P. 1
Gaya Dan Kaedah Pengajaran Guru Prasekolah Dalam Sains Awal

Gaya Dan Kaedah Pengajaran Guru Prasekolah Dalam Sains Awal

5.0

|Views: 11,943|Likes:
Published by Sabariah Hj Junid

More info:

Published by: Sabariah Hj Junid on Jul 04, 2010
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

10/25/2015

pdf

text

original

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193

)

TUGASAN

: :

PEMBENTANGAN PENULISAN ILMIAH

03 MAC 2010 26 MAC 2010

TAJUK NAMA

: :

GAYA DAN KAEDAH PENGAJARAN GURU PRASEKOLAH DALAM SAINS AWAL NOR FADZNI BT AZMI MAIMUNAH BT JOHARI NOOR FADHILAH BT RAZALI ROSHIDAYANI BT ROHIM NORHAMIZAH BT A.WAHAB SENI DAN MUZIK TEKNIK DAN VOKASIONAL DEWAN KULIAH TAMAN BERNAM 1 EN ENCIK KAMARUL AZMAN B. ABD.SALAM

FAKULTI JABATAN TEMPAT SEMAKAN

: : : :

1

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193)

UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS FAKULTI SENI DAN MUZIK PROGRAM : PENDIDIKAN KEMAHIRAN HIDUP (AT 31) ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK ( SHV 4193 )

TAJUK : GAYA DAN KAEDAH PENGAJARAN GURU PRASEKOLAH DALAM SAINS AWAL
SEMESTER 2 SESI : 2009/2010 HARI/MASA KULIAH : 8.00-11.00 MALAM KUMPULAN : A DISEDIAKAN OLEH : NOR FADZNI BT AZMI MAIMUNAH BT JOHARI NOOR FADHILAH BT RAZALI ROSHIDAYANI BT ROHIM NORHAMIZAH BT A.WAHAB SEMESTER : 6 DISEDIAKAN UNTUK : ENCIK KAMARUL AZMAN B. ABD.SALAM (D 20071029767) (D 20071029789) (D 20071029790) (D 20071029803) (D 20071029821)

2

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) ISI KANDUNGAN PERKARA PENGHARGAAN 1.0 2.0 PENGENALAN DEFINISI PENGAJARAN PENDIDIKAN PRASEKOLAH DAN SAINS AWAL 3.0 GAYA DAN KAEDAH PENGAJARAN GURU PRASEKOLAH 8 1 7 HALAMAN

4.0

KAJIAN-KAJIAN YANG TERDAPAT DI DALAM NEGARA BERKAITAN PENGAJARAN GURU PRASEKOLAH

13

5.0

ASPEK PENGAJARAN SAINS AWAL OLEH GURU PRASEKOLAH 5.1 PENGENALAN 5.2 SAINS PRASEKOLAH 5.3 TUJUAN DAN MATLAMAT 5.4 PENDEKATAN PENGAJARAN 18 19 21 22 26

6.0

PENUTUP

BIBLIOGRAFI LAMPIRAN

3

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193)

PENGHARGAAN Assalamualaikum wbt, Bersyukur ke hadrat Ilahi, kerana dengan limpah izin dan rahmatnya, kami telah berjaya menyiapkan tugasan ini dengan sempurna. Di sebalik kejayaan kami terdapat beberapa pihak yang terlibat secara langsung dan tidak langsung semasa kajian dijalankan sehinggalah saya selesai menyiapkan tugasan ini. Oleh itu, kami ingin mengambil kesempatan ini untuk memberi penghargaan kepada pihak yang terbabit.

Jutaan terima kasih yang tidak terhingga diucapkan kepada dan Encik Kamarul Azman B. Abd. Salam selaku pensyarah Asuhan dan Pendidikan Awal Kanakkanak (SHV 4193) yang telah banyak memberi bimbingan , teguran dan membantu di dalam proses menyiapkan tugasan ini. Tanpa bimbingan beliau tentunya kajian ini tidak dapat dijalankan dengan baik dan teratur. Sekalung budi juga buat ibubapa dan rakan-rakan kumpulan yang selama ini tidak jemu-jemu memberi segala bentuk pengorbanan , kewangan , nasihat dan tunjuk ajar untuk memastikan hasrat murni ini tercapai.Tanpa sokongan dari semua pihak tidak bermaknalah hasil kerja ini. Sesungguhnya kejayaan ini hanyalah sebagai titik permulaan untuk perjalanan yang masih panjang. Sekian terima kasih.

4

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193)

1.0 PENDAHULUAN Menurut Shahizan dan Ahmad Shahabudin (2006) program prasekolah di Malaysia adalah kanak-kanak yang berumur tujuh tahun kebiasaannya menerima pendidikan dan asuhan di rumah. Sebilangan daripada mereka berpeluang mendapat didikan tambahan di institusi-institusi prasekolah. Institusiinstitusi ini dikelolakan oleh beberapa badan tertentu seperti Kemas, Felda, Pertiwi, Darul- Arqam, Polis Diraja Malaysia, Persatuan Tadika Malaysia dan tadika-tadika persendirian. Semua institusi prasekolah ini mempunyai tujuan dan rancangannya tersendiri selaras dengan objektif Kementerian Pelajaran Malaysia iaitu menyediakan pengalaman pembelajaran kepada murid-murid yang berumur antara 4 hingga 6 tahun bagi menyuburkan potensi mereka dalam semua aspek yang perkembangan, menguasai kemahiran asas dan memupuk sikap positif sebagai persediaan untuk masuk ke sekolah rendah. Namun, pada masa kini kerajaan telah mewajibkan pendidikan prasekolah secara beransur-ansur oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. Hal ini kerana keunikan prasekolah yang dianjurkan Kementerian Pelajaran Malaysia ialah aktiviti kumpulan yang berupaya meningkatkan kualiti kawalan emosi dan intelektual. Penekanan serius ini khususnya terhadap kanak-kanak yang berusia antara 5–6 tahun. Mereka telah diberi pilihan sama ada mendapatkan pendidikan prasekolah ‘annex’ di sekolah-sekolah rendah kerajaan atau lain-lain institusi pendidikan prasekolah. Bagi melahirkan generasi masa hadapan yang

5

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) cemerlang, guru-guru pendidikan prasekolah ini seharusnya komited,

berdedikasi, berkebolehan dan mempunyai sikap kasih atau altruistik terhadap kanak-kanak. Namun bagi memastikan objektif ini tercapai setiap guru perlu memainkan peranan yang penting supaya kanak-kanak mengalami perkembangan menuju arah dan aspirasi yang dijangkakan. Oleh itu, persediaan dan pengalaman awal kanak-kanak memerlukan pembelajaran yang terancang, menarik dan relevan dengan perkembangan semasa serta dapat memenuhi keperluan individu kanakkanak. Guru kepada kanak-kanak pada peringkat awal perlu lebih kreatif dan fleksibel dalam pengajaran mereka. Mereka harus peka pada tahap

perkembangan dan ciri-ciri peribadi setiap kanak-kanak dan mengubahsuai teknik pengajaran mereka mengikut keperluan kanak-kanak tersebut. Hal ini bertujuan agar para guru boleh mengguna dan menterjemahkan kurikulum mengikut kesesuaian peringkat umur, kemampuan, kebolehan dan minat murid. Untuk keberkesanan pendidikan awal kanak-kanak kurikulum perlu dirancang dan di struktur mengikut titik permulaan pembelajaran kanak-kanak mengikut apa yang mereka tahu dan boleh buat, melalui bahan atau kandungan dan aktiviti pembelajaran yang sepadan dengan tahap dan keperluan kanakkanak, merancang aktiviti yang bertujuan dan bermakna untuk memberi peluang kepada pengajaran dan pembelajaran di luar dan di dalam bilik darjah (Huraian Kurikulum Prasekolah Kebangsaan 2003).

6

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193)

2.0

DEFINISI PENGAJARAN PRASEKOLAH DAN SAINS AWAL

Menurut Shahizan dan Ahmad Shahabudin (2006) pendidikan prasekolah adalah satu program yang menyediakan pengalaman pembelajaran kanak-kanak yang berumur 4-6 tahun dalam jangka masa satu tahun atau lebih sebelum masuk ke Tahun Satu di sekolah formal. Konsep yang digunakan ialah "Belajar Sambil Bermain" dengan menekankan "Pembelajaran Bertema". Kaedah pembelajaran meliputi aktiviti kelas, aktiviti kumpulan dan aktiviti individu. Keunikan prasekolah yang dianjurkan Kementerian Pelajaran Malaysia ialah aktiviti kumpulan yang berupaya meningkatkan kualiti kawalan emosi dan intelektual. Pendedahan terhadap aktiviti ini adalah bagi menyediakan asas yang kukuh bagi pembelajaran berkonsepkan sekolah bestari. Menurut Lee Shok Mee (1994) Sains merupakan sebuah proses pengumpulan ilmu atau maklumat dan penyusunannya. Perkataan sains datang daripada bahasa Latin, scinetia, yang bermakna mendapatkan ilmu atau maklumat. Seperti proses mendapatkan maklumat yang lain, sains bermula dengan pengalaman, dan kemudiannya mendapatkan fakta dan peraturan daripadanya. Cara sains mengkaji sesuatu perkara adalah dengan melihatnya dengan teliti, mengukurnya, membuat uji kaji, dan dengan cuba menerangkan mengapa sesuatu perkara terjadi. Mereka yang melakukan perkara ini dipanggil ahli sains.

7

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) Pada peringkat sains awal, guru menyediakan peluang pembelajaran sains dengan cara menyediakan persekitaran yang selamat untuk diterokai, menggalakkan kanak-kanak memerhati, mencuba, bertanya soalan dan menyelesaikan masalah, mengubahsuai dan membuat perkaitan antara satu sebab dengan sebab musabab. Kanak-kanak juga mendapat pembelajaran melalui pengalaman dan membuat rumusan saintifik daripada pengalaman. Kepelbagaian pendekatan, teknik dan kaedah pengajaran prasekolah dalam sains awal penting bagi mencapai pembelajaran yang terancang,

menyeluruh dan mampu menarik minat murid kerana menurut kajian, pembelajaran yang pertama inilah yang akan menjadi asas kepada pengetahuan sedia ada yang bakal mereka ada dalam minda bawah sedar.

3.0 GAYA DAN KAEDAH PENGAJARAN GURU PRASEKOLAH

Gaya dan kaedah pengajaran di dalam kelas amat penting dalam memastikan perancangan program yang lebih berkesan untuk perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh. Bagaimanapun apa jua perancangan yang dibuat, aktiviti itu haruslah selaras dengan falsafah, matlamat dan objektif pengalaman yang sesuai (Rohaty & Abu Bakar Nordin, 1989). Pelbagai gaya dan kaedah pengajaran dalam proses pengajaran dan pembelajaran (P&P) sains awal di peringkat prasekolah yang memerlukan guru berperanan dalam merangsang pemikiran aktif dan kreatif kanak-kanak.

8

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) Kaedah pengajaran dan pembelajaran yang paling berkesan bagi pendidikan prasekolah adalah melalui teknik belajar dalam bermain. Pendekatan belajar sambil bermain ini adalah memerlukan satu pendekatan yang terancang dan berstruktur bagi memberi peluang kepada murid untuk belajar dalam suasana yang mengembirakan dan dapat merangsang pemikiran kanak-kanak. Menurut teori Carr, bermain adalah penting kepada kanak-kanak kerana melalui bermain menyediakan peluang kepada kanak-kanak untuk meluahkan pendapat masing-masing (Kraus,1990). Dari aspek psikoanalisis pula, menurut Freud bermain memberi peluang kepada kanak-kanak untuk memperolehi perasaan mengawal keadaan yang dikatakan dapat membantu kanak-kanak untuk berurusan dengan realiti sebenar (Kraus, 1990). Terdapat banyak contoh aktviti bermain. Antara aktiviti yang boleh dianggap sebagai main atau bermain adalah main drama, menyanyi, berlakon dan bercerita. Permainan biasanya melibatkan aktiviti fizikal yang berhubung rapat dengan perkembangan kanak-kanak dari aspek motor kasar dan motor halus dan kesedaran tentang badan mereka. Kanak-kanak akan berasa seronok, gembira dan aktif untuk melaksanakan aktiviti yang dijalankan. Ini membolehkan kanak-kanak meningkatkan kemahiran yang membolehkan mereka berasa lebih selamat, lebih yakin dan boleh berdikari. Selain itu, dapat memudahkan guru menyampaikan maklumat dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Berk, 1995; Mccune & Zanes, 2001; Fromberg, 2002; Holmes & Geiger, 2002; Murata & Maeda, 2002; Santrock, 2003)

9

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) Pengajaran dan pembelajaran guru juga boleh melibatkan kaedah pendidikan elektronik terutamanya penggunaan alat bantuan pengajaran berbantukan komputer (PBK). PBK merupakan satu kaedah yang sesuai untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi. Ini kerana semua ciri-ciri multimedia seperti teks, grafik, audio, video dan animasi yang interaktif terdapat dalam perisian PBK yang sekaligus dapat meningkatkan pemahaman kanak-kanak terhadap proses pengajaran dan pembelajaran. Penggunaan PBK ini bukan sahaja boleh menarik minat kanak-kanak malah turut membantu guru memberi tumpuan yang lebih terhadap setiap murid. Selain itu, PBK juga membabitkan penggunaan banyak deria dan dimensi kecerdasan di kalangan kanak-kanak. Ini menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran menjadi lebih berkesan. Tambahan pula, proses pengajaran dan pembelajaran (P&P) Sains di peringkat prasekolah memerlukan guru yang berperanan merangsang pemikiran aktif dan kreatif kanak-kanak. Untuk merangsang pemikiran sedemikian, guruguru perlu merangka persekitaran pembelajaran dan memahami tahap kebolehan kanak-kanak supaya sesuai dengan topik dan aktiviti sains. Sains di peringkat prasekolah adalah dunia sebenar dan pengalaman harian. Ini secara tidak langsung kanak-kanak dapat menghubungkaitkan sains yang dipelajari dengan pengalaman harian mereka. Melalui penggunaan PBK, guru-guru dapat menarik minat kanak-kanak yang secara semulajadinya sukakan benda-benda yang menarik. Perisian PBK yang dilengkapi dengan arahan-arahan secara teks dan audio yang jelas dan mudah difahami oleh kanak-kanak. Ia juga mempunyai

10

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) objektif yang jelas, sesuai dengan tahap dan kemahiran kanak-kanak, interaktif, dan mempunyai grafik-grafik yang menarik dan pelbagai. Pada peringkat prasekolah, guru-guru juga perlu memahami aras pemikiran kanak-kanak. Pemikiran kanak-kanak didapati masih belum

berkembang seperti orang dewasa (Rohaty & Abu Bakar Nordin, 1989). Pada peringkat ini terdapat beberapa perkara pokok menjadi perbezaan besar di antara pemikiran orang dewasa dengan kanak-kanak. Jadi, apabila guru memberikan penerangan atau berbincang dengan kanak-kanak, jangan menganggap mereka itu orang-orang dewasa yang kecil. Oleh itu, guru-guru perlu menggunakan bahasa yang jelas, suara yang lembut dan menimbulkan suasana yang menarik semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Apabila memberikan penerangan kepada kanak-kanak, guru-guru seharusnya

mengeluarkan buah fikiran yang dapat diberikan contoh-contoh yang konkrit. Umpamanya, guru-guru mahu menerangkan bahawa kanak-kanak mesti berhati-hati apabila makan. Sebab-sebab yang dijelaskan pada kanak-kanak sepatutnya berkait dengan perkara yang mereka sendiri alami seperti tidak tercekik, lebih sedap makanan itu, tidak sakit perut dan muka tidak buruk dipandang orang . Semua keadaan ini dapat didemonstrasikan pada kanakkanak. Melalui sebab-sebab yang diterangkan dan demonstrasi yang

ditunjukkan, kanak-kanak akan lebih memahami apa yang guru sampaikan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Selain itu, guru-guru juga perlu mempunyai kemahiran yang kreatif dalam menyediakan bahan-bahan pengajaran. Amabile (1992) misalnya menyifatkan 11

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) institusi sekolah merupakan tempat paling penting untuk memupuk alam kreativiti di kalangan kanak-kanak, khususnya dalam konteks prasekolah. Ini bertujuan supaya bahan-bahan yang digunakan dapat mewujudkan suasana seperti kegembiraan, kesedihan, kekecewaan yang tidak dapat dinyatakan dengan katakata. Kreativiti yang dilaksanakan oleh guru perlu menarik minat kanak-kanak untuk belajar. Misalnya belajar huruf melalui muzik yang keberkesannya lebih berkesan kepada kanak-kanak. Dalam pendidikan sains prasekolah pula, guru-guru perlu mencari kaedah yang mudah dan paling sesuai. Ini untuk memudahkan guru menyampaikan maklumat apa yang perlu dan kanak-kanak dapat menerima maklumat tersebut melalui cara yang lebih praktikal dan mudah difahami. Contohnya menggunakan alat bantu mengajar (ABM) ketika mengajar, menggunakan video dan audio dan membawa bahan-bahan sebenar untuk ditunjukkan kepada kanak-kanak. Bagi aktiviti misalnya guru menggunakan bongkah yang terdiri daripada pelbagai bentuk dan warna. Kanak-kanak mengatur bongkah mengikut warna dan menamakan warna itu dan memberikan beberapa bongkah yang sama warna seperti yang dikehendaki oleh guru (Shahizan & Ahmad Shahabudin, 2006) . Guru-guru prasekolah juga boleh merangka aktiviti secara berkumpulan. Berbagai-bagai kegiatan dapat dijalankan untuk membangkitkan minat kanakkanak terhadap pembelajaran. Aktiviti kumpulan ini lazimnya meliputi berbagaibagai kegiatan yang berjalan serentak. Oleh itu guru-guru yang mengendalikan kelas perlu fokus dan berusaha mendapatkan perhatian kanak-kanak dalam satu jangka masa yang agak lama. Selain itu, guru-guru juga seharusnya peka

12

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) kepada kanak-kanak yang perangainya bukan sahaja berubah-ubah tetapi juga berbagai-bagai (Rohaty & Abu Bakar Nordin, 2004). Jadi, aktiviti kumpulan yang besar lebih sesuai dilakukan dalam masa sependek yang boleh. Misalnya, apabila sesuatu cerita itu dibacakan atau disampaikan secara lisan guru mungkin boleh menyertakan aktiviti - aktiviti seperti meminta kanakkanak melibatkan diri secara aktif semasa cerita dijalankan, membunyikan bunyibunyi yang terdapat dalam cerita dan bertepuk tangan pada tempat-tempat sesuai. Dalam P&P sains pula, guru boleh menjalankan aktiviti mengumpulkan biji benih mengikut bentuk, saiz, warna, tekstur dan jenis yang boleh ataupun tidak boleh di makan. Melalui cara ini, kanak-kanak dapat bekerjasama dalam kumpulan untuk membezakan bahan-bahan yang diberikan mengikut

pemahaman sendiri. Selain dapat meningkatkan keyakinan diri dan komunikasi antara mereka.

4.0 KAJIAN-KAJIAN YANG TERDAPAT DI DALAM NEGARA BERKAITAN PENGAJARAN GURU PRASEKOLAH Melalui jurnal pendidikan yang mengetengahkan isu dan masalah Pendidikan dan kesusasteraan awal kanak-kanak yang ditulis oleh Chew Fong Peng, Mahzan Arshad, Zahari Ishak dan Lau Sau Cheong mempersoalkan tentang perkembangan kesusasteraan kanak-kanak. Misran Rokimin (2001) meneliti sastera kanak-kanak sebagai agen pembangunan yang menjurus kepada pembangunan diri seseorang manusia itu, sama ada emosi, pemikiran atau kebahasaannya. Ketiga-tiga aspek ini akan terus berkembang, yakni semakin 13

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) banyak karya sastera yang dibacanya, semakin bertambah perkembangan berlaku dalam diri kanak-kanak itu. Misran Rokimin (2001) juga meneliti aspek yang menjadi kerisauan ialah perkembangan awal kesusasteraan kanak-kanak dalam masyarkat adalah tidak selaras dengan proses tumbesaran kanak-kanak tersebut. Dahulunya kanakkanak didendangkan dalam bentuk nyanyian, atau irama yang dinyanyikan ketika kanak-kanak itu bermain, namun sebaliknya kini mereka tidak lagi didodoikan dengan irama dan puisi tersebut oleh ibu bapa atau pengasuh. Masa dan perubahan corak hidup masyarakat telah mengikis tradisi secara lisan dalam masyarakat dan menukarkan bentuk dan sifat hubungan antara sastera dengan kanak-kanak. Hari ini, tempat sastera telah diambil alih oleh sastera tulisan. Salah satu kaedah yang lazim digunakan untuk merangsang dan memupuk minat kanak-kanak melalui pembacaan karya-karya sastera adalah dengan kaedah bercerita (Shahrun Nizal Mohd Nor, 2007). Kaedah bercerita ini sememangnya dipraktikkan dalam pendidikan awal kanak-kanak, dengan mengambil contoh kaedah pembelajaran yang dilakukan di pusat didikan kanakkanak, khususnya di peringkat prasekolah. Terdapat banyak kekangan dalam pendidikan awal kesusasteraan ini kepada kanak-kanak jenis buku yang perlu dibaca oleh kanak-kanak, malahan buku teks tidak boleh membina tabiat membaca sepanjang hayat, kerana matlamatnya lebih bersifat fungsional, manakala buku bacaan tambahan adalah untuk membina kemahiran tertentu dan bersifat terkawal. Oleh yang demikian, elemen penulisan yang bebas tidak digalakkan, melainkan program bacaan di

14

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) sekolah yang menekankan penggunaan bahan bacaan sastera dalam program sastera merentasi kurikulum atau sastera dalam pengajaran bahasa. Dari segi lain, berlakunya kesilapan tanggapan bagi sesetengah ibu bapa ataupun guru (Othman Puteh, 2000), lantaran itu kriteria pemilihan buku kanak-kanak itu lebih didasari kriteria dan kehendak orang dewasa. Kesan daripada perkara ini, terhasillah karya, kritikan dan penilaian cerita kanak-kanak yang kurang atau tidak memberi pertimbangan yang wajar dari segi mengisi keperluan kanakkanak itu sendiri. Kajian yang dijalankan oleh Pullen dan Justice (2003) pula menekankan peranan prasekolah. Bagi mereka, salah satu faktor penunjuk bagi pencapaian pembacaan murid di sekolah ialah bilangan jam mereka dibacakan buku semasa di prasekolah. Walau bagaimanapun, kajian Sperling dan Head (2002) mendapati tiada perhubungan di antara tahap pembacaan dengan jumlah bacaan di prasekolah. Hal ini, berlaku mungkin disebabkan masa untuk kanakkanak meluangkan masa di sudut bacaan kurang dan buku-buku tidak digunakan dengan berkesan dalam pembelajaran dan pengajaran yang boleh

menyebabkan kanak-kanak biasa dengan buku tertentu seterusnya berminat terhadap buku tersebut bagi mendorong mereka untuk memotivasikan diri membaca buku tersebut. Oleh itu, Sperling dan Head (2002) mencadangkan supaya guru-guru membacakan buku setiap hari, iaitu lima kali seminggu kepada kanak-kanak. Namun mereka mendapati bahawa tidak ada seorang guru pun yang berbuat demikian. Adalah dipercayai kekurangan aktiviti pembacaan buku

15

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) oleh guru ini memberi kesan kepada tahap bacaan walaupun terdapat banyak buku di bilik darjah. Pembacaan yang diikuti dengan aktiviti-aktiviti yang berkaitan dengan bahan bacaan tersebut akan menanam minat kanak-kanak terhadap bahan bacaan. Pernyataan ini disokong oleh kajian yang dibuat oleh Morrow Mcquillan & Au (2001) terhadap bilik darjah dua menunjukkan bukti yang kuat bagaimana akses kepada buku di dalam bilik darjah disertai aktiviti kesusasteraan yang dibimbing oleh guru telah membawa kepada peningkatan pembacaan serta peningkatan tahap pembacaan kanak-kanak. Jelaslah jumlah buku yang mencukupi di bilik darjah sahaja tidak menjamin tahap pembacaan meningkat; aktiviti-aktiviti yang berkaitan dengan bahan bacaan tersebut perlu diadakan agar dapat menanam minat kanak-kanak terhadap bahan bacaan tersebut. Brabham dan Murray (2006) telah membuat kajian membandingkan bacaan literasi untuk kanak-kanak tadika apabila 12 orang guru membacakan sepuluh buah buku bacaan kuat huruf, penekanan makna atau fonemik dan menggunakan latihan kendiri dengan buku abjad menggunakan rakaman atau penggunan cakera padat (CDROM) dalam jangka masa empat minggu. Pengkaji telah mengajar 5 daripada 12 guru untuk membaca buku dengan menekankan fonemik mewakili abjad dan lima orang lagi memfokuskan makna perkataan dalam buku yang dibaca. Dalam setiap makna atau kumpulan yang menekankan fonemik, guru mempunyai kanak-kanak yang menggunakan satu daripada buku abjad ABC , berpusatkan penggunaan komputer dengan animasi perisian cakera padat, atau berpusatkan pendengaran rakaman audio dan

16

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) cetakan. Sejumlah 152 kanak-kanak berjaya menghabiskan pra dan pasca mengukur pengetahuan perbendaharaan kata dalam buku abjad, nama huruf, fonetik berasaskan bacaan, dan mengenal fonem. Dapatan untuk mengenal fonem menunjukkan hubungan yang signifikan antara jenis penekanan arahan dan latihan media. Penekanan fonem digabungkan dengan latihan membaca buku abjad sambil mendengar petikan menggunakan rakaman audio merupakan cara pengajaran fonem yang lebih berkesan berbanding gabungan yang lain. Statistik turut menunjukkan hubungan yang semakin meningkat daripada pra ke pasca berdasarkan gabungan tersebut; buku abjad merupakan bahan yang amat berguna untuk permulaan arahan literasi. Dapatan ini mirip dengan kajian Loh Siew Lee (2004) di Malaysia yang mendapati bahawa apabila teknik bercerita dalam bahasa Inggeris dilaksanakan, kanak-kanak prasekolah berpandangan positif terhadap bahasa Inggeris di mana sebahagian besar dari mereka dapat menguasai, berkomunikasi dan berminat dalam bahasa Inggeris setelah guru menggunakan teknik bercerita dalam pengajaran. Kajian yang lebih komprehensif dilakukan oleh Rio Sumarni Shariffudin, Abdul Hafidz Haji Omar, dan Dayang Hajjah Tiawa Awang Haji Hamid (2007) untuk mengenal pasti masalah pembelajaran membaca yang dihadapi dalam kalangan kanak-kanak prasekolah, membangunkan sebuah perisian membaca dan menilai keberkesanan pembelajaran berbantukan komputer terhadap pembelajaran membaca. Penyelidikan ini menggunakan model sistem reka bentuk pengajaran ADDLE (Gordon & Zemke, 2000), iaitu gabungan antara pendekatan penyelidikan kualitatif dan kuantitatif dalam satu

17

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) reka bentuk dengan menumpukan kepada pendekatan kualitatif sebagai satu paradigma yang dominan. Kepentingan kajian tindakan kepada para guru mendapat sumber maklumat penting untuk memahami amalan pengajaran guru, amalan pembelajaran murid, keadaan murid dan suasana dalam bilik darjah dan sebagainya. Guru juga dapat merancang huraian mata pelajaran dengan lebih berkesan dan dapat mempelbagaikan teknik pengajaran, memudahkan pencapaian kefahaman pelajar sekaligus memahami dan memperbaiki amalan sendiri. Selain itu, guru dapat meningkatkan penggunaan bahan dan membentuk jalinan kerja yang lebih aktif dan efektif. Kajian ini juga mendapati bahawa dapat menyediakan guru sebagai penyelidik yang kritikal, kaya dengan idea baru, sanggup menerima perubahan dan membuat penilaian terhadap kurikulum dan ko-kurikulum.

5.0

ASPEK PENGAJARAN SAINS AWAL OLEH GURU PRASEKOLAH 5.1 Pengenalan sememangnya berminat mempelajari perkara yang

Kanak-kanak

berhubung dengan kehidupan mereka. Bagi mereka dunia ini penuh dengan pelbagai peristiwa dan benda yang menarik dan penuh dengan misteri yang perlu diterokai dan difikirkan. Sains bagi kanak-kanak bermula apabila mereka sedar mereka dapat belajar berhubung dengan alam kehidupan melalui tindakan dan perlakuan mereka sendiri seperti meniup belon atau buih sabun dan sebagainya.

18

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) Menurut Rohani Abdullah (2004) sains adalah cara kita berfikir dan melihat dunia persekitaran kita. Sains adalah suatu proses eksperimen yang berterusan dan mencuba jawapan terhadap kejadian dan tindak balas yang berlaku di dalam persekitaran. Pengetahuan, kemahiran dan nilai yang diperoleh melalui pengalaman sains seharusnya dapat membantu kanak-kanak memahami dan mencorakkan alam sekeliling. Justeru, pendedahan awal dalam sains amat penting bagi membolehkan kanak-kanak membina rasa tanggungjawab, prihatin serta hormat pada alam sekitar. Program pendidikan sains prasekolah seharusnya memberi

peluang kepada kanak-kanak untuk menguasai kemahiran saintifik yang diperlukan bagi mengkaji dan memahami alam. Selain itu, pengalaman dalam sains juga seharusnya dapat membantu kanak-kanak membina sikap dan minat yang positif dalam diri mereka.

5.2

Sains Prasekolah

Tabika-tabika kemas di seluruh Negara. Komponen perkembangan kognitif terkandung dalam kurikulum ini di mana mata pelajaran Sains turut terkandung sebagai satu komponen yang wajib diajar. Guru-guru tabika kemas ini sebelum berkhidmat hanya diberi latihan selama 6 bulan iaitu Kursus Asas Prasekolah. Guru-guru yang berkelulusan SPM ini tidak didedahkan secara khusus kepada pengajaran Sains. Hakikatnya juga guru-guru berkelulusan diploma hanya mengambil satu kertas kursus

19

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) yang berkaitan dengan Sains memerlukan bermacam-macam disiplin dan kaedah untuk mengendalikannya, maka mengaplikasikan disiplin dan kaedah sains ini perlu dilaksanakan sepenuhnya. Sains adalah cabang ilmu pengetahuan yang mempunyai banyak ciri dan perbezaan berbanding dengan disiplin ilmu yang lain. Sains bermatlamat untuk membuat rumusan idea, penerangan dan pemahaman terhadap fenomena alam semulajadi. Guru yang tidak memahami dan berpersepsi negatif akan menggagalkan proses pembelajaran di dalam kelas. Pelaksanaan kurikulum merupakan satu proses yang kompleks. Di samping itu, perubahan akan menimbulkan masalah. Oleh itu, situasi ini perlu difahami agar tindakan berkesan dapat diambil untuk mengatasinya. Sifat ingin tahu akan menjuruskan minat kanak-kanak mencuba dan mengeksperimenkan sesuatu benda. Semakin banyak mereka mencuba, semakin banyak mereka mempelajari sains. Pusat perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan berusaha ke arah itu di mana dalam Kurikulum Kebangsaan Prasekolah sudah memasukkan pembelajaran awalan sains dalam perkembangan kognitif. Penerokaan adalah aspek penting dalam proses saintifik. Melalui penerokaan, kanakkanak dapat mengembangkan kemahiran seperti membuat pencerapan, mengelas dan membina soalan interaksi mereka dengan alam sekitar membantu dalam membina kefahaman konseptual saintifik di samping membentuk sikap dan sifat dalam sains antaranya keinginan untuk tahu, tabah dan jujur.

20

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) Kepercayaan guru tentang sains sering mempengaruhi keputusan dan tindakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran Sains. Dapatan-dapatan kajian menunjukkan peranan guru adalah penting dalam usaha memupuk dan menanam sikap yang sesuai terhadap Sains. Kajian turut menunjukkan sikap guru yang negatif atau neutral terhadap Sains akan dapat dirasai dan menjadi ikutan murid-murid. Selain itu, sikap kepercayaan serta nilai yang dihayati guru turut mempengaruhi corak pengajaran dan meninggalkan kesan terhadap pembelajaran, kepuasan dan keseronokan serta perkembangan murid-murid. Memahami cara

guru membina kefahaman yang mencorak pengajaran mereka dalam Sains mempunyai implikasi kepada pencapaian matlamat yang

dirancangkan dalam pendidikan Sains. Keyakinan guru boleh dibina melalui aktiviti-aktiviti yang melibatkan mereka secara aktif. Antara langkah yang boleh diambil ialah dengan memberi peluang dan masa untuk membolehkan guru-guru menilai dan membuat refleksi terhadap kepercayaan mereka tentang Sains dan pengajaran Sains dan keserasian sistem kepercayaan tersebut dengan kurikulum yang perlu mereka laksanakan. (Huraian Kurikulum Prasekolah Kebangsaan 2003).

5.3

Tujuan Dan Matlamat

Menurut Zurida et. al (2008), pendedahan awal kanak-kanak ke atas Sains adalah penting bagi perkembangan konsep-konsep saintifik serta perkembangan intelek yang lain. Selain itu, beliau juga mengatakan

21

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) bahawa pendapat terkini menyarankan supaya pengalaman Sains seharusnya dimulakan pada peringkat yang lebih awal lagi. Matlamat pendidikan Sains untuk kanak-kanak dapat dilihat dari aspek kemahiran dan pengetahuan. Aspek pengetahuan ditentukan oleh guru dengan mengenal pasti perkara-perkara yang perlu dan penting untuk diketahui bagi kanak-kanak dan berfungsi dalam persekitarannya minat mereka. Selain itu, beliau mencadangkan matlamat program pendidikan Sains untuk kanak-kanak adalah untuk membolehkan kanak-kanak menjana idea, masalah dan soalan serta menghubungkan objek dengan peristiwa dan mengenal pasti persamaan dan perbezaan. Matlamat ini memberi implikasi pendekatan hands-on dalam pengajaran Sains dengan member ruang dan peluang ‘messing about’. Antara tujuan pendidikan Sains adalah untuk membantu meningkatkan perkembangan bahasa dan kemahiran membaca kanak-kanak, memberi peluang kepada kanakkanak bagi mengkaji hubungan kesan dan akibat, membantu kanak-kanak menguasai kemahiran berfikir secara kreatif, kritis, analitis dan sistematik dalam membuat penakulan dan juga dapat membantu kanak-kanak membina dan menghayati sikap dan nilai murni. serta menarik

5. 4

Pendekatan Pengajaran subjek Sains pada peringkat prasekolah memerlukan

Mengajar

pendekatan yang berbeza daripada yang digunakan pada peringkat

22

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) rendah ataupun menengah. Pengajaran dalam mata pelajaran ini adalah melibatkan kedua-dua proses dan isi kandungan atau konsep-konsep Sains. Pada peringkat awal, tumpuan kepada Sains adalah lebih pada komponen proses. Komponen ini memberi fokus ke atas cara yang digunakan bagi mendapatkan pengetahuan saintifik. Justeru, kanak-kanak memerlukan pengalaman yang membolehkan mereka mengumpul, menyusun dan menilai pengetahuan sains. Menurut Rohani et. al, (2004) pada peringkat awal pengajaran

Sains, guru menyediakan peluang pembelajaran Sains dengan cara menyediakan persekitaran yang selamat untuk diterokai, menggalakkan kanak-kanak memerhati, mencuba, bertanya soalan dan menyelesaikan masalah, mendapat pembelajaran melalui pengalaman, mengubahsuai dan membuat perkaitan antara sesuatu dengan sebab musabab, membuat rumusan saintifik daripada pengalaman, mengaitkan

pengalaman sebenar dengan konsep seperti ‘memasak air sehingga cerek berbunyi’ dikaitkan dengan konsep ‘air mendidih’. Menurut Shahizan dan Ahmad Shahabudin (2006) Sains bagi kanak-kanak melibatkan mereka secara aktif dalam aktiviti-aktiviti penerokaan membolehkan dan penyiasatan. Aktiviti-aktiviti membuat pembelajaran penemuan ini dan

kanak-kanak

meneroka,

membina kesedaran berhubung alam di sekeliling mereka serta fenomena-fenomena semulajadi. Sains bagi mereka termasuklah melihat pergerakan haiwan, tumbuhan, air dan pasir, bermain dengan blok binaan

23

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) dan melihat pergerakan kereta permainan dan putaran roda, membuat eksperimen serta mencuba dan bertanya soalan. Kanak-kanak

memulakan penerokaan dengan membuat percerapan yang mungkin akan mencetuskan tekaan saintifik dan membuat ramalan, seterusnya mereka akan merekodkan pemerhatian yang dilakukan.

Menurut Shahizan dan Ahmad Shahabudin ( 2006 ) contoh aktiviti –aktiviti sains yang dijalankan di peringkat prasekolah iaitu : 1) Permainan air Aktiviti-aktiviti yang terancang membolehkan kanak-kanak meneroka

beberapa konsep yang berkaitan dengan air. Ia memberi peluang kepada kanak-kanak menjalankan eksperimen dengan menggunakan bahan-bahan dan peralatan seperti bekas-bekas daripada pelbagai bentuk dan saiz, bahan-bahan yang dapat tenggelam ataupun timbul, bahan yang larut dalam air, melihat kesan pewarna, membuat buih sabun dan membuat pelbagai bentuk daripada buih sabun. 2) Permainan pasir Kanak-kanak boleh diajak berbincang berhubung saiz dan bentuk pasir serta teksturnya dan membina sand castle daripada pasir. Pasir boleh dipindahkan daripada satu bekas ke bekas yang lain yang mempunyai bentuk yang

24

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) berbeza. Kanak-kanak juga boleh mencampurkan pasir dengan air dan melihat kesan membina bentuk dengan pasir kering dan pasir basah. 3) Bahan-bahan sentuhan Aktiviti ini memerlukan guru menyediakan bahan-bahan yang dimasukkan dalam karung atau beg kain bagi memudahkan kanak-kanak menyentuh bahan-bahan yang terdapat di dalam beg berkenaan. Kanak-kanak perlu menerangkan apa yang dapat dirasai melalui sentuhan dan cuba meneka bahan yang terkandung di dalam bekas berkenaan. Melalui aktiviti ini, kanakkanak dapat mempelajari konsep ataupun perkataan seperti lembut, keras, panjang, licin, kasar dan sebagainya bagi menerangkan rasa sentuhan. 4) Aktiviti pendengaran Kanak-kanak diminta menerangkan bunyi yang mereka dengar dan menamakan sumbernya. Keupayaan kanak-kanak membezakan bunyi ini dapat dipertingkatkan melalui pelajaran muzik yang mana kanak-kanak diminta menyatakan sama ada bunyi itu tinggi ataupun rendah, kuat ataupun perlahan dan panjang ataupun pendek. 5) Manik-manik berwarna Aktiviti ini dilakukan bagi membolehkan kanak-kanak memperolehi pelbagai kemahiran. Kanak-kanak belajar mengenali warna, bentuk dan saiz manikmanik. Mereka boleh merangkaikan manik-manik mengikut susunan yang telah ditetapkan oleh guru itu sama ada dari segi perbezaan warna, saiz dan sebagainya. 25

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193)

6.0 PENUTUP Menurut Shahizan dan Ahmad Shahabudin (2006) gaya dan juga kaedah pengajaran guru prasekolah sememangnya amat penting dalam menyampaikan ilmu kepada kanak-kanak prasekolah kerana kanak-kanak tersebut tidak sama pemikirannya dengan murid-murid yang berada pada tahap umur yang lebih tinggi. Oleh yang demikian, para guru prasekolah perlulah memainkan peranan masing-masing dalam menyampaikan pengetahuan kepada mereka agar segala ilmu tadi dapat diserap dengan lebih baik. Menurut Rohani et. al, (2004) bagi Sains awal pula, guru prasekolah

mestilah tahu bagaimana untuk menjadikan P&P dalam mata pelajaran terbabit menjadi seronok supaya kanak-kanak prasekolah berminat untuk mempelajari

26

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) mata pelajaran terbabit. Para guru juga perlulah menyampaikan setiap kandungan mata pelajaran secara tepat namun dengan cara yang mudah untuk difahami oleh murid-murid pada peringkat ini kerana cara penerimaan mereka terhadap maklumat yang disampaikan adalah berbeza dengan murid-murid yang lebih tinggi tahap umurnya. Tadika-tadika perlu meningkatkan program 3M, iaitu menulis, membaca, mengira atas tuntutan ibu bapa. Pengajaran 3M ini dilaksanakan dalam bentuk formal. Penyelidikan membuktikan bahawa sedikit sahaja kanak-kanak membaca pada umur lima tahun, dan umur mental enam setengah tahun perlu untuk pembacaan yang menegaskan kefahaman. Pakar-pakar kajimata memberi amaran, mata kanak-kanak belum begitu matang atau boleh berfungsi dengan cekapnya bagi mengenal cetakan dan angka-angka, walaupun pada umur enam tahun. Permulaan awal dalam mengajar 3M kerap membawa akibat-akibat buruk jika kegagalan berlaku. Misalnya,keyakinan kendiri dan minat serta motivasi pada peringkat-peringkat selanjutnya serta kerosakan fisiologi kerana pada masa prasekolah kanak-kanak itu lebih memusatkan perhatian kepada penggunaan otot-ototnya yang kasar. Kepentingan kepada pengajaran 3M mendorong pendidik di tadika menggunakan kaedah formal mengajar dan mengetepikan umur permainan yang telah dianggap media utama pembelajaran dan pengajaran di tadika. Mendesak kanak-kanak memperoleh kemahuan-kemahuan tertentu adalah amat

bertentangan dengan perkembangan semula jadi kanak-kanak. Kanak-kanak sebenarnya amat memerlukan banyak aktiviti tidak formal dan proses

27

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) pembelajaran beransur-ansur berdasarkan tahap motor-deria yang dilalui kanakkanak. Cabaran kepada pendidikan prasekolah adalah kesan-kesan pendidikan prasekolah yang masih belum mencapai kata sepakat tentang kesahannya. Beberapa kajian di Amerika Syarikat (Headstart) menunjukkan, kanak-kanak yang memasuki tadika tidak dapat mengekalkan pencapaian kognitif mereka di sekolah rendah. Ada pula pendapat mengatakan kanak-kanak yang mempunyai pengalaman belajar di tadika tidak berdisiplin dalam bilik darjah kerana telah mengalami pembelajaran yang serupa di tadika. Sebaliknya kanak-kanak yang tidak berpengalaman tadika, mengikuti pengajaran guru dengan berhati-hati. Ada pula yang membidas pendidikan prasekolah atau tadika itu sebagai percubaan untuk menggantikan fungsi rumah dan keluarga. Bagi Moore, tadika itu bukanlah pilihan kepada institusi keluarga tetapi bersifat komplementari kepada peranan keluarga. Tadika sepatutnya meneguhkan fungsi ibu bapa bukannya membawa perpecahan sistem kekeluargaan. Kasih sayang keibuan atau kebapaan jarang-jarang boleh digantikan dengan kasih-sayang pembimbing atau guru tadika. Bagaimanapun penyokong-penyokong pendidikan prasekolah mengatakan, tadika bukanlah bertujuan memperkecilkan peranan ibu bapa, sebaliknya memperkayakan perkembangan kanak-kanak. Demikianlah

cadangan yang diharapkan supaya membantu pendidikan prasekolah.

28

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193)

BIBLIOGRAFI. Amabile. (1992).Pendidik Kreatif Srbagai Teras Transformasi.Diperoleh pada Februar 20 daripada http://eprints.utm.my/2286/1/PENDIDIK_KREATIF_ SEBAGAI_TERAS_TRANSFORMASI.pdf Berk, 1995; Fromberg, 2002; Holmes & Geiger, 2002; Mccune & Zanes, 2001; Murata & Maeda, 2002; Santrock, 2003.Kepentingan Bermain Dalam Pendidikan Prasekolah.Diperolehi pada Februari 25 daripada http:// www.scribd.com/doc/4007899/Kepentingan-Bermain-Dalam-PendidikanPrasekolah Brabham, E. G., & Murray, B. A. (2006). Reading alphabet book in kindergarten: Effect of instructional emphasis and media practice. Journal of Research in Childhood Education, 20(3), 219 -229. Chew Fong Peng, Mahzan Arshad, Zahari Ishak, Loh Sau Chong. Pendidikan Awal Kanak-Kanak. Jurnal Pendidikan.

29

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) Gordon, J., & Zemke, R. (2000). The attack of ISD. Training Magazine, 3 7(4), 42-53. Huraian Kurikulum Prasekolah Kebangsaan Kementerian Pelajaran Malaysia (2003).(On-line).Diperoleh pada Februari 6 daripada http://ms. Wikipedia .org/wiki/Prasekolah.

Kraus . (1990).Kepentingan Bermain dalam Pendidikan Prasekolah.Diperoleh pada 13 Februari pada http://www.scribd.com/doc/4007899/Kepentingan -Bermain-Dalam-Pendidikan-Prasekolah Loh Shok Mee. (1994). Asas Pengajaran Sains Sekolah Rendah. Kuala Lumpur : Percetakan Season Sdn.Bhd. Loh Siew Lee. (2004). Tinjauan Pengajaran Guru-guru Bahasa Inggeris Menggunakan Teknik Bercerita di kalangan kanak-kanak Prasekolah Kebangsaan Daerah Bentong. Projek Sarjana. Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.

Misran Rokimin. (2001). Sastera kanak-kanak dan remaja sebagai agen pembangunan.Kertas kerja Seminar Sastera Kanak-kanak dan Remaja. 26-27 April. Dewan Bahasa dan Pustaka. Morrow Mcquilan & Au. (2001). Literacy development in the early years: Helping children read and write (5th ed.). Boston: Pearson. Othman Puteh. (2000). Sastera Kanak-kanak dan Remaja dalam Konteks PendidikanEra Globalisasi. Kertas kerja Seminar Sastera Kanak-kanak dan Remaja, 7-8 November. Dewan Bahasa dan Pustaka. Perisian Pengajaran Berbantukan Komputer (PBK) Untuk Pelajar Prasekolah Di Bawah Tajuk Mengenal Haiwan.Diperoleh pada Februari 25 daripada http://www.fp.utm.my/ePusatSumber/pdffail/ptkghdfwP/FARRAHWAHILD AAP010074D2006TTP.pdfPullen, P. C., & Justice, M. L. (2003). Enhancing phonological awareness, print awareness, and oral language skills in preschool children. Invention in 30

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193) School and Clinic, 34(2), 87-98. Rohani & Distributors Sdn.Bhd i et al. (2004) Panduan Kurikulum Prasekolah, Kuala Lumpur: PTS Publication. Rio Sumarni Shariffudin, Abdul Hafidz Haji Omar, & Dayang Hajjah Tiawa Awang Haji Hamid. (2007). Reka Bentuk dan Keberkesanan Perisian Multimedia Membaca-faham Berasaskan Gambaran Visual bagi Kanak-kanak Prasekolah.Dimuat turun pads 16 Disember, 2007, daripada http://eprints.utm.my/2344/1 Rohaty & Abu Bakar Nordin, 1989. Pendidikan prasekolah. Fajar bakti Sdn. Bhd. Rohaty Mohd Masjud dan Abu Bakar Nordin, (2004) Pendidikan Prasekolah. Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Sains.(On-line).Diperoleh pada februari 25 daripada http://ms.wikipedia. org/ wiki/ Sains.

Shahizan Hassan dan Ahmad Shahabudin Che Noh, (2006). Panduan Merancang Aktiviti Prasekolah .PTS Professional Publishing Sdn Bhd.

Shahrun Nizal Mohd Nor. (2007, April 18). Berkongsi Ilmu dengan Dr. Margaret Read MacDonald. Berita Harian, h1m. 6. Sperling, R. A., & Head, D. M. (2002). Reading attitudes and literacy skills in prekindergarten children. Early Childhood Education, 29(4), 233-236. Teori pembelajaran dan pengajaran. (On-line). Diperoleh pada Februari 5 daripada http://ms.wikipedia.org/wiki/Teori_pembelajaran dan pengajaran. Zurida Ismail, Sharifah Norhaidah Syed Idros, Maznah Ali (2008), Pendidikan Sains Prasekolah, Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn.Bhd 31

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK (SHV 4193)

32

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->