EDU 3042

PENGUJIAN DAN PENILAIAN

TAJUK:
PENGUJIAN KEFAHAMAN MEMBACA

PENSYARAH:

DR. FADZILAH BINTI ABD. RAHMAN

DISEDIAKAN OLEH:

NORIZAN BINTI MUSA 142130

NURUL FARHANA BINTI KHAIRUDIN 142180

Bacelor Pendidikan Bahasa Malaysia Sebagai Bahasa Pertama (PBMP)

 ISI KANDUNGAN

KANDUNGAN MUKA SURAT

1.0 PENGENALAN 1
1.1 Memilih Bahan untuk Bahan Bacaan
1.2 Merancang dan Membina Ujian Bahasa
2.0 TEKNIK PENGUJIAN KEFAHAMAN MEMBACA 5
3.0 PENGUJIAN KLOZ UNTUK KEFAHAMAN MEMBACA 12
3.1 Contoh Pengujian Kloz untuk Kafahaman Bacaan Kloz
3.2 Cara Membina dan Memarkah Latihan Kloz
3.2.1 Cara MembinaPetikan Kloz
3.2.2 Cara Melaksanakan Latihan Kloz
3.2.3 Cara Memarkah Latihan Kloz
3.2.4 Cara Mentafsir Pencapaian dalam Latihan Kloz
3.2.5 Markat Kloz untuk Menilai Tahap Kebolehbacaan Teks Bacaan
4.0 PENGUJIAN KEFAHAMAN BERBENTUK ANEKA PILIHAN 19
5.0 PENGUJIAN BERBENTUK TERBUKA BERDASARKAN PETIKAN 23
BACAAN
PENUTUP 25
BIBLIOGRAFI 33
LAMPIRAN 35

1.0 Pengenalan

Membaca merupakan kemahiran yang sangat berguna dalam kehidupan kita sehari-hari.
Melalui pembacaan, seseorang itudapat memperoleh berbagai-bagai maklumat yang
diperlukannya. Kita membaca akhbar kerana hendak mengetahui berita yang disiarkannya di
dalamnya. Kita membaca pelbagai arahan bertullis dan mematuhinya kerana ingin menjalankan
tugas seharian dengan betul dan sempurna. Murid perlu membaca untuk mendapatkan ilmu
pengetahuan daripada buku-buku yang dirujuknya.

Alam persekolahan memerlukan murid membaca pelbagai jenis buku teks yang
berkaitan dengan mata pelajaran yang diajar di sekolah seperti mata pelajaran Sejarah,
Geografi, Ekonomi, Agama, Perdagangan dan Sains Rumah Tangga. Oleh itu, apabila murid
membaca buku-buku teks seperti itu, mereka sebenarnya membaca teks dalam kawasan atau
bidang isi kandungan. Biasanya jenis bacaan yang diperlukan oleh murid atau penuntut ialah
bacaan jenis fungsian iaitu untuk mendapatkan fakta termasuklah membaca ensiklopedia untuk
mendapatkan maklumat tentang sesuatu perkara. Fungsi atau matlamat bacaan ialah untuk
mendapatkan isi atau fakta dalam sesuatu bidang pengetahuan.

Selain itu, murid juga digalakkan membaca buku-buku lain selain buku teks sekolah.
Misalnya, buku cerita, majalah, akhbar, dan lain-lain jenis bacaan untuk mengisi masa lapang
murid, untuk keseronokan, menambah pengetahuan, dan memperkaya perbendaharaan kata.
Sama ada jenis bacaan yang dilakukan oleh murid itu bercorak fungsian atau rekreasi, objektif
utama membaca adalah untuk menerima komunikasi, mendapatkan maklumat, dan memahami
pemikiran dan mesej penulis.

1.1 Konsep dan Definisi

Pengujian: pengujian merupakan proses atau situasi sesuatu kemahiran bahasa diuji
(Abd. Aziz Talib, 1993). Pengujian merupakan satu cara yang sistematik bagi mengukur
perubahan tingkah laku seseorang. Pengujian digunakan untuk mengukur perubahan
tingkah laku yang berkaitan dengan pembelajaran murid. Pengujian dilaksanakan untuk
mendapatkan maklumat tentang pencapaian pelajar dalam bidang kognitif, afektif dan
psikomotor. Pengujian dimulakan dari peringkat persediaan, pelaksanaan dan
peperiksaan. Hasil ujian yang dijalankan diberi dalam bentuk numerik, iaitu markah.

Kefahaman : kefahaman ialah keupayaan atau kebolehan memahami apa-apa yang

dibaca dengan sepenuhnya. Kefahaman juga merupakan satu proses mendapatkan
makna daripada komunikasi sama ada melalui lisan, tulisan atau penggunaan simbol-
simbol tertentu. Kefahaman melibatkan proses mental yang kompleks seperti
pengecaman perkataan, pemilihan makna yang sesuai, penubuhan generalisasi dan
 juga penilaian. Kefahaman membaca juga membawa erti memahami apa-apa yang
ditulis oleh seseorang pengarang.

Membaca : Membaca boleh diertikan sebagai satu perlakuan mendapatkan maklumat

melalui lambang-lambang bertulis atau bercetak. Aktiviti membaca melibatkan dua
proses, iaitu:

a) Menterjemahkan labang bertulis atau becetak kepada bunyi bahasa.

b) Mendapatkan makluat atau makna daripada bunyi-bunyi bahasa yang

disuarakan itu.

2.0 Merancang dan Membina Ujian Bahasa

 Guru menguji untuk mengukur kemahiran bahasa murid. Pengukuran (markah) tentang
sesuatu kemahiran bahasa itu perlu diperoleh untuk dijadikan asas dalam membuat
penilaian terhadap pencapaian murid. Jadi, markah pencapaian yang bersifat kauntitatif,
misalnya 90%, 56%, 40% dan lain-lain diperlukan oleh guru untuk membuat penilaian yang
bersifat kualitatif misalnya cemerlang, sederhana, lemah, dan lain-lain. Pendek kata, ujian
perlu dijalankan untuk mendapatkan pengukuran (markah), dan markah diperlukan untuk
membuat penilaian. Proses yang perlu dijalankan oleh guru bahasa dalam hal ini boleh
digambarkan seperti yang berikut:

UJI UKUR NILAI

Sebelum guru boleh menjalankan pengujian bahasa, ujiannya perlu disediakan

terlebih dahulu. Dalam hal ini, ujian bahasa yang dibina itu menjadi alat ujian untuk menguji
dan mengukur sesuatu kemahiran atau aspek bahasa. Sama ada ujian yang ingin dibina
oleh guru itu bercorak formatif atau sumatif, pembinaannya perlu dirancang terlebih dahulu.

Apabila guru hendak membina ujian bahasa, langkah yang berikut perlu diikuti
sekiranya guru ingin membina ujian yang sah, sesuai dan berguna.

(a) Apakah kemahiran atau aspek bahasa yang hendak diuji?

Persoalan ini menentukan skop ujian dan kemahiran atau aspek bahasa yang hendak
diuji. Persoalan sama ada ujian itu akan bercorak formatif atau sumatif juga akan
menentukan kemahiran yang akan dicakupi. Dalam aspek kemahiran kefahaman
membaca, terdapat bahan yang boleh digunakan oleh guru untuk menguji murid-murid.
Latihan bacaan dan kefahaman perlu diadakan bagi menajamkan kecekapan murid
membaca dan memahami sesuatu bahan yang dibaca. Dalam memilih bahan bacaan
untuk latihan, dicadangkan guru memilih pelbagai jenis bahan bacaan seperti berikut:

(a) Bahan bacaan fungsian.

(b) Bahan bacaan rekreasi.

(c) Bahan penulisan naratif.

(d) Bahan penulisan deskriptif.

(e) Bahan penulisan ekspositori.

(f) Bahan penulisan perbincangan.

(g) Bahan penulisan perbahasan.

 Tujuan bacaan seperti ini diperkenalkan adalah untuk memberi murid latihan dan
peluang membaca dan memahami pelbagai jenis bahan bacaan. Selain itu, tema
bacaan untuk latihan juga perlu dipelbagaikan seperti bahan bacaan bertemakan sains,
sosial, politik, ekonomi, moral, dan sosio ekonomi yang sama ada berkaitan dengan isu-
isu dalam negeri atau antarabangsa. Pada peringkat sekolah rendah pula, tajuk perlu
disesuaikan dengan umur dan pengalaman murid. Misalnya, tajuk atau tema yang
berkaitan dengan keluarga, hiburan, pelancongan, permaina, sukan dan sebagainnya.

Bagi tujuan latihan bacaan dan kefahaman, guru tidak sepatutnya menggunakan
sebuah buku atau satu bab daripada buku sahaja sebagai bahan. Oleh sebab masa
terhad, biasanya bagi latihan atau ujian bacaan dan kefahaman di bilik darjah, guru
hanya menggunakan petikan yang terdiri daripada beberapa perenggan yang sederhana
panjang.

Bahan bacaan yang dipilih perlu diolah dan dibaiki sekiranya perlu. Misalnya,
pembetulan dari segi istilah, ejaan, struktur ayat, dan tanda baca. Petikan yang guru
pilih hendaklah baik sama ada dari segi kesesuaian tema, aspek isi, susunan idea,
tatabahasa, ejaan atau penggunaan tanda baca. Kekemasan dalam struktur ayat,
kejelasan pemilihan kata, dan ekspresi juga penting. Kita tidak mahu kelemahan dalam
penulisan petikan tersebut mengganggu kefahaman murid. Ada kalanya guru tidak
menyunting petikan yang diberikan kepada murid yang mengandungi pelbagai
kelemahan dan sebaliknya hanya menyedarinya selepas petikan itu dibaca dan
dibincangkan dengan murid. Dengan kata lain, guru tidak seharusnya mengambil
sesuatu petikan itu bulat-bulat tanpa terlebih dahulu menyunting petikan tersebut.

(b) Siapakah yang hendak diuji?

Hal ini merujuk kepada sasaran ujian tersebut, iaitu sama ada untuk murid-murid
sekolah rendah atau sekolah menengah. Selain itu, apakah bentuk ujian bagi murid-
murid yang akan menduduki peperiksaan penting seperti UPSR, PMR, dan SPM.

(c) Bilakah hendak diuji?

Persoalan ini merujuk kepada sama ada ujian itu adalah untuk pertengahan penggal,
hujung penggal, pertengahan tahun, atau hujung tahun iaitu selepas pengajaran dan
pembelajaran berlaku. Persoalan sama ada ujian tersebut bercorak formatif atau sumatif
ada kaitannya dengan hal ini.
 (d) Bagaimanakah hendak mengujinya?

Persoalan ini adalah berkaitan tentang perkara-perkara yang berikut:

(i) Apakah jenis atau jenis-jenis ujian yang akan digunakan?
(ii) Bagaimanakah pentadbirannya?
Persoalan ini sebenarnya melibatkan teknik pengujian dan cara menjalankan ujian.

(e) Bagaimanakah pemarkahan ujian itu?

Hal ini merujuk kepada skema pemarkahan yang akan digunakan. Misalnya, dalam ujian
mengarang, bagaimanakah markah diagihkan? Mungkin cara pemarkahan seperti yang
berikut:

Isi = 30 markah
Penyusunan = 25 markah
Tatabahasa = 20 markah
Perbendaharaan kata = 15 markah
Mekanis = 10 markah

Jumlah = 100 markah

(f) Bagaimanakah mentafsir (menilai) pencapaian murid?

Hal ini merujuk kepada rujukan penilaian iaitu skim penilaian yang akan digunakan untuk
mentafsir markat jumlah yang murid perolehi. Sebagai contoh:

Peratus markah Penilaian

80-100 A (Sangat baik)

60-79 B (Baik)
40-59 C (Sederhana)
20-39 D (Lemah)
0-19 E (Sangat lemah)
3.0 Teknik Pengujian Kefahaman Membaca
Bagi tujuan ini teknik yang paling baik ialah dengan cara menyoal dan menguji murid tentang
bahan yang dibaca, dan berbincang tentang bahan tersebut. Soalan yang paling baik digunakan
oleh guru bagi tujuan tersebut ialah soalan yang relevan dan dapat menguji kefahaman murid
tentang bahan yang dibaca. Ini boleh dilakukan secara lisan atau secara bertulis.

Guru perlu pandai membina soalan yang boleh menguji pelbagai tahap kefahaman
murid tentang sesuatu bahan bacaan. Hari ini terdapat beberapa taksonomi kefahaman bacaan
yang boleh digunakan oleh guru untuk membina soalan. Misalnya, taksonomi (1972), Lamberg
dan Lamb (1980).

Menurut Frank Smith (1969) misalnya, terdapat empat tahap kefahaman bacaan, iaitu
tahap literal, pentafsiran, penilaian kritis dan kreativiti. Untuk meningkatkan kefahaman murid,
guru boleh membina soalan kefahaman bacaan berdasarkan tahap-tahap tersebut.

Menurut taksonomi Barret (1972) pula, kefahaman dalam bacaan boleh dinilai
berdasarkan lima tahap kefahaman. Tahap tersebut ialah tahap literal, penyimpulan,
pentafsiran, penilaian, dan penikmatan. Sekiranya guru menganggap taksonomi ini munasabah,
maka guru boleh menggubal soalan kefahaman berdasarkan taksonomi yang dicipta oleh
Barret itu. Untuk tugasan ini, kami hanya akan menghuraikan Taksanomi Lamberg dan Lamb
(1980) memandangkan taksonomi ini merupakan landasan terbaik berbanding dengan
taksonomi Barret (1972) dan taksonomi Frank Smith (1969) untuk menguji kefahaman
membaca.

Penilaian bacaan dan kefahaman seharusnya didasarkan kepada mana-mana

taksanomi domain kognitif, sesuatu taksanomi boleh membantu guru dalam membuat
penentuan tatatingkat kesukaran item penilaian yang akan digunakan. Taksonomi yang paling
kerap dirujuk untuk tujuan ini ialah Taksonomi Bloom.

Satu lagi teknik yang boleh digunakan oleh guru ialah Ujian Kloz. Teknik ini dicipta oleh
Wilson Taylor di Universiti Illinois, Amerika Syarikat pada tahun 1953 untuk menguji kefahaman
bacaan.

Oleh itu, dalam tugasan ini, kami akan menguraikan ketiga-tiga teknik pengujian
kefahaman membaca ini, iaitu Taksonomi Lamberg dan Lamb (1980), Taksonomi Bloom dan
Ujian Kloz.

4.0 Pengujian Kefahaman Membaca Taksonomi Lamberg dan Lamb (1980)

Taksonomi yang terbaru telah dicipta oleh Lamberg dan Lamb (1980) yang membahagikan
kefahaman bacaan itu kepada tiga tahap kefahaman, iaitu tahap literal, tafsiran dan kritis atau
kreatif.

4.1 Tahap literal

Menurut Lamberg dan Lamb, kefahaman bacaan tahap literal ialah kebolehan pembaca
memahami maksud yang tersurat dalam teks yang dibaca. Kefahaman literal boleh diertikan
sebagai kefahaman berdasarkan apa-apa yang difahami daripada perkataan dan idea penulis
atau pengarang. Secara umumnya, dalam kategori ini, murid dikehendaki mengecam dan
mengingati apa-apa yang dikatakan oleh pengarang sahaja.

Secara terperinci, kemahiran yang perlu ada termasuklah kebolehan memahami.

Berikut merupakan kemahiran-kemahiran yang perlu:

1. Makna Perkataan

a) Menggunakan kemahiran struktur

b) Menggunakan konteks bergambar

c) Menggunakn konteks bercetak

d) Menggunkan kamus

e) Mengecam sinonim dan antonim

f) Mengenal pasti perkataan dengan pelbagai makna

g) Mengecam kesan penekanan ke atas makna

2. Makna Ayat

a) Menggunakan bantuan tipografi seperti tanda baca dan taip khas

b) Mengenal pasti rujukan ganti nama dan adjektif

3. Huraian Isi

a) Mengecam dan mengingati penjelasan isi-isi penting

4. Idea utama

a) Mengecam dan mengingati isi-isi penting

 5. Urutan Idea

a) Idea Perkembangan plot

b) Urutan Perkembanngan perwatakan

c) Perbincangan atau pertentangan pendapat

6. Perbandingan

a) Mengecam dan mengingati sama ada terdapat persamaan atau

perbezaan antara watak, peristiwa, atau situasi dalam petikan yang
dibaca.

7. Hubungan Sebab dan Akibat

a) Pada peringkat ini, guru boleh membantu murid dengan menarik

perhatian mereka kepada perkataan dan ffrasa yang berkaitan seperti
“sebab”, “kerana”, “akibatnya”, “kemudian”, “oleh itu” dan “oleh sebab”.

4.2 Tahap tafsiran

Kefahaman bacaan pada tahap tafsiran atau inferensi pula bermaksud kebolehan
pembaca membuat interpretasi tentang butir-butir yang dibaca. Kefahaman inferensi boleh
diertikan sebagai kemampuan mentafsir makna, iaitu kefahaman yang berdasarkan keupayaan
pembaca membuat ringkasan, interpretasi, generalisasi, kesimpulan dan telahan. Kefahaman
dalam kategori ini perllu melampaui apa-apa yang dicatatkan oleh pengarang untuk
membolehkan pembaca menginterpretasikan apa yang sebenarnya dimaksudkan. Kadang kala
pembaca juga perllu menentukan apa yang menyebabkan sesuatu bahagian petikan atau teks
itu ditulis.

Kefahaman ini memerlukan penggunaan apa-apa yang tersurat, bersama dengan intuisi
dan pengalaman. Dengan perkataan lain, pembaca diberi beberapa fakta dan fakta-fakta ini
perlu digabungkan untuk mencapai kesimpulan yang tidak dinyatakan.

Berikut meruapakan senarai kemahiran yang diperlukan dalam kategori kefahaman ini:

a) Membuat kesimpulan

b) Mengeluarkan Idea Utama

c) Membuat Perbandingan

d) Menunjukkan Hubungan Sebab dan Akibat

 e) Membuat Jangkaan

f) Memahami dan Menghuraikan Bahasa Kiasan

4.3 Tahap tafsiran

Akhirnya, kefahaman bacaan pada tahap kritis atau kreatif pula ialah kebolehan
pembaca menghakimi dan menilai sesuatu dalam bacaan, dan kemungkinan untuk
menghasilkan idea atau pendapat baru berdasarkan apa yang dibacanya. Kefahaman kreatif
melibatkan persoalan tentang bagaimana pembaca boleh mengaplikasikan maklumat.
Kefahaman kreatif menitikberatkan penghasilan idea baru. Penemuan situasi yang baru
dianggap sebagai sebahagian daripada penggunaan pengalaman pembaca untuk mengatasi
masalah dan menghayati bahan bacaan dengan lebih meluas.

Guru boleh memupuk pembacaan yang kreatif dalam kalangan murid dengan
menggalakkan mereka mengemukakan soalan jenis bercapah. Ini akan menggalakkan
pemikiran yang analitis dan kritis. Pembaca yang kreatif perlu mahir dalam bidang-bidang yang
disenaraikan di bawah ini:

a) Memahami hubungan sebab dan akibat.

b) Menyelesaikan masalah.

c) Membuat jangkaan.

d) Membaiki persembahan teks atau cerita untuk menjadikannya lebih

menarik.

e) Menghasilkan ciptaan baru, seperti penulisan puisi, skrip lakonan,

lukisan, dan tarian berdasarkan petikan yang dibaca.

Model atau taksonomi kefahaman bacaan yang digubal oleh Lamberg dan Lamb (1980)
itu adalah amat baik digunakan oleh guru sebagai landasan bagi membina pelbagai jenis
soalan untuk menguji pelbagai tahap kefahaman bacaan. Melalui latihan soal jawab yang boleh
dilakukan secara lisan, guru boleh melatih bacaan senyap dan mempertingkatkan kefahaman
yang berkaitan dengan bahan bacaan. Persoalannya ialah bagaimana guru membina soalan
yang dimaksudkan.

Sebagai contoh, teknik penyoalan seperti yang berikut boleh digunakan oleh guru
apabila menyoal murid selepas mereka membaca sesuatu bahan bacaan.
(a) Soalan Jenis Literal
(i) Apakah yang...?
(ii) Siapakah...?
(iii) Bilakah...?
(iv) Di manakah...?
(v) Ceritakan tentang...?

(b) Soalan Jenis Tafsiran

(i) Mengapakah...?
(ii) Bagaimanakah...?
(iii) Jelaskan...?
(atau terangkan)
(iv) Apakah kesimpulan...?
(v) Apakah kemungkinan...?

Guru dicadangkan supaya sentiasa menyoal secara lisan semasa melatih dan
meningkatkan kecekapan murid membaca dan memahami bahan bacaan. Dengan cara ini,
guru akan mendapat maklum balas yang lebih cepat dan spontan, dan dengan itu boleh
membetulkan kesalahan tersebut serta merta.

5.0 Pengujian Kefahaman Membaca Taksonomi Bloom

Tahap kesukaran yang diterangkan dalam taksonomi tersebut dibahagi kepada enam, iaitu
pengetahuan, kefahaman, aplikasi, analisis, sintensis dan penilaian. Berikut merupakan contoh
alat penilaian kefahaman bagi setiap peringkat yang dimaksudkan:

a) Pengetahuan

Kefahaman di peringkat ini boleh dinilai dengan menggunakan teknik memadan. Murid diminta
memadankan gambar dengan ayat yang diberi.

Contoh:

Arahan: Gariskan ayat yang betul.

1. Doktor berada di tepi budak permpuan.

2. Doktor berada di hadapan budak permpuan.

3. Doktor berada di atas budak perempuan.

Alat penilaian ini sesuai digunakan untuk menguji aspek kata arah. Melalui penilaian ini murid
hanya perlu mengingat kembali perkataan-perkataan yang telah mereka pelajari untuk dijadikan
pilihan jawapan.

Jika menggunakan petikan sebagai rangsangan, soalan-soalan yang dibina untuk

menguji kefahaman di peringkat ini haruslah berbentuk paling mudah. Jawapan bagi soalannya
dapat dilihat dan dibaca terus daripada petikan yang diberi.

Contoh:
Arahan: Baca petikan dan jawab soalan-soalan yang berikut:

Hassan tinggal di sebuah kampong di tepi laut. Kerjaya membuat batik. Hassan
dibantu oleh adiknya Azmah dan Ramli. Batik itu mereka jual kepada pelancong.

Soalan:

1. Di manakah Hassan tinggal?

2. Apakah pekerjaan Hassan?

b) Kefahaman

Menilai kefahaman diperingkat ini biasanya menggunkjan satu pertikan rangsangan. Setelah
murid membaca petikan itu, mereka dikehendaki menjawab soalan kefahaman yang lebih tinggi
aras kesukarannya jika dibandingkan dengan soalan bagi peringkat mengingat. Sebagai
contoh, kita rujuk kembali petikan ceriata Hassan tadi.

Contoh soalan:

1. Berapa orangkah adik Hassan?

2. Nyatakan sama ada adik Hassan lelaki atau perempuan.

Jawapan bagi soalan-soalan ini tidak tersurat dalam petikan, tetapi tersirat. Murid perlu berfikir
dahulu sebelum memberi jawapannya.

Satu lagi bentuk soalan bagi peringkat ini ialah soalan yang memerlukan murid menyatakan
jawapan sama ada “Ya” atau “Tidak”.

Contoh:

Arahan: Nyatakan “Ya” bagi pernyataan yang betul dan nyatakan “Tidak” bagi pernyataan
yang salah.

1. Hassan mempunyai dua orang adik.

2. Adik-adik Hassan semuanya perempuan.

c) Aplikasi
Menguji kefahaman di peringkat ini memerlukan soalan-soalan yang dapat mengaitkan
maklumat yang diberi dalam petikan dengan pengalaman lampau murid. Dengan merujuk
kepada petikan yang sama, soalan yang berikut boleh diajukan:

1. Jika kamu hendak menghasilkan batik, apakah bahan-bahan yang perlu kamu sediakan?

2. Apakah gunanya kain batik?

d) Analisis

Penilaian di peringkat ini memerlukan murid membezakan, membahagikan dan mengelaskan

maklumat, data atau fakta yang telah dibaca oleh murid dalam petikan yang disediakan. Oleh
itu, teks yang digunakan untuk tujuan ini haruslah mengandungi banyak maklumat untuk
kegunaan kemahiran tersebut, iaitu kemahiran membeza, membahagi atau mengelaskan.
Sebagai contoh, lihat alat pengujian berikut:l

Contoh soalan:

1. Senaraikan jenis penyakit yang tersebar melalui:

• Udara

• Makanan

Contoh petikan:

Penyakit yang mudah merebak dinamakan penyakit berjangkit. Penyakit jenis ini
berjangkit sama ada melalui air, udara, tanah atau sentuhan kulit. Makanan yang
tercemar juga boleh menjadi agen jangkitan penyakit.
Penyakit seperti batuk kering, batuk, sakit kerongkong dan radang paru-paru
mudah merebak melalui titisan air atau debu yang bertebangan di udara. Apabila
seseorang penghidap penyakit tersebut terbatuk, bersin atau menghembuskan nafas
yang kuat, titisan air yang mengandungi kumanpenyakit tersebar ke udara. Apabila udara
ini tersedut oleh orang lain yang tersebar melalui cara yang sama ilah penyakit selesema
dan campak.
Berlainan pula halnya dengan penyakit-penyakit seperti demam kepialu, taun,
cirit-birit dan keracunan makanan. Penyakit ini tersebar melalui air dan makanan yang
tercemar. Bahan makanan dan minuman mudah tercemar jika terdedah kepada lalat dan
lipas. Lalat dan lipas merupakan serangga yang amat kotor dan pembawa kuman
penyakit yang disebutkan tadi.

e) Sintesis
Soalan kefahaman di peringkat ini mendorong murid untuk mencari dan mengumpul maklumat
daripada petikan. Aklumat-maklumat ini kemudiannya digunakan oleh murid untuk membuat
satu kesimpulan atau rumusan. Sebagai contoh, selepas membaca petikan tadi, murid diminta
memberi tajuk yang sesuai untuk

contoh soalan:

1. Beri tajuk yang sesuai bagi petikan ini.

2. Beri cadangan tentang cara mengelakkan jangkitan penyakit cirit-birit.

f) Penilaian

soalan kefahaman di peringkat ini adalah bentuk soalan yang tertinggi mengikut mana-mana
taksonomi domain kognitif. Di peringkat ini murid boleh membezakan sesuatu yang baik atau
sebaliknya berdasarkan norma yang diterima umum.

Contoh soalan;

1. Nyatakan dua amalan kesihatan yang baik.

2. Apakah amalan kesihatan jiran kamu yang tidak kamu suka? Mengapa?

6.0 Pengujian Kefahaman Membaca Kloz

 Berdasarkan teori psikolinguistik dan psikologi Gestalt, Wilson Taylor telah membina
petikan ujian Kloz dengan mengosongkan atau mengeluarkan perkataan-perkataan dalam
petikan menurut sistem nisbah tertentu.

Selain digunakan sebagai teknik untuk menguji kefahaman bacaan, teknik ini juga
digunakan oleh guru terutamanya di Amerika Syarikat untuk melatih dan mempertingkatkan
kebolehan murid memahami sesuatu petikan. Asas teori di sebalik amalan ini adalah apabila
murid hendak mengisi tempat-tempat yang dikosongkan itu, murid perlu:

(a) Mendapatkan gambaran umum atau satu struktur am tentang cerita dalam petikan tersebut.
(b) Berdasarkan gambaran am yang diperolehnya, murid mencuba mengisikan tempat-tempat
yang dikosongkan oleh guru dengan menggunakan tiga jenis kiu. Kiu-kiu tersebut ialah kiu
grafofonemik yang berkaitan dengan bentuk perkataan dan bunyi; kiu sintaksis iaitu murid
mencuba meneka makna berdasarkan struktur ayat, dan kiu semantik iaitu murid perlu
mengisi tempat kosong berdasarkan kepada aspek makna dalam ayat.

Dalam menggunakan teknik kloz ini, perbincangan antara guru dengan murid selepas murid

mengisi tempat kosong itu sangat penting dilakukan. Perbincangan yang dimaksudkan
seharusnya tertumpu kepada misalnya, sebab sesuatu perkataan yang dipilih itu dikatakan
tepat atau sebaliknya. Secara tidak langsung, teknik ini akan dapat menguji dan memperkaya
perbendaharaan kata murid. Latihan kloz amat sesuai digunakan pada peringkat sekolah
rendah dan menengah rendah kerana latihan ini mengandungi ciri-ciri hiburan seperti silang
kata, iaitu meneka dan mengisi tempat-tempat kosong yang amat disukai oleh murid sekolah
rendah. Bagi peringkat menengah, tajuk dan isi petikan hendaklah sesuai dengan
menggunakan nisbah kloz 1:5. Malahan pada peringkat rendah atas iaitu darjah empat, lima
dan enam nisbah kloz 1:5 boleh digunakan.

6.1 Contoh Pengujian Kloz Untuk Kefahaman Bacaan Kloz

 BAHASA MALAYSIA

Latihan Kefahaman Bacaan

Darjah Lima Masa: 30 minit
Arahan: Dalam petikan yang berikut beberapa perkataan telah dikeluarkan. Baca keseluruhan
petikan dan cuba fahamkan ceritanya. Kemudian, penuhkan tempat-tempat yang telah
dikosongkan. Satu tempat kosong adalah untuk SATU perkataan sahaja. Perkataan yang
bersengkang seperti “murid-murid” dianggap sebagai satu perkataan.

MENJAGA HATI DAN PERASAAN KAWAN

Jika kita ingin mengekalkan persahabatan kita dengan kawan-kawan maka kita
hendaklah menjaga hati dan perasaan mereka. Kerosakan hati sahabat itu (1)
parah daripada luka di tubuh yang (2) akan
sembuh juga walaupun luka (3) meninggalkan parut. Luka di dalam
(4) amat sukar untuk sembuh.

(5) yang peribadi tinggi atau yang (6)

mulia sentiasa berwaspada dalam (7) dan juga perbuatan
mereka (8) tidak menyinggung hati dan (9)
sahabatnya. Sebagai manusia (10) tanpa kita sedari, pertuturan (11)
telah menyinggung hati dan (12) kawan-kawan kita.

Keadaan ini (13) menimbulkan permusuhan. Malah ada

kalanya (14) menyebabkan terputusnya perhubungan atau (15)
. Jika kita pandai menjaga (16) dan perasaan
kawan, maka (17) tentulah juga kawan kita (18)
berusaha menjaga hati dan (19) kita. Ini akan menyebabkan (20)
persahabatan yang kekal dan (21) .

Dalam pergaulan, memanglah soal ini (22) penting. Jika kita

pandai (23) hati dan perasaan sahabat (24) ,
kemungkinan besar mereka juga (25) turut memelihara
persahabatan tersebut. (26) ini bukanlah hanya untuk (29)
sendiri sahaja, tetapi saling (30) di antara satu sama lain.

6.2 Cara Membina dan Memarkah Latihan Kloz

6.2.1 Cara Membina Petikan Kloz

Guru perlu memilih satu petikan bacaan yang sesuai mengikut tahap darjah murid
(sekolah rendah/menengah), iaitu dari sudut tema dan bahasa. Panjang petikan juga perlu
sesuai dengan bilangan item kloz. Menurut Oller (1979), perenggan kloz yang standard
biasanya merupakan petikan ayat yang tidak kurang daripada 250 patah perkataan.
Tujuannya adalah supaya dapat dibuat 50 item kloz (tempat-tempat yang dikosongkan)
sekiranya guru menggunakan nisbah tetap 1:5, iaitu tiap-tiap perkataan kelima dalam
petikan tersebut dikeluarkan atau dikosongkan.

Petikan yang panjangnya tidak kurang daripada 350 patah perkataan iaitu 70 perkataan
akan dikeluarkan atau dikosongkan adalah lebih sesuai bagi melatih murid-murid pada
peringkat menengah. Pada peringkat sekolah rendah, dicadangkan petikan panjang adalah
antara 100 hingga 160 perkataan, supaya 15 (minimum) atau 30 (maksimum) item kloz
dapat dibina. Perlu diingatkan bahawa dalam memilih petikan asal untuk dijadikan petikan
kloz, hanya bacaan jenis prosa yang boleh digunakan. Bahan bacaan jenis puisi seperti
syair, sajak, dan seumpamanya tidak boleh digunakan untuk dijadikan perenggan kloz.

Dalam memilih nisbah kloz iaitu nisbah untuk menentukan tempat yang akan dikosongkan,
terdapat dua jenis nisbah yang boleh digunakan oleh guru, iaitu:

i. Nisbah tetap

Nisbah tetap 1:5, 1:7, dan 1:10 pernah digunakan dalam menyediakan item kloz.
Tetapi yang sering digunakan ialah nisbah tetap 1:5, iaitu setiap perkataan yang
kelima dalam petikan berkenaan dijadikan item kloz. Nisbah tetap 1:10 dan 1:7
biasanya digunakan untuk murid sekolah rendah (darjah 1, 2, dan 3). Nisbah 1:5
pula biasanya digunakan pada peringkat sekolah menengah. Namun begitu, ada
sekolah rendah yang melaporkan bahawa nisbah 1:5 juga sesuai untuk digunakan
untuk murid-murid sekolah rendah (darjah 4 dan 5).

ii. Nisbah tidak tetap

Nisbah tidak tetap bermaksud pengujian menggunakan budi bicaranya apabila

memilih perkataan yang patut atau tidak patut dikeluarkan atau dikosongkan
walaupun berpandukan kepada sesuatu nisbah tetap sekiranya sesuatu perkataan
itu dianggap susah bagi murid mengisinya seperti tarikh, waktu dan nama-nama
khas, maka perkataan itu tidak diusik atau tidak dijadikan item kloz oleh guru. Cara
menyediakan item kloz seperti ini biasanya dibuat untuk kegunaan di bilik darjah.
 Menurut Wilson Taylor (1957) cara menggunakan nisbah tetap akan memberikan
kesahan dan kebolehpercayaan item yang lebih baik jika dibandingkan dengan
nisbah yang tidak tetap.

Satu lagi cara untuk membina petika kloz adalah dengan mengekalkan tajuk petikan dan
keseluruhan ayat pertama dalam keratan asal. Tujuan adalah untuk memberikan sedikit
gambaran tentang tema atau cerita yang terkandung dalam petikan tersebut. Item kloz
yang pertama dalam petikan mula dibina dengan memotong atau mengeluarkan perkataan
kelima dalam ayat kedua, dan dalam tiap-tiap perkataan kelima seterusnya. Sekiranya ada
tempat yang difikirkan tidak sesuai dikosongkan, maka guru akan melangkau perkataan itu
dan menganggap perkataan yang selepasnya sebagai perkataan kelima. Selepas itu guru
hendaklah meneruskan prosedur ini, iaitu membilang dan memotong (mengosongkan)
perkataan yang kelima, dan seterusnya hingga sampai ke hujung petikan. Terdapat juga
guru yang mengekalkan ayat yang terakhir dalam petikan, dan tidak ada item kloz dibina
dalam ayat akhir tersebut. Petikan kloz yang dibina hendaklah mempunyai lebar (panjang)
garisan yang dikosongkan itu lebih kurang 2 inci untuk membolehkan murid mengisinya
dengan perkataan yang sesuai.

6.2.2 Cara Melaksanakan Petikan Kloz

Sebelum guru memberikan latihan kloz kepada murid, guru hendaklah terlebih dahulu
menyediakan senarai jawapan yang betul bagi setiap item kloz yang terkandung dalam petikan
latihan kloz. Tujuannya adalah untuk memudahkan guru merujuk senarai tersebut apabila
memeriksa dan memarkah jawapan murid.

Dalam latihan kloz, murid diminta mengisi tempat kosong dengan perkataan
yang dirasakan sesuai menurut konteks petikan kloz yang dibaca. Untuk melakukan ini,
murid terpaksa melihat konteks dalam ayat, atau dalam konteks cerita, atau petikan
keseluruhannya. Bagi murid darjah satu atau dua, arahan boleh dibuat secara lisan, dan
mungkin satu atau dua contoh perlu ditunjukkan pada papan hitam supaya murid faham
apa yang perlu dilakukan.

Masa untuk latihan kloz ialah satu minit bagi satu item kloz. Misalnya jika ujian itu
mengandungi 30 item kloz, maka murid-murid diberikan masa 30 minit utuk
menghabiskan latihan. Bagi darjah satu dan dua pula, masa yang diberikan boleh
dilonggarkan sedikit iaitu satu setengah minit untuk satu item. Contohnya, jika latihan
kloz mengandungi 15 item, maka masa yang diberikan ialah 25 minit.

Semasa membuat latihan kloz, proses psikolinguistik akan berlaku iaitu apabila
murid cuba untuk melihat gambaran keseluruhan cerita dalam petikan kloz pada
peringkat awal, sebelum tempat kosong tersebut diisi. Berdasarkan gambaran am, murid
akan cuba mengisi tempat kosong dengan perkataan yang sesuai. Proses ini melibatkan
teori psikologi Gestalt iaitu satu kumpulan pakar psikologi yang bergelar “Gestaltian” di
Jerman yang mengatakan bahawa dalam mempelajari sesuatu yang baru, kita melihat
sesuatu secara keseluruhan terlebih dahulu sebelum melihatnya secara terperinci.
Selain proses psikologi, proses linguisik juga berlaku apabila murid menjalani latihan
kloz. Murid perlu meneka perkataan atau jawapan itu dengan menggunakan kiu-kiu
linguistik yang berkaitan dengan kedudukan setiap perkataan dalam konteks frasa, ayat,
atau petikan keseluruhannya. Biasanya hanya guru yang tahu tentang kiu-kiu linguistik
yang terlibat dalam proses tersebut. Murid akan menggunakan tiga sistem kiu linguistik
yang berkaitan, iaitu kiu grafofonemik, kiu sintaksis, dan kiu semantik dalam ayat atau
dalam keseluruhan petikan yang dijadikan petikan kloz. Dalam bidang bacaan senyap,
latihan kloz juga dipanggil sebagai “prosedur kloz “ atau “teknik kloz”.

Latihan kloz bukan sahaja boleh meningkatkan kebolehan murid memahami

bahan bacaan tetapi juga boleh menguji kecekapan murid memahami struktur linguistik
sesuatu bahasa. Misalnya, petikan kloz dalan bahasa Melayu juga boleh melatih
pengetahuan linguistik murid tentang sistem bunyi dan sistem ejaan bahasa Melayu.
Selain itu, ia juga menguji sistem ayat (sintaksis), dan sistem makna (semantik) dalam
bahasa Melayu. Pengetahuan tentang aspek-aspek tersebut teruji apabila murid cuba
mengisi perkataan pada tempat yang dikosongkan.

6.2.3 Cara Memarkah Latihan Kloz

Latihan kloz boleh diperiksa dan dimarkahkan secara lisan atau secara bertulis.
Pemeriksaan secara lisan boleh dilakukan dengan menyuruh murid bertukar kertas
latihan dengan kawan disebelah mereka, dan memeriksa jawapan yang betul yang
diberikan secara lisan. Pemarkahan secara bertulis bermaksud guru mengumpulkan
semua kertas jawapan murid (petikan kloz yang telah diisi) dan memeriksanya sendiri di
rumah atau di bilik guru.
Skima pemarkahan bagi latihan kloz adalah seperti yang berikut:

Markah Jawapan
3 markah Bagi perkataan yang tepat dengan perkataan dalam keratan
asal.
2 markah Jika perkataan seerti digunakan.
1 markah Sekiranya perkataan itu memberi makna yang logik dalam
ayat, atau dalam teks becaan keseluruhannya.
0 markah (i) Sekiranya perkataan itu tidak memberi makna yang logik
dalam ayat, atau dalam teks bacaan keseluruhannya.
(ii) Sekiranya sesuatu item kloz itu tidak diisikan oleh murid.

6.2.4 Cara Mentafsir Pencapaian dalam Latihan Kloz

Pencapaian seseorang murid dalam latihan kloz boleh menggambarkan prestasi atau
tahap kebolehan bahan bacaan mereka. Untuk mendapatkan gambaran ini, guru perlu
memeriksa jawapan murid dan mendapatkan jumlah markahnya terlebih dahulu. Markah
ini dipanggil sebagai markah mentah. Misalnya, jika latihan kloz yang diberikan
mengandungi 50 item kloz, maka markah maksimum yang mungkin diperoleh murid
ialah 150 markah (3 markah x 50 item). Markah ini perlu diperatuskan. Misalnya, jika
murid mendapat markah iaitu 150, maka kiraannya ialah seperti yang berikut:

150
x 100 = 100 peratus
150

Tetapi sekiranya murid mendapat markah sebanyak 90 (markah mentah) daripada 150,
maka kiraannya ialah seperti yang berikut:

90
x 100 = 60 peratus
150

Guru juga boleh menggunakan skala James Rye (1985) untuk mentafsir pencapaian
murid terutamanya murid sekolah rendah. Lihat jadual 1.1 di bawah.

Markah Peratus
 100
90 Tahap bersendirian
80 (60 – 100 %)
70
60

50 Tahap bimbingan
40 (40 – 59 %)
30

20 Tahp kecewa
10 (0 – 39 %)
0

Jadual 1.1: Skala tafsiran markat kloz menurut James Rye (1985) untuk peringkat
sekolah rendah.

Menurut Jadual 1.1, murid-murid yang mendapat markat peratus sebanyak 60 hingga
100 peratus, berada pada tahap bacaan bersendirian dan telah mencapai peringkat
kefahaman yang memuaskan, iaitu boleh membaca dan memahami secara bersendirian
tanpa memerlukan bantuan. Bagi murid yang mendapat markat 40 hingga 59 peratus
pula, pencapaian tersebut ditafsir sebagai tahap bimbingan yang bermaksud murid
menghadapi masalah membaca dan memahami bahan yang diberikan, dan masih
memerlukan bimbingan guru. Bagi murid yang hanya mencapai 0-39 peratus,
menunjukkan murid berkenaan menghadapi banyak masalah untuk membaca dan
memahami bahan bacaan yang diberikan. Peringkat ini dinamakan sebagai tahap
kecewa kerana ia menggambarkan kekecewaan murid yang berada dalam golongan
tersebut.

Untuk mentafsir pencapaian bacaan murid-murid pada peringkat sekolah

menengah pula, Davies dan Vincent (1977) telah mencadangkan skala seperti yang
berikut. Lihat Jadual 1.2 di bawah.

Markah Peratus
100
90 Tahap bersendirian
80 (75 – 100 %)
70
60
 50 Tahap bimbingan
40 (26 – 74 %)
30

20 Tahap kecewa
10 (0 – 25 %)
0

Jadual 1.2: Skala tafsiran markat kloz menurut Davies dan Vincent (1977) untuk Sekolah
Menengah Rendah.

6.2.5 Markat Kloz untuk Menilai Tahap Kebolehbacaan Teks Bacaan

Teknik kloz boleh juga digunakan untuk menilai tahap kebolehbacaan (readibility) teks
bacaan seperti buku teks, novel, majalah, dan buku cerita. Bagi tujuan ini, satu contoh
petikan boleh diambil kira daripada bahan tersebut untuk dijadikan petikan kloz.
Sekiranya petikan tersebut disediakan untuk murid darjah lima, maka keseluruhan murid
darjah lima itu akan disuruh mengambil ujian atau latihan tersebut. Apabila guru
memeriksa jawapan murid, dia hendaklah mendapatkan markat mentah dan juga markat
peratus setiap murid dan seterusnya menghitung min peratus bagi keseluruhan kelas.
Min peratus diperoleh dengan menjumlahkan kesemua markat peratus daripada
kesemua murid, dan membahagikannya dengan bilangan murid dalam kelas.
Formulanya ialah seperti yang berikut:

Jumlah kesemua markat peratus

Min peratus =
(Peratus purata) Bilangan murid yang terlibat

Min peratus atau peratus purata bagi keseluruhan murid darjah lima itu akan menjadi
angka yang akan menentukan sama ada tahap kebolehbacaan teks daripada mana
petikan kloz itu diambil sesuai atau tidak bagi murid darjah lima. Menurut Davies dan
Vincent (1977), jika min peratus atau markat norma yang diperoleh murid dalam sesuatu
kelas itu melebihi 50 peratus, ini bermakna bahawa bahan bacaan daripada mana
petikan kloz itu diambil adalah sesuai bagi peringkat bacaan am dan kefahaman murid
 dalam kelas tersebut. Pandangan yang sama juga telah diberikan oleh Taylor (1957),
Klare (1963) dan Bornmouth (1966) tentang hal ini.

Tahap kebolehbacaan teks boleh diukur dengan pelbagai cara seperti

menggunakan formula kebolehbacaan Flesh, Dale-Chall, Fry, Spache, dan Khadijah
Rohani. Selain itu, teknik kloz juga pernah digunakan oleh Davies dan Vincent (1977),
Taylor (1957), Klare (1963), dan Bornmouth (1967) bagi menguji kefahaman bacaan dan
tahap kebolehbacaan teks. Didapati teknik kloz ini merupakan satu cara yang lebih
mudah digunakan oleh guru untuk menilai tahap kebolehbacaan sesuatu teks bacaan.

PENUTUP
Ujian ialah sejenis latihan dan latihan pula ialah sejenis ujian. Maksudnya ialah dalam sesuatu
ujian terdapat juga unsur-unsur melatih, dan dalam sesuatu latihan terdapat juga unsur-unsur
menguji. Perkara ini amat benar dalam konteks di bilik darjah, apabila guru bahasa memberi
latihan atau memberi ujian kepada murid-muridnya tentang sesuatu aspek atau kemahiran
bahasa.

Latihan atau ujian yang diberikan kepada murid-murid perlu diperiksa dan diberikan
markah secepat mungkin. Jangan dibiarkan buat sekian lama sebelum sesuatu latihan atau
ujian bertulis itu dipulangkan kepada murid. Maklum balas kepada murid perlu diberikan dengan
cepat. Sekiranya guru menangguhkannya buat beberapa lama, murid mungkin sudah terlupa
tentang latihan atau ujian tersebut. Sebaik-baiknya apabila buku latihan atau ujian itu
dipulangkan, guru haruslah mengadakan sedikit perbincangan tentang pencapaian murid dalam
latihan atau ujian itu. Sebutkan aspek-aspek kelemahan, dan juga aspek-aspek kekuatan murid,
dan cara membaiki kelemahan tersebut. Itulah gunanya guru menjalankan ujian atau latihan
bahasa di bilik darjah.

Pengujian bahasa di bilik darjah mempunyai dua tujuan, iaitu untuk menilai prestasi
murid sebagai pelajar, dan untuk menggambarkan kebolehan guru dalam mengajar kemahiran
bahasa berdasarkan pencapaian murid.

Ujian-ujian yang dijalankan oleh guru bahasa di sekolah boleh bercorak formatif atau
sumatif, sungguhpun kebanyakan daripada ujian yang dijalankan oleh guru biasanya bercorak
formatif. Ujian formatif dalam bidang bahasa biasanya terhad kepada sesuatu kemahiran atau
aspek bahasa. Tujuannya ialah untuk menilai prestasi murid dalam sesuatu kemahiran atau
aspek bahasa yang tertentu yang telah diajarkan dalam jangka masa yang terhad. Misalnya
selepas tempoh seminggu atau sebulan pembelajaran. Kadang-kala ujian formatif itu mungkin
membabitkan ujian-ujian kecil yang berasingan yang berkaitan dengan sesuatu kemahiran
utama. Sebagai contohnya ialah ujian menggabungkan ayat, membina perenggan, atau
menyusun perenggan. Setiap ujian itu boleh diberikan kepada murid-murid pada masa yang
berlainan, sungguhpun kesemua kemahiran atau sub-kemahiran itu merupakan sub-sub
kemahiran penting dalam penulisan. Setiap ujian kecil tersebut dipanggil sebagai ujian formaif
kerana sub-sub kemahiran yang diuji penting dalam membentuk satu kemahiran yang lebih
besar, iaitu kemahiran mengarang. Kebanyakan ujian Bahasa Melayu yang dijalankan oleh guru
di bilik darjah berjenis formatif.

Ujian sumatif mempunyai skop yang lebih luas, dan dijalankan pada akhir tempoh
pengajaran yang lebih penjang. Antaranya termasuklah ujian akhir penggal, ujian pertengahan
tahun, atau ujian akhir tahun. Ujian sumatif perlu merangkumi lebih banyak kemahiran bahasa
seperti mengarang, bacaan dan kefahaman, meringkaskan karangan dan lain-lain dalam satu
ujian. Jadi, ujian Bahasa Melayu pada peringkat UPSR ialah ujian sumatif yang bertujuan untuk
menilai pencapaian untuk murid dalam Bahasa Melayu pada peringkat akhir persekolahan
rendah, sementara ujian Bahasa Melayu pada peringkat PMR ialah ujian sumatif yang bertujuan
untuk menilai pencapaian murid pada persekolahan menengah rendah (tingkatan tiga).
Seterusnya, ujian Bahasa Melayu pada peringkat SPM ialah ujian bahasa yang bercorak
sumatif pada peringkat SPM ialah ujian bahasa yang bercorak sumatif pada peringkat tamatnya
tingkatan lima.

Pembelajaran juga banyak dicorakkan oleh penguasaan metakognitif kerana ini

merupakan asas kepada proses membaca. Pembaca yang efektif menunjukkan keupayaan
dalam pemprosesan maklumat dan pemahaman yang aktif kerana mereka mengawal dan
mengawasi aktiviti pembelajaran. Oleh itu, keupayaan menggunakan strategi metakognitif boleh
menunjukkan perbezaan yang jelas antara pembaca yang cerdas dengan pembaca yang
mempunyai masalah pembelajaran.

Dari segi penguasaan pemahaman membaca, terdapat pandangan yang menyatakan

penggunaan strategi ini sesuai untuk pembaca yang telah mahir membaca tetapi sering
menghadapi masalah untuk memahami teks yang sukar (Paris, 1987). Dalam hal ini, perkara
yang ditekankan dalam penerapan strategi metakognitif merujuk kepada sejauh mana strategi
yang digunakan dapat membantu pembaca bahasa pertama menguasai pemahaman
membaca. Penguasaan pemahaman membaca dengan menggunkan strategi membaca yang
sesuai terbukti dapat memahami isi kendungan teks dengan lebih jelas dan dapat pula
melakukan aktiviti pengukuhan.

Pembaca yang kurang mahir pula sukar mengawal dan menjangka pemahaman.
Kadangkala pembaca sukar memahami teks atau gagal untuk mengekalkan tumpuan apabila
pengarang mengubah idea, gagal untuk mengekalkan tumpuan apabila pengarang mengubahh
idea, gagal untuk mengenal pasti perubahan suasana, perasaan dan emosi pengarang,
tertinggal fakta umum atau tertinggal idea utama dalammteks yang dibaca(Benjafield 1997).
Selain itu, pembaca juga sering gagal untuk menentukan makna perkataan yang tidak diketahui
atau membaca keseluruhan ayat yang mengandungi anafora dan aspek penting teks. Keadaan
ini menyebabkan berlakunya gangguan semasa membaca. Gangguan-gangguan ini boleh
menyebabkan kekecewaan dalam memahami teks. Kegagalan untuk menguasai proses yang
berlaku ketika sedang membaca akan mengakibatkan penurunan dan kemerosotan dalam
pemahaman dan ini akan menjadikan pembaca perlu membaca semula teks tersebut.
 Bagi memastikan pemahaman yang lebih jelas dan bermakna dalam membaca,
penggunaan strategi yang sesuai juga dapat memberikan kesan terhadap pemahaman.
Berdasarkan kajian Irwin (2003) terhadap pembaca remaja menunjukkan strategi menggunakan
peta semantik memberikan kesan terhadap tahap pemahaman pembaca dalam bahasa
pertama. Pembaca didapati lebih memahami teks yang dibaca dan mereka dapat mengekalkan
kemahiran asas pemahaman teks tersebut. Ini menunjukkan penggunaan alat berfikir yang
sesuai akan dapat meningkatkan pemahaman pembaca.

Penggunaan soalan dalam pengajaran pemahaman juga dapat membantu pembaca

dalam memahami teks. Dalam kajian secara eksperimen oleh Rios Pardo (1995) yang mengkaji
kesan menggunakan strategi penyoalan dalam pemahaman membaca dalam bahasa pertama
memberikan penekanan aspek Perkaitan Soalan-Jawapan dan Penjanaan Soalan. Pembaca
secara individu dinilai dengan mengambil kira idea utama, terperinci dan inferens dalam
praujian dan pascaujian. Rawatan yang diberikan meliputi tiga kategori soalan meliputi tiga
kategori soalan meliputi teks eksplisit, teks implisit dan skrip jawapan secara implisit dengan
latihan dalam mengenal pasti soalan yang dikemukakan oleh guru bersama kategori soalan,
penjanaan dan mengenal pasti soalan yang dibina pembaca dan rakaman secara lisan
pencapaian individu setiap hari.

Sama ada ujian yang guru berikan itu bercorak formatif atau sumatif, tujuannya adalah
sama, iaitu untuk menilai pencapaian. Hanya skop dan tempoh pengajaran dan pembelajaran
yang ingin diuji dan dinilai itu yang berbeza.

BIBLIOGRAFI
Abd. Aziz Abd. Talib (1990).

Kamaruddin Hj. Husin (1993). Perkaedahan Mengajar Bahasa. Kumpulan Budiman Sdn Bhd,
Kuala Lumpur.

Kementerian Pendidikan Malaysia (1992). Asas Kemahiran Berbahasa KBSR, Dewan Bahasa
dan Pustaka Kuala Lumpur.

Yahya Othman (2008). Proses dan Strategi Membaca Berkesan. Penerbit Universiti Putra
Malaysia, Serdang.

Kamarudin Hj Husin (2001). Pedagogi Bahasa (Perkaedahan). Kumpulan Budiman Sdn Bhd.

Mok Soon Sang (2008). Pengurusan Kurikulum. Penerbitan Multimedia Sdn Bhd.