P. 1
Pengujian Kefahaman Membaca in Proses

Pengujian Kefahaman Membaca in Proses

|Views: 1,866|Likes:
Published by syafara_bp

More info:

Published by: syafara_bp on Sep 19, 2010
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

05/08/2013

pdf

text

original

EDU 3042 PENGUJIAN DAN PENILAIAN TAJUK: PENGUJIAN KEFAHAMAN MEMBACA PENSYARAH: DR. FADZILAH BINTI ABD.

RAHMAN DISEDIAKAN OLEH: NORIZAN BINTI MUSA NURUL FARHANA BINTI KHAIRUDIN 142130 142180

Bacelor Pendidikan Bahasa Malaysia Sebagai Bahasa Pertama (PBMP)

ISI KANDUNGAN KANDUNGAN 1.0 PENGENALAN 1.1 Memilih Bahan untuk Bahan Bacaan 1.2 Merancang dan Membina Ujian Bahasa 2.0 TEKNIK PENGUJIAN KEFAHAMAN MEMBACA 3.0 PENGUJIAN KLOZ UNTUK KEFAHAMAN MEMBACA 3.1 Contoh Pengujian Kloz untuk Kafahaman Bacaan Kloz 3.2 Cara Membina dan Memarkah Latihan Kloz 3.2.1 Cara MembinaPetikan Kloz 3.2.2 Cara Melaksanakan Latihan Kloz 3.2.3 Cara Memarkah Latihan Kloz 3.2.4 Cara Mentafsir Pencapaian dalam Latihan Kloz 3.2.5 Markat Kloz untuk Menilai Tahap Kebolehbacaan Teks Bacaan 4.0 PENGUJIAN KEFAHAMAN BERBENTUK ANEKA PILIHAN 5.0 PENGUJIAN BERBENTUK TERBUKA BERDASARKAN PETIKAN BACAAN PENUTUP BIBLIOGRAFI LAMPIRAN 25 33 35 19 23 5 12 MUKA SURAT 1

1.0 Pengenalan Membaca merupakan kemahiran yang sangat berguna dalam kehidupan kita sehari-hari. Melalui pembacaan, seseorang itudapat memperoleh berbagai-bagai maklumat yang

diperlukannya. Kita membaca akhbar kerana hendak mengetahui berita yang disiarkannya di dalamnya. Kita membaca pelbagai arahan bertullis dan mematuhinya kerana ingin menjalankan tugas seharian dengan betul dan sempurna. Murid perlu membaca untuk mendapatkan ilmu pengetahuan daripada buku-buku yang dirujuknya. Alam persekolahan memerlukan murid membaca pelbagai jenis buku teks yang berkaitan dengan mata pelajaran yang diajar di sekolah seperti mata pelajaran Sejarah, Geografi, Ekonomi, Agama, Perdagangan dan Sains Rumah Tangga. Oleh itu, apabila murid membaca buku-buku teks seperti itu, mereka sebenarnya membaca teks dalam kawasan atau bidang isi kandungan. Biasanya jenis bacaan yang diperlukan oleh murid atau penuntut ialah bacaan jenis fungsian iaitu untuk mendapatkan fakta termasuklah membaca ensiklopedia untuk mendapatkan maklumat tentang sesuatu perkara. Fungsi atau matlamat bacaan ialah untuk mendapatkan isi atau fakta dalam sesuatu bidang pengetahuan. Selain itu, murid juga digalakkan membaca buku-buku lain selain buku teks sekolah. Misalnya, buku cerita, majalah, akhbar, dan lain-lain jenis bacaan untuk mengisi masa lapang murid, untuk keseronokan, menambah pengetahuan, dan memperkaya perbendaharaan kata. Sama ada jenis bacaan yang dilakukan oleh murid itu bercorak fungsian atau rekreasi, objektif utama membaca adalah untuk menerima komunikasi, mendapatkan maklumat, dan memahami pemikiran dan mesej penulis. 1.1 Konsep dan Definisi Pengujian: pengujian merupakan proses atau situasi sesuatu kemahiran bahasa diuji (Abd. Aziz Talib, 1993). Pengujian merupakan satu cara yang sistematik bagi mengukur perubahan tingkah laku seseorang. Pengujian digunakan untuk mengukur perubahan tingkah laku yang berkaitan dengan pembelajaran murid. Pengujian dilaksanakan untuk mendapatkan maklumat tentang pencapaian pelajar dalam bidang kognitif, afektif dan psikomotor. Pengujian dimulakan dari peringkat persediaan, pelaksanaan dan peperiksaan. Hasil ujian yang dijalankan diberi dalam bentuk numerik, iaitu markah. Kefahaman : kefahaman ialah keupayaan atau kebolehan memahami apa-apa yang dibaca dengan sepenuhnya. Kefahaman juga merupakan satu proses mendapatkan makna daripada komunikasi sama ada melalui lisan, tulisan atau penggunaan simbolsimbol tertentu. Kefahaman melibatkan proses mental yang kompleks seperti pengecaman perkataan, pemilihan makna yang sesuai, penubuhan generalisasi dan

juga penilaian. Kefahaman membaca juga membawa erti memahami apa-apa yang ditulis oleh seseorang pengarang. Membaca : Membaca boleh diertikan sebagai satu perlakuan mendapatkan maklumat melalui lambang-lambang bertulis atau bercetak. Aktiviti membaca melibatkan dua proses, iaitu: a) Menterjemahkan labang bertulis atau becetak kepada bunyi bahasa. b) Mendapatkan disuarakan itu. makluat atau makna daripada bunyi-bunyi bahasa yang

2.0 Merancang dan Membina Ujian Bahasa

Guru menguji untuk mengukur kemahiran bahasa murid. Pengukuran (markah) tentang sesuatu kemahiran bahasa itu perlu diperoleh untuk dijadikan asas dalam membuat penilaian terhadap pencapaian murid. Jadi, markah pencapaian yang bersifat kauntitatif, misalnya 90%, 56%, 40% dan lain-lain diperlukan oleh guru untuk membuat penilaian yang bersifat kualitatif misalnya cemerlang, sederhana, lemah, dan lain-lain. Pendek kata, ujian perlu dijalankan untuk mendapatkan pengukuran (markah), dan markah diperlukan untuk membuat penilaian. Proses yang perlu dijalankan oleh guru bahasa dalam hal ini boleh digambarkan seperti yang berikut:

UJI

UKUR

NILAI

Sebelum guru boleh menjalankan pengujian bahasa, ujiannya perlu disediakan terlebih dahulu. Dalam hal ini, ujian bahasa yang dibina itu menjadi alat ujian untuk menguji dan mengukur sesuatu kemahiran atau aspek bahasa. Sama ada ujian yang ingin dibina oleh guru itu bercorak formatif atau sumatif, pembinaannya perlu dirancang terlebih dahulu. Apabila guru hendak membina ujian bahasa, langkah yang berikut perlu diikuti sekiranya guru ingin membina ujian yang sah, sesuai dan berguna. (a) Apakah kemahiran atau aspek bahasa yang hendak diuji? Persoalan ini menentukan skop ujian dan kemahiran atau aspek bahasa yang hendak diuji. Persoalan sama ada ujian itu akan bercorak formatif atau sumatif juga akan menentukan kemahiran yang akan dicakupi. Dalam aspek kemahiran kefahaman membaca, terdapat bahan yang boleh digunakan oleh guru untuk menguji murid-murid. Latihan bacaan dan kefahaman perlu diadakan bagi menajamkan kecekapan murid membaca dan memahami sesuatu bahan yang dibaca. Dalam memilih bahan bacaan untuk latihan, dicadangkan guru memilih pelbagai jenis bahan bacaan seperti berikut: (a) Bahan bacaan fungsian. (b) Bahan bacaan rekreasi. (c) Bahan penulisan naratif. (d) Bahan penulisan deskriptif. (e) Bahan penulisan ekspositori. (f) Bahan penulisan perbincangan. (g) Bahan penulisan perbahasan.

Tujuan bacaan seperti ini diperkenalkan adalah untuk memberi murid latihan dan peluang membaca dan memahami pelbagai jenis bahan bacaan. Selain itu, tema bacaan untuk latihan juga perlu dipelbagaikan seperti bahan bacaan bertemakan sains, sosial, politik, ekonomi, moral, dan sosio ekonomi yang sama ada berkaitan dengan isuisu dalam negeri atau antarabangsa. Pada peringkat sekolah rendah pula, tajuk perlu disesuaikan dengan umur dan pengalaman murid. Misalnya, tajuk atau tema yang berkaitan dengan keluarga, hiburan, pelancongan, permaina, sukan dan sebagainnya. Bagi tujuan latihan bacaan dan kefahaman, guru tidak sepatutnya menggunakan sebuah buku atau satu bab daripada buku sahaja sebagai bahan. Oleh sebab masa terhad, biasanya bagi latihan atau ujian bacaan dan kefahaman di bilik darjah, guru hanya menggunakan petikan yang terdiri daripada beberapa perenggan yang sederhana panjang. Bahan bacaan yang dipilih perlu diolah dan dibaiki sekiranya perlu. Misalnya, pembetulan dari segi istilah, ejaan, struktur ayat, dan tanda baca. Petikan yang guru pilih hendaklah baik sama ada dari segi kesesuaian tema, aspek isi, susunan idea, tatabahasa, ejaan atau penggunaan tanda baca. Kekemasan dalam struktur ayat, kejelasan pemilihan kata, dan ekspresi juga penting. Kita tidak mahu kelemahan dalam penulisan petikan tersebut mengganggu kefahaman murid. Ada kalanya guru tidak menyunting petikan yang diberikan kepada murid yang mengandungi pelbagai kelemahan dan sebaliknya hanya menyedarinya selepas petikan itu dibaca dan dibincangkan dengan murid. Dengan kata lain, guru tidak seharusnya mengambil sesuatu petikan itu bulat-bulat tanpa terlebih dahulu menyunting petikan tersebut.

(b) Siapakah yang hendak diuji? Hal ini merujuk kepada sasaran ujian tersebut, iaitu sama ada untuk murid-murid sekolah rendah atau sekolah menengah. Selain itu, apakah bentuk ujian bagi muridmurid yang akan menduduki peperiksaan penting seperti UPSR, PMR, dan SPM. (c) Bilakah hendak diuji? Persoalan ini merujuk kepada sama ada ujian itu adalah untuk pertengahan penggal, hujung penggal, pertengahan tahun, atau hujung tahun iaitu selepas pengajaran dan pembelajaran berlaku. Persoalan sama ada ujian tersebut bercorak formatif atau sumatif ada kaitannya dengan hal ini.

(d) Bagaimanakah hendak mengujinya? Persoalan ini adalah berkaitan tentang perkara-perkara yang berikut: (i) Apakah jenis atau jenis-jenis ujian yang akan digunakan? (ii) Bagaimanakah pentadbirannya? Persoalan ini sebenarnya melibatkan teknik pengujian dan cara menjalankan ujian. (e) Bagaimanakah pemarkahan ujian itu? Hal ini merujuk kepada skema pemarkahan yang akan digunakan. Misalnya, dalam ujian mengarang, bagaimanakah markah diagihkan? Mungkin cara pemarkahan seperti yang berikut:

Isi Penyusunan Tatabahasa Perbendaharaan kata Mekanis Jumlah

= 30 markah = 25 markah = 20 markah = 15 markah = 10 markah = 100 markah

(f) Bagaimanakah mentafsir (menilai) pencapaian murid? Hal ini merujuk kepada rujukan penilaian iaitu skim penilaian yang akan digunakan untuk mentafsir markat jumlah yang murid perolehi. Sebagai contoh:

Peratus markah 80-100 60-79 40-59 20-39 0-19

Penilaian A (Sangat baik) B (Baik) C (Sederhana) D (Lemah) E (Sangat lemah)

3.0 Teknik Pengujian Kefahaman Membaca

Bagi tujuan ini teknik yang paling baik ialah dengan cara menyoal dan menguji murid tentang bahan yang dibaca, dan berbincang tentang bahan tersebut. Soalan yang paling baik digunakan oleh guru bagi tujuan tersebut ialah soalan yang relevan dan dapat menguji kefahaman murid tentang bahan yang dibaca. Ini boleh dilakukan secara lisan atau secara bertulis. Guru perlu pandai membina soalan yang boleh menguji pelbagai tahap kefahaman murid tentang sesuatu bahan bacaan. Hari ini terdapat beberapa taksonomi kefahaman bacaan yang boleh digunakan oleh guru untuk membina soalan. Misalnya, taksonomi (1972), Lamberg dan Lamb (1980). Menurut Frank Smith (1969) misalnya, terdapat empat tahap kefahaman bacaan, iaitu tahap literal, pentafsiran, penilaian kritis dan kreativiti. Untuk meningkatkan kefahaman murid, guru boleh membina soalan kefahaman bacaan berdasarkan tahap-tahap tersebut. Menurut taksonomi Barret (1972) pula, kefahaman dalam bacaan boleh dinilai berdasarkan lima tahap kefahaman. Tahap tersebut ialah tahap literal, penyimpulan, pentafsiran, penilaian, dan penikmatan. Sekiranya guru menganggap taksonomi ini munasabah, maka guru boleh menggubal soalan kefahaman berdasarkan taksonomi yang dicipta oleh Barret itu. Untuk tugasan ini, kami hanya akan menghuraikan Taksanomi Lamberg dan Lamb (1980) memandangkan taksonomi ini merupakan landasan terbaik berbanding dengan taksonomi Barret (1972) dan taksonomi Frank Smith (1969) untuk menguji kefahaman membaca. Penilaian bacaan dan kefahaman seharusnya didasarkan kepada mana-mana taksanomi domain kognitif, sesuatu taksanomi boleh membantu guru dalam membuat penentuan tatatingkat kesukaran item penilaian yang akan digunakan. Taksonomi yang paling kerap dirujuk untuk tujuan ini ialah Taksonomi Bloom. Satu lagi teknik yang boleh digunakan oleh guru ialah Ujian Kloz. Teknik ini dicipta oleh Wilson Taylor di Universiti Illinois, Amerika Syarikat pada tahun 1953 untuk menguji kefahaman bacaan. Oleh itu, dalam tugasan ini, kami akan menguraikan ketiga-tiga teknik pengujian kefahaman membaca ini, iaitu Taksonomi Lamberg dan Lamb (1980), Taksonomi Bloom dan Ujian Kloz.

4.0 Pengujian Kefahaman Membaca Taksonomi Lamberg dan Lamb (1980)

Taksonomi yang terbaru telah dicipta oleh Lamberg dan Lamb (1980) yang membahagikan kefahaman bacaan itu kepada tiga tahap kefahaman, iaitu tahap literal, tafsiran dan kritis atau kreatif. 4.1 Tahap literal Menurut Lamberg dan Lamb, kefahaman bacaan tahap literal ialah kebolehan pembaca memahami maksud yang tersurat dalam teks yang dibaca. Kefahaman literal boleh diertikan sebagai kefahaman berdasarkan apa-apa yang difahami daripada perkataan dan idea penulis atau pengarang. Secara umumnya, dalam kategori ini, murid dikehendaki mengecam dan mengingati apa-apa yang dikatakan oleh pengarang sahaja. Secara terperinci, kemahiran yang perlu ada termasuklah kebolehan memahami. Berikut merupakan kemahiran-kemahiran yang perlu: 1. Makna Perkataan a) Menggunakan kemahiran struktur b) Menggunakan konteks bergambar c) Menggunakn konteks bercetak d) Menggunkan kamus e) Mengecam sinonim dan antonim f) Mengenal pasti perkataan dengan pelbagai makna

g) Mengecam kesan penekanan ke atas makna 2. Makna Ayat a) Menggunakan bantuan tipografi seperti tanda baca dan taip khas b) Mengenal pasti rujukan ganti nama dan adjektif 3. Huraian Isi a) Mengecam dan mengingati penjelasan isi-isi penting 4. Idea utama a) Mengecam dan mengingati isi-isi penting

5. Urutan Idea a) Idea Perkembangan plot b) Urutan Perkembanngan perwatakan c) Perbincangan atau pertentangan pendapat 6. Perbandingan a) Mengecam dan mengingati sama ada terdapat persamaan atau perbezaan antara watak, peristiwa, atau situasi dalam petikan yang dibaca. 7. Hubungan Sebab dan Akibat a) Pada peringkat ini, guru boleh membantu murid dengan menarik perhatian mereka kepada perkataan dan ffrasa yang berkaitan seperti “sebab”, “kerana”, “akibatnya”, “kemudian”, “oleh itu” dan “oleh sebab”. 4.2 Tahap tafsiran Kefahaman bacaan pada tahap tafsiran atau inferensi pula bermaksud kebolehan pembaca membuat interpretasi tentang butir-butir yang dibaca. Kefahaman inferensi boleh diertikan sebagai kemampuan mentafsir makna, iaitu kefahaman yang berdasarkan keupayaan pembaca membuat ringkasan, interpretasi, generalisasi, kesimpulan dan telahan. Kefahaman dalam kategori ini perllu melampaui apa-apa yang dicatatkan oleh pengarang untuk membolehkan pembaca menginterpretasikan apa yang sebenarnya dimaksudkan. Kadang kala pembaca juga perllu menentukan apa yang menyebabkan sesuatu bahagian petikan atau teks itu ditulis. Kefahaman ini memerlukan penggunaan apa-apa yang tersurat, bersama dengan intuisi dan pengalaman. Dengan perkataan lain, pembaca diberi beberapa fakta dan fakta-fakta ini perlu digabungkan untuk mencapai kesimpulan yang tidak dinyatakan. Berikut meruapakan senarai kemahiran yang diperlukan dalam kategori kefahaman ini: a) Membuat kesimpulan b) Mengeluarkan Idea Utama c) Membuat Perbandingan d) Menunjukkan Hubungan Sebab dan Akibat

e) Membuat Jangkaan f) 4.3 Tahap tafsiran Akhirnya, kefahaman bacaan pada tahap kritis atau kreatif pula ialah kebolehan pembaca menghakimi dan menilai sesuatu dalam bacaan, dan kemungkinan untuk menghasilkan idea atau pendapat baru berdasarkan apa yang dibacanya. Kefahaman kreatif melibatkan persoalan tentang bagaimana pembaca boleh mengaplikasikan maklumat. Kefahaman kreatif menitikberatkan penghasilan idea baru. Penemuan situasi yang baru dianggap sebagai sebahagian daripada penggunaan pengalaman pembaca untuk mengatasi masalah dan menghayati bahan bacaan dengan lebih meluas. Guru boleh memupuk pembacaan yang kreatif dalam kalangan murid dengan menggalakkan mereka mengemukakan soalan jenis bercapah. Ini akan menggalakkan pemikiran yang analitis dan kritis. Pembaca yang kreatif perlu mahir dalam bidang-bidang yang disenaraikan di bawah ini: a) Memahami hubungan sebab dan akibat. b) Menyelesaikan masalah. c) Membuat jangkaan. d) Membaiki persembahan teks atau cerita untuk menjadikannya lebih menarik. e) Menghasilkan ciptaan baru, seperti penulisan puisi, skrip lakonan, lukisan, dan tarian berdasarkan petikan yang dibaca. Memahami dan Menghuraikan Bahasa Kiasan

Model atau taksonomi kefahaman bacaan yang digubal oleh Lamberg dan Lamb (1980) itu adalah amat baik digunakan oleh guru sebagai landasan bagi membina pelbagai jenis soalan untuk menguji pelbagai tahap kefahaman bacaan. Melalui latihan soal jawab yang boleh dilakukan secara lisan, guru boleh melatih bacaan senyap dan mempertingkatkan kefahaman yang berkaitan dengan bahan bacaan. Persoalannya ialah bagaimana guru membina soalan yang dimaksudkan. Sebagai contoh, teknik penyoalan seperti yang berikut boleh digunakan oleh guru apabila menyoal murid selepas mereka membaca sesuatu bahan bacaan.

(a) Soalan Jenis Literal (i) (ii) (iii) (iv) (v) Apakah yang...? Siapakah...? Bilakah...? Di manakah...? Ceritakan tentang...?

(b) Soalan Jenis Tafsiran (i) (ii) (iii) (iv) (v) Mengapakah...? Bagaimanakah...? Jelaskan...? (atau terangkan) Apakah kesimpulan...? Apakah kemungkinan...? Guru dicadangkan supaya sentiasa menyoal secara lisan semasa melatih dan meningkatkan kecekapan murid membaca dan memahami bahan bacaan. Dengan cara ini, guru akan mendapat maklum balas yang lebih cepat dan spontan, dan dengan itu boleh membetulkan kesalahan tersebut serta merta.

5.0 Pengujian Kefahaman Membaca Taksonomi Bloom

Tahap kesukaran yang diterangkan dalam taksonomi tersebut dibahagi kepada enam, iaitu pengetahuan, kefahaman, aplikasi, analisis, sintensis dan penilaian. Berikut merupakan contoh alat penilaian kefahaman bagi setiap peringkat yang dimaksudkan: a) Pengetahuan Kefahaman di peringkat ini boleh dinilai dengan menggunakan teknik memadan. Murid diminta memadankan gambar dengan ayat yang diberi. Contoh:

Arahan: Gariskan ayat yang betul.

1. 2. 3.

Doktor berada di tepi budak permpuan. Doktor berada di hadapan budak permpuan. Doktor berada di atas budak perempuan.

Alat penilaian ini sesuai digunakan untuk menguji aspek kata arah. Melalui penilaian ini murid hanya perlu mengingat kembali perkataan-perkataan yang telah mereka pelajari untuk dijadikan pilihan jawapan. Jika menggunakan petikan sebagai rangsangan, soalan-soalan yang dibina untuk menguji kefahaman di peringkat ini haruslah berbentuk paling mudah. Jawapan bagi soalannya dapat dilihat dan dibaca terus daripada petikan yang diberi.

Contoh:

Arahan: Baca petikan dan jawab soalan-soalan yang berikut:

Hassan tinggal di sebuah kampong di tepi laut. Kerjaya membuat batik. Hassan dibantu oleh adiknya Azmah dan Ramli. Batik itu mereka jual kepada pelancong.
Soalan: 1. Di manakah Hassan tinggal? 2. Apakah pekerjaan Hassan?

b) Kefahaman Menilai kefahaman diperingkat ini biasanya menggunkjan satu pertikan rangsangan. Setelah murid membaca petikan itu, mereka dikehendaki menjawab soalan kefahaman yang lebih tinggi aras kesukarannya jika dibandingkan dengan soalan bagi peringkat mengingat. Sebagai contoh, kita rujuk kembali petikan ceriata Hassan tadi. Contoh soalan: 1. 2. Berapa orangkah adik Hassan? Nyatakan sama ada adik Hassan lelaki atau perempuan.

Jawapan bagi soalan-soalan ini tidak tersurat dalam petikan, tetapi tersirat. Murid perlu berfikir dahulu sebelum memberi jawapannya. Satu lagi bentuk soalan bagi peringkat ini ialah soalan yang memerlukan murid menyatakan jawapan sama ada “Ya” atau “Tidak”. Contoh: Arahan: Nyatakan “Ya” bagi pernyataan yang betul dan nyatakan “Tidak” bagi pernyataan yang salah. 1. Hassan mempunyai dua orang adik.

2.

Adik-adik Hassan semuanya perempuan.

c)

Aplikasi

Menguji kefahaman di peringkat ini memerlukan soalan-soalan yang dapat mengaitkan maklumat yang diberi dalam petikan dengan pengalaman lampau murid. Dengan merujuk kepada petikan yang sama, soalan yang berikut boleh diajukan: 1. Jika kamu hendak menghasilkan batik, apakah bahan-bahan yang perlu kamu sediakan? 2. Apakah gunanya kain batik?

d)

Analisis

Penilaian di peringkat ini memerlukan murid membezakan, membahagikan dan mengelaskan maklumat, data atau fakta yang telah dibaca oleh murid dalam petikan yang disediakan. Oleh itu, teks yang digunakan untuk tujuan ini haruslah mengandungi banyak maklumat untuk kegunaan kemahiran tersebut, iaitu kemahiran membeza, membahagi atau mengelaskan. Sebagai contoh, lihat alat pengujian berikut:l Contoh soalan: 1. Senaraikan jenis penyakit yang tersebar melalui: • • Udara Makanan

Contoh petikan: Penyakit yang mudah merebak dinamakan penyakit berjangkit. Penyakit jenis ini berjangkit sama ada melalui air, udara, tanah atau sentuhan kulit. Makanan yang tercemar juga boleh menjadi agen jangkitan penyakit. Penyakit seperti batuk kering, batuk, sakit kerongkong dan radang paru-paru mudah merebak melalui titisan air atau debu yang bertebangan di udara. Apabila seseorang penghidap penyakit tersebut terbatuk, bersin atau menghembuskan nafas yang kuat, titisan air yang mengandungi kumanpenyakit tersebar ke udara. Apabila udara ini tersedut oleh orang lain yang tersebar melalui cara yang sama ilah penyakit selesema dan campak. Berlainan pula halnya dengan penyakit-penyakit seperti demam kepialu, taun, cirit-birit dan keracunan makanan. Penyakit ini tersebar melalui air dan makanan yang tercemar. Bahan makanan dan minuman mudah tercemar jika terdedah kepada lalat dan lipas. Lalat dan lipas merupakan serangga yang amat kotor dan pembawa kuman penyakit yang disebutkan tadi. e) Sintesis

Soalan kefahaman di peringkat ini mendorong murid untuk mencari dan mengumpul maklumat daripada petikan. Aklumat-maklumat ini kemudiannya digunakan oleh murid untuk membuat satu kesimpulan atau rumusan. Sebagai contoh, selepas membaca petikan tadi, murid diminta memberi tajuk yang sesuai untuk contoh soalan: 1. Beri tajuk yang sesuai bagi petikan ini. 2. Beri cadangan tentang cara mengelakkan jangkitan penyakit cirit-birit. f) Penilaian soalan kefahaman di peringkat ini adalah bentuk soalan yang tertinggi mengikut mana-mana taksonomi domain kognitif. Di peringkat ini murid boleh membezakan sesuatu yang baik atau sebaliknya berdasarkan norma yang diterima umum. Contoh soalan; 1. Nyatakan dua amalan kesihatan yang baik. 2. Apakah amalan kesihatan jiran kamu yang tidak kamu suka? Mengapa?

6.0 Pengujian Kefahaman Membaca Kloz

Berdasarkan teori psikolinguistik dan psikologi Gestalt, Wilson Taylor telah membina petikan ujian Kloz dengan mengosongkan atau mengeluarkan perkataan-perkataan dalam petikan menurut sistem nisbah tertentu. Selain digunakan sebagai teknik untuk menguji kefahaman bacaan, teknik ini juga digunakan oleh guru terutamanya di Amerika Syarikat untuk melatih dan mempertingkatkan kebolehan murid memahami sesuatu petikan. Asas teori di sebalik amalan ini adalah apabila murid hendak mengisi tempat-tempat yang dikosongkan itu, murid perlu:

(a) Mendapatkan gambaran umum atau satu struktur am tentang cerita dalam petikan tersebut. (b) Berdasarkan gambaran am yang diperolehnya, murid mencuba mengisikan tempat-tempat
yang dikosongkan oleh guru dengan menggunakan tiga jenis kiu. Kiu-kiu tersebut ialah kiu grafofonemik yang berkaitan dengan bentuk perkataan dan bunyi; kiu sintaksis iaitu murid mencuba meneka makna berdasarkan struktur ayat, dan kiu semantik iaitu murid perlu mengisi tempat kosong berdasarkan kepada aspek makna dalam ayat. Dalam menggunakan teknik kloz ini, perbincangan antara guru dengan murid selepas murid mengisi tempat kosong itu sangat penting dilakukan. Perbincangan yang dimaksudkan seharusnya tertumpu kepada misalnya, sebab sesuatu perkataan yang dipilih itu dikatakan tepat atau sebaliknya. Secara tidak langsung, teknik ini akan dapat menguji dan memperkaya perbendaharaan kata murid. Latihan kloz amat sesuai digunakan pada peringkat sekolah rendah dan menengah rendah kerana latihan ini mengandungi ciri-ciri hiburan seperti silang kata, iaitu meneka dan mengisi tempat-tempat kosong yang amat disukai oleh murid sekolah rendah. Bagi peringkat menengah, tajuk dan isi petikan hendaklah sesuai dengan menggunakan nisbah kloz 1:5. Malahan pada peringkat rendah atas iaitu darjah empat, lima dan enam nisbah kloz 1:5 boleh digunakan.

6.1 Contoh Pengujian Kloz Untuk Kefahaman Bacaan Kloz

BAHASA MALAYSIA Latihan Kefahaman Bacaan Darjah Lima Masa: 30 minit Arahan: Dalam petikan yang berikut beberapa perkataan telah dikeluarkan. Baca keseluruhan petikan dan cuba fahamkan ceritanya. Kemudian, penuhkan tempat-tempat yang telah dikosongkan. Satu tempat kosong adalah untuk SATU perkataan sahaja. Perkataan yang bersengkang seperti “murid-murid” dianggap sebagai satu perkataan. MENJAGA HATI DAN PERASAAN KAWAN Jika kita ingin mengekalkan persahabatan kita dengan kawan-kawan maka kita hendaklah menjaga hati dan perasaan mereka. Kerosakan hati sahabat itu (1) parah daripada luka di tubuh yang (2) sembuh juga walaupun luka (3) (4) (5) mereka (8) amat sukar untuk sembuh. yang peribadi tinggi atau yang (6) dan juga perbuatan tidak menyinggung hati dan (9) tanpa kita sedari, pertuturan (11) kawan-kawan kita. menimbulkan permusuhan. Malah ada menyebabkan terputusnya perhubungan atau (15) . Jika kita pandai menjaga (16) kawan, maka (17) . penting. Jika kita , turut memelihara ini bukanlah hanya untuk (29) di antara satu sama lain. berusaha menjaga hati dan (19) persahabatan yang kekal dan (21) dan perasaan tentulah juga kawan kita kita. Ini akan menyebabkan (20) (18) akan meninggalkan parut. Luka di dalam

mulia sentiasa berwaspada dalam (7) sahabatnya. Sebagai manusia (10) telah menyinggung hati dan (12) Keadaan ini (13) kalanya (14)

Dalam pergaulan, memanglah soal ini (22) pandai (23) persahabatan tersebut. (26) sendiri sahaja, tetapi saling (30) hati dan perasaan sahabat (24) kemungkinan besar mereka juga (25)

6.2 Cara Membina dan Memarkah Latihan Kloz

6.2.1 Cara Membina Petikan Kloz Guru perlu memilih satu petikan bacaan yang sesuai mengikut tahap darjah murid (sekolah rendah/menengah), iaitu dari sudut tema dan bahasa. Panjang petikan juga perlu sesuai dengan bilangan item kloz. Menurut Oller (1979), perenggan kloz yang standard biasanya merupakan petikan ayat yang tidak kurang daripada 250 patah perkataan. Tujuannya adalah supaya dapat dibuat 50 item kloz (tempat-tempat yang dikosongkan) sekiranya guru menggunakan nisbah tetap 1:5, iaitu tiap-tiap perkataan kelima dalam petikan tersebut dikeluarkan atau dikosongkan. Petikan yang panjangnya tidak kurang daripada 350 patah perkataan iaitu 70 perkataan akan dikeluarkan atau dikosongkan adalah lebih sesuai bagi melatih murid-murid pada peringkat menengah. Pada peringkat sekolah rendah, dicadangkan petikan panjang adalah antara 100 hingga 160 perkataan, supaya 15 (minimum) atau 30 (maksimum) item kloz dapat dibina. Perlu diingatkan bahawa dalam memilih petikan asal untuk dijadikan petikan kloz, hanya bacaan jenis prosa yang boleh digunakan. Bahan bacaan jenis puisi seperti syair, sajak, dan seumpamanya tidak boleh digunakan untuk dijadikan perenggan kloz. Dalam memilih nisbah kloz iaitu nisbah untuk menentukan tempat yang akan dikosongkan, terdapat dua jenis nisbah yang boleh digunakan oleh guru, iaitu: i. Nisbah tetap Nisbah tetap 1:5, 1:7, dan 1:10 pernah digunakan dalam menyediakan item kloz. Tetapi yang sering digunakan ialah nisbah tetap 1:5, iaitu setiap perkataan yang kelima dalam petikan berkenaan dijadikan item kloz. Nisbah tetap 1:10 dan 1:7 biasanya digunakan untuk murid sekolah rendah (darjah 1, 2, dan 3). Nisbah 1:5 pula biasanya digunakan pada peringkat sekolah menengah. Namun begitu, ada sekolah rendah yang melaporkan bahawa nisbah 1:5 juga sesuai untuk digunakan untuk murid-murid sekolah rendah (darjah 4 dan 5). ii. Nisbah tidak tetap Nisbah tidak tetap bermaksud pengujian menggunakan budi bicaranya apabila memilih perkataan yang patut atau tidak patut dikeluarkan atau dikosongkan walaupun berpandukan kepada sesuatu nisbah tetap sekiranya sesuatu perkataan itu dianggap susah bagi murid mengisinya seperti tarikh, waktu dan nama-nama khas, maka perkataan itu tidak diusik atau tidak dijadikan item kloz oleh guru. Cara menyediakan item kloz seperti ini biasanya dibuat untuk kegunaan di bilik darjah.

Menurut Wilson Taylor (1957) cara menggunakan nisbah tetap akan memberikan kesahan dan kebolehpercayaan item yang lebih baik jika dibandingkan dengan nisbah yang tidak tetap. Satu lagi cara untuk membina petika kloz adalah dengan mengekalkan tajuk petikan dan keseluruhan ayat pertama dalam keratan asal. Tujuan adalah untuk memberikan sedikit gambaran tentang tema atau cerita yang terkandung dalam petikan tersebut. Item kloz yang pertama dalam petikan mula dibina dengan memotong atau mengeluarkan perkataan kelima dalam ayat kedua, dan dalam tiap-tiap perkataan kelima seterusnya. Sekiranya ada tempat yang difikirkan tidak sesuai dikosongkan, maka guru akan melangkau perkataan itu dan menganggap perkataan yang selepasnya sebagai perkataan kelima. Selepas itu guru hendaklah meneruskan prosedur ini, iaitu membilang dan memotong (mengosongkan) perkataan yang kelima, dan seterusnya hingga sampai ke hujung petikan. Terdapat juga guru yang mengekalkan ayat yang terakhir dalam petikan, dan tidak ada item kloz dibina dalam ayat akhir tersebut. Petikan kloz yang dibina hendaklah mempunyai lebar (panjang) garisan yang dikosongkan itu lebih kurang 2 inci untuk membolehkan murid mengisinya dengan perkataan yang sesuai.

6.2.2 Cara Melaksanakan Petikan Kloz Sebelum guru memberikan latihan kloz kepada murid, guru hendaklah terlebih dahulu menyediakan senarai jawapan yang betul bagi setiap item kloz yang terkandung dalam petikan latihan kloz. Tujuannya adalah untuk memudahkan guru merujuk senarai tersebut apabila memeriksa dan memarkah jawapan murid. Dalam latihan kloz, murid diminta mengisi tempat kosong dengan perkataan yang dirasakan sesuai menurut konteks petikan kloz yang dibaca. Untuk melakukan ini, murid terpaksa melihat konteks dalam ayat, atau dalam konteks cerita, atau petikan keseluruhannya. Bagi murid darjah satu atau dua, arahan boleh dibuat secara lisan, dan mungkin satu atau dua contoh perlu ditunjukkan pada papan hitam supaya murid faham apa yang perlu dilakukan. Masa untuk latihan kloz ialah satu minit bagi satu item kloz. Misalnya jika ujian itu mengandungi 30 item kloz, maka murid-murid diberikan masa 30 minit utuk menghabiskan latihan. Bagi darjah satu dan dua pula, masa yang diberikan boleh

dilonggarkan sedikit iaitu satu setengah minit untuk satu item. Contohnya, jika latihan kloz mengandungi 15 item, maka masa yang diberikan ialah 25 minit. Semasa membuat latihan kloz, proses psikolinguistik akan berlaku iaitu apabila murid cuba untuk melihat gambaran keseluruhan cerita dalam petikan kloz pada peringkat awal, sebelum tempat kosong tersebut diisi. Berdasarkan gambaran am, murid akan cuba mengisi tempat kosong dengan perkataan yang sesuai. Proses ini melibatkan teori psikologi Gestalt iaitu satu kumpulan pakar psikologi yang bergelar “Gestaltian” di Jerman yang mengatakan bahawa dalam mempelajari sesuatu yang baru, kita melihat sesuatu secara keseluruhan terlebih dahulu sebelum melihatnya secara terperinci. Selain proses psikologi, proses linguisik juga berlaku apabila murid menjalani latihan kloz. Murid perlu meneka perkataan atau jawapan itu dengan menggunakan kiu-kiu linguistik yang berkaitan dengan kedudukan setiap perkataan dalam konteks frasa, ayat, atau petikan keseluruhannya. Biasanya hanya guru yang tahu tentang kiu-kiu linguistik yang terlibat dalam proses tersebut. Murid akan menggunakan tiga sistem kiu linguistik yang berkaitan, iaitu kiu grafofonemik, kiu sintaksis, dan kiu semantik dalam ayat atau dalam keseluruhan petikan yang dijadikan petikan kloz. Dalam bidang bacaan senyap, latihan kloz juga dipanggil sebagai “prosedur kloz “ atau “teknik kloz”. Latihan kloz bukan sahaja boleh meningkatkan kebolehan murid memahami bahan bacaan tetapi juga boleh menguji kecekapan murid memahami struktur linguistik sesuatu bahasa. Misalnya, petikan kloz dalan bahasa Melayu juga boleh melatih pengetahuan linguistik murid tentang sistem bunyi dan sistem ejaan bahasa Melayu. Selain itu, ia juga menguji sistem ayat (sintaksis), dan sistem makna (semantik) dalam bahasa Melayu. Pengetahuan tentang aspek-aspek tersebut teruji apabila murid cuba mengisi perkataan pada tempat yang dikosongkan.

6.2.3 Cara Memarkah Latihan Kloz Latihan kloz boleh diperiksa dan dimarkahkan secara lisan atau secara bertulis. Pemeriksaan secara lisan boleh dilakukan dengan menyuruh murid bertukar kertas latihan dengan kawan disebelah mereka, dan memeriksa jawapan yang betul yang diberikan secara lisan. Pemarkahan secara bertulis bermaksud guru mengumpulkan semua kertas jawapan murid (petikan kloz yang telah diisi) dan memeriksanya sendiri di rumah atau di bilik guru.

Skima pemarkahan bagi latihan kloz adalah seperti yang berikut: Markah 3 markah 2 markah 1 markah 0 markah Jawapan Bagi perkataan yang tepat dengan perkataan dalam keratan asal. Jika perkataan seerti digunakan. Sekiranya perkataan itu memberi makna yang logik dalam ayat, atau dalam teks becaan keseluruhannya. (i) Sekiranya perkataan itu tidak memberi makna yang logik dalam ayat, atau dalam teks bacaan keseluruhannya. (ii) Sekiranya sesuatu item kloz itu tidak diisikan oleh murid.

6.2.4 Cara Mentafsir Pencapaian dalam Latihan Kloz Pencapaian seseorang murid dalam latihan kloz boleh menggambarkan prestasi atau tahap kebolehan bahan bacaan mereka. Untuk mendapatkan gambaran ini, guru perlu memeriksa jawapan murid dan mendapatkan jumlah markahnya terlebih dahulu. Markah ini dipanggil sebagai markah mentah. Misalnya, jika latihan kloz yang diberikan mengandungi 50 item kloz, maka markah maksimum yang mungkin diperoleh murid ialah 150 markah (3 markah x 50 item). Markah ini perlu diperatuskan. Misalnya, jika murid mendapat markah iaitu 150, maka kiraannya ialah seperti yang berikut: 150 x 100 = 100 peratus 150 Tetapi sekiranya murid mendapat markah sebanyak 90 (markah mentah) daripada 150, maka kiraannya ialah seperti yang berikut: 90 x 100 = 60 peratus 150

Guru juga boleh menggunakan skala James Rye (1985) untuk mentafsir pencapaian murid terutamanya murid sekolah rendah. Lihat jadual 1.1 di bawah. Markah Peratus 100

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Tahap bersendirian (60 – 100 %)

Tahap bimbingan (40 – 59 %)

Tahp kecewa (0 – 39 %)

Jadual 1.1: Skala tafsiran markat kloz menurut James Rye (1985) untuk peringkat sekolah rendah. Menurut Jadual 1.1, murid-murid yang mendapat markat peratus sebanyak 60 hingga 100 peratus, berada pada tahap bacaan bersendirian dan telah mencapai peringkat kefahaman yang memuaskan, iaitu boleh membaca dan memahami secara bersendirian tanpa memerlukan bantuan. Bagi murid yang mendapat markat 40 hingga 59 peratus pula, pencapaian tersebut ditafsir sebagai tahap bimbingan yang bermaksud murid menghadapi masalah membaca dan memahami bahan yang diberikan, dan masih memerlukan bimbingan guru. Bagi murid yang hanya mencapai 0-39 peratus, menunjukkan murid berkenaan menghadapi banyak masalah untuk membaca dan memahami bahan bacaan yang diberikan. Peringkat ini dinamakan sebagai tahap kecewa kerana ia menggambarkan kekecewaan murid yang berada dalam golongan tersebut. Untuk mentafsir pencapaian bacaan murid-murid pada peringkat sekolah menengah pula, Davies dan Vincent (1977) telah mencadangkan skala seperti yang berikut. Lihat Jadual 1.2 di bawah.

Markah Peratus 100 90 80 70 60 Tahap bersendirian (75 – 100 %)

50 40 30 20 10 0

Tahap bimbingan (26 – 74 %)

Tahap kecewa (0 – 25 %)

Jadual 1.2: Skala tafsiran markat kloz menurut Davies dan Vincent (1977) untuk Sekolah Menengah Rendah.

6.2.5 Markat Kloz untuk Menilai Tahap Kebolehbacaan Teks Bacaan Teknik kloz boleh juga digunakan untuk menilai tahap kebolehbacaan (readibility) teks bacaan seperti buku teks, novel, majalah, dan buku cerita. Bagi tujuan ini, satu contoh petikan boleh diambil kira daripada bahan tersebut untuk dijadikan petikan kloz. Sekiranya petikan tersebut disediakan untuk murid darjah lima, maka keseluruhan murid darjah lima itu akan disuruh mengambil ujian atau latihan tersebut. Apabila guru memeriksa jawapan murid, dia hendaklah mendapatkan markat mentah dan juga markat peratus setiap murid dan seterusnya menghitung min peratus bagi keseluruhan kelas. Min peratus diperoleh dengan menjumlahkan kesemua markat peratus daripada kesemua murid, dan membahagikannya dengan bilangan murid dalam kelas. Formulanya ialah seperti yang berikut: Jumlah kesemua markat peratus Min peratus = (Peratus purata) Bilangan murid yang terlibat

Min peratus atau peratus purata bagi keseluruhan murid darjah lima itu akan menjadi angka yang akan menentukan sama ada tahap kebolehbacaan teks daripada mana petikan kloz itu diambil sesuai atau tidak bagi murid darjah lima. Menurut Davies dan Vincent (1977), jika min peratus atau markat norma yang diperoleh murid dalam sesuatu kelas itu melebihi 50 peratus, ini bermakna bahawa bahan bacaan daripada mana petikan kloz itu diambil adalah sesuai bagi peringkat bacaan am dan kefahaman murid

dalam kelas tersebut. Pandangan yang sama juga telah diberikan oleh Taylor (1957), Klare (1963) dan Bornmouth (1966) tentang hal ini. Tahap kebolehbacaan teks boleh diukur dengan pelbagai cara seperti menggunakan formula kebolehbacaan Flesh, Dale-Chall, Fry, Spache, dan Khadijah Rohani. Selain itu, teknik kloz juga pernah digunakan oleh Davies dan Vincent (1977), Taylor (1957), Klare (1963), dan Bornmouth (1967) bagi menguji kefahaman bacaan dan tahap kebolehbacaan teks. Didapati teknik kloz ini merupakan satu cara yang lebih mudah digunakan oleh guru untuk menilai tahap kebolehbacaan sesuatu teks bacaan.

PENUTUP Ujian ialah sejenis latihan dan latihan pula ialah sejenis ujian. Maksudnya ialah dalam sesuatu ujian terdapat juga unsur-unsur melatih, dan dalam sesuatu latihan terdapat juga unsur-unsur

menguji. Perkara ini amat benar dalam konteks di bilik darjah, apabila guru bahasa memberi latihan atau memberi ujian kepada murid-muridnya tentang sesuatu aspek atau kemahiran bahasa. Latihan atau ujian yang diberikan kepada murid-murid perlu diperiksa dan diberikan markah secepat mungkin. Jangan dibiarkan buat sekian lama sebelum sesuatu latihan atau ujian bertulis itu dipulangkan kepada murid. Maklum balas kepada murid perlu diberikan dengan cepat. Sekiranya guru menangguhkannya buat beberapa lama, murid mungkin sudah terlupa tentang latihan atau ujian tersebut. Sebaik-baiknya apabila buku latihan atau ujian itu dipulangkan, guru haruslah mengadakan sedikit perbincangan tentang pencapaian murid dalam latihan atau ujian itu. Sebutkan aspek-aspek kelemahan, dan juga aspek-aspek kekuatan murid, dan cara membaiki kelemahan tersebut. Itulah gunanya guru menjalankan ujian atau latihan bahasa di bilik darjah. Pengujian bahasa di bilik darjah mempunyai dua tujuan, iaitu untuk menilai prestasi murid sebagai pelajar, dan untuk menggambarkan kebolehan guru dalam mengajar kemahiran bahasa berdasarkan pencapaian murid. Ujian-ujian yang dijalankan oleh guru bahasa di sekolah boleh bercorak formatif atau sumatif, sungguhpun kebanyakan daripada ujian yang dijalankan oleh guru biasanya bercorak formatif. Ujian formatif dalam bidang bahasa biasanya terhad kepada sesuatu kemahiran atau aspek bahasa. Tujuannya ialah untuk menilai prestasi murid dalam sesuatu kemahiran atau aspek bahasa yang tertentu yang telah diajarkan dalam jangka masa yang terhad. Misalnya selepas tempoh seminggu atau sebulan pembelajaran. Kadang-kala ujian formatif itu mungkin membabitkan ujian-ujian kecil yang berasingan yang berkaitan dengan sesuatu kemahiran utama. Sebagai contohnya ialah ujian menggabungkan ayat, membina perenggan, atau menyusun perenggan. Setiap ujian itu boleh diberikan kepada murid-murid pada masa yang berlainan, sungguhpun kesemua kemahiran atau sub-kemahiran itu merupakan sub-sub kemahiran penting dalam penulisan. Setiap ujian kecil tersebut dipanggil sebagai ujian formaif kerana sub-sub kemahiran yang diuji penting dalam membentuk satu kemahiran yang lebih besar, iaitu kemahiran mengarang. Kebanyakan ujian Bahasa Melayu yang dijalankan oleh guru di bilik darjah berjenis formatif. Ujian sumatif mempunyai skop yang lebih luas, dan dijalankan pada akhir tempoh pengajaran yang lebih penjang. Antaranya termasuklah ujian akhir penggal, ujian pertengahan tahun, atau ujian akhir tahun. Ujian sumatif perlu merangkumi lebih banyak kemahiran bahasa seperti mengarang, bacaan dan kefahaman, meringkaskan karangan dan lain-lain dalam satu

ujian. Jadi, ujian Bahasa Melayu pada peringkat UPSR ialah ujian sumatif yang bertujuan untuk menilai pencapaian untuk murid dalam Bahasa Melayu pada peringkat akhir persekolahan rendah, sementara ujian Bahasa Melayu pada peringkat PMR ialah ujian sumatif yang bertujuan untuk menilai pencapaian murid pada persekolahan menengah rendah (tingkatan tiga). Seterusnya, ujian Bahasa Melayu pada peringkat SPM ialah ujian bahasa yang bercorak sumatif pada peringkat SPM ialah ujian bahasa yang bercorak sumatif pada peringkat tamatnya tingkatan lima. Pembelajaran juga banyak dicorakkan oleh penguasaan metakognitif kerana ini merupakan asas kepada proses membaca. Pembaca yang efektif menunjukkan keupayaan dalam pemprosesan maklumat dan pemahaman yang aktif kerana mereka mengawal dan mengawasi aktiviti pembelajaran. Oleh itu, keupayaan menggunakan strategi metakognitif boleh menunjukkan perbezaan yang jelas antara pembaca yang cerdas dengan pembaca yang mempunyai masalah pembelajaran. Dari segi penguasaan pemahaman membaca, terdapat pandangan yang menyatakan penggunaan strategi ini sesuai untuk pembaca yang telah mahir membaca tetapi sering menghadapi masalah untuk memahami teks yang sukar (Paris, 1987). Dalam hal ini, perkara yang ditekankan dalam penerapan strategi metakognitif merujuk kepada sejauh mana strategi yang digunakan dapat membantu pembaca bahasa pertama menguasai pemahaman membaca. Penguasaan pemahaman membaca dengan menggunkan strategi membaca yang sesuai terbukti dapat memahami isi kendungan teks dengan lebih jelas dan dapat pula melakukan aktiviti pengukuhan. Pembaca yang kurang mahir pula sukar mengawal dan menjangka pemahaman. Kadangkala pembaca sukar memahami teks atau gagal untuk mengekalkan tumpuan apabila pengarang mengubah idea, gagal untuk mengekalkan tumpuan apabila pengarang mengubahh idea, gagal untuk mengenal pasti perubahan suasana, perasaan dan emosi pengarang, tertinggal fakta umum atau tertinggal idea utama dalammteks yang dibaca(Benjafield 1997). Selain itu, pembaca juga sering gagal untuk menentukan makna perkataan yang tidak diketahui atau membaca keseluruhan ayat yang mengandungi anafora dan aspek penting teks. Keadaan ini menyebabkan berlakunya gangguan semasa membaca. Gangguan-gangguan ini boleh menyebabkan kekecewaan dalam memahami teks. Kegagalan untuk menguasai proses yang berlaku ketika sedang membaca akan mengakibatkan penurunan dan kemerosotan dalam pemahaman dan ini akan menjadikan pembaca perlu membaca semula teks tersebut.

Bagi memastikan pemahaman yang lebih jelas dan bermakna dalam membaca, penggunaan strategi yang sesuai juga dapat memberikan kesan terhadap pemahaman. Berdasarkan kajian Irwin (2003) terhadap pembaca remaja menunjukkan strategi menggunakan peta semantik memberikan kesan terhadap tahap pemahaman pembaca dalam bahasa pertama. Pembaca didapati lebih memahami teks yang dibaca dan mereka dapat mengekalkan kemahiran asas pemahaman teks tersebut. Ini menunjukkan penggunaan alat berfikir yang sesuai akan dapat meningkatkan pemahaman pembaca. Penggunaan soalan dalam pengajaran pemahaman juga dapat membantu pembaca dalam memahami teks. Dalam kajian secara eksperimen oleh Rios Pardo (1995) yang mengkaji kesan menggunakan strategi penyoalan dalam pemahaman membaca dalam bahasa pertama memberikan penekanan aspek Perkaitan Soalan-Jawapan dan Penjanaan Soalan. Pembaca secara individu dinilai dengan mengambil kira idea utama, terperinci dan inferens dalam praujian dan pascaujian. Rawatan yang diberikan meliputi tiga kategori soalan meliputi tiga kategori soalan meliputi teks eksplisit, teks implisit dan skrip jawapan secara implisit dengan latihan dalam mengenal pasti soalan yang dikemukakan oleh guru bersama kategori soalan, penjanaan dan mengenal pasti soalan yang dibina pembaca dan rakaman secara lisan pencapaian individu setiap hari. Sama ada ujian yang guru berikan itu bercorak formatif atau sumatif, tujuannya adalah sama, iaitu untuk menilai pencapaian. Hanya skop dan tempoh pengajaran dan pembelajaran yang ingin diuji dan dinilai itu yang berbeza.

BIBLIOGRAFI

Abd. Aziz Abd. Talib (1990). Kamaruddin Hj. Husin (1993). Perkaedahan Mengajar Bahasa. Kumpulan Budiman Sdn Bhd, Kuala Lumpur. Kementerian Pendidikan Malaysia (1992). Asas Kemahiran Berbahasa KBSR, Dewan Bahasa dan Pustaka Kuala Lumpur. Yahya Othman (2008). Proses dan Strategi Membaca Berkesan. Penerbit Universiti Putra Malaysia, Serdang. Kamarudin Hj Husin (2001). Pedagogi Bahasa (Perkaedahan). Kumpulan Budiman Sdn Bhd. Mok Soon Sang (2008). Pengurusan Kurikulum. Penerbitan Multimedia Sdn Bhd.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->