BAB 1

1.1 PENGENALAN

Emosi adalah keadaan kebangkitan seseorang sebagai satu reaksi terhadap sesuatu benda
atau keadaan (Atan Long 1978). Keadaan tersebut merupakan rangsangan yang ditangkap
oleh seseorang sehingga boleh menimbulkan keadaan baru pada dirinya. Keadaan baru
ini boleh menghasilkan (i) perubahan hayat dalam badan, (ii) pengalaman emosi, (iii)
pernyataan emosi. Kebangkitan emosi boleh digerakan oleh rangsangan dari luar yang
diterima melalui panca indera. Denyutan yang diterima oleh panca indera dihantarkan
kebahagian otak yang dinamakan thalamus dan dari situ dihantar kebahagian cortex
untuk menghasilkan kebangkitan perasaan emosi (Atan Long 1978).

Menurun Goleman (1999) pula kecerdasan emosi ialah kemampuan mengenali

perasaan sendiri dan perasaan orang lain, kemampuan memotivasi diri sendiri dan
kemampuan mengelola emosi sendiri dengan baik serta kebolehan menjalin hubungan
dengan orang lain. Goleman (1999) juga menyatakan bahawa seseorang yang tidak
mempunyai keupayaan mengawal emosi, agak sukar berinteraksi dengan orang lain, dan
tidak mampu untuk menjalankan kerja dengan baik. Mereka juga boleh digolongkan
sebagai individu yang kurang berjaya dalam kerjayanya. Peristiwa-peristiwa cetusan
emosi yang berlaku, terutama yang di tempat kerja, membawa implikasi kepada tahap
kestabilan dan kematangan emosi individu berkenan (Goleman, 1999).

Goleman (1999) seterusnya menyatakan bahawa kecerdasan emosi adalah satu

yang diperlukan oleh seseorang untuk berjaya dalam kerjayanya. Goleman (1995) telah
mengemukakan satu teori untuk menerangkan beberapa faktor yang mempengaruhi
emosi seseorang. Teori Goleman ini cuba menerangkan faktor kegagalan dan kejayaan
seseorang dalam kehidupan peribadi dan kerjaya masing-masing daripada perspektif
kecerdasan emosi.
 2

Secara keseluruhannya, kajian ini cuba melihat profil kecerdasan emosi (EQ)
guru-guru sekolah menengah berdasarkan Model Kecerdasan Emosi yang dikemukakan
oleh Goleman (1995). Pengkaji cuba melihat kesesuaian model ini dalam menerangkan
profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru daripada perspektif budaya tempatan.

1.2 LATARBELAKANG KAJIAN

Sekolah merupakan institusi masyarakat yang mempunyai tujuan tertentu iaitu

membentuk dan mengubah tingkah laku para pelajar ke arah yang dikehendaki.
Perubahan tingkah laku ini merupakan matlamat yang hendak dicapai melalui fungsi
sekolah. Tugas guru adalah melaksanakan fungsi ini untuk menciptakan satu suasana
yang boleh menimbulkan atau menghasilkan perubahan tingkah laku tersebut (Atan Long
1978). Seorang guru adalah ahli masyarakat, seorang rakyat dan sebagai seorang ikhtisas
di dalam bidang perguruan yang menjalankan tugas mendidik di dalam sebuah sekolah.
Selain memegang tugas sebagai seorang guru ia juga memegang berbagai peranan yang
lain di dalam kehidupannya sebagai seorang ahli masyarakat biasa (Atan Long 1978).

Menurut Noriah (1994) profesion perguruan merupakan satu profesion yang tidak
mempunyai pembahagian masa yang jelas antara masa bekerja dan masa tidak bekerja.
Selain daripada mengajar di waktu pagi, guru dikehendaki datang ke sekolah pada waktu
petang, di hujung minggu dan di hari cuti sekolah untuk menjalankan aktiviti
kokurikulum seperti badan beruniform, permainan dan lain-lain. Noriah (1994)
menyatakan bahawa keadaan sedemikian boleh mewujudkan tekanan kepada guru-guru.
Apabila sesuatu kerja itu dilihat sebagai beban atau dilaksanakan dengan rasa
terpaksa maka kebarangkalian berlakunya tekanan kerja, ketidakpuasan dan ‘burnout’
adalah lebih tinggi (Bruhn,1989). Selye (1969) pula menyatakan bahawa tekanan yang
berpanjangan boleh membawa kepada gangguan emosi seseorang mulai dari tahap yang
rendah hingga ke tahap yang serius. Ini boleh mewujudkan emosi yang pelbagai seperti
bosan, lesu, marah, kecewa dan benci (Muchinsky, 1997).
 3

Kajian Mohd Najib (2000) terhadap kestabilan emosi pensyarah-pensyarah

menunjukkan kecerdasan emosi mereka berada pada tahap sederhana dan tidak terlalu
menonjol. Beliau berpendapat bahawa, pensyarah-pensyarah perlu mempunyai
kecerdasan emosi yang tinggi, kerana mereka merupakan pelatih kepada calon-calon
guru. Justeru kestabilan emosi mereka akan memberikan kesan terhadap latihan yang
mereka berikan kepada calon-calon guru tersebut. Beliau menyatakan bahawa
ketidakstabilan emosi calon-calon guru boleh membawa kepada perasaan kecewa
ataupun “burnout” disebabkan oleh tekanan kerja. Keadaan sebegini boleh juga muncul
daripada persekitaran tempat kerja yang tidak kondusif.

Tugas guru merupakan tugas yang kompleks dan mencabar. Mereka bukan sahaja
perlu mengajar, malah perlu melakukan kerja-kerja perkeranian dan pentadbiran,
menjalankan aktiviti kokurikulum dan juga melibatkan diri secara aktif dalam persatuan
ibu-bapa dan guru (Noriah 1994). Di samping kerja-kerja yang dinyatakan, guru juga
perlu berinteraksi dengan pelajar-pelajar secara fizikal, dan emosi semasa proses
pengajaran dan pembelajaran (Mohd Najib 2000). Pendapat ini disokong oleh Newton
dan Newton (2001) yang menyatakan bahawa, guru perlu banyak berkomunikasi dan
berinteraksi dengan pelajar dalam kelas. Polloway, Patton dan Serna (2001) juga
mengakui kepentingan kemahiran sosial bagi guru yang mengajar dan juga melatih
pelajar dalam kemahiran sosial. Justeru, kebolehan guru untuk berinteraksi dengan
pelajar dipengaruhi oleh keadaan emosi guru.

Kajian Skovholt dan D’Rozario (2000) tentang guru cemerlang dan guru lemah,
telah mendapati bahawa guru cemerlang lebih disukai oleh para pelajar. Kajian beliau
menunjukkan bahawa guru cemerlang mempunyai domain kecerdasan emosi, seperti
empati (empathy) dan kemahiran social (social skill). Kajian ini juga mendapati bahawa
guru-guru cemerlang juga mempunyai tahap kecerdasan interpersonal dan intrapersonal
yang tinggi. Kedua-dua faktor ini merupakan domain personal dalam teori “kecerdasan
pelbagai” (multiple intelligence) yang dicadangkan oleh Gardner (1983). Kenyataan ini
disokong oleh Dubois, Alverson dan Staley (1979) yang mengemukakan bahawa guru
yang baik mempunyai kualiti peribadi yang baik, sehingga boleh membantu mereka
dalam berinteraksi dengan pelajar-pelajar yang dihadapinya.
 4

Kajian kecerdasan emosi dan prestasi oleh Noriah et al (2001) terhadap remaja
berumur 14 hingga 16 tahun, telah mendapati wujudnya hubungan positif antara
kecerdasan emosi dan prestasi remaja. Kajian beliau juga mendapati bahawa kestabilan
emosi seseorang akan bertambah apabila usianya meningkat. Seterusnya kajian ini juga
mendapati bahawa, para pelajar mempunyai kecerdasan emosi yang lebih rendah
daripada guru-guru. Implikasinya ialah guru-guru yang mempunyai kecerdasan emosi
yang baik boleh mempengaruhi kecerdasan emosi para pelajarnya.

Goleman (1995, 1999) menyatakan bahawa kecerdasan emosi merupakan satu

perkara yang dinamik, kecerdasan tersebut boleh dipengaruhi oleh persekitaran
seseorang. Oleh itu, persekitaran pendidikan yang berasaskan emosi yang sihat, dapat
membantu guru-guru membentuk suasana pendidikan yang berkesan (Polloway et al.
2001).

1.3 MASALAH KAJIAN

Noriah et al (2002) telah mengemukakan beberapa contoh berkaitan dengan tingkahlaku

kurang beretika dan kurang bertanggungjawab di kalangan guru-guru di sekolah. Seperti
guru telah mendenda murid secara keterlaluan, sehingga meninggalkan kesan negatif
terhadap perkembangan psikologikal dan fizikal pelajar. Contoh lain adalah
ketidakbolehan guru mengawal kemarahan sehingga sampai merosakan harta benda
sekolah yang seharusnya dijaga untuk kepentinagn pendidikan. Tingkahlaku seperti itu
boleh merosakan kerjaya guru dan juga boleh menimbulkan tekanan dan gangguan
kesihatan mental. Tingkahlaku seperti ini juga boleh merosakan pandangan masyarakat
terhadap profession perguruan yang sepatutnya menjadi pendidik, pembibing (role
model) generasi muda yang sedang berkembang.

Akhir-akhir ini media masa banyak menuliskan berita berkaitan dengan masalah
cetusan emosi (emotional outburst) yang berlaku dalam kehidupan seharian individu.
 5

Cetusan emosi yang dilaporkan ini muncul didalam suasana kerja dan juga kehidupan
peribadi. Sebagai contoh di Malaysia, seorang bekas guru telah didapati membunuh
seorang anaknya dengan mengelar lehernya (Berita Harian, Jun 2001). Kejadian
seumpama ini bukan sahaja berlaku di negara Malaysia, malah juga di Barat, sebagai
contoh, seorang ibu telah didapati bersalah oleh mahkamah di Texas, Amerika Syarikat.
Beliau didapati telah membunuh lima orang anaknya satu demi satu. Beliau juga
dilaporkan telah pernah menerima rawatan psikiatri (New Straits Times, 14 Mac 2002).
Terakhir, Utusan Malaysia (24 Februari 2004) melaporkan bahawa seorang pelajar
tingkatan empat sekolah menengah Anjung Batu Mersing, Mohd. Suhaizi Mohd. Sanim
mengalami kecederaan serius dimuka, lengan dan siku akibat diterajang dan dihempaskan
ke lantai oleh seorang guru lelaki ditempat beliau menuntut. Kejadian-kejadian ini
menunjukkan bahawa kemungkinan guru-guru tidak dapat mengawal emosi apabila
wujud persekitaran yang boleh mengganggu.

Peristiwa cetusan emosi telah dialami oleh seorang guru besar sekolah rendah di
Melaka. Beliau didapati telah membaling komputer dari tingkat satu ke tingkat bawah
bangunan sekolah akibat terjadinya kesalah fahaman dengan rakan sejawat (Berita Harian
24 Ogos 2000). Berita Harian (21 November 2000) juga melaporkan bahawa didapati
ibu bapa enggan memaafkan guru yang mendenda anak mereka secara berlebihan. Guru
tersebut telah memaksa muridnya menghisap curut dan keretek serta digantung pada
kipas siling dalam keadaan kaki ke atas. Peristiwa ini telah menimbulkan kemarahan
ibubapa pelajar berkenaan. Manakala Utusan Malaysia (April 2001) pula melaporkan
bahawa seorang murid tahun tiga di Klang mendakwa beliau telah dicekik, dirotan dan
ditendang dadanya oleh empat orang guru.

Utusan Malaysia, 4 Januari (2002) melaporkan bahawa perkara seperti ini bukan
sahaja berlaku di Malaysia, malahan guru-guru sekolah di England pun turut terbabit.
Yang menjadi persoalan ialah, kenapa cetusan emosi pada guru-guru ini boleh berlaku?
Adakah cetusan emosi ini muncul kerana faktor persekitaran? Adakah cetusan emosi ini
muncul kerana tekanan kerja di sekolah? Pengkaji akan cuba mendapatkan jawapan dari
persoalan-persoalan tersebut.
 6

Kajian tentang kecerdasan emosi (EQ) sudah banyak dijalankan di Barat tetapi
masih sedikit dijalankan di Malaysia. Tinjauan literatur yang dijalankan mendapati
bahawa kajian berhubungan dengan kecerdasan emosi banyak tertumpu kepada
kecerdasan emosi para pelajar (Inday 2000; Noriah et al. 2001). Pengkaji menjumpai
baru satu kajian, iaitu kajian Mohd Najib Ghaffar (2000) yang memberi tumpuan
terhadap kestabilan emosi guru-guru. Sedangkan kajian yang dijalankan di luar negara
menunjukkan kestabilan emosi guru-guru boleh mempengaruhi proses pengajaran dan
pembelajaran di sekolah (Skovholt & D’Rozario 2000). Justeru kajian sedemikian perlu
dijalankan di Malaysia.

1.4 KERANGKA KONSEP KAJIAN

Kerangka konsep kajian ini disesuaikan daripada model kecerdasan emosi (EQ) Goleman
(1999).

Guru EQ

Jantina Kesedaran Kendiri

Regulasi Kendiri
Umur
Motivasi Kendiri
Etnik Empati
Sekolah Kemahiran Sosial
Kerohanian
Lokasi
Kematangan

Rajah 1.4: Kerangka konsep kajian

 7

Goleman (1995) telah mengemukakan lima domain kecerdasan emosi. Domain-

domain yang dikemukakan oleh Goleman tersebut ialah kesedaran kendiri. Domain ini
merupakan asas yang perlu ada sebelum wujudnya domain yang lain dalam kecerdasan
emosi. Domain kedua ialah pengawalan kendiri, domain ini dapat menentukan bentuk
respons ataupun tindak balas yang dizahirkan oleh seseorang dalam sesuatu keadaan.
Domain ketiga ialah motivasi kendiri, seseorang yang mempunyai doamian ini
berkeupayaan untuk mendorong dirinya ke hadapan dalam mencapai sesuatu matlamat
yang diimpikannya. Domain keempat ialah empati, iaitu mempunyai kebolehan
memahami emosi atau perasaan orang lain, seprti marah, sedih, benci dan sebagainya.
Kemampuan ini sangat penting dalam membentuk hubungan yang akrab dengan
individu-individu lain dalam masyarakat. Manakala domain kelima adalah kemahiran
sosial. Domain ini sangat penting sekali bagi memudahkan untuk membina hubungan
mesra dengan orang lain. Goleman (1995) menyatakan individu yang mempunyai
kesedaran kendiri, kawalan kendiri, motivasi kendiri dan empati, akan memudah untuk
bersosialisai dan berinteraksi dengan individu lain.

Kesedaran kendiri memberika maksud, kebolehan seseorang untuk mengetahui

perasaannya dalam pelbagai situasi dan keupayaannya untuk memilih keutamaan
panduan dalam membuat satu keputusan. Seseorang yang mempunyai kesedaran kendiri
yang bagus mampu menilai keupayaan dirinya dengan realistik, ianya juga mempunyai
keyakinan diri yang kuat (Goleman, 1999). Menurut Corey dan Corey (1997)
menyatakan bahawa sifat utama individu yang berkeinginan membantu orang lain ialah
mempunyai kesedaran kendiri, matlamat, motivasi, keperluan, kekurangan, kekuatan,
perspektif budaya dan lain-lain tentang diri sendiri.

Regulasi kendiri dimaksudkan sebagai kebolehan mengurus emosi, agar emosi

tersebut dapat membantu dalam menyelesaikan sesuatu tugas. Individu yang
berkemahiran dalam mengawal dirinya, akan sentiasa berhemah dan boleh
menangguhkan perasaan mereka untuk memuaskan hati dalam mewujudkan malamat
tertentu.
 8

Goleman (1999) juga menyatakan bahawa seseorang yang menpunyai kawalan kendiri
yang baik akan cepat pulih daripada tekanan dan gangguan emosi yang dialaminya.

Motivasi kendiri, individu ini berupaya menggunakan kehendak suara hati dalam
bertindak dan selalu memandu arah mereka untuk mencapai sesuatu tujuan (Goleman
1999). Motivasi kendiri ini boleh membantu seseorang dalam mengambil inisiatif dan
bersungguh-sungguh untuk memperbaiki diri. Seseorang tersebut akan sentiasa tabah
apabila menghadapi sebarang masalah ataupun kekecewaan yang berlaku diluar
jangkauannya (Goleman 1999).

Empati pula merupakan domain yang boleh membantu seseorang mengesan

perasaan orang lain. Sifat berempati juga membolehkan seseorang melihat atau
memahami sudut pandangan orang lain daripada perspektif mereka. Sifat ini juga boleh
menjadi faktor pencetus dan penyubur kemesraan dan keserasian dengan individu dari
pelbagai latar belakang. Individu yang mempunyai sifat empati boleh menyelami
kepahitan, kesusahan, kekecewaan atau keraguan seseorang terhadap sesuatu perkara
(Goleman 1999). Bagi Corey dan Corey (1997), individu yang berempati mampu
menyelami perasaan seseorang dan melihat dunia daripada perspektif mereka.

Rogers dalam Corey, Corey & Callahan (1998) pula menyatakan bahawa
seseorang yang boleh menunjukkan sifat empati akan lebih mudah berinteraksi dengan
orang lain, terutama dalam proses membantu seseorang. Kecekapan berempati
membolehkan individu menyedari keadaan perasaan orang lain, mentafsir bahasa badan
seperti intonasi suara dan raut wajah. Kepekaan ini amat penting untuk kecemerlangan
prestasi kerja yang melibatkan interaksi dengan orang ramai (Goleman dalam Cherniss
& Goleman, 2001). Seterusnya Muhamad (1993) juga berpendapat bahawa empati
melibatkan mendengar luahan hati individu lain, meneroka perasaan, berkongsi perasaan,
memahami apa yang dialami oleh orang lain dan bertindak untuk membantu.
 9

Domain terakhir yang dicadangkan oleh Goleman (1999) ialah kemahiran sosial.
Goleman menyatakan bahawa domain ini membolehkan seseorang mengurus pelbagai
emosi secara efektif dalam membina hubungan dengan orang lain. Individu yang
mempunyai kemahiran sosial yang baik mampu mentafsirkan dengan tepat situasi sosial
yang berlaku di sekelilingnya, dan juga mempunyai kemahiran untuk membujuk dan
memimpin persekitaranya. Seseorang yang mempunyai kemahiran bersosial yang baik,
mampu menjadi pakar runding yang baik di samping berkebolehan menyelesaikan
konflik, serta mampu mewujudkan kerjasama dan semangat berpasukan apabila bekerja
dalam sesebuah kumpulan ataupun organisasi.

Mayer et al (1999) mentakrifkan kecerdasan emosi sebagai satu domain prestasi

manusia yang boleh dikaji dengan mengukur kebolehan. Menurut Mayer, Caruso dan
Salovey (1999) kecerdasan emosi mempunyai empat domain iaitu “kebolehan menerima
dan menunjukkan emosi dengan tepat, kebolehan menyesuaikan emosi, kebolehan
memahami sesuatu emosi dan mengawal emosi”.

Goleman dalam Cherniss dan Goleman (2001) menyatakan bahawa paparan

emosi mempunyai pengaruh, terutamanya apabila dipamerkan oleh seorang ketua
ataupun pengarah, ketua yang berjaya dalam sesuatu organisasi ialah dapat mewujudkan
mood yang positif dalam organisasinya. Kajian Hay/McBer dalam Cherniss dan
Goleman (2001) terhadap 42 pengetua sekolah di United Kingdom, mendapati bahawa
gaya kepemimpinan pengetua dapat meningkatkan pencapaian akademik pelajar, iaitu
dengan mempengaruhi secara langsung suasana ataupun iklim sekolah. Gaya
kepemimpinan pengetua yang fleksibel dan diikuti dengan kecerdasan emosi yang tinggi
menyebabkan sikap guru berpandangan positif dan membuatkan pencapain pelajar
menjadi meningkat, dan begitu juga sebaliknya.

Bagaimanapun Branden (1995) berpandangan bahawa, kita tidak boleh

menggantungkan harapan sepenuhnya kepada sekolah, untuk menyelesaikan semua
permasalahan dalam kehidupan pelajar, tetapi sekolah yang baik adalah mampu
menyelesaikan pelbagai masalah pelajarnya.
 10

Seterusnya Braden (1995) juga menyatakan bahawa proses pengembangan kendiri guru
juga turut berlaku semasa berlakunya proses pembelajaran di sekolah. Justeru itu
pembentukan diri pelajar akan berjalan seiring dengan peningkatan kecerdasan emosi
guru.

1.5 TUJUAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk melihat dan mengkaji profil kecerdasan emosi di kalangan
guru-guru sekolah menengah Zon Tengah Semenanjung Malaysia. Berdasarkan tujuan di
atas berikut adalah objektif-objektif kajian:

1.5.1 Objektif kajian

1. Mengenalpasti profil kecerdasan emosi (EQ) khusus untuk guru-guru

sekolah menegah Zon Tengah Semenanjung Malaysia secara keseluruhan.
2. Untuk menentukan profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru sekolah
menengah mengikut negeri.
3. Untuk melihat perbezaan profil kecerdasan emosi di kalangan guru-guru
sekolah menengah Zon Tengah Semenanjung Malaysia dengan profil kecerdasan
emosi (EQ) guru-guru sekolah menengah di Malaysia secara keseluruhan.
4. Untuk melihat perbezaan profil kecerdasan emosi (EQ) di kalangan guru-
guru sekolah menengah mengikut jantina.
5. Untuk melihat perbezaan profil kecerdasan emosi (EQ) dikalangan
guru-guru sekolah menengah mengikut umur.
 11

1.5.2 Persoalan kajian

1. Apakah profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru sekolah menengah Zon Tengah
Semenajung Malaysia secara keseluruhan?

2. Apakah profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru sekolah menengah mengikut

negeri?

3. Adakah terdapat perbezaan profil kecerdasan emosi (EQ) di kalangan guru-guru

sekolah menengah Zon Tengah Semenanjung Malaysia dengan profil kecerdasan
emosi (EQ) guru-guru sekolah menengah di Malaysia secara keseluruhan?

4. Adakah terdapat perbezaan profil kecerdasan emosi (EQ) dikalangan guru-guru

sekolah menengah mengikut jantina?

5. Adakah terdapat perbezaan profil kecerdasan emosi (EQ) dikalangan guru-guru

sekolah menengah mengikut umur?

1.6 KEPENTINGAN KAJIAN

Kajian tentang kecerdasan emosi sangat penting dijalankan untuk mengetahui

sejauhmana kecerdasan emosi yang dimiliki oleh guru-guru boleh memberi pengaruh
ataupun kesan yang positif terhadap proses pembelajaran di sekolah. Sesuai dengan
perbincangan yang sampaikan pada bahagian pengenalan bahawa terlalu banyak perkara-
perkara yang berlaku di sekolah ataupun di kalangan guru-guru yang boleh menjejaskan
profesion perguruan ke hadapan. Profesion perguruan merupakan profesion yang cukup
mulia iaitu bukan sahaja sekadar mentransfer ilmu pengetahuan tetapi sentiasa
membimbing pelajar ke arah yang lebih baik, yang pada akhirnya akan melahirkan insan
yang seimbang antara jasmani, rohani intelek dan emosi.
 12

Bagi pengkaji, Kajian seperti ini penting dijalankan di kalangan guru-guru agar
supaya:

a. Guru-guru boleh memahami erti penting kecerdasan emosi dalam

meningkatkan mutu dan kualiti perofesion perguruan.

b. Profesion perguruan mempunyai ciri khas yang unik, kerana guru akan
berhadapan dengan berbagai macam bentuk tingkah laku pelajar.
Kepelbagaian tingkah laku pelajar ini akan dapat dikendalikan secara
berkesan apabila guru-guru yang membimbingnya mempunyai kecerdasan
dan kestabilan emosi yang baik.

c. Kajian seperti ini boleh memberikan sumbangan dalam meningkatkan

kecerdasan emosi di kalangan guru-guru, pada masa yang sama dapat
meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran.

d. Kajian seperti ini juga boleh memberikan maklumat tambahan kepada guru-
guru dalam menstabilkan dan memantapkan emosi pelajar dengan
mewujudkan suasana persekitaran bilik darjah yang positif dan kondusif,
sehinga sekolah akan melahirkan insan-insan sesuai dengan yang diharapkan
Falsafah Pendidikan Negara.

1.7 DEFINISI ISTILAH

1.7.1 Profil

Definisi istilah ataupun konsep yang digunakan dalam kajian ini adalah, Profil ; Suatu
grafik yang menunjukkan skor seseorang di dalam masing-masing dari beberapa keahlian
atau pada masing-masing dari beberapa tes keperibadian (AR. Henry Sitanggang, 1994).
 13

Sedangkan yang dimaksudkan dengan profil nalisis ialah, satu penilaian individual, untuk
melaporkan pola kemampuannya atau sifat-sifat keperibadiannya, dikaitkan dengan
norma-norma ataupun standa-standar tertentu (Dictionary of psychology, C.P. Chaplin,
1981; Kartini Kartono, 1993)

1.7.2 Kecerdasan Emosi

Mengikut kamus dewan emosi adalah perasaan jiwa yang kuat, sperti sedih, gembira,
takut dan sebagainya (kamus Dewan, 2002). Emosi bagi Mayer, Caruso dan Salovey
(1999) adalah peristiwa dalaman yang menyelaras subsistem psikologi termasuk tindak
balas fisiologi dan kesedaran minda. Bagi Sherrington (1966) dalam Young (1966),
emosi ialah sebagai gangguan perasaan (sekejap dan intense) yang berbeza daripada
proses afektif yang lain.

Mayer et al (1999) mentakrif kecerdasan emosi sebagai kebolehan untuk

mengenal pasti makna-makna emosi dan hubungkaitnya, boleh menaakul dan menyelesai
masalah berdasarkan emosi tersebut. Bagi Weisenger (2000) pula, memberikan batasan
bahawa kecerdasan emosi ialah kepintaran menggunakan emosi secara sengaja untuk
membentuk tingkah laku dan pemikiran ke arah meningkatkan pencapaian sesuatu
matlamat.

Dari pelbagai definisi dan pandangan yang dikemukakan di atas, pengkaji dapat
menyimpulkan bahawa kesemua konsep yang dikemukakan telah dirangkum dalam
definisi kecerdasan emosi yang dikemukakan oleh Goleman (1999). Iaitu “Keupayaan
seseorang menyedari dan mengenal pasti perasaannya dan perasaan orang lain,
mempunyai motivasi kendiri, boleh mengurus emosinya sendiri serta mampu menjalin
hubungan dengan mesra dan baik”. Dari definisi yang dikemukakan oleh Goleman
(1999), secara tidak langsung kita boleh memahami bahawa paling tidak terdapat lima
domain dalam kecerdasan emosi. Domain-domain yang dimaksudkan adalah; 1). Self
Awareness (menyedari emosi kendiri), 2). Self regulation ( mengawal emosi kendiri),
 14

3). Self Motivation (motivasi kendiri), 4). Empathy (empati) dan 5). Social skill
(kemahiran sosial).

Kesedaran kendiri (Self-awareness): Mengetahui perasaan dalam satu-satu situasi

dan dapat memilih keutamaan panduan dalam membuat keputusan; mempunyai
penilaian yang realistik tentang keupayaan diri dan keyakinan diri yang utuh (Goleman
1999). Duval & Wicklund (1972) memberi takrif yang hampir sama iaitu kesedaran diri
sebagai objek yang membolehkan diri menyesuaikan tingkah laku berdasarkan konsep
diri; atau kesedaran dan kefahaman terhadap diri dan persekitaran yang membolehkan
berlakunya penilaian kendiri. Bagi Weisenger (1998) kesedaran kendiri ialah kebolehan
memantau diri, menguasai tindakan dan tindak balas ke arah sesuatu matlamat.

Regulasi kendiri (Self-regulation): Mengurus emosi agar ianya memudahkan dan

bukannya mengganggu dalam menyelesaikan tugasan; berhemah dan menangguhkan
sementara perasaan untuk memuaskan hati dalam mengejar matlamat; dan cepat pulih
daripada tekanan emosi (Goleman 1999). Bagi Weisenger (1998) pula kawalan kendiri
ialah memahami emosi terbabit dan menggunakan emosi tadi secara positif untuk
mengawal keadaan.

Motivasi kendiri (Self-motivation): Menggunakan kehendak utama hati dalam

menggerak dan memandu arah seseorang untuk mencapai tujuan; membantu dalam
mengambil inisiatif dan bersungguh-sungguh untuk memperbaiki diri; dan tetap tabah
apabila menghadapi masalah dan kekecewaan (Goleman 1999). Ia juga bermaksud
menggunakan emosi untuk merangsang dalam mencapai sesuatu matlamat atau
menyelesaikan sesuatu tugasan, projek dan lain-lain.

Empati; Boleh mengesan perasaan orang lain, boleh melihat atau memahami
sudut pandangan orang lain dan boleh mencetus dan menyuburkan kemesraan dan
keserasian dengan individu yang pelbagai latar belakang (Goleman 1999).
 15

Bagi Covey (1990) empati ialah melihat sesuatu daripada sudut pandangan seseorang,
memahami paradigma mereka dan juga memahami perasaan mereka sepenuhnya secara
emosional dan juga intelektual. Mengikut Muhamad (1993) pula, empati ialah keupayaan
untuk menyelami hati dan perasaan seseorang pada suatu ketika dan berupaya keluar
kembali daripada keadaan tersebut tanpa meninggalkan apa-apa kesan mudarat kepada
dirinya.

Kemahiran Sosial (Social Skills); Boleh mengurus pelbagai emosi secara efektif
dalam perhubungan dan mampu mentafsir dengan tepat situasi sosial dan jaringannya;
mahir membujuk dan memimpin, berunding dan menyelesaikan konflik untuk
mewujudkan kerjasama dan semangat berpasukan (Goleman 1999).

Dari pelbagai definisi dan pandangan yang telah dikemukakan, sebagai kerangka
untuk melanjutkan kajian ini pengkaji akan menggunakan konsep yang dikemukakan
oleh Goleman (1999).

1.8. RUMUSAN

Kajian ini membincangkan profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru sekolah menengah
Zon Tengah Semenanjung Malaysia. Diakhir perbincangan, diharapkan guru-guru dapat
menyedari bahawa untuk mewujudkan pendidikan yang berkesan, cemerlang dan sesuai
dengan matlamat Falsafah Pendidikan Negara, kecerdasan emosi (EQ) sangat perlu
diambil kira untuk membantu guru-guru dalam mewujudkan cita-cita mulia tersebut.
 16

BAB II

KAJIAN LITERATUR

2.1 PENDAHULUAN

Dalam bab ini pengkaji membincangkan tentang tinjauan literatur dan kajian berkaitan
dengan kecerdasan emosi. Fokus perbincangan dalam bab ini juga meliputi aspek-aspek
kajian berkaitan dengan faktor-faktor yang mempengaruhi kecerdasan emosi (EQ) di
kalangan guru-guru.

2.2 LITERATUR BERKAITAN

2.2.1 Kecerdasan Intelektual (IQ)

Para pakar cuba merumuskan apakah itu yang maksud dengan pintar, cerdas atau cerdik
bagi seseorang. Dalam hal ini para ahli psikologi telah memberikan takrifan yang berbeza
tentang kepintaran, kecerdasan ataupun kecerdikan tersebut. Diantaranya ialah Wechsler,
Spearman, Binet dan lain-lain. Dari berbagai pendapat yang dikemukakan tentang
kecerdasan, pandangan Alfred Binet dan Theodore Simon adalah antara yang paling
popular di kalangan masyarakat dunia. Kemudian seterusnya diubahsuai oleh Lewis
Terman di Amerika Syarikat dan dinamakan ”Intelligence Quotient” (Lester D. Crow &
Alice Crow, 1958; Z. Kasijan, 1984). Ujian IQ ini mengukur tahap mental dalam logik-
matematik dan linguistik. Dapatan ujian ini ditukar kepada konstruk yang dipanggil
“Mental Age” dan kemudian dibahagikan dengan umur sebenar dan didarabkan 100.

IQ = Mental Age x 100

Chronological Age
 17

Bagaimanapun, Howard Gardner dalam bukunya Frames of Mind (1983) telah

mengemukakan teori baru tentang kecerdasan iaitu terdapat sekurang-kurangnya tujuh
jenis kecerdasan iaitu verbal-linguistik, logik-matematik, spatial, muzik, kinestetik,
interpersonal dan intrapersonal. Teori ini dikenali sebagai Multiple Intelligence (MI).
Kemudian Daniel Goleman (1995) telah mempopularkan dalam bukunya bertajuk
Emotional Intelligence iaitu satu lagi kecerdasan yang mula diperkenalkan oleh Peter
Salovey dan John D. Mayer pada tahun 1990 iaitu kecerdasan emosi (emotional
intelligence). Kecerdasan emosi merangkumkan sekali kecerdasan interpersonal dan
kecerdasan intrapersonal daripada MI oleh Gardner. Goleman (1995) telah menyatakan
bahawa kecerdasan emosi (EQ) lebih banyak menyumbang dalam kejayaan berbanding
kecerdasan intelek (IQ). Kajian yang dijalankan telah mendapatai bahawa, kecerdasan
emosi menyumbang dua kali ganda dalam mencapai berbanding IQ.

2.2.2 Kecerdasan Pelbagai (MI) Gardner

Howard Gardner (1983) telah mengenalpasti tujuh jenis kecerdasan, ketujuh-tujuh

kecerdasan tersebut merupakan potensi-potensi asas yang wujud pada setiap orang, walau
dalam kadar berbeza (Gardner ; Taufik Pasiak, 2003). Seseorang mungkin sahaja
memiliki kecerdasan linguistik yang menonjol, tetapi memiliki kecerdasan muzik yang
rendah. Seorang artis mungkin sahaja memiliki kecerdasan kinestetis dan kecerdasan
muzik yang tinggi, namun memiliki kecerdasan matematik yang rendah, dan seterusnya.
Masalahnya sekarang adalah; pendidikan di Malaysia, juga termasuk indonesia, cederung
mengoptimalkan satu atau dua kecerdasan sahaja. Penghargaan pun terkadang hanya
untuk satu dan dua kecerdasan sahaja. Oleh kerananya merupakan tugas dan
tanggungjawab amat berat untuk mengembangkan ke tujuh jenis kecerdasan tersebut.

Multiple Intelligence (MI) bukanlah merupakan perkara yang baru, kerana

Gardner telah memperkenalkannya lebih kurang 20 tahun yang lalu. Namun demikian,
patut bersyukur kerana wujudnya kajian ilmiah yang menunjukan bahawa otak manusia
mempunyai peranan penting dalam kecerdasan dan kesuksesan (Taufik Pasiak, 2003).
 18

Taufik Pasiak menyatakan bahawa, kesuksesan mestilah dipandang sebagai pemakaian

otak secara keseluruhan. Taufik Pasiak (2003) juga mengatakan bahawa secara semula
jadi, dalam otak manusia telah disiapkan dengan tiga bentuk pemikiran, iaitu pemikiran
rasional, pemikiran emosional (intuitif) dan pemikiran spritual. Otak manusia merupakan
sumber bagi banyak perkara, yang dimaksudkan di sini adalah otak manusia merupakan
kekuatan fizik bagi pengembangan diri manusia secara keseluruhan.

2.2.3 Kecerdasan Emosi (EQ)

Teori tentang kecerdasan emosi bermula daripada kajian neurologi. Apabila bahagian
yang yang dipanggil amygdala pada otak dibuang daripada pesakit, maka individu
berkenaan tidak menunjukkan sebarang emosi dalam pelbagai keadaan. Begitu juga bila
pembedahan otak dibuat dan bahagian lobus prahadapan (prefrontal lobes) kiri dibuang,
maka individu tersebut hilang keupayaan untuk membuat keputusan dalam hidup
sehariannya, walaupun kecerdasan intelektualnya (IQ) tidak terjejas. Goleman (995)
menyatakan bahawa, ini merupakan satu bukti wujudnya komponen otak lain yang
membuat keputusan selepas penaakulan intelek iaitu ”kecerdasan emosi” (EQ).

2.2.3.1 Model Kecerdasan Emosi Goleman

Mengikut Goleman (1999), kecerdasan emosi terbahagi kepada dua kemahiran atau
kecekapan iaitu personal dan sosial. Kecerdasan ini membolehkan seseorang itu
mengawal diri sendiri dan berinteraksi dalam masyarakat dengan baik. Terdapat lima
domain kecerdasan emosi yang dikenal pasti oleh Goleman (1995) iaitu kesedaran
kendiri (self awareness), kawalan kendiri (self regulation), motivasi kendiri (self
motivation), empati (empathy) dan kemahiran sosial (social skill). Goleman menyatakan
bahawa kecerdasan emosi ini boleh meningkat selari dengan perjalanan usia dan
pengalaman, beliau juga mengatakan bahawa kecerdasan ini boleh dipelajari oleh sesiapa
sahaja yang mahu mempelajarinya.
 19

2.2.3.2 Model Kecerdasan Emosi Mayer, Caruso & Salovey

Bagi Mayer, Caruso & Salovey (1999), kecerdasan emosi terdiri daripada empat domain
iaitu, a) kebolehan membuat persepsi tentang emosi iaitu kebolehan menerima, menilai
dan menunjukan emosi dengan tepat, b) asimilasi atau penyesuaian emosi, c) memahami
emosi iaitu kebolehan memahami sesuatu emosi dan maklumat yang dibawa, d) yang
terakhir ialah mengawal emosi, iaitu mengawal emosi untuk meningkatkan
perkembangan emosi dan intelek. Mayer et al (1999) menyatakan bahawa kecerdasan
emosi boleh bertambah bila umur dan pengalaman bertambah.

Mayer, Caruso dan Salovey (1999) telah menjalankan dua kajian tentang
kecerdasan emosi. Kajian pertama melibatkan 503 peserta dewasa (164 lelaki dan 333
perempuan, 6 tidak dilaporkan) purata umur 23 tahun (julat umur 70-17 tahun). Sampel
yang diambil adalah mengikut nisbah komposisi etnik di Amerika Syarikat. Instrumen
yang digunakan ialah Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS) yang terbahagi
kepada 12 bahagian berdasarkan empat domain kecerdasan emosi yang telah
dikemukakannya. Penskoran telah dilakukan dengan menggunakan kaedah konsensus
dan penskoran pakar. Dapatan kajiannya menunjukan bahawa wanita memperolehi skor
min yang lebih tinggi berbanding lelaki. Kajian mereka juga mendapati bahawa
kecerdasan emosi memenuhi dua daripada tiga kriteria kecerdasan iaitu i) beroperasi
sebagai satu set kebolehan, ii) terdapat korelasi antara 12 bahagian instrumen dengan
kecerdasan lisan (verbal intelligence).

Kajian kedua juga dijalankan untuk melihat perbezaan skor min daripada sampel
yang mempunyai latarbelakang umur yang berbeza. Sampel pertama seramai 229 orang
peserta remaja (125 lelaki, 101 perempuan, 3 tidak dilapor) purata umur13.4 (julat umur
16-12 tahun). Sampel kedua terdiri daripada sebahagian peserta kajian pertama. Dapatan
kajian menunjukkan, skor min responden dewasa lebih tinggi daripada skor min
responden remaja. Sebagai kesimpulannya, model kecerdasan emosi Mayer, Caruso dan
Salovey memenuhi ciri-ciri umum kecerdasan yang piawai.
 20

Menurut Weisenger (1998), empat domain asas kecerdasan emosi di atas telah
dikenal pasti oleh dua ahli psikologi John Mayer (University of New Hampshire) dan
Peter Salovey (Yale) yang mencipta istilah emotional intelligence. Menurut beliau lagi,
setiap domain mewakili kebolehan tertentu, sehingga bila digabungkan akan membentuk
kecerdasan emosi. Domain ini tersusun dalam hierarki, domain yang paling atas adalah
merupakan gabungan domain-domain yang berada dibawahnya. Empat domain yang
dimaksudkan ialah:

a. kebolehan menerima, menilai dan menunjukkan emosi dengan tepat.

b. kebolehan mempamerkan perasaan bila diperlukan, yang mana individu dapat

memahami diri sendiri dan orang lain.

c. kebolehan memahami sesuatu emosi dan maklumat yang dibawa.

d. kebolehan mengawal emosi untuk meningkatkan perkembangan emosi dan

intelek.

2.2.3.3 Model Kecerdasan Emosi Bar-On

Menurut Bar-On (2000), terdapat lima domain kecerdasan emosi; intrapersonal EQ iaitu
kemampuan untuk mengenal dan mengendalikan diri sendiri, interpersonal EQ iaitu
kemampuan untuk bergaul, beriteraksi dengan orang lain, pengurusan tekanan EQ iaitu
kemampuan untuk bertahan dalam menghadapi tekanan dan mengendalikan impuls,
kemapuan untuk tepa tenang dan serta kosenterasi, penyesuaian EQ dan mood umum EQ
iaitu kemampuan untuk mempertahankan sikap positif yang realistik terutama dalam
menghadapi masa-masa sukar dan kritikal, mampu mensyukuri kehidupan, menyukai diri
sendiri dan orang lain, selalu bersemangat serta berghairah dalam melakukan sebarang
kegiatan.

Intrapersonal EQ terdiri daripada beberapa subdomain iaitu penjagaan diri,

kesedaran emosi, asertif, berdikari dan peningkatan diri. Interpersonal EQ terdiri daripada
tiga subdomain iaitu empati, tanggungjawab sosial dan hubungan interpersonal.
 21

Untuk pengurusan stres EQ terdapat toleran stres (stress tolerance) dan pengawalan
dorongan (impulse control). Penyesuaian EQ pula terdapat 3 subdomain iaitu ujian realiti,
fleksibiliti dan penyelesaian masalah. Domain yang kelima mengandungi dua subdomain
iaitu optimis dan kegembiraan.

Bar-On (2000) telahpun memberikan definisi 15 subdomain di atas, seperti

berikut: (i) penjagaan diri- kebolehan untuk sedar, faham, menerima dan menghormati
diri; (ii) kesedaran emosi- kebolehan mengenal pasti dan memahami emosi sendiri; (iii)
asertif- kebolehan menyatakan perasaan, kepercayaan, pemikiran dan mempertahankan
hak diri secara aman; (iv) berdikari- kebolehan melakukan sesuatu tanpa diperintah dan
boleh mengawal pemikiran dan tindakan tanpa terpengaruh dengan emosi; (v)
peningkatan diri- kebolehan mengetahui potensi diri sendiri dan melakukan sesuatu yang
disukai; (vi) empati- kebolehan menyedari, memahami dan menghargai perasaan orang
lain; (vii) tanggungjawab sosial- kebolehan menonjolkan diri sebagai seorang yang
kooperatif dan memberi sumbangan kepada kumpulan; (viii) hubungan interpersonal-
kebolehan membina dan menjaga hubungan mesra berdasarkan keintiman dan memberi
dan menerima kasih sayang; (ix) tolerans stres- kebolehan menghadapi situasi gawat dan
intensiti emosi yang tinggi tanpa terjejas; (x) pengawalan dorongan- kebolehan mengawal
dan menunda dorongan atau perasaan ingin bertindak serta mengawal emosi; (xi) ujian
realiti- kebolehan menilai apa yang dirasai dengan apa yang sebenarnya berlaku; (xii)
fleksibiliti- kebolehan menyesuaikan perasaan, pemikiran dan tingkah laku mengikut
situasi; (xiii) penyelesaian masalah- kebolehan mengenal pasti dan mentakrif masalah
peribadi dan masalah sosial seterusnya menjana dan melaksanakan penyelesaian yang
efektif; (xiv) optimis- kebolehan melihat daripada sudut positif dan mengekalkan sikap
positif walaupun dalam situasi sukar; dan (xv) kegembiraan- kebolehan merasakan
kepuasan hidup, menikmati hidup mempamerkan emosi positif.
 22

2.3 KAJIAN BERKAITAN

Selama lebih kurang satu 100 tahun, kecerdasan kognitif dan berbagai alat ukurnya telah
mendominasi pandangan masyarakat dunia, mulai dari peringkat yang paling atas sampai
ke peringkat yang paling bawah. Sehingga orang tidak segan silu lagi mengatakan
bahawa orang yang cerdas itu adalah orang-orang yang mempunyai Intelligence Quotien
(IQ) yang tinggi.

Minda kebanyakan masyarakat dunia telah terpengaruh ketika pakar psikologi

berkebangsaan Perancis, Alfred Binet bersama Theodore Simon (1905; Lester D. Crow &
Alice Crow 1984) yang mengembangkan ujian tentang kecerdasan yang pertama. Ketika
itu Binet diminta oleh organisasi sekolah warga Bandar Paris untuk menciptakan satu alat
ukur, guna mengklasifikasikan kanak-kanak berdasarkan kemampuan merekan. Tujuan
pengklafikasian itu adalah bagi memudahkan pengagihan bantuan untuk keperluan
sekolah kanak-kanak berkenaan. Sehingga peluang ini dimanfaatkan oleh Binet dan
Simon bagi mempraktikan teori yang telah lama wujud dalam kepalanya.

Ujian yang dijalankan oleh Binet dan Simon (1905) ini, telah banyak membawa
pengaruh kepada para pendidik di Amerika, sehingga ujian yang pada asalnya hanya
dijalankan kepada kanak-kanak, pada tahun (1910) sudah diubasuaikan kepada orang
dewasa (Steven J. Stain & Howard Ebook, 2000). Yang lebih menarik lagi ujian ini
bukan hanya digunakan untuk tujuan pendidikan sahaja, akan tetapi juga sebagai alat
ukur untuk memasuki dunia pekerjaan dan hubungan sosial.

Walaubagaimanapun, Intelligece Quetient (IQ) dalam waktu tidak terlalu lama

telah mula tampak kelemahan dan kecacatannya, dan kecerdasan ini mulai menjadi
perdebatan dikalangan para pakar. Salah satu kelemahan yang paling menonjol adalah IQ
telah membuat masyarakat diperlakukan seperti tidak adil (ada golongan pandai dan
lemah). Hal ini menurut kebanyakan pakar merupakan langkah mundur.
 23

Sehingga pada tahun 1960-an semakin banyak penyelidikan yang mempertanyakan

tentang kedudukan IQ. Namun begitu para pakar belum menemukan apakah jawapan
alternatif dari pertanyaan-pertanyaan yang mereka lontarkan. Sehingga akhirnya IQ juga
berjaya menguasai minda masyarakat selama lebih kurang satu dekad .

Baru-baru ini di dalam sebuah buku The Millionaire Mind karya Thomas Stanley,
Stanley dalam Taufik Pasiak (2003) telah melakukan satu pertukaran pendapat dengan
melibatkan 733 jutawan dari seluruh Amerika Serikat. Ketika Thomas Stanley meminta
untuk menyenaraikan beberapa faktor pendukung yang dianggap paling berperanan
dalam menunjang keberhasilan para jutawan tersebut, maka faktor yang teratas adalah:
Jujur kepada semua orang, selalu berdisiplin, menjalin hubungan baik dengan orang lain,
memiliki suami dan isteri yang menyokong kepada keberhasilan, bekerja lebih giat
daripada orang lain.

Banyak kajian menunjukan bahawa emosi, perasaan, pikiran-pikiran emosional

atau apapun istilah yang gunapakai, jauh lebih tua daripada pikiran rasional, logik
manusia. Keputusan-keputusan cerdas yang pernah dibuat oleh manusia merupakan kerja
sama antara pemikiran emosional, intuitif dan pemikiran rasional. Pelbagai kecerdasan
yang dimiliki manusia adalah bertumpu pada kerja sama di dua bahagian penting otak
manusia tersebut (Taufik Pasiak, 2003).

Kecerdasan emosi (EQ) Goleman ataupun kecerdasan antarperibadi Gardner ialah

merupakan keperluan yang sangat mendasar bagi manusia, kerana ianya berakar di dalam
otak. Dengan perkataan lain, membangun hubungan dengan orang lain adalah merupakan
tuntutan semula jadi manusia. Otak manusia menyediakan tempat khusus yang
bertanggungjawab dalam membangun hubungan kecerdasan emosi dan membina
hubungan dengan orang lain. Temuan mutakhir dalam kajian-kajian saitifik semakin
membuktikan bahawa bahagian-bahagian tertentu otak bertanggungjawab dalam menata
jenis-jenis kecerdasan manusia (Taufik Pasiak 2003)
 24

Namun dalam kaitan dengan kajian ini, terdapat satu pertanyaan yang menarik;
kenapa guru perlu mempunyai kecerdasan emosi (EQ)? Elias et al (1997) memberikan
jawapan bahawa, seseorang yang mempunyai kecerdasan emosi boleh memahami,
mengurus dan menzahirkan aspek emosi dan sosial dalam menguruskan tugasan atau
tanggungjawab dalam hidup secara efektif seperti pembelajaran, menjalin hubungan,
menyelesaikan masalah dan menyesuaikan diri dalam cabaran hidup. Justeru, guru yang
memiliki kecerdasan emosi yang tinggi mampu menyelesaikan masalah pelajar yang
bermasalah, kerana ianya mempunyai sifat empati dan mempunyai kemahiran sosial
yang baik (Goleman, 1995). Kajian kanak-kanak sekolah di Jordan oleh Saadi (2001)
mendapati kanak-kanak tidak dapat mencapai sepenuhnya objektif pembelajaran jika
tidak dibelai dengan kasih sayang, empati dan pengukuhan. Ini menunjukkan betapa
perlunya empati dan kemahiran sosial dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah-
sekolah (Sarason, 1999 dan Ort, 1997).

Johnson (2000) menyatakan guru berperanan untuk memenuhi keperluan sosial

dan emosi pelajar dan memasukkan pembelajaran afektif dalam projek dan aktiviti
pelajar. Perkara ini perlu kerana pelajar tidak mempunyai kemahiran interpersonal seperti
empati, kerjasama kumpulan dan penyelesaian konflik (Gore, 2000). Dengan
memberikan peluang kepada pelajar untuk meluahkan dan memahami emosi, akan dapat
meningkatkan kecerdasan emosinya (Brewer dan Campbell, 1991).

Kajian-kajian mendapati kemahiran sosial dan emosi, adalah sangat penting untuk
berjaya dalam hidup berbanding kebolehan intelek (IQ) (Shapiro1997, Goleman1995),
dan kecerdasan seseorang tidak statik malah boleh ditingkatkan (Perkins1995, Goleman
1995, Sternberg 1996, Segal1997 dan Weisenger, 1998). Akhbar New Straits Times 15
Mac 2002 membawa artikel bertajuk Born Loser? Think again! oleh Anita Anandarajah
menyentuh betapa kecerdasan emosi perlu dalam kehidupan dan melalui latihan ia dapat
ditingkatkan.
 25

Menurut Brown (1999), oleh kerana kecerdasan emosi merupakan peramal

kepada kejayaan di sekolah, keluarga dan pekerjaan, maka guru boleh mengolah dan
membentuk kelakuan pelajar di sekolah dan seterusnya di alam pekerjaan. Jadi guru
yang mempunyai kecerdasan emosi berkebolehan menjadi model contoh di samping
mengurus kelas dengan baik, boleh membantu guru menyelami emosi pelajar-pelajarnya
(Stufft, 1996). O’Neil (1996) mempunyai pandangan yang hampir sama iaitu guru perlu
mempunyai kecerdasan emosi terutamanya empati dalam berinteraksi dgn pelajar.

Sedangkan kajian kecerdsan emosi berdasarkan jantina pula, beberapa kajian

mendapati bahawa; seperti kajian Tapia (1999), Sutarso (1999) dan Sutarso et al (1996)
memihak kepada perempuan tetapi Goleman (1999) menyatakan secara keseluruhannya
tiada perbezaan antara lelaki dengan perempuan.

Oleh kerana gagasan kecerdasan emosi mula dipopularkan oleh Goleman pada
1995, setakat ini kajian tentang kecerdasan emosi terutamanya dalam kaitannya dengan
pendidikan di Malaysia belum banyak lagi dijumpai. Bagaimanapun, kecerdasan emosi
sebagai satu kecerdasan perlu dikaji dan dikembangkan penggunaannya di Malaysia.
Kenapa demikian? Keberhasilan dalam kerjaya, pengurangan masalah disiplin di sekolah,
dan kemahiran menjalin hubungan sosial adalah berkait rapat dengan perkembangan dan
kematangan emosi (Goleman, 1995). Bagi guru yang mempunyai kecerdasan emosi
seperti kesedaran kendiri, kawalan kendiri dan kemahiran sosial boleh mengurangkan
tekanan kerja dan mampu mengawal disiplin pelajar (McManus,1989). Polloway et al
(2001) menyatakan bahawa guru juga perlu menyedari dan menggunakan pengajaran
yang mempunyai nilai emosi untuk pengajaran efektif. Guru juga perlu prihatin bahawa
setiap tindakan dan keputusan yang dibuat di dalam kelas berpotensi untuk mengukuhkan
atau mengganggu proses pembelajaran para pelajarnya (Newman 1998; Newman et al
1998). Justeru, guru perlu mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi untuk melahirkan
pelajar-pelajar yang baik dan matang dari segi emosi.
 26

Kerajaan dalam Rancangan Malaysia Ke-Tujuh, mempunyai matlamat agar

sektor pendidikan dapat menghasilkan rakyat yang berdisiplin dan mempunyai nilai
moral yang tinggi. Untuk mewujudkan hasrat tersebut, maka peruntukan untuk
pendidikan dan latihan ialah sebanyak RM 10.1 billion iaitu meningkat daripada 13
peratus dalam Rancangan Malaysia Ke- Enam kepada 15.4 peratus dalam Rancangan
Malaysia Ke- Tujuh. Maka untuk mewujudkan tanggungjawab yang sangat berat ini,
guru adalah golongan yang paling berperanan dan sangat diharapkan oleh kerajaan untuk
merealisasikan hasrat yang sedemikian besar itu.

RUMUSAN

Baghagian ini telah menerangkan tentang kajian literatur dan juga kajian-kajian yang
berkaitan dengan thesis ini. Dalam bahagian ini juga pengkaji telah mengemukakan
model-model kecerdasan emosi (EQ) yang telah tulis oleh beberapa orang pakar, seperti;
Goleman (1995), Mayer, Caruso dan Salovey (1999) serta Bar-On (2000). Pada bahagian
kajian-kajian berkaitanpun pengkaji juga telah mengemukakan sedikit sebanyak tentang
kajian-kajian yeng telah dijalankan oleh pengkaji-pengkaji terdahulu.
 27

BAB III
METODOLOGI KAJIAN

3.1. PENDAHULUAN

Kajian ini ingin melihat profil kecerdasan emosi (EQ) dikalangan guru-guru sekolah
menengah Zon Tengah Semenanjung Malaysia. Seterusnya cuba membandingkan profil
tersebut dengan profil kecerdasan emosi (EQ) keseluruhan guru-guru yang terlibat dalam
kajian ini. Kajian ini juga akan melihat sama ada wujud perbezaan profil kecerdasan
emosi (EQ) di kalangan guru-guru berdasarkan faktor jantina dan faktor umur.

3.2. REKA BENTUK KAJIAN

Kajian ini dijalankan dengan menggunakan reka bentuk kuantitatif, iaitu kajian rentas
(cross-sectional study) yang bertujuan untuk melihat profil kecerdasan emosi (EQ) di
kalangan guru-guru yang terlibat dalam kajian ini. Sampel telah dipilih daripada guru-
guru sekolah menengah secara rawak mudah (random sampling) daripada negeri Perak,
Selangor, Negeri Sembilan, Melaka dan Johor. Dalam kajian ini pengkaji cuba mendapat
gambaran secara menyeluruh tentang profil kecerdasan emosi (EQ) diantara
pembolehubah-pembolehubah seperti yang terdapat dalam kerangka konsep kajian.
Kajian rentas boleh memberikan generalisasi secara umum tentang sesuatu populasi yang
dikaji (Fink 1995, Wiersma 2000). Sehubungan dengan itu, satu set instrumen telah
dibina bagi membolehkan pengkaji menyelidik pembolehubah-pembolehubah dalam
kajian ini. Instrumen yang digunakan adalah Inventori Kepintaran Emosi Malaysia
(IKEM)/Malaysian Emotional Quoetient Inventory (MEQI).

Kajian ini bermula dengan menjalankan kajian rintis ke atas instrumen- yang telah
dibina berdasarkan kajian fasa pertama daripada satu projek besar yang dijalankan oleh
sekumpulan pensyarah Fakulti Pendidikan.
 28

Dapatan daripada kajian rintis telah dianalisis menggunakan SPSS 11.0. Selepas nilai
kebolehpercayaan diperolehi daripada reliability analysis of item, pengkaji membaiki
instrumen dengan membuang item-item instrumen yang merendahkan kebolehpercayaan.
Selepas itu pengkaji mula mengedarkan instrumen-instrumen yang telah diubah tadi ke
sekolah-sekolah yang terlibat dalam kajian ini.

Responden telah diminta menjawab satu set borang soal selidik. Menurut Fink
(1995), reka bentuk kajian deskriptif menghasilkan data atau maklumat tentang populasi
dan fenomena yang telah wujud. Kemudian, pemerolehan data secara deskriptif dapat
dipungut pada masa yang telah ditentukan oleh pengkaji (Fink, 1995; Wiersma, 2000
dan Ary, Jacobs & Razavieh, 1996). Instrumen yang dibina ini dapat digunakan untuk
mengumpul maklumat tentang kecerdasan emosi (EQ) guru-guru Sekolah Menengah
yang dikaji. Dalam kajian ini, pengkaji ingin melihat profil kecerdasan emosi (EQ) guru-
guru yang berkhidmat di kawasan Zon Tengah Semenanjung Malaysia (Perak, Selangor,
Negeri Sembilan, Melaka dan Johor), perbezaan profil kecerdasan emosi (EQ) antara
guru-guru secara keseluruhan di malaysia dengan profil kecerdasan emosi (EQ) guru-
guru yang berkhidmat dikawasan Zon Tengah Semenanjung malaysia, perbezaan profil
kecerdasan emosi (EQ) berdasarkan faktor jantina dan perbezaan profil kecerdasan emosi
(EQ) berdasarkan faktor umur.

3.3. POPULASI KAJIAN DAN SAMPEL KAJIAN

3.3.1. Populasi Kajian

Kajian ini melibatkan guru-guru sekolah menengah, iaitu terdiri daripada guru-guru yang
memiliki ijazah sarjana muda dan sebahagian kecilnya mempunyai ijazah sarjana.
Kebanyakan guru-guru ini adalah berbangsa Melayu dan sebahagian kecil sahaja
daripada kalangan bangsa lain.
 29

Sebahagianya mereka lulusan dari universiti luar negara seperti Amerika Syarikat, United
Kingdom dan sebagainya, manakala sebahagian lainnya lulusan universiti tempatan.
Namun jika dilihat dari maklumat yang diperolehi, guru lulusan universiti tempatan lebih
ramai jumlahnya berbanding dengan guru lulusan luar negara. Kebanyakan mereka telah
mengajar di sekolah menengah lebih daripada setahun, dan berkhidmat di bawah
Kementerian Pendidikan Malaysia.

3.3.2. Sampel kajian

Sampel kajian terdiri daripada guru–guru sekolah menengah yang berkhidmat di negeri
Perak, Selangor, Negeri Sembilan, Melaka dan Johor. Seramai 275 orang guru yang
berkhidmat di 11 buah sekolah menengah yang terletak pada lima buah negeri tersebut
telah dipilih sebagai responden kajian. Jumlah bilangan guru lelaki adalah seramai 92
orang, manakala guru wanita seramai 183 orang. Jumlah guru ini menjadi sampel yang
mewakili keseluruhan guru Sekolah Menengah Zon Tengah Semenanjung Malaysia.
Lokasi sekolah menengah di negeri-negeri yang dipilih ini tidak terlalu jauh dari institusi
pengajian pengkaji, dan ini memudahkan pengkaji mentadbir instrumen dan mendapatkan
maklumat yang diperlukan dengan cepat. Pentadbiran instrumen menjadi lebih mudah
dan juga boleh menjimatkan masa dan kos. Satu lagi faktor yang menarik pengkaji untuk
membuat kajian pada 11 buah sekolah menengah di kawasan Zon Tengah Semenanjung
Malaysia ini, kerena sekolah-sekolah tersebut dapat mewakili semua sekolah menengah
di yang berada dikawasan tersebut.

Sudman dalam Wiersma (2000), saiz sampel antara 200-500 responden telah
memadai untuk sesebuah kajian. Krejcie dan Morgan dalam Wiersma (2000) menyatakan
bahawa semakin besar saiz populasi kajian, semakin besar saiz sampel yang diperlukan.
Krejcie dan Morgan (1970) telah mencadangkan bahawa sampel seramai 310 orang untuk
populasi 1600 orang. Sedangkan Neuman (2000) pula menyatakan bahawa 300 orang
subjek (lebih kurang 30 peratus) daripada populasi seramai 1000 orang sudah mencukupi
untuk mendapatkan ketepatan yang tinggi.
 30

Untuk tujuan kajian ini, pengkaji telah mentadbirkan 275 borang soal selidik, dan telah
dipulangkan semula oleh 174 orang responden. Pengkaji berpendapat jumlah sampel 174
orang guru adalah memadai dalam kajian ini.

Jadual 3.1 : Senarai nama-nama Sekolah Menengah di negeri Perak, Selangor, Negeri
Sembilan, Melaka dan Johor serta tarikh pentadbiran instrumen.

SEKOLAH MENENGAH TARIKH PENTADBIRAN

KEBANGSAAN (SMK) INSTRUMEN

SMK Gerik 21 - 23 April 2003

SMK Dato Seri Wan Mohamed Perak 21 - 23 April 2003
SMK Kuala Kubu Bahru Selangor 28 - 30 April 2003
SMK Kampung Soeharto Selangor 28 - 30 April 2003
SMK Ampang Pecah Selangor 28 - 30 April 2003
SMK Serting Hilir Kompleks Negeri Sembilan 31 Mac–2 April 2003
SMK(FELDA) Bandar Baru Serting 31 Mac–2 April 2003
SMK Bahau Negeri Sembilan 31 Mac–2 April 2003
SMK Bukit Katil Melaka 7 -9 April 2003
SMT Bukit Piatu Melaka 7 -9 April 2003
SMK Tinggi Melaka 7 -9 April 2003

3.4. INSTRUMEN KAJIAN

Untuk mengumpulkan maklumat bagi menjayakan kajian ini, pengkaji telah

menggunakan satu set borang soal selidik Iventori Kepintaran Emosi Malaysia
(IKEM)/Malaysian Emotional Quoetient Inventory (MEQI). Instrumen ini telah diambil
dari projek penyelidikan IRPA 07-02-02-0017-EA171, yang digubal oleh sekumpulan
pensyarah Fakulti pendidikan. Soal selidik tersebut disusun dalam dua bahagian iaitu:
1. Bahagian pertama iaitu berkenaan dengan latarbelakang dan maklumat ringkas
responden.
2. Bahagian kedua adalah soalan-soalan yang mengukur setiap domain kecerdasan
emosi (EQ).
 31

Satu lagi instrumen yang digunakan dalam kajian ini adalah ” Borang Kebenaran
Responden (consent leter). Borang kebenaran ini sangat penting diberikan kepada semua
responden, sebelum mereka memberikan respon ke atas instrumen yang berikan.

3.4.1 Soal Selidik Maklumat Guru

Soal selidik ini bertujuan mendapatkan maklumat yang berkaitan dengan latarbelakang
responden (guru) seperti lokasi tempat mengajar, jantina, umur, bangsa, taraf
perkahwinan, jabatan dan tempat pengajian (dalam atau luar negera). Bahagian ini
diperlukan, kerana ianya merupakan sebahagian daripada pembolehubah dalam kajian
ini.

3.4.2. Inventori Kecerdasan Emosi (IKEM-MEQI)

Soal selidik ini telah dibina berdasarkan soal selidik kecerdasan emosi yang telah
digunakan oleh Noriah et al (2003). Instrumen ini telah dibina berasaskan dapatan kajian
kualitatif fasa pertama satu projek kajian yang sedang dijalankannya. Penyusunan
instrumen ini juga mengambil kira pandangan Goleman (1999) tentang kelima-lima
domain kecerdasan emosi yang disarankannya.

Item-item dalam soal selidik ini disusun berdasarkan kelima-lima domain

kecerdasan emosi yang dicadangkan oleh Goleman (1999) dan dua domain tambahan
yang telah dikenalpasti oleh Noriah et al (2003) pada masa temu bual kumpulan fokus
dan temu bual individu dalam kajian fasa pertama. Item-item ini juga telah dibina
menggunakan Skala Likert lima-mata, iaitu 1-sangat Tidak Setuju, 2- Tidak Setuju, 3-
Tidak Pasti, 4- Setuju dan 5-Sangat Setuju.
 32

Setiap item yang disusun akan merujuk kepada perasaan dan tingkah laku responden
yang dipersepsikan (perceived) dan prestasi sebenar (actual performance) terhadap
kelima-lima domain yang dicadangkan oleh Goleman (1999) beserta dua domain yang
dapat dikenal pasti dalam temu bual kumpulan fokus dan temu bual individu.

Instrumen ini terdiri daripada 7 bahagian utama iaitu kesedaran kendiri, regulasi
kendiri, motivasi kendiri, empati, kemahiran sosial, kerohanian dan kematangan. Bagi
kesedaran kendiri, terdapat 4 bahagian item iaitu kesedaran emosi, penilaian kendiri,
keyakinan diri dan kesedaran fisiologi. Bagi pengurusan kendiri, terdapat 5 bahagian item
iaitu kawalan diri, kebolehpercayaan, penghematan/kejujuran, kebolehsuaian dan inovasi.
Bagi motivasi kendiri pula terdapat 5 bahagian item iaitu dorongan pencapaian,
komitmen, inisiatif, optimis dan minat. Bagi empati pula terdapat 7 bahagian item iaitu
memahami orang lain, mengembangkan potensi orang lain, berorientasikan khidmat,
“leveraging diversity”, kesedaran politik, membantu orang lain dan perasaan kasih
sayang. Bagi kemahiran sosial, terdapat 8 bahagian item iaitu pengaruh, pengurusan
konflik, kepemimpinan, pemangkin perubahan, menjalin hubungan, kerjasama,
keupayaan kumpulan dan komunikasi. Bagi kerohanian (spirituality) dan kematangan
(maturity), tidak terdapat pecahan bahagian-bahagian item.

Terdapat dua bahagian dimana item-itemnya menggambarkan senario yang perlu

diberi respon oleh responden terhadap apa yang dirasainya dan bukannya apa yang ingin
dilakukannya. Contohnya, apa yang dirasai oleh responden apabila melihat pemandangan
sebuah pulau di tengah laut dan bagaimana pula keamatan perasaan yang dialami itu.
Satu bahagian lagi ialah item-item situasi yang pelbagai, yang ditanyakan dalam bentuk
soalan terbuka (open ended-question) yang perlu dijawab secara bertulis dalam bentuk
tindak balas oleh responden. Jumlah item yang perlu dijawab oleh responden bagi
instrumen IKEM-MEQI secara keseluruhan ialah 262 item. Berikut ialah contoh-contoh
item bagi ketujuh-tujuh bahagian utama IKEM-MEQI.
 33

i. Bahagian Kesedaran Kendiri

a. Item-item bahagian kesedaran emosi mengukur sejauh mana seseorang responden

peka terhadap emosi yang timbul dalam setiap situasi hariannya. Contohnya:
“Saya sedar apabila sesuatu perkara/situasi boleh membawa kesan negatif kepada
perasaan saya”.

b. Item-item bahagian penilaian kendiri pula mengukur ketepatan responden menilai

kekuatan dan kelemahan diri. Contohnya: “saya boleh rasai perubahan fikiran
saya apabila dirangsang oleh sesuatu perkara/peristiwa”.

c. Bahagian keyakinan diri pula mengukur harga diri dan keupayaan yang dimiliki
oleh responden, “Saya tidak malu memberikan pandangan saya walaupun ianya
satu pandangan yang berbeza dari pandangan orang lain”.

d. Bahagian kesedaran fisiologi pula melihat kepekaan responden mengesan

perubahan-perubahan fisiologi apabila berlaku perubahan emosi. Contohnya:
“Saya sedar bahawa keadaan marah memberi kesan yang buruk kepada kesihata
saya”.

ii. Bahagian Regulasi Kendiri

a. Item-item bahagian kawalan kendiri, melihat kekuatan responden mengawal

cetusan emosi negative. Contohnya: “Saya mampu bertindak dengan tenang
walaupun saya dalam keadaan marah”.
b. Bahagian kebolehpercayaan, menilain kejujuran dan integriti responden.
Contohnya: ”Saya akan sentiasa bersikap jujur dalam semua tindakan saya”.
c. Bahagian penghematan/kejujuran, mengukur sekap tanggungjawab responden
terhadap prestasi sendiri. Contohnya: ”Saya sentiasa memastikan bahawa setiap
hasil kerja saya adalah sempurna”.
 34

d. Bahagian kebolehan menyesuaikan diri, menilai keluwesan responden dalam

menangani perubahan. Contohnya: ”Saya boleh menyesuaikan pandangan saya
mengikut keperluan semasa”.
e. Bahagian inovasi, menilai tahap penerimaan responden terhadap inovasi.
Contohnya: ”Saya suka mencari idea baru bagi menyelesaikan satu tugas”.

iii. Bahagian Motivasi Kendiri

a. Item-item bahagian dorongan pencapaian, mengukur dorongan pencapaian

responden kea rah kecemerlangan. Contohnya: “ Saya sanggup berusaha untuk
meningkatkan prestasi kerja”.
b. Bahagian komitmen, mengukur kesepaduan (cohensiveness) antara matlamat
responden dengan matlamat sekolah (organisasi). Contohnya: ”Saya
bertanggungjawab untuk menyiapkan semua tugasan yang diberikan”.
c. Bahagian inisiatif, mengukur kesediaan responden untuk merebut peluang.
Contohnya: “ Saya sentiasa merebut peluang-peluang yang ada dalam kerjaya”.
d. Bahagian optimis, mengukur ketabahan responden dalam mengejar matlamat
walaupun terdapat kegagalan dan halangan. Contohnya: “ Saya percaya bahawa
tiada jalan singkat untuk mencapai kejayaan”.
e. Bahagian minat pula, menilai minat yang ada pada responden dalam menjalankan
tugas. Contohnya: “Setiap kerja yang saya lakukan datang daripada minat saya
sendiri”.

iv. Bahagian Empati

a. Item-item bahagian memahami orang lain (Understanding others), mengukur

sejauh mana responden dapat mengesan dan memahami perasaan orang lain.
Contoh: “Saya dapat merasakan kesusahan orang lain.”
 35

b. Item-item bahagian mengembangkan potensi orang lain (developing others),

menilai kebolehan responden mengesan keperluan orang lain dan
mengembangkan kebolehan mereka. Contohnya: “Saya akan membantu orang
lain belajar menyelesaikan masalah mereka”.

c. Bahagian berorientasikan khidmat (service orientation), mengukur kebolehan

responden menjangka, mengenal pasti dan memenuhi kehendak pelanggan
(pelajar). Contohnya: “Saya sentiasa memastikan perkhidmatan yang saya
berikan kepada orang memuaskan ”.

d. Bahagian leveraging diversity, menilai keupayaan responden mewujudkan

peluang-peluang daripada pelbagai kelompok masyarakat. Contohnya: “Saya
sentiasa membantu rakan-rakan melihat peluang yang ada di sekitar mereka”.

e. Bahagian kesedaran politik (political awareness), mengukur kebolehan

responden membaca gerak emosi perkumpulan dan pihak yang berpengaruh.
Contohnya, “Saya bersikap adil dalam memberikan perhatian pada semua pihak”.

f. Membantu orang lain (helping others), mengukur sejauhmana responden boleh

memberikan bantuan kepada orang lain. Contohnya; “Saya memberikan
bantuan kepada orang lain tanpa mengharapkan balasan.”

g. Bahagian berkasih sayang (compassion), menilai perasaan belas kasihan

responden dalam berinteraksi dengan orang lain. Contohnya, “ Perasaan saya
cepat terusik apabila melihat kesusahan yang dialami orang lain.”.

v. Bahagian Kemahiran Sosial

a. Item-item bahagian mempengaruhi, mengukur kepandaian responden

mempengaruhi orang lain. Contohnya: “Saya mampu membuat orang lain
menerima keputusan saya.”
 36

b. Bahagian pengurusan konflik, menilai kebolehan responden menyelesaikan

pertelingkahan. Contohnya: “Saya selalu diminta menyelesaikan pertelingkahan
yang berlaku di tempat kerja.”

c. Bahagian kepemimpinan, mengukur keupayaan responden membimbing individu

dan kumpulan. Contohnya: “Saya boleh membimbing orang lain menyelesaikan
tugas mereka.”

d. bahagian pemangkin perubahan, mengukur kemahiran responden memulakan

perubahan di tempat kerja. Contohnya: ”Saya sentiasa cuba mulakan sesuatu yang
baru”.

e. Bahagian menjalin hubungan, mengukur kebolehan responden membina

hubungan yang produktif. Contohnya: “Saya sentiasa mengajak rakan-rakan
untuk melakukan sesuatu tugas bersama-sama.”

f. Bahagian kerjasama, mengukur kemampuan responden berkerjasama dalam

satu pasukan. Contohnya: “Saya sentiasa melibatkan rakan setugas apabila
diminta menyelesaikan sesuatu tugas penting.”

g. Bahagian keupayaan berpasukan, mengukur keupayaan mewujudkan pasukan

yang efisien dalam mencapai matlamat sesebuah organisasi. Contohnya: “Saya
sentiasa dapat mewujudkan semangat bekerjasama antara rakan-rakan setugas.”

h. Bahagian komunikasi, menilai kemahiran berkomunikasi dua hala responden.

Contohnya: “Saya boleh berbual dengan sesiapa sahaja dalam sesuatu majelis.”

vi. Bahagian Spiritualiti/Kerohanian

Item-item bahagian ini mengukur tahap kerohanian yang wujud dalam diri
responden. Contohnya: “Tuhan akan membantu jika saya terus berusaha.”
 37

vii. Bahagian Kematangan,

Item-item bahagian ini mengukur kematangan responden. Contohnya:

“Kematangan fikiran membantu saya untuk melihat sesuatu masalah dengan
teliti.”

3.4.3. Pembinaan Instrumen Kajian

Pembinaan instrumen ini dimulakan dengan menjalankan kajian fasa pertama (kualitatif)
dalam projek IRPA 07-02-02-0017-EA171. Dalam fasa pertama ini, pengkaji bersama-
sama dengan kumpulan penyelidik UKM telah melakukan temubual berkumpulan (Focus
group) dan juga temubual individu (indepth interview) mulai dari negeri Perak, Selangor,
Wilayah Persekutuan, Negeri Sembilan, Melaka dan Johor. Temubual berkumpulan dan
temubual individu telah dilakukan ke atas pelbagai instansi kerajaan di Malaysia, iaitu
Guru-guru (sekolah menengah dan MRSM), jururawat, pegawai penjara dan polis. Ini
dilakukan bagi mendapatkan pelbagai maklumat berkaitan dengan kecerdasan emosi
mengikut konteks tempatan.

Setelah proses temubual selesai dijalankan, pengkaji membuatkan transkripsi ke

atas setiap temubual tersebut. Selepas proses transkripsi, pengkaji bersama-sama dengan
kumpulan penyelidik tersebut telah berusaha untuk membina tema-tema dan juga
subtema (coding) yang berkaitan dengan kajian ini. Ini sangat penting dilakukan bagi
menjayakan analisis data fasa pertama (kualitatif). Seterusnya setelah tema-tema
terbentuk, pengkaji telahpun berusaha untuk membuat satu analisis dengan menggunakan
perisian komputer (NUD*IST Program), iaitu satu program khusus untuk menganalisis
data kualitatif.

Selepas analisis fasa pertama dijalankan, pengkaji bersama-sama dengan

kumpulan penyelidik tersebut telah membuat dua kali bengkel untuk pembinaan item-
item instrumen.
 38

Bengkel kali pertama adalah untuk penyusunan draf item yang sesuai dengan domain-
domain kecerdasan emosi yang telah didapatkan pada fasa pertama, dan untuk kali
keduanya adalah bengkel untuk pemantapan instrument yang akan digunakan dalam
kajian ini.

3.4.4. Pembolehubah Kajian

Kajian ini mempunyai dua pembolehubah, iaitu satu pembolehubah bersandar (dependent
variabel) dan beberapa pembolehubah bebas (independent variabel). Pembolehubah
bersandar dalam kajian ini adalah “ Kecerdasan Emosi”. Manakala pembolehubah
bebasnya ialah “ Jantina, umur, dan Negeri tempat berkhidmat”.

3.4.5. Kajian Rintis

Sebaik sahaja instrumen ini selesai dibina, maka untuk langkah selanjutnya kajian rintis
dijalankan untuk mendapatkan nilai kebolehpercayaan daripada instrumen tersebut, baik
nilai kebolehpercayaan instrumen secara keseluruhan mahupun nilai kebolehpercayaan
untuk setiap sub yang mewakili domain-domain kecerdasan emosi yang dikaji di dalam
kajian ini.

Kajian rintis ke atas instrumen ini telah dijalankan sebanyak tiga kali, iaitu kajian
rintis pertama telah melibatkan 23 orang pensyarah Universiti Kebangsaan Malaysia
(UKM) pada tahun 2001. Manakala kajian rintis yang kedua telah melibatkan 60 orang
guru sekolah menengah di sekitar daerah Alor Gajah dan daerah Melaka Tengah pada
bulan Januari 2002. Sedangkan untuk kajian rintis yang ketiga pula dilakukan setelah
diadakan perombakan-perombakan ke atas item-item instrument yang dianggap kurang
sesuai untuk mengukur konstruk-konstruk yang terdapat dalam kecerdasan emosi (EQ).
 39

3.4.6. Kebolehpercayaan Instrumen

Sebelum instrumen ini digunakan dalam kajian sebenar, pengkaji terlebih dahulu telah
menjalakan kajian rintis bagi mendapatkan nilai kebolehpercayaan daripada instrumen
yang disusun. Alpha Cronbach telah digunakan bagi menguji kebolehpercayaan
instrumen secara keseluruhan dan juga untuk setiap domain kecerdasan emosi yang
terdapat dalam instrumen berkenaan. Kesahan telahpun dijalankan dengan mengambil
kira pandangan daripada individu yang boleh dianggap sebagai pakar dalam bidang
kecerdasan emosi (EQ).

Sesuai dengan apa yang pengkaji ceritakan pada bahagian kajian rintis di atas,
bahawa instrumen ini telah diujikan sebanyak dua kali. Pada masa kajian rintis yang
pertama, kebolehpercayaan secara keseluruhan ialah 0.9582. Untuk kajian kali kedua,
kebolehpercayaan yang diperolehi ialah 0.9145 (jadual 3.2). Dari dua kali kajian rintis
yang dijalankan, Secara keseluruhan instrumen ini mempunyi nilai kebolehpercayaan
yang cukup tinggi. Bagaimanapun bila dilakukan analisis ke atas sub-sun konstruk,
didapati nilai kebolehpercayaan yang rendah pada beberapa sub konstruk di dalam
instrumen ini.

Setelah nilai kebolehpercayaan daripada dua kali ujian kajian rintis diperolehi,
maka pengkaji menyemak semula setiap item-item yang didapati mempunyai nilai
kebolehpercayaan yang rendah. Setelah dilakukan penyemakan semula, maka pengkaji
bersama-sama dengan kumpulan penyelidik IRPA telah berusaha untuk mengubahsuai
item-item yang kurang berkenaan dengan konstruk-konstruk yang terdapat dalam
instrumen kajian ini. Untuk tujuan pengubahsuaian, pengkaji bersama-sama dengan
kumpulan penyelidik tersebut cuba merujuk semula kepada dapatan kajian fasa pertama
(focus group dan indepth interview).
 40

Jadual 3.2: Senarai Nilai Kebolehpercayaan Instrumen selepas kajian Rintis

Konstruk Nilai Kebolehpercayaan

IKEM-MEQI Keseleluruhan .9768

Kesedaran Kendiri (Self Awareness) .9003

Emotional awareness .7909
Accurate self assessment .7044
Self confidence .8334
Physiological awareness .7439

Kawalan kendiri (Self Regulation) .8525

Self control .8409
Trustworthiness .7253
Conscientiousness .8560
Adaptability .8117
Innovation .8050

Motivasi kendiri (Self Motivation) .9440

Achievement drive .8720
Commitment .8492
Initiative .8413
Optimism .8427
Interest .6957

Empati (Empathy) .9412

Understanding others .8652
Developing others .8587
Service orientation .8141
Leveraging diversity .7962
Political awareness .6707
Helping others .8547
Compassion .9176

Kemahiran social (Social Skill) .9331

Influence .8174
Conflict management .7152
Leadership .8859
Change catalyst .9188
Building bonds .7571
Collaboration and cooperation .7639
Team capabilities .7154
Communication .7329

Spirituality .9365
 41

Foto emosi .4141

Gambaran emosi dalam landskap .7526
Respons emosi dalam scenario .6472
Maze .9870

3.5. TATACARA PEMEROLEHAN DATA

Setelah nilai kebolehpercayaan instrumen didapatkan, maka pengkaji mulai mentadbirkan

instrumen ini untuk mendapatkan maklumat sebenar daripada responden kajian. Pengkaji
telah menghantarkan sendiri setiap instrumen kepada setiap sekolah yang terlibat dalam
kajian ini.

Sebelum pengkaji mentadbirkan instrumen ke sekolah-sekolah yang terbabit,

terlebih dahulu pengkaji melalui beberapa prosedur, sesuai dengan kod etika menjalankan
sesebuah kajian di institusi kerajaan Malaysia. Pengkaji telah menyiapkan dan
menghantar surat kelulusan terlebih dahulu kepada pejabat Kementerian Pendidikan
Malaysia, Pengarah Pendidikan Wilayah/Negeri, Pengarah Pendidikan Daerah dan juga
kepada pengetua-pengetua sekolah berkenaan. Selain surat kebenaran, pengkaji juga
telah menghubungi pejabat-pejabat dan pengetua-pengetua sekolah, bagi memastikan
semula setiap permohonan menjalankan kajian telah mendapat kelulusan.

3.6. TATACARA PENGANALISISAN DATA

Data yang telah dipungut dianalisis secara kuantitatif dengan menggunakan SPSS
Versi11.0 (Statistical Package for Social Science Version 11.0). Pengkaji telah
merekodkan semua item-item negatif dan kemudian membersihkan data daripada missing
data. Pengkaji juga telah menggunakan exploratory factor analysis untuk melihat peratus
penyumbang kepada konstruk yang diwakili oleh item-item yang dianalisis.
 42

Statistik deskriptif yang digunakan ialah Min, peratusan dan sisihan piawai bagi
melihat deskriptif data secara keseluruhan. Seterusnya pengkaji membina profil
kecerdasan emosi (EQ) untuk guru-guru yang dikaji.

3.7. RUMUSAN

Pada bahagian ini pengkaji telah menghuraikan tentang rekabentuk kajian, populasi dan
sampel kajian, instrumen yang digunakan, kajian rintis, nilai kebolehpercayaan
instrumen, cara-cara instrumen ditadbirkan, tatacara pemerolehan data dan tatacara
pengalisisan data.
 43

BAB IV

HASIL KAJIAN

4. 1. PENDAHULUAN

Dalam bab ini pengkaji akan menghuraikan mengenai profil peserta kajian, dapatan
kajian, hasil analisis statistik yang didapatkan berasaskan persoalan-persoalan kajian
yang telah dibina dalam bab pertama serta rumusan. Bahagian ini juga mengemukakan
dapatan kajian tentang skor min dan sisihan piawai yang diperolehi oleh peserta kajian
dalam setiap domain kecerdasan emosi yang dikaji. Maklumat-maklumat yang diperolehi
daripada peserta kajian telah dianalisis dengan menggunakan SPSS-Windows Versi 11.0,
seterusnya diolah dan dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif iaitu min dan
peratus untuk setiap domain kecerdasan emosi. Statistik ini digunakan untuk membina
satu profil kecerdasan emosi bagi guru-guru yang terlibat dalam kajian ini. Analisis
statistik deskriptif juga digunakan, bagi mendapatkan maklumat taburan sampel kajian
berdasarkan faktor jantina, umur, latar belakang etnik, status perkahwinan dan negeri
tempat berkhidmat.

4. 2. PROFIL RESPONDEN

Jadual 4.2 menunjukan komposisi dan perincian profil responden yang terlibat dalam
kajian ini. Kajian ini telah melibatkan seramai 174 orang guru-guru sekolah menengah
yang berkhidmat di sekolah menengah sekitar kawasan Zon Tengah Semenanjung
Malaysia (Perak, Selangor, Negeri Sembilan, Melaka dan Johor), semua guru terbabit
adalah guru-guru sekolah menengah di bawah Kementerian Pendidikan Malaysia. Guru
lelaki terdiri dari 59 orang (33.9%), guru perempuan 110 orang (63.2%) dan 5 orang
(2.9%) guru tidak menyatakan jantina mereka di atas kertas jawapan.
 44

Dari segi umur, guru yang berumur (23-30 tahun) terdiri dari 36 orang (20.7%),
(31-40 tahun) adalah 85 orang (48.9%), (41 tahun ke atas) 43 orang (27.4%) dan 10 orang
(5.7%) guru tidak menjelaskan umur mereka di dalam borang soal selidik. Manakala dari
segi etnik pula, guru Melayu 148 orang (85.1%), guru Cina 13 orang (7.5%), guru India 7
orang (4.0%) dan lain-lain 1 orang (0.6%). Manakala 5 orang (2.9%) lagi tidak
menandakan mana-mana etnik yang telah ditentukan di dalam soal selidik.
Sedangkan dari segi satus perkahwinan pula, 137 orang (78.7%) responden yang telah
berkahwin, 31 orang (17.8%) bujang dan 6 orang (3.4) tidak menyatakan status mereka di
dalam soal selidik yang diberikan (jadual 4.2)

JADUAL 4.2 Profil sampel kajian

Kategori Profil Kekerapan Peratus

Jantina Lelaki 59 33.9

Perempuan 110 63.2
Mising 5 2.9

Umur 23 – 30 tahun 36 20.7

31 – 40 tahun 85 48.9
41 tahun ke atas 43 24.7
Mising 10 5.7

Etnik Melayu 148 85.1

Cina 13 7.5
India 7 4.0
Lain-lain 1 0.6
Mising 5 2.9

Status Perkahwinan Berkahwin 137 78.7

Bujang 31 17.8
Mising 6 3.4
 45

4.3 DOMAIN-DOMAIN KECERDASAN EMOSI MENGIKUT PERSEPSI

GURU-GURU SEKOLAH MENENGAH ZON TENGAH SEMENANJUNG
MALAYSIA

Bahagian ini melaporkan atau membincangkan tentang domain-domain kecerdasan emosi

(EQ) dari persepsi guru-guru sekolah menengah Zon Tengah Semenanjung Malaysia
(Perak, selangor, Negeri Sembilan, Melaka dan Johor). Di sini pengkaji melaporkan
keputusan tahap kategori persepsi responden yang diukur berdasarkan markat skor min
iaitu Sangat Tidak Setuju (1.00 – 1.70), Tidak Setuju (1.80 – 2.50), Tidak Pasti (2.60 –
3.30), Setuju (3.40 – 4.10) dan Sangat Setuju (4.20 – 5.00). Analisis ini juga akan
mengukur min dan sisihan piawai item bagi ketujuh-ketujuh domain kecerdasan emosi
(EQ).

Berdasarkan jadual 4.3, didapati bahawa tiga dari tujuh domain kecerdasan emosi
(EQ) iaitu kerohanian, kematangan, dan empati menunjukkan nilai skor min yang lebih
besar berbanding dengan empat domain kecerdasan emosi yang lainnya, iaitu Motivasi
kendiri, kesedaran kendiri, regulasi kendiri, dan kemahiran sosial. Skor min bagi domain
kerohanian (M = 4.70, SP = 0.45), kematangan (M= 4.56, SP = 0.47). dan empati ialah
(M= 4.60, SP = 0.37), manakala skor min bagi domain motivasi kendiri pula ialah (M=
3.97, SP = 0.44), kesedaran kendiri ( M = 3.90, SP = 0.36), regulasi kendiri (M = 3.81,
SP = 0.40), serta kemahiran sosial (M = 3.64, SP = 0.38). Dari jadual ini juga dapat
dilihat bahawa skor min terendah adalah pada domain kemahiran sosial (M= 3.64). Ini
memberi gambaran bahawa semua guru yang terlibat dalam kajian ini mempunyai skor
yang tinggi pada domain kerohanian, kematangan dan empati, dan mempunyai skor yang
sederhana tinggi pada domain motivasi kendiri, kesedaran kendiri, dan regulasi kendiri,
serta kesemua responden yang terlibat dalam kajian ini mempunyai yang rendah pada
domain kemahiran sosial. Bagaimanapun dapatan juga menunjukkan domain kerohanian
merupakan skor yang paling tinggi (M= 4.70). Ini juga menunjukkan bahawa semua
responden yang terlibat dalam kajian ini mempunyai skor yang tinggi dalam domain
tersebut.
 46

JADUAL 4.3 Skor Min dan Sisihan Piawai Domain-domain Kecerdasan Emosi

Domain EQ N Min Sisihan Piawai

Kerohanian 168 4.70 0.45

Kematangan 168 4.56 0.47
Empati 173 4.06 0.38
Motivasi Kendiri 174 3.97 0.44
Kesedaran Kendiri 174 3.89 0.36
Regulasi Kendiri 174 3.80 0.40
Kemahiran Sosial 172 3.64 3.38

Jadual 4.3 di atas juga menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang ketara
diantara tiga domain yang mempunyai skor min yang tinggi, walaupun skor min
kerohanian mencatat skor tertinggi diantara ketujuh domain kecerdasan emosi (EQ).
demikian juga halnya juga dengan domain yang mempunyai skor min yang sederhana. Ini
juga memberikan gambaran wujudnya keseimbangan diantara domain yang mempunyai
skor min tinggi dan sederhana tersebut. Kemahiran sosial mempunyai skor yang tidak
terlalu menonjol dikalangan guru-guru, ini dibuktikan dengan catatan skor nilai min
terendah berada pada domain berkenaan (M = 3.64, SP = 0.38). Skor ini menunjukkan
perbezaan yang agak ketara berbanding dengan enam domain kecerdasan emosi (EQ)
yang lainnya. Namun dapatan statistik menunjukkan walaupun mempunyai skor
terendah, tetapi masih lagi muncul sebagai domain kecerdasan emosi di kalangan guru-
guru yang dikaji. Justeru, dapatlah disimpulkan bahawa ketujuh domain kecerdasan
emosi (EQ), yang terlahir dalam konteks tempatan, juga wujud pada guru-guru yang
terlibat dalam kajian ini.

4.3.1 Domain Kerohanian

Domain kerohanian (spirituality)merupakan salah satu konstruk yang diukur melalui item
soalan bahagian I (i1, i2, i3, i4, i5, i6, i7, i8, i9) dari instrumen kajian yang digunakan.
 47

Jadual 4.4, menunjukkan analisis nilai min (M) dan sisihan piawai (SP) bagi
setiap item yang mengukur konstruk kerohanian dalam kecerdasan emosi (EQ). Bagi item
i1 (M= 4.68, SP= 0.63), responden menyatakan persepsi sangat setuju bahawa
bersembahayang boleh membantu mereka dalam mengawal perasaan negetif (marah,
sedih, kecewa dll). Item i2 (M= 4.63, SP= 0.57), responden menyatakan persepsi sangat
setuju bahawa nilai agama boleh membantu mereka dalam memahami orang lain. Item i3
(M= 4.60, SP= 0.57), responden menyatakan persepsi sangat setuju nilai agama sangat
mempengaruhi tindakan mereka dalam kehidupan seharian. Item i4 (M=4.75, SP= 0.53),
responden menyatakan persepsi sangat setuju bahawa Tuhan akan selalu membantu jika
mereka terus berusaha. Item i5 (M= 4.62, SP= 0.55), responden menyatakan pendapat
sangat setuju bahawa mereka insaf dengan segala kelemahan yang wujud pada diri
mereka. Item i6 (M= 4.73, SP= 0.48), responden menyatakan pendapat sangat setuju
bahawa mereka bersyukur dengan kekuatan yang diberikan oleh tuhan kepada mereka.
Item i7 (M= 4.74, SP= 0.54), responden menyatakan persepsi sangat setuju bahawa
perasaan mereka akan merasa lebih tenang apabila membaca ayat-ayat suci agama
mereka masing-masing. Item i8 (M= 4.74, SP= 0.44), responden menyatakan persepsi
sangat setuju bahawa setiap kebaikan akan dibalas dengan kebaikan juga dan item i9
(M= 4.76, SP = 0.53), responden menyatakan sangat setuju bahawa sembahyang
memberi peluang kepada dirinya untuk memuhasabah.

Peserta kajian telah memberikan maklumbalas dengan nilai skor min yang berada
pada tahap sangat tinggi bagi setiap item yang terdapat dalam domain kerohanian. Ini
menunjukkan bahawa domain kerohanian merupakan domain yang amat penting
keberadaannya dalam kecerdasan emosi mengikut persepsi guru-guru yang terlibat
dalam kajian ini.
 48

JADUAL 4.4 Analisis Min dan Sisihan Piawai Bagi Item Domain Kerohanian

Domain EQ Min Sisihan Piawai

1. Bersembahyang membantu saya mengawal 4.68 0.63

perasaan negetif (marah, sedih, kecewa dll)
saya

2. Nilai membantu saya memahami orang lain 4.63 0.57

3. Nilai agama mempengaruhi tindakan saya 4.60 0.57

dalam kehidupan seharian

4. Tuhan akan membantu jika saya terus 4.75 0.53

berusaha

5. Saya insaf dengan segala kelemahan yang 4.62 0.55

saya ada

6. Saya bersyukur dengan kekuatan yang diberikan 4.73 0.48

oleh Tuhan

7. Perasaan saya lebih tenang apabila menghayati 4.74 0.54

ayat-ayat suci agama saya

8. Saya yakin bahawa setiap kebaikan akan dibalas 4.79 0.44

dengan kebaikan juga

9. Sembahyang memberi ruang kepada saya 4.76 0.53

untuk melakukan muhasabah diri

4.3.2 Domain Kematangan

Kematangan (maturity) juga merupakan salah satu konstruk yang diukur melalui
instrumen kecerdasan emosi (EQ) pada item bahagian J ( j1, j2, j3, j4, j5, j6). Jadual 4.5,
menunjukkan analisis nilai min (M) dan sisihan piawai bagi domain kematangan.
Nilai skor min yang diperolehi ialah, item j1 (M= 4.64, SP= 0.49), responden
menyatakan persepsi sangat setuju bahawa pengalaman hidup meningkatkan kematangan
fikiran mereka.
 49

Dalam item j2 (M= 4.55, SP= 0.55), responden menyatakan persepsi sangat setuju
bahawa kematangan fikiran membantu mereka untuk melihat sesuatu masalah dengan
teliti. Item j3 (M= 4.51, SP= 0.57), responden menyatakan persepsi sangat setuju mereka
menjadi lebih matang apabila usia mereka meningkat. Item j4 (M= 4.54, SP= 0.55),
responden menyatakan persepsi sangat setuju bahawa fikiran yang matang membantu
mereka dalam mengawal perasaan. Item j5 (M= 4.60, SP= 0.54), responden menyatakan
persepsi sangat setuju bahawa pengalaman mengajar mereka untuk menjadi lebih matang
dalam membuat keputusan dan item j6 (M= 4.56, SP= 0.54) iaitu responden menyatakan
persepsi sangat setuju bahawa pengetahuan yang mereka perolehi boleh meningkatkan
kematangan fikiran mereka.

Statistik deskriptif menunjukkan bahawa semua item bagi domain kematangan

memperolehi skor min pada tahap yang sangat tinggi, ini menunjukkan bahawa domain
tersebut juga merupakan salah satu domain yang penting dalam kecerdasan emosi
mengikut persepsi guru-guru yang dikaji. Bagaimanapun purata skor min bagi domain
kematangan ini sedikit lebih rendah daripada domain kerohanian. Namun hal ini tidak
menunjukkan perbezaan yang ketara diantara kedua-dua domain ini. Justru ini boleh
diertikan bahawa kedua-dua domain tersebut mempunyai posisi penting dalam
kecerdasan emosi mengikut persepsi guru-guru yang dikaji.

JADUAL 4.5 Analisis Min dan Sisihan Piawai Bagi Item Domain Kematangan

Domain EQ Min Sisihan Piawai

1. Pengalaman hidup meningkatkan kematangan 4.64 0.49

fikiran

2. Kematangan fikiran membantu saya untuk 4.55 0.55

sesutau masalah dengan teliti

3. Fikiran yang matang membantu saya 4.54 0.55

mengawal perasaan

4. Pengalaman mengajar saya untuk menjadi 4.60 0.54

 50

lebih matang dalam membuat keputusan

5. Pengetahuan yang saya perolehi boleh 4.60 0.54

meningkatkan kematangan fikiran

6. Saya menjadi lebih matang apabila usia 4.51 0.57

meningkat

4.3.3 Domain Empati

Empati (empathy)juga merupakan salah satu konstruk yang diukur melalui item bahagian
F (fi1, fi4, fii1, fii2, fii3, fii4, fii5, fii6, fiii1, fiii3, fiii4, fiii5, fiv1, fiv2, fvii1, fvii2, fvii3,
fvii4, fvii5 dan fvii6) dalam instrumen kecerdasan emosi (EQ).

Jadual 4.6, menunjukkan analisis deskriptif min (M) dan sisihan piawai (SP) bagi
item-item yang mengukur domain empati. Nilai min yang diperolehi ialah, item fi1 (M=
4.05, SP= 0.70), responden menyatakan persepsi setuju bahawa mereka dapat merasakan
kesusahan orang lain. Item fi4 (M= 3.99, SP= 0.62), responden menyatakan persepsi
setuju bahawa mereka dapat merasakan kesedihan orang lain. Item fi5 (M= 3.72, SP=
0.76) , responden menyatakan persepsi setuju bahawa mereka dapat tahu apabila
seseorang menyembunyikan perasaan.

Item fii1 pula (M= 4.23, SP= 0.690 responden menyatakan persepsi sangat setuju
bahawa setiap indifidu harus dibantu untuk berjaya. Item fii2 (M= 4.07, Sp= 0.59),
responden menyatakan persepsi setuju bahawa mereka akan membantu rakan-rakan
memperbaiki diri mereka.
Item fii3 (M= 4.00, SP= 0.61), responden menyatakan persepsi setuju bahawa mereka
akan membantu orang lain belajar menyelesaikan masalahnya.item fii4 (M= 3.91, SP=
0.66) responden menyatakan persepsi setuju bahawa merekan membantu semua rakan
memajukan diri dalam kerjaya. Item fii5 (M= 4.02, SP= 0.62) responden menyatakan
persepsi setuju bahawa mereka akan membimbing rakan-rakan dalam menjalankan tugas.
 51

Item fii6 (M= 4.25, SP= 0.58) responden menyatakan persepsi sngat setuju bahawa
mereka akan sentiasa memberikan ucapan tahniah kepada rakan-rakannya yang berjaya.

Dalam item fiii1 pula (M= 4.24, SP= 0.55) responden menyatakan persepsi sangat
setuju bahawa mereka akan sentiasa memastikan perkhidmatan yang diberikan kepada
boleh memuaskan orang lain. Item Fiii3 (M= 4.12, SP= 0.520 , responden menyatakan
persepsi setuju bahawa mereka sentiasa bertanya kepada orang kain tentang keperluan
mereka sebelum menghulurkan bantuan. Item fiii4 (M= 4.15, SP= 0.53), responden
menyatakan persepsi setuju bahawa mereka menerima kritikan orang lain sebgai cara
untuk memperbaiki perkhidmatan yang mereka berikan.
Item fiii5 (M= 4.07, SP= 0.64), responden menyatakan bahawa mereka akan
menggunakan berbagai kaedah baru untuk memberikan perkhidmatan yang terbaik.

Bagi item fiv1 pula (M= 3.80, SP= 0.67), responden menyatak persepsi setuju
bahawa mereka sentiasa membantu rakan-rakan melihat peluang yang ada di sekitar
mereka. Item fiv2 (M= 3.89, SP= 0.62), responden menyatakan persepsi setuju bahawa
mereka sentiasa membantu pelbagai pihak untuk bekerjasama mencapai satu matlamat
yang dipersetujui bersama.

Manakala item fvii1 (M= 3.97, SP 0.64), responden menyatakan persepsi setuju
bahawa mereka akan sentiasa meluangkan masa untuk mendengarkan masalah orang lain.
Item fvii2 (M= 3.73, SP= 0.82), responden menyatakan persepsi setuju bahawa mereka
selalu menjadi tempat bagi rakan-rakan untuk meluahkan rasa tidak puas hati mereka.
Item fvii3 (M= 4.17, SP= 0.63), responden menyatakan persepsi setuju bahawa perasaan
mereka cepat terusik apabila melihat kesusahan yang dialami orang lain.
Item fvii4 (M= 4.23, SP= 0.56), responden menyatakan persepsi sangat setuju bahawa
mereka merasa bangga melihat kejayaan yang dicapai oleh rakan mereka. Item fvii5 (M=
4.30, SP= 0.50), responden menyatakan persepsi sangat setuju bahawa mereka sedih
apabila mendapat tahu orang lain teraniaya dan item fvii6 (M= 4.28, SP= 0.61),
responden menyatakan persepsi sangat setuju bahawa meraka tidak anggup melihat orang
menderita.
 52

Enam dari 21 item didapati mempunyai skor yang sangat tinggi, manakala 15
item yang lainnya memperolehi skor pada tahap tingggi. Ini menunjukkan bahawa
domain empati juga merupakan salah satu domain kecerdasan emosi yang mempunyai
posisi penting dikalangan guru-guru yang dikaji.

JADUAL 4.6 Analisis Min dan Sisihan Piawai Bagi Item Domain Empati

Domain EQ Min Sisihan Piawai

1. Saya sedih apabila mendapat tahu orang lain 4.30 0.50

teraniaya (fvii5)

2. Saya tidak sanggup melihat orang lain 4.28 0.61

menderita (fvii6)

3. Saya sentiasa memberi ucapan tahniah 4.25 0.58

kepada rakan-rakan yang berjaya (fii6)

4. Saya sentiasa memastikan perkhidmatan 4.24 0.55

yang saya berikan kepada orang lain memuaskan
(fiii1)

5. Saya bangga melihat kejayaan yang dicapai 4.23 0.56

oleh rakan saya (fvii4)

6. Setiap individu harus dibantu untuk berjaya 4.22 0.69

(fii1)

7. Perasaan saya cepat terusik apabila melihat 4.17 0.63

Kesusahan yang dialami orang lain (fvii3)

8. Saya menerima kritikan orang lain sebagai 4.15 0.53

sebagai cara untuk memperbaiki perkhidmatan
yang saya berikan (fiii4)

9. Saya sentiasa bertanya kepada orang lain 4.12 0. 52

tentang keperluan mereka sebelum
menghulurkan bantuan (fiii3)
 53

10. Saya akan membantu rakan-rakan untuk 4.08 0.59

memperbaiki diri mereka (fii2)

11. Saya akan menggunakan pelbagai kaedah baru 4.07 0.64

untuk memberikan perkhidmatan yang terbaik
(fiii5)

12. Saya dapat merasakan kesusahan orang lain 4.05 0.70

(fi1)

13. Saya akan membimbing rakan-rakan 4.02 0.62

menjalankan tugas (fii5)

14. Saya akan membantu orang lain belajar 4.01 0.61

menyelesaikan masalah mereka (fii3)

15. Saya dapat merasakan kesedihan orang lain 3.99 0.62

(fi4)

16. Saya sentiasa meluangkan masa untuk 3.97 0.64

mendengar masalah orang lain (fvii1)

17. Saya akan membantu semua rakan-rakan untuk 3.91 0.66

memajukan diri dalam kerjaya (fii4)

18. Saya sentiasa membantu pelbagai pihak 3.89 0.62

untuk bekerjasama mencapai matlamat yang
dipersetujui bersama (fiv2)

19. Saya sentiasa membantu rakan-rakan melihat 3.80 0.67

peluang yang ada di sekitar mereka (fiv1)

20. Saya selalu menjadi tempat rakan-rakan 3.73 0.82

meluahkan perasaan tidak puas hati mereka
(fvii2)

21. Saya tahu apabila orang cuba menyembunyikan 3.72 0.76

perasaannya (fi5)
 54

4.3.4 Domain Motivasi Kendiri

Domain motivasi kendiri (self motivation) juga merupakan salah satu konstruk yang
diukur melalui item bahagian D (di1, di2, di6, dii2, dii3, dii4, dii5, dii6, dii7, diii2, diii5,
div1, div2, div6, dv1, dv2 dan dv3) dalam instrumen kecerdasan emosi (EQ).

Statistik deskriptif didapati bagi domain motivasi kendiri ialah, min responden
dalam menyatakan persepsi mereka terbagi dalam tiga tahap iaitu sangat setuju, setuju
dan tidak pasti. Ini dapat dilihat dari skor min yang dan sisihan piawai bagi setiap item
yang mewakili domain tersebut. Item di1 (M= 3.76, SP= 0.80), responden menyatakan
persepsi setuju bahawa mereka suka kepada perkara yang mencabar. Item di2 (M= 3.75,
SP= 0.77), responden menyatakan persepsi setuju bahawa mereka sanggup bekerja keras
walaupun diberikan tugas yang sukar. Item di6 (M= 4.11, SP 0.55), responden
menyatakan persepsi setuju bahawa mereka sentiasa bekerja keras untuk memastikan
hasil tugasan di tahap cemerlang.

Item dii2 pula (M= 4.16, SP= 0.56), responden menyatakan persepsi setuju
bahawa mereka sentiasa menyiapkan tugasan hingga selesai. Item dii3 (M= 4.09, SP =
0.65), responden menyatakan persepsi setuju bahawa mereka menjadikan matlamat
kerjaya sebagai bahagian dari matlamat peribadi. Item dii4 (M= 4.22, SP= 0.64),
responden menyatakan persepsi sangat setuju bahawa mereka bertanggungjawab untuk
menyiapkan semua tugasan yang diberikan.
Item dii5 (M= 4.23, 0.57), responden menyatakan persepsi sangat setuju bahawa mereka
harus menyiapkan semua kerja hingga sempurna. Item dii6 (M= 3,85, SP= 0.77),
responden menyatakan persepsi setuju bahawa mereka sentiasa bersedia untuk menerima
sebarang tugas. Item dii7 (M= 4.08, SP= 0.55), responden menyatakan persepsi setuju
bahawa mereka akan membuat keputusan yang selari dengan matlamat organisasi semasa
bertugas. Item diii2 pula (M= 3.65, SP = 0.77), responden menyatakan persepsi setuju
bahawa mereka sentiasa merebut peluang-peluang yang ada dalam kerjaya. Item diii5
(M= 3.07, SP= 1.01), responden menyatakan persepsi tidak pasti bahawa mereka sentiasa
melihat tugasan kerja sebagai satu cara untuk kenaikan pangkat.
 55

Item div1 pula (M= 3.78, SP= 0.76), responden menyatakan persepsi setuju bahawa
mereka boleh menyiapkan sebarang tugas walaupun terdapat banyak halangan. Item div2
(M= 4.02, SP= 0.70), responden menyatakan persepsi setuju bahawa mereka sentiasa
tabah dalam mengejar cita-cita. Item div6 (M= 4.46, SP= 0.54), responden menyatak
persepsi sangat setuju bahawa mereka akan berjaya dalam kerjayanya jika berusaha
bersungguh-sungguh.

Manakala Item dv1 (M= 3.97, SP 0.79), responden menyatakan persepsi setuju
bahawa setiap kerja yang mereka lakukan datang daripada minat mereka sendiri. Item
dv2 (M= 4.25, SP 0.59), responden menyatakan persepsi sangat setuju bahawa minat
mendorong mereka untuk berusaha hingga berjaya dalam kerjaya dan item dv3 (M= 4,05,
SP= 0.62), responden menyatak persepsi setuju bahawa mereka sanggup menghadapi
pelbagai cabaran bagi menyelaesaikan tugas yang mereka minati.

JADUAL 4.7 Analisis Min dan Sisihan Piawai Bagi Item

Domain Motivasi Kendiri

Domain EQ Min Sisihan Piawai

1. Saya suka kepada perkara-perkara yang mencabar 3.76 0.80

2. Saya sanggup bekerja keras walaupun diberikan 3.75 0.77

Tugas yang sukar

3. Saya sentiasa bekerja keras untuk memastikan 4.11 0.55

hasil tugasan di tahap cemerlag

4. Saya sentiasa menyiapkan tugas sehingga selesai 4.16 0.56

5. Saya menjadikan matlamat kerjaya sebagai 4.09 0.65

sebahagian dari matlamat peribadi

6. Saya bertanggungjawab untuk menyiapkan 4.21 0.64

semua tugas yang diberikan

7. Saya harus menyiapkan semua kerja sehingga 4.23 0.57

sempurna
 56

8. Saya sentiasa bersedia untuk menerima sebarang 3.45 0.77

tugas

9. Saya membuat keputusan yang selari dengan 4.09 0.55

matlamat organisasi semasa bertugas

10. Saya sentiasa merebut peluang-peluang yang ada 3.07 0.77

dalam kerjaya

11. Saya sentiasa melihat tugasan kerja sebagai 3.07 1.02

satu cara untuk kenaikan pangkat

12. Saya boleh menyiapkan sebarang tugas walaupun 3.79 0.76

terdapat banyak halangan
13. Saya sentiasa tabah dalam mengejar cita-cita 4.02 0.70

14. Saya akan berjaya dalam kerjaya jika berusaha 4.46 0.54
bersungguh-sungguh

15. Setiap yang saya lakukan datang daripada minat 3.97 0.78
saya sendiri

16. Minat mendorong saya untuk berusaha sehingga 4.25 0.59

berjaya dalam kerjaya

17. Saya sanggup menghadapi pelbagai cabaran 4.06 0.62

bagi menyelesaikan tugas yang saya minati

4.3.5 Kesedaran Kendiri

Domain kesedaran kendiri (self awareness)juga merupakan salah satu konstruk yang
diukur dalam kajian ini, melalui item-item yang terdapat pada bahagian A (ai, aii, aiii dan
aiv) dalam instrumen kecerdasan emosi. Bahagian ai terdiri dari tujuh item iaitu (ai1,
ai2,ai3, ai4, ai5, ai7 dan ai8). Aii pula terdiri dari tiga item (aii2, aii4, aii5). Sedangkan
aiii terdiri dari lapan item (aiii1, aiii2, aiii5, aiii6, aiii7, aiii8 dan aiii9). Manakala aiv pula
terdiri dari enam item iaitu (aiv1, aiv3, aiv4, aiv5, aiv6 dan aiv 7).
 57

Hasil analisis statistik deskriptif menunjukkan bahawa secara umumnya

responden menyatakan persepsi pada tahap setuju, dengan skor min (M= 3.47, SP= 0.97
sampai M= 4.18, SP= 0.65), tiga item responden menyatakan persepsi pada tahap sangat
setuju dengan skor min (M= 4.20, SP= 0.62 sampai M= 4.37, SP= 0.60. serta satu item
sahaja responden menyatakan persepsi pada tahap tidak pasti dengan skor min (M= 3.19,
SP= 1.04). Skor min ini menunjukan bahawa secara umumnya responden memberikan
respon pada tahap setuju. Ini juga menunjukkan bahawa domain kesedaran kendiri masih
lagi berada pada posisi yang penting dalam kacerdasan emosi berdasarkan persepsi
peserta kajian yang terlibat dalam kajian ini. Untuk mengetahui nilai min (M) dan sisihan
piawai (SP) untuk setiap item sila rujuk jadual 4.3.5 di bawah ini.

JADUAL 4.8 Analisis Min dan Sisihan Piawai Bagi Item

Domain Kesedaran Kendiri

Domain EQ Min Sisihan Piawai

1. Saya sedar bila saya akan mula jadi marah 4.12 0.75
2. Saya sedar apabila sesuatu perkara/ situasi boleh 4.08 0.64
Membawa kesan negatif kepada perasaan saya

3. Saya tahu apabila saya mengalami perubahan 4.05 0.68

emosi atau perasaan

4. Saya boleh memaafkan diri sendiri setelah 3.76 0.81

melakukan kesilapan

5. Kesilapan yang saya lakukan tidak memberi

kesan yang berpanjangan terhadap perasaan saya 3.19 1.04

6. Saya sedar apa yang berlaku ke atas diri saya 4.11 0.61

7. Saya boleh menyatakan perasaan negatif 3.47 0.97

(marah, kecewa, cemburu dll) tanpa rasa
tertekan

8. Saya boleh menceritakan dengan tepat apa 3.72 0.79

yang saya alami kepada orang lain

9. saya akan berasa puas hati apabila mengetahui 4.30 0.68

kekuatan diri sendiri
 58

10. Saya akan berasa puas hati apabila mengetahui 3.99 0.81
kelemahan saya sendiri

11. Saya mampu membuat rakan-rakan saya gembira 3.80 0.68

12. Saya boleh membuat orang lain mengikut arahan 3.49 0.71
saya

13. Saya mampu menyedarkan diri sendiri apabila 3.95 0.58

mengalami kesulitan atau masalah

14 Saya boleh membuang perangai buruk setelah 3.80 0.73

menyedari saya ada perangai tersebut

15. Saya mampu membina tingkahlaku baru 3.79 0.66

yang lebih berkesan

16. Saya boleh menyiapkan tugas yang diberi 3.81 0.72

kepada saya dengan sempurna

17. Saya yakin bahawa pandangan saya boleh 3.59 0.71

diterima orang lain

18. Saya boleh bercakap dikhalayak ramai 3.46 0.97

tanpa berasa gemetar

19. Saya dapat mengenalpasti sebarang perubahan 418 0.65

fisiologikal (muka merah, degupan jantung
menjadi laju, dahi berpeluh dll) yang berlaku
dalam diri saya

20. Saya boleh mengaitkan tingkahlaku dengan 4.11 0.66

perasaan saya

21. Saya boleh merasakan perubahan tingkahlaku 4.13 0.61

saya apbila dirangsang oleh sesuatu perkara

22. Saya tahu deria (mata, telinga, kulit, hidung) 4.08 0.61
mana yang saya gunakan apabila menilai
sesuatu

23. Saya dapat merasakan perubahan air muka- 4.20 0.62

saya apabila dimarahi (contoh: muka merah,
dahi berkedut, muka masam)
 59

24. Saya dapat rasakan degupan jantung saya 4.38 0.60

bertambah laju apabila berhadapan dengan
situasi yang mencemaskan

4.3.6 Domain Regulasi Kendiri

Domain regulasi kendiri (self regulation) juga merupakan salah satu konstruk yang
diukur dalam kajian ini melalui item-item bahagian C (ci, cii, ciii, civ dan cv) dalam
instrumen kecerdasan emosi. Konstruk bahagian ci terdiri dari tujuh item (ci2, ci3, ci4,
ci5, ci6, ci7 dan ci8). Cii pula terdiri dari tiga item (cii2, cii4, cii5). Ciii terdiri dari enam
item (ciii1, ciii2, ciii4, ciii5, ciii6, ciii7). Sedangkan civ pula terdiri dari dua item (civ4
dan civ5). Manakala cv pula terdiri dari empat item (cv1, cv2, cv4 dan cv6).

Secara umumnya statistik deskriptif juga menunjukkan bahawa responden

menyatakan persepsi pada tahap tinggi bagi domain ini, dengan skor min (m= 4.41, SP=
0.53 sampai M= 3.41, SP= 0.87). Nilai min ini sedikit lebih rendah daripada min skor
domain kesedaran kendiri. Tiga item, responden menyatakan persepsi sangat setuju (ciii1
M= 4.42, SP= 0.53, ciii2 M= 4.36, SP= 0.68 dan ciii7 M= 4.21, SP= 0.62). Manakala
tiga item pula responden menyatakan persepsi tidak pasti (ci7 M= 2.99, SP = 1.03, ci8
M= 3.32, SP= 0.93 dan civ3 M= 3.29, SP= 0.93).
Namun demikian nilai ini masih lagi menunjukkan bahawa domain regulasi masih wujud
sebagai salah satu domain kecerdasan emosi berdasarkan persepsi guru-guru yang dikaji.
Untuk mengetahui skor min (M) dan sisihan piawai (SP) untuk setiap domain regulasi
kendiri sila rujuk jadual 4.3.5 berikut.
 60

JADUAL 4.9 Analisis Min dan Sisihan Piawai Bagi Item

Domain Regulasi Kendiri

Domain EQ Min Sisihan Piawai

1. Saya mampu bertindak dengan tenang 3.42 0.83

walaupun saya sedang marah

2. Saya mampu bertenang walaupun orang 3.41 0.87

lain marahi saya

3. Saya mampu mengawal perasaan walaupun 3.55 0.82

orang lain marah kepada saya

4. Saya sentiasa tenang walaupun dalam keadaan 3.27 0.89

tertekan

5. Saya boleh tenangkan diri dengan cepat apabila 3.43 0.89

dalam keadaan marah

6. Saya tidak akan tersinggung apabila orang lain 2.99 1.03

mengata saya

7. Saya tidak kecil hati apabila hasil kerja yang 3.32 0.93
yang saya lakukan dikritik

8. Saya sentiasa berprasangka baik terhadap 3.96 0.69

orang yang baru saya kenali

9. Saya akan sentiasa menepati waktu 4.01 0.72

10. Saya boleh membuat orang lain percayakan 4.01 0.65

saya

11. Saya berasa bertanggungjawab melaksanakan 4.42 0.53

arahan dari pihak atasan

12. Saya berasa bersalah sekiranya tugasan yang 4.36 0.68

yang diamanahkan tidak dapat diselesaikan
dengan sempurna

13. Saya boleh menjalankan tugas dengan baik 4.11 0.68

tanpa diselia
 61

14. Saya sentiasa menjalankan setiap tugas 4.19 0.69

sehingga selesai

15. Saya sentiasa meneliti semua tugas yang 4.14 0.63

saya lakukan

16. Saya sentiasa memastikan bahawa setiap 4.21 0.62

hasil kerja saya adalah sempurna

17. Saya boleh menyesuaikan pandangan saya 3.86 0.57

dengan keadaan lain

18. Saya boleh menyesuaikan pandangan saya 3.98 0.60

mengikut keperluan semasa

19. Saya suka menggunakan teknologi terkini 3.86 0.84

apabila menjalankan tugas

20. Saya suka mencuba cara-cara baru dalam 3.87 0.74

melaksnakan tugasan harian

21. Saya suka mencari idea baru bagi menyelesaikan 4.02 0.68
sesuatu tugas

4.3.7 Kemahiran Sosial

Satu lagi konstruk yang diukur dalam kajian ini adalah kemahiran sosial (social skill),
konstruk ini diukur melalui item-item bahagian G (gi, gii, giii, giv, gv, gvi dan gvii)
dalam insrumen kecerdasan emosi (EQ). Gi terdiri dari empat item (gi1, gi2, gi3 dan
gi4). Gii pula terdiri dari dua iten (gii1 dan gii5). Giii terdiri dari tiga item (giii3, giii4
dan giii7).
Giv terdiri dari tiga item (giv1, giv3 dan giv6). Gv terdiri dari lima item ( gv1, gv3, gv4,
gv5 dan gv6). Sedangkan gvi terdiri dari tiga item (gvi2, gvi4 dan gvi6). Manakala gvii
pula terdiri dari tiga item juga (gvii1, gvii4 dan gvii5).
 62

Analisis statistik deskriptif menunjukkan, nilai min (M) dan sisihan piawai (SP)
bagi item-item yang mengukur konstruk kemahirn sosial dikalangan guru-guru yang
terlibat dalam kajian ini. Daripada 23 item yang mengukur konstruk tersebut, lima item
responden menyatakan persepsi tidak pasti. Item-item tersebut ialah item gi1 (M= 3.14,
SP= 0.69) yang menyatakan bahawa responden mudah mengubah pandangan orang lain,
item gi2 (M= 3.19, SP= 0.72) yang menyatakan bahawa responden boleh membuat orang
lain berfikir seperti dirinya, item gii1 (M= 2.93, SP= 0.86) yang menyatakan bahawa
responden selalu diminta untuk menyelesaikan pertelingkahan yang berlaku ditempat
kerja, item giv1 (M= 2.89, SP= 0.98) yang menyatakan bahawa responden sentiasa
mencuba memulakan sesuatu yang baru dan item giv2 (M= 3.14, SP= 0.97) yang
menyatakan bahawa responden akan membantu rakan-rakan menjana perubahan yang
sama dengan mereka.

Manakala 18 item yang lainnya responden menyatakan persepsi setuju, dengan

skor min (M= 4.18, SP= 0.53 sampai M= 3.36, SP= 0.69). Dapatan ini menunjukkan
bahawa secara umumnya responden menyatakan persepsi bersetuju terhadap item-item
yangm mengukur konstruk kemahiran sosial ini. Walaubagaimanapun, skor min pada
bahagian konstruk ini merupakan skor yang paling rendah berbanding dengan skor min
enam konstruk-konstruk yang lainnya (Kerohanian, kematangan, empati, motivasi
kendiri, kesedaran kendiri dan regulasi kendiri). Ini menunjukkan bahawa guru-guru yang
terlibat dalam kajian ini kurang mengamalkan kemahiran sosial di tempat kerja mereka.
Untuk melihat skor min (M) dan sisihan piawai bagi setiap item, sila rujuk jadual 4.3.7
berikut.

JADUAL 4.10 Analisis Min dan Sisihan Piawai Bagi Item

Domain Kemahiran Sosial

Domain EQ Min Sisihan Piawai

1. Saya mudah mengubah pandangan orang lain 3.14 0.69

2. Saya boleh membuat orang lain berfikir seperti 3.18 0.72

saya
 63

3. Saya mampu membuat orang lain menerima 3.37 0.69

keputusan saya

4. Saya mampu membantu rakan-rakan yang 3.36 0.69

mempunyai pandangan berbeza membuat
keputusan yang sama

5. Saya selalu diminta untuk menyelesaikan 2.93 0.86

pertelingkahan yang berlaku di tempat kerja

6. Orang lain harus mengikut keputusan saya 3.58 0.83

7. Saya boleh membimbing orang lain 3.48 0.75

menyelesaikan tugas mereka

8. Saya sentiasa memberikan sokongan moral 4.05 0.62

kepada orang lain

9. Saya akan mencari kaedah yang terbaik 3.91 0.61

untuk membantu rakan-rakan mnyelesaikan
sesuatu tugas yang sukar

10. Saya sentiasa cuba memulakan sesuatu 3.70 0.77

yang baru

11. Saya tahu apa yang perlu diubah untuk 3.82 0.69
meningkatkan produktiviti

12. Saya tidak melihat masalah sebagai satu 3.96 0.65

halangan untuk berubah

13. Saya akan menganjurkan majelis sosial 2.89 0.98

(contoh: jamuan minum, makan bersama
dll) untuk memperkenalkan rakan sejawat
yang baru

14. Saya selalu menjemput rakan-rakan rapat 3.14 0.97

makan tengah hari bersama saya

15. Saya suka memperkenalkan rakan baru 3.61 0.84

kepada orang lain

16. Saya sentiasa mengajak rakan-rakan untuk 3.70 0.73

melakukan sesuatu tugas bersama-sama

17 Semua rakan setugas rapat dengan saya 3.60 0.79

 64

18. Saya boleh memberikan tumpuan sepenuhnya 3.91 0.62

terhadap tugas yang diberikan apabila diminta
bekerja dengan orang lain

19. saya sentiasa berkongsi maklumat dengan rakan 4.13 0.48

setugas apabila bekerja bersama-sama

20. Saya sentiasa cuba membina suasana kerja yang 4.17 0.57
ceria agar semua rakan dapat bekerja dengan
selesa

21. Saya sentiasa dapat mewujudkan semangat 3.88 0.63

bekerjasama antara rakan setugas

22. Saya sentiasa menggalakkan rakan-rakan 4.18 0.55

untuk terus bekerja bersama-sama bagi mencapai
matlamat yang ditetapkan.
23. Saya bersedia membantu setiap ahli kumpulan 4.18 0.53
kerja saya

4.4 PROFIL KECERDASAN EMOSI

4.4.1 Profil Kecerdasan Emosi (EQ) Guru-guru Zon Tengah

Semenanjung Malaysia

Persoalan kajian pertama, Rajah 4.1 menunjukkan profil kecerdasan emosi guru-guru
sekolah menengah Zon Tengah Semenanjung Malaysia. Dari analisis statistik yang
dijalankan, graf yang diperolehi ialah, mereka mempunyai skor min yang tinggi pada
domain kerohanian (M=94.01) dan kematangan (M=91.29), dan mempunyai skor min
terendah pada domain kemahiran sosial (M=72.89). Ini menunjukkan bahawa domain
kerohanian dan kematangan, merupakan domain penting dalam meningkatkan kecerdasan
emosi guru-guru sekolah menengah di kawasan tersebut. Skor min yang rendah pada
domain kemahiran sosial memberikan gambaran, bahawa guru-guru berkenaan kurang
menggunakan kemahiran sosial mereka dalam meningkatkan kecerdasan emosinya. Profil
ini dibina berdasarkan mean peratus daripada skor mentah yang didapatkan daripada
peserta kajian.
 65

110

100
P e r a tu s

90

80

70

Domain EQ

RAJAH 4.1 Profil EQ Guru SM Zon Tengah

4.4.2 Profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru sekolah menengah mengikut negeri

Untuk persoalan kajian kedua pula, iaitu profil kecerdasan emosi bagi guru-guru
mengikut negeri (Perak, Selangor, Negeri Sembilan, Melaka dan Johor). Profil yang
diperolehi adalah, secara umumnya graf yang didapati ialah tertinggi pada domain
kerohanian dan kematangan, dan terendah pada domain kemahiran sosial. Ini juga
menunjukkan bahawa domain kerohanian dan kematangan merupakan domain penting
dalam kecerdasan emosi (EQ) guru-guru sekolah menengah Zon Tengah Semenanjung
Malaysia. Dapatan ini juga memberi gambaran bahawa domain kerohanian dan
kematangan sangat mempengaruhi mereka dalam membina satu kestabilan emosi. Skor
min yang rendah pada domain kemahiran sosial, menunjukkan bahawa guru-guru yang
berkhidmat di kawasan berkenaan kurang menggunakan kemahiran sosial mereka dalam
meningkatkan kecerdasan emosi di sekolah (rujuk rajah 4.2).
 66

4.4.2.1 Profil EQ Guru Negeri Perak

Rajah 4.2 adalah menunjukkan graf profil kecerdsan emosi (EQ) bagi guru-guru sekolah
menengah di negeri Perak, didapati bahawa; mereka mempunyai skor min yang tinggi
pada domain kerohanian (M=91.39) dan kematangan (M=90.69), serta mempunyai skor
min yang rendah pada domain kemahiran sosial (M=72.74). Ini menunjukkan bahawa
domain kerohanian dan kematangan merupakan domain penting dalam membentuk
kecerdasan emosi guru-guru berkenaan. Skor min yang rendah pada domain kemahiran
sosial memberikan implikasi bahawa kemungkinan guru-guru di negeri ini kurang
menggunakan kemahiran sosial mereka dalam meningkatkan kestabilan emosi.

100

90
P e r a tu s

80

70

Domain EQ

RAJAH 4.2 Profil EQ guru SM negeri Perak

4.4.2.2 Profil EQ Negeri selangor

Rajah 4.3 menunjukkan graf profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru sekolah menengah
yang berkhidmat di negeri Selangor. Dapatan statitik menunjukkan bahawa mereka
 67

mempunyai skor min yang tinggi pada domain kerohanian (M=97.09) dan kematangan
(M=92.82). Bagaimanapun, skor min bagi kedua-dua domain ini sidikit lebih tinggi
daripada guru di negeri Perak. Dapatan ini juga menunjukkan bahawa domain kerohanian
dan kematangan, merupakan domain yang amat penting dan sangat membantu mereka
dalam membentuk kestabilan emosi di sekolah. Skor min yang rendah pada domain
kemahiran sosial (M=73.91) juga menunjukkan bahawa guru-guru di negeri ini kurang
menggunakan kemahiran sosial mereka dalam meningkatkan kecerdasan emosinya.

100

90
P e r a tu s

80

70

Domain EQ

RAJAH 4.3 Profil EQ guru SM negeri Selangor

4.4.2.3 Profil EQ Negeri Sembilan

Rajah 4.4 menunjukkan graf profil kecerdasan emosi guru-guru sekolah menengah yang
berkhidmat di negeri Sembilan. Graf profil yang dipeolehi ialah, mereka mempunyai skor
min yang tinggi pada domain kerohanian (M=93.70) dan kematangan (M=92.02), serta
memperolehi skor min yang paling rendah pada domain kemahiran sosial (M=72.39).
Garaf ini juga menggambarkan bahawa domain kerohanian dan kematangan merupakan
domain penting dalam meningkatkan kecerdasan guru-guru di negeri tersebut. Sedangkan
 68

skor min yang rendah pada domain kemahiran sosial menunjukkan, guru-guru berkenaan
kurang menggunakan domain ini berbanding dengan domain-domain yang lain.

100

90
P e r a tu s

80

70

Domain EQ

RAJAH 4.4 Profil EQ guru SM negeri Sembilan

4.4.2.4 Profil EQ Negeri Melaka

Rajah 4.5 menunjukkan graf profil kecerdasan emosi (EQ) bagi guru-guru yang
berkhidmat di negeri Melaka. Graf profil yang diperolehi ialah, mereka mempunnyai skor
min yang tinggi pada domain kerohanian (M=94.42) dan kematangan (M=91.93), serta
mempunyai skor min yang rendah pada domain kemahiran sosial (M=73.68). Ini juga
menunnjukkan bahawa guru-guru di negeri berkenaan sangat mengambil berat kedua-dua
domain ini dalam membina kestabilan emosi mereka. Nilai skor min yang rendah pada
domain kemahiran sosial juga memberikan gambaran, kurangnya domain ini digunakan
berbanding dengan domain-domain yang lain.
 69

100

90
P e r a tu s

80

70

Domain EQ

RAJAH 4.5 Profil EQ guru SM negeri Melaka

4.4.2.5 Profil EQ Negeri Johor

Rajah 4.6 menunjukkan graf profil kecerdasan emosi (EQ) bagi guru-guru yang
berkhidmat di negeri Johor. Graf profil menunjukkan bahawa guru-guru berkenaan juga
mempunyai skor min yang tinggi pada domain kerohanian (M=94.42) dan kematangan
(M=89.77), serta mempunyai skor min yang rendah pada domain kemahiran sosial
(M=72.35). Nilai ini menunjukkan implikasi yang lebih kurang sama dengan negeri-
negeri sebelumnya, iaitu domain kerohanian dan kematangan merupakan domain penting
bagi mereka dalam membina kestabilan emosi di sekolah. Nilai skor min yang rendah
pada domain kemahiran sosial juga menunjukkan, kurangnya guru menggunakan domain
tersebut dalam meningkatkan kecerdasan emosi mereka.
 70

100

90
P e r a tu s

80

70

Domain EQ

RAJAH 4.6 Profil EQ guru SM negeri Johor

4.4.3 Perbezaan profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru sekolah menengah Zon
Tengah Semenanjung Malaysia dengan profil kecerdasan emosi (EQ) guru-
guru sekolah menengah di Malaysia

Rajah 4.7 menunjukkan perbezaan profil kecerdasan emosi (EQ), guru-guru sekolah
menengah Zon Tengah Semenanjung Malaysia dengan profil kecerdasan emosi (EQ)
guru-guru sekolah menengah secara keseluruhan di Malaysia. Analisis statistik
menunjukkan, tidak terdapat perbezaan antara profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru
Sekolah Menengah Zon Tengah Semenanjung Malaysia (Perak, selangor, negeri
Sembilan, Melaka dan Johor) dengan profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru sekolah
menengah secara keseluruhan di Malaysia. Kedua-dua kumpulan guru berkenaan
mempunyai skor yang lebih kurang sama, iaitu mereka mempunayi skor min yang tinggi
pada domain kerohanian (M=95.05 bagi guru SM secara keseluruhan, M=94.01 bagi guru
SM Zon Tengah) dan kematangan (M=92.32 bagi guru SM secara keseluruhan, M=91.29
bagi guru SM Zon tengah). Dapatan kajian juga menunjukkan skor min yang rendah pada
domain regulasi kendiri dan kemahiran sosial.
 71

Bagaimanapun skor min pada domain regulasi kendiri (M=68.81) dan kemahiran sosial
(M=70.40) bagi guru-guru secara keseluruhan, sedikit lebih rendah berbanding skor min
regulasi kendiri (M=76.11) dan kemahiran sosial (M=72.89) bagi guru-guru sekolah
menengah Zon Tengah Semenanjung Malaysia.

Dapatan ini menunjukkan bahawa, domain kerohanian dan kematangan

merupakan domain penting bagi kedua-dua kumpulan guru yang dikaji. Boleh juga
dikatakan, kedua-dua domain ini (kerohanian dan kematangan) banyak mempengaruhi
mereka dalam meningkatkan kecerdasan emosinya. Skor min yang rendah pada domain
kemahiran sosial memberikan gambaran, kurangnya guru-guru berkenaan menggunakan
domain tersebut dalam meningkatkan kecerdasan emosi mereka.

110

100
P e r a tu s

90

80

70
EQ Guru SM Malaysia

60 EQ Guru Zon Tengah

Domain EQ

RAJAH 4.7 Profil EQ guru SM Zon Tengah dengan

EQ guru SM Malaysia

4.4.4 Perbezaan profil kecerdasan emosi (EQ) di kalangan guru-guru sekolah

menengah mengikut jantina

Sedangkan untuk persolan kajian keempat pula, perbandingan profil kecerdasan emosi
(EQ) berdasarkan jantina. Didapati bahawa tidak terdapat perbezaan profil yang ketara
diantara kumpulan guru-guru lelaki dengan kumpulan guru-guru perempuan.
 72

Kedua-dua kumpulan tersebut mempunyai skor tertinggi pada domain kerohanian dan
kematangan. Dapatan kajian juga menunjukkan skor terendah pada demain kemahiran
sosial (M=74.49 bagi guru lelaki, M=72.03 bagi guru perempuan). Namun demikian
didapati bahawa skor kerohanian bagi kumpulan guru perempuan (M=94.62) sedikit lebih
tinggi daripada skor kerohanian bagi kumpulan guru-guru lelaki (M=93.11), sebaliknya
skor min kematangan bagi guru lelaki ((M=92.47) sedikit lebih tinggi berbanding guru-
guru perempuan (M=90.94). Ini menunjukkan bahawa, kecerdasan emosi (EQ) kedua-dua
umpulan guru berkenaan banyak dipengaruhi oleh domain kerohanian dan kematangan.
Sebaliknya, skor min yang rendah pada domain kemahiran sosial menunjukkan,
kurangnya guru-guru berkenaan menggunakan domain ini dalam meningkatkan
kecerdasan emosi mereka.

Untuk melihat perbezaan profil secara lebih jelas, pengkaji telah membuatkan
perbandingan profil secara berasingan diantara guru-guru lelaki dengan guru-guru
perempuan. Ini sangat membantu sekali dalam membuat penafsiran bagi kedua-dua
kumpulan yang dikaji. Kumpulan yang memperolehi skor yang lebih tinggi ataupun lebih
rendah, akan menghasilkan graf profil yang berbeza dengan graf profil pembanding
(guru-guru sekolah menengah secara keseluruhan). Data untuk graf pembanding telah
diambil dari laporan kajian kecerdasan emosi (EQ) yang dijalankan oleh Noriah Mohd.
Ishak et al (2003). Sila rujuk rajah 4.8 dan rajah 4.9
 73

100

90
P e r a tu s

80

70

EQ Guru SM Malaysia

60 EQ Guru SM Lelaki

Domain EQ

RAJAH 4.8 Profil EQ guru SM Lelaki dan

EQ guru SM Malaysia

Rajah 4.8 menunjukkan perbandingan profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru

sekolah menengah lelaki dengan graf profil kecerdasan emosi (EQ) guru sekolah
menengah secara keseluruhan. Dari analisis yang dijalankan, graf yang didapatkan
adalah lebih kurang sama, iaitu guru-guru lelaki mempunyai skor min yang tinggi pada
domain kerohanian (M=93.11) dan kematangan (M=92.47) serta terendah pada domain
kemahiran sosial (M=74.49). Bagaimanapun skor min kerohanian yang diperolehi oleh
guru-guru lelaki sedikit lebih rendah berbanding dengan skor min guru-guru secara
keseluruhan (M=95.05). Sebaliknya skor min kemahiran sosial bagi guru lelaki
(M=74.49) sedikit lebih tinggi berbanding dengan skor min guru-guru secara keseluruhan
(M=70.40).
 74

100

90
P e r a tu s

80

70

EQ Guru SM Malaysia

60 EQ Guru SM Perempuan

Domain EQ

RAJAH 4.9 Profil EQ guru SM perempuan dan

EQ guru SM Malaysia

Rajah 4.9 menunjukkan perbandingan profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru

sekolah menengah perempuan dengan profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru secara
keseluruhan. Graf yang diperolehi juga lebih kurang sama, iaitu guru-guru perempuan
mempunyai skor yang tinggi pada domain kerohanian (M= 94.62) dan kematangan
(M=90.94), serta mempunyai skor min yang rendah pada domain kemahiran sosial (M=
72.03). Bagaimanapun skor min kerohanian dan kematangan yang diperolehi, sedikit
lebih rendah berbanding dengan skor min kerohanian (M=95.05) dan kematangan
(M=92.32) bagi guru-guru secara keseluruhan. Sebaliknya skor min kemahiran sosial
bagi guru perempuan sedikit lebih tinggi berbading skor min kemahiran sosial (M=70.40)
bagi guru-guru secara keseluruhan.

4.4.5 Perbezaan profil kecerdasan emosi (EQ) dikalangan guru-guru sekolah

menengah mengikut umur

Manakala bagi persoalan kajian kelima pula, ialah perbezaan profil kecerdasan emosi
(EQ) dikalangan guru-guru yang dikaji berdasarkan umur, didapati bahawa tidak terdapat
perbezaan profil kecerdasan emosi (EQ) di kalangan guru-guru yang berlainan peringkat
umur.
 75

Graf profil menunjukan, guru-guru yang mempunyai umur yang lebih muda mempunyai
graf profil yang lebih kurang sama dengan graf profil guru-guru yang lebih tua. Ketiga-
tiga kumpulan umur yang dikaji mempunyai graf yang lebih kurang sama dengan graf
pembanding (guru-guru secara keseluruhan). Graf profil yang diperolehi adalah skor
tertinggi pada domain kerohanian dan kematangan, dan skor terendah pada domain
kemahiran sosial. Dapatan ini menunjukkan bahawa domain kerohanian dan kematangan,
merupakan domain penting bagi guru dari ketiga-tiga kumpulan yang dikaji. Skor min
yang rendah pada domain kemahiran sosial memberikan gambaran, bahawa guru-guru
dari ketiga-tiga kumpulan yang dikaji kurang menggunakan kemahiran sosial mereka
dalam meningkatkan kecerdasan emosinya.

Untuk mengetahui bentuk graf profil secara jelas, dibawah ini pengkaji telah
membuatkan perbandingan graf profil bagi setiap peringkat umur dengan graf profil
guru-guru secara keseluruhan (sila rujuk rajah 4.10, 4.11 dan 4.12).

100

90
P e r a tu s

80

70

EQ Guru SM Malaysia

60 Umur Kategori I

Domain EQ

RAJAH 4.10 Profil EQ guru SM umur kategori I dengan

EQ guru SM Malaysia

Rajah 4.10 menunjukkan perbandingan graf profil kecerdasan emosi (EQ) guru-
guru berdasarkan umur kategori I dengan profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru secara
keseluruhan.
 76

Skor min yang diperolehi ialah, tertinggi pada domai kerohanian (M=94.51) dan
kematangan (M=91.20), serta terendah pada domain kemahiran sosial (M=71.28).
Bagaimanapun skor min kerohanian dan kematangan bagi guru-guru berdasarkan umur
kategori I sedikit lebih rendah berbanding dengan skor min kerohanian (M=95.05) dan
kematangan (M=92.32) bagi guru-guru secara keseluruhan. Sebaliknya skor min pada
domain kemahiran sosial bagi guru-guru berdasarkan umur kategori I, sedikit lebih tinggi
berbanding skor min kemahiran sosial (M=70.40) bagi guru-guru secara keseluruhan.

100

90
P e r a tu s

80

70

EQ Guru SM Malaysia

60 Umur Kategori II

Domain EQ

RAJAH 4.11 Profil EQ guru SM umur kategori II dengan

EQ guru SM Malaysia

Rajah 4.11 menunjukkan perbandingan profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru

berdasarkan umur kategori II dengan profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru secara
keseluruhan. Dari analisis statistik yang dijalankan, graf profil yang diperolehi adalah
tertinggi pada domain kerohanian (M=93.55) dan kematangan (M=91.59). Dapatan
statistik juga menunjukkan skor min terendah pada domain kemahiran sosial (M=73.34).
Bagaimanapun skor min kerohanian dan kematangan bagi guru-guru berdasarkan umur
ketegori II sedikit lebih rendah berbanding skor min kerohanian (M=95.05) dan
kematangan (M=92.32) bagi guru secara keseluruhan. Sebaliknya skor min yang rendah
pada domain kemahiran sosial bagi guru kumpulan ini, adalah sedikit lebih tinggi
berbanding skor min kemahiran sosial (M=70.40) bagi guru-guru secara keseluruhan.
 77

100

90
P e r a tu s

80

70

EQ Guru SM Malaysia

60 Umur Kategori III

Domain EQ

RAJAH 4.12 Profil EQ guru SM umur kategori III dengan

EQ guru SM Malaysia

Rajah 4.12 menunjukkan perbandingan profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru

berdasarkan umur kategori III dengan profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru secara
keseluruhan. Graf profil yang diperolehi adalah tertinggi pada domain kerohanian (M=
94.22) dan kematangan (M= 92.17), juga terendah pada domain kemahiran sosial
(M=73.19). Bagaimanapun skor min kerohanian dan kematangan yang diperolehi sidikit
lebih rendah berbanding skor min kerohanian (M=95.05) dan kematangan (M=92.32).
Sebaliknya, nilai skor min pada domain kemahiran sosial sedikit lebih tinggi berbanding
skor min kemahiran sosial (M=70.40) bagi guru-guru secara keseluruhan.

JADUAL 4.4.1 Skor Peratus Domain Kecerdasan Emosi (EQ) Berdasarkan Negeri

Domain Keseluru Zon Negeri

han Tengah Perak Selangor N.IX Melaka Johor
Kesedaran Kendiri 72.91 77.99 78.45 79.81 77.34 78.91 76.85
Regulasi Kendiri 68.81 76.11 75.10 76.94 75.58 76.85 76.14
Motivasi Kendiri 76.54 79.44 78.43 80.00 78.82 81.14 78.61
Empati 77.06 81.20 80.92 81.69 80.98 82.17 80.40
Kemahiran Sosial 70.40 72.89 72.74 73.91 72.39 73.68 72.35
Kerohanian 95.05 94.01 91.39 97.09 93.70 94.42 94.42
Kematangan 92.32 91.29 90.69 92.82 92.02 91.93 89.77
 78

JADUAL 4.4.2 Skor Peratus Domain Kecerdasan Emosi (EQ) Berdasarkan Jantina dan
Umur

Domain Keseluru Jantina Umur

han Lelaki Perempu Kategori Kategori Kategori
an I 2 3
Kesedaran Kendiri 72.91 79.18 77.43 77.35 78.59 77.80
Regulasi Kendiri 68.81 78.05 75.18 73.93 77.19 75.90
Motivasi Kendiri 76.54 82.03 78.11 77.99 79.75 79.77
Empati 77.06 82.80 80.42 80.60 81.28 81.27
Kemahiran Sosial 70.40 74.49 72.03 71.28 73.34 73.19
Kerohanian 95.05 93.11 94.62 94.51 93.55 94.22
Kematangan 92.32 92.47 90.94 91.20 91.59 92.17

4. 5 RUMUSAN

Dalam bab ini pengkaji telah menghuraikan tentang profil peserta kajian dan dapatan
kajian. Secara umumnya dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru yang terlibat
dalam kajian ini mempunyai skor min dan graf profil yang tinggi pada domain
kerohanian dan kematangan, serta mempunyai skor min dan graf profil yang relatif
sederhana dalam pada domain empati, motivasi kendiri, kesedaran kendiri dan regulasi
kendiri. Bagaimanapun kajin ini juga mendapati bahawa secara umumnya responden
mempunyai skor min dan graf profil yang rendah pada domain kemahiran sosial.
 79

BAB V

RINGKASAN KAJIAN, PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN, IMPLIKASI

KAJIAN DAN CADANGAN KAJIAN LANJUTAN

5.1 PENDAHULUAN

Dalam bab ini pengkaji membincangkan beberapa aspek kajian iaitu ringkasan kajian,
perbincangan dapatan kajian, rumusan hasil kajian, implikasi dapatan kajian dan
cadangan lanjutan. Ringkasan kajian menghuraikan tentang rumusan kajian yang telah
dijalankan menggunakan borang soal selidik Inventori Kepintaran Emosi Malaysia
(IKEM) oleh Noriah et al (2003). Perbincangan dapatan kajian menghuraikan hasil kajian
berdasarkan persoalan-persoalan kajian serta cuba mengaitkannya dengan dapatan-
dapatan kajian yang lepas serta teori-teori yang berkenaan dengan kajian ini.

Pada bahagian implikasi kajian pula, pengkaji cuba menghuraikan kesan atau
impak dapatan kajian ke atas elemen-elemen pendidikan khususnya guru-guru yang
terlibat secara langsung dalam pendidikan di sekolah-sekolah. Manakala pada bahagian
cadangan lanjutan pula, pengkaji membincangkan tentang cadangan kajian selanjutnya,
memandangkan kajian yang dijalankan ini belum sempurna, dan masih banyak aspek-
aspek lain yang boleh dikaji berkaitan dengan kecerdasan emosi di sekolah-sekolah di
malaysia yang belum tersentuh oleh kajian ini.

5.2 RINGKASAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk meneliti, meneroka dan membina satu profil kecerdasan emosi
bagi guru-guru Sekolah Menengah Zon Tengah Semenanjung Malaysia (Perak, Selangor,
Sembilan, Melaka dan Johor). Disamping itu kajian ini juga bertujuan untuk melihat
 80

peratusan atau kekerapan domain kecerdasan emosi dikalangan guru-guru yang terlibat
dalan kajian ini.

Seterusnya kajian ini mempunyai objektif untuk melihat sama ada wujud
perbezaan profil kecerdasan emosi antara guru-guru secara keseluruhan di Malaysia
dengan guru-guru yang terlibat dalam kajian ini iaitu guru-guru yang berkhidmat di
kawasan Zon Tengah Semenanjung Malaysia (Perak, Selangor, Negeri Sembilan, Melaka
dan Johor). Pengkaji juga melihat sama ada wujud perbezaan profil kecerdasan emosi di
kalangan guru-guru lelaki dan perempuan dan guru-guru yang berlainan peringkat umur.

Kajian ini telah dijalankan dengan menggunakan kaedah tinjaun rentas. Satu set
borang soal selidik telah digunakan sebagai alat untuk mengumpul maklumat daripada
responden kajian. Responden kajian terdiri dari 174 orang guru sekolah menengah yang
berkhidmat di negeri Perak sampai negeri Johor, seperti yang telah diterangkan dalam
bab 3 bahagian teknik persampelan. Keseluruhan maklumat yang dikumpul telah
dianalisis dengan menggunakan perisian Statitical Packages for Social Science Version
11.0 (SPSS 11.0).

5.3 PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN

Perbincangan dapatan kajian dijalankan mengikut persoalan kajian yang telah ditetapkan
sebelumnya. Dapatan kajian dibincangkan berasaskan kajian-kajian lepas, teori-teori
yang berkaitan dan juga penulisan-penulisan yang berkaitan dengan kecerdasan emosi.

Mengikut Goleman (1999) terdapat lima domain kecerdasan emosi iaitu

kesedaran kendiri, regulasi kendiri, motivasi kendiri, empati dan kemahiran sosial.
Sedangkan kajian yang dijalankan oleh Noriah et al (2002-2003) ke atas pegawai-
pegawai kerajaan di Malaysia, telah mengenalpasti penambahan dua domain baru
terhadap kecerdasan emosi berdasarkan konteks tempatan. Dua domain tersebut ialah
“kerohanian dan kematangan”.
 81

Hasil kajian beliau juga menunjukkan bahawa kedua-dua domain tambahan ini
mempunyai skor min yang lebih tinggi daripada lima domain kecerdasan emosi yang
dinyatakan oleh Goleman.
Perbincangan kajian akan menyentuh ketujuh-tujuh domain tersebut, kerana pengkaji
telahpun menggunakan instrumen kajian yang digunakan oleh Noriah et al (2003).

Secara umumnya dapatan kajian ini menunjukkan skor min tertinggi pada domain
kerohanian dan kematangan. Ini menunjukkan bahawa kedua-dua domain ini banyak
membantu dalam meningkatkan kecerdasan emosi di kalangan guru-guru yang dikaji.
Kesemua guru juga didapati mempunyai skor min yang rendah pada domain regulasi
kendiri dan kemahiran sosial. Bagaimanapun skor min yang terendah dikalangan guru-
guru yang dikaji adalah terdapat pada domain kemahiran sosial. Ini memandangkan
bahawa kumpulan guru-guru yang dikaji mempunyai kebolehan untuk mengawal diri
yang rendah, serta kurang menggunakan kemahiran sosial mereka dalam meningkatkan
kecerdasan emosi.

Tidak terdapat perbezaan profil kecerdasan emosi dikalangan guru-guru sekolah

menengah Zon Tengah Semenanjung Malaysia dengan profil guru-guru secara
keseluruhan. Dapatan kajian menunjukkan skor min tertinggi pada domain kerohanian
dan kematangan, bagi kedua-dua kumpulan guru-guru tersebut. Ini menunjukkan bahawa
nilai-nilai kerohanian dan tahap kematangan cukup berpengaruh dalam meningkatkan
kecerdasan emosi guru-guru berkenaan. Skor min yang rendah pada domain kemahiran
sosial, memberikan implikasi bahawa kedua-dua kumpulan guru berkenaan kurang
menggunakan kemahiran sosial mereka dalam meningkatkan kecerdasan emosinya.

Dapatan kajian juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan profil kecerdasan

emosi berdasarkan faktor jantina dan peringkat umur dikalangan guru-guru yang dikaji.
Analisis statistik menunjukkan bahawa kedua-dua kumpulan ini mempunyai graf profil
yang lebih kurang sama, iaitu mereka mempunyai skor yang tinggi pada domain
kerohanian dan kematangan dan mempunyai skor yang relatif rendah pada domain
kemahiran sosial.
 82

Hal ini menunjukkan bahawa kedua kumpulan tersebut sangat mementingkan nilai-nilai
agama, pengalaman serta perkara-perkara lain yang boleh menjadikannya bertambah
matang, sehinga hal ini boleh membuatkan emosi mereka menjadi lebih stabil.
Hal ini juga boleh diertikan bahawa antara guru-guru lelaki dan guru-guru perempuan
mempunyai persepsi yang sama terhadap domain kecerdasan emosi yang ada. Demikian
juga halnya dengan guru-guru yang berlainan peringkat umur. Untuk perbincangan lebih
mendalam akan dibincangan dalam setiap persoalan kajian.

5.3.1. Profil kecerdasan emosi (EQ) Guru-guru sekolah Menegah Zon Tengah
Semenanjung Malaysia

Keputusan statistik menunjukkan bahawa profil kecerdasan emosi bagi guru sekolah
menengah Zon Tengah Semenanjung Malaysia, didapati skor min yang tinggi pada
domain kerohanian dan kematangan. Ini memberikan gambaran bahawa kedua-dua
domain ini sangat membantu guru-guru dalam meningkatkan atau membina kestabilan
emosi mereka. Seterusnya keputusan statistik juga menunjukkan skor terendah pada
domain kemahiran sosial. Hal ini juga menunjukkan bahawa guru-guru yang dikaji
kurang mempergunakan kemahiran sosial mereka dalam membina kecerdasan emosinya.

Dapatan kajian ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Noriah et al (2003)
ke atas pegawai awam di Malaysia, yang mendapati bahawa domain kerohanian dan
kematangan merupakan aspek penting dalam meningkatkan kecerdasan emosi seseorang.
Antara aspek-aspek kerohanian yang dimasudkan disini ialah; keredhaan, tanggungjawab
sebagai hamba serta kemampuan seseorang dalam menghayati nilai-nilai agama.
Keredhaan memberikan maksud bahawa seseorang mampu menerima dengan hati yang
rela bahawa mereka sebagai seorang insan yang beragama, mempunyai peraturan-
peratuaran tertentu dalam menjalani kehidupan. Sedangkan tanggungjawab memberikan
maksud; sentiasa aktif bekerja untuk memenuhi tanggungjawabnya sebagai insan
beragama yang menjadi wakil Allah dalam mentadbir kehidupan ini. Untuk
melaksanakan tanggungjawab itu dengan baik, seseorang itu perlu berhubung dengan
Allah di samping menguasai ilmu-ilmu tertentu.
 83

Manakala kemampuan seseorang dalam menghayati nilai agama memberi maksud

bahawa seseorang itu sentiasa berfikir terlebih dahulu sebelum melakukan sesuatu
perkara, dan mereka memastikan bahawa tindakan yang dilakukannya tidak bertentangan
dengan agama yang mereka anuti.

Sedangkan yang dimaksud dengan aspek kematangan pula ialah; peningkatan

usia, pengalaman hidup dan pengetahuan yang ditimba secara formal ataupun tidak
formal. Kajian Noriah et al (2003) yang dijalankan melalui temubual berkumpulan (focus
group) dan temubual individu (indepth interview) juga mendapati bahawa, semakin
meningkat usia, pengalaman dan pengetahuan maka semakin kuat kawalan emosi. Justeru
hal ini akan membuatkan kecerdasan emosi seseorang semakin tinggi.

Seterusnya dapatan kajian juga menunjukan bahawa profil kecerdasan guru–guru

sekolah menengah Zon Tengah Semenanjung Malaysia secara keseluruhan memperolehi
skor min yang sederhana tinggi dalam domain empati, setelah domain kerohanian dan
kematangan. Ini memberikan implikasi bahawa guru-guru yang mempunyai sifat empati
yang baik, justru kecerdasan emosi mereka semakin bagus. Dapatan ini selari dengan
kajian Goleman (1999) yang menyatakan bahawa empati merupakan domain yang boleh
membantu seseorang untuk menyedari, memahami, dan menghargai perasaan dan fikiran
orang lain. Sifat berempati juga membolehkan seseorang melihat atau memahami sudut
pandangan orang lain daripada perspektif mereka. Sifat empati juga boleh menjadi faktor
pendorong dan penyubur keserasian dan keharmonisan dengan individu dari pelbagai
latar belakang. Seseorang yang mempunyai sifat empati boleh merasakan kepahitan,
kesusahan, kekecewaan atau keraguan seseorang terhadap sesuatu perkara (Goleman
1999). Apabila seseorang selalu menabur sifat empati kepada orang lain, mudah
merasakan kepahitan, kesusahan dan kekecewaan yang dirasakan orang lain, tentunya hal
ini boleh membuatkan seseorang tersebut merasa tentram, tenang, tidak mempunyai
banyak tekanan dalam hidup, kerana orang orang lainpun selalunya akan memandang
individu berkenaan sebagai seorang yang baik dan mudah dipergauli dalam
kehidupannya. Sehingga hal ini boleh menghantarkan individu berkenaan kepada
kestabilan emosi. Kemungkinan perkara inilah yang menjadikan empati tersebut boleh
menjadi peramal dalam meningkatkan kecerdasan emosi seseorang.
 84

Corey dan Corey (1997), juga menyatakan bahawa seseorang yang mempunyai sifat
empati mampu menyelami perasaan indvidu lain, serta mampu melihat dunia orang lain
daripada kacamata mereka.

Seorang individu yang mempunyai kemampuan untuk menyelami perasaan orang lain
dan juga mampu melihat dunia orang lain daripada perspektif mereka, tentunya orang
tersebut akan terasa mudah untuk menjalin hubungan dengan orang lain. Kemungkinan
orang lainpun akan merasa tenteram, selamat, tidak ada saling mencurigai dalam
pergaulan dan sebagainya. sehingga perkara-perkara ini boleh membina dan membentuk
kestabilan emosi seseorang. Jika dikaitkan dengan guru-guru yang terlibat dalam kajian
ini, kemungkinan hal ini pulalah yang menyebabkan mereka mempunyai skor yang tinggi
pada domain berkenaan. Hal ini juga disokong oleh Rogers (dalam Corey, Corey &
Callahan 1998) yang menyatakan bahawa seseorang yang berempati akan lebih mudah
berinteraksi dengan orang lain, terutama dalam membantu seseorang. Kecekapan
berempati membolehkan individu menyedari keadaan jiwa orang lain, memahami bahasa
badan seperti intonasi suara dan air muka.

Zakiah Darajat dalam Muhibbin Syah (1995) menegaskan bahawa guru mestilah
mempunyai keperidaian tersendiri, kerana keperibadian itulah yang akan menentukan
apakah ianya berperan sebagai pendidik dan pembina yang baik bagi anak didiknya,
ataukah akan menjadi perosak atau penghancur bagi masa hadapan anak didik
terutamanya bagi anak yang masih kecil (sekolah rendah) dan mereka yang sedang
mengalami ketidakstabilan (sekolah menengah). Dari itu Zakiah Darajat mencadangkan
bahawa setiap calon guru profesional mestilah memahami bagaimana ciri dirinya yang
diperlukan oleh para pelajarnya.

Paling tidak terdapat dua ciri yang harus dimiliki oleh guru sehingga mereka
dapat dijadikan model bagi para pelajarnya iaitu, pertama, fleksibiliti kognitif yang
memberi maksud bahawa seorang guru mestilah mengikuti perkembangan ilmu
pengetahuan selari dengan perkembangan zaman. Seorang guru tidak boleh hanya berada
dalam kongkongan ilmu pengetahuan yang sudah lusuh dan lapuk.
 85

Guru yang fleksibel juga ditandai dengan keterbukaan cara berfikir, mampu beradaptasi
dengan perkembangan semasa serta mempunyai pemikiran yang kritis dalam memilih
dan menentukan sesuatu (Heger & Kaye, 1990; Muhibbin Syah 1995). Kedua seorang
mestilah memiliki keterbukaan psikologis, ini memberikan maksud bahawa seorang guru
mestilah mempunyai kesediaan yang relatif tinggi untuk mensosialisasikan dirinya
kepada pihak luaran, seperti siswanya, teman sejawat ataupun persekitaran tempat
mereka bekerja. Seorang guru hendaknya boleh menerima kritikan dengan ikhlas.
Disamping itu seorang guru hendaklah mempunyai sifat empati terhadap pengalaman
emosional dan perasaan yang dialami oleh orang lain (Reber, 1988; Muhibbin Syah
1995).

Mengingat posisinya sebagai role model, maka keterbukaan psikologis sangatlah

penting bagi seseorang yang bergelar guru. Keterbukaan psikologis akan membolehkan
guru tersebut memahami fikiran dan perasaan orang lain. Ianya juga dapat memudahkan
dalam menciptakan suasana hubungan yang harmonis antara peribadi guru dan siswa
ataupun orang lain yang berada dipersekitarannya.

Pendapat yang dinyatakan oleh Zakiah Darajat, Heger & Kaye, Reber dalam
Muhibbin Syah (1995), mengisyaratkan bahawa seorang tersebut mestilah mempunyai
kemahiran interpersonal dan intrapersonal (social skill) yang baik. Disamping itu, untuk
memudahkan guru-guru tersebut menyesuaikan dirinya dengan perkembangan semasa,
maka guru-guru itu hendaklah mempunyai kesedaran kendiri, regulasi kendiri serta dapat
memotivasikan diri, sehingga mereka mempunyai rasa tanggungjawab penuh terhadap
profesionnya.

Namun satu hal yang menarik dalam kajian ini adalah, secara umumnya guru-
guru yang terlibat dalam kajian ini mempunyai skor yang paling rendah dalam domain
kemahiran sosial, serta mempunyai skor yang tidak begitu memberansangkan pada
domain kesedaran kendiri, regulasi kendiri dan motivasi kendiri, yang seharusnya
mempunyai skor yang tinggi, kerana beberapa kajian menunjukkan bahawa domain ini
cukup banyak menyumbang dalam meningkatkan kecerdasan emosi seseorang.
 86

Seperti kajian Goleman (1999) yang menyatakan bahawa kesedaran kendiri akan
membolehkan seseorang untuk mengetahui perasaan mereka dalam pelbagai situasi dan
berkeupayaan untuk memilih keutamaan panduan dalam membuat keputusan. Seseorang
yang mempunyai kesedaran kendiri juga mempunyai mempunyai penilaian yang realistik
tentang keupayaan diri dan mereka, serta mempunyai keyakinan diri yang sangat kokoh.

Pengawalan Kendiri (Self-regulation) pula akan membolehkan seseorang untuk

mengurus emosi agar ianya memudahkan dan bukannya mengganggu dalam
menyelesaikan sesuatu tugas. Individu yang boleh mengawal diri mereka sentiasa
berhemah dan boleh menangguhkan sementara perasaan mereka untuk memuaskan hati
dalam mewujudkan malamat tertentu. Seseorang yang menpunyai kawalan kendiri yang
baik, mereka cepat pulih daripada tekanan emosi. (Goleman, 1999).

Seseorang yang mepunyai motivasi kendiri (Self-motivation) yang baik, sentiasa

berupaya menggunakan kehendak hati yang utama dalam bertindak dan selalu memandu
arah mereka untuk mencapai tujuan (Goleman 1999). Motivasi kendiri ini boleh
membantu seseorang dalam mengambil inisiatif, dan bersungguh-sungguh untuk
memperbaiki diri. Seseorang itu menjadi akan sentiasa tabah apabila menghadapi sesuatu
masalah ataupun kekecewaan yang terdapat diluar jangkauannya (Goleman 1999).

Namun dalam kenyataan ini pengkaji hanya boleh mengandaikan, bahawa

kemungkinannya bukan bermakna guru-guru yang terlibat dalam kajian ini tidak
memahami perkara tersebut, hanya sahaja kemungkinan mereka kurang didedahkan
dengan hal-hal yang berkaitan dengan perkara-perkara berkenaan. Dan kemungkinan hal
ini jugalah merupakan salah satu faktor yang menyebabkan banyaknya guru-guru merasa
tertekan dengan pekerjaan mereka, tertekan dengan kepelbagaian tingkahlaku pelajar, dan
yang lebih menyedihkan lagi guru-guru merasa tertekan dengan persekitaran tempat
mereka berkhidmat.
 87

5.3.2 Profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru Sekolah Menengah mengikut negeri

Graf profil kecerdasan emosi yang didapatkan bagi guru-guru sekolah menengah Zon
Tengah Semenanjung Malaysia adalah mempunyai skor tertinggi pada domain
kerohanian dan kematangan. Sedangkan skor min terendah pada domain kemahiran
sosial. Ini menunjukkan bahawa domain kerohanian dan kematangan ini sangat
membantu guru-guru dalam meningkatkan kecerdasan emosi mereka. Sementara nilai
terendah pada domain kemahiran sosial memberikan gambaran bahawa kemungkinan
guru-guru tersebut kurang menggunakan kemahiran sosial mereka dalam meningkatkan
kestabilan emosinya.

Dapatan ini juga bersesuaian dengan dapatan kajian kualitatif yang dijalankan
oleh Noriah et al (2003) yang mendapati bahawa kerohanian dan kematangan sangat
membantu dalam meningkatkan kecerdasan emosi seseorang. Kerohanian yang
dimaksudkan oleh Noriah et al (2003) dalam kajianya ialah keredhaan, tanggungjawab
sebagai hamba serta kemampuan seseorang dalam menghayati nilai-nilai agama.
Keredhaan memberikan maksud bahawa seseorang mampu menerima dengan hati yang
rela bahawa mereka sebagai seorang insan yang beragama, mempunyai peraturan-
peratuaran tertentu dalam menjalani kehidupan.

Sedangkan tanggungjawab memberikan maksud bahawa individu sentiasa aktif

bekerja untuk memenuhi tanggungjawabnya sebagai insan beragama yang menjadi wakil
Allah dalam mentadbir kehidupan ini. Untuk melaksanakan tanggungjawab itu dengan
baik, seseorang itu perlu berhubung dengan Allah di samping menguasai ilmu-ilmu
tertentu. Manakala kemampuan seseorang dalam menghayati nilai agama memberi
maksud bahawa seseorang itu sentiasa berfikir terlebih dahulu sebelum melakukan
sesuatu perkara, dan mereka memastikan bahawa tindakan yang dilakukannya tidak
bertentangan dengan agama yang mereka anuti.

Glock dan Stark (1966) dalam Djmaludin Ancok (1994) menyatakan bahawa
agama adalah merupakan sistem simbol, sistem keyakinan, sistem nilai dan sistem
perilaku yang terlembagakan, yang semuanya itu berpusat pada persoalan-persoalan yang
dihayati sebagai yang paling memaknai dalam kehidupan.
 88

Menurut Glock dan Star lagi dalam Robrtson (1988; Damaludin Ancok, 1994)
mengatakan bahawa terdapat lima macam dimensi keagamaan, iaitu dimensi keyakinan
(ideologis), dimensi peribadatan atau praktik agama (ritualistik), dimensi penghayatan
(eksperiensial), dimensi pengalaman (konsekuensi) dan dimensi pengetahuan
(intelektual). Selari dengan pandangan Islam, Glock dan Stark dalam Robertson (1988;
Djamaludin Ancok, 1994) menilai bahawa kepercayaan keagamaan (teologi) adalah
jantungya dimensi keyakinan. Apabila seseorang mempunyai keyakinan yang mantap
terhadap agamanya maka akan melaksanakan semua ajaran-ajaran tersebut sesuai dengan
ajaran agama yang dianutinya itu.

Pengkaji melihat kemungkinan inilah yang menyebabkan, sehingga dalam kajian

ini didapati domain kerohanian mempunyai skor yang paling tinggi berbanding dengan
domain-domain yang lain. Satu lagi andaian yang mungkin berlaku dalam kajian ini
adalah, seperti yang terlihat dalam taburan responden bahawa peratus terbesarnya adalah
guru-guru dari keturunan Melayu. Sebagaimana dimaklumi bahawa orang-orang Melayu
identik dengan Islam, biasanya orang Melayu agak fanatik dengan ajaran agamanya. Dari
itu pengkaji juga mengandaikan, kemungkinan hal inilah yang menyebabkan domain
kerohanian ini memperolehi skor min tertinggi dalam kajian ini.

Dapatan statistik juga menunjukkan bahawa guru-guru sekolah menengah Zon

Tengah Semenanjung Malaysia mempunyai skor min yang tinggi dalam domain
kematangan. Namun bagaimanapun skor min domain kematangan sedikit lebih rendah
dibandingkan skor min domain kerohanian. Dapatan ini juga selari dengan dapatan kajian
Noriah et al (2003) yang mendapati bahawa domain kematangan sangat mempengaruhi
individu dalam meningkatkan kecerdasan emosinya. Kematangan yang dimaksudkan
oleh Noriah el al (2003) ialah kematangan dari segi umur, pengalaman dan pengetahuan.

Nilai skor min yang rendah pada domain kemahiran sosial, menunjukkan guru-
guru kurang menggunakan domain tersebut dalam meningkatkan kecerdasan emosi
mereka. Kenapa ini boleh berlaku? Sedangkan menurut Johnson (2000) guru sangat
berperanan untuk memenuhi keperluan sosial dan emosi pelajar serta memasukkan
pembelajaran afektif dalam projek dan aktiviti pelajar.
 89

Perkara ini peting kerana pelajar tidak mempunyai kemahiran interpersonal seperti
empati, kerjasama kumpulan dan penyelesaian konflik (Gore, 2000). Dengan memberi
peluang untuk pelajar meluahkan dan juga memahami emosi, akan dapat meningkatkan
kecerdasan emosi (Brewer dan Campbell, 1991). Kajian-kajian lain juga mendapati
kemahiran sosial dan kecerdasan emosi adalah amat kritikal untuk kejayaan dalam
hidup berbanding kebolehan intelek (IQ).

Goleman (1999) menyatakan bahawa domain kemahiran sosial membolehkan

seseorang mengurus pelbagai emosi secara efektif dalam membina hubungan dengan
orang lain. Individu yang mempunyai kemahiran sosial yang baik mampu mentafsirkan
dengan tepat situasi sosial yang berlaku di sekelilingnya, dan juga mempunyai kemahiran
untuk membujuk dan memimpin persekitaranya. Seseorang yang mempunyai kemahiran
bersosial yang baik juga mampu menjadi pakar runding yang baik, berkebolehan
menyelesaikan konflik untuk mewujudkan kerjasama dan semangat berpasukan apabila
bekerja dalam sesebuah kumpulan ataupun organisasi.

Menurut Owen et al (1981), terdapat lima ciri kemahiran sosial. Ciri pertama ialah
berorientasikan matlamat, bermaksud setiap kelakuan oleh seseorang mempunyai tujuan
tertentu. Ciri kedua ialah saling berhubungkait–berlaku koordinasi antara beberapa
tingkah laku untuk mencapai suatu tujuan. Ini bermakna tingkah laku yang pertama
hingga tingkah laku yang terakhir dalam mencapai satu tujuan diselaraskan. Ciri ketiga
iaitu kombinasi beberapa unit tingkah laku seperti suara, pergerakan tangan, senyum dan
lain-lain perlu dilakukan untuk mencapai tujuan yang diinginkan. Ciri keempat ialah
boleh dipelajari melaui semua orang. Ini memberikan implikasi bahawa semakin luas
pergaulan seseorang dalam kumpulan-kumpulan masyarakat justeru kemahiran sosialnya
semakin bertambah baik. Perkara ini boleh dicapai kerana setiap individu dapat
mempelajari sesuatu yang baru dalam pergaulan sehariannya. Ciri terakhir yang
dikemukakan oleh Owen et al (1981), tingkah laku kemahiran sosial di bawah kawalan
individu tersebut. Ini memberi maksud, setiap tingkah laku yang ditonjolkan oleh
seseorang, ianya dilakukan secara sedar dan terkawal.
 90

Kenapa domain kemahiran sosial pada guru-guru berada pada tahap yang rendah
berbanding dengan domain-domain yang lain? Pengkaji mengandaikan, kemungkinan
guru-guru yang telibat dalam kajian ini kurang bersosialisasi sesama mereka, ataupun
dengan orang lain. Kemungkinan ini juga dipengaruhi oleh sikap guru-guru berkenaan
yang mempunyai sikap tertutup (introvert), sehingga hal itu mebuatkan mereka kurang
bersosialisasi dengan sesamanya ataupun orang lain.

5.3.3 Perbezaan profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru sekolah menengah

Zon Tengah dengan profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru sekolah
menengah di Malaysia

Dapatan menunjukkan, tidak terdapat perbezaan profil kecerdasan emosi (EQ) dikalangan
guru-guru sekolah menengah Zon Tengah Semenanjung Malaysia dengan profil
kecerdasan emosi (EQ) guru-guru sekolah menengah secara keseluruhan di Malaysia.
Kedua-dua kumpulan guru-guru yang dikaji mempunyai skor min tertinggi pada domain
kerohanian dan kematangan. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa kedua-dua
kumpulan guru berkenaan mempunyai skor yang lebih kurang sama pada domain
kesedaran kendiri, regulasi kendiri, motivasi kendiri. Seterusnya analisis statistik juga
menunjukkan bahawa kedua-dua kumpulan guru ini mempunyai skor min rendah pada
domain kemahiran sosial. Dapatan ini menunjukkan bahawa kemungkinan kedua-dua
kumpulan guru tersebut memandang penting nilai-nilai S kerohanian dan kematangan
sebagai domain yang boleh meningkatkan kecerdasan emosi mereka.

Sebaliknya skor min yang rendah pada domain kemahiran sosial,

kemungkinannya dipengaruhi oleh faktor persekitaran mereka yang terlalu sibuk dengan
bebanan pekerjaan masing-masing sehingga menyebabkan mereka kurang dapat
bersosialisi diantara sesama rakan setugas, pengetua, pegawai-pegawai pentadbir serta
pelajar-pelajar di sekolah berkenaan. Sehingga hal ini boleh menyebabkan munculnya
kesan individulal ataupun masing-masing mereka memikirakan pekerjaannya sendiri-
sendiri.
 91

Profesion perguruan merupakan salah satu profesion khidmat manusia yang

penuh dengan tekanan dan ‘burnout’ (Maslach & Jackson, 1986). Beberapa kajian lepas
menunjukkan tentang faktor-faktor yang menyebabkan terjadinya tekannan di kalangan
guru. Diantaranya ialah banyaknya beban tanggungjawab yang dirasakan oleh guru,
tingginya nisbah antara guru dan murid, terbatasnya kemajuan yang dicapai oleh murid,
hubungan dengan rakan sekerja, persekitaran kerja yang kurang baik, gaji yang tidak
mencukupi, status, kesukaran waktu dan sumber-sumber pembelajaran dan keperluan
pengakuan profesionalisma (Borg et al, 1991; Kyriacou & Sutcliffe, 1979; Kyriacou,
1987; Manthei & Solman, 1988; traves &Cooper, 1996; Guglielmi & Tatrow, 1998).

Antonius, Polychroni, Walter, 2000 dalam Chua Bee Seok & Adi Fahrudin (2002)
mengatakan bahawa tekanan dan ‘burnout’ pekerjaan dikalangan guru bukan sahaja
menyebabkan terjejasnya kesihatan fizikal dan mental tetapi juga akan mempengaruhi
kualiti pengajaran. Kyriacou & Suttciffe (1978; Chua Bee Seok & Adi Fahrudin, 2002)
juga menjelaskan bahawa model tekanan pekerjaan yang dialami oleh guru merupakan
hasil daripada persepsi guru bahawa (a) tuntutan ke atas mereka sangatlah besar, (b)
mereka tidak mampu atau mempunyai kesukaran untuk untuk mempertemukan tuntutan
ini, (c) kegagalan itu mengancam kesihatan fizikal dan mental. Elemen yang paling
utama sekali adalah persepsi guru terhadap ancaman yang berasal dari dalam dirinya dan
juga orang lain. Kerana terlalu banyaknya tekanan-tekanan yang dirasakan oleh guru
kadang boleh membuatkan guru tersebut hilang kontrol dan melakukan sesuatu yang
tidak sewajarnya dilakukan oleh seorang guru. Seperti berlakunya guru menampar murid,
memperlakukan murid tidak sewajarnya dan banyak lagi contoh-contoh lain yang
mungkin selalu kita baca di dalam akhbar ataupun media bercetak dan elektronik lainnya.

Dalam hal ini Goleman berpendapat bahawa, tekanan-tekanan yang dialami oleh
seseorang berpunca dari tidak mempunyai cara pengendalian emosi yang baik (Goleman
1999). Goleman (1999) juga menyatakan bahawa seseorang yang tidak mempunyai
keupayaan mengawal emosi apabila berinteraksi dengan orang lain, tidak mampu untuk
menjalankan pekerjaan dengan baik. Mereka juga boleh dikategorikan sebagai individu
yang kurang berjaya dalam kerjayanya.
 92

Peristiwa-peristiwa cetusan emosi yang berlaku, terutama yang di tempat kerja,

membawa implikasi kepada tahap kestabilan dan kematangan emosi yang dimiliki oleh
individu berkenaan.

Elias et al (1997) juga berpendapat bahawa seseorang yang mempunyai

kecerdasan emosi (EQ) boleh memahami, mengurus dan menzahirkan aspek emosi dan
sosial dalam menjalankan tugasan ataupun tanggungjawab dalam kehidupan secara
efektif. Seperti pembelajaran, menjalin hubungan, menyelesaikan masalah dan
menyesuaikan diri dalam pelbagai cabaran hidup.

Agaknya apa yang dicadangkan oleh Goleman ini mungkin boleh menjadi
penawar, terhadap tekanan-tekanan yang dialami oleh guru-guru. Seorang guru
sepatutnya mempunyai kesedaran kendiri, regulasi kendiri, motivasi kendiri, empati dan
kemahiran sosial yang baik, kerana mereka akan menghadapi berbagai macam bentuk
tugasan, dan juga selalu berhadapan dengan pelbagai karenah dan tingkahlaku pelajar
serta rakan seprofesion.

Namun dalam kajian ini, pengkaji mendapati bahawa domain-domain berkenaan

(kesedaran kendiri, regulasi kendiri, motivasi kendiri, empati dan kemahiran sosial)
berada pada tahap yang tidak begitu tinggi. Kenapa hal ini boleh berlaku? Pengkaji hanya
boleh mengandaikan kemungkinan guru-guru di Malaysia masih kurang didedahkan
dengan hal-hal yang berkaitan dengan kecerdasan emosi ini.

5.3.3 Perbezaan profil kecerdasan emosi (EQ) dikalangan guru-guru sekolah

menengah mengikut jantina

Perbandingan profil kecerdasan emosi (EQ) berdasarkan jantina, didapati bahawa tidak
terdapat perbezaan profil yang ketara diantara kumpulan guru-guru lelaki dan kumpulan
guru-guru perempuan. Kedua-dua kumpulan mempunyai skor min yang lebih kurang
sama, iaitu tertinggi pada domain kerohanian dan kematangan, dan mempunyai skor min
yang rendah pada domain kemahiran sosial.
 93

Namun demikian didapati bahawa skor min kerohanian bagi kumpulan guru perempuan
sedikit lebih tinggi daripada skor kerohanian bagi kumpulan guru-guru lelaki.

Dapatan ini bersesuaian dengan kajian Goleman (1999) yang mendapati bahawa
tiada terdapat perbezaan kecerdasan emosi di kalangan invidu yang berlainan jantina.
Bagaimanapun dapatan ini bercanggah dengan kajian yang dijalankan oleh Tapia (1999),
Sutarso (1999) dan Sutarso et al (1996) yang mendapati bahawa kecerdasan emosi
perempuan lebih tinggi berbanding dengan kecerdasan emosi lelaki.
Pengkaji mengandaikan kemungkinan dapatan kajian seperti ini, disebabkan oleh kerana
guru-guru berkenaan terikat dengan satu peratuaran dan bebanan tugas yang sama.
Pengkaji juga melihat bahawa kecerdasan emosi masih merupakan perkara yang baru di
Malaysia. Jadi hal ini berlaku, kemungkinnannya guru-guru masih kurang didedahkan
kepada hal-hal yang berkaitan dengan kecerdasan emosi tersebut.

5.3.4 Perbezaan profil kecerdasan emosi (EQ) dikalangan guru-guru sekolah

menengah mengikut umur

Dapatan kajian menunjukkan, tidak terdapat perbezaan profil kecerdasan emosi di

kalangan guru-guru yang berlainan peringkat umur. Daripada graf profil dapat dilihat
bahawa guru-guru yang mempunyai umur yang lebih muda mempunyai graf profil yang
lebih kurang sama dengan graf profil guru-guru yang lebih tua. Ketiga-tiga kumpulan
yang dikaji memperolehi skor min yang tinggi pada domain kerohanian dan kematangan,
dan skor min terendah pada domain kemahiran sosial.

Dapatan kajian ini kurang bersesuaian dengan kajian kecerdasan emosi yang
dijalankan oleh Noriah et al (2001) ke atas remaja, yang mendapati bahawa terdapat
perbezaan kecerdasan emosi dikalangan remaja yang berlainan peringkat umur. Remaja
yang berumur 15 dan 16 tahun didapati mempunyai skor min yang lebih tinggi
berbanding dengan remaja yang berumur dibawah 15 tahun.
 94

Kajian Noriah et al ini menunjukkan bahawa kecerdasan emosi seseorang akan

berkembang sesuai dengan perkembangan umur ataupun pengalaman yang didapatkan
didalam perjalanan hidupnya.

Dapatan ini juga tidak selari dengan dapatan kajian Goleman (1999) yang
menyatakan bahawa kecerdasan emosi ini boleh meningkat apabila bertambahnya usia
dan pengalaman seseorang. Goleman juga mengatakan bahawa kecerdasan ini boleh
dipelajari. Shapiro (1997) dan Goleman (1995) juga mengatakan bahawa kecerdasan
emosi seseorang tidak statik malah boleh ditingkatkan (Perkins,1995, Goleman,1995,
Sternberg, 1996, Segal,1997dan Weisenger, 1998). Akhbar New Straits Times 15 Mac
2002 membawa artikel bertajuk Born Loser? Think again! oleh Anita Anadarajah
menyentuh betapa kecerdasan emosi perlu dalam kehidupan dan melalui latihan
kecerdasan tersebut dapat ditingkatkan.

5.4 RUMUSAN HASIL KAJIAN

Berdasarkan dapatan kajian, secara keseluruhannya boleh dikatakan bahawa semua

guru-guru yang terlibat dalam kajian ini mengambilkira ketujuh-tujuh domain kecerdasan
emosi (EQ) “kesedaran kendiri, regulasi kendiri, motivasi kendiri, empati, kemahiran
sosial, kerohanian dan kematangan”. Namun bagaimanapun secara keseluruhan
responden mempunyai nilai yang tinggi pada domain kerohanian dan kematangan, diikuti
oleh domain empati, motivasi kendiri, kesedaran kendiri dan regulasi kendiri. Sedangkan
skor min yang paling rendah terdapat pada domain kemahiran sosial. Namun demikian
dapatan kajian ini boleh disimpulkan bahawa ketujuh-tujuh domain ini sangatlah penting
dalam meningkatkan kecerdasan emosi dikalangan guru guru di Malaysia.
 95

Mengapa domain kerohanian dan kematangan, didapati berada pada tahap yang
tinggi? Seperti yang telah pengkaji jelaskan dalam bahagian perbincangan,
kemungkinannya hal ini sangat dipengaruhi oleh faktor budaya serta pengaruh nilai
agama yang begitu kental pada diri setiap responden yang terlibat dalam kajian ini.

Dapatan kajian juga menunjukkan, tidak terdapat perbezaan profil kecerdasan

emosi, antara guru-guru sekolah menengah secara keseluruhan di Malaysia dengan guru-
guru yang berkhidmat di kawasan Zon Tengah Semenanjung Malaysia (Perak, Selangor,
Negeri Sembilan, Melaka dan Johor). Kedua-dua kumpulan guru yang dikaji mempunyai
graf profil yang lebih kurang sama, iaitu mempunyai skor min yang tinggi pada domain
kerohanian dan kematangan, serta mempunyai skor min yang rendah pada domain
kemahiran sosial. Sedangkan empat domain lainnya berada pada tahap sederhana tinggi,
dan masih perlu ditingkatkan.

Dapatan kajian juga menunjukkan, tidak terdapat perbezaan profil kecerdasan

emosi di kalangan guru-guru yang dikaji berdasarkan faktor jantina dan peringkat umur.
Namun dalam hal ini pengkaji hanya boleh mengandaikan, kemungkinan hal ini
disebabkan oleh kurangnya pendedahan kepada guru-guru tentang kecerdasan emosi ini,
kerana memang konsep ini masih baru lagi bagi guru-guru di Malaysia.

5.5 IMPLIKASI DAPATAN KAJIAN

Tujuh domain kecerdasan emosi yang wujud sekarang ini, iaitu lima dari hasil kajian
yang dijalankan oleh Goleman (1995 &1999) “ kesedaran kendiri, regulasi kendiri,
motivasi kendiri, empati dan kemahiran sosial”. Dua adalah hasil kajian Noriah et al
(2003) “domain kerohanian dan kematangan”. Kesemua domain ini sangat diperlukan
dalam meningkatkan kecerdasan emosi guru-guru di Malaysia. Kajian ini dan beberapa
kajian lain, seperti; kajian Noriah et al (2003), kajian Wan Ashiba (2003) menunjukkan,
bahawa guru-guru di Malaysia perlu diberi pendedahan tentang kecerdasan emosi.
Memandangkan tugas guru saat ini semakin berat dan mencabar.
 96

Dalam kajian yang dijalankan ini, jelas didapati bahawa masih banyak domain
kecerdasan emosi yang berada pada garisan skor min yang masih rendah. Ini
menunjukkan bahawa guru-guru yang berkhidmat di sekolah-sekolah yang dikaji, perlu
deberi pendedahan yang lebih lagi tentang kecerdasan emosi ini, bagi memboleh mereka
mewujudkan pendidikan yang cemerlang. Untuk mewujudkan hal yang sedemikian
mungkin sangat diperlukan perhatian dan sikap mengambil berat bagi semua unsur yang
terkait dengan kemajuan sekolah-sekolah ataupun pendidikan di Malaysia.

Secara keseluruhan dapatan kajian menunujukkan bahawa kemahiran sosial

mempunyai skor min yang paling rendah, sedangkan domain ini bagi seorang guru
seharusnya berada tahap yang tinggi, kerana tugas pendidikan memerlukan guru untuk
bersosialisasi dengan murid, sesama guru ataupun pihak-pihak lain yang terkait dengan
pendidikan. Kurangnya kemahiran sosial bagi guru-guru mungkin boleh menjejaskan
imej guru tersebut. Untuk menghindari hal yang sedemikian guru-guru digalakan agar
mempunyai kemahiran sosial yang baik, sehingga boleh membina hubungan mesra
dengan semua unsur yang boleh menghantarkan pendidikan ke tahap yang lebih
cemerlang.

Memandangkan guru-guru merupakan aset yang paling utama dalam mewujudkan

kecemerlangan pendidikan, maka sudah merupakan satu kemestian bagi semua pihak
yang terkait untuk memikirkan tentang kualiti guru-guru berkenaan. Kualiti bukan hanya
dari segi intelek akan tetapi juga segala hal yang membolehkan guru-guru tersebut
menghantarkan pendidikan ke tahap yang lebih cemerlang, gemilang dan terbilang.
Kajian telah menunjukkan bahawa kecerdasan emosi (EQ) sangat berperanan dalam
menentukan sesebuah kejayaan, dari itu pengkaji berpandangan bahawa sudah saatnya
bagi guru-guru dan semua pihak yang terlibat dengan pendidikan berusaha untuk
mempelajari dan mendalami konsep kecerdasan emosi ini.
 97

5.6 CADANGAN KAJIAN LANJUTAN

Dapatan kajian ini telah menyokong beberapa kajian terdahulu dan beberapa konsep yang
telah dikmukakan oleh beberapa orang pakar. Namun bagaimanapun ada beberapa
dapatan dalam kajian ini yang memerlukan kajian lanjutan bagi menyokong dan
mengesahkan serta mencari faktor-faktor lain yang boleh meningkatkan kecerdasan
emosi di kalangan guru-guru di Malaysia. Antara kajian lanjutan yang dicadangkan
adalah seperti berikut:

i. Kajian ini telah dijalankan ke atas 174 orang guru-guru yang terdiri dari 11 buah
sekolah menengah di kawasan Zon Tengah Semenanjung Malaysia (Perak, Selangor,
Negeri Sembilan, Melaka dan Johor). Jumlah sampel yang sedemikian mungkin
masih kurang memadai untuk dibuatkan generalisasi bagi keseluruhan guru-guru di
Malaysia. Usaha penyelidikan lanjutan perlu dijalankan dengan melibatkan sampel
yang lebih besar bagi membolehkan generalisasi untuk keseluruhan guru-guru di
Malaysia.

ii. Kajian ini hanya melihat profil kecerdasan emosi guru-guru sekolah menengah
berdasarkan tujuh domain kecerdasan emosi yang diukur melalui Inventori
Kecerdasan emosi Malaysia (IKEM) / Malaysian Emotional Quotien Inventory
(MEQI) oleh Noriah et al (2003). Tujuh domain kecerdasan emosi yang dimaksudkan
ialah "Kesedaran kendiri, regulasi kendiri, motivasi kendiri, empati, kemahiran sosial,
kerohanian dan kematangan".

Oleh itu dicadangkan untuk kajian selanjutnya, dapat melihat kemungkinan

wujudnya domain-domain lain mengikut konteks tempatan, guna meningkatkan
kecerdasan emosi di kalangan guru-guru ataupun seluruh kakitangan awam di
Malalaysia.

iii. Kajian ini mendapati bahawa domain kerohanian dan kematangan mempunyai skor
min yang paling tinggi berbanding dengan skor min domain-domain yang lain. Juga
didapati bahawa tidak terdapat perbezaan kecerdasan emosi berdasarkan faktor
 98

jantina dan peringkat umur yang berbeza. Adalah dicadangkan untuk kajian yang
akan datang dapat dilakukan dengan menggunakan kaedah lain bagi mendapatkan
gambaran yang lebih jelas, menyeluruh dan sesuai dengan isu semasa yang sedang
hangat diperbincangkan.

iv. Memandangkan kajian hanya cuba melihat profil kecerdasan emosi guru-guru
sekolah menengah, menurut hemat pengkaji, kajian ini juga boleh diaplikasikan
kepada guru-guru sekolah rendah atau institusi awam dan swasta serta pengarah-
pengarah, jabatan-jabatan pendidikan ataupun sektor-sektor lain yang memerlukan
perkhidmatan kemanusiaan.

5.7 RUMUSAN

Berdasarkan huraian dan perbincangan dalam bab V ini, dapatlah dirumuskan bahawa
guru-guru sangat berperannan dalam menentukan kecemerlangan pendidikan di sekolah-
sekolah. Kecemerlangan guru-guru dalam menentukan masa depan pendidikan, mungkin
akan lebih baik lagi apabila masing-masingnya mempunyai kecerdasan emosi yang
bagus, disamping keterampilan mendidik dan kecerdasan intelektual.

Guru-guru adalah orang yang paling hampir dengan pendidikan, maju mundurnya
sesebuah pendidikan ditentukan oleh guru-guru yang melaksanakannya. Seiring dengan
kemajuan teknologi yang semakin canggih, guru-guru mungkin sering terdedah dengan
pelbagai tingkahlaku agresif yang selama ini mungkin jarang dijumpai sekolah-sekolah.
Untuk hal yang demikian guru perlu menghadapi dengan berhati-hati agar generasi
penerus bangsa ini tetap tumbuh dan berkembang serta bermanfaat untuk masa yang
akan datang.

Untuk mewujudkan kecemerlangan pendidikan, sesuai dengan wawasan 2020

(Malaysia ingin menjadikan pendidikan bertaraf dunia).
 99

Maka untuk mewujudkan hasrat yang sedemikian besar itu, semua pihak yang terkait
dengan pendidikan, perlu memikirkan satu formula dan mengambil berat tentang
bagaimana untuk meningkatkan kualiti guru-guru dengan pelbagai keterampilan dan ilmu
serta kecerdasan emosi. Kerana penyelidikan telah banyak membuktikan bahawa
kecerdasan emosi sangat berperanan penting dalam meraih sesebuah kejayaan.
 100

RUJUKAN

Ary, D., Jacobs, L.C. & Razavieh, A. 1996. Introduction to research in education. Ed.ke-
5. Fort Worth: Harcourt Brace College Publishers.

Atan Long. 1978. Psikologi Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka

Bar-On, R. Emotional and social intelligence: insights from the Emotional Quotient
Inventory. Dlm. Bar-On, R. dan Parker, J.D.A. (Pnyt.). 2000. The handbook of
emotional intelligence: theory, development, assessment, and application at
home, school, and in the workplace, hlm. 363-388. San Francisco: Jossey-Bass.

Berita Harian. 2000. 24 Ogos.21 November

Berita Harian. 2000. 21 November

Berita Harian. 2001. Jun.

Branden, N. 1995. Six pillars of self esteem. New York: Bantam

Brewer, C & Campbell, D. G. 1991. Rhythms of learning: creative tools for developing
lifelong skills. Tucson, Arizona: Zephyr Press.

Brown, B.L. 1999. Emotional intelligence: keeping your job. Trends and Issues Alert No.
9 (CD-ROM) ERIC 1992-Jun 2001.(24 Januari 2002)

Borg, M., Riding, R. & Falzon, J. 1991. Tekanan in Teaching: A Study of Occupational
tenans and its determinants on job satisfaction and career commitment among
primary schoolthechers. Educational Psycholog, 31, 165-699.

Bruhn, J.G. 1989. Job stress: An Opportunity for Professional Growth. The Career
Development Quarterly 37: 306-314.

Cherniss, C. & Goleman, D. (Pnyt.) 2001. The emotionally intelligent workplace. San
Francisco: Jossey-Bass.

C.P. Chaplin. 1981. Dictionary of Psychology. Alih bahasa oleh; Kartini Kartono. 1993.
Jakarta: P.T Raja Grafindo Persada.

Corey, M. S. & Corey, G. 1997. Groups: process and practice. Ed. Ke-5. Pacific Grove:
Brooks/Cole Publishing Company.

Covey, S.R. 1990. The 7 habits of highly effective people. New York: A Fireside Book.
 101

Chua, B.S. dan Adi Fahrudin. 2002. Tekanan pekerjaan, kepuasan kerja dan
implikasinya terhadap proses pengajaran-pembelajaran di sekolah: satu kajian
ke atas guru-guru sekolah menengah di Kota Kinabalu, Sabah. Prosiding Seminar
Kebangsaan Profesion Perguruan 2002. Bangi: Fakulti Pendidikan UKM.

Dewan bahasa & Pustaka. 2002. Kamus dewan. Kualalumpur. 2002.

Dmaludin Ancok & Nashori Soroso. 1994. Psikologi Islami. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

DuBois, N. F., Alverson, G.F. & Staley, R.K. 1979. Educational psychology and
instructional decisions. Homewood, Illinois: The Dorsey Press.

Duval, S. & Wicklund, R.A. 1972. A theory of objective self awareness. New York:
Academic Press.

Elias, M.J., Zinns, J.E. Weisberg, R.P., Frey, K.S. Greenberg, M.T., Hanes, N.M.,
Kessler, R., Schwabb-Stone, M.E. & Shriver, T.P. 1997. Promoting Social and
Emotional Learning: guidelines for educators. Alexandria, VA: ASCD.

Elias, M.J.,Tobias, S.E. dan Friedlander, B.S. 2000. Raising emotionally intelligent
teenagers. New York : Harmony Books.

Fink, A. 1995. How to design surveys. Thousand Oaks: SAGE Publications.

Gardner, H. 1983. Frames of mind. London: William Heiemann Ltd.

Goleman. D. 1999. Kecerdasan emosi untuk mencapai puncak prestasi.Terj.Alex

Trikantojo Widodo. 1999. Kecerdasan Emosi untuk Mencapai Punk prestasi.
Jakarta: PT.Gramedia Utama.

Goleman. D. 1995. Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York:
Bantam Books.

Goleman. D. 1996. Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York:
Bantam Books.

Goleman. D. 1999. Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Goleman. D. 2001. Emotional intelligence: Issues in paradigm building. Dlm Cherniss,

C. dan Goleman, D. (pnyt.) 2001. The emotionally intelligent workplace (atas
talian) (28 Mac 2002).

Goleman. D. 2001. Emotional intelligence: issues in paradigm building. Dlm. Cherniss,

C. & Goleman, D. (pnyt.). The emotionally intelligent workplace, hlm. 13-26 .
San Francisco: Jossey-Bass.

Goleman. D., Boyatzis, R. & Mckee, A. 2002. The new leaders: Transforming the art of
leadership into the science of results. London: A Little, Brown Book.
 102

Gore. S. W. 2000. Enhancing students emotional intelligence and social adeptness. (CD-
ROM) ERIC 1992-Jun 2001 (24 Januari 2002).

Guru di England hadapi beban kerja berlebihan. 2002. Utusan Malaysia, 4 Januari: 3.

Henry.S. 1994. Kamus Psikologi. Bandung: C.V Armico.

Inday, S. 2000. Emotional intelligence development differences in boys and girls between
4 to 6 years of age (MS) Universiti Putra Malaysia.

Johnson, K. S. 2000. Affective components in the education of the gifted. Gifted Child
Today Magazine 23(4): 36-40 (CD-ROM) ERIC 1992-Jun 2001 (24 Januari
2002).

Jowati Juhary. 2002. Teachers’ identity and personality: Changes and Challenges.
Prosiding Seminar Kebangsaan Profesion Perguruan 2002. Bangi: Fakulti
Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.

Krejcie, R.V. dan Morgan, D.W. 1970. Determining sample size for research activities.
Educational and psychological measurement. 30:607-610.

Lester D. & Alice. 1984. Psikologi Pendidikan. Terj. Z. Kasijan. Surabaya: PT. Bina
ilmu.

Mayer, J.D., Caruso, D.R. & Salovey, P. 1999. Emotional intelligence meets traditional
standards for an intelligence. (atas talian) http:// www.eqi.org/fulltxt1.htm (18
Julai 2002).

Maslach, C. Jackson. S.E. 1989. Maslach burnout inventory Manual (2nd Ed).Polo Alto,
CA:Counseling Psychologist Press.

Mohd Najib Ghafar. 2000. Kestabilan emosi guru: perbandingan antara pensyarah dan
pelajar. Jurnal Teknologi 32 (E): 1-10.

Muhamad Jantan. 1993. Membina ibu bapa profesional dalam konteks psikologi
keibubapaan. Kuala Lumpur: Nurin Enterprise.

Muhibbin Syah. 1995. Psikologi pendidikan suatu pendekatan baru. Bandung : Remaja
Rosdakarya.

Muchinsky, P.M. 1997. Psychology applied to work. Ed. ke-5. Pacific Groove: Brooks/
Cole Publishing Company.

New Straits Times. 2002. Texas mom convicted of murder. 14 Mac: W 6

Noriah Mohd Ishak. 1994. Pola pemilihan respons menangani ketegangan dan
hubungannya dengan punca ketegangan di kalangan guru-guru. Tesis
Sarjana.Universiti Kebangsaan Malaysia.
 103

Noriah Mohd Ishak, Zuria mahmud, Siti Rahayah Arifin dan Manisah mohd.Ali. 2003.
Hubungan antara Tanggungjawab Kepada Diri, Pelajaran, Pelajar dan
Masyarakat di Kalangan Guru-guru. Prosiding seminar kebangsaan profession
pergurun. Bangi: Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan malaysia.

Noriah Mohd Ishak, Zuria Mahmud, Siti Rahayah Ariffin dan Manisah Mohd Ali.2002.
Hubungan antara tanggungjawab kepada diri, pelajaran, pelajar dan masyarakat
di kalangan guru-guru. Jurnal Pendidikan. Jilid 24: 548-555.

Noriah Mohd Ishak, Zuria Mahmud. 2003. Kepintaran Emosi di Kalangan Pekerja di
Malaysia. Prosiding IRPA- RMK-8 Kategori EAR. Jilid 1: 184-187.

New Straits Times. 2002. 14 Mac.

New Straits Times. 2002. 15 Mac.

Newman, J. M., Albright, J., Beveridge, J., Crass, K., Harding, M., Hughes, E., Kimpton,
P., Manning, R., Mc Tavish, J., Millen, S., Peters, W., Wastie, S. & Leung, V.
1998. Tensions of teaching: beyond tips to critical reflection. New York:
Teachers College Press.

Newton, D. P. & Newton, L.D. 2001. Choosing and judging teachers: what heads and
student teachers think matter. Research in Education 66: 54-64.

O’Neil, J. 1996. On Emotional Intelligence: a conversation with Daniel Goleman.

Educational Leadership 54(1): 6-11 (CD-ROM) PsycINFO 1999-2000 (24
Januari 2002).

Owen, H. Saunders, C. & Dickson, D. 1981. Social Skills in Interpersonal

Communication. London: Croom Helm Ltd.

Perkins, D. 1995. Outsmarting IQ. New York: The Free Press.

Polloway, E.A., Patton, J.R., & Serna, L. 2001. Strategies for teaching learners with
special needs. Ed. ke-7. Upper Saddle River, New Jersey: Merrill Prentice-Hall
Inc.

Saadi, I. 2001. An attitudes to school for primary school children. Research in Education.
66: 65-75.

Sarason, S.B. 1999. Teaching as a performing art. New York : Teachers College Press.

Shapiro, L. E. 1997. How to raise a child with a high EQ. New York: HarperCollins
Publisher.

Segal, J. 1997. Melejitkan kepekaan emosional. Terj. Ary Nilandari. Bandung: Penerbit
Kaifa.
 104

Sherrington, C.S.1966. Nature and bodily mechanisms of emotion. Dlm Young, P.T.
(pnyt.). 1966. Motivation and emotion: a survey of the determinants of human
and animal activity. Ed. ke-3. New York: John Wiley & Sons Inc.

Skovholt, T. & D’Rozario, V. 2000. Portraits of outstanding and inadequate teachers in

Singapore: The impact of emotional intelligence. Teaching and Learning. 21(1):
9-17.

Sternberg, R .J. 1996. Successful intelligence . New York: Simon & Schuster.

Stufft, W. D. 1996. Assessing your emotional IQ. Professional notes. Teaching Music 4
(1): 42-43 (CD-ROM) ERIC 1992-Jun 2001 (24 Januari 2002).

Sutarso, T. and others.1996. Effect of gender and GPA on emotional intelligence. (CD-
ROM) ERIC 1992-Jun 2001. (24 Januari 2002).

Sutarso, P. 1999. Gender differences on the emotional intelligence

inventory(EQI)(marital status).Dissertation Abstract International: Section B: The
Sciences and Engineering (CD-ROM) PsycINFO 1999-2000. (24 Januari 2002).

Tapia, M. 1999. The relationships of the emotional intelligence inventory. (CD-ROM)

ERIC1992-Jun 2001.( 24 Januari 2002).

Taufik. P. 2003. Revolusi IQ dan EQ. Bandung: Kaifa

Utusan Malaysia. 2001. April.

Utusan Malaysia. 2002. 4 Januari.

Utusan Malaysia. 2004. 24 Februari.

Wan Ashiba. 2003. Kecerdasan emosi di kalangan guru sekolah menenga berasrama
penuh dan sekolah harian. Kertas projek Sarjana. Universiti Kebangsaan
malaysia.

Weisenger, H. 1998. Emotional intelligence at work. San Francisco: Jossey-Bass.

Weisenger, H. 2000. Emotional intelligence at work. San Francisco: Jossey-Bass.

Wilks, F.1998. Intelligent emotion. London: Arrow Books.

Wiersma, W. 2000. Research method in education: an introduction. Needham Heights:

Allyn & Bacon.