1

BAB SATU PENDAHULUAN

Pengenalan Institusi-institusi pendidikan di Malaysia kini memerlukan perubahan yang berterusan bagi mengekalkan dan meningkatkan prestasi serta keberkesanannya. Ianya merupakan wawasan dan agenda penting yang termaktub dalam misi Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) yang memberi fokus kepada usaha membangunkan sistem pendidikan yang berkualiti, bertaraf dunia bagi

memperkembangkan potensi individu sepenuhnya dan memenuhi aspirasi negara Malaysia (Bahagian Perancangan Dasar dan Penyelidikan Pendidikan (BPPDP), 1999). Untuk mengekal dan meningkatkan prestasi serta keberkesanan misi

Kementerian Pelajaran Malaysia tersebut, menuntut komitmen dan usaha yang berterusan daripada kepemimpinan sekolah dan guru-guru yang menjadi tonggak utama membentuk dan meningkatkan kemenjadian murid dalam akademik, kokurikulum dan sahsiah di peringkat sekolah. Perubahan dan keberkesanan pelaksanaan sistem pendidikan dalam sesebuah negara sering kali dikaitkan dengan kecemerlangan kepemimpinan dan kualiti guruguru dalam sesebuah sekolah (Kantrowitz & Wingert, 2000). Malah pembangunan dan kemajuan negara pada masa depan bergantung kepada sistem pendidikan, kepemimpinan sekolah, guru-guru dan rupa bentuk pelajar yang akan dihasilkan (Wan Mohd Zahid Wan Nordin, 1993; Abdul Shukur Abdullah,1995, 1996, 1998).

2

Oleh itu, perubahan yang berterusan bagi meningkatkan keberkesanan sistem pendidikan menuntut pemimpin sekolah dan guru lebih bersikap adaptif, bekerja secara efektif, sentiasa meningkatkan kemajuan sekolah, berfokus kepada kebajikan dan kemajuan pelajar dan berkongsi matlamat untuk memajukan sekolah dan meningkatkan tahap pendidikan di Malaysia. Dalam hal ini, kekukuhan dan

penyuburan perkembangan diri pemimpin yang stabil dari aspek psikologi bagi meningkatkan penglibatan kendiri yang optimum dalam kemahiran berinteraksi dengan guru-guru dan pelajar harus diutamakan (Mariani Md Nor, 2002). Malah Perdana Menteri Malaysia, Dato Seri Abdullah Ahmad Badawi menyeru supaya kepemimpinan organisasi awam mementingkan aspek-aspek emosi dalam pengurusan organisasi seperti tidak bersikap emosional, memahami kehendak pelanggan, meneliti setiap aduan yang diterima dan melaksanakan tanggungjawab dengan baik, cekap, pantas dan ikhlas bagi merealisasikan Misi Nasional yang menjadi teras Rancangan Malaysia Kesembilan (RMK-9) iaitu ke arah

mempercepatkan kemajuan negara (Kementerian Penerangan Malaysia, 2006). Justeru, adalah menjadi tanggungjawab kepemimpinan sekolah di Malaysia, berusaha merealisasikan hasrat tersebut. Sekolah berkesan menuntut komitmen, moral dan akhlak di kalangan semua warga pendidik iaitu pengurus-pemimpin, guru-guru, kakitangan sokongan dan pemimpin pelajar (Mariani Md Nor, 2002). Reformasi dalam sistem kepemimpinan sekolah penting untuk mencapai hasrat tersebut tanpa mengetepikan persoalan emosi. Sesungguhnya, kepemimpinan psikologi yang berkesan akan melahirkan sekolah berkesan (Mariani Md Nor, 2002).

3

Menurut Fried (1995), pengajaran dan kepemimpinan di sekolah adalah merupakan proses atau aktiviti yang melibatkan emosi. Bentuk kepemimpinan yang

diaplikasikan oleh pemimpin sekolah akan mendatangkan impak yang bersifat emosi seperti sokongan, moral, intergriti, keselamatan, menggalakan kerjasama, rangsangan intelektual, dorongan pembelajaran, rundingan dan perkongsian dalam membuat keputusan (Leithwood, Louis, Anderson, & Wahlstrom, 2004). Berdasarkan asas tersebut, persoalan emosi dilihat sebagai antara elemen utama proses reformasi kepemimpinan sekolah ke arah merealisasikan Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) (2006 – 2010). Antara lain, memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan yang merupakan Teras Strategik PIPP. Malah menurut Hargreaves (1997) sekiranya aspek emosi diketepikan dalam proses perubahan kepemimpinan sekolah, maka emosi dan perasaan akan dinyatakan melalui tingkah laku yang tidak sihat misalnya dengan cara memprotes terhadap usaha-usaha pemimpin dan juga penurunan dalam kualiti serta motivasi bekerja subordinat. Hal-hal yang sedemikian sudah tentu akan memberi kesan negatif kepada usaha KPM dalam merealisasikan PIPP di Malaysia.

1.1

Penyataan Masalah Pemimpin sekolah adalah kumpulan yang penting dan bertanggungjawab

dalam memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan seperti mana yang dinyatakan dalam PIPP. Memperkasakan sekolah dalam konteks meningkatkan jumlah sekolahsekolah berkesan yang diukur berdasarkan skima penarafan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah) yang merangkumi aspek hala tuju

kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan

4

kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah, 2004).

Kejayaan pemimpin sekolah

untuk memacu keberkesanan sesebuah sekolah seringkali dihubungkaitkan dengan kualiti kepemimpinan sekolah (Ishak Sin, 2002; Abbas Awang & Balasandran, 2002; Abd Karim, 1989). Namun begitu, sejauh mana pemimpin sekolah menghayati kualiti kepimpinan untuk meningkatkan kecemerlangan sekolah masing-masing masih menjadi persoalan (Aminah Ayob, 2004). Pemimpin sekolah yang mempunyai kualiti dalam kepimpinan, berpengaruh, sanggup berkorban untuk kepentingan organisasi, kreatif dalam kepimpinan, berinovasi, dan berkemahiran dalam komunikasi merupakan ciri penting dalam menjana kecemerlangan sekolah. Namun begitu, kajian Mohammed Sani Ibrahim dan Mohd Jasmy Abd. Rahman (2002) mendapati hanya 23.9% pemimpin sekolah yang mengambil berat dan memberi sokongan terhadap pelaksanaan program perintis kecemerlangan Sekolah Bestari. Hal ini menjadi lebih sulit apabila kajian yang telah dilakukan oleh Baharom Mohamad (2002) mendapati hanya 24% guru sekolah rendah yang menunjukkan tahap kepuasan tinggi terhadap kualiti kepimpinan di kalangan guru besar mereka. Mohammad Sani Ibrahim (2002) membayangkan jika pemimpin sekolah bersikap demikian, maka hasrat Kementerian Pelajaran untuk meningkatkan jumlah sekolah yang berkesan di Malaysia tidak akan tercapai. Usaha meningkatkan sekolah-sekolah berkesan dilaksanakan antara lain melalui usaha meningkatkan pencapaian pelajar dalam peperiksaan Unit Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) bertujuan untuk menarik minat lebih ramai pelajar Cina dan India ke sekolah kebangsaan yang secara tidak langsung akan dapat memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia. Pendidikan sekolah rendah adalah asas

5

penting menyemai semangat perpaduan rakyat Malaysia. Isu perpaduan

melalui

pendidikan ini telah dinyatakan dengan jelas di dalam Penyata Razak (1956), Laporan Rahman Talib 1960, Akta Pendidikan 1961, Laporan Mahathir 1976 hinggalah kepada Akta Pendidikan 1996. Isu perpaduan merupakan agenda penting kerajaan, maka untuk mencapai hasrat tersebut, sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia haruslah diperkasakan (Hishammudin Hussein, 2005). Tanggungjawab meningkatkan lebih banyak sekolah-sekolah berkesan dalam usaha memperkasakan sistem sekolah kebangsaan dan menjadikannya institusi asas pemupuk perpaduan kebangsaan terletak kepada kualiti kepemimpinan pemimpin sekolah rendah (IAB, 1997). Jika diteliti berdasarkan keputusan penarafan sekolah berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah) agak tidak memberangsangkan. Sekolah-sekolah kebangsaan di zon utara Malaysia iaitu Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang, bilangan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan menunjukkan jurang perbezaan yang amat ketara. Analisis jumlah sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan mengikut negeri zon utara Malaysia adalah seperti dalam Jadual 1.1 di muka surat enam di sebelah.

6

Jadual 1.1: Analisis Pencapaian Sekolah Berdasarkan Penarafan SKPM-Sekolah NEGERI KEDAH PERAK PERLIS P.PINANG JUMLAH SEKOLAH 281 846 58 105 BILANGAN SB 11 8 7 18 BILANGAN SKB 17 83 16 24

Sumber: JPN Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang, 2006.

Berdasarkan Jadual 1.1 di atas, daripada 281 buah sekolah rendah yang terdapat di negeri Kedah, jumlah sekolah yang diklasifikasikan sebagai berkesan ialah 11 buah dan sekolah kurang berkesan ialah 17 buah. Di negeri Perak, terdapat 846 buah sekolah rendah dan daripada jumlah tersebut, sekolah rendah berkesan hanyalah lapan buah manakala sekolah rendah kurang berkesan pula berjumlah 83 buah. Bagi negeri Perlis terdapat tujuh buah sekolah rendah berkesan dan 16 buah sekolah rendah kurang berkesan daripada sejumlah 58 buah sekolah rendah di negeri tersebut. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh sekolah rendah di negeri Pulau Pinang, di mana daripada 105 buah sekolah rendah hanya 18 buah sekolah dikatogerikan sebagai berkesan, manakala 24 buah sekolah yang lain adalah sekolah kurang berkesan. Berdasarkan data tersebut, sekolah kebangsaan yang berprestasi tinggi atau sekolah berkesan hanya berjumlah 3.4%, manakala sekolah kurang berkesan ialah 10.8%.

kurang agresif. kemudahan. pemimpin dapat menguasai emosi dan sikap yang positif. Sybouts & Wendel. terpaksa berhubung dengan pelbagai sifat manusia yang sukar dipelajari. timbul persoalan kenapakah hanya 3.4% sahaja sekolah berkesan yang terdapat di zon utara semenanjung Malaysia?. mereka hendaklah membuat analisis tentang kekuatan dan kelemahan sekolah dari semua aspek: pelajar.7 Dalam hal ini. kewangan. 2000). serta hala tuju pendidikan dalam sesebuah negara (Restine. harapan. dicabar oleh perubahan tanggungjawab. kurikulum. 1990). diri sendiri. akan lebih mudah untuk berinteraksi. Scheerens dan Bosker (1997) membuktikan bahawa bahawa peranan pemimpin sebagai elemen penting mewujudkan sekolah yang berkesan. Kajian-kajian yang ditunjukkan oleh Levin dan Lockhed (1993). Cheng (1996). pentadbiran sekolah. program sukan. membuat komen yang membina dan mengambil tindakan yang dapat meningkatkan kepuasan kerja guru (Noran Fauziah Yaakub & Sharifah Mohd Noor. Pemimpin sekolah yang dapat bekerja dalam mood yang positif dapat meningkatkan kualiti perkhidmatan guru-guru dan stafnya seterusnya mewujudkan sekolah yang berkesan. kokurikulum. Justeru. lebih senang membantu orang lain. Sekiranya. Memandangkan peranan pemimpin sekolah yang telah menjadi semakin kompleks dan mempunyai skop bidang yang amat luas (Manasse. proses ini akan berlaku apabila pemimpin sekolah sering . 1994). guru. 1997. Persatuan Ibu Bapa dan Guru (PIBG) dan lain-lain (Mohamed Sulaiman. 1982. Dickman. Forsyth. Mortimore (1998). 1990). 2002). Menurut Beatty (2000). 1986. Hal ini bebeza jika dibandingkan dengan pemimpin yang kurang berpengalaman dalam mengurus emosi (George & Bettenhausen.

Oleh itu. & Evans. 2000). hubungan dengan rakan sejawat. McGraw.1991. empati dan mempunyai keyakinan diri (Goleman. Pollard. Peranan pemimpin untuk meningkatkan kecemerlangan dalam empat aspek tersebut menuntut komitmen dan usaha gigih daripada guru-guru yang terlibat secara langsung dengan pelajar-pelajar. Kemampuan ini dikaitkan dengan ketrampilan dalam mengurus emosi diri sendiri. Banks. ganjaran. dan pertimbangan emosi yang positif terhadap guru-gurunya (Kushman.8 melakukan perubahan dan meningkatkan kecemerlangan pelajar. 2002). bermotivasi. Di Malaysia. Hal ini terjadi melalui kemampuan dan kebolehan pemimpin sekolah mewujudkan persekitaran di sekolah yang kondusif. guru-guru dan pelajar. petunjuk sekolah berkesan dirujuk kepada hala tuju kepimpinan. bersikap telus. 2002. Sergiovanni. 2004). 1992. memberi sepenuhnya komitmen terhadap tugas dan kebajikan murid (Mohammed Sulaiman. Van Der Sea & Schakel. sikap optimis. Piper. 1976. Scheerens. berinisiatif. Kajian mendapati guru yang diperdulikan mempunyai kepuasan kerja yang tinggi. 2000). 2002. Hal ini melibatkan kemampuan guru untuk berhadapan dan mengawal situasi yang ekstrim di dalam dan di luar bilik darjah semasa berhubungan dengan pelajar (Creemer. . sanggup bekerja lebih masa. 1990. kebolehsuaian. 1992. pemangkin perubahan. pengurusan organisasi. guru-guru memerlukan sokongan dan motivasi yang tinggi daripada pemimpin sekolah (Mohammed Sulaiman. dinamik dalam melaksanakan tugasan dan belajar membuat pertimbangan terhadap diri dan orang lain. 1992). Lam & Kirby. sering melihat ke dalam dirinya (muhasabah diri) dan bertindak balas terhadap emosi dirinya secara keseluruhan. pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah.

& Mayer. 1984. 1989. kreativiti. Menurut Yukl (2002). Dalam pada itu mood yang negatif mungkin mendorong kepada penyebab deduktif. aspek emosi merupakan kekuatan perasaan yang memerlukan perhatian dan ianya akan memberi kesan melalui proses kognitif dan tingkah laku antara guru-guru dan pemimpin. & Krantz. 1985. Hsee. Forgas. & Robinson. Hal ini jelas. 1993. 1992a). & Nowicki. bersemangat untuk membantu sekolah dan pelajarnya supaya lebih berjaya. Johnson. Bower. Guru yang mempunyai mood yang positif akan lebih yakin. atribusi. 1992). 1987). 1982. menjana kreativiti dan penyebab induktif (Isen. Goleman (1999) menyatakan bahawa kompetensi emosi merupakan ‘sine qua non’ . kerana mood yang positif didapati dapat mendorong kepada pelaksanaan tugas dengan lebih fleksibel. adalah merupakan penyebab bersifat induktif atau deduktif yang mempengaruhi subordinat terhadap sesuatu tindakan yang diambil oleh mereka. penilaian yang bersifat komprehensif dan kritikal (Salovey. Mertz. (2001) aspek kompetensi emosi merupakan aspek yang lebih penting dalam kepemimpinan daripada kecerdasan intelektual (IQ). berusaha mengelak dari kegagalan dan cenderung membantu rakan-rakan guru yang lain untuk meningkatkan pencapaian sekolah (Forgas. Daubman. 2000). 1991. Sinclair & Mark. Morris. memori. Isen. Dalam hal ini pemimpin merupakan individu yang bertanggungjawab mencetuskan situasi sedemikian dalam sesebuah organisasi (Simon.9 Emosi atau perasaan. George. Berasaskan kepada petunjuk tersebut. Bagi Druskat dan Wolff. maka kompetensi emosi dilihat sebagai elemen penting bagi pemimpin untuk mempengaruhi guru dalam meningkatkan kepuasan terhadap kepemimpinan seterusnya dapat meningkatkan komitmen mereka terhadap pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah dan sekolah.

10 dalam kepemimpinan. Dalam konteks meningkatkan prestasi dan menjana kecemerlangan pendidikan terutamanya di sekolah-sekolah kebangsaan. Dalam hal ini. tetapi ianya berkaitan dengan kualiti motivasi. Justeru. Ini adalah kerana kemampuan pemimpin dalam memahami emosi subordinat merupakan sesuatu yang cukup penting di tempat kerja. Forgas. Boyatzis dan McKee (2004). Menurut Goleman. menyatakan pemimpin yang mempunyai kekuatan emosi yang baik adalah pemimpin yang boleh memimpin dan berupaya untuk mengambil hati subordinat. 2004). membina kekuatan dalam . Kajian-kajian literatur menunjukkan bahawa kompetensi emosi memberi impak ke atas kepemimpinan seterusnya terhadap peranan subordinat dalam meningkatkan keberkesanan sesebuah organisasi (Hamlin. 1998b). kehebatan seseorang pemimpin itu bergantung kepada kebolehannya memahami keadaan emosi subordinat di tempat kerja. yang mana kesemua itu merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi (Lunenberg & Ornstein. 2003. (1995). Berdasarkan teori kepemimpinan primal (primal leadership) Goleman (2005). kemampuan intuitif. Berasaskan pendirian itu. empati. intergriti. Zehner & Holton III. 2003). pemimpin sekolah bukan hanya dilihat dalam kemantapan mereka dari segi kekukuhan atau gayanya. kepemimpinan yang berkesan adalah mereka yang sanggup menempuh pelbagai cabaran dan mempunyai pengetahuan yang jelas tentang emosi dirinya dan emosi orang lain serta apa yang sepatutnya dilakukan dalam situasi tertentu bagi mendorong guru-guru untuk memberi komitmen sepenuhnya terhadap pelajar dan sekolah (Goleman. Conte (2005) dan Landy (2005) mencadangkan supaya aspek kompetensi emosi pemimpin diberi perhatian dan keutamaan dalam proses kepemimpinan ke arah mewujudkan organisasi yang lebih berkesan.

Berdasarkan kepentingan tersebutlah. Dalam pada itu. 1993). 1981.. 2002. George & Brief. Clark & Isen. Kebanyakan kajian-kajian mengenai kepemimpinan dan keberkesanan sekolah di Malaysia tertumpu kepada aspek-aspek . 1982. bagaimana pemimpin sekolah berjaya atau gagal mempengaruhi emosi dan memotivasikan guru-guru dan pelajar dalam memajukan sesebuah sekolah di Malaysia masih menjadi persoalan penyelidik. Callahan & McCollum. et al. 1982. Yukl. sejak tahun 1980an penyelidik di barat telah mula melihat kepada kepentingan aspek emosi sebagai asas kepada keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Opengart. Forgas. jika diteliti kajian-kajian mengenai kepemimpinan di Malaysia dasawarsa ini. Sehubungan itu. Malah kekurangan kajian-kajian empirikal untuk menyokong pembolehubah yang tidak dapat diperhatikan (non-observabel variable) seperti perasaan dan persoalan emosi menyukarkan perbincangan mengenai peningkatan kualiti dalam kepemimpinan sekolah masa kini (Barent. Organisasi bersifat komersial memperlihatkan bahawa mood dan emosi telah memainkan peranan yang intensif terhadap kepemimpinan ke arah menjana motivasi dan peningkatan komitmen subordinat terhadap organisasi (Bower.11 kecerdasan emosi merupakan kekuatan kepemimpinan dalam semua peringkat organisasi (Covey. 1992) dan meningkatkan keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Salovey. Bower & Cohen. 1995. 2002). 2005). 2003. didapati penekanan kepada peranan dan pengaruh emosi pemimpin terhadap keberkesanan sesebuah organisasi khususnya dalam kepemimpinan sekolah masih lagi kekurangan. 2004).

Shahril Marzuki. Manaf. Maka berasaskan pendirian itulah. 1997. 1995). peranan dan model kepemimpinan (Rahimah Ahmad dan Zulkifli Abd. 1998). beroperasi melalui orang lain (Yukl. teknologi dan statistik serta penakulan abstrak (Brown. Sesungguhnya kepemimpinan dalam mana-mana organisasi. 1990. 1997. Menurut Aminuddin Mohd Yusof (1992) usaha meneliti aspek kepemimpinan pemimpin di Malaysia tidak menjurus kepada potensi yang diperlukan oleh seseorang pemimpin terutamanya berkaitan kualiti tingkah laku kepemimpinan mereka dalam usaha untuk meningkatkan kualiti dan keberkesanan sesebuah organisasi.12 seperti gaya kepemimpinan. 1973). 1973). Ishak Sin. Oleh sebab itu kefahaman pemimpin tentang manusia amatlah perlu kepada prestasinya. Idea kepemimpinan transformasional ini diasaskan oleh Burns (1978) dan ia merupakan proses di mana pemimpin dan subordinat berusaha untuk mencapai tahap . Brown. penelitian peringkat awal mengenai keberkesanan organisasi cuba untuk mengaitkan hubungan tingkah laku kepemimpinan dengan kepentingan aspek emosi pemimpin yang dapat diteliti melalui kepemimpinan transformasional (Bass. Kanungo. lebih daripada pengetahuan atau kemahirannya dalam sains. Kepemimpinan tidak berlaku secara terasing. kepemimpinan pengajaran (Mohd Nor Jaafar. Keberkesanan sesebuah sekolah adalah bergantung kepada cara bagaimana guru-gurunya bekerja dan dipengaruhi oleh kepemimpinan dalam sesebuah organisasi. tanpa mengira saiznya. 1985. 2000). Tichy & Devanna. tanpa orang yang dipimpin dan tidak ada kepemimpinan tanpa pengikut (Yukl. 2005) dan konsep serta kaedah kepemimpinan (Ramaiah. 2001). 2001.

Kekurangan kajian empirikal untuk menyokong pembolehubah tersebut menyebabkan perbincangan mengenai kualitinya adalah sukar. Yukl & VanFleet. Maka berdasarkan kepentingan tersebutlah. 2002). Yukl.13 yang tertinggi dalam aspek moral dan motivasi. Kajian-kajian lepas gagal menunjukkan kemahiran yang dapat berdiri dengan sendirinya untuk melihat pengaruh kepemimpinan dan sekolah berkesan. . 2002. namun begitu ianya tidak dapat menunjukkan suatu entiti yang terpisah. 1992). tetapi kajian-kajian mengenainya secara mendalam dan spesifik masih lagi kekurangan di Malaysia terutamanya dalam kepemimpinan sekolah. bagaimana kompetensi emosi pemimpin memberi kesan kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan akan diteliti dalam kajian ini. 1974. Saban tahun terdapat pelbagai pendekatan teoritikal dicadangkan dan diuji untuk melihat hubungan pembolehubah yang lebih spesifik dengan sekolah berkesan. Masalahnya ialah walau pun terdapat beberapa kajian yang signifikan mengenai kepemimpinan dan emosi (Stogdill. Secara umumnya proses kepemimpinan ini menekankan kepada aspek emosi dan identifikasi pemimpin yang merupakan asas utama mempengaruhi subordinat dalam sesebuah organisasi (Yukl. Kajian ini menghipotesiskan bahawa kompetensi emosi pemimpin mempunyai pengaruh terhadap kepemimpinan sekolah jika bersesuaian dengan situasi yang didefinisikan berasaskan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

1 Teori Prestasi Berasaskan Kecerdasan Emosi Teori ini dibentuk oleh Goleman (2001) berasaskan penulisannya yang bertajuk Working with Emotional Intelligence di dalam bukunya The Emotionally Intelligent Workplace. Bagi menyokong teori berkenaan. Empat kelompok tersebut memfokuskan kepada pengetahuan diri iaitu yang membezakan antara kompetensi emosi dengan Intellectual Quotient (Goleman.2 Kerangka Teoritikal Kajian Teori dan model berperanan sebagai alat untuk menerangkan. adalah . Goleman (2001) membahagikan kompetensi emosi kepada dua bahagian iaitu kompetensi diri dan kompetensi sosial. kerangka teoritikal utama kajian ini ialah teori prestasi berasaskan kecerdasan emosi. keperluan dan arah haluan emosi’ termasuklah keikhlasan terhadap diri sendiri dan orang lain. 1. Goleman (1998b) mendefinisikan kompetensi emosi sebagai suatu pemahaman yang mendalam mengenai ‘kekuatan. manakala bahagian kedua iaitu kompetensi sosial termasuklah kelompok kesedaran sosial dan kelompok pengurusan perhubungan.14 1. teori kepemimpinan transformasional. 2001). dan modelmodel sekolah berkesan. Dalam konteks kajian ini. meramal dan menjadi panduan kepada sesuatu kajian yang hendak dijalankan (LittleJohn. kekurangan. 1996). Kompetensi diri merangkumi kelompok kesedaran diri dan kelompok pengurusan diri. model-model sampingan berkaitan dengan kecerdasan emosi dan keberkesanan organisasi dikemukakan. Menurut beliau. Goleman (1998b) menyatakan lain-lain atribusi seperti personaliti dan motivasi merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi.2. kemampuan seseorang dalam pengurusan konflik sebagai contoh.

kompetensi emosi adalah suatu kemahiran yang berkaitan dengan pekerjaan. Menurut Boyatzis (1982) ketepatan dalam membuat penilaian diri adalah ciri prestasi unggul. terutama semasa berhubungan dengan subordinat atau klien dalam sesebuah organisasi. Kecekapan menyedari tentang keupayaan dan batasan .Kelompok pertama iaitu kesedaran diri meliputi kesedaran mengenai emosi diri. Ini adalah kerana interaksi antara pegawai perancang kewangan dan pelanggan bersifat sensitif.15 berdasarkan kepada asas-asas kecerdasan emosi yang dikuasai oleh seseorang pemimpin khususnya berkaitan dengan kesedaran diri dan pengurusan perhubungan. Penelitian Goleman (1998b) terhadap pengurusan di syarikat kewangan menunjukkan kesedaran emosi diri mempunyai hubungan yang signifikan dengan prestasi kerja perancang kewangan. Selain itu. (2000). kesedaran diri adalah kunci kepada kesedaran tentang kekuatan dan kelemahan peribadi. boleh dipelajari dan perlu dikuasai. Goleman. ketepatan penilaian kendiri dan keyakinan diri. Goleman mendapati kelompok kesedaran diri pegawai perancang kewangan dapat membantu mereka menangani dan memperbaiki situasi-situasi yang genting dan bersifat sensitif. Kesedaran emosi diri seperti dapat mengenal pasti keadaan yang boleh membangkitkan emosi. Goleman menegaskan bahawa. dan Rhee. penampilan diri dengan cara yang meyakinkan dan sebagainya. berhadapan dengan karenah pelanggan yang pelbagai dan sebagainya. memahami bagaimana emosi atau perasaan akan memberi kesan kepada tindakan. Dengan erti kata yang lain. Kompetensi emosi oleh Goleman (2001) yang mengandungi lapan belas kompetensi emosi daripada empat kelompok kompetensi emosi berdasarkan pembahagian oleh Boyatzis. kesedaran diri memperlihatkan cara seseorang itu mengawal emosinya.

Aspek-aspek kompetensi di dalam kelompok ini memperlihatkan pemimpin yang menguasai kompetensi ini dapat mengawal dan mengurus situasi-situasi yang tertekan atau berurusan dengan seseorang yang bermasalah dan bersikap lebih optimisitik dalam kerjayanya (Rahim & Psenicka. kebolehsuaian dan pengawalan emosi sendiri. menurut Amabile (1988) kebolehsuaian merupakan aspek kompetensi emosi yang akan membenarkan seorang pemimpin untuk kekal selesa dengan kebimbangan dan ketidakpastian yang sering mereka hadapi. 1988). sikap optimis. (1995) kajian mereka terhadap wanita-wanita yang paling berjaya. . Kajian oleh Saks (1995) juga menunjukkan impak positif terhadap kecekapan ialah keyakinan diri. akan cenderung kepada penghakisan idea-idea yang bersifat inovatif atau lambat untuk bertindak balas terhadap satu perubahan dalam organisasi (Amabile. Mereka akan berusaha mencari dan menyumbang idea-idea baru dan lebih kreatif dalam melaksanakan kerja. mendapati keyakinan diri semasa di awal memulakan pekerjaan merupakan penyumbang kepada kejayaan mereka. 1996). Hal yang sama juga ditunjukan oleh Holahan dan Sears. dapat memberi maklumat dan maklum balas yang berfaedah seterusnya seseorang itu akan dapat belajar daripada kesalahan-kesalahan mereka. Selain itu.16 tertentu. mereka yang tidak selesa dengan risiko dan perubahan. inisiatif. ketelusan. dan mengetahui aspek-aspek yang perlu diperbaiki. di mana tahap keyakinan diri merupakan peramal yang lebih kukuh terhadap prestasi kerja jika dibandingkan dengan tahap kemahiran atau pendidikan dahulu. Kelompok kedua iaitu pengurusan diri merangkumi orientasi pencapaian. Sebaliknya.

17 Selain itu. Ia . dan Rosier. Kesedaran sosial juga memainkan peranan utama dalam meningkatkan prestasi perkhidmatan. McClelland (1961) menunjukkan orientasi pencapaian yang mantap sebagai kecekapan yang memandu kepada kejayaan di dalam perusahaanperusahaannya. di mana ianya melibatkan keupayaan untuk mengenal pasti keperluan-keperluan dan kebimbangan-kebimbangan yang seringkali tidak dinyatakan oleh klien atau subordinat (Spencer & Spencer. iaitu keupayaan untuk membaca arus-arus emosi dan realiti politik dalam kumpulan. kajian oleh Crant. Termasuk juga dalam kelompok ini ialah kesedaran organisasi. 1995). 1997). (1995) mendapati aspek inisiatif merupakan kunci kepada prestasi yang cemerlang dalam sesebuah organisasi terutamanya yang berkaitan dengan perhubungan pelanggan. Kajian-kajian juga telah membuktikan bahawa sikap yang optimis boleh menyumbang kepada peningkatan pencapaian prestasi organisasi (Schulman. dalam usaha untuk mengekalkan perhubungan dengan pelanggan. Spencer dan Spencer (1993) mendapati sikap yang optimis adalah suatu ramuan penting pencapaian kerana ianya dapat menentukan tindak balas sama ada menguntungkan atau tidak berdasarkan kepada keadaan atau peristiwa-peristiwa tertentu. bertanggungjawab untuk memenuhi keperluan pelanggan. kesedaran organisasi dan orientasi perkhidmatan seperti menyelia kepuasan pelanggan. Dalam aspek yang lain. pembangunan peribadi dan peningkatan produktiviti. 1993). tidak mengamalkan politik di tempat kerja dan sebagainya (Steele. Ia juga merupakan satu perspektif jangka panjang. (1995). Kelompok ketiga iaitu kelompok kesedaran sosial termasuklah kebolehan meletakan diri dalam kedudukan orang lain atau mempunyai sifat empati.

Asas kepada kemantapan di dalam kesedaran sosial dan pengurusan diri adalah bergantung kepada aspek-aspek mengenai kesedaran diri seseorang . Di dalam kelompok ini. kepimpinan berinspirasi. pengurusan konflik dan kerjasama berkumpulan (Goleman. Jadual tersebut menjelaskan bahawa seseorang itu tidak boleh menunjukkan kompetensi emosi yang baik dalam pengurusan perhubungan. pengaruh. pemangkin perubahan. terutamanya pengurusan diri dan kesedaran sosial.18 merupakan satu kecekapan penting (vital) di belakang tabir bagi membina dan membenarkan individu-individu untuk meningkatkan peranan profesional mereka. dan Rhee. tanpa menguasai kemahiran asas berkaitan pengurusan diri dan aspek-aspek di dalam kesedaran sosial. dan dengan andaian-andaian sendiri. ianya memberi gambaran yang lebih kompleks di mana keberkesanan perhubungan adalah bergantung kepada keupayaan untuk menyesuaikan diri atau mempengaruhi emosi semasa orang yang lain. maklum balas yang membina. bahawa kompetensi dalam pengurusan perhubungan adalah berasaskan kepada kelompok kompetensi emosi yang lain. kelompok yang keempat ialah pengurusan perhubungan merangkumi membangunkan orang lain (mengenal pasti kekuatan tertentu orang lain. (2000).1.1 dan Rajah 1. Akhir sekali. Keupayaan mereka untuk membaca situasi-situasi secara objektif. Perlu ditegaskan. menyediakan latihan dan tunjuk ajar yang berterusan). 1982). yang akan membenarkan mereka untuk bertindak dengan berkesan (Boyatzis. 1995). menunjukkan kerangka kompetensi emosi oleh Goleman (2001) yang mengandungi lapan belas kompetensi emosi daripada empat kelompok kompetensi emosi berdasarkan pembahagian oleh Boyatzis. Jadual 1. Goleman.

1 di bawah.kebolehsuaian . sikap optimis atau ketelusan dalam diri seseorang pemimpin itu adalah bergantung kepada kompetensi emosi yang berkaitan dengan kesedaran diri seperti kesedaran mengenai emosi diri. Jika seseorang itu tidak dapat .pengaruh .empati . (2001).ketelusan .) The emotionally Intelligent Workplace.orientasi pencapaian Pengaturan .kesedaran emosi diri .kerjasama berkumpulan Sumber: Goleman. An EI-based theory of performance.membangunkan orang lain . San Francisco: Jossey. Goleman (Eds. Jadual 1. In C. Kerangka pengaruh dan hubungan di dalam kelompok-kelompok kompetensi emosi ini dapat dilihat seperti Rajah 1.sikap optimis .pengurusan konflik .orientasi khidmat .Bass. ketepatan penilaian kendiri dan keyakinan diri.inisiatif Kompetensi Sosial Kelompok Kesedaran Sosial . Sebagai contoh.kepemimpinan berinspirasi .keyakinan diri Kelompok Pengurusan Diri . D.ketepatan penilaian kendiri . Cherniss & D.kesedaran organisasi Kelompok PengurusanPerhubungan .pengawalan emosi sendiri .pemangkin perubahan .19 pemimpin itu.1 Kerangka Kompetensi Emosi (EC) Kompetensi Diri Kelompok Kesedaran Diri Pengiktirafan .

1982). Working with emotional intelliegence. maka hal ini boleh menjejaskan hubungan dalam organisasi (Boyatzis. yang mana asas kepada setiap kompetensi tersebut adalah kompetensi dalam kesedaran diri.1: Kerangka Pengaruh Dalam Kelompok Kompetensi Emosi Sumber: Goleman. KESEDARAN DIRI KESEDARAN SOSIAL PENGURUSAN DIRI PENGURUSAN PERHUBUNGAN Rajah 1. meradang dan ketiadaan empati yang dikelompokan di bawah kesedaran sosial. dan dalam hal yang lain juga kesedaran diri menyumbang kepada kesedaran sosial bagi kelompok kemahiran sosial. New York: Bantam. Goleman dan Rhee (2000) kesedaran diri adalah syarat untuk pengurusan diri yang lebih berkesan.20 mengawal diri. D. Selain itu. (1998b). . pengurusan perhubungan adalah bergantung kepada asas-asas pengurusan diri dan kesedaran sosial. Menurut Boyatzis.

1998. 1992). 1985).21 1. 2000. Di dalam kepemimpinan ini. Bass. Burns (1978) melihat kepemimpinan Transformasi dan Transaksi sebagai suatu bentuk kepemimpinan yang secara . Bass & Avolio. 1976) dan teori kepemimpinan transformasional (Burns. 1978). Burns (1978) merupakan orang yang pertama memperkenalkan konsep kepemimpinan transformasional dengan mengambil kira perbezaan antara kepemimpinan Transformasi dan Transaksi. Pada asasnya. Teori kepemimpinan transformasional merupakan teori yang cuba untuk memperbaharui teori kepemimpinan (Barling. Northouse. 1978). 1994). teori kontigensi (Fiedler & Gracia. 1998). teori path-goal (House. 1987). 1997). Kepemimpinan transformasional menumpukan kepada aspek karismastik.2. Kepemimpinan Transformasi merujuk kepada proses di mana pemimpin berusaha mempengaruhi subordinat bagi meningkatkan motivasi dan kesetiaan mereka terhadap organisasi (Burns. 1978. Kepemimpinan Transaksi menumpukan kepada pertukaran faedah antara pemimpin dan subordinat. Conger & Kanungo.2 Teori Kepemimpinan Setiap tahun terdapat pelbagai teori yang membincangkan mengenai pelbagai aspek kepemimpinan dan impaknya terhadap keberkesanan sesebuah organisasi (Bryman. pemimpin akan memberi ganjaran kepada subordinat berdasarkan kepada tingkah laku tertentu seperti mencapai objektif yang ditetapkan oleh organisasi dan memberi hukuman di atas kegagalan (Burns. & Kelloway. Bass. Slater. 1994. visi dan kepemimpinan inspirasi (Bass & Avolio. Kebanyakan teori-teori ini berdasarkan kepada elemen yang hampir sama iaitu memberi fokus kepada aspek-aspek kepemimpinan yang dapat mempengaruhi keberkesanan terhadap organisasi (Conger & Kanungo. 1993.

Bass (1985) mencadangkan bahawa seseorang pemimpin boleh menunjukkan kedua-dua tingkah laku kepemimpinan tersebut. mencetus motivasi (komunikasi melalui visi dengan merangsang semangat. kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire (Bass. kepercayaan dan motif organisasi (Bass. 1990). karismatik (role model. Kepemimpinan Transformasi merupakan tingkah laku kepemimpinan yang berusaha untuk memotivasikan subordinat dengan cara meningkatkan tahap keprihatinan mereka terhadap kepentingan pencapaian matlamat organisasi. Burns. teori kepemimpinan transformasional melihat kepentingan aspek emosi dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat dalam usaha untuk meningkatkan pencapaian matlamat organisasi. Menurut Bass (1985. merangsang intelektual (mendorong subordinat untuk melihat sesuatu perkara berdasarkan perspektif yang . 1995. Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) dibina berasaskan kepada teori kepemimpinan bagi mengukur tingkah laku kepemimpinan Transformasi. berusaha mendapat kepercayaan dan rasa hormat daripada subordinat melalui visi organisasi). Kepemimpinan Transformasi berusaha mencapai matlamat-matlamat organisasi di samping matlamat yang bersifat peribadi (Burns. terdapat empat dimensi kepemimpinan transformasi iaitu. Yammarino dan Bass (1990). Berdasarkan MLQ. kepemimpinan Transformasi dilihat dapat merangsang dan memotivasikan subordinat dalam usaha untuk memperkukuhkan aspek-aspek nilai. Dalam hal ini. Bass & Avolio. Dalam hal ini. 1978). 1985. Menurut Bass (1978). 1998). 1978). kesedaran dan keinsafan serta sikap optimis di kalangan subordinat).22 berterusan bertentangan. 1998. iaitu Transformasi dan juga Transaksi.

House. menunjukkan tingkah laku bermoral dan beretika bagi meraih keyakinan dan rasa hormat subordinat (Bass. berkomunikasi dalam suasana yang bertenaga dan meyakinkan adalah juga merupakan usaha untuk memotivasikan subordinat (Bass. contohnya menguasai kepakaran dan kemahiran berkomunikasi sama ada secara lisan atau bukan lisan (Shamir. kepemimpinan karismatik (attribut) cenderung kepercayaan. 1994). 1995. Selain itu. Kepemimpinan Transformasi juga mempamerkan sikap yang optimis dan bersemangat dalam usaha mereka untuk menanam dan menyemaikan visi organisasi ke dalam diri subordinat. 1998. Dalam masa yang sama akan menyesuaikannya dengan misi organisasi dalam usahanya untuk memotivasikan subordinat (Bass. Northouse. Breinin. 1990). Selain itu. 1985). 1993). Sikap dan kebolehan yang sedemikian menimbulkan rasa hormat dan menjadi sanjungan subordinat (Alimo-Metcalfe & Alban-Metcalfe. 2001. Zacay. 1985. 1997) dan menjadi role model melalui tingkah laku berhemah yang ditunjukkan (Bass. & Arthur. Bass & Avalio. & Popper. Shamir. meletakkan jangkaan yang tinggi terhadap pencapaian matlamat organisasi. Dimensi kedua dalam kepemimpinan Transformasi ialah mencetus motivasi iaitu suatu proses dorongan kepada pelaksanaan tugas-tugas penting oleh subordinat seperti menggalakan kerja-kerja berkumpulan. Kepemimpinan karismatik (tingkah laku) akan menumpukan kepada usaha-usaha untuk menonjolkan dirinya melalui tingkah laku yang konsisten dan meyakinkan. 1997).23 baru) dan timbangrasa secara individu (memberi perhatian secara individu kepada semua subordinat) (Bass. 1985). Hal yang demikian adalah merupakan kriteria . 1998). 1990. Kepemimpinan karismatik merujuk kepada keunggulan pemimpin (idealized influence) (Northouse.

1985. Dalam dimensi ini. kepemimpinan Transformasi berusaha mendorong subordinat dalam perkongsian visi organisasi (Bass. 1985). Dalam pada itu. kepemimpinan Transformasi berusaha mendorong subordinat untuk berfikir secara kritikal. 1985). 1985. bersikap kreatif dan inovatif dalam usaha menyelesaikan masalah dalam organisasi (Bass. Merangsang intelektual adalah merupakan dimensi ke empat dalam kepemimpinan Transformasi. Selain itu. memberi sokongan dan mempunyai pemikiran yang kreatif terhadap subordinatnya (Bass. Dimensi ketiga kepemimpinan Transformasi ialah pertimbangan individu. Kepemimpinan ini lebih bersifat membantu. 1990). 1985). 1985). Dalam masa yang sama akan memberi tumpuan kepada usaha mendapat maklum balas bagi menyesuaikan dengan keperluan subordinat dan misi organisasi (Bass. mereka akan mendahulukan kepentingan organisasi daripada kepentingan peribadi (Bass. Kepemimpinan ini akan berkomunikasi. 1985). sebagai contohnya mereka akan berusaha menjana kemahiran berfikir secara kreatif dan inovatif di kalangan subordinat dengan cara menimbulkan beberapa persoalan untuk diselesaikan . 1985). iaitu melihat subordinat sebagai individu yang mempunyai kebolehan dan kemampuan yang berbeza dan memberi perhatian kepada keperluan pembangunan subordinat (Bass. 1990). Kepemimpinan jenis ini akan sentiasa menggunakan simbol-simbol dan pengaruh melalui aspek emosi untuk mendorong dan mempengaruhi subordinat.24 utama kepemimpinan Transformasi dalam dimensi mencetus motivasi (Bass. mendengar dan memantau subordinat sebagai seorang individu bukannya sebagai kumpulan dalam organisasi untuk menilai dan menentukan aspek-aspek pembangunan diri yang perlu diberi perhatian dan pertimbangan (Bass.

Ianya bertujuan untuk memotivasikan subordinat dalam usaha meningkatkan tahap dan mutu kerja bagi mencapai matlamat organisasi (Bass. Analisis faktor ke atas MLQ. Selain itu. & Whittington. Goodwin. Wofford. kepemimpinan ini juga berusaha membina pemikiran bersifat kreatif imaginatif dan penilaian semula aspek-aspek nilai dan kepercayaan (Bass. mempunyai hubungan dengan jenis tingkah laku kepemimpinan mereka. & Whittington. 1985). menyatakan bahawa kepimpinan Transaksi memotivasikan subordinat melalui penghargaan atau tindakan terhadap kejayaan atau kegagalan. Bass (1998) dan Bass dan Avolio (1994). 1985). Goodwin. Bass & Jung. Kepemimpinan yang mengamalkan pengurusan pengecualian akan hanya mengambil tindakan jika subordinat gagal mencapai matlamat yang telah dipersetujui . Ganjaran luar jangka didapati mempunyai hubungan yang positif dengan kepemimpinan Transformasi di bandingkan dengan kepemimpinan Transaksi (Avalio. Bass. Sebagai tambahan kepada skala kepemimpinan dalam MLQ. 1997. Menurut Yukl (2002) pemimpin yang mengamalkan pemberian ganjaran hasil daripada tindakan subordinat. 1985). Wofford. tingkah laku kepemimpinan Laissez-Faire disertakan bagi merujuk kepada tingkah laku kepemimpinan yang tidak aktif. mendapati kepemimpinan Transaksi dibahagikan kepada dua komponen iaitu ganjaran luar jangka (pemimpin memberi ganjaran atau mengambil tindakan disiplin terhadap pencapaian subordinat) dan pengurusan secara pengecualaian (menjelaskan apa yang patut dicapai dan dielakkan dan ganjaran yang akan diterima) (Bass & Avalio. 1999. 1990). 1998). Di dalam aspek kepimpinan Transaksi.25 (Bass. 2001.

. 1990. 1988). 1985). Den Hartog et al. 1988). 1997). Bass & Avalio. . Selain itu pengurusan pengecualian yang pasif hanya akan bertindak sekiranya terdapat masalah ianya juga sama seperti mana dalam kepemimpinan Laissez-Faire (Avalio et al. 1999. Kepemimpinan yang menerima kaedah kerja tradisional dan membiarkan subordinat melaksanakan kaedah tersebut tanpa mempengaruhi subordinat melaksanakan kaedah baru adalah merupakan pemimpin yang mengamalkan pengurusan pengecualian (Bass. 1990). Menurut Bass (1998) kepemimpinan Laissez-Faire memperlihatkan kepemimpinan yang tidak aktif dan kurangnya interaksi antara pemimpin dan subordinat. Hater & Bass. 1989). Pemimpin yang aktif dalam pengurusan pengecualian mengenal pasti masalah dan berusaha untuk menyelesaikannya (Hater & Bass. 1999. Kepemimpinan Laissez-Faire juga merujuk kepada kepemimpinan pengelakan atau pasif kerana ianya mempunyai korelasi yang tinggi antara faktor tersebut dengan pengurusan pengecualian yang pasif (Avalio et al. Kajian menunjukkan pengurusan pengecualian cenderung kepada hubungan yang negatif dengan kepemimpinan Transformasi dan Transaksi (Bass.26 (Bass.. Yammarino & Bass. 1998). 1997... Secara keseluruhan kepemimpinan jenis ini tidak berkesan dalam kebanyakan situasi kepemimpinan dalam organisasi (Den Hartog et al. 1990). Pengurusan pengecualian boleh dibahagikan kepada dua jenis iaitu aktif dan pasif (Hatter & Bass.

Model ini berguna apabila ‘outcome’ sesebuah sekolah adalah jelas. Setiap model tersebut mempunyai kriteria tertentu dalam menentukan sekolah berkesan. Berdasarkan model proses. Antara petunjuk yang sering digunakan ialah kepemimpinan. membuat keputusan. efisyen dan selamat. . analisis dan perancangan strategik. model kesahan. sesebuah sekolah itu berkesan sekiranya fungsi dalam sekolah tersebut dalam keadaan terurus. Model ini mengambil kira aktiviti-aktiviti yang dijalankan sebagai kriteria penting keberkesanan sesebuah sekolah. model proses melibatkan kepemimpinan sekolah di sekolah dan model kualiti menyeluruh yang berdasarkan pengurusan manusia.2. model kualiti pengurusan menyeluruh (TQM). kerjasama. 1984).27 1. kepemimpinan. komunikasi. 1980).3 Model Sekolah Berkesan Terdapat tujuh model sekolah berkesan yang sering digunakan oleh penyelidik-penyelidik sekolah berkesan iaitu model matlamat. penyertaan. penyesuaian. Sesebuah sekolah diklasifikasikan sebagai berkesan jika pencapaian setiap aktivitinya mencapai atau melebihi daripada matlamat yang telah ditetapkan. model ketidak berkesanan dan model pembelajaran organisasi (Cameron. perancangan. iklim pengajaran dan pencapaian akademik dalam peperiksaan awam (Cawelti. model input. Model matlamat kerap digunakan untuk meneliti dan menilai pencapaian sesebuah sekolah. Kebiasaannya petunjuk sekolah berkesan adalah jelas dan disenaraikan secara objektif dalam perancangan sekolah terutamanya yang berkaitan dengan kualiti pembelajaran. Untuk kajian ini model yang akan diguna pakai sebagai kriteria menentukan sekolah berkesan ialah model matlamat iaitu pencapaian akademik dalam peperiksaan awam. model proses. proses pengurusan.

Schreerens & Bosker. pengurusan proses. keputusan pencapaian pelajar serta impak kepada masyakarat (Fisher. Teori kepemimpinan tranformasi. 1997). dan jangkaan konstituensi dalaman dan luaran sekolah walau pun dalam persekitaran yang berubah. pengurusan bilik darjah dan strategi pengajaran (Edmund. 1995). mengendalikan pembaikan berterusan dalam aspek yang berbeza. Teori ini memberi penekanan bahawa empat kelompok dalam kompetensi emosi merupakan faktor penting yang mempengaruhi proses kepemimpinan ke atas pencapaian organisasi. 1979. George. Model Proses dan Model Kualiti Pengurusan Menyeluruh (Schereens & Bosker. memberi kepuasan keperluan. model kecerdasan emosi pemimpin dan kepemimpinan transformasional. dan model kepemimpinan dan pengurusan emosi menjelaskan mengenai pengaruh kompetensi emosi ke atas kepemimpinan sekolah. 1980). Asas penilaian keberkesanan sekolah merangkumi kepemimpinan. kaedah mengajar. 1997). penerangan dan analisis. adalah berasaskan kepada tiga model iaitu Model Matlamat (Cawelti. Scheerens & Bosker. Purkey & Smith. perancangan.28 interaksi sosial. pengurusan manusia. Model kualiti pengurusan menyeluruh mengklasifikasikan sesebuah sekolah sebagai berkesan jika sekolah tersebut berupaya melibatkan dan memberi kuasa kepada semua ahli dalam fungsi sekolah. Pada prinsipnya kajian ini adalah berasaskan kepada. 1994. budaya sekolah. 1992. 1983. Seterusnya model sekolah berkesan. kehendak. . 1997). teori pencapaian berasaskan kecerdasan emosi (Goleman.

Penelitian ke atas faktor demografi ini adalah perlu bagi mengambil kira semua faktor yang mempengaruhi kompetensi emosi seseorang pemimpin sekolah. kesedaran sosial.3 Kerangka Konseptual Kajian. Faktor demografi tersebut secara tidak langsung akan mempengaruhi tahap kepemimpinan sekolah yang berlaku di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. pertimbangan individu). kerangka konseptual bagi kajian ini digambarkan dalam Rajah 1. Faktorfaktor tersebut ialah umur. Berdasarkan tinjauan literatur yang dilakukan. Empat kelompok utama kompetensi emosi pemimpin yang mempengaruhi kepemimpinan transformasional iaitu kelompok kesedaran diri. jantina dan pengalaman dalam pentadbiran sesebuah sekolah. Berdasarkan kepada ulasan-ulasan karya dan huraian berkaitan dengan aspek- aspek teoritis di atas.2. merangsang intelektual.29 1. Kepemimpinan sekolah menumpukan kepada komponen kepemimpinan iaitu kepemimpinan Transformasi (karismatik (atribut dan tingkah laku). ganjaran luar jangka) dan kepemimpinan Laissez-Faire. Tahap kepemimpinan sekolah dianalisis berdasarkan kepada pengaruh kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. pengurusan diri dan pengurusan perhubungan. Kepemimpinan Transaksi (pengurusan pengecualian (pasif dan aktif). Hal ini kerana kecerdasan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi memerlukan penelitian dalam aspek-aspek yang popular seperti jantina. mencetus motivasi. umur dan pengalaman . di halaman 36. yang menunjukkan pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di Malaysia. terdapat tiga faktor demografi yang lazimnya diambil kira dalam melihat tahap kompetensi emosi pemimpin.

Goleman. 1996. 2000. jantina.2 dalam kawasan yang digelapkan).. pengalaman pentadbiran) di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Sejauh manakah perbezaan kompetensi emosi pemimpin berdasarkan faktor demografi (umur. Antara persoalan yang diteliti ialah sejauh manakah terdapat hubungan antara kompetensi emosi dan kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1998b). Megerian & Sosik. Usaha kepemimpinan sekolah di Malaysia untuk meningkatkan sekolah- sekolah berkesan ditumpukan kepada bidang-bidang seperti hala tuju kepemimpinan. Tahap kepemimpinan sekolah bagi pemimpin-pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan sudah tentu dibezakan oleh beberapa faktor penting yang berkaitan dengan kompetensi emosi mereka. 2000. dan Sejauh manakah subskala-subskala utama dalam kompetensi emosi berpengaruh dalam menyumbang kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan (George. pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (ditunjukkan dalam Rajah 1. 1995. Bedasarkan bidangbidang tersebut kepemimpinan sekolah akan bertanggungjawab merancang dan melaksanakan aktiviti-aktiviti sepanjang tahun di sekolah. 1998). Sejauh manakah wujud perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Barling et al.30 pentadbiran bagi memastikan ketepatan dalam meneliti elemen-elemen yang kritikal yang diperlukan oleh pemimpin yang berkesan dalam sesebuah organisasi (Goleman. pengurusan organisasi. Judge & Bono. Proses perancangan dan pelaksanaan ini menuntut tahap kompetensi emosi dan kepemimpinan di kalangan . 2000.

31

pemimpin sekolah dalam usaha

menggerakkan tenaga dan sokongan guru-guru,

murid-murid, ibu bapa mahu pun pihak Pejabat Pelajaran Daerah (PPD) dan Jabatan Pelajaran Negeri (JPN). Maka perkara-perkara yang dinyatakan inilah yang menjadi fokus dalam kajian ini.

32

Kerangka Konsep Kajian DiLampirkan

33

1.4

Tujuan Kajian Tujuan utama kajian ini ialah untuk memperjelaskan sejauh manakah

kompetensi emosi pemimpin mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan Perak. Sekolah-sekolah berkesan dalam kajian ini ialah sekolah-sekolah rendah yang telah memperolehi pencapaian cemerlang dan gemilang dalam penarafan sekolah yang meliputi empat bidang utama iaitu hala tuju kepemimpinan sekolah, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid. Sekolah rendah yang dikatogerikan sebagai berkesan (cemerlang dan gemilang) adalah sekolahsekolah rendah yang telah memperolehi markah penarafan sekolah 80% dan ke atas. Manakala sekolah kurang berkesan (sekolah lemah) ialah sekolah-sekolah yang memperolehi keputusan penarafan sekolah 49% dan ke bawah dalam empat bidangbidang tersebut. (Jemaah Nazir Sekolah, 2004). Penyelidikan ini juga bertujuan untuk memeriksa sejauh manakah pengaruh dan perbezaan kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan Perak. Adalah diyakini bahawa aspek kompetensi emosi pemimpin merupakan asas yang bernilai yang dapat mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Sehubungan itu, penyelidik berpandangan adalah penting penelitian dilakukan terhadap kompetensi emosi pemimpin seperti kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan;

34

pengaruhnya terhadap ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Tujuan ini boleh disimpulkan sebagai berikut: 1) Untuk mengenal pasti sama ada wujud hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan transformasional di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 2) Untuk meneliti sama ada wujud perbezaan kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi (umur, jantina dan pengalaman pentadbiran) di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 3) Untuk meneliti sama ada wujud perbezaan aspek-aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan 4) Untuk mengenal pasti subskala-subskala utama kompetensi emosi pemimpin sebagai penyumbang utama kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan 5) Untuk mencadangkan model kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah yang mempengaruhi pencapaian sekolah berkesan. 1.5 Soalan Kajian Kajian berusaha untuk menjawab soalan-soalan berikut: 1) Sejauh manakah terdapat hubungan yang signifikan di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan?

35

2) Sejauh manakah wujud perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi pemimpin (umur, jantina, dan pengalaman pentadbiran) di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? 3) Sejauh manakah wujud perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? 4) Sejauh manakah aspek-aspek yang terdapat dalam kompetensi emosi pemimpin menjadi penyumbang kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? 5) Sejauh manakah model cadangan kajian ini good fit terhadap data?

1.6

Hipotesis Kajian Berdasarkan kepada kajian-kajian yang lepas, aspek teoritikal tentang

pembolehubah dan kerangka konseptual kajian, hipotesis-hipotesis alternatif dibentuk dan diuji. Hipotesis kajian ini dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu melihat hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpin sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hubungan antara pembolehubah demografi (umur, jantina, pengalaman pentadbiran) dengan kompetensi emosi pemimpin. Bahagian kedua menguji perbezaan antara aspek-aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Bahagian ketiga, mengenal pasti sumber utama kompetensi emosi pemimpin dalam meramal kepemimpinan sekolah.

36

1.6.1 Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Sekolah. Sintesis daripada kajian literatur menunjukkan bahawa kedua-dua

pembolehubah ini adalah saling berkaitan (Allen, 2003; House & Podsakoff, 1994; Bass, 2000; Ingram, 1997; Ashforth & Humprey, 1995; Barling et al., 2000; Goleman, 1998; Magerian & Sosik, 1996; Dulewicz & Higgs, 2000). Andaian kajian ini ialah semakin tinggi tahap kompetensi emosi pemimpin semakin tinggi juga tahap kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah (Goleman, 1998; George, 2000). Berdasarkan andaian-andaian tersebut, hipotesis berikut dibentuk dan dinyatakan dalam bentuk hipotesis nol iaitu;

Ho1:

Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara

kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Ho2:

Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara

kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan

Ho3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Cherniss & Goleman. dan pengalaman pentadbiran). Caruso & Salovey. jantina dengan kompetensi emosi pemimpin (Mayer. Fernandez-Aaroz. 2002. 2001). Ho5: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah pengalaman pentadbiran pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan .2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin dari aspek Pembolehubah Demografi Pemimpin (umur. jantina. Maka hipotesis nol yang dibentuk adalah seperti berikut. jantina dan pengalaman pentadbiran). 1999). tahap umur dan jangka masa berkhidmat sebagai pemimpin pendidikan. Bar-On. pengalaman pentadbiran dengan kompetensi emosi (Crick. 1998. Hipotesis seterusnya untuk melihat perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin dari aspek pembolehubah demografi (umur.6. 2001. Kajian-kajian yang menunjukkan terdapat perbezaan dari aspek umur dengan kompetensi emosi pemimpin (Goleman. Ho4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah umur pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 2000).37 1. Diandaikan bahawa kompetensi emosi pemimpin tidak berbeza dari segi jantina.

Terdapat hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dengan organisasi yang berkesan (Banchman.38 Ho6: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan 1. Sehubungan itu. & Waclawski.4 Perbezaan Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan. pengurusan organisasi.6. 2000. Stein. Ho7: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan.6. Campbell & Sitarenios. diandaikan bahawa tidak wujud perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Church. pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah. Hipotesis nol yang dibentuk dan diuji adalah seperti berikut. Berr. mempunyai visi. 2004) telah membezakan antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di Malaysia. Pemimpin organisasi yang mempraktikkan ciri-ciri kepemimpinan yang lebih efektif seperti pengagihan kuasa dan tugas kepada subordinat. Penarafan sekolah berdasarkan empat dimensi utama iaitu hala tuju kepemimpinan. 1. 2000). .

1997). 1994. Paglis & . mobiliti dan bekerja secara efektif dapat membentuk organisasi yang lebih berkesan (Charles & Karr-Kidwell. 1995. Hipotesis nol yang dibentuk dan diuji adalah seperti berikut: Ho8: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho9: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Ho10: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekola kurang berkesan 1.5 Subskala Utama Kompetensi Emosi Pemimpin Bagi Meramal Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan (Boyatzis & Sala. 1996. 2003. Oleh itu diandaikan tidak wujud perbezaan dalam praktis kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 2000. George. Lashway. Fergerson & Nochelski. Chou Lin.6. Capowski. Barling et al.. 1999. 2000.39 inisiatif.

1998. Daubman. Warech & Smither. di mana:Y = Pembolehubah bersandar x = Pembolehubah bebas iaitu:x1 = kesedaran emosi diri x2 = ketepatan penilaian kendiri x3 = keyakinan diri x4 = empati x5 = orientasi khidmat x6 = kesedaran organisasi x7 = pengawalan emosi diri x8 = orientasi pencapaian x9 = sikap optimis x10 = ketelusan x11 = kebolehsuaian x12 = inisiatif x13 = membangunkan orang lain . 2002. 1987. & Nowicki. Sosik & Dworakivsky. persamaan regresi yang dibentuk bagi mengenal pasti subskala-subskala kompetensi emosi berpandukan kepada persamaan di bawah:- Y = a + bx1 + bx2 + bx3 + bx4 + bx5 + bx6 + bx7 + bx8 + bx9 + bx10 + bx11 + bx12 + bx13 + bx14 + bx15 + bx16 + bx 17 + bx18 + bx19 + e. 1988). Sehubungan itu. Isen.40 Green.

maka hipotesis-hipotesis nol yang dibentuk seperti berikut. Ho11: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho12: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subksla kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan.41 x14 = kepemimpinan berinspirasi x15 = pemangkin perubahan x16 = pengurusan konflik x17 = pengaruh x18 = kerjasama – kolaborasi a = intercept (konstan) b = slope (kecerunan) e = ralat piawai Melalui model regresi ini. nilai pembolehubah bersandar dapat dianggarkan berdasarkan nilai pembolehubah bebas. Diandaikan subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan bagi pengukuran kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2). .

42 Ho13: Kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho14: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Ho15: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subksla kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan. Ho16: Kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Hipotesis-hipotesis nol ini diuji berdasarkan persamaan regresi yang dibentuk seperti berikut: Kepemimpinan Transformasi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 .

(1.3) . (1.2) Karismatik (tingkah laku) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.43 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.1) Karismatik (atribusi) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.

(1.5) Pertimbangan Individu = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 .44 Mencetus Motivasi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.4) Merangsang Intelektual = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.

8) .45 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.6) Kepemimpinan Transaksi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.7) Ganjaran Luar Jangka = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1. (1.

(1.46 Pengurusan Pengecualian (Aktif) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.10) Kepemimpinan Laissez-Faire = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 .9) Pengurusan Pengecualian (Pasif) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.

47

(kepemimpinan

berinspirasi)

+

b15

(pemangkin

perubahan)+

b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.11)

1.7

Signifikan Kajian Secara amnya, kajian yang dijalankan ini dapat memperjelaskan senario

terkini

mengenai

pengaruh

emosi

dalam

mempertingkatkan

aspek-aspek

kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan lebih banyak sekolah-sekolah berkesan di Malaysia. Dapatan ini mungkin menyokong atau tidak hipotesis yang diketengahkan sebelum ini mengenai pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap proses kepemimpinan di sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di Malaysia. Dapatan ini juga menjelaskan peranan kepimpinan pendidikan dalam memepengaruhi sekolah-sekolah dan memotivasikan guru-guru untuk meningkatkan bilangan berkesan, terutamanya dalam era pascamodernisasi dan

perkembangan pendidikan yang semakin kompleks.

Aspek kecerdasan emosi

merupakan elemen penting yang menyumbang kepada wujudnya hubungan yang efektif antara pemimpin dan guru-guru dalam sesebuah sekolah. Hal ini mencerminkan bahawa perhatian perlu diberi dalam aspek pemusatan hubungan antara pemimpin dan guru merupakan suatu bentuk baru dalam proses demokrasi dan pengagihan tugas di dalam sesebuah sekolah. Sehubungan itu, kajian dapat mencetuskan suatu ethos yang bersesuaian ke arah meningkatkan jumlah sekolahsekolah yang berkesan di seluruh negara. Ini adalah kerana belum ada penyelidikan

48

yang sedemikian rupa di Malaysia bagi melihat bagaimana kecerdasan emosi yang dikenal pasti oleh Goleman (1998) memberi impak terhadap kepemimpinan sekolah di Malaysia. Seterusnya, hasil kajian ini juga boleh dimanfaatkan oleh pemimpin sekolah bagi meninjau, mengkaji serta menilai kelemahan dan kekuatan mereka dalam melaksanakan kepimpinan di sekolah masing-masing. Maklumat dapatan kajian ini dapat menjadi wahana kepada pemimpin-pemimpin sekolah meningkatkan kemahiran pengurusan tanpa mengabaikan aspek-aspek emosi dalam proses komunikasi sama ada secara verbal atau non-verbal dengan guru-guru dan pelajar. Emosi merupakan elemen penting yang perlu dipertimbangkan dalam kepimpinan di sekolah kerana peningkatan atau kemerosotan pelajar di sekolah tidak berlaku secara kebetulan sahaja. Dari sudut peningkatan profesionalisme pemimpin dan guru-guru sekolah penyelidikan ini diharap dapat menambah pengetahuan pemimpin-pemimpin sekolah berhubung dengan kompetensi emosi mereka yang berkaitan dengan kepemimpinan sekolah. Dalam pada itu, kecerdasan emosi boleh dipelajari dan ditingkatkan kemahirannya. Maka, pemahaman mengenai kecerdasan emosi pemimpin dan pengaruhnya ke atas kepemimpinan terhadap keberkesanan sekolah dapat

memperlihatkan jurang semasa yang terdapat dalam kajian-kajian lepas. Pemahaman ini penting untuk memberi maklumat kepada pemimpin-pemimpin sekolah dan institusi pendidikan umumnya dalam usaha meningkatkan keberkesanan sesebuah sekolah pada masa depan di Malaysia.

49

Bagi pihak-pihak yang berkepentingan, seperti Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM), Institut Aminuddin Baki (AIB), jabatan-jabatan pelajaran negeri serta pejabat pelajaran daerah, dapatan kajian ini akan dapat membantu dan menjadi panduan dalam usaha untuk mengukuhkan kecerdasan emosi pemimpin-pemimpin sekolah di Malaysia. Malah, membantu pihak pengurusan sumber manusia, di KPM untuk menjadikan dapatan ini sebagai asas bagi pemilihan calon-calon guru besar yang lebih berkelayakan serta mempunyai kompetensi emosi dan tidak hanya berpandukan kepada kecemerlangan pengurusan sekolah dan senioriti dalam perkhidmatan semata-mata. Dari sudut percambahan dan penambahbaikan ilmu, kajian ini diharap menjadi asas untuk kajian-kajian mengenai keberkesanan sesebuah sekolah dari aspek psikologi kepimpinan terutamanya di kalangan pensyarah, pelajar-pelajar

pascasarjana dan pegawai-pegawai di Kementerian Pelajaran Malaysia dan IAB. Dengan adanya kajian-kajian yang sedemikian rupa, sekolah-sekolah yang tidak berkesan akan dapat dikenal pasti masalah-masalahnya dan seterusnya dapat diperbetulkan segala permasalahan yang timbul sehingga ke akar umbi.

1.8

Limitasi Kajian Kajian ini mempunyai limitasi tertentu yang mempengaruhi dapatan dan

intepretasi kajian. Pertama, kajian ini melibatkan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang diklasifikasikan berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia – Sekolah (SKPM-Sekolah) oleh Jemaah Nazir Sekolah, Kementerian

Pelajaran Malaysia. Dimensi yang terlibat dalam penarafan ini terhad kepada hala tuju

50

kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan dimensi kemenjadian murid. Sekolah-sekolah kebangsaan yang dikatogerikan sebagai sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terlibat dalam kajian ini ialah di zon utara Malaysia (negeri Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang). Pemilihan zon utara di Malaysia sebagai lokasi kajian dilakukan atas dasar bahawa pemimpin sekolah yang terlibat dalam kajian ini mempunyai latar belakang latihan dan kelulusan profession perguruan yang sama dari segi falsafah dan kurikulum, berada di bawah satu sistem pendidikan yang melaksanakan polisi dan dasar pendidikan yang sama, pelaksanaan aktiviti kurikulum dan kokurikulum yang juga sama. Malah sekolah-sekolah yang terlibat dalam kajian ini juga memperolehi peruntukan dan bantuan kewangan dalam jumlah yang hampir sama bagi seluruh negara. Kedua, kajian ini adalah berdasarkan kepada aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah rendah di zon utara Malaysia. Maka, dapatan kajian merupakan satu generalisasi tentang kompetensi emosi pemimpin dan kualiti kepemimpinan pemimpin sekolah di sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di seluruh Malaysia. Ketiga, data-data yang diperolehi dalam kajian ini adalah berdasarkan soal selidik yang telah dibentuk di negara barat dan diaplikasikan dalam organisasi yang berorientasikan keuntungan. Namun begitu, kesesuaian soal selidik ini didasarkan kepada kaedah pertejemahan backtranslation yang dilakukan oleh pakar-pakar bahasa Inggeris dan Bahasa Melayu yang telah dilantik dan analisis kebolehpercayaan dan kesahan yang telah dilakukan oleh penyelidik. Maklumat yang didapati terbatas

51

kepada kesediaan dan keikhlasan responden untuk menjawab soal selidik dengan tepat dan jujur. Dalam pada itu, pembolehubah kompetensi emosi pemimpin yang dikaji ialah kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan. Kepemimpinan sekolah dari aspek kepemimpinan Transformasi (komponen karismatik (atribusi dan tingkah laku), mencetus motivasi, merangsang intelektual, dan pertimbangan secara individu); kepemimpinan Transaksi (komponen pengurusan pengecualian (aktif dan pasif) dan ganjaran luar jangka), dan kepemimpinan LaissezFaire. Maka, kajian ini cuba memberi kefahaman yang mendalam terhadap hubungan antara pembolehubah ini terhad kepada definisi operasi dimensi-dimensi yang dikaji sahaja.

1.9.

Definisi Operasi Bahagian ini menghuraikan tentang konsep dan istilah yang menjadi pengukur

penting dalam kajian ini. Konsep dan istilah berkenaan ialah kepimpinan sekolah, kompetensi emosi pemimpin, sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1.9.1 Kepimpinan Sekolah Pemimpin sekolah dalam kajian ini adalah terdiri daripada individu yang terlibat secara langsung dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah iaitu guru besar, penolong-penolong kanan, ketua bidang dan ketua-ketua panitia mata pelajaran yang telah dilantik dan bertanggungjawab dalam menentukan hala tuju kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah, 2004). Mereka terlibat dalam pengurusan dan pentadbiran

52

sekolah, bermatlamat melakukan perubahan dalam sistem pengajaran dan pembelajaran, sistem pemikiran yang memusatkan kepada pelajar dan peningkatan prestasi sekolah (Hessel & Holloway, 2002; Fullan, 2003; Council of Chief State School Officers, 1996; Senge, Kleiner, Roberts, Ross, & Smith, 1994). Berdasarkan kepada Kotter (1990), Begley dan Leonard (1999), Interstate School Leaders Licensure Consortium (ISLLC) (2002), dan Hessel dan Holloway (2002) merumuskan bahawa guru-guru yang dilantik dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah terlibat dalam tiga proses penting iaitu membuat perancangan dan penyediaan belanjawan; mengurus staf dan organisasi; mengawal, menyelesai masalah dan pembuat keputusan. Tanggungjawab ini adalah berkaitan dengan kepemimpinan, sebagai pengurus dan pentadbir sekolah mereka juga

bertanggungjawab untuk meningkatkan kecemerlangan dan melakukan perubahan dalam organisasi. Selain itu, mereka juga berperanan mengekalkan tiga sub-proses utama dalam kepemimpinan iaitu mengarah, mengurus staf, memotivasi dan mempengaruhi staf (Begley & Leonard, 1999). Menurut Kotter (1990) kepimpinan dan pengurusan sekolah dapat didefinisikan dengan makna yang sama kerana fungsi dan peranan kedua-duanya saling berkaitan, bertindak dalam mengurus dan membuat keputusan dalam sesebuah organisasi. Dalam masa yang sama pemimpin sekolah juga terlibat dalam pentadbiran, mereka perlu berpengalaman dalam pentadbiran organisasi, perlu berinteraksi dan berkomunikasi dengan staf (Chapman & Boyd, 1986). Di sekolah pemimpin juga berperanan sebagai arkitek sosial, menyelesaikan masalah yang dihadapi golongan remaja, mereka perlu menilai dan membuat perubahan, berkebolehan mempengaruhi

Kompetensi emosi merupakan kemahiran bekerja. kompetensi emosi pemimpin merupakan kemahiran yang boleh dan perlu .9. komuniti dan bertanggungjawab terhadap sekolah yang berasaskan kepada pengalaman profesionalisme. moral dan tidak hanya berpaksikan kepada kuasa atau autoriti (Murphy. Manakala kompetensi emosi adalah merupakan kemampuan yang berasaskan kepada kecerdasan emosi yang ada pada seseorang pemimpin yang dapat diterjemahkan kepada kemampuan untuk bertindak atau berkerja.3 di bawah: Pengurus Pentadbir Pemimpin Rajah 1. Menurut Goleman (1998). Berasaskan kriteria tersebut guru-guru yang dilantik untuk mengurus dan mentadbir sesebuah sekolah termasuklah ketua-ketua panitia mata pelajaran adalah merupakan pemimpin sekolah.53 pelajar. 1995). ibu bapa. keluarga. Konsep kepemimpinan sekolah dalam kajian ini ditunjukkan dalam Rajah 1. etika.3: Kepemimpinan Sekolah 1.2 Kompetensi Emosi Pemimpin Kecerdasan emosi pemimpin merujuk kepada kemampuan mengenal pasti dan mengawal emosi diri dan emosi orang lain. mengurus emosi diri dan mengurus perhubungan dengan orang lain. memotivasi diri.

Akhir sekali regulasi kelompok sosial ialah pengurusan perhubungan yang didasarkan kepada norma-norma seperti kerjasama berkumpulan. 2001). & Rhee. 1999). kesedaran diri. Kelompok pengurusan diri termasuklah pengawalan emosi sendiri. orientasi khidmat dan kesedaran organisasi. Goleman. aturan kendiri dan motivasi. ketelusan. Boyatzis. pengurusan diri. . 2001. dan pengaruh (Goleman. sikap optimis. Manakala kelompok kesedaran sosial ialah empati. kebolehsuaian. dan inisiatif. pemangkin perubahan. Seterusnya Goleman telah membahagikan kompetensi emosi kepada empat kelompok berdasarkan kemahiran iaitu. Kompetensi emosi terbahagi kepada dua aspek iaitu kompetensi diri dan kompetensi sosial. Di dalam kelompok kesedaran diri merangkumi kesedaran emosi diri. pengurusan konflik. manakala kompetensi sosial ditentukan berdasarkan sifat empati terhadap individu lain dan kemahiran sosial. kepemimpinan berinspirasi. dan keyakinan diri.54 dipelajari oleh pemimpin organisasi di mana ianya akan dapat membantu mereka membuat keputusan yang lebih baik dalam kerja-kerja yang dilakukan seterusnya untuk meningkatkan pencapaian organisasi (Goleman. Kompentensi diri boleh diidentifikasikan kepada keprihatinan terhadap kekuatan diri. orientasi pencapaian. 1998). ketepatan penilaian kendiri. kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan (Goleman.

pemimpin yang lebih . lebih mantap dalam pembangunan diri. Individu ini mampu untuk memperlihat dan menilai keberkesanan terhadap pencapaian dan dalam masa yang sama dapat menilai dan memperbaiki kelemahan diri (Boyatzis. terus belajar.55 1. menggunakannya sebagai panduan untuk membuat keputusan. bersifat reflektif. seseorang individu tidak dapat membina emosi dirinya. Kesedaran emosi diri merupakan aspek yang terpenting di dalam kompetensi emosi di mana tanpa kesedaran terhadap emosi sendiri. Watkin (2000) mendefinisikan kesedaran emosi diri sebagai memahami perasaan diri dalam sesuatu masa. individu yang mempunyai kemahiran dalam ketepatan penilaian kendiri. 2000). 1998). lebih berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya.1 a) Kelompok Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri Kesedaran emosi diri merupakan kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi diri dan bagaimana sesuatu emosi itu memberi kesan terhadap orang yang berada di sekelilingnya (Dulewicz & Higgs. berkebolehan dan bersemangat. 1982).9. Individu yang mempunyai kecerdasan emosi ini akan tahu kenapa dan mengapa ianya mempunyai sesuatu perasaan atau emosi pada sesuatu masa atau ketika (Goleman. lebih terbuka terhadap sebarang kritikan dan maklum balas. Kesedaran emosi diri merupakan asas kepada pembinaan kecerdasan emosi individu. Oleh itu. b) Ketepatan Penilaian Kendiri Menurut Goleman (1998). bersikap realistik terhadap kemampuan diri dan merupakan asas kepada pembinaan keyakinan diri.2. belajar daripada pengalaman.

tenang. 1995. positif. 1. sanggup belajar daripada pengalaman lepas dan dapat memperlihat dan melakukan proses transformasional dalam kepemimpinannya. Mereka yang mempunyai kompetensi ini akan dapat mengawal perasaan dan tidak bersikap emosional. Saks. Mereka juga mampu untuk menghadapi sebarang tentangan terhadap keputusan yang dibuat. Mereka mampu untuk mengawal emosi dirinya sama ada dalam situasi yang positif atau negatif. 1998). dengan erti kata yang lain mereka dapat menggunakan emosi untuk mengambil peluang memajukan organisasi. . c) Keyakinan Diri keyakinan diri sebagai kemampuan Goleman (1998) mendefinisikan mengenali kekuatan diri. Cavallo & Brienza.2 a) Kelompok Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri emosi diri ialah kemampuan untuk mengawal dan Pengawalan membangkitkan emosi diri sendiri dan perasaan berkaitan emosi. Individu yang mempunyai keyakinan diri yang tinggi lebih cemerlang dan lebih berjaya di dalam kariernya jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak mempunyai keyakinan diri (Boyatzis. berpegang atas keputusan dan kepercayaan sendiri. berfikiran rasional dan jelas serta dapat memberi tumpuan walau pun dalam keadaan yang tertekan (Goleman. 1982.56 berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya.2.9. 2002). Individu yang mempunyai keyakinan diri berkemampuan untuk membuat keputusan yang sulit.

Goleman (1998) menyatakan sikap optimis merupakan petunjuk kepada pencapaian dan individu yang mempunyai kompetensi ini mempunyai kemampuan untuk memberi fokus terhadap program yang mampu untuk berjaya jika dibandingkan dengan projek . mereka tidak menghiraukan situasi tersebut. Apabila pemimpin yang optimis menerima maklumat yang negatif. tetapi juga melibatkan usaha untuk mengejar matlamat. 1993). tetapi berusaha mencari langkahlangkah baru atau memulakan suatu usaha atau tindakan yang lain. Pemimpin yang inginkan kejayaan akan sentiasa berusaha meningkatkan pencapaian. Goleman (1998) mengenal pasti pemimpin yang mempunyai kompetensi ini akan berorientasi kepada keputusan untuk mencapai suatu piawaian atau kedudukan yang tinggi.57 b) Orientasi Pencapaian Orientasi pencapaian memperlihatkan tenaga dalaman individu yang memandu dan mengekalkan emosi individu bagi mencapai suatu standard yang tinggi. c) Sikap Optimis Sikap optimis bukan sahaja optimis terhadap apa yang dirancang. 1998). tanpa menghiraukan halangan dan cabaran (Goleman. Kajian Spencer dan Spencer. Pemimpin ini akan berusaha tanpa mengenal kegagalan dan tidak melihat kepada kepentingan diri (Goleman. mendapati pemimpin yang mempunyai perasaan optimis dapat mempengaruhi pencapaian organisasi. McColt-Kennedy dan Anderson (2002). mengenal pasti maklumat untuk mengurangkan kekaburan dan berusaha mencari jalan untuk belajar bagaimana meningkatkan pencapaian. (1993) menunjukkan individu yang mempunyai ketinggian dalam orientasi pencapaian lebih berjaya. menyediakan matlamat yang mencabar dan berani menghadapi risiko.

Shamir. 2003). Di dalam teori kepemimpinan karismatik (Shamir. 1993). Pemimpin yang mempunyai kompetensi ketelusan akan berpegang kepada kebenaran. Oleh itu. mempunyai kelebihan dan persamaan terhadap kumpulan yang dipimpinnya (Weber. Sesuatu perubahan atau proses transformasional yang dilakukan dalam pemimpin dan organisasi memerlukan kebolehsuaian sama ada berdasarkan situasi atau prinsip (Boyatzis & Sala. yakin dengan apa yang dilakukan dan akan tetap patuh kepada intergritinya. 1947. d) Ketelusan Pemimpin yang mempunyai matlamat. 2003). 2003. kemampuan untuk melakukan perubahan akan disertai dengan kemampuan untuk lebih fleksibel dan kebolehsuaian. Kualiti kepemimpinan ini adalah berkaitan dengan sifat-sifat ketelusan. House & Arthur. dan beraspirasi terhadap kumpulan yang dipimpin. 1993) menegaskan bahawa pemimpin perlu berpegang kepada nilainilai yang selaras. . Sesuatu perubahan tidak akan berlaku tanpa kebolehsuaian.58 yang tidak akan berjaya. Ketelusan didefinisikan sebagai pengekalan standard keikhlasan dan intergriti (Boyatzis & Sala. e) Kebolehsuaian Kebolehsuaian membolehkan seseorang pemimpin mampu untuk bertindak dengan lebih fleksibel. mempunyai penuh kepercayaan. dapat menerima sebarang perubahan dan melakukan penyesuaian. House & Arthur. George (2000) menyatakan kecerdasan emosi pemimpin boleh mempengaruhi dan mengekalkan sikap optimis terhadap organisasinya. Boyatzis & Sala.

1990).59 f) Inisiatif Seseorang pemimpin yang berorientasikan pencapaian akan mempunyai inisiatif. Adalah sesuatu yang mustahil. mengurangkan red tape atau karenah birokrasi dan mengetepikan peraturan untuk mempastikan kerja-kerja dibereskan (Goleman. Empati didapati merupakan aspek penting terhadap pencapaian individu (Spencer & Spencer. Empati adalah merupakan suatu keperluan dalam kepemimpinan kerana ianya berkaitan dengan emosi manusia.3 a) Kelompok Kesedaran Sosial Empati Dulewics dan Hinggs (2000) mendefinisikan empati sebagai kemampuan mengesan perasaan orang lain dan membina ikatan dengan orang lain. Inisiatif merupakan tenaga dalaman untuk melakukan sesuatu projek atau proses dan ianya lebih menarik dengan ide-idea yang baru. Pilling & Eroglu. 1998).9. 1993. Hampir semua teori yang berkaitan dengan kecerdasan emosi bersetuju bahawa empati adalah merupakan aspek penting terhadap kecerdasan emosi individu. Goleman (2001) yakin bahawa adalah sesuatu yang mustahil empati wujud tanpa kesedaran diri. kecemerlangan dicapai tanpa inisiatif. 1. Pemimpin yang mengambil inisiatif akan berusaha mencari peluang dan berusaha mencapai matlamat berdasarkan apa yang diperlukan. Berkebolehan menguasai dan mengenali emosi individu semasa berhubungan akan dapat meningkatkan motivasi dan pencapaian di dalam sesebuah organisasi. Empati adalah merupakan kriteria asas terhadap kecerdasan emosi (Salovey & Mayer. Dalam usaha untuk melakukan perubahan dan meningkatkan pencapaian organisasi dan melakukan .2. 1994).

c) Kesedaran Organisasi Kesedaran organisasi adalah berkaitan dengan kemampuan membaca asas kuasa perhubungan. 1998). memahami bentuk-bentuk desakan dan tindakan terhadap subordinat.60 proses transformasional dalam kepemimpinan seperti pertimbangan secara individu. pelanggan atau persaing dan secara tepat menilai realiti di dalam dan di luar organisasi (Goleman. politik dan polisi yang terdapat di sekitar mereka. seseorang pemimpin itu perlu mempunyai sifat empati. Kepemimpinan transformasional yang . di mana ianya akan dapat mempengaruhi proses transformasional dalam kepemimpinan mereka. Boyatzis dan Sala (2003) mendefinisikan kesedaran organisasi sebagai mentafsirkan emosi semasa ahli-ahli dalam kumpulan dan kuasa-kuasa dalam perhubungan. Kompetensi ini memerlukan setiap individu dalam organisasi memahami budaya. pemimpin yang mempunyai orientasi khidmat akan membina norma-norma ini terhadap subordinat. Gabriel dan Griffiths (2002) menyatakan orientasi khidmat didasari melalui proses hubungan emosi dan persahabatan lebih daripada kompetensi profesionalisme dan kepakaran. b) Orientasi Khidmat Goleman (2001) mendefinisikan orientasi khidmat sebagai kemampuan untuk mengenal pasti kemahuan pelanggan dan menyesuaikannya dengan perkhidmatan. Pengetahuan ini akan dapat digunakan sebagai satu strategi untuk mengubah atau membuat perubahan dalam organisasi. mengenal pasti aspek-aspek penting dalam hubungan sosial. Kesedaran organisasi merupakan kompetensi emosi yang kritikal dalam kepemimpinan transformasional. Oleh itu.

inspirasi. Kepemimpinan berinspirasi mempunyai hubungan dengan kepemimpinan transformasional dan didefinisikan oleh Boyatzis dan Sala (2003) sebagai menyuntik inspirasi dan panduan kepada individu untuk berubah. 1998). membentuk arah untuk mempengaruhi subordinat bagi mencapai visi dan suara desakan (Conger. Ini adalah merupakan kemahiran yang penting bagi seseorang pemimpin dalam usaha untuk meningkatkan pencapaian organisasinya (Spencer & Spencer. 1999). merangsang intelektual. merangsang intelektual.9. di mana guru-guru lebih bersifat terbuka. saling membantu. dan pertimbangan individu. 1.4 a) Kelompok Pengurusan Perhubungan Membangunkan Orang Lain Di dalam usaha untuk membina persekitaran sekolah. menghormati antara satu sama lain. Bass dan Avalio (1993) telah mengenalpasti empat komponen tingkah laku sebagai asas kepemimpinan berinspirasi iaitu karisma. 1993). dan membimbing orang lain. . Kebanyakan penyelidik bersetuju bahawa komponen utama kepemimpinan termasuklah aspek definisi visi. Kompetensi ini merangkumi penyeliaan (mentoring). Oleh itu. Membangunkan orang lain adalah merupakan kemampuan untuk pembangunan staf dalam organisasi (Goleman. maklum balas. kepemimpinan perlu mempunyai kompetensi di dalam membangunkan orang lain.2.61 menguasasi kesedaran organisasi akan berkemampuan untuk melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahli-ahli dalam organisasi. b) Kepemimpinan Berinspirasi Sehingga kini tidak ada persetujuan yang bersifat universal berkaitan definisi kepemimpinan.

Paglis & Green. Paglis dan Green (2002) menyatakan pemimpin sebagai agen perubahan memainkan peranan dalam tiga tahap iaitu. suntikan inspirasi lebih merupakan pengurusan transaksional. Goleman menyatakan. individu yang mempunyai kompetensi ini berkemampuan menyelesaikan konflik orang-orang yang bermasalah dan mewujudkan suasana diplomasi. berusaha untuk memimpin individu bagi mencapai visi organisasi tanpa paksaan. mempunyai kemahiran dan berani untuk mengendalikan sesuatu isu secara bersungguh-sungguh. mendapat komitmen daripada subordinat. Pengurusan konflik memerlukan individu lebih sensitif terhadap isu-isu yang terselindung. dan mendorong kepada perbincangan secara terbuka terhadap aspek-aspek yang membawa kepada perbalahan atau konflik dalam organisasi seterusnya membawa kepada penyelesaian yang lebih adil. 1994. dapat mengenal pasti aspek-aspek atau isu-isu yang membawa kepada konflik. Kompetensi ini didefinisikan oleh Boyatzis dan Sala (2003) sebagai pengurusan perubahan. . pembentukan visi. c) Pemangkin Perubahan Pemimpin memainkan peranan penting sebagai agen perubahan dalam sesebuah organisasi (Capowski. dan mengatasi sebarang masalah untuk membuat perubahan.62 sebagai pemimpin berinspirasi berusaha untuk memajukan organisasi lebih ke hadapan. berkeyakinan. 2002). d) Pengurusan Konflik Goleman (1998) mendefinisikan pengurusan konflik sebagai kemahiran di dalam rundingan dan menyelesaikan aspek-aspek yang tidak dipersetujui.

9. Kepemimpinan jenis ini akan berusaha . ianya juga melibatkan tumpuan kepada tugas dan perhubungan. saling membantu dan bekerjasama dengan semua ahli dalam sesebuah organisasi (Goleman. 1. Pemimpin yang mempunyai kompetensi ini mampu untuk melakukan proses transformasional dalam kepemimpinannya bagi mencapai visi dan misi sekolah.1 Kepemimpinan Transformasi Komponen kepemimpinan Transformasi merangkumi usaha-usaha oleh pemimpin untuk mempengaruhi dan memenuhi keperluan peringkat tinggi subordinat (penghargaan. ianya akan dapat meningkatkan kerjasama guru-guru dan masyarakat di persekitaran sekolah.9. kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire. perkongsian rancangan. maklumat atau idea. 1998). pengiktirafan dan pencapaian).63 e) Kerjasama Berkumpulan Kerjasama kumpulan membawa kepada saling hormat-menghormati. 1998). sumber dan pengetahuan (Goleman. Sekiranya pemimpin dapat mengenal pasti dan melakukan proses transformasional melalui kerjasama berkumpulan. 1.3.3 Kepemimpinan Dalam kajian ini kepemimpinan merujuk kepada konsep kepemimpinan yang berasaskan kepada Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) yang dikemukakan oleh Bass dan Avalio (1999) yang dibahagikan kepada tiga komponen utama iaitu kepemimpinan Transformasi. Selain itu. Apabila guru-guru bekerja dalam suatu kumpulan bagi meningkatkan kecemerlangan pelajar dan sekolah ia adalah merupakan kerjasama berkumpulan.

gemar membuat perubahan dan sensistif kepada keperluan subordinat dan yakin dengan kuasa yang ada. Eden. yang mana pendekatan tersebut merupakan proses transformasional (Breatty. Pemimpin yang melihat dirinya dan bertindak balas terhadap emosi dirinya secara keseluruhan dan dinamik dalam kerja-kerjanya. dan pertimbangan secara individu. Terkandung di dalam kepemimpinan Transformasi ialah dimensi-dimensi berikut. Manakala dimensi karismatik yang berasaskan kepada tingkah laku antaranya berpegang kuat kepada nilai-nilai organisasi. merangsang intelektual. a) Karismatik Menurut Bass dan Avolio (1993). Shamir.64 untuk memotivasikan subordinat supaya lebih berkeyakinan dan mencapai lebih daripada apa yang dijangka (extra effort) sama ada bersifat implisit atau eksplisit (Dvir. mendorong kemampuan terpendam dan memotivasikan subordinat untuk mencapai matlamat lebih daripada yang dijangkakan. menjelaskan arah tuju organisasi yang hendak dicapai. Kepemimpinan Transformasi mempamerkan tingkah laku karismatik. Dimensi karismatik dapat dibahagikan kepada dua aspek iaitu karismatik (atribusi) dan karismatik (tingkah laku). Avolio. menekankan kepada pentingnya mempunyai misi bersama. 2000). Dimensi karismatik yang berasaskan kepada atribusi ialah sifat-sifat kepimpinan antaranya ialah sanggup berkorban demi organisasi. Terkandung dalam kepemimpinan Transformasi ialah dimensi karismatik. mencetus motivasi. 2002). . belajar membuat pertimbangan terhadap diri dan orang lain. sedia menanggung risiko. dimensi karismatik ialah gabungan sifat dan tingkah laku unggul kepemimpinan.

Pemimpin ini sangat memahami orang bawahannya. (1991) dimensi mencetus motivasi ialah usaha pemimpin mencetuskan ilham orang bawahan dengan cara mempertingkatkan keinsafan dan kesedaran pengikut tentang matlamat yang hendak dicapai melalui tindakan simbolik dan pemujukan. Memberi keyakinan supaya subordinat bekerja sebagai satu pasukan dan bukan secara individu untuk mencapai matlamat organisasi. d) Mencetus Motivasi Menurut Avolio. dan jarang memberi layanan serupa serta bersedia menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan hal-hal peribadi. Sering menggunakan perbincangan dua hala untuk menjana pemikiran subordinat dan dalam menyelesaikan sesuatu masalah yang kompleks. Pemimpin ini sentiasa menggunakan bukti-bukti yang konkrit dalam menjana pemikiran subordinat dan tidak bergantung kepada pendapat yang tidak berasas. Pemimpin ini bertindak sebagai mentor dalam usaha membina keyakinan pengikutnya.65 berkongsi idea. b) Perimbangan Individu Dimensi pertimbangan individu bermaksud memberi perhatian secara individu dengan memahami punca-punca keperluan dan kebolehan yang boleh menimbulkan kepuasan pengikutnya. Bagi mempertingkatkan kesedaran . dan mempamerkan tingkah laku inovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat. Waldman. dan Yammarino. c) Merangsang Intelektual Bass dan Avolio (1999) menyatakan dimensi merangsang intelektual ialah sifat kepemimpinan yang secara aktif memberi dorongan kepada subordinat supaya melihat sesuatu perkara mengikut perspektif yang baru. memberi inspirasi.

menetapkan harapan terhadap hasil. .66 subordinat. 1990). 2002). pemimpin ini memberi perangsang. Avolio. 1. Shamir. Kepimpinan Transaksi dapat dibahagikan kepada tiga dimensi iaitu: a) Ganjaran Luar Jangka Ganjaran luar jangkan merangkumi tindakan kepimpinan yang bertujuan untuk mempengaruhi tingkah laku subordinat. memupuk sikap positif dan menjelaskan matlamat yang hendak dicapai dengan gaya mempersonakan serta dengan penuh kefasihan dan keyakinan. Eden.3. Pemimpin akan menetapakan matlamat dan jangka masa sesuatu rangka kerja yang dirancang untuk dicapai dan akan menjanjikan ganjaran atau insentif terhadap bidang tugas yang telah berjaya dicapai oleh subordinat. menjadi kepala dalam misi yang berbahaya dan sama-sama merasa kepayahan yang dialami subordinat. Dalam dimensi ini kepemimpinan organisasi bertindak mempastikan rangka kerja yang perlu dicapai oleh subordinat. Kepimpinan ini akan berusaha untuk mengenalpasti dan memenuhi keperluan peringkat rendah subordinat iaitu keperluan fisiologi dan keselamatan (Bass.2 Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Transaksi yang dikemukakan oleh Bass dan Avalio (1999) merangkumi usaha-usaha oleh pemimpin untuk mempengaruhi melalui penyataan matlamat yang jelas berkenaan visi dan misi organisasi.9. maklum balas dan memberikan ganjaran terhadap kerja-kerja yang telah diselesaikan oleh subordinat (Dvir. Di samping itu kepemimpinan ini juga sanggup menanggung risiko demi menyelamatkan orang bawahannya.

kawalan.3 Kepimpinan Laissez-Faire Kepimpinan Laissez-Faire merujuk kepada situasi di mana pemimpin organisasi mengaplikasikan pendekatan kepimpinan yang bersifat neutral seperti dan tidak perduli terhadap subordinat. bimbingan atau teguran. c) Pengurusan Pengecualian (Aktif) Pengurusan Pengecualian (aktif) merujuk kepada tindakan pemimpin organisasi yang bertujuan mempengaruhi tingkah laku subordinat secara aktif. tidak bertindakbalas terhadap masalah pencapaian subordinat.67 b) Pengurusan Pengecualian (Pasif) Pengurusan pengecualian (Pasif) merujuk kepada tindakan pemimpin organisasi yang bertujuan untuk mempengaruhi tingkah laku subordinat melalui kaedah teguran atau tindakan sebagai tindakbalas ke atas pencapaian kerja yang tidak mencapai tahap atau standard yang telah ditetapkan. pemimpin membiarkan proses perjalanan dan aktiviti dalam sesebuah organisasi beroperasi tanpa sebarang sekatan. Melalui kaedah ini pemimpin akan memantau pencapaian dan menggunakan sesuatu tindakan pendekatan teguran serta nasihat untuk mempastikan objektif disiapkan dan mencapai tahap yang dikehendaki.3.9. 1. Dengan perkataan yang lain. . Pemimpin yang mengaplikasikan kaedah ini memberi kuasa penuh kepada subordinat untuk membuat sebarang keputusan bagi memajukan sesebuah organisasi.

kegiatan kokurikulum. Sekolah berkesan adalah sekolah yang telah memperolehi penarafan berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia – Sekolah (SKPMSekolah) iaitu katogeri cemerlang dan terbilang di mana memperolehi pencapaian penarafan melebihi 80% dan ke atas.4 Sekolah Berkesan Sekolah yang berkesan ialah sekolah yang dapat memberi kesan dan pengaruh dalam mempertingkatkan pencapaian akademik pelajar. 2004).9. Penarafan yang dilakukan berdasarkan empat dimensi utama iaitu : Dimensi I: Hala tuju kepemimpinan Elemen 1: Visi dan Misi.68 1. pentadbiran dan pengurusan disiplin yang cekap dan teratur (Eby. Kokurikulum. dan Hal Ehwal Murid Elemen 9: Pengajaran dan Pembelajaran Elemen 10: Pembangunan Sahsiah Murid . Elemen 4: Perancangan Elemen 5: Iklim Elemen 6: Pengurusan dan Pembangunan Sumber Elemen 7: Pengurusan Maklumat Dimensi III: Pengurusan Program Pendidikan Elemen 8: Pengurusan Program Kurikulum. pengurusan murid yang baik. Elemen 2: Kepemimpinan Dimensi II: Pengurusan Organisasi Elemen 3: Struktur Organisasi.

Kokurikulum dan Sahsiah. pengurusan organisasi. 2004). 1. dan kritikal terhadap isu kecerdasan emosi pemimpin serta keberkesanan sekolah. 2004). Berdasarkan kepada ulasan kajian lepas dan teori yang dikemukakan. kerangka konseptual kajian dibentuk bagi menggambarkan hipotesis yang diuji.10 Rumusan Secara keseluruhan bab ini menjelaskan tentang latar belakang kepada permasalahan kajian iaitu kepentingan kompetensi emosi pemimpin dalam sesebuah sekolah. Gabungan teori dan kerangka teoritikal digunakan untuk menerangkan hubungan antara pembolehubah kajian. pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah. 1. kajian ini terhad di sekolah rendah . Objektif kajian juga diperjelaskan dalam kajian ini.69 Elemen 11: Penilaian Pencapaian Murid Dimensi IV: Kemenjadian Murid Elemen 12: Kemenjadian Murid Dalam Akademik. Penilaian penarafan adalah berdasarkan empat dimensi utama iaitu dimensi hala tuju kepemimpinan. seterusnya justifikasi kepada kajian ini juga didedahkan. (Jemaah Nazir Sekolah.5 Sekolah Kurang Berkesan Sekolah kurang berkesan ialah sekolah yang memperolehi markah pencapaian penarafan SKPM-Sekolah sebanyak 49% dan ke bawah. Dari segi skop.9. Permasalahan kajian dibincangkan berdasarkan kajian-kajian lepas.

70 di zon utara Malaysia yang dikatogerikan sebagai sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. .

kecerdasan emosi. 2. Hal yang sama juga ditegaskan oleh Burstein. 1994). Bagi Hoy dan Ferguson (1985) sekolah yang berkesan adalah sekolah yang telah berjaya melahirkan ramai pelajar yang cemerlang dalam peperiksaan awam.1 Konsep Sekolah Berkesan Sesebuah sekolah dikatogerikan sebagai berkesan apabila sekolah tersebut dapat meningkatkan pencapaian akademik pelajar (Edmonds. Perbincangan meliputi karya-karya yang berkaitan dengan sekolah berkesan.71 BAB DUA ULASAN RUJUKAN Bab ini membincangkan karya-karya yang berkaitan dengan tujuan dan topik kajian akan diulas dan diperbincangkan. Sekolah berkesan adalah sekolah yang sentiasa mengutamakan proses kemanusiaan dalam pendidikan terutamanya dalam memberi pendidikan kepada . Reynolds. dan kepemimpinan sekolah yang merupakan asas kepada kajian ini. 1979. menggunakan segala sumber yang ada dengan efisyen dan dapat memantapkan hubungan yang baik antara warga sekolah sama ada di dalam atau di luar sekolah. Linn dan Capeal (1978) yang menunjukkan sekolah berkesan sebagai sekolah yang telah berjaya meningkatkan pencapaian akademik pelajar lebih tinggi jika dibandingkan dengan sekolah-sekolah yang setaraf dengannya. Persoalan umum berkaitan kajian ialah untuk melihat kompetensi emosi pemimpin dan impaknya ke atas kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

(1979) sekolah dikatakan berkesan atau pun tidak adalah berdasarkan kepada satu piawaian di mana pelajar-pelajarnya dapat menguasai kemahiran minimum tanpa mengambil kira sama ada oleh pelajar itu datang daripada keluarga yang miskin atau kelas menengah. sekolah berkesan adalah sekolah yang telah berjaya meningkatkan kemahiran asas dan pencapaian akademik pelajar. 2001). 1989). 1998). 1981. sekolah yang kurang menghadapi masalah disiplin. Bagi Ralph dan Fannessey (1983). Selain itu. Dalam hal ini. 1998). sekolah-sekolah yang dapat diklasifikasikan sebagai berkesan ialah apabila sekolah-sekolah tersebut telah berjaya menunjukkan pencapaian yang tertinggi untuk beberapa tahun. Hamid. . sekolah yang dapat mengembangkan potensi diri. sosial dan emosi pelajar (Reynolds. 1993). Namun begitu.72 semua pelajar (Schmucks & Schmucks. Konsep sekolah berkesan mengikut aliran ini ialah sekolah yang berjaya mencapai matlamat dan objektif yang telah ditetapkan (Ahmad Tajuddin Abd. Ibrahim Mamat. konsep sekolah berkesan telah mengalami beberapa perubahan berkaitan klasifikasinya di mana sesebuah sekolah itu berkesan atau tidak adalah bergantung kepada kaedah sesebuah sekolah itu menyumbang kepada pertumbuhan akademik. 1994). membina akhlak mulia. sekolah yang dapat membentuk sahsiah pelajar menjadi pelajar yang berakhlak mulia (Brookover. sekolah yang dapat menghasilkan pencapaian akademik yang tertinggi. menurut Edmonds. mendapat kepercayaan masyarakat dan guru-gurunya mencapai dan merasai kepuasan bekerja (Hussein Mahmood. mempertingkatkan unsur kognitif dan fizikal pelajar (Wang Dinghua.

Kesemua empat buah sekolah tersebut mempunyai pelajar yang telah mencapai keputusan peperiksaan yang sama atau lebih tinggi daripada purata pencapaian negara. meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar. g.73 2. d. f. pemerhatiannya di bilik darjah dan penilaian pencapaian pelajar. a. dan York. kajian Weber ini agak berbeza dengan kajian yang telah dijalankan oleh Coleman. penekanan kepada kemahiran membaca. Dapatan kajian Weber (1971). iklim sekolah yang kondusif. Kajian mereka melibatkan dua katogeri sekolah iaitu sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. c. (1966) yang mana Coleman dan rakan-rakannya mengkaji sekolah di mana pelajarnya terdiri daripada keluarga yang mempunyai taraf sosio ekonomi (SES) yang rendah. menunjukkan terdapat empat faktor yang hampir sama di sekolah-sekolah tersebut yang tidak terdapat di sekolah kurang berkesan di kawasan bandar antaranya ialah. hasil daripada temu bual beliau dengan staf. Jika diteliti. tambahan bahan-bahan pembacaan persendirian. b.2 Kajian Sekolah Berkesan Antara kajian terawal mengenai sekolah berkesan adalah kajian yang telah dilakukan oleh Weber (1971) yang mana beliau telah memberi tumpuan kepada sekolah-sekolah berkesan di kawasan bandar di Amerika Syarikat. Weinfield. sebuah sekolah di Los Angeles dan sebuah sekolah di Kansas City. e. pengajaran . Campbell. tenang dan sesuai untuk pembelajaran. Kajian beliau selama setahun tersebut melibatkan dua buah sebuah sekolah di New York. mempunyai kepemimpinan yang teguh. tetapi telah memperolehi keputusan dalam peperiksaan yang hampir sama dan lebih tinggi daripada purata pencapaian negara. mengaplikasikan aspek-aspek fonetik dalam pembacaan. McPartland.

di mana guru-guru yang mengaplikasikan kaedah alternatif menampakkan banyak perbezaan dalam pencapaian. pengurusan setempat. (1990) tumpuan kajian-kajian tersebut ialah kepada pembolehubah-pembolehubah yang berkaitan dengan sekolah dan faktor-faktor yang memberi impak secara langsung terhadap pencapaian pelajar. memberi tumpuan kepada asas-asas kemahiran pembelajaran dan e. d. Menurut Levine dan Lezotte. a. b. Seterusnya Weber (1971) merumuskan. (1966). a. . kajian-kajian mengenai sekolah berkesan pada tahun 1970an dan 1980an lebih menumpukan kepada faktor-faktor yang membawa sesebuah sekolah itu menjadi berkesan. keupayaan staf. c. penilaian yang berhati-hati dan berterusan terhadap pencapaian pelajar. bahawa faktorfaktor yang berhubungan dengan sekolah adalah merupakan faktor utama terhadap pencapaian pelajar. memberi tumpuan kepada proses-proses peningkatan pencapaian pelajar melalui ujian berkala (Edmonds. Austin dan Reynolds (1990) telah mengetengahkan beberapa kriteria tambahan mengenai sekolah berkesan iaitu. mempunyai kepemimpinan sekolah yang teguh. 1979). kajian sekolah berkesan mengambil pendirian bahawa sesebuah sekolah itu boleh meningkatkan pencapaian pelajarnya jika mematuhi beberapa kriteria antaranya ialah. b. dan h. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh Coleman et al. (1996) kajian mengenai sekolah berkesan pada dekad-dekad yang terkemudian telah mula diteliti dengan metod yang lebih kompleks.. Selain itu. Berdasarkan kajian-kajian lepas dalam fasa ke dua ini. menurut Creamers. Pada tahun-tahun akhir 1970an. perluasan penjanaan kejayaan akademik. meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar. c. persekitaran sekolah yang terpelihara. Jika diteliti.74 dan pemerhatian secara individu.

d. perancangan yang bersifat kolaboratif dan kesejawatan. (1987) dengan merujuk kepada dapatan kajiankajian lepas. kepemimpinan pengajaran yang teguh dan pengagihan tugas kepada guru-guru. Brookover. 1987. asas yang menjadi rujukan terhadap sekolah berkesan ialah kepemimpinan sekolah yang teguh. sokongan dan penglibatan ibu bapa. e. b. 1979. guru menggunakan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran serta pemantauan pencapaian pelajar (Lezotte. c. f. Terma kepemimpinan pengajaran telah menjadi asas utama kerana sekolah berkesan adalah berdasarkan kepada pemimpin sekolah yang merupakan sumber dalam kepemimpinan pengajaran (Andrews & Soder. Menurut Andrew dan Soder. Edmonds (1979) yang telah menguji dua model kajian iaitu Model Cities Neighborhood dan Equal Education Opportunity Survey terhadap sekolah berkesan di kawasan bandar yang terdiri daripada pelajar yang miskin dan dapatan kajiannya menunjukkan sekolah berkesan adalah sekolah yang dapat meningkatkan penguasaan kemahiran asas pelajar dan seterusnya peningkatan pencapaian akademik. . tumpuan dan misi yang jelas dengan penyesuaian dan penyeimbangan antara tahap pembelajaran yang tinggi dengan asas-asas kemahiran dan. dan mereka telah mengetengahkan generasi ke dua mengenai faktor-faktor yang menentukan sekolah berkesan antaranya ialah. Edmonds. kepatuhan dan disiplin. a. Beliau juga mendapati penentu sekolah berkesan adalah kepemimpinan yang teguh terutama dalam kepemimpinan pengajaran. Seterusnya Levine dan Lezotte (1990) telah mengkaji 400 buah sekolah berkesan di Amerika Syarikat. kesedaran komuniti dan g.75 d. 1991). persekitaran yang kondusif untuk pembelajaran terhadap semua pelajar. sistem sokongan sekolah yang baik. e.

Melalui peranan ini. berkomunikasi secara terbuka dengan waris dan penekanan kepada pembacaan merupakan penyumbang penting kepada sekolah berkesan. Seterusnya pada tahun-tahun 1980an. 2. memberi penekanan kepada kemahiran-kemahiran asas serta membina iklim sekolah yang kondusif telah menyumbang kepada sekolah berkesan. 1987). di mana pemimpin sekolah perlu mempunyai kepakaran dalam kepemimpinan pengajaran. kepemimpinan sekolah perlu menyemai visi dan kepemimpinan pengajaran kepada guru-guru untuk mencapai potensi dan matlamat yang telah ditetapkan (Brandt. Heck dan Marcoulides.76 1979). (1993) juga telah menunjukkan dapatan yang hampir sama. Kebanyakan penyelidik menunjukkan bahawa sekolah berkesan adalah sekolah yang berada di bawah kepemimpinan yang teguh di samping mempunyai kriteria-kriteria . kajian mengenai sekolah berkesan mula menumpukan kepada peranan pemimpin sekolah sebagai kepemimpinan pengajaran. Dapatan kajian yang hampir sama juga telah ditunjukkan oleh The Office of Education Performance for the State of New York (1974) yang mendapati peranan pemimpin dalam membina hubungan yang positif dengan guru-guru. Antara kajian yang telah dijalankan untuk melihat peranan pemimpin terhadap sekolah berkesan ialah oleh Weber (1971) yang menunjukkan bahawa kepemimpinan yang teguh dengan meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian akademik pelajar.3 Kepemimpinan dan Sekolah Berkesan Terdapat pelbagai kajian mengenai kepemimpinan dan sekolah berkesan yang telah dilaksanakan sama ada di Malaysia atau luar negeri.

Kriteria kepemimpinan sekolah yang berkesan termasuklah. membina semangat bekerjasama dalam membuat keputusan dan tindakan dan mengurus dengan baik persekitaran sekolah. d. kepemimpinan sekolah yang mengambil peranan sebagai role model dan memperuntukkan sebahagian daripada masanya melaksanakan aktiviti yang berkaitan dengan pengajaran (Peterson. kepemimpinan sekolah yang teguh dalam kepemimpinan pengajaran dan mendapat sokongan daripada guru-guru (Edmonds. Selain itu. visi sekolah yang memberi fokus kepada pencapaian pelajar dan mempastikan visi tersebut dihayati dan difahami oleh semua guru dan juga pelajar. dapatan kajian mengenai sekolah berkesan juga dengan jelas menunjukkan bahawa kepemimpinan sekolah yang berkesan merupakan kunci utama kepada pencapaian sekolah berkesan (Lipham. c. menghebahkan maklumat yang baik mengenai sekolah dan mengurangkan karenah birokrasi. mengambil berat mengenai tahap keselamatan dan kesihatan. 1983). sentiasa berusaha secara aktif meningkatkan kualiti guru-guru dan melakukan lawatan berkala ke bilik-bilik darjah (Finn. berkebolehan menyelesaikan masalah melalui pendekatan analitikal dan bersedia untuk melibatkan staf dalam penyelesaian masalah (NSSE. a. berorientasikan matlamat. membantu guruguru melaksanakan projek kecemerlangan pelajar. 1979. kepemimpinan sekolah yang menggalakkan iklim akademik. bertoleransi. McCurdy. 1983). 1981. b.77 berikut iaitu. 1990). mengambil inisiatif secara aktif mengeksploitasi sumber yang ada. 1983). 1989). Kajian yang telah dilakukan oleh Phi Delta Kappa pada tahun 1981 terhadap lapan buah sekolah rendah di Indiana. Purkeys & Smith. Amerika Syarikat mendapati faktor penentu .

hubungan guru-pelajar yang positif. sering memberi pertimbangan secara individu kepada guru-guru.78 sekolah berkesan adalah bergantung kepada kepemimpinan sekolah yang sering memberi perhatian kepada pendidikan pelajar. Walau pun kepemimpinan pengajaran dilihat sebagai fungsi utama kepada sekolah berkesan. kebanyakan pemimpin sekolah tidak memainkan peranan yang utama dalam kepemimpinan pengajaran. Kajian juga mendapati di sekolah kurang berkesan. Jika diteliti. Heck. di sekolah berkesan. tema kajian sekolah berkesan dalam tahun 1980an menumpukan kebanyakannya kepada peranan pemimpin sekolah sebagai pemimpin pengajaran. Basom & Basom. tetapi peranan ini telah mula berubah secara drastik dalam tahun-tahun 1990an. pemantauan kemajuan pelajar dan hubungan yang baik dengan ibu bapa.. harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar. (1988) terdapat sebelas faktor yang telah menjadikan sesebuah sekolah itu berkesan antaranya ialah kepemimpinan yang profesional. memahami keperluan emosi guru. membimbing. seseorang pemimpin itu mestilah berkesan dalam kepemimpinan pengajaran. tumpuan kepada pengajaran dan pembelajaran. . meningkatkan perkembangan staf dan menyediakan kemudahan yang mencukupi bagi mencapai matlamat sekolah. Kajian-kajiannya lebih menumpukan kepada keberkesanan kepemimpinan. perkongsian visi dan misi. di mana kepemimpinan sekolah dilihat perlu memainkan pelbagai peranan dan tidak hanya memberi tumpuan kepada kepemimpinan pengajaran semata-mata (Andrew. menekankan kepada objektif sekolah. 1991. terutamanya kemampuan pemimpin untuk menjana visi sekolah dan mempengaruhi pelajar untuk membuat perlunjuran terhadap pencapaian akademik mereka. Dengan kata lain. Mengikut Mortimore et al. 1992).

(1996) juga menyatakan kepimpinan sekolah yang dapat membuat perancangan yang jelas dan telus terhadap matlamat akademik akan dapat mengurangkan kemurungan atau anxiety.79 Pemimpin sekolah yang berkesan merupakan seseorang yang kerap memberi sokongan dan menggalakkan persekitaran yang positif untuk pembelajaran dengan meningkatkan morel guru-guru (Cheng. 1997) dan iklim sekolah yang positif (Bulach. terdapat tema baru mengenai kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan sekolah berkesan dan disesuaikan dengan masa-masa yang tertentu. berkemampuan untuk menyuntik semangat. kekecewaan dan perasaan marah di kalangan pelajar. 1991. 1993. pada masa yang sama mereka juga perlu bersikap proaktif. bermotivasi dan sentiasa mendorong guru-guru supaya lebih superior. Ini adalah merupakan keperluan ke arah mewujudkan sekolah berkesan. 1988). Peranan pemimpin sekolah dalam sistem pendidikan awam telah berubah dari masa ke semasa. Dapatan kajian oleh Schutz. peranan pemimpin sekolah seperti mana yang dirumuskan oleh Beck dan Murphy. Dalam tahun 1990an. Rencher. Ini adalah kerana pemimpin yang berkesan dapat menyedia dan mengekalkan suasana pembelajaran yang positif dengan meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar (Heck. Thomas. 1992). Peterson & Deal. (1993) ialah walau pun seseorang pemimpin sekolah itu bersifat klasik dan berorientasikan birokrasi. mengekalkan semangat kerjasama dan kesejawatan sama ada di dalam atau di luar sekolah. Penelitian oleh Levine dan Lezotte (1990) ke atas 400 buah sekolah berkesan di Amerika Syarikat juga menunjukkan peranan kepemimpinan sekolah yang . Setiap dekad. (1997) dan Zheng. berkebolehan berkomunikasi dalam pelbagai bahasa. 1994.

Dapatan kajian beliau mendapati sumbangan utama keberkesanan sesebuah sekolah adalah bergantung kepada kepemimpinan yang mantap dan berketrampilan. Mereka bukan sahaja perlu bertindak sebagai pemimpin. peranan persatuan ibu bapa dan peranan pemimpin dalam usaha menyediakan kemudahan fizikal di sekolah. pendidik. Kajian oleh Shahril Marzuki (1997) tentang faktor-faktor utama penentu sekolah rendah yang berkesan di Malaysia. harapan pemimpin yang tinggi terhadap penguasaan kemahiran asas. mendapati bahawa keberkesanan sekolah rendah bergantung kepada peranan pemimpin dalam mewujudkan iklim sekolah yang positif. penglibatan ibu bapa dan mewujudkan budaya yang produktif telah menyumbang kepada sekolah berkesan. Zulkifli Abd Manaf. pengalaman pemimpin dan persepsi pemimpin mengenai peranan mereka ke arah memajukan sekolah. tetapi juga sebagai arkitek. Ahmad dan Shahril Marzuki (1999) telah menggariskan beberapa faktor penentu keberkesanan sekolah di Malaysia yang .80 memahami kehendak emosi guru dan pelajar. usaha untuk memajukan sekolah. Terry. (1994) bahawa pemimpin sekolah dalam sistem pendidikan kini mestilah mempunyai pelbagai kebolehan dan berani mengambil risiko. kajian mengenai kepemimpinan dan sekolah berkesan telah dilakukan antaranya oleh Abdul Karim Mohd Nor (1989) yang telah meneliti sekolah menengah berkesan di kawasan luar bandar di Malaysia. pengurus organisasi. 1991. (1992) dan Prestine. 1996). Di Malaysia. agen moral dan seseorang yang dihormati dalam masyarakat (Couch. kekerapan pemimpin membuat penilaian. mengadakan program-program perkembangan staf. Hal yang sama juga telah ditegaskan oleh Hallinger dan Hausman. Rahimah Hj.

objektif. Salah satu kelebihan dalam . Malah. Teori ini menerangkan hubungan yang unik antara pemimpin dan pengikut yang menekankan kepada usaha memenuhi keperluan-keperluan individu dan seterusnya peningkatan dalam pencapaian organisasi (Yammarino & Dubinsky. penjagaan persekitaran dan keceriaan sekolah.1991). dan moto sekolah. Penjelasan tersebut kepada guru-guru adalah perlu dalam usaha untuk menyemai. Penekanan kepada gaya demokratik dan amalan pengagihan tugas kepada semua guru dalam melaksanakan tugas yang telah diamanahkan perlu dipraktikan oleh pemimpin sekolah. matlamat.4 Kepemimpinan Teori kepemimpinan telah dicetuskan oleh Bass (1985). 1994). Asas utama kepemimpinan ini ialah perubahan dan pembangunan subordinat yang seterusnya akan membawa kepada peningkatan pencapaian organisasi (Avalio et al. Pemimpin sekolah juga perlu merancang pelbagai program ke arah merealisasikan visi dan misi sekolah. 2. menghayati dan melaksanakannya bagi meningkatkan pencapaian pelajar. peralatan sekolah yang sempurna. berdasarkan konsep kepemimpinan Transformasional oleh Burns (1978). pelaksanaan kurikulum yang cemerlang bagi melengkapkan pelajar dalam menghadapi peperiksaan awam dan mewujudkan hubungan yang mesra dengan komuniti dan persatuan ibu bapa untuk membantu pihak sekolah.81 mempunyai hubungan dengan kepemimpinan antaranya ialah peranan pemimpin sekolah untuk memberi penekanan kepada visi dan misi sekolah yang jelas dari segi falsafah. kepemimpinan sekolah juga perlu memberi penekanan kepada usaha ke arah mewujudkan iklim yang kondusif dalam pengajaran dan pembelajaran..

Malah kepemimpinan Transformasi lebih cenderung kepada usaha meningkatkan komitmen subordinat dan peningkatan produktiviti dari segi kualiti (Bass & Avalio. atau jabatan dalam organisasi. (2001) yang mengukur kekuatan inspirasi dalam penyataan visi terhadap 141 pemimpin organisasi perniagaan menunjukkan kepemimpian Transformasi dapat menghasilkan penyataan visi yang lebih optimis dan mempunyai keyakinan. Shamir. Kekuatan aspek inspirasi sebagai tema yang dominan di dalam kepemimpinan Transformasi dapat dikesan melalui penyataan visi organisasi. 2000). dan komitmen mendapati kepemimpinan Transformasi lebih cenderung kepada pengagihan kuasa dan memotivasikan subordinat manakala kepemimpinan Transaksi hanya memberi tumpuan kepada ganjaran. Berdasarkan kajian yang dilakukan oleh Masi dan Cooke (2000) yang membuat perbandingan antara kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi dari aspek motivasi. Selain daripada memberi tumpuan kepada aspek pengurusan. Sebaliknya kepemimpinan Transaksi.82 pembangunan subordinat berdasarkan penelitian kepemimpinan Transformasi ialah untuk meningkatkan keberkesanan organisasi melalui peningkatan kepuasan dan komitmen subordinat terhadap organisasi (Bass. kepemimpinan Transformasi juga berusaha untuk meningkatkan kualiti komunikasi dan mengekalkan hubungan dengan kumpulan. 1990). Kepemimpinan Transformasi juga memberi penekanan kepada kepemimpinan berinspirasi. mempunyai hubungan yang marginal dengan sikap optimis dan keyakinan. pengagihan kuasa. Avolio dan Popper. Kajian oleh Berson. Malah kepemimpinan Transformasi juga berusaha membangunkan subordinat dan mengajak mereka untuk .

bagi meningkatkan pencapaian kumpulan dan organisasi (Bass.. 1985: Yammarino & Bass. Lenin dan Roosevelt. 1991).. Yammarino et al. pengalaman semasa usia muda dan membinanya sebagai asas kepemimpinan masa depan. organisasi komersial atau perkhidmatan semata-mata. 1997). Hal ini selaras dengan pemerhatian Haas’ (1992) terhadap sejarah kepemimpinan politik seperti Gandhi. 1990. Kajian-kajian lepas menunjukan impak kepemimpinan Transformasi dapat dilihat melalui subordinat. subordinat akan sanggup untuk melakukan kerja-kerja tambahan (extra effort). Keadaan ini melibatkan kombinasi pengalaman di tempat kerja atau di rumah dan pengalaman hidup semasa serta role model pemimpin. Seterusnya Bass (2000).. 1991). tetapi juga memberi kesan kepada institusi pembelajaran yang kini terpaksa berhadapan dengan pelbagai masalah yang berlaku di sekolah dalam abad ke-21 (Bass. McCall (1998) mendapati kepemimpinan Transformasi mempunyai hubungan dengan kemampuan dalam . merumuskan bahawa guru-guru akan lebih bermotivasi jika mereka dipimpin oleh pentadbir sekolah yang mengamalkan kepemimpian Transformasi (Ingram. di mana kesemua mereka mempunyai personaliti berasaskan latar belakang. 1993). Trait dalam kepemimpinan Transformasi boleh dipelajari dan dibina dari masa ke semasa dan ianya tidak berlaku berdasarkan peluang yang ada tetapi keputusan tertentu berkecenderungan menyumbang kepada pembinaan kepemimpinan Transformasi (Avalio et al. Dalam kepemimpinan Transformasi. 2000). Kemampuan kepemimpinan Transformasi untuk meningkatkan pencapaian individu dan kumpulan bukan sahaja terhad kepada bidang ketenteraan.83 berubah daripada mementingkan keperluan asas dan keselamatan kepada keperluan yang lebih tinggi iaitu kerjasama dan pembangunan diri (Avalio et al.

84 memahami secara mendalam emosi dan keperluan diri subordinat dan seterusnya memotivasikannya dalam usaha untuk mempengaruhi dan mendorong mereka bagi mencapai matlamat organisasi. 2. kerana ianya merupakan jalan yang terbaik dalam usaha untuk melakukan reformasi di sekolah dan penyusunan semula sistem pendidikan (Bass & Avalio. 1993). 1999).5 Kepemimpinan dan Sekolah Berkesan Komponen kepemimpinan Transformasi dan Transaksi adalah merupakan tingkah laku kepemimpinan yang lebih berkesan ke arah mewujudkan sekolah berkesan dalam sistem pendidikan masa kini (Button. Kajian juga menunjukkan terdapat perbezaan di antara kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di mana perbezaan tersebut telah mempengaruhi pencapaian pelajar dalam akademik (Silins. Kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi merupakan jalan terbaik untuk melakukan perubahan terhadap persekitaran sekolah. dan mempunyai sikap toleransi yang tinggi (Stone. 1997. 1994. 1993. mendorong penglibatan yang aktif dan secara berkumpulan. sensitif terhadap keperluan individu. Kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi mempunyai beberapa kriteria seperti lebih fleksibel. 1992). Cheng. perkongsian dalam membuat keputusan. 1994). . 2003). Ini adalah kerana kepemimpinan ini mempunyai pengetahuan dan kemahiran untuk mengadaptasikan perubahan situasi secara berterusan (Chou Lin. Kebanyakan penyelidik telah mencadangkan keperluan perubahan kepada gaya kepemimpinan Transformasi. minda yang terbuka. Leithwood.

bermakna mengagihkan kuasa dan tindakan kepemimpinan seperti ini merupakan kecenderungan yang terdapat di dalam kebanyakan organisasi pendidikan kini (Blasé & Blasé. mendorong kepada pembangunan dan pengkayaan minda guru dan membantu guru-guru untuk menyelesaikan masalah secara kreatif. guru-guru akan dilibatkan dalam penyelesaian masalah dan membuat keputusan. Kebanyakan pemimpin pendidikan belajar untuk melakukan perubahan melalui proses pembelajaran secara individu dan bersifat kolaboratif (Haskin. strategi kepemimpinan Transformasi dapat membantu staf untuk membina dan mengekalkan kolaborasi. 1994). . hal yang demikian dapat meningkatkan kepuasan kerja guru dan seterusnya dapat menjadikan sesebuah sekolah itu lebih berkesan (Blasé. Blasé. Hal ini secara tidak langsung menunjukkan bahawa peranan pemimpin sekolah yang mengamalkan kepemimpinan Transformasi di dalam pengurusan sekolah bukanlah sesuatu yang bersifat dominan seperti mana di dalam sistem tradisi (Herman. inovatif dan efektif. 1995. Perkongsian dalam membuat keputusan. malah dalam masa yang sama mereka akan lebih dihormati dan sentiasa mendapat kerjasama daripada guru-guru (Chou Lin. Di sekolah. Anderson & Dungan. 1991). Oswald. merujuk kepada Leithwood (1993). Keputusan kajian menunjukkan ianya lebih positif daripada negatif. 1995). Secara tidak langsung.85 Dalam keadaan yang praktikal. budaya sekolah yang positif dan lebih professional. 1999). 1996). Praktis mengagihkan tugas dan kuasa kepada guru-guru oleh kepemimpinan Transformasi sebenarnya tidak memberi kesan atau menyebabkan kepemimpinan sekolah kehilangan kuasa. Dapatan kajian menunjukkan kepemimpinan sekolah yang melibatkan guru-guru dalam membuat keputusan.

Kepemimpinan Transformasi berkemampuan untuk mengesan dan menyediakan jalan keluar kepada pelbagai masalah yang sedang berlaku. inisiatif. daripada keadaan yang tidak tersusun kepada lebih sistematik dan daripada kekecewaan kepada penuh harapan. Bennis dan Nanus (1985) menyatakan seseorang yang melakukan perkara yang betul adalah pengurus tetapi seseorang yang membetulkan sesuatu perkara adalah pemimpin. Menurut Chou Lin (1999) kepemimpinan yang berpaksikan kepada komponen Transformasi dan Transaksi merupakan aspek yang penting kepada pemimpin pendidikan kini dalam usaha untuk melakukan perubahan dan menyelesaikan krisis di sekolah. Kepemimpinan yang berkesan akan membina strateginya untuk berurusan dengan situsasi yang berbeza dan dengan penuh kreativiti (Sergiovanni. mobiliti dan menyelesaikan kerja secara efektif seterusnya menjelmakan visi kepada realiti (Chou Lin. motivasi. Tanpa visi seseorang pemimpin tidak akan mempunyai panduan yang jelas ke arah mana sesebuah sekolah harus dibawa dan hanya akan mengekalkan status quo tanpa mobiliti. 1999). Fergerson & Nochelski. Justeru itu pemimpin yang berkesan adalah diharapkan untuk mengubah sesuatu keadaan daripada keadaan yang tidak memuaskan kepada keadaan yang lebih stabil. 1996. Tingkah . 1995.86 mempunyai pelajar yang ramai memperolehi pencapaian akademik yang cemerlang. Lashway. 1996). Kepemimpinan Transformasi juga merupakan kepemimpinan yang mempunyai visi (Goldring & Rallis. 1996). Ini adalah merupakan peranan kepemimpinan Transformasi dalam membentuk visi. manakala kepemimpinan sekolah yang melaksanakan pendekatan autokratik mempunyai hubungan dengan pencapaian pelajar yang rendah dalam akademik (Charles & Karr-Kidwell. 1993).

1984. peranan perasaan (Goffman. empati (Mehrabian & Epstein. c. menyeimbangkan antara proses dan hasil dan. 1972). emosi dan rasionaliti (Fineman. dan mood (Mayer & Bremer. a. membina tingkah laku kepemimpinan yang seimbang. Kajian awal berkaitan dengan emosi adalah dalam bidang sosiologi dan psikologi. Pinder. Kajian oleh Lashway (1997) mencadangkan beberapa garis panduan yang sesuai untuk dikuti oleh kepemimpinan sekolah antaranya ialah. Kajian berkaitan dengan kecerdasan dimulakan oleh Thorndike (1920) dengan membahagikannya kepada tiga komponen iaitu kecerdasan sosial. 1999). kajian peringkat awal meneliti emosi buruh (Hochschild.6 Kecerdasan Emosi Pemimpin. Sejarah perkembangan penyelidikan mengenai emosi dan kecerdasan emosi (emotional intelligence) dapat dibahagikan kepada tiga disiplin utama iaitu domain sosiologi. kecerdasan konkrit dan kecerdasan abstrak. 2. Dalam bidang sosiologi. b. domain psikologi dan domain kepemimpinan (Weinberger. Manakala dari sudut psikologi. Strategi pengurusan yang dibina melalui kepemimpinan Transformasi merupakan jalan terbaik untuk mewujudkan sekolah yang berkesan. 1983). 2002b).87 laku pemimpin sekolah perlu berubah daripada satu situasi kepada situasi yang lain untuk mengoptimumkan tindakan dan ianya merupakan pra syarat kepada tingkah laku kepemimpinan Transformasional. menyesuaikan strategi dengan situasi. Definisi lain berkaitan dengan kecerdasan ialah kepasiti . 1998). 1969). 1993. kajian-kajian adalah mengenai aspek emosi dan motivasi (Plutchik. 1985). kejelingkitan emosi (Rafaeli & Sutton. 1987). 1979.

menumpukan kepada masalah kesihatan dan soal kebahagian hidup. Pada tahun 1950an. Manusia mula didedahkan kepada konsep kebahagian. juga merangkumi dua . konkrit kepada yang bersifat abstrak. analisis dan yang berorientasikan maklumat pendidikan. Frames of Mind. memikir secara rasional dan berbincang secara berkesan berdasarkan persekitarannya (Weschler.88 individu untuk bertindak mengikut keperluan. pertimbangan dan menggalakan seseorang itu untuk belajar melalui pemerhatian. konvensional dan pasca konvensional di mana ianya hampir sama seperti mana yang dicadangkan oleh Jean Piaget iaitu perbezaan tahap kognitif atau pertumbuhan intelektual daripada yang bersifat asas. Sebelum Maslow. Selain itu Howard Gardner. yang dipopularkan oleh Lawrence Kohlberg daripada Universiti Harvard. sebagai contoh meletakkan kepentingan perasaan. Secara umumnya kepentingan pendidikan ditumpukan kepada penyelesaian yang bersifat tradisional iaitu yang berasaskan kepada kemahiran kognitif-lojik. iaitu prakonvensional. Abraham Maslow yang meneliti tentang pencapaian tertinggi manusia. Konsep lain dalam tahun-tahun 1970an ialah berkaitan dengan pendidikan moral. pakar psikologi dari Universiti Harvard juga menunjukkan mengenai kepentingan kecerdasan emosi (EI) di dalam bukunya. bukannya melalui guru atau ahli-ahli psikologi. Kajiankajian Kohlberg menunjukkan terdapat tiga perbezaan dalam tingkah laku moral. kebanyakan kajian-kajian awal lebih menekankan kepada penyelesaian masalah berkaitan ketakutan dan kegagalan. Carl Rogers (1969). Beliau mencadangkan tujuh asas kecerdasan termasuklah kebiasaan mendengar (familiar verbal) dan kemampuan Matematik. kesihatan dan kejayaan dalam kehidupan. 1958).

Penelitian Mayer dan Salovey mendapati sesetengah orang lebih berkemampuan mengurus emosi diri dengan baik seperti dapat mengidentifikasikan perasaan diri sendiri. istilah kecerdasan emosi telah diteliti pula oleh Mayer dan Salovey secara lebih saintifik untuk memperlihat perbezaan kemampuan seseorang itu dalam aspek emosi. motivasi. dan cara mereka bekerja. Mayer dan Salovey (1997). dalam tahun 1990. Selanjutnya. pengurusan emosi. motivasi diri. Dalam teori multiple intelligence ini juga. mengkatogerikan persoalan hubungan dengan individu (interpersonel) dan hubungan dengan diri sendiri (intrapersonel) kepada kepada lima asas utama iaitu: kesedaran diri. kepada dua bahagian iaitu hubungan dirinya dengan individu-individu lain (interpersonal) dan kecerdasan yang berkaitan dengan diri sendiri (intrapersonel intelligence). Gardner mencadangkan intelligence atau kecerdasan sebagai kepasiti dalam proses penyelesaian masalah (Gardner. Mayer dan Salovey (1993) mendefinisikan kecerdasan emosi sebagai kecerdasan sosial iaitu kemampuan untuk mengamati emosi dirinya sendiri dan emosi orang lain. Manakala intrapersonel intelligence berkaitan dengan kemampuan untuk memotivasikan diri yang lahir dalam diri seseorang itu. mengklasifikasikannya . Gardner membahagikan kecerdasan sosial (social intelligence) di dalam teori multiple intelligence. Interpersonel intelligence ialah kemampuan untuk memahami orang lain dari aspek motif. dan mengurus emosinya dalam berhubungan dengan orang lain. 1983). perasaan orang lain dan dapat menyelesaikan masalah-masalah atau isu yang berkaitan dengan emosi. empati.89 personel variasi yang dikenali sebagai dunia dalaman dan penerimaan sosial.

Bahagian kedua iaitu kemampuan untuk menilai emosi merangkumi kemampuan menilai emosi dan hubungannya dengan lain-lain bentuk pemikiran seperti rasa dan warna (hubungan ini boleh dikaitkan dengan kerja-kerja seni dan pertukangan) dan menggunakan alasan-alasan emosi dalam penyelesaian masalah. Dalam tahun 1997. Bahagian ketiga iaitu kemampuan berhubungan atau memahami emosi termasuklah kemampuan penyelesaian masalah berkaitan emosi seperti mengetahui jenis emosi yang sesuai atau bersamaan atau bertentangan dan hubungan serta jalan penyelesaiannya. Pembahagian Mayer dan Salovey dapat diteliti dalam Jadual 2. meliputi kemampuan untuk mengenal pasti perlakuan emosi melalui wajah. bahagian pertama iaitu kemampuan mental dalam mempersepsi emosi.1 mengenai . bahagian ke empat ialah. Pengetahuan mengenai emosi akan dapat meningkatkan keberkesanan kepemimpinan dalam berhubungan dan mempengaruhi subordinat untuk meningkatkan perkembangan intelektual dan keberkesanan organisasi (Mayer & Salovey. kemampuan untuk menilai emosi. kemampuan untuk berhubungan dengan subordinat dan kemampuan menyuntik emosi sebagai kaedah untuk membantu memahami emosi dirinya dan orang lain. Akhir sekali.90 dan menggunakan informasi tersebut sebagai panduan untuk memikir sesuatu tindakan yang bersesuaian. 1997). Mayer dan Salovey melihat kembali definisi mengenai kecerdasan emosi dan mereka membahagikannya kepada empat bahagian iaitu kemampuan mental dalam mempersepsi emosi. pengurusan emosi merangkumi pemahaman mengenai implikasi fakta-fakta sosial berkaitan emosi dan peraturan-peraturan dalam emosi diri sendiri dan orang lain. Menurut Mayer dan Salovey (1997). muzik dan cerita.

Penilaian dan Ekspresi Emosi • Kebolehan untuk memastikan emosi melalui perawakan fizikal. Bahagian 2: Kemampuan Menghubungkan Emosi Dengan Pemikiran • Keutamaan pemikiran emosi melalui pemerhatian kepada informasi-informasi . penampilan diri dan tingkah laku • Kemampuan ekspresi emosi yang sesuai dan menunjukkan keperluan yang bersesuaian dengan perasaan. Dalam keadaan yang bertentangan. Kajian menunjukkan seseorang yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi dijangka lebih cepat bertindak dan peka terhadap sesuatu keadaan (Mayer dan Salovey.91 pembahagian Refleksi Kecerdasan Emosi. kerja-kerja seni dan sebagainya contohnya penggunaan bahasa. bahagian yang tertinggi lebih kepada pertimbangan terhadap reflektif emosi. perasaaan dan pemikiran • Kemampuan untuk menilai emosi orang lain. atau keikhlasan dan yang tidak ikhlas melalui ekspresi perasaan.1 Refleksi Kecerdasan Emosi Bahagian 1: Persepsi. 1997). • Kemampuan untuk membahagikan antara keperluan dan bukan keperluan. suara. Contohnya bahagian yang terendah secara relatifnya mempertimbangkan kemampuan untuk penerimaan dan mempamerkan emosi. Pembahagian kecerdasan emosi daripada yang asas kepada peringkat tertinggi ini memperlihatkan keperluan intergrasi dalam proses psikologikal seseorang individu. Jadual 2.

• Kemampuan untuk memahami perasaan yang kompleks. mendorong pertimbangan daripada pelbagai sudut pandangan. • Emosi boleh mengubah perspektif individu daripada bersifat optimis kepada pesimis. Bahagian 3: Menganalisis dan Memahami Emosi: Mengaplikasi Pengetahuan Mengenai Emosi • Kemampuan untuk melabel emosi dan menghubungkan dengan perkataan yang berkaitan dengan emosi itu sendiri seperti hubungan antara perbezaan liking dan loving • Kemampuan untuk menginterpretasi makna emosi berkaitan dengan peristiwa seperti kesedihan disebabkan kehilangan sesuatu benda.92 yang penting • Kemampuan untuk menjelaskan dan mengaplikasikan emosi sebagai bantuan untuk menilai dan membuat pertimbangan berkaitan memori perasaan. perasaan berkaitan dengan kasih sayang atau kebencian yang tidak berbelah bagi seperti kombinasi antara perasaan takut dan terkejut • Kemampuan untuk mengubah situasi emosi seperti daripada perasaan marah kepada rasa puas atau marah kepada rasa malu . • Perbezaan bentuk emosi mendorong kepada pendekatan penyelesaian masalah yang lebih spesifik seperti kegembiraan dapat meningkatkan penyebab berbentuk induktif dan kreativiti.

7 Kepemimpinan dan Kecerdasan Emosi Dapatan daripada kajian-kajian yang berkaitan dengan kepemimpinan dan keberkesanan organisasi terus berkembang dari tahun ke setahun. kesamaan. 2. Kebanyakan definisi berkaitan kepemimpinan adalah berdasarkan kepada rumusan proses yang digunakan oleh seseorang pemimpin itu mempengaruhi subordinat dan dalam meningkatkan hubungan dalam kumpulan atau organisasi (Yukl.93 Bahagian 4: Reflektif Emosi. Yukl & Van Fleet. tanpa menokoh tambah maklumat yang disampaikan. Sejak beberapa lama. 2002). Untuk Menggalakan Perkembangan Intelektual • Kemampuan untuk berhadapan dengan perasaan sama ada diterima atau tidak diterima • Kemampuan membuat refleksi untuk berhadapan atau mentafsir pelbagai emosi • Kemampuan reflektif untuk memerhati emosi yang berhubungan dengan dirinya sendiri dan orang lain seperti melihat sejauh mana kejelasan. Kajian-kajian kepimpinan secara tipikalnya tertumpu kepada tingkah laku kepemimpinan. mempengaruhi sesuatu isu. • Kemampuan untuk mengurus emosi dirinya dan emosi orang lain melalui pengurusan emosi dan menggalakkan penerimaan diri. pengaruh dan kuasa atau faktor-faktor situasi (situasional factors) (House & Aditya. definisi kepemimpinan . 1997. Perbezaan cara bagaimana kepemimpinan didefinisikan adalah berkaitan dengan bagaimana pemimpin mengaplikasikan pengaruh mereka dan keputusan daripada tindakan tersebut. 1992).

komunikasi bukan lisan (non-verbal). Pemahaman mengenai Transformasi organisasi dengan menekankan kepada ideologi psikologi dan nilai moral dapat memberikan kekuatan komitmen daripada pengaruh kognitif. 2002). nilai. Menurut House dan Podsakoff. Didapati perspektif emosi dapat membantu kepemimpinan mempengaruhi guru dan staf dalam institusi atau organisasi untuk mengorbankan kepentingan diri dalam meningkatkan pencapaian pelajar dan kemajuan pendidikan (Allen. House dan Podsakoff. ganjaran material dan tindakan terhadap subordinat (House & Podakoff. visi dan kemampuan inspirasi. Ianya digunakan bagi menjelaskan aspek asas untuk mempengaruhi . ideologi dan kuasa penuh pemimpin merupakan aspek penting dalam teori kepemimpinan. namun begitu kebelakangan ini konsep kepemimpinan mula memberi tumpuan kepada aspek emosi yang merupakan salah satu faktor yang dapat mempengaruhi subordinat untuk meningkatkan keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Yukl. istilah karisma (Weber. 2003). persekitaran. motivasi. Seterusnya.94 memberi fokas kepada perspektif kognitif dan rasionaliti. Karismatik dan kepemimpinan Transformasi adalah sebahagian daripada pandangan baru berkaitan teori kepemimpinan. (1994) menyatakan bahawa teori-teori kepemimpinan sebelum ini sudah ketinggalan kerana ianya tidak memberi gambaran dan petunjuk yang jelas mengenai kesan yang boleh diperolehi oleh pemimpin daripada aspek emosi. Seterusnya. 1971) telah digunakan untuk menjelaskan atau memberi gambaran mengenai kualiti luar biasa (exceptional) dalam kepemimpinan. dan kemantapan dalam organisasi sekolah yang semakin kompleks. budaya. aspirasi dan komitmen terutamanya kepada struktur. 1994). simbolik dalam gaya kepemimpinan iaitu.

membentuk matlamat kumpulan dengan cara berkongsi nilai.95 persepsi subordinat selain daripada kaedah tradisional atau kuasa yang formal. Proses kepemimpinan ini merupakan proses saling berkepentingan dan saling berhubung antara pemimpin dan subordinat. 2002). bekencederungan untuk berkomunikasi dan meletakkan sasaran yang tinggi kepada subordinat (Yukl. Burns (1978) juga telah menjelaskan kepemimpinan Transformasi sebagai proses di mana pemimpin dan subordinat berusaha untuk mencapai tahap yang tertinggi dalam aspek motivasi dan moral. Namun begitu definisi kepemimpinan karismatik telah diperluaskan pemahamannya melalui konstruk kepemimpinan Transformasi yang dibina oleh Burns (1978). keyakinan yang tinggi dengan disertai kekuatan untuk mempengaruhi berdasarkan nilai dan kepercayaannya. Selanjutnya. Pemimpin karismatik mempunyai . b. berkencederungan untuk mempamerkan tingkah laku yang dapat dicontohi oleh subordinat. Cabaran kepemimpinan karismatik ialah berkaitan status quo dan memerlukan pembinaan visi masa depan yang jelas. Pemimpin meneruskan usaha mempengaruhi dan memotivasikan dan . 1976) telah diperluaskan oleh Conger dan Kanungo (1987) dengan memasukan lebih banyak komponen-komponen tingkah laku kepemimpinan. Teori kepemimpinan karismatik (House. idealisma dan aspirasi dan d. kesanggupan mengambil risiko dan mengeluarkan kos yang tinggi untuk mencapai visi dan berkeyakinan dengan arah atau matlamat yang hendak dicapai. House (1976) menjelaskan kepemimpinan karismatik ialah mereka yang didapati dapat mempengaruhi subordinat secara tidak langsung. c. keperluan bertindak di luar batasan konvensional. a. Sehubungan itu terdapat beberapa teori berkaitan karisma telah diketengahkan.

dan tidak mempamerkan perlakuan emosi yang negatif seperti menakut-nakutkan. keadilan. di mana aspek karisma merupakan suatu keperluan kepada kepemimpinan Transformasi. Kepemimpinan Transformasi cenderung untuk mengagihkan kuasa kepada subordinat dan hal ini boleh dilihat dalam semua organisasi di pelbagai peringkat. perasaan cemburu atau irihati (Yukl & Van Fleet. tetapi ianya tidak semestinya diperlukan untuk proses Transformasi (Bass. Teori kepemimpinan Transformasi dan Transaksi telah diperluaskan konsepnya oleh Bass (1985). 1978). 1985). Dalam usaha untuk melihat komponen kepemimpinan yang lebih . di mana subordinat berusaha untuk memberi perkhidmatan terbaik bagi mendapatkan ganjaran.96 subordinat mengubah kepada tingkah laku yang diperlukan oleh organisasi (Burns. Kepemimpinan Transaksi menggunakan proses persetujuan. kesamarataan. kebebasan. Kepemimpinan Transformasi disifatkan sebagai pemimpin yang memotivasikan subordinat bagi memantapkan jangkaan masa depan melalui rangsangan intelektual dan mempengaruhi subordinat untuk mencapai kepuasan diri ke peringkat yang lebih tinggi. Kepemimpinan Transformasi dibezakan dengan kepemimpinan karismatik. Kepemimpinan Transformasi bertentangan dengan kepemimpinan Transaksi di mana dalam kepemimpinan Transaksi subordinat dimotivasikan oleh keperluan individu dalam usaha untuk mendapatkan ganjaran dan mencapai matlamat tertentu dalam menyelesaikan sesuatu tugas. Kepemimpinan Transformasi berusaha untuk mempengaruhi subordinat dengan cara menunjukkan idea yang bernas dan nilai-nilai moral seperti liberal. 1992). menggertak. Kepemimpinan Transformasi berusaha memotivasikan dan meningkatkan komitmen subordinat.

1985. Kepemimpinan Transaksi merupakan petunjuk kepada model penyeliaan yang memperlihatkan pemerhatian dan pengawalan. Selain itu. 1999. Dalam pada itu. Namun begitu. Sergiovani. & Jung. Bass dan rakan-rakan telah membina Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) (Avolio. 1997). 1985. 1992. kebanyakan kajian awalnya berkaitan dengan kepemimpinan sekolah menumpukan kepada tingkah laku kepemimpinan Transaksi yang memperlihatkan peranan pengetua sebagai pengurus atau penyelia. menurut Sergiovanni (1990). Bennis & Nanus. tingkah laku kepemimpinan Transaksi telah mendapat kritikan dalam kajian-kajian lepas kerana ianya menekankan kepada sistem persetujuan pelaksanaan tugas atau pertukaran antara usaha yang diberikan dengan ganjaran (Bass. Bass. Seterusnya. tetapi kepada pengekalan perjanjian terhadap apa yang boleh disumbangkan oleh subordinat serta ganjaran yang bakal diperolehi hasil dari usaha tersebut. Sergiovanni (1990) juga telah menggambarkan mengenai aplikasi tingkah laku kepemimpinan Transaksi di sekolah sebagai suatu proses di mana pengetua melakukan siri perjanjian pertukaran dengan guru-guru dalam usaha untuk meningkatkan agenda yang telah dipersetujui.97 berkesan. 1978. 1990). Leithwood. Bass & Avolio. Menurut Sergiovanni (1990) lagi. 2000). pertukaran ini berasaskan kepada keperluan ekstrinsik yang asas dan ianya tidak akan . Northouse (1997) menyatakan bahawa tingkah laku kepemimpinan Transaksi merupakan tingkah laku kepemimpinan yang tidak berusaha untuk memenuhi keperluan individu atau menumpukan kepada pembangunan personel subordinat. Burns. maklum balas dan dorongan yang negatif serta tindakan pembetulan (Northouse.

Hal yang sama juga ditunjukkan oleh Feldman (1999) yang mendapati pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi. 2001) memperlihatkan kejayaan dalam hidup mungkin kebanyakannya bergantung kepada kecerdasan emosi (EI) jika dibandingkan dengan kecerdasan intelektual (IQ). mereka yang berjaya menjadi pemimpin koperat dalam masa yang singkat adalah terdiri daripada mereka yang telah berjaya menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi dan dapat meningkatkan kemajuan dalam sesebuah organisasi. mengaplikasikannya dan mempunyai kemahiran sosial yang positif dapat mempengaruhi usaha-usaha rakan dan subordinat dalam meningkatkan kemajuan organisasi. Penyelidik lain seperti Bennis (1990) menyatakan tingkah laku kepemimpinan Transaksi memperlihatkan tindakan pengurusan yang lebih bersifat tradisional. hubungan antara kecerdasan emosi pemimpin dan keberkesanan organisasi merupakan suatu hubungan yang cukup penting. Hal ini disokong oleh Weisinger (1998) yang menyatakan bahawa kemahiran analisis. Menurut Weisinger (1998) lagi. dan pembekal. 2. kesetiaan terhadap organisasi dan kompetensi bukanlah sesuatu yang berpanjangan sebagai asas kejayaan seseorang itu dalam pekerjaan.8 Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Keberkesanan Organisasi Goleman (1995. Noyes (2002). Menurut Goleman (1998b). Chastukhina (2002) menunjukkan pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi lebih empati dan bermotivasi serta lebih .98 memberi kesan yang berpanjangan terutamanya ke atas peningkatan profesionalisma guru. mencadangkan kecerdasan emosi pemimpin sebagai jangkaan utama ke atas keberkesanan organisasi dalam membina hubungan yang berterusan dengan pengguna.

George (2000) menyatakan pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi mungkin boleh menyerap kepada organisasinya semangat. dapatan kajian tidak menunjukkan wujud hubungan yang signifikan antara kecerdasan emosi dengan kemampuan (ability) atau personaliti. keputusan ini mungkin . dan juga juga berdasarkan pendapatan. memahami hati nuraini. Menurut Feldman (1999) identiti kemahiran kecerdasan emosi pemimpin termasuklah memahami emosi dirinya dan orang lain yang merupakan asas penting keberkesanan dalam sesebuah organisasi. Personaliti dan asas kemampuan (ability-based) telah digunakan sebagai asas untuk mengukur kecerdasan emosi. Bass (1990) melihat kemahiran berhubungan dengan orang lain seperti empati. kecekalan dan sikap optimis dalam usahanya untuk membina kepercayaan dan kerjasama melalui hubungannya dengan subordinatnya. Ianya diukur berdasarkan kepada pelbagai kadar maklum balas subordinat. kedudukan subordinat.99 memahami kekurangan-kekurangan atau kelemahan-kelemahan serta berkebolehan mengawal emosinya. Penyelidik mendapati. 2001a). terdapat banyak kajian yang meneliti keberkesanan sesebuah organisasi kesan dari aspek kecerdasan emosi pemimpinnya (Collin. dan memahami bila dan kepada siapa sesuatu tindakan atau tugas itu perlu dilaksanakan. Dapatan kajian telah menunjukkan bahawa kecerdasan emosi pemimpin adalah merupakan penentu kepada keberkesanan organisasi. Namun begitu. lebih berwaspada dan berkemampuan untuk memberi maklum balas sebagai kemahiran kepemimpinan yang penting. Hal yang sama juga dinyatakan oleh Dyer (2001) di mana asas organisasi yang berkesan bergantung kepada pemimpin yang menguasasi kemahiran dalam hubungan manusia. Seterusnya.

Manakala kecerdasan emosi pemimpin tidak memberi sebarang impak ke atas pengurusan pengecualian sama ada aktif atau pasif serta kepemimpinan laissez-faire. mendapati kecerdasan emosi pemimpin memberi impak terhadap tiga aspek utama dalam kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik. Kajian lain yang mempunyai kaitan dengan kepemimpinan Transformasi ialah penelitian mengenai hubungan kemahiran pengurusan konflik dan kecerdasan emosi berdasarkan Thomas-Kilmann Management of Differences Exercises (MODE) dan EQ-I ke atas 98 individu yang terlibat dalam kerja-kerja pengurusan dan golongan profesional di kawasan metropolitan di California (Malek. Selain itu. Dalam kajian oleh Barling. Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara kecerdasan emosi dan gaya pengurusan konflik secara kolaboratif.100 disebabkan jumlah sampel yang terlalu kecil dan berkemungkinan instrumen kecerdasan emosi tidak dapat menerangkan kebolehan dan kejayaan eksekutif yang telah terlibat dalam kajian ini (Collins. 2000). mencetus motivasi dan pertimbangan secara individu. Dapatan kajian oleh Sipsma (2000) mendapati wujud hubungan yang signifikan di antara kecerdasan emosi pemimpin dengan keberkesanan organisasi . 2001b). Slater dan Kelloway (2000) yang melihat kompetensi kecerdasan emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi. Kajian ini dijalankan dengan menggunakan alat ukur EQ-i dan Team Effectiveness Questionnaire. penelitian Sipsma (2000) terhadap hubungan di antara kecerdasan emosi dan keberkesanan kumpulan (kemahiran lain yang berkaitan dengan kepemimpinan Transformasi) ke atas 71 orang pelajar pascasarjana yang mana mereka diperlukan untuk mengurus secara berkumpulan program pengajian mereka.

lebih kurang 20 tahun yang lampau. terhadap 622 pekerja di Business Incentive Corporation berdasarkan instrumen EQ-i. Walau bagaimana pun kajian mengenai kecerdasan emosi di kalangan pemimpin pendidikan agak jarang. 2000). Kecerdasan emosi pemimpin menyumbangkan 40% nilai varian di dalam keberkesanan kerja berkumpulan dalam organisasi. menunjukkan kecerdasan emosi berdasarkan tanggungjawab sosial. Namun begitu apabila dapatan dibandingkan dengan pencapaian yang tertinggi dan terendah bagi kumpulan kerja. Boyatzis (1982) telah mengkaji lebih daripada 2000 orang yang terdiri dari penyelia. 2001). saling bergantungan. Di dalam kajian yang lain berkaitan dengan kejayaan di dalam perniagaan. di mana terdapat hanya dua kajian untuk mengenal pasti kemahiran kecerdasan emosi dalam kepemimpinan sekolah. Dapat kajian beliau menunjukkan empat belas daripada enam belas kriteria pencapaian yang tertinggi adalah berdasarkan kebolehan yang tinggi dalam kecerdasan emosi (Goleman. subskala skor EQ-i berkaitan dengan tanggungjawab sosial. penelitian Sitarenios (2000). Lees dan Barnard (1999) mengesahkan apabila seseorang pengetua mempamerkan kemampuannya dalam kecerdasan emosi tertentu. dan keprihatian emosi diri mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian hasil kerja. Selain itu. pengurus dan eksekutif di dua belas buah organisasi untuk melihat pencapaian tertinggi di kalangan mereka yang telah mencapai kejayaan secara purata. pencapaian kendiri. optimistik. kepuasan kerja guru dan pencapaian pelajar juga akan meningkat. optimistik dan saling bergantungan mempunyai hubungan yang kuat dengan pencapaian (Sitarenios. .101 berdasarkan kerja berkumpulan.

102

Seterusnya, Derman (1999) telah meneliti hubungan di antara kecerdasan emosi di kalangan 46 ahli pengurusan yang berjaya di dalam perniagaan di Israel yang berasal dari kalangan keluarga yang mempunyai latar belakang perniagaan. Kajian ini bertujuan untuk menentukan sama ada min EQ dalam kumpulan pengurusan ditentukan oleh faktor kejayaan atau kegagalan yang berkaitan latar belakang keluarga. Dapatan kajiannya menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi mempunyai hubungan yang signifikan dengan min EQ kumpulan pengurusan dan bukannya EQ dari ahli-ahli keluarga yang berlatar belakangkan perniagaan. Dalam pada itu, Jae (1997) telah meneroka kecerdasan emosi dan kemampuan kognitif sebagai jangkaan kepada pencapaian hasil kerja terhadap 100 orang kakitangan industri perbankan. Analisis korelasi menunjukkan hubungan di antara Total EQ dan pencapaian hasil kerja ialah r = .52 di mana ianya telah menyumbangkan 27% daripada nilai varian. Hubungan di antara kemampuan kognitif dan pencapaian hasil kerja adalah lemah di mana r = .07. Dapatan Jae (1997) menunjukkan EQ merupakan pembolehubah yang kuat untuk menjangkakan kejayaan dalam tugas berbanding dengan IQ. Seterusnya, kajian oleh Banchman, Stein, Campbell dan Sitarenios (2000) yang menggunakan instrumen EQ-i bagi meneliti hubungan di antara kecerdasan emosi dengan kejayaan pengumpulan hutang, mendapati pegawai akaun yang lebih berjaya mempunyai kecerdasan emosi yang lebih tinggi dalam pencapaian kendiri, empati, pengawalan kendiri dan kebolehsuaian berdasarkan situasi jika dibandingkan dengan pegawai akaun yang tidak berjaya.

103

Selain daripada kajian-kajian yang meneliti impak kecerdasan emosi ke atas pencapaian dan produktiviti organisasi, terdapat juga kajian yang melihat kepada impak kecerdasan emosi pemimpin ke atas subordinat. Setakat ini, terdapat kajian empirikal yang dilakukan oleh Berr, Church, dan Waclawski (2000) yang melihat kepada pemimpin yang mempertimbangkan perasaan dan emosi orang lain dalam membuat keputusan dan perubahan dalam organisasi memperolehi pemeringkatan yang tinggi dari subordinat jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak mengambil berat tentang aspek-aspek tersebut. Hal yang sama juga diperlihatkan melalui kelemahan komunikasi dan kurang rasa hormat subordinat terhadap penyelia (Reichers, Wanous, & Austin, 1997).

2.9

Model Kecerdasan Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan George (2000) menyatakan emosi memainkan peranan penting dalam proses

kepemimpinan dan keputusan kajiannya menunjukkan emosi boleh mempengaruhi keberkesanan sesebuah organisasi. Menurut beliau lagi, teori-teori kepemimpinan tradisional lebih menumpukan kepada keperluan untuk merancang dan memikirkan rasionalnya tanpa mengambil kira pengaruh emosi. Kajian-kajian menunjukkan aspek emosi merupakan aspek penting dalam tingkah laku kepemimpinan Transformasional dalam usaha memotivasikan subordinat untuk menerima matlamat dan nilai dalam sesebuah organisasi (Ashforth & Humphrey, 1995; Bass, 1998; Bass & Avalio, 1994; Conger & Kanungo, 1998; Shamir, House, & Arthur, 1993). Menurut Bass (1998), emosi yang ditunjukkan oleh pemimpin dapat membantu mempengaruhi subordinat bagi meningkatkan kualiti dan keberkesanan kumpulan dalam organisasi. Informasi

104

daripada emosi merupakan proses berkesan yang dapat membantu pemimpin untuk berurusan dengan isu-isu yang kompleks dalam usaha untuk meningkatkan keberkesanan organisasi (George, 2000). Kebanyakan penyelidik mempersoalkan kenapa sesetengah individu menerima tingkah laku kepemimpinan Transformasi dan Transaksi serta sesetengah pemimpin lebih berkesan daripada yang lain (Barling et al., 2000; George, 2000; Judge & Bono, 2000). Terdapat ramai penyelidik menyatakan bahawa kecerdasan emosi merupakan petunjuk kepada tingkah laku kepemimpinan Transformasi (Barling et al., 2000; George, 2000; Goleman, 1995, 1998). Malah terdapat beberapa dapatan kajian menunjukkan kecerdasan emosi dan kepemimpinan Transformasional mempunyai hubungan yang signifikan dengan keberkesanan organisasi (Ashforth & Humphrey, 1995; Barling et al., 2000; Gates, 1995; Megerian & Sosik, 1996). Menurut Barling et al., (2000) kecerdasan emosi mempunyai hubungan yang positif dengan kepemimpinan Transformasi (karismatik, mencetus motivasi, dan penghargaan) Menurut Barling et al., (2000) dan Megerian dan Sosik, (1996) kecerdasan emosi mempunyai banyak pengaruh terhadap teori kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi. Kepemimpinan Transaksi lebih bersifat reaktif dan tidak cenderung kepada hubungan yang bersifat personel atau bersifat empati dalam memenuhi keperluan subordinat (Barling et al., 2000). Kajian lepas menunjukkan kecerdasan emosi dan kepemimpinan mempunyai hubungan dengan tingkah laku subordinat yang dapat memberi kesan kepada pencapaian sesebuah organisasi. Mayer dan Salovey (1997) menunjukkan hubungan teoritikal berdasarkan teori

kepemimpinan Transformasi (karismatik, mencetus motivasi, pertimbangan individu

105

dan merangsang intelektual) dengan kemampuan berasaskan kecerdasan emosi (persepsi emosi, merangsang emosi, memahami emosi dan pengurusan emosi) mempunyai hubungan dengan elemen keberkesanan dalam outcome sesebuah organisasi. dan pencapaian cemerlang

2.10

Model Kepemimpinan dan Pengurusan Emosi Pemimpin yang berkemampuan untuk mengurus emosi dirinya mungkin lebih

cenderung untuk mengawal diri dalam menghadapi situasi atau sesuatu masalah dan lebih dihormati serta diyakini oleh subordinat (Barling et al., 2000; Megerian & Sosik, 1996). Malah menurut George (2000), pemimpin yang dapat mengurus emosi mereka dengan berkesan mempunyai kemampuan untuk menunjukkan tingkah laku yang bersesuaian dengan keperluan emosi subordinat dalam usaha untuk mereka meraih pengaruh dan rasa hormat subordinat. Dalam hal ini, kepemimpinan Transformasi sanggup mengorbankan kepentingan diri (self-sacrificial) mereka

dalam usaha untuk memberi faedah dan kepuasan kepada subordinat dalam organisasi (Bass, 1985). Menurut, Megerian dan Sosik (1996) kepemimpinan yang berkemampuan mengurus emosinya mungkin lebih jitu (apt) dan sanggup mengorbankan kepentingan diri untuk subordinat. Penelitian Sosik dan Dworakivsky (1998) mendapati kepuasan subordinat terhadap tahap kemampuan pengawasan diri atau kemampuan mengurus emosi dalam kepemimpinan mempunyai hubungan yang positif dengan tingkah laku

kepemimpinan karismatik. Oleh itu, pemimpin yang boleh mengurus emosi lebih berjaya menyuntik semangat dan motivasi ke atas subordinatnya (George, 2000).

106

Menurut Mayer dan Salovey (1997), pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi biasanya mampu untuk mengurus emosi dirinya dan orang lain serta dapat mengubah daripada mempamerkan emosi yang negatif kepada emosi yang positif. Menurut George dan Bettenhausen (1990) mood dan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi memberi impak terhadap subordinatnya, di mana pemimpin yang mempunyai mood yang positif mempunyai hubungan yang positif dengan kumpulan subordinat yang bertingkah laku prososial dan hubungan yang negatif dengan kumpulan bertentangan. Dalam hal ini, George (1995) mendapati pemimpin yang menunjukkan mood yang positif akan dapat membimbing subordinat ke arah perkhidmatan yang lebih berkualiti, jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak mempunyai pengalaman dalam mood yang positif. Sehubungan itu, menurut

Goleman (1995) dan Megerian dan Sosik (1996), pemimpin yang dapat mengurus emosi dengan baik mempunyai kelebihan mengurus mood yang negatif dalam usaha mereka untuk menunjukkan mood yang positif terhadap subordinat. Dalam masa yang sama dapat menyuntik semangat serta lebih optimis dalam menghadapi situasi yang tertekan. Pemimpin yang mempunyai kompetensi emosi yang baik adalah mereka yang berjaya menunjukkan tingkah laku dan keyakinan diri yang boleh memberi kesan kepada subordinat (House, 1995; Sosik & Dworakivsky, 1998). Oleh itu, pemimpin yang memahami impak emosi dirinya akan berusaha untuk memperbaiki tingkah laku mereka dalam usaha untuk membina keyakinan diri terhadap subordinat (Sosik & Dworakivsky, 1998). Sehubungan itu, kejayaan pemimpin mengurus hubungan antara

107

satu sama lain dilihat dapat membantu usaha-usaha membentuk tingkah laku bersifat kolektif di kalangan subordinat (Megerian & Sosik, 1996). Selain itu, Magerian dan Sosik, (1996) menyatakan pemimpin yang tidak berjaya mengurus emosi dalam situasi yang kompleks mungkin akan menghadapi kesukaran untuk memberi tumpuan kepada keperluan subordinat. Sebaliknya menurut George (2000), pemimpin yang berkemampuan untuk mengerakan emosi dirinya dalam usaha untuk memenuhi keperluan subordinat akan dilihat sebagai efektif. George (2000) memberi contoh, pemimpin yang berkesan adalah mereka yang berkebolehan mengenal pasti pengalaman emosi yang negatif dalam usaha untuk menyokong keperluan subordinat. Dalam hal ini, pemimpin yang berkesan mempunyai kemampuan untuk lebih berjaya berinteraksi dengan emosi subordinat (Bass, 1990) dan berkemahiran dalam mengurus hubungan (Magerian & Sosik,

1996). Selain itu, Warech dan Smither (1998) mendapati kemampuan pemimpin mengawasi atau membina emosinya mempunyai hubungan yang positif dengan keberkesanan dalam pengurusan perhubungan. Pengurusan emosi individu yang baik juga berjaya untuk menyelesaikan konflik dalam sesuatu situasi tertentu (Mayer, Salovey, & Caruso, 2000b). Menurut Bass (1998) dimensi rangsangan intelektual melibatkan persoalan status quo dan pembinaan pendekatan baru untuk menyelesaikan masalah dalam situasi yang tertentu. Dalam hal ini, pemimpin yang berkebolehan mengawal emosi diri atau menonjolkan mood yang positif akan lebih gemar untuk berhadapan dengan pemikiran kreatif dan inovatif serta akan berusaha mendorong pemikiran intelektual di kalangan subordinat (Isen, Daubman, & Nowicki, 1987). Oleh itu, pemimpin yang

1999). Pemimpin yang mempunyai kompetensi dalam mengurus emosi dirinya dan orang lain mungkin akan lebih berkesan merangsang intelektual subordinatnya dalam usaha untuk menimbulkan semangat dan kreativiti. menyatakan aspek sosial atau emosi merupakan elemen utama dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat dalam . 2000). dan Caputi. 2000). Individu yang berada dalam mood yang positif cenderung kepada kegembiraan. 1996). Ciarrochi. Bass (1990). pemimpin yang berkesan dan berpengetahuan dalam pengurusan emosi akan memberi impak kepada moodnya dan mampu menyesuaikan dengan sesuatu situasi atau keadaan (George. Hal ini akan terhasil daripada mood positif yang ditunjukan oleh pemimpin (Magerian & Sosik. 2000). Chan. 2000. Sosik & Megerian. Pemimpin yang berkebolehan meningkatkan kecerdasan emosi lebih berkemampuan memperbaiki emosinya dalam usaha untuk membina pemikiran yang kreatif bagi meningkatkan keberkesanan organisasi (George. (2000) mendapati individu yang mempunyai skor yang tinggi terhadap kemampuan kecerdasan emosi cenderung kepada mood yang positif bila mana mereka berada antara mood yang positif dan negatif. Dalam pada itu. mengingati informasi yang positif dan akan membantu antara satu sama lain (George. 2. 1991).11 Kompetensi Emosi dan Kepemimpinan Pelbagai kajian telah menunjukkan bahawa kompetensi emosi memainkan peranan penting dalam kepemimpinan dan mempengaruhi tingkah laku pemimpin yang efektif (George.108 berjaya dalam pengurusan emosi diri dan menggalakan pengalaman yang positif akan lebih berjaya dalam penyelesaian masalah dan mempunyai pemikiran yang bersifat inovatif (George.

1996). Dalam situasi yang realiti. Namun begitu. Menurut Barling et al.109 kepemimpinan. 1998). Hal ini dibuktikan melalui kajian yang dilakukan . berfikir secara rasional dan sebagainya dengan keberkesanan kepemimpinan organisasi tanpa mengambil kira pengaruh emosi. kepemimpinan dapat mempengaruhi subordinat dengan mewujudkan hubungan yang lebih berkualiti dan seterusnya akan dapat meningkatkan keberkesanan kerja-keja berkumpulan atau kolaboratif dalam organisasi (Bass. Menurut Ashforth dan Humprey. Menurut George (2000) informasi emosi subordinat dapat memberi panduan kepada kepemimpinan organisasi untuk bertindak dan memberi perhatian terhadap pelbagai informasi atau isu yang kompleks yang memerlukan perhatian segera. 2000. 1998). Malah keberkesanan kepemimpinan Transformasional dapat diukur melalui proses emosi yang penting dalam hubungan pemimpin-subordinat (Ashforth & Humphrey. Melalui kompetensi emosi. (1995) dan Bass. 1995.. Kajian juga telah membuktikan bahawa kecerdasan emosi mempunyai pengaruh terhadap kepemimpinan Transformasi (Barling et al. 2000).. pemimpin dalam pelbagai organisasi berhadapan dengan subordinat yang mana sudah tentu akan melibatkan persoalan emosi (George. Magerian & Sosik. (2000) dan Judge dan Bono. (1998) aspek kompetensi emosi relevan dengan pemimpin Transformasi dalam usaha kepemimpinan organisasi menyemai nilai-nilai moral dan etika serta memotivasikan subordinat untuk meningkatkan keberkesanan organisasi. (2000) penyelidik sering kali mempersoalkan kenapa sesetengah individu dalam organisasi dapat menerima kepemimpinan Transformasi dan apakah yang menyebabkan sesetengah pemimpin lebih efektif daripada yang lain?. kebanyakan teori-teori kepemimpinan tradisional menghubungkan aspek-aspek seperti perancangan. Goleman.

Kepemimpinan yang mempunyai kompetensi kesedaran diri iaitu kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi dirinya dan kesannya terhadap orang yang berada di sekelilingnya. berwibawa dan mempamerkan tingkah laku yang dapat dicontohi oleh subordinat. menurut Watkin (2000) kepemimpinan yang mempunyai kompetensi kesedaran diri. Kepemimpinan Transformasi juga . 2000.. 2000) yang mana. berkeyakinan. George. mencetus motivasi). kepemimpinan yang mempunyai sifat-sifat tersebut lebih dihormati dan disanjung oleh subordinat (Barling et al. Malah menurut Barling et al.11. menjadikan aspek emosi sebagai panduan untuk membuat keputusan. (1996) aspek kompetensi emosi dapat membezakan antara kepemimpinan Transformasi dengan kepemimpinan Transaksi yang mana dalam kepemimpinan Transaksi ganjaran kepada subordinat lebih diutamakan untuk meningkatkan keberkesanan sesebuah organisasi. 2000)..1 Kelompok Kesedaran diri a) Karismatik Menurut Bass (1985) karismatik merupakan sifat dan tingkah laku kepemimpinan yang unggul. (2000) dan Megerian dan Sosik.. mempunyai keyakinan diri dan berwibawa.110 Barling et al. Ini adalah kerana. mempunyai keyakinan diri dan ketepatan dalam penilaian kendiri (Dulewicz & Higgs. 2. bersikap realistik terhadap kemampuan diri dan orang lain. (2000) yang menunjukkan bahawa kompetensi emosi mempunyai hubungan yang positif dengan kepemimpinan Transformasi (karismatik. lebih memahami perasaan dirinya.

Menurut Mayer dan Salovey (1997). (1993) menyatakan kepemimpinan Transformasi akan berusaha untuk mempamerkan keyakinan diri melalui komunikasi sama ada secara lisan atau bukan lisan untuk mempengaruhi subordinat bagi mencapai matlamat organisasi. 1989).. 1985). Pemimpin secara tepat dapat menilai emosi dirinya dan emosi . Menurut Goleman (1998) kompetensi keyakinan diri merupakan kemampuan pemimpin mengenali kekuatan dirinya. 1997. Kajian menunjukkan pemimpin yang mempunyai kompetensi kesedaran diri yang baik akan lebih berkesan mempengaruhi subordinat (Atwater & Yammarino. 2000). 2000. pemimpin yang mempunyai kompetensi kesedaran emosi diri dan berjaya mengawal emosi dirinya akan dapat meningkatkan keberkesanan dalam kepemimpinannya. berpegang atas keputusan dan kepercayaan sendiri. Bass & Yammarino. Bagi Roush dan Awater (1992). 1993). Mereka juga berkemampuan untuk membuat keputusan yang sulit dan mampu untuk menghadapi sebarang tentangan terhadap keputusan yang dibuat. Wasielewski. b) Mencetus Motivasi Shamir et al..111 mempamerkan tingkah laku berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat (Shamir et al. Kompetensi kesedaran diri ini didapati dapat mempengaruhi subordinat menerima dan menghayati visi organisasi dengan lebih berkesan (George. Individu pemimpin yang dapat memperlihatkan kompetensi kesedaran diri yang baik akan lebih berkeyakinan dalam usahanya menyemai nilai-nilai organisasi terhadap subordinat dan memberi lebih kefahaman mengenai identiti dan misi organisasi (George. pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang baik akan berkecenderungan untuk mengawal emosi dirinya dan akan lebih berhati-hati terhadap emosi subordinat.

didapati mempunyai hubungan yang positif dengan penerimaan subordinat (George. (2000c). Menurut Goleman (1998). Menurut Mayer et al. kepemimpinan yang dapat mempamerkan emosi dirinya didapati mampu berkomunikasi dengan penuh perasaan.112 subordinat. lebih berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya. belajar daripada pengalaman. mantap dalam pembangunan diri. terus belajar. 1996).. berkebolehan dan bersemangat. dapat bertindak pada masa yang sesuai. pemimpin yang mempunyai kemahiran dalam ketepatan penilaian kendiri. bersifat reflektif. . Kepemimpinan yang menguasai kompetensi ini sensitif tentang keperluan subordinat dan didapati berkesan menentukan aspek-aspek yang diperlukan oleh subordinat untuk pembangunan diri dan seterusnya dapat meningkatkan keberkesanan organisasi (George. c) Pertimbangan Individu Kompetensi kesedaran diri adalah merupakan komponen penting dalam kepemimpinan Transformasi yang berhadapan dengan pertimbangan individu. 1985). 2000). Visi organisasi yang dapat dinyatakan dengan penuh perasaan dan tidak berdasarkan penerangan yang bersifat teknikal semata-mata akan lebih berkesan mempengaruhi subordinat (Megerian & Sosik. Kepemimpinan Transformasi cenderung untuk melibatkan tindakan balas emosi terhadap subordinatnya dalam usaha untuk menyemai dan memberi keyakinan tentang aspek-aspek yang terkandung dalam visi organisasi (Bass. lebih terbuka terhadap sebarang kritikan dan maklum balas. 2000).

malah lebih peka terhadap keperluan subordinatnya (Mayer & Gaher.113 Menurut Mayer dan Salovey. (1997) pemimpin yang mempunyai kesedaran emosi diri akan lebih berhati-hati terhadap emosinya dan impak emosinya terhadap orang lain. Kajian menunjukkan emosi yang ditunjukkan oleh pemimpin akan memberi impak terhadap subordinat dan akan mempengaruhi persepsi mereka terhadap keberkesanan kepemimpinannya (Lewis. 2000). Malah pemimpin yang mempamerkan emosi yang neutral dilihat lebih berkesan berbanding dengan pemimpin yang menunjukkan emosi yang negatif seperti rasa marah atau sedih (Lewis. Pemimpin yang dapat menilai secara tepat emosi orang lain cenderung lebih berkesan dalam interaksi dengan pekerjanya (Mayer et al. sikap bengis dan sebagainya akan memberi kesan yang negatif terhadap emosi subordinat seperti sedih. melihat sesuatu perkara mengikut perspektif yang baru dalam menyelesaikan masalah (Bass. 1999). 1996. 2000). 1999). Sosik & Megerian. 2000). 1985). bersemangat dan mampu mengenali situasi yang dapat mendorong pemikiran imaginatif dan kreatif dalam menyelesaikan masalah (Megerian . Kepemimpinan yang menguasai kompetensi kesedaran diri akan lebih berkeyakinan. perasaan gementar dan tahap keselesaan menjadi kurang (Lewis. murung.. d) Merangsang Intelektual Merangsang intelektual ialah dimensi kepemimpinan Transformasi yang sentiasa memberi dorongan kepada subordinat untuk berfikiran secara kritis dan inovatif. 2000b). Apabila seseorang ketua eksekutif atau CEO menunjukkan emosi yang negatif seperti kemarahan. Pemimpin yang mempunyai kompetensi emosi tersebut lebih berjaya mengawal hubungannya dengan orang lain (Sosik & Megerian.

1982. Pengetahuan ini akan dapat digunakan sebagai satu strategi untuk mengubah atau membuat perubahan dalam organisasi. Kepemimpinan Transformasi yang menguasai kompetensi kesedaran sosial akan berkemampuan untuk melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahliahli dalam organisasi (Goleman 1995). mengetahui situasi yang sesuai. politik dan polisi yang terdapat di sekitar mereka. Menurut Barling et al. a) Karismatik Kelompok kompetensi kesedaran sosial ini merangkumi kesedaran organisasi. Kompetensi ini memerlukan setiap pemimpin dalam organisasi memahami budaya. berdasarkan sifat-sifat bukan lisan yang ditunjukkan oleh subordinat didapati merupakan aspek yang menentukan keberkesanan kepemimpinan dalam merangsang intelektual subordinat (George. (2000) kompetensi kesedaran emosi diri merupakan aspek penting dalam kepemimpinan Transformasi di mana mereka akan lebih berhati-hati terhadap emosi diri dan emosi orang lain dalam usaha untuk mencetus kreativiti dalam penyelesaikan masalah. 1996). orientasi khidmat dan empati (Boyatzis. Selain itu.11. 2000). Kesedaran sosial merupakan kompetensi yang kritikal kepada kepemimpinan Transformasi.114 & Sosik. Menurut George (2000).2 Kelompok Kesedaran Sosial. Goleman 1995).. mereka juga akan menggunakan pengalaman emosi yang positif untuk meningkatkan fungsi dan . (2000) dan George. 2. Boyatzis dan Sala (2004) mendefinisikan kompetensi kesedaran sosial sebagai mentafsirkan emosi semasa ahli-ahli dalam kumpulan dan kuasa dalam perhubungan.

115 pencapaian organisasi. 1996). Dengan maklumat emosi. (1995) pemimpin akan menggunakan kandungan emosi di dalam cerita-cerita atau mitos dalam usahanya untuk berkomunikasi mengenai nilai dan kepercayaan berkaitan organisasi di kalangan subordinat. lebih empati dan seterusnya menggunakan maklumat tersebut untuk membuat keputusan bagi meningkatkan keperluan dan kepuasan subordinat (George. Dalam hal ini. 1999). usaha untuk meningkatkan proses kognitif dapat membantu kepemimpinan menerangkan dengan lebih jelas mengenai visi organisasi (George. b) Dalam Mencetus Motivasi usaha untuk mempengaruhi dan memotivasikan subordinat. Seterusnya. 2000). dan pada masa yang sama akan mendapat kepercayaan dan dihormati oleh subordinat (karismatik). kepemimpinan Transformasi akan menggunakan emosi untuk meningkatkan proses kognitif mengenai sesuatu peristiwa atau isu untuk meningkatkan komitmen terhadap organisasi (George. 2000). c) Pertimbangan Individu dan Merangsang Intelektual Untuk memperlihat dan mempraktiskan pertimbangan secara individu. pemimpin akan berjaya untuk mempromosikan visi organisasi kepada subordinat (George. menurut Ashforth dan Humprey. Sosik & Megerian. 2000. Megerian & Sosik. 2000. Pemimpin akan menggunakan aspek kesedaran sosial untuk menentukan penyebab dan tindakan pada masa depan (George. mereka dapat menilai secara tepat emosi subordinatnya. membina sikap yang lebih optimis dan bersemangat di kalangan subordinat (Bass. Selain itu. 1985). kepemimpinan Transformasi akan bertindak sebagai mentor dan akan memberi . Melalui kesedaran sosial. 2000).

2000). Pemimpin yang mempunyai kompetensi dalam pengawalan emosi diri akan dapat mengorbankan kepentingan diri untuk kecemerlangan organisasi (Megerian & Sosik. 2000). 2000).. lebih dihormati dan disanjung oleh subordinat (Barling et al. 1985).11. Megerian & Sosik. 2. Mereka juga akan lebih komited .116 sokongan kepada subordinat. Pemimpin yang mempunyai kesedaran organisasi dan orientasi khidmat lebih berkemahiran dalam menggunakan emosinya untuk merangsang intelektual di kalangan subordinat. pemimpin mungkin menggunakan emosinya secara terus untuk menumpukan perhatian terhadap keutamaan masalah yang perlu diselesaikan (George. Kepemimpinan Transformasi akan mengutamakan kepentingan organisasi mendahului kepentingan diri (Bass. 2000.. Dalam pada itu. 2000). Kepemimpinan yang mempunyai sifat empati dan kesedaran organisasi yang tinggi mampu untuk menggunakan emosinya dalam menjana pemikiran yang kritikal (Mayer et al. Pemimpin yang berkesan adalah pemimpin yang mempunyai kesedaran sosial yang tinggi dalam usahanya untuk memenuhi keperluan dan mempromosikan pengalaman yang positif di kalangan subordinat (George. 1996). 1996). Kepemimpinan yang dapat mengawal emosi diri akan lebih berkemampuan menyelaraskan tingkah lakunya bagi memenuhi keperluan emosi subordinat dan mereka lebih disanjungi serta dihormati oleh subordinat (George.3 a) Kelompok Pengurusan Diri Karismatik Kepemimpinan yang mempunyai kompetensi emosi dalam pengurusan diri akan dapat mengawal dirinya dalam situasi yang tertekan seterusnya menjadi role model.

Sosik dan Dworakivsky (1998) mendapati kompetensi pengurusan diri mempunyai hubungan yang positif dengan tingkah laku karismatik. Mood atau emosi pemimpin boleh memberi impak terhadap subordinatnya (Mayer & Salovey. Pemimpin yang memahami impak emosi dirinya akan bertindak memperbaiki tingkah lakunya dalam usaha untuk mempamerkan imej yang lebih berkeyakinan diri. 1997). Pemimpin perlu meningkatkan pengawalan emosi diri dalam usaha untuk memotivasi dan meningkatkan kepuasan kerja serta komitmen subordinat (Sosik & Dworakivsky. Kecerdasan emosi individu cenderung kepada pengawalan emosi dirinya dan orang lain melalui pengurangan ekspresi emosi yang negatif dan peningkatan emosi yang positif. (1995) dan Sosik dan Dworakivky. 1996). b) Mencetus Motivasi Pemimpin yang boleh mengawal emosi dirinya. Menurut House. lebih bersemangat dan optimis dalam situasisituasi yang tertekan (Goleman. (1998) kepemimpinan yang berkesan cenderung mempamerkan sikap optimis. 1996).117 terhadap moral dan nilai (Megerian dan Sosik. kebolehsuaian dan optimis lebih berjaya mencetus motivasi dan menyuntik semangat terhadap subordinatnya (George. 2000). . berinisiatif dan berkeyakinan. Tahap kompetensi pengurusan diri yang tinggi dapat membantu pemimpin mengawal emosi diri yang negatif dalam usaha untuk memperlihatkan emosi yang positif terhadap subordinatnya dan secara tidak langsung akan meningkatkan motivasi subordinat. Megerian & Sosik. 1995. George dan Bettenhausen (1990) mendapati mood yang positif mempunyai kaitan dengan kumpulan prososial dan hubungan yang negatif dengan kumpulan yang menyisihkan diri dari masyarakat. bersikap telus.

d) Merangsang Intelektual Merangsang intelektual melibatkan persoalan status quo dan pembinaan pendekatan yang baru untuk berurusan dengan situasi yang bermasalah (Bass. 1987). Pemimpin yang berkesan berkebolehan untuk berinteraksi dengan jayanya dan mengetahui keperluan subordinat (Bass. Daubman. c) Pertimbangan Individu Pemimpin yang tidak berjaya mengawal emosinya dalam situasi yang kompleks akan menghadapi masalah untuk memberi tumpuan kepada keperluan subordinatnya (Megerian & Sosik.. & Nowicki. Tahap yang tinggi dalam pengawalan emosi diri juga menghasilkan kemampuan untuk menyelesaikan situasi-situasi konflik (Mayer et al. Untuk meningkatkan motivasi subordinat dan kecemerlangan organisasi. Pemimpin yang berkemampuan mengawal emosi dirinya lebih berkecenderungan berhadapan dengan pemikiran yang inovatif dan kreatif dan dapat mendorong pemikiran yang sama di kalangan subordinat (Isen. 2000). 1996). 1990) dan cenderung untuk lebih berinisiatif (Megerian & Sosik. 1996). Warech dan Smither (1998) mendapati pemimpin yang mempunyai kemampuan mengenal pasti emosi dirinya mempunyai hubungan yang positif dengan pencapaian. 1996). sebagai contoh pemimpin yang berkesan sepatutnya berkebolehan untuk menghubungkan dirinya dengan pengalaman emosi yang positif dalam usahanya untuk memenuhi keperluan subordinat. . berorientasikan pencapaian. kebolehsuaian dan menggalakan kerjasama di kalangan subordinat (Megerian & Sosik. Pemimpin yang mempunyai kompetensi dalam pengawalan emosi diri berkebolehan memenuhi keperluan subordinat dan dilihat sebagai lebih berkesan (George. 2000b). 1998). pemimpin organisasi perlu bersikap telus.118 1988).

untuk menggalakan emosi yang positif dan menggalakan pemikiran inovatif dalam penyelesaian masalah. 1999). mengingati maklumat yang positif dan bersedia untuk membantu orang lain (George. 2000). pengurusan konflik. 2. pemangkin perubahan.11. kepemimpinan berinspirasi. seseorang pemimpin akan lebih berjaya jika menguasai kompetensi pengurusan diri yang baik (George.. 2000. 2000. 2000). (1996) kepemimpinan yang mempunyai kompetensi pengurusan diri lebih efektif dalam merangsang intelektual subordinat dan kesannya akan mewujudkan emosi yang lebih positif dalam usaha untuk meningkatkan semangat dan kreativiti subordinat. Termasuk dalam kelompok kompetensi ini ialah membangunkan orang lain. 1991). Sosik & Megerian. Ciarrochi et al. Menurut Megerian & Sosik. apabila ianya berada di antara mood yang positif dan negatif.. George.4 a) Pengurusan Perhubungan Karismatik Kompetensi pengurusan perhubungan merupakan dimensi kompetensi emosi yang penting kepada pemimpin untuk memperlihatkan tingkah laku karismatik dalam usaha meraih kepercayaan dan keyakinan subordinat (Barling et al. (2000) mendapati individu yang mempunyai skor yang tinggi berasaskan kompetensi pengurusan diri cenderung kepada menghasilkan mood yang positif. Individu yang berada dalam mood yang positif cenderung menghasilkan kepelbagaian inovasi. Pemimpin yang berkebolahan untuk meningkatkan kecerdasan emosi akan berkemampuan memperbaiki emosinya dalam usaha untuk meningkatkan pemikiran kreatif berkaitan fungsi organisasi (George. pengaruh dan .119 Oleh itu.

Pemimpin yang mempunyai kompetensi di dalam pengurusan perhubungan akan berpegang kepada kebenaran. 2002). 2000). b) Mencetus Motivasi Di dalam sesebuah organisasi. Pada masa yang sama subordinat akan memandang pemimpin sebagai seorang yang bermoral dan beretika (George. Subordinat akan menerima dan menghormati pemimpin yang berinspirasi iaitu sebagai role model atau kepemimpinan melalui teladan. pembentukan visi. 1992.. 1993) menegaskan bahawa pemimpin perlu berpegang kepada nilai-nilai yang selaras. Seterusnya Paglis dan Green (2002) menyatakan pemimpin sebagai agen perubahan memainkan peranan di dalam tiga tahap iaitu. Goleman. bermotivasi dan meyediakan suasana kerja yang menarik. mempunyai penuh kepercayaan. 2000). dan beraspirasi terhadap kumpulan yang dipimpin. Suntikan inspirasi lebih merupakan pengurusan Transaksi di mana pemimpin berusaha membantu individu bagi mencapai visi organisasi tanpa paksaan (Boyatzis & Sala. mendapat komitmen daripada subordinat. Di dalam teori kepemimpinan karismatik (Shamir.120 kerjasama berkumpulan (Boyatzis. Paglis & Green. mempunyai visi yang jelas. 1994. Dengan kemampuan untuk mengetuai perubahan. Kemampuan untuk memainkan peranan di tiga tahap tersebut dinyatakan oleh Boyatzis dan Sala. dan mengatasi sebarang masalah untuk membuat perubahan. 2004) dan dapat bertindak sebagai role model (Barling et al. House & Arthur. 1995). yakin dengan apa yang dilakukan dan akan tetap patuh kepada intergritinya. (2004) sebagai pengurusan perubahan. . peranan pemimpin sebagai pemotivasi dan agen perubahan adalah penting (Capowski.

2004). pemangkin perubahan. Kompetensi emosi membolehkan seseorang pemimpin mampu untuk lebih felksibel dan boleh menerima perubahan atau kebolehsuaian apabila mereka berusaha untuk membuat perubahan (Boyatzis & Sala. Sesuatu perubahan tidak akan berlaku tanpa kebolehsuaian. c) Pertimbangan Individu Dimensi pertimbangan secara individu dalam kepemimpinan Transformasi memperlihatkan tumpuan kepada keperluan subordinat dan pembangunan matlamat organisasi (Bass & Avalio. Menurut Barling et al. 1998). (2000) dan George (2000). 1994). berinspirasi.121 disertai dengan kemampuan untuk lebih felksibel dan kebolehsuaian. Kemampuan pemimpin memahami impak tingkah laku emosinya terhadap subordinat dan kemampuannya mengawal situasi-situasi tertentu adalah penting dalam usaha pemimpin untuk mendapat maklum . melalui pengurusan perhubungan yang baik. Bass (1998) menyatakan pemimpin yang tinggi tahap pertimbangan secara individu cenderung kepada mempunyai hubungan yang positif dengan pekerjanya. Kompetensi pengurusan perhubungan menjurus kepada membangunkan orang lain dan kerjasama berkumpulan menunjukkan pemimpin sanggup melakukan Transformasi dan sentiasa berusaha memenuhi keperluan subordinat sebagai individu dalam usaha meningkatkan pencapaian organisasi (Spencer & Spencer. seseorang pemimpin itu akan mempunyai kemampuan memahami emosi subordinat dan berinteraksi dalam suasana yang positif bagi meningkatkan dan mencapai matlamat organisasi. berkebolehan mengurus konflik dan dapat menunjukkan kemampuannya membantu dan mendorong mereka untuk membincangkan masalah-masalah yang dihadapi..

2. Apabila pemimpin berkebolehan memahami emosi subordinatnya. 2000). Pemimpin yang berkesan yang berkebolehan menentukan antara emosi yang asli dan yang tidak asli dan menentukan perbezaan emosi yang nyata dengan apa yang ditunjukkan (George. 377 responden untuk melihat kompetensi emosi ke atas ktiteria demografi. d) Merangsang Intelektual Kompetensi emosi dari aspek pengurusan perhubungan juga didapati dapat merangsang intelektual di kalangan subordinat. 1996). Pemimpin yang berkesan dalam pengurusan konflik dan penyelesaian masalah lebih memahami orang lain dalam sistem sosialnya (Zaccaro. Connelly.12 Demografi dan Kompetensi Emosi 2. Mumford. 2000). Pemimpin yang dapat mengurus perhubungan seperti kerjasama berkumpulan. 2000). Marks. Pemahaman ini penting kerana subordinat mungkin tidak menunjukkan perasaan yang benar dalam situasi tertentu dalam usaha untuk menunjukkan proses sosial yang bersesuaian dan ini merupakan sesuatu yang penting kepada pemimpin (George. pengurusan konflik dan pengaruh lebih berkemahiran dalam penyelesaian masalah dan mendorong subordinat untuk berhadapan dengan aktiviti penyelesaian masalah yang lebih kreatif (George.12. 2000). ianya akan dapat membimbing atau memberi perhatian dalam keadaan-keadaan yang kritikal (Megerian & Sosik.122 balas daripada subordinatnya. . & Gillbert.1 Umur Kajian yang telah dilakukan oleh Hay Group North American pada tahun 2002 ke atas 34.

(2006) terhadap pengetuapengetua di daerah Montana di Amerika Syarikat bagi melihat kesan kecerdasan emosi ke atas keberkesanan kepemimpinan pengetua. 2.123 Kajian dilakukan berdasarkan intrumen ECI. Caruso dan Salovey (1999) menyatakan pentadbir wanita mempunyai kelebihan berbanding dengan lelaki di dalam kecerdasan emosi. kajian yang dilakukan oleh Cook. Hasil kajian beliau mendapati pelajar yang lebih berusia memperolehi skor aggregat yang lebih tinggi dalam kemahiran sosial dan kecerdasan emosi. Bar-On (2000) mendapati kecerdasan emosi akan meningkat selari dengan peningkatan umur seseorang itu. Menurut Goleman (1998). menunjukkan umur pengetua tidak memberi kesan yang signifikan ke atas kecerdasan emosi. memperolehi skor yang lebih tinggi.12. 2004). (2002) yang mengkaji kecerdasan emosi dengan pengalaman pentadbiran di kalangan 85 orang pelajar program sarjana pentadbiran pendidikan di universiti East Tennessee. Individu yang berumur akhir 40an dan awal 50an. Menurut Sala (2002) peningkatan umur seseorang akan membawa kepada pembinaan dan peningkatan dalam kompetensi emosi. Bar-On (2000) mendapati kumpulan yang berumur lebih tua memperolehi skor Emotional Quotient Inventory yang lebih tinggi daripada golongan muda. Hal yang sama juga telah ditunjukan oleh Click. Namun begitu.2 Jantina Mayer. Dapatan kajian tersebut menunjukkan kelompok-kelompok ECI mempunyai hubungan yang signifikan dengan umur responden (Sala. kecerdasan emosi seseorang itu semakin meningkat apabila ianya meningkat dewasa. Cavallo dan Brienza . Ini adalah kerana kematangan kompetensi emosi seseorang itu adalah melalui pembelajaran dan pengalaman hidup (Boyatzis & Sala. 2002).

kebolehpercayaan. membangun orang lain. Berdasarkan instrumen ECI yang dinilai oleh rakan. orientasi khidmat. prihatin. pengawalan emosi diri. . orientasi khidmat. ketepatan penilaian kendiri. Namun begitu wanita telah memperolehi skor dalam sembilan aspek kompetensi lebih tinggi dari lelaki di rumah daripada di tempat kerja iaitu keyakinan diri. kepemimpinan berinspirasi. prihatin. Namun begitu. Dapatan menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam kompetensi emosi antara pekerja lelaki dan perempuan di mana responden lelaki yang bekerja memperolehi skor yang lebih tinggi dari wanita dalam lapan aspek kompetensi di tempat kerja berbanding di rumah iaitu. orientasi khidmat. dan komunikasi.124 (2002) yang menjalankan kajian ke atas 358 orang pengurus Johnson and Johnson Consumer dan Personel Care Group mendapati terdapat perbezaan yang signifikan dalam kompetensi emosi berdasarkan jantina. kebolehsuaian. keyakinan. pengurus wanita hanya lebih tinggi skor dalam kompetensi kebolehsuaian dan orientasi khidmat berdasarkan penilaian yang dibuat oleh penyelia. kesedaran sosial dan kemahiran sosial. Selain itu. dan kesetiaan terhadap organisasi. kesedaran organisasi. kajian Rivera (2003) ke atas kumpulan lelaki dan wanita Puerto Rican yang bekerja sepenuh masa atau sambilan yang juga belajar secara sambilan di kolej. pengurus wanita memperolehi skor yang lebih tinggi daripada pengurus lelaki dalam kompetensi. Kajian Boyatzis dan Sala (2004) berdasarkan instrumen ECI mendapati wanita memperolehi skor yang lebih tinggi daripada lelaki dalam kompetensi emosi iaitu kesedaran diri. kesedaran emosi diri. pengurusan diri. berdasarkan instrumen ECI-U. Manakala tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara lelaki dan perempuan berdasarkan laporan keseluruhan kajian ini. pemangkin perubahan. kesedaran emosi diri.

lebih fleksibel dan optimis jika dibandingkan dengan pentadbir wanita.125 komunikasi. Hal yang sama juga ditunjukan oleh Mandell dan Pherwani. dapat mengawal stress. Walau pun begitu pentadbir lelaki menunjukkan penampilan diri yang lebih baik. berdasakan teori kompetensi emosi pemimpin oleh Goleman (1995). dapat menyelesaikan masalah dengan lebih baik. Hasil kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan di dalam skor kecerdasan emosi berdasarkan jantina. . Dalam teori yang dikemukakan oleh BarOn. tidak wujud perbezaan antara jantina berkaitan dengan kecerdasan emosi (Bar-On. pengurusan konflik. terdapat banyak persamaan yang wujud daripada perbezaan berkaitan dengan kecerdasan emosi. menurut Bar-On (2000) tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara pentadbir lelaki dan perempuan berkaitan keseluruhan aspek emosi dan kompetensi sosial. membina hubungan interpersonel yang baik dan lebih mengambil berat mengenai hubungan sosial daripada pentadbir lelaki. pentadbir wanita lebih berhati-hati berkaitan emosi. tetapi beliau tidak meyatakan beberapa perbezaan tersebut dalam pemfaktoran komponen. (2003) yang mengkaji perbezaan jantina berkaitan gaya kepemimpinan Transformasi dan hubunganya dengan kompetensi emosi di kalangan pengurus organisasi. 1997). Secara umumnya jika dilihat kadar ukuran antara lelaki dan wanita. kurang kebergantungan. Namun begitu. lebih empati. Dengan kata lain. di mana responden wanita memperolehi skor yang lebih tinggi dalam kompetensi emosi berbanding dengan pengurus-pengurus lelaki. dan kerjasama kumpulan.

Di Amerika Latin. Goleman. organisasi kesihatan. British Airway dan Credit Suisee First Boston) mendapati terdapat perbezaan yang ketara berkaitan dengan komponen global. kajian juga mendapati kecerdasan emosi mempunyai hubungan yang signifikan dengan kejayaan pemimpin dalam pelbagai organisasi. PepsiCo. Boyatzis dan McKee (2002) menganalisa data daripada 500 model kompetensi (termasuklah IBM.000 orang penyelia. Skor kecerdasan emosi bagi pelajar mempunyai pengalaman setahun atau lebih dalam pentadbiran yang berada pada kedudukan sederhana manakala bagi pelajar yang tidak berpengalaman dalam pentadbiran majoriti memperolehi skor kecerdasan emosi yang rendah (Crick. Selain itu. untuk menentukan tahap kejayaan yang berkaitan dengan . Fernandez-Araoz (2001) menjalankan kajian terhadap 200 orang eksekutif. Lucent. Kajian terhadap 2. 2002).3 Pengalaman Kerja Kajian lain oleh Crick (2002) yang melihat hubungan di antara pengalaman berdasarkan tahun berkhidmat di dalam pentadbiran dengan skor kecerdasan emosi di kalangan pelajar yang mengikuti program sarjana pentadbiran pendidikan di East Tennessee University.126 2. dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara pengalaman berdasarkan tahun berkhidmat dengan skor aggregat kompetensi kecerdasan emosi (ECI). institusi akademik dan agensi kerajaan.12. Dapatan kajian ini juga menunjukkan terdapat perbezaan kira-kira 85% dalam profile pekerja yang cemerlang jika dibandingkan dengan pemimpin-pemimpin kanan dalam organisasi. 1998). pengurus dan eksekutif mendapati separuh daripada 16 kemampuan berkaitan kejayaan adalah berkaitan dengan kompetensi emosi (Goleman.

etnik. Menurut Morrison (2002) aspek kecerdasan emosi merupakan elemen penting yang menyumbang kepada wujudnya hubungan . mempunyai hubungan dengan pengalaman kerja. Beliau menggunakan IQ sebagai asas penilaian melalui kaedah temu duga. Bagi eksekutif yang berjaya aspek yang mempunyai hubungan yang signifikan ialah kecerdasan emosi. (2005). Kajian juga menentukan bahawa geografi.127 pengalaman kerja dan tahap kecerdasan emosi. jantina. (2002) melihat kepada kepentingan kecerdasan emosi kepemimpinan mempunyai hubungan yang signifikan dengan keberkesanan sekolah dalam era pascamodernisasi dan perkembangan pendidikan yang semakin kompleks. 2006). umur dan jumlah jam bekerja tidak mempunyai hubungan dengan kejayaan perkerjaan bagi seseorang rekrut (Bar-On. pendidikan. dan IQ. Perbezaan yang ketara antara eksekutif yang berjaya dan eksekutif yang gagal ialah kecerdasan emosi. Kajian terhadap 1. 171 rekrut tentera udara.1 Teori Kompleksiti Sekolah (Complexity School Theory) Kerangka teori complexity school oleh Morrison. & Fund. Selain itu. 2. Bagi eksekutif yang dikenal pasti sebagai gagal. Kebanyakan mereka lemah dalam keseluruhan kecerdasan emosi.13 Teori Dan Model-Model Kecerdasan Emosi Pemimpin 2. Handley. menunjukkan pencapaian yang tinggi adalah berkaitan dengan ketinggian kecerdasan emosi daripada mereka yang lemah dalam kecerdasan emosi. kajian yang sama juga ke atas 315 pengurus di Jepun dan German yang dikendalikan oleh Goleman mempunyai dapatan yang sama dengan Cherniss dan Goleman.13. pengalaman kerja dan yang ketiga ialah IQ.

sanggup berkorban untuk mencapai kepuasan dalam hasil kerja).. (1993) merumuskan kecerdasan emosi merangkumi tindakan memahami diri sendiri. memahami emosi orang lain dan mengaplikasikannya dalam berhubungan sesama manusia. 2001). memotivasi diri (mengarahkan emosi ke arah pencapaian matlamat. dan mewujudkan keberkesanan dalam proses berhubungan dengan orang lain. 2000). mengawal situasi perhubungan yang sensitif dan mewujudkan hubungan yang lebih berkesan dengan subordinat (Beatty. Pemusatan hubungan antara pemimpin dan subordinat merupakan suatu bentuk baru dalam proses demokrasi dan pengagihan kepemimpinan dalam sesebuah organisasi yang semakin kompleks (Goleman. Kecerdasan emosi adalah kemahiran mengawal emosi. 2002). pengawalan diri. 2001). Menurut Salovey dan Mayer (1990) kecerdasan emosi pada asasnya merupakan kemampuan seseorang itu mengawal emosi dirinya dan emosi orang lain dan menjadikanya sebagai panduan untuk mengawal perlakuan dalam pengurusan organisasi. 1999. Kecerdasan emosi pemimpin dapat mewujudkan rangkaian hubungan dan suasana kerja yang lebih menarik dalam organisasi (Palmer et al. Fullan. terutamanya dalam masyarakat sekolah yang semakin kompleks (Tolle. perlunya suatu agenda dalam kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan suatu ethos atau iklim yang bersesuaian dalam sesebuah organisasi (Morrison. . Mayer dan Salovey. pengurusan emosi.128 yang efektif antara pemimpin dan subordinat dalam sesebuah organisasi. empati. Kecerdasan emosi melibatkan kemampuan pemimpin untuk mengawal diri sendiri. 2000) dan merupakan petunjuk utama keberkesanan kepemimpinan. Sehubungan itu.

5) Bermotivasi: berkerja bukan semata-mata bermatlamat kewangan atau status dan berusaha untuk mencapai matlamat organisasi tanpa mengenal erti kegagalan atau kekecewaan. dan berorientasikan perkhidmatan. berpengaruh. Pemimpin yang mempunyai . Kajian-kajian yang telah dijalankan mendapati kecerdasan emosi sepatutnya diajar dan dipraktikkan di sekolah dan tidak terbatas kepada aspek kepemimpinan semata-mata. pengurusan konflik.. keprihatinan dalam berorganisasi. keinsafan diri dan keyakinan diri 2) Pengurusan diri: Pengawalan diri. 1) Kesedaran diri: kesedaran emosi diri. rasa penuh yakin. Faktor yang menyebabkan kecerdasan emosi semakin penting ialah kerana masalah salah laku dan disiplin di kalangan pelajar sekolah yang semakin meningkat (Goleman. Pembentukan pengetahuan dan kepemimpinan saling berkaitan yang mana interaksi antara variabel tersebut berlandaskan iklim dan persekitaran organisasi yang semakin kompleks. bertimbangrasa.129 Menurut Goleman et al. agen perubahan. (1995).. AbiSamra. 2000). 3) Keperihatinan sosial: empati. mengukuhkan perhubungan antara subordinat. 2000) iaitu. keinginan untuk berubah. 1995. 2000. 4) Kemahiran sosial: pemimpin yang mempunyai vision. membangunkan kepakaran subordinat. komunikasi. kecerdasan emosi dapat bahagikan kepada lima katogeri (Barling et al. kerjasama kumpulan dan pengagihan tugas. berorientasikan pencapaian dan berinisiatif. Stein & Book. Selain itu. menurut McLuskey (1997) kecerdasan emosi boleh dibina di sekolah yang merupakan pusat utama penyuburan dan pembinaan ilmu.

2. 1998) dan andaian kecerdasan emosi oleh Goleman (Barling et al. Dapatan menunjukkan wujud hubungan yang signifikan antara kecerdasan emosi Transformasi dan Transaksi (Morrison. 2001). 2002). Beatty.. Dapatan menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi merangkumi empati dan hubungan interpersonal dikesan dalam tingkah laku kepemimpinan Transformasi dan Transaksi. 2001). 2000). Oleh itu.130 kecerdasan emosi mempunyai kemampuan untuk mewujudkan iklim sekolah yang lebih selamat (Beatty. dan elemen asas kepemimpinan . Menurut Beatty (2001) emosi tidak boleh dinafikan keperluannya malah ianya merupakan sesuatu yang cukup penting kepada pembentukan tingkah laku kepemimpinan di sekolah. 2002. Jadual 2. memperlihatkan hubungan antara tingkah laku kepemimpinan dan kecerdasan emosi berdasarkan attribusi dalam kepemimpinan Transformasi dan Transaksi yang dibina oleh (Bass. aspek emosi merupakan agenda penting di sekolah (Morrison.

mencetus motivasi dan pertimbangan individu. .2 Tingkah laku Kepemimpinan Dan Kecerdasan Emosi Dimensi kepemimpinan Transformasi Karismatik Mencetus Motivasi Merangsang intelektual Pertimbangan individu Dimensi Kepemimpinan Transaksi Ganjaran luar jangka Pengurusan pengecualian: aktif Pengurusan pengecualian: Pasif Laissez-faire *p < 0.05 Jadual 2.131 Jadual 2.01 -0.35* 0. Hubungan tersebut jelas menunjukkan bahawa kecerdasan emosi membatasi tiga aspek utama kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual.21 0.49* mempunyai hubungan yang positif dengan kecerdasan emosi manakala tingkah laku kepemimpinan Transaksi mempunyai hubungan yang negatif dengan kecerdasan emosi. jika mereka dapat mempamerkan pelbagai tingkah laku kepemimpinan. Menurut Barling et al.2 menunjukkan tingkah laku kepemimpinan Transformasi 0. (2000) lagi.27 Kecerdasan Emosi 0. (2000) meyatakan seseorang pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi akan dihormati oleh subordinat.44* -0. tidak semestinya kepemimpinan Transformasi dapat meningkatkan kecerdasan emosi atau sebaliknya.. Barling et al.18 -0.56* 0.

Gibb. Oleh itu nilai moral perlu dibahaskan untuk menjadikannya sebagai sebahagian daripada aspek kepemimpinan dalam pendidikan (Fullan. Menurut Goleman (1998a) kecerdasan emosi merupakan pemahaman yang mendalam mengenai ‘kekuatan. pengurusan diri dan kemahiran sosial. 2001. Goleman (1998b) menyatakan lain-lain attribusi seperti personaliti dan motivasi merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi.2 Model Goleman Dan Bar-On. 2. Kemahiran emosi boleh mempengaruhi subordinat untuk terus maju dan bukannya bertujuan untuk mengeksplotasi mereka. Bukanlah sesuatu yang amat mudah untuk menerima dan menyelesaikan masalah kepemimpinan melalui kecerdasan emosi tanpa perlu mengambil kira dimensi moral (Fullan. Bar-On (1997) melihat kecerdasan emosi sebagai salah satu aspek dalam kesejahteraan psikologi dan merupakan faktor penting untuk kejayaan dalam hidup seseorang individu. Tiga daripada empat bahagian tersebut menfokuskan kepada pengetahuan diri iaitu yang membezakan antara kecerdasan emosi dengan Intelectual Quotient (IQ). keperluan dan arah haluan emosi’ termasuklah keikhlasan terhadap diri sendiri dan orang lain. pemilihan faktor yang mempengaruhi kepemimpinan di sekolah juga perlu diambil kira. kekurangan.13. 1995). Dalam pada itu.132 Dalam pada itu. membahagikan kecerdasan emosi kepada empat Goleman (2001) bahagian iaitu kesedaran diri. 2001). Bar-On (1997) memberi tumpuan kepada lima dimensi . Selain itu. kesedaran sosial. Gibbs (1995) dan Tran (1998) telah menegaskan kecerdasan emosi merupakan elemen penting dalam menghasilkan kepemimpinan yang berkesan.

tanggungjawab sosial dan hubungan antara individu merupakan dimensi interpersonal. Manakala empati. menggunakannya sebagai sumber maklumat atau panduan untuk membina strategi dan cara bertindak’ (hal. adalah selari dengan model Goleman. b. Mayer dan Salovey (1997) menyatakan kebanyakan kerangka teoritikal kecerdasan emosi boleh dirumuskan kepada empat bahagian iaitu: a. muhasabah diri. hubungan dengan orang lain (interpersonal). Penerimaan dikaitkan dengan kemampuan menyelesaikan masalah. penerimaan. Pertimbangan stress dihubungkan dengan kawalan impulse seperti kegembiraan dan optimis untuk mencapai mood secara umum. memahami dan peka terhadap perkembangan emosi.133 utama iaitu hubungan dengan diri (intrapersonal). Dimensi intrapersonel dihubungkan dengan kesedaran emosi. memahaminya dalam usaha untuk mencerap kecenderungan . kemampuan memberi pandangan. kemampuan untuk memahami dan mengaplikasikan emosi yang diperlukan semasa berkomunikasi dengan dirinya dan orang lain serta mempengaruhi proses kognitif. di mana kedua-duanya melihat aspek emosi bukan sahaja dari segi definisi atau makna tetapi faktor penyebab kepada kecerdasan emosi.. menilai dan mengekspresi emosi melalui proses pengamatan dan penghayatan emosi diri dan orang lain. Salovey dan Mayer (1990) merupakan orang yang terawal membina dan mendefinisikan konsep kecerdasan emosi iaitu ‘kemampuan untuk melihat perasaan dan emosi dalam diri sendiri dan diri orang lain. kemampuan menganalisa. kesempurnaan diri dan berdikari. c. pengurusan stress dan mood secara umum. 189). dorongan. ujian-ujian realistik dan kebolehubahan.3 Model Mayer Dan Salovey. 2. Model Bar-On.13.

2002). dan d.134 emosi. Kajian menunjukkan ketidakstabilan emosi merupakan salah satu aspek yang menjadi petunjuk kepada kegagalan pengurusan pada peringkat menengah dan tertinggi (Lombardo & McCauley. 2003a. (2002) menyatakan kecerdasan emosi pemimpin seperti sikap empati oleh pemimpin memberi kesan terhadap persepsi individu terhadap keberkesanan organisasi. tidak bersifat defensif dan berorientasikan perkembangan.4 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan. 1988. 2. Van Velsor & Leslie. 2000. Van Rooy & Viswesvaran. dan rangkaian-rangkaian emosi. percanggahan dalam emosi. Terdapat beberapa penyelidik yang melihat kepentingan emosi dalam proses kepemimpinan (Ashkanasy & Tse. pengawalan diri yang baik dan kurang mementingkan diri jika dibandingkan dengan kepemimpinan yang lemah kecerdasan emosi. Brief & Weiss.13. 2003) . kemampuan untuk membentuk emosi sama ada secara berhadapan atau tidak dan menilai emosi bagi tujuan mempromosi perubahan dari situasi negatif kepada situasi bersifat positif. 1995). Kellet et al. Kecerdasan emosi pemimpin dikenal pasti sebagai petunjuk kepada kejayaan dan keberkesanan dalam kepemimpinan (Cherniss. Bass (1990a) menyatakan terdapat hubungan antara kematangan emosi dengan keberkesanan pembangunan organisasi dan pengurusan. 2004) terutamanya bagi pemimpin utama dalam organisasi (Dulewicz & Higgs. kurang tekanan psikologi dan mereka akan lebih berhati-hati terhadap kelemahan dan kekuatan diri. Yukl (2002) melihat pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang positif lebih terurus.

2003). refleksi. empati.135 dan keberkesanan kepemimpinannya merentasi perbezaan budaya (Shipper. & Hoffman. dan aptitude yang rasional terhadap perkhidmatan. ‘empati merupakan kriteria asas kepada tingkah laku dan kecerdasan emosi’ (hal. Merriam-Webster (2005) melihat empati sebagai gerak hati berdasarkan pengalaman. pengharapan dan intuitif. persepsi.13. Menurut Salovey dan Mayer (1990). Humphrey dan Sleeth (2002) mendapati empati merupakan petunjuk penting terhadap keberkesanan kepemimpinan di mana ia merupakan asas kepada pembentukan tingkah laku yang ditunjukkan oleh kepemimpinan servant. Greenleaf (1977) menyatakan kepemimpinan servant mampu untuk mengaplikasikan kecerdasan emosi dalam kepemimpinan mereka seperti memberi inspirasi. Page & Wong. Ianya melibatkan proses dan kemampuan untuk memahami perasaan orang lain dan pengalaman yang berulang-ulang terhadap diri sendiri. proses memikir. Kellett. 2003. 2. . Kajian-kajian menunjukkan terdapat tiga pembolehubah yang mempunyai hubungan yang signifikan dengan tingkah laku kepemimpinan servant iaitu perkhidmatan. 2000). Rotondo. Goleman (1998b) menjelaskan bahawa kompentensi emosi dalam kepemimpinan merupakan suatu aspek yang boleh dipelajari dalam usaha untuk lebih memahami subordinat dalam pelaksanaan tugas dan tindakan dalam sesebuah organisasi. pengagihan kuasa dan visi (Dennis & Winston.5 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan Servant Model ini dikemukakan oleh Winston dan Hartsfield (2004) yang telah memperlihatkan wujudnya persamaan antara konsep kecerdasan emosi dan kepemimpinan servant. 194). Kincaid.

mampu untuk membina ikatan sosial dengan lebih baik dan berkesan. Cherniss dan Goleman (2001) menambah bahawa kecerdasan emosi pemimpin akan mempengaruhi keberkesanan . Kecerdasan emosi akan meningkatkan kapasiti kepemimpinan servant untuk membina iklim organisasi yang baik dan cemerlang. Kenyataan ini secara tidak langsung mengesahkan impak emosi pemimpin terhadap kehidupan atau tugas subordinat seharian. Ashforth dan Humphrey (1995) menyatakan pengalaman kerja subordinat tidak boleh dipisahkan dengan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi. Selain itu.136 menyelami perasaan dan pengalaman diri dan orang lain tanpa perlu mengetahui objektif atau berkomunikasi dengan mereka. Menurut Goleman (1998a). Kebanyakan orang akan cuba untuk mengambil kesempatan. adalah amat penting pemimpin membina kecerdasan emosi yang positif dalam sesebuah organisasi bukan sahaja bertujuan untuk meningkatkan intergriti dalam kepemimpinanya tetapi juga memberi kekuatan kepada sesebuah organisasi. 1998a). Ini adalah kerana kecerdasan emosi pemimpin akan memberi impak terhadap keberkesanan kepemimpinan dan kemajuan atau keberkesanan organisasi. Rapisarda (2002) menyatakan individu yang boleh menjelaskan perasaan orang lain. menggunakan kuasa untuk kepentingan diri dan mereka yang kurang dorongan akan hanya mengiakan sesuatu perkara yang diputuskan (Goleman. Aronfreed (1970) melihat komunikasi non-verbal seperti kecaman atau pengamatan dalam hubungan sosial boleh menTransformasikan perasaan empati terhadap individu yang lain. Kebiasaannya perkara-perkara yang tidak baik dalam sesebuah organisasi akan mempengaruhi tingkah laku subordinat.

perkhidmatan yang berkualiti dan kepercayaan pelanggan. Goleman (2001) juga telah mencadangkan bahawa kemahiran dalam kecerdasan emosi seperti empati memainkan peranan penting untuk memberi perkhidmatan kepada orang ramai. Selain itu. kerja kumpulan. Hal ini berlaku melalui pengambilan dan sekatan kecekapan pekerja. menunjukkan kebenaran. produktivi dan kecekapan. inovasi dan kreativiti. pengagihan kuasa dan pembinaan kendiri. menyediakan kepemimpinan yang positif dan perkongsian kepemimpinan. membina komuniti. di mana kecerdasan emosi pemimpin yang positif dilihat dapat mewujudkan kesan yang positif terhadap iklim sesebuah organisasi. membina kemahiran pekerja. Laub (1999) juga mencadangkan bahawa organisasi boleh membina . Seterusnya.137 sesebuah organisasi. Menurut Bardzil dan Slaski (2003) dapatan daripada kajiannya mencadangkan kecerdasan emosi pemimpin yang positif akan dapat menyediakan kondisi iklim organisasi yang positif dan dapat meningkatkan kepuasan perkhidmatan subordinat terhadap organisasi. Menurut Laub (1999). moral serta kesihatan pekerja yang baik. Goleman menjelaskan kemampuan mengenal pasti perkara yang diperlukan atau tidak dan menghubungkan dengan perkhidmatan atau keluaran yang bersesuaian merupakan strategi empati untuk menuju kepada kecemerlangan. Varca (2004) melihat kecerdasan emosi pemimpin sebagai aspek kompentensi dalam kepemimpinan bagi meningkatkan keberkesanan tugas oleh subordinat. yang telah membentuk Organizational Leadership Assessment (OLA) bagi mengukur iklim kepemimpinan servant daripada perspektif subordinat dalam organisasi menunjukkan terdapat enam asas pembentukan iklim kepemimpinan servant iaitu menilai pekerja.

melalui budaya pemikiran kepemimpinan servant di mana ianya akan dapat memaksimakan mutu kumpulan kerja dan kepemimpinan yang terbaik.1 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan Servant Sumber: Ashforth. dan melihat . Human Relations. R. Pengagihan kuasa Kecerdasan emosi pemimpin Persepsi Kumpulan kerja ke atas kepemimpinan servant Rajah 2. 97-125. pemimpin dan perkhidmatan mendapati terdapat hubungan di antara kecerdasan emosi pemimpin dan perkhidmatan yang disediakan. 2.138 iklim yang lebih sihat.H.. 48(2). Kepemimpinan yang mempunyai kecerdasan emosi cenderung kepada menyediakan faedah perkhidmatan yang lebih menarik untuk kepentingan subordinat berbanding dengan keperluan diri pemimpin tersebut. memberi perkhidmatan yang berpotensi dengan mengorbankan faedah kendiri.13.6 Model Kecerdasan Emosi: Pemimpin Dan Perkhidmatan. Kepemimpinan servant cenderung menyediakan kemudahan dan perkhidmtan yang terbaik melalui not seeking recognition. Emotion in the workplace: A reappraisal. Penelitian Schutte et al.E. B. Persepsi subordinat Perkhidmatan.. (2001) berkaitan kecerdasan emosi. dan Humphrey. (1995). belajar daripada subordinat.

Collins (2001a) menjelaskan karektor pemimpin dapat dinilai melalui kesanggupan mereka untuk berkorban dan melaksanakan tanggungjawab untuk kepentingan bersama. kepemimpinan servant belajar dan memimpin subordinat berdasarkan pengalaman. (2002). Selain itu. Kepemimpinan servant mampu memberi tumpuan kepada perasaannya sendiri dalam memberi khidmat yang diperlukan oleh orang lain (Winston. Kajian Carmeli (2003). Kecerdasan emosi dapat meningkatkan stamina kepemimpinan dan stamina untuk berkorban demi perkhidmatan dan organisasi. Ini bermakna. bersifat empati dan lebih memahami dan bertanggungjawab terhadap perasaan orang lain. Seterusnya. Choi dan Mai-Dalton (1998) . Dalam hal ini juga. Greenleaf (1977) mendapati kepemimpinan servant lebih mengutamakan perkhidmatan yang telah terbentuk dalam dirinya. malah memahami perasaan dirinya sendiri sebagai sebahagian daripada tugasnya. Kecerdasan emosi membolehkan kepemimpinan servant membuat pilihan dan tindakan yang tidak terlalu ekstrim. pengurusan mood dan tahap esteem diri yang tinggi (Ciarrochi. terhadap pengurus-pengurus kanan. 2000). 2000). mendapati kecerdasan emosi mempunyai hubungan dengan sikap mementingkan kesejahteraan orang lain daripada diri mereka. menyatakan kecerdasan emosi pemimpin didapati mempunyai hubungan dengan kepuasan terhadap hasil kerja dan kemampuan subordinat untuk mengendalikan stress (Cherniss. & Caputi. Chan. Wong dan Law. ide dan pengaruh perasaan subordinat terhadap diri mereka. 2003a).139 aspek kepemimpinan lebih penting daripada kedudukan mereka dalam organisasi (Page & Wong. 2003).

Caruso. 2003). Pengagihan tugas ini antaranya ialah melalui penurunan kuasa. Goleman (1998a) menyatakan keprihatinan seseorang pemimpin terhadap emosi dirinya dan orang lain akan dapat membantu meraka membuat keputusan dengan mempertimbangkan kekuatan dan kelemahan. 2. lebih realistik dan mempunyai objektif yang jelas. perancangan. Hal ini sudah tentu dapat memandu subordinat untuk lebih berusaha mencapai matlamat organisasi. pertumbuhan dan pembangunan dalam sesebuah organisasi memerlukan kesungguhan dari subordinatnya (Bass & Avolio.13. 1994). seperti memberikan tanggungjawab dan kepuasan kepada subordinat dalam melaksanakan tugas. tanggongjawab dan keyakinan kepada subordinat. Dimensi ini penting kerana kemampuan untuk meningkatkan pencapaian. Kajian menunjukkan kecerdasan emosi pemimpin mempengaruhi laku kepemimpinan Transformasi dari aspek pertimbangan tingkah individu (Leban & Zulauf. Dalam hal ini. 2004.7 Model Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Pengagihan Tugas. Mayer dan Salovey (2001) melihat pemimpin yang menggunakan kecerdasan emosi dalam segala tindakan akan dapat ‘membuat keputusan. kekuasaan dan tanggungjawab dengan niat yang ikhlas terhadap dirinya dan orang lain. Mandell & Pherwani. dan menjana . Winston (2003) menyatakan kepemimpinan servant perlu mengagihkan kuasa atau tugas kepada subordinat dalam usaha meningkatkan kejayaan dan mencapai visi organisasi.140 mencadangkan pengorbanan dari kepemimpinan akan mendapat tindak balas positif dari subordinat dan ianya merupakan faedah timbal balas. Menurut Melrose (1995) pengagihan kuasa atau tugas.

menghargai sumbangan dan penglibatan subordinat terutamanya dalam proses menjalankan tugas dan tanggungjawab mereka dalam organisasi. Kecerdasan emosi pemimpin didapati memberi impak yang positif kepada harga diri dan mewujudkan situasi emosi yang lebih selesa kepada pemimpin (Schutte. . lebih bertanggongjawab dan berkongsi sumber dan maklumat. mengatasi kekangan dan masalah dalaman.141 idea dari pelbagai sudut melalui minda yang terbuka’. Simunek. Buchen (1998) menyatakan pertukaran kuasa merupakan misi yang terpenting kepada kepemimpinan servant untuk mengagihkan tugas kepada subordinat. 2002. Howatson-Jones. Ini adalah kerana kecerdasan emosi pemimpin yang positif dapat membantu mereka mengatasi sebarang masalah dalam organisasi. McKenley. lebih bertanggongjawab. Kecerdasan emosi pemimpin servant akan dapat membantu mereka dalam proses pengagihan kuasa. Malouff. meningkatkan produktiviti. menggalakkan subordinat berfikir tanpa merayu untuk berbuat demikian. Situasi ini akan dapat mendorong subordinat untuk meningkatkan peranan dan mutu kerja dalam organisasi (Wong & Law. & Hollander. serta membentuk kumpulan kerja. Subordinat akan merasa diri mereka dihargai dan bermotivasi serta selesa untuk digerakkan bagi mencapai visi organisasi yang telah ditetapkan. memerlukan pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang positif. 2004). Ba Banutu-Gomex (2004) melihat persaingan di kalangan pemimpin servant untuk menjadi “hero makers” melalui pemasaran idea kumpulan. 2002).

Kecerdasan emosi . 2003. Seterusnya. 2004. Goleman (1998a) menerangkan empati merupakan sebahagian daripada intuitif emosi dalam usaha untuk mencapai visi dan pemimpin perlu peka serta memahami subordinat daripada perlbagai sudut. (2002) pemimpin perlu memahami keperluan dirinya. Leban & Zulauf. dan menyuntik perubahan. individu dan keperluan organisasi dalam usaha untuk mencapai visi dan meujudkan kecemerlangan organisasi. Bass dan Avolio (1994) menjelaskan inspirasi motivasi merupakan kemampuan pemimpin untuk berkomunikasi dan berkongsi visi dalam usaha mempengaruhi subordinat untuk melaksanakan tugas-tugas dengan lebih bermakna. 2003). Greenleaf (1977) menyatakan kepemimpinan servant mampu untuk melihat dan menilai kosep kepemimpinan yang diperlukan oleh subordinat sama ada yang dapat diperhatikan atau tidak. menjadi role model dan lebih mementingkan keperluan subordinat dalam usaha merealisasikan visi organisasi. memantapkan kualiti pencapaian. mewujudkan persaingan yang sihat dan kerjasama dalam satu kumpulan bagi mencapai matlamat organisasi.142 2. Menurut Wong dan Law. Mandell & Pherwani.8 Model Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Visi Organisasi Kajian-kajian menunjukkan terdapat hubungan di antara kecerdasan emosi pemimpin dengan tingkah laku kepemimpinan Transformasi iaitu dari aspek karismatik dan mencetus motivasi dalam usaha untuk mencapai visi seperti mana yang telah ditetapkan dalam sesebuah organisasi (Hartsfield. membina hubungan antara masa kini dengan masa akan datang. Karismatik merupakan keupayaan pemimpin mempengaruhi subordinat untuk sama-sama berkongsi risiko. Nanus (1992) menyatakan visi mampu mempengaruhi dan menggerakkan manusia.13.

kemahiran sosial seperti kemahiran mendengar dan menghargai mesej. bimbingan dan inspirasi. Menurut Goleman. 2005). inisiatif dan perubahan pengurusan. fleksibel dalam melakukan tugas harian. Goleman (1998a) menyatakan kecerdasan emosi dapat membina kemahiran sosial dan dapat membantu pemimpin untuk bertindak.143 membimbing kepemimpinan servant untuk memantapkan arah tujuan yang boleh diikuti. kolaboratif dan perkongsian matlamat dapat membantu pemimpin mendorong subordinat untuk bertindak. Kecerdasan emosi menyediakan kemahiran sosial bagi membolehkan pemimpin bersama-sama subordinat mencapai visi dan matlamat organisasi. Situasi ini dapat dihasilkan melalui kejayaan kepemimpinan yang mempunyai kompentansi kecerdasan emosi membina iklim organisasi yang menjadi asas kepada keberkesanan organisasi seperti mewujudkan suasana komunikasi yang berkesan. 2. Ini adalah kerana segala tindakan dan pelaksanaan tugas pemimpin dapat dilaksanakan dengan jaya melalui orang lain dan kemahiran sosial membantu pemimpin untuk mencapai matlamat tersebut. membina rangkaian perhubungan. kemampuan untuk melakukan inovasi. Kajian Williams (1994) mendapati kepemimpinan yang mempunyai kecerdasan emosi yang positif dapat mendorong subordinat untuk memberi komitmen dan melaksanakan tugas dengan bersungguh-sungguh. sikap .9 Model Kecerdasan Emosi Dan Keberkesanan Organisasi Kecerdasan emosi dapat membantu pemimpin meningkatkan keberkesanan sesebuah organisasi (Cherniss & Goleman.13. Tetapi sejauh manakah kepemimpinan dapat membantu ke arah pencapaian tersebut secara keseluruhannya masih menjadi persoalan.

Apabila kepemimpinan sekolah menunjukkan masalah dalam kompetensi kecerdasan emosi. bekerja lebih masa (extra effort) seterusnya dapat meningkatkan kepuasan kerja melalui peningkatan pencapaian akademik pelajar. Kepemimpinan sekolah yang memahami perasaan subordinat dan bersifat empati memberi kesan yang positif terhadap hubungan guru dan pelajar secara tidak langsung. 1968. guru-guru akan cenderung demoralized dan kepuasan hasil kerja serta pencapaian akademik pelajar akan menurun (Hay & McBer.144 bertanggungjawab terhadap organisasi. Kepemimpinan sekolah yang fleksibel. mewujudkan budaya persaingan untuk mencapai matlamat organisasi ke suatu tahap yang telah ditetap dan dipersetujui secara bersama (Litwin & Stringer. Kajian terhadap 42 orang pentadbir sekolah di United Kingdom. 1968). Tagiuri & Litwin. Kepemimpinan sekolah yang berkesan bukan sahaja dapat membina iklim dan budaya kerja yang kondusif untuk meningkatkan pencapaian pelajar tetapi dapat merubah pemikiran dan persepsi guru-guru supaya lebih berfokas kepada visi dan misi sekolah dan mewujudkan semangat kemuafakatan dalam sesebuah sekolah. mendapati guru yang lebih berhati-hati terhadap perasaan pelajar lebih mampu mewujudkan suasana pembelajaran yang memberangsangkan sesuai dengan kehendak pelajar dan ianya mempunyai hubungan dengan peningkatan . mendapati kepemimpinan sekolah sentiasa berusaha untuk meningkatkan pencapaian akademik pelajar melalui pembinaan iklim sekolah yang cemerlang. Penelitian Lees dan Barnard (1999) terhadap budaya kerja guru-guru dalam bilik darjah. 2000). mempamerkan variasi kecerdasan emosi yang positif akan berjaya mendorong guru untuk sentiasa bersikap lebih positif.

Dapatan kajian beliau menunjukkan terdapat peningkatan dalam keuntungan antara 15 hingga 20 peratus setahun jika dibandingkan dengan pengurus yang lemah dalam kecerdasan emosi tetapi mantap dalam aspek-aspek pengurusan (Goleman. Guru merupakan pemimpin dalam bilik darjah. mendapati mereka yang menunjukkan kompentensi yang baik dalam kecerdasan emosi dapat menjana perningkatan keuntungan yang lebih baik. kepelbagaian (diversity) dan intergriti kepemimpinan dalam organisasi. Penelitian mereka lebih berfokus kepada dan pencapaian organisasi. iklim dan budaya positif di sekolah yang diwujudkan oleh pentadbir yang cemerlang dalam kecerdasan emosi akan mempengaruhi guru-guru untuk dapat melakukan hal yang sedemikian rupa dalam bilik darjah. 1998b). . Penelitian Catholic Health Association.145 kejayaan pelajar. 200 responden yang terdiri daripada kakitangan organisasi berteraskan kesihatan mendapati terdapat hubungan yang positif antara kecerdasan emosi pemimpin dengan iklim dan kriteria perubahan pencapaian organisasi. Kajian juga mendapati pemimpin yang berkompetensi tinggi dalam kecerdasan emosi seperti kesedaran organisasi dan mempunyai kemahiran berkomunikasi dengan subordinat (mempengaruhi dan memujuk) lebih efektif dan diterima dalam organisasi. (1994) terhadap 1. kajian Williams (1998) terhadap sekumpulan CEOs. Selain itu. Hal yang sama ditunjukkan oleh McClelland (1998) dalam penelitiannya ke atas pengurus industri pengetinan makanan yang mempunyai kekuatan dalam kecerdasan emosi.

menunjukkan inisiatif dan mengharapkan pencapaian yang terlalu tinggi.146 Hubungan di antara kekuatan kecerdasan emosi pemimpin. cenderung kepada budaya kerja berpasukan atau kolaborasi.781 eksekutif menunjukkan 50 hingga 70 peratus responden melihat kecerdasan emosi mempunyai kaitan dengan kriteria seseorang pemimpin (Goleman. dan budaya organisasi serta keberkesanan organisasi merupakan aspek penting dalam teori ini. merupakan pendengar yang baik dan mempunyai kemampuan untuk berkomunikasi dengan lebih berkesan. cenderung mengarah subordinat bagi mencapai apa yang dihasratkan dan kebiasaanya mereka kurang sifat empati. Kepemimpinan affiliative. Menurut Hay dan McBer (2000). 2000b). Kepemimpinan pacesetting akan menetapkan piawai yang tinggi dan menunjukkan teladan kepada subordinat. mempunyai keyakinan diri dan akan sentiasa peka terhadap agen perubahan. terlalu melihat perkara yang remeh temeh dan suka mengkritik subordinat sekiranya mereka tidak dapat mencapai tahap yang telah ditetapkan. terlalu empati mempunyai kekuatan untuk membina hubungan dengan subordinat dan mampu mengurus konflik dengan baik. Kepemimpinan autoritative mempunyai visi yang jelas. tanpa memberi cadangan atau alternatif terbaik untuk membimbing subordinat bagi meningkatkan pencapaian mereka. Kepemimpinan demokratik. . yang meneliti budaya kerja 3. empati dan mereka mempunyai kemahiran untuk menentukan dan membina hubungan yang baik antara satu sama lain. namun begitu kerap melalukan kesilapan. lebih empati. Pemimpin pembimbing secara emosinya lebih berhati-hati. Kepemimpinan coercive mementingkan kuasa dan kedudukannya.

organisasi. merentasi tempoh masa dan mengambil kira pelbagai katogeri organisasi dan sektor pekerjaan. kepemimpinan. pencapaian akademik pelajarnya adalah rendah. Persamaan utama bagi dapatandapatan kajian ini ialah kecerdasan emosi merupakan aspek penting dalam menentukan pencapaian organisasi. tahap pencapaian pelajar mereka dalam akademik meningkat jika dibandingkan dengan pelajar yang sealiran tetapi berada di sekolah yang lain. pengalaman . tingkah laku kepemimpinan pacesetting lebih cenderung melemahkan moral dan merendahkan semangat guru-guru (Hay & McBer.147 Kepemimpinan yang berkesan. dan mereka akan lebih cenderung kepada salah satu tingkah laku yang lebih dominan dan sesuai berdasarkan situasi kepemimpinan mereka.14 Rumusan Bab ini membincangkan tentang kajian-kajian yang telah dijalankan berkaitan dengan kecerdasan emosi pemimpin. Hal ini jelas dapat dilihat dalam penelitian terhadap kepemimpinan sekolah oleh Hay dan McBer. mereka mendapati kepemimpinan yang menunjukkan empat atau lebih tingkah laku kepemimpinan. 2. Bagi sekolah-sekolah. (2000). 2000). Terdapat berbagai elemen dalam kecerdasan emosi yang mempengaruhi pencapaian organisasi seperti hubungan interpersonel. dikenal pasti mengintergrasikan empat atau lebih tingkah laku kepemimpinan. pengurusan emosi diri pemimpin dan orang lain. memahami emosi. Selain itu. model-model kecerdasan emosi dan hubungan antara pembolehubah. Kajian-kajian yang berkaitan kecerdasan emosi pemimpin yang diulas didapati dijalankan dipelbagai negara. di mana pentadbirnya menunjukkan hanya satu atau dua tingkah laku kepemimpinan. keberkesanan sekolah dan organisasi.

Hasil-hasil kajian yang diulas juga menunjukkan tahap kecerdasan emosi pemimpin terhadap pencapaian organisasi harus diambil kira memandangkan kesan dan pengaruhnya terhadap kakitangan organisasi. dan sebagainya. . tingkah laku-tingkah laku kepemimpinan.148 empirikal.

Seterusnya dapatan berkaitan ujian rintis dan penganalisaan data akan dibincangkan. Kajian ini lebih berbentuk diskriptif-korelasi yang melibatkan pengumpulan data bagi tujuan menyediakan ciri-ciri kompetensi emosi pemimpin sekolah dan hubunganya dengan variabel yang lain (Johnson & Christensen. populasi kajian. Bahagian pertama bab ini menyentuh tentang reka bentuk kajian. 3. proses pensampelan. Menurut Gay dan Diehl (1990). pengaruhnya ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 2005). prosedur pengumpulan data. 1 Reka Bentuk Kajian Kajian ini bertujuan untuk memperjelaskan sejauh manakah kompetensi emosi pemimpin memberi pengaruh ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. tatacara mengedar soal selidik dan ujian rintis. mengenal pasti pengaruh antara dua pembolehubah atau lebih dan menggunakan bentuk hubungan ini untuk membuat ramalan.149 BAB TIGA METODOLOGI KAJIAN Bab ini menumpukan kepada kaedah yang akan digunakan untuk meneliti kompetensi emosi pemimpin. Pendekatan yang biasa digunakan untuk mengumpul maklumat dalam kajian diskriptif ialah kaedah tinjauan keratan rentas (cross-sectional survey) berdasarkan . Tujuan utama kajian ini ialah untuk lebih memahami pengaruh pembolehubah tersebut. ianya juga bertujuan menguji hipotesis atau menjawab persoalan berkaitan situasi semasa bagi subjek kajian.

sebelas buah sekolah di Kedah. Barent. Manakala sekolah kurang berkesan berjumlah 140 buah sekolah dengan pecahan iaitu. 1997.2 Populasi Dan Sampel Kajian Populasi bagi kajian ini ialah sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di zon utara. Kaedah ini juga telah digunakan bagi mengkaji kecerdasan emosi dan kepemimpinan sekolah (Allen. 24 buah sekolah di negeri Pulau Pinang dan 83 buah sekolah bagi . Neuijen. semenanjung Malaysia iaitu negeri Perlis.150 soal selidik yang dijawab oleh responden (Johnson & Christensen. Kedah. Populasi kajian ini iaitu sekolah berkesan berjumlah 44 buah dengan pecahan seperti berikut. 2003. 1990). 1991). Pulau Pinang dan Perak. Kelebihan reka bentuk ini membolehkan banyak maklumat dikumpul pada satu-satu masa. 2005). 17 buah sekolah di Kedah. Hofstede. kos yang rendah dan mudah dikendalikan (Creswell. & Sander. 2005).. Bagi tujuan kajian ini. tujuh buah sekolah di Perlis. 2001). 16 buah sekolah di Perlis. Selain itu penggunaan soal selidik berupaya untuk merangkumi sampel yang ramai dengan kos yang rendah menyebabkan perbandingan antara kajian menjadi lebih terperinci serta tahap objektiviti yang lebih tinggi (Sackman. 18 buah sekolah di Pulau Pinang dan lapan buah sekolah di Perak. 2000). sekolah-sekolah di mana kajian ini dijalankan tidak dinamakan secara spesifik mengikut etika dalam menjalankan penyelidikan. Oleh kerana kajian ini melibatkan responden yang agak besar maka ia lebih sesuai menggunakan kaedah kuantitatif (Cohen et al. Kaedah tinjauan ini telah digunakan secara meluas dalam pelbagai bidang penyelidikan dan sesuai untuk mengumpul maklumat berkaitan tingkahlaku (Gorard. 3. Ohayv.

Jumlah sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan ini diperolehi daripada Unit Pendidikan Rendah di Jabatan Pelajaran Negeri Perlis. Kriteria lokasi pemilihan sekolah sama ada bandar atau luar bandar tidak diambil kira dalam kajian ini kerana ianya didapati tidak mempengaruhi aspek kompetensi emosi pemimpin (Boyatzis. saiz sampel melebihi 30 adalah sesuai untuk kebanyakan kajian yang berbentuk tinjauan dan bagi Gay dan Diehl (1990) jumlah ini juga mencukupi untuk kajian korelasi dan perbandingan. Kedah. Rasional penyelidik memilih 40 buah sekolah berkesan dan 40 buah sekolah kurang berkesan.290 Jumlah sekolah rendah yang dipilih sebagai sampel kajian ini ialah 40 buah sekolah berkesan dan 40 buah sekolah kurang berkesan. Pulau Pinang dan Perak.151 negeri Perak dan (Jadual 3. Pulau Pinang Dan Perak Negeri Sekolah Berkesan Sekolah Kurang Berkesan Jumlah Sekolah Rendah Perlis 07 16 58 Kedah 11 17 281 Pulau Pinang 18 24 105 Perak 08 83 846 Jumlah 44 140 1. kaedah persampelan rambang berstrata mengikut katogeri sekolah iaitu sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.1). Mengikut Sekaran (2000). Bagi kajian ini. 2001. selain daripada bilangan yang seimbang adalah kerana jumlah tersebut adalah kecil bagi setiap katogeri. Apabila melakukan . Goleman. Kedah. 2000).1 Sekolah Berkesan Dan Sekolah Kurang Berkesan Di Negeri Perlis. Jadual 3.

2000. 2002). mengurangkan varians dan memberi anggaran yang lebih tepat (Majid Konting. empat orang ketua panitia subjek teras iaitu Ketua Panitia Bahasa Melayu. Populasi dan sampel kajian ditunjukkan pada Jadual 3. Penolong Kanan Pentadbiran. Ketua Panitia Sains. Gorard. Selain dari guru besar dan penolong-penolong kanan.152 persampelan kerangka persampelan adalah perlu (Gorard. rasional pemilihan empat orang ketua panitia yang mewakili subjek teras adalah kerana subjek-subjek tersebut merupakan subjek utama peperiksaan awam bagi Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR). Sekolah dikelaskan mengikut katogeri 2.2 dibawah: . sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih. Penolong Kanan Hal Ehwal Murid (HEM). 1. persampelan bertujuan (purposive sampling) dilakukan (Johnson & Christenen. Mereka yang terpilih ialah Guru Besar. Persampelan bertujuan dilakukan ke atas pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih dalam kajian ini. Johnson & Christenen. Bagi setiap katogeri. 2001. 2004). Penolong Kanan Kokurikulum. Ketua Panitia Bahasa Inggeris. dan Ketua Panitia Matematik. 2004). Langkah persampelan rawak berstrata dilakukan dengan cara. Persampelan rambang berstrata sesuai dilakukan bagi populasi yang tidak seragam kerana kaedah ini dapat mengurangkan ralat persampelan.

472 Sampel Kajian 320 320 640 Populasi keseluruhan dalam kajian ini ialah 1.153 Jadual 3. 120 1. McMillan (2004) menyatakan kadar pulangan yang baik sekurang-kurangnya 60%. 2000).472 orang di mana pemimpin di sekolah berkesan berjumlah 352 orang manakala pemimpin di sekolah kurang berkesan ialah 1. untuk mendapat jumlah sampel yang dikehendaki berdasarkan kadar pulangan 60%. Ini adalah kerana penggunaan kaedah tinjauan berdasarkan soal selidik biasanya berhadapan dengan kadar pulangan yang rendah.2 Populasi dan Sampel Kajian Katogeri Sekolah Sekolah Berkesan Sekolah Kurang Berkesan Jumlah Populasi Kajian 352 1. Sehubungan itu. 1997.120 orang. sebanyak 640 set soal selidik telah diedar kepada pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Jumlah sampel yang dipilih secara keseluruhannya ialah 640 orang iaitu 320 orang pemimpin di sekolah berkesan dan 320 orang pemimpin dari sekolah kurang berkesan. . Sekaran. Jumlah sampel ini adalah merupakan jumlah yang memadai (Patten.

tujuh buah di negeri Perlis. manakala sekolah kurang berkesan yang berjumlah 140 buah dan setelah dipilih secara rawak hanya 40 buah sekolah kurang berkesan terpilih. .1 Pemilihan Sekolah Teknik persampelan yang digunakan dalam kajian ini ialah rawak berstratafikasi (Barbie. sebelas buah sekolah berkesan bagi negeri Kedah. Seterusnya sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di daerah-daerah terpilih disenaraikan. Pulau Pinang dan Perak. empat belas buah sekolah berkesan di Pulau Pinang.154 3. 6 daerah di Pulau Pinang dan 9 daerah di negeri Perak. dua belas buah di negeri Kedah. tujuh daerah di Kedah. Bagi tujuan kajian ini jumlah daerah yang dipilih ialah tiga daerah di Perlis. sebelas buah di negeri Pulau Pinang dan sepuluh buah bagi negeri Perak. enam daerah di Pulau Pinang dan lima daerah di Perak. Senarai angka dalam Jadual Nombor Rawak dirujuk untuk mendapatkan tujuh buah sekolah berkesan di negeri Perlis. Langkah pertama ialah menyenaraikan daerah-daerah dari Jabatan Pelajaran Negeri Perlis. daerah di negeri Kedah dilabel nombor 01 hingga 11. dan lapan buah sekolah berkesan bagi negeri Perak. Manakala bagi sekolah kurang berkesan. 11 daerah di Kedah. 1990) di mana sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan dikelompokkan mengikut daerah mengikut daerah di negeri masing-masing.3. Kedah. Daerah di negeri Perlis dilabelkan dengan nombor 01 hingga 03. daerah-daerah di Pulau Pinang di label 01 hingga 06 dan daerah di negeri Perak dilabel 01 hingga 9. Terdapat 3 daerah di Perlis.3 Teknik Persampelan 3. Sekolah berkesan berjumlah 44 buah dan hanya 40 buah terpilih.

penolong kanan (pentadbiran). penolong kanan (Kokurikulum). Jadual 3. Responden yang dipilih adalah terdiri daripada pentadbir sekolah iaitu guru besar. instrumen yang digunakan untuk mengukur pembolehubah kajian ialah instrumen piawai yang dibentuk dan diterima pakai di . Bahasa Melayu.3 Katogeri Sekolah Dan Bilangan Soal Selidik Diedarkan Sekolah Soal Berkesan Selidik Dihantar 7 59 11 14 8 40 87 108 66 320 Soal Selidik Diterima 43 64 78 48 233 Sekolah Soal Kurang Selidik Berkesan Dihantar 7 59 12 11 10 40 94 87 80 320 Soal Selidik Diterima 44 76 67 65 252 Negeri Perlis Kedah P.155 Pemilihan sampel bertujuan (purposive sampling) bagi kajian ini dilakukan ke atas pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang telah dipilih melalui kaedah rawak berstratafikasi.Pinang Perak Jumlah 3. Jadual 3. penolong kanan (HEM). Bahasa Inggeris. Matematik dan Sains.3 menunjukkan jumlah sekolah mengikut negeri yang dipilih berdasarkan katogeri sekolah dan bilangan soal selidik yang diedarkan dan yang telah diterima daripada kedua-dua katogeri sekolah tersebut. empat orang ketua panitia subjek teras iaitu.4 Instrumen dan Cara Pemarkatan Secara keseluruhan.

156 negara-negara barat. maka kaedah terjemahan backtranslation dilakukan oleh empat orang pensyarah dwibahasa yang telah dilantik oleh penyelidik.1 Kompetensi Emosi Pemimpin Instrumen yang digunakan untuk mengukur kompetensi emosi pemimpin dalam kajian ini ialah soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) oleh Boyatzis.Allen. Byrne. Pemilihan soal selidik ini dilakukan kerana ianya ringkas. Serlavos. 3. 2003. 1991).4. 2003. bagi mengatasi masalah silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat. mempunyai nilai kesahihan dan kebolehpercayaan yang baik. Instrumen ini merupakan pengubahsuaian daripada instrumen Working With Emotional Intelligence (Golleman. mengandungi soalan yang mudah difahami serta kerap digunakan oleh penyelidik (Manuel. 2005. (2001). 2004). 2003. 2005. 1998) dan Self Assesment Questionnaire (SAQ) (Boyatzis. Sala. Walaupun instrumen ini dibuktikan sesuai dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya. Carulli & Com. Webb. Bahagian kedua soal selidik Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio. . Instrumen ini telah digunakan secara meluas oleh kebanyakan penyelidik untuk melihat kompetensi emosi pemimpin sekolah (Barent. Instrumen ini terbahagi kepada tiga bahagian iaitu pertama soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) (Boyatzis. Kesemua soal selidik ini dijawab oleh pemimpin sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih. 2000) yang mengukur kepemimpinan sekolah dan bahagian ketiga soal selidik berkaitan maklumat demografi responden. 2001). & Boyatzis.

Tahap kompetensi emosi pemimpin dapat diperhatikan melalui setiap item yang mengukur setiap kelompok kompetensi. Sala. Australia.157 2003). Afrika Selatan. (3) kesedaran sosial merangkumi. . kebolehsuaian. Kajian-kajian berkaitan kecerdasan emosi pemimpin dengan menggunakan instrumen ini telah dilakukan di negara Turki. Nickerson.. Responden akan diberi lima pilihan jawapan berdasarkan skala likert iaitu ’tidak berkaitan’. orientasi khidmat. 2002. China. ’kerap kali’ dan ’selalu’. 2001. sikap optimis. 1993). pemangkin perubahan. dan (4) Pengurusan perhubungan merangkumi membangunkan orang lain. United Kingdom. pengurusan konflik. ’jarang-jarang sekali’. kepemimpinan berinspirasi. pengaruh. Skor yang tinggi menunjukkan semakin positif kompetensi emosi seseorang itu. Amerika. dan keyakinan diri. 2001. orientasi pencapaian. Brazil dan Taiwan dengan nilai kebolehpercayaan dan kesahihan yang tinggi (Tumasjan et al. persamaan antara tahap kompetensi dan jenis pekerjaan mungkin lebih penting untuk melihat keberkesanan organisasi jika dibandingkan dengan skor purata pencapaian (Spencer & Spencer. Terdapat 72 item dalam kompetensi emosi pemimpin yang terdiri daripada empat kelompok kompetensi emosi. ’kadang-kadang’. Nertherland. 2000. dan kerjasama berkumpulan. empati. Cavallo & Brienza. Jolly. dan inisiatif. Zadel. 2000). Soal selidik ECI-2 membahagikan kompetensi emosi pemimpin kepada empat kelompok iaitu (1) kesedaran diri yang berkaitan kesedaran emosi diri. penilaian diri yang tepat. dan kesedaran organisasi. (2) pengurusan diri merangkumi pengawalan emosi kendiri. 2004. Bruckle. Namun begitu. 2005. ketelusan.

2003). 2003. persepsi terhadap kepemimpinan sekolah (Cook. kepimpinan dan budaya sekolah (Barent.2 Kepemimpinan Kepemimpinan diukur menggunakan skala Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio.158 Data psikometrik yang dilaporkan bagi soal selidik ECI-2 adalah baik (Manual. 2004). 2001).4. 2003). 2001). nilai r = 0.62 untuk penerimaan hingga r = 0. tahap kebebasan skala dan sokongan terhadap kesahihan serakan ukuran berkenaan. 2005. Nilai alpha instrumen ECI-2 yang dilaporkan oleh Wolf (2005) ialah r = . & Kellet.78. Instrumen MLQ5x (Bass & Avolio. pencapaian terhadap pelajar (Llyod. 2005) mendapati ujian kesahan instrumen ECI-2 mempunyai hubungan yang positif dengan kejayaan individu (Servine. Skala MLQ5x menggunakan empat item soalan bagi mengukur lapan subskala komponen kepemimpinan dan satu komponen yang mengukur atribut.95 bagi empati. & Boyatzis. Nilai kebolehpercayaan bagi kompetensi emosi ialah antara r = 0. pencapaian coach softball (Versickle. 2005. Selain itu. 2006. Bryne (2003) mendapati instrumen ECI-2 menunjukkan konstruk yang baik dari aspek kesahan diskriminan dan kriteria. 2000) dapat dibahagikan kepada dua bahagian iaitu penilaian diri pemimpin terhadap kepemimpinannya dan penilaian subordinat atau rakan sejawat mengenai atribut . 2004) dan kepuasan kerja (Brizz. Ini menunjukkan ketidakhadiran multikoloniaritian. Sala. pencapaian terhadap tugas (Nel.80 untuk kesedaran emosi diri dan r = 0. Allen. Byrne. 2000). 2001). Humphrey. Serlavos. 2003.87 bagi pemangkin perubahan. laporan dalam Panduan Teknikal Ujian (Technical Manual) (Wolf. 2001). Sleeth. Carulli & Com. 3.

Kedua-dua komponen ini boleh digunakan secara berasingan atau secara bersama. melihat masalah dan cara penyelesaian daripada pelbagai perspektif yang berbeza. (3) karismatik (attribut dan tingkahlaku). dorongan pencapaian secara positif melalui persetujuan bersama terhadap sesuatu matlamat dan mereka akan menerima sesuatu ganjaran jika sekiranya matlamat dapat dicapai sepertimana yang telah ditetapkan. Tingkahlaku kepemimpinan Transformasi mengandungi empat komponen yang diukur melalui MLQ5x (Bass & Avalio. 2000) iaitu. 2000) iaitu (a) ganjaran luar jangka dan (b) pengurusan pengecualian (pasif dan aktif). keyakinan terhadap kepimpinan dan dapat menjadikannya sebagai batu loncatan untuk mendorong pengikut meningkatkan usaha-usaha bagi mencapai visi dan misi organisasi. Contohnya. (2) pertimbangan individu. Pengurusan pengecualian menumpukan kepada penyelesaian terhadap pelbagai masalah yang berlaku dan . Tingkahlaku kepemimpinan Transaksi mengandungi dua faktor yang diukur melalui MLQ5x (Bass & Avalio. Merangsang intelektual membolehkan pemimpin mempersoalkan tentang status quo dan mendorong mereka mempersoalkan metod kepemimpinan seterusnya berusaha untuk meningkatkannya. (1) merangsang intelektual.159 dan persepsi terhadap pemimpin mereka. Ganjaran luar jangka memperjelaskan mengenai jangkaan. Manakala dimensi karismatik melibatkan usaha-usaha untuk lebih dihormati. dan (4) mencetus motivasi. kepercayaan. Seterusnya dimensi mencetus motivasi merupakan proses komunikasi untuk menggalak dan mendorong ke arah pencapaian matlamat organisasi. Dalam kajian ini penyelidik menggunakan set soal selidik pertama iaitu penilaian diri pemimpin terhadap kepemimpinannya.

. Keputusan sentiasa dilewatkan. Situasi ini memperlihatkan bahawa kepemimpinan tidak menonjol dan mengelak daripada melakukan intervensi. Contoh item ialah ’mengelak untuk terlibat apabila berhadapan dengan sesuatu isu yang penting’. 1993). Versi MLQ5x telah digunakan dalam pelbagai projek kajian dan lebih daripada 200 buah tesis dan disertasi doktor falsafah telah menguji paradigma kepemimpinan Transformasi dan Transaksi (Bass & Avolio. Jadual 3. dan mereka tidak melakukan sebarang usaha untuk memotivasikan subordinat atau menghargai dan memenuhi keperluan mereka (Bass & Avolio.160 berusaha untuk mencapainya dengan cara memperbaiki masalah untuk mempertahankan tahap yang telah diterima atau dicapai. 1993). Instrumen MLQ5x adalah merupakan versi semasa yang diubahsuai daripada versi MLQ tahap satu (Bass & Avolio. 2000) dan berasaskan kepada hasil penelitian Bass (1985). maklum balas. Seterusnya tingkahlaku kepemimpinan Laissez-Faire menunjukkan tiada unsur-unsur dalam memimpin subordinat (Bass & Avalio. 2000). ganjaran dan tiada penglibatan.4 di bawah menunjukkan konstruk kepemimpinan sekolah.

4 Konstruk. Ujian ke atas model enam faktor.63 hingga r = . analisis faktor menggunakan Lisrel VII telah diaplikasikan dan didapati nilai kesahan convergent dan diskriminan bagi setiap skala MLQ5x. Bass. (2000) Menurut Bass dan Avolio. nilai matrik korelasi dan darjah kebagusan adalah tekal (fit). Kadar ketekalan luaran (external consistency) melebihi nilai r = . Secara umumnya nilai kebolehpercayaan soal selidik MLQ5x daripada r = . 2000). Bass dan Avalio (2000) mendapati ianya mencapai optimal fit.161 Jadual 3.70 bagi semua skala kecuali pengurusan pengecualian (aktif) (Bass & Avolio. Bass & Avolio.92. & Jung (1995). Faktor dan Skala MLQ5x Konstruk Kepemimpinan Kepemimpinan Transformasi Komponen Skala (Bilangan Item) Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu Karismatik Merangsang Intelektual (4) Pertimbangan Individu (4) Karismatik (tingkahlaku) (4) Karismatik (attribute) (4) Mencetus Motivasi Kepemimpinan Transaksi Ganjaran Luar Jangka Pengurusan Pengecualian Mencetus Motivasi (4) Ganjaran Luar Jangka (4) Pengurusan (aktif) (4) Pengurusan (Pasif) (4) Pengecualian Pengecualian Kepemimpinan Laissez-Faire Laissez-Faire Laissez-Faire (4) Sumber: Avolio. Ujian .. keperluan psikometrik. (2000) bagi mengukur kesahihan konstruk.

Kaedah ini dibuktikan berkesan oleh Gyi (1987) dan Hwang Yan dan Scherer (1996) dalam menterjemahkan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke .5 Terjemahan Soal Selidik (Backtranslation) Walau pun soal selidik bagi tujuan kajian dibuktikan sesuai dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya. extra effort. Purata hasil ujian interkorelasi ialah r = . 3.74). Keseluruhan jawapan bagi soal selidik ini menggunakan skala likert lima mata.162 interkorelasi antara MLQ5x.83 dan r = . Skala kepimpinan Transformasi dan ganjaran luar jangka secara positif berkorelasi pengukuran pencapaian iaitu. 2000).83 kepada nilai r -= .71 untuk lima skala kepemimpinan Transformasi dengan kepimpinan luar jamgka (Bass & Avolio. lima skala kepemimpinan secara realtifnya tinggi dan positif. satu lagi langkah akan diambil bagi mengatasi silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat iaitu penterjemahan melalui kaedah backtranslation. Langkah pertama dalam penyediaan soal selidik ialah melibatkan penterjemahan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke Bahasa Malaysia mengikut kaedah backtranslation seperti mana yang dicadangkan oleh Brislin. keberkesanan dan kepuasan (r = . Pengurusan pengecualian (aktif) berkorelasi dengan tiga hasil keluaran (outcome) dan pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan Laissez.Faire berkorelasi secara negatif dengan ukuran keluaran (outcome) (Bass & Avolio. 2000). Kesemua faktor ini mengesahkan kesahan dan struktur faktor instrumen. Keputusan ujian ini menunjukkan nilai kesahihan bagi mengaplikasikan instrumen ini dalam mengkaji kepemimpinan sekolah di Malaysia adalah memuaskan. Lonner dan Thorndike (1973).

dan pengubahsuaian yang perlu bagi instrumen kajian. Walau pun soal selidik kajian ini didapati sesuai dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya. Di Malaysia. Sintok. kedua-dua versi instrumen ini akan dibandingkan untuk melihat kesesuaian penterjemahan dan lain-lain. kelancaran pentadbiran soal selidik. langkah yang diambil bagi mengatasi masalah silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat dan penterjemahan melalui kaedah backtranslation yang dilakukan oleh pengkaji. kelancaran pentadbiran soal selidik dan pengubahsuaian yang perlu bagi instrumen ujian rintis dijalankan. 3.163 Bahasa Cina bagi tujuan kajian mereka. Bagi tujuan berkenaan. Dua orang daripada mereka telah dilantik untuk menterjemahkan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke Bahasa Malaysia dalam bentuk versi A dan versi B secara berasingan. Keats dan Wan Rafaei (1976) merupakan kajian yang pertama menggunakan metod ini dan membuktikan ianya berkesan dalam mengatasi masalah bias budaya.6 Ujian Rintis Tujuan ujian rintis ialah untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan instrumen yang dibentuk. Seterusnya. Instrumen versi A dan versi B diserah kepada dua orang lagi penterjemah untuk menterjemahkannya kepada bahasa asal. Kedah telah terlibat dalam melakukan terjemahan bagi instrumen berkenaan. Keats. Untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan intrumen yang dibentuk. seramai empat orang pensyarah bilingual yang berkelulusan sarjana dan doktor falsafah dari Universiti Utara Malaysia. Kajian rintis dilakukan terhadap guru-guru besar yang sedang mengikuti Program Khas .

50 15. di mana jumlah ini sudah mencukupi untuk menghasilkan analisis yang sahih (Anastasia & Urbina. mod dan median bagi setiap instrumen menunjukkan ciri-ciri taburan data yang normal.13 158. Jadual 3.00 11.164 Pensiswazahan Guru Besar (PKPGB) di Universiti Utara Malaysia.6.41 Kepemimpinan 84.1 Maklumat Deskriptif Instrumen Maklumat deskriptif instrumen dapat menunjukkan bentuk dan corak taburan data.00 19.00 80. Kebolehpercayaan merujuk kepada ciri alat pengukuran yang dapat mengesan dan mengesahkan kajian yang terdahulu berjaya memperolehi keputusan yang sama jika .53 3. Secara keseluruhan nilai purata.84 86.48 379. 3. mod.60 134. 1997).5 Maklumat Diskriptif Instrumen Instrumen Min Median Mod SP Varians Kompetensi Emosi Pemimpin 155.2 Kebolehpercayaan Instrumen Kebolehpercayaan instrumen kajian diuji dengan tujuan untuk mempastikan kesahan dan kestabilan alat ukur sebelum penyelidikan sebenar dilaksanakan. Sejumlah 60 soal selidik telah diedarkan. dan median bagi data berkenaan.6. Corak dan taburan data ini dipaparkan melalui nilai min.

.6. Sekiranya nilai r > 0.78). secara keseluruhan dimensi tingkahlaku kepemimpinan Transformasi menunjukkan nilai yang tinggi iaitu α = . Kaedah ketekalan dalam alpha cronbach digunakan oleh penyelidik untuk membuat andaian bahawa tiap-tiap item itu dianggap sebagai satu ujian setara dan semua korelasi antara item adalah sama.. analisis kebolehpercayaan merujuk kepada Emotional Competence Inventory (ECI-2) (Boyatzis.92.85.69). 2000). 2001) dan Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio. Johnson & Christenen.. Mohd Salleh et al. 2001. Keseluruhan kelompok kompetensi emosi berdasarkan pengukuran soal selidik ECI-2 mempunyai nilai alpha yang tinggi iaitu α = . Nilai alpha bagi kelompok-kelompok berkenaan ialah kesedaran diri (α = .165 ianya benar pada masa dan tempat yang berlainan (Iran Herman. Selepas analisis faktor diambil kira Alpha Cronbach bagi subskala kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan juga menunjukkan nilai .79) dan pengurusan (α = . perhubungan kesedaran sosial (α = .88). 2002). Bagi tingkahlaku kepemimpinan Transaksi ialah α = .94. 2000). Sekiranya pekali kebolehpercayaan kurang dari 0. 2004). Nilai alpha ini secara keseluruhan memuaskan dan boleh diterima pakai dalam konteks penyelidikan pendidikan (Gorard. Dalam kajian ini. Ary et al. boleh dianggap instrumen yang dianalisis mempunyai nilai kebolehpercayaan yang rendah dan perlulah diperbaiki atau disingkirkan item-item dalam instrumen untuk meningkatkan pekali tersebut. 2004). 1976.6 ini bermakna tahap kebolehpercayaan alat ukur adalah tinggi (Nunnally. 2001. Sheridan et al. 2001. pengurusan diri (α =. Bagi mengukur kepemimpinan berdasarkan instrumen MLQ5x (Bass & Avolio.

6 di bawah.74 3.82 0. Jenis kesahan yang .3 Analisis Kesahan Instrumen Bagi tujuan kajian ini.92 0.88 0.166 yang tinggi. kesahan soal selidik diukur berdasarkan kesahan konstruk (construct validity) selaras dengan pandangan Rubin.6.94 0. Analisis kebolehpercayaan instrumen ini menunjukkan tidak ada perubahan item bagi ECI-2 dan MLQ5x kerana Cronbach’s Alpha if item deleted menunjukkan kurang daripada nilai Cronbach’s Alpha bagi keseluruhan item. Secara ringkas analisis kebolehpercayaan instrumen kajian ditunjukkan dalam jadual 3.6 Analisis Kebolehpercayaan Instrumen Konstruk Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan Kepemimpinan Transformasi Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Laissez-Faire Bilangan item 72 12 12 24 24 20 12 04 Nilai Alpha (α) 0.80 0. Jadual 3. Palmgreen dan Sypher (1994) yang menekankan tentang pentingnya penyelidik memaparkan nilai kesahan konstruk yang memuaskan bagi instrumen yang dibentuk.85 0.72 0.

Teknik korelasi merujuk kepada korelasi antara cadangan instrumen dengan instrumen yang sudah mantap. kepemimpinan Transaksional dan kepemimpinan Laissez-Faire.167 diaplikasikan bagi tujuan kajian ini ialah teknik korelasi dan teknik diskriminan (convergent discriminant). Analisis korelasi dilakukan terhadap pengukuran kompetensi emosi (ECI) terhadap kepemimpinan Transformasi. .

7 .168 Jadual 3.

kepemimpinan Transaksi. jelas menunjukkan ke dua-dua instrument kajian ini mempunyai kebolehpercayaan dan kesahan yang tinggi dan boleh digunakan untuk kajian sebenar. Nilai kesahan instrumen ini dilakukan dengan mengkorelasikan subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transformasi. 2001).45 ke atas satu faktor atau dimensi konstruk. Menurut Kim dan Mueller (1978) nilai yang boleh diterima ialah apabila wujudnya item-item untuk mengukur konstruk mengelompok lebih tinggi daripada 0. penyelidik telah memohon kebenaran daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (EPRD). penyelidik juga telah berhubung dengan Jemaah . Murphy & Davidshofer. Sebagai langkah untuk pengesahan maklumat mengenai proses penarafan sekolah-sekolah tersebut. 1971. 3.169 Kesahan diskriminan menekankan bahawa sesuatu konsep tidak berkorelasi mempunyai nilai yang rendah dengan sukatan konsep yang berbeza (Kavanagh.7 di atas. McKinney & Wolns.7. Perlis. tahap kebebasan skala dan sokongan terhadap kesahan serakan ukuran berkenaan. dan kepemimpinan Laissez-Faire seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 3. penyelidik berhubung dengan Pegawai Jabatan Pelajar Negeri Kedah. Setelah itu. Selain dari itu nilai korelasi yang rendah menunjukkan ketidakhadiran multikoloniaritian. melalui ujian kebolehpercayaan dan kesahan yang dijalankan. Kesimpulannya. Prosedur Pengumpulan Data Sebelum kajian dimulakan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Pulau Pinang dan Perak untuk mendapatkan maklumat mengenai jumlah sekolah berkesan dan sekolah berkesan di negeri-negeri tersebut.

Surat kepada guru besar yang mengandungi panduan menjawab dan responden yang sepatut dipilih untuk menjawab soal selidik tersebut dan tarikh sepatutnya semua soal selidik dikembalikan kepada penyelidik. 4. 5. Sampul surat berstem dan beralamat penyelidik bagi memudahkan proses pengembalian soal selidik kepada penyelidik. Kementerian Pelajaran Malaysia (EPRD). tiga orang penolong kanan dan empat orang ketua panitia. Surat kebenaran daripada Jabatan Pelajaran Negeri yang terlibat 3. Salinan surat kebenaran menjalankan kajian daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. Lapan (8) set instrumen yang akan dijawab oleh guru besar.170 Nazir Sekolah bagi setiap negeri bagi mempastikan proses penarafan yang dilakukan berasaskan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah). . Penyelidik ke sekolah atau menghantar soal selidik kepada guru besar melalui sistem pos laju bagi memastikan soal selidik selamat sampai pada tarikh yang telah dirancangkan. Surat kepada guru besar memohon agar borang soal-selidik. Seterusnya penyelidik melawat ke sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih untuk kajian ini secara rawak dan menghubungi melalui telefon untuk memberi makluman mengenai responden yang sepatutnya menjawab soal selidik di samping mewujudkan hubungan yang baik dengan pentadbir sekolah. Setiap bungkusan dilampirkan perkara-perkara berikut:1. 2.

Bahagian kedua. maka bolehlah dianggap berjaya dan selebihnya boleh diabaikan (Ary et al. Analisis data kuantitatif di bahagikan kepada dua bahagian iaitu. 3.171 Bagi memastikan peratus jawapan adalah tinggi satu plan peringatan perlu disusun (Ary et al. penyelidik sekali lagi menghubungi sekolah terlibat bagi memastikan semua set soal selidik telah dijawab dan dikembalikan kepada penyelidik. Penyelidik telah menghubungi sekolah-sekolah terlibat bagi memastikan soal selidik sudah selamat diterima. melakukan Ujian Kenormalan (normality test) untuk tujuan penyemakan dan penapisan data bagi semua item-item ujian. Seterusnya jika penyelidik menerima 75-90 peratus jawapan selepas peringatan tiga kali menghubungi sekolah-sekolah yang belum menghantar kembali.8. Setelah dua minggu soal selidik dihantar.1 Prosedur Analisis Data Kuantitatif Semua data dalam kajian ini telah dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS (Statistical Package For The Social Science) versi 12. ujian statistik SPSS telah digunakan untuk menganalisis datadata statistik inferensi bertujuan menguji hipotesis kajian yang telah dibentuk. Datadata yang bersifat deskriptif dan pemerihalan responden seperti taburan frekuansi dan peratusan juga ditunjukkan. 2002). dengan membentangkan juga kebolehpercayaan khususnya bagi setiap skala dan subskala dalam soal selidik. Seterusnya analisis pengesahan faktor (Confirmatory Factor Analysis) juga dilakukan ke atas semua soal selidik.0. 2002). pertama.8 Analisis Data 3. Antara ujian yang telah digunakan adalah analisis korelasi Pearson untuk melihat perkaitan .

sederhana.00 hingga 1.00).90 – 1. analisis Varians Pelbagai (Multivariate Analysis – MANOVA). amat rendah atau sangat lemah.70 – 0.8 berikut:Jadual 3. nilai koefisyen korelasi Pearson r berbentuk sama ada positif (+) atau negatif (-) bagi menunjukkan bentuk hubungan antara pembolehubah. rendah. .90 0.40 – 0. tinggi.8 Interpretasi Nilai Pekali Korelasi Nilai Pekali Korelasi ( r ) Kurang daripada 0.20 0. Saranan ‘rule of thumb’ oleh Johnson dan Nelson (1986) digunakan bagi menerangkan kekuatan korelasi yang tiada hubungan (0.40 0. Ujian-t dan analisis Regresi Berganda (Multiple Regression Analysis). Nilai-nilai koefisyen antara 0. 2003).70 0. Bagi analisis korelasi.20 – 0.00 pula bermaksud kekuatan sesuatu hubungan tersebut. sangat tinggi atau perhubungan sempurna (1.00) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3. manakala nilai pekali korelasi r yang negatif pula menunjukkan perkaitan songsang antara variabel yang berkaitan (Fink.172 antara dua variabel.00 Interpretasi Korelasi yang sangat lemah Korelasi rendah Korelasi sederhana Korelasi tinggi Korelasi yang sangat tinggi Nilai pekali korelasi r yang positif menunjukkan perkaitan linear antara variabel.

173 3. persampelan. .9 Rumusan Bab ini membincangkan tentang reka bentuk kajian. bertemu secara bersemuka dengan setiap responden dan memberi penerangan secara jelas serta mengatur pertemuan sebagai langkah susulan beberapa kali untuk memastikan soal selidik dikembalikan. Secara keseluruhannya beberapa rumusan boleh dibuat berdasarkan tujuan ujian rintis. populasi kajian. instrumen kajian ini menunjukkan kadar kesahan dan kebolehpercayaan yang memuaskan dan boleh diterima pakai. instrumen dan cara pemarkatan. Pertama. ujian rintis dan kaedah analisis yang diaplikasikan dalam kajian ini. Kedua. hasil ujian rintis juga menunjukkan kadar pulangan yang agak rendah dan beberapa langkah telah diambil untuk memastikan kadar pulangan yang memuaskan semasa kerja lapangan termasuklah mengedar soal selidik melebihi jangkaan. Masa yang diambil untuk menjawab soal selidik adalah antara lapan hingga 15 minit.

Ujian-t dan Analisis Regresi Berganda (Multiple Regression Analysis). serta melaporkan nilai-nilai kebolehpercayaan atau realibiliti soal selidik. Setiap hipotesis bagi kajian ini telah diuji kebenarannya pada aras signifikan p < 0. Pada bahagian kedua bab ini pula. khususnya setiap dimensi pembolehubah dalam keseluruhan soal selidik. dilaporkan keputusan analisis data statistik inferensi bertujuan menguji hipotesis kajian yang telah dibentuk. Bahagian pertama bermula dengan laporan penyemakan dan penapisan data serta ujian kenormalan (normality test) terhadap semua item kajian. Analisis Pelbagai Varians (Multivariate Analysis .174 BAB EMPAT DAPATAN KAJIAN Bab ini melaporkan hasil kajian yang diperoleh daripada kajian yang telah dilaksanakan selaras dengan tujuan utama kajian untuk memperjelaskan sejauh manakah kompetensi emosi pemimpin mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di zon utara Malaysia iaitu negeri Perlis.MANOVA). .05. Statistik inferensi yang digunakan dalam kajian ini ialah korelasi Pearson. Seterusnya laporan analisis faktor pengesahan (confirmatory factor analysis) untuk semua item soal selidik dibincangkan. Kedah. Pulau Pinang dan Perak Pembentangan hasil kajian pada bab ini meliputi dua bahagian. Seterusnya pembentangan data deskriptif dan pemerihalan responden seperti taburan frekuansi dan peratusan turut dilaporkan.

Berhubung dengan ujian kenormalan data. Semua nilai yang diperolehi melepasi aras 0. 2003).05 dengan nilai statistik minima ialah 0. Sebelum menjalankan analisis kenormalan data.05 sebagai prasyarat kenormalan data. keputusan statistik mendapati semua item kajian ini termasuk item-item demografi dan pembolehubahpembolehubah melebihi aras signifikan 0. penyelidik memilih menggunakan kaedah statistik Kolmogorov-Smirnov bersama signifikan Lilliefors bagi melihat kenormalan data kajian ini. 2003). Tujuan penyemakan dan penapisan data dilakukan ialah untuk mempastikan kenormalan pada data. Keputusan analisis ini membolehkan penyelidik menjalankan analisis-analisis seterusnya. Skewness dan Kurtosis (Coakes & Steed.175 4. Namun begitu bagi tujuan kajian ini.05 untuk mengandaikan kenormalan data-data kajian telah dipenuhi (Coakes & Steed.1 Penyemakan Data Kajian Sebenar Penyemakan dan penapisan (screening) data kajian sebenar amat penting bagi analisis kajian yang melibatkan statistik inferensi dan merupakan langkah pertama yang perlu dilakukan oleh seseorang penyelidik (Coakes & Steed. box plot. Bagi data-data tidak diisi. penyelidik telah mempastikan pentadbiran data yang tidak diisi (missing data) dan proses mengekod semula itemitem negatif dilakukan terlebih dahulu. penyelidik mengkhaskan kod nombor sembilan (9). 2003). steam-and-leaf plot. normal probability plot dan detended normal plot). Justeru. Terdapat pelbagai kaedah penyemakan data yang boleh dilakukan antaranya seperti kaedah grafik (histogram. syarat nilai statistik p > 0. (Lampiran 9). . serta kaedah statistik Kolmogorov-Smirnov bersama signifikan Lilliefors.45.

176 4. 4. hasil analisis menunjukkan bahawa empat faktor telah muncul dengan nyata serta menjelaskan jumlah keseluruhan varians sebanyak 40.50. Kaedah pengesahan sesuai untuk membuktikan sama ada muatan faktor dapat menghasilkan empat faktor yang menonjol seperti mana yang dihasratkan.24% varians mewakili Faktor Dua iaitu kelompok pengurusan perhubungan. p > 0. 7. df = 2556. dan 2. Analisis Faktor Dan Kebolehpercayaan Soal Selidik Kajian. 5. p < 0.09% yang mewakili Faktor Satu iaitu kelompok pengurusan diri. 2003). Sebagai langkah pertama.05.37 dan 2.916.5). Sementara nilai-nilai eigen yang diperolehi bagi faktor-faktor tersebut ialah 19.21. 3.91.05) menunjukkan nilai yang .2.30 sahaja dianggap sebagai kriteria yang sesuai untuk dipilih dan diterima pakai sebagai item-item di dalam soal selidik kajian (Coakes & Steed. Ke empat-empat faktor itu.1 di bawah.46%.1.29% varians mewakili Faktor Tiga iaitu kelompok kesedaran sosial. ujian Bartlett (X² = 18621. manakala petunjuk korelasi matriks ujian Kaiser–Mayer–Olkin (KMO) (0. Analisis Faktor Soal Selidik Kompetensi Emosi Pemimpin Analisis faktor kaedah pengesahan dengan pengekstrakan dihadkan kepada empat faktor telah dilaksanakan bagi soal selidik kompetensi emosi pemimpin (ECI2).84% varians mewakili Faktor Empat iaitu kelompok kesedaran diri. hanya nilai eigen (eigen value) yang melebihi atau sama dengan satu (1) dan muatan faktor yang melebihi atau sama dengan 0. 2. Dalam analisis ini. kesemua 72 item dikelompokkan mengikut faktor-faktor yang dihasratkan. Seterusnya analisis komponen prinsipal dan diikuti dengan putaran Varimax Orthogonal dan Kaiser Normalization dilakukan. Berdasarkan Jadual 4. masing-masing memberi nilai varians sebanyak 27.2.

54. 12. subskala orientasi pencapaian (item-item 4. 70). 37. dan subskala kerja berkumpulan atau kolaboratif (item-item 7. Dengan itu ianya turut mengesahkan bahawa terdapat kesesuaian persampelan bagi melaksanakan analisis faktor. 48. 27. 25. yang mewakili kelompok pengurusan perhubungan pula mempunyai enam subskala iaitu subskala membangunkan orang lain (item-item 8. dapatan analisis dalam Jadual 4. subskala pengaruh (item-item 34. 23. 11. dan subskala inisiatif (item-item 3. 59). 46. 10. 51). 16. subskala orientasi khidmat (item-item 39. 36. yang mewakili kelompok pengurusan diri mengandungi subskala pengawalan emosi diri (item-item 24. Faktor Dua. Selain dari itu. yang mewakili kelompok kesedaran diri pula mempunyai tiga subskala iaitu subskala kesedaran emosi diri (item-item 1. 42. 56. 43. 33. 65). 44. Manakala Faktor Empat. 52). 63). 49. subskala kepemimpinan berinspirasi (item-item 20. 47). dan subskala kesedaran organisasi (item-item 17. 60). 35. 69). 62). 32. 14. 41). 58. dan subskala keyakinan diri (item-item 31. subskala pengurusan konflik (itemitem 18. 55. 71). 40. Justeru kesan multicollinearity tidak berlaku (Lampiran 10). Faktor Tiga ialah kelompok kesedaran sosial. 67). 21. . subskala ketelusan (item-item 22. 28. 30.177 signifikan. subskala pemangkin perubahan (item-item 5. 15. 68). 64). 61.1 di bawah juga turut menunjukkan Faktor Satu. 50). 45. 26. mempunyai tiga subskala iaitu subskala empati (item-item 19. 66. 53). 29. subskala kebolehsuaian (item-item 9. 38. subskala ketepatan penilaian kendiri (item-item 6.

1 Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor Kompetensi Emosi Pemimpin Item 1 16 27 68 6 15 21 53 31 48 55 62 19 23 54 71 39 43 45 51 17 32 46 64 24 37 40 60 Kenyataan Situasi-situasi yang mendorong kepada kekuatan emosi Alasan yang munasabah berkaitan emosi Perasaan akan memberi kesan kepada tindakan Sedar terhadap perasaan atau emosi diri sendiri Mempunyai sifat kelakar Berusaha untuk mendapatkan maklum balas walau pun sukar Mengukuhkan pendirian apabila menerima sesuatu maklum balas Mengakui kekuatan dan kelemahan diri Bertindak dengan fikiran yang rasional setiap masa Menampilkan diri dengan lebih berkesan Percaya bahawa setiap individu mempunyai bakat dan kebolehan yang tersendiri Ragu-ragu terhadap kebolehan orang lain Membina hubungan yang baik dengan orang dari pelbagai latar belakang Mendengar rungutan atau pandangan dengan penuh perhatian Melihat dan menilai sesuatu isu daripada perspektif atau pandangan orang lain Peka terhadap perasaan atau hati orang lain berdasarkan tanda-tanda bukan lisan Memahami struktur tidak formal yang wujud dalam organisasi Memahami peraturan-peraturan tidak formal yang wujud dalam sekolah Memahami sebab-musabab berlakunya sesuatu konflik atau isu di dalam sekolah sebelum ini Tidak mengamalkan politik di tempat kerja Sentiasa tampil untuk memberi khidmat kepada guru atau staf tanpa mengira waktu Sentiasa memastikan guru atau staf mencapai kepuasan Bertanggungjawab untuk memenuhi keperluan guru-guru atau staf Menyesuaikan keperluan guru-guru atau staf dengan perkhidmatan Sentiasa bersikap positif dan tenang walau pun pada waktu-waktu yang mencabar Menjadi tidak sabar dan menunjukkan kekecewaan Bersikap tenang dalam keadaan tertekan Mengambil tindakan untuk memperbaiki sesuatu 1 Komponen 2 3 4 .435 .369 .589 .524 .475 .355 .369 .315 .546 .339 .464 .374 .380 .541 .554 .316 .300 .674 .420 .509 .367 .412 .178 Jadual 4.392 .359 .463 .700 .589 .347 .

590 .349 .374 .208 .432 .628 .300 .543 .586 .326 .402 .606 .392 .470 .346 .607 . untuk disesuaikan dengan sesuatu keperluan atau situasi Memulakan sesuatu tindakan sebagai asas untuk meramal kemungkinan Mengabaikan karenah birokrasi atau undangundang apabila perlu Mengambil kesempatan dengan seberapa segera terhadap peluang yang ada Mencari maklumat menggunakan kaedah yang luar biasa Maklum balas yang membina Memberi arahan dan tunjuk ajar untuk membangunkan seseorang Berkebolehan untuk mengenal pasti kekuatan tertentu orang lain Menyediakan latihan dan tunjuk ajar yang berterusan Menjadikan kerja yang dilakukan lebih menarik Mengamalkan kepemimpinan melalui teladan Memotivasikan orang lain Menerangkan visi sekolah dengan jelas Berubah atau membuat perubahan Memperingati guru-guru atau staf mengenai keperluan untuk berubah .613 .636 .508 .179 4 10 12 52 2 13 57 72 22 26 44 47 9 30 49 69 3 56 66 70 8 14 38 67 20 25 29 50 5 35 situasi apabila terdesak Menempuh segala rintangan untuk mencapai matlamat Menetapkan matlamat yang mencabar dan boleh diukur Mengambil risiko untuk mencapai matlamat Kaedah untuk meningkatkan prestasi sekolah Berfikiran positif Percaya bahawa masa depan akan sentiasa lebih baik Bersikap positif walau pun usaha atau tindakan yang dilaksanakan tergendala atau terhalang Menjadikan setiap halangan sebagai pengajaran Peka terhadap etika Sanggup bertindak walau pun melibatkan kos yang terpaksa ditanggung sendirian Sentiasa menepati janji Mengakui kesilapan Membuat penyesuaian idea berasaskan maklumat baru Mengaplikasikan prosedur yang standard dengan fleksibel Dapat mengawal dengan baik situasi-situasi yang tidak dijangka Mengubah sesuatu strategi.579 .488 .492 .482 .346 .684 .369 .605 .396 .575 .404 .

353 .505 .61 2.50 27.29 37.331 .33 2.00 dan hanya nilai pemuatan item lebih dan sama dengan 0. Instrumen ini dibahagikan kepada tiga komponen utama iaitu tingkahlaku kepemimpinan Transformasi.318 .05 2.84 40.2.24 34.09 5.440 Nilai Eigen Varians (%) Kumulatif (%) 19.325 . .37 3.312 .09 27. Kriteria nilai eigen lebih dan sama dengan 1.633 .325 .359 .2 Analisis Faktor Soal Selidik Kepemimpinan Analisis faktor kaedah pengesahan bagi 36 item soal selidik kepemimpinan dilakukan dengan menggunakan analisis prinsipal komponen kaedah putaran Varimax dan Kaiser Normalization.339 .325 .344 .21 7.46 4. tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan tingkahlaku kepemimpinan Laissez-Faire.30 diambil kira.180 36 41 18 28 33 63 34 42 58 59 7 11 61 65 Melakukan perubahan walau pun mendapat tentangan Inisiatif untuk berubah dengan sendirinya Mendedahkan kedudukan setiap orang yang terlibat dalam konflik Menimbulkan konflik atau suasana bertentangan Mencari kedudukan yang boleh mendapat sokongan guru-guru atau staf apabila berlaku sesuatu konflik Mengelak daripada berlakunya sesuatu konflik Menarik perhatian pendengar apabila menyampaikan sesuatu Mendapat sokongan daripada orang-orang penting Membina sokongan daripada orang ‘di belakang tabir’ Membina keyakinan guru atau orang lain dengan mengaitkan minat atau kecenderungan mereka Menggalakkan penglibatan orang lain dalam kumpulan Meminta input dari orang lain Boleh bekerjasama dengan orang lain Mengukuh dan mengekalkan hubungan yang erat di tempat kerja .309 .

Sementara itu. p > . 23 dan 34. Seterusnya. nilai-nilai eigen yang diperolehi faktor-faktor ini ialah 7. 1.96% juga mempunyai empat item. kesan multicollinerity tidak berlaku. Manakala Faktor Dua. ujian Bartlett (X² = 3696. 29 dan 31. Keputusan analisis ini mengesahkan kesesuaian persampelan untuk melaksanakan analisis faktor.85%. Manakala Faktor Tiga bagi dimensi pertimbangan individu.37.07.97%.15 dan 1.181 Kaedah prinsipal komponen dijalankan terhadap variabel tingkahlaku Transformasi yang mengandungi 20 item.73% serta juga mempunyai empat item. p < . Justeru itu. Faktor Satu diwakili oleh dimensi karismatik (tingkahlaku) mengandungi item-item 6. 26 dan 36. 14. Seterusnya. Faktor Dua yang mewakili dimensi mencetus motivasi mengandungi item-item 9.17.58%. 8. ujian Kaiser–Mayer–Olkin (KMO) (0.2 di bawah menunjukkan bahawa sebanyak lima faktor telah muncul secara nyata dengan menjelaskan jumlah keseluruhan varians sebanyak 59. 1. terdiri dari item 15. Sehubungan itu. 30 .921. Akhir sekali Faktor Lima. Dapatan analisis berdasarkan Jadual 4. Faktor Empat bagi dimensi merangsang intelektual mengandungi item-item 2. pula yang mewakili dimensi mencetus motivasi mempunyai empat item turut menyumbang sebanyak 6. 13. Seterusnya petunjuk korelasi. Ini diikuti pula dengan Faktor Empat.00.05) adalah signifikan.85% varians pula telah disumbangkan oleh Faktor Tiga. iaitu dimensi pertimbangan individu yang diwakili empat item.32. 1. pula diwakili oleh dimensi karismatik (atribut) yang menyumbang nilai varians sebanyak 4. 19. df = 190.05). yang diwakili oleh dimensi meransang intelektual pula menyumbang varians sebanyak 5. Faktor Satu yang mewakili dimensi karismatik (tingkahlaku) yang mempunyai empat item telah menyumbangkan sebanyak 36. sebanyak 5.

Akhir sekali Faktor Lima yang mewakili dimensi karismatik (atribut) mengandungi item-item 10.442 7.829 .424 .85 36.73 55.376 .453 .736 .810 .97 .390 .43 1. dan kebolehan individu 31 membantu ‘orang lain’ membina kekuatan yang ada 2 mengkaji semula setiap rumusan 8 pelbagai sudut yang berbeza apabila menyelesaikan masalah 30 melihat masalah dari pelbagai sudut yang berbeza 32 kaedah baru untuk menyiapkan tugasan 10 bangga apabila terdapat ‘orang lain’ bekerjasama dengan saya 18 mengabaikan minat saya untuk kebaikan sekolah 21 bertindak dengan bijak untuk menimbulkan rasa hormat ‘orang lain’ 25 lebih berkeyakinan dengan kuasa yang ada Nilai Eigen Varians (%) Kumulatif (%) .01 1.85 1.342 .32 6.00 4.564 .522 .522 .17 5.85 49.234 .15 5.96 59.2 Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor Kepimpinan Transformasi Item 6 14 23 34 9 13 26 36 15 19 29 Kenyataan 1 . Jadual 4.389 .58 43.555 .602 .37 36.507 2 Komponen 3 4 5 mengenai nilai dan kepercayaan kekuatan untuk mencapai tujuan aspek moral dan etika kepentingan misi bersepadu optimis terhadap masa depan bersemangat membuat penyelesaian visi yang jelas menunjukkan keyakinan memberi latihan dan tunjuk ajar melayan ‘orang lain’ sebagai individu pelbagai keperluan. 18.595 .333 .182 dan 32. 21 dan 25.525 .28 1.

df = 120.05) adalah signifikan dan tidak ada kesan multicollinerity.00.34%.3 di bawah. Jadual 4. 20. p < 0. ujian Bartlett’s (X² = 6978. 12. Faktor dua mewakili dimensi pengurusan pengecualian (aktif) mempunyai empat item turut menyumbang sebanyak 22. 16. Akhir sekali faktor empat. terdiri dari item 1. 1.43% serta mempunyai empat item. Faktor Empat yang mewakili kepemimpinan LaissezFaire mengandungi item-item 5. 17.57. dan 28.677.24. 3. dan 33. Faktor satu mewakili dimensi pengurusan pengecualian (pasif) yang mempunyai empat item telah menyumbang sebanyak 39%. Seterusnya petunjuk korelasi ujian KMO (0.53. Akhir sekali. Faktor Dua yang mewakili dimensi pengurusan pengecualian (aktif) mengandungi item 11.91%.05). 7. Nilai-nilai eigen yang diperolehi factor-faktor ini ialah 6. 24 dan 35. dapatan analisis faktor menunjukkan sebanyak empat faktor telah muncul secara nyata dengan menjelaskan keseluruhan varians sebanyak 76. . seterusnya.183 Seterusnya proses analisis faktor yang sama dilakukan terhadap konstruk kepemimpinan Transaksi yang mengandungi 12 item dan kepemimpinan LaissezFaire yang mengandungi 4 item. sebanyak 10. Merujuk kepada Jadual 4. yang di wakili oleh kepemimpinan Laissez-Faire pula menyumbang varians sebanyak 5.3 di bawah juga menunjukkan Faktor Satu yang diwakili oleh dimensi pengurusan pengecualian (pasif) mengandungi item 4. 22 dan 27. p > 0.12% varians pula disumbangkan oleh faktor tiga iaitu dimensi ganjaran luar jangka yang diwakili empat item.49 dan 1. 3. Manakala Faktor Tiga bagi dimensi ganjaran luar jangka.

35 1.628 .3 Kebolehpercayaan Soal Selidik Kajian Kebolehpercayaan item-item yang digunakan untuk mengukur konstruk kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan dianalisis dengan menggunakan Cronbach Alpha ( α ) berdasarkan bilangan sampel sebenar (N = 485).43 76.3 Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor Kepemimpinan Transaksi dan Kepemimpinan Laissez-Faire Item 4 Kenyataan 1 tumpuan kepada aspek-aspek yang didapati tidak mengikut standard 12 membiarkan perkara salah berlaku sebelum bertindak 20 membiarkan masalah menjadi kronik 33 melambatkan tindakbalas 11 meningkatkan sasaran pencapaian 17 seorang yang mantap dalam kerja 22 perhatian apabila menangani kesilapan 27 penekanan untuk mencapai standard 1 memberi bantuan kepada ‘orang lain’ 16 menerangkan dengan jelas 24 kesilapan lalu sebagai pengajaran 35 meluahkan rasa puas 5 mengelak terlibat dalam sesuatu isu 7 tidak hadir semasa diperlukan 3 tidak campur tangan terhadap isu 28 mengelak membuat keputusan Nilai Eigen Varians (%) Kumulatif (%) .828 .34 61.24 39.57 22.770 .747 .764 .871 .677 1.12 71.545 .807 .2.00 5.91 Komponen 2 3 4 6.842 .530 .47 4.00 39.532 . .603 .918 .711 .715 .49 10.184 Jadual 4.00 3.

6359 0.4 Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Soal Selidik Kompetensi Emosi Pemimpin Subskala Kesedaran Emosi Diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan Diri Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi Pengawalan Emosi Diri Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan Orang Lain Kepemimpinan Berinspirasi Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kolaboratif Kompetensi Emosi Pemimpin Keseluruhan Bil.7617 0.5 di bawah:- .9448.6704 0.9448 Dapatan dari Jadual 4. Seterusnya.6410 0.6526 0.6145 0.7107 0.6319 0.6727 0.185 Jadual 4.81.7470 0. Sementara itu.6543 0.8099 0.6196 0. subskala-subskala yang mewakili konstruk ini turut memperolehi nilai Cronbach Alpha antara 0.61 hingga 0.7148 0.7688 0. hasil analisis Cronbach Alpha bagi soal selidik kepemimpinan pula dipaparkan dalam Jadual 4. 2003).7604 0.4 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya 72 item yang digunakan untuk mengukur kompetensi emosi pemimpin memperolehi nilai Cronbach Alpha sebanyak 0.7330 0.6519 0. Item 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 72 Nilai Cronbach Alpha ( α ) 0. Nilai tersebut memberi gambaran bahawa kebolehpercayaan soal selidik kajian ini adalah tinggi (Coakes & Steed.

nilai Cronbach Alpha ialah 0.842 0. .857 bagi 36 item yang digunakan untuk mengukur kepemimpinan secara keseluruhan (Coakes & Steed.867.5 Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Soal Selidik Kepemimpinan Nilai Cronbach Dimensi Kepemimpinan Transformasi Kepemimpian Transaksi Kepemimpinan Laissez-Faire Kepemimpinan Keseluruhan Bil.6).857 Dapatan dari Jadual 4. nilai Cronbach Alpha 0.842 bagi kepemimpinan Transaksi yang mengandungi 12 item dan bagi kelompok kepemimpinan Laissez-Faire yang mengandungi 4 item.186 Jadual 4.891 bagi kelompok kepemimpinan Transformasi yang mengandungi 20 item.63 hingga 0.891 0. Seterusnya nilai Cronbach Alpha yang diperolehi oleh dimensi-dimensi kepemimpinan ialah antara 0. Nilai Cronbach Alpha bagi kelompok kepemimpinan Transformasi juga tinggi iaitu 0.5 di atas menunjukkan kebolehpercayaan Cronbach Alpha yang tinggi iaitu 0. Item 20 12 04 36 Alpha ( α ) 0.867 0.86 (Jadual 4. 2003).

bilangan sekolah berkesan adalah sebanyak 233 buah (48.6 Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Dimensi-Dimensi Soal Selidik Kepemimpinan Nilai Cronbach Dimensi Karismatik (Atribut) Karismatik (Tingkahlaku) Mencetus Motivasi Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu Ganjaran Luar Jangka Pengurusan Pengecualian (Aktif) Pengurusan Pengecualian (Pasif) Kepemimpinan Laissez-Faire Jumlah Item Keseluruhan Bil.677 0.1 Data Pemerihalan Responden Seramai 485 orang responden telah mengembalikan soal selidik (Jadual 3.0%) berbanding dengan bilangan sekolah kurang berkesan adalah sebanyak 252 buah (52.857 4.789 0.3.0%). didapati bilangan .726 0.721 0. Item 4 4 4 4 4 4 4 4 4 36 Alpha ( α ) 0.762 0. taburan dalam aspek jantina pula.7. Analisis Data Deskriptif 4. Berdasarkan Jadual 4.742 0.187 Jadual 4. Sementara itu.3. Dapatan taburan ciri-ciri demografi responden dalam kajian ini dipaparkan dalam Jadual 4.867 0.7 (muka surat 186).765 0.2) yang dikemukakan dengan sempurna serta tertabur mengikut pelbagai ciri demografi.633 0.

6%) berumur di antara 40 hingga 49 tahun. Seterusnya apabila dilihat kepada lokasi sekolah.1%) dari responden berumur di antara 20 hingga 29 tahun.5%).7%) pula berumur 50 tahun dan ke atas. 163 orang (33.5%) berbanding bilangan guru lelaki hanya berjumlah 138 orang (28.0%) terletak di bandar berbanding 252 buah sekolah (52. Jumlah guru perempuan ialah seramai 347 orang (71.0%) lagi terletak di luar bandar. dapatan dari Jadual 4.6 juga turut menunjukkan bahawa seramai 54 orang (11. dan seramai 144 orang (29. Di samping itu. . didapati sebanyak 233 buah sekolah (48.6%) berumur di antara 30 – 39 tahun.188 guru perempuan mengatasi guru lelaki. 124 orang (25.

3 38.6 69. Lokasi Bandar Luar bandar 4.5 233 252 48.0 52.0 138 347 28.7 55.1 25.0 52. Umur 20 – 29 tahun 30 – 39 tahun 40 – 49 tahun 50 tahun dan ke atas 5. Pengalaman berkhidmat di sekolah ini Kurang dari 5 tahun 5 – 10 tahun Lebih 10 tahun 6.189 Jadual 4.1 6.0 Frekuensi Peratusan (%) .6 33.5 71. Pengalaman menjadi pentadbir Kurang dari 5 tahun 5 – 10 tahun Lebih 10 tahun 54 124 163 144 268 185 32 337 142 6 11. Sekolah Berkesan Kurang Berkesan 2.2 233 252 48.6 29.5 29. Jantina Lelaki Perempuan 3.3 1.7 Taburan Ciri Demografi Responden Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Ciri-Ciri Demografi 1.

Interpretasi deskriptif ini dilakukan dengan melaporkan skor min dan sisihan piawai subskala dan dimensi pembolehubah kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah. 142 orang (38.3%).3%) berpengalaman kurang dari lima tahun. 4.3.1 Dapatan Deskriptif Kompetensi Emosi Pemimpin Dapatan statistik deskriptif bagi pembolehubah kompetensi emosi pemimpin adalah ditunjukkan di dalam Jadual 4.2.8 (muka surat 189).2%) berpengalaman menjadi pentadbir sekolah lebih dari sepuluh tahun. 4.1%) berpengalaman lima hingga sepuluh tahun. Terdapat seramai enam orang responden sahaja (1. Daripada keputusan tersebut didapati secara keseluruhannya kompetensi emosi pemimpin yang diperlihatkan oleh responden pada tahap yang tinggi ialah kelompok kesedaran diri . dan hanya 32 orang (6.6%) sahaja yang berpengalaman lebih dari sepuluh tahun. Manakala jumlah responden yang berpengalaman menjadi pentadbir antara lima hingga sepuluh tahun pula adalah seramai 142 orang (29.190 Taburan responden dari sudut pengalaman berkhidmat di sekolah ini pula didapati seramai 268 orang (55. kumpulan responden yang berpengalaman menjadi pentadbir kurang dari lima tahun adalah yang paling ramai iaitu seramai 337 orang (69. Seterusnya.3.2 Dapatan Deskriptif Pembolehubah Kajian Laporan pada bahagian ini bertujuan bagi melihat amalan kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin sekolah menurut pandangan responden kajian.5%).

73) .88).72) dan akhir sekali kelompok kesedaran sosial (min = 3. dan kelompok pengurusan diri (min = 3. Dapatan menunjukkan kompetensi emosi pemimpin bagi sekolah berkesan yang diperlihatkan secara tinggi ialah kelompok pengurusan perhubungan (min = 3.81). Ini diikuti pula dengan kelompok pengurusan diri (min = 3. Hal ini agak berbeza bagi sekolah kurang berkesan kerana kompetensi emosi pemimpin yang diperlihatkan secara tinggi di sini ialah kelompok kesedaran diri (min = 3.88) berbanding dengan skor kompetensi pemimpin bagi responden di sekolah kurang berkesan (min = 3.87) dan kelompok kesedaran sosial (min = 3. kelompok pengurusan perhubungan (min = 3.91) berbanding kelompok pengurusan diri (min = 3. namun begitu kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi (min = 3.69).85).191 (min = 3.77).82). kelompok kesedaran diri (min = 3. Rumusannya ialah dapatan menunjukkan pemimpin sekolah secara keseluruhannya mempunyai nilai kompetensi emosi dalam kepemimpinan mereka.74). berbanding kelompok kesedaran sosial (min = 3.77).

52 0.09 3.83 4.63 0.58 3.39 0.37 3.43 0.51 0.55 0.55 0.61 Sekolah Kurang Berkesan Min S.82 3.13 0.48 0.44 3.52 0.41 0.91 3.53 0.60 0.54 0. Kompetensi Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan Diri 2.09 0.32 Kompetensi Emosi Pemimpin 3.81 3.95 4.46 0.60 0.51 0.39 4.53 0.34 3.59 0.21 0.73 3.9 bagi kelompok .74 0.84 3.51 0.48 3.78 3.42 0.32 0.57 0.64 3.67 3.32 3.82 3.46 0.85 4.45 4.58 0.15 3.91 3.76 0.46 0.48 0.41 4.49 0.73 0.99 3.P 3.50 0.58 3.64 0.192 Jadual 4.34 0.59 0.56 4.84 0.80 0.26 S.74 3.97 4.87 3.71 0.67 4.P 0. Kompetensi Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif 4.37 0.77 0.17 4.51 0.2 Dapatan Deskriptif Kepemimpinn Dapatan deskriptif kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah ditunjukkan di dalam Jadual 4.40 4.72 3.46 3.53 0.15 3.47 0.70 3.69 3.43 0.00 3.65 Sekolah Berkesan Min 3.59 0.22 3.46 0.90 4.71 3.43 0.03 3.47 0.85 3.88 3.11 4.43 0.06 0.00 3.52 3.51 0.43 0.84 4. Kompetensi Kesedaran Sosial Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi 3.69 3.88 3.83 3.07 3.45 3.46 0.18 S.49 0.33 0.91 3.81 3.2.65 0.64 0.45 0.64 0.10 0.78 3.39 0.95 3.P 0. Kompetensi Pengurusan Perhubungan Membangunkan Orang Lain Kepemimpinan Berinspirasi Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kerja Kumpulan-Kolaborasi Min 3.3.70 3.33 0.74 3.97 3.08 3.04 4.8 Statistik Deskriptif Pembolehubah Kompetensi Emosi Pemimpin Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Keseluruhan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin 1.42 3.88 0.64 0.31 0.49 0.77 4.

95 S.99 4.50 Merujuk kepada data-data di dalam Jadual 4.64 3.85 3.06 0.43 Sekolah Kurang Berkesan Min S.58 0.72 3. dapatan menunjukkan bahawa secara keseluruhan.88 3.08 3.87 4.9 di atas. sama ada sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan pemimpin-pemimpinnya telah memperlihatkan amalan kepemimpinan Transformasi. Dimensi mencetus motivasi didapati secara tinggi diamalkan berbanding dimensidimensi kepemimpinan yang lain.02 3.88 S. Walau pun kedua-dua katogeri sekolah telah menunjukkan pola kepemimpinan Transformasi yang sama.58 0. namun dari segi amalannya memperlihatkan bahawa pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi dalam mempraktiskan .10 bagi kelompok kepemimpinan Transaksi di bawah:Jadual 4.92 4.55 0. Malah kedua-dua katogeri sekolah tersebut juga turut memperlihatkan amalan kepemimpinan karismatik (tingkahlaku) dan merangsang intelektual di dalam kepemimpinan mereka di sekolah.60 0.63 0.P 0.80 3.98 3.54 0.80 3.81 0.9 Statistik Deskriptif Pembolehubah Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Keseluruhan Min Karismatik (atribut) Karismatik (tingkahlaku) Mencetus Motivasi Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu Kepemimpinan Transformasi 3.51 0.57 0.P 3.57 0.193 kepemimpinan Transformasi dan Jadual 4.56 0.P 0.59 0.14 3.50 0.78 3.76 3.47 Sekolah Berkesan Min 3.54 0.51 0.

95). Sehubungan itu.P 3.60 0.194 amalan kepemimpin tersebut (min = 3.60 0. Jadual 4.56 0.96 Namun begitu.20 4.02 2.00 2.P 3.12 4.50 0.67). bagi kepemimpinan Transaksi dapatan yang berbeza diperolehi di mana berdasarkan Jadual 4.74 0.62 0. sama ada sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan juga mengamalkan kepemimpinan Transaksi.78 2.56).48 0. jika dibandingkan dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan (min = 3.04 2. jika di bandingkan dengan pemimpinpemimpin di sekolah kurang berkesan (min = 3.77 Sek.81).49 4. pemimpin di sekolah kurang berkesan adalah lebih tinggi dalam mempraktiskan amalan kepemimpinan Transaksi (3.60 0. analisis data menunjukkan bahawa secara keseluruhan.67 0.37 0.10 di atas.16 4.67 2.55 2.61 0.52 4.54 4.89 0.62 0. Dimensi yang paling tinggi ialah ganjaran luar jangka dan pengurusan pengecualian (aktif) di dapati secara tingggi diamalkan oleh pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut jika dibandingkan dengan pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan Laissez-Faire.P 3.10 Statistik Deskriptif Dimensi Kepemimpinan Transaksi Dan Kepemimpinan Laissez-Faire Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transaksi dan Laissez-Faire Kepemimpinan Transaksi Ganjaran Luar Jangka Pengurusan Pengecualian (Aktif) Pengurusan Pengecualian (Pasif) Kepemimpinan Laissez-Faire Keseluruhan Min S.83 0. dapat dirumuskan walaupun kedua-dua katogeri sekolah tersebut memperlihatkan pola kepemimpinan yang hampir sama. namun dari segi amalan. Kurang Berkesan Min S. Dimensi ganjaran luar jangka .89 Sekolah Berkesan Min S.75 0.

00).538** 0.044 0.11 Korelasi Antara Kompetensi Emosi dan Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0. analisis korelasi pearson telah dilakukan dan kaedah analisis ini adalah selari dengan soalan kajian yang pertama iaitu adakah terdapat hubungan yang signifikan di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? Jadual 4.084 0.089 0.12).779** 0.079 0.1 Hubungan Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Bagi menguji hubungan ini.012 0.767** 0.4.4 Pengujian Hipotesis Kajian Sebanyak enam belas hipotesis utama kajian telah dibentuk selari dengan tujuan dan soalan kajian. Begitu juga dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif) lebih tinggi dipraktiskan di sekolah kurang berkesan (min = 4. *p < 0.745** 0.098* 0. 4.05 Kepemimpinan Transformasi Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Laissez-Faire 0.083 0.195 paling dominan diamalkan di sekolah kurang berkesan (min = 4.04) jika dibandingkan di sekolah berkesan skor (min = 4.656** 0.004 .01.016 0.018 0. Berikut dihuraikan hasil pengujian hipotesis kajian yang diukur pada aras kesignifikanan p < 0.20) jika dibandingkan dengan pemimpin sekolah berkesan (min = 4.05 mengikut sub topik berikut:4.

671** 0.05 antara kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan Transformasi (r = 0.05) dan kepemimpinan Laissez-Faire (r = 0.05) dan begitu juga tidak mempunyai hubungan signifikan dengan kepemimpinan Laissez-Faire bagi sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.485** 0.05) tidak menunjukkan hubungan yang signifikan dengan kompetensi emosi pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut.767.602** 0.671** 0.605** 0.535** 0.098. *p < 0. p > 0.661** 0.556** 0. Dapatan analisis dalam Jadual 4.05) di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. p < 0. Manakala kepemimpinan Transaksi (r = 0.440** 0. Namun begitu kelompok dalam kompetensi emosi didapati tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transaksi kecuali bagi kelompok kesedaran sosial (r = 0.12 Korelasi Antara Kompetensi Emosi Pemimpin dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Karisma Karisma Mencetus Merang.702** 0. Individu Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.196 Berdasarkan keputusan Jadual 4.722** 0. p > 0.556** 0.326* 0.0 0. kesedaran sosial.585** 0.604** .01.601** 0.666** 0.675** 0. p > 0.630** 0. pengurusan diri dan pengurusan perhubungan mempunyai hubungan yang signifikan dan kukuh dengan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolaah kurang berkesan.571** 0. Dimensi (atribut) (t/laku) Motivasi Intelek. Jadual 4.755** 0. Pertimb.11 di atas didapati wujud hubungan yang signifikan dan kukuh pada aras p < 0.469** 0.11 muka surat 192 juga menunjukkan kelompok kesedaran diri.506** 0.034.089.537** 0.506** 0.

046 Seterusnya Jadual 4. *p < 0.049 0.065 0.079 0.071 0.666.12 di muka surat 193 menunjukkan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dengan dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.05) dan dimensi merangsang intelektual (r = 0.05).05).075 0. kompetensi emosi pemimpin tidak mempunyai .042 0.073 0.072 0.13 di atas memperlihatkan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.109* 0.671.05).066 0. p < 0. p < 0. p < 0.197 Jadual 4.094* 0. dimensi pertimbangan individu (r = 0.056 0. Analisis korelasi pearson mendapati wujud hubungan yang signifikan dan lemah antara kompetensi emosi dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0. P’lian (Pasif) 0.13 Korelasi Kompetensi Emosi Pemimpin dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.143** 0. p < 0.722.109. p < 0.556. P’lian (Aktif) Peng. Jadual 4.01. Namun begitu.05 Ganjaran Luar Jangka Peng.05) turut menunjukkan hubungan yang signifikan dan kukuh dengan kompetensi emosi di kalangan pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut.014 0.601. dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0. dimensi mencetus motivasi (r = 0.05). Keputusan ujian korelasi mendapati dimensi karismatik (atribut) (r = 0. p < 0.

440** 0.671. p < 0.469** 0. 0.05) dan kelompok pengurusan perhubungan ( r = 0.460** Pertimb. Jadual 4.01.419** 0.14 Korelasi Kelompok Kesedaran Diri dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri K. p > 0.427** Mencetus Motivasi 0. dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.05) didapati mempunyai hubungan yang signifikan dengan ganjaran luar jangka di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.131* 0.464** 0.216* 0. Dapatan analisis dalam Jadual 4.042.332* 0.05). Kelompok kesedaran diri didapati mempunyai hubungan yang signifikan ini dan kukuh dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0.556** 0.05 Karisma (atribut) 0.143.094.05).537** 0.14 di atas memperlihatkan hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh antara kelompok kesedaran diri dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Penilaian Kendiri Keyakinan Diri **p < 0.079.284* Karisma (t/laku) 0.395* 0.198 hubungan yang signifikan dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.413** Jadual 4. p > 0.276* 0. *p < 0.13 di muka surat 194 juga menunjukkan kelompok-kelompok dalam kompetensi emosi tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi kecuali bagi kelompok kesedaran sosial ( r = 0. Intelek.328* 0.542** Merang.219* 0.272* 0. . p < 0. p < 0. Individu 0.556.05) dan pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.671** 0.

05). p < 0. p > 0.05).009 0. p < 0. p > 0.440.071 0. p > 0. P’lian (aktif) 0.05) dan Laissez-Faire (r = 0.051 Peng.058 0.080 Peng.063 0.537.05 Namun begitu. p > 0. dimensi merangsang intelektual (r = 0. pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0. Jadual 4.05).072 0.083. Jangka 0.14 di atas juga menunjukkan pola perhubungan yang sama oleh kelompok kesedaran diri bagi subskala kesedaran emosi diri dan subskala keyakinan diri tetapi subskala ketepatan penilaian kendiri hanya memperlihatkan hubungan yang lemah tetapi signifikan dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi.199 p < 0.072. pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.05). p < 0. ketepatan penilaian Ganjaran L. kelompok kesedaran diri tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. *p < 0.001 0.022 0.077 0.05) dan pertimbangan individu (r = 0.014.049 0.083 0.073 0.01. Jadual 4. dimensi mencetus motivasi (r = 0.469.073.014 0.068 .05).05). Hal ini diperlihatkan melalui hubungan antara kelompok kesedaran sosial dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0. Pola hubungan yang sama juga ditunjukkan oleh kelompok kesedaran emosi diri.010 Laissez Faire 0. Penilaian Kendiri Keyakinan Diri **p < 0.15 Korelasi Kesedaran Diri Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri K. P’lian (Pasif) 0.

05).385* Karisma (t/laku) 0. dimensi karismtik (tingkahlaku) (r = 0.16 di muka surat 197).569** 0. Jadual 4. 16 Korelasi Kelompok Kesedaran Sosial dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Kesedaran Sosial Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi **p < 0. .05).602.404** 0. dimensi mencetus motivasi (r = 0.485.05 Demikian juga halnya. Individu 0.535** 0.326.453** 0.485** 0.326* 0.427** Pertimb.583** 0.15 di muka surat 196. subskala orientasi khidmat dan subskala kesedaran organisasi dengan dimensi-dimensi di dalam Karisma (atribut) 0.543** Merang. p < 0. 0. dan dimensi pertimbangan individu (r = 0.520** 0.330* 0. Intelek.446** 0.386* 0. dimensi merangsang intelektual (r = 0.535. *p < 0. p < 0. hubungan antara kelompok kesedaran sosial dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0. p < 0.05).462** Mencetus Motivasi 0. Manakala pola hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh turut diperlihatkan oleh kelompok kesedaran sosial iaitu subskala empati. p < 0.335* 0.05).01.05).417** kepemimpinan Transformasi (Jadual 4. p < 0.506.588** 0.200 kendiri dan keyakinan diri seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 4.602** 0.506** 0.

092* 0.049 0.05) dengan dimensi ganjaran luar jangka di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.054 0.142. P’lian (Aktif) Peng.05). Ganjaran L. *p < 0.17 di atas menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan dan kukuh antara kelompok kesedaran sosial (r = 0.040 0. p < 0. p < 0.142** 0. dimensi pengurusan pengecualian (pasif) dan dimensi Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.016 0.201 Jadual 4.034 0.092. subskala orientasi khidmat. P’lian (Pasif) Kepimpinan Laissez Faire 0. p < 0.014 0. Hubungan yang signifikan dan lemah juga ditunjukkan oleh subskala empati (r = 0.143. Jangka Peng. p < 0.05) dan subskala kesedaran organisasi (r =0.045 0.066 0. tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kelompok kesedaran sosial.002 .072 0.008 0.106* 0.17 Korelasi Kesedaran Sosial Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kesedaran Sosial Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi **p < 0. dan subskala orientasi khidmat (r = 0.05) dengan dimensi ganjaran luar jangka di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.056 0. subskala kesedaran organisasi dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif). Namun begitu.01.143** 0.05 Berdasarkan analisis korelasi dalam Jadual 4.106. subskala empati.

585** 0. p < 0.510** 0.605** 0.605** 0.05) (Jadual 4.383* 0.588** 0. Individu 0.05).521** 0.377* Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif **p < 0.681** 0.506** 0.361* 0. 18 Korelasi Kelompok Pengurusan Diri dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri Karisma (atribut) 0.366* Merang.430** 0. Intelek. subskala kebolehsuaian.05).202 Jadual 4.661** 0. subskala ketelusan. dimensi mencetus motivasi (r = 0. dan pertimbangan individu (r = 0. dimensi merangsang intelektual (r = 0. p < 0. subskala orientasi pencapaian.482** 0. p < 0.675.430** Pertimb.18). 0.538** 0.450** 0.534** 0.424** 0.661.01. dan subskala inisiatif dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi.506** 0. dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.422** 0.05).448** 0.443** 0. subskala sikap optimis.506. p < 0.502** Karisma (t/laku) 0.631** 0.615** 0.594** 0. Malah hubungan yang sederhana kukuh dapat dilihat antara kelompok pengurusan diri seperti subskala pengurusan emosi diri. p < 0.492** 0.675** 0.601. .527** 0.367* 0.540** 0.585.377* Mencetus Motivasi 0.05).468** 0.05 Bagi kelompok pengurusan diri terdapat hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0. *p < 0.

05).056 0.049 0.000 0. p > 0. p > 0. subskala ketelusan.071.05).008 0.067 0.071 0. P’lian (Pasif) Kepimpinan Laissez Faire Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri 0. p > 0.041 0.001 0. pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissez-faire.062 0.05) dan Laissez-Faire (r = 0.096. pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0. P’lian (aktif) Peng.065.056.024 0.106* 0. Hal ini diperlihatkan melalui hubungan antara kelompok pengurusan diri dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.006 0.01.05 Merujuk Jadual 4.072 0. pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.19.05) dan subskala inisiatif dengan .034 0. Jangka Peng.018 0. 19 Korelasi Pengurusan Diri Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Ganjaran L.006 0.065 0.05). *p < 0.096* 0. subskala orientasi pencapaian.101* Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif **p < 0.078 0. Pola hubungan yang sama juga ditunjukkan oleh subskala pengawalan emosi diri. subskala sikap optimis. subskala kebolehsuaian dan subskala inisiatif dengan dimensi ganjaran luar jangka. p > 0.061 0.024 0.043 0.010 0. analisis korelasi pearson menunjukkan kelompok pengurusan diri tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. p < 0.030 0.042 0. Namun begitu hubungan yang signifikan dan lemah wujud antara subskala sikap optimis dengan pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0. pengurusan pengecualian (aktif).018.203 Jadual 4.014 0.063 0.

dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0. subskala pengurusan konflik.494** 0. p < 0.300* Kepemimpinan Berinspirasi Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kerja kumpulan-Kolaboratif **p < 0. p < 0.312* 0.448** 0. dimensi mencetus motivasi (r = 0.560** 0.755** 0.05). .204 pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.01.496** 0.590** 0.297* 0.05). 20 Korelasi Kelompok Pengurusan Perhubungan dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Karisma (atribut) Karisma (t/laku) Mencetus Motivasi Merang. Kekuatan hubungan yang sama turut ditunjukkan oleh kelompok pengurusan perhubungan seperti subskala membangunkan orang lain. Pertimb. subskala kepemimpinan berinspirasi.524** 0.702.573** 0. p < 0.439** 0.708** 0.486** 0.05).20 di atas memperlihatkan kelompok pengurusan perhubungan yang juga turut mempunyai hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh dengan kepemimpinan Transformasi dalam dimensi karismatik (atribut) (r = 0.198* 0.106.500** 0.581** 0. subskala pengaruh dan subskala kerja kumpulan dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi.611** 0. subskala pemangkin perubahan.623** 0.650** 0.702** 0.604. p < 0.467** 0.05).571** 0. dimensi merangsang intelektual (r = 0.392* 0. *p < 0.306* 0. p < 0. dan dimensi pertimbangan individu (r = 0.322* 0. p < 0.05).05 Sementara itu Jadual 4. Jadual 4.546** 0.101.497** 0.562** 0.281* 0.630.580** 0.630** 0.604** 0.538** 0.571.05) dan kepemimpinan laisez-faire (r = 0.755. p < 0.483** 0. Perhubungan Membangunkan orang lain 0. Individu Peng. Intelek.05).

Perhubungan Membangunkan orang lain Kepemimpinan Berinspirasi Ganjaran L.029 0.094* 0.032 0. dimensi pengurusan pengecualian (aktif).017 0.090* 0. Pola hubungan yang sama juga diperlihatkan oleh subskala membangunkan orang lain.21 di atas.020 0.01.066 0. subskala pengurusan konflik.205 Jadual 4. subskala pengaruh dan subskala kerja kumpulan dengan dimensi ganjaran luar jangka. subskala kepemimpinan berinspirasi.019 0.108 0.075 0. kelompok pengurusan perhubungan didapati tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi ganjaran luar jangka. dimensi pengurusan pengecualian (aktif).058 0.046 0. p < 0.006 0.05 Berdasarkan Jadual 4.017 0.060 0. P’lian (Pasif) Kepimpinan Laissez Faire 0.041 0. subskala pemangkin perubahan. pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissezfaire.05) dan .016 0.046 0.056 0.050 0.085 0. pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissez-faire.126** 0. *p < 0. Jangka Peng.090. P’lian (aktif) Peng. Kekuatan hubungan yang signifikan dan lemah ditunjukkan oleh subskala membangunkan orang lain dengan ganjaran luar jangka (r = 0.029 Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kerja kumpulan-Kolaboratif **p < 0.082 0. 21 Korelasi Kelompok Pengurusan Perhubungan Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Peng.004 0.020 0.029 0.073 0.

df = 2556. hipotesis nol yang ke dua (Ho2) dan hipotesis nol yang ke tiga (Ho3) tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah diterima. Berdasarkan hasil keputusan analisis korelasi tersebut.91.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Pembolehubah Demografi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Analisis seterusnya bagi menjawab soalan kajian yang kedua iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi pemimpin (umur. jantina dan pengalaman pentadbiran) di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? Terdapat tiga pembolehubah demografi yang digunakan dalam kajian ini iaitu umur. membolehkan hipotesis nol yang pertama (Ho1) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hal ini adalah kerana wujudnya korelasi antara faktor-faktor dalam konstruk kompetensi emosi pemimpin apabila diuji dengan Bartlett’s Test of Sphevicity yang telah memberi nilai sebanyak 18621.05). .05. p < 0. jantina dan pengalaman pentadbiran. p < 0.4. Bagi menguji tahap kompetensi emosi berdasarkan umur dan pengalaman pentadbiran. 4.126. adalah ditolak.206 hubungan yang signifikan dan kukuh ditunjukkan oleh subskala pengaruh dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0. kaedah MANOVA (Multivariate Analysis of Variance) telah digunakan. Namun begitu.

05). 40 hingga 49 tahun dan 50 tahun dan ke atas.40. 4. menunjukkan bahawa terdapat perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan (F = 23. p < 0. (2003) digunakan dalam kajian ini. apabila merujuk kepada nilai Pillai’s trace adalah sebanyak 0. kriteria Pillai’s trace dan Roy’s Largest Root seperti mana yang disarankan oleh Coakes dan Steed. p < 0.1 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Mengikut Umur Sebanyak empat kumpulan umur responden telah digunakan dalam analisis MANOVA iaitu kumpulan pemimpin sekolah berumur 20 hingga 29 tahun.05).207 Keputusan ini menyakinkan kepada penyelidik bahawa analisis MANOVA sesuai digunakan. Hasil ujian Multivariate menunjukkan terdapat perbezaan secara signifikan antara kumpulan umur terhadap kompetensi emosi pemimpin. p < 0. p < 0.05). p < 0. kelompok kesedaran sosial (F = 14. kelompok pengurusan diri (F = 16.45.22.05) dan Roy’s Largest Root pula memperolehi nilai sebanyak 0. p < 0.237. Manakala analisis MANOVA perlu dilakukan dalam dua peringkat iaitu pada peringkat pertama kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan dan subskala kompetensi dijadikan pembolehubah bersandar.05). Manakala pada peringkat kedua pula semua subskala kompetensi emosi pemimpin dijadikan pembolehubah bersandar.13. p < 0.179 (F = 21.462. Secara amnya ujian Multivariate seperti mana yang dipaparkan dalam Jadual 4.35.05).2. kelompok kesedaran diri (F = 20. 30 hingga 39 tahun.171 (F = 7.05). Manakala bagi mengenal pasti perbezaan multivariate merentasi kumpulan. .4.20. dan kelompok pengurusan perhubungan (F = 26.

(n = 54) Min (S.45** 20.98 (0.37) 3.23).38) 3.20** 16. adalah ditolak Analisis lanjutan turut dilakukan bagi mengenal pasti perbezaan subskalasubskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan umur responden (Jadual 4.38) 3.P) 40.80 (0.94 (0.55 (0.53 (0.32) 3.05 3.22 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Umur Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin 20 -29 Th. Hal ini jelas apabila dirujuk kepada pertambahan skor min berdasarkan umur. Justeru keputusan ini membolehkan hipotesis nol yang ke empat (Ho4) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah umur pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.43) 3.49) 3.31) 3.64 (0.86 (0.P) 50 Th.P) 3. dan ke atas (n = 144) Min (S.31) 3.71 (0.85 (0.13** Dapatan ini menjelaskan bahawa semakin tinggi umur seseorang responden maka tahap kompetensi emosi pemimpin juga akan turut meningkat.34) 3.40) 3.22) 3.75 (0. Hasil analisis MANOVA mendapati terdapat perbezaan skor min subskala kompetensi emosi pemimpin secara signifikan jika dirujuk kepada nilai Pillai trace .70 (0.94 (0.51 (0.24) 3.91 (0.01.88 (0.50 (0.35) 3.208 Jadual 4.38) Nilai F Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.35** 26. (n = 163) Min (S.P) 30.94 (0. (n = 124) Min (S.39 Th.53) 3.51) 3.32) 3.49 Th.68 (0.86 (0.40) 3.39) 23.57 (0.35) 3. *p < 0.40** 14.

ketepatan penilaian kendiri (F = 4.05). p < 0. p < 0. p < 0. p < 0.95.34. p < 0. keyakinan diri (F = 23. p > 0.05). Dengan perkataan lain.05). pengawalan emosi diri (F = 17.89. kesedaran organisasi (F = 19.209 yang diperoleh sebanyak 0.79.65.05).05).01).05).56. p < 0.05).01). membangunkan orang lain (F = 19. p < 0. orientasi pencapaian (F = 7.96. p < 0.15. p < 0.01). kepemimpinan berinspirasi (F = 18. kebolehsuaian (F = 12. pengurusan konflik (F = 8. p < 0.49. pengaruh (F = 6.09. ketelusan (F = 17. p < 0. p < 0.27. pemangkin perubahan (F = 17. orientasi khidmat (F = 3. p < 0.264 (F = 6.05).827. kompetensi emosi pemimpin bertambah apabila umurnya semakin meningkat pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut .05). Perbezaan yang signifikan berlaku dalam semua subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala kesedaran emosi diri (F = 14. kerja kumpulan – kolaborasi (F = 16. p < 0. Dalam hal ini sekali lagi dapat diperhatikan bahawa skor min subskala kompetensi emosi pemimpin semakin bertambah bila mana semakin meningkat umur seseorang itu.14.148. p < 0.05).01). p < 0.01).81. p < 0.05).325 (F = 3.05) dan Roy’s Largest Root sebanyak 0. p < 0.05).34.07.05) kecuali bagi subskala inisiatif (F = 2. p < 0.05). empati (F = 12.21. sikap optimis (F = 12.64.83.

34 (0.31 (0.27* 19.79 (0.55) 3.16 (0.54) 4.P) 3.44) 4.14** 7.74 (0.53) 3.58) 3.03 (0.45 (0.41) 3.54) 3.64) 3.43) 3.59 (0.49 Th.40) 4.45) 3.53) 3.57) 3.62) 4.09** 23.62) 4.96** 16.67) 3.62) 3.50) 4.05 (0.13 (0.77 (0.29) 4.28 (0.01.94 (0.51) 3.34) 3.24 (0. (n = 54) Min (S.73) 3.31 (0.48 (0.64 (0.43 (0.49** 12.52) 3.45 (0.05 (0.47) 3.94 (0.98 (0.15** 6.83** 2.54) 3.48) 3.96 (0.03 (0.10 (0.58) 3.54 (0.46) 3.36) 4. *p < 0.62) 3.52) 3.68) 4.51) 4.46) 3.P) 3.51) 40.65) 3.21 (0.47) 3.57) 3.47 (0.23 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Umur Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan 20 -29 Th.60) 3.42) 3.P) 3.45) 3.45) 3.54) 3.40 (0.24 (0.22 (0.65** 4.95 (0.58 (0.64 (0.33) 3.64** 18.70 (0.99 (0.68) 3.48) 3.11 (0.94 (0.03 (0.86 (0.46) 3.67 (0.02 (0.55) 4.17 (0.69 (0.44) 3.81 (0.43) 3.78 (0.45) 3. (n = 163) Min (S.55) 4.81 (0.95** 8.79** 12.34** 17.45) 4.62) 3.57) 4.58) 3. (n = 124) Min (S.40 (0.80 (0.34 19.48) 3.68 (0.88 (0.90 (0.51) 3.27 (0.30) 3.89** 12.53) 3.81** .33) 4.06 (0.37) 30.210 Jadual 4.51) 3.54) 3.32) 3.38 (0.21** 3.96 (0.63 (0.21 (0.39 Th.47) 4.46) 3.07 (0. dan ke atas (n = 144) Min (S.79 (0.27 (0.55 (0.19 (0.47) 3.P) 4.93 (0.44) 50 Th.76) 4.25 (0.81 (0.55 (0.69 (0.46) Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi **p < 0.05 Nilai F 14.67 (0.37 (0.07** 17.81 (0.74) 3.55 (0.56** 17.

p > 0.05) dan pengurusan perhubungan (F = 0. penyelidik telah membahagikan pengalaman mentadbir pemimpin sekolah dalam kajian ini kepada tiga kumpulan untuk tujuan analisis MANOVA iaitu kumpulan pentadbir yang berpengalaman kurang dari lima tahun.225. lima hingga sepuluh tahun.883. ujian multivariate seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 4. p > 0.24 di bawah menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan (F = 0.211 4.05).05). pengurusan diri (F = 0.78. p > 0. .089.015 (F = 1. p > 0. p > 0. hipotesis nol yang kelima (Ho5) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah pengalaman pentadbiran di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.018 (F = 1.265. kelompok kesedaran diri (F = 1. Hasil ujian Multivariate menunjukkan tidak terdapat perbezaan secara signifikan di dalam skor min kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pengalaman menjadi pentadbir sekolah.05). p > 0.05).242. p > 0. adalah diterima.275.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Mengikut Pengalaman Mentadbir Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Analisis bahagian ini juga bagi menjawab soalan kajian yang kedua iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi (pengalaman mentadbir) di sekolah berkesan dan sekolah tidak berkesan? Untuk menjawab soalan ini.05). dan lebih dari sepuluh tahun. Secara amnya. kesedaran sosial (F = 0. Dengan keputusan ini.05) dan Roy’s Largest Root pula sebanyak 0.2.4. Hal ini terbukti apabila nilai Pillai trace yang diperolehi adalah sebanyak 0.

231.05 Kurang dari 5 th. .275 1. kesedaran organisasi (F = 0. (n = 6) Min (S.59.91.80 (0. p > 0. p > 0.05).05).70.42. p > 0.82 (0.25 di muka surat 213.05).36) Nilai F 0. keyakinan diri (F = 1.16.05).37) 3. p > 0.83 (0.52) 3. ketepatan penilaian kendiri (F = 0.11. p > 0.76 (0.242 0.05). Hasil analisis MANOVA (Jadual 4.91 (0.79 (0.42) 3.75 (0.24) mendapati tidak terdapat perbezaan skor min subskala kompetensi emosi pemimpin secara signifikan jika dirujuk kepada nilai Pillai trace yang diperoleh sebanyak 0. pengawalan emosi diri (F = 0.31) 3.31) 3.883 0.83 (0. p > 0. (n = 142) Min (S. ketelusan (F = 0.05). orientasi khidmat (F = 1. empati (F = 0. orientasi pencapaian (F = 2. di mana subskala-subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran diri (F = 2.05).01.12.P) 3.225 0.450.43) 3.80 (0. p > 0.45. p > 0.05).05). sikap optimis (F = 0. p > 0. Hal ini dapat dilihat dalam Jadual 4.086 (F = 2.79 (0.43) 3.41) 5 – 10 th.05).05) dan Roy’s Largerst Root sebanyak 0.32) 3.212 Jadual 4.01.42) Lebih dari 10 th. kebolehsuaian (F = 0.P) 3.38) 3.51) 3.66.33.265 Seterusnya analisis lanjutan turut dilakukan bagi mengenal pasti perbezaan subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pengalaman responden menjadi pentadbir sekolah. *p < 0.79 (0. (n = 337) Min (S. p > 0.32) 3.05). p > 0.17) 3. p > 0.P) 3.24 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Pengalaman Mentadbir Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.77 (0.80 (0.81 (0.86 (0.106 (F = 1.

05).05). p > 0.20. p > 0. inisiatif (F = 0.05). kompetensi emosi pemimpin tidak dapat ditentukan berdasarkan pengalaman menjadi pentadbir di sesebuah sekolah sama ada di sekolah berkesan atan sekolah kurang berkesan.22. pengurusan konflik (F = 0.10.05). dan kerja kumpulan – kolaborasi (F = 1.04.48.05). p > 0.15. pengaruh (F = 1.05).05). p > 0. p > 0. p > 0. Dengan perkataan lain.49. membangunkan orang lain (F = 1. Dalam hal ini sekali lagi dapat diperhatikan bahawa tidak terdapat perbezaan yang ketara dalam skor min berdasarkan bilangan tahun pengalaman menjadi pentadbir sekolah. pemangkin perubahan (F = 0.05). . p > 0. kepemimpinan berinspirasi (F = 0.213 p > 0.

50) 3.04 (0.20) 3.45 0.60) 3.20) 4.49) 3.33 0.49) 3.55) 4.81 (0.67) 3.66 0.04 (0.11 0.20) 4.41 (0.13 (0.49) 3.52) 4.72) 3.64 (0.83 (0.29) 3.90 (0.81 (0.34) 4.48) 3.47) 3.91 0.20 .43) 3.21 (0.63) 3.91 (0.95 (0.54 (0.12 0.64) 3.83 (0.87 (0.P) 3.214 Jadual 4.85 (0.89 (0.55) 3.11 (0.29 (0.49 0.63) 3.59) 3.45 (0.40) 3.01 1.87 (0.04 (0.33) 4.73 (0.68) 3.51) 3.43) Lebih dari 10 tahun (n = 6) Min (S.15 1.58) 3.57 (0.33) 4.42 (0.25 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Pengalaman Mentadbir Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Kurang dari 5 th.47) 3.77 (0.62) 4.79 (0.86 (0.08 (0.02 (0.47) 4.01 (0.44) 3.40) 3.64) 3.42 1.70 0.43) 3.05 2.10 (0.P) 4. (n = 337) Min (S.49) 3.55) 4.18 (0.98 (0.48 1.59) 4.84 (0.03 (0.22 1.56 (0.16 (0.52) 3.41 (0.83 (0.49) Nilai F Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi **p < 0.29) 4.50) 5 – 10 tahun (n = 142) Min (S.55) 3.65) 4.39 (0.19 (0.05 (0.59 0.56) 3.87) 3.01.40) 4. *p < 0.P) 3.64 (0.04 0.16 (0.95 (0.44) 4.43) 3.16 2.16 (0.36) 3.10 0.54) 4.45) 3.99 (0.20 (0.13 (0.83 (0.11 (0.20 (0.68 (0.78) 3.

analisis Ujian-t telah digunakan dan dapatannya dipaparkan dalam Jadual 4. *p < 0.P) 3.26 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan Kompetensi Emosi Pemimpin Keseluruhan ** p < 0.78 (0.43) 3.73 (0.85 (0.11 0.88 (0.1 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Bagi menguji perbezaan faktor demografi responden di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.47) 3.532** Dapatan daripada Jadual 4.373** 2.77 (0.297* 2. p < 0.373.05).52) 3.215 4. p > 0.735** 2. Sehubungan itu.532.85 (0.40) 3.10 0.26 di bawah:Jadual 4.12 0.89 (0. p < 0.05) tetapi tidak wujud perbezaan yang signifikan dalam kelompok kesedaran diri (t = 1.429.31) 3. Dengan dapatan ini.26 di atas menunjukkan bahawa secara keseluruhannya terdapat perbezaan skor min kompetensi emosi pemimpin secara signifikan di kalangan responden lelaki berbanding dengan responden perempuan (t = 2.05 Lelaki (n = 138) Min (S.05).37) 3.735. kelompok pengurusan diri (t = 2. Dalam hal ini.4.35) 3.87 (0.2.41) 3.78 (0.35) Perempuan (n = 347) Min (S.04 0. p < 0. hipotesis nol ke enam (Ho6) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi . perbezaan tersebut turut berlaku dalam kelompok kesedaran sosial (t = 2.05) dan kelompok pengurusan perhubungan (t = 2.81 (0.10 Nilai t 1.P) 3.01.297.05).37) Perbezaan Min 0. p < 0.429 2. pemimpin lelaki didapati lebih tinggi kompetensi emosi berbanding dengan pemimpin perempuan.

05).05). sikap optimis (t = 1. ketelusan (t = 1. p < 0.207. p > 0. perbezaan berdasarkan subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin mengikut jantina dapat dilihat berdasarkan Jadual 4.353. p > 0.05). subskala orientasi khidmat (t = 2. subskala kepemimpinan berinspirasi (t = 3. p > 0. p < 0.05). kesedaran organisasi (t = 1.359. p > 0.216 emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.27 di muka surat 216. p < 0. keyakinan diri (t = 0.05).956. p < 0. dan kerja kumpulan – kolaborasi (t = 0. membangunkan orang lain (t = 1. Merujuk kepada Jadual 4.269. pengurusan konflik (t = 0. p < 0.898.433. adalah ditolak Selain itu.303.450.362.05).05) dan subskala pengaruh (t = 2. p < 0. p > 0.05). p > 0. p < 0.05).788. didapati wujud perbezaan skor min kompetensi emosi pemimpin secara signifikan berdasarkan jantina di kalangan responden lelaki berbanding responden perempuan dalam subskala ketepatan penilaian kendiri (t = 3. p > 0.118.05). p > 0.05).05).475. subskala pemangkin perubahan (t = 2.608. subskala kebolehsuaian (t = 2. inisiatif (t = 1.05). Manakala subskala-subskala kompetensi emosi yang didapati tidak wujud perbezaan skor min yang signifikan ialah subskala kesedaran emosi diri (t = 0.917. subskala empati (t = 2. p > 0.05).05).087. . subskala orientasi pencapaian (t = 3.27.05).194. pengawalan emosi diri (t = 1. p > 0.05).254.05). p < 0.

450 2.362 3.087* 2.93 (0.53) 4.254* 0.43) 3.79 (0.61) 3.P) 3.12 0.53) 4.359** 1.65) 3.55) 4.76 (0.353** 0.17 (0.39 (0.58) 3.51) 3.07 0. Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi **p < 0.83 (0.03 (0.55) 3.194* 0.26 (0.27 Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan.49) 3.32) 4.12 (0.07 0.94 (0.77) 3.48) Perbezaan Min 0.81 (0.66 (0.44) 4.64 (0.43) 3.34) 4.956 2.08 (0.00 (0.P) 3.475 3.05 Lelaki (n = 138) Min (S.01 0.51) 3.42) 4.62) 4.01 0.788 1.48 (0.45) 3.63) 4.08 0.09) 3.917** 1.50) 4.433** 1.47) Perempuan (n = 347) Min (S.14 (0.56 (0.63 (0.898** 2.66 (0.51) 3.13 0.88 (0.08 0.06 0.269 .10 0.52 (0.63) 3. * p < 0.11 (0.05 (0.47) 3.14 0.60) 3.18 (0.92 (0.14 (0.01 Nilai t 0.608 1.16 (0.51) 4.45) 3.82 (0.66) 3.217 Jadual 4.202 1.84 (0.90 (0.58) 3.17 0.207 2.53) 3.19 0.13 (0.118 3.05.49) 3.78 (0.90 (0.55) 4.15 0.36 (0.11 0.22 0.04 0.62) 3.14 (0.

467. kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin juga turut menunjukkan perbezaan secara signifikan iaitu kelompok kesedaran diri (t = 3.13 0. Perbezaan ini telah dikaji dengan menggunakan Ujian-t dan dapatannya ditunjukkan dalam Jadual 4.P) 3.39) Perbezaan Min Nilai t 0.43) 3.05 Berdasarkan Jadual 4.72 (0.01.953** 4. Emosi Pemimpin Sekolah Berkesan (n = 233) Min (S.14 3.88 (0.48) 3.28 di bawah:Jadual 4.P) 3.218 4.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kajian ini juga bertujuan untuk meneliti perbezaan kompetensi emosi pemimpin berdasarkan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.73 (0.53) 3.367** **p < 0.10 0.05). p .28 di atas menunjukkan bahawa secara keseluruhannya terdapat perbezaan skor min kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan secara signifikan (t = 4.74 (0. p < 0.16 0.31) 3.601** 4. Dalam hubungan itu.467** 3. *p < 0.88 (0.367.69 (0.551** 3.77 (0.37) 3.39) 3. Perhubungan K.4.18 0.87 (0.34) Sekolah Kurang Berkesan (n = 252) Min (S.28 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Katogeri Sekolah Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Peng.43) 3.85 (0. Analisis ini bertujuan untuk menjawab soalan kajian ketiga iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan?.32) 3.90 (0.

29 tersebut menunjukkan subskala-subskla kompetensi emosi pemimpin mempunyai perbezaan skor min secara signifikan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan kecuali subskala ketepatan penilaian kendiri (t = 0. Dapatan analisis lanjutan terhadap subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan juga dipaparkan dalam Jadual 4. keyakinan diri (t = 3. Dalam hubungan ini.05). Rumusannya.551.727.05).05). inisiatif (t = 2.05). kelompok pengurusan diri (t = 3.156.945.601. membangunkan orang lain (t = 4.257. p < 0. p < 0. kesedaran organisasi (t = 3. p < 0. kelompok kesedaran sosial (t = 3. p < 0. p < 0. didapati skor min kompetensi emosi pemimpin dan kelompokkelompok kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding skor min di sekolah kurang berkesan secara signifikan. pengurusan konflik (t . p < 0. sikap optimis (t = 2. ketelusan (t = 3. orientasi pencapaian (t = 2.05).05). empati (t = 2.855.05). adalah ditolak.910.380.05).29 pada halaman 219. p < 0. subskala-subskala yang turut menunjukkan perbezaan dalam skor min ialah kesedaran emosi diri (t = 3.05). Berdasarkan dapatan daripada Jadual 4.05).05). p < 0. p < 0. p < 0.219 < 0. p < 0.05). pengawalan emosi diri (t = 3.05). kepemimpinan berinspirasi (t = 3. p < 0.05). pemangkin perubahan (t = 4.394.612. Dengan dapatan ini.05) dan kelompok pengurusan perhubungan (t = 4. p < 0. p < 0.613. p < 0.05). orientasi khidmat (t = 2.05).05).177. p < 0. p < 0.953. hipotesis nol ke tujuh (Ho7) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.475.790. kebolehsuaian (t = 1.628. p > 0. di antara sekolah berkesan berbanding dengan sekolah kurang berkesan.237.05).

24 0.45) 3.85 (0. berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi **p < 0.95 (0.45 (0.613** 4.88 (0.612** 2.09 (0.99 (0.59) 4.73 (0.21 (0.29 Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Sekolah berkesan (n = 233) Min (S.01.26 (0.82 (0. pengaruh (t = 3.97 (0.332. dan kerja kumpulan-kolaborasi (t = 3.15 (0.67 (0.64) 3.05).12 0.05).15 0.43) 3.91 (0. p < 0.15 0.04 (0.36 (0.49) 4.156** 2. p < 0.53) 3.394** 1.475** 2.43) 3.52 (0.257* 3.64) 4.58 (0.70 (0.97 (0.48) 3.855** 0.39 (0.628** 3.13 0.22 0.71) 3.16 0.45) 3. p < 0.332** .17 0.P) 3.12 0.51) 3. Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Memb’kan orang lain Kep.05).95 (0.51) 3.10 (0.46) 4.61) 3.59) 4.15 3.50) 3.22 0.76) 3.47) 4.220 = 2.49) Perbezaan Min Nilai t Kesedaran emosi diri K. Jadual 4.64) 3.16 0.60) 3.06 (0.83 (0.17 (0.67) 3.22 (0.237** 3.57) 3.21 0.58 (0.64) 3.46) Sekolah Kurang berkesan (n = 252) Min (S.00 (0.74 (0.10 0.42) 3.46) 3.177** 4.09 (0.71 (0.762** 3.727 3.84 (0.910** 2.58) 3.53) 3.32) 4.05 0.57) 4.666** 3.02 0.41 (0.46) 3.666.762.14 0.790** 3.380** 2.08 (0.52) 4.945* 2.78 (0.P) 3.14 0.34) 4. *p < 0.51) 3.13 0.

99 (0. Jadual 4.54) SKB (n = 252) Min (S. Justeru.85 (0.30 di muka surat 219.12 0.16 0.63) 3.76 (0.443** 2.98 (0.51) 3.80 (0.87 (0.50) 3.95 (0. Penelitian ini bertujuan untuk menjawab soalan kajian ketiga iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? Perbezaan skor min kepemimpinan iaitu tingkahlaku kepemimpinan Transformasi antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan telah dianalisis dengan menggunakan Ujian t dan dipaparkan dalam Jadual 4.78 (0.30 di muka surat 219 menunjukkan bahawa skor min kepemimpinan Transformasi yang diperolehi sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding skor min yang diperolehi sekolah kurang berkesan.30 Perbezaan Kepemimpinan Transformasi Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Kepemimpinan Transformasi SB (n = 233) Min (S.384** 3. perbezaan ini .43) 3.57) 4.51) 3.P) 3.60) 3.14 0. *p < 0.64 (0.905** 1.05 Dapatan dari Jadual 4.4.81 (0.09 Nilai t 3.500 4.61) 3.263** 3.058** 2.824 Karismatik (atribut) Karismatik (tingkahlaku) Mencetus Motivasi Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu **p < 0.57) Perbezaan Min 0.12 0.P) 3.55) 3.14 (0.02 (0.221 4.01.20 0.4 Perbezaan Kepemimpinan Sekolah Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Seterusnya kajian ini juga bertujuan untuk meneliti perbezaan kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

96) Perbezaan Min 0.384.031** 3. dimensi karismatik (tingkahlaku) (t = 2. Keputusan ini menjelaskan kepada kita bahawa amalan kepemimpinan Transformasi seperti karismatik (atribut dan tingkahlaku).20 (0.08 0.05) bagi kepemimpinan Transformasi.905.04 0.89) 2.77) SKB (n = 252) Min (S. merangsang intelektual lebih tinggi di sekolah berkesan kecuali bagi dimensi pertimbangan individu.04 (0. Laissez. Seterusnya dimensi-dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi juga menunjukkan perbezaan skor min pada aras yang signifikan antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan iaitu dimensi karismatik (atribut) (t = 3.05 .824. p > 0.55 (0.76 (0.61) 2.05).56 (0. mencetus motivasi. *p < 0.22 0.P) 3.31 Perbezaan Kepemimpinan Transaksi dan Kepemimpinan Laissez-Faire Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Transaksi Ganjaran Luar Jangka Peng. p < 0.590** Peng. p < 0.01.60) 4.05) kecuali dimensi pertimbangan individu (t = 1.639** 0.744 3.37) 4.49) 4.75) 2.47(0.443.00 (0. dimensi merangsang intelektual (t = 3.Faire **p < 0. Pengecualian (Pasif) Kepem. nilai t yang signifikan diperolehi (t = 3.451 1.222 apabila diuji dengan Ujian-t. Dapatan ini menunjukkan hipotesis nol yang ke lapan (Ho8) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif dalam tahap kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah ditolak.05).058. p < 0. Pengecualian (Aktif) SB (n = 233) Min (S.11 0.05).78 (0.28 Nilai t 2.623.P) 3.67 (0.05).60) 2. Jadual 4. dimensi mencetus motivasi (t = 2.12 (0. p < 0. p < 0.53) 4.

Justeru. Apabila diuji dengan ujian-t di dapati tidak wujud perbezaan yang signifikan (t = 2.05).031. Bagi mengenal pasti peramal kepemimpinan di sekolah berkesan ini. 4. Namun begitu.639’ p < 0. Tujuan kajian ini seterusnya adalah untuk menjawab soalan kajian yang keempat iaitu apakah subskala-subskala utama kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai hubungan terkukuh dengan kepemimpinan di sekolah berkesan?. Dapatan analisis ini dipaparkan dalam Jadual 4.590.32 di muka surat 224.05) bagi kepemimpinan Transaksi. hipotesis nol yang ke sembilan (Ho9). pengurusan pengecualian (pasif) (t = 3. p > 0.451.5 Peramal Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan. Dapatan ini menunjukkan hipotesis nol yang ke sepuluh (Ho10) yakni tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan laissez-faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. tidak wujud perbezaan yang signifikan dan positif dalam kepemimpinan Transaksi antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah diterima.223 Berdasarkan Jadual 4. analisis Regresi Berganda (Multiple Regression) dilakukan. Pola yang sama juga dapat dilihat bagi dimensi pengurusan pengecualian (aktif) (t = 0. dapatan dalam aspek kepemimpinan Transaksi menunjukkan skor min kepemimpinan Transaksi di sekolah kurang berkesan lebih tinggi dari sekolah berkesan. dan kepemimpinan Laissez-faire (t = 3.31. .744. dimensi-dimensi kepemimpinan Transaksi yang lain menunjukkan perbezaan skor min pada aras yang signifikan antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan iaitu bagi dimensi ganjaran luar jangka (t = 1.4. adalah ditolak. p < 0.05).05).05). p < 0. p > 0.

Nilai R² sebanyak 0.05) dan subskala pengaruh (β = 0.224 Dapatan dari Jadual 4.32. analisis regresi berganda dalam Jadual 4. hipotesis nol ke sebelas (Ho11) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan adalah ditolak.05) didapati bertindak sebagai peramal kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin sekolah berkesan. Keputusan tersebut menunjukkan hipotesis nol yang ke dua belas (Ho12) di tolak.32 di bawah juga menunjukkan dua subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran organisasi (β = 0. mendapati variabel prediktor . pengukuhan dalam subskala kesedaran organisasi dan pengurusan konflik akan menyumbang kepada pengukuhan kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan sebanyak 5%.05 menunjukkan bahawa hanya 5% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi oleh kedua-dua variabel prediktor tersebut.205.146.05) dan subskala pengurusan konflik (β = 0. p < 0. Dapatan ini menjelaskan bahawa pengukuhan kompetensi emosi pemimpin dalam subskala kebolehsuaian dan subskala pengaruh turut meningkatkan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan.62 menunjukkan bahawa 62% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi kombinasi kedua-dua prediktor tersebut. p < 0.32 menunjukkan bahawa dua subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala kebolehsuaian (β = 0. Nilai R² sebanyak 0. Justeru. p < 0.159. p < 0. Namun begitu. Rumusannya.05) didapati bertindak sebagai peramal terhadap kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan. Bagi kepemimpinan Transaksi.281. analisis regresi berganda bagi kepemimpinan Laissez-Faire sepertimana yang ditunjukkan dalam Jadual 4.

626 0.225 (kompetensi emosi) tidak mempengaruhi variabel kriteria (kepemimpinan LaissezFaire). Jadual 4.32 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Berkesan Subskala Kompetensi Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi R² R² terlaras Nilai F **p < 0.111 0. *p < 0.019 1.01.904 Kepemimpinan Transaksi 0.245 Kepemimpinan Laissez-Faire 0.281** 0.595 19.146** 0. hipotesis nol ke tiga belas (Ho13) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan gagal ditolak.036 1.159* 0.205* 0. Justeru.484 .05 Kepemimpinan Transformasi 0.095 0.

33 di atas dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu inisiatif (β = 0. PP (A) = Pengurusan Pengecualian (Akatif).158* Komponen Kepemimpinan Sekolah MM MI PI GLJ 0.562 0.188** 0.231 0.038 1.244** 0. *p < 0.224* 0. merujuk kepada Jadual 4.230.195* 0.257* 0.436** 0.451 0.237** 0.091 0.063 1.113 0. MI = Merangsang Intelektual.366 8.05 0.215* 0.230** 0.199 -0.525 15.368 8.225** KMT (t/laku) 0.219** 0.452 11.417 0.529 15. Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi KMT (atribut) 0. MM = Mencetus Motivasi.165* -0.136 0.642 0.01.111* 0.416 0.565 0. PP (P) = Pengurusan Pengecualian (Pasif) Sementara itu. p < .141* 0.193** 0.33 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Komponen Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Berkesan Subskala Komp.518 0. PI = Pertimbangan Individu.495 0.014 1.510 0.176* 0.226 Jadual 4.188 Nota: KMT = Karismatik.868 0.223* - R² R² terlaras Nilai F **p < 0.214* 0. GLJ = Ganjaran Luar Jangka.199* 0.215** PP(P) .264** 0.451 0.152* PP (A) -0.

111. dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual pula dipengaruhi oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kebolehsuaian (β = 0.227 0. p < 0. Nilai R² sebanyak . p < 0. Manakala dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (tingkahlaku) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kesedaran emosi diri (β = 0.237.141. Seterusnya dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu dimensi mencetus motivasi pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu sikap optimis (β = 0. kesedaran organisasi (β = 0. p < 0.565) pengaruh kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi mencetus motivasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan. Subskala-subskala prediktor tersebut menyumbang sebanyak 56% (R² = 0. dan subskala pengaruh (β = 0. empati (β = 0.05). p < 0.05).15.219. kebolehsuaian (β = 0.05).430. kebolehsuaian (β = 0.05). kepemimpinan berinspirasi (β = 0.05).264. p < 0. p < 0.225.495) dalam dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (tingkahlaku) bagi pemimpin di sekolah berkesan.05). p < 0. p < 0.05).05) dan pengurusan konflik (β = 0.05).05). Selain itu. dan kerja kumpulan-kolaborasi (β = 0.188. kebolehsuaian dan kerja kumpulan kolaborasi tersebut menyumbang 49% nilai varians (R² = 0. Subskala inisiatif dan subskala pengaruh menyumbang sebanyak 41% varians (R² = 0.417) dalam dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) bagi pemimpin di sekolah berkesan.193.176. p < 0.224. empati. kesedaran organisasi.05).05).05). dan pemangkin perubahan (β = 0. p < 0. p < 0. p < 0. Subskala-subskala kesedaran emosi diri.

Bagi dimensi dimensi pertimbangan individu di kalangan . Subskala kesedaran organisasi dan pengurusan konflik menyumbang sebanyak 11% varians (R² = 0. p < 0.34 juga menunjukkan subskala orientasi khidmat (β = 0.199.05). p < 0.05). p < 0.257.199. p < 0.05). Selain itu.152.244. ketelusan (β = 0. p < 0.195.05). kebolehsuaian (β = 0. p < 0.215.136 menunjukkan bahawa 13% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi oleh kombinasi ke lima-lima variabel prediktor tersebut.05) didapati mempunyai pengaruh secara signifikan ke atas dimensi pertimbangan individu di sekolah berkesan.214. p < 0.228 0.05) dan pengaruh (β = 0.165.562 menunjukkan bahawa subskala kebolehsuaian dan subskala pengurusan konflik menyumbang 56% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi iaitu bagi dimensi merangsang intelektual di kalangan pemimpin sekolah berkesan.05). p < 0. Bagi kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala pencapaian (β = 0.05).416) kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi pemimpin sekolah berkesan. kebolehsuaian (β = 0. Subskala pencapaian. dan pengurusan konflik (β = 0.113) kepada pengukuhan dimensi pengurusan pengecualian (aktif) bagi pemimpin di sekolah berkesan. dimensi di dalam kepemimpinan Transaksi iaitu pengurusan pengecualian (aktif) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kesedaran organisasi (β = 0. kesedaran organisasi (β = 0.05) dan pengurusan konflik (β = 0. dan subskala pengaruh di dapati menyumbang sebanyak 41% (R² = 0.05) mempengaruhi secara signifikan dimensi ganjaran luar jangka dalam kepemimpinan Transaksi. Nilai R² sebanyak 0. p < 0.215. kebolehsuaian. Analisis regresi berganda dalam Jadual 4. p < 0.

.34 di muka surat 228.4.223. analisis Regresi Berganda (Multiple Regression) juga telah dilakukan. 4. p < 0.6 Peramal Kepemimpinan Di Sekolah Kurang Berkesan Analisis regresi pada bahagian ini juga bertujuan untuk menjawab soalan kajian yang keempat bagi sekolah kurang berkesan iaitu apakah subskala-subskala utama yang kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai hubungan terkukuh dengan kepemimpinan di sekolah kurang berkesan? Dalam konteks untuk meneliti peramal kepemimpinan di sekolah kurang berkesan. Hasil analisis ini ditunjukkan dalam Jadual 4.229 pengurusan pengecualian (pasif) pula hanya dipengaruhi secara signifikan oleh subskala pengaruh (β = 0.05) di mana ianya menyumbang sebanyak 9% varians kepada pengukuhan kepemimpinan Transaksi iaitu bagi dimensi pengurusan pengecualian (pasif) di kalangan pemimpin di sekolah berkesan.

195** 0.259** 0.01.022 0.690 31.703 .712 0.242** 0.051 0.033 0. *p < 0.990 Kepemimpinan Transaksi 0.230 Jadual 4.171** 0.043 0.139* 0.34 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Kurang Berkesan Subskala Kompetensi Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi R² R² terlaras Nilai F **p < 0.05 Kepemimpinan Transformasi 0.440 Kepemimpinan Laissez-Faire 0.

subskala-subskala kompetensi emosi menyumbang 71% pengukuhan dalam kepemimpinan Transformasi tetapi tidak signifikan dalam pengukuhan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire. Subskala-subskala tersebut didapati telah menyumbang 71% varians (R² = 0. Rumusannya. Dapatan analisis berganda ini menunjukkan hipotesis nol ke empat belas (Ho14) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskalasubskala kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan berjaya ditolak. dan subskala pemangkin perubahan (β = 0. subskala membangunkan orang lain (β = 0. hipotesis nol ke lima belas (Ho15) dan hipotesis nol ke enam belas (Ho16) gagal ditolak. Namun begitu.195.05). p < 0.139.242. Justeru.712) sebagai peramal secara signifikan terhadap kepemimpinan di sekolah kurang berkesan. bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan. subskala kepemimpinan berinspirasi (β = 0. subskala kebolehsuaian (β = 0. menunjukkan bahawa kepemimpinan Transformasi secara keseluruhannya dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kesedaran organisasi (β = 0.259.34 di muka surat 228. p < 0. .05). p < 0.05). p < 0.05). kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan sebarang subskala dalam kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan.05). p < 0.171.231 Berdasarkan dapatan daripada Jadual 4.

004 0.232** 0.026 0. MI = Merangsang Intelektual.163* 0.389 R² R² terlaras Nilai F 0. PP (P) = Pengurusan Pengecualian (Pasif) .214** 0.668 0.612 0.185** 0.180* 0.232 Jadual 4.171* 0.575 0.146* 0.232** 0.303** 0. Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi KMK (atribut) KMK (t/laku) Komponen Kepemimpinan Sekolah MM MI PI GLJ PP (A) 0.130* 0.265** 0.01.523 16.143* 0.204 PP(P) - 0. *p < 0.05 Nota: KMT = Karismatik.209* 0.162* 0.542 17.343 **p < 0.642 26.403 10.175* 0.227** 0.446 0. PP (A) = Pengurusan Pengecualian (Akatif).038 0.499 0.557 0.429 0.205* 0.517 0. PI = Pertimbangan Individu.411** 0.147* 0.947 0.302** 0.049 0.036 0.274** - 0.050 0.115* 0.180** 0.288** 0.35 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Komponen Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Kurang Berkesan Subskala Komp.299** 0. MM = Mencetus Motivasi. GLJ = Ganjaran Luar Jangka.068 0.582 20.282 0.

p < 0. analisis Regresi Berganda (Jadual 4. p < 0.05). subskala membangunkan orang lain (β = 0.411. dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual pula dipengaruhi oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu . antara subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai pergaruh terkukuh terdiri iaitu subskala kesedaran emosi diri (β = 0. subskala kepemimpinan berinspirasi (β = 0.05) dan subskala pemangkin perubahan (β = 0. Manakala dalam dimensi mencetus motivasi pula subskala kompetensi emosi yang menjadi peramal utama ialah orientasi khidmat (β = 0.05). subskala inisiatif (β = 0. p < 0. subskala membangunkan orang lain dan subskala kerja kumpulan-kolaborasi menyumbangkan 44% varians (R² = 0.288.180. subskala inisiatif. Subskala kesedaran organisasi.05). Dalam dimensi karismatik (tingkahlaku).185.205.05). Seterusnya. p < 0.05). p < 0.05). p < 0.446) kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi karismatik (atribut).115. p < 0.146. p < 0.232. subskala kepemimpinan berinspirasi. subskala pemangkin perubahan dan subskala pengaruh didapati menyumbang sebanyak 66% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi mencetus motivasi di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan.163.35) juga menunjukkan dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) pula secara signifikan dipengaruhi oleh subskala kesedaran organisasi (β = 0. p < 0. p < 0.05) yang menyumbang sebanyak 57% nilai varians (R² = 0.233 Seterusnya.265.130.05).171.05). subskala kesedaran organisasi (β = 0. dan subskala pengaruh (β = 0.575). subskala pemangkin perubahan (β = 0. p < 0. p < 0. subskala kepemimpinan berinspirasi (β = 0.05). Subskala orientasi khidmat.05) dan subskala kerja kumpulan (β = 0.

299.175. Subskala-subskala keyakinan diri.05).180.147.234 empati (β = 0.05).303. orientasi khidmat (β = 0.05). p < 0.05). pengawalan emosi diri. kebolehsuaian.05). p < 0.214. p < 0. p < 0. kepemimpinan berinspirasi.05). membangunkan orang lain (β = 0.612) di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan.05).180.209. p < 0. Akhir sekali subskala kompetensi emosi pemimpin yang menjadi peramal utama dalam kepemimpinan Transformasi bagi dimensi pertimbangan individu ialah subskala keyakinan diri (β = 0. p < 0. pemangkin perubahan (β = 0. kebolehsuaian (β = 0.05). p < 0. p < 0.05) dan kerja kumpulankolaborasi (β = 0. kebolehsuaian (β = 0. Subskala-subskala kompetensi emosi ini didapati menyumbang sebanyak 61% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi merangsang intelektual (R² = 0.05).35 juga menunjukkan subskala kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transaksi bagi dimensi ganjaran luar jangka dan dimensi pengurusan pengecualian (pasif). kesedaran organisasi (β = 0. p < 0.05). kepemimpinan berinspirasi (β = 0. p < 0. p < 0. pengawalan emosi diri (β = 0.302.05). pemangkin perubahan dan kerja kumpulan-kolaborasi didapati menyumbang sebanyak 55% (R² = 0. Dapatan daripada analisis regresi tersebut jelas menunjukkan bahawa kompetensi emosi pemimpin adalah merupakan peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan. dan pengaruh (β = 0.162. p < 0. p < 0.227.143.274. kesedaran organisasi.557) kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi pertimbangan individu bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan. membangunkan orang lain. membangunkan orang lain (β = 0. Namun begitu subskala kerja kumpulan-kolaborasi mempunyai .05). Jadual 4.

1 di muka surat 234. Tucker-Lewis Index (TLI). dan Shimeall (2005) iaitu nisbah chi-square dibahagi dengan tahap kebebasan.204) dan menyumbang sebanyak 6% (R² = 0. Model kajian ini dianalisis berdasarkan nilai indeks fit berdasarkan cadangan Jackson. . Root mean square error of approximation (RMSEA). Goodness-of-Fit Index (GFI).235 hubungan yang signifikan dengan pengurusan pengecualian (aktif) (β = 0.068) kepada pengukuhan kepemimpinan tersebut di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan. dan Comparative Fit Index (CFI). Douglas.5 Analisis Model Persamaan Struktur (SEM) Dengan menggunakan Strutural Equation Modeling (SEM). Analisis regresi tersebut jelas menunjukkan bahawa hanya subskala kerja kumpulan-kolaborasi yang merupakan peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan. Model 1 ditunjukkan dalam Rajah 4. model cadangan kajian diuji sama ada sesuai (good fit) atau tidak sesuai. Dezee. 4.

02 e4 1 PP 1.68 KE Transak -.68 .1 Model Fit Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Sekolah .081 PD 1.95 RMSEA = 0. Transak = Kepemimpinan Transaksi. KE = Kompetensi Emosi.69 1.86 e6 1 -.05 Transform .00 e7 e1 KD 1 LS Nota: PP = Pengurusan Perhubungan.20 1.051 KS 1.93 CFI = 0.27 . PD = Pengurusan Diri.003 e5 1 .03 1 e3 .236 . KS = Kesedaran Sosial.025 GFI = 0. Transform = Kepemimpinan Transformasi.79 . KD = Kesedaran Diri. LS = Kepemimpinan Laissez-Faire Rajah 4.94 TLI = 0.08 FIT MODEL p = 0.01 .01 e2 .

05). dan kesedaran diri (β = 1. kesedaran sosial (β = 1. Kepemimpinan sekolah terdiri daripada kepemimpinan Transformasi.20 standard unit.68). pengurusan diri (β = 1. mempengaruhi kepemimpinan . skor kepemimpinan Transaksi menyusut sebanyak -.237 Rajah 4. Namun begitu skor kompetensi emosi pemimpin mempunyai hubungan yang negatif dengan kepemimpinan Transaksi dan skor kepemimpinan Laissez-Faire. Analisis juga menunjukkan bahawa kepemimpinan Laissez-Faire mempunyai pengaruh yang tidak signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi (β = . kesedaran sosial (KS) dan pengurusan perhubungan (PP).1 di muka surat 234. skor kepemimpinan Transformasi akan meningkat sebanyak 1.10 standard unit. Ini bermakna skor kepemimpinan Laissez-Faire tidak Transformasi.00) dan kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan (β = . kelompok pengurusan diri (PD). menunjukkan model cadangan kompetensi emosi pemimpin dan hubungannya dengan kepemimpinan sekolah.86). Ini bermakna apabila skor kompetensi emosi pemimpin meningkat sebanyak 1 standard unit. Kelompok pengurusan perhubungan (β = 1.69). dan skor kepemimpinan Laissez-Faire juga akan menyusut sebanyak -.69 standard unit. kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire. di mana apabila skor kompetensi pemimpin meningkat sebanyak 1 standard unit. Kelompok kompetensi emosi pemimpin menunjukkan regression weight yang signifikan dengan kepemimpinan Transformasional di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.01). Kompetensi emosi pemimpin (KE) terdiri daripada empat kelompok iaitu kesedaran diri (KD).

dan P = . Bagi pengukuran perbezaan kompetensi emosi pemimpin yang diukur berdasarkan soal selidik kompetensi emosi .94). GFI (. Douglas.6 Kesimpulan Dapatan Kajian Berdasarkan perbincangan di atas. Analisis seterusnya dilakukan bagi membandingkan pengaruh pembolehubah demografi iaitu umur.238 Mengikut Jackson.025. jantina dan pengalaman pentadbiran. hasil analisis tidak menyokong hipotesis nol yang dibentuk berkaitan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) < . RMSEA (. Dapatan analisis menunjukkan nilai Chi-square/darjah kebebasan ialah (1. et al. 4. Hipotesis nol berkaitan dengan perbezaan pengaruh faktor demografi iaitu umur dan jantina adalah tidak disokong manakala pembolehubah pengalaman pentadbiran adalah diterima.05. Dezee.003). CFI atau Bentler Compararative Fit Index menghampiri 1. (2005) dan Kline (2005).93). Justeru model kajian ini dianggap fit berdasarkan kriteria yang diberi oleh Jackson. TLI (. dan Shimeall (2005) serta Kline (2005) sesuatu model dianggap fit apabila nilai Chi-square/darjah kebebasan < 2 . dan nilai p > .Tucker-Lewis Index (TLI) mengampiri 1. CFI (.95).87). Dapatan ini menunjukkan wujud hubungan yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi pemimpin sekolah. kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Sehubungan dengan itu bahawa hipotesis nol yang mengatakan model ini adalah model yang tidak fit gagal ditolak.05.

239 pemimpin. bagi hubungan di antara kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal selidik kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Bagi dimensi merangsang intelektual. hasil analisis menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. kebolehsuaian. kesedaran organisasi. kepemimpinan berinspirasi dan pemangkin perubahan. hasil analisis menunjukkan bahawa komponen kompetensi emosi adalah merupakan peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi. dimensi karismatik (tingkahlaku) dipengaruhi oleh subskala kesedaran emosi diri. . dipengaruhi oleh subskala pencapaian. Dari segi kepemimpinan Transformasi. peramal utama yang berpengaruh ialah kebolehsuaian dan pengurusan konflik. Selain itu dimensi mencetus motivasi dipengaruhi oleh subskala sikap optimis. Seterusnya bagi dimensi pertimbangan individu pula. Dimensi yang mempunyai kuasa peramal yang tertinggi bagi kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan ialah subskala kebolehsuaian dan pengaruh. Dari segi kekuatan hubungan dan nilai peramal. kebolehsuaian dan pengaruh di dalam kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan. kebolehsuaian dan kerja kumpulan-kolaborasi. empati. Perbezaan yang signifikan juga dibuktikan dari segi kepemimpinan Transformasi yang diukur berdasarkan Multifactor Leadership Questionnaire di antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. hasil analisis menunjukkan dimensi karismatik (atribut) dipengaruhi oleh subskala inisiatif dan pengaruh.

Selain itu. Manakala bagi dimensi mencetus motivasi. kesedaran organisasi. subskala kompetensi emosi pemimpin yang mempengaruhi ialah subskala orientasi khidmat. Bagi soal selidik kompetensi emosi pemimpin. inisiatif. subskala-subskala yang didapati menyumbang kepada dimensi karismatik (atribut) ialah kesedaran organisasi. Secara keseluruhan dapatan kajian ini dapat disimpulkan berdasarkan Jadual 4. membangunkan orang lain. orientasi khidmat. kesedaran organisasi. kepemimpinan berinspirasi dan pemangkin perubahan merupakan peramal utama terhadap kepemimpinan Transformasi. kepemimpinan berinspirasi.240 Di sekolah kurang berkesan pula. kepemimpinan berinspirasi dan pemangkin perubahan. . pengawalan emosi diri. membangunkan orang lain. kebolehsuaian. kepemimpinan berinspirasi. Dimensi karismatik (tingkahlaku) pula dipengaruhi secara kukuh oleh subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran emosi diri. dan kerja kumpulan-kolaborasi. kebolehsuaian. pemangkin perubahan dan subskala pengaruh. subskala empati. Seterusnya bagi dimensi pertimbangan individu di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan. subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran organisasi. pemangkin perubahan dan kerja kumpulan-kolaborasi. membangunkan orang lain. subskala kompetensi emosi pemimpin yang didapati merupakan peramal yang utama ialah keyakinan diri. membangunkan orang lain dan pengaruh didapati merupakan peramal yang signifikan bagi dimensi merangsang intelektual. kebolehsuaian.36 yang menunjukkan secara sepintas lalu berkaitan keseluruhan dapatan kajian.

Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Ho5: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah pengalaman pentadbiran pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong .36 Ringkasan Dapatan Kajian Hipotesis Sekolah Berkesan Sekolah Kurang Berkesan Ho1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho2: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah umur pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.241 Jadual 4.

242 Ho6: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di Hipotesis nol ditolak dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho7: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Ho8: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho9: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho10: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho11: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak .

Namun begitu.8 Rumusan Perbincangan bab ini telah menyentuh berkaitan dapatan kajian iaitu pertama: kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan yang penting dalam sesebuah sekolah dan kepentingan peranan ini dapat dilihat berdasarkan hubungannya dengan pembolehubah kajian iaitu kepemimpinan Transformasi. kompetensi emosi didapati tidak mempunyai hubungan dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin bagi kedua-dua katogeri sekolah .243 Ho12: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho13: Kepemimpinan LaissezFaire tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho14: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Ho15: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol disokong 4.

Ketiga.244 tersebut. Namun begitu analisis regresi berganda gagal menolak hipotesis ke lima belas dan hipotesis nol ke enam belas iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan Transaksi dan Laissez-Faire di sekolah kurang berkesan. Keempat. Kedua. hasil analisis telah mengenal pasti subskalasubskala kompetensi emosi yang merupakan penyumbang signifikan kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. wujud perbezaan bagi kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi antara pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan kecuali bagi kepemimpinan Transaksi. . wujud perbezaan dari segi faktor umur dan jantina dalam kompetensi emosi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan manakala dari segi pengalaman pentadbiran didapati tidak mempunyai perbezaan yang signifikan.

penglibatan kumpulan. 2000). berkongsi dalam membuat keputusan. kerangka teoritikal dan justifikasi kepada faktor-faktor yang menyumbang kepada dapatan kajian. Peningkatan dalam tahap kompetensi emosi didapati dapat meningkatkan kepemimpinan sekolah terutamanya dari aspek kepemimpinan Transformasi. implikasi dan cadangan kajian akan datang. Ini menunjukkan elemen kompetensi emosi merupakan elemen penting dalam mempengaruhi kepemimpinan sekolah terutamanya dari aspek kepemimpinan Transformasi walau pun dalam konteks sekolah yang berbeza katogeri pencapaian. Tahap kompetensi emosi yang tinggi dinilai melalui kemampuan pemimpin memahami kelemahan-kelemahan atau kekurangan subordinat dan dapat mengawal emosi diri dan orang lain (Chastukhina. dapat menyerap semangat kerja berpasukan.1 Hubungan Kompetensi Emosi Pemimpin Dan Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kepentingan tahap kompetensi emosi pemimpin dalam mempengaruhi kepemimpinan di sekolah dibuktikan berdasarkan hasil kajian. menumpukan kepada rumusan kajian. sikap optimis dan dapat berkerjasama dengan staf (George. 5. Bahagian kedua bab ini. Fenomena ini tidak hanya berlaku di sekolah berkesan tetapi dibuktikan juga di sekolah kurang berkesan. sikap toleransi yang . 2002).245 BAB LIMA PERBINCANGAN DAN RUMUSAN Bab ini membincangkan hasil kajian dalam konteks kajian lepas.

George (2000). Cherniss dan Goleman (2005) dan Hay dan McBer (2000). memahami keperluan emosi guru (Beatty. Selain itu. (2007). Phi Delta Kappa. & Shahril Marzuki. 1999). Bradberry dan Su (2006). semakin tinggi pengaruh terhadap aspek kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Meskipun kebanyakan kajian yang diulas adalah merupakan kajian yang dijalankan di negara-negara barat. (2000). dan cepat bertindak terhadap pelbagai situasi dalam organisasi (Mayer & Salovey. hasil kajian menunjukkan semakin tinggi tahap dalam subskala kompetensi emosi pemimpin. Bass (2000). ikhlas (Bass. 1997) dan mementingkan aspek visi dan misi dalam pengurusan sekolah (Zulkifli Manaf. Allen (2003). 1990). 1990). kepentingan kompetensi emosi dalam mengukuhkan aspek kepemimpinan Transformasi ini adalah selaras dengan pandangan sarjana seperti Goleman (1998). (2000). Barling et al. melaksanakan program-program perkembangan staf. 1997). 1992. George (2000).. 1981). sentiasa membuat penilaian terhadap pencapaian dan memaksimumkan penglibatan PIBG (Shahril Marzuki.. 1992). Magerian dan Sosik (1996). Dari segi hubungan antara kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan sekolah. tetapi hasil kajian ini didapati menunjukkan . Prestine. 1990). Barling et al. penglibatan ibu bapa (Levine & Lezotte. empati. Manakala kepemimpinan Transformasi tahap yang tinggi ialah lebih berwaspada. 2001. Dulewicz dan Higgs (2000).. Dapatan berkaitan hubungan yang positif ini selaras dengan hasil kajian lepas seperti kajian-kajian oleh Rode et al. Asforth dan Humprey (1995) dan Bass (1998). Rahimah Ahmad. Goleman (1998).246 tinggi (Stone. berani mengambil risiko (Hallinger & Hausman.

Peningkatan penguasaan terhadap kelompok-kelompok dalam kompetensi emosi pemimpin yang berkaitan dengan peningkatan di dalam aspek kepemimpinan Transformasi ini menyokong model kajian yang menunjukkan hubungan yang positif antara kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi. Ini sekaligus memperkukuhkan lagi andaian-andaian yang dikemukakan berdasarkan teori prestasi yang berasaskan kepada kompetensi emosi dan teori kepemimpinan Transformasi. Misalnya. dan pengurusan perhubungan. Kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini juga selaras dengan andaianandaian yang dikemukakan dalam model kecerdasan emosi dan kepemimpinan dan juga model kepemimpinan dan pengurusan emosi. Berdasarkan teori-teori tersebut. pemimpin yang tinggi kompetensi emosinya dapat membantu mereka mempengaruhi subordinat bagi meningkatkan kualiti dan keberkesanan organisasi. pengurusan diri. Model kecerdasan emosi dan kepemimpinan mengutarakan bahawa faktor-faktor kepemimpinan adalah dipengaruhi oleh elemen-elemen di dalam kecerdasan emosi. Tahap kepemimpinan Transformasi diukur melalui tahap emosi yang penting dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat. peningkatan dalam kepemimpinan Transformasi adalah dipengaruhi oleh subskala-subskala yang terdapat di dalam kompetensi emosi pemimpin seperti kesedaran diri. Implikasi dari peningkatan di dalam kompetensi emosi ini akan meningkatkan tahap kepemimpinan Transformasi dan memberi impak kepada pencapaian sekolah yang lebih baik. Informasi emosi subordinat .247 persamaan dari segi hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan pengaruhnya terhadap kepemimpinan sekolah. kesedaran sosial. Usaha-usaha ini akan dapat meningkatkan lebih banyak jumlah sekolah-sekolah berkesan.

Barling et al. pertimbangan-pertimbangan yang bersifat individu dan untuk mencetus motivasi di kalangan subordinat. Smither. dan Reilly (2007). Secara keseluruhan. (2000). hasil kajian menunjukkan bahawa kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi mempunyai perkaitan tersendiri dalam kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan mempengaruhi dan meningkatkan kemahiran dan keberkesanan dalam kepimpinan sekolah. mencetus motivasi. Goleman (1995). pertimbangan individu dan merangsang intelektual . Seterusnya. Dominick. Goleman (1995). Dapatan ini selaras dengan hujah-hujah yang mengaitkan antara kompetensi emosi pemimpin dan implikasinya terhadap pembolehubah-pembolehubah di dalam kepemimpinan Transformasi dan organisasi sekolah seperti kelompok kesedaran diri didapati dapat membantu pemimpin untuk mempengaruhi subordinat menerima dan menghayati visi organisasi. subskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) iaitu kelompok kesedaran diri. Ini selari dengan dapatan kajian oleh Byrne. George (2000).248 dapat memberi panduan kepada kepemimpinan sekolah untuk bertindak dan memberi perhatian terhadap pelbagai isu yang kompleks yang memerlukan perhatian segera. misi organisasi. Capowski (1994). memberi kefahaman mengenai identiti nilai. House dan Arthur (1993) yang turut mendapati perkaitan keseluruhan kelompok-kelompok Transformasi. kelompok kesedaran sosial dan kelompok pengurusan perhubungan didapati mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transformasi. dan Shamir. kelompok pengurusan diri. Dulewicz dan Higgs (2000). Boyatzis dan Sala (2004).

selari dengan dapatan Sergiovanni (1990) yang memperlihatkan bahawa aplikasi tingkahlaku kepemimpinan Transaksi di sekolah hanya merupakan suatu proses di mana pemimpin melakukan siri perjanjian pertukaran dengan guru-guru dalam usaha untuk meningkatkan agenda yang telah dipersetujui. Northhouse (1997) yang menyatakan tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan Laissez-Faire memperlihatkan . Hal yang sama juga dinyatakan oleh Bennis (1990). Bass & Yammarino. Peningkatan dalam tahap kompetensi emosi tidak mempengaruhi peningkatan proses di dalam kepemimpinan Transaksi dan Dapatan ini secara kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah. dapatan kajian ini gagal menunjukkan hubungan yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. membantu dalam mengkoordinasi fungsi-fungsi pengurusan dan sebagainya menyebabkan kompetensi emosi dikenal pasti sebagai pembolehubah penting yang mempunyai kaitan dengan kepemimpinan Transformasi. Sosik & Magerian. 1997. 1985.249 (George. 1999). Mayer & Salovey. 1989. Atwater & Yammarino. Menurut Sergiovanni (1990) lagi. 2000. pertukaran ini berasaskan kepada keperluan ekstrinsik yang asas dan ianya tidak akan memberi kesan yang berpanjangan terutamanya ke atas peningkatan profesionalisma guru. Namun begitu. Salah satu daripada penjelasan kepada dapatan yang menonjolkan kepentingan peranan kompetensi emosi pemimpin dalam sesebuah sekolah ini boleh dilihat daripada kepentingan kompetensi emosi yang menjadi asas kepada keberkesanan sesebuah sekolah.. 2000. 1997. Lewis. 2000. Mayer et al. Wasielewski.

kelompok kesedaran sosial. 1985. 1992.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Dari Aspek Pembolehubah Demografi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Secara umumnya. tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire telah mendapat kritikan dalam kajian-kajian lepas kerana ianya menekankan kepada sistem persetujuan perlaksanaan tugas atau pertukaran antara usaha yang diberikan dengan ganjaran (Bass.250 tindakan pengurusan yang lebih bersifat tradisional tanpa memperlihatkan aspekaspek emosi atau perasaan. umur. jantina dan pengalaman pentadbiran di dalam kajian ini dapat dilihat dari segi tahap kompetensi emosi pemimpin. kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan perhubungan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan di sekolah kurang . 1990). Leithwood. 1978. Dalam pada itu. 5. 1985. Sergiovani. Bennis & Nanus. Hasil kajian mendapati wujud perbezaan yang signifikan dari segi umur terhadap kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin iaitu kelompok kesedaran diri. Ini selaras dengan paradigma terkini yang mencadangkan supaya kompetensi emosi dilihat sebagai suatu proses yang dinamik. boleh dipelajari dan dengan mengambil kira berbagai aspek dalaman dan luaran sekolah apabila menjalankan kajian. Burns. perbezaan-perbezaan di dalam kompetensi emosi pemimpin yang berkaitan dengan pembolehubah demografi iaitu. Justifikasi seterusnya kepada dapatan kajian ini ialah kekuatan pendekatan yang digunakan iaitu mengambil kira kompetensi emosi pemimpin daripada pelbagai kelompok dan subskala menyebabkan kepelbagaian aspek kompetensi emosi pemimpin diambil kira.

Namun begitu hasil kajian ini bertentangan dengan hasil kajian oleh Cook. Perbezaan berkaitan dengan kompetensi emosi pemimpin ini sekali gus menyokong pandangan-pandangan oleh Hopkins (2005). dapatan ini tidak selaras dengan kajian oleh Goleman . dan Bar-On. manakala Click (2002) mendapati hanya kesedaran sosial dan kesedaran diri yang mempunyai perbezaan signifikan dengan faktor umur. Handley dan Fund (2006) dan Cherniss dan Goleman (2005) yang secara umumnya mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan di dalam kompetensi emosi dipengaruhi oleh faktor pengalaman bekerja responden. hasil analisis menunjukkan bahawa tahap umur di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan mempengaruhi tahap kompetensi emosi mereka. Boyatzis dan Sala (2004). hasil kajian ini tidak dapat membuktikan perbezaan dari segi pengalaman pentadbiran berdasarkan kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. (2000). Namun begitu kajian Cook (2006) menunjukkan umur tidak memberi perbezaan yang signifikan ke atas kompetensi emosi pemimpin.251 berkesan. Dapatan ini selaras dengan kajian Crick (2002). Sala (2002). Bar-On (2000) dan Sala (2002) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi bagi kumpulan yang umur lebih dewasa memperolehi skor kecerdasan emosi yang lebih tinggi. Berkaitan dengan perbezaan ini. Bar-On. Dapatan ini selaras dengan hasil kajian oleh Hopkins (2005). Namun begitu. Goleman (1998). Seterusnya. Peningkatan tahap kompetensi emosi adalah selari dengan peningkatan umur. (2006) yang mendapati umur pengetua tidak mempunyai perbezaan yang signifikan dengan kompetensi emosi.

Dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Hopkins (2005). Rivera (2003). Namun begitu dapatan ini bertentangan dengan hasil kajian oleh Mayer. Goleman. pengawalan emosi diri. dan Mandell dan Pherwani. keyakinan. prihatin. (2003) di mana responden lelaki memperolehi skor kompetensi emosi yang lebih tinggi dari responden perempuan di dalam subskala kesedaran emosi diri. Rivera (2003). Berdasarkan teori yang dikemukakan oleh Bar-On (1997). hasil kajian ini menunjukkan bahawa pemimpin lelaki mempunyai kompetensi emosi yang lebih tinggi dari pemimpin perempuan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. (1997. Mandell dan Pherwani (2003). dan kekananan (seniority) seseorang itu dalam organisasi.252 (1998). Caruso dan Salovey (1999). pemangkin perubahan dan kesetiaan terhadap organisasi. ketepatan penilaian kendiri. dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Mayer. Dapatan ini bertentangan dengan pandangan Bar-On. Berkaitan dengan jantina juga. Boyatzis dan McKee (2002) dan Fernandez-Araoz (2001) yang mendapati kecemerlangan dalam kompetensi emosi pemimpin adalah berkaitan dengan pengalaman kerja. terdapat banyak persamaan dalam kompetensi emosi antara lelaki dan perempuan atau dengan kata lain tidak wujud perbezaan antara jantina berkaitan dengan kecerdasan emosi. Boyatzis dan Sala (2004). 2000) yang berpendapat bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan secara keseluruhan dalam kompetensi emosi antara pentadbir lelaki dan wanita. Hopkins (2005). dan Goleman (1995). kebolehsuaian. orientasi khidmat. . Kajian ini juga turut mendapati perbezaan yang signifikan di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan jantina di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Cavallo dan Brienza (2002). Dari segi keselarasan dengan kajian-kajian lepas.

Noyes (2002). hasil kajian ini mendapati bahawa wujud perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan. (2006) dan Rode et al. prihatin. 5. Dyer (2001). Cavallo dan Brienza (2002). Beatty (2001). (2007) yang berhujah bahawa pada hakikatnya wujud perbezaan antara organisasi berkesan dan kurang berkesan berdasarkan kompetensi emosi pemimpinnya. membangunkan orang lain.253 Caruso dan Salovey (1999). Secara lebih terpeinci. Sipsma (2000). Perbezaan yang signifikan juga wujud dalam kelompok kesedaran diri.. orientasi khidmat. kesedaran sosial dan pengurusan diri. . Feldman (19990.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Perbezaan di antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di dalam kajian ini adalah dilihat berdasarkan kepada kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin di dua katogeri sekolah tersebut. kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan perhubungan di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.. Boyatzis dan Sala (2004) dan Goleman (1995) yang menunjukkan bahawa pemimpin perempuan memperolehi skor yang lebih tinggi dalam kompetensi emosi berbanding dengan pemimpin lelaki terutamanya kesedaran emosi diri. kelompok kesedaran sosial. Chastukhina (2002). Perbezaan berkaitan dengan kompetensi emosi pemimpin ini sekali gus menyokong pandanganpandangan oleh Goleman (1998b). (2000). Rozell et al. George.

dapatan kajian ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. hasil analisis menunjukkan bahawa tahap kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan. hasil kajian ini juga membuktikan bahawa subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin sekolah berkesan adalah juga lebih tinggi dari pemimpin . Berr. Banchman et al. (2006). Goleman (2001). (2007) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi pemimpin di dalam organisasi yang berkesan adalah lebih tinggi berbanding dengan organisasi yang kurang berkesan. (2000). Kepemimpinan Transaksi lebih bersifat reaktif dan tidak cenderung kepada hubungan yang bersifat personel atau bersifat empati dalam memenuhi keperluan subordinat (Barling et al. Derman (1999). dan Rode et al.254 Namun begitu. dan Waclawski (2000). Berkaitan dengan perbezaan ini. Namun begitu. Selain dari itu. Sitarenios (2000).... Menurut mereka kemahiran dalam hubungan manusia. 2000). Church. memahami bila dan kepada siapa sesuatu tindakan atau tugas perlu dilaksanakan adalah merupakan penentu yang membezakan kepemimpinan dalam organisasi yang berkesan dan organisasi yang tidak berkesan. Rozell. Ini adalah kerana kesetiaan terhadap organisasi dan kompetensi emosi bukanlah merupakan asas kejayaan sesuatu organisasi. dapatan ini bertentangan dengan kajian Weisinger (1998) dan Dyer (2001) yang mendapati bahawa aspek kompetensi bukan merupakan penentu bagi membezakan antara organisasi yang berkesan dan tidak berkesan. Dapatan ini selaras dengan hasil kajian oleh Boyatzis (1982).

inisiatif. pemangkin perubahan. dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Haskin (1995). Antaranya ialah subskala kesedaran emosi diri. dan Lashway (1997) yang mendapati wujud perbezaan antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. dan Fergerson dan Nochelski. Berkaitan dengan kepemimpinan Transformasi juga. Dapatan ini selaras dengan kajian-kajian oleh Silins (1993. sikap optimis. George (2000). pengawalan emosi diri. (1992). Perbezaan di dalam subskala kompetensi emosi ini sekaligus menyokong pandangan-pandangan oleh Bass (1990). (1996) yang mendapati perbezaan wujud antara organisasi berkesan dan organisasi kurang berkesan adalah disebabkan amalan kepemimpinan Transformasi. 1994). orientasi khidmat. dan Sitarenios. ketelusan.255 di sekolah kurang berkesan. orientasi pencapaian. kepemimpinan berinspirasi. Dari segi keselarasan dengan kajian-kajian lepas. . Charles dan KarrKidwell. Chou Lin (1999). Collin (2001a). (1995). hasil kajian menunjukkan bahawa tahap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan. kesedaran organisasi. pengaruh dan kerja kumpulan-kolaborasi. keyakinan diri. empati. pengurusan konflik. Leithwood (1993). kebolehsuaian. Kajian ini juga turut mendapati perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. membangunkan orang lain. (2000) yang berhujah bahawa pada hakikatnya kompetensi emosi adalah penentu yang membezakan antara organisasi yang berkesan dan organisasi yang kurang berkesan. Stone.

Dari segi pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan. penjelasan yang boleh dikaitkan dengan perbezaan dapatan dalam aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi ialah persekitaran yang wujud dalam konteks organisasi sekolah berkenaan yang berkemungkinan mempengaruhi perbezaan dapatan kajian (Bozeman. 1983). 1989). 5. 1982) berkemungkinan mendatangkan perbezaan dalam konteks kepemimpinan dan pengurusan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. dan aktiviti pengurusan (Fottler. Megerian dan Sosik (1996). dan George (2000) yang turut mendapati pemimpin yang mempunyai kemampuan mengenalpasti emosinya mempunyai hubungan yang positif dengan kebolehsuaian dan mempunyai .256 Secara keseluruhannya. Mayer et al. 1989). pembiayaan dan bentuk-bentuk pengawalan sosial (Rainey..4 Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Yang Utama Dalam Meramal Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kepentingan pengaruh kompetensi emosi pemimpin turut diperkukuhkan lagi dengan hasil kajian yang menunjukkan sumbangan aspek berkenaan terhadap kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Kepentingan subskala tersebut juga selaras dengan dapatan kajian oleh Kafetsios dan Zampetakis (2008). Faktorfaktor seperti ekonomi dan politik (Bozeman. Perry & Porter. hasil analisis menunjukkan bahawa subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kebolehsuaian dan pengaruh akan memperkukuhkan kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah-sekolah berkesan. Warech dan Smither (1998). 1981. (2000b).

lebih . Tahap kompetensi emosi yang tinggi membolehkan seseorang pemimpin mampu untuk lebih bersikap lebih fleksibel. menjadi role model. House dan Arthur. 2004). Kepimpinan yang mempunyai tahap kompetensi emosi dalam kelompok pengurusan diri yang tinggi akan dapat mengawal dirinya dalam situasi tertekan. Paglis dan Green (2002). Shamir. Barling et al. Subskala inisiatif dan pengaruh merupakan dua subskala utama yang memperkukuhkan dimensi karismatik (atribut). George (2000). Contohnya penguasaan kompetensi emosi melalui subskala pengaruh membantu proses dalam kepemimpinan Transformasi untuk mempengaruhi subordinat dengan mewujudkan hubungan yang lebih berkualiti dan seterusnya dapat mempengaruhi kerja-kerja berpasukan dalam organisasi (Bass. Subskala-subskala kompetensi emosi yang terdapat dalam soal selidik ECI-2 didapati juga menyumbang dalam memperkukuhkan dimensi-dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan. (2000) dan George. Dapatan ini selaras dengan kajian Dulewicz dan Higgs (2000). Kepentingan subskala pengaruh dalam memperkukuhkan kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi turut dibincangkan oleh Bass (1998). (1993).. (2000) yang menitikberatkan aspek pengaruh dalam kepemimpinan seperti mana dibuktikan dalam kajian ini. lebih dihormati. 1998).257 tahap yang tinggi untuk menyelesaikan situasi-situasi konflik dan memotivasikan subordinat. Boyatzis dan Sala. (2004).. (2000). Sesuatu perubahan dan kemajuan tidak akan berlaku tanpa fleksibiliti dan kebolehsuaian dengan situasi dan emosi subordinat (Boyatzis dan Sala. Barling et al. Magerian dan Sosik (1996) dan Shamir et al. (1993)..

1993). (1992). kesedaran organisasi.. Misalnya. menilai secara tepat emosi subordinat. (1993) turut mendapati bahawa subskala-subskala berkaitan kesedaran diri. lebih empati dan seterusnya menggunakan maklumat tersebut untuk membuat keputusan bagi . Seterusnya analisis juga mendapati subskala kesedaran emosi diri. (2000). kebolehsuaian dan kerja kumpulan merupakan subskala utama yang memperkukuhkan dimensi karismatik (tingkahlaku). lebih berkeyakinan. Boyatzis. Barling et al. 1996). Mereka akan mempamerkan tingkahlaku yang berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat (Shamir et al. George. House dan Arthur.258 berkemampuan menyelaraskan tingkah lakunya bagi memenuhi keperluan subordinat dan sanggup mengorbankan kepentingan diri untuk kecemerlangan organisasi (Bass. 1985). 2008. melalui kesedaran sosial (subskala empati dan kesedaran organisasi) akan mempengaruhi kepemimpinan Transformasi untuk melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahli dalam organisasi. Megerian & Sosik. Pada masa yang sama subordinat akan memandang pemimpin sebagai seorang yang bermoral dan beretika seterusnya menjadi penyumbang utama kepada keberkesanan organisasi. (2000). empati. Sumbangan subskala inisiatif dan pengaruh akan memberi impak kepada sikap pemimpin yang lebih komited terhadap moral dan nilai (Kafetsios & Zampetakis. Shamir. kesedaran sosial dan pengurusan diri yang berkaitan dengan kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi dirinya dan orang yang berada di sekelilingnya. Goleman (1995).. Mereka juga akan menggunakan pengalaman emosi yang positif untuk meningkatkan fungsi dan pencapaian organisasi. bersikap realisitik terhadap kemampuan diri dan orang lain dan berwibawa. Hasil kajian Dulewicz dan Higgs (2000). Malah.

Kepentingan pengukuhan kompetensi tersebut ke atas dimensi mencetus motivasi turut disokong oleh George (2000). kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala kepemimpinan berinspirasi. Daubman. Kajian juga menunjukkan subskala kebolehsuaian (kelompok pengurusan diri) dan pengurusan konflik (kelompok pengurusan perhubungan) merupakan penyumbang memperkukuhkan dimensi merangsang intelektual dalam kepemimpinan Transformasi. Dapatan yang sama juga turut disokong oleh Zaccaro et al. lebih bersemangat dan optimis dalam situasi-situasi yang tertekan. Mayer dan Salovey (1997). dan Nowicki. George (2000). . Sosik dan Dworakivky (1998). Isem. Goleman (1995). Dalam masa yang sama. dan pemangkin perubahan) didapati merupakan peramal utama terhadap dimensi mencetus motivasi. hasil kajian menunjukkan kelompok pengurusan diri (subskala sikap optimis. (2000). (1987). Paglis dan Green (2002) dan Boyatzis dan Sala (2004) yang menunjukkan bahawa tahap pengurusan diri dan pengurusan perhubungan yang tinggi dapat membantu pemimpin mengawal emosi diri yang negatif dalam usaha untuk memperlihatkan emosi yang positif terhadap subordinat dan secara tidak langsung meningkatkan motivasi subordinat. Capowski (1994). kepimpinan ini akan mendapat kepercayaan dan dihormati oleh subordinat. dan Sosik dan Megerian (1999) yang mendapati pemimpin yang berjaya meningkatkan keberkesanan organisasi adalah pemimpin yang berjaya dalam pengurusan konflik. Magerian dan Sosik (1996). Berkaitan dengan pengaruh subskala kompetensi emosi pemimpin terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan.259 meningkatkan keperluan dan kepuasan subordinat. Bass (1998)..

260

menggalakan pemikiran inovatif dalam penyelesaian masalah dan pembinaan pendekatan baru untuk berurusan dengan situasi yang bermasalah. Pemimpin yang mempunyai tahap kompetensi emosi yang tinggi akan berkemampuan memperbaiki emosinya dalam usaha meningkatkan pemikiran yang kreatif berkaitan fungsi organisasi. Seterus hasil kajian ini juga menunjukkan dimensi pertimbangan individu dapat diperkukuhkan melalui kelompok pengurusan diri (subskala orientasi

pencapaian dan kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala pengaruh) bagi sekolah berkesan. Dapatan ini disokong oleh Clarke (2006), George (2000), Goleman (1995), Bass (1990), dan Megerian dan Sosik (1996) yang

menunjukkan pemimpin di dalam organisasi yang berjaya berkebolehan untuk berinteraksi dengan jayanya, dapat menyesuaikan emosinya dengan keperluan subordinat dan organisasi serta mempunyai hubungan yang positif dengan pencapaian. Sebagai contoh, berkebolehan untuk menghubungkan dirinya dengan pengalaman yang positif dalam usahanya untuk memenuhi dan memahami keperluan subordinat. Apabila pemimpin berkebolehan memahami emosi subordinatnya, ianya akan dapat membimbing atau memberi perhatian terhadap keadaan-keadaan yang kritikal. Pemahaman ini penting kerana subordinat mungkin tidak akan menunjukkan perasaan yang sebenar dalam situasi tertentu dalam usaha untuk menunjukkan proses sosial yang bersesuaian dan ini merupakan sesuatu yang penting kepada pemimpin. Dapatan kajian ini membuktikan bahawa kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan yang besar dalam menentukan tahap kepemimpinan

Transformasi dan kepemimpinan Transaksi pemimpin di sekolah-sekolah berkesan.

261

Ciri-ciri kompetensi emosi yang tinggi seperti optimis,

kebolehsuaian, pengaruh, sikap

inisiatif, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan, pengurusan

konflik, kerja berpasukan–kolaborasi, dan kesedaran organisasi perlulah dititik beratkan. Selain itu, kesedaran emosi diri dan empati juga amat penting. Hal ini, selaras dengan dapatan kajian yang menunjukkan kepentingan kesedaran diri kerana ia merupakan asas kepada kompetensi emosi yang lain seperti kebolehsuaian dan pengaruh. Pemimpin perlu menitik beratkan aspek-aspek mengenai perasaan dirinya, menjadikan aspek emosi sebagai panduan untuk membuat perubahan dan penyesuaian, bersikap realistik terhadap kemampuan dirinya dan orang lain, mempunyai keyakinan dirinya dan berwibawa. Sikap berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani secara tidak langsung akan memberi kekuatan pengaruh dalam membuat keputusan, lebih dihormati dan dapat mendorong subordinat untuk memberi perkhidmatan yang lebih baik kepada organisasi sekolah. Selain dari mempunyai kesedaran emosi diri, pemimpin sekolah juga perlu

mempunyai sifat empati, mempunyai kesedaran organisasi dan dapat mengurus konflik di sekolah dengan sebaik mungkin. Aspek-aspek lain seperti berinisiatif, pemangkin perubahan dan kerja kumpulan–kolaborasi juga perlu diberi perhatian. Bagi sekolah kurang berkesan pula, hasil analisis menunjukkan kepemimpinan Transformasi dipengaruhi oleh kelompok kesedaran sosial (subskala kesedaran organisasi), kelompok pengurusan diri (subskala kebolehsuaian), kelompok

pengurusan perhubungan (subskala membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan). Kepentingan kelompok tersebut dan

perkaitannya dengan kepemimpinan Transformasi turut dibincangkan oleh Goleman

262

(1995), George (2000), Ashforth dan Humprey (1995), Sosik dan Megerian (1999), Isen, Daubman, dan Nowicki (1987), dan Ciarrochi et al., (2000). Kepentingan kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan membangunkan orang lain di dalam organisasi turut diketengahkan oleh Boyatzis dan Sala (2004), Capowski

(1994), Paglis dan Green (2002), Spencer dan Spencer (1998) dan Bass (1998) yang menumpukan kepada kepentingan dan keperluan pemimpin memperbaiki emosi

dalam menjana pemikiran kreatif dan inovatif untuk meningkatkan kecemerlangan organisasi. Dari segi pengaruh subskala kompetensi emosi terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi, hasil analisis bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan menunjukkan dimensi karismatik (atribut) dipengaruhi oleh enam subskala di dalam kompetensi emosi iaitu subskala kesedaran organisasi, inisiatif, membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan kerja kumpulankolaborasi. Manakala dimensi karismatik (tingkahlaku) dipengaruhi oleh dua subskala iaitu kesedaran diri dan kesedaran organisasi. Hal ini adalah selaras dengan kajian oleh Barling, Slater dan Kelloway (2000), Sipsma (2000), Goleman (1995), Boyatzis (1992), Shamir, House dan Arthur, (1993) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi tersebut merupakan subskala kompetensi emosi yang penting kepada pemimpin untuk memperlihatkan kepimpinan karismatik dalam usaha meraih kepercayaan dan keyakinan subordinat. Selain itu, hasil analisis kajian ini juga turut menunjukkan pengaruh subskala kompetensi emosi iaitu orientasi khidmat, kepemimpinan berinspirasi dan pengaruh terhadap dimensi mencetus motivasi; subskala empati, orientasi khidmat,

263

kebolehsuaian, membangunkan orang lain dan pengaruh subskala-subskala tersebut terhadap dimensi merangsang intelektual; dan subskala keyakinan diri, kesedaran organisasi, pengawalan emosi diri, kebolehsuaian, membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan subskala kerja berpasukankolaborasi terhadap dimensi pertimbangan individu. Hal yang sama juga dibincangkan dalam dapatan kajian oleh Mikolajczak, Menil, dan Luminet (2007), Goleman (1995), George (2000), Barling et al., (2000), Boyatzis dan Sala (2004), Paglis dan Green (2002), Bass dan Avalio (1994), dan Spencer dan Spencer (1998). Secara keseluruhannya, dari segi pengaruh kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan, hasil analisis menunjukkan kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan lebih dipengaruhi oleh kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan perhubungan. Subskala kompetensi emosi yang paling banyak berpengaruh terhadap dimensi kepemimpinan Transformasi ialah dimensi

pertimbangan individu (lapan subskala) dan diikuti oleh dimensi karismatik (atribut). Dimensi yang paling kurang dipengaruhi oleh kompetensi emosi ialah karismatik (tingkahlaku). Dapatan yang berbeza diperolehi di sekolah berkesan di mana

kompetensi emosi

yang paling banyak berpengaruh terhadap kepemimpinan

Transformasi ialah dimensi karismatik (tingkahlaku) (enam subskala). Manakala dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi yang lain dipengaruhi secara puratanya dua subskala dalam kompetensi emosi pemimpin. Namun begitu, dapatan kajian ini gagal membuktikan pengaruh subskala kompetensi emosi terhadap kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan LaissezFaire di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan. Hal ini selaras dengan dapatan

264

Barling et al., (2000) yang menunjukkan bahawa kecerdasan emosi tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire. Oleh yang demikian, dapat dirumuskan penekanan utama pemimpin di sekolah kurang berkesan adalah dengan menumpukan kepada mempertingkatkan pengaruh kompetensi emosi terhadap dimensi pertimbangan individu, karismatik (atribut), mencetus motivasi dan merangsang intelektual. Manakala bagi sekolah berkesan perhatian juga perlu diberikan terhadap kebolehsuaian. subskala pengaruh dan subskala

5.5

Rumusan Kajian Dengan terlaksananya kajian yang menjadi landasan kepada disertasi ini,

terdapat satu sumbangan yang amat berguna kepada bidang kepemimpinan sekolah dan pengurusan sekolah serta berbagai implikasi kepada dasar dan amalan kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Secara keseluruhannya, hasil kajian ini telah mencapai objektif dan soalan kajian yang telah ditetapkan. Dapatan kajian membuktikan bahawa kompetensi emosi pemimpin

memainkan peranan penting dalam kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah masa kini. Kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini dilihat dari segi

pengaruhnya terhadap pemimpin sekolah yang akan dapat meningkatkan kemahiran dan penguasaan di dalam kepemimpinan Transformasional seterusnya meningkatkan jumlah sekolah-sekolah yang berkesan di Malaysia. Aspek-aspek pengaruh kompetensi emosi terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi ini boleh

265

dipertingkatkan lagi melalui subskala-subskala dalam kompetensi emosi, faktor umur dan jantina yang juga telah dikenal pasti berperanan di dalam pembolehubah berkenaan.

5.6

Implikasi Kajian Implikasi kajian dapat dilihat dari segi teoritis dan implikasi amalan.

5.6.1

Implikasi Teoritis

Implikasi akademik bagi kajian ini dapat dilihat dari segi kesesuaian soal selidik dan teori yang digunakan. Secara keseluruhan data psikometrik dan analisis Pengesahan Faktor yang dilaporkan bagi instrumen kajian ini adalah memuaskan. Kaedah backtranslation yang digunakan didapati dapat membantu menyumbang kepada pemfaktoran dan kekukuhan nilai kebolehpercayaan serta kesahihan

instrumen kajian ini. Aspek ini secara tidak langsung dapat menyokong pandangan sarjana yang menyatakan bahawa instrumen-instrumen yang dibentuk di negara barat boleh diaplikasikan dalam konteks masyarakat tempatan dengan langkah-langkah tertentu bagi menyesuaikannya dengan keadaan dan budaya masyarakat di Malaysia. Kajian ini juga turut menyumbang kepada teori-teori yang digunakan iaitu teori pencapaian berasaskan kompetensi emosi dan teori kepemimpinan Transformasi yang merupakan kerangka utama kajian ini. Teori ini meramalkan bahawa kompetensi emosi yang tinggi yang dicirikan oleh kelompok kesedaran diri, kesedaran sosial, pengurusan diri dan pengurusan perhubungan akan membawa kepada peningkatan kemahiran kepemimpinan Transformasi dan seterusnya akan meningkatkan

kepemimpinan berinspirasi. Berkaitan dengan teori kompetensi emosi tersebut ialah teori kepemimpinan Transformasi juga menekankan kepada empat dimensi utama yang juga melibatkan aspek-aspek kemahiran emosi dan kepemimpinan. kelompok (subskala kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala membangunkan orang lain. Di sekolah kurang berkesan pula. Dapatan kajian ini juga memperincikan andaian-andaian berkaitan dengan teori ini dengan mengenal pasti subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin yang terkukuh dalam mempengaruhi tahap kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. merangsang intelektual dan pertimbangan individu. Dimensi-dimensi yang dikenal pasti ini menyumbang kepada memperincikan lagi kelompok dan subskala kompetensi emosi pemimpin yang memperkukuhkan kepemimpinan dan dimensi-dimensi yang berkaitan dengannya seperti mana yang . mencetus motivasi.266 keberkesanan dalam sesebuah organisasi. Hasil kajian ini menunjukkan bahawa peningkatan dalam kompetensi emosi secara langsung turut meningkatkan tahap kepemimpinan pemimpin sekolah. pemangkin perubahan). Dimensi-dimensi tersebut ialah karismatik (atribut dan tingkahaku). subskala-subskala kompetensi emosi yang utama dalam memperkukuhkan tahap kepemimpinan ialah bagi kelompok pengurusan diri (subskala kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala pengaruh). kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai hubungan paling signifikan dengan kepemimpinan ialah kelompok pengurusan diri kesedaran sosial (subskala kesedaran organisasi). Di sekolah berkesan. Justeru itu dapatan kajian ini menyokong kepada teori yang dikemukakan.

Namun begitu. kepemimpinan . hasil kajian menunjukkan kompetensi emosi memainkan peranan penting dalam meningkatkan tahap kepemimpinan transfromasional di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan juga sekolah kurang berkesan. kesedaran organisasi. empati. Antaranya ialah subskala kesedaran emosi. Kajian ini juga memerihalkan tentang subskala-subskala kompetensi emosi yang berpengaruh dan berkesan sebagai sumber pengukuhan di dalam kepemimpinan . 5. orientasi pencapaian. hasil kajian mendapati subskala kebolehsuaian dan pengaruh merupakan subskala utama yang mempengaruhi pengukuhan kepemimpinan Transformasi. kesedaran sosial. inisiatif. subskala-subskala kompetensi lain perlulah juga dipertingkatkan. Secara keseluruhannya.6. kelompok-kelompok kesedaran diri. sikap optimis. Hal ini dapat dilihat dari sudut peranan kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan . pengurusan diri dan pengurusan perhubungan harus diambil kira sebagai elemen penting dalam merancang program-program yang akan meningkatkan tahap kemahiran dan pengukuhan kepemimpinan . Di sekolah berkesan.2 Implikasi Amalan Hasil kajian ini juga turut memberikan sumbangan yang penting kepada khazanah ilmu terutamanya bagi pengamal kepemimpinan sekolah dan pembuat dasar pendidikan di Malaysia. Melalui pengetahuan subskala kompetensi emosi yang berpengaruh ini memungkinkan peningkatan dan pengekalan kepemimpinan yang lebih tinggi dan berkesan.267 diramalkan di dalam teori prestasi berasaskan kompetensi emosi dan teori kepemimpinan . Sehubungan itu. dalam masa yang sama.

Grant (2007). Hasil kajian menunjukkan subskala-subskala kompetensi emosi tersebut juga perlu dipertingkatkan di sekolah kurang berkesan. Dries & Pepermans (2007). Dapatan ini dengan jelas dapat membantu pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) dan Institut Aminuddin Baki (IAB) dalam membuat pemilihan guruguru besar yang lebih berkelayakan.268 berinspirasi. dan Caruso dan Salovey (2004) menegaskan bahawa aspek kompetensi emosi adalah sesuatu yang boleh dipelajari dan dipertingkatkan penguasaan dan kemahiran. pemangkin perubahan. Aspek-aspek lain yang perlu diberi penekanan ialah aspek demografi iaitu umur dan jantina pemimpin sekolah. Dapatan berkaitan dengan kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini juga memungkinkan aktiviti-aktiviti dan latihan yang boleh meningkatkan tahap kompetensi emosi di kalangan pemimpin. tidak hanya bersandarkan kepada senioriti dan kebolehan IQ tetapi menekankan kepada tahap kompetensi emosi seseorang pemimpin sekolah yang akan dilantik. Malah maklumat hasil kajian ini merupakan sumber penting kepada KPM. IAB dan juga Pejabat-Pejabat Pelajaran Daerah (PPD) untuk memperkukuhkan kompetensi . Clarke (2006). Singh (2007). Goleman (1999). Mayer dan Salovey (1999). Ini adalah kerana dapatan kajian menunjukkan kedua-dua faktor tersebut berbeza di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin sama ada di sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan. Jabatan-Jabatan Pelajaran Negeri (JPN). pengurusan konflik dan kerja kumpulankolaborasi. Malah dapatan kajian ini juga membuktikan bahawa pengalaman di dalam pentadbiran bukanlah merupakan penentu kepada tahap kompetensi emosi seseorang pemimpin sekolah.

Kajian-kajian akan datang berkaitan dengan aspek-aspek demografi ini berkemungkinan boleh mengaplikasikan dimensi budaya. 5. yang didapati merupakan aspek penting dalam memperkukuh dan mempertingkatkan kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Dapatan kajian ini boleh dijadikan sebagai asas kepada kajian yang . Berdasarkan kepada dapatan kajian ini. Dapatan kajian ini juga memberi sumbangan kepada penyelidik-penyelidik untuk melihat perbezaan aspek-aspek demografi terutamanya jantina dan umur dalam kepemimpinan sekolah. cadangan kepada kajian akan datang meliputi peningkatan dari segi model kajian. model berikut adalah dicadangkan bagi tujuan kajian akan datang. Cadangan model ini dapat dipecahkan kepada dua iaitu Perbandingan Sekolah Kluster dan Sekolah Harian (Rajah 5.1) dan Perbandingan Sekolah Kluster dengan Sekolah Kurang Berkesan (Rajah 5.7 Cadangan Kajian Akan Datang Berdasarkan kepada dapatan kajian. kaedah kajian.2) yang berkemungkinan boleh diaplikasikan oleh penyelidik-penyelidik kepemimpinan dan pengurusan pendidikan. Kajian ini telah mengenal pasti kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan . pembolehubah tambahan adalah dicadangkan.269 pemimpin-pemimpin sekolah dalam usaha untuk meningkatkan tahap kecemerlangan kepimpinan dan pengurusan sekolah-sekolah di Malaysia. ekonomi dan persekitaran sosial dari perspektif katogeri sekolah kluster dan sekolah kurang berkesan.

Kajian-kajian seperti ini diharap dapat membantu membongkar rahsia bagaimana seseorang pemimpin . Selain itu. penggunaan metod yang paling berkesan dalam mengkaji kompetensi emosi pemimpin ialah menggunakan gambar-gambar dan pemerhatian ikut serta yang dikatakan merupakan intisari bagi mengkaji tingkahlaku. Kajiankajian yang dicadangkan ini adalah perlu dalam membantu pihak-pihak yang berkepentingan seperti Institut Aminuddin Baki (IAB). Kajian ini mengaplikasikan kaedah tinjauan berdasarkan kepada soal selidik yang berkemungkinan menjadi lebih kukuh jika disepadukan dengan kaedah carta bergambar dan pemerhatian. pihak swasta dan pelajar untuk lebih memahami tentang pengaruh kompetensi emosi ke atas kepemimpinan. KPM.270 berkaitan kompetensi emosi dan kepemimpinan sekolah di sekolah kluster dan sekolah kurang berkesan. JPN.

271 Rajah 5.1 .

2 .272 Rajah 5.

8 Penutup Perbincangan bab ini telah menyentuh berkaitan dapatan kajian dengan mengaitkan dapatan-dapatan yang signifikan dengan kajian-kajian lepas dan aspekaspek teoritikal kajian. 5. Walau bagai mana pun. Ketiga wujud perbezaan di dalam kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di antara pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Pertama.273 sekolah bertingkah laku yang boleh mempengaruhi cara guru-guru dan staf bertindak balas dengan kehidupan dan tugas mereka dalam mendidik dan membentuk modal insan yang cemerlang dan terbilang. kajian yang dicadangkan ini adalah lebih berbentuk awalan bagi mencari hubungan antara pembolehubahpembolehubah dalam memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia seterusnya mencapai matlamat Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006 – 2010. kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan yang penting dalam kepemimpinan sekolah masa kini dan kepentingan peranan ini dapat dilihat berdasarkan hubungannya dengan kepemimpinan Transformasi. wujud perbezaan dari segi faktor demografi iaitu umur dan jantina bagi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan dalam tahap kompetensi emosi pemimpin. Kedua. . Dapatan menunjukkan pemimpin di sekolah berkesan mencapai tahap kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi yang lebih tinggi dan signifikan daripada pemimpin di sekolah kurang berkesan.

hala tuju kajian akan datang juga turut dikemukakan. implikasi dan sumbangan kajian ini kepada khazanah ilmu dan kepada KPM dalam meningkatkan tahap kepemimpinan sekolah di Malaysia. hasil analisis telah mengenal pasti subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin yang menjadi peramal yang signifikan kepada pengukuhan dan peningkatan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Berdasarkan dapatan kajian ini. Akhir sekali bab ini juga telah menyentuh tentang rumusan dapatan-dapatan utama kajian. .274 Ke empat.

L. 16 Mei 2000. 74. Morgantown. Kertas kerja seminar kecemerlangan sekolah-sekolah negeri selangor. The relationship between emotional intelligence and academic achievment in eleventh graders. L. Greenwich. Abdul Shukur Abdullah (1996). The relationship between emotional intelligence competencies of principals in Kanawha Country School System in West Virginia and their teachers perceptions of school climate. 15 Jun 1998. Kertas kerja seminar kecemerlangan sekolah-sekolah negeri Selangor. The development of a new transformational leadership questionnaire. Berita Harian. Petaling Jaya. sekolah berkesan. B. Selangor. Ahmad Tajuddin Abd. J. Institut Aminuddin Baki. Kuala Lumpur. Cabaran pembangunan sistem pendidikan negara. (2001). B. T. Amabile. Kertas kerja seminar ke 2 sekolah effektik. Madison. Aplikasi Dasar. Characteristic of effective rural secondary school in Malaysia. Kertas Kerja Seminar Sekolah Efektif. Abdul Shukur Abdullah (1998). Peranan pengetua dalam kepemimpinan pengajaran. Institut Aminuddin Baki. N. empowement dan kepimpinan sebagai inisiatif polisi.fortunecity. Journal of Occupational and Organizational Psychology. Hamid (1989)..275 BIBLIOGRAFI Abdul Karim Mohd Nor (1989). (2003). (1988). Abdul Shukur Abdullah (2000). In Staw.). 1 – 27. Tiga teras tingkat martabat pendidik. Universiti Malaya. Kementerian Pelajaran Malaysia. Pengetua berkesan. (2000). Abdul Shukur Abdullah (1996b).L. Dissertation EdD. Tesis Sarjana Pendidikan. Kementerian Pendidikan Malaysia. Auburn University at Montgomery. cabaran pembangunan sistem pendidikan negara. West Virginia University. The intrinsic motivation principle of creativity. Dissertasi EdD. USA. CT: JAI Press. . volume 10. Allen. West Virginia.html. petaling Jaya Selangor. Fakulti Pendidikan. AbiSamra. University of Winconsin.com/zaire/131//research-intel12. 15 Jun 1988. Research in organizational behavior. Pengetua Berkesan. Abdul Shukur Abdullah (1995). http://melting-pot. Membina sekolah yang berkesan. and Cummings.(Eds. Membina sekolah yang berkesan: Pengurusan setempat. Alimo_Metcalfe.

645 – 668. E.. N.H. M. Ashkanasy. Re-examining the components of transformational and transactional leadership using the Multifactor Leadership . & Basom. & Humphrey. Faktor wujudulu dan sumbangan kepada keberkesanan kepimpinan. Human Relations. Westport. Gain and loss of esteem as determinants of interpersonal attractiveness. Tingkahlaku pemimpin.. Austin. Principal leadership and student achievement.. The socialization of altruistic and sympathetic behavior: some theoretical and experimental analyses. (1970). San Diego. Emotions in the workplace: Development in the study of the managed heart. Universiti Kebangsaan Malaysia. Atwater.).. 167 – 178. N. Academy of Management Executive. CA. Ashforth. & Daus. 16(1). Transformational leadership as management of emotion: A conceptual review. & Tse. 1.. Instructional leadership: Supervision that makes a difference. Upper Saddle River. M. M. R. Bass. Basom. & Reynolds. R. R. Educational Leadership.). & Yammarino. (2002). (1965).E. & Jung.. B. In J. M. L. 10 (2/3). 46.. F. Anastasi. Andrews. Macaulay & L. Emotion in the workplace: The new challenge for managers. Ashkanasy. Transformational leadership as management of emotions. 156-71. B. Berkowitz (Eds. Aronson. Human Relations. C. M.. J. D. (1987). Bangi. R. Journal of Experimental Social Psychology. Selangor. B.126). M. (1999). 103. Emotion in the workplace: A reappraisal. Altruism and helping behavior (pp. 97 – 100. 97-125. Psychological testing (7th ed. D. N. (1995). New York: Academic Press. 15 (2). L. G.. Ashkanasy. E. & Tse. 48. Personel attributes as predictors of superiors and sabordinates perceptions of military academy leadership.. & Linder.). 76-86. J. The First Conference on Emotions and Organizational Life. 44 (6). School Organization. Theory Into Practice. A. I. D. (1990). NJ: Prentice-Hall. S. B. 9 – 11. (2000). (1997). L. (1991). Ashkanasy. B. CT: Quorum Books. Avolio. Aronfreed. Soder.276 Aminuddin Mohd Yusof (1992). R. A conceptual review. (1998). Tesis PhD. Andrews. (1993). Managing for improved school effectiveness: An international survey. Zerbe (Eds. J. Hartel & W. & Urbina. S. C. In N.

F.M. team. Research in Organizational Change and Development. 4. & Yammarino. (1990). B. D.. The Leadership and Organizational Development Journal. & Avolio. 18. M. 4(1/2). Bass. 21.277 Questionnaire.. New York: Free Press. M. & Kelloway. Transformational leadership: Industry. 9 – 16. & Avolio.J. Waldman. 231272. 441-462. (1990b). Transformational leadership: A response to . Bass & Stogdill’s Handbook of Leadership: Theory. military and educational impact.M. B. Journal of European Industrial Training. 15 (4). Ba Banutu-Gomex. F. Bass. B. (1990a). and organizational development. B. Universiti Malaya. Bass. 130-139. B. 143-152. Bass. Perlaksanaan rancangan pembangunan universiti awam di Malaysia. B. J. Dasar Pendidikan Kebangsaan. 18. (1991). Does the transactional-transformational leadership paradigm transcend organizational and national boundaries? American Psychologist. New York. tidak diterbitkan. B. Bass. J. B. M. Organizational Dynamics. The implications of transactional and transformational leadership for individual. Aziah Ismail (2007). Bass. The future of leadership in learning organization.M. B. 72. Leadership and performance beyond expectations. Kementerian Pendidikan Malaysia: Kuala Lumpur. Bahagian Perancangan Dasar dan Penyelidikan Pendidikan (BPPDP) (1996).. (1985). Mahwah. Journal of Occupational and Organizational Psychology. B. Barling. Avolio. Kuala Lumpur. 7 (13). Leading in the 1990s: The four I’s of transformational leadership. E. M. NJ: Erlbaum Bass. (2004). J. Great leaders teach exemplary followership and serve as servant leaders. Journal of American Academy of Business. 157-161. Journal of Leadership Studies. (1998). M. Transformational leadership and emotional intelligence: An exploratory study. Research & Managerial Applications. A. (1993). 52. B.M. Thesis PhD. New York: Free Press Bass. 19-31. (2000). J. K. (2000). From transactional to transformational leadership: Learning to share the vision. (1997). Slater.

Linking emotional intelligence and performance at work: Current research evidence with individual and groups. . School. Thesis PhD. The impact of emotional intelligence on performance. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Thousand Oaks. The emotions of educational leadership.. Technical Report. & Fund. J. The Educational Leadership Centre. B. Fabio.278 critiques. S. Improving organizational effectiveness through transformational leadership.. Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional Quotient Inventory. Beatty. Berr. In Druskat. Leaders: The strategies for taking charge. R. The right relationship is everything: Linking personality performance to management behaviors. W. Bennis. (1994). New Zealand: Waikato University. 44-46. (2001). 97-104. Assessment. California: Jossey Bass Inc. Handley. Redwood City. R. 49-88). M. & Avolio. P. U. Bennis. Bass. San Francisco. (1990). Bass. Managing the dream: Leadership in the 21st century. R. (2006). Church.). (2005). M. (p. USA. M. & Slaski. Barent. Training: The Magazine of Human Resource Development.. & Avolio. Ed.) Belmont CA: Wadsworth Publishing Company. & Waclawski. and Application at Home. Leadership theory and research: Perspectives and directions (pp. A. & Nanus.. and in the Workplace. 133 – 157.. Bar-On. (2000). (1990). G. Managing Service Quality. R. Toronto: Multi Health Systems.. 11 (2). Survey research method (2nd. Barbie.M. New York: Harper & Row. & Mount. 2nd edition. Emotional Quotient Inventory: Technical Manual. Development. Ayman (Eds. San Diego. A. S. V. 363-388). E. CA: Academic. J. Parker (Eds. Montana State University. In R. Human Resource Development Quarterly. (2000).. 27(5). B. B. S.). In M. B. Bar-On. The Handbook of Emotional Intelligence: Theory.. Principle level of emotional intelligence as influence on school culture. Bardzil. R. (2000). CA: Mind Garden. (1985). (2003). Emotional intelligence: Fundamental competencies for enhanced service provision. B. Bar-On and J. W. (1997). Chemmers & R. Mahwah. MLQ: Multifactor leadership questionnaire. B. Bar-On. 13(2). (2006). CA: Sage.

. Hauppauge. London: Josey-Bass Publisher. Cherniss. (1991). In R. E. K. CA: Jossey-Bass. Goleman. G.. J. Bar-On & J. J. S. Shamir. (2001). R. Empowering teachers: What succesful principal do. (1982). & Taylor. Anderson. K. The relationship between vision strength. (4th ed. & Biklen. 147 – 186. Developing Emotional Intelligence.P. In M. B. B.H. E..H. & Dungan. E.). In J. Affect and cognition: The Seventeenth Annual Carnegie Symposium on Cognition. Mood and memory. R. Fiske (Eds). San Francisco. American Psychologist.S. NJ: Erlbaum. NY: Pergamon Press. Hillsdale.. Learning cognitive and emotional intelligence competencies through graduate management education.. In G. (1994). 343-362). Bower. D. Emotional influences in memory and thinking: Data and theory. & Popper.).H. Stubbs. E. Bower. F.. & Blasé. Boyatzis. All organization are public: bridging public and private organizational theories. The measurement of emotional intelligence. Boyatzis. Forgas (Ed.. 149 Boyatzis. M. J. 53 – 73. Boyatzis.A. Elias (Eds. J. The component manager. 36. pp. 12. & Sala.. R. 150-162. Emotion and social judgments. Elmsford. R. G. Qualitative research for education: An introduction to theory and methods. G. San Francisco: Jossey-Bass. A Model for effective performance.).. Clustering competence in emotional intelligence. R. Mood congruity of social judgments. leadership style. R.S. B.R. Blasé. (2004). (1989). 1(2). (1982). Y. Bozeman. and context. N..). Boyatzis & M. (1995). P. The Leadership Quarterly. Academy of Management Learning and Education. & Cohen. J.. Blasé. Boyatzis. Assessing emotional intelligence competencies. (2000). The handbook of emotional intelligence (pp.(1981).279 Berson. R. (2003). & Rhee. S.. Developments in Emotional Intelligence (pp. (2001). Bower. In C..). C. Boston: Allyn and Bacon. . Blasé. Thousand Oaks: Corwin Press. D. R. E. Clark and S. 121154). Avolio.T. Bogdan. S. (2002). NY: Nova Science Publishers. Geher (Ed.E. 129-48.. New York: John Wiley & Sons. J. C. Thousand Oaks: Crown Press. Democratic principals in action. Parker (Eds.

Bryman. 3. 279-307. Hay/McBer Research Report. R. (1987). A. R. New York: American Management Association. Analyzing multilevel data in the presence of hetrogenous within class regression. 9 – 16. (2004). B. Research for better school.280 Bradberry. Educational Leadership. T.. The Journal of Leadership Studies. & carpel.M. A. P. W. W. Linn. B. H. R. Bryman. (1978). J. (1979). 59-66... I. Charisma and leadership in organizations. Organizational behavior: Affect in the work place. C. H. R. R. New York. M. A. J. 125-134. M (2000). L. . Can you assess your own emotional intelligence? Evidence supporting multi-rater assessment. (1992). The influence of the principals leadership style on school climate and student achievement. Servant leadership: A model for future faculty and future institutions. Burckle. Cross-cultural research methods. Parish vibrancy: A reflection of pastoral leadership on parishioner support and parishioner satisfaction. Burstein. Leadership.). W. Journal of Educational Statistic. (1973). & Thorndike. 347 – 383. ED 374506. (2006).D. Cleveland: Case Western Reserve University. (2002). (1981). 53. Bulach. & Weiss. Brandt. Annual Review of Psychology. (1978). (1973). (2004). ERIC Document Reproduction Service No. S. School social system and student achievement: Schools can make a difference. New York: John Willey & Sons. Brown. Effective secondary school. Brookover. Research Thesis. Brief. London: Sage. W. L. New York: Praeger. Ed. J. Psicothema. L..Y. T. F. & Su. Brislin. Brizz. 45 (1). Buchen. (1998). Social research methods (2nd. 5(1).. D. The human nature of organizations. NY: Harper & Row. Oxford: University Press. (1994). 18. On leadership and student achievement: A conversation with Richard Andrews. Brookover. Lonner. Burns. Ability-versus skill-based assessment of emotional intelligence.. J. Philadelphia. M.

Callahan (Ed. & Reilly. Mayer.. (2003). 6. and criterion-related validity of self-ratings on the emotional competence inventory. C. London: Palmer Press. Hoboken: Steven Institute of Technology. & McCollum. International Journal of Selection and Assessment. J. Caruso. Leonard (Eds. Callahan. Carulli & Com (2003). S. & Salovey. The role of emotional intelligence in predicting leadership and related work behavior. The value of educational administration.. (2004). Murphy & F. Management Review. . Technology Management. (1994). R. A & Fraser. San Francisco. E.L. Capowski. D. B. A study examining the use of transformational leadership practice for teacher development. E. Dissertation Master of Science (Education). E. Multiple intelligences and leadership. J. T. Pirozzolo (Eds. Student perceptions of preferred classroom learning environment. & Dalovey.. J. K. 4-21). (2002). & Goode. B. 10 – 17. 235 – 85. P. Byrne. Bogley & P. Advances in Developing Human Resources: Sage Carcin. In R. Mahwah.. A study of emotional intelligence and organizational leadership in Asia Pacific.. convergent. Byrne. D. P. In J. 341 – 353. Research in Organization Behavior . The Journal of Educational Research. H. S.E... B. C. Inc. (1984). NJ: Lawrence Erlbaum Associates. (1999). The emotionally intelliegent manager: How to develop and use the four key emotional skills of leadership. Examination of the discriminant. J. Leadership and management in education: Restoring the balance in pursuit of a more just and equitable society. 80(1): 10 -18.. J. Cameron. 83. Perspectives of emotion and organizational change (pp. R. R. The effectiveness of Ineffectiveness. Anatomy of the leader: Where are the leader tomorrow?.281 Button.). G. D.). Unpublished Master Thesis. 15 (3). Harltie. W. J. In P. University of Wisconsin – Stout: Menomonie. Emotional intelligence and emotional leadership. (2007). Smither. (2003).. (1986). E. P. WI. Conceptualizations of emotion research in organizational contexts. Caruso. G. CA: Josey-Bass. Dominick. J. (2001). J. D. Byrne. University of Hull. P. Riggio.)..

K. (1986). L. . Nanjing. 788-813. (1999). A. The emotionally intelligent workplace.org/. San Francisco: Jossey-Bass. Charles. Y. Effective instructional leadership produces greater learning. effective schools: Arriving at site based decision-making with succesful principals and teacher participation.eiconsortium. Chapman. Decentralization. Y. 18(8). & Goleman. New Jersey. The Business Case for Emotional Intelligence. W. (1990). 8 – 10. (1997). China. C. C.eiconsortium. (Eds. From Http://www. Organizational environment in schools: Commitment. http://www. (2003b).. C. behavior. Cawelti. and outcomes. (1996). J. J. devolution and the school principal: Australian lessons on statewide educational reform. disengagement. & Boyd.) (2005). C.org/research/business_case_for_ei. C. 481 – 505. School based management: A mechanism for development. 22. & Brienza. Cherniss. G. S. Educational Administration Quarterly. http://www. Chou Lin. Effective principal. Educational Administration Quarterly. Seton Hall University.282 Carmeli. The relationship between emotional intelligence and work attitudes. Jilid 9 (3).eiconsortium. (2002). Paper presented at the International symposium of Quality Training of Primary and Secondary Principals Towards the 21st Century. P.pdf. EdD Dissertation. Journal of Managerial Psychology. Y. control. C. (1991). (1995).org/research/what_is_emotional_intelligence. D.pdf. pp. Washington D. & Karr-Kidwell.: Palmer Press. (2003a). Emotional intelligence: What it is and why it matters. (2003). ED 382564. Trust for Educational Leadership. and headless. 27 (4). Cheng. H. Cherniss. Emotional competence and leadership excellence at Johnson & Johnson: The emotional intelligence and leadership study. 4. ERIC Document Reproduction Service No. Cavallo. Cherniss. D. Cheng. C. The transformational leadership for school effectiveness and development in new country. G. A study of principals leadership style and school effectiveness in selected secondary schools in New Jersey. Cheng. 28 – 58.

Equality of educational opportunity. In A. In T. EdD Dissertation. J. Cohen. Leadership Quarterly. Good to great. version 11. Bush and J. Charismatic leadership in organizations. S.M. A. Conger. Clark. & Mai-Dalton. 9(4). : Office of Education.. H. & Kanungo. Charismatic and transformational leadership in organizations: An insiders perspective on these developing streams of research. Weinfield. (1982). (2002). L.0 for windows. (1994). Coleman.cfchildren. The power of catalytic mechanism.. Md. Human Resource Development International. R. N. P. Campbell. Y. 475-501. Chan. Clarke. New York: Elsevier Click.S. An exploration of emotional intelligence scores among students in educational administration endorsement programs. SPSS: Analysis without anguish. A critical evaluation of the emotional intelligence construct. U. A.283 Choi. (1998). M. 145 – 179. http://www. L. J.. Harvard Business Review. R. 539-561. Hastorf and A.html. Y. (1966). 28. N.. 9 (4). On the leadership function of self-sacrifice.org/Puwin96emotint. WestBurnham (Eds. New South Wales: John Willey & Sons. Coakes. A.) The principle of educational management. Toward understanding the relationship between feeling states and social behavior. Developing emotional intelligence through workplace learning: Findings from a case study in healthcare. Q.M. & Isen. J.S. G. R. Isen (Eds). Personality and Individual Differences. McPartland. (2000). M. (1999). 71 – 82. D. Thousand Oaks. . Emotional intelligence... D.. Coleman. Harlow: Longman. J. J. Washington. & Caputi. V. New York: HarperCollins. R. July/August. F. Ciarrochi. 5th ed. J. (2000) Research methods in education. C. & Steed. (2006). 10 (2). & York. Leadership Quarterly. East Tennessee State University. (1998). J (2001b). J. E. Collins. L. London : RoutledgeFalmer Collins. S. Conger. Cognitive social psychology. CA: Sage. Leadership in educational management. (2001a). Committee for Children (2000).A Department of Health Education and Welfare. M. (2003). 447 – 465. A.. S.

(2003). R. (1997). R. Wanting to and having to help: Separate motivations for positive mood and guilt-induced helping. 19-34. 340136. J. B. Toward a behavioral theory of charismatic leadership in organizational settings. N. Cook. R. Couch. Crant. School effectiveness knowledge base. Leadership and Organization Development Journal. Journal of Personality and Social Psychology.. (1995). (2006). E. & N. M. Bowling Green. an empirical contribution to the improvement of classroom education. Journal of Applied Psychology. 38. & Koopman. Steinberg.. 181-92. 24(8). P. Crick. The Hague: SVO Balansreeks. 26. 70.F. 433-440. In D. D. Creemers. & Winston. The proactive personality scale and objective job performance among real estate agents. Unpublished master's thesis. Emotional intelligence. A study of student achievement and how it relates to the principal in the role of instructional leader. (1987). 12. J. Lagerweij. R. M. J. (1997). 455-459 . J. T. D.. A. J. ERIC Document Reproduction Service No. New York: Routledge. P. B. W. Western Kentucky University.647. Cunningham. Bozeman. 637. L. social competence. Transactional versus transformational leadership: An observational field study. Hopkins. C.R. Qualitative inquiry and research designs: Choosing among five traditions. Creemers. Making good schools: Linking school effectiveness and school improvement (pp. A review and critique of emotional intelligence measures. J.284 Conger. B. (1991). R. Reynolds.. Creswell. B. (1980). Dennis. Academy of Management Review. J.. Dissertation Montana State University. & Kanungo. 36 – 58). Thousand Oaks. L. (1996). Van Muijen. (2005). Bollen.M. (2002). and success in high school students. Stoll. CA: Sage. Den Hartog. J. Journal of Organizational Behavior. 80. Creemers. (1991). Conte. EdD. Effective instruction. Montana. Journal of Occupational and Organizational Psychology. & Grey. A factor analysis of Page and Wong's servant leadership instrument. Effects of emotional intelligence on principals leadership performance. C.

Using emotional intelligence to identify high potential: A metacompetency perspective. 9. Academy of Management Journal. The relationship between the emotional intelligence of familymember managers and business success in family businesses. Eden. Educational Leadership. V. (1979). Effective school for the urban poor. C. (2001). CA: Josey-Bass. Leadership at the top: The need for emotional intelligence in organizations. 47 – 53 Feldman. Goleman.B. 749 – 770.aasa. S. Effective women principals: Transformational leadership in urban settings.. Human Resource Development Review. 4 – 11. 80-90.. M. E. & Shamir. Fernandez-Araoz. N. (2001). (2007). (2003). (1999). 60-05B. (1984). M. Drodge. 79(3). V. J. C. 2397. 28–31. N. Edmonds. (2002). A. Feldman. The development and enforcement of group norms. 40 (3). International Journal of Organizational Analysis. In the emotionally intelligent workplace. Cherniss. B.htm Eby.. 28 (8). R. The School Administrator. http://www. (2001). & Pepermans. Impact of transformational leadership on follower development and performance: A field experiment. D. 183-201. (2001). (1999). University of Cincinnati. R. Unpublished doctoral dissertation... (2002) Interrogating Emotions in Police Leadership. Leadership and Organization Development Journal.U. Academy of Management Review. B. S..org/publications/sa/2001_11/dyer. & Higgs. & D. Harvard Business Review. L. Ohio .285 Derman. 45(4). T. Fall Church. Cincinnati. The handbook of emotional intelligent leadership. The challenging of hiring senior executive. Building the emotional intelligence of groups. & Wolff. K. 11(3). D. . C. 1(4). & Murphy.. 58(10). Dvir. B. 735-744 Dyer. Avolio. San Francisco. Druskat. C. (2004). Dissertation Abstracts International. D. 420-438. J. Dries. Relational leadership. Dulewicz. VA: Leadership Performance Solutions.

M. Paper presented at the Annual Meeting of The National Catholic Educational Association. San Diego. Vol. C. The power of letting go. . Finn. 117.). CA: Sage Publications. S. J. Advances in experimental and social psychology. Psychological Bulletin. Forgas.P. American School Board Journal. 227-75. C. J. NY: John Wiley & Sons. E. CA: Sage Publications. A principals leadership in developing the characteristics of excellent schools. (2000b). Measuring up the baldrige. 66. Forgas.P. Mood and judgment: The affect infusion model. Journal of Personality and Social Psychology. Forgas. 39-66. New York: American Management Assosiation. London:Sage. 56-68. S. New York. Ferguson.. Zanna (Ed. On bad mood and peculiar people: Affect and person typicality in impression formation. Fineman. Affect in social judgments and decisions: A multi-process model. Commodifying the emotionally intelligent. Studying organizations. & Garcia. Emotion and organizing. (1995).. E. 62. (1994). CA: Academic Press. (1996). Thousand Oaks. 59-71.C. Fisher. Personality and Social Psychology Bulletin. J. J. (1992b). (1983). J. (1993). Fineman. pp. 19. Fineman. In M. C. (1999). New approaches to effective leadership: Cognitive resources and organizational performance.P. 37 – 39. 863-75. F.. Fineman (Ed). (1993). On making sense of odd couples: Mood effects on the perception of mismatched relationships. in S. P. Emotion in organizations. (2000a). E. J.P. (1994). Sad and guilty? Affective influences on the explanation of conflict episodes.P. Fineman. Hard & W. (1987). & Nochelski. J. S. (1992a). Forgas. Thousand Oaks. London: Sage Publications. S.286 Fiedler. 101-114). Clegg. D. Washington. Nord (Eds). In S. Emotion in Organizations (pp. Forgas. 25. 83 (4). D. Emotion in organizations. Journal of Personality and Social Psychology.

(1983). New York: Plenumgroup resources inventory. How to design and evaluate research in education (4th. & Krantz. Emotion.. New York: Academic Press George. Social comparison and influence in groups. and turnover: A group level analysis in a service context. G. S. W. J.. (1984) The influence of mood on perceptions of social interactions. posing questions. 497-513. Fraenkel.) Boston: Allyn & Bacon. Journal of Personality and Social Psychology. M. In J. Leadership & Organization Development Journal. E. & Diehl. J. G. The Journal of Leadership Studies. D. N.P. (1990). Leader positive mood and group performance: The case of customer service. M. Gall. 698-709. Is management really generic? Academy of Management Review. Frames of mind. (1990). Gall. S. Research method. 23(1/2). Bower. (2005). 2.P. 20. Wheeler (Eds. Forgas. 1984. S. Gardner. C. L. Suls & L. Ed. Leading in a culture of change. (2002). Forsyth. D. 25.. 98-110 Gay.D. M. 75. (2000)..M.). (1992). J. 214 – 221. G. The baldrige quality system. Gates. . J. Handbook of social comparison: Theory and research (pp. Mood effects on person perception judgments. (5th ed. 53. R. Understanding prosocial behavior. J. 1 – 11. learning and organizing. M. (2002). Inc. George. Journal of Experimental Social Psychology.H. & Stough. J. Examining the relationship between leadership and emotional intelligence in senior level managers. A review of literature on leadership and emotion: Exposing theory. The Learning Organization. (1995). (1987). Gabriel. Journal of Applied Social Psychology. & Griffiths. and forwarding an agenda. New York: Basic Books. George.). New York: Wiley. 778-794. Fottler. Y. sales performance. (1996). H. D. & Borg. & Wallen. K. 6. & Bower.. Gardner.287 Forgas. Fullan. 81-103). (1995). International Journal of Action Methods. R. 5.E. 53-60. E.P.H. & Bettenhausen. San Francisco: Jossey-Bass. Applying educational research: A practical guide. Journal of Applied Psychology. (2001). (1981). 9.. New York: McGraw-Hill.

Quantitative Methods in Educational Research: The role of numbers made easy. An EI-based theory of performance. London: Continuum Grant. 93-102. Goleman. Oct (2). Emotional Intelligence.html. & Rallis. Boston: Harvard Business School Publishing.com/time/magazine/archive/1995/951002/951002. (2000). In C. Principals of dynamic schools: Taking charge of change. Goleman. S.P. L. 7890. (2007). E. 39 (5). Time Magazine. R. (2001).doing good: A conceptual analysis of the mood at work-organizational spontaneity relationship. Gibbs. A. Philadelphia. Feeling good -. Strategic interaction. L. What makes a leader? Harvard Business Review. San Francisco: JosseyBass.. J. A theoretical and empirical extension to the transformational leadership construct. (1993). Enhancing coaching skills and emotional intelligence through training. Wofford. Gorard. Goleman. C. (1998a). A. J. (1998b). Goldring. V. (1992). Goleman. D. D. D. E. (1995). . Goleman. Human Relations. 759-774. Industrial and Commercial Training. The EQ factors.M. E. & Brief. (2000). New York: Bantam. Goodwin. http://www. pp. pp. (1995). Newbury Park: Corwin Press. Working with Emotional Intelligence. 310-29. 1027.288 George. New York: Bantam. 146 (14). & Whittington.. Emotions and Leadership: The role of emotional intelligence. D. Goffman. PA: University of Pennsylvania Press.time. (1969). Boyatzis. B. cover. Primal Leadership: Realizing the Power of Emotional Intelligence. J. S. Goleman. Journal of Organizational Behavior. F.1054. (2001). Harvard Business Review. D. 22. M. Goleman (Eds. (2002). J. 112. (2001). Cherniss & D. George. N. Psychological Bulletin.. D. 257 – 266.) The emotionally Intelligent Workplace. Leadership that gets results.. A.. 53(8). & McKee. M.

NASSP Bulettin. (1998). A process of learning: The principal role in participatory management. Report by Hay/McBer to the U. R. MN: Academy of Human Resource Development.) Upper Saddle River. ED 385949. F. B. H. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. (1992). 151 . and Self-Efficacy. M. Virginia Beach. (1977). M. (1990). ERIC Document Reproduction Service No. Inc. Superiors’ evaluations and subordinates’ perceptions of transformational and transactional leadership. Unpublished Dissertation. R.289 Gray. Public sector. 695-702. L. & Black.. The leader within. H.K Department of Education and Employment. Urban Review. (2003). Haas. (1988). (1993). Multivariate data analysis (5th Ed. W. R. J. Tatham.uk/teachingreforms/mcber Heck. (1997). R.166 Heck. (2000). 20 -28. From http://www. In S. & Bass.gov. Towards a generic theory of managerial and leadership effectiveness: A meta-level analysis from organisations within the U. (1995). Egan (Eds. 25 (2). Hamlin. J. Emotional Intelligence. F. Academy of Human Resource Development.K. H. School context. E. & Hausman. Hater. 73. NY: Harper Business.dfee. Minneapolis. M. The quality of schooling: Frameworks for judgments. The changing role of the principal in school of choice: A longitudinal case study. R. Greenleaf. Hartsfield. Hallinger. California. . J. The Internal Dynamics of Transformational Leadership: Effects of Spirituality. Hay/McBer. K.. 77 (553). G. Principal leadership behaviors and school achievement. San Francisco. Hair. G. C. R. VA. New Jersey: Prentice Hall. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. British Journal of Educational Studies. Journal of Applied Psychology. Cross-cultural communication. New York. Global Perspective College of Communication: Ohio University.).. Haskin. Anderson. Research into teacher effectiveness: A model of teacher effectiveness. New York: Paulist Press. (2003). Lynham & T. 3 (3): 204 – 233. P. C. Servant leadership: A journey into the nature of legitimate power and greatness. Gyi. principal leadership and achievement: The case secondary school in Singapore. & Marcoulides. Regent University. (1996). A. K.. 944-951). (1993).

. The managed heart: Commercialization of human feeling. H. Neujin. The gifted group in later maturity. J.. G. House. The social scientific study of leadership: quo vadis? Journal of Management. Administrative Science Quarterly. R. . B. Leadership in the twenty-first century: A speculative inquiry. American Journal of Sociology.. emotional intelligence competencies.K.290 Heck. Hillsdale. 409-473. House. 411 – 450). San Francisco. and Sears. and explains why the servant leadership model is particularly applicable. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. P. R. House. feeling rules. R. & Sanders..J. Holton & S. A. 14 (1). Leadership effectiveness: Past perspectives and future directions for research. & Aditya. (2000).F. Organizational Behavior: The State of the Science (pp. (1997). R. 20-24. J. R. 551-575. E. In J. A. R. A 1976 theory of charismatic leadership.R. 189-207).). 117). 11(3). In J. L. CA: jossey-Bass Publishers. Berkeley: University of California Press. N. Ohayv.F. The changing nature of work (pp.. CA: Berrett-Koehler. M. (1976). Carbondale: Southern Illinois University Press. Hochschild. Educational Evaluation and Policy Analysis. In E.. and styles on leadership success. G. and social structure. & Lynham. R. (1979). (2004). J. Howatson-Jones.S. Holahan. D. The servant leader: Iris Lioba Howatson-Jones explores the concept of leadership in the NHS. 23(3). 85(3).). (pp. 35. (1994). I.R. (1992). Leadership: The cutting edge (pp.M.R. 286 – 316. The impact of gender. In A. PhD Thesis. S. Advances in Developing Human Resources: Developing High-Performance Leadership Competency. Larson (Eds. Naquin (Eds.).). (1995). San Francisco. Greenberg (Ed. House. Measuring organizational culture: A qualitative and quantitative study across twenty cases. Nursing Management. G. Howard (Ed. & Podsakoff. (2005). (1995). Stanford: Stanford University Press. D. (1990). Performance-driven leadership development. Hochschild. C. Case Western Reserve University: United State of America. 21 – 34. 45-82). Hunt & L. M. Hopkins. Hofstede. Principals instructional leadership and school performance: Implications for policy development. (1983). Emotion work. Holton. L.

Kertas kerja dibentangkan di Seminar Nasional Pengurusan dan kepimpinan Pendidikan Ke-11. Daubman. M.. E. Isen. (1985). Virginia Commonwealth University. Yan. Humphrey. Ibrahim Mamat (1988). Isen. Journal of Personality and Social Psychology. accessibility of material in memory. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn Bhd. Johnson.291 Hoy. 36. G. Isen. (1997). A. Mertz. Educational Administration Quarterly. D. R. complex task choice. Prestasi pelajar Melayu di peringkat rendah. Journal of Educational Administration. T. Affect. 1413-26. School of Business. L.eiconsortium. & Furgeson. Hwang.. Pengetua sekolah: Menangani Isu dan Cabaran Kepemimpinan. J. Clark. 52. 1985. Sleeth. & Karp. Selangor. Isen. F. . & Kellet. Ingram. K. W. P. 34. Emotional competence. (1976). Theoritical framework and exploration of organizations effectiveness of schools. M. 1976. Sepang. W.M.F. Journal of Personality and Social Psychology.org/. Hotel Pan Pacific KLIA. A. 13 (3).. A. Journal of Personality and Social Psychology. G. B. Understanding managerial behavior in different cultures: A review of instrument translation methodology. Ishak Sin (2002). (1987). Isahak Haron (2001). 385-93. The influence of positive affect on the unusualness of word associations. and leadership success.. (1996).P. (2001).E. http://www. 21 (2): 117 -134.M. (1985). Tingkahlaku kepimpinan yang digemari: Satu kajian kes-kes hipotetikal. G. 332 – 339. Clark. & Scherer. Hussein Mahmood (1993).. 1122-31.M.M. 411 – 427. Intenational Journal of Management. A. & Nowicki. Kertas kerja dibentangkan di Kongres Pendidikan Melayu Pertama pada 21 September 2001. 48. Duration of the effect of good mood on helping: 'Footprints on the sands of time'. Dewan Bahasa dan Pustaka.A... and behavior: A cognitive loop? Journal of Personality and Social Psychology. R. Kepimpinan dan keberkesanan sekolah. M. J.S. K. Positive affect facilitates creative problem solving. H. Shalker. (1978).F. 1-12. 35. M. & Schwartz. & Robinson. R... Leadership behaviors of the principals in inclusive educational settings. menengah dan institusi pengajian tinggi. C. Kuala Lumpur.M.

K. 39(1-2). L. Jabatan Penerangan Malaysia (2006). B. J. Boston. J. (2008). 710 – 720. Kanungo. B. Instrumen Pemastian Standard. Judge. Curing senioritis. Lord. Leadership in Organizations: Looking ahead to the 21st century. J. 137 – 160. Emotional intelligence and job satisfaction: Testing the mediatory role of positive and negative affect at work. Practical measurement for evaluation in physical education (4th ed..). Kertas kerja dibentangkan oleh Institut Aminuddin Baki di Kementerian Pendidikan Malaysia. & Nelson. E. C. Johnson. Personality and Individual Differences. A. R. Transformational leadership effects at different level of the army. Military Psychology. & Bono. (1998). R. Five-factor model of personality and transformational leadership. H. & Tremble. Jolly. qualitative. (2001). J. Unpublished Master's Thesis Jemaah Nazir Sekolah (2004). (2005). The George L. (2002). 751-765. G.. (2000). Jae. K. L. Master Thesis.. Journal of Applied Psychology. 157 . & Christensen. MA: Pearson Education Inc. 2006 – 2010. & Klimoski. & Zampetakis. Profil Pengetua/Guru Besar Berkesan.. Kafetsios. San Francisco: Jossey Bass. Kantrowitz. N. R. Emotions in the workplace: Understanding the structure and role of emotions in organizational behavior. Kementerian Pelajaran Malaysia. (1997). Kanfer. Kuala Lumpur. & Wingert. Kane. 60-61. R. 44 (3).292 Institut Aminuddin Baki (1997). Klimoski & R. Pepperdine University. Newsweek. 85. Standard kualiti pendidikan Malaysia – Sekolah. and mixed approaches (2nd edition). Dasar dan Teras Rancangan Malaysia Ke-9. (2000). B. L. Canadian Psychology. J. Mindfulness and meditation as a tool for stress reduction and employee effectiveness. T. P. Emotional intelligence and cognitive ability as predictors of job performance in the banking sector. Graziado School of Business and Management. (1986). T. In R. Kanfer (Eds. JPM.. Educational research: Quantitative. Johnson. R. Affect at work: Looking back to the future. (2000). 71-82. A. A. 136(24). T. Putrajaya.) USA: Burgess Publishing. D.. 12.

& Sleeth. Issues in managerial performance: Multitrait-multimethod analysis of ratings. FL. 5. R. (2002). (2002). (2005). Krejcie. 607 – 610. & Wolins. D. L. LA: Academy of Human Resource Development. J. The organizational dynamics of teacher workplace commitment: A study of urban elementary and middle schools. Kuchinke (Ed.42. Educational Administration Quarterly. Kim. J. Eugene. C. 07-013. (1978). Ringkasan Pembangunan Pendidikan 2001 – 2010: Perancangan Bersepadu Penjana Kecemerlangan Pendidikan. & Kirby. J. Baton Rouge. J. L. Putrajaya Kellett. (1996). 28(1). Educational Psychology Measurement. Lam. 26. (2000). Laub. J. Boca Raton. The strategies of a leader. (1990). A. (1970). 105. The role of feedback in management development training.J. G. and Mueller. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. F.. series no. Empathy and complex task performance: Two routes to leadership. Assessing the servant organization: Development of the servant organizational leadership assessment (SOLA) instrument.. Humphrey.MacKinney. L. 142(1). Landy. Florida Atlantic University. Journal of Organizational Behavior. Kushman. Kementerian Pelajaran Malaysia (2007). Some historical and scientific issues related on emotional intelligence. . 13.. 75 (1). 411 – 424. B. Introduction to Factor Analysis: What It Is and How To Do It. S. W. 523544. Sage University Paper Series on Quantitative Applications in the Social Sciences. H. 707-714).293 Kavanagh.. The Journal of Social Psychology. & Morgan. A force for change: How leadership differs from management. K. T. Eric Digest. Oreg. (1999).P. (1971). Kementerian Pelajaran Malaysia. Kuchinke. ERIC Clearinghouse on Educational Management. W. ERIC Document Reproduction Service No.W..P. Beverly Hills: Sage Publications. Lashway. (Doctoral Dissertation UMI 9921922). R. ED 406718. V. J. Psychological Bulletin. New York Press. In K.O. Is Emotional Intelligence an Advantage? An Exploration of the Impact of Emotiona and General Intelligence on Individual Performance. Determining sample size for research activities. 133-143. C. R. 34 – 49. (1992). The Leadership Quarterly. L. M. (3).). Kotter.

Theories of human communication (3rd ed. J. (2000). L. & Zulauf.(ERIC Document Reproduction Service No. & Lezotte. A.A. CA: Wadsworth Publishing Company. Highly effective headteachers: An analysis of a sample of diagnostic data from the Leadership Programme for Serving Headteachers. (Eds.. Okemos. W. . 554-564. http://www. Leithwood. K. effective schools. S. W. (1997). M. U. & Lockhed. L. (1990). D. Educational Leadership. (1981). & Barnard. 8-12. Lipham. W. S.wallacefoundation. D. 221 – 234. Lees. (1999). K. K. Ltd. London: Palmer. K. Louis. Madison.). (1993).: The National Center For effective School Research and Development. The Leadership & Organizational Development Journal..uk/teachingreforms/mcber Levin. K. Linking emotional intelligence abilities and transformational leadership styles. Effective school in developing countries. K. Leithwood. Anderson. Reston.dfee. Lezotte. 21. C. LittleJohn (1996). Bloomington. & Wahlstrom. IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation. Multidimensional school leadership. TX.. When leaders display emotion: how followers respond to negative emotional expression of male and female leaders. Houston.www. Belmont. 49 (5). 25(7). Effective principal. Paper presented at the Convention of the University Council for Educational Administration. The Wallace Foundation. Journal of Organizational Behavior. MI: Effective School Products.) (1993). Levine. Report prepared foy Hay/McBer research group.. Correlates of effective schools: The 1st and 2nd generation.. Leithwood.. Leban.gov. Unusually effective school: A review and analysis of research and practice. Review of research: How leadership influences student learning. H.. Virginia: National Association of Secondary School Principals. Contributions of transformational leadership to school restructuring.org. L. http. W. (2004). ED330032). Lewis. (1991). A. (1992). M. M. (2004).294 Lashway. The move toward transformational leadership.

NC: Center for Creative Leadership. Malek. & Salovey. Mayer. D. Emotional intelligence and Bass Brewers Ltd. Mayer. (hal. Intelligence. J. (1996). & Pherwani.D. R.. Motivation and organization climate. The intelligence of emotional intelligence. & Salovey.D. (2003). 17(3). Boston: Division Research. D. Kepimpinan psikologi dalam organisasi sekolah: Kesedaran psikologi dalam kepimpinan sekolah. Ucapan dasar Seminar on Productivity. Mayer. H. Lloyd.. Mayer.D. Harvard Business School. G. . 177 -189). & Cooke. C. and organizational productivity. & Stringer. empowering norms. Mariani Md Nor (2002). G. Perceiving affective content in ambiguous stimuli: A component of emotional intelligence. Dalam Sufean Husin (Ed. (1968). 8 (1). Assessing mood with affect-sensitive tasks. Greensboro. Pusat Pengeluaran Negara. Journal of Personality Assessment. & Bremer. 61(5-B). & McCauley. Caruso. 387-404. Inovasi dasar pendidikan: Perspektif sistem dan organisasi. M.. (1988). M. D. A. 95-99. Mahathir Mohamed (1982). Loader. & Geher. 267 – 298. Relationship between emotional intelligence and transformational leadership style: A gender comparison.. (2000). (1999). International Journal of Organizational Analysis. J. Journal of Business and Psychology. (2001). P. (1990). Journal of Personality Assessment. R. The impact of productivity on national development.. M. R. 16 – 47. P. 1(49). Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya. 89 – 113. Emotional intelligence and the identification of emotion. J. & Salovey. (1985). J. Nottingham Business School. Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence. DiPaolo. S.. Jr... The dynamics of management derailment. The inner principal. Masi. (1993). Nottingham.. Lombardo. 2805.. B. 5 – 6 April. Relationship between emotional intelligence and collaborative conflict resolution styles. J. 54 (3&4). Dissertation Abstracts International. A. 772-781. D. Effects of transformational leadership on subordinate motivation. D. M.295 Litwin. Intelligence. R. J. Dissertation EdD. D. (2000). London: Falmer. Mayer. Mandell. Kuala Lumpur. (1997). 27.). M. 22. P..

Caruso. D. & Lombardo. M. D. P.. (pp. & Caruso.html McGaw. California: Jossey-Bass Inc. High Flyers: Developing the next generation of leaders. D. 17. A. C. M. Emotional intelligence as zeitgeist.. D. and as a mental ability.1 Manual 2nd Edition. & Caruso. Behavioral event interviews as an alternative to traditional ability test as a way to identify personal competencies associated with top executive success. J. (1998). Salovey.. & Caruso. Mayer. Salovey. Making school more effective. (1998). and in the Workplace. Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational Implications (pp. San Francisco. 433-442. B. W. P. D. http://www. Mayer. School. & Salovey. Salovey. J. Emotional intelligence in school. (1997). Mayer. R. M.. NC: Center for Creative Leadership. Piper... D. and Application at Home.. (2005). . McCall. US: Cambridge University Press. Princeton: Van Nostrand. Psychological Science. P. Vict: Australian Council for Educational Research. D. (1999). (1992). McClelland.. & Boyatzis. What is emotional intelligence. The achieving society.connected. Manuel. E. D. Salovey. NY. Salovey. Toronto: Multi-Health Systems. Toronto: MultiHealth Systems. 92117). Mayer. (1997). Mayer. & Evans. Technical note: ECI confirmatory factor analysis. Off the track: Why and how successful executives get derailed.. (2000c). Inc.. New York: Basicbooks. Greensboro. 396-420). McLuskey. J. Parker (Eds). Reinholdt McClelland. Banks. In R. Models of emotional intelligence. Boston: Harvard Business school Press. J. Mayer.org/learn/school. (pp. D. K. 331 – 340. J. P. J. (2000b). Sluyter. D. D. J. R. 9 (5). In P. Salovey. Bar-On and J. (1961). Sternberg (Ed) Handbook of intelligence. Howthorn. D. R. In R. Servalos. Cleveland: Case Western Reserve. B.296 Intelligence.. P. W. (1983).1 Manual 3rd Edition. as personality. R. Caruso Emotional Intelligence Test: Research Version 1.. M. 3-34). Mayer. (2000a).. Salovey. Assessment. Caruso Emotional Intelligence Test: Research Version 1. The Handbook of Emotional Intelligence: Theory. McCall. R. New York. & D. Development.

I. 525-543. (1990). In B. Pulau Pinang. A. Mood: The frame of mind. J. K. Kepemimpinan pengajaran guru besar. An affair of the heart: Emotional intelligence and transformational leadership. & Luminet. Morris. S. M. J. The role of the principal in effective school: Problems and solutions. (1972).297 McColl-Kennedy. McCurdy. Menil.. komitmen dan kepuasan kerja guru: Kajian perbandingan antara Sekolah Berkesan danSekolah Kurang Berkesan. Explaining the protective effect of trait emotional intelligence regarding occupational stress: Exploration of emotional labour processes. J. Tesis Phd. 41. Hubungan antara tingkahlaku kepemimpinan pengajaran guru besar dengan pencapaian akademik pelajar. & Epstein. (2007). Qualitative reseacrh and case study application in education. Mehrabian. Meindl. Merriam-Webster online. Journal of Personality. Mohd Nor Jaafar (2005).M. AASA Critical Issues Report. Journal of Research In Personality. 12. (1995).. R. (2002). (2005). Sacramento. Greenwich. Mohd Hasani Dali (1995). Mohd. 3. Kaedah penyelidikan pendidikan. A measure of emotional empathy.N. USM.R. 13. & Sosik. D. Pulau Pinang Mikolajczak. Cummings (Eds). N. C. Research in organizational behavior. 5. Journal of Leadership Studies.. Tesis Sarjana Pendidikan. & Anderson. J. On leadership: An alternative to the conventional wisdom. San Francisco: Jossey-Bass Publisher. Merriam-Webster. Megerian. Making the grass greener on your side: A CEO's journey to leading by serving.mw. (1989). B. Melrose. http://www. San Francisco: Berrett-Koehler. California: Education News Service. (1983). (1996). Universiti Sains Malaysia. J. . The Leadership Quarterly. Impact of leadership style and emotion on subordinate performance. L. CT: JAI Press. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. R.L.com/cgibin/dictionary?book=Dictionary&va=empathy&x=16 &y=11. 545 – 559. W. 40. Vol. 1107 – 1117.. O. 31-48. New York: Springer-Verlag. (2001). E. Majid Konting (1998). Staw and L. Merriam.

(1997). Nanus.. The road to improvement.). P. Upper Saddle River. (1988). R. L. Leadership theory and practice.298 Morris. Mortimore. Workforce development: Emotional Intelligence and emotion work. Master Thesis. P. & Davidshofer. (2000). Sydney. Nel (2001). (2002). MN: Academy of Human Resource Development. 986-1010. Educational leadership and changing contexts of families. Boston: Ally & Bacon. L. Department of Industrial Psychology. Stoll. Neuman.). San Francisco: Jossey-Bass. & Ecob.C. K. Egan (Eds. K. Sammons. P. & Ecob. NSSE (National Society for the Study of Education) (1990). Morrison. July. School matters: The junior years. 13. Lynham & T. Nickerson. Washington. W. D. Sammons. D. 753 – 768.. Northouse. Mortimore. 21(4). Lewis. (1996). antecedents. Academy of Management Review. Social research methods: Qualitative and quantitative approaches (4th. Murphy.. J. (2003). R. G. (1992).. Visionary leadership: Creating a compelling sense of direction for your organization. London : Routhledge Falmer. (1998). (2001). J. Minneapolis. University of Stellenbosch. International of Educational Research. . Stoll. Psychological testing: Principles and applications (5th ed. London: Sage Publications. 5 (2): 241 – 301. communities and schools.C. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. Well: Open Books. O. Opengart.. NJ: Prentice-Hall. (2000). A study of effective junior school. Academy of Human Resource Development.). School leadership and complexity theory. Lisse: Swets and Zeitlinger. P.. Mortimore. D. B. Creative leadership. Null hyphothesis significance testing. Australia. D. 651-658).. A Review of an old and continuing controversy. Lewis. R. & Feldman. Murphy. C. (1995). In S. An industrial psychological investigation into the relationship between emotional intelligence and performance in the call center environment.A. Psychological Methods. R. The dimensions. R. S. and consequences of emotional labor. Paper presented to the ACEA National Conference. (1989). P. P. Ed. L.

Journal of Personnel Selling and Sales Management. NJ: Erlbaum Pollard. E. K. . Peterson. L. & Stough. (1994). ERIC Clearinghouse on Educational Management. Z. Emotions: A general psycho evolutionary theory. & Wong. Educational Leadership. How leaders influence the culture of schools. (1998). C. G. Walls. Emotional intelligence and effective leadership. L. T. Academy of Management Review. (1989).R. K. 197-219). A conceptual framework for measuring servantleadership. Patten. C. S. Oreg. Journal of Organization Behavior. Lanham. Perry. New Jersey: Prentice Hall. ED 391226. S. The Human Factor in Shaping the Course of History and Development. & Porter. (1997). R. 215 – 235. (1996). London: Cassell. Plutchik. 14 (1). D. Work motivation in organizational behavior. MD: University Press of America. B. (1982). & Deal. 23... (September). Los Angeles: Pyrczak Publishing.. Adjibolosoo (Ed. L.58. 7. Scherer & P. Pilling. Secondary principals and instructional leadearship: Complexities in a diverse role. In K. M. Eugene. National Center on Effective Secondary Schools: Madison. Pinder.C. governor and teachers. A. Learning in primary schools: An introduction for parents. An empirical examination of the impact of saleperson empathy and professionalism and merchandise salability on retail buyers evaluations.. 22 (1). (1984). M. ERIC Digest. P..). J. D. L. (2000). Leadership and Organizational Development Journal. (1998).). WI. Peterson. Approaches to emotion (pp. 103. ERIC Documenet Reproduction Service No. B. Hillsdale. L. Paglis. 5 – 10.299 Oswald. Leadership self efficacy and managers motivation for leading change. Work teams in schools. 89 – 98. J. Understanding research methods: An overview of the essential. 28 – 30. Factors affecting the context for motivation in public organization... Page. K. (2002). 55 . & Eroglu. (1990). Ekman (Eds. (2000). In S. D. Palmer. Burgess.. & Green.

J. Expression of emotion as part of the work role. S. J. 363-379.. The International Journal of Organizational Analysis. A. P. C. (1995). 23-37. USA. goals and individuals roles. Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd. Towards developing a profile of effective and less effective school. Shared decision making in restructuring essential schools: The role of the principal. Penyelidikan keberkesanan sekolah: Masalah konsepsi dan methodology. L. Wanous. T. Paper presented at the Annual Conference of ht University Council for Educational Administration. & Fennessey.I. Rafaeli. The Elementary School Journal. Towards developing a profile of effective and less effective school. Effective school: A review. 51 – 64. 17. B. . A case study from Malaysia. Phi Delta Kappan. Academy of Management Executive. 10(4). Academy of management review. A. Perbody. 33. A. 85 (3). (1983). Manaf (1999). 11. J. Journal Pendidikan. & Sutton.. J. R. Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd. H. (1997). & Smith. (1994). Ramaiah. 12(1). Paper presented at the 10th International Congress for school effectiveness and improvement (ICSEI). 623627. Ralph. 589 – 694. (1983). Memphis. S. A. 64 (10). & Sutton. Baltimore. (1990). Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd Manaf (1996).300 Prestine. Tennesee. R.I. A. 207 – 242. (1983). Rapisarda. M. A. G. 15 (2). & Austin. Characteristic of effective and less effective schoolinRural and Urban setting. (1987). Busy stores and demanding customers: How do they affect the display of emotion? Academy of Management Journal. Public agencies and private firms: Incentives. Science or reform: Some question about the effective school model. 17. Rainey.. 51 -64. Administration and Society.. (2002). H. Rafaeli. Manaf (2000). 48-59. Journal Pendidikan. Understanding and managing cynicism about organizational change. Purkey. A Manograph. Reichers. The impact of emotional intelligence on work team cohesiveness and performance. Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan Universiti Malaya. N.. 427 – 452. E.

.Learning and development in the context(s) of leadership preparation. Boston: Linkage.. London: Cassell.. Rosenhan. (1996). P. R. R. Rozell. 899-905. Salovey.. Improving education. (1981). Lexington. & Atwater. (1994). Reynolds. Burridg. N. L. Military Psychology. 14 (2): 171 – 189. & Parker. 113 – 124. Emotional intelligence and individual performance: Evidence of direct and moderated effects. The competency model handbook. Oreg. (2001). H. (ERIC Clearinghouse Document Reproduction Service No. 71. 17 – 34. L. and E. volume 3. The joys of helping: Focus of attention mediates the impact of positive affect on altruism. Eugene. P.. J. H. R.). P. Sala. Journal of Organizational Behaviour. Communication research measures: A Source Book. ERIC Digest. P. J. K. Rievera. R.org/. New York: The Guildford Press. Rode. H. (2006). Case Western Reserved University.. Promoting Quality in School. Rosier. & Hargis. S. M. J. Peabody Journal of Education 72.301 Renchler. Journal of Personality and Social Psychology. An across contexts comparison of emotional competencies. Ohio. (2003). E. MA: Lexington Books Sala. Near. F. W. B.. (1997).. Sackman H. Palmgreen. Leadership in education: Effective UK college principal. (Ed.40.. Delphi critique.. C. D.). Ribbin. (2003). (1992). Roush. D. E. (1994). (1992). 4. Arthaud-Day.H. Baldwin. ED 346558) Restine.eiconsortium. 117-30. & Bommer. T. C.. Do programs designed to increased emotional intelligence at workwork?. Pettijohn. (2007). B. E. E. Nonprofit Management Leadership. C. School effective and quality in education. F. . & Sypher. (Eds. School leadership and student motivation. (1991). Rubin. Journal of marketing Theory and Practice. 14 (2). Emotional intelligence and dispositional affectivity as predictors of performance in salespeople. EdD Dissertation. Monney.L. T. R. In P. E. ERIC Clearinghouse on Educational Management. From http://www. Using the MBTI to understand transformational leadership and self perception accuracy.. S. Cleveland. Rubin.

London. The Journal of Social Psychology. Malouff.W. C. 80 (3). Sekaran. 523-534. T. Simunek. (1990). Putrajaya. (Eds.. Cognition & Emotion. & Bosker.. C. 7 April 2005. 16(6). R. Effective schooling: Research theory and practice. Research method for business. 185-211. Schereen. In D.. M. (2001).). Emotional intelligence and the selfregulation of affect. Schereen... S. NJ: Prentice Hall Samsuddin Osman (2005). Bobik. L. 141(4). (1990). Schmuck. NJ: Lawrence Erlbaum. (2000). Factors which effect satisfaction department leadership: Concept and practices. & Mayer. M. U. S. Jedlicka. Coston. P.. Englewood Cliffs. et al. Handbook of mental control. 9. MA: McGraw Hill.K. Pusat Konvensyen Antarabangsa.. J. 47 (8). (1997). London: Allyn and Bacon. Psikologi menjana kecemerlangan. M. A. . Wegner and J. A. R. strategies used and the academic performance of high school students. Kertas kerja ucapan perasmian Seminar Psikologi Dalam Perkhidmanatn Awam Ke 11. A skill building approach (2nd. Hillsdale. & Mayer. Characteristic emotional intelligence and emotional well-being. Greeson. Imagination. (1997). J. Ed. C. Schutte. Malouff. New York: John Wiley & Son Inc.. Sergiovanni.. D.. N. Sergiovanni.). P. J. Schulman. & Hollander. 193 – 201. The Journal of High School. (1976). Group Processes in the Classroom.. J. and Personality. (1995). G. Emotional intelligence. J. J. T. J. (2002). T. J. (1992). Explanatory style. M. P. J. 23-27. (1993). (2001))). and Seligman. Explanatory style and achievement in school and work. Educational Leadership. Salovey. P. Pennebaker (Eds). Emotional intelligence and interpersonal relations. and Schmuck. The foundation of educational effectiveness.302 Salovey.D. Educational goals. C. P.M. Adding value to leadership gets extraordinary results. Cassell. 8th edition. J. McKenley. Hsee. Schutte. In Buchanan. S. Schutz. London: Pergamon. N. Cognition. D. Boston.

B. Singh. M. Role of emotional intelligence in organisational learning: An empirical study. The relationship between school leaders and school improvement outcome. In M. (2001). & Popper. A Cross-culture exploratory study of the linkage between emotional intelligence and managerial effectiveness. Shipper. The relationship between transformational leadership and transactional leadership and school improvement outcomes. Bangi. Istanbul: Istanbul University. Sinclair.. Tesser (Eds). Masters Thesis. Kincaid. The influence of mood state on judgement and action: Effects on persuasion. (1992). K. Sillins. Correlates of charismatic leader behavior in military units: Subordinates attitudes. (1998). Kajian sekolah berkesan di Malaysia: Model Lima Factor..M. Singapore Management Review. unit characteristic.. (2007). 41. M. 4. International Journal of Organizational Analysis. Shamir. (1982). T. Sipsma. H. House. R. 272 – 298. Organizational Science. 387 – 409. E. L. M.T. J. Breinin. H. School Effectiveness and School Improvement. Hillsdale. 11(3). E. Affect and cognition. Tesis PhD. person perception. l. Leadership basic for principals and their staff. In L. & Mark. Unpublished minidissertation. Selangor.. R. and superiors appraisals of leader performance. (1996). Zacay.. 1-17. B. Martin and A.303 Sergiovanni. 60 (3). The construction of social judgments. Universiti Kebangsaan Malaysia. The motivational effects of charismatic leadership: A self-concept based theory.. F. (1994). The Educational Forum. Comments.. Rotondo. (1993).S. C. M. (1993). (2000). 29 (2). H. & Arthur. GA. Hillsdale. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association.A. 5 (3). Sillins.C. NJ: Erlbaum. Atlanta. NJ: Erlbaum. Academy of Management Journal. C. Shamir. and judgmental accuracy. R. Simon. Fiske (Eds). J. S. Shahril Marzuki (1997). 171-192. categorization. C. Emotional intelligence and team effectiveness of postgraduate management students in self-managed work teams. 267 – 270. social justice. The effect of emotional intelligence on career success: Research on the 1990 graduate of Business Administration Faculty of Istanbul University. Servinc. 55 – 74. & Hoffman. D. . (2003). Clark and S.L.

New York: John Wiley. Understanding leader emotional intelligence and performance. N. Competence at work. A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance. June Stien. 2 (1). Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Handbook of Leadership. Canada: Multi-Health Systems. Sufean Hussin (2002b). G. (1999).. . (2002). 355613. Competence at work: Model for superior performance. Sufean Hussin (1994). E. & Fekken.M. Sivanathan. 1-24). Spencer. Leadership Quarterly. New York: The Free Press. A. S. National priorities and higher education in The United State: An historical analysis 1945-1990. 409 – 410. Sufean Hussin (2002). 503526. 29. Transformational leadership in principals: An analysis of the multifactor leadership questionnaire. & Book. J. J. G. P. American Psychologist. Sosik. (2005).304 Sitarenios." Toronto. J.). Inovasi dasar pendidikan: Perspektif sistem dan organisasi. M. Spencer. Leadership & Organization Development Journal. Group & Organization Management. S. 24. Emotional intelligence. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya. (1997). Jr. P. C. (2000). Self-concept based aspects of the charismatic leader: More than meets the eye. & Dworakivsky. R. & Megerian. The EQ edge. L. New York: John Wiley & Sons. M. (1998). Steele. Stone. L.E. (1993). Oregon. Sosik. C.. Toronto: Stoddart. (2000). Dasar pendidikan progresif: perspektif makro dan mikro (hal.. and Spencer. Emotional Intelligence in the prediction of placement success in the company "Business Incentives. L. 9. Bhd. J. 367-390. ERIC Document Reproduction Service No. University of Oregon. Journal of Organizations Behavior. S. Inovasi pendidikan: Ulasan teoritikal dan model aplikasinya.. Stogdill. Spector. Dissertasi yang tidak diterbitkan. Professional Leadership Development monograph Series. H. moral reasoning and transformational leadership. & Spencer. C. M. Dalam Sufean Hussin (Ed. (1993). 198-205. 23(3/4). Introduction Emotional Intelligence. (1992). (1974).

(1999). 16. I. Dissertation EdD. Tichy. ED411569. (1997). (2005). F. E.305 Tagiuri. M. KY: College of Education. The Power of Now. Organization climate: explorations of a concept. (2004). J. 227-235. Emotional intelligence: A meta-analytic investigation of predictive validity and nomological net. Welpe. & Devanna. Stich. The relationship between emotional intelligence and coaching effectiveness in Division I head softball coaches. (1995).. 103-125. D. Lengerich: Pabst Science Publishers Tran. E. (2002). CA: New Wolr Library. L. MA: Harvard Business School Press. University of Kentucky. 9(4). Empirical competence. Boston.. Corpus Christi. E. Harper’s Magazine. 65. C. N. The relationship of emotional intelligence with academic intelligence and the big five. Undang-Undang Malaysia (1996). Lexington. . 165 Van Rooy. New York: Wiley Tolle. (1968). Akta Pendidikan 1996 (Akta 550). Van Velsor. The Transformational Leader. Journal of Vocational Behavior.. and teacher morale. M. & Litwin. VanSickle. & Fosterling. Intelligence and its uses. Percetakan Nasional Berhad: Kuala Lumpur Van Der Zee. L. (1996). 62-72. M. 99 – 103. European Journal of Personality. What research says about administrations management style. (1990). TX. The Learning Organization. & Schakel. Novato. M. K. L. G. V. ERIC Document Reproduction Service No.. & Leslie. 4th Conference of Experimentally Working Psychologist. Why executives derail: Perspective across time and cultures. The principal and instructional leadership. Thomas. Paper presented at the Annual Meeting of the National Council of Professor in Educational Administration. Academy of Management Executive. (1920). effectiveness.L.testing: A psychometric examination of the German version of the emotional competence inventory. 2nd Edition. A. & Viswesvaran. J. Sporrle. (2004).. Thorndike.. Thijs. (1998). V. 5 (2). Tumasjan. The role of emotional climate in learning organizations. H.. Terry. P. R. 71-95. B. J. 140..

P. 166 Weinberger. Service skills for service workers: emotional intelligence and beyond. C. Weber. (2002b). Virginia Beach. (1985). 8. 9. Honolulu. Emotional intelligence at work: The untapped edge for success. Watkin. Boston: HayGroup. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp.C: Council for Basic Education. M. W. M. Four successful schools. Baltimore. Inner city children can be taught to read. Leadership for the 21st century: Life insurance leadership study. B. J. & Smither. D. International Journal of Selection and Assesment. Warech.1013). Kuala Lumpur: Nurin Enterprise. (1994). The theory of social and economic organizations. Washington D. A. Paper presented at the Regent University Servant Leadership Roundtable. Egan (Eds. G. A. Wawasan Pendidikan: Agenda pengisian. P. Williams. L. (1998). HI: Academy of Human Resource Development. Weinberger. 207 – 222. Human Resource Development Review. Wang Dinghua (1998). MD: Williams and Wilkins. 89-02. Wechsler. (1998).). (2003). (2002a). E. L. The emotional basic of charisma. Managing Service Quality. Academy of Human Resource Development. Wasielewski. . D. Weisinger. L. Leadership Quarterly. 14(6).306 Varca. Sri Lanka.1006. Wan Mohd Zahid Wan Nordin (1993). Self-monitoring and 360-degree ratings. Emotional intelligence: Its connection to HRD theory and practice. (2). Extending Patterson's servant leadership model: Coming full circle. (1958). 457-467. School effective in China. Developing emotional intelligence. (2004). 449-473 Weber. San Francisco. The measurement and appraisal of adult intelligence. Winston. 1(2). Virginia. Emotional intelligence: Review and recommendations for human resource development research and theory. Paper presented for the school efficiency conference. (1971). New York: Free Press. (2000). H. 8.A. 15 – 17 Dicember 1998. Lynham & T. 215-243. CA: Jossey-Bass. (1947). In S. Symbolic Interaction.

S. Theory and research on leadership in organizations.. M. 1992. 4 (1). Yukl. S. F. Wofford.S. J. S. NJ: Prentice Hall.. Paper presented at the Regent University Servant Leadership Research Roundtable. McClelland Center For Research and Innovation: Hay Group. M. L.. Yahya Don. PTS Publication. The Leadership Quarterly. 20(2). G. . M.M. 787 – 811. J. J. 81 – 102. B. Marks. CA: Consulting Psychologists Press. Mumford. Similarities between emotional intelligence and servant leadership. Leadership Quarterly. (1998). A field study of a cognitive approach to understanding transformational and transactional leadership. B. (2004). Virginia Beach. W.) Upper Saddle River. 13(3). Leadership in organizations (4th ed. Human Relations. Personnel Psychology. D.. (1992). 205-232. 37 – 64. 55-84 Wolff. Yammarino. A.. 43.. (2002). F. B. & Dubinsky. Kepimpinan dan pembangunan pelajar sekolah di Malaysia. Wong. Assessment of leader problem solving capabilities.D. Yammarino. J. C. A. J. 11. J. Leadership Quarterly.. 9. (2005). 975-995. (1993). S. V. D. In M. 147-97. Leadership Quarterly. Transformational leadership at multiple levels of analysis. Wharton. 47. A. (1990). The affective consequences of service work: Managing emotions on the job. Zaccaro. & Bass. Hough (Eds). Transformational leadership and performance: A longitudinal investigation. Emotional competence inventory (ECI): Technical Manual. (2002). D. Connelly. K..D. Transformational leadership theory: Using level of analysis to determine boundary condition. (2000).. E. & Hartsfield. J. Yammarino. Work and Occupations: An International Sociological Journal. M. A. C. & Law. Aziah Ismail. Yukl. & Bass. S. L. Dunnette and L. (1993). M. The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude: An exploratory study. M. B. Handbook of Industrial and Organizational Psychology. Spangler. J. 3. Palo Alto. & Gilbert..307 Winston. Goodwin. & Yaakob Daud (2007). F. pp. Vol.. Kuala Lumpur. & Whittington. G. (1994). & Van Fleet.

R. (1996). 1(3). 265275. G. 37(4). you move too fast: Emotional Intelligence remains an "elusive" intelligence. Ainscow.308 Zadel. (2004). E. & Roberts. & Matthews. Paper presented at the Annual Meeting of The American Educational Research Association... School effective and school improvement in Malaysia. (2003). Minneapolis. Emotion. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. . In S. Matthews. & Holton III.. A.). Roberts. Zeidner. NY. School contexts. Impact of personality and emotional intelligence on successful training in competencies.. Slow down. MN: Academy of Human Resource Development. Clarke & M. Third Millenium Schools: A World of Difference in Effective and Improvement. Townsend. R. Development and validation of an instrument for early assessment of management potential. 215-231. Egan (Eds. Zehner. From http://www. M.. (2001). Lynham & T.org/. (2002). Can emotional intelligence be schooled? A critical review. New York. M.eiconsortium. P. D. Zulkifli Abd. R. G. Manaf. Zeidner. H. Rahimah Hj Ahmad & Shahril Marzuki (1999). 168 Zheng. 936-943). Academy of Human Resource Development. In T. principal characteristic and instructional leadership effectiveness: A statistical analysis. Educational Psychologist. D. Y.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful