Professional Documents
Culture Documents
PENGAJARAN &
PEMBELAJARAN
BERKESAN
Penyunting
MOHAMED AMIN EMBI
I
Prakata
Saya ingin mengambil kesempatan ini merakamkan ucapan terima kasih kepada
Prof. Ir. Dr. Riza Atiq Abdullah, Pengarah, PPA kerana memberi kepercayaan
kepada saya untuk menyunting karya ini bagi manfaat warga akademik UKM.
Saya juga ingin mengucapkan tahniah dan syabas kepada semua penulis yang
sudi berkongsi kepakaran serta pengalaman masing-masing melalui penulisan
bab dalam bentuk yang santai dan mudah dibaca. Tidak lupa juga kepada
semua staf PPA yang terlibat secara langsung atau tidak langsung menerbitkan
buku ini.
Prakata II
Bahagian 1
Pembangunan Kurikulum Pengajian Tinggi
Bab 1 Pembentukan Program Pengajian Berdasarkan 1
Kerangka Kelayakan Malaysia
Sharifah Hapsah Syed Hasan Shahabudin &
Riza Atiq O.K Rahmat
Bab 2 Pendekatan Pembelajaran Berasaskan Hasil 27
Wan Hamidon Wan Badaruzzaman
Bab 3 Pembentukan Hasil Pembelajaran Kursus 43
Rosadah Abdul Majid
Bab 4 Penentuan Jam Pembelajaran Pelajar 57
Ab. Halim Tamuri
Bahagian 2
Pendekatan Pengajaran & Pembelajaran
Bab 5 Pembelajaran Dewasa 67
Norzaini Azman
Bab 6 Pembelajaran Kolaboratif & Koperatif 93
Saemah Rahman
Bab 7 Pembelajaran Berasaskan Masalah 107
Nabishah Mohamad
Bab 8 Pembelajaran Berasaskan Projek 117
Ruhizan Mohd Yassin
Bahagian 3
Teknologi Pengajaran dan Pembelajaran
Bab 9 Reka Bentuk Instruksi 133
Norazah Mohd Nordin
Bab 10 Pemilihan & Penilaian Bahan Sumber Pendidikan 151
Mohd. Arif Ismail
Bab 11 Pelaksanaan e-Pembelajaran Menggunakan SPIN 161
Mohamed Amin Embi
III
Bab 12 Pengendalian Forum Atas Talian 177
Supyan Hussin
Bab 13 Pengendalian Kuiz Atas Talian 189
Norizan Abd. Razak
Bahagian 4
Penaksiran & Penilaian
Bab 14 Bentuk Penilaian 201
Ima Nirwana Soelaiman
Bab 15 Penilaian Berdasarkan Hasil Pembelajaran 215
Abdul Wahab Mohammad
Bab 16 Penilaian Berasaskan Kompetensi 225
Nabishah Mohamad
Bahagian 5
Pendekatan Humanistik dalam Pengajaran & Pembelajaran
Bab 17 Motivasi dalam Pengajaran & Pembelajaran 233
Salleh Amat
Bab 18 Bimbingan & Mentoran 247
Zuria Mahmud
Bab 19 Profesionalisme dalam Pengajaran & 265
Pembelajaran
Khairul Anwar Mastor
IV
Prof. Tan Sri Dato’ Dr. Sharifah Hapsah Syed Hasan Shahabudin
merupakan Naib Canselor, UKM dan pernah
memegang jawatan sebagai Pengarah Bahagian
Jaminan Kualiti, Kementerian Pengajian Tinggi
serta Ketua Pegawai Eksekutif Lembaga Akreditasi
Negara. Beliau telah memberi sepenuh perhatian dan
masanya dalam bidang perkembangan pendidikan
perubatan dan piawaian kualiti dalam pengajian tinggi. Beliau telah
diberi kepercayaan untuk pembangunan rangka kerja mengikut
undang-undang untuk jaminan kualiti di Malaysia.
Prof. Ir. Dr. Riza Atiq Bin Orang Kaya Rahmat merupakan Pengarah
Pusat Pembangunan Akademik, UKM dan pensyarah
dalam bidang kejuruteraan pengangkutan di Fakulti
Kejuruteraan & Alam Bina, UKM. Pengalaman beliau
dalam pembangunan kurikulum dan akreditasi tidak
dapat dinafikan malahan sering dijemput oleh IPT lain
untuk mendapatkan nasihat bagi menggubal program
pengajian bersesuaian dengan Kerangka Kelayakan Malaysia.
V
Profesor Ir. Dr. Wan Hamidon Wan Badaruzzaman merupakan
seorang profesor bidang Kejuruteraan Struktur,
Fakulti Kejuruteraan & Alam Bina, UKM. Beliau
kini dipinjamkan sebagai Ketua Pegawai Eksekutif,
UKM Perunding Kejuruteraan & Arkitek Sdn. Bhd.
Beliau telah banyak menyumbangkan masa untuk
membantu Lembaga Jurutera Malaysia (LJM) di
dalam kejayaan mencapai status ahli penuh Washington Accord (WA),
satu-satunya Negara OIC yang menjadi ahli penuh WA. Beliau juga
pernah menjadi Ahli EAC dan pemangku Pengarah EAD. Beliau
kini merupakan seorang Pengarah Bersekutu, Jabatan Akreditasi
Kejuruteraan (EAD), LJM.
VI
Prof. Dr. Ima Nirwana Soelaiman adalah Ketua Jabatan
Farmakologi, Fakulti Perubatan UKM dan juga
merupakan Pengerusi, Jawatankuasa Penilaian Pelajar
Kurikulum Integrasi, Fakulti Perubatan, UKM sejak
tahun 2004. Beliau giat menjalankan penyelidikan
dalam bidang metabolisme tulang dan osteoporosis
serta toksisiti ke atas bahan-bahan semulajadi.
VII
Prof. Madya Dr. Norzaini Azman merupakan Felo Penyelidik
di Institut Penyelidikan Pengajian Tinggi Negara
(IPPTN), USM dan Institut Alam Sekitar &
Pembangunan (LESTARI), UKM. Beliau adalah
pensyarah di Fakulti Pendidikan, UKM dan
penyelidikan beliau tertumpu kepada profesion
akademik, pengantarabangsaan, polisi dan governans
serta kelestarian dalam Pendidikan Tinggi.
VIII
Prof. Madya Datin Dr. Norizan Abdul Razak merupakan Ketua
Pusat Kajian E-Komuniti di Fakulti Sains Sosial
dan Kemanusiaan, UKM. Beliau giat menjalankan
penyelidikan berkaitan e-pembelajaran, pembelajaran
bahasa berbantukan komputer dan impak teknologi
maklumat dan komunikasi kepada masyarakat.
IX
Dr. Rosadah Abd Majid merupakan Ketua Unit Pusat Permata
Pintar Negara UKM. Sebelum ini beliau pernah
memegang jawatan sebagai Timbalan Pengarah
(Perkembangan & Inovasi Kurikulum PPA, UKM.
Beliau adalah pensyarah di Fakulti Pendidikan
UKM dalam bidang pendidikan khas: pengkhususan
pemulihan, dan pintar cerdas berbakat.
X
BAB 1
Pembentukan Program Pengajian Berdasarkan
Kerangka Kelayakan Malaysia
Sharifah Hapsah Syed Hasan Shahabudin dan Riza Atiq O. K. Rahmat
1
penilian kemahiran terutama yang berkaitan dengan kelayakan
profesional.
• Tiada mekanisme untuk menyokong dan mewujudkan dasar
pembelajaran sepanjang hayat. Satu kriteria dan prosedur
diperlukan untuk mengakui pembelajaran terdahulu dan
pengalaman.
• Wujudnya perbezaan dan pemisahan antara institusi pengajian
awam dan swasta.
2
IPTA. Bagi IPTS, syarat-syarat yang dikenakan oleh LAN adalah
mandatori manakala jaminan kualiti untuk IPTA hanya bersifat dasar,
tidak mandatori. Audit program dan institusi oleh Bahagian Jaminan
Kualiti adalah bertujuan untuk penambahbaikan kualiti berterusan.
Penekanan kepada pembinaan kapasiti untuk membina budaya
penambahbaikan kualiti yang berterusan.
3
Draf pertama telah diedarkan kepada semua pihak berkepentingan dan
badan petugas yang terdiri dari:
• Semua universiti awam dan swasta,
• Rakan luar negara universiti dan kolej tempatan
• Badan-badan profesional dan badan-badan persijilan
4
Kewujudan internet jalur lebar juga telah membuka luas dunia
pendidikan. Kini rakyat Malaysia boleh mendaftar dengan universiti
terbuka di negara-negara maju dan seterusnya mendapat ijazah dengan
kos termampu. Sebuah universiti terbuka di Shanghai mempunyai
465,000 pelajar berdaftar dari seluruh negeri Cina dan merata dunia,
termasuk dari Malaysia. Demikian juga di Eropah dan Amerika Utara,
mereka telah membuka pintu pendidikan yang luas. Sebahagian dari
universiti terbuka ini mendapat akreditasi dari Negara masing-masing
dan setaraf dengan universiti biasa. Bahkan di Kanada, pelajar dari
universiti biasa boleh mengambil beberapa kursus dari universiti
terbuka yang diakreditasi dan memindahkan kredit yang diperolehi ke
universiti asal mereka. Mereka berbuat demikian untuk menghabiskan
pengajian dengan lebih cepat. Dalam keadaan dunia seperti ini,
Malaysia perlu mempunyai satu kerangka yang boleh memastikan
institusi pengajian tinggi di Malaysia mempunyai kualiti yang tinggi
dan dalam masa yang sama mempunyai ruang dan kebebasan untuk
berinovasi bagi menjamin kelangsungan dan daya saing institusinya
dan graduannya.
5
dan antara negara. Apabila ia berjalan dan berkuatkuasa sepenuhnya
dijangka ia akan dapat menghasilkan perkara-perkara berikut:
• Menambahkan keyakinan orang awam berkenaan kualiti dan
standard kelayakan pendidikan tinggi kerana ia melibatkan
akreditasi dan penilaian jaminan kualiti.
• Kejelasan pelbagai jenis laluan pendidikan seperti laluan akademik
dan profesional, teknikal dan vokasional, kemahiran dan laluan
pembelajaran sepanjang hayat seperti yang ditunjukkan dalam
Jadual 1.1 dan Gambarajah 1.1.
• Pengiktirafan pembelajaran sepanjang hayat melalui akreditasi
pembelajaran dan pengalaman terdahulu.
• Pembentukan pertukaran seragam berkenaan pengumpulan kredit
dan pemindahan kredit berasaskan hasil pembelajaran. Pada masa
ini, definasi kredit telah diseragamkan untuk semua pengajian
tinggi di Malaysia. Secara ringkasnya, satu kredit bermakna 40
jam masa pembelajaran seseorang pelajar dalam satu semester. Ini
bermakna pembelajaran terdahulu seseorang pelajar boleh dinilai
dalam sebutan kredit.
• Meningkatkan kerjasama antara institusi pengajian tinggi awam
dengan swasta.
• Kesetaraan nilai kelayakan di antara ahli akademik, profesional
dan vokasional.
• Ketelusan kelayakan, iaitu sijil yang mudah difahami oleh pihak-
pihak berkepentingan dari segi pencapaian hasil pembelajaran dan
sistem pendidikan yang dijalankan. Di negara-negara Kesatuan
Eropah, di samping sijil kelayakan, universti-universiti juga
mengeluarkan diploma suplimen yang memberikan pencapaian
kemahiran-kemahiran insaniah dan akademik graduannya secara
terperinci.
• Lebih jelas dan lebih mudah menilai kesetaraan kelayakan dari
universiti negara lain.
6
Jadual 1.1 Struktur Kerangka Kelayakan Malaysia
7
Gambarajah 1.1 Laluan Pembelajaran
(Sumber: Sharifah Hapsah)
Kredit KKM
Sebelum KKM diwujudkan, tiada keseragaman takrif kredit
di antara institusi. Aktiviti pelajar di luar jam kontak tidak dikira.
Pengiraan kredit bagi latihan industri, penyelidikan, projek dan
kerja lapangan amat berbeza-beza bukan sahaja di antara institusi
bahkan di antara fakulti di dalam institusi yang sama. Pembelajaran
8
berpusatkan pelajar juga diberikan nilai yang kecil berbanding dengan
kuliah. Sebagai contoh, kerja dua jam seminggu dalam pembelajaran
berasaskan hasil diberikan satu jam kredit, manakala kuliah satu jam
diberikan juga satu jam kredit.
Minumum kredit
Kredit minimum telah ditetapkan untuk mencapai sesuatu
kelayakan. Kelayakan dalam nama yang sama memerlukan kredit
minimum yang sama. Akan tetapi kelayakan dalam aras yang sama
mungkin memerlukan kredit yang berbeza, seperti program perubatan
memerlukan kredit yang lebih banyak dari program sains sosial. Secara
umumnya, program sarjana muda memerlukan tidak kurang dari 120
kredit (4800 jam pembelajaan) dan sarjana, tidak kurang dari 40 kredit
(1600 jam pembelajaran). Program PhD tidak dikreditkan.
9
Faedah Sistem Kredit KKM
Sistem kredit KKM banyak memberikan faedah termasuk
menghadkan beban pembelajaran untuk membolehkan pelajar
menjalankan aktiviti-aktiviti lain yang amat diperlukan untuk
membangun sahsiah mereka. Dalam hal ini, UKM telah menetapkan
lebih kurang 20 jam kredit setiap semester dengan mengambil kira
14 minggu pembelajaran, 2 minggu persiapan untuk penilaian dan 2
minggu penilaian. Sistem kredit KKM juga membenarkan keluwesan
julat masa sesuatu program pengajian. Akhir sekali, sistem kredit KKM
memberikan kreativiti kepada institusi merekabentuk program masing-
masing untuk memenuhi pelbagai keperluan dan mod pembelajaran
seperti sepenuh masa atau separuh masa, e-pembelajaran, pembelajaran
berasaskan masalah, pembelajaran berasaskan kerja dan sebagainya.
10
• Berkebolehan mendapatkan dan menggunakan data dan maklumat
untuk menyelesaikan masalah serta membuat keputusan yang
mengambil kira sosial, saintifik dan etika.
• Berkebolehan bekerja dalam satu pasukan dan memiliki kemahiran
hubungan antara insan.
• Memiliki kemahiran belajar secara autonomi yang tinggi untuk
maju ke peringkat pasca-siswazah
Bagi aras 7, yakni peringkat sarjana, program pada aras ini mestilah
mampu menghasilkan graduan pada tahap berikut:
• Menguasai teori atau aplikasi ilmu pada aras tinggi dalam bidang
pengajian.
• Memamerkan kebolehan menganalisis, menilai dan
mengintegrasikan idea-idea baru dengan pengetahuan yang sedia
ada.
• Memamerkan dan menunjukkan keaslian, kreatif, luwes, bebas
dan sistematik dalam menggunakan ilmu ketika menangani isu-
isu yang kompleks dan menyelesaikan masalah.
• Memamerkan kebolehan menjalankan projek atau penyelidikan
dalam projek ilmiah.
• Dijalankan secara kursus atau kombinasi kursus dengan
penyelidikan.
11
berkaitan teori dan amalan profesional.
• Menghasilkan disertasi, tesis atau portfolio yang dinilai dengan
standard antarabangsa.
• Memamerkan kebolehan memberikan konsep, rekabentuk dan
perlaksanaan projek untuk menjana ilmu atau kefahaman baru
yang bermakna.
• Memamerkan kebolehan melakukan penemuan dan inovasi ketika
menyelesaikan masalah dalam isu-isu yang kompleks dalam
bidang kepakarannya.
12
ini dilakukan kerana mereka berhadapan dengan saingan graduan dari
Negeri Cina yang lebih cemerlang dari segi akademik dan sanggup
menerima gaji yang jauh lebih rendah. Oleh itu, mereka telah membuat
perubahan daripada penekanan kepada kandungan kursus-kursus
dalam bidang berkenaan kepada melahirkan pemimpin dan pengurusan
peringkat tinggi. Perubahan objektif ini telah menyebabkan mereka
telah mengurangkan kandungan kursus-kursus bidang sehingga aras
minimum yang dibenarkan oleh lembaga akreditasi dan menambahkan
kursus-kursus seperti pengurusan, undang-undang dan kewangan.
13
Objektif program perlu sejajar dengan matlamat pendidikan,
visi dan misi UKM. Semasa penggubalan, semua pihak berkepentingan
perlu dilibatkan untuk mendapatkan pandangan mereka. Ini sebenarnya
merupakan perubahan yang besar dari segi falsafah. Jika dahulu
kandungan pendidikan tertakluk sepenuhnya kepada pihak berkuasa,
tetapi kini semua pihak berkepentingan perlu dilibatkan secara
terancang.
Objektif pendidikan mestilah dihayati oleh semua pihak yang
melaksanakan program berkenaan. Ia seperti membina sebuah istana
yang indah. Semua pekerja daripada buruh kasar pemotong besi hingga
kepada pengurus projek menyedari bahawa mereka sedang membina
istana. Oleh itu, semua pihak akan memastikan setiap bahagian istana
tersebut dibina dengan betul dan berkualiti. Jika dinisbahkan kepada
pembinaan dan perlaksanaan sebuah program, daripada kerani,
pembantu makmal hingga kepada pensyarah dan profesor mestilah
menyedari bahawa mereka sedang membangunkan manusia yang
mempunyai ciri-ciri seperti yang dinyatakan dalam objektif atau
matlamat program. Bahkan pelajar dan ibu bapa juga perlu mengetahui
mengenai objektif ini supaya mereka sama-sama bekerja untuk
melahirkan modal insan yang unggul. Demikian juga pihak majikan
boleh membantu para pelajar UKM semasa latihan industri dan semasa
peringkat awal graduan UKM bekerja di tempat mereka.
14
menetapkan supaya semua program pengajian pada aras 6 merangkumi
lapan bidang berikut:
1. Penguasaan ilmu dari segi kedalaman, lebar dan kesukaran.
2. Kemahiran praktikal atau psikomotor dari segi bidang dan
kerumitan.
3. Kaedah saintifik, pemikiran kritikal, penyelesaian masalah dan
otonomi membuat keputusan.
4. Kemahiran berkomunikasi, kepimpinan dan berkerja dalam
pasukan.
5. Pengurusan maklumat dan kemahiran pembelajaran sepanjang
hayat .
6. Keperibadian, etika, perkongisan nilai dan keprofesionalan.
7. Tanggung jawab sosial dan keabsahan.
8. Keusahawanan dan kemahiran mengurus.
15
Hasilnya amat memberangsangkan. Walaupun universiti ini tidak
dikenali ramai, tetapi di United Kingdom, ia telah mencapai kedudukan
keempat dari segi keboleh pasaran graduan-graduannya.
Hasil pembelajaran di aras 7 (Sarjana) pula ialah:
1. Menunjukkan pengetahuan dan kefahaman lanjutan atau
tambahan daripada tahap sarjana muda dan membangun atau
mengguna idea lazimnya dalam konteks penyelidikan;
2. Menggunakan pengetahuan dan kefahaman bagi menyelesaikan
masalah yang berkaitan bidang pengajian dalam situasi baru
dan konteks multidisiplin;
3. Mengintegrasi pengetahuan dan mengurus perkara kompleks;
4. Membuat penilaian dan keputusan dalam keadaan tanpa atau
dengan maklumat terhad, mengambil kira tanggungjawab sosial
dan etika yang berkaitan;
5. Menyampaikan rumusan, pengetahuan dan rasionalnya kepada
pakar dan bukan pakar dengan jelas; dan
6. Menguasai kemahiran belajar untuk terus maju dengan autonomi
yang tinggi.
16
4. Membuat analisis kritikal, penilaian dan sintesis idea baru dan
kompleks;
5. Berkomunikasi dengan rakan, komuniti sarjana dan masyarakat
umum tentang bidang kepakaran; dan
6. Menggalakkan kemajuan teknologi, sosial dan kebudayaan
dalam masyarakat berasaskan ilmu dalam konteks akademik
dan profesional.
Pembangunan Kurikulum
Apabila membangun kurikulum di UKM, Visi dan Misi
UKM mestilah menjadi asas utama. Di samping itu, kurikulum yang
dibangunkan dan kaedah penyampaiannya mestilah dapat mencapai
Matamat dan Hasil Pembelajaran Program dan serterusnya matlamat
pendidikan UKM. Mari kita perhatikan Visi, Misi, dan Matlamat
Pendidikan UKM,
Visi UKM ialah:
UKM bertekad untuk menjadi sebuah universiti terulung yang
menjadi pelopor inovasi dalam pembinaan ilmu pengetahuan bagi
mencapai aspirasi membentuk sebuah masyarakat yang dinamik,
berilmu dan berkepimpinan.
Misi UKM pula ialah:
Menjadi Universiti terpilih yang memartabatkan Bahasa Melayu serta
mensejagatkan ilmu beracuan budaya kebangsaan.
17
Visi dan Misi ini menuntut kita bekerja bersungguh-sungguh melahirkan
graduan berilmu, berinovasi, membentuk masyarakat dinamik dan
membawa bahasa dan acuan Malaysia ke peringkat antarabangsa.
Ini bermakna, pelajar UKM mesti dididik untuk menjadi pemimpin,
berkeyakinan diri yang tinggi dan memiliki jati diri yang teguh di
samping berilmu yang bermanfaat dan mantap. Bagi membina manusia
seperti ini, kita perlu melihat bukan sahaja pengajaran di kelas, tetapi
juga pengalaman pelajar secara menyeluruh seperti yang ditunjukkan
dalam Gambarajah 1.2. Bahkan kaedah pembelajaran-pengajaran juga
perlu dipelbagaikan bagi membina kemahiran seperti kepemimpinan,
keyakinan diri, komunikasi dan kemahiran-kemahiran lain. Bagi tujuan
pembinaan kemahiran insaniah seperti ini, pengalaman pembelajaran
yang dilalui oleh setiap pelajar perlu diperkaya sebanyak mungkin
supaya apabila dia menamatkan pengajian, dia menjadi seorang
berkeperibadian unggul.
18
Gambarajah 1.2 Rekabentuk Kurikulum Melibatkan Pengalaman
Pembelajaran Menyeluruh
19
Domain Ciri Boleh Ukur “Berkepimpinan”
Penilaian Pelajar
Pencapaian perlu diukur dan dinilai. Pada masa lepas, penilaian
pelajar hanya berbentuk pencapaian dalam bidang pengetahuan dan
kemahiran yang berkaitan dengan kursusnya. Bagi program yang
mempunyai lapan Hasil Pembelajaran Program (HPP), pencapaian
pelajar dalam kelapan-lapan HPP perlu diukur dan dinilai. Misalnya,
peperiksaan akan menguji pencapaian pelajar dalam bidang
pengetahuan. Soalan-soalan perlu disediakan untuk menilai pencapaian
pelajar sehingga peringkat yang tinggi dalam Taksonomi Bloom.
Kemahiran pula boleh diuji melalui projek sebenar, aktiviti klinik di
hospital dan sebarang aktiviti yang melibatkan kemahiran.
Kaedah dan instrumen penilaian kemahiran-kemahiran lain,
terutamanya kemahiran insaniah perlu direkabentuk dengan baik.
Di antara instrumen yang biasa digunakan ialah rubrik yang boleh
20
digunakan untuk menilai pelajar melalui pemerhatian ketika mereka
menjalankan aktiviti-aktiviti tertentu.
Penilaian pencapaian Hasil Pembelajaran sesuatu kursus boleh
dilakukan oleh pensyarah yang berkaitan. Hasil Pembelajaran Program
memerlukan perngumpulan markah penilaian dari semua kursus dan
aktiviti ko-kurikulum dalam program berkaitan. Jika program tersebut
mempunyai 40 kursus dan 10 aktiviti ko-kurikulum, maka markah
dari semua kursus dan aktiviti ko-kurikulum perlu dikumpulkan dan
dinilai.
Penilaian pencapaian Matlamat atau Objektif Program
mungkin lebih sukar sedikit kerana ia melibatkan pencapaian
pelajar selepas mereka menamatkan pengajian. Sesetengah objektif
program sukar untuk diperhatikan, seperti kebolehan memimpin
masyarakat, yang hanya boleh dilihat selepas beberapa tahun mereka
berkecimpung dalam masyarakat. Walau bagaimanapun, satu kaedah
dan mekanisme yang sistematik perlu diwujudkan.
Pemilihan pelajar
Kemasukan pelajar perlu ditapis supaya mereka yang benar-
benar berkelayakan sahaja diterima. Kelayakan yang dimaksudkan
bukan sahaja dari segi akademik tetapi juga dari segi kemahiran dan
sikap. Sebagai contoh, pelajar yang ingin mengambil kursus seni bina
perlu mahir melukis manakala pelajar yang ingin mengambil kursus
perubatan perlu benar-benar berminat untuk menjadi doktor, tidak
takut melihat darah, berani membedah dan sebagainya. Bagi menjamin
kualiti pembelajaran-pengajaran, pengambilan pelajar mestilah
bersesuaian dengan kemampuan infrastruktur dan tenaga pengajar.
21
Staf Akademik
Staf akademik adalah amat penting dalam perlaksanaan sesuatu
program. Ia perlu diwujudkan dari peringkat awal. Nisbah pensyarah
kepada pelajar seperti yang ditetapkan oleh badan-badan profesional
atau oleh UNESCO juga perlu dipatuhi. Bidang-bidang ilmu atau
kursus-kursus yang akan ditangani oleh pensyarah-pensyarah perlu
juga ditentukan.
22
Kepimpinan, Tadbir Urus dan Pentadbiran
Sesuatu program mesti mempunyai kepimpinan yang jelas
supaya semua aktiviti yang berkaitan dengannya dapat dijalankan
dengan baik. Bagi memastikan kepimpinan berjala dengan baik, tadbir
urus yang baik mesti diwujudkan terutama yang berkaitan dengan
bidang kuasa, ketelusan dan keabsahan. Ketiadaan tadbir urus yang
baik akan menyebabkan timbul pertembungan kuasa dan kesukaran
membuat keputusan.
Sesuatu program tidak akan dapat dijalankan dengan baik
jika tiada pentadbir yang cekap. Tugas pentadbir bukan sahaja untuk
urusan pentadbiran sehari-hari tetapi juga bagi pengurusan kualiti.
Bagi tujuan ini, satu pengurusan kualiti yang jelas mesti diadakan.
Para pentadbir juga perlu mengadakan sistem hubungan dengan
pihak industri. Perkara ini amat penting terutama untuk memberikan
persepsi yang baik terhadap pelajar-pelajar UKM. Di samping itu,
hubungan yang baik akan memudahkan pelajar-pelajar mendapat
tempat latihan industri dan memudahkan mendapatkan pandangan
mereka mengenai program di UKM. Sebagai contoh, sebuah universiti
di Denmark yang melaksanakan sistem pembelajaran-pengajaran
berasaskan masalah, mempunyai hubungan yang sangat akrab dengan
pihak industri sehingga mereka mudah mendapatkan kes dan projek
untuk dijadikan bahan pembelajaran.
23
kitaran atau pusingan satu semester, setahun dan lima tahun seperti
yang ditunjukkan dalam Gambarajah 1.3.
Penutup
Bacaan Tambahan
Code of Practice for Program Accreditation. 2008, MQA
Code of Practice for Institutional Accreditation. 2008. MQA
Rating for Quality Assurance Report in Public Universities of
Malaysia
25
26
BAB 2
Pendekatan Pembelajaran Berasaskan Hasil
(PHB)
Pengenalan
Di dalam era globalisasi dan ke arah dunia tanpa sempadan,
cabaran yang dihadapi oleh para graduan kita kini menjadi lebih sengit
di pasaran kerja di dalam mahupun luar negara. Adakah graduan kita
sudah disediakan dengan ilmu pengetahuan yang mencukupi, kemahiran
praktikal dan profesional, kemahiran insaniah serta sikap yang akan
membolehkan mereka menghadapi persaingan tersebut? Adakah kita
sudah menyediakan mereka untuk memenuhi keperluan dan tuntutan
pihak-pihak yang berkepentingan? Siapakah pihak-pihak yang
berkepentingan ini? Di dalam Pendekatan Pembelajaran Berasaskan
Hasil (PBH), pihak-pihak yang berkepentingan program perlu
dikenalpasti dan pandangan mereka diperolehi dan dipertimbangkan
di dalam menggubal Objektif-Objektif Program (jangka panjang)
dan Hasil-Hasil Pembelajaran program (jangka pendek). Objektif-
Objektif Program (OP) dan Hasil-Hasil Pembelajaran (HP) program
harus dijadikan titik rujukan untuk dihubungkait dan dijejaki kepada
kurikulum dan proses pengajaran dan pembelajaran setiap program.
Memetik beberapa perenggan daripada Pelan Strategik UKM
Perspektif 2006 – 2020: “UKM mesti memastikan program yang
disajikan mampu melahirkan siswazah yang mempunyai daya saing
serta kebolehpasaran tinggi yang relevan dan sesuai dengan keperluan
negara dan masyarakat ilmu. Perkembangan terkini dalam pembentukan
kurikulum menuntut usaha tersusun untuk peningkatan kualiti program
secara berterusan melalui pendekatan berasaskan hasil (outcome-
based approach). UKM komited dengan kualiti program pengajian
yang disajikan pada peringkat prasiswazah dan pasca siswazah. Dalam
hubungan ini, pelbagai sistem pengurusan kualiti seperti ISO telah
diperkenalkan. Pada masa yang sama, UKM sudah mengorak langkah
27
dengan mengamalkan Penambahbaikan Kualiti Berterusan (CQI)
dan langkah jaminan kualiti di bawah Kerangka Kelayakan Malaysia
(MQF). UKM harus bersedia menghadapi cabaran seterusnya apabila
kaedah rating dan ranking diperkenalkan dan bersedia sepenuhnya
untuk diaudit dalam proses jaminan kualiti program pengajian. UKM
mesti memastikan program yang disajikan mampu melahirkan siswazah
yang mempunyai daya saing serta kebolehpasaran tinggi yang relevan
dan sesuai dengan keperluan negara dan masyarakat ilmu.”
Bab ini cuba menjelaskan falsafah, konsep, serta kaedah
perlaksanaan Pendekatan Pendidikan Berasaskan Hasil (PBH) dengan
lebih terperinci. Ia diharap dapat membantu meningkatkan kefahaman
mengenai PBH di kalangan para pensyarah UKM agar PBH dapat
dilaksanakan dengan penuh penghayatan.
Keperluan PBH
Pendekatan Pendidikan Berasaskan Hasil (PBH) ataupun
Outcome-based Education (OBE) kini merupakan satu pendekatan
pendidikan yang diamalkan oleh UKM dan semua institusi pengajian
tinggi lain di Malaysia dalam semua bidang pengajian. Ini bertepatan
dengan kehendak yang disarankan oleh Kementerian Pengajian Tinggi,
agensi akreditasi pendidikan tempatan dan antarabangsa. Pendekatan
ini merupakan satu keperluan yang ditetapkan oleh Kerangka
Kelayakan Malaysia (MQF) yang kini di bawah pemantauan Agensi
Kelayakan Malaysia (MQA). Perkembangan ini telah dipercepatkan
lagi dengan perubahan di dalam pendekatan akreditasi oleh badan-
badan profesional seperti Lembaga Jurutera Malaysia (BEM) yang
kini mewajibkan pendekatan PBH bagi kesemua program kejuruteraan
yang memerlukan akreditasi daripada Majlis Akreditasi Kejuruteraan
(EAC).
Bagaimanapun, sebab yang lebih penting di sebalik perlaksanaan
PBH ialah kerana PBH dapat meningkatkan kualiti pelajar dan graduan
secara lebih jelas, sistematik dan menyeluruh. PBH digerakkan hasil
daripada keinginan untuk melihat pelajar dan graduan disediakan
dengan hasil-hasil pembelajaran atau ciri-ciri menyeluruh.
28
PBH
PBH merupakan singkatan kepada Pendekatan Pembelajaran
Berasaskan Hasil. PBH mengalih fokus daripada input dan proses
kepada memberi tumpuan kepada Objektif-Objektif Program (OP) dan
Hasil-Hasil Pembelajaran (HP) Program. Bagaimanapun, kepentingan
input dan proses tidak dinafikan. Melalui PBH, sebarang program
pengajian perlu mengambilkira keperluan pihak-pihak berkepentingan
dalam penggubalan OP serta HP program yang perlu dicapai oleh
para pelajar dan graduan. OP pengajian (jangka panjang dan berkaitan
dengan graduan semasa sudah bekerja) dan HP (jangka pendek dan
berkaitan dengan pelajar) perlu dikenalpasti dan dijejaki dalam
rekabentuk kurikulum program.
Struktur pembelajaran, rekabentuk kurikulum, silibus dan
ko-kurikulum kemudiannya direkabentuk secara top-down dengan
menjadikan OP dan HP program sebagai titik rujukan. Struktur
pembelajaran dan rekabentuk kurikulum dianggap sebagai penyebab
dan bukan matlamat akhir. Sekiranya struktur pembelajaran, kurikulum
dan ko-kurikulum tidak berjaya membuahkan hasil, maka kedua-duanya
akan dinilai semula. Kaedah penyampaian (delivery) dan pengukuran
(assessment) dan penilaian (evaluation) pencapaian objektif-objektif
dan hasil-hasil pembelajaran program menjadi amat penting untuk
memastikan pencapaian hasil-hasil pembelajaran oleh para pelajar dan
graduan. Bahan-bahan bukti yang yang berkaitan perlu ditunjukkan
apabila proses akreditasi program dijalankan. Memetik daripada satu
laporan Education Department of Western Australia:
‘OBE merupakan satu proses pendidikan yang berasaskan
cuba mencapai hasil-hasil pembelajaran spesifik berkaitan
dengan pembelajaran individu pelajar. Maka, setelah
menentukan apakah perkara-perkara penting yang pelajar/
graduan harus memahami dan boleh lakukan atau sifat-sifat
yang perlu ada dalam diri, kedua-dua struktur dan kurikulum
direkabentuk untuk mencapai keupayaan atau kualiti-kualiti
tersebut. Struktur pendidikan dan kurikulum dianggap sebagai
penyebab, bukan matlamat. Sekiranya tidak berkesan, maka
ia boleh atau harus difikirkan semula dan diubah’
29
Keseluruhan proses pendidikan dari sudut rekabentuk kurikulum,
kaedah pengajaran dan pembelajaran, kaedah pengukuran dan penilaian
mesti disusun semula serta dipelbagaikan. Juga penambaikan kualiti
berterusan (CQI) program mestilah berasaskan sistem pengurusan
kualiti yang mantap. PBH akan mempelbagaikan kaedah pengajaran
serta penilaian pencapaian mereka menjadikan kaedah dan penilaian
bersifat lebih fleksibel.
32
Gambarajah 2.1: Domain HP KKM
33
Seperti OP, pernyataan-pernyataan HP program haruslah digubal
melalui proses perundingan dengan pihak-pihak berkepentingan yang
melibatkan universiti sendiri, bakal majikan dan industri, pelajar,
ibu bapa, kerajaan, penaja dsbnya. HP harus diwar-warkan, disebar-
luaskan dan konsisten dengan OP. Pencapaian HP harus diukur dan
dinilai secara terus dan berkala dengan penglibatan pihak-pihak
berkepentingan dalaman (para pensyarah dll) dan luaran (industri,
majikan dll). Kurikulum dan proses berkaitan dengan pencapaian
objektif mestilah diadakan. Sistem penilaian berterusan yang dapat
menunjukkan pencapaian HP serta penggunaan keputusan untuk
penambahbaikan program harus diwujudkan. Berbanding dengan OP
(yang banyak bergantung kepada pengukuran secara tidak langsung
(indirect assessments), pencapaian HP oleh pelajar mestilah diukur
secara terus (direct method of assessments).
Bagi program-program bidang profesional seperti Kejuruteraan,
keperluan yang disyaratkan oleh Lembaga Jurutera Malaysia (BEM)
melalui Manual Akreditasi Program Kejuruteraan, Majlis Akreditasi
Kejuruteraan (EAC) (yang telah disediakan oleh kumpulan kerja
yang dianggotai kesemuanya oleh ahli Fakulti Kejuruteraan &
Alam Bina dipengerusikan oleh penulis sendiri), HP program mesti
mengambilkira 10 ciri-ciri yang mesti dicapai oleh para pelajar semua
program kejuruteraan di Malaysia. Petikan daripada Manual tersebut
adalah seperti di bawah:
34
‘Students of an engineering programme are expected to attain the
following:
35
Jadual 2.1 memberikan contoh HP bagi program Kejuruteraan
Awam & Struktur, Fakulti Kejuruteraan & Alam Bina, UKM yang
disasarkan untuk dicapai pelajar.
36
Hasil Pembelajaran Kursus (HPK)
HPK adalah pernyataan tentang kebolehan atau apa yang boleh
dilakukan oleh pelajar semasa dan setelah menjalani kursus yang akan
membantu pencapaian HP yang berkaitan. Pernyataan-pernyataan ini
adalah lebih spesifik dan berkaitan dengan kandungan kursus.
Hubungan Umum
Secara umum, OP merupakan titik fokus yang perlu disokong oleh
pelbagai aspek penting universiti. Gambarajah 2.2 menunjukkan
hubungan umum tersebut.
38
Penambahbaikan Berterusan (CQI)
Suasana pembelajaran perlu sentiasa menitikberatkan
penambahbaikan kualiti berterusan (Continual Quality Improvement
(CQI)). Melalui perlaksanaan PBH, adalah diharapkan unsur-unsur
penambahbaikan kualiti secara berterusan akan menjadi satu budaya
di UKM. Di setiap peringkat, CQI mesti dilaksanakan, daripada
pembentukan objektif-objektif dan hasil-hasil pembelajaran, rekabentuk
kurikulum sehinggalah kepada perlaksanaan dan pengimplementasian
program. CQI boleh berlaku dalam ’kitaran dalam’ ataupun ’kitaran
luar’. Kesemua kitaran yang masih ’terbuka’ harus ’ditutup’ (closing
the loop). Di sinilah terletaknya kepentingan mewujudkan satu sistem
Pengurusan Kualiti yang mantap.
Kesimpulan
Bab ini telah memberikan penjelasan mengenai konsep asas dan
falsafah pendekatan pembelajaran berasaskan hasil (PBH). Kepentingan
menggubal Objektif-Objektif Pembelajaran (OP) program, Hasil-
Hasil Pembelajaran (HP) program dan Hasil-Hasil Pembelajaran
Kursus (HPK) telah ditekankan. Bab ini diharap dapat membantu para
pensyarah meningkatkan kefahaman dan seterusnya dapat menerapkan
PBH di dalam kursus masing-masing secara lebih bermakna. Bagi
para pentadbir pula, kepentingan mewujudkan satu Sistem Pengurusan
Kualiti yang mantap harus difahami dan dilaksanakan.
Bibliografi
Abet, 2003. Presentation Materials. 2nd ABET International Faculty
Workshop on Continuous Program Improvement held at the
National University Singapore (NUS).
Abet Website, 2009. http://www.abet.org
Andersen, A., 2003. Preparing Engineering Students to work in a Global
Environment to Co-operate, to Communicate and to Compete.
Proceeding of the International Conference on the Global Engineer:
Education and Training for Mobility, Portugal, pp. 252 – 257.
39
Basri, H., Che Man, A.B., Wan Badaruzzaman, W.H and Nor, M.J.M.,
2004. Malaysia and the Washington Accord: What it takes for Full
Membership. International Journal of Engineering and Technology,
Vol. 1, No. 1, 2004, pp. 64 – 73.
Engineering Board for Engineering and Technology (ABET), Inc.,
2009. Criteria for Accrediting Engineering Programs.
Felder, R.M. and Brent, R., 2003. Designing and Teaching Courses to
Satisfy the ABET Engineering Criteria, J.Eng.Education.
Fletcher, L.S., Brisk, M. and Chan, A., 2008. Engineering Education
Assessment Procedures: Meeting Washington Accord Standards.
EAC Workshop for IHLs.
Hassan Basri, Wan Hamidon Wan Badaruzzaman dan Riza Atiq
Abdullah O.K. Rahmat, 2004. Efforts towards Outcome-Based
Approach in Engineering Education. Supplementary Accreditation
Document Submitted to the Engineering Accreditation Council,
Board of Engineers Malaysia.
Hodel, H., 2003. Experience with Holistis Engineering Education.
Proceeding of the International Conference on the Global Engineer:
Education and Training for Mobility, Portugal, pp. 218 – 224.
Jabatan Pendidikan Tinggi (JPT), 2002. Kod Amalan Jaminan Kualiti
IPTA.
Lembaga Jurutera Malaysia, 2006. Engineering Programme
Accreditation (EAC) Manual.
Shakhgildian, V.V. and Fomin, N.N., 2003. Formation of the Global
Engineers: Necessary Conditions, Possibilities, Advantages and
Drawbacks for Russia, Proceeding of the International Conference
on The Global Engineer: Education and Training for Mobility,
Portugal, pp. 299 - 301.
Sharifah Hapsah Syed Hasan Sahabudin, 2005. Bahan-Bahan
Pembentangan MQF. Bahagian Jaminan Kualiti, Kementerian
Pengajian Tinggi Malaysia.
Universiti Kebangsaan Malaysia, 2006. Pelan Strategik UKM
Perspektif 2006 – 2020.
40
Wan Hamidon Wan Badaruzzaman and Megat Johari Megat Mohd
Noor, 2009. Academic Excellence with Focus on Sustainable
Development. Keynote Address, Fifth National Conference Civil
Engineering AWAM’09.
Washington Accord Website, 2009. http://www.washingtonaccord.org
Washington Accord BEM’s Reviewers (2008). Report of the July and
Nov 2008 Washington Accord New Application Review Team
Visit to the Engineering Accreditation Council (EAC) Malaysia.
Willis, S. and Kissane, B., 1995. Outcome-based Education - A
Review of the Literature. Prepared for the Education Department
of Western Australia.
41
42
BAB 3
Pembentukan Hasil Pembelajaran Kursus
Pengenalan
Apabila seseorang pelajar mendaftar untuk mengikuti sesuatu
kursus, dia berharap untuk memperolehi ilmu pengetahuan berkaitan
dengan kursus yang diikutinya. Apa yang diharap untuk diperolehi
oleh seseorang pelajar setelah mengikuti sesuatu kursus dikenali
sebagai hasil pembelajaran kursus. Hasil pembelajaran kursus boleh
dibahagikan kepada sekurang-kurangnya tiga kategori iaitu; ilmu
pengetahuan yang melibatkan kapasiti mental, kemahiran yang
melibatkan kapasiti fizikal, dan sikap yang melibatkan kapasiti emosi
atau perasaan. Justeru, adalah menjadi tanggungjawab pengajar untuk
merancang pengendalian kursusnya agar berjaya mencapai hasil
pembelajaran kursus tersebut merentasi ketiga-tiga kategori hasil
pembelajaran itu. Perancangan kursus juga perlu memberi perhatian
agar hasil pembelajaran kursus terbabit berjaya menyumbang mencapai
hasil pembelajaran program pengajian yang diikuti.
Hasil pembelajaran kursus perlu dinyatakan dengan jelas agar
pengajar dan pelajar tahu dan sedar tentang fokus atau tumpuan kursus
yang diikuti. Hasil pembelajaran kursus biasanya dinyatakan dalam
bentuk tingkah laku pelajar yang boleh diperhatikan. Ini merupakan
bukti bahawa pembelajaran telah berlaku, atau dengan kata lain kursus
terbabit telah dikendalikan dengan berkesan. Turut dijadikan ukuran
pembelajaran seseorang pelajar dari kursus yang diikuti ialah produk
yang telah dihasilkan kesan daripada ilmu, kemahiran serta sikap yang
sesuai yang telah diperolehi kesan dari mengikuti kursus berkenaan.
Domain Pembelajaran
Pengajar perlu memikirkan hasil pembelajaran kursus
merentasi domain-domain pembelajaran pelajar. Kita menekan
43
kepada domain pembelajaran pelajar dan bukan domain pengajaran.
Ini kerana pengendalian kursus perlu difikirkan dan dirancang dalam
konteks pelajar, iaitu yang berfokus kepada pembelajaran mereka.
Hasil pembelajaran kursus perlu dinyatakan dalam bentuk tingkah
laku pelajar dan tidak dalam tingkah laku pengajar. Hasil pembelajaran
kursus juga boleh dilihat sebagai objektif pembelajaran. Ini merujuk
kepada bagaimana pelajar diharap akan memperolehi hasil dari
proses pembelajaran yang mereka lalui dengan mengikuti kursus
terbabit. Taksonomi Pembelajaran Bloom (1956) menstrukturkan hasil
pembelajaran kepada satu kerangka yang mengambilkira beberapa
domain pembelajaran iaitu; domain kognitif, domain afektif, dan
domain psikomotor (lihat jadual 3.1). Kerangka domain pembelajaran
yang telah dicadangkan oleh Bloom membantu pengajar menganalisis
serta menilai objektif pembelajaran yang dibina. Ia juga membantu
pengajar membangunkan kriteria tertentu dalam menentukan tahap
penguasaan sesuatu pembelajaran (Simon 2000). Ini merujuk kepada
tahap-tahap penguasaan hasil pembelajaran merentasi ketiga-tiga
domain pembelajaran. Jadual 3.2 mempamerkan perincian tingkah
laku pembelajaran merentasi domain kognitif berserta contoh aktiviti
dan kata kunci yang menggambarkan aktiviti pembelajaran dalam
domain tersebut. Domain kognitif merujuk kepada pencapaian hasil
pembelajaran dalam aspek kemampuan mental pelajar.
44
4 Analisis (kepada struktur Mengurus sistem Penyampaian /
atau unsur) nilai peribadi artikulasi
(menggabung,
mengintegrasi
kemahiran berkaitan)
5 Sintesis (mencipta/ Menghayati sistem Semulajadi (secara
membina) nilai (selaras nilai spontan, sebagai pakar)
dengan tingkah laku)
6 Menilai (menaksir,
menghakimi dalam terma
yang sesuai)
45
3 Aplikasi Menggunakan atau Menggunakan menggunakan
mengaplikasi ilmu, teori secara praktis, mengaplikasi
menggunakan teori menunjukkan, mengurus
dalam amalan, menyelesaikan menyelesai
Menggunakan masalah, mengurus menghasilkan
ilmu apabila aktiviti mengimplimentasi
respon kepada membentuk
situasi sebenar mengubah
menyediakan
menjalankan
menunjukkan
reaksi
memainkan
peranan
4. Analisis Menginterpretasi; Mengenalpasti
unsur-unsur, bahagian khusus
prinsip-prinsip dari serta fungsi sesuatu
struktur susunan, proses atau konsep,
pembinaan, membubarkan
perkaitan; kaedah atau proses,
kualiti serta menilai elemen
kebolehpercayaan secara kualitatif,
setiap komponen. hubungan, nilai
dan kesan;
mengukur
keperluan.
5. Sintesis Membangunkan Membangunkan membangunkan
struktur, perancangan merancang
sistem, models, atau prosedur, membina
pendekatan, dan merekabentuk mencipta
idea baharu yang penyelesaian, merekabentuk
unik, pemikiran mengintegrasi mengurus
kreatif, dan pelbagai kaedah, mengkaji semula
pengoperasian sumber, idea, dan memformulasi
bahagian-bahagian; mengusul
menghasilkan tema menetapkan
atau pendekatan memasang
baharu, menulis mengintegrasikan
perancangan menyusun semula
alternatif. mengubah
46
6. Penilaian Menaksir Mengkaji semula mengkaji semula
keberkesanan pilihan strategik justifikasi
konsep atau perancangan menaksir
keseluruhan, dalam aspek membentangkan
yang dikaitkan keberkesanan, kes membela
dengan nilai, hasil, pulangan kepada melaporkan
keberkesanan, pelaburan atau kos menyelidik
kebolehlaksanaan, efektif, praktikaliti, mengarah
pemikiran kritis, menaksir menilai
membandingkan kelestarian, berhujah
dan mengkaji melaksanakan mengurus projek
semula secara analisis SWOT
strategik, yang dikaitkan
mengadili dengan pelbagai
berpandukan alternatif;
kriteria luaran. menghasilkan
justifikasi kepada
cadangan atau
tindakan berani,
menghitung kesan
daripada cadangan
atau strategi;
melaksanakan
satu penghitungan
analisis risiko
berserta cadangan
dan justifikasi.
47
Jadual 3.3: Domain Afektif
Tahap Kategori atau Huraian Contoh aktiviti Kata kunci
Tahap Tingkah laku yang boleh (kata kerja yang
dilatih, atau menghuraikan
penunjuk bukti aktiviti yang akan
pencapaian hasil dilatih dan tingkah
pembelajaran laku yang akan
yang boleh diukur pada setiap
diukur. tahap)
48
3. Nilai Memberi nilai Membuat Berhujah, mencabar,
dan menyatakan keputusan berdebat, menolak
pandangan tentang pandangan,
peribadi. kepentingan konfran, justifikasi,
serta kesesuaian memujuk,
sesuatu idea atau mengkritik.
pengalaman,
menerima dan
komited kepada
sesuatu pendirian
atau tindakan.
49
Jadual 3.4: Domain Psikomotor
50
5 Semulajadi Secara Mendefinisikan Merekabentuk,
(Naturalization) otomatik, matlamat, menentukan, mengurus,
menguasai pendekatan dan mencipta, mengurus
aktiviti dan strategi dalam projek.
kemahiran- aktiviti-aktiviti
kemahiran bagi mencapai
pada sesuatu matlamat.
peringkat-
peringkat
yang strategik
secara
spontan.
51
Jadual 3.5: Padanan Hasil Pembelajaran Program dengan Hasil
Pembelajaran Kursus
HPK (Afektif)
Pelajar membahaskan
nilai kasih sayang dan
empati terhadap kanak-
kanak khas
52
Gambarajah 3.1: Pemetaan Hasil Pembelajaran dalam Struktur
Pengajian
Struktur Program
53
Contoh: Perbandingan Penyataan dalam Amalan lama dengan Amalan
baru.
Rumusan
Semua hasil pembelajaran kursus secara kolektif menyumbang
kepada pencapaian hasil pembelajaran program pengajian. Hasil
pembelajaran program pengajian pula perlu menepati domain hasil
pembelajaran menurut Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM). Lapan
domain HP dalam KKM tersebut meliputi perkara-perkara berikut:
1. Pengetahuan ilmu bidang (Knowledge)
2. Kemahiran praktikal (Psychomotor, Practical, Technical
Skills)
3. Kemahiran dan kebertanggungjawaban sosial (Social Skills &
Responsibility)
4. Nilai, sikap dan profesionalisme (Professionalism, Values,
Attitudes, Behaviour & Ethics)
5. Komunikasi, kepimpinan dan kemahiran berpasukan
(Communication Skills)
6. Penyelesaian masalah dan kemahiran saintifik (Critical
Thinking & Scientific Approach)
7. Pengurusan maklumat dan kemahiran pembelajaran sepanjang
hayat (Management of Information & Life Long Learning)
8. Kemahiran mengurus dan keusahawanan (Managerial &
Entrepreneurial Skills)
54
Pendekatan pengendalian kursus dahulu yang menekankan
kepada tingkah laku pengajar kini telah berubah kepada paradigma
yang menekankan kepada tingkah laku pelajar. Justeru tenaga pengajar
perlu memberi perhatian terhadap aspek-aspek yang dititikberatkan
dalam paradigma baharu ini agar pembelajaran menjadi lebih berkesan
untuk mencapai kehendak keperluan KKM.
Bacaan Tambahan
Biggs, J. B. & Tang, C. 2007. Teaching for Quality Learning at
University. Open University Press/Mc Graw-Hill Education.
Ramsden, P. 1992 Learning to Teach in Higher Education. London:
Routledge.
Simon, N. 2000. Managing the CI department: Cognition and
performance. Competitive Intelligence Magazine, 3, 53-56.
55
56
BAB 4
Penentuan Jam Pembelajaran Pelajar
Pendahuluan
Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM) telah diperkenalkan
sebagai salah satu usaha penting Kementerian Pengajian Tinggi
(KPT) untuk melahirkan graduan yang mempunyai kesepaduan dan
keseimbangan serta cemerlang dalam semua bidang kehidupan. Salah
satu komponen yang paling penting ialah penggubalan kurikulum
pengajian tinggi yang berteraskan kepada proses pengajaran dan
pembelajaran yang berkesan dan sistematik. KKM yang digubal ini
adalah satu penanda aras yang telah dibina dengan merujuk kepada
amalan antarabangsa. Fokus utama ialah penentuan tahap pembelajaran,
hasil pembelajaran dan sistem kredit yang berasaskan kepada bebanan
pembelajaran pelajar. Penentuan jam pembelajaran pelajar merupakan
salah satu proses utama kepada kejayaan pelaksanaan KKM dan ianya
berbeza dengan penentuan jam kredit yang digunakan selama ini di
semua institusi pengajian tinggi.
Sebagai contoh, jika satu kursus untuk satu semester mempunyai nilai
3 kredit, maka nilai jam pembelajaran pelajar ialah 120 jam (3 kredit
X 40 jam pembelajaran pelajar). Untuk kursus yang mempunyai 5 nilai
kredit, maka jam pembelajaran pelajar ialah 200 jam (5 kredit x 40 jam
pembelajaran pelajar).
Dalam penentuan jam pembelajaran tersebut, pensyarah perlu
menetapkan pembahagian jumlah jam tersebut secara tepat dan sesuai.
Sehubungan itu, proses penilaian rakan kesepakaran amat penting bagi
tujuan tersebut. Aspek utama yang perlu diberikan tumpuan adalah
59
kedalaman kandungan pengajaran dan pembelajaran, keluasan dan
aras kandungan kursus. Pandangan dan persetujuan daripada rakan
kesepakaran adalah amat penting bagi memastikan ianya menepati hasil
pembelajaran yang ditetapkan dan dapat diterima secara konsensus
atau bersama. Penentuan jam pembelajaran ini perlu mengambil
kira hasil pembelajaran agar aktiviti pembelajaran pelajar sesuai dan
memberikan sumbangan yang signifikan kepada mereka. Adalah
diharapkan pelajar akan mengetahui, memahami dan menghayati apa
yang dipelajari setelah mereka menamatkan kursus tersebut.
Dalam hal ini, pelajar perlu melaksanakan semua tugas yang
diberikan dan sesuai dengan hasil pembelajaran yang ditetapkan. Apa
yang perlu diberikan perhatian dalam menentukan jam pembelajaran
pelajar adalah kesesuaian bebanan dimana ianya perlulah mengambil
kira keseimbangan antara “terlalu terbeban” dan “terlalu mudah dan
ringan”. Apa yang utama ialah kesesuaian dengan keperluan pelajar
dan menepati tahap minimum kualiti yang ditetapkan dalam KKM.
Bebanan pembelajaran pelajar perlu mengambil kira tempoh pengajian
yang merangkumi minggu, semester dan sesi pengajian perlu diambil
kira agar aktiviti pembelajaran yang dirangka sesuai dengan tahap
keupayaan pelajar. Pensyarah dan penyelaras kursus perlu menjelaskan
secara terperinci jam pertemuan untuk i) jumlah jam pertemuan rasmi
secara kuliah atau pengajaran berjadual (official contact time), ii)
jumlah jam pembelajaran terselia atau terpandu (supervised or guided
learning time), iii) jumlah jam pembelajaran bersendirian/kumpulan
(independent/self/group learning time), iv) penilaian dan juga tugasan.
Kesemua aspek ini perlu dinyatakan dalam huraian kursus untuk
panduan pelajar merancang jadual pembelajaran mereka.
60
bagi Kursus GP 3063 Kaedah Pengajaran Pendidikan Islam. Jadual
menunjukkan pembahagian jam pembelajaran pelajar untuk satu
kursus yang mempunyai 3 kredit.
Isu-isu dalam
pengajaran dan
2 2 0 1 0 4.5 7.5
pembelajaran
pendidikan Islam
Kaedah pengajaran
3 konvensional dalam 2 0 2 0 5 9
pendidikan Islam
Kaedah pengajaran
4 terkini dalam 2 0 1 0 4.5 7.5
pendidikan Islam
61
Pembelajaran Masteri
dan Kajian Masa
Hadapan dalam
5 pendidikan Islam, 2 0 1 0 4.5 7.5
regulasi kendiri dan
Pembelajaran Aktif
Pendidikan Islam
Pembinaan bahan
6 bantu pengajaran yang 2 0 2 0 5 9
berkesan
Perancangan
7 pengajaran dan 2 0 2 0 5 9
pembelajaran
Cuti Semester
8 Pengajaran Mikro 0 3 2 2 2 9
9 Pengajaran Mikro 0 3 2 2 2 9
10 Pengajaran Mikro 0 3 2 2 2 9
11 Pengajaran Mikro 0 3 2 2 2 9
12 Pengajaran Mikro 0 3 2 2 2 9
13 Pengajaran Mikro 0 3 2 2 2 9
14 Pengajaran Mikro 0 3 2 2 2 9
Jumlah jam
pembelajaran satu 14 21 24 14 47 120
semester
Jumlah Jam Nosional
120
yang diperlukan
Jam Kredit Nosional 3
62
Jadual 4.3: Perancangan Kandungan Kursus Mengikut Minggu
63
9 Pengajaran Mikro Ab. Halim Pengajaran dan 3 jam peng. mikro
Tamuri dan Tutor perbincangan 2 jam perbincangan
2 jam penilaian
2 jam persediaan
- JPP 9 jam
10 Pengajaran Mikro Ab. Halim Pengajaran dan 3 jam peng. mikro
Tamuri dan Tutor perbincangan 2 jam perbincangan
2 jam penilaian
2 jam persediaan
- JPP 9 jam
11 Pengajaran Mikro Ab. Halim Pengajaran dan 3 jam peng. mikro
Tamuri dan Tutor perbincangan 2 jam perbincangan
2 jam penilaian
2 jam persediaan
- JPP 9 jam
12 Pengajaran Mikro Ab. Halim Pengajaran dan 3 jam peng. mikro
Tamuri dan Tutor perbincangan 2 jam perbincangan
2 jam penilaian
2 jam persediaan
- JPP 9 jam
13 Pengajaran Mikro Ab. Halim Pengajaran dan 3 jam peng. mikro
Tamuri dan Tutor perbincangan 2 jam perbincangan
2 jam penilaian
2 jam persediaan
- JPP 9 jam
14 Pengajaran Mikro Ab. Halim Pengajaran dan 3 jam peng. Mikro
Tamuri dan Tutor perbincangan 2 jam perbincangan
2 jam penilaian
2 jam persediaan
- JPP 9 jam
64
Jadual 4.4: Jumlah Jam Pembelajaran Pelajar Mengikut Peringkat Pengajian
Penutup
Perkembangan terkini dalam dunia pendidikan, khususnya
di peringkat pengajian tinggi, memerlukan para pensyarah dan juga
pelajar-pelajar melakukan perubahan dan anjakan pemikiran dalam
proses pengajaran dan pembelajaran di institusi pengajian tinggi.
Pelaksanaan penentuan jam pembelajaran pelajar yang diperkenalkan
dalam KKM perlu diberikan perhatian dalam usaha untuk melahirkan
graduan yang seimbang dan cemerlang sebagaimana yang dinyatakan
dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Penentuan jam pembelajaran
pelajar yang merupakan asas pencapai hasil pembelajaran diharap
akan dapat memberikan satu garis panduan yang baik dalam aspek
pengurusan masa pembelajaran berkesan seterusnya melahirkan
graduan yang cemerlang. Malah, ianya dapat membantu pelajar bagi
mendisiplinkan diri mereka dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Jam pembelajaran pelajar ini juga akan dapat membudaya etika belajar
dalam pembelajaran mereka seterusnya dapat memupuk konsep
pembelajaran seumur hidup.
Bacaan Tambahan
Enggan, D.P. & Kauchak, D.P. 2001. Strategies for Teachers: Teaching
Content and Thinking Skills. Boston: Allyn and Bacon.
65
66
BAB 5
Pembelajaran Dewasa
Norzaini Azman
Pendahuluan
Dalam konteks pendidikan tinggi, para pelajar adalah unik dan
mereka membawa pelbagai jenis pengalaman dan motivasi ke dalam
situasi pendidikan. Bab ini akan meneliti sebahagian teori tentang
pembelajaran dewasa. Pertimbangan diberi kepada cirian umum pelajar
dewasa dan bagaimana cirian ini mempengaruhi proses pengajaran
dan pembelajaran. Berikutnya, kemahiran mengajar yang perlu ada
pada setiap pensyarah akan disentuh. Akhirnya, teori pengajaran dan
pembelajaran serta kemahiran penting untuk membina pembelajaran
yang efektif untuk pelajar dewasa akan dihuraikan.
Pembelajaran Dewasa
Pembelajaran dewasa merujuk kepada proses di mana setiap
individu cuba mengubah atau meningkatkan pengetahuan, nilai,
kemahiran atau strategi. Pembelajaran dewasa adalah satu terma yang
luas merangkumi pendidikan kolej dan universiti, latihan berasaskan
pekerjaan, pendidikan komuniti atau peningkatan kendiri. Pembelajaran
dewasa adalah penting seiring dengan perubahan dunia semasa di mana
fakta-fakta dan pendekatan yang kita pelajari daripada pendidikan
formal akan menjadi tidak berguna lagi dalam tempoh beberapa tahun
akan datang. Pembelajaran sepanjang hayat mempunyai implikasi
ekonomi, memberi sumbangan kepada pertumbuhan masyarakat,
membantu membawa perubahan, dan meningkatkan kualiti hidup bagi
setiap individu. Boleh dikatakan bahawa pembelajaran dewasa adalah
mengenai perubahan – perubahan dalam sikap, pengetahuan, tingkah
laku, kemahiran, cara berfikir dan produktiviti.
67
Cirian Pelajar Dewasa
Untuk menjadi seorang pendidik yang berkesan, kita perlu
memahami tentang cara terbaik bagaimana pelajar dewasa belajar.
Berbanding kanak-kanak dan remaja, pelajar dewasa mempunyai
kehendak dan keperluan yang istimewa sebagai pelajar. Malcolm
Knowles (1980) telah mengenalpasti cirian pelajar dewasa seperti
berikut:
• Pelajar dewasa adalah bebas dan mempunyai hala tuju kendiri.
Mereka perlu bebas untuk mendorong diri mereka sendiri.
Pensyarah mestilah sentiasa melibatkan penyertaan aktif pelajar
dalam proses pembelajaran dan bertindak sebagai fasilitator.
Khususnya, pensyarah mestilah mendapatkan perspektif pelajar
tentang topik-topik yang akan dipelajari dan memberi ruang
untuk mereka melaksanakan projek yang berkaitan dengan
minat mereka. Pensyarah sewajarnya membiarkan pelajar
mengambil tanggungjawab bagi persembahan dan kepimpinan
kumpulan. Mereka mestilah bertindak sebagai fasilitator,
membimbing pelajar untuk mendapatkan pengetahuan secara
tersendiri dan mengalakan pelajar tidak bergantung kepada
fakta yang disediakan oleh fasilitator. Akhirnya, mereka perlu
menunjukkan kepada pelajar bagaimana aktiviti pembelajaran
akan membantu pelajar mencapai matlamat yang diharapkan.
• Pelajar dewasa telah mengumpulkan asas pengalaman hidup dan
pengetahuan meliputi aktiviti berkaitan kerja, tanggungjawab
keluarga dan pendidikan terdahulu. Pensyarah perlu mengaitkan
pembelajaran dengan asas pengetahuan atau pengalaman
tersebut. Untuk membantu pelajar berbuat demikian, pensyarah
perlu melakarkan pengetahuan dan pengalaman yang relevan
dengan topik yang dibincangkan. Mereka perlu mengaitkan
pelbagai teori dan konsep dengan pengalaman pelajar serta
mengenalpasti nilai pengalaman dalam pembelajaran.
• Pelajar dewasa merupakan individu yang berorientasikan
matlamat. Apabila mendaftar sesuatu kursus, mereka
biasanya tahu apakah matlamat yang ingin dicapai. Oleh itu,
mereka menghargai program pendidikan yang disusun baik
68
dan mempunyai elemen yang jelas. Tenaga pengajar perlu
menunjukkan bagaimana kelas tersebut akan membantu pelajar
mencapai matlamat. Pengelasan matlamat dan objektif kursus
ini perlu disiapkan pada awal permulaan kursus.
• Pelajar dewasa adalah berorientasikan kerelevanan. Mereka
mesti melihat apakah rasionalnya untuk mempelajari sesuatu
perkara. Pembelajaran haruslah bersesuaian dengan pekerjaan
atau tanggungjawab lain yang memberi nilai kepada mereka.
Oleh itu, pensyarah perlu mengenalpasti objektif bagi pelajar
dewasa sebelum kursus bermula. Ini bermakna, segala teori dan
konsep mestilah mempunyai kaitan dengan kebiasaan pelajar.
Kehendak ini boleh dipenuhi dengan memberi peluang kepada
pelajar memilih topik atau projek yang berkaitan dengan minat
mereka.
• Pelajar dewasa adalah praktikal iaitu mereka memberikan
fokus kepada aspek pembelajaran yang paling berguna dalam
pekerjaan. Mereka tidak mungkin berminat dengan pengetahuan
semata-mata. Pensyarah harus memberitahu pelajar dengan
jelas bagaimana pelajaran tersebut berguna dalam pekerjaan
dan kehidupan mereka.
• Seperti mana dengan pelajar dari kelompok lain, pelajar dewasa
perlu ditunjukkan rasa hormat. Pensyarah mestilah memperakui
kekayaan pengalaman yang dimiliki oleh pelajar dewasa.
Pelajar seharusnya dilayan sama rata dalam pengalaman dan
pengetahuan serta dibenarkan menyuarakan pendapat secara
bebas di dalam kelas.
Andragogi
Andragogi didefinisikan oleh Knowles (1980) sebagai seni
dan sains yang membantu pelajar dewasa untuk belajar (the art and
science of helping adults learn). Model andragogi adalah berpandukan
lima andaian, masing-masing mempunyai hubungan terhadap
kemampuan atau kebolehan pelajar serta kehendak dan keinginan untuk
bertanggungjawab terhadap pembelajaran. Jadual 5.1 menjelaskan
kelima-lima andaian yang menjadi paksi model andragogi.
69
Jadual 5.1: Andaian-Andaian Andragogi
70
Andragogi vs Pedagogi
Andragogi atau pendidikan pembelajaran dewasa adalah
berbeza dari pedagogi iaitu seni dan sains dalam membantu mengajar
kanak-kanak. Kedua-dua model ini sangat berguna jika dilihat sebagai
keterusan pembelajaran yang saling berhubung antara satu sama lain.
Model pedagogi memberikan tanggungjawab yang penuh kepada guru
untuk membuat keputusan tentang pembelajaran serta meletakkan
pelajar dalam situasi yang memerlukan mereka mematuhi arahan
guru. Pelajar belajar apabila mereka diberitahu apa yang mereka perlu
pelajari supaya melepasi tahap gred yang seterusnya.
Kebanyakan kita mempunyai pengalaman dalam mengunakan
model pedagogi kerana ia merupakan gaya pengajaran yang sering
digunakan di kebanyakan sekolah rendah, sekolah menengah, kolej dan
institusi pendidikan lain. Apabila kita memasuki profesion akademik
dan diminta untuk merangka suatu rancangan mengajar, biasanya
model pedagogi akan mempengaruhi reka bentuk aktiviti-aktiviti yang
dihasilkan kerana model pedagogi digunakan secara meluas dalam
sistem pendidikan dan latihan di Malaysia sejak sekian lamanya.
Model andragogi pula memfokuskan tentang aspek keseluruhan
pelajar dewasa iaitu emosi, psikologi dan intelektual. Oleh itu,
ia memberi penekanan yang lebih tinggi terhadap mengenalpasti
keperluan dan cirian pelajar. Dari perspektif andragogi, pelajar dewasa
digalakkan untuk lebih bertanggungjawab terhadap pembelajaran
mereka sendiri apabila berada di dalam persekitaran pembelajaran.
Untuk memudahkan proses ini, pelajar memerlukan galakan dan
bantuan daripada pensyarah. Ini berbeza dengan peranan tradisional di
mana pensyarah adalah pakar dan hanya menyampaikan kandungan,
pengetahuan dan kemahiran.
Model Mana?
Penggunaan mana-mana model pembelajaran membawa
implikasi tertentu kepada proses pengajaran dan pembelajaran. Perkara
asas bagi orientasi pedagogi ialah isi kandungan. Pensyarah yang
memiliki orientasi pedagogi yang kuat kebanyakannya risau tentang
konten atau kandungan yang perlu ada dalam situasi pembelajaran;
71
bagaimana kandungan pembelajaran boleh diatur kepada unit-unit
yang dapat dikendalikan; urutan yang paling logik mempersembahkan
unit-unit tersebut; dan cara-cara yang paling cekap menyalurkan
kandungan tersebut.
Sebaliknya, perkara asas bagi orientasi andragogi ialah
proses. Proses andragogi terdiri daripada tujuh elemen: menetapkan
iklim fizikal dan psikologi; melibatkan pelajar dalam merancang
pembelajaran mereka; melibatkan pelajar dalam mendiagnosis
keperluan pembelajaran mereka; melibatkan pelajar dalam
merumus objektif pembelajaran mereka; melibatkan pelajar dalam
membentuk perancangan pembelajaran; membantu pelajar merancang
pembelajaran mereka sendiri; dan melibatkan pelajar dalam menilai
hasil pembelajaran mereka. Jadual 5.2 menunjukkan rumusan andaian
model andragogi berbanding model pedagogi. Dengan meletakkan
kesemua andaian ini secara bersebelahan, perbezaan dalam orientasi
terhadap pelajar mudah untuk dibuat perbandingan.
72
Peranan Pengalaman Pelajar
Pengalaman pelajar tidak begitu Pelajar dewasa mempunyai pengalaman
berperanan sebagai sumber pembelajaran yang lebih luas dan kualiti pengalaman yang
yang bernilai kepada guru, penulis buku berbeza berbanding remaja. Maka, terdapat
teks, dan pengeluar peralatan audio kepelbagaian dalam perbezaan individu
visual. Oleh itu, teknik penyampaian dewasa.
seperti kuliah, senarai bahan bacaan
dan sebagainya, adalah tulang belakang
kepada metodologi pedagogi.
Kesediaan untuk Belajar
Guru memberitahu pelajar apa yang Pelajar dewasa bersedia untuk belajar semua
perlu dipelajari dan pelajar bersedia perkara yang mereka perlu tahu dan berupaya
mempelajarinya jika ingin lulus dan mengendalikannya dalam situasi kehidupan
diberi gred. sebenar.
Orientasi untuk Pembelajaran
Pelajar mempunyai orientasi berpusatkan Pelajar dewasa adalah individu yang berteraskan
subjek untuk belajar; mereka melihat kehidupan (life-centred), berorientasi tugasan
pembelajaran sebagai memperolehi atau masalah dalam proses pembelajaran.
kandungan sesuatu subjek. Oleh itu, Pelajar dewasa bermotivasi untuk belajar
pengalaman pembelajaran adalah sesuatu demi mengembangkan ilmu yang
tersusun berpandukan kepada logik dilihat akan membantu mereka menjalankan
kandungan subjek tersebut. tugas atau menguruskan masalah dalam
kehidupan seharian.
Motivasi
Pelajar bermotivasi untuk belajar Walaupun pelajar dewasa memberi respon
disebabkan motivasi luaran – gred, kepada sebahagian motivasi luaran, namun
ganjaran dan teguran guru, tekanan ibu motivasi yang paling berkesan ialah tekanan
bapa. dalaman. (Knowles, 1990, pp.57-63)
(Knowles, 1990, pp. 55-56)
73
Andragogi & Pendidikan Berpusatkan
Apakah perkaitan model andragogi dengan model pendidikan
berpusatkan pelajar (student-centred education)? Pendidikan
berpusatkan pelajar ialah keperluan untuk membetulkan semula semua
matlamat, andaian dan latihan pendidikan tradisional yang dahulunya
berpusatkan guru (Roger 1969). Pada hakikatnya, andragogi dan
pendidikan berpusatkan pelajar melihat pembangunan pembelajaran
secara holistik sebagai pekara semulajadi dan amat penting dalam
mencapai pembelajaran sepanjang hayat. Untuk membantu memahami
dua model ini, teori Rogers (1969) dan Knowles (1970) diteliti dari
aspek lima cirian asas penting dalam setiap proses pendidikan -
kandungan, sumber, pelajar, pembelajaran dan guru/fasilitator (Jadual
5.3).
75
3) Penilaian kendiri merupakan kaedah utama dalam menilai
perkembangan atau kejayaan.
4) Penekanan pembelajaran adalah terhadap pembelajaran untuk
belajar dan membina hala tuju kendiri pelajar.
76
• Persekitaran pembelajaran • Guru menyediakan keadaan fizikal
disifatkan sebagai keselesaan yang selesa (seperti tempat duduk,
fizikal, saling mempercayai suhu, pengudaraan, pencahayaan
dan menghormati, saling dan dekorasi) dan aliran interaksi
membantu, bebas memberi (sebaik-baiknya, tiada orang duduk
idea dan persetujuan tentang di belakang orang lain).
perbezaan. • Guru menerima setiap pelajar
sebagai seorang yang berharga
serta menghormati perasaan dan
idea pelajar.
• Guru berusaha membina hubungan
saling mempercayai dan membantu
dikalangan pelajar dengan
menggalakkan aktiviti-aktiviti
kerjasama dan mengelakkan
merangsang persaingan dan
penilaian.
• Guru mendedahkan perasaan sendiri
dan menyumbangkan sumbernya
selaku pelajar bersama dalam
semangat sama-sama belajar.
77
• Proses pembelajaran adalah • Guru menolong pelajar
berkaitan dan menggunakan mengeksploitasi pengalaman
pengalaman pelajar. mereka sendiri sebagai satu sumber
pembelajaran melalui penggunaan
teknik perbincangan, role play,
kaedah kes dan sebagainya.
• Guru melengkapkan
penyampaiannya sendiri kepada
tahap pengalaman pelajar tertentu.
• Guru membantu pelajar
menggunakan pengalaman mereka
dalam pembelajaran baru dan ini
membuatkan pembelajaran menjadi
lebih bermakna dan berintegrasi.
• Pelajar mempunyai keinginan • Guru melibatkan pelajar dalam
untuk mengembangkan membina kriteria dan kaedah
matlamat mereka. yang bersesuaian bagi mengukur
perkembangan objektif-objektif
pembelajaran.
• Guru membantu pelajar membina
dan menggunakan prosedur
penilaian kendiri berdasarkan
kriteria-kriteria tertentu.
78
7) Menggalakkan pelajar mengenal pasti sumber dan memikirkan
strategi untuk menggunakan sumber-sumber bagi mencapai
objektif
8) Membantu pelajar menghasilkan perancangan pembelajaran
mereka
9) Melibatkan pelajar dalam menilai pembelajaran mereka
sendiri
10) Menyediakan satu forum refleksi kritikal
Pembelajaran Kendiri
Pembelajaran kendiri memberi fokus kepada proses di mana
pelajar dewasa bertanggungjawab ke atas pembelajaran mereka sendiri.
Proses ini membantu menyokong pelajar dewasa dalam menetapkan
matlamat kendiri; mencari dan menggunakan sumber-sumber yang
sesuai; menentukan kaedah pembelajaran yang sesuai; dan menilai
79
pencapaian mereka sendiri. Dalam pembelajaran kendiri, pelajar dan
pensyarah berkongsi mengawal situasi pengajaran dan pembelajaran.
Pensyarah perlu bertindak sebagai perunding, sumber rujukan dan
penghasil bahan-bahan pembelajaran. Jadual 5.5 menyediakan satu set
prosedur yang berguna berkaitan pengalaman pembelajaran kendiri.
80
Langkah 5 Anda mulakan pembelajaran Anda mula membaca buku
proaktif. panduan, cuba menggunakan
program, dan meletakkan
sebahagian grafik ke dalam
laporan lama. Apabila anda buntu,
anda memanggil orang lain untuk
minta bantuan.
Langkah 6 Anda menilai sama ada anda berjaya Semasa anda menyiapkan laporan,
mencapai objektif. anda cuba menggunakan program
tersebut dengan serius.
Langkah 7 Anda mendiagnosis semula Ulang semula proses di atas.
keperluan pembelajaran anda.
81
Jadual 5.6: Model Peringkat Pembelajaran kendiri
83
Jadual 5.7: Kaedah, Tujuan dan Cadangan Strategi Pengajaran
84
Sumber Untuk menyediakan Sediakan sumber perseorangan itu
perseorangan pengetahuan dan dengan :
(pakar sesuatu pengalaman daripada Topik perbincangan (hubungan
bidang) orang yang mahir dalam objektif yang jelas)
sesuatu topik. Tempoh sesi
Pengetahuan dan pengalaman
utama pelajar berkenaan tajuk
Perkara-perkara khusus
Jumlah dan latar belakang
pelajar
Menentukan keperluan kelengkapan
sumber perseorangan tersebut.
Mengenalpasti kehendak atau
permintaan pelajar.
Memberi keutamaan kepada pelajar
berkaitan sumber pencapaian.
Menggalakkan pelajar bertanya.
Simposium Untuk menyediakan Mentafsirkan dengan jelas tentang
pelbagai sudut isu, masalah atau topik yang akan
pandangan terhadap dibincangkan dan berkongsi pendapat
isu, masalah atau topik dengan ahli panel simposium.
tertentu daripada panel Pilih empat hingga enam ahli panel.
pakar. Pilih ahli panel daripada pelbagai
latar belakang dan pengalaman.
Memastikan setiap ahli panel bersedia
meringkaskan penyampaian isu,
masalah atau perkara.
Memastikan fasilitator memberi
komen bagi setiap persembahan.
Selepas persembahan, biarkan ahli
panel menyertai perbincangan panel
dengan bertanya antara satu sama
lain atau respon kepada soalan-soalan
penonton/rakan lain.
Merancang perbincangan lanjutan
semasa sesi selanjutnya.
85
Perbincangan Untuk menyediakan Mentafsirkan dengan jelas isu atau
panel peluang kepada pakar masalah yang dibincangkan.
atau sekumpulan pelajar Pilih (dikalangan pelajar) untuk
untuk memberikan menjadi ahli panel.
pandangan yang berbeza Lantik ketua panel.
terhadap suatu topik, isu Sentiasa ingat untuk menyesuaikan
atau masalah kepada ahli persekitaran pembelajaran dengan
panel lain dan penonton penonton (pelajar).
(pelajar). Perbincangan Pastikan perbincangan berlangsung
panel seharusnya sejajar dalam tempoh masa yang ditetapkan.
dengan pemikiran
pelajar.
Arahan Untuk memberi peluang Menyediakan persekitaran
berasaskan kepada pelajar dewasa pembelajaran di mana pelajar boleh
bantuan belajar mengikut belajar tanpa gangguan.
komputer kemampuan sendiri. Menyediakan teknologi komputer
terkini. Menayangkan program
perisian (tutorial) dengan meluas.
Pilih program perisian yang
menyediakan pembelajaran aktif
(interaksi).
Pilih program perisian yang
mempunyai pelbagai bentuk
pembelajaran (pendengaran,
gambaran dan rasa).
Pilih program perisian yang
menyediakan maklum balas segera.
Perbincangan Untuk memberi peluang Bimbing pelajar memilih topik untuk
kumpulan kepada pelajar berfikir dibincangkan.
secara membina, Sediakan senarai soalan utama yang
membuat keputusan akan merangsang pemikiran dan
dan/atau meningkatkan perbincangan.
hubungan kemanusiaan. Atur persekitaran pembelajaran yang
menggalakkan perbincangan.
Menetapkan keadaan di mana pelajar
mempunyai peluang yang sama rata
untuk menyertai perbincangan.
86
Kajian kes Untuk menyediakan Kemukakan kes dengan 3 atau 4
sejumlah masalah atau persoalan yang akan menggerakkan
situasi sebenar yang perbincangan.
dialami oleh individu Bersedia dengan soalan asas
atau kumpulan. untuk merangsang pemikiran dan
Kaedah terbaik perbincangan.
untuk menggembar- Mengatur persekitaran pembelajaran
gemburkan kontroversi untuk menggalakkan perbincangan.
dan debat isu yang mana Mewujudkan keadaan yang memberi
rumusan tepat tidak peluang sama rata kepada pelajar
wujud. untuk menyertai perbincangan.
Membimbing perbincangan ke arah
hasil yang diingini.
87
Penyelesaian Untuk memberi Berikut adalah prosedur dalam
masalah peluang kepada pelajar menyelesaikan masalah:
menyelesaikan masalah Merumus dan mentafsir
melalui pengumpulan, masalah.
aplikasi dan penilaian Mengenal pasti faktor-faktor
maklumat. Kaedah yang relevan berkaitan masalah.
pengajaran yang Mengumpul maklumat yang
berkesan menggalakkan diperlukan untuk menyelesaikan
pelajar untuk menyelidik, masalah.
berfikir dan mengkritik Pilih penyelesaian tentatif dan/
tentang sesuatu topik. atau alternatif.
Cuba menyelesaikan masalah.
Menilai keputusan dan tentukan
tindakan yang diperlukan.
Pilih masalah yang relevan kepada
kehidupan pelajar.
Gunakan kajian kes, main
peranan, atau kaedah pengajaran
untuk melibatkan pelajar dalam
menyelesaikan masalah.
Jadikan penyelesaian masalah sebagai
pembelajaran aktif yang memerlukan
pelajar mengkaji topik tersebut.
Biarkan pelajar mendapatkan
maklumat.
Biarkan pelajar menggunakan
pelbagai sumber untuk mengumpul
maklumat.
Biarkan pelajar merumuskan apa
yang dipelajari daripada proses
penyelesaian masalah.
88
Role Play Untuk memberi Menentukan objektif yang ingin
peluang kepada pelajar dicapai.
mengalami masalah Membentuk main peranan untuk
hubungan kemanusiaan mencapai objektif yang ditentukan.
yang biasa terjadi Menyediakan penyertaan pelajar
dalam persekitaran yang dalam main peranan serta
terjamin. menyediakan situasi dan skrip jika
diperlukan.
Menganalisis dan merumus main
peranan untuk mengaitkannya dengan
objektif.
Brainstorming Untuk mendapatkan Mulakan sesi brainstorming dengan
idea-idea kreatif atau tajuk atau masalah khusus.
untuk mengenal pasti Menerangkan peraturan-peraturan
kemungkinan kepada sesi brainstorming:
penyelesaian masalah. Semua pendapat dan idea yang
Membenarkan pelajar berkaitan dengan topik dialu-
untuk meluahkan alukan.
pendapat dan idea tanpa Penilaian pendapat dan idea tidak
dihakimi oleh pelajar dibenarkan.
lain. Kritikan tidak dibenarkan.
Mengembangkan idea orang lain
adalah digalakkan.
Menitik beratkan kuantiti idea adalah
dituntut; lebih banyak idea, lebih
baik.
Memastikan kumpulan sentiasa fokus
kepada topik dan masalah.
89
Demonstrasi Untuk membentuk Menarik minat pelajar dengan
prosedur langkah demi melibatkan mereka dalam demonstrasi
langkah yang betul (persembahan).
yang diperlukan apabila Menghimpunkan semua kelengkapan
melaksanakan tugas. dan bekalan serta mengulanginya
sebelum melakukan demonstrasi
sebenar.
Jadikan demonstrasi yang ringkas –
cuba jangan terlalu banyak mengajar
dalam satu demonstrasi.
Periksa untuk mendapatkan penjelasan
dengan bertanyakan soalan dan
perhatikan tanda-tanda kekeliruan
pada pelajar.
Menggariskan langkah-langkah
(prosedur) menggunakan beberapa
gambaran.
Banyak kali menyebut isi-isi penting.
Melengkapkan masa untuk pelajar
mengaplikasi dan melatih kemahiran
yang baru diperolehi.
Lawatan/ Untuk memberi peluang Menentukan objektif yang tepat untuk
rombongan kepada pelajar untuk dicapai.
meneliti latihan dan Pilih tempat yang sesuai.
permasalahan atau Merancang pengangkutan
untuk menghubungkan (termasuklah peta jika diperlukan).
pelajar dengan orang Menerangkan faktor istimewa di
atau perkara lain. tempat lawatan.
Merancang lawatan seterusnya dan
membuat kesimpulan.
Penutup
Matlamat keseluruhan bab ini ialah untuk menyediakan
maklumat praktikal dalam konteks teori untuk pendidikan yang berkaitan
dengan pembelajaran dewasa. Hampir keseluruhan pendidik dewasa
mempunyai kepakaran dan kemahiran dalam bidang masing-masing
dan sangat cenderung untuk membantu pelajar untuk belajar, tetapi
90
mereka memerlukan pembangunan kesedaran mengenai pembelajaran
dewasa dan bagaimana untuk mengajar golongan dewasa. Oleh itu,
pemahaman asas mengenai cirian pembelajaran dewasa, keupayaan
untuk belajar dan harapan mereka dapat membantu pensyarah untuk
memudahkan cara pelajar melibatkan diri dan bertanggungjawab
dalam proses pembelajaran. Kesedaran mengenai andragogi dan proses
pemudahcara dapat membangun pendekatan ketelitian dan termaklum
untuk mengajar pelajar dewasa. Mengajar, sesungguhnya merupakan
pengalaman yang mencabar, menarik dan memberikan ganjaran yang
tinggi. Kefahaman mengenai pembelajaran dewasa dapat meningkatkan
dan memandu mereka yang terlibat dalam kerjaya sebagai pensyarah.
Rujukan
Boyer, D.L. 1982. Andragogy in Debate. Manuskrip University of
Missouri, Kansas City.
91
Bacaan Tambahan
Cranton, P. 1992. Working with Adult Learners. Toronto: Wall &
Emerson, Inc.
Smith, R.M. 1993. Learning How to Learn: Applied Theory for Adults.
Buckingham: Open University Press.
92
BAB 6
Pembelajaran Kolaboratif dan Koperatif
Saemah Rahman
Pengenalan
Secara umum, pembelajaran kolaboratif dan koperatif
merupakan satu proses pembelajaran secara berkumpulan di mana
pelajar saling membantu dan bergantung antara satu sama lain
untuk mencapai objektif yang telah ditentukan. Dalam persekitaran
pembelajaran sekarang, pembelajaran kolaboratif dan koperatif
boleh dilakukan secara tradisional mahupun berbantukan komputer.
Secara dasarnya, pembelajaran kolaboratif dan koperatif dipercayai
dapat meningkatkan pemahaman isi kandungan yang dipelajari
dan meningkatkan pencapaian, estim kendiri dan motivasi pelajar.
Pendekatan ini juga dapat membantu pelajar menjadi aktif dan terlibat
dalam proses membina makna, belajar mengambil tanggungjawab
ke atas pembelajaran mereka sendiri, mempelajari bagaimana
menyelesaikan konflik dalam kumpulan dan meningkatkan kemahiran
bekerja sebagai satu pasukan. Jelaslah bahawa penggunaan pendekatan
pembelajaran kolaboratif dan kooperatif dapat menyediakan platform
yang sangat penting bagi membantu pelajar memperoleh sebahagian
daripada kemahiran generik yang diinginkan dalam persekitaran kerja
yang bakal dihadapi kelak.
Bagaimanapun, pengertian kolaboratif dan koperatif sering
disalah ertikan. Ramai pendidik menyangka memberikan tugasan
secara berkumpulan bermakna mereka mengamalkan pendekatan
pembelajaran kolaboratif atau koperatif. Bagaimanakah kita dapat
memastikan bahawa setiap ahli kumpulan sama-sama melakukan
tugasan yang diberikan dan yang lebih penting ialah setakat mana
setiap ahli kumpulan sama-sama membina makna daripada proses
pembelajaran yang dilalui. Sesetengah pendidik mendakwa bahawa
menggunakan penilaian kumpulan dapat menggalakkan proses
93
kerjasama sesama ahli. Sesetengahnya pula mendakwa mereka juga
menggunakan penilaian rakan sebaya untuk menilai keterlibatan setiap
ahli kumpulan dalam melaksanakan tugasan yang diberikan. Beberapa isu
tersebut perlu dinilai semula untuk memastikan pelaksanaan pendekatan
pembelajaran yang dilaksanakan memenuhi tujuan yang ingin dicapai.
Bab ini membincangkan tentang konsep pembelajaran kolaboratif dan
koperatif, ciri-ciri pendekatan kolaboratif dan koperatif serta aplikasi
pendekatan pembelajaran kolaboratif dan koperatif dalam proses
pengajaran-pembelajaran
96
membina kepercayaan sesama ahli dan pengurusan
konflik. Kemahiran-kemahiran ini perlu diajar secara
langsung sama seperti mata pelajaran akademik yang
lain.
Disamping itu sangat penting juga agar kumpulan dibimbing
membincangkan kemajuan mereka. Mereka perlu mengenal pasti
tingkah laku mana yang membantu dan sebaliknya dan membuat
keputusan untuk langkah selanjutnya. Pemprosesan yang dilakukan
dalam kumpulan membolehkan ahli kumpulan belajar kemahiran
kolaboratif dan memastikan setiap ahli mendapat maklum balas tentang
penglibatan mereka. Ahli kumpulan juga perlu dibimbing supaya
menggunakan kemahiran antara perseorangan dalam kumpulan kecil
yang diperlukan untuk bekerja bersama sebagai satu pasukan dan juga
sentiasa memantau keberkesanan mereka bekerja secara berkumpulan.
Kesemua aspek ini sangat penting untuk memastikan pembelajaran
koperatif benar-benar berlaku. Cadangan untuk mempertingkatkan
keberkesanan pendekatan kolaboratif/koperatif termasuklah:
i. Memastikan objektif yang hendak dicapai dibincangkan
dengan jelas
ii. Selesaikan konflik yang timbul dengan segera
iii. Sediakan rubrik di peringkat permulaan untuk
memandu proses pembelajaran dan penilaian hasil
kerja kumpualan
iv. Bantu pelajar membuat refleksi ke atas kemajuan
mereka dari semasa ke semasa
v. Beri harapan supaya setiap kumpulan menghasilkan
kerja yang terbaik
97
pelajar pelbagai kebolehan supaya pelajar yang kuat dapat membantu
yang lemah dan pada masa yang sama belajar dengan lebih baik melalui
proses membantu tersebut. Sesetengah pengkaji mendakwa bahawa
pelajar yang pintar akan terganggu pencapaian mereka jika dicampurkan
dengan pelajar lemah. Bagaimanapun, kebanyakan pengkaji bersetuju
dengan pembentukan kumpulan pelbagai kebolehan. Justeru kita boleh
membuat pilihan berdasarkan objektif yang ingin dicapai. Kadang-
kadang pembentukan kumpulan dilakukan berdasarkan minat dan
kekuatan pelajar dan kadang-kadang mereka dicampurkan supaya
mereka dapat belajar bekerja dengan jenis individu yang berbeza.
Perselisihan pendapat juga berlaku mengenai saiz kumpulan
yang ideal. Slavin (1995) mendakwa bahawa bilangan dua atau tiga
ahli dalam satu kumpulan dapat meningkatkan pencapaian yang lebih
tinggi berbanding kumpulan dengan empat atau lebih ahli. Sesetengah
pengkaji pula mendakwa bahawa kebanyakan pendidik lebih suka
kumpulan dalam bentuk berpasangan dan saiz kumpulan kecil antara
tiga atau empat ahli. Sesetengah pengkaji pula mencadangkan supaya
perbincangan dilakukan dengan pelajar mengenai bilangan kumpulan
dan apa yang diharapkan berlaku di dalam kumpulan yang dibentuk.
98
3. Pelajar mempunyai peluang memberi sumbangan dalam kumpulan
kecil. Mereka juga akan lebih cenderung mengambil tanggungjawab
belajar dan berfikir secara kritis tentang isu yang dibincangkan
ketika bekerja sebagai satu pasukan.
4. Pelajar mempunyai lebih banyak peluang untuk mendapatkan
maklum balas secara individu kerana berlakunya banyak pertukaran
pendapat ketika mereka memberi idea dan maklumbalas kepada
idea orang lain. Maklum balas sebegini jarang berlaku dalam
kumpulan besar atau dalam kaedah kuliah di mana hanya satu atau
dua pelajar boleh bertukar-tukar fikiran sementara yang lain hanya
mendengar.
99
sejauhmana pemantauan dapat dilakukan supaya setiap ahli benar-benar
terlibat secara aktif dalam proses pembinaan makna yang dijalankan.
Knowlton (2006), mencadangkan model refleksi kendiri
empat fasa yang boleh disesuaikan dengan pembelajaran kolaboratif
berbantukan komputer iaitu: i) peringkat pra pembinaan, ii) peringkat
ketidakseimbangan kognitif dan pemikiran peringkat tinggi,
iii)peringkat pembinaan semula dan iv) peringkat Refleksi kendiri.
Fasa-fasa tersebut boleh dijelaskan dalam bentuk langkah-langkah
berikut:-
i. Pelajar menyediakan jawapan kepada tugasan yang
diberikan secara individu dan diposkan ke dalam forum/
perbincangan dalam talian.
ii. Pelajar memberi respon kepada satu sama lain sebagai
satu cara untuk meluaskan kefahaman.
iii. Pelajar membuat rumusan berdasarkan kandungan
perbincangan.
iv. Pelajar menulis analisis kendiri tentang peranan yang
dimainkannya dalam perbincangan yang dijalankan.
101
• Langkah 2: Pelajar yang mendapat bahan yang sama dari
kumpulan berbeza membentuk kumpulan pakar untuk
mempelajari bahan tersebut (Contoh: Pelajar A dari semua
kumpulan membentuk kumpulan A dan seterusnya. Kumpulan
ini dipanggil kumpulan pakar).
• Langkah 3: Ahli kumpulan balik ke kumpulan asal dan mengajar
ahli kumpulan mereka bahan yang dipelajari dalam kumpulan
pakar.
• Langkah 4: Semua ahli kumpulan menggabungkan kepakaran
untuk melaksanakan tugasan yang diberi atau mengambil ujian/
penilaian.
102
• Aktiviti individu: Mencari jawapan/strategi yang sesuai untuk
menyelesaikan masalah.
• Aktiviti koperatif: Mencari persetujuan kumpulan. Memastikan
setiap ahli boleh menerangkan strategi yang digunakan untuk
menyelesaikan masalah.
• Kriteria untuk kejayaan: Setiap ahli mesti dapat menerangkan
strategi yang digunakan untuk menyelesaikan masalah.
• Penilaian: Penyelesaian terbaik berasaskan sumber yang ada
atau dalam limitasi yang ada.
• Akauntabiliti individu: Ahli dari mana-mana kumpulan dipilih
secara rawak untuk menerangkan jawapan dan bagaimana
masalah diselesaikan.
• Tingkah laku yang diharapkan: Penglibatan aktif, penyemakan,
elaborasi dan saling menggalakkan antara ahli.
• Kerjasama antara kumpulan: Jika diperlukan, semak prosedur,
jawapan dan strategi dengan kumpulan lain.
103
‘think’), kemudian dibincangkan bersama dengan rakan di sebelah
(Fasa ‘pair’), Kemudian beberapa pasangan mengongsikan hasil
perbincangan tadi dengan kelas. Teknik ini melibatkan tiga langkah:
i) masa berfikir secara individu- pelajar mencari jawapan kepada
soalan yang diberikan secara individu; ii) pelajar berbincang dan
bertukar pendapat tentang jawapan secara berpasangan dan iii)
hasil perbincangan berpasangan dikongsi dengan kumpulan lain/
kelas.
2. ‘Three-Step Interview’: Setiap ahli kumpulan memilih ahli
lain sebagai pasangan. Dalam langkah pertama, pelajar pertama
meminta pasangannya dengan bertanya soalan untuk mendapatkan
penjelasan. Pada pusingan kedua, pasangan bertukar peranan dan
pada langkah akhir, ahli-ahli berkongsi hasil kerja berpasangan
dengan kumpulan.
3. ‘Round Robin Brainstorming’: Kelas dibahagikan kepada
kumpulan kecil (4-6 orang) dengan seorang dilantik sebagai
pencatat. Soalan yang memerlukan pelbagai jawapan dikemukakan
dan pelajar diberikan masa untuk memikirkan jawapannya. Selepas
masa berfikir diberikan, ahli-ahli bergilir-gilir memberikan respon
jawapan. Pencatat mencatat semua jawapan ahli.
4. ‘Three-Minute Review’: Anda boleh berhenti sekejap semasa
memberi kuliah dan beri masa tiga minit kepada kumpulan untuk
meneliti semula apa yang telah dikuliahkan atau dibincangkan,
tanyakan soalan klarifikasi atau apa-apa soalan yang sesuai untuk
mendapatkan respon pelajar.
5. ‘Two Minute Paper’: Dalam teknik ini, beri pelajar masa dua minit
untuk menulis tentang sesuatu, kemudian minta mereka kongsikan
dengan rakan di sebelah. Kemudian pilih beberapa orang kongsikan
apa yang ditulis kepada kelas. Pada akhir kelas, kertas yang ditulis,
dipungut dan boleh digunakan dalam kelas seterusnya.
6. ‘Numbered Heads Together’: Contohnya satu kumpulan yang
terdiri daripada empat ahli diberi nombor 1,2,3 dan 4. Kemudian,
anda tanyakan soalan dan minta ahli-ahli kumpulan menjawab
104
soalan bersama-sama supaya mana-mana ahli boleh menjawab
soalan yang diberikan. Selepas itu, anda sebutkan mana-mana
nombor katalah nombor dua dan semua ahli kumpulan bernombor
dua diminta menjawab soalan tersebut.
7. ‘Team Pair Solo’: Pelajar menyelesaikan masalah dalam kumpulan
dulu kemudian berpasangan dan akhirnya bekerja secara individu.
Struktur ini direkabentuk untuk memotivasi pelajar menangani
masalah kurang kebolehan di kalangan pelajar. Jika diminta bekerja
sendiri mungkin tidak dapat diselesaikan, maka mulakan dengan
kumpulan, berpasangan dan akhirnya baru secara indiividu.
8. ‘Lecture-Write-Share-Learn’: Pensyarah minta pelajar bentuk
pasangan untuk membincangkan apa yang dikuliahkan dan mencatat
hasil perbincangan. Pada akhir kuliah, buat perbincangan rumusan
dengan meminta pelajar berkongsi apa yang telah dibincangkan.
Akhirnya buat rumusan keseluruhan dengan meminta pelajar secara
bergilir menerangkan apa yang telah dipelajari menggunakan ayat:
Saya belajar tentang……
9. ‘Pose a Question-All Write-Discuss’: Tanyakan soalan kepada
seluruh kelas, minta pelajar tuliskan respon mereka. Beri mereka
masa 2 atau 3 minit untuk membuat refleksi dan menuliskannya.
Kemudian minta beberapa pelajar ceritakan kepada kelas.
Rumusan
Kedua-dua pendekatan kolaboratif dan koperatif melibatkan
proses bekerja dalam kumpulan. Pembelajaran kolaboratif berlaku
bila pelajar bekerja bersama-sama misalnya bila mereka menolong
satu sama lain untuk menyelesaikan tugasan manakala pembelajaran
koperatif berlaku bila pelajar bekerja bersama-sama dalam kumpulan
kecil di tempat yang sama dalam projek yang telah distrukturkan.
Ketika bekerja di dalam kumpulan, pelajar boleh berkongsi kekuatan
dan memperbaiki kelemahan masing-masing. Mereka juga dapat
membina kemahiran antara perseorangan dan belajar bagaimana
menangani konflik.
105
Pelaksanaan pembelajaran kolaboratif dan koperatif mempunyai
cabarannya yang tersendiri. Pensyarah perlu memastikan bagaimana
ciri-ciri pembelajaran koperatif yang dicadangkan dapat diaplikasikan
dalam menstruktur interaksi pelajar dalam kumpulan untuk
menghasilkan output pembelajaran yang maksima. Bila pembelajaran
koperatif dibimbing dengan objektif yang jelas, pelajar akan terlibat
dengan pelbagai aktiviti yang dapat membantu meningkatkan apa yang
dipelajari. Tambahan lagi, jika perkembangan kemahiran komunikasi
dan antara perorangan serta kemahiran bekerja dalam pasukan diambil
perhatian secara langsung, pendekatan pembelajaran koperatif boleh
menjadi alat penting untuk mengembangkan kemahiran generik
pelajar.
Bacaan Tambahan
106
BAB 7
Pembelajaran Berasaskan Masalah
Nabishah Mohamad
Definisi
Pembelajaran berasaskan masalah (PBL) ialah satu kaedah
pembelajaran yang menggunakan ‘masalah sebenar’ sebagai
pencetus. Dalam menyelesaikan masalah dalam PBL pelajar secara
aktif mengenalpasti keperluan pembelajaran dengan dibantu oleh
fasilitator.
107
2- Pembelajaran lebih berkesan apabila ianya dibangunkan dari
pengalaman dan pengetahuan sedia ada.
3- Pembelajaran berlaku secara kolaborasi bukan kompetitif.
4- Belajar adalah tanggungjawab pelajar, guru hanya membantu
untuk mencapai objektif dan bukan untuk mencurah ilmu.
Disini dapat dilihat proses dalam PBL melibatkan pelajar bekerja
dalam kumpulan untuk mempelajari ilmu baru dalam usaha untuk
menyelesaikan masalah yang akan dihadapi dalam profesion mereka.
Kehadiran fasilitator adalah untuk membimbing supaya perbincangan
pelajar tidak tersasar dari objektif pembelajaran, juga merangsang
pelajar mengaplikasi pengetahuan sedia ada sebelum menetukan
keperluan pembelajaran.
Proses PBL
1. Membaca/melihat/mendengar trigger.
2. Mengenalpasti istilah yang tidak difahami.
3. Mengenalpasti perkara penting (cue) dari trigger.
4. Membuat ‘formulasi masalah’.
5. Menyenarai hipotesis berdasarkan ‘masalah’.
6. Merancang strategi untuk mendapatkan maklumat tambahan
melalui pertanyaan dan pemeriksaan.
7. Mengenalpasti keperluan pembelajaran dalam menyelesaikan
langkah 5 – 6.
108
8. Membaharui ‘formulasi masalah’ (problem reformulation)
berdasarkan maklumat tambahan/baru.
9. Menyelesaikan masalah.
10. Merumus semua hasil perbincangan dan kaitannya dengan
‘masalah’ dalam satu peta konsep.
11. Menilai prestasi secara kendiri dan mendapat maklumbalas
dari rakan serta fasilitator.
109
3. Membantu dalam pembentukan/pembangunan dinamis
kumpulan.
4. Membantu pelajar dalam mengenalpasti sumber rujukan.
5. Memberi maklumbalas konstruktif kepada pelajar.
6. Menilai prestasi pelajar.
7. Memantau prestasi kumpulan.
Kemahiran Fasilitator
1. Kemahiran pemudahcara (probing, non-judgemental,
membina persekitaran belajar yang memberangsangkan,
mengaju soalan terbuka (open ended).
2. Kemahiran mendengar.
3. Mengubah ‘set minda’ dari pensyarah kepada fasilitator.
4. Pengetahuan mengenai dinamis kumpulan.
5. Kemahiran mengendali konflik dalam kumpulan.
6. Kemahiran membina dinamis kumpulan dan menggalakkan
kerja berpasukan.
7. Pengetahuan secara umum mengenai kurikulum dan secara
terperinci mengenai sesuatu modul yang pelajari.
8. Memberi maklumbalas konstruktif kepada pelajar.
9. Menilai prestasi kendiri dan berusaha untuk meningkatkan
kemahiran fasilitasi.
Tutorial PBL
Keseluruhan proses PBL boleh dilakukan dalam dua atau
tiga sesi. Setiap sesi berlangsung selama dua – tiga jam. Jangkamasa
keseluruhan untuk sesuatu kes bergantung kepada kerumitan masalah
dan tahap pelajar. Pelajar Tahun 1 memerlukan masa yang lebih
panjang untuk mempelajari dan menyelesaikan masalah. Sesi pertama
PBL dimulai dengan pengenalan fasilitator dan pelajar (sekiranya
fasilitator pertama kali mengendalikan kumpulan berkenaan). Ini
111
diikuti pengenalan mengenai kes iaitu apakah fokus sesi PBL tersebut.
Ini adalah penting kerana pendekatan PBL amat luwes, penggunaan
sesuatu trigger boleh digunakan untuk menjana keperluan pembelajaran
yang berbagai bergantung kepada keperluan kursus.
Sesi pertama berakhir sehingga penjanaan hipotesis beserta
menyenarai keperluan pembelajaran untuk PBL yang dijalankan
sebanyak 3 sesi. Sesi kedua dimulai dengan reformulasi masalah
diikuti dengan perbincangan pelajar dalam berkongsi maklumat yang
diperolehi semasa pembelajaran kendiri. Di sini tugas fasilitator
adalah:
• Memastikan semua pelajar melaksana tugas mereka, memahami
maklumat baru yang dibawa dan juga memahami maklumat
yang dibawa oleh rakan.
• Memastikan semua pelajar terlibat dalam perbincangan.
• Bertanyakan soalan bersifat soalan terbuka dan menggalakkan
pelajar mengkritis maklumat dan sumber maklumat.
• Membantu pelajar dalam mengaitkan ilmu baru dengan kes
yang dipelajari.
• Membantu pelajar mengaitkan maklumat dari kes yang lepas
dengan kes/masalah kini.
• Membantu pelajar menganalisis dan menilai maklumat menjana
“clinical reasoning skill”
Dalam sesi kedua, pelajar memohon maklumat tambahan
mengenai kes (masalah) berdasar maklumat baru yang mereka perolehi
dari pembelajaran kendiri dan perbincangan dengan rakan pada awal
sesi kedua. Sesi ketiga juga dimulai dengan reformulasi semula
masalah diikuti dengan perbincangan pelajar berkongsi maklumat
baru yang diperolehi semasa pembelajaran kendiri. Ini diikuti dengan
perbincangan pelajar mengenai langkah penyelesaian masalah. Adalah
baik sekiranya kemajuan kes hasil dari langkah penyelesaian masalah
yang telah diambil terhadap kes tersebut dimaklumkan kepada
pelajar.
Bagi PBL yang dijalankan sebanyak dua sesi sahaja,
pengendalian sesi pertama berakhir sehingga langkah ke lapan.
Ini bermakna sesi pertama dan kedua yang diterangkan di atas
112
dijalankan pada sesi pertama. Pengendalian sesi pertama akan menjadi
lebih sukar dan mencabar kerana pelajar masih belum melakukan
pembelajaran kendiri terhadap keperluan pembelajaran semasa
mereka membincangkan stratergi mendapat maklumat tambahan
melalui pertanyaan lanjut, pemeriksaan dan penyelidikan. Pelajar juga
mungkin tidak dapat menyenarai jenis penyelidikan atau pemeriksaan
lanjut yang perlu dilakukan. Oleh itu untuk pelajar tahun 1 semester
1 dicadangkan PBL tiga sesi digunakan. Dalam sesi PBL terakhir
(samada ke 2 atau 3) pelajar dikehendaki merumus semua ilmu yang
dipelajari dalam satu peta konsep. Peta ini mengandungi mekanisme
bagaimana masalah/kes terjadi, faktor yang menyumbang kepada
berlakunya masalah tersebut dan bagaimana langkah penyelesaian
yang dicadangkan dapat menyelesaikan masalah tersebut.
Pada sesi PBL terakhir untuk sebuah kes, penilaian prestasi
setiap pelajar dilakukan secara lisan. Adalah menjadi tanggungjawab
fasilitator untuk menilai prestasi pelajar dan memberi maklumbalas
konstruktif secara individu dan secara berkumpulan. Pelajar juga boleh
dilatih untuk membuat penilaian kendiri dan penilaian ke atas rakan
secara lisan. Penilaian secara formal menggunakan borang khusus
boleh dilakukan mengikut keperluan sesuatu kursus.
Kesimpulan
Pembelajaran berasaskan masalah PBL mendidik pelajar
bagaimana untuk belajar dan membentuk sikap pembelajaran kendiri
sebagai bekalan untuk memperoleh kemahiran pembelajaran sepanjang
hayat. Namun perlaksanaan PBL memerlukan komitmen yang tinggi
dikalangan pelajar, pensyarah dan pentadbir.
114
Apendiks 9.1
PBL: STUDENT’S GUIDE
1ST Session
Elect : Scriber
Draw 3 columns on the board
115
116
BAB 8
Pembelajaran Berasaskan Projek
Pengenalan
Globalisasi perubahan ekonomi global dan perkembangan
teknologi memberi impak kepada perkembangan pendidikan di
peringkat Institusi Pengajian Tinggi (IPT) di mana graduan yang
dilahirkan mestilah lebih kompetitif, berdaya saing dan sentiasa
relevan dengan kehendak pasaran tenaga kerja dan ekonomi semasa.
Di antara ciri-ciri modal insan yang perlu dihasilkan ialah individu
yang berpengetahuan dan berketerampilan dalam bidang ilmu yang
dipelajari, berketerampilan dalam komunikasi lisan dan bukan lisan,
kreatif dan inovatif, belajar cara belajar, dapat bekerja secara individu
dan berkumpulan serta mempunyai sifat-sifat kepimpinan. Justeru,
aspek-aspek ini haruslah dijadikan hasil pembelajaran program atau
kursus-kursus di IPT. Hasil-hasil pembelajaran ini dapat diterjemahkan
menerusi pendekatan-pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang
lebih berpusatkan pelajar seperti Pembelajaran Berasaskan Projek
(PBP). Objektif utama PBP ialah untuk mengembang dan meningkatkan
kemahiran mengaplikasikan (memindahkan) pengetahuan yang
dipelajari kepada sesuatu yang lebih bermakna. Seterusnya dapat
menghasilkan graduan berpasaran kerja yang tinggi, mempunyai
kesediaan dan keyakinan untuk memulakan kerjaya profesional
mereka. Bab ini membincangkan tentang apakah yang dimaksudkan
dengan Pembelajaran Berasaskan Projek (PBP) dengan huraian
tentang ciri-ciri PBP, kelebihan serta beberapa rekabentuk PBL yang
boleh dilaksanakan dalam Pengajaran dan Pembelajaran (P&P) di IPT,
isu-isu pelaksanaan PBP dan beberapa contoh modul PBP.
117
Ciri-ciri Pembelajaran Berasaskan Projek
Pembelajaran Berasaskan Projek (PBP) ialah satu pendekatan
pembelajaran menggunakan projek sebagai satu tugasan pembelajaran
yang mesti dilalui oleh pelajar. Tugasan projek yang menjadi aktiviti
pembelajaran pelajar mempunyai ciri-ciri utamanya iaitu:
• Berpusatkan pelajar
• Mampu mengembangkan pelbagai kemahiran
• Melibatkan pembelajaran aktif
• Melibatkan beberapa bidang disiplin (Multidisiplin)
• Lazimnya melibatkan kerja kumpulan
118
digunakan dalam pendekatan pengajaran tradisional (kuliah) atau pun
dalam pendekatan pengajaran terkini seperti Pembelajaran Berasaskan
Masalah (PBL). Tugasan projek yang diberikan kepada pelajar boleh
dibahagikan kepada projek jangka pendek dan juga projek jangka
panjang. Tugasan ini juga boleh dilaksanakan oleh individu pelajar
ataupun secara berpasukan.
Bentuk-Bentuk Projek
Tugasan projek boleh dijalankan dalam banyak bentuk. Bagi
mendapat kelebihan yang maksima menerusi PBP, bentuk projek yang
dipilih perlulah disesuaikan dengan tajuk bidang yang diterokai dan
hasil pembelajaran yang digariskan.
Projek Individu/Berkumpulan
Dalam setiap modul pembelajaran atau struktur kursus perlu dinyatakan
sama ada tugasan projek perlu dijalankan secara individu, berpasangan
atau berkumpulan.
Projek Individu
Tugasan projek individu selalunya dianggap kurang mencabar dan
komplek jika dibandingkan dengan tugasan projek berkumpulan. Saiz
masalah dan hasil pembelajaran bagi projek berkumpulan adalah lebih
dari satu tugasan projek individual. Dalam pemantauan tugasan projek
individu, pensyarah perlu membuat garispanduan seperti menetapkan
pelajar boleh berbincang dengan rakan-rakan yang lain (jika tajuk
yang sama) tetapi rekabentuk, penyelesaian atau produk akhir mestilah
berbeza. Pensyarah perlu menegaskan kepada pelajar terhadap akibat
aktiviti memplagiat. Lazimnya hasil pembelajaran yang dihasratkan
menerusi projek individu ini lebih bertumpu kepada kemahiran
individu seperti untuk menilai sejauhmanakah individu pelajar dapat
mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran yang dipelajari dari
pengkuliahan, dapat direalisasikan kepada satu produk. Pensyarah
boleh juga menambah hasil pembelajaran lain seperti menunjukkan
kemahiran berkomunikasi lisan dan penulisan. Komunikasi lisan dapat
dinilai menerusi pembentangan individu.
119
Contoh 1: Tugasan projek menghasilkan satu kertas cadangan
penyelidikan latihan ilmiah bagi modul kaedah penyelidikan.
Contoh 2: Tugasan projek penulisan artikel atau makalah bagi
tajuk-tajuk yang diberikan atau dipersetujui bagi modul penulisan
akademik.
Projek Berkumpulan
Apabila pensyarah membuat keputusan untuk memberi tugasan projek
berkumpulan kepada pelajar, beberapa perkara perlu diberi perhatian
termasuklah:
120
saling menyokong dalam merealisasikan matlamat individu
dan kumpulan.
• Peranan kumpulan – peranan yang dimainkan oleh individu
pelajar dalam pasukan boleh ditentukan oleh pensyarah secara
rawak atau berpandukan kemahiran dan pengetahuan pelajar.
Pensyarah juga boleh menyerahkan agihan tugasan individu ini
kepada kumpulan.
• Mesyuarat (perbincangan/perjumpaan) kumpulan – perjumpaan
dan perbincangan yang kerap adalah penting terutamanya di
peringkat awal dan akhir projek. Pelajar perlu menyimpan
rekod kehadiran mesyuarat, kemajuan terhadap tindakan
yang dipersetujui sebelumnya, tindakan baru bagi masa yang
ditetapkan dan isu-isu berbangkit yang perlu dibincangkan
dengan pensyarah pembimbing.
• Tutorial kumpulan – perjumpaan antara pensyarah dan ahli
kumpulan untuk tujuan pemantauan kemajuan, memeriksa
rekod, menangani masalah atau isu yang timbul dan seterusnya
memberi sokongan, galakan dan nasihat tambahan jika
diperlukan.
Projek Terbuka/Tertutup
Penerangan tentang tugasan projek bergantung kepada bentuk projek
yang diberikan dan hasil pembelajaran yang telah ditetapkan. Satu
dimensi penting ialah sama ada tugasan projek berbentuk terbuka atau
pun tertutup.
Projek Tertutup
Projek tertutup ialah tugasan projek yang memerlukan pelajar
melaksanakan tugasan yang telah digariskan dalam kerangka kerja,
pengetahuan dan atau metod yang tertentu. Projek tertutup lazimnya
dikemukakan bersama ringkasan fakta-fakta, rajah, formula dan
maklumat mendapatkan data. Berikut adalah contoh-contoh bentuk
projek tertutup:
121
Contoh 1 : Reka bentuk struktur komponen bagi mematuhi kriteria
loading atau prestasi yang telah ditentukan.
Contoh 2 : Reka bentuk satu mesin atau mekanisme untuk beroperasi
dengan tork, halaju dan kriteria kehidupan yang
diberikan.
Contoh 3 : Hasilkan satu kertas kerja dengan tajuk, dan kriteria yang
telah diberikan.
Projek Terbuka
Secara bandingan, tugasan projek terbuka adalah agak kurang
kekangannya. Pelajar diberi peluang untuk mengemukan
‘permasalahan’ yang dijelmakan sebagai satu ‘projek’. Pelajar
dikehendakki mengemukan strategi projek berpandukan deskripsi
umum permasalahan (pernyataan masalah) mereka. Pelajar perlu
mendapatkan maklumat-maklumat latarbelakang yang diperlukan
menerusi kajian bebas (independent research). Contoh bentuk projek
terbuka :
Contoh 1 : Satu syarikat mengalami gangguan sekali sekala pada
production line conveyor. Siasat punca-punca dan
kenalpasti strategi yang paling sesuai untuk mengurus atau
menghindarkan masalah tersebut.
Projek terbuka berguna untuk pengembangan kemahiran dan
pengetahuan spesifik (terfokus). Pelajar perlu menunjukkan kemahiran
pembelajaran terarah kendiri, memanafaatkan pensyarah dan lain-lain
sebagai sumber untuk mendapatkan maklumat dan panduan. Persediaan
122
dan struktur sokongan yang bersesuaian adalah penting untuk
mendapatkan kelebihan yang unggul dari tugasan projek terbuka.
Projek terbuka lebih kerap digunakan ditahap yang lebih tinggi dalam
sesuatu program pengajian. Walau bagaimana pun projek berbentuk
ini digunakan disemua tahap dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah
(Problem Oriented Project Based Learning -POPBL).
Projek Multidisiplin
Tugasan projek multi-disiplin melibatkan pelbagai disiplin bagi
menyelesaikan masalah yang telah dikenalpasti. Ia mungkin pelbagai
sub-disiplin seperti dalam kejuruteraan melibatkan kejuruteraan
mekanikal, elektrik, bangunan dan ekonomi. Projek sebegini boleh
dilaksanakan dengan keahlian kumpulan dari pelbagai disiplin
dan program yang dibangunkan telah mengambil kira aspek-aspek
multidisiplin ini dalam kurikulumnya. Tugasan projek multidisiplin
memberi peluang kepada pelajar-pelajar menyelesaikan masalah
keadaan dunia sebenar dan membantu mereka mengembangkan
ketrampilan pemindahan (transferable skills) yang luas seperti bekerja
berpasukan, berkomunikasi dan merancang projek.
Merancang dan melaksanakan projek multidisiplin yang berkesan
secara umumnya sama seperti bentuk-bentuk projek yang lain. Namun
mungkin bentuk multidisiplin ini mempunyai cabaran yang lebih
sedikit yang memerlukan perhatian kepada isu-isu yang berkaitan
seperti:
124
• Keperluan Reka bentuk – dipecahkan kepada disiplin-disiplin
yang terlibat.
• Kemudahan sumber – tertakluk kepada keperluan reka bentuk,
dengan memberi petunjuk kepada ahli/pensyarah/jabatan yang
bertanggungjawab untuk menyediakan sumber-sumber.
• Perancangan Kos – perlu dibuat diperingkat awal dan sentiasa
membuat penyemakan semasa projek berjalan.
• Sumber Kewangan – Perlu difikirkan siapa dan bagaimanakah
untuk mendapatkan sumber pembiayaan kepada projek yang akan
dijalankan. Ia boleh dari industri, geran pensyarah, jabatan atau
universiti. Adalah penting untuk memastikan terdapat peruntukan
yang mencukupi untuk apa yang dirancangkan. Pensyarah perlu
merancang diawal pembentukan kurikulum dan boleh memohon
atau dimasukkan dalam peruntukan pengajaran dan pembelajaran
fakulti atau jabatan.
• Kawalan penggunaan sumber/bahan – perkara ini penting
terutamanya kepada projek multi-disiplin dimana kemungkinan
terdapat lebih daripada seorang penyelia yang terlibat dan
mungkin dari jabatan atau fakulti yang berlainan. Dokumentasi
dan rekod amatlah penting dipraktikkan; pelajar perlu diberi
pendedahan yang sewajarnya kepada kekangan peruntukan,
keperluan mematuhi perbelanjaan mengikut peruntukan dan
mengemukakan perincian anggaran perbelanjaan untuk disemak
sebelum memulakan sesuatu projek. Disamping itu, sepanjang
projek berjalan pemantauan berkala terhadap perbelanjaan antara
pelajar dan penyelia juga perlu dilakukan.
Komunikasi
Perjumpaan dan perbincangan yang berkala merupakan elemen
penting bagi menentukan komunikasi dan kerja berpasukan yang
berkesan. Semua ahli projek digalakkan mengambil bahagian dalam
setiap perbincangan dan keputusan yang dibuat dalam setiap bahagian
projek.
Tidak digalakkan untuk individu pelajar membuat tugasan bersendirian
untuk satu bahagian kecil projek kerana untuk mengelakkan daripada
125
kemajuan projek secara keseluruhan terbantut jika tiada koordinasi dan
komunikasi antara bahagian-bahagian projek atau ahli kumpulan secara
keseluruhan. Ini juga akan meningkatkan semangat pemuafakatan, rasa
tanggungjawab dan ownership terhadap projek yang dijalankan.
Pemantauan Kemajuan
Pensyarah atau penyelia perlu membuat pemantauan yang berkala dan
pelajar perlu diingatkan kepada kepentingan komunikasi yang kerap
antara ahli projek dan penyelia. Ini dapat dilakukan menerusi jadual
perjumpaan berkala, email dan cara komunikasi yang pelbagai.
Pelajar haruslah diajar untuk menyediakan perancangan projek
yang mengandungi interim milestones, hasilan, tarikh penting dan
belanjawan. Perancangan ini perlu disemak secara berkala mungkin
setiap bulan sekali, antara ahli kumpulan dan juga semasa sesi
penyeliaan.
126
Penilaian Projek
Semua hasilan pembelajaran yang telah dirancangkan menerusi
PBP perlu disesuaikan dengan pendekatan penilaian yang dapat
memberi gambaran yang jelas dan jitu terhadap pengukuran kemahiran-
kemahiran yang dihasratkan pelajar. Melalui proses penilaian, data-
data dapat digunakan untuk tujuan penambahbaikan pembelajaran,
penambahbaikan pembangunan kursus (kurikulum) dan mengukur
prestasi pelajar. Pendekatan Pembelajaran Berasaskan Projek mampu
menguji pelbagai kemahiran, kebolehan serta pencapaian dalam
banyak perkara seperti kemahiran berfikir kritis dan kreatif.
Integrasi antara metod penilaian yang bersesuaian dengan
tujuan, hasil pembelajaran dan pendekatan pembelajaran adalah
penting untuk menentukan keberkesanan pembelajaran. Jadual 8.1
menunjukkan hubung kait antara elemen dalam rekabentuk projek dan
hasil pembelajaran serta faktor-faktor lain yang mempengaruhi metod
dan hasilan pembelajaran dan penilaian.
127
Jadual 8.1: Hubungkait antara Pengaruh Luaran, Rekabentuk Projek &
Rekabentuk Penilaian
PENGARUH REKABENTUK PROJEK REKA BENTUK
Tujuan PENILAIAN
128
Jadual 8.2: Metod-Metod Penilaian
129
Nota Pembelajaran Kendiri Bentuk dan struktur Pengajar/
pembelajaran/ pelaksanaan kerja Pensyarah
Diari hendaklah dijelaskan
secara jelas, terutama
yang berkaitan dengan Rakan
format pelaporan
yang harus dilengkapi Pembimbing
untuk setiap tugasan.
Pelaporan perkembangan
hasil kerja secara berkala
boleh membantu pelajar
memperoleh maklum
balas yang bermanfaat
bagi perkembangan hasil
kerja pelajar.
130
Poster • Pembentangan Di beberapa institusi, Pengajar/
pelajar membentangkan Pensyarah
• Komunikasi projek poster bersama
staf dan pelajar lain Rakan
• Pengetahuan dan diminta untuk bertanya.
penerapan teori Pembentangan tersebut Profesional
dihadiri oleh pelajar dari Industri
peringkat rendah untuk
menanam minat mereka
dengan maksud agar
menghasilkan input,
menambah elemen-
elemen yang berdaya
saing, mengetahui
pemahaman pelaksanaan
projek seawal mungkin.
131
Rumusan
Terdapat pelbagai bentuk Pembelajaran Berasaskan Projek
(PBP) yang menawarkan pelbagai manafaat kepada pelajar. Kelebihan
PBP dapat dicapai dengan menyesuaikan jenis projek kepada topik
dan hasilan pembelajaran yang dihasratkan. Di antara rekabentuk
yang boleh diaplikasikan ialah projek individu/kumpulan, projek
terbuka/tertutup, projek multi-disiplin dan projek berasaskan industri/
komuniti. Pembelajaran berasaskan projek memberi peluang kepada
pelajar untuk mengembangkan kemahiran generik atau insaniah
berbanding dengan pendekatan kuliah. Kemahiran-kemahiran ini
termasuklah penyelesaian masalah, komunikasi, kemahiran berpasukan
dan pembelajaran kendiri. Aplikasi masalah atau situasi kehidupan
harian dan tempat kerja membantu meningkatkan kefahaman pelajar
terhadap hubung-kait antara teori dan aplikasi sebenar di tempat kerja.
Bagi menentukan keberkesanan pembelajaran, metod penilaian yang
bersesuaian dengan hasil pembelajaran perlu direka bentuk dengan
mengambil kira faktor-faktor luaran yang mempengaruhi program
pengajian seperti Kerangka Kelayakan Malaysia (MQF).
Rujukan
Jackson, N. 2003. Guide for Busy Academics: Using Learning
Outcomes to Design a Course and Assess Learning. LTSN Generic
Centre.
132
BAB 9
Reka Bentuk Instruksi
Pengenalan
Tujuan instruksi adalah bagi membantu seseorang belajar.
Bolehkah pembelajaran berlaku tanpa instruksi? Sudah semestinya
boleh. Pembelajaran ialah satu proses semulajadi yang menjurus
kepada peningkatan pengetahuan. Namun, salah satu fungsi sesebuah
sistem pendidikan ialah bagi memudahkan proses pembelajaran yang
diharapkan bagi mencapai beberapa matlamat yang telah ditetapkan.
Instruksi didefinisikan sebagai satu set agenda yang tersirat dalam
aktiviti bagi memudahkan pembelajaran (Gagne et al 2005). Lazimnya,
agenda ini adalah bersifat luaran sahaja yang boleh dipersembahkan
dalam bentuk nota syarahan, bahan bercetak dan aktiviti pelajar.
Walaupun begitu, dalam agenda tersebut terdapat juga elemen yang
tersirat seperti arahan perhatian, membuat refleksi dan pemantauan
kemajuan pembelajaran. Banyak kajian telah dilakukan oleh pakar
psikologi pendidikan mengenai elemen tersirat ini sehingga mereka
merumus prinsip mengenai proses pembelajaran. Pereka bentuk
instruksi mengaplikasi prinsip pembelajaran ini bagi mereka bentuk
elemen luaran yang telah disebutkan di atas. Sebagai contoh, mengikut
prinsip pembelajaran, ingatan jangka pendek mempunyai kapasiti
terhad. Dengan menggunakan prinsip pembelajaran ini, pengurusan
maklumat dalam bentuk kluster atau kategori akan memudahkan
proses pembelajaran.
Apakah perbezaan antara ‘instruksi’ dan ‘pengajaran’?
Menurut Gagne et al (2009) lagi, pengajaran adalah hanya sebahagian
daripada instruksi. Perkataan ‘pengajaran’ merujuk kepada seseorang
menyampaikan syarahan atau mendemonstrasi sesuatu kepada pelajar.
Namun, tugas seorang pensyarah atau jurulatih meliputi banyak elemen
seperti memilih bahan media, mengenalpasti kesediaan pelajar untuk
133
belajar, mengurus masa pengajaran, memantau aktiviti pengajaran
dan juga bertindak sebagai pemudahcara pembelajaran dan sumber
kandungan. Oleh yang demikian, perkataan ‘instruksi’ merangkumi
dan menekankan spektrum aktiviti yang sangat luas, yang digunakan
oleh pensyarah bagi melibatkan pelajar. Pensyarah yang mempunyai
pengetahuan mengenai prinsip reka bentuk instruksi akan mempunyai
visi yang luas tentang bagaimana untuk membantu pelajar belajar.
135
iii. Model reka bentuk instruksi boleh diaplikasi pada pelbagai
tahap.
136
vi. Pelbagai jenis hasil pembelajaran adalah bagi pelbagai jenis
instruksi.
I. Analisis
a. Tentukan keperluan instruksi.
b. Tadbir analisis instruksi bagi menentukan sasaran kognitif,
afektif dan psikomotor bagi kursus tersebut.
c. Analisis masa yang ada dan isi kandungan yang boleh
dihabiskan dalam masa tersebut.
II. Reka bentuk
a. Terjemah matlamat kursus kepada hasil kerja dan objektif
kursus yang penting.
b. Tentukan topik pengajaran yang perlu diselesaikan dan
berapa banyak masa yang akan diperuntukkan untuk setiap
topik.
c. Susun topik mengikut objektif kursus.
d. Beri definisi aktiviti pengajaran bagi setiap unit topik.
e. Bina spesifikasi bagi penilaian pelajar.
III. Pembangunan
a. Buat keputusan berdasarkan jenis bahan dan aktiviti
pembelajaran.
b. Buat persediaan draf bahan dan/atau aktiviti.
c. Uji bahan dan aktiviti pembelajaran dengan kumpulan
sasaran.
d. Ulang, tambahbaik dan hasilkan bahan dan aktiviti
pembelajaran.
e. Hasilkan bahan latihan pensyarah.
138
IV. Implimentasi
a. Promosi bahan instruksi bagi kegunaan pensyarah dan
pelajar.
b. Sediakan bantuan seperti yang diperlukan oleh pensyarah
atau pelajar.
V. Penilaian
a. Lakukan penilaian terhadap pelajar.
b. Lakukan penilaian terhadap program.
c. Lakukan penilaian terhadap penyelenggaraan dan ulangan
bahan kursus.
Dalam Model ADDIE, pada Fasa Reka Bentuk, Gagne dan Briggs
(1977) mendefinisikan sembilan acara instruksi luaran (Nine External
Events of Instruction) seperti yang diringkaskan dalam Jadual 9.1. Acara
luaran ini memainkan peranan penting dalam kerangka pembangunan
bahan pelajaran dan aktiviti pembelajaran.
139
Jadual 9.1: Sembilan Acara Instruksi Luaran (Nine External Events of
Instruction) (Gagne & Briggs, 1977)
140
Acara (Event) Tujuan (Purpose)
9. Menyediakan retention Memantapkan apa yang telah dipelajari dengan
dan ‘transfer’ latihan yang telah dipraktikkan. ‘Transfer’
membawa maksud pelajar mampu mengaplikasi
kandungan pelajaran dalam pelbagai konteks
atau situasi.
141
Model Reka Bentuk Dick and Carey (1996) adalah salah
sebuah model ID yang popular, yang menggunakan
pendekatan sistem seperti yang digunakan dalam perisian
kejuruteraan dalam mereka bentuk pengajaran. Model
reka bentuk ini menerangkan semua fasa dalam proses
kitaran yang bermula dengan mengenalpasti matlamat
pengajaran dan diakhiri dengan penilaian sumatif. Model
ini berpusatkan pelajar dan merentasi semua konteks
pengajaran (daripada peringkat prasekolah kepada sektor
perniagaan, kepada pentadbiran kerajaan) dan pengguna
(novis kepada pakar). Disebabkan model ini berasaskan
model sistem, ia lebih melibatkan pembangunan pengajaran
daripada reka bentuk.
Salah satu limitasi model ini ialah aspek tingkah laku kumpulan
sasaran tidak diambil kira. Salah satu perkara yang dikritik dalam
model instruksi ini ialah model ini terlalu linear dan tidak fleksibel.
Dalam Model Dick and Carey (Gambarajah 9.2), setiap fasa boleh
diterangkan seperti berikut:
i. Mengenalpasti matlamat instruksi – Pastikan apa yang pelajar
perlu capai sebelum sesi pengajaran. Tentukan objektif
pengajaran dan lakukan analisis keperluan. Fokuskan kepada
masalah yang dihadapi oleh pelajar bagi topik yang dibincang.
iii. Kenal pasti tingkah laku pelajar – Kenal pasti kemahiran yang
diperlukan oleh pelajar serta ciri-ciri peribadi yang perlu diambil
kira sebelum pelajar memulakan proses pembelajaran.
142
vi. Bina strategi instruksi – Analisis maklumat yang diperoleh
daripada analisis keperluan dan gunakan untuk menghasilkan
sebuah strategi pengajaran. Pada fasa ini, seseorang pensyarah
menentukan media yang perlu digunakan dan bagaimana untuk
memastikan pelajar memenuhi matlamat pengajaran. Secara
amnya, seseorang pensyarah memulakan pengajaran dengan
aktiviti pengenalan, kemudian diikuti dengan persembahan
maklumat. Seterusnya, pelajar membuat latihan tentang apa
yang telah dipelajari serta memberi maklum balas kepada
pensyarah bagi penambahbaikan proses pengajaran. Kemudian,
satu mekanisma penilaian dibina bagi memastikan pelajar
memahami kandungan yang disampai. Setelah proses penilaian
dilakukan, aktiviti susulan dirancang.
143
dilakukan bagi menentukan nilai sesebuah instruksi dan bagi
membuat cadangan penambah baikan terhadap implementasi
insruksi tersebut.
Gambarajah 9.2: Model Sistem Reka Bentuk Fnstruksi Dick & Carey
145
Perancangan
Ulangan
Masalah
Instruksi
Sumber
Ciri Pelajar
Instruksi
Instrumen
Penilaian Analisis
Kerja
Penyampaian Objektif
Instruksi Instruksi
Strategi Urutan
Instruksi Kandungan
Penilaian Formatif
Pengurusan Projek
Gambarajah 9.3: Model Reka Bentuk Instruksi Kemp, Morisson & Ross (1994)
146
prototaip adalah merupakan penambah baikan daripada
prototaip yang dihasilkan sebelumnya. Model ini juga
popular kerana setiap prototaip memerlukan maklum balas
sehingga hasil instruksi terbina. Dalam model ini, fasa
reka bentuk dan fasa pembangunan akhirnya bergabung.
Gabungan dua fasa ini adalah sangat berlainan dengan
dengan proses reka bentuk instruksi traditional yang
mengasing dua fasa tersebut. Dalam aspek ini, Model
Rapid Prototyping memerlukan lebih penglibatan daripada
semua pihak yang terlibat, seperti pereka bentuk instruksi
atau pensyarah dan pelajar. Namun, model ini juga dikritik
kerana pendekatan yang tidak berstruktur.
Kesimpulan
Sebagai kesimpulan, instruksi akan menjadi lebih efektif
jika proses pengajaran dirancang untuk melibatkan pelajar dalam
semua elemen dan aktiviti bagi memudahkan pembelajaran. Dengan
menggunakan prinsip reka bentuk instruksi, seseorang pensyarah atau
jurulatih boleh memilih atau merancang dan membangunkan aktiviti
yang terbaik bagi membantu pelajar belajar.
Sebelum seseorang pensyarah membangunkan sebuah instruksi
yang efektif, beliau perlu memikirkan perkara yang ingin dicapai atau
objektif pengajaran yang perlu dicapai secara keseluruhan. Setelah
itu, barulah beliau memilih model reka bentuk instruksi yang sesuai
dan memberi kelebihan bagi mencapai matlamat yang diinginkan. Ini
adalah kerana tiada satu model reka bentuk instruksi pun yang lebih
baik daripada sesuatu model yang lain. Implikasi reka bentuk instruksi
sebagai satu bidang penyelidikan di masa hadapan amat sukar untuk
ditentukan kerana arus teknologi adalah sangat dinamik. Banyak kajian
diperlukan bagi mengenalpasti impak media kepada masyarakat secara
keseluruhannya. Namun, apa yang pasti ialah keperluan kepada reka
bentuk instruksi sentiasa wujud selagi adanya pencarian ilmu!
147
Rujukan
Abromitis, Jacky. 2006. Designing Instruction: A UNI Professional
Teacher Competencies Workshop .Retrieved October 15, 2006, from
http://www.uni.edu/teaching/id/one/readings.html
H-K, Liz., Jones, Shirley., Huffam, Chris., Oakley, John., & O’Neill,
Lisa. 2000. Instructional Design Resources . Retrieved October 12,
2006, from http://web.mala.bc.ca/lizhk/IDesign/ISDresources.htm
148
Maier, David. 2003. Model Library. In Instructional Technology
Global Resource Network . Retrieved October 17, 2006, from http://
www.ittheory.com/models.htm
149
150
BAB 10
Pemilihan & Penilaian Bahan Sumber
Pendidikan
Pengenalan
Penggunaan bahan sumber pendidikan di dalam bilik kuliah
dapat membantu pendidik mengolah dan menyediakan persekitaran
pembelajaran yang menjana pemikiran dan kemahiran pelajar-
pelajarnya. Bahan sumber pendidikan yang boleh diperoleh dalam
pelbagai bentuk dan rupa, baik dalam bentuk bercetak mahupun
elektronik, mampu meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran.
Hasil daripada penggunaan bahan sumber pendidikan yang
disepadukan dengan baik dalam pengajaran akan dapat memperkaya
proses pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik kuliah. Justeru,
pengajaran dan pembelajaran yang menarik dan berkesan dapat
melahirkan pelajar-pelajar yang pintar dan bestari serta bijaksana
dalam menangani cabaran hidup (Musa 2003).
Di dalam persekitaran pendidikan, kehadiran bahan sumber
pendidikan dalam bentuk elektronik (teknologi elektronik) seperti
filem, video, televisyen, radio, komputer dan multimedia bersama
dengan bahan sumber pendidikan dalam bentuk bercetak (teknologi
bercetak) seperti buku, jurnal, akbar dan majalah adalah saling lengkap-
melengkapi antara satu sama lain. Ini bermaksud teknologi elektronik
bukannya mengambil alih tempat teknologi bercetak (Norton & Wiburg
2003) tetapi sebaliknya membantu memperkaya proses pengajaran dan
pembelajaran. Dengan demikian, kepelbagaian dalam bahan sumber
pendidikan memberikan ruang dan peluang kepada pendidik untuk
menjadi lebih kreatif serta berupaya untuk mengintegrasikan bahan
tersebut di dalam bilik kuliah (Musa 2003).
151
Kepentingan Pemilihan & Penilaian Bahan Sumber
Pendidikan
Perkembangan pesat dalam teknologi maklumat dan komunikasi
membawa banyak perubahan kepada bahan sumber pendidikan
elektronik terutamanya dalam bentuk atau format media. Format
media adalah bentuk fizikal di mana mesej pelajaran diintegrasikan
dan dipersembahkan atau ditunjukkan contohnya seperti carta,
gambar, slaid, pita audio dan video, dan komputer multimedia. Pada
mula teknologi elektronik diperkenalkan teknologi tersebut wujud
sebagai entiti yang berbeza-beza umpamanya media buku atau teks,
media filem, media audio, media visual dan media objek. Namun
begitu, akibat daripada perkembangan pesat dalam teknologi, format
media yang sedia ada mula digabungkan antara satu sama lain dan
menghasilkan format media yang baru seperti dokumen pemprosesan
perkataan, video interaktif, cakera padat audio, realiti maya dan gambar
digital. Ini seterusnya menghasilkan gabungan media format terkini
yang boleh dilihat dengan kewujudan digital video interaktif, digital
audio, CD Rom, realiti virtual dan desktop publishing (Heinich et al.
2002).
Justeru, trend dalam penggabungan format media ini mempunyai
implikasi secara langsung kepada pengajaran dan pembelajaran.
Pendidik mempunyai banyak pilihan dalam memilih dan menggunakan
bahan sumber pendidikan untuk mendatangkan pembelajaran yang
berkesan (Percival & Ellington 1994). Pengajaran secara talk and chalk
kurang lagi sesuai kerana kehendak dan keperluan pelajar diabaikan.
Persekitaran pengajaran dan pembelajaran yang terbaik diwujudkan
apabila pendidik dapat mengeksploitasikan bahan sumber pendidikan
untuk merangsang kesemua pancaindera pelajar dan mengadakan
pembelajaran aktif yang menarik minat, tumpuan serta menajamkan
pemikiran dan memperkembangkan kreativiti pelajar.
Model ASSURE
Model ASSURE adalah akronim bagi analisis ciri-ciri pelajar
(analyze learners), sediakan objektif pengajaran (state objectives),
seleksi kaedah, media dan bahan sumber (select methods, media
& materials), urus penggunaan media dan bahan sumber (utilize
media & materials), respon dan penglibatan pelajar (require learner
participation) dan evaluasi/ penilaian serta semakan semula (evaluate
& revise).
Model ASSURE dapat membantu pendidik memilih dan
menentukan penggunaan pelbagai media dan bahan sumber pendidikan
pada tahap optimum. Model berbentuk prosedural ini menyediakan
panduan kepada pendidik untuk merancang, melaksana dan menilai
pengajaran menggunakan media dan bahan sumber pendidikan.
Matlamat utama Model ASSURE adalah untuk membantu pendidik
merancang pemilihan dan penilaian penggunaan media dalam proses
pengajaran dan pembelajaran.
Model ASSURE menyenaraikan enam langkah iaitu analisis
ciri-ciri pelajar, sediakan objektif pengajaran, seleksi kaedah, media
dan bahan, urus penggunaan media dan bahan sumber, respon serta
penglibatan pelajar, dan evaluasi/ penilaian serta semakan semula.
156
Urus Penggunaan Media & Bahan Sumber Pendidikan
Bagi menentukan media dan bahan sumber yang dipilih dapat
diguna sebaik mungkin, terdapat lima langkah yang perlu diberi
perhatian oleh pendidik. Lima langkah tersebut meliputi:
Prebiu bahan sumber – agar sesuai dengan objektif dan
kumpulan sasaran.
Penyediaan bahan sumber – bahan yang perlu dikumpulkan,
disusun sebagaimana dikehendaki
atau diadakan latihan
menggunakannya.
Penyediaan persekitaran – kemudahan (seperti plug dan suis)
dan susunan kedudukan pelajar.
Kesediaan pelajar – memberi peluang untuk pelajar
bersedia (sebagai contoh beri
penerangan ringkas tentang isi
pelajaran).
Pelaksanaan pengajaran – menggunakan bahan sumber di
dalam proses pengajaran dan
pembelajaran.
157
Menurut Smaldino et al. (2008) berpandukan kepada Model
ASSURE pengajaran menggunakan media dan bahan sumber dapat
dirancang dan dilaksanakan dengan baik, dan pembelajaran pula
menjadi lebih menarik, berkesan dan sesuai dengan tahap kemampuan
dan potensi pelajar. Model ASSURE dapat ditunjukkan secara
prosedural sebagaimana di dalam Gambarajah 10.1 berikut:
Rumusan
Pemilihan dan penilaian bahan sumber adalah sangat penting
bagi memastikan bahan yang digunakan untuk pengajaran dan
pembelajaran adalah bersesuaian dengan objektif pengajaran yang
ingin dicapai serta tahap pencapaian dan kebolehan pelajar. Bagi
membantu memudahkan pendidik membuat pemilihan dan penilaian
bahan sumber pendidikan Model ASSURE boleh diaplikasikan.
158
Rujukan
Heinich, R., Molenda, M., Russell, J.D. & Smaldino. S.E. 2002.
Instructional Media and Technologies for Learning. Ed. Ke-7. Ohio:
Merrill Prentice Hall.
159
160
BAB 11
Pelaksanaan e-Pembelajaran Menggunakan SPIN
Pengenalan
Salah satu bentuk pembelajaran terarah kendiri yang boleh
anda bangunkan untuk kegunaan pelajar ialah bahan e-Pembelajaran.
Justeru, dalam bab ini anda akan diperkenalkan dengan konsep
e-Pembelajaran, kelebihan e-Pembelajaran kepada anda dan pelajar,
mod dan teknik e-Pembelajaran, prinsip pembangunan bahan
e-Pembelajaran, Sistem Pengurusan e-Pembelajaran serta bagaimana
anda boleh membangunkan bahan e-Pembelajaran menggunakan
sistem pengurusan pembelajaran yang digunakan di UKM iaitu SPIN
(Sistem Pengurusan Pengajaran & Pembelajaran Interaktif).
165
Gambarajah 11.1: MOODLE - Sistem Pengurusan Pembelajaran
Sumber Terbuka
166
Gambarajah 11.3: SPIN (Sistem Pengurusan Pengajaran &
Pembelajaran Interaktif)
Penggunaan SPIN
SPIN yang digunakan oleh UKM adalah sistem yang dibangunkan
berdasarkan Inisiatif Pengetahuan Terbuka dan diintegrasikan dengan
Sistem Maklumat Universiti terutamanya Sistem Maklumat Pelajar dan
Sistem Maklumat Kakitangan. Sekiranya anda mengajar di Kampus
Bangi, SPIN Bangi boleh dicapai di alamat http://www.spin.ukm.
my; manakala sekiranya anda mengajar di Kampus KL, SPIN KKL
boleh dicapai di dalam http://spin.medic.ukm.my. Untuk mendapatkan
Kata Laluan, klik butang ‘Pengajar’ di halaman utama SPIN Bangi
atau SPIN KKL dan masukkan nombor pekerja anda seperti dalam
Gambarajah 11.4.
167
Gambarajah 11.4: Mendapatkan Kata Laluan
Kata Laluan anda akan dihantar oleh SPIN ke alamat mel elektronik
yang telah anda daftarkan dalam Sistem Maklumat Kakitangan melalui
e-Warga. Untuk masuk ke SPIN, anda hanya perlu masukan Nombor
Pekerja di ruang ‘Pengenalan’, kata laluan dan klik butang ‘masuk’.
Sebaik sahaja memasuki SPIN, anda akan melihat senarai kursus
yang dikendalikan oleh anda pada sesuatu semester (seperti dalam
Gambarajah 11.5). Anda boleh memuatnaik gambar dan menukar
katalalaun dalam ruangan ‘My Profile’ sekiranya perlu.
168
Gambarajah 11.5: Halaman Pensyarah dalam SPIN
Antara kemudahan yang disediakan dalam SPIN ialah pengumuman
hebahan. Pengumuman boleh dibuat dengan menekan butang ‘Add’ di
ruangan ‘Announcements’ seperti dalam Gambarajah 11.6. Anda juga
boleh menghantar ‘Attachement’ sekiranya perlu.
Untuk memuatnaik nota kuliah, anda perlu klik butang ‘Upload Course’,
klik folder ‘Lecture Notes’, klik ‘New Lesson’ dan tekan butang
‘Upload Main File’ seperti yang ditunjukan dalam Gambarajah 11.8.
SPIN membolehkan anda memuatnaik pelbagai fail dalam format doc,
pdf, ppt, xls, swf dsb. Prosedur yang sama juga boleh digunakan untuk
memuatnaik ‘Tutorials’ dan soalan lepas atau ‘Model Questions’.
170
Untuk menambah sumber bacaan serta rujukan kendiri pelajar,
anda perlu klik ‘Upload Course’, klik folder ‘References’ dan tekan
butang ‘Add URL’ (atau Add Book; Add Article sekiranya berkenaan)
seperti dalam Gambarajah 11.9. Sekiranya anda ingin memuatnaik
maklumat tugasan yang perlu diketahui oleh pelajar anda, klik butang
‘Assignment’, klik folder ‘Upload Assignment’, klik butang ‘New
Assignment’ dan masukkan maklumat seperti nama tugasan, mod
tugasan (individu atau kumpulan) serta tarikh makluman serta tarikh
akhir penghantaran tugasan dalam ruangan ‘Add Assignment’ yang
disediakan dan menekan butang ‘Add’ (lihat Gambarajah 11.10).
171
Antara lain, SPIN juga menyediakan kemudahan untuk mengurus
kumpulan menerusi butang ‘Groups’ dimana anda boleh menggunakan
folder ‘Manage Groups’ dan ‘Assign Groups’ seperti yang ditunjukan
dalam Gambarajah 11.11. Di samping itu, anda juga boleh
menggunakan kemudahan komunikasi sinkronis (Chat) dan asikronis
(E-Mail & Discussion Board) yang disediakan oleh SPIN untuk anda
berinteraksi dengan pelajar.
172
Gambarajah 11.12: Kemudahan Membangun & Mengurus Quiz
173
Penutup
Di kebanyakkan Institusi Pengajian Tinggi Awam seperti UKM, e-
Pembelajaran dilaksanakan secara sampingan atau adjunct berbanding
secara blended atau atas talian sepenuhnya seperti yang dilaksanakan
oleh beberapa Institusi Pengajian Tinggi Swasta terutamanya yang
mengendalikan program pengajian secara jarak jauh. Ini bermakna
penggunaan e-Pembelajaran berfungsi sebagai pelengkap kepada
pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan secara bersemuka.
Namun, penyediaan bahan pengajaran dan pembelajaran dalam mod
elektronik membolehkan pelajar anda mengikuti kandungan kursus
secara akses kendiri, kadar kendiri dan pengajian kendiri.
Rujukan
Palloff & Pratt 2005. Collaborating Online: Teaching Together In
Community. John Wiley & Son Inc. San Francisco
Bacaan Tambahan
Allen, M.W. 2003. Michael Allen’s Guide to E-Learning. John Wiley
& Son Inc. Massachusetts
174
Piskurich, G.M. 2004. Getting the Most from Online Learning. San
Francisco. Pfeiffer.
175
176
BAB 12
Pengendalian Forum Atas Talian
Supyan Hussin
Pengenalan
Bab ini membincangkan perkara berkaitan dengan
pengintegrasian forum atas talian untuk kursus di IPT. Meskipun
forum atas talian sudah bertapak dalam alam siber sebelum
wujudnya platform w.w.w. (world wide web), penggunaannya
dalam kursus di IPT tempatan masih belum begitu meluas. Forum
menekankan pentingnya penglibatan pelajar dalam perbincangan
bagi mengukuhkan kefahaman pelajar mengenai konsep atau idea
yang telah disampaikan oleh pensyarah. Bab ini akan menyentuh
tiga perkara: kedudukan forum dalam pengajaran, penyediaan forum
untuk kursus, dan pengendalian forum.
177
Melalui forum, pensyarah dapat membuat pemerhatian awal tahap
penguasaan pelajar dalam mengaplikasikan konsep atau idea yang
telah disampaikan kepada mereka. Bagi pelajar pula, forum dapat
membantu pelajar berkongsi kefahaman dengan lebih mendalam
mengenai sesuatu konsep atau idea yang dipelajari.
Kini diskusi atau forum ‘pensyarah-pelajar’ serta ‘pelajar-
pelajar’ tidak lagi terhad kepada ruang fizikal dan ruang masa.
Dengan adanya teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) yang
menggunakan komputer, Internet dan telefon bimbit, diskusi atas
talian atau dikenali juga sebagai forum atas talian atau e-forum,
dapat membantu pensyarah memanjangkan dan menggiatkan lagi
perbincangan di kalangan pelajar. Melalui forum atas talian, pelajar
pula akan dapat belajar dan memperoleh maklumat lebih lanjut
mengenai sesuatu yang dibincangkan dalam sesuatu kursus. Sudah
pasti proses ini dapat meningkatkan kefahaman pelajar selain daripada
usahanya sendiri untuk memahami dan menguasai apa yang sedang
dan telah dipelajari.
Forum atas talian menawarkan ruang komunikasi yang lebih
luas dan melangkau kekangan pertemuan fizikal dan kekangan masa.
Forum atas talian menawarkan elemen privasi dalam interaksi maya di
mana bagi pelajar yang pemalu atau pendiam di dalam kelas atau bilik
kuliah tidak perlu bimbang diperhatikan oleh orang lain. Sesetengah
pelajar yang tidak berani bercakap di hadapan khalayak ramai dalam
kelas konvensional boleh menyatakan pandangan, harapan, idea,
dan soalan tanpa perlu memperkenalkan diri mereka secara terbuka.
Perasaan tertekan, takut membuat silap, takut diejek kerana lemah
bahasa dapat diminimakan dalam forum atas talian bagi mereka yang
bimbang akan kemampuan mereka dalam berbahasa. Sebagai pulangan
mereka akan mempelajari dan memperolehi sesuatu yang baru dalam
kursus mereka. Tidak sepertimana blog yang lebih bersifat peribadi
dan bebas fokus, forum atas talian lebih berfokus kepada kelompok
tertentu, keahliannya terhad, dan topiknya berfokus mengikut tema
atau sub-tema yang ditentukan oleh pengedalinya atau moderator iaitu
pensyarah kursus.
178
Supyan (2005, 2006a, 2006b, 2008) menjalankan siri kajian
tentang forum atas talian dalam kursus pengajian bahasa di Universiti
Kebangsaan Malaysia mendapati 10 perkara yang harus diberi
perhatian: (1) majoriti pelajar menyatakan bahawa forum atas talian
membantu mereka untuk memahami kandungan kursus yang mereka
perolehi dari bilik kuliah dengan lebih baik; (2) kebanyakan pelajar
bersetuju bahawa mereka mendapat manfaat dari sudut kemahiran
berkomunikasi dan kemahiran berbahasa melalui forum atas talian di
samping dapat menyelesaikan tugasan dengan lebih baik; (3) majoriti
pelajar tahun tiga menunjukkan motivasi yang tinggi untuk aktif dalam
forum atas talian berbanding pelajar tahun dua di UKM; (4) majoriti
pelajar yang terlibat dalam forum atas talian di dalam dua kursus
yang mereka ikuti mahukan forum atas talian dijalankan juga dalam
kursus-kursus lain; (5) terdapat rungutan daripada pelajar (kurang dari
sepuluh peratus) yang menyatakan sebahagian mesej yang dipaparkan
dalam forum atas talian adalah tidak relevan dan mengelirukan; (6)
sebahagian pelajar (bidang Bahasa Inggeris) menyatakan kekangan
masa merupakan faktor yang menghadkan penglibatan aktif mereka
dalam forum atas talian didorong rasa kurang yakin terhadap tahap
pengusaan bahasa Inggeris mereka untuk digunakan dalam forum
atas talian (8) sebahagian pelajar tidak ada kepastian bilakah rakan
forum atas talian harus memberikan respon kepada input/mesej yang
dipaparkan; (9) sebilangan kecil pelajar mengharapkan pensyarah
memberi respon segera kepada input/mesej dalam forum, tetapi
berharap respon diberikan oleh pensyarah tidak lewat dari seminggu;
(10) majoriti pelajar bersetuju bahawa forum atas talian akan lebih
bermakna apabila ia ada kaitan dengan aktiviti lain dalam kursus,
dalam tugasan, dan dalam penilaian.
Pengedalian Forum
Penentuan kejayaan sesuatu forum bukanlah isi kandungan
forum atas talian semata-mata tetapi teknik bagaimanakah ia
dilaksanakan. Di sinilah keperluan aspek pedagogi harus diteliti
dan diterjemahkan untuk mengintegrasikan forum atas talian dalam
pengajaran. Bagi mengendalikan forum atas talian, beberapa perkara
penting di bawah harus diambilkira.
Pertama, forum atas talian bukan semata-mata pertukaran dan
penghantaran mesej (idea, pandangan, soalan) di kalangan pelajar
tetapi ia adalah sebahagian dari tugasan dalam kursus. Apabila forum
atas talian dilihat relevan dengan kuliah, tugasan, pengurusan kursus,
dan penilaian, maka pelajar akan mengeksploitasi forum atas talian
181
secara optimum. Pelajar perlu difahamkan bahawa penglibatan mereka
dalam forum direkabentuk bagi menjadikan mereka bertanggungjawab
ke atas pembelajaran mereka dan penglibatan mereka menyumbang
kepada kejayaan untuk memenuhi objektif kursus. Di dalam proses
perbincangan dalam forum, pelajar dilatih berfikir berasaskan Taksonomi
Bloom. Misalnya apabila pelajar menyelusuri Internet, mereka harus
bersedia secara mental menjawab beberapa soalan yang diberikan oleh
pensyarah di dalam forum atas talian, disusuli dengan membaca laman
web pilihan, mengenalpasti web maklumat yang relevan, membezakan
maklumat perlu dengan yang kurang perlu, mengklasifikasi maklumat,
mensintesis maklumat, dan kemudiannya menkonsepsikan maklumat
serta membina maklumat tadi dalam bentuk yang mudah difahami
untuk dikongsi bersama dengan rakan-rakan forum. Amalan ini dapat
dilihat pada penulisan Doolittle (2001:5) yang menerangkan tentang
pembinaan ilmu pengetahuan sebagaimana digariskan dalam teori
konstruktivis:
183
Kedua, oleh kerana forum atas talian adalah suatu bentuk
pengukuhan dalam proses pembelajaran, maka tugasan ini harus
diberikan markah atau insentif yang wajar agar ia dilihat berbaloi
dengan penglibatan mereka, dan relevan kepada pelajar. Pemberian
markah yang munasabah akan meningkatkan motivasi pelajar untuk
terus terlibat dalam forum atas talian. Jumlah masa yang diberikan oleh
pelajar untuk mengakses forum atas talian, membaca serta meneliti
input/mesej yang diberikan oleh rakan forum atas talian dan memberi
respon kepada mesej/input adalah suatu yang berbaloi dan perlu
diberikan ganjaran yang setimpal. Pengalaman masa lalu mendapati
markah 5% bagi penglibatan dalam forum atas talian adalah terlalu
rendah dan tidak berbaloi serta tidak menggalakan pelajar untuk terlibat
sama dalam forum atas talian. Paling minima markah yang dianggap
berpatutan ialah antara 10-15% (Supyan 2006b, 2007). Markah lebih
tinggi akan menjadi satu insentif yang mendorong pelajar untuk aktif
dalam penyertaan e-forum. Biarpun begitu, markah tinggi bukan satu-
satunya elemen ekstrinsik dalam memotivasi pelajar. Penghargaan dari
pensyarah juga boleh berlaku dalam bentuk pujian kepada pelajar dalam
forum, menyatakan persetujuan pendapat dengan sesuatu pandangan,
dan merakamkan pengesahan kepada apa yang disampaikan oleh
pelajar, sekaligus dapat menarik perhatian pelajar dan mempengaruhi
sikap pelajar terhadap aktiviti forum.
Ketiga, penilaian ke atas pencapaian pelajar dalam forum
atas talian tidak harus menghukum atau mengkritik penguasaan
bahasa pelajar yang lemah jika tujuan forum itu ialah untuk menarik
pelajar untuk memberi pandangan dan idea. Kesilapan nahu, ayat
tergantung, ringkasan perkataan, dan ayat struktur tidak formal yang
dilakukan oleh pelajar tidak harus diberikan penalti kerana ia akan
melemahkan semangat pelajar dan membimbangkan pelajar untuk
mengambil bahagian dalam forum atas talian. Apa yang lebih utama
ialah penglibatan aktif mereka dalam forum dengan penekanan kepada
kandungan yang baik dan bukannya ketepatan dalam penggunaan
bahasa, walaupun ketepatan itu pastinya dapat membantu memudahkan
lagi orang lain memahami mesej/input yang disampaikan.
184
Akhir sekali, peranan pensyarah dalam forum atas talian harus
diperjelaskan kepada pelajar bahawa pensyarah hanyalah bertindak
sebagai pembimbing dan pemudahcara. Pensyarah tidak perlu mengajar
dalam forum atas talian sepertimana mereka lakukan dalam bilik
kuliah. Tetapi pensyarah harus memanjangkan perbincangan dari bilik
kuliah kepada forum atas talian untuk memantapkan kefahaman dan
mengkayakan ilmu pengetahuan dengan meminta pelajar mendapatkan
maklumat lanjut dari Internet dan berkongsi maklumat mereka dalam
forum atas talian. Pensyarah juga perlu mencetuskan soalan-soalan
dan penyataan yang merangsang untuk menarik perhatian pelajar dan
mendorong pelajar untuk memberi respon mereka kepada input dalam
forum atas talian. Soalan-soalan ini diharapkan dapat menggiatkan
proses berfikir dan menggalakkan pelajar supaya bersedia memberikan
masa dan usaha tambahan dalam forum atas talian. Selain daripada itu,
hasil perbincangan yang bertali arus melibatkan maklumat baru yang
tidak dibincangkan dalam kuliah boleh dijadikan sebahagian dari kuiz
atau soalan peperiksaan. Dengan itu, pelajar tidak akan memandang
sepi kandungan forum atas talian. Dalam masa yang sama pensyarah
tidak perlu bersikap jumud apabila mengendalikan forum. Sekiranya
pensyarah telah menggariskan peraturan awal sebagai panduan kepada
pelajar untuk mengambil bahagian dalam e-forum, isu-isu rutin harian,
politik, agama, sosial dan lain-lain yang tidak berkaitan dengan kursus
dapat dielakkan.
Kesimpulan
Jika forum atas talian dirancang dengan teliti dengan
mengambilkira prinsip-prinsip pedagogi, ia dapat meluaskan zon
perkembangan minda pelajar di mana berlakunya proses pengukuhan
dan pemantapan kefahaman pada setiap individu pelajar. Peluasan zon
ini banyak bergantung kepada kemampuan, sikap dan motivasi pelajar
sendiri untuk menguasai lebih banyak maklumat dan ilmu pengetahuan
dalam sesuatu kursus yang diikuti. Proses yang berterusan ini akan
mendorong pelajar untuk berkendiri dalam zon yang mereka pilih dan
zon yang selesa serta sesuai dengan diri mereka. Dalam erti kata lain,
penggunaan forum atas talian dalam pengajaran adalah suatu yang
185
amat praktikal dan munasabah. Malah ia menjadi satu norma dalam
dunia pendidikan masakini. Dengan mengambil perhatian serius
terhadap infrastruktur, perkakasan, perisian, dan kemahiran asas TMK
yang harus ada pada diri pelajar, pensyarah perlu memahami potensi
dan kelebihan forum atas talian. Apa yang lebih penting dari itu ialah
pensyarah perlu tahu mengaplikasi prinsip pedagogi yang sesuai dalam
pelaksanaan forum atas talian bagi kursus yang mereka kendalikan.
Menyedari akan kepentingan kualiti dalam perbincangan di forum
atas talian dan sumbangan perbincangan itu dalam proses pembinaan
semula maklumat dan ilmu pengetahuan dalam bilik kuliah, pensyarah
harus membenarkan generasi pelajar masakini untuk mengambil
bahagian dalam jaringan komunikasi yang lebih luas melalui forum
atas talian yang bukan sahaja disediakan oleh pensyarah tetapi juga
forum atas talian yang dikendalikan oleh pihak lain yang berkaitan
dengan bidang yang mereka sedang ikuti. Ini akan dapat memupuk
semangat dan budaya pembelajaran sepanjang hayat di kalagan pelajar
apabila mereka tamat pengajian di IPT. Bagi pensyarah yang berminat
meneruskan kajian berterusan, perbincangan demi perbincangan dalam
forum atas talian yang dijalankan setiap semester boleh menjadi data
yang kaya untuk dianalisis dan diwacanakan selagimana kandungan
forum atas talian itu tidak dipadam pada akhir semester. Pembuat polisi
harus menyediakan peruntukan dana untuk menaiktaraf komputer
pelayan dan latihan sumber tenaga manusia supaya IPT hari ini dapat
menawarkan pendidikan yang lebih berkualiti untuk generasi masa
depan.
Rujukan
186
Supyan Hussin & Zaini Amir. 2005. Exploiting Online Forums in E-
Community of Experts in Language Teaching. Proceedings for SEKOM
05, Seminar on E-Community. Bangi: Center for E-Community,
UKM.
Supyan Hussin. 2007. (Nov 2008). Creating a Bigger Z.P.D. for ESL
Learners via Online Forum. The Collage Teaching Methods and Styles
Journal. 4 (11): 1-9.
187
Bacaan Tambahan
Alan Jolliffe, Jonathan Ritter & David Stevens. 2001. The Online
Learning Handbook. Kogan Page.
188
BAB 13
Pengendalian Kuiz Atas Talian
Pengenalan
Pengujian atas talian ialah satu kaedah baru di dalam
penilaian dan penaksiran. Kaedah ini menjadi popular sesuai dengan
perkembangan teknologi maklumat dan komunikasi masakini
yang telah menjadi satu medium penting di dalam pengajaran dan
pendidikan di peringkat sekolah dan juga di universiti. Dalam bab ini
konsep ujian atas talian dan kelebihan membangunkan dan mentadbir
ujian akan dibentang. Contoh sebuah ujian atas talian yang telah
dibangunkan menggunakan perisian Hot Patatoes juga akan dihuraikan.
Isu-isu penting berkaitan keselamatan, pentadbiran ujian dan juga
pembangunan ujian juga akan dibincangkan di bab ini. Objektif bab
ini adalah untuk memperkenalkan ujian atas talian dan seterusnya
membantu anda memahami konsep dan kaedah untuk membangunkan
sendiri ujian atas talian ini.
189
pendek, mengisi tempat kosong boleh dilaksanakan secara sinkronos
dan ujian penulisan dan pertuturan yang memerlukan maklumbalas
dan penilaian dilaksanakan secara asinkronous.
Pada masa ini ujian atas talian ialah satu cara penilaian yang
agak baru diperkenalkan di institusi pengajian tinggi dan ianya dapat
menilai tahap pengetahuan seseorang bermediumkan komputer,
tanpa kertas atau alat penulisan yang lain. Kelebihan ujian atas talian
ialah ia membantu mengurangkan beban pengajar untuk memeriksa
kertas peperiksaan yang berbentuk objektif dan ujian bentuk ini
boleh diambil oleh lebih ramai pengguna serentak di beberapa lokasi.
Penggunaan komputer bukan sahaja dapat memberikan maklumbalas
dan keputusan peperiksaan berbentuk objektif secara automatik malah
jawapan boleh diprogramkan berbentuk interaktif dan berbentuk
duacara. Maklumbalas boleh diberikan di dalam bentuk maklumbalas
“corrective” yang menyatakan betul atau salah atau “informative”
yang memberikan penerangan lanjut mengapa jawapan adalah salah
dan memberi pembayang kepada jawapan yang diperlukan. Kedua-
dua maklumbalas ini bersesuaian untuk format ujian atas talian
berbentuk “exploratory”. Ujian berperantaraan komputer juga boleh
membantu pengajar untuk mentadbir dan menganalisa keputusan serta
memberi laporan penuh prestasi pelajar dari segi peratusan, median
dan kesahihan setiap item ujian.
Memandangkan ujian di atas talian dapat mencapai capaian-
capaian lain dan boleh menerapkan unsur multimedia maka ujian yang
dibangunkan adalah berformat agak berbeza dari ujian konvensional
yang hanya mempunyai teks dan grafik. Ujian atas talian boleh
menggunakan dialog, perbualan talefon ataupun klip video senario
dan proses. Dari input multimedia ini soalan-soalan berkaitan input
tersebut dibina. Input lain seperti capaian-capaian yang relevan seperti
maklumat di sistem e-pembelajaran (SPIN) atau laman web, blog atau
ensaiklopedia juga boleh diletakkan sebagai bantuan kepada pelajar
untuk memahami konsep atau item yang diuji. Kelebihan penerapan
multimedia ini akan menjadikan ujian atas talian satu opsyen yang
menarik untuk pengajar kerana ia boleh menguji di dalam pelbagai
bentuk.
190
Perisian Pengujian Atas Talian
Untuk membangunkan ujian atas talian, tenaga pengajar boleh
menggunakan pelbagai perisian seperti Hot Patatoes (http://web.
uvic.ca/hrd/halfbaked/). Perisian ini membolehkan tenaga pengajar
membangunkan kuiz berbentuk aneka pilihan, ujian “cloze”, silangkata,
soalan pilihan betul atau salah dan juga mengisi tempat kosong. Ujian
ini pula boleh dimuatnaik di dalam bentuk laman web untuk diakses
melalui pelayar web seperti Internet Explorer, Opera, Mozilla dan lain-
lain. Gambarajah 13.1 menunjukkan beberapa format item ujian.
191
Hot Potatoes Perisian Pembangunan Ujian Atas Talian
Perisian Hot Potatoes mempunyai 6 aplikasi yang membolehkan anda
membangunkan ujian berbentuk interaktif seperti berikut:
• multiple-choice
• short-answer
• jumbled-sentence
• crossword puzzle
• matching/ordering
• gap-fill exercises
192
menyiapkan ujian dalam waktu ditetapkan dan ujian tidak dapat
diakses selepas waktu yang telah diprogramkan.
193
7. Pembangunan soalan pertama anda sudah selesai. Teruskan
untuk soalan yang seterusnya dengan langkah yang sama.
8. Klik ikon gambar disket untuk simpan atau Save. Pastikan setiap
perubahan yang dilakukan hendaklah disimpan.
Konfigurasi Hasil
Ujian yang dibangunkan boleh diwarnakan atau dimasukkan gambar di
dalam pelbagai saiz dan bentuk. Untuk memberikan satu antaramuka
yang baik dan sesuai klik Configure Output untuk opsyen tersebut.
1. Klik ikon Tag atau Options > Configure Output.
2. Anda boleh menetapkan dan meletakkan arahan, menukar
butang arahan, meletakkan jangkawaktu ujian di sini.
3. Anda juga boleh menukar warna Title Bar, Page Background,
Exercise Background dan lain-lain. Jangan lupa untuk klik
Save setiap kali ada penambahan. Klik Load > dan Save >
OK.
4. Untuk bahagian Prompts/Feedback, anda boleh menetapkan
maklumbalas berbentuk maklumat atau BETUL SALAH di
sini.
5. Seterusnya, bahagian Other ada pelbagai pilihan konfigurasi
seperti merawakkan soalan dan menetapkan percubaan
menjawab soalan kepada berapa kali yang anda rasa perlu. Jika
ujian berbentuk exploratory boleh diberikan sehingga 3 kali
cuba tetapi jika soalan berbentuk peperiksaan tiada percubaan
langsung. Kemudian, klik Save.
6. Di bahagian CGI pula, pengguna boleh menetapkan ketetapan
untuk mendapatkan maklumbalas atau markah ujian pelajar
dihantar terus ke e-mel anda.
7. Taip lokasi pelayan anda dan alamat e-mel anda untuk tujuan
ketetapan. Kemudian. Tulis arahan untuk pelajar menaipkan
nama sendiri. Klik Save.
195
Penambahan Set Soalan Yang Lain di dalam Fail MCQ yang Sama
1. Buka HotPotatoes seperti langkah PEMBANGUNAN
MCQ TEST. Ulang semua langkah hingga habis langkah
Konfigurasi Hasil Configure Output. Simpan fail tersebut
sebagai MCQ 2.
2. Buka fail yang asal dan klik Configure Output dan klik butang
untuk membuat pautan kepada fail MCQ2. Klik Browse di
ruangan Next Exercise dan pilih fail MCQ2 di lokasi yang
sama.
3. Klik OK dan simpan fail anda di lokasi yang sama.
4. Eksport fail tersebut dan sesi pembangunan ujian anda selesai.
196
Gambarajah 13.3: Antaramuka Ujian E-MECT
Keselamatan
Ada beberapa isu utama di dalam penilaian atas talian. Yang utama
ialah isu keselamatan di mana langkah-langkah perlu diambil supaya
ujian atas talian tersebut diambil oleh pelajar dan bukan orang lain dan
tidak ada unsur penipuan. Perkara ini dapat dielakkan jika ujian atas
talian tersebut dilakukan secara berkawal di dalam makmal komputer
yang diselia. Ujian boleh diambil serentak oleh 40 orang atau lebih
di beberapa makmal yang diselia. Ini dapat membendung kesahihan
pengambil ujian tersebut.
198
Kesahihan Pengambil Ujian
Untuk memastikan pelajar yang mengambil ujian adalah pelajar yang
berdaftar dan sah, setiap pelajar perlu mendaftar dan mendapatkan kata
kunci (password). Soalan-soalan peribadi boleh ditanya setiap kali untuk
memasuki bahagian baru ujian. Proses keselamatan ini adalah agak
serupa seperti mana kita melakukan transaksi belian di atas talian di mana
nama ibu atau tanda lahir akan ditanya setiap kali transaksi dilakukan.
Kesimpulan
Adalah diharapkan bab ini dapat membantu anda memahami
konsep dan tatakaedah pembangunan ujian atas talian. Kepesatan dan
pembangunan teknologi komputer yang semakin maju memungkinkan
aspek yang lain seperti ujian penulisan dan pertuturan dapat dilakukan
secara sinkronous dan mempunyai ciri-ciri kepintaran tiruan. Walaupun
ujian atas talian akan mengambil masa untuk membangunkannya tetapi
apabila ianya siap, ujian tersebut boleh diakses oleh ramai pengguna di
pelbagai lokasi pada bila-bila masa dan memungkinkan pembelajaran
jarak jauh dapat dinilai.
199
Rujukan
200
BAB 14
Bentuk Penilaian
Pendahuluan
Bab ini tertumpu kepada bentuk-bentuk kaedah penilaian dan
garispanduan penggunaannya. Secara am, kaedah penilaian yang
dipilih harus berupaya untuk menilai hasil pembelajaran yang telah
ditentukan untuk sesuatu kursus berdasarkan Model Kompetensi yang
digambarkan oleh Piramid Miller (Gambarajah 14.1).
Menunjukkan bagaimana
Aplikasi
Pengetahuan ilmu
Ilmu Asas
201
mengaplikasi ilmu pengetahuan asas teori. Aras ini mencerminkan
keupayaan pelajar menganalisa maklumat seterusnya membuat
keputusan yang terbaik berdasarkan maklumat yang ada. Pada aras
ketiga, Menunjukkan Bagaimana (Shows How), pelajar telah
mencapai kemahiran praktikal, iaitu mereka boleh menunjukkan
sesuatu kemahiran apabila diminta, biasanya dalam situasi peperiksaan.
Perlakuan ini secara tidak langsung memerlukan pelajar tersebut
mempunyai asas pengetahuan yang kukuh dan kebolehan mengaplikasi
pengetahuan. Aras keempat pula, Melakukan Dalam Profesyen
(Does) menggambarkan kebolehan individu itu untuk mengaplikasi
kesemua yang telah dipelajari (aras 1 – 3) ketika bertugas dalam
profesyennya. Kebolehan begini merupakan matlamat akhir sesuatu
aktiviti pembelajaran.
A. Ilmu Asas & Aplikasi Penggunaan Ilmu (Know & Knows How)
Berikut adalah kaedah-kaedah penyelidikan yang sesuai digunakan
untuk menguji kompetensi pelajar pada aras 1 dan 2 Piramid Miller.
1. Soalan Pelbagai Pilihan (Multiple Choice Questions, MCQ)
202
ii. ‘Extended Matching Items’ (EMI)
Satu tema dipilih, diikuti oleh 8 – 10 opsyen. Ini diikuti
oleh dua atau lebih senario. Pelajar harus memilih jawapan
yang paling sesuai daripada senarai opsyen yang diberi.
(Contoh soalan: lihat apendiks).
2. Soalan Esei
i. Esei panjang
Soalan esei biasanya pendek, tetapi jawapannya panjang. Markah
total diberi berdasarkan satu soalan sahaja. Sebaik-baiknya
skema pemarkahan disediakan terlebih dahulu.
Penilaian Praktikal
Peperiksaan praktikal atau amali menguji kebolehan pelajar dalam
melakukan sesuatu kemahiran praktikal, sesuai dengan Piramid Miller
aras 3. Kaedah penilaian praktikal ini amat berbeza, bergantung kepada
disiplin yang terbabit.
204
i. ‘Objective Structured Practical Examination’ (OSPE)
Di dalam ujian ini, soalan disusun dalam bentuk dereten. Setiap
soalan digelar stesen. Ada beberapa jenis stesen yang boleh
dibangun:
a. Stesen visual
Stesen ini menghendaki pelajar mengenalpasti spesimen
makmal, gambarajah, gambar video, gambar X-ray, model
atau rekabentuk tertentu. Ini diikuti dengan beberapa
soalan yang perlu dijawab. Format jawapan dan skema
pemarkahan ditentukan sebelum ini.
b. Stesen ‘hands-on’
Stesen sebegini melibatkan pelajar menjalankan suatu
eksperimen yang mudah, melakukan suatu prosedur ringkas
dan sebagainya. Stesen ini mungkin diperhati oleh seorang
pemeriksa. Markah diberi semasa pemerhatian mengikut
skema yang telah ditentukan.
c. Stesen Klinikal (Objective Structured Clinical Examination,
OSCE).
Stesen sebegini menguji kemahiran klinikal seseorang
pelajar. Pelajar diuji dari segi mengambil riwayat pesakit,
memeriksa pesakit, memberi nasihat dan kaunseling pada
pesakit dan sebagainya. Stesen ini memerlukan seorang
pemeriksa untuk memerhati dan seorang pesakit piawai
untuk berlakon sebagai pesakit. Markah diberi semasa
pemerhatian mengikut skema yang ditentukan. (Contoh
soalan: lihat apendiks).
206
C. Ilmu Asas, Aplikasi Penggunaan Ilmu, Menunjukkan
Bagaimana & Melakukan Dalam Profesyen (Does)
Amnya, keadah-kaedah penilaian yang boleh digunakan di
peringkat intitusi pengajian tinggi hanya mampu menguji sehingga
ke tahap kompetensi aras 3. Walaubagaimanapun, untuk profesyen-
profesyen yang melibatkan suatu tempoh ‘internship’, kaedah
penilaian di bawah sesuai digunakan untuk menentukan calon
tersebut sesuai disahkan dalam jawatannya.
i. Penilian 3600
Ini ialah kaedah penilaian yang dilakukan dalam pekerjaan. Oleh
itu, ia lebih sesuai untuk menilai seseorang yang baru mula bekerja
untuk tujuan pengesahan dalam pekerjaan, kenaikan pangkat dan
sebagainya. Untuk disiplin perubatan, penilian ini juga sesuai untuk
menilai para doktor yang sedang mengikuti kursus Sarjana Klinikal.
Penilaian ini dilakukan oleh pelbagai individu yang memainkan
peranan dalam pekerjaan harian calon yang dinilai. Penilaian ini
melibatkan borang soal selidik yang perlu diisi oleh majikan, rakan
sekerja, penyelia, kakitangan sokongan, pelanggan, pesakit dan
sebagainya yang berinteraksi bersama calon dalam aktiviti kerja
hariannya. Kesahihan dan kebolehpercayaan bergantung kepada
mutu soal-selidik, jumlah kertas soal selidik yang dianalisa dan
kepelbagaian latarbelakang individu yang terlibat sebagai penilai.
207
Penilaian Berterusan
Penilaian Berterusan ialah penilaian yang dilakukan semasa dan
sepanjang tempoh pembelajaran. Penilaian ini mungkin jenis formatif
atau sumatif. Tujuan penilaian berterusan ini ialah untuk menilai
prestasi pelajar sepanjang tempoh pembelajaran. Kaedah-kaedah
penilaian yang sesuai untuk Penilaian Berterusan ialah:
1. Buku Log
Buku Log ialah buku rekod aktiviti pelajar sepanjang suatu
tempoh pembelajaran yang ditentukan. Di samping merekod
aktiviti pelajar, markah boleh diperuntukkan untuk sesetengah
aktiviti yang khusus. Pelajar dikehendaki menghantar Buku
Log pada akhir sesuatu tempoh pembelajaran. Penghantaran
Buku Log ini boleh dijadikan sebagai pra-syarat untuk lulus
Penilaian Berterusan, ataupun sejumlah markah boleh ditentukan
untuk aktiviti yang direkod. Markah ini dicampurkan kepada
jumlah markah yang ditentukan untuk Penilaian Berterusan.
Walaubagaimana sekalipun, penilaian berasaskan Buku Log ini
seharusnya menitikberatkan keterlibatan pelajar dalam mengikuti
kesemua aktiviti yang ditetapkan.
2. Tugasan Bertulis
Pelajar dikehendaki menulis laporan atas topik-topik yang diberi.
Format laporan dan skema pemarkahan harus disediakan terlebih
dahulu untuk menjamin objektiviti dan pemiawaian. Selain
daripada laporan yang berdasarkan rujukan dan nukilan, sudut
pandangan dan refleki pelajar perlu dimasukkan. Dengan cara
ini kebolehan pelajar untuk memahami dan menganalisa sesuatu
persoalan boleh dinilai. Menghantar tugasan yang lengkap pada
akhir sesuatu tempoh pembelajaran boleh dijadikan pra-syarat
ataupun markah diambil dan dijumlahkan kepada jumlah markah
Penilaian Berterusan.
3. Laporan Amali
ni ialah laporan bertulis mengenai amali atau praktikum yang
dijalankan sepanjang tempoh pembelajaran. Biasanya markah
diberi berdasarkan teori, kaedah, analisis hasil dan kesimpulan.
208
4. Seminar
Pelajar dikehendaki mengadakan seminar berdasarkan topik yang
diberi. Seminar boleh juga diadakan berdasarkan lawatan sambil
belajar secara berkumpulan; ataupun projek penyelidikan yang
dijalankan secara individu atau berkumpulan. Pembentangan
dijalankan secara individu atau berkumpulan. Markah boleh
diberi kepada pelajar individu, ataupun markah diberi secara
berkumpulan, di mana setiap pelajar di dalam kumpulan terbabit
menerima markah yang sama. Format pembentangan dan skema
pemarkahan yang ditentukan terlebih dahulu akan memudahkan
penilaian.
5. Projek Penyelidikan
Sesetengah kursus mewajibkan pelajar menjalankan projek
penyelidikan secara individu atau berkumpulan. Projek ini
boleh dinilai sebagai sebahagian daripada Penilaian Berterusan,
ataupun ia dinilai secara berasingan. Ini bergantung kepada
berapa besarnya projek tersebut. Markah biasanya diberi untuk
proposal penyelidikan, tesis/disertasi dan pembentangan.
6. Laporan Penyelia
Laporan penyelia ini khusus untuk kursus di mana pelajar
dibahagikan kepada kumpulan kecil di bawah pengawasan
seorang pensyarah. Laporan penyelia ini perlu merangkumi
kehadiran, penyertaan dalam aktiviti berkumpulan, pra-persedian
pelajar untuk sesuatu aktiviti pembelajaran, sifat kendiri dan
yakin diri, sifat bertanggungjawab, kesopanan dan hemah diri.
Format pemarkahan perlu disediakan terlebih dahulu untuk
memastikan objektiviti dan pemiawaian. Laporan penyelia ini
memainkan peranan yang besar dalam menilai sikap pelajar.
7. Refleksi-diri Pelajar
Perbincangan kumpulan kecil berdasarkan sesuatu scenario
biasanya diikuti oleh aktiviti refleksi pelajar yang boleh dijalankan
secara oral atau bertulis. Aktiviti ini memberi maklumat yang
penting mengenai sikap seseorang pelajar.
209
Portfolio
Portfolio ialah suatu kompilasi bahan yang dihasilkan oleh seorang
pelajar yang mendokumen pencapaian beliau dan termasuk refleksi
pelajar mengenai pencapaian tersebut. Penilaian portfolio boleh buat
secara formatif dan sumatif. Ia merupakan bahan bukti pencapaian
dan perkembangan pelajar yang boleh dikesan. Kandungan portfolio
mungkin meliputi:
– Laporan bertulis projek penyelidikan
– Sampel hasil penilaian performans
– Buku log
– Video interaksi pelajar-pesakit
– Laporan bertulis insiden atau ‘event’ yang kritikal
– Jurnal atau diari refleksi
– Konsultansi yang direkod
– Kritikan jurnal
Kesimpulan
Terdapat pelbagai kaedah penilaian yang menilai aspek-aspek
kompetensi pelajar yang berlainan. Pemilihan kaedah yang sesuai
akan memastikan aktiviti penilaian tersebut mencapai matlamatnya
yang sebenar, iaitu untuk menilai pencapaian pelajar berdasarkan
hasil pembelajaran yang telah ditetapkan untuk sesuatu kursus.
Model kompetensi yang digambarkan oleh Piramid Miller memberi
panduan yang berguna, namun ketiga-tiga domain Pengetahuan,
Sikap dan Kemahiran juga perlu diambil kira. Diharapkan maklumat
yang diberi di dalam bab ini dapat pembantu para pensyarah memilih
kaedah penilaian yang sesuai untuk menilai pelajar berdasarkan hasil
pembelajaran (learning outcomes) yang telah ditetapkan.
210
Rujukan
Miller G.E. 1990. The assessment of clinical skills/performance.
Academic Medicine (Supplement), 65: 563-567.
Options:
A. Capreomycin
B. Cycloserine
C. Ethambutol
D. Ethionamide
E. Isoniazid
F. Para-amino salicylic acid
211
G. Pyrazinamide
H. Rifampicin
I. Streptomycin
J. Viomycin
c) What drug can the doctor use to reduce the severity of his
symptoms? Explain the mechanism. (3 marks)
Methadone
Long half-life longer acting than heroin. When withdrawn, the drug
concentration in the body declines more slowly than heroin, so the
withdrawal syndrome is less svere and less sudden.
After 3 days of admission, the patient was found missing from the
hospital and a missing persons report was lodged with the police.
Two weeks later he was found unconscious by the roadside and was
brought to hospital by strangers. On examination, he was found to
have respiratory depression.
Heroin overdose
μ receptor
e) What drug can the doctor use to reverse his respiratory depression?
Briefly explain the mechanism. (1½ mark)
Naloxone
Opoid antagonist at all the receptors μ, κ, δ
213
214
BAB 15
Penilaian Berdasarkan Hasil Pembelajaran
Pengenalan
Setiap pensyarah yang akan memulakan proses pengajaran
sudah tentunya telah membentuk hasil pembelajaran kursus masing-
masing. Hasil pembelajaran kursus ini akan dihubungkait dengan hasil
pembelajaran program untuk memastikan apa yang diajar dalam
kursus menyumbang kepada hasil pembelajaran program secara
keseluruhan. Pencapaian hasil pembelajaran program boleh diukur
melalui beberapa kaedah sumatif dan formatif yang khusus yang perlu
dibentuk sendiri di peringkat program. Bab ini tidak membincangkan
pengukuran hasil pembelajaran di peringkat program tetapi hanya
memfokus kepada hasil pembelajaran kursus.
Oleh itu, tujuan bab ini ialah untuk memberi sedikit panduan
mengenai penilaian dan pembentukan item ujian berdasarkan hasil
pembelajaran yang telah ditetapkan untuk sesuatu kursus. Item ujian
ini boleh dijalankan melalui kuiz, peperiksaan, kerja projek, penulisan
dan sebagainya.
215
Hasil pembelajaran kursus perlu dipastikan merangkumi
sehingga ke peringkat sintesis dan penilaian bagi pelajar diperingkat
pra-siswazah. Secara umumnya hasil pembelajaran yang dirangka
perlu berpandukan konsep SMART (Specific, Measurable, Achievable,
Realistic and Timely) seperti dalam Gambarajah 15.1.
216
Jadual 15.1 Contoh Hasil Pembelajaran Utama Kursus Proses
Pemisahan
Kaedah Pengukuran
Pengukuran pencapaian pelajar berlaku di peringkat kursus dan
juga di peringkat program. Bab ini hanya menumpu kepada pengukuran
di peringkat kursus untuk melihat pencapaian pelajar terhadap hasil-
hasil pembelajaran seperti yang telah dibincangkan di atas. Terdapat
beberapa kaedah yang boleh digunakan untuk mengukur pencapaian
ini antaranya:
• Tugasan
• Kuiz
• Soalan lisan
218
• Kerja projek
219
4 Kerja projek Boleh digunakan untuk Masa yang lebih Kebiasaannya
mengukur hasil pembelajaran panjang diberikan dilakukan dalam
utama dengan memberi item bermakna soalan kumpulan
tugasan di peringkat tertinggi bersifat lebih terbuka dan ahli yang
taksonomi. dan memerlukan kurang dominan
sumber luar untuk tidak memberi
penyelesaian. sumbangan.
5 Peperiksaan Pengukuran pencapaian secara Soalan bersifat Masa lebih
pertengahan keseluruhan. Soalan boleh keseluruhan terhad dan
tahun dan direka bentuk untuk menguji pengukuran mungkin tidak
akhir hasil pembelajaran utama. pencapaian pelajar. dapat mengukur
melalui soalan
yang bersifat
terbuka dan
memerlukan
sumber luar.
6 Laporan Pengukuran pencapaian Menghubungkait Pelajar
makmal kognitif melalui aktiviti kefahaman dalam kelas cenderung
psikomotor. dan aplikasi makmal. untuk meniru.
220
Hasil utama ini boleh dicapai melalui penguasaan sub-hasil
pembelajaran (iaitu jika sub-hasil ini dicapai, pelajar mencapai hasil
utama pembelajaran ke-4):
i. mengira imbangan jisim luaran dan dalaman untuk
turus penyulingan
ii. menerbitkan persamaan garis atas, persamaan suapan
dan persamaan garis bawah
iii. menentukan jenis-jenis suapan dan kesannya ke atas
reka bentuk McCabe-Thiele
iv. menerangkan konsep nisbah refluk minimum, refluk
jumlah, dan jenis-jenis kecekapan
v. mengira nisbah refluk minimum dan menentukan nisbah
refluk sebenar
vi. menggunakan kaedah Mc-Cabe Thiele untuk turus
penyulingan kompleks
vii. membuat keputusan mengenai penggunaan jenis-jenis
kepelbagaian reka bentuk dalam turus penyulingan
Mana-mana sub hasil pembelajaran i – vii boleh diuji melalui
tugasan, kuiz, dan ujian lisan sepanjang semester. Tugasan yang
diberikan untuk topik berkaitan perlu memastikan semua sub-hasil
pembelajaran di atas diukur dan pelajar diberi penerangan bagaimana
dengan mencapai sub-hasil pembelajaran mereka boleh merekabentuk
turus penyulingan berperingkat menggunakan kaedah McCabe-Thiele
(hasil pembelajaran ke-4).
Peperiksaan pertengahan tahun atau akhir boleh digunakan
untuk mengukur pencapaian pelajar secara keseluruhan untuk hasil
pembelajaran ke-4. Soalan boleh dibentuk untuk menguji pelajar
supaya peringkat taksonomi sintesis betul-betul dicapai oleh pelajar.
Pembentukan soalan di peringkat sintesis perlu lebih terbuka (open
ended) supaya pelajar betul-betul diuji pemikiran mereka. Soalan-soalan
ini boleh dijadikan soalan-soalan ujian lisan semasa pembentangan.
Soalan-soalan dalam peperiksaan juga boleh dipecahkan kepada sub-
sub soalan dimana sub-sub soalan ini menguji pelajar berdasarkan sub-
hasil pembelajaran yang ditetapkan.
221
Tajuk-tajuk projek yang diberikan juga boleh digunakan
untuk menyelesaikan masalah yang lebih mencabar misalnya masalah
yang berkaitan dengan industri. Dalam penyelesaian masalah projek
pelajar perlu dipastikan menggunakan sumber-sumber luar yang tidak
diberikan di dalam kelas. Sumber-sumber ini termasuklah ensiklopedia,
jurnal, laman web, maklumat industri dan sebagainya. Melalui
penggunaan sumber-sumber ini, pelajar akan dapat mengimbangkan
ilmu pengetahuan teori yang dipelajari di kelas dengan apa yang
dipraktiskan di industri.
Bacaan Tambahan
R. M. Felder, & R. Brent. 2003. Designing and Teaching Courses
to Satisfy the ABET Engineering Criteria, Journal of Engineering
Education, January 2003.
223
224
BAB 16
Penilaian Berasaskan Kompetensi
Nabishah Mohamad
Pengenalan
Bab ini memberi fokus kepada bentuk penilaian berasaskan
kemahiran. Secara tradisi, penilaian banyak memberi tumpuan terhadap
skop pengetahuan, dengan anggapan bahawa setelah memperolehi
ilmu, seseorang pelajar secara otomatis boleh melakukan tugasan
yang melibatkan kemahiran teknikal. Selaras dengan perkembangan
pendidikan kini yang memberi penekanan terhadap pembelajaran
berasaskan hasil maka aktiviti pembelajaran dan penilaian haruslah
seiring. Iaitu, apabila aktiviti pembelajaran diperkaya dengan aktiviti
praktikal dan pendedahan kepada situasi sebenar maka penilaian juga
seharusnya tidak terhad kepada teori dan di dewan peperiksaan sahaja,
sebaliknya penilaian pelajar perlu diperluaskan di tempat kerja. Namun
begitu, cabarannya adalah untuk mendapatkan kaedah penilaian yang
tepat dan boleh dipercayai
Definisi
Kompeten ditakrifkan sebagai pengintegrasian kemahiran
komunikasi, pengetahuan, kemahiran teknikal, penaakulan, perasaan,
nilai, dan refleksi dalam amalan seharian untuk kebaikan peringkat
individu dan komuniti dengan pertimbangan yang wajar. Penilaian
pula adalah pengukuran terhadap pencapaian seseorang pelajar. Untuk
menentukan samada pelajar telah mencapai tahap kompetensi, maka
penilaian yang dilakukan adalah sama ada penilaian kompetensi atau
penilaian prestasi. Penilaian performans ditakrifkan sebagai ujian
yang memerlukan pelajar melakukan tugasan yang menyerupai tugas
yang akan dilakukan setelah tamat belajar. Penilaian terhadap pelajar
dilakukan berdasarkan hasil pembelajaran yang telah ditentukan
menggunakan pelbagai kaedah penilaian yang berterusan.
225
Penilaian jenis ini kerap digunakan dalam bidang profesional
seperti kejururawatan, arkitek, kejuruteraan dan perubatan. Kini di
Negara Eropah dan Amerika Utara prinsip penilaian prestasi telah mula
digunapakai di peringkat sekolah. Prestasi pelajar yang berasaskan
kerja (work-based) dinilai oleh penilai terlatih dan berpengalaman.
Keputusan mengenai kualiti ‘kerja’ pelajar dinilai menggunakan
kriteria yang telah dipersetujui. Penilaian prestasi berbeza dari
penilaian secara tradisional kerana penilaian prestasi menilai keupayaan
pelajar melaksana sesuatu tugasan dengan mengaplikasi pengetahuan
serta menggunakan pendekatan yang betul. Ini bermakna bahawa
penilaian prestasi menilai aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap
secara integrasi. Sebagai contoh, untuk mengukur keupayaan bertutur
dalam Bahasa Inggeris, penilaian performans memerlukan pelajar
dinilai semasa beliau berkomunikasi dalam Bahasa Inggeris dengan
menggunakan tatabahasa yang betul dan intonasi suara yang sesuai.
Ujian menulis dalam Bahasa Inggeris tidak termasuk dalam penilaian
peformans kerana keupayaan menulis dalam Bahasa Inggeris dengan
baik tidak sama dengan keupayaan bertutur.
226
Contoh Penilaian Performans pula ialah Portfolio. Portfolio
ialah koleksi ‘kerja’ yang dilakukan dalam bentuk cetakan, video, kad
ucapan dari pelanggan, penambahbaikan yang telah dilakukan dan
sebagainya yang menjadi bukti terhadap pencapaian seseorang. Unsur
penting dalam portfolio ialah muhasabah diri yang dilakukan oleh
pelajar secara kritikal (critical reflection). Pelajar menilai kekuatan
dan kelemahan mereka dalam melaksana tugasan, mengenalpasti isu
pembelajaran untuk meningkatkan keupayaan dan seterusnya berusaha
meningkatkan kecekapan. Penilaian portfolio ialah penilaian terhadap
kandungan portfolio yang membuktikan pembelajaran, pembangunan
kendiri dan profesionalisme pelajar untuk satu jangkamasa samada
satu tahun, satu semester atau satu jangkamasa yang telah ditentukan.
Ini berbeza dari penilaian, secara tradisional yang menilai pelajar pada
waktu tertentu. Selain daripada itu, portfolio memberi penekanan
terhadap pembangunan individu dengan mengambilkira bahawa setiap
pelajar mempunyai tahap kecekapan yang berbeza pada peringkat
permulaan. Sedangkan penilaian, secara tradisional menganggap tahap
kecekapan semua pelajar adalah sama.
Kedua-dua penilaian kompetensi dan penilaian prestasi ada
kekuatan dan kelemahannya. Kedua-dua bentuk penilaian menekankan
kemahiran melakukan sesuatu tugas/kerja bukan sekadar pengetahuan
tentang tugas/kerja tersebut. Penilaian kompetensi misalnya OSCE
menilai sesuatu kompetensi yang khusus kepada semua pelajar pada
sesuatu masa, dengan tugasan yang sama dan pemarkahan adalah
berdasarkan kriteria yang telah ditetapkan. Oleh itu, OSCE memberikan
nilai realibiliti yang tinggi. Kelemahan OSCE ialah tugasan yang terlalu
khusus dan tidak ada kesinambungan dalam melakukan tugasan. Ianya
juga dilakukan dalam suasana peperiksaan dan ini mengurangkan nilai
keasliannya. Dalam portfolio, penilaian dilaksana untuk satu tempoh
yang panjang, mengambilkira keupayaan pelajar secara individu.
Ini biasanya berlaku dalam keadaan sebenar dan bukan semasa
peperiksaan. Justeru, penilaian menggunakan portfolio biasanya lebih
bersifat autentik atau asli. Kelemahan portfolio adalah dari segi piawai.
Setiap pelajar dinilai berdasarkan pengalaman yang mungkin berbeza.
Justeru, banyak unsur subjektif dalam penilaian portfolio, dengan
227
ini menurunkan nilai reliabilitinya. Oleh itu, penilaian dalam bentuk
portfolio perlu diiringi dengan penilaian bentuk lain.
Dalam bidang perubatan, penilaian prestasi telah diamalkan
sejak sekian lama menggunakan kes panjang dan kes pendek, dan kini
mengalami evolusi kepada kes panjang yang diperhati dan portfolio.
Kriteria:
Komunikasi lisan dari seorang ke seorang individu (one to one)
• Sebutan jelas
• Respons gerak tubuh
• Mendengar dengan tekun
• Invite clarification
• Membuat ringkasan
228
Kriteria:
1. Dokumen dalaman dan luaran lengkap, tepat, kemas (legible).
2. Semua tandatangan atau authorization diperolehi untuk
tindakan berikutnya.
3. Maklumat dan dokumen disampaikan kepada pelanggan secara
tepat dan cepat
4. Transaksi tunai dan dokumen kewangan diproses dengan betul
dan kerahsiaan terpelihara.
Kesimpulan
Penilaian kompetensi adalah satu bentuk penilaian yang mengukur
keupayaan pelajar melakukan sesuatu tugasan dalam konteks sebenar.
Penilaian bentuk ini mengukur keupayaan pelajar mengaplikasi
pengetahuan dalam melakukan kemahiran teknikal menggunakan
pendekatan yang betul. Ini bermakna penilaian ini menilai domain
pengetahuan, kemahiran teknikal dan sikap secara menyeluruh. Untuk
menjadikan hasil penilaian sah dan reliable maka kaedah penilaian
perlulah dipelbagai.
Bacaan Tambahan
229
Erik Driessen, Jan Van Tartwijk, Cees Van Der Vleuten & Val Wass.
2007. Portfolios In Medical Education: Why do they meet with mixed
success? A systematic review. Medical Education . 41: 1224–1 233
Apendiks 16.1
Year 2 Session 2008/09
230
Year 2 Session 2008/09
STATION 20
Student Name: Student ID :
Examiner Checklist
231
232
BAB 17
Motivasi dalam Pengajaran & Pembelajaran
Salleh Amat
Pendahuluan
Bab ini membincangkan aspek yang berkaitan dengan motivasi
dalam proses pembelajaran yang perlu diketahui oleh pensyarah
agar proses pengajaran dan pembelajaran dapat dijalankan dengan
lebih berkesan. Bab ini ditulis secara praktikal, bukannya dalam
bentuk teori semata-mata agar konsep dan aktiviti yang dicadangkan
dapat diaplikasikan oleh pensyarah dalam proses pengajaran dan
pembelajaran di universiti.
Sebelum anda terus membaca bab ini, cuba fikirkan beberapa
perkara yang berkaitan dengan pengalaman pembelajaran yang anda
lalui semasa anda mengikuti pengajian di universiti. Fikirkan mengapa
anda menghadiri sesuatu kuliah? Adakah anda benar-benar berminat
untuk mengetahui ilmu yang hendak disampaikan oleh pensyarah atau
adakah anda takut pensyarah akan mengambil kedatangan pada hari
tersebut? Apakah subjek yang anda paling minati dan mengapakah
anda meminatinya? Pernahkah anda hilang minat terhadap sesuatu
subjek kerana anda tidak suka dengan pensyarah yang mengajar subjek
tersebut?
Ada sesetengah pensyarah berkata, “kuliah saya pada pukul
dua petang, pelajar mengantuk, sebab itu penglibatan pelajar dalam
kelas saya tidak aktif.” Adakah anda bersetuju faktor masa kuliah
mempengaruhi penglibatan pelajar dalam kuliah? Ada juga pensyarah
yang berpendapat bahawa bilangan pelajar dalam kuliah mereka
terlalu besar (antara 150-300 orang), oleh itu adalah sukar bagi mereka
untuk menjalankan aktiviti yang melibatkan pelajar semasa kuliah
dijalankan. Oleh itu, kaedah syarahan sepenuhnya digunakan. Anda
juga pernah berada dalam dewan kuliah yang besar semasa menuntut
dahulu. Adakah anda berminat menghadiri kuliah tersebut? Jika anda
menjawab tidak, tentu anda mempunyai alasan tersendiri.
233
Konsep Motivasi
Sebagai seorang pensyarah, anda tentunya mempunyai
pemahaman sendiri tentang maksud motivasi. Secara umumnya,
motivasi dapat dikaitkan dengan sikap atau keinginan seseorang untuk
melakukan sesuatu bagi mencapai sesuatu tujuan. Motivasi merangsang
seseorang untuk melakukan sesuatu. Seseorang melakukan sesuatu
perkara kerana desakan atau dorongan diri sendiri atau kerana didorong
oleh faktor-faktor luaran. Secara umumnya, motivasi dapat dibahagikan
kepada dua kumpulan utama iaitu motivasi dalaman (intrinsik) dan
motivasi luaran (ekstrinsik). Seorang pelajar pergi ke kuliah mungkin
kerana keinginannya sendiri untuk mengetahui ilmu pengetahuan yang
hendak disampaikan oleh pensyarah. Ada juga pelajar yang hadir ke
kuliah kerana dorongan oleh teman lelaki atau wanita masing-masing.
Mungkin juga pelajar menghadiri kuliah kerana takut nama mereka
akan digugurkan daripada senarai pelajar yang dibenarkan untuk
memasuki peperiksaan akhir.
Bila bercakap mengenai motivasi, kita tidak dapat lari untuk
membincangkan teori keperluan Maslow ataupun lebih dikenali sebagai
“hierarchy of needs” (Maslow 1954). Namun demikian tidak ramai
yang tahu bagaimana mengaplikasikannya dalam proses pengajaran
terutama di peringkat universiti. Mungkin ramai yang beranggapan
bahawa mereka (pelajar) sudah dewasa dan mereka tahu apa tugas dan
tanggungjawab mereka sebagai pelajar.
Sekarang cuba kita lihat dua tahap yang paling asas dalam
keperluan tersebut iaitu keperluan fisiologi dan keperluan keselamatan.
Keperluan fisiologi adalah keperluan asas seperti tempat kediaman,
makan minum dan juga kesihatan. Keperluan keselamatan pula
dikaitkan dengan keselamatan pelajar itu dari ancaman luar. Fikirkan
bagaimanakah seseorang pelajar itu boleh mengikuti kuliahnya dengan
tenang jika beliau tidak mendapat keperluan fisiologi dan keperluan
keselamatan yang sewajarnya dimiliki oleh seorang pelajar. Adakah
seseorang pensyarah perlu mengetahui sama ada tahap keperluan asas
seseorang pelajar itu telah dipenuhi atau sebaliknya?
Para pensyarah juga perlu menyedari bahawa gaya pembelajaran
di peringkat sekolah berbeza dengan gaya pembelajaran di universiti.
234
Begitu juga gaya pembelajaran untuk kanak-kanak berbeza dengan
pembelajaran untuk orang dewasa. Bagaimanakah pensyarah dapat
membantu pelajar membina makna (make meaning) terhadap apa yang
dipelajari. Sekiranya apa yang dipelajari itu memberi makna kepada
pelajar, maka proses pembelajaran itu akan menjadi lebih mudah serta
pelajar akan belajar secara sukarela.
237
Sesi Perkuliahan
Ada pensyarah masuk ke dalam dewan kuliah dan terus sahaja
memulakan pengajaran tanpa mengambil kira sama ada pelajar itu
bersedia untuk belajar atau sebaliknya. Lebih buruk lagi ada pensyarah
yang mengunci pintu dewan kuliah jika pelajar lewat masuk ke
kelasnya. Seharusnya anda memulakan kuliah dengan bertanya khabar
kepada para pelajar, “apa khabar semua”, “saya harap anda semua
telah makan tengah hari,” “adakah ada bersedia untuk topik hari ini,”
Pensyarah juga boleh meminta pelajar menyatakan apa yang telah
dipelajari pada minggu lepas atau minggu sebelumnya. Bagaimana jika
pelajar hanya mendiamkan diri? Pensyarah boleh menyatakan kepada
pelajar bahawa penglibatan pelajar di dalam kuliah ini akan diberi
markah. Ini bermakna pada peringkat permulaan satu peneguhan perlu
diberikan kepada pelajar agar mereka dapat melibatkan diri semasa
proses pembelajaran.
Suasana Kelas
Bayangkan anda berada di dalam sebuah bilik kuliah yang
kecil tetapi padat dengan pelajar sehingga ada yang terpaksa duduk di
atas lantai. Bayangkan sebuah bilik tutorial yang mampu menampung
30 orang pelajar tetapi dipenuhi oleh 60 orang pelajar. Jika anda
menjadi seorang pelajar, selesakah anda untuk belajar? Mungkin
ada pensyarah yang tidak ambil kesah dengan keselesaan pelajar lalu
meneruskan sahaja pengajarannya. Pelajar pula mungkin tidak berani
untuk menyatakan masalah bilik kuliah itu kepada pensyarah. Lebih
buruk lagi jika pensyarah hanya menyatakan, “jika mahu selesa, lain
kali datang awal.” Persoalannya bukan masalah datang awal atau
sebaliknya, tetapi keadaan bilik kuliah itu sendiri yang tidak dapat
menampung bilangan pelajar yang besar.
Keselesaan bilik kuliah seperti keadaan meja dan kerusi
yang baik, penyaman udara, keterangan lampu yang bersesuaian dan
kejelasan alat pembesar suara akan mempengaruhi motivasi pelajar
untuk belajar. Bayangkan anda mengajar dalam sebuah dewan kuliah
yang besar dengan bilangan pelajar seramai 200 orang. Bagaimanakah
anda dapat memastikan pelajar yang berada di belakang dewan kuliah
238
dapat mendengar suara anda dengan jelas sekiranya alat pembesar
suara tidak berfungsi dengan baik. Begitu juga jika alat penyaman
udara tidak berfungsi dengan baik yang menyebabkan pelajar tidak
dapat menumpukan perhatian kepada syarahan atau pengajaran kerana
mereka sibuk mengipas diri masing-masing.
Sebagai seorang pensyarah anda harus sensitif dengan
perubahan tingkah laku pelajar dalam bilik kuliah. Sudah tentu
pelajar tidak akan berasa selesa jika bilik kuliah yang panas atau jika
mereka tidak dapat mendengar dengan jelas apa yang disampaikan.
Mungkin ada sesetengah pensyarah yang meneruskan sahaja apa
yang hendak disampaikan tanpa mempedulikan tingkah laku negatif
yang ditunjukkan oleh para pelajar. Lebih buruk lagi jika pensyarah
mengatakan, “Kalau anda tidak mahu belajar, itu bukan masalah saya,
anda boleh keluar jika tidak berminat dengan kuliah hari ini,”
Apakah yang anda harus lakukan sekiranya alat pendingin
udara tidak berfungsi ketika kuliah sedang berjalan? Mungkin kuliah
boleh diteruskan sekiranya keadaan bilik kuliah tidak terlalu panas.
Namun demikian, anda sebagai pensyarah seharusnya mengakui
bahawa keselesaan pelajar terganggu kerana ketiadaan alat penyaman
udara. Anda boleh berkata, “saya sedar nampaknya bilik kuliah ini
agak panas, kita cuba teruskan kuliah kita, jika keadaan terlalu panas
mungkin saya akan berhentikan kuliah ini dengan lebih awal dan saya
akan berikan sedikit tugasan sebagai gantian kuliah kita hari ini,” Ini
menunjukkan anda prihatin dengan keadaan pelajar. Keprihatinan ini
akan menjadikan pelajar kurang tertekan walaupun mereka terpaksa
belajar dalam keadaan yang kurang selesa.
Begitu juga apabila anda mendapati alat pembesar suara
tidak berfungsi dalam bilik kuliah yang besar. Maklumkan kepada
pelajar yang alat pembesar tidak berfungsi dan anda terpaksa bercakap
dengan lebih kuat lagi sambil meminta pelajar memberi kerjasama.
Minta pelajar yang berada di belakang mengangkat tangan jika mereka
tidak mendengar apa yang anda perkatakan. Pensyarah juga boleh
meminta maaf kepada pelajar akan masalah yang dihadapi. Cara ini
menunjukkan anda menghormati pelajar dan mengiktiraf hak pelajar
untuk belajar dengan selesa.
239
Adalah lebih baik jika anda pergi ke dewan kuliah lebih
awal atau memeriksa terlebih dahulu kemudahan yang ada dalam
bilik kuliah atau dewan kuliah sebelum kuliah dijalankan. Pastikan
lampu yang sesuai, LCD dan alat pembesar suara berfungsi dengan
baik, serta kerusi meja yang mencukupi untuk bilangan pelajar yang
bersesuaian. Jika tidak, sila maklumkan kepada pejabat kedekanan
atau bahagian yang berkaitan dengan kawalan dewan/bilik kuliah agar
penyelenggaraan dapat disempurnakan dengan lebih awal.
Kesimpulan
Pembelajaran di peringkat pengajian tinggi berbeza dengan
pembelajaran di peringkat sekolah. Semasa di peringkat sekolah
pelajar secara umumnya tidak ada pilihan dalam pemilihan mata
pelajaran yang perlu diikuti. Malahan, tumpuan utama bukan kepada
hasil pembelajaran yang dititik beratkan tetapi lebih kepada markah
yang boleh diperoleh oleh pelajar. Namun demikian, pembelajaran di
peringkat institusi pengajian tinggi seharusnya dapat membantu pelajar
mencari makna terhadap mata pelajaran atau kursus yang diikuti.
Pensyarah pula tidak seharusnya menjadi seorang guru semata-mata
tetapi berperanan sebagai seorang pemudah cara atau “facilitator”
kepada proses pengajaran dan pembelajaran. Pembelajaran yang
memberi makna kepada pelajar akan memudahkan pelajar untuk
mengikuti sesuatu kursus dengan jayanya. Hanya pelajar yang
bermotivasi untuk belajar sahaja yang akan dapat membina makna
terhadap apa yang dipelajari. Pensyarah pula memainkan peranan yang
penting dalam membina motivasi pelajar untuk belajar.
244
Rujukan
Maslow, A.H. 1954. Motivation and personality. New York: Harper &
Row. Morris, C. G. & Maisto, A. A. 2008. Understanding Psychology.
8ed. Upper Saddle River, NJ.: Pearson Prentice Hall.
Ken Bain. 2004. What the Best College Teachers Do. Harvard
University Press.
245
246
BAB 18
Bimbingan & Mentoran
Zuria Mahmud
247
“What we have done for ourselves dies with us, but what we
have done for others and the world remains and is immortal”-
Albert Pine
Kata-kata ini menggambarkan bahawa bimbingan dan mentoran yang
kita lakukan kepada manusia lain merupakan satu indikator yang
sangat penting dalam kehidupan insan. Teori klasik Erik Erikson,
menyatakan bahawa tahap yang ketujuh dalam perkembangan sosial
manusia ialah “generativity versus stagnation” di mana pada suatu
tahap sebelum manusia itu tua dan letih, dia diandai berkembang
dengan baik bila dia dapat menyumbang kepada generasi seterusnya
dan bukannya hanya memfokus kepada pencapaian sendiri sahaja.
Sila lihat Jadual 18.1 berkenaan teori Psikososial Erikson yang
relevan kepada isu permentoran.
249
Makna Permentoran kepada Mentee
Ramai pelajar yang mampu bergraduat tanpa bantuan dari
mana-mana ahli akademik yang dianggap ‘mentor’. Bagaimanapun,
pelajar yang berpeluang membina hubungan dengan seseorang
mentor akan mendapati pembelajarannya lebih bermakna. Hubungan
dengan mentor memberi peluang kepada pelajar melihat proses
pembelajarannya dari perspektif yang lebih luas, matang, dan penuh
berinspirasi. Malah pelajar yang hampir putus asa pun boleh kembali
lulus apabila diberi perhatian oleh seorang pembimbing yang sabar
dan memahami. Apatah lagi bagi seorang pelajar yang bijak, peluang
untuk menjadi cemerlang dan terserlah sentiasa terbuka apabila
dibimbing oleh seorang mentor yang berinspirasi.
Perbincangan dengan mentor membolehkan pelajar memahami
dan memperbaiki pemikiran, perasaan, dan tingkahlakunya dalam
proses pembelajaran yang sedang dilaluinya. Contohnya, apabila
pelajar berhadapan dengan sesuatu projek, pelajar tersebut boleh
menceritakan tentang idea-ideanya dan meminta mentornya memberi
komen. Seorang ahli akademik yang bijak dan berpengalaman sentiasa
berpandangan luas sehingga dapat melihat kekurangan dalam sesuatu
idea dan membantu menambahbaikkan pemikiran pelajar tersebut.
Apabila pelajar gembira atau teruja, sedih, takut, atau risau, pelajar
juga boleh menyatakan perasaan itu pada seorang mentor tanpa
ragu-ragu. Ini kerana sebagai seorang ahli akademik yang beretika,
mentornya itu dapat menerima dirinya dan menghormati perasaan
pelajar tersebut. Hubungan yang akrab juga melayakkan mentor itu
menegur tingkahlaku pelajar bila dia melakukan kesilapan atau mula
melibatkan diri dalam kegiatan tidak berfaedah. Young dan Perrewe
(2000) menyatakan bahawa seorang mentee atau protégé yang suka
melibatkan diri dalam program mentoran ialah seorang yang suka
berjaya, mempunyai kawalan lokus dalaman, konsep kendiri yang
tinggi dan kestabilan emosi yang tinggi berbanding orang yang
tidak berminat kepada proses mentoran. Manakala Larose, Cyrenne,
Garceau, Harvey, Guay, dan Deschenes (2009) pula mendapati
pelajar yang berminat kepada program mentoring ialah mereka yang
sentiasa terbuka kepada pengalaman dan pembelajaran baru.
250
Jika pengalaman dengan rakan di universiti meninggalkan
kenangan pahit dan manis, kenangan dengan mentor sepatutnya
memberi kesan yang amat bermakna. Permentoran yang baik di
universiti akan meninggalkan kesan positif pada pelajar. Hubungan
ini memberi pengajaran sepanjang hayat dan akan digunakan oleh
pelajar apabila mereka meninggalkan universiti dan akan disampaikan
pula kepada generasi seterusnya. Penyataan seperti “saya masih ingat
kata-kata profesor saya di universiti dulu..”, atau “saya masih ingat
bagaimana profesor itu membantu saya melalui proses pengajian
saya dulu…” biasa didengar daripada mereka yang kini telah bergelar
professor. Menurut Broome (2003),
“if one talks to nurse leaders about the most single influential
thing in the development of their career, most can name
several mentors who inspired, challenged, and on occasion,
moved them beyond their own limits. It was these mentors
who provided them with the courage and inspiration to think
beyond what was possible and try a new experience, daunting
though it was”
Penyesuaian Akademik
Cara pembelajaran di universiti agak berbeza dengan cara
pembelajaran di sekolah. Pelajar universiti perlu mampu berdikari
dalam mencari maklumat dan tidak terlalu bergantung kepada kuliah
pensyarah sahaja. Pelajar perlu memproses maklumat tersebut pada
tahap pembelajaran yang lebih tinggi dalam Bloom’s Taxonomy iaitu
aplikasi, sintesis dan analisis. Selain itu, pelajar juga perlu mempunyai
pelbagai kemahiran belajar, contohnya pelajar perlu berada di luar
kuliah, atau bekerja dalam kumpulan. Oleh kerana pembelajaran di
251
universiti juga lebih mengkhusus kepada sesuatu bidang tertentu,
pelajar perlu mempunyai minat terhadap bidang tersebut untuk
berjaya. Jika pelajar berada dalam bidang yang tidak diminati, terdapat
kemungkinan yang pelajar tersebut tidak bermotivasi untuk memberi
tumpuan. Untuk berjaya, pelajar juga perlu membina disiplin diri dalam
membahagikan masa, serta mempunyai kemahiran dalam cara belajar
yang berkesan, persediaan menghadapi ujian, serta penyelesaian tugas
pada masa yang ditetapkan.
Penyesuaian Sosial
Salah satu perkara yang dianggap paling menarik bagi pelajar
yang baru memulakan kehidupan di universiti ialah kebebasan dari
kawalan keluarga. Sebelum memasuki universiti pelajar sentiasa
berada di dalam kawalan keluarga dari aspek penjagaan diri
sehinggalah pemilihan rakan, sebaliknya apabila berada di universiti
pelajar membuat keputusan sendiri dalam segala hal. Kebebasan yang
baru diperolehi ini jika tidak ditangani dengan betul, boleh menjadi
cabaran yang amat besar sehingga pelajar boleh hilang punca. Pelajar
yang tidak mempunyai nilai keluarga yang kukuh berkemungkinan
bermasalah dalam memilih dan berhubung secara sihat dengan rakan
dan pensyarah. Pemilihan rakan yang tidak sesuai personalitinya boleh
menyebabkan pelajar sentiasa berkonflik tentang pelbagai perkara
sehingga menganggu proses pembelajaran. Pelajar perlu bijak memilih
aktiviti-aktivit yang sihat dan mendatangkan faedah kepada dirinya.
Kajian Zuria, Noriah dan Shafrimen (2007) mendapati bahawa pelajar-
pelajar lebih banyak berhadapan isu penyesuaian sosial berbanding
isu-isu lain.
Penyesuaian Emosi
Cabaran yang dihadapi oleh pelajar universiti boleh memberi
impak kepada emosi jika tidak ditangani dengan baik. Antara perkara
yang menganggu emosi pelajar ialah kesunyian bila berjauhan dengan
keluarga, kerisauan apabila menghadapi peperiksaan, ketidakselesaan
tinggal di asrama, ataupun keresahan apabila berkonflik dengan
seseorang.
252
Kebolehan seseorang menangani emosi mempunyai hubungan
dengan kesejahteraan diri. Pelajar yang datang dari latarbelakang
keluarga yang bermasalah menjadi lebih beremosi apabila berhadapan
dengan cabaran-cabaran di kampus (papalia, olds, feldman, 2002).
Emosi-emosi negatif seperti risau, marah, takut, curiga, rasa rendah
diri serta tidak berkeyakinan menjadi penghalang untuk pelajar
mengambil risiko dalam persahabatan mahupun untuk terus maju
dalam pembelajaran. Sebaliknya pelajar yang emosinya sejahtera dapat
berhadapan dengan masalah dengan penuh keyakinan, menganggap
masalah sebagai cabaran, dan melihat kesilapan sebagai peluang
belajar. Pelajar ini dapat menerima kekurangan diri, dan akan tabah
berusaha memperbaiki diri mereka.
Psikologi
Mentoran merupakan kegiatan yang memberi keutamaan
kepada membantu seseorang menjadi insan yang lebih baik. Justeru
adalah wajar bagi seorang mentor untuk mempunyai pengetahuan
tentang psikologi atau perkembangan jiwa mentee yang dibimbingnya.
253
Pemikiran, emosi, tahap motivasi, dan tindakan yang dilakukan oleh
seseorang mentee dipengaruhi oleh personaliti dan latarbelakangnya.
Pengetahuan tentang psikologi seseorang mentee membolehkan mentor
memahami cabaran yang sedang dilalui oleh menteenya dan mencari
kekuatan dan mengembangkan potensi mentee tersebut.
Antara teori psikologi yang boleh digunapakai oleh mentor ialah
teori perkembangan sosial oleh Erikson yang melihat perkembangan
manusia berdasarkan umur. Pelajar universiti selalunya berada pada
tahap awal dewasa (umur 20an), di mana perkembangan yang berlaku
ialah “intimacy versus isolation”. Ini bermaksud antara isu utama
yang dihadapi oleh pelajar-pelajar ini ialah hubungan dengan pelbagai
pihak seperti rakan sebaya, dengan orang berlainan jenis, mahupun
dengan ahli keluarga. Hubungan-hubungan ini boleh menjadi kekuatan
(jika positif) dan boleh menjadi halangan (jika negatif) kepada
perkembangan pelajar-pelajar ini (Zainuddin, Zuria, Salleh, 2008).
Pelajar yang gembira dan selamat dalam hubungan-hubungan ini akan
juga berasa selesa dan bermotivasi untuk menghayati kehidupannya
di kampus. Sebaliknya, pelajar yang bermasalah dengan orang-orang
sekelilingnya akan resah, murung, dan tidak teruja untuk menyertai
program-program di kampus. Jika pun mereka yang bermasalah ini
terlibat, mereka lebih berkemungkinan bermasalah untuk berinteraksi
dengan orang lain, sukar menurut arahan, tidak mahu dipimpin atau
tidak mahu memimpin.
Komunikasi
Komunikasi berhemah, menghormati, menghargai, dan mesra
dapat membantu mengukuhkan hubungan antara mentor dan mentee.
Dua bentuk komunikasi ialah lisan dan bukan lisan. Komunikasi lisan
melibatkan pilihan kata-kata yang dikeluarkan oleh mentor, manakala
bukan lisan ialah tindakan, nada suara, cara dan jarak duduk dan lain-
lain lagi. Komunikasi yang berkesan membolehkan mentee berasa
selesa apabila bersama mentornya di mana dia akan rasa didengari,
difahami, dan disokong dalam usaha-usahanya. Kejelasan komunikasi
akan mengukuhkan hubungan mentoran dan memudahkan proses
mentoran.
254
Terdapat segolongan ahli akademik yang pakar dalam bidang mereka,
tetapi amat lemah dalam cara berkomunikasi. Mereka lebih gemar
memilih perkataan yang melukakan hati dan menggunakan nada suara
yang tinggi sehingga menakutkan pendengar. Dalam anggapan mereka,
cara berkomunikasi begini adalah yang terbaik kerana ia meninggalkan
impak negatif yang akan mengejutkan pendengar. Besar kemungkinan
mereka juga telah menerima didikan yang sebegitu rupa dari keluarga
mahupun mentor mereka. Dalam proses permentoran, budaya begini
sama sekali perlu dielakkan. Kajian-kajian menunjukkan bahawa
keretakan dalam hubungan samada rumahtangga atau persahabatan
adalah disebabkan oleh kegagalan komunikasi. Begitu juga di
universiti, kebanyakan permintaan untuk menukar penyelia tesis ialah
kerana kegagalan komunikasi antara penyelia dan pelajar.
255
Penyelesaian Masalah
Seorang Mentor perlu mempunyai pelbagai alternatif dalam
menyelesaikan sesuatu isu yang dihadapi oleh menteenya. Kadangkala
seorang mentee memerlukan maklumat, terkadang dia memerlukan
rangsangan dan motivasi, atau demonstrasi, atau jaringan, atau
sekadar seseorang pendengar yang memahami. Seorang mentor yang
berkesan akan cuba membantu dengan pengetahuan dan pengalaman
sedia ada atau bersama-sama menteenya mencari maklumat baru yang
dapat menyelesaikan masalah tersebut. Proses penyelesaian masalah
boleh dijalankan secara individu mahupun secara kelompok. Bahagian
seterusnya membincangkan langkah-langkah membimbing secara
individu dan program-program kelompok.
Dekati
Walaupun dalam budaya Timur, orang yang lebih tinggi
darjatnya (lebih tua, berpengalaman, atau status sosial ekonomi)
sentiasa dihormati dan disegani, dalam hubungan mentoran orang
yang dipandang tinggi ini perlu membuat sapaan pertama. Kemahiran
“icebreaking” ini perlu dipelajari oleh sesiapa yang berhajat menjadi
mentor. Mentor perlu belajar berasa selesa untuk bermanis muka dan
melunakkan suara untuk menghulurkan salam dan bertanya khabar
kepada orang yang lebih muda.
Cara yang paling baik ialah secara bersemuka pada waktu
yang ditetapkan. Dalam program berstruktur, mentor menetapkan
waktu tertentu, hari tertentu, dan tempat tertentu setiap minggu atau
setiap bulan untuk berjumpa. Bagaimanapun, dengan kesibukan ahli
akademik, amat sukar untuk program ini distrukturkan secara rigid,
oleh itu, ahli akademik boleh mendekati mentee melalui pelbagai
teknologi seperti telefon, atau email. Proses mendekati boleh dilakukan
secara tidak lansung seperti makan bersama, beriadah di kompleks
sukan kampus, sebuah lawatan ke suatu tempat, ataupun terlibat dalam
sesuatu projek amal. Jika diberi kepercayaan, pelajar universiti mampu
merancang program-program mereka sendiri dan mentor mereka
256
hanya perlu menasihati dan meluluskan cadangan tersebut. Apa yang
paling penting, dalam proses mendekati dan dalam langkah-langkah
seterusnya, mentor perlu menjadi seorang sahabat, dan bukannya
seorang autoriti (kecuali perlu). Suasana yang tenang, kondusif, mesra
juga akan mempercepatkan icebreaking berlaku.
“People will forget what you said. People will forget what you
did. But people will never forget how you make them feel.”
Bonnie Jean Wasmund
Dengari
Oleh kerana ahli akademik sentiasa sibuk dan mempunyai
pelbagai idea, mereka mempunyai kecenderungan untuk tidak menjadi
pendengar yang sabar. Oleh itu, untuk menjadi mentor yang baik,
mereka perlu belajar menjadi pendengar yang sabar, dan aktif di mana
mereka memberi laluan kepada mentee untuk menyampaikan sesuatu
idea tanpa terburu-buru membuat penilaian atau memberi pandangan.
Kemahiran mendengar melibatkan berdiam semasa orang lain bercerita,
memandang orang yang sedang bercerita, memberi anggukan dan
dorongan minima tanda faham dan berminat.
Dasari
Mendasari bermaksud bertanya dengan lebih lanjut tentang
sesuatu perkara dengan tujuan mendapat kefahaman yang mendalam.
Proses mendasari membolehkan mentor faham kenapa seseorang
pelajar tidak dapat menumpukan perhatian, kenapa pelajar tersebut
takut atau malu, kenapa pelajar tersebut sukar tidur malam, dan lain-lain
lagi. Proses ini juga membolehkan mentor mengetahui punca-punca
masalah menteenya samaada disebabkan oleh a) faktor-faktor personal
seperti fizikal, mental dan emosi atau b) faktor-faktor sistemik seperti
keluarga, rakan-rakan maupun sistem di institusi pengajiannya.
257
Sekali lagi, kemahiran berkomunikasi memain peranan di mana mentor
perlu bertanya soalan-soalan yang sesuai dan dapat membantu mentee
menceritakan masalahnya. Dua jenis soalan yang sering digunakan
ialah a) soalan tertutup dan b) soalan terbuka. Soalan tertutup akan
memberi jawapan yang pendek dan tepat, seperti (ya, tidak, berapa
kali, nama tempat, nama orang). Katasoal bagi soalan tertutup ialah
bila?, berapa?, di mana?, dan siapa?. Contoh penggunaan soalan
tertutup dalam sebuah kumpulan mentoran ialah :
“Bila kamu akan pulang ke kampung”?
“Siapa dalam kumpulan kita yang mendapat CGPA 3 ke atas?”
Sebaliknya, soalan terbuka membolehkan mentor mendapat penjelasan
tentang sesuatu perkara atau masalah yang dihadapi. Soalan terbuka
menggunakan kata soal seperti kenapa, apa, dan bagaimana? Contoh
soalan terbuka termasuklah
“Kenapa saudara memilih jurusan ini?”
“Boleh jelaskan bagaimana saudara akan menyelesaikan masalah ini?”
Daya Baiki
Terdapat pelbagai strategi daya baiki yang boleh digunakan
oleh seseorang mentor, bergantung kepada keadaan mental dan emosi
mentee. Bagi mentee yang tidak bermasalah mental atau emosi yang
258
serius, mentor boleh menjalankan aktiviti bimbingan seperti kumpulan
tutor rakan sebaya, aktiviti sukarela, aktiviti lawatan, dan pelbagai
aktiviti beramah mesra (makan, sukan, rekreasi). Aktivit-aktiviti ini
akan dibincang dengan lebih terperinci dalam bahagian akan datang.
Sebaliknya jika mentor mendapati menteenya mempunyai masalah-
masalah mental dan emosi yang dalam (selepas melalui proses Dasari),
mentor bolehlah merujuk mentee tersebut kepada unit kaunseling di
universiti.
Dampingi
Mentee perlu didampingi sehinggalah mereka bergraduat
dari sesebuah institusi. Cara mentor mendampingi menteenya ialah
bertanya tentang perkembangan diri mentee sepanjang pengajiannya.
Pendampingan yang paling berkesan ialah apabila mentor prihatin
kepada keadaan mentee terutamanya dalam situasi-situasi kritikal
seperti selepas peperiksaan, pulih dari sesuatu kesakitan, selesai
sesuatu pameran tugasan, pameran, pertandingan, ataupun ucapan pada
hari-hari istimewa seperti Hari Lahir, hari-hari perayaan, pada awal
tahun, ataupun hari-hari keagamaan. Penulis masih teringat bagaimana
penyelia program doktoral menghadiahkan sebatang pen kepada
penulis dan beberapa rakan sekumpulan semasa hari konvokesyen.
Mentor juga boleh menggalakkan hubungan erat dan saling
menghargai dalam kalangan mentee di bawah jagaannya dengan
berkongsi maklumat yang sesuai. Pada waktu ini terdapat pelbagai
cara terutamanya media elektronik yang memudahkan seorang mentor
menunjukkan keprihatinannya iaitu melalui telefon, kad ucapan digital
emel dan lain-lain lagi.
Dokumenkan
Secara idealnya, setiap mentor harus mendokumenkan interaksi
dengan mentee. Maklumat yang perlu disimpan dalam fail mentor ialah
nama, alamat, telefon, email, gambar, dan perkembangan akademik.
Dokumentasi membantu ahli akademik mengingati menteenya dengan
lebih jelas dan perkara-perkara yang berlaku sepanjang interaksi mereka.
Sumbangan mentor terhadap penganugerahan pelajar cemerlang sangat
259
penting bilamana pihak fakulti memerlukan maklumat lebih lanjut
tentang pelajar tersebut. Sebuah curriculum vitae yang mengandungi
kegiatan ko-kurikulum dan pengalaman-pengalaman tambahan selain
pencapaian akademik akan membantu mentor dan fakulti menyokong
pelajar untuk menerima anugerah tersebut. Maklumat ini juga
membantu mentor menulis surat sokongan terhadap sikap menteenya
untuk tujuan rekomendasi kepada bakal majikan.
Aktiviti-aktiviti Bimbingan
Mentor boleh menjadikan program mentoringnya menarik dan
berkesan melalui kegiatan-kegiatan bimbingan yang terancang. Perkara-
perkara yang perlu diambilkira dalam menjayakan aktiviti bimbingan
ini ialah a) objektif b) orang yang terlibat c) pengisian program d)
tempat, masa, tarikh e) keselamatan f) dan sumber kewangan. Berikut
adalah contoh-contoh aktiviti bimbingan yang boleh dilakukan oleh
mentor-mentor di mana-mana institusi pengajian tinggi.
1. Perbincangan kumpulan
Perbincangan kumpulan membolehkan mentor membimbing
lebih ramai mentee pada satu masa. Topik perbincangan boleh berkisar
kepada apa sahaja bermula dari hal peribadi dan sosial sehinggalah hal
akademik dan sistem di institusi. Apa yang penting ialah kebolehan
mentor menangani interaksi kelompok dengan baik agar semua ahli
mendapat manfaat dari perbincangan tersebut. Mentee juga dapat
belajar untuk menjadi pendengar yang baik, menghormati pandangan
orang lain, dan berlatih memberi pandangan dengan jelas dan difahami.
Konsep kendiri mentee juga akan meningkat apabila dapat membantu
ahli lain samada dengan memberi pandangan mahupun dengan
perbuatan.
2. Lawatan
Lawatan bertujuan menambahkan ilmu dan mengeratkan
silaturrahim. Lawatan boleh dilakukan ke tempat yang berkaitan
dengan bidang pengajian mahupun tempat yang santai. Mentor boleh
bekerjasama dengan mentor kumpulan lain ataupun pensyarah bidang
yang relevan boleh bersama-sama membawa pelajar ke sebuah universiti
260
lain, ataupun sebuah tempat pameran. Sebaliknya persekitaran semula
jadi boleh mewujudkan hubungan yang lebih tenang dalam suasana
santai. Perkhemahan, pendakian, ataupun eksplorasi alam semula
jadi memberi peluang mentor dan mentee mengenali diri masing-
masing dengan lebih mendalam. Dalam hal ini, mentor perlu memberi
penekanan terhadap isu keselamatan dan langkah-langkah yang perlu
diambil. Sesebuah lawatan memerlukan perancangan yang rapi supaya
masa tidak dibazirkan dengan perjalanan. Pada peringkat pengajian
tinggi, mentee mampu melakukan perancangan dengan baik dan
penuh tanggungjawab. Tugas mentor ialah memeriksa kertas kerja
yang dijalankan sebelum menyokong untuk kelulusan pihak fakulti.
3. Aktiviti Sukarela
Aktiviti sukarela boleh dijalankan di pelbagai tempat yang
sesuai termasuklah di fakulti mahupun luas kampus. Mentee bersama
mentor boleh memilih untuk membersihkan makmal, kawasan fakulti
ataupun membina sesuatu struktur yang mendatangkan faedah fizikal
mahupun estetika. Penulis bersama mentee di bawah jagaan pernah
melawat mangsa banjir di salah sebuah negeri di Malaysia sambil
mengedarkan barang-barang keperluan yang dikumpulkan. Aktiviti ini
telah dijalankan secara kolaborasi badan bukan kerajaan. Pengalaman
ini telah mendedahkan mentee keindahan dan kepentingan nilai
kemasyarakatan yang tinggi.
4. Majlis Mesra
Majlis ramah mesra adalah antara aktiviti paling mudah
dijalankan dan patut dilakukan oleh mentor dan mentee. Faktor yang
paling penting ialah makanan yang sesuai dan suasana yang mesra
dapat dirasai melalui “potluck party” dan “brown bag lunches”. Konsep
ini bermakna mentee dan mentor membawa apa sahaja yang termampu
untuk dikongsi dengan rakan-rakan sekumpulan sambil berbincang
isu-isu yang ringan. Mentor boleh juga merancang majlis mesra yang
lebih teratur dengan menjemput mentee ke rumah sewaktu sesuatu
hari perayaan. Adalah lebih menarik jika mentee terdiri dari pelajar
pelbagai etnik, budaya mahupun negara. Perjumpaan mesra begini
261
bukan sahaja memberi peluang ahli kumpulan mengenali budaya yang
berbeza, tetapi pelung mengujudkan jalinan kemanusiaan dan intelek
yang berpanjangan.
Rumusan
Mentoran merupakan aktiviti yang sangat penting dalam
proses pembudayaan insan. Kajian-kajian lepas telah menunjukkan
bahawa mentoran mendatangkan kebaikan kepada mentor, mentee,
dan juga organisasi. Pada waktu ini, proses mentoran antara ahli
akademik dan pelajar tidak mendapat perhatian sewajarnya dari
institut pengajian tinggi di Malaysia, walaupun terdapat keperluan
yang amat tinggi untuk meningkatkan kualiti graduan. Kesibukan
ahli akademik menyempurnakan tugas-tugas mereka, kekurangan
kesedaran dan latihan dalam proses permentoran merupakan cabaran-
cabaran yang perlu diatasi untuk membolehkan proses mentoran
berjalan dengan berkesan.
262
Rujukan
Broome, M. E. 2003. Mentoring: To everything a season. Nursing
Outlook. 51(6). 249-250.
Ramanan, A. Radhika, Phillips, R. S., Davis, R. B., Silen, W., & Reede
J. Y. 2002. Mentoring in medicine: Keys to satisfaction. The American
Journal of Medicine, 112, 336-341.
263
264
BAB 19
Profesionalisme dalam Pengajaran &
Pembelajaran
Pengenalan
Profesionalisme dalam menjalankan tugas adalah elemen
fundamental dalam semua bidang pekerjaan. Namun, bagi kerjaya
pensyarah, profesionalisme amat penting dalam semua aspek atau bidang
tugas: pengajaran, penyelidikan, perundingan, penerbitan dan khidmat
masyarakat. Walau bagaimanapun, bab ini hanya membincangkan
profesionalisme dalam aspek pengajaran dan pembelajaran di institusi
pengajian tinggi sahaja. Bab ini mengandungi empat bahagian utama.
Bahagian pertama adalah konsep dan makna profesionalisme. Bahagian
kedua menjelaskan kepentingan profesionalisme dalam pengajaran dan
pembelajaran. Bahagian ketiga menerangkan tentang profesionalisme
dalam pengajaran dan pembelajaran di UKM. Bahagian keempat
pula menyentuh tentang etika profesionalisme dalam pengajian
dan pembelajaran bagaimana pentingnya profesionalism dalam
kecemerlangan pengajaran dan pembelajaran di institusi pengajian
tinggi. Di akhir bab ini (contoh-contoh sebenar mengenai perlanggaran
nilai profesionalisme dalam konteks pengajaran dan pembelajaran
yang diceritakan kembali oleh pensyarah-pensyarah dalam tugasan
PTK yang mereka duduki juga akan diberikan).
Transaksi dan proses yang betul hanya boleh berlaku jika asas-
asas etika profesional dihayati dan diamalkan. Perbincangan dalam
bab ini menggunakan konsep bahawa profesionalism merangkumi
kedua-dua aspek keupayaan dan kecekapan bekerja dan amalan
beretika dalam profesion pensyarah. Kita akan menggunakan konsep
dan makna profesionalisme yang di atas dalam membincangkan
profesionalisme dan etika profesionalisme dalam konteks pengajaran
dan pembelajaran di institusi pengajian tinggi tempatan.
Kepentingan Profesionalisme
Ada tiga sebab utama mengapa profesionalisme penting dalam
pengajaran dan pembelajaran. Pertama, profesionalisme dari segi
266
keupayaan dan kecekapan pengajaran akan menentukan keberkesanan
pengajaran dan pembelajaran. Jika pensyarah tidak berupaya dan
tidak cekap dalam menguasai bidang kepakarannya, masakan pelajar-
pelajar akan dapat menambah ilmu pengetahuan dan kemahiran dalam
bidang ilmu yang dituntut. Pelajar memang mengharap pensyarah
yang memiliki kelulusan tertinggi dalam bidang pengajiannya itu
berupaya dan mampu membimbing dan berkongsi ilmu pengetahuan
dengan mereka. Sebab itulah, jika pensyarah dengan sengaja tidak
meningkatkan ilmu dan kemahiran yang diperlukan, dia bukan
seorang yang profesional. Ilmunya masih ditakuk lama dan pelajar
akan tidak menghormatinya sebagai seorang sarjana yang disegani.
Profesionalisme bagi pensyarah boleh ditakrifkan sebagai satu aspek
yang penting untuk memastikan pensyarah semasa meningkatkan ilmu
pengetahuan mereka selaras dengan tugas mereka sebagai seorang
cendiakawan.
Kedua, etika profesional akan memberi garispanduan kepada
pensyarah tentang perkara-perkara yang sewajarnya diikuti dan
ditinggalkan bagi mempastikan pengajaran dan pembelajaran dapat
dikendalikan dengan berhemah dan profesional. Contoh kes-kes
perlanggaran etika di kalangan pensyarah-pensyarah di kebanyakan
institusi pengajian tinggi tempatan adalah seperti pensyarah yang
menjalankan kerja-kerja luar semasa dalam waktu pejabat, pensyarah
menggunakan soalan peperiksaan yang sama berulangkali, pensyarah
yang mengadakan hubungan peribadi intim dengan pelajar dan
pensyarah yang membatalkan kuliah di saat-saat akhir. Sikap
memandang kerjaya pensyarah sebagai kedudukan yang dihormati
oleh masyarakat luar sedikit sebanyak akan terjejas jika kita sendiri
yang tidak profesional dalam tindakan dan amalan pengajaran dan
pembelajaran. Oleh kerana itu, kesedaran dan kefahaman tentang
etika profesional di kalangan pensyarah amat penting dan tidak boleh
dinafikan.
Ketiganya, pensyarah bukan sahaja berurusan langsung
dengan pelajar dalam tugas-tugas pengajaran dan pembelajaran.
Malah mereka juga berinteraksi di antara satu sama lain. Di universiti,
terdapat kursus dikendalikan secara pengajaran berpasukan. Pengajaran
267
berpasukan memerlukan kesediaan ahli menjalankan tugas pengajaran
secara bersama mengikut persetujuan antara ahli. Isu profesionalisme
yang timbul adalah seperti pensyarah yang memperlekehkan dan
memburukkan rakan pensyarah yang lain, pensyarah yang tidak
menjalankan tugas sebagaimana yang dipersetujui dalam pasukan
berkenaan dan juga pensyarah yang ‘pecah amanah’ dengan
memberitahu pelajar tentang soalan peperiksaan yang akan keluar dan
memberitahu pelajar markah sebelum kelulusan Senat.
268
masing, pensyarah perlu menjalankan tugas-tugas pengajaran dengan
mengikuti etika atau garispanduan yang ditetapkan.
Mari kita lihat dahulu bagaimanakah yang dikatakan
profesionalisme dalam konteks aplikasi pengajaran dan pembelajaran.
Memang tidak sukar difahami bahawa sudah menjadi satu kemestian
bagi seseorang pensyarah untuk cekap dan berwibawa dalam bidang
kepakaran masing-masing. Sehubungan itu, pelantikan pensyarah
hanya diberikan kepada individu-individu yang telah lulus di
peringkat PhD. Mereka juga perlu melalui kursus-kursus asas
pengajaran dan pembelajaran seperti dalam kursus PTK dan kursus-
kursus induksi yang lain. Untuk pengesahan dalam jawatan pula,
pensyarah mestilah telah menjalankan penyelidikan dan menerbitkan
beberapa makalah jurnal tempatan. Setiap proses kenaikan pangkat
mesti mengambilkira peningkatan jumlah dan juga kualiti kerja-kerja
pengajaran, penyelidikan, penerbitan dan perundingan. Pensyarah juga
dikehendaki menyediakan fail kursus yang lengkap di akhir setiap sesi
pengajaran bagi memastikan bahan-bahan sumber pengajaran dan teknik
pengajaran yang terkini digunakan. Kesemuanya ini menggambarkan
bahawa tidak ada kompromi dalam soal membina kepakaran dalam
bidang masing-masing. Ini disebabkan profesionalisme pensyarah
dipandang dari sudut kesarjanaannya yang menyerlah dan sentiasa
berkembang. Berikut adalah langkah-langkah yang boleh diambil oleh
pensyarah bagi meningkatkan profesionalisme mereka:
271
9. Mengelakkan dari mempunyai hubungan peribadi intim dengan
pelajar-pelajar berlainan jantina.
10. Memberikan soalan-soalan peperiksaan yang sesuai dengan skop
silibus dan objektif pembelajaran kursus yang dikendalikan.
11. Berlaku adil kepada pelajar-pelajar dalam pembahagian markah
peperiksaan dan lain-lain aspek penilaian
12. Tidak memberikan maklumat mengenai kandungan soalan-
soalan peperiksaan kepada pelajar sebelum tiba masa
peperiksaan.
13. Tidak memberitahu gred peperiksaan sebelum keputusan
peperiksaan diluluskan oleh Senat Akademik.
14. Jika pelajar berlainan jantina datang ke pejabat pensyarah
bagi tujuan perundingan, adalah disarankan pensyarah tidak
menutup rapat pintu pejabat. Ini bagi mengelakkan sebarang
perilaku yang kurang sopan yang mungkin berlaku di antara
pensyarah dan pelajar yang berlainan jantina.
273
Kisah Ketiga: Isu tidak bercakap benar
Seorang pensyarah bernama Dr Ter Ke Na, telah menelefon kerani di
pejabat jabatan X pada awal pagi dan menyatakan yang beliau tidak
dapat hadir bekerja kerana sakit teruk dan akan mendapatkan sijil
sakit dari doktor di klinik panel beliau. Dr Ter Ke Na juga meminta
supaya pihak pejabat membatalkan kuliah beliau yang sepatutnya
bermula pada pukul 11 pagi pada hari tersebut. Pada pagi yang sama,
ketua jabatan X telah mengarahkan pembantu am jabatan (PAJ) di
pejabat jabatan untuk mendapatkan dengan segera sebuah katridj
untuk printer jabatan. PAJ tersebut telah mematuhi arahan ketua
jabatan dan pergi ke kompleks membeli belah Y untuk mendapatkan
katridj printer. Apabila masuk ke sebuah kedai komputer, PAJ
terserempak dengan Dr Ter Ke Na yang sedang tawar-menawar harga
beberapa peralatan komputer. Apabila melihat PAJ di situ, Dr Ter
Ke Na menjadi panik dan merayu PAJ supaya jangan membocorkan
rahsia beliau kepada sesiapa pun. Dr Ter Ke Na juga turut memberi
PAJ wang sebanyak RM50 sebagai rasuah untuk mendiamkan diri.
PAJ membeli katridj printer dan pulang terus ke pejabat jabatan X dan
melaporkan mengenai perbuatan Dr Ter Ke Na kepada ketua jabatan
dan juga menyerahkan duit rasuah tersebut kepada ketua jabatan.
Pada keesokan harinya, ketua jabatan memanggil Dr Ter Ke Na dan
meminta beliau menerangkan kejadian yang berlaku pada hari yang
sebelumnya. Dr Ter Ke Na tidak dapat lagi mengelak dan mengaku
bersalah atas tindakannya. Beliau insaf dan memohon maaf serta
berjanji tidak akan mengulanginya lagi.
Rujukan
Pusat Pembangunan Akademik. 2000. Etika dan Tatatertib Akademik.
Penerbit UKM, Bangi
275
276