P. 1
Jurnal Tahap Pengetahuan Pedagogi Kandungan Guru Pelatih Fizik dan Bukan Fizik Melalui Pengajaran Eksplisit dan Implisit

Jurnal Tahap Pengetahuan Pedagogi Kandungan Guru Pelatih Fizik dan Bukan Fizik Melalui Pengajaran Eksplisit dan Implisit

4.71

|Views: 1,520|Likes:
Published by Physics Teacher
Jurnal Pendidikan
Jurnal Pendidikan

More info:

Categories:Types, School Work
Published by: Physics Teacher on Jul 31, 2008
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

04/27/2012

pdf

text

original

Tahap Pengetahuan Pedagogi Kandungan 26 (2001) 65 - 80 Jurnal Pendidikan

65

Tahap Pengetahuan Pedagogi Kandungan Guru Pelatih Fizik dan Bukan Fizik Melalui Pengajaran Eksplisit dan Implisit
LILIA HALIM ABD RAZAK HABIB ABD. RASHID JOHAR T. SUBAHAN MOHD MEERAH

ABSTRAK

Pengetahuan pedagogi kandungan (PPK) adalah ilmu pengetahuan yang penting dipelajari oleh guru pelatih jika pengajaran berkesan hendak dilakukan. Ia menjadi satu daya mengorganisasi dalam mereka bentuk semula program pendidikan guru tetapi proses membina PPK di kalangan guru pelatih masih lagi dibahaskan. Kajian ini bertujuan untuk menaksir pengetahuan tentang konsep-konsep asas fizik guru pelatih sains yang mengikuti kursuskursus kaedah yang membina PPK secara eksplisit dan implisit. Satu soal selidik digunakan untuk mengumpul maklumat mengenai PPK guru pelatih tentang pengetahuan konsep-konsep asas fizik. Soal selidik itu ditadbirkan sebelum dan selepas kursus-kursus kaedah, dan jawapan-jawapan pra dan pos kursus dianalisis dan dibandingkan. Keputusan kajian menunjukkan bahawa kumpulan fizik mempunyai aras PPK yang lebih tinggi daripada kumpulan bukan-fizik. Aras PPK mereka juga didapati meningkatkan hasil daripada pengajaran eksplisit, manakala itu, tiada terdapat perubahan aras PPK bagi kumpulan bukan-fizik. Hasil kajian ini mencadangkan bahawa guru opsyen bukan-fizik perlu menjalani pengajaran eksplisit PPK dalam topiktopik fizik kerana kebanyakan mereka berkemungkinan tinggi akan mengajar fizik di sekolah.
ABSTRACT

Pedagogical content knowledge (PCK) is a distinctive body of knowledge that is important for student teachers if effective teaching is to take place. Despite having becoming an organizing force in redesigning teacher education programme, the process of developing PCK is still debatable. The purpose of the research is to assess science student teachers’ curricular knowledge of basic physics concepts by following methods courses that implicitly and explicitly develop PCK. A questionnaire was used in the survey to give information about the student teachers’ PCK of basic physics concepts. The questionnaire was administered before and after the method courses, and pre- and

66

Jurnal Pendidikan 26

post-course responses were analysed and compared. The results showed that the physics group had a higher level of PCK than the non-physics group. Their level of PCK also improved as a result of explicit instruction, whereas there was no change in the level of PCK for the non-physics group. The findings suggest that the non-physics option teachers need to undergo explicit instruction in PCK in physics topics, since many of them are likely to teach physics in schools. PENDAHULUAN Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PPK) adalah ilmu yang sangat penting yang perlu dipelajari oleh semua guru pelatih. Pengetahuan ini diperlukan bagi melaksanakan pengajaran yang berkesan. PPK bermaksud keupayaan guru untuk menterjemahkan isi kandungan subjek dengan mengubahsuaikannya berdasarkan pengetahuan sedia ada pelajar, minat dan kebolehan pelajar dengan tujuan isi kandungan itu mudah dikuasai semua pelajar. Shulman (1987) menyatakan bahawa PPK adalah pengetahuan yang unik kepada profesion perguruan sahaja. Pengetahuan ini membezakan seorang guru daripada seorang pakar bidang pengetahuan yang tidak mengajar. Perbezaan ini dapat dilihat dari segi kebolehan seorang guru untuk mengubah pengetahuan isi kandungan yang dimilikinya. Oleh itu, kefahaman dan keupayaan guru tentang PPK bukan sahaja bergantung kepada pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi semata-mata tetapi juga bergantung kepada pengetahuan guru tentang pedagogi yang berkaitan dengan subjek tertentu dan untuk pelajar yang khusus. Grossman (1990) mengadakan kerangka teori untuk rujukan guru ketika memikirkan bagaimana hendak mengajar subjek khusus. Guru pelatih juga perlu merujuk kepada kerangka teori ini untuk menginterpretasi pengalaman mengajar mereka. Kajian beliau terhadap enam orang guru pelatih yang tiga mengikuti latihan PPK dan tiga lagi tidak mendapati bahawa mempelajari daripada pengalaman sahaja tidak menjamin mereka dapat membentuk PPK. Kajian ini juga mendapati bahawa mereka yang tidak mengikuti latihan perguruan telah memperolehi pengetahuan tentang masalah pembelajaran pelajar melalui pengalaman mengajar mereka. Namun demikian, guru pelatih ini tidak tahu bagaimana “pengetahuan tentang pelajar” boleh membantu mereka merancang pengajaran yang berkesan. Sebaliknya, guru pelatih yang mengikuti kursus PPK secara eksplisit berupaya mengaplikasikan pengetahuan tersebut di dalam perancangan mereka. Kajian-kajian lain juga menunjukkan bahawa melalui pengalaman mengajar, guru akan dapat membentuk PPK yang berkesan (Clermont, Borko & Krajcik 1994; Sanders, Borko & Lockard 1993). Kajian Clermont et al. (1994), menunjukkan bahawa menerusi pengalaman mengajar, seseorang guru kimia itu akan lebih berupaya untuk mengadakan contoh, demonstrasi dan penerangan yang

Tahap Pengetahuan Pedagogi Kandungan

67

menggalakkan pembelajaran. Pengalaman mengajar itu telah memberi peluang kepada guru untuk mengesan masalah pembelajaran pelajar serta dapat melihat impaknya terhadap pembelajaran. Sanders et al. (1993) pula, mendapati guru yang berpengalaman dapat menggunakan pengetahuan pedagogi mereka untuk merancang dan mengajar subjek yang di luar bidangnya. Pembentukan PPK secara eksplisit perlu bagi mereka yang tidak mempunyai kefahaman yang mantap tentang isi kandungan sesuatu subjek. Menurut Furlong dan Maynard (1995), guru pelatih mengatakan bahawa contoh, analogi dan demonstrasi yang sedia ada sangat berguna untuk mereka yang mantap dalam kefahaman isi kandungan serta bagi mereka yang bukan dari bidang subjek tersebut. Ini adalah kerana sebagai guru baru mereka bukan sahaja perlu memikirkan pembentuk PPK yang efektif tetapi mereka juga perlu mengendalikan aspek-aspek lain bagi menjayakan pengajaran dan pembelajaran. Pada keseluruhannya, Driel, Verloop dan Vos (1998) menyimpulkan bahawa PPK ialah sejenis pengetahuan yang berkaitan dengan cara mengajar topik yang khusus. Mereka juga mengutarakan bahawa guru pelatih, pada kebiasaannya, kurang atau tidak mempunyai PPK, maka mereka mencadangkan pembentukan PPK hendaklah dilakukan secara eksplisit. Selain itu, tinjauan literatur (seperti Marks 1991) menunjukkan bahawa sesetengah guru membentuk dan tidak membentuk PPK. Keupayaan ini bergantung kepada jenis guru iaitu sama ada guru itu berpengalaman, guru baru atau guru yang mengajar di dalam atau di luar bidangnya. Oleh itu, adalah wajar satu kajian dilakukan dalam membandingkan guru yang mengikuti kursus kaedah yang membentuk PPK secara eksplisit dan implisit bagi memahami dengan mendalam peranan pembentukan PPK secara eksplisit di dalam latihan perguruan sains. TUJUAN KAJIAN Berdasarkan permasalahan kajian di atas, tujuan kajian adalah untuk membandingkan aras PPK guru pelatih yang mengikuti kursus kaedah yang membina PPK secara eksplisit dengan aras PPK guru pelatih yang membentuk PPK secara implisit iaitu menerusi ‘sintesis’ atau keupayaan guru pelatih untuk menghubungjalinkan antara pengetahuan kandungan mata pelajaran dengan pengetahuan pedagogi am. Kajian ini tertumpu kepada PPK terhadap konsepkonsep asas fizik oleh guru pelatih sains kerana kajian (UNESCO 1992) telah menunjukkan bahawa terdapat masalah dalam pengajaran kurikulum Sains Integrasi (KBSM). Kajian tersebut menunjukkan guru bukan opsyen fizik menghadapi kesulitan untuk mengajarkan topik-topik fizik. Maka soalan-soalan kajian ini adalah: 1. Apakah tahap PPK guru pelatih sains dalam konsep asas fizik sebelum dan selepas mengikuti kursus kaedah?

68

Jurnal Pendidikan 26

2.

Adakah terdapat perbezaan dalam jenis penerangan konsep asas fizik selepas pengajaran eksplisit dan implisit?

Dari segi batasan kajian, kajian ini hanya tertumpu kepada satu aspek PPK guru pelatih, khususnya kebolehan mereka menerangkan konsep-konsep kepada pelajar. Oleh itu, aspek PPK yang lain tidak dikaji. Selain itu, kajian ini tiada maklumat tentang PPK guru pelatih pada peringkat awal sebelum mereka masuk dalam kursus kaedah. Oleh sebab temuduga dan pemerhatian pengajaran dan tingkah laku di bilik darjah tidak dijalankan, maka tiada data berasingan diperolehi untuk mengesahkan PPK mereka melalui pentadbiran kendiri soal selidik. KAEDAH KAJIAN
REKA BENTUK KAJIAN

Kajian ini berbentuk tinjauan yang menggunakan soal selidik sebagai instrumen. Soal selidik ini telah dibentuk untuk mengukur keupayaan guru pelatih sains menerangkan konsep-konsep asas fizik yang terlibat dalam pembelajaran sains menengah rendah dan seterusnya menunjukkan tahap PPK mereka.
SUBJEK KAJIAN

Responden kajian terdiri daripada 45 guru pelatih yang mengikuti kursus Diploma Pendidikan sesi 1999/2000 di UKM. Mereka terdiri daripada dua kumpulan: satu kumpulan mengikuti Kaedah Fizik (n= 8) dan satu lagi kumpulan mengikuti Kaedah Sains (n=37).
DESKRIPSI KURSUS KAEDAH

Dalam kursus Kaedah Fizik guru pelatih didedahkan kepada kepentingan mengambilkira salah tanggapan atau miskonsepsi konsep fizik pelajar dan mengaplikasi strategi untuk mengubahsuai isi kandungan fizik bagi memudahkan pelajar menguasai konsep fizik. Selepas pendedahan itu, PPK pelajar fizik dikembangkan melalui pengajaran secara eksplisit. Dalam kursus Kaedah Sains guru pelatih hanya didedahkan kepada pengetahuan dan kemahiran pedagogi secara am. Selepas pendedahan itu, mereka diberi peluang untuk mengembangkan PPK mereka melalui pengajaran mikro secara “mensintesiskan” pengetahuan pedagogi am dengan pemahaman kandungan fizik yang berkaitan secara implisit. Kedua-dua kursus kaedah ini dilaksanakan berasingan selama 7 minggu.
INSTRUMEN KAJIAN

Soal selidik yang dibentuk terdiri daripada satu siri soalan fizik. Tiga aspek telah dipertimbangkan dalam penyediaan item-item tersebut, iaitu isi kandungan, gaya

Tahap Pengetahuan Pedagogi Kandungan

69

dan format item. Setiap item yang digunakan dalam soal selidik itu adalah berdasarkan kepada konsep asas fizik yang sangat diperlukan dalam pengajaran fizik di peringkat sekolah menengah rendah. Sebahagian item itu terdiri daripada item salah tanggapan yang diadaptasi daripada kajian lepas (Brook & Driver 1984 dan Ramadas & Driver 1989). Item-item juga melibatkan penerangan konsep fizik dalam kehidupan seharian. Soal selidik yang lengkap akhirnya terdiri daripada 9 item. Format untuk setiap item ialah aneka pilihan dan soalan terbuka. Dua pensyarah fizik telah mengesahkan kandungan instrumen dari aspek bahasa dan konsep fizik yang ingin dikaji. Selain itu, latar belakang responden juga diperolehi seperti jantina, kursus kaedah yang diikuti, kelayakan akademik dan gred fizik di peringkat SPM.
TATACARA KAJIAN

Soal selidik ini ditadbirkan dua kali. Kali pertama adalah pada awal kursus kaedah dimulakan dan kali kedua pada akhir kursus kaedah. Soal selidik ini ditadbirkan dalam suasana ‘naturalistik’ dan guru pelatih telah dimaklumkan tentang tujuan kajian iaitu untuk mengetahui bagaimana mereka menerangkan konsep-konsep fizik kepada pelajar-pelajar di sekolah menengah rendah. Oleh yang demikian, mereka diminta menjawab kesemua sembilan item itu dengan menggambarkan diri mereka sedang mengajar kepada pelajar-pelajar sekolah menengah rendah, iaitu pelajar tingkatan dua.
TATACARA PENGANALISAAN

Bagi bahagian aneka pilihan skor ‘1’ diberi kepada jawapan betul dan skor ‘0’ bagi jawapan yang salah. Untuk soalan terbuka setiap item, satu skima kod analitikal telah dibentuk untuk menganalisis respons-respons yang diberi. Skima kod ini terdiri daripada dua bahagian. Bahagian pertama ialah markah untuk tahap kebolehan menerangkan idea-idea fizik. Bahagian kedua menggariskan jenis-jenis penerangan yang diberi secara deskriptif oleh guru pelatih yang dikategorikan kepada empat jenis penerangan. Penerangan yang konsisten dengan ramalan yang betul bagi bahagian aneka pilihan dikenal pasti sebagai penerangan yang sesuai, yakni dapat diterima oleh saintis, dan dipersembahkan secara bersesuaian untuk pelajar menengah rendah. Penerangan yang separa dikelaskan sebagai penerangan separa. Jenis ini mengandungi jawapan ramalan yang betul serta penerangan yang diberi adalah ringkas, kabur dan persembahan penerangan tidak bersesuaian kepada pelajar sekolah. Penerangan yang mengandungi salah tanggapan atau alternatif yakni jawapannya bertentangan dengan penerangan saintifik kini dikenalpasti sebagai penerangan alternatif. Akhirnya, penerangan yang tidak jelas dan tidak dapat dikelaskan dalam kategori di atas dikodkan sebagai kategori keempat atau penerangan ‘lain-lain’. Jadual 1 menerangkan contoh penerangan sesuai, separa dan alternatif yang disampaikan oleh guru-guru pelatih ketika menjawab salah satu item soal selidik.

70

Jurnal Pendidikan 26
JADUAL 1. Contoh penerangan sesuai, separa dan alternatif

Jenis-jenis Penerangan Soalan Alkohol Sesuai Jisim alkohol tidak berubah selepas mengalami perubahan fizikal (iaitu daripada cecair kepada wap) maka beratnya juga tidak berubah Penerangan di atas mencadangkan bahawa pelajar memasukkan poin-poin yang menjelaskan idea-idea yang boleh mengukuhkan konsep yang hendak dipelajari. Separa Jisim adalah tetap Alternatif Jisim wap adalah lebih ringan daripada jisim cecair.

Komen

Penerangan ini diangggap jawapan boleh diterima secara saintifik tetapi ia menunjukkan tiada cubaan untuk menjelas idea-idea.

Jawapan ini menunjukkan bahawa pelajar itu mempunyai masalah miskonsepsi tentang konsep fizik.

DAPATAN KAJIAN Dapatan kajian ini dihuraikan dalam dua bahagian bagi menjawab persoalan kajian. Dua bahagian itu ialah (1) tahap PPK guru pelatih sebelum dan selepas kursus kaedah, dan (2) perbandingan jenis penerangan konsep-konsep asas fizik guru pelatih selepas mengikuti pengajaran eksplisit dan implisit. Selain itu, dapatan utama kajian dirumuskan di akhir bahagian ini. Latar belakang pendidikan responden turut dilaporkan agar dapat membantu menginterpretasi dapatan kajian.
LATAR BELAKANG AKADEMIK GURU PELATIH

Secara keseluruhannya, peratus guru pelatih yang tertinggi mengikuti latihan perguruan sains ialah siswazah lulusan biologi (65% atau n=24). Lebih kurang 43% (n=9) guru pelatih mempunyai ijazah daripada sains gunaan seperti kejuruteraan kimia. Bilangan guru pelatih yang mempunyai ijazah fizik adalah sangat kecil. Hanya tiga daripada lapan guru pelatih yang mengikuti Kaedah Fizik adalah siswazah lulusan Fizik dan 66% daripada responden memperolehi gred C6 untuk fizik di peringkat SPM.

Tahap Pengetahuan Pedagogi Kandungan
TAHAP PPK GURU PELATIH SEBELUM DAN SELEPAS KURSUS KAEDAH

71

Skor min PPK untuk kumpulan fizik sebelum mengikuti kursus kaedah adalah 17.75 dan ini melebihi nilai pertengahan skor (Jadual 2). Namun demikian, perbezaannya adalah minimal. Keputusan ini tidak menghairankan kerana guru pelatih ini belum didedahkan dengan kaedah pengajaran di peringkat sarjana muda. Bagi kumpulan guru pelatih sains, pencapaian min skor (15.37) adalah lebih rendah daripada kumpulan fizik. Namun demikian, perbezaan skor min di antara kedua-dua kumpulan itu adalah kecil. Skor PPK yang sederhana di kalangan guru pelatih menunjukkan keupayaan pengajaran yang rendah sebelum mereka mengikuti kursus kaedah. Selepas guru pelatih mengikuti kursus kaedah fizik, skor min mereka adalah 20.50 yang mana nilainya lebih tinggi daripada sebelum mengikuti kursus kaedah. Ini menunjukkan terdapat peningkatan dalam PPK dikalangan mereka. Sebaliknya bagi guru pelatih yang tidak mengikuti keadah fizik di mana mereka mengambil kaedah sains, skor PPK mereka adalah 14.32. Skor ini tidak berbeza dari skor yang didapati mereka sebelum mengambil kursus kaedah. Ini menunjukkan bahawa pembentukan PPK secara implisit tidak membantu guru pelatih menguasai pengetahuan pedagogikal kandungan untuk mengajar konsep-konsep asas fizik.
JADUAL 2. Skor PPK untuk kedua-dua kumpulan guru pelatih

Sebelum kaedah Kumpulan Skor maksimum 28 28 Min skor 17.75 15.37 Sisihan piawai 3.54 3.92

Selepas kaedah Min skor 20.50 14.32 Sisihan piawai 3.89 4.1

Kaedah Fizik (n=8) Kaedah Sains (n=37)

PERBANDINGAN JENIS PENERANGAN KONSEP-KONSEP ASAS FIZIK

Bahagian ini mempersembahkan hasil analisis secara deskriptif respons guru pelatih bagi soalan terbuka. Bilangan respons kepada setiap penerangan dinyatakan dalam bentuk frekuensi dan peratus dalam setiap jadual. Kedua-dua jenis maklumat ini penting kerana saiz sampel adalah kecil dan terdapat variasi saiz sampel antara kedua-dua kumpulan. Sebaliknya, nilai peratusan yang menggambarkan perbezaan tahap PPK sebelum dan selepas mengikuti kursus kaedah tidak akan dijadualkan. Dalam bahagian jenis penerangan, tujuh daripada sembilan item akan dihuraikan dalam artikel ini, kerana terdapat dua item yang menerangkan konsep yang sama dengan item lain.

72
ALKOHOL

Jurnal Pendidikan 26

Soalan ini menguji tentang kefahaman konsep pengabadian jisim yakni berkaitan dengan perubahan fizikal (cecair kepada gas). Guru juga perlu peka kepada perhubungan antara jisim dan berat. Respon yang diberi oleh guru pelatih ditunjukkan dalam Jadual 3. Penerangan yang sesuai untuk ramalan yang betul melibatkan beberapa idea yang saling kait-mengait iaitu; Jisim alkohol tidak berubah bila berubah bentuk fizikal maka beratnya juga tidak akan berubah. Sebelum mengikuti kursus kaedah hampir semua guru pelatih fizik iaitu 75% (6/8) memberi penerangan yang sesuai. Sebaliknya, 50% (18/37) guru pelatih daripada kumpulan sains memberi penerangan sesuai dan 46% (7/37) memberi respons yang menunjukkan miskonsepsi. Miskonsepsi utama yang diberi oleh guru pelatih ialah Gas lebih ringan daripada cecair. Selepas mengikuti kursus kaedah, pelajar fizik yang tidak menjawab sebelum ini telah memberi penerangan sesuai begitu juga pelajar fizik yang memberi respons yang mengandungi salah tanggapan dapat memberi penerangan sesuai. Seorang responden daripada kumpulan fizik telah memberi respons yang tidak sesuai walaupun penerangan awal adalah sesuai. Jadual 3 juga menunjukkan terdapat sedikit peningkatan selepas mengikuti kursus kaedah sains. Walau bagaimanapun, apabila dianalisis secara keseluruhan, jenis penerangan yang diberi sebelum dan selepas mengikuti kursus kaedah sains adalah tidak konsisten. Didapati 29.0% guru pelatih daripada kumpulan sains memberi penerangan alternatif sebelum ini tetapi telah memberi penerangan sesuai selepas mengikuti kursus kaedah. Walau bagaimanapun, 60.0% telah mengekalkan penerangan alternatif mereka.
JADUAL 3. Kekerapan dan peratus penerangan untuk soalan alkohol

Kaedah Fizik (n=8) Jenis Penerangan Sebelum kaedah 6 (75.0%) 0 ( 0.0%) 1 (12.5%) 0 ( 0.0%) 1 (12.5%) Selepas kaedah 6 (75.0%) 1 (12.5%) 1 (12.5%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%)

Kaedah Sains (n=37) Sebelum kaedah 18 (48.6%) 1 ( 2.7%) 7 (45.9%) 0 ( 0.0%) 0 ( 2.7%) Selepas kaedah 20 (54.0%) 2 ( 5.4%) 14 (37.8%) 0 ( 0.0%) 0 ( 2.7%)

Sesuai Separa Alternatif Lain-lain Tiada respons

LIMA MENTOL

Konsep keabadian arus menjadikan asas dalam penerangan untuk item Lima Mentol. Gambar rajah bagi item ini menunjukkan lima mentol yang serupa

Tahap Pengetahuan Pedagogi Kandungan

73

disambung secara bersiri. Penerangan yang sesuai untuk ramalan betul (iaitu semua mentol akan menyala sama terang) melibatkan beberapa idea yang saling kait mengait iaitu arus di sebarang titik di dalam litar bersiri adalah sama maka jumlah arus yang mengalir melalui setiap mentol adalah sama. Oleh itu, semua mentol memberi cahaya yang sama. Sebelum mengikuti kursus kaedah, 37.5% (3/8) daripada kumpulan fizik dan 27.0% (10/37) daripada kumpulan sains memberi penerangan yang sesuai (Jadual 5). 29.7% (11/37) lagi daripada kumpulan sains memberi penerangan separa iaitu hanya memperihalkan jenis litar. Idea alternatif yang kerap diberi adalah arus digunakan apabila merentasi mentol yang mana 37.5% (3/8) guru pelatih fizik dan 32.4% (12/37) guru pelatih sains menggunakan idea tersebut. Selepas mengikuti kursus kaedah, guru pelatih fizik telah menunjukkan peningkatan dalam memberi penerangan yang betul. Mereka yang memberi penerangan alternatif atau lain-lain sebelum ini telah beranjak kepada penerangan yang sesuai. Namun seorang guru pelatih fizik yang memberi penerangan separa sebelum pengajaran ini telah memberi penerangan alternatif. Untuk kumpulan sains pula, terdapat perubahan besar di antara mereka yang memberi penerangan separa. 45.0% guru pelatih beranjak daripada penerangan separa kepada penerangan alternatif. Begitu juga 45.0% telah mengubah daripada memberi penerangan separa kepada penerangan sesuai. Walau bagaimanapun, 75.0% guru pelatih sains kekal dengan penerangan alternatif mereka. Bilangan guru pelatih sains yang tidak menjawab soalan didapati meningkat.

JADUAL 5. Kekerapan dan peratus penerangan untuk soalan Lima Mentol

Kaedah Fizik (n=8) Jenis Penerangan Sebelum kaedah 3 (37.5%) 1 (12.5%) 3 (37.5%) 1 (12.5%) 0 ( 0.0%) Selepas kaedah 7 (87.5%) 0 ( 0.0%) 1 (12.5%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%)

Kaedah Sains (n=37) Sebelum kaedah 10 (27.0%) 11 (29.7%) 12 (32.4%) 4 (10.8%) 0 ( 0.0%) Selepas kaedah 12 (32.4%) 4 (10.8%) 11 (29.7%) 7 (18.9%) 3 ( 8.1%)

Sesuai Separa Alternatif Lain-lain Tiada respons

BOLA KE ATAS

Item ini berkisar kepada sebiji bola yang dilambung ke atas oleh seorang pelajar. Guru pelatih diminta menandakan arah daya paduan yang bertindak ke atas bola tersebut semasa di udara. Penerangan yang sesuai untuk soalan ini ialah hanya daya graviti sahaja yang bertindak ke atas bola itu sebaik sahaja ia melepasi tangan pembaling. Sebelum mengikuti kursus kaedah, antara 25.0% ke 29.7%

74

Jurnal Pendidikan 26

guru pelatih daripada kedua-dua kumpulan memberi penerangan sesuai (Jadual 6). 48.6% (18/37) guru pelatih daripada kumpulan sains memberi penerangan yang mengandungi miskonsepsi iaitu terdapat daya bertindak pada arah bola itu bergerak. Penerangan di sebalik respons itu adalah daya diperolehi daripada pembaling dan daya bertindak ke atas lebih besar daripada daya graviti yang bertindak ke bawah. Selepas mengikuti kursus kaedah, semua guru pelatih fizik kecuali seorang memberi penerangan alternatif. Guru pelatih dari kumpulan sains mengekalkan jenis penerangan yang diberi sebelum dan selepas mengikuti kursus kaedah. Bilangan responden yang tidak menjawab soalan turut meningkat selepas mengikuti kursus kaedah.
JADUAL 6. Kekerapan dan peratus penerangan untuk soalan Bola ke Atas

Kaedah Fizik (n=8) Jenis Penerangan Sebelum kaedah 2 (25.0%) 1 (12.5%) 1 (12.5%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) Selepas kaedah 7 (87.5%) 0 ( 0.0%) 1 (12.5%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%)

Kaedah Sains (n=37) Sebelum kaedah 11 (29.7%) 7 (18.9%) 18 (48.6%) 0 ( 0.0%) 1 ( 2.7%) Selepas kaedah 12 (32.4%) 2 ( 5.4%) 18 (48.6%) 0 ( 0.0%) 5 (13.5%)

Sesuai Separa Alternatif Lain-lain Tiada respons

PEMEGANG BASIKAL

Item ini memerlukan guru pelatih menerangkan fenomena berikut: ‘Kenapakah Aminah merasa bahagaian besi basikal lebih sejuk daripada bahagian plastik basikal pada waktu pagi?’ Penerangan yang sesuai melibatkan idea-idea berikut yakni haba dipindahkan keluar daripada badan secara lebih efektif oleh besi jika dibandingkan dengan plastik. Jadual 7 mempersembahkan jenis penerangan yang diberi oleh guru pelatih. Sebelum mengikuti kursus kaedah, hanya sebilangan kecil guru pelatih daripada kedua-dua kumpulan memberi penerangan sesuai. 21.6% (8/37) guru pelatih daripada kumpulan sains memberi penerangan separa. Sebagai contoh besi adalah konduktor yang lebih baik daripada plastik atau besi ialah konduktor yang baik. Walaupun penerangan separa ini betul secara saintifik, namun ia tidak menerangkan sebab kenapa Aminah merasa pemegang besi itu lebih sejuk daripada bahagian plastik basikal. Dua jenis miskonsepsi telah dikenal pasti iaitu (1) miskonsepsi tentang konsep pengaliran (contoh: plastik mengalir haba dengan lebih baik daripada besi) dan (2) kesan udara ke atas besi (contoh: suhu besi berubah mengikut persekitarannya). Selepas mengikuti kursus kaedah, kedua-dua kumpulan guru pelatih telah mengekalkan penerangan mereka iaitu seperti penerangan yang telah diberi

Tahap Pengetahuan Pedagogi Kandungan
JADUAL 7. Kekerapan dan peratus penerangan untuk soalan Pemegang Basikal

75

Kaedah Fizik (n=8) Jenis Penerangan Sebelum kaedah 4 (50.0%) 0 ( 0.0%) 4 (50.0%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) Selepas kaedah 3 (37.5%) 0 ( 0.0%) 5 (62.5%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%)

Kaedah Sains (n=37) Sebelum kaedah 2 ( 5.4%) 8 (21.6%) 26 (70.2%) 1 ( 2.7%) 0 ( 0.0%) Selepas kaedah 1 ( 2.7%) 11 (29.7%) 20 (54.0%) 0 ( 0.0%) 5 (13.5%)

Sesuai Separa Alternatif Lain-lain Tiada respons

sebelum mengikuti kursus kaedah. Bilangan guru pelatih daripada kaedah Sains yang tidak menjawab soalan ini juga meningkat.
UBI KENTANG

Gambar rajah dalam item ini menunjukkan dua periuk yang mengandungi ubi kentang. Periuk pertama diletakkan di atas nyalaan api yang kecil dan periuk satu lagi berada di atas nyalaan api yang besar. Guru pelatih dikehendaki meramalkan sama ada ubi kentang dalam periuk di atas nyalaan api yang besar akan masak terlebih dahulu atau sebaliknya. Guru pelatih juga diminta memberi penerangan kepada ramalan yang telah dibuat. Jadual 8 menunjukkan penerangan yang diberi untuk item Ubi Kentang. Penerangan yang sesuai melibatkan idea berikut: memandangkan air di dalam kedua-dua periuk telah mendidih, maka suhu air adalah sama, oleh itu, masa untuk memasak ubi kentang adalah sama. Penerangan yang sesuai juga perlu mengambil kira konsep haba pendam. Sebelum mengikuti kursus kaedah penerangan separa adalah yang paling kerap diberi di kalangan guru sains (45.7% atau 17/37). Penerangan separa ini terdiri daripada idea tentang ketetapan suhu seperti: (1) suhu maksima untuk takat didih ialah
JADUAL 8. Kekerapan dan peratus penerangan untuk soalan Ubi Kentang

Kaedah Fizik (n=8) Jenis Penerangan Sebelum kaedah 1 (12.5%) 2 (25.0%) 5 (62.5%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) Selepas kaedah 3 (37.5%) 4 (50.0%) 1 (12.5%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%)

Kaedah Sains (n=37) Sebelum kaedah 10 (27.0%) 17 (45.9%) 10 (27.0%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) Selepas kaedah 6 (16.2%) 21 (56.7%) 7 (18.9%) 0 ( 0.0%) 3 ( 8.1%)

Sesuai Separa Alternatif Lain-lain Tiada respons

76

Jurnal Pendidikan 26

100 darjah Celsius dan (2) suhu untuk air mendidih ialah 100 darjah Celcius. Apa yang sangat menarik ialah bilangan guru pelatih fizik yang memberi penerangan alternatif adalah tinggi (62.5% atau 5/8). Idea alternatif yang diberi adalah terdiri daripada ‘suhu berkadaran dengan pemanasan atau masa memasak berkadaran dengan pemanasan’. Selepas mengikuti kursus kaedah, 60.0% daripada kumpulan fizik yang memberi respons alternatif sebelum ini telah memberi penerangan separa. Pada keseluruhannya, kedua-dua kumpulan guru pelatih mengarah lebih kepada memberi penerangan separa. Konsep haba pendam yang sepatutnya dihuraikan di dalam penerangan sesuai sering tertinggal di dalam penerangan separa.
PELAJAR DAN BUKU

Item ini memerlukan guru pelatih menerangkan keadaan bagaimana pelajar yang duduk di dalam sebuah bilik gelap dapat melihat sebuah buku di hadapannya apabila lampu bilik dipasang. Guru pelatih juga diminta memberi tumpuan khusus kepada apa yang berlaku di antara mata pelajar dengan buku. Mereka dikehendaki melukiskan jawapan mereka di atas gambar rajah. Gambar rajah dan penerangan yang diberikan diambilkira secara bersama apabila menganalisis respons guru pelatih. Ini adalah kerana agak sukar untuk menginterpretasi lakaran tanpa dituruti dengan penerangan. Sebagai contoh, garisan yang dilukis mungkin tidak mewakili cahaya sebaliknya mewakili imej buku yang bergerak ke mata. Penerangan yang sesuai untuk mengajar topik ini merangkumi idea-idea berikut iaitu: cahaya bergerak kesemua arah bila keluar dari mentol dan cahaya juga terserak ke semua arah bila dipantulkan daripada permukaan buku. Sesetengah cahaya yang terserak akan masuk ke dalam mata pelajar lalu membolehkan beliau melihat buku. Kategori penerangan yang diberikan untuk soalan ini ditunjukkan di dalam Jadual 9. Sebelum mengikuti kaedah kursus, lebih daripada 60.0% guru pelatih daripada kedua-dua kumpulan memberi penerangan yang sesuai. Satu penerangan yang mungkin ialah konsep penglihatan dan pantulan cahaya diberi perhatian dalam subjek biologi, kimia dan fizik. Dua konsep alternatif yang telah
JADUAL 9. Kekerapan dan peratus penerangan untuk soalan Pelajar dan Buku

Kaedah Fizik (n=8) Jenis Penerangan Sebelum kaedah 7 (87.5%) 1 (12.5%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) Selepas kaedah 7 1 0 0 0 (87.5%) (12.5%) ( 0.0%) ( 0.0%) ( 0.0%)

Kaedah Sains (n=37) Sebelum kaedah 23 (62.1%) 0 ( 0.0%) 10 (27.0%) 0 ( 0.0%) 4 (10.8%) Selepas kaedah 21 (56.7%) 0 ( 0.0%) 6 (16.2%) 3 ( 8.1%) 7 (18.9%)

Sesuai Separa Alternatif Lain-lain Tiada respons

Tahap Pengetahuan Pedagogi Kandungan

77

dikenal pasti dalam penerangan yang diberi ialah (1) cahaya bergerak ke mata dahulu kemudian ke arah buku dan (2) sistem visual adalah aktif (contoh: mata yang melihat kepada buku membolehkan pelajar melihat buku). Selepas mengikuti kaedah kursus, guru pelatih fizik telah mengekalkan penerangan mereka. Nampaknya konsepsi guru pelatih tentang konsep ini adalah stabil. Begitu juga dengan kumpulan sains, di mana taburan jenis penerangan yang diberi sebelum dan selepas mengikuti kursus kaedah adalah sama.
KERJA

Item ini mempamerkan beberapa situasi harian dan guru pelatih diminta untuk menandakan situasi yang melibatkan konsep kerja. Penerangan yang sesuai untuk soalan ini bagi pelajar ialah apabila tenaga dipindahkan, kerja dilakukan. Jenis penerangan yang diberi oleh guru pelatih ditunjukkan dalam Jadual 11. Sebelum mengikuti kursus kaedah, 37.5% (3/8) guru pelatih fizik memberi penerangan yang sesuai. Lebih kurang 70.0% guru pelatih daripada kedua-dua kumpulan memberi penerangan separa “Kerja = Daya × Jarak”, iaitu seperti penerangan yang diperkenalkan dalam kurikulum sains Sekolah Menengah Rendah. Penerangan seperti ini menggambarkan bahawa guru mungkin tidak akan membuat sebarang pengubahsuaian pada konsep dalam pengajaran. Guru pelatih yang tidak mempunyai konsepsi kerja dari segi santitifik, menganggap bahawa kerja dilakukan apabila terdapat objek bergerak atau daya bertindak ke atas objek. 10.8% (4/37) guru pelatih daripada kumpulan sains memberi penerangan tersebut. Selepas mengikuti kursus kaedah, kedua-dua kumpulan guru pelatih didapati berkecendurungan memberi penerangan separa. Bagi mereka yang cuba memperincikan penerangan, mereka telah memberikan respons alternatif. Fenomena ini dapat dilihat daripada peningkatan dalam peratusan yang memberi respon alternatif di kalangan guru pelatih sains. Peratus guru pelatih tidak menjawab soalan juga meningkat menandakan konsep ini mungkin satu lagi konsep yang masih susah bagi guru-guru pelatih sains.
JADUAL 11. Kekerapan dan peratus penerangan untuk soalan Kerja

Kaedah Fizik (n=8) Jenis Penerangan Sebelum kaedah 3 (37.5%) 5 (63.5%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) Selepas kaedah 0 ( 0.0%) 8 (100.0%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%)

Kaedah Sains (n=37) Sebelum kaedah 3 ( 8.1%) 27 (72.9%) 4 (10.8%) 1 ( 2.7%) 2 ( 5.4%) Selepas kaedah 0 ( 0.0%) 2 (59.4%) 6 (16.2%) 0 ( 0.0%) 9 (24.3%)

Sesuai Separa Alternatif Lain-lain Tiada respons

78

Jurnal Pendidikan 26

HASIL KAJIAN Kajian ini menghasilkan empat dapatan utama seperti berikut: 1. 2. Tahap keseluruhan skor soal selidik sebelum pengajaran kursus kaedah, adalah rendah. Ini menunjukkan keupayaan guru pelatih untuk menghubungkan idea fizik kepada pelajar dengan sesuai dan efektif adalah lemah. Tahap PPK guru pelatih fizik lebih tinggi daripada tahap PPK guru pelatih bukan fizik sebelum mengikuti kursus kaedah tetapi tidak ketara perbezaan antara kedua-dua kumpulan. Ini menunjukkan keupayaan mereka menterjemahkan isi kandungan asas fizik dengan mengubahsuaikannya berdasarkan pelajar masih sama pada peringkat awal kursus. Bagi kumpulan fizik, terdapat peningkatan skor PPK selepas kursus kaedah. Penganalisaan yang lebih terperinci ke atas setiap soalan menunjukkan terdapat peningkatan pencapaian dari segi jenis penerangan yang diberi sebelum dan selepas kursus kaedah. Secara amnya, terdapat peningkatan bilangan penerangan yang sesuai diberi dan penurunan bilangan respons alternatif. Bagi kumpulan guru pelatih bukan fizik, respons guru pelatih sebelum dan selepas kursus kaedah adalah tidak konsisten dan skor soal selidik juga tidak berubah sebelum dan selepas kursus kaedah. Guru pelatih memiliki konsep yang betul dan tidak betul pada waktu yang sama dan akibatnya mereka menggunakan kefahaman mereka berkenaan konsep itu secara bergilir. Oleh itu, guru pelatih bukan fizik akan kadang-kadang mendemonstrasikan tahap PPK yang sesuai dan kadang kala tidak. PERBINCANGAN Sebelum kursus kaedah, tahap PPK guru pelatih fizik melebihi sedikit daripada markah pertengahan skor. Keputusan ini telah dijangkakan kerana guru pelatih tidak mengikuti kursus kaedah pengajaran di peringkat sarjana muda dan sesetengah daripada kumpulan fizik adalah graduan bukan siswazah fizik. Ini membawa implikasi kepada latihan perguruan sains, iaitu dengan mempunyai ijazah fizik sahaja tidak semestinya pelajar itu mempunyai kefahaman tentang konsep asas fizik di peringkat sekolah menengah. Maka, keupayaan mereka untuk memberi penerangan yang sesuai, tanpa miskonsepsi adalah dipertikaikan. Seperti yang dijangkakan, pencapaian guru pelatih bukan fizik adalah lebih rendah daripada guru pelatih fizik. Namun, perbezaan skor antara kedua-dua kumpulan adalah kecil. Dapatan ini juga membawa implikasi yang serupa dengan kumpulan fizik, memandangkan guru pelatih sains juga akan mengajar komponen fizik di dalam subjek KBSM Sains.

3.

4.

Tahap Pengetahuan Pedagogi Kandungan

79

Selepas mengikuti kursus Kaedah Fizik, terdapat peningkatan yang besar di dalam tahap PPK guru pelatih. Walaupun hanya sebahagian masa kursus ini menekankan kepada pembentukan PPK, namun usaha secara eksplisit dalam memperkenalkan komponen PPK telah berjaya menanamkan kesedaran di dalam diri guru pelatih untuk membentuk PPK. Tahap PPK guru pelatih fizik juga bertambah baik secara konsisten. Ini bermaksud pengajaran PPK secara eksplisit membantu guru pelatih menguat dan memperkukuhkan PPK mereka. Bagaimanapun, lebih banyak masa perlu diperuntukkan untuk membentuk PPK dalam kursus Kaedah Fizik, memandangkan tahap PPK guru pelatih masih dapat dipertingkatkan lagi. Kajian ini juga menyokong kajian tentang perubahan konseptual, iaitu masa diperlukan untuk mengubah kefahaman konsep seseorang. Bagi kumpulan guru pelatih bukan fizik, tidak terdapat perbezaan tahap PPK mereka. Satu hipotesis untuk menerangkan fenomena ini ialah guru pelatih bukan fizik tidak mempunyai kefahaman konsep fizik yang mantap. Kebanyakan mereka memperolehi gred C6 untuk subjek fizik di peringkat SPM. Oleh itu, tanpa kefahaman yang mantap tentang konsep asas fizik, walaupun guru mempunyai pengetahuan pedagogi yang baik, tahap PPK mereka masih rendah. Ini menunjukkan bahawa peningkatan kefahaman konsep tidak memadai melalui pembacaan semata-mata. Guru pelatih perlu dilibatkan secara eksplisit dalam pengajaran dan pembelajaran konsep. PENUTUP Secara keseluruhannya, kajian ini menunjukkan tahap PPK guru pelatih fizik lebih baik daripada guru pelatih bukan fizik. Tahap PPK guru pelatih fizik bertambah baik selepas mengikuti kursus Kaedah Fizik, manakala tahap PPK guru pelatih guru bukan Fizik tidak berubah selepas mengikuti kursus Kaedah Sains. Ini menunjukkan bahawa pengajaran PPK secara eksplisit berjaya menggalakkan pembentukan PPK. Implikasinya ialah PPK sepatutnya diajar secara eksplisit. Selain itu, adalah sangat penting Kaedah Sains mempertimbangkan pembentukan PPK dalam kaedah tersebut, memandangkan terdapat bilangan besar guru bukan opsyen Fizik menjalani latihan guru sains. Sesetengah daripada guru sains ini juga akan mengajar subjek Fizik atau komponen Fizik di dalam KBSM Sains, kerana kekurangan guru fizik di sekolah.
RUJUKAN

Brook, A. & R. Driver. 1984. Aspects of secondary studnets’ understanding of energy: Full report. The University of Leeds, Centre for Studies in Science and Mathematics Education. Clermont, C. P., H. Borko & J. S. Krajcik. 1994. Comparative study of Pedagogical Content Knowledge of Experienced and Novice Chemical Demonstrators. Journal of Research in Science Teaching 31(4): 419-441.

80

Jurnal Pendidikan 26

Driel, J. H., N. Verloop & Vos, W. de. 1998. Developing science teachers’ pedagogical content knowledge. Journal of Research in Science Teaching 35(6): 673-695. Furlong, J. & T. Maynard. 1995. Mentoring Student Teachers. London: Routledge Gimmested, M. J. & Hall, G. E. 1995. Structure of Teacher Education Programs in Anderson, L. (ed.). International Encyclopaedia of Teaching and Teacher Education. (2nd ed). Oxford: Elsevier Science. Hashweh, M. Z. 1987. Effects of subject matter knowledge in the teaching of biology and physics. Teaching and Teacher Education 3: 109-120. Grossman, P. L. 1990. The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New York: Teachers College Press. Marks, R. 1991. When should teachers learn Pedagocial Content Knowledge. Kertas kerja yang dibentangkan di mesyuarat tahunan AERA: California. Ramadas, J. & R. Driver. 1989. Aspects of secondary students’ ideas abaout light. The Full Report University of Leeds. Centre for Studies in Science and Mathematics Education. Sanders, L. R., H. Borko & J. D. Lockard. 1993. Secondary science teachers’ knowledge base when teaching courses in and out of their area of certification. Journal of Research in Science Teaching 30: 723-736. Shulman, L. S. 1987. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review 57(1): 1-22. UNESCO. 1992. Insights into science education: planning and policy priorities in Malaysia. Malaysia: Educational Planning and Research Division.

Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia 43600 UKM Bangi Selangor Darul Ehsan

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->