Cabang-cabang

Falsafah

Pendidikan
Pendahuluan

Konsep falsafah, pendidikan dan falsafah pendidikan adalah antara beberapa konsep

yang kebanyakan sarjana pendidikan tidak bersepakat dalam memberi takrif yang jelas

dan terperinci. Ketiga-tiga konsep tersebut mempunyai tradisi dan ruang lingkup yang

amat luas, yang tidak kurang pula dipenuhi oleh mazhab-mazhab atau aliran-aliran

tertentu. Bab ini akan menghuraikan secara ringkas ketiga-tiga konsep tersebut dan juga

perkaitan antara falsafah, pendidikan dan falsafah pendidikan dalam sesuatu sistem

pendidikan.

Takrif Falsafah

Dalam bab yang lepas telah dinyatakan bahawa istilah falsafah (philosophy) berasal

daripada dua perkataan Yunani, iaitu philies yang bererti suka atau cinta; dan sophia

yang bererti kebijaksanaan atau hikmah. Oleh itu, seorang ahli falsafah atau filosof

adalah seorang yang cinta kepada kebijaksanaan atau hikmah. Namun, hikmah dan

pengetahuan bukanlah konsep yang sama. Pengetahuan merujuk kepada maklumat

sedangkan hikmah mengandungi unsur-unsur kematangan berfikir, jauh pandangan

dan memiliki basirah (insight) terhadap setiap tinjauan dan pengamatan yang dengan

menggunakan pengetahuan semata-mata seseorang itu tidak mampu mencapainya.

Sifat ini jelas terpancar pada diri seorang filosof Greek tersohor, iaitu Socrates

yang apabila diberitahu bahawa dia telah dianggap sebagai seorang yang paling

bijaksana di Athens, dia telah menafikannya. Malah, dia dengan tegas pula mengatakan

bahawa kebijaksanaannya itu adalah justeru kesedarannya sendiri tentang kejahilannya.

Dia tidak mencapai kebijaksanaan tetapi mencari kefahaman tentang isu-isu dalam

kehidupan. Kata Socrates lagi , “aku hanya seorang pencinta kebijaksanaan”.

Kneller (1971) telah membincangkan tiga stail falsafah yang dikategorikan beliau

sebagai berikut:

a) Falsafah spekulatif, iatu satu cara pemikiran yang sistematik mengenai semua yang

wujud sebagai satu keseluruhan. Ia juga satu proses mencari susunan dan

keseluruhan yang tidak hanya tertentu kepada satu item atau pengalaman, tetapi
 kepada semua pengetahuan dan pengalaman. Ringkasnya, falsafah spekulatif ialah

satu usaha untuk mencari satu kesepaduan bagi semua pemikiran dan

pengalaman. Tujuannya ialah untuk memahami semua perkara yang berbeza yang

ditemui bersama dan membentuk satu keseluruhan yang bermakna.

b) Falsafah preskriptif, iaitu stail falsafah yang cuba menetapkan standard untuk

mempertimbangkan nilai, kelakuan dan menghargai seni. Ia juga mengkaji apa yang

dikatakan baik dan buruk, betul dan salah, cantik dan hodoh, dan sebagainya. Selain

itu, falsafah ini turut bertanyakan sama ada kualiti tersebut terdapat pada perkara

itu sendiri atau hanya muncul daripada pemikiran kita sahaja. Misalnya, kepada ahli

psikologi, pelbagai bentuk tingkah laku manusia dari segi moral adalah tidak pasti

baik buruknya, namun kepada ahli falsafah preskriptif, ia sentiasa berusaha untuk

mencari dan mengesyorkan prinsip untuk menentukan apakah tindakan dan kualiti

yang berfaedah, dan kenapa ianya harus begitu.

c) Falsafah analitik, iaitu stail falsafah yang memberi tumpuan kepada perkataan dan

makna perkataan-perkataan tersebut. Ia juga menganalisis kenyataan-kenyataan

spekulatif dan preskriptif dalam usaha untuk mempertimbangkan makna-makna

yang berbeza dalam konteks yang berlainan. Falsafah ini turut menunjukkan

bagaimana ketidak seragaman mungkin timbul apabila makna yang sesuai dalam

konteks tertentu telah dibawa dalam konteks yang berlainan. Falsafah analitik

bersikap berhati-hati, skeptik dan tidak begitu cenderung untuk membina sistem-

sistem pemikiran.

Dalam Hinduisme, falsafah (darsana) bererti “melihat ke dalam” dan

menggunakannya untuk menyelesaikan masalah kehidupan seharian. Oleh itu, falsafah

bukan sekadar untuk memperolehi pengetahuan kerana pengetahuan semata-mata atau

untuk memuaskan rasa ingin tahu, tetapi untuk mengungkapkan jenis kehidupan

tertinggi serta menghayatinya, iaitu kehidupan yang akan membawa keharmonian atau

realisasi jiwa (nirwana). Dalam Hinduisme adalah sangat sukar untuk memisahkan

antara falsafah dengan agama tersebut, justeru ada yang beranggapan bahawa

Hinduisme adalah satu falsafah.

 Soalan:
Bagi seorang filosof, berusaha mencari kebijaksaan itu adalah lebih
diutamakan daripada mendapatkan kebijaksanaan itu sendiri. Apakah
pendapat dan ulasan anda dalam persoalan ini?

Konsep Pendidikan

Konsep pendidikan sering diberikan definisi yang pelbagai, misalnya sebagai suatu

proses indokrinasi; proses latihan; proses perlanjutan atau kesimbungan budaya; proses

penitisan sesuatu ke dalam diri; dan proses pengembangan potensi individu.

Sebagaimana falsafah mempunyai pelbagai aliran dan mazhab, begitu jugalah

pendidikan yang mempunyai pelbagai aliran dan mazhab pemikirannya. Skop

pengertian pendidikan amat luas, dinamik dan culas, namum secara umumnya

pendidikan boleh dihurai mengikut tiga perspektif, iaitu:

a) Perspektif individu (psikologi).

b) Perspektif masyarakat (sosiologi).

c) Perspektif falsafah.

Dari sudut individu, Hasan Langgulung (1987) mentafrifkan pendidikan sebagai

proses pengembangan potensi diri. Setiap individu adalah umpama permata di dasar

laut yang mempunyai pelbagai potensi, kualiti dan nilai. Sebagaimana mutiara di dasar

laut perlu digilap untuk mengeluarkan kilauan cahayanya, maka seseorang individu

juga perlu diberikan pendidikan untuk membolehkannya mengembangkan pelbagai

potensi dirinya.

John Dewey (1961), secara analogi mengandaikan pendidikan sebagai “what

nutrition and reproduction are to physiological life, education is to social life.” Hasan

Langgulung (1987) pula memperjelaskannya dengan berkata bahawa dari segi

pandangan masyarakat, pendidikan bererti pewarisan kebudayaan dari generasi tua

kepada generasi muda, agar hidup masyarakat tetap berlanjutan. Malah, pendidikan

bukan sahaja satu wadah di mana sesuatu kebudayaan itu dapat disalurkan, bahkan ia

juga adalah wadah pembentukan sesuatu kebudayaan (Tanner dan Tanner, 1975).
 Beberapa definisi di atas telah memenuhi fungsi pendidikan dari aspek psikologi

dan sosial. Namun dari sudut falsafah, pendidikan harus dilihat daripada tiga perkara,

iaitu input, proses dan output. Misalnya, Prof. Syed Mohd. Naquib Al-Attas (1980)

mentakrifkan pendidikan sebagai proses penitisan ilmu ke dalam diri insan. Definisi ini

menjuruskan fungsi pendidikan ke arah mewujudkan insan yang baik, iaitu insan yang

melalui penguasaan ilmu, pengetahuan, nilai dan keterampilannya akan turut

memajukan hati budi serta memperkembangkan prinsip akauntabiliti yang teguh lagi

utuh terhadap Pencipta, alam, dan sesama manusia.

Sekiranya sesuatu masyarakat dapat melahirkan satu sistem pendidikan yang

sebegini, maka ia sesungguhnya akan dapat mengubah, memaju, mengembang, dan

seterusnya menyempurnakan manusia, masyarakat, negara, dan bangsanya. Ternyata

konsep pendidikan dilihat dari sudut ini, adalah sebagai satu proses “pengalamian”

(unlearnt and relearnt), serta ianya harus boleh mewujudkan suatu paksi dan landasan

pemikiran, pemahaman, serta tindakan yang benar dalam jiwa insan yang menjadi

penampung kepada pendidikan. Justeru, ibarat anyaman dalam tenunan masyarakat,

pendidikan dalam wadah yang sebegini dapat pula menyatupadukan anggotanya.

Soala

Apakah pendapat anda jika dikatakan bahawa pentakrifan konsep

pendidikan daripada sudut falsafah adalah lebih menyeluruh dan
mantap berbanding dengan pentakrifan daripada sudut-sudut
pandangan yang lain?

Takrif Falsafah Pendidikan

Falsafah pendidikan pula biasanya merujuk kepada tulisan-tulisan tentang teori dan

amalan pendidikan merangkumi watak (nature), matlamat (aims) dan kaedah (methods)

serta dapat pula menjelaskan betapa eratnya hubungan antara falsafah dan teori

pendidikan (O’Conner, 1957). Untuk memudahkan kefahaman, O’Conner telah

mengenal pasti ruang lingkup falsafah dan pendidikan berpandukan penekanan-

penekanan berikut;

a) berdasarkan pengertian “falsafah dan pendidikan”,

b) berdasarkan pengeritan “falsafah dalam pendidikan”, dan
c) berdasarkan pengertian “falsafah untuk pendidikan”.

Pendekatan “falsafah untuk pendidikan” adalah paling sesuai dan relevan

kerana pendekatan ini menganggap bahawa konsep-konsep, andaian-andaian, kaedah

dan pendekatan daripada bidang falsafah itu boleh dan patut diterapkan ke dalam

pendidikan, tetapi dengan maksud falsafah diperalatkan untuk kepentingan pendidikan

dan permasalahannya.

John S. Brubacher (1962) menyatakan bahawa falsafah pendidikan merangkumi

lima kegiatan utama iaitu:

a) Pengesahan dan pensahihan dapatan umum mengenai nilai baik dalam pendidikan.
b) Mewujud dan mengukuhkan sudut pandangan yang bernas mengenai fenomena
pendidikan.

c) Melahirkan dimensi spekulatif untuk pendidik dan pendidikan.

d) Memberikan garis panduan yang normatif kepada pendidik dan pendidikan.
e) Melahirkan daya kritikal dalam bidang pendidikan.

Dalam konteks hubungan antara falsafah umum dan falsafah pendidikan, Hasan

Langgulung (1987) menjelaskan fungsi falsafah pendidikan sebagai:

a) Penerapan kaedah dan pandangan falsafah dalam pendidikan, merangkumi mencari

konsep-konsep yang dapat menyelaraskan gejala yang berbeza kepada suatu

rencana menyeluruh, menjelaskan istilah-istilah pendidikan, mengajukan prinsip

atau andaian dasar tempat tegaknya pendidikan dan menyingkapkan klasifikasi

yang menghubungkan pendidikan dengan bidang-bidang keprihatinan manusia.

b) Aktiviti teratur yang menjadikan falsafah sebagai medianya untuk menyusun proses
pendidikan, menyelaras dan mengharmoniskannya serta menerangkan nilai-nilai

dan tujuan yang ingin dicapai. Ringkasnya, ia menyatukan tiga elemen: falsafah,

pendidikan dan pengalaman manusia sebagai satu kesatuan yang utuh.

c) Satu aktiviti praktikal oleh para pendidik dan filosof untuk menjelaskan proses
pendidikan, menyelaraskan, mengkritik dan merubahnya berdasarkan kepada

masalah dan pertentangan budaya.

d) Teori dan ideologi pendidikan yang muncul daripada sikap falsafah seorang
pendidik, pengalaman dan kajian-kajiannya tentang pendidikan.

A. F. Bonifacio (1980) mentakrifkan falsafah pendidikan sebagai usaha-usaha

untuk mengkaji dan menganalisis secara objektif kepercayaan-kepercayaan kita sendiri

terhadap pendidikan. Manakala F. V. Carino (1980) pula mengatakan bahawa falsafah

pendidikan adalah penerapan kaedah-kaedah falsafah ke atas kajian dan pemahaman

tentang masalah dan isu-isu berhubung dengan atau pun yang terbit daripada

pendidikan. Ianya melibatkan bukan sahaja analisis ke atas konsep-konsep pendidikan,

tetapi mungkin yang lebih penting lagi ialah pembentukan idea-idea intipati, konsep-

konsep dan kaedah-kadeah yang dapat membantu usaha-usaha pendidikan dalam

penujuannya ke arah masa hadapan.

Pendapat yang terakhir dikemukakan dalam bab ini ialah oleh Al-Syaibany

(1979) yang menyatakan bahawa falsafah pendidikan ialah pelaksanaan pandangan

falsafah dan kaedah falsafah dalam bidang pengalaman kemanusiaan yang disebut

sebagai pendidikan. Oleh itu, pada pendapat beliau, ia boleh menjelaskan beberapa

kegunaan dan kepentingannya seperti yang berikut:

a) Menolong perancang pendidikan dan pelaksana untuk membentuk pemikiran yang

sihat dan berhikmah terhadap proses pendidikan, dan

b) Menentukan tujuan-tujuan dan fungsi-fungsi pendidikan.

Soalan

Apakah kepentingan falsafah pendidikan dalam menentukan hala tuju

dan gagasan pendidikan Malaysia pada era globalisasi ini? Kaitkan hujah
dan alas an anda dengan merujuk kepada Falsafah Pendidikan
Kebangsaan (FPK).
Cabang-cabang Falsafah Pendidikan

Falsafah pendidikan seperti juga halnya dengan falsafah umum mempunyai pelbagai

cabang yang mencakupi pelbagai aspek. Namun pada umumnya, tiga cabng falsafah

pendidikan yang utama ialah berkaitan dengan teori wujud (metafizik), teori ilmu

(epistemologi) dan teori nilai (aksiologi). Ketiga-tiga cabang falsafah pendidikan ini

menyentuh prinsip dasar mengenai kehidupan dan matlamat hidup manusia.

Secara ringkas, cabang-cabang falsafah pendidikan dapat ringkaskan melalui

gambar rajah yang berikut:

FALSAFAH PENDIDIKAN

TEORI WUJUD TEORI ILMU TEORI NILAI

(METAFIZIK) (EPISTEMOLOGI) (AKSIOLOGI)

 Kewujudan Tuhan  Apa makna ilmu?  Apa makna nilai?

 Kewujudan  Sumber ilmu  Sumber nilai
manusia  Pembahagian ilmu  Pembahagian nilai
 Kewujudan alam  Tujuan/faedah  Peranan nilai dalam
atau kosmos mendapatkan ilmu kehidupan

ESTETIKA MANTIK LOGIKA

Sumber: Al-Syaibany (1979); Al-Attas (1980); dan Langgulung (1987).

Falsafah pendidikan pada hakikatnya mengarah perhatian kita kepada fungsi

dan matlamat pendidikan dalam menghadapi masalah serta makna kehidupan insan itu

sendiri. Apakah yang mahu kita jadikan hidup kita ini melalui pendidikan? Apakah

bentuk ilmu, pengetahuan, nilai dan keterampilan yang ingin kita sebarkan melalui

pendidikan? Apakah yang dikatakan manusia dan kemanusiaan? Di manakah tugas

dan peranan sistem pendidikan dalam memahami segala persoalan mengenai bentuk,

matlamat dan makna hidup? Apakah matlamat pendidikan yang mahu kita bina dalam
menghadapi makna hidup dan kehidupan; pembangunan insan dan pembangunan

negara?

Falsafah pendidikan yang dianuti oleh sesuatu sistem pendidikan perlu hidup

dalam minda dan hati anggota masyarakat yang menganutinya serta dijelmakan melalui

perlakuan mereka. Bagi seorang guru yang mengajar atau seorang pentadbir sekolah,

corak amalan yang dilakukan dalam melaksanakan tugas-tugas mereka amat besar

dipengaruhi oleh pengangan falsafahnya. Ibu bapa yang memilih sekolah untuk anak-

anak mereka juga dipengaruhi oleh kepercayaan bahawa sekolah-sekolah tertentu

mampu atau sebaliknya menjelmakan falsafah sekolah tersebut kepada pengalaman-

pengalaman belajar yang memberangsangkan. Bagi perancang dan penggubal dasar

pendidikan, falsafah juga menentukan corak penulisan kurikulum, bentuk ujian dan

penilaian serta struktur bangunan sekolah yang akan didirikan.

Metafizik

Aspek metafizik sebagai satu cabang penting dalam falsafah pendidikan menyentuh

perkara-perkara yang berkaitan dengan teori ontologi, iaitu asal usul atau kewujudan

Tuhan, manusia dan alam. Apakah yang ditanggap oleh sesuatu masyarakat atau

tamadun tentang kewujudan Tuhan, manusia dan alam akan mempengaruhi sikap

mereka dalam menggubal falsafah pendidikan. Pada asasnya, falsafah pendidikan barat

dicorak dan dicirikan oleh pandangan semesta masyarakat itu tentang diri, alam jagat

dan Tuhan Maha Pencipta, terutamanya pada zaman Renaissance dan seterusnya

memacu dengan pantas pada abad-abad seterusnya hingga ke masa kini.

Menurut Profesor Syed Muhammad Naquib Al-Attas (1978), zaman Renaissance

bermula dari abad ke-15, di mana Eropah melalui zaman Enlightenment yang

ditandai oleh kesungguhan materialisasi dan sekularisasi. Semenjak zaman itu hinggalah

abad ke-20, muncul pelbagai idealogi dan fahaman baru yang telah mendominasi arus

pemikiran barat dalam merangka falsafah pendidikan dan model pembangunan sistem

pendidikan, antaranya ialah seperti berikut:

a) Fahaman tentang teori evolusi oleh Darwin, yang merujuk kepada kemajuan dalam

kehidupan yang berlaku secara automatik, berterusan dan natural.

b) Fahaman tentang pertandingan dalam kehidupan yang tertakluk kepada survival

of the fittest dan the ends justify the means (teori Machiavelli).

c) Idealogi Marxisme yang beranggapan bahawa agama merupakan “fatamorgana

dalam otak manusia” dan sebagai “candu masyarakat”.

d) Fahaman psikoanalisa Sigmund Frued yang merujuk kepada hasrat jahat yang

memenuhi alam bawah sedar manusia (id, ego dan superego) untuk melakukan

sumbang kadim (incest) dan melihat Tuhan sebagai obsessional neurosis.

e) Fahaman relativisme yang menisbikan semua nilai dan menolak nilai yang bersifat

kudus, mutlak dan tetap.

f) Fahaman positivisme dan empirisisme yang hanya mengiktiraf ilmu itu apabila ianya

menepati nilai tara Standard Empiricism.

Akibat daripada perkembangan pelbagai idealogi dan fahaman baru ini, falsafah

pendidikan di barat telah mengalami satu perubahan yang sangat drastik. Dalam aspek

ontologi misalnya, manusia barat telah mengakui diri mereka hanya sebagai “haiwan

berfikir” yang mementingkan diri sendiri, kerana survival diri bergantung kepada

kekuatan dan kelicikan. Malah, setelah bosan dengan pemikiran kehaiwanan, manusia

barat berganjak untuk melihat diri mereka sendiri tidak lebih daripada “makhluk yang

kemalangan” (accidental being). Andaian ini bermula daripada pandangan Betrand

Russel yang mengatakan bahawa alam ini terjadi akibat daripada pengelompokan

zarah-zarah atom yang tidak disengajakan. Seterusnya, dengan menggunakan andaian

Russel tersebut, Profesor Joshua Leaderberg, melalui bukunya, Men and His Future,

(dlm. E. F. Schumaker, 1975:108) berpendapat bahawa manusia barat ialah haiwan yang

sifatnya, “is six feet of a particular molecular sequence of carbon, hydrogen, oxygen and

phosphorous atoms.”

Susulan daripada pelbagai idealogi atau fahaman baru yang muncul selepas

zaman Renaissance, akhirnya mempengaruhi falsafah hidup orang barat dan dijelmakan

dalam falsafah pendidikan mereka. Manusia misalnya, pada pandangan masyarakat

barat tak ubah sebagai “haiwan rasional” yang mementingkan diri sendiri, kerana

survival diri bergantung kepada kekuatan dan kelicikan. Norma-norma keserakahan

manusia dan nilai-nilai haiwaniahnya menjadi amat menonjol, menciri dan mewarnai

segala aktiviti hidup manusia.

 Falsafah pendidikan barat yang tidak dapat dipisahkan daripada falsafah

kehidupan mereka ini akhirnya berkembang menjadi falsafah pendidikan yang bersifat

sekular dan tidak pasti terhadap sesuatu perkara. Sifat sekular ditandai dengan beberapa

ciri khusus seperti berikut:

a) Pengosongan alam tabii daripada segala perkara yang bersifat rohaniah.

b) Penafian terhadap autoriti dan kepimpinan yang dikaitkan dengan Tuhan.

c) Penisbian nilai, iaitu menganggap nilai semuanya bersifat relatif, nisbi atau berubah.

Dari aspek metafizik juga, orang-orang Barat melalui satu proses “pencarian diri”

sejak memutuskan diri mereka daripada tradisi beragama. Diri yang dicari oleh mereka

ialah diri yang rasional, yang hanya dapat meyakini sesuatu yang diterima oleh akal.

Dengan kata lain, manusia barat mencari realiti dirinya di dalam benda dan

menyamakan pengertian serta hakikat kejadian dengan pengertian serta hakikat benda.

Falsafah barat moden juga cuba mengatasi masalah ketidakpercayaan terhadap hakikat,

tetapi pada masa yang sama menggantikan hakikat itu berdasarkan kepada sesuatu

yang real atau empirikal.

Bermula dengan falsafah Descartes (1641) dalam bukunya Discourse on Method,

dia menggunakan kaedah sains tabii bagi mencapai keyakinan atau menggunakan

kaedah fizik untuk menjawab persoalan-persoalan metafizik. Kaedah ini menjadikan

syak dan ragu sebagai satu sains ke arah mendapatkan suatu kepastian atau kebenaran

tentang hakikat sesuatu kewujudan. Kata-kata masyhur Descartes ialah cogito ergo sum,

yang bermaksud, “saya ragu, dengan itu saya wujud”. Ungkapan-ungkapan lain seperti

“… saya tidak menerima sesuatu itu benar, jika saya tidak benar-benar mengetahui

bahawa ia benar” dan “… saya hanya menerima sesuatu yang terlintas dalam fikiran

saya sebagai benar sehingga saya tidak dapat menolak lagi bahawa ia adalah benar”

jelas menunjukkan bahawa sesuatu yang bersifat hakikat itu disamakan pula dengan

sesuatu yang besifat real.

Ringkasnya, falsafah Barat yang bermula dengan metafizik mentafsir fizik,

akhirnya berkesudahan dengan fizik mentafsir metafizik. Falsafah ini ibarat ular yang

berbisa, ia menyakitkan yang sihat, tetapi tidak mampan dengan yang pernah
dibisainya. Dalam tradisi falsafah timur, baik menerusi falsafah bersepadu Islam, atau

doktrin Cheng Wei-Shih Lun tentang human conciousness atau dengan memahami Vedenta

atau Veda yang diasaskan oleh Sankharacharya atau Kashimiri-Shavinism; juga dalam

mana-mana ajaran agama, tidak ada yang mengatakan bahawa “ketidakpastian itu

adalah satu kepastian”. Oleh itu, usaha kita menerima pakai pelbagai aspek dalam

sistem pendidikan barat perlu dinilai menerusi cabang-cabang falsafah pendidikan

sekular mereka yang sememangnya bercanggah dengan falasafah pendidikan sepadu

yang kita amalkan.

Kesimpulannya, mengikut pendapat Prof. Syed Muhammad Naquib al-Attas

(1977), falsafah hidup orang barat yang akhirnya mempengaruhi falsafah pendidikan

mereka adalah terbentuk daripada pelbagai “… conflicting ideas, values, cultures, beliefs,

philosophies, dogmas, doctrine and theologies altogether reflecting an all pervasive dualistic

vision of reality and truth locked in despairing combat” - [idea, nilai, budaya, kepercayaan,

dogma, doktrin dan agama yang saling bertelagah, yang kesemuanya pula

mencerminkan secara menyeluruh visi hakikat serta kebenaran yang bersifat dualis,

tergenggam dalam cakar pertentangan yang menghampakan].

Soalan

Dalam konteks metafizik, mengapakah sistem pendidikan barat tidak

membenarkan pengajaran mana-mana agama di sekolah?

Epistemologi

Satu lagi bidang falsafah pendidikan ialah epistemologi, yang bermaksud teori ilmu.

Terdapat beberapa persoalan pokok yang dibincangkan dalam teori ilmu, iaitu:

a) Apakah yang dimaksudkan dengan ilmu? Ini adalah persoalan tentang definisi

ilmu.

b) Dari manakah ilmu yang benar itu datang dan bagaimanakah kita dapat

mengetahuinya? Ini adalah persoalan tentang sumber atau asal usul ilmu.

c) Adakah semua yang kita pelajari itu ilmu atau pengetahuan? Apakah perbezaan

antara pengetahuan, ilmu, intuisi, hikmah, kasyaf dan wahyu? Ini adalah

persoalan tentang klasifikasi ilmu.

d) Apakah yang kita harapkan dengan pemerolehan ilmu? Adakah ilmu dapat

memberi jawapan kepada semua permasalahan manusia? Ini adalah persoalan

tentang tujuan mendapatkan ilmu.

Nicholas Maxwell (1987) telah mengulas dengan panjang lebar “bencana

intelektual” yang berlaku dalam sistem pendidikan di barat tentang teori ilmu. Bencana

ini merupakan natijah daripada suatu proses yang berlangsung untuk ratusan tahun

lamanya, iaitu proses rasionalisasi ilmu. Konsep rasionalisme pada mulanya diperkenalkan

oleh Plato dan Aristotle sebagai satu kaedah konseptual untuk membezakan antara ilmu

metafizik dan ilmu fizik, tetapi tanpa mengkategori kepentingan atau autoriti kedua-

duanya. Namun, semenjak zaman Renaissance, kaedah ini dijadikan the tool untuk

mengembangkan ilmu pengetahuan, sehingga akhirnya telah melahirkan dua aliran

falsafah ilmu yang utama, iaitu Emprisisme dan Positivisme.

Dalam falsafah pendidikan barat yang ditunjangi fahaman Empirisisme dan

Positivisme, ilmu itu hanya diiktiraf apabila ianya menepati nilai tara Standard

Empiricism, iaitu rasional, objektif, saintifik dan neutral. Sebaliknya, sesuatu yang

berlawanan dengannya, iaitu irrational, subjective, unscientific dan value laden adalah tidak

memenuhi nilai tara tersebut, justeru dianggap sebagai bukan dalam kategori ilmu yang

pasti. Maka, dengan berpandukan nilai tara Standard Empiricisme/Positivisme, seluruh

ilmu metafizik (wahyu) dan nilai-nilai yang bersumberkan agama yang dikatakan

mereka tidak memenuhi nilai tara tersebut, menjadi terpinggir, dan akhirnya tersingkir

terus daripada klasifikasi atau penggolongan ilmu. Tarikh muktamad tentang kematian

ilmu agama berlaku pada tahun 1957, apabila sarjana-sarjana barat yang bersidang di

Universiti Harvard dengan rasminya mengisytiharkan bahawa ilmu-ilmu agama sebagai

bukan ilmu.

Jika dilihat kepada tradisi intelektual Islam, para ilmuan telah sepakat

mengatakan bahawa semua ilmu datangnya daripada Allah SWT. Para sarjana Islam

juga tahu bahawa cara kedatangannya, fakulti-fakulti serta indera yang ada pada

manusia untuk menerima dan mentafsirkannya adalah tidak sama antara seorang

dengan yang lain. Oleh kerana semua ilmu datangnya daripada Allah SWT. dan

ditafsirkan oleh jiwa manusia menerusi fakulti-fakulti fizikal dan spiritualnya, maka
definisi yang paling sesuai mengenai ilmu ialah, “tibanya makna sesuatu ke dalam diri”

atau “tercapainya diri kepada makna seuatu” (Syed Muhammad Naquib Al-Attas, 1980).

Ilmu dalam konteks epistemologi Islam, walaupun bergantung kepada

maklumat, fakta, pengalaman konkrit dan sebagainya tidaklah memberi makna yang

lebih tinggi, sekiranya ilmu itu gagal membuahkan hikmah, dalam mana orang yang

memperolehinya akan bertindak dengan penuh yakin dan adil. Kesampaian ilmu yang

benar hanya akan berlaku kepada jiwa yang ikhlas dan bersih, biasanya hasil daripada

usaha-usaha berfikir dan berzikir serta mengikut ajaran-ajaran wahyu (ibadah).

Firman Allah SWT. mengenai perkara ini amat jelas dalam surah al-Imran, ayat 190

yang bermaksud:

“Sesungguhnya dalam kejadian langit dan bumi, dan pergantian malam dan

siang, mengandungi makna (ayat) bagu ulul albab (dan) yang berzikir,

duduk dan berbaring dan berfikir mengenai kejadian langit dan bumi. (Dan

berkata) Wahai Tuhan kami! Tidaklah Kamu jadikan ini semua sia-sia (tanpa

tujuan dan makna).”

Allah SWT. menggunakan istilah ayat atau kalimah kepada kandungan wahyu

dan kejadian alam yang meliputi peristiwa-peristiwa sejarah serta pengalaman batin

manusia. Ayat-ayat Allah SWT. ini, baik yang berbentuk wahyu al-Quran, sunnah

Rasulullah SAW., alam semesta, diri manusia dan sejarah pengalamannya adalah punca-

punca manusia memperolehi ilmu. Maka, manusia yang dianugerahi potensi akal

haruslah menggunakannya untuk mencari makna-makna yang terkandung di dalam

wahyu Allah SWT. itu berdasarkan kaedah tafsir dan takwil yang merupakan metodologi

saintifik sebenar dalam mendapatkan ilmu mengikut epistemologi Islam.

Ilmu dilambangkan oleh al-Quran (al-Baqarah:164 & ath-Thaariq:11) sebagai

cahaya yang menerangi sesuatu yang gelap atau laksana air hujan yang turun daripada

langit yang menjadi sumber kehidupan. Justeru, orang yang berilmu adalah orang yang

memperolehi cahaya atau memiliki sumber kehidupan, dia sendiri bercahaya dan

hidup serta dapat pula menerangi dan memajukan orang lain. Sudah tentu ilmu yang

dimaksudkan ini adalah ilmu-ilmu yang benar, ilmu yang dilihat dari sudut tujuannya
adalah yang membolehkan insan yang berilmu itu “tahu meletakkan sesuatu kena pada

tempat yang selayak baginya” mengikut sistem maratib yang ditentukan oleh Allah

SWT.

Keupayaan meletakkan sesuatu kena pada tempat yang selayak baginya itu pula

adalah satu konsep yang menyeluruh dan melibatkan:

a) Bagaimana meletakkan diri kita ini pada tempat yang wajar?

b) Bagaimana meletakkan diri kita bersabit dengan diri-diri orang lain?

c) Bagaimana meletakkan diri-diri orang lain sesuai dengan tempatnya?

d) Bagaimana meletakkan diri-diri alam tabii pada tempatnya yang wajar?

Konsep ilmu mengikut epistemologi Islam dalam konteks ini terkait pula dengan

konsep-konsep adil, zalim, adab, haq, bathil, betul dan benar. Oleh itu, orang yang berilmu

dalam pandangan Islam adalah orang yang adil, yang tahu adab, yang dapat

membezakan antara haq dan bathil, serta mana yang betul, benar dan salah. Inilah sifat

seorang yang berilmu (ulama) dalam Islam dan dia menduduki darjat yang sangat tinggi

di sisi Allah SWT., serta dimuliakan juga oleh para malaikat, sesama umat manusia dan

masyarakatnya.

Soalan

Dengan memberi contoh-contoh matapelajaran dalam KBSR atau KBSM,

jelaskan pengaruh dualisme dan dikotomi yang terdapat dalam
kurikulum di sekolah.

Aksiologi

Satu lagi cabang falsafah pendidikan terpenting yang akan dihuraikan dalam bab ini

ialah aksiologi yang menyentuh aspek-aspek berikut:

a) Apakah makna nilai?

b) Daripada manakah nilai itu diperolehi?

c) Apakah pembahagian nilai?

d) Apakah peranan nilai dalam kehidupan manusia?

 Nilai adalah persepsi manusia tentang sesuatu, sama ada ia dianggap patut, betul,

benar dan diingini atau sebaliknya. Bagi J. R. Fraenkel (1971), apabila seseorang memberi

nilaiannya kepada sesuatu, “he or she deems it worthwhile - worth having, worth doing or

worth trying to attain.” Mengikut Mckinney & Moore (1982), nilai bersifat lebih global

daripada sikap dan kedua-duanya adalah konstruk hipotetikal yang berperanan sebagai

‘internal guides for behaving individual’. Berbanding dengan sikap, nilai juga dikatakan

lebih abstrak, yang ingin dicapai oleh seseorang kerana ia mendasari pandangan hidup

seseorang (Deaux & Wrightsman, 1984; Schibeci, 1984). Oleh itu, nilai tidak memiliki

objek yang spesifik dalam sikap, namun begitu peranannya sangat penting dalam

pembentukan sikap seseorang.

Aspek nilai dalam sistem pendidikan Barat diajar melalui beberapa subjek seperti

pendidikan kewargangaraan, etika dan moral. Dalam Pendidikan Moral di Barat,

terdapat tiga mazhab utama tentang teori perkembangan nilai moral, iaitu:

a) Mazhab Perkembangan Berstruktur (The Structural Development View)

b) Mazhab Pembelajaran Sosial (The Social Learning View)

c) Mazhab Psikoanalitik (The Psychoanalytic View)

Mazhab Perkembangan Berstruktur muncul daripada pandangan falsafah

Immanual Kant yang mengatakan bahawa manusia adalah “a self-organising being”

(Langer, 1969) yang berkembang hasil daripada tindakannya sendiri. Ini bererti manusia

adalah makhluk yang mempunyai beberapa kebolehan semulajadi dalam; (a)

mempengaruhi bentuk-bentuk pengalaman interaksi yang dimilikinya, dan (b)

menentukan kesan-kesan balikan terhadap pengalaman-pengalaman tersebut kepada

dirinya dan juga perkembangan seseorang pada masa hadapan. Tokoh-tokoh penting

aliran ini ialah Jean Piaget (1932) dan Lawrence Kohlberg (1975).

Tumpuan utama mazhab ini yang berkaitan dengan perkembangan moral

bukannya terhadap menentukan sama ada sesuatu kelakuan moral itu baik atau buruk,

betul atau salah, tetapi adalah kepada cara-cara bagaimana keputusan moral dan

penaakulan moral seseorang itu dilakukan. Ringkasnya seperti kata Windmiller (1980),

“it is concerned with how people make decisions rather than with the actions based upon those

decisions.” Bagi Kohlberg dan tokoh-tokoh sealiran dengannya, moraliti didefinisikan

sebagai keadilan (Damon, 1977; Turiel, 1975) dan keadilan dilihat sebagai satu perkara

yang bersifat universal. Corak perkembangan moral bagi sesuatu budaya pula bukanlah

berlaku secara khusus dan tersendiri hanya untuk budaya itu sahaja, tetapi ia adalah

bersifat seragam atau endemic kepada semua budaya. Justeru, mazhab ini menolak

faham yang mengatakan bahawa perkembangan moral adalah suatu penghayatan atau

pancaran norma-norma budaya tentang apa yang dianggap betul atau salah bagi

anggota masyarakatnya. Manusia mempunyai kuasa mutlak dalam menentukan nilai

moralnya sendiri.

Mazhab Pembelajaran Sosial dikatakan bermula daripada falsafah empirisme John

Locke di Eropah dan falsafah behaviorisme John Watson di Amerika. Manusia mengikut

pandangan mazhab ini adalah tidak ubah seperti serentang kain putih yang mana

masyarakat akan mencoret segala citra dan pengalaman mereka ke atasnya. Oleh itu,

keluarga, kelas sosial, institusi dan budaya di mana seseorang itu dilahirkan akan

mencorakwarnakan sebahagian besar kehidupan seseorang individu. Mempelajari nilai

moral bererti mempelajari nilai-nilai yang diamalkan oleh masyarakatnya. Justeru, ia

harus bermula dengan pengajaran langsung, juga dengan cara meniru dan mencontohi

model-model tingkah laku dalam masyarakatnya, di mana ia berlangsung dengan cara

penguatkuasaan dan ganjaran kepada perlakuan-perlakuan yang positif dan memberi

dendaan (sanction) kepada amalan-amalan negatif.

Mazhab ini juga berpegang kuat kepada pendapat bahawa masyarakat adalah

sumber kepada segala autoriti moral. Salah seorang penganut aliran ini, Durkheim (1925)

dengan tegas berkata; “when our conscience speaks, it is society speaking within us.” Aliran

ini juga berpendapat bahawa sekolah sebenarnya merupakan agen budaya dan

sebahagian besar fungsi guru adalah memancarkan nilai-nilai budaya masyarakatnya.

Sekali lagi Durkheim (1925), apabila menulis tentang fungsi pendidikan moral dan tugas

sekolah dalam mengajar nilai-nilai murni masyarakat telah mengatakan;

“morality begins where and when social life begins…[and]…school has, above all,

the function of linking the child to this society…[and teacher]…as society’s agent,

the critical link in cultural transmission. It is his task to create a social, a moral

being”.
 Ringkasnya, Mazhab Pembelajaran Sosial mempunyai kepercayaan yang teguh

bahawa sekolah adalah satu-satunya institusi yang sangat berpengaruh dalam

masyarakat yang boleh memancarkan nilai-nilai murni dan peraturan-peraturan

budaya, malah kadang-kadang dikatakan melebihi peranan institusi keluarga.

Aliaran perkembangan moral yang terakhir dalam bab ini ialah Mazhab

Psikoanalitik yang dikenali juga sebagai aliran Freudian, mengambil sempena nama

pengasasnya, Sigmund Freud yang cukup terkenal dengan tiga teori tentang seksualiti.

Sebagaimana persepsi aliran ini bahawa manusia itu secara semulajadinya dilahirkan

dengan nafsu-nafsu berahi yang perlu dilempiaskan (eros), maka moraliti seseorang itu

adalah dipandu oleh desakan-desakan yang tidak rasional (irrational impulses), justeru ia

perlu dikawal oleh sekatan-sekatan sosial (social prohibitions). Dalam teori seksual Freud,

seorang kanak-kanak yang sedang menyusu pada ibunya dikatakan sedang memuaskan

nafsu berahinya kepada ibu tersebut (Hasan Langgulung, 1981). Oleh itu, aliran ini

berpendapat bahawa agen-agen kawalan sosial mesti campurtangan pada tahap-tahap

awal perkembangan individu supaya desakan-desakan yang tidak rasional daripada id

dan ego dapat dibendung, sehingga akhirnya kemenangan akan berpihak kepada

superego.

Teori aksiologi Islam pula telah mengaitkan aspek nilai dengan kejadian manusia

itu sendiri yang dilihat daripada dua sudut iaitu:

a) Kejadian manusia yang berbentuk lahiriah atau fizikal yang boleh dipandang

dengan mata kasar.

b) Kejadian manusia yang bentuk batin atau spiritual yang tidak dapat dilihat dengan

mata kasar.

Kejadian manusia dari segi fizikalnya adalah dicipta oleh Tuhan Maha Pencipta

dalam bentuk yang paling sempurna, paling cantik, indah dan menarik, iaitu

menyerupai mahkota, yang di dalam al-Quran (al-‘Alaq: 4), dinyatakan sebagai bentuk

yang paling baik, dengan keadaan dirinya yang seimbang dan mempunyai equilibrium.

Diri jasmani manusia yang secantik itu dituntut pula dalam ajaran Islam supaya

diimbangi dengan bentuk batin yang indah supaya kedua-dua bentuk kejadian itu

bertemu dan bertaut. Oleh sebab percantuman kedua-dua unsur ini dianggap sebagai
persoalan pokok atau asasi dalam Islam, maka Allah SWT. telah memuji Nabi

Muhammad SAW. dengan menyebut tentang kecantikan akhlak baginda, iaitu sikap

dan peribadi luhur serta nilai murni yang terpancar dalam kehidupan harian baginda

sehingga menjadi contoh dan ikutan kepada para sahabat ke arah perkembangan diri

mereka, keluarga dan masyarakat seluruhnya. Firman Allah SWT. di dalam al-Quran

(al-Qalam: 4) yang bermaksud,“Demi sesungguhnya, Engkau (Muhammad SAW.) adalah di

atas akhlak yang agung”.

Dalam teori aksiologi Islam, nilai-nilai akhlak adalah nilai-nilai murni yang

universal, yang selaras dengan hakikat kejadian manusia, iaitu suatu makhluk yang ada

roh (a creature with spirit), yang ada akal (with the intellect), dan yang ada jiwanya (with

his psychic substances) dengan kerangka psikologikalnya serta yang ada jasmaninya.

Justeru, konsep akhlak dalam Islam bukanlah memandang insan itu hanya sebagai suatu

entiti psiko-semantik (just a psyco-semantic entity) dengan hanya mempunyai badan dan

intelek sahaja (entity with only body and mind), tetapi adalah satu entiti yang mempunyai

roh, akal, jasad sekali gus dan yang paling tinggi adalah dari segi kerohaniannya.

Soalan

Jelaskan persamaan dan perbezaan antara konsep moral dan akhlak

daripada sudut aksiologi.

Rumusan

Walau apa pun mazhab atau aliran falsafah pendidikan yang dianuti oleh masyarakat

barat, masalah utama yang dihadapi oleh sistem pendidikan tersebut ialah wujudnya

sifat sekular, dualisme dan dikotomi baik dalam aspek metafizik, epistemologi atau pun

aksiologi. Dualisme antara roh dan jisim misalnya telah memberi kesan besar kepada

sistem pendidikan barat terutama dari aspek epistemologi, di mana apa yang paling

ketara ialah berlakunya kepincangan paradigma ilmu.

Profesor Harald Titus (1953) ahli falsafah Barat moden yang terkemuka, antara

lain membuat kenyatan bahawa telah wujud suatu pemisahan yang merbahaya antara

sains dan penyelidikan di satu pihak dan nilai-nilai insani serta taat setia di pihak yang
lain. Pendidik telah memisahkan dirinya dari warisan rohaniah dan zaman silam, tetapi

gagal menyediakan suatu penggantian yang memuaskan. Akibatnya, orang-orang

terpelajar sendiri kehilangan pendirian dan keyakinan atau nilai, di samping tidak

mempunyai satu pandangan duniawi yang menyeluruh.

Christopher Dawson (1960), apabila menulis tentang krisis dalam pendidikan di

barat juga mengatakan bahawa masyarakat barat harus mengakui kenyataan bahawa

perkembangan kuasa manusia menerusi sains dan teknologi, yang mana merupakan

hasil daripada pemikiran manusia, sebenarnya tidak mengukuhkan kekuatan

pemikiran ke arah kebaikan moral. Moral dan teknologi tidak pernah harmoni

antara satu sama lain. Apabila teknologi berkembang dengan pesat dan bertambah

kukuh, moral pula menjadi lemah dan tidak dipentingkan langsung.

Klasifikasi ilmu barat pada Konvensyen Harvard 1928 mengakibatkan ilmu-ilmu

tersebut dikelompokkan kepada sains fizikal, ilmu sosial dan ilmu kemanusiaan dari

segi urutan kepentingannya. Klasifikasi ilmu ini merupakan sumber penentu yang

mengukir bentuk paradigma ilmu di Barat, yang akhirnya turut terpahat ke seluruh

pelusuk dunia. Akibatnya, konsep ilmu barat pada masa kini tidak lebih daripada

bersifat sebagai “penafsir sains” (the interpreter of science) yang akhirnya menyempitkan

akal dan panca indera untuk hanya mengenali benda dan pertalian di antara benda-

benda yang wujud di alam tabii ini. Oleh kerana mereka telah menjadikan kebenaran

sains tabii sebagai nilai dalam menentukan fahaman metafizik, epistemologi dan

aksiologi, maka perkara-perkara kerohanian dan keTuhanan telah dikeluarkan daripada

badan ilmu. Akhirnya, dalam falsafah pendidikan barat, kajian sains tabii,

kemasyarakatan dan sejarah moden telah mengeluarkan Tuhan daripada alam; dan

kajian psikologi pula adalah satu kajian tentang manusia tanpa roh (al-Attas, 1988).

Soalan Latihan

1. Berikan definisi setiap konsep di bawah dan jelaskan hubungan antara

konsep-konsep tersebut:

a) Falsafah

b) Pendidikan
 c) Falsafah pendidikan

2. Buat satu perbandingan antara falsafah pendidikan sekular Barat dan

pendidikan sepadu di Malaysia dari segi:

a) Metafizik

b) Epistemologi

c) Aksiologi

3. Apakah fahaman atau idealogi baru yang muncul dalam tamadun Barat

yang telah mempengaruhi masyarakat itu dalam penggubalan dasar-dasar

tentang metafizik, epistemologi dan aksiologi bagi falsafah pendidikan

mereka?

4. Kenapakah pentingnya seorang guru itu memahami cabang-cabang falsafah

pendidikan dalam menjalankan tugas-tugas perguruannya?

Rujukan

_________. 1412H. Al-Quran dan terjemahannya. Saudi Arabia: Khadim al-Haramain

Asy-syarifain.

Abdul Rahman Aroff dan Zakaria Kasa. 1987. Falsafah dan konsep pendidikan. Petaling

Jaya: Penerbit Fajar Bakti.

Al-Syaibani, Omar Mohamad al-Taumy. 1979. Pendidikan Islam. Jakarta: Penerbit Bulan

Bintang.

Anuar Ibrahim. 1989. Menangani perubahan. Kuala Lumpur: Berita Publications.

Awang Had Salleh. 1980. Pendidikan ke arah perpaduan. Petaling Jaya: Penerbit Fajar Bakti.

H. Busyairi Madjidi. 1997. Konsep kependidikan para filosof muslim. Jogyakarta: Al-Amin

Press.

Hasan Langgulung. 1987. Asas-asas pendidikan Islam. Jakarta: Penerbit Pustaka Al-Husna.

Ismail, R., al-Faruqi. 1402 Hijrah. Islamization of knowledge: General principles and work.

London: International Institute of Islamic Thought.

Iman al-Ghazali. 1988. Ihya Ulumiddin, edisi terjemahan oleh Prof. TK. H. Ismail Yakun

SH., Jilid I, Kuala Lumpur: Victory Ajensi.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2001. Falsafah Pendidikan Kebangsaan: Matlamat dan

visi Kementerian Pendidikan Malaysia. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan

Kurikulum.

Syed Muhammad Naquib Al-Attas. 1980. The concept of education in Islam: a framework for

an Islamic philosophy of education. Kuala Lumpur: ABIM.

Tajul Ariffin Noordin dan Nor Aini Dan. 1992. Pendidikan dan wawasan 2020: Falsafah,

perguruan dan perubahan. Kuala Lumpur: Arena Ilmu Sdn. Bhd.

Windmill, M., Lambert, N. & Turiel, E. 1980. Moral development and socialization.

Boston: Allyn and Bacon Inc.

Zarin Ismail. 2007. “Penjajaran falsafah moral Plato dalam konteks aksiologi Islam dan

kerelevanannya kepada pembangunan modal insan” dlm. Prosiding Seminar

Kebangsaan Isu-isu Pendidikan Negara Ketiga, Fakulti Pendidikan, m.s 121-130.