You are on page 1of 286

PANDUAN AMALAN

PENGAJARAN &
PEMBELAJARAN
BERKESAN

Penyunting
MOHAMED AMIN EMBI

I
Prakata

Memang tidak dapat dinafikan bahawa Institut Pengajian Tinggi yang


mempunyai kepimpinan yang efektif, tenaga akademik yang tersohor serta
profesional, kemudahan pengajaran dan pembelajaran yang terkini, bakal
graduan yang berkualiti serta silabus yang relevan akan lebih berdaya saing
dalam menghadapi persaingan global yang semakin mencabar. Sehubungan
itu, sebagai usaha untuk mewujudkan program pengajian yang berkualiti, UKM
amat serius melaksanakan Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM) yang memberi
penekanan kepada pendidikan berasaskan hasil pembelajaran (OBE). Bagi
menjayakan hasrat ini, buku ‘Panduan Amalan Pengajaran dan Pembelajaran
Berkesan’ ini disunting sebagai bahan bacaan asas untuk dijadikan panduan
kepada setiap warga akademik di UKM. Buku ini dibahagikan kepada lima
bahagian yang difikirkan penting bagi pengendalian kursus setiap program
pengajian di UKM. Bahagian pertama berkaitan dengan Pembangunan
Kurikulum Pengajian Tinggi yang merangkumi aspek pembentukan program
berdasarkan KKM, pendekatan OBE, pembentukan hasil pembelajaran kursus
serta penentuan jam pembelajaran pelajar (SLT). Bahagian kedua akan
menghuraikan pelbagai Pendekatan Pengajaran dan Pembelajaran termasuk
pembelajaran dewasa, pembelajaran kolaboratif dan koperatif, pembelajaran
berasaskan masalah (PBL) dan pembelajaran berasaskan projek. Bahagian
ketiga pula memperihalkan tentang Teknologi Pengajaran dan Pembelajaran
yang meliputi aspek reka bentuk instruksi (ID dan e-Pembelajaran) termasuk
pengendalian forum dan kuiz atas talian. Bahagian keempat membincangkan
kepentingan Penaksiran dan Penilaian; manakala bahagian kelima membahaskan
tentang Pendekatan Humanistik dalam Pengajaran dan Pembelajaran.

Saya ingin mengambil kesempatan ini merakamkan ucapan terima kasih kepada
Prof. Ir. Dr. Riza Atiq Abdullah, Pengarah, PPA kerana memberi kepercayaan
kepada saya untuk menyunting karya ini bagi manfaat warga akademik UKM.
Saya juga ingin mengucapkan tahniah dan syabas kepada semua penulis yang
sudi berkongsi kepakaran serta pengalaman masing-masing melalui penulisan
bab dalam bentuk yang santai dan mudah dibaca. Tidak lupa juga kepada
semua staf PPA yang terlibat secara langsung atau tidak langsung menerbitkan
buku ini.

Prof. Dr. Mohamed Amin Embi


Pusat Pembangunan Akademik
II
Bab Tajuk Muka
Surat

Prakata II
Bahagian 1
Pembangunan Kurikulum Pengajian Tinggi
Bab 1 Pembentukan Program Pengajian Berdasarkan 1
Kerangka Kelayakan Malaysia
Sharifah Hapsah Syed Hasan Shahabudin &
Riza Atiq O.K Rahmat
Bab 2 Pendekatan Pembelajaran Berasaskan Hasil 27
Wan Hamidon Wan Badaruzzaman
Bab 3 Pembentukan Hasil Pembelajaran Kursus 43
Rosadah Abdul Majid
Bab 4 Penentuan Jam Pembelajaran Pelajar 57
Ab. Halim Tamuri
Bahagian 2
Pendekatan Pengajaran & Pembelajaran
Bab 5 Pembelajaran Dewasa 67
Norzaini Azman
Bab 6 Pembelajaran Kolaboratif & Koperatif 93
Saemah Rahman
Bab 7 Pembelajaran Berasaskan Masalah 107
Nabishah Mohamad
Bab 8 Pembelajaran Berasaskan Projek 117
Ruhizan Mohd Yassin
Bahagian 3
Teknologi Pengajaran dan Pembelajaran
Bab 9 Reka Bentuk Instruksi 133
Norazah Mohd Nordin
Bab 10 Pemilihan & Penilaian Bahan Sumber Pendidikan 151
Mohd. Arif Ismail
Bab 11 Pelaksanaan e-Pembelajaran Menggunakan SPIN 161
Mohamed Amin Embi

III
Bab 12 Pengendalian Forum Atas Talian 177
Supyan Hussin
Bab 13 Pengendalian Kuiz Atas Talian 189
Norizan Abd. Razak
Bahagian 4
Penaksiran & Penilaian
Bab 14 Bentuk Penilaian 201
Ima Nirwana Soelaiman
Bab 15 Penilaian Berdasarkan Hasil Pembelajaran 215
Abdul Wahab Mohammad
Bab 16 Penilaian Berasaskan Kompetensi 225
Nabishah Mohamad
Bahagian 5
Pendekatan Humanistik dalam Pengajaran & Pembelajaran
Bab 17 Motivasi dalam Pengajaran & Pembelajaran 233
Salleh Amat
Bab 18 Bimbingan & Mentoran 247
Zuria Mahmud
Bab 19 Profesionalisme dalam Pengajaran & 265
Pembelajaran
Khairul Anwar Mastor

IV
Prof. Tan Sri Dato’ Dr. Sharifah Hapsah Syed Hasan Shahabudin
merupakan Naib Canselor, UKM dan pernah
memegang jawatan sebagai Pengarah Bahagian
Jaminan Kualiti, Kementerian Pengajian Tinggi
serta Ketua Pegawai Eksekutif Lembaga Akreditasi
Negara. Beliau telah memberi sepenuh perhatian dan
masanya dalam bidang perkembangan pendidikan
perubatan dan piawaian kualiti dalam pengajian tinggi. Beliau telah
diberi kepercayaan untuk pembangunan rangka kerja mengikut
undang-undang untuk jaminan kualiti di Malaysia.

Prof. Ir. Dr. Riza Atiq Bin Orang Kaya Rahmat merupakan Pengarah
Pusat Pembangunan Akademik, UKM dan pensyarah
dalam bidang kejuruteraan pengangkutan di Fakulti
Kejuruteraan & Alam Bina, UKM. Pengalaman beliau
dalam pembangunan kurikulum dan akreditasi tidak
dapat dinafikan malahan sering dijemput oleh IPT lain
untuk mendapatkan nasihat bagi menggubal program
pengajian bersesuaian dengan Kerangka Kelayakan Malaysia.

Prof. Dr. Mohamed Amin Embi merupakan Timbalan Pengarah


(e-Pembelajaran) di Pusat Pembangunan
Akademik, UKM. Sebagai pensyarah di Fakulti
Pendidikan UKM, beliau adalah pakar dalam
bidang m-pembelajaran dan e-pembelajaran.
Beliau adalah penerima sulung Anugerah
Akademik Negara 2006 (Kategori Pengajaran).

V
Profesor Ir. Dr. Wan Hamidon Wan Badaruzzaman merupakan
seorang profesor bidang Kejuruteraan Struktur,
Fakulti Kejuruteraan & Alam Bina, UKM. Beliau
kini dipinjamkan sebagai Ketua Pegawai Eksekutif,
UKM Perunding Kejuruteraan & Arkitek Sdn. Bhd.
Beliau telah banyak menyumbangkan masa untuk
membantu Lembaga Jurutera Malaysia (LJM) di
dalam kejayaan mencapai status ahli penuh Washington Accord (WA),
satu-satunya Negara OIC yang menjadi ahli penuh WA. Beliau juga
pernah menjadi Ahli EAC dan pemangku Pengarah EAD. Beliau
kini merupakan seorang Pengarah Bersekutu, Jabatan Akreditasi
Kejuruteraan (EAD), LJM.

Prof. Ir. Dr. Abdul Wahab Mohammad merupakan Pengarah Pejabat


Hubungan Industri UKM. Sebagai pensyarah dalam
bidang kejuruteraan kimia, penyelidikan beliau
tertumpu kepada teknologi membran dan pemisahan.
Beliau juga merupakan mantan ahli Lembaga Akreditasi
Kejuruteraan di Lembaga Jurutera Malaysia dan Ahli
Lembaga Penasihat program berkaitan kejuruteraan
kimia di Universiti Malaysia Perlis dan Universiti Malaysia Pahang.

Prof. Dr. Nabishah Mohamad yang merupakan pakar dalam bidang


Fisiologi Perubatan merupakan Ketua Jabatan
Pendidikan Perubatan, UKM. Beliau telah mengikuti
kursus Pembelajaran-Berasaskan Masalah (PBL)
di dalam dan luar negara untuk meningkatkan
pengetahuan dan kemahiran dalam bidang pendidikan
perubatan. Dengan penubuhan MQA, beliau telah
dilantik menjadi Ahli Jawatankuasa Akreditasi MQA dalam bidang
Perubatan dan Kesihatan mulai November 2007.

VI
Prof. Dr. Ima Nirwana Soelaiman adalah Ketua Jabatan
Farmakologi, Fakulti Perubatan UKM dan juga
merupakan Pengerusi, Jawatankuasa Penilaian Pelajar
Kurikulum Integrasi, Fakulti Perubatan, UKM sejak
tahun 2004. Beliau giat menjalankan penyelidikan
dalam bidang metabolisme tulang dan osteoporosis
serta toksisiti ke atas bahan-bahan semulajadi.

Prof. Madya Dr. Khairul Anwar Mastor merupakan Pengarah


Pusat Pengajian Umum, UKM dan berkepakaran
dalam bidang penilaian dan pembangunan sahsiah.
Beliau pernah dilantik sebagai Sarjana Pelawat di
Washington State University, Penyelidik Pelawat di
National Institute of Aging (NIA), NIH, Maryland,
USA, Sarjana Pelawat di Humboldt University,
Berlin, Germany dan Sarjana Pelawat Fulbright di University of
Illinois, Urbana-Champaign, Illinois, USA.

Prof. Madya Dr. Ab. Halim Tamuri adalah pensyarah dalam


bidang pendidikan Islam di Fakulti Pendidikan,
UKM. Penyelidikan beliau tertumpu kepada
pedagogi dan pembangunan modul pengajaran
dan pembelajaran pendidikan Islam. Beliau telah
dilantik sebagai Pengerusi Jawatankuasa Penilai
Buku Teks Kementerian Pelajaran Malaysia, pakar
rujuk Lembaga Peperiksaan Malaysia, ahli lembaga pengajian untuk
program Sarjanamuda Pendidikan (Pendidikan Islam dan al-Quran)
untuk UPSI, UDM, UIAM, USIM dan KUIS.

VII
Prof. Madya Dr. Norzaini Azman merupakan Felo Penyelidik
di Institut Penyelidikan Pengajian Tinggi Negara
(IPPTN), USM dan Institut Alam Sekitar &
Pembangunan (LESTARI), UKM. Beliau adalah
pensyarah di Fakulti Pendidikan, UKM dan
penyelidikan beliau tertumpu kepada profesion
akademik, pengantarabangsaan, polisi dan governans
serta kelestarian dalam Pendidikan Tinggi.

Prof. Madya Dr. Ruhizan Mohammad Yasin merupakan pensyarah


dan Timbalan Dekan (Penyelidikan dan Hubungan
Masyarakat) di Fakulti Pendidikan, UKM. Beliau
merupakan pakar dalam bidang Pendidikan Teknologi
dan Vokasional.

Prof. Madya Dr. Supyan Hussin merupakan pensyarah di Pusat


Pengajian Bahasa dan Linguistik, Fakulti Sains Sosial
dan Kemanusiaan, UKM. Beliau pernah berkhidmat
sebagai Felo Kanan di Institut Alam dan Tamadun
Melayu, UKM serta terlibat dalam pembinaan
Portal Malaycivilization.com. Kepakaran beliau
dalam bidang pendidikan bahasa dan teknologi dan
pengkhususan dalam latihan perguruan, pembelajaran atas talian,
dan pembelajaran bahasa berbantukan komputer.

VIII
Prof. Madya Datin Dr. Norizan Abdul Razak merupakan Ketua
Pusat Kajian E-Komuniti di Fakulti Sains Sosial
dan Kemanusiaan, UKM. Beliau giat menjalankan
penyelidikan berkaitan e-pembelajaran, pembelajaran
bahasa berbantukan komputer dan impak teknologi
maklumat dan komunikasi kepada masyarakat.

Prof. Madya Dr. Zuria Mahmud bertugas sebagai pensyarah dan


Timbalan Dekan Siswazah dan Pengantarabangsaan
di Fakulti Pendidikan, UKM. Bidang penyelidikan
dan penerbitan beliau adalah pembinaan insan
psikodinamik yang merangkumi strategi kaunseling,
isu-isu keluarga, serta kepelbagaian pelajar.

Prof. Madya Dr Saemah Rahman merupakan Timbalan Dekan


(Prasiswazah Alumni) di Fakulti Pendidikan, UKM.
Beliau merupakan pakar rujuk dalam bidang Psikilogi
Pendidikan di Jabatan Asas Pendidikan, Fakulti
Pendidikan, UKM.

Prof. Madya Dr. Norazah Mohd. Nordin merupakan Penyelaras


Program Sarjanamuda Pendidikan Sains di Fakulti
Pendidikan, UKM dan pakar dalam bidang teknologi
maklumat dalam pendidikan. Penyelidikan beliau
tertumpu kepada integrasi teknologi maklumat dan
komunikasi dalam pengajaran dan pembelajaran serta
reka bentuk pengajaran bagi e-pembelajaran.

IX
Dr. Rosadah Abd Majid merupakan Ketua Unit Pusat Permata
Pintar Negara UKM. Sebelum ini beliau pernah
memegang jawatan sebagai Timbalan Pengarah
(Perkembangan & Inovasi Kurikulum PPA, UKM.
Beliau adalah pensyarah di Fakulti Pendidikan
UKM dalam bidang pendidikan khas: pengkhususan
pemulihan, dan pintar cerdas berbakat.

Dr. Mohd. Arif Ismail merupakan Timbalan Pengarah


(Ko-Kurikulum) Pusat Perkembangan Pelajar,
UKM. Beliau adalah pakar dalam bidang Teknologi
Pendidikan, Fakulti Pendidikan, UKM dan banyak
menjalankan penyelidikan dalam bidang sumber
dan teknologi maklumat. Beliau merupakan
Presiden, Persatuan Teknologi Pendidikan Malaysia,
Kementerian Pelajaran Malaysia dan juga adalah Penyelaras Program
Badan Beruniform, Pusat Perkembangan Pelajar, UKM.

Dr. Salleh Amat merupakan Timbalan Pengarah (Latihan &


Perkembangan Akademik) di Pusat Pembangunan
Akademik, UKM. Beliau adalah pensyarah di Fakulti
Pendidikan, UKM. Pengkhususan beliau adalah
dalam bidang bimbingan dan kaunseling dengan
tumpuan kepada pengurusan personalia pelajar
institusi pengajian tinggi.

X
BAB 1
Pembentukan Program Pengajian Berdasarkan
Kerangka Kelayakan Malaysia
Sharifah Hapsah Syed Hasan Shahabudin dan Riza Atiq O. K. Rahmat

Sejarah Kerangka Kelayakan Malaysia


Pada pertengahan tahun 1990an, kerajaan telah
memperkenalkan dasar liberalisasi, pendemokrasian dan pendidikan
swasta serta pembelajaran rentas sempadan. Pendidikan swasta telah
dilihat sebagai juzuk integral pengajian tinggi dari segi penambahan
peluang dan memperkaya pengalaman mendidikan di Malaysia.
Sehubungan dengan ini, pada tahun 1996 telah diperkenalkan Akta
Institusi Pengajian Tinggi Swasta. Pada tahun yang sama juga
diperkenalkan Akta Lembaga Akreditasi Negara yang memberi kuasa
mengesyorkan kelulusan sesuatu program pengajian kepada Menteri
Pengajian Tinggi. Akta Majlis Pendidikan Tinggi Negara juga telah
ditubuhkan pada tahun ini bagi tujuan memberikan nasihat bukan
sahaja kepada institusi pengajian tinggi swasta tetapi juga kepada
institusi pengajian tinggi awam.

Walaupun tiga akta telah diperkenalkan, masih terdapat beberapa


kelemahan yang ketara. Di antara kelemahan-kelemahan itu ialah:
• Kurang telus dari segi kelayakan dan persijilan seperti kekaburan
dalam aras kelulusan, tiada kefahaman yang seragam mengenai
takrif kredit. Takrif berbeza-beza dari satu institusi dengan institusi
yang lain.
• Aras kelayakan ditentukan hanya dengan menggunakan jumlah
kredit program pengajian berkenaan.
• Kekaburan dalam pensijilan kelayakan yang memerlukan

1
penilian kemahiran terutama yang berkaitan dengan kelayakan
profesional.
• Tiada mekanisme untuk menyokong dan mewujudkan dasar
pembelajaran sepanjang hayat. Satu kriteria dan prosedur
diperlukan untuk mengakui pembelajaran terdahulu dan
pengalaman.
• Wujudnya perbezaan dan pemisahan antara institusi pengajian
awam dan swasta.

Penubuhan Lembaga Akreditasi Negara (LAN)


LAN telah ditubuhkan berikutan penguatkuasaan Akta
Lembaga Akreditasi Negara pada tahun 1996. Ia mengawal kualiti
dan perjalanan program pengajian tinggi yang ditawarkan oleh pihak
swasta. Semua institusi pengajian swasta mesti melalui dua proses
untuk menjalankan sesuatu program, iaitu:
• Kelulusan program pengajian
• Pensijilan standard

Pensijilan standard pula melibatkan dua peringkat iaitu:


• Sijil standard minimum
• Sijil akreditasi

Masalah timbul kerana tiada garis panduan berkenaan standard yang


digunakan, sangat subjektif dan tiada penanda aras.

Jaminan Kualiti Institusi Pengajian Tinggi Awam (IPTA)


Pada tahun 2002, Bahagian Jaminan Kualiti telah ditubuhkan di
bawah Kementerian Pengajian Tinggi bagi menambahkan keyakinan
kepada standard kelayakan dan penyampaian program-program
pengajian di IPTA. Ini telah mewujudkan dua sistem jaminan kualiti,
satu untuk institusi pengajian tinggi swasta (IPTS) dan satu lagi untuk

2
IPTA. Bagi IPTS, syarat-syarat yang dikenakan oleh LAN adalah
mandatori manakala jaminan kualiti untuk IPTA hanya bersifat dasar,
tidak mandatori. Audit program dan institusi oleh Bahagian Jaminan
Kualiti adalah bertujuan untuk penambahbaikan kualiti berterusan.
Penekanan kepada pembinaan kapasiti untuk membina budaya
penambahbaikan kualiti yang berterusan.

Kewujudan Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM)


Pada tahun 2004, Kabinet Malaysia telah membuat satu
keputusan yang bersejarah yang melibatkan perkara berikut:
• Penstrukturan semula LAN dan Bahagian Jaminan Kualiti.
• Mengguna pakai amalan terbaik antarabangsa yang berkaitan
dengan jaminan kualiti, termasuk pembentukan Kerangka
Kelayakan Malaysia.
• Mengitegrasikan jaminan kualiti bagi IPTA dan IPTS, termasuk
pendidikan teknikal dan vokasional.

Pada 24 Februari 2006, satu Pasukan Petugas di bawah Kementerian


Pengajian Tinggi telah ditubuhkan untuk membentuk Kerangka
Kelayakan Malaysia dan Akta Agensi Kelayakan Malaysia yang terdiri
dari:
• Lembaga Akreditasi Negara (MQA sekarang)
• Jabatan Pengajian Tinggi
• Jabatan Pendidikan Swasta
• Jabatan Pendidikan Teknikal
• Jabatan Perkhidmatan Awam
• Kementerian Buruh dan Tenaga Rakyat
• Pusat Iktisas Negara
• Persatuan Kolej dan Universiti Swasta Malaysia (MAPCU)
• Persatuan Pendidikan Swasta Kebangsaan

3
Draf pertama telah diedarkan kepada semua pihak berkepentingan dan
badan petugas yang terdiri dari:
• Semua universiti awam dan swasta,
• Rakan luar negara universiti dan kolej tempatan
• Badan-badan profesional dan badan-badan persijilan

Akta ini telah dibentangkan di Parlimen pada 1 Julai 2007 dan


diwartakan pada 30 Julai 2007. Akhirnya Akta Agensi Kelayakan
Malaysia telah dikuatkuasakan pada 1 November 2007. Akta ini telah
memberikan perkara-perkara berikut:
• Satu agensi sahaja untuk tujuan jaminan kualiti pengajian tinggi
di Malaysia
• Pentadbiran Kerangka Kelayakan Malaysia oleh Agensi Kelayakan
Malaysia yang lebih dikenali sebagai Malaysian Qualifications
Agency (MQA).
• Proses Jaminan Kualiti yang mengambil kira kepelbagaian
institusi dan program pengajian tinggi.
• Akreditasi pembelajaran terdahulu (prior learning) untuk
menyokong pembelajaran sepanjang hayat.
• Daftar Kelayakan Malaysia (Malaysian Qualification Register,
MQR) sebagai tempat rujukan kelayakan.
• Rayuan, penguatkuasaan, penyiasatan, kes pelanggaran dan
hukuman.

Kewujudan akta ini dilihat sebagai tepat pada masanya terutamanya


dari segi menjamin kualiti pengajian tinggi di Malaysia supaya
setanding dengan pengajian tinggi di negara-negara maju. Perkara
ini amat penting terutama apabila berhadapan dengan dunia tanpa
sempadan yang juga melibatkan pendidikan. Perkara ini boleh dilihat
apabila universiti-universiti terkemuka dari Eropah dan Australia telah
membuka cawangan di Malaysia.

4
Kewujudan internet jalur lebar juga telah membuka luas dunia
pendidikan. Kini rakyat Malaysia boleh mendaftar dengan universiti
terbuka di negara-negara maju dan seterusnya mendapat ijazah dengan
kos termampu. Sebuah universiti terbuka di Shanghai mempunyai
465,000 pelajar berdaftar dari seluruh negeri Cina dan merata dunia,
termasuk dari Malaysia. Demikian juga di Eropah dan Amerika Utara,
mereka telah membuka pintu pendidikan yang luas. Sebahagian dari
universiti terbuka ini mendapat akreditasi dari Negara masing-masing
dan setaraf dengan universiti biasa. Bahkan di Kanada, pelajar dari
universiti biasa boleh mengambil beberapa kursus dari universiti
terbuka yang diakreditasi dan memindahkan kredit yang diperolehi ke
universiti asal mereka. Mereka berbuat demikian untuk menghabiskan
pengajian dengan lebih cepat. Dalam keadaan dunia seperti ini,
Malaysia perlu mempunyai satu kerangka yang boleh memastikan
institusi pengajian tinggi di Malaysia mempunyai kualiti yang tinggi
dan dalam masa yang sama mempunyai ruang dan kebebasan untuk
berinovasi bagi menjamin kelangsungan dan daya saing institusinya
dan graduannya.

Kewujudan KKM dijangka boleh menjamin kualiti pendidikan tinggi


di Malaysia secara telus dan dalam masa yang sama rakyat Malaysia
boleh membuat penilaian. KKM juga menyediakan kerangka yang
memberikan kebebasan kepada institusi pengajian tinggi untuk
berinovasi dan menentukan nic program masing-masing selagi ia
berada dalam kerangka tersebut.

Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM)


Tujuan utama Kerangka Kelayakan Malaysia ialah untuk
menjaga standard kelayakan, menyokong pendidikan yang luwes
dan mempermudahkan saling mengakui kelulusan antara universiti

5
dan antara negara. Apabila ia berjalan dan berkuatkuasa sepenuhnya
dijangka ia akan dapat menghasilkan perkara-perkara berikut:
• Menambahkan keyakinan orang awam berkenaan kualiti dan
standard kelayakan pendidikan tinggi kerana ia melibatkan
akreditasi dan penilaian jaminan kualiti.
• Kejelasan pelbagai jenis laluan pendidikan seperti laluan akademik
dan profesional, teknikal dan vokasional, kemahiran dan laluan
pembelajaran sepanjang hayat seperti yang ditunjukkan dalam
Jadual 1.1 dan Gambarajah 1.1.
• Pengiktirafan pembelajaran sepanjang hayat melalui akreditasi
pembelajaran dan pengalaman terdahulu.
• Pembentukan pertukaran seragam berkenaan pengumpulan kredit
dan pemindahan kredit berasaskan hasil pembelajaran. Pada masa
ini, definasi kredit telah diseragamkan untuk semua pengajian
tinggi di Malaysia. Secara ringkasnya, satu kredit bermakna 40
jam masa pembelajaran seseorang pelajar dalam satu semester. Ini
bermakna pembelajaran terdahulu seseorang pelajar boleh dinilai
dalam sebutan kredit.
• Meningkatkan kerjasama antara institusi pengajian tinggi awam
dengan swasta.
• Kesetaraan nilai kelayakan di antara ahli akademik, profesional
dan vokasional.
• Ketelusan kelayakan, iaitu sijil yang mudah difahami oleh pihak-
pihak berkepentingan dari segi pencapaian hasil pembelajaran dan
sistem pendidikan yang dijalankan. Di negara-negara Kesatuan
Eropah, di samping sijil kelayakan, universti-universiti juga
mengeluarkan diploma suplimen yang memberikan pencapaian
kemahiran-kemahiran insaniah dan akademik graduannya secara
terperinci.
• Lebih jelas dan lebih mudah menilai kesetaraan kelayakan dari
universiti negara lain.

6
Jadual 1.1 Struktur Kerangka Kelayakan Malaysia

Aras Kredit Profesional Teknikal Kemahiran Pembelajaran


KKM Minimum dan dan (C) sepanjang
Akademik Vokasional hayat &
(A) (B) Pembelajaran
Terdahulu
yang diiktiraf
Selepas 1 Sijil Sijil
Sekolah Teknikal dan kemahiran PPTD
Menengah Vakasional 1C
2 Sijil
Sijil kemahiran PPTD
2C
3 60 Sijil
kemahiran PPTD
3C
4 90 Diploma Diploma kemahiran
Diploma Vokasional & PPTD
teknikal
Aras 5 40 Diploma Diploma lanjutan
pertama
pengajian 6 30 Sijil siswazah Sijil dan diploma siswazah
tinggi 60 Diploma
PPTD
siswazah
120 Sarjana
Muda
(kepujian)
7 20 Sijil pasca
siswa
30 Dip.pasca
siswazah
40 Sarjana
-kursus
Sijil dan diploma pasca
-penyelidikan PPTD
siswazah
-kursus &
penyelidikan
-Profesional
Aras kedua 8 PhD &
pengajian Kedoktoran
tinggi
Nota: PPTD = Pembelajaran dan Pengalaman Terdahulu yang Diiktiraf
(Sumber: Sharifah Hapsah)

7
Gambarajah 1.1 Laluan Pembelajaran
(Sumber: Sharifah Hapsah)
Kredit KKM
Sebelum KKM diwujudkan, tiada keseragaman takrif kredit
di antara institusi. Aktiviti pelajar di luar jam kontak tidak dikira.
Pengiraan kredit bagi latihan industri, penyelidikan, projek dan
kerja lapangan amat berbeza-beza bukan sahaja di antara institusi
bahkan di antara fakulti di dalam institusi yang sama. Pembelajaran
8
berpusatkan pelajar juga diberikan nilai yang kecil berbanding dengan
kuliah. Sebagai contoh, kerja dua jam seminggu dalam pembelajaran
berasaskan hasil diberikan satu jam kredit, manakala kuliah satu jam
diberikan juga satu jam kredit.

KKM telah memberikan kefahaman yang seragam dalam takrif


kredit dan aras kelayakan. KKM juga telah memudahkan pemindahan
kredit di antara institusi sama ada di dalam negeri atau dengan luar
Negara. Bahkan, KKM memudahkan perpindahan kredit antara sektor
seperti dari sektor kemahiran dan vokasional kepada akademik dan
profesional. KKM juga membolehkan perpindahan kredit antara
pendidikan tidak formal kepada pendidikan formal.

Dalam KKM, jam kredit dikira berasaskan jumlah beban atau


kerja atau kuantiti pembelajaran seseorang pelajar dalam usahanya
untuk mencapai Hasil Pembelajaran. Semua jenis pembelajaran dalam
sebutan jam seperti jam kontak, pembelajaran berasaskan kerja,
penyelidikan, pengalaman, aktiviti praktikal, pembelajaran sendiri dan
pesiapan untuk penilaian adalah dikira sebagai jam kredit, satu kredit
bersamaan dengan 40 jam pembelajaran.

Minumum kredit
Kredit minimum telah ditetapkan untuk mencapai sesuatu
kelayakan. Kelayakan dalam nama yang sama memerlukan kredit
minimum yang sama. Akan tetapi kelayakan dalam aras yang sama
mungkin memerlukan kredit yang berbeza, seperti program perubatan
memerlukan kredit yang lebih banyak dari program sains sosial. Secara
umumnya, program sarjana muda memerlukan tidak kurang dari 120
kredit (4800 jam pembelajaan) dan sarjana, tidak kurang dari 40 kredit
(1600 jam pembelajaran). Program PhD tidak dikreditkan.

9
Faedah Sistem Kredit KKM
Sistem kredit KKM banyak memberikan faedah termasuk
menghadkan beban pembelajaran untuk membolehkan pelajar
menjalankan aktiviti-aktiviti lain yang amat diperlukan untuk
membangun sahsiah mereka. Dalam hal ini, UKM telah menetapkan
lebih kurang 20 jam kredit setiap semester dengan mengambil kira
14 minggu pembelajaran, 2 minggu persiapan untuk penilaian dan 2
minggu penilaian. Sistem kredit KKM juga membenarkan keluwesan
julat masa sesuatu program pengajian. Akhir sekali, sistem kredit KKM
memberikan kreativiti kepada institusi merekabentuk program masing-
masing untuk memenuhi pelbagai keperluan dan mod pembelajaran
seperti sepenuh masa atau separuh masa, e-pembelajaran, pembelajaran
berasaskan masalah, pembelajaran berasaskan kerja dan sebagainya.

Pembentukan Program Pengajian


Apabila hendak membangunkan satu program pengajian,
perkara yang pertama perlu ditentukan ialah aras program tersebut.
Di UKM, aras yang biasa ialah aras 6, 7 dan 8, iaitu ijazah sarjana
muda (dengan kepujian), ijazah sarjana dan ijazah doktor falsafah.
Aras ini amat penting kerana kegagalan mencapai sesuatu aras akan
menyebabkan sesuatu program tidak mendapat akreditasi. Sebagai
contoh, aras 6 ialah sarjana muda yang dianggap sebagai persiapan
untuk memulakan kerjaya. Program pada aras ini mestilah mampu
menghasilkan graduan pada tahap berikut:
• Memamerkan pengetahuan dan kefahaman prinsip-prinsip dari
bahan-bahan yang tinggi dan pengetahun yang terkehadapan
dalam bidang pengajian.
• Menunjukkan profesionalisme dalam penggunaan pengetahuan
dan kefahaman dalam bidang pengajian.
• Berkebolehan menerangkan dan menyampaikan maklumat, idea,
masalah, penyelesaian kepada pakar dan bukan pakar.

10
• Berkebolehan mendapatkan dan menggunakan data dan maklumat
untuk menyelesaikan masalah serta membuat keputusan yang
mengambil kira sosial, saintifik dan etika.
• Berkebolehan bekerja dalam satu pasukan dan memiliki kemahiran
hubungan antara insan.
• Memiliki kemahiran belajar secara autonomi yang tinggi untuk
maju ke peringkat pasca-siswazah

Bagi aras 7, yakni peringkat sarjana, program pada aras ini mestilah
mampu menghasilkan graduan pada tahap berikut:
• Menguasai teori atau aplikasi ilmu pada aras tinggi dalam bidang
pengajian.
• Memamerkan kebolehan menganalisis, menilai dan
mengintegrasikan idea-idea baru dengan pengetahuan yang sedia
ada.
• Memamerkan dan menunjukkan keaslian, kreatif, luwes, bebas
dan sistematik dalam menggunakan ilmu ketika menangani isu-
isu yang kompleks dan menyelesaikan masalah.
• Memamerkan kebolehan menjalankan projek atau penyelidikan
dalam projek ilmiah.
• Dijalankan secara kursus atau kombinasi kursus dengan
penyelidikan.

Aras 8, iaitu ijazah kedoktoran, juga mempunyai aras yang perlu


dicapai oleh setiap graduan seperti berikut:
• Memberikan sumbangan sama ada berbentuk adaptasi daripada
ilmu sedia ada, aplikasi dan interpretasi yang boleh memajukan
ilmu dalam bidang pengajian.
• Memberikan pandangan yang komprehensif dan meninjau
literatur, eksperimen, kerja-kerja kreatif atau pendekatan lain
yang sistematik atau melakukan penilaian semula secara kritikal

11
berkaitan teori dan amalan profesional.
• Menghasilkan disertasi, tesis atau portfolio yang dinilai dengan
standard antarabangsa.
• Memamerkan kebolehan memberikan konsep, rekabentuk dan
perlaksanaan projek untuk menjana ilmu atau kefahaman baru
yang bermakna.
• Memamerkan kebolehan melakukan penemuan dan inovasi ketika
menyelesaikan masalah dalam isu-isu yang kompleks dalam
bidang kepakarannya.

Perkara kedua ialah rekabentuk program yang terdiri dari empat


perkara utama:
• Objektif atau Matlamat Program dan Hasil Pembelajaran
Program.
• Kandungan dan hasil pembelajaran yang berasaskan hasil
pembelajaran yang mengambil kira beban pelajar. Satu kredit
telah ditetapkan lebih kurang 40 jam masa pelajar dalam satu
semester. Beban pelajar yang munasabah bagi satu semester
14+3 minggu (masa pembelajaran + peperiksaan) ialah lebih
kurang 20 kredit setiap semester,
• Struktur serta kaedah pembelajaran dan pengajaran.
• Penilaian yang menguji pencapaian hasil pembelajaran

Objektif dan Hasil Pembelajaran Program

Matlamat atau Objektif Program


Sebelum memulakan kerja-kerja merekabentuk program baru
atau menyemak semula program sedia ada, perkara pertama yang perlu
ditentukan ialah bentuk dan jenis graduan yang hendak dihasilkan.
Sebagai contoh, beberapa program di sebuah universiti di Singapura
telah dirombak berikutan perubahan objektif pembelajaran. Perubahan

12
ini dilakukan kerana mereka berhadapan dengan saingan graduan dari
Negeri Cina yang lebih cemerlang dari segi akademik dan sanggup
menerima gaji yang jauh lebih rendah. Oleh itu, mereka telah membuat
perubahan daripada penekanan kepada kandungan kursus-kursus
dalam bidang berkenaan kepada melahirkan pemimpin dan pengurusan
peringkat tinggi. Perubahan objektif ini telah menyebabkan mereka
telah mengurangkan kandungan kursus-kursus bidang sehingga aras
minimum yang dibenarkan oleh lembaga akreditasi dan menambahkan
kursus-kursus seperti pengurusan, undang-undang dan kewangan.

Perkara yang sama juga dilakukan oleh beberapa universiti di Eropah


Barat. Mereka berhadapan dengan saingan dari universiti-universiti
Afrika Utara dan Eropah Timur yang melahirkan graduan yang
sanggup menerima gaji lebih rendah dan bekerja lebih rajin. Oleh itu,
nic graduan mereka telah berubah dari kehandalan dalam pengetahuan
bidang kepada kompetensi kepimpinan dan pengurusan.

Apabila menggubal matlamat atau objektif program, ia mesti


mengandungi perkara-perkara berikut:
• Pengetahuan, kemahiran dan asas-asas saintifik.
• Sikap, etika, keprofesionalan dan kepimpinan untuk kemajuan
masyarakat di dalam kerangka visi kebangsaan seperti melahirkan
modal insan kelas dunia.
• Kemampuan menganalisis dan menyelesaikan masalah serta
menilai dan membuat keputusan secara kritikal, kreatif berasaskan
bukti dan pengalaman.
• Keinginan mendapat ilmu dan kemahiran pembelajaran sepanjang
hayat yang amat penting untuk peningkatan diri era pengetahuan
yang amat pesat berkembang.
• Pengetahuan isu-isu umum yang berkaitan dengan dasar-dasar
UKM, Malaysia dan dunia.

13
Objektif program perlu sejajar dengan matlamat pendidikan,
visi dan misi UKM. Semasa penggubalan, semua pihak berkepentingan
perlu dilibatkan untuk mendapatkan pandangan mereka. Ini sebenarnya
merupakan perubahan yang besar dari segi falsafah. Jika dahulu
kandungan pendidikan tertakluk sepenuhnya kepada pihak berkuasa,
tetapi kini semua pihak berkepentingan perlu dilibatkan secara
terancang.
Objektif pendidikan mestilah dihayati oleh semua pihak yang
melaksanakan program berkenaan. Ia seperti membina sebuah istana
yang indah. Semua pekerja daripada buruh kasar pemotong besi hingga
kepada pengurus projek menyedari bahawa mereka sedang membina
istana. Oleh itu, semua pihak akan memastikan setiap bahagian istana
tersebut dibina dengan betul dan berkualiti. Jika dinisbahkan kepada
pembinaan dan perlaksanaan sebuah program, daripada kerani,
pembantu makmal hingga kepada pensyarah dan profesor mestilah
menyedari bahawa mereka sedang membangunkan manusia yang
mempunyai ciri-ciri seperti yang dinyatakan dalam objektif atau
matlamat program. Bahkan pelajar dan ibu bapa juga perlu mengetahui
mengenai objektif ini supaya mereka sama-sama bekerja untuk
melahirkan modal insan yang unggul. Demikian juga pihak majikan
boleh membantu para pelajar UKM semasa latihan industri dan semasa
peringkat awal graduan UKM bekerja di tempat mereka.

Hasil Pembelajaran Program


Hasil Pembelajaran Program pula ialah sifat-sifat yang mesti
ada pada seseorang pelajar ketika menamatkan pengajian program
yang berkenaan. Sifat-sifat ini perlu menyediakan seseorang graduan
mencapai objektif program selepas terjun ke alam industri dan pekerjaan.
Seperti objektif program, Hasil Pembelajaran Program perlu digubal
dengan mengambil kira pandangan pihak-pihak berkepentingan.
Sehubungan dengan perkara ini, Kerangka Kelayakan Malaysia telah

14
menetapkan supaya semua program pengajian pada aras 6 merangkumi
lapan bidang berikut:
1. Penguasaan ilmu dari segi kedalaman, lebar dan kesukaran.
2. Kemahiran praktikal atau psikomotor dari segi bidang dan
kerumitan.
3. Kaedah saintifik, pemikiran kritikal, penyelesaian masalah dan
otonomi membuat keputusan.
4. Kemahiran berkomunikasi, kepimpinan dan berkerja dalam
pasukan.
5. Pengurusan maklumat dan kemahiran pembelajaran sepanjang
hayat .
6. Keperibadian, etika, perkongisan nilai dan keprofesionalan.
7. Tanggung jawab sosial dan keabsahan.
8. Keusahawanan dan kemahiran mengurus.

Univercity of Bangor, Wales, United Kingdom yang terletak jauh


terpencil sehingga sukar mendapatkan hubungan telefon bimbit telah
memberikan penekanan kepada keusahawanan. Universiti ini telah
menitik beratkan perkara berikut dalam kurikulum dan penyampaian
kursus-kursusnya:
• Keberanian mengambil risiko
• Cepat mengenal pasti peluang
• Peka terhadap kos, aliran tunai dan pulangan
• Kemampuan menjana idea baru dan inovasi
• Kemampuan menguruskan sumber dengan baik

15
Hasilnya amat memberangsangkan. Walaupun universiti ini tidak
dikenali ramai, tetapi di United Kingdom, ia telah mencapai kedudukan
keempat dari segi keboleh pasaran graduan-graduannya.
Hasil pembelajaran di aras 7 (Sarjana) pula ialah:
1. Menunjukkan pengetahuan dan kefahaman lanjutan atau
tambahan daripada tahap sarjana muda dan membangun atau
mengguna idea lazimnya dalam konteks penyelidikan;
2. Menggunakan pengetahuan dan kefahaman bagi menyelesaikan
masalah yang berkaitan bidang pengajian dalam situasi baru
dan konteks multidisiplin;
3. Mengintegrasi pengetahuan dan mengurus perkara kompleks;
4. Membuat penilaian dan keputusan dalam keadaan tanpa atau
dengan maklumat terhad, mengambil kira tanggungjawab sosial
dan etika yang berkaitan;
5. Menyampaikan rumusan, pengetahuan dan rasionalnya kepada
pakar dan bukan pakar dengan jelas; dan
6. Menguasai kemahiran belajar untuk terus maju dengan autonomi
yang tinggi.

Hasil pembelajaran di aras 8 (Kedoktoran) pula ialah:


1. Menunjukkan kefahaman sistematik dan mendalam tentang
satu displin pengajian serta penguasaan kemahiran dan kaedah
penyelidikan berkaitan bidang tersebut;
2. Menunjukkan kebolehan menjana, mereka bentuk, melaksana
dan mengubah suai sebahagian besar proses penyelidikan
dengan keutuhan kesarjanaan;
3. Menyumbang kepada penyelidikan asal yang melebarkan
sempadan ilmu melalui disertasi mendalam yang telah dibentang
dan dipertahankan mengikut standard antarabangsa termasuk
penulisan dalam penerbitan berwasit antarabangsa;

16
4. Membuat analisis kritikal, penilaian dan sintesis idea baru dan
kompleks;
5. Berkomunikasi dengan rakan, komuniti sarjana dan masyarakat
umum tentang bidang kepakaran; dan
6. Menggalakkan kemajuan teknologi, sosial dan kebudayaan
dalam masyarakat berasaskan ilmu dalam konteks akademik
dan profesional.

Aras-aras ini amat penting diperhatikan. Terdapat sebuah universiti


terkemuka yang telah menawarkan program sarjana tetapi diakreditasi
sama taraf dengan sarjana muda semata-mata kerana komptensi
yang dihasilkan tidak mencapai aras sarjana. Demikian juga terdapat
program sarjana muda yang ditawarkan oleh sebuah universiti yang
baik yang tidak mendapat akreditasi aras 6.

Pembangunan Kurikulum
Apabila membangun kurikulum di UKM, Visi dan Misi
UKM mestilah menjadi asas utama. Di samping itu, kurikulum yang
dibangunkan dan kaedah penyampaiannya mestilah dapat mencapai
Matamat dan Hasil Pembelajaran Program dan serterusnya matlamat
pendidikan UKM. Mari kita perhatikan Visi, Misi, dan Matlamat
Pendidikan UKM,
Visi UKM ialah:
UKM bertekad untuk menjadi sebuah universiti terulung yang
menjadi pelopor inovasi dalam pembinaan ilmu pengetahuan bagi
mencapai aspirasi membentuk sebuah masyarakat yang dinamik,
berilmu dan berkepimpinan.
Misi UKM pula ialah:
Menjadi Universiti terpilih yang memartabatkan Bahasa Melayu serta
mensejagatkan ilmu beracuan budaya kebangsaan.

17
Visi dan Misi ini menuntut kita bekerja bersungguh-sungguh melahirkan
graduan berilmu, berinovasi, membentuk masyarakat dinamik dan
membawa bahasa dan acuan Malaysia ke peringkat antarabangsa.
Ini bermakna, pelajar UKM mesti dididik untuk menjadi pemimpin,
berkeyakinan diri yang tinggi dan memiliki jati diri yang teguh di
samping berilmu yang bermanfaat dan mantap. Bagi membina manusia
seperti ini, kita perlu melihat bukan sahaja pengajaran di kelas, tetapi
juga pengalaman pelajar secara menyeluruh seperti yang ditunjukkan
dalam Gambarajah 1.2. Bahkan kaedah pembelajaran-pengajaran juga
perlu dipelbagaikan bagi membina kemahiran seperti kepemimpinan,
keyakinan diri, komunikasi dan kemahiran-kemahiran lain. Bagi tujuan
pembinaan kemahiran insaniah seperti ini, pengalaman pembelajaran
yang dilalui oleh setiap pelajar perlu diperkaya sebanyak mungkin
supaya apabila dia menamatkan pengajian, dia menjadi seorang
berkeperibadian unggul.

Bagi tujuan ini UKM telah menggubal Matlamat Pendidikan yang


perlu dihayati oleh semua pihak yang terlibat dengan perlaksanaan
program pengajian.

Matlamat Pendidikan UKM ialah:


Melahirkan siswazah yang berkeyakinan, berkepimpinan dan berjati
diri kebangsaan di persada antarabangsa.

18
Gambarajah 1.2 Rekabentuk Kurikulum Melibatkan Pengalaman
Pembelajaran Menyeluruh

Pencapaian pelajar terhadap matlamat pendidikan perlu diukur untuk


mengetahui pencapaian graduan UKM. Ciri-ciri boleh ukur matlamat
ini ialah seperti berikut:

Domain Ciri Boleh Ukur “Berkeyakinan”

1. Memiliki ilmu yang mantap dalam bidang pengajian.


2. Mahir dalam bidang ilmu masing-masing.
3. Boleh menggunakan dan menyesuaikan ilmu dalam pelbagai
suasana/keadaan, peringkat dan budaya (inovatif dan kreatif).
4. Berkemahiran menggunakan bahasa kerja antarabangsa/global
(bahasa Inggeris).

19
Domain Ciri Boleh Ukur “Berkepimpinan”

5. Boleh berkomunikasi dan berinteraksi dalam pasukan.


6. Mempunyai kepimpinan dan hala tuju dalam konteks fungsi dan
peranan masyarakat.
7. Boleh membuat keputusan dan mengambil tindakan bijaksana
berdasarkan etika dan nilai sejagat (saksama, adil, lestari dan
integriti).

Domain Ciri Boleh Ukur “Jati Diri Kebangsaan”

8. Beretika dan bermoral tinggi.


9. Berkemahiran dan selesa dalam interaksi antara budaya dan
agama.
10. Bangga dan fasih menggunakan bahasa ibunda.
11. Mempunyai kesedaran untuk mempertahankan kedaulatan
negara.

Penilaian Pelajar
Pencapaian perlu diukur dan dinilai. Pada masa lepas, penilaian
pelajar hanya berbentuk pencapaian dalam bidang pengetahuan dan
kemahiran yang berkaitan dengan kursusnya. Bagi program yang
mempunyai lapan Hasil Pembelajaran Program (HPP), pencapaian
pelajar dalam kelapan-lapan HPP perlu diukur dan dinilai. Misalnya,
peperiksaan akan menguji pencapaian pelajar dalam bidang
pengetahuan. Soalan-soalan perlu disediakan untuk menilai pencapaian
pelajar sehingga peringkat yang tinggi dalam Taksonomi Bloom.
Kemahiran pula boleh diuji melalui projek sebenar, aktiviti klinik di
hospital dan sebarang aktiviti yang melibatkan kemahiran.
Kaedah dan instrumen penilaian kemahiran-kemahiran lain,
terutamanya kemahiran insaniah perlu direkabentuk dengan baik.
Di antara instrumen yang biasa digunakan ialah rubrik yang boleh
20
digunakan untuk menilai pelajar melalui pemerhatian ketika mereka
menjalankan aktiviti-aktiviti tertentu.
Penilaian pencapaian Hasil Pembelajaran sesuatu kursus boleh
dilakukan oleh pensyarah yang berkaitan. Hasil Pembelajaran Program
memerlukan perngumpulan markah penilaian dari semua kursus dan
aktiviti ko-kurikulum dalam program berkaitan. Jika program tersebut
mempunyai 40 kursus dan 10 aktiviti ko-kurikulum, maka markah
dari semua kursus dan aktiviti ko-kurikulum perlu dikumpulkan dan
dinilai.
Penilaian pencapaian Matlamat atau Objektif Program
mungkin lebih sukar sedikit kerana ia melibatkan pencapaian
pelajar selepas mereka menamatkan pengajian. Sesetengah objektif
program sukar untuk diperhatikan, seperti kebolehan memimpin
masyarakat, yang hanya boleh dilihat selepas beberapa tahun mereka
berkecimpung dalam masyarakat. Walau bagaimanapun, satu kaedah
dan mekanisme yang sistematik perlu diwujudkan.

Pemilihan pelajar
Kemasukan pelajar perlu ditapis supaya mereka yang benar-
benar berkelayakan sahaja diterima. Kelayakan yang dimaksudkan
bukan sahaja dari segi akademik tetapi juga dari segi kemahiran dan
sikap. Sebagai contoh, pelajar yang ingin mengambil kursus seni bina
perlu mahir melukis manakala pelajar yang ingin mengambil kursus
perubatan perlu benar-benar berminat untuk menjadi doktor, tidak
takut melihat darah, berani membedah dan sebagainya. Bagi menjamin
kualiti pembelajaran-pengajaran, pengambilan pelajar mestilah
bersesuaian dengan kemampuan infrastruktur dan tenaga pengajar.

21
Staf Akademik
Staf akademik adalah amat penting dalam perlaksanaan sesuatu
program. Ia perlu diwujudkan dari peringkat awal. Nisbah pensyarah
kepada pelajar seperti yang ditetapkan oleh badan-badan profesional
atau oleh UNESCO juga perlu dipatuhi. Bidang-bidang ilmu atau
kursus-kursus yang akan ditangani oleh pensyarah-pensyarah perlu
juga ditentukan.

Kemudahan dan Sumber


Kemudahan dan sumber untuk melaksanakan program yang
ingin dijalankan perlu mencukupi bagi perjalanan program berkenaan.
Bilik kuliah, makmal, perpustakaan, kemudahan IT dan keperluan-
keperluan lain perlu diadakan. Demikian juga bajet yang mencukupi
perlu diadakan.

Pengawasan dan Semakan Program


Kaedah pengawasan dan semakan program perlu diwujudkan.
Di antara perkara yang perlu diadakan bagi tujuan ini ialah:
• Mekanisme semakan dan pengawasan program perlaksanaan
dan kemajuan pelajar.
• Sumber untuk menjalankan semakan dan pengawasan program
perlaksanaan dan kemajuan pelajar.
• Kaedah untuk mendapatkan maklum balas dari pelbagai
punca.
• Kaedah mendapatkan maklum balas dari pensyarah dan pelajar
secara berkala dan sistematik
• Kaedah melibatkan pihak-pihak berkepentingan dalam
pengawasan dan semakan program.

22
Kepimpinan, Tadbir Urus dan Pentadbiran
Sesuatu program mesti mempunyai kepimpinan yang jelas
supaya semua aktiviti yang berkaitan dengannya dapat dijalankan
dengan baik. Bagi memastikan kepimpinan berjala dengan baik, tadbir
urus yang baik mesti diwujudkan terutama yang berkaitan dengan
bidang kuasa, ketelusan dan keabsahan. Ketiadaan tadbir urus yang
baik akan menyebabkan timbul pertembungan kuasa dan kesukaran
membuat keputusan.
Sesuatu program tidak akan dapat dijalankan dengan baik
jika tiada pentadbir yang cekap. Tugas pentadbir bukan sahaja untuk
urusan pentadbiran sehari-hari tetapi juga bagi pengurusan kualiti.
Bagi tujuan ini, satu pengurusan kualiti yang jelas mesti diadakan.
Para pentadbir juga perlu mengadakan sistem hubungan dengan
pihak industri. Perkara ini amat penting terutama untuk memberikan
persepsi yang baik terhadap pelajar-pelajar UKM. Di samping itu,
hubungan yang baik akan memudahkan pelajar-pelajar mendapat
tempat latihan industri dan memudahkan mendapatkan pandangan
mereka mengenai program di UKM. Sebagai contoh, sebuah universiti
di Denmark yang melaksanakan sistem pembelajaran-pengajaran
berasaskan masalah, mempunyai hubungan yang sangat akrab dengan
pihak industri sehingga mereka mudah mendapatkan kes dan projek
untuk dijadikan bahan pembelajaran.

Penambahbaikan Kualiti Berterusan


UKM telah mengadakan ISO untuk kualiti pembelajaran-
pengajaran di samping sistem jaminan kualiti akademik yang telah
ditetapkan oleh MQA. Oleh itu, semua program di UKM perlu berpegang
kepada kedua-dua bentuk jaminan kualiti tersebut. Berikutan perkara
ini, penambahbaikan kualiti berterusan perlu diadakan mengikut

23
kitaran atau pusingan satu semester, setahun dan lima tahun seperti
yang ditunjukkan dalam Gambarajah 1.3.

Gambarajah 1.3 Pusingan Penambah Baikan

Penutup

Malaysia sekarang sedang berusaha melahirkan modal insan minda


kelas dunia. UKM pula mempunyai visi dan misi untuk membentuk
masyarakat dinamik dan memimpin. Ini memerlukan institusi
pengajian tinggi yang berkualiti yang mampu melahirkan pemimpin
bertaraf antarabangsa. Dalam masa yang sama saingan dari luar negara
menjadi amat sengit dan semakin sengit. Oleh itu, semua program di
UKM, sama ada yang sedia ada atau yang hendak ditubuhkan mestilah
benar-benar berkualiti sekurang-kurangnya sesuai dengan Kerangka
Kelayakan Malaysia.
24
Rujukan
Sharifah Hapsah. 2007. MQF. Bengkel Jaminan Kualiti. UKM Bangi.

Bacaan Tambahan
Code of Practice for Program Accreditation. 2008, MQA
Code of Practice for Institutional Accreditation. 2008. MQA
Rating for Quality Assurance Report in Public Universities of
Malaysia

25
26
BAB 2
Pendekatan Pembelajaran Berasaskan Hasil
(PHB)

Wan Hamidon Wan Badaruzzaman

Pengenalan
Di dalam era globalisasi dan ke arah dunia tanpa sempadan,
cabaran yang dihadapi oleh para graduan kita kini menjadi lebih sengit
di pasaran kerja di dalam mahupun luar negara. Adakah graduan kita
sudah disediakan dengan ilmu pengetahuan yang mencukupi, kemahiran
praktikal dan profesional, kemahiran insaniah serta sikap yang akan
membolehkan mereka menghadapi persaingan tersebut? Adakah kita
sudah menyediakan mereka untuk memenuhi keperluan dan tuntutan
pihak-pihak yang berkepentingan? Siapakah pihak-pihak yang
berkepentingan ini? Di dalam Pendekatan Pembelajaran Berasaskan
Hasil (PBH), pihak-pihak yang berkepentingan program perlu
dikenalpasti dan pandangan mereka diperolehi dan dipertimbangkan
di dalam menggubal Objektif-Objektif Program (jangka panjang)
dan Hasil-Hasil Pembelajaran program (jangka pendek). Objektif-
Objektif Program (OP) dan Hasil-Hasil Pembelajaran (HP) program
harus dijadikan titik rujukan untuk dihubungkait dan dijejaki kepada
kurikulum dan proses pengajaran dan pembelajaran setiap program.
Memetik beberapa perenggan daripada Pelan Strategik UKM
Perspektif 2006 – 2020: “UKM mesti memastikan program yang
disajikan mampu melahirkan siswazah yang mempunyai daya saing
serta kebolehpasaran tinggi yang relevan dan sesuai dengan keperluan
negara dan masyarakat ilmu. Perkembangan terkini dalam pembentukan
kurikulum menuntut usaha tersusun untuk peningkatan kualiti program
secara berterusan melalui pendekatan berasaskan hasil (outcome-
based approach). UKM komited dengan kualiti program pengajian
yang disajikan pada peringkat prasiswazah dan pasca siswazah. Dalam
hubungan ini, pelbagai sistem pengurusan kualiti seperti ISO telah
diperkenalkan. Pada masa yang sama, UKM sudah mengorak langkah
27
dengan mengamalkan Penambahbaikan Kualiti Berterusan (CQI)
dan langkah jaminan kualiti di bawah Kerangka Kelayakan Malaysia
(MQF). UKM harus bersedia menghadapi cabaran seterusnya apabila
kaedah rating dan ranking diperkenalkan dan bersedia sepenuhnya
untuk diaudit dalam proses jaminan kualiti program pengajian. UKM
mesti memastikan program yang disajikan mampu melahirkan siswazah
yang mempunyai daya saing serta kebolehpasaran tinggi yang relevan
dan sesuai dengan keperluan negara dan masyarakat ilmu.”
Bab ini cuba menjelaskan falsafah, konsep, serta kaedah
perlaksanaan Pendekatan Pendidikan Berasaskan Hasil (PBH) dengan
lebih terperinci. Ia diharap dapat membantu meningkatkan kefahaman
mengenai PBH di kalangan para pensyarah UKM agar PBH dapat
dilaksanakan dengan penuh penghayatan.

Keperluan PBH
Pendekatan Pendidikan Berasaskan Hasil (PBH) ataupun
Outcome-based Education (OBE) kini merupakan satu pendekatan
pendidikan yang diamalkan oleh UKM dan semua institusi pengajian
tinggi lain di Malaysia dalam semua bidang pengajian. Ini bertepatan
dengan kehendak yang disarankan oleh Kementerian Pengajian Tinggi,
agensi akreditasi pendidikan tempatan dan antarabangsa. Pendekatan
ini merupakan satu keperluan yang ditetapkan oleh Kerangka
Kelayakan Malaysia (MQF) yang kini di bawah pemantauan Agensi
Kelayakan Malaysia (MQA). Perkembangan ini telah dipercepatkan
lagi dengan perubahan di dalam pendekatan akreditasi oleh badan-
badan profesional seperti Lembaga Jurutera Malaysia (BEM) yang
kini mewajibkan pendekatan PBH bagi kesemua program kejuruteraan
yang memerlukan akreditasi daripada Majlis Akreditasi Kejuruteraan
(EAC).
Bagaimanapun, sebab yang lebih penting di sebalik perlaksanaan
PBH ialah kerana PBH dapat meningkatkan kualiti pelajar dan graduan
secara lebih jelas, sistematik dan menyeluruh. PBH digerakkan hasil
daripada keinginan untuk melihat pelajar dan graduan disediakan
dengan hasil-hasil pembelajaran atau ciri-ciri menyeluruh.

28
PBH
PBH merupakan singkatan kepada Pendekatan Pembelajaran
Berasaskan Hasil. PBH mengalih fokus daripada input dan proses
kepada memberi tumpuan kepada Objektif-Objektif Program (OP) dan
Hasil-Hasil Pembelajaran (HP) Program. Bagaimanapun, kepentingan
input dan proses tidak dinafikan. Melalui PBH, sebarang program
pengajian perlu mengambilkira keperluan pihak-pihak berkepentingan
dalam penggubalan OP serta HP program yang perlu dicapai oleh
para pelajar dan graduan. OP pengajian (jangka panjang dan berkaitan
dengan graduan semasa sudah bekerja) dan HP (jangka pendek dan
berkaitan dengan pelajar) perlu dikenalpasti dan dijejaki dalam
rekabentuk kurikulum program.
Struktur pembelajaran, rekabentuk kurikulum, silibus dan
ko-kurikulum kemudiannya direkabentuk secara top-down dengan
menjadikan OP dan HP program sebagai titik rujukan. Struktur
pembelajaran dan rekabentuk kurikulum dianggap sebagai penyebab
dan bukan matlamat akhir. Sekiranya struktur pembelajaran, kurikulum
dan ko-kurikulum tidak berjaya membuahkan hasil, maka kedua-duanya
akan dinilai semula. Kaedah penyampaian (delivery) dan pengukuran
(assessment) dan penilaian (evaluation) pencapaian objektif-objektif
dan hasil-hasil pembelajaran program menjadi amat penting untuk
memastikan pencapaian hasil-hasil pembelajaran oleh para pelajar dan
graduan. Bahan-bahan bukti yang yang berkaitan perlu ditunjukkan
apabila proses akreditasi program dijalankan. Memetik daripada satu
laporan Education Department of Western Australia:
‘OBE merupakan satu proses pendidikan yang berasaskan
cuba mencapai hasil-hasil pembelajaran spesifik berkaitan
dengan pembelajaran individu pelajar. Maka, setelah
menentukan apakah perkara-perkara penting yang pelajar/
graduan harus memahami dan boleh lakukan atau sifat-sifat
yang perlu ada dalam diri, kedua-dua struktur dan kurikulum
direkabentuk untuk mencapai keupayaan atau kualiti-kualiti
tersebut. Struktur pendidikan dan kurikulum dianggap sebagai
penyebab, bukan matlamat. Sekiranya tidak berkesan, maka
ia boleh atau harus difikirkan semula dan diubah’
29
Keseluruhan proses pendidikan dari sudut rekabentuk kurikulum,
kaedah pengajaran dan pembelajaran, kaedah pengukuran dan penilaian
mesti disusun semula serta dipelbagaikan. Juga penambaikan kualiti
berterusan (CQI) program mestilah berasaskan sistem pengurusan
kualiti yang mantap. PBH akan mempelbagaikan kaedah pengajaran
serta penilaian pencapaian mereka menjadikan kaedah dan penilaian
bersifat lebih fleksibel.

Objektif-Objektif Program (OP)


Objektif-Objektif Program (OP) adalah pernyataan-pernyataan
yang menyatakan pencapaian yang disasarkan untuk dicapai para
graduan setelah beberapa tahun berada di alam kerjaya. Pernyataan-
pernyataan tersebut haruslah digubal melalui proses mendapatkan
maklumbalas daripada pihak-pihak berkepentingan yang melibatkan
kepentingan universiti, bakal majikan dan industri, pelajar, ibu bapa,
kerajaan, penaja dsbnya. OP tidak seharusnya menjadi duplikasi
kepada Hasil-Hasil Pembelajaran (HP), tetapi OP adalah apa yang kita
kehendaki graduan kita capai dalam kerjaya mereka setelah beberapa
tahun bekerja.
Sebagai contoh, katakan setelah menjalankan kajiselidik dan
mendapatkan maklumbalas daripada bakal majikan dan pihak industri,
terdapat permintaan yang tinggi terhadap sesuatu bidang khusus
berkaitan dengan Kejuruteraan Awam, katakan berkaitan dengan alam
sekitar, maka satu OP yang boleh digubal ialah:
• Program akan menghasilkan graduan yang akan menjadi
Jurutera Awam yang memberi kepentingan terhadap alam
sekitar dan pembangunan lestari.
OP di atas telah mengambilkira satu pandangan potensi majikan
dan industri yang dieksploitasikan oleh program kerana terdapat
permintaan yang tinggi terhadap graduan sedemikian yang mungkin
tidak diambilkira oleh program Kejuruteraan Awam yang lain di
Malaysia. Maknanya graduan kita mempunyai satu nic tersendiri.
Begitu juga, dari sudut kesesuaian dengan UKM sebagai sebuah
universiti penyelidikan, mungkin OP yang sesuai adalah seperti berikut
pula:
30
• Program akan menghasilkan graduan yang akan menjadi
Jurutera Awam mampu menjalankan penyelidikan dalam
bidang kejuruteraan samaada di peringkat pasca siswazah atau
di dalam organisasi masing-masing.
Begitulah seterusnya, OP perlu digubal agar bersesuaian dengan
permintaan pihak-pihak berkepentingan (tetapi tidak semestinya
memenuhi kehendak semua). Bagaimana pula untuk mencerminkan
visi dan misi UKM dalam objektif program? OP hendaklah
konsisten dengan visi dan misi UKM sebagai sebuah universiti yang
memartabatkan Bahasa Melayu contohnya. Pencapaian OP harus boleh
diukur dan dinilai secara berkala serta mesti diwar-war dan disebar-
luaskan. Kemungkinan, sesuatu program akan mempunyai 4 atau 5
atau kurang atau lebih OP.
Sebagai contoh, OP bagi program Kejuruteraan Awam & Struktur,
Fakulti Kejuruteraan & Alam Bina, UKM yang disasarkan untuk
dicapai graduan stelah beberapa tahun berada di alam kerjaya adalah
seperti berikut:

OP1: Seorang jurutera yang membina kerjaya di dalam bidang


Kejuruteraan Awam dengan pengkhususan dalam bidang
Kejuruteraan Struktur.
OP2: Seorang jurutera yang mencapai tahap jurutera profesional di
bawah Lembaga Jurutera Malaysia dan mengekalkannya.
OP3: Seorang jurutera yang meneruskan pembelajaran sepanjang hayat,
mendapatkan ilmu pengetahuan lanjutan dan kecemerlangan di
dalam kerjaya.
OP4: Seorang jurutera yang mampu untuk maju ke suasana kerja
peringkat serantau dan antarabangsa.

Hasil-Hasil Pembelajaran (HP)


Hasil-hasil Pembelajaran (HP) adalah pernyataan-pernyataan
mengenai ilmu pengetahuan (IP) (knowledge), kemahiran praktikal dan
profesional (KPP) (practical and professional skills) dan kemahiran
insaniah (KI/KG) (human/soft skills) yang disasarkan untuk dicapai
pelajar semasa berada di universiti daripada mula sehinggalah tamat
31
pengajian. HP harus menyumbang kepada pencapaian OP, dan jelas
diterapkan di dalam struktur pembelajaran dan kurikulum. Pencapaian
hasil-hasil pembelajaran mesti dibuktikan sebelum dan pada masa
graduan menerima ijazah. Terdapat lapan ciri graduan atau HP di
dalam KKM yang mesti dimasukkan ke dalam semua kursus sesuatu
program pengajian. Lapan domain tersebut adalah:

1. Ilmu pengetahuan (domain IP).


2. Kemahiran praktikal atau psikomotor (domain KPP).
3. Kaedah saintifik, pemikiran kritis, penyelesaian masalah dan
membuat keputusan (domain KI/KG).
4. Kemahiran berkomunikasi, kemahiran kepimipinan dan kerja
berkumpulan (domain KI/KG).
5. Pengurusan maklumat dan kemahiran pembelajaran sepanjang
hayat (domain KI/KG).
6. Ciri-ciri keperibadian, etika, nilai-nilai sejagat dan
profesionalisme (domain KI/KG).
7. Tanggungjawab sosial dan kebertanggungjawapan (domain
KI/KG).
8. Pengurusan dan keusahawanan (domain KI/KG).

Gambarajah 2.1 menunjukkan keperluan Kerangka Kelayakan


Malaysia (KKM) yang merangkumi kesemua domain HP. Semua
domain HP tersebut menjadi asas kepada pembinaan HP program
untuk setiap program pengajian di UKM. Kementerian Pengajian
Tinggi (KPT) Malaysia juga cuba untuk memperkukuhkan lagi sudut
Kemahiran Insaniah (KI) dengan menyenaraikan KI yang perlu
diterapkan dalam diri pelajar di universiti. UKM telah mengubahsuai
KI tersebut dan menamakannya sebagai Kompetensi Generik (KG).
Secara asas, KI dan KG merupakan kemahiran insaniah yang perlu ada
dalam diri pelajar yang perlu diberi penekanan semasa di universiti.
Seperti yang dinyatakan KI atau KG sudah sedia terkandung di dalam
domain KKM. UKM telah mengembangkan 6 domain KI daripada
KKM (domain 3 – 8) menjadi 13 domain KG.

32
Gambarajah 2.1: Domain HP KKM

Tiga belas KG yang ditetapkan oleh UKM ialah:


KG1: Tanggungjawab Sosial.
KG2: Menghargai Alam Sekitar.
KG3: Etika, Moral dan Profesionalisme.
KG4: Kerohanian.
KG5: Komunikasi.
KG6: Kepimpinan.
KG7: Kerja Berpasukan.
KG8: Kaedah Saintifik, Pemikiran Kritis, Penyelesaian
Masalah dan Autonomi dalam Pembuatan Keputusan.
KG9: Kemahiran Teknologi Maklumat dan Komunikasi.
KG10: Pembelajaran Sepanjang Hayat.
KG11: Kemahiran Globalisasi.
KG12: Kemahiran Keusahawanan.
KG13: Kemahiran Pengurusan.

33
Seperti OP, pernyataan-pernyataan HP program haruslah digubal
melalui proses perundingan dengan pihak-pihak berkepentingan yang
melibatkan universiti sendiri, bakal majikan dan industri, pelajar,
ibu bapa, kerajaan, penaja dsbnya. HP harus diwar-warkan, disebar-
luaskan dan konsisten dengan OP. Pencapaian HP harus diukur dan
dinilai secara terus dan berkala dengan penglibatan pihak-pihak
berkepentingan dalaman (para pensyarah dll) dan luaran (industri,
majikan dll). Kurikulum dan proses berkaitan dengan pencapaian
objektif mestilah diadakan. Sistem penilaian berterusan yang dapat
menunjukkan pencapaian HP serta penggunaan keputusan untuk
penambahbaikan program harus diwujudkan. Berbanding dengan OP
(yang banyak bergantung kepada pengukuran secara tidak langsung
(indirect assessments), pencapaian HP oleh pelajar mestilah diukur
secara terus (direct method of assessments).
Bagi program-program bidang profesional seperti Kejuruteraan,
keperluan yang disyaratkan oleh Lembaga Jurutera Malaysia (BEM)
melalui Manual Akreditasi Program Kejuruteraan, Majlis Akreditasi
Kejuruteraan (EAC) (yang telah disediakan oleh kumpulan kerja
yang dianggotai kesemuanya oleh ahli Fakulti Kejuruteraan &
Alam Bina dipengerusikan oleh penulis sendiri), HP program mesti
mengambilkira 10 ciri-ciri yang mesti dicapai oleh para pelajar semua
program kejuruteraan di Malaysia. Petikan daripada Manual tersebut
adalah seperti di bawah:

34
‘Students of an engineering programme are expected to attain the
following:

(i) ability to acquire and apply knowledge of science and engineering


fundamentals;
(ii) acquired in-depth technical competence in a specific engineering
discipline;
(iii) ability to undertake problem identification, formulation and
solution;
(iv) ability to utilise systems approach to design and evaluate
operational performance;
(v) understanding of the principles of design for sustainable
development;
(vi) understanding of professional and ethical responsibilities and
commitment to them;
(vii) ability to communicate effectively, not only with engineers but
also with the community at large;
(viii) ability to function effectively as an individual and in a group with
the capacity to be a leader or manager ;
(ix) understanding of the social, cultural, global and environmental
responsibilities of a professional engineer; and
(x) recognising the need to undertake life-long learning, and
possessing/acquiring the capacity to do so.’

35
Jadual 2.1 memberikan contoh HP bagi program Kejuruteraan
Awam & Struktur, Fakulti Kejuruteraan & Alam Bina, UKM yang
disasarkan untuk dicapai pelajar.

Jadual 2.1: Contoh HP Program Kejuruteraan Awam & Struktur,


Fakulti Kejuruteraan & Alam Bina, UKM

KOMPONEN ILMU PENGETAHUAN DOMAIN


HP1 Berkebolehan untuk mendapat dan mengaplikasikan ilmu
pengetahuan dalam matematik, sains dan kejuruteraan
menjurus kepada kompetensi teknikal mendalam dalam
bidang Kejuruteraan Awam & Struktur.
HP2 Berkebolehan untuk mengenal pasti masalah kejuruteraan,
mendapatkan penyelesaian dan jawapan bagi masalah
ILMU
tersebut.
PENGETAHUAN
HP3 Berkebolehan untuk merekabentuk projek Kejuruteraan
Awam & Struktur mengambilkira kekangan yang realistik
seperti ekonomi, alam sekitar, sosial, politik, etika, kesihatan
dan kelestarian.
HP4 Memahami tanggungjawab dan komitmen profesional dan
etika.
HP10 Berkebolehan untuk mengambilkira unsur-unsur
pengurusan projek pembinaan, pengurusan aset, polisi
awam, pentadbiran, perniagaan dan keusahawanan.
KEMAHIRAN DAN CIRI-CIRI LAIN
HP5 Berkebolehan untuk merekabentuk dan menjalankan ujikaji
dan juga menganalisa serta mengintreptasi data. KEMAHIRAN
HP6 Berkebolehan untuk menggunakan teknik, kemahiran PRAKTIKAL &
dan alatan moden kejuruteraan yang perlu bagi amalan PROFESIONAL
kejuruteraan.
HP7 Berkebolehan untuk berkomunikasi secara efektif, bukan
sahaja dengan jurutera tetapi juga dengan masyarakat
umum.
HP8 Berkebolehan untuk berfungsi secara efektif sebagai
individu dan juga dalam kumpulan dengan kemampuan KEMAHIRAN
untuk menjadi pemimpin atau pengurus serta menjadi INSANIAH
anggota kumpulan yang efektif.
HP9 Mengetahui keperluan untuk menjalani pembelajaran
berterusan, dan mempunyai kemampuan/cuba mendapatkan
kebolehan tersebut.

Dapat diperhatikan daripada senarai HP di atas, program ini


telah memenuhi domain KKM, KPT, UKM dan Lembaga Jurutera
Malaysia.

36
Hasil Pembelajaran Kursus (HPK)
HPK adalah pernyataan tentang kebolehan atau apa yang boleh
dilakukan oleh pelajar semasa dan setelah menjalani kursus yang akan
membantu pencapaian HP yang berkaitan. Pernyataan-pernyataan ini
adalah lebih spesifik dan berkaitan dengan kandungan kursus.

Hubungan Umum
Secara umum, OP merupakan titik fokus yang perlu disokong oleh
pelbagai aspek penting universiti. Gambarajah 2.2 menunjukkan
hubungan umum tersebut.

Gambarajah 2.2: Hubungan Umum OP kepada aspek-aspek penting


universiti.

Pemetaan dan Penjejakan OP dan HP dalam Kurikulum dan


Proses Pengajaran dan Pembelajaran
Gambarajah 2.3 menunjukkan perkaitan di antara OP, HP, Hasil-
Hasil Pembelajaran Kursus (HPK) dengan kurikulum dan kaedah
pembelajaran dan pengajaran.
37
Gambarajah 2.3: Hirarki Keperluan Pihak-Pihak Berkepentingan, OP,
HP, Rekabentuk Kurikulum dan HPK

Gambarajah 2.3 menunjukkan dapat dilihat hirarki dan perkaitan


OP, HP kepada kurikulum dan HPK. Setiap program perlu memetakan
HP kepada OP, manakala setiap kursus pula perlu dipetakan kepada HP
melalui pemetaan HPK kepada HP. Dengan itu, program akan dapat
digerakkan secara lebih tersusun ke arah OBE dengan penglibatan
semua pensyarah. Harus diingat, bab ini hanya memfokuskan kepada
sumbangan proses pembelajaran dan pengajaran rasmi di Fakulti
kepada OBE. Peranan di kolej-kolej kediaman dan aktiviti-aktiviti ko-
kurikulum yang juga penting tidak termasuk dalam cakupan bab ini.

38
Penambahbaikan Berterusan (CQI)
Suasana pembelajaran perlu sentiasa menitikberatkan
penambahbaikan kualiti berterusan (Continual Quality Improvement
(CQI)). Melalui perlaksanaan PBH, adalah diharapkan unsur-unsur
penambahbaikan kualiti secara berterusan akan menjadi satu budaya
di UKM. Di setiap peringkat, CQI mesti dilaksanakan, daripada
pembentukan objektif-objektif dan hasil-hasil pembelajaran, rekabentuk
kurikulum sehinggalah kepada perlaksanaan dan pengimplementasian
program. CQI boleh berlaku dalam ’kitaran dalam’ ataupun ’kitaran
luar’. Kesemua kitaran yang masih ’terbuka’ harus ’ditutup’ (closing
the loop). Di sinilah terletaknya kepentingan mewujudkan satu sistem
Pengurusan Kualiti yang mantap.

Kesimpulan
Bab ini telah memberikan penjelasan mengenai konsep asas dan
falsafah pendekatan pembelajaran berasaskan hasil (PBH). Kepentingan
menggubal Objektif-Objektif Pembelajaran (OP) program, Hasil-
Hasil Pembelajaran (HP) program dan Hasil-Hasil Pembelajaran
Kursus (HPK) telah ditekankan. Bab ini diharap dapat membantu para
pensyarah meningkatkan kefahaman dan seterusnya dapat menerapkan
PBH di dalam kursus masing-masing secara lebih bermakna. Bagi
para pentadbir pula, kepentingan mewujudkan satu Sistem Pengurusan
Kualiti yang mantap harus difahami dan dilaksanakan.

Bibliografi
Abet, 2003. Presentation Materials. 2nd ABET International Faculty
Workshop on Continuous Program Improvement held at the
National University Singapore (NUS).
Abet Website, 2009. http://www.abet.org
Andersen, A., 2003. Preparing Engineering Students to work in a Global
Environment to Co-operate, to Communicate and to Compete.
Proceeding of the International Conference on the Global Engineer:
Education and Training for Mobility, Portugal, pp. 252 – 257.

39
Basri, H., Che Man, A.B., Wan Badaruzzaman, W.H and Nor, M.J.M.,
2004. Malaysia and the Washington Accord: What it takes for Full
Membership. International Journal of Engineering and Technology,
Vol. 1, No. 1, 2004, pp. 64 – 73.
Engineering Board for Engineering and Technology (ABET), Inc.,
2009. Criteria for Accrediting Engineering Programs.
Felder, R.M. and Brent, R., 2003. Designing and Teaching Courses to
Satisfy the ABET Engineering Criteria, J.Eng.Education.
Fletcher, L.S., Brisk, M. and Chan, A., 2008. Engineering Education
Assessment Procedures: Meeting Washington Accord Standards.
EAC Workshop for IHLs.
Hassan Basri, Wan Hamidon Wan Badaruzzaman dan Riza Atiq
Abdullah O.K. Rahmat, 2004. Efforts towards Outcome-Based
Approach in Engineering Education. Supplementary Accreditation
Document Submitted to the Engineering Accreditation Council,
Board of Engineers Malaysia.
Hodel, H., 2003. Experience with Holistis Engineering Education.
Proceeding of the International Conference on the Global Engineer:
Education and Training for Mobility, Portugal, pp. 218 – 224.
Jabatan Pendidikan Tinggi (JPT), 2002. Kod Amalan Jaminan Kualiti
IPTA.
Lembaga Jurutera Malaysia, 2006. Engineering Programme
Accreditation (EAC) Manual.
Shakhgildian, V.V. and Fomin, N.N., 2003. Formation of the Global
Engineers: Necessary Conditions, Possibilities, Advantages and
Drawbacks for Russia, Proceeding of the International Conference
on The Global Engineer: Education and Training for Mobility,
Portugal, pp. 299 - 301.
Sharifah Hapsah Syed Hasan Sahabudin, 2005. Bahan-Bahan
Pembentangan MQF. Bahagian Jaminan Kualiti, Kementerian
Pengajian Tinggi Malaysia.
Universiti Kebangsaan Malaysia, 2006. Pelan Strategik UKM
Perspektif 2006 – 2020.

40
Wan Hamidon Wan Badaruzzaman and Megat Johari Megat Mohd
Noor, 2009. Academic Excellence with Focus on Sustainable
Development. Keynote Address, Fifth National Conference Civil
Engineering AWAM’09.
Washington Accord Website, 2009. http://www.washingtonaccord.org
Washington Accord BEM’s Reviewers (2008). Report of the July and
Nov 2008 Washington Accord New Application Review Team
Visit to the Engineering Accreditation Council (EAC) Malaysia.
Willis, S. and Kissane, B., 1995. Outcome-based Education - A
Review of the Literature. Prepared for the Education Department
of Western Australia.

41
42
BAB 3
Pembentukan Hasil Pembelajaran Kursus

Rosadah Abdul Majid

Pengenalan
Apabila seseorang pelajar mendaftar untuk mengikuti sesuatu
kursus, dia berharap untuk memperolehi ilmu pengetahuan berkaitan
dengan kursus yang diikutinya. Apa yang diharap untuk diperolehi
oleh seseorang pelajar setelah mengikuti sesuatu kursus dikenali
sebagai hasil pembelajaran kursus. Hasil pembelajaran kursus boleh
dibahagikan kepada sekurang-kurangnya tiga kategori iaitu; ilmu
pengetahuan yang melibatkan kapasiti mental, kemahiran yang
melibatkan kapasiti fizikal, dan sikap yang melibatkan kapasiti emosi
atau perasaan. Justeru, adalah menjadi tanggungjawab pengajar untuk
merancang pengendalian kursusnya agar berjaya mencapai hasil
pembelajaran kursus tersebut merentasi ketiga-tiga kategori hasil
pembelajaran itu. Perancangan kursus juga perlu memberi perhatian
agar hasil pembelajaran kursus terbabit berjaya menyumbang mencapai
hasil pembelajaran program pengajian yang diikuti.
Hasil pembelajaran kursus perlu dinyatakan dengan jelas agar
pengajar dan pelajar tahu dan sedar tentang fokus atau tumpuan kursus
yang diikuti. Hasil pembelajaran kursus biasanya dinyatakan dalam
bentuk tingkah laku pelajar yang boleh diperhatikan. Ini merupakan
bukti bahawa pembelajaran telah berlaku, atau dengan kata lain kursus
terbabit telah dikendalikan dengan berkesan. Turut dijadikan ukuran
pembelajaran seseorang pelajar dari kursus yang diikuti ialah produk
yang telah dihasilkan kesan daripada ilmu, kemahiran serta sikap yang
sesuai yang telah diperolehi kesan dari mengikuti kursus berkenaan.

Domain Pembelajaran
Pengajar perlu memikirkan hasil pembelajaran kursus
merentasi domain-domain pembelajaran pelajar. Kita menekan

43
kepada domain pembelajaran pelajar dan bukan domain pengajaran.
Ini kerana pengendalian kursus perlu difikirkan dan dirancang dalam
konteks pelajar, iaitu yang berfokus kepada pembelajaran mereka.
Hasil pembelajaran kursus perlu dinyatakan dalam bentuk tingkah
laku pelajar dan tidak dalam tingkah laku pengajar. Hasil pembelajaran
kursus juga boleh dilihat sebagai objektif pembelajaran. Ini merujuk
kepada bagaimana pelajar diharap akan memperolehi hasil dari
proses pembelajaran yang mereka lalui dengan mengikuti kursus
terbabit. Taksonomi Pembelajaran Bloom (1956) menstrukturkan hasil
pembelajaran kepada satu kerangka yang mengambilkira beberapa
domain pembelajaran iaitu; domain kognitif, domain afektif, dan
domain psikomotor (lihat jadual 3.1). Kerangka domain pembelajaran
yang telah dicadangkan oleh Bloom membantu pengajar menganalisis
serta menilai objektif pembelajaran yang dibina. Ia juga membantu
pengajar membangunkan kriteria tertentu dalam menentukan tahap
penguasaan sesuatu pembelajaran (Simon 2000). Ini merujuk kepada
tahap-tahap penguasaan hasil pembelajaran merentasi ketiga-tiga
domain pembelajaran. Jadual 3.2 mempamerkan perincian tingkah
laku pembelajaran merentasi domain kognitif berserta contoh aktiviti
dan kata kunci yang menggambarkan aktiviti pembelajaran dalam
domain tersebut. Domain kognitif merujuk kepada pencapaian hasil
pembelajaran dalam aspek kemampuan mental pelajar.

Jadual 3.1: Tahap serta Domain Pengajaran dan Pembelajaran

Tahap Kognitif Afektif Psikomotor

Pengetahuan Sikap Kemahiran

1 Mengingat Fakta / Data Penerimaan Mengikut (meniru)


(kesedaran)
2 Memahami Respon (reaksi) Manipukasi (mengikut
arahan)

3 Aplikasi (guna) Menilai (memahami Membina ketepatan


dan bertindak)

44
4 Analisis (kepada struktur Mengurus sistem Penyampaian /
atau unsur) nilai peribadi artikulasi
(menggabung,
mengintegrasi
kemahiran berkaitan)
5 Sintesis (mencipta/ Menghayati sistem Semulajadi (secara
membina) nilai (selaras nilai spontan, sebagai pakar)
dengan tingkah laku)
6 Menilai (menaksir,
menghakimi dalam terma
yang sesuai)

Jadual 3.2: Domain kognitif

Tahap Kategori Huraian Tingkah Contoh aktiviti Kata kunci


atau Tahap laku yang boleh (kata kerja yang
dilatih, atau menghuraikan
penunjuk bukti aktiviti yang akan
pencapaian hasil dilatih dan tingkah
pembelajaran laku yang akan
yang boleh diukur pada setiap
diukur. tahap)
1 Pengetahuan Mengingat Ujian objektif, melabel
atau mengecam mengira fakta, mengingat
maklumat mengingat proses, mengenalpasti
peraturan, definisi, menyusun
menyebut prosedur mendefinisi
atau peraturan menghurai
mengecam
menghasilkan
semula memilih,
menyebut
2. Pemahaman Memahami makna, Menerangkan menerangkan
menyebut semula atau menterjemah mengkritik
fakta dalam makna dari senario mengklasifikasi
perkataan sendiri, atau penyataan memaparkan
menterjemah, yang diberikan, merumus
memanjangkan, mencadangkan menterjemah
rawatan, reaksi, melapor
atau penyelesaian berbincang
masalah, membina menulis semula
contoh atau menganggar
metafora. menginterpretasi
mengkonsepsi
memparafrasa
merujuk
memberi contoh

45
3 Aplikasi Menggunakan atau Menggunakan menggunakan
mengaplikasi ilmu, teori secara praktis, mengaplikasi
menggunakan teori menunjukkan, mengurus
dalam amalan, menyelesaikan menyelesai
Menggunakan masalah, mengurus menghasilkan
ilmu apabila aktiviti mengimplimentasi
respon kepada membentuk
situasi sebenar mengubah
menyediakan
menjalankan
menunjukkan
reaksi
memainkan
peranan
4. Analisis Menginterpretasi; Mengenalpasti
unsur-unsur, bahagian khusus
prinsip-prinsip dari serta fungsi sesuatu
struktur susunan, proses atau konsep,
pembinaan, membubarkan
perkaitan; kaedah atau proses,
kualiti serta menilai elemen
kebolehpercayaan secara kualitatif,
setiap komponen. hubungan, nilai
dan kesan;
mengukur
keperluan.
5. Sintesis Membangunkan Membangunkan membangunkan
struktur, perancangan merancang
sistem, models, atau prosedur, membina
pendekatan, dan merekabentuk mencipta
idea baharu yang penyelesaian, merekabentuk
unik, pemikiran mengintegrasi mengurus
kreatif, dan pelbagai kaedah, mengkaji semula
pengoperasian sumber, idea, dan memformulasi
bahagian-bahagian; mengusul
menghasilkan tema menetapkan
atau pendekatan memasang
baharu, menulis mengintegrasikan
perancangan menyusun semula
alternatif. mengubah

46
6. Penilaian Menaksir Mengkaji semula mengkaji semula
keberkesanan pilihan strategik justifikasi
konsep atau perancangan menaksir
keseluruhan, dalam aspek membentangkan
yang dikaitkan keberkesanan, kes membela
dengan nilai, hasil, pulangan kepada melaporkan
keberkesanan, pelaburan atau kos menyelidik
kebolehlaksanaan, efektif, praktikaliti, mengarah
pemikiran kritis, menaksir menilai
membandingkan kelestarian, berhujah
dan mengkaji melaksanakan mengurus projek
semula secara analisis SWOT
strategik, yang dikaitkan
mengadili dengan pelbagai
berpandukan alternatif;
kriteria luaran. menghasilkan
justifikasi kepada
cadangan atau
tindakan berani,
menghitung kesan
daripada cadangan
atau strategi;
melaksanakan
satu penghitungan
analisis risiko
berserta cadangan
dan justifikasi.

Seterusnya, Jadual 3.3 memberi perincian tingkah laku pembelajaran


merentasi domain afektif berserta contoh aktiviti dan kata kunci yang
menggambarkan aktiviti pembelajaran. Domain afektif merujuk
kepada pencapaian domain hasil pembelajaran yang meliputi sikap
serta nilai pelajar.

47
Jadual 3.3: Domain Afektif
Tahap Kategori atau Huraian Contoh aktiviti Kata kunci
Tahap Tingkah laku yang boleh (kata kerja yang
dilatih, atau menghuraikan
penunjuk bukti aktiviti yang akan
pencapaian hasil dilatih dan tingkah
pembelajaran laku yang akan
yang boleh diukur pada setiap
diukur. tahap)

1. Penerimaan Sedia untuk Memberi Bertanya


mencuba, sedia perhatian kepada mendengar,
untuk mendengar guru atau memberi perhatian,
pelatih, berminat memberi tumpuan,
dalam sesi atau mengambil
pengalaman bahagian,
pembelajaran, berbincang,
mengambil nota, memperaku,
hadir ke kelas, mendengar,
memberi masa menerima, kekal,
untuk belajar, mengikuti,
mengambil membaca,
bahagian secara melakukan, merasa.
pasif.

2 Respon Bertindak balas Mengambil bertindak balas,


dan mengambil bahagian secara respon, mencari
bahagian secara aktif dalam penerangan,
aktif perbincangan menginterpretasi,
kumpulan, dalam menerangkan,
aktiviti, berminat memberikan
dalam hasil, rujukan atau contoh
bersemangat lain, menyumbang,
untuk bertindak, menyoal, hadir,
menyoal dan merujuk, menjadi
meransang idea, gembira, membantu
mencadangkan kumpulan, menulis,
takrifan. melaksanakan
tugas.

48
3. Nilai Memberi nilai Membuat Berhujah, mencabar,
dan menyatakan keputusan berdebat, menolak
pandangan tentang pandangan,
peribadi. kepentingan konfran, justifikasi,
serta kesesuaian memujuk,
sesuatu idea atau mengkritik.
pengalaman,
menerima dan
komited kepada
sesuatu pendirian
atau tindakan.

4. Mengurus atau Meleraikan Menghurai dan Membangunkan,


mengkonsepsi konflik dalaman, mengumpul membina,
nilai. membangunkan pandangan memformulasi,
sistem nilai peribadi, membela,
kendiri. menyatakan mengubahsuai,
pendirian, alasan, mengaitkan,
dan kepercayaan mengutamakan,
peribadi. meleraikan,
membezakan,
menyusun,
membandingkan
5. Menghayati atau Berpegang Berpandukan Bertindak,
membudayakan kepada sistem keyakinan mempamerkan,
nilai kepercayaan dan kendiri, bertindak mempengaruhi,
falsafah kendiri. konsisten dengan menyelesaikan,
nilai peribadi. mengamalkan.

Berikut ialah perincian tingkah laku pembelajaran merentasi


domain psikomotor berserta contoh aktiviti dan kata kunci yang
menggambarkan aktiviti pembelajaran. Domain psikomotor merujuk
kepada pencapaian hasil pembelajaran yang bersifat kemahiran dan
aktiviti fizikal yang boleh dilaksanakan oleh pelajar.

49
Jadual 3.4: Domain Psikomotor

Tahap Kategori atau Huraian Contoh aktiviti Kata kunci


Tahap Tingkah laku yang boleh (kata kerja yang
dilatih, atau menghuraikan aktiviti
penunjuk bukti yang akan dilatih dan
pencapaian hasil tingkah laku yang akan
pembelajaran diukur pada setiap tahap)
yang boleh
diukur.

1 Imitasi Meniru Melihat guru Meniru, mengikut,


tindakan atau pelatih dan menghasilkan semula,
orang lain, mengulangi mengulangi, mengamalkan
memerhati dan tindakan , proses (adhere)
menghasilkan atau aktiviti.
semula-
replikasi

2 Manipulasi Menghasilkan Melakukan Mencipta semula,


aktiviti dari tugasan daripada membina, melaksanakan,
arahan atau arahan bertulis mengimplementasikan.
ingatan. atau arahan lisan.

3 Kejituan Menunjukkan Melaksanakan Menunjuk cara,


kemahiran sesuatu tugas atau menyelesaikan,
perlaksanaan aktiviti dengan menunjukkan, tepat,
yang tepat kepakaran dan mengkalibrasi, mengawal.
secara kendiri berkualiti tanpa
tanpa bantuan. bantuan atau
arahan, berupaya
menunjukkan
aktiviti kepada
pelajar-pelajar
lain.

4 Penyampaian / Mengadaptasi Mengaitkan dan Membangunkan,


artikulasi dan menggabungkan menyelesaikan,
mengintegrasi aktiviti yang menggabungkan,
kepakaran berkaitan untuk mengkordinasi,
untuk membangunkan mengintegrasi,
memenuhi kaedah-kaedah mengadaptasi,
objektif bagi memenuhi membangunkan,
kepakaran keperluan unik memformulasi,
yang (novel) yang mengubahsuai, menguasai.
terpiawai. pelbagai.

50
5 Semulajadi Secara Mendefinisikan Merekabentuk,
(Naturalization) otomatik, matlamat, menentukan, mengurus,
menguasai pendekatan dan mencipta, mengurus
aktiviti dan strategi dalam projek.
kemahiran- aktiviti-aktiviti
kemahiran bagi mencapai
pada sesuatu matlamat.
peringkat-
peringkat
yang strategik
secara
spontan.

Sumbangan Hasil Pembelajaran Kursus kepada Hasil


Pembelajaran Program

Hasil Pembelajaran Kursus (HPK) yang diikuti perlu


menyumbang kepada pencapaian Hasil Pembelajaran Program
pengajian (HPP atau PO). Hasil pembelajaran kursus dilihat sebagai
matlamat terdekat yang perlu dicapai setelah pelajar mengikuti
kursus berkenaan. Hasil-hasil pembelajaran kursus secara kolektif
akan menjurus kepada pencapaian matlamat jangka panjang iaitu
hasil pembelajaran program. Hasil Pembelajaran Program merujuk
kepada ciri serta kemampuan pelajar setelah selesai mengikuti semua
kursus yang terdapat dalam pakej program pengajian yang disediakan.
Selalunya dalam merancang silibus kursus, kita akan memulakan
dengan hasil pembelajaran program dan seterusnya menyenaraikan
hasil pembelajaran kursus yang perlu bagi mencapai hasil pembelajaran
program berkenaan (rujuk Jadual 3.5). Hasil Pembelajaran Program
(HPP) juga boleh dilihat sebagai tema-tema pembelajaran yang perlu
dikuasai dalam sesuatu program pengajian. Kita perlu menentukan
domain pembelajaran yang hendak dicapai serta tahap yang hendak
dicapai.

51
Jadual 3.5: Padanan Hasil Pembelajaran Program dengan Hasil
Pembelajaran Kursus

Hasil Pembelajaran Kursus Hasil Pembelajaran Kursus


Program (HPP) (HPK)
Tahun I Kod Kursus: 1. (Domain Kognitif
GGGB 1033 Tahap 2
Tema : Kefahaman)
Ciri dan etiologi Tajuk Kursus:
pelajar Khas Perkembangan dan Ciri HPK (Kognitif):
Pelajar Pendidikan Khas Pelajar menghuraikan
HPP: Pelajar punca-punca yang
mengetahui jenis- menyebabkan ciri-ciri
jenis kecacatan serta keistimewaan pada
punca-puncanya dan pelajar-pelajar khas.
membangunkan rasa
keghairahan (passion) 2. (Domain Afektif
untuk mengajar kanak- Tahap 4 Mengurus
kanak tersebut. dan Mengkonsepsi
Nilai)

HPK (Afektif)
Pelajar membahaskan
nilai kasih sayang dan
empati terhadap kanak-
kanak khas

Secara konsepnya Gambarajah 3.1 berikut menggambarkan kedudukan


Hasil Pembelajaran Kursus (HPK) dalam konteks hubungannya
dengan Hasil Pembelajaran Program (HPP), HPP di bentuk bertitik
tolak dari ciri-ciri graduan yang ideal khusus bagi sesuatu program
pengajian. HPK yang ditentukan akan mencorakkan perancangan
aktiviti pengajaran dan pembelajaran selaras dengan HPK tersebut.
Selain itu, HPK turut mencorakkan bentuk penaksiran bagi kursus
berkenaan.

52
Gambarajah 3.1: Pemetaan Hasil Pembelajaran dalam Struktur
Pengajian

Ciri-ciri Ideal Graduan

Hasil Pembelajaran Program (HPP)

Struktur Program

Hasil Pembelajaran Kursus (HPK)

Pengajaran dan Penaksiran Kursus

Contoh Penyataan Hasil Pembelajaran Kursus

Berikut adalah bukan penyataan yang boleh dikategorikan sebagai


hasil pembelajaran kursus:

Contoh-contoh Penyataan yang tidak boleh dikategorikan sebagai


Hasil Pembelajaran Kursus (HPK)

Objektif Kursus ini adalah untuk:

1. Menyediakan pandangan yang luas tentang isu-isu


berkaitan dengan pendidikan khas.

2. Memperkenalkan kepada pelajar tentang konsep dan


aplikasi pengurusan tingkah laku.

3. Membiasakan pelajar dengan konsep-konsep serta


terminologi berkaitan dengan pendidikan khas.

4. Mendedahkan pelajar-pelajar kepada aplikasi pengajaran


untuk kanak-kanak khas.

53
Contoh: Perbandingan Penyataan dalam Amalan lama dengan Amalan
baru.

Program Lama Program Baru


Penyataan Memahami ciri-ciri Menggunakan bahan-bahan
Hasil teknikal bahan-bahan sebagai pereka dalaman.
Pembelajaran tertentu

Pengajaran Perkuliahan Menghasilkan “ Panduan


Pengguna”
Penaksiran Peperiksaan • Panduan Pengguna
• Kajian kes

Rumusan
Semua hasil pembelajaran kursus secara kolektif menyumbang
kepada pencapaian hasil pembelajaran program pengajian. Hasil
pembelajaran program pengajian pula perlu menepati domain hasil
pembelajaran menurut Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM). Lapan
domain HP dalam KKM tersebut meliputi perkara-perkara berikut:
1. Pengetahuan ilmu bidang (Knowledge)
2. Kemahiran praktikal (Psychomotor, Practical, Technical
Skills)
3. Kemahiran dan kebertanggungjawaban sosial (Social Skills &
Responsibility)
4. Nilai, sikap dan profesionalisme (Professionalism, Values,
Attitudes, Behaviour & Ethics)
5. Komunikasi, kepimpinan dan kemahiran berpasukan
(Communication Skills)
6. Penyelesaian masalah dan kemahiran saintifik (Critical
Thinking & Scientific Approach)
7. Pengurusan maklumat dan kemahiran pembelajaran sepanjang
hayat (Management of Information & Life Long Learning)
8. Kemahiran mengurus dan keusahawanan (Managerial &
Entrepreneurial Skills)

54
Pendekatan pengendalian kursus dahulu yang menekankan
kepada tingkah laku pengajar kini telah berubah kepada paradigma
yang menekankan kepada tingkah laku pelajar. Justeru tenaga pengajar
perlu memberi perhatian terhadap aspek-aspek yang dititikberatkan
dalam paradigma baharu ini agar pembelajaran menjadi lebih berkesan
untuk mencapai kehendak keperluan KKM.

Bacaan Tambahan
Biggs, J. B. & Tang, C. 2007. Teaching for Quality Learning at
University. Open University Press/Mc Graw-Hill Education.
Ramsden, P. 1992 Learning to Teach in Higher Education. London:
Routledge.
Simon, N. 2000. Managing the CI department: Cognition and
performance. Competitive Intelligence Magazine, 3, 53-56.

55
56
BAB 4
Penentuan Jam Pembelajaran Pelajar

Ab. Halim Tamuri

Pendahuluan
Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM) telah diperkenalkan
sebagai salah satu usaha penting Kementerian Pengajian Tinggi
(KPT) untuk melahirkan graduan yang mempunyai kesepaduan dan
keseimbangan serta cemerlang dalam semua bidang kehidupan. Salah
satu komponen yang paling penting ialah penggubalan kurikulum
pengajian tinggi yang berteraskan kepada proses pengajaran dan
pembelajaran yang berkesan dan sistematik. KKM yang digubal ini
adalah satu penanda aras yang telah dibina dengan merujuk kepada
amalan antarabangsa. Fokus utama ialah penentuan tahap pembelajaran,
hasil pembelajaran dan sistem kredit yang berasaskan kepada bebanan
pembelajaran pelajar. Penentuan jam pembelajaran pelajar merupakan
salah satu proses utama kepada kejayaan pelaksanaan KKM dan ianya
berbeza dengan penentuan jam kredit yang digunakan selama ini di
semua institusi pengajian tinggi.

Isu Pembelajaran Pelajar IPT


Jam pembelajaran pelajar adalah teras kepada dua perkara
utama dalam KKM iaitu hasil pembelajaran dan juga penetapan kredit.
Jam pembelajaran pelajar bermaksud beban sebenar pembelajaran
pelajar yang mengambil kira semua aktiviti pembelajaran termasuk
juga persediaan material dan pencarian maklumat di internet.
Beban pembelajaran pelajar kini dinilai sebagai aspek utama dalam
pembelajaran sebagai satu ukuran kualitatif termasuklah kuliah, tutorial,
praktikal, seminar, pembelajaran kendiri, pencarian maklumat, kerja
lapangan, penyelidikan, termasuk juga persediaan dan menduduki
peperiksaan. Ianya tidak hanya merujuk kepada jam pertemuan
rasmi dengan pensyarah atau tutor seperti yang sering diamalkan
57
sebelum ini. Kesemua aktiviti pelajar dalam proses pengajaran dan
pembelajaran diambil kira dalam menentukan hasil pembelajaran
dan juga menentapkan jumlah jam kredit bagi setiap kursus yang
ditawarkan kepada pelajar.
Terdapat beberapa isu yang berkaitan dengan proses pengajaran
dan pembelajaran di IPT masa kini antaranya adalah berkaitan dengan
persoalan pembelajaran pelajar. Sebagai contoh, terdapat pelajar
yang menghadapi masalah untuk menamatkan pengajian mereka
dalam tempoh yang ditetapkan. Isu ini berlaku mungkin disebabkan
pembahagian jam pembelajaran yang tidak sistematik, kelemahan
untuk mengawal dan menetapkan masa untuk pengajian mereka, dan
tidak memahami jumlah masa yang diperlukan untuk memahami
beberapa aspek dalam pengajaran dan pembelajaran dan juga proses
pengajaran dan pembelajaran yang masih berpusatkan kepada guru
sahaja. Jika merujuk kepada sistem yang diguna pakai sebelum ini,
sistem pengajian yang ada pada masa kini masih sangat bergantung
kepada pendekatan berpusatkan guru. Peranan pelajar juga tidak jelas
kerana penjelasan bagi pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran lebih
tertumpu kepada tugas pensyarah dalam melaksanakan pengajaran di
dalam bilik kuliah. Penentuan sesuatu kredit hanya dibina berasaskan
kepada pertemuan pensyarah dalam seminggu dengan pelajar
sebagai contoh, 1 jam kuliah atau 2 jam tutorial diberi nilai 1 kredit.
Keadaan ini tidak memberikan gambaran yang sebenar tentang tugas
dan tanggungjawab yang sepatutnya dilakukan oleh pelajar untuk
memenuhi keperluan sesuatu kursus. Malah, masa keperluan sebenar
yang patut diberikan oleh pelajar untuk mendalami sesuatu topik yang
penting juga tidak dijelaskan. Apa yang berlaku juga menunjukkan
pelajar terlalu terikat kepada pengajaran guru dan kurang memberikan
tumpuan kepada proses pengayaan ilmu pengetahuan. Ini ditambah
pula kurang budaya ilmu dan masyarakat pula didominasi dengan
“budaya peperiksaan” yang menguasai sistem penilaian dalam sistem
pendidikan di Malaysia.
Sehubungan itu, penentuan jam pembelajaran pelajar perlu
dilaksanakan dalam konteks untuk mengawal secara berkesan tempoh
pembelajaran pelajar sebagai yang dirangka dalam sesuatu program
58
pengajian. Para pensyarah juga akan dapat mengetahui dan memantau
tugasan dan bebanan sebenar pelajar dalam kursus yang ditawarkan.
Pelaksanaannya juga diharap akan dapat mewujudkan pembelajaran
berasaskan pelajar serta memberikan tumpuan kepada pengajaran dan
pembelajaran yang berorientasikan hasil atau produk.

Jam Pembelajaran Pelajar


Jam pembelajaran adalah salah satu langkah penting untuk
memastikan pelajar mengikuti pengajaran dan pembelajaran dengan
berkesan dan berdasarkan kepada beban pembelajaran yang sesuai.
Kementerian Pengajian Tinggi melalui Kerangka Kelayakan Malaysia
telah menetapkan bahawa satu kredit mempunyai gabungan 40 jam
pembelajaran pelajar dalam satu kursus bagi setiap semester. Nilai
gabungan adalah notional credit atau nilai nosional yang mempunyai
nilai 40 jam setiap semester untuk satu beban kredit. Gabungan tersebut
adalah terdiri daripada pada gabungan masa berikut:
i. Jumlah jam pertemuan rasmi secara kuliah atau pengajaran
berjadual (official contact time)

ii. Jumlah jam pembelajaran terselia atau terpandu (supervised or


guided learning time)

iii. Jumlah jam pembelajaran bersendirian/kumpulan (independent/


self/group learning time)

iv. Jumlah jam penilaian (assessment time)

Sebagai contoh, jika satu kursus untuk satu semester mempunyai nilai
3 kredit, maka nilai jam pembelajaran pelajar ialah 120 jam (3 kredit
X 40 jam pembelajaran pelajar). Untuk kursus yang mempunyai 5 nilai
kredit, maka jam pembelajaran pelajar ialah 200 jam (5 kredit x 40 jam
pembelajaran pelajar).
Dalam penentuan jam pembelajaran tersebut, pensyarah perlu
menetapkan pembahagian jumlah jam tersebut secara tepat dan sesuai.
Sehubungan itu, proses penilaian rakan kesepakaran amat penting bagi
tujuan tersebut. Aspek utama yang perlu diberikan tumpuan adalah

59
kedalaman kandungan pengajaran dan pembelajaran, keluasan dan
aras kandungan kursus. Pandangan dan persetujuan daripada rakan
kesepakaran adalah amat penting bagi memastikan ianya menepati hasil
pembelajaran yang ditetapkan dan dapat diterima secara konsensus
atau bersama. Penentuan jam pembelajaran ini perlu mengambil
kira hasil pembelajaran agar aktiviti pembelajaran pelajar sesuai dan
memberikan sumbangan yang signifikan kepada mereka. Adalah
diharapkan pelajar akan mengetahui, memahami dan menghayati apa
yang dipelajari setelah mereka menamatkan kursus tersebut.
Dalam hal ini, pelajar perlu melaksanakan semua tugas yang
diberikan dan sesuai dengan hasil pembelajaran yang ditetapkan. Apa
yang perlu diberikan perhatian dalam menentukan jam pembelajaran
pelajar adalah kesesuaian bebanan dimana ianya perlulah mengambil
kira keseimbangan antara “terlalu terbeban” dan “terlalu mudah dan
ringan”. Apa yang utama ialah kesesuaian dengan keperluan pelajar
dan menepati tahap minimum kualiti yang ditetapkan dalam KKM.
Bebanan pembelajaran pelajar perlu mengambil kira tempoh pengajian
yang merangkumi minggu, semester dan sesi pengajian perlu diambil
kira agar aktiviti pembelajaran yang dirangka sesuai dengan tahap
keupayaan pelajar. Pensyarah dan penyelaras kursus perlu menjelaskan
secara terperinci jam pertemuan untuk i) jumlah jam pertemuan rasmi
secara kuliah atau pengajaran berjadual (official contact time), ii)
jumlah jam pembelajaran terselia atau terpandu (supervised or guided
learning time), iii) jumlah jam pembelajaran bersendirian/kumpulan
(independent/self/group learning time), iv) penilaian dan juga tugasan.
Kesemua aspek ini perlu dinyatakan dalam huraian kursus untuk
panduan pelajar merancang jadual pembelajaran mereka.

Pembahagian jam pembelajaran pelajar adalah penting bagi


mengukur hasil pembelajaran yang telah ditetapkan. Pengiraan sistem
kredit adalah berdasarkan kepada beban sebenar jam pembelajaran
pelajar dan bukannya merujuk kepada jumlah jam pertemuan pelajar
dengan penyarah mereka dalam setiap minggu dalam sesi pengajian.
Jadual 4.1, 4.2 dan 4.3 mempamerkan contoh pembahagian agihan
masa beban pembelajaran sebanyak 120 jam untuk kursus 3 kredit

60
bagi Kursus GP 3063 Kaedah Pengajaran Pendidikan Islam. Jadual
menunjukkan pembahagian jam pembelajaran pelajar untuk satu
kursus yang mempunyai 3 kredit.

Jadual 4.1: Pembahagian Agihan Masa Pembelajaran Pelajar

Bil Aktiviti Pembelajaran Jumlah Masa


1 Jumlah jam pertemuan rasmi secara kuliah atau pengajaran 14 jam
berjadual (official contact time)
2 Jumlah jam pembelajaran terselia atau terpandu (supervised 45 jam
or guided learning time)
3 Jumlah jam pembelajaran bersendirian/kumpulan 47 jam
(independent/self/group learning time)
4 Jumlah jam penilaian (assessment time) 14 jam
Jumlah jam pembelajaran pelajar 120 jam

Jadual 4.2: Agihan Masa Jam Pembelajaran Pelajar Berdasarkan Tajuk

KURSUS: GP 3063 KAEDAH PENGAJARAN PENDIDIKAN ISLAM


Penga- Jumlah
Perbin- Pen- Ind.
Minggu Tajuk Kuliah jaran. Jam
cangan taksiran Learning
Mikro Pemb.
Pengenalan kursus dan
sejarah perkembangan
1 pengajaran dan 2 0 1 0 4.5 7.5
pembelajaran
Pendidikan Islam

Isu-isu dalam
pengajaran dan
2 2 0 1 0 4.5 7.5
pembelajaran
pendidikan Islam
Kaedah pengajaran
3 konvensional dalam 2 0 2 0 5 9
pendidikan Islam

Kaedah pengajaran
4 terkini dalam 2 0 1 0 4.5 7.5
pendidikan Islam

61
Pembelajaran Masteri
dan Kajian Masa
Hadapan dalam
5 pendidikan Islam, 2 0 1 0 4.5 7.5
regulasi kendiri dan
Pembelajaran Aktif
Pendidikan Islam
Pembinaan bahan
6 bantu pengajaran yang 2 0 2 0 5 9
berkesan
Perancangan
7 pengajaran dan 2 0 2 0 5 9
pembelajaran
Cuti Semester
8 Pengajaran Mikro 0 3 2 2 2 9
9 Pengajaran Mikro 0 3 2 2 2 9
10 Pengajaran Mikro 0 3 2 2 2 9
11 Pengajaran Mikro 0 3 2 2 2 9
12 Pengajaran Mikro 0 3 2 2 2 9
13 Pengajaran Mikro 0 3 2 2 2 9
14 Pengajaran Mikro 0 3 2 2 2 9

Jumlah jam
pembelajaran satu 14 21 24 14 47 120
semester
Jumlah Jam Nosional
120
yang diperlukan
Jam Kredit Nosional 3

62
Jadual 4.3: Perancangan Kandungan Kursus Mengikut Minggu

Minggu Tajuk Kuliah Pensyarah Aktiviti Jam Pembelajaran


Pelajar
1 Pengenalan Ab. Halim Kuliah dan 2 jam kuliah
kursus dan sejarah Tamuri Perbincangan 1 jam perbincangan
perkembangan 4.5 jam Persediaan
pengajaran dan - JPP 7.5 jam
pembelajaran
Pendidikan Islam
2 Isu-isu dalam Ab. Halim Kuliah dan 2 jam kuliah
pengajaran dan Tamuri Perbincangan 1 jam perbincangan
pembelajaran 4.5 jam Persediaan
pendidikan Islam - JPP 7.5 jam
3 Kaedah pengajaran Ab. Halim Kuliah dan 2 jam kuliah
konvensional Tamuri Perbincangan 2 jam perbincangan
dalam pendidikan 5 jam Persediaan
Islam - JPP 9 jam
4 Kaedah pengajaran Ab. Halim Kuliah dan 2 jam kuliah
terkini dalam Tamuri Perbincangan 1 jam perbincangan
pendidikan Islam 4.5 jam Persediaan
- JPP 7.5 jam
5 Pembelajaran Ab. Halim Kuliah dan 2 jam kuliah
Masteri dan Tamuri Perbincangan 1 jam perbincangan
Kajian Masa 4.5 jam Persediaan
Hadapan dalam - JPP 7.5 jam
pendidikan Islam,
regulasi kendiri
dan Pembelajaran
Aktif Pendidikan
Islam
6 Pembinaan bahan Ab. Halim Kuliah dan 2 jam kuliah
bantu pengajaran Tamuri Perbincangan 2 jam perbincangan
yang berkesan 5 jam Persediaan
- JPP 9 jam
7 Perancangan Ab. Halim Kuliah dan 2 jam kuliah
pengajaran Tamuri Perbincangan 2 jam perbincangan
5 jam Persediaan
- JPP 9 jam
8 Pengajaran Mikro Ab. Halim Pengajaran dan 3 jam peng. mikro
Tamuri dan Tutor perbincangan 2 jam perbincangan
2 jam penilaian
2 jam persediaan
- JPP 9 jam

63
9 Pengajaran Mikro Ab. Halim Pengajaran dan 3 jam peng. mikro
Tamuri dan Tutor perbincangan 2 jam perbincangan
2 jam penilaian
2 jam persediaan
- JPP 9 jam
10 Pengajaran Mikro Ab. Halim Pengajaran dan 3 jam peng. mikro
Tamuri dan Tutor perbincangan 2 jam perbincangan
2 jam penilaian
2 jam persediaan
- JPP 9 jam
11 Pengajaran Mikro Ab. Halim Pengajaran dan 3 jam peng. mikro
Tamuri dan Tutor perbincangan 2 jam perbincangan
2 jam penilaian
2 jam persediaan
- JPP 9 jam
12 Pengajaran Mikro Ab. Halim Pengajaran dan 3 jam peng. mikro
Tamuri dan Tutor perbincangan 2 jam perbincangan
2 jam penilaian
2 jam persediaan
- JPP 9 jam
13 Pengajaran Mikro Ab. Halim Pengajaran dan 3 jam peng. mikro
Tamuri dan Tutor perbincangan 2 jam perbincangan
2 jam penilaian
2 jam persediaan
- JPP 9 jam
14 Pengajaran Mikro Ab. Halim Pengajaran dan 3 jam peng. Mikro
Tamuri dan Tutor perbincangan 2 jam perbincangan
2 jam penilaian
2 jam persediaan
- JPP 9 jam

Jika dilihat kepada keseluruhan kredit minimum bagi setiap jenis


atau tahap program pengajian, jam pembelajaran pelajar bagi setiap
program juga akan berbeza antara satu sama lain. Ianya bergantung
kepada jumlah kredit yang diperlukan bagi setiap peringkat pengajian.
Jadual 4.2 adalah contoh jumlah keseluruhan jam pembelajaran pelajar
berdasarkan kepada jumlah minimum kredit untuk progam diperingkat
sijil, diploma dan ijazah sarjanamuda.

64
Jadual 4.4: Jumlah Jam Pembelajaran Pelajar Mengikut Peringkat Pengajian

Peringkat Program Jumlah Minimum kredit Jam Pembelajaran


Pengajian Pelajar
Sijil 60 kredit (60 X 40 jam) 2400 jam
Diploma 90 kredit (90 X 40 jam) 3600 jam
Sarjanamuda 120 kredit (120 X 40 jam) 4800 jam

Gabungan jam tersebut merupakan masa pembelajaran efektif


yang dinilai sebagai beban akademik setiap pelajar dalam mengikuti
sesuatu program pengajian yang ditawarkan. Jumlah jam di atas
merangkumi jumlah jam yang diperuntukkan untuk aktiviti-aktiviti
pembelajaran pelajar keseluruhannya sebagaimana yang dibincangkan
sebelum ini.

Penutup
Perkembangan terkini dalam dunia pendidikan, khususnya
di peringkat pengajian tinggi, memerlukan para pensyarah dan juga
pelajar-pelajar melakukan perubahan dan anjakan pemikiran dalam
proses pengajaran dan pembelajaran di institusi pengajian tinggi.
Pelaksanaan penentuan jam pembelajaran pelajar yang diperkenalkan
dalam KKM perlu diberikan perhatian dalam usaha untuk melahirkan
graduan yang seimbang dan cemerlang sebagaimana yang dinyatakan
dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Penentuan jam pembelajaran
pelajar yang merupakan asas pencapai hasil pembelajaran diharap
akan dapat memberikan satu garis panduan yang baik dalam aspek
pengurusan masa pembelajaran berkesan seterusnya melahirkan
graduan yang cemerlang. Malah, ianya dapat membantu pelajar bagi
mendisiplinkan diri mereka dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Jam pembelajaran pelajar ini juga akan dapat membudaya etika belajar
dalam pembelajaran mereka seterusnya dapat memupuk konsep
pembelajaran seumur hidup.

Bacaan Tambahan
Enggan, D.P. & Kauchak, D.P. 2001. Strategies for Teachers: Teaching
Content and Thinking Skills. Boston: Allyn and Bacon.

65
66
BAB 5
Pembelajaran Dewasa

Norzaini Azman

Pendahuluan
Dalam konteks pendidikan tinggi, para pelajar adalah unik dan
mereka membawa pelbagai jenis pengalaman dan motivasi ke dalam
situasi pendidikan. Bab ini akan meneliti sebahagian teori tentang
pembelajaran dewasa. Pertimbangan diberi kepada cirian umum pelajar
dewasa dan bagaimana cirian ini mempengaruhi proses pengajaran
dan pembelajaran. Berikutnya, kemahiran mengajar yang perlu ada
pada setiap pensyarah akan disentuh. Akhirnya, teori pengajaran dan
pembelajaran serta kemahiran penting untuk membina pembelajaran
yang efektif untuk pelajar dewasa akan dihuraikan.

Pembelajaran Dewasa
Pembelajaran dewasa merujuk kepada proses di mana setiap
individu cuba mengubah atau meningkatkan pengetahuan, nilai,
kemahiran atau strategi. Pembelajaran dewasa adalah satu terma yang
luas merangkumi pendidikan kolej dan universiti, latihan berasaskan
pekerjaan, pendidikan komuniti atau peningkatan kendiri. Pembelajaran
dewasa adalah penting seiring dengan perubahan dunia semasa di mana
fakta-fakta dan pendekatan yang kita pelajari daripada pendidikan
formal akan menjadi tidak berguna lagi dalam tempoh beberapa tahun
akan datang. Pembelajaran sepanjang hayat mempunyai implikasi
ekonomi, memberi sumbangan kepada pertumbuhan masyarakat,
membantu membawa perubahan, dan meningkatkan kualiti hidup bagi
setiap individu. Boleh dikatakan bahawa pembelajaran dewasa adalah
mengenai perubahan – perubahan dalam sikap, pengetahuan, tingkah
laku, kemahiran, cara berfikir dan produktiviti.

67
Cirian Pelajar Dewasa
Untuk menjadi seorang pendidik yang berkesan, kita perlu
memahami tentang cara terbaik bagaimana pelajar dewasa belajar.
Berbanding kanak-kanak dan remaja, pelajar dewasa mempunyai
kehendak dan keperluan yang istimewa sebagai pelajar. Malcolm
Knowles (1980) telah mengenalpasti cirian pelajar dewasa seperti
berikut:
• Pelajar dewasa adalah bebas dan mempunyai hala tuju kendiri.
Mereka perlu bebas untuk mendorong diri mereka sendiri.
Pensyarah mestilah sentiasa melibatkan penyertaan aktif pelajar
dalam proses pembelajaran dan bertindak sebagai fasilitator.
Khususnya, pensyarah mestilah mendapatkan perspektif pelajar
tentang topik-topik yang akan dipelajari dan memberi ruang
untuk mereka melaksanakan projek yang berkaitan dengan
minat mereka. Pensyarah sewajarnya membiarkan pelajar
mengambil tanggungjawab bagi persembahan dan kepimpinan
kumpulan. Mereka mestilah bertindak sebagai fasilitator,
membimbing pelajar untuk mendapatkan pengetahuan secara
tersendiri dan mengalakan pelajar tidak bergantung kepada
fakta yang disediakan oleh fasilitator. Akhirnya, mereka perlu
menunjukkan kepada pelajar bagaimana aktiviti pembelajaran
akan membantu pelajar mencapai matlamat yang diharapkan.
• Pelajar dewasa telah mengumpulkan asas pengalaman hidup dan
pengetahuan meliputi aktiviti berkaitan kerja, tanggungjawab
keluarga dan pendidikan terdahulu. Pensyarah perlu mengaitkan
pembelajaran dengan asas pengetahuan atau pengalaman
tersebut. Untuk membantu pelajar berbuat demikian, pensyarah
perlu melakarkan pengetahuan dan pengalaman yang relevan
dengan topik yang dibincangkan. Mereka perlu mengaitkan
pelbagai teori dan konsep dengan pengalaman pelajar serta
mengenalpasti nilai pengalaman dalam pembelajaran.
• Pelajar dewasa merupakan individu yang berorientasikan
matlamat. Apabila mendaftar sesuatu kursus, mereka
biasanya tahu apakah matlamat yang ingin dicapai. Oleh itu,
mereka menghargai program pendidikan yang disusun baik
68
dan mempunyai elemen yang jelas. Tenaga pengajar perlu
menunjukkan bagaimana kelas tersebut akan membantu pelajar
mencapai matlamat. Pengelasan matlamat dan objektif kursus
ini perlu disiapkan pada awal permulaan kursus.
• Pelajar dewasa adalah berorientasikan kerelevanan. Mereka
mesti melihat apakah rasionalnya untuk mempelajari sesuatu
perkara. Pembelajaran haruslah bersesuaian dengan pekerjaan
atau tanggungjawab lain yang memberi nilai kepada mereka.
Oleh itu, pensyarah perlu mengenalpasti objektif bagi pelajar
dewasa sebelum kursus bermula. Ini bermakna, segala teori dan
konsep mestilah mempunyai kaitan dengan kebiasaan pelajar.
Kehendak ini boleh dipenuhi dengan memberi peluang kepada
pelajar memilih topik atau projek yang berkaitan dengan minat
mereka.
• Pelajar dewasa adalah praktikal iaitu mereka memberikan
fokus kepada aspek pembelajaran yang paling berguna dalam
pekerjaan. Mereka tidak mungkin berminat dengan pengetahuan
semata-mata. Pensyarah harus memberitahu pelajar dengan
jelas bagaimana pelajaran tersebut berguna dalam pekerjaan
dan kehidupan mereka.
• Seperti mana dengan pelajar dari kelompok lain, pelajar dewasa
perlu ditunjukkan rasa hormat. Pensyarah mestilah memperakui
kekayaan pengalaman yang dimiliki oleh pelajar dewasa.
Pelajar seharusnya dilayan sama rata dalam pengalaman dan
pengetahuan serta dibenarkan menyuarakan pendapat secara
bebas di dalam kelas.

Andragogi
Andragogi didefinisikan oleh Knowles (1980) sebagai seni
dan sains yang membantu pelajar dewasa untuk belajar (the art and
science of helping adults learn). Model andragogi adalah berpandukan
lima andaian, masing-masing mempunyai hubungan terhadap
kemampuan atau kebolehan pelajar serta kehendak dan keinginan untuk
bertanggungjawab terhadap pembelajaran. Jadual 5.1 menjelaskan
kelima-lima andaian yang menjadi paksi model andragogi.

69
Jadual 5.1: Andaian-Andaian Andragogi

Andaian-Andaian Andragogi Knowles (1980)


Konsep Pelajar Semasa proses kematangan, seseorang akan berubah daripada
(Concept of the bergantung kepada orang lain kepada meningkatkan hala tuju
Learner) kendiri, tetapi pada kadar yang berbeza bagi individu yang
berbeza dan dalam dimensi kehidupan yang berlainan. Pensyarah
bertanggungjawab untuk menggalakkan dan membimbing
perubahan ini. Pelajar dewasa mempunyai keperluan psikologi
yang mendalam untuk menjadi seorang yang mempunyai hala
tuju kendiri, tetapi mereka mungkin bergantung kepada orang lain
dalam situasi-situasi tertentu.
Peranan Sejajar dengan sifat manusia membesar dan membangun, pelajar
Pengalaman dewasa mengumpul sejumlah pengalaman yang boleh menjadi
Pelajar sumber yang kaya untuk pembelajaran—bagi diri sendiri dan
(Role of the orang lain. Tambahan pula, pelajar menerapkan lebih banyak
Learner’s makna ke dalam pembelajaran yang mereka hasilkan daripada
Experience) pengalaman berbanding dengan pengalaman yang diperolehi
secara pasif. Sewajarnya, teknik-teknik penting dalam pendidikan
adalah melibatkan pengalaman-seperti eksperimen makmal,
perbincangan kes-kes penyelesaian masalah, pengalaman lapangan
dan sebagainya.
Kesediaan Pelajar dewasa mulai bersedia untuk belajar sesuatu pekara apabila
untuk Belajar mereka mempunyai pengalaman dalam keperluan untuk belajar
(Readiness to bagi membolehkan mereka berpuas hati dengan tugasan dan ujian
Learn) hidup yang sebenar. Pendidikan mempunyai tanggungjawab untuk
menghasilkan persekitaran kondusif dan menyediakan peralatan
serta prosedur yang membantu pelajar memperolehi ”keperluan
untuk tahu”. Program pembelajaran sepatutnya diatur berdasarkan
aplikasi kehidupan sebenar dan disusun mengikut tahap kesediaan
pelajar untuk belajar.
Perspektif Masa Pembelajaran mestilah berkaitan dengan masalah sebenar dan
(Time berorientasikan tugasan. Pelajar berminat dengan aplikasi
Perspective) pengetahuan yang segera (immediate application of knowledge).
Aktiviti pembelajaran perlu jelas dengan kesesuaian keperluan
pelajar dewasa.
Orientasi Pelajar melihat pendidikan sebagai proses membina peningkatan
Pembelajaran kecekapan untuk mencapai potensi keseluruhan dalam hidup.
(Orientation to Mereka perlukan kemahiran untuk mengaplikasikan apa jua
learning) pengetahuan dan kemahiran yang diperolehi pada hari ini untuk
hidup dengan lebih efektif pada hari esok. Oleh itu, pengalaman
pembelajaran perlu disusun di sekitar kategori pembangunan
kompetensi kerana orientasi pembelajaran mereka adalah
berteraskan pencapaian.

70
Andragogi vs Pedagogi
Andragogi atau pendidikan pembelajaran dewasa adalah
berbeza dari pedagogi iaitu seni dan sains dalam membantu mengajar
kanak-kanak. Kedua-dua model ini sangat berguna jika dilihat sebagai
keterusan pembelajaran yang saling berhubung antara satu sama lain.
Model pedagogi memberikan tanggungjawab yang penuh kepada guru
untuk membuat keputusan tentang pembelajaran serta meletakkan
pelajar dalam situasi yang memerlukan mereka mematuhi arahan
guru. Pelajar belajar apabila mereka diberitahu apa yang mereka perlu
pelajari supaya melepasi tahap gred yang seterusnya.
Kebanyakan kita mempunyai pengalaman dalam mengunakan
model pedagogi kerana ia merupakan gaya pengajaran yang sering
digunakan di kebanyakan sekolah rendah, sekolah menengah, kolej dan
institusi pendidikan lain. Apabila kita memasuki profesion akademik
dan diminta untuk merangka suatu rancangan mengajar, biasanya
model pedagogi akan mempengaruhi reka bentuk aktiviti-aktiviti yang
dihasilkan kerana model pedagogi digunakan secara meluas dalam
sistem pendidikan dan latihan di Malaysia sejak sekian lamanya.
Model andragogi pula memfokuskan tentang aspek keseluruhan
pelajar dewasa iaitu emosi, psikologi dan intelektual. Oleh itu,
ia memberi penekanan yang lebih tinggi terhadap mengenalpasti
keperluan dan cirian pelajar. Dari perspektif andragogi, pelajar dewasa
digalakkan untuk lebih bertanggungjawab terhadap pembelajaran
mereka sendiri apabila berada di dalam persekitaran pembelajaran.
Untuk memudahkan proses ini, pelajar memerlukan galakan dan
bantuan daripada pensyarah. Ini berbeza dengan peranan tradisional di
mana pensyarah adalah pakar dan hanya menyampaikan kandungan,
pengetahuan dan kemahiran.

Model Mana?
Penggunaan mana-mana model pembelajaran membawa
implikasi tertentu kepada proses pengajaran dan pembelajaran. Perkara
asas bagi orientasi pedagogi ialah isi kandungan. Pensyarah yang
memiliki orientasi pedagogi yang kuat kebanyakannya risau tentang
konten atau kandungan yang perlu ada dalam situasi pembelajaran;
71
bagaimana kandungan pembelajaran boleh diatur kepada unit-unit
yang dapat dikendalikan; urutan yang paling logik mempersembahkan
unit-unit tersebut; dan cara-cara yang paling cekap menyalurkan
kandungan tersebut.
Sebaliknya, perkara asas bagi orientasi andragogi ialah
proses. Proses andragogi terdiri daripada tujuh elemen: menetapkan
iklim fizikal dan psikologi; melibatkan pelajar dalam merancang
pembelajaran mereka; melibatkan pelajar dalam mendiagnosis
keperluan pembelajaran mereka; melibatkan pelajar dalam
merumus objektif pembelajaran mereka; melibatkan pelajar dalam
membentuk perancangan pembelajaran; membantu pelajar merancang
pembelajaran mereka sendiri; dan melibatkan pelajar dalam menilai
hasil pembelajaran mereka. Jadual 5.2 menunjukkan rumusan andaian
model andragogi berbanding model pedagogi. Dengan meletakkan
kesemua andaian ini secara bersebelahan, perbezaan dalam orientasi
terhadap pelajar mudah untuk dibuat perbandingan.

Jadual 5.2: Andaian Model Andragogi berbanding Model Pedagogi

Model Pedagogi Model Andragogi


Keperluan untuk Tahu
Pelajar hanya perlu tahu bahawa mereka Pelajar dewasa perlu tahu mengapa mereka
harus belajar apa yang guru ajar jika perlu belajar sesuatu sebelum berusaha
mahu lulus dan diberi gred; mereka untuk mempelajarinya. Apabila mereka
tidak perlu tahu bagaimana perkara mengambil keputusan belajar sendiri, mereka
yang dipelajari akan digunakan dalam akan menggunakan tenaga sepenuhnya
kehidupan. untuk meneroka kepentingan pelajaran dan
akibat yang mungkin berlaku jika tidak
mempelajarinya.
Konsep Kendiri Pelajar
Guru melihat pelajar sebagai personaliti Pelajar dewasa mempunyai konsep kendiri
yang bergantung kepada guru, maka yang ingin bertanggungjawab ke atas keputusan
konsep kendiri pelajar akhirnya menjadi sendiri untuk kehidupan mereka sendiri. Oleh
personaliti bersandar (dependent itu, pelajar dewasa mempunyai “keperluan
personality) psikologi” terhadap hala tuju kendiri dalam
proses pembelajaran.

72
Peranan Pengalaman Pelajar
Pengalaman pelajar tidak begitu Pelajar dewasa mempunyai pengalaman
berperanan sebagai sumber pembelajaran yang lebih luas dan kualiti pengalaman yang
yang bernilai kepada guru, penulis buku berbeza berbanding remaja. Maka, terdapat
teks, dan pengeluar peralatan audio kepelbagaian dalam perbezaan individu
visual. Oleh itu, teknik penyampaian dewasa.
seperti kuliah, senarai bahan bacaan
dan sebagainya, adalah tulang belakang
kepada metodologi pedagogi.
Kesediaan untuk Belajar
Guru memberitahu pelajar apa yang Pelajar dewasa bersedia untuk belajar semua
perlu dipelajari dan pelajar bersedia perkara yang mereka perlu tahu dan berupaya
mempelajarinya jika ingin lulus dan mengendalikannya dalam situasi kehidupan
diberi gred. sebenar.
Orientasi untuk Pembelajaran
Pelajar mempunyai orientasi berpusatkan Pelajar dewasa adalah individu yang berteraskan
subjek untuk belajar; mereka melihat kehidupan (life-centred), berorientasi tugasan
pembelajaran sebagai memperolehi atau masalah dalam proses pembelajaran.
kandungan sesuatu subjek. Oleh itu, Pelajar dewasa bermotivasi untuk belajar
pengalaman pembelajaran adalah sesuatu demi mengembangkan ilmu yang
tersusun berpandukan kepada logik dilihat akan membantu mereka menjalankan
kandungan subjek tersebut. tugas atau menguruskan masalah dalam
kehidupan seharian.
Motivasi
Pelajar bermotivasi untuk belajar Walaupun pelajar dewasa memberi respon
disebabkan motivasi luaran – gred, kepada sebahagian motivasi luaran, namun
ganjaran dan teguran guru, tekanan ibu motivasi yang paling berkesan ialah tekanan
bapa. dalaman. (Knowles, 1990, pp.57-63)
(Knowles, 1990, pp. 55-56)

Pensyarah universiti perlu memberikan perhatian yang serius


terhadap isu transisi sekolah-universiti. Dalam sistem pembelajaran di
Malaysia, kemasukan pelajar dari sekolah ke universiti memerlukan
masa penyesuaian. Ini kerana pelajar sekolah telah didedahkan kepada
pendekatan pedagogi sementara pendidikan di universiti menuntut
pendekatan pembelajaran andragogi. Pensyarah seharusnya memainkan
peranan penting untuk memudahkan proses penyesuaian dimana teori
andragogi dan pedagogi perlu digembeling bagi memberi masa pelajar
beradaptasi dengan keperluan pendidikan pelajar dewasa.

73
Andragogi & Pendidikan Berpusatkan
Apakah perkaitan model andragogi dengan model pendidikan
berpusatkan pelajar (student-centred education)? Pendidikan
berpusatkan pelajar ialah keperluan untuk membetulkan semula semua
matlamat, andaian dan latihan pendidikan tradisional yang dahulunya
berpusatkan guru (Roger 1969). Pada hakikatnya, andragogi dan
pendidikan berpusatkan pelajar melihat pembangunan pembelajaran
secara holistik sebagai pekara semulajadi dan amat penting dalam
mencapai pembelajaran sepanjang hayat. Untuk membantu memahami
dua model ini, teori Rogers (1969) dan Knowles (1970) diteliti dari
aspek lima cirian asas penting dalam setiap proses pendidikan -
kandungan, sumber, pelajar, pembelajaran dan guru/fasilitator (Jadual
5.3).

Jadual 5.3: Perbezaan Andaian Andragogi dan Pendidikan Berpusatkan


Pelajar

Andragogi Berpusatkan Pelajar Komen dan Perbandingan


Konsep Peningkatan Potensi semulajadi Pada dasarnya adalah sama.
Kendiri pembelajaran Keazaman Setiap satu berasaskan konsep
kendiri Responsif kendiri seperti yang wujud dalam diri
Berdikari Pembelajaran holistik (self-actualisation).
Pengalaman Pengalaman Potensi semulajadi Knowles (1980) menekankan
pelajar tentang pengalaman pelajar,
merupakan sedangkan Rogers (1969)
sumber yang melihat bahawa tiada peluang
kaya untuk yang berbeza untuk pelajar.
pembelajaran.
Kesediaan Pembinaan Potensi semulajadi Rogers dan Knowles
tanggungjawab Desakan perubahan sependapat. Rogers
peranan- kendiri. mengingatkan tentang
peranan sosial. Perbezaan ancaman (caution to threats).
pembelajaran
Aktif/praktikal
Perspektif Aplikasi serta- Aktif/praktikal Knowles lebih menekankan
Masa merta hubungan masa berbanding
Rogers.
Orientatsi Berasaskan Responsif kendiri Kedua-dua teori menekankan
Pembelajaran masaalah Aktif/Praktikal keutamaan aktif/pembelajaran
berasaskan masaalah.
Diadaptasi daripada Knowles (1978:110), Rogers, (1969: 157-163)
dan Boyer (1982: 59-63).
74
Berdasarkan perbandingan andragogi dan pendidikan
berpusatkan pelajar, kedua-duanya mempunyai persamaan dalam
kebanyakan kategori. Rogers dan Knowles menganggap pembelajaran
holistik sebagai pembelajaran yang paling ideal. Dalam proses
pengajaran, mereka mengutamakan kecekapan fasilitator yang
pelbagai. Terdapat hanya satu perbezaan iaitu dari aspek konsep
pengalaman dan hubungannya kepada pembelajaran. Pendidikan
berpusatkan pelajar menggambarkan bahawa setiap pelajar, tanpa
mengira umur, mempunyai pengalaman terdahulu yang memadai
untuk setiap pembelajaran yang signifikan berlaku.

Peranan Fasilitator dalam Pembelajaran Dewasa


Apabila mengajar pelajar dewasa, peranan pensyarah berubah
terutamanya daripada seorang pembekal maklumat dan penilai
pembelajaran kepada seorang fasilitator pembelajaran. Ini kerana,
pelajar dewasa masih memerlukan bantuan untuk merancang, mengatur
dan menilai pembelajaran mereka. Tambahan pula, sokongan kuat
dan maklum balas berguna adalah penting kepada pelajar. Setiap
fasilitator mestilah mahir dalam sesuatu subjek dan menunjukkan
sokongan ikhlas serta responsif terhadap keperluan pelajar. Justeru,
fasilitator yang efektif tidak hanya bertindak sebagai sumber rujukan
tetapi lebih kepada seorang pemudahcara yang mempunyai kemahiran
berkomuniksi dan dapat membantu pelajar menghuraikan persoalan
dan kekeliruan dalam pembelajaran, bukan sekadar membuat semua
keputusan bagi pihak pelajar. Fasilitator juga memerlukan kemahiran
interpersonal untuk membantu pelajar meneroka peranan mereka
sebagai pelajar dewasa agar mereka dapat meningkatkan tanggungjawab
terhadap pembelajaran.
Secara amnya, pembelajaran dimudahkan apabila:
1) Pelajar menyertai proses pembelajaran dengan sempurna dan
mengawal sifat serta arah tuju proses tersebut.
2) Terutamanya berdasarkan kepada konfrontasi secara
langsung dengan persoalan praktikal, sosial, personal dan isu
penyelidikan.

75
3) Penilaian kendiri merupakan kaedah utama dalam menilai
perkembangan atau kejayaan.
4) Penekanan pembelajaran adalah terhadap pembelajaran untuk
belajar dan membina hala tuju kendiri pelajar.

Dalam usaha meningkatkan kefahaman tentang peranan pensyarah/


pengajar berasaskan model andragogi, Jadual 5.4 menjelaskan
bagaimana konsep dan teori model ini boleh dipraktikkan. Ini
menunjukkan andragogi merangkumi pelbagai kaedah pembelajaran
dewasa di mana guru merupakan fasilitator pembelajaran.

Jadual 5.4: Peranan Guru Andragogi

Keadaan Pembelajaran Prinsip Pengajaran


• Pelajar berasa perlu untuk • Guru mendedahkan kepada para
belajar pelajar tentang kemungkinan
kepuasan diri yang baru.
• Guru membantu setiap pelajar
mendiagnosis jurang antara aspirasi
dengan tahap kebolehan pelajar.
• Guru membantu pelajar
mengenalpasti masalah-masalah
yang mereka alami kerana jurang
kelengkapan peribadi.

76
• Persekitaran pembelajaran • Guru menyediakan keadaan fizikal
disifatkan sebagai keselesaan yang selesa (seperti tempat duduk,
fizikal, saling mempercayai suhu, pengudaraan, pencahayaan
dan menghormati, saling dan dekorasi) dan aliran interaksi
membantu, bebas memberi (sebaik-baiknya, tiada orang duduk
idea dan persetujuan tentang di belakang orang lain).
perbezaan. • Guru menerima setiap pelajar
sebagai seorang yang berharga
serta menghormati perasaan dan
idea pelajar.
• Guru berusaha membina hubungan
saling mempercayai dan membantu
dikalangan pelajar dengan
menggalakkan aktiviti-aktiviti
kerjasama dan mengelakkan
merangsang persaingan dan
penilaian.
• Guru mendedahkan perasaan sendiri
dan menyumbangkan sumbernya
selaku pelajar bersama dalam
semangat sama-sama belajar.

• Pelajar menjadikan matlamat • Guru melibatkan pelajar


pengalaman pembelajaran dalam proses formulasi
sebagai matlamat mereka. bersama menyediakan objektif
pembelajaran, dimana ia
merangkumi keperluan pelajar,
institusi, guru, subjek dan
masyarakat.
• Pelajar berkongsi • Guru membantu pelajar
tanggungjawab merancang menguruskan diri sendiri
dan menguruskan (projek berkumpulan, kumpulan
pengalaman pembelajaran pengajaran-pembelajaran, ulangkaji
dan seterusnya komited sendiri dan sebagainya) untuk
dengan tanggungjawab berkongsi tanggungjawab dalam
tersebut. proses penyelidikan.

77
• Proses pembelajaran adalah • Guru menolong pelajar
berkaitan dan menggunakan mengeksploitasi pengalaman
pengalaman pelajar. mereka sendiri sebagai satu sumber
pembelajaran melalui penggunaan
teknik perbincangan, role play,
kaedah kes dan sebagainya.
• Guru melengkapkan
penyampaiannya sendiri kepada
tahap pengalaman pelajar tertentu.
• Guru membantu pelajar
menggunakan pengalaman mereka
dalam pembelajaran baru dan ini
membuatkan pembelajaran menjadi
lebih bermakna dan berintegrasi.
• Pelajar mempunyai keinginan • Guru melibatkan pelajar dalam
untuk mengembangkan membina kriteria dan kaedah
matlamat mereka. yang bersesuaian bagi mengukur
perkembangan objektif-objektif
pembelajaran.
• Guru membantu pelajar membina
dan menggunakan prosedur
penilaian kendiri berdasarkan
kriteria-kriteria tertentu.

Cirian & Prinsip Fasilitator Efektif


Berikut merupakan cirian dan panduan prinsip bagi fasilitator
yang efektif apabila memudahcara proses pembelajaran. Fasilitator
mestilah:
1) Mempunyai kefahaman tentang pelajar dewasa
2) Membina iklim fizikal dan psikologikal yang kondusif untuk
belajar
3) Menyediakan penetapan kontekstual tentang penerokaan idea,
kemahiran dan pengetahuan baru
4) Melibatkan pelajar dalam perancangan kaedah dan arah tuju
kurikulum
5) Melibatkan penyertaan pelajar dalam mendiagnosis keperluan
pembelajaran mereka
6) Menggalakkan penyertaan pelajar dalam merumuskan objektif
pembelajaran mereka

78
7) Menggalakkan pelajar mengenal pasti sumber dan memikirkan
strategi untuk menggunakan sumber-sumber bagi mencapai
objektif
8) Membantu pelajar menghasilkan perancangan pembelajaran
mereka
9) Melibatkan pelajar dalam menilai pembelajaran mereka
sendiri
10) Menyediakan satu forum refleksi kritikal

Implimentasi prinsip ini memerlukan fasilitator mempunyai kemahiran


teknik dalam kandungan subjek dan perancangan pengajaran serta
kecekapan yang tinggi dalam kemahiran interpersonal dan hubungan
kemanusiaan.

Teori Pembelajaran Berkaitan Pembelajaran Dewasa


Terdapat banyak teori yang sesuai digunakan untuk
pembelajaran dewasa. Antaranya ialah action learning, pembelajaran
berasaskan projek (project based learning), pembelajaran berasaskan
transformasi (transformational learning), pembelajaran berasaskan
pengalaman (experiential learning), pembelajaran reflektif (reflective
learning) dan belajar bagaimana untuk belajar (learning to learn).
Walau bagaimanapun, bahagian seterusnya hanya menjelaskan dua
daripada teori pembelajaran berkaitan pembelajaran dewasa iaitu
pembelajaran kendiri dan pembelajaran berasaskan pengalaman.
Dua teori yang dijelaskan ini merupakan teori yang paling releven
dengan tren semasa pembelajaran dewasa dan dalam kebanyakan
aspek, mempunyai kaitan dengan teori-teori lain dalam pembelajaran
dewasa.

Pembelajaran Kendiri
Pembelajaran kendiri memberi fokus kepada proses di mana
pelajar dewasa bertanggungjawab ke atas pembelajaran mereka sendiri.
Proses ini membantu menyokong pelajar dewasa dalam menetapkan
matlamat kendiri; mencari dan menggunakan sumber-sumber yang
sesuai; menentukan kaedah pembelajaran yang sesuai; dan menilai
79
pencapaian mereka sendiri. Dalam pembelajaran kendiri, pelajar dan
pensyarah berkongsi mengawal situasi pengajaran dan pembelajaran.
Pensyarah perlu bertindak sebagai perunding, sumber rujukan dan
penghasil bahan-bahan pembelajaran. Jadual 5.5 menyediakan satu set
prosedur yang berguna berkaitan pengalaman pembelajaran kendiri.

Jadual 5.5: Prosedur dalam Pengalaman Pembelajaran Kendiri

Langkah Ciri-ciri Setiap Langkah Contoh Huraian


Langkah 1 Anda akan sedar bahawa Anda membeli persisian grafik
sesungguhnya terdapat perkara yang yang baru dan tidak teragak-agak
anda perlu pelajari. menggunakannya.
Langkah 2 Anda mengenal pasti apa yang anda Anda mahu menjadi pembina
mahu pelajari. software yang berteknologi
tinggi dengan perisian baru atau
hanya belajar bagaimana untuk
meletakkan pra pakej kartun ke
dalam laporan?
Langkah 3 Anda mendiagnosis kemahiran atau Anda memuat turun program
pengetahuan yang anda perlukan grafik, bermain-main dengan
untuk memperolehi apa yang anda menu dan lihat apa yang anda
hajati. Fikirkannya dan nilailah boleh lakukan tanpa merujuk buku
sendiri. panduan.
Langkah 4 Anda membina satu rancangan Anda membaca sepintas lalu
penyelidikan dan satu senarai buku panduan, memanggil dua
sumber. orang yang pernah menggunakan
program itu dan memeriksa kedai
buku tempatan tentang panduan
”Belajar tentang Grafik”.

80
Langkah 5 Anda mulakan pembelajaran Anda mula membaca buku
proaktif. panduan, cuba menggunakan
program, dan meletakkan
sebahagian grafik ke dalam
laporan lama. Apabila anda buntu,
anda memanggil orang lain untuk
minta bantuan.
Langkah 6 Anda menilai sama ada anda berjaya Semasa anda menyiapkan laporan,
mencapai objektif. anda cuba menggunakan program
tersebut dengan serius.
Langkah 7 Anda mendiagnosis semula Ulang semula proses di atas.
keperluan pembelajaran anda.

Kita perlu ingat bahawa pelajar mempunyai pelbagai kebolehan dalam


memberi respon kepada pengajaran yang memerlukan mereka menjadi
pelajar yang berdikari. Pembelajaran kendiri merupakan pilihan dalam
situasi pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu, pendekatan pengajaran
yang lebih sesuai ialah untuk menilai tahap kendiri semasa (level of
self-directedness) pelajar. Kerap kali, masalah timbul apabila gaya
pengajaran tidak sesuai dengan tahap kendiri pelajar. Model yang
disediakan oleh Grow (1991) berguna untuk membimbing pensyarah
dalam mencipta kesesuaian di antara tahap kesediaan pelajar dengan gaya
pengajaran. Pensyarah perlu mempertimbangkan pelbagai alternatif
apabila memperkenalkan pembelajaran terarah kendiri kepada pelajar
yang telah biasa dengan amalan tradisional iaitu pendekatan pedagogi.
Kebanyakan pelajar kita bergantung kepada guru terutamanya apabila
mereka kurang kemahiran belajar dan tidak berpengalaman dengan
sesuatu perkara dan dalam erti kata sebenar, mereka takut dengan
situasi pembelajaran kendiri. Sebaliknya, pelajar yang berdikari akan
kecewa kerana terlalu dikawal oleh situasi pembelajaran. Empat
peringkat pembelajaran dalam jadual 5.6 menyediakan kerangka kerja
dimana pensyarah perlu menyesuaikan gaya pengajaran dengan gaya
pembelajaran pelajar.

81
Jadual 5.6: Model Peringkat Pembelajaran kendiri

Peringkat Pelajar Guru Contoh


Peringkat Bergantung Guru Mengajar dengan memberi
1 kepada guru maklum balas yang cepat.
Membatasi kekurangan dan
halangan.
Peringkat Berminat Pendorong, Memberi ilham di dalam kuliah
2 pembimbing berpandukan perbincangan.
Menetapkan matlamat dan
strategi pembelajaran.
Peringkat Melibatkan Fasilitator Perbincangan dipermudahkan
3 diri oleh guru yang menyertainya.
Contoh: seminar, projek
berkumpulan.
Peringkat Kendiri Perunding Disertasi, tugasan individu
4 atau kumpulan ulangkaji yang
dikendalikan sendiri oleh pelajar.

Pembelajaran Berasaskan Pengalaman


Pembelajaran berasaskan pengalaman adalah pembelajaran
melalui refleksi berasaskan tindakan. Kita boleh mendengar dan
membaca tetapi apa yang kita pelajari tidak bermakna sehingga
ia diamal atau menjadi pengalaman. Pembelajaran berasaskan
pengalaman melibatkan pelajar secara terus dengan perkara-perkara
yang dikaji, bukan hanya memikirkan tentang perkara tersebut. Apabila
pembelajaran dimudahkan dengan pengalaman atau pelaksanaan,
ia memberi peluang kepada pelajar untuk menambah pengalaman.
Peluang untuk mencipta pengalaman memerlukan pelajar reflek secara
kritikal tentang kepercayaan dan andaian terdahulu.

Pembelajaran berasaskan pengalaman memfokuskan proses


pembelajaran pelajar. Contoh pembelajaran berasaskan pengalaman
adalah pergi ke lapangan dan melakukan cerapan sendiri sesuatu
fenomena, belajar melalui pemerhatian tersebut serta berinteraksi
dengan persekitaran yang menghasilkan fenomena berkaitan. Jadi,
pelajar meneroka dan membuat ujikaji sambil mengumpul pengetahuan
baru, bukan dengan mendengar atau membaca dari pengalaman
82
orang lain. Secara ringkasnya, pendekatan pembelajaran berasaskan
pengalaman:
• Merupakan proses kitaran yang melibatkan penetapan matlamat,
berfikir, menguji dan membuat keputusan dan tindakan
akhir yang diikuti dengan memerhati, membuat refleksi dan
mengulas.
• Menggunakan pengalaman dan refleksi pelajar sendiri tentang
pengalaman tersebut melebihi pengajaran kuliah sebagai
pendekatan pertama untuk belajar. Pembelajaran berasaskan
pengalaman membenarkan transformasi kemahiran dan
pengetahuan.
• Melibatkan sesuatu tindakan dan penerokaan yang memberi
makna kepada pelajar. Dalam erti kata lain, pembelajaran
berasaskan pengalaman adalah pengalaman pelajar itu sendiri
dan bukan orang lain.
• Berkesan ke atas kognitif, emosi dan aspek fizikal pelajar.

Kaedah & Strategi Mengajar Pelajar Dewasa


Kebanyakan tenaga pengajar bagi pelajar dewasa berdepan
dengan tugas yang kompleks dalam membentuk aktiviti pengajaran
dan pembelajaran dengan sedikit atau tiada langsung latihan untuk
mengajar. Walaupun tiada satu cara yang terbaik untuk mengajar pelajar
dewasa, namun terdapat beberapa kaedah dan strategi yang kukuh
serta berkesan. Pensyarah perlu mengubahsuai strategi pengajaran dan
pembelajaran berdasarkan cirian pelajar dewasa. Dalam usaha untuk
mendapatkan hasil yang terbaik, pensyarah mestilah responsif kepada
kebolehan dan kecenderungan pelajar. Kegagalan untuk memahami
bagaimana pelajar dewasa belajar akan memberikan pengaruh
negatif terhadap pembelajaran pelajar. Pensyarah perlu fleksibel
dalam pengajaran. Perlu diingatkan bahawa ciri penting dalam model
andragogi adalah fleksibiliti. Kebanyakan pengajaran yang efektif
dihasilkan berasaskan kaedah berkaitan teori pembelajaran dewasa.
Jadual 5.7 menunjukkan kaedah dan strategi komprehensif yang boleh
digunakan untuk mengajar pelajar dewasa.

83
Jadual 5.7: Kaedah, Tujuan dan Cadangan Strategi Pengajaran

Kaedah Tujuan Cadangan Strategi


Syarahan/ Untuk menyediakan Membangunkan minat pelajar melalui
penyampaian banyak maklumat perkara yang boleh untuk menarik
(pengetahuan) dalam perhatian.
masa yang singkat. Menyediakan garis panduan yang
Kaedah yang berkesan lengkap dengan isi-isi penting.
menyediakan maklumat Mengatur dan menyusun bahan-
tidak ada dalam bahan bahan berkaitan dalam satu turutan
bercetak atau bahan- yang logik untuk pelajar.
bahan lain. Mulakan dengan gambaran
keseluruhan.
Terangkan sesuatu yang
biasa sebelum beralih kepada
yang luar biasa.
Bincangkan perkara
berkenaan secara tertib.
Daripada ringkas kepada
kompleks.
Buat perubahan dengan kerap
dalam persekitaran pengajaran-
pembelajaran.
Kerap menggunakan bantuan visual
untuk menambah perubahan dan
kejelasan.
Tunjukkan semangat.

84
Sumber Untuk menyediakan Sediakan sumber perseorangan itu
perseorangan pengetahuan dan dengan :
(pakar sesuatu pengalaman daripada Topik perbincangan (hubungan
bidang) orang yang mahir dalam objektif yang jelas)
sesuatu topik. Tempoh sesi
Pengetahuan dan pengalaman
utama pelajar berkenaan tajuk
Perkara-perkara khusus
Jumlah dan latar belakang
pelajar
Menentukan keperluan kelengkapan
sumber perseorangan tersebut.
Mengenalpasti kehendak atau
permintaan pelajar.
Memberi keutamaan kepada pelajar
berkaitan sumber pencapaian.
Menggalakkan pelajar bertanya.
Simposium Untuk menyediakan Mentafsirkan dengan jelas tentang
pelbagai sudut isu, masalah atau topik yang akan
pandangan terhadap dibincangkan dan berkongsi pendapat
isu, masalah atau topik dengan ahli panel simposium.
tertentu daripada panel Pilih empat hingga enam ahli panel.
pakar. Pilih ahli panel daripada pelbagai
latar belakang dan pengalaman.
Memastikan setiap ahli panel bersedia
meringkaskan penyampaian isu,
masalah atau perkara.
Memastikan fasilitator memberi
komen bagi setiap persembahan.
Selepas persembahan, biarkan ahli
panel menyertai perbincangan panel
dengan bertanya antara satu sama
lain atau respon kepada soalan-soalan
penonton/rakan lain.
Merancang perbincangan lanjutan
semasa sesi selanjutnya.

85
Perbincangan Untuk menyediakan Mentafsirkan dengan jelas isu atau
panel peluang kepada pakar masalah yang dibincangkan.
atau sekumpulan pelajar Pilih (dikalangan pelajar) untuk
untuk memberikan menjadi ahli panel.
pandangan yang berbeza Lantik ketua panel.
terhadap suatu topik, isu Sentiasa ingat untuk menyesuaikan
atau masalah kepada ahli persekitaran pembelajaran dengan
panel lain dan penonton penonton (pelajar).
(pelajar). Perbincangan Pastikan perbincangan berlangsung
panel seharusnya sejajar dalam tempoh masa yang ditetapkan.
dengan pemikiran
pelajar.
Arahan Untuk memberi peluang Menyediakan persekitaran
berasaskan kepada pelajar dewasa pembelajaran di mana pelajar boleh
bantuan belajar mengikut belajar tanpa gangguan.
komputer kemampuan sendiri. Menyediakan teknologi komputer
terkini. Menayangkan program
perisian (tutorial) dengan meluas.
Pilih program perisian yang
menyediakan pembelajaran aktif
(interaksi).
Pilih program perisian yang
mempunyai pelbagai bentuk
pembelajaran (pendengaran,
gambaran dan rasa).
Pilih program perisian yang
menyediakan maklum balas segera.
Perbincangan Untuk memberi peluang Bimbing pelajar memilih topik untuk
kumpulan kepada pelajar berfikir dibincangkan.
secara membina, Sediakan senarai soalan utama yang
membuat keputusan akan merangsang pemikiran dan
dan/atau meningkatkan perbincangan.
hubungan kemanusiaan. Atur persekitaran pembelajaran yang
menggalakkan perbincangan.
Menetapkan keadaan di mana pelajar
mempunyai peluang yang sama rata
untuk menyertai perbincangan.

86
Kajian kes Untuk menyediakan Kemukakan kes dengan 3 atau 4
sejumlah masalah atau persoalan yang akan menggerakkan
situasi sebenar yang perbincangan.
dialami oleh individu Bersedia dengan soalan asas
atau kumpulan. untuk merangsang pemikiran dan
Kaedah terbaik perbincangan.
untuk menggembar- Mengatur persekitaran pembelajaran
gemburkan kontroversi untuk menggalakkan perbincangan.
dan debat isu yang mana Mewujudkan keadaan yang memberi
rumusan tepat tidak peluang sama rata kepada pelajar
wujud. untuk menyertai perbincangan.
Membimbing perbincangan ke arah
hasil yang diingini.

87
Penyelesaian Untuk memberi Berikut adalah prosedur dalam
masalah peluang kepada pelajar menyelesaikan masalah:
menyelesaikan masalah Merumus dan mentafsir
melalui pengumpulan, masalah.
aplikasi dan penilaian Mengenal pasti faktor-faktor
maklumat. Kaedah yang relevan berkaitan masalah.
pengajaran yang Mengumpul maklumat yang
berkesan menggalakkan diperlukan untuk menyelesaikan
pelajar untuk menyelidik, masalah.
berfikir dan mengkritik Pilih penyelesaian tentatif dan/
tentang sesuatu topik. atau alternatif.
Cuba menyelesaikan masalah.
Menilai keputusan dan tentukan
tindakan yang diperlukan.
Pilih masalah yang relevan kepada
kehidupan pelajar.
Gunakan kajian kes, main
peranan, atau kaedah pengajaran
untuk melibatkan pelajar dalam
menyelesaikan masalah.
Jadikan penyelesaian masalah sebagai
pembelajaran aktif yang memerlukan
pelajar mengkaji topik tersebut.
Biarkan pelajar mendapatkan
maklumat.
Biarkan pelajar menggunakan
pelbagai sumber untuk mengumpul
maklumat.
Biarkan pelajar merumuskan apa
yang dipelajari daripada proses
penyelesaian masalah.

88
Role Play Untuk memberi Menentukan objektif yang ingin
peluang kepada pelajar dicapai.
mengalami masalah Membentuk main peranan untuk
hubungan kemanusiaan mencapai objektif yang ditentukan.
yang biasa terjadi Menyediakan penyertaan pelajar
dalam persekitaran yang dalam main peranan serta
terjamin. menyediakan situasi dan skrip jika
diperlukan.
Menganalisis dan merumus main
peranan untuk mengaitkannya dengan
objektif.
Brainstorming Untuk mendapatkan Mulakan sesi brainstorming dengan
idea-idea kreatif atau tajuk atau masalah khusus.
untuk mengenal pasti Menerangkan peraturan-peraturan
kemungkinan kepada sesi brainstorming:
penyelesaian masalah. Semua pendapat dan idea yang
Membenarkan pelajar berkaitan dengan topik dialu-
untuk meluahkan alukan.
pendapat dan idea tanpa Penilaian pendapat dan idea tidak
dihakimi oleh pelajar dibenarkan.
lain. Kritikan tidak dibenarkan.
Mengembangkan idea orang lain
adalah digalakkan.
Menitik beratkan kuantiti idea adalah
dituntut; lebih banyak idea, lebih
baik.
Memastikan kumpulan sentiasa fokus
kepada topik dan masalah.

89
Demonstrasi Untuk membentuk Menarik minat pelajar dengan
prosedur langkah demi melibatkan mereka dalam demonstrasi
langkah yang betul (persembahan).
yang diperlukan apabila Menghimpunkan semua kelengkapan
melaksanakan tugas. dan bekalan serta mengulanginya
sebelum melakukan demonstrasi
sebenar.
Jadikan demonstrasi yang ringkas –
cuba jangan terlalu banyak mengajar
dalam satu demonstrasi.
Periksa untuk mendapatkan penjelasan
dengan bertanyakan soalan dan
perhatikan tanda-tanda kekeliruan
pada pelajar.
Menggariskan langkah-langkah
(prosedur) menggunakan beberapa
gambaran.
Banyak kali menyebut isi-isi penting.
Melengkapkan masa untuk pelajar
mengaplikasi dan melatih kemahiran
yang baru diperolehi.
Lawatan/ Untuk memberi peluang Menentukan objektif yang tepat untuk
rombongan kepada pelajar untuk dicapai.
meneliti latihan dan Pilih tempat yang sesuai.
permasalahan atau Merancang pengangkutan
untuk menghubungkan (termasuklah peta jika diperlukan).
pelajar dengan orang Menerangkan faktor istimewa di
atau perkara lain. tempat lawatan.
Merancang lawatan seterusnya dan
membuat kesimpulan.

Penutup
Matlamat keseluruhan bab ini ialah untuk menyediakan
maklumat praktikal dalam konteks teori untuk pendidikan yang berkaitan
dengan pembelajaran dewasa. Hampir keseluruhan pendidik dewasa
mempunyai kepakaran dan kemahiran dalam bidang masing-masing
dan sangat cenderung untuk membantu pelajar untuk belajar, tetapi

90
mereka memerlukan pembangunan kesedaran mengenai pembelajaran
dewasa dan bagaimana untuk mengajar golongan dewasa. Oleh itu,
pemahaman asas mengenai cirian pembelajaran dewasa, keupayaan
untuk belajar dan harapan mereka dapat membantu pensyarah untuk
memudahkan cara pelajar melibatkan diri dan bertanggungjawab
dalam proses pembelajaran. Kesedaran mengenai andragogi dan proses
pemudahcara dapat membangun pendekatan ketelitian dan termaklum
untuk mengajar pelajar dewasa. Mengajar, sesungguhnya merupakan
pengalaman yang mencabar, menarik dan memberikan ganjaran yang
tinggi. Kefahaman mengenai pembelajaran dewasa dapat meningkatkan
dan memandu mereka yang terlibat dalam kerjaya sebagai pensyarah.

Rujukan
Boyer, D.L. 1982. Andragogy in Debate. Manuskrip University of
Missouri, Kansas City.

Grow, G. 1991. Teaching Learners to be Self-Directed: A Stage


Approach. Adult Education Quarterly, 41/3, 125-149.

Knowles, M. 1970. Issues in Adult Learning Psychology. Adult


Leadership, 22, 300-316.

Knowles, M. 1980. The Modern Practice of Adult Education. New


York: Cambridge

Knowles, M. 1990. The Adult Learner: A Weglected Species. Edisi


ketiga. Gulf, Houston.

Rogers, C. 1969. Freedom to Learn. Columbus: Charles E. Merrill


Publishing Co.

91
Bacaan Tambahan
Cranton, P. 1992. Working with Adult Learners. Toronto: Wall &
Emerson, Inc.

Brookfield, S.D. 1990. The Skillful Teacher. San Fransisco: Jossey


Bass

Burns, R. 2000. The Adult Learner at Work. New South Wales,


Australia: Business and Professional Publishing.

Hazadiah Mohamad Dahan & Faizah Abd, Majid (Editor). 2006.


Scaffolding Adult Education: Naratives of Malaysian Practitioners.
UiTM, Shah Alam: UPENA.

Merriam, S.B. & Caffarella, R.S. 1999. Learning in Adulthood: A


Comprehensive Guide. San Fransisco: Jossey Bass.

Norzaini Azman. 2006. Adult Learners Self-Directed Readiness


and Implication for Teaching in Higher Education. Dlm Hazadiah
Mohamad Dahan & Faizah Abd, Majid (Editor) (2006). Scaffolding
Adult Education: Naratives of Malaysian Practitioners. UiTM, Shah
Alam: UPENA. 159-196.

Ramsden, P. 1996. Learning to Teach in Higher Education. London:


Routledge.

Smith, R.M. 1993. Learning How to Learn: Applied Theory for Adults.
Buckingham: Open University Press.

92
BAB 6
Pembelajaran Kolaboratif dan Koperatif

Saemah Rahman

Pengenalan
Secara umum, pembelajaran kolaboratif dan koperatif
merupakan satu proses pembelajaran secara berkumpulan di mana
pelajar saling membantu dan bergantung antara satu sama lain
untuk mencapai objektif yang telah ditentukan. Dalam persekitaran
pembelajaran sekarang, pembelajaran kolaboratif dan koperatif
boleh dilakukan secara tradisional mahupun berbantukan komputer.
Secara dasarnya, pembelajaran kolaboratif dan koperatif dipercayai
dapat meningkatkan pemahaman isi kandungan yang dipelajari
dan meningkatkan pencapaian, estim kendiri dan motivasi pelajar.
Pendekatan ini juga dapat membantu pelajar menjadi aktif dan terlibat
dalam proses membina makna, belajar mengambil tanggungjawab
ke atas pembelajaran mereka sendiri, mempelajari bagaimana
menyelesaikan konflik dalam kumpulan dan meningkatkan kemahiran
bekerja sebagai satu pasukan. Jelaslah bahawa penggunaan pendekatan
pembelajaran kolaboratif dan kooperatif dapat menyediakan platform
yang sangat penting bagi membantu pelajar memperoleh sebahagian
daripada kemahiran generik yang diinginkan dalam persekitaran kerja
yang bakal dihadapi kelak.
Bagaimanapun, pengertian kolaboratif dan koperatif sering
disalah ertikan. Ramai pendidik menyangka memberikan tugasan
secara berkumpulan bermakna mereka mengamalkan pendekatan
pembelajaran kolaboratif atau koperatif. Bagaimanakah kita dapat
memastikan bahawa setiap ahli kumpulan sama-sama melakukan
tugasan yang diberikan dan yang lebih penting ialah setakat mana
setiap ahli kumpulan sama-sama membina makna daripada proses
pembelajaran yang dilalui. Sesetengah pendidik mendakwa bahawa
menggunakan penilaian kumpulan dapat menggalakkan proses

93
kerjasama sesama ahli. Sesetengahnya pula mendakwa mereka juga
menggunakan penilaian rakan sebaya untuk menilai keterlibatan setiap
ahli kumpulan dalam melaksanakan tugasan yang diberikan. Beberapa isu
tersebut perlu dinilai semula untuk memastikan pelaksanaan pendekatan
pembelajaran yang dilaksanakan memenuhi tujuan yang ingin dicapai.
Bab ini membincangkan tentang konsep pembelajaran kolaboratif dan
koperatif, ciri-ciri pendekatan kolaboratif dan koperatif serta aplikasi
pendekatan pembelajaran kolaboratif dan koperatif dalam proses
pengajaran-pembelajaran

Konsep Pembelajaran Kolaboratif & Koperatif


Pembelajaran kolaboratif merujuk kepada kaedah pengajaran
pembelajaran di mana pelajar bekerja secara berkumpulan untuk
menyelesaikan atau meneroka satu persoalan yang diajukan atau untuk
mencipta satu projek yang bermakna. Dalam pembelajaran kolaboratif,
kumpulan yang dibentuk mengambil tanggungjawab untuk menyelesaikan
tugasan yang diberi. Dengan lain perkataan, ahli-ahli kumpulan yang
menentukan dan mengenalpasti sumber yang diperlukan dan membuat
pembahagian tugas antara ahli kumpulan untuk mencapai objektif yang
telah ditentukan. Antara contoh pembelajaran kolaboratif ialah bila mana
sekumpulan pelajar membincangkan apa yang diajar dalam sesuatu kuliah
atau sekumpulan pelajar daripada institusi yang berbeza atau terpisah
secara geografi berbincang melalui internet untuk melengkapkan satu
tugasan yang dikongsi bersama.
Pembelajaran koperatif merupakan salah satu bentuk pembelajaran
kolaboratif. Dalam pembelajaran koperatif, pelajar bekerja bersama-sama
dalam kumpulan kecil bardasarkan aktiviti yang telah distrukturkan. Hasil
kerja dan proses pembelajaran biasanya ditaksir menggunakan kedua-dua
cara iaitu penaksiran secara kumpulan dan penaksiran secara individu. Ini
bermakna, setiap ahli kumpulan juga mempunyai akauntabiliti individu
ke atas hasil dan proses pembelajaran yang dilalui. Satu ciri penting
pembelajaran koperatif ialah ia berlaku secara bersemuka dan pelajar
belajar sebagai satu pasukan dalam aktiviti yang telah distrukturkan.
Dengan lain perkataan, pensyarah masih mengawal perjalanan proses
pembelajaran melalui aktiviti yang telah distrukturkan.
94
Prinsip & Ciri Pembelajaran Kolaboratif & Koperatif
Pendekatan pembelajaran kolaboratif dan koperatif adalah berasaskan
kepada prinsip-prinsip yang berikut:
i. Bekerja bersama dengan orang lain akan menghasilkan
kefahaman yang lebih mendalam berbanding jika
seseorang pelajar itu bekerja secara bersendirian
ii. Interaksi sama ada secara verbal atau bertulis dengan
orang lain akan menyumbang kepada kefahaman yang
lebih mendalam.
Sebagai ahli kumpulan, pelajar akan belajar membina
dan berkongsi matlamat yang sama, menyumbang kepada proses
pemahaman masalah dan penyelesaian yang ingin dicapai serta belajar
mempertimbangkan sumbangan ahli lain dalam proses penyelesaian
masalah tersebut. Satu ciri penting dalam pembelajaran koperatif ialah
pelajar belajar saling tolong menolong sesama ahli kumpulan dan pada
masa yang sama belajar bertanggungjawab ke atas proses dan hasil
pembelajaran mereka sendiri.
Bagaimanapun, perlu diambil perhatian bahawa terdapat
perbezaan antara meletakkan pelajar dalam kumpulan dengan
menstrukturkan kerjasama antara pelajar. Pembelajaran koperatif tidak
berlaku dengan meletakkan pelajar duduk bersebelahan. Memberikan
tugasan kepada sekumpulan pelajar tanpa penstrukturan mungkin
menyebabkan hanya sebahagian pelajar melakukan tugasan dan yang
lain hanya meletakkan nama mereka sahaja. Berada dekat secara
fizikal, bersama-sama berbincang, membantu atau berkongsi bahan
merupakan sebahagian daripada aspek penting dalam pembelajaran
koperatif namun untuk menjayakan pembelajaran secara koperatif,
ia memerlukan lebih dari itu. Justeru, persoalan penting yang perlu
difikirkan dalam pelaksanaan pendekatan ini ialah bagaimanakah
kita dapat memastikan pelajar memperoleh manfaat yang diharapkan
daripada proses pembelajaran yang dilalui.
Untuk menghasilkan pembelajaran koperatif, setiap kumpulan
mestilah mempunyai ciri-ciri yang berikut:
i. Saling pergantungan yang positif: Kejayaan sesuatu
kumpulan dikuatkan melalui hubungan matlamat,
95
bahan atau ganjaran yang dikongsi bersama. Pelajar
harus mempercayai bahawa mereka saling bergantung
antara satu sama lain dan mereka tidak akan berjaya
kecuali semua ahli kumpulan sama-sama berjaya.
Antara contoh pensturkturan bagi saling pergantungan
ialah: a) ahli perlu setuju dengan satu jawapan; b)
memastikan mana-mana ahli boleh mewakili kumpulan
c) kepelbagaian peranan ahli dan perkongsian ganjaran
atau bahan.
ii. Akauntabiliti individu: Objektif pembelajaran
koperatif ialah supaya pada akhirnya setiap individu
boleh memperolehi apa yang dipelajari secara individu.
Untuk mencapai tujuan ini, perlu dipastikan supaya pada
setiap proses supaya setiap ahli menyumbang kepada
proses pembelajaran yang berlaku melalui prestasi
individu (misalnya melalui memanggil individu dalam
kumpulan secara rawak untuk menjawab soalan atau
meminta tugasan individu sebagai sebahagian daripada
tugasan kumpulan).
iii. Penglibatan yang samarata: Struktur tugasan yang
memerlukan penglibatan setiap ahli dan terdapat
mekanisma untuk memastikan penglibatan yang sama
rata; Contohnya, mengagihkan peranan, langkah
yang memerlukan input dari setiap ahli atau prosedur
mengikut giliran.
iv. Interaksi serentak: Perlu pastikan lebih daripada
seorang pelajar yang terlibat secara aktif dalam satu-
satu masa. Contohnya, pelajar bekerja berpasangan;
atau minta setiap individu menulis secara individu
dahulu sebelum berbincang dalam kumpulan dapat
memastikan berlakunya interaksi secara serentak.
v. Kemahiran kerja berpasukan: Antara faktor penting
yang menyumbang kepada kejayaan pembelajaran
koperatif ialah kemahiran kerja berpasukan. Pelajar
mesti mempunyai dan menggunakan kemahiran
komunikasi, kepimpinan, membuat keputusan,

96
membina kepercayaan sesama ahli dan pengurusan
konflik. Kemahiran-kemahiran ini perlu diajar secara
langsung sama seperti mata pelajaran akademik yang
lain.
Disamping itu sangat penting juga agar kumpulan dibimbing
membincangkan kemajuan mereka. Mereka perlu mengenal pasti
tingkah laku mana yang membantu dan sebaliknya dan membuat
keputusan untuk langkah selanjutnya. Pemprosesan yang dilakukan
dalam kumpulan membolehkan ahli kumpulan belajar kemahiran
kolaboratif dan memastikan setiap ahli mendapat maklum balas tentang
penglibatan mereka. Ahli kumpulan juga perlu dibimbing supaya
menggunakan kemahiran antara perseorangan dalam kumpulan kecil
yang diperlukan untuk bekerja bersama sebagai satu pasukan dan juga
sentiasa memantau keberkesanan mereka bekerja secara berkumpulan.
Kesemua aspek ini sangat penting untuk memastikan pembelajaran
koperatif benar-benar berlaku. Cadangan untuk mempertingkatkan
keberkesanan pendekatan kolaboratif/koperatif termasuklah:
i. Memastikan objektif yang hendak dicapai dibincangkan
dengan jelas
ii. Selesaikan konflik yang timbul dengan segera
iii. Sediakan rubrik di peringkat permulaan untuk
memandu proses pembelajaran dan penilaian hasil
kerja kumpualan
iv. Bantu pelajar membuat refleksi ke atas kemajuan
mereka dari semasa ke semasa
v. Beri harapan supaya setiap kumpulan menghasilkan
kerja yang terbaik

Pembentukan & Saiz Kumpulan


Satu aspek penting dalam pendekatan pembelajaran kolaboratif
dan koperatif ialah mengenai bagaimana kumpulan dibentuk dan
saiz yang ideal bagi pembentukan sesuatu kumpulan yang efektif.
Perdebatan masih berlaku mengenai perkara ini. Kebanyakan pengkaji
dalam bidang ini masih berselisih pendapat tentang sama ada perlu
membentuk kumpulan berdasarkan kebolehan atau mencampurkan

97
pelajar pelbagai kebolehan supaya pelajar yang kuat dapat membantu
yang lemah dan pada masa yang sama belajar dengan lebih baik melalui
proses membantu tersebut. Sesetengah pengkaji mendakwa bahawa
pelajar yang pintar akan terganggu pencapaian mereka jika dicampurkan
dengan pelajar lemah. Bagaimanapun, kebanyakan pengkaji bersetuju
dengan pembentukan kumpulan pelbagai kebolehan. Justeru kita boleh
membuat pilihan berdasarkan objektif yang ingin dicapai. Kadang-
kadang pembentukan kumpulan dilakukan berdasarkan minat dan
kekuatan pelajar dan kadang-kadang mereka dicampurkan supaya
mereka dapat belajar bekerja dengan jenis individu yang berbeza.
Perselisihan pendapat juga berlaku mengenai saiz kumpulan
yang ideal. Slavin (1995) mendakwa bahawa bilangan dua atau tiga
ahli dalam satu kumpulan dapat meningkatkan pencapaian yang lebih
tinggi berbanding kumpulan dengan empat atau lebih ahli. Sesetengah
pengkaji pula mendakwa bahawa kebanyakan pendidik lebih suka
kumpulan dalam bentuk berpasangan dan saiz kumpulan kecil antara
tiga atau empat ahli. Sesetengah pengkaji pula mencadangkan supaya
perbincangan dilakukan dengan pelajar mengenai bilangan kumpulan
dan apa yang diharapkan berlaku di dalam kumpulan yang dibentuk.

Faedah Pembelajaran Kolaboratif & Koperatif


Antara faedah persekitaran pembelajaran kolaboratif dan
koperatif yang dapat diperhatikan ialah:
1. Dalam kumpulan pelbagai kebolehan, pelajar dapat belajar bekerja
dengan pelbagai jenis individu. Ketika berinteraksi dalam kumpulan,
mereka mempunyai banyak peluang untuk membuat refleksi
tentang pelbagai respon yang timbul. Mereka juga berpeluang
menambah perbincangan dengan pelbagai isu dari perspektif yang
berbeza yang mungkin lebih lengkap dan komprehensif. Proses
ini dapat membantu pelajar memahami pelbagai sudut pandangan
yang mungkin wujud.
2. Pelajar dapat meningkatkan perkembangan interpersonal mereka.
Mereka belajar bagaimana berkomunikasi dengan rakan ketika
bekerja bersama-sama di dalam kumpulan

98
3. Pelajar mempunyai peluang memberi sumbangan dalam kumpulan
kecil. Mereka juga akan lebih cenderung mengambil tanggungjawab
belajar dan berfikir secara kritis tentang isu yang dibincangkan
ketika bekerja sebagai satu pasukan.
4. Pelajar mempunyai lebih banyak peluang untuk mendapatkan
maklum balas secara individu kerana berlakunya banyak pertukaran
pendapat ketika mereka memberi idea dan maklumbalas kepada
idea orang lain. Maklum balas sebegini jarang berlaku dalam
kumpulan besar atau dalam kaedah kuliah di mana hanya satu atau
dua pelajar boleh bertukar-tukar fikiran sementara yang lain hanya
mendengar.

Aplikasi Pembelajaran Kolaboratif dalam Pengajaran-


Pembelajaran
Pendekatan kolaboratif bersifat fleksibel tetapi antara ciri
penting ialah pembinaan kumpulan yang bertanggungjawab mengawal
proses pembelajaran mereka dalam melaksanakan tugasan yang
diberikan. Dalam persekitaran pembelajaran hari ini, teknologi yang ada
menambahkan dimensi baru kepada konsep pembelajaran kolaboratif
dan koperatif. Persekitaran pembelajaran kolaboratif berbantukan
komputer merupakan salah satu contoh pembelajaran kolaboratif yang
dapat dilakukan.
Dengan kemunculan internet, proses kolaborasi boleh berlaku
tanpa mengira masa dan tempat. Dengan penggunaan email misalnya,
ahli-ahli kumpulan boleh saling berhubung tanpa mengira di mana
mereka berada dan boleh memberi respon bila mereka mempunyai
waktu yang sesuai. Ahli-ahli kumpulan juga boleh bekerja bersama-sama
mencipta laman web atau mencari dan berkongsi data yang diperolehi
melalui internet. Terdapat juga perisian yang membolehkan pelajar
daripada setting tempat yang berbeza untuk bekerja bersama-sama secara
serentak atau sekumpulan pelajar boleh bekerja secara kolaboratif dalam
membina sesuatu projek misalnya projek “desktop publishing”. Dalam
persekitaran pembelajaran ini, bilangan ahli boleh melebihi bilangan
ahli kumpulan secara bersemuka namun bilangan maksima tertakluk

99
sejauhmana pemantauan dapat dilakukan supaya setiap ahli benar-benar
terlibat secara aktif dalam proses pembinaan makna yang dijalankan.
Knowlton (2006), mencadangkan model refleksi kendiri
empat fasa yang boleh disesuaikan dengan pembelajaran kolaboratif
berbantukan komputer iaitu: i) peringkat pra pembinaan, ii) peringkat
ketidakseimbangan kognitif dan pemikiran peringkat tinggi,
iii)peringkat pembinaan semula dan iv) peringkat Refleksi kendiri.
Fasa-fasa tersebut boleh dijelaskan dalam bentuk langkah-langkah
berikut:-
i. Pelajar menyediakan jawapan kepada tugasan yang
diberikan secara individu dan diposkan ke dalam forum/
perbincangan dalam talian.
ii. Pelajar memberi respon kepada satu sama lain sebagai
satu cara untuk meluaskan kefahaman.
iii. Pelajar membuat rumusan berdasarkan kandungan
perbincangan.
iv. Pelajar menulis analisis kendiri tentang peranan yang
dimainkannya dalam perbincangan yang dijalankan.

Fasa-fasa pembelajaran ini boleh digunakan dalam model-model


pembelajaran yang menggunakan kaedah forum atau perbincangan
atas talian dan boleh diaplikasikan dalam kaedah pembelajaran
berasaskan masalah/kes atau projek mahupun pembelajaran inkuiri
atau penemuan.

Aplikasi Pembelajaran Koperatif dalam Pengajaran-


Pembelajaran
Pendekatan pembelajaran koperatif boleh dikategorikan kepada
dua kategori utama iaitu kumpulan koperatif formal dan kumpulan
koperatif infromal. Teknik kumpulan formal boleh digunakan untuk
mengajar isi kandungan tertentu atau kemahiran penyelesaian
masalah manakala teknik kumpulan informal boleh digunakan untuk
memastikan proses kognitif yang aktif berlaku semasa kaedah kuliah
dijalankan. Kombinasi penggunaan pendekatan ini boleh menyediakan
satu struktur yang pelbagai kepada pelajar.
100
Kumpulan Koperatif Formal
Kumpulan koperatif formal boleh digunakan dalam satu jangka
masa kuliah atau boleh melewati beberapa minggu untuk menyelesaikan
tugasan yang diberikan. Ia meliputi kumpulan kolaboratif dan
koperatif. Dalam kumpulan koperatif, pelajar bekerja bersama-sama
untuk mencapai objektif yang dikongsi bersama. Mereka mempunyai
dua tanggungjawab utama iaitu: i) untuk memaksimakan pembelajaran
mereka sendiri dan ii) untuk memaksimakan pembelajaran kesemua
ahli kumpulan. Terdapat beberapa langkah umum dalam pendekatan
ini. Prosedur umum langkah-langkah pembelajaran berikut boleh
digunakan dalam aplikasi pembelajaran koperatif.
i. Agihkan kumpulan mengikut pelbagai kebolehan.

ii. Pilih strategi pembelajaran koperatif yang akan


digunakan untuk menjalankan tugasan.

iii. Berikan tugasan yang perlu diselesaikan dengan


pastikan objektif dan kaedah penilaian dijelaskan.

iv. Berikan bantuan jika diperlukan.

v. Sediakan senarai semak penilaian untuk mengenal


pasti kemajuan yang dicapai oleh kumpulan.

vi. Sediakan peluang berkongsi hasil kerja kumpulan


antara kumpulan.
Antara contoh teknik koperatif kumpulan formal ialah teknik STAD,
JIGSAW dan teknik-teknik pengajaran berasaskan kumpulan kecil.
Berikut dijelaskan secara ringkas teknik- teknik tersebut:
1. Jigsaw: Dalam teknik ini, dua peringkat kumpulan dijalankan.
Peringkat pertama pelajar belajar dalam kumpulan pakar dan pada
peringkat kedua pelajar mengajar ahli kumpulannya bahan yang
dipelajari dalam kumpulan pakar. Langkah-langkah dalam Jigsaw
ialah:
• Langkah 1: Bentuk kumpulan. Setiap ahli kumpulan diberi
bahan yang berbeza (Contoh: Jika ada empat ahli, beri bahan
A, B, C dan D kepada ahli).

101
• Langkah 2: Pelajar yang mendapat bahan yang sama dari
kumpulan berbeza membentuk kumpulan pakar untuk
mempelajari bahan tersebut (Contoh: Pelajar A dari semua
kumpulan membentuk kumpulan A dan seterusnya. Kumpulan
ini dipanggil kumpulan pakar).
• Langkah 3: Ahli kumpulan balik ke kumpulan asal dan mengajar
ahli kumpulan mereka bahan yang dipelajari dalam kumpulan
pakar.
• Langkah 4: Semua ahli kumpulan menggabungkan kepakaran
untuk melaksanakan tugasan yang diberi atau mengambil ujian/
penilaian.

2. STAD (Student Team Achievement Division) : Langkah-langkah


dalam STAD meliputi:
• Langkah 1: Guru menyampaikan pengajaran.
• Langkah 2: Pelajar bekerja dalam kumpulan untuk mempelajari
bahan yang diberikan dalam kelas.
• Langkah 3: Pelajar mengambil kuiz secara individu.
• Langkah 4: Kumpulan menerima pengiktirafan berdasarkan
skor individu dalam kuiz yang mengambil kira skor yang
diperolehi dalam skor kuiz yang lepas (contohnya peratusan
penambahan skor) untuk menangani masalah perbezaan
kebolehan antara ahli kumpulan).

3. Penggunaan prinsip pembelajaran koperatif dalam strategi


berasaskan kumpulan. Teknik/strategi pembelajaran berasaskan
kumpulan seperti pembelajaran berasaskan masalah, pembelajaran
berasaskan projek dan pembelajaran inkuiri boleh menggunakan
prinsip pembelajaran koperatif untuk meningkatkan keberkesanan
kerja berpasukan yang diperlukan dalam melaksanakan tugasan
tersebut. Berikut ialah contoh aplikasi prinsip pembelajaran
koperatif dalam pembelajaran berasaskan masalah:
• Tugasan: Contoh- penyelesaian tugasan atau masalah yang
diberikan.

102
• Aktiviti individu: Mencari jawapan/strategi yang sesuai untuk
menyelesaikan masalah.
• Aktiviti koperatif: Mencari persetujuan kumpulan. Memastikan
setiap ahli boleh menerangkan strategi yang digunakan untuk
menyelesaikan masalah.
• Kriteria untuk kejayaan: Setiap ahli mesti dapat menerangkan
strategi yang digunakan untuk menyelesaikan masalah.
• Penilaian: Penyelesaian terbaik berasaskan sumber yang ada
atau dalam limitasi yang ada.
• Akauntabiliti individu: Ahli dari mana-mana kumpulan dipilih
secara rawak untuk menerangkan jawapan dan bagaimana
masalah diselesaikan.
• Tingkah laku yang diharapkan: Penglibatan aktif, penyemakan,
elaborasi dan saling menggalakkan antara ahli.
• Kerjasama antara kumpulan: Jika diperlukan, semak prosedur,
jawapan dan strategi dengan kumpulan lain.

Kumpulan Koperatif Informal


Kumpulan koperatif informal adalah kumpulan sementara atau ad hoc
yang dibentuk untuk satu aktiviti perbincangan kumpulan kecil dalam
kumpulan besar. Tujuannya ialah untuk menarik fokus pelajar supaya
mempelajari bahan yang dibincangkan dalam kelas. Ia boleh digunakan
bila-bila masa terutamanya dalam kaedah kuliah untuk mendapatkan
penglibatan aktif pelajar secara intelektual. Membahagikan kuliah
dengan aktiviti pemprosesan maklumat secara koperatif yang pendek
dapat meningkatkan apa yang dipelajari dan membina hubungan sosial
antara pelajar.
Beberapa struktur koperatif berikut sesuai digunakan sebagai
aktiviti kumpulan kecil semasa menggunakan pendekatan kumpulan
besar (kuliah). Struktur tersebut merujuk kepada alat yang boleh
digunakan untuk menguruskan interaksi dalam bilik darjah.
1. ‘Think-Pair-Share’: Anda boleh memberhentikan syarahan
dengan memberikan soalan, item ujian atau isu untuk difikirkan
secara ringkas oleh pelajar mula-mula secara individu (fasa

103
‘think’), kemudian dibincangkan bersama dengan rakan di sebelah
(Fasa ‘pair’), Kemudian beberapa pasangan mengongsikan hasil
perbincangan tadi dengan kelas. Teknik ini melibatkan tiga langkah:
i) masa berfikir secara individu- pelajar mencari jawapan kepada
soalan yang diberikan secara individu; ii) pelajar berbincang dan
bertukar pendapat tentang jawapan secara berpasangan dan iii)
hasil perbincangan berpasangan dikongsi dengan kumpulan lain/
kelas.
2. ‘Three-Step Interview’: Setiap ahli kumpulan memilih ahli
lain sebagai pasangan. Dalam langkah pertama, pelajar pertama
meminta pasangannya dengan bertanya soalan untuk mendapatkan
penjelasan. Pada pusingan kedua, pasangan bertukar peranan dan
pada langkah akhir, ahli-ahli berkongsi hasil kerja berpasangan
dengan kumpulan.
3. ‘Round Robin Brainstorming’: Kelas dibahagikan kepada
kumpulan kecil (4-6 orang) dengan seorang dilantik sebagai
pencatat. Soalan yang memerlukan pelbagai jawapan dikemukakan
dan pelajar diberikan masa untuk memikirkan jawapannya. Selepas
masa berfikir diberikan, ahli-ahli bergilir-gilir memberikan respon
jawapan. Pencatat mencatat semua jawapan ahli.
4. ‘Three-Minute Review’: Anda boleh berhenti sekejap semasa
memberi kuliah dan beri masa tiga minit kepada kumpulan untuk
meneliti semula apa yang telah dikuliahkan atau dibincangkan,
tanyakan soalan klarifikasi atau apa-apa soalan yang sesuai untuk
mendapatkan respon pelajar.
5. ‘Two Minute Paper’: Dalam teknik ini, beri pelajar masa dua minit
untuk menulis tentang sesuatu, kemudian minta mereka kongsikan
dengan rakan di sebelah. Kemudian pilih beberapa orang kongsikan
apa yang ditulis kepada kelas. Pada akhir kelas, kertas yang ditulis,
dipungut dan boleh digunakan dalam kelas seterusnya.
6. ‘Numbered Heads Together’: Contohnya satu kumpulan yang
terdiri daripada empat ahli diberi nombor 1,2,3 dan 4. Kemudian,
anda tanyakan soalan dan minta ahli-ahli kumpulan menjawab

104
soalan bersama-sama supaya mana-mana ahli boleh menjawab
soalan yang diberikan. Selepas itu, anda sebutkan mana-mana
nombor katalah nombor dua dan semua ahli kumpulan bernombor
dua diminta menjawab soalan tersebut.
7. ‘Team Pair Solo’: Pelajar menyelesaikan masalah dalam kumpulan
dulu kemudian berpasangan dan akhirnya bekerja secara individu.
Struktur ini direkabentuk untuk memotivasi pelajar menangani
masalah kurang kebolehan di kalangan pelajar. Jika diminta bekerja
sendiri mungkin tidak dapat diselesaikan, maka mulakan dengan
kumpulan, berpasangan dan akhirnya baru secara indiividu.
8. ‘Lecture-Write-Share-Learn’: Pensyarah minta pelajar bentuk
pasangan untuk membincangkan apa yang dikuliahkan dan mencatat
hasil perbincangan. Pada akhir kuliah, buat perbincangan rumusan
dengan meminta pelajar berkongsi apa yang telah dibincangkan.
Akhirnya buat rumusan keseluruhan dengan meminta pelajar secara
bergilir menerangkan apa yang telah dipelajari menggunakan ayat:
Saya belajar tentang……
9. ‘Pose a Question-All Write-Discuss’: Tanyakan soalan kepada
seluruh kelas, minta pelajar tuliskan respon mereka. Beri mereka
masa 2 atau 3 minit untuk membuat refleksi dan menuliskannya.
Kemudian minta beberapa pelajar ceritakan kepada kelas.

Rumusan
Kedua-dua pendekatan kolaboratif dan koperatif melibatkan
proses bekerja dalam kumpulan. Pembelajaran kolaboratif berlaku
bila pelajar bekerja bersama-sama misalnya bila mereka menolong
satu sama lain untuk menyelesaikan tugasan manakala pembelajaran
koperatif berlaku bila pelajar bekerja bersama-sama dalam kumpulan
kecil di tempat yang sama dalam projek yang telah distrukturkan.
Ketika bekerja di dalam kumpulan, pelajar boleh berkongsi kekuatan
dan memperbaiki kelemahan masing-masing. Mereka juga dapat
membina kemahiran antara perseorangan dan belajar bagaimana
menangani konflik.

105
Pelaksanaan pembelajaran kolaboratif dan koperatif mempunyai
cabarannya yang tersendiri. Pensyarah perlu memastikan bagaimana
ciri-ciri pembelajaran koperatif yang dicadangkan dapat diaplikasikan
dalam menstruktur interaksi pelajar dalam kumpulan untuk
menghasilkan output pembelajaran yang maksima. Bila pembelajaran
koperatif dibimbing dengan objektif yang jelas, pelajar akan terlibat
dengan pelbagai aktiviti yang dapat membantu meningkatkan apa yang
dipelajari. Tambahan lagi, jika perkembangan kemahiran komunikasi
dan antara perorangan serta kemahiran bekerja dalam pasukan diambil
perhatian secara langsung, pendekatan pembelajaran koperatif boleh
menjadi alat penting untuk mengembangkan kemahiran generik
pelajar.

Bacaan Tambahan

Johnson, D.W., Johnson, R.T., and Smith, K.A. 1998. Maximizing


instruction through cooperative learning. ASEE Prism, 7(6), 24-29.
Kagan, Spencer. 1994. Cooperative Learning. San Clemente, CA:
Kagan Publishing,. www.KaganOnline.com
Knowlton, D. S. 2006. Promoting Durable Knowledge Construction
through Online Discussion.
http://www.mtsu.edu/~itconf/proceed01/11.html
Slavin, R.E. 1995 Cooperative Learning. 2nd Edition. Boston: Allyn &
Bacon.

106
BAB 7
Pembelajaran Berasaskan Masalah

Nabishah Mohamad

Pembelajaran Berasaskan Masalah


Pembelajaran berasaskan masalah atau Problem Based Learning
(PBL) adalah satu kaedah pembelajaran yang telah diperkenalkan
lebih 30 tahun yang lalu. Ianya diperkenal oleh Howard Burrow di
Universiti McMaster, Kanada. Sejak ia diperkenalkan, kaedah ini
telah digunakan dalam pelbagai bidang dan tersebar di seluruh dunia.
Walaubagaimanapun pendekatan PBL dan definasi PBL itu sendiri
berbeza-beza. Kejayaan dan kegagalan perlaksaan PBL juga telah
banyak ditulis.
Perlaksanaan PBL melibatkan tiga elemen utama iaitu pelajar,
senario PBL dan fasilitator. Bab ini memberi fokus terhadap ciri
yang perlu ada pada pelajar dan fasilitator serta proses tutorial PBL.
Penulisan panduan fasilitator untuk mengendali sesuatu PBL di
luar skop buku ini. Namun contoh panduan fasilitator dalam bidang
perubatan diberikan dalam apendiks.

Definisi
Pembelajaran berasaskan masalah (PBL) ialah satu kaedah
pembelajaran yang menggunakan ‘masalah sebenar’ sebagai
pencetus. Dalam menyelesaikan masalah dalam PBL pelajar secara
aktif mengenalpasti keperluan pembelajaran dengan dibantu oleh
fasilitator.

Falsafah Pendidikan dalam PBL


Pembelajaran berasaskan masalah menggunakan prinsip
pembelajaran androgogi iaitu:
1- Motivasi untuk belajar adalah secara dalaman (intrinsik)
apabila pelajar sendiri menentukan halatuju pembelajaran.

107
2- Pembelajaran lebih berkesan apabila ianya dibangunkan dari
pengalaman dan pengetahuan sedia ada.
3- Pembelajaran berlaku secara kolaborasi bukan kompetitif.
4- Belajar adalah tanggungjawab pelajar, guru hanya membantu
untuk mencapai objektif dan bukan untuk mencurah ilmu.
Disini dapat dilihat proses dalam PBL melibatkan pelajar bekerja
dalam kumpulan untuk mempelajari ilmu baru dalam usaha untuk
menyelesaikan masalah yang akan dihadapi dalam profesion mereka.
Kehadiran fasilitator adalah untuk membimbing supaya perbincangan
pelajar tidak tersasar dari objektif pembelajaran, juga merangsang
pelajar mengaplikasi pengetahuan sedia ada sebelum menetukan
keperluan pembelajaran.

Perbezaan PBL dari Penyelesaian Masalah


Dalam penyelesaian masalah atau Problem Solving (PS),
maklumat yang diberikan dalam trigger hampir lengkap. Fokus
pembelajaran adalah untuk menyelesaikan masalah berdasarkan
maklumat yang ada. Manakala dalam PBL, maklumat di dalam
trigger merupakan maklumat awal, seperti yang biasa berlaku dalam
kehidupan seharian. Proses pembelajaran berlaku apabila pelajar perlu
memahami masalah yang diberikan, seterusnya mengenalpasti apakah
maklumat tambahan yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah.
Ini bermakna PS adalah sebahagian dari PBL.

Proses PBL
1. Membaca/melihat/mendengar trigger.
2. Mengenalpasti istilah yang tidak difahami.
3. Mengenalpasti perkara penting (cue) dari trigger.
4. Membuat ‘formulasi masalah’.
5. Menyenarai hipotesis berdasarkan ‘masalah’.
6. Merancang strategi untuk mendapatkan maklumat tambahan
melalui pertanyaan dan pemeriksaan.
7. Mengenalpasti keperluan pembelajaran dalam menyelesaikan
langkah 5 – 6.

108
8. Membaharui ‘formulasi masalah’ (problem reformulation)
berdasarkan maklumat tambahan/baru.
9. Menyelesaikan masalah.
10. Merumus semua hasil perbincangan dan kaitannya dengan
‘masalah’ dalam satu peta konsep.
11. Menilai prestasi secara kendiri dan mendapat maklumbalas
dari rakan serta fasilitator.

Tanggungjawab Pelajar dalam PBL


1. Mengenalpasti keperluan pembelajaran dalam usaha untuk
memahami masalah.
2. Mendapatkan sumber terbaik dan pelbagai untuk
menyempurnakan keperluan pembelajaran.
3. Berkongsi pengetahuan baru dengan rakan dalam kumpulan
PBL.
4. Membina pemikiran kritis dalam perolehan sumber maklumat
dan semasa perbincangan dengan rakan.
(Tidak ada jalan pintas dalam pencarian maklumat. Maklumat
yang diperolehi samada dari sumber rujukan atau semasa
perbincangan dengan rakan perlu dianalisis dan dikaitkan
dengan ‘masalah’ yang sedang dipelajari)
5. Mengaitkan pengetahuan baru dengan pengetahuan sedia ada.
(pengetahuan baru dikembangkan dari pengetahuan asas. Ini
adalah salah satu prinsip pembelajaran dewasa iaitu ilmu baru
dibina dari ilmu sedia ada)
6. Mengaitkan dan menggunapakai ilmu baru dengan ‘masalah’
dalam PBL akan datang, dan seterusnya dalam masalah sebenar
dalam praktis.

Peranan fasilitator dalam PBL


1. Fasilitator membimbing (guide)/membantu kumpulan pelajar
dalam mengenalpasti keperluan pembelajaran selari dengan
keperluan kursus.
2. Membantu pelajar melalui proses PBL.

109
3. Membantu dalam pembentukan/pembangunan dinamis
kumpulan.
4. Membantu pelajar dalam mengenalpasti sumber rujukan.
5. Memberi maklumbalas konstruktif kepada pelajar.
6. Menilai prestasi pelajar.
7. Memantau prestasi kumpulan.

Ciri Fasilitator PBL


1. Memberi peluang pelajar memberi pendapat dan berbincang.
2. Memahami proses PBL.
3. Mempunyai kemahiran ‘probing’ untuk memastikan
pembelajaran berlaku secara ‘deep learning’.
4. Bersikap tegas dengan pelajar sekiranya pembelajaran kendiri
tidak dilakukan dengan baik.

Kemahiran Fasilitator
1. Kemahiran pemudahcara (probing, non-judgemental,
membina persekitaran belajar yang memberangsangkan,
mengaju soalan terbuka (open ended).
2. Kemahiran mendengar.
3. Mengubah ‘set minda’ dari pensyarah kepada fasilitator.
4. Pengetahuan mengenai dinamis kumpulan.
5. Kemahiran mengendali konflik dalam kumpulan.
6. Kemahiran membina dinamis kumpulan dan menggalakkan
kerja berpasukan.
7. Pengetahuan secara umum mengenai kurikulum dan secara
terperinci mengenai sesuatu modul yang pelajari.
8. Memberi maklumbalas konstruktif kepada pelajar.
9. Menilai prestasi kendiri dan berusaha untuk meningkatkan
kemahiran fasilitasi.

Keperluan Asas Pengendalian PBL


1. Pelajar bekerja dalam kumpulan kecil antara 6 – 10 orang.
Sekiranya bilangan pelajar melebihi 12 orang menjadikan PBL
tidak efektif.
110
2. Pelajar tahu peranan dan tanggungjawab mereka sebagai pelajar
dalam ‘pembelajaran dewasa’.
3. Pelajar tahu tugas guru sebagai fasilitator dalam membimbing
pelajar melalui proses PBL dan bukan sebagai pemberi
maklumat.
4. Fakulti mempunyai bilangan fasilitator yang mencukupi.
5. Tenaga pengajar yang menerima konsep pembelajaran
menggunakan kaedah PBL.
6. Fasilitator diberi latihan mengenai kemahiran fasilitasi,
penilaian pelajar dalam kumpulan, proses PBL dan kemahiran
memberi dan menerima maklumbalas.
7. Ruang untuk bilangan pengendalian PBL yang mencukupi.
8. Sumber rujukan yang mencukupi untuk menjamin keberkesanan
pembelajaran kendiri.

Perkara yang perlu dielakkan oleh fasilitator PBL


1. Menjadikan sesi PBL sebagai sesi mini kuliah.
2. Terlalu cepat membuat penilaian semasa pelajar memberi
pandangan.
3. Menyerahkan panduan fasilitator untuk sesuatu kes kepada
pelajar.
4. Membenarkan terbentuk sub-kumpulan dalam sesuatu
kumpulan pelajar.
5. Mendominasi dalam perbincangan pelajar.
6. Membaca panduan fasilitator semasa PBL.

Tutorial PBL
Keseluruhan proses PBL boleh dilakukan dalam dua atau
tiga sesi. Setiap sesi berlangsung selama dua – tiga jam. Jangkamasa
keseluruhan untuk sesuatu kes bergantung kepada kerumitan masalah
dan tahap pelajar. Pelajar Tahun 1 memerlukan masa yang lebih
panjang untuk mempelajari dan menyelesaikan masalah. Sesi pertama
PBL dimulai dengan pengenalan fasilitator dan pelajar (sekiranya
fasilitator pertama kali mengendalikan kumpulan berkenaan). Ini

111
diikuti pengenalan mengenai kes iaitu apakah fokus sesi PBL tersebut.
Ini adalah penting kerana pendekatan PBL amat luwes, penggunaan
sesuatu trigger boleh digunakan untuk menjana keperluan pembelajaran
yang berbagai bergantung kepada keperluan kursus.
Sesi pertama berakhir sehingga penjanaan hipotesis beserta
menyenarai keperluan pembelajaran untuk PBL yang dijalankan
sebanyak 3 sesi. Sesi kedua dimulai dengan reformulasi masalah
diikuti dengan perbincangan pelajar dalam berkongsi maklumat yang
diperolehi semasa pembelajaran kendiri. Di sini tugas fasilitator
adalah:
• Memastikan semua pelajar melaksana tugas mereka, memahami
maklumat baru yang dibawa dan juga memahami maklumat
yang dibawa oleh rakan.
• Memastikan semua pelajar terlibat dalam perbincangan.
• Bertanyakan soalan bersifat soalan terbuka dan menggalakkan
pelajar mengkritis maklumat dan sumber maklumat.
• Membantu pelajar dalam mengaitkan ilmu baru dengan kes
yang dipelajari.
• Membantu pelajar mengaitkan maklumat dari kes yang lepas
dengan kes/masalah kini.
• Membantu pelajar menganalisis dan menilai maklumat menjana
“clinical reasoning skill”
Dalam sesi kedua, pelajar memohon maklumat tambahan
mengenai kes (masalah) berdasar maklumat baru yang mereka perolehi
dari pembelajaran kendiri dan perbincangan dengan rakan pada awal
sesi kedua. Sesi ketiga juga dimulai dengan reformulasi semula
masalah diikuti dengan perbincangan pelajar berkongsi maklumat
baru yang diperolehi semasa pembelajaran kendiri. Ini diikuti dengan
perbincangan pelajar mengenai langkah penyelesaian masalah. Adalah
baik sekiranya kemajuan kes hasil dari langkah penyelesaian masalah
yang telah diambil terhadap kes tersebut dimaklumkan kepada
pelajar.
Bagi PBL yang dijalankan sebanyak dua sesi sahaja,
pengendalian sesi pertama berakhir sehingga langkah ke lapan.
Ini bermakna sesi pertama dan kedua yang diterangkan di atas
112
dijalankan pada sesi pertama. Pengendalian sesi pertama akan menjadi
lebih sukar dan mencabar kerana pelajar masih belum melakukan
pembelajaran kendiri terhadap keperluan pembelajaran semasa
mereka membincangkan stratergi mendapat maklumat tambahan
melalui pertanyaan lanjut, pemeriksaan dan penyelidikan. Pelajar juga
mungkin tidak dapat menyenarai jenis penyelidikan atau pemeriksaan
lanjut yang perlu dilakukan. Oleh itu untuk pelajar tahun 1 semester
1 dicadangkan PBL tiga sesi digunakan. Dalam sesi PBL terakhir
(samada ke 2 atau 3) pelajar dikehendaki merumus semua ilmu yang
dipelajari dalam satu peta konsep. Peta ini mengandungi mekanisme
bagaimana masalah/kes terjadi, faktor yang menyumbang kepada
berlakunya masalah tersebut dan bagaimana langkah penyelesaian
yang dicadangkan dapat menyelesaikan masalah tersebut.
Pada sesi PBL terakhir untuk sebuah kes, penilaian prestasi
setiap pelajar dilakukan secara lisan. Adalah menjadi tanggungjawab
fasilitator untuk menilai prestasi pelajar dan memberi maklumbalas
konstruktif secara individu dan secara berkumpulan. Pelajar juga boleh
dilatih untuk membuat penilaian kendiri dan penilaian ke atas rakan
secara lisan. Penilaian secara formal menggunakan borang khusus
boleh dilakukan mengikut keperluan sesuatu kursus.

Cabaran Dalam Perlaksanaan PBL


Cabaran Kepada Pensyarah
1. Beban pengajaran bertambah.
2. Memerlukan keyakinan yang tinggi mengendali pelajar dalam
kumpulan kecil yang bersifat interaktif berbanding kuliah yang
bersifat didaktif.
3. Tidak yakin pelajar dapat melakukan pembelajaran kendiri
yang berkesan.
4. Rasa status pensyarah tercabar apabila tajuk yang biasanya
diberi dalam bentuk kuliah, kini pelajar mempelajarinya
sendiri.
5. Memerlukan komitmen yang tinggi dan memakan masa dalam
penyediaan panduan fasilitator.
6. Kemahiran permudahcara memerlukan latihan dan dipraktis.
113
Cabaran Kepada Pelajar
1. Perlu berusaha sendiri mendapatkan maklumat, tidak semudah
mengikuti kuliah.
2. Perlu mengubah matlamat belajar untuk diri sendiri kepada
matlamat untuk kecemerlangan kumpulan.
3. Tidak yakin maklumat yang diperolehi secara kendiri dan rakan
setanding dengan ilmu yang dicurahkan oleh guru.

Nota: Kemahiran berkomunikasi dan kemahiran berfikiran kreatif


dan kritis dibentuk melalui proses PBL, ianya bukan keperluan untuk
memulakan PBL.

Cabaran Kepada Pentadbir


1. Bilangan fasilitator yang diperlukan bergantung kepada jumlah
pelajar. Sedangkan untuk mengendalikan sesuatu kuliah hanya
seorang pensyarah diperlukan tanpa mengambilkira bilangan
pelajar.
2. Perlu menyediakan latihan kepada fasilitator.
3. Memerlukan kakitangan sokongan yang boleh menguruskan
pengendalian PBL termasuk penyediaan pakej PBL, taklimat
kepada fasilitator dan memantau kehadiran pelajar dalam setiap
kumpulan, menyediakan kumpulan pelajar yang seimbang dari
segi jantina dan bangsa.
4. Menyediakan ruang yang mencukupi.
5. Menyediakan sumber rujukan dalam bentuk buku, jurnal dan
maya yang mencukupi.

Kesimpulan
Pembelajaran berasaskan masalah PBL mendidik pelajar
bagaimana untuk belajar dan membentuk sikap pembelajaran kendiri
sebagai bekalan untuk memperoleh kemahiran pembelajaran sepanjang
hayat. Namun perlaksanaan PBL memerlukan komitmen yang tinggi
dikalangan pelajar, pensyarah dan pentadbir.

114
Apendiks 9.1
PBL: STUDENT’S GUIDE

1ST Session
Elect : Scriber
Draw 3 columns on the board

Information Hypothesis/discussion Learning Issues


Important cues Brain storming about: List of what need to be
Patient data • cause learn in order to complete
• effect the problem task

115
116
BAB 8
Pembelajaran Berasaskan Projek

Ruhizan Mohd Yassin

Pengenalan
Globalisasi perubahan ekonomi global dan perkembangan
teknologi memberi impak kepada perkembangan pendidikan di
peringkat Institusi Pengajian Tinggi (IPT) di mana graduan yang
dilahirkan mestilah lebih kompetitif, berdaya saing dan sentiasa
relevan dengan kehendak pasaran tenaga kerja dan ekonomi semasa.
Di antara ciri-ciri modal insan yang perlu dihasilkan ialah individu
yang berpengetahuan dan berketerampilan dalam bidang ilmu yang
dipelajari, berketerampilan dalam komunikasi lisan dan bukan lisan,
kreatif dan inovatif, belajar cara belajar, dapat bekerja secara individu
dan berkumpulan serta mempunyai sifat-sifat kepimpinan. Justeru,
aspek-aspek ini haruslah dijadikan hasil pembelajaran program atau
kursus-kursus di IPT. Hasil-hasil pembelajaran ini dapat diterjemahkan
menerusi pendekatan-pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang
lebih berpusatkan pelajar seperti Pembelajaran Berasaskan Projek
(PBP). Objektif utama PBP ialah untuk mengembang dan meningkatkan
kemahiran mengaplikasikan (memindahkan) pengetahuan yang
dipelajari kepada sesuatu yang lebih bermakna. Seterusnya dapat
menghasilkan graduan berpasaran kerja yang tinggi, mempunyai
kesediaan dan keyakinan untuk memulakan kerjaya profesional
mereka. Bab ini membincangkan tentang apakah yang dimaksudkan
dengan Pembelajaran Berasaskan Projek (PBP) dengan huraian
tentang ciri-ciri PBP, kelebihan serta beberapa rekabentuk PBL yang
boleh dilaksanakan dalam Pengajaran dan Pembelajaran (P&P) di IPT,
isu-isu pelaksanaan PBP dan beberapa contoh modul PBP.

117
Ciri-ciri Pembelajaran Berasaskan Projek
Pembelajaran Berasaskan Projek (PBP) ialah satu pendekatan
pembelajaran menggunakan projek sebagai satu tugasan pembelajaran
yang mesti dilalui oleh pelajar. Tugasan projek yang menjadi aktiviti
pembelajaran pelajar mempunyai ciri-ciri utamanya iaitu:
• Berpusatkan pelajar
• Mampu mengembangkan pelbagai kemahiran
• Melibatkan pembelajaran aktif
• Melibatkan beberapa bidang disiplin (Multidisiplin)
• Lazimnya melibatkan kerja kumpulan

Kelebihan Pembelajaran Berasaskan Projek


Beberapa kelebihan yang nyata dari PBP ini antaranya ialah:
• Pelajar digalak menggunakan pelbagai kemahiran (kemahiran
generik) dalam mengaplikasikan pengetahuan teori yang
dipelajari kepada situasi yang lebih praktikal.
• Pengaplikasian teori kepada praktikal ini dapat membantu
pelajar memahami dan menghayati teori-teori (pengetahuan)
yang dipelajari dengan mengembangkan kemahiran-kemahiran
baru dan lebih bermakna dengan mengintegrasikan pelbagai
pengetahuan untuk disesuaikan dengan situasi.
• Di samping kemahiran-kemahiran generik, pelajar juga dapat
menghayati nilai-nilai serta kekangan-kekangan yang wujud
dalam mengaplikasikan pengetahuan dan teori kepada keadaan
yang sebenar.
• Pembelajaran menerusi projek ini adalah lebih menarik
bukan hanya kepada pelajar tetapi juga kepada pensyarah.
Aspek ini akan lebih memotivasikan pelajar kerana ia
bersifat hands-on dan lebih kepada situasi sebenar alam
pekerjaan atau kehidupan.

Reka Bentuk Projek


Projek boleh digunakan dalam satu kontek pembelajaran
yang luas iaitu dari aspek bilangan pensyarah dan juga dari aspek
pendekatan pengajaran yang digunakan. PBP boleh dikendalikan oleh
seorang pensyarah ataupun oleh satu pasukan pensyarah. Ia boleh

118
digunakan dalam pendekatan pengajaran tradisional (kuliah) atau pun
dalam pendekatan pengajaran terkini seperti Pembelajaran Berasaskan
Masalah (PBL). Tugasan projek yang diberikan kepada pelajar boleh
dibahagikan kepada projek jangka pendek dan juga projek jangka
panjang. Tugasan ini juga boleh dilaksanakan oleh individu pelajar
ataupun secara berpasukan.

Bentuk-Bentuk Projek
Tugasan projek boleh dijalankan dalam banyak bentuk. Bagi
mendapat kelebihan yang maksima menerusi PBP, bentuk projek yang
dipilih perlulah disesuaikan dengan tajuk bidang yang diterokai dan
hasil pembelajaran yang digariskan.

Projek Individu/Berkumpulan
Dalam setiap modul pembelajaran atau struktur kursus perlu dinyatakan
sama ada tugasan projek perlu dijalankan secara individu, berpasangan
atau berkumpulan.

Projek Individu
Tugasan projek individu selalunya dianggap kurang mencabar dan
komplek jika dibandingkan dengan tugasan projek berkumpulan. Saiz
masalah dan hasil pembelajaran bagi projek berkumpulan adalah lebih
dari satu tugasan projek individual. Dalam pemantauan tugasan projek
individu, pensyarah perlu membuat garispanduan seperti menetapkan
pelajar boleh berbincang dengan rakan-rakan yang lain (jika tajuk
yang sama) tetapi rekabentuk, penyelesaian atau produk akhir mestilah
berbeza. Pensyarah perlu menegaskan kepada pelajar terhadap akibat
aktiviti memplagiat. Lazimnya hasil pembelajaran yang dihasratkan
menerusi projek individu ini lebih bertumpu kepada kemahiran
individu seperti untuk menilai sejauhmanakah individu pelajar dapat
mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran yang dipelajari dari
pengkuliahan, dapat direalisasikan kepada satu produk. Pensyarah
boleh juga menambah hasil pembelajaran lain seperti menunjukkan
kemahiran berkomunikasi lisan dan penulisan. Komunikasi lisan dapat
dinilai menerusi pembentangan individu.
119
Contoh 1: Tugasan projek menghasilkan satu kertas cadangan
penyelidikan latihan ilmiah bagi modul kaedah penyelidikan.
Contoh 2: Tugasan projek penulisan artikel atau makalah bagi
tajuk-tajuk yang diberikan atau dipersetujui bagi modul penulisan
akademik.

Jangkamasa sesuatu projek perlulah setimpal dengan kerumitan dan


hasil pembelajaran yang dihasratkan begitu juga dengan kriteria dan
beban penilaian (pemarkahan). Bagi memastikan tugasan projek
dijalankan mengikut jangkamasa yang diberikan, pensyarah sebagai
penyelia perlu membuat pemantauan berkala dengan memastikan
kemajuan berdasarkan jangkaan dan hasilan (milestones and
deliverables). Rekod perjumpaan (penyeliaan) pensyarah dan pelajar
perlu disediakan bagi setiap perjumpaan.

Projek Berkumpulan
Apabila pensyarah membuat keputusan untuk memberi tugasan projek
berkumpulan kepada pelajar, beberapa perkara perlu diberi perhatian
termasuklah:

• Saiz kumpulan – bergantung kepada jumlah pelajar mendaftar,


tugasan yang terlibat dan sumber dan sokongan yang ada seperti
bilangan pensyarah pembimbing, alatan dan ruang. Sebagai
garis panduan umum kumpulan 3 atau 4 orang dianggap ideal
tetapi jika lebih agak sukar untuk diuruskan.
• Keahlian kumpulan – terdapat beberapa pendekatan untuk
memastikan pelajar mana yang dapat bekerja bersama.
Pembinaan kumpulan (Team building) ialah – input atau latihan
untuk membina kumpulan. Ia diperlukan untuk memastikan
kejelekitan dan keefisienan pasukan bagi menghasilkan
pengalaman pembelajaran yang bermakna.
• Dinamika kumpulan – pensyarah berperanan penting dalam
menggalakkan perkembangan pasukan yang efisien dan
harmoni dimana setiap individu berkomunikasi dengan baik,

120
saling menyokong dalam merealisasikan matlamat individu
dan kumpulan.
• Peranan kumpulan – peranan yang dimainkan oleh individu
pelajar dalam pasukan boleh ditentukan oleh pensyarah secara
rawak atau berpandukan kemahiran dan pengetahuan pelajar.
Pensyarah juga boleh menyerahkan agihan tugasan individu ini
kepada kumpulan.
• Mesyuarat (perbincangan/perjumpaan) kumpulan – perjumpaan
dan perbincangan yang kerap adalah penting terutamanya di
peringkat awal dan akhir projek. Pelajar perlu menyimpan
rekod kehadiran mesyuarat, kemajuan terhadap tindakan
yang dipersetujui sebelumnya, tindakan baru bagi masa yang
ditetapkan dan isu-isu berbangkit yang perlu dibincangkan
dengan pensyarah pembimbing.
• Tutorial kumpulan – perjumpaan antara pensyarah dan ahli
kumpulan untuk tujuan pemantauan kemajuan, memeriksa
rekod, menangani masalah atau isu yang timbul dan seterusnya
memberi sokongan, galakan dan nasihat tambahan jika
diperlukan.

Projek Terbuka/Tertutup
Penerangan tentang tugasan projek bergantung kepada bentuk projek
yang diberikan dan hasil pembelajaran yang telah ditetapkan. Satu
dimensi penting ialah sama ada tugasan projek berbentuk terbuka atau
pun tertutup.

Projek Tertutup
Projek tertutup ialah tugasan projek yang memerlukan pelajar
melaksanakan tugasan yang telah digariskan dalam kerangka kerja,
pengetahuan dan atau metod yang tertentu. Projek tertutup lazimnya
dikemukakan bersama ringkasan fakta-fakta, rajah, formula dan
maklumat mendapatkan data. Berikut adalah contoh-contoh bentuk
projek tertutup:

121
Contoh 1 : Reka bentuk struktur komponen bagi mematuhi kriteria
loading atau prestasi yang telah ditentukan.
Contoh 2 : Reka bentuk satu mesin atau mekanisme untuk beroperasi
dengan tork, halaju dan kriteria kehidupan yang
diberikan.
Contoh 3 : Hasilkan satu kertas kerja dengan tajuk, dan kriteria yang
telah diberikan.

Projek tertutup ini lebih telus dan mudah untuk dilaksanakan


dan dipantau. Pensyarah boleh menyediakan model jawapan
atau penyelesaian yang selalunya membantu dalam memberikan
maklumbalas yang berkesan diakhir projek.
Lazimnya projek tertutup ini dilaksanakan diperingkat tahun
pertama program prasiswazah. Ia lebih sesuai untuk menggalakkan
perkembangan kemahiran-kemahiran yang telah dikenalpasti tetapi
agak terbatas untuk menggalakkan pelajar membangunkan ide-ide
baru, pendekatan inovatif atau kemahiran kreatif.

Projek Terbuka
Secara bandingan, tugasan projek terbuka adalah agak kurang
kekangannya. Pelajar diberi peluang untuk mengemukan
‘permasalahan’ yang dijelmakan sebagai satu ‘projek’. Pelajar
dikehendakki mengemukan strategi projek berpandukan deskripsi
umum permasalahan (pernyataan masalah) mereka. Pelajar perlu
mendapatkan maklumat-maklumat latarbelakang yang diperlukan
menerusi kajian bebas (independent research). Contoh bentuk projek
terbuka :
Contoh 1 : Satu syarikat mengalami gangguan sekali sekala pada
production line conveyor. Siasat punca-punca dan
kenalpasti strategi yang paling sesuai untuk mengurus atau
menghindarkan masalah tersebut.
Projek terbuka berguna untuk pengembangan kemahiran dan
pengetahuan spesifik (terfokus). Pelajar perlu menunjukkan kemahiran
pembelajaran terarah kendiri, memanafaatkan pensyarah dan lain-lain
sebagai sumber untuk mendapatkan maklumat dan panduan. Persediaan
122
dan struktur sokongan yang bersesuaian adalah penting untuk
mendapatkan kelebihan yang unggul dari tugasan projek terbuka.
Projek terbuka lebih kerap digunakan ditahap yang lebih tinggi dalam
sesuatu program pengajian. Walau bagaimana pun projek berbentuk
ini digunakan disemua tahap dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah
(Problem Oriented Project Based Learning -POPBL).

Projek Multidisiplin
Tugasan projek multi-disiplin melibatkan pelbagai disiplin bagi
menyelesaikan masalah yang telah dikenalpasti. Ia mungkin pelbagai
sub-disiplin seperti dalam kejuruteraan melibatkan kejuruteraan
mekanikal, elektrik, bangunan dan ekonomi. Projek sebegini boleh
dilaksanakan dengan keahlian kumpulan dari pelbagai disiplin
dan program yang dibangunkan telah mengambil kira aspek-aspek
multidisiplin ini dalam kurikulumnya. Tugasan projek multidisiplin
memberi peluang kepada pelajar-pelajar menyelesaikan masalah
keadaan dunia sebenar dan membantu mereka mengembangkan
ketrampilan pemindahan (transferable skills) yang luas seperti bekerja
berpasukan, berkomunikasi dan merancang projek.
Merancang dan melaksanakan projek multidisiplin yang berkesan
secara umumnya sama seperti bentuk-bentuk projek yang lain. Namun
mungkin bentuk multidisiplin ini mempunyai cabaran yang lebih
sedikit yang memerlukan perhatian kepada isu-isu yang berkaitan
seperti:

Bekerja merentas disiplin


Masalah-masalah yang wujud dalam dunia sebenar selalunya
melibatkan beberapa disiplin. Contoh kejuruteraan dan alam bina
mempunyai kaitan yang amat rapat dan projek-projek integratif boleh
dilaksanakan.
Contoh projek multidisiplin 1: mereka bentuk satu bangunan yang
menggunakan tenaga alternatif yang efisien untuk disesuaikan dengan
keadaan keliling dan kos. Disini disiplin-disiplin yang terlibat seperti
kejuruteraan tenaga terbaharu, alam bina, mekanikal, kejuruteraan
awam, matematik dan ekonomi.
123
Contoh projek multidisiplin 2: Anda sebagai seorang konsultan kepada
satu syarikat kejuruteraan Stainless steel. Rancang dan hasilkan satu
business plan dengan membuat penilaian kepada economic viability
kepada pembinaan stainless steel cold rolling mill yang baru di
Bangi.
Contoh projek multidisiplin 3: Anda sebagai seorang konsultan alam
sekitar. Rancangkan satu projek bagi menyedarkan masyarakat kepada
pentingnya konsep Integrated Water Resource Management (IWRM).

Koloborasi antara Pensyarah


Adalah penting bagi pensyarah untuk bekerja secara berkoloborasi
dalam merancang dan menguruskan projek-projek bersifat multidisiplin.
Perlu ada seorang koordinator kepada kerja berpasukan ini. Oleh yang
demikian pelajar-pelajar diselia oleh beberapa orang pensyarah dalam
disiplin-disiplin yang telah dikenalpasti untuk menyumbang kepada
pelaksanaan projek. Di sini nilai-nilai bertolak ansur dan kerjasama
serta saling menghormati perlu ada di antara pensyarah-pensyarah
untuk tidak menyukarkan pelajar dalam melaksanakan tugasan projek
mereka. Isu kedua dalam kolaborasi ialah masa atau penjadualan
mesyuarat atau pertemuan bersemuka. Pelajar boleh ditugaskan untuk
menentukan penjadualan dan memastikan semua pensyarah dapat hadir
dalam perbincangan bersemuka. Satu cara untuk mengatasi isu ini
ialah dengan menggunakan kemudahan komunikasi internet menerusi
forum atau perbincangan kumpulan atas talian.

Spesifikasi Teknikal & Sumber


Pensyarah bertanggungjawab untuk menyediakan spesifikasi projek
dengan mengeluarkan satu spesifikasi teknikal bertulis dengan terperinci.
Perhatian perlu diberikan kepada setiap pecahan antara jabatan bagi
memudahkan arahan, penyeliaan dan pemantauan bagi setiap aktiviti.
Spesifikasi teknikal mungkin terdiri daripada aspek-aspek berikut:
• Kerangka Umum/skop projek – termasuklah hasilan pembelajaran,
justifikasi kepada perkaitan antara projek dan pelajar-pelajar yang
menjadi ahli dan pensyarah yang terlibat dari pelbagai jabatan.

124
• Keperluan Reka bentuk – dipecahkan kepada disiplin-disiplin
yang terlibat.
• Kemudahan sumber – tertakluk kepada keperluan reka bentuk,
dengan memberi petunjuk kepada ahli/pensyarah/jabatan yang
bertanggungjawab untuk menyediakan sumber-sumber.
• Perancangan Kos – perlu dibuat diperingkat awal dan sentiasa
membuat penyemakan semasa projek berjalan.
• Sumber Kewangan – Perlu difikirkan siapa dan bagaimanakah
untuk mendapatkan sumber pembiayaan kepada projek yang akan
dijalankan. Ia boleh dari industri, geran pensyarah, jabatan atau
universiti. Adalah penting untuk memastikan terdapat peruntukan
yang mencukupi untuk apa yang dirancangkan. Pensyarah perlu
merancang diawal pembentukan kurikulum dan boleh memohon
atau dimasukkan dalam peruntukan pengajaran dan pembelajaran
fakulti atau jabatan.
• Kawalan penggunaan sumber/bahan – perkara ini penting
terutamanya kepada projek multi-disiplin dimana kemungkinan
terdapat lebih daripada seorang penyelia yang terlibat dan
mungkin dari jabatan atau fakulti yang berlainan. Dokumentasi
dan rekod amatlah penting dipraktikkan; pelajar perlu diberi
pendedahan yang sewajarnya kepada kekangan peruntukan,
keperluan mematuhi perbelanjaan mengikut peruntukan dan
mengemukakan perincian anggaran perbelanjaan untuk disemak
sebelum memulakan sesuatu projek. Disamping itu, sepanjang
projek berjalan pemantauan berkala terhadap perbelanjaan antara
pelajar dan penyelia juga perlu dilakukan.

Komunikasi
Perjumpaan dan perbincangan yang berkala merupakan elemen
penting bagi menentukan komunikasi dan kerja berpasukan yang
berkesan. Semua ahli projek digalakkan mengambil bahagian dalam
setiap perbincangan dan keputusan yang dibuat dalam setiap bahagian
projek.
Tidak digalakkan untuk individu pelajar membuat tugasan bersendirian
untuk satu bahagian kecil projek kerana untuk mengelakkan daripada
125
kemajuan projek secara keseluruhan terbantut jika tiada koordinasi dan
komunikasi antara bahagian-bahagian projek atau ahli kumpulan secara
keseluruhan. Ini juga akan meningkatkan semangat pemuafakatan, rasa
tanggungjawab dan ownership terhadap projek yang dijalankan.

Pemantauan Kemajuan
Pensyarah atau penyelia perlu membuat pemantauan yang berkala dan
pelajar perlu diingatkan kepada kepentingan komunikasi yang kerap
antara ahli projek dan penyelia. Ini dapat dilakukan menerusi jadual
perjumpaan berkala, email dan cara komunikasi yang pelbagai.
Pelajar haruslah diajar untuk menyediakan perancangan projek
yang mengandungi interim milestones, hasilan, tarikh penting dan
belanjawan. Perancangan ini perlu disemak secara berkala mungkin
setiap bulan sekali, antara ahli kumpulan dan juga semasa sesi
penyeliaan.

Projek Berasaskan Industri atau Komuniti


Tidak dapat dinafikan pembelajaran berasaskan konteks
(contextual learning) memberi kesan yang positif terhadap pemahaman
subjek dan juga meningkatkan kebolehan generik pelajar menerusi
pengalaman di tempat kerja atau komuniti setempat. Oleh yang
demikian, setiap program pengajian perlu mengandungi tugasan projek
yang melibatkan industri dan juga komuniti. Sebagai contoh sebelum
pelajar menjalani latihan industri, perbincangan dengan pihak industri
perlu dilakukan bagi mengenalpasti projek-projek yang berkaitan yang
dapat dijalankan oleh pelajar dengan industri semasa latihan praktikum
mereka.
Selain daripada latihan praktikum, projek dalam kursus-kursus
di fakulti juga dapat dilaksanakan dengan penglibatan komuniti
setempat seperti projek-projek khidmat masyarakat yang pada masa
yang sama mereka dapat mempelajari pelbagai kemahiran generik
seperti komunikasi, keusahawanan, kepimpinan, membuat keputusan
dan sebagainya dalam dunia sebenar disamping mempraktikkan teori-
teori dan pengetahuan yang dipelajari dalam kuliah dan pembacaan.

126
Penilaian Projek
Semua hasilan pembelajaran yang telah dirancangkan menerusi
PBP perlu disesuaikan dengan pendekatan penilaian yang dapat
memberi gambaran yang jelas dan jitu terhadap pengukuran kemahiran-
kemahiran yang dihasratkan pelajar. Melalui proses penilaian, data-
data dapat digunakan untuk tujuan penambahbaikan pembelajaran,
penambahbaikan pembangunan kursus (kurikulum) dan mengukur
prestasi pelajar. Pendekatan Pembelajaran Berasaskan Projek mampu
menguji pelbagai kemahiran, kebolehan serta pencapaian dalam
banyak perkara seperti kemahiran berfikir kritis dan kreatif.
Integrasi antara metod penilaian yang bersesuaian dengan
tujuan, hasil pembelajaran dan pendekatan pembelajaran adalah
penting untuk menentukan keberkesanan pembelajaran. Jadual 8.1
menunjukkan hubung kait antara elemen dalam rekabentuk projek dan
hasil pembelajaran serta faktor-faktor lain yang mempengaruhi metod
dan hasilan pembelajaran dan penilaian.

127
Jadual 8.1: Hubungkait antara Pengaruh Luaran, Rekabentuk Projek &
Rekabentuk Penilaian
PENGARUH REKABENTUK PROJEK REKA BENTUK
Tujuan PENILAIAN

Pengurusan Kualiti 1. Lihat kembali hasilan


Standard Hasilan Pembelajaran pembelajaran.
(tanda aras) 2. Kenal pasti kriteria prestasi
benchmarking setiap hasilan
Perincian program 3. Kenal pasti metod
Pendekatan Pembelajaran penilaian alternatif
4. Tentukan metod penilaian
paling bersesuaian bagi
Universiti hasilan pembelajaran yang
Dasar penting.
Starategi 5. Tentukan tugasan yang
Penilaian Tugasan perlu pelajar laksanakan.
dan Pendekatan 6. Tentukan apakah output
yang akan pelajar hasilkan.
7. Bangunkan satu metod
Faktor Luaran Kepada
pengredan output
Universiti Kriteria
pembelajaran.
Lembaga Profesional
8. Bangunkan jadual penilaian
Keperluan terhadap
9. Hasilkan ringkasan tugasan
Industri
dan penilaian.
Pemarkahan
Maklum
Pelajar Balas
Ekspektasi pelajar

Sumber: A Guide for Lecturers, LTSN Generic Centre,


George Brownvii

Metod penilaian ialah proses yang digunakan untuk menilai


sejauhmanakah pelajar telah mencapai hasil pembelajaran yang
dihasratkan. Bagi PBP pelbagai metod penilaian boleh digunakan
bagi nenilai pelbagai kemahiran. Metod-metod ini boleh digunakan
secara formatif atau summatif oleh pelbagai penilaian (pensyarah,
penilaia luar, tutor, rakan). Jadual 8.2 menunjukkan metod yang
boleh diaplikasikan dalam PBP.

128
Jadual 8.2: Metod-Metod Penilaian

METOD KETERAMPILAN CATATAN PENILAI

Laporan • Pengetahuan dan Adalah digalakkan Pengajar/


bertulis aplikasi teori supaya pelajar meneroka Pensyarah
• Penyelesaian sendiri dalam proses
masalah memahami masalah yang Penilai luar
penyelidikan hendak diselesaikan
• Pembelajaran terlebih dahulu sebelum
kendiri diberikan perincian
• Penulisan dan penyelesaian.
penerbitan

Produk • Reka bentuk dan Berdasarkan hasilan Pengajar/


Prototype pengeluaran pembelajaran, metod ini Pensyarah
atau model • Penyelesaian mampu dikembangkan
masalah untuk menilai aspek- Rakan
aspek seperti estetika,
ergonomik, kualiti, reka Profesional
bentuk dan kreativiti dari industri
yang sukar untuk dinilai
menggunakan kertas dan
pensel.
Pengujian Penilaian Suatu projek yang Pengajar/
Prestasi/ menghasilkan produk, Pensyarah
prestasi sebaiknya dilakukan
produk juga pengujian prestasi
ke atas pelajar bagi
menentukan kesahan
ketrampilan yang
dihasratkan sebagaimana
yang digariskan dalam
hasil pembelajaran.
Catatan projek dan buku
penggunaan makmal
digunakan untuk
merekodkan kemajuan,
metodologi dan bahagian
yang penting hingga
tahap akhir.

129
Nota Pembelajaran Kendiri Bentuk dan struktur Pengajar/
pembelajaran/ pelaksanaan kerja Pensyarah
Diari hendaklah dijelaskan
secara jelas, terutama
yang berkaitan dengan Rakan
format pelaporan
yang harus dilengkapi Pembimbing
untuk setiap tugasan.
Pelaporan perkembangan
hasil kerja secara berkala
boleh membantu pelajar
memperoleh maklum
balas yang bermanfaat
bagi perkembangan hasil
kerja pelajar.

Ujian Lisan • Pemahaman Ujian akhir hendaklah Pengajar/


• Komunikasi berstruktur dan objektif. Pensyarah
• Penjelasan/ Memberikan kesempatan
Penakulan kepada pelajar untuk Profesional
menjelaskan dan dari Industri
mempertahankan hasil
kerjanya.
Pembentangan • Pengetahuan Menerapkan model kerja Pengajar/
Pemahaman am berasaskan senario, Pensyarah
• Kebolehan pertanyaan rakan-rakan,
menyampaikan pengajar dan pekerja
informasi dan boleh memberi maklum Pelajar
kemampuan balas yang bermanfaat. Rakan
berkomunikasi
secara lisan

130
Poster • Pembentangan Di beberapa institusi, Pengajar/
pelajar membentangkan Pensyarah
• Komunikasi projek poster bersama
staf dan pelajar lain Rakan
• Pengetahuan dan diminta untuk bertanya.
penerapan teori Pembentangan tersebut Profesional
dihadiri oleh pelajar dari Industri
peringkat rendah untuk
menanam minat mereka
dengan maksud agar
menghasilkan input,
menambah elemen-
elemen yang berdaya
saing, mengetahui
pemahaman pelaksanaan
projek seawal mungkin.

Kumpulan • Kreativiti Portfolio digunakan Pengajar/


gambar- dalam reka bentuk projek Pensyarah
gambar, sketsa • Kemahiran reka dan ia lebih mencakup
(Portfolio) bentuk dengan keseluruhan hasil Pembimbing
alatan komputer daripada projek. Portfolio
tersebut mengandungi Rekan
gambar rajah yang Profesional
dihasilkan daripada dari Industri
CAD (Computer aided
design) dan peranti 3D
yang boleh digunakan
untuk membantu reka
bentuk dan sketsa projek
selanjutnya

Ujian bertulis • Kemahiran Bentuk ujian Pengajar/


berasas bertulis kurang tepat Pensyarah
pengetahuan dilaksanakan untuk
pembelajaran yang
bersifat projek. Jenis
• Kemahiran angka
penilaian terhadap model
pembelajaran seperti ini
adalah ujian terbuka.

131
Rumusan
Terdapat pelbagai bentuk Pembelajaran Berasaskan Projek
(PBP) yang menawarkan pelbagai manafaat kepada pelajar. Kelebihan
PBP dapat dicapai dengan menyesuaikan jenis projek kepada topik
dan hasilan pembelajaran yang dihasratkan. Di antara rekabentuk
yang boleh diaplikasikan ialah projek individu/kumpulan, projek
terbuka/tertutup, projek multi-disiplin dan projek berasaskan industri/
komuniti. Pembelajaran berasaskan projek memberi peluang kepada
pelajar untuk mengembangkan kemahiran generik atau insaniah
berbanding dengan pendekatan kuliah. Kemahiran-kemahiran ini
termasuklah penyelesaian masalah, komunikasi, kemahiran berpasukan
dan pembelajaran kendiri. Aplikasi masalah atau situasi kehidupan
harian dan tempat kerja membantu meningkatkan kefahaman pelajar
terhadap hubung-kait antara teori dan aplikasi sebenar di tempat kerja.
Bagi menentukan keberkesanan pembelajaran, metod penilaian yang
bersesuaian dengan hasil pembelajaran perlu direka bentuk dengan
mengambil kira faktor-faktor luaran yang mempengaruhi program
pengajian seperti Kerangka Kelayakan Malaysia (MQF).

Rujukan
Jackson, N. 2003. Guide for Busy Academics: Using Learning
Outcomes to Design a Course and Assess Learning. LTSN Generic
Centre.

Olsen, P. B & Pedersen, K 2005. Problem Oreinted Project Based


Learning: A Workbook. Roskilde University Press.

132
BAB 9
Reka Bentuk Instruksi

Norazah Mohd Nordin

Pengenalan
Tujuan instruksi adalah bagi membantu seseorang belajar.
Bolehkah pembelajaran berlaku tanpa instruksi? Sudah semestinya
boleh. Pembelajaran ialah satu proses semulajadi yang menjurus
kepada peningkatan pengetahuan. Namun, salah satu fungsi sesebuah
sistem pendidikan ialah bagi memudahkan proses pembelajaran yang
diharapkan bagi mencapai beberapa matlamat yang telah ditetapkan.
Instruksi didefinisikan sebagai satu set agenda yang tersirat dalam
aktiviti bagi memudahkan pembelajaran (Gagne et al 2005). Lazimnya,
agenda ini adalah bersifat luaran sahaja yang boleh dipersembahkan
dalam bentuk nota syarahan, bahan bercetak dan aktiviti pelajar.
Walaupun begitu, dalam agenda tersebut terdapat juga elemen yang
tersirat seperti arahan perhatian, membuat refleksi dan pemantauan
kemajuan pembelajaran. Banyak kajian telah dilakukan oleh pakar
psikologi pendidikan mengenai elemen tersirat ini sehingga mereka
merumus prinsip mengenai proses pembelajaran. Pereka bentuk
instruksi mengaplikasi prinsip pembelajaran ini bagi mereka bentuk
elemen luaran yang telah disebutkan di atas. Sebagai contoh, mengikut
prinsip pembelajaran, ingatan jangka pendek mempunyai kapasiti
terhad. Dengan menggunakan prinsip pembelajaran ini, pengurusan
maklumat dalam bentuk kluster atau kategori akan memudahkan
proses pembelajaran.
Apakah perbezaan antara ‘instruksi’ dan ‘pengajaran’?
Menurut Gagne et al (2009) lagi, pengajaran adalah hanya sebahagian
daripada instruksi. Perkataan ‘pengajaran’ merujuk kepada seseorang
menyampaikan syarahan atau mendemonstrasi sesuatu kepada pelajar.
Namun, tugas seorang pensyarah atau jurulatih meliputi banyak elemen
seperti memilih bahan media, mengenalpasti kesediaan pelajar untuk

133
belajar, mengurus masa pengajaran, memantau aktiviti pengajaran
dan juga bertindak sebagai pemudahcara pembelajaran dan sumber
kandungan. Oleh yang demikian, perkataan ‘instruksi’ merangkumi
dan menekankan spektrum aktiviti yang sangat luas, yang digunakan
oleh pensyarah bagi melibatkan pelajar. Pensyarah yang mempunyai
pengetahuan mengenai prinsip reka bentuk instruksi akan mempunyai
visi yang luas tentang bagaimana untuk membantu pelajar belajar.

Reka Bentuk Instruksi


Secara amnya, reka bentuk instruksi (Instructional Design atau
ID) ialah satu sistem prosedur untuk program pembangunan pendidikan
dan latihan dalam gaya yang konsisten dan luwes (Gustafson & Branch,
2002). Reka bentuk instruksi dibangunkan bertujuan untuk menjadikan
pengajaran lebih efektif, efisyen, menyerlah dan menjimatkan kos.
Pereka bentuk pengajaran menggunakan pelbagai media interaktif bagi
memperbaiki pembelajaran dan mencapai objektif pengajaran. Reka
bentuk pengajaran adalah proses yang kompleks yang mengaplikasi
pendekatan sistem bagi menyelesai masalah secara berkesan. Sistem ini
merujuk kepada integrasi set elemen yang berinteraksi sesama sendiri
(Banathy 1987). Menurut Gustafson dan Branch (2002) lagi, sistem
yang dimaksudkan adalah mempunyai ciri berikut: (i) interdependent,
iaitu tiada elemen yang boleh terpisah daripada sistem tersebut; (ii)
synergistic, iaitu gabungan kesemua elemen mampu mencapai lebih
objektif berbanding dengan satu elemen sahaja; (iii)dinamik, iaitu
sistem tersebut boleh diubahsuai bagi mengubah persekitaran, dan (iv)
sibernatik, iaitu setiap elemen berinteraksi antara satu sama lain.
Penyelidikan awal menunjukkan teknik reka bentuk sistem
pengajaran (instructional design system) menjadi popular selepas
tahun 1970an dalam bidang pertahanan yang menggunakan pendekatan
behaviorisme. Kemudian, barulah teknik tersebut diperluas dalam
bidang aplikasi latihan perindustrian dan perdagangan, yang
menggunakan pendekatan kognitif yang memfokuskan kepada teori
pemprosesan maklumat (Gustafson & Branch, 2002). Menurut mereka
lagi, penggunaan prosidur reka bentuk instruksi secara sistematik akan
menghasilkan hasil pengajaran yang berkesan dan releven.
134
Secara amnya, proses reka bentuk pengajaran mematuhi
elemen teras pembangunan seperti: (i) analisis keperluan latihan
pelajar melalui ‘penilaian keperluan’; (ii) mereka bentuk pengajaran
melalui penulisan objektif yang boleh diukur; (iii) pembangunan
bahan latihan bagi pensyarah dan pelajar; dan (iv) implementasi bahan
pengajaran yang telah dibina.

Andaian Asas Reka Bentuk Instruksi


Secara amnya, tidak wujud satu model reka bentuk instruksi
yang terbaik yang dapat memenuhi keperluan semua situasi
pembelajaran. Setiap pereka bentuk instruksi memperkenalkan proses
reka bentuk berdasarkan pemahamannya mengenai prinsip elemen
yang mempengaruhi pembelajaran dan bagaimana kaedah terbaik
bagi menstrukturkan instruksi tersebut. Namun, menurut Gagne et al
(2005), terdapat beberapa andaian yang dibuat dalam proses mereka
bentuk instruksi seperti berikut:
i. Reka bentuk instruksi adalah bertujuan untuk membantu proses
pembelajaran, bukannya pengajaran.

- Matlamat dan hasil pembelajaran yang diinginkan


membantu dalam pembentukan dan pemilihan aktiviti
pembelajaran.

ii. Pembelajaran merupakan proses yang kompleks yang


melibatkan banyak pembolehubah.

- Caroll (1963) dalam modelnya, Model of School Learning


mendefinisikan sekurang-kurangnya lima pembolehubah
penting yang mempengaruhi tahap pembelajaran yang
dicapai oleh pelajar, iaitu: (a) ketekunan pelajar, (b)
masa yang diperuntukkan, (c) kualiti instruksi, (d)
kecenderungan pelajar, dan (e) kebolehan pelajar untuk
belajar. Pembolehubah tersebut adalah saling berhubungkait
dan model reka bentuk instruksi yang efektif perlu
menitikberatkan semua pembolehubah ini.

135
iii. Model reka bentuk instruksi boleh diaplikasi pada pelbagai
tahap.

- Prinsip reka bentuk instruksi boleh menjadi aset kepada


seseorang pensyarah atau jurulatih yang mereka bentuk
pengajaran untuk aktiviti sehari, bengkel tiga hari atau
pembangun kurikulum yang mereka bentuk pengajaran
bagi sesuatu kajian. Reka bentuk instruksi boleh dihasilkan
oleh individu, atau boleh melibatkan satu pasukan yang
terdiri daripada pereka bentuk instruksi, pakar kandungan
pengajaran (subject matter experts), pakar penilaian
pendidikan dan eksekutif penerbitan.

iv. Reka bentuk instruksi ialah satu proses kitaran (iterative


process).

- Proses mereka bentuk instruksi perlu melibatkan pelajar.


Media instruksi dan aktiviti berkaitan mesti diuji dengan
pelajar bagi menentukan keberkesanan reka bentuk
tersebut. Reka bentuk dan pembangunan boleh dirancang
terlebih dahulu atau berkembang secara beransur-ansur
sebagai proses yang berterusan.

v. Reka bentuk instruksi ialah satu proses yang mengandungi


beberapa subproses yang berkaitan.

- Pada tahap yang paling mudah, reka bentuk instruksi


mengaitkan hasil pembelajaran, kaedah instruksi dan
penilaian pelajar. Reka bentuk instruksi yang lebih kompleks
melibatkan proses menentukan hasil pembelajaran,
membangunkan aktiviti pembelajaran yang melibatkan
tugasan authentic pelajar dan mereka bentuk pelbagai
bentuk aktiviti latihan, penilaian dan maklum balas.

136
vi. Pelbagai jenis hasil pembelajaran adalah bagi pelbagai jenis
instruksi.

- Tiada kaedah terbaik untuk mengajar semua kursus dan syarat


pembelajaran yang sesuai bagi sesuatu hasil pembelajaran
yang diinginkan akan mempengaruhi pemikiran pensyarah
dalam mereka bentuk aktiviti dan media pembelajaran.

Model Reka Bentuk Instruksi (Instructional Design


Models)
Model bagi reka bentuk instruksi (Model ID) menyediakan
kerangka prosedural bagi menghasilkan pengajaran. Model ini
menggabungkan elemen asas proses reka bentuk pengajaran yang
meliputi analisis kumpulan sasaran atau mengenalpasti matlamat dan
objektif pengajaran (Braxton et al., 1995). Model ID memberi struktur
dan pengertian kepada masalah sesuatu reka bentuk pengajaran.
Model ini seterusnya membantu meneliti masalah tersebut dengan
memecahkan masalah tersebut dalam unit yang diskrit dan mudah untuk
diurus. Sesebuah model ID memperlihatkan bagaimana kombinasi
komponen strategi pengajaran perlu diintegrasi bagi menghasilkan
sebuah kursus pengajaran.

Proses Asas Reka Bentuk Instruksi: Model ADDIE


Pelbagai Model ID telah dihasilkan bagi penggunaan kumpulan
sasaran yang pelbagai dan konteks pendidikan yang berbeza (Edmonds
et al, 1994; Gustafson, 1991). Model-model ini telah menjana banyak
data penyelidikan yang mempunyai banyak implikasi kepada amalan
dan pembangunan teori reka bentuk pengajaran (Richey, 1986).
Menurut Braxtonet al (1995), model ID yang efektif adalah model yang
berasaskan teori pembelajaran. Kebanyakan model reka bentuk yang
sistematik mempunyai komponen yang sama, tetapi boleh bertukar
dari segi bilangan fasa dan persembahan secara grafik.
Proses reka bentuk sistem instruksi (Instructional System Design atau
ISD) yang paling asas mempunyai lima fasa atau komponen seperti
yang ditunjukkan dalam gambarajah 9.1. Proses ISD asas ini dikenali
sebagai Model ADDIE (akronim dalam bahasa Inggeris bagi setiap fasa
137
– Analyze (Analisis), Design (Reka bentuk), Develop (Pembangunan),
Implement (Implemen) dan Evaluate (Penilaian). Dalam model ISD
yang lain, setiap daripada lima fasa tersebut diberi lebih atau kurang
penekanan. Namun, perbincangan dalam bab ini akan menggunakan
Model ADDIE sebagai kerangka asas. Ringkasan komponen dan
subkomponen Model ADDIE adalah seperti berikut:

I. Analisis
a. Tentukan keperluan instruksi.
b. Tadbir analisis instruksi bagi menentukan sasaran kognitif,
afektif dan psikomotor bagi kursus tersebut.
c. Analisis masa yang ada dan isi kandungan yang boleh
dihabiskan dalam masa tersebut.
II. Reka bentuk
a. Terjemah matlamat kursus kepada hasil kerja dan objektif
kursus yang penting.
b. Tentukan topik pengajaran yang perlu diselesaikan dan
berapa banyak masa yang akan diperuntukkan untuk setiap
topik.
c. Susun topik mengikut objektif kursus.
d. Beri definisi aktiviti pengajaran bagi setiap unit topik.
e. Bina spesifikasi bagi penilaian pelajar.
III. Pembangunan
a. Buat keputusan berdasarkan jenis bahan dan aktiviti
pembelajaran.
b. Buat persediaan draf bahan dan/atau aktiviti.
c. Uji bahan dan aktiviti pembelajaran dengan kumpulan
sasaran.
d. Ulang, tambahbaik dan hasilkan bahan dan aktiviti
pembelajaran.
e. Hasilkan bahan latihan pensyarah.

138
IV. Implimentasi
a. Promosi bahan instruksi bagi kegunaan pensyarah dan
pelajar.
b. Sediakan bantuan seperti yang diperlukan oleh pensyarah
atau pelajar.
V. Penilaian
a. Lakukan penilaian terhadap pelajar.
b. Lakukan penilaian terhadap program.
c. Lakukan penilaian terhadap penyelenggaraan dan ulangan
bahan kursus.

Gambarajah 9.1 Model Reka Bentuk Instruksi ADDIE

Dalam Model ADDIE, pada Fasa Reka Bentuk, Gagne dan Briggs
(1977) mendefinisikan sembilan acara instruksi luaran (Nine External
Events of Instruction) seperti yang diringkaskan dalam Jadual 9.1. Acara
luaran ini memainkan peranan penting dalam kerangka pembangunan
bahan pelajaran dan aktiviti pembelajaran.

139
Jadual 9.1: Sembilan Acara Instruksi Luaran (Nine External Events of
Instruction) (Gagne & Briggs, 1977)

Acara (Event) Tujuan (Purpose)


1. Menyediakan bahan Memantapkan set pembelajaran, mengemudi
bagi menarik perhatian perhatian pelajar kepada tujuan instruksi.
dan memberi motivasi

2. Menyampaikan objektif Memantapkan jangkaan pencapaian yang


pembelajaran diinginkan.

3. Mengingatkan Menyediakan arah kepada pembelajaran baru,


kembali pengetahuan menghubungkaitkan pengetahuan akan datang
yang diperlukan dan pengetahuan sedia ada.
(prerequisites) atau
pengetahuan berkaitan

4. Menyampaikan Menyampaikan maklumat baru, prosedur, proses


kandungan pelajaran atau tugasan penyelesaian masalah yang perlu
baru dipelajari. Perkara ini selalunya, menjadi fokus
kepada syarahan. Penyebatian perkara ini dan
pengetahuan sedia ada akan memantapkan
ingatan jangka panjang.

5. Menyediakan Menyediakan maklumat kepada pelajar


bimbingan kepada mengenai ketepatan pemahaman mereka.
pelajar

6. Menyediakan bahan Menjelaskan lagi kandungan yang disampaikan


latihan dalam Acara 4. Bimbingan ini boleh disampaikan
dalam bentuk contoh, cerita, penerangan,
perbincangan atau elemen lain yang mampu
menjadikan kandungan pelajaran lebih diingati.
Langkah ini penting dalam memantapkan
pembinaan struktur pengetahuan.

7. Menyediakan maklum Mendapatkan maklum balas daripada pelajar.


balas Maklum balas ini bukan untuk tujuan penilaian
tetapi bagi memastikan pemahaman pelajar.

8. Menilai pelaksanaan Menguji pengetahuan atau kemahiran pelajar.

140
Acara (Event) Tujuan (Purpose)
9. Menyediakan retention Memantapkan apa yang telah dipelajari dengan
dan ‘transfer’ latihan yang telah dipraktikkan. ‘Transfer’
membawa maksud pelajar mampu mengaplikasi
kandungan pelajaran dalam pelbagai konteks
atau situasi.

Pelbagai Model Reka Bentuk Pengajaran


Model ADDIE yang telah dibincangkan terdahulu telah menjadi
model generik proses ISD yang selalu dirujuk. Ini kerana model
tersebut meliputi fasa penting dalam model penyelesaian masalah
yang sistematik, yang bermula dengan pengenalpastian masalah dan
sebab (analisis), membuat cadangan penyelesaian (reka bentuk),
menyediakan penyelesaian (pembangunan), mencuba penyelesaian
(implementasi), dan menentukan sama ada penyelesaian tersebut
berjaya (penilaian). Model ADDIE adalah berguna bagi menyampaikan
ciri-ciri am sesebuah ISD, tetapi tidak semestinya berguna sebagai
model konkrit yang mematuhi keperluan teori atau persekitaran ISD
tertentu. Justeru, beratus-ratus model reka bentuk instruksi telah
diterbit dan dibangunkan dalam pelbagai organisasi di dunia.
Walaupun demikian, dalam mengenalpasti model yang
sesuai untuk sesuatu pengajaran, faktor yang paling penting untuk
dititiberatkan ialah objektif pengajaran. Sebelum seseorang pensyarah
membangunkan sesebuah instruksi yang efektif, beliau perlu
memikirkan objektif pengajaran yang perlu dicapai secara keseluruhan.
Objektif pengajaran membolehkan seseorang pensyarah membangun
perancangan tindakan bagi menghasilkan bahan pengajaran. Selain
itu, objektif pengajaran juga membantu dalam mengenalpasti di mana
instruksi patut bermula atau adakah pengetahuan sedia ada diperlukan.
Objektif juga sangat penting dalam menentukan sesebuah pengajaran
itu efektif kerana pada penghujung pengajaran, penilaian dilakukan.
Dalam bab ini, beberapa model reka bentuk instruksi yang menarik
diterangkan seperti berikut:
I. Model Reka Bentuk Dick and Carey (1996)

141
Model Reka Bentuk Dick and Carey (1996) adalah salah
sebuah model ID yang popular, yang menggunakan
pendekatan sistem seperti yang digunakan dalam perisian
kejuruteraan dalam mereka bentuk pengajaran. Model
reka bentuk ini menerangkan semua fasa dalam proses
kitaran yang bermula dengan mengenalpasti matlamat
pengajaran dan diakhiri dengan penilaian sumatif. Model
ini berpusatkan pelajar dan merentasi semua konteks
pengajaran (daripada peringkat prasekolah kepada sektor
perniagaan, kepada pentadbiran kerajaan) dan pengguna
(novis kepada pakar). Disebabkan model ini berasaskan
model sistem, ia lebih melibatkan pembangunan pengajaran
daripada reka bentuk.
Salah satu limitasi model ini ialah aspek tingkah laku kumpulan
sasaran tidak diambil kira. Salah satu perkara yang dikritik dalam
model instruksi ini ialah model ini terlalu linear dan tidak fleksibel.
Dalam Model Dick and Carey (Gambarajah 9.2), setiap fasa boleh
diterangkan seperti berikut:
i. Mengenalpasti matlamat instruksi – Pastikan apa yang pelajar
perlu capai sebelum sesi pengajaran. Tentukan objektif
pengajaran dan lakukan analisis keperluan. Fokuskan kepada
masalah yang dihadapi oleh pelajar bagi topik yang dibincang.

ii. Lakukan analisis instruksi – Tentukan kemahiran yang perlu


dicapai oleh pelajar bagi mencapai matlamat pengajaran.

iii. Kenal pasti tingkah laku pelajar – Kenal pasti kemahiran yang
diperlukan oleh pelajar serta ciri-ciri peribadi yang perlu diambil
kira sebelum pelajar memulakan proses pembelajaran.

iv. Tulis objektif – Jelaskan kemahiran yang perlu diperoleh,


persekitaran di mana kemahiran itu diperoleh dan ciri-ciri yang
sesuai bagi memperoleh kesahan pengajaran tersebut.

v. Bangunkan Criterion Standards – Buat penilaian kebolehan


pelajar bagi mencapai matlamat instruksi.

142
vi. Bina strategi instruksi – Analisis maklumat yang diperoleh
daripada analisis keperluan dan gunakan untuk menghasilkan
sebuah strategi pengajaran. Pada fasa ini, seseorang pensyarah
menentukan media yang perlu digunakan dan bagaimana untuk
memastikan pelajar memenuhi matlamat pengajaran. Secara
amnya, seseorang pensyarah memulakan pengajaran dengan
aktiviti pengenalan, kemudian diikuti dengan persembahan
maklumat. Seterusnya, pelajar membuat latihan tentang apa
yang telah dipelajari serta memberi maklum balas kepada
pensyarah bagi penambahbaikan proses pengajaran. Kemudian,
satu mekanisma penilaian dibina bagi memastikan pelajar
memahami kandungan yang disampai. Setelah proses penilaian
dilakukan, aktiviti susulan dirancang.

vii. Membangunkan bahan instruksi – Strategi instruksi digunakan


bagi menghasilkan bahan pengajaran seperti helaian kerja dan
bahan pengujian, bahan persembahan pensyarah serta manual
pembelajaran pelajar.

viii. Reka bentuk dan tadbir penilaian formatif – Setelah bahan


pengajaran siap dibina, pensyarah menilai bahan ini kepada
semua pelajar bagi mendapat maklum balas dan membuat
penambah baikan.

ix. Ulang pengajaran jika perlu – Gunakan hasil analisis daripada


penilaian formatif dan ubah suai bagi mempertingkatkan
instruksi. Tujuan utama penilaian formatif ialah bagi
menyelesaikan masalah pelajar untuk mencapai objektif
pengajaran. Oleh yang demikian, proses ulangan adalah amat
penting dan perlu dilakukan kerap kali bagi memastikan pelajar
mencapai objektif pengajaran dengan jayanya.

x. Reka bentuk dan tadbir penilaian sumatif – Apabila seseorang


pensyarah menyampaikan bahan pengajaran, penilaian sumatif

143
dilakukan bagi menentukan nilai sesebuah instruksi dan bagi
membuat cadangan penambah baikan terhadap implementasi
insruksi tersebut.

Gambarajah 9.2: Model Sistem Reka Bentuk Fnstruksi Dick & Carey

II. Model Reka Bentuk Instruksi Kemp, Morrison & Ross


(1994)

Model Reka Bentuk Instruksi Kemp, Morrison dan Ross (1994)


mengambil pendekatan holistik dalam reka bentuk pengajaran.
Berbanding dengan Model Reka Bentuk Instruksi Dick and Carey,
Model Kemp, Morrison dan Ross menekankan konsep keluwesan.
Secara keseluruhan, semua faktor dalam persekitaran pembelajaran
diambil kira dalam model ini termasuk analisis kandungan kursus, ciri
pelajar, objektif instruksi, aktiviti instruksi, sumber instruksi (seperti
komputer dan bahan bercetak), perkhidmatan sokongan dan penilaian
gambarajah 9.3. Proses yang terlibat adalah dalam bentuk kitaran dan
reka bentuk adalah bergantung kepada proses ulangan yang tetap.
Konsep penting dalam model ini ialah semua elemen dalam model ini
boleh digunakan pada bila-bila masa. Ini memberi kebebasan kepada
pensyarah untuk membuat penambah baikan apabila diperlukan.
Salah satu keistimewaan model ini ialah elemen ulangan penambah
baikan ditekankan pada keseluruhan proses. Matlamat model ini
ialah kebebasan pensyarah untuk membuat penambah baikan jika
diperlukan, dan seterusnya memperoleh hasil pengajaran yang lebih
144
berkesan dan bebas daripada kesilapan. Dalam model ini, pensyarah
mempunyai pilihan untuk menentukan elemen yang mana mereka
perlukan. Kekurangan anak panah dan garisan menjadikan seseorang
pensyarah mudah untuk memilih elemen yang dikehendaki sahaja
untuk sesuatu set instruksi.

Keterangan terperinci mengenai elemen dalam Model Reka Bentuk


Instruksi Kemp, Morrison dan Ross adalah seperti berikut:

i. Kenal pasti masalah pengajaran dan tentukan matlamat reka


bentuk instruksi dibangunkan.

ii. Uji ciri-ciri pelajar yang akan mempengaruhi hasil instruksi.

iii. Kenal pasti kandungan kursus dan analisis komponen yang


berkaitan dengan matlamat kursus dan tujuan instruksi.

iv. Tentukan objektif instruksi.

v. Buat urutan bagi kandungan kursus bagi memudahkan proses


pembelajaran.

vi. Reka bentuk strategi instruksi supaya setiap pelajar mahir


kandungan yang perlu disampaikan.

vii. Rancang dan bangunkan bahan instruksi.

viii. Bangunkan instrument penilaian bagi menilai objektif


instruksi.

ix. Pilih bahan sumber bagi membantu instruksi dan aktiviti


pembelajaran.

145
Perancangan

Ulangan

Masalah
Instruksi

Sumber
Ciri Pelajar
Instruksi

Instrumen
Penilaian Analisis
Kerja

Penyampaian Objektif
Instruksi Instruksi

Strategi Urutan
Instruksi Kandungan

Penilaian Formatif

Pengurusan Projek

Gambarajah 9.3: Model Reka Bentuk Instruksi Kemp, Morisson & Ross (1994)

III. Model Reka Bentuk ‘Rapid Prototyping’ (Tripp &


Bichelmeyer 1990)

Model Reka Bentuk ‘Rapid Prototyping’ (Tripp &


Bichelmeyer 1990) merupakan proses empat peringkat
yang menjurus kepada penghasilan pengajaran untuk sesi
pengajaran, bukannya keseluruhan kurikulum. Peringkat
proses merangkumi penganalisisan keperluan, pembinaan
prototaip, penggunaan prototaip bagi menjalankan
penyelidikan dan penyediaan sistem akhir. Dalam model
ini, pensyarah menghasilkan banyak prototaip sehingga
beliau berpuas hati dengan prototaip yang dihasilkan. Setiap

146
prototaip adalah merupakan penambah baikan daripada
prototaip yang dihasilkan sebelumnya. Model ini juga
popular kerana setiap prototaip memerlukan maklum balas
sehingga hasil instruksi terbina. Dalam model ini, fasa
reka bentuk dan fasa pembangunan akhirnya bergabung.
Gabungan dua fasa ini adalah sangat berlainan dengan
dengan proses reka bentuk instruksi traditional yang
mengasing dua fasa tersebut. Dalam aspek ini, Model
Rapid Prototyping memerlukan lebih penglibatan daripada
semua pihak yang terlibat, seperti pereka bentuk instruksi
atau pensyarah dan pelajar. Namun, model ini juga dikritik
kerana pendekatan yang tidak berstruktur.

Kesimpulan
Sebagai kesimpulan, instruksi akan menjadi lebih efektif
jika proses pengajaran dirancang untuk melibatkan pelajar dalam
semua elemen dan aktiviti bagi memudahkan pembelajaran. Dengan
menggunakan prinsip reka bentuk instruksi, seseorang pensyarah atau
jurulatih boleh memilih atau merancang dan membangunkan aktiviti
yang terbaik bagi membantu pelajar belajar.
Sebelum seseorang pensyarah membangunkan sebuah instruksi
yang efektif, beliau perlu memikirkan perkara yang ingin dicapai atau
objektif pengajaran yang perlu dicapai secara keseluruhan. Setelah
itu, barulah beliau memilih model reka bentuk instruksi yang sesuai
dan memberi kelebihan bagi mencapai matlamat yang diinginkan. Ini
adalah kerana tiada satu model reka bentuk instruksi pun yang lebih
baik daripada sesuatu model yang lain. Implikasi reka bentuk instruksi
sebagai satu bidang penyelidikan di masa hadapan amat sukar untuk
ditentukan kerana arus teknologi adalah sangat dinamik. Banyak kajian
diperlukan bagi mengenalpasti impak media kepada masyarakat secara
keseluruhannya. Namun, apa yang pasti ialah keperluan kepada reka
bentuk instruksi sentiasa wujud selagi adanya pencarian ilmu!

147
Rujukan
Abromitis, Jacky. 2006. Designing Instruction: A UNI Professional
Teacher Competencies Workshop .Retrieved October 15, 2006, from
http://www.uni.edu/teaching/id/one/readings.html

Baterden, Mashka. 2003. Instructional Design Models. Retrieved


September 20, 2006, from http://web.ics.purdue.edu/~baterden/home.
htm

Braxton, Sherri., Bronico, Kimberly., & Looms, Thelma. 1995.


Instructional Design Methodologies and Techniques. Retrieved
October 13, 2006, from http://www.futureu.com/estore/braxton/
registered/intro.html

Brown, Abbie., & Green, Timothy D. 2006. The Essentials of


Instructional Design: Connecting Fundamental Principles with
Process and Practice. New Jersey : Pearson Education, Inc. (chapters
1,7,& 8)

Carroll, J. 1963. A model of school learning. Teacher’s College Record,


64, 723-733.

Dabbagh, Nada. 2006. The Instructional Design Knowledge Base


.Retrieved October 5, 2006, from George Mason University ,
Instructional Technology Program. Website: http://classweb.gmu.edu/
ndabbagh/Resources/IDKB/index.htm

Gagne, R. M, Wager, W. W,Golas, K. C & Keller, J. M 2005. Principles


of Instructional Design, CA: Thomson Wadsworth.

Gagne, R. M. 1977. Analysis of objectives. In L. J. Briggs (Ed.).


Instructional design: Principles and applications. Englewood Cliffs,
NJ: Educational Technology Publications.

H-K, Liz., Jones, Shirley., Huffam, Chris., Oakley, John., & O’Neill,
Lisa. 2000. Instructional Design Resources . Retrieved October 12,
2006, from http://web.mala.bc.ca/lizhk/IDesign/ISDresources.htm

148
Maier, David. 2003. Model Library. In Instructional Technology
Global Resource Network . Retrieved October 17, 2006, from http://
www.ittheory.com/models.htm

McGriff, Steven J. 2001. ISD Knowledge Base/ Instructional Design


& Development/ Instructional Systems Design Models. Retrieved
September 16, 2006, from http://www.personal.psu.edu/faculty/s/j/
sjm256/portfolio/kbase/IDD/ISDModels.html

Prestera, Gustavo E. 2003. Knowledge Base: Instructional Design


Models. Retrieved October 5, 2006, from http://www.effectperformance.
com/sites/prestera/html/M4/L1%20-%20ISD/M4L1P1.htm

Ryder, Martin. 2006. Instructional Design Models. Retrieved September


15, 2006, from http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/idmodels.
html

Strickland, Jeffrey S. 2002. Models for Instructional Design. Retrieved


September 21, 2006, from http://www.dean.usma.edu/math/activities/
cape/Instructional_Models/design_models.html

149
150
BAB 10
Pemilihan & Penilaian Bahan Sumber
Pendidikan

Mohd. Arif Ismail

Pengenalan
Penggunaan bahan sumber pendidikan di dalam bilik kuliah
dapat membantu pendidik mengolah dan menyediakan persekitaran
pembelajaran yang menjana pemikiran dan kemahiran pelajar-
pelajarnya. Bahan sumber pendidikan yang boleh diperoleh dalam
pelbagai bentuk dan rupa, baik dalam bentuk bercetak mahupun
elektronik, mampu meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran.
Hasil daripada penggunaan bahan sumber pendidikan yang
disepadukan dengan baik dalam pengajaran akan dapat memperkaya
proses pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik kuliah. Justeru,
pengajaran dan pembelajaran yang menarik dan berkesan dapat
melahirkan pelajar-pelajar yang pintar dan bestari serta bijaksana
dalam menangani cabaran hidup (Musa 2003).
Di dalam persekitaran pendidikan, kehadiran bahan sumber
pendidikan dalam bentuk elektronik (teknologi elektronik) seperti
filem, video, televisyen, radio, komputer dan multimedia bersama
dengan bahan sumber pendidikan dalam bentuk bercetak (teknologi
bercetak) seperti buku, jurnal, akbar dan majalah adalah saling lengkap-
melengkapi antara satu sama lain. Ini bermaksud teknologi elektronik
bukannya mengambil alih tempat teknologi bercetak (Norton & Wiburg
2003) tetapi sebaliknya membantu memperkaya proses pengajaran dan
pembelajaran. Dengan demikian, kepelbagaian dalam bahan sumber
pendidikan memberikan ruang dan peluang kepada pendidik untuk
menjadi lebih kreatif serta berupaya untuk mengintegrasikan bahan
tersebut di dalam bilik kuliah (Musa 2003).

151
Kepentingan Pemilihan & Penilaian Bahan Sumber
Pendidikan
Perkembangan pesat dalam teknologi maklumat dan komunikasi
membawa banyak perubahan kepada bahan sumber pendidikan
elektronik terutamanya dalam bentuk atau format media. Format
media adalah bentuk fizikal di mana mesej pelajaran diintegrasikan
dan dipersembahkan atau ditunjukkan contohnya seperti carta,
gambar, slaid, pita audio dan video, dan komputer multimedia. Pada
mula teknologi elektronik diperkenalkan teknologi tersebut wujud
sebagai entiti yang berbeza-beza umpamanya media buku atau teks,
media filem, media audio, media visual dan media objek. Namun
begitu, akibat daripada perkembangan pesat dalam teknologi, format
media yang sedia ada mula digabungkan antara satu sama lain dan
menghasilkan format media yang baru seperti dokumen pemprosesan
perkataan, video interaktif, cakera padat audio, realiti maya dan gambar
digital. Ini seterusnya menghasilkan gabungan media format terkini
yang boleh dilihat dengan kewujudan digital video interaktif, digital
audio, CD Rom, realiti virtual dan desktop publishing (Heinich et al.
2002).
Justeru, trend dalam penggabungan format media ini mempunyai
implikasi secara langsung kepada pengajaran dan pembelajaran.
Pendidik mempunyai banyak pilihan dalam memilih dan menggunakan
bahan sumber pendidikan untuk mendatangkan pembelajaran yang
berkesan (Percival & Ellington 1994). Pengajaran secara talk and chalk
kurang lagi sesuai kerana kehendak dan keperluan pelajar diabaikan.
Persekitaran pengajaran dan pembelajaran yang terbaik diwujudkan
apabila pendidik dapat mengeksploitasikan bahan sumber pendidikan
untuk merangsang kesemua pancaindera pelajar dan mengadakan
pembelajaran aktif yang menarik minat, tumpuan serta menajamkan
pemikiran dan memperkembangkan kreativiti pelajar.

Bahan Sumber Pendidikan


Bahan sumber pendidikan merangkumi segala jenis bahan
sumber sama ada dalam bentuk bercetak atau elektronik yang
mempunyai unsur-unsur pendidikan yang dapat digunakan secara
152
langsung atau diubahsuai oleh pendidik untuk menyampaikan
isi kandungan pelajaran dan mencapai objektif pengajaran dan
pembelajaran. Ia juga digunakan dengan tujuan untuk menarik minat
pelajar serta meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran
di bilik kuliah. Bahan sumber pendidikan turut mengandungi pelbagai
mesej yang disampaikan melalui pelbagai format media yang
diolah berdasarkan tahap pencapaian pelajar serta isi kandungan
pelajaran. Bahan sumber pendidikan juga dapat memudahkan
pendidik mengendalikan proses pengajaran dan pembelajaran serta
memudahkan pelajar memahami sesuatu tajuk mata pelajaran. Bahan
sumber pendidikan perlu digunakan secara sistematik dan tersusun
agar mewujudkan minat dalam kalangan pelajar.
Penggunaan bahan sumber pendidikan adalah satu proses.
Proses tersebut melibatkan prebiu (pra-tonton) bahan sumber, latihan
menggunakannya, persediaan persekitaran pembelajaran, kesediaan
pelajar dan persembahan sebenar untuk pengajaran dan pembelajaran.
Semua bahan sumber yang hendak digunakan di bilik kuliah perlu
diprebiu oleh pendidik terlebih dahulu daripada segi kesesuaian dengan
objektif dan ciri-ciri serta tahap kebolehan pelajar.
Pendidik juga perlu berlatih menggunakan bahan sumber
pendidikan yang telah dipilih sebelum digunakan untuk pengajaran
dan pembelajaran agar persembahannya kelak akan lebih berkesan.
Persekitaran di mana bahan sumber tersebut digunakan perlu
disediakan dengan baik daripada segi ergonomiknya (tempat duduk
selesa, pencahayaan mencukupi, pengudaraaan atau ventilasi yang
baik) serta memastikan peralatan dapat berfungsi.
Kesediaan pelajar penting dalam menentukan pembelajaran
berkesan boleh berlaku. Ini dapat dilakukan sebelum pendidik
memulakan pengajarannya iaitu dengan mengemukakan kepada pelajar
overview atau rumusan umum tentang keseluruhan persembahan
atau membuat perkaitan dengan topik yang dikaji dengan tujuan
untuk menimbulkan rasa ingin tahu, meningkatkan motivasi serta
meningkatkan tumpuan pelajar.
Akhir sekali ialah aktiviti showmanship yang merupakan
persembahan atau penyampaian oleh pendidik di dalam suasana
153
pengajaran dan pembelajaran yang sebenar di mana bahan sumber
pendidikan disampaikan dengan pelbagai kaedah atau teknik yang
bersesuaian dan berkesan.

Pemilihan & Penilaian Bahan Sumber Pendidikan


Perancangan sistematik menggunakan bahan sumber
pendidikan atau media memerlukan bahan atau media tersebut dipilih
terlebih dahulu. Justeru, pemilihan bahan sumber pendidikan merujuk
kepada proses dua peringkat yang perlu dilakukan. Peringkat pertama
adalah pemilihan daripada aspek format media sama ada dalam
bentuk gambar pegun, visual bergerak, bercetak dan sebagainya.
Bagi menentukan format yang paling sesuai pemilihan dibuat dengan
mengambil kira ciri-ciri dan tahap kemampuan pelajar, objektif yang
ingin dicapai serta situasi pengajaran (kumpulan besar, kumpulan kecil
atau pengajaran kendiri). Peringkat kedua pula melibatkan proses
pemilihan, modifikasi atau menghasilkan bahan sumber berdasarkan
format yang dipilih. Pada peringkat ini pemilihan dibuat berdasarkan
bahan sumber yang sudah tersedia ada dan sekiranya bahan sumber
tidak dapat diperoleh, maka pengubahsuaian atau modifikasi perlu
dilakukan. Proses memodifikasi bahan sumber sedia ada adalah
lebih kreatif, mencabar serta kos-efektif berbanding dengan aktiviti
menghasilkan satu bahan sumber yang baru. Penghasilan satu bahan
sumber pendidikan yang baru perlu mempertimbangkan faktor-faktor
seperti objektif yang ingin dicapai, ciri-ciri dan tahap kebolehan
kumpulan sasaran, kos, kepakaran teknikal, kemudahan dan peralatan
yang diperlukan.

Model Pemilihan & Penilaian Bahan Sumber


Pendidikan
Media dan bahan sumber pengajaran memainkan peranan yang
penting di dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Penggunaan
media dan bahan sumber yang sesuai bukan sahaja dapat membantu
penyampaian isi pelajaran, malah dapat menarik minat dan tumpuan
pelajar serta menjadikan pengajaran tidak membosankan. Pengajaran
menggunakan bahan sumber pendidikan memerlukan perancangan
154
yang teliti termasuk daripada segi pemilihan dan penggunaan bahan
sumber tersebut. Perbincangan tentang pemilihan dan penggunaan
bahan sumber pendidikan dalam penulisan ini berfokus kepada Model
ASSURE (Smaldino et al. 2008).

Model ASSURE
Model ASSURE adalah akronim bagi analisis ciri-ciri pelajar
(analyze learners), sediakan objektif pengajaran (state objectives),
seleksi kaedah, media dan bahan sumber (select methods, media
& materials), urus penggunaan media dan bahan sumber (utilize
media & materials), respon dan penglibatan pelajar (require learner
participation) dan evaluasi/ penilaian serta semakan semula (evaluate
& revise).
Model ASSURE dapat membantu pendidik memilih dan
menentukan penggunaan pelbagai media dan bahan sumber pendidikan
pada tahap optimum. Model berbentuk prosedural ini menyediakan
panduan kepada pendidik untuk merancang, melaksana dan menilai
pengajaran menggunakan media dan bahan sumber pendidikan.
Matlamat utama Model ASSURE adalah untuk membantu pendidik
merancang pemilihan dan penilaian penggunaan media dalam proses
pengajaran dan pembelajaran.
Model ASSURE menyenaraikan enam langkah iaitu analisis
ciri-ciri pelajar, sediakan objektif pengajaran, seleksi kaedah, media
dan bahan, urus penggunaan media dan bahan sumber, respon serta
penglibatan pelajar, dan evaluasi/ penilaian serta semakan semula.

Analisis Ciri-Ciri Pelajar


Analisis ciri-ciri pelajar perlu dilakukan bagi menentukan
kesesuaian di antara media dan bahan sumber yang dipilih bagi
mendatangkan pembelajaran yang berkesan. Tiga faktor penting yang
perlu dipertimbangkan di dalam membuat keputusan pemilihan media
dan bahan sumber adalah ciri-ciri umum pelajar, tahap kebolehan
pelajar dan gaya pembelajaran. Ciri-ciri umum pelajar adalah seperti
tahap gred, bangsa serta faktor budaya dan ekonomi. Tahap kebolehan
pelajar pula melibatkan tahap kemahiran atau kompetensi pelajar pada
155
awal kemasukan ke bilik kuliah seperti penguasaan perbendaharaan
kata dan pengetahuan. Gaya pembelajaran merujuk kepada tret-tret
psikologi yang menentukan bagaimana seseorang individu membuat
tanggapan, berinteraksi dan memberi tindak balas secara emosi
terhadap persekitaran pembelajaran. Gaya pembelajaran seperti bakat,
kecenderungan, motivasi dan minat perlu turut dipertimbangkan
semasa membuat analisis pelajar. Analisis pelajar boleh dilakukan
secara informal seperti bersoal jawab di bilik kuliah atau secara formal
(sebagai contoh mengadakan ujian).

Sediakan Objektif/ Hasil Pembelajaran


Peringkat ini memberi penekanan kepada pernyataan objektif
atau hasil pembelajaran yang diharapkan dapat dicapai di dalam
bentuk yang spesifik dan boleh diukur. Pernyataan objektif perlu bagi
membantu pendidik memilih media dan bahan sumber pendidikan
yang bersesuaian, memastikan penilaian dapat dibuat dengan baik
serta membantu para pelajar mengetahui apa yang diharapkan daripada
mereka.

Pemilihan Media & Bahan Sumber Pendidikan


Memandangkan segelintir pendidik biasanya mempunyai
kekangan masa untuk membina bahan pengajarannya sendiri, maka
mereka digalakkan memilih berdasarkan media dan bahan sumber yang
sedia ada. Pada peringkat ini proses pemilihan melibatkan langkah-
langkah berikut:
Membuat keputusan berkaitan dengan kaedah yang sesuai
untuk tugasan pembelajaran (sebagai contoh kaedah simulasi,
tunjuk ajar dan main peranan).
Memilih media format yang sesuai untuk melaksanakan kaedah
pengajaran yang dipilih (sebagai contoh carta, slaid, audio,
video dan multimedia).
Memilih, mengubah suai atau mereka bentuk bahan yang
khusus berdasarkan format media yang dipilih (sebagai contoh
memilih bahan sedia ada yang mudah diakses oleh pendidik).

156
Urus Penggunaan Media & Bahan Sumber Pendidikan
Bagi menentukan media dan bahan sumber yang dipilih dapat
diguna sebaik mungkin, terdapat lima langkah yang perlu diberi
perhatian oleh pendidik. Lima langkah tersebut meliputi:
Prebiu bahan sumber – agar sesuai dengan objektif dan
kumpulan sasaran.
Penyediaan bahan sumber – bahan yang perlu dikumpulkan,
disusun sebagaimana dikehendaki
atau diadakan latihan
menggunakannya.
Penyediaan persekitaran – kemudahan (seperti plug dan suis)
dan susunan kedudukan pelajar.
Kesediaan pelajar – memberi peluang untuk pelajar
bersedia (sebagai contoh beri
penerangan ringkas tentang isi
pelajaran).
Pelaksanaan pengajaran – menggunakan bahan sumber di
dalam proses pengajaran dan
pembelajaran.

Respon Serta Penglibatan Aktif Pelajar


Pada peringkat ini, penglibatan pelajar di dalam pengajaran
dan pembelajaran diberi penekanan. Penglibatan aktif pelajar
melakukan aktiviti dan tugasan bertujuan untuk memberi latihan
yang secukupnya kepada pelajar untuk mempelajari pengetahuan atau
kemahiran baharu, di samping memperoleh maklum balas daripada
pendidik berdasarkan pencapaiannya di bilik kuliah.

Penilaian & Semakan Semula


Penilaian yang dijalankan selepas pengajaran dan pembelajaran
bertujuan untuk mengukur hasil pencapaian pelajar dan juga menilai
keberkesanan penggunaan bahan sumber. Berdasarkan penilaian,
pendidik dapat membuat semakan semula yang bertujuan untuk
memperbaiki pengajaran yang akan datang.

157
Menurut Smaldino et al. (2008) berpandukan kepada Model
ASSURE pengajaran menggunakan media dan bahan sumber dapat
dirancang dan dilaksanakan dengan baik, dan pembelajaran pula
menjadi lebih menarik, berkesan dan sesuai dengan tahap kemampuan
dan potensi pelajar. Model ASSURE dapat ditunjukkan secara
prosedural sebagaimana di dalam Gambarajah 10.1 berikut:

A Analisis pelajar (Analyze learners)

S Sediakan objektif (State objectives)

S Seleksi bahan sumber dan media (Select media and materials)

U Urus penggunaan bahan sumber dan media (Utilize media and


materials)

R Respon serta penglibatan aktif pelajar (Require learner


participation)

E Evaluasi/Penilaian dan semak semula (Evaluation & review)

Gambarajah 10.1: Model ASSURE (Smaldino et al. 2008)

Rumusan
Pemilihan dan penilaian bahan sumber adalah sangat penting
bagi memastikan bahan yang digunakan untuk pengajaran dan
pembelajaran adalah bersesuaian dengan objektif pengajaran yang
ingin dicapai serta tahap pencapaian dan kebolehan pelajar. Bagi
membantu memudahkan pendidik membuat pemilihan dan penilaian
bahan sumber pendidikan Model ASSURE boleh diaplikasikan.

158
Rujukan
Heinich, R., Molenda, M., Russell, J.D. & Smaldino. S.E. 2002.
Instructional Media and Technologies for Learning. Ed. Ke-7. Ohio:
Merrill Prentice Hall.

Smaldino, S.E., Lowther, D.L. & Russell, J.D. 2008. Instructional


Technology and Media for Learning . Ed. Ke-9. New Jersey: Prentice
Hall.

Musa Muhamad. 2003. Kata alu-aluan Menteri Pendidikan Malaysia.


Seminar Kebangsaan Penggunaan Bahan Sumber Pendidikan dalam
Pengajaran dan Pembelajaran. Bahagian Teknologi Pendidikan,
Kementerian Pendidikan Malaysia, 26-28 Jun.

Norton, P. & Wiburg, K. M. 2003. Teaching with Technology. Ed. ke


2. Belmont: Wadsworth/ Thomson Learning Inc.

Percival, F. & Ellington, H. 1994. Buku panduan Teknologi Pendidikan.


Terjemahan Noran Fauziah Yaakub. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.

Romiszowski, A.J. 1998. The Selection and Use of Instructional Media.


Ed. ke 2. New York: Nichols.

Yusup Hashim. 1998. Teknologi Pengajaran. Shah Alam: Penerbit


Fajar Bakti Sdn. Bhd.

159
160
BAB 11
Pelaksanaan e-Pembelajaran Menggunakan SPIN

Mohamed Amin Embi

Pengenalan
Salah satu bentuk pembelajaran terarah kendiri yang boleh
anda bangunkan untuk kegunaan pelajar ialah bahan e-Pembelajaran.
Justeru, dalam bab ini anda akan diperkenalkan dengan konsep
e-Pembelajaran, kelebihan e-Pembelajaran kepada anda dan pelajar,
mod dan teknik e-Pembelajaran, prinsip pembangunan bahan
e-Pembelajaran, Sistem Pengurusan e-Pembelajaran serta bagaimana
anda boleh membangunkan bahan e-Pembelajaran menggunakan
sistem pengurusan pembelajaran yang digunakan di UKM iaitu SPIN
(Sistem Pengurusan Pengajaran & Pembelajaran Interaktif).

Konsep & Kelebihan e-Pembelajaran


Dalam era teknologi maklumat terkini, e-Pembelajaran
menyediakan pelbagai peluang untuk diterokai dalam dunia
pendidikan terutamanya di peringkat pengajian tinggi. Secara amnya,
e-Pembelajaran merujuk kepada pengajaran dan pembelajaran
menerusi medium elektronik. Menurut Wilson dan Smilanich
(2005), terdapat dua jenis e-Pembelajaran, iaitu instructor-led dan
self-study. Dalam e-Pembelajaran berbentuk instructor-led, anda
sebagai instruktor memainkan peranan utama dalam memudahcara
sesuatu kursus. Contoh e-Pembelajaran berorientasikan
instructor-led meliputi teleconferencing, videoconferencing, papan
buletin elektronik dan mel elektronik. Dalam e-Pembelajaran
berorientasi self-study pula, bahan pembelajaran dan aktiviti yang
anda bangunkan boleh diakses oleh pelajar secara terarah kendiri.
Salah satu kelebihan e-Pembelajaran ialah kelajuan pembangunan
dan penyampaian bahan pengajaran dan pembelajaran. Bahan
pengajaran dan pembelajaran yang berasaskan elektronik menepati
161
keperluan pembelajaran yang berkonsepkan just-in-time learning.
Di samping itu, e-Pembelajaran memberi peluang kepada anda dan
pelajar berinteraksi dan berkomunikasi pada bila-bila masa dan
di mana jua. Ciri keluwesan yang terdapat dalam e-Pembelajaran
membenarkan pelajar anda mengawal penjarakkan pembelajarannya.
Ciri ini juga membolehkan pelajar anda mengikuti proses pengajaran
mengikut penjadualan dan kadar kendiri. Selain itu, kebanyakan
bahan e-Pembelajaran menyediakan kandungan dan format yang
membolehkan pelajar anda membuat latihan berulang kali tanpa
had. Aspek kebebasan dalam pembelajaran yang terdapat dalam e-
Pembelajaran adalah aspek yang paling dituntut oleh generasi baru
yang inginkan kawalan pembelajaran berada dalam tangan mereka.
Jika seseorang itu adalah pelajar yang bermotivasi tinggi dan selesa
dengan mod e-Pembelajaran yang bersifat asinkronis, beliau bebas
mengikuti proses pembelajaran pada bila-bila masa, di mana jua dan
bebas dari belenggu pemerhatian individu yang mereka tidak selesa.
Pelajar tersebut perlu memilih saja topik yang dikehendaki, memilih
masa yang sesuai dan meneruskan dengan proses e-Pembelajaran.

Mod & Teknik e-Pembelajaran


e-Pembelajaran boleh digunakan untuk merujuk pelbagai
jenis mod penyampaian, format media dan proses penyampaian.
Kategori penyampaian paling meluas bagi e-Pembelajaran ialah mod
asinkronis dan mod sinkronis. Dalam mod asinkronis, sumbangan
instruktor adalah statik, di mana bahan pengajaran dibangunkan
dan disimpan terlebih dahulu untuk kegunaan pelajar. Pelajar boleh
berinteraksi dengan bahan tersebut pada masa lain yang sesuai
dengan waktu pilihan mereka. Dalam mod sinkronis pula, pelajar
dan instruktor berinteraksi secara langsung atau bersemuka di alam
maya. Kedua-dua pihak bebas memberi respon secara spontan dan
segera.
Pada asasnya, terdapat empat teknik utama dalam e-
Pembelajaran. Pertama ialah ‘One-to-Alone’ yakni konsep untuk
diri sendiri. Contoh aplikasi teknik ini ialah seorang pelajar yang
mencari maklumat dari Internet menggunakan enjin pencarian untuk
162
menyiapkan tugasannya. Kedua ialah teknik ‘One-to-One’ yakni
seorang kepada seorang yang lain seperti berhubung melalui mel
elektronik. Ketiga ialah teknik ‘One-to-Many’ yakni seorang kepada
ramai orang seperti forum, blog dan buletin dalam talian. Keempat
ialah teknik ‘Many-to-Many’ yakni konsep dari ramai kepada ramai
seperti Wikipedia. Sejak mutakhir ini, penggunaan aplikasi ‘Many-
to’Many’ ini nampaknya semakin popular penggunaannya dalam
kalangan pengajar dan pelajar kerana kesesuaiannya dengan teori
pembelajaran konstruktivisme sosial.

Peranan Instruktor & Pelajar dalam e-Pembelajaran


Secara tradisionalnya, sebagai instruktor, anda berperanan
sebagai pemberi maklumat ulung sementara pelajar hanya menerima
dan memproses pengetahuan yang diberikan oleh instruktor tersebut.
Dalam konteks ini, pelajar biasanya tidak mempunyai kebebasan
untuk mencorak pembelajaran mereka dan bergantung kepada anda
untuk mengatur segala pembelajaran mereka. Di dalam persekitaran
e-Pembelajaran, anda berperanan lebih sebagai fasilitator atau
pemantau. Pelajar mempunyai lebih autonomi untuk mencorak dan
merancang pembelajaran mereka. Anda boleh bertindak membantu
memotivasikan pelajar, memupuk interaksi sosial yang sihat serta
memberikan dorongan kepada pelajar untuk bertanggungjawab
sepenuhnya ke atas pembelajaran mereka sendiri. Di dalam
suasana e-Pembelajaran, pelajar lebih bertanggungjawab di dalam
menguruskan pembelajaran mereka iaitu mengikut keperluan mereka
sendiri. Sebagai instruktor, anda berfungsi sebagai fasilitator yang
membantu pelajar mencapai objektif pembelajaran mereka.
Seperti instruktor, di dalam e-Pembelajaran, pelajar juga
mempunyai pelbagai peranan yang seharusnya dimainkan. Paloff dan
Pratt (2001) menyenaraikan beberapa peranan yang dimainkan oleh
para pelajar. Pertama, pelajar perlu mendapatkan serta membentuk
pengetahuan yang diperolehi dan kemudiannya menyesuaikan ilmu
pengetahuan tersebut mengikut keperluan mereka. Pengetahuan
dan kemahiran yang diperolehi akan digunakan sebaik-baiknya di
dalam kehidupan sebenar mereka. Kedua, pelajar haruslah mampu
163
bekerjasama dengan rakan dan instruktor untuk mencapai objektif
pembelajaran yang telah ditetapkan. Mereka seharusnya mampu
untuk memberi serta menerima maklum balas di samping dapat
membuat penilaian kendiri terhadap pencapaian mereka. Justeru,
di dalam persekitaran e-Pembelajaran, pelajar diharapkan dapat
bekerjasama secara kolaboratif bagi menjana kefahaman yang lebih
mendalam dan kritikal. Ketiga, pelajar merupakan agen yang aktif
di dalam e-Pembelajaran di mana penglibatan anda adalah minimal.
Peranan pelajar sebagai pengurus atau perancang pembelajaran
dipikul sebahagian besarnya oleh mereka sendiri. Anda perlu untuk
menyerahkan sebahagian daripada autoriti kepada pelajar melalui
penurunan kuasa. Anda hanya perlu memantau proses pembelajaran
agar ianya berjalan dengan lancar.

Prinsip Pembangunan Bahan e-Pembelajaran


e-Pembelajaran yang asas melibatkan bentuk penggunaan
elemen multimedia asas sahaja: teks, grafik mudah dan interaksi
hiperlink. Manakala e-Pembelajaran yang lebih kompleks mengandungi
interaksi pelajar-komputer yang lebih banyak daripada hiperlink.
Contoh interaksi yang dimaksudkan ialah aktiviti latih tubi interaktif
bagi sesuatu mata pelajaran. Contoh aktiviti yang lebih kompleks pula
melibatkan simulasi seperti simulasi kapal terbang atau simulasi yang
melibatkan proses pembedahan dalam bidang perubatan.
Sekiranya anda ingin menghasilkan bahan pengajaran dan
pembelajaran secara atas talian, beberapa prinsip perlu dipatuhi.
Pertama ialah eskplorasi yakni menyediakan pelbagai kemudahan agar
pelajar mampu menerokai pelbagai sumber informasi yang terdapat
dalam Internet. Kedua ialah membina pengalaman yakni menyediakan
pelbagai laluan pembelajaran bagi membolehkan pelajar menimba
pengalaman yang pelbagai dan relevan. Ketiga ialah keterlibatan
yakni menyediakan pelbagai tugasan dan aktiviti yang melibatkan
pelajar. Keempat ialah kebertanggungjawaban yakni meletakkan
pelajar dalam satu situasi dimana mereka perlu membuat keputusan
dan bertanggungjawab di atas keputusan yang mereka buat atau pilih.
Kelima ialah keberkesanan yakni pelajar didedahkan kepada suasana
164
pembelajaran yang berkesan selain kaedah tradisional berbentuk
kuliah. Keenam ialah mudah guna yakni isi kandungan pelajaran yang
mudah dicapai merentas platform serta tempoh dan masa.

Sistem Pengurusan e-Pembelajaran


Sistem Pengurusan e-Pembelajaran atau e-Learning
Management System adalah suatu persekitaran elektronik yang
membolehkan penyampaian, pengurusan dan pentadbiran pelbagai
aktiviti pembelajaran, perkhidmatan, kandungan pembelajaran
dan data. Istilah lain yang biasa digunakan untuk merujuk kepada
sistem pengurusan e-Pembelajaran ialah Persekitaran Pembelajaran
Maya (Virtual Learning Environment), Sistem Pengurusan Kursus
(Course Management System) atau Sistem Pengurusan Kandungan
Pembelajaran (Learning Content Management System). Sistem
Pengurusan Pembelajaran biasanya digunakan untuk meningkatkan
tempoh dan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran serta
komunikasi dengan pelajar.
Sistem Pengurusan e-Pembelajaran terdiri daripada beberapa
bentuk. Pertama ialah sistem yang berbentuk ‘off-the-shelf’ iaitu sistem
yang hanya boleh diperolehi secara komersial seperti Blackboard
dan WebCT. Kedua, terdapat beberapa sistem yang terdiri daripada
Sistem Pengurusan Pembelajaran Sumber Terbuka atau Open Source
Learning Management System yang boleh diperolehi secara percuma
seperti MOODLE (Gambarajah 11.1). Akhir sekali ialah sistem yang
dibangunkan secara dalaman mengikut keperluan sesebuah institusi
atau dikenali sebagai ‘In-house Customised System’. Contoh sistem
yang dibangunkan untuk Fakulti Pendidikan secara internal ialah
e-MaS (e-Learning Management System) oleh Prof. Dr. Mohamed
Amin Embi (Gambarajah 11.2); manakala sistem yang dibangunkan
untuk kegunaan warga UKM ialah SPIN atau Sistem Pengurusan
Pengajaran dan Pembelajaran Interaktif (Gambarajah 11.3).

165
Gambarajah 11.1: MOODLE - Sistem Pengurusan Pembelajaran
Sumber Terbuka

Gambarajah 11.2: e-MaS (e-Learning Management System)

166
Gambarajah 11.3: SPIN (Sistem Pengurusan Pengajaran &
Pembelajaran Interaktif)

Penggunaan SPIN
SPIN yang digunakan oleh UKM adalah sistem yang dibangunkan
berdasarkan Inisiatif Pengetahuan Terbuka dan diintegrasikan dengan
Sistem Maklumat Universiti terutamanya Sistem Maklumat Pelajar dan
Sistem Maklumat Kakitangan. Sekiranya anda mengajar di Kampus
Bangi, SPIN Bangi boleh dicapai di alamat http://www.spin.ukm.
my; manakala sekiranya anda mengajar di Kampus KL, SPIN KKL
boleh dicapai di dalam http://spin.medic.ukm.my. Untuk mendapatkan
Kata Laluan, klik butang ‘Pengajar’ di halaman utama SPIN Bangi
atau SPIN KKL dan masukkan nombor pekerja anda seperti dalam
Gambarajah 11.4.

167
Gambarajah 11.4: Mendapatkan Kata Laluan

Kata Laluan anda akan dihantar oleh SPIN ke alamat mel elektronik
yang telah anda daftarkan dalam Sistem Maklumat Kakitangan melalui
e-Warga. Untuk masuk ke SPIN, anda hanya perlu masukan Nombor
Pekerja di ruang ‘Pengenalan’, kata laluan dan klik butang ‘masuk’.
Sebaik sahaja memasuki SPIN, anda akan melihat senarai kursus
yang dikendalikan oleh anda pada sesuatu semester (seperti dalam
Gambarajah 11.5). Anda boleh memuatnaik gambar dan menukar
katalalaun dalam ruangan ‘My Profile’ sekiranya perlu.

168
Gambarajah 11.5: Halaman Pensyarah dalam SPIN
Antara kemudahan yang disediakan dalam SPIN ialah pengumuman
hebahan. Pengumuman boleh dibuat dengan menekan butang ‘Add’ di
ruangan ‘Announcements’ seperti dalam Gambarajah 11.6. Anda juga
boleh menghantar ‘Attachement’ sekiranya perlu.

Gambarajah 11.6: Kemudahan Membuat Pengumuman


Pihak Pengurusan Universiti telah menetapkan bahawa paling minima
setiap pensyarah perlu memuatnaik silibus kursus masing-masing ke
dalam SPIN. Untuk berbuat demikian, anda perlu klik butang ‘Upload
Course’, klik folder ‘Course Profile’ dan pilih butang ‘UPLOAD’ untuk
memuatnaik fail silibus kursus yang berkaitan Gambarajah 11.7.
169
Gambarajah 11.7: Memuatnaik Silibus Kursus

Untuk memuatnaik nota kuliah, anda perlu klik butang ‘Upload Course’,
klik folder ‘Lecture Notes’, klik ‘New Lesson’ dan tekan butang
‘Upload Main File’ seperti yang ditunjukan dalam Gambarajah 11.8.
SPIN membolehkan anda memuatnaik pelbagai fail dalam format doc,
pdf, ppt, xls, swf dsb. Prosedur yang sama juga boleh digunakan untuk
memuatnaik ‘Tutorials’ dan soalan lepas atau ‘Model Questions’.

Gambarajah 11.8: Memuatnaik Nota Kuliah

170
Untuk menambah sumber bacaan serta rujukan kendiri pelajar,
anda perlu klik ‘Upload Course’, klik folder ‘References’ dan tekan
butang ‘Add URL’ (atau Add Book; Add Article sekiranya berkenaan)
seperti dalam Gambarajah 11.9. Sekiranya anda ingin memuatnaik
maklumat tugasan yang perlu diketahui oleh pelajar anda, klik butang
‘Assignment’, klik folder ‘Upload Assignment’, klik butang ‘New
Assignment’ dan masukkan maklumat seperti nama tugasan, mod
tugasan (individu atau kumpulan) serta tarikh makluman serta tarikh
akhir penghantaran tugasan dalam ruangan ‘Add Assignment’ yang
disediakan dan menekan butang ‘Add’ (lihat Gambarajah 11.10).

Gambarajah 11.9: Menambah Senarai Rujukan Pelajar

Gambarjah 11.10: Memuatnaik Maklumat Tugasan Pelajar

171
Antara lain, SPIN juga menyediakan kemudahan untuk mengurus
kumpulan menerusi butang ‘Groups’ dimana anda boleh menggunakan
folder ‘Manage Groups’ dan ‘Assign Groups’ seperti yang ditunjukan
dalam Gambarajah 11.11. Di samping itu, anda juga boleh
menggunakan kemudahan komunikasi sinkronis (Chat) dan asikronis
(E-Mail & Discussion Board) yang disediakan oleh SPIN untuk anda
berinteraksi dengan pelajar.

Gambarajah 11.11: Kemudahan Mengurus Kumpulan

Bagi mengukuhkan pembelajaran yang diikuti oleh pelajar, anda boleh


membangunkan Quiz, Ujian Pra serta Ujian Pos. Menerusi bahagian
Quiz Centre, anda terlebih dahulu perlu membangunkan beberapa
Bank Soalan menerusi folder ‘Question Bank’ dan membina item-item
ujian melalui folder ‘Manage Questions’ seperti yang ditunjukkan
dalam Gambarajah 11.12. Setakat ini, hanya tiga jenis soalan yang
boleh dibangunkan iaitu i) soalan berbentuk betul/salah, ii) soalan
aneka pilihan dengan satu jawapan betul, dan iii) soalan aneka pilihan
dengan lebih dari satu jawapan yang betul. Menerusi Quiz Centre, anda
juga boleh menentukan masa dan tarikh ujian serta melihat keputusan
setiap ujian.

172
Gambarajah 11.12: Kemudahan Membangun & Mengurus Quiz

Akhir sekali, SPIN juga menyediakan kemudahan untuk memantau


penggunaan serta kemajuan pelajar melalui ruangan ‘Report’. Terdapat
tiga jenis laporan yang boleh dilihat iaitu i) Quiz Report, ii) Progress
Report, dan iii) Usage Report (lihat Gambarajah 11.13).

Gambarajah 11.13: Kemudahan Menjana Statistik Penggunaan

173
Penutup
Di kebanyakkan Institusi Pengajian Tinggi Awam seperti UKM, e-
Pembelajaran dilaksanakan secara sampingan atau adjunct berbanding
secara blended atau atas talian sepenuhnya seperti yang dilaksanakan
oleh beberapa Institusi Pengajian Tinggi Swasta terutamanya yang
mengendalikan program pengajian secara jarak jauh. Ini bermakna
penggunaan e-Pembelajaran berfungsi sebagai pelengkap kepada
pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan secara bersemuka.
Namun, penyediaan bahan pengajaran dan pembelajaran dalam mod
elektronik membolehkan pelajar anda mengikuti kandungan kursus
secara akses kendiri, kadar kendiri dan pengajian kendiri.

Rujukan
Palloff & Pratt 2005. Collaborating Online: Teaching Together In
Community. John Wiley & Son Inc. San Francisco

Wilson, D. & Smilanich, E. 2005. The Other Blended Learning. San


Francisco. Pfeiffer.

Bacaan Tambahan
Allen, M.W. 2003. Michael Allen’s Guide to E-Learning. John Wiley
& Son Inc. Massachusetts

Anderson, T. & Elloumi, F. 2004 (Teds). Theory and Practice of Online


Learning. New York: Prentice Hall

Carliner, S. 2004. An Overview of Online Learning. Amherst. HRD


Press.

Jafari, A. 2000. Development of a New University-wide Course


Management System. Hershey, PA: Idea Group Publishing.

Kearsley, G. 2000. Online Education: Learning & Teaching in


Cyberspace. Wadsworth: United Kingdom.

174
Piskurich, G.M. 2004. Getting the Most from Online Learning. San
Francisco. Pfeiffer.

Roberts. T.S. 2000 (Ed.) Online Collaborative Learning: Theory and


Practice. Hershy, PA : Information Science Publishing.

Rosenberg, M. 2001. E-learning. New York. McGraw Hill.

175
176
BAB 12
Pengendalian Forum Atas Talian

Supyan Hussin

Pengenalan
Bab ini membincangkan perkara berkaitan dengan
pengintegrasian forum atas talian untuk kursus di IPT. Meskipun
forum atas talian sudah bertapak dalam alam siber sebelum
wujudnya platform w.w.w. (world wide web), penggunaannya
dalam kursus di IPT tempatan masih belum begitu meluas. Forum
menekankan pentingnya penglibatan pelajar dalam perbincangan
bagi mengukuhkan kefahaman pelajar mengenai konsep atau idea
yang telah disampaikan oleh pensyarah. Bab ini akan menyentuh
tiga perkara: kedudukan forum dalam pengajaran, penyediaan forum
untuk kursus, dan pengendalian forum.

Kedudukan Forum dalam Pengajaran


Di dalam pengajaran, terdapat empat proses yang harus
dilaksanakan oleh pensyarah secara berurutan: (1) memperkenalkan
konsep atau idea; (2) membimbing pelajar memahami konsep atau idea
yang dikemukakan oleh pensyarah dengan mengemukakan contoh,
ilustrasi, atau demonstrasi; (3) melatih-tubi pelajar untuk menguasai
konsep atau idea dengan cara mengaplikasi konsep atau idea dalam
siri-siri latihan termasuk penyelesaian masalah, ujikaji, simulasi, dan
perbincangan atau forum; dan (4) menguji sejauhmana pelajar telah
menguasai konsep atau idea yang dipelajari melalui peperiksaan,
kertas kerja, dan persembahan.
Forum adalah salah satu kaedah penting dalam memastikan
proses penguasaan ilmu berlaku dengan lebih berkesan. Forum, yang
bersifat dua hala, samada antara pensyarah dengan pelajar atau pelajar
dengan pelajar, melibatkan aras berfikir tahap pertengahan dan aras
berfikir tahap tinggi seperti yang disebutkan dalam Taksonomi Bloom.

177
Melalui forum, pensyarah dapat membuat pemerhatian awal tahap
penguasaan pelajar dalam mengaplikasikan konsep atau idea yang
telah disampaikan kepada mereka. Bagi pelajar pula, forum dapat
membantu pelajar berkongsi kefahaman dengan lebih mendalam
mengenai sesuatu konsep atau idea yang dipelajari.
Kini diskusi atau forum ‘pensyarah-pelajar’ serta ‘pelajar-
pelajar’ tidak lagi terhad kepada ruang fizikal dan ruang masa.
Dengan adanya teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) yang
menggunakan komputer, Internet dan telefon bimbit, diskusi atas
talian atau dikenali juga sebagai forum atas talian atau e-forum,
dapat membantu pensyarah memanjangkan dan menggiatkan lagi
perbincangan di kalangan pelajar. Melalui forum atas talian, pelajar
pula akan dapat belajar dan memperoleh maklumat lebih lanjut
mengenai sesuatu yang dibincangkan dalam sesuatu kursus. Sudah
pasti proses ini dapat meningkatkan kefahaman pelajar selain daripada
usahanya sendiri untuk memahami dan menguasai apa yang sedang
dan telah dipelajari.
Forum atas talian menawarkan ruang komunikasi yang lebih
luas dan melangkau kekangan pertemuan fizikal dan kekangan masa.
Forum atas talian menawarkan elemen privasi dalam interaksi maya di
mana bagi pelajar yang pemalu atau pendiam di dalam kelas atau bilik
kuliah tidak perlu bimbang diperhatikan oleh orang lain. Sesetengah
pelajar yang tidak berani bercakap di hadapan khalayak ramai dalam
kelas konvensional boleh menyatakan pandangan, harapan, idea,
dan soalan tanpa perlu memperkenalkan diri mereka secara terbuka.
Perasaan tertekan, takut membuat silap, takut diejek kerana lemah
bahasa dapat diminimakan dalam forum atas talian bagi mereka yang
bimbang akan kemampuan mereka dalam berbahasa. Sebagai pulangan
mereka akan mempelajari dan memperolehi sesuatu yang baru dalam
kursus mereka. Tidak sepertimana blog yang lebih bersifat peribadi
dan bebas fokus, forum atas talian lebih berfokus kepada kelompok
tertentu, keahliannya terhad, dan topiknya berfokus mengikut tema
atau sub-tema yang ditentukan oleh pengedalinya atau moderator iaitu
pensyarah kursus.

178
Supyan (2005, 2006a, 2006b, 2008) menjalankan siri kajian
tentang forum atas talian dalam kursus pengajian bahasa di Universiti
Kebangsaan Malaysia mendapati 10 perkara yang harus diberi
perhatian: (1) majoriti pelajar menyatakan bahawa forum atas talian
membantu mereka untuk memahami kandungan kursus yang mereka
perolehi dari bilik kuliah dengan lebih baik; (2) kebanyakan pelajar
bersetuju bahawa mereka mendapat manfaat dari sudut kemahiran
berkomunikasi dan kemahiran berbahasa melalui forum atas talian di
samping dapat menyelesaikan tugasan dengan lebih baik; (3) majoriti
pelajar tahun tiga menunjukkan motivasi yang tinggi untuk aktif dalam
forum atas talian berbanding pelajar tahun dua di UKM; (4) majoriti
pelajar yang terlibat dalam forum atas talian di dalam dua kursus
yang mereka ikuti mahukan forum atas talian dijalankan juga dalam
kursus-kursus lain; (5) terdapat rungutan daripada pelajar (kurang dari
sepuluh peratus) yang menyatakan sebahagian mesej yang dipaparkan
dalam forum atas talian adalah tidak relevan dan mengelirukan; (6)
sebahagian pelajar (bidang Bahasa Inggeris) menyatakan kekangan
masa merupakan faktor yang menghadkan penglibatan aktif mereka
dalam forum atas talian didorong rasa kurang yakin terhadap tahap
pengusaan bahasa Inggeris mereka untuk digunakan dalam forum
atas talian (8) sebahagian pelajar tidak ada kepastian bilakah rakan
forum atas talian harus memberikan respon kepada input/mesej yang
dipaparkan; (9) sebilangan kecil pelajar mengharapkan pensyarah
memberi respon segera kepada input/mesej dalam forum, tetapi
berharap respon diberikan oleh pensyarah tidak lewat dari seminggu;
(10) majoriti pelajar bersetuju bahawa forum atas talian akan lebih
bermakna apabila ia ada kaitan dengan aktiviti lain dalam kursus,
dalam tugasan, dan dalam penilaian.

Menyediakan Forum Untuk Kursus


Terdapat beberapa enjin atau sistem yang boleh digunakan
oleh pensyarah untuk menyediakan forum atas talian dan seterusnya
mengintegrasikan dalam kursus. Bagi IPT yang sudah memiliki LMS
(Learning Management System) seperti MyLMS di OUM (Open
University Malaysia), MLMS di MMU (Multimedia University),
179
dan SPIN di UKM (Universiti Kebangsaan Malaysia), enjin bagi
menyediakan forum sudah tersedia ada untuk digunakan oleh
pensyarah. LMS yang berasaskan open source seperti MOODLE,
yang boleh didapati secara percuma, juga menawarkan penggunaan
enjin forum. Begitu juga dengan LMS komersil seperti WEBCT dan
BLACKBOARD yang turut sama menyediakan ruang forum untuk
penggunanya. Antara kelebihan enjin forum dalam LMS milik IPT
masing-masing ialah ia menjadi satu kebanggaan IPT berkenaan,
mengumpul bahan perbincangan khusus untuk sesuatu kursus,
meningkatkan tahap kemahiran TMK pensyarah dan pelajar, serta
memantau penglibatan pelajar dalam kursus. Bagaimanapun, terdapat
kekangan yang mungkin bersifat sementera, misalnya, akses kepada
komputer pelayan universiti yang tidak mampu menampung tuntutan
yang meningkat khususnya ketika waktu laluan trafik yang sibuk di
lebuhraya maklumat, talian Internet yang terhad, data forum yang tidak
dapat disimpan lama serta terpaksa dihapuskan pada semester seterusnya
kerana kekurangan ruang dalam cakera padat, dan makluman mesej baru
yang tidak dapat disampaikan kepada pelajar kecuali pelajar masuk ke
LMS untuk menyemak jika ada mesej baru dalam forum.
Berbanding dengan enjin umum yang tidak dimiliki oleh IPT
seperti Yahoo Groups (http://groups.yahoo.com/) (lihat Gambarajah
12.1), Nicenet (www.nicenet.org), Wikea Forum (http://forums.wikia.
com), dan Google Community (http://www.googlecommunity.com/),
enjin ini boleh digunapakai oleh siapa sahaja untuk menyediakan
forum bagi kursus masing-masing. Kelebihan enjin forum umum
ini mengatasi segala kekangan yang disebutkan di atas yang berlaku
di IPT. Apa yang amat ketara dalam enjin forum umum ini ialah,
misalannya dalam Yahoo Groups, pertama, setiap mesej yang dihantar
ke forum ini akan dimaklumkan kepada setiap ahli forum melalui emel
dan satu salinan mesej disimpan di dalam forum. Ini bermakna pelajar
bukan sahaja boleh membaca mesej berkenaan tanpa masuk ke dalam
forum tetapi boleh juga menghantar mesej melalui emelnya sendiri.
Kedua, data dalam forum atas talian ini akan terus tersimpan di dalam
server Yahoo selagi mana pemiliknya (pensyarah) tidak memadam
atau memusnahkan akaunnya. Data yang tidak musnah ini juga boleh
180
digunapakai semula untuk pengajaran kursus akan datang, dan boleh
juga dijadikan data untuk tujuan penyelidikan. Pensyarah boleh
memilih untuk menggunakan enjin forum dari LMS di IPT mahupun
enjin forum yang umum. Pemilihannya bergantung kepada keperluan
dan tuntutan persekitaran.

Gambarajah 12.1: Contoh Forum dari Yahoo Groups

Pengedalian Forum
Penentuan kejayaan sesuatu forum bukanlah isi kandungan
forum atas talian semata-mata tetapi teknik bagaimanakah ia
dilaksanakan. Di sinilah keperluan aspek pedagogi harus diteliti
dan diterjemahkan untuk mengintegrasikan forum atas talian dalam
pengajaran. Bagi mengendalikan forum atas talian, beberapa perkara
penting di bawah harus diambilkira.
Pertama, forum atas talian bukan semata-mata pertukaran dan
penghantaran mesej (idea, pandangan, soalan) di kalangan pelajar
tetapi ia adalah sebahagian dari tugasan dalam kursus. Apabila forum
atas talian dilihat relevan dengan kuliah, tugasan, pengurusan kursus,
dan penilaian, maka pelajar akan mengeksploitasi forum atas talian

181
secara optimum. Pelajar perlu difahamkan bahawa penglibatan mereka
dalam forum direkabentuk bagi menjadikan mereka bertanggungjawab
ke atas pembelajaran mereka dan penglibatan mereka menyumbang
kepada kejayaan untuk memenuhi objektif kursus. Di dalam proses
perbincangan dalam forum, pelajar dilatih berfikir berasaskan Taksonomi
Bloom. Misalnya apabila pelajar menyelusuri Internet, mereka harus
bersedia secara mental menjawab beberapa soalan yang diberikan oleh
pensyarah di dalam forum atas talian, disusuli dengan membaca laman
web pilihan, mengenalpasti web maklumat yang relevan, membezakan
maklumat perlu dengan yang kurang perlu, mengklasifikasi maklumat,
mensintesis maklumat, dan kemudiannya menkonsepsikan maklumat
serta membina maklumat tadi dalam bentuk yang mudah difahami
untuk dikongsi bersama dengan rakan-rakan forum. Amalan ini dapat
dilihat pada penulisan Doolittle (2001:5) yang menerangkan tentang
pembinaan ilmu pengetahuan sebagaimana digariskan dalam teori
konstruktivis:

Students interact with knowledge within a sociocultural


environment. This external social experience causes
the formation of internal mental structures that are
influenced by the presence of social, cultural, contextual,
and activity-based factors. The student does not acquire
an exact representation of this knowledge, but rather, a
personal interpretation of the external knowledge. The
newly constructed knowledge will be based on the student’s
prior knowledge and the impact of the social, cultural, and
activity-based factors.

Proses berfikir secara aktif untuk mengaitkan antara satu


aktiviti dengan aktiviti yang lain akan menjadikan pelajar menghargai
ilmu pengetahuan dan input yang diberikan.
Satu contoh terbaik penggunaan forum dalam kursus “Web-
based Language Learning” di UKM pada tahun 2007 dirakamkan
di sini. Salah satu topik kuliah bagi kursus ini ialah ‘copyright and
intellectual property’. Setelah konsep ‘copyright’ disampaikan dalam
kuliah, pensyarah mengemukakan satu soalan mengenai ‘copyleft’.
182
Pensyarah mendapati kesemua pelajar tidak pernah mendengar konsep
atau kosakata ‘copyleft’. Lantas pensyarah meminta pelajar mencari
maklumat mengenai ‘copyleft’ di Internet dan dimasukkan ke dalam
forum atas talian untuk dibincangkan. Pada peringkat pertama pelajar
menggunakan taksonomi berfikir aras rendah iaitu ‘mengenalpasti’
maksud ‘copyleft’ melalui pencarian di Internet dan dikongsi bersama
maklumat berkenaan dan sumber URLnya di dalam forum atas talian.
Pada peringkat kedua, pelajar diminta membandingkan ciri ‘copyright’
dan ‘copyleft’ di dalam forum di mana pelajar perlu menggunakan
taksonomi berfikir aras pertengahan iaitu ‘membezakan’. Manakala di
peringkat ketiga pula, pelajar diminta untuk memutuskan samada untuk
bersetuju atau tidak bersetuju dengan ‘copyright’ dan ‘copyleft’ serta
memberikan rasional mereka. Di tahap ini pelajar perlu menggunakan
taksonomi berfikir aras tinggi. Ringkasnya, pengukuhan konsep yang
dikuliahkan boleh dilakukan dalam forum atas talian yang tidak kenal
sempadan fizikal dan masa. Dalam contoh ini (lihat Gambarajah
12.2), forum atas talian akan menjadi lebih relevan dan bermakna
kepada pelajar kerana kandungannya berkait rapat dengan apa yang
disampaikan dalam kuliah sebelum ini.

Gambarajah 12.2: Contoh Paparan Respon Pelajar

183
Kedua, oleh kerana forum atas talian adalah suatu bentuk
pengukuhan dalam proses pembelajaran, maka tugasan ini harus
diberikan markah atau insentif yang wajar agar ia dilihat berbaloi
dengan penglibatan mereka, dan relevan kepada pelajar. Pemberian
markah yang munasabah akan meningkatkan motivasi pelajar untuk
terus terlibat dalam forum atas talian. Jumlah masa yang diberikan oleh
pelajar untuk mengakses forum atas talian, membaca serta meneliti
input/mesej yang diberikan oleh rakan forum atas talian dan memberi
respon kepada mesej/input adalah suatu yang berbaloi dan perlu
diberikan ganjaran yang setimpal. Pengalaman masa lalu mendapati
markah 5% bagi penglibatan dalam forum atas talian adalah terlalu
rendah dan tidak berbaloi serta tidak menggalakan pelajar untuk terlibat
sama dalam forum atas talian. Paling minima markah yang dianggap
berpatutan ialah antara 10-15% (Supyan 2006b, 2007). Markah lebih
tinggi akan menjadi satu insentif yang mendorong pelajar untuk aktif
dalam penyertaan e-forum. Biarpun begitu, markah tinggi bukan satu-
satunya elemen ekstrinsik dalam memotivasi pelajar. Penghargaan dari
pensyarah juga boleh berlaku dalam bentuk pujian kepada pelajar dalam
forum, menyatakan persetujuan pendapat dengan sesuatu pandangan,
dan merakamkan pengesahan kepada apa yang disampaikan oleh
pelajar, sekaligus dapat menarik perhatian pelajar dan mempengaruhi
sikap pelajar terhadap aktiviti forum.
Ketiga, penilaian ke atas pencapaian pelajar dalam forum
atas talian tidak harus menghukum atau mengkritik penguasaan
bahasa pelajar yang lemah jika tujuan forum itu ialah untuk menarik
pelajar untuk memberi pandangan dan idea. Kesilapan nahu, ayat
tergantung, ringkasan perkataan, dan ayat struktur tidak formal yang
dilakukan oleh pelajar tidak harus diberikan penalti kerana ia akan
melemahkan semangat pelajar dan membimbangkan pelajar untuk
mengambil bahagian dalam forum atas talian. Apa yang lebih utama
ialah penglibatan aktif mereka dalam forum dengan penekanan kepada
kandungan yang baik dan bukannya ketepatan dalam penggunaan
bahasa, walaupun ketepatan itu pastinya dapat membantu memudahkan
lagi orang lain memahami mesej/input yang disampaikan.

184
Akhir sekali, peranan pensyarah dalam forum atas talian harus
diperjelaskan kepada pelajar bahawa pensyarah hanyalah bertindak
sebagai pembimbing dan pemudahcara. Pensyarah tidak perlu mengajar
dalam forum atas talian sepertimana mereka lakukan dalam bilik
kuliah. Tetapi pensyarah harus memanjangkan perbincangan dari bilik
kuliah kepada forum atas talian untuk memantapkan kefahaman dan
mengkayakan ilmu pengetahuan dengan meminta pelajar mendapatkan
maklumat lanjut dari Internet dan berkongsi maklumat mereka dalam
forum atas talian. Pensyarah juga perlu mencetuskan soalan-soalan
dan penyataan yang merangsang untuk menarik perhatian pelajar dan
mendorong pelajar untuk memberi respon mereka kepada input dalam
forum atas talian. Soalan-soalan ini diharapkan dapat menggiatkan
proses berfikir dan menggalakkan pelajar supaya bersedia memberikan
masa dan usaha tambahan dalam forum atas talian. Selain daripada itu,
hasil perbincangan yang bertali arus melibatkan maklumat baru yang
tidak dibincangkan dalam kuliah boleh dijadikan sebahagian dari kuiz
atau soalan peperiksaan. Dengan itu, pelajar tidak akan memandang
sepi kandungan forum atas talian. Dalam masa yang sama pensyarah
tidak perlu bersikap jumud apabila mengendalikan forum. Sekiranya
pensyarah telah menggariskan peraturan awal sebagai panduan kepada
pelajar untuk mengambil bahagian dalam e-forum, isu-isu rutin harian,
politik, agama, sosial dan lain-lain yang tidak berkaitan dengan kursus
dapat dielakkan.

Kesimpulan
Jika forum atas talian dirancang dengan teliti dengan
mengambilkira prinsip-prinsip pedagogi, ia dapat meluaskan zon
perkembangan minda pelajar di mana berlakunya proses pengukuhan
dan pemantapan kefahaman pada setiap individu pelajar. Peluasan zon
ini banyak bergantung kepada kemampuan, sikap dan motivasi pelajar
sendiri untuk menguasai lebih banyak maklumat dan ilmu pengetahuan
dalam sesuatu kursus yang diikuti. Proses yang berterusan ini akan
mendorong pelajar untuk berkendiri dalam zon yang mereka pilih dan
zon yang selesa serta sesuai dengan diri mereka. Dalam erti kata lain,
penggunaan forum atas talian dalam pengajaran adalah suatu yang
185
amat praktikal dan munasabah. Malah ia menjadi satu norma dalam
dunia pendidikan masakini. Dengan mengambil perhatian serius
terhadap infrastruktur, perkakasan, perisian, dan kemahiran asas TMK
yang harus ada pada diri pelajar, pensyarah perlu memahami potensi
dan kelebihan forum atas talian. Apa yang lebih penting dari itu ialah
pensyarah perlu tahu mengaplikasi prinsip pedagogi yang sesuai dalam
pelaksanaan forum atas talian bagi kursus yang mereka kendalikan.
Menyedari akan kepentingan kualiti dalam perbincangan di forum
atas talian dan sumbangan perbincangan itu dalam proses pembinaan
semula maklumat dan ilmu pengetahuan dalam bilik kuliah, pensyarah
harus membenarkan generasi pelajar masakini untuk mengambil
bahagian dalam jaringan komunikasi yang lebih luas melalui forum
atas talian yang bukan sahaja disediakan oleh pensyarah tetapi juga
forum atas talian yang dikendalikan oleh pihak lain yang berkaitan
dengan bidang yang mereka sedang ikuti. Ini akan dapat memupuk
semangat dan budaya pembelajaran sepanjang hayat di kalagan pelajar
apabila mereka tamat pengajian di IPT. Bagi pensyarah yang berminat
meneruskan kajian berterusan, perbincangan demi perbincangan dalam
forum atas talian yang dijalankan setiap semester boleh menjadi data
yang kaya untuk dianalisis dan diwacanakan selagimana kandungan
forum atas talian itu tidak dipadam pada akhir semester. Pembuat polisi
harus menyediakan peruntukan dana untuk menaiktaraf komputer
pelayan dan latihan sumber tenaga manusia supaya IPT hari ini dapat
menawarkan pendidikan yang lebih berkualiti untuk generasi masa
depan.

Rujukan

Doolittle, P. 2001. Integrating constructivism and cognitivism.


Educational Psychology. (online) http://www.tandl.vt.edu/doolittle/
research/icc.html. (18 Feb 2007)

186
Supyan Hussin & Zaini Amir. 2005. Exploiting Online Forums in E-
Community of Experts in Language Teaching. Proceedings for SEKOM
05, Seminar on E-Community. Bangi: Center for E-Community,
UKM.

Supyan Hussin. 2006. Online forum in ELT Training Program:


Constraints or Problems? Proceedings of 6th Annual Southeast Asian
Association for Institutional Research SEEAIR 2006 Conference:
Transforming Higher Education for the Knowledge Society. Kuala
Lumpur: SEEAIR-OUM, 438 – 446.

Supyan Hussin. 2006b. A Plenary paper: Revisiting online forum in


language teaching. Paper presented at ASIACALL. Organized by
UPM. 26 – 28 Nov 2006.

Supyan Hussin & Azhar Jaludin. 2006c. To go or not to go with On-


line Forums? Procceding for e-learning seminar: Advancing Quality in
Higher Education. Bangi: Center for Academic Development, UKM.

Supyan Hussin. 2007. (Nov 2008). Creating a Bigger Z.P.D. for ESL
Learners via Online Forum. The Collage Teaching Methods and Styles
Journal. 4 (11): 1-9.

187
Bacaan Tambahan

Alan Jolliffe, Jonathan Ritter & David Stevens. 2001. The Online
Learning Handbook. Kogan Page.

Christopher R. Wolfe. 2001. Learning and Teaching on the World


Wide Web. Academic Press.

Marc Eisenstadt & Tom Vincent. 2000. The Knowledge Web:


Learning & Collaborating on the Net. Kogan Page.

Marc J. Rosenberg. 2001. E-Learning Strategies for Delivering


Knowledge in the Digital Age. McGraw-Hill.

Ormond Simpson. 2002. Supporting Students in Online, Open &


Distance Learning. Second Edition. Kogan Page.

188
BAB 13
Pengendalian Kuiz Atas Talian

Norizan Abdul Razak

Pengenalan
Pengujian atas talian ialah satu kaedah baru di dalam
penilaian dan penaksiran. Kaedah ini menjadi popular sesuai dengan
perkembangan teknologi maklumat dan komunikasi masakini
yang telah menjadi satu medium penting di dalam pengajaran dan
pendidikan di peringkat sekolah dan juga di universiti. Dalam bab ini
konsep ujian atas talian dan kelebihan membangunkan dan mentadbir
ujian akan dibentang. Contoh sebuah ujian atas talian yang telah
dibangunkan menggunakan perisian Hot Patatoes juga akan dihuraikan.
Isu-isu penting berkaitan keselamatan, pentadbiran ujian dan juga
pembangunan ujian juga akan dibincangkan di bab ini. Objektif bab
ini adalah untuk memperkenalkan ujian atas talian dan seterusnya
membantu anda memahami konsep dan kaedah untuk membangunkan
sendiri ujian atas talian ini.

Latarbelakang Ujian Atas Talian


Ada banyak sebab mengapa kita perlu menguji pelajar kita.
Ujian boleh diberi sebagai indikator untuk memastikan penempatan
pelajar di dalam program atau untuk menilai kesediaan pelajar
memasuki topik-topik baru yang diperkenalkan di dalam kursus.
Ujian juga untuk menilai kompetensi pelajar atau pemahaman mereka
mengaplikasikan bahan kursus. Ujian juga adalah untuk mengenalpasti
tahap pencapaian objektif pembelajaran pelajar kita di dalam kursus
yang ditawarkan. Berasaskan teori yang diasaskan oleh Alderson
(2000), penilaian seseorang pelajar bertujuan untuk mengenalpasti
kefahaman dan penguasaan fakta, konsep, proses dan juga pengetahuan
strategik seseorang. Ujian atas talian boleh menguji aspek-aspek
tersebut dan pada masa ini ujian berbentuk objektif atau jawapan

189
pendek, mengisi tempat kosong boleh dilaksanakan secara sinkronos
dan ujian penulisan dan pertuturan yang memerlukan maklumbalas
dan penilaian dilaksanakan secara asinkronous.
Pada masa ini ujian atas talian ialah satu cara penilaian yang
agak baru diperkenalkan di institusi pengajian tinggi dan ianya dapat
menilai tahap pengetahuan seseorang bermediumkan komputer,
tanpa kertas atau alat penulisan yang lain. Kelebihan ujian atas talian
ialah ia membantu mengurangkan beban pengajar untuk memeriksa
kertas peperiksaan yang berbentuk objektif dan ujian bentuk ini
boleh diambil oleh lebih ramai pengguna serentak di beberapa lokasi.
Penggunaan komputer bukan sahaja dapat memberikan maklumbalas
dan keputusan peperiksaan berbentuk objektif secara automatik malah
jawapan boleh diprogramkan berbentuk interaktif dan berbentuk
duacara. Maklumbalas boleh diberikan di dalam bentuk maklumbalas
“corrective” yang menyatakan betul atau salah atau “informative”
yang memberikan penerangan lanjut mengapa jawapan adalah salah
dan memberi pembayang kepada jawapan yang diperlukan. Kedua-
dua maklumbalas ini bersesuaian untuk format ujian atas talian
berbentuk “exploratory”. Ujian berperantaraan komputer juga boleh
membantu pengajar untuk mentadbir dan menganalisa keputusan serta
memberi laporan penuh prestasi pelajar dari segi peratusan, median
dan kesahihan setiap item ujian.
Memandangkan ujian di atas talian dapat mencapai capaian-
capaian lain dan boleh menerapkan unsur multimedia maka ujian yang
dibangunkan adalah berformat agak berbeza dari ujian konvensional
yang hanya mempunyai teks dan grafik. Ujian atas talian boleh
menggunakan dialog, perbualan talefon ataupun klip video senario
dan proses. Dari input multimedia ini soalan-soalan berkaitan input
tersebut dibina. Input lain seperti capaian-capaian yang relevan seperti
maklumat di sistem e-pembelajaran (SPIN) atau laman web, blog atau
ensaiklopedia juga boleh diletakkan sebagai bantuan kepada pelajar
untuk memahami konsep atau item yang diuji. Kelebihan penerapan
multimedia ini akan menjadikan ujian atas talian satu opsyen yang
menarik untuk pengajar kerana ia boleh menguji di dalam pelbagai
bentuk.
190
Perisian Pengujian Atas Talian
Untuk membangunkan ujian atas talian, tenaga pengajar boleh
menggunakan pelbagai perisian seperti Hot Patatoes (http://web.
uvic.ca/hrd/halfbaked/). Perisian ini membolehkan tenaga pengajar
membangunkan kuiz berbentuk aneka pilihan, ujian “cloze”, silangkata,
soalan pilihan betul atau salah dan juga mengisi tempat kosong. Ujian
ini pula boleh dimuatnaik di dalam bentuk laman web untuk diakses
melalui pelayar web seperti Internet Explorer, Opera, Mozilla dan lain-
lain. Gambarajah 13.1 menunjukkan beberapa format item ujian.

Gambarajah 13.1: Format Untuk Ujian Atas Talian

Perisian lain yang boleh digunakan adalah seperti alat


pengarangan seperti HyperCard dibangunkan oleh Apple dan
Toolbook oleh Asymetrix yang juga membolehkan elemen multimedia
dimasukkan dan dipaparkan. Perisian yang lain adalah seperti
MaxAuthor, yang berasaskan sistem Window dan digunakan untuk
membangunkan ujian Bahasa Inggeris.

191
Hot Potatoes Perisian Pembangunan Ujian Atas Talian
Perisian Hot Potatoes mempunyai 6 aplikasi yang membolehkan anda
membangunkan ujian berbentuk interaktif seperti berikut:
• multiple-choice
• short-answer
• jumbled-sentence
• crossword puzzle
• matching/ordering
• gap-fill exercises

Gambarajah 13.2: Menu Utama Hot Potatoes

Hot Potatoes membolehkan ujian di atas talian dijalankan di dalam


dua mod berbeza iaitu “exploratory” di mana anda boleh memprogram
supaya ujian diberi dalam bentuk demonstrasi dan pelajar diberi
pendedahan soalan-soalan untuk fasa cubaan format ujian tanpa
had waktu. Mod kedua ialah “testing” atau peperiksaan dan pelajar

192
menyiapkan ujian dalam waktu ditetapkan dan ujian tidak dapat
diakses selepas waktu yang telah diprogramkan.

Langkah-langkah Menggunakan Hot Potatoes


Bahagian ini akan memberikan tatacara untuk anda
membangunkan ujian berbentuk anika pilihan.

Pemasangan Perisian Hot Potatoes Versi 6


Perisian Hot Potatoes versi 6 ini boleh dimuat turun dari laman web
http://hotpot.uvic.ca/#downloads1. Anda perlu mendaftarkan perisian
Hot Potatoes ini untuk mendapat keseluruhan akses kepada aplikasi
yang diberikan.

Memulakan Aplikasi Hot Potatoes


1. Anda boleh memulakan perisian ini dengan mengklik
Start > All Programs > Hot Potatoes 6 > Hot Potatoes ataupun ikon
di desktop.

Pembangunan Ujian Anika Pilihan (MCQ Test)


1. Klik ikon JQUIZ seperti gambarajah 13.2 untuk memulakan
perisian Hot Potatoes.
2. Masukkan Tajuk ujian yang ingin dibangunkan di bahagian
Title.
3. Untuk memasukkan teks bacaan untuk mereka yang mengambil
ujian ini, klik Include a Reading Text atau klik di ikon buku di
toolbar.
4. Klik Include a Reading Text dan klik Browse untuk mencari di
mana lokasi fail sumber bacaan itu berada dan klik OK.
5. Kemudian masukkan soalan di ruangan Q1.
6. Taip pilihan jawapan anda dan tulis maklumbalas di kotak
Feedback seperti mana anda mahu dipaparkan di skrin.
Contohnya: SYABAS, jawapan anda betul atau SALAH sila cuba
lagi. Untuk opsyen jawapan yang betul klik di kotak Correct di
bahagian Settings untuk menetapkan jawapan yang betul.

193
7. Pembangunan soalan pertama anda sudah selesai. Teruskan
untuk soalan yang seterusnya dengan langkah yang sama.
8. Klik ikon gambar disket untuk simpan atau Save. Pastikan setiap
perubahan yang dilakukan hendaklah disimpan.

Konfigurasi Hasil
Ujian yang dibangunkan boleh diwarnakan atau dimasukkan gambar di
dalam pelbagai saiz dan bentuk. Untuk memberikan satu antaramuka
yang baik dan sesuai klik Configure Output untuk opsyen tersebut.
1. Klik ikon Tag atau Options > Configure Output.
2. Anda boleh menetapkan dan meletakkan arahan, menukar
butang arahan, meletakkan jangkawaktu ujian di sini.
3. Anda juga boleh menukar warna Title Bar, Page Background,
Exercise Background dan lain-lain. Jangan lupa untuk klik
Save setiap kali ada penambahan. Klik Load > dan Save >
OK.
4. Untuk bahagian Prompts/Feedback, anda boleh menetapkan
maklumbalas berbentuk maklumat atau BETUL SALAH di
sini.
5. Seterusnya, bahagian Other ada pelbagai pilihan konfigurasi
seperti merawakkan soalan dan menetapkan percubaan
menjawab soalan kepada berapa kali yang anda rasa perlu. Jika
ujian berbentuk exploratory boleh diberikan sehingga 3 kali
cuba tetapi jika soalan berbentuk peperiksaan tiada percubaan
langsung. Kemudian, klik Save.
6. Di bahagian CGI pula, pengguna boleh menetapkan ketetapan
untuk mendapatkan maklumbalas atau markah ujian pelajar
dihantar terus ke e-mel anda.
7. Taip lokasi pelayan anda dan alamat e-mel anda untuk tujuan
ketetapan. Kemudian. Tulis arahan untuk pelajar menaipkan
nama sendiri. Klik Save.

Menerbit Ujian Anda


1. Klik ikon untuk eksport fail sumber ke luar. Save fail dalam
bentuk .htm atau .html. Fail sumber boleh dimuatnaik di akaun
194
Yahoo atau hos laman web yang lain seperti Tripod, Brinkster,
Geocities dan lain-lain lagi.
2. Untuk tujuan semakan, klik View untuk memastikan semuanya
betul.
3. Klik butang Allow blocked content di Toolbar Pelayar Web dan
tekan butang Yes.
4. Ujian anda kini akan diterbitkan. Fail ini sedia untuk dimuatnaik
ke pelayan anda.
5. Untuk memuatnaik sumber atas talian, anda mestilah
mempunyai akaun web sendiri.
6. Anda boleh menggunakan perisian WS FTP untuk memuat
naik fail-fail anda.
7. Jika anda tidak mempunyai akaun Yahoo, buka akaun Yahoo
atau akaun di web hosting yang lain untuk mendapatkan akaun
laman web anda.
8. Jika anda ingin membuat ujian secara luar talian, simpan semua
soalan dalam satu fail dan pelajar kini hanya perlu klik nama
fail sumber soalan tersebut dan mengambil ujian secara luar
talian.

Membuat Index & Pautan Soalan


Ada empat cara mudah untuk membuat index soalan menggunakan
MS Frontpage, MS Word, MS Powerpoint dan Hot Potatoes.
Pertamanya anda perlu mengikuti langkah berikut:
1. Klik Create New Folder untuk meletakkan fail MCQ dan fail
Powerpoint yang ingin dibangunkan.
2. Jika anda menggunakan FrontPage/ Powerpoint sebagai
rekabentuk muka depan ujian anda paut Hyperlink rekabentuk
tersebut kepada fail ujian MCQ yang dibangunkan sebelum
ini. Kemudian simpan fail tersebut di dalam folder yang sama
dengan fail sumber soalan yang dibangunkan menggunakan
Hot Potatoes.

195
Penambahan Set Soalan Yang Lain di dalam Fail MCQ yang Sama
1. Buka HotPotatoes seperti langkah PEMBANGUNAN
MCQ TEST. Ulang semua langkah hingga habis langkah
Konfigurasi Hasil Configure Output. Simpan fail tersebut
sebagai MCQ 2.
2. Buka fail yang asal dan klik Configure Output dan klik butang
untuk membuat pautan kepada fail MCQ2. Klik Browse di
ruangan Next Exercise dan pilih fail MCQ2 di lokasi yang
sama.
3. Klik OK dan simpan fail anda di lokasi yang sama.
4. Eksport fail tersebut dan sesi pembangunan ujian anda selesai.

Contoh Pembangunan Ujian atas Talian E-Mect


Gambarajah 13.3 adalah antaramuka dan Gambarajah 13.4 ialah
menu utama ujian atas talian (E-MECT) yang telah dibangunkan
menggunakan Hot Potatoes sebagai salah satu perisian. MECT ialah
satu Projek Ujian Bahasa Inggeris yang dibangunkan oleh kumpulan
Norizan Abdul Razak et al. (2006). Pengubahsuaian ujian atas kertas
ini di dalam bentuk atas talian dibuat pula oleh Shahrul Ridzuan Arshad
dan Norizan Abdul Razak (2007) yang bertujuan untuk menilai empat
komponen utama Bahasa Inggeris iaitu kemahiran receptive seperti
mendengar dan membaca dan kemahiran productive seperti menulis
dan bertutur. Objektif ujian ialah untuk menilai kompetensi pelajar di
dalam kemahiran Bahasa Inggeris mengikut keperluan Bahasa Inggeris
di persekitaran kerja Malaysia.

196
Gambarajah 13.3: Antaramuka Ujian E-MECT

Gambarajah 13.4: Menu Utama Ujian Atas Talian (E-MECT)

Ujian E-MECT bukan sahaja menggunakan Hot Potatoes tetapi


juga menggabungkan pelbagai perisian lain seperti Adobe Photoshop
untuk rekabentuk antaramuka, Adobe Audition untuk kelancaran
sistem audio dan Macromedia Dreamweaver untuk sistem platform
dan Microsoft Access, Apache, PHP and MySQL untuk pembangunan
sistem pengkalan data. Di dalam pentadbiran ujian ini pelajar boleh
mengambil semua soalan dalam satu bahagian sahaja seperti ujian
pembacaan set 1, set 2 dan set 3 atau mengambil ke empat-empat
197
kemahiran membaca, mendengar, penulisan dan pertuturan serta
markah dijana dan dianalisa secara setiap set atau keseluruhannya.
Setiap pelajar boleh mencapai ujian di mana-mana lokasi tetapi perlu
mendaftar dan mendapatkan kata kunci untuk memastikan kesahihan
pengguna.

Keunikan E-MECT ialah ia boleh menjana keputusan secara


automatik, lebih mudah diurus kerana pemarkahan dan pemeriksaan
ujian berbentuk BETUL atau SALAH, anika jawapan atau jawapan
pendek. E-MECT juga ternyata mempunyai antaramuka yang selamat
dan data selamat dimasukkan dan disimpan atas talian.

Gambarajah 13.5: Contoh Paparan Ujian Membaca

Isu-Isu Penilaian Atas Talian

Keselamatan
Ada beberapa isu utama di dalam penilaian atas talian. Yang utama
ialah isu keselamatan di mana langkah-langkah perlu diambil supaya
ujian atas talian tersebut diambil oleh pelajar dan bukan orang lain dan
tidak ada unsur penipuan. Perkara ini dapat dielakkan jika ujian atas
talian tersebut dilakukan secara berkawal di dalam makmal komputer
yang diselia. Ujian boleh diambil serentak oleh 40 orang atau lebih
di beberapa makmal yang diselia. Ini dapat membendung kesahihan
pengambil ujian tersebut.

198
Kesahihan Pengambil Ujian
Untuk memastikan pelajar yang mengambil ujian adalah pelajar yang
berdaftar dan sah, setiap pelajar perlu mendaftar dan mendapatkan kata
kunci (password). Soalan-soalan peribadi boleh ditanya setiap kali untuk
memasuki bahagian baru ujian. Proses keselamatan ini adalah agak
serupa seperti mana kita melakukan transaksi belian di atas talian di mana
nama ibu atau tanda lahir akan ditanya setiap kali transaksi dilakukan.

Penipuan & Plagiat


Soalan yang dibangunkan perlu banyak supaya soalan boleh dipilih
secara rawak dan setiap pelajar akan mendapat set soalan yang
berbeza. Pemarkahan juga perlulah dibuat dengan teliti dan tidak
memperuntukkan jumlah markah yang besar untuk satu soalan.
Markah untuk setiap item perlu sedikit dan ini menjadikan penipuan
atau plagiat tidak berbaloi dilakukan.

Keupayaan Pelayan Komputer


Pelayan mungkin akan menjadi terlalu padat dan tidak dapat berupaya
untuk menangani pengguna yang ramai dan mungkin akan menjadi
lambat jika ujian perlu diakses di dalam web. Serangan virus dan
juga penggodam komputer yang memasuki sistem akan merosakkan
keselamatan sistem dan menjadikan soalan itu bocor. Keselamatan
pelayan ini menjadi satu isu kerana pelayan akan diakses oleh ramai
pengguna sepanjang hari.

Kesimpulan
Adalah diharapkan bab ini dapat membantu anda memahami
konsep dan tatakaedah pembangunan ujian atas talian. Kepesatan dan
pembangunan teknologi komputer yang semakin maju memungkinkan
aspek yang lain seperti ujian penulisan dan pertuturan dapat dilakukan
secara sinkronous dan mempunyai ciri-ciri kepintaran tiruan. Walaupun
ujian atas talian akan mengambil masa untuk membangunkannya tetapi
apabila ianya siap, ujian tersebut boleh diakses oleh ramai pengguna di
pelbagai lokasi pada bila-bila masa dan memungkinkan pembelajaran
jarak jauh dapat dinilai.
199
Rujukan

Alderson, C. 2000. Assessing Reading. Cambridge, UK: Cambridge


University Press.

American Educational Research Association, American Psychological


Association, & National Council on Measurement in Education. 1985.
Standards for educational and psychological testing. Washington, DC:
American Psychological Association.

Alderson, J. C., Clapham, C., & Wall, D. 1995. Language test


construction and Evaluation New York: Cambridge University Press.

Hughes A. 2000. Testing for Language Teacher. United Kingdom:


Cambridge University Press.

Muhammad Kamarul Kabilan, Norizan Abdul Razak, Mohamed Amin


Embi. 2006.
Online Teaching and Learning in ELT. Pulau Pinang: USM Press.

Norizan Abdul Razak, Hazita Azman, Mohd Sallehhudin Abdul


Aziz, Wong Fook Fei and Azizah Yaacob. 2006. The Quality and
Marketability Value of Local Graduates: Perspectives from the
Malaysian Employers. Conference Proceedings. The Annual SEAAIR
Conference. Transforming Higher Aducation for the Knowledge
Society. pp. 292 –299.

Shahrul Ridzuan Arshad, Norizan Abdul Razak. 2007. E-MECT:


A Model of Online Language Testing. Proceeding of E-Community
Research Center National Seminar on Bridging Digital Divide. Berjaya
Times Square Hotel: Kuala Lumpur.

200
BAB 14
Bentuk Penilaian

Ima Nirwana Soelaiman

Pendahuluan
Bab ini tertumpu kepada bentuk-bentuk kaedah penilaian dan
garispanduan penggunaannya. Secara am, kaedah penilaian yang
dipilih harus berupaya untuk menilai hasil pembelajaran yang telah
ditentukan untuk sesuatu kursus berdasarkan Model Kompetensi yang
digambarkan oleh Piramid Miller (Gambarajah 14.1).

MODEL TAHAP-TAHAP KOMPETENSI

Melakukan dalam profesyen

Menunjukkan bagaimana

Aplikasi
Pengetahuan ilmu

Ilmu Asas

Diubahsuai dari Miller GE. The assessment of clinical


skills/performance, Academic Medicine (Supplement)
1990, 65: S67-S7.

Gambarajah 14.1: Modul Kompetensi

Pyramid Miller menggambarkan suatu model ringkas aras atau


tahap kompetensi yang sepatutnya diperolehi oleh pelajar semasa
pembelajaran. Aras pertama ialah Ilmu Asas (Knows). Pada aras
ini pelajar seharusnya mengetahui fakta-fakta asas sesuatu disiplin
pelajaran. Aras kedua, Aplikasi Pengetahuan Ilmu (Knows How)
menggambarkan kebolehan pelajar tersebut menggunakan atau

201
mengaplikasi ilmu pengetahuan asas teori. Aras ini mencerminkan
keupayaan pelajar menganalisa maklumat seterusnya membuat
keputusan yang terbaik berdasarkan maklumat yang ada. Pada aras
ketiga, Menunjukkan Bagaimana (Shows How), pelajar telah
mencapai kemahiran praktikal, iaitu mereka boleh menunjukkan
sesuatu kemahiran apabila diminta, biasanya dalam situasi peperiksaan.
Perlakuan ini secara tidak langsung memerlukan pelajar tersebut
mempunyai asas pengetahuan yang kukuh dan kebolehan mengaplikasi
pengetahuan. Aras keempat pula, Melakukan Dalam Profesyen
(Does) menggambarkan kebolehan individu itu untuk mengaplikasi
kesemua yang telah dipelajari (aras 1 – 3) ketika bertugas dalam
profesyennya. Kebolehan begini merupakan matlamat akhir sesuatu
aktiviti pembelajaran.

Berikut adalah beberapa kaedah penilaian yang sesuai untuk menguji


tahap kompetensi pelajar berdasarkan Piramid Miller:

A. Ilmu Asas & Aplikasi Penggunaan Ilmu (Know & Knows How)
Berikut adalah kaedah-kaedah penyelidikan yang sesuai digunakan
untuk menguji kompetensi pelajar pada aras 1 dan 2 Piramid Miller.
1. Soalan Pelbagai Pilihan (Multiple Choice Questions, MCQ)

Soalan MCQ ini boleh dibahagikan kepada beberapa jenis:

i. ‘One-Best Answer’ (OBA)


Vignette atau senario diikuti oleh 4 atau 5 opsyen. Pelajar
harus memilih satu opsyen yang terbaik. Markah hanya
diberi untuk pilihan yang tepat; ataupun skala markah
diberi, di mana pilihan yang paling tepat menerima markah
yang tertinggi, diikuti oleh pilihan-pilihan lain berdasarkan
ketepatan jawapan.
(Contoh soalan: lihat apendiks)

202
ii. ‘Extended Matching Items’ (EMI)
Satu tema dipilih, diikuti oleh 8 – 10 opsyen. Ini diikuti
oleh dua atau lebih senario. Pelajar harus memilih jawapan
yang paling sesuai daripada senarai opsyen yang diberi.
(Contoh soalan: lihat apendiks).

MCQ jenis (i) dan (ii) berupaya menguji pengetahuan pelajar di


peringkat Ilmu Asas dan Aplikasi Penggunaan Ilmu (‘Knows’ dan
‘Knows How’ pada Piramid Miller). Untuk menjamin kesahihan,
adalah penting senario yang sesuai dibentuk untuk setiap soalan
diguna menguji kebolehan pelajar untuk mengaplikasi pengetahuan
yang ada. Jumlah soalan boleh diperbanyakkan bagi meningkatkan
kebolehpercayaan.

Jenis-jenis MCQ yang lain, seperti Benar/Salah (True/False), ‘One


Correct Answer’, ‘Relational Questions’ tidak digalakkan kerana
soalan demikian biasanya mempunyai satu jawapan betul, manakala
yang lainnya salah. Ini tidak mendorong pelajar untuk menimbang dan
memilih opsyen yang terbaik. Soalan MCQ tanpa senario juga tidak
digalakkan kerana ia hanya melibatkan hafalan fakta dan tidak menguji
kemahiran mengaplikasi pengetahuan asas.

2. Soalan Esei
i. Esei panjang
Soalan esei biasanya pendek, tetapi jawapannya panjang. Markah
total diberi berdasarkan satu soalan sahaja. Sebaik-baiknya
skema pemarkahan disediakan terlebih dahulu.

ii. ‘Modified Essay Questions’ (MEQ)


Satu senario yang sesuai dibentuk, diikuti oleh beberapa soalan
berdasarkan senario yang ada. Jawapan yang diberi
adalah pendek dan tepat pada maksudnya. Beberapa topik
atau disiplin boleh diintegrasi dalam satu soalan. Skema
pemarkahan disediakan terlebih dahulu.
(Contoh soalan: lihat apendiks).
203
Soalan esei biasanya kurang ‘reliable’ memandangkan jawapan pelajar
lebih terbuka dan pelbagai. Esei jenis (i) sesuai untuk menguji Ilmu
Asas pelajar, dan mungkin boleh menguji Aplikasi Penggunaan
Ilmu bergantung kepada soalan yang dibentuk. Soalan esei jenis (i)
lebih sesuai untuk disiplin Sains Sosial di mana kebolehan pelajar
mengolah cerita dan menggunakan bahasa dititikberatkan. Esei jenis
(ii) pula sesuai untuk disiplin yang teknikal yang memerlukan jawapan
lebih tepat dan berasaskan bukti. Esei jenis (ii) juga amat sesuai untuk
menguji Aplikasi Penggunaan Ilmu.

iii. ‘Key Feature Questions’ (KFQ)


Formatnya hampir menyerupai MEQ, tetapi lebih menguji
kebolehan pelajar membuat keputusan. Ciri utama sesuatu
kes ditentukan dahulu, sebelum soalan-soalan yang sesuai
di bentuk. Amat sesuai untuk disiplin profesional yang
banyak melibatkan kemahiran membuat keputusan, seperti
disiplin perubatan. Jumlah soalan boleh ditingkatkan untuk
meningkatkan kesahihan ujian. Kebolehpercayaan kaedah ini
untuk menguji kebolehan pelajar dalam Aplikasi Penggunaan
Ilmu adalah tinggi.

Secara amnya, soalan esei menguji pengetahuan pelajar pada aras 1


dan 2 Piramid Miller.

B. Ilmu Asas, Aplikasi Penggunaan Ilmu & Menunjukkan


Bagaimana (Shows How)

Berikut diberikan kaedah-kaedah penilaian yang sesuai untuk menguji


kompetensi pelajar hingga ke aras 3 Piramid Miller.

Penilaian Praktikal
Peperiksaan praktikal atau amali menguji kebolehan pelajar dalam
melakukan sesuatu kemahiran praktikal, sesuai dengan Piramid Miller
aras 3. Kaedah penilaian praktikal ini amat berbeza, bergantung kepada
disiplin yang terbabit.
204
i. ‘Objective Structured Practical Examination’ (OSPE)
Di dalam ujian ini, soalan disusun dalam bentuk dereten. Setiap
soalan digelar stesen. Ada beberapa jenis stesen yang boleh
dibangun:

a. Stesen visual
Stesen ini menghendaki pelajar mengenalpasti spesimen
makmal, gambarajah, gambar video, gambar X-ray, model
atau rekabentuk tertentu. Ini diikuti dengan beberapa
soalan yang perlu dijawab. Format jawapan dan skema
pemarkahan ditentukan sebelum ini.
b. Stesen ‘hands-on’
Stesen sebegini melibatkan pelajar menjalankan suatu
eksperimen yang mudah, melakukan suatu prosedur ringkas
dan sebagainya. Stesen ini mungkin diperhati oleh seorang
pemeriksa. Markah diberi semasa pemerhatian mengikut
skema yang telah ditentukan.
c. Stesen Klinikal (Objective Structured Clinical Examination,
OSCE).
Stesen sebegini menguji kemahiran klinikal seseorang
pelajar. Pelajar diuji dari segi mengambil riwayat pesakit,
memeriksa pesakit, memberi nasihat dan kaunseling pada
pesakit dan sebagainya. Stesen ini memerlukan seorang
pemeriksa untuk memerhati dan seorang pesakit piawai
untuk berlakon sebagai pesakit. Markah diberi semasa
pemerhatian mengikut skema yang ditentukan. (Contoh
soalan: lihat apendiks).

Penilaian praktikal jenis (a) hanya menguji kompetensi pelajar


hingga aras Ilmu Asas dan Aplikasi Penggunaan Ilmu.
Walaubagaimanapun, penilaian jenis (b) dan (c) boleh menguji hingga
ke aras 3 Piramid Miller, iaitu kebolehan Menunjukkan Bagaimana
(Shows How) sesuatu kemahiran itu dilakukan. Penilaian jenis OSPE/
OSCE ini adalah boleh dipercayakan kerana soalan adalah berstruktur
dan format jawapan serta skema pemarkahan telah ditentukan. Masa
205
yang terhad untuk setiap stesen juga membolehkan lebih banyak
stesen disediakan, seterusnya meningkatkan kesahihannya. Kesahihan
juga tinggi kerana beberapa stesen diperhati secara langsung oleh
pemeriksa.

ii. Peperiksaan praktikal


Dalam ujian praktikal, pelajar dikehendaki melakukan sesuatu
eksperimen yang panjang. Pelajar biasanya tidak diperhati semasa
menjalankan praktikal tersebut, dan markah diberi berdasarkan hasil
eksperimen.

iii. Peperiksaan kes panjang


Peperiksaan ini khusus untuk disiplin perubatan, namun boleh
diubahsuai untuk disiplin-disiplin yang banyak berhubung dengan
masyarakat, seperti psikologi, dietetik dan sebagainya. Pelajar
mengambil riwayat penuh dan memeriksa pesakit sebenar tanpa
diperhati. Pelajar kemudian diuji melalui peperiksaan oral dengan
beberapa pemeriksa, samada bersama pesakit atau tanpa pesakit.

Peperiksaan praktikal jenis (ii) dan (iii) adalah kurang dipercayai


kerana kes atau eksperimen yang digunakan tidak homogenus dan
pelajar hanya dapat diuji dengan satu kes/eksperimen. Kesahihan juga
rendah kerana pelajar tidak diperhati semasa aktiviti dijalankan.

iv. Peperiksaan kes panjang diperhati (Observed Structured Long


Case)
Peperiksaan ini adalah modifikasi daripada (iii). Pelajar diperhati
semasa berinteraksi dengan pesakit. Format penilaian adalah berstruktur
dengan skema penilaian yang ditentukan. Cara ini meningkatkan
sedikit kesahihan dan kebolehpercayaan kaedah ini.

206
C. Ilmu Asas, Aplikasi Penggunaan Ilmu, Menunjukkan
Bagaimana & Melakukan Dalam Profesyen (Does)
Amnya, keadah-kaedah penilaian yang boleh digunakan di
peringkat intitusi pengajian tinggi hanya mampu menguji sehingga
ke tahap kompetensi aras 3. Walaubagaimanapun, untuk profesyen-
profesyen yang melibatkan suatu tempoh ‘internship’, kaedah
penilaian di bawah sesuai digunakan untuk menentukan calon
tersebut sesuai disahkan dalam jawatannya.

i. Penilian 3600
Ini ialah kaedah penilaian yang dilakukan dalam pekerjaan. Oleh
itu, ia lebih sesuai untuk menilai seseorang yang baru mula bekerja
untuk tujuan pengesahan dalam pekerjaan, kenaikan pangkat dan
sebagainya. Untuk disiplin perubatan, penilian ini juga sesuai untuk
menilai para doktor yang sedang mengikuti kursus Sarjana Klinikal.
Penilaian ini dilakukan oleh pelbagai individu yang memainkan
peranan dalam pekerjaan harian calon yang dinilai. Penilaian ini
melibatkan borang soal selidik yang perlu diisi oleh majikan, rakan
sekerja, penyelia, kakitangan sokongan, pelanggan, pesakit dan
sebagainya yang berinteraksi bersama calon dalam aktiviti kerja
hariannya. Kesahihan dan kebolehpercayaan bergantung kepada
mutu soal-selidik, jumlah kertas soal selidik yang dianalisa dan
kepelbagaian latarbelakang individu yang terlibat sebagai penilai.

Pengetahuan, Sikap & Kemahiran


Selain daripada penilaian berdasarkan aras kompetensi Piramid
Miller, penilaian juga perlu menguji ketiga-tiga domain di atas, iaitu
Pengetahuan, Sikap dan Kemahiran. Domain Pengetahuan dan
Kemahiran boleh dinilai dengan berkesan berpandukan Piramid
Miller, namun penilaian Sikap adalah lebih sukar. Walaupun Sikap
boleh dinilai ketika ujian OSCE, namun penilaian Sikap yang lebih
menyeluruh dan berkesan adalah melalui Penilaian Berterusan.

207
Penilaian Berterusan
Penilaian Berterusan ialah penilaian yang dilakukan semasa dan
sepanjang tempoh pembelajaran. Penilaian ini mungkin jenis formatif
atau sumatif. Tujuan penilaian berterusan ini ialah untuk menilai
prestasi pelajar sepanjang tempoh pembelajaran. Kaedah-kaedah
penilaian yang sesuai untuk Penilaian Berterusan ialah:

1. Buku Log
Buku Log ialah buku rekod aktiviti pelajar sepanjang suatu
tempoh pembelajaran yang ditentukan. Di samping merekod
aktiviti pelajar, markah boleh diperuntukkan untuk sesetengah
aktiviti yang khusus. Pelajar dikehendaki menghantar Buku
Log pada akhir sesuatu tempoh pembelajaran. Penghantaran
Buku Log ini boleh dijadikan sebagai pra-syarat untuk lulus
Penilaian Berterusan, ataupun sejumlah markah boleh ditentukan
untuk aktiviti yang direkod. Markah ini dicampurkan kepada
jumlah markah yang ditentukan untuk Penilaian Berterusan.
Walaubagaimana sekalipun, penilaian berasaskan Buku Log ini
seharusnya menitikberatkan keterlibatan pelajar dalam mengikuti
kesemua aktiviti yang ditetapkan.

2. Tugasan Bertulis
Pelajar dikehendaki menulis laporan atas topik-topik yang diberi.
Format laporan dan skema pemarkahan harus disediakan terlebih
dahulu untuk menjamin objektiviti dan pemiawaian. Selain
daripada laporan yang berdasarkan rujukan dan nukilan, sudut
pandangan dan refleki pelajar perlu dimasukkan. Dengan cara
ini kebolehan pelajar untuk memahami dan menganalisa sesuatu
persoalan boleh dinilai. Menghantar tugasan yang lengkap pada
akhir sesuatu tempoh pembelajaran boleh dijadikan pra-syarat
ataupun markah diambil dan dijumlahkan kepada jumlah markah
Penilaian Berterusan.

3. Laporan Amali
ni ialah laporan bertulis mengenai amali atau praktikum yang
dijalankan sepanjang tempoh pembelajaran. Biasanya markah
diberi berdasarkan teori, kaedah, analisis hasil dan kesimpulan.
208
4. Seminar
Pelajar dikehendaki mengadakan seminar berdasarkan topik yang
diberi. Seminar boleh juga diadakan berdasarkan lawatan sambil
belajar secara berkumpulan; ataupun projek penyelidikan yang
dijalankan secara individu atau berkumpulan. Pembentangan
dijalankan secara individu atau berkumpulan. Markah boleh
diberi kepada pelajar individu, ataupun markah diberi secara
berkumpulan, di mana setiap pelajar di dalam kumpulan terbabit
menerima markah yang sama. Format pembentangan dan skema
pemarkahan yang ditentukan terlebih dahulu akan memudahkan
penilaian.

5. Projek Penyelidikan
Sesetengah kursus mewajibkan pelajar menjalankan projek
penyelidikan secara individu atau berkumpulan. Projek ini
boleh dinilai sebagai sebahagian daripada Penilaian Berterusan,
ataupun ia dinilai secara berasingan. Ini bergantung kepada
berapa besarnya projek tersebut. Markah biasanya diberi untuk
proposal penyelidikan, tesis/disertasi dan pembentangan.

6. Laporan Penyelia
Laporan penyelia ini khusus untuk kursus di mana pelajar
dibahagikan kepada kumpulan kecil di bawah pengawasan
seorang pensyarah. Laporan penyelia ini perlu merangkumi
kehadiran, penyertaan dalam aktiviti berkumpulan, pra-persedian
pelajar untuk sesuatu aktiviti pembelajaran, sifat kendiri dan
yakin diri, sifat bertanggungjawab, kesopanan dan hemah diri.
Format pemarkahan perlu disediakan terlebih dahulu untuk
memastikan objektiviti dan pemiawaian. Laporan penyelia ini
memainkan peranan yang besar dalam menilai sikap pelajar.

7. Refleksi-diri Pelajar
Perbincangan kumpulan kecil berdasarkan sesuatu scenario
biasanya diikuti oleh aktiviti refleksi pelajar yang boleh dijalankan
secara oral atau bertulis. Aktiviti ini memberi maklumat yang
penting mengenai sikap seseorang pelajar.

209
Portfolio
Portfolio ialah suatu kompilasi bahan yang dihasilkan oleh seorang
pelajar yang mendokumen pencapaian beliau dan termasuk refleksi
pelajar mengenai pencapaian tersebut. Penilaian portfolio boleh buat
secara formatif dan sumatif. Ia merupakan bahan bukti pencapaian
dan perkembangan pelajar yang boleh dikesan. Kandungan portfolio
mungkin meliputi:
– Laporan bertulis projek penyelidikan
– Sampel hasil penilaian performans
– Buku log
– Video interaksi pelajar-pesakit
– Laporan bertulis insiden atau ‘event’ yang kritikal
– Jurnal atau diari refleksi
– Konsultansi yang direkod
– Kritikan jurnal

Penilaian portfolio merangkumi kesemua aras pada Piramid Miller


dan juga ketiga-tiga domain Pengetahuan, Sikap dan Kemahiran.
Walaubagaimanapun, penilaian portfolio agak rumit kerana
memerlukan perancangan yang teliti dan tenaga akademik yang
ramai.

Kesimpulan
Terdapat pelbagai kaedah penilaian yang menilai aspek-aspek
kompetensi pelajar yang berlainan. Pemilihan kaedah yang sesuai
akan memastikan aktiviti penilaian tersebut mencapai matlamatnya
yang sebenar, iaitu untuk menilai pencapaian pelajar berdasarkan
hasil pembelajaran yang telah ditetapkan untuk sesuatu kursus.
Model kompetensi yang digambarkan oleh Piramid Miller memberi
panduan yang berguna, namun ketiga-tiga domain Pengetahuan,
Sikap dan Kemahiran juga perlu diambil kira. Diharapkan maklumat
yang diberi di dalam bab ini dapat pembantu para pensyarah memilih
kaedah penilaian yang sesuai untuk menilai pelajar berdasarkan hasil
pembelajaran (learning outcomes) yang telah ditetapkan.

210
Rujukan
Miller G.E. 1990. The assessment of clinical skills/performance.
Academic Medicine (Supplement), 65: 563-567.

Appendiks: Contoh-contoh soalan

Contoh soalan OBA

In an animal experiment, x mg of drug X was given by


intravenous injection, and the decrease in blood pressure was
noted. Drug X was known to act on the α1 adrenoceptor. Ten
minutes later, y mg of noradrenaline was given intravenously.
The blood pressure did not increase after administration of
noradrenaline. Which of the following statements best describes
the above experiment?

A. Drug X binds to the α1 adrenoceptor by Van der Waal’s


forces.
B. Drug X is a non-competitive α1 adrenoceptor antagonist.
C. Drug X is a partial agonist at the α1 adrenoceptor.
D. The experiment demonstrates the effects of physiological
antagonism.
E. The experiment demonstrates the existence of spare
receptors.

Contoh soalan EMI

Theme: Antituberculous agents

Options:
A. Capreomycin
B. Cycloserine
C. Ethambutol
D. Ethionamide
E. Isoniazid
F. Para-amino salicylic acid

211
G. Pyrazinamide
H. Rifampicin
I. Streptomycin
J. Viomycin

Lead-in: Select the most likely drug involved in the conditions


below:

1. Mariah, a 50-year-old lady was recently diagnosed with


pulmonary tuberculosis and was started on a combination
of anti-tuberculous drugs. Unfortunately, after 2 weeks,
she noticed that her clothes were stained orange after she
perspired.

Answer: Rifampicin (H)

2. Azam was initially treated with a combination of anti-


tuberculous drugs for 3 months. However, his condition
became worse despite compliance with medication. He was
then put on a different combination of drugs. After 3 weeks on
the new regime, he began to develop psychotic symptoms.

Answer: Cycloserine (B)

Contoh soalan MEQ

A 24-year old man was seen at the Emergency Department with


chills, muscle aches, diarrhea and vomiting. On examination, he
was found to be hyperventilating and hyperthermic. There were
multiple puncture marks along his arms. Upon further questioning,
he admitted to abusing heroin.

a) Why was he having those signs and symptoms? (1 mark)

Opioid withdrawal/abstinence syndrome.


212
b) Classify heroin and briefly explain how the problem above can
develop. (3 marks)

Heroin – strong opioid agonist


Chronic use physiologic and psychological dependence.
Physiological dependence abstinence syndrome when abruptly
withdrawn

c) What drug can the doctor use to reduce the severity of his
symptoms? Explain the mechanism. (3 marks)

Methadone
Long half-life longer acting than heroin. When withdrawn, the drug
concentration in the body declines more slowly than heroin, so the
withdrawal syndrome is less svere and less sudden.

After 3 days of admission, the patient was found missing from the
hospital and a missing persons report was lodged with the police.
Two weeks later he was found unconscious by the roadside and was
brought to hospital by strangers. On examination, he was found to
have respiratory depression.

d) What is the reason for his respiratory depression? What is the


receptor subtype involved in this complication. (1½ mark)

Heroin overdose
μ receptor

e) What drug can the doctor use to reverse his respiratory depression?
Briefly explain the mechanism. (1½ mark)

Naloxone
Opoid antagonist at all the receptors μ, κ, δ

213
214
BAB 15
Penilaian Berdasarkan Hasil Pembelajaran

Abdul Wahab Mohammad

Pengenalan
Setiap pensyarah yang akan memulakan proses pengajaran
sudah tentunya telah membentuk hasil pembelajaran kursus masing-
masing. Hasil pembelajaran kursus ini akan dihubungkait dengan hasil
pembelajaran program untuk memastikan apa yang diajar dalam
kursus menyumbang kepada hasil pembelajaran program secara
keseluruhan. Pencapaian hasil pembelajaran program boleh diukur
melalui beberapa kaedah sumatif dan formatif yang khusus yang perlu
dibentuk sendiri di peringkat program. Bab ini tidak membincangkan
pengukuran hasil pembelajaran di peringkat program tetapi hanya
memfokus kepada hasil pembelajaran kursus.
Oleh itu, tujuan bab ini ialah untuk memberi sedikit panduan
mengenai penilaian dan pembentukan item ujian berdasarkan hasil
pembelajaran yang telah ditetapkan untuk sesuatu kursus. Item ujian
ini boleh dijalankan melalui kuiz, peperiksaan, kerja projek, penulisan
dan sebagainya.

Hasil Pembelajaran Kursus


Penulisan hasil pembelajaran ini perlulah dalam bentuk
hasil (outcome) yang dimulakan dengan kata perbuatan menurut
taksonomi Bloom. Terdapat enam peringkat taksonomi Bloom yang
merangkumi:
Pengetahuan (Knowledge),
Kefahaman (Comprehension),
Aplikasi (Application),
Analisis (Analysis),
Sintesis (Synthesis) dan
Penilaian (Evaluation).

215
Hasil pembelajaran kursus perlu dipastikan merangkumi
sehingga ke peringkat sintesis dan penilaian bagi pelajar diperingkat
pra-siswazah. Secara umumnya hasil pembelajaran yang dirangka
perlu berpandukan konsep SMART (Specific, Measurable, Achievable,
Realistic and Timely) seperti dalam Gambarajah 15.1.

Untuk memudahkan kefahaman, bab ini akan menggunakan


contoh dari kursus saya iaitu kursus Proses Pemisahan (KKKR 3573).
Kursus ini adalah kursus untuk pelajar tahun 3 Program Kejuruteraan
Kimia. Bagi kursus ini, terdapat 9 hasil pembelajaran utama yang telah
di tetapkan seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 15.1.

216
Jadual 15.1 Contoh Hasil Pembelajaran Utama Kursus Proses
Pemisahan

Bil Hasil Pembelajaran Utama Peringkat berdasarkan taksonomi


Bloom
1 Menerangkan mekanisma pemisahan dan Kefahaman (Comprehension)
menghubungkannya dengan jenis proses Peringkat 2
Menerangkan - explain
2 Menentukan data keseimbangan yang diperlukan Applikasi (Application) Peringkat 3
untuk proses pemisahan
Menentukan – determine
3 Merekabentuk turus penyulingan kilat bagi Sintesis (Synthesis) Peringkat 5
sistem binari dan multikomponen
Merekabentuk – design
4 Merekabentuk turus penyulingan berperingkat Sintesis (Synthesis) Peringkat 5
menggunakan kaedah McCabe-Thiele
Merekabentuk – design
5 Merekabentuk turus penyerapan dan ekstraksi Sintesis (Synthesis) Peringkat 5
berperingkat
Merekabentuk – design
6 Merekabentuk struktur dalaman turus Sintesis (Synthesis) Peringkat 5
berperingkat dan cara-cara pengoperasian
Merekabentuk – design
7 Merekabentuk awal untuk sistem penyulingan, Sintesis (Synthesis) Peringkat 5
penyerapan dan ekstraksi multi-komponen
Merekabentuk – design
8 Merekabentuk struktur luaran dan dalaman turus Sintesis (Synthesis) Peringkat 5
terpadat termasuk cara-cara pengoperasian
Merekabentuk – design
9 Menilai dan membuat keputusan pemilihan Penilaian (Evaluation) Peringkat 6
jenis-jenis proses pemisahan yang digunakan di
Menilai dan membuat keputusan
industri
- Evaluate and decide

Dari senarai di atas dapat diperhatikan bahawa hasil


pembelajaran tersebut telah ditulis berdasarkan taksonomi Bloom dan
peringkat taksonomi ditunjukkan dalam lajur ketiga dalam Jadual 15.1.
Taksonomi tertinggi untuk kursus ini ialah peringkat 6 iaitu Penilaian.
Pelajar diharap supaya dapat merekabentuk (design – synthesis) dan
menilai (evaluate) proses pemisahan yang digunakan dalam industri
kimia.
Untuk setiap hasil pembelajaran di atas, terdapat hasil-hasil
pembelajaran pada taksonomi yang lebih rendah yang mana pencapaian
keseluruhannya akan membantu pencapaian hasil pembelajaran utama
yang ditetapkan. Ini dinamakan sebagai sub-hasil pembelajaran.
Sebagai contoh hasil pembelajaran utama ke 4 iaitu - Merekabentuk
turus penyulingan berperingkat menggunakan kaedah McCabe-Thiele.
Bagi mencapai hasil ke-4 ini pelajar-pelajar perlu mencapai beberapa
217
sub-hasil pembelajaran pada peringkat taksonomi yang lebih rendah
atau sama peringkat seperti dalam Gambarajah 15.2 berikut.

Gambarajah 15.2: Contoh pembentukan hasil pembelajaran untuk kursus

Sub-hasil pembelajaran ini perlu dicapai oleh pelajar untuk


membolehkan mereka mencapai hasil pembelajaran utama yang ke-
4. Penulisan hasil pembelajaran (utama dan sub) seperti di atas akan
dapat membantu pensyarah membentuk item ujian bagi mengukur
pencapaian pelajar melalui pelbagai kaedah penilaian dalam kelas dan
ini akan diterangkan dalam seksyen berikutnya.

Kaedah Pengukuran
Pengukuran pencapaian pelajar berlaku di peringkat kursus dan
juga di peringkat program. Bab ini hanya menumpu kepada pengukuran
di peringkat kursus untuk melihat pencapaian pelajar terhadap hasil-
hasil pembelajaran seperti yang telah dibincangkan di atas. Terdapat
beberapa kaedah yang boleh digunakan untuk mengukur pencapaian
ini antaranya:
• Tugasan

• Kuiz

• Soalan lisan

218
• Kerja projek

• Peperiksaan pertengahan tahun dan akhir

• Laporan makmal (jika makmal adalah sebahagian dari kursus)

Pencapaian setiap pelajar sudah tentunya akan mengambilkira


kesemua jenis pengukuran ini dalam peratusan tertentu. Pada
kebiasaanya peperiksaan dan kerja projek mungkin akan diberikan
peratusan yang lebih tinggi dibandingkan tugasan, kuiz, soalan lisan
dan laporan makmal. Oleh itu peperiksaan dan kerja projek boleh
digunakan untuk mengukur pencapaian hasil pembelajaran utama
sebanyak sembilan seperti yang disenaraikan dalam Jadual 15.1.
Tugasan dan kuiz adalah kaedah pengukuran yang boleh digunakan
untuk peringkat taksonomi yang lebih rendah memandangkan waktu
yang diperuntukkan adalah terhad. Jadual 15.2 merumuskan beberapa
panduan dalam menggunakan kaedah-kaedah ini dalam konteks
taksonomi Bloom dan juga kebaikan dan keburukan masing-masing.

Jadual 15.2 Kaedah Pengukuran Pencapaian Hasil Pembelajaran dalam


kelas

Bil Kaedah Panduan Kebaikan Keburukan


1 Tugasan Kaedah berstruktur yang boleh Pelbagai bentuk Pelajar
digunakan untuk mengukur soalan yang mengukur cenderung
pencapaian hasil pembelajaran pencapaian pelajar untuk meniru.
utama melalui pembentukan terhadap hasil
soalan yang berpandukan sub- pembelajaran boleh
hasil pembelajaran diberikan.
2 Kuiz Boleh digunakan untuk Pengukuran secara Masa yang
mengukur taksonomi rendah langsung keupayaan diperuntukkan
(pengetahuan, kefahaman dan dan pencapaian pelajar. adalah terhad.
aplikasi).
3 Soalan lisan Boleh digunakan untuk Pengukuran secara Masa yang
mengukur kefahaman langsung keupayaan diperuntukkan
(peringkat 2 taksonomi) dalam dan pencapaian pelajar. adalah terhad.
kelas.

219
4 Kerja projek Boleh digunakan untuk Masa yang lebih Kebiasaannya
mengukur hasil pembelajaran panjang diberikan dilakukan dalam
utama dengan memberi item bermakna soalan kumpulan
tugasan di peringkat tertinggi bersifat lebih terbuka dan ahli yang
taksonomi. dan memerlukan kurang dominan
sumber luar untuk tidak memberi
penyelesaian. sumbangan.
5 Peperiksaan Pengukuran pencapaian secara Soalan bersifat Masa lebih
pertengahan keseluruhan. Soalan boleh keseluruhan terhad dan
tahun dan direka bentuk untuk menguji pengukuran mungkin tidak
akhir hasil pembelajaran utama. pencapaian pelajar. dapat mengukur
melalui soalan
yang bersifat
terbuka dan
memerlukan
sumber luar.
6 Laporan Pengukuran pencapaian Menghubungkait Pelajar
makmal kognitif melalui aktiviti kefahaman dalam kelas cenderung
psikomotor. dan aplikasi makmal. untuk meniru.

Pembentukan Item Ujian


Penulisan hasil pembelajaran yang baik akan memudahkan
pembentukan item ujian untuk mengukur pencapaian pelajar dalam
sesuatu kursus. Setelah hasil pembelajaran utama dan sub-hasil
pembelajaran dimaklumkan kepada pelajar, pelajar akan mengetahui
bagaimana untuk belajar bagi mencapai hasil pembelajaran yang
dikehendaki. Pensyarah pula boleh membentuk kaedah pengukuran
melalui penggunaan mana-mana kaedah yang dinyatakan di atas.
Sebagai contoh menggunakan contoh hasil pembelajaran ke-4
untuk kursus KKKR3573:

220
Hasil utama ini boleh dicapai melalui penguasaan sub-hasil
pembelajaran (iaitu jika sub-hasil ini dicapai, pelajar mencapai hasil
utama pembelajaran ke-4):
i. mengira imbangan jisim luaran dan dalaman untuk
turus penyulingan
ii. menerbitkan persamaan garis atas, persamaan suapan
dan persamaan garis bawah
iii. menentukan jenis-jenis suapan dan kesannya ke atas
reka bentuk McCabe-Thiele
iv. menerangkan konsep nisbah refluk minimum, refluk
jumlah, dan jenis-jenis kecekapan
v. mengira nisbah refluk minimum dan menentukan nisbah
refluk sebenar
vi. menggunakan kaedah Mc-Cabe Thiele untuk turus
penyulingan kompleks
vii. membuat keputusan mengenai penggunaan jenis-jenis
kepelbagaian reka bentuk dalam turus penyulingan
Mana-mana sub hasil pembelajaran i – vii boleh diuji melalui
tugasan, kuiz, dan ujian lisan sepanjang semester. Tugasan yang
diberikan untuk topik berkaitan perlu memastikan semua sub-hasil
pembelajaran di atas diukur dan pelajar diberi penerangan bagaimana
dengan mencapai sub-hasil pembelajaran mereka boleh merekabentuk
turus penyulingan berperingkat menggunakan kaedah McCabe-Thiele
(hasil pembelajaran ke-4).
Peperiksaan pertengahan tahun atau akhir boleh digunakan
untuk mengukur pencapaian pelajar secara keseluruhan untuk hasil
pembelajaran ke-4. Soalan boleh dibentuk untuk menguji pelajar
supaya peringkat taksonomi sintesis betul-betul dicapai oleh pelajar.
Pembentukan soalan di peringkat sintesis perlu lebih terbuka (open
ended) supaya pelajar betul-betul diuji pemikiran mereka. Soalan-soalan
ini boleh dijadikan soalan-soalan ujian lisan semasa pembentangan.
Soalan-soalan dalam peperiksaan juga boleh dipecahkan kepada sub-
sub soalan dimana sub-sub soalan ini menguji pelajar berdasarkan sub-
hasil pembelajaran yang ditetapkan.

221
Tajuk-tajuk projek yang diberikan juga boleh digunakan
untuk menyelesaikan masalah yang lebih mencabar misalnya masalah
yang berkaitan dengan industri. Dalam penyelesaian masalah projek
pelajar perlu dipastikan menggunakan sumber-sumber luar yang tidak
diberikan di dalam kelas. Sumber-sumber ini termasuklah ensiklopedia,
jurnal, laman web, maklumat industri dan sebagainya. Melalui
penggunaan sumber-sumber ini, pelajar akan dapat mengimbangkan
ilmu pengetahuan teori yang dipelajari di kelas dengan apa yang
dipraktiskan di industri.

Kesimpulan & Panduan


Garis panduan berikut dicadangkan untuk memberi sedikit
panduan mengenai pembentukan item ujian berdasarkan hasil
pembelajaran untuk kursus:
Pastikan hasil pembelajaran utama untuk kursus ditulis
berpandukan taksonomi Bloom di peringkat tertinggi yang
hendak diuji
Setiap hasil pembelajaran utama perlu didokong oleh sub-hasil
pembelajaran yang juga ditulis berpandukan taksonomi Bloom
tetapi berpandukan peringkat Bloom yang sesuai.
Tugasan adalah kaedah penting untuk menguji penguasaan
pelajar terhadap setiap hasil pembelajaran. Soalan-soalan boleh
dibentuk menurut sub-hasil pembelajaran yang berkaitan.
Kuiz dan soalan lisan adalah kaedah untuk pengujian dalam
masa yang terhad tetapi berkesan untuk menguji penguasaan di
peringkat taksonomi yang rendah (kefahaman dan aplikasi).
Peperiksaan adalah kaedah sesuai untuk menguji pencapaian
setiap hasil pembelajaran utama pada peringkat taksonomi
Bloom aras tinggi yang ditetapkan. Soalan yang dibentuk perlu
secara sumatif menguji pencapaian hasil pembelajaran yang
ditetapkan.
Projek adalah kaedah terbaik untuk menguji pelajar dengan
soalan yang berbentuk terbuka dimana penyelesaiannya
memerlukan masa yang lebih panjang dan penggunaan sumber
luar kelas.
222
Ujian dan laporan makmal sekiranya makmal adalah sebahagian
dari kursus boleh digunakan untuk menguji pencapaian kognitif
seiring dengan pengujian psikomotor tetapi masih berpandukan
hasil pembelajaran yang ditetapkan.
Pensyarah lebih mengetahui pembentukan item ujian yang
paling baik untuk menguji pelajar berdasarkan apa yang diajar
di kelas dan berpandukan hasil pembelajaran yang mengikut
ciri SMART (Specific, Measurable, Achievable, Realistic and
Timely).

Bacaan Tambahan
R. M. Felder, & R. Brent. 2003. Designing and Teaching Courses
to Satisfy the ABET Engineering Criteria, Journal of Engineering
Education, January 2003.

R. M. Felder, & R. Brent. 1999. How to improve teaching quality?,


Quality Management Journal, 6(2), 9-21.

R.M. Felder, RICHARD FELDER’S EDUCATION-RELATED


PUBLICATIONS at : http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/
felder/public/Papers/Education_Papers.html, Acessed July 2009.

223
224
BAB 16
Penilaian Berasaskan Kompetensi

Nabishah Mohamad

Pengenalan
Bab ini memberi fokus kepada bentuk penilaian berasaskan
kemahiran. Secara tradisi, penilaian banyak memberi tumpuan terhadap
skop pengetahuan, dengan anggapan bahawa setelah memperolehi
ilmu, seseorang pelajar secara otomatis boleh melakukan tugasan
yang melibatkan kemahiran teknikal. Selaras dengan perkembangan
pendidikan kini yang memberi penekanan terhadap pembelajaran
berasaskan hasil maka aktiviti pembelajaran dan penilaian haruslah
seiring. Iaitu, apabila aktiviti pembelajaran diperkaya dengan aktiviti
praktikal dan pendedahan kepada situasi sebenar maka penilaian juga
seharusnya tidak terhad kepada teori dan di dewan peperiksaan sahaja,
sebaliknya penilaian pelajar perlu diperluaskan di tempat kerja. Namun
begitu, cabarannya adalah untuk mendapatkan kaedah penilaian yang
tepat dan boleh dipercayai

Definisi
Kompeten ditakrifkan sebagai pengintegrasian kemahiran
komunikasi, pengetahuan, kemahiran teknikal, penaakulan, perasaan,
nilai, dan refleksi dalam amalan seharian untuk kebaikan peringkat
individu dan komuniti dengan pertimbangan yang wajar. Penilaian
pula adalah pengukuran terhadap pencapaian seseorang pelajar. Untuk
menentukan samada pelajar telah mencapai tahap kompetensi, maka
penilaian yang dilakukan adalah sama ada penilaian kompetensi atau
penilaian prestasi. Penilaian performans ditakrifkan sebagai ujian
yang memerlukan pelajar melakukan tugasan yang menyerupai tugas
yang akan dilakukan setelah tamat belajar. Penilaian terhadap pelajar
dilakukan berdasarkan hasil pembelajaran yang telah ditentukan
menggunakan pelbagai kaedah penilaian yang berterusan.
225
Penilaian jenis ini kerap digunakan dalam bidang profesional
seperti kejururawatan, arkitek, kejuruteraan dan perubatan. Kini di
Negara Eropah dan Amerika Utara prinsip penilaian prestasi telah mula
digunapakai di peringkat sekolah. Prestasi pelajar yang berasaskan
kerja (work-based) dinilai oleh penilai terlatih dan berpengalaman.
Keputusan mengenai kualiti ‘kerja’ pelajar dinilai menggunakan
kriteria yang telah dipersetujui. Penilaian prestasi berbeza dari
penilaian secara tradisional kerana penilaian prestasi menilai keupayaan
pelajar melaksana sesuatu tugasan dengan mengaplikasi pengetahuan
serta menggunakan pendekatan yang betul. Ini bermakna bahawa
penilaian prestasi menilai aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap
secara integrasi. Sebagai contoh, untuk mengukur keupayaan bertutur
dalam Bahasa Inggeris, penilaian performans memerlukan pelajar
dinilai semasa beliau berkomunikasi dalam Bahasa Inggeris dengan
menggunakan tatabahasa yang betul dan intonasi suara yang sesuai.
Ujian menulis dalam Bahasa Inggeris tidak termasuk dalam penilaian
peformans kerana keupayaan menulis dalam Bahasa Inggeris dengan
baik tidak sama dengan keupayaan bertutur.

Perbezaan Penilaian Kompetensi & Penilaian


Performans
Kompetensi adalah keupayaan seseorang melakukan sebahagian
dari sesuatu tugasan secara berasingan dan dalam jangkamasa singkat.
Performans pula ialah keupayaan seseorang melakukan sesuatu tugasan
dalam situasi sebenar atau menghampiri situasi sebenar. Perbezaan
penilaian kompetensi dan penilaian performans dapat dijelaskan
dengan bentuk penilaian yang dilakukan dalam perubatan. Satu contoh
Penilaian Kompetensi ialah Objective Structured Clinical Examination
(OSCE). Penilaian OSCE melibatkan 10 atau lebih stesen, soalan
di setiap stesen memerlukan pelajar melakukan satu tugasan khusus
menggunakan kompetensi khusus dalam masa 4 – 5 minit. Loceng
dibunyikan setiap 4 – 5 minit dan pelajar bergerak ke stesen berikutnya
sehingga selesai. Semasa membentuk soalan, kriteria untuk menilai
kompetensi pelajar untuk setiap stesen telah ditentukan.

226
Contoh Penilaian Performans pula ialah Portfolio. Portfolio
ialah koleksi ‘kerja’ yang dilakukan dalam bentuk cetakan, video, kad
ucapan dari pelanggan, penambahbaikan yang telah dilakukan dan
sebagainya yang menjadi bukti terhadap pencapaian seseorang. Unsur
penting dalam portfolio ialah muhasabah diri yang dilakukan oleh
pelajar secara kritikal (critical reflection). Pelajar menilai kekuatan
dan kelemahan mereka dalam melaksana tugasan, mengenalpasti isu
pembelajaran untuk meningkatkan keupayaan dan seterusnya berusaha
meningkatkan kecekapan. Penilaian portfolio ialah penilaian terhadap
kandungan portfolio yang membuktikan pembelajaran, pembangunan
kendiri dan profesionalisme pelajar untuk satu jangkamasa samada
satu tahun, satu semester atau satu jangkamasa yang telah ditentukan.
Ini berbeza dari penilaian, secara tradisional yang menilai pelajar pada
waktu tertentu. Selain daripada itu, portfolio memberi penekanan
terhadap pembangunan individu dengan mengambilkira bahawa setiap
pelajar mempunyai tahap kecekapan yang berbeza pada peringkat
permulaan. Sedangkan penilaian, secara tradisional menganggap tahap
kecekapan semua pelajar adalah sama.
Kedua-dua penilaian kompetensi dan penilaian prestasi ada
kekuatan dan kelemahannya. Kedua-dua bentuk penilaian menekankan
kemahiran melakukan sesuatu tugas/kerja bukan sekadar pengetahuan
tentang tugas/kerja tersebut. Penilaian kompetensi misalnya OSCE
menilai sesuatu kompetensi yang khusus kepada semua pelajar pada
sesuatu masa, dengan tugasan yang sama dan pemarkahan adalah
berdasarkan kriteria yang telah ditetapkan. Oleh itu, OSCE memberikan
nilai realibiliti yang tinggi. Kelemahan OSCE ialah tugasan yang terlalu
khusus dan tidak ada kesinambungan dalam melakukan tugasan. Ianya
juga dilakukan dalam suasana peperiksaan dan ini mengurangkan nilai
keasliannya. Dalam portfolio, penilaian dilaksana untuk satu tempoh
yang panjang, mengambilkira keupayaan pelajar secara individu.
Ini biasanya berlaku dalam keadaan sebenar dan bukan semasa
peperiksaan. Justeru, penilaian menggunakan portfolio biasanya lebih
bersifat autentik atau asli. Kelemahan portfolio adalah dari segi piawai.
Setiap pelajar dinilai berdasarkan pengalaman yang mungkin berbeza.
Justeru, banyak unsur subjektif dalam penilaian portfolio, dengan
227
ini menurunkan nilai reliabilitinya. Oleh itu, penilaian dalam bentuk
portfolio perlu diiringi dengan penilaian bentuk lain.
Dalam bidang perubatan, penilaian prestasi telah diamalkan
sejak sekian lama menggunakan kes panjang dan kes pendek, dan kini
mengalami evolusi kepada kes panjang yang diperhati dan portfolio.

Contoh Penilaian Kompetensi


Contoh 1: Bidang Komunikasi
Hasil pembelajaran: Berkomunikasi dengan berkesan secara lisan dan
bertulis.

Kriteria:
Komunikasi lisan dari seorang ke seorang individu (one to one)
• Sebutan jelas
• Respons gerak tubuh
• Mendengar dengan tekun
• Invite clarification
• Membuat ringkasan

Contoh 2: Pendidikan Kesihatan kepada Pesakit


Hasil pembelajaran: Memberi penerangan kepada pesakit mengenai
pencegahan hepatitis B.
Kriteria
1. Menerangkan kepada pesakit mengenai gejala dan komplikasi
jangkitan hepatitis B
2. Menerangkan kepada pesakit mengenai vaksinasi hepatitis B
3. Memastikan pesakit faham penerangan yang diberi
Contoh soalan dan skema permarkahan untuk pendidikan kesihatan
pesakit diberikan dalam Apendiks 16.1

Contoh Penilaian Prestasi


Contoh 1: Bidang Akaun
Hasil pembelajaran: Membuat akaun pelanggan.

228
Kriteria:
1. Dokumen dalaman dan luaran lengkap, tepat, kemas (legible).
2. Semua tandatangan atau authorization diperolehi untuk
tindakan berikutnya.
3. Maklumat dan dokumen disampaikan kepada pelanggan secara
tepat dan cepat
4. Transaksi tunai dan dokumen kewangan diproses dengan betul
dan kerahsiaan terpelihara.

Contoh 2: Kompetensi Generik


Hasil pembelajaran: Pembelajaran sepanjang hayat
Kriteria
Melaporkan prestasi sendiri secara tepat dan objektif.
1. Membuat refleksi dan menilai prestasi kendiri dibandingkan
dengan prestasi piawai.
2. Menunjukkan sensitiviti terhadap pelbagai perspektif.
3. Menganalisis secara kritikal maklumat yang diperoleh dari
pelbagai sumber.

Kesimpulan
Penilaian kompetensi adalah satu bentuk penilaian yang mengukur
keupayaan pelajar melakukan sesuatu tugasan dalam konteks sebenar.
Penilaian bentuk ini mengukur keupayaan pelajar mengaplikasi
pengetahuan dalam melakukan kemahiran teknikal menggunakan
pendekatan yang betul. Ini bermakna penilaian ini menilai domain
pengetahuan, kemahiran teknikal dan sikap secara menyeluruh. Untuk
menjadikan hasil penilaian sah dan reliable maka kaedah penilaian
perlulah dipelbagai.

Bacaan Tambahan

Sallie-Anne Pearson, Isobel E Rolfe & Richard L Henry. 1998. The


relationship between assessment measures at Newcastle Medical
School (Australia) and performance ratings during internship. Medical
Education. 32 : 40-45.

229
Erik Driessen, Jan Van Tartwijk, Cees Van Der Vleuten & Val Wass.
2007. Portfolios In Medical Education: Why do they meet with mixed
success? A systematic review. Medical Education . 41: 1224–1 233

Apendiks 16.1
Year 2 Session 2008/09

Instruction for student


You are a General Practitioner, your patient is Mr. Ali, 35 year old car
mechanic. His neighbour was recently diagnosed to have hepatitis B.
He is worried that he might get hepatitis B, so he comes to your clinic
to know more about Hepatitis B and get Hepatitis B vaccine. How are
you going to educate your patient about hepatitis B and Hepatitis B
vaccination? You have five minutes to do this task.

Instruction for patient


You are Mr. Ali, 35 year old car mechanic. Your neighbour was
recently diagnosed to have hepatitis B. You are worried that you
might get hepatitis B, and you read in health magazine about hepatitis
B vaccination. So, here you are in a General Practitioner clinic to
get more information about the hepatitis B and the vaccine and lastly
whether you can get yourself vaccinated.

Instruction for examiner


This station is for assessment of patient education.
Task: Patient education on Hepatitis and Hepatitis B vaccination.
Duration: 5 minutes

Criteria for patient education


Performed satisfactory Performed task completely and gives reasonable
instruction. Organizes instruction coherently
Entitle for maximum score
Attempted but not satisfactory Performed task incomplete and/or does not give
reasonable instruction.
Attempt to organize instruction but not coherent.
Entitle for half of maximum score
Not carried out Does not attempt at all, zero (0) mark

230
Year 2 Session 2008/09
STATION 20
Student Name: Student ID :
Examiner Checklist

Criteria Maximum Carry out Attempted but Not


Score satisfactory unsatisfactory carried
out
1. Introduce himself 1

2. Welcomes patient, establishes 2


rapport
3. Explain about hepatitis B
Mode of transmission 2
2
Symptoms and
Complication 2
4. Talk clearly avoid 2
using jargon language,
accommodates language or
literacy barriers
5. Invites clarifications 2

6. Explain about hepatitis B 2


carrier screening test
7. Explains what types of 3
vaccines will be given based
on the test result
8. Explain that the vaccine is 2
given in three doses and the
interval
9. Explain the importance of 3
completing the doses
10. Confirm that patient has 2
understood and inviting
questions
Total Marks:

231
232
BAB 17
Motivasi dalam Pengajaran & Pembelajaran

Salleh Amat

Pendahuluan
Bab ini membincangkan aspek yang berkaitan dengan motivasi
dalam proses pembelajaran yang perlu diketahui oleh pensyarah
agar proses pengajaran dan pembelajaran dapat dijalankan dengan
lebih berkesan. Bab ini ditulis secara praktikal, bukannya dalam
bentuk teori semata-mata agar konsep dan aktiviti yang dicadangkan
dapat diaplikasikan oleh pensyarah dalam proses pengajaran dan
pembelajaran di universiti.
Sebelum anda terus membaca bab ini, cuba fikirkan beberapa
perkara yang berkaitan dengan pengalaman pembelajaran yang anda
lalui semasa anda mengikuti pengajian di universiti. Fikirkan mengapa
anda menghadiri sesuatu kuliah? Adakah anda benar-benar berminat
untuk mengetahui ilmu yang hendak disampaikan oleh pensyarah atau
adakah anda takut pensyarah akan mengambil kedatangan pada hari
tersebut? Apakah subjek yang anda paling minati dan mengapakah
anda meminatinya? Pernahkah anda hilang minat terhadap sesuatu
subjek kerana anda tidak suka dengan pensyarah yang mengajar subjek
tersebut?
Ada sesetengah pensyarah berkata, “kuliah saya pada pukul
dua petang, pelajar mengantuk, sebab itu penglibatan pelajar dalam
kelas saya tidak aktif.” Adakah anda bersetuju faktor masa kuliah
mempengaruhi penglibatan pelajar dalam kuliah? Ada juga pensyarah
yang berpendapat bahawa bilangan pelajar dalam kuliah mereka
terlalu besar (antara 150-300 orang), oleh itu adalah sukar bagi mereka
untuk menjalankan aktiviti yang melibatkan pelajar semasa kuliah
dijalankan. Oleh itu, kaedah syarahan sepenuhnya digunakan. Anda
juga pernah berada dalam dewan kuliah yang besar semasa menuntut
dahulu. Adakah anda berminat menghadiri kuliah tersebut? Jika anda
menjawab tidak, tentu anda mempunyai alasan tersendiri.
233
Konsep Motivasi
Sebagai seorang pensyarah, anda tentunya mempunyai
pemahaman sendiri tentang maksud motivasi. Secara umumnya,
motivasi dapat dikaitkan dengan sikap atau keinginan seseorang untuk
melakukan sesuatu bagi mencapai sesuatu tujuan. Motivasi merangsang
seseorang untuk melakukan sesuatu. Seseorang melakukan sesuatu
perkara kerana desakan atau dorongan diri sendiri atau kerana didorong
oleh faktor-faktor luaran. Secara umumnya, motivasi dapat dibahagikan
kepada dua kumpulan utama iaitu motivasi dalaman (intrinsik) dan
motivasi luaran (ekstrinsik). Seorang pelajar pergi ke kuliah mungkin
kerana keinginannya sendiri untuk mengetahui ilmu pengetahuan yang
hendak disampaikan oleh pensyarah. Ada juga pelajar yang hadir ke
kuliah kerana dorongan oleh teman lelaki atau wanita masing-masing.
Mungkin juga pelajar menghadiri kuliah kerana takut nama mereka
akan digugurkan daripada senarai pelajar yang dibenarkan untuk
memasuki peperiksaan akhir.
Bila bercakap mengenai motivasi, kita tidak dapat lari untuk
membincangkan teori keperluan Maslow ataupun lebih dikenali sebagai
“hierarchy of needs” (Maslow 1954). Namun demikian tidak ramai
yang tahu bagaimana mengaplikasikannya dalam proses pengajaran
terutama di peringkat universiti. Mungkin ramai yang beranggapan
bahawa mereka (pelajar) sudah dewasa dan mereka tahu apa tugas dan
tanggungjawab mereka sebagai pelajar.
Sekarang cuba kita lihat dua tahap yang paling asas dalam
keperluan tersebut iaitu keperluan fisiologi dan keperluan keselamatan.
Keperluan fisiologi adalah keperluan asas seperti tempat kediaman,
makan minum dan juga kesihatan. Keperluan keselamatan pula
dikaitkan dengan keselamatan pelajar itu dari ancaman luar. Fikirkan
bagaimanakah seseorang pelajar itu boleh mengikuti kuliahnya dengan
tenang jika beliau tidak mendapat keperluan fisiologi dan keperluan
keselamatan yang sewajarnya dimiliki oleh seorang pelajar. Adakah
seseorang pensyarah perlu mengetahui sama ada tahap keperluan asas
seseorang pelajar itu telah dipenuhi atau sebaliknya?
Para pensyarah juga perlu menyedari bahawa gaya pembelajaran
di peringkat sekolah berbeza dengan gaya pembelajaran di universiti.
234
Begitu juga gaya pembelajaran untuk kanak-kanak berbeza dengan
pembelajaran untuk orang dewasa. Bagaimanakah pensyarah dapat
membantu pelajar membina makna (make meaning) terhadap apa yang
dipelajari. Sekiranya apa yang dipelajari itu memberi makna kepada
pelajar, maka proses pembelajaran itu akan menjadi lebih mudah serta
pelajar akan belajar secara sukarela.

Strategi Menarik Minat/Motivasi Pelajar


Pelbagai kaedah atau strategi pengajaran boleh dilakukan
bagi menarik minat pelajar. Namun demikian, bab ini tidak akan
membincangkan kaedah-kaedah atau strategi tersebut secara khusus.
Sekarang akan dibincangkan beberapa langkah yang dapat menarik
minat pelajar untuk belajar dan menyertai perbincangan semasa
kuliah.

Perkembangan Manusia Berbeza-Beza


Seorang pensyarah perlu sedar bahawa pelajar yang mengikuti
kursus mereka datang daripada latar belakang yang berbeza-beza. Kita
tidak boleh mengandaikan bahawa tahap kecekapan atau keupayaan
mereka untuk menerima pengajaran yang kita sampaikan adalah sama.
Dari segi aspek psikologinya, Vail dan Cavanaugh (2007) menegaskan
walaupun seseorang individu itu mempunyai umur yang sama, tahap
perkembangan mereka juga berbeza-beza. Oleh itu sudah pasti tingkah
laku seseorang juga akan berbeza-beza. Perbezaan ini pula akan
memberi kesan kepada proses pembelajaran seseorang. Satu kaedah
pengajaran tidak akan dapat memberi kesan yang sama kepada semua
pelajar.

Memahami & Mengenali Pelajar


Sejauh manakah anda mengenali pelajar dalam kelas anda?
Adakah ada mengingati nama pelajar-pelajar anda? Mengapa kita
sebagai pensyarah perlu mengenali dan mengetahui serba sedikit latar
belakang pelajar dalam kelas kita?
Seseorang pensyarah memang boleh berkata bahawa pelajar
bertanggungjawab mendapatkan ilmu pengetahuan daripada kuliah
235
yang dipelajari. Oleh itu tugas pensyarah hanya mengajar dan tidak
perlu mengambil tahu perkara-perkara peribadi yang dihadapi oleh
pelajar. Sebenarnya pengetahuan mengenai latar belakang pelajar
membantu pensyarah membuat persediaan yang bersesuaian dengan
latar belakang pelajar di dalam kelas yang diajar. Untuk memahami
pelajar ini, seseorang pensyarah seharusnya dapat menunjukkan sikap
yang terbuka dengan sentiasa cuba melapangkan masa untuk berbincang
dengan pelajar. Perbincangan ini bukan hanya tertumpu pada masalah
akademik tetapi juga masalah-masalah peribadi mereka. Jika anda
tidak mampu mengendalikan permasalahan peribadi, pensyarah boleh
merujukkan pelajar terlibat kepada pihak kaunselor di universiti.
Pensyarah boleh menyatakan dalam kuliah yang mana beliau sentiasa
menggalakkan pelajar berjumpa dengannya untuk membincangkan
pelbagai masalah yang dihadapi.

Suai Kenal Kuliah Pertama


Apakah yang anda lakukan apabila hari pertama atau minggu
pertama kuliah dijalankan? Kebiasaannya, kebanyakan pensyarah akan
memberikan satu sinopsis dan menerangkan segala tugasan dan tarikh
akhir menghantar tugasan. Sememangnya ada kewajarannya anda
menerangkan tugasan dan sinopsis kursus agar pelajar lebih bersedia.
Namun demikian adakah strategi ini dapat menarik minat pelajar untuk
mengikuti kuliah anda atau menambahkan tekanan kepada mereka
dengan tugasan-tugasan yang perlu diselesaikan walaupun waktu
tersebut hanyalah pada hari pertama kuliah dijalankan. Mengapa
tidak diadakan sedikit aktiviti suai kenal (ice breaking) sebelum anda
memberikan sinopsis kursus kepada pelajar. Perkara berikut boleh
dilakukan oleh pensyarah pada permulaan kuliah:

Pensyarah boleh mengalu-alukan kehadiran pelajar dengan


bertanya beberapa ungkapan atau soalan umum seperti
berkata;
“Terima kasih kerana sudi menghadiri kuliah saya, walaupun
saya sedar anda sibuk hari ini untuk mengatur jadual kuliah
masing-masing,”
236
“Adakah anda telah bersarapan/makan tengah hari?”
“Selamat kembali semula ke kampus, dan saya harap anda
masih ingat dewan-dewan kuliah di UKM ini,”
“Ini kelas GB 1234, pastikan anda berada di dalam kelas yang
betul,”
“Adakah anda telah mendaftar untuk kursus ini,”

Pertanyaan-pertanyaan di atas walaupun kelihatan agak remeh


tetapi ia mampu mewujudkan suasana yang ceria kepada pelajar.
Keceriaan ini akan dapat meningkatkan motivasi pelajar, sekurang-
kurangnya pensyarah memberi sedikit ruang kepada mereka untuk
bersedia menerima arahan atau tugasan daripada pensyarah. Seterusnya,
anda boleh meminta pelajar mengeluarkan sehelai kertas dan minta
mereka menulis mengapa mereka memilih kurus yang diikuti sekarang.
Kemudian minta pelajar menyerahkan apa yang telah mereka nyatakan
tanpa menulis nama mereka dalam kertas tersebut. Anda boleh membaca
beberapa jawapan yang telah diberikan tadi. Seterusnya minta pelajar
lain memberi respons terhadap jawapan yang telah dinyatakan.
Anda juga boleh meminta pelajar memperkenalkan diri kepada
rakan-rakan lain semasa awal perkuliahan. Dalam masa lebih kurang
lima minit, minta pelajar memperkenalkan diri masing-masing kepada
rakan di sebelah mereka. Jika anda berada dalam dewan kuliah yang
besar, anda boleh meminta pelajar berjalan-jalan dalam dewan kuliah
untuk saling mengenali antara satu sama lain. Selepas selesai lima
minit, minta pelajar secara sukarela memperkenalkan rakan-rakan baru
dalam kelasnya.
Selepas beberapa aktiviti ini barulah pensyarah mengedarkan
sinopsis kursus untuk dibincangkan bersama pelajar. Dengan cara
ini pelajar akan dapat merasai bahawa pensyarah bukan hanya ingin
mengajar tetapi juga menunjukkan sikap seorang pensyarah yang
prihatin. Anda perlu menunjukkan minat yang anda sentiasa cuba
memahami mereka.

237
Sesi Perkuliahan
Ada pensyarah masuk ke dalam dewan kuliah dan terus sahaja
memulakan pengajaran tanpa mengambil kira sama ada pelajar itu
bersedia untuk belajar atau sebaliknya. Lebih buruk lagi ada pensyarah
yang mengunci pintu dewan kuliah jika pelajar lewat masuk ke
kelasnya. Seharusnya anda memulakan kuliah dengan bertanya khabar
kepada para pelajar, “apa khabar semua”, “saya harap anda semua
telah makan tengah hari,” “adakah ada bersedia untuk topik hari ini,”
Pensyarah juga boleh meminta pelajar menyatakan apa yang telah
dipelajari pada minggu lepas atau minggu sebelumnya. Bagaimana jika
pelajar hanya mendiamkan diri? Pensyarah boleh menyatakan kepada
pelajar bahawa penglibatan pelajar di dalam kuliah ini akan diberi
markah. Ini bermakna pada peringkat permulaan satu peneguhan perlu
diberikan kepada pelajar agar mereka dapat melibatkan diri semasa
proses pembelajaran.

Suasana Kelas
Bayangkan anda berada di dalam sebuah bilik kuliah yang
kecil tetapi padat dengan pelajar sehingga ada yang terpaksa duduk di
atas lantai. Bayangkan sebuah bilik tutorial yang mampu menampung
30 orang pelajar tetapi dipenuhi oleh 60 orang pelajar. Jika anda
menjadi seorang pelajar, selesakah anda untuk belajar? Mungkin
ada pensyarah yang tidak ambil kesah dengan keselesaan pelajar lalu
meneruskan sahaja pengajarannya. Pelajar pula mungkin tidak berani
untuk menyatakan masalah bilik kuliah itu kepada pensyarah. Lebih
buruk lagi jika pensyarah hanya menyatakan, “jika mahu selesa, lain
kali datang awal.” Persoalannya bukan masalah datang awal atau
sebaliknya, tetapi keadaan bilik kuliah itu sendiri yang tidak dapat
menampung bilangan pelajar yang besar.
Keselesaan bilik kuliah seperti keadaan meja dan kerusi
yang baik, penyaman udara, keterangan lampu yang bersesuaian dan
kejelasan alat pembesar suara akan mempengaruhi motivasi pelajar
untuk belajar. Bayangkan anda mengajar dalam sebuah dewan kuliah
yang besar dengan bilangan pelajar seramai 200 orang. Bagaimanakah
anda dapat memastikan pelajar yang berada di belakang dewan kuliah
238
dapat mendengar suara anda dengan jelas sekiranya alat pembesar
suara tidak berfungsi dengan baik. Begitu juga jika alat penyaman
udara tidak berfungsi dengan baik yang menyebabkan pelajar tidak
dapat menumpukan perhatian kepada syarahan atau pengajaran kerana
mereka sibuk mengipas diri masing-masing.
Sebagai seorang pensyarah anda harus sensitif dengan
perubahan tingkah laku pelajar dalam bilik kuliah. Sudah tentu
pelajar tidak akan berasa selesa jika bilik kuliah yang panas atau jika
mereka tidak dapat mendengar dengan jelas apa yang disampaikan.
Mungkin ada sesetengah pensyarah yang meneruskan sahaja apa
yang hendak disampaikan tanpa mempedulikan tingkah laku negatif
yang ditunjukkan oleh para pelajar. Lebih buruk lagi jika pensyarah
mengatakan, “Kalau anda tidak mahu belajar, itu bukan masalah saya,
anda boleh keluar jika tidak berminat dengan kuliah hari ini,”
Apakah yang anda harus lakukan sekiranya alat pendingin
udara tidak berfungsi ketika kuliah sedang berjalan? Mungkin kuliah
boleh diteruskan sekiranya keadaan bilik kuliah tidak terlalu panas.
Namun demikian, anda sebagai pensyarah seharusnya mengakui
bahawa keselesaan pelajar terganggu kerana ketiadaan alat penyaman
udara. Anda boleh berkata, “saya sedar nampaknya bilik kuliah ini
agak panas, kita cuba teruskan kuliah kita, jika keadaan terlalu panas
mungkin saya akan berhentikan kuliah ini dengan lebih awal dan saya
akan berikan sedikit tugasan sebagai gantian kuliah kita hari ini,” Ini
menunjukkan anda prihatin dengan keadaan pelajar. Keprihatinan ini
akan menjadikan pelajar kurang tertekan walaupun mereka terpaksa
belajar dalam keadaan yang kurang selesa.
Begitu juga apabila anda mendapati alat pembesar suara
tidak berfungsi dalam bilik kuliah yang besar. Maklumkan kepada
pelajar yang alat pembesar tidak berfungsi dan anda terpaksa bercakap
dengan lebih kuat lagi sambil meminta pelajar memberi kerjasama.
Minta pelajar yang berada di belakang mengangkat tangan jika mereka
tidak mendengar apa yang anda perkatakan. Pensyarah juga boleh
meminta maaf kepada pelajar akan masalah yang dihadapi. Cara ini
menunjukkan anda menghormati pelajar dan mengiktiraf hak pelajar
untuk belajar dengan selesa.
239
Adalah lebih baik jika anda pergi ke dewan kuliah lebih
awal atau memeriksa terlebih dahulu kemudahan yang ada dalam
bilik kuliah atau dewan kuliah sebelum kuliah dijalankan. Pastikan
lampu yang sesuai, LCD dan alat pembesar suara berfungsi dengan
baik, serta kerusi meja yang mencukupi untuk bilangan pelajar yang
bersesuaian. Jika tidak, sila maklumkan kepada pejabat kedekanan
atau bahagian yang berkaitan dengan kawalan dewan/bilik kuliah agar
penyelenggaraan dapat disempurnakan dengan lebih awal.

Peneguhan & Pengiktirafan kepada Pelajar


Seperti pelajar di peringkat sekolah, pelajar di institusi
pengajian tinggi juga perlu pengiktirafan dan peneguhan dalam
aktiviti pembelajaran mereka. Adakah anda mengiktiraf kehadiran
mereka dalam kuliah anda? Pengiktirafan yang diberi akan memberi
pengukuhan terhadap tingkah laku pelajar itu (Morris & Maisto,
2008). Sekurang-kurangnya ucapkan terima kasih kepada mereka
yang hadir semasa permulaan kuliah. Walaupun senarai kehadiran
perlu ditandatangani, ungkapan terima kasih daripada pensyarah akan
menambahkan motivasi pelajar untuk belajar. Pensyarah tidak perlu
hanya melihat kepada aspek negatif kehadiran pelajar seperti mengunci
pintu apabila memulakan pengajaran dan tidak membenarkan pelajar
masuk selepas kuliah dimulakan.
Ada ketikanya pelajar sememangnya lewat hadir ke dewan
kuliah kerana mereka menghadiri kuliah lain sebelum menghadiri
kuliah kita yang mungkin dijalankan di fakulti atau tempat lain. Oleh
itu, adalah tidak wajar mereka tidak dibenarkan mengikuti kuliah kita.
Lebih buruk lagi apabila pensyarah menegur atau memarahi pelajar
yang lewat di khalayak ramai, “saya sudah perhatikan anda telah
banyak kali lewat ke kuliah saya.”Ini akan memalukan pelajar dan
menurunkan minat mereka untuk belajar.

Sebagai Role Model


Sebagai seorang pensyarah anda adalah model yang terbaik
untuk dicontohi oleh pelajar. Apakah yang anda boleh tunjukkan
kepada pelajar selain daripada penyampaian isi kuliah? Pastikan
240
anda berpakaian kemas, membuat persediaan yang baik, serta masuk
ke dewan kuliah pada masa yang telah ditetapkan. Bagaimanakah
pelajar akan menghormati seorang pensyarah sekiranya pensyarah
itu sendiri sering lewat ke kuliah. Begitu juga perhatikan tutur kata
anda semasa memberi kuliah. Komunikasi yang baik dan berkesan
juga akan memperlihatkan gaya keterampilan seorang pensyarah yang
berwibawa. Sebagai seorang pensyarah juga anda seharusnya bersikap
terbuka dengan pandangan pelajar. Sebagai contohnya mungkin ada
pelajar yang tidak bersetuju dengan pendapat yang kita berikan.
Sebagai seorang yang bersikap terbuka kita boleh meminta pelajar
menjelaskan apakah perkara yang tidak dipersetujui serta meminta
pelajar tersebut menyatakan pandangannya. Seterusnya galakkan pula
pelajar yang lain untuk memberikan pandangan masing-masing.

Bina Matlamat Pembelajaran Bersama Pelajar


Pada permulaan kuliah, pensyarah biasanya akan mengedarkan
sinopsis kursus yang merangkumi matlamat atau hasil pembelajaran
sesuatu kursus. Adakah ini bermakna pelajar akan hanya mengikuti
apa sahaja yang telah ditetapkan oleh pensyarah? Adakah dengan cara
ini akan dapat membantu pelajar membina makna kepada apa yang
dipelajari?
Pada kebiasaannya, seseorang pelajar yang bermotivasi telah
membuat persiapan awal terhadap kursus-kursus yang akan diambil
pada setiap semester. Pelajar sedar akan tajuk dan kandungan sesuatu
kursus secara umum. Penjelasan oleh pensyarah pada perjumpaan
pertama akan membantu pelajar memperincikan matlamat yang
hendak dicapai dalam kursus yang diikuti. Bagi menjadikan proses
pembelajaran lebih bermakna, pensyarah boleh meminta pelajar
itu sendiri menyediakan matlamat yang hendak dicapai pada akhir
semester nanti selaras dengan matlamat kurus yang telah ditetapkan.
Minta pelajar menulis sendiri apa yang mereka inginkan daripada
kursus yang diikuti. Seterusnya pensyarah boleh bertanya kembali
kepada pelajar apa yang telah dipelajari beberapa minggu sebelum
kuliah berakhir. Sekiranya bilangan pelajar adalah kecil, perbincangan
dalam kelas boleh dijalankan. Namun demikian jika bilangan pelajar
241
adalah ramai, pensyarah boleh meminta pelajar membuat refleksi
terhadap pembelajaran yang telah dilalui serta matlamat yang telah
dinyatakan di awal semester.

Memberi Maklum Balas Tugasan Pelajar


Maklum balas yang diberikan oleh pensyarah kepada pelajar
akan dapat membantu pelajar memperbaiki kelemahan mereka.
Anda tidak perlu menekankan kepada markah yang harus diberikan
kepada pelajar. Adalah lebih baik jika pelajar diberi peluang untuk
memperbaiki kesilapan mereka daripada hanya memberi markah
kepada tugasan tanpa memberi komen kepada tugasan yang diberikan.
Lebih buruk lagi jika tugasan dihantar oleh pelajar pada akhir semester
dan mereka tidak ada peluang untuk mengetahui komen serta markah
yang diberikan oleh pensyarah terhadap tugasan yang diberikan. Dalam
memberi maklum balas ini, anda perlu memberikan maklum balas yang
lebih khusus terhadap tugasan yang diberikan. Pujian dan galakkan
akan meningkatkan motivasi pelajar untuk terus belajar bukan sahaja
dalam kelas kita tetapi juga dalam kelas-kelas yang lain.
Sekiranya tugasan yang diberikan tidak memuaskan, anda
tidak seharusnya memberikan komen yang negatif sepenuhnya kepada
pelajar tersebut. Sudah tentunya ada aspek yang positif yang boleh
diberi peneguhan dalam tugasan yang tidak memuaskan tersebut.
Anda mungkin boleh memberi peluang kepada pelajar untuk membuat
semula tugasan yang telah dihantar. Dengan cara ini, pelajar akan lebih
menghormati pensyarah. Bila memberi maklum balas yang negatif
anda perlu menerangkan perkara yang perlu diperbaiki bukan melihat
kepada peribadi pelajar berkenaan. Contohnya, “saya memang tidak
puas hati dengan tugasan yang anda hantar, anda memang seorang
pelajar yang pemalas serta suka ponteng kuliah saya, saya sudah lama
memerhatikan tingkah laku anda.” Sepatutnya anda boleh menyatakan
“saya harap anda dapat memperbaiki tugasan anda dan kemaskinikan
bahagian rujukan”.
Anda juga boleh memberikan kata-kata perangsang dalam
penilaian tugasan yang dihantar oleh pelajar. Sekiranya anda berpuas
hati dengan tugasan yang diberikan, anda boleh membuat catatan
242
seperti berikut; “saya seronok membaca refleksi anda”, “anda berjaya
menjawab soalan yang diberikan, tahniah”, “saya berpuas hati dengan
tugasan anda”, “terima kasih kerana sudi berkongsi”, “tahniah dan
teruskan usaha anda”. Kepada tugasan yang kurang memuaskan
anda boleh membuat catatan seperti berikut; “walaupun anda berjaya
menghantar tugasan seperti yang dikehendaki, saya dapati bahagian
rujukan tidak mengikut gaya UKM, saya harap anda akan lebih teliti
pada masa hadapan”, “tahniah dan saya berpuas hati dengan tugasan
anda, namun demikian anda seharusnya dapat memperbaiki bahagian
perbincangan”, “nampaknya tugasan anda tidak mengikuti arahan
yang telah diberikan, anda boleh memperbaiki tugasan anda jika anda
mahu”.

Alat Bantu Mengajar


Penggunaan alat bantu mengajar akan dapat menambahkan
minat pelajar untuk mengikuti kuliah. Penggunaan alat bantu mengajar
membantu pensyarah mempelbagaikan kaedah pengajaran serta
membantu memudahkan pelajar memahami topik atau isu yang hendak
disampaikan. Penggunaan “PowerPoint” adalah salah satu kaedah
yang paling biasa digunakan. Penggunaan kertas mahjong, kertas
berwarna, gambar rajah, tayangan video, lawatan ke perpustakaan,
serta penggunaan SPIN boleh digunakan dalam proses pengajaran.

Penglibatan Semasa Kuliah


Penglibatan pelajar semasa kuliah sangat penting bagi
memastikan suasana kuliah berjalan dengan lancar dan menyeronokkan.
Sekiranya pelajar tidak melibatkan diri, maka pensyarah akan hanya
bersyarah tanpa henti sehingga tamat waktu kuliah. Melibatkan pelajar
dalam kuliah yang kecil adalah lebih mudah berbanding dengan
bilangan pelajar yang ramai. Bagi kuliah yang melibatkan pelajar
yang ramai, anda boleh meminta pelajar untuk berbincang dengan
rakan-rakan bersebelahan mereka. Seterusnya minta beberapa orang
daripada mereka untuk menyatakan apa yang telah dibincangkan.
Anda juga boleh memberi tugasan yang mudah dan minta pelajar
menuliskan jawapan mereka secara spontan. Selepas lima minit minta
243
pelajar mengembalikan kertas jawapan masing-masing. Anda boleh
membacakan beberapa jawapan yang telah diberikan oleh pelajar.
Aktiviti-aktiviti lain yang dapat menarik minat pelajar adalah seperti
pembentangan kumpulan, projek, forum serta kerja lapangan.

Kesimpulan
Pembelajaran di peringkat pengajian tinggi berbeza dengan
pembelajaran di peringkat sekolah. Semasa di peringkat sekolah
pelajar secara umumnya tidak ada pilihan dalam pemilihan mata
pelajaran yang perlu diikuti. Malahan, tumpuan utama bukan kepada
hasil pembelajaran yang dititik beratkan tetapi lebih kepada markah
yang boleh diperoleh oleh pelajar. Namun demikian, pembelajaran di
peringkat institusi pengajian tinggi seharusnya dapat membantu pelajar
mencari makna terhadap mata pelajaran atau kursus yang diikuti.
Pensyarah pula tidak seharusnya menjadi seorang guru semata-mata
tetapi berperanan sebagai seorang pemudah cara atau “facilitator”
kepada proses pengajaran dan pembelajaran. Pembelajaran yang
memberi makna kepada pelajar akan memudahkan pelajar untuk
mengikuti sesuatu kursus dengan jayanya. Hanya pelajar yang
bermotivasi untuk belajar sahaja yang akan dapat membina makna
terhadap apa yang dipelajari. Pensyarah pula memainkan peranan yang
penting dalam membina motivasi pelajar untuk belajar.

244
Rujukan

Kail, R. V. & Cavanaugh, J. C. 2007. Human development; A life span


view. Singapore: Thomson Wadsworth.

Marcia L. Conner. 1996. Learning The Critical Technology: A


Whitepaper on Adult Education in the Information Age. St. Louis,
Missouri: Wave Technologies International, Inc.

Maslow, A.H. 1954. Motivation and personality. New York: Harper &
Row. Morris, C. G. & Maisto, A. A. 2008. Understanding Psychology.
8ed. Upper Saddle River, NJ.: Pearson Prentice Hall.

Ken Bain. 2004. What the Best College Teachers Do. Harvard
University Press.

245
246
BAB 18
Bimbingan & Mentoran

Zuria Mahmud

Pengenalan: Permentoran Sebagai Indikator Keinsanan


Mentoran ialah hubungan membimbing yang berlaku antara
seorang yang lebih berpengalaman yang dipanggil ‘mentor’ dan seorang
yang kurang berpengalaman yang dipanggil ‘mentee’ (Chiles, 2007).
Program mentoran telah berlaku di luar negara mahupun dalam negara
di pelbagai organisasi korporat, institusi pengajian tinggi mahupun
di sekolah menengah. Pada peringkat pengajian tinggi, mentoran
boleh dilakukan dalam pelbagai bentuk dan antara pelbagai kumpulan
manusia. Terdapat program-program mentoran antara ahli akademik
senior (malim) dan ahli akademik junior, antara pelajar senior dan
pelajar junior, dan juga antara seorang ahli akademik dengan seorang
atau beberapa orang pelajar. Proses mentoran di universiti dicirikan
oleh hubungan yang mesra dan beretika antara mentee dengan mentor
yang berpengalaman, prihatin, dan mampu menunjukkan contoh
peranan positif dengan tujuan menyumbang kepada perkembangan
positif mentee tersebut (Selwa, 2003).
Mentoran pada waktu ini bukanlah indikator pencapaian utama
seorang ahli akademik di universiti di Malaysia. Antara domain-domain
KPI (Key Performance Indexes) atau Penunjuk Prestasi Utama yang
menentukan pencapaian dan kenaikan pangkat seorang ahli akademik
di universiti ialah pengajaran, penyelidikan, penerbitan, konsultasi dan
khidmat masyarakat, serta pentadbiran. Tugas-tugas ini amat menarik,
mencabar, serta sudah cukup untuk memenuhi kehidupan seharian
seorang ahli akademik. Oleh itu soalan yang sering ditanya ialah
kenapa kita perlu membebankan diri dengan tugasan sebagai seorang
mentor yang tidak dianggap sebagai KPI sesebuah universiti?
Menurut Albert Pine,

247
“What we have done for ourselves dies with us, but what we
have done for others and the world remains and is immortal”-
Albert Pine
Kata-kata ini menggambarkan bahawa bimbingan dan mentoran yang
kita lakukan kepada manusia lain merupakan satu indikator yang
sangat penting dalam kehidupan insan. Teori klasik Erik Erikson,
menyatakan bahawa tahap yang ketujuh dalam perkembangan sosial
manusia ialah “generativity versus stagnation” di mana pada suatu
tahap sebelum manusia itu tua dan letih, dia diandai berkembang
dengan baik bila dia dapat menyumbang kepada generasi seterusnya
dan bukannya hanya memfokus kepada pencapaian sendiri sahaja.
Sila lihat Jadual 18.1 berkenaan teori Psikososial Erikson yang
relevan kepada isu permentoran.

Jadual 18.1: Perkembangan Insan Berdasarkan Teori Perkembangan


Psikososial Erik Erikson
Bayi dan Kanak-kanak Remaja Dewasa
Tahap 1 Tahap 2 Tahap 3 Tahap 4 Tahap 5 Tahap 6 Tahap 7 Tahap 8
Trust Autonomy Initiative Industry Identity Intimacy Generativity Integrity
vs Vs vs vs vs vs Vs vs
mistrust Shame Guilt Inferiority Confusion Isolation Stagnation Despair
and Doubt

Justeru, seseorang ahli akademik yang berjaya bukan sahaja


dapat meletakkan dirinya pada tahap pakar dalam sesuatu bidang
tertentu sahaja, malah dia sepatutnya dapat membimbing manusia lain
menjadi sebaik dirinya sehingga dapat pula manusia yang dibimbingnya
itu terus menyumbang kepada generasi yang akan datang. Perlu diingat
bahawa tahap kelapan dan terakhir dalam perkembangan sosial Erikson
ialah “integrity versus despair”, di mana manusia yang telah banyak
membuat kebaikan semasa mudanya akan melalui zaman tua dengan
penuh wibawa, manakala jika sebaliknya, kehidupan tuanya dipenuhi
dengan kekecewaan, dan kekesalan.
Oleh kerana ahli akademik di universiti ialah manusia yang
telah melalui dan mencapai tahap tertinggi pendidikan, dan pendidikan
pula sepatutnya mengajar manusia erti kehidupan, ahli akademik
248
sepatutnya dapat membimbing manusia lain bukan sahaja dalam
bidang kepakarannya, tetapi juga dalam banyak hal tentang makna
kehidupan dan kemahiran-kemahiran yang diperlukan untuk mencapai
makna tersebut. Apatah lagi, dalam hal mentoran di universiti, mentee
ialah pelajar. Apa yang dilalui oleh mentee ini adalah pengalaman-
pengalaman awal yang telah dilalui oleh mentor-mentor yang kini
telah mencapai tahap akademik yang tertinggi (Broome, 2003).
Kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa permentoran yang
berkualiti mendatangkan banyak faedah kepada kesinambungan dan
kestabilan sesuatu organisasi dan bidang kepakaran. Menurut Young
dan Perrewe (2000), permentoran memberi manfaat kepada organisasi
kerana terujudnya proses sosiolisasi yang sihat, maklumat dapat
disampaikan dengan lebih berkesan, serta produktiviti meningkat.
Terdapat perasaan saling mempercayai, saling menghargai, dan
keyakinan diri yang tinggi dalam organisasi bilamana mentoran
berlaku dengan baik.
Hubungan dengan seorang mentee memberikan nafas baru
yang lebih segar kepada seseorang mentor . Mentor mudah mendapat
kerjasama dari rakan pekerja baru yang teruja dengan maklumat-
maklumat yang dikongsi, dan mentor sendiri perlu terus belajar perkara-
perkara yang baru. Apabila menteenya berjaya, seorang mentor bukan
sahaja mendapat penghargaan rakan-rakan tetapi yang lebih penting
mendapat kepuasan sebagai seorang pekerja yang matang dan pakar.
Dalam pengajian perubatan, proses permentoran, didapati lebih
berkesan daripada syarahan biasa dalam menyampaikan etika klinikal
kepada pelatih-pelatih (Selwa, 2007). Permentoran membolehkan
mentor memodelkan ilmu-ilmu yang tersurat dalam bertingkahlaku
sebagai ahli kumpulan, cara memberi perhatian kepada pesakit, dan
cara mengaplikasikan nilai peribadi yang mulia. Menurut Selwa (2007)
lagi, proses mentoran mempunyai kaitan dengan peningkatan dalam
persediaan dan kemahiran penyelidikan, serta minat kepada kerjaya
akademik dalam kalangan pelajar perubatan. Secara amnya, ahli
akademik merasa selesa jika mengetahui mereka dapat memastikan
kesinambungan usaha-usaha mereka melalui permentoran.

249
Makna Permentoran kepada Mentee
Ramai pelajar yang mampu bergraduat tanpa bantuan dari
mana-mana ahli akademik yang dianggap ‘mentor’. Bagaimanapun,
pelajar yang berpeluang membina hubungan dengan seseorang
mentor akan mendapati pembelajarannya lebih bermakna. Hubungan
dengan mentor memberi peluang kepada pelajar melihat proses
pembelajarannya dari perspektif yang lebih luas, matang, dan penuh
berinspirasi. Malah pelajar yang hampir putus asa pun boleh kembali
lulus apabila diberi perhatian oleh seorang pembimbing yang sabar
dan memahami. Apatah lagi bagi seorang pelajar yang bijak, peluang
untuk menjadi cemerlang dan terserlah sentiasa terbuka apabila
dibimbing oleh seorang mentor yang berinspirasi.
Perbincangan dengan mentor membolehkan pelajar memahami
dan memperbaiki pemikiran, perasaan, dan tingkahlakunya dalam
proses pembelajaran yang sedang dilaluinya. Contohnya, apabila
pelajar berhadapan dengan sesuatu projek, pelajar tersebut boleh
menceritakan tentang idea-ideanya dan meminta mentornya memberi
komen. Seorang ahli akademik yang bijak dan berpengalaman sentiasa
berpandangan luas sehingga dapat melihat kekurangan dalam sesuatu
idea dan membantu menambahbaikkan pemikiran pelajar tersebut.
Apabila pelajar gembira atau teruja, sedih, takut, atau risau, pelajar
juga boleh menyatakan perasaan itu pada seorang mentor tanpa
ragu-ragu. Ini kerana sebagai seorang ahli akademik yang beretika,
mentornya itu dapat menerima dirinya dan menghormati perasaan
pelajar tersebut. Hubungan yang akrab juga melayakkan mentor itu
menegur tingkahlaku pelajar bila dia melakukan kesilapan atau mula
melibatkan diri dalam kegiatan tidak berfaedah. Young dan Perrewe
(2000) menyatakan bahawa seorang mentee atau protégé yang suka
melibatkan diri dalam program mentoran ialah seorang yang suka
berjaya, mempunyai kawalan lokus dalaman, konsep kendiri yang
tinggi dan kestabilan emosi yang tinggi berbanding orang yang
tidak berminat kepada proses mentoran. Manakala Larose, Cyrenne,
Garceau, Harvey, Guay, dan Deschenes (2009) pula mendapati
pelajar yang berminat kepada program mentoring ialah mereka yang
sentiasa terbuka kepada pengalaman dan pembelajaran baru.
250
Jika pengalaman dengan rakan di universiti meninggalkan
kenangan pahit dan manis, kenangan dengan mentor sepatutnya
memberi kesan yang amat bermakna. Permentoran yang baik di
universiti akan meninggalkan kesan positif pada pelajar. Hubungan
ini memberi pengajaran sepanjang hayat dan akan digunakan oleh
pelajar apabila mereka meninggalkan universiti dan akan disampaikan
pula kepada generasi seterusnya. Penyataan seperti “saya masih ingat
kata-kata profesor saya di universiti dulu..”, atau “saya masih ingat
bagaimana profesor itu membantu saya melalui proses pengajian
saya dulu…” biasa didengar daripada mereka yang kini telah bergelar
professor. Menurut Broome (2003),
“if one talks to nurse leaders about the most single influential
thing in the development of their career, most can name
several mentors who inspired, challenged, and on occasion,
moved them beyond their own limits. It was these mentors
who provided them with the courage and inspiration to think
beyond what was possible and try a new experience, daunting
though it was”

Memahami Isu-isu Pelajar


Pembelajaran di universiti memberikan banyak cabaran kepada
pelajar sehingga terdapat juga pelajar yang gagal untuk bergraduat.
Pelajar di universiti perlu membuat penyesuaian supaya mereka dapat
menerima cara hidup di kampus. Antara aspek yang dianggap penting
ialah aspek akademik, sosial dan emosi.

Penyesuaian Akademik
Cara pembelajaran di universiti agak berbeza dengan cara
pembelajaran di sekolah. Pelajar universiti perlu mampu berdikari
dalam mencari maklumat dan tidak terlalu bergantung kepada kuliah
pensyarah sahaja. Pelajar perlu memproses maklumat tersebut pada
tahap pembelajaran yang lebih tinggi dalam Bloom’s Taxonomy iaitu
aplikasi, sintesis dan analisis. Selain itu, pelajar juga perlu mempunyai
pelbagai kemahiran belajar, contohnya pelajar perlu berada di luar
kuliah, atau bekerja dalam kumpulan. Oleh kerana pembelajaran di
251
universiti juga lebih mengkhusus kepada sesuatu bidang tertentu,
pelajar perlu mempunyai minat terhadap bidang tersebut untuk
berjaya. Jika pelajar berada dalam bidang yang tidak diminati, terdapat
kemungkinan yang pelajar tersebut tidak bermotivasi untuk memberi
tumpuan. Untuk berjaya, pelajar juga perlu membina disiplin diri dalam
membahagikan masa, serta mempunyai kemahiran dalam cara belajar
yang berkesan, persediaan menghadapi ujian, serta penyelesaian tugas
pada masa yang ditetapkan.

Penyesuaian Sosial
Salah satu perkara yang dianggap paling menarik bagi pelajar
yang baru memulakan kehidupan di universiti ialah kebebasan dari
kawalan keluarga. Sebelum memasuki universiti pelajar sentiasa
berada di dalam kawalan keluarga dari aspek penjagaan diri
sehinggalah pemilihan rakan, sebaliknya apabila berada di universiti
pelajar membuat keputusan sendiri dalam segala hal. Kebebasan yang
baru diperolehi ini jika tidak ditangani dengan betul, boleh menjadi
cabaran yang amat besar sehingga pelajar boleh hilang punca. Pelajar
yang tidak mempunyai nilai keluarga yang kukuh berkemungkinan
bermasalah dalam memilih dan berhubung secara sihat dengan rakan
dan pensyarah. Pemilihan rakan yang tidak sesuai personalitinya boleh
menyebabkan pelajar sentiasa berkonflik tentang pelbagai perkara
sehingga menganggu proses pembelajaran. Pelajar perlu bijak memilih
aktiviti-aktivit yang sihat dan mendatangkan faedah kepada dirinya.
Kajian Zuria, Noriah dan Shafrimen (2007) mendapati bahawa pelajar-
pelajar lebih banyak berhadapan isu penyesuaian sosial berbanding
isu-isu lain.

Penyesuaian Emosi
Cabaran yang dihadapi oleh pelajar universiti boleh memberi
impak kepada emosi jika tidak ditangani dengan baik. Antara perkara
yang menganggu emosi pelajar ialah kesunyian bila berjauhan dengan
keluarga, kerisauan apabila menghadapi peperiksaan, ketidakselesaan
tinggal di asrama, ataupun keresahan apabila berkonflik dengan
seseorang.
252
Kebolehan seseorang menangani emosi mempunyai hubungan
dengan kesejahteraan diri. Pelajar yang datang dari latarbelakang
keluarga yang bermasalah menjadi lebih beremosi apabila berhadapan
dengan cabaran-cabaran di kampus (papalia, olds, feldman, 2002).
Emosi-emosi negatif seperti risau, marah, takut, curiga, rasa rendah
diri serta tidak berkeyakinan menjadi penghalang untuk pelajar
mengambil risiko dalam persahabatan mahupun untuk terus maju
dalam pembelajaran. Sebaliknya pelajar yang emosinya sejahtera dapat
berhadapan dengan masalah dengan penuh keyakinan, menganggap
masalah sebagai cabaran, dan melihat kesilapan sebagai peluang
belajar. Pelajar ini dapat menerima kekurangan diri, dan akan tabah
berusaha memperbaiki diri mereka.

Pengetahuan & Kemahiran Mentoran


Ramanan, Phillips, Davis, Silen dan Reede (2002) telah
menjalankan kajian dalam profesion perubatan dan mendapati mentee
mendapat kepuasan dalam proses permentoran apabila mentor memberi
perhatian kepada aspek-aspek penting pembelajaran. Aspek-aspek ini
ialah: a) komunikasi di mana mentor sentiasa mengambil berat dan
berinteraksi berkenaan kemajuan pelajar, dan tidak menyalahgunakan
kuasa, b) sentiasa membimbing dalam kemahiran, penyelidikan, dan
akademik dengan memberi nasihat terhadap matlamat pembelajaran dan
kerjaya, memberi peluang mengukuhkan kemahiran berkomunikasi,
memberi nasihat yang berhemah tentang penyelidikan, dan akhir
sekali; c) perkembangan profesional di mana mentor memberi nasihat
tentang keputusan profesional dan instrumental dalam membina
jaringan profesional mentee. Akhirnya, kumpulan penyelidik ini
mencadangkan bahawa mentor di institusi akademik akan berfungsi
dalam aktiviti mentoran jika mereka mendapat latihan yang sesuai.

Psikologi
Mentoran merupakan kegiatan yang memberi keutamaan
kepada membantu seseorang menjadi insan yang lebih baik. Justeru
adalah wajar bagi seorang mentor untuk mempunyai pengetahuan
tentang psikologi atau perkembangan jiwa mentee yang dibimbingnya.
253
Pemikiran, emosi, tahap motivasi, dan tindakan yang dilakukan oleh
seseorang mentee dipengaruhi oleh personaliti dan latarbelakangnya.
Pengetahuan tentang psikologi seseorang mentee membolehkan mentor
memahami cabaran yang sedang dilalui oleh menteenya dan mencari
kekuatan dan mengembangkan potensi mentee tersebut.
Antara teori psikologi yang boleh digunapakai oleh mentor ialah
teori perkembangan sosial oleh Erikson yang melihat perkembangan
manusia berdasarkan umur. Pelajar universiti selalunya berada pada
tahap awal dewasa (umur 20an), di mana perkembangan yang berlaku
ialah “intimacy versus isolation”. Ini bermaksud antara isu utama
yang dihadapi oleh pelajar-pelajar ini ialah hubungan dengan pelbagai
pihak seperti rakan sebaya, dengan orang berlainan jenis, mahupun
dengan ahli keluarga. Hubungan-hubungan ini boleh menjadi kekuatan
(jika positif) dan boleh menjadi halangan (jika negatif) kepada
perkembangan pelajar-pelajar ini (Zainuddin, Zuria, Salleh, 2008).
Pelajar yang gembira dan selamat dalam hubungan-hubungan ini akan
juga berasa selesa dan bermotivasi untuk menghayati kehidupannya
di kampus. Sebaliknya, pelajar yang bermasalah dengan orang-orang
sekelilingnya akan resah, murung, dan tidak teruja untuk menyertai
program-program di kampus. Jika pun mereka yang bermasalah ini
terlibat, mereka lebih berkemungkinan bermasalah untuk berinteraksi
dengan orang lain, sukar menurut arahan, tidak mahu dipimpin atau
tidak mahu memimpin.

Komunikasi
Komunikasi berhemah, menghormati, menghargai, dan mesra
dapat membantu mengukuhkan hubungan antara mentor dan mentee.
Dua bentuk komunikasi ialah lisan dan bukan lisan. Komunikasi lisan
melibatkan pilihan kata-kata yang dikeluarkan oleh mentor, manakala
bukan lisan ialah tindakan, nada suara, cara dan jarak duduk dan lain-
lain lagi. Komunikasi yang berkesan membolehkan mentee berasa
selesa apabila bersama mentornya di mana dia akan rasa didengari,
difahami, dan disokong dalam usaha-usahanya. Kejelasan komunikasi
akan mengukuhkan hubungan mentoran dan memudahkan proses
mentoran.
254
Terdapat segolongan ahli akademik yang pakar dalam bidang mereka,
tetapi amat lemah dalam cara berkomunikasi. Mereka lebih gemar
memilih perkataan yang melukakan hati dan menggunakan nada suara
yang tinggi sehingga menakutkan pendengar. Dalam anggapan mereka,
cara berkomunikasi begini adalah yang terbaik kerana ia meninggalkan
impak negatif yang akan mengejutkan pendengar. Besar kemungkinan
mereka juga telah menerima didikan yang sebegitu rupa dari keluarga
mahupun mentor mereka. Dalam proses permentoran, budaya begini
sama sekali perlu dielakkan. Kajian-kajian menunjukkan bahawa
keretakan dalam hubungan samada rumahtangga atau persahabatan
adalah disebabkan oleh kegagalan komunikasi. Begitu juga di
universiti, kebanyakan permintaan untuk menukar penyelia tesis ialah
kerana kegagalan komunikasi antara penyelia dan pelajar.

“Advice is like snow; the softer it falls, the longer it dwells


upon, and the deeper it sinks into the mind.” - Samuel Taylor
Coleridge
Kemahiran berinteraksi dengan mentee
• Bercakap jujur tetapi penuh berhemah
• Tidak menilai tetapi membuat refleksi
• Tanyakan soalan yang boleh dijawab
• Beri fakta yang dapat membantu
• Fokus kepada isu-isu di sini dan sekarang
• Bertolak ansur
• Senyum dan tunjukkan minat
• Beri peluang pelajar pilih topik perbincangan
• Sesekali beri peluang mentee menjadi ‘kanak-kanak’
• Gunakan sikap sabar dan bertenang
• Tepati masa, telefon jika anda menjangka akan terlewat
• Mulakan dengan positif dan terus bersikap positif

255
Penyelesaian Masalah
Seorang Mentor perlu mempunyai pelbagai alternatif dalam
menyelesaikan sesuatu isu yang dihadapi oleh menteenya. Kadangkala
seorang mentee memerlukan maklumat, terkadang dia memerlukan
rangsangan dan motivasi, atau demonstrasi, atau jaringan, atau
sekadar seseorang pendengar yang memahami. Seorang mentor yang
berkesan akan cuba membantu dengan pengetahuan dan pengalaman
sedia ada atau bersama-sama menteenya mencari maklumat baru yang
dapat menyelesaikan masalah tersebut. Proses penyelesaian masalah
boleh dijalankan secara individu mahupun secara kelompok. Bahagian
seterusnya membincangkan langkah-langkah membimbing secara
individu dan program-program kelompok.

Langkah-langkah Membimbing Mentee: 6D

Dekati
Walaupun dalam budaya Timur, orang yang lebih tinggi
darjatnya (lebih tua, berpengalaman, atau status sosial ekonomi)
sentiasa dihormati dan disegani, dalam hubungan mentoran orang
yang dipandang tinggi ini perlu membuat sapaan pertama. Kemahiran
“icebreaking” ini perlu dipelajari oleh sesiapa yang berhajat menjadi
mentor. Mentor perlu belajar berasa selesa untuk bermanis muka dan
melunakkan suara untuk menghulurkan salam dan bertanya khabar
kepada orang yang lebih muda.
Cara yang paling baik ialah secara bersemuka pada waktu
yang ditetapkan. Dalam program berstruktur, mentor menetapkan
waktu tertentu, hari tertentu, dan tempat tertentu setiap minggu atau
setiap bulan untuk berjumpa. Bagaimanapun, dengan kesibukan ahli
akademik, amat sukar untuk program ini distrukturkan secara rigid,
oleh itu, ahli akademik boleh mendekati mentee melalui pelbagai
teknologi seperti telefon, atau email. Proses mendekati boleh dilakukan
secara tidak lansung seperti makan bersama, beriadah di kompleks
sukan kampus, sebuah lawatan ke suatu tempat, ataupun terlibat dalam
sesuatu projek amal. Jika diberi kepercayaan, pelajar universiti mampu
merancang program-program mereka sendiri dan mentor mereka
256
hanya perlu menasihati dan meluluskan cadangan tersebut. Apa yang
paling penting, dalam proses mendekati dan dalam langkah-langkah
seterusnya, mentor perlu menjadi seorang sahabat, dan bukannya
seorang autoriti (kecuali perlu). Suasana yang tenang, kondusif, mesra
juga akan mempercepatkan icebreaking berlaku.
“People will forget what you said. People will forget what you
did. But people will never forget how you make them feel.”
Bonnie Jean Wasmund

Dengari
Oleh kerana ahli akademik sentiasa sibuk dan mempunyai
pelbagai idea, mereka mempunyai kecenderungan untuk tidak menjadi
pendengar yang sabar. Oleh itu, untuk menjadi mentor yang baik,
mereka perlu belajar menjadi pendengar yang sabar, dan aktif di mana
mereka memberi laluan kepada mentee untuk menyampaikan sesuatu
idea tanpa terburu-buru membuat penilaian atau memberi pandangan.
Kemahiran mendengar melibatkan berdiam semasa orang lain bercerita,
memandang orang yang sedang bercerita, memberi anggukan dan
dorongan minima tanda faham dan berminat.

Dasari
Mendasari bermaksud bertanya dengan lebih lanjut tentang
sesuatu perkara dengan tujuan mendapat kefahaman yang mendalam.
Proses mendasari membolehkan mentor faham kenapa seseorang
pelajar tidak dapat menumpukan perhatian, kenapa pelajar tersebut
takut atau malu, kenapa pelajar tersebut sukar tidur malam, dan lain-lain
lagi. Proses ini juga membolehkan mentor mengetahui punca-punca
masalah menteenya samaada disebabkan oleh a) faktor-faktor personal
seperti fizikal, mental dan emosi atau b) faktor-faktor sistemik seperti
keluarga, rakan-rakan maupun sistem di institusi pengajiannya.

257
Sekali lagi, kemahiran berkomunikasi memain peranan di mana mentor
perlu bertanya soalan-soalan yang sesuai dan dapat membantu mentee
menceritakan masalahnya. Dua jenis soalan yang sering digunakan
ialah a) soalan tertutup dan b) soalan terbuka. Soalan tertutup akan
memberi jawapan yang pendek dan tepat, seperti (ya, tidak, berapa
kali, nama tempat, nama orang). Katasoal bagi soalan tertutup ialah
bila?, berapa?, di mana?, dan siapa?. Contoh penggunaan soalan
tertutup dalam sebuah kumpulan mentoran ialah :
“Bila kamu akan pulang ke kampung”?
“Siapa dalam kumpulan kita yang mendapat CGPA 3 ke atas?”
Sebaliknya, soalan terbuka membolehkan mentor mendapat penjelasan
tentang sesuatu perkara atau masalah yang dihadapi. Soalan terbuka
menggunakan kata soal seperti kenapa, apa, dan bagaimana? Contoh
soalan terbuka termasuklah
“Kenapa saudara memilih jurusan ini?”
“Boleh jelaskan bagaimana saudara akan menyelesaikan masalah ini?”

Daya Baiki
Terdapat pelbagai strategi daya baiki yang boleh digunakan
oleh seseorang mentor, bergantung kepada keadaan mental dan emosi
mentee. Bagi mentee yang tidak bermasalah mental atau emosi yang
258
serius, mentor boleh menjalankan aktiviti bimbingan seperti kumpulan
tutor rakan sebaya, aktiviti sukarela, aktiviti lawatan, dan pelbagai
aktiviti beramah mesra (makan, sukan, rekreasi). Aktivit-aktiviti ini
akan dibincang dengan lebih terperinci dalam bahagian akan datang.
Sebaliknya jika mentor mendapati menteenya mempunyai masalah-
masalah mental dan emosi yang dalam (selepas melalui proses Dasari),
mentor bolehlah merujuk mentee tersebut kepada unit kaunseling di
universiti.

Dampingi
Mentee perlu didampingi sehinggalah mereka bergraduat
dari sesebuah institusi. Cara mentor mendampingi menteenya ialah
bertanya tentang perkembangan diri mentee sepanjang pengajiannya.
Pendampingan yang paling berkesan ialah apabila mentor prihatin
kepada keadaan mentee terutamanya dalam situasi-situasi kritikal
seperti selepas peperiksaan, pulih dari sesuatu kesakitan, selesai
sesuatu pameran tugasan, pameran, pertandingan, ataupun ucapan pada
hari-hari istimewa seperti Hari Lahir, hari-hari perayaan, pada awal
tahun, ataupun hari-hari keagamaan. Penulis masih teringat bagaimana
penyelia program doktoral menghadiahkan sebatang pen kepada
penulis dan beberapa rakan sekumpulan semasa hari konvokesyen.
Mentor juga boleh menggalakkan hubungan erat dan saling
menghargai dalam kalangan mentee di bawah jagaannya dengan
berkongsi maklumat yang sesuai. Pada waktu ini terdapat pelbagai
cara terutamanya media elektronik yang memudahkan seorang mentor
menunjukkan keprihatinannya iaitu melalui telefon, kad ucapan digital
emel dan lain-lain lagi.

Dokumenkan
Secara idealnya, setiap mentor harus mendokumenkan interaksi
dengan mentee. Maklumat yang perlu disimpan dalam fail mentor ialah
nama, alamat, telefon, email, gambar, dan perkembangan akademik.
Dokumentasi membantu ahli akademik mengingati menteenya dengan
lebih jelas dan perkara-perkara yang berlaku sepanjang interaksi mereka.
Sumbangan mentor terhadap penganugerahan pelajar cemerlang sangat

259
penting bilamana pihak fakulti memerlukan maklumat lebih lanjut
tentang pelajar tersebut. Sebuah curriculum vitae yang mengandungi
kegiatan ko-kurikulum dan pengalaman-pengalaman tambahan selain
pencapaian akademik akan membantu mentor dan fakulti menyokong
pelajar untuk menerima anugerah tersebut. Maklumat ini juga
membantu mentor menulis surat sokongan terhadap sikap menteenya
untuk tujuan rekomendasi kepada bakal majikan.

Aktiviti-aktiviti Bimbingan
Mentor boleh menjadikan program mentoringnya menarik dan
berkesan melalui kegiatan-kegiatan bimbingan yang terancang. Perkara-
perkara yang perlu diambilkira dalam menjayakan aktiviti bimbingan
ini ialah a) objektif b) orang yang terlibat c) pengisian program d)
tempat, masa, tarikh e) keselamatan f) dan sumber kewangan. Berikut
adalah contoh-contoh aktiviti bimbingan yang boleh dilakukan oleh
mentor-mentor di mana-mana institusi pengajian tinggi.

1. Perbincangan kumpulan
Perbincangan kumpulan membolehkan mentor membimbing
lebih ramai mentee pada satu masa. Topik perbincangan boleh berkisar
kepada apa sahaja bermula dari hal peribadi dan sosial sehinggalah hal
akademik dan sistem di institusi. Apa yang penting ialah kebolehan
mentor menangani interaksi kelompok dengan baik agar semua ahli
mendapat manfaat dari perbincangan tersebut. Mentee juga dapat
belajar untuk menjadi pendengar yang baik, menghormati pandangan
orang lain, dan berlatih memberi pandangan dengan jelas dan difahami.
Konsep kendiri mentee juga akan meningkat apabila dapat membantu
ahli lain samada dengan memberi pandangan mahupun dengan
perbuatan.

2. Lawatan
Lawatan bertujuan menambahkan ilmu dan mengeratkan
silaturrahim. Lawatan boleh dilakukan ke tempat yang berkaitan
dengan bidang pengajian mahupun tempat yang santai. Mentor boleh
bekerjasama dengan mentor kumpulan lain ataupun pensyarah bidang
yang relevan boleh bersama-sama membawa pelajar ke sebuah universiti
260
lain, ataupun sebuah tempat pameran. Sebaliknya persekitaran semula
jadi boleh mewujudkan hubungan yang lebih tenang dalam suasana
santai. Perkhemahan, pendakian, ataupun eksplorasi alam semula
jadi memberi peluang mentor dan mentee mengenali diri masing-
masing dengan lebih mendalam. Dalam hal ini, mentor perlu memberi
penekanan terhadap isu keselamatan dan langkah-langkah yang perlu
diambil. Sesebuah lawatan memerlukan perancangan yang rapi supaya
masa tidak dibazirkan dengan perjalanan. Pada peringkat pengajian
tinggi, mentee mampu melakukan perancangan dengan baik dan
penuh tanggungjawab. Tugas mentor ialah memeriksa kertas kerja
yang dijalankan sebelum menyokong untuk kelulusan pihak fakulti.

3. Aktiviti Sukarela
Aktiviti sukarela boleh dijalankan di pelbagai tempat yang
sesuai termasuklah di fakulti mahupun luas kampus. Mentee bersama
mentor boleh memilih untuk membersihkan makmal, kawasan fakulti
ataupun membina sesuatu struktur yang mendatangkan faedah fizikal
mahupun estetika. Penulis bersama mentee di bawah jagaan pernah
melawat mangsa banjir di salah sebuah negeri di Malaysia sambil
mengedarkan barang-barang keperluan yang dikumpulkan. Aktiviti ini
telah dijalankan secara kolaborasi badan bukan kerajaan. Pengalaman
ini telah mendedahkan mentee keindahan dan kepentingan nilai
kemasyarakatan yang tinggi.

4. Majlis Mesra
Majlis ramah mesra adalah antara aktiviti paling mudah
dijalankan dan patut dilakukan oleh mentor dan mentee. Faktor yang
paling penting ialah makanan yang sesuai dan suasana yang mesra
dapat dirasai melalui “potluck party” dan “brown bag lunches”. Konsep
ini bermakna mentee dan mentor membawa apa sahaja yang termampu
untuk dikongsi dengan rakan-rakan sekumpulan sambil berbincang
isu-isu yang ringan. Mentor boleh juga merancang majlis mesra yang
lebih teratur dengan menjemput mentee ke rumah sewaktu sesuatu
hari perayaan. Adalah lebih menarik jika mentee terdiri dari pelajar
pelbagai etnik, budaya mahupun negara. Perjumpaan mesra begini
261
bukan sahaja memberi peluang ahli kumpulan mengenali budaya yang
berbeza, tetapi pelung mengujudkan jalinan kemanusiaan dan intelek
yang berpanjangan.

Amalan Terbaik dalam Mentoran


• Menjadi seorang rakan, dan tidak sebagai seorang autoriti
kecuali diperlukan.

• Pastikan masa yang diluangkan dengan mentee terancang dan


elakkan merasa terpaksa bersama mentee lebih dari masa yang
dirancang.

• Mempunyai ekspektasi yang realistik terhadap pencapaian


pelajar. Perubahan kecil patut dihargai supaya pelajar
teransang untuk membuat yang lebih baik.

• Elakkan kecewa dan putus harap dalam menangani isu-isu


mentee anda.

• Berilah bimbingan secara ikhlas, iaitu tanpa menaruh harapan


untuk dihargai. Kadangkala penghargaan mengambil masa
yang lama untuk berlaku. Ramai manusia dapat menghargai
kebaikan yang diterimanya hanya bila menjadi cukup matang.

Rumusan
Mentoran merupakan aktiviti yang sangat penting dalam
proses pembudayaan insan. Kajian-kajian lepas telah menunjukkan
bahawa mentoran mendatangkan kebaikan kepada mentor, mentee,
dan juga organisasi. Pada waktu ini, proses mentoran antara ahli
akademik dan pelajar tidak mendapat perhatian sewajarnya dari
institut pengajian tinggi di Malaysia, walaupun terdapat keperluan
yang amat tinggi untuk meningkatkan kualiti graduan. Kesibukan
ahli akademik menyempurnakan tugas-tugas mereka, kekurangan
kesedaran dan latihan dalam proses permentoran merupakan cabaran-
cabaran yang perlu diatasi untuk membolehkan proses mentoran
berjalan dengan berkesan.

262
Rujukan
Broome, M. E. 2003. Mentoring: To everything a season. Nursing
Outlook. 51(6). 249-250.

Chiles, T. 2007. The construction of an identity as ‘mentor’ in white


collar and academic workplaces: A preliminary analysis. Journal of
Pragmatics, 39, 730-741.

Larose, S. Cyrenne, D. Garceau, O., Harvey, M., Guay, F. & Deschenes,


C. 2009. Personal and Social support factors involved in students’
decision to participate in formal academic mentoring. Journal of
Vocational Behavior. 74, 108-116.

Papalia, D. E., Olds, S. W. , Feldman, R. D. 2002. A Child’s World:


Infancy Through Adolescence. Ninth Edition. Mc Graw Hills: Boston.

Ramanan, A. Radhika, Phillips, R. S., Davis, R. B., Silen, W., & Reede
J. Y. 2002. Mentoring in medicine: Keys to satisfaction. The American
Journal of Medicine, 112, 336-341.

Selwa, L. M. 2003. Lessons in mentoring. Experimental Neurology,


184, 542-547.

Young, A. M. & Perrewe, P. L. 2000. The exchange relationship


between mentors and proteges: The development of a framework.
Human Resourse Management Review, 10 (2), 177-209.

Zuria Mahmud & Ahmad Jazimin Jusoh 2008. Kualiti Kaunselor


Sekolah, Jurnal PERKAMA, 14,129-144.

Zuria Mahmud, Noriah Mohd Ishak, Shafrimen 2005. Penyesuaian


Akademik, Sosial, dan Emosi Pelajar-pelajar di Kampus.Jurnal
Personalia, 429-435.

Zainuddin, Zuria Salleh 2008. Pendekatan Kaunseling Menangani


Masalah kebebasan dalam Kalangan Pelajar Institut Pengajian Tinggi
: Dua Kajian Kes, Jurnal Pendidikan, 34, 107-123.

263
264
BAB 19
Profesionalisme dalam Pengajaran &
Pembelajaran

Khairul Anwar Mastor

Pengenalan
Profesionalisme dalam menjalankan tugas adalah elemen
fundamental dalam semua bidang pekerjaan. Namun, bagi kerjaya
pensyarah, profesionalisme amat penting dalam semua aspek atau bidang
tugas: pengajaran, penyelidikan, perundingan, penerbitan dan khidmat
masyarakat. Walau bagaimanapun, bab ini hanya membincangkan
profesionalisme dalam aspek pengajaran dan pembelajaran di institusi
pengajian tinggi sahaja. Bab ini mengandungi empat bahagian utama.
Bahagian pertama adalah konsep dan makna profesionalisme. Bahagian
kedua menjelaskan kepentingan profesionalisme dalam pengajaran dan
pembelajaran. Bahagian ketiga menerangkan tentang profesionalisme
dalam pengajaran dan pembelajaran di UKM. Bahagian keempat
pula menyentuh tentang etika profesionalisme dalam pengajian
dan pembelajaran bagaimana pentingnya profesionalism dalam
kecemerlangan pengajaran dan pembelajaran di institusi pengajian
tinggi. Di akhir bab ini (contoh-contoh sebenar mengenai perlanggaran
nilai profesionalisme dalam konteks pengajaran dan pembelajaran
yang diceritakan kembali oleh pensyarah-pensyarah dalam tugasan
PTK yang mereka duduki juga akan diberikan).

Konsep & Makna Profesionalisme


Profesionalisme dilihat dari dua aspek yang saling berkaitan
– pertama, profesionalisme dan kedua, etika profesionalisme.
Profesionalisme ditakrifkan sebagai ‘keupayaan dan kecekapan
melaksanakan sesuatu tanggungjawab berdasarkan kepada panduan
ilmu dan latihan, serta kepakaran’ (Modul Kursus Asas Pengajaran
dan Pembelajaran Pensyarah Baru IPTA, Jabatan Pengurusan IPT,
265
KPT, 2006, halaman 6). Etika profesionalisme pula bermaksud
‘satu panduan atau tatacara yang menentukan kualiti moral,
profesional dan nilai atau kualiti hatibudi dan kerjabuat berdasarkan
kepada keupayaan dan kecekapan pelaksanaan sesuatu tugas dan
tanggungjawab berdasarkan kepada tatacara ilmu dan latihan sesuatu
kepakaran’ (halaman 6). Justeru itu, etika profesionalisme dikaitkan
dengan nilai-nilai etika dan moral seperti bertanggungjawab, jujur,
amanah, menepati peraturan dan ikhlas dalam menjalankan tugas.
Dengan menggabungkan kedua-dua konsep tadi, kita dapati bahawa
pengajaran dan pembelajaran di peringkat universiti bukanlah hanya
penyampaian bahan ilmiah dalam kuliah sahaja tetapi ianya juga
mengambilkira soal nilai dan etika pengajarannya juga. Trow (1993)
mengatakan pengajaran adalah satu transaksi, proses dan melibatkan
pertautan emosi dan intelek di antara pensyarah dan pelajar.

Teaching is not an action, but a transaction; not an outcome, but


a process; not a performance, but an emotional and intellectual
connection between teacher and learner. Therefore it cannot be assessed
as an attribute or skill of a teacher or a department, independent of
the learners who have their own characteristics which affect whether
and how much they learn (about what) from a particular teacher , and,
indeed, how much they learn from them. (Trow 1993: 20)

Transaksi dan proses yang betul hanya boleh berlaku jika asas-
asas etika profesional dihayati dan diamalkan. Perbincangan dalam
bab ini menggunakan konsep bahawa profesionalism merangkumi
kedua-dua aspek keupayaan dan kecekapan bekerja dan amalan
beretika dalam profesion pensyarah. Kita akan menggunakan konsep
dan makna profesionalisme yang di atas dalam membincangkan
profesionalisme dan etika profesionalisme dalam konteks pengajaran
dan pembelajaran di institusi pengajian tinggi tempatan.

Kepentingan Profesionalisme
Ada tiga sebab utama mengapa profesionalisme penting dalam
pengajaran dan pembelajaran. Pertama, profesionalisme dari segi
266
keupayaan dan kecekapan pengajaran akan menentukan keberkesanan
pengajaran dan pembelajaran. Jika pensyarah tidak berupaya dan
tidak cekap dalam menguasai bidang kepakarannya, masakan pelajar-
pelajar akan dapat menambah ilmu pengetahuan dan kemahiran dalam
bidang ilmu yang dituntut. Pelajar memang mengharap pensyarah
yang memiliki kelulusan tertinggi dalam bidang pengajiannya itu
berupaya dan mampu membimbing dan berkongsi ilmu pengetahuan
dengan mereka. Sebab itulah, jika pensyarah dengan sengaja tidak
meningkatkan ilmu dan kemahiran yang diperlukan, dia bukan
seorang yang profesional. Ilmunya masih ditakuk lama dan pelajar
akan tidak menghormatinya sebagai seorang sarjana yang disegani.
Profesionalisme bagi pensyarah boleh ditakrifkan sebagai satu aspek
yang penting untuk memastikan pensyarah semasa meningkatkan ilmu
pengetahuan mereka selaras dengan tugas mereka sebagai seorang
cendiakawan.
Kedua, etika profesional akan memberi garispanduan kepada
pensyarah tentang perkara-perkara yang sewajarnya diikuti dan
ditinggalkan bagi mempastikan pengajaran dan pembelajaran dapat
dikendalikan dengan berhemah dan profesional. Contoh kes-kes
perlanggaran etika di kalangan pensyarah-pensyarah di kebanyakan
institusi pengajian tinggi tempatan adalah seperti pensyarah yang
menjalankan kerja-kerja luar semasa dalam waktu pejabat, pensyarah
menggunakan soalan peperiksaan yang sama berulangkali, pensyarah
yang mengadakan hubungan peribadi intim dengan pelajar dan
pensyarah yang membatalkan kuliah di saat-saat akhir. Sikap
memandang kerjaya pensyarah sebagai kedudukan yang dihormati
oleh masyarakat luar sedikit sebanyak akan terjejas jika kita sendiri
yang tidak profesional dalam tindakan dan amalan pengajaran dan
pembelajaran. Oleh kerana itu, kesedaran dan kefahaman tentang
etika profesional di kalangan pensyarah amat penting dan tidak boleh
dinafikan.
Ketiganya, pensyarah bukan sahaja berurusan langsung
dengan pelajar dalam tugas-tugas pengajaran dan pembelajaran.
Malah mereka juga berinteraksi di antara satu sama lain. Di universiti,
terdapat kursus dikendalikan secara pengajaran berpasukan. Pengajaran
267
berpasukan memerlukan kesediaan ahli menjalankan tugas pengajaran
secara bersama mengikut persetujuan antara ahli. Isu profesionalisme
yang timbul adalah seperti pensyarah yang memperlekehkan dan
memburukkan rakan pensyarah yang lain, pensyarah yang tidak
menjalankan tugas sebagaimana yang dipersetujui dalam pasukan
berkenaan dan juga pensyarah yang ‘pecah amanah’ dengan
memberitahu pelajar tentang soalan peperiksaan yang akan keluar dan
memberitahu pelajar markah sebelum kelulusan Senat.

Kesalahan seumpama ini melambangkan penghayatan amalan


beretika yang rendah dan ini bersalahan dengan tanggapan masyarakat
tentang tingginya budi dan sahsiah pensyarah-pensyarah. Bagi
mengelakkan kes-kes seperti ini berterusan, maka kepentingan etika
profesional dalam memertabatkan pensyarah tidak boleh disangkal
lagi.
Kesimpulannya, menjadi pensyarah yang profesional dengan
mengamalkan nilai-nilai murni termasuk nilai etika dan moral dalam
kerjaya adalah satu cabaran yang besar dan berat. Bukannya mudah
untuk menjadi pensyarah yang adil, bertanggungjawab, prihatin dengan
masalah pelajar dan bertindak mengikut batas peraturan. Adakalanya
disebabkan keinginan untuk naik pangkat dan mendapat kedudukan,
prinsip-prinsip etika dan moral dilanggari dan tidak diendahkan
oleh segelintir golongan pensyarah. Keadaan ini boleh merendahkan
martabat kerjaya seorang pensyarah. Apatah lagi, kecemerlangan
sesebuah universiti terletak salah satunya, kepada kecemerlangan
tenaga pengajarnya. Kecemerlangan ini diukur bukan sahaja dari sudut
hasil kerja dan pengembangan akademik, tetapi juga dari sudut amalan
profesional, etika professional dan sahsiah setiap tenaga pengajarnya
dalam semua aspek kerjayanya terutamanya bidang pengajaran dan
pembelajaran.

Profesionalisme dalam Pengajaran & Pembelajaran


Dalam konteks pengajaran dan pembelajaran di universiti,
profesionalisme dan etika profesionalisme berjalan seiring. Di
samping cekap dan kompeten dalam bidang pengkhususan masing-

268
masing, pensyarah perlu menjalankan tugas-tugas pengajaran dengan
mengikuti etika atau garispanduan yang ditetapkan.
Mari kita lihat dahulu bagaimanakah yang dikatakan
profesionalisme dalam konteks aplikasi pengajaran dan pembelajaran.
Memang tidak sukar difahami bahawa sudah menjadi satu kemestian
bagi seseorang pensyarah untuk cekap dan berwibawa dalam bidang
kepakaran masing-masing. Sehubungan itu, pelantikan pensyarah
hanya diberikan kepada individu-individu yang telah lulus di
peringkat PhD. Mereka juga perlu melalui kursus-kursus asas
pengajaran dan pembelajaran seperti dalam kursus PTK dan kursus-
kursus induksi yang lain. Untuk pengesahan dalam jawatan pula,
pensyarah mestilah telah menjalankan penyelidikan dan menerbitkan
beberapa makalah jurnal tempatan. Setiap proses kenaikan pangkat
mesti mengambilkira peningkatan jumlah dan juga kualiti kerja-kerja
pengajaran, penyelidikan, penerbitan dan perundingan. Pensyarah juga
dikehendaki menyediakan fail kursus yang lengkap di akhir setiap sesi
pengajaran bagi memastikan bahan-bahan sumber pengajaran dan teknik
pengajaran yang terkini digunakan. Kesemuanya ini menggambarkan
bahawa tidak ada kompromi dalam soal membina kepakaran dalam
bidang masing-masing. Ini disebabkan profesionalisme pensyarah
dipandang dari sudut kesarjanaannya yang menyerlah dan sentiasa
berkembang. Berikut adalah langkah-langkah yang boleh diambil oleh
pensyarah bagi meningkatkan profesionalisme mereka:

1. Sentiasa mengemaskinikan pengetahuan tentang bidang


kepakaran ilmu masing-masing.
2. Menjalankan penyelidikan yang relevan dengan bidang
kepakaran dan pengkhususan masing-masing. Penglibatan
dalam penyelidikan akan dapat menambahkaya dan
memperkukuh kepakaran ilmu pensyarah.
3. Menjalinkan jaringan akademik dengan rakan-rakan akademik
di dalam dan luar negara.
4. Mengemaskini nota-nota kuliah dengan penambahan fakta
dan perbincangan yang ilmiah bersumberkan rujukan yang
berotoriti.
269
5. Melakukan persediaan pengajaran seawal mungkin.
6. Menyediakan senarai rujukan buku yang digunakan dalam
pengajaran satu-satu kursus.
7. Memahirkan diri dengan penggunaan SPIN sebagai satu
platform dinamik yang akan membantu proses pengajaran dan
pembelajaran pelajar.
8. Membalas email pelajar yang berkaitan dengan pengajaran dan
pembelajaran dengan segera.
9. Memberi arahan yang jelas dan terperinci serta menyediakan
garis panduan mengenai cara penyediaan tugasan.
10. Menyelia pelajar sepanjang sesi pembelajaran berlangsung.
Sekiranya tidak dapat dilakukan cari pengganti (tutor/pensyarah
gantian) yang dapat memikul tanggungjawab tersebut.
11. Meningkatkan pengetahuan mengenai nilai-nilai yang perlu ada
untuk membentuk diri menjadi seorang pensyarah cemerlang.
12. Melakukan persiapan yang rapi dan secukupnya sebelum
proses pengajaran dilakukan, yang meliputi:
a) penyediaan objektif kursus

b) menyenaraikan tajuk-tajuk yang akan diajar

c) penyediaan nota kuliah

d) penyediaan tugasan/amali untuk pelajar

e) penyediaan soalan untuk kuiz dan peperiksaan

13. Menetapkan objektif pengajaran dan memaklumkan kepada


pelajar supaya dapat memastikan bahawa objektif tersebut
boleh tercapai
14. Berusaha untuk menjadikan sesi pengajaran menarik perhatian
dan meningkatkan minat pelajar
15. Menunjukkan sikap prihatin terhadap keberkesanan proses
pengajaran dengan mengambil berat masalah pelajar dalam
memahami ilmu yang disampaikan
16. Menggalakkan pelajar untuk berinteraksi secara positif semasa
proses pengajaran
270
17. Menggalakkan pelajar untuk bekerjasama dalam proses
pembelajaran
18. Mempamerkan kededikasian yang tinggi dalam menyampaikan
ilmu dan maklumat kepada pelajar

Etika Profesionalisme dalam Pengajaran &


Pembelajaran
Intipati kepada profesionalisme pensyarah adalah pada rasa
bertanggungjawabnya kepada tugas-tugas yang diamanahkan. Rasa
tanggungjawab inilah yang mendasari nilai etika profesionalisme
pengajaran dan pembelajaran. Justeru itu, profesionalisme dalam
pengajaran dan pembelajaran tidak dapat dipisahkan dari nilai etika
profesional. Sebenarnya bukan sahaja rasa bertanggungjawab, tetapi
juga nilai-nilai etika yang lain perlu diambilkira seperti amanah,
bersungguh, kejujuran intelek, menepati masa dan lain-lain lagi.
Etika profesionalisme berfungsi sebagai panduan. Panduan
ini berguna kepada pensyarah bagi memandu arah tingkahlaku dan
amalan pengajaran yang lebih berkualiti dan bermoral. Di antara etika
profesionalisme seorang pensyarah dalam aspek pengajaran ialah:
1. Menyemak dengan teliti jadual kuliah bagi mengelak sebarang
silap faham di antara pensyarah dengan pensyarah yang lain
yang mengendalikan kursus secara berpasukan.
2. Pensyarah mematuhi etika berpakaian UKM semasa
menjalankan tugas pengajaran.
3. Datang ke kuliah dengan menepati jadual waktu kuliah dan
mengakhiri kuliah dalam tempoh masa yang sepatutnya.
4. Bersungguh-sungguh dalam menyampaikan kuliah
5. Berlaku adil dalam memberikan perhatian kepada pelajar-
pelajar dalam kuliah
6. Tidak bersikap memilih kasih di kalangan pelajar-pelajar dalam
semua urusan pengajaran.
7. Bersikap profesional kepada pelajar dalam menangani sebarang
masalah yang timbul.
8. Tidak membatalkan kuliah di saat-saat akhir.

271
9. Mengelakkan dari mempunyai hubungan peribadi intim dengan
pelajar-pelajar berlainan jantina.
10. Memberikan soalan-soalan peperiksaan yang sesuai dengan skop
silibus dan objektif pembelajaran kursus yang dikendalikan.
11. Berlaku adil kepada pelajar-pelajar dalam pembahagian markah
peperiksaan dan lain-lain aspek penilaian
12. Tidak memberikan maklumat mengenai kandungan soalan-
soalan peperiksaan kepada pelajar sebelum tiba masa
peperiksaan.
13. Tidak memberitahu gred peperiksaan sebelum keputusan
peperiksaan diluluskan oleh Senat Akademik.
14. Jika pelajar berlainan jantina datang ke pejabat pensyarah
bagi tujuan perundingan, adalah disarankan pensyarah tidak
menutup rapat pintu pejabat. Ini bagi mengelakkan sebarang
perilaku yang kurang sopan yang mungkin berlaku di antara
pensyarah dan pelajar yang berlainan jantina.

Contoh Kes-kes Perlanggaran Etika Profesional


Di antara nilai etika yang biasa dilanggari oleh segelintir
pensyarah adalah bertanggungjawab, benar dan amanah. Sedangkan
ini adalah antara elemen-elemen nilai etika profesional yang paling
utama yang perlu. Ada tiga kisah benar yang menarik tentang isu
ketidakbertanggungjawaban, tidak amanah dan tidak bercakap benar
dari segelintir pensyarah di institusi pengajian tinggi di negara kita. Isu-
isu yang diketengahkan dalam bab ini adalah isu-isu yang disumbangkan
oleh pensyarah-pensyarah dalam tugasan PTK mereka.

Kisah Pertama: Isu tidak amanah


Dr. Nai (nama samaran) adalah seorang pensyarah yang telah hampir
20 tahun bertugas di salah sebuah universiti tempatan dan telah
diberikan tugas untuk mengajar subjek kepakarannya sejak beliau
mula bertugas. Pengalaman beliau yang lama telah membolehkan
beliau memegang beberapa jawatan pentadbiran dan berkecimpung
dalam beberapa projek perundingan. Namun begitu, ganjaran yang
lumayan dari kerja-kerja luar tersebut nampaknya lebih menarik
272
perhatian Dr. Nai berbanding kerja-kerja pengajaran di dalam
kampus. Justeru itu, Dr. Nai sering membatalkan kuliah atas alasan
menghadiri mesyuarat di luar kampus sedangkan beliau menjalankan
kerja-kerja perundingan semasa dalam waktu bekerja di universiti
berkenaan. Sehubungan dengan itu, banyak kuliah yang tertinggal.
Walau bagaimanapun, apabila tarikh peperiksaan akhir telah
hampir, Dr. Nai sendiri merasa bersalah kepada pelajar-pelajarnya
kerana tidak menyempurnakan silibus pengajarannya. Beliau telah
mengadakan kelas tambahan khas bagi membantu pelajar-pelajarnya
dengan juga memberitahu sebahagian besar daripada soalan yang
akan keluar dalam peperiksaan akhir kepada pelajar-pelajarnya.

Kisah Kedua: Isu ketidak bertanggungjawab


Dr. Pai tidak sempat untuk menyiapkan slide power point yang
akan digunakan dalam sesi pengajaran beliau disebabkan faktor
kelalaian beliau sendiri. Oleh kerana pembatalan kuliah tidak boleh
dilakukan pada saat akhir, Dr. Pai telah merancang untuk mengubah
gaya pembelajaran kepada sesi pembelajaran dalam kumpulan.
Walaubagaimanapun, Dr. Pai tidak memberi senarai rujukan dan
menyediakan panduan khusus untuk pelajar mengenai perkara yang
perlu dibincangkan di dalam sesi pembelajaran kumpulan. Semasa
sesi pembelajaran kumpulan berlangsung, Dr. Pai hanya memberi
penerangan ringkas dan membiarkan pelajar melakukan aktiviti
dalam tempoh masa yang telah ditetapkan iaitu 45 minit. Selepas itu,
Dr. Pai meninggalkan pelajar (tanpa pengawasan tutor/pengajar lain)
dan kembali ke pejabat untuk melakukan kerja-kerja beliau yang lain.
Selepas 40 minit Dr. Pai kembali ke kelas dan mengarahkan pelajar
untuk menyediakan satu laporan untuk setiap kumpulan berdasarkan
perbincangan yang telah dilakukan oleh pelajar tersebut. Laporan
tersebut akan dinilai dan dimasukkan dalam sistem pemarkahan
pelajar.

273
Kisah Ketiga: Isu tidak bercakap benar
Seorang pensyarah bernama Dr Ter Ke Na, telah menelefon kerani di
pejabat jabatan X pada awal pagi dan menyatakan yang beliau tidak
dapat hadir bekerja kerana sakit teruk dan akan mendapatkan sijil
sakit dari doktor di klinik panel beliau. Dr Ter Ke Na juga meminta
supaya pihak pejabat membatalkan kuliah beliau yang sepatutnya
bermula pada pukul 11 pagi pada hari tersebut. Pada pagi yang sama,
ketua jabatan X telah mengarahkan pembantu am jabatan (PAJ) di
pejabat jabatan untuk mendapatkan dengan segera sebuah katridj
untuk printer jabatan. PAJ tersebut telah mematuhi arahan ketua
jabatan dan pergi ke kompleks membeli belah Y untuk mendapatkan
katridj printer. Apabila masuk ke sebuah kedai komputer, PAJ
terserempak dengan Dr Ter Ke Na yang sedang tawar-menawar harga
beberapa peralatan komputer. Apabila melihat PAJ di situ, Dr Ter
Ke Na menjadi panik dan merayu PAJ supaya jangan membocorkan
rahsia beliau kepada sesiapa pun. Dr Ter Ke Na juga turut memberi
PAJ wang sebanyak RM50 sebagai rasuah untuk mendiamkan diri.
PAJ membeli katridj printer dan pulang terus ke pejabat jabatan X dan
melaporkan mengenai perbuatan Dr Ter Ke Na kepada ketua jabatan
dan juga menyerahkan duit rasuah tersebut kepada ketua jabatan.
Pada keesokan harinya, ketua jabatan memanggil Dr Ter Ke Na dan
meminta beliau menerangkan kejadian yang berlaku pada hari yang
sebelumnya. Dr Ter Ke Na tidak dapat lagi mengelak dan mengaku
bersalah atas tindakannya. Beliau insaf dan memohon maaf serta
berjanji tidak akan mengulanginya lagi.

Dari tiga kisah yang dipaparkan di atas, kita mendapati bahawa


pensyarah boleh dengan sengaja meninggalkan tanggungjawab
pengajaran di kampus jika melibatkan diri dengan kerja-kerja luaran
di waktu bekerja ataupun disebabkan sikap memandang rendah
kepada tugas-tugas pengajaran. Begitu juga dengan pensyarah yang
sudah melakukan ’pecah amanah’ dengan memberitahu soalan-
soalan peperiksaan kepada pelajar bagi tujuan membantu mereka.
Ini merupakan contoh-contoh perlanggaran etika profesionalisme
pensyarah dan perlu dielakkan.
274
Rumusan
Adalah jelas bagi kita bahawa profesionalisme dan etika
profesionalisme amat penting bagi kecemerlangan pengajaran
dan pembelajaran di peringkat universiti. Profesionalisme dapat
memastikan pensyarah-pensyarah memajukan diri secara berterusan
dari aspek kesarjanaan bagi meningkatkan mutu pengajaran dan
pembelajaran. Etika profesionalisme pula akan memandu pensyarah-
pensyarah ke arah pengamalan nilai dan etika pengajaran dan
pembelajaran. Kesedaran dan kefahaman menyeluruh akan peri
pentingnya kedua-dua aspek tersebut di kalangan pensyarah akan
dapat membantu meningkatkan mutu dan tahap pengajaran dan
pembelajaran di institusi-institusi pengajian tinggi khususnya di IPT
tempatan.

Rujukan
Pusat Pembangunan Akademik. 2000. Etika dan Tatatertib Akademik.
Penerbit UKM, Bangi

Kementerian Pengajian Tinggi. 2006. Modul Kursus Asas Pengajaran


dan Pembelajaran Pensyarah Baru IPTA. Pusat Penerbitan Universiti
(UPENA), UiTM, Shah Alam.

Trow, M. 1993. The Business of Learning. The Times Higher


October 8, 20-21.

275
276

You might also like