Professional Documents
Culture Documents
JurnalKandungan
Pendidikan 26 (2001) 65 - 80 65
LILIA HALIM
ABD RAZAK HABIB
ABD. RASHID JOHAR
T. SUBAHAN MOHD MEERAH
ABSTRAK
ABSTRACT
post-course responses were analysed and compared. The results showed that
the physics group had a higher level of PCK than the non-physics group. Their
level of PCK also improved as a result of explicit instruction, whereas there was
no change in the level of PCK for the non-physics group. The findings suggest
that the non-physics option teachers need to undergo explicit instruction in
PCK in physics topics, since many of them are likely to teach physics in
schools.
PENDAHULUAN
Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PPK) adalah ilmu yang sangat penting yang
perlu dipelajari oleh semua guru pelatih. Pengetahuan ini diperlukan bagi
melaksanakan pengajaran yang berkesan. PPK bermaksud keupayaan guru untuk
menterjemahkan isi kandungan subjek dengan mengubahsuaikannya berdasarkan
pengetahuan sedia ada pelajar, minat dan kebolehan pelajar dengan tujuan isi
kandungan itu mudah dikuasai semua pelajar. Shulman (1987) menyatakan
bahawa PPK adalah pengetahuan yang unik kepada profesion perguruan sahaja.
Pengetahuan ini membezakan seorang guru daripada seorang pakar bidang
pengetahuan yang tidak mengajar. Perbezaan ini dapat dilihat dari segi kebolehan
seorang guru untuk mengubah pengetahuan isi kandungan yang dimilikinya.
Oleh itu, kefahaman dan keupayaan guru tentang PPK bukan sahaja bergantung
kepada pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi semata-mata
tetapi juga bergantung kepada pengetahuan guru tentang pedagogi yang
berkaitan dengan subjek tertentu dan untuk pelajar yang khusus.
Grossman (1990) mengadakan kerangka teori untuk rujukan guru ketika
memikirkan bagaimana hendak mengajar subjek khusus. Guru pelatih juga perlu
merujuk kepada kerangka teori ini untuk menginterpretasi pengalaman mengajar
mereka. Kajian beliau terhadap enam orang guru pelatih yang tiga mengikuti
latihan PPK dan tiga lagi tidak mendapati bahawa mempelajari daripada
pengalaman sahaja tidak menjamin mereka dapat membentuk PPK. Kajian ini
juga mendapati bahawa mereka yang tidak mengikuti latihan perguruan telah
memperolehi pengetahuan tentang masalah pembelajaran pelajar melalui
pengalaman mengajar mereka. Namun demikian, guru pelatih ini tidak tahu
bagaimana “pengetahuan tentang pelajar” boleh membantu mereka merancang
pengajaran yang berkesan. Sebaliknya, guru pelatih yang mengikuti kursus PPK
secara eksplisit berupaya mengaplikasikan pengetahuan tersebut di dalam
perancangan mereka.
Kajian-kajian lain juga menunjukkan bahawa melalui pengalaman mengajar,
guru akan dapat membentuk PPK yang berkesan (Clermont, Borko & Krajcik
1994; Sanders, Borko & Lockard 1993). Kajian Clermont et al. (1994), menunjukkan
bahawa menerusi pengalaman mengajar, seseorang guru kimia itu akan lebih
berupaya untuk mengadakan contoh, demonstrasi dan penerangan yang
Tahap Pengetahuan Pedagogi Kandungan 67
TUJUAN KAJIAN
1. Apakah tahap PPK guru pelatih sains dalam konsep asas fizik sebelum dan
selepas mengikuti kursus kaedah?
68 Jurnal Pendidikan 26
2. Adakah terdapat perbezaan dalam jenis penerangan konsep asas fizik selepas
pengajaran eksplisit dan implisit?
Dari segi batasan kajian, kajian ini hanya tertumpu kepada satu aspek PPK
guru pelatih, khususnya kebolehan mereka menerangkan konsep-konsep kepada
pelajar. Oleh itu, aspek PPK yang lain tidak dikaji. Selain itu, kajian ini tiada
maklumat tentang PPK guru pelatih pada peringkat awal sebelum mereka masuk
dalam kursus kaedah. Oleh sebab temuduga dan pemerhatian pengajaran dan
tingkah laku di bilik darjah tidak dijalankan, maka tiada data berasingan diperolehi
untuk mengesahkan PPK mereka melalui pentadbiran kendiri soal selidik.
KAEDAH KAJIAN
Kajian ini berbentuk tinjauan yang menggunakan soal selidik sebagai instrumen.
Soal selidik ini telah dibentuk untuk mengukur keupayaan guru pelatih sains
menerangkan konsep-konsep asas fizik yang terlibat dalam pembelajaran sains
menengah rendah dan seterusnya menunjukkan tahap PPK mereka.
SUBJEK KAJIAN
Responden kajian terdiri daripada 45 guru pelatih yang mengikuti kursus Di-
ploma Pendidikan sesi 1999/2000 di UKM. Mereka terdiri daripada dua kumpulan:
satu kumpulan mengikuti Kaedah Fizik (n= 8) dan satu lagi kumpulan mengikuti
Kaedah Sains (n=37).
INSTRUMEN KAJIAN
Soal selidik yang dibentuk terdiri daripada satu siri soalan fizik. Tiga aspek telah
dipertimbangkan dalam penyediaan item-item tersebut, iaitu isi kandungan, gaya
Tahap Pengetahuan Pedagogi Kandungan 69
dan format item. Setiap item yang digunakan dalam soal selidik itu adalah
berdasarkan kepada konsep asas fizik yang sangat diperlukan dalam pengajaran
fizik di peringkat sekolah menengah rendah. Sebahagian item itu terdiri daripada
item salah tanggapan yang diadaptasi daripada kajian lepas (Brook & Driver
1984 dan Ramadas & Driver 1989). Item-item juga melibatkan penerangan konsep
fizik dalam kehidupan seharian. Soal selidik yang lengkap akhirnya terdiri daripada
9 item. Format untuk setiap item ialah aneka pilihan dan soalan terbuka. Dua
pensyarah fizik telah mengesahkan kandungan instrumen dari aspek bahasa dan
konsep fizik yang ingin dikaji. Selain itu, latar belakang responden juga diperolehi
seperti jantina, kursus kaedah yang diikuti, kelayakan akademik dan gred fizik di
peringkat SPM.
TATACARA KAJIAN
Soal selidik ini ditadbirkan dua kali. Kali pertama adalah pada awal kursus kaedah
dimulakan dan kali kedua pada akhir kursus kaedah. Soal selidik ini ditadbirkan
dalam suasana ‘naturalistik’ dan guru pelatih telah dimaklumkan tentang tujuan
kajian iaitu untuk mengetahui bagaimana mereka menerangkan konsep-konsep
fizik kepada pelajar-pelajar di sekolah menengah rendah. Oleh yang demikian,
mereka diminta menjawab kesemua sembilan item itu dengan menggambarkan
diri mereka sedang mengajar kepada pelajar-pelajar sekolah menengah rendah,
iaitu pelajar tingkatan dua.
TATACARA PENGANALISAAN
Bagi bahagian aneka pilihan skor ‘1’ diberi kepada jawapan betul dan skor ‘0’
bagi jawapan yang salah. Untuk soalan terbuka setiap item, satu skima kod
analitikal telah dibentuk untuk menganalisis respons-respons yang diberi. Skima
kod ini terdiri daripada dua bahagian. Bahagian pertama ialah markah untuk
tahap kebolehan menerangkan idea-idea fizik. Bahagian kedua menggariskan
jenis-jenis penerangan yang diberi secara deskriptif oleh guru pelatih yang
dikategorikan kepada empat jenis penerangan. Penerangan yang konsisten
dengan ramalan yang betul bagi bahagian aneka pilihan dikenal pasti sebagai
penerangan yang sesuai, yakni dapat diterima oleh saintis, dan dipersembahkan
secara bersesuaian untuk pelajar menengah rendah. Penerangan yang separa
dikelaskan sebagai penerangan separa. Jenis ini mengandungi jawapan ramalan
yang betul serta penerangan yang diberi adalah ringkas, kabur dan persembahan
penerangan tidak bersesuaian kepada pelajar sekolah. Penerangan yang
mengandungi salah tanggapan atau alternatif yakni jawapannya bertentangan
dengan penerangan saintifik kini dikenalpasti sebagai penerangan alternatif.
Akhirnya, penerangan yang tidak jelas dan tidak dapat dikelaskan dalam kategori
di atas dikodkan sebagai kategori keempat atau penerangan ‘lain-lain’. Jadual 1
menerangkan contoh penerangan sesuai, separa dan alternatif yang disampaikan
oleh guru-guru pelatih ketika menjawab salah satu item soal selidik.
70 Jurnal Pendidikan 26
Jenis-jenis Penerangan
Soalan Sesuai Separa Alternatif
DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian ini dihuraikan dalam dua bahagian bagi menjawab persoalan
kajian. Dua bahagian itu ialah (1) tahap PPK guru pelatih sebelum dan selepas
kursus kaedah, dan (2) perbandingan jenis penerangan konsep-konsep asas
fizik guru pelatih selepas mengikuti pengajaran eksplisit dan implisit. Selain itu,
dapatan utama kajian dirumuskan di akhir bahagian ini. Latar belakang pendidikan
responden turut dilaporkan agar dapat membantu menginterpretasi dapatan
kajian.
Skor min PPK untuk kumpulan fizik sebelum mengikuti kursus kaedah adalah
17.75 dan ini melebihi nilai pertengahan skor (Jadual 2). Namun demikian,
perbezaannya adalah minimal. Keputusan ini tidak menghairankan kerana guru
pelatih ini belum didedahkan dengan kaedah pengajaran di peringkat sarjana
muda. Bagi kumpulan guru pelatih sains, pencapaian min skor (15.37) adalah
lebih rendah daripada kumpulan fizik. Namun demikian, perbezaan skor min di
antara kedua-dua kumpulan itu adalah kecil. Skor PPK yang sederhana di
kalangan guru pelatih menunjukkan keupayaan pengajaran yang rendah sebelum
mereka mengikuti kursus kaedah.
Selepas guru pelatih mengikuti kursus kaedah fizik, skor min mereka adalah
20.50 yang mana nilainya lebih tinggi daripada sebelum mengikuti kursus kaedah.
Ini menunjukkan terdapat peningkatan dalam PPK dikalangan mereka. Sebaliknya
bagi guru pelatih yang tidak mengikuti keadah fizik di mana mereka mengambil
kaedah sains, skor PPK mereka adalah 14.32. Skor ini tidak berbeza dari skor yang
didapati mereka sebelum mengambil kursus kaedah. Ini menunjukkan bahawa
pembentukan PPK secara implisit tidak membantu guru pelatih menguasai
pengetahuan pedagogikal kandungan untuk mengajar konsep-konsep asas fizik.
ALKOHOL
Soalan ini menguji tentang kefahaman konsep pengabadian jisim yakni berkaitan
dengan perubahan fizikal (cecair kepada gas). Guru juga perlu peka kepada
perhubungan antara jisim dan berat. Respon yang diberi oleh guru pelatih
ditunjukkan dalam Jadual 3. Penerangan yang sesuai untuk ramalan yang betul
melibatkan beberapa idea yang saling kait-mengait iaitu; Jisim alkohol tidak
berubah bila berubah bentuk fizikal maka beratnya juga tidak akan berubah.
Sebelum mengikuti kursus kaedah hampir semua guru pelatih fizik iaitu 75% (6/8)
memberi penerangan yang sesuai. Sebaliknya, 50% (18/37) guru pelatih daripada
kumpulan sains memberi penerangan sesuai dan 46% (7/37) memberi respons
yang menunjukkan miskonsepsi. Miskonsepsi utama yang diberi oleh guru pelatih
ialah Gas lebih ringan daripada cecair.
Selepas mengikuti kursus kaedah, pelajar fizik yang tidak menjawab sebelum
ini telah memberi penerangan sesuai begitu juga pelajar fizik yang memberi
respons yang mengandungi salah tanggapan dapat memberi penerangan sesuai.
Seorang responden daripada kumpulan fizik telah memberi respons yang tidak
sesuai walaupun penerangan awal adalah sesuai. Jadual 3 juga menunjukkan
terdapat sedikit peningkatan selepas mengikuti kursus kaedah sains. Walau
bagaimanapun, apabila dianalisis secara keseluruhan, jenis penerangan yang
diberi sebelum dan selepas mengikuti kursus kaedah sains adalah tidak konsisten.
Didapati 29.0% guru pelatih daripada kumpulan sains memberi penerangan
alternatif sebelum ini tetapi telah memberi penerangan sesuai selepas mengikuti
kursus kaedah. Walau bagaimanapun, 60.0% telah mengekalkan penerangan
alternatif mereka.
LIMA MENTOL
Konsep keabadian arus menjadikan asas dalam penerangan untuk item Lima
Mentol. Gambar rajah bagi item ini menunjukkan lima mentol yang serupa
Tahap Pengetahuan Pedagogi Kandungan 73
disambung secara bersiri. Penerangan yang sesuai untuk ramalan betul (iaitu
semua mentol akan menyala sama terang) melibatkan beberapa idea yang saling
kait mengait iaitu arus di sebarang titik di dalam litar bersiri adalah sama
maka jumlah arus yang mengalir melalui setiap mentol adalah sama. Oleh itu,
semua mentol memberi cahaya yang sama. Sebelum mengikuti kursus kaedah,
37.5% (3/8) daripada kumpulan fizik dan 27.0% (10/37) daripada kumpulan sains
memberi penerangan yang sesuai (Jadual 5). 29.7% (11/37) lagi daripada kumpulan
sains memberi penerangan separa iaitu hanya memperihalkan jenis litar. Idea
alternatif yang kerap diberi adalah arus digunakan apabila merentasi mentol
yang mana 37.5% (3/8) guru pelatih fizik dan 32.4% (12/37) guru pelatih sains
menggunakan idea tersebut. Selepas mengikuti kursus kaedah, guru pelatih fizik
telah menunjukkan peningkatan dalam memberi penerangan yang betul. Mereka
yang memberi penerangan alternatif atau lain-lain sebelum ini telah beranjak
kepada penerangan yang sesuai. Namun seorang guru pelatih fizik yang memberi
penerangan separa sebelum pengajaran ini telah memberi penerangan alternatif.
Untuk kumpulan sains pula, terdapat perubahan besar di antara mereka yang
memberi penerangan separa. 45.0% guru pelatih beranjak daripada penerangan
separa kepada penerangan alternatif. Begitu juga 45.0% telah mengubah daripada
memberi penerangan separa kepada penerangan sesuai. Walau bagaimanapun,
75.0% guru pelatih sains kekal dengan penerangan alternatif mereka. Bilangan
guru pelatih sains yang tidak menjawab soalan didapati meningkat.
BOLA KE ATAS
Item ini berkisar kepada sebiji bola yang dilambung ke atas oleh seorang pelajar.
Guru pelatih diminta menandakan arah daya paduan yang bertindak ke atas bola
tersebut semasa di udara. Penerangan yang sesuai untuk soalan ini ialah hanya
daya graviti sahaja yang bertindak ke atas bola itu sebaik sahaja ia melepasi
tangan pembaling. Sebelum mengikuti kursus kaedah, antara 25.0% ke 29.7%
74 Jurnal Pendidikan 26
PEMEGANG BASIKAL
sebelum mengikuti kursus kaedah. Bilangan guru pelatih daripada kaedah Sains
yang tidak menjawab soalan ini juga meningkat.
UBI KENTANG
Gambar rajah dalam item ini menunjukkan dua periuk yang mengandungi ubi
kentang. Periuk pertama diletakkan di atas nyalaan api yang kecil dan periuk satu
lagi berada di atas nyalaan api yang besar. Guru pelatih dikehendaki meramalkan
sama ada ubi kentang dalam periuk di atas nyalaan api yang besar akan masak
terlebih dahulu atau sebaliknya. Guru pelatih juga diminta memberi penerangan
kepada ramalan yang telah dibuat. Jadual 8 menunjukkan penerangan yang diberi
untuk item Ubi Kentang. Penerangan yang sesuai melibatkan idea berikut:
memandangkan air di dalam kedua-dua periuk telah mendidih, maka suhu
air adalah sama, oleh itu, masa untuk memasak ubi kentang adalah sama.
Penerangan yang sesuai juga perlu mengambil kira konsep haba pendam. Sebelum
mengikuti kursus kaedah penerangan separa adalah yang paling kerap diberi di
kalangan guru sains (45.7% atau 17/37). Penerangan separa ini terdiri daripada
idea tentang ketetapan suhu seperti: (1) suhu maksima untuk takat didih ialah
100 darjah Celsius dan (2) suhu untuk air mendidih ialah 100 darjah Celcius. Apa
yang sangat menarik ialah bilangan guru pelatih fizik yang memberi penerangan
alternatif adalah tinggi (62.5% atau 5/8). Idea alternatif yang diberi adalah terdiri
daripada ‘suhu berkadaran dengan pemanasan atau masa memasak berkadaran
dengan pemanasan’. Selepas mengikuti kursus kaedah, 60.0% daripada kumpulan
fizik yang memberi respons alternatif sebelum ini telah memberi penerangan
separa. Pada keseluruhannya, kedua-dua kumpulan guru pelatih mengarah lebih
kepada memberi penerangan separa. Konsep haba pendam yang sepatutnya
dihuraikan di dalam penerangan sesuai sering tertinggal di dalam penerangan
separa.
Item ini memerlukan guru pelatih menerangkan keadaan bagaimana pelajar yang
duduk di dalam sebuah bilik gelap dapat melihat sebuah buku di hadapannya
apabila lampu bilik dipasang. Guru pelatih juga diminta memberi tumpuan khusus
kepada apa yang berlaku di antara mata pelajar dengan buku. Mereka dikehendaki
melukiskan jawapan mereka di atas gambar rajah. Gambar rajah dan penerangan
yang diberikan diambilkira secara bersama apabila menganalisis respons guru
pelatih. Ini adalah kerana agak sukar untuk menginterpretasi lakaran tanpa dituruti
dengan penerangan. Sebagai contoh, garisan yang dilukis mungkin tidak mewakili
cahaya sebaliknya mewakili imej buku yang bergerak ke mata. Penerangan yang
sesuai untuk mengajar topik ini merangkumi idea-idea berikut iaitu: cahaya
bergerak kesemua arah bila keluar dari mentol dan cahaya juga terserak ke
semua arah bila dipantulkan daripada permukaan buku. Sesetengah cahaya
yang terserak akan masuk ke dalam mata pelajar lalu membolehkan beliau
melihat buku. Kategori penerangan yang diberikan untuk soalan ini ditunjukkan
di dalam Jadual 9. Sebelum mengikuti kaedah kursus, lebih daripada 60.0% guru
pelatih daripada kedua-dua kumpulan memberi penerangan yang sesuai. Satu
penerangan yang mungkin ialah konsep penglihatan dan pantulan cahaya diberi
perhatian dalam subjek biologi, kimia dan fizik. Dua konsep alternatif yang telah
JADUAL 9. Kekerapan dan peratus penerangan untuk soalan Pelajar dan Buku
dikenal pasti dalam penerangan yang diberi ialah (1) cahaya bergerak ke mata
dahulu kemudian ke arah buku dan (2) sistem visual adalah aktif (contoh: mata
yang melihat kepada buku membolehkan pelajar melihat buku). Selepas
mengikuti kaedah kursus, guru pelatih fizik telah mengekalkan penerangan
mereka. Nampaknya konsepsi guru pelatih tentang konsep ini adalah stabil.
Begitu juga dengan kumpulan sains, di mana taburan jenis penerangan yang
diberi sebelum dan selepas mengikuti kursus kaedah adalah sama.
KERJA
Item ini mempamerkan beberapa situasi harian dan guru pelatih diminta untuk
menandakan situasi yang melibatkan konsep kerja. Penerangan yang sesuai
untuk soalan ini bagi pelajar ialah apabila tenaga dipindahkan, kerja dilakukan.
Jenis penerangan yang diberi oleh guru pelatih ditunjukkan dalam Jadual 11.
Sebelum mengikuti kursus kaedah, 37.5% (3/8) guru pelatih fizik memberi
penerangan yang sesuai. Lebih kurang 70.0% guru pelatih daripada kedua-dua
kumpulan memberi penerangan separa “Kerja = Daya × Jarak”, iaitu seperti
penerangan yang diperkenalkan dalam kurikulum sains Sekolah Menengah
Rendah. Penerangan seperti ini menggambarkan bahawa guru mungkin tidak
akan membuat sebarang pengubahsuaian pada konsep dalam pengajaran. Guru
pelatih yang tidak mempunyai konsepsi kerja dari segi santitifik, menganggap
bahawa kerja dilakukan apabila terdapat objek bergerak atau daya bertindak
ke atas objek. 10.8% (4/37) guru pelatih daripada kumpulan sains memberi
penerangan tersebut. Selepas mengikuti kursus kaedah, kedua-dua kumpulan
guru pelatih didapati berkecendurungan memberi penerangan separa. Bagi mereka
yang cuba memperincikan penerangan, mereka telah memberikan respons
alternatif. Fenomena ini dapat dilihat daripada peningkatan dalam peratusan
yang memberi respon alternatif di kalangan guru pelatih sains. Peratus guru
pelatih tidak menjawab soalan juga meningkat menandakan konsep ini mungkin
satu lagi konsep yang masih susah bagi guru-guru pelatih sains.
HASIL KAJIAN
PERBINCANGAN
Sebelum kursus kaedah, tahap PPK guru pelatih fizik melebihi sedikit daripada
markah pertengahan skor. Keputusan ini telah dijangkakan kerana guru pelatih
tidak mengikuti kursus kaedah pengajaran di peringkat sarjana muda dan
sesetengah daripada kumpulan fizik adalah graduan bukan siswazah fizik. Ini
membawa implikasi kepada latihan perguruan sains, iaitu dengan mempunyai
ijazah fizik sahaja tidak semestinya pelajar itu mempunyai kefahaman tentang
konsep asas fizik di peringkat sekolah menengah. Maka, keupayaan mereka
untuk memberi penerangan yang sesuai, tanpa miskonsepsi adalah dipertikaikan.
Seperti yang dijangkakan, pencapaian guru pelatih bukan fizik adalah lebih rendah
daripada guru pelatih fizik. Namun, perbezaan skor antara kedua-dua kumpulan
adalah kecil. Dapatan ini juga membawa implikasi yang serupa dengan kumpulan
fizik, memandangkan guru pelatih sains juga akan mengajar komponen fizik di
dalam subjek KBSM Sains.
Tahap Pengetahuan Pedagogi Kandungan 79
PENUTUP
Secara keseluruhannya, kajian ini menunjukkan tahap PPK guru pelatih fizik
lebih baik daripada guru pelatih bukan fizik. Tahap PPK guru pelatih fizik bertambah
baik selepas mengikuti kursus Kaedah Fizik, manakala tahap PPK guru pelatih
guru bukan Fizik tidak berubah selepas mengikuti kursus Kaedah Sains. Ini
menunjukkan bahawa pengajaran PPK secara eksplisit berjaya menggalakkan
pembentukan PPK. Implikasinya ialah PPK sepatutnya diajar secara eksplisit.
Selain itu, adalah sangat penting Kaedah Sains mempertimbangkan pembentukan
PPK dalam kaedah tersebut, memandangkan terdapat bilangan besar guru bukan
opsyen Fizik menjalani latihan guru sains. Sesetengah daripada guru sains ini
juga akan mengajar subjek Fizik atau komponen Fizik di dalam KBSM Sains,
kerana kekurangan guru fizik di sekolah.
RUJUKAN
Driel, J. H., N. Verloop & Vos, W. de. 1998. Developing science teachers’ pedagogical
content knowledge. Journal of Research in Science Teaching 35(6): 673-695.
Furlong, J. & T. Maynard. 1995. Mentoring Student Teachers. London: Routledge
Gimmested, M. J. & Hall, G. E. 1995. Structure of Teacher Education Programs in
Anderson, L. (ed.). International Encyclopaedia of Teaching and Teacher Educa-
tion. (2nd ed). Oxford: Elsevier Science.
Hashweh, M. Z. 1987. Effects of subject matter knowledge in the teaching of biology and
physics. Teaching and Teacher Education 3: 109-120.
Grossman, P. L. 1990. The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher educa-
tion. New York: Teachers College Press.
Marks, R. 1991. When should teachers learn Pedagocial Content Knowledge. Kertas
kerja yang dibentangkan di mesyuarat tahunan AERA: California.
Ramadas, J. & R. Driver. 1989. Aspects of secondary students’ ideas abaout light. The
Full Report University of Leeds. Centre for Studies in Science and Mathematics
Education.
Sanders, L. R., H. Borko & J. D. Lockard. 1993. Secondary science teachers’ knowledge
base when teaching courses in and out of their area of certification. Journal of
Research in Science Teaching 30: 723-736.
Shulman, L. S. 1987. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review 57(1): 1-22.
UNESCO. 1992. Insights into science education: planning and policy priorities in Malay-
sia. Malaysia: Educational Planning and Research Division.
Fakulti Pendidikan
Universiti Kebangsaan Malaysia
43600 UKM Bangi
Selangor Darul Ehsan