. Karakteristik Perkembangan Fisik-Motorik Anak Usia Dini Secara umum, kemampuan fisik-motorik dibagi menjadi motorik kasar dan motorik halus. Disebut motorik kasar, bila gerakan yang dilakukan melibatkan sebagian besar bagian tubuh. Karena itu, biasanya memerlukan tenaga karena dilakukan oleh otot-otot yang lebih besar. Misalnya, gerakan berjalan, berlari, dan melompat. Sedangkan motorik halus hanya melibatkan bagian-bagian tubuh tertentu saja dan dilakukan oleh otot-otot kecil. Karena itu, gerakan ini tidak begitu membutuhkan tenaga yang besar, akan tetapi

membutuhkan koordinasi yang cermat. Misalnya: gerakan mengambil

3-8 Perkembangan Anak Usia Dini

suatu benda dengan hanya menggunakan ibu jari dan telunjuk, menggunting, meronce, memegang pensil untuk menggambar. Dalam perkembangannya, motorik kasar berkembang lebih cepat dibanding motorik halus. Ini dibuktikan dengan kenyataan bahwa anak sudah dapat menggunakan otot-otot kakinya untuk berjalan sebelum ia mampu mengontrol tangan dan jari-jarinya untuk menggambar atau menggunting. Pada usia 3 tahun sesuai dengan perkembangannya, pada umumnya anak sudah menguasai sebagian besar keterampilan motorik kasar. Sementara, motorik halus dimulai dengan kegiatan yang sangat sederhana, seperti, memegang pensil, sendok dan mengaduk. Seiring dengan pertambahan usia,

keterampilan anak akan kemampuan motorik halusnya semakin berkembang dan maju pesat. Karakteristik perkembangan fisik motorik anak usia dini dapat dilihat dalam table berikut ini :

TABEL 2.1 PERKEMBANGAN FISIK-MOTORIK ANAK USIA DINI (TAMAN KANAK-KANAK) Usia Motorik Halus Motorik Kasar 4 – 5 tahun • Menempel • Mengekspresikan gerakan dengan irama • Mengerjakan teka-teki bervariasi (menyusun puzzle) dan • Mencoblos kertas dengan • Melempar menangkap bola pensil atau spidol • Makin terampil mengguna- • Melipat kertas kan jari tangan (mewarnai • Berjalan di atas papan titian (keseimbangan dengan rapi) tubuh) • Memasang kancing baju • Menggambar dengan • Berjalan dengan berbagai variasi (maju mundur di gerak- an naik turun atas satu garis) bersambung (seperti • Memanjat dan gunung atau bukit) bergelantungan • Menarik garis lurus, (berayun) lengkung, dan miring • Melompati parit • Melakukan senam dengan gerakan sendiri

Perkembangan Anak Usia Dini 3-9

5 – 6 tahun

• Mengikat tali sepatu • Memasukkan surat kedalam amplop • Mengoleskan selai di atas roti • Membentuk berbagai objek dengan tanah liat • Mencuci dan mengeringkan muka tanpa membasahi baju • Memasukkan benang ke dalam lubang jarum

• Berlari dan langsung menendang bola • Melompat-lompat dengan kaki dengan kaki bergantian • Melambungkan bola tenis dengan satu tangan dan menangkapnya dengan dua tanggan • Berjalan pada garis yang ditentukan • Berjinjit dengan tangan di pinggul • Menyentuh jari kaki tanpa menekuk lutut • Mengayuhkan satu kaki ke depan atau kebelakang tanpa kehilangan keseimbangan

2. Kondisi-kondisi yang Mempengaruhi Perkembangan FisikMotorik Anak Usia Dini Perkembangan fisik motorik anak usia dini dipengaruhi oleh beberapa kondisi, yakni: a) Sifat dasar genetik termasuk bentuk tubuh dan kecerdasan mempunyai pengaruh yang menonjol terhadap laju perkembangan fisik motorik. b) Seandainya dalam awal kehidupan pascalahir tidak ada hambatan kondisi lingkungan yang tidak menguntungkan, semakin aktif janin semakin cepat perkembangan fisik motorik anak. c) Kondisi pralahir yang menyenangkan, khususnya gizi makanan sang ibu, lebih mendorong perkembangan fisik motorik yang lebih cepat pada masa pascalahir, daripada kondisi pralahir yang tidak menyenangkan. d) Kelahiran yang sulit, khususnya apabila ada kerusakan pada otak akan memperlambat perkembangan fisik motorik.

3-10 Perkembangan Anak Usia Dini

e) Seandainya tidak ada gangguan lingkungan, maka kesehatan dan gizi yang baik selama awal kehidupan pascalahir akan

mempercepat perkembangan fisik motorik. f) Anak dengan IQ tinggi menunjukkan perkembangan yang lebih cepat dibandingkan anak dengan IQ normal atau di bawah normal. g) Adanya rangsangan, semua dorongan, bagian dan tubuh kesempatan akan untuk

menggerakkan

mempercepat

perkembangan fisik motorik. h) Perlindungan yang berlebihan akan menunjukkan kesiapan

berkembangnya kemampuan fisik motorik. i) Karena rangsangan dan dorongan yang lebih banyak dari orang tua, maka perkembangan fisik motorik anak pertama cenderung lebih baik dibanding anak yang lahir kemudian. j) Kelahiran sebelum waktunya biasanya memperlambat

perkembangan fisik motorik karena tingkat perkembangannya pada waktu lahir berada di bawah tingkat perkembangan bayi yang lahir tepat waktu. k) Cacat fisik, seperti kebutaan akan memperlambat perkembangan fisik motorik. l) Dalam perkembangan fisik-motorik, perbedaan jenis kelamin, warna kulit, dan sosial ekonomi lebih banyak disebabkan oleh perbedaan motivasi dan metode pelatihan anak di banding karena perbedaan bawaan.

3. Pengaruh Pendidikan Bagi Perkembangan Fisik-Motorik Anak Usia Dini Segala perilaku dan stimulasi yang diterima anak akan berpengaruh terhadap pembentukan dan pengembangan dirinya, baik disengaja maupun tidak. Pendidikan merupakan bentuk stimulasi dan perilaku yang disengaja dan disadari oleh pendidik atau pengasuhnya,

Perkembangan Anak Usia Dini 3-11

sehingga efek yang dihasilkan diharapkan akan lebih baik dibanding dengan perilaku atau stimulasi yang diterima anak secara spontan. Pengaruh pendidikan anak bagi perkembangan fisik adalah: a) Fisik berkembang lebih baik, karena mendapatkan perhatian dan pemenuhan kebutuhan yang memadai. b) Fisik berkembang lebih kuat, karena ada kesempatan yang leluasa bagi anak untuk beraktivitas dan menggerakkan otot. c) Anak termotivasi untuk melakukan berbagai aktivitas ditengah lingkungannya yang bermanfaat bagi perkembangan fisik. d) Anak terhindar dari hal-hal yang mengganggu dan membahayakan perkembangan fisik. e) Anak memiliki konsep diri positif, walau bagaimanapun kondisi yang dimiliki. Bentuk-bentuk pendidikan dan layanan yang dapat diberikan untuk pengembangan fisik anak, antara lain: a) Pemberian gizi yang memadai guna mendukung perkembangan fisik. b) Pemberian kesempatan untuk beraktivitas dan berpartisipasi guna menggerakkan otot dan anggota tubuh. c) Penyediaan lingkungan yang positif dan kondusif bagi

perkembangan fisik. d) Mengantisipasi dan menghindarkan hal-hal yang dapat

mengganggu perkembangan fisik. e) Pemberian reaksi yang positif terhadap kondisi fisik anak, bagaimanapun keadaannya.

4. Peran Pendidik dalam Mengembangkan Fisik-Motorik Anak Usia Dini Agar fisik anak usia dini dapat berkembang secara optimal, maka upaya yang dapat dilakukan adalah memberikan rangsangan fisik seperti melatih menggenggam, melempar, meloncat, memanjat,

3-12 Perkembangan Anak Usia Dini

memeras, bersiul, melatih ekspresi muka (senang, sedih, marah, benci), lari, berjinjit, berdiri di atas satu kaki, berjalan di titian, dan sebagainya. Dalam melaksanakan kegiatan pengembangan fisik motorik anak usia dini, pendidik harus memperhatikan prinsip-prinsip

pelaksanaan agar mencapai hasil optimal. Prinsip-prinsip tersebut adalah: (1) memberikan bimbingan dan pembinaan sesuai dengan kemampuan dan taraf perkembangan anak; (2) memberikan rasa gembira kepada anak dengan metode bermain; (3) memberi rangsangan dan bimbingan kepada anak untuk menemukan teknik atau cara-cara yang baik dalam melakukan kegiatan dengan bermacam-macam media kreatif; dan (4) memberikan sebanyak mungkin kebebasan berekspresi melalui berbagai media. Cara mengoptimalkan perkembangan fisik-motorik anak usia dini adalah: a) Melalui kegiatan bermain, karena dunia anak adalah dunia bermain. b) Kegiatan bermain dilakukan di lingkungannya dengan

menggunakan berbagai sarana, alat permainan dan memanfaatkan berbagai sumber. c) Kegiatan bermain merupakan cara anak untuk mengungkapkan hasil pemikirannya, perasaannya, serta cara anak menjelajahi dunianya. d) Melalui kegiatan bermain yang menyenangkan, anak-anak

berusaha untuk menyelidiki dan mendapatkan pengalaman yang kaya. Baik pengalaman dengan dunianya sendiri, orang lain, maupun lingkungan sekitarnya. e) Bermain juga membantu anak untuk berhubungan/bersosialisasi antar anak maupun dengan orang dewasa. f) Bagi anak, bermain dan belajar adalah satu kesatuan dan merupakan suatu proses yang terus menerus terjadi dalam

Perkembangan Anak Usia Dini 3-13

kehidupannya. Bermain merupakan tahap awal dari proses belajar anak.

Ilustrasi Icha seorang anak perempuan yang bersekolah di taman kanak-kanak. Pada suatu pagi Icha datang ke sekolah bersama ibunya. Dengan berpegangan pada tangan ibunya, Icha menuju kelasnya. Sesampai di dekat kelasnya, Icha secara tiba-tiba melepaskan tangan ibunya dan berlari ke arah kelinci yang berada di kandangnya. Icha dengan gembira berteriak ”Hallo kelinci” dan bermain dengan kelinci itu. Tidak lama kemudian ia meninggalkan kelinci dan sibuk dengan kegiatan fisiknya. Ia berlari ke arah temannya, bergantung dan melompat, kemudian ia menuju sudut mainan, disitu sudah ada puzzle. Icha menumpahkan puzzle tersebut ke atas meja, dan mulai bermain. ”Mana lagi ya, apa ini cocok dengan yang ini?” Icha sibuk menyusun kembali puzzle agar sesuai dengan bentuknya, ia menggunakan jari-jari tangannya, tangan kiri meraih bagian puzzle yang selanjutnya akan disusun dengan jari-jari tangan kanannya sesuai dengan bentuk puzzle. Selesai menyusun puzzle ia

berteriak ”Hore aku dapat menyusun kembali ! Lalu ia meletakkan kembali puzzle tersebut ke tempatnya, dan melakukan kegiatan lain.

C. Latihan Untuk memperdalam pemahaman Anda mengenai materi di atas, kerjakanlah latihan berikut! a. Bagaimanakah perkembangan fisik-motorik Icha? b. Kemukakan hal-hal positif yang dilakukan Icha yang berhubungan dengan perkembangan fisik-motoriknya? c. Sebagai guru taman kanak-kanak, bagaimanakah sebaiknya mengembangkan fisik-motorik anak?

3-14 Perkembangan Anak Usia Dini

D. Lembar Kegiatan Peserta 1. Alat dan bahan : Buku Ajar PLPG 2. Keselamatan dan Kesehatan Kerja : 3. Prasyarat : Materi ini tidak membutuhkan pengetahuan prasyarat sebab merupakan mata latih dasar untuk mengkaji dan mengembangkan pembelajaran anak usia dini. 4. Langkah Kegiatan : a. Kegiatan Awal Tanya jawab tentang pengalaman yang selama ini telah dilakukan peserta didik sebagai guru taman kanak-kanak / pendidik anak usia dini. Hal itu penting untuk mengaitkan dengan materi yang akan dikaji/dibahas. b. Kegiatan Inti • Penjelasan singkat dari instruktur tentang materi latih. • Diskusi kelompok kecil untuk membahas materi. • Instruktur membimbing diskusi, jika ada kesulitan. • Masing-masing kelompok melaporkan hasil diskusi. • Peserta dan instruktur bersama-sama menyimpulkan materi yang sudah dibahas. c. Kegiatan Akhir 1. Kesimpulan 2. Penilaian 3. Penguatan individual 5. Proses: dilakukan selama pembelajaran berlangsung melalui pengamatan dalam bentuk pembahasan tugas secara

Hasil : a. Berupa jawaban terhadap soal-soal evaluasi di akhir

pembelajaran

Perkembangan Anak Usia Dini 3-15

b. Pekerjaan hasil pemberian tugas secara individual c. Kerja kelompok dengan memperhatikan sikap peserta dalam kelompok

E. Rangkuman Perkembangan fisik merupakan awal dan landasan bagi perkembangan aspek lainnya. Sebab perkembangan fisik akan memberikan pengaruh, baik secara langsung maupun tidak langsung bagi perkembangan aspek-aspek yang lain. Perkembangan fisik juga dianggap penting kerena secara langsung atau tidak langsung akan mempengaruhi perilaku anak sehari-hari. Perkembangan motorik berkaitan erat dengan perkembangan pusat motorik di otak. Jadi unsur perkembangan fisik motorik anak yang menentukan adalah otot, saraf, dan otak. Ketiga unsur ini saling berkaitan, saling menunjang, dan saling melengkapi. Kemampuan fisik-motorik dibagi menjadi motorik kasar dan motorik halus. Disebut motorik kasar, bila gerakan yang dilakukan melibatkan sebagian besar bagian tubuh. Karena itu, biasanya memerlukan tenaga karena dilakukan oleh otot-otot yang lebih besar. Motorik halus hanya melibatkan bagian-bagian tubuh tertentu saja dan dilakukan oleh otot-otot kecil. Karena itu, gerakan ini tidak begitu membutuhkan tenaga yang besar, akan tetapi membutuhkan

koordinasi yang cermat. Agar fisik anak usia dini dapat berkembang secara optimal, maka upaya yang dapat dilakukan adalah memberikan rangsangan fisik seperti melatih menggenggam, melempar, meloncat, memanjat, memeras, bersiul, melatih ekspresi muka (senang, sedih, marah, benci), lari, berjinjit, berdiri di atas satu kaki, berjalan di titian, dan sebagainya.

3-16 Perkembangan Anak Usia Dini

F. Tes Formatif 1. Perkembangan motorik adalah A. Gerakan yang dilakukan oleh seluruh tubuh B. Perkembangan dari unsur kematangan dan pengendalian gerakan tubuh C. Berkembang sejalan dengan kematangan saraf dan otot D. Hasil pola interaksi yang kompleks dari berbagai bagian dan sistem di dalam tubuh yang dikontrol otak 2. Ada lima pusat kontrol yang mengatur setiap gerak anak. Salah satunya yaitu bagian yang mengatur pergerakkan seluruh tubuh dan koordinasi gerakan tubuh, adalah A. Cerebral cortex B. Batang otak C. Cerebellum D. Basal ganglia 3. Karakteristik perkembangan motorik halus anak usia 4-5 tahun A. Menggambar dengan gerakan naik turun bersambung (seperti gunung atau bukit) B. Menggambar garis lingkaran dan garis silang (garis tegak dan datar) C. Menggambar garis lurus D. Menggambar coret-coretan 4. Karakteristik perkembangan motorik kasar anak usia 5-6 tahun A. Melompat-lompat dengan kaki bergantian B. Melompat dengan dua kaki sekaligus di atas bak/ hamparan pasir C. Melompati parit D. Melompat dengan satu kaki 5. Salah satu faktor yang mempengaruhi perkembangan fisik-motorik A. Kematangan dan pengendalian gerakan tubuh B. Melibatkan fungsi-fungsi atau modalitas otak lainnya C. Keterampilan dan kemampuan mengingat gerak yang sesuai dengan urut-urutan tumbuh kembang otak D. Sifat dasar genetik termasuk bentuk tubuh dan kecerdasan

BAB III KEGIATAN BELAJAR 2 PERKEMBANGAN SOSIAL ANAK USIA DINI
A. Kompetensi dan Indikator 1. Kompetensi Mengenal perkembangan sosial anak usia dini 2. Indikator a. Mengenal perkembangan sosial anak usia dini b. Mengenal proses sosialisasi anak usia dini c. Memahami keluarga sebagai suatu sistem d. Memahami peran keluarga dalam proses sosialisasi anak usia dini

B. Uraian Materi Perkembangan sosial berarti perolehan kemajuan berperilaku yang sesuai dengan tuntutan sosial. Pada umumnya orang berharap memperoleh penerimaan sosial sehingga sesuai dengan tuntutan kelompok. Sebagai contoh, mereka melakukannya dengan belajar berlagak (berpura-pura untuk menutupi pikiran dan perasaan yang mungkin tidak dapat diterima secara sosial). Mereka belajar untuk tidak tampak bosan meskipun mereka mungkin bosan; mereka belajar untuk membicarakan hal yang tabu didepan orang menyukainya, dan mereka belajar untuk tidak yang tidak

menampakkan

kegembiraan ketika orang yang tidak disukai merasa sakit hati. Untuk bermasyarakat atau bergaul dengan baik anak-anak harus menyukai orang dan aktivitas sosial. Jika mereka dapat melakukannya.

1. Proses Sosialisasi Anak Usia Dini Proses sosialisasi adalah belajar berperilaku yang dapat diterima secara sosial. Setiap kelompok sosial mempunyai standar periku yang dapat diterima. Untuk dapat bermasyarakat anak tidak hanya harus

3-18 Perkembangan Anak Usia Dini

mengetahui perilaku yang dapat diterima, tetapi mereka juga harus menyesuaikan perilaku dengan patokan yang dapat diterima.

Memainkan peran sosial yang dapat diterima setiap kelompok sosial mempunyai pola kebiasaan yang telah ditentukan dangan seksama oleh para anggotanya dan dituntut untuk dipatuhi. Sebagai contoh, ada peran yang telah disetujui bersama bagi orang tua dan anak serta bagi guru dan murid. a. Esensi sosialisasi Sikap anak-anak terhadap orang lain dan pengalaman sosial serta seberapa baik mereka dapat bergaul dengan orang lain sebagian besar akan tergantung pada pengalaman belajar selama tahun-tahun awal kehidupan yang merupakan masa pembentukan. Apakah mereka akan belajar menyesuaikan diri dengan tuntutan sosial dan menjadi pribadi yang dapat bermasyarakat bergantung pada empat faktor. Pertama , kesempatan yang penuh untuk

sosialisasi adalah penting karena anak-anak tidak dapat belajar hidup bermasyarakat dengan orang lain jika sebagian besar waktu mereka dipergunakan semakin membutuhkan dengan anak yang seorang diri. Tahun demi tahun mereka kesempatan untuk bergaul tidak hanya

umur dan tingkat perkembangannya sama,

tetapi juga dengan orang dewasa yang umur dan lingkungannya berbeda. Kedua, dalam keadaan bersama anak-anak tidak hanya harus mampu berkomunikasi dalam kata-kata yang dapat

dimengerti orang lain, tetapi juga harus mampu berbicara tentang topik yang dapat dipahami dan menarik bagi orang lain.

Pembicaraan

yang bersifat sosial, merupakan penunjang yang

penting bagi sosialisasi tatapi pembicaraan yang egosentrik menghalangi sosialisasi. Ketiga, anak akan belajar sosialisasi

hanya apabila mereka mempunyai motivasi untuk melakukannya. Motivasi sebagian besar bergantung pada tingkat kepuasan yang dapat diberikan oleh aktivitas sosial kepada anak. Jika mereka

Perkembangan Anak Usia Dini 3-19

memperoleh kesenangan melalui hubungan dengan orang lain mereka akan mengulangi hubungan tersebut. Keempat, metode belajar yang efektif dengan bimbingan adalah penting dengan metode coba ralat anak mempelajari beberapa pola perilaku yang penting bagi penyesuaian sosial yang baik. Mereka juga belajar dengan mempraktekkan peran, yaitu dengan menirukan orang yang dijadikan tujuan identifikasi dirinya. Akan tetapi, mereka akan belajar lebih cepat dengan hasil akhir yang lebih baik jika mereka diajar oleh seseorang yang dapat membimbing dan mengarahkan kegiatan belajar dan memilihkan teman sejawat sehingga mereka akan mempunyai contoh yang baik untuk ditiru. b. Orang yang sosial dan nonsosial Istilah sosial dan nonsosial digunakan secara bebas dalam bahasa sehari-hari sehingga seringkali sulit mengetahui secara pasti apa yang dimaksud dengan istilah tersebut. Pada masa kanak-kanak ada dorongan yang kuat untuk bergaul dengan orang lain dan ingin diterima oleh orang lain. Jika kebutuhan ini tidak terpenuhi, anak-anak tidak akan bahagia. Sebagai contoh, sebagian anak merasa puas dengan perilaku hidup berkelompok, tetapi anak-anak umumnya merasa bahagia hanya apabila mereka menjadi anggota yang diterima oleh suatu kelompok sosial. Sebagian anak memperoleh kepuasan dengan melawan tuntutan sosial, tetapi jika ia menjumpai kenyataan penolakan anggota kelompok karena perilaku tersebut, kepuasan mereka hanya berumur pendek. 1) Orang yang sosial ialah mereka yang perilakunya

mencerminkan keberhasilan di dalam tiga proses sosialisasi, sehingga mereka cocok dengan kelompok tempat mereka

menggabungkan diri dan diterima sebagai anggota kelompok. 2) Orang yang suka hidup berkelompok (gregarious) adalah orang yang menginginkan kehadiran orang lain dan merasa kesepian

3-20 Perkembangan Anak Usia Dini

jika berada

seorang diri. Mereka puas semata-mata karena

berada bersama orang lain, terlepas dari sifat hubungannya. 3) Orang yang nonsosial adalah orang yang perilakunya tidak mencerminkan keberhasilan dalam ketiga proses yang menjadi ciri khas seorang yang mempunyai sifat sosial. 4) Orang yang tidak sosial ( unsocial) adalah orang non-sosial yang tidak mengetahui apa yang dituntut oleh kelompok sosial sehingga berperilaku yang tidak memenuhi tuntutan sosial. Oleh karena itu, mereka tidak diterima oleh kelompok dan terpaksa menggunakan sebagian besar waktu mereka untuk berada seorang diri. 5) Orang yang anti sosial adalah orang yang non sosial yang mengetahui hal-hal yang dituntut kelompok, tetapi karena sikap permusuhan terhadap orang lain maka mereka melawan norma kelompok.

2. Sosialisasi Timbal Balik Selama bertahun – tahun sosialisasi antara orang tua dan anak dipandang sebagai suatu proses satu arah. Anak – anak dianggap suatu produk dari teknik sosialisasi yang diterapkan orang tua. Akan tetapi saat ini dipahami bahwa interaksi orang tua anak sebagai sebuah proses timbal balik. Sosialisasi timbal balik (reciprocal sosialization) ialah pandangan bahwa sosialisasi adalah proses dua arah; anak–anak bersosialisasi dengan orang tua sama seperti orang tua bersosialisasi dengan anak–anak. Ketika sosialisasi timbal balik diteliti pada masa bayi, tatapan timbal balik atau kontak mata ternyata memainkan peran yang penting dalam interaksi sosial awal ( Fogel, Toda, dan Kawai, 1988). Dalam suatu penelitian, ibu dan bayi terlibat dalam beragam perilaku ketika mereka melihat satu sama lain; sebaliknya, ketika mereka membuang pandangan satu sama lain, tingkat perilaku semacam itu menurun

Perkembangan Anak Usia Dini 3-21

tajam sekali (Stern, dkk, 1977). Singkatnya, perilaku ibu dan bayi melibatkan keterikatan yang sangat mendasar, pengaturan timbal balik, dan sinkronisasi. Scaffolding menggambarkan suatu peran penting dari pengasuh bayi dalam interaksi awal orang tua anak. Melalui perhatian dan pilihan perilaku mereka, pengasuh memberi suatu kerangka di mana mereka berinteraksi. Salah satu fungsi scaffolding ialah untuk memperkenalkan bayi pada aturan–aturan sosial, khususnya pengambilan giliran (Bruner, 1989). Dalam suatu penelitian, bayi yang memiliki

pengalaman scaffolding yang lebih ekstensif dengan orang tuanya, khususnya dalam bentuk pengambilan giliran, cenderung mau mengambil giliran ketika mereka berinteraksi dengan teman–teman sebayanya (Vandell & Wilson, 1988)

3. Peran Keluarga dalam Proses Sosialisasi Anak Kasih sayang merupakan suatu aspek penting dari relasi keluarga selama masa bayi. Kasih sayang orangtua selama beberapa tahun pertama kehidupan merupakan aspek kunci dalam

perkembangan sosial anak, meningkatkan kemungkinan anak akan berkompeten secara sosial dan menyesuaikan diri dengan baik pada tahun-tahun prasekolah dan sesudahnya. Tetapi di samping itu peran kasih sayang terlalu dilebih-lebihkan dan bahwa temperamen anak, para pelaku dan konteks sosial lain, dan kompleksitas dunia sosial anak juga penting kesejahteraan sosial dalam menentukan kompetensi sosial dan anak. Beberapa developmentalis juga

menekankan bahwa pada masa-masa bayi terlalu didramatisasi sebagai amat menentukan bagi perkembangan rentang kehidupan,

dengan mengatakan bahwa pengalaman-pengalaman sosial pada masa kanak-kanak awal dan pada masa-masa selanjutnya

membutuhkan lebih banyak perhatian daripada yang diberikan saat ini.

3-22 Perkembangan Anak Usia Dini

Keluarga mempunyai peran yang sangat menentukan dalam proses sosialisasi anak. Di dalam keluarga anak mengenal lingkungan sosial pertama kali, dan anak menerima pendidikan pertama dan utama. Pengalaman masa kanak-kanak diberi bentuk fundamental, dengan melalui pengalaman ini anak memperoleh pengertian, perlengkapan emosional, dan ikatan-ikatan moral yang

kemungkinannya bertindak sebagai orang dewasa di lingkungan masyarakatnya (Geertz, 1993:153). Besarnya peran keluarga dalam proses sosialisasi anak tidak terlepas dari beberapa kondisi yang melekat pada keluarga, yakni : 1) orang tua mempunyai motivasi yang kuat untuk mendidik anaknya. Hal ini karena adanya ikatan hubungan darah antara orang tua dengan anak sebagai buah cinta kasih sayang yang murni; 2) ikatan emosional yang kuat antara orang tua dan anak, yang tidak dapat digantikan oleh siapapun. Ikatan ini menjadi dasar dan mewarnai setiap proses interaksi yang terjadi dalam lingkungan keluarga; 3) keluarga merupakan kelompok kecil yang anggota-anggotanya berinteraksi secara tatap muka dan relatif tetap. Hal ini menjadikan proses belajar antar anggota keluarga berlangsung secara berkelanjutan; 4) sebagian besar waktu anak berada dalam keluarga. Oleh karena itu pengasuhan orang tua memegang peran yang sangat penting dalam proses sosialisasi anak.

4. Gaya pengasuhan Orang tua ingin anak-anaknya berkembang menjadi individu– individu dewasa secara sosial, dan mencoba menemukan cara terbaik untuk mencapai perkembangan ini. Menurut pandangan Diana Baumrind (1971), bahwa para orang tua harus mengembangkan aturan-aturan bagi anak-anak dan mencurahkan kasih sayang kepada mereka. Ia menekankan tiga tipe pengasuhan yang dikaitkan dengan aspek-aspek yang berbeda dalam perilaku sosial anak : otoriter,

Perkembangan Anak Usia Dini 3-23

otoritatif

dan

Laissez-faire

(permisif).

Baru-baru

ini

para

developmentalis berpendapat bahwa pengasuhan anak yang permisif terjadi dalam dua bentuk; permissive-indulgent dan permissiveindifferent. Pengasuhan yang otoriter (authoritarian parentin) ialah suatu gaya membatasi dan menghukum yang menuntut anak untuk mengikuti perintah-perintah orang tua dan menghormati pekerjaan dan usaha. Orang tua yang otoriter menetapkan batas-batas yang tegas dan tidak memberi peluang yang besar kepada anak-anak untuk berbicara (bermusyawarah). Pengasuhan yang otoriter diasosiasikan dengan inkompetensi sosial anak-anak. Anak-anak yang orang tuanya otoriter seringkali cemas akan perbandingan sosial, gagal

memprakarsai kegiatan, dan memiliki keterampilan komunikasi yang rendah. Dan di dalam suatu studi baru-baru ini, disiplin awal yang terlalu kasar diasosiasikan dengan agresi anak (Weiss & others, 1992). Pengasuhan yang otoritatif (authoritative parenting)

mendorong anak-anak agar mandiri tetapi masih menetapkan batasbatas dan pengendalian atas tindakan-tindakan mereka. Musyawarah verbal yang ekstensif dimungkinkan, dan orang tua memperlihatkan kehangatan serta kasih sayang kepada anak. Pengasuhan yang otoritatif diasosiasikan dengan kompetensi sosial anak-anak. Anakanak yang mempunyai orang tua yang otoritatif berkompeten secara sosial, percaya diri, dan bertanggung jawab secara sosial. Pengasuhan yang permisif terjadi dalam dua bentuk yakni permissive-indifferent dan permissive-indulgent (Maccoby &

Martin, 1983). Pengasuhan yang permissive-indifferent ialah suatu gaya di mana orang tua sangat tidak terlibat dalam kehidupan anak; tipe pengasuhan ini diasosiasikan dengan inkompetensi sosial anak, khususnya kurangnya kendali diri. Anak-anak memiliki keinginan yang kuat agar orang tua mereka peduli terhadap mereka; anak-anak yang orang tuanya bergaya permissive-indefferent mengembangkan suatu

3-24 Perkembangan Anak Usia Dini

perasaan bahwa aspek-aspek lain kehidupan orang tua lebih penting daripada anak mereka. Anak-anak yang orang tuanya bergaya permissive-indefferent inkompeten secara sosial mereka

memperlihatkan kendali diri yang buruk dan tidak membangun kemandirian dengan baik. Pengasuhan yang permissive-indulgent ialah suatu gaya pengasuhan di mana orang tua sangat terlibat dalam kehidupan anakanak mereka tetapi menetapkan sedikit batas atau kendali terhadap mereka. Pengasuhan yang permissive-indulgent diasosiasikan dengan inkompetensi sosial anak, khususnya kurangnya kendali diri. Orang tua seperti itu membiarkan anak-anak mereka melakukan apa saja yang mereka inginkan. Dan akibatnya ialah anak-anak tidak pernah belajar mengendalikan perilaku mereka sendiri dan selalu mengharapkan kemauan mereka dituruti. Anak-anak yang orang tuanya permissiveindulgent jarang belajar menaruh hormat pada orang lain dan mengalami kesulitan mengendalikan perilaku mereka. Dari keempat gaya pengasuhan tersebut di atas, peran keluarga dalam membantu proses sosialisasi anak mempunyai karakteristik sebagai berikut : 1. Keteladanan diri 2. Kebersamaan dengan anak dalam merealisasikan nilai moral 3. Sikap demokratis dan terbuka dalam kehidupan keluarga 4. Kemampuan menghayati kehidupan anak 5. Kesatuan kata dan tindakan 6. Mengarahkan anak secara rasional 7. Berorientasi pada tindakan atau perbuatan 8. Mendorong komunikasi lisan, memberi penjelasan atas keinginan dan tuntutan yang diberikan pada anak tetapi juga menggunakan kekuasaan jika diperlukan 9. Mengharapkan anak untuk menyesuaikan dengan harapan orang tua tetapi juga mendorong anak untuk mandiri

Perkembangan Anak Usia Dini 3-25

10. Menetapkan standar perilaku secara fleksibel.

C. Latihan Untuk memperdalam pemahaman Anda mengenai materi di atas, kerjakanlah latihan berikut! 1. Jelaskan secara singkat inti dari proses sosialisasi! Beri contoh! 2. Jelaskan secara singkat faktor-faktor yang mempengaruhi

penyesuaian diri dengan tuntutan sosial pada anak usia dini! 3. Jelaskan tentang peran keluarga dalam proses sosialisasi! 4. Menurut Anda, gaya pengasuhan yang mana yang paling tepat digunakan didalam keluarga untuk dapat mengembangkan

kompetensi sosial anak usia dini?

D. Lembar Kegiatan Peserta 1. Alat dan bahan : Buku Ajar PLPG 2. Keselamatan dan Kesehatan Kerja : 3. Prasyarat : Materi ini tidak membutuhkan pengetahuan prasyarat sebab merupakan mata latih dasar untuk mengkaji dan mengembangkan pembelajaran anak usia dini. 4. Langkah Kegiatan : a. Kegiatan Awal Tanya jawab tentang pengalaman yang selama ini telah dilakukan peserta didik sebagai guru taman kanak-kanak / pendidik anak usia dini. Hal itu penting untuk mengaitkan dengan materi yang akan dikaji/dibahas. b. Kegiatan Inti • Penjelasan singkat dari instruktur tentang materi latih. • Diskusi kelompok kecil untuk membahas materi. • Instruktur membimbing diskusi, jika ada kesulitan. • Masing-masing kelompok melaporkan hasil diskusi.

3-26 Perkembangan Anak Usia Dini

• Peserta dan instruktur bersama-sama menyimpulkan materi yang sudah dibahas. c. Kegiatan Akhir • Kesimpulan • Penilaian • Penguatan individual 5. Proses: dilakukan selama pembelajaran berlangsung melalui pengamatan Hasil : a. Berupa jawaban terhadap soal-soal evaluasi di akhir dalam bentuk pembahasan tugas secara

pembelajaran b. Pekerjaan hasil pemberian tugas secara individual c. Kerja kelompok dengan memperhatikan sikap peserta dalam kelompok

E. Rangkuman Sebagai makhluk sosial, perkembangan sosial pada anak usia dini dimulai sejak anak lahir dan berkembang terus menerus hingga dewasa. Jika pada saat bayi dilahirkan mendapatkan sambutan yang baik dari keluarganya,mendapatkan perlakuan yang hangat, konsisten dan penuh kasih sayang maka setelah dewasa sosialisasinya akan berkembang optimal. Sebaliknya jika sejak dilahirkan bayi tidak diterima dengan rasa suka cita, ditolak, dan kurang mendapat kasih sayang, setelah dewasa akan mengalami kesulitan atau hambatan dalam perkembangan sosialisasinya. Peran keluarga dalam perkembangan sosialisasi anak adalah bagaimana orang tua dapat menstimulasi agar kemampuan-

kemampuan atau potensi-potensi sosial anak dapat berkembang sesuai dengan tingkat perkembangan dan perbedaan individual. Kegiatan pembelajaran yang mendukung berkembangnya sosialisasi

Perkembangan Anak Usia Dini 3-27

anak secara optimal harus konsisten dan berkelanjutan antara di rumah, di sekolah, dan di lingkungan masyarakat agar anak tidak bingung. Kasih sayang dari orang tua kepada anaknya sebaiknya tidak bersifat memanjakan, sebab akan menghambat proses sosialisasi, dan keterampilan sosial anak akhirnya tidak berkembang secara optimal.

F. Tes Formatif 1. Perkembangan sosial adalah A. Penerimaan sosial yang sesuai dengan tuntutan kelompok B. Perolehan kemajuan berperilaku yang sesuai dengan tuntutan sosial C. Belajar bergaul dengan orang lain atau anak D. Penyesuaian sosial sebagai anggota kelompok sosial 2. Proses sosialisasi adalah A. Menyesuaikan perilaku dengan patokan yang dapat diterima setiap kelompok sosial B. Memainkan peran sosial yang dapat diterima setiap kelompok sosial C. Belajar berperilaku yang dapat diterima setiap kelompok sosial D. Belajar berperilaku yang sesuai dengan standar perilaku yang diterima 3. Bagaimanakah gambaran orang yang sosial? A. Orang yang menginginkan kehadiran orang lain B. Orang yang kesepian jika berada seorang diri di suatu tempat C. Orang yang merasa puas semata-mata karena berada bersama orang lain D. Orang yang perilakunya mecerminkan keberhasilan dalam proses sosialisasi 4. Mengapa keluarga mempunyai peran penting dalam proses sosialisasi anak? A. Keluarga sebagai lingkungan sosial pertama kali dan anak menerima pendidikan pertama dan utama B. Keluarga mempunyai kewajiban mendidik anak-anaknya C. Keluarga mempunyai kewajiban memberikan kasih sayang kepada anak-anaknya D. Keluarga merupakan kelompok kecil yang anggota-anggotanya berinteraksi secara tatap muka dan relatif tetap

3-28 Perkembangan Anak Usia Dini

5. Gaya pengasuhan yang mendorong anak-anak agar mandiri tetapi masih menetapkan batas-batas dan pengendalian atas tindakannya adalah A. Pengasuhan permissive-indulgent B. Pengasuhan otoritatif C. Pengasuhan permissive-indefferent D. Pengasuhan otoriter

BAB IV KEGIATAN BELAJAR 3 PERKEMBANGAN EMOSI ANAK USIA DINI
A. Kompetensi dan Indikator 1. Kompetensi Mengenal perkembangan emosi anak usia dini 2. Indikator a. Mengenal perkembangan emosi anak usia dini b. Mengenal fungsi emosi dalam perkembangan anak usia dini c. Memahami faktor-faktor yang mempengaruhi perkembangan emosi anak usia dini d. Memahami jenis-jenis emosi pada anak usia dini e. Memahami aplikasi dalam pembelajaran anak usia dini

B. Uraian Materi Mengidentifikasi emosi tidak mudah sebab sulit mengetahui kapan seseorang sedang dalam keadaan emosional, tubuh dan wajah berperan penting dalam memahami emosi anak-anak. Apakah seorang anak berada di dalam suatu keadaan emosional ketika tersenyum atau meringis? ataukah ketika denyut jantungnya cepat, telapak tangannya berkeringat dan perutnya mulas? para ahli sering berdebat tentang seberapa penting kedua hal itu untuk menentukan apakah seseorang anak sedang dalam keadaan emosional (Harris, 1989). Emosi adalah perasaan yang ada dalam diri kita, dapat berupa perasaan senang atau tidak senang, perasaan benci atau cinta. Dalam World Book Dictionary (1994 – 680) emosi diidentifikasikan sebagai “berbagai perasaan yang kuat”. Perasaan benci, takut, marah, senang, dan kesedihan. Macam-macam perasaan tersebut adalah gambaran dari emosi. Goleman (1995 : 411) menyatakan bahwa “emosi merujuk pada suatu perasaan atau pikiran-pikiran khasnya suatu keadaan biologis dan psikologis, serta serangkaian kecenderungan untuk

3-30 Perkembangan Anak Usia Dini

bertindak. Selanjutnya Santrock mendefinisikan emosi (emotion) sebagai perasaan atau afeksi yang melibatkan suatu campuran antara gejolak fisiologis (misalnya denyut jantung yang cepat) dan perilaku yang tidak tampak (misalnya senyuman atau ringisan). Dari beberapa definisi di atas, dapat dipahami bahwa emosi merupakan suatu keadaan yang kompleks, dapat berupa perasaan, ataupun getaran jiwa yang ditandai oleh perubahan biologis yang muncul menyertai terjadinya suatu perilaku. Para ahli telah mengklasifikasikan emosi dengan cara yang berbeda, tetapi suatu karakteristik dari hampir semua klasifikasi ialah apakah emosi itu positif atau negatif. Afektivitas Positif (positive affectivity, PA) mengacu kepada derajat emosi yang positif, dari energi yang tinggi, antusiasme, dan kegembiraan hingga perasaan sabar, tenang, dan menarik diri. Sukacita, kegembiraan dan tertawa termasuk perasaan yang positif. Afektivitas negatif (negative affectivity, NA) mengacu kepada emosi yang sifatnya negatif, seperti kecemasan, kemarahan, perasaan bersalah, dan kesedihan. PA dan NA merupakan dimensi yang independen, dalam arti seorang anak dapat berada pada derajat yang sama-sama tinggi pada kedua dimensi tersebut pada waktu yang sama (misalnya, berada di dalam keadaan energi yang tinggi dan bersemangat tinggi sekaligus marah). Emosi Positif dan Emosi Negatif • • • • • • • • • Emosi Positif Eagerness (rela) Humor (lucu) Joy (kegembiraan/keceriaan) Pleasure (kesenangan/kenyamanan) Curiosity (rasa ingin tahu) Happiness (kebahagiaan) Delight (kesukaan) Love (rasa cinta/kasih sayang) Excitement (ketertarikan/takjub) • • • • • • • • • • • • Emosi Negatif Impatience (tidak sabaran) Uncertainty (kebimbangan) Anger (rasa marah) Suspicion (kecurigaan) Anxiety (rasa cemas) Guilt (rasa bersalah) Jealousy (rasa cemburu) Annoyance (rasa jengkel) Fear (rasa takut) Depression (depresi) Sadness (kesedihan) Hate (rasa benci)

Perkembangan Anak Usia Dini 3-31

1. Fungsi Emosi dalam Perkembangan Anak Usia Dini Fungsi utama emosi ialah penyesuaian diri dan kelangsungan diri/kelangsungan hidup (adaptation and survival), pengaturan

(regulation), dan komunikasi. Berkaitan dengan penyesuaian diri dan kelangsungan hidup, berbagai ketakutan (seperti takut gelap dan takut akan perubahan tiba-tiba di dalam lingkungan), gejolak perasaan semacam itu dan kemungkinan bahaya. Berkaitan dengan pengaturan, emosi mempengaruhi informasi yang diseleksi anak-anak dari dunia persepsi dan perilaku yang diperlihatkan. Berkaitan dengan komunikasi, anak-anak menggunakan emosi untuk menginformasikan orang lain tentang perasaan-perasaan dan kebutuhan mereka. Anak-anak yang tersenyum tampaknya sedang memberitahukan orang lain bahwa mereka merasa senang, anak-anak yang menangis pada dasarnya mengkomunikasikan sesuatu yang tidak menyenangkan bagi mereka.

2. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Perkembangan Emosi Anak Usia Dini Beberapa studi tentang perkembangan emosi telah terbukti bahwa perkembangan emosi tergantung pada faktor pematangan (maturation) dan faktor belajar. Pematangan dan belajar berjalin erat satu sama lain dalam memperbaharui perkembangan emosi sehingga pada saatnya akan sulit untuk menentukan dampak relatifnya. Bukti tentang peran yang dimainkan faktor pematangan dan faktor belajar perkembangan emosi adalah sebagai berikut : a. Faktor Pematangan Perkembangan intelektual menghasilkan kemampuan untuk memahami makna yang sebelumnya tidak dimengerti,

memperhatikan satu rangsangan dalam jangka waktu yang lebih lama dan memutuskan ketegangan emosi pada satu objek. Demikian pula, kemampuan mengingat dan menduga

3-32 Perkembangan Anak Usia Dini

mempengaruhi reaksi emosional. Dengan demikian, anak-anak menjadi reaktif terhadap rangsangan yang tadinya tidak

mempengaruhi mereka pada usia yang lebih muda. Perkembangan kelenjar endokrin penting untuk mematangkan perilaku emosional. Bayi secara relatif kekurangan produksi endokrin yang diperlukan untuk menopang reaksi fisiologis terhadap stres. Kelenjar adrenalin yang memerankan peran utama pada emosi mengecil secara tajam segera setelah bayi lahir. Tidak lama kemudian kelenjar itu mulai membesar lagi, dan membesar dengan pesat sampai anak berusia 5 tahun, pembesarannya lebih pesat lagi sampai anak berusia 16 tahun. Pada usia 16 tahun kelenjar tersebut mencapai kembali ukuran semula seperti pada saat anak lahir. Hanya sedikit adrenalin yang diproduksi dan dikeluarkan, sampai saat kelenjar itu membesar. Pengaruhnya penting terhadap keadaan emosional pada masa kanak-kanak. b. Faktor Belajar Kegiatan belajar turut menunjang perkembangan emosi pada masa kanak-kanak, yang meliputi metode belajar apa saja yang ada dan bagaimana metode tersebut menunjang perkembangan emosi anak-anak. Metode apapun yang digunakan dari segi perkembangan anak harus siap untuk belajar sebelum tiba saatnya masa belajar. Sebagai contoh, bayi yang baru lahir tidak mampu mengekspresikan kemarahan kecuali dengan menangis. Dengan adanya pematangan sistem saraf dan otot, anak-anak mengemban belajar mereka akan menentukan reaksi potensial mana yang akan mengemban kemarahan. Faktor pematangan dan faktor belajar sama-sama belajar mereka gunakan untuk menyatakan

mempengaruhi perkembangan emosi, tetapi faktor belajar lebih penting, karena belajar merupakan faktor yang lebih dapat dikendalikan. Faktor pematangan juga dapat dikendalikan, tetapi

Perkembangan Anak Usia Dini 3-33

hanya dengan cara mempengaruhi kesehatan fisik dan memelihara keseimbangan tubuh, yaitu melalui pengendalian kelenjar yang sekresinya digerakkan oleh emosi. Sebaliknya terdapat berbagai cara untuk mengendalikan emosi yang diinginkan, dan dengan bantuan ahli untuk

menghilangkan reaksi emosional yang tidak diinginkan dipelajari dan menghablur ke dalam pola emosi anak, akan semakin sulit mengubahnya dengan bertambahnya usia anak. Bahkan mungkin reaksi tersebut akan tertanam kukuh hingga masa dewasa dan untuk mengubahnya diperlukan bantuan ahli. Oleh sebab itu, masa kanak-kanak disebut sebagai “periode kritis” dalam perkembangan emosi.

3. Jenis-jenis Emosi pada Anak Usia Dini Stewart at all (1985) mengutarakan perasaan senang, marah, takut, dan sedih sebagai basic emotions. a. Gembira Setiap orang pada berbagai usia, mulai dari bayi hingga orang yang sudah tua mengenal perasaan yang menyenangkan. Pada umumnya perasaan gembira dan senang diekspresikan dengan senyum, atau tertawa. Dengan perasaan menyenangkan

seseorang dapat merasakan cinta, dan kepercayaan diri. Perasaan gembira ini juga ada aktivitas reduksi stres (Izard dalam Stewart, 1985). b. Marah Emosi marah terjadi pada saat tuntutan yang berlawanan dengan keinginannya. Perasaan marah ini membuat orang seperti ingin menyerang “musuhnya”. Kemarahan membuat individu sangat bertenaga dan impulsif (mengikuti nafsu/keinginan), ia membuat otot kencang dan wajah merah (menghangat).

3-34 Perkembangan Anak Usia Dini

Berlet dan Izard (Stewart, 1985) menguraikan ekspresi wajah tatkala marah yang ditandai dengan dahi berkerut, tatapan tajam pada objek pencetus kemarahan, membesarnya cuping hidung, bibir ditarik ke belakang, memperlihatkan gigi yang mencengkeram, dan sering kali ada rona merah di kulit. c. Takut Perasaan takut merupakan bentuk emosi yang menunjukkan adanya bahaya. Menurut Helen Ross (dalam Simanjuntak, 1984) perasaan takut adalah suatu perasaan yang hakiki dan erat hubungan dengan upaya mempertahankan diri. Stewart (1985)

mengatakan bahwa perasaan takut mengembangkan sinyal-sinyal adanya bahaya dan menuntun individu untuk bergerak dan bertindak. Perasaan takut ditandai oleh perubahan psikologis, seperti mata melebar, berhati-hati, berhenti bergerak, badan gemetar, menangis, bersembunyi, melarikan diri atau berlindung di belakang punggung orang lain. d. Sedih Dalam kehidupan individu akan merasa sedih pada saat ia berpisah dari yang lain, terutama berpisah dengan orang-orang yang dicintainya. Perasaan terasing, ditinggalkan, ditolak atau tidak diperhatikan dapat membuat individu bersedih. Selanjutnya Stewart at all (1985) mengungkapkan bahwa ekspresi kesedihan individu biasanya ditandai dengan alis dan kening mengerut keatas dan mendalam, kelopak mata ditarik ke atas, ujung mulut ditarik ke bawah, serta dagu diangkat pada pusat bibir bagian bawah.

4. Aplikasi dalam Pembelajaran Anak Usia Dini Tugas perkembangan emosi anak berusia 4-6 tahun, adalah sebagai berikut : a. Anak usia 4 tahun diharapkan dapat : • Menunjukkan kebanggaan terhadap keberhasilan

Perkembangan Anak Usia Dini 3-35

• •

Membuat sesuatu karena imajinasi yang dominan Memecahkan masalah dengan teman melalui proses

penggantian, persuasi, dan negosiasi b. Anak usia 4 tahun, 6 bulan diharapkan dapat : • • • • • • Menunjukkan rasa percaya diri dalam mengerjakan tugas Menceritakan kejadian/pengalaman yang baru berlalu Lebih menyukai ditemani teman sebaya sebanding orang dewasa Menyatakan alasan untuk perasaan orang lain Menggunakan barang-barang milik orang lain dengan hati-hati Menghentikan perilaku yang tidak pantas karena satu kali telegram c. Anak usia 5 tahun diharapkan dapat : • • • • • • Memiliki beberapa kawan, mungkin beberapa sahabat Memuji, memberi semangat, atau menolong anak lain.

d. Anak usia 5 tahun, 6 bulan diharapkan dapat : Mencari kemandirian lebih banyak Sering kali puas, menikmati berhubungan dengan anak lain meski pada saat krisis muncul Menyatakan pernyataan-pernyataan positif mengenai keunikan keterampilan Berteman secara mandiri Di harapkan para pendidik dapat menstimulasi agar kemampuankemampuan tesebut dapat berkembang sesuai dengan tingkat perkembangan dan perbedaan individual. Kegiatan pembelajaran harus bersifat konsisten dan berkelanjutan di rumah, sekolah, dan di lingkungan sekitar agar anak tidak bingung.

3-36 Perkembangan Anak Usia Dini

C. Latihan Untuk memperdalam pemahaman Anda mengenai materi di atas, kerjakanlah latihan berikut! 1. Mengapa guru TK perlu memahami perkembangan emosi anak usia dini? Jelaskan secara singkat dan beri contoh! 2. Bagaimanakah cara mengetahui anak yang sedang gembira dan sedih? Jelaskan dan beri contoh! 3. Bagaimanakah cara menangani anak yang sedang marah karena diganggu oleh temannya? Jelaskan dan beri contoh!

D. Lembar Kegiatan Peserta 1. Alat dan bahan : Buku Ajar PLPG 2. Keselamatan dan Kesehatan Kerja : 3. Prasyarat : Materi ini tidak membutuhkan pengetahuan prasyarat sebab merupakan mata latih dasar untuk mengkaji dan mengembangkan pembelajaran anak usia dini. 4. Langkah Kegiatan : a. Kegiatan Awal Tanya jawab tentang pengalaman yang selama ini telah dilakukan peserta didik sebagai guru taman kanak-kanak / pendidik anak usia dini. Hal itu penting untuk mengaitkan dengan materi yang akan dikaji/dibahas. b. Kegiatan Inti • Penjelasan singkat dari instruktur tentang materi latih. • Diskusi kelompok kecil untuk membahas materi. • Instruktur membimbing diskusi, jika ada kesulitan. • Masing-masing kelompok melaporkan hasil diskusi. • Peserta dan instruktur bersama-sama menyimpulkan materi yang sudah dibahas.

Perkembangan Anak Usia Dini 3-37

c. Kegiatan Akhir • Kesimpulan • Penilaian • Penguatan dalam bentuk pembahasan tugas secara individual 5. Proses: dilakukan selama pembelajaran berlangsung melalui pengamatan

Hasil : a. Berupa jawaban terhadap soal-soal evaluasi di akhir

pembelajaran b. Pekerjaan hasil pemberian tugas secara individual c. Kerja kelompok dengan memperhatikan sikap peserta dalam kelompok

E. Rangkuman Perkembangan emosi pada anak usia dini dimulai sejak anak lahir dan berkembang terus menerus hingga dewasa. Jika pada saat bayi dilahirkan mendapatkan sambutan yang baik dari keluarganya, mendapatkan perlakuan yang hangat, konsisten dan penuh kasih sayang maka setelah dewasa akan berkembang emosinya secara baik. Sebaliknya jika sejak dilahirkan bayi tidak diterima dengan rasa suka cita, ditolak, dan kurang mendapat kasih sayang setelah dewasa dia akan mengalami kesulitan atau hambatan dalam perkembangan emosi. Pendidikan yang mendukung berkembangnya emosi secara baik harus konsisten antara di rumah, di sekolah, di lingkungan masyarakat agar anak tidak bingung.

3-38 Perkembangan Anak Usia Dini

F. Tes Formatif 1. Emosi menurut Goleman adalah A. Perasaan yang ada dalam diri seseorang, berupa senang atau tidak senang, benci atau cinta B. Berbagai perasaan yang kuat, yakni benci, takut, marah, senang dan sedih C. Sebagai perasaan atau afeksi yang melibatkan suatu campuran antara gejolak fisiologis dan perilaku yang tidak tampak D. Merujuk pada suatu perasaan atau pikiran-pikiran khasnya suatu keadaan biologis dan psikologis, serta serangkaian kecenderungan untuk bertindak

2. Anak-anak menggunakan emosi untuk menginformasikan orang lain tentang perasaan dan kebutuhan mereka termasuk dalam fungsi emosi sebagai A. Pengaturan (regulation) B. Komunikasi (communication) C. Kelangsungan hidup (survival) D. Penyesuaian diri (adaptation) 3. Faktor-faktor apakah yang mempengaruhi perkembangan emosi pada anak A. Faktor keturunan dan lingkungan B. Faktor bawaan dan pendidikan C. Faktor kematangan dan belajar D. Faktor intelektual dan sosial 4. Apabila tuntutan dari luar berlawanan dengan keinginan maka seseorang akan mengalami emosi A. Marah B. Gembira atau senang C. Sedih D. Takut 5. Mampu memuji, memberi semangat, atau menolong anak lain termasuk tugas perkembangan emosi anak berusia A. 5 tahun B. 5 tahun 6 bulan C. 4 tahun D. 4 tahun 6 bulan

BAB V KEGIATAN BELAJAR 4 PERKEMBANGAN KOGNITIF ANAK USIA DINI
A. Kompetensi dan Indikator 1. Kompetensi Mengenal perkembangan kognitif anak usia dini 2. Indikator a. Memahami perkembangan kognitif anak usia dini b. Memahami prinsip-prinsip perkembangan kognitif anak usia dini c. Memahami karakteristik kemampuan kognitif anak usia dini d. Memahami implikasi perkembangan kognitif dalam proses pembelajaran yang efektif pada anak usia dini

B. Uraian Materi Kognitif adalah proses yang terjadi secara internal di dalam pusat susunan saraf pada waktu manusia sedang berpikir

(Gagne,1976 :71). Kemampuan kognitif ini berkembang secara bertahap sejalan dengan perkembangan fisik dan saraf-saraf yang berada di pusat susunan saraf. Salah satu teori yang berpengaruh dalam menjelaskan perkembangan kognitif ini adalah teori Piaget. Jean Piaget seorang ahli biologi dan psikologi berkebangsaan Swiss ialah ahli yang merumuskan teori yang dapat menjelaskan tahap-tahap perkembangan kognitif. Teori ini dibangun berdasarkan dua sudut pandang yang disebut sudut pandang aliran Struktural (Structuralism) dan aliran Konstruktif (Constructivism). Aliran struktural yang mewarnai teori Piaget dapat dilihat dari pandangannya tentang intelegensi yang berkembang melalui

serangkaian tahap perkembangan yang ditandai oleh perkembangan kualitas struktur kognitif. Aliran konstruktif terlihat dari pandangan Piaget yang menyatakan bahwa anak membangun kemampuan

3-40 Perkembangan Anak Usia Dini

kognitif melalui interaksinya dengan dunia di sekitamya. Dalam hal ini Piaget menyamakan anak dengan peneliti yang selalu sibuk membangun teori-teorinya melalui interaksinya dengan lingkungan di sekitarnya. Hasil dari interaksi ini adalah terbentuknya struktur kognitif atau skemata (dalam bentuk tunggal disebut skema) yang dimulai dari terbentuknya struktur berpikir secara logis, kemudian berkembang menjadi suatu generalisasi (kesimpulan umum).

1. Tahap-tahap Perkembangan Kognitif Menurut Piaget Perkembangan merupakan suatu proses yang bersifat kumulatif. Artinya perkembangan terdahulu akan menjadi dasar bagi

perkembangan selanjutnya. Dengan demikian apabila terjadi hambatan pada perkembangan terdahulu maka perkembangan selanjutnya akan mendapat hambatan. Piaget membagi perkembangan kognitif ke dalam empat tahap yaitu tahap sensorimotor, tahap praoperasional, tahap operasional konkrit dan tahap operasional formal ( Piaget, 1972 : 49-91) a. Tahap Sensorimotor ( usia 0-2 tahun ) Pada masa dua tahun kehidupannya anak berinteraksi dengan dunia di sekitarnya terutama melalui aktivitas sensori (melihat, meraba, merasa, mencium dan mendengar) dan persepsinya terhadap gerakan fisik dan aktivitas yang berkaitan dengan sensori tersebut. Koordinasi aktivitas ini disebut dengan istilah sensorimotor. b. Tahap Praoperasional ( usia 2-7 tahun ) Pada tahap praoperasional anak mulai menyadari bahwa pemahamannya tentang benda-benda di sekitarnya tidak hanya dapat dilakukan melalui kegiatan sensorimotor akan tetapi juga dapat dilakukan melalui kegiatan yang bersifat simbolik. Kegiatan simbolik ini dapat berbentuk melakukan percakapan melalui telepon mainan atau berpura-pura menjadi bapak atau ibu dan kegiatan simbolik lainnya. Tahap ini memberikan andil yang besar bagi perkembangan

Perkembangan Anak Usia Dini 3-41

kognitif anak. Pada tahap praopreasional anak tidak berpikir secara operasional yaitu suatu proses berpikir yang dilakukan dengan jalan menginternalisasi suatu aktivitas yang memungkinkan anak

mengaitkannya dengan kegiatan yang telah dilakukan sebelumnya. Tahap ini merupakan masa permulaan bagi anak untuk membangun kemampuan dalam menyusun pikirannya. Oleh sebab itu cara berpikir anak pada tahap ini belum stabil dan tidak terorganisasi secara baik. Tahap praoperasional dapat dibagi ke dalam tiga sub tahap yaitu sub tahap fungsi simbolik, sub tahap berpikir secara egosentris dan intuitif. Sub tahap fungsi simbolik terjadi pada usia 2-4 tahun. Pada masa ini anak telah memiliki kemampuan untuk menggambarkan suatu objek yang secara fisik tidak hadir. Kemampuan ini membuat anak dapat menggunakan balok-balok kecil untuk membangun rumah, menyusun puzzle dan kegiatan lainnya. Pada masa ini anak sudah dapat menggambar manusia secara sederhana. Sub tahap ini juga dikenal dengan sub tahap berpikir secara egosentris. Berpikir secara egosentris ditandai oleh ketidakmampuan anak untuk memahami perspektif atau cara berpikir orang lain. Benar atau tidak benar, bagi anak pada tahap ini ditentukan oleh cara pandangnya sendiri yang disebut dengan istilah egosentris. Sub tahap berpikir secara intuitif terjadi pada usia 4-7 tahun. Masa ini disebut tahap berpikir secara intuisi karena pada saat ini anak kelihatannya mengerti dan mengetahui sesuatu, seperti menyusun balok menjadi rumah, akan tetapi pada hakekatnya ia tidak mengetahui alasan-alasan yang menyebabkan balok itu dapat disusun menjadi rumah. Dengan kata lain anak belum memiliki kemampuan untuk berpikir secara kritis tentang apa yang ada dibalik suatu kejadian. Anak taman kanak-kanak berada pada tahap ini.

3-42 Perkembangan Anak Usia Dini

c. Tahap Operasional Kongkrit ( 7 -12 tahun ) Pada tahap operasional kongkrit kemampuan anak untuk berpikir secara logis sudah berkembang, dengan syarat objek yang menjadi sumber berpikir logis tersebut hadir secara kongkrit. Kemampuan berpikir logis ini terwujud dalam kemampuan

mengklasifikasikan objek sesuai dengan klasifikasinya, mengurutkan benda sesuai dengan tata urutnya, kemampuan untuk memahami cara pandang orang lain, dan kemampuan berpikir secara deduktif. d. Tahap Operasional Formal (12 tahun sampai usia dewasa) Tahap operasional formal ditandai oleh perpindahan dari cara berpikir kongkrit ke cara bepikir abstrak. Kemampuan berpikir abstrak dapat dilihat dari kemampuan mengemukakan ide-ide, memprediksi kejadian yang akan terjadi, dan melakukan proses berpikir ilmiah, yaitu mengemukakan hipotesis dan menentukan cara untuk

membuktikan kebenaran hipotesis tersebut.

2. Prinsip-Prinsip Perkembangan Kognitif Anak Usia Dini Perkembangan kognitif anak pada hakekatnya merupakan hasil proses assimilasi (assimilation) akomodasi (accomodation) dan ekuilibrium (aquilibrium). a. Asimilasi dan Akomodasi Asimilasi berkaitan dengan proses penyerapan informasi baru ke dalam informasi yang telah ada di dalam skemata (struktur kognitif) anak. Akomodasi adalah proses menyatukan informasi baru dengan informasi yang telah ada di dalam skemata sehingga perpaduan antara informasi tersebut memperluas skemata anak. Sebagai contoh seorang anak yang baru pertama kali diberi jeruk oleh ibunya, ia tidak tabu bahwa buah yang diberikan kepadanya itu bernama jeruk. Pengetahuannya bahwa buah itu bernama jeruk karena diberi tahu oleh ibunya. Pada waktu itu anak telah mempunyai skemata tentang jeruk yaitu bentuknya yang bulat dan

Perkembangan Anak Usia Dini 3-43

namanya. Setelah itu anak tersebut menggenggam jeruk dan menggigitnya. Pada fase ini terjadi proses asimilasi yaitu proses penyerapan informasi baru ke dalam informasi yang telah ada di dalam skemata anak, sehingga anak memahami bahwa jeruk harus dikupas dan baru dapat dimakan. Pada tahap ini telah terjadi proses akomodasi karena pengetahuan anak tentang jeruk telah diperluas, yaitu jeruk kalau akan dimakan harus dikupas dulu. b. Ekuilibrium Ekuilibrium berkaitan dengan usaha anak untuk mengatasi konflik yang terjadi dalam dirinya pada waktu ia menghadapi suatu masalah. Untuk memecahkan masalah tersebut ia menyeimbangkan informasi yang baru yang berkaitan dengan masalah yang

dihadapinya dengan informasi yang telah ada di dalam skematanya secara dinamis. Sebagai contoh pada waktu anak diberi buah lain yang berkulit, maka anak akan menyeimbangkan pengetahuannya tentang jeruk dengan cara-cara yang harus dilakukannya agar buah tersebut dapat dimakan.

3. Karakteristik Kemampuan Kognitif Anak Usia Dini. a. Kemampuan kognitif anak usia 4-5 tahun 1) Mulai dapat memecahkan masalah dengan berpikir secara intuitif. Misalnya, menyusun puzzle berdasarkan coba-coba. 2) Mulai belajar mengembangkan keterampilan mendengar dengan tujuan untuk mempermudah interaksi dengan lingkungannya. 3) Sudah dapat menggambar sesuai dengan apa yang dipikirnya. 4) Proses berpikir selalu dikaitkan dengan apa yang ditangkap oleh pancaindera seperti yang dilihat, didengar, dikecap, diraba dan dicium dan selalu diikuti dengan pertanyaan '' mengapa?" 5) Semua kejadian yang terjadi di sekitarnya mempunyai alasan tetapi berdasarkan sudut pandangnya sendiri (egosentris).

3-44 Perkembangan Anak Usia Dini

6) Mulai dapat membedakan antara fantasi dengan kenyataan yang sebenarnya. b. Kemampuan Kognitif Anak Usia 5-6 tahun 1) Sudah dapat memahami jumlah dan ukuran 2) Tertarik dengan huruf dan angka. Ada yang sudah mampu menulis atau mengkopi serta menghitung. 3) Telah mengenal sebagian besar warna. 4) Mulai mengerti tentang waktu, kapan harus pergi ke sekolah dan pulang dari sekolah, nama-nama hari dalam satu minggu 5) Mengenal bidang dan bergerak sesuai dengan bidang yang dimilikinya (teritorinya) 6) Pada akhir usia 6 tahun anak sudah mulai mampu membaca, menulis, dan berhitung.

4. Implikasi Perkembangan Kognitif dalam Proses Pembelajaran yang Efektif pada Anak Usia Dini a. Aktivitas di dalam proses pembelajaran hendaknya ditekankan pada pengembangan struktur kognitif melalui pemberian

kesempatan pada anak untuk memperoleh pengalaman langsung dalam berbagai aktivitas pembelajaran yang sesuai dengan pembelajaran terpadu dan mengandung makna, seperti membuat bangunan dari balok, mengamati perubahan yang terjadi di lingkungan anak (tumbuh-tumbuhan, binatang, air, dan

menggambar, menggunting, dll). b. Memulai kegiatan dengan membuat konflik dalam pikiran anak. Misalnya memberikan jawaban yang salah untuk memotivasi anak memikirkan dan mengemukakan jawaban yang benar. c. Memberi kesempatan pada anak untuk melakukan berbagai kegiatan yang dapat mengembangkan kemampuan kognitifnya. Misalnya mengubah objek-objek yang disajikan secara nyata ke dalam bentuk lain misalnya gambarnya.

Perkembangan Anak Usia Dini 3-45

d. Melakukan kegiatan tanya jawab yang dapat mendorong anak untuk berpikir dan mengemukakan pikirannya.

Ilustrasi Ani, seorang anak perempuan berusia empat tahun di ajak ke kebun binatang oleh orang tuanya. Untuk pertama kalinya Ani melihat harimau loreng dan ia bertanya kepada ayahnya "Papa ini binatang apa? Kok seperti kucing tapi besar sekali". Ayahnya memberitahu kepada Ani, “Ani binatang ini namanya harimau loreng/belang, ia memakan daging”. Ani dan ayahnya terus menelusuri kandang harimau, kemudian Ani melihat harimau lain dan bertanya "Papa yang ini juga harimau?". Ayahnya menjawab "Ya, itu juga harimau, tetapi diberi nama harimau kumbang " "Warnanya hitam ya Pa" Ani menambahkan keterangan papanya. "Ya, harimau kumbang bulunya berwarna hitam". Papa Ani memberi menambah penjelasannya.

C. Latihan Untuk memperdalam pemahaman Anda mengenai materi di

atas, kerjakanlah latihan berikut! 1. Berada pada tahap apakah Ani? Jelaskan! 2. Jelaskan karakteristik yang paling menonjol pada anak usia empat tahun! 3. Bagaimanakah implikasi perkembangan kognitif anak usia empat tahun dalam pembelajaran? Jelaskan!

D. Lembar Kegiatan Peserta 1. Alat dan bahan : Buku Ajar PLPG 2. Keselamatan dan Kesehatan Kerja : 3. Prasyarat :

3-46 Perkembangan Anak Usia Dini

Materi ini tidak membutuhkan pengetahuan prasyarat sebab merupakan mata latih dasar untuk mengkaji dan mengembangkan pembelajaran anak usia dini. 4. Langkah Kegiatan : a. Kegiatan Awal Tanya jawab tentang pengalaman yang selama ini telah dilakukan peserta didik sebagai guru taman kanak-kanak / pendidik anak usia dini. Hal itu penting untuk mengaitkan dengan materi yang akan dikaji/dibahas. b. Kegiatan Inti • Penjelasan singkat dari instruktur tentang materi latih. • Diskusi kelompok kecil untuk membahas materi. • Instruktur membimbing diskusi, jika ada kesulitan. • Masing-masing kelompok melaporkan hasil diskusi. • Peserta dan instruktur bersama-sama menyimpulkan materi yang sudah dibahas. c. Kegiatan Akhir • Kesimpulan • Penilaian • Penguatan individual 5. Proses: dilakukan selama pembelajaran berlangsung melalui pengamatan Hasil : a. Berupa jawaban terhadap soal-soal evaluasi di akhir dalam bentuk pembahasan tugas secara

pembelajaran b. Pekerjaan hasil pemberian tugas secara individual c. Kerja kelompok dengan memperhatikan sikap peserta dalam kelompok

Perkembangan Anak Usia Dini 3-47

E. Rangkuman Kognitif adalah proses yang terjadi secara internal di dalam pusat susunan saraf pada waktu manusia sedang berpikir

(Gagne,1976 :71). Kemampuan kognitif ini berkembang secara bertahap sejalan dengan perkembangan fisik dan saraf-saraf yang berada di pusat susunan saraf. Salah satu teori yang berpengaruh dalam menjelaskan perkembangan kognitif ini adalah teori Piaget. Piaget membagi perkembangan kognitif ke dalam empat tahap yaitu tahap sensorimotor, tahap praoperasional, tahap operasional konkrit dan tahap operasional formal ( Piaget, 1972 : 49-91) Anak usia 4-6 tahun (taman kanak-kanak) berada pada tahap praoperasional anak mulai menyadari bahwa pemahamannya tentang benda-benda di sekitarnya tidak hanya dapat dilakukan melalui kegiatan sensorimotor akan tetapi juga dapat dilakukan melalui kegiatan yang bersifat simbolik. Untuk mengembangkan aspek kognitif anak, seharusnya aktivitas di dalam proses pembelajaran ditekankan pada

pengembangan struktur kognitif melalui pemberian kesempatan pada anak untuk memperoleh pengalaman langsung dalam berbagai aktivitas pembelajaran yang sesuai dengan pembelajaran terpadu dan mengandung makna dan dikaitkan dengan pengembangan dasar-dasar pengetahuan alam atau matematika dan pengembangan bahasa, baik bahasa lisan maupun membaca dan menulis

3-48 Perkembangan Anak Usia Dini

F. Tes Formatif 1. Menurut Jean Piaget, anak yang membangun kemampuan kognitif melalui interaksi dengan dunia sekitar disebut A. Strukturalisme B. Konstruktivisme C. Behaviorisme D. Progressivisme 2. Anak usia taman kanak-kanak berada pada tahap perkembangan A. Praoperasional B. Formal operasional C. Konkrit operasional D. Sensorimotor 3. Proses penyerapan informasi baru ke dalam informasi yang telah ada di dalam skemata (struktur kognitif) anak adalah A. Ekuilibrium B. Akomodasi C. Adaptasi D. Asimilasi 4. Anak yang sudah mulai dapat membedakan antara fantasi dan kenyataan yang sebenarnya, berada dalam rentang usia A. 4-5 tahun B. 2-3 tahun C. 3-4 tahun D. 5-6 tahun 5. Pembelajaran yang paling tepat untuk mengembangkan kognitif anak usia 5-6 tahun adalah A. Mengajar membaca, menulis dan berhitung B. Memberi kesempatan pada anak untuk memperoleh pengalaman langsung dalam berbagai aktivitas pembelajaran C. Memberikan pekerjaan rumah agar anak dapat belajar di rumah D. Memberi pelajaran sebagai persiapan masuk sekolah dasar

BAB VI KEGIATAN BELAJAR 5 PERKEMBANGAN BAHASA ANAK USIA DINI
A. Kompetensi dan Indikator 1. Kompetensi Mengenal perkembangan bahasa anak usia dini 2. Indikator a. Memahami perkembangan bahasa anak usia dini b. Memahami komponen-komponen bahasa anak usia dini c. Memahami aplikasi dalam program pembelajaran bahasa anak usia dini

B. Uraian Materi Perkembangan bahasa berlangsung sejak bayi hingga akhir hayat. Bayi mulai memperoleh bahasa ketika berumur kurang dari satu tahun, sebelum dapat mengucapkan suatu kata. Mereka

memperhatikan muka orang dewasa dan menanggapi orang dewasa meskipun tentu saja belum menggunakan bahasa dalam arti sebenarnya. Mereka juga dapat membedakan beberapa ucapan orang dewasa. Pada umur 4 hingga 5 tahun anak-anak telah mendapatkan hampir seluruh elemen bahasa orang dewasa. Kalimat-kalimat mereka mencapai sekitar 3000 kata. Pada umur ini, anak-anak mulai bercerita tentang kehidupan mereka yang dikerjakannya dan cara

mengerjakannya seolah-olah antara kata dan perbuatan menjadi satu kesatuan. Ketika mereka bicara, mereka secara simultan mengerjakan apa yang dikatakannya. Pada umur 5 hingga 6 tahun bahasa anak-anak dan orang dewasa telah sama. Hampir seluruh aturan gramatikal telah dikuasai, dan pola bahasa mereka telah kompleks. Penggunaan bahasa tampak kreatif dan kadang-kadang tampak lebih bersifat humor, telah memiliki

3-50 Perkembangan Anak Usia Dini

sejumlah perbendaharaan kata yang cukup banyak. Mereka dapat membuat pertanyaan, pertanyaan negatif, kalimat majemuk, dan berbagai bentuk kalimat.

1. Komponen-komponen Bahasa Anak Usia Dini Bahasa dapat dibagi menjadi 3 komponen utama, yaitu bentuk, isi dan fungsi. Bentuk meliputi sintaksis, morfologi dan fonologi, merupakan komponen yang berkaitan antara bunyi atau simbol dengan arti atau makna. Isi meliputi arti atau semantik. Fungsi (penggunaan) adalah komponen pragmatik. Kelima komponen pokok tersebut yaitu sintaksis, morfologi, fonologi, semantik dan pragmatik merupakan sistem kaidah dasar yang ditemukan dalam bahasa. a. Sintaksis Bentuk atau struktur suatu kalimat tersusun oleh kaidah sintaksis. Kaidah ini khususnya, merupakan susunan kata, organisasi kalimat, dan kaitan antar kata, kelompok kata dan elemen lain suatu kalimat. Kalimat terbentuk sesuai dengan fungsi keseluruhannya, misalnya bentuk kalimat interogatif untuk

membuat pertanyaan. Elemen utama dari sebuah kalimat adalah frasa nomina dan frasa verba yang masing-masing tersusun dari berbagai kelompok benda, kata, seperti: kata benda, kata kerja, kata sifat dan sejenisnya. Setiap kalimat harus berisi frasa nomina dan frasa verba. Elemen utama, yang tidak bisa ditinggal, dari suatu frasa nomina dan frasa verba adalah kata benda dan kata kerja. Sebagai contoh, adik menangis merupakan kalimat yang dapat diterima. Kalimat tersebut terdiri dari frasa nomina dan frasa verba. b. Morfologi Morfologi adalah suatu pengertian yang mengacu pada susunan internal yang terdapat dalam sebuah kata. Kata terdiri dari 1 atau lebih unit yang lebih kecil yang disebut morfem. Morfem

Perkembangan Anak Usia Dini 3-51

adalah unit gramatika terkecil yang tidak dapat dibagi lagi tanpa menghilangkan arti. Jika dibagi maka kata tersebut akan kehilangan arti. Kata “jahit” merupakan morfem tunggal. Jika dipisah menjadi ja dan hit maka tidak memiliki arti apapun. c. Fonologi Fonologi merupakan komponen bahasa yang berkaitan dengan kaidah yang membentuk struktur, distribusi dan urutan ujaran dan susunan suku kata. Setiap bahasa mengandung variasi bunyi atau fenom. Fenom adalah suatu bunyi terkecil dari suatu ujaran/ucapan yang jika dikombinasikan dengan fenom yang lain akan mempengaruhi arti suatu kata dalam suatu bahasa. Misal: Satu berbeda dengan Batu. d. Semantik Semantik adalah suatu sistem aturan yang mengatur suatu pengertian atau isi dari suatu kata atau kombinasi beberapa kata. Semantik melibatkan pengertian dan kosakata atau cara yang melandasi konsep yang dinyatakan dalam kata-kata atau

kombinasinya. Ketika seorang anak pertama kali menggunakan satu kata, sering kali tidak sama dengan yang dimaksud oleh orang dewasa. Untuk membangun suatu perbendaharaan kata, anakanak usia dini harus terus menerus memperbaiki pengertian dari ribuan kata-kata. Dalam perkembangannya, anak-anak tidak hanya menggunakan kata-kata secara benar tetapi menyadari yang mereka maksudkan. Hasilnya ia akan dapat mengartikan dan dapat melakukan permainan kata-kata dalam cara yang imajinatif. e. Pragmatik Pragmatik adalah seperangkat kaidah yang berkaitan dengan penggunaan bahasa dalam konteks komunikatif. Oleh karena itu, pragmatik lebih berkaitan dengan cara penggunaan bahasa untuk komunikasi dari pada untuk menganalisis cara suatu bahasa tersusun. Suatu ucapan dapat dipahami maksudnya secara

3-52 Perkembangan Anak Usia Dini

pasti tergantung pada orang dan persyaratan yang tepat, lengkap dan disepakati oleh partisipan serta berisi gagasan para partisipan. Contoh, “tolong ambilkan baju itu”, hanya berarti apabila kita berbicara pada seseorang yang dapat mengerjakan dan memang ada baju yang diambil. Dan ucapan tersebut mengandung maksud, yaitu menyuruh seseorang mengambil baju. Jika ucapan tersebut tanpa disertai komunikasi non-linguistik maka ucapan tersebut tidak lengkap dan tidak tepat.

2. Teori Perkembangan dan Pemerolehan Bahasa a. Teori Behavioristik Salah satu tokoh yang sangat terkenal dalam aliran Behavioristik ini adalah B.F. Skinner. Para ahli aliran ini percaya bahwa anak belajar bahasa melalui proses imitasi bahasa orang lain. Konsekuensinya, bahasa yang mendapat reinforcement positif adalah yang dipelajari, sedangkan bahasa yang mendapat reinforcement negatif tidak dipelajari. Jika suatu bentuk perilaku, termasuk dalam hal ini adalah bahasa, sering muncul maka perilaku tersebut mendapat reinforcement atau penguat secara positif. Reinforcement dapat berupa memberi perhatian, berbicara dengannya, memberikan senyuman, memberikan makanan,

menggendong, dan lain-lain. Mereka juga percaya bahwa sejalan dengan pertumbuhan anak menjadi dewasa, anak memodifikasi perilaku karena mereka memperoleh reward atau penghargaan sebagai akibat bahasanya yang secara terus menerus mendekati ucapan dan tata bahasa orang dewasa. Orang dewasa sebagai pengguna bahasa memberikan model tentang perilaku bahasa yang standar. Sebagai contoh, jika orang dewasa mengatakan “saya minta minum” kemudian ditirukan oleh anak “minta minum”, maka respon anak tersebut dapat diterima. Namun secara bertahap orang dewasa akan mendorong

Perkembangan Anak Usia Dini 3-53

agar anak dapat mengucapkannya secara lengkap apabila mereka ingin minum. Dengan demikian, pada dasarnya bahasa adalah berdasarkan pada proses modeling, imitasi, praktek dan

reinforcement selektif. b. Teori Genetik Menurut teori ini, belajar bahasa lebih merupakan proses instingtif dan proses imitasi. Semua anak dilahirkan dengan memiliki kemampuan untuk menggunakan bahasa. Mereka mulai dengan bahasa mereka sendiri dan memperbaikinya agar sesuai dengan bahasa orang dewasa. Chomsky menyatakan bahwa teori imitasi tidak dapat menjelaskan cara anak menghasilkan kalimatkalimat yang tidak pernah mereka dengar. Hasil suatu studi menunjukkan bahwa anak pra sekolah membuat tata bahasa dari model tata bahasa orang dewasa. Sebagai contoh, anak yang baru mengenal aturan susunan dua kata disuruh mengulang kalimat “Ani akan mencoba” ia merespon dengan mengatakan “Ani mencoba”. Gejala ini disimpulkan bahwa anak meniru hanya struktur bahasa yang sesuai dengan perkembangan struktur kalimat yang

dimilikinya. Dengan demikian bahasa anak pada dasarnya telah terstruktur. Akibatnya, anak memproses tata bahasa di sekitarnya, membuat kaidah yang kemudian diuji, kemudian merevisi kaidah berdasarkan feedback yang mereka terima. Dengan cara ini pembicaraan anak secara perlahan akan mendekati pembicaraan orang dewasa. c. Teori Sosiokultural Teori sosio-kultural menekankan bahwa penguasaan

pragmatik merupakan kenyataan yang interaktif. Para pengikut teori ini menekankan pentingnya lingkungan sosial di mana bahasa tersebut digunakan dan interaksi yang terjadi antara anak dengan orang dewasa. Salah satu tokoh teori ini adalah Bruner. Menurutnya, bahasa dihadapi anak dalam interaksi yang benar-

3-54 Perkembangan Anak Usia Dini

benar sangat teratur dengan ibu yang memiliki peranan penting dalam mengatur kebahasaan yang dihadapi oleh sang anak. Pandangan ini kemudian melahirkan suatu teori interaksi ibu bayi dalam pemerolehan bahasa yang disebut dengan teori tuning. Teori ini melihat bahwa penguasaan bahasa sebagai pelibatan ibu dan anak. Dukungan terhadap peran konteks sosial dalam

pemerolehan bahasa sering terjadi pada kasus-kasus dimana anak tidak berinteraksi dengan orang dewasa. Sebagai contoh, seorang anak yang memiliki pendengaran yang normal, diasuh oleh orangtua yang tuli. Walaupun ia mendengar radio setiap hari menginjak umur 3 tahun ia tidak dapat berbicara maupun mengerti bahasa yang ada. Tetapi ia lebih mahir terhadap bahasa isyarat dari orangtuanya. Oleh karena itu disimpulkan bahwa agar anak dapat belajar bahasa maka ia harus dapat berinteraksi dengan orang yang sebenarnya menggunakan bahasa tersebut. Orang dewasa memegang peranan penting dalam proses tersebut. Orang dewasa memegang peranan penting dalam proses tersebut. Menurut penelitian Snow, seorang ibu menyesuaikan bahasa mereka agar cocok dengan keterampilan bahasa anak.

3. Aplikasi dalam Program Pembelajaran Bahasa Anak Usia Dini Program pembelajaran di sini dimaksudkan sebagai upaya menciptakan pengalaman situasi belajar yang untuk memungkinkan anak memperoleh aspek

mengembangkan

semua

perkembangan anak usia dini. Dengan demikian setting pembelajaran tidak hanya pada pendidikan anak usia dini secara formal tetapi juga di rumah atau di lingkungan. Prinsip DAP (Developmentally Appropriate Practice) diterapkan sebagai acuan bagi penyusunan program pembelajaran agar sesuai dengan taraf perkembangan anak.

Perkembangan Anak Usia Dini 3-55

NAEYC (National Association for the Educational of Young Children) telah merumuskan panduan tentang pelaksanaan DAP yang dapat dipakai sebagai acuan dalam menyusun program pembelajaran untuk anak usia dini DAP memerlukan kemampuan para guru untuk dapat mengintegrasikan berbagai dimensi pengetahuan. Guru perlu mengetahui perkembangan anak dan implikasi dari pengetahuan tersebut untuk kepentingan proses pembelajaran, termasuk di dalamnya untuk penyusunan materi atau kurikulum yang sesuai dengan perkembangan anak, serta penentuan cara dan alat evaluasi. Prinsip-prinsip DAP diterapkan pada pelaksanaan dimensidimensi yang saling terkait untuk pendidikan anak usia dini. Dimensidimensi tersebut adalah: menciptakan lingkungan yang saling asuh, pembelajaran untuk membantu perkembangan dan peningkatan belajar, dan penyusunan kurikulum yang sesuai. a. Membuat lingkungan yang saling asuh DAP muncul dalam konteks hubungan sosial yang memberikan situasi bagi pemunculan kesempatan kepada anak untuk

mengkonstruk pengetahuan, serta memberikan situasi yang saling mengasuh sehingga memungkinkan anak berkembang dan belajar, konteks sosial terjadi dalam hubungan antara anak dengan orang dewasa, anak dengan anak, guru dengan guru, dan guru dengan keluarga. b. Pembelajaran untuk membantu perkembangan dan belajar anak Dibutuhkan kerjasama yang harmonis antara orangtua dan guru untuk mengembangkan pembelajaran yang membantu

perkembangan dan belajar anak. c. Menyusun kurikulum yang sesuai Kurikulum yang sesuai dengan DAP adalah: 1. Berisi seluruh bidang yang mendukung perkembangan anak: fisik, emosi, sosial, bahasa, estetika, dan kognitif. 2. Materinya lintas bidang yang secara sosial relevan, mendorong keterlibatan intelektual, dan

3-56 Perkembangan Anak Usia Dini

bermakna bagi anak. 3. Kurikulum dibangun berdasar pada hal yang sudah diketahui anak dan hal yang dapat dikerjakan oleh anak.

Ilustrasi Budi dan Dodi dua anak usia pra sekolah bersama-sama menuju ke lapangan tempat mereka bermain. Dalam perjalanan melihat sebatang pohon yang tumbang. Budi bertanya pada

Dodi, ”Dodi ini pohon apa?” ”Ini pohon akasia” Jawab Budi. ”Ah..,bukan, ini pohon mahoni.” Dodi membenarkan jawaban Budi. Selanjutnya Dodi menjelaskan pada Budi tentang ciri-ciri pohon mahoni. Budi mencoba membantah keterangan Dodi ”Apa benar...?” Dodi menjawab ”Benar, ibuku yang memberitahu padaku pada waktu kami berjalan-jalan ke kebun raya.”

C. Latihan Untuk memperdalam pemahaman Anda mengenai materi di atas, kerjakanlah latihan berikut! 1. Bagaimanakan perkembangan bahasa anak usia 4-5 tahun? Jelaskan dan beri contoh! 2. Bagaimanakah sebaiknya orangtua melatih anak untuk

mengembangkan bahasa anak sejak dini? Jelaskan dan beri contoh!

D. Lembar Kegiatan Peserta 1. Alat dan bahan : Buku Ajar PLPG 2. Keselamatan dan Kesehatan Kerja : 3. Prasyarat : Materi ini tidak membutuhkan pengetahuan prasyarat sebab merupakan mata latih dasar untuk mengkaji dan mengembangkan pembelajaran anak usia dini.

Perkembangan Anak Usia Dini 3-57

4. Langkah Kegiatan : a. Kegiatan Awal Tanya jawab tentang pengalaman yang selama ini telah dilakukan peserta didik sebagai guru taman kanak-kanak / pendidik anak usia dini. Hal itu penting untuk mengaitkan dengan materi yang akan dikaji/dibahas. b. Kegiatan Inti • Penjelasan singkat dari instruktur tentang materi latih. • Diskusi kelompok kecil untuk membahas materi. • Instruktur membimbing diskusi, jika ada kesulitan. • Masing-masing kelompok melaporkan hasil diskusi. • Peserta dan instruktur bersama-sama menyimpulkan materi yang sudah dibahas. c. Kegiatan Akhir • Kesimpulan • Penilaian • Penguatan individual 5. Proses: dilakukan selama pembelajaran berlangsung melalui pengamatan Hasil : a. Berupa jawaban terhadap soal-soal evaluasi di akhir dalam bentuk pembahasan tugas secara

pembelajaran b. Pekerjaan hasil pemberian tugas secara individual c. Kerja kelompok dengan memperhatikan sikap peserta dalam kelompok

3-58 Perkembangan Anak Usia Dini

E. Rangkuman Perkembangan bahasa berlangsung sejak bayi hingga akhir hayat. Bayi mulai memperoleh bahasa ketika berumur kurang dari satu tahun sebelum dapat mengucapkan suatu kata. Pada umur empat hingga lima tahun anak-anak telah mendapatkan hampir seluruh elemen bahasa orang dewasa. Umur lima hingga enam tahun bahasa anak-anak dan dewasa telah sama. Komponen-komponen bahasa yaitu bentuk, isi dan fungsi. Bentuk meliputi sintaksis, morfologi, dan fonologi, merupakan

komponen yang berkaitan antara bunyi dan simbol dengan arti atau makna. Isi meliputi arti atau semantik. Sedangkan penggunaan adalah komponen pragmatik. Jadi kelima komponen tersebut adalah sintaksis, morfologi, fonologi, semantik dan pragmatik. Aplikasi pengembangan bahasa dalam program pembelajaran diupayakan agar tercipta situasi yang memungkinkan anak

memperoleh pengalaman belajar. Jadi setting pembelajaran tidak hanya pada pendidikan anak usia dini secara formal, tetapi juga di rumah dan di lingkungan.

F. Tes Formatif 1. Bagaimanakah cara anak memperoleh bahasa ketika berusia kurang dari satu tahun? A. Mendengarkan orang dewasa berbicara B. Meniru ucapan orang dewasa C. Memperhatikan muka orang dewasa dan menanggapi dengan bahasa mereka D. Bermain-main dengan bunyi (mengoceh) 2. Salah satu komponen bahasa yang menekankan pada penggunaan bahasa dalam konteks komunikatif adalah A. Morfologi B. Fonologi C. Semantik D. Pragmatik

Perkembangan Anak Usia Dini 3-59

3. Semantik sebagai salah satu komponen bahasa adalah A. Susunan kata, organisasi kalimat, dan elemen lain suatu kalimat B. Suatu pengertian yang mengacu pada susunan internal yang terdapat dalam sebuah kata C. Suatu sistem aturan yang mengatur suatu pengertian atau visi dari suatu kata atau kombinasi beberapa kata D. Berkaitan dengan kaidah yang membentuk struktur, distribusi dan urutan ujaran, dan susunan suku kata 4. Teori yang menyatakan bahwa semua anak dilahirkan dengan memiliki kemampuan untuk menggunakan bahasa adalah A. Sosiokultural B. Genetik C. Behavioristik D. Konstruktivistik 5. Yang tidak termasuk dalam prinsip-prinsip DAP (Developmentally Appropriate Practice) yang diterapkan sebagai acuan bagi pembelajaran anak usia dini agar sesuai dengan tahap perkembangan anak adalah A. Membuat lingkungan yang saling asuh B. Pembelajaran untuk membantu perkembangan dan belajar anak C. Menyusun kurikulum yang sesuai D. Memacu perkembangan anak dengan memberikan pelajaran baca dan menulis

BAB VII KEGIATAN BELAJAR 6 PERKEMBANGAN KREATIVITAS ANAK USIA DINI
A. Kompetensi dan Indikator 1. Kompetensi Mengenal perkembangan kreativitas anak usia dini 2. Indikator a. Memahami pentingnya pengembangan kreativitas anak usia dini b. Memahami karakteristik kepribadian kreatif anak usia dini c. Memahami strategi empat P dalam pengmembangan kreativitas anak usia dini

B. Uraian Materi 1. Pengertian Kreativitas Otak manusia terdiri dari dua belahan yakni belahan otak kiri (left hemisphere) dan belahan otak kanan (right hemisphere) yang disambung oleh segumpal serabut yang disebut orpuss callosum. Kedua belahan otak memiliki fungsi, tugas dan respons berbeda dan harus tumbuh seimbang. Belahan otak kiri berfungsi untuk berpikir rasional, analitis, berurutan, dan linier. Dan belahan otak kanan berfungsi mengembangkan imajinasi dan kreativitas. Belahan otak kanan lebih bersifat lateral (mengarah ke samping), dan divergen, sedangkan belahan otak kiri bersifat vertikal (mengarah ke atas), dan konvergen. Berfungsinya belahan otak kanan dalam kaitan dengan aktivitas mental ditandai oleh banyak (lebih dari satu) kemungkinan jawaban (fungsi divergen) dalam menghadapi persoalan. Apabila tuntutan respon mengacu pada berfungsinya belahan otak kanan, potensi kreatif memperoleh peluang berkembang. Respons fungsi dan ciri belahan otak kanan lebih bersifat intuitif, holistik, multidimensional, kreatif, divergen, dan human. Belahan otak kiri dalam fungsinya lebih bersifat rasional, konvergen, logis, teratur dan

Perkembangan Anak Usia Dini 3-61

linier. Kedua belahan otak harus berkembang dalam keseimbangan melalui berbagai pengalaman belajar. Menurut pendapat Drevdahl yang dikutip oleh Hurlock, kreativitas adalah kemampuan seseorang untuk menghasilkan komposisi, produk, atau gagasan apa saja yang pada dasarnya baru, dan sebelumnya tidak dikenal pembuatannya. Ia dapat berupa kegiatan imajinatif atau sintesis pemikiran yang hasilnya bukan hanya perangkuman. Ia mungkin mencakup pembentukan pola baru dan gabungan informasi yang diperoleh dari pengalaman sebelumnya dan pencangkokan hubungan lama ke situasi baru dan mungkin mencakup pembentukan korelasi baru. Ia harus mempunyai maksud atau tujuan yang ditentukan, bukan fantasi semata, merupakan hasil yang sempurna dan lengkap. Ia mungkin dapat berbentuk produk seni, kesusastraan, produk ilmiah, atau mungkin bersifat prosedural atau metodologis. Dari pendapat tersebut, maka unsur-unsur kreativitas adalah: a. Kreativitas merupakan proses, bukan hasil. b. Proses itu mempunyai tujuan, yang mendatangkan keuntungan bagi orang itu sendiri atau kelompok sosialnya. c. Kreativitas mengarah ke penciptaan sesuatu yang baru berbeda dan karenanya unik bagi orang itu, baik itu berbentuk lisan atau tulisan, maupun konkrit atau abstrak. d. Kreativitas timbul dari pemikiran divergen, sedangkan komformitas dan pemecahan konvergen. e. Kreativitas merupakan suatu cara berfikir, tidak sinonim dengan kecerdasan, yang mencakup kemampuan mental selain berfikir. f. Kemampuan untuk mencipta bergantung pada perolehan masalah sehari-hari timbul dari pemikiran

pengetahuan yang diterima. g. Kreativitas merupakan bentuk imajinasi yang dikendalikan yang menjurus ke arah beberapa bentuk prestasi, misalnya melukis, membangun dengan balok, atau melamun.

3-62 Perkembangan Anak Usia Dini

Berdasarkan

unsur-unsur

kreativitas,

tampak

jelas

bahwa

kreativitas bukan terbatas pada bidang seni (musik, rupa), tetapi meliputi cara berpikir kreatif dalam berbagai bidang: rasa ingin tahu (curiousity), imajinasi, eksplorasi, dan ingin mengadakan macammacam percobaan (eksperimen). Di samping itu, juga sebagai kemampuan untuk menemukan ide, memberikan jawaban baru terhadap pertanyaan, menemukan cara solusi atas masalah yang berbeda dengan yang telah ada, dan memiliki rasa humor yang tinggi. Selanjutnya, pendapat yang hampir sama dikemukakan oleh Mayesky tentang kreativitas, adalah cara berpikir dan bertindak atau membuat sesuatu yang asli bagi individu dan dihargai oleh orang lain. Apakah itu berupa cara baru di dalam memecahkan masalah, atau menghasilkan produk baru, seperti lagu, puisi, atau mesin baru sebagai suatu kegiatan kreatif. Proses kreatif terjadi ketika seseorang membuat sesuatu, biasanya ada dua bagian/kegiatan yang dilakukan, yakni yang pertama menemukan ide, merencanakan, dan

mewujudkan. Bagian kedua adalah menyusun, membuktikan dan memastikan bahwa idenya dapat diwujudkan. Jadi, bagian pertama adalah menemukan, melibatkan penggunaan imajinasi, bermain dengan ide-ide, dan eksplorasi. Bagian dua percobaan, melibatkan penggunaan percobaan. keterampilan-keterampilan belajar, penilaian dan

2. Pentingnya Pengembangan Kreativitas Anak Usia Dini Menurut Conny Semiawan, pembelajaran tanpa memperhatikan fungsi kreatif tidak memenuhi persyaratan pendidikan usia dini, karena justru umur tiga, empat, lima, enam tahun adalah umur yang paling rentan dalam memberfungsikan belahan otak kanan sebagai fungsi kreatif. Setiap anak dilahirkan dengan bakat yang merupakan potensi kemampuan (inherent component of ability) yang berbeda-beda dan terwujud karena interaksi yang dinamis antara keunikan individu dan

Perkembangan Anak Usia Dini 3-63

pengaruh lingkungan. Berbagai kemampuan yang teraktualisasikan beranjak dari berfungsinya otak. Jadi pembelahan otak secara harmonis akan banyak membantu anak berprakarsa mengatasi dirinya, meningkatkan motivasi belajar, sehingga mencapai kemandirian dan mampu menghadapi berbagai tantangan. Bila pelaksanaan pembelajaran pada anak usia dini lebih berorientasi pada pemberian pelajaran membaca, menulis dan berhitung yang banyak dilakukan di lembaga pendidikan anak usia dini pada saat ini, maka fungsi imajinasi pada belahan otak kanan terabaikan. Membebani belahan otak kiri secara berlebihan pada anak dengan tugas-tugas hafalan dan bersifat akademis, akan

mengakibatkan anak mudah stress dan berdampak negatif pada perilakunya, misalnya anak sering marah-marah tanpa penyebab yang jelas. Oleh karena itu, pembelajaran pada anak usia dini sebaiknya dilaksanakan secara seimbang dan harmonis dalam mengembangkan kedua belahan otak. Jadi, tidak hanya mementingkan otak kiri dan mengabaikan otak kanan (imajinasi dan kreativitas). Sebagai salah satu potensi yang telah dimiliki anak sejak lahir, kreativitas sangat penting bagi kehidupan manusia. Orang yang kreatif mempunyai banyak ide atau gagasan-gagasan yang cemerlang di dalam pikirannya. Di samping itu juga mempunyai banyak cara untuk mengatasi masalah-masalah di dalam kehidupannya. Orang-orang yang kreatif selalu melakukan hal-hal yang bermanfaat di sela-sela kesibukan belajarnya di bangku sekolah atau kuliah. Misalnya: mengikuti kegiatan ekstra kurikuler untuk mengembangkan bakat yang dimiliki. Sehingga setelah menyelesaikan pendidikan tidak merasa bingung mencari pekerjaan, tetapi banyak yang menawarkan

pekerjaan atau bahkan dapat menciptakan lapangan kerja sendiri. Hal tersebut dapat dijumpai dalam kehidupan sehari-hari. Mencermati betapa pentingnya kreativitas bagi kehidupan

manusia, maka penting untuk mengembangkannya sejak dini.

3-64 Perkembangan Anak Usia Dini

Kreativitas pada anak usia dini tampak pada kegiatan sehari-hari dan bersifat alamiah. Pada dasarnya setiap anak telah memiliki potensi kreatif dengan kadar yang berbeda-beda. Ada yang sangat kreatif, dan ada yang kurang kreatif tetapi tidak ada yang sama sekali tidak kreatif. Karena merupakan potensi, maka penting bagi orangtua dan guru untuk menyadari dan memahami bahwa potensi kreatif yang telah dimiliki anak perlu dikembangkan agar menjadi anak yang kreatif. Pengembangan kreativitas penting dilakukan sejak dini sebab: a. Kreativitas merupakan manifestasi dari individu yang berfungsi sepenuhnya. b. Kreativitas atau berpikir kreatif sebagai kemampuan untuk melihat bermacam-macam kemungkinan penyelesaian terhadap suatu masalah merupakan bentuk pemikiran yang sampai saat ini kurang mendapat perhatian dalam pendidikan. c. Bersibuk diri secara kreatif tidak hanya bermanfaat bagi diri pribadi tetapi terlebih-lebih juga memberi kepuasan kepada individu. d. Kreativitaslah yang memungkinkan manusia meningkatkan kualitas hidupnya.

3. Karakteristik Kepribadian Kreatif Anak Usia Dini Csikszentmihalyi (1996) mengemukakan sepuluh pasang

karakteristik kepribadian kreatif yang seolah-olah paradoksal tetapi saling terpadu secara dialektis. a. Pribadi kreatif mempunyai kekuatan energi fisik yang

memungkinkan mereka bekerja berjam-jam dengan konsentrasi penuh, tetapi mereka juga bisa tenang dan rileks, bergantung pada situasinya. b. Individu kreatif cerdas, dan cerdik, tetapi pada saat yang sama mereka juga naif. Di satu pihak mereka yang memiliki kebijakan (Wisdom), tetapi juga bisa seperti anak-anak (childlike) insight yang mendalam dapat tampak bersama-sama dengan ketidakmatangan

Perkembangan Anak Usia Dini 3-65

emosional dan mental. Mereka mampu berfikir konvergen dan divergen. c. Ciri paradoksal yang ketiga berkaitan dengan kombinasi antara sikap bermain dan disiplin. Kreativitas memerlukan kerja keras, keuletan dan ketekunan untuk menyelesaikan suatu gagasan atau karya baru dengan mengatasi rintangan yang sering dihadapi. d. Pribadi kreatif dapat berselang-seling antara imajinasi dan fantasi, namun tetap bertumpu pada realitas. Keduanya diperlukan untuk dapat melepaskan diri dari kekinian tanpa kehilangan sentuhan dengan masa lalu. e. Pribadi kreatif menunjukkan kecenderungan baik introversi maupun ekstroversi. Seorang perlu dapat bekerja sendiri untuk dapat berkreasi menulis, melukis, melakukan eksperimen dalam

laboratorium tetapi juga penting baginya untuk bertemu dengan orang lain, bertukar pikiran, dan mengenal karya-karya orang lain. f. Orang kreatif dapat bersikap rendah diri dan bangga akan karyanya pada saat yang sama. Mereka puas dengan prestasi mereka tetapi biasanya tidak selalu ingin menonjolkan apa yang telah mereka capai, dan mereka juga mengakui adanya faktor keberuntungan dalam karier mereka. Mereka lebih berminat terhadap apa yang masih akan mereka lakukan. g. Pribadi kreatif menunjukkan kecenderungan androgini psikologis, yaitu mereka dapat melepaskan diri dari stereotip gender (maskulin-feminim). Lepas dari kedudukan gender, mereka bisa sensitif dan asertif, dominan dan submisif pada saat yang sama. Perempuan kreatif pada umumnya cenderung lebih dominan daripada perempuan lain dan pria kreatif cenderung lebih sensitif dan kurang agresif daripada pria lainnya. h. Orang kreatif cenderung mandiri bahkan suka menentang, tetapi di lain pihak mereka bisa tetap tradisional dan konservatif.

3-66 Perkembangan Anak Usia Dini

Bagaimanapun,

kesediaan

untuk

mengambil

resiko

dan

meninggalkan keterikatan pada tradisi juga perlu. i. Kebanyakan orang keatif sangat bersemangat (passionate) bila menyangkut karya mereka, tetapi juga sangat obyektif dalam penilaian karyanya. Tanpa ‘passion” seseorang bisa kehilangan minat terhadap tugas yang sangat sulit, tetapi tanpa obyektivitas, karyanya bisa menjadi kurang baik dan kehilangan kredibilitasnya. j. Sikap keterbukaan dan sensitivitas orang kreatif sering

membuatnya menderita jika mendapat banyak kritik dan serangan terhadap hasil jerih payahnya, namun di saat yang sama ia juga merasakan kegembiraan yang luar biasa. Keunggulan sering mendukung tentangan dan lingkungan dan pribadi kreatif bisa merasa terisolir dan seperti tidak dipahami. Sepuluh pasang ciri-ciri yang nampaknya bertentangan ini merupakan karakteristik yang mencerminkan kepribadian kreatif. Menurut Csikszentmihalyi, setiap pasang kedua ciri yang seperti paradoksal itu diperlukan untuk menghasilkan gagasan baru atas inovasi. Kepribadian kreatif sudah barang tentu belum dimiliki oleh anak usia dini, sebab pada anak usia dini baru tampak potensi kreatif yang telah dimiliki sejak lahir dan perlu dikembangkan agar menjadi pribadi kreatif.

4. Strategi Empat P dalam Pengembangan Kreativitas Anak Usia Dini Menurut S.C. Utami Munandar, dalam pengembangan kreativitas anak seharusnya guru mempunyai asumsi bahwa setiap orang pada dasarnya memiliki potensi kreatif dan kemampuan untuk

mengungkapkan dirinya secara kreatif, masing-masing dalam bidang dan dalam kadar yang berbeda-beda. Yang terutama penting dalam

Perkembangan Anak Usia Dini 3-67

dunia pendidikan adalah bahwa bakat kreatif dapat dan perlu dikembangkan dan ditingkatkan. Sehubungan dengan pengembangan kreativitas siswa, sesuai dengan definisi kreativitas digunakan pendekatan atau strategi empat P, yaitu kreativitas ditinjau dari aspek Pribadi, Pendorong, Proses dan Produk. 1. Pribadi Kreativitas adalah ungkapan dari keunikan individu dalam interaksi dengan lingkungannya. Dari ungkapan pribadi yang unik inilah dapat diharapkan timbulnya ide-ide baru dan produk-produk yang inovatif. Oleh karena itu, pendidik hendaknya dapat menghargai keunikan pribadi dan bakat-bakat siswanya dan jangan

mengharapkan semua melakukan dan menghasilkan hal-hal yang sama, atau mempunyai minat yang sama. Guru hendaknya membantu siswa menemukan bakat-bakatnya dan menghargainya. 2. Pendorong Untuk mewujudkan bakat-bakat kreatif siswa diperlukan dorongan dan dukungan dari lingkungan (motivasi eksternal), yang berupa apresiasi, dukungan, pemberian penghargaan, pujian insentif, dan lain-lainnya, dan dorongan kuat dalam diri siswa itu sendiri (motivasi internal) untuk menghasilkan sesuatu. 3. Proses Untuk mengembangkan kreativitas anak perlu diberi kesempatan untuk bersibuk diri secara kreatif. Pendidik hendaknya dapat merangsang anak untuk melibatkan dirinya dalam berbagai kegiatan kreatif. Dalam hal ini yang penting adalah memberikan kebebasan kepada anak untuk mengekspresikan dirinya secara kreatif misalnya dalam tulisan, lukisan, bangunan dan sebagainya. Tentu saja dengan persyaratan tidak merugikan orang lain atau lingkungan. Pertama-tama yang perlu adalah proses bersibuk diri

3-68 Perkembangan Anak Usia Dini

secara kreatif tanpa perlu selalu atau terlalu cepat menuntut dihasilkannya produk-produk kreatif yang bermakna. 4. Produk Kondisi yang memungkinkan seseorang menciptakan produk kreatif yang bermakna adalah kondisi pribadi dan lingkungan, yaitu sejauh mana keduanya mendorong seseorang untuk melibatkan dirinya dalam proses (kesibukan, kegiatan) kreatif. Yang tidak boleh dilupakan adalah bahwa pendidik menghargai produk kreativitas anak dan mengkomunikasikannya kepada orang lain, misalnya dengan mempertunjukkan atau memamerkan hasil karya anak. Ini akan lebih menggugah minat anak untuk berkreasi. Kenyataannya, tidak mudah mengenali dan memahami potensi kreatif yang dimiliki anak. Banyak pendidik lebih menyukai anak-anak yang patuh dan selalu melakukan hal-hal yang diinginkan oleh pendidik atau melakukan hal-hal yang sama seperti anak lain. Orisinalitas kurang dapat diterima dan dianggap menyulitkan. Dengan

meningkatnya tekanan-tekanan dari luar (orang dewasa), lingkungan anak menjadi makin tertutup, spontanitas dan inisiatifnya berkurang, sehingga anak menjadi kehilangan minat dan kreativitas, akhirnya potensi kreatif yang dimiliki anak tidak berkembang.

Ilustrasi Seorang anak di sebuah taman kanak-kanak sedang mewarnai daun dengan warna coklat, disuruh mengganti warna hijau oleh gurunya pada saat itu juga. Karena menurut guru daun berwarna hijau. Tampak kekecewaan di wajah anak itu, dan dengan terpaksa ia mengganti tugasnya seperti milik teman-temannya. Kasus lain pada sebuah kelompok bermain di mana anak sedang membangun sebuah bentuk dengan menggunakan balok yang tidak mempunyai kebebasan berkreasi, sebab gurunya selalu ikut campur

Perkembangan Anak Usia Dini 3-69

dalam kegiatan anak. Sehingga anak tampak kecewa dan kehilangan kegembiraan dan keasyikannya.

C. Latihan Untuk memperdalam pemahaman Anda mengenai materi di atas, kerjakanlah latihan berikut! a. Mengapa kreativitas perlu dikembangkan? Jelaskan dan beri contoh! b. Bagaimanakah cara mengembangkan kreativitas anak? Jelaskan dan beri contoh!

D. Lembar Kegiatan Peserta 1. Alat dan bahan : Buku Ajar PLPG 2. Keselamatan dan Kesehatan Kerja : 3. Prasyarat : Materi ini tidak membutuhkan pengetahuan prasyarat sebab merupakan mata latih dasar untuk mengkaji dan mengembangkan pembelajaran anak usia dini. 4. Langkah Kegiatan : a. Kegiatan Awal Tanya jawab tentang pengalaman yang selama ini telah dilakukan peserta didik sebagai guru taman kanak-kanak / pendidik anak usia dini. Hal itu penting untuk mengaitkan dengan materi yang akan dikaji/dibahas. b. Kegiatan Inti • Penjelasan singkat dari instruktur tentang materi latih. • Diskusi kelompok kecil untuk membahas materi. • Instruktur membimbing diskusi, jika ada kesulitan. • Masing-masing kelompok melaporkan hasil diskusi. • Peserta dan instruktur bersama-sama menyimpulkan materi yang sudah dibahas.

3-70 Perkembangan Anak Usia Dini

c. Kegiatan Akhir • Kesimpulan • Penilaian • Penguatan individual 5. Proses: dilakukan selama pembelajaran berlangsung melalui pengamatan Hasil : a. Berupa jawaban terhadap soal-soal evaluasi di akhir dalam bentuk pembahasan tugas secara

pembelajaran b. Pekerjaan hasil pemberian tugas secara individual c. Kerja kelompok dengan memperhatikan sikap peserta dalam kelompok

E. Rangkuman Kreativitas sebagai salah satu potensi yang telah dimiliki anak sejak lahir sangat penting bagi kehidupan manusia. Orang yang kreatif mempunyai banyak cara untuk mengatasi masalah-masalah di dalam kehidupannya. Di samping itu juga mempunyai banyak ide atau gagasan-gagasan yang cemerlang di dalam pikirannya. Kreativitas pada anak usia dini tampak pada kegiatan sehari-hari, dan bersifat alamiah. Pada dasarnya setiap anak telah memiliki potensi kreatif dengan kadar yang berbeda-beda. Ada yang sangat kreatif, ada yang kurang kreatif, tetapi tidak ada yang sama sekali tidak kreatif. Karena merupakan potensi, maka penting bagi guru dan orangtua untuk menyadari dan memahami bahwa potensi kreatif yang telah dimiliki anak perlu dikembangkan agar menjadi anak yang kreatif. Di samping itu orangtua dan guru juga perlu memahami cara-cara mendorong kreativitas anak.

Perkembangan Anak Usia Dini 3-71

F. Tes Formatif 1. Yang tidak termasuk kreativitas adalah A. Kemampuan seseorang untuk menghasilkan komposisi, produk atau gagasan apa saja yang pada dasarnya baru, dan sebelumnya tidak dikenal pembuatannya B. Dapat berupa kegiatan imajinatif sintesis pemikiran yang hasilnya bukan hanya perangkuman C. Cara berpikir yang bersifat logis/rasional, analitis, konvergen, teratur, dan linier D. Cara berpikir yang bersifat divergen, intuitif, holistik, multidimensional, dan human 2. Salah satu unsur kreativitas adalah A. Merupakan suatu cara berpikir, tidak sinonim dengan kecerdasan yang mencakup kemampuan mental selain berpikir B. Mempunyai maksud dan tujuan yang ditentukan, bukan fantasi semata C. Ditandai oleh banyak (lebih dari satu) kemungkinan jawaban dalam menghadapi persoalan D. Dapat berbentuk produk seni, kesusastraan, produk ilmiah, atau bersifat prosedural/metodologis 3. Pengembangan kreativitas akan berhasil jika A. Pelaksanaan pembelajaran pada anak usia dini berorientasi pada pelajaran membaca, menulis, dan berhitung, maka fungsi imajinasi pada belahan otak kanan terabaikan B. Membebani belahan otak kiri pada anak dengan tugas-tugas hafalan dan bersifat akademis C. Pembelajaran pada anak usia dini dilaksankan secara seimbang dan harmonis dalam mengembangkan kedua belahan otak D. Pembelajaran anak usia dini kurang memberikan kebebasan kepada anak untuk berekspresi 4. Yang tidak termasuk dalam karakteristik kepribadian kreatif adalah A. Mempunyai kekuatan energi fisik yang memungkinkan mereka bekerja berjam-jam dengan konsentrasi penuh, tetapi juga bisa tenang dan rileks, bergantung pada situasinya B. Mempunyai kemampuan untuk melihat bermacam-macam kemungkinan penyelesaian terhadap suatu masalah C. Sangat bersemangat (passionate) bila menyangkut karya mereka, tetapi juga sangat objektif dalam penilaian karyanya D. Sikap keterbukaan dan sensitivitas sering membuatnya menderita jika mendapat banyak kritik dan serangan terhadap hasil jerih payahnya, namun di saat yang sama juga merasakan kegembiraan yang luar biasa 5. Yang tidak termasuk dalam strategi empat P dalam pengembangan kreativitas adalah A. Pribadi C. Proses B. Pendorong D. Prosedur

3-72 Perkembangan Anak Usia Dini

KUNCI JAWABAN TES FORMATIF
Soal dan Jawaban Tes Formatif No 1 2 3 4 5 6 Aspek Perkembangan 1 Fisik-Motorik Sosial Emosi Kognitif Bahasa Kreativitas B B D B C C 2 C C B A D A 3 A D C D C C 4 A A A A B B 5 D B A B D D

DAFTAR PUSTAKA

Albrecht Kay, Linda G. Miller. The Comprehensive Toddler Curriculum. Early Childhood Education. A Gryphon House Book. 2000 Amstrong, Thomas. 7 Kinds of Smart: Terjemahan T. Hermaya – Jakarta. 2002 Anderson C. Karen. Puzzles & More Puzzles. A Big Book of Puzzle Games and Brainteasers. Disney Press. New York. 1995 Aswin Hadis, Fawzia. Kajian tentang Pendidikan Anak Usia Dini Ditinjau dari Segi Psikososiokultural (makalah Semlok PADU). Bandung: Ditjen Diklusepa dan UPI. 2003 Berk, Laura. E. Child Development, (third-Editor). Boston: Allyn and Bacon. Borden, Marian Edelman. Smart Start: Terjemahan Ary Nilandan. Bandung: Kaifa. 2001 Bredekamp (ed). Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Program Serving Children from Birth Through Age (expended edition). Washington, DC: NAEYC. 1987 Bronson, Martha B. The Right Stuff for Children Birth to 8 (Selective Play Materials to Support Development). USA: National Associative for the Education of Young Children. 1995 Csikszentmihalyi, Mihaly. Creativity, Flow and The Psychology of Discovery and Invention. New York: Harper Collinds. 1996. Dardjowidjojo, Soenjono. Echa. Kisah Pemerolehan Bahasa Anak Indonesia. Jakarta: Grasindo. 2003 _______, Psikolinguistik. Pengantar Pemahaman Bahasa Manusia. Jakarta: Yayasan Obor Indonesia. 2003 Dewantara. Pendidikan. Yogyakarta : Majelis Luhur Persatuan Taman Siswa. 1997 Docket, Sue dan Fleer Marilyn. Play and Pedogogy in Early Childhood: Bending The Rules. Australia: Harcourt. 1990

3-74 Perkembangan Anak Usia Dini

Erikson. Erik. Eight Stages of Psychosocial Development. http://psychology.about.com/library/weekly/aa091500a.htm Geertz, Hildred. Keluarga Jawa. Jakarta : Grafiti Pres. 1983 Hadis Fawzia Aswin. Kajian tentang Pendidikan Anak Usia Ditinjau dari Segi Psikosiokultural. Bandung: Makalah Seminar dan Lokakarya Nasional PADU. 2003 Hendrick. Joanne. The Whole Child : Development Education for The Early Years. New Jersey : Prentice Hall.Inc. 2001 Hurlock. Elizabeth. B. Perkembangan Anak Jilid 2 (edisi keenam). Jakarta: Erlangga. 1978 Jamaris, Martini. Perkembangan dan Pengembangan Anak Usia Taman Kanak-kanak, Pedoman Bagi Orangtua dan Guru. Jakarta: Program Pendidikan Anak Usia Dini, PPs Universitas Negeri Jakarta. 2004 ______, Pendidikan Anak Sejak Dini sebagai Usaha Konkrit dalam Mempersiapkan Aset Bangsa di Masa Depan. Pengukuhan Guru Besar Bidang Ilmu Pendidikan Usia Dini pada Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Negeri Jakarta. 2006 Kartadinata, Sunaryo. Konseptualisasi Pendidikan Anak Dini Usia (Makalah Semlok PADU). Bandung: Ditjen Diklusepa dan UPI. 2003 Marrison. George. S. The World of Child Development : Conception to Adolescence Mayesky, Mary. Creative Activities for Young Children. New York: Delmar Publisher Inc. 1990 Mulyadi, Seto. Bermain itu Penting. Jakarta: PT. Elex Media Komputindo. 1997 Munandar S.C. Utami. Kreativitas dan Keberbakatan, Strategi Mewujudkan Potensi Kreatif dan Bakat. Jakarta: PT. Gramedia Pustaka Utama. 1996 Papalia, Diane. E. A Child World. Infancy Through Adolescence (fifth ed) Rukky Santoso. Right Brain. Jakarta: Gramedia. 2002 Santrock. John. W. Life Span Development : Perkembangan Masa Hidup (edisi kelima) jilid 1. Jakarta : Erlangga. 2002

Perkembangan Anak Usia Dini 3-75

Semiawan Conny. Paradigma Baru Pendidikan Anak Dini Usia (PADU). Bandung: Makalah Seminar dan Lokakarya Nasional. 2003 Steinberg, Danny D. An Introduction to Psycholinguistic. London and New York. Longman. 1998 Sudono, Anggani. Peranan Alat Edukatif bagi Anak Usia Dini (Makalah: Semlok Nasional Pendidikan Anak Usia Dini). Jakarta: Ditjen Diklusepa Depdiknas dan UNJ. 2004

BUKU AJAR

PENGEMBANGAN KEMAMPUAN DASAR ANAK USIA DINI

 

BAB I PENDAHULUAN A. Deskripsi
Di dalam mata latihan ini akan dibahas teori perkembangan aspekaspek kemampuan sosial, emosi dan moral anak usia dini. Sekadar mengingatkan periode usia dini (early childhood) secara teoretis terentang sejak individu lahir sampai mereka memasuki usia 8 tahun. Akan tetapi di Indonesia, secara yuridis dan dalam kaitannya dengan pendidikan, usia dini dirujukkan pada rentang usia 0 sampai dengan 6 tahun (UU Sisdiknas 2003 Pasal 1: 14). Secara lebih spesifik dalam konteks profesi guru taman kanak-kanak usia ini merupakan rentang usia antara 4 sampai 6 tahun, lazim pula disebut sebagai usia prasekolah (preschool age)—istilah ini dipakai kemungkinan besar karena pada usia tersebut anak-anak memasuki lembaga-lembaga prasekolah seperti taman kanak-kanak atau lembaga sejenis dan dan lainnya.

B. Prasyarat
Sebelum mempelajari Buku Ajar ini, Anda diseyogyakan telah mempelajari materi perkembangan anak secara umum dan secara khusus perkembangan aspek sosial, emosional, dan moral anak usia dini. Anda diseyogyakan telah menguasai konsep-konsep dasar tentang sosial, emosi dan moral.

C. Petunjuk Belajar
Untuk menguasai materi-materi dalam Buku Ajar ini 1. Mempelajari teori-teori yang terkandung dalam masing-masing kegiatan belajar 2. Menyelesaikan tugas-tugas dan latihan dari masing-masing kegiatan belajar 3. Praktik pembuatan rencana pembelajaran pengembangan kemampuan sosio-emosional dan moral 4. Praktik penggunaan metode pembelajaran yang terdapat di dalam kegiatan belajar melalui peer-learning.

 

4-2 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

D. Kompetensi dan Indikator
Setelah mengikuti dan menyelesaikan mata latihan ini peserta diharapkan: 1. memahami perkembangan sosial, emosi, dan moral anak usia dini 2. mampu menggunakan pendekatan metode pengembangan aspek kemampuan sosial, esmosi dan moral anak usia dini 3. mampu menyusun strategi pengembangan aspek kemampuan sosial, emosi dan moral anak usia dini

 

 

BAB II KEGIATAN BELAJAR 1
A. Kompetensi dan Indikator Setelah mempelajari bagia ini diharapkan Anda mampu untuk: 1. memahami apa yang dimaksud dengan kemampuan sosial 2. memahami perkembangan sosial anak usia dini 3. menguasai strategi-strategi pengembangan kemampuan sosial anak usia dini B. Uraian Materi: Perkembangan dan Pengembangan Kapasitas Sosial Sebagai sebuah pengingat awal dan memahami mata latihan ini, penting kiranya memahami terlebih dahulu apa yang dimaksud dengan perkembangan. Secara sederhana, Berk (2006: 4) mengartikan perkembangan sebagai “seluruh perubahan yang kita alami sepanjang hayat”. Namun, Hurlock (2004: 2) secara lebih spesifik mengartikan perkembangan sebagai rangkaian “perubahan progresif yang terjadi sebagai akibat dari proses kematangan dan pengalaman”. Perkembangan menurutnya lebih bersifat kualitatif sedangkan pertumbuhan bersifat kuantitatif, sesuatu yang berhubungan misalnya bertambah panjang ukuran tubuh beberapa senti meter. Dalam spektrum keilmuan, disiplin yang secara khusus mengkaji ihwal perkembangan manusia ini adalah psikologi perkembangan. Selanjutnya, sebagai akibat dari luasnya cakupan perkembangan, di dalam disiplin ini lazimnya pokok kajian dibatasi pada tiga aspek perkembangan, yaitu: fisik, kognitif, dan sosial dan emosional. Ada kalanya, seperti dalam mata latihan ini, perkembangan aspek moral dibahas sebagai sub kajian tersendiri, namun secara umum aspek moral lebih sering diposisikan sebagai bagian dari aspek sosial emosional. Dan, pada kenyataannya seperti diakui Berk (2006: 4), kadang sukar untuk menentukan aspek mana sesungguhnya yang berkembang manakala seseorang harus menilai sebuah situasi yang menunjukkan perkembangan seseorang, karena “aspek-aspek tersebut saling berpadu…membentuk sosok anak yang utuh”.

 

4-4 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

Untuk memahami lebih lanjut perihal perkembangan individu, penting pula dimengerti ide tentang tugas-tugas perkembangan (developmental tasks) dan sumber-sumber tugas perkembangan tersebut. Menurut salah satu tokoh yang mempopulerkan istilah ini, Robert J. Havighurst (1956: 215), tugas perkembangan adalah:
“…suatu tugas yang muncul dalam sebuah periode tertentu dalam hidup seseorang, keberhasilan menyelesaikan tugas tersebut memberinya rasa bahagia dan keberhasilan untuk menyelesaikan tugas-tugas berikutnta, sementara kegagalan menyelesaikan tugas tersebut memberinya rasa tidak bahagia, penolakan terhadap dirinya oleh masyarakat, dan kesulitan dalam menghadapi tugas-tugas berikutnya.”

Dari pengertian “tugas perkembangan” di atas, dapat dimengerti pula bahwa perkembangan yang dicapai seseorang juga merupakan akumulasi dari proses dan capaian perkembangan yang telah dicapai pada masa sebelumnya. Karenanya perkembangan anak usia prasekolah juga harus dilihat dalam spektrum yang lebih luas, yaitu perihal bagaimana perkembangan anak tersebut selama periode sebelumnya. Penting diketahui pula bahwa tugas perkembangan tidak muncul serta merta, melainkan bersumber dari tiga hal, yaitu: kematangan, tekanan budaya atau harapan masyarakat, dan nilai yang dianut individu tentang suatu hal (Havighurst, 1956). Kematangan fisik yang dialami seseorang merangsangnya untuk mempelajari keterampilan tertentu. Seorang anak yang tumbuh gigi dipastikan akan berlajar mengunyah makanan dan seterusnya. Demikian halnya, sebuah budaya tertentu akan membuat anak lebih cepat untuk mempelajari perilaku tertentu atau sebaliknya. Barbara Rogoff (Rogoff, 2003: 6) misalnya menyebutkan bahwa seorang anak di suku pedalaman hutan Congo akan menggunakan sejenis golok segera setelah mereka bisa berjalan. Bandingkan dengan anak-anak kelas menengah dari keluarga-keluarga modern yang justru senantiasa dilindungi agar tidak mengakses benda-benda tajam. Agak sukar kiranya untuk melihat nilai yang dianut seoarng anak, tetapi setidaknya hal itu dapat ditangkap sebagian dari nilai yang dianut keluarganya. Anak yang lahir dalam sebuah keluarga yang sangat menaruh perhatian terhadap waktu, hampir pasti sejak belia belajar bagaimana waktu seharusnya digunakan. Pada bagian berikut secara berturut-

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-5

turut akan dikemukakan; (1) teori-teori yang berkenaan perkembangan kemampuan sosioemosional dan moral anak usia pra-sekolah; dan, (2) pendekatan serta langkah yang dapat untuk membantu perkembangan kedua aspek kemampuan ini. 1. Perkembangan dan Pengembangan Kemampuan Sosial Perkembangan sosial mudahnya dapat diartikan sebagai perubahan yang terjadi pada anak dalam hal kemampuannya menghubungkan diri dengan dan berpartisipasi dalam lingkungan sosialnya secara memadai (Hurlock, 2004;Rogoff, 2003). Dengan demikian, perkembangan sosial terkait erat dengan sosialisasi atau pemerolehan anak terhadap hal-hal yang dianggap penting dan diterima oleh lingkungan sosialnya. Hal ini bisa berupa pengetahuan, nilai, sikap, perilaku, keterampilan ataupun lainnya. Pengetahuan tentang perkembangan aspek kemampuan sosial anak dan kemampuan untuk mengaplikasikan pengetahuan tersebut sangatlah penting bagi para praktisi pendidikan anak; bukan saja dalam konteks masa depan anak sebagai calon warga masyarakat, bangsa dan dunia, melainkan juga dalam konteks yang lebih sempit yaitu sukses pembelajaran anak di pusat-pusat pendidikan belia. Bayangkan, seorang anak yang mengalami kesulitan untuk menjalin hubungan yang sehat dengan orang lai di taman kanak-kanak, misalnya dengan sesame teman ataupun pendidik. Hampir dapat dipastikan, hambatan tersebut juga akan berpengaruh negatif terhadap proses dan hasil belajarnya (Ladd, Birch & Buhs, 1999). Lebih lanjut, bila oleh karena pengetahuan yang terbatas di kalangan para staff, kemudian pusat-pusat pendidikan anak menempuh cara-cara yang serampangan dalam menanamkan kemampuan sosial kepada anak, dapat dipastikan pula bahwa secara fundamental peran sentra-sentra pendidikan anak akan dipertanyakan. Bila ini yang terjadi maka taman kanakkanak hanya akan membenarkan olok-olok yang pernah disampaikan Yawkey & Silvern (1976: 24); bahwa taman kanakkanak tidaklah lebih dari tempat anak-anak “melukis dengan jari-jari mereka, bernyanya-nyanyi, berputar ke sana kemari dengan sepeda kecil lantas…pipis seenaknya di kotak pasir”. Tentu saja

 

4-6 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

tiga hal ini penting dan merupakan bagian dari proses belajar anak, tetapi ketiganya juga olok-olok untuk taman kanak-kanak. Padahal sesungguhnya, masih menurut Yawkey & Silvern (1976) dan kemudian juga ditekankan dalam Undang-Undang No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Pasal 1: 14), taman kanak-kanak memiliki mandat yang sangat serius: mempersiapkan anak untuk jenjang yang lebih tinggi, membelajarkan literasi awal, dan membelajarkan anak perihal kemampuan sosial yang diperlukan di masa mendatang. Dibanding pada masa bayi dan toddler (0-2 tahun), pada usia pra-sekolah (4-6 tahun) anak tentu relatif lebih matang, misalnya ditandai dengan kemampuan mereka untuk berjalan atau bahkan berlari. Dari segi bahasa, anak-anak pada rentang usia ini juga telah memperoleh kemajuan. Hal ini memberikan peluang yang besar bagi anak untuk berkomunikasi dan menjalin hubungan dengan pihak lain. Oleh karenanya tidak mengherankan bila pada masa ini terdapat peningkatan yang luar biasa dalam hal frukuensi anak mencoba menjalin hubungan dengan lingkungan yang lebih luas (Berk, 2006;Hurlock, 2004). Dan sejatinya, menjalin hubungan dengan pihak lain menurut Havighurst (1967), merupakan salah satu tugas perkembangan anak usia pra-sekolah. Seiring dengan kematangan yang dicapai anak, interaksi sosial anak dengan lingkungan sosial sekitar secara kualitatif menunjukkan peningkatan. Hubungan mereka dengan kelompok sebaya (peer group) misalnya, yang ditandai dengan perilaku bermain, menunjukkan bahwa secara relatif di ujung periode usia dini anak-anak sudah mampu membentuk kelompok. Hal ini tampak jelas dalam studi Mildred Parten tentang permainan anak usia dini (Berk, 2006). Dalam kaitannya dengan lingkungan sebaya mereka, masih menurut Parten (Berk, 2006: 599), permainan anak-anak mulamula bersifat nonsosial (non-social activity); pada tahap ini anak bermain sendiri (solitary play) atau sekadar menjadi penonton pasif dari permainan yang ada. Dari tahap ini permainan anak kemudian bergerak menuju ke tahap yang mengandung sedikit interaksi sosial dengan pihak lain yang disebut sebagai pola permainan

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-7

sejajar (parallel play). Pada tahap ini, anak bermain di dekat anak lain yang bahkan menggunakan alat permainan yang sama namun masing-masing pemain ini tidak coba mempengaruhi satu sama lain. Anak-anak mungkin bermain berdekatan dan menggunakan media yang berbeda. Bila ternyata dalam “kebersamaan” itu mulai muncul dialog, komentar di antara dua anak yang bermain, atau bahkan saling meminjamkan atau bertukar alat permainan, itu berarti anak-anak ini telah memasuki tahap perkembangan bermain yang ketiga yaitu bermain asosiatif (associative play). Puncak perkembangan kemampuan sosial anak ditinjau dari sisi permainan mereka dengan orang lain adalah saat anak memasuki tahap permainan kerjasama (cooperative play). Dalam tahap permainan ini anak, interaksi anak dengan anak lain lebih maju, yakni bahwa mengarahkan permainan mereka pada satu tujuan yang sama. Atau dengan kata lain permainan mereka memiliki tujuan yang sama, misalnya di dalam mereka meniru adegan dengan tema tertentu. Contoh paling sederhana yang dapat dan sering kita saksikan dalam dunia kita sehari-hari adalah saat sekumpulan anak bermain pasar-pasaran atau permainan sejenis. Meskipun ketiga pola permainan tersebut tampak berlangsung secara bertahap atau berurutan, studi-studi terhadap permainan anak tidak menunjukkan bahwa ketiganya merupakan urutan perkembangan (developmental sequence). Mengutip riset Hower & Matheson (1992), Berk (2006) lebih lanjut menyatakan bahwa pola bermain yang lebih akhir tidak mengganti pola yang terjadi sebelumnya; melainkan ketiga pola tersebut berlangsung secara bersamaan. Jadi, seorang anak yang telah menunjukkan pola kerjasama (cooperative play) dalam kegiatan bermain bisa saja kemudian kembali bermain secara paralel. Bandingkan dengan perkembangan misalnya kemampuan anak berjalan dan merangkak. Anak yang sudah mampu berjalan tidak akan kembali merangkak untuk bergeral, kecuali untuk tujuan tertentu yang dia sengaja. Ingat kembali! Perkembangan adalah suatu perubahan progresif, maju, di dalamnya sebuah keterampilan baru yang dikuasai menggantikan keterampilan lama: berjalan menggantikan merangkak dan seterusnya.

 

4-8 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

Berkaitan dengan kepentingan dan kebutuhan para guru Taman Kanak-Kanak membantu perkembangan sosial anak, sesungguhnya kemampuan atau aspek apa dari kemampuan ini yang perlu dikembangkan? Perlu dicatat, kemampuan sosial adalah satu hal yang sangat luas, seluas dunia sosial kita dan hal-ihwal yang berkenaan dengannya. Satu orang dengan orang lain dapat dipastikan memiliki pandangan yang berbeda tentang apa itu “sosial”. Di awal bab ini telah sedikit disinggung bahwa kemampuan sosial berkenaan dengan kemampuan menghubungkan diri atau berpartisipasi dengan pihak lain. Tetapi sesungguhnya kemampuan sosial lebih dari itu dan karenanya pula aspek-aspek yang perlu dikembangkan dari dan pada anak-anak pun lebih luas dari sekadar dua hal ini. Untuk menjawab masalah ini, sebaiknya orang perlu mengerti terlebih dulu apa sesungguhnya yang dimaksud dengan “sosial” itu. Secara kebahasaan, “sosial” memiliki banyak arti, tetapi secara umum makna-makna yang ada merujuk pada “hal-ihwal kemasyaratakan”, atau “hal-ihwal yang berkenaan dengan masyarakat”. Dengan pemahaman seperti ini dan dalam konteks taman kanak-kanak, pengembangan kemampuan sosial kurang lebih merupakan serangkaian upaya untuk memperkenalkan halihwal yang berkenaan dengan masyarakat kepada anak didik. Atau, upaya memperkenalkan tatacara hidup bermasyarakat kepada anak didik. Lagi-lagi, sayangnya definisi ini pun tampak terlalu luas, dan bukan tidak mungkin para praktisi justru akan dibuat bingung dengan definisi ini. Karena dalam konteks Indonesia istilah “kemasyarakatan” memiliki beragam konotasi; dari memberikan sumbangan, gotong-royong, melayat, menjenguk orang sakit hingga bersih desa dan lain sebagianya. Apakah memang hal-hal ini yang perlu ditanamkan kepada anak-anak di taman kanakkanak? Jawabnya tentu saja ya, namun tidak terbatas pada hal-hal tersebut. Kemampuan sosial seseorang tentu saja tidak terbatas pada aktivitas-aktivitas ini. Lebih jauh lagi apapun bentuk kemampuan yang diajarkan hal itu harus mencerminkan kemampuan seseorang untuk berinteraksi secara sehat dengan lingkungan sosialnya. Hal ini misalnya ditegaskan di dalam

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-9

Kurikulum 2004 (Pusat Kurikulum, 2003: 7), bahwa “pengembangan [kemampuan] sosial…dimaksudkan untuk membina anak agar dapat…berinteraksi dengan sesamanya maupun dengan orang yang lebih dewasa”. Lebih lanjut Kurikulum 2004 (Pusat Kurikulum, 2003: 9) menyebutkan bahwa pembelajaran keterampilan sosial di taman kanak-kanak ditujukan agar anak mampu “berpartisipasi, berinteraksi dan berperan aktif dalam masyarakat”. Tersirat dalam pernyataan ini adalah bahwa keterampilan sosial tersebut tidak saja terbatas pada keterampilan anak-anak untuk masa sekarang, di saat mereka menjadi anggota termuda masyarakat, melainkan juga keterampilan yang mereka butuhkan kelak saat menjadi anggota dewasa masyarakat. 2. Pengembangan Kemampuan Sosial: apa dan bagaimana Kembali ke pertanyaan awal yang diajukan dalam bagian ini: kemampuan sosial semacam apa yang harus ditanam-latihkan kepada anak-anak kita di taman kanak-kanak? Dan bagaimana guru pada khususnya dan taman kanak-kanak pada umumnya dapat membantu anak mengembangkan kemampuan tersebut? Tentang hal ini, jauh-jauh hari Yawkey & Silvern (1976) telah menyarankan bahwa setidaknya terdapat dua hal, yaitu; (1) perkembangan konsep-konsep sosial dan pengalaman kelompok; dan, (2) pemahaman akan tanggung jawab dan disiplin-diri. Banyak cara dapat dilakukan untuk membantu mempelajari dan menguasai keterampilan sosial. Namun secara umum, cara-cara tersebut bermuara pada penataan taman kanak-kanak sebagai miniatur kehidupan sosial. a. Konsep-konsep sosial dan pengalaman kelompok Istilah “konsep-konsep sosial” mudahnya dapat diartikan sebagai hal-hal dasar yang terdapat dalam suatu masyarakat atau satuan budaya. Istilah “hal-hal dasar” barangkali terlalu luas dan tidak memberikan kerangka praktik yang memadai bagi para guru di lapangan. Oleh karena itu akan lebih baik untuk memahami hal

 

4-10 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

ini dengan merujuk pada apa sesungguhnya yang dimaksud “masyarakat” itu sendiri. Ilmuwan sosial, yakni para sosiolog, mengartikan “masyarakat” (society) dengan tekanan yang beragam (Jary & Jary, 1999), namun secara umum masyarakat dipandang sebagai sekelompok manusia yang menempati sebuah wilayah tertentu serta memiliki budaya tertentu (Horton & Hunt, 1984). Kelompok yang disebut masyarakat ini juga memiliki ciri lain yaitu “kecenderungan untuk mempertahankan kesinambungan keberadaannya” (self-perpetuating) dengan berbagai cara—kelak orang tahu bahwa pendidikan seperti yang sekarang dikenal merupakan salah satunya. Sebagaimana “masyarakat”, istilah “budaya” (culture) juga diartikan secara beragam. Kammeyer, Ritzer, & Yetman (1990: 64) mengartikan budaya sebagai “kumpulan ide and benda yang dicipta-kembangkan sebuah masyarakat untuk keperluan menyelasaikan keperluan hidup bersama (collective life)”. Dengan demikian, budaya mencakup baik gagasan (contoh mudahnya Pancasila) maupun ciptaan berupa benda (misalnya pakaian, bangunan rumah). Budaya juga diartikan sebagai sebuah “sistem norma dan nilai” (Horton & Hunt, 1984: 65). Norma merupakan seperangkat aturan tentang “mana yang boleh atau tidak boleh dilakukan dalam situasi tertentu” (Kammeyer, Ritzer & Yetman, 1990: 65) atau “seperangkat harapan tentang bagainama seseorang harus bertindak” (Horton & Hunt, 1984: 58) alam sebuah masyarakat. Sementara nilai merupakan seperangkat gagasan tentang penting tidaknya sesuatu hal (Horton & Hunt, 1984: 63). Selain norma dan nilai, ilmuwan sosial juga menyebutkan beberapa hal lain yang merupakan aspek-aspek dasar sebuah masyarakat. Aspek-aspek ini merupakan bagian atau perwujudan dari norma dan nilai. Di antara aspek-aspek tersebut adalah ”kebiasaan” (folkways) yakni cara yang biasa atau lazim digunakan sebuah kelompok dalam melakukan sesuatu. Juga terdapat mores, yang sering diartikan sebagai moral, yaitu seperangkat kepercayaan tentang benar-salahnya suatu tindakan dalam sebuah masyarakat (Horton & Hunt, 1984;Kammeyer, Ritzer & Yetman,

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-11

1990). Secara umum aspek-aspek ini berbeda bentuk dan perwujudannya dalam masyarakat yang berbeda, namun ilmuwan sosial mengakui adanya kemungkinan bahwa bentuk-bentuk tersebut tidak terikat ruang dan waktu. Dengan memperhatikan makna sosial dan masyarakat di atas kiranya menjadi jelas sekarang perihal apa yang harus dilatihkembangkan kepada anak berkenaan dengan kemampuan sosial, yaitu norma dan nilai yang berkembang dalam masyarakat. Mengetahui dua hal ini tidaklah cukup bagi guru untuk melatihkembangkan kemampuan sosial anak-anak. Lebih jauh lagi guru harus mengetahui dengan pasti perihal norma dan nilai apa yang berlaku dalam sebuah konteks kebudayaan. Guru juga harus mengetahui bagaimana keduanya diterjemahkan dalam praktik kehidupan sehari-hari seperti tampak dalam kebiasaan (folkways) atau keyakinan keyakinan moral yang berkembang dalam masyarakat tersebut. Dalam hal ini pula guru harus ekstra hati-hati terhadap kemungkinan adanya perbedaan aspek-aspek tersebut misalnya akibat adanya perbedaan sistem kepercayaan agama atau latar belakang lainnya. Dengan melatih murid untuk memahami dan menguasai norma serta nilai-nilai sosial yang berlaku berarti menurut kategori ilmuwan sosial guru menjadi agen sosialisasi bagi anak didik mereka. Sosialisasi kurang lebih adalah seluruh rangkaian proses yang dialami atau dijalani individu untuk belajar dan menguasai norma-norma yang diakui dalam sebuah masyarakat (Horton & Hunt, 1984;Kammeyer, Ritzer & Yetman, 1990). Peran guru pada khususnya dan lembaga pendidikan pada umumnya sebagai wahana sosialisasi diakui semua kalangan. Namun sebagai sebuah proses, pendidikan tidak bisa disejajarkan dengan sosialisasi, bahkan menyamakan keduanya amatlah berbahaya (Drost, 2003). Di dalam proses sosialisasi individu belajar untuk menerima norma dan nilai yang berkembang dalam masyarakat, dalam hal ini guru menjadi model bagi anak didik. Sementara dalam proses pendidikan (yang sejati) individu tidak saja menerima melainkan juga ikut membangun nilai-nilai baru. Tidak jarang bahkan dalam proses pendidikan nilai dan norma tersebut dikritik dan ditolak,

 

4-12 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

untuk kemudian proses tersebut mengajukan sebuah nilai baru (khususnya dalam konteks TK lihat karya MacNaughton, 2000; 2005). Bila pendidikan sebagai proses hanya menerima saja norma dan nilai yang terkandung dalam masyarakat yang akan tercipta adalah anak-anak pembeo, yang tidak memiliki inisiatif (Drost, 2003: 5), produk pendidikan seperti ini tentu saja berbahaya bagi kelangsungan keberadaan masyarakat secara umum. Sebagai kosekuensinya guru juga harus hati-hati dan cermat dalam memilih norma dan nilai yang akan coba dilatih-tanamkan kepada anak didik mereka. Sikap hati-hati dan cermat dalam membaca, memilih dan mengajarkan norma dan nilai sosial terutama untuk konteks Indonesia sekarang sangatlah penting. Hal ini akibat terjadinya beragam pergeseran dalam hal orientasi kebudayaan dan identitas masyarakat. Ini bisa sangat sulit bagi guru karena hal ini juga menuntut perubahan identitas pada diri guru sendiri. sebagai contoh adalah nilai perempuan. Dulu masyarakat memandang perempuan lebih rendah dari laki-laki. Kenyataannya, sekarang bahkan kursi parlemen diupayakan setidaknya 30% diduduki perempuan—dan nilai baru perempuan ini tentu saja harus diajarkan sejak dini. Oleh karena itu sangat sulit bagi guru untuk mengajarkan nilai tersebut bila ternyata ia sendiri menganut bahwa laki-laki bagaimanapun lebih mulia dibanding perempuan. Atau, bila taman kanak-kanak tempatya bekerja juga berada dalam sebuah masyarakat dengan nilai sosial yang merendahkan perempuan. Tetapi di sinilah pula letak pemahaman bahwa proses pendidikan tidak serta merta sama dengan sosialiasi. Terdapat pula konsep-konsep sosial lain yang merupakan turunan atau manifestasi dari norma dan nilai yang perlu diajarkan di taman kanak-kanak. Dengan mempelajari norma dan nilai sosial anak-anak dengan demikian mempelajari dan menyadari bahwa diri mereka masing-masing merupakan bagian dari kelompok. Dengan kata lain dapat disebutkan bahwa individu merupakan warga dari sebuah kelompok tertentu. Pada saat sekarang ini murid adalah anggota sebuah kelas, dan sebuah kelas adalah sebuah struktur kecil dari sebuah taman kanak-kanak. Lebih

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-13

lanjut guru juga harus menanamkan pemahaman bahwa kelak anak-anak pun akan menjadi warga dari kelompok sosial yang lebih besar. Keberadaan perasaan menjadi bagian dari kelompok pada diri anak ini sangat penting untuk mengembangkan nilai dan kemampuan sosial lain seperti rasa hormat (respect), tenggang rasa (empathy), kerjasama (cooperation), persaingan (competition). Rasa hormat adalah berkenaan kemampuan individu untuk menghargai orang lain tanpa syarat, yakni menghagai orang lain sebagai sesama manusia dan makhluk Tuhan. Empati kurang lebih berkenaan dengan kemampuan orang untuk menangkap secara positif perasaan dan aspirasi orang lain. Kerjasama merujuk pada kapasitas seseorang untuk memadukan hal-hal yang dimiliki anak, baik ide maupun hal lain, dengan milik anak lain untuk mencapai tujuan bersama. Kompetisi yang dimaksud di sini tentu saja kompetisi positif yaitu kemampuan anak untuk bersaing secara sehat dalam suatu kegiatan. Dengan demikian kapasitas untuk bersaing dengan yang lain lebih ditekankan pada kemampuan anak untuk mencapai hasil terbaik dengan tetap mengindahkan aturan bersama yang berlaku. Keempat hal ini bukan saja penting bagi keberadaan murid sebagai anak namun juga pada saat mereka menjadi dewasa kelak, dan sejatinya empat hal ini merupakan perangkat bagi individu untuk bertahan dan berkembang dalam sebuah jalinan sosial. Apa jadinya bila misalnya anak hanya dilatih dan dikembangkan potensi kompetisinya tanpa empati tanpa kooperasi? Ia akan melihat semua orang sebagai saingan! Sesuatu yang tidak saja berbahaya bagi dirinya tetapi juga lingkungan sosial secara keseluruhan. Bentuk dan manifestasi hormat, respek, empati, dan kooperasi sangat mungkin berbeda antara satu kultur dengan kultur lainnya: lain ladang lain belalang. Oleh karena itu guru harus ekstra hati-hati dalam mengajarkan keempat tadi. Dan karenanya guru juga harus membekali diri dengan pengetahuan dan filosofi yang memadai tentang keadilan. Dengan demikian, pertanyaan yang juga harus diajukan guru di saat mengajarkan nilai dan kemampuan sosial tersebut adlah apakah bentuk-bentuk perilaku sosial yang

 

4-14 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

coba dilatihkan dalam berbagai bentuknya kepada anak benarbenar mencerminkan rasa keadilan? Bahkan gagasan keadilan yang ada dalam pikiran dan tindakan pun terkadang harus dipertanyakan! Adilkah, misalnya, bila kita meminta seorang anak perempuan yang tengah bermain tukang-tukangan untuk mengalah anak lain (laki-laki) yang menyerobotnya lantaran dia perempuan. Konsep sosial lain yang harus ditanamkan adalah peran (role), hak (right), dan kewajiban (obligation) setiap individu dalam kaitannya dengan lingkungan sosial mereka. Istilah peran diartikan secara beragam, namun secara umum peran bermakna sebagai “serangkaian hal yang diharapkan dapat ditampilkan oleh seseorang dalam kaitannya dengan posisi yang disandangnya”. Hak kurang lebih merupakan sesuatu yang dapat diperoleh seseorang kaitannya dengan peran dan kewajiban yang dilakukan. Kewajiban adalah hal-hal yang harus dilakukan atau tidak dilakukan kaitannya dengan peran orang tersebut (Jary & Jary, 1999: 563). Kehidupan sosial menuntut adanya ketiga hal ini, dan ketiganya juga diwujudkan dalam rupa dan bentuk yang berbedabeda dalam masyarakat yang berbeda. Dalam kaitannya dengan hak, kewajiban dan peran anak kaitannya dengan orang dewasa misalnya sebuah masyarakat atau kelompok sosial seperti dinyatakan Kammeyer, dkk. (1990) mungkin lebih menekankan kebebasan dan kemandirian (independence), semenatara yang lain lebih menekankan ketaatan (obedience). Apapun bentuk dan perbedaan yang ada tentang ketiga hal ini, hal terpenting yang harus dilakukan guru adalah mengupayakan semaksimal mungkin agar taman kanak-kanak menjadi miniatur masyarakat yang di dalamnya anak-anak dapat ”mementaskan” sejumlah kewajiban, hak, dan peran anggotanya. b. Pemahaman akan tanggung jawab dan disiplin-diri Satu di antara kita barangkali pernah mengantri di depan meja kasir. Kita berada di urutan kedua atau ketiga. Tiba-tiba dari arah samping seorang pembeli langsung menyodorkan nota pembelian kepada si kasir. Mungkin si kasir menolak untuk melayani orang tersebut dan memintanya antri bersama pembeli

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-15

lain di belakang kita. Apapun yang terjadi secara umum para pengantri akan setidaknya memandang negatif si pembeli ini. Anda mungkin menggeleng kepala, tersenyum masam, bergumam dalam hati, menghardik, ”He...antri!” atau memakinya dengan bahasa yang mungkin terkesan akademik, ”Uncivilized! (Dasar tidak punya adab!)”. Kali lain kita menunggu giliran di depan kamar mandi. Tiba saatnya kita masuk, dan karena sudah tidak tahan kita tidak terlalu peduli dengan bau tidak sedap kamar mandi, saat kita hendak berjongkok atau duduk di atas kloset, kita baru sadar dan yakin bahwa orang sebelum kita tidak menyiram kloset dengan baik: segumpal kotoran masih teronggok di sana. Kita hanya bisa mengumpat, dalam situasi ini terlalu arif barangkali untuk tersenyum bahkan bila senyum kita masam dan sinis sekalipun. Atau sebagai guru TK seringkali kita dihadapkan pada persoalan anak-anak yang tidak mengembalikan alat mainan setelah pembelajaran selesai: semua berantakan. Usai pembelajaran beberapa di antara kita mestinya menulis laporan kemajuan, merapikan kelas seperlunya atau mengikuti briefing dengan kolega kita sesama guru TK. Tetapi lain jadinya bila ternyata waktu untuk itu semua terampas lantaran anak-anak telah membuat kelas kita bak kapal pecah. Kita harus merapikan kelas, pulang terlambat, terlambat berkumpul dengan keluarga dan seterusnya. Beberapa kita mungkin menganggap ini semua sebagai konsekuensi pengabdian. Tetapi bila hal ini terus terjadi dan di dalam hati kita selalu terbersit perasaan ”Tidak seharusnya ini terjadi”, jelas ini bukan pengabdian. Oleh karena pengabdian senantiasa berujung pada kebahagian. Paparan di atas adalah contoh risiko dari matinya disiplin dan hilangnya rasa tanggung jawab. Itu semua baru soal ”sepele”: ’antri di depan kasir’, ’tidak menyiram kloset sehabis buang air’ atau ’tidak mengembalikan mainan pada tempatnya’. Bagaimana bila sikap tidak disipilin dan tidak tanggung jawab ini terjadi dalam konteks kerugian yang lebih besar: pembalakan yang menyebabkan hutan gundul dan berisiko banjir, korupsi yang merugikan negara dan masyarakat atau lainnya. Inilah mengapa disiplin diri dan rasa tanggung jawab harus diajarkan.

 

4-16 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

Utamanya untuk konteks masyarakat seperti Indonesia, yang tengah berada dalam transisi menjadi negara yang lebih modern dan demokratis, disiplin diri dan rasa tanggung jawab akan menjadi semakin penting (Yawkey & Silvern, 1976). Bayangkan hampir setiap saat kita menyaksikan pemilihan umum kepala daerah. Bayangkan bila setiap daerah ini dipenuhi orang-orang yang tidak disiplin. Akibatnya tentu dapat ditebak, seperti yang media massa beritakan sehari-hari: konflik sosial selalu mengiringi Pemilihan Umum. Beberapa konflik tersebut bahkan belum padam hingga saat ini. Pemilihan Umum memang tidak secara langsung berhubungan dengan taman kanak-kanak. Tetapi hal-hal negatif yang mungkin terjadi di masa mendatang sebagai pengaruh dari Pemilihan Umum setidaknya dapat dicegah bila anak-anak sekarang belajar tentang disiplin dan tanggung jawab. Mengajarkan disiplin dan tanggung jawab ini kian penting saja saat ini, utamanya karena kekerasan, lemahnya disiplin dan tanggung jawab dan runtuhnya solidaritas sosial begitu telabnjang dipentas-ragakan di hadapan para belia kita. Dalam bahasa kita sehari-hari istilah ’disiplin’ lebih sering diartikan sebagai sikap dan perilaku. Lebih tepatnya barangkali adalah sikap untuk tunduk dan konsisten dengan aturan. Suatu kelompok masyarakat misalnya menetapkan ”Jam Belajar Masyarakat” yaitu antara pukul 18.00 hingga pukul 20.00. Sebuah keluarga yang membunyikan radio (keras-keras) pada jam ini dianggap sebagai keluarga yang tidak memiliki disiplin—karena suara radio keluarga tersebut diasumsikan mengganggu keluarga lain yang tengah belajar. Sementara keluarga yang mematikan radio mereka pada jam-jam tersebut dianggap sebagai keluarga yang disiplin. Tetapi, di dalam bahasa aslinya disiplin memiliki dua makna, yakni sebagai ”kualitas” dan ”upaya memunculkan kualitas” (Collins Cobuild Advanced Learner's English Dictionary, 2003). Makna kedua barangkali cocok dengan ungkapan ’pendisiplinan’ atau upaya untuk menjadikan orang agar disiplin, yang juga seringn kita dengar sehari-hari. Kedua makna disiplin akan dibahas dalam bagian ini, namun makna disiplin sebagai upaya akan dibahas kemudian.

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-17

Pada hakikatnya disiplin sebagai suatu kualitas adalah ”kemampuan untuk bertindak dan bekerja dalam lingkungan yang terkontrol, yang menuntut adanya ketaatan terhadap sejumlah aturan dan standar”. Dalam konteks sehari-hari di taman kanakkanak, dengan demikian disiplin adalah kemampuan anak untuk menaati berbagai aturan yang berlaku di taman kanak-kanak. Lebih lanjut, berpijak pada pengertian disiplin ini pula, disiplin atau upaya pendisiplinan tidak dapat berlangsung tanpa adanya aturan yang jelas. Artinya orang tahu bahwa ada aturan X atau aturan Y. Kita tidak dapat menuntut orang menaati sesuatu yang tidak diketahui. Dengan demikian pula, menanamkan disiplin kepada anak berarti memberikan mereka pengalaman belajar tentang perilaku apa yang dapat diterima dan perilaku apa pula yang tidak dapat diterima (Yawkey & Silvern, 1976).

c. Taman Kanak-Kanak sebagai Situs Tumbuh-kembang Kemampuan Sosial: filosofi dan strategi Di bagian terdahulu telah disebutkan hal-hal yang sifatnya umum tentang kemampuan sosial. Juga telah pula disebutkan dua hal yang penting untuk dipelajari anak, yaitu konsep sosial dan disiplin diri. Bagaimana keduanya dapat diajarkan dan bagaimana sebuah taman kanak-kanak mengajarkannya. Di atas telah disebutkan bahwa hal utama dalam pembelajaran kemampuan sosial adalah bahwa taman kanak-kanak harus menjadi miniatur kehidupan sosial. Sejalan dengan hal ini secara teknis untuk membelajarkan kemampuan sosial, hal mula-mula yang harus terdapat dalam diri guru adalah apa yang barangkali dapat disebut sebagai cita-cita sosial taman-kanak-kanak. Pentingnya cita-cita sosial ini misalnya diungkapkan oleh McKeiver dan Kneen (1992). Cita-cita sosial ini kurang lebihnya merupakan keyakinan guru tentang bagaimana tata kehidupan sosial seharusnya berlangsung di dalam sebuah taman kanak-kanak. Berikut adalah contoh citacita sosial seperti dinyatakan kedua penulis (hal. 368):

 

4-18 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

”bahwa taman kanak-kanak ”merupakan perwujudan dari sebuah komunitas bermoral, yang di dalamnya ketulusan, keberanian, pertemanan dan kejujuran menjiwai setiap kegiatan dan peristiwa, mulai dari saling meminjam pensil atau penghapus, bertukar alas duduk saat bermain perosotan dan...”

Bentuk cita-cita sosial taman kanak-kanak akan berbeda dari satu orang guru dengan lainnya. Oleh karenanya, para guru pun harus berkolaborasi dan bekerjasama satu dengan lainnya. Demikian pula cita-cita sosial taman kanak-kanak juga tidak terbatas pada contoh yang disampaikan McKeiver dan Kneen di atas. Dalam merumuskan cita-cita sosial ada kalanya guru hanya menjiplak saja nilai-nilai sosial yang berlaku dalam sebuah masyarakat. Tetapi ada kalanya pula guru ”melawan” nilai-nilai tersebut. Ambillah contoh berikut. Anda bekerja di sebuah Taman Kanak-Kanak yang berada di ”kawasan merah”, lingkungan yang di dalamnya umpatan dan bahasa kasar lazim digunakan. Bagaimana Anda merumuskan cita-cita sosial taman kanak-kanak Anda? Jadi jelas kini, hal pertama yang harus dilakukan guru dalam pembelajaran kemampuan sosial adalah merumuskan cita-cita sosial. Cita-cita sosial ini akan memandu keseluruhan interaksi sosial yang berlangsung di taman kanak-kanak baik antar sesama guru, atara guru dan murid, antar sesama murid dan antara taman kanak-kanak dengan lingkungan luar. Dari cita-cita sosial ini kemudian guru menyusun program kurikuler yang akan menjadi panduan baik bagi diri maupun muridnya. Merumuskan program kurikuler ini merupakan langkah kedua dalam pembelajaran kemampuan sosial. Selaras dengan pandangan yang telah dikemukakan di bagian terdahulu, bahwa kemampuan sosial merupakan kemampuan individu dalam membina hubungan yang sehat dengan lingkungan sosial, maka tujuan utama dari program kokurikuler ini adalah membelajarkan anak agar mampu menyeimbangkan antara keinginannya dan kepentingan kelompok (lingkungan sosial). Berkenaan dengan kemampuan untuk menyeimbangkan ini, dan kaitannya dengan pengembangan kurikulum di tingkat taman kanak-kanak, menurut McKiever dan

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-19

Kneen, terdapat empat tingkatan pengalaman belajar yang diperlukan dalam pembelajaran kemampuan sosial. Keempat pengalaman tersebut dapat digambarkan secara piramidal sebagai berikut.
Anak menginterpretasikan, menerapkan dan mengembangkan perilaku yang tepat, untuk dirinya dan orang lain dalam situasi sosial yang relevan Anak mampu mempraktikkan perilaku yang dikehendaki di luar lingkungan kelas/sekolah Anak mampu mempraktikkan perilaku yang dikehendaki secara teratur Anak belajar menguasai perilaku yang dikehendaki
 

Figur 1.

Piramida pengalaman belajar yang dapat diterapkan dalam pembelajaran perilaku Sumber: McKeiver, S., & Kneen, A. (1992). Teaching Social Skills to Children. Curriculum Inquiry, 22(4), hal. 368-369, diadaptasi.

Piramida di atas memunculkan pertanyaan lanjutan, yaitu, peilaku sosial apakah yang barangkali penting untuk diajarkan kepada anak-anak. Tentang hal ini perlu ditegaskan di sini bahwa bentuk-bentuk praktis keterampilan perilaku sosial berbeda dalam konteks kebudayaan yang berbeda. Namun kiranya tidaklah salah belajar dari pengalaman McKiever dan Kneen (1992). Menurut pengalaman lapangan kedua pendidik ini, dalam konteks kebudayaan Barat setidaknya terdapat tujuh belas perilaku sosial yang penting dibelajarkan kepada anak usia dini, bagaimana dengan konteks kebudayaan kita? Tujuh belas perilaku tersebut disajikan dalam Tabel 1, dan sebagai perbandingan disajiikan pula bebepara bentuk perilaku sosial yang terdapat dalam Kurikulum 2004 khususnya TK-A.

 

4-20 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

Tabel 1. Perilaku-perilaku sosial yang perlu ditanamkan McKeiver & Kneen (1992)
o o o o o o o o

Kurikulum 2004

o o o o o o o o

o

memperkenalkan diri atau dua orang o tidak mengganggu teman yang sedang yang tidak saling tahu melakukan kegiatan/melaksanakan ibadah mengikuti perintah/arahan o berterima kasih jika memperoleh sesuatu memberi dan menerima masukan o mengikuti aturan permainan positif o mau mengalah menyampaikan pesan ”aku tertarik” o mendengarkan orang tua/teman berbicara menyampaikan atau mengabaikan o mudah bergaul/berteman pesan o dapat/suka menolong teman menyela percakapan o saling membantu sesame teman bergabung dalam sebuah percakapan o mau membagi miliknya, misalnya makanan, memulai percakapan dan mainan, dll mengusahakannya agar tetap o meminjamkan miliknya dengan senang hati berlangsung o membantu membersihkan lingkungan berbagi menawarkan bantuan berkompromi menanyakan arahan yang jelas memecahkan masalah menggunakan akibat positif dari suatu hal memberi dan menerima masukan untuk perbaikan mampu menangani panggilan yang tak semestinya dan olok-olok partisipasi aktif saat pemecahan masalah Sumber: McKeiver, S. & Kneen, A. 1992. "Teaching Social Skills to Children". Curriculum Inquiry. 22 (4). hal. 363-382, dan Pusat Kurikulum. 2003. Kurikulum 2004: Standar Kompetensi Taman Kanak-Kanak dan Raudhatul Athfal. Jakarta: Balitbang Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia.

Strategi cara apa yang dapat dilakukan guru untuk memupuk kemampuan anak dalam menguasai perilaku-perilaku tersebut, dan khususnya menumbuhkan perilaku disiplin. Para ahli pendidikan anak usia dini selama ini telah menyebutkan sejumlah cara dan metode pengembangan perilaku sosial pada anak—dalam masayarakat kita pun sesungguhnya telah berkembang sejumlah cara, namun tidak semuanya terdokumentasikan atau disebut dengan nama tertentu. Di banyak publikasi disebutkan beragam cara

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-21

pembelajaran di taman kanak-kanak, namun tidak semua metode ini akan dibahas dalam modul ini. McKiever dan Kneen (1992) merekomendasikan pentingnya ”bermain peran (role-playing)” untuk mengajarkan kemampuan sosial kepada anak-anak. Tanpa memandang rendah metode ini, Musfiroh (2005), Mustakim (2005), dan Wangi (2005) ”metode bercerita” atau ”metode mendongeng”. Moeslichatoen R. (2004) merekomendasikan ”metode karyawisata”. Metode lain yang dianjurkan, antara lain oleh Kurikulum Taman Kanak-Kanak 2004 (Pusat Kurikulum, 2003: 7), adalah ”pembiasaan sistematis” atau ”pengembangan kebiasaan positif”. Metode ini berakar pada tradisi filsafat pendidikan Emile Durkhiem (1858-1917), seorang filsuf Prancis—antara lain dinyatakan dalam karya berjudul Moral Education (2002, edisi asli berbahasa Prancis, Education Morale). Bercerita sebagai teknik pembelajaran kemampuan sosial. Berbagai literatur menyebut metode ini sebagai story-telling. Dalam praktik informal, cara ini lazim dilakukan oleh orangtua saat mendampingi anak-anak mereka beranjak tidur. Dalam konteks formal di pusat-pusat pendidikan anak usia dini, cara ini dapat dipraktikkan dengan dua model: guru menceritakan kepada anak, baik klasikal maupun individual, atau anak berbagi cerita dengan kawan dan guru. Namun, secara umum para guru tampaknya lebih memilih model pertama, lantaran seringkali teknik ini berhubungan dengan kemampuan membaca, yakni guru membacakan cerita dari buku di hadapan anak-anak. Selain itu, dengan menjadi pembaca guru juga menjadi pusat, dan dengan demikian pula ia dengan mudah ”menguasai” kelas. Akan tetapi meminta anak secara bergilir bercerita juga merupakan satu hal yang sangat dianjurkan karena memberikan pengaruh yang sangat positif baik bagi si penutur maupun anak lain yang mendengarkannya. Dengan anak sebagai penutur, guru juga dengan mudah dapat melakukan observasi terhadap perkembangan umum anak-anak yang menjadi tanggung jawabnya. Lebih lanjut tentang teknik story-telling ini, Menurut Musfiroh (2005), banyak hal yang seyogyanya diperhatikan guru dalam

 

4-22 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

menggunakan teknik bercerita. Hal-hal ini berkenaan dengan tahap ”persiapan”, ”pelaksanaan” dan ”pasca pelaksanaan”. Pertama, pada tahap persiapan guru hal utama yang harus diperhatikan guru adalah pemilihan cerita. Guru harus ekstra hati-hati dalam memilih sumber cerita dan jenis cerita. Misalnya guru memilih cerita rakyat atau cerita yang ia susun sendiri. Adakalanya guru memilih cerita yang selaras dengan tema pembelajaran minggu tertentu, yang sudah ia rencanakan dalam Satuan Kegiatan Harian (SKH). Namun tidak keliru kiranya bila guru kemudian mengubah rencana pembelajaran di-SKH-nya lantaran melihat suatu hal. Beberapa murid misalnya menunjukkan perilaku agressif dan mulai menyerang teman sekelas mereka, sementara rencana pembelajaran di dalam SKH-nya tidak akan menyentuh persoalan ini. Guru boleh untuk switch rencana pembelajarannya, dan mulai bercerita tentang ”buruknya agresi dan keutamaan kooperasi”. Dalam hal ini guru bisa menuturkan sebuah cerita rakyat tertentu, atau cerita yang dia karang sendiri, yang temanya sesuai dengan tujuan pembelajaran. Implikasinya, guru harus memiliki ”Bank Cerita”. Selain soal jenis cerita guru juga harus memperhatikan bobot atau kualitas cerita dan kebaruan cerita. Tidak mungkin guru menuturkan cerita yang itu-itu saja, atau menuturkan cerita yang ia sendiri tidak menyukainya. Anak-anak akan bosan dan tidak memperhatikan kandungan cerita, sedangkan si guru sendiri tidak akan menghayati penokohan dan jalannya cerita secara maksimal. Padahal nantinya saat ia bercerita, bukan saja isi cerita yang menjadi pusat perhatian anak, melainkan juga mimik wajah dan seluruh gestures serta pilihan kata, pengucapan dan intonasi si guru. Tak kalah penting dan utama, guru juga harus memperhatikan minat anak. Aktivitas bercerita yang tidak berbasis pada konteks minat anak adalah ”tuna makna”, dan sejatinya pembelajaran yang baik selalu berbasis pada minat anak. Konsekuensinya guru harus ekstra ”awas”, dengan terus mendengar dan mengobservasi minat anak. Minat inilah yang menjadi bahan cerita si guru. Setelah yakin benar dengan hal-hal tersebut di atas, selanjutnya guru melakukan persiapan untuk dirinya. Mungkin kita pernah mendengar ungkapan ”panggung selalu memberikan

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-23

kejutan”—inilah mengapa kemudian kita mengenal istilah ”gladi bersih”. Bayangkan kasus ekstrem ini. Setelah latihan kurang lebih selama sebulan, entah karena nervous atau lainnya regu Pasukan Pengibar Bendera Pusaka (Paskibraka), harus menelan pil pahit. Apa pasal? Lantaran saat dibentangkan, rupanya bendera terbalik, putihmerah. Atau saat bendera dinaikkan, di tengah jalan tali pengerek terputus. Inilah pentingnya latihan dalam teknik bercerita. Tiga hal yang harus dilakukan guru dalam persiapan untuk dirinya ini, yaitu: memahami dan menghafal isi cerita, menghayati karakter tokoh, dan latihan dan instrospeksi. Apa dan bagaimana awal dan akhir cerita, siapa nama-nama masing-masing tokoh dalam cerita, bagaimana watak dan karakternya, gerakan tubuh, ekspresi wajah serta suara seperti apa yang dapat mencerminkan cerita ini. Tokoh Nenek Sihir Jahat, misalnya akan lebih baik diekspresikan dengan nada tawa ”Heik...hi...hi” daripada misalnya ”Hha...hha...hha” yang mungkin lebih tepat untuk tokoh raksasa, dan sebagainya. Dan untuk menguasai semua ini diperlukan latihan! Kedua, tahap pelaksanaan. Beberapa hal yang harus guru perhatikan dalam dalam tahap pelaksanaan adalah tempat dan setting ruangan, kebutuhan media atau alat peraga, serta ketepatan eskpresi cerita. Tempat harus dipastikan nyaman dan aman untuk melangsungkan aktivitas bercerita. Pada musim hujan atau dingin akan lebih baik tidak melakukan aktivitas cerita di udara terbuka., demikian halnya posisi duduk anak dan guru, apakah membentuk hurup U atau melingkar. Pastikan bahwa tempat tersebut memudahkan penutur cerita menjadi pusat perhatian— pertimbangkan perlu tidaknya tempat penutur lebih tinggi dibanding pendengar cerita. Adakalanya pula aktivitas bercerita memerlukan media pendukung. Dalam hal ini guru dapat menggunakan alat seperti wayang, boneka, hand-puppet, gambar atau lainnya. Adakalanya pula guru tidak memerlukan alat-alat ini dan mengandalkan mimik, gerakan tangan, gerakan mata, serta olah suara. Namun dua-duanya sama-sama pentingnya dalam mengantarkan sukses bercerita seorang guru. Ketepatan ekspresi cerita berkenaan dengan ekspresi watak tokoh, peniruan bunyi dan karakter suara, serta pemilihan diksi

 

4-24 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

dan kalimat yang tepat untuk anak. Tidaklah lazim dalam konstruk pikiran kira untuk mengekspresikan tokoh antagonis dengan wajah berseri-seri, begitu pula sebaliknya. Pun guru harus hati-hati dalam menirukan suara tokoh. Anda tidak mungkin disebut sebagai guru yang baik manaka kala Anda melakukan kesalahan seperti ini: ”Mendengar suara kucing, Sang Tikus pun mengembik,....’Kukulurkuuk’...”. Akan tetapi soal suara binatang sepert ini, sesungguhnya terdapat pengaruh budaya, lain budaya lain pula peniruannya. Suara ayam jantan misalnya dinyatakan oleh sebagian masyarakat kita sebagai ”kongkorongkong”, ”kukulurkuuk” atau ”kukuruyuk”. Suara kuda yang mungkin terdengar ”hiikk...hiikk” dalam buku-buku berbahasa Inggris ditulis sebagai ”niieegh”, dan seterusnya. Guru juga harus ekstra hati-hati dalam menggunakan bahasa, hindari bahasa yang rumit dan sukar dicerna anak. Anda tidak mengatakan ”Dikejarnya semangka yang hanyut itu. Hati Bawang Merah berbunga-bunga demi membayangkan setangguk emas akan dia dapatkan dari dalam semangka itu bila ia memecahnya”. Anda katakan saja ”Bawang Merah merasa senang. ”Wah, pasti banyak emas di semangka itu” (adaptasi contoh dari Musfiroh, 2005: 167). Tentu banyak lain yang juga harus diperhatikan, misalnya bagaimana melibatkan anak selama cerita berjalan, penggunaan humor—ingat, panggung selalu memberi kejutan! Ketiga, pasca aktivitas bercerita. Setelah kegiatan bercerita selesai tentu saja guru harus melakukan eveluasi baik terhadap performanya sendiri maupun perilaku anak selama cerita berlangung. Dan kaitannya dengan tujuan pembelajaran, tentu saja guru perlu mencermati, adakah perubahan perilaku anak setelah menyimak cerita. Pendek kata guru perlu bertanya apakah aktvitas berceritanya gagal atau berhasil (Musfiroh, 2005). Terdapat beberapa indikator yang dapat digunakan apakah guru gagal dalam bercerita. Dari sisi anak, aktivitas bercerita dapat dinyatakan gagal misalnya bila anakanak gaduh atau tidak memperhatikan, anak-anak tidak merespon cerita guru, atau hal-hal negatif lain. Sedangkan dari sisi guru, antara lain guru merasa tegang, menyampaikan cerita dengan alur yang tidak jelas.

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-25

Pembiasaan sebagai metode pembelajaran kemampuan sosial. Barangkali orang akan sukar melihat kapan dan bagaimana guru mempraktikkan metode ini di taman kanak-kanak. Alasannya adalah karena metode ini sangat cair yang dan mengalir dalam setiap perilaku guru dan anak didik. Kurikulum TK 2004 (Puskur, 2003: 8) mengartikan pembiasaan kurang lebih sebagai ”kegiatan yang dilakukan secara terus-menerus dan ada dalam kehidupan seharihari anak sehingga menjadi kebiasaan yang baik”. Untuk dapat mempraktikkan metode ini, sesungguhnya hal dasar yang harus diperhatikan dan menjadi pijakan guru adalah cara pandangnya terhadap seluruh rangkaian kegiatan di taman kanak-kanak. Yakni, bahwa seluruh kegiatan di taman kanak-kanak apapun bentuknya merupakan proses pembelajaran. Dengan pandangan semacam ini maka kurikulum bukan lagi semata-mata sebuah dokumen seperti Kurikulum 2004 (Pusat Kurikulum, 2003), melainkan seluruh hal yang diindera atau dilakukan anak di lingkunag taman kanak-kanak. Seberapun keras usaha mengajarkan perilaku baik—seperti mengucap salam, berdoa sebelum melakukan aktivitas tertentu, ataupun lainnya—misalnya dengan menggunakan metode bercerita, hal itu tidak akan pernah efektif bila tidak dibarengi upaya menciptakan kebiasaan baik yang teratur dan sistematis. Hal ini terjadi karena anak disuguhi kontradiksi, yakni pertentangan antara ”yang ideal” (pesan di dalam cerita) dan ”yang riil” (pengalaman sehari-hari di taman kanak-kanak). Tentang ini ada baiknya kita mengingat ungkapan ”Bisa karena biasa”—anak akan mampu melakukan tindakan positif karena ia memang dibiasakan untuk berperilaku positif. Agar dapat berjalan efektif, penggunaan metode pembiasaan harus didasarkan pada perencanaan yang baik. Tanpa perencanaan yang baik, bahkan guru sendiri tidak memahami makna setiap hal yang dia lakukan di taman kanak-kanak. Setidaknya dalam pengguanaan metode pembiasaan terdapat dua hal yang harus dilakukan guru. Pertama, selain merujuk pada materi-materi yang terdapat dalam dokumen kurikulum nasional, guru juga harus melakukan analisis kebutuhan anak didik mereka, baik pada level individual

 

4-26 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

maupun kelompok. Observasi merupakan cara yang umum dilakukan untuk memperoleh informasi tentang kebutuhan anak. Guru dalam hal ini mengamati ucapan maupun tindakan mereka. Informasi ini merupakan bahan bagi guru untuk membuat rencana pembiasaan. Amati bagaimana perilaku seluruh anggota kelas. Amati pula adakah anak-anak yang berperilaku khusus, ”sangat baik” atau sebeluknya ”sarat dengan perilaku negatif”. Wawancara dengan orangtua merupakan cara lain yang dapat dilakukan. Wawancara dapat difokuskan pada persoalan harapan atau eskpekasi orangtua atas anak mereka. Apa dan bagaimana harapan mereka terhadap anak dan hasil belajar mereka, bagaimana pula mereka memandang fungsi guru dan taman kanak-kanak secara umum. Wawancara semacam ini juga merupakan titik awal untuk membuat komitmen bersama perihal kebiasaan baik yang akan ditumbuhkan pada diri anak. Ingat anak-anak hanya menghabiskan sedikit waktu di taman kanak-kanak, sebagian besar waktu mereka lebih banyak dihabiskan bersama keluarga, dan karenanya guru membangun partnership dengan orangtua dan keluarga. Kedua, tetapkan prioritas. Observasi dan wawancara yang Anda lakukan hampir pasti menghasilkan banyak data. Beruntung bila guru mendapati ”anak-anak manis”. Tentu saja lain adanya, bagi guru yang mendapati bahwa anak-anak didik mereka berperilaku sosial yang di luar harapan—agresif, sukar diatur, cengeng atau sangat tergantung pada instruksi. Catatan guru pun mungkin sangat panjang. Tetapi tetap saja guru harus membuat prioritas perihal perilaku apa yang akan dikembangkan. Mayoritas kita mungkin mengatakan ”Semua perilaku positif penting untuk diajarkan”. Tentu saja pernyataan ini benar, tetapi prioritas dan penekanan terhadap perilaku tertentu tetap diperlukan. Adalah benar bahwa guru harus membelajarkan anak secara integratif, tetapi guru juga harus ingat bahwa semua orang belajar secara bertahap. Untuk menyusun prioritas perilaku sosial positif yang akan dibiasakan, guru dapat merujuk kembali tujuh belas perilaku dan piramida pengalaman belajar perilaku sosial yang dikemukakan McKiever dan Kneen (1992) yang telah disebutkan di atas. Guru tentu saja dapat

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-27

memodifikasi tujuh belas perilaku tersebut sesuai dengan kebutuhan yang ada. Dalam menetapkan prioritas ini pula, guru seyogyanya memperhatikan antara kebutuhan individual anak dan kebutuhan kelas. Di lihat dari perspektif kelas secara keseluruhan sudah barang tentu guru akan menetapkan prioritas perilaku yang sama. Tetapi karena masing-masing anak juga memiliki kebutuhan belajar yang unik guru juga perlu memperhatikannya. Penting bagi semua anak misalnya untuk mampu mengucap ”terima kasih” setiap mendapatkan sesuatu. Namun ada kalanya terdapat satu atau dua anak yang sukar untuk menguasai perilaku ini—dan karenanya guru harus memberikan perhatian lebih kepada anak ini. Ketiga, menterjemahkan prioritas perilaku ke dalam rencana pembiasaan. Setelah menetapkan prioritas perilaku, selanjutnya mengidentifikasi aspek-aspek mana dalam seluruh rangkaian kegiatan di taman kanak-kanak yang akan menjadi media persemaian perilaku positif. Ini sesungguhnya sudah banyak dilakukan guru, misalnya berbaris sebelum memasuki ruang belajar, menyalami guru pada saat tiba, berdoa sebelum acara makan bersama dan sebagainya. Adakah di antara Anda yang membiasakan anak-anak didik untuk saling bersalaman saat tiba di sekolah dan bertanya ”apa kabar” serta pada saat berpisah dan berkata ”sampai jumpa”? Perilaku apa saja yang menurut Anda perlu dibiasakan di taman kanak-kanak. Bagaimana pula anda mengatasi perbedaan pembiasaan di taman kanak-kanak dan di rumah? Ini adalah pertanyaan-pertanyaan yang perlu dijawab demi efektifitas program pembiasaan perilaku. Pendekatan pembiasaan ini sangat baik digunakan untuk melatih anak untuk mengembangkan tanggung jawab sosial (Yawkey & Silvern, 1976) dan memahami adanya interaksi peran. Hal ini misalnya dapat dituangkan dalam bentuk kegiatan rutin kelas atau individual. Strategi yang paling umum dilakukan adalah ”piket harian”. Pastikan kegiatan rutin semacam ini bukan menjadi beban bagi anak. Pastikan pula bahwa setiap hari setiap anak memiliki kegiatan rutin masing-masing. Untuk mengurangi perasaan terbebani, penting pula

 

4-28 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

bagi anak untuk terlibat dalam pengambilan keputusan kegiatan rutin mereka. Bermain peran (role-playing) atau drama sebagai teknik pembelajaran kemampuan sosial. Permainan peran atau drama mudahnya dapat diartikan sebagai sandiwara. Istilah ”sandiwara” sendiri konon berakar dari kata ”sandi” yang bermakna tersembunyi dan ”warah” yang berarti ”mengajar” atau ”pelajaran”. Jadi sebagai strategi pembelajaran, sandiwara kurang lebih bermakna mengajarkan hal-hal positif secara tersembunyi. Terdapat beberapa istilah yang digunakan kaitannya dengan metode. Selain bermain peran dan drama juga terdapat istilah yang lebih spesifik yaitu sosiodrama. Ada kalanya kedua istilah ini disamaartikan dan adakalanya pula dibedakan maknanya. Menurut Gunarti, Suryani dan Muis (2008) sosiodrama lebih merupakan drama yang fokusnya lebih pada tanggung jawab dan kerja sama antar individu sementara bermain peran lebih merupakan drama yang didalamnya pemain memerankan peran orang lain. Perbedaan ini tampak masih sangat lumer, dan senyatanya, sekali lagi, kedua istilah ini memang sering disamaartikan. Mengingat manfaat besar sosiodrama atau role-play, strategi ini dianjurkan banyak ahli, terutama karena dalam metode ini anak belajar secara langsung (learning by doing) keterampilanketerampilan sosial yang diperlukan. Pada saat yang sama, karena merupakan sebuah permainan anak-anak tidak merasa terbebani dengan tugas, meskipun perasaan terbebani mungkin pula muncul. Lebih lanjut, manfaat bermain peran bagi anak-anak tidak saja terbatas pada aspek perkembangan sosial semata, melainkan menjangkau pula aspek-aspek kognitif, emosi dan bahasa. Dalam kaitannya dengan kompetensi sosial, strategi ini akan sangat baik untuk mengajarkan kooperasi pada anak-anak. Strategi ini juga sangat baik untuk mengembangkan empati sosial anak. Bayangkan seorang anak agresif misalnya diminta untuk memerankan figur anak pendiam dan sering menjadi korban perilaku agresif. Seorang anak yang memiliki masalah dengan kemampuan berbagi diminta memerankan diri dalam sosiodrama yang didalamnya

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-29

mengharuskannya bekerjasama dan berbagi dengan orang lain dan seterusnya. Dalam mempersiapkan role-play dan sosiodrama terdapat beberapa hal yang harus diperhatikan. Pertama, adalah jenisnya. Terdapat setidaknya dua jenis drama dalam praktik pembelajaran anak usia dini Gunarti, Suryani dan Muis (2008), yaitu dramatisasi bebas dan dramatisasi terpimpin. Yang pertama merupakan jenis permainan drama yang di dalamnya anak-anak secara bebas menentukan apa dan bagaimana sebuah cerita akan berjalan. Yang kedua merupakan drama yang di dalamnya guru telah mempersiapkan jalannya cerita. Di pusat-pusat pendidikan anak yang memiliki fasilitas memadai, aktivitas bermain drama biasanya dilaksanakan di sentra drama. Meskipun fasilitas ini penting, akan tetapi ada atau tidaknya fasilitas diharapkan tidak menjadi penghalang bagi guru dalam melaksanakan metode sosiodrama atau role-play ini. Kedua, pilihan tema. Guru harus ekstra hati-hati dalam menentukan tema yang akan dimainkan. Dalam hal ini pula guru harus memilih tema permainan berdasarkan kebutuhan pemerolehan kemampuan sosial. Implikasinya guru harus melakukan observasi yang cermat perihal keterampilan sosial apa yang perlu dipelajari anak-anak didiknya baik secara individual maupun kelompok. Kostelnik, Wairen dan Stein (dalam Gunarti, Suryani & Muis, 2008: 10.7) menyebutkan beberapa tema yang lazim dipentaskan yaitu “rumah tangga”, “perawatan dan keselamatan”, dan “fantasi yang mengancam”. Di samping dua hal di atas, sangat penting bagi guru untuk memperhatikan pesan tersembunyi (hidden message) dari sebuah permainan. Karena tidak menutup kemungkinan meskipun anak-anak belajar kemampuan sosial tertentu dalam sebuah permainan peran, bukan tidak mungkin mereka belajar hal-hal negatif di dalamnya. Hal ini misalnya disarankan oleh Blaise (2005) dan MacNaughton (2000) tentang peran gender pada anak-anak. Dalam tema permainan rumah tangga misalnya anak-anak menunjukkan aktivitas rumah tangga dengan sangat baik. Akan tetapi terdapat kemungkinan bahwa aktivitas tersebut selaras dengan prinsip keadilan gender atau sebaliknya bertentangan dengan prinsip tersebut. Dalam kelas yang

 

4-30 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

multicultural boleh jadi anak-anak memainkan peran yang sangat baik, namun pada saat yang sama membawakan pesan tersembunyi berupa misalnya pandangan rasial. Di sinilah penting bagi guru untuk mencermati pesan tersembunyi yang terdapat dalam permainan sosiodrama dan role-play anak-anak. Metode dan teknik-teknik di atas tentu saja tidak dapat dipraktikkan secara ekslusif, artinya hanya karena guru merasa tidak pintar bercerita, ia hanya mengandalkan pembiasaan. Metodemetode tersebut seyogyanya dipraktikkan secara terpadu. Menguasai metode-metode ini memang menantang, tetapi hal itu juga merupakan kesempatan yang sangat baik bagi para guru untuk meningkatkan performa profesional. Ada sebagian guru yang mungkin berpikir bahwa apa yang selama ini mereka praktikkan sudah cukup, dan kareananya belajar untuk meningkatkan kulitas diri bukanlah sebuah kewajiban. Bagi guru seperti ini kiranya penting disampaikan bahwa dunia terus berubah, dan perubahan itupun mempengaruhi anak-anak didik kita. Oleh karenanya menjadi mustahil kiranya untuk menghadapi anak-anak yang terus berubah hanya dengan teknik dan metode pembelajaran yang tidak berubah. C. Lembar Kegiatan Untuk membantu Anda menguasai paparan dalam kegiatan belajar ini lakukan beberapa hal berikut. 1. Identifikasi kemampuan-kemampuan sosial apa yang dianggap penting dikuasai anak usia taman kanak-kanak menurut Anda dan teman seprofesi Anda. Mengapa kemampuan itu penting dikuasai anak? 2. Berdasarkan paparan di atas lakukanlah observasi untuk melihat kesulitan-kesulitan apa saja yang dialami anak didik Anda dalam memperlajari keterampilan sosial. Juga, renungkan apakah selaku guru Anda juga mengalami kesulitan dalam membelajarkan keterampilan sosial kepada Anak didik Anda. 3. Buatlah rancangan pembelajaran kemampuan sosial dengan menggunakan salah satu metode: bercerita, pembiasaan, dan sosiodrama.

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-31

D. Soal latihan Untuk membantu pemahaman Anda terhadap materi pengembangan kemampuan sosial, slesaikanlah beberapa latihan berikut! 1. Berikut ini BUKAN termasuk contoh perkembangan a. anak mampu berguling kemudian tengkurap b. anak tumbuh gigi c. anak mampu berlari d. anak memainkan lidah dan meraban 2. Berikut ini adalah contoh implementasi dari tugas perkembangan KECUALI a. anak mencapai berat tubuh ideal b. mengucap salam dengan baik c. anak belajar mengunyah makanan d. anak memegang pensil dengan baik   3. Berikut yang pemahaman PALING mendekati konsep perkembangan sosial adalah a. kesediaan seseorang untuk memberi sesuatu kepada orang atau bergotong-royong b. kemampuan anak untuk menghafal nama-nama tokoh c. kemampuan anak berperilaku sesuai dengan tuntutan masyarakat d. kemampuan anak untuk memberikan saran kepada temannya yang minder 4. Berikut ini adalah contoh perkembangan individu yang terkait dengan budaya a. anak memegang pensil dengan benar b. anak berjalan di atas titian secara seimbang c. anak mampu berbicara dengan bahasa yang halus d. anak mampu menggunakan egrang 5. Berikut adalah salah satu contoh tugas perkembangan sosial di taman kanak-kanak a. anak tidak malu bercerita di depan kelas b. anak saling bertukar alat main dengan temannya c. anak mampu mengitung jumlah temannya yang hadir dan yang absen d. anak mampu menyebutkan anggota keluarganya 6. Berikut ini adalah ahli perkembangan yang dikenal secara luas melalui teori perkembangan bermain a. Jean Piaget yang meneliti aturan bermain di kalangan anakanak

 

4-32 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

b. Philip Aries yang meneliti keterlibatan anak-anak dalam permainan orang dewasa c. Mildred Parten yang menyimpulkan bahwa permainan anak dimulai dari bermain sendiri ke bermain bersama d. Sigmund Freud yang 7. Salah satu bentuk permainan anak adalah bermain sejajar, maksudnya adalah a. guru meminta anak bermain berpasang-pasangan b. guru meminta anak bermain berhadapan c. anak bermain bersama dan bekerjasama membuat satu objek d. anak bermain bersama namun tidak saling kerjsama 8. Berikut adalah adalah implementasi metode pembiasaan dalam pembelajaran kemampuan sosial a. mengucap salam saat bertemu atau berpisah dengan sesama teman dan guru b. berhitung sebelum memasuki ruang kelas untuk belajar c. berdoa sebelum memulai aktivitas d. mencuci tangan sebelum makan bersama 9. Hal yang harus diperhatikan dari sisi guru pada saat akan menggunakan metode bercerita adalah a. jenis cerita b. tema cerita c. penguasaan karakter tokoh cerita d. pengaturan tempat duduk 10. Permainan peran yang di dalamnya guru mempersiapkan skenario disebut a. role-play b. sosiodrama c. drama bebas d. drama terpimpin

 

 

BAB III KEGIATAN BELAJAR 2
A. Kompetensi dan Indikator Setelah mempelajari bagian ini diharapkan Anda mampu untuk: 1. memahami hakikat emosi dan fugsinya bagi dalam kehidupan individu 2. memahami perkembangan emosi anak usia dini 3. menguassi strategi pembelajaran pengembangan aspek emosi bagi anak usia dini 4. membuat rancangan rencana strategi pembelajaran pengembangan aspek emosi bagi anak usia dini 5. melakukan peer teaching pengembangan aspek emosi B. Uraian Materi: Pengembangan Kemampuan Emosi pada Masa Kanak-kanak Dini 1. Emosi: pengertian dan fungsinya bagi kehidupan individu Kaitannya dengan bidang pendidikan, perkembangan emosi dulu dilihat sebelah mata, bila dibandingkan dengan perkembangan daya pikir (kognisi, cognition). Ini terjadi lantaran dunia pendidikan seolah hanya berkenaan dengan bagaimana menciptakan orang cerdas, intelektual. Kini seiring munculnya fakta-fakta baru tentang emosi, perkembangan emosi menjadi bidang kajian yang dipenuhi banyak peneliti. Dunia pendidikan sendiri pun mulai menolehkan wajah ke area ini, lantaran pintar di bidang akademik saja tidak lagi mencukupi tanpa dibarengi kemampuan pengelolaan emosi, perasaan, untuk menjamin sukses seseorang. Bagaimana mungkin kemudian pendidikan menciptakan calon-calon orang gagal. Inilah pentingya mempelajari emosi dan mengembangkan kemampuan pengelolaannya. Adalah Daniel Goleman (1999), seorang wartawan di The New York Times, yang menggemparkan dunia dengan konsepnya kecerdasan emosi (emotional intelligence). Dengan sangat percaya diri dia menyatakan dalam bukunya ”Ketika yang pintar itu [ternyata] bodoh”, merujuk pada seorang pelajar yang selalu mendapat nilai ”A” namun karena terpukul nekad menusuk guru fisikanya yang memberinya nilai ”B”. Di akhir

 

4-34 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

studinya, pelajar tersebut dilaporkan tetap lulus dengan nilai ratarata ”A” namun sayang, ia tidak pernah meminta maaf dan bertanggung jawab atas penyerangan yang dulu ia lakukan terhadap gurunya. Seberapapun baik prestasi akademik seorang anak, kiranya publik tetap berharap juga bahwa ia juga bukan pribadi yang meledak-ledak, agresif, dan tidak simpatik. Emosi atau mudahnya dapat diartikan sebagai ”perasaan” (feeling), yakni perasaan seseorang terhadap sesuatu. Merujuk pada Saarni, Mumme dan Campos (1998), ahli perkembangan anak Laura E. Berk (2006: 396) mengartikan emosi sebagai ”penilaian seseorang terhadap makna penting situasi tertentu untuk dirinya”. Penilaian ini, demikian dikatakan Berk, akan menentukan tindakan lanjutan yang akan diambil seseorang. Misalnya, emosi atau perasaan gembira akan menuntun seseorang mendekati situasi tertentu, sebaliknya emosi takut akan menuntunnya menghindari situasi tersebut. Dalam lapangan psikologi dikenal beberapa emosi dasar yaitu senang, tertarik, terkejut, takut, marah, sedih, dan jijik (Berk, 2006: 399). Selain itu juga dikenal jenis emosi yang merupakan perasaan yang lebih kompleks seperti, malu, dipermalukan, bersalah, cemburu, dan bangga. Emosi-emosi ini dipengaruhi oleh adanya perasaan sadar-diri (selfconscious), oleh karena itu emosi-emosi ini disebut pula emosi sadar-diri (self-conscious emotion). Lebih sederhananya, emosi sadar-diri ini dapat diartikan sebagai emosi yang tidak dapat disederhanakan sebagai jenis emosi dasar, sekaligus dipicu oleh adanya kesadaran sesesorang akan dirinya, atau kesadaran akan “aku”. Dalam dunia sehari-hari kita istilah emosi sering berkonotasi negatif. Ini terjadi utamanya karena istilah ”emosional” (berdasarkan perasaan saja) sering dilawankan dengan istilah ”rasional” (berdasarkan pikiran jernih). Istilah emosional seringkali diasosiasikan dengan pribadiu yang pemarah dan meledak-ledak. Dengan asumsi semacam ini, seringkali emosi dipertanyakan fungsi dan kontribusinya dalam kehidupan seseorang. Padangan ini meskipun kaprah, jelas tidak tepat. Pandangan Goleman (1999) tentang emosi yang telah dikemukakan di atas setidaknya

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-35

memberikan dasar bahwa emosi adalah ”sesuatu” di dalam diri kita yang sangat berguna. Pandangan semacam ini di lapangan psikologi disebut sebagai pendekatan fungsionalis (Berk, 2006: 396). Menurut pandangan ini, emosi berfungsi untuk ”memberikan energi yang mendorong munculnya perilaku yang ditujukan bagi tercapainya tujuan seseorang”. Bahwa apakah kemudian perilaku yang muncul itu besifat negatif atau positif, seperti tampak dalam kasus yang dikutip Goleman di atas, adalah persoalan yang berbeda. Namun, perilaku tersebut akan sukar terwujud bila seseorang tidak memiliki emosi. Pandangan fungsionalis ini sekaligus menegaskan bahwa emosi sangat berperan dalam orang mempertahankan hidup. Bayangkan apa jadinya bila orang tidak memiliki rasa senang, takut atau lainnya. Rasa senang mendapatkan nilai baik akan membuat orang bersiap-siap menghadapi ujian. Demikian pula rasa takut terhadap konsekuensi yang harus ditanggung manakala ia mendapatkan nilai buruk juga akan membuatnya bersiap untuk mengurangi kemungkinan mendapatkan nilai buruk. Secara spesifik kaitannya dengan belajar Dau (2003) menyebutkan bahwa riset-riset terakhir menyatakan bahwa emosi memainkan peran yang sangat signifikan dalam memelihara ingatan dan kualitas motiasi orang. Semua ini tentu saja lebih dari sekadar alasan kuat mengapa kita harus memberi perhatian yang layak terhadap aspek perkembangan emosi anak. pun semua ini lebih dari sekadar alasan untuk menjadikan taman kanak-kanak sebagai situs bagi bersemainya kecerdasan emosional anak-anak. 2. Perkembangan emosi pada masa kanak-kanak dini Bila emosi adalah perasaan dan perkembangan adalah perubahan yang dihasilkan dari kematangan dan pengalaman, perkembangan emosi dapat dimengerti secara sederhana sebagai pemerolehan kemampuan pada diri individu untuk mengenali, menggunakan dan mengelola emosi atau perasaan. Kemampuan ini tidaklah terbatas pada emosi atau persaan dirinya melainkan juga emosi atau perasaan orang lain. Pada masa kanak-kanak sejumlah emosi sudah tampak dengan jelas terlihat. Namun secara umum emosi

 

4-36 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

pada masa kanak-kanak dapat dikatakan belum stabil, artinya anak dengan mudah berganti emosi dalam interval waktu yang sangat pendek. Selain itu, respon emosi anak juga masih kental dengan egosentrisme, walaupun anak juga menunjukkan peningkatan kemampuan pengelolaan emosi (lihat Tabel 2). Dinamika emosional seseorang menurut ahli perkembangan Erik H. Erikson, dipengaruhi oleh konflik antara yang personal dan yang sosial. Lebih lanjut ia membagi periode kehidupan manusia ke dalam delapan fase (Erikson, 1963;Kostelnik, Soderman & Whiren, 2007: 310), dalam karya kolaboratifnya dengan istrinya Erikson (1998) menambah satu tahap lagi, yakni tahap kesembilan, masing-masing dengan konflik diri versus lingkungan sosial.
Tabel 2. Peta perkembangan emosi pada masa kanak-kanak awal
Usia Lahir – 6 bulan • • • • Ekspresi emosi Senyum Tawa Ekspresi senang meningkat saat berinteraksi dengan orang yang dikenal Ekspresi emosi secara bertahap kian terpola dan relevan dengan kejadian sekitar Frekuensi marah dan takut meningkat Pengasuh sebagai perlindungan Mengatur emosi dengan cara mendekatkan diri atau mendarik diri dari rangsangan Mulai muncul emosi-emosi sadar-diri, namun belum independen dan dipengaruhi oleh pengawasan atau dorongan orang dewasa Mulai menggunakan bahasa sebagai medium pengaturan emosi Emosi sadar-diri semakin tampak hubungannya dengan penilaian atas diri Semakin mampu menggunakan bahasa untuk menggambarkan dan mengelola emosi Mulai menyesuakan diri dengan aturan ekspresi emosi (emotional display rules); dapat menunjukkan emosi positif yang tidak sedang dirasakan • • Pemahaman akan emosi Mendeteksi emosi selaras dengan nada perasaan pengasuh dalam komunikasi langsung (face-to-face communication)

7 – 12 bulan

• • •

Mendeteksi makna tanda-tanda emosi orang lain Mulai menggunakan emosi orang lain sebagai rujukan reaksi emosi (social referencing) Mulai mengerti bahwa reaksi emosi orang lain mungkin berbeda dari reaksinya sendiri Menguasi kosakata yang menggambarkan emosi Menunjukkan empati Pemahaman akan sebab, akibat dan tanda-tanda perilaku suatu emosi semakin meningkat dan tepat Seiring perkembangan bahasa, empati menjadi lebih mendalam

1–2 tahun

• • • • •

• 3–6 tahun • • •

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-37

Perlu diketahui bahwa menurut Erikson (1998: 114) individu dan lingkungan sosialnya “berkait sangat erat” satu sama lain. Dalam berbagai publikasi teori Erikson lebih banyak dikutip untuk area kajian perkembangan sosial, namun karena konflik ini juga mempengaruhi dinamika internal emosi individu sengaja teori tersebut dipaparkan di bagian ini dan bukan di bagian perkembangan sosial anak. Meskipun teorinya bertitik tolak dari konflik yang terjadi antara individu dan lingkungan, Erikson sendiri berpendapat bahwa dalam setiap tahapan konflik tersebut individu memiliki kekuatan atau potensinya. Bila kekuaatan ini dapat dikelola dengan baik, dengan sendirinya individu tersebut dapat mengatasi konflik tersebut secara positif. Artinya misalnya Erikson menengarai bahwa pada masa bayi terdapat konlfik antara rasa percaya dan tidak percaya. Pada masa ini menurutnya terdapat kekuatan yang mengendalikan inividu yakni “harapan”. Bila harapan ini besar dan di kelola dengan baik anak akan mampu menumbuhkan rasa percayanya secara positif.
Tabel. 3. Perkembangan individu dalam menurut Erikson
Tahap
Masa bayi Usia 1 – 3 tahun Usia 4 – 5 tahun Usia 6 – 11 tahun Remaja Awal dewasa Paruh baya Masa tua

Konflik
Percaya versus tidak percaya Kemandirian versus keraguan Inisiatif versus rasa bersalah Ramah (mudah bergaul) versus minder Identitas diri versus kebingungan akan peran diri Kedekatan dengan orang lain versus pengucilan Produktivitas versus stagnasi (mandeg) Integritas versus putus asa Harapan

Kekuatan

Keinginan Tujuan Kompetensi Kesetiaan Cinta Perhatian/perawatan Kebijaksanaan

Sumber: Erikson, E. H. 1963. Childhood and Society. (2). New York: W.W. Norton & Company Inc., Erikson, E. H. 1998. The Life Cycle Completed. New York: W. W. Norton and Company, dan Kostelnik, M. J., Soderman, A. K. & Whiren, A. P. 2007. Developmentally Appropriate Curriculum: Best Practices in Early Childhood Education. (4th). Upper Saddle River: Pearson, hal, 310, diolah.

 

4-38 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

Bila dicermati, anak usia dini, yang berada dalam rentang usia 0 – 8 tahun, Mengha empat jenis konflik. Secara spesifik anak usia taman kanak-kanak (prasekolah) menghadapi dua jenis dilemma yaitu antara dirinya sebagai pribadi yang penuh inisiatif dan atau mudah bergaul dan dirinya yang dipenuhi perasaan takut salah atau rendah diri. Adapun kekuatan dalam masa ini adalah tujuan dan kompetensi. Dalam hal ini sesungguhnya tugas utama guru adalah meyakinkan anak akan tujuan dan kemampuan atau kompetensinya yang dimilikinya itu. Ahli perkembangan Hurlock (2004: 116) menyebutkan bahwa pada masa kanak-kanak dini, individu telah menunjukkan emosi-emosi seperti “amarah”, “takut”, “cemburu”, “ingin tahu”, “iri hati”, “gembira”, “sedih”, dan “kasih sayang”. Anak misalnya dengan jelas mengekspresikan rasa gembira mereka dengan tepuk tangan, bersorak atau lainnya pada saat mendengarkan suara tertentu atau objek lainnya. Anak misalnya juga mulai mengekspresikan rasa sayang mereka terhadap orang atau binatang piaraan yang membuat mereka senang. Memperhatikan jenis-jenis emosi ini, dengan demikian, merujuk pada penggolongan emosi yang disampaikan Berk (2006) di atas, dapat disimpulkan bahwa pada masa kanak-kanak dini individu tidak saja mengenal emosi-emosi dasar (basic emotions) tetapi juga emosi-emosi yang lebih kompleks yang disebut sebagai emosi sadar-diri (self-conscious emotions). Beberapa faktor dipercaya mempengaruhi perkembangan emosi anak. Kecerdasan misalnya dipercaya mendorong munculnya emosi “ingin tahu”, dan menepis rasa takut. Dengan demikian anak yang lebih cerdas hampai dipastikan memiliki keinginan eksplorasi yang lebih tinggi dibanding anak dengan kecerdasan rata-rata. Besar-kecilnya ukuran keluarga juga dianggap mempengaruhi emosi anak. Keluarga dengan dua anak memiliki risiko lebih besar bagi munculnya cemburu antar anak atau persaingan antar saudara (sibling rivalry) dibandingkan dengan keluarga dengan jumlah anak yang lebih banyak. Kita mungkin pernah mendengar seorang anak yang pada saat ibunya hamil tampak sangat senang karena dia akan memiliki adik. Namun,

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-39

segera setelah si bayi lahir dan fokus keluarga menjadi berubah ke si bayi, anak tersebut mulai menampakkan cemburu yang sangat besar. Ekspresi emosi berkembang dari yang sangat sederhana menuju ke kompleks. Pada emosi senang, misalnya mula-mula dieksprsikan hanya dengan senyuman. Pada tingkat yang lebih tinggi, seiring kematangan individu, emosi senang diekpresikan dengan tawa lepas. Prinsip serupa juga berlaku untuk emosi sedih dan amarah. Mula-mula individu hanya menyeringai, kelak ia akan menarik diri secara nyata. Tentang emosi sedih dan amarah ini Berk (2006: 401) menyebutkan bahwa “reaksi amarah meningkat seiring bertambahnya usia”. Menurutnya ini terjadi karena adanya peningkatan kapasitas kognitif dan motor seseorang. Dengan dua kapasitas ini, individu belajar mengembangkan perilaku yang disengaja (intentional behavior). Dengan perilaku ini anak juga mengembangkan kontrolnya atas tindakan-tindakan yang dia lakukan. Akibatnya bila orang lain yang dianggap mengganggu tindakannya ia pun merasa kehilangan kontrol atas apa yang dia lakukan—ini membuatnya sedih atau marah. Emosi takut pada anak secara umum berkaitan dengan kehadiran pihak yang tidak familiar yang lazim disebut sebagai kecemasan akan orang asing (stranger anxiety). Dengan pola semacam ini anak kemungkinan mengambil satu diantara kemungkinan reaksi yaitu mendekat (approach) atau menghindar (avoidance). Pada perkembangannya, menurut Berk (2006) seiring dengan meningkatnya kapasitas kognitif anak untuk membedakan situasi mana yang mengancam dan situasi mana yang tidak mengancam, kecenderungan untuk takut ini secara bertahap menurun. Tumbuhnya emosi-emosi dasar pada masa kanak-kanak ini dengan sendirinya menuntut individu untuk melakukan berbagai penyesuaian yang diperlukan. Dengan kata lain anak membutuhkan keterampilan dan kecakapan berkenaan dengan emosi yang ada dalam dirinya. Keterampilan dan kecakapan tersebut, menurut kategori Havighurst (1953) merupakan tugas perkembangan (developmental tasks) aspek emosi anak. Secara lebih spesifik, dia menyebutkan dua tugas perkembangan emosi

 

4-40 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

anak usia dini yaitu “belajar membina hubungan emosional yang baik dengan orangtua, saudara, dan orang lain” serta “belajar mengembangkan kemandirian”. Dengan dua tugas perkembangan ini, anak dengan demikian tidak saja harus belajar bagaimana mengatur emosi yang bergejolak di dalam dirinya, namun ia juga harus belajar bagaimana cara mengekspresikannya secara tepat. Dalam istilah Berk (2006: 403, 405) kedua hal ini disebut sebagai pengaturan emosi diri (emotional self-regulation) dan aturan ekspresi emosi (emotional display rules). Pengaturan emosi diri merujuk pada strategi yang digunakan anak untuk mengatur situasi dan tingkat emosinya hingga ke level “nyaman” yang dengan cara ini dia dapat meraih tujuan yang hendak dicapainya. Untuk lebih jelas memahami konsep yang pertama simaklah contoh berikut. Seorang anak tengah marah dengan teman sekelasnya, hal ini membuatnya enggan berbicara dengan teman sekelasnya itu. Akan tetapi terdapat satu saat yang mengharuskannya berbicara dengan temannya itu, katakanlah saat ia memerlukan penghapus. Sementara rasa amarah membuatnya enggan bicara dan pada saat yang sama ia membutuhkan penghapus temannya, maka anak tersebut akan menurunkan intensitas amarahnya itu ke level yang membuatnya nyaman untuk berbicara dan meminjam penghapus tersebut. Aturan ekspresi emosi merujuk pada seperangkat aturan mengenai saat, tempat, situasi dan cara mana yang dianggap tepat bagi seseorang untuk mengekpresikan emosinya. Setiap masyarakat memiliki aturan ekspresi emosi yang berbeda satu sama lain. Orang Jawa misalnya mementingkan senyum dalam segala emosi, sementara kebudayaan lain mungkin tidak. Aturan ekspresi emosi ini juga mengajari anak untuk misalnya lebih mementingkan emosi positif daripada negatif. Hal ini tampak jelas dari cara orangtua mengubah emosi negatif anak seperti sedih dan marah ke emosi senang dengan cara memberi mereka pengalihan. Tentu saja terdapat kemungkinan perbedaan pandangan perihal pantas atau tidaknya emosi negatif ditunjukkan, dan hal ini sekali lagi sangat dipengaruhi faktor budaya. Secara umum emosi negatif dianggap “kurang pas” untuk ditunjukkan di depan publik.

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-41

Dari penjelasan di atas tampak jelas baik konsep pertama maupun kedua sama-sama berkenaan dengan pengaturan emosi. Akan tetapi yang pertama lebih menekankan pengaturan emosi internal seseorang, yakni tentang bagaimana seseorang mengatur dirinya sendiri. Sedangkan yang kedua lebih menekankan pengaturan emosi dalam kaitannya dengan situasi eksternal. Kedua hal inilah yang kiranya menjadi dasar bagi pengembangan kemampuan emosi anak. Perlu disampaikan pula di sini bahwa kaitannya dengan keterampilan ekspresi emosi menurut Berk (2006), hingga umur 3 tahun anak belum mampu menunjukkan suatu emosi yang tidak tengah mereka rasakan. Di samping konsep pengaturan emosi diri dan aturan ekspresi emosi, hal lain konsep lain dalam perkembangan emosi adalah perujukan sosial (social referencing). Istilah ini merujuk pada tindakan individu menyandarkan diri pada reaksi emosi orang lain terhadap situasi yang menurut individu tersebut dianggap tidak pasti. Mudahnya konsep ini terjadi pada saat seseorang bingung untuk menannggapi secara emosional sebuah sitauasi tertentu, misalnya apakah ia harus tersenyum atau sebaliknya cemberut. Mengatasi kebingungan itu ia mencoba melihat bagaimana orang lain di sekelilingnya mereaksi situasi tersebut. Hal yang sering kita saksikan di taman kanak-kanak dan menerangkan konsep ini antara lain adalah ketika anak-anak menoleh kea rah guru mereka pada saat mereka menyaksikan suatu hal. Misalnya karena satu dan lain hal seorang guru “lupa” memberi aba-aba “Tepuk tangan, anak-anak!” saat seorang murid usai berdeklamasi. Anak-anak saling berpandangan dan lantas bertepuk tangan setelah melihat guru mereka tersenyum dan bertepuk tangan. Dalam konteks kebudayaan Indonesia yang berlangsung di taman kanak-kanak selama ini tampak jelas bahwa guru menempati posisi rujukan sosial (social reference) utama dalam bagaimana mana anak mengatur emosi mereka. Implikasinya dengan demikian adalah bahwa guru pun dituntut memiliki kemampuan emosional yang baik.

 

4-42 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

3. Taman Kanak-Kanak sebagai Situs Kecerdasan Emosi: sebuah kerangka kerja pengembangan kecakapan emosi anak Sebagaimana pada bagian strategi pengembangan kecakapan sosial, bagian ini juga akan dimulai dengan pertanyaan berkenaan dengan apa dan bagaimana pengembangan kecakapan emosional dapat dilakukan. Pertanyaan pertama menyangkut hal-hal yang semestinya dilatih-ajarkan kepada anak-anak. Pertanyaan kedua berkenaan dengan langkah-langkah apa yang dapat dilakukan untuk membantu anak mengembangkan kecakapan emosional mereka. Untuk menjawab persoalan apa yang akan dilatihkan kepada anak, ada baiknya barangkali hal yang paling mudah dilakukan adalah dengan mengajukan pertanyaan balik, apa yang hendak dicapai melalui pembelajaran kemampuan emosional? Bila kita sepakat bahwa tujuan pendidikan anak usia dini adalah membantu anak tumbuh dan berkembang secara alami dan maksimal, maka dengan sendirinya akhir dari pembelajaran kecakapan emosi anak adalah bahwa anak menguasai dua tugas perkembangan emosional sebagaimana dikemukakan Havighurst di atas. Secara terbatas Yawkey dan Silvern (1976: 28) menyebutkan bahwa tujuan utama pembelajaran aspek emosional di taman kanak-kanak adalah untuk membantu anak mengembangkan konsep-diri (selfconcept) yang positif. Kedua ahli ini tentu saja tidak salah, namun emosi tidak saja berkenaan dengan diri sendiri anak tetapi juga anak dalam hubungannya dengan orang lain. Tekanan pada selfconcept dengan demikian tidak mencukupi untuk memahai kecakapan emosional itu sendiri. Kecakapan emosional harus dipahami secara lebih luas lagi baik dari dua tugas perkembangan Havighurst maupun konsep-diri positif Yawkey dan Silvern tadi. Merujuk pada kajian-kajian mutakhir tentang emosi, kecakapan emosional harus dipahami, seperti dikemukakan Goleman (1999), sebagai “kecerdasan emosional”. Berangkat dari titik ini dengan demikian tujuan akhir dari program pembelajaran kecakapan emosional adalah untuk membantu anak mengembangkan kecerdasan emosional mereka. Dengan kata lain pengembangan

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-43

kemampuan emosional bermaksud menjadikan anak-anak cerdas secara emosional. Namun menyamakan kecakapan emosional dengan kecerdasan emosional belumlah cukup memberikan kerangka praktis bagi para guru. Oleh karena itu penting pula diketahui lebih lanjut perihal apa yang dimaksud dengan kecerdasan emosional. Konsep kecerdasan ini berada di antara ide tentang kecerdasan sosial—yakni “kemampuan untuk memahami orang lain dan bertindak bijaksana dalam hubungan antarmanusia—dan “kecerdasan pribadi”—yakni kemampuan mengenali dan mengarahkan diri ke arah positif (Goleman, 1999: 56-57). Pandangan ini dengan demikian menyatakan bahwa kecakapan emosional seseorang terkait erat dengan kecakapan sosialnya. Merujuk pada studi-studi yang dilakukan sebelumnya Goleman (1999: 58-59) menyebutkan lima ciri kecerdasan emosional, yaitu kemampuan untuk mengenali emosi diri, mengelola emosi, memotivasi diri, mengenali emosi orang lain, dan membina hubungan. Kaitannya dengan dengan pernyatan Berk (2006) tentang pengaturan emosi diri dan aturan ekspresi emosi, kelima ciri ini kurang lebih dapat digambarkan pada Tabel 4 sebagai berikut. Tabel 4. Ciri-ciri kecerdasan emosional
Keterampilan Emosional (Berk, 2006)
Emotional self-regulation

Ciri-ciri Kecerdasan Emosi (Goleman, 1999)
Mengenali emosi diri Kemampuan ini dianggap sebagai dasar kecerdasan emosi, kemampuan ini adalah kesadaran seseorang akan apa yang ia rasakan Memotivasi diri Kemampuan ini berkenaan dengan kapasitas seseorang untuk mengatur emosinya sebagai alat untuk emncapai tujuan

Emotional display rules

Mengelola emosi Kemampuan ini merupakan kecakapan orang untuk menangani perasaan agar dapat terungkap secara “pas”. Kemampuan ini juga berkenaan dengan kapasitas untuk menghibur diri, melepaskan diri dari cemas

 

4-44 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

dan sedih Membina hubungan Kemampuan ini berkenaan dengan kapasitas untuk mengelola emosi orang lain Mengenali emosi orang lain Dasar dari kapasitas ini adalah empati dan altruisme, yakni kemampuan orang untuk menangkap perasaan orang lain

Dengan merujuk pada ciri-ciri kecerdasan emosional di atas kini menjadi jelas perihal kemampuan apa yang perlu dilatihkan kepada anak agar menjadi sosok yang cerdas secara emosional. Berkenaan dengan hal ini Kostelnik, Soderman, dan Whiren (2007: 320) menekankan pentingnya “harga diri anak” (self-esteem), yakni tentang bagaimana anak memandang diri mereka. Artinya, sebelum guru “bertindak jauh” melatih anak mengelola emosi diri mereka, ia harus terlebih dulu melatih anak memiliki pandangan positif terhadap diri mereka sendiri. Anjuran semacam ini juga disampaikan Yawkey dan Silvern (1976) seperti telah sedikit disinggung di bagian terdahulu. Bertolak dari titik pijak self-esteem ini, maka tujuan pengembangan kecerdasan emosi ditinjau dari sisi anak, menurut Kostelnik, Soderman, dan Whiren (2007: 320) adalah mengantarkan anak untuk dapat “memandang diri mereka sebagai sosok yang berharga dan mampu”. Dalam konteks pendidikan di taman kanak-kanak di Indonesia saat ini, tujuan pengembangan kemampuan emosional anak tampak lebih difokuskan untuk membuat anak agar tetap “tangguh” dalam situasi yang secara emosional tidak menyenangkan. Hal ini terbaca jelas dalam indikator seperti; (1) mau berpisah dengan ibu tanpa menangis; (2) sabar menunggu giliran; (3) dapat dibujuk; dan, (4) tidak cengeng yang terdapat dalam Kurikulum TK/RA 2004 Berbasis Kompetensi (Pusat Kurikulum, 2003: 17). Tujuan pengembangan kecakapan emosional di atas, membawa konsekuensi berupa prasyarat, cara, dan strategi yang dapat ditempuh untuk membantu anak mengembangkan kekuatankekuatan emosional positif mereka. Sebelum dibahas lebih lanjut, perlu disampaikan bahwa metode dan strategi yang dikemukakan

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-45

pada bagian pengembangan kecakapan sosial di atas, juga dapat diterapkan untuk pembelajaran kecakapan emosional. Baik metode pembiasaan, bercerita maupun role-play misalnya dapat digunakan untuk melatih empati anak. Bercerita misalnya dapat digunakan untuk memperkenalkan bahasa yang berkenaan dengan emosi atau perasaan. Metode pembiasaan yang terencana dengan baik dapat digunakan sebagai cara untuk mengajarkan aturan-aturan ekspresi emosi (emotional display rules) secara efektif. Tentu saja untuk keperluan yang lebih spesifik ini guru perlu memperhatikan banyak hal, misalnya soal tema cerita atau role-play serta situasi emosi umum yang berlangsung di taman kanak-kanak. Berkenaan dengan emosi anak, hal utama yang harus diperhatikan guru adalah bahwa anak perlu mengungkapkan emosi mereka secara terbuka dan menguraikannya secara jelas (Dau, 2003: 54). Hal ini memberikan dua implikasi bagi praktik pembelajaran di taman kanak-kanak. Pertama, ekspresi dan penjelasan anak akan emosi mereka hanya dapat tertangkap dengan baik manakala terdapat verbalisasi. Konsekuensinya adalah bahwa anak perlu dilatih untuk menguassi kosakata dan bahasa emosi dan menggunakan kosakata tersebut secara efektif. Anak misalnya perlu dilatih tentang apa itu marah, senang, cemburu, malu atau lainnya. Guru misalnya perlu bertanya tentang hal yang dirasakan anak terhadap seseorang, situasi atau objek tertentu. Kedua, ekspresi dan penjelasan anak akan emosi mereka hanya dapat berlangsung baik bila anak yakin berada dalam situasi aman dan mendukung. Konsekuensinya adalah bahwa guru harus memastikan kepada anak bahwa lingkungan taman kanak-kanak adalah tempat yang aman bagi anak untuk mengekspresikan emosinya secara terbuka. Tidak hanya itu guru juga harus memastikan bahwa si guru sendiri juga merupakan sosok yang tepat bagi anak untuk berbagi perasaan dan emosi mereka. Guru misalnya harus mengerti mana yang rahasis (confidential) dan mana yang bukan. Guru juga dituntut harus mampu menumbuhkan dan menghargai self-esteem anak didik. Pendek kata, guru harus mampu menjadi apa yang oleh Berk (2006) “sandaran yang aman” (secure base) bagi anak. Dengan cara ini diharapkan anak dapat

 

4-46 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

mengekspresikan emosi mereka secara maksimal. Dengan cara ini pula akan tumbuh dalam diri anak perasaan bahwa dirinya dihargai, untuk selanjutnya diapun akan menghargai dirinya. Kemampuan ini, seperti disampaikan Kostelnik, Soderman, dan Whiren (2008) di atas merupakan tujuan utama pembelajaran kemampuan emosi. Kemampuan ekspresi dan verbalisasi emosi ini sangat penting bagi anak, karena hal itu merupakan pertanda bahwa anak mengenali emosi mereka dengan baik, dasar bagi anak-anak belajar kemampuan pengelolaan emosi dan aturan ekspresi emosi. Sebagai tujuan utama, kemampuan menghargai diri dan memandang diri sebagai sosok yang berharga dipastikan merupakan akumulasi kemampuan dan kecakapan atau pengalaman belajar lain yang lebih sederhana. Kostelnik, Soderman, dan Whiren (2008) mengemukakan sejumlah pengalaman belajar dan kemampuan yang harus peroleh dan nantinya akan mengantar anak mencapai tujuan utama di atas (Tabel 5). Apakah dan bagaimanakah seorang anak mendapatkan pengalaman-pengalaman belajar tersebut di atas, guru perlu mengobservasinya dengan cermat. Hasil observasi tersebut berguna bagi guru untuk lebih lanjut menyusun dan menentukan langkah-langkah pembelajaran keterampilan emosi, disamping menggunakan standar tujuan pembelajaran yang tersedapatdalam kurikulum nasional. Strategi pembelajaran apa yang dapat ditempuh guru untuk membantu perkembangan kecakapan emosional anak. Ahli pendidikan anak usia dini terutama yang bermazhab DAP (developmentally appropriate practice) seperti Kostelnik, Soderman, dan Whiren (2007) dan Gestwicki (1995) merekomendasikan sejumlah strategi. Namun karena keterbatasan ruang dalam modul ini strategi tersebut hanya akan dipaparkan secara singkat. Pertama, ciptakan iklim kelas yang positif. Usahakan kelas menjadi tempat yang nyaman bagi anak dan guru untuk saling mendukung terciptanya emosi yang positif. Pastikan tiap kali muncul emosi negatif guru memberi contoh dan mengajak anak untuk memberikan pencegahan untuk berkembang lebih lanjut.

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-47

Kedua, ciptakan lingkungan dengan tingkat stress rendah namun dengan dukungan emosional yang memadai. Atur ruangan senyaman mungkin namun tetap menantang bagi eksplorasi siswa.
Tabel 5. Perilaku yang dapat digunakan memfasilitasi perkembangan
kecerdasan emosi di TK
Perilaku yang dapat memfasilitasi perkembangan kecerdasan emosi di TK 1. Belajar bahwa TK merupakan tempat yang aman 2. Menunjukkan perasaan memiliki terhadap lingkungan sekolah 3. Terlibat dalam hubungan kasih-sayang yang melampaui batas keluarga 4. Menunjukkan kemampuan yang berkembang untuk merawat diri atau milik sendiri 5. Secara mandiri memulai dan mencari tugas 6. Mengendalikan perilaku tanpa tanpa pengingat dari luar (external reminder) 7. Mencari pengalaman dan menunjukkan kemandirian dalam menggunakan bahan dan alat yang sesuai dengan usia anak (alat tulis, alat potong, alat ukur, computer, recorder, dan video player) 8. Menyelesaikan tugas yang telah mereka mulai 9. Bertanggung jawab atas perawatan milik sendiri dan bahan-bahan milik kelas 10. Turut memelihara kelas (menyiram tanaman, memberi makan binatang piaraan) 11. Menunjukkan perasaan senang dalam bekerja 12. Mengenal faktor-faktor yang berperan dalam kerja yang berkualitas (waktu, kepedulian, usaha, tanggung jawab) 13. Menunjukkan upaya yang memadai untuk mengatasi situasi yang sukar bagi dirinya 14. Menyadari bahwa kritik adalah berkenaan atau ditujukan kepada ide bukan orang, belajar menyampaikan kritik yang membangun 15. Menghargai gender, keluarga, budaya dan ras 16. Terlibat dalam pengalaman yang luas, dan tidak terbatas pada stereotip yang berkenaan dengan gender atau latar belakang lainnya 17. Meningkatkan pengetahuan, pemahaman dan penghargaan terhadap warisan kebudayaan 18. Mengembangkan beragam kemampuan lintas gender 19. Mengidentifikasi karakteristik dan kualitas yang membuat seseorang menjadi unik 20. Mengidentifikasi emosi diri 21. Mengeksplorasi dan mengembangkan pemahaman akan kesamaan dan perbedaan antar orang 22. Menentukan pilihan dan merasakan akibat dari keputusan pribadi 23. Menunjukkan peningkatan kesadaran dan kemampuan untuk menilai hasil pekerjaan dan membuat patokan dan tujuan baru 24. Memahami konsep milik dan kepemilikan 25. Menilai dan menggambarkan kemampuan diri 26. Merasakan keberhasilan dan sukses 27. Belajar cara untuk mengekspresikan dan menjelaskan pikiran dan perasaan secara efektif dalam situasi yang memancing emosi 28. Belajar menguasai strategi efektif pengelolaan emosi dan ketegangan 29. Belajar menerima emosi negatif dan positif sebagai bagian alami kehidupan 30. Makin terbiasa dengan situasi dan dan keadaan yang mempengaruhi emosi 31. Belajar bertindak secara sengaja untuk mempengaruhi emosi diri 32. Belajar untuk memperbaiki kegagalan 33. Membayangkan dan berbicara tentang kekuatan atau potensi mereka di masa mendatang

 

4-48 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

Ketiga, perhitungkan lingkunan fisik ruang dan penggunan ruang dan material. Pastikan bahwa anak-anak memiliki ruang yang cukup untuk bergerak secara bebas dengan demikian dia tidak merasa teramcam dengan harus bersikap pasif selama di ruangan. Tempatkan barang dan materi pembelajaran di tempat yang mudah dijangkau anak dan aman. Pengalaman tertimpa barang misalnya akan memberikan kesan dan emosi negatif pada anak yang mungkin akan menghambat kemampuan eksplorasinya di masa mendatang. Keempat, jalin kerjasama dengan orangtua bangun partnership yang efektif dan berjangka lama antara sentra dengan rumah. Harus disadari bahwa anak-anak menghabiskan lebih banyak waktunya dengan keluarga mereka. Dengan demikian, harus pula dipastikan bahwa anak-anak mendapatkan model emosi dan dukungan yang konsisten dan memadai selama mereka tidak berada di taman kanak-kanak. Guru dan orangtua harus berbagai tugas dalam hal ini. Kelima, pantau bahan-bahan belajar dan kegiatan rutin untuk menghindari munculnya stereotip; ciptakan aktivitas yang dapat mencegah dan menantang munculnya stereotip dan prasangka. Beberapa anak mungkin sangat menyukai mainan atau barang tertentu. Ini bisa membahayakan si anak dan lingkungan teman kanak-kanak secara umum. Anak yang sangat suka bermain mainan tertentu boleh jadi akan mendpatkan julukan olok-olok yang berkaitan dengan mainannya itu. Pastikan sekali muncul ekpresi negatif semacam ini guru harus turun tangan. Guru juga harus menciptakan aktivitas-aktivitas yang mampu mencegah dan menantang kemungkinan munculnya stereotip tersebut. Keenam, rangsang perkembangan emosional anak dan perasaan penghargaan atas diri mereka. Dorong anak agar memiliki kapasitas emosi yang baik, dorong mereka agar mampu menghargai diri mereka sendiri. Ketujuh, tumbuhkan kompetensi anak. kenali kemampuan dan bakat anak, dorong anak agar mengekspresikan kemampuannya itu secara positif. Pastikan anak juga menyukai aktivitas-aktivitas yang dapat mengeskpresikan kemampuannya itu.

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-49

Kedelapan, bila terdapat anak dengan kelainan tubuh, hindari kecenderungan untuk memberikan perlindungan yang berlebihan agar perasaan otonomi tumbuh dalam diri mereka. Ada kalanya taman kanak-kanak menerima anak dengan physical disability. Delapan strategi di atas diharapkan dapat membantu guru dalam membelajarkan kapasitas emosional yang baik bagi anak didik mereka. Tidak hanya itu, dari delapan strategi tersebut, tampak pula bahwa kemampuan dan kapasitas emosi anak juga bukan satu hal yang ekslusif atau terpisah dari aspek-aspek perkembangan lain. Melainkan bahwa kapasitas emosi juga sangat erat kaitannya dengan aspek sosial, mengingat emosi tidak hanya berkenaan dengan apa yang dirasakan seseorang, melainkan juga bagaimana ia diekspresikan kepada pihak lain. C. Lembar Kegiatan Untuk membantu pemahaman Anda terhadap paparan dalam kegiatan belajar ini, lakukanlah beberapa hal berikut. 1. Identifikasi aturan-aturan ekspresi emosi (emotional display rules) yang berlaku di tempat Anda bekerja atau dalam konteks kebudayaan Anda. 2. Buatlah rancangan partnership antara tempat Anda bekerja dengan orangtua murid kaitannya dengan pembelajaran kemampuan emosional. Jelaskan peran Anda, kolega Anda serta orangtua murid dalam program tersebut. D. Soal Latihan Untuk membantu pemahaman Anda terhadap materi pengembangan kemampuan sosial, slesaikanlah beberapa latihan berikut! 1. Emosi secara umum adalah... a. pandangan b. perasaan 2. Berikut adalah BUKAN emosi dasar… a. menangis b. takut c. pikiran c. gembira d. sikap d. sedih

 

4-50 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

3. Berikut adalah contoh emosi dasar kecuali… a. seorang anak berjingkrak girang saat dia diangkat ke udara oleh Pak Polisi dalam program Polisi Sahabat Anak b. seorang anak menangis setelah tidak bisa menahan seni dan disebut sebagai “Si Tukang Ngompol” c. seorang anak beringsut ke balik punggung guru pada saat melihat ular d. seorang anak anak tersenyum saat tugasnya diberi tanda [● ● ●] oleh guru 4. Tokoh yang mempopulerkan istilah kecerdasan emosi (emotional intelligence) adalah… a. Mildred Parten b. Laura E. Berk c. Daniel Goleman d. tidak ada alternatif yang tepat 5. Ide tentang kapan, dimana dan bagaimana emosi dieskpresikan disebut… a. kecerdasan emosi (emotional intelligence) b. emosi sadar-diri (self-conscious emotion) c. kendali emosi (emotional control) d. aturan ekspresi emosi (emotional display rules) 6. Aturan ekspresi emosi bersifat… a. universal untuk seluruh kebudayaan b. unik dari satu budaya ke budaya lain c. fleksibel dalam suatu budaya tertentu d. mengikat seluruh jenis kebudayaan 7. Menurut Silvern & Yawkey tujuan utama pembelajaran kapasitas emosi adalah… a. anak memiliki kemampuan akademik yang baik b. anak memiliki konsep diri yang positif c. anak mengembangkan perilaku sosial poisitif d. tidak ada alternatif yang tepat 8. Berikut ini yang merupakan contoh perkembangan emosi anak adalah… a. anak bermain pasar-pasaran b. anak tidak menangis di pekan pertama belajar pada saat ditinggal pengantar c. anak mampu menyebutkan perilaku yang tidak baik d. anak mampu menahan buang air

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-51

9. Berikut ini yang BUKAN cirri-ciri cerdas emosi adalah… a. mampu mengenali emosi diri b. mampu membina hubungan dengan orang lain secara positif c. mampu mengekpresikan emosi kapan dan dimanapun d. mampu memotivasi diri 10. Berikut ini adalah contoh implementasi keterampilan mengenali emosi diri, kecuali… a. guru menggunakan beberapa kartu bergambar ekspresi wajah dan bertulisan “SENANG”, “SEDIH”, “TAKUT” b. guru bertanya kepada murid, “Bagaimana perasaanmu hari ini?” c. guru mengajak murid untuk membujuk murid lain yang menangis d. guru meminta dua anak yang berkelahi untuk saling bermaafan   

 

 

BAB IV KEGIATAN BELAJAR 3

A. Kompetensi dan Indikator Setelah mempelajari bagian ini diharapkan Anda mampu untuk: 1. memahami hakikat dan pegertian moral 2. memahami teori perkembangan moral 3. menguassi strategi pembelajaran pengembangan aspek kemampuan moral anak usia dini 4. membuat rancangan rencana strategi pembelajaran pengembangan aspek moral bagi anak usia dini 5. melakukan peer teaching pengembangan aspek moral B. Uraian Materi: Perkembangan dan Pengembangan Kemampuan Moral Anak Usia Dini 1. Moral: hakikat, pengertian dan keterpautannya dengan pendidikan anak usia dini Dalam dunia sehari-hari barangkali Anda pernah mendengar seseorang menyatakan “Tidak bermoral!”. Atau, saat Anda menonton film terdengar salah seorang aktor mengatakan “That’s immoral, man!” yang juga berarti “Itu tidak bermoral, kawan!” kepada lawan mainnya. Dalam situasi apa ungkapan semacam itu lazimnya muncul? Barangkali bentuk-bentuk situasi saat ungkapan tersebut berbeda-beda, namun hampir dapat dipastikan substansi dari tiap-tiap situasi tersebut sama, yakni pelanggaran terhadap aturan, pencederaan terhadap sesuatu yang dianggap benar. Ya, moral adalah separangkat keyakinan tentang perilaku mana yang benar dan perilaku mana yang salah. Seringkali juga kita mendengar istilah moralitas yang mungkin diadopsi dari kata dalam bahasa Inggris “morality”. Istilah yang kedua bermakna prinsip bahwa sebagian perilaku adalah benar dan karenanya dapat diterima sementara sebagian lain adalah salah. Dalam perbincangan sehari-hari kita moral dan moralitas acapkali dikaitkan hanya dengan dunia sosial kita. Dengan cara pandang semacam ini moral atau moralitas dimaknai sebagai ketundukan atau upaya individu untuk menundukkan perilakunya di

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-53

hadapan kekuatan aturan-atauran sosial, yakni konsep benar dan salah yang dianut masyarakat tempat ia berada. Namun, sesungguhnya banyak studi telah menunjukkan bahwa moral dan moralitas lebih dari ”sekadar” keterpautan individu dengan lingkungan sosialnya. Studi-studi tentang moral secara gamblang menunjukkan bahwa moral dan moralitas adalah satu kecenderungan manusia. Moral seperti diungkapkan Berk (2006) secara langsung terkait dengan struktur biologis manusia. Para peneliti neurosains, demikian menurut Berk, misalnya menemukan bahwa otak memiliki bagian yang disebut ventromedial area. Salah satu fungsi bagian ini adalah mengatur respon emosional seseorang terhadap penderitaan orang lain dan atau perilaku salah yang terjadi pada orang lain. Yang pertama merujuk pada “solidaritas sosial” yang kedua merujuk pada kesadaran tentang perilaku yang benar dan yang salah. Solidaritas sosial sendiri, menurut filsuf pendidikan moral Emile Dhurkheim (2002) adalah akar moralitas itu sendiri. Kesadaran tentang yang salah dan yang benar dengan sendirinya merupakan akar moralitas, karena moralitas adalah kumpulan gagasan tentang perilaku yang benar dan yang salah dalam maysarakat. Ide bahwa moralitas adalah merupakan salah satu kecenderungan dasar manusia yang terkait dengan struktur biologisnya juga diakui oleh pakar etika Magaret Somerville (2006), meskipun dia tidak sepenuhnya sepakat bahwa moralitas sebagai semata-mata persoalan genetik. Dengan perkecualian keberatan ringan Somerville atas perspektif biologisgenetik moralitas tadi, coba renungkan betapa sempurna penciptaan manusia. Dalam pandangan Dhurkheim moralitas memiliki tiga unsur, selain solidaritas sosial—Dhurkheim menyebutnya pula sebagai “kelekatan pada kelompok” (attachment to social group)—di atas, unsur lain moralitas adalah disiplin dan otonomi atau kemandirian. Disiplin sendiri diartikan secara beragam oleh Durkheim, tetapi secara umum dalam pandangannya disiplin bermakna, kurang lebih, “kemauan dan kemampuan orang untuk mengendalikan keinginan dan hasrat” (Durkheim, 2002: 48).

 

4-54 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

Dalam khasanah psikologi, sebagaimana diungkapkan Berk (2006) moralitas juga memiliki tiga komponen. Namun berbeda dari Durkheim yang bertitik tolak dari lapangan sosiologi, ketiga dimensi ini menurut para psikolog adalah komponen kognitif, komponen afektif atau emosional dan komponen perilaku. Komponen kognitif moral menyangkut pengetahuan orang tentang atau kemampuan mereka untuk membedakan yang benar dan yang salah. Komponen afketif menyangkut perasaan untuk berpihak pada yang benar atau yang salah. Komponen ini sangat jelas tampak dalam empati orang atas orang lain. Sementara komponen perilaku menyangkut konsistensi wujud perilaku seseorang dalam kaitannya dengan pengetahuan dan perasaannya akan yang benar dan yang salah. Kematangan di ketiga aspek saling mempengaruhi satu sama lain. Namun meskipun ketiganya mempengaruhi kapasitas moral seseorang, kaitan kematangan tersebut dengan pilihan moral yang benar masih merupakan perdebatan di lapangan studi tentang moral. Kontribusi kematangan semacam ini, dan utamanya kontribusi aspek kogitif dalam perkembangan kapasitas moral individu juga diakui dan ditekankan Durkheim (2002), dia cenderung menyebutnya sebagai “kecerdasan” (intelligence). Kini moralitas menjadi salah satu tema dan pertanyaan besar dalam dunia pendidikan. Pernyataan-pernytaan tentang moral yang terekam dari dunia sosial sehari-hari kita pun, meskipun menunjukkan betapa penting keddudukan moral dalam kehidupan, sangat mencengangkan. Kita misalnya mendengar para pengamat sosial berbicara tentang “runtuhnya sendi-sendi moral” atau banyak orang mungkin merasa lebih nyaman untuk menyatakannya sebagai “moral degradation”, “moral decadence”. Lebih mencengangkan lagi bahkan menggunakan istilah “bencana moral” (moral hazard). Ungkapan-ungkapan ini merujuk pada beragam kenyataan dengan substansi yang kurang lebih sama, dari runtuhnya rasa hormat anak pada orangtua, kenakalan remaja, korupsi dan bentuk-bentuk pelanggaran lainnya. Mempertimbangkan bahwa pelanggaran-pelanggaran tersebut diyakini sangat merugikan dan mengancam kelangsungan keberadaan masyarakat, dengan sendirinya mengakui pentingnya

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-55

moralitas bagi masyarakat itu sendiri. Pengakuan ini sekaligus merupakan dukungan bagi pentingnya pendidikan moral bagi anggota-anggota masyarakat. Secara lebih sepsifik, Zuriah (2007:10-11) menyebutkan tiga alasan utama mengapa pembelajaran moral sangat penting dilakukan. Pertama, munculnya kenyataan bahwa ikatan keluarga kian melemah. Ini terjadi misalnya karena keluarga lebih berperan sebagai institusi ekonomi daripada sosialisasi anak. Dengan kondisi ini, anggota keluarga dewasa disibukkan dengan urusan ekonomi keluarga sehingga mengurangi interaksi mereka dengan anggota keluarga yang lebih muda. Akibatnya dapat ditebak, anggota keluarga muda kehilangan figure dan rujukan perilaku yang memadai. Padahal, pada saat yang sama keluarga merupakan “guru pertama” setiap anak. Kedua, mengendurnya ikatan moral di kalangan anggota masyarakat muda. Hal ini tampak jelas dari maraknya berbagai kasus pelanggaran moral dan aturan sosial pada umumnya yang melibatkan anggota masyarakat muda, seperti drug abuse, atau perilaku lain yang menunjukkan “kebutaan akan etika” (ethical illiteracy). Ketiga, munculnya perkembangan baru yang menunjukkan kebangkitan kembali pikiran-pikiran tentang perlunya moral, etik dan budi pekerti sebagai jawaban atas berbagai krisis yang melanda banyak kawasan dunia. Dalam beberapa tahun terakhir ini di banyak belahan dunia muncul gerakan yang menganjurkan orang untuk kembali pada semangat moral dan agama sebagai jawaban atas krisis yang ditimbulkan oleh kemajuan zaman. Pencapaian di bidang teknologi yang begitu maju tanpa diimbangi oleh kesadaran moral yang tinggi misalnya telah melahirkan sejumlah besar perang di muka bumi ini. Dunia kemudian berada di bawah ancaman kehancuran bukan oleh siapapun melainkan manusia itu sendiri. Benarkah hal-hal besar ini mempengaruhi praktik pendidikan anak usia dini? Haruskah seorang pendidik anak usia dini larut dalam perdebatan soal isu-isu besar tersebut di atas? Jawabnya tentunya tegas, “Ya!”, persoalan tersebut di atas tidak saja mempengaruhi praktik penddidikan kita. Lebih dari itu, isu-isu besar tersebut seyogyanya menjadi titik awal yang darinya roda

 

4-56 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

pendidikan digerakkan. Dan hanya bila para guru memahami dengan benar persoalan sosial yang ada di tengah masyarakat dan membangun keterkaitan antara pendidikan dengan persoalan tersebut, sesungguhnya pendidikan bisa disebut sebagai sesuatu yang bermakna (Smyth, 2000). Hanya bila para guru di taman kanak-kanak menyadari tantangan besar yang dihadapi masyarakat kini dan anak-anak didik mereka di masa mendatang maka layanan pendidikan di taman kanak-kanak dapat disebut berguna. Karena kesadaran ini akan menuntun guru perihal apa yang akan diajarkan dan ke mana proses pembalajaran akan ditujukan. Bila memang terdapat keterkaitan antara isu-isu besar runtuhnya moralitas masyarakat dengan pendidikan, lantas mengapa pendidikan anak usia dini juga harus terlibat? Terdapat setidaknya dua jawaban atas pertanyaan ini. Pertama, bahwa periode usia dini adalah periode emas, anak mengalami perkembangan yang sangat pesat selama periode ini dalam berbagai aspek kemampuan. Studi-studi yang ada selama ini merekomendasikan kesimpulan yang sama, bahwa sukses perkembangan pada tahap ini menentukan sukses seseorang di masa-masa perkembangan selanjutnya. Dengan asumsi ini pula dapat diambil satu simpulan bahwa bila kapasitas moral anak-anak telah terbina dengan baik sejak dini, diharapkan mereka pun menjadi pribadi-pribadi yang baik di masa mendatang. Kedua, layanan pendidikan anak usia dini dalam berbagai bentuknya merupakan penunjang pendidikan dalam keluarga. Dengan semakin menurunnya fungsi pendidikan keluarga, tidak ada pilihan lain yang dapat diambil untuk membantu mengembangkan kapasitas moral anak selain melalui layanan pendidikan anak usia dini. 2. Perkembangan Moral Anak Usia Dini Sebagai sebuah kemampuan dalam diri manusia kapasitas moral individu juga berkembang dari yang sederhana menuju ke kemampuan yang lebih kompleks dan lengkap. Perkembangan kapasitas moral individu, seperti disinggung Berk (2006) di atas

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-57

tentu saja dipengaruhi capaian-capaian perkembangan pada ketiga aspek perkembangan yaitu kognitif, afektif and psikomotorbehavioral. Namun demikian dalam mengkaji perkembangan moral, para ahli cenderung memusatkan perhatian pada aspek perkembangan tertentu. Dua teori besar perkembangan moal, masing-masing dari Jean Piaget dan Lawrence Kohlberg, semuanya lebih merupakan teori penalaran moral dan bukan teori tindakan moral—dan sejatinya seperti disinggung di bagian awal keterpautan antara penalaran dan tindakan moral adalah persoalan yang masih menjadi perdebatan hingga saat ini. Pada bagian ini akan dikemukakan pandangan-pandangan besar tentang perkembangan moral yang berkembang selama ini, masing-masing dari Piaget, Kohlberg dan Gilligan. a. Jean Piaget Piaget (1896-1980) adalah ahli perkembangan dari Jenewa. Minat awalnya sesungguhnya adalah bilogi dan terkhusus lagi zoologi (Jary & Jary, 1999), namun belakangan dia sangat tertarik dengan perkembangan cara berpikir individu dalam rentang kehidupannya. Dengan minatnya yang terfokus pada aspek perkembangan penalaran (kognisi) teorinya kemudian di kenal sebagai cognitive development. Dalam bidang ini Piaget dipuji sebagai pionir. Menurut Piaget perkembangan cara berpikir individu, sejak usia belia hingga dewasa terbagi ke dalam empat tahap, yakni sensorimotor, pra-operasional, operasional konkret, dan operasional formal (lihat kembali materi perkembangan kognitif yang Anda miliki). Masing-masing kapasitas berpikir ini mempengaruhi perkembangan penalaran dan penilaian moral individu. Dari penelitiannya pada sejumlah anak-anak laki-laki Swedia dan permainan kelereng yang mereka lakukan, Piaget menyimpulkan bahwa perkembangan moral individu melewati dua tahap, masing-masing tahap heteronomous morality dan tahap autonomous morality (Piaget, 1968: 57). Teori perkembangan moral Jean Piaget ini didokumentasikan dalam karyanya The Moral Judgement of The Child (terbit di Inggris pertama kali pada 1932).

 

4-58 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

Tahap perkembangan ini oleh Berk (2006: 485-486) selanjutnya dijelaskan sebagai berikut. Istlah heteronomous mengandung makna kurang lebih “berada di bawah kendali orang lain”. Dengan demikian pemahaman moral individu pada tahap pertama (5 – 10 tahun) dipengaruhi oleh otoritas di luar di luar dirinya. Individu pada tahap ini berpikir bahwa aturan (yang merupakan dasar moralitas) diturunkan oleh otoritas atau pihak-pihak yang secara kultural dinggap berkuasa, entah itu Tuhan, orangtua maupun guru. Anak pada tahap ini juga berpikir bahwa aturan juga merupakan sesuatu yang permanen, tidak dapat diubah dan menuntut ketaatan yang ketat. Prinsip yang mendasari logika moral tahap pertama ini adalah realisme, yakni bahwa anak memandang aturan sebagai sesuatu di luar diri mereka atau mereka tidak ikut serta menciptakannya. Menurut anak pada tahap ini, aturan bukanlah prinsip-prinsip tertantu yang dibuat dan dikembangkan secara kooperatif oleh beberapa orang dan dapat diubah sesuai dengan keinginan. Tahap kedua logika moral individu dalam pandangan Piaget ditandai oleh otonomi. Istilah autonomus mudahnya berarti mandiri. Tahap ini dicapai seiring dengan perkembangan kognitif yang telah dicapai anak. Pada tahap ini orang sudah mampu berpikir abstrak atau operasional formal dalam kategori Piaget, yang merupakan puncak perkembangan kognitif individu. Dengan capaian kapasitas kognitif ini, secara bertahap anak mulai terlepas dari kendali orangtua sementara di sisi lain interaksi dengan kelompok baya semakin menguat. Interaksi ini menyadarkan individu bahwa aturan bukanlah sesuatu yang diciptakan dan dipaksakan orang luar. Aturan juga bukan sesuatu yang kaku dan tidak bisa diubah, melainkan sangat fleksibel dan merupakan prinsip-prinsip yang disusun melalui persetujuan bersama dan dapat diubah sesuai dengan kehendak mayoritas dan kebanyakan orang. Prinsip yang mendasari logika moral tahap kedua ini adalah “timbal-balik ideal” (ideal reciprocity) yakni logika yang menyatakan kurang lebih bahwa “saya harus melakukan hal ini karena hal itu dilakukan orang lain atas diri saya”. Teori Piaget hingga kini masih dianut dan kemudian dikembangkan lagi secara lebih luas dalam konteks-konteks

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-59

penelitian yang berbeda. Meski demikian, teori Piaget tidaklah lepas dari kritik dan keberatan berkenaan dengan beberapa hal. Piaget misalnya hanya melakukan studi atas kelompok usia yang sangat terbatas. Ia juga hanya menggunakan laki-laki sebagai sampel studinya, sementara di sisi lain banyak orang berangggapan bahwa perempuan memiliki logika moral yang berbeda. Namun apapun keberatan yang ada tetap saja Piaget merupakan pionir dalam kajian perkembangan moral. b. Lawrence Kohlberg Bertolak dari model perkembangan kognisi Piaget, Lawrence Kohlberg melakukan peneilitian longitudinal terhadap sejumlah anak dengan rentang usia yang lebih bervariasi dari yang pernah dilakukan pendahulunya. Teori Kohlberg sampai saat ini merupakan yang paling banyak dirujuk, meskipun dalam beberapa waktu terakhir muncul pula kritik dan keberatan terhadapnya. Kohlberg melakukan penelitiannya selama rentang waktu kurang lebih 20 tahun. Dia mulai meneliti subjek-subjeknya sejak mereka berusia 10, 13, dan 16 tahun. Kemudian subjek-subjek ini dinterview lagi dengan interval waktu antara tiga sampai 4 tahun. Alat yang digunakan Kohlberg sendiri dikenal sebagai “Moral Judgement Interview” yang bertujuan untuk menguak bagaimana orang melakukan penalaran pilihan moral dalam situasi dilema atau konflik moral. Interview Kohlberg berisi cerita yang menggambarkan konflik dua nilai moral (Berk, 2006: 488), dikenal misalnya dengan nama “Heinz Dilemma” yang menggambarkan konflik moral antara nilai “penghargaan atas hidup” (menyelamatkan nyawa seseorang yang tengah sekarat) dengan nilai “ketaatan terhadap aturan hukum” (tidak mencuri).

 

4-60 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

Tabel. 6. Perkembangan moral menurut Lawrence Kohlberg
Tingkat
Tingkat 1 Pra-moral (pra-konvensional)

Tahap dan karakternya
Orientasi pada ketaatan dan hukuman Pada fase ini individu menunjukkan ketaatan egosentris terhadap pihak yang dianggap memiliki otoritas dan wibawa untuk menghidari hukuman atau akibat yang tidak menyenangkan Orientasi instrumental-egoistik Tindakan yang benar adalah yang dapat memuaskan diri sendiri atau kadangkadang orang lain Orientasi anak manis

Tahap 2 Konvensional

Orientasi untuk mendapatkan persetujuan dan menyenangkan atau membantu orang lain. Orientasi terhadap otoritas dan pemeliharaan tertib sosial Pilihan moral tidak lagi terlalu tergantung pada ikatan kedekatan dengan pihak lain, mulai muncul kesadaran “melaksanakan tugas”, hormat kepada otoritas bukan lagi karena menghindari hukuman melainkan untuk menjaga tertib sosial Orientasi kontraktual-legalistik

Tahap 3 Pos-konvensional

Tugas mulai dimengerti dalam bentuk kontrak, individu mulai menyadari bahwa aturan dan hukum adalah instrument untuk membantu proses kehidupan Orientasi kesadaran Pada tingkat tertinggi ini tindakan yang baner adalah yang didasari oleh prinsipprinsip etika dan kesadaran yang berlaku secara universal

Meskipun merupakan teori yang paling banyak dikutip selama ini, model perkembangan moral Kohlberg tidaklah lepas dari kritik. Kritik tersebut ada yang berkenaan dengan pribadi Kohlberg dan ada pula yang berkenaan dengan sisi metodologis kelahirannya. Yang berkenaan dengan pribadi Kohlberg misalnya adalah bahwa sebagai filsuf moral, ternyata Kohlberg dilaporkan

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-61

mati bunuh diri akibat tidak tahan dengan penderitaan hidupnya. Keberatan lain atas teori Kohlberg adalah berkenaan dengan kenyataan bahwa semua subjek penelitiannya adalah laki-laki dan membuat teorinya dianggap bias gender. Logika moral laki-laki demikian para pengamat menyatakan, dikendalikan oleh “etika keadilan”. Sementara logika moral perempuan dilandasi oleh “etika kepedulian”. Tentangan atas teori Kohlberg misalnya disampaikan Carol Gilligan (1982), melalui buku In A Different Voice, yang meneliti perkembangan moral dengan semua subjeknya perempuan. Perdebatan apakah jenis kelamin memberikan sumbangan pada penalaran moral ternyata tidak berujung sampai di sini. Dalam publikasinya di jurnal Child Development, menanggapi karya Gilligan, Walker (1984: 681) menyatakan bahwa “perbedaan penalaran moral akibat perbedaan jenis kelamin” sangat jarang ditemukan dalam rentang kehidupan manusia. 3. Strategi Pembelajaran Pengembangan Kemampuan Moral: Taman Kanak-Kanak sebagai Situs Persemaian Disiplin Diri Mengingat pentingnya moral bagi kelangsungan hidup baik individu maupun masyarakat, apa yang dapat dilakukan di tingkat pendidikan prasekolah. Demikian pula aspek-aspek apa saja yang perlu dikembangkan dalam pembelajaran moral pada jenjang pendidikan tersebut. Kita akan terlebih dulu menjawab persoalan apa yang harus dibelajarkan baru kemudian membahas strategi yang dapat dilakukan untuk tujuan tersebut. Apa yang harus dibelajarkan? Moralitas, seperti dinyatakan Berk (2006: 475-476) di atas memiliki tiga komponen yaitu kognitif, afektif, dan behavioral. Jawaban terhadap pertanyaan apa tadi dengan demikian semestinya dikaitkan dengan tiga komponen ini. Secara praktis ketiga komponen ini tidak bisa dipisahkan satu sama lain dalam sebuah tindakan moral. Artinya ketika seorang anak menunjukkan perilaku membantu, dalam peristiwa ini aspek pengetahuan (misalnya, membantu itu baik), aspek perasaan (misalnya, merasa kasihan atas kesulitan yang dialami teman) aspek behavioral (misalnya, mengangkat barang) semuanya terlibat. Karenanya yang terpenting bagi guru adalah menyadari

 

4-62 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

bahwa tindakan moral tersebut memiliki tiga komponen ini. Artinya aspek pengetahuan anak tentang mana yang benar dan mana yang salah, aspek perasaan yakni keterpanggilan anak untuk melakukan tindakan moral, dan aspek pengalaman anak merealisasikan muatan kedua komponen itu dalam bentuk perilaku harus dikembangkan. Paragraf di atas menjelaskan komponen-komponen moral, dan kiranya menyadari komponen-komponen ini belumlah cukup untuk membekali guru di lapangan dalam melakukan pembelajaran moral. Guru masih harus memikirkan lebih lanjut tentang muatan (contents) yang lebih praktis dari apa itu moralitas. Dipastikan pembelajaran kemampuan moral adalah aktivitas yang sangat menantang kalau bukan sulit. Tetapi hal ini bukan berarti mustahil, dan sejatinya kita memiliki contoh tentang ini semua dalam berbagai publikasi baik dari para filsuf pendidikan moral maupun para pegiat pendidikan anak usia dini. Durkheim misalnya, dengan jelas menunjukkan bahwa salah satu unsur terpenting kapasitas moral adalah disiplin diri (self-disipline). Artinya, dengan demikian bahwa ujung atau hasil pembelajaran kapasitas moral adalah diri yang disiplin. Dengan demikian kini yang perlu dipikirkan lebih lanjut “tinggal” soal apa itu disiplin dan bagaimana melatihkan disiplin pada anak didik. Konsep disiplin secara umum merujuk pada dua kapasitas, yakni kapasitas untuk menaati aturan dan kapasitas untuk menegoisasikan antara keinginan diri dan aturan sosial. Bila memang inilah hakikat disiplin, itu berarti disiplin dengan sendirinya mensyarakatkan adanya kendali diri (self-control). dengan demikian jelaslah kini apa yang menjadi tujuan dari pengembangan kapasitas moral: yaitu tumbuhnya disiplin-diri pada seseorang, dan disiplin diri ini berintikan kendali diri (self-control). Pemahaman semacam ini misalnya diusulkan oleh pakar pengasuhan anak (parenting) Tracy Hogg dan Melinda Blau (2004). Dengan mempertautkan antara disiplin dengan kendali-diri, Hogg dan Blau (2004: 228) mengartikan disiplin dengan cara yang khas, yakni disiplin dengan kesadaran (conscious disiplin). Dengan istilah ini dia ingin menyatakan bahwa disiplin yang sejati tidak lagi ditentukan oleh kekuatan-kekuatan eksternal, melainkan sesuatu

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-63

yang ditentukan secara mandiri oleh seseorang, meskipun pada masa pembinaannya kekuatan eksternal seperti instruksi, contoh atau lainnya tetap diperlukan. Lebih lanjut Hogg dan Blau (2004: 232) merekomendasikan duabelas langkah pengdidikan disiplin yang dapat diadopsi untuk pembelajaran moral di taman kanakkanak. Keduabelas langkah tersebut tertera pada Tabel 7.
Tabel. 7. Langkah-langkah pengembangan disiplin dengan kesadaran
Langkah Kenali batasan Anda sendiri—dan tetapkan aturan Penjelasan Batas Anda adalah situasi yang membuat Anda tidak tahan, situasi yang tidak benar menurut ukuran standar moral—situasi ini tentu tidak boleh terjadi, dan karenanya harus ada aturan yang menjamin hal itu tidak terjadi Lihat dan lakukan refleksi bagaimana perilaku Anda sehari-hari, apa yang anakanak tangkap dari Anda. Bagaimanapun juga Anda adalah model yang sangat efektif bagi anak didik Anda. Tanpa mengurangi rasa hormat kepada anak didik, Anda adalah rujukan, tetapi harus pula diingat bahwa memimpin tidak sama dengan menguasai. Memimpin adalah memimbing anak merayakan potensi, menguasai adalah mengebiri potensi yang mereka miliki Sedari awal perlu disadari bahwa situasi buruk terjadi seringkali karena tidak ada perencanaan yang baik, hal-hal buruk ini bisa dicegah dengan perencanaan yang cermat Anak-anak seringkali menunjukkan sikap dan perilaku yang di mata orang dewasa bermakna lain atau bahkan negatif, karenanya guru harus memastikan motif sikap dan perilaku anak tersbut Guru harus memiliki ambang toleransi, kapan dan dalam situasi apa dia harus memutuskan untuk menginterupsi dan mengintervensi situasi tertentu Pilihan yang relatif terbuka membuat anak mengalami ketidakpastian, pilihan tertutup membantu anak memutuskan dan belajar mengambil peran sosial yang pasti Perencanaan yang baik terkadang tidak selalu membantu pada saat situasi memburuk guru dituntut menyerah dengan perilaku antisosial anak. Guru harus tegas untuk menolak perilaku yang tidak dikehendaki.

Amati perilaku Anda sendiri dan apa yang Anda ajarkan kepada anak

Dengarkan diri Anda sendiri untuk memastikan Andalah yang memimpin

Manakala mungkin rencanakanlah terlebih dulu; hindari sistuasi yang lebih sulit

Lihatlah situasi melalui mata anak

Pilihlah “perang” Anda sendiri

Tawarkan pilihan yang tertutup

Jangan takut berkata “Tidak”

 

4-64 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

Padamkan perilaku yang tidak diinginkan sedini mungkin Puji perilaku yang baik, abaikan perilaku negatif

Padamkan potensi sebuah perilaku negatif, saat guru melihat gejala yang mengarah ke perilaku antimoral Jangan memusatkan perhatian pada perilaku negatif saja. Perilaku positif perlu dipuji atau diberi dorongan poditif. Mengabaikan perilaku negatif sudah lebih dari sekadar memberikan hukuman Hukuman fisik hanyak efektif saat peristiwa antisosial terjadi, selanjutnya anak belajar bahwa dia akan tetap melakukan tindakan antisosial dan berhenti bila ada hukuman fisik Membelajarkan disiplin adalah hal yang menantang, guru mungkin melakukan kesalahan, namun yang terpenting jangan pernah menyerah.

Jangan mengandalkan hukuman fisik

Ingat bahwa menyerah tidak sama dengan cinta

Sumber: Hogg, T. & Blau, M. 2004. Mendidik dan Mengasuh Balita Anda. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.

Strategi di atas merupakan strategi dalam konteks keluarga, namun strategi ini dapat pula diadopsi para guru di taman kanakkanak. Secara umum strategi ini mengandalkan dua pendekatan dalam pembelajaran di taman kanak-kanak, yaitu pendekatan keteladanan (modeling) dan pembiasaan. Model ini dipandang sangat tepat untuk membantu perkembangan kapasitas moral. Hal ini misalnya direkomendasikan oleh Dhurkeim (2002), demi melihat karakteristik anak yang sangat tergantung pada regularitas sekaligus sangat peka dengan saran dan contoh (suggestibility). Perlu ditekankan di sini bahwa, pembelajaran disiplin akan lebih bermakna dan berjalan lebih efektif manakali anak secara partisipatif dilibatkan dalam pembuatan keputusan tentang diri mereka. Dengan cara semacam ini anak juga akan belajar untuk bertanggung jawab yang merupakan salah satu unsur penting dalam disiplin. Aturan yang diberlakukan misalnya bukan satu hal yang dipaksakan oleh guru kepada anak, melainkan satu hal yang dirumuskan bersama oleh guru dan anak. Selama ini seringkali yang tampak di lapangan adalah bahwa para praktisi tidak menggunakan pendekatan yang relatif sistematis dalam pengemvbangan kapasitas moral. Cara dan pendekatannya pun sangat kasuistik, dalam arti guru melakukan sesuatu pada saat muncul kasus, tanpa menyadari bahwa seluruh

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-65

aspek dirinya adalah bagian dari pembelajaran. Dengan duabelas strategi di atas, diharapkan guru akan lebih mudah dalam melakukan pembelajaran kapasitas moral anak didik mereka di taman kanak-kanak. C. Lembar Kegiatan Untuk membantu pemahaman Anda terhadap materi pada kegiatan belajar ini lakukanlah beberapa hal berikut. 1. Identifikasi nilai-nilai apa saja dikembangkan dalam masyarakat. yang menurut Anda perlu

2. Renungkan pilihan-pilihan moral yang pernah Anda buat saat menghadapi dilema nilai. Pikirkan berdasarkan teori Kohlberg pada tahap mana sesungguhnya pilihan moral Anda berada. 3. Lakukan observasi di tempat Anda bekerja, apakah terdapat perbedaan respon antara siswa laki-laki dan perempuan dari kelompok usia yang sama terhadap satu dilemma moral tertentu. D. Soal Latihan Untuk membantu pemahaman Anda terhadap materi pengembangan kemampuan sosial, slesaikanlah beberapa latihan berikut! 1. Secara teoretik istilah moral berarti… a. kepercayaan tentang yang baik dan buruk b. kepercayaan tentang yang indah dan yang tidak indah c. kepercayaan tetang yang benar dan yang salah d. semua jawaban benar 2. Unsur moralitas menurut Emile Durkhiem adalah a. solidaritas sosial c. kemandirian b. disiplin-diri d. semua alternatif benar 3. Berikut adalah contoh komponen kognitif moral dalam kaitannya dengan pendapat Berk (2006) KECUALI… a. anak mengerti bahwa mencuri tidaklah baik b. anak memetik buah yang ternyata milik tetangga karena dia tidak tahu bahwa pohon tersebut bukan milik keluarganya c. anak terpanggil menolong temannya yang jatuh d. anak tahu bahwa semua orang harus saling membantu

 

4-66 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

4. Berikut adalah contoh komponen afektif moral dalam dalam kaitannya dengan pendapat Berk (2006) … a. anak mengerti bahwa mencuri tidaklah baik b. anak memetik buah yang ternyata milik tetangga karena dia tidak tahu bahwa pohon tersebut bukan milik keluarganya c. anak terpanggil menolong temannya yang jatuh d. anak tahu bahwa semua orang harus saling membantu 5. Berikut ini adalah tokoh-tokoh besar dalam teori perkembangan moral KECUALI a. Robert J. Havighurts c. Carol Gilligan b. Jean Piaget d. Lawrence Kohlberg 6. Tori Kohlberg dapat dikatakan sebagai teori perkembangan moral paling berpengaruh sampai sekarang, namun banyak pihak yang keberatan dengan teori tersebut antara lain karena… a. subjek penelitian Kohlberg semua laki-laki b. Kohlberg mati bunuh diri c. Kohlberg hanya menekankan aspek rasio d. tidak ada alternatif yang benar 7. Salah satu kritikus teori Kohlberg adalah Carol Gillgan, dia membuat riset perkembangan tandingan dengan cara… a. menambah jumlah subjek berdasarkan rentangan usia b. secara purposif memilih anak-anak dan lanjut usia sebagai subjek c. secara puposif memilih perempuan sebagai semua subjeknya d. menyimpulkan bahwa penalaran moral dalam teori Kohlberg menekankan “semangat kepedulian” 8. Perbedaan penalaran moral pada laki-laki dan perempuan menurut Carol Gilligan terdapat pada dasarnya yaitu, a. laki-laki dikendalikan semangat persamaan, perempuan semangat keadilan b. perempuan dikendalikan semangat kepedulian, laki-laki semangat keselarasan c. perempuan dikendalikan semangat keadilan, laki-laki semangat kepedulian d. perempuan dikendalikan semangat kepedulian, laki-laki keadilan 9. Anak-anak memukul meja dan dinding hingga kelas terdengar sangat gaduh. Guru kebetulan sedang pergi ke kamar mandi. Saat terdengar suara langkah mendekati elas, salah seorang anak berteriak “Guru datang!”, dan tampak semua aktivitas memukul meja pun berhenti, lantaran anak-anak khawatir dimarahi guru.

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-67

Kejadian ini menurut teori perkembangan moral Jean Piaget menggambarkan perkembangan moral fase… a. pra-konvensional c. fase pos-konvensional b. fase heteronom d. fase orientasi anak manis 10. Anak-anak memukul meja dan dinding hingga kelas terdengar sangat gaduh. Guru kebetulan sedang pergi ke kamar mandi. Saat terdengar suara langkah mendekati elas, salah seorang anak berteriak “Guru datang!”, dan tampak semua aktivitas memukul meja pun berhenti, lantaran anak-anak khawatir dimarahi guru. Kejadian ini menggambarkan perkembangan moral fase… a. konvensional b. pos konvensional c. orientasi anak manis d. orientasi pada ketaatan dan hukuman

 

 

DAFTAR PUSTAKA
Berk, L. E. 2006. Child Development. (7th). New York: Allyn and Bacon. Blaise, M. 2005. Playing It Straight: Uncovering Gender Discourse in The Early Childhood Classroom. New York: Routledge. Dau, E. 2003. Enhancing Children's Development. Croydon: Tertiary Press. Drost, J. 2003. Proses Pembelajaran sebagai Proses Pendidikan. (Edisi Kedua). Jakarta: Grasindo. Durkheim, E. 2002. Moral Education. Mineola, New York: Dover Publications, Inc. Erikson, E. H. 1963. Childhood and Society. (2). New York: W.W. Norton & Company Inc. --------. 1998. The Life Cycle Completed. New York: W. W. Norton and Company. Gestwicki, C. 1995. Developmentally Appropriate Practice: Curriculum and Development in Early Education. New York: Delmar Publisher Inc. Gilligan, C. 1982. In A Different Voice: Psychological Theory and Women's Development. Cambridge, Massachusetts and London: Harvard Uiversity Press. Goleman, D. 1999. Emotional Intelligence: Kecerdasan Emosional, Mengapa EI Lebih Penting daripada IQ. (Edisi Kesebelas). Jakarta: Gramedia. Gunarti, W., Suryani, L. & Muis, A. 2008. Metode Pengembangan Perilaku dan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini. Jakarta: Penerbit Universitas Terbuka. Havighurst, R. J. 1953. Human Development and Education. Chicago: Longmans. --------. 1956. "Research on The Developmental-Task Concept". The School Review. 64 (5). hal. 215-223. --------. 1967. Developmental Tasks and Education. (2nd). New York: David MacKay Company Inc. Hogg, T. & Blau, M. 2004. Mendidik dan Mengasuh Balita Anda. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama. Horton, P. B. & Hunt, C. L. 1984. Sociology. (6th). Singapore: McGraw-Hill International Book Co. Hurlock, E. B. 2004. Psikologi Perkembangan: Suatu Pendekatan Sepanjang Rentang Kehidupan. Jakarta: Erlanga.

 

 

Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini 4-69

Jary, D. & Jary, J. 1999. Uwin Hyman Dictionary of Sociology. (Edisi Kedua). Glasgow: HarperCollins Kammeyer, K. C. W., Ritzer, G. & Yetman, N. R. 1990. Sociology: Experiencing Changing Societies. (Edisi Keempat). Boston, London, Sydney, and Toronto Allyn and Bacon. Kostelnik, M. J., Soderman, A. K. & Whiren, A. P. 2007. Developmentally Appropriate Curriculum: Best Practices in Early Childhood Education. (4th). Upper Saddle River: Pearson. Ladd, G. W., Birch, S. H. & Buhs, E. S. 1999. "Children's Social and Scholastic Lives in Kindergarten: Related Spheres of Influence?" Child Development. 70 (6). hal. 1373-1400. MacNaughton, G. 2000. Rethinking Gender in Early Childhood Education. St Leonards: Allen & Unwin. --------. 2005. Doing Foucault in Early Childhood Studies: Applying Poststructural Ideas. London and New York: Routledge. McKeiver, S. & Kneen, A. 1992. "Teaching Social Skills to Children". Curriculum Inquiry. 22 (4). hal. 363-382. Moeslichatoen R. 2004. Metode Pengajaran di Taman Kanak-Kanak. (Edisi Kedua). Jakarta: Rineka Cipta bekerjasama dengan Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Musfiroh, T. 2005. Bercerita untuk Anak Usia Dini: Panduan bagi Guru Taman Kanak-Kanak. Jakarta: Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ketenagaan Perguruan Tinggi. Mustakim, M. N. 2005. Peranan Cerita dalam Pembentukan Perkembangan Anak TK. Jakarta: Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ketenagaan Perguruan Tinggi Departemen Pendidikan Nasional. Pemerintah Republik Indonesia (The Goverment of the Republic of Indonesia). 2003. Undang-Undang RI Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. Piaget, J. 1968. The Moral Judgement of the Child London: Routledge & Kegan Paul LTD. Pusat Kurikulum. 2003. Kurikulum 2004: Standar Kompetensi Taman Kanak-Kanak dan Raudhatul Athfal. Jakarta: Balitbang Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia. Rogoff, B. 2003. The Cultural Nature of Human Development. Oxford and New York: Oxford University Press. Sinclair, J. (Ed.). 2003. Collins Cobuild Advanced Learner's English Dictionary. Glasgow: HarperCollins Publisher.

 

4-70 Pengembangan Kemampuan Dasar Anak Usia Dini  

Smyth, J. 2000. "Reclaiming Social Capital through Critical Teaching". The Elementary School Journal. 100 (5). hal. 491-511. Somerville, M. 2006. The Ethical Imagination: Journeys of the Human Spirit. Melbourne: Melbourne University Press. Walker, L. J. 1984. "Sex Differences in the Development of Moral Reasoning: A Critical Review". Child Development. 55 (3). hal. 677691. Wangi, P. P. 2005. Mendidik Anak Prasekolah: Pendidikan sebagai Arena Bermain Anak Usia Prasekolah dan Play Group. Yogyakarta: Damar Pustaka. Yawkey, T. D. & Silvern, S. B. 1976. "Kindergarten Goals and Contemporary Education". The Elementary School Teacher. (77). hal. 24-32. Zuriah, N. 2007. Pendidikan Moral dan Budi Pekerti dalam Prespektif Perubahan. Jakarta: Bumi Aksara. 

 

BUKU AJAR

METODE PENGEMBANGAN PERILAKU ANAK

 

BAB I PENDAHULUAN A. Deskripsi
Anak usia dini memiliki berbagai potensi dasar yang perlu dikembangkan. Potensi dasar tersebut secara umum terbagi menjadi dua, yaitu perilaku dan kemampuan dasar. Pengembangan potensi dasar ini merupakan pndasi bagi anak untuk menempuh hidupan selanjutnya dengan lebih baik dan tumbuh sebagai manusia dewasa seutuhnya. Namun karena usianya yang masih sangat belia,, mereka masih memiliki ketergantungan yang kuat pada orang dewasa di sekelilingnya, terurtama para pendidik., Baik dirumah maupun

dilembaga pendidikan anak. Dalam hal ini peran pendidik anak dalam mengembangkan potensi dasar tersebut mejadi sangat penting. Jika pengembangan potensi anak dilakukan dengan cara yang tidak tepat maka akan membawa dampak negatif yang akan terus terbawa sampai anak dewasa Oleh karena itu bahan pembelajaran Metode Pengembangan Perilaku ini dirancang untuk membekali para peserta PLPG kususnya pendidik anak usia Taman Kanak-kanak dengan berbagai stimulasi pembelajaran yang tepat untuk mengembangkan potensi anak tersebut. Pada bab 2 anda akan mendapat informasi tentang : (1) hakikat perilaku yang meliputi pengertian dan cakupan perilaku anak usia dini,(2) urgensI pengembangan perilaku anak usia dini, (3) prinsip pengembangan perilaku , moral, nilai agama dan sosio emosional anak usia usia dini, Pada bab 3 anda akan mendapatkan informasi tentang (1) pengembangan moral, (2) pengembangan nilai agama dan (3) pengembangan emosional dan (4) pengembangan sosial pada anak usia dini.

 

5-2 Metode Pengembangan Perilaku  

Pada bab 4. Anda akan memperoleh informasi tentang : (1) strategi pengembangan perilaku anak usia dini , dan (2) metode pengembangkan perilaku dengan pembelajaran multi metode, dan (3) pembelajaran dengan pendekatan aspek kowing, feeling dan acting.

B. Prasyarat
Untuk mempelajari materi bahan ajar ini, diharapkan peserta PLPG telah memahami teori-teori perkembangan moral, agama dan emosi- sosial anak.

C. Petunjuk Belajar
Diharapkan peserta PLPG mempelajari materi Bahan Ajar ini dengan cermat sesuai dengan petunjuk yang ada pada setiap topik. Anda juga perlu mengerjakan latihan-latihan yang diberikan dengan sungguh-sungguh untuk menjadi umpan balik untuk mengetahui sejauh mana pemahaman anda terhadap materi topik yang ada dalam Bahan Pembelajaran. Hanya dengan upaya yang sungguh-sungguh anda akan berhasil mencapai kompetensi yang diharapkan dalam mata latih ini.

D. Kompetensi dan Indikator
Setelah mempelajari Bahan Pembelajaran Pengembangan Perilaku untuk anak usia Taman Kanak-kanak ini, diharapkan anda dapat menerapkan berbagai metode untuk mengembangkan perilaku anak usia 4-6 tahun Secara khusus, melalui Bahan Pembelajaran ini Pengembangan Perilaku untuk anak usia Taman Kanak-kanak ini, diharapkan anda mampu : 1. Menjelaskan hakikat perilaku anak, meliputi pengertian, dan ruang lingkup pengembangan perilaku anak usia 4-6 tahun.
   

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-3

2. Menjelaskan urgensi dan prinsip-prinsip pengembangan perilaku anak usia 4-6 tahun. 3. Menjelaskan hakikat pengembangan moral, sikap beragama dan emosi-sosial dalam membentukan karakter anak usia 4-6 tahun 4. Menjelaskan strategi pengembangan perilaku anak usia 4-6 tahun. 5. Menjelaskan strategi pengembangkan perilaku dengan

pembelajaran aspek kowing, feeling dan acting. Untuk memudahkan anda mencapai seluruh kompetensi

tersebut, materi Pelatihan Metode Pengembangan Perilaku untuk anak usia 4-6 tahun ini disajikan melalui Bahan Pembelajaran yang diorganisasikan menjadi 3 topik sebagai berikut : Topik 1. Hakikat Perilaku anak usia 4-6 tahun Topik 2. Hakikat Pengembangan Perilaku anak usia 4-6 tahun Topik 3. Strategi Pengembangan Perilaku anak usia 4-6 tahun

   

 

BAB II HAKIKAT PENGEMBANGAN PERILAKU ANAK USIA 4-6 TAHUN

A. Kompetensi dan Indikator Topik pertama Bahan Ajar ini akan membahas tentang : Hakikat Perilaku, menyangkut pengertian, urgensinya, dan prinsip-prinsip

pengembangan perilaku pada anak usia dini. Setelah mempelajarinya, Anda diharapkan memiliki pemahaman yang utuh tentang hakikat pengembangan perilaku, urgensi pengembangan perilaku dan prinsip pengembangan perilaku pada anak usia 4-6 tahun. Secara khusus peserta pelatihan diharapkan dapat ; 1. Menjelaskan pengertian perilaku 2. Menjelaskan ruang lingkup perilaku 3. Menjelaskan urgensi pengembangan perilaku 4. Menjelaskan prinsipprinsip pengembangan perilaku

B. Uraian 1. Pengertian Perilaku Perilaku adalah cerminan pribadi seseorang yang tampak dalam berbuatan dan interaksi terhadap orang lain dalam lingkungan disekitarnya. Perilaku merupakan internalisasi nilai-nilaio yang diserap oleh seseorang dsalam interkasinya dengan orang diluar dirinya. Perilaku seseorang menunjukkan tingkat kematangan emosi, moral, agama dan sosial serta konsep diri. Pembentukan perilaku anak pada dasarnya mencakup pembentukan karakter pembentukan kepribadian dan pembentukan emosi-sosial. Pembentukan karakter pada anak akan memberikan dampak yang sangat besar dalam pembentukan dirinya sendiri. Oleh sebab itu, anak yang diajari dengan iklim kerja keras dan tanggung jawab, akan cenderung menunjukkan prestasi yang
 

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-5

tinggi. Kebiasaan semacam ini hendaknya telah berakar sebelum anak masuk sekolah. Karakter ini akan tertata dalam pikiran dan hati anak usia dini, melalui standar yang tertata dari orang tuanya, harapan yang mapan, dan contoh yang konsisten. Pembentukan kepribadian juga demikian. Banyak para ahli yang sepakat bahwa landasan

kepribadian individu terletak pada usia dini. Sikap dan karakter bisa berubah pada kehidupan berikutnya, akan tetapi pengalaman pada usia dini menjadi kontributor penting terhadap kompleksitas pikiran, perasaan, dan perilaku yang membentuk keunikan pribadi seseorang. Demikian juga dengan perkembangan sosial. Psikologi modern pengaruh mengatakan bahwa pengalaman usia dini memiliki kuat terhadap kecakapan seseorang untuk

mengembangkan ikatan emosional dengan orang lain. Dalam relasi yang paling awal dengan orang tua, anak belajar memahami tentang bagaimana orang lain memperlakukan dirinya dan bagaimana dirinya harus memperlakukan orang lain. Keadaan ini akan berlanjut terus dan akan membantu

membentuk perilaku sosial pada kehidupan masa dewasa. Dari ketiga hal substansial tersebul, seyoginya harus dipahami bahwa betapa pembentukan, karakter, pribadi dan sosial memiliki posisi yang strategis bagi kehidupan anak Taman Kanakkanak hingga dewasa. Usia dini adalah masa yang peka untuk menerima pengaruh dari lingkungannya. Hal ini merupakan kesempatan bagi pendidik dan orangtua untuk memberikan pengaruh edukatif seluas-luasnya kepada anak, agar membantu mengembangkan seluruh potensi anak termasuk didalamnya potensi kebaikan anak.

   

5-6 Metode Pengembangan Perilaku  

Pada anak, perilaku keutamaan dapat dibentuk melalui (1) pengenalan nilai-nilai keutamaan, nilai moral, nilai-nilai sosial kepada anak, (2) melalui motivasi, dorongan emosi untuk mencintai nilai-nilai keutamaan, moral dan nilai-nilai sosial, dan (3) melalui pembiasaan sehari-hari, yang berupa anjuran orang dewasa atau contoh ketauladanan yang sengaja ditujukan kepada anak. dalam

pendidikan anak.

2. Cakupan Perilaku Cakupan pengembangan perilaku anak usia dini meliputi aspek nilai-nilai agama, moral, sosial, dan sosial - emosional. Nilainilai itu Nilai-nilai keutamaan itu menurut Megawangi, antara laian meliputi : (1) nilai kejujuran, dipercaya (trustworthy) meliputi sifat jujur (honesty) dan integritas (integrity); (2) hormat kepada orang lain (treats people with respect); (3) bertanggungjawab (responsibility); (4) berlaku adil (fair); (5) kasih sayang (caring); dan (6) menjadi warga negara yang baik (good citizen) Sementara menurut Doni Koesoemo, 2008) . Nilai-nilai keutamaan tersebut meliputi nilai moral maupun nilai nonmoral. Keseluruhan nilai tersebut menurut Doni Koesoema, diklasifikasi kedalam delapan nilai-nilai, yaitu : Nilai keutamaan. Nilai keutamaan tampil dalam kekuatan fisik dan moral. Kekuatan fisik berupa ekselensi, kekuatan, keuletan, dan kemurahan hati, sementara kekuatan moral berupa keberanian mengambil resiko atas pilihan hidup, konsistensi dan kesetiaan. (1) Nilai keindahan. Nilai keindahan lebih menyangkut pada keindahan fisik. Nilai keindahan dalam tataran yang lebih tinggi menyentuh dimensi otoritas manusia itu sendiri yang menjadi penentu kualitas dirinya sebagai manusia. Pengembangan nilai keindahan bukan hanya
   

merupakan

sebuah

proses

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-7

menghasilkan sebuah karya seni, tetapi juga pengembangan dimensi otoritas manusia sebagai insan yang memiliki

kesadaran religius. (2) Nilai kerja. Menjadi manusia utama adalah manusia yang bekerja. Untuk menjadi manusia yang bekerja diperlukan kesabaran, ketekunan dan jerih payah. Lembaga pendidikan yang tidak menanamkan nilai kerja ini, maka individu yang terlibat tidak akan mengembangkan karakter dengan baik. (3) Nilai cinta tanah air. Pemahaman dan penghayatan nilai cinta tanah air tetap diperlukan, sebab tanah air adalah tempat berpijak bagi individu secara kultural dan historis. Gerakan kembali kepada nilai-nilai kebudayaan sendiri oleh Ki Hajar Dewantoro jelas merupakan sebuah semangat patriotisme mendalam yang merupakan ekspresi dari cinta tanah air. (4) Nilai demokrasi. Kebebasan berpikir dan menyampaikan pendapat merupakan nilai utama dalam sebuah masyarakat yang demokratis. Kehidupan sosial akan menjadi lebih baik dan beradab ketika terdapat kebebasan untuk berpikir dan

menyampaikan pendapat. Dua hal inilah yang menimbulkan sikap kritis. Sikap kritis menjaga dinamika masyarakat agar tetap stabil dan terarah dalam mencapai cita-cita. (5) Nilai kesatuan. Dalam konteks berbangsa dan bernegara, nilai kesatuan ini menjadi dasar pendirian negara. (6) Nilai moral. Nilai ini yang diacu sebagai panggilan merawat jiwa. Jiwa inilah yang menentukan apakah seorang itu sebagai individu yang baik atau tidak. Nilai-nilai inilah yang sangat vital bagi sebuah pendidikan karakter. (7) Nilai kemanusiaan. sikap Menghayati keterbukaan nilai terhadap kemanusiaan budaya lain,

mengandalkan

termasuk kultur agama dan keyakinan yang berbeda.
   

5-8 Metode Pengembangan Perilaku  

Keempat as pek ini perlu dikembangkan, khususnya pada anak usia 4-6 tahun.

3. Urgensi Pengembangan Perilaku Pada saat dilahirkan, anak tidak serta merta dapat mengontrol dirinya sendiri. Mereka memerlukan waktu yang

panjang agar mampu menjadi seorang yang dapat bertanggung jawab terhadap segala tindakannya. Oleh karena itu, anak memerlukan bimbingan orang dewasa untuk mengembangkan perilakunya . Pengembangan perilaku melalui bimbingan dapat digambarkan sebagai suatu usaha bagaimana orang dewasa membantu :ak-anak mengontrol perilaku dan berani membuat keputusan mereka ndiri. Penanaman disiplin merupakan salah satu bentuk teknik yang dipertimbangkan dalam

mengembangkan perilaku karma melalui disiplin ak dapat mencontoh perilaku yang seharusnya. Disiplin yang positif akan mengenalkan anak pada sejumlah perilaku yang positif dan memberikan elasan terhadap batasan suatu aturan. Mengapa perilaku anak usia 4-6 tahun perlu dikembangkan melalui bimbingan dari kita? Conger (1995) menjelaskan beberapa alasan mengapa rilaku anak usia 4-6 tahun perlu dikembangkan, seperti berikut ini. a. Anak membutuhkan bimbingan agar merasa aman Anak memerlukan perlindungan dari segala macam kejadian yang membahayakan, seperti kecelakaan, guratan, gigitan,

racun, kebakaran dan kekurangan oksigen. Oleh karena itu, kita perlu memberikan bimbingan segera ketika anak dalam bahaya atau ketika ada seseorang yang melukainya. Anak perlu

dibimbing agar mereka secara bertahap dapat melindungi diri mereka sendiri.
   

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-9

b. Anak membutuhkan bimbingan untuk menjaganya agar tetap sehat dari segi fisik dan emosional Penyediaan pengawasan yang baik, memberikan makanan bergizi dan perlindungan kesehatan, seperti secara rutin mengunjungi dokter (umum, dan dokter gigi) merupakan hal yang esensial dalam membimbing anak agar anak memiliki kesehatan secara fisik dan mental. Anak yang diberikan - bimbingan seperti ini akan meniru perilaku orang dewasa dan membantu bertanggung jawab terhadap kesehatan emosi dan fisik mereka. c. Anak membutuhkan bimbingan agar dapat mengembangkan kesadaran sosial dan kemampuan berinteraksi dengan orang lain Anak memerlukan bimbingan agar dapat bermain dengan sukses karena pada awalnya mereka mengalami kesulitan (canggung) Kemampuan ketika , berhubungan dan dengan orang akan lain.

memahami

menghormati

sangat

menguntungkan anak dalam kegiatan bermain dengan temantemannya. Melalui bimbingan kita, anak belajar

mempertimbangkan orang lain, menghargai tata cara sosial, dan mematuhi hukum yang berlaku. d. Anak membutuhkan bimbingan agar dapat mengembangkan konsep diri (self-concept) dan pengendalian diri (self control). Rasa percaya diri akan memudahkan anak menguasai

pengendalian diri (self control) dan penghormatan diri (self respect). Melalui bimbingan, anak akan didukung untuk menggunakan kemampuannya, mengemukakan pertanyaan, mencari jawaban, mengekspresikan perasaannya, menyimak dan menjadi peduli dengan perasaan orang lain.

   

5-10 Metode Pengembangan Perilaku  

4. Prinsip Pengembangan Perilaku a. Prinsip Pengembangan Nilai Moral Anak-anak memerlukan bantuan orang dewasa yang bertanggung jawab terhadap pengasuhan dan pendidikan anak dalam mempelajari nilai moral. Bruce (2000) mengungkapkan bahwa membantu anak mengembangkan nilai moralnya dapat dilakukan apabila melakukan hal-hal berikut : 1. Merawat anak dengan penuh kasih sayang Prinsip pertama dalam mengembangkan perkembangan moral anak dengan memperlakukan mereka dengan penuh kasih sayang dan penuh ketulusan. Anak akan mengalami kepekaan sebagai bagian dari gagasan, perasaan, maksud baiknya jika mereka secara terus-menerus memperlakukan orang lain dengan cara yang sama. Kita akan menjadi orang yang penting bagi anak jika mereka merasa dekat dan akrab dengan kita. 2. Memberikan banyak kesempatan pada anak untuk berdiskusi dan bernegosiasi Belajar bernegosiasi dan berdiskusi dengan orang lain merupakan bagian derkeari perkembangan moral terutama berkaitan dengan belajar menghormati orang lain.

Bernegosiasi lebih baik daripada anak menipu orang lain. Proses nenipu orang lain sama, artinya dengan anak telah mengambil keuntungan dari menunjukkan rendahnya harga orang lain dan hal ini diri anak. Meskipun

pengalaman seperti itu mungkin terjadi, alangkah baiknya jika kita membantu Mereka agar tidak melakukan penipuan lagi dan belajar melakukan negosiasi :engan orang lain maka perkembangan moral anak akan tumbuh. Dalam nelakukan negosiasi, anak akan belajar mengakui kesalahan, mencoba
   

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-11

menangkap perasaannya, sabar dalam bertindak dan belajar mengakui dan neminta maaf atas kesalahan yang dilakukannya 3. Menjelaskan suatu hal, maka anak perlu dibantu ' untuk mengekspresikan pikiran dan perasaannya tentang berbagai macam persoalan dan peristiwa yang dihadapinya Kita perlu memberikan kesempatan kepada anak untuk berdiskusi tentang beragam nilai moral, seperti konsep baik, buruk, dan salah. Dengan kita mencoba bertukar pikiran dengan anak, anak akan mulai belajar untuk memandang setiap konsekuensi dari setiap perbuatan yang dilakukannya. 4. Mendukung anak untuk bergabung dengan penuh arti dengan anak-anak lainnya Jika anak mendapatkan kesempatan untuk bergaul dengan teman-temannya anak akan memperoleh berbagai macam contoh praktis yang sangat penting bagi dirinya. Ketika bermain bersama teman-temannya anak akan mempelajari nilai-nilai moral, seperti menghormati orang lain, tidak boleh melukai teman, menaati peraturan. 5. Memberikan kesempatan kepada anak untuk bermain bebas karena akan mendorong anak melihat segala sesuatu dari sudut pandang orang lain Anak usia 4 tahun memiliki daya imajinasi yang tinggi dalam bermain. Ketika anak terlibat dalam memainkan suatu peran anak dituntut untuk mencoba "keluar" dari dirinya dan. "mulai menjadi" orang lain pada situasi lain dalam konteks yang bermakna. Ketika menjadi orang lain, anak akan

memerankan suatu aturan dan kisah, yang tentu saja membutuhkan konsentrasi terhadap hal-hal yang betul   

5-12 Metode Pengembangan Perilaku  

betul diingatnya. Oleh karena itu, anak akan belajar memaknai suatu peristiwa dari sudut pandang orang lain. 6. Perlu memberikan penghargaan terhadap tingkah laku yang baik Hadiah dapat saja diberikan kepada anak ketika mereka menunjukkan suatu tindakan yang baik. Beberapa hal yang harus diperhatikan agar hadiah tidak menjadi candu bagi anak, yaitu (1) spesifik, kita hanya mengambil satu dua perbuatan yang konkret yang dapat diamati untuk dihadiahi, seperti anak bersedia membagikan permennya pada teman, (2) buatlah catatan untuk mengukur seberapa sering anak melakukan kemajuan dan kemunduran dari tindakan yang dilakukan, (3) berilah hadiah segera setelah anak

melakukannya. Akan tetapi, Kohn (1993) menyatakan bahwa hadiah atau bentuk balasan lainnya hanya akan efektif pada waktu yang singkat, sementara jika terus-menerus diberikan, bentuk balasan tersebut akan menimbulkan dampak negatif terhadap perilaku moral yang ditampakkan oleh anak.

b. Prinsip Pengembangan Nilai Agama Doe dan Walch (1998) mengungkapkan bahwa

terdapat 10 prinsip yang hendaknya diterapkan oleh orang tua (dan juga guru) untuk menumbuhkan nilai-nilai agama pada anak. 10 Prinsip tersebut oleh Doe dikatakan sebagai orinsip spiritual parenting. Prinsip tersebut mencakup hal-hal yang sebaiknya dijadikan sebagai rambu-rambu bagi orang tua dan guru ketika -.anamkan nilai-nilai agama kepada anak-anak. Kesepuluh prinsip tersebut ah sebagai berikut.
   

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-13

1). Ketahuilah bahwa Tuhan memperhatikan kita Kita menyadari bahwa Tuhan akan senantiasa

memperhatikan, mencintai membimbing langkah yang ditempuh. Ketika kita merasa nyaman dengan kondisi ini, anak akan mengetahui hal ini secara intuitif. Jika anak sadar bahwa mereka juga dicintai dan diperhatikan, anak akan selalu merasa gembira, damai dan merasa bahwa ada orang lain yang menemani mereka.. Contoh, seorang anak berusia 4 tahun membayangkan hal ini dengan anggapan.bahwa Tuhan menyimpan malaikat dalam perutNya. Cara yang dapat dilakukan agar kita dan anak merasakan bahwa Tuhan senantiasa memperhatikan kita, antara lain:tumbuhkan kebiasaan ritual dan spiritual setiap hari; meluangkan kehidupan. 2). Percaya dan ajarkan bahwa semua kehidupan berhubungan bertujuan Setiap kehidupan selalu memiliki keterkaitan antara satu dengan lainnya. Dengan kita menyadari bahwa kita saling bergantung dan berhubungan u maka kita akan menghargai keberadaan orang lain dan menghormatinya. Selain itu kita menyadari bahwa setiap kehidupan memiliki tujuan akan membantu kita terbuka terhadap orang lain (termasuk anak) dan pengalaman baru. Kita akan menyadari betapa waktu untuk meditasi, merenungi

sesuainya kita hidup berdampingan. Kita tetap merasa bahagia meskipun terdapat sejumlah perbedaan dan menemukan sejumlah persamaan di antara semua

makhluk ciptaan-Nya. Sikap ini akan mendasari kita untuk berbuat lebih baik terhadap orang lain, seperti berempati, mengasihi
 

dan

menyayangi.
 

Pemahaman

ini

akan

5-14 Metode Pengembangan Perilaku  

membantu kita sebagai pendidik, untuk bersikap lebih menghargai anak dan bersama-sama belajar nilai-nilai agama bersama anak. 3). Simak apa kata anak Sebagai orang dewasa, kita sebaiknya menyimak apa yang disampaikar oleh anak daripada kita yang lebih banyak memberikan ceramah yang bersifat menggurui. Ketika anak merasa kita menyimak apa yang mereka katakan tentang suatu nilai agama, kita telah menanamkan

kepercayaan pada diri mereka sendiri karena mereka merasa istimewa dan aman dalam keunikan yang ada dalam diri mereka. Anak tidak selayaknya dipermalukari ketika mereka mengungkapkan suatu nilai dalam cara pandangnya. Oleh karena itu, kita sebaiknya belajar menyimak anak dengan cara: 1) menghormati intuisi anak;2) dengarkanlah doa yang dipanjatkan oleh anak, tanpa perlu mengomentarinya. 4). Gunakan kata-kata dengan hati-hati Kata-kata yang baik dan positif akan membantu menguatkan dan memupuk jiwa anak. Kata-kata yang kita lontarkan secara positif akan memberikan harapan dan membuka berbagai macam kemungkinan. Beberapa gagasan yang dapat dilakukan untuk menggunakan kata-kata, antara lain: 1) menulis jurnal atau puisi tentang segala sesuatu yang membuat anak, bahagia karena karunia Tuhan; 2) ajak anak membuat doa dengan kata-kata mereka sendiri. 5). Ijinkan dan dan harapan Imajinasi
 

berilah dorongan terhadap impian, keinginan,

anak yang tinggi pada masa 4-6
 

tahun akan

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-15

membuat kehidupan

mereka penuh dengan impian,

keinginan dan harapan. Ketiga hal ini merupakan pintu gerbang bagi anak-anak untuk menemukan kesejatian hidup mereka. Alangkah baiknya jika kita terus mendukung dan menguatkan keunikan dari harapan yang mereka miliki. Daripada sekadar ;nak, akan lebih baik jika kita mendorong kegigihan dan kerja keras .untuk mencapai harapan tersebut. Kita sebaiknya membantu anak untuk mdnemani anak, memohon kepada Tuhan untuk mendapatkan bimbingan dalam mencapai impiannya. 6). Berilah sentuhan keajaiban pada hal-hal biasa Munculkan keajaiban pada hal-hal rutin yang biasanya kita kerjakan memberikan suatu kenangan tersendiri bagi anak. Banyak cara yang kita lakukan untuk mengubah hal-hal yang biasa menjadi lebih indah biaasanya dengan cara

menernukan keindahan setiap hari, seperti sesekali acara kudapan pagi snack time) tidak dilakukan di dalam kelas, ajak anak makan bersama di haman;2) ciptakan ritual, perayaan dan upacara, seperti membiasakan diri salat berjamaah dan membacakan cerita setelah salat usai (muslim). 7). Ciptakan peraturan dalam struktur yang luwes Peraturan memang diperlukan agar anak berlatih disiplin dan memiliki peraturan dalam hidup mereka. Akan tetapi, kita perlu menjaga agar peraturan ini tidak menjadikan anak kehilangan ekspresi individual dan eksplorasi spiritualnya. Peraturan yang luwes dan tidak kaku akan membantu anak menjaga keseimbangan dari rasa aman dan mandiri. Beberapa cara yang dapat kita lakukan, antara lain ajak anak
   

5-16 Metode Pengembangan Perilaku  

untuk menyusun jadwal kegiatannya sendiri selama satu satu hari di kelas. 8). Jadilah cermin positif bagi anak Mungkin Anda masih ingat pepatah yang menyatakan "guru kencing berdiri, murid kencing berlari?" Pepatah ini memberikan merupakan berikutnya pandangan cermin bagi kepada anak kjita didiknya. bahwa guru

Pertanyaan

apakah kita akan menjadi cermin yang positif

(baik) bagi anak atau sebaliknya? Jika kita siap menjadi cermin positif bagi anak maka kita . harus siap menunjukkan contoh kepada anak bagaimana nilai-nilai aganma menyatu dalam kehidupan kita sehan-hari. Sebagai contoh: jangar, memerintah anak untuk selalu mengucapkan terima kasih atas kebaikan teman, akan lebih baik jika kita mengucapkan terima kasih ketika anak teman-temannya. 9). Lepaskan pergulatan yang menekan Setiap orang memiliki tujuan spiritual sendiri. Kita tidak sedang berlomba dengan teman kita, saudara kita atau melawan mereka. Jika kita percaya pada pertolongan clan bimbingan dari Tuhan, kita akan merasa damai ketika berdekatan dengan-Nya dan terbebas dari keinginan untuk memenangkan suatu lomba. Akan tetapi, perasaan yang akan muncul adalah kebahagiaan untuk senantiasa dekat dengan Zat-Nya. Perasaan yang tenang dan damai ini sangat membantu kita dalam berhadapan dengan anak sehingga kita tidak mudah emosional clan dapat menerima perbedaan yang ada dalam diri setiap anak. berbuat baik kepada kita dan

   

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-17

10). Jadikan setiap hari sebagai sebuah awal yang baru "Adakah ide untuk memulai hari dengan penuh keceriaan? Bagaimana saya ingin memandang anak didik saya hari ini? Prinsip penanaman nilai agama yang mana yang akan saya fokuskan hari ini? Bagaimana saya dapat mulai menerapkannya?" Jika pertanyaan ini diajukan khusus untuk Anda, bagaimana tindakan Anda? , Terkadang kita sering mengharapkan liburan justru ketika sedang sibuk dan sebaliknya, ketika sedang libur panjang kita ingin liburan cepat berakhir. Hidup adalah rangkaian dari awal hingga akhir yang terus berlanjut dan tidak pernah selesai. Setiap hari, akan ditemukan masalah, keceriaan dan pengalaman yang berbeda. Dengan merenung sejenak untuk memikirkan bagaimana akan kita ukir pengalaman hari ini dalam hidup kita, kita akan merasa terbantu untuk menciptakan segala sesuatunya menjadi lebih indah bersama anak-anak.

c. Prinsip Pengembangan Sosial-Emosional Elias, dkk. (1999) dalam bukunya yang berjudul Cara-cara Mengasuh Anak dengan EQ (Emotional Quotions) mengenalkan "Aturan Emas 24 karat yang tujuannya adalah untuk

menanamkan disiplin, tanggung tanggungjawab dan kesehatan emosional anak. Prinsip-prinsip Prinsip-prinsip

pengembangannya yang . ::aptasi oleh pendidik anak usia 3-4 tahun, meliputi berikut ini. 1) sadari perasaan sendiri dan perasaan orang lain Kesadaran terhadap
   

perasaan

diri

sendiri

akan

mempengaruhi car bertindak kepada orang lain. Sebaiknya

5-18 Metode Pengembangan Perilaku  

mengenali perasaan tersebut dengan apakah kita sedang marah, kesal, senang atau kecewa. Hal ini akan, membantu kita ita mengendalikan diri sendiri. Jika sedih biasanya akan menarik diri. Sementara jika merasa senang, akan

menebarkan kegembiraan kepada orang lain. Jika tidak mengetahui maka tidak akan pernah yakin apa yang sebaiknya dilakukan dan tidak tahu bagaimana mengatasi perasaan tersebut. Kesadaran terhadap kondisi diri sangat diperlukan karena pendidik akan bermain dan belajar bersama anak usia tahun. Akan sangat membantu jika dapat membaca suasana hati setiap sehingga kita akan tahu cara seperti apa yang sebaiknya dilakukan untuk menghadapinya.

2) Tunjukkan empati dan pahami cara pandang orang lain atur dan atasi dengan positif gejolak emosional dan perilaku Mencoba memahami perasaan anak merupakan bagian penting dalam men,gembangkan kepekaan terhadap anak. Pendidik harus belajar mendengarkan dan membaca isyaratisyarat nonverbal (seperti gerak tubuh, mimik muka) yang dimunculkan oleh anak. Selain itu, belajar berempati kepada orang lain dan juga anak, pendidik juga harus

mampu melihat sesuatu sudut pandang yang berbeda. Hal ini akan menjadikan pendidik lebih mampu menahan diri dalam membuat keputusan yang tiba-tiba dan akan menyelesaikan masalah secara unik dan kreatif.

3) Berorientasi pada tujuan dan rencana positif Ketika mengerjakan sesuatu hal, pada hakikatnya pendidik sedang oencoba mewujudkan rencana positif yang

dimilikinya. Rencana tersebut biasanya mempunyai tujuan
   

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-19

akhir yang akan dicapai. Teori kecerdasan emosional memaparkan bahwa hal tersebut memiliki implikasi yang penting, itu (1) harus mengakui kekuatan ampuh optimisme dan harapan karena kueadaan positif dalam diri kita akan mempengaruhi pikiran, perasaan, dan tuh akan berada dalam kondisi yang demikian pula, (2) menyadari bahwa dalam berusaha mencapai tujuan, terdapat beberapa waktu yang mungkin kurang efektif. Namun demikian, yang justru harus ditimbulkan adalah sikap bekerja selaras, bukan melawannya, (3) sebagai pendidik, kita sebaiknya

memperbaiki cara dalam menetapkanpeencanaan tujuan, sebagaimana mengharapkan anak-anak melakukaknya.

Pendidik bertanggungjawab membantu anak memaknai arti tujuan yang sudah mereka rencanakan dan mendukung

agar mereka focus terhadap tujuan tersebut.

4) Gunakan hubungan

kecakapan

sosial

positif

dalam

membina

Kecakapan sosial yang positif perlu dimiliki, baik oleh pendidik maupun oleh anak. Pendidik harus menguasai kemampuan mengendalikan dire jika berhadapan dengan anak (seperti mudah marah ketika anak melakukan tindakan yang keliru, menunjukkan empati, belajar berkomunikasi dan memecahkan persoalan sesaui dengan karakter anak. Jika dapat mengembangkan kecakapan ini, maka anak-anak akan merasa nyaman dengan kehadiran pendidik sekaligus mereka belajar melakukan hal yang sama dalam membina hubungan dengan teman sebaya.

   

5-20 Metode Pengembangan Perilaku  

C. Rangkuman Perilaku adalah cerminan kepribadian seseorang yang tampak dalam perbuatan dan interaksi dengan orang lain atau dengan lingkungan sosuialnya. Perilaku seseorang menunjukkan tingkat kematangan emosi, moral, dan sosial. Urgensi pengembangan perilaku adalah (a) anak membtuhkan bimbingan rasa aman, (b) anak membutuhkan bimbingan untuk menjaga agar tetap sehat dari segi pisik, dan emosional, (c) anak membutuhkan bimbingan agar dapat mengembangkan kesadaran sosial, dan kemmapuan berinteraksi dengan orang lain. Prinsip pengembangan perilaku adalah : (a) mendidik anak dengan kasih sayang, (2) memberikan kesempatan kepada anak untuk diskusi dan bernegoisasi, (3) membantu anak dalam mengembangkan ekspresi pikiran dan perasaan tenatng berbagai persoalan dan peristiwa yang dihadapi. Perilaku mencakup emosi, sosial, moral, sikap kagamaan, dan karakter. Pengembanganya dilakukan dengan pendekatan aspek pembekajaran knowing, feeling dan acting.

D. Latihan Untuk memperdalam pemahaman anda mengenai materi bahan ajar di atas, kerjakanlah latihan berikut: 1. Apakah yang dimaksud dengan perilaku, jelaskan menurut pendapat anda. 2. Jelaskan pandangan anda apa urgensi pengembangkan perilaku bagi perkembangan anak usia 4-6 tahun 3. Prinsi-prinsip apa yang perlu diperhatikan dalam pengembangan perilaku pada anak usia 4-6 tahun
   

 

BAB III PENGEMBANGAN MORAL, NILAI AGAMA, SOSIAL EMOSIONAL ANAK USIA 4-6 TAHUN
A. Kompetensi dan Indikator Pada Bahan Pembelajaran 1 kita telah mempelajari pengertian, ruang lingkup, urgensi dan prinsip-prinsip pengembangan perilaku anak usia 4-6 tahun. Pada Bahan Pembelajaran 2 ini, kita akan lanjutkan pembahasan mengenai pengembangan perilaku anak 4-6 tahun yang mencakup sosial-emosional. Setelah mempelajari Bahan Ajar topik e ini diharapkan para peserta pelatihan dapat memahami pengembangan moral, nilai-nilai kegamaan, emosi dan sosial pada anak usia dini. Tujuan khusus pembeljaran dengan bahan ajar ini adalah : 1. Peserta pelatihan dapat menjelaskan pengembangan moral pada anak usia 4-6 tahun 2. Peserta pelatihan dapat menjelaskan pengembangan nilai agama pada anak usia 4-6 tahun 3. Peserta pelatihan dapat menjelaskan pengembangan emosi pada anak usia 4-6 tahun 4. Peserta pelatihan dapat menjelaskan pengembangan sosial anak usia 4-6 tahun pengembangan moral, nilai agama, dan

B. Uraian 1. Pengembangan Moral Anak Usia 4-6 tahun Para ahli psikologi menyatakan moral seseorang anak akan mengalami perkembangan sesuai tingkatan-tingkatan dalam

memahami aturan dan norma perilaku. Piaget, misalnya membagi
 

5-22 Metode Pengembangan Perilaku  

tingkatan perkembangan moral dalam tiga tahap, yakni tahap premoral, moral realisme dan moral relativisme. Pada tahap pre moral anak belum memiliki dan belum menggunakan pertimbangan moral untuk perilakunya. Hal itu disebabkan karena anak belum memiliki pengalaman bersosialisasi dengan orang lain dan

masyarakat lingkungannya, disamping itu anak masih bersifat egois dan belum dapat memahami perspektif atau cara pandang orang lain. Sedang pada tahap moral realisme, kesadaran anak terhadap aturan mulai tumbuh, perilaku anak sangat dipengaruhi oleh aturan yang berlaku dan oleh konsekuensi yang harus ditanggung atas perbuatannya. Pada tahap ini anak menandai hukuman dan hadiah sebagai konsekensi dari aturan. Sementara pada tahap moral relativisme, perilaku anak sudah didasarkan pada pertimbangan moral yang kompleks yang ada dalam dirinya. Perilaku anak tidak lagi terpengaruh oleh orang lain, tetapi anak telah mengembangkan suatu nilai yang digunakan untuk memecahkan berbagai persoalan yang terkait dengan perbuatan baik buruk. Kolhberg psikolog perkembangan generasi sesudah Piaget, menjelaskan tahap-tahap perkembangan moral –tahap

pertimbangan moral yang lebih luas kedalam tiga tahap, dan dalam setiap tahap masing-masing ada dua tingkatan, yaitu : (1) tahap pre-conventional, (2) tahap conventional, dan (3) tahap pasca conventional. Pada tahap pre-Conventional perilaku anak sangat

dipengaruhi oleh konsekuensi fisik maupun hedonistik yang diterima anak sebagai balasan atas perilakunya. Boleh atau tidak boleh, dipuji atau dimarahi, diinterpretasikan anak sebagai indikator atas perbuatan yang dilakukan itu baik atau buruk. Perbuatan dilakukan anak atas dasar adanya hukuman atau pujian disebut sebagai tahap
   

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-23

punishment dan obedience orientation (disebut tingkat satu). Selain itu pada tahap ini, anak menginterpretasikan suatu perbuatan sebagai perilaku baik, jika memuaskan diri dan orang lain, disebut Kolhberg sebagai tingkat dua. Sementara pada tahap conventional, anak mendasarkan perilakunya atas harapan setiap anggota keluarganya, kelompok atau sosialnya. Pada tahap ini anak mulai menyelaraskan perilakunya dengan aturan sosial. Tahapan conventional dibagi menjadi tingkat the good boy atau nice girl dan tahap low and order stage orientation. Pada tahap ini anak mulai sadar terhadap aturan dan keharusan mentaati aturan. Perbuatan yang baik adalah jika anak mengerjakan tugas individual dan perbuatan yang

menghormati otoritas sosial yang berlaku. Kemudian pada tahap pasca conventional, anak sudah memiliki berbagai pertimbangan dari segi moral, aturan dan konsekuensi atas perbuatannya. Pada tahap ini anak dapat memilih sesuatu perbuatan dan siap mempertangungjawabkan segala konsekuensinya. Ada dua tingkatan, yaitu social-contract stage, dan universal prinsiples Menurut Kolhberg, anak usia 4-6 masih berada dalam Tahap Moralitas Prakonvensional. Perilaku anak pada tahap ini masih tunduk pada kendali dari luar dirinya. Tahap moralitas prakonvensional memiliki dua sub tahapan, yaitu: Pertama, perilaku anak masih berorientasi pada kepatuhan dan hukuman. Sebagai contoh, apabila anak tidak makan dengan tangan maka ibu akan memarahinya. terhadap Kedua, anak mulai melakukan penyesuaian penghargaan.

harapan

sosial

untuk

memperoleh

Contohnya, apabila anak bersedia menuruti perkataan ibu untuk
   

5-24 Metode Pengembangan Perilaku  

menyimpan mainan pada tempafiya, anak diizinkan makan es krim kesukaannya. Anak usia 4-6 sesuatu dengan cara tahun karena masih memikirkan segala yang nyata maka mereka akan

mendefinisikan "perilaku baik" dalam tindakan tertentu dan "perilaku buruk" sama dengan mengabaikan atau tidak melakukan tindakan pada perilaku baik. Contoh perilaku baik menurut anak 4 tahun adalah kegiatan, seperti "menolong adik dengan mengganti popoknya yang basah" atau "membantu ibu menata meja". Sementara contoh perilaku buruk adalah "tidak mau menolong adik dengan membiarkan popoknya basah" atau "tidak membantu ibu menata meja". Anak belum sampai pada pemikiran yang abstrak, seperti "mencuri adalah perbuatan tercela dan salah." Mereka masih berpikir bahwa perilaku "salah untuk mencuri sebuah bola." Ahli lain membagi perkembangan moral anak dalam lima fase dengan memberikan karakteristik masing-masing fase. Lickona mendiskripsikan lima fase perkembangan moral dan karakertitik itu sebagai berikut : (1) fase berfikir egosentris, (2) fase patuh tanpa sarat, (3) fase memenuhi harapan lingkungan, (4) fase ingin menjaga kelompok, dan (5) fase moralitas tidak berpihak. Fase pertama : Berpikir Egosentris . Fase ini terjadi pada usia 2-3 tahun, dimana pada fase ini anak berpikir sangat egosentris, senang melanggar aturan, memamerkan diri dan senang memaksakan keinginannya yang kadang-kadang dilakukan secara manipulatif dan berbohong. Namun pada fase ini anak juga dapat mengerti kaidah moral baik buruk yang diajarkan. Anak mau berperilaku baik karena ingin mendapat hadiah atau pujian dan menghindari
 

hukuman.

Anak juga
 

dapat

menujukkan

sikap

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-25

kooperatif dan kasih sayang sejauh tidak bertentangan dengan kepentingannya, dan pada usia ini sudah dapat dikenalkan dengan sopan santun dan perbuatan baik buruk. Fase kedua : Patuh tanpa syarat (Authority-Oriented Morality). Fase ini berkisar antara usia 4,5 – 6 tahun. Anak-anak pada masa ini mudah menurut dan mau diajak kerjasama, sehingga mudah mengindahkan perintah orangtua dan guru. Mereka patuh agar terhindar dari hukuman, namun ada kalanya anak-anak pada fase ini masih menunjukkan perlaku anak-anak fase satu. Ciri khas perkembangan moral pada fase ini adalah : (1) dapat menerima pandangan orang lain terutama orang dewasa, (2) dapat

menghormati otoritas guru, (3) menganggap orang dewasa adalah orang yang maha tahu, (4) senang mengadukan kawan-kawannya yang nakal, karena dianggap melanggar aturan dan harus diberi hukuman dan anak yang baik harus diberi hadiah, (5) walaupun anak sudah tahu harus memenuhi aturan, tetapi jika tidak ada orang tua mereka cenderung melanggar aturan. Fase ketiga : memenuhi harapan lingkungan (peer-oriented morality). Kalau pada fase sebelumnya kebenaran itu ditentukan oleh figur otoritas, maka pada fase ini ditentukan oleh lingkungan sebaya (peer group). Kolhberg menyebut dengan fase anak baik (good boy dan nice girl stage. Pada fase ini anak-anak ingin diterima oleh kawan-kawannya, sehingga tindakannya cenderung ingin disesuaikan dengan apa yang diharapkan oleh lingkungan sebayanya. Pada masa ini anak sudah mengerti moral baik dan buruk, tetapi lebih didorong oleh keinginannya untuk dikatakan anak baik oleh lingkungannya. Masa ini berlangsung pada usia remaja 8,5 sampai 14 tahun.

   

5-26 Metode Pengembangan Perilaku  

Fase keempat : Ingin menjaga kelompok (Collective Oriented Morality). Pada fase ini anak merasa bahwa ia mempunyai tugas untuk menjaga keutuhan kelompoknya. Kesetiaan kepada kelompok adalah merupakan suatu kewajiban, sehingga

kepentingan kelompok harus berada diatas kepentingan pribadi. Menurut Kohlberg, fase ini disebut sebagi law and order stage, yaitu anak merasa bahwa kesetiaan pada aturan kelompok adalah merupakan kewajiban agar ketertiban dan ketentraman masyarakat terjaga. Kolhberg memberikan satu tingkat pada tahap lima yang disebut dengan tahapan kesepakatan sosial (social-contract stage), namun pada intinya sama yaitu menghormati dan mematuhi aturan yang berlaku di masyarakat. Menurut Lickona, seseorang pada tahapan ini ingin menjalankan tanggungjawab sebagai anggota masyarakat dimana seseorang berada. Fase ini dicapai anak pada usia remaja. Fase kelima : Moralitas tidak berpihak (Objectively Oriented Morality). Fase ini adalah merupakan tahap moral tertinggi yang seharusnya dicapai oleh seseorang, karena mengacu pada prinsip moral universal, tidak tergantung pada kepentingan pribadi atau kelompok. Anak merespon situasi berdasarkan prinsi-prinsip moral ketimbang orientasi pada kelompok sosial. Kolhberg menyatakan tahapan ini sebagai tahap universal prinsiples, yaitu komitmen penuh terhadap prinsip moral universal tidak pandang bulu. Apabila ada konflik antara paraturan masyarakat atau kelompok yang bertentangan dengan prinsip moral universal, maka seseorang yang sudah mencapai tahapan ini, akan berpegang pada prinsip moral universal meskipun harus bertentangan dengan dengan kelompok sosial. Jika ada konflik antara hukum atau aturan maka seseorang akan mengikuti hati nuraninya, walaupun harus menanggung resiko.
   

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-27

Menurut Lickhona, anak usia 4-6 tahun masih berada pada tahap Patuh tanpa syarat (Authority-Oriented Morality). Anakanak pada masa ini mudah menurut dan mau diajak kerjasama, sehingga mudah mengindahkan perintah orangtua dan guru.

Mereka patuh agar terhindar dari hukuman, namun ada kalanya anak-anak pada fase ini masih menunjukkan perlaku anak-anak fase satu. Ciri khas perkembangan moral pada fase ini adalah : (1) dapat menerima pandangan orang lain terutama orang dewasa, (2) dapat menghormati otoritas guru, (3) menganggap orang dewasa adalah orang yang maha tahu, (4) senang mengadukan kawankawannya yang nakal, karena dianggap melanggar aturan dan harus diberi hukuman dan anak yang baik harus diberi hadiah, (5) walaupun anak sudah tahu harus memenuhi aturan, tetapi jika tidak ada orang tua mereka cenderung melanggar aturan. 2. Pengembangan Nilai Agama Usia 4-6 Tahun Ketertarikan anak terhadap agama sudah mulai muncul pada masa rentang usia 3-4 tahun. Akan tetapi, minat terhadap agama ini tidak dapat selalu ditafsirkan bahwa anak mulai menunjukkan sikap rajin beribadah sesuai dengan ritual

keagamaan keluarganya. Rasa ingin tahu anak terhadap agama biasanya muncul melalui banyak pertanyaan yang berkaitan dengan agama, seperti "apakah Tuhan memiliki mata sehingga Dia bisa melihat sernua perbuatan yang kita lakukan?" atau "Di manakah Tuhan bertempat tinggal? atau pertanyaan lain yang mengusik seperti "Apakah Tuhan itu ada?". Konsep anak tentang agama sangat realistik karena anak menerjemahkan apa yang didengar dan dilihat sesuai dengan apa yang sudah diketahuinya. Bagi anak, Tuhan dapat berwujud, seperti seseorang yang berambut putih, berjanggut putih dan
   

5-28 Metode Pengembangan Perilaku  

panjang serta berpakaian serba putih. Contoh lainnya, anak mungkin mendeskripsikan sesosok malaikat sebagai makhluk yang berjenis kelamin laki-laki atau perempuan dan baik hati. Kenyataan ini semakin menegaskan bahwa anak usia 3-4 tahun masih berada dalam tahap pemikiran yang egosentris. Sepanjang periode kehidupannya, seseorang akan

melewati tiga tahap kembangan beragama. Menurut Ernest Harms, tiga tahapan jperkembangan beragama tersebut, yaitu (a) tahap dongeng (the fairy tale stage), (b) tahap kenyataan (the realistic stage), dan (c) tahap individual (the individual stage). Anak usia 4-6 tahun masih berada pada tahap awal, yaitu tahap Dongeng (The Fairy Tale Stage). Emosi dan fantasi anak sangat dominan mempengaruhi pemahamannya terhadap konsep ketuhanan. Dikatakan sebagai tahap dongeng karena anak masih terpengaruh dengan dongeng yang kaya imajinasi. Cerita dalam dongeng tersebut kemudian direfleksikan dalam pemahaman keagamaan mereka. Sebagai contoh, seorang rang anak berusia empat tahun akan mengatakan bahwa Tuhan dalam

bayangannya sama seperti matahari karena dia begitu kuat dan selalu ada sewaktu dia bangun dari tidur; sinarnya akan masuk ke dalam diri mereka tanpa disadari. Pemahaman keagamaan anak masih lebih banyak

dipengaruhi oleh faktor dari luar diri anak (ideas concept on authority). Dengan demikian, konsep perkembangan nilai agama pada masa kanak-kanak ditandai dengan karakteristik sebagai berikut.

   

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-29

a. Kurang mendalam/tanpa kritik (unreflective) Anak menerima begitu saja pemahaman tentang konsep agama tanpa disertai dengan pemahaman yang mendalam. Anak mudah merasa puas dengan keterangan yang kadang-kadang kurang masuk akal. Sebagai contoh, Tuhan Maha Melihat sama artinya dengan Tuhan memiliki mata seperti manusia agar dapat melihat. b. Egosentris Anak memandang konsep keagamaan harus dapat memenuhi kesenangan pribadinya. Sebagai contoh, anak masih sukar mengikuti ritual keagamaan (seperti salat dalam Islam) karena lebih asyik bermain bersama teman-teman. c. Anthromorphis Konsep ketuhanan yang dimiliki oleh anak berasal dari pengalamannya ketika melakukan interaksi dengan orang lain. Anak menggambarkan bahwa keadaan Tuhan sama dengan manusia. Sebagai contoh, anak berpendapat bahwa Tuhan melihat semua perbuatan manusia dan akan mereka yang melakukan perbuatan jahat. d. Verbalisme dan Ritualis Pada awalnya, anak mengenal konsep keagamaan melalui kegiatan menghafal kalimat-kalimat agamis yang kali dibaca oleh orang dewasa. Anak akan mengikuti ucapan tersebut dan mengulangi sebuah kebiasaan. Kegiatan yang sifatnya verbal ini dan beberapa ritual keagamaan yang ditirunya akan memberikan dampak positif terhadap kehidupan keagamaannya di kemudian hari menghukum

   

5-30 Metode Pengembangan Perilaku  

e. Imitatif Anak senang sekali meniru kegiatan yang dilakukan oleh orang dewasa karena mereka adalah peniru ulung. Peniruan yang mereka lakukan sangat bermanfaat dan merupakan modal positif dalam menanmkan nilai agama pada diri anak. f. Rasa Heran Rasa heran muncul dari dalam diri anak karena mereka memiliki rasa ingin tahu yang besar tentang hal-hal yang baru yang mereka dengar melalui cerita ataupun film yang mereka tonton yang berkaitan dengan penanaman nilai agama, Berdasarkan tahapan dan karakteristik keagamaan yang dimiliki oleh anak usia 4-6 tahun maka pengembangan nilai agama sudah seharusnya disejajarkan dengan perkembangan tersebut. Ulwan menguraikan lima metode yang dapat dikembangkan untuk mempersiapkan anak agar mencapai kematangan dalam nilai agama dan moral, yaitu sebagai berikut : a. Pendidikan dengan keteladanan Oleh karena guru dan orang tua merupakan model yang paling baik dalam padangan anak maka pendidikan dengan

memberikkan contoh teladan kepada anak merupakan salah satu metode penanaman nilai agama yang paling efektif. Dengan demikian, pendidik seharusmya menunjukkan perilaku yang jujur, dapat dipercaya serta menjauhkan diri dari perbuatan yang melanggar agama. b. Pendidikan dengan pembiasaan Pembiasaan keagamaan merupakan melalui perwujudan rutin praktik sehari-hari nilai-nilai misalnya

kegiatan

   

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-31

mengucapkan salam kepada guru ketika sampai di sekolah dan melafalkan doa sebelum dan sesudah makan. c. Pendidikan dengan nasihat Pendidik perlu memberikan bimbingan dan arahan tentang nilai-nilai agama melalui pemberian nasihat. Nasihat yang diberikan agar tidak terkesan menggurui dapat disampaikan dengan menggunakan teknik bercerita. Dengan menyimak cerita yang disampaikan, anak akan memetik nasihat dengan perasaan senang karena tidak ada paksaan. d. Pendidikan dengan memberi perhatian Pendidik hendaknya senantiasa memperhatikan dan

mengawasi spiritual anak dengan mengajak anak mengerjakan kebaikan. Pendidik dapat juga membuka cakrawala berpikir anak tentang makhluk ciptaan Tuhan secara universal, benda hidup dan benda mati, air sungai yang mengalir, bunga-bunga yang bermekaran dan jutaan ciptaan Tuhan lainnya. e. Pendidikan dengan memberi hukuman Hukuman merupakan pilihan pengembangan anak yang

terakhir. Namun, alangkah baiknya jika penggunaan hukuman tidak dilakukan. Hukuman berkaitan dengan suatu bentuk kerugian yang diterima oleh anak apabila anak melakukan kesalahan. Akan tetapi, keterbatasan pemikiran anak, mereka belum mengemban kewajiban melaksanakan ritual keagamaan sebagaimana orang dewasa. Dengan demikian, hukuman sangat tidak dianjurkan karena anak akan merasa rendah diri, kurang percaya diri dan kehilangan semangat. Merupakan langkah yang arif jika kita lebih memilih menggunakan metode lainnya yang berdampak positif daripada menekankan pada tingkah laku yang salah dan mengancamnya dengan hukuman.
   

5-32 Metode Pengembangan Perilaku  

3. Pengembangan Emosi-Sosial a. Pengembangan Sosial Perkembangan sosial anak prasekolah ditandai dengan bermulanya perkembangan persahabatan. Pada umumnya ketika anak berusia 4 tahun,, mereka sudah dapat menjaga persahabatan yang dibina. Ketika berhadapan dengan

temannya, anak akan menunjukkan sikap yang sering kali lebih sabar, lebih mudah bekerja sama, lebih positif dan lebih sedikit menunjukkan ketidaksetujuan. Kemampuan anak untuk memulai dan menjaga persahabatan mereka ini

mengisyaratkan kepada kita bahwa anak memiliki preferensi sosial (social reference) atau dengan kata lain anak sudah mulai memiliki kecenderungan untuk memilih teman

bermainnya. Selain memiliki preferensi sosial, anak usia 4-6 tahun juga mulai mengembangkan kompetensi sosial (social

competence). Kompetensi/ kecakapan sosial dapat diartikan sebagai kemampuan anak untuk turut serta dalam kelompok teman sebaya, menyukai dan memiliki keinginan untuk diterima sebagai bagian dari suatu kelompok bermain, serta kemampuan untuk berinteraksi dengan teman sebaya

melalui cara yang saling menguntungkan dan memuaskan. Preferensi sosial dan kecakapan sosial yang dimiliki oleh anak sejalan dengan tahapan perkembangan

psikososialnya. Seorang tokoh psikologi perkembangan, Erik Erikson (1902-1994) yang menyumbangkan pemikirannya

mengenai 8 tahapan perkembangan psikososial mengemukakan bahwa anak usia prasekolah (3-5 tahun) berada dalam tahap ketiga, yaitu tahap prakarsa/inisiatif dan rasa bersalah
   

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-33

(initiative versus guilt). Ketika memasuki usia prasekolah anak akan memasuki suatu dunia sosial yang lebih luas dibandingkan usia sebelumnya. Anak biasanya sudah mulai memasuki lembaga pendidikan yang memungkinkan mereka berinteraksi dengan orang-orang di luar struktur keluarga, seperti ibu guru dan teman sebaya. Seiring dengan perkembangan motoriknya yang lebih matang, anak akan lebih bebas bergerak dan bersemangat untuk mencoba berbagai cara dalam memaknai kondisi lingkungannya. Anak akan menerima sejumlah

tanggung jawab yang lebih menantang, seperti tanggung jawab terhadap perilaku yang diperbuat atau mainan yang dimiliki. Pengembangan tanggung jawab ini akan menimbulkan prakarsa/inisiatif dalam diri anak. Inisiatif tersebut dipergunakan oleh anak untuk mencapai berbagai macam tujuan yang diinginkannya. Tidak semua tujuan yang diinginkan oleh anak akan tercapai seluruhnya. Adanya sejumlah hambatan dan atau penundaan tersebut akan meng-akibatkan anak menjadi merasa bersalah (guilt). Selain itu, perasaan bersalah dapat juga muncul jika anak tidak diberikan kepercayaan dan dibuat merasa sangat cemas dalam mencapai tujuannya. Konflik yang terjadi antara inisitif dengan perasaan dalam diri anak tersebut menjadi ciri dominan dalam perkembangan psikososial anak prasekolah. Bila inisiatif berkembang tanpa dibatasi dengan perasaan bersalah maka akan berdampak pada kurangnya perilaku bermoral pada diri anak. Sebaliknya, apabila perasaan bersalah yang dominan maka anak menjadi terlalu dikekang. Namun demikian, Erikson meyakini secara positif bahwa perasaan berslah dalam diri anak akan dengan cepat tergantikan oleh perasaan berhasil.
   

5-34 Metode Pengembangan Perilaku  

b. Pengembangan Emosional Seperti halnya orang dewasa, anak usia 4-6 tahun telah mampu mengekspresikan perasaannya. Setiap saat, anak mencoba mencari perhatian kita dengan berbagai macam bentuk reaksi emosional, seperti marah, senang, ataupun sedih. Antara usia 2-3 tahun, anak mulai menggunakan sejumlah istilah untuk menunjukkan emosinya Bahkan pada usia 3-4 tahun, anak tidak hanya sekedar mempunyai kosa kata yang cukup dalam menunjukkan emosinya, akan tetapi mereka sudah mulai mempelajari tentang penyebab dan konsekuensi dari perasaan tersebut. Hurlock mendeskripsikan anak-anak pada masa kanakkanak awal (3-5 tahun) cenderung menunjukkan emosi, seperti marah, takut, cemburu,ingin tahu, iri hati, gembira, sedih dan kasih sayang.

C. Rangkuman 1. Perkembangan moral anak usia 4-6 tahun menurut Piaget anak berada pada tahap moral realisme. Kesadaran anak terhadap aturan mulai tumbuh, perilaku anak sangat dipengaruhi oleh aturan yang berlaku dan oleh konsekuensi yang harus ditanggung atas perbuatannya. Pada tahap ini anak menandai hukuman dan hadiah sebagai konsekensi dari aturan. 2. Perkembangan moral anak usia 4-6 menurut Kolhberg masih berada dalam Tahap Moralitas Prakonvensional. Perilaku anak pada tahap ini masih tunduk pada kendali dari luar dirinya. Tahap moralitas prakonvensional memiliki dua sub tahapan, yaitu: (1) perilaku anak masih berorientasi pada kepatuhan dan hukuman. Sebagai contoh, apabila anak tidak makan dengan tangan maka ibu
 

akan

memarahinya

dan
 

(2)

anak

mulai

melakukan

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-35

penyesuaian

terhadap

harapan

sosial

untuk

memperoleh

penghargaan.. Anak-anak pada masa ini mudah menurut dan mau diajak kerjasama, sehingga mudah mengindahkan perintah

orangtua dan guru. 3. Perkembangan emosi anak usia 4-6 tahun menurut Ermest Harem, berada pada tahap awal, yaitu tahap Dongeng (The Fairy Tale Stage). Emosi dan fantasi anak sangat dominan

mempengaruhi pemahamannya terhadap konsep ketuhanan. 4. Perkembangan sosial anak usia prasekolah (3-5 tahun) Menurut Erik Erikson berada dalam tahap ketiga, yaitu tahap

prakarsa/inisiatif dan rasa bersalah (initiative versus guilt). Ketika memasuki usia prasekolah anak akan memasuki suatu dunia sosial yang lebih luas dibandingkan usia sebelumnya. 5. Perkembangan usia (3-5 tahun) menurut Hurlock, cenderung menunjukkan emosi, seperti marah, takut, cemburu,ingin tahu, iri hati, gembira, sedih dan kasih sayang.

D. Latihan – Latihan Untuk memperdalam pemahaman anda mengenai materi bahan ajar di atas, kerjakanlah latihan berikut: 1. Pengembangan perilaku anak usia dini dapat dilakukan dengan berbagai pendekatan dan metode. Apa yang

dimaksud dengan pendekatan dan metode itu. 2. Buatklah skenario operet / bermain dengan tema kasih sayang terhadap sesama. Sebelum menyusun naskan,

tentukan terlebih dahulu tujuan perilaku yang diharapkan dapat dicapai oleh anak setelah bermain peran tersebut

   

 

BAB IV METODE PENGEMBANGAN PERILAKU ANAK USIA 4-6 TAHUN
A. Kompetensi dan Indikator Jika pada Topik 2 kita telah mempelajari Pengembangan Moral, Nilai agama dan emsosi-sosial. maka pada topik pembelajaran 3 ini, kita akan lanjutkan pembahasan tentang strategi pengembangan perilaku anak usia 4-6 tahun, dan penggunaan multi metode dalam pengembangan perilaku, Setalah mengkaji bahan ajar ini diharapkan peserta PLPG dapat memahami dan melaksanakan pembelajaran perilaku pada anak usia 4-6 tahun. Secara khusus diharapkan peserta pelatihan dapat : 1. Menjelaskan metode pembelajaran pengembangan perilaku yang sesuai dengan perkembangan anak 2. Menjelaskan strategi pengembangan perilaku dalam aspek pengetahuan (knowing) 3. Menjelaskan strategi pengembangan perilaku dalam aspek sikap (feeling) 4. Menjelaskan strategi pengembangan perilaku dalam aspek perilaku (acting).

B. Uraian 1. Metode Yang sesuai dengan Perkembangan Anak. Metode yang sesuai dengan perkembangan atau lebih dikenal dengan istilah Developmentally Appropriate Practices (DAP) merupakan metode yang dilandasi pada pemikiran mengenai perkembangan anak. Anak akan berkembang melalui serangkaian tahapan yang dapat diramalkan. Namun, anak adalah pribadi unik yang mungkin memiliki laju perkembangan yang berbeda dengan anak lainnya. DAP juga dapat dikatakan sebagai standar
 

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-37

kelayakan dalam pengembangan kegiatan anak karena berisi program yang disesuaikan dengan perkembangan yang bertujuan untuk menstimulasi anak menemukan jawaban sendiri terhadap pertanyaan-pertanyaan yang mereka ajukan. DAP akan

memberikan panduan tentang pelaksanaan program yang .ayak dan tidak layak dalam pembelajaran. DAP juga berisi tentang berbagai macam pertimbangan bagi pendidik dalam mendukung perkembangan anak sesuai dengan tahapan usia kronologisnya. Kegiatan yang dilaksanakan oleh pendidik dengan menggunakan DAP diharapkan akan sangat membantu ialam meningkatkan kualitas dan situasi pembelajaran yang berkaitan dengan

pengembangan perilaku dan kemampuan dasar anak usia 3-4 tahun. Pada kenyataannya, banyak orang keliru dalam

memahami DAP. Oleh karena itu, Hyson (2007) mencoba membenarkan beberapa kesalahpahaman mengenai DAP sebagai berikut. 1. DAP bukan merupakan kurikulum; DAP merupakan seperangkat prinsip-prinsip untuk memandu pembelajaran. 2. DAP tidak menyatakan bahwa semua anak usia 2 tahun (sebagai contoh sama; DAP memandang bahwa anak-anak dalam hal tertentu sama. tetapi sangat berbeda dalam hal-hal lain. 3. DAP tidak hanya memberikan satu cara pengajaran, tetapi DAP, meliputi beberapa cara dalam pengajaran 4. DAP tidak hanya membiarkan anak bermain, tetapi pendidik harus terlibat aktif dalam kegiatan anak-anak 5. DAP tidak menuntut setiap program harus terlihat sama, namun membantu program merespons anak dan keluarga yang berbeda 6. DAP tidak hanya untuk anak-anak kelas menengah ke atas (kaya) atau anak-anak yang berkembang dengan baik, prinsip ini
   

5-38 Metode Pengembangan Perilaku  

digunakan

dalam

layanan

untuk

semua

anak

tanpa

membedakan golongan ekonomi 7. DAP tidak meliputi semua hal tentang pengasuhan, tetapi lebih berfokus pada praktik-praktik pembelajaran. DAP didasari oleh pengetahuan tentang bagaimana anak berkembang dan belajar. Oleh karena itu, sebagai pendidik, kita seharusnya memahami bahwa apa yang terjadi pada rentangan anak usia dini (0-8 tahun), Khususnya pada usia 4-6 tahun, merupakan masa emas perkembangan. Beberapa pertimbangan yang perlu diperhatikan oleh pendidik dalam pengembangan perilaku yang sesuai dengan konsep DAP adalah sebagai berikut. 1. Menyediakan kesempatan bagi anak untuk menerima

perspkestif orangh lain 2. Mendukung interkasi antara anak dengan teman dan orang dewasa 3. Memahami elemen sosial dalam permainan 4. Merencanakan sejumlah pengalaman bermain, termasuk

pengalaman individual maupun kelompok 5. 6. Mendukung pengalaman otonomi dan inisiatif anak Menyiapkan umpan balik yang jujurdan realistikuntuk membantu anak mengembangkan pemahaman konsep diri 7. 8. 9. Membantu usaha anak dalam mengembangkan kontrol diri Menegtahui nilai pertemanan anak Mengamati pola interkasi antar anak yang bertujuan untuk mendukung interaksi positif dan membantu anak

dalammemasuki serta menjaga interaksi tersebut. 10. Mendukung negoisasi antarteman sebaya 11. Mengenali dan menghargai emosi anak.

   

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-39

2. Pengunaan Multimetode Pengembangan perilaku dan kemampuan dasar anak usia 4-6 tahun memerlukan sejumlah metode agar mencapai hasil yang sesuai dengan tahapan perkembangan anak. Kita tidak cukup hanya memberikan ceramah kepada anak dan

memberitahukannya secara lisan mengenai sesuatu. Hal ini dikarenakan daya konsentrasi anak masih sangat minim. Daya konsentrasi anak usia 4 tahun dalam belajar baru sekitar 3-5 menit. Angka ini diperoleh dengan menggunakan rumus: umur anak plus - minus 1 menit. Oleh karena itu, anak harus istirahat sejenak sebelum melanjutkan kegiatan pembelajaran berikutnya. Selain itu, kegiatan pembelajaran yang hanya menggunakan metode ceramah atau sekadar bercakap-cakap tentu akan membosankan anak karena mereka masih sangat aktif bergerak. Dengan demikian, sebagai pendidik perlu menggunakan banyak variasi metode (multimetode) dalam pembelajaran untuk

mengembangkan perilaku dan kemampuan dasar anak usia 3-4 tahun. Metode apa saja yang dapat digunakan untuk

mengembangkan perilaku dan kemampuan dasar anak usia 3-4 tahun? Berikut ini merupakan metode-metode yang dapat dipilih. 1. Metode Bercakap-cakap Metode bercakap-cakap merupakan salah satu metode

pengembangan yang ditandai dengan adanya komunikasi lisan antara pendidik dengan anak, atau anak dengan anak. Kegiatan bercakap-cakap ini dapat dilaksanakan, baik secara formal sesuai dengan tema yang dibahas maupun bercakapcakap informal, tanpa ada keterkaitan dengan tema sama sekali. Metode bercakap-cakap ini menurut Moeslichatoen (2004) sangat bermanfaat bagi anak, antara lain:
   

5-40 Metode Pengembangan Perilaku  

a.

meningkatkan keberanian anak untuk mengaktualisasikan diri dengan menggunakan kemampuan berbahasa secara ekspresif: menyatakan pendapat, menyatakan perasaan, menyatakan keinginan dan kebutuhan secara lisan;

b.

meningkatkan keberanian anak untuk menyatakan secara lisan apa yang harus dilakukan oleh anak sendiri dan anak lai

c.

meningkatkan

keberanian

anak

untuk

mengadakan

hubungan dengan anak terjalin hubungan sosial d.

lain atau dengan pendidik agar yang menyenangkan;

memberi kesempatan untuk mengemukakan pendapatnya, perasaannya, dan keinginannya yang semakin intensif dilakukan dan meningkatkan jati diri anak;

e.

menambah informasi baru yang diperoleh.

2. Metode Tanya Jawab. Metode tanya jawab dideskripsikan dengan suatu proses kegiatan pengembangan yang dicirikan dengan terjadinya proses pertukaran komunikasi yang berorientasi pada "menanyakan" dan "menjawab pertanyaan yang diberikan". Pertanyaan dapat saja diajukan, baik oleh pendidik kepada anak maupun oleh anak kepada temannya. Dalam penerapaannya, kita sebagai pendidik sebaiknya lebih menekankan °terhadap penggunaan kalimat tanya yang bersifat terbuka atau dengan ara lain, kita perlu mengajukan pertanyaan yang menuntut jawaban lebih dari "ya atau tidak".

3. Metode Bercerita Metode bercerita merupakan metode kegiatan pengembangan yang ditandai dengan pendidik memberikan pengalaman belajar kepada anak melalui pembacaan cerita secara lisan.
   

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-41

Pendidik perlu memilih isi cerita yang sesuai untuk anak. Dalam pengembangan perilaku, metode bercerita sangat efektif digunakan karena penanaman nilai moral sangat baik diberikan melalui metode bercerita. Anak dapat mengenal tindakan baik yang harus dipelihara, seperti sikap

menyayangi sesama, saling menghormati, bekerja sama, membantu orang lain yang mengalami kesulitan. Selain itu, melalui pembacaan cerita, anak akan ikut berimajinasi tentang tokoh, latar, gaya bahasa, dan alur ceritanya.

4. Metode Pemberian Tugas Tugas merupakan salah satu tanggung jawab yang harus diselesaikan oleh anak. Pemberian tugas merupakan salah satu metode yan< dilakukan pendidik ketika memberikan pekerjaan kepada anak untuk mencapai suatu tujuan kegiatan

pengembangan tertentu. Dengar mengerjakan tugas yang diberikan, diharapkan akan terdapat perubahan tingkah laku

pada anak sesuai dengan tujuan pembelajarannya Pemberian tugas pada umumnya diberikan tidak hanya di dalam lembaga pendidikan, tetapi juga diberikan untuk dikerjakan oleh anak di rumah . Satu hal yang harus diingat dalam pemberian tugas untuk anak usia 4-6 tahun bahwa pemberian tugas bukan berarti meminta anak mengerjakan lebih banyak soal-soal latihan yang tidak selesai dikerjakan di "sekolah" Pemberian tugas untuk anak lebih bertujuan untuk melibatkan orang tua dalam proses pembelajaran untuk anak, seperti pemberian tugas

mengumpulkan daun kering untuk membuat kartu ucapan terima kasih kepada ibu keesokan harinya di kelas. Dengan kata lain, pemberian tugas bukan bersifat paper and pencil (tugas yang lebih menuntut anak mengerjakan sesuatu dengan banyak
   

5-42 Metode Pengembangan Perilaku  

menulis, seperti mengerjakan lembar kerja). Kelebihan metode pemberian tugas adalah: a. memberi kesempatan kepada anak untuk belajar lebih banyak; b. memupuk rasa tanggung jawab; c. memperkuat motivasi belajar; d. membangun hubungan yang erat dengan orang tua; e. mengembangkan keberanian berinisiatif.

5. Metode Karya Wisata Metode karya wisata sering diidentikkan dengan kegiatan darma wisata atau rekreasi yang hanya dilaksanakan di akhir tahun kegiatan pengembangan. Padahal, metode karya wisata

merupakan suatu metode yang memungkinkan pendidik untuk mengajak anak berkunjung ke suatu tempat (objek) tertentu untuk mempelajari suatu hal secara lebih mendalam dan konkret. Metode karya wisata akan membantu anak memahami

kehidupan nyata dalam lingkungan sekitar mereka.

6. Metode Demonstrasi Salah satu metode kegiatan pengembangan yang sering digunakan secara ,bervariasi dengan kegiatan memberikan ceramah kepada anak adalah aetode demonstrasi. Jika dalam ceramah hanya dilakukan oleh pendidik,dengan menjelaskan sesuatu tanpa memberitahukan contoh maka lain halnya dengan demonstrasi. Dalam metode demonstrasi, pendidik perlui; mengkonkretkan penjelasan yang diberikan. Selain itu,

demonstrasi juga efektif digunakan dalam pengembangan kemampuan motorik halus, , seperti mencontohkan kegiatan melipat, menggunting, dan membuat garis lurus.
   

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-43

7. Metode Sosiodrama Drama merupakan cara memerankan kejadian yang dilihat dalam kehidupan sehari-hari oleh si pemeran. Bagi anak usia dini, drama tidak memerlukan teks yang perlu dihafalkan oleh para aktor, dengan pola yang harus ditiru, dan kadangkala tidak diperlukan adanya pemirsa yang menikmati drama tersebut. Ketika bermain drama, anak hanya lingkungan yang menyenangkan memerlukan serta ketenangan, untuk

kebebasan

mengelaborasi sejumlah peran, masalah, dan menemukan pemecahan masalah. Bagi anak, kegiatan bermain drama terdiri dari beberapa jenis, yaitu sebagai berikut: Kegiatan bermain drama yang mencakup bermain peran, "mendalang", dan bermain fantasi. Dalam kegiatan ini anak tidak memerlukan interaksi dengan orang lain. Kegiatan ini akan dibahas di butir selanjutnya tentang bermain perb. Bermain sosio-drama yang merupakan kegiatan bermain drama dengan menambahkan komponen interaksi sosial, seperti mengikutsertakan keterlibatan pendidik atau' teman dalam kegiatan tersebut. Inilah yang disebut dengan metode

sosiodrama atau dengan kata lain disebut bermain drama yang bersifat sosial. Oleh karena itu, bermain sosiodrama

mensyaratkan dua hal, yaitu (1) anak harus berinteraksi dengan orang lain dan (2) anak harus melakukan pertukaran bahasa secara verbal.

8. Metode Bermain Peran Berbeda dengan sosio-drama, dalam metode bermain peran akan dilakukan oleh anak untuk memerankan suatu tokoh pilihannya dalam bentuk makro dan mikro. Dalam kegiatan bermain peran makro, anak akan memerankan secara
   

5-44 Metode Pengembangan Perilaku  

langsung tokoh sesuai keinginannya, seperti anak berperan sebagai dokter, pendidik, hakim, polisi, petugas pemadam kebakaran. Sementara dalam ben-nain peran mikro dicirikan dengan kegiatan "mendalang" atau anak memainkan peran dengan alat bantu, seperti boneka, wayang-wayangan,

miniatur binatang, dan peralatan berukuran kecil lainnya yang mendukung. Dalam kegiatan bermain peran mikro, anak dapat saja memerankan beberapa tokoh sekaligus.

9. Metode Eksperimen Metode eksperimen merupakan metode pembelajaran yang ditandai dengan kegiatan mencoba mengerjakan sesuatu, mengamati dan melaporkan proses percobaan tersebut. Pada praktiknya, metode eksperimen sering digunakan bergantian dan saling melengkapi dengan metode demonstrasi. Sebagai contoh: ketika melakukan percobaan tentang magnet.

Pendidik, mencontohkan cara magnet bekerja, dapat bersifat tarik menarik dan sebaliknya (demonstrasi). Selanjutnya, pendidik meminta anak untuk mencoba menggunakan

magnet dan mendekatkan ke berbagai benda. Kemudian, anak diminta melaporkan dari hasil pengamatannya untuk mengklasifikasikan benda apa saja yang melekat dengan magnet dan yang tidak melekat dengan magnet

(eksperimen).

10. Metode Proyek Metode proyek merupakan suatu metode yang dilakukan melalui penyelidikan dalam waktu yang lama, kegiatan yang bersifat konstruktif dan berpusat pada bermain, ketika anakanak terlibat berulang kali dalam kegiatan pengembangan
   

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-45

dengan cara membangun dunia pemahaman mereka sendiri terhadap topik-topik yang sudah sangat dikenal oleh anak. Metode proyek mencakup langkah-langkah (a) persiapan (beginning), (b) pelaksanaan proyek (perjalanan sekolah dan pengolahan masalah), (c) pengambilan kesimpulan.

3. Pembelajaran Perilaku. Pengembangan perilaku menurut Thomas Lickona meliputi pembelajaran aspek knowing, feeling dan acting. pembelajaran aspek knowing adalah pembelaaran yang memberikan

pengalaman belajar agar anak memahami, konsep nilai yang diajarkan. Sedangkan pembelajaran aspek feeling adalah

pengalaman pembelajaran yang diberikan agar anak terbentuk sikap atau rasa kecintaan terhadap nilai-nilia keutamaan yang diajarkan, sedangka yang pembelajaran memberi aspek acting, anak adalah terbiasa

pembelajaran

pengalaman

melakukan perbuatan atau perilaku utama yang diajarkan. Ketiga pengalaman pembelajaran itu disajikan secara simultan.

4. Strategi Pengembangan Perilaku. Berikut disajikan strategi pengembangan karakter atau perilaku anak usia 4-6 tahun, melalui diskusi, bercakap-cakap, bercerita, bermain peran, sosio drama, tugas dan praktik.

Pilar karakter Kelas

: Anak Yang Percaya Diri : TK A / B

   

5-46 Metode Pengembangan Perilaku  

Konsep : Anak yang pecaya diri adalah anak yang memandang dirinya positif (percaya akan potensi yang ia miliki) walaupun gagal atau berhasill dalam metakukan sesuatu. Mereka belajar dari kesalahan, dan terus mencoba untuk menjadi lebih baik, dan berani mencoba sesuatu walaupun sulit. Mereka juga tidak merasa malu atau khawatir tentang keadaan dirinya, karena percaya bahwa Tuhan akan selalu menolongnya. a. Pembelajaran Aspek Knowing 1. Tujuan pembelajaran anak aspek knowing adalah : untuk tentang

membantu

memperoleh

pengertian

gambaran anak yang percaya diri. Untuk membantu pemahaman anak tersebut dilakukan dengan metode diskusi, tanya jawab maupun dengan ilustrasi. Diskusikan atau lakukan tanya jawab dengan anak tentang anak yang percaya diri. Berbagai jawaban dapat mereka ungkapkan, antara lain: • Tidak malu berbicara dengan orang lain • Tidak malu bernyanyi ke depan • Berani menyampaikan pendapat/idenya • Bangga dengan apa yang kita miliki karena itu semua adalah anugerah Tuhan. • Berani berkata "tidak" kepada kawan yang mengajak berbuat nakal. • Berani mencoba hal baru tanpa merasa takut untuk gagal. (guru menerangkan kepada anak bahwa kita bisa belajar dari kesalahan dan kegagalan)

2. Membantu antara

pemahaman percaya diri
 

anak

mengenai

perbedaan

dengan

membanggakan

diri/sombong/takabur. Sombong /takabur adalah rasa
 

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-47

percaya diri yang berlebihan sehingga menganggap remeh segala sesuatu. Rasa percaya diri harus

dikembangkan sejalan dengan kemampuan memahami keterbatasan diri/mengukur kemampuan diri. Contoh perkataan percaya diri : • • • • "Aku akan mencoba melakukannya!". "Tadi Aku masih belum bisa, Aku mau mencoba lagi supaya bisa!". Contoh perkataan yang sombong :, Kalau membuat itu saja sih Aku pasti bisa, keciiiill...!". "Untukku itu terialu gampang!".

Untuk memperkenalkan konsep percaya diri kita dapat menggunakan ilustrasi cerita dan alat peraga dengan gambargambar yang dibuat oleh guru atau sumber-sumber yang ada, mislanya : • • • • • • Aku berani ke sekolah sendiri Aku semangat ke sekolah Aku berani berbicara di kelas kalau ditunjuk guru Aku tidak malu memimpin do'a di depan kelas Aku berani disuntik oleh dokter Aku berani ikut perlombaan lari, atau apa saja

b. Pembelajaran Aspek Feeling Tujuan pembelajaran aspek feeling adalah membimbing tumbuhnya rasa percaya diri pada anak dan . mendorong anak mewujudkannya melalui tindakan, tidak hanya lewat ucapan tetapi juga perbuatan. Jika seorang anak

mengatakan dirinya "saya bisa" maka ia juga dapat memberikan bukti kepintaran nya itu melalui perbuatan.

   

5-48 Metode Pengembangan Perilaku  

Metode untuk mengembangkan perasaan pentingya rasa percaya diri, itu misalnya dengan : a. Mengajak anak mengungkapkan perasaannya ketika ia melakukan sesuatu , misalnya : • Hari pertama sekolah (senang, takut, khawatir,

semangat, curiga) dan bagaimana pula perasaanmu sekarang setelah terbiasa sekolah?, dengan meggunakan lembar peraga • Saat berkenalan dengan teman-teman baru di sekolah (gembira, malu, takut) • Ketika ditanya oleh guru (berani mengangkat tangan dan menjawab, tidak malu ketika salah menjawab) • Ketika disuruh menyanyi di depan kelas (takut, malu), dan bagaimana rasanya ketika ternyata bisa melakukannya? • Ketika pertama kali bermain perosotan (untuk yang ada perosotan) • Ketika pertama kali mencoba bermain bongkar

pasang/puzzle (sulit, lama). Bagaimana sekarang setelah mencoba terus (mudah clan menyenangkan). Artinya segala sesuatu bisa kita pelajari asalkan kita terus mencoba (pantang menyerah) b. Menggunakan metode bercerita, atau membacakan buku cerita, dengan peragaan (demonstrasi, bacaan-buku cerita, dan gambar-gambar): • Ceritakan buku "Aku Harus Berani (Wuly Anisah, Penerbit Rosda). Kemudian lakukan kegiatan bernmain peran. Anak memerankan dan menghayati cerita. si anak yang tadinya penakut dan pemalu, menjadi berani dan

   

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-49

percaya diri. Mengajak mereka untuk tidak merasa takut dan khawatir untuk mencoba melakukan sesuatu. • Ceritakan buku "Aku Takut" Ooy Cowley, Penerbit Adonai). Ajak anak diskusi mengenai isi buku • Ceritakan buku "Aku Tidak Takut Gelap (Seri Mio, Penerbit Mizan)'.' (Aku Tidak Malu (Seri Mio) • Ceritakan buku "Aku Berani Minum Obat (Seri Mio)" Eye Ceritakan.buku "Aku Mau Jadi,Juara (Seri Mio)". • Ceritakan buku "Gadis Yo-yo" Ooy Cowley). c. Tidak melakukan tindakan yang membuat orang lain tidak percaya diri. • Ilustrasikan dengan peragaan, seorang anak yang sedang menggambar, gambarnya lalu jelek. gurunya Tanyakan mengatakan kepada bahwa

anak-anak

bagaimana perasaannya jika anak tersebut adalah mereka ? Apakah mereka masih mau mencoba lagi ?. Ilustrasikan pula ketika gambarnya dipuji, bagaimana perasaan mereka ? • Hinaan akan membuat anak menjadi minder dan merasa tidak mampu. • Katakan bahwa menghina, meledek, atau berolokolok dengan menggunakan kekurangan seseorang, misalnya si juling, si bodoh, si itam, atau si gendut, dan sebagainya adalah tidak baik, karena dapat membuat seseorang minder atau tidak percaya diri. Ajak anak merasakan seandainya ia dipanggil dengan julukan tersebut, bagaimana perasaannya?

   

5-50 Metode Pengembangan Perilaku  

c. Pembelajaran aspek acting. Pembelajaran aspek acting adalah pembelajaran yang

memberikan pengalaman belajaran kepada anak melalui tugas atau mempraktekkan nilai keutamaan yang sudah dimengerti, disenangi melalui pembelajaran sebelumnya. Dalam pembelajaran aspek acting kegiatan pembelajaran yang dilakukan guru antara lain misalnya : a. Guru menyiapkan kegiatan/tugas yang dapat membantu anak percaya diri, seperti misalnya :   • Guru menyuruh anak rnemimpin do'a atau berbaris (secara • • bergiliran) dan tanyakan apa yang

dirasakannya. Guru memilih anak yang pemalu untuk bernyanyi di depan kelas (tapi tidak memaksa). Beri pujian setelah bernyanyi dan suruh kawankawannya untuk bertepuk tangan dengan

mengatakan bagus sekali. Lakukan kepada anakanak lainnya yang pemalu pada kegiatan apa saja. Lihat dan catat perkembangannya, apakah masih malu. b. Guru menyuruh anak untuk membayangkan

adiknya,yang masih kecil baru belajar berjalan. Apa yang harus dilakukannya sebagai kakak agar adiknya

mempunyai rasa percaya diri untuk bisa berjalan ?. Misalnya : katakan "Ayo terus, dan kamu pasti

bisa'!"berikan tepuk tangan dan pujian kalau adik mulai melangkah, suruh adik mencoba lagi ketika terjatuh c. Guru menanyakan kepada anak siapa yang bisa naik sepeda • bagaimana pertama kali menaikinya?,
   

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-51

• apakah pernah terjatuh?, bayangkan kalau setelah jatuh sekali kamu tidak mau mencobanya lagi

apakah saat ini kamu bisa menaiki sepeda? d. Guru menekankan lagi bahwa untuk percaya diri anak harus: Mau mencoba dan berlatih. Integrasikan dengan kegiatan lain di kelas, misalnya anak diberikan

permainan puzzle baru, suruh anak-anak mencoba sampai bisa, clan diskusikan mengenai prosesnya (dari sulit menjadi gampang) • Bersabar untuk menyelesaikan tugas sampai selesai walaupun sulit. Misalnya ketika menggambar anak diminta untuk pantang menyerah clan terus mencoba sampai bisa. Katakan pada anak bahwa kita akan puas dan gembira jika kita bisa melakukannya. • Tidak memaksakan melakukan sesuatu yang diluar batas kemampuan kita. Misalnya ingin bisa mengendarai motor, atau menyetir mobil, memasak nasi, dan sebagainya. e. Adakan aktivitas yang dapat menumbuhkan rasa peraya diri: • Bagi seluruh anak menjadi berpasang-pasangan yang  tinggi badannya hampir sama. Satu anak mengambil sikap merangkak, dan satunya disuruh melompatinya. • • Lakukan secara bergantian. Bagi anak yang belum berani, dorong dan disuruh mencoba. • • Guru memperhatikan keselamatan anak-anak. Setelah semua anak berani melompat, suruh anak  melompat dengan kaki kanan dan mendarat dengan kaki kanan. Lalu juga dengan kaki kiri.

   

5-52 Metode Pengembangan Perilaku  

Berikan pujian kepada anak. Permainan ini disesuaikan dengan tingkat kemampuan anak serta butuh

pengawasan guru dan tempat bermain yang aman.  f. Kalau ada bangku panjang ( panjangnya +1.50 m dan lebar-± 25 cm) suruh anak berjalan diatasnya atau merangkak. Tingkat ketinggian bangku disesuaikan

dengan kemampuan anak . g. Jika halaman cukup luas, buatlah balok-balok kayu tempat melangkah yang permanen (diameter :+ 20-30 cm) dengan ketinggian bervariasi antara 25-50 cm. Balok-balok ini disusun sedemikian rupa sehingga anak dapat melangkah dari satu balok ke balok lainnya. h. Membacakan cerita (ajak diskusi): • • • • • • • • Sang Pemberani (Dari Kisah-Kisah Teladan) Choirul Anwar Tiga Sahabat oleh Sunjaya, D.H  Ayam Betina yang Cerdik oleh S. Jono  Bukan Pengecut (Rahartati Bambang Haryo)

i. Menyanyikan lagu : Mari bernyanyi (MP Siagian) .  Mari menyanyi (Pak Kasur) ,  Bernyanyi (Daljono) 

j. Penegasan (afirmation) Aku anak berani dan percaya diri" Aku bisa karena aku mau. mencoba dan bekerja" "Kalau bekerja, pantang menyerah, dan sampai tuntas...tas...tas!!"

   

 

Metode Pengembangan Perilaku 5-53

C. Rangkuman 1. Pendidikan holistik merupakan sesuatu bentuk pendidikan yang bertujuan untuk mengembangkan seluruh potensi anak yaitu potensi akademik, dan non akademik. bahasa, Potensi

akademik

meliputi

pengembagan

kognitif,dan

potensi non akademik meliputi pengembangan pisik-motorik, emosi-sosial, moral dan karakter 2. Pengembangan perilaku -pengembangan aspek moral,

keagaamaan, emosi – dan sosial dilaksanakan melalui pendekaan multimetode 3. Pengembangan perilaku dilaksanakan dengan strategi

pembelaaran aspel knowing, feeling dan acting

D. Latihan Lakukan observasi selama 60 menit di sebuah lembaga pendidikan untuk anak usia 4-6 tahun. Amtilah dengan

saksama, metode apa saja yang digunakan oleh pendidik dalam mengembangkan perilaku anak usia 4-6 tahun. Catat hasil pengamatan anda dan bandungkan hasil temuan anda dengan rekan-rekan anda. Cobalah membuat sebuah kesimpulan

tentang proses pembelajaran tersebut.

   

 

DAFTAR PUSTAKA
Bohlin, K.D. Farmer dan K. Ryan. 2001 Building Characteristic in Schools: Resource Guide. California: Yossey Bass. Bredekamp, S. Coople (eds) 1997. Developmentally Appropriate Practices in Early Childhood Programs. Revised Edition. Washington DC: NAEYC Hurlock B. Elizabet.1978 Perkembangan Anak Jilid II Jakarta: Erlangga Megawangi Ratna. 2004. Pendidikan Karakter Solusi Membangun Bangsa. Jakarta: IHF Lickona, T. 1992. Educating for Character, How us School Can Teach Respect and Responsibility. New York: Bantam Book Santrock. John W. 2001. Child Development 9 th Edition Boston: McGraw Hill Sujiono B. Yuliana Nurani 2005. Mencerdaskan Perilaku Anak Usia Dini. Jakarta: Gramedia Suyanto Slamet. 2005. Konsep Dasar Pendidikan Anak Usia Dini. Jakarta: Dikti Depdiknas

 

 

BUKU AJAR

PEMBELAJARAN INOVATIF

BAB I PENDAHULUAN A. Deskripsi
Usia Taman Kanak-kanak yaitu usia 4-5/6 tahun merupakan usia yang mengandung masa keemasan bagi perkembangan fisik dan mental anak tersebut. Pada masa ini anak sangat sensitif menerima segala pengaruh yang diberikan oleh lingkungannya. Anak pada usia ini dapat dianalogikan dengan sepotong karet busa yang menyerap air sepenuhnya dengan tidak mempedulikan apakah air tersebut kotor atau bersih. Oleh sebab itu masa kanak-kanak adalah masa yang sangat berpengaruh bagi perkembangan anak di masa depan. Kesuksesan anak dalam melampaui masa ini menjadi fondasi bagi kesuksesan anak tersebut di masa depan. Taman Kanak-kanak adalah salah satu bentuk pendidikan prasekolah yang menyediakan program pendidikan dini bagi anak usia 4 tahun sampai memasuki pendidikan dasar (padmonodewo, 1995 : 37). Program pendidikan yang diselenggarakan di taman kanak-kanak bertujuan untuk membantu anak meletakkan dasar ke arah

perkembangan sikap, pengetahuan, keterampilan, dan daya cipta, yang diperlukan oleh anak untuk bisa menyesuaikan diri dengan

lingkungannya, dan untuk pertumbuhan dan perkembangan selanjutnya. Taman Kanak-kanak juga dikatakan sebagai jembatan antara pendidikan prasekolah dengan pendidikan dasar, karena dalam program pendidikan di TK anak dipersiapkan secara mental untuk memasuki jenjang sekolah dasar. Sejalan dengan hal tersebut keberhasilan penyelenggaraan pendidikan di taman kanak-kanak dipengaruhi oleh beberapa faktor diantaranya adalah tenaga pendidik, sarana prasarana, anak didik, dan program kegiatan belajar mengajar. Pembelajaran di taman kanak-kanak akan berlangsung dengan efektif apabila didukung oleh kemampuan guru

6-2 Pembelajaran Inovatif

dalam mengkolaborasikan berbagai strategi, model, dan pengembangan pembelajaran. Agar proses pembelajaran berjalan dengan menarik dan menyenangkan, guru dituntut selalu mengembangkan kreatifitas dan inovasi yang tinggi sehingga tujuan pembelajaran dapat dicapai secara optimal. Pembelajaran inovatif merupakan bentuk pengembangan

pembelajaran yang kreatif, variatif, dan mampu menyesuaikan dengan pesatnya perkembangan dunia pendidikan khususnya pendidikan di Taman Kanak-kanak.

B. Peta Kompetensi
Setelah mempelajari modul ini, peserta didik diharapkan dapat menguasai kompetensi-kompetensi sebagai berikut : 1. Menjelaskan tentang hakikat anak usia TK 2. Menjelaskan tentang hakikat pembelajaran di Taman kanak-kanak 3. Menjelaskan tentang hakikat pembelajaran inovatif 4. Menjelaskan dan menerapkan model-model pembelajaran inovatif

yang dapat dikembangkan di taman kanak-kanak Berdasarkan kompetensi-kompetensi di atas maka materi tentang pembelajaran inovatif di Taman Kanak-kanak disajikan dalam beberapa 5 bagian yang pengorganisasiannya sebagai berikut : BAB 1 : Hakikat anak usia taman kanak-kanak BAB 2 : Hakikat pembelajaran di taman kanak-kanak BAB 3 : Hakikat pembelajaran inovatif di Taman kanak-kanak BAB 4 : Model-model pembelajaran inovatif di taman kanak-kanak

BAB II HAKIKAT ANAK USIA TAMAN KANAK-KANAK

A. Kompetensi Dasar dan Indikator Kompetensi dasar dan indikator dalam mempelajari modul pada bagian ini adalah : 1. Peserta didik dapat menjelaskan tentang hakikat anak usia taman kanak-kanak 2. Peserta didik dapat mengidentifikasi perkembangan anak usia taman kanak-kanak 3. Peserta didik dapat mengidentifikasi kebutuhan anak usia taman kanak-kanak B. Uraian Materi 1. PERKEMBANGAN ANAK USIA TAMAN KANAK-KANAK Anak usia dini adalah anak yang berusia dari 0-8 tahun. Namun dalam makalah ini akan dijelaskan yang berkaitan dengan anak usia taman kanak-kanak yaitu anak usia dini yang berusia 4-6 tahun. Anak usia 4-6 tahun pada umumnya disebut sebagai masa kanak-kanak awal. Bagi para pendidik, masa kanak-kanak awal diidentikkan sebagai usia prasekolah karena pada masa ini sebagian besar anakanak sudah mulai mengikuti pendidikan formal seperti di Taman Kanak-kanak. Pada saat ini anak dianggap cukup mampu untuk mengerjakan tugas-tugas perkembangan yang diberikan baik secara fisik mauun mental. Menurut Biechler dan Snowman yang dimaksud anak usia prasekolah adalah mereka yang berada pada rentang usia 3-6 tahun. (Padmonodewo, 2000 : 19). Pada usia ini pertumbuhan dan perkembangan anak mengalami kemajuan yang cukup pesat baik

6-4 Pembelajaran Inovatif

dalam perkembangan jasmani, kognitif, bahasa, emosi, dan sosial anak. Perkembangan tahun-tahun prasekolah bagi anak adalah saat terpenting untuk meletakkan dasar-dasar yang akan mempengaruhi dasar perkembangan selanjutnya. Kebanyakan Psikolog anak

mengatakan bahwa tahun-tahun prasekolah, dari usia sekitar 2-5 tahun adalah paling penting dari seluruh tahapan perkembangan dan tidak dipungkiri sebagai periode diletakkannya dasar struktur perilaku kompleks yang dibangun sepanjang kehidupan anak. (Hurlock, 1999 : 26). Berdasarkan pemikiran di atas dapat disimpulkan bahwa masa prasekolah adalah masa emas dan kritis selama rentang kehidupan manusia yang tidak dapat terulang. Masa ini merupakan masa yang paling menentukan dalam proses perkembangan anak. Usia

prasekolah merupakan masa yang tepat untuk meletakkan dasardasar pengembangan kemampuan fisik, kognitif, bahasa, sosial-emosi, seni, moral, dan konsep diri, agar berbagai potensi yang ada dalam diri anak dapat terstimulasi dengan optimal. Menurut Piaget dalam Tedjasaputra (2001) mengemukakan bahwa tahap perkembangan kognitif usia 3-6 tahun, merupakan tahap pra operasional konkrit. Pada tahap ini anak dapat memanipulasi objek simbol, termasuk kata-kata yang merupakan karakteristik penting dalam tahapan ini. Hal ini dinyatakan dalam peniruan tertunda dan dalam imajinasi pura-pura ketika bermain. Gesel dan Amatruda (Sujiono, 2005 : 140) mengemukakan bahwa anak usia 4-6 tahun mulai berbicara secara jelas dan berarti. Kalimat-kalimat yang diucapkan anak semakin baik. Ia menamakan masa ini sebagai masa perkembangan fungsi bicara. Pada usia 4-5 tahun yaitu masa belajar matematika. Dalam tahap ini anak sudah

Pembelajaran Inovatif 6-5

mulai belajar matematika sederhana, misalnya menyebutkan bilangan, menghitung urutan bilangan dan penguasaan kecil dari benda-benda.

2. Karakteristik Perkembangan Anak Usia Taman Kanak-Kanak Menurut Snowman (Padmonodewo, 2000 : 32) Anak usia 4-6 tahun mempunyai ciri-ciri baik fisik, sosial, emosi, dan kognitif di dalam pertumbuhan dan perkembangannya diantaranya : a. Ciri-ciri fisik • Umumnya sangat aktif. Mereka telah memiliki penguasaan (kontrol) terhadap tubuhnya dan sangat menyukai kegiatan yang dilakukan sendiri. • Setelah anak melakuan suatu kegiatan anak membutuhkan istirahat yang cukup • Otot-otot besar pada anak usia prasekolah lebih berkembang dari kontrol jari dan tangan • Anak masih sering mengalami kesulitan apabila memfokuskan pandangannya pada objek-objek yang kecil ukurannya • Walaupun tubuh anak lentur, tetapi tengkorak kepala yang melindungi otak masih lunak • Anak perempuan biasanya lebih terampil dalam tugas yang lebih praktis, khususnya tugas motorik halus b. Ciri-ciri sosial • Umumnya anak sudah memiliki satu atau dua sahabat, tetaoi sahabat ini cepat berganti. Mereka umuumnya dapat cepat menyesuaikan diri secara sosial, mereka mau bermain dengan teman.

6-6 Pembelajaran Inovatif

• Kelompok

bermainnya

cenderung

kecil

dab

tidak

terlalu

terorganisasi secara baik, oleh karena itu kelompok tersebut cepat berganti-ganti • Anak yang lebih muda seringkali bermain bersebelahan dengan anak yang lebih besar • Pola bermain anak sangat bervariasi fungsinya sesuai dengan kelas sosial dan gender • Perselisihan sering terjadi tetapi sebentar kemudian mereka telah berbaikan kembali • Telah menyadari peran jenis kelamin c. Ciri-ciri emosional • Anak cenderung mengekspresikan emosinya dengan bebas dan terbuka. Sikap marah seringkali diperlihatkan oleh anak pada usia tersebut • Iri hati pada anak prasekolah sering terjadi. Mereka seringkali memperebutkan perhatian guru d. Ciri-ciri kognitif • Anak prasekolah umumnya terampl dalam berbahasa. Sebagian besar dari mereka senang berbicara, khususnya dalam

kelompoknya. Sebagian dari mereka perlu dilatih untuk menjadi pendengar yang baik • Kompetensi anak perlu dikembangkan melalui interaksi, minat, kesempatan, mengagumi, dan kasih sayang.

a. Perkembangan Fisiologis Perkembangan fisologis berkaitan dengan perkembangan fisik yang mencakup : perkembangan otak dan susunan syaraf pusat. Berat otak anak usia taman kanak-kanak telah mencapai 90 % dari berat

Pembelajaran Inovatif 6-7

otak orang dewasa. Sejalan dengan itu susunan syaraf pusat turut pula berkembang sehingga membuat anak mampu memfungsikan fungsi susunan syaraf pusat dalam melakukan berbagai kegiatan perkembangannya. Perkembangan fisiologis menyangkut pula perkembangan

gerakan fisik yang berkaitan gerakan motorik kasar seperti berdiri, berlari, melompat, mendorong dll. Perkembangan gerakan fisik yang berkaitan gerakan motorik halus seperti menggunakan jari-jari untuk memegang, menjimpit benda, membuka halaman buku, dll.

Selanjutnya perkembangan fisiologis menyangkut perkembangan kelenturan koordinasi gerakan motorik dan visual seperti

mengkoordinasikan gerakan mata dan tangan pada waktu membaca dan menulis melakukan berbaga kegiatan akademik lainnya, serta pertambahan tinggi dan berat badan (Papalia dan Olds, 1995 : 220, Paplia dan Olds, 1985 : 415).

b. Perkembangan Daya Pikir / Kognitif Daya pikir anak usia taman kanak-kanak berada dalam fase pra operasional (Piaget, 1974 : 49-91) dengan ciri-ciri sebagai berikut : 1. Berpikir egosentris, artinya belum dapat menerima cara berpikir orang lain. Hal ini menyebabkan anak tidak dapat menerima atau memandang suatu permasalahan dari sudut pandang orang lain. Kondisi ini merupakan kelemahan dari pengembangan

kemampuan kognitif anak tersebut karena dapat menghambat perkembangan daya pikir anak. 2. Berpikir Simbolik, artinya mampu menghadirkan objek-objek di dalam pikirannya walaupun objek tersebut secara fisik tidak hadir.

6-8 Pembelajaran Inovatif

3. Intuitif dapat memecahkan masalah secara intuitif yaitu dengan cara-cara yang tidak dapat dijelaskannya. Berdasarkan hal di atas, kemampuan kognitif anak usia TK mencakup kemampuan untuk mengidentifikasi dan mengingat objek, peristiwa dan orang yang telah diketahui sebelumnya, dan

menghadirkan objek, peristiwa, dan orang-orang di dalam pikirannya, mulai memahami proses konservasi (perubahan yang menyangkut ukuran, berat dan jumlah), memahami konsep bilangan dan angka, mampu menghubingkan dan membandingkan objek, peristiwa, dan orang-orang berdasarkan hubungan sebab akibat atau ukuran, bentuk, dan jumlah, memahami simbol-simbol tertentu mengandung arti dan bermakna (Papalia dan Olds, 1995 : 220, Papalia dan Olds, 1985 : 420).

c. Perkembangan Psikososial Perkembangan psikososial menyangkut perkembangan moral, sikap, dan perilaku. Psikosoal anak usia TK berada pada masa inisiatif versus rasa bersalah. Apabila perkembangan psikososial anak usia 46 tahun yaitu fase autonomi vs malu-malu dan ragu-ragu dilalui dengan baik maka akan berkembang inisiatif (kemauan untuk melakukan sesuatu berdasarkan inisiatif sendiri). Autonomi merupakan dasar bagi perkembangan inisiatif. Apabila sebelum usia 4-6 tahun lebih dominan berkembang rasa tidak percaya diri yang terlihat dari keraguan anak untuk bertindak karena takut disalahkan (Erickson dalam sefeltd dan Barbour, 1995 : 52-55, Papalia dan Olds, 1995 : 2728). Sejalan dengan perkembangan anak dalam bidang psikososial atau dapat disebut dengan istilah sosial-emosional maka akan berkembang pula nilai-nilai moral dan perilaku baik yang menyangkut nilai-nilai agama maupun nilai-nilai etika.

Pembelajaran Inovatif 6-9

d. Perkembangan Bahasa dan Komunikasi Perkembangan kemampuan bahasa anak usia dini, khususnya anak usia taman kanak-kanak telah berada dalam fase espresif. Fase ini diawali dengan fase reseptif yaitu kemampuan untuk mendengar dan merekam bahasa dan percakapan yang didengar. Kemampuan ini mendasari kemampuan bahasa ekspresif yaitu kemampuan untuk menggunakan bahasa untuk berkomunikasi dan menyatakan

keinginan atau penolakan (Papalia dan Olds, 1995 : 222, Papalia dan Olds, 1985 : 420). Pada usia TK anak telah menguasai ± 2500 kosa kata yang mencakup : bentuk, warna, warna dan bentuk, rasa, bau, kecantikan, suhu, perbedaan, perbandingan jarak, permukaan ; halus dan kasar.

e. Perkembangan Seni Perkembangan seni pada anak usia dini merupakan akibat langsung dari perkembangan-perkembangan yang terjadi dalam bidang fisik, kognitif, psikososial, bahasa dan komunikasi. Anak usia TK ditinjau dari bidang seni telah dapat mengekspresikan seni melalui berbagai aktivitas seni seperti menggambar, merajut, meronce, musik, tari, dan sudah dapat menghargai dan menghayati karya seni (Seefeltd dan Babaor, 1994 : 373-410)

3. Kebutuhan Anak Usia Taman Kanak-kanak Pada perinsipnya anak usia TK harus disesuaikan dengan hakikat anak diantaranya ingin bermain, suka bergerak, ingin tahu, jujur, ingin berteman, suka hal yang baru, suka disajung, ingin mencoba, ingin meniru, dan ingin menang. Agar anak dapat berkembang dan tumbuh dengan baik, maka kesehatan dan gizinya

6-10 Pembelajaran Inovatif

harus diperhatikan dengan baik. Pemberian gizi yang seimbang sangat dibutuhkan anak pada usia prasekolah karena sebagian besar kegiatan yang mereka lakukan adalah kegiatan aktif. Dengan gizi seimbang tubuh anak akan menjadi sehat dan kuat. Anak yang sehat senang bermain aktif, bergerak ceria, dan tidak murung atau berdiam diri. Hal tersebut juga berimplikasi terhadap tercapainya tugas-tugas perkembangan dengan optimal sesuai dengan usia perkembangan anak. Selain itu dalam kegiatan belajar mengajar perlu disediakan alatalat permainan yang bervariasi, tetapi tidak harus mahal. Akan lebih baik jika alat permainan itu bisa dibuat sendiri oleh pendidik. Menyiapkan berbagai sumber dan alat permainan dari alam sekitar akan memfasilitasi rasa ingin tahu anak dan menumbuhkan daya kreativitas. Anak-anak diharapkan untuk menguasai pengetahuan dan keterampilan berdasarkan kelompok umur, individu, dan harapan cultural. Anak-anak dapat bekerja pada tingkatan berbeda atas aktivitas berbeda dan guru tidak mengharuskan semua anak-anak melakukan hal yang sama pada waktu bersamaan. Setiap anak akan menunjukkan ketertarikan dan keinginan terhadap sesuatu sesuai dengan perkembangan usia. Ketertarikan ini dapat disebabkan oleh pengenalan anak terhadap masalah-masalah yang mungkin saja orang tua tidak pernah mengalaminya. Para pendidik dalam pembelajaran harus memperhatikan dan memilih tema yang disukai anak-anak, berilah selalu dukungan dan jangan diabaikan. Anak akan merasa dihargai dan memiliki kepercayaan yang tinggi apabila pendidik selalu mendukung dan menerima mereka dengan berbagai macam kemampuan yang dimiliki anak.

Pembelajaran Inovatif 6-11

C. Latihan Soal Untuk memperdalam pemahaman anda mengenai materi berbagai aspek perkembangan dan kebutuhan anak usia taman kanak-kanak, silahkan anda mengerjakan beberapa latihan berikut ini : 1. Menurut Elizabeth Hurlock masa Kanak-kanak dikatakan sebagai periode diletakkannya dasar struktur perilaku kompleks yang dibangun sepanjang kehidupan anak. Menurut anda apakah maksud dari pernyataan tersebut ? 2. Deskripsikan bagaimana gambaran umum tentang perkembangan fisiologis anak usia taman kanak-kanak? 3. Bagaimanakah ciri-ciri perkembangan anak usia taman kanak-kanak menurut Snowman ? 4. Bagaimanakah gambaran perkembangan kognitif anak di masa praoperasional menurut Jean Piaget ? 5. Anak usia taman kanak-kanak mempunyai kebutuhan tersendiri untuk perkembangannya. uraikan bagaimana kebutuhan anak usia taman kanak-kanak ?

BAB III HAKIKAT PEMBELAJARAN DI TAMAN KANAK-KANAK

A. Kompetensi Dasar dan Indikator Kompetensi dasar dan indikator dalam mempelajari modul pada bagian ini adalah : 1. Peserta didik dapat menjelaskan tentang hakikat pembelajaran di taman kanak-kanak 2. Peserta didik dapat menjelaskan hakikat pembelajaran terpadu di taman kanak-kanak 3. Peserta didik dapat mengembangkan konsep pembelajaran terpadu di taman kanak-kanak

B. Uraian Materi 1. Pembelajaran Di Taman Kanak-kanak Menurut E. Mulyasa (2003 : 100) pembelajaran pada hakekatnya adalah proses interaksi antara peserta didik dengan lingkungannya, sehingga terjadi perubahan ke arah yang lebih baik. Dalam pembelajaran, tugas pendidik atau guru yang paling utama adalah mengkondisikan lingkungan agar menunjang terjadinya perubahan perilaku bagi peserta didik. Pembelajaran merupakan sebuah proses yang bertujuan untuk mewujudkan pencapaian hasil belajar yang tinggi. Untuk mencapai tujuan tersebut diperlukan komponen-komponen yang terlibat dalam proses pembelajaran tersebut benar-benar kondusif. Tujuan lainnya adalah menyenangkan peserta didik, karena apabila peserta didik senang ia akan memperoleh kemudahan atau pengalaman belajar

Pembelajaran Inovatif 6-13

yang lebih baik, manakala pengalaman sebelumnya mempunyai hubungan fungsional atau pengalaman baru yang dilaluinya. Pembelajaran pada anak usia dini khususnya taman kanakkanak pada dasarnya menerapkan esensi bermain. Esensi bermain tersebut meliputi perasaan menyenangkan, gembira, aktif, dan demokratis. Sehingga menarik anak untuk terlibat dalam setiap kegiatan pembelajaran. Anak tidak betah untuk duduk tenang mendengarkan ceramah gurunya, tetapi mereka aktif berinteraksi dengan berbagai benda dan orang dilingkungannya, baik secara fisik maupun mental. Prinsip bermain sambil belajar yang diterapkan dalam

pembelajaran diTK seringkali disalahartikan, dengan menganggap bahwa pembelajaran di TK isinya hanya bermain-main saja tanpa tujuan yang jelas. Kegiatan pembelajaran di TK didisain untuk memungkinkan anak belajar. Setiap kegiatan harus mencerminkan jiwa bermain, yaitu senang, bebas, merdeka, voluntir, dan demokratis. Permainan memang baik untuk mendidik anak, tetapi permainan tersebut harus diberi muatan pendidikan sehingga anak dapat belajar. Secara rinci esensi bermain meliputi hal-hal berikut : 1. Motivasi internal yaitu anak ikut bermain berdasarkan keinginannya sendiri (voluntir) 2. Aktif, anak melakukan berbagai kegiatan baik fisik maupun mental 3. Nonliteral, artinya anak dapat melakukan apa saja yang diinginkan, terepas dari realitas seperti berpura-pura terbang, mengendarai mobil, atau kapal terbang serta menjadi Superman. 4. Tidak memiiki tujuan eksternal yang ditetapkan sebelumnya. Misalnya anak bermain dengan huruf pada papan magnetis. Ia tidak memiliki tujuan untuk belajar mengenal huruf atau membuat kata. Jika setelah bermain anak mampu mengembangkan kosa

6-14 Pembelajaran Inovatif

kata interaksi dengan huruf, itu adalah persoalan lain. Partisipasi bermain lebih penting daripada tujuan bermain. Guru TK harus kreatif melihat potensi lingkungan dan mendesain kegiatan pembelajaran yang menyenangkan anak. Lingkungan sekitar menyediakan objek belajar yang tak terhingga. Melalui objek tersebut siswa dapat belajar berbagai hal. Siswa dapat mengumpulkan bijibijian, mengelompokkannya, lalu membuat kalung dari biji-bijian tersebut. Saat membuat kalung anak dapat menggunakan suatu pola (pattern) dan menggunakan bilangan untuk menghitung biji-biji tersebut. Anak dapat pula mengumpulkan daun-daun kering, lalu membuat tiruannya dengan cara menggambarnya, menstempel (mengecap), atau memulas (memberi warna). Hasilnya dapat digunting dan dibuat pohon baru dalam buku dengan beragam bentuk daun yang diberi nama sesuai dengan nama pohon aslinya.

2. Prinsip-prinsip pembelajaran Di Taman Kanak-kanak Dalam melaksanakan pembelajaran di taman kanak-kanak perlu memperhatikan prinsip-prinsip sebagai berikut : a) Bermain sambil belajar dan belajar seraya bermain Dunia anak-anak adalah dunia bermain. Bermain meripakan cara yang paling baik untuk mengembangkan keamampuan sesuai kompetensi yang ditetapkan dalam kurikulum. Melalui bermain anak memperoleh dan memproses informasi belajar hal-hal baru dan melatih melalui keterampilan yang ada. Bermain disesuaikan dengan perkembangan anak dimulai dari bermain sambil belajar (unsur bermain lebih besar) ke belajar sambil bermain (unsur belajar lebih besar. b) Pembelajaran berorientasi pada perkembangan anak

Pembelajaran Inovatif 6-15

Anak TK memiliki karakteristik perkembangan fisik dan psikologis yang khas. Oleh karena itu, guru harus mampu mengembangkan pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik anak. c) Pembelajaran berorientasi pada kebutuhan anak Pembelajaran di TK hendaknya berorientasi pada kebutuhan anak. Anak membutuhkan stimulasi untuk membantu pertumbuhan fisik dan perkembangan psikis secara optimal. Oleh sebab itu, pembelajaran di TK dirancang untuk memenuhi kebutuhan tersebut. d) Pembelajaran berpusat pada anak Pembelajaran di TK hendaknya menempatkan anak sebagai subjek pendidikan. Oleh karena itu, sebaiknya pada anak. kegiatan Dalam

pembelajaran

diarahkan

atau

berpusat

pembelajaran yang berpusat pada anak, anak diberi kesempatan untuk menentukan pilihan, mengemukakan pendapat, dan aktif melakukan atau mengalami sendiri. Guru bertindak sebagai pembimbing atau fasilitator. e) Pembelajaran menggunakan pendekatan tematik Tema yang dipilih berdasarkan prinsip kedekatan, kesederhanaan, kemenarikan, dan keinsidentalan. Apabila guru mengalai kesulitan dalam menghubungkan indicator dengan tema, maka diutamakan adalah indikator yang akan dicapai. f) Kegiatan pembelajaran yang PAKEM (pembelajaran aktif, kreatif, efektif, dan menyenangkan) Pembelajaran menyenangkan. menciptakan di TK Oleh hendaknya karena itu aktif, guru yang kreatif, efektif, dan

hendaknya menarik,

mampu yang

kegiatan-kegiatan

membangkitkan rasa ingin tahu anak, memotivasi anak untuk berpikir kritis, kreatif, dalam suasana yang menyenangkan.

6-16 Pembelajaran Inovatif

g) Pembelajaran mengembangkan kecakapan hidup Pembelajaran diarahkan untuk mengmbangkan kecakapan hidup. Pengembangan kecakapan hidup dilakukan secara terpadu, baik melalui pembiasaan maupun pengembangan kemampuan dasar. Misalnya : menggosok gigi, kecakapan memotong buah,

membuang sampah ditempatnya, membersihkan lantai dengan anak lain yang berguna untuk kelangsungan hisup anak. h) Pembelajaran didukung oleh lingkungan yang kondusif Lingkungan pembelajaran harus diciptakan sedemikian rupa agar menarik dan menyenangkan anak, dengan memperkirakan

keamanan dan kenyamanan anak dalam bermain. Penataan ruang kelas disesuaikan dengan ruang gerak anak dalam bermain agar anak dapat berinteraksi secara optimal dengan guru dan anak lain. i) Pembelajaran yang demokratis Pembelajaran yang demokratis memungkinkan terjadinya interaksi yang optimal antara guru dengan anak didik dan antara anak dengan anak untuk mencapai tujuan pembelajaran. Guru dan anak-anak sama-sama berkepentingan untuk menciptakan

suasana belajar. Oleh sebab itu, guru hendaknya selalu memberi kesempatan pada anak untuk aktif memberikan reaksi dan memeberi tanggapan tanpa rasa takut. j) Pembelajaran yang bermakna Pembelajaran yang bermakna merupakan suatu proses

pembelajaran yang efektif dan membawa pengaruh perubahan terhadap tingkah laku anak didik dalam mencapai kompetensi atau tujuan yang telah dirumuskan. Sehubungan dengan itu maka guru dalam mengelola kegiatan pembelajaran hendaknya mampu mengembangkan pola interaksi antara berbagai pihak yang terlibat didalamnya.

Pembelajaran Inovatif 6-17

3. Pembelajaran Terpadu Di Taman Kanak-kanak Dalam kaitannya dengan karakteristik perkembangan anak, maka kurikulum Taman Kanak-kanak harus direncanakan untuk membantu anak mengembangkan potensi seutuhnya. Kurikulum harus direncanakan sesuai dengan kebutuhan-kebutuhan dan

perkembangan anak. Eliason dan Jenkins (1994) mengemukakan bahwa kurikulum harus memberi kesempatan mengembangkan aspekaspek perkembangan intelektual atau kognitif. Kurikulum harus memberikan dorongan mengembangkan hubungan ”sosial yang sehat, perkembangan emosi dan fisik anak”. Kurikulum seperti ini

menggambarkan ”kurikulum humanistik”. Nana Syaodih S. (1997) mengemukakan, ”Kurikulum humanistik adalah kurikulum yang

menekankan integrasi, yaitu kesatuan perilaku, bukan saja bersifat intelektual tetapi juga emosional dan tindakan. Kurikulum harus mampu memberikan pengalaman yang menyeluruh, bukan

pengalaman yang terpenggal-penggal. Sejalan dengan prinsip kurikulum humanistik, pendekatan pembelajaran yang cocok digunakan di Taman Kanak-kanak adalah pembelajaran terpadu. Pembelajaran terpadu untuk anak Taman Kanak-kanak memiliki ciri-ciri tersendiri, karena pembelajaran disajikan berdasarkan tema-teman belajar. Menurut Eliason dan Jenkins (1994) ”... tema dalam kurikulum terpadu memudahkan anak membangun konsep tentang benda atau peristiwa yang ada di lingkungannya”. Pembelajaran terpadu adalah pendekatan yang digunakan dalam kegiatan belajar mengajar dengan mengintegrasikan kegiatan yang mewakili semua bidang kurikulum atau bidang-bidang

pengembangan yang meliputi aspek kognitif, bahasa, fisik/motorik, seni, sosial, dan sebagainya. Semua bidang pengembangan yang ada dijabarkan ke dalam kegiatan-kegiatan belajar yang berpusat pada

6-18 Pembelajaran Inovatif

satu teman, oleh karena itu pembelajaran terpadu di Taman Kanakkanak disebut juga pembelajaran tema. Tema adalah ide-ide pokok. Pembelajaran tema adalah salah satu pendekatan pembelajaran yang didasarkan atas ide-ide pokok atau ide-ide sentral tentang anak dan lingkungannya. Tema yang disajikan kepada anak harus dimulai dari hal-hal yang telah dikenal anak menuju yang lebih jauh; dimulai dari yang sederhana menunju yang lebih kompleks. Penggunaan tema untuk mengorganisasikan pembelajaran bagi anak-anak telah populer sejak John Dewey mengusulkan kurikulum yang dihubungkan dengan pengalaman hidup yang riil atau nyata. Dalam mengembangkan suatu tema, guru-guru memilih topik yang relevan dengan minat anak. Pembelajaran terpadu merupakan pembelajaran yang khas bagi anak usia dini dari jenjang pendidikan prasekolah sampai kelas-kelas awal Sekolah Dasar. Meskipun demikian pembelajaran terpadu ini juga dapat digunakan di jenjang-jenjang pendidikan yang lebih tinggi dengan mempertimbangkan kebutuhan dan minat peserta didik. Oleh karena itu, tingkat kesulitannya pun harus disesuaikan dengan tingkat perkembangan dan kemampuan mereka. Semua kegiatan dalam pembelajaran terpadu melibatkan

pengalaman langsung (hands on experince) bagi anak-anak serta memberikan berbagai informasi atau pemahaman tentang lingkungan sekitar mereka. Kegiatan ini juga memungkinkan anak

menggeneralisasikan pengetahuan dan keterampilannya dari satu pengalaman ke pengalaman lainnya (Eliason dan Jenkin, 1994). Di samping itu karena mengintegrasikan semua bidang kurikulum, pembelajaran terpadu juga memberikan kesempatan kepada anak untuk mengembangkan keterampilan seperti melatih kemampuan

Pembelajaran Inovatif 6-19

motorik halus dan motorik kasar, mengobservasi, membandingkan, mengklasifikasikan, menyimpulkan, mengingat, menghitung, bermain peran serta mengeksplorasi gagasan. Pembelajaran terpadu dapat dilaksanakan dalam waktu yang panjang misalnya satu tahun, satu bulan, atau dalam jangka waktu yang pendek misalnya satu minggu atau beberapa hari. Melalui pembelajaran terpadu, anak-anak memperoleh pemahaman yang lebih luas dan mendalam tentang lingkungannya seperti tanaman, binatang, benda-benda serta manusia. a. Konsep PembelajaranTerpadu 1. Pembelajaran terpadu sebagai aplikasi dari kurikulum yang mengintegrasikan upaya-upaya pengembangan yang terdapat dalam satu rumpun atau beberapa rumpun bidang

pengembangan anak usia dini mencakup : pengembangan fisik, Intelegensi, sosial-emosional, dan bahasa dan komunikasi. 2. pemaduan rumpun-rumpun pengembangan anak usia dini tersebut diwujudkan dalam bentuk pembelajaran terpadu. Pembelajaran terpadu adalah suatu pendekatan pembelajaran yang digunakan dalam penyelenggaraan proses pembelajaran yang memadukan secara sistematis dan holistik upaya-upaya pengembangan rumpun-rumpun pengembangan anak usia dini, kedalam tema-tema penting yang ada dalam suatu bidang pengembangan atau beberapa bidang pengembangan yang dipadukan melalui pendekatan tematik. b. Prinsip-prinsip Pembelajaran Terpadu 1. Pembelajaran terpadu bertujuan untuk membantu anak usia dini dalam mengaktualisasikan berbagai potensinya ke dalam berbagai kemampuan seperti : kemampuan fisik, intelegensi, sosial emosional, dan bahasa dan komunikasi.

6-20 Pembelajaran Inovatif

2. Perkembangan berbagai potensi anak usia dini agar menjadi kemampuan yang aktual melalui pembelajaran terpadu perlu memperhatikan : (1). Tongkat pertumbuhan dan perkembangan, (2). Minat dan (3). Perubahan pertumbuhan dan perkembangan anak usia dini ke arah yang lebih baik. 3. Sesuai dengan paradigma proses pembelajaran anak usia dini yaitu belajar sambil bermain maka pembelajaran terpadu perlu memperhatikan kriteria bermain yaitu (1). Kegiatan bermain timbul dari motivasi intrinsik , (2). Bermain memberikan kegembiraan dan menyenangkan anak, (3). Bermain melalui pembelajaran terpadu perlu mengakomodasikan berbagai fungsi bermain bagi

pertumbuhan dan perkembangan anak. 4. penyelenggaraan pembelajaran terpadu pada anak usia dini perlu dirancang dengan memperhatikan penjabaran tema-tema ke dalam perencanaan pembelajaran secara catur wulan, mingguan, dan harian. 5. Sejalan dengan sifat anak usia dini yang aktif, berinisiatif, dan kreatif serta melalui pengembangan anak usia dini maka metode pembelajaran dalam pembelajaran terpadu ditekankan pada pemberian kesempatan pada anak tersebut untuk melakukan eksplorasi, inkuiri, penemuan, kerja kelompok, mengemukakan pendapat dan kemampuan untuk mendengarkan pendapat orang lain dan lain-lainnya.

Pembelajaran Inovatif 6-21

C. Latihan Soal Untuk memperdalam pemahaman anda mengenai materi berbagai aspek perkembangan dan kebutuhan anak usia taman kanak-kanak, silahkan anda mengerjakan beberapa latihan berikut ini : 1. Bagaimanakah gambaran tentang pengertian pembelajaran di taman kanak-kanak ? 2. Pembelajaran anak usia taman kanak-kanak tidak terlepas dari esensi bermain. Uraikan apa yang dimaksud dengan esensi bermain ? 3. Apa yang dimaksud pembelajaran berpusat pada anak ? 4. Jelaskanlah apa yang dimaksud pembelajaran terpadu di taman kanak-kanak ? 5. Jelaskanlah bagaimanakah prinsip-prinsip pembelajaran terpadu di taman kanak-kanak ?

BAB IV HAKIKAT PEMBELAJARAN INOVATIF

A. Kompetensi Dasar Dan Indikator Kompetensi dasar dan indikator dalam mempelajari modul pada bagian ini adalah : 1. Peserta didik dapat menjelaskan tentang pengertian pembelajaran inovatif di taman kanak-kanak 2. Peserta didik dapat menjelaskan tentang karakteristik pembelajaran yang inovatif

B. Uraian Materi 1. Pembelajaran Inovatif Di Taman Kanak-kanak Proses pembelajaran yang kreatif dan inovatif dapat dilakukan oleh pendidik melalui kegiatan-kegiatan yang menarik, membangkitkan rasa ingin tahu anak, memotivasi anak untuk berpikir kritis dan menemukan hal-hal yang baru. Selain itu dalam pengelolaan pembelajaran hendaknya dilakukan secara dinamis, artinya anak tidak hanya sebagai obyek tetapi juga subyek dalam pembelajaran. Dalam pembelajaran anak usia dini, prinsip pembelajaran ditekankan pada pemberian materi berdasarkan sesuatu yang nyata dan pendidikan yang layak bagi anak prasekolah. Metode

pengembangan yang digunakan penuh dengan inspirasi sehingga memperkenalkan anak terhadap suatu dimensi baru dengan

menyenangkan dalam pembelajaran. Belajar untuk belajar merupakan suatu kecakapan yang dapat diperoleh dan dapat diajarkan, ketika anak masih kecil. Kemampuan tersebut harus dikembangkan jika kita menginginkan anak menjadi individu yang cerdas dan kreatif. Pendidikan pada masa usia dini harus mengembangkan kemampuan

Pembelajaran Inovatif 6-23

untuk bertindak secara kreatif. Oleh karena itu, guru dituntut dapat menciptakan pembelajaran yang dapat memfasilitasi anak dengan berbagai pengalaman nyata melalui sumber belajar yang ada di sekitar anak, dan dapat mengembangkan segala aspek perkembangan atau potensi yang ada dalam diri anak. Pada prinsipnya pembelajaran di TK didasarkan atas belajar sambil bermain. Artinya, anak bermain tetapi memperoleh

pengetahuan yang dapat menumbuhkembangkan diri anak sehingga anak tumbuh dan berkembang secara optimal. Berbagai strategi dapat dijalankan dengan catatan strategi itu tidak menyalahi kodrat anak yang sedang masa tumbuh dan berkembang. Karena itu, inovasi pembelajaran sangat diperlukan dan kreativitas pendidik dalam hal ini sangat ditantang. Pembelajaran inovatif di TK dapat dilakukan dari beberapa hal, antara lain : 1. Inovatif pada materi / kegiatan Penguasaan guru TK dalam penyusunan silabus (program semester, rencana mingguan, dan rencana harian) beserta komponen-komponennya sangat berpengaruh dalam menentukan materi / kegiatan yang akan disajikan kepada anak didik. Dengan demikian guru dapat merencanakan dan melaksanakan kegiatan dengan kreatif dan inovatif serta menarik dan menyenangkan. 2. Inovatif pada metode Agar proses pembelajaran di taman kanak-kanak berhasil, diperlukan adanya metode yang tepat dalam menyampaikan kemampuan-kemampuan merupakan bagian dari yang diharapkan tercapai. Metode Metode dipilih

strategi

kegiatan.

berdasarkan strategi yang sudah dipilih dan diterapkan. Metode

6-24 Pembelajaran Inovatif

merupakan cara yang dalam bekerjanya merupakan alat untuk mencapai tujuan kegiatan. Setiap guru akan menggunakan metode sesuai dengan kegiatan. Namun yang perlu diingat, di taman kanak-kanak mempunyai cara yang khas. Oleh karena itu, ada metode-metode yang lain, misalnya metode ceramah. Metode ceramah tidak berdaya guna bagi anak taman kanak-kanak. Metode-metode yang memungkinkan anak satu dengan anak lain berhubungan akan lebih memenuhi kebutuhan dan minat anak. Melalui kedekatan hubungan guru dan anak, guru akan dapat mengembangkan kekuatan pendidikan yang sangat penting. Metode-metode belajar yang digunakan di taman kanakkanak ada 10 jenis, yakni metode bercerita, metode bercakapcakap, metode Tanya jawab, metode pemberian tugas, metode karya wisata, metode demonstrasi, metode sosiodarama, metode eksperimen, metode bermain peran, dan metode proyek (slamet suyanto, 2005 ; 149) 3. Inovatif pada alat peraga Alat peraga merupakan kelengkapan yang penting dalam penyelenggaraan pendidikan di taman kanak-kanak. Alat peraga yang dimaksud adalah semua benda dan alat yang bergerak maupun tidak bergerak yang dipergunakan untuk menunjang kelancaran penyelenggaraan kegiatan belajar mengaja, bermain, dan bekerja di sekolah, agar dapat berlangsung dengan teratur, efektif, dan efisien sehingga tujuan TK dapat tercapai. Agar pembelajaran berjalan dengan menarik dan menyenangkan guru dituntut kreatifitas dan inovasi yang tinggi dalam menyediakan maupun menggunakan alat peraga

Pembelajaran Inovatif 6-25

C. Latihan Soal Untuk memperdalam pemahaman anda mengenai materi berbagai aspek perkembangan dan kebutuhan anak usia taman kanak-kanak, silahkan anda mengerjakan beberapa latihan berikut ini : 1. Apa yang dimaksud dengan pembelajaran yang inovatif ? 2. Hal-hal apa sajakah yang harus diperhatikan pendidik untuk menerapkan pembelajaran yang inovatif ? 3. Berikan pendapat anda pentingnya menerapkan pembelajaran yang inovatif di taman kanak-kanak !

BAB V MODEL-MODEL PEMBELAJARAN INOVATIF DI TAMAN KANAK-KANAK
A. Kompetensi Dasar dan Indikator Kompetensi dasar dan indikator dalam mempelajari modul pada bagian ini adalah : 1. Peserta didik dapat menjelaskan tentang model-model

pembelajaran inovatif di taman kanak-kanak 2. Peserta didik dapat mengembangkan model-model pembelajaran inovatif di taman kanak-kanak dalam proses belajar mengajar. 3. Peserta didik dapat mengidentifikasi kelebihan dan kekurangan masing-masing model pembelajaran inovatif. B. Uraian Materi 1. Konsep Pembelajaran Terpadu dengan Multiple Intelegence Pembelajaran inovatif merupakan bentuk pembelajaran yang menarik, menyenangkan, dan dapat memfasilitasi perkembangan dan kebutuhan anak khususnya di taman kanak-kanak. Bentuk pembelajaran inovatif menggabungkan atau mengkolaborasikan beberapa aspek penting yang dapat memperkaya isi pembelajaran menjadi suatu yang baru. Pembelajaran inovatif menghindari pembelajaran konvensional yang masih seringkali terjadi pada

praktik pembelajaran di sekolah, dimana guru masih mendominasi atau sebagai pusat dari kegiatan belajar mengajar. Proses pembelajaran dapat berjalan baik dan sesuai dengan cara belajar, tahap perkembangan, dan minat anak, apabila kegiatan pembelajaran dirancang dengan sebaik mungkin. Dalam merancang perencanaan kegiatan hal yang harus di perhatikan adalah usia anak, karena tiap usia memiliki karakteristik yang khusus. Pembelajaran juga sebaiknya dapat memfasilitasi berbagai potensi yang ada dalam diri anak dan menerima perbedaan individu masing-masing anak.

Pembelajaran Inovatif 6-27

Salah satu bentuk pembelajaran inovatif yang dapat diterapkan pada pembelajaran di TK adalah pembelajaran terpadu berbasis Multiple Intelligence atau kecerdasan jamak. Multipple Intelligence (MI) atau intelligensi jamak merupakan perkembangan mutakhir dalam bidang intelligensi yang menjelaskan hal-hal yang berkaitan dengan jalur-jalur yang digunakan oleh manusia untuk menjadi cerdas. Lazaer (1991) mengemukakan alur jalur-jalur MI sebagai berikut 1. Intelegensi Verbal/Lingusitik Bagian dari MI yang menghasilkan pengetahuan yang diperoleh melalui kegiatan bercakap-cakap, berdiskusi, dan membaca 2. Intelegensi Logika Matematika Bagian dari MI yang menghasilkan pengetahuan yang diperoleh melalui mencari dan menemukan pola yang digunakan untuk melakukan kalkulasi hitung dan berpikir abstrak serta berpikir logis dan berpikir ilmiah. 3. Intelegensi Intrapersonal Bagian dari MI yang menghasilkan pengetahuan yang diperoleh dari instrospeksi dan metakognitif yaitu berpikir tentang berpikir (apa arti hidup) 4. Intelegensi Interpersonal Bagian dari MI yang menghasilkan pengetahuan yang diperoleh melalui komunikasi dengan orang lain seperti bekerjasama dalam tim 5. Intelegensi Naturalis Bagian dari MI yang menghasilkan penetahuan yang diperoleh melalui pengalaman yang berkaitan yang melibatkan pengertian dan penghargaan terhadap alam semesta

6-28 Pembelajaran Inovatif

6. Intelegensi tubuh-kinestetik Bagian dri MI yang menghasilkan pengetahuan yang diperoleh melalui pengalaman dalam menggerakkan tubuh dan “Learning by doing” 7. Intelegensi Musik-Irama Bagian dari MI yang menghasilkan pengetahuan yang diperoleh dengan mendengarkan suara, musik dan suara lainnya. 8. Intelegensi Visual-Spatial Bagian dari MI yang menghasilkan pengetahuan yang diperoleh melalui melihat baik dengan mata (eksternal) maupun pikiran (internal) seperti yang dilakukan pada waktu melukis dan memahat.

Menerapkan

Multiple

Intelligence

Melalui

Pembelajaran

Terpadu Di Taman Kanak-kanak Penerapan Multiple Intelligence(MI) dalam kurikulum TK (KBK) melalui pembelajaran terpadu di TK dapat dibagi ke dalam 5 tahap yaitu : (1). Mengidentifikasi titik temu antara MI dan KBK; (2). Memilih dan menetapkan model pembelajaran terpadu yang cocok untuk mengaplikasikan MI dalam Kurikulum TK; (3).

Mengidentifikasi tema dan sub tema; (4). Mengidentifikasi materi tema dan sub tema; (5). Menyusun rencana satuan kegiatan mingguan (SKM); (6). Menyusun rencana kegiatan harian (SKH); (7). Menyusun satuan cara kegiatan harian.

Pembelajaran Inovatif 6-29

Tahap 1 : mengidentifikasi titik temu MI dan KBK
KBK Verbal linguistik √ Logika matematika √ Body kinestetik √ Multiple Intellegence Visual Intra Spatial Personal √ √ Inter Personal √ Musical Rhythmic √ Naturalis √

Pengembangan fisik : Kelenterun koordinasi motorik (otot) kasar dan halus, visual motorik Pengembangan kognitif : Mengingat dan mengidentifikasi objek dam peristiwa yang mampu menghadirkannya di pikiran, mulai memahami konservasi (perubahan)ukuran, bentuk, peristiwa, jumkah, memahami hubungan dan membandingkan objek dan peristiwa sesuai dengan klasifikasinya, memahami konsep bilg Pengembangan Bahasa : Memilih kosakata, merangkai kata menjadi kalimat yang mengandung arti, mengungkapkan keinginan, ide, penolakkan, kritik, mengerti simbolsimbol yang mewakili objek Pengembangan Psikososial: Bersosialisasi dengan keluarga, teman, dan orang lain, membangun persahabatan, peduli dengan sesama,

6-30 Pembelajaran Inovatif

bekerjasama dalam kelompok, memahami dan menerapkan nilai-nilai moral, memahami jender, mampu menahan emosi, mengikuti peraturan Pengembangan Seni : Melakukan berbagai kegiatan seni baik seni lukis, seni tari dan seni musik Pengembangan Agama : Melakukan aktivitas yang sesuai dengan ajaran agama, menghargai agama orang lain √ √ √ √ √ √ √ √

Pembelajaran Inovatif 6-31

Tahap 2 : Menentukan Model Pembelajaran Terpadu Memilih dan menetapkan model pembelajaran terpadu yang cocok untuk digunakan dalam mengaplikasikan MI dan KBK. Dalam hal ini dipilih model Webbed atau jaringan laba-laba

Tahap 3 : Mengidentifikasi Tema dan Sub Tema RUMAH TANAH

AKU

UDARA

AIR

6-32 Pembelajaran Inovatif

Tahap 4 : Mengidentifikasikan Pengembangan Jenis Kompetensi Melalui Tema dan Sub Tema Kognitif / logika Mtk : Mengklasifikasikan konsep bilangan : Mengelompokkan hewan air, menghit jumlah hewan air, membandingkan hewan air ukuran / bentuknya / warnanya

Intrapersonal/moral: Menahan diri, mengikuti peraturan (disiplin), memperlakukan dan menghargai orang lain

Interpersonal / sosial Berinteraksi dengan teman dalam melakukan kerjasama

Verbal Linguistic Memperkaya kosa kata, mengekspresikan ide dalam kalimat yang benar dan baik

AIR

Visual Spatial / koordinasi motorik halus : memvisualisasikan gambaran mental dalam bentuk gambar, gerakan tubuh, atau prakarya

Body Kinestetik/fisik: Kelenturan koordinasi gerakan motorik (otot) kasar : olahraga (senam atletik, sepak bola, dll.

Naturalistik (Pengetahuan Alam)/logika matematika/ verbal linguistik : Gejala alam, musim hujan, musim kemarau, banjir

Musical / Seni : Koordinasi motorik kasar dan halus/verbal linguistik : memadukan irama musik dengan gerakan motorik yang indah : menyanyi, menari

Pembelajaran Inovatif 6-33

Tahap 5 : Mengidentifikasi materi tema dan sub tema Peralatan : Peralatan minum Pompa air Peralatan mandi Pelindung : payung Sumber air : Jenis air Jenis sumber air Ciri-ciri sumber air Pelestarian sumber air

Tumbuhtumbuhan air : Jenis Ciri-ciri Kegunaan Cara berkembang biak

Proses : Jenis (mendidih, membeku, mencair) cara kerja proses

AIR

Penggunaan air : Rumah tangga Transportasi Rekreasi / olahraga keagamaan

Pekerjaan : Jenis (nelayan, pelaut, penyelam, dll) Ciri-ciri tiap proses

Hewan Air : Jenis Cara berkembang biak Makanan manfaat

Musim : Jenis musim (hujan, kemarau) akibat musim (banjir, kekeringan) usaha-usaha pengendalian musim

Transportasi Air : Jenis (Kapal, perahu, getek) Ciri-ciri Transportasi air sesuai dengan jenisnya

6-34 Pembelajaran Inovatif

Tahap 6 : Menyusun Rencana Satuan Kegiatan Mingguan Rencana Kegiatan Mingguan : Air Bidang pengembangan : logika matematika, body kinestetik, visual motorik, seni, intrapersonal, interpersonal, agama, naturalistik/pengetahuan alam Minggu pertama Sumber air : Jenis air Jenis sumber air Ciri-ciri jenis sumber air Pelestarian sumber air Sifat air Minggu ketiga Hewan air Jenis hewan air Cara berkembang biak Makanan Manfaat hewan air Pelestarian hewan air Minggu kelima Transportasi Air Jenis (Kapal, perahu, getek) Ciri-ciri Transportasi air sesuai dengan jenisnya Manfaat transportasi air Minggu ketujuh Proses yang terjadi pada air : Jenis proses yang terjadi pada air (mendidih, membeku, mencair) Ciri-ciri proses yang terjadi dengan air Manfaat dan bahayayang ditimbulkan oleh proses yang terjadi dengan air Minggu kedua Tumbuh-tumbuhan air : Jenis tumbuh-tumbuhan air Ciri-ciri tumbuh-tumbuhan air Kegunaan tumbuh-tumbuhan air Cara berkembang biak tumbuhtumbuhan air Pelestarian tumbuh-tumbuhan air Minggu keempat Penggunaan air Jenis aktivitas yang menggunakan air (rumah tangga, kesehatan, transportasi, rekreasi, keagamaan) Manfaat bagi mahluk hidup Bahaya kekurangan dan kelebihan air Minggu keenam Pekerjaan / okupasional Jenis pekerjaan yang berkaitan dengan air (nelayan, pelaut, penyelam, dll) Ciri-ciri pekerjaannya Minggu kedelapan Musim yang berkaitan dengan air Jenis musim (hujan, kemarau) akibat musim (banjir, kekeringan) usaha-usaha pengendalian : membuang sampah pada tempatnya, tidak menutup atau menyumbat air

Pembelajaran Inovatif 6-35

Tahap 7 : Menyusun Rencana Satuan Kegiatan Harian Rencana Kegiatan Harian untuk Minggu Pertama : Sumber Air Tujuan umum : menstimulasi perkembangan : logika matematika, body kinestetik, visual motorik, seni, intrapersonal, interpersonal, agama, naturalistik/pengetahuan alam Hari pertama Tujuan: Mengembangkan kemampuan verbal linguistik, koordinasi motorik kasar, motorik halus, intepersonal dan intrapersonal (moral), naturalistik, agama, logika matematika Kegiatan : Diskusi kelas Berbagai jenis sumber air Field Trip : Melihat sumber air yang ada disekeliling sekolah Hari kedua Tujuan : Mengembangkan kemampuan verbal linguistik, koordinasi motorik kasar, intepersonal dan intrapersonal (moral), naturalistik, musik, visualspatial, agama, logika matematika Kegiatan : Diskusi kelas Berbagai jenis sumber air Aktivitas seluruh kelas : Menyanyikan lagu yang berkaitan dengan air Membuat karya seni yang terkait dengan air (menggambar) Hari pertama Tujuan : Mengembangkan kemampuan verbal linguistik, koordinasi motorik kasar, motorik halus, intepersonal dan intrapersonal (moral), naturalistik, agama, logika matematika Kegiatan : Diskusi kelas Aktivitas seluruh kelas : Mengamati berbagai gambar tentang usaha-usaha pelestarian air yang telah disediakan guru dikelas Menggambar bebas tentang hal yang terkait dengan usaha pelestarian air Mensyukuri nikmat air yang diberi oleh Allah pada manusia

Hari ketiga Tujuan : Mengembangkan kemampuan verbal linguistik, koordinasi motorik kasar, motorik halus, intepersonal dan intrapersonal (moral), naturalistik, agama, logika matematika Kegiatan : Diskusi kelas : Aktivitas seluruh kelas : Mengamati berbagai jenis air sesuai dengan sumbernya yang telah disesuaikan guru di kelas Mengemukakan hasil pengamatan tentang air

Hari kelima Tujuan : Mengembangkan kemampuan verbal linguistik, koordinasi motorik kasar, motorik halus, intepersonal

6-36 Pembelajaran Inovatif

dan intrapersonal (moral), agama, logika matematika Kegiatan : Diskusi kelas Sifat air Aktivitas kelompok kecil Melakukan eksperimen yang terkait dengan sifat air • Mengalir ke tempat yang rendah • Berubah bentuk sesuai dengan wadah yang ditempatinya Menceritakan hasil eksperimen

2. Pembelajaran Di Taman Kanak-kanak Berbasis Konstruktivistik Konstruktivisme menerangkan bagaimana manusia (anak) belajar. Menurut pendekatan ini belajar adalah mengkonstruksi (menyusun struktur) pemahaman atau pengetahuan dengan cara mengaitkan dan menyelarasakan fenomena, ide, kegiatan atau pengetahuan baru ke dalam struktur pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya (Canella & Reiff, 1994; Djong & Groomes, 1996; Kaufman, 1996; Richardson, 1997; Walfe & Mc.Mullen, 1996). Kunci utama konstruktivisme adalah mengkonstruk (to construct) pengetahuan. Oleh karena itu kegiatan pembelajaran harus mendorong siswa mengkonstruksi makna atau pemahaman daripada hafalan atau imitasi (Slamet Suyanto, 2001). Inti teori konstruktivisme berkaitan dengan beberapa teori belajar seperti teori perkembangan kognitif dari Piaget dan teori belajar bermakna Ausubel (Slamet Suyanto, 2001). Teori

perkembangan kognitif dari Piaget (1972) antara lain menyatakan bahwa dalam belajar, anak mengkonstruksi pengetahuan melalui interaksinya dengan objek dan masyarakat dengan melakukan adaptasi berupa asimilasi dan akomodasi. Piaget juga menyatakan bahwa belajar memiliki proses dialektik dalam diri setiap individu

Pembelajaran Inovatif 6-37

dan menciptakan kondisi bimbang (disequilibrium) dan ingin tahu karena adanya “konflik” antara apa yang ia miliki dengan sesuatu yang baru sampai ditemukan resolusi baru (Mazzotti, 1999). Menurut Ausubel, seseorang belajar dengan mengasosiasikan fenomena baru ke dalam skema yang telah ia punyai. Dalam proses itu seseorang dapat mengembangkan skema yang ada atau mengubahnya. Dalam proses belajar siswa mengkonstruksi apa yang ia pelajari sendiri. Teori belajar bermakna Ausubel ini sangat dekat dengan inti pokok konstruktivisme. Keduanya menekankan pentingnya pelajar mengasosiasikan pengalaman, fenomana dan fakta-fakta baru ke dalam sistem pengertian yang telah ia punyai. Keduanya menekankan pentingnya asimilasi pengalaman baru ke dalam struktur pengetahuan atau pengertian yang sudah dipunyai siswa. Keduanya mengandalkan bahwa dalam proses belajar itu siswa aktif (Paul Suparno, 2001). Konstruktivisme didasarkan atas asumsi bahwa siswa datang ke sekolah sudah membawa ide, kepercayaan diri dan

pengetahuan (Richardson, 1997). Melalui proses pembelajaran siswa menambah, merevisi atau memodifikasi struktur

pengetahuan yang lama menjadi struktur yang baru. Proses inilah yang disebut proses konstruksi. Guru berperan memfasilitasi proses konstruksi tersebut dengan cara memberi persoalan uyang memacu siswa berpikir, melakukan proses inkuiri, tukar pendapat dan dengan menyediakan sumber belajar yang dibutuhkan siswa untuk proses-proses tersebut (Slamet Suyanto, 2001). Paling tidak ada empat ciri kegiatan pembelajaran dengan pendekatan konstruktivisme. Pertama, ialah problematik. Pada tahap ini persoalan yang dikaji diangkat dari persoalan yang menantang dan terkait dengan keseharian siswa. Kedua,

mengembangkan proses diskoveri dan inkuiri. Siswa diajak untuk memecahkan persoalan melalui kegiatan eksplorasi dan

6-38 Pembelajaran Inovatif

pembuktian untuk menemukan pengertian baru. Ketiga, kegiatan pembelajaran memacu proses ”sharing” atau urun pendapat, ide, kegiatan dan pemikiran baik antar individu maupun dalam kelompok. Keempat, memacu anak untuk melakukan refleksi dan revisi terhadap struktur pengetahuan yang telah ia miliki untuk melahirkan pengetahuan baru (Richardson, 1997).

3. Pembelajaran Di Taman Kanak-kanak Berbasis Kooperatif dalam Kelompok Cooperative Learning banyak digunakan pada pembelajaran anak usia dini karena dianggap sesuai untuk melatih sosial dan kemampuan bekerjsama. Menurut para ahli pengembang kurikulum dari Universitas Negeri Ohio, penjelasan belajar kenapa kooperatif mereka dalam

merekomendasikan

penggunaan

pembelajaran adalah bahwa belajar kooperatif meningkatkan prestasi akademik, memfasilitasi pengelolaan kelas dan materi pelajaran serta meningkatkan harga diri siswa (Blosser, 1992). Dalam konteks tanggung jawab kelompok, umpan balik dan komunikasi akan lebih realistik dan karakternya akan berbeda dari pola pembelajaran secara individual yang biasa diterapkan. Jika cooperative learning diterapkan dengan lebih luas dan sering, siswa akan belajar tenteng sains dan matematika dengan lebih baik, merasa lebih baik sebagai seorang pelajar sains atau matematika dan lebih memiliki kebiasaan yang sehat terhadap penerimaan akan perbedaan di antara teman-teman sekelasnya. Johnson dan Johnson (1997) menerangkan bahwa data hasil penelitian menunjukkan bahwa penggunaan belajar kooperatif akan mendorong siswa untuk belajar lebih banyak materi pelajaran, merasa lebih nyaman dan termotivasi untuk belajar, menghasilkan capaian hasil belajar yang tinggi, memiliki kemampuan yang baik

Pembelajaran Inovatif 6-39

untuk berpikir secara kritis, memiliki sikap positif terhadap objek studi, menunjukkan kemampuan yang lebih baik dalam aktivitas kerjasama, memiliki aspek psikologis yang lebih sehat dan mampu menerima perbedaan yang ada di antara teman satu kelompok. David, dkk. (1984) telah mempublikasikan banyak artikel tentang cooperative learning. Mereka mengidentifikasikan empat elemen dasar dalam belajar kooperatif yaitu: 1) adanya saling ketergantungan yang menguntungkan pada siswa dalam

melakukan usaha secara bersama-sama; 2) adanya interaksi langsung di antara siswa dalam satu kelompok; 3) masing-masing siswa memiliki tanggung jawab untuk bisa menguasai materi yang diajarkan; 4) penggunaan yang tepat dari kemampuan

interpersonal dan kelompok kecil yang dimiliki oleh setiap siswa. Belajar kooperatif mempersiapkan siswa untuk masa depannya di masyarakat yaitu memacu siswa untuk belajar secara aktif ketika ia berbicara dan bekerja sama dan bukan hanya pasif

mendengarkan. Hal ini memotivasi siswa untuk mencapai prestasi akademik yang lebih baik, menghormati perbedaan yang ada dan kemajuan dalam kemampuan berbahasa (Merfendollar dan Packer, 1989). Kesemuanya itu akan membangun kemampuan kooperatis seperti komunikasi, interaksi, rencana kooperatif, berbagi ide, pengambilan keputusan, mendengarkan, bersedia untuk berubah, saling tukar ide dan mensintesis ide (Sharan dan Sharan, 1987). Belajar kooperatif juga merupakan sebuah metode yang dapat meningkatkan prestasi akademik yang implementasinya tidak membutuhkan biaya yang mahal (Lyman dan Foyle, 1988). Untuk anak TK, belajar dalam kelompok meliputi kelompok kecil, sedang, dan besar. Kelompok kecil biasanya terdiri atas dua anak (pair). Hal ini dimaksudkan agar tidak terlalu sulit mengaturnya. Percobaan menanam biji, menghias pohon, atau mendisain pesawat dari lempung dapat menggunakan kelompok

6-40 Pembelajaran Inovatif

kecil. Kelompok sedang terdiri atas empat anak, biasanya untuk tugas yang lebih kompleks, seperti menggambar pada kertas lebar. Kegiatan kelompok besar (seluruh kelas) juga sangat penting untuk menyatukan anak dalam kelas sebagai suatu tim. Kegiatan yang membutuhkan banyak partisipasi anak, seperti mendirikan tenda, dapat digunakan dalam kelompok besar. 4. Pembelajaran di Taman Kanak-kanak Berbasis Kompetensi dan Kontekstual Pendekatan Teaching and Pembelajaran Learning Kontekstual atau Contextual paham (CTL) berkembang dari

konstruktivisme (Brown, 1998; Dirkx, dkk., 1999). Ide utamanya ialah mengaitkan kegiatan dan persoalan pembelajaran dengan konteks keseharian anak (Blankchard, 2000; Hull dan Souders, 1996). Anak belajar dari dunia nyata di mana ilmu pengetahuan yang dipelajari bakal digunakan. Teori belajar bermakna (meaningful learning) dari Ausubel (1979) menyarankan agar siswa belajar dari persoalan kesehariannya agar bermanfaat bagi kehidupannya. Senada dengan hal itu, Dewey (1949) menyatakan bahwa pendidikan bukan mempersiapkan anak untuk masa depan, tetapi pendidikan adalah kehidupan itu sendiri. Ide-ide tersebut dipakai dalam kontekstual learning, dimana siswa diajak belajar dari persoalan yang nyata dalam konteks kehidupan sehari-hari. CTL merupakan suatu paham belajar mengajar yang memandang pentingnya hubungan antara materi pelajaran dengan dunia nyata. CTL melihat pentingnya dorongan dan keterlibatan siswa untuk mampu menghubungkan konsep yang dipelajari dengan aplikasinya dalam kehidupan sehari-hari. Hull (1993) lebih detail menyatakan bahwa dalam CTL, belajar terjadi hanya ketika siswa memproses informasi atau pengetahuan baru dengan suatu cara yang masuk akal bagi jalan pikiran siswa (memori, pengalaman, dan respon). Pendekatan ini berasumsi bahwa pikiran

Pembelajaran Inovatif 6-41

secara alami (naluriah) senantiasa mencari arti setiap hal dalam konteksnya, yaitu di lingkungan dimana ia berada. Sejalan dengan itu, Karweit (1993) menambahkan bahwa dalam pembelajaran kontekstual, pembelajaran didisain sedemikian rupa sehingga siswa dapat memecahkan persoalan melalui kegiatan yang merefleksikan kejadikan sebenarnya dalam kehidupan. Clifford dan Wilson (2000), mendeskripsikan karakteristik CTL sebagai berikut: a. Menekankan adanya pemecahan masalah (problem solving) Dalam pembelajaran hendaknya ada persoalan yang dikaji. Persoalan tersebut hendaknya riil, menarik, menantang, dan bermakna bagi siswa. Tiap kelompok dapat mencari solusi pemecahan dengan cara masing-masing, sehingga hasilnya akan lebih variatif (tidak menunju ke satu jawaban benar). b. Pembelajaran terjadi di berbagai konteks (multiple contexts) Pembelajaran tidak monoton di kelas. Pembelajaran dapat terjadi dimana saja, seperti di sawah, di ladang, di bengkel, di industri. Pengajar tidak selalu guru, petani, pedagang, pembuat roti, peternak, dokter, atau orangtua siswa yang memiliki keahlian khusus dapat menjadi pengajar. c. Membimbing siswa untuk memonitor hasil belajarnya sehingga ia mampu belajar secara mandiri Siswa dibimbing bagaimana cara belajar (learning how to learn) agar kelak dapat belajar secara mandiri. Bila anak bertanya suatu istilah, guru tidak harus menjawabnya, tetapi memberikan kamus dan mengajari anak bagaimana menemukan arti istilah tersebut. d. Pembelajaran menggunakan berbagai ragam kehidupan siswa sebagai titik pijak e. Siswa berasal dari berbabai daerah dengan latar belakang sosial dan budaya yang berbeda. Pengetahuan awal, budaya, cita-cita, dan tipologi masyarakatnya menjadi modalitas belajar.

6-42 Pembelajaran Inovatif

f. Mendorong siswa untuk saling belajar dengan temannya Belajar adalah proses individual, tetapi cara anak belajar dapat dilakukan melalui kegiatan kelompok agar dapat saling bertukar pikiran, ide, dan rasa antar siswa. g. Menerapkan otentik asesmen (authentic assessment) Evaluasi tidak bertujuan memberi nilai dan label setiap anak. Asesmen bertujuan untuk mengetahui sejauh mana siswa belajar dan bagaimana cara dia belajar paling baik. Dengan demikian guru dapat memberi bantuan kepada siswa untuk mengembangkan potensinya secara optimal. Dialog antara guru dengan siswa akan kemajuan belajarnya perlu dilakukan agar siswa mengevaluasi diri sendiri. Portofolio hasil presentasi, hasil-hasil lomba dan karya siswa dibangun bersama antara siswa dan guru. Pendekatan pembelajaran kontekstual menggunakan multikonteks, artinya ia menggunakan berbagai seting, baik tempat, persoalan, maupun kecakapan dalam konteks yang beragam. Konteks dalam hal ini sangat variatif, meliputi aspek-aspek berikut. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Perkebunan Perkotaan Pasar Supermarket Hotel Bandara Bengkel Kepolisian Pabrik Warung Warnet Wartel 13. Sekolah 14. Keluarga 15. Masyarakat 16. Kantor 17. Pertanian 18. Perikanan 19. Pantai 20. Sungai 21. Puskesmas 22. Rumah Sakit 23. Kebun Binatang 24. Pegunungan 25. Upacara Bendera 26. 17 Agustus 27. Hari Kartini 28. Idul Fitri 29. Natal 30. Tahun Baru 31. Panen Padi 32. dst

Pembelajaran Inovatif 6-43

Belajar dari berbagai konteks diharapkan memberi bekal pengalaman siswa untuk hidup di masyarakat. Belajar dari berbagai konteks memngkinkan siswa memiliki pengalaman yang luas di setiap bidang atau aspek kehidupan. Suatu saat ketika ia perlu naik pesawat, ia sudah mengenal bandara. Suatu saat ia sakit atau temannya sakir, ia bisa ke Puskesmas atau ke Rumah Sakit. Memang diperlukan kerjasama seluruh komponen masyarakat untuk membelajarkan siswa secara kontekstual. Pembelajaran anak usia dini berdasarkan konteks kehidupan nyata. Pembelajaran kontekstual menekankan adanya hubungan antara apa yang dipelajari di sekolah dengan kehidupan nyata di masyarakat, termasuk di bidang-bidang pekerjaan. Dengan

hubungan tersebut diharapkan apa yang dipelajari anak dapat diaplikasikan secara nyata dalam kehidupan sehari-hari di rumah, di masyarakat, dan di tempat kerja. Pembelajaran kontekstual sejalan menekankan pentingnya pengembangan kecakapan hidup (life skill), yaitu membelajarkan siswa agar dapat hidup secara mandiri. Kecakapan hidup meliputi dua hal pokok, yaitu general life skills dan specific life skills. General life skills kemampuan umum yang harus dikembangkan dalam diri setiap anak, mulai dari taman kanak-kanak sampai perguruan tinggi. Kemampuan umum tersebut meliputi kemampuan berpikir, kemampuan berperilaku, dan

berkomunikasi dengan baik. Sedangkan specific life skills terdiri atas dua kemampuan yaitu academic skills dan vocational skills yang lebih cocok untuk anak dewasa. Academik skills ialah kemampuan keilmuan dan vocational skills yaitu kemampuan melakukan suatu pekerjaan. Untuk anak usia dini, kecakapan hidup lebih difokuskan untuk kegiatan yang akan dipakai anak sepanjang hayat (longlife skills). Berbagai kemampuan yang akan diperlukan sepanjang hayat tersebut antara lain adalah memakai dan melepas kaos kaki,

6-44 Pembelajaran Inovatif

memakai dan melepas sepatu, menali sepatu, memasang dan membuka kancing baju, menyisir rambut, makan dan minum sendiri, mandi sendiri, menyeberang jalan, dan masih banyak lagi lainnya. (Slamet Suyanto. 2003. Konsep Dasar Pendidikan Anak Usia Dini. 165-173). C. Latihan Soal Untuk memperdalam pemahaman anda mengenai materi berbagai aspek perkembangan dan kebutuhan anak usia taman kanak-kanak, silahkan anda mengerjakan beberapa latihan berikut ini : 1. Jelaskan apa yang dimaksud dengan konsep pembelajaran terpadu berdasarkan Multiple Intelegence ? 2. Jelaskanlah apa yang dimaksud dengan pembelajaran berbasis konstruktivistik ? 3. Bagaimanakah karakteristik pembelajaran berbasis kompetensi dan kontekstual menurut Clifford dan Wilson ? 4. Bagaimanakah pembelajaran berbasis Kooperatif dalam kelompok? 5. Buatlah rancangan pembelajaran terpadu berbasis kecerdasan jamak atau Multiple Intelegence !

DAFTAR PUSTAKA
Children’s Resources International. 1997. Menciptakan Kelas yang Berpusat pada Anak. Jakarta: CRI Inc.-USAID Dhieni, Nurbiana, dkk. (2005). Metode Pengembangan Bahasa. Jakarta : Pusat Penerbitan Universitas Terbuka Hidayat, Heri. 2003. Aktivitas Mengajar Anak TK. Bandung : Katarsis Hurlock, B Elizabeth. 1999. Perkembangan Anak Jilid 1 dan 2 (terjemahan Med. Meitasari Tjandrasa). Jakarta : Erlangga Jamaris, Martini. (2003). Perkembangan dan Pengembangan Anak Usia Taman Kanak-kanak. Jakarta : PUD PPS UNJ Patmonodewo, Soemiarti. 2003. Pendidikan Anak Prasekolah. Jakarta : Rineka Cipta Santoso, Soegeng. 2005. Dasar-dasar Pendidikan Anak TK. Jakarta : Pusat Penerbitan Universitas Terbuka Semiawan, Conny. 2002. Belajar dan Pembelajaran dalam Taraf Usia Dini, Jakarta: Prehallindo Sudono, Anggani. 2004. Sumber Belajar dan Alat Permainan untuk Pendidikan Usia Dini.Jakarta : Grasindo. Sujiono, Sujiono. 2005. Menu Pembelajaran Anak Usia Dini. Jakarta : Yayasan Citra Pendidikan Suyanto, Slamet. 2005. Dasar-dasar Pendidikan Anak Usia Dini. Yogyakarta : Hikayat Tedjasaputra, Mayke. 2000. Bermain, Mainan, dan Permainan. Jakarta : Erlangga

BUKU AJAR

MEDIA DAN SUMBER BELAJAR TK

BAB I PENDAHULUAN A. Deskripsi
Pemahaman tentang pengertian media dan sumber belajar, jenis, fungsi dan manfaatnya, cara merancang, memilih, membuat media sederhana serta penggunaannya dalam proses pembelajaran.

B. Petunjuk Belajar
Bahan ajar ini terdiri tiga kegiatan yang berisi antara lain : a. Kegiatan Belajar 1 Membahas tentang hakikat sumber belajar di taman kanak-kanak yang didalamnya berisi pengertian sumber belajar, fungsi sumber belajar, pemanfaatan sumber belajar. b. Kegiatan Berlajar 2 Membahas tentang media pembelajaran untuk anak TK yang didalamnya berisi pengertian media pembelajaran, nilai dan manfaat media pembelajaran, dan klasifikasi penggunaa media pembelajaran di TK. c. Kegiatan Belajar 3 Membahas tentang Alat Permainan Edukatif (APE) untuk anak TK, yang berisi tentang pengertian Alat Permainan Edukatif, persyaratan, pembuatan dan penggunaan Alat Permainan Edukatif Dalam kegiatan pembelajarannya, bahan ajar ini dilengkapi dengan contoh membuat alat permainan edukatif untuk membantu memahami materi bahan ajar ini secara utuh dan menyeluruh, serta latihan soal-soal.

C. Kompetensi Dan Indikator
Setelah mempelajari bahan ajar ini peserta pelatihan mampu menjelaskan pengertian media dan sumber belajar, jenis, fungsi dan manfaatnya, serta dapat merancang, membuat, mengimplementasikan media sederhana, dalam pembelajaran di TK.

BAB II KEGIATAN BELAJAR 1 HAKIKAT SUMBER BELAJAR
A. Kompetensi Dan Indikator Setelah mempelajari bahan ajar ini, peserta pelatihan diharapkan dapat : menjelaskan pengertian, fungsi, manfaat sumber belajar serta mampu membuat perencanaan, sumber belajar dalam proses pembelajaran

B. Uraian Materi 1. PENGERTIAN SUMBER BELAJAR Dalam proses pembelajaran, seorang guru TK pada saat menyajikan bahan ajar kepada anak-anak kerap kali menggunakan berbagai sumber belajar agar bahan ajar tersebut dapat membantu pengembangan kemampuan berpikir anak. Kegiatan pembelajaran anak TK berlangsung dalam situasi yang menyeluruh dan terkait dengan kehidupan mereka seharihari. Oleh sebab itu, guru perlu menggunakan bahan-bahan ajar yang sesuai dengan karakteristik dan kebutuhan tersebut. Pada prinsipnya bahan-bahan ajar yang dipandang cocok bagi anak TK adalah yang sederhana, konkret, sesuai dengan dunia kehidupan anak, terkait dengan situasi pengalaman langsung, atraktif, berwarna, mengundang rasa ingin tahu anak, bermanfaat, dan terkait dengan kegiatan-kegiatan bermain anak. Pada saat belajar anak melakukan kegiatan yang aktif membangun pengetahuan, berinteraksi dengan lingkungan atau mempraktekkan langsung. Pengetahuan muncul bukan dari objek atau anak, tetapi dari interaksi antara anak dengan objek. Dalam memperoleh pengalaman seorang anak harus berinteraksi

langsung dengan objek, lingkungan atau sumber belajar sehingga

 

Media dan Sumber Belajar TK 7-3

dapat memanipulasi, menjelajah, menyelidiki, mengamati atau berbuat sesuatu dengan objek tersebut. Apabila kita mengamati berbagai sumber belajar yang

digunakan di TK, tentunya sangat banyak. Untuk menguasai topiktopik tertentu anak-anak mungkin difasilitasi oleh guru dengan menggunakan berbagai alat permainan baik yang ada di ruangan kelas ataupun yang di luar ruangan. Untuk topik-topik yang lainnya, anak mungkin harus melihat langsung benda-benda yang nyata atau konkret. Caranya adalah dengan mengajak anak-anak untuk mengunjungi karyawisata. tempat-tempat Dalam kasus tertentu yang dengan lainnya, melaksanakan misalnya, guru

memandang penting menghadirkan orang tertentu ke kelas sehingga anak-anak mengenal lebih dekat tentang kegiatan keseharian seorang tokoh atau ahli, guru mendatangkan tokoh atau ahli tersebut untuk tampil di kelas. Bentuk-bentuk kegiatan seperti itu merupakan upaya guru dalam memfasilitasi anak dengan berbagai sumber belajar. Apakah sumber belajar itu? Pertanyaan ini sungguh menarik, khususnya bagi para ahli pendidikan. Pengertian sumber belajar dalam arti mikro diartikan : sebagai semua sarana pengajaran yang dapat menyajikan pesan yang dapat didengar (secara auditif) maupun yang dapat dilihat (secara visual) saja, misalnya radio, televisi, dan perangkat keras (hardware) lainnya. Adapun

pengertian sumber belajar secara lebih luas dapat dilihat dari beberapa pendapat ahli berikut ini. Nama Sudjana (1997) mendefinisikan sumber belajar sebagai segala daya yang dapat dimanfaatkan guna memberi kemudahan kepada seseorang dalam belajarnya. Pengertian ini memberikan batasan atau pengertian sumber belajar dalam arti luas juga. Sumber belajar diartikan sebagai daya yang dapat dimanfaatkan

 

 

 

7-4 Media dan Sumber Belajar TK  

untuk kepentingan proses pembelajaran baik secara langsung maupun secara tidak langsung sebagian atau secara keseluruhan. Selanjutnya Association for Educational Communication and Technology atau Asosiasi Komunikasi dan Teknologi Pendidikan yang sering disingkat AECT (1977) memberikan batasan sumber belajar sebagai segala sesuatu yang berupa pesan, manusia, material (media-software), peralatan (hardware), teknik (metode), dan lingkungan yang digunakan secara sendiri-sendiri maupun dikombinasikan untuk memfasilitasi terjadinya kegiatan belajar. Pengertian sumber belajar menurut AECT ini menguraikan secara rinci jenis-jenis sumber belajar yang dapat digunakan dalam kegiatan pembelajaran meliputi pesan, orang, bahan, peralatan, teknik, dan lingkungan sekitar. Pengertian sumber belajar menurut AECT memberikan

pemahaman pada guru bahwa sumber belajar tidak hanya terbatas pada buku saja, tetapi mengandung pengertian lebih luas seperti : pesan, orang, bahan, berbagai peralatan, teknik, dan lingkungan sekitar. Anna Suhaenah, S. (1998) seorang tokoh pendidik dari UNJ memberikan definisi sumber belajar juga termasuk manusia,

bahan, kejadian, peristiwa, setting, teknik yang membangun kondisi yang memberikan kemudahan bagi anak didik untuk belajar memperoleh pengetahuan, keterampilan dan sikap. Dari beberapa pendapat para ahli tersebut dapat disimpulkan bahwa yang dimaksud sumber belajar adalah dalam arti mikro diartikan : sebagai semua sarana pengajaran yang dapat menyajikan pesan yang dapat didengar (secara auditif) maupun yang dapat dilihat (secara visual) saja, misalnya radio, televisi, dan perangkat keras (hardware) lainnya.Sedangkan dalam arti luas sumber belajar diartikan tidak terbatas pada buku saja, akan tetapi

 

 

 

 

Media dan Sumber Belajar TK 7-5

mengadung pengertian yang

lebih luas seperti pesan,orang,

bahan,berbagai peralatan teknik, dan lingkungan sekitar.

2. JENIS-JENIS SUMBER BELAJAR Secara umum dilihat dari sisi pengembangannya sumber belajar itu dapat dibedakan ke dalam dua macam, yaitu sumber belajar yang dirancang dan sumber belajar yang dimanfaatkan atau digunakan. Sumber belajar yang dirancang adalah segala sumber belajar yang secara sengaja dirancang atau didesain untuk kepentingan pencapaian tujuan pembelajaran tertentu, misalnya buku cerita untuk anak. Buku cerita tentunya dibuat dan dirancang secara menarik oleh penulisnya. Isi ceritanya sesuai untuk kalangan anak sehingga anak senang membacanya. Untuk menambah daya tarik, buku tersebut juga dilengkapi dengan gambar-gambar kesukaan anak. Contoh sederhana tersebut menunjukkan kepada kita bahwa ada unsur kesengajaan dalam pembuatan buku cerita sehingga anak mau dan senang untuk membacanya. Adapun sumber belajar yang dimanfaatkan atau digunakan adalah sumber belajar yang tidak dirancang untuk kepentingan tujuan suatu kegiatan pembelajaran, tetapi dapat digunakan untuk kepentingan pembelajaran. Sumber belajar jenis ini diamanfaatkan guna memberi kemudahan kepada seseorang dalam belajar. Contoh sumber belajar jenis ini adalah pasar, toko, museum, tokoh masyarakat, dan sebagainya yang ada di lingkungan kita. Adanya pasar di suatu lokasi atau di suatu daerah pada umumnya tidak secara khusus didirikan untuk kepentingan pembelajaran anak. Akan tetapi, lebih pada usaha untuk memberikan kemudahan kepada masyarakat bagi tersedianya berbagai kebutuhan hidup dan kebutuhan ekonomi masyarakat. Namun demikian, pasar dapat dimanfaatkan sebagai sumber

 

 

 

7-6 Media dan Sumber Belajar TK  

belajar jika guru ingin mengenalkan berbagai hal yang berkenaan dengan pasar tersebut. Sebagai contoh guru ingin mengenalkan kepada anak bagaimana kegiatan jual-beli yang terjadi di pasar. Banyak hal yang akan diamati oleh anak pada saat mereka dibawa ke pasar oleh guru-gurunya. Anak akan merasa sangat senang ketika mereka bisa secara langsung melihat dan mengamati berbagai hal yang ada di pasar dibandingkan dengan guru hanya bercerita di kelas mengenai bagaimana kegiatan yang dilakukan orang-orang di pasar tersebut. AECT (Association or Educational Communication and

Technology) atau Asosiasi Komunikasi dan Teknologi Pendidikan membagi sumber belajar dalam enam jenis, yaitu pesan, orang, bahan, peralatan, teknik, dan lingkungan. Secara sederhana terlihat dalam bagan berikut ini.
PESAN
ORANG

LINGKUNGAN 

SUMBER  BELAJAR 

BAHAN

TEKNIK 

ALAT

Gambar 2.1 Bagan Sumber Belajar menurut AECT

 

 

 

 

Media dan Sumber Belajar TK 7-7

3. PENGELOLAAN SUMBER BELAJAR DI TK Untuk dapat berfungsinya sumber-sumber belajar dalam mendukung dan meningkatkan kualitas proses pembelajaran diperlukan upaya pengelolaan meliputi perencanaan, pengadaan, pemilihan, penyimpanan, dan pemeliharaan, serta evaluasi

penggunaannya. a. Perencanaan Perencanaan sumber belajar dimulai dengan

mengadakan identifikasi kebutuhan sumber belajar di suatu lingkungan pendidikan anak TK. Kebutuhan-kebutuhan ini dirumuskan melalui observasi atau pengamatan, wawancara atau diskusi tentang masalah pendidikan, khususnya masalah yang berkenaan dengan proses pembelajaran serta

penggunaan sumber daya belajar untuk meningkatkan kualitas proses pembelajaran anak TK. Berdasarkan identifikasi kebutuhan tersebut guru

mendapat data tentang jenis-jenis sumber belajar yang dibutuhkan untuk program pembelajaran anak TK. Jenis-jenis sumber belajar yang diidentifikasi tersebut dapat disesuaikan dengan tema, kemampuan dan tujuan yang diinginkan. Data kebutuhan ini dirinci untuk bahan pertimbangan dalam rencana pengadaan sumber belajar. Identifikasi kebutuhan sumber belajar ini dapat dirancang oleh guru menurut contoh format sederhana sebagai berikut :

 

 

 

7-8 Media dan Sumber Belajar TK  

Tema/ Subtema Aku

Kemampuan / Indikator Hasil Belajar Bahasa - Anak dapat menirukan kembali urutan angka, urutan kata (latihan pendengaran) - Anak dapat mengikuti beberapa perintah sekaligus - Anak dapat menggunakan dan menjawab pertanyaan apa mengapa, dimana berapa, bagaimana dan lain sebagainya serta kemampuankemampuan berbahasa yang lain

Jenis Sumber Belajar Boneka tangan, boneka jari, dan lain-lain

Keterangan Boneka tangan ini dapat dibuat dari bahan-bahan bekas, selanjutnya dirancang agar menjadi lebih menarik

b. Penggadaan Pengadaan sumber belajar dapat ditempuh dengan melalui beberapa cara, antara lain melalui kegiatan pembelian, menerima sumbangan atau hadiah, dan membuatnya sendiri. Pembelian merupakan suatu kegiatan pengadaan

sumber belajar melalui transaksi pembelian. Pengadaan sumber belajar melalui pembelian ini akan membutuhkan dana atau biaya. Biasanya pihak sekolah atau lembaga

penyelenggara pendidikan TK sudah memiliki rancangan anggaran untuk pembelian beberapa jenis sumber belajar, misalnya alat permainan. Untuk melakukan pembelian guru harus berkoordinasi dan menyampaikan rencana pembelian dan kebutuhannya itu kepada pimpinan sekolah. Penambahan koleksi sumber belajar dapat diperoleh dari hadiah, pemberian, hibah, ataupun sumbangan dari berbagai pihak, seperti instansi pemerintah, swasta ataupun perorangan. Sumbangan atau bantuan yang diterima adakalanya tanpa

 

 

 

 

Media dan Sumber Belajar TK 7-9

diminta terlebih dahulu, namun ada juga yang dilakukan melalui permohonana permintaan dari pihak pengelola sumber belajar. Bekerja sendiri jauh lebih berat daripada bekerja bersama-sama. Bekerja sama antar lembaga tertentu

menumbuhkan satu hasil yang lebih baik apabila kerja sama itu dilakukan secara terbuka dan profesional. Kerja sama ini bida dalam bentuk pinjam meminjam sumber belajar yang dimiliki oleh lembaga yang berbeda. Jika di tingkat kecamatan memiliki sumber belajar tertentu maka sekolah dapat meminjamnya. Selain itu jika sumber belajar di suatu TK lebih lengkap maka jika memungkinkan dapat dipinjamkan ke TK yang lain. Pengadaan sumber belajar dapat juga dilakukan melalui kegiatan perancangan dan disiapkan secara khusus oleh guru untuk pembelajaran tertentu. Agar bahan atau sumber-sumber yang tersedia dapat dimanfaatkan oleh pemakai maka

sebelumnya perlu ada perencanaan dan prosedur yang harus ditempuh sebagai dasar pertimbangan bagi pemilihan dan pengadaan sumber belajar yang diperlukan. Penetapan ramburambu dan kriteria untuk pemilihan sumber belajar merupakan patokan yang harus dijadikan pegangan bersama. Ramburambu tersebut diperlukan agar dapat menghasilkan

penyediaan berbagai sumber belajar yang tepat dan berdaya guna tinggi.

c. Penggunaan dan Evaluasi Sumber Belajar Guru hendaknya memiliki pengetahuan dan wawasan dalam menggunakan berbagai sumber belajar. Dengan

pengetahuan, guru akan memanfaatkan secara optimal sumber belajar yang tersedia. Ia akan menggunakannya sendiri secara kreatif sehingga kegiatan belajar anak dapat berjalan dengan

 

 

 

7-10 Media dan Sumber Belajar TK  

efektif.

Menggunakan

berabgai

sumber

belajar

memang

membutuhkan keterampilan tertentu dan khusus. Coba Anda simak uraian berikut ini mengenai beberapa contoh penggunaan sumber belajar. 1) Pemanfaatan Narasumber Guru dapat menggunakan nara sumber atau orang yang ahli di bidangnya untuk memperkaya wawasan anak dengan cara mengundang mereka untuk menceritakan keahliannya kepada anak-anak misalnya, polisi, dokter, petugas pos, dan lain-lain. Untuk memanfaatkan sumber belajar orang ini (nara sumber), guru hendaknya memahami prosedur yang berlaku, terlatih untuk memilih sumber-sumber yang sesuai dengan prinsip pembelajaran anak TK, misalnya nara sumber yang diundang selain ahli di bidangnya juga memiliki syarat teknis, yaitu dapat berkomunikasi dengan anak, sehat (tidak

berpenyakit menular), memahami perkembangan anak TK, dan lain-lain sehingga proses pembelajaran dapat berjalan sesuai dengan tujuan dan menyenangkan anak. 2) Lingkungan Guru dapat memanfaatkan lingkungan yang terdekat dengan anak sebagai sumber belajar. Sumber belajar yang alamiah dapat digunakan dengan efisien sesuai dengan prosedur yang berlaku. Sumber belajar jenis ini akan sangat menarik untuk anak sebab mereka akan dihadapkan pada kondisi nyata sehingga banyak hal yang mereka peroleh dari lingkungan itu. Lingkungan merupakan sumber belajar yang sangat kaya untuk kita, termasuk anak. Melalui sumber belajar itu anak akan banyak melakukan berbagai kegiatan yang memperkaya wawasan dan pengetahuannya. Guru harus mampu membuat perencanaan kegiatan sehingga pada saat anak-anak dibawa

 

 

 

 

Media dan Sumber Belajar TK 7-11

ke tempat-tempat tertentu anak-anak tidak berkeliaran dan tak beraturan, tetapi tetap dalam koordinasi guru. 3) Media Cetak Buku mutlak digunakna oleh guru sebagai sumber belajar. Beberapa kriteria yang sebaiknya menjadi dasar pertimbangan dalam memilih buku adalah kriteria isi yang mencakup apakah isi sumber belajar relevan dengan

kurikulum/program yang berlaku, urutan ini buku, isi dan topik yang disajikan pembahasannya mudah dipahami, kemampuan pengarang dan penerbit, kebaruannya (currentness) dan lainlain. 4) Benda Sebenarnya Sejalan dengan pembelajaran untuk anak TK, guru dapat menggunakan benda-benda sebenarnya sebagai sumber

belajar. Penggunaan benda sebenarnya, seperti pada saat guru menjelaskan tumbuhan, misalnya bunga dimana anak dapat mengamati bunga yang sebenarnya, mencium harum wangi bunga, menyentuh mahkotanya, daun, dan tangkai bunga sehingga anak lebih memahami melalui pengalaman nyata dengan lebih menyenangkan. 5) Barang Bekas Kreativitas guru dalam menggunakan barang bekas menjadi sumber belajar dapat membantu proses pembelajaran. Contohnya, botol bekas minuman kaleng dapat dikemas menjadi kaleng suara dengan bantuan kerikil untuk berlatih seni musik, melatih daya pendengaran dan mengenalkan berbagai bunyi-bunyian kepada anak. 6) Model Guru dapat menggunakan model tiruan seperti motormotoran, mobil-mobilan, becak, dan lain-lain untuk membantu memberikan gambaran alat angkutan kepada anak. Model ini

 

 

 

7-12 Media dan Sumber Belajar TK  

cukup efektif digunakan untuk memberikan pengetahuan dan informasi pada anak mengenai objek-objek tertentu yang ditampilkan dalam bentuk model atau tiruan dari benda sebenarnya.

Bila sumber belajar telah dirancang dan digunakan, langkah selanjutnya adalah melakukan evaluasi terhadap implementasi/pelaksanaan sumber belajar yang telah dilakukan. Ada beberapa hal yang harus diperhatikan, yaitu : Pertanyaan 1. Dapatkah sumber belajar yang digunakan untuk meningkatkan kemampuan anak mencapai tujuan yang telah ditentukan. 2. Apakah memadai sumber dengan belajar yang digunakan sumber cukup belajar Jawaban Ya Tidak

memanfaatkan

secara efektif? 3. Apakah isi sumber belajar sudah memenuhi syarat dalam menjelaskan bahan ajar yang akan

disampaikan? 4. Apakah sumber belajar yang digunakan mampu menarik perhatian anak dalam belajar? 5. Apakah sumber belajar yang digunakan mampu menjelaskan bahan ajar secara detail pada anak? 6. Apakah sumber belajar yang digunakan telah memuat seluruh informasi yang akan disampaikan?

C. Latihan 1. Coba saudara sebutkan berbagai jenis sumber belajar untuk anak TK yang terdapat di lingkungan saudara?

 

 

 

 

Media dan Sumber Belajar TK 7-13

2. Mengapa

pengetahuan

dan

pemahaman

guru

mengenai

penglolaan sumber belajar penting? Jelaskan! 3. Coba saudara indentifikasi kebutuhan sumber belajar dengan mengisi format berikut ini! Tema / Subtema Kemampuan/ Indikator Hasil Belajar Jenis Sumber Belajar Keterangan

D. Rangkuman Pengertian sumber belajar menurut AECT adalah segala sesuatu yang berupa pesan, manusia, material (media-software), peralatan (hardware), teknik (metode), dan lingkungan yang

digunakan secara sendiri-sendiri maupun dikombinasikan untuk memfasilitasi terjadinya kegiatan belajar. Sumber belajar berfungsi menigkatkan perkembangan anak dalam berbahasa melalui komunikasi dengan mereka tentang halhal yang berhubungan dengan sumber belajar atau hal lain. Sedapat mungkin anak dilatih untuk bercerita tentang kejadian yang ia lihat, dengar, atau hal-hal lain yang ia rasakan. Guru hendaknya memiliki pengetahuan dan wawasan dalam menggunakan berbagai sumber belajar. Dengan pengetahuannya itu, guru akan memanfaatkan secara optimal sumber belajar yang tersedia. Guru dapat menggunakan nara sumber atau orang yang ahli di bidangnya untuk memperkaya wawasan anak. Lingkungan yang terdekat dengan anak juga sangat potensial untuk digunakan sebagai sumber belajar. Selain itu media cetak, benda sebenarnya, barang bekas, dan model sangat bermanfaat digunakan dalam kegiatan belajar anak.

 

 

 

7-14 Media dan Sumber Belajar TK  

Setiap pekerjaan yang kita lakukan selalu kita evaluasi untuk melihat apakah hal-hal yang kita lakukan sudah cukup baik atau perlu perbaikan dan juga untuk melihat ketercapaian tujuan dalam penggunaan berbagai sumber belajar bagi anak. Lingkup evaluasi sumber belajar dapat dikembangkan dalam beberapa bentuk, antara lain evaluasi terhadap fungsi sumber belajar, evaluasi pengelolaan, dan evaluasi terhadap pengadaan sumber belajar. Perencanaan sumber belajar di TK dapat kita lakukan dengan melalui proses identifikasi kebutuhan sumber belajar dengan

mengikuti langkah-langkah berikut. a. Menentukan tema yang akan dikembangkan. Tema merupakan pokok bahasan yang perlu dikembangkan lebih lanjut oleh guru menjadi rumusan-rumusan kemampuan. b. Mengidentifikasi/mengenal kemampuan/kompetensi atau aspek perkembangan apa yang harus dimiliki oleh anak secara rinci dan jelas. c. Mengidentifikasi/mengenal berbagai karakteristik/ciri sumber

belajar yang akan digunakan.

E. Tes Formatif 1. Bahan ajar yang cocok untuk anak TK pada prinsipnya harus memenuhi beberapa hal, antara lain a. Kompleks b. Abstrak c. Konkret d. Tidak berwarna 2. Menurut Association for Educational Communication and Technology (AECT), sumber belajar itu sendiri dari, kecuali a. Manusia b. Metode c. Lingkungan d. Sistem

 

 

 

 

Media dan Sumber Belajar TK 7-15

3. Sumber belajar adalah segala sesuatu yang diperlukan untuk kepentingan pelajaran, yaitu segala apa yang ada di sekolah pada masa lalu, sekarang dan pada masa yang akan dating. Pendapat tersebut dikemukanan oleh a. Torkleson b. Nana Sudjana c. Anna Suhaenah d. Anggani Sudono

4. Jenis sumber belajar secara lengkap menurut AECT adalah a. Pesan, orang, bahan, alat, teknik dan lingkungan b. Pesan, bahan, atat, teknik, metode dan lingkungan c. Pesan, bahan, materi, atat, teknik dan lingkungan d. Pesan, orang, bahan, alat, lingkungan dan manusia 5. Pemanfaatan berbagai sumber belajar dalam pembelajaran anak TK memiliki berbagai manfaat, antara lain a. Kegiatan belajar anak menjadi kurang menarik b. Kegiatan belajar anak tidak menyenangkan c. Pengetahuan anak tidak bertambah d. Motivasi belajar anak semakin meninggkat 6. Guru tidak perlu mendatangkan obyek tertentu keruangan kelas karena tidak memungkinkan dari segi pengadaannya. Pernyataan tersebut sesuai dengan manfaat sumber belajar, yaitu sumber belajar dapat a. Memberikan informasi yang akurat dan terbaru b. Memperluas wawasan anak c. Meningkatkan motivasi belajar anak d. Mengatasi keterbatasan ruang, waktu dan daya indra 7. Anak memiliki keinginan dan semangat belajar yang tinggi, bergairah dengan memanfaatkan berbagai sumber belajar. tersebut menunjukan bahwa sumber belajar bermanfaat untuk a. Memberikan informasi yang akurat dan terbaru b. Memperluas wawasan anak c. Meningkatkan motivasi belajar anak d. Mengatasi keterbatasan ruang, waktu dan daya indra Hal

 

 

 

7-16 Media dan Sumber Belajar TK  

8. Berikut ini dalah contoh sumber belajar yang dapat memberikan informasi yang akurat dan terbaru, kecuali a. Buku bacaan b. Majalah untuk anak c. Nara sumber d. Cerita rakyat 9. Manakah kegiatan yang paling mungkin dilakukan oleh guru pada saat ia ingin mengenalkan binatang kepada anak-anak a. Mendatangkan pawing ular ke kelas b. Mengundang petugas bonbin ke kelas c. Menampilkan berbagai macam binatang melalui gambar d. Menjelaskannya dengan suara lantang 10. Memanfaatkan sumber daya dapat meningkatkan motivasi belajar anak. Hal tersebut disebabkan anak a. Senang karena gurunya lebih banyak beristirahat b. Gembira karena gurunya tidak terlalu banyak mengatur c. Merasa senang karena banyak pilihan sumber untuk belajar d. Bingung karena sumber belajarnya terlalu banyak

 

 

 

BAB III KEGIATAN BELAJAR 2 MEDIA PEMBELAJARAN UNTUK ANAK TK
A. Kompetensi Dan Indikator Setelah mempelajari bahan ajar ini, peserta pelatihan diharapkan dapat: menjelaskan pengertian, nilai manfaat dan klasifikasi media pembelajaran di Taman-Kanak-kanak yang dikemukakan oleh para ahli, serta dapat merencanakan, penggunaan media pembelajaran. B. Uraian Materi 1. PENGERTIAN MEDIA PEMBELAJARAN Kegiatan pembelajaran pada dasarnya merupakan proses komunikasi. Dalam proses komunikasi tersebut, guru bertindak sebagai pesan komunikator (communican), (communicator) yaitu siswa/anak. yang Agar bertugas pesan-pesan menyampaikan pesan pembelajaran (message) kepada penerima pembelajaran yang disampaikan guru dapat diterima dengan baik oleh anak maka dalam proses komunikasi pembelajaran tersebut diperlukan wahana penyalur pesan yang disebut media pembelajaran. Untuk lebih memperjelas pemahaman mengenai pembelajaran sebagai proses komunikasi, dapat dilihat di gambar 1 berikut ini. dalam proses

Gambar 3.1 Proses Komunikasi Pembelajaran

7-18 Media dan Sumber Belajar TK  

Peran media dalam komunikasi pembelajaran di Taman Kanakkanak semakin penting artinya mengingat perkembangan anak pada saat itu berada pada masa konkret. Oleh karena itu, salah satu prinsip pembelajaran di TK adalah kekonkretan, artinya bahwa anak diharapkan dapat mempelajari sesuatu secara nyata. Prinsip kekonkretan tersebut mengisyaratkan perlunya digunakan media sebagai baik. Menurut Russell (1993) media merupakan saluran komunikasi. Media berasal dari bahasa Latin dan merupakan bentuk jamak dari kata medium yang secara harfiah berarti perantara, yaitu perantara sumber pesan (a source) dengan penerima pesan (a receiver). Mereka mencontohkan media ini dengan film, televisi, diagram, bahan tercetak (printed materials), komputer, dan instruktur. Dalam situasi pembelajaran di TK terdapat pesan-pesan yang harus dikomunikasikan. Pesan tersebut biasanya merupakan isi dari tema atau topik pembelajaran. Pesan-pesan tersebut disampaikan oleh guru kepada anak melalui suatu media dengan menggunakan prosedur pembelajaran tertentu yang disebut metode. Masih terdapat pengertian lain yang dikemukakan oleh beberapa ahli, diantaranya media diartikan sebagai berikut ini. a. Teknologi pembawa pesan yang dapat dimanfaatkan untuk keperluan pembelajaran (Schram, 1977). b. Sarana fisik untuk menyampaikan isi/materi pembelajaran seperti buku, film, video, slide, dan sebagainya (Briggs, 1977). c. Sarana komunikasi dalam bentuk cetak maupun padangdengar, termasuk teknologi perangkat kerasnya (NEA, 1969). Setelah mencermati beberapa pengertian di atas, bahwa media pembelajaran itu terdiri atas dua unsur penting, yaitu unsur peralatan atau perangkat keras (hardware) dan unsur pesan dibawanya (message/software). penyampai pesan dari guru kepada anak didik agar pesan/informasi tersebut dapat diterima atau diserap anak dengan

 

 

 

 

Media dan Sumber Belajar TK 7-19

Unsur pesan (software) adalah informasi atau bahan ajar dalam tema/topik tertentu yang akan disampaikan atau dipelajari anak, sedangkan unsur perangkat keras (hardware) adalah sarana atau peralatan yang digunakan untuk menyajikan pesan tersebut. Dengan Dari demikian, uraian sesuatu baru bisa dikatakan definisi media media pembelajaran jika sudah memenuhi dua unsur tersebut. tersebut diatas mengenai pembelajaran dapat dibuat suatu kesimpulan sebagai berikut : a. Media merupakan peralatan yang digunakan dalam peristiwa komunikasi dengan tujuan membuat komunikasi lebih efektif. b. Media pembelajaran merupakan peralatan pembawa pesan atau wahana dari pesan yang oleh pemberi pesan (guru) untuk diteruskan kepada penerima pesan (anak didik). Pesan yang disampaikan adalah isi pembelajaran dalam bentuk tema/topik pembelajaran.

2. NILAI DAN MANFAAT MEDIA PEMBELAJARAN Masih banyak guru saat ini yang menganggap bahwa peran media dalam proses pembelajaran hanya terbatas sebagai alat bantu semata dan boleh diabaikan manakala media itu tidak tersedia di sekolah. Saudara sebagai calon guru TK yang profesional harus memiliki pandangan sebaliknya, yaitu bahwa media itu merupakan bagian integral dari keseluruhan proses pembelajaran. Media pembelajaran merupakan salah satu komponen yang tidak berdiri sendiri, tetapi saling berhubungan dengan komponen lainnya dalam rangka menciptakan situasi belajar yang diharapkan. Tanpa media maka proses pembelajaran tidak akan berjalan dengan efektif. Keefektifan proses pembelajaran akan terjadi apabila ada komunikasi antara sumber pesan (dalam hal ini guru TK) dengan penerima pesan (dalam hal ini anak). Komunikasi tersebut efektif, menurut Berlo (1960) ditandai dengan adanya area of experience

 

 

 

7-20 Media dan Sumber Belajar TK  

atau daerah pengalaman yang sama antara penyalur pesan dengan penerima pesan. Berikut ini secara lebih mendetail dijelaskan mengenai nilai-nilai yang dimiliki media pembelajaran dalam mengoptimalkan pencapaian hasil belajar di TK. Nilai-nilai media pembelajaran diantaranya adalah sebagai berikut ini. a. Mengkonkretkan konsep-konsep yang abstrak. Konsep-konsep yang dirasakan masih bersifat abstrak dan sulit dijelaskan secara langsung kepada anak TK bisa dikonkretkan atau disederhanakan melalui pemanfaatan media

pembelajaran. Misalnya untuk menjelaskan tentang sistem peredaran darah manusia, arus listrik, berhembusnya angin, dan sebagainya bisa menggunakan media gambar atau bagan sederhana. b. Menghadirkan objek-objek yang terlalu berbahaya atau sukar didapat ke dalam lingkungan belajar. Misalnya guru

menjelaskan dengan menggunakan gambar atau program televisi tentang binatang-binatang buas, seperti harimau, beruang, gajah, jerapah, atau bahkan hewan-hewan yang sudah punah seperti dinosaurus, dan sebagainya. c. Menampilkan objek yang terlalu besar. Melalui media, guru dapat menyampaikan gambaran mengenai sebuah kapal laut, pesawat udara, pasar, candi, dan sebagainya di depan kelas. Atau menampilkan objek-objek yang terlalu kecil, seperti bakteri, virus, semut, nyamuk, dan sebagainya. d. Memperlihatkan menggunakan gerakan media yang terlalu cepat. Dengan bisa

film

(slow

motion)

guru

memperlihatkan lintasan peluru, melesatnya anak pnah, atau memperlihatkan proses suatu ledakan. Demikian juga gerakangerakan yang terlalu lambat, seperti pertumbuhan kecambah,

 

 

 

 

Media dan Sumber Belajar TK 7-21

mekarnya bunga, dan sebagainya, menjadi dapat diamati dalam waktu singkat. Selain keempat nilai media pembelajaran di atas, masih terdapat pula nilai-nilai yang lainnya dari pemanfaatan media pembelajaran di TK, yaitu berikut ini. a. Memungkinkan anak berinteraksi secara langsung dengan lingkungannya. b. Memungkinkan adanya keseragaman pengamatan atau

persepsi belajar pada masing-masing anak. c. Membangkitkan motivasi belajar anak. d. Menyajikan informasi belajar secara konsisten dan dapat diulang maupun disimpan menurut kebutuhan. e. Menyajikan pesan atau informasi belajar secara serempak bagi seluruh anak

3. KLASIFIKASI DAN KARAKTERISTIK MEDIA PEMBELAJARAN Media pembelajaran dapat dikelompokkan menjadi tiga bagian, yaitu media visual, audio, dan audiovisual. Berikut ini secara singkat diuraikan dari masing-masing jenis dan karakteristik media pembelajaran : a. Media Visual Media visual adalah media yang menyampaikan pesan melalui penglihatan pemirsa atau media yang hanya dapat dilihat. Jenis media visual ini nampaknya yang paling sering digunakan oleh guru TK untuk membantu menyampaikan isi dari tema pembelajaran yang sedang dipelajari. Media visual terdiri atas media yang dapat diproyeksikan dan media yang tidak dapat diproyeksikan Media visual yang diproyeksikan pada dasarnya merupakan media yang menggunakan alat proyeksi yang disebut proyektor, gunanya untuk menayangkan gambar atau tulisan yang akan

 

 

 

7-22 Media dan Sumber Belajar TK  

nampak pada layar (screen). Media proyeksi ini bisa berbentuk media proyeksi diam, misalnya gambar diam (still picture) dan proyeksi gerak, misalnya gambar bergerak (motion picture). Alat proyeksi tersebut membutuhkan aliran listrik dan membutuhkan ruangan tertentu yang cukup memadai, baik dari segi ukuran maupun intensitas cahayanya. Media visual yang tidak diproyeksikan terdiri atas media gambar diam/mati, media grafis, media model, dan media realita. Beberapa karakteristik dari masing-masing media tersebut dapat dijelaskan sebagai berikut : a) Gambar Diam atau Gambar Mati Gambar diam atau gambar mati adalah gambar-gambar yang disajikan secara fotografik atau seperti fotografik, misalnya gambar tentang manusia, binatang, tempat, atau objek lainnya yang ada kaitannya dengan bahan/isi tema yang diajarkan. Gambar diam ini ada yang sifatnya tunggal ada juga yang berseri, yaitu berupa sekumpulan gambar diam yang saling berhubungan satu dengan lainnya. Keuntungan yang bisa diperoleh dengan menggunakan media gambar diam ini, diantaranya adalah : Media ini dapat menerjemahkan ide/gagasan yang sifatnya abstrak menjadi lebih konkret, Banyak tersedia dalam buku-buku, majalah, surat kabar, kalender, dan sebagainya, Mudah menggunakannya dan tidak memerlukan

peralatan lain, Tidak mahal, bahkan mungkin tanpa mengeluarkan biaya untuk pengadaannya, Dapat digunakan pada setiap tahap pembelajaran dan semua tema.

 

 

 

 

Media dan Sumber Belajar TK 7-23

Ada beberapa kelemahan dari media ini, yaitu terkadang ukuran gambar terlalu kecil jika digunakan pada kelas besar. Gambar diam juga merupakan media dua dimensi dan tidak bisa menimbulkan gerak. b) Media grafis adalah media pandang dua dimensi (bukan fotografik) yang dirancang secara khusus untuk

mengkomunikasikan pesan-pesan pembelajaran. Unsurunsur yang terdapat dalam media grafis ini adalah gambar dan tulisan. Media ini dapat digunakan untuk

mengungkapkan fakta atau gagasan melalui penggunaan kata-kata, angka serta bentuk simbol (lambang). Bila saudara akan menggunakan media grafis ini saudara harus memahami dan mengerti arti simbol-simbolnya sehingga media ini akan lebih efektif untuk menyajikan isi tema kepada anak. Karakteristik media ini, sederhana, dapat menarik perhatian, murah, dan mudah disimpan dan dibawa. Jenis-jenis media grafis ini diantaranya adalah grafik, bagan, diagram, poster, kartun, dan komik. c) Media Model Media model adalah media tiga dimensi yang sering digunakan dalam pembelajaran di TK, media ini merupakan tiruan dari beberapa objek nyata, seperti objek yang terlalu besar, objek yang terlalu jauh, objek yang terlalu kecil, objek yang terlalu mahal, objek yang jarang ditemukan, atau objek yang terlalu rumit untuk dibawa ke dalam kelas dan sulit dipelajari wujud aslinya. Jenis-jenis media model diantaranya adalah model padat (solid model), model penampang (cutaway model), model susun (build-up model), model kerja (working model), mock-up dan diorama. Masing-masing jenis model tersebut ukurannya

 

 

 

7-24 Media dan Sumber Belajar TK  

mungkin persis sama, mungkin juga lebih kecil atau lebih besar dari objek sesungguhnya. d) Media Realita Media realita merupakan alat bantu visual dalam pembelajaran yang berfungsi memberikan pengalaman langsung (direct experience) kepada anak. Realia ini merupakan benda, yang sesungguhnya seperti mata uang, tumbuhan, binatang, yang tidak berbahaya dan sebagainya.

b. Media Audio Media audio adalah media yang mengandung pesan dalam bentuk auditif (hanya dapat didengar) yang dapat merangsang pikiran, perasaan, perhatian, dan kemauan anak untuk mempelajari isi tema. Contoh media audio, adalah program kaset suara dan program radio. Penggunaan media audio dalam kegiatan pembelajaran di TK pada umumnya untuk melatih ketrampilan yang berhubungan dengan aspek-aspek keterampilan mendengarkan. Dari sifatnya yang auditif, media ini mengandung kelemahan yang harus diatasi dengan cara memanfaatkan media lainnya. Terdapat beberapa pertimbangan yang harus

diperhatikan apabila saudara akan menggunakan media audio di TK, yaitu sebagai berikut. 1. Media ini hanya mampu melayani secara baik mereka yang sudah memiliki kemampuan dalam berpikir abstrak,

sedangkan kita mengetahui bahwa anak TK masih dalam proses dari berpikir konkret kepada berpikir abstrak. Oleh karena itu, media audio untuk anak TK, kita perlu melakukan berbagai modifikasi yang dalam menggunakan disesuaikan dengan kemampuan anak.

 

 

 

 

Media dan Sumber Belajar TK 7-25

2. Karena sifatnya yang auditif jika saudara ingin hasil belajar yang dicapai anak lebih optimal, diperlukan juga

pengalaman-pengalaman secara visual. Kontrol belajar bisa dilakukan melalui penguasaan perbendaharaan kata-kata, bahasa, dan susunan kalimat.

c. Media Audiovisual Sesuai dengan namanya, media ini merupakan

kombinasi dari media audio dan media visual atau biasa disebut media pandang-dengar. Dengan menggunakan media

audiovisual ini maka penyajian isi tema kepada anak akan semakin lengkap dan optimal. Selain itu media ini dalam batasbatas tertentu dapat menggantikan peran dan tugas guru. Dalam hal ini guru tidak selalu berperan sebagai penyampai materi karena penyajian materi bisa diganti oleh media. Peran guru bisa beralih menjadi fasilitator belajar, yaitu memberikan kemudahan bagi anak untuk belajar. Contoh dari media audiovisual ini diantaranya program televisi/video

pendidikan/instruksional, program slide suara, dan sebagainya. Maksud dari media pembelajaran sederhana adalah jenis media yang memiliki ciri-ciri mudah dibuat, bahan-bahannya mudah diperoleh, mudah digunakan, serta harganya relatif murah. Jenis media yang dapat diklasifikasikan ke dalam media pembelajaran sederhana, yaitu meliputi jenis media visual yang terdiri atas media gambar diam (still picture), kelompok media grafis, media model, dan media realia. Pada dasarnya pemberian status media pembelajaran sederhana ini sifatnya relatif, yaitu tergantung kepada kondisi lembaga TK itu sendiri. Pada satu lembaga TK sebuah media pembelajaran mungkin dianggap sederhana, tetapi pada lembaga TK yang lain media

 

 

 

7-26 Media dan Sumber Belajar TK  

tersebut mungkin dianggap terlalu mahal dan rumit, atau sebaliknya.

4. PERENNAAN DAN PENGGUNAAN MEDIA PEMBELAJARAN UNTUK ANAK TK Kenyataannya masih banyak guru TK yang sedikit berpengalaman dalam penggunaan media pembelajaran ini sehingga sering mengalami kesulitan dalam menentukan jenis media pembelajaran yang akan digunakan. Para guru biasanya memilih jenis media pembelajaran yang paling disukainya

walaupun tidak begitu relevan dengan kemampuan yang harus dicapai anak. Kegiatan perencanaan dan pemilihan media pembelajaran merupakan bagian integral dari penggunaan media pembelajaran di TK, sebab jika saudara salah memilih, akan sangat berpengaruh terhadap keberhasilan proses pembelajaran dan hasil belajar yang dicapai anak. Perencanaan dan pemilihan media sangat terkait dengan tujuan atau kemampuan yang akan dicapai anak, sifat-sifat isi tema yang akan dipelajari anak, strategi pembelajaran yang akan digunakan guru, dan sistem penilaian yang telah

direncanakan guru. Jenis media pembelajaran ini sangat banyak ragamnya dan masing-masing memiliki kelebihan dan kelemahan. Namun perlu diingat bahwa tidak ada media pembelajaran yang paling baik dan dapat digunakan untuk segala tujuan. Dalam memilih dan merencanakan penggunaan media pembelajaran, perlu dipertimbangkan apa yang menjadi tujuan

pemilihan media pembelajaran tersebut. Merencanakan dan memilih media pembelajaran harus didasarkan pada maksud dan tujuan yang jelas, misalnya apakah tujuannya untuk pembelajaran individual atau klasikal? Tujuan pemilihan ini juga berkaitan dengan kemampuan guru menguasai berbagai jenis media pembelajaran.

 

 

 

 

Media dan Sumber Belajar TK 7-27

Pertimbangan lainnya yang perlu di perhatikan, adalah karakteristik dari masing-masing media pembelajaran tersebut. Maksudnya adalah setiap media pembelajaran memiliki

karakteristik tertentu, baik dilihat dari segi kehandalannya, cara pembuatannya, maupun cara penggunaannya. Pemahaman

terhadap karakteristik berbagai media pembelajaran merupakan kemampuan dasar yang perlu di miliki dalam kaitannya dengan pemilihan media. Selain itu, kemampuan ini memberikan

kemungkinan kepada guru untuk menggunakan berbagai jenis media secara bervariasi. Jika guru kurang memahami karakteristik masing-masing media, ini akan mengalami berbagai kesulitan dalam pelaksanaan proses pembelajaran. Perlu di ingat bahwa memilih media yang tepat untuk pembelajaran yang akan di lakukan pada dasarnya merupakan proses pengambilan keputusan dari berbagai alternatif (pilihan) yang ada. guru bisa menentukan media yang akan digunakan apabila terdapat berbagai media yang dapat diperbandingkan, sedangkan apabila hanya tersedia satu jenis media pembelajaran atau jumlahnya sangat terbatas maka saudara tidak bisa memilih, atau dengan kata lain hanya dapat menggunakan media apa adanya. Dalam merencanakan dan memilih media pembelajaran di TK harus disesuaikan dengan : 1. Perencanaan pembelajaran di TK, yaitu satuan kegiatan mingguan (SKM) atau satuan kegiatan harian (SKH). 2. Sasaran belajar, yaitu anak yang akan mempelajari tema melalui media pembelajaran tersebut. 3. Tingkat keterbacaan media, maksudnya apakah media

pembelajaran tersebut sudah memenuhi syarat-syarat teknis, seperti kejelasan gambar dan hurufnya, pengaturan warna, ukuran, dan sebagainya.

 

 

 

7-28 Media dan Sumber Belajar TK  

4. Situasi dan kondisi, misalnya tempat atau ruangan yang dipergunakan untuk kegiatan pembelajaran, seperti ukurannya, perlengkapannya, ventilasinya, cahayanya, dan sebagainya. Atau kesesuaian dengan keadaan siswanya seperti jumlahnya, minat, dan motivasi belajarnya. 5. Objektivitas, maksudnya saudara harus terhindar dari pemilihan media yang didasari oleh kesenangan pribadi semata

(subjektif). Unsur subjektivitas ini agak sulit dihindari. Untuk menghindarinya sebaiknya saudara selalu meminta pandangan, pendapat, saran, atau koreksi dari teman sejawat (guru lain) atau dari anak.

Dalam menggunakan media pembelajaran untuk anak TK guru perlu memperhatikan prinsip-prinsip sebagai berikut: 1. Tidak ada media pembelajaran yang dapat menggantikan kedudukan guru. 2. Tidak ada media pembelajaran yang dapat merupakan media tunggal untuk mencapai semua tujuan pembelajaran. 3. Media pembelajaran adalah bagian integral dari proses belajar mengajar dan harus terjalin ke dalam prosedur dan kegiatan pembelajaran. 4. Penggunaan media pembelajaran yang bervariasi dan

berimbang akan menghasilkan hasil belajar yang memuaskan. 5. Penggunaan media dalam proses pembelajaran menuntut partisipasi aktif anak sebelum, selama dan sesudah

penggunaan media pembelajaran. 6. Pada setiap penggunaan media pembelajaran (baik audio, visual, audiovisual maupun media serbaneka) di kelas maupun di luar kelas ada tahap-tahap atau prosedur pokok yang harus dilalui sebagai berikut.

 

 

 

 

Media dan Sumber Belajar TK 7-29

C. Latihan 1. Lakukanlah kegiatan berikut ini pembelajan. a. Rumuskan tujuan pembelajaran b. Kembangkan materi yang mendukung tercapainya tujuan c. Visualisasikan materi dalam pesan yang siap disajikan d. Pilihlah media pembelajaran yang tepat untuk menyajikan pesan 2. Jelaskan prinsip-prinsip penggunaan media pembelajaran! 3. Pilihlah salah satu media pembelajaran yang biasa saudara gunakan dalam pembelajaran, Jelaskan prosedur pembuatannya! untuk satu tema kegiatan

D. Rangkuman Secara harfiah media berarti “perantara”, yaitu perantara sumber pesan dengan penerima pesan. Media pembelajaran pada dasarnya merupakan wahana dari pesan yang oleh sumber pesan (guru) ingin diteruskan kepada penerima pesan (anak). Pesan yang disampaikan adalah isi pembelajaran dalam bentuk tema/ topik pembelajaran dengan tujuan agar terjadi proses belajar pada diri anak. Media pembelajaran selalu terdiri atas dua unsur penting, yaitu unsur peralatan atau perangkat keras (hardware) dan unsur pesan yang dibawanya (message/software). Media pembelajaran dapat memperluas area of experience guru (sumber/ pesan) dan anak (penerima pesan) sebagai indikator terjadinya proses komunikasi pembelajaran yang efektif. Selain itu, media pembelajaran juga memiliki nilai dan manfaat yang sangat besar dalam mengoptimalkan proses belajar anak TK sehingga media pembelajaran ini harus dijadikan bagian integral dengan komponenkomponen pembelajaran lainnya. Adapun media pembelajaran di TK dapat di klasifikasikan antara lain sebagai berikut : media audio, visual, dan audio visual. Media

 

 

 

7-30 Media dan Sumber Belajar TK  

visual

terdiri dari media visual yang diproyeksikan dan tidak

diproyeksikan. Hal-hal yang harus diperhatiakn dalam merencankan dan memilih media pembelajaran di TK antara lain harus adanya kesesuaian dengan; perencanaan pembelajaran, sasaran belajar,

tingkat keterbacaan media, situasi dan kondisi serta objektivitas.

E. Soal Latihan 1. Penerima pesan dalam prosen komunikasi pembelajaran di TK disebut a. Communicator b. Communicant c. Messages d. Sources 2. Pentingnya media pemberlajaran di TK terutama dilandasi oleh a. Kecenderunagan anak menyukai sesuatu yang dapat dilihat b. Lebih mudahnya guru TK dalam melaksanakan proses

pembelajaran c. Kebutuhan anak TK akan pendidikan yang berkualitas dan menyenangkan d. Perkembangan anak yang berada pada masa konkret 3. Secara harafiah media berarti a. Perantara b. Sumber pesan c. Penerima pesan d. Metode pembelajaran 4. Salah satu nilai yang dimiliki media pembelajaran, yaitu a. Membuat abstrak konsep-konsep yang nyata b. Membangkitkan motivasi belajar anak c. Menumbuhkan individualism anak dalam belajar d. Mengontrol ketepatan mengajar guru

 

 

 

 

Media dan Sumber Belajar TK 7-31

5. Fungsi utama media dalam proses pembelajaran di TK, yaitu a. Membantu pembelajaran b. Memancing perhatian anak dalam proses pembelajaran c. Mengurangi terjadinya verbalisme dalam diri siswa d. Sebagai alat bantu guru dalam mengarahkan anak belajar 6. Berdasarkan salah satu temuan penelitian, rata-rata jumlah informasi yang diperoleh seseorang melalui pendengaran, yaitu sebanyak a. 75 % b. 60 % c. 35 % d. 13 % 7. Hasil penelitian lainnya menunjukan bahwa informasi atau mempermudah guru dalam melaksanakan

pengetahuan yang paling banyak mengendap dalam ingatan seseorang, yaitu melalui a. Auditori b. Visualisasi c. Audiovisual d. Audio 8. Berikut ini pernyataan mana yang paling benar a. Peran media dalam proses pembelajaran di TK, adalah sebagai alat bantu guru mengajar b. Tujuan utama penggunaan media pembelajaran di TK, adalah terjadinya proses belajar pada diri anak c. Media pembelajaran di TK identik dengan segala peralatan yang dugunakan dalam proses pembelajaran d. Guru merupakan pihak yang paling berkepentingan dalam pemanfaatan media pembelajaran di TK

 

 

 

7-32 Media dan Sumber Belajar TK  

9. Media pembelajaran dapat membantu terjadinya perluasan area of experience guru dan anak, maksudnya ialah a. Guru memiliki daerah pengalaman yang lebih luas dari pada anak b. Daerah pengalaman guru dan anak mendekati kesamaan’ c. Pengalaman anak menjadi lebih baik disbanding gurunya d. Anak menjadi lebih banyak memperoleh pengalaman belajar 10. Media pembelajaran merupakan bagian integral dari keseluruhan proses pembelajaran a. Media pembelajaran meletakkan dasar-dasar yang konkret untuk melatih proses berfikir anak b. Posisi media pembelajaran saling terkait dengan komponen pembelajaran lainnya c. Media pembelajaran harus memungkinkan dapat mempercepat proses belajar d. Media pembelajaran memiliki fungsi ganda yaitu sebagai alat bantu pendidikan dan fungsi hiburan

 

 

 

BAB IV KEGIATAN BELAJAR KE-4 ALAT PERMAINAN EDUKATIF (APE) UNTUK ANAK TK
A. Kompetensi Dan Indikator Setelah mempelajari bahan ajar ini, peserta pelatihan diharapkan dapat: menjelaskan pengertian, persyaratan dan prosedur serta

merancang, membuat dan menggunakankan alat permaian edukatif (APE) dalam pembelajaran di TK.

B. Uraian Materi 1. PENGERTIAN ALAT PERMAINAN EDUKATIF UNTUK ANAK TK Alat permainan edukatif (APE) adalah alat permainan yang sengaja dirancang secara khusus untuk kepentingan pendidikan (Mayke Sugianto, T. 1995). Berkaitan dengan alat permainan yang dirancang untuk tujuan meningkatkan aspek-aspek perkembangan anak TK. Lebih jauh lagi alat permainan dapat dikategorikan sebagai alat permainan edukatif untuk anak TK jika memenuhi ciri-ciri sebagai berikut. a. Ditujukan untuk anak usia TK b. Berfungsi mengembangkan aspek-aspek perkembangan anak TK c. Dapat digunakan dengan berbagai cara, bentuk, dan untuk bermacam tujuan aspek pengembangan atau bermanfaat multiguna d. Aman bagi anak e. Dirancangn untuk mendorong aktivitas dan kreativitas f. Bersifat konstruktif atau ada sesuatu yang dihasilkan. Alat permainan edukatif (APE) untuk anak TK selalu dirancang dengan pemikiran yang mendalam disesuaikan dengan rentang usia anak TK. APE untuk anak rentang usia 4-5 tahun tentu

7-34 Media dan Sumber Belajar TK  

berbeda dengan APE untuk anak rentang usia 5-6 tahun. Contohnya puzzle, puzzle untuk anak usia 4-5 tahun memiliki bentuk sederhana dengan potongan yang tidak terlalu banyak kepingnya. Jumlah kepingan puzzle untuk anak usia 5-6 tahun, lebih banyak lagi. Jadi memang APE dirancang untuk rentang usia tertentu. APE juga dirancang untuk mengembangkan aspek-aspek perkembangan anak TK. Aspek-aspek yang dapat dikembangkan adalah aspek fisik (motorik halus dan kasar), emosi, sosial, bahasa, kognitif, dan moral. APE yang dirancang untuk mengembangkan aspek kognitif biasanya dapat digunakan untuk melatih daya nalar anak. APE jenis ini dirancang dengan rancangan tertentu baik dari segi bentuk, ukuran, dan warnanya. APE jenis ini dikembangkan secara khusus, sehingga jika anak salah mengerjakan dia akan segera menyadarinya dan membetulkannya. Contohnya, loto warna dan bentuk. Anak TK dapat diperkenalkan pada loto jenis ini untuk melatih motorik halus dan daya nalarnya. Setiap APE dapat difungsikan secara multiguna. Walaupun masing-masing alat permainan memiliki kekhususan untuk

mengembangkan aspek perkembangan tertentu, tidak jarang satu alat permainan dapat meningkatkan lebih dari satu aspek perkembangan. Misalnya mainan balok-balok bangunan dalam berbagai macam ukuran serta dengan warna yang disukai anak. Balok-balok dapat disusun sesuai kehendak anak, baik berdasarkan ukuran maupun berdasarkan warna tertentu. Jadi, dapat dimainkan dengan berbagai cara dan dapat melatih berbagai motorik halus, mengenal konsep warna, ukuran, dan bentuk pada anak. APE dirancang dengan memperhatikan tingkat keamanan dan keselamatan anak, misalnya penggunaan cat, yang digunakan tidak beracun (nontoxic) dan tidak mudah mengelupas. Jika

menggunakan alat bersudut maka sudut mainan tidak runcing atau

 

 

 

 

Media dan Sumber Belajar TK 7-35

tumpul agar tidak membahayakan anak. APE juga didesain secara sederhana dan ringan sehingga mudah dibawa dan dijinjing anak. APE juga mendorong anak untuk beraktivitas yang bersifat membangun atau menghasilkan sesuatu. Berbeda dengan

menonton TV atau mendengarkan radio yang membuat anak pasif yaitu hanya melihat dan mendengarkan, dengan APE anak dapat berimajinasi dan berkreasi menghasilkan sesuatu. Misalnya bermain lego atau membangun balok-balok.

2. JENIS-JENIS ALAT PERMAINAN EDUKATIF Dewasa ini terdapat beraneka ragam jenis alat permainan edukatif yang telah dikembangkan untuk anak TK. Pada umumnya pengembangan APE berakar pada jenis permainan yang telah dikembangkan lebih dulu oleh para pakar dari negara maju. Beberapa jenis APE merupakan hasil kreasi guru sendiri yang disesuaikan dengan kebutuhan dan kondisi lingkungan setempat. Jenis-jenis APE untuk anak TK yang telah dikembangkan diantaranya berdasarkan alat permainan yang diciptakan oleh para ahli, yaitu Dr. Maria Montessori, George Cruissenaire, Peabody, dan Froebel. APE jenis ini banyak ditemukan di lembaga pendidikan TK di Indonesia. Berikut ini dijelaskan secara singkat jenis alat permainan edukatif yang diciptakan oleh para ahli tersebut. a. APE untuk Kemampuan Berbahasa Peabody Ape yang dikembangkan oleh kakak beradik Elizabeth Peabody yang terdiri atas dua boneka tangan yang berfungsi sebagai tokoh mediator, yaitu tokoh P. Mooney dan Joey. Boneka tadi dilengkapi papan magnet, gambar-gambar, piringan hitam berisi lagu, dan tema cerita serta kantong pintar sebagai pelengkap.

 

 

 

7-36 Media dan Sumber Belajar TK  

APE

karya

Peabody

ini

memberikan

program

pengetahuan dasar yang mengacu pada aspek pengembangan bahasa, yaitu kosakata yang dekat dengan anak. Oleh karena itu, tema-tema yang dipilih dan diramu harus relevan dengan pengetahuan dan budaya anak setempat. Walaupun tokohnya tidak menggunakan P. Mooney dan Joey, tetapi jenis APE ini mengilhami pembuatan boneka tangan yang dikembangan di Indonesia. Boneka tangan yang dimainkan dengan tangan ini dikembangkan dengan menggunakan

panggung boneka yang dilengkapi layar yang dapat diganti sesuai cerita anak-anak di Indonesia.

b. APE Ciptaan Montessori Dr. Maria Montessori menciptakan alat permainan edukatif yang memudahkan anak mengingat konsep-konsep yang akan dipelajari tanpa perlu bimbingan sehingga memungkinkan anak bekerja secara mandiri. APE ciptaannya telah dirancang sedemikian rupa sehingga anak mudah memeriksa sendiri bila salah dan segera menyadarinya. APE ciptaan Montessori ini banyak terdapat di lembaga pendidikan prasekolah khususnya TK di Indonesia dan sudah disesuaikan dengan kebuthan anak Indonesia. Beberapa contoh APE ciptaan Montessori adalah puzzle berbentuk geometri.

 

 

 

 

Media dan Sumber Belajar TK 7-37

Jenis APE yang telah dikembangkan di Indonesia yang berakar dari konsep Montessori. Diantaranya adalah papan bentuk bidang I dan papan bentuk bidang II serta kantong keterampilan tangan untuk melatih kemandirian.

c. Balok Cruissenaire George Cruissenaire menciptakan balok Cruissenaire untuk mengembangkan kemampuan berhitung pada anak, pengenalan bilangan, dan untuk meningkatkan keterampilan anak dalam bernalar. Balok ini terdiri dari balok-balok yang berukuran: 1 x 1 x 1 cm dengan warna kayu asli 2 x 1 x 1 cm berwarna merah 3 x 1 x 1 cm berwarna hijau muda 4 x 1 x 1 cm berwarna merah muda 5 x 1 x 1 cm berwarna kuning 6 x 1 x 1 cm berwarna hijau tua 7 x 1 x 1 cm berwarna hitam 8 x 1 x 1 cm berwarna coklat 9 x 1 x 1 cm berwarna biru tua 10 x 1 x 1 cm berwarna jingga Balok Cruissenaire ini juga dikembangkan sebagai salah satu jenis APE untuk anak TK di Indonesia walaupun ukuran dan warnanya sudah dimodifikasi sedemikian rupa.

d. APE Ciptaan Froebel Froebel memiliki alat khusus yang dikenal dengan balok Blookdoss. APE ini berupa balok bangunan, yaitu suatu kotak besar berukuran 20 x 20 cm yang terdiri dari balok-balok kecil berbagai ukuran yang merupakan kelipatannya.

 

 

 

7-38 Media dan Sumber Belajar TK  

Balok Blookdoss dikenal dengan istilah kotak kubus dalam program pendidikan TK di Indonesia. Kotak kubus ini pun banyak digunakan sebagai salah satu jenis APE untuk melatih motorik dan daya nalar anak. Sebenarnya masih banyak jenis-jenis APE untuk anak TK yang dikembangkan di Indonesia. Keragaman APE ini

dikelompokkan berdasarkan sudut pandang dan cara masingmasing, baik dari segi kegunaannya atau aspek perkembangan yang dipantau maupun dari segi dampak pemakaian dan berdasarkan penempatannya. Disamping jenis-jenis tersebut diatas masih banyak APE untuk anak TK lainnya, antara lain : Boneka Jari, Puzzle Besar, Kotak Alfabet, Kartu Lambang Bilangan, Kartu Pasangan, Puzzle Jam, dan Loto Warna. Berdasarkan kurikulum yang berlaku saat ini, APE untuk anak TK dikelompokkan berdasarkan pada penempatan alat di dalam dan di luar ruangan. a. Kategori APE di luar ruangan adalah APE yang dimainkan anak untuk bermain bebas sehingga memerlukan tempat yang luas dan lapang. Pada umumnya ditujukan untuk pengembangan jasmani atau motorik kasar, bersosialisasi dan bermain kelompok, contohnya tangga pelangi, jungkitan, ayunan, papan luncur, dan lain-lain. b. Kategori APE di dalam ruangan adalah APE jenis manipulatif, artinya APE yang dapat dimainkan anak dengan diletakkan di atas meja, dapat dibongkar pasang, dijinjing, dan lain-lain. APE jenis ini di antaranya adalah puzzle, balok bangunan, kotak pos, boneka dan lain-lain.

 

 

 

 

Media dan Sumber Belajar TK 7-39

3. PERSYARATAN ALAT PERMAINAN EDUKATIF (APE) Sebagai guru yang melaksanakan proses pembelajaran di TK hendaknya mampu membuat dan menciptakan APE sebagai karya yang orisinil. Kemampuan tersebut diperlukan karena guru adalah pemegang kendali dalam proses pembelajaran di TK dan dengan alat permainan edukatif yang memadailah pengembangan aspek kemampuan anak TK akan cepat berkembang. Alat permainan yang disediakan untuk keperluan aktivitas penunjang kegiatan pembelajaran di TK sebaiknya memenuhi persyaratan umum dan khusus. a. Persyaratan umum 1) Sesuai dengan tujuan dan fungsinya 2) Memberikan gambaran tentang indikator yang harus dicapai anak didik 3) Mendorong kreativitas anak, memberikan kesempatan

kepada anak/siswa untuk bereksperimen dan bereksplorasi serta mengembangkan imajinasi dan rasa ingin tahu anak didik 4) Alat peraga/bermain tentu harus memiliki ukuran yang tepat 5) Dan dapat digunakan secara individual, kelompok dan atau klasikal 6) Menumbuhkan minat anak untuk bermain 7) Memiliki keindahan baik bentuk dan warna 8) Bahan untuk alat peraga/bermain mudah didapat dan diolah 9) Aman dalam penggunaan 10) Sesuai dengan tingkat perkembangan anak usia TK 11) Mudah dalam perawatan

 

 

 

7-40 Media dan Sumber Belajar TK  

b. Persyaratan Khusus 1) Syarat Edukatif a) Pembuatan APE disesuaikan dengan memperhatikan program kegiatan pembelajaran (kurikulum yang berlaku). b) Pembuatan APE disesuaikan dengan didaktik-metodik. Artinya APE dapat membantu keberhasilan proses pembelajaran, mendorong aktivitas dan kreativitas anak, dan sesuai dengan kemampuan (tahap perkembangan anak). 2) Syarat Teknis a) APE dirancang sesuai dengan tujuan, fungsi, dana (tidak menimbulkan kesalahan). Misalnya, dalam membuat balok bangunan, ketepatan bentuk, dan ukuran yang akurat mutlak dipenuhi karena jika ukurannya tidak tepat akan menimbulkan kesalahan konsep. b) Multiguna, walaupun ditujukan untuk tujuan tertentu tidak menutup kemungkinan digunakan untuk tujuan

pengembangan yang lain. c) Dibuat dengan menggunakan bahan yang mudah didapat di lingkungan sekitar, murah atau dari bahan bekas/sisa. d) Aman tidak mengandung unsur yang membahayakan anak, misalnya tajam, beracun dan lainnya. e) Awet, kuat dan tahan lama (tetap efektif walau cahaya berubah). f) Mudah digunakan, menambah kesenangan anak untuk bereksperimen dan berekspresi. g) Dapat digunakan secara individual, kelompok, dan klasikal. 3) Syarat Estetika a) Bentuk yang elastis, ringan (mudah dibawa anak). b) Keserasian ukuran (tidak terlalu besar atau terlalu kecil).

 

 

 

 

Media dan Sumber Belajar TK 7-41

c) Warna (kombinasi warna) serasi dan menarik.

4. PEMBUATAN

DAN

PEMANFAATAN

ALAT

PERMAINAN

EDUKATIF (APE) Alat permainan dibuat dengan tujuan menujang

penyelengaraan kegiatan pembelajaran dan bermain agar dapat berlangsung efektif dan efisien, sehingga tujuan pendidikan TK dapat dicapai dengan mengacu pada prinsip-prinsip dan

penggunaan alat permainan, ketersediaan bahan untuk pembuatan alat permainan berikut ini diuraikan prosedur dan langkah-langkah pembuatan APE yang dapat dilakukan oleh guru. Adapun prosedur pembuatan APE, yaitu sebagai berikut : a. Guru mempelajari dan menguasai rencana program

pembelajaran

terutama

mengenai

kemampuan-kemampuan

yang harus dicapai oleh anak. b. Guru melakukan analisis program pembelajaran dengan maksud mengetahui hubungan antara kemampuan yang akan dicapai anak dengan jenis kegiatan yang akan dilakukan serta sarana yang diperlukan. c. Menginventarisasi sarana (alat permainan) yang ada. d. Memeriksa kelengkapan alat, menyangkut kelengkapan setiap jenis dan jumlah yang diperlukan. e. Memeriksa fungsi alat yang ada, apakah masih berfungsi dengan baik atau tidak. f. Mengidentifikasi kebutuhan sarana yang diperlukan untuk melaksanakan kegiatan pembelajaran. g. Merencanakan pembuatan APE. h. Melaksanakan pembuatan APE.

 

 

 

7-42 Media dan Sumber Belajar TK  

Langkah pembuatan rancangan APE untuk anak TK dapat dilihat dari pola sebagai berikut :

Sebelum

berkarya

perlu

diingat

bahwa

APE

dibuat

berdasarkan kebutuhan perkembangan anak. Oleh karena itu, guru harus memahami perkembangan anak TK. Anak usia 4-5 tahun memiliki perkembangan yang berbeda dengan anak usia 5-6 tahun sehingga APE yang digunakan untuk menstimulasi

perkembangannyapun berbeda pula. Adapun stimulasi yang dapat diberikan kepada anak usia 4-5 tahun diantaranya sebagai berikut : a. Alat permainan yang memberikan pengalaman baru. Contoh : botol aroma. b. Bermain peran sebagai ibu atau bapak. Contoh : telepon gelas. c. Permainan yang bersifat bongkar pasang. Contoh : puzzle besar dengan tema binatang.

 

 

 

 

Media dan Sumber Belajar TK 7-43

Sedangkan stimulasi yang dapat diberikan pada anak usia 56 tahun diantaranya ; a. Permainan yang melatih kemandirian Contoh : Kantong Keterampilan Tangan b. Menceritakan dongen anak-anak Contoh : Boneka Jari c. Permainan yang membutuhkan persaingan Contoh : Bola Suara Berikut ini contoh pembuatan APE untuk anak usia 4-5 dan 5-6 tahun adalah sebagai berikut :

PUZZLE BINATANG (untuk anak usia 4-5 tahun) Puzzle ini berguna untuk melatih daya pengamatan dan konsentrasi mengenai bentuk serta melatih keterampilan jari-jari anak. 1. Bahan yang Diperlukan a. Tripleks atau kayu yang ringan berukuran 18 x 24 cm terdiri dari 2 bagian dengan ukuran yang sama. b. Cat kayu aneka warna sesuai desain. c. Kuas untuk mengecat. d. Lem kayu.

2. Cara Membuatnya a. Ambillah 2 buah tripleks dengan ukuran yang sama. Satu bagian dibuat lukisan binatang, misalnya seekor sapi yang sedang makan rumput gambar dengan cat. b. Potonglah gambar menjadi 9 / 16 keping. c. Tumpulkan bagian-bagian yang runcing dengan atau gambar lainnya. Warnailah

menggunakan amplas. d. Bagian lain direkat menggunakan lem kayu.

 

 

 

7-44 Media dan Sumber Belajar TK  

Gambar 4.1 Puzzle Binatang Sapi

PEMBUATAN BOLA SUARA ( untuk anak usia 5-6 Tahun) Bola suara terbuat dari potongan kain perca di isi dengan dakron. Bola ini aman jika dimainkan oleh anak usia dini, karena lentur dan empuk. Di dalamnya terdapat kaleng bekas permen yang isi kerikil atau batu kecil yang menimbulkan bunyi jika bola digerakkan. 1. Bahan yang diperlukan a. Kain perca warna warni b. Dakron c. Kaleng bekas permen d. Gunting e. Kerikil f. Benang dan jarum 2. Cara membuatnya a. Buat pola bola dengan menggunting kain di bentuk segi 5 dengan panjang sisi 5 cm. b. Lipatlah setiap sisinya dan sisakan 0,5 cm untuk jahitan

 

 

 

 

Media dan Sumber Belajar TK 7-45

c. Banyaknya kain hasil guntingan adalah 12 / sesuaikan dengan kebutuhan d. Kain dijahit sesuai pola dan warna e. Kain yang sudah dijahit diisi dengan dakron, sedang bagian tengah bola diisi kaleng yang didalamnya sudah dimasukan kerikul. f. Jahitan diselesaikan hingga kain habis dan membentuk bulatan.

Gambar 4.2 Bola Suara Pengelolaan alat permainan edukatif di TK sebagian besar ditangani oleh guru TK meliputi pengadaan, pemeliharaan, dan penggunaannya. Sebagai langkah awal menggunakan alat permainan edukatif, lebih dahulu guru harus memilih alat permainan yang tepat untuk anak dengan memperhatikan hal-hal berikut : a. Alat permainan tidak berbahaya bagi anak atau tidak merangsang agresivitas anak, seperti pedang-pedangan atau pistol-pistolan. b. Pilihan bukan berdasarkan pilihan guru, tetapi berdasarkan minat anak terhadap mainan tersebut ketika ia bermain. c. Alat permainan sebaiknya bervariasi sehingga anak dapat bereksplorasi dengan mainannya tersebut. Akan tetapi, tidak terlalu banyak macamnya karena akan membingungkan anak.

 

 

 

7-46 Media dan Sumber Belajar TK  

d. Tingkat kesulitan sebaiknya disesuaikan dengan rentang usia anak TK, yaitu rentang 4-5 tahun untuk kelompok A dan 5-6 tahun untuk kelompok B. e. Alat permainan tidak rapuh atau mudah rusak. f. Tidak memilih alat permainan berdasarkan urutan usia karena ada anak yang lambat perkembangannya dari anak-anak seusianya, atau sebaliknya, maka dasar pemilihan alat permainan lebih cenderung pada perkembangan fisik dan mental anak secara individual.

Adapun prinsip-prinsip yang harus diperhatikan guru dalam penggunaan alat permainan edukatif untuk anak TK adalah : a. Guru hendaknya memberikan kebebasan sebanyak mungkin pada anak untuk berekspresi menggunakan berbagai alat permainan edukatif. b. Merencanakan waktu, mengatur tempat, dan menyajikan beraneka alat permainan edukatif sedemikian rupa sehingga merangsang anak untuk melakukan kegiatan bermain yang sifatnya kreatif. c. Memberikan rangsangan dan bimbingan kepada anak untuk menemukan teknik dan cara-cara yang baik dalam melakukan kegiatan dengan bermacam APE. d. Memupuk keberanian anak dalam mencipta dan

menghindarkan hal-hal yang dapat mengurangi keberanian dan perkembangan anak. e. Memberikan bimbingan dan pembinaan sesuai dengan kemampuan dan taraf perkembangan anak (tingkatantingkatan perkembangan anak dalam menggunakan APE). f. Memberikan bimbingan dan pembinaan sesuai dengan kemampuan dan petunjuk-petunjuk yang dapat mempuk keberanian dan perkembangan anak.

 

 

 

 

Media dan Sumber Belajar TK 7-47

g. Memberikan rasa gembira pada anak. h. Melakukan pengawasan menyeluruh terhadap pelaksanaan kegiatan bermain dengan menggunakan APE ini. i. Pada waktu pelaksanaan guru memperoleh kesempatan yang sebaik-baiknya untuk melihat minat dan bakat anak sehingga bimbingan dan pembinaan dapat diberikan secara individual, tepat guna, sesuai dengan minat, bakat, dan kemampuan anak. Berikut ini beberapa contoh pembuatan dan pemanfaatan APE untuk menunjang kelancaran penyelenggaran kegiatan belajara mengajar, bermain di sekolah agar dapat berlangsung dengan teratur, efektif dan efisien, sehingga tujuan belajar di TK dapat di capai.

Contoh 1 : TEKA TEKI PUZZLE (KEMAMPUAN KOGNITIF)

Fungsi : Melatih anak untuk memcahkan masalah sederhana Bahan alat : 1. Gambar-gambar yang menarik (terfokus pada suatu gambar seperti gambar rumah, binatang dan buah) 2. Karton 3. Lem dan gunting Cara membuat 1. Tempelkan gambar pada kertas karton berbentuk segi empat 2. Guntinglah gambar secara acak dengan tingkat kelompok A/B 3. Potonglah gambar-gambar secara acak atau beraturan Langkah kegiatan : 1. Lepaskan semua potongan gambar dari tempatnya, kemudian diacak

 

 

 

7-48 Media dan Sumber Belajar TK  

2. Anak menyusun kepingan sampai menjadi bentuk kutub

Contoh 2 : PAPAN KONSEP HARI (PENGEMBANGAN KEMAMPUAN BERBAHASA)

Fungsi : 1. Menyebutkan nama-nama hari 2. Mengenal konsep waktu kemarin, hari ini, besok dan lusa Bahan alat : 1. Karton 2. Kantong plastic 3. Tali, selotip 4. Spidol, pensil warna Cara membuat 1. Gunting karton dengan ukuran 70 x 30 cm 2. Tulis konsep hari, kemarin-hari ini-besok-lusa 3. Gunting karton ukuran 12 cm sebanyak 7 lembar dan tuliskan nama hari dalam seminggu 4. Beli tali pada karton agar dapat digunting 5. Tempelkan plastik, tapat di bawah konsep hari, dengan isolative pada ketiga sisi, kecuali bagian atas. Langkah kegiatan : 1. Menerangkan konsep hari 2. Anak mengganti nama-nama hari sesuai dengan konsep hari yang ada

C. Latihan 1. Buatlah Rancangan pembuatan APE dari ide sendiri, kemudian buatlah langkah-langkah pembuatan dan petunjuk

penggunaannya :

 

 

 

 

Media dan Sumber Belajar TK 7-49

a. Bahan alat yang dibutuhkan, dan b. Cara pembuatan 2. Buatlah APE berdasarkan rancangan yang telah anda buat, Gunakan bahan dan alat yang ada disekitar anda. 3. Jelaskan prinsip-prinsip apa sajayang harus diperhatikan dalam penggunaan APE

D. Rangkuman Pengertian alat permainan edukatif (APE) untuk anak TK adalah alat yang sengaja di rancang secara khusus untuk meningkatkan aspek-aspek perkembangan anak TK. Ciri-ciri alat permainan edukatif adalah (1) ditujukan anak TK, (2) berfungsi untuk mengembangkan aspek perkembangan

anak TK, (3) dapat digunakan dengan berbagai cara, bentuk dan multiguna, (4) aman bagi anak, (5) dapat mendorong aktivitas dan kreativitas (6) bersifat konstruktif. Beberapa persyaratan yang harus di perhatikan dalam

pembutan APE untuk anak TK yang terdiri dari ; syarat umum dan khusus. Syarat khusus meliputi : syarat edukatif, estetis. Langkah- langkah yang dapat di lakukan guru dalam merancang APE untuk anak TK adalah : a. Menganalisis kurikulum, aspek pengembangan anak TK b. Mengiventarisasi kebutuhan. c. Menyimpulkan APE yang di butuhkan d. Merencanakan pengadaan dengan cara membuat e. Merencanakan pembuatan rancangan f. Menyiapkan bahan, alat dan desain. Penggunaan APE dapat dikresikan sesuai dengan situasi dan kondisi serta ciri-ciri perkembangan anak. APE yang ada dan mengidentifikasi teknis dan

 

 

 

7-50 Media dan Sumber Belajar TK  

E. Soal Latihan 1. Alat Permainan Edukatif untuk anak TK dapat didefinisakan sebagai a. Semua alat yang digunakan anak TK untuk memenuhi kebutuhan naluri bermainnya b. Alat permainan yang sengaja dirancang untuk kebutuhan pendidikan c. Alat permainan yang dirancang secara khusus untuk

meningkatkan aspek-aspek perkembangan anak TK d. Alat permainan yang popular di kalangan anak TK 2. APE dapat meningkatkan lebih dari satu aspek perkembangan, ini adalah ciri APE yang a. Multiguna b. Kreatif c. Konstruktif d. Aman

3. APE untuk mengembangkan kemampuan bahasa anak diciptakan oleh a. Elizabeth Peabody b. Maria Montessori c. George Crussenaire d. Froebel 4. Puzzle bentuk geometri diciptakan oleh a. Elizabeth Peabody b. Maria Montessori c. George Crussenaire d. Froebel 5. Langkah pertama yang dilakukan guru dalam merancang APE untuk anak TK adalah a. Menganalisis kurikulum b. Identifikasi kurikulum c. Merencanakan pengadaan d. Merancang pembuatan

 

 

 

 

Media dan Sumber Belajar TK 7-51

6.

APE yang memerlukan rancangan ketepatan secara ukuran adalah a. Loto warna b. Boneka tangan c. Balok bangunan d. Boneka bantal

7.

Langkah pertama dalam penggunaan Puzzle adalah a. Memperlihatkan gambar puzzle sebagai suatu satu kesatuan b. Mengeluarkan potongan gambar puzzle dari bingkainya c. Menyusun kembali potongan gambar puzzle d. Mengajak anak untuk mencoba menyusun puzzle

8.

Boneka jari dimainkan oleh guru, diawali dengan guru a. Memasang boneka jari b. Menyebutkan judul cerita c. Bercerita dengan memainkan jari d. Menjawab pertanyaan anak

9.

Balok Cuisenaire berfungsi untuk a. Memeprkenalkan bentuk-bentuk yang tidak beraturan b. Melatih analissi dan sintesis c. Mengembangkan kecerdasan matematika dasar d. Melatih kemandirian

10. Alat pemainan yang digunakan untuk melatih kemandirian anak adalah a. Kantung keterampilan tanggan b. Boneka jari c. Botol aroma d. Balok Cuisenaire

 

 

 

DAFTAR PUSTAKA
Bean, Reynold. 1995. Cara Mengembangkan Kreativitas Anak (terjemahan Med. Meitasari Tjandrasa). Jakarta : Binarupa Aksara

Dhieni, Nurbiana, dkk. (2005). Metode Pengembangan Bahasa. Jakarta : Pusat Penerbitan Universitas Terbuka Hamalik, Oemar. 1994. Media Pendidikan. Bandung : PT Citra Aditya Bakti Hidayat, Heri. 2003. Aktivitas Mengajar Anak TK. Bandung : Katarsis Hurlock, B Elizabeth. 1999. Perkembangan Anak Jilid 1 dan 2 (terjemahan Med. Meitasari Tjandrasa). Jakarta : Erlangga Lee, Catherine. 1989. Pertumbuhan dan Perkembangan Anak Ed. 3. Arcan Nana Sudjana dan Ahmad Rifai. 1990. Media Pengajaran. Bandung : Sinar Baru Patmonodewo, Soemiarti. 2003. Pendidikan Anak Prasekolah. Jakarta : Rineka Cipta Sadiman, S. Arief 1993. Media Pendidikan Pengertian, Pengembangan, dan Pemanfaatannya. Jakarta : PT Raja Grafindo Persada Sudono, Anggani. 2004. Sumber Belajar dan Alai Permainan untuk Pendidikan Usia Dini. Jakarta: Grasindo. Sujiono. 2005. Menu Pembelajaran Anak Usia Dini. Jakarta : Yayasan Citra Pendidikan Yunanto, Joko Sri. 2004. Sumber Belajar Anak Cerdas. Jakarta : Grasindo

BUKU AJAR

EVALUASI PERKEMBANGAN ANAK

BAB I PENDAHULUAN

A. Deskripsi
Evaluasi merupakan bagian integral dari sebuah sistem pendidikan. Sistem yang berlaku pada lembaga pendidikan pada umumnya diimplementasikan dalam sebuah kurikulum. Sistem ini diawali dengan kegiatan perencanaan, penerapan di lapangan serta evaluasi terhadap sistem pendidikan yang telah dilaksanakan. Kegiatan evaluasi sangat membantu dalam memberikan gambaran terhadap ketercapaian tujuan yang telah ditetapkan. Evaluasi dalam lembaga pendidikan dapat dilakukan terhadap beberapa aspek antara lain kondisi anak pada ketika masuk ke lembaga pendidikan (raw input), proses pembelajaran (KBM), kualitas guru, sarana dan prasarana, dan mutu para lulusan. Untuk melihat dan menggambarkan proses pembelajaran yang telah dilakukan serta terjadinya perkembangan potensi anak didik. Maka perlu diadakan kegiatan evaluasi atau penilain. Kegiatan penilaian dapat dilakukan terhadap proses maupun hasil belajar anak didik. Evaluasi atau penilaian proses biasanya diarahkan pada pemerolehan informasi tentang bagaimana proses pembelajaran itu terjadi. Materi ini dimaksudkan untuk memberikan salah satu acuan bagi pendidik dan penyelenggara pendidikan anak usia dini/ kelompok bermain atau sejenisnya dalam melaksanakan evaluasi proses belajar sambil bermain dan perkembangan anak didik. Dalam proses suatu program pendidikan atau belajar sambil bermain senantiasa guru/pendidik perlu melakukan

evaluasi. Tujuannya untuk mengetahui apakah perkembangan anak dalam proses belajar sambil bermain itu telah memberikan hasil yang diharapkan atau belum. Adapun evaluasi perkembangan anak dalam belajar sambil bermain dilakukan oleh pendidik/ guru

8-2 Evaluasi Perkembangan Anak

untuk memantau p ro se s , ke m aju a n , d a n la y a na n pa d a an ak s e ca ra berkesinambungan. umpan balik Disamping kepada itu evaluasi agar dapat dapat

memberikan

pendidik

menyempurnakan proses belajar sambil bermain. Pada proses belajar sambil bermain di TK, banyak hal yang dinilai guru dalam tumbuh kembangnya, misalnya program pembelajarannya, ungkapan kognitif anak saat mereka bermain.

B. Petunjuk Belajar
Bahan ajar ini terdiri tiga kegiatan yang berisi antara lain : a. Kegiatan Belajar 1 Membahas tentang hakikat evaluasi secara umum dan tujuan evaluasi pembelajaran di Taman Kanak-kanak b. Kegiatan Belajar 2 Membahas tentang beberapa prinsip-prinsip evaluasi yang harus diterapkan di Taman Kanak-kanak c. Kegiatan Belajar 3 Dalam kegiatan pembelajaran ini dibahas tentang penggunaan teknik/ cara mengevaluasi serta serangkaian prosedurnya.

Evaluasi ini dilaksanakan untuk mendapatkan gambaran/deskripsi pertumbuhan dan perkembangan anak didik Kegiatan evaluasi dalam belajar ini akan dilakukan praktek melakukan observasi, wawancara, pencatatan anekdot, dokumentasi, dll serta

menganalisis hasil evaluasi d. Kegiatan Belajar 4 Dalam kegiatan belajar ini akan menerapkan hasil evaluasi, berupa pelaporan penilaian, di Taman kanak-kanak

Evaluasi Perkembangan Anak 8-3

C. Kompetensi dan Indikator
Setelah mempelajari bahan ajar ini peserta pelatihan mampu menjelaskan pengertian evaluasi, tujuan evaluasi, prinsip-prinsip evaluasi, teknik dan prosedur evaluasi yang selanjutnya diharapkan peserta dapat mengimplementasikan hasil evaluasi dalam bentuk

pelaporan hasil evaluasi mengenai perkembangan anak dalam bermain sambil belajar di Taman Kanak-kanak.

BAB II KEGIATAN BELAJAR 1 HAKIKAT EVALUASI PEMBELAJARAN
A. Kompetensi dan Indikator Setelah mempelajari bahan ajar ini, peserta pelatihan

diharapkan dapat : menjelaskan pengertian evaluasi pembelajaran dan tujuan evaluasi pembelajaran

B. Uraian Materi Evaluasi pembelajaran merupakan bagian integral dari proses pembelajaran, artinya dalam pembelajaran akan melibatkan tiga aktivitas yaitu perencanaan, pelaksanaan dan penilaian. Tanpa kegiatan penilaian guru tidak akan tahu bagaimana proses belajar terjadi dan seberapa jauh tujuan pembelajaran Pembelajaran merupakan proses itu dapat dicapai. dalam rangka

berkelanjutan

mencapai tujuan belajar atau penguasaan kompetensi. Pada tiap tahap pembelajaran bila kurang berhasil perlu dilakukan perbaikan. Dalam upaya memperbaiki suatu tahap pembelajaran diperlukan evaluasi. Untuk mengetahui sejauhmana subyek belajar mencapai tujuan pembelajaran, guru tidak hanya melihat sepintas; tetapi guru harus memperoleh gambaran objektif mengenai proses

pembelajaran untuk mendapatkan hasil evaluasi yang menyeluruh, berkelanjutan, menyeluruh dan obyektif. Untuk itu tugas evaluasi bagi guru TK merupakan suatu hal yang penting untuk dipahami dan dipraktekkan dalam proses belajar sambil bermain di TK.

1. Pengertian Evaluasi Pembelajaran Evaluasi sebagai suatu aktivitas manusia, telah lama menjadi bagian dari kehidupan manusia, lebih-lebih bagi manusia yang telah mengalami kemajuan dalam hal budaya, ilmu dan

Evaluasi Perkembangan Anak 8-5

teknologi. Dalam evaluasi terdapat dua konsep aktivitas, yaitu konsep mengukur dan menilai. Banyak pakar memberikan definisi tentang evaluasi. Terry D Brink, menyatakan “Evaluation is the process of obtaining information and using it from judgement which in turn are to be used decision making”. Definisi tersebut memberikan arti bahwa evaluasi merupakan proses pengumpulan informasi dan memanfaatkannya sebagai penimbang dalam

pengambilan keputusan. Dengan demikian evaluasi mengandung tiga unsur yaitu pengumpulan informasi, melakukan pertimbangan dengan suatu kriteria dan pengambilan keputusan. Senada hal tersebut evaluasi merupakan suatu

proses pengumpulan informasi tentang perkembangan anak dalam rangka membuat keputusan tentang proses

pendidikan mereka. Dari hasil evaluasi pendidik/ guru akan memperoleh informasi yang berguna berkaitan dengan pengetahuan, keterampilan dan kemajuan anak dengan cara mengamati, mendokumentasi dan meriview karya anak dalam proses belajar sambil bermain. Evaluasi perlu dilakukan terus menerus dalam konteks kegiatan di kelas, sehingga dapat memberi gambaran yang mewakili kemampuan dan

kemajuan dengan akurat dan adil Pengertian lain menyatakan bahwa evaluasi merupakan aktivitas yang melibatkan berbagai tahap pengumpulan data tentang perkembangan dan belajar anak. Tujuannya untuk melihat tercapainya tujuan dan sasaran program, menghubungkan informasi dengan perencanaan dan program dan

mengkomunikasikan penemuan yang didapat kepada orang tua atau pihak lain yang terlibat (Hills, 1992, p.43). Dari beberapa definisi di atas dapat dipahami bahwa pengertian evaluasi adalah suatu usaha untuk

mengumpulkan dan

menafsirkan berbagai informasi secara

8-6 Evaluasi Perkembangan Anak

sistematis, berkala, berkelanjutan, menyeluruh tentang proses dan hasil dari pertumbuhan serta perkembangan yang telah dicapai oleh anak didik melalui kegiatan belajar sambil bermain/ bermain sambil belajar. Dalam melakukan evaluasi yang menjadi fokus dalam kegiatan di Taman Kanak-kanak meliputi semua aspek, antara lain: 1) anak didik, guru, staf tenaga lainnya, orang-orang yang terlibat di lingkungan sekitar anak, termasuk keluarga; 2) sumber belajar, alat permainan edukatif, lingkungan, bahkan program kegiatan

pembelajaran, dan lain-lain

2. Tujuan Evaluasi Secara umum tujuan evaluasi adalah untuk mengetahui pertumbuhan dan perkembangan y a n g t e l a h d i c a p a i o l e h anak didik selama mengikuti proses belajar sambil bermain. Adapun tujuan khususnya, dapat dirinci

sebagai berikut : 1. Memberikan umpan balik kepada pendidik/ guru untuk memperbaiki kegiatan belajar sambil bermain. 2. Sebagai bahan pertimbangan bagi pendidik/ guru untuk

melakukan kegiatan bimbingan terhadap anak didik agar fisik maupun psikisnya dapat tumbuh dan berkembang secara optimal. 3. Sebagai bahan pertimbangan bagi pendidik/ guru untuk

menempatkan anak dalam kegiatan yang sesuai dengan minat dan kebutuhannya. 4. Memberikan informasi kepada orang tua tentang

pertumbuhan dan p e r k e m b a n g a n y a n g t e l a h d i c a p a i oleh a n a k seperti misalnya : perkembangan bahasa

lisan, perkembangan sosial, perkembangan emosional, ketrampilan motorik kasar dan halus, kognitif, dan lain-lain.

Evaluasi Perkembangan Anak 8-7

5. Sebagai

informasi

bagi

orang

tua

untuk

melaksanakan

pendidikan keluarga yang sesuai dan terpadu dengan kegiatan lembaga 6. Sebagai bahan masukan bagi berbagai pihak dalam dalam rangka pembinaan selanjutnya terhadap anak didik. 7. Evaluasi yang tepat dengan cara yang tepat, pendidik/ guru dapat menemukan kebutuhan belajar setiap anak sesuai dengan tahap perkembangannya.

C. Latihan Untuk memperdalam pemahaman Saudara mengenai materi hakikat materi diatas, silahkan Saudara mengerjakan latihan berikut ini. 1. Jelaskan maksud dan tujuan guru mengevaluasi pembelajaran di Taman kanak-kanak ! 2. Jelaskan pengertian fokus evaluasi pembelajaran di Taman-kanakkanak dan berikanlah contohnya.

D. Lembar Kegiatan Pada kegiatan ini para peserta dapat melakukan pendalaman mengenai hakikat dari evaluasi pembelajaran. Membahas bersama secara berkelompok dengan syarat masing-masing peserta sudah membuat ringkasan tentang pemahamannya terhadap materi tersebut. Sehingga diharapkan dari hasil diskusi masing-masing peserta mampu mengambil kesimpulan esensi dari hakikat evaluasi

pembelajaran di Taman Kanak-kanak.

E. Rangkuman 1. Evaluasi pembelajaran merupakan bagian integral dari proses pembelajaran, artinya dalam pembelajaran akan melibatkan tiga aktivitas yaitu perencanaan, pelaksanaan dan penilaian.

8-8 Evaluasi Perkembangan Anak

2. Pembelajaran merupakan proses berkelanjutan dalam rangka mencapai tujuan belajar atau penguasaan kompetensi. Pada tiap tahap pembelajaran bila kurang berhasil perlu dilakukan perbaikan. Dalam upaya memperbaiki suatu tahap pembelajaran diperlukan evaluasi. 3. Mengevaluasi pembelajaran merupakan suatu tugas dan tanggung jawab profesi pendidik untuk melaporkan kepada orang tua/ wali mengenai tumbuh kembang anak selama mengikuti proses bermain dan belajar di Taman Kanak-kanak. 4. Tujuan mengevaluasi pembelajaran di Taman Kanak-kanak yaitu : untuk mengetahui, memeriksa, dan menganalisis apakah hasil dari proses pembelajaran bermain sambil belajar yang telah

berlangsung mendekati tujuan yang telah ditetapkan sebelumnya.

F. Tes Formatif 1. Dalam melakukan evaluasi pembelajaran di Taman Kanak-kanak, terlebih dahulu harus............ a. menyiapkan alat evaluasinya b. maksud dan tujuan evaluasi c. jelas tentang asumsi cara anak dalam bermain sambil belajar d. mengetahui evaluator yang akan melaksanakannya 2. Tujuan evaluasi pembelajaran di Taman Kanak-kanak ialah untuk, kecuali ......... a. mengetahui tingkat ketercapaian tumbuh kembang anak b. membuat rapot/ laporan kemajuan belajar anak c. menunjukkan tanggung jawab pendidik d. melengkapi tugas dalam pelaksanaan pembelajaran 3. Evalusi harus mencakup seluruh aspek pengembangan yabg akan dinilai, disebut prinsip ... a. Objektif b. Handal dan akurat c. Sahih dan terpercaya d. Komprehensif

Evaluasi Perkembangan Anak 8-9

4. Mengevaluasi kegiatan anak di TK harus melibatkan keberadaan anak yaitu dengan ... a. diberi tugas yang sama lalu diobservasi b. diupayakan agar anak melakukan apa yang biasa dilakukannya c. anak diberi giliran kemudian dibandingkan hasilnya d. a b c betul semua 5. Dalam merencanakan evaluasi pembelajaran di TK ada perhatian utama yaitu ... a. kecerdasan dan keterampilan anak b. kesehatan dan pertumbuhan anak c. perkembangan dan pertumbuhan anak d. baca tulis hitung, menggambar dan perilaku anak

BAB III KEGIATAN BELAJAR 2 PRINSIP-PRINSIP EVALUASI PEMBELAJARAN
A. Kompetensi dan Indikator Setelah mempelajari materi hakikat evaluasi pembelajaran di TK ini, diharapkan peserta pelatihan memahami beberapa prinsipprinsip evaluasi yang harus diterapkan di Taman Kanak-kanak.

B. Uraian Materi Peranan guru dalam proses pembelajaran adalah

mengupayakan agar subyek belajar dapat mencapai tujuan yang telah ditentukan. Untuk mencapai tujuan pembelajaran, subjek belajar melakukan kegiatan belajar dengan cara dan kemampuan masingmasing. Mereka itu adalah bersifat unik, artinya kondisi fisik, sosial, mental dan aspek-aspek perkembangannya adalah berbeda satu sama lainnya. Perbedaan itu membawa konsekuensi perolehan hasil belajar yang tidak sama, biarpun mereka mendapat yang sama. Dengan kondisi tumbuhkembang seperti yang dipaparkan di atas, diharapkan dalam melaksanakan evaluasi di Taman kanakpembelajaran

kanak, guru harus sanggup melakukan integritas kepribadiannya; artinya guru harus dapat meminimalisasi unsur subjektivitas, dan

selalu mengedepankan unsur objektivitas yang diselaraskan dengan pedoman yang telah ditentukan secara terpercaya dan sahih (reliabel dan valid). Ada beberapa hal yang perlu diperhatikan guru TK sebelum memahami prinsip-prinsip evaluasi. Perlu memahami karakteristik TK dan dirinya sendiri agar bisa dengan bijak dalam bertindak dan dapat menyeimbangkan pengaruh yang positif dan negatif dari luar dan dari dalam dirinya dalam mengambil keputusan

Evaluasi Perkembangan Anak 8-11

Penilaian

guru

mencerminkan

keyakinan

hidup,

filsafat,

pendekatan dan sistem nilai dalam dirinya. Bertindak sesuai dengan kode etik profesional pendidik Nilai atau values tidak dapat diterima secara mutlak sama oleh semua orang, bahkan bisa saling bertentangan karena sifatnya subjektif, kondisional-situasional dan relatif terhadap waktu dan tempat Perkembangan anak dan belajarnya juga berkaitan dengan proses assesment dan evaluasi, dimana evaluasi diupayakan dapat menangkap kewajaran perilaku anak tanpa direkayasa dan alami Keterlibatan orang luar dalam proses evaluasi justru diharapkan terutama dari orang tua anak dan pengambil keputusan, karena dengan pandangan dan pengertian mereka akan memperluas dan memperkaya lingkup evaluasi yaitu dengan adanya tambahan informasi, penjelasan dan analisis Evaluasi dengan perencanan pembelajaran sebaiknya

dilaksanakan terpadu agar tidak bertentangan dengan filsafat, pendekatan dan nilai serta lebih mengarahkan pada tercapainya tujuan program

1. Prinsip-Prinsip Evaluasi Evaluasi memiliki prinsip-prinsip dalam perencanaan

maupun pelaksanaannya. Beberapa prinsip pokok yang perlu dijadikan acuan dalam merencanakan dan melaksanakan evaluasi pembelajaran terbagi menjadi: a. Komprehensif atau menyeluruh. Evaluasi mencakup semua aspek perkembangan anak baik moral dan nilai-nilai agama, sosial,emosi kemandirian, kognitif, bahasa, fisik motorik, dan seni Jadi evaluasi

pembelajaran di TK hendaknya mencakup keseluruhan lingkup materi (bahan pengembangan) yang telah diberikan

8-12 Evaluasi Perkembangan Anak

atau dibahas bersama dalam kegiatan belajar sambil bermain. Aspek yang dievaluasi baik bidang pengembangan

kemampuan dasar maupun bidang perilaku. b. Keterandalan atau reliabilitas. Evaluasi yang baik harus memiliki kepercayaan yang tinggi ( reliabel) dari hasil unsur yang waktu telah dan dicapai siapa tanpa orang banyak yang

dipengaruhi

melakukannya. c. Kesahihan atau validitas. Evaluasi pembelajaran yang baik hendaknya mengevaluasi secara tepat apa yang akan dievaluasi dengan

mengupayakan alat evaluasi yang tepat. d. Obyektif. Obyektif mengandung makna bahwa pengungkapan dan penafsiran terhadap suatu aspek (informasi atau data) harus diberikan secara apa adanya atau sesuai dengan realitas atau acuan yang dijadikan landasannya. terhadap Obyektif semua dal a m aspek

evaluasi

dilaksanakan

p e r k e m b a n g a n a n a k sebagaimana adanya. e. Sistematis dan berkesinambungan. Evaluasi dilakukan secara terencana, bertahap dan terns menerus untuk memperoleh gambaran tentang

pertumbuhan dan perkembangan anak didik. Pembelajaran sebagai suatu proses tidak dilakukan secara sekaligus sehingga penilaian pada pembelajaran itupun harus dilakukan secara kontinyu dalam jangka waktu yang cukup. f. Mendidik Proses dan hasil evaluasi dapat dijadikan dasar untuk memotivasi, mengembangkan dan membina anak agar tumbuh dan berkembang secara optimal.

Evaluasi Perkembangan Anak 8-13

g. Bermakna. Penilaian pembelajaran yang baik hendaknya memiliki makna bagi kepentingan sistem pembelajaran secara keseluruhan. Kebermaknaan Hasil evaluasi harus bermanfaat bagi pendidik/ guru, orang tua, anak didik dan pihak lain.

C. Latihan Untuk memperdalam pemahaman Saudara mengenai materi prinsip-prinsip evaluasi, silahkan Saudara mengerjakan latihan

berikut ini. : Berikan contoh-contoh yang konkrit penerapan prinsipprinsip evaluasi dalam proses belajar sambil bermain di Taman Kanak-kanak

D. Lembar kegiatan Pada kegiatan ini para peserta dapat melakukan pendalaman mengenai prinsip-prinsip evaluasi dengan melakukan diskusi secara berkelompok. Dari hasil masing-masing kelompok dipresentasikan dan dilakukan brainstorming antar kelompok

E. Rangkuman Ada beberapa hal yang perlu diperhatikan guru TK sebelum memahami prinsip-prinsip evaluasi. Perlu memahami karakteristik anak TK , sehingga guru dapat bijak dalam melaksanakan evaluasi Penilaian guru mencerminkan kode etik profesional pendidik Nilai atau values tperlu objektif dala melaksanakan evaluasi Dalam melakukan evaluasi diupayakan dapat menangkap

kewajaran perilaku anak tanpa direkayasa dan alami Dapat mempertimbangkan keterlibatan orang ltua evaluasi dengan suatu catatan sebagai dalam proses

tambahan informasi,

penjelasan dan analisis

8-14 Evaluasi Perkembangan Anak

Evaluasi

dengan

perencanan

pembelajaran

sebaiknya

dilaksanakan terpadu agar tidak bertentangan dengan filsafat, pendekatan dan nilai serta lebih mengarahkan pada tercapainya tujuan program

Prinsip-Prinsip Evaluasi Evaluasi memiliki prinsip-prinsip dalam perencanaan maupun pelaksanaannya. Beberapa prinsip pokok yang perlu dijadikan acuan dalam merencanakan dan melaksanakan evaluasi pembelajaran terbagi menjadi: Komprehensif atau menyeluruh. Evaluasi mencakup semua aspek perkembangan anak baik moral dan nilai-nilai agama, sosial, emosi kemandirian, kognitif, bahasa, fisik motorik, dan seni Keterandalan atau reliabilitas. Evaluasi yang baik harus memiliki kepercayaan yang tinggi ( reliabel) dari hasil yang akan dicapai Kesahihan atau validitas. Mengevaluasi secara tepat apa yang akan dievaluasi dengan mengupayakan alat evaluasi yang tepat. Obyektif. Mengandung makna bahwa pengungkapan dan penafsiran

terhadap suatu aspek (informasi atau data) harus diberikan secara apa adanya Sistematis dan berkesinambungan. Evaluasi dilakukan secara terencana, bertahap dan terns menerus untuk memperoleh gambaran tentang pertumbuhan dan

perkembangan anak didik. Mendidik Proses dan hasil evaluasi dapat dijadikan dasar untuk memotivasi, mengembangkan dan membina anak agar tumbuh dan berkembang

Evaluasi Perkembangan Anak 8-15

secara optimal. Bermakna. Penilaian pembelajaran yang baik hendaknya memiliki makna bagi kepentingan sistem pembelajaran secara keseluruhan.

F. Soal Latihan 1. Jika ingin melihat gambaran anak TK tentang belajar dan perkembangannya, maka dilakukan : a. evaluasi yang berorientasi pada hasil b. evaluasi catatan profil anak pada catatan anekdot c. evaluasi catatan tentang keadaan anak keseharian d. evaluasi anak dengan pengamatan dinamika, saat anak melakukan kegiatan

2. Evaluasi disebut otentik jika .. a. penafsiran datanya orisinal dari guru b. pengambilan keputusan bersumber pada tes yang sudah baku c. penilaian mencerminkan pengertian dari banyak orang secara apa adanya d. hanya menggukan alat yang sudah teruji validitas reliabilitas dan obyektivitasnya.

3. Bentuk evaluasi yang dilaksanakan sebagai wujud pendekatan sistem yang komprehensif disebut evaluasi ... a. terpadu b. formatif c. reflektif d. jangka panjang yang kontinyu

8-16 Evaluasi Perkembangan Anak

4. Dalam mengelola perencanaan program pembelajaran, maka perlu dilakukan evaluasi secara.............. a. formatif-sumatif dalam jangka panjang b. jangka panjang yang terfokus c. terpadu antara evaluasi formatif-sumatif dan reflektif d. terfokus pada perencanaan dan pelaksanaan program

5. Prinsip-prinsip evaluasi mengandung makna, yang antara lain bahwa : a. guru dalam melakukan evaluasi perlu memperhatikan

karakteristik anak b. obyektivitas sangat penting c. keterlibatan orang tua juga masih dipertimbangkan untuk informasi dalam evaluasi d. a,b, dan c betul semua.

BAB IV KEGIATAN BELAJAR 3 TEKNIK DAN PROSEDUR EVALUASI
A. Kompetensi dan Indikator Setelah peserta pelatihan mempelajari teknik atau cara-cara penilaian, diharapkan mereka dapat memberikan contoh-contoh praktis dalam pelaksanaan evaluasi di lapangan.

B. Uraian Materi Mengevaluasi pendidikan berarti memeriksa, meneliti dan mengamati isi pendidikan terhadap tujuan pendidikan. Mengakses pendidikan berarti mendeskripsikan pertanda atau fenomena bukti kemajuan pendidkan dan respon anak didik terhadap metode dan isi pendidikannya, yang berkaitan dengan tujuan pendidikannya. Dalam memberikan evaluasi, pendidik perlu memahami berbagai fenomena perkembangan anak dan belajarnya baik yang berkaitan dengan pengembangan kemampuan dasar maupun perkembangan perilaku. Pendidik dituntut memahami maksud dan tujuan mengevaluasi, mampu menganalisis informasi yang diperoleh dan tahu implikasinya. Dalam proses penilaian pendidikan harus menilai segi proses dan hasilnya, tetapi sebaiknya lebih diarahkan kepada proses dari pada hasil. Evaluasi dilaksanakan untuk mendapatkan gambaran/deskripsi pertumbuhan dan perkembangan anak didik yang diperoleh dengan menggunakan alat dan cara evaluasi serta serangkaian prosedur. Kegiatan evaluasi dalam program anak usia dini dilakukan melalui pengamatan, dokumentasi, analisa dan kegiatan belajar anak sambil bermain sepanjang waktu. Dalam melaksanakan evaluasi pada anak TK dalam proses bermain sambil belajar dapat digunakan teknik evaluasi sebagai berikut:

8-18 Evaluasi Perkembangan Anak

1. Observasi Observasi adalah cara pengumpulan data/informasi melalui

pengamatan langsung atau tidak langsung terhadap sikap dan perilaku anak. Agar observasi lebih terarah maka diperlukan pedoman observasi yang dikembangkan oleh pendidik/ guru. Adapun proses pengamatan yang dilakukan guru terhadap perilaku tumbuh kembang anak, dapat dilakukan dengan observasi secara insidental dan observasi secara terfokus/ terpusat Jenis observasi berdasarkan cara dan tujuan dapat dibagi menjadi: • Observasi sistematis dan non sistematis. Observasi sistematis adalah observasi yang dilakukan dengan mempergunakan pedoman observasi sebagai instrumen pengamatan. Sedangkan observasi non sistematis adalah observasi yang dilakukan tanpa mempergunakan pedoman observasi. • Observasi Partisipasif dan non partisipasif. Observasi partisipasif adalah observasi yang dilakukan pengamat dengan ikut serta dalam kegiatan yang dilakukan oleh kelompok individu atau kelompok yang diamati. Sedangkan observasi non partisipasif adalah observasi yang dilakukan pengamat tanpa ikut serta dalam kegiatan yang dilakukan individu atau kelompok yang diamati. • Observasi eksperimental. Observasi eksperimental tujuan sengaja adalah untuk

observasi yang dilakukan, dengan

menimbulkan gejala atau respon dari orang yang sedang diamati. Dalam pengamatan atau observasi, tentang perkembangan dan belajar anak, dapat pula dilakukan dengan jenis : a. Pengamatan insidental, pengamatan terjadi ketika pendidik berkeliling diantara anak didik yang sedang berkegiatan dan menyelesaikan tugasnya; atau pada saat bercerita.

Evaluasi Perkembangan Anak 8-19

b. Pengamatan

terpusat/terfokus,menggunakan

format

yang

direncanakan untuk secara sistematis merekam data observasi. c. Pengamatan terampil berpengetahuan (PTB), pengamatan akan lebih terperinci mengenai perkembangan anak dan cara belajarnya. Adapun karakteristik PTB adalah sebagai berikut:

(1).Cukup mempunyai informasi dari pengetahuan tentang tumbuh kembangnya anak didik dan cara terbaiknya anak belajar ; (2) memiliki rasa empati / dapat menghayati perasaan orang lain ; (3) bebas dari berprasangka ; (4) sangat

memperhatikan sasaran dengan rinci ; (5) membentuk hipotesis dan mengamati lebih jauh untuk verifikasi dalam upaya pembuktian kebenaran ; (6) merencanakan suatu rencana pengamatan lebih jauh ; (7) memberi informasi bagi kemajuan perkembangan anak 2. Catatan anekdot Pencatatan anekdotal, suatu tulisan singkat mengenai suatu peristiwa atau kejadian yang berarti, yang bermakna, yang penting, insiden dalam kehidupan keseharian anak didik. Catatan anekdot ini ditulis tentang sikap dan perilaku anak secara khusus terjadi secara insidental/ tiba-tiba. Catatan ini menggambarkan peristiwa yang terjadi pada anak secara faktual dan luar biasa. 3. Wawancara/ Percakapan Percakapan adalah cara evaluasi yang dilakukan melalui bercakapcakap antara anak didik dengan pendidik/ guru baik di dalam kelas maupun di luar kelas. Pada anak-anak TK, guru melakukan percakapan untuk mendapatkan informasi tentang apa saja yang dilakukan mereka, maupun gagasan-gagasan, imajinasi yang ada di pikirannya. Hasil percakapan yang ini, pada umumnya guru

mendapatkan

keterangan

orisinal,

karena

anak-anak

memberikan pernyataan yang tidak dibuat-buat.

8-20 Evaluasi Perkembangan Anak

4. Penugasan Penugasan merupakan cara evaluasi berupa pemberian tugas yang harus dikerjakan anak didik dalam waktu tertentu baik secara perorangan maupun kelompok. Contoh anak menata balok, bermain pasir, mencampur air berwarna, dan lain-lain. 5. Unjuk Kerja Unjuk kerja merupakan evaluasi yang dilakukan guru dengan cara menuntut anak didik untuk melakukan aktivitas, kegiatan atau tugas dalam perbuatan yang dapat diamati secara langsung saat itu juga, misalnya praktik menyanyi, merangkak, melompat, olah raga, atau memperagakan sesuatu. 6. Hasil karya Hasil karya adalah hasil kerja anak didik setelah melakukan suatu kegiatan dapat berupa pekerjaan tangan atau karya seni. Contoh : melipat, menggambar, mewarnai, membuat berbagai bentuk dari plastisin, dan lain-lain.

CATATAN. Data hasil penilaian dari berbagai alat dan cara pengumpulan untuk mendapatkan data tentang perkembangan anak, dikumpulkan dan didokumentasikan dalam bentuk portofolio. Adapun yang dimaksud dengan portofolio, adalah penilaian berdasarkan kumpulan hasil karya anak. Sebagai bukti refleksi diri anak didik atas apa yang dilakukannya dan dicapainya. Berdasarkan untuk data tersebut pendidik/ guru

melakukan

analisis

memperoleh

kesimpulan

tentang

gambaran perkembangan anak berdasarkan semua indikator yang telah ditetapkan setiap semester. Adapun prinsip- prinsip yang perlu diperhatikan dalam portofolio a. Portofolio adalah sesuatu yang dilakukan oleh anak didik dengan karya-karyanya sendiri dan untuk menilai dirinya sendiri sebagai pembelajar.

Evaluasi Perkembangan Anak 8-21

b. Portofolio secara eksplisit atau implisit harus berisi alasan anak membuatnya, tujuan dan sasaran, kegiatan atau karya dan standar tolok ukur penilaian portofolio. c. Portofolio dapat digunakan sepanjang tahun dan dilakukan evaluasi formatif dan pada akhir tahun diseleksi mana yang dapat dan pantas dilaporkan kepada pihak yang berkepentingan d. Portofolio hendaknya berisikan informasi yang menggambarkan perkembangan kemajuan hasil belajar anak e. Ada banyak cara dalam menunjukan adanya perkembangan anak namun yang paling jelas ialah dengan memasukan seperangkat contoh kinerja aktual di lembaga pendidikan yang menggambarkan tujuan yang diharapkan.

Berbagai hasil karya yang dibuat dan dilakukan anak; yang dapat dimasukkan ke dalam portofolio misalnya: a. Gambar atau lukisan b. Hasil melipat anak c. Potret bangunan balok yang dibuat anak d. Foto atau video ketika anak melaksanakan kegiatan selama di TK e. Catatan atau gambar atau video saat melempar dan menangkap bola f. Catatan mengenai buku-buku yang sudah dibaca anak atau mendengarkan buku yang dibacakan untuknya g. Cerita-cerita yang pernah ditulis oleh anak h. Catatan tentang perkembangan sosial emosional anak

Prosedur Evaluasi Pendidik/ guru melaksanakan evaluasi dengan mengacu pada kemampuan (indikator) yang hendak dicapai dalam satu satuan kegiatan yang direncanakan dalam tahapan waktu tertentu dengan memperhatikan prinsip evaluasi yang telah ditentukan. Evaluasi

8-22 Evaluasi Perkembangan Anak

dilakukan seiring dengan kegiatan belajar sambil bermain. Pendidik/ guru tidak secara khusus melaksanakan evaluasi, tetapi ketika belajar sambil bermain dan kegiatan bermain berlangsung, pendidik/ guru dapat sekaligus melaksanakan evaluasi. Dalam pelaksanaan evaluasi sehari-hari, pendidik/ guru menilai kemampuan (indikator) yang hendak dicapai seperti yang telah diprogramkan dalam satuan kegiatan harian (SKH). Hal-hal yang perlu dicatat oleh pendidik/ guru sebagai bahan evaluasi harian adalah sebagai berikut. a. Nama anak yang telah mencapai indikator tertentu yang tidak diharapkan di SKH. Catatan ini terdapat pada SKH saat itu. b. Nama anak yang belum dan telah mencapai indikator yang diharapkan dalam SKH. c. Kebiasaan perilaku anak yang belum sesuai dengan yang diharapkan. d. Kejadian/ peristiwa yang penting dan terjadi pada hari itu. e. Hasil catatan evaluasi yang ada dalam satuan kegiatan harian (SKH) dirangkum dan dipindahkan ke dalam format rangkuman bulanan evaluasi perkembangan anak didik. Catatan : • Untuk menunjukkan ketercapaian indikator, selain menggunakan simbol lingkaran dan tanda cek, pendidik/ guru dapat menggunakan simbol lain seperti simbol bintang, matahari, dll.

C. Latihan Lakukan kegiatan dengan salah satu cara dengan menggunakan alat evaluasi; yaitu mengamati kegiatan anak pada waktu mereka sedang bermain sambil belajar. Kemudian catat dalam alat tersebut; analisis dan berikan interpretasinya.

Evaluasi Perkembangan Anak 8-23

D. Lembar Kegiatan Mahasiswa Para peserta pelatihan mengamati kegiatan anak-anak TK saat mereka sedang melakukan aktivitas bermain sambil belajar; kemudian dicatat kegiatan tersebut dengan menggunakan beberapa alat bantu; seperti beberapa lembar kertas, perekam suara/ tape recorder, alat tulis, dll.

E. Rangkuman Dalam melaksanakan evaluasi, alat dan cara yang dapat

digunakan antara lain : 1. Observasi; adalah cara pengumpulan data/informasi melalui pengamatan terhadap sikap dan perilaku anak. 2. Catatan anekdot ; Pencatatan anekdotal, suatu tulisan singkat mengenai suatu peristiwa atau kejadian yang berarti, yang bermakna, penting, insiden dalam kehidupan keseharian anak didik. 3. Wawancara/ Percakapan adalah cara evaluasi yang dilakukan melalui bercakap-cakap antara anak dengan pendidik/ guru baik di dalam kelas maupun di luar kelas. 4. Penugasan; merupakan cara evaluasi berupa pemberian tugas yang harus dikerjakan anak didik dalam waktu tertentu baik secara perorangan maupun keiompok. 5. Unjuk Kerja; merupakan evaluasi yang dilakukan guru dengan cara menuntut anak didik untuk melakukan aktivitas, kegiatan atau tugas dalam perbuatan yang dapat diamati secara langsung saat itu juga, misalnya praktik menyanyi, merangkak, melompat, olah raga, atau memperagakan sesuatu. 6. Hasil karya; adalah hasil kerja anak didik setelah melakukan suatu kegiatan dapat berupa pekerjaan tangan atau karya seni. Contoh : melipat, menggambar, mewarnai, membuat berbagai bentuk dari plastisin, dan lain-lain.

8-24 Evaluasi Perkembangan Anak

CATATAN. Data hasil penilaian dari berbagai alat dan cara pengumpulan untuk mendapatkan data tentang perkembangan anak, dikumpulkan dan didokumentasikan dalam bentuk portofolio. Adapun yang dimaksud dengan portofolio, adalah penilaian berdasarkan kumpulan hasil karya anak. Sebagai bukti refleksi diri anak didik atas apa yang dilakukannya dan dicapainya. Berdasarkan untuk data tersebut pendidik/ guru

melakukan

analisis

memperoleh

kesimpulan

tentang

gambaran perkembangan anak berdasarkan semua indikator yang telah ditetapkan setiap semester.

Berbagai hasil karya yang dibuat dan dilakukan anak; yang dapat dimasukkan ke dalam portofolio misalnya:
• • • • •

Gambar atau lukisan Hasil melipat anak Potret bangunan balok yang dibuat anak Foto atau video ketika anak melaksanakan kegiatan selama di TK Catatan atau gambar atau video saat melempar dan menangkap bola

Catatan mengenai buku-buku yang sudah dibaca anak atau mendengarkan buku yang dibacakan untuknya

• •

Cerita-cerita yang pernah ditulis oleh anak Catatan tentang perkembangan sosial emosional anak, dll.

F. Tes Formatif 1. Catatan tentang keadaan anak yang khusus dan ringkas adalah hasil...... a. observasi b. catatan anekdot c. daftar cek d. pengamatan berpengetahuan

Evaluasi Perkembangan Anak 8-25

2. Kualitas

guru

TK

sebagai

pengamat

yang

terampil

dan

berpengetahuan

memiliki karakteristik, antara lain :

a. mempunyai cukup pengetahuan mengenai tumbuh kembang anak. b. memberikan informasi dalam pembelajaran anak c. melakukan investigasi tentang lingkungan sosial keluarga d. memberikan kemudahan.

3. Dalam penyusunan portofolio antara lain disebutkan bahwa....... a. penyusunan portofolio dapat dilakukan oleh anak b. dalam portofolio anak dapat berkesempatan belajar sambil bermain c. portofolio bermakna. d. portofolio menyimpan proses pembelajaran anak didik. 4. Kegiatan unjuk kerja yang dilakukan anak TK, biasanya berupa : a. menggambar dan mewarnai dengan serasi b. melipat kertas dengan benar c. meronce manik-manik dengan tekun d. menyanyi, merangkak. 5. Beberapa teknik pengumpulan data tentang perkembangan anak, yang paling tepat untuk mendapatkan informasi tentang mereka adalah : a. wawancara, karena langsung bisa bercakap-cakap secara mendalam b. observasi, karena mendapatkan data secara apa adanya c. unjuk kerja anak yang dilakukannya sendiri d. tidak ada yang paling tepat, karena masing-masing punya kelemahan. memberikan dasar untuk berkomunikasi yang

BAB V KEGIATAN BELAJAR 4 PELAPORAN HASIL DI TK
A. Kompetensi dan Indikator Setelah mepelajari materi ini diharapkan para peserta pelatihan dapat mengimplementasikan hasil evaluasi dalam bentuk laporan hasil evaluasi Evaluasi menurut tujuannya dapat dibedakan menjadi evaluasi formatif dan sumatif. Evaluasi formatif bertujuan mengetahui hasil belajar siswa dalam rangka mencapai balikan untuk meperbaiki proses belajar mengajar. Sedangkan evaluasi sumatif bertujuan mengetahui hasil belajar siswa dalam rangka menentukan

perkembangan hasil belajar sambil bermain pendidikan tertentu.

selama proses

B. Uraian Materi 1. Pelaporan Hasil Kegiatan Evaluasi Pelaporan merupakan kegiatan mengkomunikasikan dan menjelaskan hasil evaluasi pend idik / guru tentang

pe rtumbuhan da n pe rkembangan anak. Dalam pelaporan menjelaskan hasil penilaiaan guru tentang pertumbuhan dan perkembangan pembiasaan anak meliputi program pengembangan

dan pengembangan kemampuan dasar. Adapaun

tujuan pelaporan adalah memberikan penjelasan kepada orang tua dan pihak lain yang memerlukan informasi tentang

pertumbuhan dan perkembangan serta hasil yang dicapai oleh anak selama proses pembelajaran dan tumbuh kembang anak selama di Taman Kanak-kanak. Bentuk laporan berbentuk uraian atau deskripsi dari masingmasing progarm kegiatan belajar yang dikembangkan di TK yaitu program pengembangan pembentukan perilaku dan program

Evaluasi Perkembangan Anak 8-27

pengembangan kemampuan dasar. Cara melaporkan secara lisan hasil laporan pendidikan anak kepada orang tua/wali anak.

2. Bentuk Pelaporan Berdasarkan hasil rangkuman perkembangan anak didik

dalam proses belajar sambil bermain, dilaporkan dalam bentuk uraian (deskripsi) singkat dari masing-masing program pengembangan, yaitu: a. Bidang pengembangan pembiasaan; merupakan kegiatan yang dilakukan secara terus menerus dalam kehidupan sehari-hari anak sehingga menjadi kebiasaan yang baik. meliputi nilai-nilai agama, moral, sosial emosional dan kemandirian. Program pembentukan perilaku melalui pembiasaan perilaku anak sehari-hari seperti; berdoa sebelum dan sesudah melakukan kegiatan, bertanggung jawab, sopan santun, tenggang rasa, dapat berinteraksi dengan teman sebaya dan orang dewasa di sekelilingnya, pengendalian emosi, dan lain-lain. b. Bidang kegiatan pengembangan yang kemampuan guru dasar; untuk merupakan meningkatkan

dipersiapkan

kemampuan dan kreativita sesuai dengan tahap perkembangan anak. Program pengembangan kemampuan dasar meliputi

kemampuan berbahasa, kognitif, fisik, motorik, dan seni. Adapun bentuk laporan hasil evaluasi berupa uraian /deskripsi yang ditulis dengan kalimat yang efektif/ tidak terlalu rumit dan dibuat seobyektif mungkin, sehingga tidak menimbulkan persepsi yang salah bagi orang tua/wali atau bagi yang berkepentingan dalam bentuk Laporan Perkembangan Anak Didik TK ; bukan dengan istilah raport.

8-28 Evaluasi Perkembangan Anak

3. Teknik Melaporkan Hasil Evaluasi Laporan Perkembangan Anak Didik dilaporkan oleh kepala lembaga /pendidik/ guru secara lisan dan tertulis. Cara yang ditempuh dapat dilaksanakan dengan bertatap muka dengan orang tua; sehingga diharapkan adanya hubungan dan informasi timbal balik antara pihak lembaga dengan orang tua/ wali dari peserta didik. Hal yang perlu diingat dalam pelaksanaan kegiatan ini hendaknya menjaga kerahasiaan data atau informasi, artinya bahwa data atau informasi tentang anak didik hanya diinformasikan dan dibicarakan dengan orang tua/wali anak didik yang bersangkutan atau tenaga ahli dalam rangka bimbingan selanjutnya.

C. Latihan Lakukan kegiatan membuat deskripsi laporan hasil evaluasi tumbuh kembang anak dan kemajuan dalam proses belajar sambil bermain; dalam bentuk uraian narasi yang singkat dan efektif untuk program pengembangan kebiasaan, dan program pengembangan kemampuan dasar; kemudian masing-masing peserta memaparkan secara singkat secara`bergantian

D. Lembar Kegiatan Para peserta pelatihan melakukan kegiatan mendeskripsikan laporan hasil evaluasi. Mereka menuliskan di beberapa lembar kertas contoh-contoh narasi pelaporan hasil evaluasi yang memuat program pengembangan kebiasaan, dan program pengembangan kemampuan dasar.

E. Rangkuman Pelaporan menjelaskan pe rtumbuhan merupakan hasil dan kegiatan mengkomunikasikan guru yang dan

eva luasi

p end idik/ anak;

tentang meliputi

pe rkemban gan

Evaluasi Perkembangan Anak 8-29

pembentukan perilaku dan kemampuan dasar. Adapaun tujuan pelaporan adalah memberikan penjelasan kepada orang tua dan pihak lain yang memerlukan informasi tentang pertumbuhan dan perkembangan serta hasil yang dicapai oleh anak selama proses pembelajaran dan tumbuh kembang anak selama di Taman Kanakkanak . Bentuk laporan berbentuk uraian atau deskripsi dari masingmasing program kegiatan belajar yang dikembangkan di TK yaitu program pengembangan pembiasaan; merupakan kegiatan yang dilakukan secara terus menerus dalam kehidupan sehari-hari anak sehingga menjadi kebiasaan yang baik.; dan program pengembangan kemampuan dasar; yaitu kegiatan yang dipersiapkan guru untuk meningkatkan kemampuan dan kreativita sesuai dengan tahap perkembangan anak. Bentuk laporan hasil evaluasi berupa uraian /deskripsi yang ditulis dengan kalimat yang efektif/ tidak terlalu rumit dan dibuat seobyektif mungkin. Laporan Perkembangan Anak Didik dilaporkan oleh kepala

lembaga/pendidik/ guru secara lisan dan tertulis. Cara yang ditempuh dapat dilaksanakan dengan bertatap muka dengan orang tua; sehingga diharapkan adanya hubungan dan informasi timbal balik antara pihak lembaga dengan orang tua/ wali dari peserta didik.

DAFTAR PUSTAKA
Arthur, L., et.al. 2000. Programming and Planning in Early Childhood Setting. Sydney: Harcourt Brace [Ch. XIV: Evaluation: Purposes. Principles, and Systems;323 – 343]. Brewer,Jo.Ann.1999. Introductionof Early Childhood Education : Preschool Through Primary Grades. London : Allyn and Bacon. Departemen Agama RI. 2004. Petunjuk Pelaksanaan PBM-Penilaian di Raudhatul Athfal. Jakarta: Ditjen Bina Kelembagaan Agama Islam. Depdiknas. 2006. Pedoman Penilaian di Taman Kanak-kanak. Jakarta Depdiknas. 2004 Acuan Menu Pembelajaran Generik pada PADU. Jakarta: Dit PADU Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan.

Evaluasi Perkembangan Anak 8-31

LAMPIRAN Contoh pencatatan dengan pengamatan pada kegiatan anak Contoh faktual • Sigit bermain air, tiba-tiba ia menyiram Andi, Budi ( temannya)

dengan air. Sebagian air tumpah ke sepatu kedua temannya tersebut (apa yang terjadi). Ia melihat ke saya, kemudian melihat temannya yang lain dan Ia/ Sigit tertawa terbahak-bahak,

sedangkan Andi nangis karena kaget, adapun Budi malah merasa senang, malah memercikkan air pada teman-temannya yang mendekat

Catatan : Pengamatan ditulis narasi secara objektif dan faktual.Catatan yang ditulis harus objektif dan akurat yang memuat fakta tentang apa yang dilihat dan didengar, mencakup: o Menerangkan kegiatan yang dilakukan anak o Menuliskan penggunaan kata anak o Menjelaskan gerak tubuh anak o Menjelaskan ekspresi wajah anak o Menjelaskan karya yang dibuat anak • Tulisan atau catatan oleh pengamat tidak boleh menggunakan interpretasi, asumsi, atau dugaan, seperti :. o Memberi label (pemalu, periang, kreatif) o Maksud (dengan maksud untuk …) o Evaluasi (kerjanya bagus, kurang rapi) o Pernyataan negatif (anak itu gagal, berhasil) Contoh dengan Interpretasi: (contoh yang salah) • Hari ini Sigit nakal. Ia bermaksud menumpahkan air ke lantai dan memercikkan kepada temannya. Ia menoleh ke arah saya untuk memastikan apakah saya mengamati tindakannya, lalu

menertawakan anak lain. Sigit memang mempunyai sifat yang senang mengganggu teman lain, nakal, dan suka cari perhatian

8-32 Evaluasi Perkembangan Anak

CONTOH : Daftar Cek harian anak Nama anak / Aspek indikator perkembangan B Bahasa: • Dapat menjawab nama sendiri orangtua • Dapat berdoa sebelum sesudah melakukan kegiatan Fisik Dst….. dan diri dan S K B S K B S K dan Farah Amir Jessica

Evaluasi Perkembangan Anak 8-33

CONTOH : FORMAT PENGGUNAAN DATA untuk perbaikan pembelajaran individu

Nama Tanggal

: Farah : ……

Aspek

dan

Sub Perkembangan anak B S K Diisi deskripsi Pemberian pijakan Keterangan Pijakan

Kompetensi indikator 3. Bahasa

singkat pencapaian untuk kegiatan perkembangan anak 3.1. KEMAMPUAN BERBICARA a. Berbicara lancar dgn menggunakan kalimat yang kompleks terdir dari 5-6 kata V Farah tidak dapat 1. Menunjukkan buku yang bercerita tentang kucing berikutnya sbg penguatan

mengungkapkan cerita binatang tentang

peliharaannya yang 2. Menyarankannya baru (kucing) bermain peran tentang kucing, Menggambar kucing dengan krayon, atau

8-34 Evaluasi Perkembangan Anak

Laporan Perkembangan [ Deskripsi ] Nama anak : Kelompok : semester :

1.

Aspek Agama dan Moral Farah keagamaan, sudah dapat menyanyikan dapat lagu berdoa

hanya

sekali-kali

sebelum & sesudah melakukan kegiatan dgn sikap berdoa, sering merasakan/ menunjukkan rasa sayang cinta kasih melalui belaian dan

mengucapkan terima kasih setelah menerima sesuatu (dgn meniru) serta mengucapkan salam. 2. Aspek Fisik

3.

Dst

BUKU AJAR

PENELITIAN TINDAKAN KELAS

BAB I PENDAHULUAN

A. DESKRIPSI Kegiatan pengembangan profesi yang dapat dilakukan oleh guru, widyaiswara atau pengawas berbeda-beda. Hal ini karena tugas dan tanggungjawab mereka berbeda-beda. Bagi guru dan pengawas maupun pengawas, membuat karya tulis ilmiah merupakan salah satu bentuk dari kegiatan pengembangan profesi yang dapat dilakukan. Karya tulis banyak macamnya salah satu diantaranya adalah karya tulis ilmiah (KTI). Adanya tambahan kata “ilmiah’ menjadikan KTI sebagai karya tulis yang berciri khusus yaitu bersifat dan memenuhi persyaratan kegiatan ilmiah. Kegiatan ilmiah diantaranya berupa kegiatan penelitian, pengembangan dan evaluasi. Dan laporan tertulis dari kegiatan ilmiah tersebut umum disebut sebagai Karya Tulis ilmiah (KTI). Dalam pelaksanaan kegiatan pengembangan profesi, terdapat

kecenderungan KTI hasil penelitian menjadi pilihan utama dari sebagian besar tenaga pendidik. Bentuk penelitian di kelas yang dapat dilakukan oleh guru dengan melibatkan para siswanya diantaranya penelitian eksperimen dan penelitian tindakan kelas.

B. PENELITIAN TINDAKAN KELAS Penelitian tindakan kelas (PTK) adalah penelitian tindakan (action research) yang dilakukan dengan tujuan memperbaiki mutu praktik pembelajaran di kelasnya. Secara lebih rinci tujuan PTK antara lain : • • Meningkatkan mutu, isi, masukan, proses dan hasil pendidikan dan pembelajaran di sekolah. Membantu guru dan tenaga kependidikan lainnya mengatasi masalah pembelajaran dan pendidikan di dalam dan diluar kelas

9-2 Penelitian Tindakan Kelas

• •

Meningkatkan sikap professional pendidik dan tenaga kependidikan Menumbuhkembangkan budaya akademik dilingkungan sekolah sehingga tercipta sikap proaktif di dalam melakukan perbaikan mutu pendidikan dan pembelajaran secara berkelanjutan (sustainable). Dengan melakukan PTK banyak manfaat yang dapat diraih. Dalam inovasi pembelajaran, guru perlu selalu mencoba mengubah,

mengembangkan dan meningkatkan gaya mengajarnya agar ia mampu melahirkan model pembelajaran yang sesuai dengan tuntutan kelasnya. Guru selalu berhadapan dengan siswa yang berbeda dari tahun ke tahun. Oleh sebab itu jika guru melakukan PTK dari kelasnya sendiri dan berangkat dari persoalannya sendiri, kemudian menghasilkan solusi terhadap persoalannya tersebut, maka secara tidak langsung ia telah terlibat dalam proses inovasi pembelajaran. Dalam aspek pengembangan kurikulum, PTK juga dapat dimanfaatkan secara efektif oleh guru. Guru kelas juga harus bertanggungjawab terhadap pengembangan kurikulum dalam level sekolah dan atau kelas. Untuk kepentingan pengembangan kurikulum pada level kelas, PTK akan sangat bermanfaat jika digunakan sebagai salah satu sumber masukan. Selanjutnya PTK dilihat dari aspek profesionalisme guru dalam proses pembelajaran memiliki manfaat yang sangat penting. Guru yang professional tentu tidak segan melakukan perubahan dalam praktik pembeajaran sesuai dengan kondisi kelasnya. PTK merupakan salah satu media yang dapat digunakan oleh guru untuk memahami apa yang terjadi di kelas dan kemudian meningkatkannya menuju ke arah perbaikan secara professional. PTK befokus pada kelas atau pada proses belajar mengajar yang terjadi di kelas. Suharsimi (2002) menjelaskan PTK melalui paparan

Penelitian Tindakan Kelas

9-3

gabungan definisi dari ketiga kata “penelitian+tindakan+kelas” sebagai berikut : • Penelitian adalah kegiatan mencermati objek, menggunakan aturan metodologi tertentu untuk memperoleh data atau informasi yang bermanfaat untuk meningkatkan mutu suatu hal yang menarik minat dan penting bagi peneliti. • Tindakan adalah suatu gerak penting yang disengaja dilakukan dengan tujuan tertentu, yang dalam penelitian berbentuk rangkaian siklus kegiatan. Tindakan ini sebagai cirri khusus • Kelas adalah sekelompok siswa yang dalam waktu yang sama menerima pelajaran yang sama dari seorang guru. Siswa tidak terbatas di dalam sebuah ruangan tertutup saja tetapi juga ketika anak sedang melakukan karyawisata, di laboratorium, atau di tempat lain.

Makna kelas dalam PTK meliputi sekelompok peserta didik yang sedang belajar, oleh karenanya permasalahan PTK cukup luas, diantaranya adalah : • • • • Masalah belajar siswa, seperti misalnya kesalaahan pembelajaran, mis strategi, permasalahan belajar di kelas. Pengembangan profesionalisme guru dalam peningkatan mutu

perancangan pelaksanan dan evaluasi program pengajaran. Pengelolaan dan pengendalian misalnya pengenalan teknik modifikasi perilaku, teknik memotivasi, dan teknik pengembangan potensi diri. Desain dan strategi pembelajaran di kelas misalnya masalah pengelolaan dan prosedur pembelajaran, implementasi dan inovasi dalam metode pembelajaran. • • Penanaman dan pengembanagan sikap serta nilai-nilai Alat Bantu, media dan sumber belajar

9-4 Penelitian Tindakan Kelas

• •

System asesmen dan evaluasi proses dan hasil pembelajaran misalnya pengembangan instrumen asesmen berbasis kompetensi. Masalah kurikulum misalnya implementasi KBK, interaksi guru-siswa,

Penelitian ini dapat dilakukan secara sendiri oleh guru atau dengan berkolaborasi/kerjasama antara praktisi (guru, kepala sekolah, siswa, dll) dan peneliti (dosen, widyaiswara) dalam pemahaman, kesepakatan tentang permasalahan, pengambilan keputusan yang akhirnya

melahirkam kesamaan tindakan (action). Jika penelitian dilakukan secara sendiri oleh guru maka peran guru sebagai peneliti yang sekaligus juga sebagai praktisi pembelajaran. Hal tersebut mempunyai kelemahan karena pada umumnya praktisis kurang akrab dengan teknik-teknik dasar penelitian. Disampin itu guru umumnya tidak memiliki cukup waktu untuk melakukan penelitian sehubungan dengan padatnya kegiatan pengajaran yang dilakukan akibatnya hasil PTK kurang memenuhi criteria validitas metodologi ilmiah. Kemudian jika penelitian dilakukan secara kolaboratif maka harus jelas diketahui peranan dan tugas yang harus dilakukan diantara guru dengan peneliti. Dalam PTK, kedudukan peneliti (dosen/widyaiswara) setara dengan guru dalam arti masing-masing mempunyai peran dan

tanggungjawab yang saling membutuhkan dan saling melengkapi untuk mencapai tujuan. Kerjasama dimulai dari kegiatan mendiagnosis masalah, menyusun usulan, melaksanakan penelitian (melaksanakan tindakan, observasi, merekam data, evaluasi, dan refleksi), menganalisis data, menyeminarkan hasil dan menyusun laporan akhir.

Penelitian Tindakan Kelas

9-5

Pertanyaan dan Latihan 1. Jelaskan salah satu bentuk kegiatan yang dapat dilakukan oleh guru berkenaan dengan kegiatan pengembangan profesi guru! 2. Jelaskan hubungan PTK dengan KTI! 3. Jelaskan yang dimaksud dengan penelitian tindakan kelas! 4. Jelaskan tujuan dan manfaat PTK! 5. Jelaskan makna “kelas” dalam PTK! 6. PTK dapat dilakukan dengan dua cara yaitu secara mandiri dan kolaboratif. Jelaskan maksud pernyataan tersebut!

BAB II KARAKTERISTIK PTK

A. DESKRIPSI Akhir-akhir ini pendapat kalangan pendidikan mengenai pemanfaatan penelitian untuk perbaikan kualitas pendidikan mulai berubah. Untuk perbaikan pembelajaran diperlukan pendekatan yang berbeda dalam pemanfaatan penelitian. Para guru tidak lagi sekedar cukup dianggap penerima pembaharuan dari hasil penelitian para peneliti melainkan ikut bertanggungjawab serta berperan aktif dalam mengembangkan pengetahuan dan ketrampilannya sendiri melalui penelitian yang dilakukan terhadap proses pembelajaran yang dikelolanya yaitu dengan Penelitian Tindakan Kelas.

B. LANGKAH-LANGKAH PTK Untuk melakukan PTK, guru harus mengawali dengan mengidentifikasi masalah dilanjutkan dengan merumuskan masalah yang akan dicari solusinya. Cara untuk mengidentifikasi masalah dapat dilakukan dengan melakukan refleksi terhadap hal-hal yang telah dilakukan untuk

pembelajaran. Masalah dapat berasal dari keadaan kelas secara umum atau lebih khusus dari kelas tempat guru mengajar. Guru dapat mengajukan pertanyaan kepada diri sendiri seperti : 1. 2. 3. 4. 5. Apa yang sedang terjadi di kelas saya? Masalah apa yang ditimbulkan oleh kejadian itu? Apa pengaruh masalah tersebut bagi kelas saya? Apa yang akan terjadi jika masalah tersebut saya biarkan? Apa yang dapat saya lakukan untuk mengatasi masalah tersebut?

Setelah masalah ditemukan guru dapat melakukan langkah-langkah sebagai berikut : 1) Perencanaan

Penelitian Tindakan Kelas

9-7

Perencanaan adalah langkah yang sangat penting dilakukan, dalam kegiatan ini dibuat rincian operasional mengenai tindakan-tindakan yang akan dilakukan, menentukan siapa saja yang akan dilibatkan, akan mengerjakan apa dan kapan dilaksanakan, alat bantu pengumpul data apa saja yang harus dipersiapkan dan apa serta dari siapa informasi akan diperoleh, dan sebagainya. 2) Tindakan Tindakan (action) merupakan langkah pelaksanaan dari perencanaan. Agar pelaksanaan dapat berlangsung secara terarah guru perlu memperhatikan beberapa prinsip antara lain pekerjaan utama guru adalah mengajar, cara pengumpulan atau perekaman data jangan sampai terlalu menyita waktu, metodologi yang diterapkan haruslah reliable, harus mendapat dukungan dari seluruh personil sekolah. 3) Pengamatan Pada waktu melakukan tindakan, dilakukan pengamtan secara rinci dan teliti, lakukan pencatatan dan bila perlu perekaman. 4) Refleksi Langkah akhir dari PTK adalah melakukan refleksi (kajian/analisis) terhadap apa yang telah dilakukan pada waktu tindakan. Dalam analisis dapat dilakukan seberapa efektif perubahan yang terjadi? Apa yang menghambat perubahan? Bagaimana memperbaiki perubahan-

perubahan yang dibuat dan sebagainya. Setelah melakukan refleksi, biasanya muncul permasalahan baru atau pemikiran baru, sehingga merasa perlu merencanakan ulang, tindakan ulang, pengamatan ulang, dan refleksi ulang. Demikian langkah-langkah kegiatan terus berulang sehingga membentuk siklus kedua, ketiga dan sebagainya.

9-8 Penelitian Tindakan Kelas

C. RANCANGAN PTK Penelitian tindakan kelas dapat dirancang menurut permasalahan yang akan dipecahkan dan rencana tindakan yang dirancang, oleh karena itu suatu PTK dengan PTK lain rancangannya bisa berlainan, akan tetapi generiknya pasti ada kesamaan, yaitu : 1. 2. 3. 4. 5. Rancang model PTK sesuai masalah, rencana kegiatan, situasi kelas Atur langkah-langkah tindakan Identifikasi komponen-komponen pendukung Susun jadwal pelaksanaan kegiatan susun rancangan tindakan, misalnya tiap konsep satu siklus atau lebih.

D. TEMA MASALAH Tema masalah yang bisa dijadikan untuk implementasi PTK di sekolah masing-masing, diharapkan tema terfokus pada permasalahan tertentu yang sifatnya unik, baru kemudian dibuat judulnya. Berikut adalah beberapa contoh tema PTK : • • • • Siswa kurang minat pada area baca tulis Siswa kurang antusias dalam mengikuti kegiatan pembelajaran di kelas Kesulitan siswa dalam pemahaman konsep sains Kemampuan kreativitas siswa rendah Beberapa contoh tema di atas dapat dikembangkan disesuaikan dengan permasalahan yang dirasakan guru pada waktu pembelajaran

berlangsung maupun dilihat dari hasil pembelajaran.

E. TEKNIK PENULISAN 1. Latar belakang Masalah, isinya mengenai a. Rasional atau alasan munculnya masalah b. Berdasarkan realitas, tidak jauh melambung

Penelitian Tindakan Kelas

9-9

c. Alinea terakhir cantumkan permasalahan d. Tidak keliru dengan landasan teori atau studi pustaka 2. Rumusan dan Pembatasan Masalah a. Tuliskan permasalahan secara operasional b. Tergambar cara analisis data atau uji statistiknya c. Keterbatasan penelitian (pokok bahasan, kelas,

intrumen/pengumpulan data, waktu dan tempat) 3. Pertanyaan Penelitian Merupakan penjabaran penelitian atau rincian masalah yang sifatnya lebih operasional. 4. Alasan Pemilihan Masalah Rasional mengapa peneliti memilih masalag tersebut dan bukan masalah yang lain, ditinjau dari : a. Profesi b. Kelayakan c. Inovasi d. Actual e. Kemampuan 5. Tujuan dan Manfaat Penelitian a. Bedakan dengan tujuan penulisan/skripsi b. Tetapkan apa yang ingin dicapai/diketahui c. Manfaat apa yang bisa diperoleh/dirasakan (spesifik) 6. Anggapan dasar dan Hipotesis a. Anggapan dasar mempunyai cirri : merupakan asumsi peneliti, bukan teori, titik tolak penelitian. b. Hipotesis tindakan mempunyai cirri : jawaban tentative terhadap pertanyaan penelitian setelah tindakan, dirumuskan berdasarkan anggapan dasar dan kajian studi literature. 7. Studi Literatur

9-10 Penelitian Tindakan Kelas

Studi literature disebut pula studi pustaka, tinjauan pustaka, landasan teori yang merupakan : a. Uraian teori berkenaan dengan permasalahan yang akan diteliti, berdasarkan pendapat para ahli dari sumber resmi (diterbitkan seperti buku, Koran, majalah, jurnal) atau hasil penelitian yang relevan. b. Merupakan kutipan, saduran, atau kajian dari berbagai sumber tertulis c. Pokok-pokok uraian dalam studi literature minimal memuat

penjelasan tentang istilah dalam judul atau permasalahan. Variable bebas dan variable terikat dibahas sehingga jelas kaitannya. d. Uraian pada studi literature sejalan dengan anggapan dasar dan memiliki dukungan kuat terhadap rumusan hipotesis. 8. Metodologi Penelitian a. Subyek penelitian, tempat dan karakteristik b. Instrumen penelitian : jenis, bentuk dan kualitas c. Desain penelitian atau alur tindakan d. Prosedur penelitian : langkah-langkah teurut, disesuaikan dengan jadwal kegiatan e. Studi lapangan : pelaksanaan penelitian, pengumpulan data f. Teknik analisis data : kuantitatif dan kualitatif 9. Hasil Penelitian dan Pembahasan a. Deskripsi hasil penelitian b. Analisis dan pengujian hipotesis (proses penghitungan ditempatkan pada lampiran) c. Diskusi hasil penelitian atau pembahasan 10. Penutup a. Kesimpulan : sesuaikan dengan masalah, hipotesis tindakan, pengumpulan data, pengolahan data

Penelitian Tindakan Kelas

9-11

b. Implikasi : tindak lanjut penelitian c. Saran : spesifik, fleksibel, relevan. 11. Daftar Pustaka Gunakan system Harvard, dengan urutan : a. Nama (tanpa gelar, nama singkatan ditulis dibelakang, nama marga ditulis di depan), tahun terbit, judul tulisan/buku (dengan huruf italic/miring), kota, penerbit b. Tiap komponen pada butir (a) dipisahkan dengan tanda titik, kecuali sesudah nama kota dituliskan titik dua (:). c. Tiap satu sumber ditulis satu spasi, untuk baris kedua dan seterusnya menjorok ke kanan satu tabulator. d. Urutan nama penulis atau pengarang disusun menurut abjad. e. Jarak antara dua sumber adalah dua spasi, tiap sumber tidak diberi nomor urut f. Dua sumber dengan penulis sama, nama penulis untuk sumber berikutnya tidak ditulis, diganti dengan garis. Urutan sumber tersebut menurut tahun terbitnya, jika sama diberi tambahan abjad. 12. Judul Judul ditulis dengan karakteristik sebagai berikut : a. Komunikatif, mudah dipahami maksudnya oleh pembaca b. Memuat variable penelitian c. Populasi tercermin dalam judul d. Permasalahan tersirat e. Disajikan dalam kalimat terbuka, menarik untuk dibaca f. Banyak kata sekitar 15 kata g. Pemotongan kalimat jangan rancu. Contoh judul yang benar :

9-12 Penelitian Tindakan Kelas

o

Tebak gambar dengan mewarnai daerah bilangan sebagai media alternatif pembelajaran pada pengembangan daya pikir pada kelompok B di TK ...

o

Upaya pengembangan moral pancasila dengan metode riadloh di TK...

o

Pemanfaatan limbah kertas percetakan Shalahudin sebagai sarana Pengembangan Keterampilan anak di TK....

o

Keberhasilan pembelajaran membaca siswa kelompok B dengan metode menyanyi di TK...

o

Peranan musik dalam meningkatkan keberhasilan pembelajaran siswa TK...

o

Optimalisasi penguasaan kosa kata bahasa inggris siswa TK.... dengan menggunakan Teknik Permainan Badean

13. Kata Pengantar Kata pengantar dalam karya penulisan ilmiah atau skripsi, pada initinya memuat hal-hal berikut ini, dimana setiap hal tersebut termuat dalam satu alinea. a. b. c. d. e. Puji syukur kepada Tuhan YME Maksud penulisan karya ilmiah atau skripsi Isi karya tulis sekilas Ucapan terimakasih Terbuka untuk kritik

PERTANYAAN DAN LATIHAN 1. Sebutkan beberapa “pertanyaan” yang dapat dijawab dalam rangka untuk mengidentifikasi permasalahan! 2. 3. Jelaskan langkah-langkah PTK! Buatlah beberapa contoh tema masalah yang dapat diimplementasikan dengan PTK di tingkat Taman Kanak-kanak!

Penelitian Tindakan Kelas

9-13

4. 5.

Jelaskan apa saja yang tercakup dalam studi literature! Jelaskan karakteristik judul PTK dan berikan contoh judul yang benar!

BAB III INDENTIFIKASI DAN PERUMUSAN MASALAHAN DALAM PTK

A. DESKRIPSI Penelitian tindakan kelas (PTK) dapat dipandang sebagai upaya meningkatkan kompetensi pendidik untuk menyelesaikan berbagai masalah pembejaranyang di hadapi; masalah-masalah pendidikan dan pembelajaran dapat di kaji, ditingkatkan, dan dituntaskan sehingga proses pendidikan dan pemblajaran yang inovatif dan hasil belajar yang lebih baik dapat diwujudkan secara sistematis. PTK menawarkan peluang sebagai stratei pengembangan kinerja melalui pemecahan masalah-masalah pembelajaran (teaching-learning problem solving), yang menempatkan pendidiksebagai peneliti sekaligus agen perubahan yang pola kerjanya bersifatkolaboratif dan saling memberdayakan, sebagai akselerasitumbuh kembangnya budaya akademik melalui penciptaan budaya belajar (learnig culture). Makalah ini hendaknya mendiskusikan bagian awal PTK, yakni mengembangkan masalah. Uraian dalam merasakan adanya dimulai dengan refleksi awal di mengidentifikasi masalah,

masalah,

menganalisa masalah, memilih masalah, dan merumuskan masalah, serta memformulasikannya di daam proprsal yang mencakup judul penelitian, pendahulua, rumusan masalah dan pemecahannya, tujuan dan manfaat.

B. Merasakan adanya masalah Setiap guru dalam berbagi jenjang pendidikan memiliki arapan akan kualitas proses dan hasil dari pembelajaran yang diselenggarakan.

Penelitian Tindakan Kelas

9-15

Namun demikian, kenyatan di lapanya tidak selalu sesuai dengan harapan. Masalah dapat dirasakan dengan cara yang sederhana, yakni melakukan reflesi awal mengenai kualitas pembelajaran yang selama ini dicapai, dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan berikut. • Apakah kompetensi awa siswa untuk mengikuti pembeajaran cukup memadai? • Apakah pembelajaran yang dilakukan cukup efektif? • Apakah siswa cukup aktif dalam mengikuti pembelajaran? • Apakah saran/prasarana pembelajaran cukup memadai? • Apakah pemerolehan hasil pembelajaran cukup tinggi? • Apakah hasil pembelajaran cukup berkualitas? • Apakah ada unsure inovatif dalam pelaksanakan pembelajaran? • Bagaimana Melaksanakan pembelajaran dengan strategi

pembelajaran inovatif tertentu?

B. Mengidentifikasi masalah Berbaagai masalah yang telah dirasakan, kemudian diidentifikasi dengan cara sebagai berikut : • Menulis semua hal terkait dengan pembelajaran yang dirasakan perlu memperoleh perhatian untuk menghindari dampak yang tidak diharapkan. • Memilah dan mengklasifikasikan masalah sesuai dengan jenisnya, mencatat jumlah siswa yang mengalaminya, dan mengidentifikasi frekuensi timbulnya masalah • Mengurutkan masalah sesuai dengan tingkat urgensinya untuk ditindaklanjuti (kemudahannya, keseringannya, dan jumlah siswa yang mengalami)

9-16 Penelitian Tindakan Kelas

• •

Memilih permasalahan yang urgen untuk dipecahkan Mengkaji kelayakan, signifikansi, dan kontribusinya terhadap

perbaikan pembelajaran apabila berhasil dipecahkan.

C. Menganalisis Masalah Menganalisis masalah merupakan kegiatan melakukan kajian terhadap permasalahan dilihat dari segi kelayakannya. Sebagai acuan dapat diajukan antara lain pertanyaan sebagai berikut : a. Bagaimana konteks, kondisi, situasi atau iklim dimana masalah terjadi? b. Apa kondisi prasyarat untuk terjadinya masalah? c. Bagaimana keterlibatan masing-masing komponen pembelajaran dalam terjadinya masalah? d. Bagaimana alternatif pemecahana yang dapat diajukan? e. Bagaimana perkiraan waktu yang diperlukan untuk pemecahan masalah?

D. Memilih masalah Di dalam memilih masalah, hal-hal yang harus diperhatikan adalah sebagai berikut ; • • • • Merupakan masalah pembelajaran yang actual, yang benar-benar ada di dalam pembelajaran sekolah Dapat dicari dan diidentifikasi factor penyebabnya, sebagai dasar untuk menentukan alternatif tindakan yang akan diberikan. Ada alternatif tindakan yang dipilih untuk dilakukan peneliti Memiliki nilai strategis bagi peningkatan atau perbaikan proses da hasil pembelajaran.

Penelitian Tindakan Kelas

9-17

Selain memperhatikan hal di atas, perlu juga diperhatikan pertanyaan di bawah ini sebagai patokan : • • • Apakah masalah dapat diidentifikasi dengan jelas? Apakah ada bukti empirik yang memperlihatkan keberhasilan tindakan serupa yang pernah dilakukan sebelumnya? Bagaimana kesiapan peneliti melaksanakan tindakan yang dipilih?

E. Perumusan masalah Di dalam merumuskan masalah harus memperhatikan 4 aspek sebagai berikut : • Substansi : perlu mempertimbangkan bobot dan manfaat tindakan yang • • dipilih untuk meningkatkan dan atau memperbaiki

pembelajaran. Orisinalitas (tindakan) : perlu mempertimbangkan belum pernah tidaknya tindakan dilakukan guru sebelumnya. Formulasi : dirumuskan dalam kalimat Tanya, tidak bermakna ganda, lugas menyatakan secara dan eksplisit tindakan dan yang spesifik apa yang dapat

dipermasalahkannya, •

diharapkan

mengatasi masalah tersebut. Teknis : mempertimbangkan kemampuan peneliti untuk

melaksanakan penelitian, seperti kemampuan metodologi penelitian, penguasaan materi ajar, teori, strategi, dan metodologi

pembelajaran, kemampuan menyediakan fasilitas (dana, waktu dan tenaga) PERTANYAAN DAN LATIHAN 1. Jelaskan cara sederhana yang dapat dilakukan oleh guru agar dapat merasakan masalah di kelas! 2. Jelaskan hal-hal yang perlu diperhatikan dalam memilih masalah!

9-18 Penelitian Tindakan Kelas

3.

Coba renungkan masalah apa saja yang terjadi di kelas Anda dan tentukan mana masalah yang tepat untuk kajian PTK!

BAB IV MENYUSUN USULAN PENELITIAN TINDAKAN KELAS

A. DESKRIPSI Kerja penelitian dimulai dari membuat rencana. Rencana penelitian umumnya disebut sebagai usulan penelitian. Permohonan dana atau iji penelitian selalu mensyaratkan adanya usulan penelitian. Usulan penelitian merupakan langkah pertama dari kerja penelitian sedangkan KTI yang merupakan laporan hasil penelitianm merupakan langkah terakhir. Usulan PTK diajukan untuk mendapat dukungan atau sponsor misalnya dalam rangka memperingati hari Pendidikan Nasional, Dinas Pendidikan menyelengarakan perlombaan mengadakan PTK. Atau mengajukan ke Diektorat Jenderal Pendidikan Tinggi dalam hal ini Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ketenagaan Perguruan Tinggi (Dit P2TK-KPT).

B.

FORMAT USULAN PTK Adapun format proposal PTK tergantung penentuan pihak sponsor.

Substansi proposal penelitian pada dasarnya terdiri dari komponen : A. Pendahuluan, berisi latar belakang masalah B. Masalah, tujuan dan manfaat penelitian C. Kerangka teoritis D. Metodologi penelitian Sedangkan format usulan PTK dari Dikti sebagai berikut : A. Judul Judul harus singkat dan jelas namun menggambarkan masalah yang diteliti, tindakan perbaikan dan hasil yang diharapkan dan tempat penelitian.

9-20 Penelitian Tindakan Kelas

Misalnya : • • • • • • • • • • • Penggunaan alat peraga dan contoh serta mengaktifkan siswa dalam meningkatkan Pemahaman Siswa Kelas V SD Kartini I dalam IPA. Aplikasi model direct intruction dalam proses belajar mengajar IPA di SD Penggunaan metode cooperative learning Model STAD (Students Teams achievement Divisions) dalam pembelajaran IPS Pemanfaatan media transparansi dalam pembelajaran IPS Pengembangan model pembelajaran matematika melalui media VCD. Penggunaan metode permainan dalam pembelajaran perkalian matematika dasar bagi siswa kelas III SD Tarakanita 5 Rawamangun Pembelajaran Merancang Alat Model Advance Organizer dg objek Model Alarm Kebakaran. Cara praktis Sholat bagi Anak umur 7th – 10 tahun. Efektivitas pembelajaran muatan lokal bahasa inggris dengan permainan dadu Media gambar dan pesan berantai sebagai strategi efektif

pembelajaran menyimak bahasa indonesia Cooperative learning dengan Teknik Jigsaw melalaui kartu dan peraga sederhana sebagai media aternatif pembelajaran matematika o Tebak gambar dengan mewarnai daerah bilangan sebagai media alternatif pembelajaran pada pengembangan daya pikir o Upaya pengembangan moral pancasila dengan metode riadloh o Pemanfaatan limbah kertas percetakan Shalahudin sebagai sarana Pengembangan Ketrampilan anak. o Keberhasilan pembelajaran membaca anak TK dengan metode menyanyi

Penelitian Tindakan Kelas

9-21

o Peranan musik dalam meningkatkan keberhasilan pembelajaran o Optimalisasi penguasaan kosa kata bahasa inggris siswa TK dengan menggunakan Teknik Permainan Badean. B. Bidang kajian Terkait dengan masalah pembelajaran yang menjadi fokus penelitian, misalnya desain dan strategi pembelajaran, pengembangan model pembelajaran. C. Pendahuluan Deskripsi yang mencakup latar belakang penelitian atau paparan alasan, masalah pembelajaran, proses identifikasi dan analisis masalah, penyebab/akar terjadinya masalah, serta alasan mengapa masalah perlu diatasi. D. Perumusan masalah dan pemecahan masalah Rumusan masalah sebaiknya dibuat dalam bentuk kalimat tanya. Pemecahan masalah disajikan dalam bentuk alternatif tindakan lengkap dengan argumentasi mengapa tindakan itu yang dipilih untuk mengatasi masalah. E. Tujuan penelitian Tujuan berkaitan dengan mencari jawaban apakah tindakan perbaikan yang dilakukan berhasil mencapai perbaikan yang diharapkan. Misalnya : mendeskripsikan cara menggunakan contoh konkret dalam

menjelaskan, mendeskripsikan cara mengaktifkan siswa melalui tanya jawab, dll F. Manfaat penelitian Manfaat penelitian bagi guru, siswa, dan intansi/lembaga. G. Kajian Pustaka Mencakup kajian konsep, teori atau penelitian yang relevan dengan permasalahan dan tindakan yang dirancang. H. Rencana dan Prosedur Penelitian

9-22 Penelitian Tindakan Kelas

Memuat : subjek penelitian, tempat, waktu, dan lama tindakan; prosedur dan langkah-langkah PTK terdiri dari (1) perencanaan (2) pelaksanaan tindakan (3) observasi, evaluasi dan refleksi yang bersifat daur ulang atau siklus. Selain itu juga dipaparka peran tim peneliti dalam setiap tahap penelitian. Contoh Siklus I Perencanaan Pengembangan seperangkat pembelajaran tindakan Pelaksanaan tindakan Merancang skenario tindakan Melaksanakan skenario : Pemberian pembelajaran Siswa diminta memilih area sesuai minat masing-masing dan khususnya pada area sains siswa mengerjakan ”sesuatu” yang sesuai dengan skenario pembelajaran informasi tentang rencana tindakan sesuai dengan

misalnya smal project Memberikan arahan dan tugas untuk

kegiatan berikutnya. Pengamatan Pengamatan dilakukan bersamaan dengan tindakan menggunakan isntrumenbyang

telah tersedia Fokus pengamatan adalah kegiatan siswa dalam ”mengerjakan sesuatu” sesuai

pembelajaran Refleksi Mempelajari hasil refleksi tindakan pertama dan menggunakannya sebagai masukan pada tindakan siklus kedua

Penelitian Tindakan Kelas

9-23

Siklus II

Perencanaan Tindakan, Pengamatan, refleksi, dst...

Siklus III dstnya... Pembuatan laporan

I.

Jadwal Penelitian Dibuat dalam bentuk tabel/bar chart Contoh . No Rencana Kegiatan 1 1 Persiapan Menyusun pelaksanaan Menyepakati tugas Menyusun instrumen Diskusi pelaksanaan 2 Pelaksanaan Menyiapkan kelas dan alat Melakukan tindakan siklus I Melakukan tindakan siklus II 3 Penyusunan Laporan Menyusun konsep laporan Seminar hasil penelitian Perbaikan laporan Penggandaan pengiriman hasil dan X X X X X X XX XX X X konsep X jadwal dan X konsep X Waktu (minggu ke) 2 3 4 5 6

9-24 Penelitian Tindakan Kelas

J.

Biaya Penelitian Dibuat secara logis dan sesuai dengan ketentuan dari sponsor.

K.

Personalia penelitian Identitas tim peneliti dan perannya

L.

Daftar pustaka. Memuat sumber yang digunakan sebagai acuan.

M. Lampiran Pada umumnya terdiri dari : instrumen penelitian, riwayat hidup tim peneliti, surat keterangan lainnya yang diperlukan.

PERTANYAAN DAN LATIHAN Dari contoh permasalahan yang Anda temukan di latihan sebelumnya, buatlah satu contoh rencana perbaikan!

BAB V PENGEMBANGAN DESAIN PTK

A. SIKLUS DALAM PTK PTK dilaksanakan dalam bentuk siklus yang berulang yang didalamnya terdapat empat tahapan utama kegiatan yaitu ; 1. 2. 3. 4. Perencanaan Tindakan Pengamatan Refleksi

Penggambaran empat kegiatan tersebut sebagai berikut ; Permasalahan Siklus I Refleksi I Pengamatan/pen gumpulan data I Perencanaan Tindakan I Pelaksanaan Tindakan I

Permasalahan baru hasil refleksi Siklus II

Perencanaan Tindakan I

Pelaksanaan Tindakan I

Refleksi II

Pengamatan/pen gumpulan data II

Bila Permasalahan belum terselesaikan

Dilanjutkan siklus berikutnya.

9-26 Penelitian Tindakan Kelas

Pelaksanaan PTK dimulai dari siklus pertama yang terdiri dari empat kegiatan. Apabila sudah diketahui letak keberhasilan dan hambatan dari tindakan yang dilaksanakan pada siklus pertama tersebut, guru (bersama peneliti jika penelitian dilakukan secara kolaboratif) menentukan rancangan untuk siklus kedua. Kegiatan pada siklus kedua dapat berupa kegiatan yang sama dengan kegitan sebelumnya bila ditujukan untuk mengulangi keberhasilan atau untuk menguatkan hasil. Tapi umumnya kegiatan yang dilakukan pada siklus kedua mempunyai berbagai hambatan perbaikan dari tindakan terdahulu yang tentu saja ditujukan untuk memperbaiki berbagai hambatan atau kesulitan yang ditemukan dalam siklus pertama. Jika sudah selesai dengan siklus kedua dan guru merasa belum puas, dapat melanjutkan dengan siklus ketiga, yang cara dan tahapannya sama dengan siklus sebelumnya. Tidak ada ketentuan tentang berapa kali siklus harus dilakukan. Banyaknya siklus tergantung dari kepuasan peneliti sendiri, namun ada saran sebaiknya tidak kurang dari dua siklus. sendiri

B. 1.

RINCIAN KEGIATAN PELAKSANAAN PTK Merencanakan Tahapan ini berupa menyusun rancangan tindakan yang menjelaskan tentang apa, mengapa, kapan, dimana, oleh siapa, dan bagaimana tindakan tersebut akan dilakukan. Pada PTK kolaboratif dimana peneliti dan guru adalah orang yang berbeda dalam tahap ini harus ada kesepakatan antara keduanya. Rancangan harus dilakukan bersama antara guru yang akan melakukan tindakan dengan peneliti yang akan mengamati proses jalannya tindakan. Hal tersebut untuk mengurangi unsure subjektivitas pengamat

Penelitian Tindakan Kelas

9-27

serta mutu kecermatan pengamatan yang dilakukan. Pada tahapan perencanaan terdiri dari kegiatan sebagai berikut : a. Mengidentifikasi dan menganalisis masalah. Secara jelas dapat

dimengerti masalah apa yang akan diteliti, masalah harus benarbenar factual, terjadi di lapangan dan bersifat umum dikelasnya. Masalah juga harus penting dan bermanfaat pada peningkatan mutu hasil pembelajaran. Dan harus dalam jangkauan peneliti. b. Menetapkan alas an mengapa penelitian tersebut dilakukan, yang akan melatar belakangi PTK ini. c. Merumuskan masalah secara jelas, baik dalam kalimat Tanya maupun kalimat pernyataan. d. Menetapkan cara yang akan dilakukan untuk menentukan jawaban yang berupa rumusan hipotesis tindakan. Langkah-langkah dalam menyusun rencana tindakan atau yang sering disebut rencana perbaikan sebagai berikut : 1) Rumuskan cara perbaikan yang akan ditempuh dalam bentuk hipotesis tindakan atau dugaan guru tentang cara yang terbaik untuk mengatasi masalah. Hipotesisis dibuat berdasarkan kajian berbagai teori, kajian hasil penelitian yang pernah dilakukan dalam masalah yang serupa, diskusi dengan rekan sejawat atau dengan pakar, serta refleksi pengalaman guru. 2) Analisis kelayakan hipotesis tindakan. Setelah menetapkan alternatif hipotesisi yang terbaik, hipotesis ini masih perlu dikaji kembali kelayakannya. Berikut adalah hal-hal yang perlu diperhatikan dalam mengkaji kelayakan hipotesis tindakan ; • Kemampuan dan komitmen guru sebagai aktor pelaksana karena PTK memang harus tumbuh dari keinginan guru sendiri.

9-28 Penelitian Tindakan Kelas

• • •

Kemampuan dan kondisi fisik siswa dalam mengikuti tindakan tersebut. Ketersediaan sarana/fasilitas yang diperlukan. Iklim belajar dan iklim kerja di sekolah cara untuk menguji hipotesis tindakan dengan

e. Menentukan

menjabarkan indikator keberhasilan serta berbagai instrumen pengumpul data yang akan dapat dipakai untuk menganalisis indicator keberhasilan itu. 2. Melaksanakan Tindakan Diawali dengan menyiapkan beberapa hal diantaranya membuat rencana pembelajaran beserta skenario tindakan yang akan dilakukan oleh guru dan siswa, menyiapkan fasilitas atau sarana pendukung yang diperlukan, menyiapkan cara merekam dan menganalisis data yang berkaitan dengan proses dan hasil perbaikan. Kemudian jika perlu guru dapat menstimulasikan pelaksanaan tindakan dengan bekerja sama dengan rekan sejawat atau dosen 3. Melakukan pengamatan atau observasi Pada tahapan ini berjalan bersamaan dengan pelaksanaan tindakan. Peneliti atau guru sendiri (jika penelitian mandiri) melakukan

pengamatan dan mencatat emua hal yang diperlukan dan terjadi selama pelaksanaan tindakan berlangsung. Pengumpulan data ini dilakukan dengan menggunakan format observasi/penilaian yang telah disusun. Pengamatan juga dilakukan pada pelaksanaan scenario tindakan, dari waktu ke waktu dan dampaknya terhadap proses dan hasil belajar siswa. Data yang dikumpulkan berupa data kuantitatif (hasil tes, hasil kuis, presensi, nilai tugas, dll) tetapi juga data kualitatif yang menggambarkan keaktifan siswa, antusias mereka, mutu diskusi yang dilakukan, dll.

Penelitian Tindakan Kelas

9-29

Data dapat dikumpulkan dengan beberapa cara yaitu : a. Observasi dan interpretasi Observasi berarti pengamatan dengan tujuan tertentu. Hopkins (1993) menyebutkan ada lima prinsip dasar atau karakteristik kunci observasi yaitu : perencanaan bersama, fokus, membangun kriteria, ketrampilan observasi, dan balikan dilakukan dengan segera. b. Catatan harian, rekaman, angket dan wawancara. Catatan harian guru atau field note dibuat segera setelah pembelajaran selesai. Catatan harian tidak hanya dilakukan oleh guru namun dapat dilakukan oleh siswa. Guru dapat meminta siswa untuk mengajukan pendapatnya, reaksi atau bahkan saran.

Sedangkan rekaman dapat menggunakan tape recorder misalnya untuk merekam kualitas respon siswa selama proses pembelajaran. Angket berupa pertanyaan untuk menaring pendapat siswa tentang pembelajaran. Yang terakhir wawancara antara guru dan siswa atau pengamat dan siswa atau antara siswa dan siswa. Untuk mengetahui keabsahan data yang dikumpulkan dapat dilakukan dengan berbagai teknik diantaranya teknik triangulasi, yaitu dengan membandingkan data yang diperoleh dengan data lain atau kriteria tertentu yang telah baku dan lain sebainya. Data yang telah terkumpul memerlukan analisis dengan teknik analisis statistika untuk memeprmudah penarikan kesimpulan. 4. Melakukan refleksi Data yang sudah terkumpul harus dianalisa atau diberi makna setiap satu paket perbaikan (siklus). Misalnya dalam satu siklus direncanakan 6 kali tindakan perbaikan maka analisis dilakukan setelah 6 kali tindakan perbaikan. Analisis data dapat dilakukan dengan cara membuat narasi atau grafik maupun tabel. Selanjutnya refleksi dilakukan untuk

9-30 Penelitian Tindakan Kelas

merenungakan mengapa suatu usaha perbaikan berhasil dan mengapa tidak berhasil. Setelah dilakukan analisis data dan refleksi maka perlu merencanakan tindak lanjut. Jika ternyata tindakan perbaikan belum berhasil

memecahkan masalah maka perlu merencanakan kembali tindakan perbaikan sehingga dimungkinkan siklus II. Siklus akan berakhir jika sudah ada perbaikan

PERTANYAAN DAN LATIHAN Buatlah suatu contoh usulan PTK secara lengkap!

BAB VI MENYUSUN LAPORAN PENELITIAN TINDAKAN KELAS

A.

DESKRIPSI Apabila guru sudah merasa puas dengan siklus yang telah dilaksanakan maka langkah berikutnya adalah menyusun laporan kegiatannya. Laporan hasil penelitian dapat dibuat dalam bentuk makalah atau dimuat dalam jurnal ilmiah. Sistematika dan isi laporan penelitian yang dimuat dalam jurnal ilmiah antara jurnal satu dengan jurnal yang lainnya berbeda-beda. Sebagai contoh jurnal Teknologi Pendidikan (PPS IKIP Malang, ISSN 0854-7599), hasil penelitian disajikan dengan sistematika sebagai berikut ; (a) judul, (b) nama pengarang, (c) abstrak, (d) kata-kata kunci, (e) pendahuluan berisi pembaasan kepustakaan dan tujuan penelitian, (f) metode, (g) pembahasan, (h) kesimpulan dan saran, dan (i) daftar pustaka.

B.

LAPORAN PTK

Setiap laporan PTK memuat rincian sebagai berikut : 1. Abstrak Pada bagian ini dituliskan dengan ringkas hal-hal pokok tentang permasalahan khususnya rumusan masalah, tujuan, prosedur

pelaksanaan PTK dan hasil penelitian. 2. Pendahuluan Memuat unsure latar belakang masalah, data awal tentang permasalahan pentingnya permasalahan dipecahkan, identifikasi masalah, analisis dan rumusan masalah, tujuan dan manfaat penelitian, serta definisi istilah bila dianggap perlu.

9-32 Penelitian Tindakan Kelas

3. Kajian pustaka Menguraikan teori terkait dan temuan penelitian yang relevan yang memberi arah ke pelakasanaan PTK dan usaha pneliti membangun argumen teoritik bahwa dengan tindakan tertentu dimungkinkan dapat meningkatkan mutu proses dan hasil pendidikan dan pembelajaran, bukan untuk membuktikan teori. Bab ini diakhiri dengan hipotesis tindakan. 4. Pelaksanaan penelitian Mengandung unsure : deskripsi lokasi, waktu, mata pelajaran,

karakteristik siswa di sekolah sebagai subjek penelitian. Kejelasan tiap siklus : rancangan, pelaksanaan, cara pemantauan beserta jenis instrumen, usaha validasi hipotesis dengan cara refleksi. Tindakan yang dilakukan bersifat rasional dan fleksibel serta collaborative. 5. Hasil penelitian dan pembahasan Menyajikan uraian masing-masing siklus dengan data lengkap, mulai dari perencanaan, pelaksanaan pengamatan dan refleksi.

Untuk menyusun laporan penelitian diperlukan pedoman penulisan yang dapat dipakai sebagai acuan para peneliti sehingga tidak ditemukan adanya variasi bentuk. Disamping itu juga perlu disesuaikan dengan pedoman yang sudah ditetapkan DIKNAS dalam rangka memenuhi persyaratan penulisan karya ilmiah (KTI) dalam upaya meningkatkan jabatan/golongan guru melalui pengembangan profesi. Berikut ini disampaikan bentuk laporan PTK dalam rangka mempertanggunjawabkan kegiatan yang dilakukan dengan

dikelompokkan menjadi tiga bagian, yaitu :

Penelitian Tindakan Kelas

9-33

BAGIAN AWAL Halaman judul Halaman pengesahan Abstrak Kata pengantar Daftar isi Daftar Tabel/Lampiran

BAGIAN ISI Bab I Pendahuluan A. Latar Belakang Masalah Deskripsikan masalah penelitian secara jelas, dengan dukungandata frkatual yang menunjukan adanya masalah pada setting tertentu, pentingnya masalah untuk dipecahkan. Uraikan bahwa masalah yang diteliti benar-benar nyata, berada dalam kewenangan guru dan akibat yang ditimbulkan kalau masalah itu tidak terpecahkan. B. Rumusan Masalah Rumuskan masalah dalam bentuk pertanyaan, sehingga akan terjawab setelah tindakan selesai dilakukan. Diupayakan rumusan masalah ini dapat dirinci ke dalam proses, situasi dan hasil yang di peroleh. C. Tujuan Penelitian Kemukakan tujuan secara rinci sesuai dengan rumusan masalah yang di kemukakan pada bagian sebelumnya. D. Manfaat Penelitian Dalam menyampaikan manfaat penelitian tidak perlu ambisius, rumuskan yang terkait dengan siswa, dan dapat juga diperluas ke guru.

Bab II Kajian Teori dan Pustaka

9-34 Penelitian Tindakan Kelas

Kemukakan teori dan hasil kajian/temuan/penelitian yang berkaitan dengan masalah yang diteliti. Serta memberi arah dan petunjuk pada pelaksanaan tindakan yang dilaksananakan dalam penelitian. Diperlukan untuk dapat membangun argumentasi teoritis yang menunjukan bahwa tindakan yang diberikan dimungkinkan dapat meningkatkan mutu proses pembelajaran di kelas. Pada akhir bab ini dapat dikemukakan hipotesis tindakan.

Bab III Prosedur/Metode Penelitian Deskripsikan setting penelitian secara jelas, tahapan di setiap siklus yang memuat ; rencana, pelaksanaan/tindakan, pemantauan dan evaluasi beserta jenis instrument yang digunakan, refleksi (perlu di bedakan antara metode penelitian pada usulan penelitian dengan metode yang ada pada laporan penelitian). Tindakan yang dilakukan bersifat rasional fleksible, collaborative.

Bab IV Hasil dan Pembahasan Pada awalnya dideskripsikan setting penelitian secara lengkap kemudian uraikan masing-masing siklus disertai data yang lengkap beserta aspek-aspek yang direkam/diamati tiap siklus. Rekaman itu menunjukan

terjadinya perubahan akibat tindakan yang diberikan. Ditunjukkan adanya perbedaan dengan pelajaran yang biasa dilakukan. Pada refleksi diakhir tiap siklus berisi penjelasan tentang aspek keberhasilan dan kelemahan yang terjadi ke dalam bentuk grafik. Kemukakan adanya

perubahan/kemajuan/perbaikan yang terjadi pada diri siswa, lingkungan kelas, gurusendiri, minat, motivasi belajar dan hasil belajar. Untuk bahan dasar analisis dan pembahasan kemukakan hasil keseluruhan siklus kedalam suatu ringkasan table/grafik. Dari table/grafik rangkuman itu dapat

Penelitian Tindakan Kelas

9-35

memperjelas adanya perubahan yang terjadi disertai pembahasan secara rinci dan jelas.

Bab V Simpulan dan Saran Sajikan kesimpulan dari hasil penelitian sesuai dengan analisis dan tujuan penelitian yang disampaikan sebelumnya. Berikan cara sebagai tindak lanjut berdasarkan simpulan yang diperoleh baik yang menyangkut segi positif maupun negatifnya.

BAGIAN PENUNJANG Daftar Pustaka Memuat semua sumber yang dirujuk dalam kajian teori yang digunakan dalam semua bagian laporan, dengan system penulisan yang konsisten. Lampiran-lampiran Berisi lampiran tentang instrument yang digunakan dalam penelitian, lembar jawaban dari siswa, ijin penelitian dan bukti lain yang dipandang penting.

PERTANYAAN DAN LATIHAN 1. Pelaksanaan PTK bisa dilakukan dengan dua atau tiga siklus atau bahkan lebih. Jelaskan mengenai pernyataan di atas! Apakah ada batasan mengenai siklus dalam PTK? Jelaskan! 2. Jelaskan sistematika penulisan laporan PTK!

9-36 Penelitian Tindakan Kelas

SILABUS PENELITIAN TINDAKAN KELAS MATA PELATIHAN WAKTU : PENELITIAN TINDAKAN KELAS :

STANDAR KOMPETENSI :

KOMPETENSI DASAR

MATERI PELATIHAN

KEGIATAN PELATIHAN

INDIKATOR

PENILAIAN

ALOKASI WAKTU

SUMBER BAHAN/ALAT

Penelitian Tindakan Kelas

9-37

RENCANA PELAKSANAAN PELATIHAN
MATA PELATIHAN ALOKASI WAKTU STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR INDIKATOR : PENELITIAN TINDAKAN KELAS : : : :

I.

TUJUAN PELATIHAN Setelah mengikuti pelatihan, peserta dapat memahami konsep penelitian tindakan kelas dan dapat menyusun usulan penelitian tindakan kelas.

II.

MATERI PELATIHAN Penelitian Tindakan Kelas sebagai kegiatan pengembangan profesi guru, karakteristik PTK, Identifikasi dan Perumusan Masalah PTK, menyusun usulan PTK, pengembangan desain PTK, menyusun laporan PTK.

III.

METODE PELATIHAN A. B. C. Ceramah Tanya tawab Tugas

IV.

PENILAIAN A. B. Ujian Tertulis Ujian Praktik Menyusun usulan laporan PTK

9-38 Penelitian Tindakan Kelas

BAHAN AJAR PENELITIAN TINDAKAN KELAS

Penelitian Tindakan Kelas

9-39

Materi 1 PENELITIAN TINDAKAN KELAS SEBAGAI KEGIATAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU

Bagi guru dan pengawas maupun pengawas, membuat karya tulis ilmiah merupakan salah satu bentuk dari kegiatan pengembangan profesi yang dapat dilakukan. Karya tulis ilmiah (KTI) sebagai karya tulis yang berciri khusus yaitu bersifat dan memenuhi persyaratan kegiatan ilmiah. Kegiatan ilmiah diantaranya berupa kegiatan penelitian, pengembangan dan evaluasi. Dan laporan tertulis dari kegiatan ilmiah tersebut umum disebut sebagai Karya Tulis ilmiah (KTI). Bentuk penelitian di kelas yang dapat dilakukan oleh guru dengan melibatkan para siswanya diantaranya penelitian eksperimen dan penelitian tindakan kelas.

PENELITIAN TINDAKAN KELAS Penelitian tindakan kelas (PTK) adalah penelitian tindakan (action research) yang dilakukan dengan tujuan memperbaiki mutu praktik pembelajaran di kelasnya. Secara lebih rinci tujuan PTK antara lain : • • • • Meningkatkan mutu, isi, masukan, proses dan hasil pendidikan dan pembelajaran di sekolah. Membantu guru dan tenaga kependidikan lainnya mengatasi masalah pembelajaran dan pendidikan di dalam dan diluar kelas Meningkatkan sikap professional pendidik dan tenaga kependidikan Menumbuhkembangkan budaya akademik dilingkungan sekolah sehingga tercipta sikap proaktif di dalam melakukan perbaikan mutu pendidikan dan pembelajaran secara berkelanjutan (sustainable).

MANFAAT PTK Dengan melakukan PTK banyak manfaat yang dapat diraih. Dalam inovasi pembelajaran, guru perlu selalu mencoba mengubah, mengembangkan dan meningkatkan gaya mengajarnya agar ia mampu melahirkan model

9-40 Penelitian Tindakan Kelas

pembelajaran yang sesuai dengan tuntutan kelasnya. Guru selalu berhadapan dengan siswa yang berbeda dari tahun ke tahun. Oleh sebab itu jika guru melakukan PTK dari kelasnya sendiri dan berangkat dari persoalannya sendiri, kemudian menghasilkan solusi terhadap persoalannya tersebut, maka secara tidak langsung ia telah terlibat dalam proses inovasi pembelajaran. Dalam aspek pengembangan kurikulum, PTK juga dapat dimanfaatkan secara efektif oleh guru. Guru kelas juga harus bertanggungjawab terhadap pengembangan kurikulum dalam level sekolah dan atau kelas. Untuk kepentingan pengembangan kurikulum pada level kelas, PTK akan sangat bermanfaat jika digunakan sebagai salah satu sumber masukan. Selanjutnya PTK dilihat dari aspek profesionalisme guru dalam proses pembelajaran memiliki manfaat yang sangat penting. Guru yang professional tentu tidak segan melakukan perubahan dalam praktik pembeajaran sesuai dengan kondisi kelasnya. PTK merupakan salah satu media yang dapat digunakan oleh guru untuk memahami apa yang terjadi di kelas dan kemudian meningkatkannya menuju ke arah perbaikan secara professional.

FOKUS PTK PTK befokus pada kelas atau pada proses belajar mengajar yang terjadi di kelas. Suharsimi (2002) menjelaskan PTK melalui paparan gabungan definisi dari ketiga kata “penelitian+tindakan+kelas” sebagai berikut : • Penelitian adalah kegiatan mencermati objek, menggunakan aturan

metodologi tertentu untuk memperoleh data atau informasi yang bermanfaat untuk meningkatkan mutu suatu hal yang menarik minat dan penting bagi peneliti. • Tindakan adalah suatu gerak penting yang disengaja dilakukan dengan tujuan tertentu, yang dalam penelitian berbentuk rangkaian siklus kegiatan. Tindakan ini sebagai cirri khusus • Kelas adalah sekelompok siswa yang dalam waktu yang sama menerima pelajaran yang sama dari seorang guru. Siswa tidak terbatas di dalam

Penelitian Tindakan Kelas

9-41

sebuah ruangan tertutup saja tetapi juga ketika anak sedang melakukan karyawisata, di laboratorium, atau di tempat lain.

MAKNA KELAS DALAM PTK Makna kelas dalam PTK meliputi sekelompok peserta didik yang sedang belajar, oleh karenanya permasalahan PTK cukup luas, diantaranya adalah : • • • • Masalah belajar siswa, seperti misalnya kesalaahan pembelajaran, mis strategi, permasalahan belajar di kelas. Pengembangan profesionalisme guru dalam peningkatan mutu perancangan pelaksanan dan evaluasi program pengajaran. Pengelolaan dan pengendalian misalnya pengenalan teknik modifikasi perilaku, teknik memotivasi, dan teknik pengembangan potensi diri. Desain dan strategi pembelajaran di kelas misalnya masalah pengelolaan dan prosedur pembelajaran, implementasi dan inovasi dalam metode pembelajaran. • • • • Penanaman dan pengembanagan sikap serta nilai-nilai Alat Bantu, media dan sumber belajar System asesmen dan evaluasi proses dan hasil pembelajaran misalnya pengembangan instrumen asesmen berbasis kompetensi. Masalah kurikulum misalnya implementasi KBK, interaksi guru-siswa,

PTK KOLABORATIF DAN MANDIRI Penelitian ini dapat dilakukan secara sendiri oleh guru atau dengan berkolaborasi/kerjasama antara praktisi (guru, kepala sekolah, siswa, dll) dan peneliti (dosen, widyaiswara) dalam pemahaman, kesepakatan tentang

permasalahan, pengambilan keputusan yang akhirnya melahirkam kesamaan tindakan (action). Jika penelitian dilakukan secara sendiri oleh guru maka peran guru sebagai peneliti yang sekaligus juga sebagai praktisi pembelajaran. Hal tersebut mempunyai kelemahan karena pada umumnya praktisis kurang akrab dengan

9-42 Penelitian Tindakan Kelas

teknik-teknik dasar penelitian. Disampin itu guru umumnya tidak memiliki cukup waktu untuk melakukan penelitian sehubungan dengan padatnya kegiatan pengajaran yang dilakukan akibatnya hasil PTK kurang memenuhi criteria validitas metodologi ilmiah. Kemudian jika penelitian dilakukan secara kolaboratif maka harus jelas diketahui peranan dan tugas yang harus dilakukan diantara guru dengan peneliti. Dalam PTK, kedudukan peneliti (dosen/widyaiswara) setara dengan guru dalam arti masing-masing mempunyai peran dan tanggungjawab yang saling membutuhkan dan saling melengkapi untuk mencapai tujuan. Kerjasama dimulai dari kegiatan mendiagnosis masalah, menyusun usulan, melaksanakan

penelitian (melaksanakan tindakan, observasi, merekam data, evaluasi, dan refleksi), menganalisis data, menyeminarkan hasil dan menyusun laporan akhir.

Materi 2 KARAKTERISTIK PTK

1. LANGKAH-LANGKAH PTK Untuk melakukan PTK, guru harus mengawali dengan mengidentifikasi masalah dilanjutkan dengan merumuskan masalah yang akan dicari solusinya. Cara untuk mengidentifikasi masalah dapat dilakukan dengan melakukan refleksi terhadap hal-hal yang telah dilakukan untuk pembelajaran. Masalah dapat berasal dari keadaan kelas secara umum atau lebih khusus dari kelas tempat guru mengajar. Guru dapat mengajukan pertanyaan kepada diri sendiri seperti : 1. 2. 3. 4. 5. Apa yang sedang terjadi di kelas saya? Masalah apa yang ditimbulkan oleh kejadian itu? Apa pengaruh masalah tersebut bagi kelas saya? Apa yang akan terjadi jika masalah tersebut saya biarkan? Apa yang dapat saya lakukan untuk mengatasi masalah tersebut?

Setelah masalah ditemukan guru dapat melakukan langkah-langkah sebagai berikut : 1) Perencanaan

Penelitian Tindakan Kelas

9-43

Dalam kegiatan ini dibuat rincian operasional mengenai tindakan-tindakan yang akan dilakukan, menentukan siapa saja yang akan dilibatkan, akan mengerjakan apa dan kapan dilaksanakan, alat bantu pengumpul data apa saja yang harus dipersiapkan dan apa serta dari siapa informasi akan diperoleh, dan sebagainya. 2) Tindakan Tindakan (action) merupakan langkah pelaksanaan dari perencanaan. Prinsip yang perlu diperhatikan antara lain pekerjaan utama guru adalah mengajar, cara pengumpulan atau perekaman data jangan sampai terlalu menyita waktu, metodologi yang diterapkan haruslah reliable, harus mendapat dukungan dari seluruh personil sekolah. 3) Pengamatan Dilakukan bersamaan dengan melakukan tindakan, dilakukan pengamatan secara rinci dan teliti, lakukan pencatatan dan bila perlu perekaman.

4)

Refleksi Langkah akhir dari PTK adalah melakukan refleksi (kajian/analisis) terhadap

apa yang telah dilakukan pada waktu tindakan. Dalam analisis dapat dilakukan seberapa efektif perubahan yang terjadi? Apa yang menghambat perubahan? Bagaimana memperbaiki perubahan-perubahan yang dibuat dan sebagainya. Setelah melakukan refleksi, biasanya muncul permasalahan baru atau pemikiran baru, sehingga merasa perlu merencanakan ulang, tindakan ulang, pengamatan ulang, dan refleksi ulang. Demikian langkah-langkah kegiatan terus berulang sehingga membentuk siklus kedua, ketiga dan sebagainya.

2. RANCANGAN PTK Penelitian tindakan kelas dapat dirancang menurut permasalahan yang akan dipecahkan dan rencana tindakan yang dirancang, oleh karena itu suatu PTK dengan PTK lain rancangannya bisa berlainan, akan tetapi generiknya pasti ada kesamaan, yaitu :

9-44 Penelitian Tindakan Kelas

• • • • •

Rancang model PTK sesuai masalah, rencana kegiatan, situasi kelas Atur langkah-langkah tindakan Identifikasi komponen-komponen pendukung Susun jadwal pelaksanaan kegiatan susun rancangan tindakan, misalnya tiap konsep satu siklus atau lebih.

3. TEMA MASALAH Tema masalah yang bisa dijadikan untuk implementasi PTK di sekolah masingmasing, diharapkan tema terfokus pada permasalahan tertentu yang sifatnya unik, baru kemudian dibuat judulnya. Berikut adalah beberapa contoh tema PTK : • • • • Siswa kurang minat pada area baca tulis Siswa kurang antusias dalam mengikuti kegiatan pembelajaran di kelas Kesulitan siswa dalam pemahaman konsep sains Kemampuan kreativitas siswa rendah

Beberapa contoh tema di atas dapat dikembangkan disesuaikan dengan permasalahan yang dirasakan guru pada waktu pembelajaran berlangsung maupun dilihat dari hasil pembelajaran.

4. TEKNIK PENULISAN 1. Latar belakang Masalah, isinya mengenai a. Rasional atau alasan munculnya masalah b. Berdasarkan realitas, tidak jauh melambung c. Alinea terakhir cantumkan permasalahan d. Tidak keliru dengan landasan teori atau studi pustaka 2. Rumusan dan Pembatasan Masalah a. Tuliskan permasalahan secara operasional b. Tergambar cara analisis data atau uji statistiknya c. Keterbatasan penelitian (pokok bahasan, kelas, intrumen/pengumpulan data, waktu dan tempat) 3. Pertanyaan Penelitian

Penelitian Tindakan Kelas

9-45

Merupakan penjabaran penelitian atau rincian masalah yang sifatnya lebih operasional. 4. Alasan Pemilihan Masalah Rasional mengapa peneliti memilih masalag tersebut dan bukan masalah yang lain, ditinjau dari : a. Profesi b. Kelayakan c. Inovasi d. Actual e. Kemampuan 5. Tujuan dan Manfaat Penelitian a. Bedakan dengan tujuan penulisan/skripsi b. Tetapkan apa yang ingin dicapai/diketahui c. Manfaat apa yang bisa diperoleh/dirasakan (spesifik) 6. Anggapan dasar dan Hipotesis a. Anggapan dasar mempunyai cirri : merupakan asumsi peneliti, bukan teori, titik tolak penelitian. b. Hipotesis tindakan mempunyai cirri : jawaban tentative terhadap pertanyaan penelitian setelah tindakan, dirumuskan berdasarkan

anggapan dasar dan kajian studi literature. 7. Studi Literatur Studi literature disebut pula studi pustaka, tinjauan pustaka, landasan teori yang merupakan : a. Uraian teori berkenaan dengan permasalahan yang akan diteliti, berdasarkan pendapat para ahli dari sumber resmi (diterbitkan seperti buku, Koran, majalah, jurnal) atau hasil penelitian yang relevan. b. Merupakan kutipan, saduran, atau kajian dari berbagai sumber tertulis c. Pokok-pokok uraian dalam studi literature minimal memuat penjelasan tentang istilah dalam judul atau permasalahan. Variable bebas dan variable terikat dibahas sehingga jelas kaitannya.

9-46 Penelitian Tindakan Kelas

d. Uraian pada studi literature sejalan dengan anggapan dasar dan memiliki dukungan kuat terhadap rumusan hipotesis. 8. Metodologi Penelitian a. Subyek penelitian, tempat dan karakteristik b. Instrumen penelitian : jenis, bentuk dan kualitas c. Desain penelitian atau alur tindakan d. Prosedur penelitian : langkah-langkah teurut, disesuaikan dengan jadwal kegiatan e. Studi lapangan : pelaksanaan penelitian, pengumpulan data f. Teknik analisis data : kuantitatif dan kualitatif 9. Hasil Penelitian dan Pembahasan a. Deskripsi hasil penelitian b. Analisis dan pengujian hipotesis (proses penghitungan ditempatkan pada lampiran) c. Diskusi hasil penelitian atau pembahasan 10. Penutup a. Kesimpulan : sesuaikan dengan masalah, hipotesis tindakan,

pengumpulan data, pengolahan data b. Implikasi : tindak lanjut penelitian c. Saran : spesifik, fleksibel, relevan. 11. Daftar Pustaka Gunakan system Harvard, dengan urutan : a. Nama (tanpa gelar, nama singkatan ditulis dibelakang, nama marga ditulis di depan), tahun terbit, judul tulisan/buku (dengan huruf italic/miring), kota, penerbit b. Tiap komponen pada butir (a) dipisahkan dengan tanda titik, kecuali sesudah nama kota dituliskan titik dua (:). c. Tiap satu sumber ditulis satu spasi, untuk baris kedua dan seterusnya menjorok ke kanan satu tabulator. d. Urutan nama penulis atau pengarang disusun menurut abjad.

Penelitian Tindakan Kelas

9-47

e. Jarak antara dua sumber adalah dua spasi, tiap sumber tidak diberi nomor urut f. Dua sumber dengan penulis sama, nama penulis untuk sumber berikutnya tidak ditulis, diganti dengan garis. Urutan sumber tersebut menurut tahun terbitnya, jika sama diberi tambahan abjad. 12. Judul Judul ditulis dengan karakteristik sebagai berikut : a. Komunikatif, mudah dipahami maksudnya oleh pembaca b. Memuat variable penelitian c. Populasi tercermin dalam judul d. Permasalahan tersirat e. Disajikan dalam kalimat terbuka, menarik untuk dibaca f. Banyak kata sekitar 15 kata g. Pemotongan kalimat jangan rancu. Contoh judul yang benar : o Tebak gambar dengan mewarnai daerah bilangan sebagai media alternatif pembelajaran pada pengembangan daya pikir pada

kelompok B di TK ... o o Upaya pengembangan moral pancasila dengan metode riadloh di TK... Pemanfaatan limbah kertas percetakan Shalahudin sebagai sarana Pengembangan Keterampilan anak di TK.... o Peranan musik dalam meningkatkan keberhasilan pembelajaran siswa TK... o Optimalisasi penguasaan kosa kata bahasa inggris siswa TK.... dengan menggunakan Teknik Permainan Badean 13. Kata Pengantar Kata pengantar dalam karya penulisan ilmiah atau skripsi, pada initinya memuat hal-hal berikut ini, dimana setiap hal tersebut termuat dalam satu alinea. a. Puji syukur kepada Tuhan YME b. Maksud penulisan karya ilmiah atau skripsi

9-48 Penelitian Tindakan Kelas

c. Isi karya tulis sekilas d. Ucapan terimakasih e. Terbuka untuk kritik

DAFTAR PUSTAKA Conny Semiawan. (2008). Konsep Penelitian Tindakan Kelas (PTK), PCP, PGSM. Dirjen-Dikti Erman, S.Ar. (2005). Penelitian Tindakan Kelas (PTK), Bahan Ajar Diklat Guru Matematika SMA. LPMP Jawa Barat. Hopkhines, D. (1992). A Teacher guide to Classroom Research. Philadelphia : Open University Press. I.G.A.K Wardhani, dkk. (2002). Penelitian Tindakan Kelas, Universitas Terbuka.

Penelitian Tindakan Kelas

9-49

Materi 3 INDENTIFIKASI DAN PERUMUSAN MASALAHAN DALAM PTK

Pada uraian ini mendiskusikan bagian awal PTK, yakni mengembangkan masalah. Uraian dimulai dengan refleksi awal di dalam merasakan adanya masalah, mengidentifikasi masalah, menganalisa masalah, memilih masalah, dan merumuskan masalah, serta memformulasikannya di daam proprsal yang mencakup judul penelitian, pendahulua, rumusan masalah dan pemecahannya, tujuan dan manfaat.

1. Merasakan adanya masalah Setiap guru dalam berbagi jenjang pendidikan memiliki arapan akan kualitas proses dan hasil dari pembelajaran yang diselenggarakan. Namun demikian, kenyatan di lapanya tidak selalu sesuai dengan harapan. Masalah dapat dirasakan dengan cara yang sederhana, yakni melakukan reflesi awal mengenai kualitas pembelajaran yang selama ini dicapai, dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan berikut. • Apakah kompetensi awa siswa untuk mengikuti pembeajaran cukup memadai? • Apakah pembelajaran yang dilakukan cukup efektif? • Apakah siswa cukup aktif dalam mengikuti pembelajaran? • Apakah saran/prasarana pembelajaran cukup memadai? • Apakah pemerolehan hasil pembelajaran cukup tinggi? • Apakah hasil pembelajaran cukup berkualitas? • Apakah ada unsure inovatif dalam pelaksanakan pembelajaran? • Bagaimana Melaksanakan pembelajaran dengan strategi pembelajaran inovatif tertentu?

2. Mengidentifikasi masalah Berbaagai masalah yang telah dirasakan, kemudian diidentifikasi dengan cara sebagai berikut :

9-50 Penelitian Tindakan Kelas

Menulis semua hal terkait dengan pembelajaran yang dirasakan perlu memperoleh diharapkan. perhatian untuk menghindari dampak yang tidak

Memilah dan mengklasifikasikan masalah sesuai dengan jenisnya, mencatat jumlah siswa yang mengalaminya, dan mengidentifikasi frekuensi timbulnya masalah

Mengurutkan

masalah

sesuai

dengan

tingkat

urgensinya

untuk

ditindaklanjuti (kemudahannya, keseringannya, dan jumlah siswa yang mengalami) • • Memilih permasalahan yang urgen untuk dipecahkan Mengkaji kelayakan, signifikansi, dan kontribusinya terhadap perbaikan pembelajaran apabila berhasil dipecahkan.

3. Menganalisis Masalah Menganalisis masalah merupakan kegiatan melakukan kajian terhadap permasalahan dilihat dari segi kelayakannya. Sebagai acuan dapat diajukan antara lain pertanyaan sebagai berikut : a. Bagaimana konteks, kondisi, situasi atau iklim dimana masalah terjadi? b. Apa kondisi prasyarat untuk terjadinya masalah? c. Bagaimana keterlibatan masing-masing komponen pembelajaran dalam terjadinya masalah? d. Bagaimana alternatif pemecahana yang dapat diajukan? e. Bagaimana perkiraan waktu yang diperlukan untuk pemecahan masalah?

4. Memilih masalah Di dalam memilih masalah, hal-hal yang harus diperhatikan adalah sebagai berikut ; • Merupakan masalah pembelajaran yang actual, yang benar-benar ada di dalam pembelajaran sekolah

Penelitian Tindakan Kelas

9-51

• • •

Dapat dicari dan diidentifikasi factor penyebabnya, sebagai dasar untuk menentukan alternatif tindakan yang akan diberikan. Ada alternatif tindakan yang dipilih untuk dilakukan peneliti Memiliki nilai strategis bagi peningkatan atau perbaikan proses da hasil pembelajaran.

Selain memperhatikan hal di atas, perlu juga diperhatikan pertanyaan di bawah ini sebagai patokan : • • • Apakah masalah dapat diidentifikasi dengan jelas? Apakah ada bukti empirik yang memperlihatkan keberhasilan tindakan serupa yang pernah dilakukan sebelumnya? Bagaimana kesiapan peneliti melaksanakan tindakan yang dipilih?

5. Perumusan masalah Di dalam merumuskan masalah harus memperhatikan 4 aspek sebagai berikut : • • • Substansi : perlu mempertimbangkan bobot dan manfaat tindakan yang dipilih untuk meningkatkan dan atau memperbaiki pembelajaran. Orisinalitas (tindakan) : perlu mempertimbangkan belum pernah tidaknya tindakan dilakukan guru sebelumnya. Formulasi : dirumuskan dalam kalimat Tanya, tidak bermakna ganda, lugas menyatakan secara eksplisit dan spesifik apa yang

dipermasalahkannya, dan tindakan yang diharapkan dapat mengatasi masalah tersebut. • Teknis : mempertimbangkan kemampuan peneliti untuk melaksanakan penelitian, seperti kemampuan metodologi penelitian, penguasaan materi ajar, teori, strategi, dan metodologi pembelajaran, kemampuan menyediakan fasilitas (dana, waktu dan tenaga)

9-52 Penelitian Tindakan Kelas

Materi 4 MENYUSUN USULAN PENELITIAN TINDAKAN KELAS

A.

FORMAT USULAN PTK Adapun format proposal PTK tergantung penentuan pihak sponsor.

Substansi proposal penelitian pada dasarnya terdiri dari komponen : (1) Pendahuluan, berisi latar belakang masalah, (2) Masalah, tujuan dan manfaat penelitian, (3) Kerangka teoritis, dan (4) Metodologi penelitian. Sedangkan format usulan PTK dari Dikti sebagai berikut : A. Judul Judul harus singkat dan jelas namun menggambarkan masalah yang diteliti, tindakan perbaikan dan hasil yang diharapkan dan tempat penelitian. Misalnya : Penggunaan alat peraga dan contoh serta mengaktifkan siswa dalam meningkatkan Pemahaman Siswa Kelas V SD Kartini I dalam IPA. Aplikasi model direct intruction dalam proses belajar mengajar IPA di SD Penggunaan metode cooperative learning Model STAD (Students Teams achievement Divisions) dalam pembelajaran IPS Pemanfaatan media transparansi dalam pembelajaran IPS Pengembangan model pembelajaran matematika melalui media VCD. Penggunaan metode permainan dalam pembelajaran perkalian matematika dasar bagi siswa kelas III SD Tarakanita 5 Rawamangun Pembelajaran Merancang Alat Model Advance Organizer dg objek Model Alarm Kebakaran. Cara praktis Sholat bagi Anak umur 7th – 10 tahun. Efektivitas pembelajaran muatan lokal bahasa inggris dengan permainan dadu Media gambar dan pesan berantai sebagai strategi efektif

pembelajaran menyimak bahasa indonesia

Penelitian Tindakan Kelas

9-53

Cooperative learning dengan Teknik Jigsaw melalaui kartu dan peraga sederhana sebagai media aternatif pembelajaran matematika Tebak gambar dengan mewarnai daerah bilangan sebagai media alternatif pembelajaran pada pengembangan daya pikir Upaya pengembangan moral pancasila dengan metode riadloh Pemanfaatan limbah kertas percetakan Shalahudin sebagai sarana Pengembangan Ketrampilan anak. Keberhasilan pembelajaran membaca anak TK dengan metode menyanyi Peranan musik dalam meningkatkan keberhasilan pembelajaran Optimalisasi penguasaan kosa kata bahasa inggris siswa TK dengan menggunakan Teknik Permainan Badean. B. Bidang kajian Terkait dengan masalah pembelajaran yang menjadi fokus penelitian, misalnya desain dan strategi pembelajaran, pengembangan model pembelajaran. C. Pendahuluan Deskripsi yang mencakup latar belakang penelitian atau paparan alasan, masalah pembelajaran, proses identifikasi dan analisis masalah,

penyebab/akar terjadinya masalah, serta alasan mengapa masalah perlu diatasi. D. Perumusan masalah dan pemecahan masalah Rumusan masalah sebaiknya dibuat dalam bentuk kalimat tanya. Pemecahan masalah disajikan dalam bentuk alternatif tindakan lengkap dengan argumentasi mengapa tindakan itu yang dipilih untuk mengatasi masalah. E. Tujuan penelitian Tujuan berkaitan dengan mencari jawaban apakah tindakan perbaikan yang dilakukan berhasil mencapai perbaikan yang diharapkan. Misalnya : mendeskripsikan cara menggunakan contoh konkret dalam menjelaskan, mendeskripsikan cara mengaktifkan siswa melalui tanya jawab, dll

9-54 Penelitian Tindakan Kelas

F.

Manfaat penelitian Manfaat penelitian bagi guru, siswa, dan intansi/lembaga.

G.

Kajian Pustaka Mencakup kajian konsep, teori atau penelitian yang relevan dengan permasalahan dan tindakan yang dirancang.

H.

Rencana dan Prosedur Penelitian Memuat : subjek penelitian, tempat, waktu, dan lama tindakan; prosedur dan langkah-langkah PTK terdiri dari (1) perencanaan (2) pelaksanaan tindakan (3) observasi, evaluasi dan refleksi yang bersifat daur ulang atau siklus. Selain itu juga dipaparka peran tim peneliti dalam setiap tahap penelitian. Contoh Siklus I Perencanaan Pengembangan seperangkat pembelajaran tindakan Pelaksanaan tindakan Merancang skenario tindakan Melaksanakan skenario : Pemberian pembelajaran Siswa diminta memilih area sesuai minat masing-masing dan khususnya pada area sains siswa mengerjakan ”sesuatu” yang sesuai dengan skenario pembelajaran misalnya smal project Memberikan arahan dan tugas untuk kegiatan berikutnya. Pengamatan Pengamatan dilakukan bersamaan dengan tindakan menggunakan isntrumenbyang telah tersedia Fokus pengamatan adalah kegiatan siswa dalam ”mengerjakan sesuatu” sesuai informasi tentang rencana tindakan sesuai dengan

Penelitian Tindakan Kelas

9-55

pembelajaran Refleksi Mempelajari hasil refleksi tindakan pertama dan menggunakannya sebagai masukan pada

tindakan siklus kedua Siklus II Perencanaan Tindakan, Pengamatan, refleksi, dst... Siklus III dstnya... Pembuatan laporan

I.

Jadwal Penelitian Dibuat dalam bentuk tabel/bar chart Contoh . No Rencana Kegiatan 1 1 Persiapan Menyusun pelaksanaan Menyepakati tugas Menyusun instrumen Diskusi konsep pelaksanaan 2 Pelaksanaan Menyiapkan kelas dan alat Melakukan tindakan siklus I Melakukan tindakan siklus II 3 Penyusunan Laporan Menyusun konsep laporan Seminar hasil penelitian Perbaikan laporan Penggandaan dan X X X X X X XX XX X X X jadwal dan X konsep X Waktu (minggu ke) 2 3 4 5 6

9-56 Penelitian Tindakan Kelas

pengiriman hasil

J.

Biaya Penelitian Dibuat secara logis dan sesuai dengan ketentuan dari sponsor.

K.

Personalia penelitian Identitas tim peneliti dan perannya

L. M.

Daftar pustaka. Memuat sumber yang digunakan sebagai acuan. Lampiran Pada umumnya terdiri dari : instrumen penelitian, riwayat hidup tim peneliti, surat keterangan lainnya yang diperlukan.

DAFTAR PUSTAKA Kasbolah, K. 2001. Penelitian Tindakan Kelas untuk Guru. Malang : Universitas Negeri Malang. Puraningsih, M. Penggunaan Metode Permainan dalam Pembelajaran Perkalian Matematika Dasar bagi Siswa Kelas III SD Tarakanita 5 Rawamangun. Psiko-Edukasi. Jurnal Pendidikan, Psikologi, dan Konseling. Vol. 4 No.1 Mei 2006. Jakarta : Universitas Katholik Atma Jaya Jakarta. Tim Pelatih Proyek PGSM. 1999. Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research). Bahan Pelatihan Dosen LPTK dan Guru Sekolah Menengah. Jakarta : Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Dirjen Dikti. Wardhani, dkk. 2007. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta : Universitas Terbuka.

Penelitian Tindakan Kelas

9-57

Materi 5 PENGEMBANGAN DESAIN PTK

SIKLUS DALAM PTK PTK dilaksanakan dalam bentuk siklus yang berulang yang didalamnya terdapat empat tahapan utama kegiatan yaitu ; 1. 2. 3. 4. Perencanaan Tindakan Pengamatan Refleksi

Penggambaran empat kegiatan tersebut sebagai berikut ;

Permasalahan Siklus I

Perencanaan Tindakan I

Pelaksanaan Tindakan I

Refleksi I

Pengamatan/pen gumpulan data I

Permasalahan baru hasil refleksi Siklus II

Perencanaan Tindakan I

Pelaksanaan Tindakan I

Refleksi II

Pengamatan/pen gumpulan data II

Bila Permasalahan belum terselesaikan

Dilanjutkan siklus berikutnya.

9-58 Penelitian Tindakan Kelas

Pelaksanaan PTK dimulai dari siklus pertama yang terdiri dari empat kegiatan. Apabila sudah diketahui letak keberhasilan dan hambatan dari tindakan yang dilaksanakan pada siklus pertama tersebut, guru (bersama peneliti jika penelitian dilakukan secara kolaboratif) menentukan rancangan untuk siklus kedua. Kegiatan pada siklus kedua dapat berupa kegiatan yang sama dengan kegitan sebelumnya bila ditujukan untuk mengulangi keberhasilan atau untuk menguatkan hasil. Tapi umumnya kegiatan yang dilakukan pada siklus kedua mempunyai berbagai hambatan perbaikan dari tindakan terdahulu yang tentu saja ditujukan untuk memperbaiki berbagai hambatan atau kesulitan yang ditemukan dalam siklus pertama. Jika sudah selesai dengan siklus kedua dan guru merasa belum puas, dapat melanjutkan dengan siklus ketiga, yang cara dan tahapannya sama dengan siklus sebelumnya. Tidak ada ketentuan tentang berapa kali siklus harus dilakukan. Banyaknya siklus tergantung dari kepuasan peneliti sendiri, namun ada saran sebaiknya tidak kurang dari dua siklus. sendiri

RINCIAN KEGIATAN PELAKSANAAN PTK 1. Merencanakan Pada PTK kolaboratif dimana peneliti dan guru adalah orang yang berbeda dalam tahap ini harus ada kesepakatan antara keduanya. Rancangan harus dilakukan bersama antara guru yang akan melakukan tindakan dengan peneliti yang akan mengamati proses jalannya tindakan. Hal tersebut untuk mengurangi unsur subjektivitas pengamat serta mutu kecermatan

pengamatan yang dilakukan. Pada tahapan perencanaan terdiri dari kegiatan sebagai berikut : • Mengidentifikasi dan menganalisis masalah. Secara jelas dapat

dimengerti masalah apa yang akan diteliti. Masalah harus benar-benar factual, terjadi di lapangan dan bersifat umum dikelasnya, penting dan bermanfaat pada peningkatan mutu hasil pembelajaran, dan harus dalam jangkauan peneliti.

Penelitian Tindakan Kelas

9-59

• • •

Menetapkan alasan mengapa penelitian tersebut dilakukan, yang akan melatar belakangi PTK ini. Merumuskan masalah secara jelas, baik dalam kalimat tanya maupun kalimat pernyataan. Menetapkan cara yang akan dilakukan untuk menentukan jawaban yang berupa rumusan hipotesis tindakan. Langkah-langkah dalam menyusun rencana tindakan atau yang sering disebut rencana perbaikan sebagai berikut : 1) Rumuskan cara perbaikan yang akan ditempuh dalam bentuk hipotesis tindakan atau dugaan guru tentang cara yang terbaik untuk mengatasi masalah. Hipotesisis dibuat berdasarkan kajian berbagai teori, kajian hasil penelitian yang pernah dilakukan dalam masalah yang serupa, diskusi dengan rekan sejawat atau dengan pakar, serta refleksi pengalaman guru. 2) Analisis kelayakan hipotesis tindakan. Setelah menetapkan alternatif hipotesisi yang terbaik, hipotesis ini masih perlu dikaji kembali kelayakannya. Berikut adalah hal-hal yang perlu diperhatikan dalam mengkaji kelayakan hipotesis tindakan ; a. Kemampuan dan komitmen guru sebagai aktor pelaksana karena PTK memang harus tumbuh dari keinginan guru sendiri. b. Kemampuan dan kondisi fisik siswa dalam mengikuti tindakan tersebut. c. Ketersediaan sarana/fasilitas yang diperlukan. d. Iklim belajar dan iklim kerja di sekolah

Menentukan cara untuk menguji hipotesis tindakan dengan menjabarkan indikator keberhasilan serta berbagai instrumen pengumpul data yang akan dapat dipakai untuk menganalisis indicator keberhasilan itu.

2.

Melaksanakan Tindakan Diawali dengan menyiapkan beberapa hal diantaranya membuat rencana pembelajaran beserta skenario tindakan yang akan dilakukan oleh guru dan siswa, menyiapkan fasilitas atau sarana pendukung yang diperlukan,

9-60 Penelitian Tindakan Kelas

menyiapkan cara merekam dan menganalisis data yang berkaitan dengan proses dan hasil perbaikan. Kemudian jika perlu guru dapat

menstimulasikan pelaksanaan tindakan dengan bekerja sama dengan rekan sejawat atau dosen 3. Melakukan pengamatan atau observasi Pada tahapan ini berjalan bersamaan dengan pelaksanaan tindakan. Peneliti atau guru sendiri (jika penelitian mandiri) melakukan pengamatan dan mencatat emua hal yang diperlukan dan terjadi selama pelaksanaan tindakan berlangsung. Pengumpulan data ini dilakukan dengan

menggunakan format observasi/penilaian yang telah disusun. Pengamatan juga dilakukan pada pelaksanaan scenario tindakan, dari waktu ke waktu dan dampaknya terhadap proses dan hasil belajar siswa. Data yang dikumpulkan berupa data kuantitatif (hasil tes, hasil kuis, presensi, nilai tugas, dll) tetapi juga data kualitatif yang menggambarkan keaktifan siswa, antusias mereka, mutu diskusi yang dilakukan, dll. Data dapat dikumpulkan dengan beberapa cara yaitu : a. Observasi dan interpretasi Observasi berarti pengamatan dengan tujuan tertentu. Hopkins (1993) menyebutkan ada lima prinsip dasar atau karakteristik kunci observasi yaitu : perencanaan bersama, fokus, membangun kriteria, ketrampilan observasi, dan balikan dilakukan dengan segera. b. Catatan harian, rekaman, angket dan wawancara. Catatan harian guru atau field note dibuat segera setelah pembelajaran selesai. Catatan harian tidak hanya dilakukan oleh guru namun dapat dilakukan oleh siswa. Guru dapat meminta siswa untuk mengajukan pendapatnya, reaksi atau bahkan saran. Sedangkan rekaman dapat menggunakan tape recorder misalnya untuk merekam kualitas respon siswa selama proses pembelajaran. Angket berupa pertanyaan untuk menaring pendapat siswa tentang pembelajaran. Yang terakhir

wawancara antara guru dan siswa atau pengamat dan siswa atau antara siswa dan siswa.

Penelitian Tindakan Kelas

9-61

Untuk mengetahui keabsahan data yang dikumpulkan dapat dilakukan dengan berbagai teknik diantaranya teknik triangulasi, yaitu dengan membandingkan data yang diperoleh dengan data lain atau kriteria tertentu yang telah baku dan lain sebainya. Data yang telah terkumpul memerlukan analisis dengan teknik analisis statistika untuk memeprmudah penarikan kesimpulan. 4. Melakukan refleksi Data yang sudah terkumpul harus dianalisa atau diberi makna setiap satu paket perbaikan (siklus). Misalnya dalam satu siklus direncanakan 6 kali tindakan perbaikan maka analisis dilakukan setelah 6 kali tindakan perbaikan. Analisis data dapat dilakukan dengan cara membuat narasi atau grafik maupun tabel. Selanjutnya refleksi dilakukan untuk merenungakan mengapa suatu usaha perbaikan berhasil dan mengapa tidak berhasil. Setelah dilakukan analisis data dan refleksi maka perlu merencanakan tindak lanjut. Jika ternyata tindakan perbaikan belum berhasil memecahkan masalah maka perlu merencanakan kembali tindakan perbaikan sehingga dimungkinkan siklus II. Siklus akan berakhir jika sudah ada perbaikan

DAFTAR PUSTAKA Keputusan Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara nomor 84/1993 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka kreditnya. Keputusan bersama Menteri Pendidikan dan Kebudayaan dan Kepala BAKN nomor 0433/P/1993, nomor 25 tahun 1993 tentang Petunjuk Pelaksanaan Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. Keputusan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 025/1995 Suhardjono, Azis Hoesein, dkk (1996). Pedoman Penyusunan Karya Tulis Ilmiah di bidang Pendidikan dan Angka Kredit Pengembangan Profesi Widyaiswara. Jakarta : Depdikbud, Dikdasmen. Suhardjono, (2003). Penelitian Tindakan Kelas. Makalah pada Diklat Pengembangan Profesi bagi Jabatan Fungsional Guru, Direktorat Tenaga Kependidikan Dasar dan Menengah, Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Departemen Pendidikan Nasional.

9-62 Penelitian Tindakan Kelas

Suhardjono (2005). Laporan Penelitian Eksperimen dan Penelitian Tindakan Kelas sebagai KTI. Makalah pada pelatihan peningkatan mutu guru di Makasar, Jakarta tahun 2005. Suharsimi Arikunto, Suhardjono dan Supardi, (2006). Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta : Bina Aksara. Wardhani, dkk. 2007. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta : Universitas Terbuka

Penelitian Tindakan Kelas

9-63

Materi 6 MENYUSUN LAPORAN PENELITIAN TINDAKAN KELAS

Apabila guru sudah merasa puas dengan siklus yang telah dilaksanakan maka langkah berikutnya adalah menyusun laporan kegiatannya. Laporan hasil penelitian dapat dibuat dalam bentuk makalah atau dimuat dalam jurnal ilmiah. Sistematika dan isi laporan penelitian yang dimuat dalam jurnal ilmiah antara jurnal satu dengan jurnal yang lainnya berbeda-beda. Sebagai contoh jurnal Teknologi Pendidikan (PPS IKIP Malang, ISSN 0854-7599), hasil penelitian disajikan dengan sistematika sebagai berikut ; (a) judul, (b) nama pengarang, (c) abstrak, (d) kata-kata kunci, (e) pendahuluan berisi pembaasan kepustakaan dan tujuan penelitian, (f) metode, (g) pembahasan, (h) kesimpulan dan saran, dan (i) daftar pustaka.

C.

LAPORAN PTK

Setiap laporan PTK memuat rincian sebagai berikut : 1. Abstrak Pada bagian ini dituliskan dengan ringkas hal-hal pokok tentang

permasalahan khususnya rumusan masalah, tujuan, prosedur pelaksanaan PTK dan hasil penelitian. 2. Pendahuluan Memuat unsure latar belakang masalah, data awal tentang permasalahan pentingnya permasalahan dipecahkan, identifikasi masalah, analisis dan rumusan masalah, tujuan dan manfaat penelitian, serta definisi istilah bila dianggap perlu. 3. Kajian pustaka Menguraikan teori terkait dan temuan penelitian yang relevan yang memberi arah ke pelakasanaan PTK dan usaha pneliti membangun argumen teoritik bahwa dengan tindakan tertentu dimungkinkan dapat meningkatkan mutu proses dan hasil pendidikan dan pembelajaran, bukan untuk membuktikan teori. Bab ini diakhiri dengan hipotesis tindakan.

9-64 Penelitian Tindakan Kelas

4. Pelaksanaan penelitian Mengandung unsure : deskripsi lokasi, waktu, mata pelajaran, karakteristik siswa di sekolah sebagai subjek penelitian. Kejelasan tiap siklus : rancangan, pelaksanaan, cara pemantauan beserta jenis instrumen, usaha validasi hipotesis dengan cara refleksi. Tindakan yang dilakukan bersifat rasional dan fleksibel serta collaborative. 5. Hasil penelitian dan pembahasan Menyajikan uraian masing-masing siklus dengan data lengkap, mulai dari perencanaan, pelaksanaan pengamatan dan refleksi.

Untuk menyusun laporan penelitian diperlukan pedoman penulisan yang dapat dipakai sebagai acuan para peneliti sehingga tidak ditemukan adanya variasi bentuk. Disamping itu juga perlu disesuaikan dengan pedoman yang sudah ditetapkan DIKNAS dalam rangka memenuhi persyaratan penulisan karya ilmiah (KTI) dalam upaya meningkatkan jabatan/golongan guru melalui pengembangan profesi. Berikut ini disampaikan bentuk laporan PTK dalam rangka

mempertanggunjawabkan kegiatan yang dilakukan dengan dikelompokkan menjadi tiga bagian, yaitu :

BAGIAN AWAL Halaman judul Halaman pengesahan Abstrak Kata pengantar Daftar isi Daftar Tabel/Lampiran

BAGIAN ISI Bab I Pendahuluan E. Latar Belakang Masalah

Penelitian Tindakan Kelas

9-65

Deskripsikan masalah penelitian secara jelas, dengan dukungandata frkatual yang menunjukan adanya masalah pada setting tertentu, pentingnya masalah untuk dipecahkan. Uraikan bahwa masalah yang diteliti benar-benar nyata, berada dalam kewenangan guru dan akibat yang ditimbulkan kalau masalah itu tidak terpecahkan. F. Rumusan Masalah Rumuskan masalah dalam bentuk pertanyaan, sehingga akan terjawab setelah tindakan selesai dilakukan. Diupayakan rumusan masalah ini dapat dirinci ke dalam proses, situasi dan hasil yang di peroleh. G. Tujuan Penelitian Kemukakan tujuan secara rinci sesuai dengan rumusan masalah yang di kemukakan pada bagian sebelumnya. H. Manfaat Penelitian Dalam menyampaikan manfaat penelitian tidak perlu ambisius, rumuskan yang terkait dengan siswa, dan dapat juga diperluas ke guru.

Bab II Kajian Teori dan Pustaka Kemukakan teori dan hasil kajian/temuan/penelitian yang berkaitan dengan masalah yang diteliti. Serta memberi arah dan petunjuk pada pelaksanaan tindakan yang dilaksananakan dalam penelitian. Diperlukan untuk dapat membangun argumentasi teoritis yang menunjukan bahwa tindakan yang diberikan dimungkinkan dapat meningkatkan mutu proses pembelajaran di kelas. Pada akhir bab ini dapat dikemukakan hipotesis tindakan.

Bab III Prosedur/Metode Penelitian Deskripsikan setting penelitian secara jelas, tahapan di setiap siklus yang memuat ; rencana, pelaksanaan/tindakan, pemantauan dan evaluasi beserta jenis instrument yang digunakan, refleksi (perlu di bedakan antara metode penelitian pada usulan penelitian dengan metode yang ada pada laporan penelitian). Tindakan yang dilakukan bersifat rasional fleksible, collaborative.

9-66 Penelitian Tindakan Kelas

Bab IV Hasil dan Pembahasan Pada awalnya dideskripsikan setting penelitian secara lengkap kemudian uraikan masing-masing siklus disertai data yang lengkap beserta aspek-aspek yang direkam/diamati tiap siklus. Rekaman itu menunjukan terjadinya

perubahan akibat tindakan yang diberikan. Ditunjukkan adanya perbedaan dengan pelajaran yang biasa dilakukan. Pada refleksi diakhir tiap siklus berisi penjelasan tentang aspek keberhasilan dan kelemahan yang terjadi ke dalam bentuk grafik. Kemukakan adanya perubahan/kemajuan/perbaikan yang terjadi pada diri siswa, lingkungan kelas, gurusendiri, minat, motivasi belajar dan hasil belajar. Untuk bahan dasar analisis dan pembahasan kemukakan hasil keseluruhan siklus kedalam suatu ringkasan table/grafik. Dari table/grafik rangkuman itu dapat memperjelas adanya perubahan yang terjadi disertai pembahasan secara rinci dan jelas.

Bab V Simpulan dan Saran Sajikan kesimpulan dari hasil penelitian sesuai dengan analisis dan tujuan penelitian yang disampaikan sebelumnya. Berikan cara sebagai tindak lanjut berdasarkan simpulan yang diperoleh baik yang menyangkut segi positif maupun negatifnya.

BAGIAN PENUNJANG Daftar Pustaka Memuat semua sumber yang dirujuk dalam kajian teori yang digunakan dalam semua bagian laporan, dengan system penulisan yang konsisten. Lampiran-lampiran Berisi lampiran tentang instrument yang digunakan dalam penelitian, lembar jawaban dari siswa, ijin penelitian dan bukti lain yang dipandang penting.

Penelitian Tindakan Kelas

9-67

DAFTAR PUSTAKA

Conny Semiawan. (2008). Konsep Penelitian Tindakan Kelas (PTK), PCP, PGSM. Dirjen-Dikti Direktorat Ketenagaan. (2006). Pelatihan Metodologi Penelitian untuk Peningkatan Kualitas Pembelajaran (PPKP) dan Penelitian Tindakan Kelas (PTK) 17-22 April 2006 di Surabaya. Jakarta : Depdiknas. Direktorat P2TK dan KPT. (2006). Pedoman usulan dan Laporan Penelitian tindakan Kelas (Classroom Action Research). Tahun Anggran 2007. Jakarta : Depdiknas. Direktorat P2TK dan KPT. (2006). Panduan Kegiatan Persiapan Pemberian Subsidi Kemitraan dengan LPTK/Perguruan Tinggi, 26-28 Agustus 2006 di Bogor. Jakarta : Depdiknas. Erman, S.Ar. (2005). Penelitian Tindakan Kelas (PTK), Bahan Ajar Diklat Guru Matematika SMA. LPMP Jawa Barat. Hopkhines, D. (1992). A Teacher Guide to Classroom Research. Philadelphia : Open University Press. I.G.A.K Wardhani, dkk. (2002). Penelitian Tindakan Kelas. Universitas Terbuka. Kasbolah, K. 2001. Penelitian Tindakan Kelas untuk Guru. Malang : Universitas Negeri Malang. Keputusan Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara nomor 84/1993 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka kreditnya. Keputusan bersama Menteri Pendidikan dan Kebudayaan dan Kepala BAKN nomor 0433/P/1993, nomor 25 tahun 1993 tentang Petunjuk Pelaksanaan Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. Keputusan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 025/1995 Puraningsih, M. Penggunaan Metode Permainan dalam Pembelajaran Perkalian Matematika Dasar bagi Siswa Kelas III SD Tarakanita 5 Rawamangun. Psiko-Edukasi. Jurnal Pendidikan, Psikologi, dan Konseling. Vol. 4 No.1 Mei 2006. Jakarta : Universitas Katholik Atma Jaya Jakarta. Suhardjono, Azis Hoesein, dkk (1996). Pedoman Penyusunan Karya Tulis Ilmiah di bidang Pendidikan dan Angka Kredit Pengembangan Profesi Widyaiswara. Jakarta : Depdikbud, Dikdasmen.

9-68 Penelitian Tindakan Kelas

Suhardjono, (2003). Penelitian Tindakan Kelas. Makalah pada Diklat Pengembangan Profesi bagi Jabatan Fungsional Guru, Direktorat Tenaga Kependidikan Dasar dan Menengah, Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Departemen Pendidikan Nasional. Suhardjono (2005). Laporan Penelitian Eksperimen dan Penelitian Tindakan Kelas sebagai KTI. Makalah pada pelatihan peningkatan mutu guru di Makasar, Jakarta tahun 2005. Suharsimi Arikunto, Suhardjono dan Supardi, (2006). Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta : Bina Aksara. Supardi, (2005). Usulan dan Laporan Penelitian Tindakan Kelas. Makalah disampaikan pada Pengembangan Profesi bagi Jabatan Fungsional Widyaiswara pada Direktorat Tenaga Pendidik dan Kependidikan, Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah, Departemen Pendidikan.

Tim Pelatih Proyek PGSM. 1999. Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research). Bahan Pelatihan Dosen LPTK dan Guru Sekolah Menengah. Jakarta : Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Dirjen Dikti. Wardhani, dkk. 2007. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta : Universitas Terbuka.

BUKU AJAR

PENULISAN KARYA ILMIAH

BAB I PENDAHULUAN A. Deskripsi
Buku Ajar mengenai “Penulisan Karya Tulis Ilmiah” ini meliputi materi pembelajaran tentang penulisan artikel ilmiah, jenis dan struktur artikel ilmiah,m artikel hasil pemikiran, artikel hasil penelitian, format tulisan, serta praktik penulisan artikel ilmiah. Secara garis besar, buku ajar ini mengantarkan peserta PLPG untuk memahami materi-materi tersebut di atas, namun demikian peserta juga diminta untuk menyusun draft penulisan artikel ilmiah di bidang kompetensi masingmasing. Hal ini mempunyai tujuan agar setelah pelaksanaan matapelajaran ini peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam menyusun artikel ilmiah yang siap dimasukkan ke dalam jurnal ilmiah yang tidak maupun terakreditasi. Buku ajar “Penulisan Karya Tulis Ilmiah” ini mempunyai standar kompetensi dasar (1) mengenal penulisan artikel ilmiah; (2) mengenal perbedaan penulisan artikel ilmiah yang konseptual dan yang non konseptual; (3) mengenal format penulisan artikel ilmiah; dan (4) menyusun draft artikel ilmiah. Buku ajar ini mempunyai hubungan dengan buku ajar yang terutama adalah penelitian tindakan kelas. Karena standar kompetensi penelitian tindakan kelas adalah (1) mengenal metode penelitian tindakan kelas; (2) mengenal format laporan penelitian tindakan kelas, (3) menyusun draft proposal penelitian tindakan kelas. Jelas bahwa kompetensi dasar kedua mata pelajaran ini akan bersngkut paut, pada saat peserta PLPG berkeinginan untuk menuliskan hasil penelitian tindakan kelas ke dalam jurnal penelitian pendidikan.

9-2 Penulisan Karya Ilmiah

B. Petunjuk Pembelajaran
Peserta PLPG harus selalu aktif mengikuti proses pembelajaran di kelas. Peserta PLPG aktif berdiskusi dengan pelatih, menanyakan hal-hal yang belum dipahami, selanjutnya mendiskusikan dengan teman lainnya. Di samping itu, peserta pelatihan mencermati contoh-contoh yang telah disajikan oleh pelatih dan yang tersaji di dalam buku ajar ini. Kemudian peserta PLPG harus belajar menyusun suatu draft artikel ilmiah yang selaras dengan format yang tersaji di dalam buku ajar ini. Hasil draft itu selanjutnya digunakan untuk memenuhi tugas mata pelajaran ini, serta dimintakan pendapat dari pelatih. Saran-saran dari pelatih yang belum dipahami perlu

ditanyakan kembali kepada pelatih jika perlu meminta perbandingan dengan artikel yang telah termuat di dalam jurnal.

C. Kompetensi dan Indikator
1. Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami kriteria penulisan artikel ilmiah; 2. Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami jenis dan struktur artikel ilmiah; 3. Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami artikel penulisan hasil pemikiran konseptual; 4. Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami artikel penulisan hasil penelitian; 5. Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami format penulisan enumeratif; 6. Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami format penulisan esai; 7. Peserta mempunyai kemampuan dan keterampilan dalam menyusun draft artikel ilmiah.

BAB II KEGIATAN BELAJAR I JENIS DAN STRUKTUR ARTIKEL ILMIAH
A. Kompetensi dan Indikator Karya ilmiah tentu sudah merupakan bacaan yang sangat akrab dengan peserta PLPG. Sebagai guru, bapak dan ibu sudah sering membaca berbagai artikel, baik yang bersifat populer, ilmiah populer maupun yang memang benar-benar merupakan karya ilmiah. Berbekal pengalaman bapak dan ibu dalam memahami artikel ilmiah, bapak dan ibu akan mengkaji bentuk, sifat dan struktur karya tulis ilmiah. Berkaitan uraian di atas, maka setelah menyelesaikan kegiatan berlajar pertama ini, bapak dan ibu diharapkan mempunyai

kemampuan dalam: 1. Menjelaskan sifat artikel ilmiah; 2. Menjelaskan sikap ilmiah; 3. Menjelaskan bentuk, struktur dan sifat-sifat artikel ilmiah 4. Menjelaskan perbedaan artikel hasil pemikian konseptual dengan hasil penelitian

B. Uraian Materi Sesuai dengan namanya, artikel ilmiah yang dimuat dalam jurnal diharapkan memenuhi kriteria sebagai sebuah karya ilmiah. Kriteria ini adalah cerminan sifat karya ilmiah yang berupa norma dan nilai yang berakar pada tradisi ilmiah yang diterima secara luas dan diikuti secara sungguh-sungguh oleh para ilmuwan (Taryadi, 1993:5). Oleh karena itu, penerbitan ilmiah secara inherent harus menampilkan sifat-sifat dan ciri-ciri khas karya ilmiah tersebut yang mungkin tidak selalu harus dipenuhi di dalam jenis penerbitan yang lain. Pertama, penerbitan ilmiah bersifat objektif, artinya isi penerbitan ilmiah hanya dapat dikembangkan dari fenomena yang memang exist, walaupun

9-4 Penulisan Karya Ilmiah

kriteria eksistensi fenomena yang menjadi fokus bahasannya dapat berbeda antaa satu bidang ilmu dengan bidang ilmu yang lain. Selain objektif, sifat lain karya ilmiah adalah rasional. Rasional menurut Karl Popper adalah tradisi berpikir kritis para ilmuwan. Oleh karena itu, penerbitan ilmiah juga membawa ciri khas ini yang sekaligus berfungsi sebagai wahana penyampaian kritik timbal-balik yang berkaitan dengan masalah yang dipersoalkan (Taryadi, 1993:6). Lain daripada itu, karena jurnal merupakan sarana komunikasi yang berada di garis depan dalam pengembangan IPTEKS, ia juga mengemban sifat pembaharu dan up-to-date atau tidak ketinggalan jaman. Selanjutnya, dalam menulis artikel ilmiah penulis hendaknya juga tidak mengabaikan komponen sikap ilmiah yang lain seperti menahan diri (reserved), hati-hati dan tidak over-claiming, jujur, lugas, dan tidak menyertakan motif-motif pribadi atau kepentingan-

kepantingan tertentu dalam menyampaikan pendapatnya. Semua sikap di atas, dilengkapi dengan keterbukaan dalam menyebutkan sumber bahan yang menjadi rujukannya, juga dipandang sebagai upaya penulis untuk memenuhi etika penulisan ilmiah. Artikel ilmiah mempunyai bentuk, struktur, dan sifat-sifat tertentu. Oleh karena itu, penulisannya harus mengikuti pola, teknik, dan kaidah-kaidah tertentu juga. Pola dan teknik penulisan artikel ilmiah ini relatif konsisten diikuti oleh penerbitan ilmiah pada umumnya yang biasa dikenal sebagai jurnal atau majalah ilmiah. Walaupun demikian, setiap majalah ilmiah biasanya memiliki gaya selingkung yang berusaha dipertahankan konsistensinya sebagai penciri dan kriteria kualitas teknik dan penampilan majalah yang bersangkutan. Gaya selingkung itu secara rinci mungkin berbeda antara satu majalah ilmiah dan majalah ilmiah yang lain, tetapi biasanya semuanya masih mengikuti semua pedoman yang berlaku secara umum. Sementara itu kaidah-kaidah penulisan artikel ilmiah diharapkan diikuti oleh para

Penulisan Karya Ilmiah

9-5

penulis artikel sebagaimana sikap ilmiah diharapkan diikuti oleh para ilmuwan atau kode etik profesi oleh para profesional dalam bidangnya masing-masing. Dalam perspektif tertentu pemenuhan kaidah-kaidah penulisan artikel ilmiah ini dapat dipandang sebagai etika yang harus dipenuhi oleh para penulis artikel. Sesuai dengan tujuan penerbitannya, majalah ilmiah pada umumnya memuat salah satu dari hal-hal berikut: (1) kumpulan atau akumulasi pengetahuan baru, (2) pengamatan empirik, dan (3) gagasan atau usulan baru (Pringgoadisurjo, 1993). Dalam praktik halhal tersebut akan diwujudkan atau dimuat di dalam salah satu dari dua bentuk artikel, yaitu artikel hasil pemikiran atau artikel non penelitian dan artikel hasil penelitian. Ada beberapa jurnal yang hanya memuat artikel hasil penelitian, misalnya Journal of Research in Science Teaching yang terbit di Amerika Serikat dan Jurnal Penelitian Kependidikan terbitan Lembaga Penelitian Unversitas Negeri Malang. Akan tetapi sebagian jurnal biasanya memuat kedua jenis artikel: hasil pemikiran dan hasil penelitian. Selain itu, seringkali majalah ilmiah juga memuat resensi buku dan obituari. Pemuatan artikel hasil penelitian, artikel hasi pemikiran, resensi dan obituari ini sejalan dengan rekomendasi Direktorat Pembinaan Penelitian dan Pengabdian

Kepada Masyarakat, Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi (2000). Di dalam tulisan ini pembahasan akan dibatasi pada struktur dan anatomi dua jenis artikel saja yaitu artikel hasil pemikiran dan artikel hasil penelitian.

C. Lembar Kegiatan 1. Alat dan Bahan a. Alat tulis; b. Laptop c. LCD proyektor; d. Buku teks tentang teknik menulis karya ilmiah.

9-6 Penulisan Karya Ilmiah

2. Langkah Kegiatan No. Kegiatan 1. Persiapan Sebelum pembelajaran dimulai, Fasilitator perlu melakukan persiapan yaitu mempersiapkan semua peralatan dan bahan yang diperlukan dalam pembelajaran 5 menit Mempersiapkan alat dan bahan Waktu Metode

2.

Kegiatan Awal/Pendahuluan 2.1 Berdoa bersama untuk mengawali pembelajaran; 2.2 Presensi peserta pelatihan, jika ada yang tidak masuk karena sakit misalnya, maka peserta diajak berdoa kembali agar teman yang sakit dapat segera sembuh dan berkumpul untuk bersekolah kembali; 2.3 Fasilitator menyampaikan tujuan pembelajaran yang akan dikembangkan; 2.4 Selanjutnya fasilitator menyajikan bentuk, struktur dan sifat karya tulis ilmiah. 5 menit Curah pendapat, ceramah pemecahan masalah

3.

Kegiatan Inti 3.1 Fasilitator memberikan ceramah tentang pengertian sifat artikel ilmiah; 3.2 Fasilitator memberikan ceramah 35 menit Metode pemberian tugas dan pendampingan

Penulisan Karya Ilmiah

9-7

tentang sikap ilmiah; 3.3 Fasilitator memberikan ceramah tentang bentuk dan struktur artikel ilmiah 3.4 Fasilitator berdiskusi dengan peserta pelatihan; 3.5 Sharing dalam kelas mengenai sikap ilmiah, sifat, bentuk, dan struktur artikel ilmiah; 3.6 Fasilitator menekankan kembali kesimpulan yang tepat. 4. Kegiatan Akhir 4.1 Fasilitator bersama-sama dengan peserta mengadakan refleksi terhadap proses pembelajaran hari itu, tentang beberapa hal yang perlu mendapat perhatian dari sikap ilmiah, sifat, bentuk, dan struktur artikel ilmiah; 4.2 Fasilitator memberi kesempatan peserta untuk mengungkapkan pengalaman setelah dilakukan sharing; 4.3 Berdoa bersama-sama sebagai menutup pelatihan 10 menit Refleksi

3. Hasil a. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam menjelaskan kembali secara terurai mengenai sifat artikel ilmiah;

9-8 Penulisan Karya Ilmiah

b. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam menjelaskan kembali secara terurai mengenai karakter sikap ilmiah; yang selanjutnya mempunyai kecenderungan positif jika dihadapkan pada kasus plagiariasme misalnya; c. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam menjelaskan kembali secara terurai mengenai bentuk, dan struktur karya tulis ilmiah.

D. Rangkuman Artikel ilmiah mempunyai bentuk, struktur, dan sifat-sifat tertentu. Oleh karena itu, penulisannya harus mengikuti pola, teknik, dan kaidah-kaidah tertentu juga. Pola dan teknik penulisan artikel ilmiah ini relatif konsisten diikuti oleh penerbitan ilmiah pada umumnya yang biasa dikenal sebagai jurnal atau majalah ilmiah. Walaupun demikian, setiap majalah ilmiah biasanya memiliki gaya selingkung yang berusaha dipertahankan konsistensinya sebagai penciri dan kriteria kualitas teknik dan penampilan majalah yang bersangkutan. Gaya selingkung itu secara rinci mungkin berbeda antara satu majalah ilmiah dan majalah ilmiah yang lain, tetapi biasanya semuanya masih mengikuti semua pedoman yang berlaku secara umum. Sementara itu kaidah-kaidah penulisan artikel ilmiah diharapkan diikuti oleh para penulis artikel sebagaimana sikap ilmiah diharapkan diikuti oleh para ilmuwan atau kode etik profesi oleh para profesional dalam bidangnya masing-masing. Dalam perspektif tertentu pemenuhan kaidah-kaidah penulisan artikel ilmiah ini dapat dipandang sebagai etika yang harus dipenuhi oleh para penulis artikel.

E. Tes Formatif 1. Tes Obyektif Pilihlah salah satu jawaban yang paling tepat

Penulisan Karya Ilmiah

9-9

1.

Aspek-aspek yang menentukan karakteristik karya tulis, kecuali a. sikap penulis b. panjang tulisan c. struktur sajian d. penggunaan bahasa

2.

Struktur sajian suatu karya tulis ilmiah pada umumnya terdiri dari a. pendahuluan, inti (pokok pembahasan), dan penutup b. pendahuluan, abstrak, bagian inti, simpulan c. abstrak, pendahuluan, bagian inti, simpulan d. abstrak, bagian inti, penutup

3.

Bagian

penutup

suatu

karya

tulis

ilmia,

pada

umumnya

menyajikan tentang a. rangkuman dan tindak lanjut b. simpulan umum c. rekomendasi penulis d. simpulan dan saran 4. Substansi suatu karya tulis ilmiah dapat mencakup berbagai hal, dari yang paling sederhana sampai dengan yang paling kompleks. Berikut ini adalah contoh-contoh subatansi karya tulis ilmiah, kecuali a. pendidikan b. kebudayaan c. pemulung d. informatika 5. Dalam karya tulis ilmiah, penulis bersikap netral, obyektif, dan tidak memihak. Sikap ini sesuai dengan hakikat karya tulis ilmiah yang merupakan kajian berdasarkan pada, kecuali a. fakta atau kenyataan b. argumentasi c. teori yang diakui kebenarannya d. data empirik/hasil penelitian

9-10 Penulisan Karya Ilmiah

6.

Keobyektifan penulis karya tulis ilmiahdicerminkan dalam gaya bahasa yang bersifat a. resmi b. baku c. impersonal d. personal

7.

Komponen suatu karya tulis ilmiah bervariasi sesuai dengan jenis karya tulis ilmiah dan tujuan penulisannya, namun pada um,umnya semua karya tulis ilmiah mempunayi komponen a. daftar pustaka b. abstrak c. daftar tabel d. lampiran

8.

Berikut ini adalah ciri-ciri suatu karya tulis ilmiah, kecuali a. memaparkan bidang ilmu tertentu b. merupakan deskripsi suatu kejadian c. menggunakan gaya bahasa resmi d. disajikan secara sistematis

9.

Di antara judul berikut, yang manakah yang paling sesuai untuk judul karya tulis ilmiah? a. senjata makan tuan b. kumbang cantik pengisap madu c. pengaruh gizi pada pertumbuhan anak d. pengaruh obat bius yang menghebohkan

10. Untuk membedakan karya tulis ilmiah dan karya tulis bukan ilmiah, seseorang dapat mengkaji berbagai aspek tulisan. Salah satu aspek yang dapat digunakan sebagai pembeda adalah a. sistematika tulisan b. panjang tulisan c. ragam bahasa yang digunakan d. pengarang

Penulisan Karya Ilmiah

9-11

2. Tes Uraian 1. Setelah membaca uraian di atas, coba bapak dan ibu simpulkan bagaimana caranya mengenal karakteristik karya tulis ilmiah. Jelaskan mengapa bapak dan ibu menyimpulkan seperti itu? 2. Sebutkan asspek-aspek yang dapat menggambarkan karakteristik suatu karya tulis ilmiahdan berikan penjelasan singkat untuk setiap aspek. Berdasarkan uraian itu, coba simpulkan

karakteristik karya tulis ilmiah! 3. Secara umum, struktur sajian suatu karya tulis ilmiah terdiri dari bagian awal, inti, dan bagian penutup. Coba jelaskan deskripsi masing-masing bagian dan apa bedanya dengan struktur sajian karya non ilmiah?

BAB III KEGIATAN BELAJAR II ARTIKEL HASIL PEMIKIRAN DAN HASIL PENELITIAN
A. Kompetensi dan Indikator Pada kegiatan belajar yang kedua ini akan dibahas bagaimana menentukan kelayakan ide untuk dituangkan ke dalam tulisan serta struktur tulisan konseptual. Pembahasan mengenai materi ini akan bermanfaat pada saat bapak dan ibu menulis artikel konseptual. Di samping itu akan dibahas juga teknik menulis karya tulis ilmiah atas dasar hasil penelitian. Berkaitan uraian di atas, maka setelah menyelesaikan kegiatan berlajar kedua ini, bapak dan ibu diharapkan mempunyai kemampuan dalam: 1. Menjelaskan pembuatan judul karya tulis yang bersifat konseptual maupun atas dasar hasil penelitian; 2. Menjelaskan abstrak dan kata kunci karya tulis yang bersifat konseptual maupun atas dasar hasil penelitian; 3. Menjelaskan penulisan pendahuluan karya tulis yang bersifat konseptual maupun atas dasar hasil penelitian 4. Menjelaskan penulisan metode karya tulis yang bersifat konseptual maupun atas dasar hasil penelitian; 5. Menjelaskan penulisan hasil penelitian karya tulis yang bersifat konseptual maupun atas dasar hasil penelitian; 6. Menjelaskan penulisan pembahasan karya tulis yang bersifat konseptual maupun atas dasar hasil penelitian 7. Menjelaskan penulisan simpulan dan saran karya tulis yang bersifat konseptual maupun atas dasar hasil penelitian; 8. Menjelaskan penulisan daftar pustaka karya tulis yang bersifat konseptual maupun atas dasar hasil penelitian

Penulisan Karya Ilmiah

9-13

B. Uraian Materi 1. Artikel Hasil Pemikiran Artikel hasil pemikiran adalah hasil pemikiran penulis atas suatu permasalahan, yang dituangkan dalam bentuk tulisan. Dalam upaya untuk menghasilkan artikel jenis ini penulis terlebih dahulu mengkaji sumber-sumber yang relevan dengan permasalahannya, baik yang sejalan maupun yang bertentangan dengan apa yang dipikirkannya. Sumber-sumber yang dianjurkan untuk dirujuk dalam rangka menghasilkan artikel hasil pemikiran adalah juga artikelartikel hasil pemikiran yang relevan, hasil-hasil penelitian terdahulu, di samping teori-teori yang dapat digali dari buku-buku teks. Bagian paling vital dari artikel hasil pemikiran adalah pendapat atau pendirian penulis tentang hal yang dibahas, yang dikembangkan dari analisis terhadap pikiran-pikiran mengenai masalah yang sama yang telah dipublikasikan sebelumnya, dan pikiran baru penulis tentang hal yang dikaji, jika memang ada. Jadi, artikel hasil pemikiran bukanlah sekadar kolase atu tempelan cuplikan dari sejumlah artikel, apalagi pemindahan tulisan dari sejumlah sumber, tetapi adalah hasil pemikiran analitis dan kritis penulisnya. Artikel hasil pemikiran biasanya terdiri dari beberapa unsur pokok, yaitu judul, nama penulis, abstrak dan kata kunci, pendahuluan, bagian inti atau pembahasan, penutup, dan daftar rujukan. Uraian singkat tentang unsur-unsur tersebut disampaikan di bawah ini.

a. Judul Judul artikel hasil pemikiran hendaknya mencerminkan dengan tepat masalah yang dibahas. Pilihan kata-kata harus tepat, mengandung unsur-unsur utama masalah, jelas, dan setelah disusun dalam bentuk judul harus memiliki daya tarik yang kuat

9-14 Penulisan Karya Ilmiah

bagi calon pembaca. Judul dapat ditulis dalam bentuk kalimat berita atau kalimat tanya. Salah satu ciri penting judul artikel hasil pemikiran adalah bersifat ”provokatif”, dalam arti merangsang pembaca untuk membaca artikel yang bersangkutan. Hal ini penting karena artikel hasil pemkiran pada dasarnya bertujuan untuk membuka wacana diskusi, argumentasi, analisis, dan sintesis pendapat-pendapat para ahli atau pemerhati bidang tertentu. Perhatikan judul-judul artikel di bawah ini, dan lakukan evaluasi terhadap judul-judul tersebut untuk melihat apakah kriteria yang disebutkan di atas terpenuhi. Membangun Teori melalui Pendekatan Kualitatif (Forum

Penelitian Kependidikan Tahun 7, No. 1) Repelita IV: A Cautious Development Plan for Steady Growth (Kaleidoscope International Vol. IX No.1) Interpreting Student’s and Teacher’s Discourse in Science Classes: An Underestimated Problem? (Journal of Research in Science Teaching Vol. 33, No.2.)

Di dalam contoh-contoh judul di atas seharusnya tercermin ciri-ciri yang diharapkan ditunjukan oleh artikel hasil pemikiran seperti provokatif, argumentative, dan analitik.

b. Nama Penulis Untuk menghindari bias terhadap senioritas dan wibawa atau inferioritas penulis, nama penulis artikel ditulis tanpa disertai gelar akademik atau gelar profesional yang lain. Jika dikehendaki gelar kebangsawanan atau keagamaan boleh disertakan. Nama lembaga tempat penulis bekerja sebagai catatan kaki di halaman pertama. Jika penulis lebih dari dua orang, hanya nama penulis utama saja yang dicantumkan disertai tambahan dkk. (dan kawan-kawan). Nama penulis lain ditulis dalam catatan kaki atau dalam catatan

Penulisan Karya Ilmiah

9-15

akhir jika tempat pada catatan kaki atau di dalam catatan akhir jika tempat pada catatan kaki tidak mencukupi.

c. Abstrak dan Kata Kunci Abstrak artikel hasil pemikiran adalah ringkasan dari artikel yang dituangkan secara padat; bukan komentar atau pengantar penulis. Panjang abstrak biasanya sekitar 50-75 kata yang disusun dalam satu paragraf, diketik dengan spasi tunggal. Format lebih sempit dari teks utama (margin kanan dan margin kiri menjorok masuk beberapa ketukan). Dengan membaca abstrak diharapkan (calon) pembaca segera memperoleh gambaran umum dari masalah yang dibahas di dalam artikel. Ciri-ciri umum artikel hasil pemikiran seperti kritis dan provokatif hendaknya juga sudah terlihat di dalam abstrak ini, sehingga (calon) pembaca tertarik untuk meneruskan

pembacaannya. Abstrak hendaknya juga disertai dengan 3-5 kata kunci, yaitu istilah-istilah yang mewakili ide-ide atau konsep-konsep dasar yang terkait dengan ranah permasalahan yang dibahas dalam artikel. Jika dapat diperoleh, kata-kata kunci hendaknya diambil dari tesaurus bidang ilmu terkait. Perlu diperhatikan bahwa kata-kata kunci tidak hanya dapat dipetik dari judul artikel, tetapi juga dari tubuh artikel walaupun ide-ide atau konsep-konsep yang diwakili tidak secara eksplisit dinyatakan atau dipaparkan di dalam judul atau tubuh artikel. Perhatikan contoh abstrak dan kata-kata kunci berikut ini.

Abstract: Theory Generation through Qualitative Study. A qualitative study is often contrasted with its quantitative counterpart. These two approaches are more often inappropriately considered as two different schools of thought than as two different tools. In fact these two approaches serve different purposes. A qualitative study

9-16 Penulisan Karya Ilmiah

takes several stage in generating theories. Business transaction pattern and market characteristic, for example, can be investigated through qualitative study, while their tendencies, frequencies, and other related quantitative values can be more appropriately investigated through quantitative study. Key words: qualitative study, theory development d. Pendahuluan Bagian ini menguraikan hal-hal yang dapat menarik perhatian pembaca dan memberikan acuan (konteks) bagi permasalahan yang akan dibahas, misalnya dengan menonjolkan hal-hal yang kontroversial atau belum tuntas dalam pembahasan permasalahan yang terkait dengan artikel-artikel atau naskahnaskah lain yang telah dipublikasikan terdahulu. Bagian

pendahuluan ini hendaknya diakhiri dengan rumusan singkat (1-2 kalimat) tentang hal-hal pokok yang akan dibahas dan tujuan pembahasan. Perhatikan tiga segmen bagian pendahuluan dalam contoh di bawah ini.

Partisipasi masyarakat merupakan unsur yang paling penting sekali bagi keberhasilan program pendidikan. Catatan sejarah pendidikan di negara-negara maju dan dikelompok-kelompok masyarakat yang telah berkembang kegiatan pendidikan menunjukan bahwa keadaan dunia pendidikan mereka sekarang ini telah dicapai dengan partisipasi masyarakat yang sangat signifikan di dalam berbagai bentuk. Di Amerika Serikat dalam tingkat pendidikan tinggi dikenal apa yang disebut “Land-Grant Universities...”dst. Terdapat perbedaan pendapat di kalangan para ahli yang berkaitan dengan menurunnya partisipasi masyarakat dalam pengembangan pendidikan. Sebagian ahli berpendapat bahwa sistem politik yang kurang demokratis dan budaya masyarakat paternalistik telah menyebabkan rendahnya partisipasi. Sementara itu penulis-penulis lain lebih memfokus pada faktor-faktor ekonomi...

Penulisan Karya Ilmiah

9-17

Dari kajian terhadap berbagai tulisan dan hasil penelitian disebutkan di muka terlihat masih terdapat beberapa hal yang belum jelas benar atau setidaktidaknya masih menimbulkan keraguan mengenai sebabsebab menurunnya mutu partisipasi masyarakat dalam pengembangan pendidikan. Dalam artikel-artikel ini akan dibahas kemungkinan-kemungkinan menurunnya partisipasi masyarakat tersebut berdasarkan analisis ekonomi pendidikan. Diharapka, dengan analisis ini kekurangan analisis terdahulu dapat dikurangi dan dapat disusun penjelasan baru yang lebih komprehensif. Di dalam petikan bagian pendahuluan di atas dapat dilihat alur argumentasi yang diikuti penulis untuk menunjukan masih adanya perbedaan pandangan tentang menurunnya partisipasi masyarakat di dalam pengembangan pendidikan. Tinjauan dari berbagai sudut pandang telah menghasilkan kesimpulan yang beragam, yang membuka kesempatan bagi penulis untuk

menampilkan wacana penurunan partisipasi masyarakat dalam pengembangan pendidikan dari sudut pandang yang lan.

e. Bagian Inti Isi bagian ini sangat bervariasi, lazimnya berisi kupasan, analisis, argumentasi, komparasi, keputusan, dan pendirian atau sikap penulis mengenai masalah yang dibicarakan. Banyaknya subbagian juga tidak ditentukan, tergantung kepada kecukupan kebutuhan penulis untuk menyampaikan pikiran-pikirannya. Di antara sifat-sifat artikel terpenting yang seharusnya ditampilkan di dalam bagian ini adalah kupasan yang argumentatif, analitik, dan kritis dengan sistematika yang runtut dan logis, sejauh mungkin juga berciri komparatif dan menjauhi sikap tertutup dan instruktif. Walaupun dmikian, perlu dijaga agar tampilan bagian ini tidak terlalu panjang dan menjadi bersifat enumeratif seperti diktat. Penggunaan subbagian dan sub-subbagian yang terlalu banyak

9-18 Penulisan Karya Ilmiah

juga akan menyebabkan artikel tampil seperti diktat. Perhatikan contoh-contoh petikan bagian inti artikel berikut ini. Science earns its place on the curriculum because there is cultural commitment to the value of the knowledge and the practices by which this body of ideas has been derived. Hence, any consideration of the theoretical implementation must start by attempting to resolve the aims and intentions of this cultural practice…(Dari Osborne, 1996:54). Dalam situasi yang dicontohkan di atas perubahan atau penyesuaian paradigma dan praktik-praktik pendidikan adalah suatu keharusan jika dunia pendidikan Indonesia tidak ingin tertinggal dan kehilangan perannya sebagai wahana untuk menyiapkan generasi masa datang ironisnya, kalangan pendidikan sendiri tidak dengan cepat mengantisipasi, mengembangkan dan mengambil inisiatif inovasi yang diperlukan, walaupun kesadaran akan perlunya perubahanperubahan tertentu sudah secara luas dirasakan. Hesrh dan McKibbin (1983:3) menyatakan bahwa sebenarnya banyak pihak telah menyadari perlunya inovasi…(Dari Ibnu, 1996:2) John Hassard (1993) suggested that, ‘Unlike modern industrial society, where production was the cornerstone, in the post modern society simulation structure and control social affairs. We, at witnesses, are producing simulation whitin discorses. We are fabricating words, not because we are “falsyfaying” data, or “lying” about what we have learned, but because we are constructing truth within a shifting, but always limited discourse.’ (Dari Ropers-Huilman, 1997:5) Di dalam contoh-contoh bagian inti artikel hasil pemikiran di atas dapat dilihat dengan jelas bagian yang paling vital dari jenis artikel ini yaitu posisi atau pendirian penulis, seperti terlihat di dalam kalimat-kalimat: (1) Hence, any consideration of the theoretical base of science and its practical implementation must start by…, (2) Dalam situasi yang dicontohkan di atas perubahan atau penyesuaian paradigma dan praktek-praktek pendidikan, adalah suatu keharusan jika…, (3)…We are fabricating words not because …, or ‘lying’ about…, but…dan seterusnya.

Penulisan Karya Ilmiah

9-19

f. Penutup atau Simpulan Penutup biasanya diisi dengan simpulan atau penegasan pendirian penulis atas masalah yang dibahas pada bagian sebelumnya. Banyak juga penulis yang berusaha menampilkan segala apa yang telah dibahas di bagian terdahulu, secara ringkas. Sebagian penulis menyertakan saran-saran atau pendirian

alternative. Jika memang dianggap tepat bagian terakhir ini dapat dilihat pada berbagai artikel jurnal. Walaupun mungkin terdapat beberapa perbedaan gaya penyampaian, misi bagian akhir ini pada dasarnya sama: mengakhir diskusi dengan suatu pendirian atau menyodorkan beberapa alternative penyelesaian. Perhatikan

contoh-contoh berikut.

Konsep pemikiran tentang Demokrasi Ekonomi pada prinsipnya adalah khas Indonesia. menurut Dr. M. Hatta dalam konsep Demokrasi Ekonomi berlandaskan pada tiga hal, yaitu: (a) etika sosial yang tersimpul dalam nilai-nilai Pancasila; (b) rasionalitas ekonomi yang diwujudkan dengan perencanaan ekonomi oleh negara; dan (c) organisasi ekonomi yang mendasarkan azas bersama/koperasi. Isu tentang pelaksanaan Demokrasi Ekonomi dalam sistem perekonomian Indonesia menjadi menarik dan ramai pada era tahun 90-an. Hal tersebut terjadi sebagai reaksi atas permasalahan konglomerasi di Indonesia. Perlu diupayakan hubungan kemitraan yang baik antara pelaku ekonomi dalam sistem perekonomian Indonesia. Pada saat ini nampak sudah ada political will dari pemerintah kita terhadap kegiatan ekonomi berskala menengah dan kecil. Namun demikian kemampuan politik saja tidak cukup tanpa disertai keberanian politik. Semangat untuk berpihak pada pengembangan usaha berskala menengah dan kecil perlu terus digalakkan, sehingga tingkat kesejahteraan seluruh msyarakat dapat ditingkatkan. (Dari Supriyanto, 1994:330-331)

9-20 Penulisan Karya Ilmiah

if, as has been discussed in this article, argumentation has a central role play in science and learning about science, then its current omission is a problem that needs to be seriously addressed. For in the light of our emerging understanding of science as social practice, with rhetoric and argument as a central feature, to continue with current approaches to the teaching of science would be to misrepresent science and its nature. If his pattern is to change, then it seems crucial that any intervention should pay attention not only to ways of enhancing the argument skills of young people, but also improving teachers’ knowledge, awareness, and competence in managing student participation in discussion and argument. Given that, for good or for ill, science and technology have ascended to ascended to a position of cultural dominance, studying the role of argument in science offers a means of prying open the black box that is science. Such an effort would seem well advised-both for science and its relationship with the public, and the public and its relationship with science. (Dari Driver, Newton & Osborne, 2000:309) g. Daftar Rujukan Bahan rujukan yang dimasukan dalam daftar rujukan hanya yang benar-benar dirujuk di dalam tubuh artikel. Sebaliknya, semua rujukan yang telah disebutkan dalam tubuh artikel harus tercatat di dalam daftar rujukan. Tata aturan penulisan daftar rujukan bervariasi, tergantung gaya selingkung yang dianut. Walaupun demikian, harus senantiasa diperhatikan bahwa tata aturan ini secara konsisten diikuti dalam setiap nomor penelitian.

2. Artikel Hasil Penelitian Artikel hasil penelitian sering merupakan bagian yang paling dominan dari sebuah jurnal. Berbagai jurnal bahkan 100% berisi artikel jenis ini. Jurnal Penelitian Kependidikan yang diterbitkan oleh Lembaga Penelitian Universitas Negeri Malang, misalnya, dan Journal of Research in Science Teaching; termasuk kategori jurnal

Penulisan Karya Ilmiah

9-21

yang semata-mata memuat hasil penelitian. Sebelum ditampilkan dalam sebagai artikel dalam jurnal, laporan penelitian harus disusun kembali agar memenuhi tata tampilan karangan

sebagaimana yang dianjurkan oleh dewan penyunting jurnal yang bersangkutan dan tidak melampaui batas panjang karangan. Jadi, artikel hasil penelitian bukan sekadar bentuk ringkas atau ”pengkerdilan” dari laporan teknis, tetapi merupakan hasil kerja penulisan baru, yang dipersiapkan dan dilakukan sedemikian rupa sehingga tetap menampilkan secara lengkap semua aspek penting penelitian, tetapi dalam format artikel yang jauh lebih kompak dan ringkas daripada laporan teknis aslinya. Bagian-bagian artikel hasil penelitian yang dimuat dalam jurnal adalah judul, nama penulis, abstrak dan kata kunci, bagian pendahuluan, metode, hasil penelitian, pembahasan, kesimpulan dan saran, dan daftar rujukan.

a. Judul Judul artikel hasil penelitian diharapkan dapat dengan tepat memberikan gambaran mengenai penelitian yang telah dilakukan. Variabel-variabel penelitian dan hubungan antar variabel serta informasi lain yang dianggap penting hendaknya terlihat dalam judul artikel. Walaupun demikian, harus dijaga agar judul artikel tidak menjadi terlalu panjang. Sebagaimana judul penelitian, judul artikel umumnya terdiri dari 5-15 kata. Berikut adalah beberapa contoh. Pengaruh Metode Demonstrasi Ber-OHP terhadap Hasil Belajar Membuat Pakaian Siswa SMKK Negeri Malang (Forum Penelitian Kependidikan Tahun 7, No.1). Undergraduate Science Students’ Images of the Nature of Science (Research presented at the American Educational

9-22 Penulisan Karya Ilmiah

Research Association Annual Conference, Chicago, 24-28 March 1997). Effect of Knowledge and Persuasion on High-School Students’ Attitudes towards Nuclear Power Plants (Journal of Research in Science Teaching Vol.32, Issue 1).

Jika dibandingkan judul-judul di atas, akan sgera tampak perbedaannya dengan judul artikel hasil pemikiran, terutama dengan terlihatnya variabel-variabel utama yang diteliti seperti yang diperlihatkan pada judul yang pertama dan ketiga.

b. Nama Penulis Pedoman penulisan nama penulis untuk artikel hasil pemikiran juga berlaku untuk penulisan artikel hasil penelitian.

c. Abstrak dan Kata Kunci Dalam artikel hasil penelitian abstrak secara ringkas memuat uraian mengenai masalah dan tujuan penelitian, metode yang digunakan, dan hasil penelitian. Tekanan terutama diberikan kepada hasil penelitian. Panjang abstrak lebih kurang sama dengan panjang artikel hasil pemikiran dan juga dilengkapi dengan katakata kunci (3-5 buah). Kata-kata kunci menggambarkan ranah masalah yang diteliti. Masalah yang diteliti ini sering tercermin dalam variable-variabel penelitian dan hubungan antara variablevariabel tersebut. Walaupun demikian, tidak ada keharusan katakata kunci diambil dari variabel-variabel penelitian atau dari katakata yang tercantum di dalam judul artikel.

Contoh abstrak: Abstract: The aim of this study was to asses the readiness of elementary school teachers in mathematic teaching, from the point of view of the teacher mastery of the subject. Forty two

Penulisan Karya Ilmiah

9-23

elementary school teachers from Kecamatan Jabung, Kabupaten Malang were given a test in mathematic which was devided in to two part, arithmatics and geometry. A minimum mastery score of 65 was set for those who would be classified as in adequate readiness as mathematics teachers. Those who obtained scores of less than 65 were classified as not in adequate readiness in teaching. The result of the study indicated that 78,8% of the teachers obtained scores of more than 65 in geometry. Sixty nine point five percent of the teachers got more than 65 arithmetic, and 69,5% gained scores of more than 65 scores in both geometry and arithmetics. Key words: mathematic teaching, teaching readiness, subject mastery. d. Pendahuluan Banyak pendahuluan. jurnal Bagian tidak ini mencantumkan terutama berisi subjudul paparan untuk tentang

permasalaha penelitian, wawasan, dan rencana penulis dalam kaitan dengan upaya pemecahan masalah, tujuan penelitian, dan rangkuman kajian teoretik yang berkaitan dengan masalah yang diteliti. Kadang-kadang juga dimuat harapan akan hasil dan manfaat penelitian. Penyajian bagian pendahuluan dilakukan secara naratif, dan tidak perlu pemecahan (fisik) dari satu subbagin ke subbagian lain. Pemisahan dilakukan dengan penggantian paragraf.

e. Metode Bagian ini menguraikan bagaimana penelitian dilakukan. Materi pokok bagian ini adalah rancangan atau desain penelitian, sasaran atau target penelitian (populasi dan sampel), teknik pengumpulan data dan pengembangan instrumen, dan teknik analisis data. Sub-subbagian di atas umumnya (atau sebaiknya) disampaikan dalam format esei dan sesedikit mungkin

menggunakan format enumeratif, misalnya:

9-24 Penulisan Karya Ilmiah

Penelitian ini dilakukan dengan menggunakan pendekatan kualitatif dengan rancangan observasi partisipatori. Peneliti terjun langsung ke dalam keidupan masyarakat desa, ikut serta melakukan berbagai aktivitas sosial sambil mengumpulkan data yang dapat diamati langsung di lapangan atau yang diperoleh dari informan kunci. Pencatatan dilakukan tidak langsung tetapi ditunda sampai peneliti dapat ”mengasingkan diri” dari anggota masyarakat sasaran. Informasi yang diberikan dari informan kunci diuji dengan membandingkannya dengan pendapat nara sumber yang lain. Analisis dengan menggunakan pendekatan... Rancangan eksperimen pretest-posttest control group design digunakan dalam penelitian ini. Subjek penelitian dipilih secara random dari seluruh siswa kelas 3 kemudian secara random pula ditempatkan ke dalam kelompok percobaan dan kelompok control. Data diambil dengan menggunakan tes yang telah dikembangkan dan divalidasi oleh Lembaga Pengembangan Tes Nasional. Analisis data dilakukan dengan...

f. Hasil Penelitian Bagian ini memuat hasil penelitian, tepatnya hasil analisis data. Hasil yang disajikan adalah hasil bersih. Pengujian hipotesis dan penggunaan statistic tidak termasuk yang disajikan. Penyampaian hasil penelitian dapat dibantu dengan

pengguaan tabel dan grafik (atau bentuk/format komunikasi yang lain). Grafik dan tabel harus dibahas dalam tubuh artikel tetapi tidak dengan cara pembahasan yang rinci satu per satu. Penyajian hasil yang cukup panjang dapat dibagi dalam beberapa subbagian Contoh: Jumlah tulisan dari tiga suku ranah utama yang dimuat di dalam berbagai jurnal, dalam kurun waktu satu sampai empat tahun dapat dilihat dalam Tabel 1.

Penulisan Karya Ilmiah

9-25

Tabel 3.1 Distribusi Jumlah Tulisan dari Tiga Suku Ranah Pendidikan Sains yang Dimuat dalam Berbagai Jurnal antara Januari 1994-Juli 1997

Suku ranah Konsep Sci. Literacy Teori & Pengaj. Jumlah ranah Lain-lain 3 suku

1994 7 5 2

1995 7 3 12

1996 13 14 1

1997 6 6 5

Jumlah 32 28 20 80

46

Dari tabel 3.1 di atas terlihat bahwa frekuensi pemunculan artikel dari tiga suku ranah tersebut di atas jauh melebihi suku-suku ranah yang lain, yaitu 80:46. hal ini menunjukan bahwa...dst.

g. Pembahasan Bagian ini merupakan bagian terpenting dari artikel hasil penelitian. Penulis artikel dalam bagian ini menjawab pertanyaanpertanyaan penelitian dan menunjukan bagaimana temuan-temuan tersebut diperoleh, mengintepretasikan temuan, mengaitkan

temuan penelitian dengan struktur pengetahuan yang telah mapan, dan memunculkan ”teori-teori” baru atau modifikasi teori yang telah ada. Contoh: Dari temuan penelitian yang diuraikan dalam artikel ini dapat dilihat bahwa berbagai hal yang berkaitan dengan masalah kenakalan remaja yang selama ini diyakini kebenarannya menjadi goyah. Kebenaran dari berbagai hal tersebut ternyata tidak berlaku secara universal tetapi kondisional. Gejala-gejala kenakalan remaja tertentu hanya muncul apabila kondisi lingkungan sosial setempat mendukung akan terjadinya bentuk-bentuk kenalan terkait.

9-26 Penulisan Karya Ilmiah

Hal ini sesuai dengan teori selektive cases dari Lincoln (1987:13) yang menyatakan bahwa... h. Simpulan dan Saran Simpulan menyajikan ringkasan dari uraian mengenai hasil penelitian dan pembahasan. Dari kedua hal ini dikembangakan pokok-pokok pikiran (baru) yang merupakan esensi dari temuan penelitian. Saran hendaknya dikembangkan berdasarkan temuan penelitian. Saran dapat mengacu kepada tindakan praktis, pengembangan teori baru, dan penelitian lanjutan.

i. Daftar Rujukan Daftar rujukan ditulis dengan menggunakan pedoman umum yang juga berlaku bagi penulis artikel nonpenelitian.

3. Penutup Perbedaan dasar antara artilkel hasil pemikiran dan artikel hasil penelitian terletak pada bahan dasar yang kemudian dikembangkan dan dituangkan ke dalam artikel. Bahan dasar artikel hasil pemikiran adalah hasil kajian atau analisis penulis atas suatu masalah. Bagian terpenting dari artikel jenis ini adalah pendirian penulis tentang masalah yang dibahas dan diharapkan memicu wahana baru mengenai masalah tersebut. Artikel hasil penelitian, dilain pihak, dikembangkan dari laporan teknis penelitian dengan tujuan utama untuk memperluas penyebarannya dan secara akumulatif-dengan hasil penelitian peneliti-peneliti lain-memperkaya khasanah pengetahuan tentang masalah yang diteliti. Perbedaan isi kedua jenis artikel memerlukan struktur dan sistematika penulisan yang berbeda untuk menjamin kelancaran dan keparipurnaan komunikasi. Walaupun demikian, dipandang tidak perlu dikembangkan aturan-aturan yang terlalu mengikat dan baku, sehingga gaya selingkung masing-masing jurnal dapat

Penulisan Karya Ilmiah

9-27

terakomodasikan dengan baik di dalam struktur dan sistematika penulisan yang disepakati. Satu hal yang harus diupayakan oleh penulis, baik untuk artikel hasil pemikiran ataupun artikel hasil penelitian, adalah tercapainya maksud penulisan artikel tersebut, yaitu komunikasi yang efektif dan efisien tetapi tetap mempunyai daya tarik yang cukup tinggi. Selain itu, kaidah-kaidah komunikasi ilmiah yang lain seperti objektif, jujur, rasional, kritis, up to date, dan tidak arogan hendaknya juga diusahakan sekuat tenaga untuk dapat dipenuhi oleh penulis.

C. Lembar Kegiatan 1. Alat dan Bahan a. Alat tulis; b. Laptop c. LCD proyektor; d. Buku teks tentang teknik menulis karya ilmiah.

2. Langkah Kegiatan No. Kegiatan 1. Persiapan Sebelum pembelajaran dimulai, Fasilitator perlu melakukan persiapan yaitu mempersiapkan semua peralatan dan bahan yang diperlukan dalam pembelajaran 5 menit Mempersiapkan alat dan bahan Waktu Metode

2.

Kegiatan Awal/Pendahuluan 2.5 Berdoa bersama untuk mengawali pembelajaran; 5 menit Curah pendapat,

9-28 Penulisan Karya Ilmiah

2.6 Presensi peserta pelatihan, jika ada yang tidak masuk karena sakit misalnya, maka peserta diajak berdoa kembali agar teman yang sakit dapat segera sembuh dan berkumpul untuk bersekolah kembali; 2.7 Fasilitator menyampaikan tujuan pembelajaran yang akan dikembangkan; 2.8 Selanjutnya fasilitator menyajikan artikel ilmiah dalam bentuk hasil pemikiran konseptual dan hasil penelitian. 3. Kegiatan Inti 3.7 Fasilitator memberikan ceramah tentang pengertian penulisan karya tulis ilmiah hasil pemikiran konseptual 3.8 Fasilitator memberikan ceramah tentang penulisan karya tulis ilmiah hasil penelitian; 3.9 Fasilitator berdiskusi dengan peserta pelatihan; 3.10 Sharing dalam kelas mengenai karya tulis ilmiah hasil pemikiran konseptual; 3.11 Sharing dalam kelas mengenai karya tulis ilmiah hasil penelitian 3.12 Fasilitator menekankan kembali 35 menit

ceramah pemecahan masalah

Metode pemberian tugas dan pendampingan

Penulisan Karya Ilmiah

9-29

kesimpulan yang tepat. 4. Kegiatan Akhir 4.4 Fasilitator bersama-sama dengan peserta mengadakan refleksi terhadap proses pembelajaran hari itu, tentang beberapa hal yang perlu mendapat perhatian 4.5 Fasilitator memberi kesempatan peserta untuk mengungkapkan pengalaman setelah dilakukan sharing; 4.6 Berdoa bersama-sama sebagai menutup pelatihan 10 menit Refleksi

3. Hasil a. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam menjelaskan kembali secara terurai mengenai penulisan karya tulis ilmiah hasil pemikiran; b. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam menjelaskan kembali secara terurai mengenai penulisan karya tulis ilmiah hasil penelitian;

D. Rangkuman Perbedaan dasar antara artilkel hasil pemikiran dan artikel hasil penelitian terletak pada bahan dasar yang kemudian dikembangkan dan dituangkan ke dalam artikel. Bahan dasar artikel hasil pemikiran adalah hasil kajian atau analisis penulis atas suatu masalah. Bagian terpenting dari artikel jenis ini adalah pendirian penulis tentang masalah yang dibahas dan diharapkan memicu wahana baru

9-30 Penulisan Karya Ilmiah

mengenai masalah tersebut. Artikel hasil penelitian, dilain pihak, dikembangkan dari laporan teknis penelitian dengan tujuan utama untuk memperluas penyebarannya dan secara akumulatif-dengan hasil penelitian peneliti-peneliti lain-memperkaya khasanah pengetahuan tentang masalah yang diteliti. Perbedaan isi kedua jenis artikel memerlukan struktur dan sistematika penulisan yang berbeda untuk menjamin kelancaran dan keparipurnaan komunikasi. Walaupun demikian, dipandang tidak perlu dikembangkan sehingga aturan-aturan yang terlalu mengikat dan jurnal baku, dapat

gaya

selingkung

masing-masing

terakomodasikan dengan baik di dalam struktur dan sistematika penulisan yang disepakati. Satu hal yang harus diupayakan oleh penulis, baik untuk artikel hasil pemikiran ataupun artikel hasil penelitian, adalah tercapainya maksud penulisan artikel tersebut, yaitu komunikasi yang efektif dan efisien tetapi tetap mempunyai daya tarik yang cukup tinggi. Selain itu, kaidah-kaidah komunikasi ilmiah yang lain seperti objektif, jujur, rasional, kritis, up to date, dan tidak arogan hendaknya juga diusahakan sekuat tenaga untuk dapat dipenuhi oleh penulis.

E. Tes Formatif 1. Tes Obyektif Pilihlah salah satu jawaban yang paling tepat 1. Artikel dapat dikelompokkan menjadi a. artikel laporan dan artikel rujukan b. artikel konseptual dan artikel teoritis c. artikel hasil telaahan dan artikel teoritis d. artikel hasil laporan dan artikel hasil telaahan 2. Dari sudut ide, salah satu dari empat faktor yang harus diperhatikan untuk menghasilkan tulisan ilmiah yang berkualitas tinggi adalah

Penulisan Karya Ilmiah

9-31

a. kelayakan ide untuk dipublikasikan b. wacana tentang ide yang sedang berkembang c. kesiapan ide untuk didiskusikan d. persamaan persepsi para ahli di bidang yang sama 3. Tulisan analisis konseptual terdiri dari a. judul, abstrak, data, pembahasan, dan referensi b. judul, abstrak, pendahuluan, diskusi, referensi c. judul pendahuluan, diskusi, kesimpulan referensi d. judul, pendahuluan, temuan, pembahasan, referensi 4. Dalam suatu artikel konseptual, bagaimana teori/konsep yang ditawarkan dapat berkontribusi dalam peta pengetahuan dimuat pada bagian a. abstrak b. pendahuluan c. diskusi d. referensi 5. Referensi memuat semua rujukan yang a. pernah dibaca penulis b. perlu dibaca pembaca c. dimuat dalam badan tulisan d. diperlukan dalam pengembangan tulisan 6. Salah satu dari tiga pertanyaan yang harus dijawab di bagian pendahuluan adalah berikut ini a. apa inti teori/konsep yang dibahas? b. mengapa konsep itu dibahas? c. Apa kesimpulan yang dapat ditarik? d. Apa tindak lanjut yang perlu dilakukan? 7. Salah satu hal yang harus dihindari pada saat menulis hasil penelitian adalah a. menjelaskan partisipan b. menulis masalah yang sudah pernah dibahas

9-32 Penulisan Karya Ilmiah

c. memecah satu penelitian menjadi beberapa artikel d. melaporkan korelasi yang dibahas dalam penelitian 8. Pemilihan penggunaan kata dan kalimat yang tidak provokatif dalam laporan atau artikel merupakan salah satu contoh upaya untuk menjaga kualitasdari aspek a. panjang tulisan b. nada tulisan c. gaya tulisan d. bahasa tulisan 9. Rekomendasi untuk judul adalah a. 8-10 kata b. 10-12 kata c. 12-15 kata d. 15-30 kata 10. Dalam suatu laporan atau artikel hasil penelitian, kontribusi penelitian dapat dilihat di bagian a. pendahuluan b. metode c. hasil d. diskusi

2. Tes Uraian 1. Jelaskan mengapa abstrak merupakan bagian terpenting dalam laporan dan artikel penelitian 2. Sebut dan jelaskan perbedaan karya tulis ilmiah hasil pemikian dan hasil penelitian! 3. Carilah salah satu artikel hasil penelitian, telaah unsur-unsur yang terdapat pada artikel itu!

BAB IV KEGIATAN BELAJAR III PRAKTIK PENULISAN KARYA TULIS ILMIAH
A. Kompetensi dan Indikator Pada kegiatan belajar kedua telah disajikan bagaimana teknik menulis karya tulis ilmiah yang bersifat hasil pemikiran dan hasil penelitian. Pada kegiatan belajar yang ketiga ini berisi mengenai latihan peserta PLPG dalam menulis karya tulis ilmiah baik yang bersifat hasil pemikiran maupun hasil penelitian. Dengan demikian peserta PLPG diharapkan mempunyai keterampilan dalam menyusun karya tulis ilmiah yang dapat dikirimkan kepada pengelola jurnal penelitian pendidikan (JIP). Pada kesempatan ini akan dicontohkan beberapa petunjuk bagi penulis ilmu pendidikan. Oleh karena itu, indikator kegiatan belajar ketiga ini adalah: 1. mengenal format penulisan enumeratif; 2. mengenal format penulisan esay; 3. membuat karya tulis ilmiah baik yang bersifat hasil pemikiran maupun hasil penelitian.

B. Uraian Materi 1. Mengenai Format Tulisan Semua bagian artikel yang dibicarakan di atas ditulis dalam format esai. Penggunaan format esai dalam penulisan artikel jurnal bertujuan untuk menjaga kelancaran pembacaan dan menjamin keutuhan ide yang ingin disampaikan. Dengan digunakannya format esai diharapkan pembaca memperoleh kesan seolah-olah berkomunikasi langsung, dan secara aktif berdialog dengan penulis. Bandingkan dua format petikan berikut:

9-34 Penulisan Karya Ilmiah

Format Enumeratif Sesuai dengan lingkup penyebaran jurnal yang bersangkutan maka record ISSN dilaporkan kepada pihakpihak berikut: (a) International Serials Data System di Paris untuk jurnal internasional (b) Regional Center for South East Asia bagi wilayah Asia Teggara, dan (c) PDII-LIPI untuk wilayah Indonesia. Format Esei Setiap record ISSNdilaporkan kepada internasional Serial Data System yang berkedudukan di Paris. Untuk kawasan Asia Tenggara dilaporkan melalui Regional Center for South East Asia dan untuk wilayah Indonesia dilaporkan kepada PDII-LIPI. Di dalam hal-hal tertentu format enumeratif boleh digunakan, terutama apabila penggunaan format enumeratif tersebut benarbenar fungsional dan tidak tepat apabila diganti dengan format esei seperti dalam menyatakan urutan dan jadwal. Jika format esai masih dapat digunakan “penandaan” sejumlah elemen dapat dilakukan dengan format esei bernomor, seperti (1)…, (2)…, (3)…., dan seterusnya.

2. Petunjuk bagi Penulis Ilmu Pendidikan a. Naskah diketik spasi ganda pada kertas kuarto sepanjang maksimal 20 halaman, dan diserahkan dalam bentuk cetakan (print out) komputer sebanyak 2 eksemplar beserta disketnya. Berkas (file) pada naskah pada disket dibuat dengan program olah kata WordStar, WordPerfect atau MicroSoft Word. b. Artikel yang dimuat meliputi hasil penelitian dan kajian analitiskritis setara dengan hasil penelitian di bidang filsafat kependidikan, teori kependidikan, dan praktik kependidikan. c. Artikel ditulis dalam bahasa Indonesia atau Inggris dengan format

Penulisan Karya Ilmiah

9-35

esai, disertai judul (heading), masing-masing bagian, kecuali bagian pendahuluan yang disajikan tanpa judul bagian. Peringkat judul bagian dinyatakan dengan jenis huruf yang berbeda (semua judul bagian dicetak tebal atau tebal miring), dan tidak menggunakan angka/nomor bagian. PERINGKAT 1 (HURUF BESAR SEMUA, RATA DENGAN TEPI KIRI) Peringkat 2 (Huruf Besar Kecil, Rata dengan Tepi Kiri) Peringkat 3 (Huruf Besar Kecil, Miring, Rata dengan tepi Kiri) d. Sistematika artikel setara hasil penelitian: judul; nama penulis (tanpa gelar akademik); abstrak (maksimum 100 kata); kata-kata kunci; pendahuluan (tanpa sub judul) yang berisi latar belakang dan tujuan atau ruang lingkup tulisan; bahasan utama (dibagi ke dalam subjudul-subjudul); penutup atau kesimpulan; daftar rujukan (berisi pustaka yang dirujuk saja). e. Sistematika artikel hasil penelitian: judul, nama penulis (tanpa gelar akademik); abstrak (maksimum 100 kata) yang berisi tujuan, metode, dan hasil penelitian; kata-kata kunci; pendahuluan (tanpa sub judul) yang berisi latar belakang, sedikit tinjauan pustaka, dan tujuan penelitian; metode; hasil; pembahasan; kesimpulan dan saran; daftar rujukan (berisi pustaka yang dirujuk saja). f. Daftar Rujukan disusun dengan mengikuti tata cara seperti contoh berikut dan diurutkan secara alfabetis dan kronologis. Anderson, D.W., Vault, V.D. & Dickson, C.E. 1993. Problems and Prospects for the Decades Ahead: Competency based Teacher Education. Berkeley: McCutchan Publishing Co. Hanurawan, F. 1997. Pandangan Aliran Humanistik tentang Filsafat Pendidikan Orang Dewasa. Ilmu Pendidikan: Jurnal Filsafat, Teori, dan Praktik Kependidikan, Tahun 24, Nomor 2, Juli 1997, hlm. 127-137. Huda, N. 1991. Penulisan Laporan Penelitian untuk Jurnal. Makalah

9-36 Penulisan Karya Ilmiah

disajikan dalam Lokakarya Penelitian Tingkat Dasar bagi Dosen PTN dan PTS di malang Angkataan XIV, Pusat Penelitian IKIP MALANG, Malang, 12 Juli. g. Tata cara penyajian kutipan, rujukan, tabel, dan gambar mengikuti ketentuan dalam Pedoman Penulisan Karya Ilmiah: Skripsi, Tesis, Disertasi, Makalah, Artikel dan Laporan Penelitian (Universitas Negeri Malang, 200). Artikel berbahasa Indonesia mengikuti aturan tentang penggunaan tanda baca dan ejaan yang dimuat dalam Pedoman Umum Ejaan bahasa Indonesia yang

Disempurnakan (Depdikbud, 1987). Artikel berbahasa Inggris menggunakan ragam baku. h. Pemeriksaan dan penyuntingan cetak-coba dilakukan oleh

penyunting dan/atau melibatkan penulis. Artikel yang sudah dalam bentuk cetak-coba tidak dapat ditarik kembali oleh penulis. i. Penulis yang artikelnya dimuat wajib memberi kontribusi biaya cetak minimal sebesar Rp. 200.000,00 (dua ratus ribu rupiah) perjudul. Sebagai imbalannya, penulis menerima nomor bukti pemuatan sebanyak 2 (dua) eksemplar dan cetak lepas sebanyak 5 (lima) eksemplar yang akan diberikan jiuka kontribusi biaya cetak telah dibayar lunas.

C. Lembar Kegiatan 1. Alat dan Bahan a. Alat tulis; b. Laptop c. LCD proyektor; d. Buku teks tentang teknik menulis karya ilmiah e. Kamera digital

Penulisan Karya Ilmiah

9-37

2. Langkah Kegiatan No. Kegiatan 1. Persiapan Sebelum pembelajaran dimulai, Fasilitator perlu melakukan persiapan yaitu mempersiapkan semua peralatan dan bahan yang diperlukan dalam pembelajaran 5 menit Mempersiapkan alat dan bahan Waktu Metode

2.

Kegiatan Awal/Pendahuluan 2.1 Berdoa bersama untuk mengawali pembelajaran; 2.2 Presensi peserta pelatihan, jika ada yang tidak masuk karena sakit misalnya, maka peserta diajak berdoa kembali agar teman yang sakit dapat segera sembuh dan berkumpul untuk bersekolah kembali; 2.3 Fasilitator menyampaikan tujuan pembelajaran yang akan dikembangkan; 2.4 Selanjutnya fasilitator menyajikan petunjuk bagi penulis ilmu pendidikan 5 menit Curah pendapat, ceramah pemecahan masalah

3.

Kegiatan Inti 3.1 Fasilitator memberikan ceramah tentang format penulisan karya tulis ilmiah 3.2 Fasilitator memberikan ceramah 130 menit Metode pemberian tugas dan pendampingan

9-38 Penulisan Karya Ilmiah

tentang salah satu contoh petunjuk bagi penulis ilmu pendidikan ; 3.3 Fasilitator berdiskusi dengan peserta pelatihan; 3.4 Sharing dalam kelas mengenai karya tulis ilmiah hasil pemikiran konseptual; 3.5 Sharing dalam kelas mengenai karya tulis ilmiah hasil penelitian 3.6 Fasilitator memberikan tugas menyusun karya tulis ilmiah baik dalam bentu pemikiran maupun hasil penelitian. 4. Kegiatan Akhir 4.1 Fasilitator bersama-sama dengan peserta mengadakan refleksi terhadap proses pembelajaran hari itu, tentang beberapa hal yang perlu mendapat perhatian 4.2 Fasilitator memberi kesempatan peserta untuk mengungkapkan pengalaman setelah dilakukan sharing; 4.3 Berdoa bersama-sama sebagai menutup pelatihan 10 menit Refleksi

Penulisan Karya Ilmiah

9-39

3. Hasil a. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam dalam menyusun karya tulis ilmiah dalam bentuk hasil pemikiran; b. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam dalam menyusun karya tulis ilmiah dalam bentuk hasil penelitian.

D. Rangkuman 1. Artikel (hasil penelitian) memuat: Judul Nama Penulis Abstrak dalam bahasa Indonesia dan bahasa Inggris Kata-kata kunci Pendahuluan (tanpa sub judul, memuat latar belakang masalah dan sedikit tinjauan pustaka, dan masalah/tujuan penelitian) Metode Hasil Pembahasan Kesimpulan dan Saran Daftar Rujukan (berisi pustaka yang dirujuk dalam uaraian saja) 2. Artikel (setara hasil penelitian) memuat: Judul Nama Penulis Abstrak dalam bahasa Indonesia dan bahasa Inggris Kata-kata kunci Pendahuluan (tanpa subjudul) Subjudul Subjudul Subjudul Penutup (atau Kesimpulan dan Saran) Daftar Rujukan (berisi pustaka yang dirujuk dalam uraian saja) sesuai dengan kebutuhan

9-40 Penulisan Karya Ilmiah

E. Tes Formatif Peserta PLPG ditugasi menyusun karya tulis ilmiah dengan cara memilih salah satunya yaitu hasil pemikiran konseptual atau hasil penelitian. Tugas ini sifatnya individual. Fasilitator memberikan bimbingan dan pendampingan pada saat peserta PLPG menyusun karya tulis ilmiah. Tugas dapat ditulis menggunakan komputer atau tulis tangan. Ruangan bebas, tidak harus terkekang di dalam kelas.

Penulisan Karya Ilmiah

9-41

KUNCI JAWABAN TES FORMATIF
Kegiatan Belajar 1 1. b 2. a 3. d 4. c 5. b 6. b 7. a 8. b 9. c 10. a Kegiatan Belajar 2 1. c 2. a 3. b 4. c 5. c 6. a 7. c 8. b 9. b 10. d

DAFTAR PUSTAKA
Ditbinlitabmas Ditjen Dikti Depdikbud. 2000. Instrumen Evaluasi untuk Akreditasi Berkala Ilmiah. Ditbinlitabmas Dikti, LIPI, Ikapindo, dan Kantor Menristek: Jakarta. Direktorat Profesi Pendidik, 2008. Sistematika Penulisan Laporan KTI Online. Depdiknas: Jakarta. Saukah, A. dan Waseso, G.M. 2001. Menulis Artikel untuk Jurnal Ilmiah. Penerbit Universitas Negeri Malang (UM Press): Malang. Wardani, I.G.A.K. 2007. Teknik Menulis Karya Ilmiah. Penerbit Universitas Terbuka: Jakarta.

9-2 Penulisan Karya Ilmiah

Penulisan Karya Ilmiah

9-3

BAB I. PENDAHULUAN A. Deskripsi
Buku Ajar mengenai “Penulisan Karya Tulis Ilmiah” ini meliputi materi pembelajaran tentang penulisan artikel ilmiah, jenis dan struktur artikel ilmiah, artikel hasil pemikiran, artikel hasil penelitian, format tulisan, serta praktik penulisan artikel ilmiah. Secara garis besar, buku ajar ini mengantarkan peserta PLPG untuk memahami materi-materi tersebut di atas, namun demikian peserta juga diminta untuk menyusun draft penulisan artikel ilmiah di bidang kompetensi masingmasing. Hal ini mempunyai tujuan agar setelah pelaksanaan matapelajaran ini peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam menyusun artikel ilmiah yang siap dimasukkan ke dalam jurnal ilmiah yang tidak maupun terakreditasi. Buku ajar “Penulisan Karya Tulis Ilmiah” ini mempunyai standar kompetensi dasar (1) mengenal penulisan artikel ilmiah; (2) mengenal perbedaan penulisan artikel ilmiah yang konseptual dan yang non konseptual; (3) mengenal format penulisan artikel ilmiah; dan (4) menyusun draft artikel ilmiah. Buku ajar ini mempunyai hubungan dengan buku ajar yang terutama adalah penelitian tindakan kelas. Karena standar kompetensi penelitian tindakan kelas adalah (1) mengenal metode penelitian tindakan kelas; (2) mengenal format laporan penelitian tindakan kelas, (3) menyusun draft proposal penelitian tindakan kelas. Jelas bahwa kompetensi dasar kedua mata pelajaran ini akan bersngkut paut, pada saat peserta PLPG berkeinginan untuk menuliskan hasil penelitian tindakan kelas ke dalam jurnal penelitian pendidikan.

9-4 Penulisan Karya Ilmiah

B. Petunjuk Pembelajaran
Peserta PLPG harus selalu aktif mengikuti proses pembelajaran di kelas. Peserta PLPG aktif berdiskusi dengan pelatih, menanyakan hal-hal yang belum dipahami, selanjutnya mendiskusikan dengan teman lainnya. Di samping itu, peserta pelatihan mencermati contoh-contoh yang telah disajikan oleh pelatih dan yang tersaji di dalam buku ajar ini. Kemudian peserta PLPG harus belajar menyusun suatu draft artikel ilmiah yang selaras dengan format yang tersaji di dalam buku ajar ini. Hasil draft itu selanjutnya digunakan untuk memenuhi tugas mata pelajaran ini, serta dimintakan pendapat dari pelatih. Saran-saran dari pelatih yang belum dipahami perlu

ditanyakan kembali kepada pelatih jika perlu meminta perbandingan dengan artikel yang telah termuat di dalam jurnal.

C. Kompetensi dan Indikator
1. Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami kriteria penulisan artikel ilmiah; 2. Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami jenis dan struktur artikel ilmiah; 3. Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami artikel

penulisan hasil pemikiran konseptual; 4. .Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami artikel

penulisan hasil penelitian; 5. Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami format

penulisan enumeratif; 6. Peserta mempunyai kemampuan dalam memahami format

penulisan esai; 7. Peserta mempunyai kemampuan dan keterampilan dalam

menyusun draft artikel ilmiah.

BAB II. KEGIATAN BELAJAR I JENIS DAN STRUKTUR ARTIKEL ILMIAH
A. KOMPETENSI DAN INDIKATOR Karya ilmiah tentu sudah merupakan bacaan yang sangat akrab dengan peserta PLPG. Sebagai guru, bapak dan ibu sudah sering membaca berbagai artikel, baik yang bersifat populer, ilmiah populer maupun yang memang benar-benar merupakan karya ilmiah. Berbekal pengalaman bapak dan ibu dalam memahami artikel ilmiah, bapak dan ibu akan mengkaji bentuk, sifat dan struktur karya tulis ilmiah. Berkaitan uraian di atas, maka setelah menyelesaikan kegiatan berlajar pertama ini, bapak dan ibu diharapkan mempunyai

kemampuan dalam: 1. Menjelaskan sifat artikel ilmiah; 2. Menjelaskan sikap ilmiah; 3. Menjelaskan bentuk, struktur dan sifat-sifat artikel ilmiah 4. Menjelaskan perbedaan artikel hasil pemikian konseptual dengan hasil penelitian

B. URAIAN MATERI Sesuai dengan namanya, artikel ilmiah yang dimuat dalam jurnal diharapkan memenuhi kriteria sebagai sebuah karya ilmiah. Kriteria ini adalah cerminan sifat karya ilmiah yang berupa norma dan nilai yang berakar pada tradisi ilmiah yang diterima secara luas dan diikuti secara sungguh-sungguh oleh para ilmuwan. Oleh karena itu, penerbitan ilmiah secara inherent harus menampilkan sifat-sifat dan ciri-ciri khas karya ilmiah tersebut yang mungkin tidak selalu harus dipenuhi di dalam jenis penerbitan yang lain. Pertama, penerbitan ilmiah bersifat objektif, artinya isi penerbitan ilmiah hanya dapat dikembangkan dari fenomena yang memang exist, walaupun kriteria

9-2 Penulisan Karya Ilmiah

eksistensi fenomena yang menjadi fokus bahasannya dapat berbeda antara satu bidang ilmu dengan bidang ilmu yang lain. Selain objektif, sifat lain karya ilmiah adalah rasional. Rasional menurut Karl Popper adalah tradisi berpikir kritis para ilmuwan. Oleh karena itu, penerbitan ilmiah juga membawa ciri khas ini yang sekaligus berfungsi sebagai wahana penyampaian kritik timbal-balik yang berkaitan dengan masalah yang dipersoalkan. Lain daripada itu, karena jurnal merupakan sarana komunikasi yang berada di garis depan dalam pengembangan IPTEKS, ia juga mengemban sifat pembaharu dan up-to-date atau tidak ketinggalan jaman. Selanjutnya, dalam menulis artikel ilmiah penulis hendaknya juga tidak mengabaikan komponen sikap ilmiah yang lain seperti menahan diri (reserved), hati-hati dan tidak over-claiming, jujur, lugas, dan tidak menyertakan motif-motif pribadi atau kepentingan-

kepantingan tertentu dalam menyampaikan pendapatnya. Semua sikap di atas, dilengkapi dengan keterbukaan dalam menyebutkan sumber bahan yang menjadi rujukannya, juga dipandang sebagai upaya penulis untuk memenuhi etika penulisan ilmiah. Artikel ilmiah mempunyai bentuk, struktur, dan sifat-sifat tertentu. Oleh karena itu, penulisannya harus mengikuti pola, teknik, dan kaidah-kaidah tertentu juga. Pola dan teknik penulisan artikel ilmiah ini relatif konsisten diikuti oleh penerbitan ilmiah pada umumnya yang biasa dikenal sebagai jurnal atau majalah ilmiah. Walaupun demikian, setiap majalah ilmiah biasanya memiliki gaya selingkung yang berusaha dipertahankan konsistensinya sebagai penciri dan kriteria kualitas teknik dan penampilan majalah yang bersangkutan. Gaya selingkung itu secara rinci mungkin berbeda antara satu majalah ilmiah dan majalah ilmiah yang lain, tetapi biasanya semuanya masih mengikuti semua pedoman yang berlaku secara umum. Sementara itu kaidah-kaidah penulisan artikel ilmiah diharapkan diikuti oleh para penulis artikel sebagaimana sikap ilmiah diharapkan diikuti oleh para

Penulisan Karya Ilmiah

9-3

ilmuwan atau kode etik profesi oleh para profesional dalam bidangnya masing-masing. Dalam perspektif tertentu pemenuhan kaidah-kaidah penulisan artikel ilmiah ini dapat dipandang sebagai etika yang harus dipenuhi oleh para penulis artikel. Sesuai dengan tujuan penerbitannya, majalah ilmiah pada umumnya memuat salah satu dari hal-hal berikut: (1) kumpulan atau akumulasi pengetahuan baru, (2) pengamatan empirik, dan (3) gagasan atau usulan baru (Pringgoadisurjo, 1993). Dalam praktik halhal tersebut akan diwujudkan atau dimuat di dalam salah satu dari dua bentuk artikel, yaitu artikel hasil pemikiran atau artikel non penelitian dan artikel hasil penelitian. Ada beberapa jurnal yang hanya memuat artikel hasil penelitian, misalnya Journal of Research in Science Teaching yang terbit di Amerika Serikat dan Jurnal Penelitian Kependidikan terbitan Lembaga Penelitian Unversitas Negeri Malang. Akan tetapi sebagian jurnal biasanya memuat kedua jenis artikel: hasil pemikiran dan hasil penelitian. Selain itu, seringkali majalah ilmiah juga memuat resensi buku dan obituari. Pemuatan artikel hasil penelitian, artikel hasi pemikiran, resensi dan obituari ini sejalan dengan rekomendasi Direktorat Pembinaan Penelitian dan Pengabdian

Kepada Masyarakat, Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi (2000). Di dalam tulisan ini pembahasan akan dibatasi pada struktur dan anatomi dua jenis artikel saja yaitu artikel hasil pemikiran dan artikel hasil penelitian.

C. LEMBAR KEGIATAN 1. Alat dan Bahan a. Alat tulis; b. Laptop c. LCD proyektor; d. Buku teks tentang teknik menulis karya ilmiah.

9-4 Penulisan Karya Ilmiah

2. Langkah Kegiatan No. 1. Persiapan Sebelum pembelajaran dimulai, Fasilitator perlu melakukan persiapan yaitu mempersiapkan semua peralatan dan bahan yang diperlukan dalam pembelajaran 5 menit Mempersiapkan alat dan bahan Kegiatan Waktu Metode

2.

Kegiatan Awal/Pendahuluan 2.1 Berdoa bersama untuk mengawali pembelajaran; 2.2 Presensi peserta pelatihan, jika ada yang tidak masuk karena sakit misalnya, maka peserta diajak berdoa kembali agar teman yang sakit dapat segera sembuh dan berkumpul untuk bersekolah kembali; 2.3 Fasilitator menyampaikan tujuan pembelajaran yang akan dikembangkan; 2.4 Selanjutnya fasilitator menyajikan bentuk, struktur dan sifat karya tulis ilmiah. 5 menit Curah pendapat, ceramah pemecahan masalah

3.

Kegiatan Inti 3.1 Fasilitator memberikan ceramah tentang pengertian sifat artikel ilmiah; 35 menit Metode pemberian tugas dan

Penulisan Karya Ilmiah

9-5

3.2 Fasilitator memberikan ceramah tentang sikap ilmiah; 3.3 Fasilitator memberikan ceramah tentang bentuk dan struktur artikel ilmiah 3.4 Fasilitator berdiskusi dengan peserta pelatihan; 3.5 Sharing dalam kelas mengenai sikap ilmiah, sifat, bentuk, dan struktur artikel ilmiah; 3.6 Fasilitator menekankan kembali kesimpulan yang tepat. 4. Kegiatan Akhir 4.1 Fasilitator bersama-sama dengan peserta mengadakan refleksi terhadap proses pembelajaran hari itu, tentang beberapa hal yang perlu mendapat perhatian dari sikap ilmiah, sifat, bentuk, dan struktur artikel ilmiah; 4.2 Fasilitator memberi kesempatan peserta untuk mengungkapkan pengalaman setelah dilakukan sharing; 4.3 Berdoa bersama-sama sebagai menutup pelatihan 10 menit

pendampingan

Refleksi

9-6 Penulisan Karya Ilmiah

3. Hasil a. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam menjelaskan kembali secara terurai mengenai sifat artikel ilmiah; b. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam menjelaskan kembali secara terurai mengenai karakter sikap ilmiah; yang selanjutnya mempunyai kecenderungan positif jika dihadapkan pada kasus plagiariasme misalnya; c. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam menjelaskan kembali secara terurai mengenai bentuk, dan struktur karya tulis ilmiah.

D. RANGKUMAN Artikel ilmiah mempunyai bentuk, struktur, dan sifat-sifat tertentu. Oleh karena itu, penulisannya harus mengikuti pola, teknik, dan kaidah-kaidah tertentu juga. Pola dan teknik penulisan artikel ilmiah ini relatif konsisten diikuti oleh penerbitan ilmiah pada umumnya yang biasa dikenal sebagai jurnal atau majalah ilmiah. Walaupun demikian, setiap majalah ilmiah biasanya memiliki gaya selingkung yang berusaha dipertahankan konsistensinya sebagai penciri dan kriteria kualitas teknik dan penampilan majalah yang bersangkutan. Gaya selingkung itu secara rinci mungkin berbeda antara satu majalah ilmiah dan majalah ilmiah yang lain, tetapi biasanya semuanya masih mengikuti semua pedoman yang berlaku secara umum. Sementara itu kaidah-kaidah penulisan artikel ilmiah diharapkan diikuti oleh para penulis artikel sebagaimana sikap ilmiah diharapkan diikuti oleh para ilmuwan atau kode etik profesi oleh para profesional dalam bidangnya masing-masing. Dalam perspektif tertentu pemenuhan kaidah-kaidah penulisan artikel ilmiah ini dapat dipandang sebagai etika yang harus dipenuhi oleh para penulis artikel.

Penulisan Karya Ilmiah

9-7

F. TES FORMATIF 1. Tes Obyektif Pilihlah salah satu jawaban yang paling tepat 1. Aspek-aspek yang menentukan karakteristik karya tulis, kecuali a. sikap penulis b. panjang tulisan c. struktur sajian d. penggunaan bahasa 2. Struktur sajian suatu karya tulis ilmiah pada umumnya terdiri dari a. pendahuluan, inti (pokok pembahasan), dan penutup b. pendahuluan, abstrak, bagian inti, simpulan c. abstrak, pendahuluan, bagian inti, simpulan d. abstrak, bagian inti, penutup 3. Bagian penutup suatu karya tulis ilmia, pada umumnya menyajikan tentang a. rangkuman dan tindak lanjut b. simpulan umum c. rekomendasi penulis d. simpulan dan saran 4. Substansi suatu karya tulis ilmiah dapat mencakup berbagai hal, dari yang paling sederhana sampai dengan yang paling kompleks. Berikut ini adalah contoh-contoh subatansi karya tulis ilmiah, kecuali a. pendidikan b. kebudayaan c. pemulung d. informatika 5. Dalam karya tulis ilmiah, penulis bersikap netral, obyektif, dan tidak memihak. Sikap ini sesuai dengan hakikat karya tulis ilmiah yang merupakan kajian berdasarkan pada, kecuali a. fakta atau kenyataan b. argumentasi

9-8 Penulisan Karya Ilmiah

c. teori yang diakui kebenarannya d. data empirik/hasil penelitian 6. Keobyektifan penulis karya tulis ilmiahdicerminkan dalam gaya bahasa yang bersifat a. resmi b. baku c. impersonal d. personal 7. Komponen suatu karya tulis ilmiah bervariasi sesuai dengan jenis karya tulis ilmiah dan tujuan penulisannya, namun pada umumnya semua karya tulis ilmiah mempunayi komponen a. daftar pustaka b. abstrak c. daftar tabel d. lampiran 8. Berikut ini adalah ciri-ciri suatu karya tulis ilmiah, kecuali a. memaparkan bidang ilmu tertentu b. merupakan deskripsi suatu kejadian c. menggunakan gaya bahasa resmi d. disajikan secara sistematis 9. Di antara judul berikut, yang manakah yang paling sesuai untuk judul karya tulis ilmiah? a. senjata makan tuan b. kumbang cantik pengisap madu c. pengaruh gizi pada pertumbuhan anak d. pengaruh obat bius yang menghebohkan 10 . Untuk membedakan karya tulis ilmiah dan karya tulis bukan ilmiah, seseorang dapat mengkaji berbagai aspek tulisan. Salah satu aspek yang dapat digunakan sebagai pembeda adalah a. sistematika tulisan b. panjang tulisan

Penulisan Karya Ilmiah

9-9

c. ragam bahasa yang digunakan d. pengarang

2. Tes Uraian 1. Setelah membaca uraian di atas, coba bapak dan ibu simpulkan bagaimana caranya mengenal karakteristik karya tulis ilmiah. Jelaskan mengapa bapak dan ibu menyimpulkan seperti itu? 2. Sebutkan aspek-aspek yang dapat menggambarkan karakteristik suatu karya tulis ilmiahdan berikan penjelasan singkat untuk setiap aspek. Berdasarkan uraian itu, coba simpulkan karakteristik karya tulis ilmiah! 3. Secara umum, struktur sajian suatu karya tulis ilmiah terdiri dari bagian awal, inti, dan bagian penutup. Coba jelaskan deskripsi masing-masing bagian dan apa bedanya dengan struktur sajian karya non ilmiah?

BAB III. KEGIATAN BELAJAR II ARTIKEL HASIL PEMIKIRAN DAN HASIL PENELITIAN
A. KOMPETENSI DAN INDIKATOR Pada kegiatan belajar yang kedua ini akan dibahas bagaimana menentukan kelayakan ide untuk dituangkan ke dalam tulisan serta struktur tulisan konseptual. Pembahasan mengenai materi ini akan bermanfaat pada saat bapak dan ibu menulis artikel konseptual. Di samping itu akan dibahas juga teknik menulis karya tulis ilmiah atas dasar hasil penelitian. Berkaitan uraian di atas, maka setelah menyelesaikan kegiatan berlajar kedua ini, bapak dan ibu diharapkan mempunyai kemampuan dalam: 1. Menjelaskan pembuatan judul karya tulis yang bersifat konseptual maupun atas dasar hasil penelitian; 2. Menjelaskan abstrak dan kata kunci karya tulis yang bersifat konseptual maupun atas dasar hasil penelitian; 3. Menjelaskan penulisan pendahuluan karya tulis yang bersifat konseptual maupun atas dasar hasil penelitian 4. Menjelaskan penulisan metode karya tulis yang bersifat konseptual maupun atas dasar hasil penelitian; 5. Menjelaskan penulisan hasil penelitian karya tulis yang bersifat konseptual maupun atas dasar hasil penelitian; 6. Menjelaskan penulisan pembahasan karya tulis yang bersifat konseptual maupun atas dasar hasil penelitian 7. Menjelaskan penulisan simpulan dan saran karya tulis yang bersifat konseptual maupun atas dasar hasil penelitian; 8. Menjelaskan penulisan daftar pustaka karya tulis yang bersifat konseptual maupun atas dasar hasil penelitian

Penulisan Karya Ilmiah

9-11

B. URAIAN MATERI 1. Atikel Hasil Pemikiran Artikel hasil pemikiran adalah hasil pemikiran penulis atas suatu permasalahan, yang dituangkan dalam bentuk tulisan. Dalam upaya untuk menghasilkan artikel jenis ini penulis terlebih dahulu mengkaji sumber-sumber yang relevan dengan permasalahannya, baik yang sejalan maupun yang bertentangan dengan apa yang dipikirkannya. Sumber-sumber yang dianjurkan untuk dirujuk dalam rangka

menghasilkan artikel hasil pemikiran adalah juga artikel-artikel hasil pemikiran yang relevan, hasil-hasil penelitian terdahulu, di samping teori-teori yang dapat digali dari buku-buku teks. Bagian paling vital dari artikel hasil pemikiran adalah pendapat atau pendirian penulis tentang hal yang dibahas, yang dikembangkan dari analisis terhadap pikiran-pikiran mengenai masalah yang sama yang telah dipublikasikan sebelumnya, dan pikiran baru penulis tentang hal yang dikaji, jika memang ada. Jadi, artikel hasil pemikiran bukanlah sekadar kolase atu tempelan cuplikan dari sejumlah artikel, apalagi pemindahan tulisan dari sejumlah sumber, tetapi adalah hasil pemikiran analitis dan kritis penulisnya. Artikel hasil pemikiran biasanya terdiri dari beberapa unsur pokok, yaitu judul, nama penulis, abstrak dan kata kunci, pendahuluan, bagian inti atau pembahasan, penutup, dan daftar rujukan. Uraian singkat tentang unsur-unsur tersebut disampaikan di bawah ini.

a. Judul Judul artikel hasil pemikiran hendaknya mencerminkan dengan tepat masalah yang dibahas. Pilihan kata-kata harus tepat,

mengandung unsur-unsur utama masalah, jelas, dan setelah disusun dalam bentuk judul harus memiliki daya tarik yang kuat bagi calon pembaca. Judul dapat ditulis dalam bentuk kalimat berita atau kalimat tanya. Salah satu ciri penting judul artikel hasil pemikiran adalah

9-12 Penulisan Karya Ilmiah

bersifat ”provokatif”, dalam arti merangsang pembaca untuk membaca artikel yang bersangkutan. Hal ini penting karena artikel hasil pemkiran pada dasarnya bertujuan untuk membuka wacana diskusi,

argumentasi, analisis, dan sintesis pendapat-pendapat para ahli atau pemerhati bidang tertentu. Perhatikan judul-judul artikel di bawah ini, dan lakukan evaluasi terhadap judul-judul tersebut untuk melihat apakah kriteria yang disebutkan di atas terpenuhi. Membangun Teori melalui Pendekatan Kualitatif (Forum Penelitian Kependidikan Tahun 7, No. 1) Repelita IV: A Cautious Development Plan for Steady Growth (Kaleidoscope International Vol. IX No.1) Interpreting Student’s and Teacher’s Discourse in Science Classes: An Underestimated Problem? (Journal of Research in Science Teaching Vol. 33, No.2.)

Di dalam contoh-contoh judul di atas seharusnya tercermin ciriciri yang diharapkan ditunjukan oleh artikel hasil pemikiran seperti provokatif, argumentative, dan analitik.

b. Nama Penulis Untuk menghindari bias terhadap senioritas dan wibawa atau inferioritas penulis, nama penulis artikel ditulis tanpa disertai gelar akademik atau gelar profesional yang lain. Jika dikehendaki gelar kebangsawanan atau keagamaan boleh disertakan. Nama lembaga tempat penulis bekerja sebagai catatan kaki di halaman pertama. Jika penulis lebih dari dua orang, hanya nama penulis utama saja yang dicantumkan disertai tambahan dkk. (dan kawan-kawan). Nama penulis lain ditulis dalam catatan kaki atau dalam catatan akhir jika tempat pada catatan kaki atau di dalam catatan akhir jika tempat pada catatan kaki tidak mencukupi.

Penulisan Karya Ilmiah

9-13

c. Abstrak dan Kata Kunci Abstrak artikel hasil pemikiran adalah ringkasan dari artikel yang dituangkan secara padat; bukan komentar atau pengantar penulis. Panjang abstrak biasanya sekitar 50-75 kata yang disusun dalam satu paragraf, diketik dengan spasi tunggal. Format lebih sempit dari teks utama (margin kanan dan margin kiri menjorok masuk beberapa ketukan). Dengan membaca abstrak diharapkan (calon) pembaca segera memperoleh gambaran umum dari masalah yang dibahas di dalam artikel. Ciri-ciri umum artikel hasil pemikiran seperti kritis dan provokatif hendaknya juga sudah terlihat di dalam abstrak ini, sehingga (calon) pembaca tertarik untuk meneruskan pembacaannya. Abstrak hendaknya juga disertai dengan 3-5 kata kunci, yaitu istilah-istilah yang mewakili ide-ide atau konsep-konsep dasar yang terkait dengan ranah permasalahan yang dibahas dalam artikel. Jika dapat diperoleh, kata-kata kunci hendaknya diambil dari tresaurus bidang ilmu terkait. Perlu diperhatikan bahwa kata-kata kunci tidak hanya dapat dipetik dari judul artikel, tetapi juga dari tubuh artikel walaupun ide-ide atau konsep-konsep yang diwakili tidak secara eksplisit dinyatakan atau dipaparkan di dalam judul atau tubuh artikel. Perhatikan contoh abstrak dan kata-kata kunci berikut ini.

Abstract: Theory Generation through Qualitative Study. A qualitative study is often contrasted with its quantitative counterpart. These two approaches are more often inappropriately considered as two different schools of thought than as two different tools. In fact these two approaches serve different purposes. A qualitative study takes several stage in generating theories. Business transaction pattern and market characteristic, for example, can be investigated through qualitative study, while their tendencies, frequencies, and other related quantitative values can be more appropriately investigated through quantitative study. Key words: qualitative study, quantitative study, theory development

9-14 Penulisan Karya Ilmiah

d. Pendahuluan Bagian ini menguraikan hal-hal yang dapat menarik perhatian pembaca dan memberikan acuan (konteks) bagi permasalahan yang akan dibahas, misalnya dengan menonjolkan hal-hal yang

kontroversial atau belum tuntas dalam pembahasan permasalahan yang terkait dengan artikel-artikel atau naskah-naskah lain yang telah dipublikasikan terdahulu. Bagian pendahuluan ini hendaknya diakhiri dengan rumusan singkat (1-2 kalimat) tentang hal-hal pokok yang akan dibahas dan tujuan pembahasan. Perhatikan tiga segmen bagian pendahuluan dalam contoh di bawah ini.

Partisipasi masyarakat merupakan unsur yang paling penting sekali bagi keberhasilan program pendidikan. Catatan sejarah pendidikan di negara-negara maju dan dikelompokkelompok masyarakat yang telah berkembang kegiatan pendidikan menunjukan bahwa keadaan dunia pendidikan mereka sekarang ini telah dicapai dengan partisipasi masyarakat yang sangat signifikan di dalam berbagai bentuk. Di Amerika Serikat dalam tingkat pendidikan tinggi dikenal apa yang disebut “Land-Grant Universities...”dst. Terdapat perbedaan pendapat di kalangan para ahli yang berkaitan dengan menurunnya partisipasi masyarakat dalam pengembangan pendidikan. Sebagian ahli berpendapat bahwa sistem politik yang kurang demokratis dan budaya masyarakat paternalistik telah menyebabkan rendahnya partisipasi. Sementara itu penulis-penulis lain lebih memfokus pada faktor-faktor ekonomi... Dari kajian terhadap berbagai tulisan dan hasil penelitian disebutkan di muka terlihat masih terdapat beberapa hal yang belum jelas benar atau setidak-tidaknya masih menimbulkan keraguan mengenai sebab-sebab menurunnya mutu partisipasi masyarakat dalam pengembangan pendidikan. Dalam artikel-artikel ini akan dibahas kemungkinankemungkinan menurunnya partisipasi masyarakat tersebut berdasarkan analisis ekonomi pendidikan. Diharapkan, dengan analisis ini kekurangan analisis terdahulu dapat dikurangi dan dapat disusun penjelasan baru yang lebih komprehensif.

Penulisan Karya Ilmiah

9-15

Di dalam petikan bagian pendahuluan di atas dapat dilihat alur argumentasi yang diikuti penulis untuk menunjukan masih adanya perbedaan pandangan tentang menurunnya partisipasi masyarakat di dalam pengembangan pendidikan. Tinjauan dari berbagai sudut pandang telah menghasilkan kesimpulan yang beragam, yang membuka kesempatan bagi penulis untuk menampilkan wacana penurunan partisipasi masyarakat dalam pengembangan pendidikan dari sudut pandang yang lan.

e. Bagian Inti Isi bagian ini sangat bervariasi, lazimnya berisi kupasan, analisis, argumentasi, komparasi, keputusan, dan pendirian atau sikap penulis mengenai masalah yang dibicarakan. Banyaknya subbagian juga tidak ditentukan, tergantung kepada kecukupan kebutuhan penulis untuk menyampaikan pikiran-pikirannya. Di antara sifat-sifat artikel terpenting yang seharusnya ditampilkan di dalam bagian ini adalah kupasan yang argumentatif, analitik, dan kritis dengan sistematika yang runtut dan logis, sejauh mungkin juga berciri komparatif dan menjauhi sikap tertutup dan instruktif. Walaupun demikian, perlu dijaga agar tampilan bagian ini tidak terlalu panjang dan menjadi bersifat enumeratif seperti diktat. Penggunaan subbagian dan sub-subbagian yang terlalu banyak juga akan menyebabkan artikel tampil seperti diktat. Perhatikan contoh-contoh petikan bagian inti artikel berikut ini. Science earns its place on the curriculum because there is cultural commitment to the value of the knowledge and the practices by which this body of ideas has been derived. Hence, any consideration of the theoretical implementation must start by attempting to resolve the aims and intentions of this cultural practice…(Dari Osborne, 1996:54).

9-16 Penulisan Karya Ilmiah

Dalam situasi yang dicontohkan di atas perubahan atau penyesuaian paradigma dan praktik-praktik pendidikan adalah suatu keharusan jika dunia pendidikan Indonesia tidak ingin tertinggal dan kehilangan perannya sebagai wahana untuk menyiapkan generasi masa datang ironisnya, kalangan pendidikan sendiri tidak dengan cepat mengantisipasi, mengembangkan dan mengambil inisiatif inovasi yang diperlukan, walaupun kesadaran akan perlunya perubahanperubahan tertentu sudah secara luas dirasakan. Hesrh dan McKibbin (1983:3) menyatakan bahwa sebenarnya banyak pihak telah menyadari perlunya inovasi…(Dari Ibnu, 1996:2) John Hassard (1993) suggested that, ‘Unlike modern industrial society, where production was the cornerstone, in the post modern society simulation structure and control social affairs. We, at witnesses, are producing simulation whitin discorses. We are fabricating words, not because we are “falsyfaying” data, or “lying” about what we have learned, but because we are constructing truth within a shifting, but always limited discourse.’ (Dari Ropers-Huilman, 1997:5) Di dalam contoh-contoh bagian inti artikel hasil pemikiran di atas dapat dilihat dengan jelas bagian yang paling vital dari jenis artikel ini yaitu posisi atau pendirian penulis, seperti terlihat di dalam kalimatkalimat: (1) Hence, any consideration of the theoretical base of science and its practical implementation must start by…, (2) Dalam situasi yang dicontohkan di atas perubahan atau penyesuaian paradigma dan praktek-praktek pendidikan, adalah suatu keharusan jika…, (3)…We are fabricating words not because …, or ‘lying’ about…, but…dan seterusnya.

f. Penutup atau Simpulan Penutup biasanya diisi dengan simpulan atau penegasan pendirian penulis atas masalah yang dibahas pada bagian

sebelumnya. Banyak juga penulis yang berusaha menampilkan segala apa yang telah dibahas di bagian terdahulu, secara ringkas. Sebagian penulis menyertakan saran-saran atau pendirian alternatif. Jika memang dianggap tepat bagian terakhir ini dapat dilihat pada berbagai

Penulisan Karya Ilmiah

9-17

artikel jurnal. Walaupun mungkin terdapat beberapa perbedaan gaya penyampaian, misi bagian akhir ini pada dasarnya sama: mengakhir diskusi dengan suatu pendirian atau menyodorkan beberapa alternatif penyelesaian. Perhatiakan contoh-contoh berikut.

Konsep pemikiran tentang Demokrasi Ekonomi pada prinsipnya adalah khas Indonesia. menurut Dr. M. Hatta dalam konsep Demokrasi Ekonomi berlandaskan pada tiga hal, yaitu: (a) etika sosial yang tersimpul dalam nilai-nilai Pancasila; (b) rasionalitas ekonomi yang diwujudkan dengan perencanaan ekonomi oleh negara; dan (c) organisasi ekonomi yang mendasarkan azas bersama/koperasi. Isu tentang pelaksanaan Demokrasi Ekonomi dalam sistem perekonomian Indonesia menjadi menarik dan ramai pada era tahun 90-an. Hal tersebut terjadi sebagai reaksi atas permasalahan konglomerasi di Indonesia. Perlu diupayakan hubungan kemitraan yang baik antara pelaku ekonomi dalam sistem perekonomian Indonesia. Pada saat ini nampak sudah ada political will dari pemerintah kita terhadap kegiatan ekonomi berskala menengah dan kecil. Namun demikian kemampuan politik saja tidak cukup tanpa disertai keberanian politik. Semangat untuk berpihak pada pengembangan usaha berskala menengah dan kecil perlu terus digalakkan, sehingga tingkat kesejahteraan seluruh msyarakat dapat ditingkatkan. (Dari Supriyanto, 1994:330-331) if, as has been discussed in this article, argumentation has a central role play in science and learning about science, then its current omission is a problem that needs to be seriously addressed. For in the light of our emerging understanding of science as social practice, with rhetoric and argument as a central feature, to continue with current approaches to the teaching of science would be to misrepresent science and its nature. If his pattern is to change, then it seems crucial that any intervention should pay attention not only to ways of enhancing the argument skills of young people, but also improving teachers’ knowledge, awareness, and competence in managing student participation in discussion and argument. Given that, for good or for ill, science and technology have ascended to ascended to a position of cultural dominance, studying the role of

9-18 Penulisan Karya Ilmiah

argument in science offers a means of prying open the black box that is science. Such an effort would seem well advisedboth for science and its relationship with the public, and the public and its relationship with science. (Dari Driver, Newton & Osborne, 2000:309) g. Daftar Rujukan Bahan rujukan yang dimasukan dalam daftar rujukan hanya yang benar-benar dirujuk di dalam tubuh artikel. Sebaliknya, semua rujukan yang telah disebutkan dalam tubuh artikel harus tercatat di dalam daftar rujukan. Tata aturan penulisan daftar rujukan bervariasi, tergantung gaya selingkung yang dianut. Walaupun demikian, harus senantiasa diperhatikan bahwa tata aturan ini secara konsisten diikuti dalam setiap nomor penelitian.

2. Artikel Hasil Penelitian Artikel hasil penelitian sering merupakan bagian yang paling dominan dari sebuah jurnal. Berbagai jurnal bahkan 100% berisi artikel jenis ini. Jurnal Penelitian Kependidikan yang diterbitkan oleh Lembaga Penelitian Universitas Negeri Malang, misalnya, dan Journal of Research in Science Teaching; termasuk kategori jurnal yang semata-mata memuat hasil penelitian. Sebelum ditampilkan sebagai artikel dalam jurnal, laporan penelitian harus disusun kembali agar memenuhi tata tampilan karangan sebagaimana yang dianjurkan oleh dewan penyunting jurnal yang bersangkutan dan tidak melampaui batas panjang karangan. Jadi, artikel hasil penelitian bukan sekadar bentuk ringkas atau ”pengkerdilan” dari laporan teknis, tetapi merupakan hasil kerja penulisan baru, yang dipersiapkan dan dilakukan sedemikian rupa sehingga tetap menampilkan secara lengkap semua aspek penting penelitian, tetapi dalam format artikel yang jauh lebih kompak dan ringkas daripada laporan teknis aslinya.

Penulisan Karya Ilmiah

9-19

Bagian-bagian artikel hasil penelitian yang dimuat dalam jurnal adalah judul, nama penulis, abstrak dan kata kunci, bagian pendahuluan, metode, hasil penelitian, pembahasan, kesimpulan dan saran, dan daftar rujukan.

a. Judul Judul artikel hasil penelitian diharapkan dapat dengan tepat memberikan gambaran mengenai penelitian yang telah dilakukan. Variabel-variabel penelitian dan hubungan antar variabel serta informasi lain yang dianggap penting hendaknya terlihat dalam judul artikel. Walaupun demikian, harus dijaga agar judul artikel tidak menjadi terlalu panjang. Sebagaimana judul penelitian, judul artikel umumnya terdiri dari 5-15 kata. Berikut adalah beberapa contoh.

Pengaruh Metode Demonstrasi Ber-OHP terhadap Hasil Belajar Membuat Pakaian Siswa SMKK Negeri Malang (Forum Penelitian Kependidikan Tahun 7, No.1). Undergraduate Science Students’ Images of the Nature of Science (Research presented at the American Educational Research Association Annual Conference, Chicago, 24-28 March 1997). Effect of Knowledge and Persuasion on High-School Students’ Attitudes towards Nuclear Power Plants (Journal of Research in Science Teaching Vol.32, Issue 1).

Jika dibandingkan judul-judul di atas, akan sgera tampak perbedaannya dengan judul artikel hasil pemikiran, terutama dengan terlihatnya variabel-variabel utama yang diteliti seperti yang

diperlihatkan pada judul yang pertama dan ketiga.

9-20 Penulisan Karya Ilmiah

b. Nama Penulis Pedoman penulisan nama penulis untuk artikel hasil pemikiran juga berlaku untuk penulisan artikel hasil penelitian.

c. Abstrak dan Kata Kunci Dalam artikel hasil penelitian abstrak secara ringkas memuat uraian mengenai masalah dan tujuan penelitian, metode yang digunakan, dan hasil penelitian. Tekanan terutama diberikan kepada hasil penelitian. Panjang abstrak lebih kurang sama dengan panjang artikel hasil pemikiran dan juga dilengkapi dengan kata-kata kunci (3-5 buah). Kata-kata kunci menggambarkan ranah masalah yang diteliti. Masalah yang diteliti ini sering tercermin dalam variable-variabel penelitian dan hubungan antara variable-variabel tersebut. Walaupun demikian, tidak ada keharusan kata-kata kunci diambil dari variabelvariabel penelitian atau dari kata-kata yang tercantum di dalam judul artikel.

Contoh abstrak: Abstract: The aim of this study was to asses the readiness of elementary school teachers in mathematic teaching, from the point of view of the teacher mastery of the subject. Forty two elementary school teachers from Kecamatan Jabung, Kabupaten Malang were given a test in mathematic which was devided in to two part, arithmatics and geometry. A minimum mastery score of 65 was set for those who would be classified as in adequate readiness as mathematics teachers. Those who obtained scores of less than 65 were classified as not in adequate readiness in teaching. The result of the study indicated that 78,8% of the teachers obtained scores of more than 65 in geometry. Sixty nine point five percent of the teachers got more than 65 arithmetic, and 69,5% gained scores of more than 65 scores in both geometry and arithmetics. Key words: mathematic teaching, teaching readiness, subject mastery.

Penulisan Karya Ilmiah

9-21

d. Pendahuluan Banyak jurnal tidak mencantumkan subjudul untuk

pendahuluan. Bagian ini terutama berisi paparan tentang permasalaha penelitian, wawasan, dan rencana penulis dalam kaitan dengan upaya pemecahan masalah, tujuan penelitian, dan rangkuman kajian teoretik yang berkaitan dengan masalah yang diteliti. Kadang-kadang juga dimuat harapan akan hasil dan manfaat penelitian. Penyajian bagian pendahuluan dilakukan secara naratif, dan tidak perlu pemecahan (fisik) dari satu subbagin ke subbagian lain. Pemisahan dilakukan dengan penggantian paragraf.

e. Metode Bagian ini menguraikan bagaimana penelitian dilakukan. Materi pokok bagian ini adalah rancangan atau desain penelitian, sasaran atau target penelitian (populasi dan sampel), teknik pengumpulan data dan pengembangan instrumen, dan teknik analisis data. Subsubbagian di atas umumnya (atau sebaiknya) disampaikan dalam format esei dan sesedikit mungkin menggunakan format enumeratif, misalnya:

Penelitian ini dilakukan dengan menggunakan pendekatan kualitatif dengan rancangan observasi partisipatori. Peneliti terjun langsung ke dalam keidupan masyarakat desa, ikut serta melakukan berbagai aktivitas sosial sambil mengumpulkan data yang dapat diamati langsung di lapangan atau yang diperoleh dari informan kunci. Pencatatan dilakukan tidak langsung tetapi ditunda sampai peneliti dapat ”mengasingkan diri” dari anggota masyarakat sasaran. Informasi yang diberikan dari informan kunci diuji dengan membandingkannya dengan pendapat nara sumber yang lain. Analisis dengan menggunakan pendekatan... Rancangan eksperimen pretest-posttest control group design digunakan dalam penelitian ini. Subjek penelitian dipilih secara random dari seluruh siswa kelas 3 kemudian

9-22 Penulisan Karya Ilmiah

secara random pula ditempatkan ke dalam kelompok percobaan dan kelompok control. Data diambil dengan menggunakan tes yang telah dikembangkan dan divalidasi oleh Lembaga Pengembangan Tes Nasional. Analisis data dilakukan dengan... f. Hasil Penelitian Bagian ini memuat hasil penelitian, tepatnya hasil analisis data. Hasil yang disajikan adalah hasil bersih. Pengujian hipotesis dan penggunaan statistik tidak termasuk yang disajikan. Penyampaian hasil penelitian dapat dibantu dengan

penggunaan tabel dan grafik (atau bentuk/format komunikasi yang lain). Grafik dan tabel harus dibahas dalam tubuh artikel tetapi tidak dengan cara pembahasan yang rinci satu per satu. Penyajian hasil yang cukup panjang dapat dibagi dalam beberapa subbagian

Contoh: Jumlah tulisan dari tiga suku ranah utama yang dimuat di dalam berbagai jurnal, dalam kurun waktu satu sampai empat tahun dapat dilihat dalam Tabel 1.

Tabel 1 Distribusi Jumlah Tulisan dari Tiga Suku Ranah Pendidikan Sains yang Dimuat dalam Berbagai Jurnal antara Januari 1994-Juli 1997

Suku ranah Konsep Sci. Literacy Teori & Pengaj. Jumlah ranah Lain-lain 3 suku

1994 7 5 2

1995 7 3 12

1996 13 14 1

1997 6 6 5

Jumlah 32 28 20 80

46

Penulisan Karya Ilmiah

9-23

Dari Tabel 1 di atas terlihat bahwa frekuensi pemunculan artikel dari tiga suku ranah tersebut di atas jauh melebihi suku-suku ranah yang lain, yaitu 80:46. hal ini menunjukan bahwa...dst.

g. Pembahasan Bagian ini merupakan bagian terpenting dari artikel hasil penelitian. Penulis artikel dalam bagian ini menjawab pertanyaanpertanyaan penelitian dan menunjukan bagaimana temuan-temuan tersebut diperoleh, mengintepretasikan temuan, mengaitkan temuan penelitian dengan struktur pengetahuan yang telah mapan, dan memunculkan ”teori-teori” baru atau modifikasi teori yang telah ada.

Contoh: Dari temuan penelitian yang diuraikan dalam artikel ini dapat dilihat bahwa berbagai hal yang berkaitan dengan masalah kenakalan remaja yang selama ini diyakini kebenarannya menjadi goyah. Kebenaran dari berbagai hal tersebut ternyata tidak berlaku secara universal tetapi kondisional. Gejala-gejala kenakalan remaja tertentu hanya muncul apabila kondisi lingkungan sosial setempat mendukung akan terjadinya bentuk-bentuk kenalan terkait. Hal ini sesuai dengan teori selektive cases dari Lincoln (1987:13) yang menyatakan bahwa... h. Simpulan dan Saran Simpulan menyajikan ringkasan dari uraian mengenai hasil penelitian dan pembahasan. Dari kedua hal ini dikembangkan pokokpokok pikiran (baru) yang merupakan esensi dari temuan penelitian. Saran hendaknya dikembangkan berdasarkan temuan penelitian. Saran dapat mengacu kepada tindakan praktis, pengembangan teori baru, dan penelitian lanjutan.

9-24 Penulisan Karya Ilmiah

i. Daftar Rujukan Daftar rujukan ditulis dengan menggunakan pedoman umum yang juga berlaku bagi penulis artikel nonpenelitian.

3. Penutup Perbedaan dasar antara artilkel hasil pemikiran dan artikel hasil penelitian terletak pada bahan dasar yang kemudian dikembangkan dan dituangkan ke dalam artikel. Bahan dasar artikel hasil pemikiran adalah hasil kajian atau analisis penulis atas suatu masalah. Bagian terpenting dari artikel jenis ini adalah pendirian penulis tentang masalah yang dibahas dan diharapkan memicu wahana baru mengenai masalah tersebut. Artikel hasil penelitian, dilain pihak, dikembangkan dari laporan teknis penelitian dengan tujuan utama untuk memperluas penyebarannya dan secara akumulatif dengan hasil penelitian peneliti-peneliti lain dalam memperkaya khasanah

pengetahuan tentang masalah yang diteliti. Perbedaan isi kedua jenis artikel memerlukan struktur dan sistematika penulisan yang berbeda untuk menjamin kelancaran dan keparipurnaan komunikasi. Walaupun demikian, dipandang tidak perlu dikembangkan sehingga aturan-aturan yang terlalu mengikat dan baku, dapat

gaya

selingkung

masing-masing

jurnal

terakomodasikan dengan baik di dalam struktur dan sistematika penulisan yang disepakati. Satu hal yang harus diupayakan oleh penulis, baik untuk artikel hasil pemikiran ataupun artikel hasil penelitian, adalah tercapainya maksud penulisan artikel tersebut, yaitu komunikasi yang efektif dan efisien tetapi tetap mempunyai daya tarik yang cukup tinggi. Selain itu, kaidah-kaidah komunikasi ilmiah yang lain seperti objektif, jujur, rasional, kritis, up to date, dan tidak arogan hendaknya juga diusahakan sekuat tenaga untuk dapat dipenuhi oleh penulis.

Penulisan Karya Ilmiah

9-25

C. LEMBAR KEGIATAN 1. Alat dan Bahan a. Alat tulis; b. Laptop c. LCD proyektor; d. Buku teks tentang teknik menulis karya ilmiah.

2. Langkah Kegiatan No. Kegiatan 1. Persiapan Sebelum pembelajaran dimulai, Fasilitator perlu melakukan persiapan yaitu mempersiapkan semua peralatan dan bahan yang diperlukan dalam pembelajaran 5 menit Mempersiapkan alat dan bahan Waktu Metode

2.

Kegiatan Awal/Pendahuluan 2.1 Berdoa bersama untuk mengawali pembelajaran; 2.2 Presensi peserta pelatihan, jika ada yang tidak masuk karena sakit misalnya, maka peserta diajak berdoa kembali agar teman yang sakit dapat segera sembuh dan berkumpul untuk bersekolah kembali; 2.3 Fasilitator menyampaikan tujuan pembelajaran yang akan dikembangkan; 5 menit Curah pendapat, ceramah pemecahan masalah

9-26 Penulisan Karya Ilmiah

2.4 Selanjutnya fasilitator menyajikan artikel ilmiah dalam bentuk hasil pemikiran konseptual dan hasil penelitian. 3. Kegiatan Inti 3.1 Fasilitator memberikan ceramah tentang pengertian penulisan karya tulis ilmiah hasil pemikiran konseptual 3.2 Fasilitator memberikan ceramah tentang penulisan karya tulis ilmiah hasil penelitian; 3.3 Fasilitator berdiskusi dengan peserta pelatihan; 3.4 Sharing dalam kelas mengenai karya tulis ilmiah hasil pemikiran konseptual; 3.5 Sharing dalam kelas mengenai karya tulis ilmiah hasil penelitian 3.6 Fasilitator menekankan kembali kesimpulan yang tepat. 4. Kegiatan Akhir Fasilitator bersama-sama dengan peserta mengadakan refleksi terhadap proses pembelajaran hari itu, tentang beberapa hal yang perlu mendapat perhatian; Fasilitator memberi kesempatan peserta untuk mengungkapkan 10 menit Refleksi 35 menit Metode pemberian tugas dan pendampingan

Penulisan Karya Ilmiah

9-27

pengalaman setelah dilakukan sharing; Berdoa bersama-sama sebagai menutup pelatihan

3. Hasil a. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam menjelaskan kembali secara terurai mengenai penulisan karya tulis ilmiah hasil pemikiran; b. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam menjelaskan kembali secara terurai mengenai penulisan karya tulis ilmiah hasil penelitian;

D. RANGKUMAN Perbedaan dasar antara artilkel hasil pemikiran dan artikel hasil penelitian terletak pada bahan dasar yang kemudian dikembangkan dan dituangkan ke dalam artikel. Bahan dasar artikel hasil pemikiran adalah hasil kajian atau analisis penulis atas suatu masalah. Bagian terpenting dari artikel jenis ini adalah pendirian penulis tentang masalah yang dibahas dan diharapkan memicu wahana baru mengenai masalah tersebut. Artikel hasil penelitian, dilain pihak, dikembangkan dari laporan teknis penelitian dengan tujuan utama untuk memperluas penyebarannya dan secara akumulatif dengan hasil penelitian peneliti-peneliti lain dalam memperkaya khasanah

pengetahuan tentang masalah yang diteliti. Perbedaan isi kedua jenis artikel memerlukan struktur dan sistematika penulisan yang berbeda untuk menjamin kelancaran dan keparipurnaan komunikasi. Walaupun demikian, dipandang tidak perlu dikembangkan sehingga aturan-aturan yang terlalu mengikat dan jurnal baku, dapat

gaya

selingkung

masing-masing

9-28 Penulisan Karya Ilmiah

terakomodasikan dengan baik di dalam struktur dan sistematika penulisan yang disepakati. Satu hal yang harus diupayakan oleh penulis, baik untuk artikel hasil pemikiran ataupun artikel hasil penelitian, adalah tercapainya maksud penulisan artikel tersebut, yaitu komunikasi yang efektif dan efisien tetapi tetap mempunyai daya tarik yang cukup tinggi. Selain itu, kaidah-kaidah komunikasi ilmiah yang lain seperti objektif, jujur, rasional, kritis, up to date, dan tidak arogan hendaknya juga diusahakan sekuat tenaga untuk dapat dipenuhi oleh penulis.

F. TES FORMATIF 1. Tes Obyektif Pilihlah salah satu jawaban yang paling tepat

1.

Artikel dapat dikelompokkan menjadi a. artikel laporan dan artikel rujukan b. artikel konseptual dan artikel teoritis c. artikel hasil telaahan dan artikel teoritis d. artikel hasil laporan dan artikel hasil telaahan

2.

Dari sudut ide, salah satu dari empat faktor yang harus diperhatikan untuk menghasilkan tulisan ilmiah yang berkualitas tinggi adalah a. kelayakan ide untuk dipublikasikan b. wacana tentang ide yang sedang berkembang c. kesiapan ide untuk didiskusikan d. persamaan persepsi para ahli di bidang yang sama

3.

Tulisan analisis konseptual terdiri dari a. judul, abstrak, data, pembahasan, dan referensi b. judul, abstrak, pendahuluan, diskusi, referensi c. judul pendahuluan, diskusi, kesimpulan referensi

Penulisan Karya Ilmiah

9-29

d. judul, pendahuluan, temuan, pembahasan, referensi 4. Dalam suatu artikel konseptual, bagaimana teori/konsep yang ditawarkan dapat berkontribusi dalam peta pengetahuan dimuat pada bagian a. abstrak b. pendahuluan c. diskusi d. referensi 5. Referensi memuat semua rujukan yang a. pernah dibaca penulis b. perlu dibaca pembaca c. dimuat dalam badan tulisan d. diperlukan dalam pengembangan tulisan 6. Salah satu dari tiga pertanyaan yang harus dijawab di bagian pendahuluan adalah berikut ini a. apa inti teori/konsep yang dibahas? b. mengapa konsep itu dibahas? c. Apa kesimpulan yang dapat ditarik? d. Apa tindak lanjut yang perlu dilakukan? 7. Salah satu hal yang harus dihindari pada saat menulis hasil penelitian adalah a. menjelaskan partisipan b. menulis masalah yang sudah pernah dibahas c. memecah satu penelitian menjadi beberapa artikel d. melaporkan korelasi yang dibahas dalam penelitian 8. Pemilihan penggunaan kata dan kalimat yang tidak provokatif dalam laporan atau artikel merupakan salah satu contoh upaya untuk menjaga kualitasdari aspek a. panjang tulisan b. nada tulisan c. gaya tulisan

9-30 Penulisan Karya Ilmiah

d. bahasa tulisan 9. Rekomendasi untuk judul adalah a. 8-10 kata b. 10-12 kata c. 12-15 kata d. 15-30 kata 10. Dalam suatu laporan atau artikel hasil penelitian, kontribusi penelitian dapat dilihat di bagian a. pendahuluan b. metode c. hasil d. diskusi

2. Tes Uraian 1. Jelaskan mengapa abstrak merupakan bagian terpenting dalam laporan dan artikel penelitian 2. Sebut dan jelaskan perbedaan karya tulis ilmiah hasil pemikian dan hasil penelitian! 3. Carilah salah satu artikel hasil penelitian, telaah unsur-unsur yang terdapat pada artikel itu!

BAB IV. KEGIATAN BELAJAR III PRAKTIK PENULISAN KARYA TULIS ILMIAH
A. KOMPETENSI DAN INDIKATOR Pada kegiatan belajar kedua telah disajikan bagaimana teknik menulis karya tulis ilmiah yang bersifat hasil pemikiran dan hasil penelitian. Pada kegiatan belajar yang ketiga ini berisi mengenai latihan peserta PLPG dalam menulis karya tulis ilmiah baik yang bersifat hasil pemikiran maupun hasil penelitian. Dengan demikian peserta PLPG diharapkan mempunyai keterampilan dalam menyusun karya tulis ilmiah yang dapat dikirimkan kepada pengelola jurnal penelitian pendidikan (JIP). Pada kesempatan ini akan dicontohkan beberapa petunjuk bagi penulis ilmu pendidikan. Oleh karena itu, indikator kegiatan belajar ketiga ini adalah: 1. mengenal format penulisan enumeratif; 2. mengenal format penulisan esay; 3. membuat karya tulis ilmiah baik yang bersifat hasil pemikiran maupun hasil penelitian.

B. URAIAN MATERI 1. Mengenai Format Tulisan Semua bagian artikel yang dibicarakan di atas ditulis dalam format esai. Penggunaan format esai dalam penulisan artikel jurnal bertujuan untuk menjaga kelancaran pembacaan dan menjamin keutuhan ide yang ingin disampaikan. Dengan digunakannya format esai diharapkan pembaca memperoleh kesan seolah-olah

berkomunikasi langsung, dan secara aktif berdialog dengan penulis. Bandingkan dua format petikan berikut:

9-32 Penulisan Karya Ilmiah

Format Enumeratif Sesuai dengan lingkup penyebaran jurnal yang bersangkutan maka record ISSN dilaporkan kepada pihak-pihak berikut: (a) International Serials Data System di Paris untuk jurnal internasional (b) Regional Center for South East Asia bagi wilayah Asia Tenggara, dan (c) PDII-LIPI untuk wilayah Indonesia. Format Esei Setiap record ISSN dilaporkan kepada internasional Serial Data System yang berkedudukan di Paris. Untuk kawasan Asia Tenggara dilaporkan melalui Regional Center for South East Asia dan untuk wilayah Indonesia dilaporkan kepada PDII-LIPI. Di dalam hal-hal tertentu format enumeratif boleh digunakan, terutama apabila penggunaan format enumeratif tersebut benar-benar fungsional dan tidak tepat apabila diganti dengan format esei seperti dalam menyatakan urutan dan jadwal. Jika format esai masih dapat digunakan “penandaan” sejumlah elemen dapat dilakukan dengan format esei bernomor, seperti (1)…, (2)…, (3)…., dan seterusnya.

2. Petunjuk bagi Penulis Ilmu Pendidikan

a.

Naskah diketik spasi ganda pada kertas kuarto sepanjang maksimal 20 halaman, dan diserahkan dalam bentuk cetakan (print out) komputer sebanyak 2 eksemplar beserta disketnya. Berkas (file) pada naskah pada disket dibuat dengan program olah kata WordStar, WordPerfect atau MicroSoft Word.

b.

Artikel yang dimuat meliputi hasil penelitian dan kajian analitiskritis setara dengan hasil penelitian di bidang filsafat kependidikan, teori kependidikan, dan praktik kependidikan.

c.

Artikel ditulis dalam bahasa Indonesia atau Inggris dengan format

Penulisan Karya Ilmiah

9-33

esai, disertai judul (heading), masing-masing bagian, kecuali bagian pendahuluan yang disajikan tanpa judul bagian. Peringkat judul bagian dinyatakan dengan jenis huruf yang berbeda (semua judul bagian dicetak tebal atau tebal miring), dan tidak menggunakan angka/nomor bagian. PERINGKAT 1 (HURUF BESAR SEMUA, RATA DENGAN TEPI KIRI) Peringkat 2 (Huruf Besar Kecil, Rata dengan Tepi Kiri) Peringkat 3 (Huruf Besar Kecil, Miring, Rata dengan tepi Kiri) d. Sistematika artikel setara hasil penelitian: judul; nama penulis (tanpa gelar akademik); abstrak (maksimum 100 kata); kata-kata kunci; pendahuluan (tanpa sub judul) yang berisi latar belakang dan tujuan atau ruang lingkup tulisan; bahasan utama (dibagi ke dalam subjudul-subjudul); penutup atau kesimpulan; daftar rujukan (berisi pustaka yang dirujuk saja). e. Sistematika artikel hasil penelitian: judul, nama penulis (tanpa gelar akademik); abstrak (maksimum 100 kata) yang berisi tujuan, metode, dan hasil penelitian; kata-kata kunci; pendahuluan (tanpa sub judul) yang berisi latar belakang, sedikit tinjauan pustaka, dan tujuan penelitian; metode; hasil; pembahasan; kesimpulan dan saran; daftar rujukan (berisi pustaka yang dirujuk saja). f. Daftar Rujukan disusun dengan mengikuti tata cara seperti contoh berikut dan diurutkan secara alfabetis dan kronologis.

Anderson, D.W., Vault, V.D. & Dickson, C.E. 1993. Problems and Prospects for the Decades Ahead: Competency based Teacher Education. Berkeley: McCutchan Publishing Co. Hanurawan, F. 1997. Pandangan Aliran Humanistik tentang Filsafat Pendidikan Orang Dewasa. Ilmu Pendidikan: Jurnal Filsafat, Teori, dan Praktik Kependidikan, Tahun 24, Nomor 2, Juli 1997, hlm. 127-137.

9-34 Penulisan Karya Ilmiah

Huda, N. 1991. Penulisan Laporan Penelitian untuk Jurnal. Makalah disajikan dalam Lokakarya Penelitian Tingkat Dasar bagi Dosen PTN dan PTS di malang Angkataan XIV, Pusat Penelitian IKIP MALANG, Malang, 12 Juli.

g.

Tata cara penyajian kutipan, rujukan, tabel, dan gambar mengikuti ketentuan dalam Pedoman Penulisan Karya Ilmiah: Skripsi, Tesis, Disertasi, Makalah, Artikel dan Laporan Penelitian (Universitas Negeri Malang, 200). Artikel berbahasa Indonesia mengikuti aturan tentang penggunaan tanda baca dan ejaan yang dimuat dalam Pedoman Umum Ejaan bahasa Indonesia yang

Disempurnakan (Depdikbud, 1987). Artikel berbahasa Inggris menggunakan ragam baku. h. Pemeriksaan dan penyuntingan cetak-coba dilakukan oleh

penyunting dan/atau melibatkan penulis. Artikel yang sudah dalam bentuk cetak-coba tidak dapat ditarik kembali oleh penulis. i. Penulis yang artikelnya dimuat wajib memberi kontribusi biaya cetak minimal sebesar Rp. 200.000,00 (dua ratus ribu rupiah) perjudul. Sebagai imbalannya, penulis menerima nomor bukti pemuatan sebanyak 2 (dua) eksemplar dan cetak lepas sebanyak 5 (lima) eksemplar yang akan diberikan jika kontribusi biaya cetak telah dibayar lunas.

C. LEMBAR KEGIATAN 1. Alat dan Bahan a. Alat tulis; b. Laptop c. LCD proyektor; d. Buku teks tentang teknik menulis karya ilmiah e. Kamera digital

Penulisan Karya Ilmiah

9-35

2. Langkah Kegiatan No. Kegiatan 1. Persiapan Sebelum pembelajaran dimulai, Fasilitator perlu melakukan persiapan yaitu mempersiapkan semua peralatan dan bahan yang diperlukan dalam pembelajaran 5 menit Mempersiapkan alat dan bahan Waktu Metode

2.

Kegiatan Awal/Pendahuluan 2.1 Berdoa bersama untuk mengawali 5 menit pembelajaran; 2.2 Presensi peserta pelatihan, jika ada yang tidak masuk karena sakit misalnya, maka peserta diajak berdoa kembali agar teman yang sakit dapat segera sembuh dan berkumpul untuk bersekolah kembali; 2.3 Fasilitator menyampaikan tujuan pembelajaran yang akan dikembangkan; 2.4 Selanjutnya fasilitator menyajikan petunjuk bagi penulis ilmu pendidikan Curah pendapat, ceramah pemecahan masalah

3.

Kegiatan Inti Fasilitator memberikan ceramah tentang format penulisan karya tulis ilmiah; Fasilitator memberikan 130 menit Metode pemberian tugas dan pendampingan

9-36 Penulisan Karya Ilmiah

ceramah tentang salah satu contoh petunjuk bagi penulis ilmu pendidikan ; Fasilitator berdiskusi dengan peserta pelatihan; Sharing dalam kelas mengenai karya tulis ilmiah hasil pemikiran konseptual; Sharing dalam kelas mengenai karya tulis ilmiah hasil penelitian; Fasilitator memberikan tugas menyusun karya tulis ilmiah baik dalam bentu pemikiran maupun hasil penelitian. 4. Kegiatan Akhir 4.1 Fasilitator bersama-sama dengan peserta mengadakan refleksi terhadap proses pembelajaran hari itu, tentang beberapa hal yang perlu mendapat perhatian; 4.2 Fasilitator memberi kesempatan peserta untuk mengungkapkan pengalaman setelah dilakukan sharing; 4.3 Berdoa bersama-sama sebagai menutup pelatihan 10 menit Refleksi

3. Hasil a. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam dalam menyusun karya tulis ilmiah dalam bentuk hasil pemikiran;

Penulisan Karya Ilmiah

9-37

b. Peserta PLPG mempunyai kemampuan dalam dalam menyusun karya tulis ilmiah dalam bentuk hasil penelitian.

D. RANGKUMAN 1. Artikel (hasil penelitian) memuat: Judul Nama Penulis Abstrak dalam bahasa Indonesia dan bahasa Inggris Kata-kata kunci Pendahuluan (tanpa sub judul, memuat latar belakang masalah dan sedikit tinjauan pustaka, dan masalah/tujuan penelitian) Metode Hasil Pembahasan Kesimpulan dan Saran Daftar Rujukan (berisi pustaka yang dirujuk dalam uaraian saja) 2. Artikel (setara hasil penelitian) memuat: Judul Nama Penulis Abstrak dalam bahasa Indonesia dan bahasa Inggris Kata-kata kunci Pendahuluan (tanpa subjudul) Subjudul Subjudul Subjudul Penutup (atau Kesimpulan dan Saran) Daftar Rujukan (berisi pustaka yang dirujuk dalam uraian saja) sesuai dengan kebutuhan

9-38 Penulisan Karya Ilmiah

E. TES FORMATIF Peserta PLPG ditugasi menyusun karya tulis ilmiah dengan cara memilih salah satunya yaitu hasil pemikiran konseptual atau hasil penelitian. Tugas ini sifatnya individual. Fasilitator memberikan bimbingan dan pendampingan pada saat peserta PLPG menyusun karya tulis ilmiah. Tugas dapat ditulis menggunakan komputer atau tulis tangan. Ruangan bebas, tidak harus terkekang di dalam kelas.

Penulisan Karya Ilmiah

9-39

KUNCI JAWABAN TES FORMATIF
Kegiatan Belajar 1 1. b 2. a 3. d 4. c 5. b 6. b 7. a 8. b 9. c 10. a Kegiatan Belajar 2 1. c 2. a 3. b 4. c 5. c 6. a 7. c 8. b 9. b 10. d

DAFTAR PUSTAKA
Ditbinlitabmas Ditjen Dikti Depdikbud. 2000. Instrumen Evaluasi untuk Akreditasi Berkala Ilmiah. Ditbinlitabmas Dikti, LIPI, Ikapindo, dan Kantor Menristek: Jakarta. Direktorat Profesi Pendidik, 2008. Sistematika Penulisan Laporan KTI Online. Depdiknas: Jakarta. Saukah, A. dan Waseso, G.M. 2001. Menulis Artikel untuk Jurnal Ilmiah. Penerbit Universitas Negeri Malang (UM Press): Malang. Wardani, I.G.A.K. 2007. Teknik Menulis Karya Ilmiah. Penerbit Universitas Terbuka: Jakarta.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->