P. 1
PENINGKATAN KINERJA GURU MELALUI PEMBELAJARAN bERBASIS KECERDASAN gANDA

PENINGKATAN KINERJA GURU MELALUI PEMBELAJARAN bERBASIS KECERDASAN gANDA

|Views: 4,231|Likes:
Published by muhammad yaumi
COCOK UNTUK TESIS DAN DISERTASI
COCOK UNTUK TESIS DAN DISERTASI

More info:

Published by: muhammad yaumi on May 27, 2010
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

06/19/2013

pdf

text

original

1

PENINGKATAN KINERJA GURU MELALUI PEMBELAJARAN BERBASIS KECERDASAN GANDA

MUHAMMAD YAUMI No. Reg. 7117080361

Diajukan kepada Program Pascasarjana Universitas Negeri Jakarta dalam Rangka Memenuhi Sebagai Persyaratan untuk Penelitian

PROGRAM PASCA SARJANA UNIVERSITAS NEGERI JAKARTA 2010

2

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Keberhasilan suatu negara memiliki relevansi yang signifikan dengan kualitas pendidikan yang diselenggarakan. Sedangkan kualitas pendidikan berbanding lurus dengan kinerja tenaga pendidik yang secara langsung berkontribusi besar dalam menentukan mutu pendidikan yang dihasilkan. Upaya peningkatan kinerja tenaga pendidik mengalami perkembangan yang cukup baik dalam beberapa tahun terakhir ini, baik dilihat dari sisi normatif maupun konseptual. Secara normatif, lahirnya undang-undang nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem pendidikan Nasional, tenaga pendidik telah diakui sebagai tenaga profesional dan berhak memperoleh penghasilan dan jaminan kesejahteraan sosial yang pantas dan memadai.1 Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen telah menetapkan bahwa pembinaan dan pengembangan profesi guru meliputi kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi sosial, dan kompetensi profesional.2 Selain itu, Peraturan Menteri (PERMEN) Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 10 Tahun 2009 Tentang Sertifikasi Guru

1

Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional Pasal Bab XI Pendidikan dan Tenaga Kependidikan Pasal 40 ayat 1 a. Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen Bagian Kelima Pembinaan dan Pengemabngan Pasal 69 Ayat 1 dan 2.

2

3

dalam Jabatan adalah dukungan normatif dalam rangka untuk meningkatkan kinerja tenaga pendidik khususnya guru dan dosen dalam menjalankan tugas keprofesionalan. Secara konseptual, peningkatan frekuensi kegiatan

pengembangan guru seperti seminar, workshop, pelatihan, dan berbagai bentuk pembinaan lain telah berkontribusi pada berkembangya konsepkonsep keilmuan melalui diskusi ilmiah, penelitian-penelitian, karya-karya akademik berupa buku, artikel, jurnal, blog, dan kajian-kajian keilmuan lain seputar ilmu-ilmu pendidikan. Namun, fakta menunjukan bahwa berbagai upaya peningkatan kinerja guru berbanding terbalik dengan hasil yang dicapai saat ini. Survei yang dilakukan oleh Persatuan Guru Republik Indonesia (PGRI) terhadap 28 propinsi menemukan bahwa kinerja guru yang sudah lulus sertifikasi atau lulus uji kompetensi masih rendah.3 Motivasi kerja yang tinggi justru ditunjukkan oleh guru-guru di berbagai jenjang pendidikan yang belum lulus sertifikasi. Salah satu penyebabnya adalah tingginya harapan untuk dapat berhasil dalam uji kompetensi yang membawa konsekwensi terhadap meningkatnya pendapatan secara finansial. Artinya, peningkatan kinerja, seperti perubahan pola kerja, motivasi kerja, pembelajaran, atau peningkatan

3

Kompas, Kinerja Guru Rendah: Produktivitas Tinggi Saat mengikuti Sertifikasi, hal 1, 2010 (http://cetak.kompas.com/read/xml/2009/10/07/02424962/kinerja.guru.rendah).

4

diri sehingga dapat meningkatkan kualitas pendidikan yang memadai masih sangat jauh dari yang diharapkan. Memang, program sertifikasi guru belum seluruhnya dapat diukur dan dievaluasi karena baru berjalan sejak tahun 2007 dan pada akhir 2009 terdapat sebanyak 600.450 guru saja yang berhasil disertifikasi dari total 2,7 juta guru yang tersebar di seluruh Indonesia.4 Tetapi paling tidak implikasinya seharusnya dapat mengangkat mutu pendidikan yang diselenggarakan. Namun, rata-rata nilai UN SMP/MTs sebesar 7,02 pada tahun 2007 turun menjadi 6,87 pada tahun 2008, walaupun tingkat kelulusan sebesar 92,76%. Rata-rata nilai ujian SMP/MTs tersebut masih di bawah target nasional pada tahun 2008 yaitu 7 dan tingkat kelulusan masih di bawah standar 95% seperti yang ditargetkan pada tahun 2008.5 Hal ini berarti program sertifikasi guru yang dilakukan pada tahun 2007 belum membawa implikasi positif terhadap peningkatan kemampuan siswa dan bahkan justru menunjukkan hasil yang cenderung menurun. Dari aspek kualifikasi, persentase kualifikasi guru S-1/D-4 sebesar 49.5% pada tahun 2009 telah melebihi target nasional sebesar 37,5%. Namun, persentase dosen yang berkualifikasi S-2/S-3 pada tahun 2009 sebesar 58% masih di bawah target nasional sebesar 65%. Berkaitan dengan
4

5

Direktorat Profesi Pendidikan, Monitoring dan Evaluasi Sertifikasi Guru Tahun 2009, hal.1, 2010 (http://sertifikasiguru.org/berita_detail.php?id=14).
Departemen Pendidikan Nasional, Rencana Strategis Departemen Pendidikan Nasional Tahun 20102014, hal, 28, 2010 (http://www.diknas.go.id/downloadx/1257481696.pdf).

5

sertifikat sebagai pendidik, persentase guru dan dosen yang sudah bersertifikat masing-masing sebesar 23% dan 15%, masih di bawah target.6 Di satu sisi angka kualifikasi guru pada tahun 2009 tersebut memang sudah memenuhi target, tetapi di sisi lain jumlah 1.400.982 dari 2.603.650 guru yang tidak memenuhi persyaratan mengajar minimum nasional7

menunjukkan jumlah yang sangat besar yang dapat mempengaruhi peningkatan mutu pendidikan. Rendahnya persentase guru yang memiliki kualifikasi standar minimum nasional paling tidak disebabkan oleh tiga hal, yakni pertama, pemahaman yang keliru terhadap relevansi antara pengetahuan yang diperoleh dengan kesejahteraan yang diberikan yang menyebabkan

rendahnya minat guru untuk menambah wawasan pengetahuan dan keterampilan sebagai upaya meningkatkan kinerja. Kedua, pelaksanaan program sertifikasi guru yang hanya bersandar pada sistem portofolio dan mengabaikan aspek kinerja guru secara profesional. Terdapat sejumlah guru yang memiliki tingkat dedikasi dan kesungguhan yang berarti, tetapi belum dapat disertifikasi karena tidak mampu mengumpulkan portofolio secara fisik sesuai target yang diberikan. Sebaliknya, tidak sedikit guru yang tidak memiliki kompetensi yang berarti, tetapi mampu memperlihatkan bukti fisik
6

Ibid. hal. 29. Sempoerna foundation, Indonesian teachers currently do not meet the National Minimum of Teaching Requirements, hal. 1, 2009 (http://www.sampoernafoundation.org/content/view/1446/1/lang,en/).

7

6

dalam sistem portofolio kemudian dianggap memiliki kompetensi sehingga langsung mendapatkan sertifikat guru professional. Konsekuensinya, tidak terdapat korelasi positif antara guru yang sudah disertifikasi dengan peningkatan kompetensi yang dimiliki. Ketiga, sistem perekrutan dan pengangkatan guru yang tidak berdasarkan uji kompetensi yang meliputi kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi sosial, dan kompetensi profesional. Pemberian tes berupa pancasila, peraturan pemerintah, tes potensi akademik, dan kemampuan bahasa Inggris hanyalah menyentuh kompetensi kepribadian dan sosial saja. Sedangkan, kompetensi pedagogik dan profesional tidak mendapat tempat yang memadai dalam setiap perekrutan tenaga guru sehingga kinerja guru masih sangat jauh dari tugas keprofesionalan. 8 Oleh karena itu, program peningkatan kinerja guru harus menjadi bagian dari tugas keprofesionalan yang bermuara pada profesi yang merupakan bidang pekerjaan khusus yang dilaksanakan berdasarkan prinsip: (a) memiliki bakat, minat, panggilan jiwa, dan idealisme; (b) memiliki komitmen untuk meningkatkan mutu pendidikan, keimanan, ketakwaan, dan akhlak mulia; (c) memiliki kualifikasi akademik dan latar belakang pendidikan sesuai dengan bidang tugas; (d) memiliki kompetensi yang diperlukan sesuai
8

Baedhowi, Kualitas Guru di Indonesia Masih Minim, hal. 1, 2009 (http://www.kompas.com/read/xml/2008/10/21/18185296/kualitas.guru.di.indonesia.masih.m inim).

7

dengan bidang tugas; (e) memiliki tanggung jawab atas pelaksanaan tugas keprofesionalan; (f) memperoleh penghasilan yang ditentukan sesuai dengan prestasi kerja; (g) memiliki kesempatan untuk mengembangkan

keprofesionalan secara berkelanjutan dengan belajar sepanjang hayat; (h) memiliki jaminan perlindungan hukum dalam melaksanakan tugas

keprofesionalan; dan (i) memiliki organisasi profesi yang mempunyai kewenangan mengatur hal-hal yang berkaitan dengan tugas keprofesionalan guru.9 Dengan demikian, keberhasilan yang dicapai dalam menjalankan profesi keguruan merupakan kebahagiaan yang menjadi dambaan setiap guru profesional. Hal ini sesuai dengan hasil temuan yang mengatakan bahwa terdapat pengaruh positif antara kepuasaan kerja dengan keyakinan atas kemampuan diri, self esteem, keyakinan diri tentang peluang untuk berhasil melakukan pekerjaan tertentu, self efficacy, kinerja, self esteem and self efficacy, self esteem and job performance.10 Di sini, kinerja memiliki relevansi positif dengan kepuasan kerja. Artinya, semakin tinggi kepuasan kerja seseorang dalam suatu bidang pekerjaan, maka semakin tinggi juga

9

Undang-undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen Pasal 7 Bab III, hal. 3—4, 2009 (http://wrks.itb.ac.id/app/images/files_produk_hukum/uu_14_2005.pdf). Cecilia Engko, Pengaruh Kepuasan kerja terhadap Kinerja Individu dengan Self Esteem dan Self Efficacy sebagai Variabel Intervening, hal. 2, 2010 (https://info.perbanasinstitute.ac.id/makalah/K-AMEN06.pdf).

10

8

prestasi kerja yang diperoleh. Sebaliknya, semakin rendah kepuasan kerja terhadap suatu bidang pekerjaan, maka semakin rendah juga kinerja yang dicapai. Kinerja atau prestasi kerja guru dalam mengemban tugas

keprofesionalan seperti mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi merupakan aspek utama dalam meningkatkan kecerdasan siswa yang membawa pada peningkatan mutu pendidikan yang diselenggarakan. Kinerja diartikan sebagai tingkat atau

derajat pelaksanaan tugas seseorang atas dasar kompetensi yang dimilikinya. Istilah kinerja tidak dapat dipisahkan dengan bekerja karena kinerja merupakan hasil dari proses bekerja. Dalam konteks tersebut maka kinerja adalah hasil kerja dalam mencapai suatu tujuan atau persyaratan pekerjaan yang telah ditetapkan. Kinerja dapat dimaknai sebagai ekspresi potensi seseorang berupa perilaku atau cara seseorang dalam

melaksanakan tugas, sehingga menghasilkan suatu produk (hasil kerja) yang merupakan wujud dari semua tugas serta tanggung jawab pekerjaan yang diberikan kepadanya.11 Peningkatan kinerja sangat ditentukan oleh berbagai faktor yang melingkupinya. Faktor-faktor yang dimaksud adalah (a) faktor psikologik yang

11

Vedca dan Widyaiswara Pertanian, Penilaian dan Laporan Kinerja kepala Sekolah (Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Pertanian: Cianjur, 2009), hal. 5.

9

merupakan faktor yang berhubungan dengan kejiwaan individu yang meliputi minat, ketenteraman dalam kerja, sikap terhadap kerja, bakat, dan keterampilan; (b) faktor sosial, merupakan faktor yang berhubungan dengan interaksi sosial baik sesama sejawat, dengan atasannya, maupun dengan individu yang berbeda jenis pekerjaannya; (c) faktor fisik, merupakan faktor yang berhubungan dengan kondisi fisik lingkungan kerja dan kondisi fisik individu, yang meliputi jenis pekerjaan, pengaturan waktu kerja dan waktu istirahat, perlengkapan kerja, keadaan ruangan, suhu penerangan,

pertukaran udara, kondisi kesehatan karyawan, umur, dan sebagainya; (d) faktor finansial, merupakan faktor yang berhubungan dengan jaminan serta kesejahteraan yang meliputi sistem dan besarnya gaji, jaminan sosial, macam-macam tunjangan, fasilitas yang diberikan, dan promosi.12 Faktor psikologis seharusnya menjadi aspek dominan yang perlu mendapat pembinaan yang secara terus-menerus dilakukan sehingga profesi keguruan harus menjadi bagian yang terintegrasi dalam setiap pandangan, sikap, dan prilaku guru. Dalam hubungannya dengan peningkatan kinerja guru, beberapa aspek yang berkaitan langsung dengan tugas keprofesionalan guru adalah mengidentifikasi dan mengembangkan kecerdasan jamak yang dimiliki siswa

12

Parwanto Wahyuddin, Pengaruh Factor-faktor Kepuasan Kerja terhadap Kinerja Karyawan Pusat Pendidikan Komputer Akuntansi IMKA di Surakarta, hal. 3, 2009, (http://eprints.ums.ac.id/144/1/PARWANTO.pdf).

10

dengan rancangan pembelajaran yang sistematis dan berdiferensiasi, menggunakan pendekatan-pendakatan persuasif dan demokratis, dan melakukan evaluasi dengan memperhatikan karakteristik dan tingkat kesukaan belajar siswa. Pengembangan kecerdasan manusia bukan saja merupakan amanat undang-undang bagi penyelenggaraan pendidikan, melainkan juga menjadi pilar penting dalam mengonstruksi pengetahuan, dalam pandangan Ki Hajar

perasaan, kemauan, dan keterampilan atau Dewantara13

dikenal dengan istilah budi pekerti yang merujuk pada

kekuatan batin, karakter, intelektual (pikiran), dan kekuatan tubuh (jasad). Dengan demikian, pengembangan kecerdasan harus dilakukan melalui pilar-pilar pendidikan seperti belajar untuk mengetahui (learning to know), mempunyai kemampuan untuk melakukan pekerjaan (learning to do), belajar untuk hidup bersama satu sama lain secara kolaboratif, rukun, dan damai (learning to live together), dan belajar juga dapat memberi kontribusi penting kepada setiap orang untuk berkembang secara utuh baik

menyangkut kecerdasan intelektual, emosional, sosial, maupun kecerdasan spiritualitasnya (learning to be).14 Keempat pilar pendidikan sebagai mana disebutkan di atas merupakan modal sosial untuk membangun manusia
13

Ki Hajar Dewantoro, Pendidikan, Cetakan Kedua. (Majelis Luhur Persatuan Taman Siswa Yogyakarta, 1977), hal. 14— 15. UNESCO, The Four Pillars of Education, hal. 1—12, 2009 (http://www.unesco.org/delors/fourpil.htm).

14

11

Indonesia seutuhnya yang secara kualitatif memiliki kecerdasan yang tinggi dan berkepribadian luhur sehingga mampu membangun dirinya sendiri dan masyarakat Indonesia yang berperadaban. Membangun manusia yang memiliki kecerdasan yang tinggi tidak dapat hanya dilakukan dengan suatu cita-cita, harapan, atau misi yang diemban, tetapi harus dikembangkan secara sistematis dan berkelanjutan melalui identifikasi bakat dan minat sejak dini kemudian secara bertahap dikembangkan dalam pola dan sistem kerja yang kolaboratif. Oleh karena itu, peningkatan kinerja guru melalui pemanfaatan kecerdasan jamak sangat dibutuhkan dalam rangka untuk mengembangkan potensi kecerdasan jamak yang dimiliki siswa sehingga berkontribusi untuk meningkatkan mutu pendidikan. Kinerja guru memiliki relevansi yang sangat signifikan di bidang pendidikan karena berpengaruh langsung pada peran guru dan pedagoginya sekaligus berpengaruh langsung pada peningkatan kemampuan siswa untuk belajar secara efektif. Kinerja guru yang dimaksud adalah hasil yang telah dicapai dari kemampuan untuk mendidik, membina, dan menfasilitasi siswa dengan cara yang berarti, mengembangkan pendekatan-pendekatan inovatif untuk mengusasi pengetahuan dengan jalan memotivasi, menarik perhatian, dan menginspirasi pikiran siswa untuk mempersiapkan diri dalam meraih ilmu pengetahuan dan teknologi.15
15

Arthur E. Vallicelli, The Role of Teacher Professionalism in Education, hal. 1, 2009 (http://students.ed.uiuc.edu/vallicel/Teacher_Professionalism.html).

12

Berangkat dari berbagai realitas yang terjadi seperti dikemukan di atas sehingga memberi inspirasi kepada penulis untuk melakukan penelitian seputar peningkatan kinerja guru melalui penerapan kecerdasan jamak. Peningkatan kinerja guru dipahami sebagai jalan terbaik menuju peningkatan mutu pendidikan di Indonesia secara keseluruhan.

B. Identifikasi Masalah Kesulitan guru dalam menerapkan pembelajaran berdiferensiasi dan demokratis menjadi pemicu rendahnya pemahaman terhadap potensi atau kecerdasan yang dimiliki anak. Identifikasi dan penggalian kecerdasan majemuk masih sangat jarang dijadikan sandaran utama mengawali setiap rancangan pembelajaran, strategi dan pendekatan yang digunakan, serta sistem evaluasi yang diterapkan. Kecenderungan, minat, bakat, talenta, dan keterampilan dasar belum menjadi bagian yang tak terpisahkan dengan pengembangan kurikulum dan pemilihan serta pembuatan media

pembelajaran yang dapat mengakomodasi dan menfasilitasi terbangunnya suatu pola pembinaan yang mengedepankan tumbuh dan berkembangnya kecerdasan majemuk.

13

Konsep kecerdasan majemuk belum terintegrasi secara optimal dalam setiap penyelenggaraan pendidikan di sekolah padahal hal tersebut merupakan bagian yang tak terpisahkan dalam pengelolaan pendidikan di negara-negara maju. Implementasi kecerdasan majemuk baru dapat

dilakukan secara parsial dalam lingkungan pendidikan anak usia dini dan belum ditangani secara profesional sehingga cenderung mengabaikan aspekaspek fundamental dari kecerdasan majemuk itu sendiri. Sedangkan, untuk mengembangkan pembelajaran di Sekolah Dasar (SD), Sekolah Menengah Pertama, (SMP), dan Sekolah Menengah Atas (SMA) masih cenderung

menerapkan pola pembelajaran tradisional yang lebih otokratik. Padahal model pembelajaran yang perlu dikembangkan dalam sekolah moderen adalah model pembelajaran demokratis. Artinya proses pendidikan harus diarahkan pada kegiatan untuk melatih, mengelola pembelajaran,

berpartisipasi, memimpin, membelajarkan, dan mengarahkan siswa tanpa ada perbedaan suku, ras, agama, bahasa, status sosial, gender,

kemampuan, dan letak geografis. Perbaikan kinerja guru juga belum menampakan upaya maksimal. Kecenderungan untuk menggunakan suatu produk pembelajaran yang bersifat ’instant’ dari pada harus berupaya untuk mendesain dan dan dapat

mengembangkan kompleksitas

sendiri

sesuai

dengan

tingkat

keberterimaan yang

permasalahan

internal

menjadi

fenomana

14

ditemukan di mana-mana. Kesenangan dan bangga terhadap penggunaan sumber belajar tunggal yang hanya berdasarkan kemampuan membaca guru boleh jadi sudah menjadi ilmu yang ‘kadaluarsa’ tanpa berpikir perlunya berinteraksi dengan berbagai sumber belajar lainnya masih mendominasi cara perpikir sebagian besar guru. Belum lagi adanya guru yang lebih cenderung menggunakan pendekatan ancaman ancaman untuk

mengingatkan siswa dari pada harus menerapkan teknik-teknik profesional yang dapat mengapresiasi seluruh siswa yang ada.

C. Pembatasan Fokus Penelitian Berbagai permasalahan telah diidentifikasi mulai dari permasalahan rendahnya pemahaman untuk mengidentifikasi kecerdasan atau potensi yang dimiliki siswa, rendahnya kinerja guru, dominannya penggunaan model pembelajaran tradisional yang tidak demokratis, pendidikan yang

mengabaikan proses, tidak berkembangnya pendidikan anak berbakat dan yang berkebutuhan khusus sampai pada rendahnya kinerja guru. Mengingat tingginya kompleksitas permasalahan pendidikan seperti telah disebutkan di atas, maka terasa sulit kiranya untuk dijadikan fokus penelitian karena memerlukan ketersediaan waktu yang relatif lama, dukungan finansial yang memadai, perhatian dan persiapan tenaga yang prima. Oleh karena itu, penelitian ini hanya dibatasi pada peningkatan kinerja

15

guru melalui kecerdasan jamak. Kerdasan jamak di sini, mencakup delapan komponen, yakni; (1) kecerdasan verbal/linguistik, (2) logika matematik, (3) visual/spatial, (4) musik/rhythmic, (5) bodi/kinestetik, (6) interpersonal, (7) intrapersonal, (8) dan naturalis. Kedelapan komponen kecerdasan ini menjadi modal dasar bagi guru untuk mengidentifikasi dan mengamati prilaku dan kecenderungan pengembangan kecerdasan dalam setiap anak didik guna belajar. mendesain Pendidikan program berbasis

aktivitas

kecerdasan jamak berpeluang dapat menciptakan kondisi belajar yang menyenangkan sehingga proses penguatan pengalaman peserta didik mengkristal dalam setiap pengembangan diri. Sedangkan, kinerja guru hanya berkisar pada fungsi utama guru dalam pembelajaran yang mencakup manajemen waktu, manajemen prilaku, penyajian pembelajaran, monitoring, umpan balik, menfasilitasi pembelajaran, komunikasi dalam lingkungan pendidikan, dan berbagai tugas-tugas non-instructional.

D. Perumusan Masalah Berdasarkan latar belakang, identifikasi masalah, dan pembatasan fokus penelitian, permasalahan dalam sebagai berikut: 1. Bagaimana menerapkan pendekatan kecerdasan majemuk dalam mengidentifikasi kecenderungan kecerdasan siswa sekolah dasar? penelitian ini dapat dirumuskan

16

2. Bagaimana mengefektifkan penggunaan kecerdasan majemuk dalam proses pembelajaran di sekolah dasar? 3. Bagaimana pemanfaatan kecerdasan majemuk dapat

meningkatkan kinerja guru dalam mengemban tugas mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi siswa? 4. Apa dampak pemanfaatan kecerdasan majemuk dalam perbaikan kinerja guru?

E. Kegunaan Hasil Penelitian Hasil penelitian ini diharapkan memiliki kegunaan, baik untuk kepentingan pengembangan pengetahuan teorietis, akademis, dan praktis. 1. Secara teoritis, temuan dalam penelitian ini diharapkan dapat menjadi masukan dalam pengembangan teori kecerdasan

majemuk baik yang dikembangkan dalam institusi birokrasi, maupun dalam institusi pendidikan seperti sekolah dasar, sekolah menengah, dan pendidikan tinggi. 2. Secara akademis, hasil penelitian ini diharapkan dapat dijadikan pijakan dalam menelaah lebih jauh, dikembangkan, dan diverifikasi sehingga dapat gunakan untuk mengembangkan model sekolah berbasis kecerdasan majemuk. Di samping itu, sembilan

17

kecerdasan yang digunakan dalam meningkatkan kinerja guru menuju perbaikan proses diharapkan dapat dijadikan fondasi awal ditemukannya kecerdasan lain yang terdapat pada setiap individu. 3. Secara praktis, hasil penelitian ini diharapkan menjadi model kecerdasan majemuk yang dapat diterapkan oleh para pengelola sekolah dasar dan menengah. Secara rinci manfaat praktis dari hasil penelitian ini adalah sebagai berikut. a. Bagi Kepala Sekolah, pemanfaatan kecerdasan majemuk ini dimungkinkan akan dapat meningkatkan kualitas sekolah, sehinga mutu pendidikan di Makassar khususnya dan di Indonesia umumnya dapat didongkrat dan ditingkatkan. b. Bagi Siswa, pemanfaatan kecerdasan majemuk akan memberikan suasana kebebasan untuk berkreasi dan mengembangkan diri, merasa dihargai segala jerih paya, pemikiran, sikap dan prilaku, dan tercipta kondisi belajar yang menyenangkan, c. Bagi Guru dan staf, hasil penelitian ini akan dapat

memberikan kontribusi besar untuk ikut terlibat langsung dalam pengelolaan sekolah bersama dengan seluruh komponen dan stake holder.

18

d. Bagi para Pejabat di lingkungan Depdiknas, hasil penelitian ini diharapkan menjadi masukan untuk dijadikan sebagai salah satu bahan pertimbangan dalam mengambil

kebijakan, terutama yang berkaitan dengan pelaksanaan pembelajaran yang mencedaskan. e. Bagi peneliti lain, hasil penelitian ini diharapkan akan memacu untuk mengadakan penelitian lebih lanjut baik penelitian yang sejenis maupun menggunakan model kecerdasan majemuk ini untuk diteliti dalam penelitian action research.

19

BAB II KAJIAN TEORETIK

A. Kecerdasan Majemuk Sebelum lebih jauh mengupas multiple intelligence atau dalam bahasa Indonesia sering diterjemahkan dengan kecerdasan jamak atau kecerdasan majemuk, sebaiknya ditanggalkan dulu dari bentuk frasenya, intelligence, agar kandungan maknanya lebih dapat dipahami secara konseptual dan komprehensif. Sebenarnya, sulit mendapat pemahaman yang sama dari sekian banyak ahli yang telah mendefinisikan intelligence. Sebagian ahli mengatakan bahwa intelligence is a mental adaptation to new circumstances (Kecerdasan adalah adaptasi mental pada keadaan baru). Pandangan lain mengatakan bahwa kecerdasan itu lebih merupakan instinct dan kebiasaan yang turun-temurun atau adaptasi yang diperoleh untuk mengulangi keadaan; yang dimulai dengan trial and error secara empiris. Pandangan lain menyimpulkan bahwa kecerdasan hanya muncul dalam tindakan atas dasar pemahaman yang mendalam, sedangkan trial and error adalah salah satu bentuk dari training (latihan). Memang, tidak dapat dipungkiri bahwa kecerdasan itu muncul dari hasil bentukan kebiasaan yang paling sederhana ketika beradaptasi dengan keadaan yang baru. Juga, harus diterima bahwa permasalahan, hipotesis, dan kontrol yang merupakan embrio adanya keinginan untuk melakukan trial and error serta karakteristik

20

pengujian

empiris

dari

adaptasi

sensori-motor

yang

dikembangkan

merupakan penanda kuat adanya kecerdasan.16 Oleh karena itu, definisi kecerdasan harus dilihat dari kedua sisi, yaitu definisi fungsional yang membentuk rangkaian struktur kognisi dan struktur khusus sebagai kriteria. Sekalipun terjadi pro dan kontra seputar pengertian kecerdasan, paling tidak terdapat persyaratan minimal untuk mengatakan sesuatu itu merupakan bentukan kecerdasan. Persyaratan yang dimaksud adalah keterampilan untuk menyelesaikan masalah, yang memungkinkan setiap individu mampu memecahkan kesulitan yang dihadapi. Jika

keterampilan itu sesuai untuk menciptakan produk yang efektif, harus juga memiliki potensi untuk menemukan dan menciptakan masalah sebagai dasar untuk memperoleh pengetahuan baru.17 Kecerdasan manusia seharusnya dilihat dari tiga komponen utama; Pertama, kemampuan untuk mengarahkan pikiran dan tindakan (the ability to direct thought and action). Kedua, kemampuan untuk mengubah arah pikiran atau tindakan (the ability to change the direction of thought and action). Ketiga, kemampuan untuk mengeritisi pikiran dan tindakan sendiri (ability to critisize own thoughts and actions).18 Untuk mengkaji kemampuan manusia tidak bisa dilakukan dengan mengelompokkan berdasarkan kecenderungan,

16

Piaget, Jean, The Psychology of Intelligence, Translated by Piercy M., and Berlyne D.E. (New York: Routledge, 2002), p.11. 17 Gardner, Frames of Mind (New York: Basic Books Inc., 1983) p. 61—62. 18 Binet, Human Intelligences, 2009, p. 1 (http://www.indiana.edu/%7Eintell/binet.shtml).

21

perubahan, dan mengoreksi pikiran dan tindakan, tetapi harus dilihat dari dari kemampuan untuk beraktivitas dengan menggunakan gagasan-gagasan dan simbol-simbol secara efektif (kemampuan abstrak), kemampuan untuk melakukan sesuatu dengan indera gerak yang dimilikinya (kemampuan motorik), dan kemampuan untuk menyesuaikan diri dengan lingkungan baru (kemampuan sosial).19 Nampaknya, berbagai pandangan yang hanya melihat kecerdasan manusia dalam ruang lingkup yang terbatas inilah yang memicu upaya keras dari Howard Gardner untuk melakukan penelitian dengan melibatkan para ahli dari berbagai disiplin ilmu yang pada akhirnya melahirkan teori multiple intelligence yang kemudian dipublikasikan dalam Frames of Mind (1983), dan Intelligence Reframed (1999). Walaupun pada awalnya, Gardner menemukan tujuh macam kecerdasan jamak, yakni (1) kecerdasan verbal/linguistik, (2) logika matematik, (3) visual/spatial, (4) music/rhythmic, (5) bodi/kinestetik, (6) interpersonal, (7) Intrapersonal,20 tetapi dia tetap membuka diri untuk mengatakan are there additional intelligences? (Adakah kecerdasan

tambahan?). Bahkan tidak sedikit mahasiswa menanyakan dan mengusulkan untuk dimasukkan cooking, humor, dan sexual intelligences (Kecerdasan memasak, cerita jenaka, dan hubungan seksual). Namun, Howard Gardner, kemudian lebih memilih untuk mempertimbangankan tiga kemungkinan
19

Thorndike dalam Musfiroh, Pengembangan kecerdasan majemuk (Jakarta: Universitas terbuka, 2008) hal. 4. 20 Gardner, op.cit., p. 73—299.

22

kecerdasan jamak lain yang perlu diteliti lebih jauh, yakni; naturalist intelligence (kecerdasan naturalis), spiritual intelligence (kecerdasan

spiritual), dan existential intelligence (kecerdasan eksistensial).21 Jika menelaah lebih mendalam pandangan Gardner (1983) yang membagi tujuh kecerdasan pada bukunya Frames of Mind dan menambah tiga kecerdasan dalam buku berikutnya Intelligence Reframed, maka kecerdasan jamak itu sesungguhnya terdiri atas 10 kecerdasan. Namun, Gardner sendiri menyangsikan adanya tumpang tindih antara kecerdasan eksistensial dan kecerdasan spiritual. Oleh karena itu, penerapan kecerdasan jamak hanya terdiri atas delapan bagian dengan tidak memasukkan kecerdasan spiritual dan eksistensial.22 Sekalipun demikian, beberapa penulis dan peneliti, seperti Amram,23 McKenzie,24Bowles,25 dan

Buzan26telah memasukkan kecerdasan spiritual sebagai salah satu bagian dari kecerdasan jamak.

21 22

Gardner, Intelligence Reframed (New York: Basic Books, 1999), p. 47. Armstrong, Multiple Intelligences in the Classroom (Alexandria, VA: ASCD, 2009) p. 126— 128. 23 Joseph Yosi Amram, The Contribution of Emotional and Spiritual Intelligences to Effective Business Leadership, A dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy in Clinical Psychology Institute of Transpersonal Psychology Palo Alto, California January 15, 2009. 24 Walter McKenzie, Multiple Intelligences and Instructional technology. Washington DC: International Society for Technology in Education.2005. 25 Terry Bowles, Self-rated Estimates of Multiple Intelligences Based on Approaches to Learning. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology. Vol 8, 2008, pp 15-26. 26 Tony Buzan, The Power of Spiritual Intelligence: 10 Ways to Tap into Your Spirit Genius. New York: Perfectbound, 2002.

23

Di samping itu, Zohar dan Marshall membahas khusus mengenai enam jalan menuju kecerdasan spiritual yang lebih tinggi” dan tujuh langkah praktis mendapatkan kecerdasan spiritual. Keenam jalan tersebut yaitu jalan tugas, jalan pengasuhan, jalan pengetahuan, jalan perubahan pribadi, jalan persaudaraan, jalan kepemimpinan yang penuh pengabdian. Sedangkan tujuh langkah menuju kecerdasan spiritual lebih tinggi adalah (1) menyadari di mana saya sekarang, (2) merasakan dengan kuat bahwa saya ingin berubah, (3) merenungkan apakah pusat saya sendiri dan apakah motivasi saya yang paling dalam, (4) menemukan dan mengatasi rintangan, 5) menggali banyak kemungkinan untuk melangkah maju, (6) menetapkan hati saya pada sebuah jalan, (7) tetap menyadari bahwa ada banyak jalan.27 Berangkat dari pandangan tersebut di atas, Dalam penelitian ini, penulis cenderung menggunakan sembilan kecerdasan jamak dengan memadukan antara dua kecerdasan spiritual dan eksistensial. Hal ini, dilakukan untuk mengkaji lebih jauh tentang kecerdasan spiritual peserta didik dalam menunjang tujuan pendidikan nasional yang melibatkan unsurunsur spiritual sebagai bagian yang tak terpisahkan dengan pembelajaran. Untuk memudahkan pembahasan, penulis ingin menguraikan sembilan kecerdasan majemuk seperti digambarkan di bawah ini:

27

Zohar and Marshall, Spiritual Quetient, Memanfaatkan Kecerdasan Spiritual dalam Berpikir Integralistik dan Holistik untuk Memaknai Kehidupan, Versi Indonesia (Bandung: Mizan, 2001) hal. 197.

24

1. Kecerdasan Linguistik Bahasa merupakan salah satu alat komunikasi yang sangat penting dalam kehidupan manusia. Tanpa bahasa mustahil seseorang dapat menyampaikan keinginannya kepada orang lain. Dalam kehidupan anakanak, peranan bahasa menjadi sangat vital dalam upaya mencerdaskan kehidupan anak, bahkan bahasa dipandang sebagai aktivitas sosial sebagaimana anak-anak menggunakan keterampilan mereka untuk

membangun persahabatan,

kompromi, negosiasi,

dan menyelesaikan

masalah yang dihadapi. Bahasa juga memegang peranan penting karena selalu dihubungan dengan berbagai aspek pengembangan anak dan pengembangan emosianal bagi yang paling pemula. Seperti yang dilakukan oleh bayi; tersenyum, bercumbu, dan merespon orang tuanya,

mengembangkan kasih sayang dan ikatan emosional.28 Seperti yang disarankan oleh Gardner (1999) bahwa bahasa adalah contoh awal yang istimewa dari kecerdasan manusia. Kecerdasan bahasa mencakup kualitas proses otak kiri dan kanan baik bahasa dalam pengertian yang linier maupun dalam pengertian holistik yang dibungkus. Kecerdasan bahasa kemudian muncul menjadi kombinasi dari berbagai sistem yang berbeda-beda seperti ekspresi gerak isyarat, intonasi, kemampuan kognisi untuk memberi nama dan mengelompokkan dan uraian kalimat. Dengan
28

Sonawat and Gogri, Multiple Intelligences for Preschool Children (Mumbai: Multi-Tech Publishing co., 2008) p.20.

25

demikian seorang anak yang memiliki kecerdasan bahasa yang tinggi akan mampu menceritakan cerita dan adegan lelucon, menulis lebih baik dari ratarata anak yang lain yang memiliki usia yang sama, mempunyai memori tentang nama, tempat, tanggal, dan informasi lain lebih baik dari anak pada umumnya, senang terhadap permainan kata, menyukai baca buku, menghargai sajak, dan permainan kata-kata, suka mendengar cerita tanpa melihat buku, mengkomunikasikan, pikiran, perasaan, dan ide-ide dengan baik, mendengarkan dan meresponi bunyi-bunyi, irama, warna, berbagai kata-kata lisan.29 Di samping itu, anak yang memiliki kecerdasan bahasa yang lebih dari pada anak lainnya suka meniru bunyi-bunyi, bahasa, membaca dan menulis, belajar dengan mendengar, membaca, menulis dan berdiskusi,

mendengarkan secara efektif, memahami, meringkas, menginterpretasi dan menjelaskan, dan mengingat apa yang telah dibaca, selalu berusaha untuk meningkatkan penggunaan bahasa, menciptakan bentuk-bentuk bahasa yang baru, bekerja dengan menulis atau menyukai komunikasi lisan. 30 Mereka juga suka mengajukan banyak pertanyaan, suka bicara, memiliki

29

Carla Lane, Implementing Multiple Intelligences and Learning Styles in Distributed Learning/IMS Projects, 2009, p.3 (http://www.tecweb.org/styles/imslsindl.pdf). Kwok-Cheung Cheung, Reforming Teaching and Learning Using Theory of Multiple Intelligences: The Macao Experiences (Springer Science: Business Media B.V., 2009) p. 10.

30

26

banyak kosa kata, suka membaca dan menulis, memahami fungsi bahasa, dapat berbicara tentang keterampilan bahasa. Kecerdasan linguistik di sini mencakup (1) fonologi, yakni kemampuan peserta didik dalam mengeluarkan, meniru, atau menggunakan bunyi-bunyi bahasa, (2) morfologi, kemampuan peserta didik untuk memperoleh kosakata, memilih kosa kata yang sesuai, dan mengembangkannya dalam bentuk kombinasi morfem dan kata, (3) sintaksis, yakni kemampuan peserta didik dalam menyusun frase-frase dan klausa yang berterima untuk menyusun kalimat baik kalimat sederhana yang hanya terdiri atas satu subjek dan satu predikat, maupun dalam menyusun kalimat majemuk dan kalimat kompeks dengan struktur bahasa yang benar, termasuk kemampuan untuk menyusun karangan sederhana dalam suatu wacana disertai unsur-unsur kohesi dan koherensi dalam mengkonstruksi ide. Di samping kemampuan bahasa secara formal, kemampuan bahasa dalam hubungannya dengan aspek-aspek sosial seperti sosiolinguistik dan psikologis atau psikolinguistik juga akan dikaji guna secara kompehensif mengkaji kecerdasan bahasa peserta didik yang sesungguhnya.

2. Kecerdasan Logika-Matematika Kecerdasan matematik-logis adalah kemampuan yang berkenaan dengan rangkaian alasan, mengenal pola-pola dan aturan. Kecerdasan ini

27

merujuk pada kemampuan untuk mengekplorasi pola-pola, kategori-kategori dan hubungan dengan memanipulasi objek atau simbol untuk melakukan percobaan dengan cara yang terkontrol dan teratur.31 Orang yang memiliki kecerdasan logika matematika yang tinggi memahami prinsip-prisip yang mendasari sistem kausal, cara seorang ilmuan atau pengguna logika berbuat sesuatu, atau dapat memanipulasi bilangan, kwantitas dan operasi, seperti cara yang dilakukan oleh ahli matematika. Anak-anak yang memiliki kecerdasan logika matematika yang tinggi sangat menyukai bermain dengan bilangan dan menghitung, suka untuk diatur, sangat tepat, baik dalam problem solving, mengenal pola-pola, menyukai permainan matematika, suka melakukan percobaan dengan cara yang logis, sangat teratur dalam tulis tangan, mempunyai kemampuan untuk berpikir abstrak, suka computer, menikmati dalam menyelesaikan teka-teki, selalu ingin mengetahui bagaimana sesuatu itu berjalan, terarah dalam melakukan kegiatan yang berdasarkan aturan, tertarik pada pernyataan logis, suka mengumpulkan dan mengklasifikasi sesuatu, suka menyelesaikan berbagai persoalan yang membutuhkan penyelesaian yang logis, merasa lebih nyaman ketika sesuatu telah diukur, dibuat kategori, dianalisis, atau dihitung dan dijumlahkan, berpikir dengan konsep yang jelas, abstrak, tanpa kata-kata dan tanpa gambar.
31

Kezar, Theory of Multiple Intelligences: Implications for Higher Education (Innovative Higher Education, Vol. 26, No. 2, Winter 2001), hal. 144.

28

3. Kecerdasan Musikal Kecerdasan musik adalah kapasitas berpikir dalam musik untuk mampu mendengarkan pola-pola dan mengenalnya serta mungkin

memanifulasinya. Orang yang mempunyai kecerdasan musik yang kuat tidak saja mengingat musik dengan mudah, mereka tidak dapat keluar dari pemikiran musik dan selalu hadir dimana-mana. Kecerdasan musikal didefinisikan sebagai kemampuan menangani bentuk musikal kemampuan ini meliputi (1) kemampuan mempersepsi bentuk musikal seperti menangkap atau menikmati musik dan bunyi-bunyi berpola nada, (2) kemampuan membedakan bentuk musikal, seperti membedakan dan membedakan dan membandingkan ciri musikal bunyi, suara dan alat musik, (3) Kemampuan mengubah bentuk musikal, seperti mencipta dan memversikan musik, dan (4) kemampuan mengekspresikan bentuk musikal seperti bernyanyi, bersenandung dan bersiul-siaul.32 Hal ini berarti, kecerdasan musikal meliputi kemampuan mempersepsi dan memahami, mencipta dan menyanyikan bentuk-bentuk musikal. Para ahli mengakui bahwa musik merangsang aktivitas kognitif dalam otak dan mendorong kecerdasan.

32

Snyder, Developing Musical Intelligence: Why and How (Early Childhood Education Journal, Vol. 24, No. 3, 1997) p. 165—171.

29

Anak-anak yang memiliki kecerdasan musik yang tinggi mempunyai sensitivitas untuk mendengarkan pola-pola, bersenandung dan dapat memainkan sesuai dengan irama, mampu membedakan bunyi-bunyi dan memiliki perasaan yang baik terhadap tangga nada, bergerak sesuai dengan irama, mengingat irama dan pola-pola bunyi, mencari dan menikmati pengalaman musik, bermain dengan suara, sangat bagus dalam mengambil nada, mengingat melodi, mengamati irama dan mengetahui waktu memulai dan mengakhiri nada, sering mendengarkan musik, dapat mengenal bahwa musik dengan berbagai variasi, dapat dengan mudah mengingat melodi dan menyanyikannya, mempunyai suara merdu, baik itu bernyanyi solo maupun paduan suara, memainkan instrumen musik, berbicara atau bergoyang mengikuti irama, dapat mengetuk meja atau desktop sambil bekerja, menunjukan sensitivitas pada suara dalam lingkungan, memberi respon secara emasional pada musik yang mereka dengarkan.

4. Kecerdasan Bodily- Kinestetik Kecerdasan Bodily-Kinestetik adalah kemampuan untuk menggunakan seluruh tubuh untuk mengekspresikan ide dan perasaan, serta menggunakan tangan untuk menghasilkan atau mentransformasi sesuatu. Kecerdasan ini mencakup keterampilan khusus seperti, koordinasi, keseimbangan,

ketangkasan, kekuatan, fleksibelitas dan kecapatan. Kecerdasan ini juga

30

meliputi

keterampilan

untuk

mengontrol

gerakan-gerakan

tubuh

dan

kemampuan untuk memanipulasi objek. Komponen inti dari kecerdasan kinestetik adalah kemampuankemampuan fisik yang spesifik, seperti koordinasi, keseimbangan,

keterampilan, kekuatan, kelenturan, dan kecapatan maupun kemampuan menerima atau merangsang dan hal yang berkaitan dengan sentuhan. Kemampuan ini juga merupakan kemampuan motorik halus, kepekaan sentuhan, daya tahan dan refleks.33 Kemampuan dari kecerdasan kinestetik bertumpu pada kemampuan yang tinggi untuk mengendalikan gerak tubuh dan keterampilan yang tinggi untuk menangani benda. Kecerdasan kinestetik memungkinkan manusia membangun hubungan yang penting antara pikiran dan tubuh, dengan demikian memungkinkan tubuh untuk memanipulasi objek dan menciptakan gerakan. Kecerdasan kinestetik disebut juga kecerdasan olah tubuh,

merangsang kemampuan seseorang untuk mengolah tubuh secara ahli, atau untuk mengekspresikan gagasan dan emosi melalui gerakan. Kemampuan seperti ini dapat diamati pada anak yang pandai berolah raga dan menari atau berdansa, termasuk kemampuan menangani suatu benda dengan cekatan dan membuat sesuatu.
33

Monica W. Tracey AE Rita C. Richey, ID Model Construction and Validation: a Multiple Intelligences Case (Education Tech Research Dev, 2007) pp: 369–390.

31

5. Kecerdasan Visual-Spasial Kecerdasan Visual-Spasial merupakan kecerdasan yang dikaitkan dengan bakat seni, khususnya seni lukis dan seni arsitektur. Kecerdasan Visual-Spasial atau kecerdasan gambar atau kecerdasan pandang ruang didefinisikan sebagai kemampuan mempresepsi dunia visual-spasial secara akurat serta menstranformasikan persepsi visual-spasial tersebut dalam berbagai bentuk. Kemampuan berpikir Visual-Spasial merupakan

kemampuan berpikir dalam bentuk visualisasi, gambar dan bentuk tiga dimensi. Ada tiga kunci dalam mendefinisikan Kecerdasan Visual-Spasial yaitu (1) mempersepsi yakni menangkap dan memahami melalui sesuatu melalui panca indra, (2) visual-Spasial sesuatu yang terkait dengan kemampuan mata khususnya warna dan ruang, (3) menstransformasikan yakni mengalihbentukkan hal yang ditangkap mata kedalam bentuk wujud lain, misalnya melihat, mencermati, merekam, menginterpretasikan dalam pikiran lalu menuangkan rekaman dan interpretasi tersebut ke dalam bentuk lukisan, sket, kolase atau lukisan perca.34 Komponen inti dari Kecerdasan VisualSpasial adalah kepekaan pada garis, warna, bentuk, ruang, keseimbangan,
34

Rettig, M., Using the Multiple Intelligences to Enhance Instruction for Young Children and Young Children with Disabilities (Early Childhood Education Journal, Vol. 32, No. 4, February 2005) pp. 255—259.

32

bayangan harmoni, pola dan hubungan antar unsur tersebut. Komponen lainnya adalah kemampuan membayangkan, mempresentasikan, ide secara visual dan spasial, dan mengorientasikan secara tepat. Komponen inti dari Kecerdasan Visual-Spasial benar-benar bertumpu pada ketajaman melihat dan ketelitian pengamatan.

6. Kecerdasan Interpersonal Kecerdasan Interpersonal merupakan kecerdasan dengan indikator– indikator yang menyenangkan bagi orang lain. Sikap-sikap yang ditunjukan oleh anak dalam Kecerdasan Interpersonal sangat menyejukan dan penuh kedamaian. Kecerdasan Interpersonal didefinisikan sebagai kemampuan mempersepsi dan membedakan suasana hati, maksud, motivasi dan keinginan orang lain, serta kemampuan memberikan respons secara tepat terhadap suasana hati, temperamen, motivasi dan keinginan orang lain. Dengan kemampuannya anak yang cerdas interpersonal dapat merasakan apa yang dirasakan orang lain, menangkap maksud dan motivasi orang lain bertindak sesuatu, serta mampu memberikan tanggapan yang tepat sehingga orang lain merasa nyaman.35 Komponen inti Kecerdasan Interpersonal adalah kemampuan

mencerna dan menanggapi dengan tepat berbagai suasana hati, maksud, motivasi, perasaan dan keinginan orang lain. Komponen inti yang lain adalah
35

Sonawat and Gogri, op.cit. p. 69.

33

kemampuan bekerja sama. Sedangkan komponen lainnya adalah kepekaan dan kemampuan menangkap perbedaan yang sangat halus terhadap maksud, motivasi, suasana hati, perasaan dan gagasan orang lain. Mereka yang mempunyai Kecerdasan Interpersonal sangat memperhatikan orang lain, memiliki kepekaan yang tinggi terhadap ekspresi wajah, suara dan gerak isyarat. Dengan kata lain, Kecerdasan Interpersonal melibatkan banyak kecakapan, yakni kemampuan berempati pada orang lain, kemampuan mengorganisasi sekelompok orang menuju sesuatu tujuan bersama, kemampuan mengenali dan membaca pikiran orang lain, kemampuan berteman atau menjalin kontak. Anak-anak yang berkembang pada Kecerdasan Interpersonal peka terhadap kebutuhan orang lain. Apa yang dimaksud, dirasakan, direncanakan dan diimpikan orang lain dapat ditangkap melalui pengamatannya terhadap kata-kata, gerik-gerik, gaya bahasa, dan sikap orang lain. Mereka akan bertanya memberi perhatian yang dibutuhkan. Kemampuan untuk dapat

merasakan perasaan orang lain, mengakibatkan anak yang berkembang dalam Kecerdasan Interpersonal mudah mendamaikan komflik. Kepekaan ini juga menghantarkan mereka menjadi pemimpin di antara sebayanya. Bahkan anak yang memiliki kemampuan interpersonal yang baik dapat memahami keadaan jiwa, keinginan, dan perasaan yang dialami orang lain ketika

34

berinteraksi dengan lingkungan sekitar.36 Dengan demikian, membangun hubungan baik dengan pihak lain akan dapat dilakukan dengan mudah sehingga mampu menciptakan suasana kehidupan yang nyaman tanpa ada kendala yang berarti walau hidup di lingkungan yang memiliki agama, suku, ras, dan bahasa yang berbeda.

7. Kecerdasan Intrapersonal Kecerdasan Intrapersonal dapat didefinisikan sebagai kemampuan memahami diri sendiri dan bertindak berdasarkan pemahaman tersebut. Komponen inti dari Kecerdasan Intrapersonal kemampuan memahami diri yang akurat meliputi kekuatan dan keterbatasan diri, kecerdasan akan suasana hati, maksud, motivasi, temperamen dan keinginan, serta

kemampuan berdisiplin diri, memahami dan menghargai diri. Kemampuan menghargai diri juga berarti mengetahui siapa dirinya, apa yang dapat dan ingin dilakukan, bagaimana reaksi diri terhadap situasi tertentu, dan menyikapinya, serta kemampuan mengarahkan dan mengintrospeksi diri. Kecerdasan Intrapersonal merupakan kecerdasan dunia batin, kecerdasan yang bersumber pada pemahaman diri secara menyeluruh guna

menghadapi, merencanakan, dan memecahkan berbagai persoalan yang dihadapi.
36

Saban A., Content Analysis of Turkish Studies about the Multiple Intelligences Theory (Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Teory & Practice 9 (2), Spring 2009) pp. 859—876.

35

Individu yang cerdas dalam intrapersonal memiliki beberapa indikator kecerdasan yaitu: (1) Secara teratur meluangkan waktu sendiri untuk bermeditasi, merenung dan memikirkan berbagai masalah, (2) Pernah atau serng menghadiri acara konseling atau seminar perkembangan kepribadian untuk lebih memahami diri sendiri, (3) mampu menghadapi kemunduran, kegagalan, hambatan dengan tabah, (4) memiliki hobi atau minat dan kesenangan yang disimpan untuk diri sendiri (5) Memiliki tujuan-tujuan yang penting untuk hidup, yang dipikirkan secara kontinu, (6) memiliki pandangan yang realistis mengenai kekuatan dan kelemahan diri ysng diproleh dari umpan balik sumber-sumber lain, (7) lebih memilih menghabiskan akhir pekan sendiri di tempat-tempat pribadi dan jauh dari keramaian (8) menganggap dirinya orang yang berkeinginan kuat dan berpikiran mandiri (9) memiliki buku harian untuk mengekspresikan perasaan, emosi diri dan menuliskan pengalaman pribadi, (10) memiliki keinginan untuk berusaha sendiri, berwiraswasta.37 Kecerdasan interpersonal merujuk pada pemahaman terhadap diri sendiri dalam menentukan minat dan tujuan ketika melakukan perbuatan. Di samping memiliki ciri positif seperti telah disebutkan di atas, anak yang memiliki kecerdasan interpersonal yang terlalu tinggi dapat menyebabkan

37

Sonawat and Gogri, op.cit. p. 78.

36

anak itu malu atau minder dan cenderung menghindarkan dari pergaulan bersama orang lain. Mereka selaras dengan perasaan batin mereka, mereka mempunyai kebijaksanaan, intuisi dan motivasi, serta kemauan yang kuat, keyakinan dan pendapat. Mereka dapat diajarkan melalui studi independen dan introspeksi. Sedangkan peralatan yang biasa digunakan termasuk buku, bahan-bahan kreatif, buku harian, dan buku privasi.

8. Kecerdasan Naturalis Salah satu satu ciri yang ada pada anak-anak yang kuat dalam kecerdasan naturalis adalah kesenangan mereka pada alam, binatang, misalnya akan berani mendekati, memegang, mengelus, bahkan memiliki naluri untuk memelihara. Kecerdasan Naturalis didefinisikan sebagai keahlian mengenali dan menngkatagorikan spesies, baik flora maupun fauna, di lingkungan sekitar, dan kemampuannya mengolah dan memanfaatkan alam, serta melestarikannya. Komponen inti kecerdasan naturalis adalah kepekaan terhadap alam (flora, fauna, formasi awan, gunung-gunung), keahlian membedakan anggota-anggota suatu spesies, mengenali eksistensi spesies lain, dan memetakan hubungan antara beberapa spesies baik secara formal maupun informal. Memelihara alam dan bahkan menjadi bagian dari alam itu sendiri seperti mengunjungi tempat-tempat yang banyak dihuni binatang, dan

37

mampu mengetahui hubungan antara lingkungan dan alam merupakan suatu kecerdasan yang tinggi mengingat tidak semua orang dapat melakukannya dengan mudah.38 Komponen kecerdasan naturalis lain adalah perhatian dan minat mendalam terhadap alam, serta kecermatan menemukan ciri-ciri spesies dan unsur alam yang lain. Anak-anak yang suka menyelidiki berbagai kehidupan makluk kecil, seperti cacing, semut, dan ulat daun. Anak-anak suka mengamati gundukan tanah, memeriksa jejak binatang, mengorek-orek tanah, mengamati hewan yang bersembunyi, lalu menangkapnya. Anak-anak yang memiliki kecerdasan naturalis tinggi cenderung menyukai dan terbuka, akrab dengan hewan peliharaan, dan bahkan menghabiskan waktu mereka di dekat akuarium. Mereka mempunyai keingintahuan yang besar tentang selak seluk hewan dan tumbuhan. 9. Kecerdasan Eksistensial atau Spiritual Setelah Howard Gardner melahirkan teori kecerdasan jamak, banyak penelitian dan hasil karya lain yang menfokuskan diri pada masing-masing kecerdasan. Daniel Golemen misalnya telah menulis Emotional Intelligence (1995) dan Sosial Intelligence (2006). Khusus untuk kecerdasan spiritual, Danah Zohar dan Ian Marshall dalam bukunya Spiritual Quentent yang

38

Bowles T., Self-rated Estimates of Multiple Intelligences Based on Approaches to Learning (Australian Journal of Educational & Developmental Psychology. Vol 8, 2008) pp 15—26.

38

kemudian diterjemahkan ke dalam bahasa Indonesia oleh Rahmani Astuti, Ahmad Najib Burhani, Ahmad Baiquni dengan Kecerdasan Spiritual (2001). Kecerdasan spiritual merupakan kecerdasan yang penting untuk dikaji lebih lanjut mengingat belum ada kesepakatan untuk dimasukkannya sebagai salah satu bagian dari kecerdasan jamak. Kecerdasan spiritual itu bersandar pada hati dan terilhami sehingga jika seseorang memiliki kecerdasan spiritual, maka segala sesuatu yang dilakukan akan berakhir dengan sesuatu yang menyenangkan.39 Segala sesuatu harus selalu diolah dan diputuskan melalui pertimbangan yang dalam yang terbentuk dengan menghadirkan pertimbangan hati nurani. Kata spiritual memiliki akar kata spirit. Kata ini berasal dari bahasa Latin, spiritus, yang berarti napas. Sedangkan, kata spirit diartikan sebagai energi kehidupan, yang membuat manusia dapat hidup, bernapas dan bergerak.40 Spiritual berarti pula segala sesuatu di luar fisik, termasuk pikiran, perasaan, dan karakter.41 Kecerdasan spiritual berarti kemampuan

seseorang untuk dapat mengenal dan memahami diri sepenuhnya sebagai makhluk spiritual maupun sebagai bagian dari alam semesta. Kecerdasan Spiritual melibatkan seperangkat kemampuan untuk memanfaatkan sumber-

39

Zohar dan Marshall, SQ: Memanfaatkan Kecerdasan Spiritual Dalam Berpikir Integralistik dan Holistik untuk Memaknai Kehidupan, versi terjemahan (Bandung: Mizan, 2001), hal. 3. 40 Mitrafm, Kecerdasan Spiritual Menentukan jati Diri, 2009, hal. 1 (http://mitrafm.com/blog/2008/12/15/kecerdasan-spiritual-menentukan-jati-diri/). 41 Ki Hajar Dewantoro, Pendidikan, Cetakan Kedua. (Majelis Luhur Persatuan Taman Siswa Yogyakarta, 1977), hal. 14.

39

sumber spiritual. Istilah spiritualitas merujuk pada kemampuan seseorang untuk mencari, elemen-elemen pengalaman, kesucian, kebermaknaan, kesadaran yang tinggi dan transendensi, untuk menghasilkan produk yang yang bernilai. Jadi, kecerdasan spiritual adalah suatu kecerdasan yang diarahkan untuk menyelesaikan persoalan makna, dan nilai.42 Artinya suatu kecerdasan yang menempatkan tindakan dan kehidupan manusia dalam konteks makna yang lebih luas yakni kemampuan untuk mengakses suatu jalan kehidupan yang bermakna. Kecerdasan spiritual mencakup pertama, kesadaran terhadap hakekat dan eksistensi diri mendorong hadirnya pandangan luas terhadap dunia: Melihat diri sendiri dan orang lain saling terkait, menyadari tanpa diajari (intuisi) bahwa bagaimanapun kosmos ini hidup dan bersinar; memiliki sesuatu yang disebut cahaya subjektif, memiliki pemahaman tentang tujuan hidupnya, merasakan arah nasibnya, dan melihat berbagai kemungkinan, seperti cita-cita suci dari hal-hal yang biasa. Kedua, toleran yang merujuk pada kesadaran terhadap eksistensi diri akan membawa dampak yang berharga bagi munculnya keinginan untuk mengaku keberadaan yang lain. Dengan demikian, keberterimaan terhadap keberagaman dapat terealisi dalam kehidupan bersama. Di sinilah muncul sikap toleransi terhadap keberadaan yang lain. Ketiga, kebenaran Kebenaran adalah persesuaian
42

Painton, Children’s Spiritual Intelligence in International Handbook of Education for Spirituality, Care and Wellbeing, International Handbooks of Religion and Education (Springer Science: Business Media, 2009) p.365.

40

antara pengetahuan dan objeknya. Kebenaran telah dapat memotivasi seseorang untuk secara tekun mencari dan mengejar hal-hal yang selektif dan diminati. Keempat, kebermaknaan yang merujuk pada sesuatu yang dapat bermakna kalau dapat memberi nilai tambah dan memiliki gagasangagasan yang segar dan aneh, rasa humor yang dewasa. Kelima,

penyerahan diri sepenuhnya kepada suatu kekuatan yang dapat mengatur seluruh alam dan isinya. Keenam, kedamaian, suatu kondisi jiwa yang merasa tenang, nyaman, dan aman. Penerapan kecerdasan jamak dalam setting sekolah telah banyak memberi kontribusi positif dalam upaya mengembangkan pembelajaran yang berbasis pada kecerdasan siswa. Namun, bukan berarti konsep kecerdasan jamak telah diterima oleh seluruh kalangan, bahkan banyak ahli dan praktisi psikologi dan pendidikan memberikan kritik yang terkadang membuat kita perlu berhati-hati dan mengkaji ulang setiap kecerdasan yang telah diajukan. Beberapa kritik yang dimaksud dapat dikemukan sebagai berikut: 1. Teori MI hanya mengklain diri sebagai teori yang lebih luas dan menyoroti teori tentang G masih sangat spesisik. Tetapi keluasan teori MI tidak didukung oleh riset empiris yang banyak dikembangkan orang saat ini. 43

43

Andrew D. Carson. Why Has Gardner's Theory of Multiple Intelligences Had So Little Impact on Vocational Psychology? p.1 2010 (http://vocationalpsychology.com/essay_10_gardner.htm).

41

2. Teori multiple intelligence (MI) hanya berdampak kecil pada vocational psychology padahal Howard Gardner sendiri seorang psikolog dari Harvard University yang banyak menulis tentang vocational

psikology44 3. Karya Howard Garner di satu sisi sangat menakjubkan, tetapi di sisi lain kadang-kadang mustahil dan banyak pernyataan-pernyataan yang sifatnya provokatif (Jerome Bruner, pengarang Acts of Meaning)45 4. Masing-masing dari kedelapan Teori MI pada kentaannya merupakan gaya kognitif dan bukan berpijak pada konstruktivisme.46 5. Teori MI yang dikemukan oleh Gardner bukan sesuatu yang baru, melainkan sudah dikemukan oleh Aristoteles yang dikenal dengan taksonomi Aristoteles.47

44

Ibid. p.3

45

Jeffrey A. Schaler. Howard Gardner Under Fire, The Rebel Psychologist Faces His Critics. p.2. 2010 (http://www.opencourtbooks.com/books_n/howard_gardner.htm). 46 Lynn Gilman, The Theory of Multiple Intelligences. P.1, 2010 (http://www.indiana.edu/~intell/mitheory.shtml#criticism.
47

Julian Against Gardner,p.3, 2010 (http://www.literaryescorts.com/?act=nonfiction&item=556).

42

B. Konsep Perbaikan Kinerja Untuk memahami konsep kinerja (performance) lebih mendalam, perlu menjelaskan definisi kinerja, beberapa istilah yang digunakan dalam hubungannya dengan kinerja, dan indikator penilaian kinerja. Hal ini dimaksudkan untuk membatasi perluasan makna kinerja yang banyak dikembangkan oleh berbagai disiplin ilmu. Perbaikan kinerja dalam penelitian ini hanya berkisar pada persoalan pembelajaran yang berfungsi untuk menfasilitasi terciptanya kondisi belajar-mengajar yang dapat membangun mutu pendidikan yang baik. Istilah Performance Improvement sering diterjemahkan dengan

perbaikan kinerja atau unjuk kerja dalam bahasa Indonesia. Sebelum lebih jauh membahas berbagai definisi perbaikan kinerja, terlebih dahulu dijelaskan tentang makna kata performance (kinerja) dan improvement (perbaikan). Kata performance dapat dipandang dari dua perspektif yang berbeda; pertama, dilihat dari pengertian yang lebih mengarah pada pertunjukan panggung dari pada maknanya yang substantif, yakni suatu hasil, pencapaian yang terukur atau pelaksanaan dari sesuatu yang dialami termasuk pencapaian hasil pekerjaan. Kedua, dipandang sebagai

pencapaian yang sangat bernilai yang dihasilkan dari aktivitas yang menghabiskan biaya tinggi. 48
48

Stolovith, Harold D. The Development and Evolution of Human Performance Improvement. Dalam Dempsey, John V. and Reiser, Robert A. Trends and Issues in Instructional Design

43

Performance juga dimaknai sebagai hasil yang berguna yang hendak dicapai oleh setiap individu atau organisasi.49 Hal ini mencakup pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang melekat pada individu atau organisasi yang diperoleh selama melakukan aktivitas belajar.50 Dengan demikian, dapat

dikatakan bahwa performance merujuk pada kemampuan pemelajar untuk menggunakan dan menerapkan kemampuan yang baru diperoleh.51

Sedangkan kata improvement (perbaikan) atau improving (memperbaiki) berarti menjadikan sesuatu lebih baik.52 Istilah perbaikan kinerja dalam kajian teknologi pendidikan dapat dipahami melalui definisi dan terminologi yang diberikan oleh Association for Educational Communication and Technology (AECT), yakni sebagai studi dan praktek etis dalam menfasilitasi belajar dan memperbaiki kinerja dengan menciptakan, menggunakan, dan mengelola proses dan sumber teknologi yang sesuai.53 Frase improving performance (memperbaiki kinerja) dalam definisi tersebut tidak menyiratkan bahwa teknologi pendidikan meliputi

and Technology, Second Edition (New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall, 2007) hh. 134—146. 49 Watkins, Ryan. Performance by Design: The Systematic Selection, Design, and Development of Performance Technologies that Produce Useful Results (Massachusetts: HRD Press, Inc., 2007) hal. 2. 50 Dick, Walter., Carey, Lou., and Carey, James O., The Systematic Design of Instruction, Sixth Edition (New York: Pearson, 2005) hal. 125. 51 Januszewski, Alan & Molenda, Michael, Educational Technology: A Definition with Commentary (New York:Taylor & Prancis Group, 2008) hal.7. 52 Stolovith, Harold D., loc.cit. 53 Januszewski, Alan & Molenda, Michael, Educational Technology: A Definition with Commentary (New York:Taylor & Prancis Group, 2008) hal.1.

44

seluruh bentuk perbaikan kinerja sebagaimana dalam kajian Human Performance Technology (HPT) dan teori manajemen busines yang meliputi aspek yang lebih luas. Perbaikan kinerja dalam teknologi pendidikan hanya berkisar pada pemelajar individu, guru dan perancang pembelajaran, serta organisasi yang melibatkan adanya intervensi pendidikan.54 Memang, memperbaiki kinerja adalah suatu cita-cita yang pantas bagi individu-individu dan organisasi, tetapi jalan yang ditempuh dari cita-cita menuju pencapaian hasil yang berguna menjadi suatu hal yang sulit untuk diwujudkan. Dengan demikian, secara umum yang dimaksud dengan kinerja adalah hasil yang berguna yang dicapai oleh setiap individu atau organisasi. Sedangkan dalam pengertian yang lebih khusus, kinerja adalah hasil, prestasi, atau kontribusi yang berguna dari setiap individu, regu, atau organisasi, tanpa memandang proses-proses yang disukai atau yang diamanahkan.55 Jadi, perbaikan kinerja lebih fokus pada hasil yang harus dicapai dari pada intervensi yang dapat mengarahkan pencapaian hasil tersebut. Menyangkut pembatasan kinerja yang hanya berkisar pada aspek pemelajar, guru, perancang pembelajaran, dan organisasi yang berhubungan langsung dengan aktivitas pembelajaran, di satu sisi merupakan konsekuensi

54

Molenda, Michael and Pershing, James A. Improving Performance. Dalam Januszewski, Alan & Molenda, Michael, Educational Technology: A Definition with Commentary (New York:Taylor & Prancis Group, 2008) hh. 49—80. 55 Watkins, Ryan. Performance by Design: The Systematic Selection, Design, and Development of Performance Technologies that Produce Useful Results (Massachusetts: HRD Press, Inc., 2007) h. 2.

45

logis terhadap penajaman ilmu pengetahuan untuk bisa profesional dalam suatu bidang keahlian tertentu. Namun, di sisi lain, pembatasan itu telah berusaha untuk menanamkan sekat-sekat profesi dan keahlian dalam suatu kajian yang sempit dan parsial. Akibatnya, penguasaan disiplin ilmu pun hanya terbatas pada bidang kajian saja. Oleh karena itu, perlu dilakukan pengembangan ilmu melalui inter, multi, dan transdisiplineritas karena untuk mencari kebenaran ilmiah terutama yang bermanfaat dalam aplikasinya akan terjadi kesenjangan dalam upaya menerobos terapi yang paling handal dalam bidang kajian apabila hanya didasarkan pada satu disiplin saja.56 Kinerja harus dikaji dan dipahami dari berbagai perspektif sehingga pemahaman mendalam tentang konsep kinerja tersebut dapat digunakan dalam bidangbidang bahasa, manajemen, teknologi pendidikan, begitu pula bidang pengembangan sumber daya manusia atau bidang-bidang lain.

1. Kinerja, Kompetensi, dan Kompeten Untuk mempertajam pembahasan mengenai kinerja di sini, perlu dikaji lebih jauh tentang konsep performance (kinerja), competence (kompeten), dan competency (kompetensi). Dalam ilmu bahasa, istilah performance sering digunakan secara berdampingan dengan competence. Kedua kata ini mempunyai tujuan yang sedikit berbeda satu sama lain. Competence
56

Semiawan, Conny., Setiawan, dan Yufiarti, Panorama Filsafat Ilmu: Landasan Perkembangan Ilmu Sepanjang Zaman (Bandung: Mizan Media Utama, 2005), hal. 126.

46

dipahami sebagai pengetahuan yang diperoleh untuk dapat menulis dan berbicara dalam suatu bahasa. Sedangkan, performance kenyataan bahasa yang dihasilkan atau digunakan seseorang dalam setiap berkomunikasi. Artinya performance boleh jadi merupakan refleksi dari competence, tetapi juga termasuk kesalahan bicara (speech errors) yang disebabkan oleh keseleo lidah (slips of the tongue) atau mungkin juga disebabkan oleh faktor eksternal seperti persoalan memori dan semacamnya. 57 Dengan kata lain bahwa competence terjadi pada tataran pengetahuan, sedangkan

performance adalah hasil dari proses psikologis yang menggunakan pengetahuan dalam memproduksi dan menginterpretasi bahasa.58

Pandangan ini ditinjau dari perspektif bahasa dalam hubungannya dengan aspek-aspek psikologi yang menganalisis kemampuan berbahasa baik secara tertulis maupun secara lisan. Berdasarkan definisi operasional sebagai mana diberikan di atas, perbedaan antara competence dan performance sudah sangat jelas, di mana competence terjadi pada tataran pengetahuan yang diperoleh dalam proses pembelajaran, sedangkan performance adalah hasil dari perwujudan pengetahuan yang didemontrasikan melalui unjuk kerja. Namun demikian,
57

Chomsky, Noam, Aspects of the Theory of Syntax. (Massachusetts: MIT Press, 1965), hal. 201. 58 Scha, Remko. Language Theory and Language technology: Competence and Performance (Diterjemahkan ke dalam Bahasa Inggris dari artikel asli dalam bahasa Belanda "Taaltheorie en taaltechnologie; competence en performance",in: R. de Kort and G.L.J. Leerdam (eds.): Computertoepassingen in de Neerlandistiek. Almere: LVVN, 1990, pp. 7-22).

47

perbedaan konsep competency dan performance masih menyisahkan sejumlah tanda tanya yang berunjung pada suatu kesimpulan keliru bahwa kedua istilah ini memiliki hakekat yang sama. Jika performance dimaknai sebagai hasil yang berguna yang mencakup pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang melekat pada individu atau organisasi yang diperoleh selama melakukan aktivitas belajar dan competency merupakan kombinasi dari keterampilan, kemampuan, dan pengetahuan, yang diperlukan untuk melakukan tugas khusus sesuai dengan gambaran tugas yang diberikan, maka pertanyaan kemudian adalah di mana letak persinggungan di antara keduanya? Jika kedua konsep ini berbeda, yang mana yang lebih penting untuk dijadikan acuan dalam pembelajaran? Apakah yang satu lebih penting dari yang lain, atau keduanya merupakan indikator keberhasilan yang harus diformulasikan ke dalam setiap tujuan pembelajaran? Sejumlah pertanyaan ini muncul diinspirasi oleh suatu kenyataan objektif di lapangan bahwa lahirnya Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) pada tahun 2004 dan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) pada tahun 2006 telah menempatkan aspek kompetensi sebagai dasar dan standar keberhasilan peserta didik. Bahkan dalam peraturan Pemerintah Republik Indonesia No. 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan

48

(SNP), bahwa: Standar kompetensi lulusan adalah kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup, sikap, pengetahuan, dan keterampilan.59

2. Indikator Perbaikan Kinerja Guru Perbaikan kinerja guru dapat dianalisis melalui beberapa kriteria, antara lain: (1) rencana pembelajaran (teaching plans and materials) atau disebut dengann RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran), (2) prosedur pembelajaran (classroom procedure), dan (3) hubungan antar pribadi (interpersonal skill).60 Penilaian terhadap kinerja guru juga dapat diukur melalui delapan indikator, seperti: (1) pengelolaan waktu pembelajaran, (2) pengelolaan prilaku siswa, (3) penyajian pembelajaran, (4) monitoring pembelajaran, (5) umpan balik, (6) menfasilitasi pembelajaran, (7)

komunikasi dalam lingkungan pendidikan, (8) melakukan tugas-tugas noninstruksional.61 Indikator penilaian perbaikan kinerja guru boleh jadi berbeda antara satu sekolah dengan sekolah yang lain tergantung dari konteks, lingkungan, dan karakteristik guru dan siswa yang diukur. Keberagaman ini
59

Mulyasa, Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2007), hal. 90. 60 Direktorat Tenaga Kependidikan. Penilaian Kinerja Guru (Jakarta: Direktoral Jenderal Peningkatan Mutu Pendidik dan Tenaga Kependidikan Departemen Pendidikan Nasional, 2008), Hal. 22. 61 Catawba Country Schools, Teacher Performance Appraisal- Instrument, 2010, p.. 22 (http://www.catawbaschools.net/departments/hr/New_Teachers/New%20Teacher%20Form s/Teacher%20Performance%20Appraisal%20Instrument%20%28TPAI%29%20Handbook. pdf).

49

dapat membangun suatu kekuatan tersendiri untuk mengungkap tipikal kekhasan dan keberagaman kemampuan. Namun demikian, perlu adanya standar yang dapat dijadikan referensi utama. Indikator lain dalam penilaian kinerja guru sering juga dilihat dari komponen-komponen62, seperti pertama pembelajaran, yang dapat dijabarkan lagi menjadi beberapa komponen, yakni kemampuan mendemonstrasikan pengetahuan tentang mata pelajaran yang diajarkan, kemampuan mengembangkan pembelajaran sesuai dengan standar nasional, regional, dan lokal serta memperhatikan keberagaman siswa dan kompleksitas yang berisi materi ajar, kemampuan mengembangkan yang dapat

pembelajaran

komponen-komponen

penting

mendukung pembelajaran yang efektif, kempampuan mendemonstrasikan sistem penyajian yang efektif dengan menggunakan berbagai strategi, mengukur kinerja siswa berdasarkan standar yang dikembangkan melalui rencana pencapaian akademik sekolah, kemampuan untuk mencapai hasil kinerja sekolah yang diharapkan. Kedua, keterampilan berkomunikasi yang mencakup pemberian umpan balik yang sesuai tentang kinerja siswa kepada orang tua atau wali murid, kemampuan mendemonstrasikan keterampilan verbal dan menulis yang pantas, kemampuan mmenginformasikan dan meresponi orang tua

62

IPSK12, Teacher Performance Indicators and Descriptors, 2010, p. 1-5 (http://ips39.ips.k12.in.us/IPSForms/TEACHER%20PERFORMANCE%20INDICATORS%2 0AND%20DESCRIPTORS.doc).

50

tentang perkembangan dan perbaikan siswa kepada orang tua dengan cara yang tepat dan waktu yang sesuai. Ketiga, manajemen kelas, yang terdiri atas mengambil tanggungjawab untuk mengembangkan dan

mengimplementasikan rencana disiplin kelas secara konsisten, sama, dan adil bagi seluruh siswa, mendukung kedisiplinan siswa secara mandiri, mendemonstrasikan kemampuan untuk menghubungkan rencana

pembelajaran, komunikasi, dan manajemen kelas, mengikuti segala aturan dan prosedur yang menjadi kesepakatan sekolah dan aturan yang di atasnya, ikut serta dan campur tangan secara tepat pada segala sesuatu yang mengganggu siswa dalam mengikuti proses pembelajaran. Keempat, hubungan interpersonal, yang merujuk pada kemampuan untuk menunjukkan sikap saling percaya, menghargai dan saling peduli kepada semua, bekerja kolaborasi dengan yang lain demi untuk kemajuan sekolah dan perbaikan siswa, menunjukkan pengontrolan diri, menciptakan dan memelihara suasana lingkungan yang menghargai dan menjunjung tinggi nilai-nilai keberagaman, dan menunjukkan kemampuan untuk menggunakan sistem manajemen konflik dalam pemecahan beragam masalah. Kelima, kewajiban staf dan profesional, yang mencakup ketaatan dalam menghadiri dan mengikuti segala komitmen bersama sesuai standar yang telah disepakati, disiplin dalam bekerja sesuai waktu yang ditetapkan, mengembangkan dan mengimplementasikan rencana pengembangan

51

profesional satu tahun, memelihara hubungan yang baik dan melibatkan orang tua siswa baik dalam aktivitas di dalam kelas maupun dalam kegiatan ekstra kurikuler, mengajukan laporan tentang kegiatan pembelajaran tepat waktu, menjaga kerahasiaan yang berhubungan dengan informasi siswa dan keluarganya, mengikuti segala aturan yang yang ditetapkan oleh sekolah dan aturan di atasnya dalam melakukan tugas-tugas, mendorong pencapaian hasil siswa sesuai dengan aturan dan prosedur yang berlaku.

C. Kinerja dan Pengembangan Profesional Beberapa istilah yang berasal dari kata profesional dapat diberikan berikut ini agar dapat dibedakan antara istilah yang satu dengan yang lainnya. Profesional berasal dari kata profesi yang artinya satu bidang pekerjaan yang ingin atau akan ditekuni oleh seseorang. Pengertian profesional adalah pekerjaan atau kegiatan yang dilakukan oleh seseorang dan menjadi sumber penghasilan kehidupan yang memerlukan keahlian, kemahiran, atau kecakapan, yang memenuhi standar, mutu atau norma tertentu serta memerlukan pendidikan profesi.63 Berbicara mengenai profesional, pemikiran orang tertuju pada dua hal. Pertama, orang yang menyandang suatu profesi. Orang yang profesional biasanya melakukan pekerjaan sesuai dengan keahliannya dan mengabdikan diri pada pengguna

63

Undang-undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen, Pasal 1

52

jasa dengan disertai rasa tanggungjawab atas kemampuan profesionalnya itu. Kedua, kinerja seseorang dalam melakukan pekerjaan yang sesuai dengan profesinya.64 Profesi adalah suatu jenis pekerjaan yang berkaitan dengan bidang (keahlian, keterampilan, teknik) tertentu, semakin ahli, maka semakin profesional pekerjaannya.65 Sedangkan yang dimaksud dengan profesi guru dan profesi dosen merupakan bidang pekerjaan khusus yang dilaksanakan berdasarkan prinsip sebagai berikut: (1) memiliki bakat, minat, panggilan jiwa, dan idealisme, (2) memiliki komitmen untuk meningkatkan mutu pendidikan, keimanan, ketakwaan, dan akhlak mulia, (3) memiliki kualifikasi akademik dan latar belakang pendidikan sesuai dengan bidang tugas, (4) memiliki kompetensi yang diperlukan sesuai dengan bidang tugas, (5) memiliki tanggung jawab atas pelaksanaan tugas keprofesionalan, (6) memperoleh penghasilan yang ditentukan sesuai dengan prestasi kerja, (7) memiliki kesempatan untuk mengembangkan keprofesionalan secara

berkelanjutan dengan belajar sepanjang hayat, (8) memiliki jaminan perlindungan hukum dalam melaksanakan tugas keprofesionalan, dan (9) memiliki organisasi profesi yang mempunyai kewenangan mengatur hal-hal yang berkaitan dengan tugas keprofesionalan guru.66 Prinsip-prinsip tersebut tercermin dalam setiap cara berpikir, bertindak dan berprilaku baik dalam

64

Saudagar dan Ali Idrus, Pengembangan Profesionalitas Guru (Jakarta: Gaung Persada, 2009 ) p. 96. 65 Ibid, p. 5. 66 Undang-undang, op.cit. pasal 7

53

menjalankan aktivitas pembelajaran di sekolah maupun setelah berada di lingkungan keluarga dan masyarakat. Profesionalisme adalah kemahiran yang dimiliki oleh seorang yang profesional.67 Dengan kata lain, profesionalisme dipandang sebagai suatu keahlian yang melekat pada diri seseorang dalam melakukan segala bentuk pekerjaan secara profesional. Lebih jauh profesionalisme merupakan proses pemberian pekerjaan yang menjadi profesi untuk mencapai status

profesional. Di sini, penekanannya merujuk pada strategi pekerjaan yang diadopsi (misalnya bersaing dengan rival dalam kelompok profesional, atau mengembangkan asosiasi profesional yang kuat) dari pada mengambil ciri yang sesuai dengan beberapa model profesi.68 Profesionalisme juga dipandang sebagai komitmen para anggota suatu profesi untuk

meningkatkan kemampuan profesional dan terus-menerus mengembangkan strategi-strategi yang digunakannya dalam melakukan pekerjaan sesuai dengan profesinya itu.69 Istilah-istilah lain yang terbentuk dari kata profesional adalah profesionalisasi dan profesionalitas. Profesionalisasi adalah proses atau perjalanan waktu yang membuat seseorang atau kelompok orang menjadi
67

Princeton, Professionalism, p. 1, 2009 (http://wordnetweb.princeton.edu/perl/webwn?s=professionalism). 68 OUP, Principles of organizational Behavior 4e: Glossary, hal. 1, 2009 (http://www.oup.com/uk/orc/bin/9780199253975/01student/glossary/glossary.htm)
69

Saudagar dan Ali Idrus, op.cit. 97.

54

profesional. Sedangkan, profesionalitas merupakan sikap para anggota profesi yang benar-benar menguasai profesi yang dimilikinya. Dalam perspektif teori yang berhubungan dengan praktek-praktek pendidikan, konsep professionalism (profesionalisme), professionality (profesionalitas, and professional development (pengembangan professional) sering menjadi kajian menarik untuk didiskusikan. Profesionalitas adalah suatu pendirian berdasarkan idologi, sikap, intelektual, dan epistimologi dari individu dalam hubungannya dengan pelaksanaan profesi yang dimiliki serta pengaruhnya terhadap praktek profesionalnya. Sedangkan, profesionalisme adalah praktek yang

dipengaruhi profesionalitas yang sesuai dengan penggambaran umum dari suatu profesi yang khusus dan keduanya memberi kontribusi untuk merefleksikan persepsi dari tujuan profesi, status dan hakekat khusus, jarak dan tingkat layanan yang disediakan, keahlian yang lazim, profesi, dan kode etik yang mendasari praktek. Professional development (pengembangan professional) adalah proses untuk melakukan dan meningkatkan

profesionalisme dan profesionalitas orang. 70 Pengembangan professional juga dipandang sebagai kegiatan yang berorientasi pada tujuan untuk memperbaiki pembelajaran.71 Pengembangan professional sering digunakan secara sinonimik dengan pengembangan staf
70 71

Evans L, Reflective Practice in Educational Research (New York: Continuum, 2002) p. Keller, J. A Systems perspectiveof Professional Development in A K-12 School District (Indiana: Indiana University, 2003) p. 23.

55

dan pengembangan guru yang merujuk pada segala upaya yang dilakukan untuk memperbaiki pembelajaran yang dilakukan dalam suatu lembaga pendidikan. Jadi, yang dimaksud dengan profesionalisme guru di sini adalah komitmen guru sebagai tenaga pendidik yang memiliki keahlian dalam ilmu kependidikan dan secara terus-menerus meningkatkan kemampuan untuk melalukan tugas-tugas keprofesionalannya.

56

BAB III METODE PENELITIAN A. Tujuan Penelitian Penelitian ini merupakan penelitian tindakan yang bertujuan untuk menyelesaikan berbagai permasalahan yang terjadi dalam pembelajaran dengan fokus utamanya adalah peningkatan kinerja guru melalui penerapan kecerdasan jamak. Secara umum penelitian ini berusaha memberdayakan tenaga pendidik untuk dapat memahami, mengidentifikasi, dan menerapkan kecerdasan jamak murid atau peserta didik guna menggali dan

mengembangkan kemampuan sesuai bakat dan minat yang dimiliki. Tenaga pendidik dalam hal ini diharapkan mampu mengembangkan strategi pembelajaran inovatif baik menyangkut pemilihan materi, rancangan media, metode yang digunakan maupun kemampuan untuk mengalokasikan waktu secara efektif dan efisien dalam kegiatan pembelajaran. Secara rinci, tujuan penelitian ini dapat dijabarkan sebagai berikut: 1) Meningkatkan dan mengembangkan pengetahuan guru tentang kecerdasan majemuk yang mencakup kecerdasan verbal atau linguistik, logika matematik, visual/spatial, musik, bodi atau kinestetik, interpersonal, Intrapersonal, naturalis, dan spiritual atau eksistensial. Pemahaman mendalam tentang kecerdasan majemuk ini dapat

57

memberikan kontribusi besar bagi guru dalam mengidentifikasi kecenderungan kecerdasan siswa. 2) Meningkatkan dan mengembangkan profesionalitas guru sebagai tenaga pendidik dalam memiliki dan memperbaiki keahlian secara terus-menerus sehingga memiliki kemampuan untuk melalukan tugastugas keprofesionalannya seperti mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik. 3) Menciptakan strategi-strategi dan pendekatan-pendekatan yang dapat meningkatkan efektivitas pemanfaatan kecerdasan majemuk dalam proses pembelajaran khususnya dalam setting ruang kelas dengan melibatkan seluruh tenaga pendidik dalam lingkungan sekolah untuk melakukan sharing pengalaman dan kerja kolaboratif. 4) Mengkaji dampak yang dihasilkan dari penerapan dan pemanfaatan kecerdasan majemuk dalam hubungannya dengan perbaikan proses dan kinerja baik secara langsung mapun secara tidak langsung dan dapat dirasakan serta diamati terjadinya perubahan yang signifikan.

B. Lokasi dan Waktu Penelitian Penelitian ini akan dilakukan di sekolah-sekolah dasar yang ada di Kecamatan Pallanga Kabupaten Gowa yang berjumlah sebanyak tujuh

58

Sekolah Dasar (SD) sebagai suatu studi tindakan.

Ketujuh SD tersebut

termasuk dalam satu gugus yang disebut dengan GUGUS PALLANGGA. Adapun waktu penelitian dilakukan selama tujuh bulan terhitung mulai bulan Januari 2010 sampai dengan Juni 2010 dengan pertimbangan bahwa Bulan Januari merupakan awal semester genap dan penelitian akan menfokuskan pada semester genap saja. Sedangkan, observasi awal dilakukan pada akhir Semester ganjil guna mengobservasi pelaksanaan pembelajaran sekaligus dilakukan pengukuran terhadap kinerja guru. Hasil observasi dan pengukuran ini akan digunakan sebagai pengetahuan awal sekaligus sebagai standar kinerja awal sebelum dilakukan perlakukan.

C. Metode Penelitian Metode penelitian ini termasuk jenis penelitian tindakan (action research), yaitu metode penelitian yang menekankan pada praktek sosial, bertujuan ke arah peningkatan, suatu proses siklus, diikuti oleh penemuan yang sistematis, proses reflektif, bersifat partisipatif, dan ditentukan oleh pelaksana72. Dalam perspektif pendidikan penelitian tindakan dimaksudkan untuk menguji praktik pendidikan secara sistematis dan hati-hati dengan menggunakan teknik-teknik tertentu berdasarkan asumsi bahwa

penyelenggara pendidikan melakukan yang terbaik dalam mencari solusi
72

Kamber D., Action Learning Research Improving the Quality of Teaching and Learning (London: Page Limited, 2000), p. 24.

59

terhadap masalah-masalah yang dihadapi, menjadi lebih efektif bila didorong untuk memeriksa dan menilai pekerjaan yang dihasilkan dan kemudian saling membantu dan bekerja sama dalam pengembangan profesi. Action Research (Penelitian tindakan) atau disingkat AR ditandai dengan pendekatan systematic inquiry yang memiliki ciri, prinsip, pedoman, prosedur yang harus memenuhi kriteria tertentu. AR harus jelas

membedakan perbedaan ciri tindakan dan penelitian, harus terlibat langsung dan bukan hanya sekedar sebagai penonton.73 Dikatakan pula bahwa penelitian tindakan adalah suatu proses demokratis dan partisipatorik yang menyangkut pengembangan pengetahuan praktis dalam upaya mencari tujuan yang bermanfaat demi kemaslahatan kehidupan di dunia.74 Lebih jauh, AR selalu berhubungan dengan tindakan untuk mencapai hasil praktis dan menciptakan bentuk pemahaman baru karena tindakan tanpa pengetahuan adalah buta dan teori tanpa tindakan tidak berarti. 75 Secara operasional bentuk penelitian tindakan adalah rangkaian kegiatan bersama berkelanjutan antara para pihak terkait dalam hal merencanakan, melaksanakan dan mengevaluasi rangkaian upaya untuk mencapai

perubahan status pola pikir, pandang, kerja dan sikap baru yang disadari dan

73

Semiawan, Catatan kecil tentang Penelitian dan Pengembangan Ilmu Pengetahuan (Jakarta: Kencana Prenada Media Group, 2007), hal. 177. 74 Coghlan and brannick, Doing Action research in Your Own Organization, Second Edition (London: Sage Publication Ltd., 2005), p.3. 75 Koshy V., Action Research for Improving Practice: A practical Guide (London: Sage Publication Ltd., 2005), p.8.

60

diakui bersama sebagai relatif lebih baik serta bersifat dinamis terhadap perubahan selanjutnya.76 AR merupakan suatu pendekatan kolaboratif dalam melakukan investigasi atau inquiry dengan maksud mengambil tindakan sistematik untuk menyelesaikan persoalan khusus.77 Berdasarkan pengertian di atas bahwa penelitian tindakan memiliki tujuan dan karakteristik yang sedikit berbeda dengan metode penelitian lainnya. Tujuan dasar penelitian tindakan lebih ditujukan untuk meningkatkan praktek ketimbang memproduksi pengetahuan.78 Karakteristik penelitian tindakan sebagai berikut: (a) berfokus pada praktek sosial, (b) bertujuan untuk peningkatkan keadaan, (c) merupakan proses siklus, (d) diikuti dengan temuan sistematik, (e) merupakan proses reflektif, (f) bersifat partisipatif, dan (g) topik atau masalahnya ditentukan oleh praktisi.79 Penelitian ini bersifat partisipatif, yaitu melibatkan peneliti, guru, pemerintah, pendamping program, dan stakeholder. Participatory action

research (PAR) memiliki orientasi pada masyarakat dan sosial serta memberi penekanan pada penelitian yang berkontribusi pada emansipasi atau perubahan yang terjadi dalam masyarakat.80 PAR juga merupakan suatu
76

Mills G., Action research: A Guide for the Teacher Researcher, Second Edition, (Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education, 2003:), p.5. 77 Ernest T. Stringer, Action Research Third Edition, Los Angeles: Sage Publication Inc. 2007, p. 8. 78 Elliot, Jhon., Action Research for Educational Change (Philadelphia: Open University Press, 1991), p. 49. 79 Kamber D, op.cit., 25. 80 Cresswell, John, Educational research: Planning, Conducting, and Evaluation, Quantitative, and Qualitative Research, Third Edition (Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education, 2008:), p.602—603.

61

proses di mana, peneliti dan partisipan bekerja sama secara kolaboratif dalam siklus untuk mencari berbagai hal, klaim, atau isu yang

mempengaruhi kehidupan orang.81 Hal ini berarti bahwa PAR merupakan suatu metodologi untuk sistem alternatif produksi pengetahuan berdasarkan pada peran orang lain dalam pengaturan agenda, dengan berpartisipasi dalam pengumpulan dan analisis data, dan pengontrolan penggunaan hasilnya. Tujuannya adalah untuk peningkatan, pemberdayaan, atau perbaikan keadaan. Dalam penelitian ini, yang diberdayakan adalah profesionalisme guru dalam melakukan tugas untuk mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik. Proses penelitiannya bersifat kolaboratif, di mana keterlibatan beberapa pihak dalam proses perencanaan, pelaksanaan, pengamatan, maupun refleksi tindakan multak diperlukan. Bentuk penelitian tindakan yang dilakukan adalah penelitian tindakan responsif proaktif (responsive-proactive action research), maksudnya penelitian tindakan yang direspon secara proaktif oleh kolaborator melalui pengamatan pada saat implementasi dilaksanakan yang kemudian dicari faktor kegagalannya untuk direvisi pada rencana berikutnya yang dimulai dengan pengumpulan data terhadap

81

Koch, Tina, Kralik Debbie, Participatory Action Research in health Care (USA: Blackwell Publishing, 2006), p. 27.

62

kelemahan-kelemahan atau permasalahan yang timbul pada saat dilakukan implementasi yakni pemanfaatan kecerdasan majemuk dalam meningkatkan profesionalisme guru menuju perbaikan praktek dan kinerja.

D. Disain Penelitian Ada beberapa model desain penelitian yang biasa digunakan dalam penelitian tindakan. Dalam bagian ini hanya akan menjelaskan empat model, antara lain pertama, model MacIsaac yang digambarkan dalam dua siklus; siklus pertama terdiri atas kegiatan perencanaan dan tindakan yang diikuti dengan pengamatan dan refleksi. Pada siklus kedua, dilakukan revisi perencanaan dan tindakan yang juga diikuti dengan pengamatan dan refleksi. Kedua, model Susman yang terdiri atas (1) diagnosa yang bertujuan untuk

mengidentifikasi atau mendefinisikan persoalan, (2) rencana aksi bertujuan untuk mempertimbangkan tindakan apa yang hendak dilakukan, (3) mengambil tindakan dengan maksud untuk memilih tindakan yang cocok, (4) evaluasi bertujuan untuk mempelajari akibat dari tindakan, dan (5) spesifikasi untuk menidentifikasi temuan umum.82 Ketiga, model Stringer memiliki kerangka dasar yang kuat yang ditandai dengan tiga kata, look (melihat atau memandang), think (berpikir),
82

Cole, Robert, et.al., Being Proactive: Where Action Research meets Design Research, p.3, 2009 (http://conversation.cgu.edu/is362r/files/-1/1319/ICIS-Cole-Purao-Rossi-Sein2005_by_Matti.pdf).

63

dan act (bertindak) yang memberi dasar kepada setiap orang untuk melakukan penyelidikan secara langsung dengan melakukan secara detail hal-hal sebagai berikut: Melihat : - mengumpulkan informasi yang relevan (pengumpulan data) - menggambarkan situasi (mendefinisikan dan mendeskripsikan. Memikirkan : - mengeksplorasi dan menganalisis: apa yang terjadi di sini? (menganalisis) - menginterprestasi berteori. Bertindak : - merencanakan (melaporkan) - mengimplementasikan - mengevaluasi.83 Keempat, model Elliot yang dapat dilakukan dengan beberapa dua atau lebih siklus. Pada siklus pertama terdiri atas mencari fakta dan analisis yang mencakup kegiatan perencanaan, penerapan, mengawasi penerapan dan dampaknya, dan evaluasi. Jika tidak berhasil dengan dengan langkahlangkah pada siklus pertama, maka dilanjutkan dengan siklus kedua yang mencakup kegiatan merevisi ide utama, penerapan, mengawasi penerapan dan menjelaskan atau

83

Ernest T. Stringer, op.cit. p. 8.

64

dan dampaknya, serta evaluasi tahap sebelumnya.

Seandainya tahapan-

tahapan pada siklus kedua juga belum berhasil, maka dilakukan siklus ketiga dengan mengulangi tahapan-tahapan pada siklus kedua.84 Desain penelitian ini menggunakan model keempat, yakni model yang dikembangkan oleh John Elliot. Model ini dipilih atas dasar pertimbangan lebih jelas dan rinci, dalam setiap siklus memungkinkan terdiri atas beberapa tindakan dan setiap tindakan terdiri atas beberapa langkah yang terrealisasi dalam bentuk kegiatan peningkatan. Model ini dimulai dengan kegiatan mencari fakta yang terkait dengan pemahaman guru tentang kecerdasan majemuk kemudian dianalisis guna mendapatkan pengetahuan awal untuk mendesain pelatihan yang diberikan. Kegiatan ini mencakup perencanaan yang terdiri atas tiga langkah, mengawasi dampaknya, kemudian

mengevaluasi guna untuk mendapat pemahaman terhadap kelebihan dan kekurangan yang dilakukan. Sebelum melangkah ke tahapan selanjutnya, perlu dilakukan revisi yang kemudian digunakan untuk membuat

perencanaan pada tahap berikutnya. Kemudian, dilakukan implementasi atau tindakan yang mengikuti beberapa langkah yang diakhiri dengan upaya pengawasan terhadap penerapan itu dan dampak yang ditimbulkan dari pelaksanaan tindakan. Langkah yang sama akan dilanjutkan pada tahap berikutnya sampai ditemukan peningkatan sesuai dengan yang diharapkan.

84

Elliot, Jhon, op.cit. 50.

65

Untuk lebih jelasnya tentang model kempat ini, dapat dijelaskan melalui gambar sebagai berikut.

Gambar 3 Desain Penelitian
Mencari Fakta dan Analisis Perencanaan Langkah 1 Langkah 2 Langkah 3 Mengawasi Penerapan & Dampaknya Evaluasi Tahap Sebelumnya Merevisi Ide Utama Rencana Terrevisi Langkah 1 Langkah 2 Langkah 3 Mengawasi Penerapan & Dampaknya Evaluasi Tahap Sebelumnya Merevisi Ide Utama Rencana Terrevisi Langkah 1 Langkah 2 Langkah 3 Mengawasi Penerapan & Dampaknya Evaluasi Tahap Sebelumnya Penerapan Langkah selanjutnya Penerapan Langkah selanjutnya Penerapan & Langkah 1

66

D. Partisipan Penelitian Partisipan penelitian ini adalah semua kepala sekolah dasar yang berada pada satu gugus di Kecamatan Pallanga Kabupaten Gowa, Sulawesi selatan yang terdri atas tujuh sekolah, tujuh komite sekolah, satu dewan pendidikan, satu kepala dinas pendidikan, dan seratus dua puluh tujuh orang guru yang mengajar pada ketujuh sekolah dasar tersebut. Partisipan itu akan diberikan tindakan berdasarkan tahapan-tahapan yang mencakup; pertama, pertemuan awal yang melibatkan unsur kepala sekolah, komite, dewan pendidikan, dan Dinas pendidikan. Tujuannya untuk memberikan

pemahaman kepada mereka tentang kecerdasan majemuk tersebut dan kemungkinan kontribusinya dalam peningkatan profesionalisme guru. Kedua, pertemuan yang dihadiri oleh seluruh kepala sekolah dan guru-guru yang bertujuan untuk memberikan pemahaman mereka tentang berbagai teori dan implementasi kecerdasan jamak dalam lingkungan kelas. Ketiga, pembuatan instrumen yang akan digunakan untuk

mengidentifikasi dan mengungkap berbagai kecerdasan yang dimiliki anak didik. Pada tahapan berikutnya, jumlah partisipan akan dispesifikasikan berdasarkan sekolah yang kemudian dilakukan secara kolaboratif dalam lingkungan yang lebih kecil lagi dalam ruangan kelas. Pada tahapan pelaksanaan dalam ruangan kelas, peneliti lebih khusus melibatkan para guru yang berada di kelas rendah seperti kelas I, Kelas II, dan Kelas III

67

dengan pertimbangan pada kelas-kelas tersebut masih menerapkan pembelajaran tematik yang memudahkan untuk mengintegrasi terori-teori kecerdasan jamak dalam setiap tema-tema pembelajaran.

E. Peran dan Posisi Peneliti dalam Penelitian Dalam penelitian ini, peneliti bertindak sebagai pengembang materi, pelaksana tindakan (kolaborator), dan sekaligus pengamat dalam

pelaksanaan tindakan. Selain itu, peneliti juga akan berkolaborasi dengan berbagai unsur yang terkait, pemerintah setempat, guru dan kepala sekolah, dan pengawas untuk membantu peneliti dalam pelaksanaan tindakan dan memberi masukan-masukan yang berharga yang diperlukan dalam perbaikan tindakan dalam setiap siklus penelitian.

F. Prosedur Penelitian Penelitian ini dilaksanakan dalam empat tahap, yaitu persiapan, pengukuran efektivitas awal kepada guru, pelaksanaan tindakan, serta pengolahan data dan analisis data. 1. Tahap Persiapan Pada tahap persiapan ini, peneliti melakukan beberapa hal seperti: pengurusan ijin dan pemilihan lokasi penelitian. Pengurusan ijin penelitian dimulai dengan pengajuan permohonan ijin penelitian ke bagian akademik

68

program Pascasarjana Universitas Negeri Jakarta yang kemudian diteruskan ke pemerintah daerah Kabupaten Gowa Sulawesi Selatan. Pemilihan lokasi penelitian dilakukan dengan pengambilan sample pada kategori sekolah yang terdapat pada Gugus Kecematan Pallangga Kabupaten Gowa Sulawesi Selatan yang yang terdiri atas tujuh sekolah khususnya untuk kelas satu dan dua. Hal ini dilakukan dengan mempertimbangkan bahwa kecerdasan jamak itu, akan lebih baik jika diidentifikasi sejak dini guna untuk dikembangkan dalam kelas-kelas selanjutnay. Di samping itu juga didukung peran serta dan sikap positif pemerintah daerah dalam hal ini dinas pendidikan, masyarakat setempat, dan berbagai komponen yang terlibat dalam sekolah-sekolah tersebut.

2. Tahap Pengukuran Awal tentang Efektivitas program Untuk mengetahui kondisi efektivitas program sebelum diberikan tindakan, dilakukan pengukuran awal terhadap tingkat pengetahuan guru yang akan diteliti terhadap kecerdasan majemuk. Dalam hal ini akan diambil masing-masing guru kelas satu dan dua pada masing-masing sekolah dari ketujuh sekolah dasar yang terdapat dalam satu gugus di Kecamatan Pallangga Kabupaten Gowa Sulawesi Selatan yang dipilih berdasarkan pertimbangan bahwa anak kelas satu dan kelas dua masih diajarkan secara tematik sehingga memungkinkan bagi sekolah untuk mendeteksi berbagai

69

kecerdasan yang dimiliki anak didik. Pengukuran ini dilakukan untuk mengetahui tingkat efektivitas kemampuan awal para guru sehingga dapat diketahui peningkatan pemahaman yang berujung pada peningkatan proses dan kinerja 3. Tahap Pelaksanaan Tindakan Pelaksanaan tindakan terdiri atas siklus-siklus. Jumlah siklus yang dilakukan disesuaikan dengan pencapaian tujuan. Maksudnya, apabila

tujuan telah tercapai setelah diberi perlakuan maka siklus dihentikan dan penelitian dianggap sudah selesai. Tujuan dianggap tercapai apabila terjadinya peningkatan kinerja dilihat dari indikator peningkatan proses dan kinerja. Masing-masing siklus yang dilakukan terdiri atas tahapan-tahapan, yaitu: (1) tahap perencanaan, (2) tahap implementasi tindakan, (3) tahap monitoring implementasi dan efek, (4) tahap penjelasan kegagalan. Namun sebelum memasuki tahapan tersebut terlebih dahulu dilakukan tahap temuan dan analisis fakta. Adapun prosedur penelitian yang dilakukan pada masingmasing tahapan tersebut adalah sebagai beikut: a. Tahap Temuan dan Analisis Fakta Pada tahap ini dilakukan penelitian pendahuluan dengan tujuan untuk mengetahui berbagai fakta yang terkait dengan pelaksanaan proses pemberdayaan guru. Penelitian pendahuluan ini menggunakan teknik

70

observasi terhadap proses pembelajaran dan wawancara dengan kepala sekolah, guru, komite sekolah, dewan pendidikan, dan kepala dinas

pendidikan dan pengawas. Observasi proses pembelajaran yang dilaksanakan bertujuan untuk mengamati secara langsung berbagai fakta di lapangan apakah

pembelajaran yang dilaksanakan merefleksikan berbagai aspek-aspek atau menggali sembilan kecerdasan jamak yang diteliti. b. Tahap Perencanaan Perencanaan tindakan dalam penelitian ini didasarkan pada hasil temuan awal di lapangan tentang kelemahan-kelemahan dalam sistem pembelajaran serta langkah-langkah kongkrit yang akan ditempuh untuk mencapai peningkatan yang diharapkan. Perencaan tindakan adalah sebagai berikut: 1. Penyusunan rencana pelaksanaan pelatihan dan pemberdayaan sesuai dengan visi-misi peningkatan profesionalisme guru. 2. Pemberian bimbingan secara tidak formal kepada guru yang terlibat sebagai kolaborator. Melalui diskusi antara peneliti dengan kolaborator dilakukan tanya jawab tentang pendekatan dalam program peningkatan, setelah dirasa memahami, maka barulah pelaksanaan tindakan dilakukan.

71

3. Penyusunan hand out, peta konsep, petunjuk kerja, dan jadwal waktu pelaksanaan tindakan yang disepakati bersama kolaborator. Desain yang telah disusun kemudian didiskusikan kembali dengan kolaborator guna memperoleh masukan tentang kemungkinan proses pelaksanaannya. 4. Mempersiapkan peta konsep seperti hand out dan petunjuk kerja dan berbagai persiapan berbagai media yang dipersiapkan. 5. Implementasi program yang telah disusun dan melakukan

observasi terhadap pelaksanaannya. Pada siklus pertama tindakan yang direncanakan berlangsung tiga kali pertemuan yang

mencakup tiga materi kecerdasan jamak yang meliputi teori tentang kecerdasan, klasifikasi yang kecerdasan majemuk, dan dalam

pendekatan-pendekatan

digunakan

mengimplementasikan kecerdasan majemuk di dalam setting ruang kelas. Pada siklus kedua, peneliti menyusun kembali program pelatihan yang disesuaikan dengan kondisi yang ada. Pada siklus kedua tindakan yang direncanakan berlangsung selama tiga kali pertemuan. 6. Setiap selesai pelaksanaan tindakan selalu diadakan diskusi dengan kolaborator untuk membicarakan kekurangan-kekurangan

72

pada proses implementasi. Hal yang didiskusikan mengacu pada refleksi mengenai tingkat keberhasilan pelatihan yang dicapai serta kesulitan-kesulitan yang dirasakan. 7. Selama berlangsungnya penelitian, peneliti terus menerus

memberikan motivasi dan stimulasi pada kolaborator tentang pentingnya peningkatan profesionalisme guru. c. Tahap Implementasi Tindakan Pada tahap ini, semua perencanaan tindakan yang telah disusun kemudian dilaksanakan dengan didukung seluruh peralatan yang dibutuhkan. Pada siklus pertama, pendamping program memberikan pelatihan atau pembelajaran selama 3 kali pertemuan disertai dengan strategi dan cara implementasi kecerdasan jamak dalam ruang kelas. Di sini para guru dapat mendiskusikan lingkungan strategi impelementasi Kemudian, yang sesuai dengan kondisi

masing-masing.

bersama

dengan

kolaborator

menyusun rencana aksi untuk diimplementasikan pada masing-masing kelas yang mereka tempat untuk mengajar. Pada siklus kedua tindakan yang dimplementasikan sesuai dengan perencanaan tindakan yang dibuat pada siklus pertama. Tindakan dilakukan secara berkelompok sehingga terjalin hubungan timbal balik untuk saling bertukar pengalaman guna mengatasi berbagai permasalahan yang muncul di lapangan.

73

d. Tahapan Monitoring Implementasi dan Efek Tahap ini dilakukan bersamaan dengan implementasi tindakan, dan dilakukan observasi pada saat berlangsungnya tindakan dan efek yang ditimbulkan oleh tindakan tersebut, baik bagi guru, kepala sekolah, maupun sistem pembelajaran secara keseluruhan. Observasi dilakukan secara bergantian. Maksudnya, bila peneliti sebagai pelaksana tindakan maka para guru yang akan menjadi observer. Namun jika pelaksana tindakan pguru sebagai kolaboratornya maka peneliti berperan sebagai observer. e. Tahap Penjelasan Kegagalan Pada tahap ini merupakan tahap evaluasi dan refleksi terhadap hasil monitoring yang telah dilakukan, di mana interpretasi dan analisis terhadap hasil yang dicapai akan dilakukan. Maksudnya adalah untuk mengkaji apakah terjadi peningkatan kinerja dalam menyajikan pembelajaran secara efektif, efisien, dan memiliki daya tarik berdasarkan hasil pengamatan dan pengumpulan data. Apabila hasil yang dicapai menunjukkan bahwa pendekatan yang dilakukan memberikan hasil yang diharapkan, maka penelitian ini dianggap telah selesai. Tetapi, bila terjadi sebaliknya maka perlu dilakukan revisi untuk penyempurnaan pada siklus-siklus berikutnya yang pola penerapannya selalu diawali dengan perencanaan, penerapan dan diakhiri dengan evaluasi.

74

4. Tahap Pengelolaan dan Analisis Data Pada tahap ini dilakukan pemeriksaan kembali data yang telah terkumpul, pemberian skor jawaban subjek tentang persepsi guru terhadap kecerdasan jamak dan pengukuran skala peningkatan kinerja guru, penyusunan data sesuai dengan kebutuhan analisis, analisis data dan interpretasi.

5. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan Keberhasilan dari kerja penelitian tindakan ini adalah apabila dengan mengefektivitaskan kegiatan pembelajaran, menggunakan media, dan pendekatan yang sesuai akan meningkatkan minat, kreativitas, dan motivasi belajar secara efektif, efisien, dan menimbulkan daya tarik. Hal ini dapat dilihat dari hasil observasi kolaborator selama proses tindakan berlangsung, persepsi guru terhadap pemanfaatan kecerdasan jamak, pengukuran skala peningkatan kinerja, dan hasil wawancara terhadap pendamping program.

6. Data dan Sumber Data Sumber data dalam penelitian kualitatif adalah kata-kata dan tindakan, dan selebihnya adalah data tambahan seperti dokumen dan lain-lain. Jadi sumber data tersebut dapat berupa keterangan atau penuturan informan

75

yang didukung oleh dokumen yang berupa dokumen, naskah, tulisan, dan foto. Adapun data dalam penelitian ini diperoleh dari: a. Informan; orang yang diamati dan dapat memberikan informasi berupa kata-kata serta mengetahui serta mengerti masalah yang sedang diteliti. b. Kepustakaan; yang berupa buku, karya tulis, hasil seminar, jurnal, dokumen dan lain-lain tentang arah kebijakan dan strategi yang berkaitan dengan peningkatan profesionalisme guru G. Teknik Pengumpulan Data Penelitian ini menggunakan beberapa teknik pengumpulan data, yaitu: a. Wawancara Teknik ini digunakan untuk mendapatkan data dari informan secara langsung. Dalam melakukan wawancara dipergunakan pedoman wawancara yang terbuka yang direkam dengan audio tape dan camcoder atau handy cam yang diawali dengan permintaan persetujuan dari responden. b. Pengumpulan data sekunder Teknik ini digunakan untuk mengumpul data sekunder melalui dokumen-dokumen tertulis yang diyakini integritasnya karena mengambil dari berbagai sumber yang relevan dengan penelitian. Pengambilan sumber yang bersifat sekunder ini dapat diperoleh dari hasil dialog bersama kolaborator, brosur, leaflet, spanduk, data base sekolah, dan lain-lain.

76

c. Observasi atau pengamatan Observasi digunakan untuk melengkapi data dari wawancara dan pengumpulan dokumentasi, terutama dalam lingkup masalah penelitian, antara lain mengamati impelementasi kebijakan yang berkaitan tujuan pemanfaatan kecerdasan jamak dalam meningkatkan profesionalisme guru.

77

DAFTAR PUSTAKA

Armstrong, Thomas, Multiple Intelligences in the Classroom, Alexandria, VA: ASCD, 2009. Baedhowi, Kualitas Guru di Indonesia Masih Minim, 2009, (http://www.kompas.com/read/xml/2008/10/21/18185296/kualitas.guru. di.indonesia.masih.minim). Binet, Human Intelligences, 2009, (http://www.indiana.edu/%7Eintell/binet.shtml). Bowles T., Self-rated Estimates of Multiple Intelligences Based on Approaches to Learning, Australian Journal of Educational & Developmental Psychology. Vol 8, 2008. Cheung, Kwok. Reforming Teaching and Learning Using Theory of Multiple Intelligences: The Macao Experiences, Springer Science: Business Media B.V., 2009. Chomsky, Noam, Aspects of the Theory of Syntax. Massachusetts: MIT Press, 1965. Coghlan and brannick, Doing Action research in Your Own Organization, Second Edition, London: Sage Publication Ltd., 2005. Cole, Robert, et.al., Being Proactive: Where Action Research meets Design Research, 2009 (http://conversation.cgu.edu/is362r/files/-1/1319/ICISCole-Purao-Rossi-Sein-2005_by_Matti.pdf. Cresswell, John, Educational research: Planning, Conducting, and

Evaluation, Quantitative, and Qualitative Research, Third Edition, Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education, 2008. Dasuki, Achmad, Guru di Indonesia Kebanyakan, Media Indonesia, 2009.

78

Dewantoro, Ki Hajar. Pendidikan, Cetakan Kedua. Majelis Luhur Persatuan Taman Siswa Yogyakarta, 1977. Dick, Walter., Carey, Lou., and Carey, James O., The Systematic Design of Instruction, Sixth Edition, New York: Pearson, 2005. Elliot, Jhon., Action Research for Educational Change, Philadelphia: Open University Press, 1991. Evans L, Reflective Practice in Educational Research, New York: Continuum, 2002. Gardner, Gardner. Frames of Mind, New York: Basic Books Inc., 1983. Garder,Howard, Intelligence Reframed, New York: Basic Books, 1999. Infokito, Pemerintah Luncurkan Program Manajemen Guru Bermutu, 2009, (http://infokito.wordpress.com/2007/12/19/pemerintah-luncurkanprogram-manajemen-guru-bermutu/). Januszewski, Alan & Molenda, Michael, Educational Technology: A Definition with Commentary, New York:Taylor & Prancis Group, 2008. Kamber D., Action Learning Research Improving the Quality of Teaching and Learning, London: Page Limited, 2000. Keller, John. A Systems perspectiveof Professional Development in A K-12 School District Indiana: Indiana University, 2003. Kezar, Theory of Multiple Intelligences: Implications for Higher Education, Innovative Higher Education, Vol. 26, No. 2, Winter 2001,144. Koch, Tina, Kralik Debbie, Participatory Action Research in health Care, USA: Blackwell Publishing, 2006..

79

Koshy V., Action Research for Improving Practice: A practical Guide, London: Sage Publication Ltd., 2005. Lane, Carla, Implementing Multiple Intelligences and Learning Styles in Distributed Learning/IMS Projects, 2009, (http://www.tecweb.org/styles/imslsindl.pdf).

Mitrafm, Kecerdasan Spiritual Menentukan jati Diri, 2009, (http://mitrafm.com/blog/2008/12/15/kecerdasan-spiritual-menentukanjati-diri/). Mills G., Action research: A Guide for the Teacher Researcher, Second Edition, Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education, 2003. Molenda, Michael and Pershing, James A. Improving Performance. Dalam Januszewski, Alan & Molenda, Michael, Educational Technology: A Definition with Commentary, New York:Taylor & Prancis Group, 2008. Monica W.,Tracey AE, Richey,Rita. ID Model Construction and Validation: a Multiple Intelligences Case, Education Tech Research Dev, 2007. Mulyasa, Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan, (Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2007. NPEC, Defining and Assessing Learning: Exploring Competency-Based Initiatives, Washington, DC: Report of the National Postsecondary Education Cooperative Working Group on Competency-Based

Initiatives in Postsecondary Education, 2002. OUP, Principles of organizational Behavior 4e: Glossary, 2009 (http://www.oup.com/uk/orc/bin/9780199253975/01student/glossary/gl ossary.htm)

80

Painton, Mollie. Children’s Spiritual Intelligence in International Handbook of Education for Spirituality, Care and Wellbeing, International

Handbooks of Religion and Education, Springer Science: Business Media, 2009.. Parsons, Les, Bullied Teacher Bullied Student, Versi Indonesia, Jakarta: Gresindo, 2009. Piaget, Jean, The Psychology of Intelligence, Translated by Piercy M., and Berlyne D.E. New York: Routledge, 2002. Princeton, Professionalism, 2009, (http://wordnetweb.princeton.edu/perl/webwn?s=professionalism). Republika Newsroom, Waspada Pelecehan Guru pada Siswa, 2009, (http://www.republika.co.id/berita/9793/Waspada_Pelecehan_Guru_pa da_Siswa). Rettig, M., Using the Multiple Intelligences to Enhance Instruction for Young Children and Young Children with Disabilities, (Early Childhood Education Journal, Vol. 32, No. 4, February 2005. Saban A., Content Analysis of Turkish Studies about the Multiple Intelligences Theory, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Teory & Practice 9 (2), Spring 2009. Saudagar dan Ali Idrus, Pengembangan Profesionalitas Guru, Jakarta: Gaung Persada, 2009.

81

Scha, Remko. Language Theory and Language technology: Competence and Performance, Diterjemahkan ke dalam Bahasa Inggris dari artikel asli dalam bahasa Belanda "Taaltheorie en taaltechnologie; competence en performance",in: R. de Kort and G.L.J. Leerdam (eds.): Computertoepassingen in de Neerlandistiek. Almere: LVVN, 1990. Schramm, Andreas Schramm, Competence versus Performance, 2001, (http://www.hamline.edu/personal/aschramm/linguistics2001/1cvsp.ht ml). Semiawan, Conny. Belajar dan Pembelajaran dalam Taraf Usia Dini: Pendidikan Prasekolah dan Sekolah Dasar, Jakarta: PT Prenhallindo, 2002. Semiawan, Conny., Setiawan, dan Yufiarti, Panorama Filsafat Ilmu: Landasan Perkembangan Ilmu Sepanjang Zaman, Bandung: Mizan Media Utama, 2005. Semiawan, Conny. Catatan kecil tentang Penelitian dan Pengembangan Ilmu Pengetahuan, Jakarta: Kencana Prenada Media Group, 2007. Sempoerna foundation, Indonesian teachers currently do not meet the National Minimum of Teaching Requirements, 2009, (http://www.sampoernafoundation.org/content/view/1446/1/lang,en/). Snyder, Susan Developing Musical Intelligence: Why and How, Early Childhood Education Journal, Vol. 24, No. 3, 1997. Sonawat and Gogri, Multiple Intelligences for Preschool Children, (Mumbai: Multi-Tech Publishing co., 2008. Stolovith, Harold D. The Development and Evolution of Human Performance Improvement. Dalam Dempsey, John V. and Reiser, Robert A. Trends

82

and Issues in Instructional Design and Technology, Second Edition, New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall, 2007. Surya, Muhammad, Mendidik Guru Berkualitas untuk Pendidikan Berkualitas, 2009, (http://endang965.wordpress.com/2009/03/04/mendidik-guruberkualitas-untuk-pendidikan-berkualitas/). Thorndike dalam Musfiroh, Pengembangan kecerdasan majemuk, Jakarta: Universitas terbuka, 2008. Undang-undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen. UNESCO, The Four Pillars of Education, 2009, (http://www.unesco.org/delors/fourpil.htm). Watkins, Ryan. Performance by Design: The Systematic Selection, Design, and Development of Performance Technologies that Produce Useful Results, Massachusetts: HRD Press, Inc., 2007. Wilkinson, J., A matter of life or death: re-engineering competency-based education through the use of a multimedia CD-ROM, International Conference on Advanced Learning IEEE

Technologies,

Proceedings, 2001. Zohar and Marshall, SQ, Memanfaatkan Kecerdasan Spiritual Dalam Berpikir Integralistik dan Holistik untuk Memaknai Kehidupan, Versi Indonesia, Bandung: Mizan, 2001.

83

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->