1

BAB SATU PENDAHULUAN

Pengenalan Institusi-institusi pendidikan di Malaysia kini memerlukan perubahan yang berterusan bagi mengekalkan dan meningkatkan prestasi serta keberkesanannya. Ianya merupakan wawasan dan agenda penting yang termaktub dalam misi Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) yang memberi fokus kepada usaha membangunkan sistem pendidikan yang berkualiti, bertaraf dunia bagi

memperkembangkan potensi individu sepenuhnya dan memenuhi aspirasi negara Malaysia (Bahagian Perancangan Dasar dan Penyelidikan Pendidikan (BPPDP), 1999). Untuk mengekal dan meningkatkan prestasi serta keberkesanan misi

Kementerian Pelajaran Malaysia tersebut, menuntut komitmen dan usaha yang berterusan daripada kepemimpinan sekolah dan guru-guru yang menjadi tonggak utama membentuk dan meningkatkan kemenjadian murid dalam akademik, kokurikulum dan sahsiah di peringkat sekolah. Perubahan dan keberkesanan pelaksanaan sistem pendidikan dalam sesebuah negara sering kali dikaitkan dengan kecemerlangan kepemimpinan dan kualiti guruguru dalam sesebuah sekolah (Kantrowitz & Wingert, 2000). Malah pembangunan dan kemajuan negara pada masa depan bergantung kepada sistem pendidikan, kepemimpinan sekolah, guru-guru dan rupa bentuk pelajar yang akan dihasilkan (Wan Mohd Zahid Wan Nordin, 1993; Abdul Shukur Abdullah,1995, 1996, 1998).

2

Oleh itu, perubahan yang berterusan bagi meningkatkan keberkesanan sistem pendidikan menuntut pemimpin sekolah dan guru lebih bersikap adaptif, bekerja secara efektif, sentiasa meningkatkan kemajuan sekolah, berfokus kepada kebajikan dan kemajuan pelajar dan berkongsi matlamat untuk memajukan sekolah dan meningkatkan tahap pendidikan di Malaysia. Dalam hal ini, kekukuhan dan

penyuburan perkembangan diri pemimpin yang stabil dari aspek psikologi bagi meningkatkan penglibatan kendiri yang optimum dalam kemahiran berinteraksi dengan guru-guru dan pelajar harus diutamakan (Mariani Md Nor, 2002). Malah Perdana Menteri Malaysia, Dato Seri Abdullah Ahmad Badawi menyeru supaya kepemimpinan organisasi awam mementingkan aspek-aspek emosi dalam pengurusan organisasi seperti tidak bersikap emosional, memahami kehendak pelanggan, meneliti setiap aduan yang diterima dan melaksanakan tanggungjawab dengan baik, cekap, pantas dan ikhlas bagi merealisasikan Misi Nasional yang menjadi teras Rancangan Malaysia Kesembilan (RMK-9) iaitu ke arah

mempercepatkan kemajuan negara (Kementerian Penerangan Malaysia, 2006). Justeru, adalah menjadi tanggungjawab kepemimpinan sekolah di Malaysia, berusaha merealisasikan hasrat tersebut. Sekolah berkesan menuntut komitmen, moral dan akhlak di kalangan semua warga pendidik iaitu pengurus-pemimpin, guru-guru, kakitangan sokongan dan pemimpin pelajar (Mariani Md Nor, 2002). Reformasi dalam sistem kepemimpinan sekolah penting untuk mencapai hasrat tersebut tanpa mengetepikan persoalan emosi. Sesungguhnya, kepemimpinan psikologi yang berkesan akan melahirkan sekolah berkesan (Mariani Md Nor, 2002).

3

Menurut Fried (1995), pengajaran dan kepemimpinan di sekolah adalah merupakan proses atau aktiviti yang melibatkan emosi. Bentuk kepemimpinan yang

diaplikasikan oleh pemimpin sekolah akan mendatangkan impak yang bersifat emosi seperti sokongan, moral, intergriti, keselamatan, menggalakan kerjasama, rangsangan intelektual, dorongan pembelajaran, rundingan dan perkongsian dalam membuat keputusan (Leithwood, Louis, Anderson, & Wahlstrom, 2004). Berdasarkan asas tersebut, persoalan emosi dilihat sebagai antara elemen utama proses reformasi kepemimpinan sekolah ke arah merealisasikan Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) (2006 – 2010). Antara lain, memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan yang merupakan Teras Strategik PIPP. Malah menurut Hargreaves (1997) sekiranya aspek emosi diketepikan dalam proses perubahan kepemimpinan sekolah, maka emosi dan perasaan akan dinyatakan melalui tingkah laku yang tidak sihat misalnya dengan cara memprotes terhadap usaha-usaha pemimpin dan juga penurunan dalam kualiti serta motivasi bekerja subordinat. Hal-hal yang sedemikian sudah tentu akan memberi kesan negatif kepada usaha KPM dalam merealisasikan PIPP di Malaysia.

1.1

Penyataan Masalah Pemimpin sekolah adalah kumpulan yang penting dan bertanggungjawab

dalam memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan seperti mana yang dinyatakan dalam PIPP. Memperkasakan sekolah dalam konteks meningkatkan jumlah sekolahsekolah berkesan yang diukur berdasarkan skima penarafan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah) yang merangkumi aspek hala tuju

kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan

4

kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah, 2004).

Kejayaan pemimpin sekolah

untuk memacu keberkesanan sesebuah sekolah seringkali dihubungkaitkan dengan kualiti kepemimpinan sekolah (Ishak Sin, 2002; Abbas Awang & Balasandran, 2002; Abd Karim, 1989). Namun begitu, sejauh mana pemimpin sekolah menghayati kualiti kepimpinan untuk meningkatkan kecemerlangan sekolah masing-masing masih menjadi persoalan (Aminah Ayob, 2004). Pemimpin sekolah yang mempunyai kualiti dalam kepimpinan, berpengaruh, sanggup berkorban untuk kepentingan organisasi, kreatif dalam kepimpinan, berinovasi, dan berkemahiran dalam komunikasi merupakan ciri penting dalam menjana kecemerlangan sekolah. Namun begitu, kajian Mohammed Sani Ibrahim dan Mohd Jasmy Abd. Rahman (2002) mendapati hanya 23.9% pemimpin sekolah yang mengambil berat dan memberi sokongan terhadap pelaksanaan program perintis kecemerlangan Sekolah Bestari. Hal ini menjadi lebih sulit apabila kajian yang telah dilakukan oleh Baharom Mohamad (2002) mendapati hanya 24% guru sekolah rendah yang menunjukkan tahap kepuasan tinggi terhadap kualiti kepimpinan di kalangan guru besar mereka. Mohammad Sani Ibrahim (2002) membayangkan jika pemimpin sekolah bersikap demikian, maka hasrat Kementerian Pelajaran untuk meningkatkan jumlah sekolah yang berkesan di Malaysia tidak akan tercapai. Usaha meningkatkan sekolah-sekolah berkesan dilaksanakan antara lain melalui usaha meningkatkan pencapaian pelajar dalam peperiksaan Unit Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) bertujuan untuk menarik minat lebih ramai pelajar Cina dan India ke sekolah kebangsaan yang secara tidak langsung akan dapat memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia. Pendidikan sekolah rendah adalah asas

5

penting menyemai semangat perpaduan rakyat Malaysia. Isu perpaduan

melalui

pendidikan ini telah dinyatakan dengan jelas di dalam Penyata Razak (1956), Laporan Rahman Talib 1960, Akta Pendidikan 1961, Laporan Mahathir 1976 hinggalah kepada Akta Pendidikan 1996. Isu perpaduan merupakan agenda penting kerajaan, maka untuk mencapai hasrat tersebut, sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia haruslah diperkasakan (Hishammudin Hussein, 2005). Tanggungjawab meningkatkan lebih banyak sekolah-sekolah berkesan dalam usaha memperkasakan sistem sekolah kebangsaan dan menjadikannya institusi asas pemupuk perpaduan kebangsaan terletak kepada kualiti kepemimpinan pemimpin sekolah rendah (IAB, 1997). Jika diteliti berdasarkan keputusan penarafan sekolah berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah) agak tidak memberangsangkan. Sekolah-sekolah kebangsaan di zon utara Malaysia iaitu Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang, bilangan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan menunjukkan jurang perbezaan yang amat ketara. Analisis jumlah sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan mengikut negeri zon utara Malaysia adalah seperti dalam Jadual 1.1 di muka surat enam di sebelah.

6

Jadual 1.1: Analisis Pencapaian Sekolah Berdasarkan Penarafan SKPM-Sekolah NEGERI KEDAH PERAK PERLIS P.PINANG JUMLAH SEKOLAH 281 846 58 105 BILANGAN SB 11 8 7 18 BILANGAN SKB 17 83 16 24

Sumber: JPN Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang, 2006.

Berdasarkan Jadual 1.1 di atas, daripada 281 buah sekolah rendah yang terdapat di negeri Kedah, jumlah sekolah yang diklasifikasikan sebagai berkesan ialah 11 buah dan sekolah kurang berkesan ialah 17 buah. Di negeri Perak, terdapat 846 buah sekolah rendah dan daripada jumlah tersebut, sekolah rendah berkesan hanyalah lapan buah manakala sekolah rendah kurang berkesan pula berjumlah 83 buah. Bagi negeri Perlis terdapat tujuh buah sekolah rendah berkesan dan 16 buah sekolah rendah kurang berkesan daripada sejumlah 58 buah sekolah rendah di negeri tersebut. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh sekolah rendah di negeri Pulau Pinang, di mana daripada 105 buah sekolah rendah hanya 18 buah sekolah dikatogerikan sebagai berkesan, manakala 24 buah sekolah yang lain adalah sekolah kurang berkesan. Berdasarkan data tersebut, sekolah kebangsaan yang berprestasi tinggi atau sekolah berkesan hanya berjumlah 3.4%, manakala sekolah kurang berkesan ialah 10.8%.

Cheng (1996). 1994). terpaksa berhubung dengan pelbagai sifat manusia yang sukar dipelajari. harapan. kemudahan. 1986. 1990). kurang agresif. Memandangkan peranan pemimpin sekolah yang telah menjadi semakin kompleks dan mempunyai skop bidang yang amat luas (Manasse. dicabar oleh perubahan tanggungjawab. kurikulum. Sybouts & Wendel. kewangan.7 Dalam hal ini. akan lebih mudah untuk berinteraksi. Scheerens dan Bosker (1997) membuktikan bahawa bahawa peranan pemimpin sebagai elemen penting mewujudkan sekolah yang berkesan. Hal ini bebeza jika dibandingkan dengan pemimpin yang kurang berpengalaman dalam mengurus emosi (George & Bettenhausen. guru. pentadbiran sekolah. 1990). Kajian-kajian yang ditunjukkan oleh Levin dan Lockhed (1993). Justeru. Sekiranya. membuat komen yang membina dan mengambil tindakan yang dapat meningkatkan kepuasan kerja guru (Noran Fauziah Yaakub & Sharifah Mohd Noor. Mortimore (1998). Pemimpin sekolah yang dapat bekerja dalam mood yang positif dapat meningkatkan kualiti perkhidmatan guru-guru dan stafnya seterusnya mewujudkan sekolah yang berkesan.4% sahaja sekolah berkesan yang terdapat di zon utara semenanjung Malaysia?. timbul persoalan kenapakah hanya 3. lebih senang membantu orang lain. 1997. 2000). mereka hendaklah membuat analisis tentang kekuatan dan kelemahan sekolah dari semua aspek: pelajar. Forsyth. kokurikulum. Menurut Beatty (2000). 1982. program sukan. Dickman. pemimpin dapat menguasai emosi dan sikap yang positif. 2002). proses ini akan berlaku apabila pemimpin sekolah sering . diri sendiri. serta hala tuju pendidikan dalam sesebuah negara (Restine. Persatuan Ibu Bapa dan Guru (PIBG) dan lain-lain (Mohamed Sulaiman.

1976. .1991.8 melakukan perubahan dan meningkatkan kecemerlangan pelajar. petunjuk sekolah berkesan dirujuk kepada hala tuju kepimpinan. Kajian mendapati guru yang diperdulikan mempunyai kepuasan kerja yang tinggi. pengurusan organisasi. 2000). 2002. Hal ini melibatkan kemampuan guru untuk berhadapan dan mengawal situasi yang ekstrim di dalam dan di luar bilik darjah semasa berhubungan dengan pelajar (Creemer. & Evans. Scheerens. bermotivasi. sering melihat ke dalam dirinya (muhasabah diri) dan bertindak balas terhadap emosi dirinya secara keseluruhan. dinamik dalam melaksanakan tugasan dan belajar membuat pertimbangan terhadap diri dan orang lain. Kemampuan ini dikaitkan dengan ketrampilan dalam mengurus emosi diri sendiri. memberi sepenuhnya komitmen terhadap tugas dan kebajikan murid (Mohammed Sulaiman. hubungan dengan rakan sejawat. kebolehsuaian. Peranan pemimpin untuk meningkatkan kecemerlangan dalam empat aspek tersebut menuntut komitmen dan usaha gigih daripada guru-guru yang terlibat secara langsung dengan pelajar-pelajar. sikap optimis. 1992. Oleh itu. Lam & Kirby. 2000). 2002). ganjaran. berinisiatif. pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah. Sergiovanni. Banks. 1990. 2004). Hal ini terjadi melalui kemampuan dan kebolehan pemimpin sekolah mewujudkan persekitaran di sekolah yang kondusif. McGraw. empati dan mempunyai keyakinan diri (Goleman. dan pertimbangan emosi yang positif terhadap guru-gurunya (Kushman. bersikap telus. 2002. guru-guru dan pelajar. sanggup bekerja lebih masa. Piper. 1992. 1992). Van Der Sea & Schakel. Di Malaysia. guru-guru memerlukan sokongan dan motivasi yang tinggi daripada pemimpin sekolah (Mohammed Sulaiman. pemangkin perubahan. Pollard.

1992). maka kompetensi emosi dilihat sebagai elemen penting bagi pemimpin untuk mempengaruhi guru dalam meningkatkan kepuasan terhadap kepemimpinan seterusnya dapat meningkatkan komitmen mereka terhadap pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah dan sekolah. & Robinson. atribusi. & Krantz. 2000). Isen. Daubman. 1991. 1992a). berusaha mengelak dari kegagalan dan cenderung membantu rakan-rakan guru yang lain untuk meningkatkan pencapaian sekolah (Forgas. Dalam hal ini pemimpin merupakan individu yang bertanggungjawab mencetuskan situasi sedemikian dalam sesebuah organisasi (Simon. Bagi Druskat dan Wolff. Goleman (1999) menyatakan bahawa kompetensi emosi merupakan ‘sine qua non’ . memori. Johnson. & Nowicki. 1989. 1985. & Mayer. Dalam pada itu mood yang negatif mungkin mendorong kepada penyebab deduktif. Mertz. Sinclair & Mark. George. kerana mood yang positif didapati dapat mendorong kepada pelaksanaan tugas dengan lebih fleksibel. 1982. Menurut Yukl (2002). 1993. Berasaskan kepada petunjuk tersebut. penilaian yang bersifat komprehensif dan kritikal (Salovey. 1987). Guru yang mempunyai mood yang positif akan lebih yakin. bersemangat untuk membantu sekolah dan pelajarnya supaya lebih berjaya.9 Emosi atau perasaan. kreativiti. Hsee. adalah merupakan penyebab bersifat induktif atau deduktif yang mempengaruhi subordinat terhadap sesuatu tindakan yang diambil oleh mereka. Bower. menjana kreativiti dan penyebab induktif (Isen. (2001) aspek kompetensi emosi merupakan aspek yang lebih penting dalam kepemimpinan daripada kecerdasan intelektual (IQ). aspek emosi merupakan kekuatan perasaan yang memerlukan perhatian dan ianya akan memberi kesan melalui proses kognitif dan tingkah laku antara guru-guru dan pemimpin. 1984. Hal ini jelas. Forgas. Morris.

kepemimpinan yang berkesan adalah mereka yang sanggup menempuh pelbagai cabaran dan mempunyai pengetahuan yang jelas tentang emosi dirinya dan emosi orang lain serta apa yang sepatutnya dilakukan dalam situasi tertentu bagi mendorong guru-guru untuk memberi komitmen sepenuhnya terhadap pelajar dan sekolah (Goleman. empati. menyatakan pemimpin yang mempunyai kekuatan emosi yang baik adalah pemimpin yang boleh memimpin dan berupaya untuk mengambil hati subordinat. Boyatzis dan McKee (2004). Zehner & Holton III. Conte (2005) dan Landy (2005) mencadangkan supaya aspek kompetensi emosi pemimpin diberi perhatian dan keutamaan dalam proses kepemimpinan ke arah mewujudkan organisasi yang lebih berkesan. tetapi ianya berkaitan dengan kualiti motivasi. intergriti. Berasaskan pendirian itu. 2004). pemimpin sekolah bukan hanya dilihat dalam kemantapan mereka dari segi kekukuhan atau gayanya. kehebatan seseorang pemimpin itu bergantung kepada kebolehannya memahami keadaan emosi subordinat di tempat kerja. Menurut Goleman. membina kekuatan dalam . 1998b). Kajian-kajian literatur menunjukkan bahawa kompetensi emosi memberi impak ke atas kepemimpinan seterusnya terhadap peranan subordinat dalam meningkatkan keberkesanan sesebuah organisasi (Hamlin. Dalam konteks meningkatkan prestasi dan menjana kecemerlangan pendidikan terutamanya di sekolah-sekolah kebangsaan. 2003). yang mana kesemua itu merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi (Lunenberg & Ornstein. Berdasarkan teori kepemimpinan primal (primal leadership) Goleman (2005). Forgas. Ini adalah kerana kemampuan pemimpin dalam memahami emosi subordinat merupakan sesuatu yang cukup penting di tempat kerja. Justeru. Dalam hal ini. kemampuan intuitif.10 dalam kepemimpinan. (1995). 2003.

Berdasarkan kepentingan tersebutlah. 1992) dan meningkatkan keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Salovey. Yukl. 1982. Organisasi bersifat komersial memperlihatkan bahawa mood dan emosi telah memainkan peranan yang intensif terhadap kepemimpinan ke arah menjana motivasi dan peningkatan komitmen subordinat terhadap organisasi (Bower. Bower & Cohen. Dalam pada itu. 2004). Malah kekurangan kajian-kajian empirikal untuk menyokong pembolehubah yang tidak dapat diperhatikan (non-observabel variable) seperti perasaan dan persoalan emosi menyukarkan perbincangan mengenai peningkatan kualiti dalam kepemimpinan sekolah masa kini (Barent. 2002. bagaimana pemimpin sekolah berjaya atau gagal mempengaruhi emosi dan memotivasikan guru-guru dan pelajar dalam memajukan sesebuah sekolah di Malaysia masih menjadi persoalan penyelidik. George & Brief. 1981. Sehubungan itu. 1993).11 kecerdasan emosi merupakan kekuatan kepemimpinan dalam semua peringkat organisasi (Covey. sejak tahun 1980an penyelidik di barat telah mula melihat kepada kepentingan aspek emosi sebagai asas kepada keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Opengart. et al. Callahan & McCollum. Forgas. Kebanyakan kajian-kajian mengenai kepemimpinan dan keberkesanan sekolah di Malaysia tertumpu kepada aspek-aspek . Clark & Isen. jika diteliti kajian-kajian mengenai kepemimpinan di Malaysia dasawarsa ini. 2003. 1995. 1982.. 2005). 2002). didapati penekanan kepada peranan dan pengaruh emosi pemimpin terhadap keberkesanan sesebuah organisasi khususnya dalam kepemimpinan sekolah masih lagi kekurangan.

peranan dan model kepemimpinan (Rahimah Ahmad dan Zulkifli Abd. tanpa orang yang dipimpin dan tidak ada kepemimpinan tanpa pengikut (Yukl. Oleh sebab itu kefahaman pemimpin tentang manusia amatlah perlu kepada prestasinya. 2001). penelitian peringkat awal mengenai keberkesanan organisasi cuba untuk mengaitkan hubungan tingkah laku kepemimpinan dengan kepentingan aspek emosi pemimpin yang dapat diteliti melalui kepemimpinan transformasional (Bass. Tichy & Devanna. Maka berasaskan pendirian itulah. 1997. 2000). Manaf. 1985. 2001. 1995). tanpa mengira saiznya. Keberkesanan sesebuah sekolah adalah bergantung kepada cara bagaimana guru-gurunya bekerja dan dipengaruhi oleh kepemimpinan dalam sesebuah organisasi. lebih daripada pengetahuan atau kemahirannya dalam sains. Ishak Sin. Kepemimpinan tidak berlaku secara terasing. 1973). Idea kepemimpinan transformasional ini diasaskan oleh Burns (1978) dan ia merupakan proses di mana pemimpin dan subordinat berusaha untuk mencapai tahap . beroperasi melalui orang lain (Yukl. teknologi dan statistik serta penakulan abstrak (Brown. 1997. 1973). Brown. 1990. Sesungguhnya kepemimpinan dalam mana-mana organisasi. 2005) dan konsep serta kaedah kepemimpinan (Ramaiah. 1998). Shahril Marzuki.12 seperti gaya kepemimpinan. kepemimpinan pengajaran (Mohd Nor Jaafar. Kanungo. Menurut Aminuddin Mohd Yusof (1992) usaha meneliti aspek kepemimpinan pemimpin di Malaysia tidak menjurus kepada potensi yang diperlukan oleh seseorang pemimpin terutamanya berkaitan kualiti tingkah laku kepemimpinan mereka dalam usaha untuk meningkatkan kualiti dan keberkesanan sesebuah organisasi.

Kekurangan kajian empirikal untuk menyokong pembolehubah tersebut menyebabkan perbincangan mengenai kualitinya adalah sukar. Maka berdasarkan kepentingan tersebutlah. Yukl & VanFleet. namun begitu ianya tidak dapat menunjukkan suatu entiti yang terpisah. bagaimana kompetensi emosi pemimpin memberi kesan kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan akan diteliti dalam kajian ini. tetapi kajian-kajian mengenainya secara mendalam dan spesifik masih lagi kekurangan di Malaysia terutamanya dalam kepemimpinan sekolah. 1992).13 yang tertinggi dalam aspek moral dan motivasi. 2002. Masalahnya ialah walau pun terdapat beberapa kajian yang signifikan mengenai kepemimpinan dan emosi (Stogdill. . Yukl. 1974. 2002). Secara umumnya proses kepemimpinan ini menekankan kepada aspek emosi dan identifikasi pemimpin yang merupakan asas utama mempengaruhi subordinat dalam sesebuah organisasi (Yukl. Kajian-kajian lepas gagal menunjukkan kemahiran yang dapat berdiri dengan sendirinya untuk melihat pengaruh kepemimpinan dan sekolah berkesan. Kajian ini menghipotesiskan bahawa kompetensi emosi pemimpin mempunyai pengaruh terhadap kepemimpinan sekolah jika bersesuaian dengan situasi yang didefinisikan berasaskan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Saban tahun terdapat pelbagai pendekatan teoritikal dicadangkan dan diuji untuk melihat hubungan pembolehubah yang lebih spesifik dengan sekolah berkesan.

1. Dalam konteks kajian ini. Empat kelompok tersebut memfokuskan kepada pengetahuan diri iaitu yang membezakan antara kompetensi emosi dengan Intellectual Quotient (Goleman. Kompetensi diri merangkumi kelompok kesedaran diri dan kelompok pengurusan diri.2 Kerangka Teoritikal Kajian Teori dan model berperanan sebagai alat untuk menerangkan. Goleman (1998b) menyatakan lain-lain atribusi seperti personaliti dan motivasi merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi. kerangka teoritikal utama kajian ini ialah teori prestasi berasaskan kecerdasan emosi.1 Teori Prestasi Berasaskan Kecerdasan Emosi Teori ini dibentuk oleh Goleman (2001) berasaskan penulisannya yang bertajuk Working with Emotional Intelligence di dalam bukunya The Emotionally Intelligent Workplace. adalah . Bagi menyokong teori berkenaan. meramal dan menjadi panduan kepada sesuatu kajian yang hendak dijalankan (LittleJohn. Goleman (2001) membahagikan kompetensi emosi kepada dua bahagian iaitu kompetensi diri dan kompetensi sosial. kekurangan. model-model sampingan berkaitan dengan kecerdasan emosi dan keberkesanan organisasi dikemukakan. Goleman (1998b) mendefinisikan kompetensi emosi sebagai suatu pemahaman yang mendalam mengenai ‘kekuatan. Menurut beliau. 2001). kemampuan seseorang dalam pengurusan konflik sebagai contoh. teori kepemimpinan transformasional. keperluan dan arah haluan emosi’ termasuklah keikhlasan terhadap diri sendiri dan orang lain. dan modelmodel sekolah berkesan.2. 1996).14 1. manakala bahagian kedua iaitu kompetensi sosial termasuklah kelompok kesedaran sosial dan kelompok pengurusan perhubungan.

berhadapan dengan karenah pelanggan yang pelbagai dan sebagainya. Goleman mendapati kelompok kesedaran diri pegawai perancang kewangan dapat membantu mereka menangani dan memperbaiki situasi-situasi yang genting dan bersifat sensitif. Penelitian Goleman (1998b) terhadap pengurusan di syarikat kewangan menunjukkan kesedaran emosi diri mempunyai hubungan yang signifikan dengan prestasi kerja perancang kewangan. Dengan erti kata yang lain. kesedaran diri adalah kunci kepada kesedaran tentang kekuatan dan kelemahan peribadi. Kesedaran emosi diri seperti dapat mengenal pasti keadaan yang boleh membangkitkan emosi. Menurut Boyatzis (1982) ketepatan dalam membuat penilaian diri adalah ciri prestasi unggul. Selain itu. ketepatan penilaian kendiri dan keyakinan diri. dan Rhee.Kelompok pertama iaitu kesedaran diri meliputi kesedaran mengenai emosi diri. Kompetensi emosi oleh Goleman (2001) yang mengandungi lapan belas kompetensi emosi daripada empat kelompok kompetensi emosi berdasarkan pembahagian oleh Boyatzis. Goleman. memahami bagaimana emosi atau perasaan akan memberi kesan kepada tindakan. Kecekapan menyedari tentang keupayaan dan batasan .15 berdasarkan kepada asas-asas kecerdasan emosi yang dikuasai oleh seseorang pemimpin khususnya berkaitan dengan kesedaran diri dan pengurusan perhubungan. terutama semasa berhubungan dengan subordinat atau klien dalam sesebuah organisasi. penampilan diri dengan cara yang meyakinkan dan sebagainya. (2000). boleh dipelajari dan perlu dikuasai. kompetensi emosi adalah suatu kemahiran yang berkaitan dengan pekerjaan. Goleman menegaskan bahawa. Ini adalah kerana interaksi antara pegawai perancang kewangan dan pelanggan bersifat sensitif. kesedaran diri memperlihatkan cara seseorang itu mengawal emosinya.

dapat memberi maklumat dan maklum balas yang berfaedah seterusnya seseorang itu akan dapat belajar daripada kesalahan-kesalahan mereka. akan cenderung kepada penghakisan idea-idea yang bersifat inovatif atau lambat untuk bertindak balas terhadap satu perubahan dalam organisasi (Amabile. mendapati keyakinan diri semasa di awal memulakan pekerjaan merupakan penyumbang kepada kejayaan mereka. kebolehsuaian dan pengawalan emosi sendiri. Selain itu. 1996). Kajian oleh Saks (1995) juga menunjukkan impak positif terhadap kecekapan ialah keyakinan diri. inisiatif. 1988). Aspek-aspek kompetensi di dalam kelompok ini memperlihatkan pemimpin yang menguasai kompetensi ini dapat mengawal dan mengurus situasi-situasi yang tertekan atau berurusan dengan seseorang yang bermasalah dan bersikap lebih optimisitik dalam kerjayanya (Rahim & Psenicka. di mana tahap keyakinan diri merupakan peramal yang lebih kukuh terhadap prestasi kerja jika dibandingkan dengan tahap kemahiran atau pendidikan dahulu. Mereka akan berusaha mencari dan menyumbang idea-idea baru dan lebih kreatif dalam melaksanakan kerja.16 tertentu. dan mengetahui aspek-aspek yang perlu diperbaiki. Kelompok kedua iaitu pengurusan diri merangkumi orientasi pencapaian. sikap optimis. mereka yang tidak selesa dengan risiko dan perubahan. . menurut Amabile (1988) kebolehsuaian merupakan aspek kompetensi emosi yang akan membenarkan seorang pemimpin untuk kekal selesa dengan kebimbangan dan ketidakpastian yang sering mereka hadapi. Hal yang sama juga ditunjukan oleh Holahan dan Sears. (1995) kajian mereka terhadap wanita-wanita yang paling berjaya. Sebaliknya. ketelusan.

Kesedaran sosial juga memainkan peranan utama dalam meningkatkan prestasi perkhidmatan. kesedaran organisasi dan orientasi perkhidmatan seperti menyelia kepuasan pelanggan. Kelompok ketiga iaitu kelompok kesedaran sosial termasuklah kebolehan meletakan diri dalam kedudukan orang lain atau mempunyai sifat empati. Termasuk juga dalam kelompok ini ialah kesedaran organisasi. iaitu keupayaan untuk membaca arus-arus emosi dan realiti politik dalam kumpulan. 1993). pembangunan peribadi dan peningkatan produktiviti. kajian oleh Crant. Spencer dan Spencer (1993) mendapati sikap yang optimis adalah suatu ramuan penting pencapaian kerana ianya dapat menentukan tindak balas sama ada menguntungkan atau tidak berdasarkan kepada keadaan atau peristiwa-peristiwa tertentu.17 Selain itu. (1995). McClelland (1961) menunjukkan orientasi pencapaian yang mantap sebagai kecekapan yang memandu kepada kejayaan di dalam perusahaanperusahaannya. Dalam aspek yang lain. 1995). tidak mengamalkan politik di tempat kerja dan sebagainya (Steele. dan Rosier. (1995) mendapati aspek inisiatif merupakan kunci kepada prestasi yang cemerlang dalam sesebuah organisasi terutamanya yang berkaitan dengan perhubungan pelanggan. Kajian-kajian juga telah membuktikan bahawa sikap yang optimis boleh menyumbang kepada peningkatan pencapaian prestasi organisasi (Schulman. Ia . Ia juga merupakan satu perspektif jangka panjang. dalam usaha untuk mengekalkan perhubungan dengan pelanggan. bertanggungjawab untuk memenuhi keperluan pelanggan. di mana ianya melibatkan keupayaan untuk mengenal pasti keperluan-keperluan dan kebimbangan-kebimbangan yang seringkali tidak dinyatakan oleh klien atau subordinat (Spencer & Spencer. 1997).

18 merupakan satu kecekapan penting (vital) di belakang tabir bagi membina dan membenarkan individu-individu untuk meningkatkan peranan profesional mereka. menunjukkan kerangka kompetensi emosi oleh Goleman (2001) yang mengandungi lapan belas kompetensi emosi daripada empat kelompok kompetensi emosi berdasarkan pembahagian oleh Boyatzis. Goleman. kelompok yang keempat ialah pengurusan perhubungan merangkumi membangunkan orang lain (mengenal pasti kekuatan tertentu orang lain. Jadual 1. dan Rhee.1 dan Rajah 1. yang akan membenarkan mereka untuk bertindak dengan berkesan (Boyatzis. kepimpinan berinspirasi. Jadual tersebut menjelaskan bahawa seseorang itu tidak boleh menunjukkan kompetensi emosi yang baik dalam pengurusan perhubungan. 1982). menyediakan latihan dan tunjuk ajar yang berterusan). maklum balas yang membina. tanpa menguasai kemahiran asas berkaitan pengurusan diri dan aspek-aspek di dalam kesedaran sosial. (2000). Perlu ditegaskan. Asas kepada kemantapan di dalam kesedaran sosial dan pengurusan diri adalah bergantung kepada aspek-aspek mengenai kesedaran diri seseorang . pengaruh. terutamanya pengurusan diri dan kesedaran sosial. Akhir sekali. 1995). Di dalam kelompok ini. Keupayaan mereka untuk membaca situasi-situasi secara objektif. pemangkin perubahan. bahawa kompetensi dalam pengurusan perhubungan adalah berasaskan kepada kelompok kompetensi emosi yang lain. dan dengan andaian-andaian sendiri. pengurusan konflik dan kerjasama berkumpulan (Goleman.1. ianya memberi gambaran yang lebih kompleks di mana keberkesanan perhubungan adalah bergantung kepada keupayaan untuk menyesuaikan diri atau mempengaruhi emosi semasa orang yang lain.

pemangkin perubahan . sikap optimis atau ketelusan dalam diri seseorang pemimpin itu adalah bergantung kepada kompetensi emosi yang berkaitan dengan kesedaran diri seperti kesedaran mengenai emosi diri.kesedaran organisasi Kelompok PengurusanPerhubungan .keyakinan diri Kelompok Pengurusan Diri . D. Kerangka pengaruh dan hubungan di dalam kelompok-kelompok kompetensi emosi ini dapat dilihat seperti Rajah 1.pengawalan emosi sendiri .ketepatan penilaian kendiri .membangunkan orang lain .kepemimpinan berinspirasi . Jadual 1.kebolehsuaian . In C.sikap optimis . ketepatan penilaian kendiri dan keyakinan diri.Bass.) The emotionally Intelligent Workplace.pengurusan konflik .inisiatif Kompetensi Sosial Kelompok Kesedaran Sosial .1 Kerangka Kompetensi Emosi (EC) Kompetensi Diri Kelompok Kesedaran Diri Pengiktirafan .kerjasama berkumpulan Sumber: Goleman. Sebagai contoh. An EI-based theory of performance. Goleman (Eds.kesedaran emosi diri .19 pemimpin itu.ketelusan . (2001). San Francisco: Jossey.empati . Cherniss & D.orientasi khidmat .1 di bawah.pengaruh .orientasi pencapaian Pengaturan . Jika seseorang itu tidak dapat .

1982). New York: Bantam. Working with emotional intelliegence. Selain itu. meradang dan ketiadaan empati yang dikelompokan di bawah kesedaran sosial. maka hal ini boleh menjejaskan hubungan dalam organisasi (Boyatzis. KESEDARAN DIRI KESEDARAN SOSIAL PENGURUSAN DIRI PENGURUSAN PERHUBUNGAN Rajah 1. pengurusan perhubungan adalah bergantung kepada asas-asas pengurusan diri dan kesedaran sosial. dan dalam hal yang lain juga kesedaran diri menyumbang kepada kesedaran sosial bagi kelompok kemahiran sosial.20 mengawal diri. yang mana asas kepada setiap kompetensi tersebut adalah kompetensi dalam kesedaran diri. Goleman dan Rhee (2000) kesedaran diri adalah syarat untuk pengurusan diri yang lebih berkesan. (1998b). .1: Kerangka Pengaruh Dalam Kelompok Kompetensi Emosi Sumber: Goleman. D. Menurut Boyatzis.

Kepemimpinan transformasional menumpukan kepada aspek karismastik. 1994. Slater. Kepemimpinan Transformasi merujuk kepada proses di mana pemimpin berusaha mempengaruhi subordinat bagi meningkatkan motivasi dan kesetiaan mereka terhadap organisasi (Burns. 1992). 1998). pemimpin akan memberi ganjaran kepada subordinat berdasarkan kepada tingkah laku tertentu seperti mencapai objektif yang ditetapkan oleh organisasi dan memberi hukuman di atas kegagalan (Burns. 1993. 1987). teori kontigensi (Fiedler & Gracia. Conger & Kanungo.21 1. Kepemimpinan Transaksi menumpukan kepada pertukaran faedah antara pemimpin dan subordinat. 2000.2 Teori Kepemimpinan Setiap tahun terdapat pelbagai teori yang membincangkan mengenai pelbagai aspek kepemimpinan dan impaknya terhadap keberkesanan sesebuah organisasi (Bryman. Bass & Avolio. 1978). 1998. & Kelloway. 1997). Pada asasnya. Di dalam kepemimpinan ini. teori path-goal (House. Bass. 1994). Northouse. visi dan kepemimpinan inspirasi (Bass & Avolio. 1985). Kebanyakan teori-teori ini berdasarkan kepada elemen yang hampir sama iaitu memberi fokus kepada aspek-aspek kepemimpinan yang dapat mempengaruhi keberkesanan terhadap organisasi (Conger & Kanungo. 1976) dan teori kepemimpinan transformasional (Burns. 1978). 1978.2. Teori kepemimpinan transformasional merupakan teori yang cuba untuk memperbaharui teori kepemimpinan (Barling. Burns (1978) melihat kepemimpinan Transformasi dan Transaksi sebagai suatu bentuk kepemimpinan yang secara . Bass. Burns (1978) merupakan orang yang pertama memperkenalkan konsep kepemimpinan transformasional dengan mengambil kira perbezaan antara kepemimpinan Transformasi dan Transaksi.

kepemimpinan Transformasi dilihat dapat merangsang dan memotivasikan subordinat dalam usaha untuk memperkukuhkan aspek-aspek nilai. Berdasarkan MLQ. Dalam hal ini. Menurut Bass (1978). 1985. merangsang intelektual (mendorong subordinat untuk melihat sesuatu perkara berdasarkan perspektif yang . kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire (Bass. berusaha mendapat kepercayaan dan rasa hormat daripada subordinat melalui visi organisasi). 1998. Dalam hal ini. 1995. Burns. kepercayaan dan motif organisasi (Bass. terdapat empat dimensi kepemimpinan transformasi iaitu. iaitu Transformasi dan juga Transaksi. 1978). Kepemimpinan Transformasi berusaha mencapai matlamat-matlamat organisasi di samping matlamat yang bersifat peribadi (Burns. Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) dibina berasaskan kepada teori kepemimpinan bagi mengukur tingkah laku kepemimpinan Transformasi. Bass (1985) mencadangkan bahawa seseorang pemimpin boleh menunjukkan kedua-dua tingkah laku kepemimpinan tersebut. 1998). kesedaran dan keinsafan serta sikap optimis di kalangan subordinat). Yammarino dan Bass (1990).22 berterusan bertentangan. 1990). Menurut Bass (1985. 1978). karismatik (role model. teori kepemimpinan transformasional melihat kepentingan aspek emosi dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat dalam usaha untuk meningkatkan pencapaian matlamat organisasi. Kepemimpinan Transformasi merupakan tingkah laku kepemimpinan yang berusaha untuk memotivasikan subordinat dengan cara meningkatkan tahap keprihatinan mereka terhadap kepentingan pencapaian matlamat organisasi. Bass & Avolio. mencetus motivasi (komunikasi melalui visi dengan merangsang semangat.

& Arthur. 1990). 1990. menunjukkan tingkah laku bermoral dan beretika bagi meraih keyakinan dan rasa hormat subordinat (Bass. & Popper. 1995. meletakkan jangkaan yang tinggi terhadap pencapaian matlamat organisasi. Kepemimpinan Transformasi juga mempamerkan sikap yang optimis dan bersemangat dalam usaha mereka untuk menanam dan menyemaikan visi organisasi ke dalam diri subordinat. 1998). Selain itu. House. 1985). 2001. 1998.23 baru) dan timbangrasa secara individu (memberi perhatian secara individu kepada semua subordinat) (Bass. Sikap dan kebolehan yang sedemikian menimbulkan rasa hormat dan menjadi sanjungan subordinat (Alimo-Metcalfe & Alban-Metcalfe. Zacay. Kepemimpinan karismatik (tingkah laku) akan menumpukan kepada usaha-usaha untuk menonjolkan dirinya melalui tingkah laku yang konsisten dan meyakinkan. berkomunikasi dalam suasana yang bertenaga dan meyakinkan adalah juga merupakan usaha untuk memotivasikan subordinat (Bass. Dimensi kedua dalam kepemimpinan Transformasi ialah mencetus motivasi iaitu suatu proses dorongan kepada pelaksanaan tugas-tugas penting oleh subordinat seperti menggalakan kerja-kerja berkumpulan. contohnya menguasai kepakaran dan kemahiran berkomunikasi sama ada secara lisan atau bukan lisan (Shamir. Selain itu. kepemimpinan karismatik (attribut) cenderung kepercayaan. 1993). Northouse. Breinin. Hal yang demikian adalah merupakan kriteria . Shamir. 1985. Bass & Avalio. 1997) dan menjadi role model melalui tingkah laku berhemah yang ditunjukkan (Bass. Dalam masa yang sama akan menyesuaikannya dengan misi organisasi dalam usahanya untuk memotivasikan subordinat (Bass. Kepemimpinan karismatik merujuk kepada keunggulan pemimpin (idealized influence) (Northouse. 1997). 1994). 1985).

1985). 1985. 1985). Merangsang intelektual adalah merupakan dimensi ke empat dalam kepemimpinan Transformasi. Dalam masa yang sama akan memberi tumpuan kepada usaha mendapat maklum balas bagi menyesuaikan dengan keperluan subordinat dan misi organisasi (Bass. kepemimpinan Transformasi berusaha mendorong subordinat untuk berfikir secara kritikal. sebagai contohnya mereka akan berusaha menjana kemahiran berfikir secara kreatif dan inovatif di kalangan subordinat dengan cara menimbulkan beberapa persoalan untuk diselesaikan . 1985). 1985). mendengar dan memantau subordinat sebagai seorang individu bukannya sebagai kumpulan dalam organisasi untuk menilai dan menentukan aspek-aspek pembangunan diri yang perlu diberi perhatian dan pertimbangan (Bass. bersikap kreatif dan inovatif dalam usaha menyelesaikan masalah dalam organisasi (Bass. kepemimpinan Transformasi berusaha mendorong subordinat dalam perkongsian visi organisasi (Bass. iaitu melihat subordinat sebagai individu yang mempunyai kebolehan dan kemampuan yang berbeza dan memberi perhatian kepada keperluan pembangunan subordinat (Bass. 1985). Kepemimpinan jenis ini akan sentiasa menggunakan simbol-simbol dan pengaruh melalui aspek emosi untuk mendorong dan mempengaruhi subordinat. memberi sokongan dan mempunyai pemikiran yang kreatif terhadap subordinatnya (Bass. 1990). Selain itu. Dimensi ketiga kepemimpinan Transformasi ialah pertimbangan individu. Dalam dimensi ini. Kepemimpinan ini lebih bersifat membantu. Kepemimpinan ini akan berkomunikasi. Dalam pada itu. mereka akan mendahulukan kepentingan organisasi daripada kepentingan peribadi (Bass. 1990). 1985. 1985).24 utama kepemimpinan Transformasi dalam dimensi mencetus motivasi (Bass.

1990). 1985). & Whittington. Menurut Yukl (2002) pemimpin yang mengamalkan pemberian ganjaran hasil daripada tindakan subordinat. Ganjaran luar jangka didapati mempunyai hubungan yang positif dengan kepemimpinan Transformasi di bandingkan dengan kepemimpinan Transaksi (Avalio. Di dalam aspek kepimpinan Transaksi.25 (Bass. menyatakan bahawa kepimpinan Transaksi memotivasikan subordinat melalui penghargaan atau tindakan terhadap kejayaan atau kegagalan. Bass (1998) dan Bass dan Avolio (1994). 1985). Bass. 1997. 2001. & Whittington. Analisis faktor ke atas MLQ. Wofford. 1985). 1998). Ianya bertujuan untuk memotivasikan subordinat dalam usaha meningkatkan tahap dan mutu kerja bagi mencapai matlamat organisasi (Bass. Goodwin. Wofford. Selain itu. 1999. Kepemimpinan yang mengamalkan pengurusan pengecualian akan hanya mengambil tindakan jika subordinat gagal mencapai matlamat yang telah dipersetujui . tingkah laku kepemimpinan Laissez-Faire disertakan bagi merujuk kepada tingkah laku kepemimpinan yang tidak aktif. mempunyai hubungan dengan jenis tingkah laku kepemimpinan mereka. Goodwin. mendapati kepemimpinan Transaksi dibahagikan kepada dua komponen iaitu ganjaran luar jangka (pemimpin memberi ganjaran atau mengambil tindakan disiplin terhadap pencapaian subordinat) dan pengurusan secara pengecualaian (menjelaskan apa yang patut dicapai dan dielakkan dan ganjaran yang akan diterima) (Bass & Avalio. Sebagai tambahan kepada skala kepemimpinan dalam MLQ. Bass & Jung. kepemimpinan ini juga berusaha membina pemikiran bersifat kreatif imaginatif dan penilaian semula aspek-aspek nilai dan kepercayaan (Bass.

. Bass & Avalio. 1998). 1999. Kajian menunjukkan pengurusan pengecualian cenderung kepada hubungan yang negatif dengan kepemimpinan Transformasi dan Transaksi (Bass. 1990).. 1997. Den Hartog et al. 1988). 1990. 1989). 1997). Selain itu pengurusan pengecualian yang pasif hanya akan bertindak sekiranya terdapat masalah ianya juga sama seperti mana dalam kepemimpinan Laissez-Faire (Avalio et al. Pengurusan pengecualian boleh dibahagikan kepada dua jenis iaitu aktif dan pasif (Hatter & Bass. 1985).. Menurut Bass (1998) kepemimpinan Laissez-Faire memperlihatkan kepemimpinan yang tidak aktif dan kurangnya interaksi antara pemimpin dan subordinat. Yammarino & Bass. 1999. Secara keseluruhan kepemimpinan jenis ini tidak berkesan dalam kebanyakan situasi kepemimpinan dalam organisasi (Den Hartog et al. 1988). 1990). Hater & Bass.26 (Bass. Kepemimpinan Laissez-Faire juga merujuk kepada kepemimpinan pengelakan atau pasif kerana ianya mempunyai korelasi yang tinggi antara faktor tersebut dengan pengurusan pengecualian yang pasif (Avalio et al. Kepemimpinan yang menerima kaedah kerja tradisional dan membiarkan subordinat melaksanakan kaedah tersebut tanpa mempengaruhi subordinat melaksanakan kaedah baru adalah merupakan pemimpin yang mengamalkan pengurusan pengecualian (Bass... Pemimpin yang aktif dalam pengurusan pengecualian mengenal pasti masalah dan berusaha untuk menyelesaikannya (Hater & Bass.

model ketidak berkesanan dan model pembelajaran organisasi (Cameron. model kesahan. model proses melibatkan kepemimpinan sekolah di sekolah dan model kualiti menyeluruh yang berdasarkan pengurusan manusia. model proses. 1980). Antara petunjuk yang sering digunakan ialah kepemimpinan. Model ini mengambil kira aktiviti-aktiviti yang dijalankan sebagai kriteria penting keberkesanan sesebuah sekolah. . Model ini berguna apabila ‘outcome’ sesebuah sekolah adalah jelas. Model matlamat kerap digunakan untuk meneliti dan menilai pencapaian sesebuah sekolah. kepemimpinan. efisyen dan selamat. membuat keputusan.27 1. sesebuah sekolah itu berkesan sekiranya fungsi dalam sekolah tersebut dalam keadaan terurus. Sesebuah sekolah diklasifikasikan sebagai berkesan jika pencapaian setiap aktivitinya mencapai atau melebihi daripada matlamat yang telah ditetapkan. penyesuaian. proses pengurusan. model kualiti pengurusan menyeluruh (TQM). perancangan. komunikasi. Kebiasaannya petunjuk sekolah berkesan adalah jelas dan disenaraikan secara objektif dalam perancangan sekolah terutamanya yang berkaitan dengan kualiti pembelajaran. penyertaan. analisis dan perancangan strategik.3 Model Sekolah Berkesan Terdapat tujuh model sekolah berkesan yang sering digunakan oleh penyelidik-penyelidik sekolah berkesan iaitu model matlamat.2. Berdasarkan model proses. 1984). iklim pengajaran dan pencapaian akademik dalam peperiksaan awam (Cawelti. kerjasama. model input. Untuk kajian ini model yang akan diguna pakai sebagai kriteria menentukan sekolah berkesan ialah model matlamat iaitu pencapaian akademik dalam peperiksaan awam. Setiap model tersebut mempunyai kriteria tertentu dalam menentukan sekolah berkesan.

mengendalikan pembaikan berterusan dalam aspek yang berbeza. penerangan dan analisis. Teori ini memberi penekanan bahawa empat kelompok dalam kompetensi emosi merupakan faktor penting yang mempengaruhi proses kepemimpinan ke atas pencapaian organisasi. Purkey & Smith. Scheerens & Bosker. teori pencapaian berasaskan kecerdasan emosi (Goleman. Asas penilaian keberkesanan sekolah merangkumi kepemimpinan. 1997). pengurusan proses. . 1997). dan jangkaan konstituensi dalaman dan luaran sekolah walau pun dalam persekitaran yang berubah. Schreerens & Bosker. Model kualiti pengurusan menyeluruh mengklasifikasikan sesebuah sekolah sebagai berkesan jika sekolah tersebut berupaya melibatkan dan memberi kuasa kepada semua ahli dalam fungsi sekolah. 1983. 1980). Seterusnya model sekolah berkesan. Pada prinsipnya kajian ini adalah berasaskan kepada. 1992. pengurusan bilik darjah dan strategi pengajaran (Edmund. 1979. 1997). memberi kepuasan keperluan.28 interaksi sosial. 1995). dan model kepemimpinan dan pengurusan emosi menjelaskan mengenai pengaruh kompetensi emosi ke atas kepemimpinan sekolah. kehendak. pengurusan manusia. kaedah mengajar. perancangan. budaya sekolah. adalah berasaskan kepada tiga model iaitu Model Matlamat (Cawelti. Teori kepemimpinan tranformasi. George. keputusan pencapaian pelajar serta impak kepada masyakarat (Fisher. Model Proses dan Model Kualiti Pengurusan Menyeluruh (Schereens & Bosker. model kecerdasan emosi pemimpin dan kepemimpinan transformasional. 1994.

kesedaran sosial. yang menunjukkan pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di Malaysia. Penelitian ke atas faktor demografi ini adalah perlu bagi mengambil kira semua faktor yang mempengaruhi kompetensi emosi seseorang pemimpin sekolah. umur dan pengalaman . ganjaran luar jangka) dan kepemimpinan Laissez-Faire. Tahap kepemimpinan sekolah dianalisis berdasarkan kepada pengaruh kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. mencetus motivasi. Berdasarkan kepada ulasan-ulasan karya dan huraian berkaitan dengan aspek- aspek teoritis di atas. Hal ini kerana kecerdasan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi memerlukan penelitian dalam aspek-aspek yang popular seperti jantina. pertimbangan individu). merangsang intelektual. Berdasarkan tinjauan literatur yang dilakukan. Faktorfaktor tersebut ialah umur.29 1. terdapat tiga faktor demografi yang lazimnya diambil kira dalam melihat tahap kompetensi emosi pemimpin. Kepemimpinan Transaksi (pengurusan pengecualian (pasif dan aktif).3 Kerangka Konseptual Kajian. di halaman 36. Kepemimpinan sekolah menumpukan kepada komponen kepemimpinan iaitu kepemimpinan Transformasi (karismatik (atribut dan tingkah laku). jantina dan pengalaman dalam pentadbiran sesebuah sekolah. Empat kelompok utama kompetensi emosi pemimpin yang mempengaruhi kepemimpinan transformasional iaitu kelompok kesedaran diri. pengurusan diri dan pengurusan perhubungan. kerangka konseptual bagi kajian ini digambarkan dalam Rajah 1.2. Faktor demografi tersebut secara tidak langsung akan mempengaruhi tahap kepemimpinan sekolah yang berlaku di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Judge & Bono. pengurusan organisasi. 1995. Proses perancangan dan pelaksanaan ini menuntut tahap kompetensi emosi dan kepemimpinan di kalangan . Tahap kepemimpinan sekolah bagi pemimpin-pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan sudah tentu dibezakan oleh beberapa faktor penting yang berkaitan dengan kompetensi emosi mereka. Sejauh manakah wujud perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. jantina. dan Sejauh manakah subskala-subskala utama dalam kompetensi emosi berpengaruh dalam menyumbang kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan (George. Usaha kepemimpinan sekolah di Malaysia untuk meningkatkan sekolah- sekolah berkesan ditumpukan kepada bidang-bidang seperti hala tuju kepemimpinan. 2000. Antara persoalan yang diteliti ialah sejauh manakah terdapat hubungan antara kompetensi emosi dan kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.30 pentadbiran bagi memastikan ketepatan dalam meneliti elemen-elemen yang kritikal yang diperlukan oleh pemimpin yang berkesan dalam sesebuah organisasi (Goleman. Megerian & Sosik. 2000. 2000. 1998). 1998b). Goleman.2 dalam kawasan yang digelapkan). Barling et al. Bedasarkan bidangbidang tersebut kepemimpinan sekolah akan bertanggungjawab merancang dan melaksanakan aktiviti-aktiviti sepanjang tahun di sekolah. Sejauh manakah perbezaan kompetensi emosi pemimpin berdasarkan faktor demografi (umur.. pengalaman pentadbiran) di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1996. pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (ditunjukkan dalam Rajah 1.

31

pemimpin sekolah dalam usaha

menggerakkan tenaga dan sokongan guru-guru,

murid-murid, ibu bapa mahu pun pihak Pejabat Pelajaran Daerah (PPD) dan Jabatan Pelajaran Negeri (JPN). Maka perkara-perkara yang dinyatakan inilah yang menjadi fokus dalam kajian ini.

32

Kerangka Konsep Kajian DiLampirkan

33

1.4

Tujuan Kajian Tujuan utama kajian ini ialah untuk memperjelaskan sejauh manakah

kompetensi emosi pemimpin mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan Perak. Sekolah-sekolah berkesan dalam kajian ini ialah sekolah-sekolah rendah yang telah memperolehi pencapaian cemerlang dan gemilang dalam penarafan sekolah yang meliputi empat bidang utama iaitu hala tuju kepemimpinan sekolah, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid. Sekolah rendah yang dikatogerikan sebagai berkesan (cemerlang dan gemilang) adalah sekolahsekolah rendah yang telah memperolehi markah penarafan sekolah 80% dan ke atas. Manakala sekolah kurang berkesan (sekolah lemah) ialah sekolah-sekolah yang memperolehi keputusan penarafan sekolah 49% dan ke bawah dalam empat bidangbidang tersebut. (Jemaah Nazir Sekolah, 2004). Penyelidikan ini juga bertujuan untuk memeriksa sejauh manakah pengaruh dan perbezaan kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan Perak. Adalah diyakini bahawa aspek kompetensi emosi pemimpin merupakan asas yang bernilai yang dapat mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Sehubungan itu, penyelidik berpandangan adalah penting penelitian dilakukan terhadap kompetensi emosi pemimpin seperti kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan;

34

pengaruhnya terhadap ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Tujuan ini boleh disimpulkan sebagai berikut: 1) Untuk mengenal pasti sama ada wujud hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan transformasional di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 2) Untuk meneliti sama ada wujud perbezaan kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi (umur, jantina dan pengalaman pentadbiran) di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 3) Untuk meneliti sama ada wujud perbezaan aspek-aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan 4) Untuk mengenal pasti subskala-subskala utama kompetensi emosi pemimpin sebagai penyumbang utama kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan 5) Untuk mencadangkan model kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah yang mempengaruhi pencapaian sekolah berkesan. 1.5 Soalan Kajian Kajian berusaha untuk menjawab soalan-soalan berikut: 1) Sejauh manakah terdapat hubungan yang signifikan di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan?

35

2) Sejauh manakah wujud perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi pemimpin (umur, jantina, dan pengalaman pentadbiran) di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? 3) Sejauh manakah wujud perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? 4) Sejauh manakah aspek-aspek yang terdapat dalam kompetensi emosi pemimpin menjadi penyumbang kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? 5) Sejauh manakah model cadangan kajian ini good fit terhadap data?

1.6

Hipotesis Kajian Berdasarkan kepada kajian-kajian yang lepas, aspek teoritikal tentang

pembolehubah dan kerangka konseptual kajian, hipotesis-hipotesis alternatif dibentuk dan diuji. Hipotesis kajian ini dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu melihat hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpin sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hubungan antara pembolehubah demografi (umur, jantina, pengalaman pentadbiran) dengan kompetensi emosi pemimpin. Bahagian kedua menguji perbezaan antara aspek-aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Bahagian ketiga, mengenal pasti sumber utama kompetensi emosi pemimpin dalam meramal kepemimpinan sekolah.

36

1.6.1 Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Sekolah. Sintesis daripada kajian literatur menunjukkan bahawa kedua-dua

pembolehubah ini adalah saling berkaitan (Allen, 2003; House & Podsakoff, 1994; Bass, 2000; Ingram, 1997; Ashforth & Humprey, 1995; Barling et al., 2000; Goleman, 1998; Magerian & Sosik, 1996; Dulewicz & Higgs, 2000). Andaian kajian ini ialah semakin tinggi tahap kompetensi emosi pemimpin semakin tinggi juga tahap kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah (Goleman, 1998; George, 2000). Berdasarkan andaian-andaian tersebut, hipotesis berikut dibentuk dan dinyatakan dalam bentuk hipotesis nol iaitu;

Ho1:

Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara

kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Ho2:

Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara

kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan

Ho3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

2000). jantina. jantina dengan kompetensi emosi pemimpin (Mayer. Caruso & Salovey. Fernandez-Aaroz. dan pengalaman pentadbiran). 2001). Diandaikan bahawa kompetensi emosi pemimpin tidak berbeza dari segi jantina. 2001.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin dari aspek Pembolehubah Demografi Pemimpin (umur. pengalaman pentadbiran dengan kompetensi emosi (Crick. tahap umur dan jangka masa berkhidmat sebagai pemimpin pendidikan. Hipotesis seterusnya untuk melihat perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin dari aspek pembolehubah demografi (umur. Ho5: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah pengalaman pentadbiran pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan . Kajian-kajian yang menunjukkan terdapat perbezaan dari aspek umur dengan kompetensi emosi pemimpin (Goleman. 1998.6. 1999). Ho4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah umur pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 2002. Cherniss & Goleman. Maka hipotesis nol yang dibentuk adalah seperti berikut.37 1. jantina dan pengalaman pentadbiran). Bar-On.

. 1. Stein. Pemimpin organisasi yang mempraktikkan ciri-ciri kepemimpinan yang lebih efektif seperti pengagihan kuasa dan tugas kepada subordinat. Campbell & Sitarenios. diandaikan bahawa tidak wujud perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.6. Sehubungan itu. 2000). Berr. 2004) telah membezakan antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di Malaysia.6.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan.4 Perbezaan Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan. Terdapat hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dengan organisasi yang berkesan (Banchman. & Waclawski.38 Ho6: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan 1. mempunyai visi. Church. Ho7: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Penarafan sekolah berdasarkan empat dimensi utama iaitu hala tuju kepemimpinan. pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah. 2000. pengurusan organisasi. Hipotesis nol yang dibentuk dan diuji adalah seperti berikut.

mobiliti dan bekerja secara efektif dapat membentuk organisasi yang lebih berkesan (Charles & Karr-Kidwell.5 Subskala Utama Kompetensi Emosi Pemimpin Bagi Meramal Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan (Boyatzis & Sala. Fergerson & Nochelski. 1999. Lashway. Capowski. George. 1994. 1996. 1997). 2000. 2000.6. Barling et al. Ho10: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekola kurang berkesan 1.39 inisiatif.. Paglis & . Chou Lin. Oleh itu diandaikan tidak wujud perbezaan dalam praktis kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 2003. Hipotesis nol yang dibentuk dan diuji adalah seperti berikut: Ho8: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho9: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1995.

1987. Isen. & Nowicki. Sosik & Dworakivsky. di mana:Y = Pembolehubah bersandar x = Pembolehubah bebas iaitu:x1 = kesedaran emosi diri x2 = ketepatan penilaian kendiri x3 = keyakinan diri x4 = empati x5 = orientasi khidmat x6 = kesedaran organisasi x7 = pengawalan emosi diri x8 = orientasi pencapaian x9 = sikap optimis x10 = ketelusan x11 = kebolehsuaian x12 = inisiatif x13 = membangunkan orang lain . persamaan regresi yang dibentuk bagi mengenal pasti subskala-subskala kompetensi emosi berpandukan kepada persamaan di bawah:- Y = a + bx1 + bx2 + bx3 + bx4 + bx5 + bx6 + bx7 + bx8 + bx9 + bx10 + bx11 + bx12 + bx13 + bx14 + bx15 + bx16 + bx 17 + bx18 + bx19 + e. Sehubungan itu. 2002. Daubman. 1998. 1988).40 Green. Warech & Smither.

Ho11: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho12: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subksla kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan. maka hipotesis-hipotesis nol yang dibentuk seperti berikut. . Diandaikan subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan bagi pengukuran kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2). nilai pembolehubah bersandar dapat dianggarkan berdasarkan nilai pembolehubah bebas.41 x14 = kepemimpinan berinspirasi x15 = pemangkin perubahan x16 = pengurusan konflik x17 = pengaruh x18 = kerjasama – kolaborasi a = intercept (konstan) b = slope (kecerunan) e = ralat piawai Melalui model regresi ini.

42 Ho13: Kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho14: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Ho15: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subksla kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan. Ho16: Kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Hipotesis-hipotesis nol ini diuji berdasarkan persamaan regresi yang dibentuk seperti berikut: Kepemimpinan Transformasi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 .

2) Karismatik (tingkah laku) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.1) Karismatik (atribusi) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.3) . (1.43 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1. (1.

44 Mencetus Motivasi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.4) Merangsang Intelektual = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.5) Pertimbangan Individu = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 . (1. (1.

7) Ganjaran Luar Jangka = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.45 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.6) Kepemimpinan Transaksi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.8) . (1.

46 Pengurusan Pengecualian (Aktif) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.9) Pengurusan Pengecualian (Pasif) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.10) Kepemimpinan Laissez-Faire = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 .

47

(kepemimpinan

berinspirasi)

+

b15

(pemangkin

perubahan)+

b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.11)

1.7

Signifikan Kajian Secara amnya, kajian yang dijalankan ini dapat memperjelaskan senario

terkini

mengenai

pengaruh

emosi

dalam

mempertingkatkan

aspek-aspek

kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan lebih banyak sekolah-sekolah berkesan di Malaysia. Dapatan ini mungkin menyokong atau tidak hipotesis yang diketengahkan sebelum ini mengenai pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap proses kepemimpinan di sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di Malaysia. Dapatan ini juga menjelaskan peranan kepimpinan pendidikan dalam memepengaruhi sekolah-sekolah dan memotivasikan guru-guru untuk meningkatkan bilangan berkesan, terutamanya dalam era pascamodernisasi dan

perkembangan pendidikan yang semakin kompleks.

Aspek kecerdasan emosi

merupakan elemen penting yang menyumbang kepada wujudnya hubungan yang efektif antara pemimpin dan guru-guru dalam sesebuah sekolah. Hal ini mencerminkan bahawa perhatian perlu diberi dalam aspek pemusatan hubungan antara pemimpin dan guru merupakan suatu bentuk baru dalam proses demokrasi dan pengagihan tugas di dalam sesebuah sekolah. Sehubungan itu, kajian dapat mencetuskan suatu ethos yang bersesuaian ke arah meningkatkan jumlah sekolahsekolah yang berkesan di seluruh negara. Ini adalah kerana belum ada penyelidikan

48

yang sedemikian rupa di Malaysia bagi melihat bagaimana kecerdasan emosi yang dikenal pasti oleh Goleman (1998) memberi impak terhadap kepemimpinan sekolah di Malaysia. Seterusnya, hasil kajian ini juga boleh dimanfaatkan oleh pemimpin sekolah bagi meninjau, mengkaji serta menilai kelemahan dan kekuatan mereka dalam melaksanakan kepimpinan di sekolah masing-masing. Maklumat dapatan kajian ini dapat menjadi wahana kepada pemimpin-pemimpin sekolah meningkatkan kemahiran pengurusan tanpa mengabaikan aspek-aspek emosi dalam proses komunikasi sama ada secara verbal atau non-verbal dengan guru-guru dan pelajar. Emosi merupakan elemen penting yang perlu dipertimbangkan dalam kepimpinan di sekolah kerana peningkatan atau kemerosotan pelajar di sekolah tidak berlaku secara kebetulan sahaja. Dari sudut peningkatan profesionalisme pemimpin dan guru-guru sekolah penyelidikan ini diharap dapat menambah pengetahuan pemimpin-pemimpin sekolah berhubung dengan kompetensi emosi mereka yang berkaitan dengan kepemimpinan sekolah. Dalam pada itu, kecerdasan emosi boleh dipelajari dan ditingkatkan kemahirannya. Maka, pemahaman mengenai kecerdasan emosi pemimpin dan pengaruhnya ke atas kepemimpinan terhadap keberkesanan sekolah dapat

memperlihatkan jurang semasa yang terdapat dalam kajian-kajian lepas. Pemahaman ini penting untuk memberi maklumat kepada pemimpin-pemimpin sekolah dan institusi pendidikan umumnya dalam usaha meningkatkan keberkesanan sesebuah sekolah pada masa depan di Malaysia.

49

Bagi pihak-pihak yang berkepentingan, seperti Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM), Institut Aminuddin Baki (AIB), jabatan-jabatan pelajaran negeri serta pejabat pelajaran daerah, dapatan kajian ini akan dapat membantu dan menjadi panduan dalam usaha untuk mengukuhkan kecerdasan emosi pemimpin-pemimpin sekolah di Malaysia. Malah, membantu pihak pengurusan sumber manusia, di KPM untuk menjadikan dapatan ini sebagai asas bagi pemilihan calon-calon guru besar yang lebih berkelayakan serta mempunyai kompetensi emosi dan tidak hanya berpandukan kepada kecemerlangan pengurusan sekolah dan senioriti dalam perkhidmatan semata-mata. Dari sudut percambahan dan penambahbaikan ilmu, kajian ini diharap menjadi asas untuk kajian-kajian mengenai keberkesanan sesebuah sekolah dari aspek psikologi kepimpinan terutamanya di kalangan pensyarah, pelajar-pelajar

pascasarjana dan pegawai-pegawai di Kementerian Pelajaran Malaysia dan IAB. Dengan adanya kajian-kajian yang sedemikian rupa, sekolah-sekolah yang tidak berkesan akan dapat dikenal pasti masalah-masalahnya dan seterusnya dapat diperbetulkan segala permasalahan yang timbul sehingga ke akar umbi.

1.8

Limitasi Kajian Kajian ini mempunyai limitasi tertentu yang mempengaruhi dapatan dan

intepretasi kajian. Pertama, kajian ini melibatkan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang diklasifikasikan berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia – Sekolah (SKPM-Sekolah) oleh Jemaah Nazir Sekolah, Kementerian

Pelajaran Malaysia. Dimensi yang terlibat dalam penarafan ini terhad kepada hala tuju

50

kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan dimensi kemenjadian murid. Sekolah-sekolah kebangsaan yang dikatogerikan sebagai sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terlibat dalam kajian ini ialah di zon utara Malaysia (negeri Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang). Pemilihan zon utara di Malaysia sebagai lokasi kajian dilakukan atas dasar bahawa pemimpin sekolah yang terlibat dalam kajian ini mempunyai latar belakang latihan dan kelulusan profession perguruan yang sama dari segi falsafah dan kurikulum, berada di bawah satu sistem pendidikan yang melaksanakan polisi dan dasar pendidikan yang sama, pelaksanaan aktiviti kurikulum dan kokurikulum yang juga sama. Malah sekolah-sekolah yang terlibat dalam kajian ini juga memperolehi peruntukan dan bantuan kewangan dalam jumlah yang hampir sama bagi seluruh negara. Kedua, kajian ini adalah berdasarkan kepada aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah rendah di zon utara Malaysia. Maka, dapatan kajian merupakan satu generalisasi tentang kompetensi emosi pemimpin dan kualiti kepemimpinan pemimpin sekolah di sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di seluruh Malaysia. Ketiga, data-data yang diperolehi dalam kajian ini adalah berdasarkan soal selidik yang telah dibentuk di negara barat dan diaplikasikan dalam organisasi yang berorientasikan keuntungan. Namun begitu, kesesuaian soal selidik ini didasarkan kepada kaedah pertejemahan backtranslation yang dilakukan oleh pakar-pakar bahasa Inggeris dan Bahasa Melayu yang telah dilantik dan analisis kebolehpercayaan dan kesahan yang telah dilakukan oleh penyelidik. Maklumat yang didapati terbatas

51

kepada kesediaan dan keikhlasan responden untuk menjawab soal selidik dengan tepat dan jujur. Dalam pada itu, pembolehubah kompetensi emosi pemimpin yang dikaji ialah kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan. Kepemimpinan sekolah dari aspek kepemimpinan Transformasi (komponen karismatik (atribusi dan tingkah laku), mencetus motivasi, merangsang intelektual, dan pertimbangan secara individu); kepemimpinan Transaksi (komponen pengurusan pengecualian (aktif dan pasif) dan ganjaran luar jangka), dan kepemimpinan LaissezFaire. Maka, kajian ini cuba memberi kefahaman yang mendalam terhadap hubungan antara pembolehubah ini terhad kepada definisi operasi dimensi-dimensi yang dikaji sahaja.

1.9.

Definisi Operasi Bahagian ini menghuraikan tentang konsep dan istilah yang menjadi pengukur

penting dalam kajian ini. Konsep dan istilah berkenaan ialah kepimpinan sekolah, kompetensi emosi pemimpin, sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1.9.1 Kepimpinan Sekolah Pemimpin sekolah dalam kajian ini adalah terdiri daripada individu yang terlibat secara langsung dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah iaitu guru besar, penolong-penolong kanan, ketua bidang dan ketua-ketua panitia mata pelajaran yang telah dilantik dan bertanggungjawab dalam menentukan hala tuju kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah, 2004). Mereka terlibat dalam pengurusan dan pentadbiran

52

sekolah, bermatlamat melakukan perubahan dalam sistem pengajaran dan pembelajaran, sistem pemikiran yang memusatkan kepada pelajar dan peningkatan prestasi sekolah (Hessel & Holloway, 2002; Fullan, 2003; Council of Chief State School Officers, 1996; Senge, Kleiner, Roberts, Ross, & Smith, 1994). Berdasarkan kepada Kotter (1990), Begley dan Leonard (1999), Interstate School Leaders Licensure Consortium (ISLLC) (2002), dan Hessel dan Holloway (2002) merumuskan bahawa guru-guru yang dilantik dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah terlibat dalam tiga proses penting iaitu membuat perancangan dan penyediaan belanjawan; mengurus staf dan organisasi; mengawal, menyelesai masalah dan pembuat keputusan. Tanggungjawab ini adalah berkaitan dengan kepemimpinan, sebagai pengurus dan pentadbir sekolah mereka juga

bertanggungjawab untuk meningkatkan kecemerlangan dan melakukan perubahan dalam organisasi. Selain itu, mereka juga berperanan mengekalkan tiga sub-proses utama dalam kepemimpinan iaitu mengarah, mengurus staf, memotivasi dan mempengaruhi staf (Begley & Leonard, 1999). Menurut Kotter (1990) kepimpinan dan pengurusan sekolah dapat didefinisikan dengan makna yang sama kerana fungsi dan peranan kedua-duanya saling berkaitan, bertindak dalam mengurus dan membuat keputusan dalam sesebuah organisasi. Dalam masa yang sama pemimpin sekolah juga terlibat dalam pentadbiran, mereka perlu berpengalaman dalam pentadbiran organisasi, perlu berinteraksi dan berkomunikasi dengan staf (Chapman & Boyd, 1986). Di sekolah pemimpin juga berperanan sebagai arkitek sosial, menyelesaikan masalah yang dihadapi golongan remaja, mereka perlu menilai dan membuat perubahan, berkebolehan mempengaruhi

keluarga. Manakala kompetensi emosi adalah merupakan kemampuan yang berasaskan kepada kecerdasan emosi yang ada pada seseorang pemimpin yang dapat diterjemahkan kepada kemampuan untuk bertindak atau berkerja.53 pelajar. komuniti dan bertanggungjawab terhadap sekolah yang berasaskan kepada pengalaman profesionalisme. Berasaskan kriteria tersebut guru-guru yang dilantik untuk mengurus dan mentadbir sesebuah sekolah termasuklah ketua-ketua panitia mata pelajaran adalah merupakan pemimpin sekolah.9. etika. Konsep kepemimpinan sekolah dalam kajian ini ditunjukkan dalam Rajah 1. Menurut Goleman (1998). 1995).3: Kepemimpinan Sekolah 1. ibu bapa.3 di bawah: Pengurus Pentadbir Pemimpin Rajah 1. moral dan tidak hanya berpaksikan kepada kuasa atau autoriti (Murphy. Kompetensi emosi merupakan kemahiran bekerja.2 Kompetensi Emosi Pemimpin Kecerdasan emosi pemimpin merujuk kepada kemampuan mengenal pasti dan mengawal emosi diri dan emosi orang lain. kompetensi emosi pemimpin merupakan kemahiran yang boleh dan perlu . mengurus emosi diri dan mengurus perhubungan dengan orang lain. memotivasi diri.

54 dipelajari oleh pemimpin organisasi di mana ianya akan dapat membantu mereka membuat keputusan yang lebih baik dalam kerja-kerja yang dilakukan seterusnya untuk meningkatkan pencapaian organisasi (Goleman. dan keyakinan diri. Seterusnya Goleman telah membahagikan kompetensi emosi kepada empat kelompok berdasarkan kemahiran iaitu. Boyatzis. 2001). 2001. dan pengaruh (Goleman. pemangkin perubahan. kebolehsuaian. orientasi pencapaian. ketepatan penilaian kendiri. Kompentensi diri boleh diidentifikasikan kepada keprihatinan terhadap kekuatan diri. kesedaran diri. manakala kompetensi sosial ditentukan berdasarkan sifat empati terhadap individu lain dan kemahiran sosial. Kompetensi emosi terbahagi kepada dua aspek iaitu kompetensi diri dan kompetensi sosial. Akhir sekali regulasi kelompok sosial ialah pengurusan perhubungan yang didasarkan kepada norma-norma seperti kerjasama berkumpulan. Goleman. dan inisiatif. pengurusan konflik. 1999). Kelompok pengurusan diri termasuklah pengawalan emosi sendiri. pengurusan diri. kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan (Goleman. 1998). aturan kendiri dan motivasi. orientasi khidmat dan kesedaran organisasi. . ketelusan. sikap optimis. & Rhee. Manakala kelompok kesedaran sosial ialah empati. Di dalam kelompok kesedaran diri merangkumi kesedaran emosi diri. kepemimpinan berinspirasi.

menggunakannya sebagai panduan untuk membuat keputusan. seseorang individu tidak dapat membina emosi dirinya. Watkin (2000) mendefinisikan kesedaran emosi diri sebagai memahami perasaan diri dalam sesuatu masa. b) Ketepatan Penilaian Kendiri Menurut Goleman (1998).55 1. individu yang mempunyai kemahiran dalam ketepatan penilaian kendiri. Kesedaran emosi diri merupakan aspek yang terpenting di dalam kompetensi emosi di mana tanpa kesedaran terhadap emosi sendiri. Kesedaran emosi diri merupakan asas kepada pembinaan kecerdasan emosi individu. Oleh itu. lebih berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya. Individu yang mempunyai kecerdasan emosi ini akan tahu kenapa dan mengapa ianya mempunyai sesuatu perasaan atau emosi pada sesuatu masa atau ketika (Goleman. 2000). terus belajar. belajar daripada pengalaman. bersifat reflektif.2. lebih terbuka terhadap sebarang kritikan dan maklum balas. lebih mantap dalam pembangunan diri.9. Individu ini mampu untuk memperlihat dan menilai keberkesanan terhadap pencapaian dan dalam masa yang sama dapat menilai dan memperbaiki kelemahan diri (Boyatzis. 1982). bersikap realistik terhadap kemampuan diri dan merupakan asas kepada pembinaan keyakinan diri.1 a) Kelompok Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri Kesedaran emosi diri merupakan kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi diri dan bagaimana sesuatu emosi itu memberi kesan terhadap orang yang berada di sekelilingnya (Dulewicz & Higgs. 1998). berkebolehan dan bersemangat. pemimpin yang lebih .

Individu yang mempunyai keyakinan diri yang tinggi lebih cemerlang dan lebih berjaya di dalam kariernya jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak mempunyai keyakinan diri (Boyatzis. 1982. Mereka mampu untuk mengawal emosi dirinya sama ada dalam situasi yang positif atau negatif. Individu yang mempunyai keyakinan diri berkemampuan untuk membuat keputusan yang sulit. berfikiran rasional dan jelas serta dapat memberi tumpuan walau pun dalam keadaan yang tertekan (Goleman. tenang. c) Keyakinan Diri keyakinan diri sebagai kemampuan Goleman (1998) mendefinisikan mengenali kekuatan diri. sanggup belajar daripada pengalaman lepas dan dapat memperlihat dan melakukan proses transformasional dalam kepemimpinannya.2 a) Kelompok Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri emosi diri ialah kemampuan untuk mengawal dan Pengawalan membangkitkan emosi diri sendiri dan perasaan berkaitan emosi. 1. 2002). berpegang atas keputusan dan kepercayaan sendiri.9. Mereka yang mempunyai kompetensi ini akan dapat mengawal perasaan dan tidak bersikap emosional. positif. Mereka juga mampu untuk menghadapi sebarang tentangan terhadap keputusan yang dibuat. Cavallo & Brienza.56 berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya. .2. Saks. 1995. 1998). dengan erti kata yang lain mereka dapat menggunakan emosi untuk mengambil peluang memajukan organisasi.

mengenal pasti maklumat untuk mengurangkan kekaburan dan berusaha mencari jalan untuk belajar bagaimana meningkatkan pencapaian. (1993) menunjukkan individu yang mempunyai ketinggian dalam orientasi pencapaian lebih berjaya.57 b) Orientasi Pencapaian Orientasi pencapaian memperlihatkan tenaga dalaman individu yang memandu dan mengekalkan emosi individu bagi mencapai suatu standard yang tinggi. tanpa menghiraukan halangan dan cabaran (Goleman. Pemimpin yang inginkan kejayaan akan sentiasa berusaha meningkatkan pencapaian. mendapati pemimpin yang mempunyai perasaan optimis dapat mempengaruhi pencapaian organisasi. McColt-Kennedy dan Anderson (2002). Apabila pemimpin yang optimis menerima maklumat yang negatif. menyediakan matlamat yang mencabar dan berani menghadapi risiko. 1998). tetapi juga melibatkan usaha untuk mengejar matlamat. Goleman (1998) menyatakan sikap optimis merupakan petunjuk kepada pencapaian dan individu yang mempunyai kompetensi ini mempunyai kemampuan untuk memberi fokus terhadap program yang mampu untuk berjaya jika dibandingkan dengan projek . c) Sikap Optimis Sikap optimis bukan sahaja optimis terhadap apa yang dirancang. Pemimpin ini akan berusaha tanpa mengenal kegagalan dan tidak melihat kepada kepentingan diri (Goleman. mereka tidak menghiraukan situasi tersebut. 1993). Kajian Spencer dan Spencer. tetapi berusaha mencari langkahlangkah baru atau memulakan suatu usaha atau tindakan yang lain. Goleman (1998) mengenal pasti pemimpin yang mempunyai kompetensi ini akan berorientasi kepada keputusan untuk mencapai suatu piawaian atau kedudukan yang tinggi.

kemampuan untuk melakukan perubahan akan disertai dengan kemampuan untuk lebih fleksibel dan kebolehsuaian. House & Arthur. House & Arthur. 2003). 2003. dan beraspirasi terhadap kumpulan yang dipimpin. Sesuatu perubahan atau proses transformasional yang dilakukan dalam pemimpin dan organisasi memerlukan kebolehsuaian sama ada berdasarkan situasi atau prinsip (Boyatzis & Sala. Kualiti kepemimpinan ini adalah berkaitan dengan sifat-sifat ketelusan. George (2000) menyatakan kecerdasan emosi pemimpin boleh mempengaruhi dan mengekalkan sikap optimis terhadap organisasinya. e) Kebolehsuaian Kebolehsuaian membolehkan seseorang pemimpin mampu untuk bertindak dengan lebih fleksibel. . mempunyai penuh kepercayaan. 2003). Di dalam teori kepemimpinan karismatik (Shamir. Shamir. d) Ketelusan Pemimpin yang mempunyai matlamat. yakin dengan apa yang dilakukan dan akan tetap patuh kepada intergritinya. 1993). Ketelusan didefinisikan sebagai pengekalan standard keikhlasan dan intergriti (Boyatzis & Sala. Pemimpin yang mempunyai kompetensi ketelusan akan berpegang kepada kebenaran. mempunyai kelebihan dan persamaan terhadap kumpulan yang dipimpinnya (Weber. 1947. Boyatzis & Sala. Oleh itu. Sesuatu perubahan tidak akan berlaku tanpa kebolehsuaian. dapat menerima sebarang perubahan dan melakukan penyesuaian.58 yang tidak akan berjaya. 1993) menegaskan bahawa pemimpin perlu berpegang kepada nilainilai yang selaras.

1993. Adalah sesuatu yang mustahil. 1. Hampir semua teori yang berkaitan dengan kecerdasan emosi bersetuju bahawa empati adalah merupakan aspek penting terhadap kecerdasan emosi individu. Pemimpin yang mengambil inisiatif akan berusaha mencari peluang dan berusaha mencapai matlamat berdasarkan apa yang diperlukan. kecemerlangan dicapai tanpa inisiatif. Berkebolehan menguasai dan mengenali emosi individu semasa berhubungan akan dapat meningkatkan motivasi dan pencapaian di dalam sesebuah organisasi.9. 1994). Pilling & Eroglu.59 f) Inisiatif Seseorang pemimpin yang berorientasikan pencapaian akan mempunyai inisiatif. mengurangkan red tape atau karenah birokrasi dan mengetepikan peraturan untuk mempastikan kerja-kerja dibereskan (Goleman. 1998). 1990).3 a) Kelompok Kesedaran Sosial Empati Dulewics dan Hinggs (2000) mendefinisikan empati sebagai kemampuan mengesan perasaan orang lain dan membina ikatan dengan orang lain. Empati didapati merupakan aspek penting terhadap pencapaian individu (Spencer & Spencer. Dalam usaha untuk melakukan perubahan dan meningkatkan pencapaian organisasi dan melakukan . Empati adalah merupakan kriteria asas terhadap kecerdasan emosi (Salovey & Mayer. Empati adalah merupakan suatu keperluan dalam kepemimpinan kerana ianya berkaitan dengan emosi manusia. Inisiatif merupakan tenaga dalaman untuk melakukan sesuatu projek atau proses dan ianya lebih menarik dengan ide-idea yang baru. Goleman (2001) yakin bahawa adalah sesuatu yang mustahil empati wujud tanpa kesedaran diri.2.

memahami bentuk-bentuk desakan dan tindakan terhadap subordinat.60 proses transformasional dalam kepemimpinan seperti pertimbangan secara individu. Kepemimpinan transformasional yang . seseorang pemimpin itu perlu mempunyai sifat empati. Kompetensi ini memerlukan setiap individu dalam organisasi memahami budaya. di mana ianya akan dapat mempengaruhi proses transformasional dalam kepemimpinan mereka. Boyatzis dan Sala (2003) mendefinisikan kesedaran organisasi sebagai mentafsirkan emosi semasa ahli-ahli dalam kumpulan dan kuasa-kuasa dalam perhubungan. pemimpin yang mempunyai orientasi khidmat akan membina norma-norma ini terhadap subordinat. 1998). pelanggan atau persaing dan secara tepat menilai realiti di dalam dan di luar organisasi (Goleman. Oleh itu. c) Kesedaran Organisasi Kesedaran organisasi adalah berkaitan dengan kemampuan membaca asas kuasa perhubungan. mengenal pasti aspek-aspek penting dalam hubungan sosial. b) Orientasi Khidmat Goleman (2001) mendefinisikan orientasi khidmat sebagai kemampuan untuk mengenal pasti kemahuan pelanggan dan menyesuaikannya dengan perkhidmatan. Kesedaran organisasi merupakan kompetensi emosi yang kritikal dalam kepemimpinan transformasional. politik dan polisi yang terdapat di sekitar mereka. Pengetahuan ini akan dapat digunakan sebagai satu strategi untuk mengubah atau membuat perubahan dalam organisasi. Gabriel dan Griffiths (2002) menyatakan orientasi khidmat didasari melalui proses hubungan emosi dan persahabatan lebih daripada kompetensi profesionalisme dan kepakaran.

Bass dan Avalio (1993) telah mengenalpasti empat komponen tingkah laku sebagai asas kepemimpinan berinspirasi iaitu karisma. kepemimpinan perlu mempunyai kompetensi di dalam membangunkan orang lain. dan membimbing orang lain. merangsang intelektual. Kompetensi ini merangkumi penyeliaan (mentoring). 1993). saling membantu. . 1998). maklum balas. merangsang intelektual. Oleh itu. membentuk arah untuk mempengaruhi subordinat bagi mencapai visi dan suara desakan (Conger. dan pertimbangan individu. inspirasi. menghormati antara satu sama lain. Kebanyakan penyelidik bersetuju bahawa komponen utama kepemimpinan termasuklah aspek definisi visi. Membangunkan orang lain adalah merupakan kemampuan untuk pembangunan staf dalam organisasi (Goleman.2.9. di mana guru-guru lebih bersifat terbuka.4 a) Kelompok Pengurusan Perhubungan Membangunkan Orang Lain Di dalam usaha untuk membina persekitaran sekolah. 1. 1999). Kepemimpinan berinspirasi mempunyai hubungan dengan kepemimpinan transformasional dan didefinisikan oleh Boyatzis dan Sala (2003) sebagai menyuntik inspirasi dan panduan kepada individu untuk berubah. Ini adalah merupakan kemahiran yang penting bagi seseorang pemimpin dalam usaha untuk meningkatkan pencapaian organisasinya (Spencer & Spencer. b) Kepemimpinan Berinspirasi Sehingga kini tidak ada persetujuan yang bersifat universal berkaitan definisi kepemimpinan.61 menguasasi kesedaran organisasi akan berkemampuan untuk melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahli-ahli dalam organisasi.

Pengurusan konflik memerlukan individu lebih sensitif terhadap isu-isu yang terselindung. individu yang mempunyai kompetensi ini berkemampuan menyelesaikan konflik orang-orang yang bermasalah dan mewujudkan suasana diplomasi. berusaha untuk memimpin individu bagi mencapai visi organisasi tanpa paksaan. Goleman menyatakan. 1994. dan mengatasi sebarang masalah untuk membuat perubahan. mendapat komitmen daripada subordinat. c) Pemangkin Perubahan Pemimpin memainkan peranan penting sebagai agen perubahan dalam sesebuah organisasi (Capowski. Paglis & Green. suntikan inspirasi lebih merupakan pengurusan transaksional. dapat mengenal pasti aspek-aspek atau isu-isu yang membawa kepada konflik. d) Pengurusan Konflik Goleman (1998) mendefinisikan pengurusan konflik sebagai kemahiran di dalam rundingan dan menyelesaikan aspek-aspek yang tidak dipersetujui. dan mendorong kepada perbincangan secara terbuka terhadap aspek-aspek yang membawa kepada perbalahan atau konflik dalam organisasi seterusnya membawa kepada penyelesaian yang lebih adil. 2002). mempunyai kemahiran dan berani untuk mengendalikan sesuatu isu secara bersungguh-sungguh. Paglis dan Green (2002) menyatakan pemimpin sebagai agen perubahan memainkan peranan dalam tiga tahap iaitu. pembentukan visi.62 sebagai pemimpin berinspirasi berusaha untuk memajukan organisasi lebih ke hadapan. . berkeyakinan. Kompetensi ini didefinisikan oleh Boyatzis dan Sala (2003) sebagai pengurusan perubahan.

saling membantu dan bekerjasama dengan semua ahli dalam sesebuah organisasi (Goleman.3. 1998). 1.1 Kepemimpinan Transformasi Komponen kepemimpinan Transformasi merangkumi usaha-usaha oleh pemimpin untuk mempengaruhi dan memenuhi keperluan peringkat tinggi subordinat (penghargaan. maklumat atau idea. pengiktirafan dan pencapaian). Kepemimpinan jenis ini akan berusaha . Pemimpin yang mempunyai kompetensi ini mampu untuk melakukan proses transformasional dalam kepemimpinannya bagi mencapai visi dan misi sekolah. Sekiranya pemimpin dapat mengenal pasti dan melakukan proses transformasional melalui kerjasama berkumpulan.9. Apabila guru-guru bekerja dalam suatu kumpulan bagi meningkatkan kecemerlangan pelajar dan sekolah ia adalah merupakan kerjasama berkumpulan.3 Kepemimpinan Dalam kajian ini kepemimpinan merujuk kepada konsep kepemimpinan yang berasaskan kepada Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) yang dikemukakan oleh Bass dan Avalio (1999) yang dibahagikan kepada tiga komponen utama iaitu kepemimpinan Transformasi. ianya juga melibatkan tumpuan kepada tugas dan perhubungan.63 e) Kerjasama Berkumpulan Kerjasama kumpulan membawa kepada saling hormat-menghormati. 1998). 1. kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire. sumber dan pengetahuan (Goleman.9. Selain itu. perkongsian rancangan. ianya akan dapat meningkatkan kerjasama guru-guru dan masyarakat di persekitaran sekolah.

belajar membuat pertimbangan terhadap diri dan orang lain. Shamir. Kepemimpinan Transformasi mempamerkan tingkah laku karismatik. merangsang intelektual. gemar membuat perubahan dan sensistif kepada keperluan subordinat dan yakin dengan kuasa yang ada. 2002). a) Karismatik Menurut Bass dan Avolio (1993). Eden. mendorong kemampuan terpendam dan memotivasikan subordinat untuk mencapai matlamat lebih daripada yang dijangkakan. 2000). yang mana pendekatan tersebut merupakan proses transformasional (Breatty. mencetus motivasi. Terkandung dalam kepemimpinan Transformasi ialah dimensi karismatik. dan pertimbangan secara individu. Pemimpin yang melihat dirinya dan bertindak balas terhadap emosi dirinya secara keseluruhan dan dinamik dalam kerja-kerjanya. Manakala dimensi karismatik yang berasaskan kepada tingkah laku antaranya berpegang kuat kepada nilai-nilai organisasi. Avolio. menjelaskan arah tuju organisasi yang hendak dicapai. Terkandung di dalam kepemimpinan Transformasi ialah dimensi-dimensi berikut.64 untuk memotivasikan subordinat supaya lebih berkeyakinan dan mencapai lebih daripada apa yang dijangka (extra effort) sama ada bersifat implisit atau eksplisit (Dvir. menekankan kepada pentingnya mempunyai misi bersama. Dimensi karismatik yang berasaskan kepada atribusi ialah sifat-sifat kepimpinan antaranya ialah sanggup berkorban demi organisasi. . Dimensi karismatik dapat dibahagikan kepada dua aspek iaitu karismatik (atribusi) dan karismatik (tingkah laku). sedia menanggung risiko. dimensi karismatik ialah gabungan sifat dan tingkah laku unggul kepemimpinan.

c) Merangsang Intelektual Bass dan Avolio (1999) menyatakan dimensi merangsang intelektual ialah sifat kepemimpinan yang secara aktif memberi dorongan kepada subordinat supaya melihat sesuatu perkara mengikut perspektif yang baru. memberi inspirasi. Pemimpin ini sangat memahami orang bawahannya. dan Yammarino. Pemimpin ini sentiasa menggunakan bukti-bukti yang konkrit dalam menjana pemikiran subordinat dan tidak bergantung kepada pendapat yang tidak berasas. b) Perimbangan Individu Dimensi pertimbangan individu bermaksud memberi perhatian secara individu dengan memahami punca-punca keperluan dan kebolehan yang boleh menimbulkan kepuasan pengikutnya. (1991) dimensi mencetus motivasi ialah usaha pemimpin mencetuskan ilham orang bawahan dengan cara mempertingkatkan keinsafan dan kesedaran pengikut tentang matlamat yang hendak dicapai melalui tindakan simbolik dan pemujukan. dan jarang memberi layanan serupa serta bersedia menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan hal-hal peribadi.65 berkongsi idea. Sering menggunakan perbincangan dua hala untuk menjana pemikiran subordinat dan dalam menyelesaikan sesuatu masalah yang kompleks. Pemimpin ini bertindak sebagai mentor dalam usaha membina keyakinan pengikutnya. Memberi keyakinan supaya subordinat bekerja sebagai satu pasukan dan bukan secara individu untuk mencapai matlamat organisasi. dan mempamerkan tingkah laku inovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat. Waldman. Bagi mempertingkatkan kesedaran . d) Mencetus Motivasi Menurut Avolio.

2002). maklum balas dan memberikan ganjaran terhadap kerja-kerja yang telah diselesaikan oleh subordinat (Dvir.66 subordinat. 1990). Shamir.2 Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Transaksi yang dikemukakan oleh Bass dan Avalio (1999) merangkumi usaha-usaha oleh pemimpin untuk mempengaruhi melalui penyataan matlamat yang jelas berkenaan visi dan misi organisasi. Avolio. Pemimpin akan menetapakan matlamat dan jangka masa sesuatu rangka kerja yang dirancang untuk dicapai dan akan menjanjikan ganjaran atau insentif terhadap bidang tugas yang telah berjaya dicapai oleh subordinat.3. . 1.9. Di samping itu kepemimpinan ini juga sanggup menanggung risiko demi menyelamatkan orang bawahannya. menetapkan harapan terhadap hasil. Eden. Kepimpinan ini akan berusaha untuk mengenalpasti dan memenuhi keperluan peringkat rendah subordinat iaitu keperluan fisiologi dan keselamatan (Bass. Kepimpinan Transaksi dapat dibahagikan kepada tiga dimensi iaitu: a) Ganjaran Luar Jangka Ganjaran luar jangkan merangkumi tindakan kepimpinan yang bertujuan untuk mempengaruhi tingkah laku subordinat. Dalam dimensi ini kepemimpinan organisasi bertindak mempastikan rangka kerja yang perlu dicapai oleh subordinat. pemimpin ini memberi perangsang. menjadi kepala dalam misi yang berbahaya dan sama-sama merasa kepayahan yang dialami subordinat. memupuk sikap positif dan menjelaskan matlamat yang hendak dicapai dengan gaya mempersonakan serta dengan penuh kefasihan dan keyakinan.

tidak bertindakbalas terhadap masalah pencapaian subordinat. kawalan. Dengan perkataan yang lain.9. Melalui kaedah ini pemimpin akan memantau pencapaian dan menggunakan sesuatu tindakan pendekatan teguran serta nasihat untuk mempastikan objektif disiapkan dan mencapai tahap yang dikehendaki.3 Kepimpinan Laissez-Faire Kepimpinan Laissez-Faire merujuk kepada situasi di mana pemimpin organisasi mengaplikasikan pendekatan kepimpinan yang bersifat neutral seperti dan tidak perduli terhadap subordinat.3. Pemimpin yang mengaplikasikan kaedah ini memberi kuasa penuh kepada subordinat untuk membuat sebarang keputusan bagi memajukan sesebuah organisasi.67 b) Pengurusan Pengecualian (Pasif) Pengurusan pengecualian (Pasif) merujuk kepada tindakan pemimpin organisasi yang bertujuan untuk mempengaruhi tingkah laku subordinat melalui kaedah teguran atau tindakan sebagai tindakbalas ke atas pencapaian kerja yang tidak mencapai tahap atau standard yang telah ditetapkan. . 1. bimbingan atau teguran. pemimpin membiarkan proses perjalanan dan aktiviti dalam sesebuah organisasi beroperasi tanpa sebarang sekatan. c) Pengurusan Pengecualian (Aktif) Pengurusan Pengecualian (aktif) merujuk kepada tindakan pemimpin organisasi yang bertujuan mempengaruhi tingkah laku subordinat secara aktif.

Kokurikulum.4 Sekolah Berkesan Sekolah yang berkesan ialah sekolah yang dapat memberi kesan dan pengaruh dalam mempertingkatkan pencapaian akademik pelajar. pentadbiran dan pengurusan disiplin yang cekap dan teratur (Eby. Elemen 2: Kepemimpinan Dimensi II: Pengurusan Organisasi Elemen 3: Struktur Organisasi. kegiatan kokurikulum. dan Hal Ehwal Murid Elemen 9: Pengajaran dan Pembelajaran Elemen 10: Pembangunan Sahsiah Murid . Penarafan yang dilakukan berdasarkan empat dimensi utama iaitu : Dimensi I: Hala tuju kepemimpinan Elemen 1: Visi dan Misi. Sekolah berkesan adalah sekolah yang telah memperolehi penarafan berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia – Sekolah (SKPMSekolah) iaitu katogeri cemerlang dan terbilang di mana memperolehi pencapaian penarafan melebihi 80% dan ke atas.9.68 1. Elemen 4: Perancangan Elemen 5: Iklim Elemen 6: Pengurusan dan Pembangunan Sumber Elemen 7: Pengurusan Maklumat Dimensi III: Pengurusan Program Pendidikan Elemen 8: Pengurusan Program Kurikulum. 2004). pengurusan murid yang baik.

10 Rumusan Secara keseluruhan bab ini menjelaskan tentang latar belakang kepada permasalahan kajian iaitu kepentingan kompetensi emosi pemimpin dalam sesebuah sekolah. Objektif kajian juga diperjelaskan dalam kajian ini. Gabungan teori dan kerangka teoritikal digunakan untuk menerangkan hubungan antara pembolehubah kajian.5 Sekolah Kurang Berkesan Sekolah kurang berkesan ialah sekolah yang memperolehi markah pencapaian penarafan SKPM-Sekolah sebanyak 49% dan ke bawah. Permasalahan kajian dibincangkan berdasarkan kajian-kajian lepas. seterusnya justifikasi kepada kajian ini juga didedahkan. Berdasarkan kepada ulasan kajian lepas dan teori yang dikemukakan. 2004). 2004). Kokurikulum dan Sahsiah. Penilaian penarafan adalah berdasarkan empat dimensi utama iaitu dimensi hala tuju kepemimpinan. 1. (Jemaah Nazir Sekolah. pengurusan organisasi. kerangka konseptual kajian dibentuk bagi menggambarkan hipotesis yang diuji. kajian ini terhad di sekolah rendah . 1. pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah.69 Elemen 11: Penilaian Pencapaian Murid Dimensi IV: Kemenjadian Murid Elemen 12: Kemenjadian Murid Dalam Akademik. Dari segi skop. dan kritikal terhadap isu kecerdasan emosi pemimpin serta keberkesanan sekolah.9.

70 di zon utara Malaysia yang dikatogerikan sebagai sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. .

Sekolah berkesan adalah sekolah yang sentiasa mengutamakan proses kemanusiaan dalam pendidikan terutamanya dalam memberi pendidikan kepada . dan kepemimpinan sekolah yang merupakan asas kepada kajian ini. Linn dan Capeal (1978) yang menunjukkan sekolah berkesan sebagai sekolah yang telah berjaya meningkatkan pencapaian akademik pelajar lebih tinggi jika dibandingkan dengan sekolah-sekolah yang setaraf dengannya. 1994). Perbincangan meliputi karya-karya yang berkaitan dengan sekolah berkesan. Hal yang sama juga ditegaskan oleh Burstein.71 BAB DUA ULASAN RUJUKAN Bab ini membincangkan karya-karya yang berkaitan dengan tujuan dan topik kajian akan diulas dan diperbincangkan. Reynolds. 1979. 2. menggunakan segala sumber yang ada dengan efisyen dan dapat memantapkan hubungan yang baik antara warga sekolah sama ada di dalam atau di luar sekolah.1 Konsep Sekolah Berkesan Sesebuah sekolah dikatogerikan sebagai berkesan apabila sekolah tersebut dapat meningkatkan pencapaian akademik pelajar (Edmonds. Persoalan umum berkaitan kajian ialah untuk melihat kompetensi emosi pemimpin dan impaknya ke atas kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Bagi Hoy dan Ferguson (1985) sekolah yang berkesan adalah sekolah yang telah berjaya melahirkan ramai pelajar yang cemerlang dalam peperiksaan awam. kecerdasan emosi.

sosial dan emosi pelajar (Reynolds. sekolah yang dapat membentuk sahsiah pelajar menjadi pelajar yang berakhlak mulia (Brookover.72 semua pelajar (Schmucks & Schmucks. 1981. menurut Edmonds. Bagi Ralph dan Fannessey (1983). membina akhlak mulia. 1998). mempertingkatkan unsur kognitif dan fizikal pelajar (Wang Dinghua. sekolah-sekolah yang dapat diklasifikasikan sebagai berkesan ialah apabila sekolah-sekolah tersebut telah berjaya menunjukkan pencapaian yang tertinggi untuk beberapa tahun. 1994). 1993). Hamid. sekolah yang dapat mengembangkan potensi diri. sekolah yang dapat menghasilkan pencapaian akademik yang tertinggi. mendapat kepercayaan masyarakat dan guru-gurunya mencapai dan merasai kepuasan bekerja (Hussein Mahmood. 2001). sekolah yang kurang menghadapi masalah disiplin. Dalam hal ini. (1979) sekolah dikatakan berkesan atau pun tidak adalah berdasarkan kepada satu piawaian di mana pelajar-pelajarnya dapat menguasai kemahiran minimum tanpa mengambil kira sama ada oleh pelajar itu datang daripada keluarga yang miskin atau kelas menengah. konsep sekolah berkesan telah mengalami beberapa perubahan berkaitan klasifikasinya di mana sesebuah sekolah itu berkesan atau tidak adalah bergantung kepada kaedah sesebuah sekolah itu menyumbang kepada pertumbuhan akademik. sekolah berkesan adalah sekolah yang telah berjaya meningkatkan kemahiran asas dan pencapaian akademik pelajar. Ibrahim Mamat. 1989). 1998). Konsep sekolah berkesan mengikut aliran ini ialah sekolah yang berjaya mencapai matlamat dan objektif yang telah ditetapkan (Ahmad Tajuddin Abd. . Namun begitu. Selain itu.

mengaplikasikan aspek-aspek fonetik dalam pembacaan. (1966) yang mana Coleman dan rakan-rakannya mengkaji sekolah di mana pelajarnya terdiri daripada keluarga yang mempunyai taraf sosio ekonomi (SES) yang rendah.73 2. sebuah sekolah di Los Angeles dan sebuah sekolah di Kansas City. e. Dapatan kajian Weber (1971). g. Kesemua empat buah sekolah tersebut mempunyai pelajar yang telah mencapai keputusan peperiksaan yang sama atau lebih tinggi daripada purata pencapaian negara. dan York. tetapi telah memperolehi keputusan dalam peperiksaan yang hampir sama dan lebih tinggi daripada purata pencapaian negara. kajian Weber ini agak berbeza dengan kajian yang telah dijalankan oleh Coleman. meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar.2 Kajian Sekolah Berkesan Antara kajian terawal mengenai sekolah berkesan adalah kajian yang telah dilakukan oleh Weber (1971) yang mana beliau telah memberi tumpuan kepada sekolah-sekolah berkesan di kawasan bandar di Amerika Syarikat. b. f. Campbell. hasil daripada temu bual beliau dengan staf. tenang dan sesuai untuk pembelajaran. menunjukkan terdapat empat faktor yang hampir sama di sekolah-sekolah tersebut yang tidak terdapat di sekolah kurang berkesan di kawasan bandar antaranya ialah. mempunyai kepemimpinan yang teguh. pengajaran . pemerhatiannya di bilik darjah dan penilaian pencapaian pelajar. c. McPartland. d. Weinfield. Kajian beliau selama setahun tersebut melibatkan dua buah sebuah sekolah di New York. tambahan bahan-bahan pembacaan persendirian. penekanan kepada kemahiran membaca. Kajian mereka melibatkan dua katogeri sekolah iaitu sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. iklim sekolah yang kondusif. Jika diteliti. a.

. meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh Coleman et al. kajian-kajian mengenai sekolah berkesan pada tahun 1970an dan 1980an lebih menumpukan kepada faktor-faktor yang membawa sesebuah sekolah itu menjadi berkesan. Seterusnya Weber (1971) merumuskan. perluasan penjanaan kejayaan akademik. d. Pada tahun-tahun akhir 1970an. c. Selain itu. di mana guru-guru yang mengaplikasikan kaedah alternatif menampakkan banyak perbezaan dalam pencapaian. Austin dan Reynolds (1990) telah mengetengahkan beberapa kriteria tambahan mengenai sekolah berkesan iaitu. b.. bahawa faktorfaktor yang berhubungan dengan sekolah adalah merupakan faktor utama terhadap pencapaian pelajar. keupayaan staf. Berdasarkan kajian-kajian lepas dalam fasa ke dua ini. (1966). (1990) tumpuan kajian-kajian tersebut ialah kepada pembolehubah-pembolehubah yang berkaitan dengan sekolah dan faktor-faktor yang memberi impak secara langsung terhadap pencapaian pelajar. kajian sekolah berkesan mengambil pendirian bahawa sesebuah sekolah itu boleh meningkatkan pencapaian pelajarnya jika mematuhi beberapa kriteria antaranya ialah. c. memberi tumpuan kepada proses-proses peningkatan pencapaian pelajar melalui ujian berkala (Edmonds. 1979). memberi tumpuan kepada asas-asas kemahiran pembelajaran dan e.74 dan pemerhatian secara individu. mempunyai kepemimpinan sekolah yang teguh. a. b. a. Menurut Levine dan Lezotte. Jika diteliti. penilaian yang berhati-hati dan berterusan terhadap pencapaian pelajar. (1996) kajian mengenai sekolah berkesan pada dekad-dekad yang terkemudian telah mula diteliti dengan metod yang lebih kompleks. pengurusan setempat. menurut Creamers. dan h. persekitaran sekolah yang terpelihara.

Beliau juga mendapati penentu sekolah berkesan adalah kepemimpinan yang teguh terutama dalam kepemimpinan pengajaran. d. 1991). (1987) dengan merujuk kepada dapatan kajiankajian lepas. sistem sokongan sekolah yang baik. guru menggunakan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran serta pemantauan pencapaian pelajar (Lezotte. . Seterusnya Levine dan Lezotte (1990) telah mengkaji 400 buah sekolah berkesan di Amerika Syarikat. kepemimpinan pengajaran yang teguh dan pengagihan tugas kepada guru-guru. e. persekitaran yang kondusif untuk pembelajaran terhadap semua pelajar. Terma kepemimpinan pengajaran telah menjadi asas utama kerana sekolah berkesan adalah berdasarkan kepada pemimpin sekolah yang merupakan sumber dalam kepemimpinan pengajaran (Andrews & Soder. kepatuhan dan disiplin. Brookover. c. Edmonds (1979) yang telah menguji dua model kajian iaitu Model Cities Neighborhood dan Equal Education Opportunity Survey terhadap sekolah berkesan di kawasan bandar yang terdiri daripada pelajar yang miskin dan dapatan kajiannya menunjukkan sekolah berkesan adalah sekolah yang dapat meningkatkan penguasaan kemahiran asas pelajar dan seterusnya peningkatan pencapaian akademik. sokongan dan penglibatan ibu bapa. kesedaran komuniti dan g. a. Menurut Andrew dan Soder. asas yang menjadi rujukan terhadap sekolah berkesan ialah kepemimpinan sekolah yang teguh. b. e.75 d. Edmonds. perancangan yang bersifat kolaboratif dan kesejawatan. tumpuan dan misi yang jelas dengan penyesuaian dan penyeimbangan antara tahap pembelajaran yang tinggi dengan asas-asas kemahiran dan. dan mereka telah mengetengahkan generasi ke dua mengenai faktor-faktor yang menentukan sekolah berkesan antaranya ialah. f. 1987. 1979.

kepemimpinan sekolah perlu menyemai visi dan kepemimpinan pengajaran kepada guru-guru untuk mencapai potensi dan matlamat yang telah ditetapkan (Brandt. Antara kajian yang telah dijalankan untuk melihat peranan pemimpin terhadap sekolah berkesan ialah oleh Weber (1971) yang menunjukkan bahawa kepemimpinan yang teguh dengan meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian akademik pelajar.76 1979).3 Kepemimpinan dan Sekolah Berkesan Terdapat pelbagai kajian mengenai kepemimpinan dan sekolah berkesan yang telah dilaksanakan sama ada di Malaysia atau luar negeri. 1987). Kebanyakan penyelidik menunjukkan bahawa sekolah berkesan adalah sekolah yang berada di bawah kepemimpinan yang teguh di samping mempunyai kriteria-kriteria . kajian mengenai sekolah berkesan mula menumpukan kepada peranan pemimpin sekolah sebagai kepemimpinan pengajaran. Seterusnya pada tahun-tahun 1980an. di mana pemimpin sekolah perlu mempunyai kepakaran dalam kepemimpinan pengajaran. Dapatan kajian yang hampir sama juga telah ditunjukkan oleh The Office of Education Performance for the State of New York (1974) yang mendapati peranan pemimpin dalam membina hubungan yang positif dengan guru-guru. 2. memberi penekanan kepada kemahiran-kemahiran asas serta membina iklim sekolah yang kondusif telah menyumbang kepada sekolah berkesan. (1993) juga telah menunjukkan dapatan yang hampir sama. Heck dan Marcoulides. berkomunikasi secara terbuka dengan waris dan penekanan kepada pembacaan merupakan penyumbang penting kepada sekolah berkesan. Melalui peranan ini.

bertoleransi. 1983). d. Amerika Syarikat mendapati faktor penentu . berkebolehan menyelesaikan masalah melalui pendekatan analitikal dan bersedia untuk melibatkan staf dalam penyelesaian masalah (NSSE. Kajian yang telah dilakukan oleh Phi Delta Kappa pada tahun 1981 terhadap lapan buah sekolah rendah di Indiana. 1979. kepemimpinan sekolah yang menggalakkan iklim akademik. 1983). Purkeys & Smith. 1990). 1981. visi sekolah yang memberi fokus kepada pencapaian pelajar dan mempastikan visi tersebut dihayati dan difahami oleh semua guru dan juga pelajar. mengambil berat mengenai tahap keselamatan dan kesihatan. Selain itu.77 berikut iaitu. McCurdy. membantu guruguru melaksanakan projek kecemerlangan pelajar. c. mengambil inisiatif secara aktif mengeksploitasi sumber yang ada. berorientasikan matlamat. 1983). dapatan kajian mengenai sekolah berkesan juga dengan jelas menunjukkan bahawa kepemimpinan sekolah yang berkesan merupakan kunci utama kepada pencapaian sekolah berkesan (Lipham. membina semangat bekerjasama dalam membuat keputusan dan tindakan dan mengurus dengan baik persekitaran sekolah. sentiasa berusaha secara aktif meningkatkan kualiti guru-guru dan melakukan lawatan berkala ke bilik-bilik darjah (Finn. a. kepemimpinan sekolah yang teguh dalam kepemimpinan pengajaran dan mendapat sokongan daripada guru-guru (Edmonds. kepemimpinan sekolah yang mengambil peranan sebagai role model dan memperuntukkan sebahagian daripada masanya melaksanakan aktiviti yang berkaitan dengan pengajaran (Peterson. menghebahkan maklumat yang baik mengenai sekolah dan mengurangkan karenah birokrasi. 1989). b. Kriteria kepemimpinan sekolah yang berkesan termasuklah.

78 sekolah berkesan adalah bergantung kepada kepemimpinan sekolah yang sering memberi perhatian kepada pendidikan pelajar. kebanyakan pemimpin sekolah tidak memainkan peranan yang utama dalam kepemimpinan pengajaran. tetapi peranan ini telah mula berubah secara drastik dalam tahun-tahun 1990an. 1991. Walau pun kepemimpinan pengajaran dilihat sebagai fungsi utama kepada sekolah berkesan. seseorang pemimpin itu mestilah berkesan dalam kepemimpinan pengajaran. membimbing. Kajian juga mendapati di sekolah kurang berkesan. perkongsian visi dan misi.. (1988) terdapat sebelas faktor yang telah menjadikan sesebuah sekolah itu berkesan antaranya ialah kepemimpinan yang profesional. Mengikut Mortimore et al. . di mana kepemimpinan sekolah dilihat perlu memainkan pelbagai peranan dan tidak hanya memberi tumpuan kepada kepemimpinan pengajaran semata-mata (Andrew. terutamanya kemampuan pemimpin untuk menjana visi sekolah dan mempengaruhi pelajar untuk membuat perlunjuran terhadap pencapaian akademik mereka. pemantauan kemajuan pelajar dan hubungan yang baik dengan ibu bapa. menekankan kepada objektif sekolah. harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar. memahami keperluan emosi guru. di sekolah berkesan. Kajian-kajiannya lebih menumpukan kepada keberkesanan kepemimpinan. meningkatkan perkembangan staf dan menyediakan kemudahan yang mencukupi bagi mencapai matlamat sekolah. Jika diteliti. hubungan guru-pelajar yang positif. tema kajian sekolah berkesan dalam tahun 1980an menumpukan kebanyakannya kepada peranan pemimpin sekolah sebagai pemimpin pengajaran. sering memberi pertimbangan secara individu kepada guru-guru. Heck. tumpuan kepada pengajaran dan pembelajaran. Dengan kata lain. 1992). Basom & Basom.

1993. Peterson & Deal. berkebolehan berkomunikasi dalam pelbagai bahasa. Rencher. pada masa yang sama mereka juga perlu bersikap proaktif. Ini adalah merupakan keperluan ke arah mewujudkan sekolah berkesan. 1988).79 Pemimpin sekolah yang berkesan merupakan seseorang yang kerap memberi sokongan dan menggalakkan persekitaran yang positif untuk pembelajaran dengan meningkatkan morel guru-guru (Cheng. peranan pemimpin sekolah seperti mana yang dirumuskan oleh Beck dan Murphy. mengekalkan semangat kerjasama dan kesejawatan sama ada di dalam atau di luar sekolah. Dapatan kajian oleh Schutz. Setiap dekad. 1997) dan iklim sekolah yang positif (Bulach. Peranan pemimpin sekolah dalam sistem pendidikan awam telah berubah dari masa ke semasa. (1993) ialah walau pun seseorang pemimpin sekolah itu bersifat klasik dan berorientasikan birokrasi. Penelitian oleh Levine dan Lezotte (1990) ke atas 400 buah sekolah berkesan di Amerika Syarikat juga menunjukkan peranan kepemimpinan sekolah yang . bermotivasi dan sentiasa mendorong guru-guru supaya lebih superior. berkemampuan untuk menyuntik semangat. (1997) dan Zheng. terdapat tema baru mengenai kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan sekolah berkesan dan disesuaikan dengan masa-masa yang tertentu. Ini adalah kerana pemimpin yang berkesan dapat menyedia dan mengekalkan suasana pembelajaran yang positif dengan meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar (Heck. 1991. Thomas. 1994. kekecewaan dan perasaan marah di kalangan pelajar. 1992). (1996) juga menyatakan kepimpinan sekolah yang dapat membuat perancangan yang jelas dan telus terhadap matlamat akademik akan dapat mengurangkan kemurungan atau anxiety. Dalam tahun 1990an.

pengalaman pemimpin dan persepsi pemimpin mengenai peranan mereka ke arah memajukan sekolah. Hal yang sama juga telah ditegaskan oleh Hallinger dan Hausman. usaha untuk memajukan sekolah. (1994) bahawa pemimpin sekolah dalam sistem pendidikan kini mestilah mempunyai pelbagai kebolehan dan berani mengambil risiko. peranan persatuan ibu bapa dan peranan pemimpin dalam usaha menyediakan kemudahan fizikal di sekolah. kajian mengenai kepemimpinan dan sekolah berkesan telah dilakukan antaranya oleh Abdul Karim Mohd Nor (1989) yang telah meneliti sekolah menengah berkesan di kawasan luar bandar di Malaysia. pengurus organisasi. Zulkifli Abd Manaf. Dapatan kajian beliau mendapati sumbangan utama keberkesanan sesebuah sekolah adalah bergantung kepada kepemimpinan yang mantap dan berketrampilan. harapan pemimpin yang tinggi terhadap penguasaan kemahiran asas. (1992) dan Prestine. pendidik. Di Malaysia. kekerapan pemimpin membuat penilaian. mengadakan program-program perkembangan staf. Mereka bukan sahaja perlu bertindak sebagai pemimpin. Rahimah Hj. mendapati bahawa keberkesanan sekolah rendah bergantung kepada peranan pemimpin dalam mewujudkan iklim sekolah yang positif. 1996). penglibatan ibu bapa dan mewujudkan budaya yang produktif telah menyumbang kepada sekolah berkesan.80 memahami kehendak emosi guru dan pelajar. Kajian oleh Shahril Marzuki (1997) tentang faktor-faktor utama penentu sekolah rendah yang berkesan di Malaysia. tetapi juga sebagai arkitek. Ahmad dan Shahril Marzuki (1999) telah menggariskan beberapa faktor penentu keberkesanan sekolah di Malaysia yang . agen moral dan seseorang yang dihormati dalam masyarakat (Couch. 1991. Terry.

Asas utama kepemimpinan ini ialah perubahan dan pembangunan subordinat yang seterusnya akan membawa kepada peningkatan pencapaian organisasi (Avalio et al. Penjelasan tersebut kepada guru-guru adalah perlu dalam usaha untuk menyemai. 1994). dan moto sekolah. Salah satu kelebihan dalam . Teori ini menerangkan hubungan yang unik antara pemimpin dan pengikut yang menekankan kepada usaha memenuhi keperluan-keperluan individu dan seterusnya peningkatan dalam pencapaian organisasi (Yammarino & Dubinsky.81 mempunyai hubungan dengan kepemimpinan antaranya ialah peranan pemimpin sekolah untuk memberi penekanan kepada visi dan misi sekolah yang jelas dari segi falsafah. Penekanan kepada gaya demokratik dan amalan pengagihan tugas kepada semua guru dalam melaksanakan tugas yang telah diamanahkan perlu dipraktikan oleh pemimpin sekolah. berdasarkan konsep kepemimpinan Transformasional oleh Burns (1978). menghayati dan melaksanakannya bagi meningkatkan pencapaian pelajar. objektif. 2.1991). penjagaan persekitaran dan keceriaan sekolah.4 Kepemimpinan Teori kepemimpinan telah dicetuskan oleh Bass (1985). matlamat. Malah. Pemimpin sekolah juga perlu merancang pelbagai program ke arah merealisasikan visi dan misi sekolah. peralatan sekolah yang sempurna. pelaksanaan kurikulum yang cemerlang bagi melengkapkan pelajar dalam menghadapi peperiksaan awam dan mewujudkan hubungan yang mesra dengan komuniti dan persatuan ibu bapa untuk membantu pihak sekolah.. kepemimpinan sekolah juga perlu memberi penekanan kepada usaha ke arah mewujudkan iklim yang kondusif dalam pengajaran dan pembelajaran.

Kepemimpinan Transformasi juga memberi penekanan kepada kepemimpinan berinspirasi. Berdasarkan kajian yang dilakukan oleh Masi dan Cooke (2000) yang membuat perbandingan antara kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi dari aspek motivasi. mempunyai hubungan yang marginal dengan sikap optimis dan keyakinan. 2000).82 pembangunan subordinat berdasarkan penelitian kepemimpinan Transformasi ialah untuk meningkatkan keberkesanan organisasi melalui peningkatan kepuasan dan komitmen subordinat terhadap organisasi (Bass. 1990). Malah kepemimpinan Transformasi juga berusaha membangunkan subordinat dan mengajak mereka untuk . Selain daripada memberi tumpuan kepada aspek pengurusan. Malah kepemimpinan Transformasi lebih cenderung kepada usaha meningkatkan komitmen subordinat dan peningkatan produktiviti dari segi kualiti (Bass & Avalio. Avolio dan Popper. Kajian oleh Berson. (2001) yang mengukur kekuatan inspirasi dalam penyataan visi terhadap 141 pemimpin organisasi perniagaan menunjukkan kepemimpian Transformasi dapat menghasilkan penyataan visi yang lebih optimis dan mempunyai keyakinan. pengagihan kuasa. Sebaliknya kepemimpinan Transaksi. kepemimpinan Transformasi juga berusaha untuk meningkatkan kualiti komunikasi dan mengekalkan hubungan dengan kumpulan. atau jabatan dalam organisasi. Kekuatan aspek inspirasi sebagai tema yang dominan di dalam kepemimpinan Transformasi dapat dikesan melalui penyataan visi organisasi. dan komitmen mendapati kepemimpinan Transformasi lebih cenderung kepada pengagihan kuasa dan memotivasikan subordinat manakala kepemimpinan Transaksi hanya memberi tumpuan kepada ganjaran. Shamir.

Kemampuan kepemimpinan Transformasi untuk meningkatkan pencapaian individu dan kumpulan bukan sahaja terhad kepada bidang ketenteraan. Yammarino et al. 1997). Lenin dan Roosevelt.. Dalam kepemimpinan Transformasi. 1993).. 1991). bagi meningkatkan pencapaian kumpulan dan organisasi (Bass. organisasi komersial atau perkhidmatan semata-mata. McCall (1998) mendapati kepemimpinan Transformasi mempunyai hubungan dengan kemampuan dalam . Kajian-kajian lepas menunjukan impak kepemimpinan Transformasi dapat dilihat melalui subordinat. 1985: Yammarino & Bass. Trait dalam kepemimpinan Transformasi boleh dipelajari dan dibina dari masa ke semasa dan ianya tidak berlaku berdasarkan peluang yang ada tetapi keputusan tertentu berkecenderungan menyumbang kepada pembinaan kepemimpinan Transformasi (Avalio et al. 1991). 2000). 1990. tetapi juga memberi kesan kepada institusi pembelajaran yang kini terpaksa berhadapan dengan pelbagai masalah yang berlaku di sekolah dalam abad ke-21 (Bass. subordinat akan sanggup untuk melakukan kerja-kerja tambahan (extra effort). pengalaman semasa usia muda dan membinanya sebagai asas kepemimpinan masa depan. di mana kesemua mereka mempunyai personaliti berasaskan latar belakang.. Keadaan ini melibatkan kombinasi pengalaman di tempat kerja atau di rumah dan pengalaman hidup semasa serta role model pemimpin. Seterusnya Bass (2000). Hal ini selaras dengan pemerhatian Haas’ (1992) terhadap sejarah kepemimpinan politik seperti Gandhi.83 berubah daripada mementingkan keperluan asas dan keselamatan kepada keperluan yang lebih tinggi iaitu kerjasama dan pembangunan diri (Avalio et al. merumuskan bahawa guru-guru akan lebih bermotivasi jika mereka dipimpin oleh pentadbir sekolah yang mengamalkan kepemimpian Transformasi (Ingram.

Kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi mempunyai beberapa kriteria seperti lebih fleksibel. dan mempunyai sikap toleransi yang tinggi (Stone. .5 Kepemimpinan dan Sekolah Berkesan Komponen kepemimpinan Transformasi dan Transaksi adalah merupakan tingkah laku kepemimpinan yang lebih berkesan ke arah mewujudkan sekolah berkesan dalam sistem pendidikan masa kini (Button. Kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi merupakan jalan terbaik untuk melakukan perubahan terhadap persekitaran sekolah. Leithwood. 2. Ini adalah kerana kepemimpinan ini mempunyai pengetahuan dan kemahiran untuk mengadaptasikan perubahan situasi secara berterusan (Chou Lin. 1999). mendorong penglibatan yang aktif dan secara berkumpulan. Cheng. 1997. 2003). 1994). perkongsian dalam membuat keputusan. 1993. 1993). sensitif terhadap keperluan individu. Kajian juga menunjukkan terdapat perbezaan di antara kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di mana perbezaan tersebut telah mempengaruhi pencapaian pelajar dalam akademik (Silins. Kebanyakan penyelidik telah mencadangkan keperluan perubahan kepada gaya kepemimpinan Transformasi. kerana ianya merupakan jalan yang terbaik dalam usaha untuk melakukan reformasi di sekolah dan penyusunan semula sistem pendidikan (Bass & Avalio. 1992).84 memahami secara mendalam emosi dan keperluan diri subordinat dan seterusnya memotivasikannya dalam usaha untuk mempengaruhi dan mendorong mereka bagi mencapai matlamat organisasi. minda yang terbuka. 1994.

budaya sekolah yang positif dan lebih professional. hal yang demikian dapat meningkatkan kepuasan kerja guru dan seterusnya dapat menjadikan sesebuah sekolah itu lebih berkesan (Blasé. Praktis mengagihkan tugas dan kuasa kepada guru-guru oleh kepemimpinan Transformasi sebenarnya tidak memberi kesan atau menyebabkan kepemimpinan sekolah kehilangan kuasa. Kebanyakan pemimpin pendidikan belajar untuk melakukan perubahan melalui proses pembelajaran secara individu dan bersifat kolaboratif (Haskin. bermakna mengagihkan kuasa dan tindakan kepemimpinan seperti ini merupakan kecenderungan yang terdapat di dalam kebanyakan organisasi pendidikan kini (Blasé & Blasé. Blasé. merujuk kepada Leithwood (1993). strategi kepemimpinan Transformasi dapat membantu staf untuk membina dan mengekalkan kolaborasi. . guru-guru akan dilibatkan dalam penyelesaian masalah dan membuat keputusan. 1991). 1995). malah dalam masa yang sama mereka akan lebih dihormati dan sentiasa mendapat kerjasama daripada guru-guru (Chou Lin. Oswald.85 Dalam keadaan yang praktikal. inovatif dan efektif. 1995. 1996). Dapatan kajian menunjukkan kepemimpinan sekolah yang melibatkan guru-guru dalam membuat keputusan. Perkongsian dalam membuat keputusan. Anderson & Dungan. Di sekolah. mendorong kepada pembangunan dan pengkayaan minda guru dan membantu guru-guru untuk menyelesaikan masalah secara kreatif. Keputusan kajian menunjukkan ianya lebih positif daripada negatif. Secara tidak langsung. 1999). 1994). Hal ini secara tidak langsung menunjukkan bahawa peranan pemimpin sekolah yang mengamalkan kepemimpinan Transformasi di dalam pengurusan sekolah bukanlah sesuatu yang bersifat dominan seperti mana di dalam sistem tradisi (Herman.

manakala kepemimpinan sekolah yang melaksanakan pendekatan autokratik mempunyai hubungan dengan pencapaian pelajar yang rendah dalam akademik (Charles & Karr-Kidwell. Tanpa visi seseorang pemimpin tidak akan mempunyai panduan yang jelas ke arah mana sesebuah sekolah harus dibawa dan hanya akan mengekalkan status quo tanpa mobiliti. Menurut Chou Lin (1999) kepemimpinan yang berpaksikan kepada komponen Transformasi dan Transaksi merupakan aspek yang penting kepada pemimpin pendidikan kini dalam usaha untuk melakukan perubahan dan menyelesaikan krisis di sekolah. 1999). Lashway. daripada keadaan yang tidak tersusun kepada lebih sistematik dan daripada kekecewaan kepada penuh harapan. 1996). Bennis dan Nanus (1985) menyatakan seseorang yang melakukan perkara yang betul adalah pengurus tetapi seseorang yang membetulkan sesuatu perkara adalah pemimpin. Ini adalah merupakan peranan kepemimpinan Transformasi dalam membentuk visi.86 mempunyai pelajar yang ramai memperolehi pencapaian akademik yang cemerlang. inisiatif. Tingkah . Justeru itu pemimpin yang berkesan adalah diharapkan untuk mengubah sesuatu keadaan daripada keadaan yang tidak memuaskan kepada keadaan yang lebih stabil. 1996. motivasi. Kepemimpinan Transformasi berkemampuan untuk mengesan dan menyediakan jalan keluar kepada pelbagai masalah yang sedang berlaku. Kepemimpinan yang berkesan akan membina strateginya untuk berurusan dengan situsasi yang berbeza dan dengan penuh kreativiti (Sergiovanni. 1993). Fergerson & Nochelski. 1996). mobiliti dan menyelesaikan kerja secara efektif seterusnya menjelmakan visi kepada realiti (Chou Lin. Kepemimpinan Transformasi juga merupakan kepemimpinan yang mempunyai visi (Goldring & Rallis. 1995.

kajian-kajian adalah mengenai aspek emosi dan motivasi (Plutchik. Dalam bidang sosiologi. kejelingkitan emosi (Rafaeli & Sutton. empati (Mehrabian & Epstein. 1969). Manakala dari sudut psikologi. menyeimbangkan antara proses dan hasil dan. 1998). Sejarah perkembangan penyelidikan mengenai emosi dan kecerdasan emosi (emotional intelligence) dapat dibahagikan kepada tiga disiplin utama iaitu domain sosiologi. Kajian oleh Lashway (1997) mencadangkan beberapa garis panduan yang sesuai untuk dikuti oleh kepemimpinan sekolah antaranya ialah. 1979. Kajian berkaitan dengan kecerdasan dimulakan oleh Thorndike (1920) dengan membahagikannya kepada tiga komponen iaitu kecerdasan sosial. menyesuaikan strategi dengan situasi. 1987). kecerdasan konkrit dan kecerdasan abstrak. 1993. emosi dan rasionaliti (Fineman. membina tingkah laku kepemimpinan yang seimbang. 1985). b. 1984.87 laku pemimpin sekolah perlu berubah daripada satu situasi kepada situasi yang lain untuk mengoptimumkan tindakan dan ianya merupakan pra syarat kepada tingkah laku kepemimpinan Transformasional. 2. peranan perasaan (Goffman. a. domain psikologi dan domain kepemimpinan (Weinberger. 2002b). Pinder. Kajian awal berkaitan dengan emosi adalah dalam bidang sosiologi dan psikologi. c. kajian peringkat awal meneliti emosi buruh (Hochschild. dan mood (Mayer & Bremer. 1999). Strategi pengurusan yang dibina melalui kepemimpinan Transformasi merupakan jalan terbaik untuk mewujudkan sekolah yang berkesan. Definisi lain berkaitan dengan kecerdasan ialah kepasiti .6 Kecerdasan Emosi Pemimpin. 1972). 1983).

Abraham Maslow yang meneliti tentang pencapaian tertinggi manusia. iaitu prakonvensional. memikir secara rasional dan berbincang secara berkesan berdasarkan persekitarannya (Weschler. Manusia mula didedahkan kepada konsep kebahagian. juga merangkumi dua . Beliau mencadangkan tujuh asas kecerdasan termasuklah kebiasaan mendengar (familiar verbal) dan kemampuan Matematik. 1958). Secara umumnya kepentingan pendidikan ditumpukan kepada penyelesaian yang bersifat tradisional iaitu yang berasaskan kepada kemahiran kognitif-lojik. Pada tahun 1950an. analisis dan yang berorientasikan maklumat pendidikan. Carl Rogers (1969). kesihatan dan kejayaan dalam kehidupan. sebagai contoh meletakkan kepentingan perasaan. Konsep lain dalam tahun-tahun 1970an ialah berkaitan dengan pendidikan moral. menumpukan kepada masalah kesihatan dan soal kebahagian hidup. konkrit kepada yang bersifat abstrak. konvensional dan pasca konvensional di mana ianya hampir sama seperti mana yang dicadangkan oleh Jean Piaget iaitu perbezaan tahap kognitif atau pertumbuhan intelektual daripada yang bersifat asas. bukannya melalui guru atau ahli-ahli psikologi. Selain itu Howard Gardner. yang dipopularkan oleh Lawrence Kohlberg daripada Universiti Harvard. pertimbangan dan menggalakan seseorang itu untuk belajar melalui pemerhatian. pakar psikologi dari Universiti Harvard juga menunjukkan mengenai kepentingan kecerdasan emosi (EI) di dalam bukunya. kebanyakan kajian-kajian awal lebih menekankan kepada penyelesaian masalah berkaitan ketakutan dan kegagalan.88 individu untuk bertindak mengikut keperluan. Kajiankajian Kohlberg menunjukkan terdapat tiga perbezaan dalam tingkah laku moral. Sebelum Maslow. Frames of Mind.

pengurusan emosi. dan mengurus emosinya dalam berhubungan dengan orang lain. motivasi diri. kepada dua bahagian iaitu hubungan dirinya dengan individu-individu lain (interpersonal) dan kecerdasan yang berkaitan dengan diri sendiri (intrapersonel intelligence). mengklasifikasikannya . perasaan orang lain dan dapat menyelesaikan masalah-masalah atau isu yang berkaitan dengan emosi. Selanjutnya. dan cara mereka bekerja. istilah kecerdasan emosi telah diteliti pula oleh Mayer dan Salovey secara lebih saintifik untuk memperlihat perbezaan kemampuan seseorang itu dalam aspek emosi. Dalam teori multiple intelligence ini juga. Penelitian Mayer dan Salovey mendapati sesetengah orang lebih berkemampuan mengurus emosi diri dengan baik seperti dapat mengidentifikasikan perasaan diri sendiri.89 personel variasi yang dikenali sebagai dunia dalaman dan penerimaan sosial. Gardner mencadangkan intelligence atau kecerdasan sebagai kepasiti dalam proses penyelesaian masalah (Gardner. Mayer dan Salovey (1997). Interpersonel intelligence ialah kemampuan untuk memahami orang lain dari aspek motif. mengkatogerikan persoalan hubungan dengan individu (interpersonel) dan hubungan dengan diri sendiri (intrapersonel) kepada kepada lima asas utama iaitu: kesedaran diri. dalam tahun 1990. 1983). empati. Manakala intrapersonel intelligence berkaitan dengan kemampuan untuk memotivasikan diri yang lahir dalam diri seseorang itu. Gardner membahagikan kecerdasan sosial (social intelligence) di dalam teori multiple intelligence. Mayer dan Salovey (1993) mendefinisikan kecerdasan emosi sebagai kecerdasan sosial iaitu kemampuan untuk mengamati emosi dirinya sendiri dan emosi orang lain. motivasi.

bahagian ke empat ialah. Pengetahuan mengenai emosi akan dapat meningkatkan keberkesanan kepemimpinan dalam berhubungan dan mempengaruhi subordinat untuk meningkatkan perkembangan intelektual dan keberkesanan organisasi (Mayer & Salovey. kemampuan untuk berhubungan dengan subordinat dan kemampuan menyuntik emosi sebagai kaedah untuk membantu memahami emosi dirinya dan orang lain. Bahagian ketiga iaitu kemampuan berhubungan atau memahami emosi termasuklah kemampuan penyelesaian masalah berkaitan emosi seperti mengetahui jenis emosi yang sesuai atau bersamaan atau bertentangan dan hubungan serta jalan penyelesaiannya. Mayer dan Salovey melihat kembali definisi mengenai kecerdasan emosi dan mereka membahagikannya kepada empat bahagian iaitu kemampuan mental dalam mempersepsi emosi. muzik dan cerita.1 mengenai . Bahagian kedua iaitu kemampuan untuk menilai emosi merangkumi kemampuan menilai emosi dan hubungannya dengan lain-lain bentuk pemikiran seperti rasa dan warna (hubungan ini boleh dikaitkan dengan kerja-kerja seni dan pertukangan) dan menggunakan alasan-alasan emosi dalam penyelesaian masalah. pengurusan emosi merangkumi pemahaman mengenai implikasi fakta-fakta sosial berkaitan emosi dan peraturan-peraturan dalam emosi diri sendiri dan orang lain. Dalam tahun 1997. Menurut Mayer dan Salovey (1997). 1997). Akhir sekali. Pembahagian Mayer dan Salovey dapat diteliti dalam Jadual 2. bahagian pertama iaitu kemampuan mental dalam mempersepsi emosi. kemampuan untuk menilai emosi.90 dan menggunakan informasi tersebut sebagai panduan untuk memikir sesuatu tindakan yang bersesuaian. meliputi kemampuan untuk mengenal pasti perlakuan emosi melalui wajah.

1997). Contohnya bahagian yang terendah secara relatifnya mempertimbangkan kemampuan untuk penerimaan dan mempamerkan emosi. perasaaan dan pemikiran • Kemampuan untuk menilai emosi orang lain. Pembahagian kecerdasan emosi daripada yang asas kepada peringkat tertinggi ini memperlihatkan keperluan intergrasi dalam proses psikologikal seseorang individu.1 Refleksi Kecerdasan Emosi Bahagian 1: Persepsi. suara.91 pembahagian Refleksi Kecerdasan Emosi. Dalam keadaan yang bertentangan. Kajian menunjukkan seseorang yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi dijangka lebih cepat bertindak dan peka terhadap sesuatu keadaan (Mayer dan Salovey. penampilan diri dan tingkah laku • Kemampuan ekspresi emosi yang sesuai dan menunjukkan keperluan yang bersesuaian dengan perasaan. Bahagian 2: Kemampuan Menghubungkan Emosi Dengan Pemikiran • Keutamaan pemikiran emosi melalui pemerhatian kepada informasi-informasi . Penilaian dan Ekspresi Emosi • Kebolehan untuk memastikan emosi melalui perawakan fizikal. • Kemampuan untuk membahagikan antara keperluan dan bukan keperluan. bahagian yang tertinggi lebih kepada pertimbangan terhadap reflektif emosi. Jadual 2. kerja-kerja seni dan sebagainya contohnya penggunaan bahasa. atau keikhlasan dan yang tidak ikhlas melalui ekspresi perasaan.

• Emosi boleh mengubah perspektif individu daripada bersifat optimis kepada pesimis. Bahagian 3: Menganalisis dan Memahami Emosi: Mengaplikasi Pengetahuan Mengenai Emosi • Kemampuan untuk melabel emosi dan menghubungkan dengan perkataan yang berkaitan dengan emosi itu sendiri seperti hubungan antara perbezaan liking dan loving • Kemampuan untuk menginterpretasi makna emosi berkaitan dengan peristiwa seperti kesedihan disebabkan kehilangan sesuatu benda. perasaan berkaitan dengan kasih sayang atau kebencian yang tidak berbelah bagi seperti kombinasi antara perasaan takut dan terkejut • Kemampuan untuk mengubah situasi emosi seperti daripada perasaan marah kepada rasa puas atau marah kepada rasa malu . mendorong pertimbangan daripada pelbagai sudut pandangan.92 yang penting • Kemampuan untuk menjelaskan dan mengaplikasikan emosi sebagai bantuan untuk menilai dan membuat pertimbangan berkaitan memori perasaan. • Kemampuan untuk memahami perasaan yang kompleks. • Perbezaan bentuk emosi mendorong kepada pendekatan penyelesaian masalah yang lebih spesifik seperti kegembiraan dapat meningkatkan penyebab berbentuk induktif dan kreativiti.

kesamaan. mempengaruhi sesuatu isu. 2002). pengaruh dan kuasa atau faktor-faktor situasi (situasional factors) (House & Aditya. definisi kepemimpinan .93 Bahagian 4: Reflektif Emosi. Sejak beberapa lama. Perbezaan cara bagaimana kepemimpinan didefinisikan adalah berkaitan dengan bagaimana pemimpin mengaplikasikan pengaruh mereka dan keputusan daripada tindakan tersebut. • Kemampuan untuk mengurus emosi dirinya dan emosi orang lain melalui pengurusan emosi dan menggalakkan penerimaan diri. Untuk Menggalakan Perkembangan Intelektual • Kemampuan untuk berhadapan dengan perasaan sama ada diterima atau tidak diterima • Kemampuan membuat refleksi untuk berhadapan atau mentafsir pelbagai emosi • Kemampuan reflektif untuk memerhati emosi yang berhubungan dengan dirinya sendiri dan orang lain seperti melihat sejauh mana kejelasan.7 Kepemimpinan dan Kecerdasan Emosi Dapatan daripada kajian-kajian yang berkaitan dengan kepemimpinan dan keberkesanan organisasi terus berkembang dari tahun ke setahun. Yukl & Van Fleet. 1992). Kajian-kajian kepimpinan secara tipikalnya tertumpu kepada tingkah laku kepemimpinan. Kebanyakan definisi berkaitan kepemimpinan adalah berdasarkan kepada rumusan proses yang digunakan oleh seseorang pemimpin itu mempengaruhi subordinat dan dalam meningkatkan hubungan dalam kumpulan atau organisasi (Yukl. tanpa menokoh tambah maklumat yang disampaikan. 1997. 2.

ganjaran material dan tindakan terhadap subordinat (House & Podakoff. komunikasi bukan lisan (non-verbal). 2003). Menurut House dan Podsakoff. House dan Podsakoff. Seterusnya. visi dan kemampuan inspirasi. Ianya digunakan bagi menjelaskan aspek asas untuk mempengaruhi . motivasi.94 memberi fokas kepada perspektif kognitif dan rasionaliti. simbolik dalam gaya kepemimpinan iaitu. namun begitu kebelakangan ini konsep kepemimpinan mula memberi tumpuan kepada aspek emosi yang merupakan salah satu faktor yang dapat mempengaruhi subordinat untuk meningkatkan keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Yukl. persekitaran. Didapati perspektif emosi dapat membantu kepemimpinan mempengaruhi guru dan staf dalam institusi atau organisasi untuk mengorbankan kepentingan diri dalam meningkatkan pencapaian pelajar dan kemajuan pendidikan (Allen. Karismatik dan kepemimpinan Transformasi adalah sebahagian daripada pandangan baru berkaitan teori kepemimpinan. istilah karisma (Weber. budaya. ideologi dan kuasa penuh pemimpin merupakan aspek penting dalam teori kepemimpinan. aspirasi dan komitmen terutamanya kepada struktur. 1971) telah digunakan untuk menjelaskan atau memberi gambaran mengenai kualiti luar biasa (exceptional) dalam kepemimpinan. 2002). 1994). Seterusnya. Pemahaman mengenai Transformasi organisasi dengan menekankan kepada ideologi psikologi dan nilai moral dapat memberikan kekuatan komitmen daripada pengaruh kognitif. nilai. dan kemantapan dalam organisasi sekolah yang semakin kompleks. (1994) menyatakan bahawa teori-teori kepemimpinan sebelum ini sudah ketinggalan kerana ianya tidak memberi gambaran dan petunjuk yang jelas mengenai kesan yang boleh diperolehi oleh pemimpin daripada aspek emosi.

berkencederungan untuk mempamerkan tingkah laku yang dapat dicontohi oleh subordinat. Pemimpin karismatik mempunyai . Cabaran kepemimpinan karismatik ialah berkaitan status quo dan memerlukan pembinaan visi masa depan yang jelas. keyakinan yang tinggi dengan disertai kekuatan untuk mempengaruhi berdasarkan nilai dan kepercayaannya. a. Namun begitu definisi kepemimpinan karismatik telah diperluaskan pemahamannya melalui konstruk kepemimpinan Transformasi yang dibina oleh Burns (1978). House (1976) menjelaskan kepemimpinan karismatik ialah mereka yang didapati dapat mempengaruhi subordinat secara tidak langsung. 2002). Teori kepemimpinan karismatik (House. keperluan bertindak di luar batasan konvensional. idealisma dan aspirasi dan d. Sehubungan itu terdapat beberapa teori berkaitan karisma telah diketengahkan. membentuk matlamat kumpulan dengan cara berkongsi nilai. b. Burns (1978) juga telah menjelaskan kepemimpinan Transformasi sebagai proses di mana pemimpin dan subordinat berusaha untuk mencapai tahap yang tertinggi dalam aspek motivasi dan moral. kesanggupan mengambil risiko dan mengeluarkan kos yang tinggi untuk mencapai visi dan berkeyakinan dengan arah atau matlamat yang hendak dicapai. 1976) telah diperluaskan oleh Conger dan Kanungo (1987) dengan memasukan lebih banyak komponen-komponen tingkah laku kepemimpinan.95 persepsi subordinat selain daripada kaedah tradisional atau kuasa yang formal. bekencederungan untuk berkomunikasi dan meletakkan sasaran yang tinggi kepada subordinat (Yukl. Pemimpin meneruskan usaha mempengaruhi dan memotivasikan dan . Selanjutnya. Proses kepemimpinan ini merupakan proses saling berkepentingan dan saling berhubung antara pemimpin dan subordinat. c.

perasaan cemburu atau irihati (Yukl & Van Fleet. 1978). Dalam usaha untuk melihat komponen kepemimpinan yang lebih . Kepemimpinan Transformasi dibezakan dengan kepemimpinan karismatik. tetapi ianya tidak semestinya diperlukan untuk proses Transformasi (Bass. Kepemimpinan Transformasi berusaha untuk mempengaruhi subordinat dengan cara menunjukkan idea yang bernas dan nilai-nilai moral seperti liberal.96 subordinat mengubah kepada tingkah laku yang diperlukan oleh organisasi (Burns. di mana subordinat berusaha untuk memberi perkhidmatan terbaik bagi mendapatkan ganjaran. kebebasan. Kepemimpinan Transformasi berusaha memotivasikan dan meningkatkan komitmen subordinat. 1992). menggertak. keadilan. Kepemimpinan Transformasi cenderung untuk mengagihkan kuasa kepada subordinat dan hal ini boleh dilihat dalam semua organisasi di pelbagai peringkat. 1985). kesamarataan. Teori kepemimpinan Transformasi dan Transaksi telah diperluaskan konsepnya oleh Bass (1985). Kepemimpinan Transaksi menggunakan proses persetujuan. dan tidak mempamerkan perlakuan emosi yang negatif seperti menakut-nakutkan. di mana aspek karisma merupakan suatu keperluan kepada kepemimpinan Transformasi. Kepemimpinan Transformasi disifatkan sebagai pemimpin yang memotivasikan subordinat bagi memantapkan jangkaan masa depan melalui rangsangan intelektual dan mempengaruhi subordinat untuk mencapai kepuasan diri ke peringkat yang lebih tinggi. Kepemimpinan Transformasi bertentangan dengan kepemimpinan Transaksi di mana dalam kepemimpinan Transaksi subordinat dimotivasikan oleh keperluan individu dalam usaha untuk mendapatkan ganjaran dan mencapai matlamat tertentu dalam menyelesaikan sesuatu tugas.

2000). Bass. 1978. tingkah laku kepemimpinan Transaksi telah mendapat kritikan dalam kajian-kajian lepas kerana ianya menekankan kepada sistem persetujuan pelaksanaan tugas atau pertukaran antara usaha yang diberikan dengan ganjaran (Bass. Northouse (1997) menyatakan bahawa tingkah laku kepemimpinan Transaksi merupakan tingkah laku kepemimpinan yang tidak berusaha untuk memenuhi keperluan individu atau menumpukan kepada pembangunan personel subordinat. menurut Sergiovanni (1990). 1990). Kepemimpinan Transaksi merupakan petunjuk kepada model penyeliaan yang memperlihatkan pemerhatian dan pengawalan. maklum balas dan dorongan yang negatif serta tindakan pembetulan (Northouse. & Jung. tetapi kepada pengekalan perjanjian terhadap apa yang boleh disumbangkan oleh subordinat serta ganjaran yang bakal diperolehi hasil dari usaha tersebut. Sergiovanni (1990) juga telah menggambarkan mengenai aplikasi tingkah laku kepemimpinan Transaksi di sekolah sebagai suatu proses di mana pengetua melakukan siri perjanjian pertukaran dengan guru-guru dalam usaha untuk meningkatkan agenda yang telah dipersetujui. Bass dan rakan-rakan telah membina Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) (Avolio. Selain itu. Namun begitu.97 berkesan. Sergiovani. Leithwood. pertukaran ini berasaskan kepada keperluan ekstrinsik yang asas dan ianya tidak akan . Menurut Sergiovanni (1990) lagi. Burns. Dalam pada itu. 1999. 1997). Seterusnya. 1985. kebanyakan kajian awalnya berkaitan dengan kepemimpinan sekolah menumpukan kepada tingkah laku kepemimpinan Transaksi yang memperlihatkan peranan pengetua sebagai pengurus atau penyelia. Bass & Avolio. 1992. Bennis & Nanus. 1985.

mengaplikasikannya dan mempunyai kemahiran sosial yang positif dapat mempengaruhi usaha-usaha rakan dan subordinat dalam meningkatkan kemajuan organisasi. Menurut Goleman (1998b). mereka yang berjaya menjadi pemimpin koperat dalam masa yang singkat adalah terdiri daripada mereka yang telah berjaya menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi dan dapat meningkatkan kemajuan dalam sesebuah organisasi. Chastukhina (2002) menunjukkan pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi lebih empati dan bermotivasi serta lebih .98 memberi kesan yang berpanjangan terutamanya ke atas peningkatan profesionalisma guru. Menurut Weisinger (1998) lagi. mencadangkan kecerdasan emosi pemimpin sebagai jangkaan utama ke atas keberkesanan organisasi dalam membina hubungan yang berterusan dengan pengguna.8 Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Keberkesanan Organisasi Goleman (1995. Hal ini disokong oleh Weisinger (1998) yang menyatakan bahawa kemahiran analisis. Noyes (2002). 2001) memperlihatkan kejayaan dalam hidup mungkin kebanyakannya bergantung kepada kecerdasan emosi (EI) jika dibandingkan dengan kecerdasan intelektual (IQ). kesetiaan terhadap organisasi dan kompetensi bukanlah sesuatu yang berpanjangan sebagai asas kejayaan seseorang itu dalam pekerjaan. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh Feldman (1999) yang mendapati pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi. dan pembekal. hubungan antara kecerdasan emosi pemimpin dan keberkesanan organisasi merupakan suatu hubungan yang cukup penting. Penyelidik lain seperti Bennis (1990) menyatakan tingkah laku kepemimpinan Transaksi memperlihatkan tindakan pengurusan yang lebih bersifat tradisional. 2.

2001a). Personaliti dan asas kemampuan (ability-based) telah digunakan sebagai asas untuk mengukur kecerdasan emosi. kecekalan dan sikap optimis dalam usahanya untuk membina kepercayaan dan kerjasama melalui hubungannya dengan subordinatnya. lebih berwaspada dan berkemampuan untuk memberi maklum balas sebagai kemahiran kepemimpinan yang penting. kedudukan subordinat. keputusan ini mungkin . George (2000) menyatakan pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi mungkin boleh menyerap kepada organisasinya semangat. dan memahami bila dan kepada siapa sesuatu tindakan atau tugas itu perlu dilaksanakan. Hal yang sama juga dinyatakan oleh Dyer (2001) di mana asas organisasi yang berkesan bergantung kepada pemimpin yang menguasasi kemahiran dalam hubungan manusia. memahami hati nuraini. Ianya diukur berdasarkan kepada pelbagai kadar maklum balas subordinat. dan juga juga berdasarkan pendapatan. Menurut Feldman (1999) identiti kemahiran kecerdasan emosi pemimpin termasuklah memahami emosi dirinya dan orang lain yang merupakan asas penting keberkesanan dalam sesebuah organisasi. Penyelidik mendapati.99 memahami kekurangan-kekurangan atau kelemahan-kelemahan serta berkebolehan mengawal emosinya. terdapat banyak kajian yang meneliti keberkesanan sesebuah organisasi kesan dari aspek kecerdasan emosi pemimpinnya (Collin. Seterusnya. Dapatan kajian telah menunjukkan bahawa kecerdasan emosi pemimpin adalah merupakan penentu kepada keberkesanan organisasi. Namun begitu. dapatan kajian tidak menunjukkan wujud hubungan yang signifikan antara kecerdasan emosi dengan kemampuan (ability) atau personaliti. Bass (1990) melihat kemahiran berhubungan dengan orang lain seperti empati.

mencetus motivasi dan pertimbangan secara individu. Dapatan kajian oleh Sipsma (2000) mendapati wujud hubungan yang signifikan di antara kecerdasan emosi pemimpin dengan keberkesanan organisasi . 2000). Kajian ini dijalankan dengan menggunakan alat ukur EQ-i dan Team Effectiveness Questionnaire. Selain itu. Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara kecerdasan emosi dan gaya pengurusan konflik secara kolaboratif. Manakala kecerdasan emosi pemimpin tidak memberi sebarang impak ke atas pengurusan pengecualian sama ada aktif atau pasif serta kepemimpinan laissez-faire. 2001b). Dalam kajian oleh Barling.100 disebabkan jumlah sampel yang terlalu kecil dan berkemungkinan instrumen kecerdasan emosi tidak dapat menerangkan kebolehan dan kejayaan eksekutif yang telah terlibat dalam kajian ini (Collins. mendapati kecerdasan emosi pemimpin memberi impak terhadap tiga aspek utama dalam kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik. Kajian lain yang mempunyai kaitan dengan kepemimpinan Transformasi ialah penelitian mengenai hubungan kemahiran pengurusan konflik dan kecerdasan emosi berdasarkan Thomas-Kilmann Management of Differences Exercises (MODE) dan EQ-I ke atas 98 individu yang terlibat dalam kerja-kerja pengurusan dan golongan profesional di kawasan metropolitan di California (Malek. Slater dan Kelloway (2000) yang melihat kompetensi kecerdasan emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi. penelitian Sipsma (2000) terhadap hubungan di antara kecerdasan emosi dan keberkesanan kumpulan (kemahiran lain yang berkaitan dengan kepemimpinan Transformasi) ke atas 71 orang pelajar pascasarjana yang mana mereka diperlukan untuk mengurus secara berkumpulan program pengajian mereka.

di mana terdapat hanya dua kajian untuk mengenal pasti kemahiran kecerdasan emosi dalam kepemimpinan sekolah. Walau bagaimana pun kajian mengenai kecerdasan emosi di kalangan pemimpin pendidikan agak jarang. penelitian Sitarenios (2000). kepuasan kerja guru dan pencapaian pelajar juga akan meningkat. dan keprihatian emosi diri mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian hasil kerja. lebih kurang 20 tahun yang lampau. menunjukkan kecerdasan emosi berdasarkan tanggungjawab sosial. Namun begitu apabila dapatan dibandingkan dengan pencapaian yang tertinggi dan terendah bagi kumpulan kerja. optimistik. 2001). optimistik dan saling bergantungan mempunyai hubungan yang kuat dengan pencapaian (Sitarenios. saling bergantungan. 2000). Boyatzis (1982) telah mengkaji lebih daripada 2000 orang yang terdiri dari penyelia. subskala skor EQ-i berkaitan dengan tanggungjawab sosial.101 berdasarkan kerja berkumpulan. terhadap 622 pekerja di Business Incentive Corporation berdasarkan instrumen EQ-i. Lees dan Barnard (1999) mengesahkan apabila seseorang pengetua mempamerkan kemampuannya dalam kecerdasan emosi tertentu. pencapaian kendiri. Di dalam kajian yang lain berkaitan dengan kejayaan di dalam perniagaan. pengurus dan eksekutif di dua belas buah organisasi untuk melihat pencapaian tertinggi di kalangan mereka yang telah mencapai kejayaan secara purata. Kecerdasan emosi pemimpin menyumbangkan 40% nilai varian di dalam keberkesanan kerja berkumpulan dalam organisasi. Dapat kajian beliau menunjukkan empat belas daripada enam belas kriteria pencapaian yang tertinggi adalah berdasarkan kebolehan yang tinggi dalam kecerdasan emosi (Goleman. . Selain itu.

102

Seterusnya, Derman (1999) telah meneliti hubungan di antara kecerdasan emosi di kalangan 46 ahli pengurusan yang berjaya di dalam perniagaan di Israel yang berasal dari kalangan keluarga yang mempunyai latar belakang perniagaan. Kajian ini bertujuan untuk menentukan sama ada min EQ dalam kumpulan pengurusan ditentukan oleh faktor kejayaan atau kegagalan yang berkaitan latar belakang keluarga. Dapatan kajiannya menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi mempunyai hubungan yang signifikan dengan min EQ kumpulan pengurusan dan bukannya EQ dari ahli-ahli keluarga yang berlatar belakangkan perniagaan. Dalam pada itu, Jae (1997) telah meneroka kecerdasan emosi dan kemampuan kognitif sebagai jangkaan kepada pencapaian hasil kerja terhadap 100 orang kakitangan industri perbankan. Analisis korelasi menunjukkan hubungan di antara Total EQ dan pencapaian hasil kerja ialah r = .52 di mana ianya telah menyumbangkan 27% daripada nilai varian. Hubungan di antara kemampuan kognitif dan pencapaian hasil kerja adalah lemah di mana r = .07. Dapatan Jae (1997) menunjukkan EQ merupakan pembolehubah yang kuat untuk menjangkakan kejayaan dalam tugas berbanding dengan IQ. Seterusnya, kajian oleh Banchman, Stein, Campbell dan Sitarenios (2000) yang menggunakan instrumen EQ-i bagi meneliti hubungan di antara kecerdasan emosi dengan kejayaan pengumpulan hutang, mendapati pegawai akaun yang lebih berjaya mempunyai kecerdasan emosi yang lebih tinggi dalam pencapaian kendiri, empati, pengawalan kendiri dan kebolehsuaian berdasarkan situasi jika dibandingkan dengan pegawai akaun yang tidak berjaya.

103

Selain daripada kajian-kajian yang meneliti impak kecerdasan emosi ke atas pencapaian dan produktiviti organisasi, terdapat juga kajian yang melihat kepada impak kecerdasan emosi pemimpin ke atas subordinat. Setakat ini, terdapat kajian empirikal yang dilakukan oleh Berr, Church, dan Waclawski (2000) yang melihat kepada pemimpin yang mempertimbangkan perasaan dan emosi orang lain dalam membuat keputusan dan perubahan dalam organisasi memperolehi pemeringkatan yang tinggi dari subordinat jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak mengambil berat tentang aspek-aspek tersebut. Hal yang sama juga diperlihatkan melalui kelemahan komunikasi dan kurang rasa hormat subordinat terhadap penyelia (Reichers, Wanous, & Austin, 1997).

2.9

Model Kecerdasan Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan George (2000) menyatakan emosi memainkan peranan penting dalam proses

kepemimpinan dan keputusan kajiannya menunjukkan emosi boleh mempengaruhi keberkesanan sesebuah organisasi. Menurut beliau lagi, teori-teori kepemimpinan tradisional lebih menumpukan kepada keperluan untuk merancang dan memikirkan rasionalnya tanpa mengambil kira pengaruh emosi. Kajian-kajian menunjukkan aspek emosi merupakan aspek penting dalam tingkah laku kepemimpinan Transformasional dalam usaha memotivasikan subordinat untuk menerima matlamat dan nilai dalam sesebuah organisasi (Ashforth & Humphrey, 1995; Bass, 1998; Bass & Avalio, 1994; Conger & Kanungo, 1998; Shamir, House, & Arthur, 1993). Menurut Bass (1998), emosi yang ditunjukkan oleh pemimpin dapat membantu mempengaruhi subordinat bagi meningkatkan kualiti dan keberkesanan kumpulan dalam organisasi. Informasi

104

daripada emosi merupakan proses berkesan yang dapat membantu pemimpin untuk berurusan dengan isu-isu yang kompleks dalam usaha untuk meningkatkan keberkesanan organisasi (George, 2000). Kebanyakan penyelidik mempersoalkan kenapa sesetengah individu menerima tingkah laku kepemimpinan Transformasi dan Transaksi serta sesetengah pemimpin lebih berkesan daripada yang lain (Barling et al., 2000; George, 2000; Judge & Bono, 2000). Terdapat ramai penyelidik menyatakan bahawa kecerdasan emosi merupakan petunjuk kepada tingkah laku kepemimpinan Transformasi (Barling et al., 2000; George, 2000; Goleman, 1995, 1998). Malah terdapat beberapa dapatan kajian menunjukkan kecerdasan emosi dan kepemimpinan Transformasional mempunyai hubungan yang signifikan dengan keberkesanan organisasi (Ashforth & Humphrey, 1995; Barling et al., 2000; Gates, 1995; Megerian & Sosik, 1996). Menurut Barling et al., (2000) kecerdasan emosi mempunyai hubungan yang positif dengan kepemimpinan Transformasi (karismatik, mencetus motivasi, dan penghargaan) Menurut Barling et al., (2000) dan Megerian dan Sosik, (1996) kecerdasan emosi mempunyai banyak pengaruh terhadap teori kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi. Kepemimpinan Transaksi lebih bersifat reaktif dan tidak cenderung kepada hubungan yang bersifat personel atau bersifat empati dalam memenuhi keperluan subordinat (Barling et al., 2000). Kajian lepas menunjukkan kecerdasan emosi dan kepemimpinan mempunyai hubungan dengan tingkah laku subordinat yang dapat memberi kesan kepada pencapaian sesebuah organisasi. Mayer dan Salovey (1997) menunjukkan hubungan teoritikal berdasarkan teori

kepemimpinan Transformasi (karismatik, mencetus motivasi, pertimbangan individu

105

dan merangsang intelektual) dengan kemampuan berasaskan kecerdasan emosi (persepsi emosi, merangsang emosi, memahami emosi dan pengurusan emosi) mempunyai hubungan dengan elemen keberkesanan dalam outcome sesebuah organisasi. dan pencapaian cemerlang

2.10

Model Kepemimpinan dan Pengurusan Emosi Pemimpin yang berkemampuan untuk mengurus emosi dirinya mungkin lebih

cenderung untuk mengawal diri dalam menghadapi situasi atau sesuatu masalah dan lebih dihormati serta diyakini oleh subordinat (Barling et al., 2000; Megerian & Sosik, 1996). Malah menurut George (2000), pemimpin yang dapat mengurus emosi mereka dengan berkesan mempunyai kemampuan untuk menunjukkan tingkah laku yang bersesuaian dengan keperluan emosi subordinat dalam usaha untuk mereka meraih pengaruh dan rasa hormat subordinat. Dalam hal ini, kepemimpinan Transformasi sanggup mengorbankan kepentingan diri (self-sacrificial) mereka

dalam usaha untuk memberi faedah dan kepuasan kepada subordinat dalam organisasi (Bass, 1985). Menurut, Megerian dan Sosik (1996) kepemimpinan yang berkemampuan mengurus emosinya mungkin lebih jitu (apt) dan sanggup mengorbankan kepentingan diri untuk subordinat. Penelitian Sosik dan Dworakivsky (1998) mendapati kepuasan subordinat terhadap tahap kemampuan pengawasan diri atau kemampuan mengurus emosi dalam kepemimpinan mempunyai hubungan yang positif dengan tingkah laku

kepemimpinan karismatik. Oleh itu, pemimpin yang boleh mengurus emosi lebih berjaya menyuntik semangat dan motivasi ke atas subordinatnya (George, 2000).

106

Menurut Mayer dan Salovey (1997), pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi biasanya mampu untuk mengurus emosi dirinya dan orang lain serta dapat mengubah daripada mempamerkan emosi yang negatif kepada emosi yang positif. Menurut George dan Bettenhausen (1990) mood dan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi memberi impak terhadap subordinatnya, di mana pemimpin yang mempunyai mood yang positif mempunyai hubungan yang positif dengan kumpulan subordinat yang bertingkah laku prososial dan hubungan yang negatif dengan kumpulan bertentangan. Dalam hal ini, George (1995) mendapati pemimpin yang menunjukkan mood yang positif akan dapat membimbing subordinat ke arah perkhidmatan yang lebih berkualiti, jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak mempunyai pengalaman dalam mood yang positif. Sehubungan itu, menurut

Goleman (1995) dan Megerian dan Sosik (1996), pemimpin yang dapat mengurus emosi dengan baik mempunyai kelebihan mengurus mood yang negatif dalam usaha mereka untuk menunjukkan mood yang positif terhadap subordinat. Dalam masa yang sama dapat menyuntik semangat serta lebih optimis dalam menghadapi situasi yang tertekan. Pemimpin yang mempunyai kompetensi emosi yang baik adalah mereka yang berjaya menunjukkan tingkah laku dan keyakinan diri yang boleh memberi kesan kepada subordinat (House, 1995; Sosik & Dworakivsky, 1998). Oleh itu, pemimpin yang memahami impak emosi dirinya akan berusaha untuk memperbaiki tingkah laku mereka dalam usaha untuk membina keyakinan diri terhadap subordinat (Sosik & Dworakivsky, 1998). Sehubungan itu, kejayaan pemimpin mengurus hubungan antara

107

satu sama lain dilihat dapat membantu usaha-usaha membentuk tingkah laku bersifat kolektif di kalangan subordinat (Megerian & Sosik, 1996). Selain itu, Magerian dan Sosik, (1996) menyatakan pemimpin yang tidak berjaya mengurus emosi dalam situasi yang kompleks mungkin akan menghadapi kesukaran untuk memberi tumpuan kepada keperluan subordinat. Sebaliknya menurut George (2000), pemimpin yang berkemampuan untuk mengerakan emosi dirinya dalam usaha untuk memenuhi keperluan subordinat akan dilihat sebagai efektif. George (2000) memberi contoh, pemimpin yang berkesan adalah mereka yang berkebolehan mengenal pasti pengalaman emosi yang negatif dalam usaha untuk menyokong keperluan subordinat. Dalam hal ini, pemimpin yang berkesan mempunyai kemampuan untuk lebih berjaya berinteraksi dengan emosi subordinat (Bass, 1990) dan berkemahiran dalam mengurus hubungan (Magerian & Sosik,

1996). Selain itu, Warech dan Smither (1998) mendapati kemampuan pemimpin mengawasi atau membina emosinya mempunyai hubungan yang positif dengan keberkesanan dalam pengurusan perhubungan. Pengurusan emosi individu yang baik juga berjaya untuk menyelesaikan konflik dalam sesuatu situasi tertentu (Mayer, Salovey, & Caruso, 2000b). Menurut Bass (1998) dimensi rangsangan intelektual melibatkan persoalan status quo dan pembinaan pendekatan baru untuk menyelesaikan masalah dalam situasi yang tertentu. Dalam hal ini, pemimpin yang berkebolehan mengawal emosi diri atau menonjolkan mood yang positif akan lebih gemar untuk berhadapan dengan pemikiran kreatif dan inovatif serta akan berusaha mendorong pemikiran intelektual di kalangan subordinat (Isen, Daubman, & Nowicki, 1987). Oleh itu, pemimpin yang

Hal ini akan terhasil daripada mood positif yang ditunjukan oleh pemimpin (Magerian & Sosik. 1996). Sosik & Megerian. Bass (1990). 2000). mengingati informasi yang positif dan akan membantu antara satu sama lain (George. 2. Ciarrochi. 2000). 2000. dan Caputi. Dalam pada itu. Chan. 1999). 1991). (2000) mendapati individu yang mempunyai skor yang tinggi terhadap kemampuan kecerdasan emosi cenderung kepada mood yang positif bila mana mereka berada antara mood yang positif dan negatif. Pemimpin yang mempunyai kompetensi dalam mengurus emosi dirinya dan orang lain mungkin akan lebih berkesan merangsang intelektual subordinatnya dalam usaha untuk menimbulkan semangat dan kreativiti. menyatakan aspek sosial atau emosi merupakan elemen utama dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat dalam .11 Kompetensi Emosi dan Kepemimpinan Pelbagai kajian telah menunjukkan bahawa kompetensi emosi memainkan peranan penting dalam kepemimpinan dan mempengaruhi tingkah laku pemimpin yang efektif (George. Pemimpin yang berkebolehan meningkatkan kecerdasan emosi lebih berkemampuan memperbaiki emosinya dalam usaha untuk membina pemikiran yang kreatif bagi meningkatkan keberkesanan organisasi (George. 2000). pemimpin yang berkesan dan berpengetahuan dalam pengurusan emosi akan memberi impak kepada moodnya dan mampu menyesuaikan dengan sesuatu situasi atau keadaan (George. Individu yang berada dalam mood yang positif cenderung kepada kegembiraan.108 berjaya dalam pengurusan emosi diri dan menggalakan pengalaman yang positif akan lebih berjaya dalam penyelesaian masalah dan mempunyai pemikiran yang bersifat inovatif (George.

109 kepemimpinan. (1995) dan Bass. Namun begitu. Dalam situasi yang realiti. Kajian juga telah membuktikan bahawa kecerdasan emosi mempunyai pengaruh terhadap kepemimpinan Transformasi (Barling et al. Menurut George (2000) informasi emosi subordinat dapat memberi panduan kepada kepemimpinan organisasi untuk bertindak dan memberi perhatian terhadap pelbagai informasi atau isu yang kompleks yang memerlukan perhatian segera. 1996).. 1998). Magerian & Sosik. 1995. pemimpin dalam pelbagai organisasi berhadapan dengan subordinat yang mana sudah tentu akan melibatkan persoalan emosi (George. Hal ini dibuktikan melalui kajian yang dilakukan . (1998) aspek kompetensi emosi relevan dengan pemimpin Transformasi dalam usaha kepemimpinan organisasi menyemai nilai-nilai moral dan etika serta memotivasikan subordinat untuk meningkatkan keberkesanan organisasi. berfikir secara rasional dan sebagainya dengan keberkesanan kepemimpinan organisasi tanpa mengambil kira pengaruh emosi. 1998).. 2000). kebanyakan teori-teori kepemimpinan tradisional menghubungkan aspek-aspek seperti perancangan. Menurut Barling et al. (2000) penyelidik sering kali mempersoalkan kenapa sesetengah individu dalam organisasi dapat menerima kepemimpinan Transformasi dan apakah yang menyebabkan sesetengah pemimpin lebih efektif daripada yang lain?. Goleman. Menurut Ashforth dan Humprey. Melalui kompetensi emosi. (2000) dan Judge dan Bono. kepemimpinan dapat mempengaruhi subordinat dengan mewujudkan hubungan yang lebih berkualiti dan seterusnya akan dapat meningkatkan keberkesanan kerja-keja berkumpulan atau kolaboratif dalam organisasi (Bass. 2000. Malah keberkesanan kepemimpinan Transformasional dapat diukur melalui proses emosi yang penting dalam hubungan pemimpin-subordinat (Ashforth & Humphrey.

(2000) yang menunjukkan bahawa kompetensi emosi mempunyai hubungan yang positif dengan kepemimpinan Transformasi (karismatik.1 Kelompok Kesedaran diri a) Karismatik Menurut Bass (1985) karismatik merupakan sifat dan tingkah laku kepemimpinan yang unggul. lebih memahami perasaan dirinya. mempunyai keyakinan diri dan berwibawa. 2000).110 Barling et al.11. 2000) yang mana. (1996) aspek kompetensi emosi dapat membezakan antara kepemimpinan Transformasi dengan kepemimpinan Transaksi yang mana dalam kepemimpinan Transaksi ganjaran kepada subordinat lebih diutamakan untuk meningkatkan keberkesanan sesebuah organisasi. (2000) dan Megerian dan Sosik. berkeyakinan.. bersikap realistik terhadap kemampuan diri dan orang lain. Kepemimpinan Transformasi juga . Malah menurut Barling et al. Kepemimpinan yang mempunyai kompetensi kesedaran diri iaitu kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi dirinya dan kesannya terhadap orang yang berada di sekelilingnya. menurut Watkin (2000) kepemimpinan yang mempunyai kompetensi kesedaran diri. 2. Ini adalah kerana. George. menjadikan aspek emosi sebagai panduan untuk membuat keputusan.. berwibawa dan mempamerkan tingkah laku yang dapat dicontohi oleh subordinat. mencetus motivasi). 2000.. kepemimpinan yang mempunyai sifat-sifat tersebut lebih dihormati dan disanjung oleh subordinat (Barling et al. mempunyai keyakinan diri dan ketepatan dalam penilaian kendiri (Dulewicz & Higgs.

1993). Mereka juga berkemampuan untuk membuat keputusan yang sulit dan mampu untuk menghadapi sebarang tentangan terhadap keputusan yang dibuat. Wasielewski. 1989).. Menurut Goleman (1998) kompetensi keyakinan diri merupakan kemampuan pemimpin mengenali kekuatan dirinya. 1985). Kompetensi kesedaran diri ini didapati dapat mempengaruhi subordinat menerima dan menghayati visi organisasi dengan lebih berkesan (George.. Kajian menunjukkan pemimpin yang mempunyai kompetensi kesedaran diri yang baik akan lebih berkesan mempengaruhi subordinat (Atwater & Yammarino. Bagi Roush dan Awater (1992). b) Mencetus Motivasi Shamir et al. berpegang atas keputusan dan kepercayaan sendiri. Pemimpin secara tepat dapat menilai emosi dirinya dan emosi . Bass & Yammarino. 2000. 1997. 2000). pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang baik akan berkecenderungan untuk mengawal emosi dirinya dan akan lebih berhati-hati terhadap emosi subordinat. Individu pemimpin yang dapat memperlihatkan kompetensi kesedaran diri yang baik akan lebih berkeyakinan dalam usahanya menyemai nilai-nilai organisasi terhadap subordinat dan memberi lebih kefahaman mengenai identiti dan misi organisasi (George. (1993) menyatakan kepemimpinan Transformasi akan berusaha untuk mempamerkan keyakinan diri melalui komunikasi sama ada secara lisan atau bukan lisan untuk mempengaruhi subordinat bagi mencapai matlamat organisasi. pemimpin yang mempunyai kompetensi kesedaran emosi diri dan berjaya mengawal emosi dirinya akan dapat meningkatkan keberkesanan dalam kepemimpinannya.111 mempamerkan tingkah laku berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat (Shamir et al. Menurut Mayer dan Salovey (1997).

Visi organisasi yang dapat dinyatakan dengan penuh perasaan dan tidak berdasarkan penerangan yang bersifat teknikal semata-mata akan lebih berkesan mempengaruhi subordinat (Megerian & Sosik. belajar daripada pengalaman. didapati mempunyai hubungan yang positif dengan penerimaan subordinat (George. c) Pertimbangan Individu Kompetensi kesedaran diri adalah merupakan komponen penting dalam kepemimpinan Transformasi yang berhadapan dengan pertimbangan individu. bersifat reflektif. lebih terbuka terhadap sebarang kritikan dan maklum balas. . lebih berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya.. pemimpin yang mempunyai kemahiran dalam ketepatan penilaian kendiri. Kepemimpinan Transformasi cenderung untuk melibatkan tindakan balas emosi terhadap subordinatnya dalam usaha untuk menyemai dan memberi keyakinan tentang aspek-aspek yang terkandung dalam visi organisasi (Bass. kepemimpinan yang dapat mempamerkan emosi dirinya didapati mampu berkomunikasi dengan penuh perasaan. berkebolehan dan bersemangat.112 subordinat. 2000). dapat bertindak pada masa yang sesuai. (2000c). Menurut Mayer et al. Kepemimpinan yang menguasai kompetensi ini sensitif tentang keperluan subordinat dan didapati berkesan menentukan aspek-aspek yang diperlukan oleh subordinat untuk pembangunan diri dan seterusnya dapat meningkatkan keberkesanan organisasi (George. terus belajar. 1996). mantap dalam pembangunan diri. 1985). 2000). Menurut Goleman (1998).

Pemimpin yang dapat menilai secara tepat emosi orang lain cenderung lebih berkesan dalam interaksi dengan pekerjanya (Mayer et al. Sosik & Megerian. 1996. (1997) pemimpin yang mempunyai kesedaran emosi diri akan lebih berhati-hati terhadap emosinya dan impak emosinya terhadap orang lain. 1999). murung. Pemimpin yang mempunyai kompetensi emosi tersebut lebih berjaya mengawal hubungannya dengan orang lain (Sosik & Megerian.. 2000). melihat sesuatu perkara mengikut perspektif yang baru dalam menyelesaikan masalah (Bass. bersemangat dan mampu mengenali situasi yang dapat mendorong pemikiran imaginatif dan kreatif dalam menyelesaikan masalah (Megerian . Malah pemimpin yang mempamerkan emosi yang neutral dilihat lebih berkesan berbanding dengan pemimpin yang menunjukkan emosi yang negatif seperti rasa marah atau sedih (Lewis. Kajian menunjukkan emosi yang ditunjukkan oleh pemimpin akan memberi impak terhadap subordinat dan akan mempengaruhi persepsi mereka terhadap keberkesanan kepemimpinannya (Lewis. Kepemimpinan yang menguasai kompetensi kesedaran diri akan lebih berkeyakinan. malah lebih peka terhadap keperluan subordinatnya (Mayer & Gaher. 1999). 2000). 2000b). sikap bengis dan sebagainya akan memberi kesan yang negatif terhadap emosi subordinat seperti sedih. perasaan gementar dan tahap keselesaan menjadi kurang (Lewis. Apabila seseorang ketua eksekutif atau CEO menunjukkan emosi yang negatif seperti kemarahan.113 Menurut Mayer dan Salovey. d) Merangsang Intelektual Merangsang intelektual ialah dimensi kepemimpinan Transformasi yang sentiasa memberi dorongan kepada subordinat untuk berfikiran secara kritis dan inovatif. 1985). 2000).

Kepemimpinan Transformasi yang menguasai kompetensi kesedaran sosial akan berkemampuan untuk melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahliahli dalam organisasi (Goleman 1995). Kesedaran sosial merupakan kompetensi yang kritikal kepada kepemimpinan Transformasi. Menurut Barling et al. (2000) kompetensi kesedaran emosi diri merupakan aspek penting dalam kepemimpinan Transformasi di mana mereka akan lebih berhati-hati terhadap emosi diri dan emosi orang lain dalam usaha untuk mencetus kreativiti dalam penyelesaikan masalah. Boyatzis dan Sala (2004) mendefinisikan kompetensi kesedaran sosial sebagai mentafsirkan emosi semasa ahli-ahli dalam kumpulan dan kuasa dalam perhubungan.. berdasarkan sifat-sifat bukan lisan yang ditunjukkan oleh subordinat didapati merupakan aspek yang menentukan keberkesanan kepemimpinan dalam merangsang intelektual subordinat (George. Selain itu. 1982.11. 1996). a) Karismatik Kelompok kompetensi kesedaran sosial ini merangkumi kesedaran organisasi. orientasi khidmat dan empati (Boyatzis. mengetahui situasi yang sesuai.114 & Sosik. politik dan polisi yang terdapat di sekitar mereka. Menurut George (2000). mereka juga akan menggunakan pengalaman emosi yang positif untuk meningkatkan fungsi dan . 2.2 Kelompok Kesedaran Sosial. (2000) dan George. Kompetensi ini memerlukan setiap pemimpin dalam organisasi memahami budaya. Pengetahuan ini akan dapat digunakan sebagai satu strategi untuk mengubah atau membuat perubahan dalam organisasi. 2000). Goleman 1995).

mereka dapat menilai secara tepat emosi subordinatnya. b) Dalam Mencetus Motivasi usaha untuk mempengaruhi dan memotivasikan subordinat. dan pada masa yang sama akan mendapat kepercayaan dan dihormati oleh subordinat (karismatik). Seterusnya. Sosik & Megerian. 2000). 2000. kepemimpinan Transformasi akan bertindak sebagai mentor dan akan memberi . 1996). 2000). menurut Ashforth dan Humprey. (1995) pemimpin akan menggunakan kandungan emosi di dalam cerita-cerita atau mitos dalam usahanya untuk berkomunikasi mengenai nilai dan kepercayaan berkaitan organisasi di kalangan subordinat. Dengan maklumat emosi. Dalam hal ini. Pemimpin akan menggunakan aspek kesedaran sosial untuk menentukan penyebab dan tindakan pada masa depan (George. usaha untuk meningkatkan proses kognitif dapat membantu kepemimpinan menerangkan dengan lebih jelas mengenai visi organisasi (George. Megerian & Sosik. c) Pertimbangan Individu dan Merangsang Intelektual Untuk memperlihat dan mempraktiskan pertimbangan secara individu. Melalui kesedaran sosial. 1985).115 pencapaian organisasi. Selain itu. 1999). membina sikap yang lebih optimis dan bersemangat di kalangan subordinat (Bass. 2000). lebih empati dan seterusnya menggunakan maklumat tersebut untuk membuat keputusan bagi meningkatkan keperluan dan kepuasan subordinat (George. kepemimpinan Transformasi akan menggunakan emosi untuk meningkatkan proses kognitif mengenai sesuatu peristiwa atau isu untuk meningkatkan komitmen terhadap organisasi (George. 2000. pemimpin akan berjaya untuk mempromosikan visi organisasi kepada subordinat (George.

Mereka juga akan lebih komited . 2000). 2000).. Pemimpin yang berkesan adalah pemimpin yang mempunyai kesedaran sosial yang tinggi dalam usahanya untuk memenuhi keperluan dan mempromosikan pengalaman yang positif di kalangan subordinat (George. 2.3 a) Kelompok Pengurusan Diri Karismatik Kepemimpinan yang mempunyai kompetensi emosi dalam pengurusan diri akan dapat mengawal dirinya dalam situasi yang tertekan seterusnya menjadi role model.. Kepemimpinan yang dapat mengawal emosi diri akan lebih berkemampuan menyelaraskan tingkah lakunya bagi memenuhi keperluan emosi subordinat dan mereka lebih disanjungi serta dihormati oleh subordinat (George.11. pemimpin mungkin menggunakan emosinya secara terus untuk menumpukan perhatian terhadap keutamaan masalah yang perlu diselesaikan (George. 2000. 1996). 1996). Pemimpin yang mempunyai kompetensi dalam pengawalan emosi diri akan dapat mengorbankan kepentingan diri untuk kecemerlangan organisasi (Megerian & Sosik. Dalam pada itu. 2000).116 sokongan kepada subordinat. Megerian & Sosik. Kepemimpinan yang mempunyai sifat empati dan kesedaran organisasi yang tinggi mampu untuk menggunakan emosinya dalam menjana pemikiran yang kritikal (Mayer et al. 1985). 2000). Kepemimpinan Transformasi akan mengutamakan kepentingan organisasi mendahului kepentingan diri (Bass. lebih dihormati dan disanjung oleh subordinat (Barling et al. Pemimpin yang mempunyai kesedaran organisasi dan orientasi khidmat lebih berkemahiran dalam menggunakan emosinya untuk merangsang intelektual di kalangan subordinat.

(1998) kepemimpinan yang berkesan cenderung mempamerkan sikap optimis. George dan Bettenhausen (1990) mendapati mood yang positif mempunyai kaitan dengan kumpulan prososial dan hubungan yang negatif dengan kumpulan yang menyisihkan diri dari masyarakat. Pemimpin yang memahami impak emosi dirinya akan bertindak memperbaiki tingkah lakunya dalam usaha untuk mempamerkan imej yang lebih berkeyakinan diri. Menurut House. Megerian & Sosik. b) Mencetus Motivasi Pemimpin yang boleh mengawal emosi dirinya. (1995) dan Sosik dan Dworakivky. 1996). bersikap telus. Kecerdasan emosi individu cenderung kepada pengawalan emosi dirinya dan orang lain melalui pengurangan ekspresi emosi yang negatif dan peningkatan emosi yang positif. 1997). kebolehsuaian dan optimis lebih berjaya mencetus motivasi dan menyuntik semangat terhadap subordinatnya (George. 2000). Tahap kompetensi pengurusan diri yang tinggi dapat membantu pemimpin mengawal emosi diri yang negatif dalam usaha untuk memperlihatkan emosi yang positif terhadap subordinatnya dan secara tidak langsung akan meningkatkan motivasi subordinat. Sosik dan Dworakivsky (1998) mendapati kompetensi pengurusan diri mempunyai hubungan yang positif dengan tingkah laku karismatik. 1995. berinisiatif dan berkeyakinan. lebih bersemangat dan optimis dalam situasisituasi yang tertekan (Goleman. . Pemimpin perlu meningkatkan pengawalan emosi diri dalam usaha untuk memotivasi dan meningkatkan kepuasan kerja serta komitmen subordinat (Sosik & Dworakivsky. Mood atau emosi pemimpin boleh memberi impak terhadap subordinatnya (Mayer & Salovey. 1996).117 terhadap moral dan nilai (Megerian dan Sosik.

. 2000). 1998). kebolehsuaian dan menggalakan kerjasama di kalangan subordinat (Megerian & Sosik. 1990) dan cenderung untuk lebih berinisiatif (Megerian & Sosik. & Nowicki. berorientasikan pencapaian. 1987). sebagai contoh pemimpin yang berkesan sepatutnya berkebolehan untuk menghubungkan dirinya dengan pengalaman emosi yang positif dalam usahanya untuk memenuhi keperluan subordinat. Untuk meningkatkan motivasi subordinat dan kecemerlangan organisasi. 1996). Pemimpin yang berkesan berkebolehan untuk berinteraksi dengan jayanya dan mengetahui keperluan subordinat (Bass. c) Pertimbangan Individu Pemimpin yang tidak berjaya mengawal emosinya dalam situasi yang kompleks akan menghadapi masalah untuk memberi tumpuan kepada keperluan subordinatnya (Megerian & Sosik. Warech dan Smither (1998) mendapati pemimpin yang mempunyai kemampuan mengenal pasti emosi dirinya mempunyai hubungan yang positif dengan pencapaian. Pemimpin yang berkemampuan mengawal emosi dirinya lebih berkecenderungan berhadapan dengan pemikiran yang inovatif dan kreatif dan dapat mendorong pemikiran yang sama di kalangan subordinat (Isen. d) Merangsang Intelektual Merangsang intelektual melibatkan persoalan status quo dan pembinaan pendekatan yang baru untuk berurusan dengan situasi yang bermasalah (Bass. . 1996). Tahap yang tinggi dalam pengawalan emosi diri juga menghasilkan kemampuan untuk menyelesaikan situasi-situasi konflik (Mayer et al. pemimpin organisasi perlu bersikap telus. Daubman.118 1988). 1996). 2000b). Pemimpin yang mempunyai kompetensi dalam pengawalan emosi diri berkebolehan memenuhi keperluan subordinat dan dilihat sebagai lebih berkesan (George.

Sosik & Megerian. 2. pengurusan konflik. 1991).. 2000). untuk menggalakan emosi yang positif dan menggalakan pemikiran inovatif dalam penyelesaian masalah. pengaruh dan .. 2000). kepemimpinan berinspirasi.11.4 a) Pengurusan Perhubungan Karismatik Kompetensi pengurusan perhubungan merupakan dimensi kompetensi emosi yang penting kepada pemimpin untuk memperlihatkan tingkah laku karismatik dalam usaha meraih kepercayaan dan keyakinan subordinat (Barling et al. apabila ianya berada di antara mood yang positif dan negatif. seseorang pemimpin akan lebih berjaya jika menguasai kompetensi pengurusan diri yang baik (George. Ciarrochi et al. Pemimpin yang berkebolahan untuk meningkatkan kecerdasan emosi akan berkemampuan memperbaiki emosinya dalam usaha untuk meningkatkan pemikiran kreatif berkaitan fungsi organisasi (George. pemangkin perubahan. 2000. Termasuk dalam kelompok kompetensi ini ialah membangunkan orang lain. Individu yang berada dalam mood yang positif cenderung menghasilkan kepelbagaian inovasi. (2000) mendapati individu yang mempunyai skor yang tinggi berasaskan kompetensi pengurusan diri cenderung kepada menghasilkan mood yang positif.119 Oleh itu. (1996) kepemimpinan yang mempunyai kompetensi pengurusan diri lebih efektif dalam merangsang intelektual subordinat dan kesannya akan mewujudkan emosi yang lebih positif dalam usaha untuk meningkatkan semangat dan kreativiti subordinat. George. 2000. Menurut Megerian & Sosik. 1999). mengingati maklumat yang positif dan bersedia untuk membantu orang lain (George.

pembentukan visi. Goleman.120 kerjasama berkumpulan (Boyatzis. 2000). Pada masa yang sama subordinat akan memandang pemimpin sebagai seorang yang bermoral dan beretika (George. Seterusnya Paglis dan Green (2002) menyatakan pemimpin sebagai agen perubahan memainkan peranan di dalam tiga tahap iaitu. bermotivasi dan meyediakan suasana kerja yang menarik. 2004) dan dapat bertindak sebagai role model (Barling et al. Subordinat akan menerima dan menghormati pemimpin yang berinspirasi iaitu sebagai role model atau kepemimpinan melalui teladan. mendapat komitmen daripada subordinat. yakin dengan apa yang dilakukan dan akan tetap patuh kepada intergritinya. b) Mencetus Motivasi Di dalam sesebuah organisasi. 2000). Di dalam teori kepemimpinan karismatik (Shamir. 2002). Paglis & Green. 1995). 1992. House & Arthur.. Kemampuan untuk memainkan peranan di tiga tahap tersebut dinyatakan oleh Boyatzis dan Sala. mempunyai penuh kepercayaan. (2004) sebagai pengurusan perubahan. dan beraspirasi terhadap kumpulan yang dipimpin. dan mengatasi sebarang masalah untuk membuat perubahan. 1994. mempunyai visi yang jelas. Pemimpin yang mempunyai kompetensi di dalam pengurusan perhubungan akan berpegang kepada kebenaran. Suntikan inspirasi lebih merupakan pengurusan Transaksi di mana pemimpin berusaha membantu individu bagi mencapai visi organisasi tanpa paksaan (Boyatzis & Sala. Dengan kemampuan untuk mengetuai perubahan. 1993) menegaskan bahawa pemimpin perlu berpegang kepada nilai-nilai yang selaras. . peranan pemimpin sebagai pemotivasi dan agen perubahan adalah penting (Capowski.

Bass (1998) menyatakan pemimpin yang tinggi tahap pertimbangan secara individu cenderung kepada mempunyai hubungan yang positif dengan pekerjanya. Menurut Barling et al. 1994). berkebolehan mengurus konflik dan dapat menunjukkan kemampuannya membantu dan mendorong mereka untuk membincangkan masalah-masalah yang dihadapi. 1998). Sesuatu perubahan tidak akan berlaku tanpa kebolehsuaian. Kemampuan pemimpin memahami impak tingkah laku emosinya terhadap subordinat dan kemampuannya mengawal situasi-situasi tertentu adalah penting dalam usaha pemimpin untuk mendapat maklum . melalui pengurusan perhubungan yang baik.121 disertai dengan kemampuan untuk lebih felksibel dan kebolehsuaian. pemangkin perubahan. c) Pertimbangan Individu Dimensi pertimbangan secara individu dalam kepemimpinan Transformasi memperlihatkan tumpuan kepada keperluan subordinat dan pembangunan matlamat organisasi (Bass & Avalio. Kompetensi pengurusan perhubungan menjurus kepada membangunkan orang lain dan kerjasama berkumpulan menunjukkan pemimpin sanggup melakukan Transformasi dan sentiasa berusaha memenuhi keperluan subordinat sebagai individu dalam usaha meningkatkan pencapaian organisasi (Spencer & Spencer. 2004). berinspirasi. seseorang pemimpin itu akan mempunyai kemampuan memahami emosi subordinat dan berinteraksi dalam suasana yang positif bagi meningkatkan dan mencapai matlamat organisasi. (2000) dan George (2000). Kompetensi emosi membolehkan seseorang pemimpin mampu untuk lebih felksibel dan boleh menerima perubahan atau kebolehsuaian apabila mereka berusaha untuk membuat perubahan (Boyatzis & Sala..

. 377 responden untuk melihat kompetensi emosi ke atas ktiteria demografi. d) Merangsang Intelektual Kompetensi emosi dari aspek pengurusan perhubungan juga didapati dapat merangsang intelektual di kalangan subordinat. ianya akan dapat membimbing atau memberi perhatian dalam keadaan-keadaan yang kritikal (Megerian & Sosik. 2000).122 balas daripada subordinatnya. Apabila pemimpin berkebolehan memahami emosi subordinatnya. Pemahaman ini penting kerana subordinat mungkin tidak menunjukkan perasaan yang benar dalam situasi tertentu dalam usaha untuk menunjukkan proses sosial yang bersesuaian dan ini merupakan sesuatu yang penting kepada pemimpin (George. Marks. pengurusan konflik dan pengaruh lebih berkemahiran dalam penyelesaian masalah dan mendorong subordinat untuk berhadapan dengan aktiviti penyelesaian masalah yang lebih kreatif (George.12 Demografi dan Kompetensi Emosi 2. Pemimpin yang dapat mengurus perhubungan seperti kerjasama berkumpulan. & Gillbert. 2. Connelly. 2000). Pemimpin yang berkesan dalam pengurusan konflik dan penyelesaian masalah lebih memahami orang lain dalam sistem sosialnya (Zaccaro. 2000). 1996). Pemimpin yang berkesan yang berkebolehan menentukan antara emosi yang asli dan yang tidak asli dan menentukan perbezaan emosi yang nyata dengan apa yang ditunjukkan (George.1 Umur Kajian yang telah dilakukan oleh Hay Group North American pada tahun 2002 ke atas 34.12. 2000). Mumford.

Hasil kajian beliau mendapati pelajar yang lebih berusia memperolehi skor aggregat yang lebih tinggi dalam kemahiran sosial dan kecerdasan emosi. Namun begitu. Bar-On (2000) mendapati kecerdasan emosi akan meningkat selari dengan peningkatan umur seseorang itu. kecerdasan emosi seseorang itu semakin meningkat apabila ianya meningkat dewasa. Cavallo dan Brienza . Individu yang berumur akhir 40an dan awal 50an. Caruso dan Salovey (1999) menyatakan pentadbir wanita mempunyai kelebihan berbanding dengan lelaki di dalam kecerdasan emosi. 2004). Dapatan kajian tersebut menunjukkan kelompok-kelompok ECI mempunyai hubungan yang signifikan dengan umur responden (Sala. Menurut Goleman (1998). Ini adalah kerana kematangan kompetensi emosi seseorang itu adalah melalui pembelajaran dan pengalaman hidup (Boyatzis & Sala. Hal yang sama juga telah ditunjukan oleh Click. (2006) terhadap pengetuapengetua di daerah Montana di Amerika Syarikat bagi melihat kesan kecerdasan emosi ke atas keberkesanan kepemimpinan pengetua. kajian yang dilakukan oleh Cook. Bar-On (2000) mendapati kumpulan yang berumur lebih tua memperolehi skor Emotional Quotient Inventory yang lebih tinggi daripada golongan muda.2 Jantina Mayer.12. memperolehi skor yang lebih tinggi. menunjukkan umur pengetua tidak memberi kesan yang signifikan ke atas kecerdasan emosi.123 Kajian dilakukan berdasarkan intrumen ECI. Menurut Sala (2002) peningkatan umur seseorang akan membawa kepada pembinaan dan peningkatan dalam kompetensi emosi. 2. (2002) yang mengkaji kecerdasan emosi dengan pengalaman pentadbiran di kalangan 85 orang pelajar program sarjana pentadbiran pendidikan di universiti East Tennessee. 2002).

keyakinan. dan komunikasi. prihatin. kesedaran sosial dan kemahiran sosial. kesedaran emosi diri. Manakala tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara lelaki dan perempuan berdasarkan laporan keseluruhan kajian ini. pengurus wanita hanya lebih tinggi skor dalam kompetensi kebolehsuaian dan orientasi khidmat berdasarkan penilaian yang dibuat oleh penyelia. . pengurusan diri. kebolehpercayaan.124 (2002) yang menjalankan kajian ke atas 358 orang pengurus Johnson and Johnson Consumer dan Personel Care Group mendapati terdapat perbezaan yang signifikan dalam kompetensi emosi berdasarkan jantina. orientasi khidmat. Berdasarkan instrumen ECI yang dinilai oleh rakan. Dapatan menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam kompetensi emosi antara pekerja lelaki dan perempuan di mana responden lelaki yang bekerja memperolehi skor yang lebih tinggi dari wanita dalam lapan aspek kompetensi di tempat kerja berbanding di rumah iaitu. orientasi khidmat. dan kesetiaan terhadap organisasi. Namun begitu. pengawalan emosi diri. Kajian Boyatzis dan Sala (2004) berdasarkan instrumen ECI mendapati wanita memperolehi skor yang lebih tinggi daripada lelaki dalam kompetensi emosi iaitu kesedaran diri. ketepatan penilaian kendiri. kesedaran emosi diri. prihatin. berdasarkan instrumen ECI-U. membangun orang lain. pemangkin perubahan. orientasi khidmat. kajian Rivera (2003) ke atas kumpulan lelaki dan wanita Puerto Rican yang bekerja sepenuh masa atau sambilan yang juga belajar secara sambilan di kolej. kepemimpinan berinspirasi. kebolehsuaian. pengurus wanita memperolehi skor yang lebih tinggi daripada pengurus lelaki dalam kompetensi. kesedaran organisasi. Namun begitu wanita telah memperolehi skor dalam sembilan aspek kompetensi lebih tinggi dari lelaki di rumah daripada di tempat kerja iaitu keyakinan diri. Selain itu.

di mana responden wanita memperolehi skor yang lebih tinggi dalam kompetensi emosi berbanding dengan pengurus-pengurus lelaki. tidak wujud perbezaan antara jantina berkaitan dengan kecerdasan emosi (Bar-On. . dapat menyelesaikan masalah dengan lebih baik. kurang kebergantungan. 1997). terdapat banyak persamaan yang wujud daripada perbezaan berkaitan dengan kecerdasan emosi. tetapi beliau tidak meyatakan beberapa perbezaan tersebut dalam pemfaktoran komponen. menurut Bar-On (2000) tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara pentadbir lelaki dan perempuan berkaitan keseluruhan aspek emosi dan kompetensi sosial. (2003) yang mengkaji perbezaan jantina berkaitan gaya kepemimpinan Transformasi dan hubunganya dengan kompetensi emosi di kalangan pengurus organisasi. pentadbir wanita lebih berhati-hati berkaitan emosi. berdasakan teori kompetensi emosi pemimpin oleh Goleman (1995). Hasil kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan di dalam skor kecerdasan emosi berdasarkan jantina. dapat mengawal stress. Namun begitu. Hal yang sama juga ditunjukan oleh Mandell dan Pherwani. lebih empati. lebih fleksibel dan optimis jika dibandingkan dengan pentadbir wanita.125 komunikasi. Dalam teori yang dikemukakan oleh BarOn. pengurusan konflik. Walau pun begitu pentadbir lelaki menunjukkan penampilan diri yang lebih baik. dan kerjasama kumpulan. Secara umumnya jika dilihat kadar ukuran antara lelaki dan wanita. Dengan kata lain. membina hubungan interpersonel yang baik dan lebih mengambil berat mengenai hubungan sosial daripada pentadbir lelaki.

pengurus dan eksekutif mendapati separuh daripada 16 kemampuan berkaitan kejayaan adalah berkaitan dengan kompetensi emosi (Goleman.12.000 orang penyelia. kajian juga mendapati kecerdasan emosi mempunyai hubungan yang signifikan dengan kejayaan pemimpin dalam pelbagai organisasi. Di Amerika Latin. untuk menentukan tahap kejayaan yang berkaitan dengan .3 Pengalaman Kerja Kajian lain oleh Crick (2002) yang melihat hubungan di antara pengalaman berdasarkan tahun berkhidmat di dalam pentadbiran dengan skor kecerdasan emosi di kalangan pelajar yang mengikuti program sarjana pentadbiran pendidikan di East Tennessee University. Fernandez-Araoz (2001) menjalankan kajian terhadap 200 orang eksekutif. Kajian terhadap 2. PepsiCo. Goleman. 1998). Lucent. Skor kecerdasan emosi bagi pelajar mempunyai pengalaman setahun atau lebih dalam pentadbiran yang berada pada kedudukan sederhana manakala bagi pelajar yang tidak berpengalaman dalam pentadbiran majoriti memperolehi skor kecerdasan emosi yang rendah (Crick.126 2. dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara pengalaman berdasarkan tahun berkhidmat dengan skor aggregat kompetensi kecerdasan emosi (ECI). British Airway dan Credit Suisee First Boston) mendapati terdapat perbezaan yang ketara berkaitan dengan komponen global. institusi akademik dan agensi kerajaan. 2002). Dapatan kajian ini juga menunjukkan terdapat perbezaan kira-kira 85% dalam profile pekerja yang cemerlang jika dibandingkan dengan pemimpin-pemimpin kanan dalam organisasi. Boyatzis dan McKee (2002) menganalisa data daripada 500 model kompetensi (termasuklah IBM. Selain itu. organisasi kesihatan.

Beliau menggunakan IQ sebagai asas penilaian melalui kaedah temu duga.1 Teori Kompleksiti Sekolah (Complexity School Theory) Kerangka teori complexity school oleh Morrison. Selain itu. Menurut Morrison (2002) aspek kecerdasan emosi merupakan elemen penting yang menyumbang kepada wujudnya hubungan . pendidikan.127 pengalaman kerja dan tahap kecerdasan emosi. Kajian juga menentukan bahawa geografi. Kajian terhadap 1. Handley. 2. (2002) melihat kepada kepentingan kecerdasan emosi kepemimpinan mempunyai hubungan yang signifikan dengan keberkesanan sekolah dalam era pascamodernisasi dan perkembangan pendidikan yang semakin kompleks. Bagi eksekutif yang berjaya aspek yang mempunyai hubungan yang signifikan ialah kecerdasan emosi. umur dan jumlah jam bekerja tidak mempunyai hubungan dengan kejayaan perkerjaan bagi seseorang rekrut (Bar-On. & Fund. menunjukkan pencapaian yang tinggi adalah berkaitan dengan ketinggian kecerdasan emosi daripada mereka yang lemah dalam kecerdasan emosi. Perbezaan yang ketara antara eksekutif yang berjaya dan eksekutif yang gagal ialah kecerdasan emosi.13. Bagi eksekutif yang dikenal pasti sebagai gagal. 2006). Kebanyakan mereka lemah dalam keseluruhan kecerdasan emosi.13 Teori Dan Model-Model Kecerdasan Emosi Pemimpin 2. (2005). dan IQ. jantina. etnik. kajian yang sama juga ke atas 315 pengurus di Jepun dan German yang dikendalikan oleh Goleman mempunyai dapatan yang sama dengan Cherniss dan Goleman. mempunyai hubungan dengan pengalaman kerja. pengalaman kerja dan yang ketiga ialah IQ. 171 rekrut tentera udara.

1999. perlunya suatu agenda dalam kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan suatu ethos atau iklim yang bersesuaian dalam sesebuah organisasi (Morrison. pengawalan diri. (1993) merumuskan kecerdasan emosi merangkumi tindakan memahami diri sendiri. Kecerdasan emosi melibatkan kemampuan pemimpin untuk mengawal diri sendiri. Mayer dan Salovey. dan mewujudkan keberkesanan dalam proses berhubungan dengan orang lain. . 2001). Kecerdasan emosi pemimpin dapat mewujudkan rangkaian hubungan dan suasana kerja yang lebih menarik dalam organisasi (Palmer et al. empati..128 yang efektif antara pemimpin dan subordinat dalam sesebuah organisasi. pengurusan emosi. 2001). 2000). memahami emosi orang lain dan mengaplikasikannya dalam berhubungan sesama manusia. terutamanya dalam masyarakat sekolah yang semakin kompleks (Tolle. mengawal situasi perhubungan yang sensitif dan mewujudkan hubungan yang lebih berkesan dengan subordinat (Beatty. Kecerdasan emosi adalah kemahiran mengawal emosi. 2002). Menurut Salovey dan Mayer (1990) kecerdasan emosi pada asasnya merupakan kemampuan seseorang itu mengawal emosi dirinya dan emosi orang lain dan menjadikanya sebagai panduan untuk mengawal perlakuan dalam pengurusan organisasi. Fullan. sanggup berkorban untuk mencapai kepuasan dalam hasil kerja). 2000) dan merupakan petunjuk utama keberkesanan kepemimpinan. Sehubungan itu. memotivasi diri (mengarahkan emosi ke arah pencapaian matlamat. Pemusatan hubungan antara pemimpin dan subordinat merupakan suatu bentuk baru dalam proses demokrasi dan pengagihan kepemimpinan dalam sesebuah organisasi yang semakin kompleks (Goleman.

. 5) Bermotivasi: berkerja bukan semata-mata bermatlamat kewangan atau status dan berusaha untuk mencapai matlamat organisasi tanpa mengenal erti kegagalan atau kekecewaan. bertimbangrasa. Kajian-kajian yang telah dijalankan mendapati kecerdasan emosi sepatutnya diajar dan dipraktikkan di sekolah dan tidak terbatas kepada aspek kepemimpinan semata-mata. (1995). berorientasikan pencapaian dan berinisiatif. keinsafan diri dan keyakinan diri 2) Pengurusan diri: Pengawalan diri. Stein & Book. Pembentukan pengetahuan dan kepemimpinan saling berkaitan yang mana interaksi antara variabel tersebut berlandaskan iklim dan persekitaran organisasi yang semakin kompleks. menurut McLuskey (1997) kecerdasan emosi boleh dibina di sekolah yang merupakan pusat utama penyuburan dan pembinaan ilmu. rasa penuh yakin. mengukuhkan perhubungan antara subordinat. dan berorientasikan perkhidmatan. Faktor yang menyebabkan kecerdasan emosi semakin penting ialah kerana masalah salah laku dan disiplin di kalangan pelajar sekolah yang semakin meningkat (Goleman. kecerdasan emosi dapat bahagikan kepada lima katogeri (Barling et al. kerjasama kumpulan dan pengagihan tugas.. 4) Kemahiran sosial: pemimpin yang mempunyai vision. agen perubahan. 1995. berpengaruh. membangunkan kepakaran subordinat. 2000) iaitu. 2000.129 Menurut Goleman et al. pengurusan konflik. Pemimpin yang mempunyai . keinginan untuk berubah. keprihatinan dalam berorganisasi. Selain itu. 3) Keperihatinan sosial: empati. komunikasi. 1) Kesedaran diri: kesedaran emosi diri. 2000). AbiSamra.

memperlihatkan hubungan antara tingkah laku kepemimpinan dan kecerdasan emosi berdasarkan attribusi dalam kepemimpinan Transformasi dan Transaksi yang dibina oleh (Bass..130 kecerdasan emosi mempunyai kemampuan untuk mewujudkan iklim sekolah yang lebih selamat (Beatty. Dapatan menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi merangkumi empati dan hubungan interpersonal dikesan dalam tingkah laku kepemimpinan Transformasi dan Transaksi. Beatty. 2001). 1998) dan andaian kecerdasan emosi oleh Goleman (Barling et al. Oleh itu. Menurut Beatty (2001) emosi tidak boleh dinafikan keperluannya malah ianya merupakan sesuatu yang cukup penting kepada pembentukan tingkah laku kepemimpinan di sekolah. Jadual 2. 2000). aspek emosi merupakan agenda penting di sekolah (Morrison. dan elemen asas kepemimpinan . 2002). 2001).2. Dapatan menunjukkan wujud hubungan yang signifikan antara kecerdasan emosi Transformasi dan Transaksi (Morrison. 2002.

18 -0. Menurut Barling et al.44* -0. (2000) meyatakan seseorang pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi akan dihormati oleh subordinat. tidak semestinya kepemimpinan Transformasi dapat meningkatkan kecerdasan emosi atau sebaliknya.49* mempunyai hubungan yang positif dengan kecerdasan emosi manakala tingkah laku kepemimpinan Transaksi mempunyai hubungan yang negatif dengan kecerdasan emosi. (2000) lagi. jika mereka dapat mempamerkan pelbagai tingkah laku kepemimpinan.01 -0. mencetus motivasi dan pertimbangan individu. Hubungan tersebut jelas menunjukkan bahawa kecerdasan emosi membatasi tiga aspek utama kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual..21 0. Barling et al.56* 0.2 Tingkah laku Kepemimpinan Dan Kecerdasan Emosi Dimensi kepemimpinan Transformasi Karismatik Mencetus Motivasi Merangsang intelektual Pertimbangan individu Dimensi Kepemimpinan Transaksi Ganjaran luar jangka Pengurusan pengecualian: aktif Pengurusan pengecualian: Pasif Laissez-faire *p < 0.35* 0. .131 Jadual 2.27 Kecerdasan Emosi 0.2 menunjukkan tingkah laku kepemimpinan Transformasi 0.05 Jadual 2.

13. Bar-On (1997) memberi tumpuan kepada lima dimensi . Gibbs (1995) dan Tran (1998) telah menegaskan kecerdasan emosi merupakan elemen penting dalam menghasilkan kepemimpinan yang berkesan. Kemahiran emosi boleh mempengaruhi subordinat untuk terus maju dan bukannya bertujuan untuk mengeksplotasi mereka. 1995). kekurangan. Oleh itu nilai moral perlu dibahaskan untuk menjadikannya sebagai sebahagian daripada aspek kepemimpinan dalam pendidikan (Fullan. 2001). Bukanlah sesuatu yang amat mudah untuk menerima dan menyelesaikan masalah kepemimpinan melalui kecerdasan emosi tanpa perlu mengambil kira dimensi moral (Fullan. Menurut Goleman (1998a) kecerdasan emosi merupakan pemahaman yang mendalam mengenai ‘kekuatan. Gibb. pemilihan faktor yang mempengaruhi kepemimpinan di sekolah juga perlu diambil kira.2 Model Goleman Dan Bar-On. kesedaran sosial. keperluan dan arah haluan emosi’ termasuklah keikhlasan terhadap diri sendiri dan orang lain. Tiga daripada empat bahagian tersebut menfokuskan kepada pengetahuan diri iaitu yang membezakan antara kecerdasan emosi dengan Intelectual Quotient (IQ). Bar-On (1997) melihat kecerdasan emosi sebagai salah satu aspek dalam kesejahteraan psikologi dan merupakan faktor penting untuk kejayaan dalam hidup seseorang individu. membahagikan kecerdasan emosi kepada empat Goleman (2001) bahagian iaitu kesedaran diri. Dalam pada itu. pengurusan diri dan kemahiran sosial. 2001. Selain itu.132 Dalam pada itu. 2. Goleman (1998b) menyatakan lain-lain attribusi seperti personaliti dan motivasi merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi.

Dimensi intrapersonel dihubungkan dengan kesedaran emosi. pengurusan stress dan mood secara umum. menggunakannya sebagai sumber maklumat atau panduan untuk membina strategi dan cara bertindak’ (hal. kesempurnaan diri dan berdikari. kemampuan memberi pandangan. Pertimbangan stress dihubungkan dengan kawalan impulse seperti kegembiraan dan optimis untuk mencapai mood secara umum. Salovey dan Mayer (1990) merupakan orang yang terawal membina dan mendefinisikan konsep kecerdasan emosi iaitu ‘kemampuan untuk melihat perasaan dan emosi dalam diri sendiri dan diri orang lain. memahaminya dalam usaha untuk mencerap kecenderungan .133 utama iaitu hubungan dengan diri (intrapersonal). Penerimaan dikaitkan dengan kemampuan menyelesaikan masalah. ujian-ujian realistik dan kebolehubahan. b.13. 2. di mana kedua-duanya melihat aspek emosi bukan sahaja dari segi definisi atau makna tetapi faktor penyebab kepada kecerdasan emosi.. dorongan. Mayer dan Salovey (1997) menyatakan kebanyakan kerangka teoritikal kecerdasan emosi boleh dirumuskan kepada empat bahagian iaitu: a. menilai dan mengekspresi emosi melalui proses pengamatan dan penghayatan emosi diri dan orang lain. tanggungjawab sosial dan hubungan antara individu merupakan dimensi interpersonal. kemampuan untuk memahami dan mengaplikasikan emosi yang diperlukan semasa berkomunikasi dengan dirinya dan orang lain serta mempengaruhi proses kognitif. 189). c. muhasabah diri.3 Model Mayer Dan Salovey. hubungan dengan orang lain (interpersonal). penerimaan. Model Bar-On. Manakala empati. adalah selari dengan model Goleman. kemampuan menganalisa. memahami dan peka terhadap perkembangan emosi.

Van Velsor & Leslie. Brief & Weiss.4 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan. Van Rooy & Viswesvaran. pengawalan diri yang baik dan kurang mementingkan diri jika dibandingkan dengan kepemimpinan yang lemah kecerdasan emosi. Yukl (2002) melihat pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang positif lebih terurus. 2003a. 2. Bass (1990a) menyatakan terdapat hubungan antara kematangan emosi dengan keberkesanan pembangunan organisasi dan pengurusan. 2003) . percanggahan dalam emosi.134 emosi. 2002). Terdapat beberapa penyelidik yang melihat kepentingan emosi dalam proses kepemimpinan (Ashkanasy & Tse. Kajian menunjukkan ketidakstabilan emosi merupakan salah satu aspek yang menjadi petunjuk kepada kegagalan pengurusan pada peringkat menengah dan tertinggi (Lombardo & McCauley. kurang tekanan psikologi dan mereka akan lebih berhati-hati terhadap kelemahan dan kekuatan diri. dan rangkaian-rangkaian emosi.13. 2004) terutamanya bagi pemimpin utama dalam organisasi (Dulewicz & Higgs. Kellet et al. 1995). (2002) menyatakan kecerdasan emosi pemimpin seperti sikap empati oleh pemimpin memberi kesan terhadap persepsi individu terhadap keberkesanan organisasi. kemampuan untuk membentuk emosi sama ada secara berhadapan atau tidak dan menilai emosi bagi tujuan mempromosi perubahan dari situasi negatif kepada situasi bersifat positif. 2000. tidak bersifat defensif dan berorientasikan perkembangan. Kecerdasan emosi pemimpin dikenal pasti sebagai petunjuk kepada kejayaan dan keberkesanan dalam kepemimpinan (Cherniss. 1988. dan d.

dan aptitude yang rasional terhadap perkhidmatan. 2003. Kellett. .13. refleksi. 2000). Page & Wong. ‘empati merupakan kriteria asas kepada tingkah laku dan kecerdasan emosi’ (hal.5 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan Servant Model ini dikemukakan oleh Winston dan Hartsfield (2004) yang telah memperlihatkan wujudnya persamaan antara konsep kecerdasan emosi dan kepemimpinan servant. & Hoffman. Kajian-kajian menunjukkan terdapat tiga pembolehubah yang mempunyai hubungan yang signifikan dengan tingkah laku kepemimpinan servant iaitu perkhidmatan. 2. Kincaid. proses memikir. Ianya melibatkan proses dan kemampuan untuk memahami perasaan orang lain dan pengalaman yang berulang-ulang terhadap diri sendiri. persepsi. Rotondo. pengagihan kuasa dan visi (Dennis & Winston.135 dan keberkesanan kepemimpinannya merentasi perbezaan budaya (Shipper. pengharapan dan intuitif. 2003). empati. Humphrey dan Sleeth (2002) mendapati empati merupakan petunjuk penting terhadap keberkesanan kepemimpinan di mana ia merupakan asas kepada pembentukan tingkah laku yang ditunjukkan oleh kepemimpinan servant. Greenleaf (1977) menyatakan kepemimpinan servant mampu untuk mengaplikasikan kecerdasan emosi dalam kepemimpinan mereka seperti memberi inspirasi. Goleman (1998b) menjelaskan bahawa kompentensi emosi dalam kepemimpinan merupakan suatu aspek yang boleh dipelajari dalam usaha untuk lebih memahami subordinat dalam pelaksanaan tugas dan tindakan dalam sesebuah organisasi. 194). Menurut Salovey dan Mayer (1990). Merriam-Webster (2005) melihat empati sebagai gerak hati berdasarkan pengalaman.

Selain itu. adalah amat penting pemimpin membina kecerdasan emosi yang positif dalam sesebuah organisasi bukan sahaja bertujuan untuk meningkatkan intergriti dalam kepemimpinanya tetapi juga memberi kekuatan kepada sesebuah organisasi.136 menyelami perasaan dan pengalaman diri dan orang lain tanpa perlu mengetahui objektif atau berkomunikasi dengan mereka. Kecerdasan emosi akan meningkatkan kapasiti kepemimpinan servant untuk membina iklim organisasi yang baik dan cemerlang. Ini adalah kerana kecerdasan emosi pemimpin akan memberi impak terhadap keberkesanan kepemimpinan dan kemajuan atau keberkesanan organisasi. Kebiasaannya perkara-perkara yang tidak baik dalam sesebuah organisasi akan mempengaruhi tingkah laku subordinat. Aronfreed (1970) melihat komunikasi non-verbal seperti kecaman atau pengamatan dalam hubungan sosial boleh menTransformasikan perasaan empati terhadap individu yang lain. Menurut Goleman (1998a). mampu untuk membina ikatan sosial dengan lebih baik dan berkesan. Cherniss dan Goleman (2001) menambah bahawa kecerdasan emosi pemimpin akan mempengaruhi keberkesanan . Kenyataan ini secara tidak langsung mengesahkan impak emosi pemimpin terhadap kehidupan atau tugas subordinat seharian. Ashforth dan Humphrey (1995) menyatakan pengalaman kerja subordinat tidak boleh dipisahkan dengan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi. Kebanyakan orang akan cuba untuk mengambil kesempatan. 1998a). Rapisarda (2002) menyatakan individu yang boleh menjelaskan perasaan orang lain. menggunakan kuasa untuk kepentingan diri dan mereka yang kurang dorongan akan hanya mengiakan sesuatu perkara yang diputuskan (Goleman.

137 sesebuah organisasi. menunjukkan kebenaran. membina komuniti. membina kemahiran pekerja. Goleman (2001) juga telah mencadangkan bahawa kemahiran dalam kecerdasan emosi seperti empati memainkan peranan penting untuk memberi perkhidmatan kepada orang ramai. Selain itu. Varca (2004) melihat kecerdasan emosi pemimpin sebagai aspek kompentensi dalam kepemimpinan bagi meningkatkan keberkesanan tugas oleh subordinat. Hal ini berlaku melalui pengambilan dan sekatan kecekapan pekerja. Goleman menjelaskan kemampuan mengenal pasti perkara yang diperlukan atau tidak dan menghubungkan dengan perkhidmatan atau keluaran yang bersesuaian merupakan strategi empati untuk menuju kepada kecemerlangan. menyediakan kepemimpinan yang positif dan perkongsian kepemimpinan. yang telah membentuk Organizational Leadership Assessment (OLA) bagi mengukur iklim kepemimpinan servant daripada perspektif subordinat dalam organisasi menunjukkan terdapat enam asas pembentukan iklim kepemimpinan servant iaitu menilai pekerja. Seterusnya. moral serta kesihatan pekerja yang baik. perkhidmatan yang berkualiti dan kepercayaan pelanggan. inovasi dan kreativiti. produktivi dan kecekapan. di mana kecerdasan emosi pemimpin yang positif dilihat dapat mewujudkan kesan yang positif terhadap iklim sesebuah organisasi. Menurut Laub (1999). Menurut Bardzil dan Slaski (2003) dapatan daripada kajiannya mencadangkan kecerdasan emosi pemimpin yang positif akan dapat menyediakan kondisi iklim organisasi yang positif dan dapat meningkatkan kepuasan perkhidmatan subordinat terhadap organisasi. pengagihan kuasa dan pembinaan kendiri. kerja kumpulan. Laub (1999) juga mencadangkan bahawa organisasi boleh membina .

dan Humphrey. Human Relations.. Pengagihan kuasa Kecerdasan emosi pemimpin Persepsi Kumpulan kerja ke atas kepemimpinan servant Rajah 2.. Penelitian Schutte et al. Persepsi subordinat Perkhidmatan. dan melihat .6 Model Kecerdasan Emosi: Pemimpin Dan Perkhidmatan. (2001) berkaitan kecerdasan emosi.1 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan Servant Sumber: Ashforth. 48(2). 97-125. (1995).H. Kepemimpinan servant cenderung menyediakan kemudahan dan perkhidmtan yang terbaik melalui not seeking recognition. belajar daripada subordinat. memberi perkhidmatan yang berpotensi dengan mengorbankan faedah kendiri. B. melalui budaya pemikiran kepemimpinan servant di mana ianya akan dapat memaksimakan mutu kumpulan kerja dan kepemimpinan yang terbaik. 2.138 iklim yang lebih sihat. pemimpin dan perkhidmatan mendapati terdapat hubungan di antara kecerdasan emosi pemimpin dan perkhidmatan yang disediakan. Kepemimpinan yang mempunyai kecerdasan emosi cenderung kepada menyediakan faedah perkhidmatan yang lebih menarik untuk kepentingan subordinat berbanding dengan keperluan diri pemimpin tersebut.13. Emotion in the workplace: A reappraisal. R.E.

ide dan pengaruh perasaan subordinat terhadap diri mereka. Kajian Carmeli (2003). kepemimpinan servant belajar dan memimpin subordinat berdasarkan pengalaman. Seterusnya. 2000). Wong dan Law. Chan. bersifat empati dan lebih memahami dan bertanggungjawab terhadap perasaan orang lain. Selain itu. Kepemimpinan servant mampu memberi tumpuan kepada perasaannya sendiri dalam memberi khidmat yang diperlukan oleh orang lain (Winston.139 aspek kepemimpinan lebih penting daripada kedudukan mereka dalam organisasi (Page & Wong. Kecerdasan emosi dapat meningkatkan stamina kepemimpinan dan stamina untuk berkorban demi perkhidmatan dan organisasi. Dalam hal ini juga. Ini bermakna. pengurusan mood dan tahap esteem diri yang tinggi (Ciarrochi. malah memahami perasaan dirinya sendiri sebagai sebahagian daripada tugasnya. & Caputi. (2002). menyatakan kecerdasan emosi pemimpin didapati mempunyai hubungan dengan kepuasan terhadap hasil kerja dan kemampuan subordinat untuk mengendalikan stress (Cherniss. 2003a). Collins (2001a) menjelaskan karektor pemimpin dapat dinilai melalui kesanggupan mereka untuk berkorban dan melaksanakan tanggungjawab untuk kepentingan bersama. 2000). terhadap pengurus-pengurus kanan. Choi dan Mai-Dalton (1998) . 2003). Greenleaf (1977) mendapati kepemimpinan servant lebih mengutamakan perkhidmatan yang telah terbentuk dalam dirinya. Kecerdasan emosi membolehkan kepemimpinan servant membuat pilihan dan tindakan yang tidak terlalu ekstrim. mendapati kecerdasan emosi mempunyai hubungan dengan sikap mementingkan kesejahteraan orang lain daripada diri mereka.

pertumbuhan dan pembangunan dalam sesebuah organisasi memerlukan kesungguhan dari subordinatnya (Bass & Avolio. Caruso. 1994). 2004. kekuasaan dan tanggungjawab dengan niat yang ikhlas terhadap dirinya dan orang lain. Winston (2003) menyatakan kepemimpinan servant perlu mengagihkan kuasa atau tugas kepada subordinat dalam usaha meningkatkan kejayaan dan mencapai visi organisasi. Mandell & Pherwani. lebih realistik dan mempunyai objektif yang jelas.13. perancangan. Mayer dan Salovey (2001) melihat pemimpin yang menggunakan kecerdasan emosi dalam segala tindakan akan dapat ‘membuat keputusan.7 Model Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Pengagihan Tugas. 2. Menurut Melrose (1995) pengagihan kuasa atau tugas. Pengagihan tugas ini antaranya ialah melalui penurunan kuasa. dan menjana . seperti memberikan tanggungjawab dan kepuasan kepada subordinat dalam melaksanakan tugas. Hal ini sudah tentu dapat memandu subordinat untuk lebih berusaha mencapai matlamat organisasi. Dimensi ini penting kerana kemampuan untuk meningkatkan pencapaian. tanggongjawab dan keyakinan kepada subordinat. 2003). Dalam hal ini. Kajian menunjukkan kecerdasan emosi pemimpin mempengaruhi laku kepemimpinan Transformasi dari aspek pertimbangan tingkah individu (Leban & Zulauf. Goleman (1998a) menyatakan keprihatinan seseorang pemimpin terhadap emosi dirinya dan orang lain akan dapat membantu meraka membuat keputusan dengan mempertimbangkan kekuatan dan kelemahan.140 mencadangkan pengorbanan dari kepemimpinan akan mendapat tindak balas positif dari subordinat dan ianya merupakan faedah timbal balas.

2002. McKenley.141 idea dari pelbagai sudut melalui minda yang terbuka’. Howatson-Jones. Simunek. Situasi ini akan dapat mendorong subordinat untuk meningkatkan peranan dan mutu kerja dalam organisasi (Wong & Law. Ini adalah kerana kecerdasan emosi pemimpin yang positif dapat membantu mereka mengatasi sebarang masalah dalam organisasi. lebih bertanggongjawab. Kecerdasan emosi pemimpin servant akan dapat membantu mereka dalam proses pengagihan kuasa. Ba Banutu-Gomex (2004) melihat persaingan di kalangan pemimpin servant untuk menjadi “hero makers” melalui pemasaran idea kumpulan. . Kecerdasan emosi pemimpin didapati memberi impak yang positif kepada harga diri dan mewujudkan situasi emosi yang lebih selesa kepada pemimpin (Schutte. menghargai sumbangan dan penglibatan subordinat terutamanya dalam proses menjalankan tugas dan tanggungjawab mereka dalam organisasi. Malouff. serta membentuk kumpulan kerja. 2002). menggalakkan subordinat berfikir tanpa merayu untuk berbuat demikian. meningkatkan produktiviti. 2004). Buchen (1998) menyatakan pertukaran kuasa merupakan misi yang terpenting kepada kepemimpinan servant untuk mengagihkan tugas kepada subordinat. mengatasi kekangan dan masalah dalaman. memerlukan pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang positif. & Hollander. lebih bertanggongjawab dan berkongsi sumber dan maklumat. Subordinat akan merasa diri mereka dihargai dan bermotivasi serta selesa untuk digerakkan bagi mencapai visi organisasi yang telah ditetapkan.

Karismatik merupakan keupayaan pemimpin mempengaruhi subordinat untuk sama-sama berkongsi risiko. Mandell & Pherwani. Menurut Wong dan Law. Leban & Zulauf. mewujudkan persaingan yang sihat dan kerjasama dalam satu kumpulan bagi mencapai matlamat organisasi. dan menyuntik perubahan. (2002) pemimpin perlu memahami keperluan dirinya. menjadi role model dan lebih mementingkan keperluan subordinat dalam usaha merealisasikan visi organisasi. Kecerdasan emosi . Greenleaf (1977) menyatakan kepemimpinan servant mampu untuk melihat dan menilai kosep kepemimpinan yang diperlukan oleh subordinat sama ada yang dapat diperhatikan atau tidak. 2004. Goleman (1998a) menerangkan empati merupakan sebahagian daripada intuitif emosi dalam usaha untuk mencapai visi dan pemimpin perlu peka serta memahami subordinat daripada perlbagai sudut. individu dan keperluan organisasi dalam usaha untuk mencapai visi dan meujudkan kecemerlangan organisasi. membina hubungan antara masa kini dengan masa akan datang.142 2. memantapkan kualiti pencapaian.13. Bass dan Avolio (1994) menjelaskan inspirasi motivasi merupakan kemampuan pemimpin untuk berkomunikasi dan berkongsi visi dalam usaha mempengaruhi subordinat untuk melaksanakan tugas-tugas dengan lebih bermakna.8 Model Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Visi Organisasi Kajian-kajian menunjukkan terdapat hubungan di antara kecerdasan emosi pemimpin dengan tingkah laku kepemimpinan Transformasi iaitu dari aspek karismatik dan mencetus motivasi dalam usaha untuk mencapai visi seperti mana yang telah ditetapkan dalam sesebuah organisasi (Hartsfield. Seterusnya. Nanus (1992) menyatakan visi mampu mempengaruhi dan menggerakkan manusia. 2003. 2003).

Ini adalah kerana segala tindakan dan pelaksanaan tugas pemimpin dapat dilaksanakan dengan jaya melalui orang lain dan kemahiran sosial membantu pemimpin untuk mencapai matlamat tersebut. fleksibel dalam melakukan tugas harian. inisiatif dan perubahan pengurusan. 2. bimbingan dan inspirasi. Menurut Goleman.143 membimbing kepemimpinan servant untuk memantapkan arah tujuan yang boleh diikuti. membina rangkaian perhubungan. sikap .9 Model Kecerdasan Emosi Dan Keberkesanan Organisasi Kecerdasan emosi dapat membantu pemimpin meningkatkan keberkesanan sesebuah organisasi (Cherniss & Goleman.13. kemahiran sosial seperti kemahiran mendengar dan menghargai mesej. kemampuan untuk melakukan inovasi. kolaboratif dan perkongsian matlamat dapat membantu pemimpin mendorong subordinat untuk bertindak. Goleman (1998a) menyatakan kecerdasan emosi dapat membina kemahiran sosial dan dapat membantu pemimpin untuk bertindak. Kecerdasan emosi menyediakan kemahiran sosial bagi membolehkan pemimpin bersama-sama subordinat mencapai visi dan matlamat organisasi. Kajian Williams (1994) mendapati kepemimpinan yang mempunyai kecerdasan emosi yang positif dapat mendorong subordinat untuk memberi komitmen dan melaksanakan tugas dengan bersungguh-sungguh. 2005). Situasi ini dapat dihasilkan melalui kejayaan kepemimpinan yang mempunyai kompentansi kecerdasan emosi membina iklim organisasi yang menjadi asas kepada keberkesanan organisasi seperti mewujudkan suasana komunikasi yang berkesan. Tetapi sejauh manakah kepemimpinan dapat membantu ke arah pencapaian tersebut secara keseluruhannya masih menjadi persoalan.

Apabila kepemimpinan sekolah menunjukkan masalah dalam kompetensi kecerdasan emosi. Penelitian Lees dan Barnard (1999) terhadap budaya kerja guru-guru dalam bilik darjah. guru-guru akan cenderung demoralized dan kepuasan hasil kerja serta pencapaian akademik pelajar akan menurun (Hay & McBer. mendapati guru yang lebih berhati-hati terhadap perasaan pelajar lebih mampu mewujudkan suasana pembelajaran yang memberangsangkan sesuai dengan kehendak pelajar dan ianya mempunyai hubungan dengan peningkatan . mewujudkan budaya persaingan untuk mencapai matlamat organisasi ke suatu tahap yang telah ditetap dan dipersetujui secara bersama (Litwin & Stringer. Kepemimpinan sekolah yang fleksibel. Kepemimpinan sekolah yang berkesan bukan sahaja dapat membina iklim dan budaya kerja yang kondusif untuk meningkatkan pencapaian pelajar tetapi dapat merubah pemikiran dan persepsi guru-guru supaya lebih berfokas kepada visi dan misi sekolah dan mewujudkan semangat kemuafakatan dalam sesebuah sekolah. Kajian terhadap 42 orang pentadbir sekolah di United Kingdom. Tagiuri & Litwin. bekerja lebih masa (extra effort) seterusnya dapat meningkatkan kepuasan kerja melalui peningkatan pencapaian akademik pelajar. Kepemimpinan sekolah yang memahami perasaan subordinat dan bersifat empati memberi kesan yang positif terhadap hubungan guru dan pelajar secara tidak langsung. 2000). 1968.144 bertanggungjawab terhadap organisasi. mendapati kepemimpinan sekolah sentiasa berusaha untuk meningkatkan pencapaian akademik pelajar melalui pembinaan iklim sekolah yang cemerlang. mempamerkan variasi kecerdasan emosi yang positif akan berjaya mendorong guru untuk sentiasa bersikap lebih positif. 1968).

(1994) terhadap 1. 200 responden yang terdiri daripada kakitangan organisasi berteraskan kesihatan mendapati terdapat hubungan yang positif antara kecerdasan emosi pemimpin dengan iklim dan kriteria perubahan pencapaian organisasi. Selain itu. Penelitian mereka lebih berfokus kepada dan pencapaian organisasi. iklim dan budaya positif di sekolah yang diwujudkan oleh pentadbir yang cemerlang dalam kecerdasan emosi akan mempengaruhi guru-guru untuk dapat melakukan hal yang sedemikian rupa dalam bilik darjah. Kajian juga mendapati pemimpin yang berkompetensi tinggi dalam kecerdasan emosi seperti kesedaran organisasi dan mempunyai kemahiran berkomunikasi dengan subordinat (mempengaruhi dan memujuk) lebih efektif dan diterima dalam organisasi. mendapati mereka yang menunjukkan kompentensi yang baik dalam kecerdasan emosi dapat menjana perningkatan keuntungan yang lebih baik. Guru merupakan pemimpin dalam bilik darjah. kajian Williams (1998) terhadap sekumpulan CEOs. Penelitian Catholic Health Association. kepelbagaian (diversity) dan intergriti kepemimpinan dalam organisasi. . Hal yang sama ditunjukkan oleh McClelland (1998) dalam penelitiannya ke atas pengurus industri pengetinan makanan yang mempunyai kekuatan dalam kecerdasan emosi.145 kejayaan pelajar. Dapatan kajian beliau menunjukkan terdapat peningkatan dalam keuntungan antara 15 hingga 20 peratus setahun jika dibandingkan dengan pengurus yang lemah dalam kecerdasan emosi tetapi mantap dalam aspek-aspek pengurusan (Goleman. 1998b).

namun begitu kerap melalukan kesilapan. Kepemimpinan demokratik. Kepemimpinan autoritative mempunyai visi yang jelas. dan budaya organisasi serta keberkesanan organisasi merupakan aspek penting dalam teori ini. Menurut Hay dan McBer (2000). cenderung kepada budaya kerja berpasukan atau kolaborasi. terlalu empati mempunyai kekuatan untuk membina hubungan dengan subordinat dan mampu mengurus konflik dengan baik. Pemimpin pembimbing secara emosinya lebih berhati-hati. yang meneliti budaya kerja 3.146 Hubungan di antara kekuatan kecerdasan emosi pemimpin. menunjukkan inisiatif dan mengharapkan pencapaian yang terlalu tinggi. Kepemimpinan coercive mementingkan kuasa dan kedudukannya. cenderung mengarah subordinat bagi mencapai apa yang dihasratkan dan kebiasaanya mereka kurang sifat empati. Kepemimpinan pacesetting akan menetapkan piawai yang tinggi dan menunjukkan teladan kepada subordinat. mempunyai keyakinan diri dan akan sentiasa peka terhadap agen perubahan. tanpa memberi cadangan atau alternatif terbaik untuk membimbing subordinat bagi meningkatkan pencapaian mereka. 2000b). terlalu melihat perkara yang remeh temeh dan suka mengkritik subordinat sekiranya mereka tidak dapat mencapai tahap yang telah ditetapkan. merupakan pendengar yang baik dan mempunyai kemampuan untuk berkomunikasi dengan lebih berkesan. empati dan mereka mempunyai kemahiran untuk menentukan dan membina hubungan yang baik antara satu sama lain. .781 eksekutif menunjukkan 50 hingga 70 peratus responden melihat kecerdasan emosi mempunyai kaitan dengan kriteria seseorang pemimpin (Goleman. lebih empati. Kepemimpinan affiliative.

di mana pentadbirnya menunjukkan hanya satu atau dua tingkah laku kepemimpinan. Selain itu. organisasi. merentasi tempoh masa dan mengambil kira pelbagai katogeri organisasi dan sektor pekerjaan. 2. Kajian-kajian yang berkaitan kecerdasan emosi pemimpin yang diulas didapati dijalankan dipelbagai negara. (2000). Terdapat berbagai elemen dalam kecerdasan emosi yang mempengaruhi pencapaian organisasi seperti hubungan interpersonel. Bagi sekolah-sekolah. pencapaian akademik pelajarnya adalah rendah. keberkesanan sekolah dan organisasi. tingkah laku kepemimpinan pacesetting lebih cenderung melemahkan moral dan merendahkan semangat guru-guru (Hay & McBer. dikenal pasti mengintergrasikan empat atau lebih tingkah laku kepemimpinan. 2000). Persamaan utama bagi dapatandapatan kajian ini ialah kecerdasan emosi merupakan aspek penting dalam menentukan pencapaian organisasi.14 Rumusan Bab ini membincangkan tentang kajian-kajian yang telah dijalankan berkaitan dengan kecerdasan emosi pemimpin. memahami emosi. pengalaman . tahap pencapaian pelajar mereka dalam akademik meningkat jika dibandingkan dengan pelajar yang sealiran tetapi berada di sekolah yang lain. dan mereka akan lebih cenderung kepada salah satu tingkah laku yang lebih dominan dan sesuai berdasarkan situasi kepemimpinan mereka.147 Kepemimpinan yang berkesan. pengurusan emosi diri pemimpin dan orang lain. kepemimpinan. model-model kecerdasan emosi dan hubungan antara pembolehubah. mereka mendapati kepemimpinan yang menunjukkan empat atau lebih tingkah laku kepemimpinan. Hal ini jelas dapat dilihat dalam penelitian terhadap kepemimpinan sekolah oleh Hay dan McBer.

148 empirikal. Hasil-hasil kajian yang diulas juga menunjukkan tahap kecerdasan emosi pemimpin terhadap pencapaian organisasi harus diambil kira memandangkan kesan dan pengaruhnya terhadap kakitangan organisasi. tingkah laku-tingkah laku kepemimpinan. . dan sebagainya.

Tujuan utama kajian ini ialah untuk lebih memahami pengaruh pembolehubah tersebut. ianya juga bertujuan menguji hipotesis atau menjawab persoalan berkaitan situasi semasa bagi subjek kajian. Pendekatan yang biasa digunakan untuk mengumpul maklumat dalam kajian diskriptif ialah kaedah tinjauan keratan rentas (cross-sectional survey) berdasarkan . 2005). tatacara mengedar soal selidik dan ujian rintis. prosedur pengumpulan data. proses pensampelan. mengenal pasti pengaruh antara dua pembolehubah atau lebih dan menggunakan bentuk hubungan ini untuk membuat ramalan. populasi kajian. Menurut Gay dan Diehl (1990). 3. 1 Reka Bentuk Kajian Kajian ini bertujuan untuk memperjelaskan sejauh manakah kompetensi emosi pemimpin memberi pengaruh ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. pengaruhnya ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.149 BAB TIGA METODOLOGI KAJIAN Bab ini menumpukan kepada kaedah yang akan digunakan untuk meneliti kompetensi emosi pemimpin. Kajian ini lebih berbentuk diskriptif-korelasi yang melibatkan pengumpulan data bagi tujuan menyediakan ciri-ciri kompetensi emosi pemimpin sekolah dan hubunganya dengan variabel yang lain (Johnson & Christensen. Bahagian pertama bab ini menyentuh tentang reka bentuk kajian. Seterusnya dapatan berkaitan ujian rintis dan penganalisaan data akan dibincangkan.

Kedah. Pulau Pinang dan Perak. 2003. 1991). Hofstede. tujuh buah sekolah di Perlis. Selain itu penggunaan soal selidik berupaya untuk merangkumi sampel yang ramai dengan kos yang rendah menyebabkan perbandingan antara kajian menjadi lebih terperinci serta tahap objektiviti yang lebih tinggi (Sackman. Oleh kerana kajian ini melibatkan responden yang agak besar maka ia lebih sesuai menggunakan kaedah kuantitatif (Cohen et al. Kaedah ini juga telah digunakan bagi mengkaji kecerdasan emosi dan kepemimpinan sekolah (Allen. sebelas buah sekolah di Kedah. Kaedah tinjauan ini telah digunakan secara meluas dalam pelbagai bidang penyelidikan dan sesuai untuk mengumpul maklumat berkaitan tingkahlaku (Gorard. 1990). 16 buah sekolah di Perlis. & Sander.2 Populasi Dan Sampel Kajian Populasi bagi kajian ini ialah sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di zon utara. semenanjung Malaysia iaitu negeri Perlis. Manakala sekolah kurang berkesan berjumlah 140 buah sekolah dengan pecahan iaitu. 2005). 3. Ohayv. kos yang rendah dan mudah dikendalikan (Creswell.150 soal selidik yang dijawab oleh responden (Johnson & Christensen. 24 buah sekolah di negeri Pulau Pinang dan 83 buah sekolah bagi . Kelebihan reka bentuk ini membolehkan banyak maklumat dikumpul pada satu-satu masa. sekolah-sekolah di mana kajian ini dijalankan tidak dinamakan secara spesifik mengikut etika dalam menjalankan penyelidikan. 2005). Populasi kajian ini iaitu sekolah berkesan berjumlah 44 buah dengan pecahan seperti berikut. Neuijen.. 18 buah sekolah di Pulau Pinang dan lapan buah sekolah di Perak. 17 buah sekolah di Kedah. Bagi tujuan kajian ini. 2001). 2000). 1997. Barent.

290 Jumlah sekolah rendah yang dipilih sebagai sampel kajian ini ialah 40 buah sekolah berkesan dan 40 buah sekolah kurang berkesan. 2000). Bagi kajian ini. selain daripada bilangan yang seimbang adalah kerana jumlah tersebut adalah kecil bagi setiap katogeri. kaedah persampelan rambang berstrata mengikut katogeri sekolah iaitu sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Goleman. Kedah.1 Sekolah Berkesan Dan Sekolah Kurang Berkesan Di Negeri Perlis. Kriteria lokasi pemilihan sekolah sama ada bandar atau luar bandar tidak diambil kira dalam kajian ini kerana ianya didapati tidak mempengaruhi aspek kompetensi emosi pemimpin (Boyatzis. Apabila melakukan . Pulau Pinang Dan Perak Negeri Sekolah Berkesan Sekolah Kurang Berkesan Jumlah Sekolah Rendah Perlis 07 16 58 Kedah 11 17 281 Pulau Pinang 18 24 105 Perak 08 83 846 Jumlah 44 140 1.1). Kedah. 2001. Rasional penyelidik memilih 40 buah sekolah berkesan dan 40 buah sekolah kurang berkesan. Jadual 3. Pulau Pinang dan Perak. Jumlah sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan ini diperolehi daripada Unit Pendidikan Rendah di Jabatan Pelajaran Negeri Perlis. Mengikut Sekaran (2000). saiz sampel melebihi 30 adalah sesuai untuk kebanyakan kajian yang berbentuk tinjauan dan bagi Gay dan Diehl (1990) jumlah ini juga mencukupi untuk kajian korelasi dan perbandingan.151 negeri Perak dan (Jadual 3.

sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih. 2002). Gorard. 2000. rasional pemilihan empat orang ketua panitia yang mewakili subjek teras adalah kerana subjek-subjek tersebut merupakan subjek utama peperiksaan awam bagi Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR). Persampelan rambang berstrata sesuai dilakukan bagi populasi yang tidak seragam kerana kaedah ini dapat mengurangkan ralat persampelan. Mereka yang terpilih ialah Guru Besar. 2004). empat orang ketua panitia subjek teras iaitu Ketua Panitia Bahasa Melayu. Bagi setiap katogeri. 2004). Penolong Kanan Pentadbiran. Persampelan bertujuan dilakukan ke atas pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih dalam kajian ini. Selain dari guru besar dan penolong-penolong kanan. Penolong Kanan Kokurikulum. 1. persampelan bertujuan (purposive sampling) dilakukan (Johnson & Christenen. Populasi dan sampel kajian ditunjukkan pada Jadual 3. Ketua Panitia Sains. 2001. Ketua Panitia Bahasa Inggeris. dan Ketua Panitia Matematik. Penolong Kanan Hal Ehwal Murid (HEM). Langkah persampelan rawak berstrata dilakukan dengan cara. Sekolah dikelaskan mengikut katogeri 2. Johnson & Christenen.2 dibawah: . mengurangkan varians dan memberi anggaran yang lebih tepat (Majid Konting.152 persampelan kerangka persampelan adalah perlu (Gorard.

McMillan (2004) menyatakan kadar pulangan yang baik sekurang-kurangnya 60%. 2000). Jumlah sampel yang dipilih secara keseluruhannya ialah 640 orang iaitu 320 orang pemimpin di sekolah berkesan dan 320 orang pemimpin dari sekolah kurang berkesan.472 orang di mana pemimpin di sekolah berkesan berjumlah 352 orang manakala pemimpin di sekolah kurang berkesan ialah 1. Jumlah sampel ini adalah merupakan jumlah yang memadai (Patten. Sekaran.2 Populasi dan Sampel Kajian Katogeri Sekolah Sekolah Berkesan Sekolah Kurang Berkesan Jumlah Populasi Kajian 352 1. .120 orang.153 Jadual 3. Ini adalah kerana penggunaan kaedah tinjauan berdasarkan soal selidik biasanya berhadapan dengan kadar pulangan yang rendah. 120 1.472 Sampel Kajian 320 320 640 Populasi keseluruhan dalam kajian ini ialah 1. Sehubungan itu. sebanyak 640 set soal selidik telah diedar kepada pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1997. untuk mendapat jumlah sampel yang dikehendaki berdasarkan kadar pulangan 60%.

3 Teknik Persampelan 3. sebelas buah sekolah berkesan bagi negeri Kedah. . Terdapat 3 daerah di Perlis. Manakala bagi sekolah kurang berkesan. 11 daerah di Kedah. 1990) di mana sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan dikelompokkan mengikut daerah mengikut daerah di negeri masing-masing. daerah di negeri Kedah dilabel nombor 01 hingga 11. Senarai angka dalam Jadual Nombor Rawak dirujuk untuk mendapatkan tujuh buah sekolah berkesan di negeri Perlis.3. tujuh buah di negeri Perlis. manakala sekolah kurang berkesan yang berjumlah 140 buah dan setelah dipilih secara rawak hanya 40 buah sekolah kurang berkesan terpilih.154 3. tujuh daerah di Kedah. Kedah. Daerah di negeri Perlis dilabelkan dengan nombor 01 hingga 03. Pulau Pinang dan Perak. Bagi tujuan kajian ini jumlah daerah yang dipilih ialah tiga daerah di Perlis. daerah-daerah di Pulau Pinang di label 01 hingga 06 dan daerah di negeri Perak dilabel 01 hingga 9. dan lapan buah sekolah berkesan bagi negeri Perak.1 Pemilihan Sekolah Teknik persampelan yang digunakan dalam kajian ini ialah rawak berstratafikasi (Barbie. sebelas buah di negeri Pulau Pinang dan sepuluh buah bagi negeri Perak. Langkah pertama ialah menyenaraikan daerah-daerah dari Jabatan Pelajaran Negeri Perlis. dua belas buah di negeri Kedah. enam daerah di Pulau Pinang dan lima daerah di Perak. empat belas buah sekolah berkesan di Pulau Pinang. 6 daerah di Pulau Pinang dan 9 daerah di negeri Perak. Seterusnya sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di daerah-daerah terpilih disenaraikan. Sekolah berkesan berjumlah 44 buah dan hanya 40 buah terpilih.

empat orang ketua panitia subjek teras iaitu. Matematik dan Sains. Bahasa Melayu.Pinang Perak Jumlah 3. penolong kanan (Kokurikulum).3 Katogeri Sekolah Dan Bilangan Soal Selidik Diedarkan Sekolah Soal Berkesan Selidik Dihantar 7 59 11 14 8 40 87 108 66 320 Soal Selidik Diterima 43 64 78 48 233 Sekolah Soal Kurang Selidik Berkesan Dihantar 7 59 12 11 10 40 94 87 80 320 Soal Selidik Diterima 44 76 67 65 252 Negeri Perlis Kedah P.3 menunjukkan jumlah sekolah mengikut negeri yang dipilih berdasarkan katogeri sekolah dan bilangan soal selidik yang diedarkan dan yang telah diterima daripada kedua-dua katogeri sekolah tersebut.4 Instrumen dan Cara Pemarkatan Secara keseluruhan. Responden yang dipilih adalah terdiri daripada pentadbir sekolah iaitu guru besar.155 Pemilihan sampel bertujuan (purposive sampling) bagi kajian ini dilakukan ke atas pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang telah dipilih melalui kaedah rawak berstratafikasi. Jadual 3. penolong kanan (HEM). penolong kanan (pentadbiran). Jadual 3. Bahasa Inggeris. instrumen yang digunakan untuk mengukur pembolehubah kajian ialah instrumen piawai yang dibentuk dan diterima pakai di .

Carulli & Com. Instrumen ini terbahagi kepada tiga bahagian iaitu pertama soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) (Boyatzis. mempunyai nilai kesahihan dan kebolehpercayaan yang baik. 1991). . Bahagian kedua soal selidik Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio. maka kaedah terjemahan backtranslation dilakukan oleh empat orang pensyarah dwibahasa yang telah dilantik oleh penyelidik. mengandungi soalan yang mudah difahami serta kerap digunakan oleh penyelidik (Manuel. Webb.Allen. Byrne. Kesemua soal selidik ini dijawab oleh pemimpin sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih. 2005. 2001). 3. 2000) yang mengukur kepemimpinan sekolah dan bahagian ketiga soal selidik berkaitan maklumat demografi responden. (2001).156 negara-negara barat. Serlavos. Walaupun instrumen ini dibuktikan sesuai dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya. bagi mengatasi masalah silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat. 2003.1 Kompetensi Emosi Pemimpin Instrumen yang digunakan untuk mengukur kompetensi emosi pemimpin dalam kajian ini ialah soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) oleh Boyatzis. 1998) dan Self Assesment Questionnaire (SAQ) (Boyatzis. & Boyatzis. Instrumen ini merupakan pengubahsuaian daripada instrumen Working With Emotional Intelligence (Golleman. 2005. Sala. 2004).4. Instrumen ini telah digunakan secara meluas oleh kebanyakan penyelidik untuk melihat kompetensi emosi pemimpin sekolah (Barent. 2003. 2003. Pemilihan soal selidik ini dilakukan kerana ianya ringkas.

kebolehsuaian. Skor yang tinggi menunjukkan semakin positif kompetensi emosi seseorang itu. penilaian diri yang tepat. ketelusan. Namun begitu. empati. Responden akan diberi lima pilihan jawapan berdasarkan skala likert iaitu ’tidak berkaitan’. Tahap kompetensi emosi pemimpin dapat diperhatikan melalui setiap item yang mengukur setiap kelompok kompetensi. Kajian-kajian berkaitan kecerdasan emosi pemimpin dengan menggunakan instrumen ini telah dilakukan di negara Turki. Zadel. Bruckle. orientasi pencapaian. Soal selidik ECI-2 membahagikan kompetensi emosi pemimpin kepada empat kelompok iaitu (1) kesedaran diri yang berkaitan kesedaran emosi diri. Nertherland. sikap optimis. 2001. Australia. Cavallo & Brienza. ’kadang-kadang’. China. pemangkin perubahan. ’kerap kali’ dan ’selalu’. (3) kesedaran sosial merangkumi. orientasi khidmat.157 2003). dan keyakinan diri. pengaruh. 2000. dan inisiatif. pengurusan konflik. 2001. . 2000). ’jarang-jarang sekali’. 2002. Sala. persamaan antara tahap kompetensi dan jenis pekerjaan mungkin lebih penting untuk melihat keberkesanan organisasi jika dibandingkan dengan skor purata pencapaian (Spencer & Spencer. United Kingdom. Afrika Selatan. dan (4) Pengurusan perhubungan merangkumi membangunkan orang lain.. Amerika. (2) pengurusan diri merangkumi pengawalan emosi kendiri. dan kerjasama berkumpulan. kepemimpinan berinspirasi. Jolly. 2004. dan kesedaran organisasi. Nickerson. 2005. Brazil dan Taiwan dengan nilai kebolehpercayaan dan kesahihan yang tinggi (Tumasjan et al. Terdapat 72 item dalam kompetensi emosi pemimpin yang terdiri daripada empat kelompok kompetensi emosi. 1993).

2001).95 bagi empati. Ini menunjukkan ketidakhadiran multikoloniaritian. 2003.4. 2000).2 Kepemimpinan Kepemimpinan diukur menggunakan skala Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio. Carulli & Com. Allen. pencapaian coach softball (Versickle. Sleeth.62 untuk penerimaan hingga r = 0. 2005) mendapati ujian kesahan instrumen ECI-2 mempunyai hubungan yang positif dengan kejayaan individu (Servine. 3. Instrumen MLQ5x (Bass & Avolio. 2006. Skala MLQ5x menggunakan empat item soalan bagi mengukur lapan subskala komponen kepemimpinan dan satu komponen yang mengukur atribut. Nilai alpha instrumen ECI-2 yang dilaporkan oleh Wolf (2005) ialah r = . 2003). 2001). Bryne (2003) mendapati instrumen ECI-2 menunjukkan konstruk yang baik dari aspek kesahan diskriminan dan kriteria. Serlavos. persepsi terhadap kepemimpinan sekolah (Cook.78. Nilai kebolehpercayaan bagi kompetensi emosi ialah antara r = 0. 2003). 2001). 2004). Selain itu.158 Data psikometrik yang dilaporkan bagi soal selidik ECI-2 adalah baik (Manual. & Kellet. pencapaian terhadap tugas (Nel. nilai r = 0. 2005. Sala. 2001). tahap kebebasan skala dan sokongan terhadap kesahihan serakan ukuran berkenaan. 2004) dan kepuasan kerja (Brizz. pencapaian terhadap pelajar (Llyod. laporan dalam Panduan Teknikal Ujian (Technical Manual) (Wolf. 2000) dapat dibahagikan kepada dua bahagian iaitu penilaian diri pemimpin terhadap kepemimpinannya dan penilaian subordinat atau rakan sejawat mengenai atribut .87 bagi pemangkin perubahan. kepimpinan dan budaya sekolah (Barent. & Boyatzis. 2005. Byrne.80 untuk kesedaran emosi diri dan r = 0. 2003. Humphrey.

dorongan pencapaian secara positif melalui persetujuan bersama terhadap sesuatu matlamat dan mereka akan menerima sesuatu ganjaran jika sekiranya matlamat dapat dicapai sepertimana yang telah ditetapkan. (2) pertimbangan individu. Ganjaran luar jangka memperjelaskan mengenai jangkaan. Pengurusan pengecualian menumpukan kepada penyelesaian terhadap pelbagai masalah yang berlaku dan . (3) karismatik (attribut dan tingkahlaku). (1) merangsang intelektual. 2000) iaitu (a) ganjaran luar jangka dan (b) pengurusan pengecualian (pasif dan aktif). melihat masalah dan cara penyelesaian daripada pelbagai perspektif yang berbeza. Tingkahlaku kepemimpinan Transaksi mengandungi dua faktor yang diukur melalui MLQ5x (Bass & Avalio. Seterusnya dimensi mencetus motivasi merupakan proses komunikasi untuk menggalak dan mendorong ke arah pencapaian matlamat organisasi.159 dan persepsi terhadap pemimpin mereka. Tingkahlaku kepemimpinan Transformasi mengandungi empat komponen yang diukur melalui MLQ5x (Bass & Avalio. keyakinan terhadap kepimpinan dan dapat menjadikannya sebagai batu loncatan untuk mendorong pengikut meningkatkan usaha-usaha bagi mencapai visi dan misi organisasi. Manakala dimensi karismatik melibatkan usaha-usaha untuk lebih dihormati. Contohnya. Dalam kajian ini penyelidik menggunakan set soal selidik pertama iaitu penilaian diri pemimpin terhadap kepemimpinannya. Kedua-dua komponen ini boleh digunakan secara berasingan atau secara bersama. Merangsang intelektual membolehkan pemimpin mempersoalkan tentang status quo dan mendorong mereka mempersoalkan metod kepemimpinan seterusnya berusaha untuk meningkatkannya. 2000) iaitu. kepercayaan. dan (4) mencetus motivasi.

160 berusaha untuk mencapainya dengan cara memperbaiki masalah untuk mempertahankan tahap yang telah diterima atau dicapai. ganjaran dan tiada penglibatan. Situasi ini memperlihatkan bahawa kepemimpinan tidak menonjol dan mengelak daripada melakukan intervensi. . 2000). 2000) dan berasaskan kepada hasil penelitian Bass (1985). Versi MLQ5x telah digunakan dalam pelbagai projek kajian dan lebih daripada 200 buah tesis dan disertasi doktor falsafah telah menguji paradigma kepemimpinan Transformasi dan Transaksi (Bass & Avolio.4 di bawah menunjukkan konstruk kepemimpinan sekolah. 1993). Instrumen MLQ5x adalah merupakan versi semasa yang diubahsuai daripada versi MLQ tahap satu (Bass & Avolio. Keputusan sentiasa dilewatkan. Seterusnya tingkahlaku kepemimpinan Laissez-Faire menunjukkan tiada unsur-unsur dalam memimpin subordinat (Bass & Avalio. Contoh item ialah ’mengelak untuk terlibat apabila berhadapan dengan sesuatu isu yang penting’. dan mereka tidak melakukan sebarang usaha untuk memotivasikan subordinat atau menghargai dan memenuhi keperluan mereka (Bass & Avolio. maklum balas. 1993). Jadual 3.

(2000) Menurut Bass dan Avolio.4 Konstruk. Kadar ketekalan luaran (external consistency) melebihi nilai r = . nilai matrik korelasi dan darjah kebagusan adalah tekal (fit). Secara umumnya nilai kebolehpercayaan soal selidik MLQ5x daripada r = . (2000) bagi mengukur kesahihan konstruk.63 hingga r = . Faktor dan Skala MLQ5x Konstruk Kepemimpinan Kepemimpinan Transformasi Komponen Skala (Bilangan Item) Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu Karismatik Merangsang Intelektual (4) Pertimbangan Individu (4) Karismatik (tingkahlaku) (4) Karismatik (attribute) (4) Mencetus Motivasi Kepemimpinan Transaksi Ganjaran Luar Jangka Pengurusan Pengecualian Mencetus Motivasi (4) Ganjaran Luar Jangka (4) Pengurusan (aktif) (4) Pengurusan (Pasif) (4) Pengecualian Pengecualian Kepemimpinan Laissez-Faire Laissez-Faire Laissez-Faire (4) Sumber: Avolio. 2000). analisis faktor menggunakan Lisrel VII telah diaplikasikan dan didapati nilai kesahan convergent dan diskriminan bagi setiap skala MLQ5x. Ujian ke atas model enam faktor. Bass..70 bagi semua skala kecuali pengurusan pengecualian (aktif) (Bass & Avolio. keperluan psikometrik. Bass dan Avalio (2000) mendapati ianya mencapai optimal fit. Bass & Avolio. Ujian . & Jung (1995).92.161 Jadual 3.

Pengurusan pengecualian (aktif) berkorelasi dengan tiga hasil keluaran (outcome) dan pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan Laissez.71 untuk lima skala kepemimpinan Transformasi dengan kepimpinan luar jamgka (Bass & Avolio. Lonner dan Thorndike (1973).5 Terjemahan Soal Selidik (Backtranslation) Walau pun soal selidik bagi tujuan kajian dibuktikan sesuai dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya. Keputusan ujian ini menunjukkan nilai kesahihan bagi mengaplikasikan instrumen ini dalam mengkaji kepemimpinan sekolah di Malaysia adalah memuaskan.83 kepada nilai r -= . Purata hasil ujian interkorelasi ialah r = . extra effort. Keseluruhan jawapan bagi soal selidik ini menggunakan skala likert lima mata.162 interkorelasi antara MLQ5x. 2000).Faire berkorelasi secara negatif dengan ukuran keluaran (outcome) (Bass & Avolio. satu lagi langkah akan diambil bagi mengatasi silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat iaitu penterjemahan melalui kaedah backtranslation. 2000).83 dan r = . Langkah pertama dalam penyediaan soal selidik ialah melibatkan penterjemahan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke Bahasa Malaysia mengikut kaedah backtranslation seperti mana yang dicadangkan oleh Brislin. Kaedah ini dibuktikan berkesan oleh Gyi (1987) dan Hwang Yan dan Scherer (1996) dalam menterjemahkan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke . keberkesanan dan kepuasan (r = . Kesemua faktor ini mengesahkan kesahan dan struktur faktor instrumen. Skala kepimpinan Transformasi dan ganjaran luar jangka secara positif berkorelasi pengukuran pencapaian iaitu.74). lima skala kepemimpinan secara realtifnya tinggi dan positif. 3.

dan pengubahsuaian yang perlu bagi instrumen kajian. kelancaran pentadbiran soal selidik.6 Ujian Rintis Tujuan ujian rintis ialah untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan instrumen yang dibentuk. Bagi tujuan berkenaan. Sintok. Instrumen versi A dan versi B diserah kepada dua orang lagi penterjemah untuk menterjemahkannya kepada bahasa asal. 3. Di Malaysia. kedua-dua versi instrumen ini akan dibandingkan untuk melihat kesesuaian penterjemahan dan lain-lain. Keats dan Wan Rafaei (1976) merupakan kajian yang pertama menggunakan metod ini dan membuktikan ianya berkesan dalam mengatasi masalah bias budaya. Kedah telah terlibat dalam melakukan terjemahan bagi instrumen berkenaan. Seterusnya. Walau pun soal selidik kajian ini didapati sesuai dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya. langkah yang diambil bagi mengatasi masalah silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat dan penterjemahan melalui kaedah backtranslation yang dilakukan oleh pengkaji. Kajian rintis dilakukan terhadap guru-guru besar yang sedang mengikuti Program Khas . kelancaran pentadbiran soal selidik dan pengubahsuaian yang perlu bagi instrumen ujian rintis dijalankan. seramai empat orang pensyarah bilingual yang berkelulusan sarjana dan doktor falsafah dari Universiti Utara Malaysia.163 Bahasa Cina bagi tujuan kajian mereka. Keats. Dua orang daripada mereka telah dilantik untuk menterjemahkan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke Bahasa Malaysia dalam bentuk versi A dan versi B secara berasingan. Untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan intrumen yang dibentuk.

Sejumlah 60 soal selidik telah diedarkan. dan median bagi data berkenaan.2 Kebolehpercayaan Instrumen Kebolehpercayaan instrumen kajian diuji dengan tujuan untuk mempastikan kesahan dan kestabilan alat ukur sebelum penyelidikan sebenar dilaksanakan.48 379.00 80.00 19.53 3.84 86.5 Maklumat Diskriptif Instrumen Instrumen Min Median Mod SP Varians Kompetensi Emosi Pemimpin 155. Jadual 3.00 11. Corak dan taburan data ini dipaparkan melalui nilai min.13 158. di mana jumlah ini sudah mencukupi untuk menghasilkan analisis yang sahih (Anastasia & Urbina. mod.164 Pensiswazahan Guru Besar (PKPGB) di Universiti Utara Malaysia.6. mod dan median bagi setiap instrumen menunjukkan ciri-ciri taburan data yang normal.50 15. Kebolehpercayaan merujuk kepada ciri alat pengukuran yang dapat mengesan dan mengesahkan kajian yang terdahulu berjaya memperolehi keputusan yang sama jika .41 Kepemimpinan 84.1 Maklumat Deskriptif Instrumen Maklumat deskriptif instrumen dapat menunjukkan bentuk dan corak taburan data.6. Secara keseluruhan nilai purata.60 134. 1997). 3.

79) dan pengurusan (α = . 2001. 2004).. Keseluruhan kelompok kompetensi emosi berdasarkan pengukuran soal selidik ECI-2 mempunyai nilai alpha yang tinggi iaitu α = . Kaedah ketekalan dalam alpha cronbach digunakan oleh penyelidik untuk membuat andaian bahawa tiap-tiap item itu dianggap sebagai satu ujian setara dan semua korelasi antara item adalah sama. perhubungan kesedaran sosial (α = . 2001) dan Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio. 2002).6. Dalam kajian ini. 2001.69). Bagi mengukur kepemimpinan berdasarkan instrumen MLQ5x (Bass & Avolio.. 2000). pengurusan diri (α =. 2001.165 ianya benar pada masa dan tempat yang berlainan (Iran Herman. Sekiranya nilai r > 0.92. Mohd Salleh et al. Johnson & Christenen. boleh dianggap instrumen yang dianalisis mempunyai nilai kebolehpercayaan yang rendah dan perlulah diperbaiki atau disingkirkan item-item dalam instrumen untuk meningkatkan pekali tersebut. analisis kebolehpercayaan merujuk kepada Emotional Competence Inventory (ECI-2) (Boyatzis. 1976.94.85. Sekiranya pekali kebolehpercayaan kurang dari 0.78). Ary et al. secara keseluruhan dimensi tingkahlaku kepemimpinan Transformasi menunjukkan nilai yang tinggi iaitu α = .88). Selepas analisis faktor diambil kira Alpha Cronbach bagi subskala kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan juga menunjukkan nilai . 2004). Bagi tingkahlaku kepemimpinan Transaksi ialah α = . Sheridan et al.6 ini bermakna tahap kebolehpercayaan alat ukur adalah tinggi (Nunnally. Nilai alpha bagi kelompok-kelompok berkenaan ialah kesedaran diri (α = . 2000). Nilai alpha ini secara keseluruhan memuaskan dan boleh diterima pakai dalam konteks penyelidikan pendidikan (Gorard..

Palmgreen dan Sypher (1994) yang menekankan tentang pentingnya penyelidik memaparkan nilai kesahan konstruk yang memuaskan bagi instrumen yang dibentuk.82 0. Jadual 3. kesahan soal selidik diukur berdasarkan kesahan konstruk (construct validity) selaras dengan pandangan Rubin.6 Analisis Kebolehpercayaan Instrumen Konstruk Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan Kepemimpinan Transformasi Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Laissez-Faire Bilangan item 72 12 12 24 24 20 12 04 Nilai Alpha (α) 0.6. Analisis kebolehpercayaan instrumen ini menunjukkan tidak ada perubahan item bagi ECI-2 dan MLQ5x kerana Cronbach’s Alpha if item deleted menunjukkan kurang daripada nilai Cronbach’s Alpha bagi keseluruhan item. Secara ringkas analisis kebolehpercayaan instrumen kajian ditunjukkan dalam jadual 3.3 Analisis Kesahan Instrumen Bagi tujuan kajian ini.74 3.88 0. Jenis kesahan yang .85 0.72 0.6 di bawah.166 yang tinggi.80 0.94 0.92 0.

. kepemimpinan Transaksional dan kepemimpinan Laissez-Faire.167 diaplikasikan bagi tujuan kajian ini ialah teknik korelasi dan teknik diskriminan (convergent discriminant). Analisis korelasi dilakukan terhadap pengukuran kompetensi emosi (ECI) terhadap kepemimpinan Transformasi. Teknik korelasi merujuk kepada korelasi antara cadangan instrumen dengan instrumen yang sudah mantap.

168 Jadual 3.7 .

Menurut Kim dan Mueller (1978) nilai yang boleh diterima ialah apabila wujudnya item-item untuk mengukur konstruk mengelompok lebih tinggi daripada 0. Setelah itu. jelas menunjukkan ke dua-dua instrument kajian ini mempunyai kebolehpercayaan dan kesahan yang tinggi dan boleh digunakan untuk kajian sebenar. Sebagai langkah untuk pengesahan maklumat mengenai proses penarafan sekolah-sekolah tersebut. Selain dari itu nilai korelasi yang rendah menunjukkan ketidakhadiran multikoloniaritian. McKinney & Wolns. 3. tahap kebebasan skala dan sokongan terhadap kesahan serakan ukuran berkenaan. Kesimpulannya. 2001). dan kepemimpinan Laissez-Faire seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 3. melalui ujian kebolehpercayaan dan kesahan yang dijalankan.45 ke atas satu faktor atau dimensi konstruk.7. Prosedur Pengumpulan Data Sebelum kajian dimulakan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Nilai kesahan instrumen ini dilakukan dengan mengkorelasikan subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transformasi. Pulau Pinang dan Perak untuk mendapatkan maklumat mengenai jumlah sekolah berkesan dan sekolah berkesan di negeri-negeri tersebut. penyelidik juga telah berhubung dengan Jemaah . penyelidik berhubung dengan Pegawai Jabatan Pelajar Negeri Kedah. penyelidik telah memohon kebenaran daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (EPRD). Murphy & Davidshofer.169 Kesahan diskriminan menekankan bahawa sesuatu konsep tidak berkorelasi mempunyai nilai yang rendah dengan sukatan konsep yang berbeza (Kavanagh. kepemimpinan Transaksi. Perlis.7 di atas. 1971.

tiga orang penolong kanan dan empat orang ketua panitia. 5. Salinan surat kebenaran menjalankan kajian daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. Surat kepada guru besar yang mengandungi panduan menjawab dan responden yang sepatut dipilih untuk menjawab soal selidik tersebut dan tarikh sepatutnya semua soal selidik dikembalikan kepada penyelidik. Sampul surat berstem dan beralamat penyelidik bagi memudahkan proses pengembalian soal selidik kepada penyelidik. . Seterusnya penyelidik melawat ke sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih untuk kajian ini secara rawak dan menghubungi melalui telefon untuk memberi makluman mengenai responden yang sepatutnya menjawab soal selidik di samping mewujudkan hubungan yang baik dengan pentadbir sekolah. Surat kebenaran daripada Jabatan Pelajaran Negeri yang terlibat 3. Kementerian Pelajaran Malaysia (EPRD). 2. Surat kepada guru besar memohon agar borang soal-selidik. Setiap bungkusan dilampirkan perkara-perkara berikut:1. 4.170 Nazir Sekolah bagi setiap negeri bagi mempastikan proses penarafan yang dilakukan berasaskan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah). Penyelidik ke sekolah atau menghantar soal selidik kepada guru besar melalui sistem pos laju bagi memastikan soal selidik selamat sampai pada tarikh yang telah dirancangkan. Lapan (8) set instrumen yang akan dijawab oleh guru besar.

Setelah dua minggu soal selidik dihantar. Antara ujian yang telah digunakan adalah analisis korelasi Pearson untuk melihat perkaitan . Bahagian kedua. pertama. Analisis data kuantitatif di bahagikan kepada dua bahagian iaitu.1 Prosedur Analisis Data Kuantitatif Semua data dalam kajian ini telah dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS (Statistical Package For The Social Science) versi 12. 2002). 2002). penyelidik sekali lagi menghubungi sekolah terlibat bagi memastikan semua set soal selidik telah dijawab dan dikembalikan kepada penyelidik.0.171 Bagi memastikan peratus jawapan adalah tinggi satu plan peringatan perlu disusun (Ary et al. Seterusnya analisis pengesahan faktor (Confirmatory Factor Analysis) juga dilakukan ke atas semua soal selidik. Datadata yang bersifat deskriptif dan pemerihalan responden seperti taburan frekuansi dan peratusan juga ditunjukkan. melakukan Ujian Kenormalan (normality test) untuk tujuan penyemakan dan penapisan data bagi semua item-item ujian.8 Analisis Data 3. maka bolehlah dianggap berjaya dan selebihnya boleh diabaikan (Ary et al. dengan membentangkan juga kebolehpercayaan khususnya bagi setiap skala dan subskala dalam soal selidik. 3. Penyelidik telah menghubungi sekolah-sekolah terlibat bagi memastikan soal selidik sudah selamat diterima. ujian statistik SPSS telah digunakan untuk menganalisis datadata statistik inferensi bertujuan menguji hipotesis kajian yang telah dibentuk.8. Seterusnya jika penyelidik menerima 75-90 peratus jawapan selepas peringatan tiga kali menghubungi sekolah-sekolah yang belum menghantar kembali.

8 berikut:Jadual 3.40 – 0.00 Interpretasi Korelasi yang sangat lemah Korelasi rendah Korelasi sederhana Korelasi tinggi Korelasi yang sangat tinggi Nilai pekali korelasi r yang positif menunjukkan perkaitan linear antara variabel.8 Interpretasi Nilai Pekali Korelasi Nilai Pekali Korelasi ( r ) Kurang daripada 0.40 0.172 antara dua variabel. . tinggi. sederhana. Ujian-t dan analisis Regresi Berganda (Multiple Regression Analysis).00 hingga 1. nilai koefisyen korelasi Pearson r berbentuk sama ada positif (+) atau negatif (-) bagi menunjukkan bentuk hubungan antara pembolehubah. analisis Varians Pelbagai (Multivariate Analysis – MANOVA). Nilai-nilai koefisyen antara 0. manakala nilai pekali korelasi r yang negatif pula menunjukkan perkaitan songsang antara variabel yang berkaitan (Fink.90 0. sangat tinggi atau perhubungan sempurna (1. 2003). amat rendah atau sangat lemah. rendah.20 – 0. Bagi analisis korelasi.90 – 1. Saranan ‘rule of thumb’ oleh Johnson dan Nelson (1986) digunakan bagi menerangkan kekuatan korelasi yang tiada hubungan (0.70 – 0.00 pula bermaksud kekuatan sesuatu hubungan tersebut.70 0.00) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3.20 0.00).

populasi kajian.173 3. Kedua. instrumen kajian ini menunjukkan kadar kesahan dan kebolehpercayaan yang memuaskan dan boleh diterima pakai.9 Rumusan Bab ini membincangkan tentang reka bentuk kajian. Secara keseluruhannya beberapa rumusan boleh dibuat berdasarkan tujuan ujian rintis. persampelan. ujian rintis dan kaedah analisis yang diaplikasikan dalam kajian ini. bertemu secara bersemuka dengan setiap responden dan memberi penerangan secara jelas serta mengatur pertemuan sebagai langkah susulan beberapa kali untuk memastikan soal selidik dikembalikan. instrumen dan cara pemarkatan. . Pertama. hasil ujian rintis juga menunjukkan kadar pulangan yang agak rendah dan beberapa langkah telah diambil untuk memastikan kadar pulangan yang memuaskan semasa kerja lapangan termasuklah mengedar soal selidik melebihi jangkaan. Masa yang diambil untuk menjawab soal selidik adalah antara lapan hingga 15 minit.

khususnya setiap dimensi pembolehubah dalam keseluruhan soal selidik. Pada bahagian kedua bab ini pula. Seterusnya laporan analisis faktor pengesahan (confirmatory factor analysis) untuk semua item soal selidik dibincangkan. Seterusnya pembentangan data deskriptif dan pemerihalan responden seperti taburan frekuansi dan peratusan turut dilaporkan. .05. Analisis Pelbagai Varians (Multivariate Analysis .MANOVA). Kedah. serta melaporkan nilai-nilai kebolehpercayaan atau realibiliti soal selidik. Ujian-t dan Analisis Regresi Berganda (Multiple Regression Analysis). Setiap hipotesis bagi kajian ini telah diuji kebenarannya pada aras signifikan p < 0. Pulau Pinang dan Perak Pembentangan hasil kajian pada bab ini meliputi dua bahagian.174 BAB EMPAT DAPATAN KAJIAN Bab ini melaporkan hasil kajian yang diperoleh daripada kajian yang telah dilaksanakan selaras dengan tujuan utama kajian untuk memperjelaskan sejauh manakah kompetensi emosi pemimpin mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di zon utara Malaysia iaitu negeri Perlis. dilaporkan keputusan analisis data statistik inferensi bertujuan menguji hipotesis kajian yang telah dibentuk. Bahagian pertama bermula dengan laporan penyemakan dan penapisan data serta ujian kenormalan (normality test) terhadap semua item kajian. Statistik inferensi yang digunakan dalam kajian ini ialah korelasi Pearson.

Sebelum menjalankan analisis kenormalan data. steam-and-leaf plot.05 dengan nilai statistik minima ialah 0. 2003).1 Penyemakan Data Kajian Sebenar Penyemakan dan penapisan (screening) data kajian sebenar amat penting bagi analisis kajian yang melibatkan statistik inferensi dan merupakan langkah pertama yang perlu dilakukan oleh seseorang penyelidik (Coakes & Steed. Terdapat pelbagai kaedah penyemakan data yang boleh dilakukan antaranya seperti kaedah grafik (histogram. 2003). syarat nilai statistik p > 0. Bagi data-data tidak diisi. Semua nilai yang diperolehi melepasi aras 0. Namun begitu bagi tujuan kajian ini. normal probability plot dan detended normal plot). Justeru. Skewness dan Kurtosis (Coakes & Steed.05 untuk mengandaikan kenormalan data-data kajian telah dipenuhi (Coakes & Steed.175 4. penyelidik mengkhaskan kod nombor sembilan (9). (Lampiran 9). keputusan statistik mendapati semua item kajian ini termasuk item-item demografi dan pembolehubahpembolehubah melebihi aras signifikan 0. box plot.45. 2003). Keputusan analisis ini membolehkan penyelidik menjalankan analisis-analisis seterusnya. penyelidik memilih menggunakan kaedah statistik Kolmogorov-Smirnov bersama signifikan Lilliefors bagi melihat kenormalan data kajian ini.05 sebagai prasyarat kenormalan data. serta kaedah statistik Kolmogorov-Smirnov bersama signifikan Lilliefors. penyelidik telah mempastikan pentadbiran data yang tidak diisi (missing data) dan proses mengekod semula itemitem negatif dilakukan terlebih dahulu. Tujuan penyemakan dan penapisan data dilakukan ialah untuk mempastikan kenormalan pada data. Berhubung dengan ujian kenormalan data. .

manakala petunjuk korelasi matriks ujian Kaiser–Mayer–Olkin (KMO) (0. Berdasarkan Jadual 4.2.1 di bawah.84% varians mewakili Faktor Empat iaitu kelompok kesedaran diri.50.2.24% varians mewakili Faktor Dua iaitu kelompok pengurusan perhubungan.37 dan 2. kesemua 72 item dikelompokkan mengikut faktor-faktor yang dihasratkan.91. Analisis Faktor Soal Selidik Kompetensi Emosi Pemimpin Analisis faktor kaedah pengesahan dengan pengekstrakan dihadkan kepada empat faktor telah dilaksanakan bagi soal selidik kompetensi emosi pemimpin (ECI2).176 4. dan 2. ujian Bartlett (X² = 18621.05. 4.09% yang mewakili Faktor Satu iaitu kelompok pengurusan diri. 2003). hasil analisis menunjukkan bahawa empat faktor telah muncul dengan nyata serta menjelaskan jumlah keseluruhan varians sebanyak 40.5).21.1. 5. Kaedah pengesahan sesuai untuk membuktikan sama ada muatan faktor dapat menghasilkan empat faktor yang menonjol seperti mana yang dihasratkan. Seterusnya analisis komponen prinsipal dan diikuti dengan putaran Varimax Orthogonal dan Kaiser Normalization dilakukan. p < 0.30 sahaja dianggap sebagai kriteria yang sesuai untuk dipilih dan diterima pakai sebagai item-item di dalam soal selidik kajian (Coakes & Steed.46%. 3. Dalam analisis ini. 2. masing-masing memberi nilai varians sebanyak 27. p > 0. Ke empat-empat faktor itu.916. Analisis Faktor Dan Kebolehpercayaan Soal Selidik Kajian. Sebagai langkah pertama. Sementara nilai-nilai eigen yang diperolehi bagi faktor-faktor tersebut ialah 19. df = 2556. hanya nilai eigen (eigen value) yang melebihi atau sama dengan satu (1) dan muatan faktor yang melebihi atau sama dengan 0.29% varians mewakili Faktor Tiga iaitu kelompok kesedaran sosial. 7.05) menunjukkan nilai yang .

25. 16. 62). . 47). subskala orientasi pencapaian (item-item 4. dapatan analisis dalam Jadual 4. 67). subskala orientasi khidmat (item-item 39. subskala kepemimpinan berinspirasi (item-item 20. subskala kebolehsuaian (item-item 9. 26. 52). 33. 45. subskala pengaruh (item-item 34. Manakala Faktor Empat. 53). 28.1 di bawah juga turut menunjukkan Faktor Satu. 46. 10. 56. Dengan itu ianya turut mengesahkan bahawa terdapat kesesuaian persampelan bagi melaksanakan analisis faktor. subskala pemangkin perubahan (item-item 5. subskala ketelusan (item-item 22.177 signifikan. yang mewakili kelompok pengurusan diri mengandungi subskala pengawalan emosi diri (item-item 24. subskala ketepatan penilaian kendiri (item-item 6. Selain dari itu. 68). 59). Faktor Tiga ialah kelompok kesedaran sosial. dan subskala kesedaran organisasi (item-item 17. 44. Faktor Dua. 35. 21. dan subskala kerja berkumpulan atau kolaboratif (item-item 7. 14. 15. dan subskala keyakinan diri (item-item 31. Justeru kesan multicollinearity tidak berlaku (Lampiran 10). 55. 42. 41). 66. 71). 64). dan subskala inisiatif (item-item 3. 48. 40. 36. mempunyai tiga subskala iaitu subskala empati (item-item 19. 69). 54. 60). 63). 61. 49. 27. yang mewakili kelompok pengurusan perhubungan pula mempunyai enam subskala iaitu subskala membangunkan orang lain (item-item 8. 50). 37. 38. 29. 43. subskala pengurusan konflik (itemitem 18. 70). 65). 11. 58. 32. 30. 51). 12. yang mewakili kelompok kesedaran diri pula mempunyai tiga subskala iaitu subskala kesedaran emosi diri (item-item 1. 23.

1 Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor Kompetensi Emosi Pemimpin Item 1 16 27 68 6 15 21 53 31 48 55 62 19 23 54 71 39 43 45 51 17 32 46 64 24 37 40 60 Kenyataan Situasi-situasi yang mendorong kepada kekuatan emosi Alasan yang munasabah berkaitan emosi Perasaan akan memberi kesan kepada tindakan Sedar terhadap perasaan atau emosi diri sendiri Mempunyai sifat kelakar Berusaha untuk mendapatkan maklum balas walau pun sukar Mengukuhkan pendirian apabila menerima sesuatu maklum balas Mengakui kekuatan dan kelemahan diri Bertindak dengan fikiran yang rasional setiap masa Menampilkan diri dengan lebih berkesan Percaya bahawa setiap individu mempunyai bakat dan kebolehan yang tersendiri Ragu-ragu terhadap kebolehan orang lain Membina hubungan yang baik dengan orang dari pelbagai latar belakang Mendengar rungutan atau pandangan dengan penuh perhatian Melihat dan menilai sesuatu isu daripada perspektif atau pandangan orang lain Peka terhadap perasaan atau hati orang lain berdasarkan tanda-tanda bukan lisan Memahami struktur tidak formal yang wujud dalam organisasi Memahami peraturan-peraturan tidak formal yang wujud dalam sekolah Memahami sebab-musabab berlakunya sesuatu konflik atau isu di dalam sekolah sebelum ini Tidak mengamalkan politik di tempat kerja Sentiasa tampil untuk memberi khidmat kepada guru atau staf tanpa mengira waktu Sentiasa memastikan guru atau staf mencapai kepuasan Bertanggungjawab untuk memenuhi keperluan guru-guru atau staf Menyesuaikan keperluan guru-guru atau staf dengan perkhidmatan Sentiasa bersikap positif dan tenang walau pun pada waktu-waktu yang mencabar Menjadi tidak sabar dan menunjukkan kekecewaan Bersikap tenang dalam keadaan tertekan Mengambil tindakan untuk memperbaiki sesuatu 1 Komponen 2 3 4 .589 .475 .315 .420 .463 .464 .412 .509 .589 .524 .178 Jadual 4.392 .347 .359 .316 .546 .380 .339 .674 .541 .300 .700 .367 .369 .435 .554 .369 .355 .374 .

396 .543 .628 . untuk disesuaikan dengan sesuatu keperluan atau situasi Memulakan sesuatu tindakan sebagai asas untuk meramal kemungkinan Mengabaikan karenah birokrasi atau undangundang apabila perlu Mengambil kesempatan dengan seberapa segera terhadap peluang yang ada Mencari maklumat menggunakan kaedah yang luar biasa Maklum balas yang membina Memberi arahan dan tunjuk ajar untuk membangunkan seseorang Berkebolehan untuk mengenal pasti kekuatan tertentu orang lain Menyediakan latihan dan tunjuk ajar yang berterusan Menjadikan kerja yang dilakukan lebih menarik Mengamalkan kepemimpinan melalui teladan Memotivasikan orang lain Menerangkan visi sekolah dengan jelas Berubah atau membuat perubahan Memperingati guru-guru atau staf mengenai keperluan untuk berubah .349 .606 .179 4 10 12 52 2 13 57 72 22 26 44 47 9 30 49 69 3 56 66 70 8 14 38 67 20 25 29 50 5 35 situasi apabila terdesak Menempuh segala rintangan untuk mencapai matlamat Menetapkan matlamat yang mencabar dan boleh diukur Mengambil risiko untuk mencapai matlamat Kaedah untuk meningkatkan prestasi sekolah Berfikiran positif Percaya bahawa masa depan akan sentiasa lebih baik Bersikap positif walau pun usaha atau tindakan yang dilaksanakan tergendala atau terhalang Menjadikan setiap halangan sebagai pengajaran Peka terhadap etika Sanggup bertindak walau pun melibatkan kos yang terpaksa ditanggung sendirian Sentiasa menepati janji Mengakui kesilapan Membuat penyesuaian idea berasaskan maklumat baru Mengaplikasikan prosedur yang standard dengan fleksibel Dapat mengawal dengan baik situasi-situasi yang tidak dijangka Mengubah sesuatu strategi.605 .488 .684 .402 .208 .607 .300 .482 .492 .586 .575 .636 .579 .613 .374 .392 .404 .470 .346 .590 .432 .369 .326 .346 .508 .

61 2.30 diambil kira. Kriteria nilai eigen lebih dan sama dengan 1.318 .633 .2.84 40.24 34.339 .312 .505 .359 .29 37.180 36 41 18 28 33 63 34 42 58 59 7 11 61 65 Melakukan perubahan walau pun mendapat tentangan Inisiatif untuk berubah dengan sendirinya Mendedahkan kedudukan setiap orang yang terlibat dalam konflik Menimbulkan konflik atau suasana bertentangan Mencari kedudukan yang boleh mendapat sokongan guru-guru atau staf apabila berlaku sesuatu konflik Mengelak daripada berlakunya sesuatu konflik Menarik perhatian pendengar apabila menyampaikan sesuatu Mendapat sokongan daripada orang-orang penting Membina sokongan daripada orang ‘di belakang tabir’ Membina keyakinan guru atau orang lain dengan mengaitkan minat atau kecenderungan mereka Menggalakkan penglibatan orang lain dalam kumpulan Meminta input dari orang lain Boleh bekerjasama dengan orang lain Mengukuh dan mengekalkan hubungan yang erat di tempat kerja .37 3.33 2.344 .50 27.09 27.09 5.21 7.325 . tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan tingkahlaku kepemimpinan Laissez-Faire.00 dan hanya nilai pemuatan item lebih dan sama dengan 0. .309 .353 .325 .05 2. Instrumen ini dibahagikan kepada tiga komponen utama iaitu tingkahlaku kepemimpinan Transformasi.331 .46 4.325 .2 Analisis Faktor Soal Selidik Kepemimpinan Analisis faktor kaedah pengesahan bagi 36 item soal selidik kepemimpinan dilakukan dengan menggunakan analisis prinsipal komponen kaedah putaran Varimax dan Kaiser Normalization.440 Nilai Eigen Varians (%) Kumulatif (%) 19.

85% varians pula telah disumbangkan oleh Faktor Tiga. Seterusnya petunjuk korelasi.85%. sebanyak 5. 1. ujian Kaiser–Mayer–Olkin (KMO) (0. yang diwakili oleh dimensi meransang intelektual pula menyumbang varians sebanyak 5.00. 13. p < . df = 190. Faktor Dua yang mewakili dimensi mencetus motivasi mengandungi item-item 9. 30 .181 Kaedah prinsipal komponen dijalankan terhadap variabel tingkahlaku Transformasi yang mengandungi 20 item. Seterusnya. nilai-nilai eigen yang diperolehi faktor-faktor ini ialah 7.96% juga mempunyai empat item.37.73% serta juga mempunyai empat item.07.921. 14.05). kesan multicollinerity tidak berlaku. Faktor Empat bagi dimensi merangsang intelektual mengandungi item-item 2. 23 dan 34. Faktor Satu yang mewakili dimensi karismatik (tingkahlaku) yang mempunyai empat item telah menyumbangkan sebanyak 36. p > . Seterusnya. Ini diikuti pula dengan Faktor Empat. 1. pula diwakili oleh dimensi karismatik (atribut) yang menyumbang nilai varians sebanyak 4. 26 dan 36. Manakala Faktor Dua.05) adalah signifikan. Sehubungan itu. Justeru itu. Keputusan analisis ini mengesahkan kesesuaian persampelan untuk melaksanakan analisis faktor. 29 dan 31. Akhir sekali Faktor Lima. 8. Faktor Satu diwakili oleh dimensi karismatik (tingkahlaku) mengandungi item-item 6. Manakala Faktor Tiga bagi dimensi pertimbangan individu.58%. Sementara itu. ujian Bartlett (X² = 3696. 19.32.17. 1.2 di bawah menunjukkan bahawa sebanyak lima faktor telah muncul secara nyata dengan menjelaskan jumlah keseluruhan varians sebanyak 59.15 dan 1. Dapatan analisis berdasarkan Jadual 4.97%. iaitu dimensi pertimbangan individu yang diwakili empat item. pula yang mewakili dimensi mencetus motivasi mempunyai empat item turut menyumbang sebanyak 6. terdiri dari item 15.

522 . Jadual 4.522 .32 6.43 1.182 dan 32. dan kebolehan individu 31 membantu ‘orang lain’ membina kekuatan yang ada 2 mengkaji semula setiap rumusan 8 pelbagai sudut yang berbeza apabila menyelesaikan masalah 30 melihat masalah dari pelbagai sudut yang berbeza 32 kaedah baru untuk menyiapkan tugasan 10 bangga apabila terdapat ‘orang lain’ bekerjasama dengan saya 18 mengabaikan minat saya untuk kebaikan sekolah 21 bertindak dengan bijak untuk menimbulkan rasa hormat ‘orang lain’ 25 lebih berkeyakinan dengan kuasa yang ada Nilai Eigen Varians (%) Kumulatif (%) .58 43. 18.00 4.525 .2 Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor Kepimpinan Transformasi Item 6 14 23 34 9 13 26 36 15 19 29 Kenyataan 1 .507 2 Komponen 3 4 5 mengenai nilai dan kepercayaan kekuatan untuk mencapai tujuan aspek moral dan etika kepentingan misi bersepadu optimis terhadap masa depan bersemangat membuat penyelesaian visi yang jelas menunjukkan keyakinan memberi latihan dan tunjuk ajar melayan ‘orang lain’ sebagai individu pelbagai keperluan.37 36.736 .829 .342 .390 .73 55.424 .389 .602 .15 5.17 5.595 . Akhir sekali Faktor Lima yang mewakili dimensi karismatik (atribut) mengandungi item-item 10.555 .96 59.564 .810 .85 36.01 1.28 1.453 .442 7. 21 dan 25.85 49.333 .97 .376 .234 .85 1.

22 dan 27. Manakala Faktor Tiga bagi dimensi ganjaran luar jangka. Akhir sekali faktor empat.53.05). seterusnya. Seterusnya petunjuk korelasi ujian KMO (0. 3. Faktor Empat yang mewakili kepemimpinan LaissezFaire mengandungi item-item 5. sebanyak 10. yang di wakili oleh kepemimpinan Laissez-Faire pula menyumbang varians sebanyak 5. dan 33.3 di bawah juga menunjukkan Faktor Satu yang diwakili oleh dimensi pengurusan pengecualian (pasif) mengandungi item 4. Faktor Dua yang mewakili dimensi pengurusan pengecualian (aktif) mengandungi item 11.43% serta mempunyai empat item.24. dapatan analisis faktor menunjukkan sebanyak empat faktor telah muncul secara nyata dengan menjelaskan keseluruhan varians sebanyak 76. Faktor dua mewakili dimensi pengurusan pengecualian (aktif) mempunyai empat item turut menyumbang sebanyak 22. 16. dan 28. 7.49 dan 1.3 di bawah.00. 3.34%. terdiri dari item 1. Nilai-nilai eigen yang diperolehi factor-faktor ini ialah 6.57.677. Merujuk kepada Jadual 4. 24 dan 35. ujian Bartlett’s (X² = 6978. 12. 20.183 Seterusnya proses analisis faktor yang sama dilakukan terhadap konstruk kepemimpinan Transaksi yang mengandungi 12 item dan kepemimpinan LaissezFaire yang mengandungi 4 item. Jadual 4. Akhir sekali.05) adalah signifikan dan tidak ada kesan multicollinerity. Faktor satu mewakili dimensi pengurusan pengecualian (pasif) yang mempunyai empat item telah menyumbang sebanyak 39%.12% varians pula disumbangkan oleh faktor tiga iaitu dimensi ganjaran luar jangka yang diwakili empat item. df = 120. 17. 1. p > 0.91%. . p < 0.

43 76.603 .747 .828 .628 .770 . .807 .3 Kebolehpercayaan Soal Selidik Kajian Kebolehpercayaan item-item yang digunakan untuk mengukur konstruk kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan dianalisis dengan menggunakan Cronbach Alpha ( α ) berdasarkan bilangan sampel sebenar (N = 485).47 4.530 .677 1.24 39.3 Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor Kepemimpinan Transaksi dan Kepemimpinan Laissez-Faire Item 4 Kenyataan 1 tumpuan kepada aspek-aspek yang didapati tidak mengikut standard 12 membiarkan perkara salah berlaku sebelum bertindak 20 membiarkan masalah menjadi kronik 33 melambatkan tindakbalas 11 meningkatkan sasaran pencapaian 17 seorang yang mantap dalam kerja 22 perhatian apabila menangani kesilapan 27 penekanan untuk mencapai standard 1 memberi bantuan kepada ‘orang lain’ 16 menerangkan dengan jelas 24 kesilapan lalu sebagai pengajaran 35 meluahkan rasa puas 5 mengelak terlibat dalam sesuatu isu 7 tidak hadir semasa diperlukan 3 tidak campur tangan terhadap isu 28 mengelak membuat keputusan Nilai Eigen Varians (%) Kumulatif (%) .91 Komponen 2 3 4 6.532 .918 .715 .00 3.12 71.35 1.545 .00 5.842 .764 .57 22.184 Jadual 4.711 .00 39.49 10.871 .2.34 61.

6526 0. subskala-subskala yang mewakili konstruk ini turut memperolehi nilai Cronbach Alpha antara 0.185 Jadual 4.6543 0.8099 0. Seterusnya.6196 0.6704 0.7688 0.81.7148 0. Sementara itu.7330 0.6319 0. Nilai tersebut memberi gambaran bahawa kebolehpercayaan soal selidik kajian ini adalah tinggi (Coakes & Steed. Item 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 72 Nilai Cronbach Alpha ( α ) 0.6359 0.9448 Dapatan dari Jadual 4.7604 0.6410 0.4 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya 72 item yang digunakan untuk mengukur kompetensi emosi pemimpin memperolehi nilai Cronbach Alpha sebanyak 0. hasil analisis Cronbach Alpha bagi soal selidik kepemimpinan pula dipaparkan dalam Jadual 4.61 hingga 0. 2003).7470 0.6519 0.7617 0.6145 0.9448.6727 0.4 Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Soal Selidik Kompetensi Emosi Pemimpin Subskala Kesedaran Emosi Diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan Diri Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi Pengawalan Emosi Diri Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan Orang Lain Kepemimpinan Berinspirasi Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kolaboratif Kompetensi Emosi Pemimpin Keseluruhan Bil.5 di bawah:- .7107 0.

86 (Jadual 4.5 Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Soal Selidik Kepemimpinan Nilai Cronbach Dimensi Kepemimpinan Transformasi Kepemimpian Transaksi Kepemimpinan Laissez-Faire Kepemimpinan Keseluruhan Bil. Item 20 12 04 36 Alpha ( α ) 0.867 0. Nilai Cronbach Alpha bagi kelompok kepemimpinan Transformasi juga tinggi iaitu 0.842 bagi kepemimpinan Transaksi yang mengandungi 12 item dan bagi kelompok kepemimpinan Laissez-Faire yang mengandungi 4 item.857 Dapatan dari Jadual 4.867.891 0.5 di atas menunjukkan kebolehpercayaan Cronbach Alpha yang tinggi iaitu 0.891 bagi kelompok kepemimpinan Transformasi yang mengandungi 20 item.857 bagi 36 item yang digunakan untuk mengukur kepemimpinan secara keseluruhan (Coakes & Steed. nilai Cronbach Alpha 0. nilai Cronbach Alpha ialah 0. 2003).842 0.186 Jadual 4.63 hingga 0. . Seterusnya nilai Cronbach Alpha yang diperolehi oleh dimensi-dimensi kepemimpinan ialah antara 0.6).

762 0. Sementara itu.677 0. Item 4 4 4 4 4 4 4 4 4 36 Alpha ( α ) 0.1 Data Pemerihalan Responden Seramai 485 orang responden telah mengembalikan soal selidik (Jadual 3.3.721 0. bilangan sekolah berkesan adalah sebanyak 233 buah (48.742 0.7 (muka surat 186).633 0.2) yang dikemukakan dengan sempurna serta tertabur mengikut pelbagai ciri demografi.789 0.857 4.187 Jadual 4.867 0. Analisis Data Deskriptif 4. taburan dalam aspek jantina pula. Dapatan taburan ciri-ciri demografi responden dalam kajian ini dipaparkan dalam Jadual 4.0%).726 0.7.765 0.3. didapati bilangan .6 Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Dimensi-Dimensi Soal Selidik Kepemimpinan Nilai Cronbach Dimensi Karismatik (Atribut) Karismatik (Tingkahlaku) Mencetus Motivasi Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu Ganjaran Luar Jangka Pengurusan Pengecualian (Aktif) Pengurusan Pengecualian (Pasif) Kepemimpinan Laissez-Faire Jumlah Item Keseluruhan Bil.0%) berbanding dengan bilangan sekolah kurang berkesan adalah sebanyak 252 buah (52. Berdasarkan Jadual 4.

0%) lagi terletak di luar bandar. dapatan dari Jadual 4.188 guru perempuan mengatasi guru lelaki.0%) terletak di bandar berbanding 252 buah sekolah (52.6%) berumur di antara 30 – 39 tahun.1%) dari responden berumur di antara 20 hingga 29 tahun.6 juga turut menunjukkan bahawa seramai 54 orang (11. Jumlah guru perempuan ialah seramai 347 orang (71. Seterusnya apabila dilihat kepada lokasi sekolah.5%) berbanding bilangan guru lelaki hanya berjumlah 138 orang (28. dan seramai 144 orang (29. didapati sebanyak 233 buah sekolah (48. 124 orang (25. Di samping itu.6%) berumur di antara 40 hingga 49 tahun.7%) pula berumur 50 tahun dan ke atas.5%). 163 orang (33. .

Pengalaman berkhidmat di sekolah ini Kurang dari 5 tahun 5 – 10 tahun Lebih 10 tahun 6. Jantina Lelaki Perempuan 3.7 Taburan Ciri Demografi Responden Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Ciri-Ciri Demografi 1.6 69.5 71.0 138 347 28. Sekolah Berkesan Kurang Berkesan 2.6 33.0 52.1 25. Umur 20 – 29 tahun 30 – 39 tahun 40 – 49 tahun 50 tahun dan ke atas 5.5 29.189 Jadual 4.6 29.2 233 252 48.5 233 252 48.3 1. Lokasi Bandar Luar bandar 4.1 6.0 52.3 38.7 55.0 Frekuensi Peratusan (%) . Pengalaman menjadi pentadbir Kurang dari 5 tahun 5 – 10 tahun Lebih 10 tahun 54 124 163 144 268 185 32 337 142 6 11.

1%) berpengalaman lima hingga sepuluh tahun. 142 orang (38.2 Dapatan Deskriptif Pembolehubah Kajian Laporan pada bahagian ini bertujuan bagi melihat amalan kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin sekolah menurut pandangan responden kajian. 4. Terdapat seramai enam orang responden sahaja (1.3%). Seterusnya. Manakala jumlah responden yang berpengalaman menjadi pentadbir antara lima hingga sepuluh tahun pula adalah seramai 142 orang (29.3. dan hanya 32 orang (6. Interpretasi deskriptif ini dilakukan dengan melaporkan skor min dan sisihan piawai subskala dan dimensi pembolehubah kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah.190 Taburan responden dari sudut pengalaman berkhidmat di sekolah ini pula didapati seramai 268 orang (55. kumpulan responden yang berpengalaman menjadi pentadbir kurang dari lima tahun adalah yang paling ramai iaitu seramai 337 orang (69.6%) sahaja yang berpengalaman lebih dari sepuluh tahun.5%).3. Daripada keputusan tersebut didapati secara keseluruhannya kompetensi emosi pemimpin yang diperlihatkan oleh responden pada tahap yang tinggi ialah kelompok kesedaran diri .2%) berpengalaman menjadi pentadbir sekolah lebih dari sepuluh tahun. 4.8 (muka surat 189).3%) berpengalaman kurang dari lima tahun.2.1 Dapatan Deskriptif Kompetensi Emosi Pemimpin Dapatan statistik deskriptif bagi pembolehubah kompetensi emosi pemimpin adalah ditunjukkan di dalam Jadual 4.

74). namun begitu kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi (min = 3. Rumusannya ialah dapatan menunjukkan pemimpin sekolah secara keseluruhannya mempunyai nilai kompetensi emosi dalam kepemimpinan mereka.88).88) berbanding dengan skor kompetensi pemimpin bagi responden di sekolah kurang berkesan (min = 3. Ini diikuti pula dengan kelompok pengurusan diri (min = 3. Hal ini agak berbeza bagi sekolah kurang berkesan kerana kompetensi emosi pemimpin yang diperlihatkan secara tinggi di sini ialah kelompok kesedaran diri (min = 3.77).73) . berbanding kelompok kesedaran sosial (min = 3.91) berbanding kelompok pengurusan diri (min = 3.191 (min = 3.69).77).82). Dapatan menunjukkan kompetensi emosi pemimpin bagi sekolah berkesan yang diperlihatkan secara tinggi ialah kelompok pengurusan perhubungan (min = 3.81). kelompok pengurusan perhubungan (min = 3.87) dan kelompok kesedaran sosial (min = 3.72) dan akhir sekali kelompok kesedaran sosial (min = 3.85). dan kelompok pengurusan diri (min = 3. kelompok kesedaran diri (min = 3.

67 4.55 0.64 0.09 3.21 0.32 Kompetensi Emosi Pemimpin 3.47 0.84 4.2.59 0.48 3.39 0.91 3.54 0.34 0.8 Statistik Deskriptif Pembolehubah Kompetensi Emosi Pemimpin Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Keseluruhan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin 1.9 bagi kelompok .87 3.52 3.46 0.51 0.69 3.13 0.53 0.88 3.00 3.37 3.49 0.77 0.82 3.03 3.59 0.65 Sekolah Berkesan Min 3.45 0.49 0.42 3.32 3.11 4.08 3.26 S.95 3.50 0.46 0.39 0.88 3.43 0.46 0.15 3.P 0.84 0. Kompetensi Kesedaran Sosial Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi 3.97 3.43 0.52 0.85 3.P 0.91 3.06 0.61 Sekolah Kurang Berkesan Min S.15 3.48 0.90 4.67 3.72 3.49 0.41 0.78 3.51 0.53 0.P 3.53 0.58 0.85 4.65 0.81 3.37 0.34 3.10 0.73 0.47 0.39 4.91 3.51 0.33 0.95 4.22 3.76 0.17 4.45 3.70 3.57 0.43 0.60 0.99 3.55 0.00 3.2 Dapatan Deskriptif Kepemimpinn Dapatan deskriptif kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah ditunjukkan di dalam Jadual 4.77 4.83 4.64 0.97 4.71 3. Kompetensi Pengurusan Perhubungan Membangunkan Orang Lain Kepemimpinan Berinspirasi Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kerja Kumpulan-Kolaborasi Min 3.45 4.74 0.18 S.78 3.88 0.80 0.82 3. Kompetensi Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif 4.51 0.07 3.31 0.64 3.04 4.74 3.64 0.64 0.46 0.63 0.69 3.74 3.44 3.33 0.43 0.58 3.83 3.58 3.3.70 3. Kompetensi Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan Diri 2.09 0.73 3.42 0.59 0.46 3.56 4.52 0.51 0.40 4.48 0.32 0.84 3.81 3.46 0.43 0.71 0.41 4.60 0.192 Jadual 4.

10 bagi kelompok kepemimpinan Transaksi di bawah:Jadual 4.76 3.50 Merujuk kepada data-data di dalam Jadual 4. namun dari segi amalannya memperlihatkan bahawa pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi dalam mempraktiskan .9 di atas.59 0. sama ada sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan pemimpin-pemimpinnya telah memperlihatkan amalan kepemimpinan Transformasi.58 0.81 0.58 0.56 0.P 0. dapatan menunjukkan bahawa secara keseluruhan.50 0.55 0.54 0.43 Sekolah Kurang Berkesan Min S.85 3.80 3.57 0.193 kepemimpinan Transformasi dan Jadual 4.64 3.47 Sekolah Berkesan Min 3.92 4.99 4.54 0.08 3.51 0.51 0.72 3.9 Statistik Deskriptif Pembolehubah Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Keseluruhan Min Karismatik (atribut) Karismatik (tingkahlaku) Mencetus Motivasi Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu Kepemimpinan Transformasi 3.95 S.87 4.80 3.98 3.88 3. Dimensi mencetus motivasi didapati secara tinggi diamalkan berbanding dimensidimensi kepemimpinan yang lain.14 3.60 0.88 S.63 0.78 3.06 0. Walau pun kedua-dua katogeri sekolah telah menunjukkan pola kepemimpinan Transformasi yang sama.P 3.57 0. Malah kedua-dua katogeri sekolah tersebut juga turut memperlihatkan amalan kepemimpinan karismatik (tingkahlaku) dan merangsang intelektual di dalam kepemimpinan mereka di sekolah.02 3.P 0.

78 2. Dimensi yang paling tinggi ialah ganjaran luar jangka dan pengurusan pengecualian (aktif) di dapati secara tingggi diamalkan oleh pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut jika dibandingkan dengan pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan Laissez-Faire.04 2. jika dibandingkan dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan (min = 3. Dimensi ganjaran luar jangka .75 0.74 0.83 0.194 amalan kepemimpin tersebut (min = 3. Jadual 4.61 0. Kurang Berkesan Min S.89 0.48 0.67).77 Sek.60 0.50 0.P 3.P 3.20 4.00 2.96 Namun begitu.02 2. namun dari segi amalan.62 0.12 4. bagi kepemimpinan Transaksi dapatan yang berbeza diperolehi di mana berdasarkan Jadual 4.81).52 4.10 Statistik Deskriptif Dimensi Kepemimpinan Transaksi Dan Kepemimpinan Laissez-Faire Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transaksi dan Laissez-Faire Kepemimpinan Transaksi Ganjaran Luar Jangka Pengurusan Pengecualian (Aktif) Pengurusan Pengecualian (Pasif) Kepemimpinan Laissez-Faire Keseluruhan Min S.49 4. jika di bandingkan dengan pemimpinpemimpin di sekolah kurang berkesan (min = 3.56 0.P 3.54 4.16 4.67 0. Sehubungan itu.55 2.67 2.62 0.60 0. analisis data menunjukkan bahawa secara keseluruhan.56).89 Sekolah Berkesan Min S.95). pemimpin di sekolah kurang berkesan adalah lebih tinggi dalam mempraktiskan amalan kepemimpinan Transaksi (3.37 0. sama ada sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan juga mengamalkan kepemimpinan Transaksi.60 0.10 di atas. dapat dirumuskan walaupun kedua-dua katogeri sekolah tersebut memperlihatkan pola kepemimpinan yang hampir sama.

745** 0.779** 0.656** 0. analisis korelasi pearson telah dilakukan dan kaedah analisis ini adalah selari dengan soalan kajian yang pertama iaitu adakah terdapat hubungan yang signifikan di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? Jadual 4.00).05 mengikut sub topik berikut:4.016 0.4 Pengujian Hipotesis Kajian Sebanyak enam belas hipotesis utama kajian telah dibentuk selari dengan tujuan dan soalan kajian.012 0.079 0.089 0.083 0. Begitu juga dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif) lebih tinggi dipraktiskan di sekolah kurang berkesan (min = 4.004 . 4.195 paling dominan diamalkan di sekolah kurang berkesan (min = 4.05 Kepemimpinan Transformasi Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Laissez-Faire 0.4. *p < 0. Berikut dihuraikan hasil pengujian hipotesis kajian yang diukur pada aras kesignifikanan p < 0.04) jika dibandingkan di sekolah berkesan skor (min = 4.1 Hubungan Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Bagi menguji hubungan ini.767** 0.20) jika dibandingkan dengan pemimpin sekolah berkesan (min = 4.12).11 Korelasi Antara Kompetensi Emosi dan Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.098* 0.084 0.01.018 0.044 0.538** 0.

671** 0. Dapatan analisis dalam Jadual 4.089.05 antara kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan Transformasi (r = 0.767.630** 0.034.05) dan begitu juga tidak mempunyai hubungan signifikan dengan kepemimpinan Laissez-Faire bagi sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. p > 0.755** 0. Pertimb.702** 0.666** 0. p > 0. *p < 0.556** 0.440** 0.0 0.196 Berdasarkan keputusan Jadual 4.11 muka surat 192 juga menunjukkan kelompok kesedaran diri.601** 0.469** 0.01. kesedaran sosial.05) tidak menunjukkan hubungan yang signifikan dengan kompetensi emosi pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut.12 Korelasi Antara Kompetensi Emosi Pemimpin dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Karisma Karisma Mencetus Merang.506** 0.05) di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.671** 0.604** .05) dan kepemimpinan Laissez-Faire (r = 0.485** 0.535** 0.571** 0. p < 0.722** 0.506** 0.11 di atas didapati wujud hubungan yang signifikan dan kukuh pada aras p < 0.661** 0.537** 0.098. Dimensi (atribut) (t/laku) Motivasi Intelek. pengurusan diri dan pengurusan perhubungan mempunyai hubungan yang signifikan dan kukuh dengan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolaah kurang berkesan. Manakala kepemimpinan Transaksi (r = 0.602** 0.675** 0. p > 0. Individu Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.326* 0. Jadual 4. Namun begitu kelompok dalam kompetensi emosi didapati tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transaksi kecuali bagi kelompok kesedaran sosial (r = 0.585** 0.605** 0.556** 0.

601. P’lian (Aktif) Peng. *p < 0.05) dan dimensi merangsang intelektual (r = 0.05) turut menunjukkan hubungan yang signifikan dan kukuh dengan kompetensi emosi di kalangan pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut.075 0.066 0.05).197 Jadual 4.12 di muka surat 193 menunjukkan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dengan dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.01.071 0.05).109.042 0. p < 0.05).05 Ganjaran Luar Jangka Peng.671. p < 0. p < 0.073 0. dimensi pertimbangan individu (r = 0. p < 0. dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.079 0.072 0.065 0. Namun begitu. P’lian (Pasif) 0. kompetensi emosi pemimpin tidak mempunyai .556. p < 0. dimensi mencetus motivasi (r = 0.13 Korelasi Kompetensi Emosi Pemimpin dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.722.049 0. Keputusan ujian korelasi mendapati dimensi karismatik (atribut) (r = 0.014 0.143** 0. Jadual 4.666.094* 0. p < 0.056 0.109* 0.13 di atas memperlihatkan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Analisis korelasi pearson mendapati wujud hubungan yang signifikan dan lemah antara kompetensi emosi dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.046 Seterusnya Jadual 4.05).

469** 0.094. Individu 0.143.671. dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.13 di muka surat 194 juga menunjukkan kelompok-kelompok dalam kompetensi emosi tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi kecuali bagi kelompok kesedaran sosial ( r = 0.01.042. .05) didapati mempunyai hubungan yang signifikan dengan ganjaran luar jangka di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.219* 0.413** Jadual 4.328* 0.460** Pertimb.05) dan pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.556** 0. 0.05). p < 0. Jadual 4.198 hubungan yang signifikan dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.14 Korelasi Kelompok Kesedaran Diri dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri K.05 Karisma (atribut) 0.276* 0. *p < 0.05). Kelompok kesedaran diri didapati mempunyai hubungan yang signifikan ini dan kukuh dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0.395* 0.440** 0.671** 0. Intelek.556.05) dan kelompok pengurusan perhubungan ( r = 0. Dapatan analisis dalam Jadual 4.427** Mencetus Motivasi 0.272* 0.14 di atas memperlihatkan hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh antara kelompok kesedaran diri dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. p > 0. p < 0. p < 0.216* 0.537** 0.542** Merang.464** 0.284* Karisma (t/laku) 0.131* 0.079.419** 0.332* 0. Penilaian Kendiri Keyakinan Diri **p < 0. p > 0.

05).077 0. P’lian (Pasif) 0. p < 0.05). pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.014 0.05) dan pertimbangan individu (r = 0. p > 0.072.073.01. dimensi mencetus motivasi (r = 0. p > 0.15 Korelasi Kesedaran Diri Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri K. dimensi merangsang intelektual (r = 0.049 0.063 0.537. *p < 0. Hal ini diperlihatkan melalui hubungan antara kelompok kesedaran sosial dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.440.001 0.05). Penilaian Kendiri Keyakinan Diri **p < 0.022 0.072 0. Jadual 4.068 .051 Peng.14 di atas juga menunjukkan pola perhubungan yang sama oleh kelompok kesedaran diri bagi subskala kesedaran emosi diri dan subskala keyakinan diri tetapi subskala ketepatan penilaian kendiri hanya memperlihatkan hubungan yang lemah tetapi signifikan dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi.009 0.05). Jangka 0. pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.05) dan Laissez-Faire (r = 0.058 0. p > 0. p < 0. ketepatan penilaian Ganjaran L. P’lian (aktif) 0.010 Laissez Faire 0.05).05 Namun begitu. Jadual 4.071 0. p < 0.199 p < 0.469. kelompok kesedaran diri tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.080 Peng.014.073 0.083 0. p > 0.05). Pola hubungan yang sama juga ditunjukkan oleh kelompok kesedaran emosi diri.083.

Individu 0. dimensi merangsang intelektual (r = 0. p < 0.485** 0.427** Pertimb.16 di muka surat 197). hubungan antara kelompok kesedaran sosial dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0. Jadual 4.404** 0.485. *p < 0. p < 0. p < 0.602.05 Demikian juga halnya. p < 0. p < 0. 0.543** Merang. Intelek.05).05).583** 0.05).05).335* 0.417** kepemimpinan Transformasi (Jadual 4.535.535** 0.200 kendiri dan keyakinan diri seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 4.506** 0. 16 Korelasi Kelompok Kesedaran Sosial dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Kesedaran Sosial Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi **p < 0.386* 0.330* 0.462** Mencetus Motivasi 0.05). dimensi karismtik (tingkahlaku) (r = 0.588** 0.326* 0.446** 0.15 di muka surat 196. dan dimensi pertimbangan individu (r = 0.602** 0. subskala orientasi khidmat dan subskala kesedaran organisasi dengan dimensi-dimensi di dalam Karisma (atribut) 0.326.385* Karisma (t/laku) 0. dimensi mencetus motivasi (r = 0.506.01. .453** 0.520** 0.569** 0. Manakala pola hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh turut diperlihatkan oleh kelompok kesedaran sosial iaitu subskala empati.

016 0. tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kelompok kesedaran sosial.05) dengan dimensi ganjaran luar jangka di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.106.143. Hubungan yang signifikan dan lemah juga ditunjukkan oleh subskala empati (r = 0.106* 0.05) dengan dimensi ganjaran luar jangka di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.01. Jangka Peng.092* 0. subskala empati. Namun begitu. p < 0. Ganjaran L. dan subskala orientasi khidmat (r = 0.17 Korelasi Kesedaran Sosial Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kesedaran Sosial Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi **p < 0. P’lian (Pasif) Kepimpinan Laissez Faire 0.049 0.045 0.034 0.072 0. p < 0. p < 0. *p < 0.142.066 0. p < 0.05 Berdasarkan analisis korelasi dalam Jadual 4.05) dan subskala kesedaran organisasi (r =0. dimensi pengurusan pengecualian (pasif) dan dimensi Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. subskala kesedaran organisasi dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif).056 0.05).142** 0.008 0.143** 0. P’lian (Aktif) Peng.092.201 Jadual 4. subskala orientasi khidmat.002 .040 0.17 di atas menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan dan kukuh antara kelompok kesedaran sosial (r = 0.054 0.014 0.

05). dimensi merangsang intelektual (r = 0. subskala sikap optimis.540** 0. 18 Korelasi Kelompok Pengurusan Diri dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri Karisma (atribut) 0.521** 0.506** 0.05) (Jadual 4.05). p < 0.468** 0. p < 0.605** 0.424** 0. Individu 0.510** 0. p < 0.422** 0.661.01.675.594** 0.448** 0.605** 0.631** 0.377* Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif **p < 0. subskala kebolehsuaian.366* Merang.377* Mencetus Motivasi 0. dan pertimbangan individu (r = 0.450** 0.681** 0.506.430** 0.502** Karisma (t/laku) 0. dan subskala inisiatif dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi.661** 0. dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0. p < 0.588** 0.585.527** 0.601.538** 0. 0. dimensi mencetus motivasi (r = 0. Malah hubungan yang sederhana kukuh dapat dilihat antara kelompok pengurusan diri seperti subskala pengurusan emosi diri. *p < 0.615** 0.18).585** 0.492** 0.367* 0.482** 0. subskala ketelusan.675** 0. .506** 0.443** 0.383* 0. subskala orientasi pencapaian. Intelek.05). p < 0.05 Bagi kelompok pengurusan diri terdapat hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0.430** Pertimb.05).534** 0.202 Jadual 4.361* 0.

041 0. 19 Korelasi Pengurusan Diri Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Ganjaran L.071 0.065 0.056.042 0.006 0. *p < 0.065.061 0.096* 0.067 0.096. pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0. p > 0. p > 0.05) dan subskala inisiatif dengan . subskala kebolehsuaian dan subskala inisiatif dengan dimensi ganjaran luar jangka.05) dan Laissez-Faire (r = 0.062 0.024 0.008 0. pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.014 0. p < 0.030 0.063 0. subskala ketelusan. Hal ini diperlihatkan melalui hubungan antara kelompok pengurusan diri dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0. analisis korelasi pearson menunjukkan kelompok pengurusan diri tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.010 0.000 0. Jangka Peng. Namun begitu hubungan yang signifikan dan lemah wujud antara subskala sikap optimis dengan pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.043 0.018. P’lian (Pasif) Kepimpinan Laissez Faire Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri 0.19.05). subskala sikap optimis. pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissez-faire. p > 0.001 0. Pola hubungan yang sama juga ditunjukkan oleh subskala pengawalan emosi diri.071.05).078 0.01. p > 0.056 0.05). P’lian (aktif) Peng.024 0.006 0. pengurusan pengecualian (aktif).049 0.203 Jadual 4.018 0.05 Merujuk Jadual 4.072 0.101* Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif **p < 0.106* 0. subskala orientasi pencapaian.034 0.

483** 0.580** 0.05).204 pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0. subskala kepemimpinan berinspirasi.322* 0.300* Kepemimpinan Berinspirasi Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kerja kumpulan-Kolaboratif **p < 0. subskala pengaruh dan subskala kerja kumpulan dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi.05 Sementara itu Jadual 4.05). subskala pemangkin perubahan.20 di atas memperlihatkan kelompok pengurusan perhubungan yang juga turut mempunyai hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh dengan kepemimpinan Transformasi dalam dimensi karismatik (atribut) (r = 0.281* 0.05) dan kepemimpinan laisez-faire (r = 0. p < 0.604.500** 0. dan dimensi pertimbangan individu (r = 0.467** 0. dimensi mencetus motivasi (r = 0.611** 0. p < 0.439** 0.702** 0. Intelek.546** 0.05). Kekuatan hubungan yang sama turut ditunjukkan oleh kelompok pengurusan perhubungan seperti subskala membangunkan orang lain.581** 0.101.448** 0.562** 0.755** 0.497** 0.05).630** 0.05). p < 0. p < 0.590** 0.494** 0.01. Jadual 4.486** 0.571** 0.312* 0.496** 0.297* 0. 20 Korelasi Kelompok Pengurusan Perhubungan dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Karisma (atribut) Karisma (t/laku) Mencetus Motivasi Merang. dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0. *p < 0. Individu Peng.538** 0. subskala pengurusan konflik.560** 0.650** 0. p < 0.524** 0. Perhubungan Membangunkan orang lain 0. dimensi merangsang intelektual (r = 0.198* 0.604** 0.106.05).573** 0.708** 0.702.571. p < 0. Pertimb.392* 0. p < 0.306* 0. .755.630.623** 0.

pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissez-faire.21 di atas.126** 0. kelompok pengurusan perhubungan didapati tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi ganjaran luar jangka. subskala kepemimpinan berinspirasi.046 0.058 0.108 0.046 0.094* 0.020 0. subskala pemangkin perubahan.056 0. dimensi pengurusan pengecualian (aktif).029 0. 21 Korelasi Kelompok Pengurusan Perhubungan Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Peng.041 0.066 0.016 0. dimensi pengurusan pengecualian (aktif). Jangka Peng. subskala pengaruh dan subskala kerja kumpulan dengan dimensi ganjaran luar jangka. P’lian (aktif) Peng.060 0. Pola hubungan yang sama juga diperlihatkan oleh subskala membangunkan orang lain. P’lian (Pasif) Kepimpinan Laissez Faire 0.075 0.017 0.020 0.019 0.004 0. p < 0.017 0.032 0. subskala pengurusan konflik.073 0.05) dan .085 0. Perhubungan Membangunkan orang lain Kepemimpinan Berinspirasi Ganjaran L.05 Berdasarkan Jadual 4. Kekuatan hubungan yang signifikan dan lemah ditunjukkan oleh subskala membangunkan orang lain dengan ganjaran luar jangka (r = 0.029 Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kerja kumpulan-Kolaboratif **p < 0.029 0.006 0.090* 0.205 Jadual 4.01. *p < 0. pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissezfaire.090.082 0.050 0.

df = 2556.91. . hipotesis nol yang ke dua (Ho2) dan hipotesis nol yang ke tiga (Ho3) tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah diterima. kaedah MANOVA (Multivariate Analysis of Variance) telah digunakan. adalah ditolak. 4. Bagi menguji tahap kompetensi emosi berdasarkan umur dan pengalaman pentadbiran. Namun begitu.126. p < 0. Hal ini adalah kerana wujudnya korelasi antara faktor-faktor dalam konstruk kompetensi emosi pemimpin apabila diuji dengan Bartlett’s Test of Sphevicity yang telah memberi nilai sebanyak 18621.4. jantina dan pengalaman pentadbiran. Berdasarkan hasil keputusan analisis korelasi tersebut. membolehkan hipotesis nol yang pertama (Ho1) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. jantina dan pengalaman pentadbiran) di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? Terdapat tiga pembolehubah demografi yang digunakan dalam kajian ini iaitu umur.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Pembolehubah Demografi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Analisis seterusnya bagi menjawab soalan kajian yang kedua iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi pemimpin (umur.05).05. p < 0.206 hubungan yang signifikan dan kukuh ditunjukkan oleh subskala pengaruh dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.

dan kelompok pengurusan perhubungan (F = 26. kriteria Pillai’s trace dan Roy’s Largest Root seperti mana yang disarankan oleh Coakes dan Steed. Manakala analisis MANOVA perlu dilakukan dalam dua peringkat iaitu pada peringkat pertama kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan dan subskala kompetensi dijadikan pembolehubah bersandar. Secara amnya ujian Multivariate seperti mana yang dipaparkan dalam Jadual 4. menunjukkan bahawa terdapat perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan (F = 23.171 (F = 7.1 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Mengikut Umur Sebanyak empat kumpulan umur responden telah digunakan dalam analisis MANOVA iaitu kumpulan pemimpin sekolah berumur 20 hingga 29 tahun.13. (2003) digunakan dalam kajian ini. .40.05).2.22.20. p < 0.35.4.05). kelompok kesedaran diri (F = 20.179 (F = 21.05). p < 0.05) dan Roy’s Largest Root pula memperolehi nilai sebanyak 0. p < 0. apabila merujuk kepada nilai Pillai’s trace adalah sebanyak 0.05). p < 0. 4.05). Manakala bagi mengenal pasti perbezaan multivariate merentasi kumpulan. kelompok pengurusan diri (F = 16.45. 40 hingga 49 tahun dan 50 tahun dan ke atas.207 Keputusan ini menyakinkan kepada penyelidik bahawa analisis MANOVA sesuai digunakan.05). Hasil ujian Multivariate menunjukkan terdapat perbezaan secara signifikan antara kumpulan umur terhadap kompetensi emosi pemimpin.462. 30 hingga 39 tahun.237. p < 0. p < 0. Manakala pada peringkat kedua pula semua subskala kompetensi emosi pemimpin dijadikan pembolehubah bersandar. p < 0. kelompok kesedaran sosial (F = 14.

38) Nilai F Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.38) 3.94 (0.22) 3.53 (0. dan ke atas (n = 144) Min (S.208 Jadual 4.45** 20.64 (0.P) 30.35** 26.34) 3.35) 3.32) 3.P) 3.20** 16.01.50 (0.05 3.39 Th. (n = 124) Min (S.88 (0.37) 3.40) 3. adalah ditolak Analisis lanjutan turut dilakukan bagi mengenal pasti perbezaan subskalasubskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan umur responden (Jadual 4.13** Dapatan ini menjelaskan bahawa semakin tinggi umur seseorang responden maka tahap kompetensi emosi pemimpin juga akan turut meningkat.38) 3.22 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Umur Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin 20 -29 Th.31) 3.24) 3.91 (0. (n = 54) Min (S. *p < 0.49) 3.40) 3.53) 3.32) 3.40** 14.98 (0.43) 3.71 (0.31) 3.39) 23.75 (0.51 (0. Justeru keputusan ini membolehkan hipotesis nol yang ke empat (Ho4) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah umur pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. (n = 163) Min (S.80 (0.23).51) 3.86 (0.85 (0.35) 3. Hal ini jelas apabila dirujuk kepada pertambahan skor min berdasarkan umur.94 (0.49 Th.94 (0.55 (0.86 (0.P) 50 Th.68 (0. Hasil analisis MANOVA mendapati terdapat perbezaan skor min subskala kompetensi emosi pemimpin secara signifikan jika dirujuk kepada nilai Pillai trace .57 (0.P) 40.70 (0.

21. kompetensi emosi pemimpin bertambah apabila umurnya semakin meningkat pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut .15. p < 0. orientasi khidmat (F = 3. keyakinan diri (F = 23. pengawalan emosi diri (F = 17. p < 0. p < 0.05). pengaruh (F = 6.34.01).05) dan Roy’s Largest Root sebanyak 0.09. Dengan perkataan lain.05) kecuali bagi subskala inisiatif (F = 2.79.95. ketepatan penilaian kendiri (F = 4. p < 0.05). p < 0. p < 0.05).209 yang diperoleh sebanyak 0.01).07. p < 0.96.65.05). p < 0.01).01). Dalam hal ini sekali lagi dapat diperhatikan bahawa skor min subskala kompetensi emosi pemimpin semakin bertambah bila mana semakin meningkat umur seseorang itu. pengurusan konflik (F = 8. p < 0.05). p < 0. empati (F = 12. membangunkan orang lain (F = 19. p < 0. kebolehsuaian (F = 12. p > 0.14.05).27. kesedaran organisasi (F = 19.827.49. orientasi pencapaian (F = 7. p < 0.83. p < 0. kerja kumpulan – kolaborasi (F = 16.89. p < 0.01). sikap optimis (F = 12.325 (F = 3.05). pemangkin perubahan (F = 17. p < 0.05).05). Perbezaan yang signifikan berlaku dalam semua subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala kesedaran emosi diri (F = 14. p < 0. kepemimpinan berinspirasi (F = 18. p < 0.81. p < 0.56.34.05).05).148. p < 0.264 (F = 6.05).05). ketelusan (F = 17.64.

13 (0. (n = 163) Min (S.51) 3.54 (0.P) 3.49** 12.34 (0.57) 3.54) 4.210 Jadual 4.57) 3.47) 4.54) 3.47) 3.73) 3.81 (0.46) 3.48 (0.27* 19.32) 3.51) 3.94 (0.03 (0.39 Th.43 (0.19 (0.24 (0.48) 3.51) 3.78 (0.34 19.53) 3.52) 3.48) 3.58) 3. (n = 54) Min (S.74 (0.03 (0.46) Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi **p < 0.93 (0.23 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Umur Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan 20 -29 Th.45) 3.45) 3.51) 4.05 (0.30) 3.55) 3.42) 3.29) 4.22 (0.79** 12.47 (0.47) 3.51) 40.43) 3.52) 3.37 (0.33) 4.40) 4.74) 3.21** 3.81 (0.55) 4.44) 50 Th.01.09** 23.54) 3.03 (0.45) 3.49 Th.54) 3.38 (0. dan ke atas (n = 144) Min (S.80 (0.55 (0.34) 3.88 (0.33) 3.67) 3.46) 3.62) 4.60) 3.68 (0.62) 4. *p < 0.81 (0.44) 4.58 (0.65) 3.64** 18.28 (0. (n = 124) Min (S.95 (0.64 (0.57) 4.89** 12.67 (0.65** 4.50) 4.68) 3.76) 4.77 (0.64 (0.67 (0.56** 17.21 (0.41) 3.34** 17.46) 3.45 (0.96 (0.45) 4.31 (0.P) 4.27 (0.70 (0.68) 4.81** .94 (0.95** 8.55 (0.69 (0.53) 3.21 (0.40 (0.81 (0.59 (0.44) 3.55 (0.31 (0.24 (0.07** 17.94 (0.07 (0.64) 3.45) 3.62) 3.79 (0.36) 4.63 (0.05 Nilai F 14.27 (0.11 (0.96** 16.58) 3.02 (0.54) 3.05 (0.48) 3.86 (0.17 (0.47) 3.96 (0.46) 3.15** 6.58) 3.40 (0.90 (0.06 (0.69 (0.55) 4.25 (0.P) 3.79 (0.62) 3.45 (0.53) 3.14** 7.99 (0.P) 3.62) 3.10 (0.37) 30.43) 3.83** 2.16 (0.98 (0.

p > 0. Hal ini terbukti apabila nilai Pillai trace yang diperolehi adalah sebanyak 0. penyelidik telah membahagikan pengalaman mentadbir pemimpin sekolah dalam kajian ini kepada tiga kumpulan untuk tujuan analisis MANOVA iaitu kumpulan pentadbir yang berpengalaman kurang dari lima tahun.05) dan Roy’s Largest Root pula sebanyak 0.05). p > 0.015 (F = 1. adalah diterima.05) dan pengurusan perhubungan (F = 0. p > 0.2.265. p > 0.05).4.211 4. Hasil ujian Multivariate menunjukkan tidak terdapat perbezaan secara signifikan di dalam skor min kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pengalaman menjadi pentadbir sekolah. hipotesis nol yang kelima (Ho5) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah pengalaman pentadbiran di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.225.78.242. p > 0. pengurusan diri (F = 0.05). ujian multivariate seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 4. Dengan keputusan ini. lima hingga sepuluh tahun.018 (F = 1. dan lebih dari sepuluh tahun. kesedaran sosial (F = 0. p > 0. kelompok kesedaran diri (F = 1.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Mengikut Pengalaman Mentadbir Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Analisis bahagian ini juga bagi menjawab soalan kajian yang kedua iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi (pengalaman mentadbir) di sekolah berkesan dan sekolah tidak berkesan? Untuk menjawab soalan ini.883. Secara amnya.24 di bawah menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan (F = 0. p > 0.089.05). .05).275.

76 (0.P) 3. orientasi pencapaian (F = 2.81 (0.05).01.43) 3.45.79 (0. kebolehsuaian (F = 0.275 1. (n = 337) Min (S.05). p > 0.05).242 0.31) 3.91.70. p > 0.66. .32) 3.05 Kurang dari 5 th.79 (0. empati (F = 0.11.05).P) 3.38) 3.42. *p < 0.01.82 (0.83 (0.86 (0.05).83 (0. ketepatan penilaian kendiri (F = 0. (n = 142) Min (S. p > 0. keyakinan diri (F = 1.05) dan Roy’s Largerst Root sebanyak 0.80 (0. p > 0.P) 3. sikap optimis (F = 0. Hasil analisis MANOVA (Jadual 4.05). p > 0. Hal ini dapat dilihat dalam Jadual 4.24) mendapati tidak terdapat perbezaan skor min subskala kompetensi emosi pemimpin secara signifikan jika dirujuk kepada nilai Pillai trace yang diperoleh sebanyak 0.42) 3.80 (0.106 (F = 1.43) 3. pengawalan emosi diri (F = 0.225 0. p > 0.05).05).31) 3. p > 0.24 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Pengalaman Mentadbir Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0. p > 0.91 (0.265 Seterusnya analisis lanjutan turut dilakukan bagi mengenal pasti perbezaan subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pengalaman responden menjadi pentadbir sekolah.52) 3.75 (0.32) 3.79 (0.80 (0. di mana subskala-subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran diri (F = 2. p > 0.41) 5 – 10 th.05).17) 3.51) 3. p > 0. orientasi khidmat (F = 1. kesedaran organisasi (F = 0.883 0.25 di muka surat 213. ketelusan (F = 0.42) Lebih dari 10 th.36) Nilai F 0.05). p > 0.33. (n = 6) Min (S.12.59.05).450. p > 0.212 Jadual 4.231.086 (F = 2.77 (0.37) 3.16.

05). .10. Dengan perkataan lain. p > 0.05). p > 0.48.05).05).05). p > 0. pengurusan konflik (F = 0. Dalam hal ini sekali lagi dapat diperhatikan bahawa tidak terdapat perbezaan yang ketara dalam skor min berdasarkan bilangan tahun pengalaman menjadi pentadbir sekolah. kepemimpinan berinspirasi (F = 0.05).22. kompetensi emosi pemimpin tidak dapat ditentukan berdasarkan pengalaman menjadi pentadbir di sesebuah sekolah sama ada di sekolah berkesan atan sekolah kurang berkesan. inisiatif (F = 0.15.213 p > 0.05). p > 0. pemangkin perubahan (F = 0.20. p > 0. dan kerja kumpulan – kolaborasi (F = 1.04.49. p > 0. membangunkan orang lain (F = 1. p > 0.05). pengaruh (F = 1.

73 (0.20) 3.79 (0.87 (0.59) 4.89 (0.67) 3.43) 3.78) 3.29) 4.43) Lebih dari 10 tahun (n = 6) Min (S.47) 3.214 Jadual 4.99 (0.84 (0.41 (0.48 1.20 .47) 4.83 (0.91 (0.64 (0.83 (0.49) 3.11 (0.65) 4.P) 4.29) 3.13 (0.95 (0.45 0.48) 3.63) 3.05 (0.20 (0. *p < 0.45 (0.33) 4.56) 3.33 0.83 (0.81 (0.20 (0.33) 4.08 (0.13 (0.44) 4.16 (0.34) 4.70 0.40) 3.77 (0.72) 3.10 0.68) 3.04 (0.P) 3.04 (0.04 0.50) 3.10 (0.49) 3. (n = 337) Min (S.63) 3.55) 3.87 (0.87) 3.95 (0.18 (0.45) 3.05 2.01.52) 3.52) 4.91 0.43) 3.50) 5 – 10 tahun (n = 142) Min (S.55) 4.04 (0.02 (0.49) Nilai F Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi **p < 0.44) 3.16 (0.55) 3.49) 3.22 1.54) 4.01 1.55) 4.20) 4.11 0.21 (0.15 1.60) 3.03 (0.57 (0.59) 3.47) 3.64) 3.51) 3.62) 4.43) 3.83 (0.19 (0.85 (0.01 (0.42 (0.36) 3.56 (0.66 0.86 (0.68 (0.12 0.11 (0.81 (0.42 1.54 (0.40) 3.58) 3.64 (0.90 (0.39 (0.49) 3.16 2.41 (0.40) 4.20) 4.64) 3.59 0.29 (0.16 (0.49 0.25 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Pengalaman Mentadbir Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Kurang dari 5 th.P) 3.98 (0.

05).P) 3. p < 0.373** 2.05).532.735** 2.12 0.26 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan Kompetensi Emosi Pemimpin Keseluruhan ** p < 0.85 (0.31) 3. p < 0. kelompok pengurusan diri (t = 2.1 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Bagi menguji perbezaan faktor demografi responden di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.35) Perempuan (n = 347) Min (S. analisis Ujian-t telah digunakan dan dapatannya dipaparkan dalam Jadual 4.P) 3. p > 0.05 Lelaki (n = 138) Min (S.429 2.735.26 di atas menunjukkan bahawa secara keseluruhannya terdapat perbezaan skor min kompetensi emosi pemimpin secara signifikan di kalangan responden lelaki berbanding dengan responden perempuan (t = 2.10 0.10 Nilai t 1.373.37) Perbezaan Min 0.37) 3.40) 3.88 (0.05) tetapi tidak wujud perbezaan yang signifikan dalam kelompok kesedaran diri (t = 1. perbezaan tersebut turut berlaku dalam kelompok kesedaran sosial (t = 2.11 0.78 (0.4. hipotesis nol ke enam (Ho6) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi .41) 3.81 (0.01.05). Dengan dapatan ini. p < 0.47) 3. p < 0.297* 2.89 (0.2.297.05) dan kelompok pengurusan perhubungan (t = 2.532** Dapatan daripada Jadual 4.78 (0.43) 3.85 (0. Sehubungan itu.215 4.73 (0.77 (0.35) 3. *p < 0.52) 3.429. Dalam hal ini.87 (0. pemimpin lelaki didapati lebih tinggi kompetensi emosi berbanding dengan pemimpin perempuan.26 di bawah:Jadual 4.04 0.

p > 0. subskala empati (t = 2.05). adalah ditolak Selain itu. kesedaran organisasi (t = 1.359. sikap optimis (t = 1.05).05).05). p < 0. p > 0.05). p > 0. p > 0.788.05).087. p < 0.353. didapati wujud perbezaan skor min kompetensi emosi pemimpin secara signifikan berdasarkan jantina di kalangan responden lelaki berbanding responden perempuan dalam subskala ketepatan penilaian kendiri (t = 3. p < 0. subskala orientasi pencapaian (t = 3.05).269. subskala orientasi khidmat (t = 2. subskala kebolehsuaian (t = 2. dan kerja kumpulan – kolaborasi (t = 0.118.05). .27 di muka surat 216.362. p < 0. pengawalan emosi diri (t = 1.303.216 emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.450.254. p > 0. subskala pemangkin perubahan (t = 2.917. p < 0. p < 0. Manakala subskala-subskala kompetensi emosi yang didapati tidak wujud perbezaan skor min yang signifikan ialah subskala kesedaran emosi diri (t = 0. p > 0.27.898. inisiatif (t = 1. p < 0.05).05). p > 0.05). membangunkan orang lain (t = 1. p > 0.05). p > 0.475.956. ketelusan (t = 1.194.05).05) dan subskala pengaruh (t = 2.05). perbezaan berdasarkan subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin mengikut jantina dapat dilihat berdasarkan Jadual 4. p > 0. Merujuk kepada Jadual 4. subskala kepemimpinan berinspirasi (t = 3.05).608. keyakinan diri (t = 0. pengurusan konflik (t = 0.207. p < 0.433.05).05).

32) 4.49) 3.48) Perbezaan Min 0.93 (0.13 (0.94 (0.60) 3.14 (0.14 (0.53) 3.79 (0.01 0.90 (0.956 2.48 (0.62) 3.63) 3.04 0.88 (0.51) 3.18 (0.12 (0.45) 3.63 (0.43) 3.11 0.608 1.254* 0.43) 3.62) 4.01 0.450 2.63) 4.353** 0.51) 4.51) 3.22 0.05.77) 3.47) 3.P) 3.52 (0.09) 3.64 (0.207 2.362 3.58) 3.217 Jadual 4.08 0.788 1.49) 3.087* 2.45) 3.34) 4.78 (0.55) 3.07 0.92 (0.53) 4.10 0.19 0.00 (0.01 Nilai t 0.08 (0.51) 3.50) 4.17 0.898** 2.84 (0.17 (0.66 (0.55) 4.917** 1.269 .66 (0.202 1.14 0.42) 4.39 (0.08 0.56 (0.433** 1.07 0.11 (0.13 0.81 (0.61) 3.118 3.359** 1.06 0.16 (0.53) 4. Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi **p < 0.475 3.05 (0.58) 3.76 (0.65) 3.47) Perempuan (n = 347) Min (S.14 (0.P) 3.12 0.03 (0.82 (0. * p < 0.36 (0.83 (0.66) 3.44) 4.27 Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan.26 (0.55) 4.15 0.194* 0.90 (0.05 Lelaki (n = 138) Min (S.

Perhubungan K.551** 3.467** 3.87 (0.88 (0.367.37) 3. Dalam hubungan itu.05).34) Sekolah Kurang Berkesan (n = 252) Min (S.48) 3.85 (0. p < 0.4.90 (0. *p < 0. kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin juga turut menunjukkan perbezaan secara signifikan iaitu kelompok kesedaran diri (t = 3.P) 3.43) 3.32) 3.72 (0. Perbezaan ini telah dikaji dengan menggunakan Ujian-t dan dapatannya ditunjukkan dalam Jadual 4.218 4.31) 3.953** 4.53) 3.39) 3.13 0. Analisis ini bertujuan untuk menjawab soalan kajian ketiga iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan?.05 Berdasarkan Jadual 4.P) 3. Emosi Pemimpin Sekolah Berkesan (n = 233) Min (S.73 (0.43) 3.28 di atas menunjukkan bahawa secara keseluruhannya terdapat perbezaan skor min kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan secara signifikan (t = 4.601** 4.16 0.467.01.39) Perbezaan Min Nilai t 0.28 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Katogeri Sekolah Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Peng.18 0.28 di bawah:Jadual 4.77 (0.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kajian ini juga bertujuan untuk meneliti perbezaan kompetensi emosi pemimpin berdasarkan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.88 (0.14 3.367** **p < 0.74 (0.10 0. p .69 (0.

613. p < 0. p < 0.05).05).05).05).05). ketelusan (t = 3.05). kesedaran organisasi (t = 3. Dengan dapatan ini. didapati skor min kompetensi emosi pemimpin dan kelompokkelompok kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding skor min di sekolah kurang berkesan secara signifikan.05). p < 0. p < 0. p < 0. kelompok pengurusan diri (t = 3. p < 0.910.156. kebolehsuaian (t = 1.05). p < 0. kepemimpinan berinspirasi (t = 3.05).29 pada halaman 219. Dalam hubungan ini. pengurusan konflik (t .05).05).790.05).628. orientasi pencapaian (t = 2.475.05). pengawalan emosi diri (t = 3. p < 0. sikap optimis (t = 2.05). p < 0. adalah ditolak.380. p < 0.394.601. pemangkin perubahan (t = 4.05). p > 0.237.29 tersebut menunjukkan subskala-subskla kompetensi emosi pemimpin mempunyai perbezaan skor min secara signifikan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan kecuali subskala ketepatan penilaian kendiri (t = 0.551. Dapatan analisis lanjutan terhadap subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan juga dipaparkan dalam Jadual 4.855. p < 0. empati (t = 2. p < 0.05).05) dan kelompok pengurusan perhubungan (t = 4. Rumusannya. inisiatif (t = 2.257.612. Berdasarkan dapatan daripada Jadual 4.219 < 0. kelompok kesedaran sosial (t = 3.953.177.727. keyakinan diri (t = 3. hipotesis nol ke tujuh (Ho7) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. p < 0.05). di antara sekolah berkesan berbanding dengan sekolah kurang berkesan. p < 0. subskala-subskala yang turut menunjukkan perbezaan dalam skor min ialah kesedaran emosi diri (t = 3. membangunkan orang lain (t = 4. orientasi khidmat (t = 2. p < 0. p < 0. p < 0.945.05).

71 (0.51) 3.97 (0.95 (0.61) 3.50) 3.237** 3.82 (0.05).76) 3.41 (0.05).85 (0.97 (0.16 0.39 (0.57) 3.177** 4.64) 3.855** 0.47) 4.01.15 0.26 (0.67) 3. p < 0.613** 4.332** .17 (0.762.43) 3.29 Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Sekolah berkesan (n = 233) Min (S.51) 3.06 (0.78 (0.24 0.08 (0.91 (0.762** 3.12 0.51) 3.60) 3.21 0.04 (0.52) 4.32) 4.14 0. dan kerja kumpulan-kolaborasi (t = 3.15 3.15 0.14 0.45 (0.42) 3.46) 3. p < 0.83 (0.71) 3.34) 4.88 (0. p < 0.58 (0.52 (0.13 0.64) 4.84 (0.P) 3.49) Perbezaan Min Nilai t Kesedaran emosi diri K.628** 3.10 (0. Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Memb’kan orang lain Kep.05).380** 2.22 (0.790** 3.57) 4.21 (0.45) 3. berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi **p < 0.46) Sekolah Kurang berkesan (n = 252) Min (S.156** 2.64) 3.332.10 0.910** 2.666.45) 3. Jadual 4.36 (0.16 0. pengaruh (t = 3.727 3.53) 3.220 = 2.00 (0. *p < 0.67 (0.59) 4.48) 3.73 (0.22 0.02 0.99 (0.13 0.257* 3.53) 3.09 (0.46) 4.09 (0.59) 4.43) 3.22 0.58 (0.74 (0.394** 1.945* 2.70 (0.12 0.612** 2.666** 3.64) 3.46) 3.05 0.49) 4.15 (0.95 (0.58) 3.475** 2.P) 3.17 0.

57) Perbezaan Min 0.64 (0.30 di muka surat 219 menunjukkan bahawa skor min kepemimpinan Transformasi yang diperolehi sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding skor min yang diperolehi sekolah kurang berkesan.95 (0.78 (0.09 Nilai t 3. Justeru.50) 3.55) 3.263** 3.43) 3.4 Perbezaan Kepemimpinan Sekolah Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Seterusnya kajian ini juga bertujuan untuk meneliti perbezaan kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.30 di muka surat 219.P) 3.14 (0.80 (0.4.824 Karismatik (atribut) Karismatik (tingkahlaku) Mencetus Motivasi Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu **p < 0.01.98 (0.14 0.61) 3.443** 2.16 0. *p < 0.85 (0.60) 3.058** 2.12 0.05 Dapatan dari Jadual 4.20 0.99 (0.30 Perbezaan Kepemimpinan Transformasi Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Kepemimpinan Transformasi SB (n = 233) Min (S.384** 3.76 (0.905** 1. perbezaan ini .51) 3.87 (0.02 (0.81 (0.51) 3.57) 4.221 4. Penelitian ini bertujuan untuk menjawab soalan kajian ketiga iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? Perbezaan skor min kepemimpinan iaitu tingkahlaku kepemimpinan Transformasi antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan telah dianalisis dengan menggunakan Ujian t dan dipaparkan dalam Jadual 4.54) SKB (n = 252) Min (S.12 0.500 4.63) 3. Jadual 4.P) 3.

47(0.05) bagi kepemimpinan Transformasi.56 (0.37) 4. Seterusnya dimensi-dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi juga menunjukkan perbezaan skor min pada aras yang signifikan antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan iaitu dimensi karismatik (atribut) (t = 3. p < 0.76 (0. merangsang intelektual lebih tinggi di sekolah berkesan kecuali bagi dimensi pertimbangan individu.222 apabila diuji dengan Ujian-t.12 (0.05).639** 0. Pengecualian (Aktif) SB (n = 233) Min (S.04 0.61) 2.53) 4.Faire **p < 0. Keputusan ini menjelaskan kepada kita bahawa amalan kepemimpinan Transformasi seperti karismatik (atribut dan tingkahlaku).384.11 0. mencetus motivasi.78 (0.55 (0. p > 0. p < 0.96) Perbezaan Min 0. dimensi mencetus motivasi (t = 2.05 .28 Nilai t 2. nilai t yang signifikan diperolehi (t = 3. *p < 0.22 0.77) SKB (n = 252) Min (S. dimensi karismatik (tingkahlaku) (t = 2. Laissez. Jadual 4.05) kecuali dimensi pertimbangan individu (t = 1.05).824. Dapatan ini menunjukkan hipotesis nol yang ke lapan (Ho8) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif dalam tahap kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah ditolak.031** 3.20 (0.49) 4.623.05). Pengecualian (Pasif) Kepem.75) 2. p < 0.905.04 (0.P) 3.P) 3.00 (0.05).60) 4.590** Peng.89) 2. p < 0.31 Perbezaan Kepemimpinan Transaksi dan Kepemimpinan Laissez-Faire Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Transaksi Ganjaran Luar Jangka Peng.67 (0.451 1.60) 2.08 0.01. p < 0.058. dimensi merangsang intelektual (t = 3.744 3.443.

05) bagi kepemimpinan Transaksi.744. Pola yang sama juga dapat dilihat bagi dimensi pengurusan pengecualian (aktif) (t = 0. Bagi mengenal pasti peramal kepemimpinan di sekolah berkesan ini. dimensi-dimensi kepemimpinan Transaksi yang lain menunjukkan perbezaan skor min pada aras yang signifikan antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan iaitu bagi dimensi ganjaran luar jangka (t = 1.639’ p < 0. Dapatan analisis ini dipaparkan dalam Jadual 4. p > 0.590. pengurusan pengecualian (pasif) (t = 3. p > 0.32 di muka surat 224. p < 0. analisis Regresi Berganda (Multiple Regression) dilakukan.05). adalah ditolak. Apabila diuji dengan ujian-t di dapati tidak wujud perbezaan yang signifikan (t = 2. dapatan dalam aspek kepemimpinan Transaksi menunjukkan skor min kepemimpinan Transaksi di sekolah kurang berkesan lebih tinggi dari sekolah berkesan.05).05).031. .451.31. Namun begitu.223 Berdasarkan Jadual 4. p < 0. 4. Tujuan kajian ini seterusnya adalah untuk menjawab soalan kajian yang keempat iaitu apakah subskala-subskala utama kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai hubungan terkukuh dengan kepemimpinan di sekolah berkesan?. Justeru. hipotesis nol yang ke sembilan (Ho9).05). Dapatan ini menunjukkan hipotesis nol yang ke sepuluh (Ho10) yakni tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan laissez-faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. tidak wujud perbezaan yang signifikan dan positif dalam kepemimpinan Transaksi antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah diterima. dan kepemimpinan Laissez-faire (t = 3.5 Peramal Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan.4.

05) didapati bertindak sebagai peramal kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin sekolah berkesan.05) didapati bertindak sebagai peramal terhadap kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan.05) dan subskala pengaruh (β = 0. p < 0. hipotesis nol ke sebelas (Ho11) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan adalah ditolak. Nilai R² sebanyak 0.05 menunjukkan bahawa hanya 5% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi oleh kedua-dua variabel prediktor tersebut. pengukuhan dalam subskala kesedaran organisasi dan pengurusan konflik akan menyumbang kepada pengukuhan kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan sebanyak 5%. p < 0. Rumusannya. p < 0.146. analisis regresi berganda dalam Jadual 4.224 Dapatan dari Jadual 4. mendapati variabel prediktor . Namun begitu. Bagi kepemimpinan Transaksi.281. Keputusan tersebut menunjukkan hipotesis nol yang ke dua belas (Ho12) di tolak.32 di bawah juga menunjukkan dua subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran organisasi (β = 0.32.159. Nilai R² sebanyak 0.62 menunjukkan bahawa 62% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi kombinasi kedua-dua prediktor tersebut. analisis regresi berganda bagi kepemimpinan Laissez-Faire sepertimana yang ditunjukkan dalam Jadual 4.205. p < 0. Dapatan ini menjelaskan bahawa pengukuhan kompetensi emosi pemimpin dalam subskala kebolehsuaian dan subskala pengaruh turut meningkatkan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan.32 menunjukkan bahawa dua subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala kebolehsuaian (β = 0.05) dan subskala pengurusan konflik (β = 0. Justeru.

205* 0.225 (kompetensi emosi) tidak mempengaruhi variabel kriteria (kepemimpinan LaissezFaire).05 Kepemimpinan Transformasi 0.159* 0.484 .281** 0. Jadual 4.146** 0.095 0.32 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Berkesan Subskala Kompetensi Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi R² R² terlaras Nilai F **p < 0.245 Kepemimpinan Laissez-Faire 0. hipotesis nol ke tiga belas (Ho13) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan gagal ditolak.111 0.036 1.626 0.595 19.01. *p < 0. Justeru.019 1.904 Kepemimpinan Transaksi 0.

230.230** 0.244** 0.111* 0.014 1. MM = Mencetus Motivasi.366 8.176* 0.214* 0. GLJ = Ganjaran Luar Jangka. PP (A) = Pengurusan Pengecualian (Akatif).038 1. p < .451 0.510 0.219** 0.063 1.215** PP(P) .223* - R² R² terlaras Nilai F **p < 0.562 0.495 0.231 0.05 0.091 0.225** KMT (t/laku) 0.141* 0.565 0.368 8.165* -0.529 15.199 -0.436** 0.33 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Komponen Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Berkesan Subskala Komp.188 Nota: KMT = Karismatik. Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi KMT (atribut) 0.868 0. PP (P) = Pengurusan Pengecualian (Pasif) Sementara itu.257* 0.158* Komponen Kepemimpinan Sekolah MM MI PI GLJ 0. PI = Pertimbangan Individu. *p < 0.264** 0.224* 0. MI = Merangsang Intelektual.195* 0.417 0.237** 0.416 0.452 11.193** 0.518 0.215* 0.642 0.113 0.152* PP (A) -0.451 0.525 15.226 Jadual 4.136 0. merujuk kepada Jadual 4.199* 0.188** 0.33 di atas dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu inisiatif (β = 0.01.

219.430.05).15. empati (β = 0.417) dalam dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) bagi pemimpin di sekolah berkesan.05). p < 0.05).05). kesedaran organisasi.193. dan pemangkin perubahan (β = 0. Subskala inisiatif dan subskala pengaruh menyumbang sebanyak 41% varians (R² = 0.05). p < 0. empati.495) dalam dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (tingkahlaku) bagi pemimpin di sekolah berkesan. p < 0. kesedaran organisasi (β = 0. kebolehsuaian (β = 0. Selain itu. dan kerja kumpulan-kolaborasi (β = 0. p < 0. kepemimpinan berinspirasi (β = 0. Subskala-subskala prediktor tersebut menyumbang sebanyak 56% (R² = 0.224.565) pengaruh kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi mencetus motivasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan.225.176. Nilai R² sebanyak . Subskala-subskala kesedaran emosi diri. p < 0.05). dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual pula dipengaruhi oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kebolehsuaian (β = 0.05).237. Seterusnya dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu dimensi mencetus motivasi pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu sikap optimis (β = 0. p < 0. p < 0.05).141.227 0. p < 0.264. kebolehsuaian (β = 0.05).111.05). kebolehsuaian dan kerja kumpulan kolaborasi tersebut menyumbang 49% nilai varians (R² = 0.05). p < 0. p < 0.05).05) dan pengurusan konflik (β = 0. Manakala dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (tingkahlaku) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kesedaran emosi diri (β = 0. p < 0.188. dan subskala pengaruh (β = 0. p < 0.

113) kepada pengukuhan dimensi pengurusan pengecualian (aktif) bagi pemimpin di sekolah berkesan. Subskala kesedaran organisasi dan pengurusan konflik menyumbang sebanyak 11% varians (R² = 0.199. kebolehsuaian (β = 0.165.152.05). Bagi kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala pencapaian (β = 0. p < 0. Nilai R² sebanyak 0.214. ketelusan (β = 0. Bagi dimensi dimensi pertimbangan individu di kalangan .05). p < 0. Selain itu.416) kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi pemimpin sekolah berkesan. dan pengurusan konflik (β = 0.05). p < 0.05).215. dimensi di dalam kepemimpinan Transaksi iaitu pengurusan pengecualian (aktif) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kesedaran organisasi (β = 0.136 menunjukkan bahawa 13% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi oleh kombinasi ke lima-lima variabel prediktor tersebut.05) dan pengaruh (β = 0.05).34 juga menunjukkan subskala orientasi khidmat (β = 0. Analisis regresi berganda dalam Jadual 4.257.562 menunjukkan bahawa subskala kebolehsuaian dan subskala pengurusan konflik menyumbang 56% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi iaitu bagi dimensi merangsang intelektual di kalangan pemimpin sekolah berkesan.199. p < 0. kesedaran organisasi (β = 0. Subskala pencapaian. p < 0.215.244.195. dan subskala pengaruh di dapati menyumbang sebanyak 41% (R² = 0. p < 0. p < 0. p < 0. p < 0.05) mempengaruhi secara signifikan dimensi ganjaran luar jangka dalam kepemimpinan Transaksi.05) didapati mempunyai pengaruh secara signifikan ke atas dimensi pertimbangan individu di sekolah berkesan. p < 0.228 0.05). kebolehsuaian (β = 0.05) dan pengurusan konflik (β = 0. kebolehsuaian.

6 Peramal Kepemimpinan Di Sekolah Kurang Berkesan Analisis regresi pada bahagian ini juga bertujuan untuk menjawab soalan kajian yang keempat bagi sekolah kurang berkesan iaitu apakah subskala-subskala utama yang kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai hubungan terkukuh dengan kepemimpinan di sekolah kurang berkesan? Dalam konteks untuk meneliti peramal kepemimpinan di sekolah kurang berkesan.223. . analisis Regresi Berganda (Multiple Regression) juga telah dilakukan. Hasil analisis ini ditunjukkan dalam Jadual 4.4.229 pengurusan pengecualian (pasif) pula hanya dipengaruhi secara signifikan oleh subskala pengaruh (β = 0. 4. p < 0.05) di mana ianya menyumbang sebanyak 9% varians kepada pengukuhan kepemimpinan Transaksi iaitu bagi dimensi pengurusan pengecualian (pasif) di kalangan pemimpin di sekolah berkesan.34 di muka surat 228.

990 Kepemimpinan Transaksi 0.690 31.712 0.195** 0.051 0.242** 0.043 0.033 0. *p < 0.01.05 Kepemimpinan Transformasi 0.34 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Kurang Berkesan Subskala Kompetensi Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi R² R² terlaras Nilai F **p < 0.703 .230 Jadual 4.022 0.259** 0.139* 0.171** 0.440 Kepemimpinan Laissez-Faire 0.

139.231 Berdasarkan dapatan daripada Jadual 4. Subskala-subskala tersebut didapati telah menyumbang 71% varians (R² = 0. dan subskala pemangkin perubahan (β = 0. subskala kebolehsuaian (β = 0. . Rumusannya. p < 0. p < 0.05). subskala-subskala kompetensi emosi menyumbang 71% pengukuhan dalam kepemimpinan Transformasi tetapi tidak signifikan dalam pengukuhan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire.05). subskala membangunkan orang lain (β = 0. Justeru.05).242. hipotesis nol ke lima belas (Ho15) dan hipotesis nol ke enam belas (Ho16) gagal ditolak.195.259. Dapatan analisis berganda ini menunjukkan hipotesis nol ke empat belas (Ho14) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskalasubskala kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan berjaya ditolak.34 di muka surat 228. p < 0. p < 0. Namun begitu. subskala kepemimpinan berinspirasi (β = 0. bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan.171.05). menunjukkan bahawa kepemimpinan Transformasi secara keseluruhannya dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kesedaran organisasi (β = 0.05). kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan sebarang subskala dalam kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan.712) sebagai peramal secara signifikan terhadap kepemimpinan di sekolah kurang berkesan. p < 0.

175* 0.171* 0.642 26.575 0.209* 0.162* 0.205* 0.299** 0.612 0.668 0.143* 0.517 0.282 0.115* 0.185** 0. GLJ = Ganjaran Luar Jangka.303** 0.499 0.214** 0.049 0.429 0.204 PP(P) - 0.227** 0.557 0.389 R² R² terlaras Nilai F 0.343 **p < 0.232** 0.004 0. *p < 0.038 0.130* 0.265** 0.232 Jadual 4. Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi KMK (atribut) KMK (t/laku) Komponen Kepemimpinan Sekolah MM MI PI GLJ PP (A) 0.147* 0.180** 0.523 16.01.146* 0.232** 0.947 0. PP (A) = Pengurusan Pengecualian (Akatif).026 0.411** 0.288** 0.35 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Komponen Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Kurang Berkesan Subskala Komp.163* 0.036 0. MM = Mencetus Motivasi.582 20. PI = Pertimbangan Individu.05 Nota: KMT = Karismatik.542 17.068 0.302** 0.446 0.180* 0.403 10.050 0. PP (P) = Pengurusan Pengecualian (Pasif) .274** - 0. MI = Merangsang Intelektual.

146. dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual pula dipengaruhi oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu . subskala kepemimpinan berinspirasi. p < 0.575). subskala kesedaran organisasi (β = 0. subskala pemangkin perubahan dan subskala pengaruh didapati menyumbang sebanyak 66% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi mencetus motivasi di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan. subskala kepemimpinan berinspirasi (β = 0. Subskala orientasi khidmat. p < 0. subskala inisiatif. subskala kepemimpinan berinspirasi (β = 0.05). Dalam dimensi karismatik (tingkahlaku). antara subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai pergaruh terkukuh terdiri iaitu subskala kesedaran emosi diri (β = 0. subskala membangunkan orang lain dan subskala kerja kumpulan-kolaborasi menyumbangkan 44% varians (R² = 0. p < 0.05).05). p < 0. subskala pemangkin perubahan (β = 0.05). Subskala kesedaran organisasi. p < 0.171.05).05).05).130. subskala membangunkan orang lain (β = 0. analisis Regresi Berganda (Jadual 4. dan subskala pengaruh (β = 0.185. p < 0.205.05) yang menyumbang sebanyak 57% nilai varians (R² = 0.232.288. Seterusnya.05) dan subskala pemangkin perubahan (β = 0.05) dan subskala kerja kumpulan (β = 0.411. p < 0. Manakala dalam dimensi mencetus motivasi pula subskala kompetensi emosi yang menjadi peramal utama ialah orientasi khidmat (β = 0.115. p < 0. p < 0.446) kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi karismatik (atribut). p < 0.180.05).163.05). subskala inisiatif (β = 0.35) juga menunjukkan dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) pula secara signifikan dipengaruhi oleh subskala kesedaran organisasi (β = 0. p < 0.233 Seterusnya. p < 0.265.

162. kepemimpinan berinspirasi (β = 0. p < 0.214. membangunkan orang lain.35 juga menunjukkan subskala kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transaksi bagi dimensi ganjaran luar jangka dan dimensi pengurusan pengecualian (pasif).274.05).05). kebolehsuaian.557) kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi pertimbangan individu bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan. p < 0. p < 0.612) di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan.209. Jadual 4. p < 0. Subskala-subskala keyakinan diri. p < 0. membangunkan orang lain (β = 0.227. orientasi khidmat (β = 0.05). pengawalan emosi diri. pemangkin perubahan (β = 0.180. Subskala-subskala kompetensi emosi ini didapati menyumbang sebanyak 61% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi merangsang intelektual (R² = 0. pemangkin perubahan dan kerja kumpulan-kolaborasi didapati menyumbang sebanyak 55% (R² = 0.05).05).05) dan kerja kumpulankolaborasi (β = 0. p < 0. Namun begitu subskala kerja kumpulan-kolaborasi mempunyai .143. dan pengaruh (β = 0.299. kepemimpinan berinspirasi. Akhir sekali subskala kompetensi emosi pemimpin yang menjadi peramal utama dalam kepemimpinan Transformasi bagi dimensi pertimbangan individu ialah subskala keyakinan diri (β = 0. p < 0.05). Dapatan daripada analisis regresi tersebut jelas menunjukkan bahawa kompetensi emosi pemimpin adalah merupakan peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan. kesedaran organisasi (β = 0.234 empati (β = 0. kebolehsuaian (β = 0.302.180.05). kebolehsuaian (β = 0.05).175. pengawalan emosi diri (β = 0.05).05). p < 0.303. p < 0.147. p < 0. p < 0. p < 0. kesedaran organisasi.05). membangunkan orang lain (β = 0.05). p < 0.

Analisis regresi tersebut jelas menunjukkan bahawa hanya subskala kerja kumpulan-kolaborasi yang merupakan peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan. Dezee. .068) kepada pengukuhan kepemimpinan tersebut di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan.5 Analisis Model Persamaan Struktur (SEM) Dengan menggunakan Strutural Equation Modeling (SEM).235 hubungan yang signifikan dengan pengurusan pengecualian (aktif) (β = 0. 4.204) dan menyumbang sebanyak 6% (R² = 0. Model kajian ini dianalisis berdasarkan nilai indeks fit berdasarkan cadangan Jackson. model cadangan kajian diuji sama ada sesuai (good fit) atau tidak sesuai. Tucker-Lewis Index (TLI). dan Shimeall (2005) iaitu nisbah chi-square dibahagi dengan tahap kebebasan. Root mean square error of approximation (RMSEA).1 di muka surat 234. Douglas. dan Comparative Fit Index (CFI). Goodness-of-Fit Index (GFI). Model 1 ditunjukkan dalam Rajah 4.

1 Model Fit Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Sekolah .081 PD 1.025 GFI = 0. PD = Pengurusan Diri.95 RMSEA = 0. LS = Kepemimpinan Laissez-Faire Rajah 4. KS = Kesedaran Sosial.94 TLI = 0. Transak = Kepemimpinan Transaksi.69 1.00 e7 e1 KD 1 LS Nota: PP = Pengurusan Perhubungan.05 Transform .01 .051 KS 1.86 e6 1 -.003 e5 1 .02 e4 1 PP 1.68 KE Transak -.03 1 e3 .236 .08 FIT MODEL p = 0.01 e2 .93 CFI = 0. Transform = Kepemimpinan Transformasi.20 1. KE = Kompetensi Emosi.68 .27 . KD = Kesedaran Diri.79 .

menunjukkan model cadangan kompetensi emosi pemimpin dan hubungannya dengan kepemimpinan sekolah. Kelompok pengurusan perhubungan (β = 1. Analisis juga menunjukkan bahawa kepemimpinan Laissez-Faire mempunyai pengaruh yang tidak signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi (β = . kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire. Kelompok kompetensi emosi pemimpin menunjukkan regression weight yang signifikan dengan kepemimpinan Transformasional di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.69 standard unit. dan skor kepemimpinan Laissez-Faire juga akan menyusut sebanyak -. Kepemimpinan sekolah terdiri daripada kepemimpinan Transformasi. Ini bermakna apabila skor kompetensi emosi pemimpin meningkat sebanyak 1 standard unit.68). Namun begitu skor kompetensi emosi pemimpin mempunyai hubungan yang negatif dengan kepemimpinan Transaksi dan skor kepemimpinan Laissez-Faire.05). kesedaran sosial (KS) dan pengurusan perhubungan (PP). pengurusan diri (β = 1. kelompok pengurusan diri (PD).1 di muka surat 234.69).00) dan kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan (β = . Ini bermakna skor kepemimpinan Laissez-Faire tidak Transformasi.237 Rajah 4. Kompetensi emosi pemimpin (KE) terdiri daripada empat kelompok iaitu kesedaran diri (KD). di mana apabila skor kompetensi pemimpin meningkat sebanyak 1 standard unit. skor kepemimpinan Transaksi menyusut sebanyak -. dan kesedaran diri (β = 1.86). mempengaruhi kepemimpinan . skor kepemimpinan Transformasi akan meningkat sebanyak 1.20 standard unit.01).10 standard unit. kesedaran sosial (β = 1.

Analisis seterusnya dilakukan bagi membandingkan pengaruh pembolehubah demografi iaitu umur. Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) < .93). Justeru model kajian ini dianggap fit berdasarkan kriteria yang diberi oleh Jackson. dan P = . GFI (. dan nilai p > . CFI (. Hipotesis nol berkaitan dengan perbezaan pengaruh faktor demografi iaitu umur dan jantina adalah tidak disokong manakala pembolehubah pengalaman pentadbiran adalah diterima. hasil analisis tidak menyokong hipotesis nol yang dibentuk berkaitan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. jantina dan pengalaman pentadbiran. Dezee. Bagi pengukuran perbezaan kompetensi emosi pemimpin yang diukur berdasarkan soal selidik kompetensi emosi . CFI atau Bentler Compararative Fit Index menghampiri 1. 4.238 Mengikut Jackson.025.87). Sehubungan dengan itu bahawa hipotesis nol yang mengatakan model ini adalah model yang tidak fit gagal ditolak. TLI (.Tucker-Lewis Index (TLI) mengampiri 1.6 Kesimpulan Dapatan Kajian Berdasarkan perbincangan di atas. kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. RMSEA (.95). dan Shimeall (2005) serta Kline (2005) sesuatu model dianggap fit apabila nilai Chi-square/darjah kebebasan < 2 . Dapatan analisis menunjukkan nilai Chi-square/darjah kebebasan ialah (1. (2005) dan Kline (2005).05. et al.003). Douglas. Dapatan ini menunjukkan wujud hubungan yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi pemimpin sekolah.05.94).

hasil analisis menunjukkan bahawa komponen kompetensi emosi adalah merupakan peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi. Seterusnya bagi dimensi pertimbangan individu pula. Dari segi kekuatan hubungan dan nilai peramal. kebolehsuaian dan kerja kumpulan-kolaborasi. kebolehsuaian. Dari segi kepemimpinan Transformasi. dimensi karismatik (tingkahlaku) dipengaruhi oleh subskala kesedaran emosi diri. hasil analisis menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Selain itu dimensi mencetus motivasi dipengaruhi oleh subskala sikap optimis. dipengaruhi oleh subskala pencapaian. . kepemimpinan berinspirasi dan pemangkin perubahan. empati. peramal utama yang berpengaruh ialah kebolehsuaian dan pengurusan konflik. kesedaran organisasi. Perbezaan yang signifikan juga dibuktikan dari segi kepemimpinan Transformasi yang diukur berdasarkan Multifactor Leadership Questionnaire di antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. hasil analisis menunjukkan dimensi karismatik (atribut) dipengaruhi oleh subskala inisiatif dan pengaruh.239 pemimpin. Bagi dimensi merangsang intelektual. Dimensi yang mempunyai kuasa peramal yang tertinggi bagi kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan ialah subskala kebolehsuaian dan pengaruh. bagi hubungan di antara kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal selidik kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. kebolehsuaian dan pengaruh di dalam kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan.

subskala kompetensi emosi pemimpin yang didapati merupakan peramal yang utama ialah keyakinan diri. inisiatif. subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran organisasi. subskala kompetensi emosi pemimpin yang mempengaruhi ialah subskala orientasi khidmat. Bagi soal selidik kompetensi emosi pemimpin. kepemimpinan berinspirasi. Seterusnya bagi dimensi pertimbangan individu di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan. kebolehsuaian. Manakala bagi dimensi mencetus motivasi. pemangkin perubahan dan kerja kumpulan-kolaborasi. dan kerja kumpulan-kolaborasi. membangunkan orang lain.36 yang menunjukkan secara sepintas lalu berkaitan keseluruhan dapatan kajian. pemangkin perubahan dan subskala pengaruh. subskala-subskala yang didapati menyumbang kepada dimensi karismatik (atribut) ialah kesedaran organisasi. membangunkan orang lain. kepemimpinan berinspirasi dan pemangkin perubahan merupakan peramal utama terhadap kepemimpinan Transformasi. kesedaran organisasi. kepemimpinan berinspirasi. pengawalan emosi diri. . Selain itu. subskala empati. kepemimpinan berinspirasi dan pemangkin perubahan. kebolehsuaian. kebolehsuaian. orientasi khidmat. Secara keseluruhan dapatan kajian ini dapat disimpulkan berdasarkan Jadual 4.240 Di sekolah kurang berkesan pula. membangunkan orang lain. Dimensi karismatik (tingkahlaku) pula dipengaruhi secara kukuh oleh subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran emosi diri. kesedaran organisasi. membangunkan orang lain dan pengaruh didapati merupakan peramal yang signifikan bagi dimensi merangsang intelektual.

Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Ho5: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah pengalaman pentadbiran pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong .36 Ringkasan Dapatan Kajian Hipotesis Sekolah Berkesan Sekolah Kurang Berkesan Ho1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho2: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah umur pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.241 Jadual 4.

242 Ho6: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di Hipotesis nol ditolak dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho7: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Ho8: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho9: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho10: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho11: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak .

243 Ho12: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho13: Kepemimpinan LaissezFaire tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho14: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Ho15: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol disokong 4. Namun begitu.8 Rumusan Perbincangan bab ini telah menyentuh berkaitan dapatan kajian iaitu pertama: kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan yang penting dalam sesebuah sekolah dan kepentingan peranan ini dapat dilihat berdasarkan hubungannya dengan pembolehubah kajian iaitu kepemimpinan Transformasi. kompetensi emosi didapati tidak mempunyai hubungan dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin bagi kedua-dua katogeri sekolah .

wujud perbezaan dari segi faktor umur dan jantina dalam kompetensi emosi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan manakala dari segi pengalaman pentadbiran didapati tidak mempunyai perbezaan yang signifikan. Namun begitu analisis regresi berganda gagal menolak hipotesis ke lima belas dan hipotesis nol ke enam belas iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan Transaksi dan Laissez-Faire di sekolah kurang berkesan. wujud perbezaan bagi kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi antara pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan kecuali bagi kepemimpinan Transaksi. Ketiga.244 tersebut. hasil analisis telah mengenal pasti subskalasubskala kompetensi emosi yang merupakan penyumbang signifikan kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Kedua. . Keempat.

kerangka teoritikal dan justifikasi kepada faktor-faktor yang menyumbang kepada dapatan kajian. Ini menunjukkan elemen kompetensi emosi merupakan elemen penting dalam mempengaruhi kepemimpinan sekolah terutamanya dari aspek kepemimpinan Transformasi walau pun dalam konteks sekolah yang berbeza katogeri pencapaian. implikasi dan cadangan kajian akan datang. berkongsi dalam membuat keputusan. menumpukan kepada rumusan kajian. 2002). 2000). 5. Tahap kompetensi emosi yang tinggi dinilai melalui kemampuan pemimpin memahami kelemahan-kelemahan atau kekurangan subordinat dan dapat mengawal emosi diri dan orang lain (Chastukhina. penglibatan kumpulan. Bahagian kedua bab ini.245 BAB LIMA PERBINCANGAN DAN RUMUSAN Bab ini membincangkan hasil kajian dalam konteks kajian lepas. Peningkatan dalam tahap kompetensi emosi didapati dapat meningkatkan kepemimpinan sekolah terutamanya dari aspek kepemimpinan Transformasi. dapat menyerap semangat kerja berpasukan. sikap toleransi yang . Fenomena ini tidak hanya berlaku di sekolah berkesan tetapi dibuktikan juga di sekolah kurang berkesan. sikap optimis dan dapat berkerjasama dengan staf (George.1 Hubungan Kompetensi Emosi Pemimpin Dan Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kepentingan tahap kompetensi emosi pemimpin dalam mempengaruhi kepemimpinan di sekolah dibuktikan berdasarkan hasil kajian.

semakin tinggi pengaruh terhadap aspek kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. melaksanakan program-program perkembangan staf. Dari segi hubungan antara kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan sekolah.246 tinggi (Stone. Phi Delta Kappa. Dapatan berkaitan hubungan yang positif ini selaras dengan hasil kajian lepas seperti kajian-kajian oleh Rode et al. ikhlas (Bass. 1997) dan mementingkan aspek visi dan misi dalam pengurusan sekolah (Zulkifli Manaf. Goleman (1998). Asforth dan Humprey (1995) dan Bass (1998). 1990). (2007). George (2000). 1981). empati. Barling et al. Barling et al. Selain itu. berani mengambil risiko (Hallinger & Hausman. memahami keperluan emosi guru (Beatty. tetapi hasil kajian ini didapati menunjukkan . Allen (2003). Magerian dan Sosik (1996). (2000). Bass (2000). hasil kajian menunjukkan semakin tinggi tahap dalam subskala kompetensi emosi pemimpin. 1990)... penglibatan ibu bapa (Levine & Lezotte. Prestine. (2000). 1997). & Shahril Marzuki. Bradberry dan Su (2006).. Rahimah Ahmad. dan cepat bertindak terhadap pelbagai situasi dalam organisasi (Mayer & Salovey. Dulewicz dan Higgs (2000). kepentingan kompetensi emosi dalam mengukuhkan aspek kepemimpinan Transformasi ini adalah selaras dengan pandangan sarjana seperti Goleman (1998). 1992). Meskipun kebanyakan kajian yang diulas adalah merupakan kajian yang dijalankan di negara-negara barat. Cherniss dan Goleman (2005) dan Hay dan McBer (2000). 1999). 1990). 2001. 1992. George (2000). sentiasa membuat penilaian terhadap pencapaian dan memaksimumkan penglibatan PIBG (Shahril Marzuki. Manakala kepemimpinan Transformasi tahap yang tinggi ialah lebih berwaspada.

Berdasarkan teori-teori tersebut. Implikasi dari peningkatan di dalam kompetensi emosi ini akan meningkatkan tahap kepemimpinan Transformasi dan memberi impak kepada pencapaian sekolah yang lebih baik. Model kecerdasan emosi dan kepemimpinan mengutarakan bahawa faktor-faktor kepemimpinan adalah dipengaruhi oleh elemen-elemen di dalam kecerdasan emosi. pemimpin yang tinggi kompetensi emosinya dapat membantu mereka mempengaruhi subordinat bagi meningkatkan kualiti dan keberkesanan organisasi. peningkatan dalam kepemimpinan Transformasi adalah dipengaruhi oleh subskala-subskala yang terdapat di dalam kompetensi emosi pemimpin seperti kesedaran diri. Peningkatan penguasaan terhadap kelompok-kelompok dalam kompetensi emosi pemimpin yang berkaitan dengan peningkatan di dalam aspek kepemimpinan Transformasi ini menyokong model kajian yang menunjukkan hubungan yang positif antara kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi.247 persamaan dari segi hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan pengaruhnya terhadap kepemimpinan sekolah. pengurusan diri. Tahap kepemimpinan Transformasi diukur melalui tahap emosi yang penting dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat. Ini sekaligus memperkukuhkan lagi andaian-andaian yang dikemukakan berdasarkan teori prestasi yang berasaskan kepada kompetensi emosi dan teori kepemimpinan Transformasi. Kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini juga selaras dengan andaianandaian yang dikemukakan dalam model kecerdasan emosi dan kepemimpinan dan juga model kepemimpinan dan pengurusan emosi. Usaha-usaha ini akan dapat meningkatkan lebih banyak jumlah sekolah-sekolah berkesan. dan pengurusan perhubungan. kesedaran sosial. Informasi emosi subordinat . Misalnya.

Dominick. George (2000). pertimbangan individu dan merangsang intelektual . Smither. kelompok pengurusan diri. memberi kefahaman mengenai identiti nilai. pertimbangan-pertimbangan yang bersifat individu dan untuk mencetus motivasi di kalangan subordinat. Capowski (1994). dan Shamir. Dapatan ini selaras dengan hujah-hujah yang mengaitkan antara kompetensi emosi pemimpin dan implikasinya terhadap pembolehubah-pembolehubah di dalam kepemimpinan Transformasi dan organisasi sekolah seperti kelompok kesedaran diri didapati dapat membantu pemimpin untuk mempengaruhi subordinat menerima dan menghayati visi organisasi. Seterusnya. (2000). mencetus motivasi. Boyatzis dan Sala (2004). Barling et al. Secara keseluruhan. misi organisasi. Goleman (1995). hasil kajian menunjukkan bahawa kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi mempunyai perkaitan tersendiri dalam kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan mempengaruhi dan meningkatkan kemahiran dan keberkesanan dalam kepimpinan sekolah. Goleman (1995). Ini selari dengan dapatan kajian oleh Byrne. subskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) iaitu kelompok kesedaran diri. Dulewicz dan Higgs (2000).248 dapat memberi panduan kepada kepemimpinan sekolah untuk bertindak dan memberi perhatian terhadap pelbagai isu yang kompleks yang memerlukan perhatian segera. dan Reilly (2007). kelompok kesedaran sosial dan kelompok pengurusan perhubungan didapati mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transformasi. House dan Arthur (1993) yang turut mendapati perkaitan keseluruhan kelompok-kelompok Transformasi.

Mayer & Salovey. Northhouse (1997) yang menyatakan tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan Laissez-Faire memperlihatkan . Hal yang sama juga dinyatakan oleh Bennis (1990). 2000. 2000. 1985. Lewis. 1999). Menurut Sergiovanni (1990) lagi. Mayer et al. Bass & Yammarino. 2000.249 (George. membantu dalam mengkoordinasi fungsi-fungsi pengurusan dan sebagainya menyebabkan kompetensi emosi dikenal pasti sebagai pembolehubah penting yang mempunyai kaitan dengan kepemimpinan Transformasi. Atwater & Yammarino.. Namun begitu. selari dengan dapatan Sergiovanni (1990) yang memperlihatkan bahawa aplikasi tingkahlaku kepemimpinan Transaksi di sekolah hanya merupakan suatu proses di mana pemimpin melakukan siri perjanjian pertukaran dengan guru-guru dalam usaha untuk meningkatkan agenda yang telah dipersetujui. Peningkatan dalam tahap kompetensi emosi tidak mempengaruhi peningkatan proses di dalam kepemimpinan Transaksi dan Dapatan ini secara kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah. 1997. 1997. 1989. pertukaran ini berasaskan kepada keperluan ekstrinsik yang asas dan ianya tidak akan memberi kesan yang berpanjangan terutamanya ke atas peningkatan profesionalisma guru. Salah satu daripada penjelasan kepada dapatan yang menonjolkan kepentingan peranan kompetensi emosi pemimpin dalam sesebuah sekolah ini boleh dilihat daripada kepentingan kompetensi emosi yang menjadi asas kepada keberkesanan sesebuah sekolah. Wasielewski. dapatan kajian ini gagal menunjukkan hubungan yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Sosik & Magerian.

Justifikasi seterusnya kepada dapatan kajian ini ialah kekuatan pendekatan yang digunakan iaitu mengambil kira kompetensi emosi pemimpin daripada pelbagai kelompok dan subskala menyebabkan kepelbagaian aspek kompetensi emosi pemimpin diambil kira. Bennis & Nanus. jantina dan pengalaman pentadbiran di dalam kajian ini dapat dilihat dari segi tahap kompetensi emosi pemimpin. 1985.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Dari Aspek Pembolehubah Demografi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Secara umumnya. boleh dipelajari dan dengan mengambil kira berbagai aspek dalaman dan luaran sekolah apabila menjalankan kajian. kelompok kesedaran sosial. 1978. perbezaan-perbezaan di dalam kompetensi emosi pemimpin yang berkaitan dengan pembolehubah demografi iaitu. 1985. tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire telah mendapat kritikan dalam kajian-kajian lepas kerana ianya menekankan kepada sistem persetujuan perlaksanaan tugas atau pertukaran antara usaha yang diberikan dengan ganjaran (Bass. 1990). Ini selaras dengan paradigma terkini yang mencadangkan supaya kompetensi emosi dilihat sebagai suatu proses yang dinamik. 5. Sergiovani. Leithwood. kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan perhubungan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan di sekolah kurang . Dalam pada itu. Burns.250 tindakan pengurusan yang lebih bersifat tradisional tanpa memperlihatkan aspekaspek emosi atau perasaan. 1992. umur. Hasil kajian mendapati wujud perbezaan yang signifikan dari segi umur terhadap kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin iaitu kelompok kesedaran diri.

Perbezaan berkaitan dengan kompetensi emosi pemimpin ini sekali gus menyokong pandangan-pandangan oleh Hopkins (2005). Handley dan Fund (2006) dan Cherniss dan Goleman (2005) yang secara umumnya mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan di dalam kompetensi emosi dipengaruhi oleh faktor pengalaman bekerja responden. Sala (2002). dapatan ini tidak selaras dengan kajian oleh Goleman . Peningkatan tahap kompetensi emosi adalah selari dengan peningkatan umur. hasil kajian ini tidak dapat membuktikan perbezaan dari segi pengalaman pentadbiran berdasarkan kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Namun begitu. dan Bar-On. Bar-On (2000) dan Sala (2002) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi bagi kumpulan yang umur lebih dewasa memperolehi skor kecerdasan emosi yang lebih tinggi. Namun begitu kajian Cook (2006) menunjukkan umur tidak memberi perbezaan yang signifikan ke atas kompetensi emosi pemimpin. (2006) yang mendapati umur pengetua tidak mempunyai perbezaan yang signifikan dengan kompetensi emosi. hasil analisis menunjukkan bahawa tahap umur di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan mempengaruhi tahap kompetensi emosi mereka. manakala Click (2002) mendapati hanya kesedaran sosial dan kesedaran diri yang mempunyai perbezaan signifikan dengan faktor umur. Namun begitu hasil kajian ini bertentangan dengan hasil kajian oleh Cook. Seterusnya. Boyatzis dan Sala (2004). Bar-On. Dapatan ini selaras dengan hasil kajian oleh Hopkins (2005). Goleman (1998). Dapatan ini selaras dengan kajian Crick (2002).251 berkesan. (2000). Berkaitan dengan perbezaan ini.

Goleman. dan Mandell dan Pherwani. Mandell dan Pherwani (2003). hasil kajian ini menunjukkan bahawa pemimpin lelaki mempunyai kompetensi emosi yang lebih tinggi dari pemimpin perempuan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Kajian ini juga turut mendapati perbezaan yang signifikan di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan jantina di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Berdasarkan teori yang dikemukakan oleh Bar-On (1997). Rivera (2003). Dapatan ini bertentangan dengan pandangan Bar-On. Dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Hopkins (2005). dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Mayer. dan Goleman (1995). (1997. pengawalan emosi diri. orientasi khidmat. Dari segi keselarasan dengan kajian-kajian lepas. prihatin. kebolehsuaian. ketepatan penilaian kendiri. Hopkins (2005). Cavallo dan Brienza (2002). 2000) yang berpendapat bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan secara keseluruhan dalam kompetensi emosi antara pentadbir lelaki dan wanita. Rivera (2003). Namun begitu dapatan ini bertentangan dengan hasil kajian oleh Mayer. dan kekananan (seniority) seseorang itu dalam organisasi. keyakinan. Caruso dan Salovey (1999). Berkaitan dengan jantina juga. pemangkin perubahan dan kesetiaan terhadap organisasi. Boyatzis dan McKee (2002) dan Fernandez-Araoz (2001) yang mendapati kecemerlangan dalam kompetensi emosi pemimpin adalah berkaitan dengan pengalaman kerja. terdapat banyak persamaan dalam kompetensi emosi antara lelaki dan perempuan atau dengan kata lain tidak wujud perbezaan antara jantina berkaitan dengan kecerdasan emosi. . Boyatzis dan Sala (2004).252 (1998). (2003) di mana responden lelaki memperolehi skor kompetensi emosi yang lebih tinggi dari responden perempuan di dalam subskala kesedaran emosi diri.

George. (2000). orientasi khidmat. Chastukhina (2002). (2007) yang berhujah bahawa pada hakikatnya wujud perbezaan antara organisasi berkesan dan kurang berkesan berdasarkan kompetensi emosi pemimpinnya. Boyatzis dan Sala (2004) dan Goleman (1995) yang menunjukkan bahawa pemimpin perempuan memperolehi skor yang lebih tinggi dalam kompetensi emosi berbanding dengan pemimpin lelaki terutamanya kesedaran emosi diri.. Rozell et al. Cavallo dan Brienza (2002). membangunkan orang lain. Perbezaan yang signifikan juga wujud dalam kelompok kesedaran diri. Perbezaan berkaitan dengan kompetensi emosi pemimpin ini sekali gus menyokong pandanganpandangan oleh Goleman (1998b). . kelompok kesedaran sosial. Noyes (2002). Sipsma (2000). (2006) dan Rode et al. kesedaran sosial dan pengurusan diri. prihatin. Feldman (19990. 5.253 Caruso dan Salovey (1999). kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan perhubungan di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. hasil kajian ini mendapati bahawa wujud perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Perbezaan di antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di dalam kajian ini adalah dilihat berdasarkan kepada kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin di dua katogeri sekolah tersebut.. Dyer (2001). Beatty (2001). Secara lebih terpeinci.

Sitarenios (2000). Kepemimpinan Transaksi lebih bersifat reaktif dan tidak cenderung kepada hubungan yang bersifat personel atau bersifat empati dalam memenuhi keperluan subordinat (Barling et al..254 Namun begitu. 2000). Namun begitu. Banchman et al. Menurut mereka kemahiran dalam hubungan manusia. dan Waclawski (2000). hasil analisis menunjukkan bahawa tahap kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan. (2006). dan Rode et al. Selain dari itu. Ini adalah kerana kesetiaan terhadap organisasi dan kompetensi emosi bukanlah merupakan asas kejayaan sesuatu organisasi. (2000). hasil kajian ini juga membuktikan bahawa subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin sekolah berkesan adalah juga lebih tinggi dari pemimpin . Dapatan ini selaras dengan hasil kajian oleh Boyatzis (1982). Berkaitan dengan perbezaan ini. Berr. memahami bila dan kepada siapa sesuatu tindakan atau tugas perlu dilaksanakan adalah merupakan penentu yang membezakan kepemimpinan dalam organisasi yang berkesan dan organisasi yang tidak berkesan. dapatan kajian ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Derman (1999). (2007) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi pemimpin di dalam organisasi yang berkesan adalah lebih tinggi berbanding dengan organisasi yang kurang berkesan. Church. Goleman (2001).. Rozell.. dapatan ini bertentangan dengan kajian Weisinger (1998) dan Dyer (2001) yang mendapati bahawa aspek kompetensi bukan merupakan penentu bagi membezakan antara organisasi yang berkesan dan tidak berkesan.

hasil kajian menunjukkan bahawa tahap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan. Collin (2001a). membangunkan orang lain. Dari segi keselarasan dengan kajian-kajian lepas. Dapatan ini selaras dengan kajian-kajian oleh Silins (1993. Berkaitan dengan kepemimpinan Transformasi juga. dan Sitarenios. keyakinan diri. pengaruh dan kerja kumpulan-kolaborasi. (2000) yang berhujah bahawa pada hakikatnya kompetensi emosi adalah penentu yang membezakan antara organisasi yang berkesan dan organisasi yang kurang berkesan. orientasi khidmat. dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Haskin (1995). . sikap optimis. dan Fergerson dan Nochelski. (1995). Stone. inisiatif. Leithwood (1993). pengurusan konflik. ketelusan. empati. (1992). Chou Lin (1999). pengawalan emosi diri. Kajian ini juga turut mendapati perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. kepemimpinan berinspirasi. 1994). pemangkin perubahan. Charles dan KarrKidwell. Antaranya ialah subskala kesedaran emosi diri. kesedaran organisasi. (1996) yang mendapati perbezaan wujud antara organisasi berkesan dan organisasi kurang berkesan adalah disebabkan amalan kepemimpinan Transformasi. kebolehsuaian. orientasi pencapaian. dan Lashway (1997) yang mendapati wujud perbezaan antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. George (2000). Perbezaan di dalam subskala kompetensi emosi ini sekaligus menyokong pandangan-pandangan oleh Bass (1990).255 di sekolah kurang berkesan.

5. Warech dan Smither (1998).. penjelasan yang boleh dikaitkan dengan perbezaan dapatan dalam aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi ialah persekitaran yang wujud dalam konteks organisasi sekolah berkenaan yang berkemungkinan mempengaruhi perbezaan dapatan kajian (Bozeman.4 Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Yang Utama Dalam Meramal Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kepentingan pengaruh kompetensi emosi pemimpin turut diperkukuhkan lagi dengan hasil kajian yang menunjukkan sumbangan aspek berkenaan terhadap kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. hasil analisis menunjukkan bahawa subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kebolehsuaian dan pengaruh akan memperkukuhkan kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah-sekolah berkesan. Mayer et al. 1982) berkemungkinan mendatangkan perbezaan dalam konteks kepemimpinan dan pengurusan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Faktorfaktor seperti ekonomi dan politik (Bozeman. dan George (2000) yang turut mendapati pemimpin yang mempunyai kemampuan mengenalpasti emosinya mempunyai hubungan yang positif dengan kebolehsuaian dan mempunyai . Kepentingan subskala tersebut juga selaras dengan dapatan kajian oleh Kafetsios dan Zampetakis (2008). 1981. Dari segi pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan. Perry & Porter. pembiayaan dan bentuk-bentuk pengawalan sosial (Rainey. 1989). dan aktiviti pengurusan (Fottler. 1989).256 Secara keseluruhannya. 1983). Megerian dan Sosik (1996). (2000b).

(2000). Sesuatu perubahan dan kemajuan tidak akan berlaku tanpa fleksibiliti dan kebolehsuaian dengan situasi dan emosi subordinat (Boyatzis dan Sala. Shamir. Barling et al. Magerian dan Sosik (1996) dan Shamir et al. Tahap kompetensi emosi yang tinggi membolehkan seseorang pemimpin mampu untuk lebih bersikap lebih fleksibel. Dapatan ini selaras dengan kajian Dulewicz dan Higgs (2000). (2000) yang menitikberatkan aspek pengaruh dalam kepemimpinan seperti mana dibuktikan dalam kajian ini.. Subskala-subskala kompetensi emosi yang terdapat dalam soal selidik ECI-2 didapati juga menyumbang dalam memperkukuhkan dimensi-dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan. House dan Arthur. Contohnya penguasaan kompetensi emosi melalui subskala pengaruh membantu proses dalam kepemimpinan Transformasi untuk mempengaruhi subordinat dengan mewujudkan hubungan yang lebih berkualiti dan seterusnya dapat mempengaruhi kerja-kerja berpasukan dalam organisasi (Bass. George (2000). Boyatzis dan Sala. 2004). lebih dihormati. (2004). Barling et al. Kepentingan subskala pengaruh dalam memperkukuhkan kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi turut dibincangkan oleh Bass (1998). Kepimpinan yang mempunyai tahap kompetensi emosi dalam kelompok pengurusan diri yang tinggi akan dapat mengawal dirinya dalam situasi tertekan.. menjadi role model. Subskala inisiatif dan pengaruh merupakan dua subskala utama yang memperkukuhkan dimensi karismatik (atribut). 1998). Paglis dan Green (2002). lebih .257 tahap yang tinggi untuk menyelesaikan situasi-situasi konflik dan memotivasikan subordinat.. (2000) dan George. (1993). (1993).

bersikap realisitik terhadap kemampuan diri dan orang lain dan berwibawa. 2008. empati. Misalnya. (2000). Mereka akan mempamerkan tingkahlaku yang berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat (Shamir et al. (1992). (2000). kesedaran sosial dan pengurusan diri yang berkaitan dengan kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi dirinya dan orang yang berada di sekelilingnya. Goleman (1995). 1993). House dan Arthur.. Malah. kesedaran organisasi. Shamir. menilai secara tepat emosi subordinat. Mereka juga akan menggunakan pengalaman emosi yang positif untuk meningkatkan fungsi dan pencapaian organisasi.258 berkemampuan menyelaraskan tingkah lakunya bagi memenuhi keperluan subordinat dan sanggup mengorbankan kepentingan diri untuk kecemerlangan organisasi (Bass. Barling et al.. 1985). George. kebolehsuaian dan kerja kumpulan merupakan subskala utama yang memperkukuhkan dimensi karismatik (tingkahlaku). lebih berkeyakinan. Megerian & Sosik. Sumbangan subskala inisiatif dan pengaruh akan memberi impak kepada sikap pemimpin yang lebih komited terhadap moral dan nilai (Kafetsios & Zampetakis. (1993) turut mendapati bahawa subskala-subskala berkaitan kesedaran diri. lebih empati dan seterusnya menggunakan maklumat tersebut untuk membuat keputusan bagi . Seterusnya analisis juga mendapati subskala kesedaran emosi diri. melalui kesedaran sosial (subskala empati dan kesedaran organisasi) akan mempengaruhi kepemimpinan Transformasi untuk melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahli dalam organisasi. 1996). Boyatzis. Hasil kajian Dulewicz dan Higgs (2000). Pada masa yang sama subordinat akan memandang pemimpin sebagai seorang yang bermoral dan beretika seterusnya menjadi penyumbang utama kepada keberkesanan organisasi.

dan pemangkin perubahan) didapati merupakan peramal utama terhadap dimensi mencetus motivasi. kepimpinan ini akan mendapat kepercayaan dan dihormati oleh subordinat. Dapatan yang sama juga turut disokong oleh Zaccaro et al. Kepentingan pengukuhan kompetensi tersebut ke atas dimensi mencetus motivasi turut disokong oleh George (2000). (2000). lebih bersemangat dan optimis dalam situasi-situasi yang tertekan.259 meningkatkan keperluan dan kepuasan subordinat. dan Sosik dan Megerian (1999) yang mendapati pemimpin yang berjaya meningkatkan keberkesanan organisasi adalah pemimpin yang berjaya dalam pengurusan konflik. Berkaitan dengan pengaruh subskala kompetensi emosi pemimpin terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan. hasil kajian menunjukkan kelompok pengurusan diri (subskala sikap optimis. Mayer dan Salovey (1997). Bass (1998). Daubman. Isem. George (2000). Dalam masa yang sama. . Magerian dan Sosik (1996). (1987). Goleman (1995). kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala kepemimpinan berinspirasi. dan Nowicki. Kajian juga menunjukkan subskala kebolehsuaian (kelompok pengurusan diri) dan pengurusan konflik (kelompok pengurusan perhubungan) merupakan penyumbang memperkukuhkan dimensi merangsang intelektual dalam kepemimpinan Transformasi. Paglis dan Green (2002) dan Boyatzis dan Sala (2004) yang menunjukkan bahawa tahap pengurusan diri dan pengurusan perhubungan yang tinggi dapat membantu pemimpin mengawal emosi diri yang negatif dalam usaha untuk memperlihatkan emosi yang positif terhadap subordinat dan secara tidak langsung meningkatkan motivasi subordinat. Capowski (1994).. Sosik dan Dworakivky (1998).

260

menggalakan pemikiran inovatif dalam penyelesaian masalah dan pembinaan pendekatan baru untuk berurusan dengan situasi yang bermasalah. Pemimpin yang mempunyai tahap kompetensi emosi yang tinggi akan berkemampuan memperbaiki emosinya dalam usaha meningkatkan pemikiran yang kreatif berkaitan fungsi organisasi. Seterus hasil kajian ini juga menunjukkan dimensi pertimbangan individu dapat diperkukuhkan melalui kelompok pengurusan diri (subskala orientasi

pencapaian dan kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala pengaruh) bagi sekolah berkesan. Dapatan ini disokong oleh Clarke (2006), George (2000), Goleman (1995), Bass (1990), dan Megerian dan Sosik (1996) yang

menunjukkan pemimpin di dalam organisasi yang berjaya berkebolehan untuk berinteraksi dengan jayanya, dapat menyesuaikan emosinya dengan keperluan subordinat dan organisasi serta mempunyai hubungan yang positif dengan pencapaian. Sebagai contoh, berkebolehan untuk menghubungkan dirinya dengan pengalaman yang positif dalam usahanya untuk memenuhi dan memahami keperluan subordinat. Apabila pemimpin berkebolehan memahami emosi subordinatnya, ianya akan dapat membimbing atau memberi perhatian terhadap keadaan-keadaan yang kritikal. Pemahaman ini penting kerana subordinat mungkin tidak akan menunjukkan perasaan yang sebenar dalam situasi tertentu dalam usaha untuk menunjukkan proses sosial yang bersesuaian dan ini merupakan sesuatu yang penting kepada pemimpin. Dapatan kajian ini membuktikan bahawa kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan yang besar dalam menentukan tahap kepemimpinan

Transformasi dan kepemimpinan Transaksi pemimpin di sekolah-sekolah berkesan.

261

Ciri-ciri kompetensi emosi yang tinggi seperti optimis,

kebolehsuaian, pengaruh, sikap

inisiatif, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan, pengurusan

konflik, kerja berpasukan–kolaborasi, dan kesedaran organisasi perlulah dititik beratkan. Selain itu, kesedaran emosi diri dan empati juga amat penting. Hal ini, selaras dengan dapatan kajian yang menunjukkan kepentingan kesedaran diri kerana ia merupakan asas kepada kompetensi emosi yang lain seperti kebolehsuaian dan pengaruh. Pemimpin perlu menitik beratkan aspek-aspek mengenai perasaan dirinya, menjadikan aspek emosi sebagai panduan untuk membuat perubahan dan penyesuaian, bersikap realistik terhadap kemampuan dirinya dan orang lain, mempunyai keyakinan dirinya dan berwibawa. Sikap berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani secara tidak langsung akan memberi kekuatan pengaruh dalam membuat keputusan, lebih dihormati dan dapat mendorong subordinat untuk memberi perkhidmatan yang lebih baik kepada organisasi sekolah. Selain dari mempunyai kesedaran emosi diri, pemimpin sekolah juga perlu

mempunyai sifat empati, mempunyai kesedaran organisasi dan dapat mengurus konflik di sekolah dengan sebaik mungkin. Aspek-aspek lain seperti berinisiatif, pemangkin perubahan dan kerja kumpulan–kolaborasi juga perlu diberi perhatian. Bagi sekolah kurang berkesan pula, hasil analisis menunjukkan kepemimpinan Transformasi dipengaruhi oleh kelompok kesedaran sosial (subskala kesedaran organisasi), kelompok pengurusan diri (subskala kebolehsuaian), kelompok

pengurusan perhubungan (subskala membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan). Kepentingan kelompok tersebut dan

perkaitannya dengan kepemimpinan Transformasi turut dibincangkan oleh Goleman

262

(1995), George (2000), Ashforth dan Humprey (1995), Sosik dan Megerian (1999), Isen, Daubman, dan Nowicki (1987), dan Ciarrochi et al., (2000). Kepentingan kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan membangunkan orang lain di dalam organisasi turut diketengahkan oleh Boyatzis dan Sala (2004), Capowski

(1994), Paglis dan Green (2002), Spencer dan Spencer (1998) dan Bass (1998) yang menumpukan kepada kepentingan dan keperluan pemimpin memperbaiki emosi

dalam menjana pemikiran kreatif dan inovatif untuk meningkatkan kecemerlangan organisasi. Dari segi pengaruh subskala kompetensi emosi terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi, hasil analisis bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan menunjukkan dimensi karismatik (atribut) dipengaruhi oleh enam subskala di dalam kompetensi emosi iaitu subskala kesedaran organisasi, inisiatif, membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan kerja kumpulankolaborasi. Manakala dimensi karismatik (tingkahlaku) dipengaruhi oleh dua subskala iaitu kesedaran diri dan kesedaran organisasi. Hal ini adalah selaras dengan kajian oleh Barling, Slater dan Kelloway (2000), Sipsma (2000), Goleman (1995), Boyatzis (1992), Shamir, House dan Arthur, (1993) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi tersebut merupakan subskala kompetensi emosi yang penting kepada pemimpin untuk memperlihatkan kepimpinan karismatik dalam usaha meraih kepercayaan dan keyakinan subordinat. Selain itu, hasil analisis kajian ini juga turut menunjukkan pengaruh subskala kompetensi emosi iaitu orientasi khidmat, kepemimpinan berinspirasi dan pengaruh terhadap dimensi mencetus motivasi; subskala empati, orientasi khidmat,

263

kebolehsuaian, membangunkan orang lain dan pengaruh subskala-subskala tersebut terhadap dimensi merangsang intelektual; dan subskala keyakinan diri, kesedaran organisasi, pengawalan emosi diri, kebolehsuaian, membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan subskala kerja berpasukankolaborasi terhadap dimensi pertimbangan individu. Hal yang sama juga dibincangkan dalam dapatan kajian oleh Mikolajczak, Menil, dan Luminet (2007), Goleman (1995), George (2000), Barling et al., (2000), Boyatzis dan Sala (2004), Paglis dan Green (2002), Bass dan Avalio (1994), dan Spencer dan Spencer (1998). Secara keseluruhannya, dari segi pengaruh kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan, hasil analisis menunjukkan kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan lebih dipengaruhi oleh kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan perhubungan. Subskala kompetensi emosi yang paling banyak berpengaruh terhadap dimensi kepemimpinan Transformasi ialah dimensi

pertimbangan individu (lapan subskala) dan diikuti oleh dimensi karismatik (atribut). Dimensi yang paling kurang dipengaruhi oleh kompetensi emosi ialah karismatik (tingkahlaku). Dapatan yang berbeza diperolehi di sekolah berkesan di mana

kompetensi emosi

yang paling banyak berpengaruh terhadap kepemimpinan

Transformasi ialah dimensi karismatik (tingkahlaku) (enam subskala). Manakala dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi yang lain dipengaruhi secara puratanya dua subskala dalam kompetensi emosi pemimpin. Namun begitu, dapatan kajian ini gagal membuktikan pengaruh subskala kompetensi emosi terhadap kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan LaissezFaire di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan. Hal ini selaras dengan dapatan

264

Barling et al., (2000) yang menunjukkan bahawa kecerdasan emosi tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire. Oleh yang demikian, dapat dirumuskan penekanan utama pemimpin di sekolah kurang berkesan adalah dengan menumpukan kepada mempertingkatkan pengaruh kompetensi emosi terhadap dimensi pertimbangan individu, karismatik (atribut), mencetus motivasi dan merangsang intelektual. Manakala bagi sekolah berkesan perhatian juga perlu diberikan terhadap kebolehsuaian. subskala pengaruh dan subskala

5.5

Rumusan Kajian Dengan terlaksananya kajian yang menjadi landasan kepada disertasi ini,

terdapat satu sumbangan yang amat berguna kepada bidang kepemimpinan sekolah dan pengurusan sekolah serta berbagai implikasi kepada dasar dan amalan kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Secara keseluruhannya, hasil kajian ini telah mencapai objektif dan soalan kajian yang telah ditetapkan. Dapatan kajian membuktikan bahawa kompetensi emosi pemimpin

memainkan peranan penting dalam kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah masa kini. Kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini dilihat dari segi

pengaruhnya terhadap pemimpin sekolah yang akan dapat meningkatkan kemahiran dan penguasaan di dalam kepemimpinan Transformasional seterusnya meningkatkan jumlah sekolah-sekolah yang berkesan di Malaysia. Aspek-aspek pengaruh kompetensi emosi terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi ini boleh

265

dipertingkatkan lagi melalui subskala-subskala dalam kompetensi emosi, faktor umur dan jantina yang juga telah dikenal pasti berperanan di dalam pembolehubah berkenaan.

5.6

Implikasi Kajian Implikasi kajian dapat dilihat dari segi teoritis dan implikasi amalan.

5.6.1

Implikasi Teoritis

Implikasi akademik bagi kajian ini dapat dilihat dari segi kesesuaian soal selidik dan teori yang digunakan. Secara keseluruhan data psikometrik dan analisis Pengesahan Faktor yang dilaporkan bagi instrumen kajian ini adalah memuaskan. Kaedah backtranslation yang digunakan didapati dapat membantu menyumbang kepada pemfaktoran dan kekukuhan nilai kebolehpercayaan serta kesahihan

instrumen kajian ini. Aspek ini secara tidak langsung dapat menyokong pandangan sarjana yang menyatakan bahawa instrumen-instrumen yang dibentuk di negara barat boleh diaplikasikan dalam konteks masyarakat tempatan dengan langkah-langkah tertentu bagi menyesuaikannya dengan keadaan dan budaya masyarakat di Malaysia. Kajian ini juga turut menyumbang kepada teori-teori yang digunakan iaitu teori pencapaian berasaskan kompetensi emosi dan teori kepemimpinan Transformasi yang merupakan kerangka utama kajian ini. Teori ini meramalkan bahawa kompetensi emosi yang tinggi yang dicirikan oleh kelompok kesedaran diri, kesedaran sosial, pengurusan diri dan pengurusan perhubungan akan membawa kepada peningkatan kemahiran kepemimpinan Transformasi dan seterusnya akan meningkatkan

merangsang intelektual dan pertimbangan individu. mencetus motivasi. pemangkin perubahan). Di sekolah berkesan. kelompok (subskala kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala membangunkan orang lain.266 keberkesanan dalam sesebuah organisasi. subskala-subskala kompetensi emosi yang utama dalam memperkukuhkan tahap kepemimpinan ialah bagi kelompok pengurusan diri (subskala kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala pengaruh). Dapatan kajian ini juga memperincikan andaian-andaian berkaitan dengan teori ini dengan mengenal pasti subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin yang terkukuh dalam mempengaruhi tahap kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Justeru itu dapatan kajian ini menyokong kepada teori yang dikemukakan. Di sekolah kurang berkesan pula. Berkaitan dengan teori kompetensi emosi tersebut ialah teori kepemimpinan Transformasi juga menekankan kepada empat dimensi utama yang juga melibatkan aspek-aspek kemahiran emosi dan kepemimpinan. Hasil kajian ini menunjukkan bahawa peningkatan dalam kompetensi emosi secara langsung turut meningkatkan tahap kepemimpinan pemimpin sekolah. kepemimpinan berinspirasi. kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai hubungan paling signifikan dengan kepemimpinan ialah kelompok pengurusan diri kesedaran sosial (subskala kesedaran organisasi). Dimensi-dimensi yang dikenal pasti ini menyumbang kepada memperincikan lagi kelompok dan subskala kompetensi emosi pemimpin yang memperkukuhkan kepemimpinan dan dimensi-dimensi yang berkaitan dengannya seperti mana yang . Dimensi-dimensi tersebut ialah karismatik (atribut dan tingkahaku).

kesedaran sosial. kelompok-kelompok kesedaran diri. Melalui pengetahuan subskala kompetensi emosi yang berpengaruh ini memungkinkan peningkatan dan pengekalan kepemimpinan yang lebih tinggi dan berkesan. hasil kajian menunjukkan kompetensi emosi memainkan peranan penting dalam meningkatkan tahap kepemimpinan transfromasional di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan juga sekolah kurang berkesan. Antaranya ialah subskala kesedaran emosi.2 Implikasi Amalan Hasil kajian ini juga turut memberikan sumbangan yang penting kepada khazanah ilmu terutamanya bagi pengamal kepemimpinan sekolah dan pembuat dasar pendidikan di Malaysia. orientasi pencapaian. kesedaran organisasi. kepemimpinan . hasil kajian mendapati subskala kebolehsuaian dan pengaruh merupakan subskala utama yang mempengaruhi pengukuhan kepemimpinan Transformasi. pengurusan diri dan pengurusan perhubungan harus diambil kira sebagai elemen penting dalam merancang program-program yang akan meningkatkan tahap kemahiran dan pengukuhan kepemimpinan . Kajian ini juga memerihalkan tentang subskala-subskala kompetensi emosi yang berpengaruh dan berkesan sebagai sumber pengukuhan di dalam kepemimpinan . Di sekolah berkesan.6. Hal ini dapat dilihat dari sudut peranan kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan . dalam masa yang sama. empati. sikap optimis. Sehubungan itu. inisiatif. 5.267 diramalkan di dalam teori prestasi berasaskan kompetensi emosi dan teori kepemimpinan . Secara keseluruhannya. subskala-subskala kompetensi lain perlulah juga dipertingkatkan. Namun begitu.

Dapatan ini dengan jelas dapat membantu pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) dan Institut Aminuddin Baki (IAB) dalam membuat pemilihan guruguru besar yang lebih berkelayakan. Dapatan berkaitan dengan kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini juga memungkinkan aktiviti-aktiviti dan latihan yang boleh meningkatkan tahap kompetensi emosi di kalangan pemimpin. Mayer dan Salovey (1999). Singh (2007). Malah maklumat hasil kajian ini merupakan sumber penting kepada KPM. dan Caruso dan Salovey (2004) menegaskan bahawa aspek kompetensi emosi adalah sesuatu yang boleh dipelajari dan dipertingkatkan penguasaan dan kemahiran. IAB dan juga Pejabat-Pejabat Pelajaran Daerah (PPD) untuk memperkukuhkan kompetensi . Hasil kajian menunjukkan subskala-subskala kompetensi emosi tersebut juga perlu dipertingkatkan di sekolah kurang berkesan. tidak hanya bersandarkan kepada senioriti dan kebolehan IQ tetapi menekankan kepada tahap kompetensi emosi seseorang pemimpin sekolah yang akan dilantik. pemangkin perubahan. pengurusan konflik dan kerja kumpulankolaborasi. Goleman (1999). Ini adalah kerana dapatan kajian menunjukkan kedua-dua faktor tersebut berbeza di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin sama ada di sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan. Malah dapatan kajian ini juga membuktikan bahawa pengalaman di dalam pentadbiran bukanlah merupakan penentu kepada tahap kompetensi emosi seseorang pemimpin sekolah. Grant (2007). Jabatan-Jabatan Pelajaran Negeri (JPN). Aspek-aspek lain yang perlu diberi penekanan ialah aspek demografi iaitu umur dan jantina pemimpin sekolah.268 berinspirasi. Dries & Pepermans (2007). Clarke (2006).

Dapatan kajian ini juga memberi sumbangan kepada penyelidik-penyelidik untuk melihat perbezaan aspek-aspek demografi terutamanya jantina dan umur dalam kepemimpinan sekolah.269 pemimpin-pemimpin sekolah dalam usaha untuk meningkatkan tahap kecemerlangan kepimpinan dan pengurusan sekolah-sekolah di Malaysia. 5. Kajian ini telah mengenal pasti kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan . pembolehubah tambahan adalah dicadangkan.2) yang berkemungkinan boleh diaplikasikan oleh penyelidik-penyelidik kepemimpinan dan pengurusan pendidikan. yang didapati merupakan aspek penting dalam memperkukuh dan mempertingkatkan kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Dapatan kajian ini boleh dijadikan sebagai asas kepada kajian yang . ekonomi dan persekitaran sosial dari perspektif katogeri sekolah kluster dan sekolah kurang berkesan. model berikut adalah dicadangkan bagi tujuan kajian akan datang. Berdasarkan kepada dapatan kajian ini. kaedah kajian. Cadangan model ini dapat dipecahkan kepada dua iaitu Perbandingan Sekolah Kluster dan Sekolah Harian (Rajah 5. cadangan kepada kajian akan datang meliputi peningkatan dari segi model kajian. Kajian-kajian akan datang berkaitan dengan aspek-aspek demografi ini berkemungkinan boleh mengaplikasikan dimensi budaya.7 Cadangan Kajian Akan Datang Berdasarkan kepada dapatan kajian.1) dan Perbandingan Sekolah Kluster dengan Sekolah Kurang Berkesan (Rajah 5.

Kajiankajian yang dicadangkan ini adalah perlu dalam membantu pihak-pihak yang berkepentingan seperti Institut Aminuddin Baki (IAB). JPN. pihak swasta dan pelajar untuk lebih memahami tentang pengaruh kompetensi emosi ke atas kepemimpinan. Kajian ini mengaplikasikan kaedah tinjauan berdasarkan kepada soal selidik yang berkemungkinan menjadi lebih kukuh jika disepadukan dengan kaedah carta bergambar dan pemerhatian. Selain itu. KPM. penggunaan metod yang paling berkesan dalam mengkaji kompetensi emosi pemimpin ialah menggunakan gambar-gambar dan pemerhatian ikut serta yang dikatakan merupakan intisari bagi mengkaji tingkahlaku. Kajian-kajian seperti ini diharap dapat membantu membongkar rahsia bagaimana seseorang pemimpin .270 berkaitan kompetensi emosi dan kepemimpinan sekolah di sekolah kluster dan sekolah kurang berkesan.

271 Rajah 5.1 .

272 Rajah 5.2 .

kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan yang penting dalam kepemimpinan sekolah masa kini dan kepentingan peranan ini dapat dilihat berdasarkan hubungannya dengan kepemimpinan Transformasi. Walau bagai mana pun. Kedua. Ketiga wujud perbezaan di dalam kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di antara pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Dapatan menunjukkan pemimpin di sekolah berkesan mencapai tahap kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi yang lebih tinggi dan signifikan daripada pemimpin di sekolah kurang berkesan. wujud perbezaan dari segi faktor demografi iaitu umur dan jantina bagi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan dalam tahap kompetensi emosi pemimpin. Pertama. 5. . kajian yang dicadangkan ini adalah lebih berbentuk awalan bagi mencari hubungan antara pembolehubahpembolehubah dalam memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia seterusnya mencapai matlamat Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006 – 2010.273 sekolah bertingkah laku yang boleh mempengaruhi cara guru-guru dan staf bertindak balas dengan kehidupan dan tugas mereka dalam mendidik dan membentuk modal insan yang cemerlang dan terbilang.8 Penutup Perbincangan bab ini telah menyentuh berkaitan dapatan kajian dengan mengaitkan dapatan-dapatan yang signifikan dengan kajian-kajian lepas dan aspekaspek teoritikal kajian.

hala tuju kajian akan datang juga turut dikemukakan. Berdasarkan dapatan kajian ini. implikasi dan sumbangan kajian ini kepada khazanah ilmu dan kepada KPM dalam meningkatkan tahap kepemimpinan sekolah di Malaysia. .274 Ke empat. hasil analisis telah mengenal pasti subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin yang menjadi peramal yang signifikan kepada pengukuhan dan peningkatan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Akhir sekali bab ini juga telah menyentuh tentang rumusan dapatan-dapatan utama kajian.

(2000)..).html. The relationship between emotional intelligence and academic achievment in eleventh graders. Kertas kerja seminar kecemerlangan sekolah-sekolah negeri selangor. Peranan pengetua dalam kepemimpinan pengajaran. Characteristic of effective rural secondary school in Malaysia. Tiga teras tingkat martabat pendidik. volume 10. Kementerian Pendidikan Malaysia. Membina sekolah yang berkesan: Pengurusan setempat. Ahmad Tajuddin Abd. Madison. B. 16 Mei 2000. Abdul Shukur Abdullah (1996b). Amabile. Berita Harian. Aplikasi Dasar. Allen. L. . Pengetua Berkesan. Institut Aminuddin Baki. Research in organizational behavior. Abdul Shukur Abdullah (1998). Abdul Shukur Abdullah (1996). The intrinsic motivation principle of creativity. Morgantown. USA. cabaran pembangunan sistem pendidikan negara. Abdul Shukur Abdullah (2000). The relationship between emotional intelligence competencies of principals in Kanawha Country School System in West Virginia and their teachers perceptions of school climate. Kertas kerja seminar kecemerlangan sekolah-sekolah negeri Selangor. Kertas kerja seminar ke 2 sekolah effektik. Hamid (1989). L. Pengetua berkesan. http://melting-pot. Kertas Kerja Seminar Sekolah Efektif.L.275 BIBLIOGRAFI Abdul Karim Mohd Nor (1989). T.com/zaire/131//research-intel12. B. Fakulti Pendidikan. Membina sekolah yang berkesan. (2001). (1988). 15 Jun 1998. Alimo_Metcalfe. N. Petaling Jaya. empowement dan kepimpinan sebagai inisiatif polisi. AbiSamra. CT: JAI Press. In Staw. Dissertation EdD. The development of a new transformational leadership questionnaire. sekolah berkesan. Institut Aminuddin Baki. Greenwich. Selangor. Cabaran pembangunan sistem pendidikan negara.(Eds. University of Winconsin. West Virginia University. Journal of Occupational and Organizational Psychology. petaling Jaya Selangor. West Virginia. Kuala Lumpur. Abdul Shukur Abdullah (1995). Kementerian Pelajaran Malaysia. Dissertasi EdD. J. (2003). Universiti Malaya. Tesis Sarjana Pendidikan. 74.fortunecity. Auburn University at Montgomery. 15 Jun 1988. and Cummings. 1 – 27.

44 (6). Altruism and helping behavior (pp. B. Faktor wujudulu dan sumbangan kepada keberkesanan kepimpinan. Bass.).E.. Academy of Management Executive. NJ: Prentice-Hall. A conceptual review. N. Berkowitz (Eds. B. 76-86.276 Aminuddin Mohd Yusof (1992). J.. (1993). Emotion in the workplace: A reappraisal. (1998). R. A. 97-125. Universiti Kebangsaan Malaysia. Instructional leadership: Supervision that makes a difference. B. 645 – 668. (1990). The First Conference on Emotions and Organizational Life. 46. L. G. R.. 103. (1999).. Ashforth. The socialization of altruistic and sympathetic behavior: some theoretical and experimental analyses.). School Organization. & Humphrey. 156-71. 167 – 178.. E. Emotion in the workplace: The new challenge for managers. (2000). Soder. R. M. San Diego. R. Aronfreed. N. Principal leadership and student achievement. N. New York: Academic Press.126). Psychological testing (7th ed. Selangor. S. S. Journal of Experimental Social Psychology. E. Managing for improved school effectiveness: An international survey. 97 – 100. Personel attributes as predictors of superiors and sabordinates perceptions of military academy leadership. In J. & Yammarino. Basom. (1965). D. B. Tingkahlaku pemimpin. & Tse. J. Emotions in the workplace: Development in the study of the managed heart. Theory Into Practice. Ashkanasy. (1997). 48. CA. & Jung. C. 16(1). Transformational leadership as management of emotions. 15 (2).. Gain and loss of esteem as determinants of interpersonal attractiveness. In N. (1970). R. Bangi. 10 (2/3). C. Human Relations. B. & Tse. Zerbe (Eds. & Reynolds.). Ashkanasy. Anastasi. Andrews. M. Avolio. M.. 9 – 11.H. L. J. Human Relations. & Linder. Ashkanasy. D. Educational Leadership. & Daus. Austin. (1991). F. Re-examining the components of transformational and transactional leadership using the Multifactor Leadership . M.. Aronson. Tesis PhD. (2002). (1995). Upper Saddle River. Ashkanasy.. Hartel & W. Macaulay & L. CT: Quorum Books. L. M. Andrews. Atwater. Westport. & Basom. M. Transformational leadership as management of emotion: A conceptual review.. 1. D. I. (1987). & Urbina.

Thesis PhD. Journal of European Industrial Training. military and educational impact. tidak diterbitkan. B. 15 (4). 157-161. The future of leadership in learning organization. 18. Transformational leadership: A response to . Bass. Ba Banutu-Gomex. & Yammarino. New York. Perlaksanaan rancangan pembangunan universiti awam di Malaysia. M. NJ: Erlbaum Bass.M..J. (2004). (1998). (2000). A. Bass. Journal of American Academy of Business. Kementerian Pendidikan Malaysia: Kuala Lumpur. F. K. Bass. & Avolio. Bass. 7 (13). F. 21. B. M.. The Leadership and Organizational Development Journal.M. J. (1990b). Bass. 9 – 16. M. B. team. Transformational leadership and emotional intelligence: An exploratory study. Avolio. From transactional to transformational leadership: Learning to share the vision. Journal of Occupational and Organizational Psychology. & Kelloway. Transformational leadership: Industry. (1990). (1997). Organizational Dynamics. & Avolio. Kuala Lumpur. Research in Organizational Change and Development. 143-152. B. J. (1985). 52. Leading in the 1990s: The four I’s of transformational leadership. 4. B. Does the transactional-transformational leadership paradigm transcend organizational and national boundaries? American Psychologist. Bass & Stogdill’s Handbook of Leadership: Theory. Journal of Leadership Studies. 4(1/2).. (2000). J. 130-139.M. 19-31. 441-462. B.M. B. Mahwah. Leadership and performance beyond expectations. Bass. (1993). Universiti Malaya. Research & Managerial Applications. M. 72. The implications of transactional and transformational leadership for individual. Barling. B. E. D. and organizational development.277 Questionnaire. New York: Free Press Bass. (1990a). (1991). Bahagian Perancangan Dasar dan Penyelidikan Pendidikan (BPPDP) (1996). Waldman. B. M. Great leaders teach exemplary followership and serve as servant leaders. Dasar Pendidikan Kebangsaan. 231272. B. Slater. 18. J. B. New York: Free Press. Aziah Ismail (2007).

. Managing the dream: Leadership in the 21st century. Ed. Bar-On. W.. Bass. Survey research method (2nd. (1994). J. School.. The Handbook of Emotional Intelligence: Theory. New York: Harper & Row. 11 (2). Managing Service Quality. (1985). CA: Sage. (2001). Training: The Magazine of Human Resource Development.). San Diego. Thousand Oaks. Chemmers & R. V. Thesis PhD. Berr. & Avolio. & Fund. The Educational Leadership Centre. Emotional Quotient Inventory: Technical Manual. Barbie. (p. 49-88). New Zealand: Waikato University. CA: Mind Garden. 133 – 157. & Waclawski. 44-46. Bardzil. In M. Ayman (Eds. (2006).. Mahwah. The right relationship is everything: Linking personality performance to management behaviors. (2003). (1997). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional Quotient Inventory. California: Jossey Bass Inc. B. 97-104. San Francisco. B. The emotions of educational leadership. Technical Report. 27(5). Principle level of emotional intelligence as influence on school culture. Parker (Eds. The impact of emotional intelligence on performance.). MLQ: Multifactor leadership questionnaire... B. Barent. (2000). Linking emotional intelligence and performance at work: Current research evidence with individual and groups. Improving organizational effectiveness through transformational leadership. (1990). Bennis. Church. R. M. Bar-On. & Slaski. B. Bennis. S. Bass. M. Development. 363-388). (2000). U. Toronto: Multi Health Systems. Bar-On. . R. and in the Workplace. Leadership theory and research: Perspectives and directions (pp. A. Bar-On and J. USA. In Druskat.278 critiques. Montana State University.. (1990). R. Handley. In R. J. Human Resource Development Quarterly. S. M. S. B. 13(2). 2nd edition. P. and Application at Home. Assessment. Emotional intelligence: Fundamental competencies for enhanced service provision. R. Fabio. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Beatty. G. R. W. & Avolio. (2005).M. B. Leaders: The strategies for taking charge. & Nanus. A. & Mount. (2006). Redwood City.) Belmont CA: Wadsworth Publishing Company.. (2000). CA: Academic. E.

In J. R. The handbook of emotional intelligence (pp. M. Boyatzis & M. Parker (Eds. In M. G. (2002).. Democratic principals in action. E. Developing Emotional Intelligence.H. and context.R.H. Thousand Oaks: Corwin Press. (1995).). Blasé. Shamir. & Biklen.(1981). Qualitative research for education: An introduction to theory and methods. S. Cherniss.. K. B. In R. In G. S. New York: John Wiley & Sons. (1991).T. 12. & Taylor. Bower. & Cohen. 36. Anderson. C. Affect and cognition: The Seventeenth Annual Carnegie Symposium on Cognition. NJ: Erlbaum. Boston: Allyn and Bacon. J. B. J. Elias (Eds. Elmsford. J. 53 – 73. R. B. G.). Academy of Management Learning and Education. R. leadership style. Empowering teachers: What succesful principal do. J. 343-362). (2004). Boyatzis. R. The Leadership Quarterly. J. In C. NY: Pergamon Press. Bar-On & J. Bogdan. S. E. K. & Popper. 121154). & Blasé. D. 1(2).. San Francisco. Emotional influences in memory and thinking: Data and theory.E. (4th ed. E.S. American Psychologist. The measurement of emotional intelligence.. 147 – 186. San Francisco: Jossey-Bass. D. Assessing emotional intelligence competencies.. Boyatzis.. & Dungan. J. 129-48. R.S.. Clark and S. Avolio. All organization are public: bridging public and private organizational theories. (2001). Boyatzis. (2000). R. (2003). Geher (Ed. Clustering competence in emotional intelligence. Thousand Oaks: Crown Press. & Sala.. The component manager.H. 149 Boyatzis. (1994). Hauppauge. pp. N. (2001).. & Rhee.279 Berson. A Model for effective performance.A. R. R.. Boyatzis. (1989).. NY: Nova Science Publishers. Goleman. (1982). P. Stubbs. Blasé. Mood congruity of social judgments. Y. Emotion and social judgments.. Bower.P. Learning cognitive and emotional intelligence competencies through graduate management education.. Bozeman. E. C. Hillsdale. 150-162. Blasé. Fiske (Eds). Mood and memory. Developments in Emotional Intelligence (pp. Forgas (Ed. (1982). G. F. The relationship between vision strength. Bower.). CA: Jossey-Bass. E.).. London: Josey-Bass Publisher.). .

On leadership and student achievement: A conversation with Richard Andrews. Philadelphia. Research for better school. J. J. W. 279-307. Burns. Buchen. W. & Su. 45 (1). ED 374506. (1992). M. R. Bryman. A. Annual Review of Psychology. L. J. London: Sage. (1979). M (2000). Burckle. 53. Parish vibrancy: A reflection of pastoral leadership on parishioner support and parishioner satisfaction. NY: Harper & Row. Leadership. T. The influence of the principals leadership style on school climate and student achievement. Charisma and leadership in organizations.). ERIC Document Reproduction Service No. Brookover. The human nature of organizations. Organizational behavior: Affect in the work place. 5(1). Brief. Cross-cultural research methods. (1978). 18. R. Brandt. H. A. B. D. Psicothema.Y. (1998). Research Thesis. Bulach. School social system and student achievement: Schools can make a difference. New York: John Willey & Sons. (2006). C. 347 – 383. Ability-versus skill-based assessment of emotional intelligence.. T. (1978).280 Bradberry. & carpel. L. (2004). R. & Thorndike. W. A. Can you assess your own emotional intelligence? Evidence supporting multi-rater assessment. R. J. Brislin. Social research methods (2nd.. & Weiss. L. (1994). Burstein. Cleveland: Case Western Reserve University. Oxford: University Press. (1981). . Lonner. Ed.. S. Hay/McBer Research Report.. Educational Leadership. Brizz. The Journal of Leadership Studies. H. W.D. Linn. Brookover. 9 – 16. New York: American Management Association. 3. Bryman.. Journal of Educational Statistic. R. Brown.M. I. M. (2002). 59-66. 125-134. B.. Effective secondary school. (1973). (2004). New York. (1987). F. Servant leadership: A model for future faculty and future institutions. (1973). New York: Praeger. Analyzing multilevel data in the presence of hetrogenous within class regression. P.

Conceptualizations of emotion research in organizational contexts. Examination of the discriminant. . 341 – 353. & McCollum. & Salovey. Mayer.. E. (1994). (2007). In R.. E.. Leonard (Eds. H. Murphy & F. B. D. Callahan (Ed. and criterion-related validity of self-ratings on the emotional competence inventory. 4-21). The Journal of Educational Research.. J.. Management Review. 15 (3). J. A & Fraser. San Francisco. Unpublished Master Thesis. Byrne. (1986). Technology Management. P. London: Palmer Press. Smither. Emotional intelligence and emotional leadership. Byrne. & Goode. The value of educational administration.). J. R. Bogley & P..E. Leadership and management in education: Restoring the balance in pursuit of a more just and equitable society.). (1999). K. University of Hull.). A study examining the use of transformational leadership practice for teacher development. University of Wisconsin – Stout: Menomonie. (2003). B. Mahwah. Cameron. WI. The emotionally intelliegent manager: How to develop and use the four key emotional skills of leadership. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Multiple intelligences and leadership.L. P. G. Dissertation Master of Science (Education). Perspectives of emotion and organizational change (pp. The role of emotional intelligence in predicting leadership and related work behavior. Anatomy of the leader: Where are the leader tomorrow?. 6. C. Harltie. convergent. 10 – 17. J. Caruso. 83. S. Inc. (2002). Advances in Developing Human Resources: Sage Carcin. The effectiveness of Ineffectiveness. J.. Dominick. D. J. G. J. & Dalovey. (1984). Caruso. In P. Capowski. E. 235 – 85. D. P. Riggio. & Reilly.281 Button. R. C.. W. A study of emotional intelligence and organizational leadership in Asia Pacific. J. S. In J. D. Research in Organization Behavior .. CA: Josey-Bass. T. (2004). International Journal of Selection and Assessment. Hoboken: Steven Institute of Technology. Carulli & Com (2003). P. R.. B. 80(1): 10 -18. E. Callahan. (2001). Pirozzolo (Eds. Byrne. (2003). Student perceptions of preferred classroom learning environment.

Washington D. EdD Dissertation. Cherniss.org/research/business_case_for_ei. Cherniss. . (1997). ED 382564. J. Chapman. Decentralization. (1986). 27 (4). C. http://www. and headless. C. C. devolution and the school principal: Australian lessons on statewide educational reform. Cheng. Trust for Educational Leadership. and outcomes. Charles. From Http://www. & Karr-Kidwell. 22. The emotionally intelligent workplace. Educational Administration Quarterly. (1990). Journal of Managerial Psychology. A. Educational Administration Quarterly. 481 – 505. (1996). & Brienza. School based management: A mechanism for development. P. The transformational leadership for school effectiveness and development in new country. H. Y.. http://www.org/.) (2005). K. L. C. Cawelti. & Boyd. Cavallo. Cheng. effective schools: Arriving at site based decision-making with succesful principals and teacher participation. Emotional intelligence: What it is and why it matters. 788-813. Cheng. G. D. (2002).282 Carmeli. Y. (1999).pdf. (1991). ERIC Document Reproduction Service No. Nanjing. C. D. (1995). Seton Hall University.: Palmer Press. Jilid 9 (3). W. C. The relationship between emotional intelligence and work attitudes. Effective principal. Emotional competence and leadership excellence at Johnson & Johnson: The emotional intelligence and leadership study. San Francisco: Jossey-Bass. A study of principals leadership style and school effectiveness in selected secondary schools in New Jersey.eiconsortium. C. (2003a). Effective instructional leadership produces greater learning. J.eiconsortium. Cherniss. Organizational environment in schools: Commitment. Chou Lin. 18(8). behavior.org/research/what_is_emotional_intelligence. (Eds. China. The Business Case for Emotional Intelligence.eiconsortium. 8 – 10. (2003). New Jersey. G. Paper presented at the International symposium of Quality Training of Primary and Secondary Principals Towards the 21st Century. 4. disengagement. control. & Goleman. Y. 28 – 58. S. (2003b). pp.pdf.

(1966). 9(4). (1999). : Office of Education. Clark. J. Developing emotional intelligence through workplace learning: Findings from a case study in healthcare. Charismatic and transformational leadership in organizations: An insiders perspective on these developing streams of research. New York: HarperCollins. L. J. Toward understanding the relationship between feeling states and social behavior. Chan.S. Emotional intelligence. (1994). http://www. J. An exploration of emotional intelligence scores among students in educational administration endorsement programs. 10 (2). 475-501. & Mai-Dalton. G. (1982). Isen (Eds). (1998).. R. Coakes. E. Coleman..org/Puwin96emotint.cfchildren.. L. Committee for Children (2000). R. M. & Isen.M.A Department of Health Education and Welfare. Cognitive social psychology. & Kanungo. Charismatic leadership in organizations. S. & York. R. A. (1998). Coleman. J. A. C. EdD Dissertation. L. Leadership in educational management. (2002). Q.. Personality and Individual Differences. 71 – 82. 447 – 465. McPartland. (2000).. WestBurnham (Eds.S. Harvard Business Review. New South Wales: John Willey & Sons. 9 (4). CA: Sage. A. Y.283 Choi. M. Thousand Oaks. Harlow: Longman. R. (2003).. . Leadership Quarterly. 539-561. Md. J (2001b). Leadership Quarterly. S.0 for windows. (2000) Research methods in education.) The principle of educational management. Human Resource Development International. Bush and J. The power of catalytic mechanism. & Caputi. U. 5th ed. Equality of educational opportunity. J.M. Clarke. J. Campbell. In A. P. Conger.. F. A. SPSS: Analysis without anguish. D. Washington. Cohen. S. N. version 11. A critical evaluation of the emotional intelligence construct. (2001a). On the leadership function of self-sacrifice. In T. Good to great. M.html. London : RoutledgeFalmer Collins. H. Weinfield. & Steed. Ciarrochi. East Tennessee State University. N. Collins. July/August. 28. D. Hastorf and A. V. J. Y. Conger. (2006).. 145 – 179. New York: Elsevier Click.

Emotional intelligence. T. J. Couch. 19-34.. Stoll. R. social competence. J. 12. (1996). School effectiveness knowledge base. Bollen. (2006). (1995). Hopkins. J. Van Muijen. P.. L. & Grey. Dissertation Montana State University. Toward a behavioral theory of charismatic leadership in organizational settings. A review and critique of emotional intelligence measures.. (2003). Creemers. 36 – 58). & N. (2002). 70. Lagerweij. The proactive personality scale and objective job performance among real estate agents.647. P. & Koopman.284 Conger. Leadership and Organization Development Journal. Thousand Oaks. J. 181-92. 38. A. E. L. Cunningham. Academy of Management Review. an empirical contribution to the improvement of classroom education. N.R. Effective instruction. (1991). Cook. R. 26. Dennis. 433-440. M. B. (1987). 455-459 . D. (2005). Unpublished master's thesis. A study of student achievement and how it relates to the principal in the role of instructional leader. C. W. & Winston. Steinberg. & Kanungo.. Crant. A factor analysis of Page and Wong's servant leadership instrument. Bozeman.F. Den Hartog. R. Transactional versus transformational leadership: An observational field study. (1991). 24(8). J. Montana. B. Making good schools: Linking school effectiveness and school improvement (pp. Creemers. J. (1997).M. Journal of Occupational and Organizational Psychology. R. The Hague: SVO Balansreeks. 637. Bowling Green. 340136. Reynolds. Wanting to and having to help: Separate motivations for positive mood and guilt-induced helping. Qualitative inquiry and research designs: Choosing among five traditions. ERIC Document Reproduction Service No. Journal of Applied Psychology. Effects of emotional intelligence on principals leadership performance. In D. EdD. C. J.. Conte. D. J. Crick. B. B. CA: Sage. 80. New York: Routledge. Western Kentucky University. M. (1980). and success in high school students. Creemers. Journal of Organizational Behavior. Journal of Personality and Social Psychology. R. Creswell. (1997).

9. C. Effective women principals: Transformational leadership in urban settings. Ohio .htm Eby. VA: Leadership Performance Solutions.B. (2004). S. S. V. 79(3). 183-201. Relational leadership. & Higgs. B. & Shamir. N. (2001). 1(4). Fernandez-Araoz. J. 11(3). B. 45(4). A. Educational Leadership. (2001). Feldman. M. 80-90. 60-05B. J. The challenging of hiring senior executive.285 Derman. R. CA: Josey-Bass. Academy of Management Journal. Building the emotional intelligence of groups.. & Pepermans. 420-438. The development and enforcement of group norms. L. The relationship between the emotional intelligence of familymember managers and business success in family businesses. B. C. N. (1984). C.U. (2001). R. Leadership and Organization Development Journal. International Journal of Organizational Analysis. (1979). T. D. E. (1999).. Dries. Cincinnati. University of Cincinnati. (2003). Eden. In the emotionally intelligent workplace. Dissertation Abstracts International. The School Administrator. San Francisco. Fall Church. 2397. (1999).org/publications/sa/2001_11/dyer. Leadership at the top: The need for emotional intelligence in organizations. Human Resource Development Review. 28–31. Avolio. 40 (3). Impact of transformational leadership on follower development and performance: A field experiment. http://www.. Harvard Business Review. 28 (8). . Dulewicz. D. Dvir. & D. (2002) Interrogating Emotions in Police Leadership. Cherniss. 47 – 53 Feldman. The handbook of emotional intelligent leadership.. & Murphy. (2007). 735-744 Dyer.. K. D. Edmonds. (2001). Using emotional intelligence to identify high potential: A metacompetency perspective. Druskat. 4 – 11. Drodge. M. 58(10).. V.aasa. 749 – 770. Goleman. (2002). Unpublished doctoral dissertation. C. Academy of Management Review.. & Wolff. Effective school for the urban poor.

The power of letting go. Clegg. New York. CA: Academic Press. pp. J. C. Forgas. E. Fisher.. J.286 Fiedler. S. (1994). On bad mood and peculiar people: Affect and person typicality in impression formation. S. Forgas. Zanna (Ed.. NY: John Wiley & Sons. (2000b). In M. London: Sage Publications. Emotion in organizations.P. C.P. Washington. 56-68. Commodifying the emotionally intelligent. Personality and Social Psychology Bulletin. (1992a). 37 – 39. 101-114). (1983). Fineman (Ed). CA: Sage Publications. S. (1999). . J. Forgas. M. (2000a). Finn. New York: American Management Assosiation. London:Sage. Thousand Oaks. E. CA: Sage Publications. Nord (Eds). In S. Vol.P. S. 66. Fineman. Measuring up the baldrige. 83 (4). & Garcia. D. (1995).. Paper presented at the Annual Meeting of The National Catholic Educational Association. Emotion and organizing.P. Fineman. Journal of Personality and Social Psychology. 19. D. in S. New approaches to effective leadership: Cognitive resources and organizational performance. Advances in experimental and social psychology. J. Journal of Personality and Social Psychology. Sad and guilty? Affective influences on the explanation of conflict episodes. 25. (1993). 62. (1992b). 227-75. J. J.C. (1993). F. Psychological Bulletin. San Diego. Thousand Oaks. On making sense of odd couples: Mood effects on the perception of mismatched relationships. & Nochelski. E. P. Affect in social judgments and decisions: A multi-process model. (1994).). Emotion in organizations. Mood and judgment: The affect infusion model. 59-71. 39-66. Fineman. (1996). Emotion in Organizations (pp. J. A principals leadership in developing the characteristics of excellent schools. Forgas. American School Board Journal. Fineman. 117. 863-75. Hard & W. Forgas. Studying organizations. C.P. (1987). Ferguson.

Handbook of social comparison: Theory and research (pp.H. G.) Boston: Allyn & Bacon. (5th ed. and forwarding an agenda. Journal of Experimental Social Psychology.. E. C. Mood effects on person perception judgments. (1990). The baldrige quality system. M. & Stough. New York: Wiley. Frames of mind. Leader positive mood and group performance: The case of customer service. (1992). New York: Academic Press George. (2000). Fottler. Journal of Applied Social Psychology. M. Suls & L. S. J.M. Gardner. (2002).P. M. (1995). (2001). Wheeler (Eds. 25. (2005). (1990). & Bower. 5. G. R. Is management really generic? Academy of Management Review. Examining the relationship between leadership and emotional intelligence in senior level managers. & Griffiths. A review of literature on leadership and emotion: Exposing theory. 214 – 221. Gabriel. In J. The Learning Organization. W. The Journal of Leadership Studies. (1984) The influence of mood on perceptions of social interactions. How to design and evaluate research in education (4th. D.H.).P. E. 53. 53-60. Gates. M.. K. Journal of Applied Psychology. George.. Y. 2. (2002). Fraenkel. . posing questions. Fullan. 1 – 11. and turnover: A group level analysis in a service context. S. Research method. (1995). (1983).287 Forgas. S. Bower. 23(1/2). sales performance. & Diehl. 20. (1996). L. Emotion. Applying educational research: A practical guide.. D. Social comparison and influence in groups. 98-110 Gay. J. 778-794. Gall. Gall. New York: Basic Books. R. Forgas.). 9.P. Ed. International Journal of Action Methods. D.D. N. & Borg. G. 75. George. 81-103). New York: Plenumgroup resources inventory. 6.E. Gardner.. Journal of Personality and Social Psychology. J. Leadership & Organization Development Journal. J. H. (1987). San Francisco: Jossey-Bass. learning and organizing. 497-513. 698-709. & Krantz. J. Leading in a culture of change. New York: McGraw-Hill.. Forsyth. (1981). 1984. Understanding prosocial behavior. J. & Wallen. & Bettenhausen. Inc.

Goleman. A theoretical and empirical extension to the transformational leadership construct. London: Continuum Grant. pp. 53(8). (2001).html. (2002). 759-774. (1998b). 1027.. http://www. Wofford. pp. S. Boston: Harvard Business School Publishing. Goleman (Eds. In C. Newbury Park: Corwin Press.288 George. Goleman. A. Cherniss & D. Goleman.P. Goleman. George. Principals of dynamic schools: Taking charge of change. Gibbs. Goodwin. Leadership that gets results. J. A. Working with Emotional Intelligence. S.. Industrial and Commercial Training. . (1998a). Harvard Business Review. 146 (14). San Francisco: JosseyBass. Primal Leadership: Realizing the Power of Emotional Intelligence. (2001).com/time/magazine/archive/1995/951002/951002. 39 (5). E. Human Relations. R. Psychological Bulletin. (1995). New York: Bantam. D. Feeling good -. 7890.. Journal of Organizational Behavior. (2000). Goffman. (1992). & McKee. (1995). M. 112. A.time. M. D.. Enhancing coaching skills and emotional intelligence through training. J. 310-29. cover. D. Philadelphia. Gorard. 93-102. Emotions and Leadership: The role of emotional intelligence. (2001). Goldring. (1969). J. E. Quantitative Methods in Educational Research: The role of numbers made easy. V. 257 – 266. Goleman. (1993). L. D. N. 22. Emotional Intelligence. D. & Whittington. & Brief. The EQ factors. L. D. New York: Bantam. Boyatzis. An EI-based theory of performance. (2007). Time Magazine. Goleman. (2000). & Rallis. PA: University of Pennsylvania Press. E. F. C. B. Strategic interaction.. Oct (2). What makes a leader? Harvard Business Review.) The emotionally Intelligent Workplace.doing good: A conceptual analysis of the mood at work-organizational spontaneity relationship. J.1054.M.

Greenleaf.uk/teachingreforms/mcber Heck. Regent University.289 Gray.). Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. R. Hallinger. Towards a generic theory of managerial and leadership effectiveness: A meta-level analysis from organisations within the U. (1990). Cross-cultural communication. & Hausman. Lynham & T. Urban Review.. W. Hair. P. Academy of Human Resource Development. (1992). California. Multivariate data analysis (5th Ed. (1977). R. (1993). J. M. Superiors’ evaluations and subordinates’ perceptions of transformational and transactional leadership. R. 20 -28. MN: Academy of Human Resource Development. British Journal of Educational Studies. principal leadership and achievement: The case secondary school in Singapore. San Francisco. School context. (1996). NASSP Bulettin. NY: Harper Business. (1998). C. Tatham. The leader within..gov. (1995). & Black.) Upper Saddle River. M. R. G. 695-702. ED 385949. Minneapolis. . ERIC Document Reproduction Service No. In S.K. 944-951). Hamlin. 3 (3): 204 – 233. Emotional Intelligence. 77 (553). Principal leadership behaviors and school achievement. Gyi. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp.. & Marcoulides. R. Journal of Applied Psychology. Global Perspective College of Communication: Ohio University.. M. (2003). F. Inc.dfee. (2000). (2003). Hartsfield. Hater. New York: Paulist Press. VA. From http://www.166 Heck. (1993). Virginia Beach. Haskin. Unpublished Dissertation. and Self-Efficacy. Public sector. New York. J. H. Research into teacher effectiveness: A model of teacher effectiveness. 151 . The Internal Dynamics of Transformational Leadership: Effects of Spirituality. J. G. L. Anderson. A. 25 (2). The changing role of the principal in school of choice: A longitudinal case study. R. K. H. H. F. (1988). (1997).K Department of Education and Employment. Hay/McBer. C. & Bass. Egan (Eds. Report by Hay/McBer to the U. B. The quality of schooling: Frameworks for judgments. E. Servant leadership: A journey into the nature of legitimate power and greatness. Haas. 73. New Jersey: Prentice Hall. K. A process of learning: The principal role in participatory management.

The gifted group in later maturity. J. (1992). 35. The changing nature of work (pp. J. In E. In J. (1990).. 85(3).F. Performance-driven leadership development. The managed heart: Commercialization of human feeling. San Francisco. House. 45-82). (1979). Leadership: The cutting edge (pp. 11(3). House. Holahan. P. (1976). The servant leader: Iris Lioba Howatson-Jones explores the concept of leadership in the NHS. (2000).). A. Howard (Ed. 21 – 34. In A. Holton.). 411 – 450). Measuring organizational culture: A qualitative and quantitative study across twenty cases. D. and styles on leadership success. . Hunt & L. American Journal of Sociology. 409-473. Hillsdale. Ohayv. Neujin.. D. and explains why the servant leadership model is particularly applicable. (pp. 14 (1). In J. House. H. Organizational Behavior: The State of the Science (pp. The social scientific study of leadership: quo vadis? Journal of Management. House.J. Emotion work. Carbondale: Southern Illinois University Press. Advances in Developing Human Resources: Developing High-Performance Leadership Competency. (1983). (1995). I. R. Leadership in the twenty-first century: A speculative inquiry.290 Heck. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.. A. Principals instructional leadership and school performance: Implications for policy development. Stanford: Stanford University Press. Holton & S.).K.F.S. Berkeley: University of California Press. R. & Podsakoff.. R.M. C. (1997). Hochschild. M. Hochschild. and social structure. Hofstede. (2005). R. Administrative Science Quarterly.R. San Francisco. & Aditya. Educational Evaluation and Policy Analysis. and Sears. L. G. CA: jossey-Bass Publishers. R. (2004). L. G. PhD Thesis.R. CA: Berrett-Koehler. Case Western Reserve University: United State of America. 286 – 316. Leadership effectiveness: Past perspectives and future directions for research. & Sanders. M. R. feeling rules. 189-207). Howatson-Jones.. 117). emotional intelligence competencies. 551-575. & Lynham. Hopkins. The impact of gender. B. J. Nursing Management. N. S. A 1976 theory of charismatic leadership. 20-24. G..R. R.). 23(3). (1995). Greenberg (Ed. Naquin (Eds. Larson (Eds. E. (1994).

Hotel Pan Pacific KLIA. W. Isen. Isahak Haron (2001). M. M. M. Affect. Understanding managerial behavior in different cultures: A review of instrument translation methodology. Clark.. Mertz. K. 1122-31. 1985. A. and behavior: A cognitive loop? Journal of Personality and Social Psychology. (1976). & Karp. Selangor. E.. (2001).M. Tingkahlaku kepimpinan yang digemari: Satu kajian kes-kes hipotetikal. 1-12. J..F. 52. Prestasi pelajar Melayu di peringkat rendah.. Sepang. Ingram. Positive affect facilitates creative problem solving. F.A.E. Sleeth. (1985).P. (1996). . Humphrey.. Johnson. & Furgeson. Isen. 13 (3). A. 411 – 427. Theoritical framework and exploration of organizations effectiveness of schools. Journal of Educational Administration. 35. (1997). Kepimpinan dan keberkesanan sekolah.M. 1413-26. 21 (2): 117 -134.291 Hoy. R. (1978). Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn Bhd. M. (1987). & Scherer.F. & Nowicki. & Schwartz. D. Virginia Commonwealth University. 34. Hwang. & Robinson. Shalker. A. Kertas kerja dibentangkan di Kongres Pendidikan Melayu Pertama pada 21 September 2001. Isen.org/. Ishak Sin (2002). (1985). Journal of Personality and Social Psychology. accessibility of material in memory. Journal of Personality and Social Psychology. complex task choice. R.. School of Business.M. A. 48. & Kellet. The influence of positive affect on the unusualness of word associations. Pengetua sekolah: Menangani Isu dan Cabaran Kepemimpinan. B. H.M. Intenational Journal of Management. T. 36. K. P. L. C. Emotional competence. Educational Administration Quarterly. Dewan Bahasa dan Pustaka. G. R.. Hussein Mahmood (1993). G.. Ibrahim Mamat (1988). Duration of the effect of good mood on helping: 'Footprints on the sands of time'. Kuala Lumpur. 1976.S.eiconsortium. Leadership behaviors of the principals in inclusive educational settings. 385-93. Yan. Clark. Journal of Personality and Social Psychology.. G. W. Kertas kerja dibentangkan di Seminar Nasional Pengurusan dan kepimpinan Pendidikan Ke-11. Isen. http://www. Daubman. J. menengah dan institusi pengajian tinggi.M. 332 – 339. and leadership success.

A. Lord. Practical measurement for evaluation in physical education (4th ed. T. Emotional intelligence and cognitive ability as predictors of job performance in the banking sector. In R. (2000). L. 710 – 720. (1997). B. Kuala Lumpur. Standard kualiti pendidikan Malaysia – Sekolah.. (2000). Pepperdine University. Jolly. Curing senioritis. qualitative. & Nelson. Kanungo. & Christensen. Graziado School of Business and Management.). (1998).. Kane. Judge. Klimoski & R. K. Jabatan Penerangan Malaysia (2006). B. P. E. & Tremble. Leadership in Organizations: Looking ahead to the 21st century. (2008). T. Emotions in the workplace: Understanding the structure and role of emotions in organizational behavior. 60-61. 85. (1986). 751-765. Kertas kerja dibentangkan oleh Institut Aminuddin Baki di Kementerian Pendidikan Malaysia. Instrumen Pemastian Standard. Emotional intelligence and job satisfaction: Testing the mediatory role of positive and negative affect at work. The George L. Boston. Kanfer (Eds. & Zampetakis. & Klimoski..) USA: Burgess Publishing. J. R. 44 (3). Unpublished Master's Thesis Jemaah Nazir Sekolah (2004). San Francisco: Jossey Bass. 39(1-2). 157 . and mixed approaches (2nd edition). (2005). Mindfulness and meditation as a tool for stress reduction and employee effectiveness. Transformational leadership effects at different level of the army.. B. K.. 136(24). Johnson. T. MA: Pearson Education Inc. Putrajaya. Master Thesis. Kantrowitz. (2002). G. Canadian Psychology. J. J. 12. Military Psychology. Educational research: Quantitative. Kementerian Pelajaran Malaysia. Five-factor model of personality and transformational leadership. & Bono.292 Institut Aminuddin Baki (1997). D. R. Journal of Applied Psychology. Personality and Individual Differences. J. C. R. J. L. JPM. Kanfer. & Wingert. 71-82. Newsweek. Affect at work: Looking back to the future. Kafetsios. 2006 – 2010. 137 – 160. A. A. Johnson. (2000). (2001). L. N. H. R. R.. Dasar dan Teras Rancangan Malaysia Ke-9. Profil Pengetua/Guru Besar Berkesan. Jae.

K. 34 – 49. (1970). V.P. LA: Academy of Human Resource Development. M. J. A force for change: How leadership differs from management. Beverly Hills: Sage Publications. R. & Morgan. 75 (1). FL. L. & Wolins. Eugene. L. The Leadership Quarterly. B. Determining sample size for research activities. Educational Administration Quarterly. Empathy and complex task performance: Two routes to leadership. (1978). Lam. ED 406718. Florida Atlantic University..P. 07-013. C. 26. Baton Rouge. & Sleeth. 13. L. Issues in managerial performance: Multitrait-multimethod analysis of ratings. T. R.). 411 – 424.W. 607 – 610. Psychological Bulletin. (1999). L. 523544. J. The Journal of Social Psychology.. J. Some historical and scientific issues related on emotional intelligence. ERIC Clearinghouse on Educational Management. J. W. 28(1).O. Is Emotional Intelligence an Advantage? An Exploration of the Impact of Emotiona and General Intelligence on Individual Performance. Landy. series no.J. Eric Digest. Laub. Krejcie. (1990). ERIC Document Reproduction Service No. The organizational dynamics of teacher workplace commitment: A study of urban elementary and middle schools. Kotter. 142(1). D. 133-143.. Kementerian Pelajaran Malaysia (2007). Putrajaya Kellett. Kementerian Pelajaran Malaysia. Kim. The role of feedback in management development training. (1992). A. 105. Introduction to Factor Analysis: What It Is and How To Do It. (2000). J. Kuchinke (Ed. (1996). 5. and Mueller. (Doctoral Dissertation UMI 9921922). J.. R. S. Ringkasan Pembangunan Pendidikan 2001 – 2010: Perancangan Bersepadu Penjana Kecemerlangan Pendidikan.MacKinney. H. Kuchinke. 707-714). (2002). (3). Boca Raton. W. F. G. . Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp.. Oreg. Sage University Paper Series on Quantitative Applications in the Social Sciences. Assessing the servant organization: Development of the servant organizational leadership assessment (SOLA) instrument. Lashway. (2005). Humphrey. (2002). The strategies of a leader. New York Press. In K. C. Journal of Organizational Behavior.293 Kavanagh. Educational Psychology Measurement. Kushman.42. (1971). & Kirby.

Belmont. D. Linking emotional intelligence abilities and transformational leadership styles.A. H. Leithwood. M. & Lezotte. http://www. & Zulauf. Louis.. LittleJohn (1996). Houston. (1999). The Leadership & Organizational Development Journal. Journal of Organizational Behavior.. Review of research: How leadership influences student learning. (Eds. U.www. (1990). Paper presented at the Convention of the University Council for Educational Administration.) (1993). Lewis. Ltd.). K. Anderson. 221 – 234.: The National Center For effective School Research and Development. Unusually effective school: A review and analysis of research and practice. IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation. 25(7). M. Highly effective headteachers: An analysis of a sample of diagnostic data from the Leadership Programme for Serving Headteachers. When leaders display emotion: how followers respond to negative emotional expression of male and female leaders. M.wallacefoundation. & Barnard. London: Palmer. L.uk/teachingreforms/mcber Levin. Leithwood. Bloomington. ED330032). Effective school in developing countries. (1981). 8-12. Report prepared foy Hay/McBer research group. (1992).. 21. Lipham. Multidimensional school leadership. http. Leban. (1997). Educational Leadership. Madison. 554-564. J.... L. The Wallace Foundation. Reston. Leithwood. CA: Wadsworth Publishing Company. (1991). W. A. A. L. effective schools. & Wahlstrom. Effective principal. Levine. Lezotte. S.gov. K. Virginia: National Association of Secondary School Principals. D. C. MI: Effective School Products.294 Lashway.. W. K. (2004). 49 (5). Okemos. (2000). K. Theories of human communication (3rd ed. Lees. (2004).dfee. W. TX. K. Contributions of transformational leadership to school restructuring. (1993). W. The move toward transformational leadership.org.(ERIC Document Reproduction Service No. . & Lockhed. S. K. Correlates of effective schools: The 1st and 2nd generation.

22. NC: Center for Creative Leadership. Inovasi dasar pendidikan: Perspektif sistem dan organisasi. D. Assessing mood with affect-sensitive tasks. 95-99. 5 – 6 April. (2001). Boston: Division Research. Dalam Sufean Husin (Ed. & Geher. C. H.. 17(3). Malek. A. Nottingham. 89 – 113. Relationship between emotional intelligence and transformational leadership style: A gender comparison. 2805. & Cooke. (1996). 54 (3&4). Ucapan dasar Seminar on Productivity. 772-781. (1985). Journal of Personality Assessment. Journal of Business and Psychology. (hal. (1988).. P. Lombardo. Lloyd. & Salovey.. Pusat Pengeluaran Negara. Jr.. Greensboro. Mayer. J. Intelligence.. M.. (2003). International Journal of Organizational Analysis. R. G. Kuala Lumpur. & Stringer.. Journal of Personality Assessment.). Harvard Business School. & McCauley. Mayer. (1997). Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.295 Litwin. Nottingham Business School. J. Loader. M. Effects of transformational leadership on subordinate motivation. Perceiving affective content in ambiguous stimuli: A component of emotional intelligence. Dissertation EdD. Mariani Md Nor (2002). S... Intelligence. (1968). D. 267 – 298. Mayer. empowering norms. G. 177 -189). J. The dynamics of management derailment. DiPaolo. Mahathir Mohamed (1982). B.D. 8 (1). The impact of productivity on national development. Caruso. (1999). A. . 1(49). J. J. 61(5-B). Emotional intelligence and the identification of emotion. Dissertation Abstracts International. & Salovey. M.. London: Falmer. The intelligence of emotional intelligence. The inner principal.. Relationship between emotional intelligence and collaborative conflict resolution styles. (1990). 27. J. M. D. R. D. Mandell. and organizational productivity. Motivation and organization climate. R. 387-404. P. Emotional intelligence and Bass Brewers Ltd. Masi. Kepimpinan psikologi dalam organisasi sekolah: Kesedaran psikologi dalam kepimpinan sekolah. D.D. M. & Bremer.D. R. 16 – 47. D. Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence. Mayer. (1993). (2000). & Salovey. (2000). Mayer. P. & Pherwani.

NY. R. (1999). and as a mental ability.. . Salovey. D. (1997). J. In R. McLuskey. In P.. Behavioral event interviews as an alternative to traditional ability test as a way to identify personal competencies associated with top executive success. R. M. D. A. Reinholdt McClelland. Assessment. 92117). D. R. K. Princeton: Van Nostrand. Toronto: Multi-Health Systems.. D. Caruso Emotional Intelligence Test: Research Version 1. Off the track: Why and how successful executives get derailed. Emotional intelligence as zeitgeist. (1998). P. Making school more effective. R. W. P. Mayer. D. New York: Basicbooks. McClelland. High Flyers: Developing the next generation of leaders. School. Emotional intelligence in school. Howthorn. E. Parker (Eds).. as personality. (pp. & Caruso. Salovey.. Mayer. Models of emotional intelligence. California: Jossey-Bass Inc. & Caruso. C. What is emotional intelligence. Greensboro. Salovey. Psychological Science. D. Sluyter.. D. Inc. (1961). Salovey. and Application at Home. McCall. & Salovey. Caruso Emotional Intelligence Test: Research Version 1.1 Manual 2nd Edition... R. Mayer. & Boyatzis. & Evans.. 3-34).. Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational Implications (pp. B. San Francisco. (1998). 331 – 340. 396-420). P. Development. (1983).connected.1 Manual 3rd Edition. J. Salovey. & Lombardo. (2000c). D. J. P. Piper. J. Manuel. New York. Mayer. Mayer. (1992). Cleveland: Case Western Reserve. D. Mayer. (2005). NC: Center for Creative Leadership. B. Technical note: ECI confirmatory factor analysis. The achieving society.. and in the Workplace. J. The Handbook of Emotional Intelligence: Theory. (2000a). P. 433-442. In R. Banks. (pp. D. & Caruso. (2000b). D. W.296 Intelligence. Sternberg (Ed) Handbook of intelligence. Salovey..html McGaw. Caruso. 9 (5). Toronto: MultiHealth Systems. (1997). 17. http://www.. US: Cambridge University Press. Bar-On and J. & D. Boston: Harvard Business school Press. M. Vict: Australian Council for Educational Research. Servalos. D. M. J. Salovey. M. J.org/learn/school. Mayer. McCall.

Impact of leadership style and emotion on subordinate performance. http://www. McCurdy. 5.N. W. & Sosik. 13. 3. (1989). 31-48. (1972). Tesis Sarjana Pendidikan. Research in organizational behavior. Explaining the protective effect of trait emotional intelligence regarding occupational stress: Exploration of emotional labour processes. Morris. Journal of Personality. J.M. S. (1983). Vol. (1990). Megerian. R. B. Kaedah penyelidikan pendidikan. New York: Springer-Verlag. CT: JAI Press. Mohd Nor Jaafar (2005). 12. Melrose. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. 525-543. In B.. K. Qualitative reseacrh and case study application in education. Mood: The frame of mind. . (1996). A. Pulau Pinang. A measure of emotional empathy. Journal of Leadership Studies. San Francisco: Berrett-Koehler. C. D. Kepemimpinan pengajaran guru besar. Merriam. M. Staw and L. O. Tesis Phd. L. Merriam-Webster online. AASA Critical Issues Report. & Epstein. 545 – 559. Menil.mw. & Luminet. Majid Konting (1998). Universiti Sains Malaysia.com/cgibin/dictionary?book=Dictionary&va=empathy&x=16 &y=11. Mehrabian. California: Education News Service. Pulau Pinang Mikolajczak. Mohd Hasani Dali (1995). The Leadership Quarterly. (2005). (2002). Sacramento.R. & Anderson.. 1107 – 1117. Hubungan antara tingkahlaku kepemimpinan pengajaran guru besar dengan pencapaian akademik pelajar. 41. J. Cummings (Eds). (2001). E. komitmen dan kepuasan kerja guru: Kajian perbandingan antara Sekolah Berkesan danSekolah Kurang Berkesan.. J. R. Mohd. Journal of Research In Personality. J.297 McColl-Kennedy. I. (2007). N. (1995). Meindl. 40. J. San Francisco: Jossey-Bass Publisher. Greenwich. Merriam-Webster. The role of the principal in effective school: Problems and solutions.L. An affair of the heart: Emotional intelligence and transformational leadership. USM.. On leadership: An alternative to the conventional wisdom. Making the grass greener on your side: A CEO's journey to leading by serving.

Workforce development: Emotional Intelligence and emotion work. Opengart. July. Mortimore. Well: Open Books. Ed. K. L. 753 – 768. A Review of an old and continuing controversy. R. P. The road to improvement. P. P. Nanus. School leadership and complexity theory. (1988). Murphy. R. Social research methods: Qualitative and quantitative approaches (4th. .. Lewis. K. In S. Australia. Mortimore. Sammons. 5 (2): 241 – 301. Department of Industrial Psychology. A study of effective junior school. Neuman. (1992). Nickerson. D. Leadership theory and practice. D. International of Educational Research. & Feldman. R. Boston: Ally & Bacon. S.. Morrison. (2001). An industrial psychological investigation into the relationship between emotional intelligence and performance in the call center environment. (1989). Stoll. O. Washington. School matters: The junior years. G. Visionary leadership: Creating a compelling sense of direction for your organization. London: Sage Publications. Psychological testing: Principles and applications (5th ed.). Psychological Methods. J. (2000).).. Northouse. (1995). Minneapolis. 651-658). (1998). San Francisco: Jossey-Bass.. Sammons. The dimensions. Lisse: Swets and Zeitlinger. Educational leadership and changing contexts of families. & Ecob. and consequences of emotional labor. antecedents.. MN: Academy of Human Resource Development. 21(4).). P. 13.C. Null hyphothesis significance testing. L. Lynham & T. Creative leadership. D. (2002). (1996).. Master Thesis. Upper Saddle River. (2000). London : Routhledge Falmer.298 Morris. Sydney. L.A. Murphy. (1997). W. Stoll. Academy of Human Resource Development. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. J. R. (2003). University of Stellenbosch. & Davidshofer. 986-1010. R. Academy of Management Review. Lewis. NSSE (National Society for the Study of Education) (1990). C. & Ecob. communities and schools. B.. P. NJ: Prentice-Hall. D. Nel (2001). Mortimore.C. Paper presented to the ACEA National Conference. Egan (Eds. P.

ED 391226. & Eroglu. (1997). (1984). C. Page. 23. L. Academy of Management Review. Patten. Z. How leaders influence the culture of schools.. 14 (1). Secondary principals and instructional leadearship: Complexities in a diverse role. Approaches to emotion (pp.R. A. R. Work teams in schools. S. (2000). Peterson. 103. D. . In K. Walls. B. (1990). K. ERIC Digest. M. WI. 28 – 30.. L. Pinder. Pilling. (1998). (1994). 22 (1). 197-219). Palmer.C. T.. ERIC Clearinghouse on Educational Management. K. In S. 215 – 235. 7. Learning in primary schools: An introduction for parents. & Stough. Emotions: A general psycho evolutionary theory.. Scherer & P. L.58. J. D. Hillsdale. MD: University Press of America.299 Oswald.). Burgess. Leadership self efficacy and managers motivation for leading change. NJ: Erlbaum Pollard. Ekman (Eds. National Center on Effective Secondary Schools: Madison. Paglis. Los Angeles: Pyrczak Publishing. & Porter.. Emotional intelligence and effective leadership. Journal of Personnel Selling and Sales Management. & Green. 5 – 10. New Jersey: Prentice Hall. A conceptual framework for measuring servantleadership. B. Leadership and Organizational Development Journal. 89 – 98... (1998). J. Eugene. K. S. (1996). ERIC Documenet Reproduction Service No. L. Understanding research methods: An overview of the essential. & Wong. governor and teachers. (2000). (1982).). Oreg. An empirical examination of the impact of saleperson empathy and professionalism and merchandise salability on retail buyers evaluations. Educational Leadership. D. Perry. Work motivation in organizational behavior. The Human Factor in Shaping the Course of History and Development. (September). E. Peterson. & Deal. Plutchik. Journal of Organization Behavior. Lanham. 55 .. P. (1989). Factors affecting the context for motivation in public organization. M. C. (2002). Adjibolosoo (Ed. London: Cassell. G. L.

A. Expression of emotion as part of the work role. L. Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd Manaf (1996). A. Rafaeli. S. M. A. Administration and Society. Science or reform: Some question about the effective school model. 427 – 452. Ralph. (1983). (1997). 51 – 64. (1994). Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd. J. . G. & Sutton. The International Journal of Organizational Analysis. Academy of management review. H. P. 12(1). Ramaiah. Rafaeli. 51 -64. Perbody. 64 (10). (1987). Busy stores and demanding customers: How do they affect the display of emotion? Academy of Management Journal. E. T. goals and individuals roles.. & Austin. Effective school: A review. Paper presented at the 10th International Congress for school effectiveness and improvement (ICSEI). J. Rainey. Manaf (1999). A Manograph. N. Phi Delta Kappan. J. (2002). A.. Rapisarda. S. Journal Pendidikan. 33. Reichers. Journal Pendidikan. Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd. Understanding and managing cynicism about organizational change. Paper presented at the Annual Conference of ht University Council for Educational Administration. USA. 623627. R. Towards developing a profile of effective and less effective school. H. Baltimore. C. Tennesee. B. Shared decision making in restructuring essential schools: The role of the principal. 23-37. J. Academy of Management Executive.300 Prestine. 85 (3). Towards developing a profile of effective and less effective school. (1990). The Elementary School Journal. A case study from Malaysia. Public agencies and private firms: Incentives. Characteristic of effective and less effective schoolinRural and Urban setting. Penyelidikan keberkesanan sekolah: Masalah konsepsi dan methodology. R. 17. 363-379. A. The impact of emotional intelligence on work team cohesiveness and performance. Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan Universiti Malaya. & Fennessey. & Sutton.. (1995). Manaf (2000). (1983). & Smith. 207 – 242.. 48-59.I. 17. 589 – 694. (1983). Wanous.I. 10(4). 11. Memphis. Purkey. 15 (2).. A.

4. (1991). S. (2003). R.. Reynolds. N. The competency model handbook.. (Ed. New York: The Guildford Press. London: Cassell. Rode. B..). L. (1992). Palmgreen. School leadership and student motivation. Salovey. Sala. E. 14 (2). Military Psychology. Arthaud-Day. volume 3. R. P. Rosenhan. E. Ribbin. Rozell. & Bommer. Delphi critique. In P. (2001). (Eds. Journal of marketing Theory and Practice. R. 113 – 124. Eugene. F. E. (1994). Cleveland. ERIC Clearinghouse on Educational Management. Communication research measures: A Source Book. H. . Rievera. Do programs designed to increased emotional intelligence at workwork?. Journal of Organizational Behaviour. The joys of helping: Focus of attention mediates the impact of positive affect on altruism. Emotional intelligence and dispositional affectivity as predictors of performance in salespeople. J. EdD Dissertation. C. P. D. C. Roush. H. Journal of Personality and Social Psychology. Sackman H. Burridg. L. Peabody Journal of Education 72. & Hargis. Leadership in education: Effective UK college principal. (1996). (1994). 899-905. S. D. (1997). Emotional intelligence and individual performance: Evidence of direct and moderated effects.40.L.. Promoting Quality in School. (ERIC Clearinghouse Document Reproduction Service No. (1992). ERIC Digest.. (2006). T. Lexington. Case Western Reserved University. Near. M. ED 346558) Restine. T. R. Rubin. & Atwater. Boston: Linkage. J. and E. E. F. C..301 Renchler. K. Rosier.. MA: Lexington Books Sala. 117-30. 17 – 34. Ohio.H.eiconsortium. J. P. Rubin. 14 (2): 171 – 189.org/. Oreg.. School effective and quality in education. & Parker. (2007). & Sypher. (1981). Baldwin. Using the MBTI to understand transformational leadership and self perception accuracy.. 71.Learning and development in the context(s) of leadership preparation. From http://www. P. R. Pettijohn. H. An across contexts comparison of emotional competencies.. Nonprofit Management Leadership... Improving education. Monney. W. (2003). E.). B.

Cognition. S. In D. Characteristic emotional intelligence and emotional well-being. Cassell. Pusat Konvensyen Antarabangsa. Factors which effect satisfaction department leadership: Concept and practices.). . J. P.. Psikologi menjana kecemerlangan. & Mayer. (1990). S. 141(4). New York: John Wiley & Son Inc.). Pennebaker (Eds).. C. T. The foundation of educational effectiveness. Bobik. N. (2001))). D. U. (1997). J. 8th edition. M. Coston. Imagination. J. J. Jedlicka.. Schutte.. Emotional intelligence. & Bosker. C. (1993). Kertas kerja ucapan perasmian Seminar Psikologi Dalam Perkhidmanatn Awam Ke 11. S. (2000). J.. T. Schmuck. Explanatory style and achievement in school and work. Effective schooling: Research theory and practice. The Journal of High School. et al. London. Sekaran. (2001). 7 April 2005. London: Pergamon. M. & Hollander. J.D. McKenley. Greeson. Educational goals. The Journal of Social Psychology... (1997).M. (1992).K. Hillsdale. 193 – 201.W.. Educational Leadership. In Buchanan. 16(6). Malouff. A skill building approach (2nd. L. Research method for business. NJ: Lawrence Erlbaum. P. Schereen. P. Hsee. Simunek. C. Emotional intelligence and interpersonal relations. R. 47 (8). J. Malouff. M. Schereen. N. 523-534. Sergiovanni. and Personality. Putrajaya. J. London: Allyn and Bacon. Cognition & Emotion. Wegner and J. MA: McGraw Hill. D. (1990). P. G.. P. Sergiovanni. 23-27. A. Group Processes in the Classroom. Explanatory style. J. R. Emotional intelligence and the selfregulation of affect. and Seligman. Handbook of mental control. (1976). Salovey. Schutte. (Eds. Boston. Englewood Cliffs. and Schmuck. Schulman.. 9.. strategies used and the academic performance of high school students. Adding value to leadership gets extraordinary results. M. (1995). 185-211. Ed. J. C. 80 (3). T. (2002). Schutz. NJ: Prentice Hall Samsuddin Osman (2005). A. & Mayer.302 Salovey.

A. E. M. A Cross-culture exploratory study of the linkage between emotional intelligence and managerial effectiveness. and superiors appraisals of leader performance. unit characteristic. Unpublished minidissertation. 41. Sillins. .L. Affect and cognition. L. Selangor. Martin and A. R.303 Sergiovanni. H. H. Universiti Kebangsaan Malaysia. R. K. Clark and S. (1993). 171-192. 60 (3). Servinc. & Hoffman. T. School Effectiveness and School Improvement. (2000).M. M. GA. Singh. (1982). (2007). Shahril Marzuki (1997). Masters Thesis. S. Fiske (Eds). C. (1993). Atlanta. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Shamir. The Educational Forum. M. Breinin. J. Rotondo. In M.. In L. House. l. 267 – 270. Hillsdale. The influence of mood state on judgement and action: Effects on persuasion. Kincaid.. Istanbul: Istanbul University. & Mark. The motivational effects of charismatic leadership: A self-concept based theory. E. C. and judgmental accuracy. 29 (2).. The effect of emotional intelligence on career success: Research on the 1990 graduate of Business Administration Faculty of Istanbul University. NJ: Erlbaum. person perception. 5 (3). Tesis PhD. B. 272 – 298. & Arthur. J. C. (1996). Hillsdale. Sinclair. Role of emotional intelligence in organisational learning: An empirical study. Simon.T. (1992). Singapore Management Review. Sipsma. Sillins. Tesser (Eds).S. H. International Journal of Organizational Analysis.C. 1-17. Comments. 387 – 409. Kajian sekolah berkesan di Malaysia: Model Lima Factor. 55 – 74. (1998). & Popper. F. Academy of Management Journal. Organizational Science.... Leadership basic for principals and their staff. Shamir. 11(3). Zacay. NJ: Erlbaum. Emotional intelligence and team effectiveness of postgraduate management students in self-managed work teams. 4. Shipper. B.. Bangi. social justice. The construction of social judgments. (2003). (1994). R. (2001). Correlates of charismatic leader behavior in military units: Subordinates attitudes. The relationship between transformational leadership and transactional leadership and school improvement outcomes. categorization. D. The relationship between school leaders and school improvement outcome. M.

9.). Steele. A. (1974). New York: John Wiley & Sons. Spencer. Sosik. Self-concept based aspects of the charismatic leader: More than meets the eye. M. M. Stogdill. (1992). 367-390. Sufean Hussin (2002). Sufean Hussin (2002b). J. & Fekken. Leadership & Organization Development Journal.304 Sitarenios. (2000). Emotional intelligence. Jr. 1-24). A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance. (1997). Journal of Organizations Behavior. 409 – 410. M. 198-205. American Psychologist. Leadership Quarterly. (1993). Spector. Competence at work: Model for superior performance. Understanding leader emotional intelligence and performance. S. Dasar pendidikan progresif: perspektif makro dan mikro (hal. Professional Leadership Development monograph Series." Toronto. Inovasi pendidikan: Ulasan teoritikal dan model aplikasinya. S. R. Bhd. & Book. G. J. Canada: Multi-Health Systems. Stone.E. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya. Emotional Intelligence in the prediction of placement success in the company "Business Incentives. G. (1999). (1993). 355613.. Sivanathan.M. L. (2005). & Spencer. P. Group & Organization Management. ERIC Document Reproduction Service No. 23(3/4). Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. 2 (1). & Megerian. P. Sosik. Sufean Hussin (1994)... Oregon. The EQ edge. H. Toronto: Stoddart. University of Oregon. (2000). C. Competence at work. N. 503526. Dissertasi yang tidak diterbitkan. L. . Spencer. C. J. 29. Transformational leadership in principals: An analysis of the multifactor leadership questionnaire. (1998). Inovasi dasar pendidikan: Perspektif sistem dan organisasi.. Dalam Sufean Hussin (Ed. & Dworakivsky. S. 24. Introduction Emotional Intelligence. Handbook of Leadership. moral reasoning and transformational leadership. J. L. New York: John Wiley. (2002). National priorities and higher education in The United State: An historical analysis 1945-1990. and Spencer. E. C. New York: The Free Press. June Stien.

R. (1998). 165 Van Rooy. Lengerich: Pabst Science Publishers Tran. Why executives derail: Perspective across time and cultures. KY: College of Education. . (1999). K. & Fosterling. (1996). J. Van Velsor. (1968). F. & Leslie. Paper presented at the Annual Meeting of the National Council of Professor in Educational Administration. M. M. Percetakan Nasional Berhad: Kuala Lumpur Van Der Zee. Dissertation EdD. The Power of Now. (2004). (2005). 62-72.. E. B. 5 (2). ERIC Document Reproduction Service No. Akta Pendidikan 1996 (Akta 550). 65.testing: A psychometric examination of the German version of the emotional competence inventory. Terry. E. Thomas. M. (2002). N. Emotional intelligence: A meta-analytic investigation of predictive validity and nomological net. D. TX. Intelligence and its uses. 227-235. (1920). What research says about administrations management style. Lexington.. E. J. 140. and teacher morale. 4th Conference of Experimentally Working Psychologist. V. The Transformational Leader. University of Kentucky.. & Devanna.. V. 103-125. & Viswesvaran. 9(4). Academy of Management Executive. The role of emotional climate in learning organizations. Boston. Harper’s Magazine. European Journal of Personality. P.305 Tagiuri. (1990). Tumasjan. Welpe. The Learning Organization. CA: New Wolr Library. The relationship between emotional intelligence and coaching effectiveness in Division I head softball coaches. Tichy. A. L. Organization climate: explorations of a concept. (2004).. L. 2nd Edition. The relationship of emotional intelligence with academic intelligence and the big five. (1997). Stich.. I. Empirical competence. effectiveness. Novato. 99 – 103. New York: Wiley Tolle. 71-95. The principal and instructional leadership.. Sporrle. M. 16. ED411569.. C. L. (1995). & Litwin. Undang-Undang Malaysia (1996). G.L. Thijs. Thorndike. J. MA: Harvard Business School Press. Journal of Vocational Behavior. H. Corpus Christi. VanSickle. & Schakel.

Leadership for the 21st century: Life insurance leadership study.C: Council for Basic Education. M.1006.306 Varca. Baltimore. G. 1(2). Williams. Weisinger. Weber.A. International Journal of Selection and Assesment. J. Warech. 166 Weinberger. Emotional intelligence: Its connection to HRD theory and practice. Human Resource Development Review. L. Emotional intelligence: Review and recommendations for human resource development research and theory. The theory of social and economic organizations. P. Extending Patterson's servant leadership model: Coming full circle. In S. Boston: HayGroup. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. CA: Jossey-Bass. New York: Free Press. 9. M. School effective in China. Developing emotional intelligence. Virginia.1013). Wasielewski. Managing Service Quality. A. (1985). (1947). (1998). (2002a). (1994). (2000). Wawasan Pendidikan: Agenda pengisian. The measurement and appraisal of adult intelligence. (1971). 207 – 222. Service skills for service workers: emotional intelligence and beyond. HI: Academy of Human Resource Development. Winston. Paper presented for the school efficiency conference. Washington D. Watkin. D. Wang Dinghua (1998). Weinberger. Leadership Quarterly. P. The emotional basic of charisma. Self-monitoring and 360-degree ratings. San Francisco. 8. 215-243. (2). Lynham & T. A. 457-467. C. & Smither. 15 – 17 Dicember 1998. H. Kuala Lumpur: Nurin Enterprise. Egan (Eds. B. Four successful schools. (2003). Sri Lanka. W. Symbolic Interaction. Honolulu.). Wechsler. Academy of Human Resource Development. MD: Williams and Wilkins. Virginia Beach. 449-473 Weber. (1998). D. (1958). (2002b). . 14(6). E. Wan Mohd Zahid Wan Nordin (1993). (2004). Paper presented at the Regent University Servant Leadership Roundtable. Inner city children can be taught to read. Emotional intelligence at work: The untapped edge for success. L. 8. 89-02. L.

3.D. M. G. Wong.S. F.307 Winston. A. (2002). Yammarino. J. (1993). B. (1990). 1992. M. J. McClelland Center For Research and Innovation: Hay Group.M. 43. (2000). 37 – 64. S. D.. E. 975-995. 11. (1993). & Whittington. 205-232.. Handbook of Industrial and Organizational Psychology. 147-97. M. 787 – 811. Hough (Eds). Yahya Don. Goodwin. Leadership Quarterly. J.. The Leadership Quarterly. Leadership Quarterly. Kuala Lumpur. A. Vol. Wharton. A. Yukl. F. (1994). A. W. (1998). Personnel Psychology. Emotional competence inventory (ECI): Technical Manual.. Similarities between emotional intelligence and servant leadership. Transformational leadership theory: Using level of analysis to determine boundary condition.) Upper Saddle River. Theory and research on leadership in organizations. The affective consequences of service work: Managing emotions on the job. Transformational leadership and performance: A longitudinal investigation. Virginia Beach. & Yaakob Daud (2007). Spangler. F. & Van Fleet. M. pp. L. (2002). Leadership in organizations (4th ed. (1992). Kepimpinan dan pembangunan pelajar sekolah di Malaysia. & Gilbert. J. B.. & Bass. J. Paper presented at the Regent University Servant Leadership Research Roundtable. Dunnette and L. K. D. 9. B. Assessment of leader problem solving capabilities. C. Human Relations. S. Connelly. B. NJ: Prentice Hall. S. S. Transformational leadership at multiple levels of analysis. Marks. PTS Publication.. 20(2).. (2005).. G. L. The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude: An exploratory study. & Law. C. V. Yammarino. 55-84 Wolff. A field study of a cognitive approach to understanding transformational and transactional leadership. Mumford. Yukl.. Wofford.D. In M. S. M. Work and Occupations: An International Sociological Journal. & Hartsfield. M. CA: Consulting Psychologists Press. 81 – 102. Aziah Ismail. 4 (1). Leadership Quarterly. & Dubinsky.. Palo Alto. 13(3). D. (2004). J. & Bass. J. . 47.. J. Zaccaro. Yammarino.

Egan (Eds. Impact of personality and emotional intelligence on successful training in competencies.. (2003).. 215-231. M. MN: Academy of Human Resource Development.eiconsortium. Townsend. D. Rahimah Hj Ahmad & Shahril Marzuki (1999). Development and validation of an instrument for early assessment of management potential. you move too fast: Emotional Intelligence remains an "elusive" intelligence. 1(3).org/.. E. Minneapolis. Zeidner. M. 168 Zheng. G. principal characteristic and instructional leadership effectiveness: A statistical analysis. G.308 Zadel. Zeidner. 265275. (2002). Slow down.. Academy of Human Resource Development. & Roberts. Can emotional intelligence be schooled? A critical review. In T. In S. School contexts. Manaf. R. Ainscow. R. Lynham & T. P. Third Millenium Schools: A World of Difference in Effective and Improvement. Matthews. (2004). School effective and school improvement in Malaysia.. Educational Psychologist. 936-943). NY. . A. (2001). Clarke & M. 37(4). & Holton III. R. & Matthews.). Roberts. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. Zehner. Emotion. Paper presented at the Annual Meeting of The American Educational Research Association. Zulkifli Abd. (1996). Y. New York. D. From http://www. H.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful

Master Your Semester with Scribd & The New York Times

Special offer for students: Only $4.99/month.

Master Your Semester with a Special Offer from Scribd & The New York Times

Cancel anytime.