1

PENINGKATAN KINERJA GURU MELALUI PEMBELAJARAN

BERBASIS KECERDASAN GANDA

MUHAMMAD YAUMI
No. Reg. 7117080361

Diajukan kepada Program Pascasarjana Universitas Negeri Jakarta

dalam Rangka Memenuhi Sebagai Persyaratan untuk Penelitian

PROGRAM PASCA SARJANA

UNIVERSITAS NEGERI JAKARTA

2010
 2

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Keberhasilan suatu negara memiliki relevansi yang signifikan dengan

kualitas pendidikan yang diselenggarakan. Sedangkan kualitas pendidikan

berbanding lurus dengan kinerja tenaga pendidik yang secara langsung

berkontribusi besar dalam menentukan mutu pendidikan yang dihasilkan.

Upaya peningkatan kinerja tenaga pendidik mengalami perkembangan yang

cukup baik dalam beberapa tahun terakhir ini, baik dilihat dari sisi normatif

maupun konseptual. Secara normatif, lahirnya undang-undang nomor 20

Tahun 2003 tentang Sistem pendidikan Nasional, tenaga pendidik telah

diakui sebagai tenaga profesional dan berhak memperoleh penghasilan dan

jaminan kesejahteraan sosial yang pantas dan memadai.1

Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen telah

menetapkan bahwa pembinaan dan pengembangan profesi guru meliputi

kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi sosial, dan

kompetensi profesional.2 Selain itu, Peraturan Menteri (PERMEN) Pendidikan

Nasional Republik Indonesia Nomor 10 Tahun 2009 Tentang Sertifikasi Guru

1
Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan
Nasional Pasal Bab XI Pendidikan dan Tenaga Kependidikan Pasal 40 ayat 1 a.
2
Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen Bagian Kelima
Pembinaan dan Pengemabngan Pasal 69 Ayat 1 dan 2.
 3

dalam Jabatan adalah dukungan normatif dalam rangka untuk meningkatkan

kinerja tenaga pendidik khususnya guru dan dosen dalam menjalankan tugas

keprofesionalan. Secara konseptual, peningkatan frekuensi kegiatan

pengembangan guru seperti seminar, workshop, pelatihan, dan berbagai

bentuk pembinaan lain telah berkontribusi pada berkembangya konsep-

konsep keilmuan melalui diskusi ilmiah, penelitian-penelitian, karya-karya

akademik berupa buku, artikel, jurnal, blog, dan kajian-kajian keilmuan lain

seputar ilmu-ilmu pendidikan.

Namun, fakta menunjukan bahwa berbagai upaya peningkatan kinerja

guru berbanding terbalik dengan hasil yang dicapai saat ini. Survei yang

dilakukan oleh Persatuan Guru Republik Indonesia (PGRI) terhadap 28

propinsi menemukan bahwa kinerja guru yang sudah lulus sertifikasi atau

lulus uji kompetensi masih rendah.3 Motivasi kerja yang tinggi justru

ditunjukkan oleh guru-guru di berbagai jenjang pendidikan yang belum lulus

sertifikasi. Salah satu penyebabnya adalah tingginya harapan untuk dapat

berhasil dalam uji kompetensi yang membawa konsekwensi terhadap

meningkatnya pendapatan secara finansial. Artinya, peningkatan kinerja,

seperti perubahan pola kerja, motivasi kerja, pembelajaran, atau peningkatan

3
Kompas, Kinerja Guru Rendah: Produktivitas Tinggi Saat mengikuti Sertifikasi, hal 1, 2010
(http://cetak.kompas.com/read/xml/2009/10/07/02424962/kinerja.guru.rendah).
 4

diri sehingga dapat meningkatkan kualitas pendidikan yang memadai masih

sangat jauh dari yang diharapkan.

Memang, program sertifikasi guru belum seluruhnya dapat diukur dan

dievaluasi karena baru berjalan sejak tahun 2007 dan pada akhir 2009

terdapat sebanyak 600.450 guru saja yang berhasil disertifikasi dari total 2,7

juta guru yang tersebar di seluruh Indonesia.4 Tetapi paling tidak implikasinya

seharusnya dapat mengangkat mutu pendidikan yang diselenggarakan.

Namun, rata-rata nilai UN SMP/MTs sebesar 7,02 pada tahun 2007 turun

menjadi 6,87 pada tahun 2008, walaupun tingkat kelulusan sebesar 92,76%.

Rata-rata nilai ujian SMP/MTs tersebut masih di bawah target nasional pada

tahun 2008 yaitu 7 dan tingkat kelulusan masih di bawah standar 95% seperti

yang ditargetkan pada tahun 2008.5 Hal ini berarti program sertifikasi guru

yang dilakukan pada tahun 2007 belum membawa implikasi positif terhadap

peningkatan kemampuan siswa dan bahkan justru menunjukkan hasil yang

cenderung menurun.

Dari aspek kualifikasi, persentase kualifikasi guru S-1/D-4 sebesar

49.5% pada tahun 2009 telah melebihi target nasional sebesar 37,5%.

Namun, persentase dosen yang berkualifikasi S-2/S-3 pada tahun 2009

sebesar 58% masih di bawah target nasional sebesar 65%. Berkaitan dengan

4
Direktorat Profesi Pendidikan, Monitoring dan Evaluasi Sertifikasi Guru Tahun
2009, hal.1, 2010 (http://sertifikasiguru.org/berita_detail.php?id=14).
5
Departemen Pendidikan Nasional, Rencana Strategis Departemen Pendidikan Nasional Tahun 2010-
2014, hal, 28, 2010 (http://www.diknas.go.id/downloadx/1257481696.pdf).
 5

sertifikat sebagai pendidik, persentase guru dan dosen yang sudah

bersertifikat masing-masing sebesar 23% dan 15%, masih di bawah target.6

Di satu sisi angka kualifikasi guru pada tahun 2009 tersebut memang sudah

memenuhi target, tetapi di sisi lain jumlah 1.400.982 dari 2.603.650 guru

yang tidak memenuhi persyaratan mengajar minimum nasional7

menunjukkan jumlah yang sangat besar yang dapat mempengaruhi

peningkatan mutu pendidikan.

Rendahnya persentase guru yang memiliki kualifikasi standar

minimum nasional paling tidak disebabkan oleh tiga hal, yakni pertama,

pemahaman yang keliru terhadap relevansi antara pengetahuan yang

diperoleh dengan kesejahteraan yang diberikan yang menyebabkan

rendahnya minat guru untuk menambah wawasan pengetahuan dan

keterampilan sebagai upaya meningkatkan kinerja. Kedua, pelaksanaan

program sertifikasi guru yang hanya bersandar pada sistem portofolio dan

mengabaikan aspek kinerja guru secara profesional. Terdapat sejumlah guru

yang memiliki tingkat dedikasi dan kesungguhan yang berarti, tetapi belum

dapat disertifikasi karena tidak mampu mengumpulkan portofolio secara fisik

sesuai target yang diberikan. Sebaliknya, tidak sedikit guru yang tidak

memiliki kompetensi yang berarti, tetapi mampu memperlihatkan bukti fisik

6
Ibid. hal. 29.
7
Sempoerna foundation, Indonesian teachers currently do not meet the National Minimum of
Teaching Requirements, hal. 1, 2009
(http://www.sampoernafoundation.org/content/view/1446/1/lang,en/).
 6

dalam sistem portofolio kemudian dianggap memiliki kompetensi sehingga

langsung mendapatkan sertifikat guru professional. Konsekuensinya, tidak

terdapat korelasi positif antara guru yang sudah disertifikasi dengan

peningkatan kompetensi yang dimiliki.

Ketiga, sistem perekrutan dan pengangkatan guru yang tidak

berdasarkan uji kompetensi yang meliputi kompetensi pedagogik, kompetensi

kepribadian, kompetensi sosial, dan kompetensi profesional. Pemberian tes

berupa pancasila, peraturan pemerintah, tes potensi akademik, dan

kemampuan bahasa Inggris hanyalah menyentuh kompetensi kepribadian

dan sosial saja. Sedangkan, kompetensi pedagogik dan profesional tidak

mendapat tempat yang memadai dalam setiap perekrutan tenaga guru

sehingga kinerja guru masih sangat jauh dari tugas keprofesionalan. 8

Oleh karena itu, program peningkatan kinerja guru harus menjadi

bagian dari tugas keprofesionalan yang bermuara pada profesi yang

merupakan bidang pekerjaan khusus yang dilaksanakan berdasarkan prinsip:

(a) memiliki bakat, minat, panggilan jiwa, dan idealisme; (b) memiliki

komitmen untuk meningkatkan mutu pendidikan, keimanan, ketakwaan, dan

akhlak mulia; (c) memiliki kualifikasi akademik dan latar belakang pendidikan

sesuai dengan bidang tugas; (d) memiliki kompetensi yang diperlukan sesuai

8
Baedhowi, Kualitas Guru di Indonesia Masih Minim, hal. 1, 2009
(http://www.kompas.com/read/xml/2008/10/21/18185296/kualitas.guru.di.indonesia.masih.m
inim).
 7

dengan bidang tugas; (e) memiliki tanggung jawab atas pelaksanaan tugas

keprofesionalan; (f) memperoleh penghasilan yang ditentukan sesuai dengan

prestasi kerja; (g) memiliki kesempatan untuk mengembangkan

keprofesionalan secara berkelanjutan dengan belajar sepanjang hayat; (h)

memiliki jaminan perlindungan hukum dalam melaksanakan tugas

keprofesionalan; dan (i) memiliki organisasi profesi yang mempunyai

kewenangan mengatur hal-hal yang berkaitan dengan tugas keprofesionalan

guru.9

Dengan demikian, keberhasilan yang dicapai dalam menjalankan

profesi keguruan merupakan kebahagiaan yang menjadi dambaan setiap

guru profesional. Hal ini sesuai dengan hasil temuan yang mengatakan

bahwa terdapat pengaruh positif antara kepuasaan kerja dengan keyakinan

atas kemampuan diri, self esteem, keyakinan diri tentang peluang untuk

berhasil melakukan pekerjaan tertentu, self efficacy, kinerja, self esteem and

self efficacy, self esteem and job performance.10 Di sini, kinerja memiliki

relevansi positif dengan kepuasan kerja. Artinya, semakin tinggi kepuasan

kerja seseorang dalam suatu bidang pekerjaan, maka semakin tinggi juga

9
Undang-undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen Pasal
7 Bab III, hal. 3—4, 2009
(http://wrks.itb.ac.id/app/images/files_produk_hukum/uu_14_2005.pdf).
10
Cecilia Engko, Pengaruh Kepuasan kerja terhadap Kinerja Individu dengan Self Esteem
dan Self Efficacy sebagai Variabel Intervening, hal. 2, 2010
(https://info.perbanasinstitute.ac.id/makalah/K-AMEN06.pdf).
 8

prestasi kerja yang diperoleh. Sebaliknya, semakin rendah kepuasan kerja

terhadap suatu bidang pekerjaan, maka semakin rendah juga kinerja yang

dicapai.

Kinerja atau prestasi kerja guru dalam mengemban tugas

keprofesionalan seperti mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan,

melatih, menilai, dan mengevaluasi merupakan aspek utama dalam

meningkatkan kecerdasan siswa yang membawa pada peningkatan mutu

pendidikan yang diselenggarakan. Kinerja diartikan sebagai tingkat atau

derajat pelaksanaan tugas seseorang atas dasar kompetensi yang

dimilikinya. Istilah kinerja tidak dapat dipisahkan dengan bekerja karena

kinerja merupakan hasil dari proses bekerja. Dalam konteks tersebut maka

kinerja adalah hasil kerja dalam mencapai suatu tujuan atau persyaratan

pekerjaan yang telah ditetapkan. Kinerja dapat dimaknai sebagai ekspresi

potensi seseorang berupa perilaku atau cara seseorang dalam

melaksanakan tugas, sehingga menghasilkan suatu produk (hasil kerja) yang

merupakan wujud dari semua tugas serta tanggung jawab pekerjaan yang

diberikan kepadanya.11

Peningkatan kinerja sangat ditentukan oleh berbagai faktor yang

melingkupinya. Faktor-faktor yang dimaksud adalah (a) faktor psikologik yang

11
Vedca dan Widyaiswara Pertanian, Penilaian dan Laporan Kinerja kepala Sekolah (Pusat
Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Pertanian:
Cianjur, 2009), hal. 5.
 9

merupakan faktor yang berhubungan dengan kejiwaan individu yang meliputi

minat, ketenteraman dalam kerja, sikap terhadap kerja, bakat, dan

keterampilan; (b) faktor sosial, merupakan faktor yang berhubungan dengan

interaksi sosial baik sesama sejawat, dengan atasannya, maupun dengan

individu yang berbeda jenis pekerjaannya; (c) faktor fisik, merupakan faktor

yang berhubungan dengan kondisi fisik lingkungan kerja dan kondisi fisik

individu, yang meliputi jenis pekerjaan, pengaturan waktu kerja dan waktu

istirahat, perlengkapan kerja, keadaan ruangan, suhu penerangan,

pertukaran udara, kondisi kesehatan karyawan, umur, dan sebagainya; (d)

faktor finansial, merupakan faktor yang berhubungan dengan jaminan serta

kesejahteraan yang meliputi sistem dan besarnya gaji, jaminan sosial,

macam-macam tunjangan, fasilitas yang diberikan, dan promosi.12 Faktor

psikologis seharusnya menjadi aspek dominan yang perlu mendapat

pembinaan yang secara terus-menerus dilakukan sehingga profesi keguruan

harus menjadi bagian yang terintegrasi dalam setiap pandangan, sikap, dan

prilaku guru.

Dalam hubungannya dengan peningkatan kinerja guru, beberapa

aspek yang berkaitan langsung dengan tugas keprofesionalan guru adalah

mengidentifikasi dan mengembangkan kecerdasan jamak yang dimiliki siswa

12
Parwanto Wahyuddin, Pengaruh Factor-faktor Kepuasan Kerja terhadap Kinerja Karyawan
Pusat Pendidikan Komputer Akuntansi IMKA di Surakarta, hal. 3, 2009,
(http://eprints.ums.ac.id/144/1/PARWANTO.pdf).
 10

dengan rancangan pembelajaran yang sistematis dan berdiferensiasi,

menggunakan pendekatan-pendakatan persuasif dan demokratis, dan

melakukan evaluasi dengan memperhatikan karakteristik dan tingkat

kesukaan belajar siswa. Pengembangan kecerdasan manusia bukan saja

merupakan amanat undang-undang bagi penyelenggaraan pendidikan,

melainkan juga menjadi pilar penting dalam mengonstruksi pengetahuan,

perasaan, kemauan, dan keterampilan atau dalam pandangan Ki Hajar

Dewantara13 dikenal dengan istilah budi pekerti yang merujuk pada

kekuatan batin, karakter, intelektual (pikiran), dan kekuatan tubuh (jasad).

Dengan demikian, pengembangan kecerdasan harus dilakukan

melalui pilar-pilar pendidikan seperti belajar untuk mengetahui (learning to

know), mempunyai kemampuan untuk melakukan pekerjaan (learning to do),

belajar untuk hidup bersama satu sama lain secara kolaboratif, rukun, dan

damai (learning to live together), dan belajar juga dapat memberi kontribusi

penting kepada setiap orang untuk berkembang secara utuh baik

menyangkut kecerdasan intelektual, emosional, sosial, maupun kecerdasan

spiritualitasnya (learning to be).14 Keempat pilar pendidikan sebagai mana

disebutkan di atas merupakan modal sosial untuk membangun manusia

13
Ki Hajar Dewantoro, Pendidikan, Cetakan Kedua. (Majelis Luhur Persatuan Taman Siswa
Yogyakarta, 1977), hal. 14— 15.
14
UNESCO, The Four Pillars of Education, hal. 1—12, 2009
(http://www.unesco.org/delors/fourpil.htm).
 11

Indonesia seutuhnya yang secara kualitatif memiliki kecerdasan yang tinggi

dan berkepribadian luhur sehingga mampu membangun dirinya sendiri dan

masyarakat Indonesia yang berperadaban. Membangun manusia yang

memiliki kecerdasan yang tinggi tidak dapat hanya dilakukan dengan suatu

cita-cita, harapan, atau misi yang diemban, tetapi harus dikembangkan

secara sistematis dan berkelanjutan melalui identifikasi bakat dan minat sejak

dini kemudian secara bertahap dikembangkan dalam pola dan sistem kerja

yang kolaboratif.

Oleh karena itu, peningkatan kinerja guru melalui pemanfaatan

kecerdasan jamak sangat dibutuhkan dalam rangka untuk mengembangkan

potensi kecerdasan jamak yang dimiliki siswa sehingga berkontribusi untuk

meningkatkan mutu pendidikan. Kinerja guru memiliki relevansi yang sangat

signifikan di bidang pendidikan karena berpengaruh langsung pada peran

guru dan pedagoginya sekaligus berpengaruh langsung pada peningkatan

kemampuan siswa untuk belajar secara efektif. Kinerja guru yang dimaksud

adalah hasil yang telah dicapai dari kemampuan untuk mendidik, membina,

dan menfasilitasi siswa dengan cara yang berarti, mengembangkan

pendekatan-pendekatan inovatif untuk mengusasi pengetahuan dengan jalan

memotivasi, menarik perhatian, dan menginspirasi pikiran siswa untuk

mempersiapkan diri dalam meraih ilmu pengetahuan dan teknologi.15

15
Arthur E. Vallicelli, The Role of Teacher Professionalism in Education, hal. 1, 2009
(http://students.ed.uiuc.edu/vallicel/Teacher_Professionalism.html).
 12

Berangkat dari berbagai realitas yang terjadi seperti dikemukan di atas

sehingga memberi inspirasi kepada penulis untuk melakukan penelitian

seputar peningkatan kinerja guru melalui penerapan kecerdasan jamak.

Peningkatan kinerja guru dipahami sebagai jalan terbaik menuju peningkatan

mutu pendidikan di Indonesia secara keseluruhan.

B. Identifikasi Masalah

Kesulitan guru dalam menerapkan pembelajaran berdiferensiasi dan

demokratis menjadi pemicu rendahnya pemahaman terhadap potensi atau

kecerdasan yang dimiliki anak. Identifikasi dan penggalian kecerdasan

majemuk masih sangat jarang dijadikan sandaran utama mengawali setiap

rancangan pembelajaran, strategi dan pendekatan yang digunakan, serta

sistem evaluasi yang diterapkan. Kecenderungan, minat, bakat, talenta, dan

keterampilan dasar belum menjadi bagian yang tak terpisahkan dengan

pengembangan kurikulum dan pemilihan serta pembuatan media

pembelajaran yang dapat mengakomodasi dan menfasilitasi terbangunnya

suatu pola pembinaan yang mengedepankan tumbuh dan berkembangnya

kecerdasan majemuk.
 13

Konsep kecerdasan majemuk belum terintegrasi secara optimal dalam

setiap penyelenggaraan pendidikan di sekolah padahal hal tersebut

merupakan bagian yang tak terpisahkan dalam pengelolaan pendidikan di

negara-negara maju. Implementasi kecerdasan majemuk baru dapat

dilakukan secara parsial dalam lingkungan pendidikan anak usia dini dan

belum ditangani secara profesional sehingga cenderung mengabaikan aspek-

aspek fundamental dari kecerdasan majemuk itu sendiri. Sedangkan, untuk

mengembangkan pembelajaran di Sekolah Dasar (SD), Sekolah Menengah

Pertama, (SMP), dan Sekolah Menengah Atas (SMA) masih cenderung

menerapkan pola pembelajaran tradisional yang lebih otokratik. Padahal

model pembelajaran yang perlu dikembangkan dalam sekolah moderen

adalah model pembelajaran demokratis. Artinya proses pendidikan harus

diarahkan pada kegiatan untuk melatih, mengelola pembelajaran,

berpartisipasi, memimpin, membelajarkan, dan mengarahkan siswa tanpa

ada perbedaan suku, ras, agama, bahasa, status sosial, gender,

kemampuan, dan letak geografis.

Perbaikan kinerja guru juga belum menampakan upaya maksimal.

Kecenderungan untuk menggunakan suatu produk pembelajaran yang

bersifat ’instant’ dari pada harus berupaya untuk mendesain dan

mengembangkan sendiri sesuai dengan tingkat keberterimaan dan

kompleksitas permasalahan internal menjadi fenomana yang dapat

 14

ditemukan di mana-mana. Kesenangan dan bangga terhadap penggunaan

sumber belajar tunggal yang hanya berdasarkan kemampuan membaca guru

boleh jadi sudah menjadi ilmu yang ‘kadaluarsa’ tanpa berpikir perlunya

berinteraksi dengan berbagai sumber belajar lainnya masih mendominasi

cara perpikir sebagian besar guru. Belum lagi adanya guru yang lebih

cenderung menggunakan pendekatan ancaman ancaman untuk

mengingatkan siswa dari pada harus menerapkan teknik-teknik profesional

yang dapat mengapresiasi seluruh siswa yang ada.

C. Pembatasan Fokus Penelitian

Berbagai permasalahan telah diidentifikasi mulai dari permasalahan

rendahnya pemahaman untuk mengidentifikasi kecerdasan atau potensi yang

dimiliki siswa, rendahnya kinerja guru, dominannya penggunaan model

pembelajaran tradisional yang tidak demokratis, pendidikan yang

mengabaikan proses, tidak berkembangnya pendidikan anak berbakat dan

yang berkebutuhan khusus sampai pada rendahnya kinerja guru.

Mengingat tingginya kompleksitas permasalahan pendidikan seperti

telah disebutkan di atas, maka terasa sulit kiranya untuk dijadikan fokus

penelitian karena memerlukan ketersediaan waktu yang relatif lama,

dukungan finansial yang memadai, perhatian dan persiapan tenaga yang

prima. Oleh karena itu, penelitian ini hanya dibatasi pada peningkatan kinerja
 15

guru melalui kecerdasan jamak. Kerdasan jamak di sini, mencakup delapan

komponen, yakni; (1) kecerdasan verbal/linguistik, (2) logika matematik, (3)

visual/spatial, (4) musik/rhythmic, (5) bodi/kinestetik, (6) interpersonal, (7)

intrapersonal, (8) dan naturalis. Kedelapan komponen kecerdasan ini menjadi

modal dasar bagi guru untuk mengidentifikasi dan mengamati prilaku dan

kecenderungan kecerdasan anak didik guna mendesain program

pengembangan dalam setiap aktivitas belajar. Pendidikan berbasis

kecerdasan jamak berpeluang dapat menciptakan kondisi belajar yang

menyenangkan sehingga proses penguatan pengalaman peserta didik

mengkristal dalam setiap pengembangan diri. Sedangkan, kinerja guru hanya

berkisar pada fungsi utama guru dalam pembelajaran yang mencakup

manajemen waktu, manajemen prilaku, penyajian pembelajaran, monitoring,

umpan balik, menfasilitasi pembelajaran, komunikasi dalam lingkungan

pendidikan, dan berbagai tugas-tugas non-instructional.

D. Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang, identifikasi masalah, dan pembatasan

fokus penelitian, permasalahan dalam penelitian ini dapat dirumuskan

sebagai berikut:

1. Bagaimana menerapkan pendekatan kecerdasan majemuk dalam

mengidentifikasi kecenderungan kecerdasan siswa sekolah dasar?

 16

2. Bagaimana mengefektifkan penggunaan kecerdasan majemuk

dalam proses pembelajaran di sekolah dasar?

3. Bagaimana pemanfaatan kecerdasan majemuk dapat

meningkatkan kinerja guru dalam mengemban tugas mendidik,

mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan

mengevaluasi siswa?

4. Apa dampak pemanfaatan kecerdasan majemuk dalam perbaikan

kinerja guru?

E. Kegunaan Hasil Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan memiliki kegunaan, baik untuk

kepentingan pengembangan pengetahuan teorietis, akademis, dan praktis.

1. Secara teoritis, temuan dalam penelitian ini diharapkan dapat

menjadi masukan dalam pengembangan teori kecerdasan

majemuk baik yang dikembangkan dalam institusi birokrasi,

maupun dalam institusi pendidikan seperti sekolah dasar, sekolah

menengah, dan pendidikan tinggi.

2. Secara akademis, hasil penelitian ini diharapkan dapat dijadikan

pijakan dalam menelaah lebih jauh, dikembangkan, dan diverifikasi

sehingga dapat gunakan untuk mengembangkan model sekolah

berbasis kecerdasan majemuk. Di samping itu, sembilan

 17

kecerdasan yang digunakan dalam meningkatkan kinerja guru

menuju perbaikan proses diharapkan dapat dijadikan fondasi awal

ditemukannya kecerdasan lain yang terdapat pada setiap individu.

3. Secara praktis, hasil penelitian ini diharapkan menjadi model

kecerdasan majemuk yang dapat diterapkan oleh para pengelola

sekolah dasar dan menengah. Secara rinci manfaat praktis dari

hasil penelitian ini adalah sebagai berikut.

a. Bagi Kepala Sekolah, pemanfaatan kecerdasan majemuk ini

dimungkinkan akan dapat meningkatkan kualitas sekolah,

sehinga mutu pendidikan di Makassar khususnya dan di

Indonesia umumnya dapat didongkrat dan ditingkatkan.

b. Bagi Siswa, pemanfaatan kecerdasan majemuk akan

memberikan suasana kebebasan untuk berkreasi dan

mengembangkan diri, merasa dihargai segala jerih paya,

pemikiran, sikap dan prilaku, dan tercipta kondisi belajar

yang menyenangkan,

c. Bagi Guru dan staf, hasil penelitian ini akan dapat

memberikan kontribusi besar untuk ikut terlibat langsung

dalam pengelolaan sekolah bersama dengan seluruh

komponen dan stake holder.

 18

d. Bagi para Pejabat di lingkungan Depdiknas, hasil penelitian

ini diharapkan menjadi masukan untuk dijadikan sebagai

salah satu bahan pertimbangan dalam mengambil

kebijakan, terutama yang berkaitan dengan pelaksanaan

pembelajaran yang mencedaskan.

e. Bagi peneliti lain, hasil penelitian ini diharapkan akan

memacu untuk mengadakan penelitian lebih lanjut baik

penelitian yang sejenis maupun menggunakan model

kecerdasan majemuk ini untuk diteliti dalam penelitian action

research.
 19

BAB II

KAJIAN TEORETIK

A. Kecerdasan Majemuk

Sebelum lebih jauh mengupas multiple intelligence atau dalam bahasa

Indonesia sering diterjemahkan dengan kecerdasan jamak atau kecerdasan

majemuk, sebaiknya ditanggalkan dulu dari bentuk frasenya, intelligence,

agar kandungan maknanya lebih dapat dipahami secara konseptual dan

komprehensif. Sebenarnya, sulit mendapat pemahaman yang sama dari

sekian banyak ahli yang telah mendefinisikan intelligence. Sebagian ahli

mengatakan bahwa intelligence is a mental adaptation to new circumstances

(Kecerdasan adalah adaptasi mental pada keadaan baru). Pandangan lain

mengatakan bahwa kecerdasan itu lebih merupakan instinct dan kebiasaan

yang turun-temurun atau adaptasi yang diperoleh untuk mengulangi keadaan;

yang dimulai dengan trial and error secara empiris.

Pandangan lain menyimpulkan bahwa kecerdasan hanya muncul

dalam tindakan atas dasar pemahaman yang mendalam, sedangkan trial and

error adalah salah satu bentuk dari training (latihan). Memang, tidak dapat

dipungkiri bahwa kecerdasan itu muncul dari hasil bentukan kebiasaan yang

paling sederhana ketika beradaptasi dengan keadaan yang baru. Juga, harus

diterima bahwa permasalahan, hipotesis, dan kontrol yang merupakan

embrio adanya keinginan untuk melakukan trial and error serta karakteristik
 20

pengujian empiris dari adaptasi sensori-motor yang dikembangkan

merupakan penanda kuat adanya kecerdasan.16

Oleh karena itu, definisi kecerdasan harus dilihat dari kedua sisi, yaitu

definisi fungsional yang membentuk rangkaian struktur kognisi dan struktur

khusus sebagai kriteria. Sekalipun terjadi pro dan kontra seputar pengertian

kecerdasan, paling tidak terdapat persyaratan minimal untuk mengatakan

sesuatu itu merupakan bentukan kecerdasan. Persyaratan yang dimaksud

adalah keterampilan untuk menyelesaikan masalah, yang memungkinkan

setiap individu mampu memecahkan kesulitan yang dihadapi. Jika

keterampilan itu sesuai untuk menciptakan produk yang efektif, harus juga

memiliki potensi untuk menemukan dan menciptakan masalah sebagai dasar

untuk memperoleh pengetahuan baru.17

Kecerdasan manusia seharusnya dilihat dari tiga komponen utama;

Pertama, kemampuan untuk mengarahkan pikiran dan tindakan (the ability to

direct thought and action). Kedua, kemampuan untuk mengubah arah pikiran

atau tindakan (the ability to change the direction of thought and action).

Ketiga, kemampuan untuk mengeritisi pikiran dan tindakan sendiri (ability to

critisize own thoughts and actions).18 Untuk mengkaji kemampuan manusia

tidak bisa dilakukan dengan mengelompokkan berdasarkan kecenderungan,

16
Piaget, Jean, The Psychology of Intelligence, Translated by Piercy M., and Berlyne D.E.
(New York: Routledge, 2002), p.11.
17
Gardner, Frames of Mind (New York: Basic Books Inc., 1983) p. 61—62.
18
Binet, Human Intelligences, 2009, p. 1 (http://www.indiana.edu/%7Eintell/binet.shtml).
 21

perubahan, dan mengoreksi pikiran dan tindakan, tetapi harus dilihat dari dari

kemampuan untuk beraktivitas dengan menggunakan gagasan-gagasan dan

simbol-simbol secara efektif (kemampuan abstrak), kemampuan untuk

melakukan sesuatu dengan indera gerak yang dimilikinya (kemampuan

motorik), dan kemampuan untuk menyesuaikan diri dengan lingkungan baru

(kemampuan sosial).19

Nampaknya, berbagai pandangan yang hanya melihat kecerdasan

manusia dalam ruang lingkup yang terbatas inilah yang memicu upaya keras

dari Howard Gardner untuk melakukan penelitian dengan melibatkan para

ahli dari berbagai disiplin ilmu yang pada akhirnya melahirkan teori multiple

intelligence yang kemudian dipublikasikan dalam Frames of Mind (1983), dan

Intelligence Reframed (1999). Walaupun pada awalnya, Gardner menemukan

tujuh macam kecerdasan jamak, yakni (1) kecerdasan verbal/linguistik, (2)

logika matematik, (3) visual/spatial, (4) music/rhythmic, (5) bodi/kinestetik,

(6) interpersonal, (7) Intrapersonal,20 tetapi dia tetap membuka diri untuk

mengatakan are there additional intelligences? (Adakah kecerdasan

tambahan?). Bahkan tidak sedikit mahasiswa menanyakan dan mengusulkan

untuk dimasukkan cooking, humor, dan sexual intelligences (Kecerdasan

memasak, cerita jenaka, dan hubungan seksual). Namun, Howard Gardner,

kemudian lebih memilih untuk mempertimbangankan tiga kemungkinan

19
Thorndike dalam Musfiroh, Pengembangan kecerdasan majemuk (Jakarta: Universitas terbuka,
2008) hal. 4.
20
Gardner, op.cit., p. 73—299.
 22

kecerdasan jamak lain yang perlu diteliti lebih jauh, yakni; naturalist

intelligence (kecerdasan naturalis), spiritual intelligence (kecerdasan

spiritual), dan existential intelligence (kecerdasan eksistensial).21

Jika menelaah lebih mendalam pandangan Gardner (1983) yang

membagi tujuh kecerdasan pada bukunya Frames of Mind dan menambah

tiga kecerdasan dalam buku berikutnya Intelligence Reframed, maka

kecerdasan jamak itu sesungguhnya terdiri atas 10 kecerdasan. Namun,

Gardner sendiri menyangsikan adanya tumpang tindih antara kecerdasan

eksistensial dan kecerdasan spiritual. Oleh karena itu, penerapan kecerdasan

jamak hanya terdiri atas delapan bagian dengan tidak memasukkan

kecerdasan spiritual dan eksistensial.22 Sekalipun demikian, beberapa

penulis dan peneliti, seperti Amram,23 McKenzie,24Bowles,25 dan

Buzan26telah memasukkan kecerdasan spiritual sebagai salah satu bagian

dari kecerdasan jamak.

21
Gardner, Intelligence Reframed (New York: Basic Books, 1999), p. 47.
22
Armstrong, Multiple Intelligences in the Classroom (Alexandria, VA: ASCD, 2009) p. 126—
128.
23
Joseph Yosi Amram, The Contribution of Emotional and Spiritual Intelligences to Effective
Business Leadership, A dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements for
the degree of Doctor of Philosophy in Clinical Psychology Institute of Transpersonal
Psychology Palo Alto, California January 15, 2009.
24
Walter McKenzie, Multiple Intelligences and Instructional technology. Washington DC:
International Society for Technology in Education.2005.
25
Terry Bowles, Self-rated Estimates of Multiple Intelligences Based on Approaches to Learning.
Australian Journal of Educational & Developmental Psychology. Vol 8, 2008, pp 15-26.
26
Tony Buzan, The Power of Spiritual Intelligence: 10 Ways to Tap into Your Spirit Genius. New York:
Perfectbound, 2002.
 23

Di samping itu, Zohar dan Marshall membahas khusus mengenai

enam jalan menuju kecerdasan spiritual yang lebih tinggi” dan tujuh langkah

praktis mendapatkan kecerdasan spiritual. Keenam jalan tersebut yaitu jalan

tugas, jalan pengasuhan, jalan pengetahuan, jalan perubahan pribadi, jalan

persaudaraan, jalan kepemimpinan yang penuh pengabdian. Sedangkan

tujuh langkah menuju kecerdasan spiritual lebih tinggi adalah (1) menyadari

di mana saya sekarang, (2) merasakan dengan kuat bahwa saya ingin

berubah, (3) merenungkan apakah pusat saya sendiri dan apakah motivasi

saya yang paling dalam, (4) menemukan dan mengatasi rintangan, 5)

menggali banyak kemungkinan untuk melangkah maju, (6) menetapkan hati

saya pada sebuah jalan, (7) tetap menyadari bahwa ada banyak jalan.27

Berangkat dari pandangan tersebut di atas, Dalam penelitian ini,

penulis cenderung menggunakan sembilan kecerdasan jamak dengan

memadukan antara dua kecerdasan spiritual dan eksistensial. Hal ini,

dilakukan untuk mengkaji lebih jauh tentang kecerdasan spiritual peserta

didik dalam menunjang tujuan pendidikan nasional yang melibatkan unsur-

unsur spiritual sebagai bagian yang tak terpisahkan dengan pembelajaran.

Untuk memudahkan pembahasan, penulis ingin menguraikan sembilan

kecerdasan majemuk seperti digambarkan di bawah ini:

27
Zohar and Marshall, Spiritual Quetient, Memanfaatkan Kecerdasan Spiritual dalam
Berpikir Integralistik dan Holistik untuk Memaknai Kehidupan, Versi Indonesia (Bandung:
Mizan, 2001) hal. 197.
 24

1. Kecerdasan Linguistik

Bahasa merupakan salah satu alat komunikasi yang sangat penting

dalam kehidupan manusia. Tanpa bahasa mustahil seseorang dapat

menyampaikan keinginannya kepada orang lain. Dalam kehidupan anak-

anak, peranan bahasa menjadi sangat vital dalam upaya mencerdaskan

kehidupan anak, bahkan bahasa dipandang sebagai aktivitas sosial

sebagaimana anak-anak menggunakan keterampilan mereka untuk

membangun persahabatan, kompromi, negosiasi, dan menyelesaikan

masalah yang dihadapi. Bahasa juga memegang peranan penting karena

selalu dihubungan dengan berbagai aspek pengembangan anak dan

pengembangan emosianal bagi yang paling pemula. Seperti yang dilakukan

oleh bayi; tersenyum, bercumbu, dan merespon orang tuanya,

mengembangkan kasih sayang dan ikatan emosional.28

Seperti yang disarankan oleh Gardner (1999) bahwa bahasa adalah

contoh awal yang istimewa dari kecerdasan manusia. Kecerdasan bahasa

mencakup kualitas proses otak kiri dan kanan baik bahasa dalam pengertian

yang linier maupun dalam pengertian holistik yang dibungkus. Kecerdasan

bahasa kemudian muncul menjadi kombinasi dari berbagai sistem yang

berbeda-beda seperti ekspresi gerak isyarat, intonasi, kemampuan kognisi

untuk memberi nama dan mengelompokkan dan uraian kalimat. Dengan

28
Sonawat and Gogri, Multiple Intelligences for Preschool Children (Mumbai: Multi-Tech
Publishing co., 2008) p.20.
 25

demikian seorang anak yang memiliki kecerdasan bahasa yang tinggi akan

mampu menceritakan cerita dan adegan lelucon, menulis lebih baik dari rata-

rata anak yang lain yang memiliki usia yang sama, mempunyai memori

tentang nama, tempat, tanggal, dan informasi lain lebih baik dari anak pada

umumnya, senang terhadap permainan kata, menyukai baca buku,

menghargai sajak, dan permainan kata-kata, suka mendengar cerita tanpa

melihat buku, mengkomunikasikan, pikiran, perasaan, dan ide-ide dengan

baik, mendengarkan dan meresponi bunyi-bunyi, irama, warna, berbagai

kata-kata lisan.29

Di samping itu, anak yang memiliki kecerdasan bahasa yang lebih dari

pada anak lainnya suka meniru bunyi-bunyi, bahasa, membaca dan menulis,

belajar dengan mendengar, membaca, menulis dan berdiskusi,

mendengarkan secara efektif, memahami, meringkas, menginterpretasi dan

menjelaskan, dan mengingat apa yang telah dibaca, selalu berusaha untuk

meningkatkan penggunaan bahasa, menciptakan bentuk-bentuk bahasa

yang baru, bekerja dengan menulis atau menyukai komunikasi lisan. 30

Mereka juga suka mengajukan banyak pertanyaan, suka bicara, memiliki

29
Carla Lane, Implementing Multiple Intelligences and Learning Styles in Distributed
Learning/IMS Projects, 2009, p.3 (http://www.tecweb.org/styles/imslsindl.pdf).
30
Kwok-Cheung Cheung, Reforming Teaching and Learning Using Theory of Multiple
Intelligences: The Macao Experiences (Springer Science: Business Media B.V., 2009) p.
10.
 26

banyak kosa kata, suka membaca dan menulis, memahami fungsi bahasa,

dapat berbicara tentang keterampilan bahasa.

Kecerdasan linguistik di sini mencakup (1) fonologi, yakni kemampuan

peserta didik dalam mengeluarkan, meniru, atau menggunakan bunyi-bunyi

bahasa, (2) morfologi, kemampuan peserta didik untuk memperoleh

kosakata, memilih kosa kata yang sesuai, dan mengembangkannya dalam

bentuk kombinasi morfem dan kata, (3) sintaksis, yakni kemampuan peserta

didik dalam menyusun frase-frase dan klausa yang berterima untuk

menyusun kalimat baik kalimat sederhana yang hanya terdiri atas satu subjek

dan satu predikat, maupun dalam menyusun kalimat majemuk dan kalimat

kompeks dengan struktur bahasa yang benar, termasuk kemampuan untuk

menyusun karangan sederhana dalam suatu wacana disertai unsur-unsur

kohesi dan koherensi dalam mengkonstruksi ide. Di samping kemampuan

bahasa secara formal, kemampuan bahasa dalam hubungannya dengan

aspek-aspek sosial seperti sosiolinguistik dan psikologis atau psikolinguistik

juga akan dikaji guna secara kompehensif mengkaji kecerdasan bahasa

peserta didik yang sesungguhnya.

2. Kecerdasan Logika-Matematika

Kecerdasan matematik-logis adalah kemampuan yang berkenaan

dengan rangkaian alasan, mengenal pola-pola dan aturan. Kecerdasan ini

 27

merujuk pada kemampuan untuk mengekplorasi pola-pola, kategori-kategori

dan hubungan dengan memanipulasi objek atau simbol untuk melakukan

percobaan dengan cara yang terkontrol dan teratur.31 Orang yang memiliki

kecerdasan logika matematika yang tinggi memahami prinsip-prisip yang

mendasari sistem kausal, cara seorang ilmuan atau pengguna logika berbuat

sesuatu, atau dapat memanipulasi bilangan, kwantitas dan operasi, seperti

cara yang dilakukan oleh ahli matematika.

Anak-anak yang memiliki kecerdasan logika matematika yang tinggi

sangat menyukai bermain dengan bilangan dan menghitung, suka untuk

diatur, sangat tepat, baik dalam problem solving, mengenal pola-pola,

menyukai permainan matematika, suka melakukan percobaan dengan cara

yang logis, sangat teratur dalam tulis tangan, mempunyai kemampuan untuk

berpikir abstrak, suka computer, menikmati dalam menyelesaikan teka-teki,

selalu ingin mengetahui bagaimana sesuatu itu berjalan, terarah dalam

melakukan kegiatan yang berdasarkan aturan, tertarik pada pernyataan logis,

suka mengumpulkan dan mengklasifikasi sesuatu, suka menyelesaikan

berbagai persoalan yang membutuhkan penyelesaian yang logis, merasa

lebih nyaman ketika sesuatu telah diukur, dibuat kategori, dianalisis, atau

dihitung dan dijumlahkan, berpikir dengan konsep yang jelas, abstrak, tanpa

kata-kata dan tanpa gambar.

31
Kezar, Theory of Multiple Intelligences: Implications for Higher Education (Innovative
Higher Education, Vol. 26, No. 2, Winter 2001), hal. 144.
 28

3. Kecerdasan Musikal

Kecerdasan musik adalah kapasitas berpikir dalam musik untuk

mampu mendengarkan pola-pola dan mengenalnya serta mungkin

memanifulasinya. Orang yang mempunyai kecerdasan musik yang kuat tidak

saja mengingat musik dengan mudah, mereka tidak dapat keluar dari

pemikiran musik dan selalu hadir dimana-mana.

Kecerdasan musikal didefinisikan sebagai kemampuan menangani

bentuk musikal kemampuan ini meliputi (1) kemampuan mempersepsi bentuk

musikal seperti menangkap atau menikmati musik dan bunyi-bunyi berpola

nada, (2) kemampuan membedakan bentuk musikal, seperti membedakan

dan membedakan dan membandingkan ciri musikal bunyi, suara dan alat

musik, (3) Kemampuan mengubah bentuk musikal, seperti mencipta dan

memversikan musik, dan (4) kemampuan mengekspresikan bentuk musikal

seperti bernyanyi, bersenandung dan bersiul-siaul.32 Hal ini berarti,

kecerdasan musikal meliputi kemampuan mempersepsi dan memahami,

mencipta dan menyanyikan bentuk-bentuk musikal. Para ahli mengakui

bahwa musik merangsang aktivitas kognitif dalam otak dan mendorong

kecerdasan.

32
Snyder, Developing Musical Intelligence: Why and How (Early Childhood Education
Journal, Vol. 24, No. 3, 1997) p. 165—171.
 29

Anak-anak yang memiliki kecerdasan musik yang tinggi mempunyai

sensitivitas untuk mendengarkan pola-pola, bersenandung dan dapat

memainkan sesuai dengan irama, mampu membedakan bunyi-bunyi dan

memiliki perasaan yang baik terhadap tangga nada, bergerak sesuai dengan

irama, mengingat irama dan pola-pola bunyi, mencari dan menikmati

pengalaman musik, bermain dengan suara, sangat bagus dalam mengambil

nada, mengingat melodi, mengamati irama dan mengetahui waktu memulai

dan mengakhiri nada, sering mendengarkan musik, dapat mengenal bahwa

musik dengan berbagai variasi, dapat dengan mudah mengingat melodi dan

menyanyikannya, mempunyai suara merdu, baik itu bernyanyi solo maupun

paduan suara, memainkan instrumen musik, berbicara atau bergoyang

mengikuti irama, dapat mengetuk meja atau desktop sambil bekerja,

menunjukan sensitivitas pada suara dalam lingkungan, memberi respon

secara emasional pada musik yang mereka dengarkan.

4. Kecerdasan Bodily- Kinestetik

Kecerdasan Bodily-Kinestetik adalah kemampuan untuk menggunakan

seluruh tubuh untuk mengekspresikan ide dan perasaan, serta menggunakan

tangan untuk menghasilkan atau mentransformasi sesuatu. Kecerdasan ini

mencakup keterampilan khusus seperti, koordinasi, keseimbangan,

ketangkasan, kekuatan, fleksibelitas dan kecapatan. Kecerdasan ini juga

 30

meliputi keterampilan untuk mengontrol gerakan-gerakan tubuh dan

kemampuan untuk memanipulasi objek.

Komponen inti dari kecerdasan kinestetik adalah kemampuan-

kemampuan fisik yang spesifik, seperti koordinasi, keseimbangan,

keterampilan, kekuatan, kelenturan, dan kecapatan maupun kemampuan

menerima atau merangsang dan hal yang berkaitan dengan sentuhan.

Kemampuan ini juga merupakan kemampuan motorik halus, kepekaan

sentuhan, daya tahan dan refleks.33

Kemampuan dari kecerdasan kinestetik bertumpu pada kemampuan

yang tinggi untuk mengendalikan gerak tubuh dan keterampilan yang tinggi

untuk menangani benda. Kecerdasan kinestetik memungkinkan manusia

membangun hubungan yang penting antara pikiran dan tubuh, dengan

demikian memungkinkan tubuh untuk memanipulasi objek dan menciptakan

gerakan.

Kecerdasan kinestetik disebut juga kecerdasan olah tubuh,

merangsang kemampuan seseorang untuk mengolah tubuh secara ahli, atau

untuk mengekspresikan gagasan dan emosi melalui gerakan. Kemampuan

seperti ini dapat diamati pada anak yang pandai berolah raga dan menari

atau berdansa, termasuk kemampuan menangani suatu benda dengan

cekatan dan membuat sesuatu.

33
Monica W. Tracey AE Rita C. Richey, ID Model Construction and Validation: a Multiple
Intelligences Case (Education Tech Research Dev, 2007) pp: 369–390.
 31

5. Kecerdasan Visual-Spasial

Kecerdasan Visual-Spasial merupakan kecerdasan yang dikaitkan

dengan bakat seni, khususnya seni lukis dan seni arsitektur. Kecerdasan

Visual-Spasial atau kecerdasan gambar atau kecerdasan pandang ruang

didefinisikan sebagai kemampuan mempresepsi dunia visual-spasial secara

akurat serta menstranformasikan persepsi visual-spasial tersebut dalam

berbagai bentuk. Kemampuan berpikir Visual-Spasial merupakan

kemampuan berpikir dalam bentuk visualisasi, gambar dan bentuk tiga

dimensi.

Ada tiga kunci dalam mendefinisikan Kecerdasan Visual-Spasial yaitu

(1) mempersepsi yakni menangkap dan memahami melalui sesuatu melalui

panca indra, (2) visual-Spasial sesuatu yang terkait dengan kemampuan

mata khususnya warna dan ruang, (3) menstransformasikan yakni mengalih-

bentukkan hal yang ditangkap mata kedalam bentuk wujud lain, misalnya

melihat, mencermati, merekam, menginterpretasikan dalam pikiran lalu

menuangkan rekaman dan interpretasi tersebut ke dalam bentuk lukisan,

sket, kolase atau lukisan perca.34 Komponen inti dari Kecerdasan Visual-

Spasial adalah kepekaan pada garis, warna, bentuk, ruang, keseimbangan,

34
Rettig, M., Using the Multiple Intelligences to Enhance Instruction for Young Children and
Young Children with Disabilities (Early Childhood Education Journal, Vol. 32, No. 4,
February 2005) pp. 255—259.
 32

bayangan harmoni, pola dan hubungan antar unsur tersebut. Komponen

lainnya adalah kemampuan membayangkan, mempresentasikan, ide secara

visual dan spasial, dan mengorientasikan secara tepat. Komponen inti dari

Kecerdasan Visual-Spasial benar-benar bertumpu pada ketajaman melihat

dan ketelitian pengamatan.

6. Kecerdasan Interpersonal

Kecerdasan Interpersonal merupakan kecerdasan dengan indikator–

indikator yang menyenangkan bagi orang lain. Sikap-sikap yang ditunjukan

oleh anak dalam Kecerdasan Interpersonal sangat menyejukan dan penuh

kedamaian. Kecerdasan Interpersonal didefinisikan sebagai kemampuan

mempersepsi dan membedakan suasana hati, maksud, motivasi dan

keinginan orang lain, serta kemampuan memberikan respons secara tepat

terhadap suasana hati, temperamen, motivasi dan keinginan orang lain.

Dengan kemampuannya anak yang cerdas interpersonal dapat merasakan

apa yang dirasakan orang lain, menangkap maksud dan motivasi orang lain

bertindak sesuatu, serta mampu memberikan tanggapan yang tepat sehingga

orang lain merasa nyaman.35

Komponen inti Kecerdasan Interpersonal adalah kemampuan

mencerna dan menanggapi dengan tepat berbagai suasana hati, maksud,

motivasi, perasaan dan keinginan orang lain. Komponen inti yang lain adalah

35
Sonawat and Gogri, op.cit. p. 69.
 33

kemampuan bekerja sama. Sedangkan komponen lainnya adalah kepekaan

dan kemampuan menangkap perbedaan yang sangat halus terhadap

maksud, motivasi, suasana hati, perasaan dan gagasan orang lain. Mereka

yang mempunyai Kecerdasan Interpersonal sangat memperhatikan orang

lain, memiliki kepekaan yang tinggi terhadap ekspresi wajah, suara dan gerak

isyarat. Dengan kata lain, Kecerdasan Interpersonal melibatkan banyak

kecakapan, yakni kemampuan berempati pada orang lain, kemampuan

mengorganisasi sekelompok orang menuju sesuatu tujuan bersama,

kemampuan mengenali dan membaca pikiran orang lain, kemampuan

berteman atau menjalin kontak.

Anak-anak yang berkembang pada Kecerdasan Interpersonal peka

terhadap kebutuhan orang lain. Apa yang dimaksud, dirasakan, direncanakan

dan diimpikan orang lain dapat ditangkap melalui pengamatannya terhadap

kata-kata, gerik-gerik, gaya bahasa, dan sikap orang lain. Mereka akan

bertanya memberi perhatian yang dibutuhkan. Kemampuan untuk dapat

merasakan perasaan orang lain, mengakibatkan anak yang berkembang

dalam Kecerdasan Interpersonal mudah mendamaikan komflik. Kepekaan ini

juga menghantarkan mereka menjadi pemimpin di antara sebayanya. Bahkan

anak yang memiliki kemampuan interpersonal yang baik dapat memahami

keadaan jiwa, keinginan, dan perasaan yang dialami orang lain ketika
 34

berinteraksi dengan lingkungan sekitar.36 Dengan demikian, membangun

hubungan baik dengan pihak lain akan dapat dilakukan dengan mudah

sehingga mampu menciptakan suasana kehidupan yang nyaman tanpa ada

kendala yang berarti walau hidup di lingkungan yang memiliki agama, suku,

ras, dan bahasa yang berbeda.

7. Kecerdasan Intrapersonal

Kecerdasan Intrapersonal dapat didefinisikan sebagai kemampuan

memahami diri sendiri dan bertindak berdasarkan pemahaman tersebut.

Komponen inti dari Kecerdasan Intrapersonal kemampuan memahami diri

yang akurat meliputi kekuatan dan keterbatasan diri, kecerdasan akan

suasana hati, maksud, motivasi, temperamen dan keinginan, serta

kemampuan berdisiplin diri, memahami dan menghargai diri. Kemampuan

menghargai diri juga berarti mengetahui siapa dirinya, apa yang dapat dan

ingin dilakukan, bagaimana reaksi diri terhadap situasi tertentu, dan

menyikapinya, serta kemampuan mengarahkan dan mengintrospeksi diri.

Kecerdasan Intrapersonal merupakan kecerdasan dunia batin, kecerdasan

yang bersumber pada pemahaman diri secara menyeluruh guna

menghadapi, merencanakan, dan memecahkan berbagai persoalan yang

dihadapi.

36
Saban A., Content Analysis of Turkish Studies about the Multiple Intelligences Theory
(Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Teory & Practice 9 (2),
Spring 2009) pp. 859—876.
 35

Individu yang cerdas dalam intrapersonal memiliki beberapa indikator

kecerdasan yaitu: (1) Secara teratur meluangkan waktu sendiri untuk

bermeditasi, merenung dan memikirkan berbagai masalah, (2) Pernah atau

serng menghadiri acara konseling atau seminar perkembangan kepribadian

untuk lebih memahami diri sendiri, (3) mampu menghadapi kemunduran,

kegagalan, hambatan dengan tabah, (4) memiliki hobi atau minat dan

kesenangan yang disimpan untuk diri sendiri (5) Memiliki tujuan-tujuan yang

penting untuk hidup, yang dipikirkan secara kontinu, (6) memiliki pandangan

yang realistis mengenai kekuatan dan kelemahan diri ysng diproleh dari

umpan balik sumber-sumber lain, (7) lebih memilih menghabiskan akhir

pekan sendiri di tempat-tempat pribadi dan jauh dari keramaian (8)

menganggap dirinya orang yang berkeinginan kuat dan berpikiran mandiri (9)

memiliki buku harian untuk mengekspresikan perasaan, emosi diri dan

menuliskan pengalaman pribadi, (10) memiliki keinginan untuk berusaha

sendiri, berwiraswasta.37

Kecerdasan interpersonal merujuk pada pemahaman terhadap diri

sendiri dalam menentukan minat dan tujuan ketika melakukan perbuatan. Di

samping memiliki ciri positif seperti telah disebutkan di atas, anak yang

memiliki kecerdasan interpersonal yang terlalu tinggi dapat menyebabkan

37
Sonawat and Gogri, op.cit. p. 78.
 36

anak itu malu atau minder dan cenderung menghindarkan dari pergaulan

bersama orang lain. Mereka selaras dengan perasaan batin mereka, mereka

mempunyai kebijaksanaan, intuisi dan motivasi, serta kemauan yang kuat,

keyakinan dan pendapat. Mereka dapat diajarkan melalui studi independen

dan introspeksi. Sedangkan peralatan yang biasa digunakan termasuk buku,

bahan-bahan kreatif, buku harian, dan buku privasi.

8. Kecerdasan Naturalis

Salah satu satu ciri yang ada pada anak-anak yang kuat dalam

kecerdasan naturalis adalah kesenangan mereka pada alam, binatang,

misalnya akan berani mendekati, memegang, mengelus, bahkan memiliki

naluri untuk memelihara. Kecerdasan Naturalis didefinisikan sebagai keahlian

mengenali dan menngkatagorikan spesies, baik flora maupun fauna, di

lingkungan sekitar, dan kemampuannya mengolah dan memanfaatkan alam,

serta melestarikannya.

Komponen inti kecerdasan naturalis adalah kepekaan terhadap alam

(flora, fauna, formasi awan, gunung-gunung), keahlian membedakan

anggota-anggota suatu spesies, mengenali eksistensi spesies lain, dan

memetakan hubungan antara beberapa spesies baik secara formal maupun

informal. Memelihara alam dan bahkan menjadi bagian dari alam itu sendiri

seperti mengunjungi tempat-tempat yang banyak dihuni binatang, dan

 37

mampu mengetahui hubungan antara lingkungan dan alam merupakan suatu

kecerdasan yang tinggi mengingat tidak semua orang dapat melakukannya

dengan mudah.38

Komponen kecerdasan naturalis lain adalah perhatian dan minat

mendalam terhadap alam, serta kecermatan menemukan ciri-ciri spesies dan

unsur alam yang lain. Anak-anak yang suka menyelidiki berbagai kehidupan

makluk kecil, seperti cacing, semut, dan ulat daun. Anak-anak suka

mengamati gundukan tanah, memeriksa jejak binatang, mengorek-orek

tanah, mengamati hewan yang bersembunyi, lalu menangkapnya. Anak-anak

yang memiliki kecerdasan naturalis tinggi cenderung menyukai dan terbuka,

akrab dengan hewan peliharaan, dan bahkan menghabiskan waktu mereka di

dekat akuarium. Mereka mempunyai keingintahuan yang besar tentang selak

seluk hewan dan tumbuhan.

9. Kecerdasan Eksistensial atau Spiritual

Setelah Howard Gardner melahirkan teori kecerdasan jamak, banyak

penelitian dan hasil karya lain yang menfokuskan diri pada masing-masing

kecerdasan. Daniel Golemen misalnya telah menulis Emotional Intelligence

(1995) dan Sosial Intelligence (2006). Khusus untuk kecerdasan spiritual,

Danah Zohar dan Ian Marshall dalam bukunya Spiritual Quentent yang

38
Bowles T., Self-rated Estimates of Multiple Intelligences Based on Approaches to Learning
(Australian Journal of Educational & Developmental Psychology. Vol 8, 2008) pp 15—26.
 38

kemudian diterjemahkan ke dalam bahasa Indonesia oleh Rahmani Astuti,

Ahmad Najib Burhani, Ahmad Baiquni dengan Kecerdasan Spiritual (2001).

Kecerdasan spiritual merupakan kecerdasan yang penting untuk dikaji lebih

lanjut mengingat belum ada kesepakatan untuk dimasukkannya sebagai

salah satu bagian dari kecerdasan jamak. Kecerdasan spiritual itu bersandar

pada hati dan terilhami sehingga jika seseorang memiliki kecerdasan

spiritual, maka segala sesuatu yang dilakukan akan berakhir dengan sesuatu

yang menyenangkan.39 Segala sesuatu harus selalu diolah dan diputuskan

melalui pertimbangan yang dalam yang terbentuk dengan menghadirkan

pertimbangan hati nurani.

Kata spiritual memiliki akar kata spirit. Kata ini berasal dari bahasa

Latin, spiritus, yang berarti napas. Sedangkan, kata spirit diartikan sebagai

energi kehidupan, yang membuat manusia dapat hidup, bernapas dan

bergerak.40 Spiritual berarti pula segala sesuatu di luar fisik, termasuk pikiran,

perasaan, dan karakter.41 Kecerdasan spiritual berarti kemampuan

seseorang untuk dapat mengenal dan memahami diri sepenuhnya sebagai

makhluk spiritual maupun sebagai bagian dari alam semesta. Kecerdasan

Spiritual melibatkan seperangkat kemampuan untuk memanfaatkan sumber-

39
Zohar dan Marshall, SQ: Memanfaatkan Kecerdasan Spiritual Dalam Berpikir Integralistik
dan Holistik untuk Memaknai Kehidupan, versi terjemahan (Bandung: Mizan, 2001), hal. 3.
40
Mitrafm, Kecerdasan Spiritual Menentukan jati Diri, 2009, hal. 1
(http://mitrafm.com/blog/2008/12/15/kecerdasan-spiritual-menentukan-jati-diri/).
41
Ki Hajar Dewantoro, Pendidikan, Cetakan Kedua. (Majelis Luhur Persatuan Taman Siswa
Yogyakarta, 1977), hal. 14.
 39

sumber spiritual. Istilah spiritualitas merujuk pada kemampuan seseorang

untuk mencari, elemen-elemen pengalaman, kesucian, kebermaknaan,

kesadaran yang tinggi dan transendensi, untuk menghasilkan produk yang

yang bernilai. Jadi, kecerdasan spiritual adalah suatu kecerdasan yang

diarahkan untuk menyelesaikan persoalan makna, dan nilai.42 Artinya suatu

kecerdasan yang menempatkan tindakan dan kehidupan manusia dalam

konteks makna yang lebih luas yakni kemampuan untuk mengakses suatu

jalan kehidupan yang bermakna.

Kecerdasan spiritual mencakup pertama, kesadaran terhadap hakekat

dan eksistensi diri mendorong hadirnya pandangan luas terhadap dunia:

Melihat diri sendiri dan orang lain saling terkait, menyadari tanpa diajari

(intuisi) bahwa bagaimanapun kosmos ini hidup dan bersinar; memiliki

sesuatu yang disebut cahaya subjektif, memiliki pemahaman tentang tujuan

hidupnya, merasakan arah nasibnya, dan melihat berbagai kemungkinan,

seperti cita-cita suci dari hal-hal yang biasa. Kedua, toleran yang merujuk

pada kesadaran terhadap eksistensi diri akan membawa dampak yang

berharga bagi munculnya keinginan untuk mengaku keberadaan yang lain.

Dengan demikian, keberterimaan terhadap keberagaman dapat terealisi

dalam kehidupan bersama. Di sinilah muncul sikap toleransi terhadap

keberadaan yang lain. Ketiga, kebenaran Kebenaran adalah persesuaian

42
Painton, Children’s Spiritual Intelligence in International Handbook of Education for
Spirituality, Care and Wellbeing, International Handbooks of Religion and Education
(Springer Science: Business Media, 2009) p.365.
 40

antara pengetahuan dan objeknya. Kebenaran telah dapat memotivasi

seseorang untuk secara tekun mencari dan mengejar hal-hal yang selektif

dan diminati. Keempat, kebermaknaan yang merujuk pada sesuatu yang

dapat bermakna kalau dapat memberi nilai tambah dan memiliki gagasan-

gagasan yang segar dan aneh, rasa humor yang dewasa. Kelima,

penyerahan diri sepenuhnya kepada suatu kekuatan yang dapat mengatur

seluruh alam dan isinya. Keenam, kedamaian, suatu kondisi jiwa yang

merasa tenang, nyaman, dan aman.

Penerapan kecerdasan jamak dalam setting sekolah telah banyak

memberi kontribusi positif dalam upaya mengembangkan pembelajaran yang

berbasis pada kecerdasan siswa. Namun, bukan berarti konsep kecerdasan

jamak telah diterima oleh seluruh kalangan, bahkan banyak ahli dan praktisi

psikologi dan pendidikan memberikan kritik yang terkadang membuat kita

perlu berhati-hati dan mengkaji ulang setiap kecerdasan yang telah diajukan.

Beberapa kritik yang dimaksud dapat dikemukan sebagai berikut:

1. Teori MI hanya mengklain diri sebagai teori yang lebih luas dan

menyoroti teori tentang G masih sangat spesisik. Tetapi keluasan teori

MI tidak didukung oleh riset empiris yang banyak dikembangkan orang

saat ini. 43

43
Andrew D. Carson. Why Has Gardner's Theory of Multiple Intelligences Had So Little
Impact on Vocational Psychology? p.1 2010
(http://vocationalpsychology.com/essay_10_gardner.htm).
 41

2. Teori multiple intelligence (MI) hanya berdampak kecil pada vocational

psychology padahal Howard Gardner sendiri seorang psikolog dari

Harvard University yang banyak menulis tentang vocational

psikology44

3. Karya Howard Garner di satu sisi sangat menakjubkan, tetapi di sisi

lain kadang-kadang mustahil dan banyak pernyataan-pernyataan yang

sifatnya provokatif (Jerome Bruner, pengarang Acts of Meaning)45

4. Masing-masing dari kedelapan Teori MI pada kentaannya merupakan

gaya kognitif dan bukan berpijak pada konstruktivisme.46

5. Teori MI yang dikemukan oleh Gardner bukan sesuatu yang baru,

melainkan sudah dikemukan oleh Aristoteles yang dikenal dengan

taksonomi Aristoteles.47

44
Ibid. p.3
45
Jeffrey A. Schaler. Howard Gardner Under Fire, The Rebel Psychologist Faces His Critics.
p.2. 2010 (http://www.opencourtbooks.com/books_n/howard_gardner.htm).
46
Lynn Gilman, The Theory of Multiple Intelligences. P.1, 2010
(http://www.indiana.edu/~intell/mitheory.shtml#criticism.

47
Julian Against Gardner,p.3, 2010 (http://www.literaryescorts.com/?act=non-
fiction&item=556).
 42

B. Konsep Perbaikan Kinerja

Untuk memahami konsep kinerja (performance) lebih mendalam,

perlu menjelaskan definisi kinerja, beberapa istilah yang digunakan dalam

hubungannya dengan kinerja, dan indikator penilaian kinerja. Hal ini

dimaksudkan untuk membatasi perluasan makna kinerja yang banyak

dikembangkan oleh berbagai disiplin ilmu. Perbaikan kinerja dalam penelitian

ini hanya berkisar pada persoalan pembelajaran yang berfungsi untuk

menfasilitasi terciptanya kondisi belajar-mengajar yang dapat membangun

mutu pendidikan yang baik.

Istilah Performance Improvement sering diterjemahkan dengan

perbaikan kinerja atau unjuk kerja dalam bahasa Indonesia. Sebelum lebih

jauh membahas berbagai definisi perbaikan kinerja, terlebih dahulu dijelaskan

tentang makna kata performance (kinerja) dan improvement (perbaikan).

Kata performance dapat dipandang dari dua perspektif yang berbeda;

pertama, dilihat dari pengertian yang lebih mengarah pada pertunjukan

panggung dari pada maknanya yang substantif, yakni suatu hasil,

pencapaian yang terukur atau pelaksanaan dari sesuatu yang dialami

termasuk pencapaian hasil pekerjaan. Kedua, dipandang sebagai

pencapaian yang sangat bernilai yang dihasilkan dari aktivitas yang

menghabiskan biaya tinggi. 48

48
Stolovith, Harold D. The Development and Evolution of Human Performance Improvement.
Dalam Dempsey, John V. and Reiser, Robert A. Trends and Issues in Instructional Design
 43

Performance juga dimaknai sebagai hasil yang berguna yang hendak

dicapai oleh setiap individu atau organisasi.49 Hal ini mencakup pengetahuan,

keterampilan, dan sikap yang melekat pada individu atau organisasi yang

diperoleh selama melakukan aktivitas belajar.50 Dengan demikian, dapat

dikatakan bahwa performance merujuk pada kemampuan pemelajar untuk

menggunakan dan menerapkan kemampuan yang baru diperoleh.51

Sedangkan kata improvement (perbaikan) atau improving (memperbaiki)

berarti menjadikan sesuatu lebih baik.52

Istilah perbaikan kinerja dalam kajian teknologi pendidikan dapat

dipahami melalui definisi dan terminologi yang diberikan oleh Association for

Educational Communication and Technology (AECT), yakni sebagai studi

dan praktek etis dalam menfasilitasi belajar dan memperbaiki kinerja dengan

menciptakan, menggunakan, dan mengelola proses dan sumber teknologi

yang sesuai.53 Frase improving performance (memperbaiki kinerja) dalam

definisi tersebut tidak menyiratkan bahwa teknologi pendidikan meliputi

and Technology, Second Edition (New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall, 2007) hh.
134—146.
49
Watkins, Ryan. Performance by Design: The Systematic Selection, Design, and
Development of Performance Technologies that Produce Useful Results (Massachusetts:
HRD Press, Inc., 2007) hal. 2.
50
Dick, Walter., Carey, Lou., and Carey, James O., The Systematic Design of Instruction,
Sixth Edition (New York: Pearson, 2005) hal. 125.
51
Januszewski, Alan & Molenda, Michael, Educational Technology: A Definition with
Commentary (New York:Taylor & Prancis Group, 2008) hal.7.
52
Stolovith, Harold D., loc.cit.
53
Januszewski, Alan & Molenda, Michael, Educational Technology: A Definition with
Commentary (New York:Taylor & Prancis Group, 2008) hal.1.
 44

seluruh bentuk perbaikan kinerja sebagaimana dalam kajian Human

Performance Technology (HPT) dan teori manajemen busines yang meliputi

aspek yang lebih luas. Perbaikan kinerja dalam teknologi pendidikan hanya

berkisar pada pemelajar individu, guru dan perancang pembelajaran, serta

organisasi yang melibatkan adanya intervensi pendidikan.54 Memang,

memperbaiki kinerja adalah suatu cita-cita yang pantas bagi individu-individu

dan organisasi, tetapi jalan yang ditempuh dari cita-cita menuju pencapaian

hasil yang berguna menjadi suatu hal yang sulit untuk diwujudkan. Dengan

demikian, secara umum yang dimaksud dengan kinerja adalah hasil yang

berguna yang dicapai oleh setiap individu atau organisasi. Sedangkan dalam

pengertian yang lebih khusus, kinerja adalah hasil, prestasi, atau kontribusi

yang berguna dari setiap individu, regu, atau organisasi, tanpa memandang

proses-proses yang disukai atau yang diamanahkan.55 Jadi, perbaikan kinerja

lebih fokus pada hasil yang harus dicapai dari pada intervensi yang dapat

mengarahkan pencapaian hasil tersebut.

Menyangkut pembatasan kinerja yang hanya berkisar pada aspek

pemelajar, guru, perancang pembelajaran, dan organisasi yang berhubungan

langsung dengan aktivitas pembelajaran, di satu sisi merupakan konsekuensi

54
Molenda, Michael and Pershing, James A. Improving Performance. Dalam Januszewski, Alan &
Molenda, Michael, Educational Technology: A Definition with Commentary (New
York:Taylor & Prancis Group, 2008) hh. 49—80.
55
Watkins, Ryan. Performance by Design: The Systematic Selection, Design, and
Development of Performance Technologies that Produce Useful Results (Massachusetts:
HRD Press, Inc., 2007) h. 2.
 45

logis terhadap penajaman ilmu pengetahuan untuk bisa profesional dalam

suatu bidang keahlian tertentu. Namun, di sisi lain, pembatasan itu telah

berusaha untuk menanamkan sekat-sekat profesi dan keahlian dalam suatu

kajian yang sempit dan parsial. Akibatnya, penguasaan disiplin ilmu pun

hanya terbatas pada bidang kajian saja. Oleh karena itu, perlu dilakukan

pengembangan ilmu melalui inter, multi, dan transdisiplineritas karena untuk

mencari kebenaran ilmiah terutama yang bermanfaat dalam aplikasinya akan

terjadi kesenjangan dalam upaya menerobos terapi yang paling handal dalam

bidang kajian apabila hanya didasarkan pada satu disiplin saja.56 Kinerja

harus dikaji dan dipahami dari berbagai perspektif sehingga pemahaman

mendalam tentang konsep kinerja tersebut dapat digunakan dalam bidang-

bidang bahasa, manajemen, teknologi pendidikan, begitu pula bidang

pengembangan sumber daya manusia atau bidang-bidang lain.

1. Kinerja, Kompetensi, dan Kompeten

Untuk mempertajam pembahasan mengenai kinerja di sini, perlu dikaji

lebih jauh tentang konsep performance (kinerja), competence (kompeten),

dan competency (kompetensi). Dalam ilmu bahasa, istilah performance

sering digunakan secara berdampingan dengan competence. Kedua kata ini

mempunyai tujuan yang sedikit berbeda satu sama lain. Competence

56
Semiawan, Conny., Setiawan, dan Yufiarti, Panorama Filsafat Ilmu: Landasan
Perkembangan Ilmu Sepanjang Zaman (Bandung: Mizan Media Utama, 2005), hal. 126.
 46

dipahami sebagai pengetahuan yang diperoleh untuk dapat menulis dan

berbicara dalam suatu bahasa. Sedangkan, performance kenyataan bahasa

yang dihasilkan atau digunakan seseorang dalam setiap berkomunikasi.

Artinya performance boleh jadi merupakan refleksi dari competence, tetapi

juga termasuk kesalahan bicara (speech errors) yang disebabkan oleh

keseleo lidah (slips of the tongue) atau mungkin juga disebabkan oleh faktor

eksternal seperti persoalan memori dan semacamnya. 57 Dengan kata lain

bahwa competence terjadi pada tataran pengetahuan, sedangkan

performance adalah hasil dari proses psikologis yang menggunakan

pengetahuan dalam memproduksi dan menginterpretasi bahasa.58

Pandangan ini ditinjau dari perspektif bahasa dalam hubungannya dengan

aspek-aspek psikologi yang menganalisis kemampuan berbahasa baik

secara tertulis maupun secara lisan.

Berdasarkan definisi operasional sebagai mana diberikan di atas,

perbedaan antara competence dan performance sudah sangat jelas, di mana

competence terjadi pada tataran pengetahuan yang diperoleh dalam proses

pembelajaran, sedangkan performance adalah hasil dari perwujudan

pengetahuan yang didemontrasikan melalui unjuk kerja. Namun demikian,

57
Chomsky, Noam, Aspects of the Theory of Syntax. (Massachusetts: MIT Press, 1965),
hal. 201.
58
Scha, Remko. Language Theory and Language technology: Competence and
Performance (Diterjemahkan ke dalam Bahasa Inggris dari artikel asli dalam bahasa
Belanda "Taaltheorie en taaltechnologie; competence en performance",in: R. de Kort and
G.L.J. Leerdam (eds.): Computertoepassingen in de Neerlandistiek. Almere: LVVN, 1990,
pp. 7-22).
 47

perbedaan konsep competency dan performance masih menyisahkan

sejumlah tanda tanya yang berunjung pada suatu kesimpulan keliru bahwa

kedua istilah ini memiliki hakekat yang sama. Jika performance dimaknai

sebagai hasil yang berguna yang mencakup pengetahuan, keterampilan, dan

sikap yang melekat pada individu atau organisasi yang diperoleh selama

melakukan aktivitas belajar dan competency merupakan kombinasi dari

keterampilan, kemampuan, dan pengetahuan, yang diperlukan untuk

melakukan tugas khusus sesuai dengan gambaran tugas yang diberikan,

maka pertanyaan kemudian adalah di mana letak persinggungan di antara

keduanya? Jika kedua konsep ini berbeda, yang mana yang lebih penting

untuk dijadikan acuan dalam pembelajaran? Apakah yang satu lebih penting

dari yang lain, atau keduanya merupakan indikator keberhasilan yang harus

diformulasikan ke dalam setiap tujuan pembelajaran?

Sejumlah pertanyaan ini muncul diinspirasi oleh suatu kenyataan

objektif di lapangan bahwa lahirnya Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK)

pada tahun 2004 dan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) pada

tahun 2006 telah menempatkan aspek kompetensi sebagai dasar dan

standar keberhasilan peserta didik. Bahkan dalam peraturan Pemerintah

Republik Indonesia No. 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan

 48

(SNP), bahwa: Standar kompetensi lulusan adalah kualifikasi kemampuan

lulusan yang mencakup, sikap, pengetahuan, dan keterampilan.59

2. Indikator Perbaikan Kinerja Guru

Perbaikan kinerja guru dapat dianalisis melalui beberapa kriteria,

antara lain: (1) rencana pembelajaran (teaching plans and materials) atau

disebut dengann RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran), (2) prosedur

pembelajaran (classroom procedure), dan (3) hubungan antar pribadi

(interpersonal skill).60 Penilaian terhadap kinerja guru juga dapat diukur

melalui delapan indikator, seperti: (1) pengelolaan waktu pembelajaran, (2)

pengelolaan prilaku siswa, (3) penyajian pembelajaran, (4) monitoring

pembelajaran, (5) umpan balik, (6) menfasilitasi pembelajaran, (7)

komunikasi dalam lingkungan pendidikan, (8) melakukan tugas-tugas non-

instruksional.61 Indikator penilaian perbaikan kinerja guru boleh jadi berbeda

antara satu sekolah dengan sekolah yang lain tergantung dari konteks,

lingkungan, dan karakteristik guru dan siswa yang diukur. Keberagaman ini

59
Mulyasa, Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2007),
hal. 90.
60
Direktorat Tenaga Kependidikan. Penilaian Kinerja Guru (Jakarta: Direktoral Jenderal
Peningkatan Mutu Pendidik dan Tenaga Kependidikan Departemen Pendidikan Nasional,
2008), Hal. 22.
61
Catawba Country Schools, Teacher Performance Appraisal- Instrument, 2010, p.. 22
(http://www.catawbaschools.net/departments/hr/New_Teachers/New%20Teacher%20Form
s/Teacher%20Performance%20Appraisal%20Instrument%20%28TPAI%29%20Handbook.
pdf).
 49

dapat membangun suatu kekuatan tersendiri untuk mengungkap tipikal

kekhasan dan keberagaman kemampuan. Namun demikian, perlu adanya

standar yang dapat dijadikan referensi utama. Indikator lain dalam penilaian

kinerja guru sering juga dilihat dari komponen-komponen62, seperti pertama

pembelajaran, yang dapat dijabarkan lagi menjadi beberapa komponen, yakni

kemampuan mendemonstrasikan pengetahuan tentang mata pelajaran yang

diajarkan, kemampuan mengembangkan pembelajaran sesuai dengan

standar nasional, regional, dan lokal serta memperhatikan keberagaman

siswa dan kompleksitas materi ajar, kemampuan mengembangkan

pembelajaran yang berisi komponen-komponen penting yang dapat

mendukung pembelajaran yang efektif, kempampuan mendemonstrasikan

sistem penyajian yang efektif dengan menggunakan berbagai strategi,

mengukur kinerja siswa berdasarkan standar yang dikembangkan melalui

rencana pencapaian akademik sekolah, kemampuan untuk mencapai hasil

kinerja sekolah yang diharapkan.

Kedua, keterampilan berkomunikasi yang mencakup pemberian

umpan balik yang sesuai tentang kinerja siswa kepada orang tua atau wali

murid, kemampuan mendemonstrasikan keterampilan verbal dan menulis

yang pantas, kemampuan mmenginformasikan dan meresponi orang tua

62
IPSK12, Teacher Performance Indicators and Descriptors, 2010, p. 1-5
(http://ips39.ips.k12.in.us/IPSForms/TEACHER%20PERFORMANCE%20INDICATORS%2
0AND%20DESCRIPTORS.doc).
 50

tentang perkembangan dan perbaikan siswa kepada orang tua dengan cara

yang tepat dan waktu yang sesuai. Ketiga, manajemen kelas, yang terdiri

atas mengambil tanggungjawab untuk mengembangkan dan

mengimplementasikan rencana disiplin kelas secara konsisten, sama, dan

adil bagi seluruh siswa, mendukung kedisiplinan siswa secara mandiri,

mendemonstrasikan kemampuan untuk menghubungkan rencana

pembelajaran, komunikasi, dan manajemen kelas, mengikuti segala aturan

dan prosedur yang menjadi kesepakatan sekolah dan aturan yang di atasnya,

ikut serta dan campur tangan secara tepat pada segala sesuatu yang

mengganggu siswa dalam mengikuti proses pembelajaran. Keempat,

hubungan interpersonal, yang merujuk pada kemampuan untuk menunjukkan

sikap saling percaya, menghargai dan saling peduli kepada semua, bekerja

kolaborasi dengan yang lain demi untuk kemajuan sekolah dan perbaikan

siswa, menunjukkan pengontrolan diri, menciptakan dan memelihara

suasana lingkungan yang menghargai dan menjunjung tinggi nilai-nilai

keberagaman, dan menunjukkan kemampuan untuk menggunakan sistem

manajemen konflik dalam pemecahan beragam masalah.

Kelima, kewajiban staf dan profesional, yang mencakup ketaatan

dalam menghadiri dan mengikuti segala komitmen bersama sesuai standar

yang telah disepakati, disiplin dalam bekerja sesuai waktu yang ditetapkan,

mengembangkan dan mengimplementasikan rencana pengembangan

 51

profesional satu tahun, memelihara hubungan yang baik dan melibatkan

orang tua siswa baik dalam aktivitas di dalam kelas maupun dalam kegiatan

ekstra kurikuler, mengajukan laporan tentang kegiatan pembelajaran tepat

waktu, menjaga kerahasiaan yang berhubungan dengan informasi siswa dan

keluarganya, mengikuti segala aturan yang yang ditetapkan oleh sekolah dan

aturan di atasnya dalam melakukan tugas-tugas, mendorong pencapaian

hasil siswa sesuai dengan aturan dan prosedur yang berlaku.

C. Kinerja dan Pengembangan Profesional

Beberapa istilah yang berasal dari kata profesional dapat diberikan

berikut ini agar dapat dibedakan antara istilah yang satu dengan yang

lainnya. Profesional berasal dari kata profesi yang artinya satu bidang

pekerjaan yang ingin atau akan ditekuni oleh seseorang. Pengertian

profesional adalah pekerjaan atau kegiatan yang dilakukan oleh seseorang

dan menjadi sumber penghasilan kehidupan yang memerlukan keahlian,

kemahiran, atau kecakapan, yang memenuhi standar, mutu atau norma

tertentu serta memerlukan pendidikan profesi.63 Berbicara mengenai

profesional, pemikiran orang tertuju pada dua hal. Pertama, orang yang

menyandang suatu profesi. Orang yang profesional biasanya melakukan

pekerjaan sesuai dengan keahliannya dan mengabdikan diri pada pengguna

63
Undang-undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen,
Pasal 1
 52

jasa dengan disertai rasa tanggungjawab atas kemampuan profesionalnya

itu. Kedua, kinerja seseorang dalam melakukan pekerjaan yang sesuai

dengan profesinya.64 Profesi adalah suatu jenis pekerjaan yang berkaitan

dengan bidang (keahlian, keterampilan, teknik) tertentu, semakin ahli, maka

semakin profesional pekerjaannya.65 Sedangkan yang dimaksud dengan

profesi guru dan profesi dosen merupakan bidang pekerjaan khusus yang

dilaksanakan berdasarkan prinsip sebagai berikut: (1) memiliki bakat, minat,

panggilan jiwa, dan idealisme, (2) memiliki komitmen untuk meningkatkan

mutu pendidikan, keimanan, ketakwaan, dan akhlak mulia, (3) memiliki

kualifikasi akademik dan latar belakang pendidikan sesuai dengan bidang

tugas, (4) memiliki kompetensi yang diperlukan sesuai dengan bidang tugas,

(5) memiliki tanggung jawab atas pelaksanaan tugas keprofesionalan, (6)

memperoleh penghasilan yang ditentukan sesuai dengan prestasi kerja, (7)

memiliki kesempatan untuk mengembangkan keprofesionalan secara

berkelanjutan dengan belajar sepanjang hayat, (8) memiliki jaminan

perlindungan hukum dalam melaksanakan tugas keprofesionalan, dan (9)

memiliki organisasi profesi yang mempunyai kewenangan mengatur hal-hal

yang berkaitan dengan tugas keprofesionalan guru.66 Prinsip-prinsip tersebut

tercermin dalam setiap cara berpikir, bertindak dan berprilaku baik dalam

64
Saudagar dan Ali Idrus, Pengembangan Profesionalitas Guru (Jakarta: Gaung Persada,
2009 ) p. 96.
65
Ibid, p. 5.
66
Undang-undang, op.cit. pasal 7
 53

menjalankan aktivitas pembelajaran di sekolah maupun setelah berada di

lingkungan keluarga dan masyarakat.

Profesionalisme adalah kemahiran yang dimiliki oleh seorang yang

profesional.67 Dengan kata lain, profesionalisme dipandang sebagai suatu

keahlian yang melekat pada diri seseorang dalam melakukan segala bentuk

pekerjaan secara profesional. Lebih jauh profesionalisme merupakan proses

pemberian pekerjaan yang menjadi profesi untuk mencapai status

profesional. Di sini, penekanannya merujuk pada strategi pekerjaan yang

diadopsi (misalnya bersaing dengan rival dalam kelompok profesional, atau

mengembangkan asosiasi profesional yang kuat) dari pada mengambil ciri

yang sesuai dengan beberapa model profesi.68 Profesionalisme juga

dipandang sebagai komitmen para anggota suatu profesi untuk

meningkatkan kemampuan profesional dan terus-menerus mengembangkan

strategi-strategi yang digunakannya dalam melakukan pekerjaan sesuai

dengan profesinya itu.69

Istilah-istilah lain yang terbentuk dari kata profesional adalah

profesionalisasi dan profesionalitas. Profesionalisasi adalah proses atau

perjalanan waktu yang membuat seseorang atau kelompok orang menjadi

67
Princeton, Professionalism, p. 1, 2009
(http://wordnetweb.princeton.edu/perl/webwn?s=professionalism).
68
OUP, Principles of organizational Behavior 4e: Glossary, hal. 1, 2009
(http://www.oup.com/uk/orc/bin/9780199253975/01student/glossary/glossary.htm)
69
Saudagar dan Ali Idrus, op.cit. 97.
 54

profesional. Sedangkan, profesionalitas merupakan sikap para anggota

profesi yang benar-benar menguasai profesi yang dimilikinya. Dalam

perspektif teori yang berhubungan dengan praktek-praktek pendidikan,

konsep professionalism (profesionalisme), professionality (profesionalitas,

and professional development (pengembangan professional) sering menjadi

kajian menarik untuk didiskusikan.

Profesionalitas adalah suatu pendirian berdasarkan idologi, sikap,

intelektual, dan epistimologi dari individu dalam hubungannya dengan

pelaksanaan profesi yang dimiliki serta pengaruhnya terhadap praktek

profesionalnya. Sedangkan, profesionalisme adalah praktek yang

dipengaruhi profesionalitas yang sesuai dengan penggambaran umum dari

suatu profesi yang khusus dan keduanya memberi kontribusi untuk

merefleksikan persepsi dari tujuan profesi, status dan hakekat khusus, jarak

dan tingkat layanan yang disediakan, keahlian yang lazim, profesi, dan kode

etik yang mendasari praktek. Professional development (pengembangan

professional) adalah proses untuk melakukan dan meningkatkan

profesionalisme dan profesionalitas orang. 70

Pengembangan professional juga dipandang sebagai kegiatan yang

berorientasi pada tujuan untuk memperbaiki pembelajaran.71 Pengembangan

professional sering digunakan secara sinonimik dengan pengembangan staf

70
Evans L, Reflective Practice in Educational Research (New York: Continuum, 2002) p.
71
Keller, J. A Systems perspectiveof Professional Development in A K-12 School District
(Indiana: Indiana University, 2003) p. 23.
 55

dan pengembangan guru yang merujuk pada segala upaya yang dilakukan

untuk memperbaiki pembelajaran yang dilakukan dalam suatu lembaga

pendidikan. Jadi, yang dimaksud dengan profesionalisme guru di sini adalah

komitmen guru sebagai tenaga pendidik yang memiliki keahlian dalam ilmu

kependidikan dan secara terus-menerus meningkatkan kemampuan untuk

melalukan tugas-tugas keprofesionalannya.

 56

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Tujuan Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan yang bertujuan untuk

menyelesaikan berbagai permasalahan yang terjadi dalam pembelajaran

dengan fokus utamanya adalah peningkatan kinerja guru melalui penerapan

kecerdasan jamak. Secara umum penelitian ini berusaha memberdayakan

tenaga pendidik untuk dapat memahami, mengidentifikasi, dan menerapkan

kecerdasan jamak murid atau peserta didik guna menggali dan

mengembangkan kemampuan sesuai bakat dan minat yang dimiliki. Tenaga

pendidik dalam hal ini diharapkan mampu mengembangkan strategi

pembelajaran inovatif baik menyangkut pemilihan materi, rancangan media,

metode yang digunakan maupun kemampuan untuk mengalokasikan waktu

secara efektif dan efisien dalam kegiatan pembelajaran. Secara rinci, tujuan

penelitian ini dapat dijabarkan sebagai berikut:

1) Meningkatkan dan mengembangkan pengetahuan guru tentang

kecerdasan majemuk yang mencakup kecerdasan verbal atau

linguistik, logika matematik, visual/spatial, musik, bodi atau kinestetik,

interpersonal, Intrapersonal, naturalis, dan spiritual atau eksistensial.

Pemahaman mendalam tentang kecerdasan majemuk ini dapat

 57

memberikan kontribusi besar bagi guru dalam mengidentifikasi

kecenderungan kecerdasan siswa.

2) Meningkatkan dan mengembangkan profesionalitas guru sebagai

tenaga pendidik dalam memiliki dan memperbaiki keahlian secara

terus-menerus sehingga memiliki kemampuan untuk melalukan tugas-

tugas keprofesionalannya seperti mendidik, mengajar, membimbing,

mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik.

3) Menciptakan strategi-strategi dan pendekatan-pendekatan yang dapat

meningkatkan efektivitas pemanfaatan kecerdasan majemuk dalam

proses pembelajaran khususnya dalam setting ruang kelas dengan

melibatkan seluruh tenaga pendidik dalam lingkungan sekolah untuk

melakukan sharing pengalaman dan kerja kolaboratif.

4) Mengkaji dampak yang dihasilkan dari penerapan dan pemanfaatan

kecerdasan majemuk dalam hubungannya dengan perbaikan proses

dan kinerja baik secara langsung mapun secara tidak langsung dan

dapat dirasakan serta diamati terjadinya perubahan yang signifikan.

B. Lokasi dan Waktu Penelitian

Penelitian ini akan dilakukan di sekolah-sekolah dasar yang ada di

Kecamatan Pallanga Kabupaten Gowa yang berjumlah sebanyak tujuh

 58

Sekolah Dasar (SD) sebagai suatu studi tindakan. Ketujuh SD tersebut

termasuk dalam satu gugus yang disebut dengan GUGUS PALLANGGA.

Adapun waktu penelitian dilakukan selama tujuh bulan terhitung mulai

bulan Januari 2010 sampai dengan Juni 2010 dengan pertimbangan bahwa

Bulan Januari merupakan awal semester genap dan penelitian akan

menfokuskan pada semester genap saja. Sedangkan, observasi awal

dilakukan pada akhir Semester ganjil guna mengobservasi pelaksanaan

pembelajaran sekaligus dilakukan pengukuran terhadap kinerja guru. Hasil

observasi dan pengukuran ini akan digunakan sebagai pengetahuan awal

sekaligus sebagai standar kinerja awal sebelum dilakukan perlakukan.

C. Metode Penelitian

Metode penelitian ini termasuk jenis penelitian tindakan (action

research), yaitu metode penelitian yang menekankan pada praktek sosial,

bertujuan ke arah peningkatan, suatu proses siklus, diikuti oleh penemuan

yang sistematis, proses reflektif, bersifat partisipatif, dan ditentukan oleh

pelaksana72. Dalam perspektif pendidikan penelitian tindakan dimaksudkan

untuk menguji praktik pendidikan secara sistematis dan hati-hati dengan

menggunakan teknik-teknik tertentu berdasarkan asumsi bahwa

penyelenggara pendidikan melakukan yang terbaik dalam mencari solusi

72
Kamber D., Action Learning Research Improving the Quality of Teaching and Learning
(London: Page Limited, 2000), p. 24.
 59

terhadap masalah-masalah yang dihadapi, menjadi lebih efektif bila didorong

untuk memeriksa dan menilai pekerjaan yang dihasilkan dan kemudian saling

membantu dan bekerja sama dalam pengembangan profesi.

Action Research (Penelitian tindakan) atau disingkat AR ditandai

dengan pendekatan systematic inquiry yang memiliki ciri, prinsip, pedoman,

prosedur yang harus memenuhi kriteria tertentu. AR harus jelas

membedakan perbedaan ciri tindakan dan penelitian, harus terlibat langsung

dan bukan hanya sekedar sebagai penonton.73 Dikatakan pula bahwa

penelitian tindakan adalah suatu proses demokratis dan partisipatorik yang

menyangkut pengembangan pengetahuan praktis dalam upaya mencari

tujuan yang bermanfaat demi kemaslahatan kehidupan di dunia.74

Lebih jauh, AR selalu berhubungan dengan tindakan untuk mencapai

hasil praktis dan menciptakan bentuk pemahaman baru karena tindakan

tanpa pengetahuan adalah buta dan teori tanpa tindakan tidak berarti. 75

Secara operasional bentuk penelitian tindakan adalah rangkaian kegiatan

bersama berkelanjutan antara para pihak terkait dalam hal merencanakan,

melaksanakan dan mengevaluasi rangkaian upaya untuk mencapai

perubahan status pola pikir, pandang, kerja dan sikap baru yang disadari dan

73
Semiawan, Catatan kecil tentang Penelitian dan Pengembangan Ilmu Pengetahuan
(Jakarta: Kencana Prenada Media Group, 2007), hal. 177.
74
Coghlan and brannick, Doing Action research in Your Own Organization, Second Edition
(London: Sage Publication Ltd., 2005), p.3.
75
Koshy V., Action Research for Improving Practice: A practical Guide (London: Sage
Publication Ltd., 2005), p.8.
 60

diakui bersama sebagai relatif lebih baik serta bersifat dinamis terhadap

perubahan selanjutnya.76 AR merupakan suatu pendekatan kolaboratif dalam

melakukan investigasi atau inquiry dengan maksud mengambil tindakan

sistematik untuk menyelesaikan persoalan khusus.77

Berdasarkan pengertian di atas bahwa penelitian tindakan memiliki

tujuan dan karakteristik yang sedikit berbeda dengan metode penelitian

lainnya. Tujuan dasar penelitian tindakan lebih ditujukan untuk meningkatkan

praktek ketimbang memproduksi pengetahuan.78 Karakteristik penelitian

tindakan sebagai berikut: (a) berfokus pada praktek sosial, (b) bertujuan

untuk peningkatkan keadaan, (c) merupakan proses siklus, (d) diikuti dengan

temuan sistematik, (e) merupakan proses reflektif, (f) bersifat partisipatif, dan

(g) topik atau masalahnya ditentukan oleh praktisi.79

Penelitian ini bersifat partisipatif, yaitu melibatkan peneliti, guru,

pemerintah, pendamping program, dan stakeholder. Participatory action

research (PAR) memiliki orientasi pada masyarakat dan sosial serta memberi

penekanan pada penelitian yang berkontribusi pada emansipasi atau

perubahan yang terjadi dalam masyarakat.80 PAR juga merupakan suatu

76
Mills G., Action research: A Guide for the Teacher Researcher, Second Edition, (Upper
Saddle River, New Jersey: Pearson Education, 2003:), p.5.
77
Ernest T. Stringer, Action Research Third Edition, Los Angeles: Sage Publication Inc. 2007, p. 8.
78
Elliot, Jhon., Action Research for Educational Change (Philadelphia: Open University
Press, 1991), p. 49.
79
Kamber D, op.cit., 25.
80
Cresswell, John, Educational research: Planning, Conducting, and Evaluation,
Quantitative, and Qualitative Research, Third Edition (Upper Saddle River, New Jersey:
Pearson Education, 2008:), p.602—603.
 61

proses di mana, peneliti dan partisipan bekerja sama secara kolaboratif

dalam siklus untuk mencari berbagai hal, klaim, atau isu yang

mempengaruhi kehidupan orang.81 Hal ini berarti bahwa PAR merupakan

suatu metodologi untuk sistem alternatif produksi pengetahuan berdasarkan

pada peran orang lain dalam pengaturan agenda, dengan berpartisipasi

dalam pengumpulan dan analisis data, dan pengontrolan penggunaan

hasilnya. Tujuannya adalah untuk peningkatan, pemberdayaan, atau

perbaikan keadaan. Dalam penelitian ini, yang diberdayakan adalah

profesionalisme guru dalam melakukan tugas untuk mendidik, mengajar,

membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta

didik.

Proses penelitiannya bersifat kolaboratif, di mana keterlibatan

beberapa pihak dalam proses perencanaan, pelaksanaan, pengamatan,

maupun refleksi tindakan multak diperlukan. Bentuk penelitian tindakan yang

dilakukan adalah penelitian tindakan responsif proaktif (responsive-proactive

action research), maksudnya penelitian tindakan yang direspon secara

proaktif oleh kolaborator melalui pengamatan pada saat implementasi

dilaksanakan yang kemudian dicari faktor kegagalannya untuk direvisi pada

rencana berikutnya yang dimulai dengan pengumpulan data terhadap

81
Koch, Tina, Kralik Debbie, Participatory Action Research in health Care (USA: Blackwell
Publishing, 2006), p. 27.
 62

kelemahan-kelemahan atau permasalahan yang timbul pada saat dilakukan

implementasi yakni pemanfaatan kecerdasan majemuk dalam meningkatkan

profesionalisme guru menuju perbaikan praktek dan kinerja.

D. Disain Penelitian

Ada beberapa model desain penelitian yang biasa digunakan dalam

penelitian tindakan. Dalam bagian ini hanya akan menjelaskan empat model,

antara lain pertama, model MacIsaac yang digambarkan dalam dua siklus;

siklus pertama terdiri atas kegiatan perencanaan dan tindakan yang diikuti

dengan pengamatan dan refleksi. Pada siklus kedua, dilakukan revisi

perencanaan dan tindakan yang juga diikuti dengan pengamatan dan refleksi.

Kedua, model Susman yang terdiri atas (1) diagnosa yang bertujuan untuk

mengidentifikasi atau mendefinisikan persoalan, (2) rencana aksi bertujuan

untuk mempertimbangkan tindakan apa yang hendak dilakukan, (3)

mengambil tindakan dengan maksud untuk memilih tindakan yang cocok, (4)

evaluasi bertujuan untuk mempelajari akibat dari tindakan, dan (5) spesifikasi

untuk menidentifikasi temuan umum.82

Ketiga, model Stringer memiliki kerangka dasar yang kuat yang

ditandai dengan tiga kata, look (melihat atau memandang), think (berpikir),
82
Cole, Robert, et.al., Being Proactive: Where Action Research meets Design Research, p.3,
2009 (http://conversation.cgu.edu/is362r/files/-1/1319/ICIS-Cole-Purao-Rossi-Sein-
2005_by_Matti.pdf).
 63

dan act (bertindak) yang memberi dasar kepada setiap orang untuk

melakukan penyelidikan secara langsung dengan melakukan secara detail

hal-hal sebagai berikut:

Melihat : - mengumpulkan informasi yang relevan

(pengumpulan data)

- menggambarkan situasi (mendefinisikan dan

mendeskripsikan.

Memikirkan : - mengeksplorasi dan menganalisis: apa yang

terjadi di sini? (menganalisis)

- menginterprestasi dan menjelaskan atau

berteori.

Bertindak : - merencanakan (melaporkan)

- mengimplementasikan

- mengevaluasi.83

Keempat, model Elliot yang dapat dilakukan dengan beberapa dua

atau lebih siklus. Pada siklus pertama terdiri atas mencari fakta dan analisis

yang mencakup kegiatan perencanaan, penerapan, mengawasi penerapan

dan dampaknya, dan evaluasi. Jika tidak berhasil dengan dengan langkah-

langkah pada siklus pertama, maka dilanjutkan dengan siklus kedua yang

mencakup kegiatan merevisi ide utama, penerapan, mengawasi penerapan

83
Ernest T. Stringer, op.cit. p. 8.
 64

dan dampaknya, serta evaluasi tahap sebelumnya. Seandainya tahapan-

tahapan pada siklus kedua juga belum berhasil, maka dilakukan siklus ketiga

dengan mengulangi tahapan-tahapan pada siklus kedua.84

Desain penelitian ini menggunakan model keempat, yakni model yang

dikembangkan oleh John Elliot. Model ini dipilih atas dasar pertimbangan

lebih jelas dan rinci, dalam setiap siklus memungkinkan terdiri atas beberapa

tindakan dan setiap tindakan terdiri atas beberapa langkah yang terrealisasi

dalam bentuk kegiatan peningkatan. Model ini dimulai dengan kegiatan

mencari fakta yang terkait dengan pemahaman guru tentang kecerdasan

majemuk kemudian dianalisis guna mendapatkan pengetahuan awal untuk

mendesain pelatihan yang diberikan. Kegiatan ini mencakup perencanaan

yang terdiri atas tiga langkah, mengawasi dampaknya, kemudian

mengevaluasi guna untuk mendapat pemahaman terhadap kelebihan dan

kekurangan yang dilakukan. Sebelum melangkah ke tahapan selanjutnya,

perlu dilakukan revisi yang kemudian digunakan untuk membuat

perencanaan pada tahap berikutnya. Kemudian, dilakukan implementasi atau

tindakan yang mengikuti beberapa langkah yang diakhiri dengan upaya

pengawasan terhadap penerapan itu dan dampak yang ditimbulkan dari

pelaksanaan tindakan. Langkah yang sama akan dilanjutkan pada tahap

berikutnya sampai ditemukan peningkatan sesuai dengan yang diharapkan.

84
Elliot, Jhon, op.cit. 50.
 65

Untuk lebih jelasnya tentang model kempat ini, dapat dijelaskan melalui

gambar sebagai berikut.

Gambar 3

Desain Penelitian

Mencari Fakta dan Analisis

Perencanaan Penerapan & Langkah 1

Langkah 1

Langkah 2

Langkah 3

Mengawasi Penerapan & Dampaknya

Evaluasi Tahap Sebelumnya

Merevisi Ide Utama

Rencana Terrevisi Penerapan

Langkah
Langkah 1 selanjutnya
Langkah 2

Langkah 3

Mengawasi Penerapan & Dampaknya

Evaluasi Tahap Sebelumnya

Merevisi Ide Utama

Rencana Terrevisi Penerapan

Langkah
Langkah 1 selanjutnya
Langkah 2

Langkah 3

Mengawasi Penerapan & Dampaknya

Evaluasi Tahap Sebelumnya

 66

D. Partisipan Penelitian

Partisipan penelitian ini adalah semua kepala sekolah dasar yang

berada pada satu gugus di Kecamatan Pallanga Kabupaten Gowa, Sulawesi

selatan yang terdri atas tujuh sekolah, tujuh komite sekolah, satu dewan

pendidikan, satu kepala dinas pendidikan, dan seratus dua puluh tujuh orang

guru yang mengajar pada ketujuh sekolah dasar tersebut. Partisipan itu akan

diberikan tindakan berdasarkan tahapan-tahapan yang mencakup; pertama,

pertemuan awal yang melibatkan unsur kepala sekolah, komite, dewan

pendidikan, dan Dinas pendidikan. Tujuannya untuk memberikan

pemahaman kepada mereka tentang kecerdasan majemuk tersebut dan

kemungkinan kontribusinya dalam peningkatan profesionalisme guru. Kedua,

pertemuan yang dihadiri oleh seluruh kepala sekolah dan guru-guru yang

bertujuan untuk memberikan pemahaman mereka tentang berbagai teori dan

implementasi kecerdasan jamak dalam lingkungan kelas.

Ketiga, pembuatan instrumen yang akan digunakan untuk

mengidentifikasi dan mengungkap berbagai kecerdasan yang dimiliki anak

didik. Pada tahapan berikutnya, jumlah partisipan akan dispesifikasikan

berdasarkan sekolah yang kemudian dilakukan secara kolaboratif dalam

lingkungan yang lebih kecil lagi dalam ruangan kelas. Pada tahapan

pelaksanaan dalam ruangan kelas, peneliti lebih khusus melibatkan para

guru yang berada di kelas rendah seperti kelas I, Kelas II, dan Kelas III
 67

dengan pertimbangan pada kelas-kelas tersebut masih menerapkan

pembelajaran tematik yang memudahkan untuk mengintegrasi terori-teori

kecerdasan jamak dalam setiap tema-tema pembelajaran.

E. Peran dan Posisi Peneliti dalam Penelitian

Dalam penelitian ini, peneliti bertindak sebagai pengembang materi,

pelaksana tindakan (kolaborator), dan sekaligus pengamat dalam

pelaksanaan tindakan. Selain itu, peneliti juga akan berkolaborasi dengan

berbagai unsur yang terkait, pemerintah setempat, guru dan kepala sekolah,

dan pengawas untuk membantu peneliti dalam pelaksanaan tindakan dan

memberi masukan-masukan yang berharga yang diperlukan dalam perbaikan

tindakan dalam setiap siklus penelitian.

F. Prosedur Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan dalam empat tahap, yaitu persiapan,

pengukuran efektivitas awal kepada guru, pelaksanaan tindakan, serta

pengolahan data dan analisis data.

1. Tahap Persiapan

Pada tahap persiapan ini, peneliti melakukan beberapa hal seperti:

pengurusan ijin dan pemilihan lokasi penelitian. Pengurusan ijin penelitian

dimulai dengan pengajuan permohonan ijin penelitian ke bagian akademik

 68

program Pascasarjana Universitas Negeri Jakarta yang kemudian diteruskan

ke pemerintah daerah Kabupaten Gowa Sulawesi Selatan. Pemilihan lokasi

penelitian dilakukan dengan pengambilan sample pada kategori sekolah yang

terdapat pada Gugus Kecematan Pallangga Kabupaten Gowa Sulawesi

Selatan yang yang terdiri atas tujuh sekolah khususnya untuk kelas satu dan

dua. Hal ini dilakukan dengan mempertimbangkan bahwa kecerdasan jamak

itu, akan lebih baik jika diidentifikasi sejak dini guna untuk dikembangkan

dalam kelas-kelas selanjutnay. Di samping itu juga didukung peran serta dan

sikap positif pemerintah daerah dalam hal ini dinas pendidikan, masyarakat

setempat, dan berbagai komponen yang terlibat dalam sekolah-sekolah

tersebut.

2. Tahap Pengukuran Awal tentang Efektivitas program

Untuk mengetahui kondisi efektivitas program sebelum diberikan

tindakan, dilakukan pengukuran awal terhadap tingkat pengetahuan guru

yang akan diteliti terhadap kecerdasan majemuk. Dalam hal ini akan diambil

masing-masing guru kelas satu dan dua pada masing-masing sekolah dari

ketujuh sekolah dasar yang terdapat dalam satu gugus di Kecamatan

Pallangga Kabupaten Gowa Sulawesi Selatan yang dipilih berdasarkan

pertimbangan bahwa anak kelas satu dan kelas dua masih diajarkan secara

tematik sehingga memungkinkan bagi sekolah untuk mendeteksi berbagai

 69

kecerdasan yang dimiliki anak didik. Pengukuran ini dilakukan untuk

mengetahui tingkat efektivitas kemampuan awal para guru sehingga dapat

diketahui peningkatan pemahaman yang berujung pada peningkatan proses

dan kinerja

3. Tahap Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan terdiri atas siklus-siklus. Jumlah siklus yang

dilakukan disesuaikan dengan pencapaian tujuan. Maksudnya, apabila

tujuan telah tercapai setelah diberi perlakuan maka siklus dihentikan dan

penelitian dianggap sudah selesai. Tujuan dianggap tercapai apabila

terjadinya peningkatan kinerja dilihat dari indikator peningkatan proses dan

kinerja.

Masing-masing siklus yang dilakukan terdiri atas tahapan-tahapan,

yaitu: (1) tahap perencanaan, (2) tahap implementasi tindakan, (3) tahap

monitoring implementasi dan efek, (4) tahap penjelasan kegagalan. Namun

sebelum memasuki tahapan tersebut terlebih dahulu dilakukan tahap temuan

dan analisis fakta. Adapun prosedur penelitian yang dilakukan pada masing-

masing tahapan tersebut adalah sebagai beikut:

a. Tahap Temuan dan Analisis Fakta

Pada tahap ini dilakukan penelitian pendahuluan dengan tujuan untuk

mengetahui berbagai fakta yang terkait dengan pelaksanaan proses

pemberdayaan guru. Penelitian pendahuluan ini menggunakan teknik

 70

observasi terhadap proses pembelajaran dan wawancara dengan kepala

sekolah, guru, komite sekolah, dewan pendidikan, dan kepala dinas

pendidikan dan pengawas.

Observasi proses pembelajaran yang dilaksanakan bertujuan untuk

mengamati secara langsung berbagai fakta di lapangan apakah

pembelajaran yang dilaksanakan merefleksikan berbagai aspek-aspek atau

menggali sembilan kecerdasan jamak yang diteliti.

b. Tahap Perencanaan

Perencanaan tindakan dalam penelitian ini didasarkan pada hasil

temuan awal di lapangan tentang kelemahan-kelemahan dalam sistem

pembelajaran serta langkah-langkah kongkrit yang akan ditempuh untuk

mencapai peningkatan yang diharapkan. Perencaan tindakan adalah sebagai

berikut:

1. Penyusunan rencana pelaksanaan pelatihan dan pemberdayaan

sesuai dengan visi-misi peningkatan profesionalisme guru.

2. Pemberian bimbingan secara tidak formal kepada guru yang

terlibat sebagai kolaborator. Melalui diskusi antara peneliti dengan

kolaborator dilakukan tanya jawab tentang pendekatan dalam

program peningkatan, setelah dirasa memahami, maka barulah

pelaksanaan tindakan dilakukan.

 71

3. Penyusunan hand out, peta konsep, petunjuk kerja, dan jadwal

waktu pelaksanaan tindakan yang disepakati bersama kolaborator.

Desain yang telah disusun kemudian didiskusikan kembali dengan

kolaborator guna memperoleh masukan tentang kemungkinan

proses pelaksanaannya.

4. Mempersiapkan peta konsep seperti hand out dan petunjuk kerja

dan berbagai persiapan berbagai media yang dipersiapkan.

5. Implementasi program yang telah disusun dan melakukan

observasi terhadap pelaksanaannya. Pada siklus pertama tindakan

yang direncanakan berlangsung tiga kali pertemuan yang

mencakup tiga materi kecerdasan jamak yang meliputi teori

tentang kecerdasan, klasifikasi kecerdasan majemuk, dan

pendekatan-pendekatan yang digunakan dalam

mengimplementasikan kecerdasan majemuk di dalam setting ruang

kelas.

Pada siklus kedua, peneliti menyusun kembali program

pelatihan yang disesuaikan dengan kondisi yang ada. Pada siklus

kedua tindakan yang direncanakan berlangsung selama tiga kali

pertemuan.

6. Setiap selesai pelaksanaan tindakan selalu diadakan diskusi

dengan kolaborator untuk membicarakan kekurangan-kekurangan

 72

pada proses implementasi. Hal yang didiskusikan mengacu pada

refleksi mengenai tingkat keberhasilan pelatihan yang dicapai serta

kesulitan-kesulitan yang dirasakan.

7. Selama berlangsungnya penelitian, peneliti terus menerus

memberikan motivasi dan stimulasi pada kolaborator tentang

pentingnya peningkatan profesionalisme guru.

c. Tahap Implementasi Tindakan

Pada tahap ini, semua perencanaan tindakan yang telah disusun

kemudian dilaksanakan dengan didukung seluruh peralatan yang dibutuhkan.

Pada siklus pertama, pendamping program memberikan pelatihan atau

pembelajaran selama 3 kali pertemuan disertai dengan strategi dan cara

implementasi kecerdasan jamak dalam ruang kelas. Di sini para guru dapat

mendiskusikan strategi impelementasi yang sesuai dengan kondisi

lingkungan masing-masing. Kemudian, bersama dengan kolaborator

menyusun rencana aksi untuk diimplementasikan pada masing-masing kelas

yang mereka tempat untuk mengajar.

Pada siklus kedua tindakan yang dimplementasikan sesuai dengan

perencanaan tindakan yang dibuat pada siklus pertama. Tindakan dilakukan

secara berkelompok sehingga terjalin hubungan timbal balik untuk saling

bertukar pengalaman guna mengatasi berbagai permasalahan yang muncul

di lapangan.
 73

d. Tahapan Monitoring Implementasi dan Efek

Tahap ini dilakukan bersamaan dengan implementasi tindakan, dan

dilakukan observasi pada saat berlangsungnya tindakan dan efek yang

ditimbulkan oleh tindakan tersebut, baik bagi guru, kepala sekolah, maupun

sistem pembelajaran secara keseluruhan. Observasi dilakukan secara

bergantian. Maksudnya, bila peneliti sebagai pelaksana tindakan maka para

guru yang akan menjadi observer. Namun jika pelaksana tindakan pguru

sebagai kolaboratornya maka peneliti berperan sebagai observer.

e. Tahap Penjelasan Kegagalan

Pada tahap ini merupakan tahap evaluasi dan refleksi terhadap hasil

monitoring yang telah dilakukan, di mana interpretasi dan analisis terhadap

hasil yang dicapai akan dilakukan. Maksudnya adalah untuk mengkaji apakah

terjadi peningkatan kinerja dalam menyajikan pembelajaran secara efektif,

efisien, dan memiliki daya tarik berdasarkan hasil pengamatan dan

pengumpulan data. Apabila hasil yang dicapai menunjukkan bahwa

pendekatan yang dilakukan memberikan hasil yang diharapkan, maka

penelitian ini dianggap telah selesai. Tetapi, bila terjadi sebaliknya maka

perlu dilakukan revisi untuk penyempurnaan pada siklus-siklus berikutnya

yang pola penerapannya selalu diawali dengan perencanaan, penerapan dan

diakhiri dengan evaluasi.

 74

4. Tahap Pengelolaan dan Analisis Data

Pada tahap ini dilakukan pemeriksaan kembali data yang telah

terkumpul, pemberian skor jawaban subjek tentang persepsi guru terhadap

kecerdasan jamak dan pengukuran skala peningkatan kinerja guru,

penyusunan data sesuai dengan kebutuhan analisis, analisis data dan

interpretasi.

5. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan

Keberhasilan dari kerja penelitian tindakan ini adalah apabila dengan

mengefektivitaskan kegiatan pembelajaran, menggunakan media, dan

pendekatan yang sesuai akan meningkatkan minat, kreativitas, dan motivasi

belajar secara efektif, efisien, dan menimbulkan daya tarik. Hal ini dapat

dilihat dari hasil observasi kolaborator selama proses tindakan berlangsung,

persepsi guru terhadap pemanfaatan kecerdasan jamak, pengukuran skala

peningkatan kinerja, dan hasil wawancara terhadap pendamping program.

6. Data dan Sumber Data

Sumber data dalam penelitian kualitatif adalah kata-kata dan tindakan,

dan selebihnya adalah data tambahan seperti dokumen dan lain-lain. Jadi

sumber data tersebut dapat berupa keterangan atau penuturan informan

 75

yang didukung oleh dokumen yang berupa dokumen, naskah, tulisan, dan

foto. Adapun data dalam penelitian ini diperoleh dari:

a. Informan; orang yang diamati dan dapat memberikan informasi berupa

kata-kata serta mengetahui serta mengerti masalah yang sedang diteliti.

b. Kepustakaan; yang berupa buku, karya tulis, hasil seminar, jurnal,

dokumen dan lain-lain tentang arah kebijakan dan strategi yang berkaitan

dengan peningkatan profesionalisme guru

G. Teknik Pengumpulan Data

Penelitian ini menggunakan beberapa teknik pengumpulan data, yaitu:

a. Wawancara

Teknik ini digunakan untuk mendapatkan data dari informan secara

langsung. Dalam melakukan wawancara dipergunakan pedoman wawancara

yang terbuka yang direkam dengan audio tape dan camcoder atau handy

cam yang diawali dengan permintaan persetujuan dari responden.

b. Pengumpulan data sekunder

Teknik ini digunakan untuk mengumpul data sekunder melalui

dokumen-dokumen tertulis yang diyakini integritasnya karena mengambil dari

berbagai sumber yang relevan dengan penelitian. Pengambilan sumber yang

bersifat sekunder ini dapat diperoleh dari hasil dialog bersama kolaborator,

brosur, leaflet, spanduk, data base sekolah, dan lain-lain.

 76

c. Observasi atau pengamatan

Observasi digunakan untuk melengkapi data dari wawancara dan

pengumpulan dokumentasi, terutama dalam lingkup masalah penelitian,

antara lain mengamati impelementasi kebijakan yang berkaitan tujuan

pemanfaatan kecerdasan jamak dalam meningkatkan profesionalisme guru.

 77

DAFTAR PUSTAKA

Armstrong, Thomas, Multiple Intelligences in the Classroom, Alexandria, VA:

ASCD, 2009.

Baedhowi, Kualitas Guru di Indonesia Masih Minim, 2009,

(http://www.kompas.com/read/xml/2008/10/21/18185296/kualitas.guru.
di.indonesia.masih.minim).
Binet, Human Intelligences, 2009,
(http://www.indiana.edu/%7Eintell/binet.shtml).

Bowles T., Self-rated Estimates of Multiple Intelligences Based on

Approaches to Learning, Australian Journal of Educational &
Developmental Psychology. Vol 8, 2008.

Cheung, Kwok. Reforming Teaching and Learning Using Theory of Multiple

Intelligences: The Macao Experiences, Springer Science: Business
Media B.V., 2009.

Chomsky, Noam, Aspects of the Theory of Syntax. Massachusetts: MIT

Press, 1965.
Coghlan and brannick, Doing Action research in Your Own Organization,
Second Edition, London: Sage Publication Ltd., 2005.

Cole, Robert, et.al., Being Proactive: Where Action Research meets Design
Research, 2009 (http://conversation.cgu.edu/is362r/files/-1/1319/ICIS-
Cole-Purao-Rossi-Sein-2005_by_Matti.pdf.
Cresswell, John, Educational research: Planning, Conducting, and
Evaluation, Quantitative, and Qualitative Research, Third Edition,
Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education, 2008.

Dasuki, Achmad, Guru di Indonesia Kebanyakan, Media Indonesia, 2009.

 78

Dewantoro, Ki Hajar. Pendidikan, Cetakan Kedua. Majelis Luhur Persatuan

Taman Siswa Yogyakarta, 1977.
Dick, Walter., Carey, Lou., and Carey, James O., The Systematic Design of
Instruction, Sixth Edition, New York: Pearson, 2005.

Elliot, Jhon., Action Research for Educational Change, Philadelphia: Open

University Press, 1991.

Evans L, Reflective Practice in Educational Research, New York: Continuum,

2002.
Gardner, Gardner. Frames of Mind, New York: Basic Books Inc., 1983.

Garder,Howard, Intelligence Reframed, New York: Basic Books, 1999.

Infokito, Pemerintah Luncurkan Program Manajemen Guru Bermutu, 2009,

(http://infokito.wordpress.com/2007/12/19/pemerintah-luncurkan-
program-manajemen-guru-bermutu/).
Januszewski, Alan & Molenda, Michael, Educational Technology: A Definition
with Commentary, New York:Taylor & Prancis Group, 2008.

Kamber D., Action Learning Research Improving the Quality of Teaching and
Learning, London: Page Limited, 2000.

Keller, John. A Systems perspectiveof Professional Development in A K-12

School District Indiana: Indiana University, 2003.

Kezar, Theory of Multiple Intelligences: Implications for Higher Education,

Innovative Higher Education, Vol. 26, No. 2, Winter 2001,144.

Koch, Tina, Kralik Debbie, Participatory Action Research in health Care, USA:
Blackwell Publishing, 2006..
 79

Koshy V., Action Research for Improving Practice: A practical Guide, London:
Sage Publication Ltd., 2005.

Lane, Carla, Implementing Multiple Intelligences and Learning Styles in

Distributed Learning/IMS Projects, 2009,
(http://www.tecweb.org/styles/imslsindl.pdf).

Mitrafm, Kecerdasan Spiritual Menentukan jati Diri, 2009,

(http://mitrafm.com/blog/2008/12/15/kecerdasan-spiritual-menentukan-
jati-diri/).
Mills G., Action research: A Guide for the Teacher Researcher, Second
Edition, Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education, 2003.

Molenda, Michael and Pershing, James A. Improving Performance. Dalam

Januszewski, Alan & Molenda, Michael, Educational Technology: A
Definition with Commentary, New York:Taylor & Prancis Group, 2008.

Monica W.,Tracey AE, Richey,Rita. ID Model Construction and Validation: a

Multiple Intelligences Case, Education Tech Research Dev, 2007.

Mulyasa, Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan, (Bandung: PT Remaja

Rosdakarya, 2007.

NPEC, Defining and Assessing Learning: Exploring Competency-Based

Initiatives, Washington, DC: Report of the National Postsecondary
Education Cooperative Working Group on Competency-Based
Initiatives in Postsecondary Education, 2002.
OUP, Principles of organizational Behavior 4e: Glossary, 2009
(http://www.oup.com/uk/orc/bin/9780199253975/01student/glossary/gl
ossary.htm)
 80

Painton, Mollie. Children’s Spiritual Intelligence in International Handbook of

Education for Spirituality, Care and Wellbeing, International
Handbooks of Religion and Education, Springer Science: Business
Media, 2009..

Parsons, Les, Bullied Teacher Bullied Student, Versi Indonesia, Jakarta:

Gresindo, 2009.

Piaget, Jean, The Psychology of Intelligence, Translated by Piercy M., and

Berlyne D.E. New York: Routledge, 2002.
Princeton, Professionalism, 2009,
(http://wordnetweb.princeton.edu/perl/webwn?s=professionalism).

Republika Newsroom, Waspada Pelecehan Guru pada Siswa, 2009,

(http://www.republika.co.id/berita/9793/Waspada_Pelecehan_Guru_pa
da_Siswa).
Rettig, M., Using the Multiple Intelligences to Enhance Instruction for Young
Children and Young Children with Disabilities, (Early Childhood
Education Journal, Vol. 32, No. 4, February 2005.

Saban A., Content Analysis of Turkish Studies about the Multiple

Intelligences Theory, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri /
Educational Sciences: Teory & Practice 9 (2), Spring 2009.

Saudagar dan Ali Idrus, Pengembangan Profesionalitas Guru, Jakarta:

Gaung Persada, 2009.
 81

Scha, Remko. Language Theory and Language technology: Competence and

Performance, Diterjemahkan ke dalam Bahasa Inggris dari artikel asli
dalam bahasa Belanda "Taaltheorie en taaltechnologie; competence
en performance",in: R. de Kort and G.L.J. Leerdam (eds.):
Computertoepassingen in de Neerlandistiek. Almere: LVVN, 1990.
Schramm, Andreas Schramm, Competence versus Performance, 2001,
(http://www.hamline.edu/personal/aschramm/linguistics2001/1cvsp.ht
ml).

Semiawan, Conny. Belajar dan Pembelajaran dalam Taraf Usia Dini:

Pendidikan Prasekolah dan Sekolah Dasar, Jakarta: PT Prenhallindo,
2002.
Semiawan, Conny., Setiawan, dan Yufiarti, Panorama Filsafat Ilmu:
Landasan Perkembangan Ilmu Sepanjang Zaman, Bandung: Mizan
Media Utama, 2005.

Semiawan, Conny. Catatan kecil tentang Penelitian dan Pengembangan Ilmu

Pengetahuan, Jakarta: Kencana Prenada Media Group, 2007.

Sempoerna foundation, Indonesian teachers currently do not meet the

National Minimum of Teaching Requirements, 2009,
(http://www.sampoernafoundation.org/content/view/1446/1/lang,en/).
Snyder, Susan Developing Musical Intelligence: Why and How, Early
Childhood Education Journal, Vol. 24, No. 3, 1997.

Sonawat and Gogri, Multiple Intelligences for Preschool Children, (Mumbai:

Multi-Tech Publishing co., 2008.

Stolovith, Harold D. The Development and Evolution of Human Performance

Improvement. Dalam Dempsey, John V. and Reiser, Robert A. Trends
 82

and Issues in Instructional Design and Technology, Second Edition,

New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall, 2007.

Surya, Muhammad, Mendidik Guru Berkualitas untuk Pendidikan Berkualitas,

2009, (http://endang965.wordpress.com/2009/03/04/mendidik-guru-
berkualitas-untuk-pendidikan-berkualitas/).
Thorndike dalam Musfiroh, Pengembangan kecerdasan majemuk, Jakarta:
Universitas terbuka, 2008.

Undang-undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Guru

dan Dosen.

UNESCO, The Four Pillars of Education, 2009,

(http://www.unesco.org/delors/fourpil.htm).
Watkins, Ryan. Performance by Design: The Systematic Selection, Design,
and Development of Performance Technologies that Produce Useful
Results, Massachusetts: HRD Press, Inc., 2007.
Wilkinson, J., A matter of life or death: re-engineering competency-based
education through the use of a multimedia CD-ROM, IEEE
International Conference on Advanced Learning Technologies,
Proceedings, 2001.

Zohar and Marshall, SQ, Memanfaatkan Kecerdasan Spiritual Dalam Berpikir

Integralistik dan Holistik untuk Memaknai Kehidupan, Versi Indonesia,
Bandung: Mizan, 2001.
83