1

BAB SATU PENDAHULUAN

Pengenalan Institusi-institusi pendidikan di Malaysia kini memerlukan perubahan yang berterusan bagi mengekalkan dan meningkatkan prestasi serta keberkesanannya. Ianya merupakan wawasan dan agenda penting yang termaktub dalam misi Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) yang memberi fokus kepada usaha membangunkan sistem pendidikan yang berkualiti, bertaraf dunia bagi

memperkembangkan potensi individu sepenuhnya dan memenuhi aspirasi negara Malaysia (Bahagian Perancangan Dasar dan Penyelidikan Pendidikan (BPPDP), 1999). Untuk mengekal dan meningkatkan prestasi serta keberkesanan misi

Kementerian Pelajaran Malaysia tersebut, menuntut komitmen dan usaha yang berterusan daripada kepemimpinan sekolah dan guru-guru yang menjadi tonggak utama membentuk dan meningkatkan kemenjadian murid dalam akademik, kokurikulum dan sahsiah di peringkat sekolah. Perubahan dan keberkesanan pelaksanaan sistem pendidikan dalam sesebuah negara sering kali dikaitkan dengan kecemerlangan kepemimpinan dan kualiti guruguru dalam sesebuah sekolah (Kantrowitz & Wingert, 2000). Malah pembangunan dan kemajuan negara pada masa depan bergantung kepada sistem pendidikan, kepemimpinan sekolah, guru-guru dan rupa bentuk pelajar yang akan dihasilkan (Wan Mohd Zahid Wan Nordin, 1993; Abdul Shukur Abdullah,1995, 1996, 1998).

2

Oleh itu, perubahan yang berterusan bagi meningkatkan keberkesanan sistem pendidikan menuntut pemimpin sekolah dan guru lebih bersikap adaptif, bekerja secara efektif, sentiasa meningkatkan kemajuan sekolah, berfokus kepada kebajikan dan kemajuan pelajar dan berkongsi matlamat untuk memajukan sekolah dan meningkatkan tahap pendidikan di Malaysia. Dalam hal ini, kekukuhan dan

penyuburan perkembangan diri pemimpin yang stabil dari aspek psikologi bagi meningkatkan penglibatan kendiri yang optimum dalam kemahiran berinteraksi dengan guru-guru dan pelajar harus diutamakan (Mariani Md Nor, 2002). Malah Perdana Menteri Malaysia, Dato Seri Abdullah Ahmad Badawi menyeru supaya kepemimpinan organisasi awam mementingkan aspek-aspek emosi dalam pengurusan organisasi seperti tidak bersikap emosional, memahami kehendak pelanggan, meneliti setiap aduan yang diterima dan melaksanakan tanggungjawab dengan baik, cekap, pantas dan ikhlas bagi merealisasikan Misi Nasional yang menjadi teras Rancangan Malaysia Kesembilan (RMK-9) iaitu ke arah

mempercepatkan kemajuan negara (Kementerian Penerangan Malaysia, 2006). Justeru, adalah menjadi tanggungjawab kepemimpinan sekolah di Malaysia, berusaha merealisasikan hasrat tersebut. Sekolah berkesan menuntut komitmen, moral dan akhlak di kalangan semua warga pendidik iaitu pengurus-pemimpin, guru-guru, kakitangan sokongan dan pemimpin pelajar (Mariani Md Nor, 2002). Reformasi dalam sistem kepemimpinan sekolah penting untuk mencapai hasrat tersebut tanpa mengetepikan persoalan emosi. Sesungguhnya, kepemimpinan psikologi yang berkesan akan melahirkan sekolah berkesan (Mariani Md Nor, 2002).

3

Menurut Fried (1995), pengajaran dan kepemimpinan di sekolah adalah merupakan proses atau aktiviti yang melibatkan emosi. Bentuk kepemimpinan yang

diaplikasikan oleh pemimpin sekolah akan mendatangkan impak yang bersifat emosi seperti sokongan, moral, intergriti, keselamatan, menggalakan kerjasama, rangsangan intelektual, dorongan pembelajaran, rundingan dan perkongsian dalam membuat keputusan (Leithwood, Louis, Anderson, & Wahlstrom, 2004). Berdasarkan asas tersebut, persoalan emosi dilihat sebagai antara elemen utama proses reformasi kepemimpinan sekolah ke arah merealisasikan Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) (2006 – 2010). Antara lain, memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan yang merupakan Teras Strategik PIPP. Malah menurut Hargreaves (1997) sekiranya aspek emosi diketepikan dalam proses perubahan kepemimpinan sekolah, maka emosi dan perasaan akan dinyatakan melalui tingkah laku yang tidak sihat misalnya dengan cara memprotes terhadap usaha-usaha pemimpin dan juga penurunan dalam kualiti serta motivasi bekerja subordinat. Hal-hal yang sedemikian sudah tentu akan memberi kesan negatif kepada usaha KPM dalam merealisasikan PIPP di Malaysia.

1.1

Penyataan Masalah Pemimpin sekolah adalah kumpulan yang penting dan bertanggungjawab

dalam memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan seperti mana yang dinyatakan dalam PIPP. Memperkasakan sekolah dalam konteks meningkatkan jumlah sekolahsekolah berkesan yang diukur berdasarkan skima penarafan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah) yang merangkumi aspek hala tuju

kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan

4

kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah, 2004).

Kejayaan pemimpin sekolah

untuk memacu keberkesanan sesebuah sekolah seringkali dihubungkaitkan dengan kualiti kepemimpinan sekolah (Ishak Sin, 2002; Abbas Awang & Balasandran, 2002; Abd Karim, 1989). Namun begitu, sejauh mana pemimpin sekolah menghayati kualiti kepimpinan untuk meningkatkan kecemerlangan sekolah masing-masing masih menjadi persoalan (Aminah Ayob, 2004). Pemimpin sekolah yang mempunyai kualiti dalam kepimpinan, berpengaruh, sanggup berkorban untuk kepentingan organisasi, kreatif dalam kepimpinan, berinovasi, dan berkemahiran dalam komunikasi merupakan ciri penting dalam menjana kecemerlangan sekolah. Namun begitu, kajian Mohammed Sani Ibrahim dan Mohd Jasmy Abd. Rahman (2002) mendapati hanya 23.9% pemimpin sekolah yang mengambil berat dan memberi sokongan terhadap pelaksanaan program perintis kecemerlangan Sekolah Bestari. Hal ini menjadi lebih sulit apabila kajian yang telah dilakukan oleh Baharom Mohamad (2002) mendapati hanya 24% guru sekolah rendah yang menunjukkan tahap kepuasan tinggi terhadap kualiti kepimpinan di kalangan guru besar mereka. Mohammad Sani Ibrahim (2002) membayangkan jika pemimpin sekolah bersikap demikian, maka hasrat Kementerian Pelajaran untuk meningkatkan jumlah sekolah yang berkesan di Malaysia tidak akan tercapai. Usaha meningkatkan sekolah-sekolah berkesan dilaksanakan antara lain melalui usaha meningkatkan pencapaian pelajar dalam peperiksaan Unit Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) bertujuan untuk menarik minat lebih ramai pelajar Cina dan India ke sekolah kebangsaan yang secara tidak langsung akan dapat memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia. Pendidikan sekolah rendah adalah asas

5

penting menyemai semangat perpaduan rakyat Malaysia. Isu perpaduan

melalui

pendidikan ini telah dinyatakan dengan jelas di dalam Penyata Razak (1956), Laporan Rahman Talib 1960, Akta Pendidikan 1961, Laporan Mahathir 1976 hinggalah kepada Akta Pendidikan 1996. Isu perpaduan merupakan agenda penting kerajaan, maka untuk mencapai hasrat tersebut, sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia haruslah diperkasakan (Hishammudin Hussein, 2005). Tanggungjawab meningkatkan lebih banyak sekolah-sekolah berkesan dalam usaha memperkasakan sistem sekolah kebangsaan dan menjadikannya institusi asas pemupuk perpaduan kebangsaan terletak kepada kualiti kepemimpinan pemimpin sekolah rendah (IAB, 1997). Jika diteliti berdasarkan keputusan penarafan sekolah berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah) agak tidak memberangsangkan. Sekolah-sekolah kebangsaan di zon utara Malaysia iaitu Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang, bilangan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan menunjukkan jurang perbezaan yang amat ketara. Analisis jumlah sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan mengikut negeri zon utara Malaysia adalah seperti dalam Jadual 1.1 di muka surat enam di sebelah.

6

Jadual 1.1: Analisis Pencapaian Sekolah Berdasarkan Penarafan SKPM-Sekolah NEGERI KEDAH PERAK PERLIS P.PINANG JUMLAH SEKOLAH 281 846 58 105 BILANGAN SB 11 8 7 18 BILANGAN SKB 17 83 16 24

Sumber: JPN Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang, 2006.

Berdasarkan Jadual 1.1 di atas, daripada 281 buah sekolah rendah yang terdapat di negeri Kedah, jumlah sekolah yang diklasifikasikan sebagai berkesan ialah 11 buah dan sekolah kurang berkesan ialah 17 buah. Di negeri Perak, terdapat 846 buah sekolah rendah dan daripada jumlah tersebut, sekolah rendah berkesan hanyalah lapan buah manakala sekolah rendah kurang berkesan pula berjumlah 83 buah. Bagi negeri Perlis terdapat tujuh buah sekolah rendah berkesan dan 16 buah sekolah rendah kurang berkesan daripada sejumlah 58 buah sekolah rendah di negeri tersebut. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh sekolah rendah di negeri Pulau Pinang, di mana daripada 105 buah sekolah rendah hanya 18 buah sekolah dikatogerikan sebagai berkesan, manakala 24 buah sekolah yang lain adalah sekolah kurang berkesan. Berdasarkan data tersebut, sekolah kebangsaan yang berprestasi tinggi atau sekolah berkesan hanya berjumlah 3.4%, manakala sekolah kurang berkesan ialah 10.8%.

Persatuan Ibu Bapa dan Guru (PIBG) dan lain-lain (Mohamed Sulaiman. diri sendiri. akan lebih mudah untuk berinteraksi. 1994). program sukan. guru. Mortimore (1998). 1997. 2000). kemudahan. pentadbiran sekolah. kurang agresif. harapan.4% sahaja sekolah berkesan yang terdapat di zon utara semenanjung Malaysia?. membuat komen yang membina dan mengambil tindakan yang dapat meningkatkan kepuasan kerja guru (Noran Fauziah Yaakub & Sharifah Mohd Noor. Pemimpin sekolah yang dapat bekerja dalam mood yang positif dapat meningkatkan kualiti perkhidmatan guru-guru dan stafnya seterusnya mewujudkan sekolah yang berkesan. Dickman.7 Dalam hal ini. 1986. proses ini akan berlaku apabila pemimpin sekolah sering . Kajian-kajian yang ditunjukkan oleh Levin dan Lockhed (1993). timbul persoalan kenapakah hanya 3. 1990). Scheerens dan Bosker (1997) membuktikan bahawa bahawa peranan pemimpin sebagai elemen penting mewujudkan sekolah yang berkesan. Memandangkan peranan pemimpin sekolah yang telah menjadi semakin kompleks dan mempunyai skop bidang yang amat luas (Manasse. Cheng (1996). Sekiranya. Justeru. lebih senang membantu orang lain. kewangan. 2002). 1982. Sybouts & Wendel. mereka hendaklah membuat analisis tentang kekuatan dan kelemahan sekolah dari semua aspek: pelajar. Menurut Beatty (2000). terpaksa berhubung dengan pelbagai sifat manusia yang sukar dipelajari. dicabar oleh perubahan tanggungjawab. 1990). kurikulum. pemimpin dapat menguasai emosi dan sikap yang positif. Forsyth. serta hala tuju pendidikan dalam sesebuah negara (Restine. kokurikulum. Hal ini bebeza jika dibandingkan dengan pemimpin yang kurang berpengalaman dalam mengurus emosi (George & Bettenhausen.

Peranan pemimpin untuk meningkatkan kecemerlangan dalam empat aspek tersebut menuntut komitmen dan usaha gigih daripada guru-guru yang terlibat secara langsung dengan pelajar-pelajar. 1990. petunjuk sekolah berkesan dirujuk kepada hala tuju kepimpinan. Kemampuan ini dikaitkan dengan ketrampilan dalam mengurus emosi diri sendiri. 2004). berinisiatif. 1992. Scheerens. 2002. guru-guru memerlukan sokongan dan motivasi yang tinggi daripada pemimpin sekolah (Mohammed Sulaiman. kebolehsuaian. . guru-guru dan pelajar. empati dan mempunyai keyakinan diri (Goleman. Piper. sering melihat ke dalam dirinya (muhasabah diri) dan bertindak balas terhadap emosi dirinya secara keseluruhan. bermotivasi. 2002). dan pertimbangan emosi yang positif terhadap guru-gurunya (Kushman. Sergiovanni. pemangkin perubahan. Oleh itu. pengurusan organisasi. bersikap telus. Pollard. McGraw. Hal ini terjadi melalui kemampuan dan kebolehan pemimpin sekolah mewujudkan persekitaran di sekolah yang kondusif. hubungan dengan rakan sejawat. dinamik dalam melaksanakan tugasan dan belajar membuat pertimbangan terhadap diri dan orang lain. 2000). memberi sepenuhnya komitmen terhadap tugas dan kebajikan murid (Mohammed Sulaiman. pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah. Kajian mendapati guru yang diperdulikan mempunyai kepuasan kerja yang tinggi. sikap optimis.1991. Di Malaysia. ganjaran. sanggup bekerja lebih masa. Hal ini melibatkan kemampuan guru untuk berhadapan dan mengawal situasi yang ekstrim di dalam dan di luar bilik darjah semasa berhubungan dengan pelajar (Creemer. Lam & Kirby. Banks. 1976. 2002. Van Der Sea & Schakel. & Evans. 2000).8 melakukan perubahan dan meningkatkan kecemerlangan pelajar. 1992. 1992).

Guru yang mempunyai mood yang positif akan lebih yakin. Berasaskan kepada petunjuk tersebut. Sinclair & Mark. 1992). Bower. Dalam hal ini pemimpin merupakan individu yang bertanggungjawab mencetuskan situasi sedemikian dalam sesebuah organisasi (Simon. atribusi. Isen. Menurut Yukl (2002). Mertz. maka kompetensi emosi dilihat sebagai elemen penting bagi pemimpin untuk mempengaruhi guru dalam meningkatkan kepuasan terhadap kepemimpinan seterusnya dapat meningkatkan komitmen mereka terhadap pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah dan sekolah. adalah merupakan penyebab bersifat induktif atau deduktif yang mempengaruhi subordinat terhadap sesuatu tindakan yang diambil oleh mereka. 1991. 1987). & Robinson. berusaha mengelak dari kegagalan dan cenderung membantu rakan-rakan guru yang lain untuk meningkatkan pencapaian sekolah (Forgas. & Krantz. & Nowicki. aspek emosi merupakan kekuatan perasaan yang memerlukan perhatian dan ianya akan memberi kesan melalui proses kognitif dan tingkah laku antara guru-guru dan pemimpin. 1989.9 Emosi atau perasaan. kreativiti. 2000). & Mayer. Dalam pada itu mood yang negatif mungkin mendorong kepada penyebab deduktif. 1984. Forgas. Daubman. Johnson. penilaian yang bersifat komprehensif dan kritikal (Salovey. George. 1985. 1992a). 1993. Hsee. Morris. Hal ini jelas. kerana mood yang positif didapati dapat mendorong kepada pelaksanaan tugas dengan lebih fleksibel. Bagi Druskat dan Wolff. bersemangat untuk membantu sekolah dan pelajarnya supaya lebih berjaya. 1982. menjana kreativiti dan penyebab induktif (Isen. Goleman (1999) menyatakan bahawa kompetensi emosi merupakan ‘sine qua non’ . (2001) aspek kompetensi emosi merupakan aspek yang lebih penting dalam kepemimpinan daripada kecerdasan intelektual (IQ). memori.

pemimpin sekolah bukan hanya dilihat dalam kemantapan mereka dari segi kekukuhan atau gayanya. menyatakan pemimpin yang mempunyai kekuatan emosi yang baik adalah pemimpin yang boleh memimpin dan berupaya untuk mengambil hati subordinat. 2003). Conte (2005) dan Landy (2005) mencadangkan supaya aspek kompetensi emosi pemimpin diberi perhatian dan keutamaan dalam proses kepemimpinan ke arah mewujudkan organisasi yang lebih berkesan. Menurut Goleman. Berdasarkan teori kepemimpinan primal (primal leadership) Goleman (2005). Boyatzis dan McKee (2004). kepemimpinan yang berkesan adalah mereka yang sanggup menempuh pelbagai cabaran dan mempunyai pengetahuan yang jelas tentang emosi dirinya dan emosi orang lain serta apa yang sepatutnya dilakukan dalam situasi tertentu bagi mendorong guru-guru untuk memberi komitmen sepenuhnya terhadap pelajar dan sekolah (Goleman. kemampuan intuitif. intergriti. (1995). 2003. Forgas. Ini adalah kerana kemampuan pemimpin dalam memahami emosi subordinat merupakan sesuatu yang cukup penting di tempat kerja. 1998b). membina kekuatan dalam . 2004). Berasaskan pendirian itu. kehebatan seseorang pemimpin itu bergantung kepada kebolehannya memahami keadaan emosi subordinat di tempat kerja. tetapi ianya berkaitan dengan kualiti motivasi. Dalam konteks meningkatkan prestasi dan menjana kecemerlangan pendidikan terutamanya di sekolah-sekolah kebangsaan. Zehner & Holton III. Justeru. empati.10 dalam kepemimpinan. yang mana kesemua itu merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi (Lunenberg & Ornstein. Dalam hal ini. Kajian-kajian literatur menunjukkan bahawa kompetensi emosi memberi impak ke atas kepemimpinan seterusnya terhadap peranan subordinat dalam meningkatkan keberkesanan sesebuah organisasi (Hamlin.

2002). Berdasarkan kepentingan tersebutlah. Callahan & McCollum. jika diteliti kajian-kajian mengenai kepemimpinan di Malaysia dasawarsa ini.11 kecerdasan emosi merupakan kekuatan kepemimpinan dalam semua peringkat organisasi (Covey. Yukl. 1981. sejak tahun 1980an penyelidik di barat telah mula melihat kepada kepentingan aspek emosi sebagai asas kepada keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Opengart.. George & Brief. Dalam pada itu. didapati penekanan kepada peranan dan pengaruh emosi pemimpin terhadap keberkesanan sesebuah organisasi khususnya dalam kepemimpinan sekolah masih lagi kekurangan. 2002. Clark & Isen. 2004). Organisasi bersifat komersial memperlihatkan bahawa mood dan emosi telah memainkan peranan yang intensif terhadap kepemimpinan ke arah menjana motivasi dan peningkatan komitmen subordinat terhadap organisasi (Bower. 1992) dan meningkatkan keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Salovey. Bower & Cohen. Sehubungan itu. 1982. 1993). Forgas. 2003. 1982. bagaimana pemimpin sekolah berjaya atau gagal mempengaruhi emosi dan memotivasikan guru-guru dan pelajar dalam memajukan sesebuah sekolah di Malaysia masih menjadi persoalan penyelidik. Kebanyakan kajian-kajian mengenai kepemimpinan dan keberkesanan sekolah di Malaysia tertumpu kepada aspek-aspek . et al. 1995. Malah kekurangan kajian-kajian empirikal untuk menyokong pembolehubah yang tidak dapat diperhatikan (non-observabel variable) seperti perasaan dan persoalan emosi menyukarkan perbincangan mengenai peningkatan kualiti dalam kepemimpinan sekolah masa kini (Barent. 2005).

peranan dan model kepemimpinan (Rahimah Ahmad dan Zulkifli Abd. Tichy & Devanna. tanpa orang yang dipimpin dan tidak ada kepemimpinan tanpa pengikut (Yukl. Sesungguhnya kepemimpinan dalam mana-mana organisasi. 1997. kepemimpinan pengajaran (Mohd Nor Jaafar. 2000). 1998). lebih daripada pengetahuan atau kemahirannya dalam sains. Ishak Sin. Manaf. Oleh sebab itu kefahaman pemimpin tentang manusia amatlah perlu kepada prestasinya. Menurut Aminuddin Mohd Yusof (1992) usaha meneliti aspek kepemimpinan pemimpin di Malaysia tidak menjurus kepada potensi yang diperlukan oleh seseorang pemimpin terutamanya berkaitan kualiti tingkah laku kepemimpinan mereka dalam usaha untuk meningkatkan kualiti dan keberkesanan sesebuah organisasi. 1997. 1995). 1973). Brown. Kanungo. 1985. Maka berasaskan pendirian itulah. 1973). tanpa mengira saiznya. teknologi dan statistik serta penakulan abstrak (Brown. Idea kepemimpinan transformasional ini diasaskan oleh Burns (1978) dan ia merupakan proses di mana pemimpin dan subordinat berusaha untuk mencapai tahap . Shahril Marzuki. penelitian peringkat awal mengenai keberkesanan organisasi cuba untuk mengaitkan hubungan tingkah laku kepemimpinan dengan kepentingan aspek emosi pemimpin yang dapat diteliti melalui kepemimpinan transformasional (Bass. 2005) dan konsep serta kaedah kepemimpinan (Ramaiah. beroperasi melalui orang lain (Yukl. 2001. 1990. Keberkesanan sesebuah sekolah adalah bergantung kepada cara bagaimana guru-gurunya bekerja dan dipengaruhi oleh kepemimpinan dalam sesebuah organisasi. 2001).12 seperti gaya kepemimpinan. Kepemimpinan tidak berlaku secara terasing.

Maka berdasarkan kepentingan tersebutlah. Saban tahun terdapat pelbagai pendekatan teoritikal dicadangkan dan diuji untuk melihat hubungan pembolehubah yang lebih spesifik dengan sekolah berkesan. Kekurangan kajian empirikal untuk menyokong pembolehubah tersebut menyebabkan perbincangan mengenai kualitinya adalah sukar. 2002). Yukl. Secara umumnya proses kepemimpinan ini menekankan kepada aspek emosi dan identifikasi pemimpin yang merupakan asas utama mempengaruhi subordinat dalam sesebuah organisasi (Yukl. bagaimana kompetensi emosi pemimpin memberi kesan kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan akan diteliti dalam kajian ini. Yukl & VanFleet.13 yang tertinggi dalam aspek moral dan motivasi. Masalahnya ialah walau pun terdapat beberapa kajian yang signifikan mengenai kepemimpinan dan emosi (Stogdill. namun begitu ianya tidak dapat menunjukkan suatu entiti yang terpisah. Kajian-kajian lepas gagal menunjukkan kemahiran yang dapat berdiri dengan sendirinya untuk melihat pengaruh kepemimpinan dan sekolah berkesan. 1992). 2002. Kajian ini menghipotesiskan bahawa kompetensi emosi pemimpin mempunyai pengaruh terhadap kepemimpinan sekolah jika bersesuaian dengan situasi yang didefinisikan berasaskan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1974. . tetapi kajian-kajian mengenainya secara mendalam dan spesifik masih lagi kekurangan di Malaysia terutamanya dalam kepemimpinan sekolah.

1. 2001). Goleman (2001) membahagikan kompetensi emosi kepada dua bahagian iaitu kompetensi diri dan kompetensi sosial. meramal dan menjadi panduan kepada sesuatu kajian yang hendak dijalankan (LittleJohn.14 1. kerangka teoritikal utama kajian ini ialah teori prestasi berasaskan kecerdasan emosi. adalah . teori kepemimpinan transformasional. kemampuan seseorang dalam pengurusan konflik sebagai contoh. Menurut beliau. model-model sampingan berkaitan dengan kecerdasan emosi dan keberkesanan organisasi dikemukakan. keperluan dan arah haluan emosi’ termasuklah keikhlasan terhadap diri sendiri dan orang lain. Bagi menyokong teori berkenaan. dan modelmodel sekolah berkesan. Dalam konteks kajian ini. Goleman (1998b) menyatakan lain-lain atribusi seperti personaliti dan motivasi merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi.1 Teori Prestasi Berasaskan Kecerdasan Emosi Teori ini dibentuk oleh Goleman (2001) berasaskan penulisannya yang bertajuk Working with Emotional Intelligence di dalam bukunya The Emotionally Intelligent Workplace. 1996). Empat kelompok tersebut memfokuskan kepada pengetahuan diri iaitu yang membezakan antara kompetensi emosi dengan Intellectual Quotient (Goleman.2 Kerangka Teoritikal Kajian Teori dan model berperanan sebagai alat untuk menerangkan.2. Kompetensi diri merangkumi kelompok kesedaran diri dan kelompok pengurusan diri. manakala bahagian kedua iaitu kompetensi sosial termasuklah kelompok kesedaran sosial dan kelompok pengurusan perhubungan. Goleman (1998b) mendefinisikan kompetensi emosi sebagai suatu pemahaman yang mendalam mengenai ‘kekuatan. kekurangan.

(2000). ketepatan penilaian kendiri dan keyakinan diri. Goleman. memahami bagaimana emosi atau perasaan akan memberi kesan kepada tindakan. boleh dipelajari dan perlu dikuasai. Menurut Boyatzis (1982) ketepatan dalam membuat penilaian diri adalah ciri prestasi unggul. penampilan diri dengan cara yang meyakinkan dan sebagainya. Goleman mendapati kelompok kesedaran diri pegawai perancang kewangan dapat membantu mereka menangani dan memperbaiki situasi-situasi yang genting dan bersifat sensitif.Kelompok pertama iaitu kesedaran diri meliputi kesedaran mengenai emosi diri. Dengan erti kata yang lain. Penelitian Goleman (1998b) terhadap pengurusan di syarikat kewangan menunjukkan kesedaran emosi diri mempunyai hubungan yang signifikan dengan prestasi kerja perancang kewangan. Ini adalah kerana interaksi antara pegawai perancang kewangan dan pelanggan bersifat sensitif. berhadapan dengan karenah pelanggan yang pelbagai dan sebagainya. Kompetensi emosi oleh Goleman (2001) yang mengandungi lapan belas kompetensi emosi daripada empat kelompok kompetensi emosi berdasarkan pembahagian oleh Boyatzis. Kesedaran emosi diri seperti dapat mengenal pasti keadaan yang boleh membangkitkan emosi. terutama semasa berhubungan dengan subordinat atau klien dalam sesebuah organisasi. Kecekapan menyedari tentang keupayaan dan batasan . kompetensi emosi adalah suatu kemahiran yang berkaitan dengan pekerjaan. dan Rhee. kesedaran diri memperlihatkan cara seseorang itu mengawal emosinya.15 berdasarkan kepada asas-asas kecerdasan emosi yang dikuasai oleh seseorang pemimpin khususnya berkaitan dengan kesedaran diri dan pengurusan perhubungan. kesedaran diri adalah kunci kepada kesedaran tentang kekuatan dan kelemahan peribadi. Selain itu. Goleman menegaskan bahawa.

. sikap optimis. menurut Amabile (1988) kebolehsuaian merupakan aspek kompetensi emosi yang akan membenarkan seorang pemimpin untuk kekal selesa dengan kebimbangan dan ketidakpastian yang sering mereka hadapi. inisiatif. Aspek-aspek kompetensi di dalam kelompok ini memperlihatkan pemimpin yang menguasai kompetensi ini dapat mengawal dan mengurus situasi-situasi yang tertekan atau berurusan dengan seseorang yang bermasalah dan bersikap lebih optimisitik dalam kerjayanya (Rahim & Psenicka. dan mengetahui aspek-aspek yang perlu diperbaiki. ketelusan. Kelompok kedua iaitu pengurusan diri merangkumi orientasi pencapaian. mendapati keyakinan diri semasa di awal memulakan pekerjaan merupakan penyumbang kepada kejayaan mereka. (1995) kajian mereka terhadap wanita-wanita yang paling berjaya. Mereka akan berusaha mencari dan menyumbang idea-idea baru dan lebih kreatif dalam melaksanakan kerja. Kajian oleh Saks (1995) juga menunjukkan impak positif terhadap kecekapan ialah keyakinan diri.16 tertentu. 1996). Selain itu. Sebaliknya. mereka yang tidak selesa dengan risiko dan perubahan. akan cenderung kepada penghakisan idea-idea yang bersifat inovatif atau lambat untuk bertindak balas terhadap satu perubahan dalam organisasi (Amabile. 1988). dapat memberi maklumat dan maklum balas yang berfaedah seterusnya seseorang itu akan dapat belajar daripada kesalahan-kesalahan mereka. di mana tahap keyakinan diri merupakan peramal yang lebih kukuh terhadap prestasi kerja jika dibandingkan dengan tahap kemahiran atau pendidikan dahulu. kebolehsuaian dan pengawalan emosi sendiri. Hal yang sama juga ditunjukan oleh Holahan dan Sears.

pembangunan peribadi dan peningkatan produktiviti. Spencer dan Spencer (1993) mendapati sikap yang optimis adalah suatu ramuan penting pencapaian kerana ianya dapat menentukan tindak balas sama ada menguntungkan atau tidak berdasarkan kepada keadaan atau peristiwa-peristiwa tertentu. dan Rosier. Kajian-kajian juga telah membuktikan bahawa sikap yang optimis boleh menyumbang kepada peningkatan pencapaian prestasi organisasi (Schulman. dalam usaha untuk mengekalkan perhubungan dengan pelanggan. 1997). di mana ianya melibatkan keupayaan untuk mengenal pasti keperluan-keperluan dan kebimbangan-kebimbangan yang seringkali tidak dinyatakan oleh klien atau subordinat (Spencer & Spencer. tidak mengamalkan politik di tempat kerja dan sebagainya (Steele.17 Selain itu. 1993). Ia juga merupakan satu perspektif jangka panjang. kesedaran organisasi dan orientasi perkhidmatan seperti menyelia kepuasan pelanggan. McClelland (1961) menunjukkan orientasi pencapaian yang mantap sebagai kecekapan yang memandu kepada kejayaan di dalam perusahaanperusahaannya. Kesedaran sosial juga memainkan peranan utama dalam meningkatkan prestasi perkhidmatan. bertanggungjawab untuk memenuhi keperluan pelanggan. iaitu keupayaan untuk membaca arus-arus emosi dan realiti politik dalam kumpulan. Dalam aspek yang lain. Ia . Kelompok ketiga iaitu kelompok kesedaran sosial termasuklah kebolehan meletakan diri dalam kedudukan orang lain atau mempunyai sifat empati. 1995). kajian oleh Crant. (1995). Termasuk juga dalam kelompok ini ialah kesedaran organisasi. (1995) mendapati aspek inisiatif merupakan kunci kepada prestasi yang cemerlang dalam sesebuah organisasi terutamanya yang berkaitan dengan perhubungan pelanggan.

Perlu ditegaskan. dan dengan andaian-andaian sendiri. Akhir sekali. terutamanya pengurusan diri dan kesedaran sosial. Asas kepada kemantapan di dalam kesedaran sosial dan pengurusan diri adalah bergantung kepada aspek-aspek mengenai kesedaran diri seseorang .18 merupakan satu kecekapan penting (vital) di belakang tabir bagi membina dan membenarkan individu-individu untuk meningkatkan peranan profesional mereka. kepimpinan berinspirasi. menyediakan latihan dan tunjuk ajar yang berterusan). pengurusan konflik dan kerjasama berkumpulan (Goleman. menunjukkan kerangka kompetensi emosi oleh Goleman (2001) yang mengandungi lapan belas kompetensi emosi daripada empat kelompok kompetensi emosi berdasarkan pembahagian oleh Boyatzis. tanpa menguasai kemahiran asas berkaitan pengurusan diri dan aspek-aspek di dalam kesedaran sosial. (2000).1 dan Rajah 1. bahawa kompetensi dalam pengurusan perhubungan adalah berasaskan kepada kelompok kompetensi emosi yang lain. Jadual 1. Goleman. pemangkin perubahan. Jadual tersebut menjelaskan bahawa seseorang itu tidak boleh menunjukkan kompetensi emosi yang baik dalam pengurusan perhubungan.1. 1995). kelompok yang keempat ialah pengurusan perhubungan merangkumi membangunkan orang lain (mengenal pasti kekuatan tertentu orang lain. Di dalam kelompok ini. dan Rhee. Keupayaan mereka untuk membaca situasi-situasi secara objektif. maklum balas yang membina. yang akan membenarkan mereka untuk bertindak dengan berkesan (Boyatzis. 1982). ianya memberi gambaran yang lebih kompleks di mana keberkesanan perhubungan adalah bergantung kepada keupayaan untuk menyesuaikan diri atau mempengaruhi emosi semasa orang yang lain. pengaruh.

kerjasama berkumpulan Sumber: Goleman. San Francisco: Jossey.Bass. sikap optimis atau ketelusan dalam diri seseorang pemimpin itu adalah bergantung kepada kompetensi emosi yang berkaitan dengan kesedaran diri seperti kesedaran mengenai emosi diri.) The emotionally Intelligent Workplace.sikap optimis . Jika seseorang itu tidak dapat .keyakinan diri Kelompok Pengurusan Diri .kesedaran organisasi Kelompok PengurusanPerhubungan .membangunkan orang lain .pengawalan emosi sendiri . Jadual 1.ketepatan penilaian kendiri . Kerangka pengaruh dan hubungan di dalam kelompok-kelompok kompetensi emosi ini dapat dilihat seperti Rajah 1. Sebagai contoh.kebolehsuaian .kepemimpinan berinspirasi .orientasi pencapaian Pengaturan .1 Kerangka Kompetensi Emosi (EC) Kompetensi Diri Kelompok Kesedaran Diri Pengiktirafan .inisiatif Kompetensi Sosial Kelompok Kesedaran Sosial .pemangkin perubahan .pengurusan konflik .pengaruh .orientasi khidmat . (2001).kesedaran emosi diri .empati .1 di bawah. ketepatan penilaian kendiri dan keyakinan diri. Cherniss & D. An EI-based theory of performance. Goleman (Eds.ketelusan .19 pemimpin itu. In C. D.

maka hal ini boleh menjejaskan hubungan dalam organisasi (Boyatzis. Working with emotional intelliegence. 1982). (1998b). KESEDARAN DIRI KESEDARAN SOSIAL PENGURUSAN DIRI PENGURUSAN PERHUBUNGAN Rajah 1. pengurusan perhubungan adalah bergantung kepada asas-asas pengurusan diri dan kesedaran sosial. D. Menurut Boyatzis. Goleman dan Rhee (2000) kesedaran diri adalah syarat untuk pengurusan diri yang lebih berkesan. meradang dan ketiadaan empati yang dikelompokan di bawah kesedaran sosial.20 mengawal diri. yang mana asas kepada setiap kompetensi tersebut adalah kompetensi dalam kesedaran diri. Selain itu. dan dalam hal yang lain juga kesedaran diri menyumbang kepada kesedaran sosial bagi kelompok kemahiran sosial. .1: Kerangka Pengaruh Dalam Kelompok Kompetensi Emosi Sumber: Goleman. New York: Bantam.

1993. & Kelloway.2 Teori Kepemimpinan Setiap tahun terdapat pelbagai teori yang membincangkan mengenai pelbagai aspek kepemimpinan dan impaknya terhadap keberkesanan sesebuah organisasi (Bryman. 1978). 1998). 1976) dan teori kepemimpinan transformasional (Burns. pemimpin akan memberi ganjaran kepada subordinat berdasarkan kepada tingkah laku tertentu seperti mencapai objektif yang ditetapkan oleh organisasi dan memberi hukuman di atas kegagalan (Burns. 1997). Kebanyakan teori-teori ini berdasarkan kepada elemen yang hampir sama iaitu memberi fokus kepada aspek-aspek kepemimpinan yang dapat mempengaruhi keberkesanan terhadap organisasi (Conger & Kanungo. Kepemimpinan Transaksi menumpukan kepada pertukaran faedah antara pemimpin dan subordinat. Di dalam kepemimpinan ini. 1994. 1987). 2000. teori kontigensi (Fiedler & Gracia. 1985).21 1. 1978). Kepemimpinan transformasional menumpukan kepada aspek karismastik. 1994). Burns (1978) merupakan orang yang pertama memperkenalkan konsep kepemimpinan transformasional dengan mengambil kira perbezaan antara kepemimpinan Transformasi dan Transaksi. Northouse. 1978. teori path-goal (House. Teori kepemimpinan transformasional merupakan teori yang cuba untuk memperbaharui teori kepemimpinan (Barling. 1998. Bass.2. Bass & Avolio. visi dan kepemimpinan inspirasi (Bass & Avolio. Pada asasnya. 1992). Kepemimpinan Transformasi merujuk kepada proses di mana pemimpin berusaha mempengaruhi subordinat bagi meningkatkan motivasi dan kesetiaan mereka terhadap organisasi (Burns. Conger & Kanungo. Slater. Burns (1978) melihat kepemimpinan Transformasi dan Transaksi sebagai suatu bentuk kepemimpinan yang secara . Bass.

Bass (1985) mencadangkan bahawa seseorang pemimpin boleh menunjukkan kedua-dua tingkah laku kepemimpinan tersebut. Dalam hal ini. kepercayaan dan motif organisasi (Bass. terdapat empat dimensi kepemimpinan transformasi iaitu. teori kepemimpinan transformasional melihat kepentingan aspek emosi dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat dalam usaha untuk meningkatkan pencapaian matlamat organisasi. Berdasarkan MLQ. kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire (Bass. 1978). iaitu Transformasi dan juga Transaksi. merangsang intelektual (mendorong subordinat untuk melihat sesuatu perkara berdasarkan perspektif yang . karismatik (role model. Menurut Bass (1978). kesedaran dan keinsafan serta sikap optimis di kalangan subordinat). Burns. Kepemimpinan Transformasi berusaha mencapai matlamat-matlamat organisasi di samping matlamat yang bersifat peribadi (Burns. 1998. Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) dibina berasaskan kepada teori kepemimpinan bagi mengukur tingkah laku kepemimpinan Transformasi. mencetus motivasi (komunikasi melalui visi dengan merangsang semangat. Dalam hal ini. 1978). 1985. kepemimpinan Transformasi dilihat dapat merangsang dan memotivasikan subordinat dalam usaha untuk memperkukuhkan aspek-aspek nilai. 1998). berusaha mendapat kepercayaan dan rasa hormat daripada subordinat melalui visi organisasi). Yammarino dan Bass (1990). Bass & Avolio. Kepemimpinan Transformasi merupakan tingkah laku kepemimpinan yang berusaha untuk memotivasikan subordinat dengan cara meningkatkan tahap keprihatinan mereka terhadap kepentingan pencapaian matlamat organisasi. Menurut Bass (1985. 1990).22 berterusan bertentangan. 1995.

1997) dan menjadi role model melalui tingkah laku berhemah yang ditunjukkan (Bass. Northouse. meletakkan jangkaan yang tinggi terhadap pencapaian matlamat organisasi. Kepemimpinan Transformasi juga mempamerkan sikap yang optimis dan bersemangat dalam usaha mereka untuk menanam dan menyemaikan visi organisasi ke dalam diri subordinat. Zacay. 1995. 2001. Shamir. 1985). 1985. 1994). Dimensi kedua dalam kepemimpinan Transformasi ialah mencetus motivasi iaitu suatu proses dorongan kepada pelaksanaan tugas-tugas penting oleh subordinat seperti menggalakan kerja-kerja berkumpulan. menunjukkan tingkah laku bermoral dan beretika bagi meraih keyakinan dan rasa hormat subordinat (Bass. House. Selain itu. 1993). 1998. Bass & Avalio. 1997). Sikap dan kebolehan yang sedemikian menimbulkan rasa hormat dan menjadi sanjungan subordinat (Alimo-Metcalfe & Alban-Metcalfe. & Arthur. & Popper. 1998). 1990. Hal yang demikian adalah merupakan kriteria . kepemimpinan karismatik (attribut) cenderung kepercayaan. Kepemimpinan karismatik merujuk kepada keunggulan pemimpin (idealized influence) (Northouse. berkomunikasi dalam suasana yang bertenaga dan meyakinkan adalah juga merupakan usaha untuk memotivasikan subordinat (Bass. Breinin. Kepemimpinan karismatik (tingkah laku) akan menumpukan kepada usaha-usaha untuk menonjolkan dirinya melalui tingkah laku yang konsisten dan meyakinkan. Dalam masa yang sama akan menyesuaikannya dengan misi organisasi dalam usahanya untuk memotivasikan subordinat (Bass. Selain itu.23 baru) dan timbangrasa secara individu (memberi perhatian secara individu kepada semua subordinat) (Bass. 1990). contohnya menguasai kepakaran dan kemahiran berkomunikasi sama ada secara lisan atau bukan lisan (Shamir. 1985).

Selain itu. iaitu melihat subordinat sebagai individu yang mempunyai kebolehan dan kemampuan yang berbeza dan memberi perhatian kepada keperluan pembangunan subordinat (Bass. mendengar dan memantau subordinat sebagai seorang individu bukannya sebagai kumpulan dalam organisasi untuk menilai dan menentukan aspek-aspek pembangunan diri yang perlu diberi perhatian dan pertimbangan (Bass. bersikap kreatif dan inovatif dalam usaha menyelesaikan masalah dalam organisasi (Bass. Kepemimpinan ini akan berkomunikasi. 1985. Merangsang intelektual adalah merupakan dimensi ke empat dalam kepemimpinan Transformasi. Dimensi ketiga kepemimpinan Transformasi ialah pertimbangan individu. 1985). 1990). kepemimpinan Transformasi berusaha mendorong subordinat untuk berfikir secara kritikal. 1985. 1985). kepemimpinan Transformasi berusaha mendorong subordinat dalam perkongsian visi organisasi (Bass. mereka akan mendahulukan kepentingan organisasi daripada kepentingan peribadi (Bass. Dalam masa yang sama akan memberi tumpuan kepada usaha mendapat maklum balas bagi menyesuaikan dengan keperluan subordinat dan misi organisasi (Bass. Kepemimpinan jenis ini akan sentiasa menggunakan simbol-simbol dan pengaruh melalui aspek emosi untuk mendorong dan mempengaruhi subordinat. 1985). 1985). memberi sokongan dan mempunyai pemikiran yang kreatif terhadap subordinatnya (Bass. sebagai contohnya mereka akan berusaha menjana kemahiran berfikir secara kreatif dan inovatif di kalangan subordinat dengan cara menimbulkan beberapa persoalan untuk diselesaikan .24 utama kepemimpinan Transformasi dalam dimensi mencetus motivasi (Bass. Dalam dimensi ini. 1985). 1990). Kepemimpinan ini lebih bersifat membantu. Dalam pada itu. 1985).

25 (Bass. Ianya bertujuan untuk memotivasikan subordinat dalam usaha meningkatkan tahap dan mutu kerja bagi mencapai matlamat organisasi (Bass. mempunyai hubungan dengan jenis tingkah laku kepemimpinan mereka. Bass (1998) dan Bass dan Avolio (1994). Ganjaran luar jangka didapati mempunyai hubungan yang positif dengan kepemimpinan Transformasi di bandingkan dengan kepemimpinan Transaksi (Avalio. Wofford. Bass. Bass & Jung. 2001. Goodwin. tingkah laku kepemimpinan Laissez-Faire disertakan bagi merujuk kepada tingkah laku kepemimpinan yang tidak aktif. Goodwin. kepemimpinan ini juga berusaha membina pemikiran bersifat kreatif imaginatif dan penilaian semula aspek-aspek nilai dan kepercayaan (Bass. menyatakan bahawa kepimpinan Transaksi memotivasikan subordinat melalui penghargaan atau tindakan terhadap kejayaan atau kegagalan. & Whittington. Selain itu. 1985). 1985). Sebagai tambahan kepada skala kepemimpinan dalam MLQ. 1998). Wofford. 1997. mendapati kepemimpinan Transaksi dibahagikan kepada dua komponen iaitu ganjaran luar jangka (pemimpin memberi ganjaran atau mengambil tindakan disiplin terhadap pencapaian subordinat) dan pengurusan secara pengecualaian (menjelaskan apa yang patut dicapai dan dielakkan dan ganjaran yang akan diterima) (Bass & Avalio. Menurut Yukl (2002) pemimpin yang mengamalkan pemberian ganjaran hasil daripada tindakan subordinat. & Whittington. 1990). Analisis faktor ke atas MLQ. 1985). 1999. Di dalam aspek kepimpinan Transaksi. Kepemimpinan yang mengamalkan pengurusan pengecualian akan hanya mengambil tindakan jika subordinat gagal mencapai matlamat yang telah dipersetujui .

1997. Yammarino & Bass.. Secara keseluruhan kepemimpinan jenis ini tidak berkesan dalam kebanyakan situasi kepemimpinan dalam organisasi (Den Hartog et al. 1999. Selain itu pengurusan pengecualian yang pasif hanya akan bertindak sekiranya terdapat masalah ianya juga sama seperti mana dalam kepemimpinan Laissez-Faire (Avalio et al. 1990). Kepemimpinan yang menerima kaedah kerja tradisional dan membiarkan subordinat melaksanakan kaedah tersebut tanpa mempengaruhi subordinat melaksanakan kaedah baru adalah merupakan pemimpin yang mengamalkan pengurusan pengecualian (Bass. Hater & Bass.. 1998). Den Hartog et al. 1997). Pengurusan pengecualian boleh dibahagikan kepada dua jenis iaitu aktif dan pasif (Hatter & Bass. 1999. 1988). 1989). 1990. Menurut Bass (1998) kepemimpinan Laissez-Faire memperlihatkan kepemimpinan yang tidak aktif dan kurangnya interaksi antara pemimpin dan subordinat. Kepemimpinan Laissez-Faire juga merujuk kepada kepemimpinan pengelakan atau pasif kerana ianya mempunyai korelasi yang tinggi antara faktor tersebut dengan pengurusan pengecualian yang pasif (Avalio et al.26 (Bass.. 1988). . 1990).. Kajian menunjukkan pengurusan pengecualian cenderung kepada hubungan yang negatif dengan kepemimpinan Transformasi dan Transaksi (Bass. Bass & Avalio. Pemimpin yang aktif dalam pengurusan pengecualian mengenal pasti masalah dan berusaha untuk menyelesaikannya (Hater & Bass. 1985).

efisyen dan selamat. Model ini mengambil kira aktiviti-aktiviti yang dijalankan sebagai kriteria penting keberkesanan sesebuah sekolah. kerjasama. 1984). Berdasarkan model proses. perancangan. kepemimpinan. proses pengurusan. model kesahan. model input. model ketidak berkesanan dan model pembelajaran organisasi (Cameron. model proses. penyesuaian. Model matlamat kerap digunakan untuk meneliti dan menilai pencapaian sesebuah sekolah. . Setiap model tersebut mempunyai kriteria tertentu dalam menentukan sekolah berkesan. model kualiti pengurusan menyeluruh (TQM). iklim pengajaran dan pencapaian akademik dalam peperiksaan awam (Cawelti. 1980). model proses melibatkan kepemimpinan sekolah di sekolah dan model kualiti menyeluruh yang berdasarkan pengurusan manusia. membuat keputusan.2. Model ini berguna apabila ‘outcome’ sesebuah sekolah adalah jelas. analisis dan perancangan strategik. Sesebuah sekolah diklasifikasikan sebagai berkesan jika pencapaian setiap aktivitinya mencapai atau melebihi daripada matlamat yang telah ditetapkan. penyertaan. Antara petunjuk yang sering digunakan ialah kepemimpinan. Untuk kajian ini model yang akan diguna pakai sebagai kriteria menentukan sekolah berkesan ialah model matlamat iaitu pencapaian akademik dalam peperiksaan awam.27 1. komunikasi. Kebiasaannya petunjuk sekolah berkesan adalah jelas dan disenaraikan secara objektif dalam perancangan sekolah terutamanya yang berkaitan dengan kualiti pembelajaran. sesebuah sekolah itu berkesan sekiranya fungsi dalam sekolah tersebut dalam keadaan terurus.3 Model Sekolah Berkesan Terdapat tujuh model sekolah berkesan yang sering digunakan oleh penyelidik-penyelidik sekolah berkesan iaitu model matlamat.

kaedah mengajar. 1997). 1997). Seterusnya model sekolah berkesan. Schreerens & Bosker. kehendak. model kecerdasan emosi pemimpin dan kepemimpinan transformasional.28 interaksi sosial. 1992. pengurusan proses. teori pencapaian berasaskan kecerdasan emosi (Goleman. Model kualiti pengurusan menyeluruh mengklasifikasikan sesebuah sekolah sebagai berkesan jika sekolah tersebut berupaya melibatkan dan memberi kuasa kepada semua ahli dalam fungsi sekolah. 1997). dan model kepemimpinan dan pengurusan emosi menjelaskan mengenai pengaruh kompetensi emosi ke atas kepemimpinan sekolah. adalah berasaskan kepada tiga model iaitu Model Matlamat (Cawelti. dan jangkaan konstituensi dalaman dan luaran sekolah walau pun dalam persekitaran yang berubah. 1980). mengendalikan pembaikan berterusan dalam aspek yang berbeza. penerangan dan analisis. Teori kepemimpinan tranformasi. Model Proses dan Model Kualiti Pengurusan Menyeluruh (Schereens & Bosker. 1994. 1979. memberi kepuasan keperluan. perancangan. Purkey & Smith. Pada prinsipnya kajian ini adalah berasaskan kepada. Scheerens & Bosker. keputusan pencapaian pelajar serta impak kepada masyakarat (Fisher. Teori ini memberi penekanan bahawa empat kelompok dalam kompetensi emosi merupakan faktor penting yang mempengaruhi proses kepemimpinan ke atas pencapaian organisasi. . 1995). George. pengurusan manusia. budaya sekolah. Asas penilaian keberkesanan sekolah merangkumi kepemimpinan. 1983. pengurusan bilik darjah dan strategi pengajaran (Edmund.

Tahap kepemimpinan sekolah dianalisis berdasarkan kepada pengaruh kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Faktorfaktor tersebut ialah umur. yang menunjukkan pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di Malaysia. kerangka konseptual bagi kajian ini digambarkan dalam Rajah 1. jantina dan pengalaman dalam pentadbiran sesebuah sekolah. pertimbangan individu). Faktor demografi tersebut secara tidak langsung akan mempengaruhi tahap kepemimpinan sekolah yang berlaku di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. mencetus motivasi. Hal ini kerana kecerdasan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi memerlukan penelitian dalam aspek-aspek yang popular seperti jantina. terdapat tiga faktor demografi yang lazimnya diambil kira dalam melihat tahap kompetensi emosi pemimpin. Berdasarkan tinjauan literatur yang dilakukan. di halaman 36.29 1. ganjaran luar jangka) dan kepemimpinan Laissez-Faire. kesedaran sosial.2. Empat kelompok utama kompetensi emosi pemimpin yang mempengaruhi kepemimpinan transformasional iaitu kelompok kesedaran diri. Berdasarkan kepada ulasan-ulasan karya dan huraian berkaitan dengan aspek- aspek teoritis di atas. Penelitian ke atas faktor demografi ini adalah perlu bagi mengambil kira semua faktor yang mempengaruhi kompetensi emosi seseorang pemimpin sekolah. Kepemimpinan sekolah menumpukan kepada komponen kepemimpinan iaitu kepemimpinan Transformasi (karismatik (atribut dan tingkah laku). umur dan pengalaman .3 Kerangka Konseptual Kajian. Kepemimpinan Transaksi (pengurusan pengecualian (pasif dan aktif). pengurusan diri dan pengurusan perhubungan. merangsang intelektual.

Megerian & Sosik. dan Sejauh manakah subskala-subskala utama dalam kompetensi emosi berpengaruh dalam menyumbang kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan (George. Sejauh manakah wujud perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.. Usaha kepemimpinan sekolah di Malaysia untuk meningkatkan sekolah- sekolah berkesan ditumpukan kepada bidang-bidang seperti hala tuju kepemimpinan. 1998b). Bedasarkan bidangbidang tersebut kepemimpinan sekolah akan bertanggungjawab merancang dan melaksanakan aktiviti-aktiviti sepanjang tahun di sekolah.2 dalam kawasan yang digelapkan). Antara persoalan yang diteliti ialah sejauh manakah terdapat hubungan antara kompetensi emosi dan kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. pengalaman pentadbiran) di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Proses perancangan dan pelaksanaan ini menuntut tahap kompetensi emosi dan kepemimpinan di kalangan . 2000. Barling et al. pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (ditunjukkan dalam Rajah 1. Sejauh manakah perbezaan kompetensi emosi pemimpin berdasarkan faktor demografi (umur. Tahap kepemimpinan sekolah bagi pemimpin-pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan sudah tentu dibezakan oleh beberapa faktor penting yang berkaitan dengan kompetensi emosi mereka.30 pentadbiran bagi memastikan ketepatan dalam meneliti elemen-elemen yang kritikal yang diperlukan oleh pemimpin yang berkesan dalam sesebuah organisasi (Goleman. Goleman. jantina. 1996. 2000. 1998). pengurusan organisasi. 2000. Judge & Bono. 1995.

31

pemimpin sekolah dalam usaha

menggerakkan tenaga dan sokongan guru-guru,

murid-murid, ibu bapa mahu pun pihak Pejabat Pelajaran Daerah (PPD) dan Jabatan Pelajaran Negeri (JPN). Maka perkara-perkara yang dinyatakan inilah yang menjadi fokus dalam kajian ini.

32

Kerangka Konsep Kajian DiLampirkan

33

1.4

Tujuan Kajian Tujuan utama kajian ini ialah untuk memperjelaskan sejauh manakah

kompetensi emosi pemimpin mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan Perak. Sekolah-sekolah berkesan dalam kajian ini ialah sekolah-sekolah rendah yang telah memperolehi pencapaian cemerlang dan gemilang dalam penarafan sekolah yang meliputi empat bidang utama iaitu hala tuju kepemimpinan sekolah, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid. Sekolah rendah yang dikatogerikan sebagai berkesan (cemerlang dan gemilang) adalah sekolahsekolah rendah yang telah memperolehi markah penarafan sekolah 80% dan ke atas. Manakala sekolah kurang berkesan (sekolah lemah) ialah sekolah-sekolah yang memperolehi keputusan penarafan sekolah 49% dan ke bawah dalam empat bidangbidang tersebut. (Jemaah Nazir Sekolah, 2004). Penyelidikan ini juga bertujuan untuk memeriksa sejauh manakah pengaruh dan perbezaan kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan Perak. Adalah diyakini bahawa aspek kompetensi emosi pemimpin merupakan asas yang bernilai yang dapat mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Sehubungan itu, penyelidik berpandangan adalah penting penelitian dilakukan terhadap kompetensi emosi pemimpin seperti kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan;

34

pengaruhnya terhadap ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Tujuan ini boleh disimpulkan sebagai berikut: 1) Untuk mengenal pasti sama ada wujud hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan transformasional di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 2) Untuk meneliti sama ada wujud perbezaan kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi (umur, jantina dan pengalaman pentadbiran) di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 3) Untuk meneliti sama ada wujud perbezaan aspek-aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan 4) Untuk mengenal pasti subskala-subskala utama kompetensi emosi pemimpin sebagai penyumbang utama kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan 5) Untuk mencadangkan model kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah yang mempengaruhi pencapaian sekolah berkesan. 1.5 Soalan Kajian Kajian berusaha untuk menjawab soalan-soalan berikut: 1) Sejauh manakah terdapat hubungan yang signifikan di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan?

35

2) Sejauh manakah wujud perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi pemimpin (umur, jantina, dan pengalaman pentadbiran) di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? 3) Sejauh manakah wujud perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? 4) Sejauh manakah aspek-aspek yang terdapat dalam kompetensi emosi pemimpin menjadi penyumbang kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? 5) Sejauh manakah model cadangan kajian ini good fit terhadap data?

1.6

Hipotesis Kajian Berdasarkan kepada kajian-kajian yang lepas, aspek teoritikal tentang

pembolehubah dan kerangka konseptual kajian, hipotesis-hipotesis alternatif dibentuk dan diuji. Hipotesis kajian ini dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu melihat hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpin sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hubungan antara pembolehubah demografi (umur, jantina, pengalaman pentadbiran) dengan kompetensi emosi pemimpin. Bahagian kedua menguji perbezaan antara aspek-aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Bahagian ketiga, mengenal pasti sumber utama kompetensi emosi pemimpin dalam meramal kepemimpinan sekolah.

36

1.6.1 Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Sekolah. Sintesis daripada kajian literatur menunjukkan bahawa kedua-dua

pembolehubah ini adalah saling berkaitan (Allen, 2003; House & Podsakoff, 1994; Bass, 2000; Ingram, 1997; Ashforth & Humprey, 1995; Barling et al., 2000; Goleman, 1998; Magerian & Sosik, 1996; Dulewicz & Higgs, 2000). Andaian kajian ini ialah semakin tinggi tahap kompetensi emosi pemimpin semakin tinggi juga tahap kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah (Goleman, 1998; George, 2000). Berdasarkan andaian-andaian tersebut, hipotesis berikut dibentuk dan dinyatakan dalam bentuk hipotesis nol iaitu;

Ho1:

Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara

kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Ho2:

Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara

kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan

Ho3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

1998. 2002. pengalaman pentadbiran dengan kompetensi emosi (Crick. Fernandez-Aaroz. Cherniss & Goleman. 2001. jantina. 2001). Ho5: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah pengalaman pentadbiran pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan . Hipotesis seterusnya untuk melihat perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin dari aspek pembolehubah demografi (umur. 2000).37 1. dan pengalaman pentadbiran). Ho4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah umur pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Kajian-kajian yang menunjukkan terdapat perbezaan dari aspek umur dengan kompetensi emosi pemimpin (Goleman. Caruso & Salovey. jantina dengan kompetensi emosi pemimpin (Mayer. tahap umur dan jangka masa berkhidmat sebagai pemimpin pendidikan. 1999).2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin dari aspek Pembolehubah Demografi Pemimpin (umur. jantina dan pengalaman pentadbiran). Bar-On. Diandaikan bahawa kompetensi emosi pemimpin tidak berbeza dari segi jantina.6. Maka hipotesis nol yang dibentuk adalah seperti berikut.

Church. & Waclawski. Hipotesis nol yang dibentuk dan diuji adalah seperti berikut. Sehubungan itu. pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah.4 Perbezaan Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan. .6. diandaikan bahawa tidak wujud perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.38 Ho6: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan 1. Berr.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan. Penarafan sekolah berdasarkan empat dimensi utama iaitu hala tuju kepemimpinan. Campbell & Sitarenios. Stein. pengurusan organisasi. 2000). 2004) telah membezakan antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di Malaysia.6. mempunyai visi. 2000. 1. Pemimpin organisasi yang mempraktikkan ciri-ciri kepemimpinan yang lebih efektif seperti pengagihan kuasa dan tugas kepada subordinat. Ho7: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Terdapat hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dengan organisasi yang berkesan (Banchman.

1995. 2000. 2003.6. Oleh itu diandaikan tidak wujud perbezaan dalam praktis kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1994. Ho10: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekola kurang berkesan 1.39 inisiatif. 2000. Chou Lin. Lashway. Paglis & . George. 1997). mobiliti dan bekerja secara efektif dapat membentuk organisasi yang lebih berkesan (Charles & Karr-Kidwell. Hipotesis nol yang dibentuk dan diuji adalah seperti berikut: Ho8: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho9: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Fergerson & Nochelski.. 1999. 1996.5 Subskala Utama Kompetensi Emosi Pemimpin Bagi Meramal Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan (Boyatzis & Sala. Capowski. Barling et al.

& Nowicki. 2002. 1987.40 Green. Daubman. Isen. Warech & Smither. Sehubungan itu. 1988). Sosik & Dworakivsky. persamaan regresi yang dibentuk bagi mengenal pasti subskala-subskala kompetensi emosi berpandukan kepada persamaan di bawah:- Y = a + bx1 + bx2 + bx3 + bx4 + bx5 + bx6 + bx7 + bx8 + bx9 + bx10 + bx11 + bx12 + bx13 + bx14 + bx15 + bx16 + bx 17 + bx18 + bx19 + e. di mana:Y = Pembolehubah bersandar x = Pembolehubah bebas iaitu:x1 = kesedaran emosi diri x2 = ketepatan penilaian kendiri x3 = keyakinan diri x4 = empati x5 = orientasi khidmat x6 = kesedaran organisasi x7 = pengawalan emosi diri x8 = orientasi pencapaian x9 = sikap optimis x10 = ketelusan x11 = kebolehsuaian x12 = inisiatif x13 = membangunkan orang lain . 1998.

Diandaikan subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan bagi pengukuran kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2). Ho11: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho12: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subksla kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan. . nilai pembolehubah bersandar dapat dianggarkan berdasarkan nilai pembolehubah bebas.41 x14 = kepemimpinan berinspirasi x15 = pemangkin perubahan x16 = pengurusan konflik x17 = pengaruh x18 = kerjasama – kolaborasi a = intercept (konstan) b = slope (kecerunan) e = ralat piawai Melalui model regresi ini. maka hipotesis-hipotesis nol yang dibentuk seperti berikut.

Ho16: Kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Hipotesis-hipotesis nol ini diuji berdasarkan persamaan regresi yang dibentuk seperti berikut: Kepemimpinan Transformasi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 .42 Ho13: Kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho14: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Ho15: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subksla kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan.

(1. (1.2) Karismatik (tingkah laku) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.1) Karismatik (atribusi) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.3) .43 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.

44 Mencetus Motivasi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1. (1.4) Merangsang Intelektual = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.5) Pertimbangan Individu = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 .

8) . (1. (1. (1.7) Ganjaran Luar Jangka = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.6) Kepemimpinan Transaksi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.45 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.

9) Pengurusan Pengecualian (Pasif) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.10) Kepemimpinan Laissez-Faire = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 . (1.46 Pengurusan Pengecualian (Aktif) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.

47

(kepemimpinan

berinspirasi)

+

b15

(pemangkin

perubahan)+

b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.11)

1.7

Signifikan Kajian Secara amnya, kajian yang dijalankan ini dapat memperjelaskan senario

terkini

mengenai

pengaruh

emosi

dalam

mempertingkatkan

aspek-aspek

kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan lebih banyak sekolah-sekolah berkesan di Malaysia. Dapatan ini mungkin menyokong atau tidak hipotesis yang diketengahkan sebelum ini mengenai pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap proses kepemimpinan di sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di Malaysia. Dapatan ini juga menjelaskan peranan kepimpinan pendidikan dalam memepengaruhi sekolah-sekolah dan memotivasikan guru-guru untuk meningkatkan bilangan berkesan, terutamanya dalam era pascamodernisasi dan

perkembangan pendidikan yang semakin kompleks.

Aspek kecerdasan emosi

merupakan elemen penting yang menyumbang kepada wujudnya hubungan yang efektif antara pemimpin dan guru-guru dalam sesebuah sekolah. Hal ini mencerminkan bahawa perhatian perlu diberi dalam aspek pemusatan hubungan antara pemimpin dan guru merupakan suatu bentuk baru dalam proses demokrasi dan pengagihan tugas di dalam sesebuah sekolah. Sehubungan itu, kajian dapat mencetuskan suatu ethos yang bersesuaian ke arah meningkatkan jumlah sekolahsekolah yang berkesan di seluruh negara. Ini adalah kerana belum ada penyelidikan

48

yang sedemikian rupa di Malaysia bagi melihat bagaimana kecerdasan emosi yang dikenal pasti oleh Goleman (1998) memberi impak terhadap kepemimpinan sekolah di Malaysia. Seterusnya, hasil kajian ini juga boleh dimanfaatkan oleh pemimpin sekolah bagi meninjau, mengkaji serta menilai kelemahan dan kekuatan mereka dalam melaksanakan kepimpinan di sekolah masing-masing. Maklumat dapatan kajian ini dapat menjadi wahana kepada pemimpin-pemimpin sekolah meningkatkan kemahiran pengurusan tanpa mengabaikan aspek-aspek emosi dalam proses komunikasi sama ada secara verbal atau non-verbal dengan guru-guru dan pelajar. Emosi merupakan elemen penting yang perlu dipertimbangkan dalam kepimpinan di sekolah kerana peningkatan atau kemerosotan pelajar di sekolah tidak berlaku secara kebetulan sahaja. Dari sudut peningkatan profesionalisme pemimpin dan guru-guru sekolah penyelidikan ini diharap dapat menambah pengetahuan pemimpin-pemimpin sekolah berhubung dengan kompetensi emosi mereka yang berkaitan dengan kepemimpinan sekolah. Dalam pada itu, kecerdasan emosi boleh dipelajari dan ditingkatkan kemahirannya. Maka, pemahaman mengenai kecerdasan emosi pemimpin dan pengaruhnya ke atas kepemimpinan terhadap keberkesanan sekolah dapat

memperlihatkan jurang semasa yang terdapat dalam kajian-kajian lepas. Pemahaman ini penting untuk memberi maklumat kepada pemimpin-pemimpin sekolah dan institusi pendidikan umumnya dalam usaha meningkatkan keberkesanan sesebuah sekolah pada masa depan di Malaysia.

49

Bagi pihak-pihak yang berkepentingan, seperti Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM), Institut Aminuddin Baki (AIB), jabatan-jabatan pelajaran negeri serta pejabat pelajaran daerah, dapatan kajian ini akan dapat membantu dan menjadi panduan dalam usaha untuk mengukuhkan kecerdasan emosi pemimpin-pemimpin sekolah di Malaysia. Malah, membantu pihak pengurusan sumber manusia, di KPM untuk menjadikan dapatan ini sebagai asas bagi pemilihan calon-calon guru besar yang lebih berkelayakan serta mempunyai kompetensi emosi dan tidak hanya berpandukan kepada kecemerlangan pengurusan sekolah dan senioriti dalam perkhidmatan semata-mata. Dari sudut percambahan dan penambahbaikan ilmu, kajian ini diharap menjadi asas untuk kajian-kajian mengenai keberkesanan sesebuah sekolah dari aspek psikologi kepimpinan terutamanya di kalangan pensyarah, pelajar-pelajar

pascasarjana dan pegawai-pegawai di Kementerian Pelajaran Malaysia dan IAB. Dengan adanya kajian-kajian yang sedemikian rupa, sekolah-sekolah yang tidak berkesan akan dapat dikenal pasti masalah-masalahnya dan seterusnya dapat diperbetulkan segala permasalahan yang timbul sehingga ke akar umbi.

1.8

Limitasi Kajian Kajian ini mempunyai limitasi tertentu yang mempengaruhi dapatan dan

intepretasi kajian. Pertama, kajian ini melibatkan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang diklasifikasikan berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia – Sekolah (SKPM-Sekolah) oleh Jemaah Nazir Sekolah, Kementerian

Pelajaran Malaysia. Dimensi yang terlibat dalam penarafan ini terhad kepada hala tuju

50

kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan dimensi kemenjadian murid. Sekolah-sekolah kebangsaan yang dikatogerikan sebagai sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terlibat dalam kajian ini ialah di zon utara Malaysia (negeri Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang). Pemilihan zon utara di Malaysia sebagai lokasi kajian dilakukan atas dasar bahawa pemimpin sekolah yang terlibat dalam kajian ini mempunyai latar belakang latihan dan kelulusan profession perguruan yang sama dari segi falsafah dan kurikulum, berada di bawah satu sistem pendidikan yang melaksanakan polisi dan dasar pendidikan yang sama, pelaksanaan aktiviti kurikulum dan kokurikulum yang juga sama. Malah sekolah-sekolah yang terlibat dalam kajian ini juga memperolehi peruntukan dan bantuan kewangan dalam jumlah yang hampir sama bagi seluruh negara. Kedua, kajian ini adalah berdasarkan kepada aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah rendah di zon utara Malaysia. Maka, dapatan kajian merupakan satu generalisasi tentang kompetensi emosi pemimpin dan kualiti kepemimpinan pemimpin sekolah di sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di seluruh Malaysia. Ketiga, data-data yang diperolehi dalam kajian ini adalah berdasarkan soal selidik yang telah dibentuk di negara barat dan diaplikasikan dalam organisasi yang berorientasikan keuntungan. Namun begitu, kesesuaian soal selidik ini didasarkan kepada kaedah pertejemahan backtranslation yang dilakukan oleh pakar-pakar bahasa Inggeris dan Bahasa Melayu yang telah dilantik dan analisis kebolehpercayaan dan kesahan yang telah dilakukan oleh penyelidik. Maklumat yang didapati terbatas

51

kepada kesediaan dan keikhlasan responden untuk menjawab soal selidik dengan tepat dan jujur. Dalam pada itu, pembolehubah kompetensi emosi pemimpin yang dikaji ialah kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan. Kepemimpinan sekolah dari aspek kepemimpinan Transformasi (komponen karismatik (atribusi dan tingkah laku), mencetus motivasi, merangsang intelektual, dan pertimbangan secara individu); kepemimpinan Transaksi (komponen pengurusan pengecualian (aktif dan pasif) dan ganjaran luar jangka), dan kepemimpinan LaissezFaire. Maka, kajian ini cuba memberi kefahaman yang mendalam terhadap hubungan antara pembolehubah ini terhad kepada definisi operasi dimensi-dimensi yang dikaji sahaja.

1.9.

Definisi Operasi Bahagian ini menghuraikan tentang konsep dan istilah yang menjadi pengukur

penting dalam kajian ini. Konsep dan istilah berkenaan ialah kepimpinan sekolah, kompetensi emosi pemimpin, sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1.9.1 Kepimpinan Sekolah Pemimpin sekolah dalam kajian ini adalah terdiri daripada individu yang terlibat secara langsung dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah iaitu guru besar, penolong-penolong kanan, ketua bidang dan ketua-ketua panitia mata pelajaran yang telah dilantik dan bertanggungjawab dalam menentukan hala tuju kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah, 2004). Mereka terlibat dalam pengurusan dan pentadbiran

52

sekolah, bermatlamat melakukan perubahan dalam sistem pengajaran dan pembelajaran, sistem pemikiran yang memusatkan kepada pelajar dan peningkatan prestasi sekolah (Hessel & Holloway, 2002; Fullan, 2003; Council of Chief State School Officers, 1996; Senge, Kleiner, Roberts, Ross, & Smith, 1994). Berdasarkan kepada Kotter (1990), Begley dan Leonard (1999), Interstate School Leaders Licensure Consortium (ISLLC) (2002), dan Hessel dan Holloway (2002) merumuskan bahawa guru-guru yang dilantik dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah terlibat dalam tiga proses penting iaitu membuat perancangan dan penyediaan belanjawan; mengurus staf dan organisasi; mengawal, menyelesai masalah dan pembuat keputusan. Tanggungjawab ini adalah berkaitan dengan kepemimpinan, sebagai pengurus dan pentadbir sekolah mereka juga

bertanggungjawab untuk meningkatkan kecemerlangan dan melakukan perubahan dalam organisasi. Selain itu, mereka juga berperanan mengekalkan tiga sub-proses utama dalam kepemimpinan iaitu mengarah, mengurus staf, memotivasi dan mempengaruhi staf (Begley & Leonard, 1999). Menurut Kotter (1990) kepimpinan dan pengurusan sekolah dapat didefinisikan dengan makna yang sama kerana fungsi dan peranan kedua-duanya saling berkaitan, bertindak dalam mengurus dan membuat keputusan dalam sesebuah organisasi. Dalam masa yang sama pemimpin sekolah juga terlibat dalam pentadbiran, mereka perlu berpengalaman dalam pentadbiran organisasi, perlu berinteraksi dan berkomunikasi dengan staf (Chapman & Boyd, 1986). Di sekolah pemimpin juga berperanan sebagai arkitek sosial, menyelesaikan masalah yang dihadapi golongan remaja, mereka perlu menilai dan membuat perubahan, berkebolehan mempengaruhi

ibu bapa. Manakala kompetensi emosi adalah merupakan kemampuan yang berasaskan kepada kecerdasan emosi yang ada pada seseorang pemimpin yang dapat diterjemahkan kepada kemampuan untuk bertindak atau berkerja. Berasaskan kriteria tersebut guru-guru yang dilantik untuk mengurus dan mentadbir sesebuah sekolah termasuklah ketua-ketua panitia mata pelajaran adalah merupakan pemimpin sekolah.2 Kompetensi Emosi Pemimpin Kecerdasan emosi pemimpin merujuk kepada kemampuan mengenal pasti dan mengawal emosi diri dan emosi orang lain.9.3 di bawah: Pengurus Pentadbir Pemimpin Rajah 1. Konsep kepemimpinan sekolah dalam kajian ini ditunjukkan dalam Rajah 1.53 pelajar. Menurut Goleman (1998). 1995). moral dan tidak hanya berpaksikan kepada kuasa atau autoriti (Murphy. memotivasi diri. komuniti dan bertanggungjawab terhadap sekolah yang berasaskan kepada pengalaman profesionalisme.3: Kepemimpinan Sekolah 1. Kompetensi emosi merupakan kemahiran bekerja. keluarga. kompetensi emosi pemimpin merupakan kemahiran yang boleh dan perlu . mengurus emosi diri dan mengurus perhubungan dengan orang lain. etika.

kesedaran diri. orientasi pencapaian. Di dalam kelompok kesedaran diri merangkumi kesedaran emosi diri. 1998).54 dipelajari oleh pemimpin organisasi di mana ianya akan dapat membantu mereka membuat keputusan yang lebih baik dalam kerja-kerja yang dilakukan seterusnya untuk meningkatkan pencapaian organisasi (Goleman. ketepatan penilaian kendiri. Kelompok pengurusan diri termasuklah pengawalan emosi sendiri. Seterusnya Goleman telah membahagikan kompetensi emosi kepada empat kelompok berdasarkan kemahiran iaitu. 1999). kepemimpinan berinspirasi. sikap optimis. . & Rhee. pemangkin perubahan. dan pengaruh (Goleman. Kompentensi diri boleh diidentifikasikan kepada keprihatinan terhadap kekuatan diri. kebolehsuaian. 2001. pengurusan diri. Boyatzis. dan inisiatif. dan keyakinan diri. kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan (Goleman. Kompetensi emosi terbahagi kepada dua aspek iaitu kompetensi diri dan kompetensi sosial. ketelusan. aturan kendiri dan motivasi. manakala kompetensi sosial ditentukan berdasarkan sifat empati terhadap individu lain dan kemahiran sosial. 2001). Goleman. Manakala kelompok kesedaran sosial ialah empati. Akhir sekali regulasi kelompok sosial ialah pengurusan perhubungan yang didasarkan kepada norma-norma seperti kerjasama berkumpulan. orientasi khidmat dan kesedaran organisasi. pengurusan konflik.

terus belajar. berkebolehan dan bersemangat. 1998). 1982). b) Ketepatan Penilaian Kendiri Menurut Goleman (1998). seseorang individu tidak dapat membina emosi dirinya. Individu yang mempunyai kecerdasan emosi ini akan tahu kenapa dan mengapa ianya mempunyai sesuatu perasaan atau emosi pada sesuatu masa atau ketika (Goleman. Kesedaran emosi diri merupakan aspek yang terpenting di dalam kompetensi emosi di mana tanpa kesedaran terhadap emosi sendiri. pemimpin yang lebih . lebih mantap dalam pembangunan diri. menggunakannya sebagai panduan untuk membuat keputusan. Individu ini mampu untuk memperlihat dan menilai keberkesanan terhadap pencapaian dan dalam masa yang sama dapat menilai dan memperbaiki kelemahan diri (Boyatzis.1 a) Kelompok Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri Kesedaran emosi diri merupakan kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi diri dan bagaimana sesuatu emosi itu memberi kesan terhadap orang yang berada di sekelilingnya (Dulewicz & Higgs. individu yang mempunyai kemahiran dalam ketepatan penilaian kendiri.55 1. Watkin (2000) mendefinisikan kesedaran emosi diri sebagai memahami perasaan diri dalam sesuatu masa. 2000).9.2. bersifat reflektif. bersikap realistik terhadap kemampuan diri dan merupakan asas kepada pembinaan keyakinan diri. Oleh itu. lebih berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya. lebih terbuka terhadap sebarang kritikan dan maklum balas. belajar daripada pengalaman. Kesedaran emosi diri merupakan asas kepada pembinaan kecerdasan emosi individu.

Individu yang mempunyai keyakinan diri yang tinggi lebih cemerlang dan lebih berjaya di dalam kariernya jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak mempunyai keyakinan diri (Boyatzis. Saks. 1995.2 a) Kelompok Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri emosi diri ialah kemampuan untuk mengawal dan Pengawalan membangkitkan emosi diri sendiri dan perasaan berkaitan emosi. dengan erti kata yang lain mereka dapat menggunakan emosi untuk mengambil peluang memajukan organisasi. positif. berfikiran rasional dan jelas serta dapat memberi tumpuan walau pun dalam keadaan yang tertekan (Goleman. Mereka juga mampu untuk menghadapi sebarang tentangan terhadap keputusan yang dibuat.56 berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya. c) Keyakinan Diri keyakinan diri sebagai kemampuan Goleman (1998) mendefinisikan mengenali kekuatan diri. 1. Mereka yang mempunyai kompetensi ini akan dapat mengawal perasaan dan tidak bersikap emosional. 1998). 1982.9. . tenang. Cavallo & Brienza. berpegang atas keputusan dan kepercayaan sendiri. 2002). Mereka mampu untuk mengawal emosi dirinya sama ada dalam situasi yang positif atau negatif. sanggup belajar daripada pengalaman lepas dan dapat memperlihat dan melakukan proses transformasional dalam kepemimpinannya. Individu yang mempunyai keyakinan diri berkemampuan untuk membuat keputusan yang sulit.2.

Apabila pemimpin yang optimis menerima maklumat yang negatif. (1993) menunjukkan individu yang mempunyai ketinggian dalam orientasi pencapaian lebih berjaya.57 b) Orientasi Pencapaian Orientasi pencapaian memperlihatkan tenaga dalaman individu yang memandu dan mengekalkan emosi individu bagi mencapai suatu standard yang tinggi. menyediakan matlamat yang mencabar dan berani menghadapi risiko. Goleman (1998) mengenal pasti pemimpin yang mempunyai kompetensi ini akan berorientasi kepada keputusan untuk mencapai suatu piawaian atau kedudukan yang tinggi. Goleman (1998) menyatakan sikap optimis merupakan petunjuk kepada pencapaian dan individu yang mempunyai kompetensi ini mempunyai kemampuan untuk memberi fokus terhadap program yang mampu untuk berjaya jika dibandingkan dengan projek . 1998). McColt-Kennedy dan Anderson (2002). tetapi juga melibatkan usaha untuk mengejar matlamat. tetapi berusaha mencari langkahlangkah baru atau memulakan suatu usaha atau tindakan yang lain. tanpa menghiraukan halangan dan cabaran (Goleman. mereka tidak menghiraukan situasi tersebut. Pemimpin yang inginkan kejayaan akan sentiasa berusaha meningkatkan pencapaian. mendapati pemimpin yang mempunyai perasaan optimis dapat mempengaruhi pencapaian organisasi. 1993). Kajian Spencer dan Spencer. c) Sikap Optimis Sikap optimis bukan sahaja optimis terhadap apa yang dirancang. mengenal pasti maklumat untuk mengurangkan kekaburan dan berusaha mencari jalan untuk belajar bagaimana meningkatkan pencapaian. Pemimpin ini akan berusaha tanpa mengenal kegagalan dan tidak melihat kepada kepentingan diri (Goleman.

dapat menerima sebarang perubahan dan melakukan penyesuaian.58 yang tidak akan berjaya. yakin dengan apa yang dilakukan dan akan tetap patuh kepada intergritinya. Sesuatu perubahan tidak akan berlaku tanpa kebolehsuaian. 2003). d) Ketelusan Pemimpin yang mempunyai matlamat. Boyatzis & Sala. Di dalam teori kepemimpinan karismatik (Shamir. 2003). Oleh itu. . mempunyai penuh kepercayaan. Ketelusan didefinisikan sebagai pengekalan standard keikhlasan dan intergriti (Boyatzis & Sala. George (2000) menyatakan kecerdasan emosi pemimpin boleh mempengaruhi dan mengekalkan sikap optimis terhadap organisasinya. Shamir. House & Arthur. 1947. Kualiti kepemimpinan ini adalah berkaitan dengan sifat-sifat ketelusan. House & Arthur. e) Kebolehsuaian Kebolehsuaian membolehkan seseorang pemimpin mampu untuk bertindak dengan lebih fleksibel. Sesuatu perubahan atau proses transformasional yang dilakukan dalam pemimpin dan organisasi memerlukan kebolehsuaian sama ada berdasarkan situasi atau prinsip (Boyatzis & Sala. Pemimpin yang mempunyai kompetensi ketelusan akan berpegang kepada kebenaran. 1993) menegaskan bahawa pemimpin perlu berpegang kepada nilainilai yang selaras. 1993). 2003. dan beraspirasi terhadap kumpulan yang dipimpin. kemampuan untuk melakukan perubahan akan disertai dengan kemampuan untuk lebih fleksibel dan kebolehsuaian. mempunyai kelebihan dan persamaan terhadap kumpulan yang dipimpinnya (Weber.

Pilling & Eroglu. mengurangkan red tape atau karenah birokrasi dan mengetepikan peraturan untuk mempastikan kerja-kerja dibereskan (Goleman. 1994). Adalah sesuatu yang mustahil.2. Empati adalah merupakan suatu keperluan dalam kepemimpinan kerana ianya berkaitan dengan emosi manusia.3 a) Kelompok Kesedaran Sosial Empati Dulewics dan Hinggs (2000) mendefinisikan empati sebagai kemampuan mengesan perasaan orang lain dan membina ikatan dengan orang lain. Empati didapati merupakan aspek penting terhadap pencapaian individu (Spencer & Spencer.59 f) Inisiatif Seseorang pemimpin yang berorientasikan pencapaian akan mempunyai inisiatif. Hampir semua teori yang berkaitan dengan kecerdasan emosi bersetuju bahawa empati adalah merupakan aspek penting terhadap kecerdasan emosi individu. Inisiatif merupakan tenaga dalaman untuk melakukan sesuatu projek atau proses dan ianya lebih menarik dengan ide-idea yang baru. Berkebolehan menguasai dan mengenali emosi individu semasa berhubungan akan dapat meningkatkan motivasi dan pencapaian di dalam sesebuah organisasi. Empati adalah merupakan kriteria asas terhadap kecerdasan emosi (Salovey & Mayer. Pemimpin yang mengambil inisiatif akan berusaha mencari peluang dan berusaha mencapai matlamat berdasarkan apa yang diperlukan. 1993. 1990). kecemerlangan dicapai tanpa inisiatif. Dalam usaha untuk melakukan perubahan dan meningkatkan pencapaian organisasi dan melakukan . Goleman (2001) yakin bahawa adalah sesuatu yang mustahil empati wujud tanpa kesedaran diri. 1998). 1.9.

seseorang pemimpin itu perlu mempunyai sifat empati. c) Kesedaran Organisasi Kesedaran organisasi adalah berkaitan dengan kemampuan membaca asas kuasa perhubungan. pelanggan atau persaing dan secara tepat menilai realiti di dalam dan di luar organisasi (Goleman. memahami bentuk-bentuk desakan dan tindakan terhadap subordinat. Pengetahuan ini akan dapat digunakan sebagai satu strategi untuk mengubah atau membuat perubahan dalam organisasi. politik dan polisi yang terdapat di sekitar mereka. mengenal pasti aspek-aspek penting dalam hubungan sosial. 1998). b) Orientasi Khidmat Goleman (2001) mendefinisikan orientasi khidmat sebagai kemampuan untuk mengenal pasti kemahuan pelanggan dan menyesuaikannya dengan perkhidmatan. Kesedaran organisasi merupakan kompetensi emosi yang kritikal dalam kepemimpinan transformasional. Kompetensi ini memerlukan setiap individu dalam organisasi memahami budaya. Oleh itu. Boyatzis dan Sala (2003) mendefinisikan kesedaran organisasi sebagai mentafsirkan emosi semasa ahli-ahli dalam kumpulan dan kuasa-kuasa dalam perhubungan.60 proses transformasional dalam kepemimpinan seperti pertimbangan secara individu. pemimpin yang mempunyai orientasi khidmat akan membina norma-norma ini terhadap subordinat. Kepemimpinan transformasional yang . Gabriel dan Griffiths (2002) menyatakan orientasi khidmat didasari melalui proses hubungan emosi dan persahabatan lebih daripada kompetensi profesionalisme dan kepakaran. di mana ianya akan dapat mempengaruhi proses transformasional dalam kepemimpinan mereka.

kepemimpinan perlu mempunyai kompetensi di dalam membangunkan orang lain. Membangunkan orang lain adalah merupakan kemampuan untuk pembangunan staf dalam organisasi (Goleman. saling membantu. Ini adalah merupakan kemahiran yang penting bagi seseorang pemimpin dalam usaha untuk meningkatkan pencapaian organisasinya (Spencer & Spencer.4 a) Kelompok Pengurusan Perhubungan Membangunkan Orang Lain Di dalam usaha untuk membina persekitaran sekolah. Kepemimpinan berinspirasi mempunyai hubungan dengan kepemimpinan transformasional dan didefinisikan oleh Boyatzis dan Sala (2003) sebagai menyuntik inspirasi dan panduan kepada individu untuk berubah. maklum balas. 1998). merangsang intelektual. membentuk arah untuk mempengaruhi subordinat bagi mencapai visi dan suara desakan (Conger. dan pertimbangan individu. menghormati antara satu sama lain. dan membimbing orang lain. 1. 1999).61 menguasasi kesedaran organisasi akan berkemampuan untuk melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahli-ahli dalam organisasi. 1993). di mana guru-guru lebih bersifat terbuka. b) Kepemimpinan Berinspirasi Sehingga kini tidak ada persetujuan yang bersifat universal berkaitan definisi kepemimpinan. . Oleh itu. inspirasi. Bass dan Avalio (1993) telah mengenalpasti empat komponen tingkah laku sebagai asas kepemimpinan berinspirasi iaitu karisma.2. Kompetensi ini merangkumi penyeliaan (mentoring).9. Kebanyakan penyelidik bersetuju bahawa komponen utama kepemimpinan termasuklah aspek definisi visi. merangsang intelektual.

1994. mendapat komitmen daripada subordinat.62 sebagai pemimpin berinspirasi berusaha untuk memajukan organisasi lebih ke hadapan. Paglis dan Green (2002) menyatakan pemimpin sebagai agen perubahan memainkan peranan dalam tiga tahap iaitu. dan mendorong kepada perbincangan secara terbuka terhadap aspek-aspek yang membawa kepada perbalahan atau konflik dalam organisasi seterusnya membawa kepada penyelesaian yang lebih adil. dapat mengenal pasti aspek-aspek atau isu-isu yang membawa kepada konflik. Paglis & Green. suntikan inspirasi lebih merupakan pengurusan transaksional. dan mengatasi sebarang masalah untuk membuat perubahan. berusaha untuk memimpin individu bagi mencapai visi organisasi tanpa paksaan. c) Pemangkin Perubahan Pemimpin memainkan peranan penting sebagai agen perubahan dalam sesebuah organisasi (Capowski. Kompetensi ini didefinisikan oleh Boyatzis dan Sala (2003) sebagai pengurusan perubahan. pembentukan visi. 2002). individu yang mempunyai kompetensi ini berkemampuan menyelesaikan konflik orang-orang yang bermasalah dan mewujudkan suasana diplomasi. mempunyai kemahiran dan berani untuk mengendalikan sesuatu isu secara bersungguh-sungguh. d) Pengurusan Konflik Goleman (1998) mendefinisikan pengurusan konflik sebagai kemahiran di dalam rundingan dan menyelesaikan aspek-aspek yang tidak dipersetujui. . Goleman menyatakan. berkeyakinan. Pengurusan konflik memerlukan individu lebih sensitif terhadap isu-isu yang terselindung.

Pemimpin yang mempunyai kompetensi ini mampu untuk melakukan proses transformasional dalam kepemimpinannya bagi mencapai visi dan misi sekolah. saling membantu dan bekerjasama dengan semua ahli dalam sesebuah organisasi (Goleman. sumber dan pengetahuan (Goleman.3 Kepemimpinan Dalam kajian ini kepemimpinan merujuk kepada konsep kepemimpinan yang berasaskan kepada Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) yang dikemukakan oleh Bass dan Avalio (1999) yang dibahagikan kepada tiga komponen utama iaitu kepemimpinan Transformasi. kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire.63 e) Kerjasama Berkumpulan Kerjasama kumpulan membawa kepada saling hormat-menghormati.9.1 Kepemimpinan Transformasi Komponen kepemimpinan Transformasi merangkumi usaha-usaha oleh pemimpin untuk mempengaruhi dan memenuhi keperluan peringkat tinggi subordinat (penghargaan. maklumat atau idea.9. ianya akan dapat meningkatkan kerjasama guru-guru dan masyarakat di persekitaran sekolah. perkongsian rancangan. Selain itu. ianya juga melibatkan tumpuan kepada tugas dan perhubungan. 1998).3. 1998). Apabila guru-guru bekerja dalam suatu kumpulan bagi meningkatkan kecemerlangan pelajar dan sekolah ia adalah merupakan kerjasama berkumpulan. Sekiranya pemimpin dapat mengenal pasti dan melakukan proses transformasional melalui kerjasama berkumpulan. Kepemimpinan jenis ini akan berusaha . 1. pengiktirafan dan pencapaian). 1.

Avolio. sedia menanggung risiko. . menjelaskan arah tuju organisasi yang hendak dicapai. Pemimpin yang melihat dirinya dan bertindak balas terhadap emosi dirinya secara keseluruhan dan dinamik dalam kerja-kerjanya. Dimensi karismatik dapat dibahagikan kepada dua aspek iaitu karismatik (atribusi) dan karismatik (tingkah laku). Eden. Terkandung dalam kepemimpinan Transformasi ialah dimensi karismatik. yang mana pendekatan tersebut merupakan proses transformasional (Breatty. merangsang intelektual. a) Karismatik Menurut Bass dan Avolio (1993). mendorong kemampuan terpendam dan memotivasikan subordinat untuk mencapai matlamat lebih daripada yang dijangkakan.64 untuk memotivasikan subordinat supaya lebih berkeyakinan dan mencapai lebih daripada apa yang dijangka (extra effort) sama ada bersifat implisit atau eksplisit (Dvir. Dimensi karismatik yang berasaskan kepada atribusi ialah sifat-sifat kepimpinan antaranya ialah sanggup berkorban demi organisasi. mencetus motivasi. dan pertimbangan secara individu. Kepemimpinan Transformasi mempamerkan tingkah laku karismatik. dimensi karismatik ialah gabungan sifat dan tingkah laku unggul kepemimpinan. Manakala dimensi karismatik yang berasaskan kepada tingkah laku antaranya berpegang kuat kepada nilai-nilai organisasi. 2002). menekankan kepada pentingnya mempunyai misi bersama. gemar membuat perubahan dan sensistif kepada keperluan subordinat dan yakin dengan kuasa yang ada. 2000). Shamir. Terkandung di dalam kepemimpinan Transformasi ialah dimensi-dimensi berikut. belajar membuat pertimbangan terhadap diri dan orang lain.

dan mempamerkan tingkah laku inovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat. Waldman. memberi inspirasi. Pemimpin ini sentiasa menggunakan bukti-bukti yang konkrit dalam menjana pemikiran subordinat dan tidak bergantung kepada pendapat yang tidak berasas. dan Yammarino. c) Merangsang Intelektual Bass dan Avolio (1999) menyatakan dimensi merangsang intelektual ialah sifat kepemimpinan yang secara aktif memberi dorongan kepada subordinat supaya melihat sesuatu perkara mengikut perspektif yang baru. Sering menggunakan perbincangan dua hala untuk menjana pemikiran subordinat dan dalam menyelesaikan sesuatu masalah yang kompleks. d) Mencetus Motivasi Menurut Avolio. Memberi keyakinan supaya subordinat bekerja sebagai satu pasukan dan bukan secara individu untuk mencapai matlamat organisasi. Pemimpin ini sangat memahami orang bawahannya. Bagi mempertingkatkan kesedaran .65 berkongsi idea. b) Perimbangan Individu Dimensi pertimbangan individu bermaksud memberi perhatian secara individu dengan memahami punca-punca keperluan dan kebolehan yang boleh menimbulkan kepuasan pengikutnya. Pemimpin ini bertindak sebagai mentor dalam usaha membina keyakinan pengikutnya. dan jarang memberi layanan serupa serta bersedia menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan hal-hal peribadi. (1991) dimensi mencetus motivasi ialah usaha pemimpin mencetuskan ilham orang bawahan dengan cara mempertingkatkan keinsafan dan kesedaran pengikut tentang matlamat yang hendak dicapai melalui tindakan simbolik dan pemujukan.

2 Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Transaksi yang dikemukakan oleh Bass dan Avalio (1999) merangkumi usaha-usaha oleh pemimpin untuk mempengaruhi melalui penyataan matlamat yang jelas berkenaan visi dan misi organisasi. Dalam dimensi ini kepemimpinan organisasi bertindak mempastikan rangka kerja yang perlu dicapai oleh subordinat. Shamir. menetapkan harapan terhadap hasil. 1. Kepimpinan ini akan berusaha untuk mengenalpasti dan memenuhi keperluan peringkat rendah subordinat iaitu keperluan fisiologi dan keselamatan (Bass. 1990). Eden. . Pemimpin akan menetapakan matlamat dan jangka masa sesuatu rangka kerja yang dirancang untuk dicapai dan akan menjanjikan ganjaran atau insentif terhadap bidang tugas yang telah berjaya dicapai oleh subordinat.3. Di samping itu kepemimpinan ini juga sanggup menanggung risiko demi menyelamatkan orang bawahannya.66 subordinat. Kepimpinan Transaksi dapat dibahagikan kepada tiga dimensi iaitu: a) Ganjaran Luar Jangka Ganjaran luar jangkan merangkumi tindakan kepimpinan yang bertujuan untuk mempengaruhi tingkah laku subordinat.9. maklum balas dan memberikan ganjaran terhadap kerja-kerja yang telah diselesaikan oleh subordinat (Dvir. menjadi kepala dalam misi yang berbahaya dan sama-sama merasa kepayahan yang dialami subordinat. 2002). memupuk sikap positif dan menjelaskan matlamat yang hendak dicapai dengan gaya mempersonakan serta dengan penuh kefasihan dan keyakinan. Avolio. pemimpin ini memberi perangsang.

bimbingan atau teguran. pemimpin membiarkan proses perjalanan dan aktiviti dalam sesebuah organisasi beroperasi tanpa sebarang sekatan.67 b) Pengurusan Pengecualian (Pasif) Pengurusan pengecualian (Pasif) merujuk kepada tindakan pemimpin organisasi yang bertujuan untuk mempengaruhi tingkah laku subordinat melalui kaedah teguran atau tindakan sebagai tindakbalas ke atas pencapaian kerja yang tidak mencapai tahap atau standard yang telah ditetapkan.3 Kepimpinan Laissez-Faire Kepimpinan Laissez-Faire merujuk kepada situasi di mana pemimpin organisasi mengaplikasikan pendekatan kepimpinan yang bersifat neutral seperti dan tidak perduli terhadap subordinat.3. Melalui kaedah ini pemimpin akan memantau pencapaian dan menggunakan sesuatu tindakan pendekatan teguran serta nasihat untuk mempastikan objektif disiapkan dan mencapai tahap yang dikehendaki. Dengan perkataan yang lain. Pemimpin yang mengaplikasikan kaedah ini memberi kuasa penuh kepada subordinat untuk membuat sebarang keputusan bagi memajukan sesebuah organisasi.9. 1. c) Pengurusan Pengecualian (Aktif) Pengurusan Pengecualian (aktif) merujuk kepada tindakan pemimpin organisasi yang bertujuan mempengaruhi tingkah laku subordinat secara aktif. tidak bertindakbalas terhadap masalah pencapaian subordinat. . kawalan.

Penarafan yang dilakukan berdasarkan empat dimensi utama iaitu : Dimensi I: Hala tuju kepemimpinan Elemen 1: Visi dan Misi. pengurusan murid yang baik. Sekolah berkesan adalah sekolah yang telah memperolehi penarafan berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia – Sekolah (SKPMSekolah) iaitu katogeri cemerlang dan terbilang di mana memperolehi pencapaian penarafan melebihi 80% dan ke atas. 2004). Elemen 4: Perancangan Elemen 5: Iklim Elemen 6: Pengurusan dan Pembangunan Sumber Elemen 7: Pengurusan Maklumat Dimensi III: Pengurusan Program Pendidikan Elemen 8: Pengurusan Program Kurikulum.68 1.9. Kokurikulum. kegiatan kokurikulum. Elemen 2: Kepemimpinan Dimensi II: Pengurusan Organisasi Elemen 3: Struktur Organisasi. pentadbiran dan pengurusan disiplin yang cekap dan teratur (Eby. dan Hal Ehwal Murid Elemen 9: Pengajaran dan Pembelajaran Elemen 10: Pembangunan Sahsiah Murid .4 Sekolah Berkesan Sekolah yang berkesan ialah sekolah yang dapat memberi kesan dan pengaruh dalam mempertingkatkan pencapaian akademik pelajar.

9. pengurusan organisasi. kajian ini terhad di sekolah rendah . Objektif kajian juga diperjelaskan dalam kajian ini. dan kritikal terhadap isu kecerdasan emosi pemimpin serta keberkesanan sekolah. Gabungan teori dan kerangka teoritikal digunakan untuk menerangkan hubungan antara pembolehubah kajian. Berdasarkan kepada ulasan kajian lepas dan teori yang dikemukakan. 1. 2004). seterusnya justifikasi kepada kajian ini juga didedahkan. 2004). pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah. 1. Dari segi skop.5 Sekolah Kurang Berkesan Sekolah kurang berkesan ialah sekolah yang memperolehi markah pencapaian penarafan SKPM-Sekolah sebanyak 49% dan ke bawah. (Jemaah Nazir Sekolah. Penilaian penarafan adalah berdasarkan empat dimensi utama iaitu dimensi hala tuju kepemimpinan. Kokurikulum dan Sahsiah. kerangka konseptual kajian dibentuk bagi menggambarkan hipotesis yang diuji.10 Rumusan Secara keseluruhan bab ini menjelaskan tentang latar belakang kepada permasalahan kajian iaitu kepentingan kompetensi emosi pemimpin dalam sesebuah sekolah. Permasalahan kajian dibincangkan berdasarkan kajian-kajian lepas.69 Elemen 11: Penilaian Pencapaian Murid Dimensi IV: Kemenjadian Murid Elemen 12: Kemenjadian Murid Dalam Akademik.

.70 di zon utara Malaysia yang dikatogerikan sebagai sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Perbincangan meliputi karya-karya yang berkaitan dengan sekolah berkesan. dan kepemimpinan sekolah yang merupakan asas kepada kajian ini. Persoalan umum berkaitan kajian ialah untuk melihat kompetensi emosi pemimpin dan impaknya ke atas kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Bagi Hoy dan Ferguson (1985) sekolah yang berkesan adalah sekolah yang telah berjaya melahirkan ramai pelajar yang cemerlang dalam peperiksaan awam.71 BAB DUA ULASAN RUJUKAN Bab ini membincangkan karya-karya yang berkaitan dengan tujuan dan topik kajian akan diulas dan diperbincangkan. Linn dan Capeal (1978) yang menunjukkan sekolah berkesan sebagai sekolah yang telah berjaya meningkatkan pencapaian akademik pelajar lebih tinggi jika dibandingkan dengan sekolah-sekolah yang setaraf dengannya. Reynolds. Sekolah berkesan adalah sekolah yang sentiasa mengutamakan proses kemanusiaan dalam pendidikan terutamanya dalam memberi pendidikan kepada . 1994). Hal yang sama juga ditegaskan oleh Burstein. 2. kecerdasan emosi.1 Konsep Sekolah Berkesan Sesebuah sekolah dikatogerikan sebagai berkesan apabila sekolah tersebut dapat meningkatkan pencapaian akademik pelajar (Edmonds. menggunakan segala sumber yang ada dengan efisyen dan dapat memantapkan hubungan yang baik antara warga sekolah sama ada di dalam atau di luar sekolah. 1979.

1998). 1981. membina akhlak mulia. Hamid. 2001). sekolah berkesan adalah sekolah yang telah berjaya meningkatkan kemahiran asas dan pencapaian akademik pelajar. konsep sekolah berkesan telah mengalami beberapa perubahan berkaitan klasifikasinya di mana sesebuah sekolah itu berkesan atau tidak adalah bergantung kepada kaedah sesebuah sekolah itu menyumbang kepada pertumbuhan akademik. sekolah yang kurang menghadapi masalah disiplin. sekolah yang dapat menghasilkan pencapaian akademik yang tertinggi. Konsep sekolah berkesan mengikut aliran ini ialah sekolah yang berjaya mencapai matlamat dan objektif yang telah ditetapkan (Ahmad Tajuddin Abd. 1998). 1993). menurut Edmonds. sekolah yang dapat membentuk sahsiah pelajar menjadi pelajar yang berakhlak mulia (Brookover. Ibrahim Mamat. (1979) sekolah dikatakan berkesan atau pun tidak adalah berdasarkan kepada satu piawaian di mana pelajar-pelajarnya dapat menguasai kemahiran minimum tanpa mengambil kira sama ada oleh pelajar itu datang daripada keluarga yang miskin atau kelas menengah. . sekolah yang dapat mengembangkan potensi diri. mempertingkatkan unsur kognitif dan fizikal pelajar (Wang Dinghua. Selain itu. sekolah-sekolah yang dapat diklasifikasikan sebagai berkesan ialah apabila sekolah-sekolah tersebut telah berjaya menunjukkan pencapaian yang tertinggi untuk beberapa tahun. 1989). sosial dan emosi pelajar (Reynolds. Namun begitu. Bagi Ralph dan Fannessey (1983). 1994). Dalam hal ini. mendapat kepercayaan masyarakat dan guru-gurunya mencapai dan merasai kepuasan bekerja (Hussein Mahmood.72 semua pelajar (Schmucks & Schmucks.

menunjukkan terdapat empat faktor yang hampir sama di sekolah-sekolah tersebut yang tidak terdapat di sekolah kurang berkesan di kawasan bandar antaranya ialah. a.73 2. f. Campbell. tenang dan sesuai untuk pembelajaran. mengaplikasikan aspek-aspek fonetik dalam pembacaan. Weinfield. b. pengajaran . pemerhatiannya di bilik darjah dan penilaian pencapaian pelajar. penekanan kepada kemahiran membaca. g. Dapatan kajian Weber (1971). tambahan bahan-bahan pembacaan persendirian. meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar. Kajian mereka melibatkan dua katogeri sekolah iaitu sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. hasil daripada temu bual beliau dengan staf. iklim sekolah yang kondusif. Kesemua empat buah sekolah tersebut mempunyai pelajar yang telah mencapai keputusan peperiksaan yang sama atau lebih tinggi daripada purata pencapaian negara. Kajian beliau selama setahun tersebut melibatkan dua buah sebuah sekolah di New York. Jika diteliti. d. e. (1966) yang mana Coleman dan rakan-rakannya mengkaji sekolah di mana pelajarnya terdiri daripada keluarga yang mempunyai taraf sosio ekonomi (SES) yang rendah. kajian Weber ini agak berbeza dengan kajian yang telah dijalankan oleh Coleman. McPartland.2 Kajian Sekolah Berkesan Antara kajian terawal mengenai sekolah berkesan adalah kajian yang telah dilakukan oleh Weber (1971) yang mana beliau telah memberi tumpuan kepada sekolah-sekolah berkesan di kawasan bandar di Amerika Syarikat. dan York. mempunyai kepemimpinan yang teguh. sebuah sekolah di Los Angeles dan sebuah sekolah di Kansas City. c. tetapi telah memperolehi keputusan dalam peperiksaan yang hampir sama dan lebih tinggi daripada purata pencapaian negara.

(1996) kajian mengenai sekolah berkesan pada dekad-dekad yang terkemudian telah mula diteliti dengan metod yang lebih kompleks. Berdasarkan kajian-kajian lepas dalam fasa ke dua ini. penilaian yang berhati-hati dan berterusan terhadap pencapaian pelajar. menurut Creamers. a.74 dan pemerhatian secara individu. keupayaan staf. (1990) tumpuan kajian-kajian tersebut ialah kepada pembolehubah-pembolehubah yang berkaitan dengan sekolah dan faktor-faktor yang memberi impak secara langsung terhadap pencapaian pelajar. c.. Pada tahun-tahun akhir 1970an. di mana guru-guru yang mengaplikasikan kaedah alternatif menampakkan banyak perbezaan dalam pencapaian. 1979). memberi tumpuan kepada proses-proses peningkatan pencapaian pelajar melalui ujian berkala (Edmonds. a. . perluasan penjanaan kejayaan akademik. bahawa faktorfaktor yang berhubungan dengan sekolah adalah merupakan faktor utama terhadap pencapaian pelajar. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh Coleman et al. Austin dan Reynolds (1990) telah mengetengahkan beberapa kriteria tambahan mengenai sekolah berkesan iaitu. Selain itu. mempunyai kepemimpinan sekolah yang teguh. memberi tumpuan kepada asas-asas kemahiran pembelajaran dan e. persekitaran sekolah yang terpelihara. (1966). b. Seterusnya Weber (1971) merumuskan. d. dan h. kajian sekolah berkesan mengambil pendirian bahawa sesebuah sekolah itu boleh meningkatkan pencapaian pelajarnya jika mematuhi beberapa kriteria antaranya ialah. pengurusan setempat. Jika diteliti. meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar. Menurut Levine dan Lezotte. c. kajian-kajian mengenai sekolah berkesan pada tahun 1970an dan 1980an lebih menumpukan kepada faktor-faktor yang membawa sesebuah sekolah itu menjadi berkesan. b.

1987. guru menggunakan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran serta pemantauan pencapaian pelajar (Lezotte. perancangan yang bersifat kolaboratif dan kesejawatan. Beliau juga mendapati penentu sekolah berkesan adalah kepemimpinan yang teguh terutama dalam kepemimpinan pengajaran. tumpuan dan misi yang jelas dengan penyesuaian dan penyeimbangan antara tahap pembelajaran yang tinggi dengan asas-asas kemahiran dan. (1987) dengan merujuk kepada dapatan kajiankajian lepas. 1991). Brookover. kesedaran komuniti dan g. . a. e. asas yang menjadi rujukan terhadap sekolah berkesan ialah kepemimpinan sekolah yang teguh. b. Terma kepemimpinan pengajaran telah menjadi asas utama kerana sekolah berkesan adalah berdasarkan kepada pemimpin sekolah yang merupakan sumber dalam kepemimpinan pengajaran (Andrews & Soder. Edmonds (1979) yang telah menguji dua model kajian iaitu Model Cities Neighborhood dan Equal Education Opportunity Survey terhadap sekolah berkesan di kawasan bandar yang terdiri daripada pelajar yang miskin dan dapatan kajiannya menunjukkan sekolah berkesan adalah sekolah yang dapat meningkatkan penguasaan kemahiran asas pelajar dan seterusnya peningkatan pencapaian akademik. Seterusnya Levine dan Lezotte (1990) telah mengkaji 400 buah sekolah berkesan di Amerika Syarikat. kepemimpinan pengajaran yang teguh dan pengagihan tugas kepada guru-guru. Edmonds. Menurut Andrew dan Soder. sokongan dan penglibatan ibu bapa. f. d. persekitaran yang kondusif untuk pembelajaran terhadap semua pelajar. sistem sokongan sekolah yang baik. kepatuhan dan disiplin. 1979. c.75 d. dan mereka telah mengetengahkan generasi ke dua mengenai faktor-faktor yang menentukan sekolah berkesan antaranya ialah. e.

(1993) juga telah menunjukkan dapatan yang hampir sama. Dapatan kajian yang hampir sama juga telah ditunjukkan oleh The Office of Education Performance for the State of New York (1974) yang mendapati peranan pemimpin dalam membina hubungan yang positif dengan guru-guru. Heck dan Marcoulides. kajian mengenai sekolah berkesan mula menumpukan kepada peranan pemimpin sekolah sebagai kepemimpinan pengajaran. di mana pemimpin sekolah perlu mempunyai kepakaran dalam kepemimpinan pengajaran.3 Kepemimpinan dan Sekolah Berkesan Terdapat pelbagai kajian mengenai kepemimpinan dan sekolah berkesan yang telah dilaksanakan sama ada di Malaysia atau luar negeri. kepemimpinan sekolah perlu menyemai visi dan kepemimpinan pengajaran kepada guru-guru untuk mencapai potensi dan matlamat yang telah ditetapkan (Brandt.76 1979). 1987). Kebanyakan penyelidik menunjukkan bahawa sekolah berkesan adalah sekolah yang berada di bawah kepemimpinan yang teguh di samping mempunyai kriteria-kriteria . Seterusnya pada tahun-tahun 1980an. berkomunikasi secara terbuka dengan waris dan penekanan kepada pembacaan merupakan penyumbang penting kepada sekolah berkesan. Antara kajian yang telah dijalankan untuk melihat peranan pemimpin terhadap sekolah berkesan ialah oleh Weber (1971) yang menunjukkan bahawa kepemimpinan yang teguh dengan meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian akademik pelajar. Melalui peranan ini. memberi penekanan kepada kemahiran-kemahiran asas serta membina iklim sekolah yang kondusif telah menyumbang kepada sekolah berkesan. 2.

c. 1979. Amerika Syarikat mendapati faktor penentu . mengambil inisiatif secara aktif mengeksploitasi sumber yang ada. kepemimpinan sekolah yang mengambil peranan sebagai role model dan memperuntukkan sebahagian daripada masanya melaksanakan aktiviti yang berkaitan dengan pengajaran (Peterson. berorientasikan matlamat. Kriteria kepemimpinan sekolah yang berkesan termasuklah. McCurdy. 1983). berkebolehan menyelesaikan masalah melalui pendekatan analitikal dan bersedia untuk melibatkan staf dalam penyelesaian masalah (NSSE. Selain itu. 1983). Purkeys & Smith. Kajian yang telah dilakukan oleh Phi Delta Kappa pada tahun 1981 terhadap lapan buah sekolah rendah di Indiana. 1990). mengambil berat mengenai tahap keselamatan dan kesihatan. membantu guruguru melaksanakan projek kecemerlangan pelajar. 1983). visi sekolah yang memberi fokus kepada pencapaian pelajar dan mempastikan visi tersebut dihayati dan difahami oleh semua guru dan juga pelajar. kepemimpinan sekolah yang teguh dalam kepemimpinan pengajaran dan mendapat sokongan daripada guru-guru (Edmonds. bertoleransi. b. sentiasa berusaha secara aktif meningkatkan kualiti guru-guru dan melakukan lawatan berkala ke bilik-bilik darjah (Finn. d. 1989). membina semangat bekerjasama dalam membuat keputusan dan tindakan dan mengurus dengan baik persekitaran sekolah. a. kepemimpinan sekolah yang menggalakkan iklim akademik. 1981. dapatan kajian mengenai sekolah berkesan juga dengan jelas menunjukkan bahawa kepemimpinan sekolah yang berkesan merupakan kunci utama kepada pencapaian sekolah berkesan (Lipham. menghebahkan maklumat yang baik mengenai sekolah dan mengurangkan karenah birokrasi.77 berikut iaitu.

tumpuan kepada pengajaran dan pembelajaran. 1991. (1988) terdapat sebelas faktor yang telah menjadikan sesebuah sekolah itu berkesan antaranya ialah kepemimpinan yang profesional. Heck. pemantauan kemajuan pelajar dan hubungan yang baik dengan ibu bapa. Dengan kata lain. seseorang pemimpin itu mestilah berkesan dalam kepemimpinan pengajaran. tetapi peranan ini telah mula berubah secara drastik dalam tahun-tahun 1990an. Jika diteliti. di mana kepemimpinan sekolah dilihat perlu memainkan pelbagai peranan dan tidak hanya memberi tumpuan kepada kepemimpinan pengajaran semata-mata (Andrew. Walau pun kepemimpinan pengajaran dilihat sebagai fungsi utama kepada sekolah berkesan. harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar. menekankan kepada objektif sekolah. Basom & Basom. kebanyakan pemimpin sekolah tidak memainkan peranan yang utama dalam kepemimpinan pengajaran. memahami keperluan emosi guru. membimbing.78 sekolah berkesan adalah bergantung kepada kepemimpinan sekolah yang sering memberi perhatian kepada pendidikan pelajar. perkongsian visi dan misi. terutamanya kemampuan pemimpin untuk menjana visi sekolah dan mempengaruhi pelajar untuk membuat perlunjuran terhadap pencapaian akademik mereka. . sering memberi pertimbangan secara individu kepada guru-guru. Mengikut Mortimore et al.. 1992). meningkatkan perkembangan staf dan menyediakan kemudahan yang mencukupi bagi mencapai matlamat sekolah. Kajian juga mendapati di sekolah kurang berkesan. di sekolah berkesan. tema kajian sekolah berkesan dalam tahun 1980an menumpukan kebanyakannya kepada peranan pemimpin sekolah sebagai pemimpin pengajaran. Kajian-kajiannya lebih menumpukan kepada keberkesanan kepemimpinan. hubungan guru-pelajar yang positif.

1988). Penelitian oleh Levine dan Lezotte (1990) ke atas 400 buah sekolah berkesan di Amerika Syarikat juga menunjukkan peranan kepemimpinan sekolah yang . mengekalkan semangat kerjasama dan kesejawatan sama ada di dalam atau di luar sekolah. Ini adalah merupakan keperluan ke arah mewujudkan sekolah berkesan. Rencher. Dalam tahun 1990an. bermotivasi dan sentiasa mendorong guru-guru supaya lebih superior. (1993) ialah walau pun seseorang pemimpin sekolah itu bersifat klasik dan berorientasikan birokrasi.79 Pemimpin sekolah yang berkesan merupakan seseorang yang kerap memberi sokongan dan menggalakkan persekitaran yang positif untuk pembelajaran dengan meningkatkan morel guru-guru (Cheng. terdapat tema baru mengenai kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan sekolah berkesan dan disesuaikan dengan masa-masa yang tertentu. Ini adalah kerana pemimpin yang berkesan dapat menyedia dan mengekalkan suasana pembelajaran yang positif dengan meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar (Heck. Thomas. 1993. Setiap dekad. (1997) dan Zheng. 1991. 1992). Peterson & Deal. (1996) juga menyatakan kepimpinan sekolah yang dapat membuat perancangan yang jelas dan telus terhadap matlamat akademik akan dapat mengurangkan kemurungan atau anxiety. 1997) dan iklim sekolah yang positif (Bulach. kekecewaan dan perasaan marah di kalangan pelajar. Dapatan kajian oleh Schutz. berkebolehan berkomunikasi dalam pelbagai bahasa. berkemampuan untuk menyuntik semangat. peranan pemimpin sekolah seperti mana yang dirumuskan oleh Beck dan Murphy. pada masa yang sama mereka juga perlu bersikap proaktif. Peranan pemimpin sekolah dalam sistem pendidikan awam telah berubah dari masa ke semasa. 1994.

kajian mengenai kepemimpinan dan sekolah berkesan telah dilakukan antaranya oleh Abdul Karim Mohd Nor (1989) yang telah meneliti sekolah menengah berkesan di kawasan luar bandar di Malaysia. Di Malaysia. (1992) dan Prestine. mendapati bahawa keberkesanan sekolah rendah bergantung kepada peranan pemimpin dalam mewujudkan iklim sekolah yang positif. 1996). 1991. Rahimah Hj. Hal yang sama juga telah ditegaskan oleh Hallinger dan Hausman. pengalaman pemimpin dan persepsi pemimpin mengenai peranan mereka ke arah memajukan sekolah. kekerapan pemimpin membuat penilaian. agen moral dan seseorang yang dihormati dalam masyarakat (Couch. Dapatan kajian beliau mendapati sumbangan utama keberkesanan sesebuah sekolah adalah bergantung kepada kepemimpinan yang mantap dan berketrampilan. peranan persatuan ibu bapa dan peranan pemimpin dalam usaha menyediakan kemudahan fizikal di sekolah. usaha untuk memajukan sekolah. harapan pemimpin yang tinggi terhadap penguasaan kemahiran asas. (1994) bahawa pemimpin sekolah dalam sistem pendidikan kini mestilah mempunyai pelbagai kebolehan dan berani mengambil risiko. pendidik. penglibatan ibu bapa dan mewujudkan budaya yang produktif telah menyumbang kepada sekolah berkesan. Ahmad dan Shahril Marzuki (1999) telah menggariskan beberapa faktor penentu keberkesanan sekolah di Malaysia yang . Terry. pengurus organisasi. tetapi juga sebagai arkitek. Kajian oleh Shahril Marzuki (1997) tentang faktor-faktor utama penentu sekolah rendah yang berkesan di Malaysia. Zulkifli Abd Manaf. Mereka bukan sahaja perlu bertindak sebagai pemimpin. mengadakan program-program perkembangan staf.80 memahami kehendak emosi guru dan pelajar.

.81 mempunyai hubungan dengan kepemimpinan antaranya ialah peranan pemimpin sekolah untuk memberi penekanan kepada visi dan misi sekolah yang jelas dari segi falsafah. berdasarkan konsep kepemimpinan Transformasional oleh Burns (1978).4 Kepemimpinan Teori kepemimpinan telah dicetuskan oleh Bass (1985). peralatan sekolah yang sempurna. penjagaan persekitaran dan keceriaan sekolah. Pemimpin sekolah juga perlu merancang pelbagai program ke arah merealisasikan visi dan misi sekolah. dan moto sekolah. Salah satu kelebihan dalam . objektif. Teori ini menerangkan hubungan yang unik antara pemimpin dan pengikut yang menekankan kepada usaha memenuhi keperluan-keperluan individu dan seterusnya peningkatan dalam pencapaian organisasi (Yammarino & Dubinsky. Malah. Penjelasan tersebut kepada guru-guru adalah perlu dalam usaha untuk menyemai.1991). matlamat. 1994). kepemimpinan sekolah juga perlu memberi penekanan kepada usaha ke arah mewujudkan iklim yang kondusif dalam pengajaran dan pembelajaran. pelaksanaan kurikulum yang cemerlang bagi melengkapkan pelajar dalam menghadapi peperiksaan awam dan mewujudkan hubungan yang mesra dengan komuniti dan persatuan ibu bapa untuk membantu pihak sekolah. Penekanan kepada gaya demokratik dan amalan pengagihan tugas kepada semua guru dalam melaksanakan tugas yang telah diamanahkan perlu dipraktikan oleh pemimpin sekolah. 2. menghayati dan melaksanakannya bagi meningkatkan pencapaian pelajar. Asas utama kepemimpinan ini ialah perubahan dan pembangunan subordinat yang seterusnya akan membawa kepada peningkatan pencapaian organisasi (Avalio et al.

2000).82 pembangunan subordinat berdasarkan penelitian kepemimpinan Transformasi ialah untuk meningkatkan keberkesanan organisasi melalui peningkatan kepuasan dan komitmen subordinat terhadap organisasi (Bass. Malah kepemimpinan Transformasi juga berusaha membangunkan subordinat dan mengajak mereka untuk . 1990). (2001) yang mengukur kekuatan inspirasi dalam penyataan visi terhadap 141 pemimpin organisasi perniagaan menunjukkan kepemimpian Transformasi dapat menghasilkan penyataan visi yang lebih optimis dan mempunyai keyakinan. dan komitmen mendapati kepemimpinan Transformasi lebih cenderung kepada pengagihan kuasa dan memotivasikan subordinat manakala kepemimpinan Transaksi hanya memberi tumpuan kepada ganjaran. Kekuatan aspek inspirasi sebagai tema yang dominan di dalam kepemimpinan Transformasi dapat dikesan melalui penyataan visi organisasi. pengagihan kuasa. Sebaliknya kepemimpinan Transaksi. Shamir. Selain daripada memberi tumpuan kepada aspek pengurusan. Kajian oleh Berson. Avolio dan Popper. Berdasarkan kajian yang dilakukan oleh Masi dan Cooke (2000) yang membuat perbandingan antara kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi dari aspek motivasi. Kepemimpinan Transformasi juga memberi penekanan kepada kepemimpinan berinspirasi. kepemimpinan Transformasi juga berusaha untuk meningkatkan kualiti komunikasi dan mengekalkan hubungan dengan kumpulan. atau jabatan dalam organisasi. mempunyai hubungan yang marginal dengan sikap optimis dan keyakinan. Malah kepemimpinan Transformasi lebih cenderung kepada usaha meningkatkan komitmen subordinat dan peningkatan produktiviti dari segi kualiti (Bass & Avalio.

1991).. subordinat akan sanggup untuk melakukan kerja-kerja tambahan (extra effort). 1985: Yammarino & Bass. 1990. organisasi komersial atau perkhidmatan semata-mata. 2000). Lenin dan Roosevelt.83 berubah daripada mementingkan keperluan asas dan keselamatan kepada keperluan yang lebih tinggi iaitu kerjasama dan pembangunan diri (Avalio et al. Trait dalam kepemimpinan Transformasi boleh dipelajari dan dibina dari masa ke semasa dan ianya tidak berlaku berdasarkan peluang yang ada tetapi keputusan tertentu berkecenderungan menyumbang kepada pembinaan kepemimpinan Transformasi (Avalio et al. 1991). pengalaman semasa usia muda dan membinanya sebagai asas kepemimpinan masa depan. bagi meningkatkan pencapaian kumpulan dan organisasi (Bass. Seterusnya Bass (2000). di mana kesemua mereka mempunyai personaliti berasaskan latar belakang. 1997). 1993). Dalam kepemimpinan Transformasi. Keadaan ini melibatkan kombinasi pengalaman di tempat kerja atau di rumah dan pengalaman hidup semasa serta role model pemimpin. Kajian-kajian lepas menunjukan impak kepemimpinan Transformasi dapat dilihat melalui subordinat. tetapi juga memberi kesan kepada institusi pembelajaran yang kini terpaksa berhadapan dengan pelbagai masalah yang berlaku di sekolah dalam abad ke-21 (Bass. Hal ini selaras dengan pemerhatian Haas’ (1992) terhadap sejarah kepemimpinan politik seperti Gandhi. merumuskan bahawa guru-guru akan lebih bermotivasi jika mereka dipimpin oleh pentadbir sekolah yang mengamalkan kepemimpian Transformasi (Ingram. McCall (1998) mendapati kepemimpinan Transformasi mempunyai hubungan dengan kemampuan dalam .. Yammarino et al. Kemampuan kepemimpinan Transformasi untuk meningkatkan pencapaian individu dan kumpulan bukan sahaja terhad kepada bidang ketenteraan..

2. Kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi mempunyai beberapa kriteria seperti lebih fleksibel. 1999). . Leithwood. 1993).5 Kepemimpinan dan Sekolah Berkesan Komponen kepemimpinan Transformasi dan Transaksi adalah merupakan tingkah laku kepemimpinan yang lebih berkesan ke arah mewujudkan sekolah berkesan dalam sistem pendidikan masa kini (Button. Kajian juga menunjukkan terdapat perbezaan di antara kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di mana perbezaan tersebut telah mempengaruhi pencapaian pelajar dalam akademik (Silins. minda yang terbuka. 1994. 1994). 2003). Cheng. mendorong penglibatan yang aktif dan secara berkumpulan. sensitif terhadap keperluan individu.84 memahami secara mendalam emosi dan keperluan diri subordinat dan seterusnya memotivasikannya dalam usaha untuk mempengaruhi dan mendorong mereka bagi mencapai matlamat organisasi. 1992). 1997. dan mempunyai sikap toleransi yang tinggi (Stone. Kebanyakan penyelidik telah mencadangkan keperluan perubahan kepada gaya kepemimpinan Transformasi. Kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi merupakan jalan terbaik untuk melakukan perubahan terhadap persekitaran sekolah. 1993. perkongsian dalam membuat keputusan. kerana ianya merupakan jalan yang terbaik dalam usaha untuk melakukan reformasi di sekolah dan penyusunan semula sistem pendidikan (Bass & Avalio. Ini adalah kerana kepemimpinan ini mempunyai pengetahuan dan kemahiran untuk mengadaptasikan perubahan situasi secara berterusan (Chou Lin.

bermakna mengagihkan kuasa dan tindakan kepemimpinan seperti ini merupakan kecenderungan yang terdapat di dalam kebanyakan organisasi pendidikan kini (Blasé & Blasé. 1999). 1996). merujuk kepada Leithwood (1993). Di sekolah. Blasé. hal yang demikian dapat meningkatkan kepuasan kerja guru dan seterusnya dapat menjadikan sesebuah sekolah itu lebih berkesan (Blasé. 1991). budaya sekolah yang positif dan lebih professional. Hal ini secara tidak langsung menunjukkan bahawa peranan pemimpin sekolah yang mengamalkan kepemimpinan Transformasi di dalam pengurusan sekolah bukanlah sesuatu yang bersifat dominan seperti mana di dalam sistem tradisi (Herman.85 Dalam keadaan yang praktikal. Kebanyakan pemimpin pendidikan belajar untuk melakukan perubahan melalui proses pembelajaran secara individu dan bersifat kolaboratif (Haskin. Anderson & Dungan. Perkongsian dalam membuat keputusan. malah dalam masa yang sama mereka akan lebih dihormati dan sentiasa mendapat kerjasama daripada guru-guru (Chou Lin. . Dapatan kajian menunjukkan kepemimpinan sekolah yang melibatkan guru-guru dalam membuat keputusan. Secara tidak langsung. Oswald. mendorong kepada pembangunan dan pengkayaan minda guru dan membantu guru-guru untuk menyelesaikan masalah secara kreatif. Keputusan kajian menunjukkan ianya lebih positif daripada negatif. guru-guru akan dilibatkan dalam penyelesaian masalah dan membuat keputusan. Praktis mengagihkan tugas dan kuasa kepada guru-guru oleh kepemimpinan Transformasi sebenarnya tidak memberi kesan atau menyebabkan kepemimpinan sekolah kehilangan kuasa. 1994). inovatif dan efektif. 1995. 1995). strategi kepemimpinan Transformasi dapat membantu staf untuk membina dan mengekalkan kolaborasi.

86 mempunyai pelajar yang ramai memperolehi pencapaian akademik yang cemerlang. daripada keadaan yang tidak tersusun kepada lebih sistematik dan daripada kekecewaan kepada penuh harapan. 1996). Bennis dan Nanus (1985) menyatakan seseorang yang melakukan perkara yang betul adalah pengurus tetapi seseorang yang membetulkan sesuatu perkara adalah pemimpin. mobiliti dan menyelesaikan kerja secara efektif seterusnya menjelmakan visi kepada realiti (Chou Lin. Fergerson & Nochelski. 1996. Kepemimpinan Transformasi berkemampuan untuk mengesan dan menyediakan jalan keluar kepada pelbagai masalah yang sedang berlaku. 1996). Kepemimpinan Transformasi juga merupakan kepemimpinan yang mempunyai visi (Goldring & Rallis. Kepemimpinan yang berkesan akan membina strateginya untuk berurusan dengan situsasi yang berbeza dan dengan penuh kreativiti (Sergiovanni. Tanpa visi seseorang pemimpin tidak akan mempunyai panduan yang jelas ke arah mana sesebuah sekolah harus dibawa dan hanya akan mengekalkan status quo tanpa mobiliti. Menurut Chou Lin (1999) kepemimpinan yang berpaksikan kepada komponen Transformasi dan Transaksi merupakan aspek yang penting kepada pemimpin pendidikan kini dalam usaha untuk melakukan perubahan dan menyelesaikan krisis di sekolah. Justeru itu pemimpin yang berkesan adalah diharapkan untuk mengubah sesuatu keadaan daripada keadaan yang tidak memuaskan kepada keadaan yang lebih stabil. Lashway. motivasi. 1995. Ini adalah merupakan peranan kepemimpinan Transformasi dalam membentuk visi. Tingkah . inisiatif. 1993). manakala kepemimpinan sekolah yang melaksanakan pendekatan autokratik mempunyai hubungan dengan pencapaian pelajar yang rendah dalam akademik (Charles & Karr-Kidwell. 1999).

menyeimbangkan antara proses dan hasil dan. domain psikologi dan domain kepemimpinan (Weinberger. peranan perasaan (Goffman. 1979.6 Kecerdasan Emosi Pemimpin. Kajian awal berkaitan dengan emosi adalah dalam bidang sosiologi dan psikologi. kejelingkitan emosi (Rafaeli & Sutton. 1972). Pinder. 1969). 1984. Dalam bidang sosiologi. kajian-kajian adalah mengenai aspek emosi dan motivasi (Plutchik. 2002b). empati (Mehrabian & Epstein. emosi dan rasionaliti (Fineman. 1987). 1998). Definisi lain berkaitan dengan kecerdasan ialah kepasiti . b.87 laku pemimpin sekolah perlu berubah daripada satu situasi kepada situasi yang lain untuk mengoptimumkan tindakan dan ianya merupakan pra syarat kepada tingkah laku kepemimpinan Transformasional. membina tingkah laku kepemimpinan yang seimbang. Kajian berkaitan dengan kecerdasan dimulakan oleh Thorndike (1920) dengan membahagikannya kepada tiga komponen iaitu kecerdasan sosial. c. 1993. a. kecerdasan konkrit dan kecerdasan abstrak. 2. Manakala dari sudut psikologi. kajian peringkat awal meneliti emosi buruh (Hochschild. 1983). Strategi pengurusan yang dibina melalui kepemimpinan Transformasi merupakan jalan terbaik untuk mewujudkan sekolah yang berkesan. 1999). 1985). Kajian oleh Lashway (1997) mencadangkan beberapa garis panduan yang sesuai untuk dikuti oleh kepemimpinan sekolah antaranya ialah. dan mood (Mayer & Bremer. menyesuaikan strategi dengan situasi. Sejarah perkembangan penyelidikan mengenai emosi dan kecerdasan emosi (emotional intelligence) dapat dibahagikan kepada tiga disiplin utama iaitu domain sosiologi.

Manusia mula didedahkan kepada konsep kebahagian. Kajiankajian Kohlberg menunjukkan terdapat tiga perbezaan dalam tingkah laku moral. yang dipopularkan oleh Lawrence Kohlberg daripada Universiti Harvard. kebanyakan kajian-kajian awal lebih menekankan kepada penyelesaian masalah berkaitan ketakutan dan kegagalan. Beliau mencadangkan tujuh asas kecerdasan termasuklah kebiasaan mendengar (familiar verbal) dan kemampuan Matematik. iaitu prakonvensional. Konsep lain dalam tahun-tahun 1970an ialah berkaitan dengan pendidikan moral. memikir secara rasional dan berbincang secara berkesan berdasarkan persekitarannya (Weschler. Sebelum Maslow. kesihatan dan kejayaan dalam kehidupan. konvensional dan pasca konvensional di mana ianya hampir sama seperti mana yang dicadangkan oleh Jean Piaget iaitu perbezaan tahap kognitif atau pertumbuhan intelektual daripada yang bersifat asas. analisis dan yang berorientasikan maklumat pendidikan. Carl Rogers (1969). menumpukan kepada masalah kesihatan dan soal kebahagian hidup.88 individu untuk bertindak mengikut keperluan. Selain itu Howard Gardner. juga merangkumi dua . konkrit kepada yang bersifat abstrak. sebagai contoh meletakkan kepentingan perasaan. 1958). Pada tahun 1950an. Frames of Mind. bukannya melalui guru atau ahli-ahli psikologi. Secara umumnya kepentingan pendidikan ditumpukan kepada penyelesaian yang bersifat tradisional iaitu yang berasaskan kepada kemahiran kognitif-lojik. pertimbangan dan menggalakan seseorang itu untuk belajar melalui pemerhatian. pakar psikologi dari Universiti Harvard juga menunjukkan mengenai kepentingan kecerdasan emosi (EI) di dalam bukunya. Abraham Maslow yang meneliti tentang pencapaian tertinggi manusia.

dan mengurus emosinya dalam berhubungan dengan orang lain. Mayer dan Salovey (1997). Gardner mencadangkan intelligence atau kecerdasan sebagai kepasiti dalam proses penyelesaian masalah (Gardner. dan cara mereka bekerja. empati. Interpersonel intelligence ialah kemampuan untuk memahami orang lain dari aspek motif.89 personel variasi yang dikenali sebagai dunia dalaman dan penerimaan sosial. Dalam teori multiple intelligence ini juga. kepada dua bahagian iaitu hubungan dirinya dengan individu-individu lain (interpersonal) dan kecerdasan yang berkaitan dengan diri sendiri (intrapersonel intelligence). Mayer dan Salovey (1993) mendefinisikan kecerdasan emosi sebagai kecerdasan sosial iaitu kemampuan untuk mengamati emosi dirinya sendiri dan emosi orang lain. mengkatogerikan persoalan hubungan dengan individu (interpersonel) dan hubungan dengan diri sendiri (intrapersonel) kepada kepada lima asas utama iaitu: kesedaran diri. Gardner membahagikan kecerdasan sosial (social intelligence) di dalam teori multiple intelligence. Selanjutnya. perasaan orang lain dan dapat menyelesaikan masalah-masalah atau isu yang berkaitan dengan emosi. Manakala intrapersonel intelligence berkaitan dengan kemampuan untuk memotivasikan diri yang lahir dalam diri seseorang itu. motivasi. Penelitian Mayer dan Salovey mendapati sesetengah orang lebih berkemampuan mengurus emosi diri dengan baik seperti dapat mengidentifikasikan perasaan diri sendiri. 1983). mengklasifikasikannya . istilah kecerdasan emosi telah diteliti pula oleh Mayer dan Salovey secara lebih saintifik untuk memperlihat perbezaan kemampuan seseorang itu dalam aspek emosi. motivasi diri. dalam tahun 1990. pengurusan emosi.

Pembahagian Mayer dan Salovey dapat diteliti dalam Jadual 2. Bahagian ketiga iaitu kemampuan berhubungan atau memahami emosi termasuklah kemampuan penyelesaian masalah berkaitan emosi seperti mengetahui jenis emosi yang sesuai atau bersamaan atau bertentangan dan hubungan serta jalan penyelesaiannya. Pengetahuan mengenai emosi akan dapat meningkatkan keberkesanan kepemimpinan dalam berhubungan dan mempengaruhi subordinat untuk meningkatkan perkembangan intelektual dan keberkesanan organisasi (Mayer & Salovey. pengurusan emosi merangkumi pemahaman mengenai implikasi fakta-fakta sosial berkaitan emosi dan peraturan-peraturan dalam emosi diri sendiri dan orang lain. kemampuan untuk berhubungan dengan subordinat dan kemampuan menyuntik emosi sebagai kaedah untuk membantu memahami emosi dirinya dan orang lain. kemampuan untuk menilai emosi. Bahagian kedua iaitu kemampuan untuk menilai emosi merangkumi kemampuan menilai emosi dan hubungannya dengan lain-lain bentuk pemikiran seperti rasa dan warna (hubungan ini boleh dikaitkan dengan kerja-kerja seni dan pertukangan) dan menggunakan alasan-alasan emosi dalam penyelesaian masalah. Dalam tahun 1997. Menurut Mayer dan Salovey (1997).90 dan menggunakan informasi tersebut sebagai panduan untuk memikir sesuatu tindakan yang bersesuaian. muzik dan cerita. 1997).1 mengenai . meliputi kemampuan untuk mengenal pasti perlakuan emosi melalui wajah. bahagian pertama iaitu kemampuan mental dalam mempersepsi emosi. Akhir sekali. bahagian ke empat ialah. Mayer dan Salovey melihat kembali definisi mengenai kecerdasan emosi dan mereka membahagikannya kepada empat bahagian iaitu kemampuan mental dalam mempersepsi emosi.

penampilan diri dan tingkah laku • Kemampuan ekspresi emosi yang sesuai dan menunjukkan keperluan yang bersesuaian dengan perasaan. Dalam keadaan yang bertentangan. Penilaian dan Ekspresi Emosi • Kebolehan untuk memastikan emosi melalui perawakan fizikal. Jadual 2. suara. Bahagian 2: Kemampuan Menghubungkan Emosi Dengan Pemikiran • Keutamaan pemikiran emosi melalui pemerhatian kepada informasi-informasi . perasaaan dan pemikiran • Kemampuan untuk menilai emosi orang lain. Pembahagian kecerdasan emosi daripada yang asas kepada peringkat tertinggi ini memperlihatkan keperluan intergrasi dalam proses psikologikal seseorang individu. kerja-kerja seni dan sebagainya contohnya penggunaan bahasa.1 Refleksi Kecerdasan Emosi Bahagian 1: Persepsi. Contohnya bahagian yang terendah secara relatifnya mempertimbangkan kemampuan untuk penerimaan dan mempamerkan emosi. • Kemampuan untuk membahagikan antara keperluan dan bukan keperluan. bahagian yang tertinggi lebih kepada pertimbangan terhadap reflektif emosi. Kajian menunjukkan seseorang yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi dijangka lebih cepat bertindak dan peka terhadap sesuatu keadaan (Mayer dan Salovey. 1997). atau keikhlasan dan yang tidak ikhlas melalui ekspresi perasaan.91 pembahagian Refleksi Kecerdasan Emosi.

perasaan berkaitan dengan kasih sayang atau kebencian yang tidak berbelah bagi seperti kombinasi antara perasaan takut dan terkejut • Kemampuan untuk mengubah situasi emosi seperti daripada perasaan marah kepada rasa puas atau marah kepada rasa malu . • Emosi boleh mengubah perspektif individu daripada bersifat optimis kepada pesimis.92 yang penting • Kemampuan untuk menjelaskan dan mengaplikasikan emosi sebagai bantuan untuk menilai dan membuat pertimbangan berkaitan memori perasaan. mendorong pertimbangan daripada pelbagai sudut pandangan. • Perbezaan bentuk emosi mendorong kepada pendekatan penyelesaian masalah yang lebih spesifik seperti kegembiraan dapat meningkatkan penyebab berbentuk induktif dan kreativiti. Bahagian 3: Menganalisis dan Memahami Emosi: Mengaplikasi Pengetahuan Mengenai Emosi • Kemampuan untuk melabel emosi dan menghubungkan dengan perkataan yang berkaitan dengan emosi itu sendiri seperti hubungan antara perbezaan liking dan loving • Kemampuan untuk menginterpretasi makna emosi berkaitan dengan peristiwa seperti kesedihan disebabkan kehilangan sesuatu benda. • Kemampuan untuk memahami perasaan yang kompleks.

2002). kesamaan. Kebanyakan definisi berkaitan kepemimpinan adalah berdasarkan kepada rumusan proses yang digunakan oleh seseorang pemimpin itu mempengaruhi subordinat dan dalam meningkatkan hubungan dalam kumpulan atau organisasi (Yukl. pengaruh dan kuasa atau faktor-faktor situasi (situasional factors) (House & Aditya.7 Kepemimpinan dan Kecerdasan Emosi Dapatan daripada kajian-kajian yang berkaitan dengan kepemimpinan dan keberkesanan organisasi terus berkembang dari tahun ke setahun. 1992). Perbezaan cara bagaimana kepemimpinan didefinisikan adalah berkaitan dengan bagaimana pemimpin mengaplikasikan pengaruh mereka dan keputusan daripada tindakan tersebut. tanpa menokoh tambah maklumat yang disampaikan. Sejak beberapa lama. • Kemampuan untuk mengurus emosi dirinya dan emosi orang lain melalui pengurusan emosi dan menggalakkan penerimaan diri. Untuk Menggalakan Perkembangan Intelektual • Kemampuan untuk berhadapan dengan perasaan sama ada diterima atau tidak diterima • Kemampuan membuat refleksi untuk berhadapan atau mentafsir pelbagai emosi • Kemampuan reflektif untuk memerhati emosi yang berhubungan dengan dirinya sendiri dan orang lain seperti melihat sejauh mana kejelasan. 1997. mempengaruhi sesuatu isu.93 Bahagian 4: Reflektif Emosi. definisi kepemimpinan . Kajian-kajian kepimpinan secara tipikalnya tertumpu kepada tingkah laku kepemimpinan. Yukl & Van Fleet. 2.

Seterusnya. nilai. simbolik dalam gaya kepemimpinan iaitu. persekitaran. budaya. 1971) telah digunakan untuk menjelaskan atau memberi gambaran mengenai kualiti luar biasa (exceptional) dalam kepemimpinan. Pemahaman mengenai Transformasi organisasi dengan menekankan kepada ideologi psikologi dan nilai moral dapat memberikan kekuatan komitmen daripada pengaruh kognitif. House dan Podsakoff. Menurut House dan Podsakoff. dan kemantapan dalam organisasi sekolah yang semakin kompleks. istilah karisma (Weber.94 memberi fokas kepada perspektif kognitif dan rasionaliti. 2002). komunikasi bukan lisan (non-verbal). 1994). (1994) menyatakan bahawa teori-teori kepemimpinan sebelum ini sudah ketinggalan kerana ianya tidak memberi gambaran dan petunjuk yang jelas mengenai kesan yang boleh diperolehi oleh pemimpin daripada aspek emosi. ideologi dan kuasa penuh pemimpin merupakan aspek penting dalam teori kepemimpinan. ganjaran material dan tindakan terhadap subordinat (House & Podakoff. Karismatik dan kepemimpinan Transformasi adalah sebahagian daripada pandangan baru berkaitan teori kepemimpinan. visi dan kemampuan inspirasi. aspirasi dan komitmen terutamanya kepada struktur. motivasi. Didapati perspektif emosi dapat membantu kepemimpinan mempengaruhi guru dan staf dalam institusi atau organisasi untuk mengorbankan kepentingan diri dalam meningkatkan pencapaian pelajar dan kemajuan pendidikan (Allen. 2003). namun begitu kebelakangan ini konsep kepemimpinan mula memberi tumpuan kepada aspek emosi yang merupakan salah satu faktor yang dapat mempengaruhi subordinat untuk meningkatkan keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Yukl. Seterusnya. Ianya digunakan bagi menjelaskan aspek asas untuk mempengaruhi .

Teori kepemimpinan karismatik (House. keperluan bertindak di luar batasan konvensional. a. keyakinan yang tinggi dengan disertai kekuatan untuk mempengaruhi berdasarkan nilai dan kepercayaannya. 2002). idealisma dan aspirasi dan d. membentuk matlamat kumpulan dengan cara berkongsi nilai. Cabaran kepemimpinan karismatik ialah berkaitan status quo dan memerlukan pembinaan visi masa depan yang jelas. bekencederungan untuk berkomunikasi dan meletakkan sasaran yang tinggi kepada subordinat (Yukl.95 persepsi subordinat selain daripada kaedah tradisional atau kuasa yang formal. House (1976) menjelaskan kepemimpinan karismatik ialah mereka yang didapati dapat mempengaruhi subordinat secara tidak langsung. Burns (1978) juga telah menjelaskan kepemimpinan Transformasi sebagai proses di mana pemimpin dan subordinat berusaha untuk mencapai tahap yang tertinggi dalam aspek motivasi dan moral. Pemimpin meneruskan usaha mempengaruhi dan memotivasikan dan . Pemimpin karismatik mempunyai . Namun begitu definisi kepemimpinan karismatik telah diperluaskan pemahamannya melalui konstruk kepemimpinan Transformasi yang dibina oleh Burns (1978). 1976) telah diperluaskan oleh Conger dan Kanungo (1987) dengan memasukan lebih banyak komponen-komponen tingkah laku kepemimpinan. Selanjutnya. b. Sehubungan itu terdapat beberapa teori berkaitan karisma telah diketengahkan. kesanggupan mengambil risiko dan mengeluarkan kos yang tinggi untuk mencapai visi dan berkeyakinan dengan arah atau matlamat yang hendak dicapai. Proses kepemimpinan ini merupakan proses saling berkepentingan dan saling berhubung antara pemimpin dan subordinat. c. berkencederungan untuk mempamerkan tingkah laku yang dapat dicontohi oleh subordinat.

menggertak. Kepemimpinan Transformasi berusaha untuk mempengaruhi subordinat dengan cara menunjukkan idea yang bernas dan nilai-nilai moral seperti liberal. kesamarataan. di mana aspek karisma merupakan suatu keperluan kepada kepemimpinan Transformasi. Dalam usaha untuk melihat komponen kepemimpinan yang lebih . 1978). di mana subordinat berusaha untuk memberi perkhidmatan terbaik bagi mendapatkan ganjaran. 1992). keadilan. Teori kepemimpinan Transformasi dan Transaksi telah diperluaskan konsepnya oleh Bass (1985). Kepemimpinan Transformasi dibezakan dengan kepemimpinan karismatik. Kepemimpinan Transformasi bertentangan dengan kepemimpinan Transaksi di mana dalam kepemimpinan Transaksi subordinat dimotivasikan oleh keperluan individu dalam usaha untuk mendapatkan ganjaran dan mencapai matlamat tertentu dalam menyelesaikan sesuatu tugas.96 subordinat mengubah kepada tingkah laku yang diperlukan oleh organisasi (Burns. 1985). Kepemimpinan Transformasi disifatkan sebagai pemimpin yang memotivasikan subordinat bagi memantapkan jangkaan masa depan melalui rangsangan intelektual dan mempengaruhi subordinat untuk mencapai kepuasan diri ke peringkat yang lebih tinggi. kebebasan. tetapi ianya tidak semestinya diperlukan untuk proses Transformasi (Bass. dan tidak mempamerkan perlakuan emosi yang negatif seperti menakut-nakutkan. perasaan cemburu atau irihati (Yukl & Van Fleet. Kepemimpinan Transaksi menggunakan proses persetujuan. Kepemimpinan Transformasi cenderung untuk mengagihkan kuasa kepada subordinat dan hal ini boleh dilihat dalam semua organisasi di pelbagai peringkat. Kepemimpinan Transformasi berusaha memotivasikan dan meningkatkan komitmen subordinat.

Burns. maklum balas dan dorongan yang negatif serta tindakan pembetulan (Northouse. kebanyakan kajian awalnya berkaitan dengan kepemimpinan sekolah menumpukan kepada tingkah laku kepemimpinan Transaksi yang memperlihatkan peranan pengetua sebagai pengurus atau penyelia.97 berkesan. 1985. Kepemimpinan Transaksi merupakan petunjuk kepada model penyeliaan yang memperlihatkan pemerhatian dan pengawalan. 1992. Dalam pada itu. Bass & Avolio. 2000). tingkah laku kepemimpinan Transaksi telah mendapat kritikan dalam kajian-kajian lepas kerana ianya menekankan kepada sistem persetujuan pelaksanaan tugas atau pertukaran antara usaha yang diberikan dengan ganjaran (Bass. Sergiovanni (1990) juga telah menggambarkan mengenai aplikasi tingkah laku kepemimpinan Transaksi di sekolah sebagai suatu proses di mana pengetua melakukan siri perjanjian pertukaran dengan guru-guru dalam usaha untuk meningkatkan agenda yang telah dipersetujui. Northouse (1997) menyatakan bahawa tingkah laku kepemimpinan Transaksi merupakan tingkah laku kepemimpinan yang tidak berusaha untuk memenuhi keperluan individu atau menumpukan kepada pembangunan personel subordinat. 1999. Bass dan rakan-rakan telah membina Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) (Avolio. Namun begitu. Bennis & Nanus. Leithwood. & Jung. 1985. 1978. menurut Sergiovanni (1990). 1990). 1997). Seterusnya. Sergiovani. tetapi kepada pengekalan perjanjian terhadap apa yang boleh disumbangkan oleh subordinat serta ganjaran yang bakal diperolehi hasil dari usaha tersebut. Menurut Sergiovanni (1990) lagi. Selain itu. pertukaran ini berasaskan kepada keperluan ekstrinsik yang asas dan ianya tidak akan . Bass.

2001) memperlihatkan kejayaan dalam hidup mungkin kebanyakannya bergantung kepada kecerdasan emosi (EI) jika dibandingkan dengan kecerdasan intelektual (IQ). Menurut Weisinger (1998) lagi. Penyelidik lain seperti Bennis (1990) menyatakan tingkah laku kepemimpinan Transaksi memperlihatkan tindakan pengurusan yang lebih bersifat tradisional. hubungan antara kecerdasan emosi pemimpin dan keberkesanan organisasi merupakan suatu hubungan yang cukup penting.98 memberi kesan yang berpanjangan terutamanya ke atas peningkatan profesionalisma guru.8 Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Keberkesanan Organisasi Goleman (1995. Menurut Goleman (1998b). 2. mengaplikasikannya dan mempunyai kemahiran sosial yang positif dapat mempengaruhi usaha-usaha rakan dan subordinat dalam meningkatkan kemajuan organisasi. mereka yang berjaya menjadi pemimpin koperat dalam masa yang singkat adalah terdiri daripada mereka yang telah berjaya menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi dan dapat meningkatkan kemajuan dalam sesebuah organisasi. Noyes (2002). Chastukhina (2002) menunjukkan pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi lebih empati dan bermotivasi serta lebih . mencadangkan kecerdasan emosi pemimpin sebagai jangkaan utama ke atas keberkesanan organisasi dalam membina hubungan yang berterusan dengan pengguna. kesetiaan terhadap organisasi dan kompetensi bukanlah sesuatu yang berpanjangan sebagai asas kejayaan seseorang itu dalam pekerjaan. dan pembekal. Hal ini disokong oleh Weisinger (1998) yang menyatakan bahawa kemahiran analisis. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh Feldman (1999) yang mendapati pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi.

Ianya diukur berdasarkan kepada pelbagai kadar maklum balas subordinat. Hal yang sama juga dinyatakan oleh Dyer (2001) di mana asas organisasi yang berkesan bergantung kepada pemimpin yang menguasasi kemahiran dalam hubungan manusia. Namun begitu. kedudukan subordinat. George (2000) menyatakan pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi mungkin boleh menyerap kepada organisasinya semangat. dapatan kajian tidak menunjukkan wujud hubungan yang signifikan antara kecerdasan emosi dengan kemampuan (ability) atau personaliti. Penyelidik mendapati. Menurut Feldman (1999) identiti kemahiran kecerdasan emosi pemimpin termasuklah memahami emosi dirinya dan orang lain yang merupakan asas penting keberkesanan dalam sesebuah organisasi. terdapat banyak kajian yang meneliti keberkesanan sesebuah organisasi kesan dari aspek kecerdasan emosi pemimpinnya (Collin. Bass (1990) melihat kemahiran berhubungan dengan orang lain seperti empati. dan juga juga berdasarkan pendapatan. dan memahami bila dan kepada siapa sesuatu tindakan atau tugas itu perlu dilaksanakan. lebih berwaspada dan berkemampuan untuk memberi maklum balas sebagai kemahiran kepemimpinan yang penting. Dapatan kajian telah menunjukkan bahawa kecerdasan emosi pemimpin adalah merupakan penentu kepada keberkesanan organisasi. memahami hati nuraini. keputusan ini mungkin . Seterusnya. Personaliti dan asas kemampuan (ability-based) telah digunakan sebagai asas untuk mengukur kecerdasan emosi. kecekalan dan sikap optimis dalam usahanya untuk membina kepercayaan dan kerjasama melalui hubungannya dengan subordinatnya. 2001a).99 memahami kekurangan-kekurangan atau kelemahan-kelemahan serta berkebolehan mengawal emosinya.

Dapatan kajian oleh Sipsma (2000) mendapati wujud hubungan yang signifikan di antara kecerdasan emosi pemimpin dengan keberkesanan organisasi . Slater dan Kelloway (2000) yang melihat kompetensi kecerdasan emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi. 2000). mencetus motivasi dan pertimbangan secara individu. Manakala kecerdasan emosi pemimpin tidak memberi sebarang impak ke atas pengurusan pengecualian sama ada aktif atau pasif serta kepemimpinan laissez-faire. Dalam kajian oleh Barling. Kajian ini dijalankan dengan menggunakan alat ukur EQ-i dan Team Effectiveness Questionnaire. 2001b).100 disebabkan jumlah sampel yang terlalu kecil dan berkemungkinan instrumen kecerdasan emosi tidak dapat menerangkan kebolehan dan kejayaan eksekutif yang telah terlibat dalam kajian ini (Collins. penelitian Sipsma (2000) terhadap hubungan di antara kecerdasan emosi dan keberkesanan kumpulan (kemahiran lain yang berkaitan dengan kepemimpinan Transformasi) ke atas 71 orang pelajar pascasarjana yang mana mereka diperlukan untuk mengurus secara berkumpulan program pengajian mereka. Kajian lain yang mempunyai kaitan dengan kepemimpinan Transformasi ialah penelitian mengenai hubungan kemahiran pengurusan konflik dan kecerdasan emosi berdasarkan Thomas-Kilmann Management of Differences Exercises (MODE) dan EQ-I ke atas 98 individu yang terlibat dalam kerja-kerja pengurusan dan golongan profesional di kawasan metropolitan di California (Malek. Selain itu. mendapati kecerdasan emosi pemimpin memberi impak terhadap tiga aspek utama dalam kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik. Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara kecerdasan emosi dan gaya pengurusan konflik secara kolaboratif.

di mana terdapat hanya dua kajian untuk mengenal pasti kemahiran kecerdasan emosi dalam kepemimpinan sekolah. subskala skor EQ-i berkaitan dengan tanggungjawab sosial. penelitian Sitarenios (2000). dan keprihatian emosi diri mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian hasil kerja. 2000). terhadap 622 pekerja di Business Incentive Corporation berdasarkan instrumen EQ-i. optimistik dan saling bergantungan mempunyai hubungan yang kuat dengan pencapaian (Sitarenios. Dapat kajian beliau menunjukkan empat belas daripada enam belas kriteria pencapaian yang tertinggi adalah berdasarkan kebolehan yang tinggi dalam kecerdasan emosi (Goleman. lebih kurang 20 tahun yang lampau. menunjukkan kecerdasan emosi berdasarkan tanggungjawab sosial. . Namun begitu apabila dapatan dibandingkan dengan pencapaian yang tertinggi dan terendah bagi kumpulan kerja. 2001). optimistik. Walau bagaimana pun kajian mengenai kecerdasan emosi di kalangan pemimpin pendidikan agak jarang. pengurus dan eksekutif di dua belas buah organisasi untuk melihat pencapaian tertinggi di kalangan mereka yang telah mencapai kejayaan secara purata.101 berdasarkan kerja berkumpulan. Lees dan Barnard (1999) mengesahkan apabila seseorang pengetua mempamerkan kemampuannya dalam kecerdasan emosi tertentu. saling bergantungan. Di dalam kajian yang lain berkaitan dengan kejayaan di dalam perniagaan. Boyatzis (1982) telah mengkaji lebih daripada 2000 orang yang terdiri dari penyelia. Kecerdasan emosi pemimpin menyumbangkan 40% nilai varian di dalam keberkesanan kerja berkumpulan dalam organisasi. Selain itu. kepuasan kerja guru dan pencapaian pelajar juga akan meningkat. pencapaian kendiri.

102

Seterusnya, Derman (1999) telah meneliti hubungan di antara kecerdasan emosi di kalangan 46 ahli pengurusan yang berjaya di dalam perniagaan di Israel yang berasal dari kalangan keluarga yang mempunyai latar belakang perniagaan. Kajian ini bertujuan untuk menentukan sama ada min EQ dalam kumpulan pengurusan ditentukan oleh faktor kejayaan atau kegagalan yang berkaitan latar belakang keluarga. Dapatan kajiannya menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi mempunyai hubungan yang signifikan dengan min EQ kumpulan pengurusan dan bukannya EQ dari ahli-ahli keluarga yang berlatar belakangkan perniagaan. Dalam pada itu, Jae (1997) telah meneroka kecerdasan emosi dan kemampuan kognitif sebagai jangkaan kepada pencapaian hasil kerja terhadap 100 orang kakitangan industri perbankan. Analisis korelasi menunjukkan hubungan di antara Total EQ dan pencapaian hasil kerja ialah r = .52 di mana ianya telah menyumbangkan 27% daripada nilai varian. Hubungan di antara kemampuan kognitif dan pencapaian hasil kerja adalah lemah di mana r = .07. Dapatan Jae (1997) menunjukkan EQ merupakan pembolehubah yang kuat untuk menjangkakan kejayaan dalam tugas berbanding dengan IQ. Seterusnya, kajian oleh Banchman, Stein, Campbell dan Sitarenios (2000) yang menggunakan instrumen EQ-i bagi meneliti hubungan di antara kecerdasan emosi dengan kejayaan pengumpulan hutang, mendapati pegawai akaun yang lebih berjaya mempunyai kecerdasan emosi yang lebih tinggi dalam pencapaian kendiri, empati, pengawalan kendiri dan kebolehsuaian berdasarkan situasi jika dibandingkan dengan pegawai akaun yang tidak berjaya.

103

Selain daripada kajian-kajian yang meneliti impak kecerdasan emosi ke atas pencapaian dan produktiviti organisasi, terdapat juga kajian yang melihat kepada impak kecerdasan emosi pemimpin ke atas subordinat. Setakat ini, terdapat kajian empirikal yang dilakukan oleh Berr, Church, dan Waclawski (2000) yang melihat kepada pemimpin yang mempertimbangkan perasaan dan emosi orang lain dalam membuat keputusan dan perubahan dalam organisasi memperolehi pemeringkatan yang tinggi dari subordinat jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak mengambil berat tentang aspek-aspek tersebut. Hal yang sama juga diperlihatkan melalui kelemahan komunikasi dan kurang rasa hormat subordinat terhadap penyelia (Reichers, Wanous, & Austin, 1997).

2.9

Model Kecerdasan Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan George (2000) menyatakan emosi memainkan peranan penting dalam proses

kepemimpinan dan keputusan kajiannya menunjukkan emosi boleh mempengaruhi keberkesanan sesebuah organisasi. Menurut beliau lagi, teori-teori kepemimpinan tradisional lebih menumpukan kepada keperluan untuk merancang dan memikirkan rasionalnya tanpa mengambil kira pengaruh emosi. Kajian-kajian menunjukkan aspek emosi merupakan aspek penting dalam tingkah laku kepemimpinan Transformasional dalam usaha memotivasikan subordinat untuk menerima matlamat dan nilai dalam sesebuah organisasi (Ashforth & Humphrey, 1995; Bass, 1998; Bass & Avalio, 1994; Conger & Kanungo, 1998; Shamir, House, & Arthur, 1993). Menurut Bass (1998), emosi yang ditunjukkan oleh pemimpin dapat membantu mempengaruhi subordinat bagi meningkatkan kualiti dan keberkesanan kumpulan dalam organisasi. Informasi

104

daripada emosi merupakan proses berkesan yang dapat membantu pemimpin untuk berurusan dengan isu-isu yang kompleks dalam usaha untuk meningkatkan keberkesanan organisasi (George, 2000). Kebanyakan penyelidik mempersoalkan kenapa sesetengah individu menerima tingkah laku kepemimpinan Transformasi dan Transaksi serta sesetengah pemimpin lebih berkesan daripada yang lain (Barling et al., 2000; George, 2000; Judge & Bono, 2000). Terdapat ramai penyelidik menyatakan bahawa kecerdasan emosi merupakan petunjuk kepada tingkah laku kepemimpinan Transformasi (Barling et al., 2000; George, 2000; Goleman, 1995, 1998). Malah terdapat beberapa dapatan kajian menunjukkan kecerdasan emosi dan kepemimpinan Transformasional mempunyai hubungan yang signifikan dengan keberkesanan organisasi (Ashforth & Humphrey, 1995; Barling et al., 2000; Gates, 1995; Megerian & Sosik, 1996). Menurut Barling et al., (2000) kecerdasan emosi mempunyai hubungan yang positif dengan kepemimpinan Transformasi (karismatik, mencetus motivasi, dan penghargaan) Menurut Barling et al., (2000) dan Megerian dan Sosik, (1996) kecerdasan emosi mempunyai banyak pengaruh terhadap teori kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi. Kepemimpinan Transaksi lebih bersifat reaktif dan tidak cenderung kepada hubungan yang bersifat personel atau bersifat empati dalam memenuhi keperluan subordinat (Barling et al., 2000). Kajian lepas menunjukkan kecerdasan emosi dan kepemimpinan mempunyai hubungan dengan tingkah laku subordinat yang dapat memberi kesan kepada pencapaian sesebuah organisasi. Mayer dan Salovey (1997) menunjukkan hubungan teoritikal berdasarkan teori

kepemimpinan Transformasi (karismatik, mencetus motivasi, pertimbangan individu

105

dan merangsang intelektual) dengan kemampuan berasaskan kecerdasan emosi (persepsi emosi, merangsang emosi, memahami emosi dan pengurusan emosi) mempunyai hubungan dengan elemen keberkesanan dalam outcome sesebuah organisasi. dan pencapaian cemerlang

2.10

Model Kepemimpinan dan Pengurusan Emosi Pemimpin yang berkemampuan untuk mengurus emosi dirinya mungkin lebih

cenderung untuk mengawal diri dalam menghadapi situasi atau sesuatu masalah dan lebih dihormati serta diyakini oleh subordinat (Barling et al., 2000; Megerian & Sosik, 1996). Malah menurut George (2000), pemimpin yang dapat mengurus emosi mereka dengan berkesan mempunyai kemampuan untuk menunjukkan tingkah laku yang bersesuaian dengan keperluan emosi subordinat dalam usaha untuk mereka meraih pengaruh dan rasa hormat subordinat. Dalam hal ini, kepemimpinan Transformasi sanggup mengorbankan kepentingan diri (self-sacrificial) mereka

dalam usaha untuk memberi faedah dan kepuasan kepada subordinat dalam organisasi (Bass, 1985). Menurut, Megerian dan Sosik (1996) kepemimpinan yang berkemampuan mengurus emosinya mungkin lebih jitu (apt) dan sanggup mengorbankan kepentingan diri untuk subordinat. Penelitian Sosik dan Dworakivsky (1998) mendapati kepuasan subordinat terhadap tahap kemampuan pengawasan diri atau kemampuan mengurus emosi dalam kepemimpinan mempunyai hubungan yang positif dengan tingkah laku

kepemimpinan karismatik. Oleh itu, pemimpin yang boleh mengurus emosi lebih berjaya menyuntik semangat dan motivasi ke atas subordinatnya (George, 2000).

106

Menurut Mayer dan Salovey (1997), pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi biasanya mampu untuk mengurus emosi dirinya dan orang lain serta dapat mengubah daripada mempamerkan emosi yang negatif kepada emosi yang positif. Menurut George dan Bettenhausen (1990) mood dan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi memberi impak terhadap subordinatnya, di mana pemimpin yang mempunyai mood yang positif mempunyai hubungan yang positif dengan kumpulan subordinat yang bertingkah laku prososial dan hubungan yang negatif dengan kumpulan bertentangan. Dalam hal ini, George (1995) mendapati pemimpin yang menunjukkan mood yang positif akan dapat membimbing subordinat ke arah perkhidmatan yang lebih berkualiti, jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak mempunyai pengalaman dalam mood yang positif. Sehubungan itu, menurut

Goleman (1995) dan Megerian dan Sosik (1996), pemimpin yang dapat mengurus emosi dengan baik mempunyai kelebihan mengurus mood yang negatif dalam usaha mereka untuk menunjukkan mood yang positif terhadap subordinat. Dalam masa yang sama dapat menyuntik semangat serta lebih optimis dalam menghadapi situasi yang tertekan. Pemimpin yang mempunyai kompetensi emosi yang baik adalah mereka yang berjaya menunjukkan tingkah laku dan keyakinan diri yang boleh memberi kesan kepada subordinat (House, 1995; Sosik & Dworakivsky, 1998). Oleh itu, pemimpin yang memahami impak emosi dirinya akan berusaha untuk memperbaiki tingkah laku mereka dalam usaha untuk membina keyakinan diri terhadap subordinat (Sosik & Dworakivsky, 1998). Sehubungan itu, kejayaan pemimpin mengurus hubungan antara

107

satu sama lain dilihat dapat membantu usaha-usaha membentuk tingkah laku bersifat kolektif di kalangan subordinat (Megerian & Sosik, 1996). Selain itu, Magerian dan Sosik, (1996) menyatakan pemimpin yang tidak berjaya mengurus emosi dalam situasi yang kompleks mungkin akan menghadapi kesukaran untuk memberi tumpuan kepada keperluan subordinat. Sebaliknya menurut George (2000), pemimpin yang berkemampuan untuk mengerakan emosi dirinya dalam usaha untuk memenuhi keperluan subordinat akan dilihat sebagai efektif. George (2000) memberi contoh, pemimpin yang berkesan adalah mereka yang berkebolehan mengenal pasti pengalaman emosi yang negatif dalam usaha untuk menyokong keperluan subordinat. Dalam hal ini, pemimpin yang berkesan mempunyai kemampuan untuk lebih berjaya berinteraksi dengan emosi subordinat (Bass, 1990) dan berkemahiran dalam mengurus hubungan (Magerian & Sosik,

1996). Selain itu, Warech dan Smither (1998) mendapati kemampuan pemimpin mengawasi atau membina emosinya mempunyai hubungan yang positif dengan keberkesanan dalam pengurusan perhubungan. Pengurusan emosi individu yang baik juga berjaya untuk menyelesaikan konflik dalam sesuatu situasi tertentu (Mayer, Salovey, & Caruso, 2000b). Menurut Bass (1998) dimensi rangsangan intelektual melibatkan persoalan status quo dan pembinaan pendekatan baru untuk menyelesaikan masalah dalam situasi yang tertentu. Dalam hal ini, pemimpin yang berkebolehan mengawal emosi diri atau menonjolkan mood yang positif akan lebih gemar untuk berhadapan dengan pemikiran kreatif dan inovatif serta akan berusaha mendorong pemikiran intelektual di kalangan subordinat (Isen, Daubman, & Nowicki, 1987). Oleh itu, pemimpin yang

dan Caputi. Bass (1990). 1996). 2000). 2. menyatakan aspek sosial atau emosi merupakan elemen utama dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat dalam . 2000). 2000.108 berjaya dalam pengurusan emosi diri dan menggalakan pengalaman yang positif akan lebih berjaya dalam penyelesaian masalah dan mempunyai pemikiran yang bersifat inovatif (George. 2000). Sosik & Megerian. 1991). Pemimpin yang berkebolehan meningkatkan kecerdasan emosi lebih berkemampuan memperbaiki emosinya dalam usaha untuk membina pemikiran yang kreatif bagi meningkatkan keberkesanan organisasi (George. mengingati informasi yang positif dan akan membantu antara satu sama lain (George. (2000) mendapati individu yang mempunyai skor yang tinggi terhadap kemampuan kecerdasan emosi cenderung kepada mood yang positif bila mana mereka berada antara mood yang positif dan negatif. Dalam pada itu. Ciarrochi. 1999). Pemimpin yang mempunyai kompetensi dalam mengurus emosi dirinya dan orang lain mungkin akan lebih berkesan merangsang intelektual subordinatnya dalam usaha untuk menimbulkan semangat dan kreativiti. Chan. pemimpin yang berkesan dan berpengetahuan dalam pengurusan emosi akan memberi impak kepada moodnya dan mampu menyesuaikan dengan sesuatu situasi atau keadaan (George.11 Kompetensi Emosi dan Kepemimpinan Pelbagai kajian telah menunjukkan bahawa kompetensi emosi memainkan peranan penting dalam kepemimpinan dan mempengaruhi tingkah laku pemimpin yang efektif (George. Individu yang berada dalam mood yang positif cenderung kepada kegembiraan. Hal ini akan terhasil daripada mood positif yang ditunjukan oleh pemimpin (Magerian & Sosik.

Dalam situasi yang realiti. Melalui kompetensi emosi. 2000. Namun begitu. Magerian & Sosik. Kajian juga telah membuktikan bahawa kecerdasan emosi mempunyai pengaruh terhadap kepemimpinan Transformasi (Barling et al. kebanyakan teori-teori kepemimpinan tradisional menghubungkan aspek-aspek seperti perancangan. (1998) aspek kompetensi emosi relevan dengan pemimpin Transformasi dalam usaha kepemimpinan organisasi menyemai nilai-nilai moral dan etika serta memotivasikan subordinat untuk meningkatkan keberkesanan organisasi. Menurut George (2000) informasi emosi subordinat dapat memberi panduan kepada kepemimpinan organisasi untuk bertindak dan memberi perhatian terhadap pelbagai informasi atau isu yang kompleks yang memerlukan perhatian segera.109 kepemimpinan. (2000) penyelidik sering kali mempersoalkan kenapa sesetengah individu dalam organisasi dapat menerima kepemimpinan Transformasi dan apakah yang menyebabkan sesetengah pemimpin lebih efektif daripada yang lain?. berfikir secara rasional dan sebagainya dengan keberkesanan kepemimpinan organisasi tanpa mengambil kira pengaruh emosi. (2000) dan Judge dan Bono.. Goleman. Menurut Ashforth dan Humprey. Malah keberkesanan kepemimpinan Transformasional dapat diukur melalui proses emosi yang penting dalam hubungan pemimpin-subordinat (Ashforth & Humphrey. (1995) dan Bass. Menurut Barling et al. 1995.. kepemimpinan dapat mempengaruhi subordinat dengan mewujudkan hubungan yang lebih berkualiti dan seterusnya akan dapat meningkatkan keberkesanan kerja-keja berkumpulan atau kolaboratif dalam organisasi (Bass. 2000). Hal ini dibuktikan melalui kajian yang dilakukan . pemimpin dalam pelbagai organisasi berhadapan dengan subordinat yang mana sudah tentu akan melibatkan persoalan emosi (George. 1998). 1998). 1996).

mempunyai keyakinan diri dan ketepatan dalam penilaian kendiri (Dulewicz & Higgs.1 Kelompok Kesedaran diri a) Karismatik Menurut Bass (1985) karismatik merupakan sifat dan tingkah laku kepemimpinan yang unggul. Kepemimpinan yang mempunyai kompetensi kesedaran diri iaitu kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi dirinya dan kesannya terhadap orang yang berada di sekelilingnya. menurut Watkin (2000) kepemimpinan yang mempunyai kompetensi kesedaran diri. 2000). Ini adalah kerana. berwibawa dan mempamerkan tingkah laku yang dapat dicontohi oleh subordinat.. 2. George. mencetus motivasi).11. (1996) aspek kompetensi emosi dapat membezakan antara kepemimpinan Transformasi dengan kepemimpinan Transaksi yang mana dalam kepemimpinan Transaksi ganjaran kepada subordinat lebih diutamakan untuk meningkatkan keberkesanan sesebuah organisasi. (2000) yang menunjukkan bahawa kompetensi emosi mempunyai hubungan yang positif dengan kepemimpinan Transformasi (karismatik. menjadikan aspek emosi sebagai panduan untuk membuat keputusan.110 Barling et al. kepemimpinan yang mempunyai sifat-sifat tersebut lebih dihormati dan disanjung oleh subordinat (Barling et al. lebih memahami perasaan dirinya. mempunyai keyakinan diri dan berwibawa. berkeyakinan. bersikap realistik terhadap kemampuan diri dan orang lain. 2000) yang mana. Malah menurut Barling et al. Kepemimpinan Transformasi juga . 2000. (2000) dan Megerian dan Sosik...

pemimpin yang mempunyai kompetensi kesedaran emosi diri dan berjaya mengawal emosi dirinya akan dapat meningkatkan keberkesanan dalam kepemimpinannya. 1989). Individu pemimpin yang dapat memperlihatkan kompetensi kesedaran diri yang baik akan lebih berkeyakinan dalam usahanya menyemai nilai-nilai organisasi terhadap subordinat dan memberi lebih kefahaman mengenai identiti dan misi organisasi (George. b) Mencetus Motivasi Shamir et al. 1985). Bass & Yammarino.. Pemimpin secara tepat dapat menilai emosi dirinya dan emosi . Menurut Mayer dan Salovey (1997). Mereka juga berkemampuan untuk membuat keputusan yang sulit dan mampu untuk menghadapi sebarang tentangan terhadap keputusan yang dibuat. pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang baik akan berkecenderungan untuk mengawal emosi dirinya dan akan lebih berhati-hati terhadap emosi subordinat. 1993).. Kompetensi kesedaran diri ini didapati dapat mempengaruhi subordinat menerima dan menghayati visi organisasi dengan lebih berkesan (George.111 mempamerkan tingkah laku berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat (Shamir et al. 1997. (1993) menyatakan kepemimpinan Transformasi akan berusaha untuk mempamerkan keyakinan diri melalui komunikasi sama ada secara lisan atau bukan lisan untuk mempengaruhi subordinat bagi mencapai matlamat organisasi. 2000. Menurut Goleman (1998) kompetensi keyakinan diri merupakan kemampuan pemimpin mengenali kekuatan dirinya. berpegang atas keputusan dan kepercayaan sendiri. Wasielewski. Bagi Roush dan Awater (1992). 2000). Kajian menunjukkan pemimpin yang mempunyai kompetensi kesedaran diri yang baik akan lebih berkesan mempengaruhi subordinat (Atwater & Yammarino.

Kepemimpinan Transformasi cenderung untuk melibatkan tindakan balas emosi terhadap subordinatnya dalam usaha untuk menyemai dan memberi keyakinan tentang aspek-aspek yang terkandung dalam visi organisasi (Bass.112 subordinat. 2000). kepemimpinan yang dapat mempamerkan emosi dirinya didapati mampu berkomunikasi dengan penuh perasaan. belajar daripada pengalaman. Menurut Mayer et al. Menurut Goleman (1998). didapati mempunyai hubungan yang positif dengan penerimaan subordinat (George. . c) Pertimbangan Individu Kompetensi kesedaran diri adalah merupakan komponen penting dalam kepemimpinan Transformasi yang berhadapan dengan pertimbangan individu. terus belajar. Visi organisasi yang dapat dinyatakan dengan penuh perasaan dan tidak berdasarkan penerangan yang bersifat teknikal semata-mata akan lebih berkesan mempengaruhi subordinat (Megerian & Sosik. 1996). 1985).. bersifat reflektif. berkebolehan dan bersemangat. mantap dalam pembangunan diri. pemimpin yang mempunyai kemahiran dalam ketepatan penilaian kendiri. 2000). dapat bertindak pada masa yang sesuai. lebih berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya. Kepemimpinan yang menguasai kompetensi ini sensitif tentang keperluan subordinat dan didapati berkesan menentukan aspek-aspek yang diperlukan oleh subordinat untuk pembangunan diri dan seterusnya dapat meningkatkan keberkesanan organisasi (George. lebih terbuka terhadap sebarang kritikan dan maklum balas. (2000c).

2000). Kajian menunjukkan emosi yang ditunjukkan oleh pemimpin akan memberi impak terhadap subordinat dan akan mempengaruhi persepsi mereka terhadap keberkesanan kepemimpinannya (Lewis. Pemimpin yang mempunyai kompetensi emosi tersebut lebih berjaya mengawal hubungannya dengan orang lain (Sosik & Megerian. 2000).. perasaan gementar dan tahap keselesaan menjadi kurang (Lewis. Pemimpin yang dapat menilai secara tepat emosi orang lain cenderung lebih berkesan dalam interaksi dengan pekerjanya (Mayer et al. (1997) pemimpin yang mempunyai kesedaran emosi diri akan lebih berhati-hati terhadap emosinya dan impak emosinya terhadap orang lain. 2000). sikap bengis dan sebagainya akan memberi kesan yang negatif terhadap emosi subordinat seperti sedih. 1996. murung. 1985). melihat sesuatu perkara mengikut perspektif yang baru dalam menyelesaikan masalah (Bass. Malah pemimpin yang mempamerkan emosi yang neutral dilihat lebih berkesan berbanding dengan pemimpin yang menunjukkan emosi yang negatif seperti rasa marah atau sedih (Lewis. Sosik & Megerian. 2000b). bersemangat dan mampu mengenali situasi yang dapat mendorong pemikiran imaginatif dan kreatif dalam menyelesaikan masalah (Megerian .113 Menurut Mayer dan Salovey. Kepemimpinan yang menguasai kompetensi kesedaran diri akan lebih berkeyakinan. Apabila seseorang ketua eksekutif atau CEO menunjukkan emosi yang negatif seperti kemarahan. 1999). d) Merangsang Intelektual Merangsang intelektual ialah dimensi kepemimpinan Transformasi yang sentiasa memberi dorongan kepada subordinat untuk berfikiran secara kritis dan inovatif. 1999). malah lebih peka terhadap keperluan subordinatnya (Mayer & Gaher.

. 2000). Kepemimpinan Transformasi yang menguasai kompetensi kesedaran sosial akan berkemampuan untuk melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahliahli dalam organisasi (Goleman 1995). (2000) dan George. Goleman 1995). (2000) kompetensi kesedaran emosi diri merupakan aspek penting dalam kepemimpinan Transformasi di mana mereka akan lebih berhati-hati terhadap emosi diri dan emosi orang lain dalam usaha untuk mencetus kreativiti dalam penyelesaikan masalah. Boyatzis dan Sala (2004) mendefinisikan kompetensi kesedaran sosial sebagai mentafsirkan emosi semasa ahli-ahli dalam kumpulan dan kuasa dalam perhubungan. Selain itu. 1982. Pengetahuan ini akan dapat digunakan sebagai satu strategi untuk mengubah atau membuat perubahan dalam organisasi. politik dan polisi yang terdapat di sekitar mereka. mereka juga akan menggunakan pengalaman emosi yang positif untuk meningkatkan fungsi dan . 2. orientasi khidmat dan empati (Boyatzis.11. Menurut Barling et al. a) Karismatik Kelompok kompetensi kesedaran sosial ini merangkumi kesedaran organisasi.2 Kelompok Kesedaran Sosial.114 & Sosik. mengetahui situasi yang sesuai. Menurut George (2000). Kompetensi ini memerlukan setiap pemimpin dalam organisasi memahami budaya. berdasarkan sifat-sifat bukan lisan yang ditunjukkan oleh subordinat didapati merupakan aspek yang menentukan keberkesanan kepemimpinan dalam merangsang intelektual subordinat (George. Kesedaran sosial merupakan kompetensi yang kritikal kepada kepemimpinan Transformasi. 1996).

c) Pertimbangan Individu dan Merangsang Intelektual Untuk memperlihat dan mempraktiskan pertimbangan secara individu. 2000). dan pada masa yang sama akan mendapat kepercayaan dan dihormati oleh subordinat (karismatik). Seterusnya. kepemimpinan Transformasi akan menggunakan emosi untuk meningkatkan proses kognitif mengenai sesuatu peristiwa atau isu untuk meningkatkan komitmen terhadap organisasi (George. 2000. menurut Ashforth dan Humprey. Dengan maklumat emosi. 1999). mereka dapat menilai secara tepat emosi subordinatnya. Megerian & Sosik. 2000).115 pencapaian organisasi. 1996). 2000). membina sikap yang lebih optimis dan bersemangat di kalangan subordinat (Bass. usaha untuk meningkatkan proses kognitif dapat membantu kepemimpinan menerangkan dengan lebih jelas mengenai visi organisasi (George. (1995) pemimpin akan menggunakan kandungan emosi di dalam cerita-cerita atau mitos dalam usahanya untuk berkomunikasi mengenai nilai dan kepercayaan berkaitan organisasi di kalangan subordinat. Dalam hal ini. kepemimpinan Transformasi akan bertindak sebagai mentor dan akan memberi . Sosik & Megerian. 1985). Melalui kesedaran sosial. lebih empati dan seterusnya menggunakan maklumat tersebut untuk membuat keputusan bagi meningkatkan keperluan dan kepuasan subordinat (George. pemimpin akan berjaya untuk mempromosikan visi organisasi kepada subordinat (George. Pemimpin akan menggunakan aspek kesedaran sosial untuk menentukan penyebab dan tindakan pada masa depan (George. b) Dalam Mencetus Motivasi usaha untuk mempengaruhi dan memotivasikan subordinat. 2000. Selain itu.

2000). Mereka juga akan lebih komited . 1996). 2000). 1996). lebih dihormati dan disanjung oleh subordinat (Barling et al. pemimpin mungkin menggunakan emosinya secara terus untuk menumpukan perhatian terhadap keutamaan masalah yang perlu diselesaikan (George.116 sokongan kepada subordinat. Pemimpin yang berkesan adalah pemimpin yang mempunyai kesedaran sosial yang tinggi dalam usahanya untuk memenuhi keperluan dan mempromosikan pengalaman yang positif di kalangan subordinat (George.. Kepemimpinan yang mempunyai sifat empati dan kesedaran organisasi yang tinggi mampu untuk menggunakan emosinya dalam menjana pemikiran yang kritikal (Mayer et al.11. Pemimpin yang mempunyai kesedaran organisasi dan orientasi khidmat lebih berkemahiran dalam menggunakan emosinya untuk merangsang intelektual di kalangan subordinat. 1985). 2000). 2000). 2000.. Kepemimpinan Transformasi akan mengutamakan kepentingan organisasi mendahului kepentingan diri (Bass. Megerian & Sosik. 2. Kepemimpinan yang dapat mengawal emosi diri akan lebih berkemampuan menyelaraskan tingkah lakunya bagi memenuhi keperluan emosi subordinat dan mereka lebih disanjungi serta dihormati oleh subordinat (George. Pemimpin yang mempunyai kompetensi dalam pengawalan emosi diri akan dapat mengorbankan kepentingan diri untuk kecemerlangan organisasi (Megerian & Sosik.3 a) Kelompok Pengurusan Diri Karismatik Kepemimpinan yang mempunyai kompetensi emosi dalam pengurusan diri akan dapat mengawal dirinya dalam situasi yang tertekan seterusnya menjadi role model. Dalam pada itu.

Mood atau emosi pemimpin boleh memberi impak terhadap subordinatnya (Mayer & Salovey. Pemimpin yang memahami impak emosi dirinya akan bertindak memperbaiki tingkah lakunya dalam usaha untuk mempamerkan imej yang lebih berkeyakinan diri. Tahap kompetensi pengurusan diri yang tinggi dapat membantu pemimpin mengawal emosi diri yang negatif dalam usaha untuk memperlihatkan emosi yang positif terhadap subordinatnya dan secara tidak langsung akan meningkatkan motivasi subordinat. (1995) dan Sosik dan Dworakivky. Megerian & Sosik. Menurut House. Kecerdasan emosi individu cenderung kepada pengawalan emosi dirinya dan orang lain melalui pengurangan ekspresi emosi yang negatif dan peningkatan emosi yang positif. . 1997). 1995. (1998) kepemimpinan yang berkesan cenderung mempamerkan sikap optimis. bersikap telus. George dan Bettenhausen (1990) mendapati mood yang positif mempunyai kaitan dengan kumpulan prososial dan hubungan yang negatif dengan kumpulan yang menyisihkan diri dari masyarakat. 1996). 2000). lebih bersemangat dan optimis dalam situasisituasi yang tertekan (Goleman. b) Mencetus Motivasi Pemimpin yang boleh mengawal emosi dirinya.117 terhadap moral dan nilai (Megerian dan Sosik. berinisiatif dan berkeyakinan. kebolehsuaian dan optimis lebih berjaya mencetus motivasi dan menyuntik semangat terhadap subordinatnya (George. 1996). Sosik dan Dworakivsky (1998) mendapati kompetensi pengurusan diri mempunyai hubungan yang positif dengan tingkah laku karismatik. Pemimpin perlu meningkatkan pengawalan emosi diri dalam usaha untuk memotivasi dan meningkatkan kepuasan kerja serta komitmen subordinat (Sosik & Dworakivsky.

1987). berorientasikan pencapaian. Tahap yang tinggi dalam pengawalan emosi diri juga menghasilkan kemampuan untuk menyelesaikan situasi-situasi konflik (Mayer et al. c) Pertimbangan Individu Pemimpin yang tidak berjaya mengawal emosinya dalam situasi yang kompleks akan menghadapi masalah untuk memberi tumpuan kepada keperluan subordinatnya (Megerian & Sosik. 1996). 1996). sebagai contoh pemimpin yang berkesan sepatutnya berkebolehan untuk menghubungkan dirinya dengan pengalaman emosi yang positif dalam usahanya untuk memenuhi keperluan subordinat. 1996). Pemimpin yang mempunyai kompetensi dalam pengawalan emosi diri berkebolehan memenuhi keperluan subordinat dan dilihat sebagai lebih berkesan (George. 2000). Pemimpin yang berkesan berkebolehan untuk berinteraksi dengan jayanya dan mengetahui keperluan subordinat (Bass. kebolehsuaian dan menggalakan kerjasama di kalangan subordinat (Megerian & Sosik. Pemimpin yang berkemampuan mengawal emosi dirinya lebih berkecenderungan berhadapan dengan pemikiran yang inovatif dan kreatif dan dapat mendorong pemikiran yang sama di kalangan subordinat (Isen. Daubman.118 1988). 1990) dan cenderung untuk lebih berinisiatif (Megerian & Sosik. Warech dan Smither (1998) mendapati pemimpin yang mempunyai kemampuan mengenal pasti emosi dirinya mempunyai hubungan yang positif dengan pencapaian. & Nowicki. Untuk meningkatkan motivasi subordinat dan kecemerlangan organisasi. 2000b).. 1998). d) Merangsang Intelektual Merangsang intelektual melibatkan persoalan status quo dan pembinaan pendekatan yang baru untuk berurusan dengan situasi yang bermasalah (Bass. pemimpin organisasi perlu bersikap telus. .

mengingati maklumat yang positif dan bersedia untuk membantu orang lain (George. Sosik & Megerian. kepemimpinan berinspirasi. Termasuk dalam kelompok kompetensi ini ialah membangunkan orang lain. pengurusan konflik. George. 2000). (2000) mendapati individu yang mempunyai skor yang tinggi berasaskan kompetensi pengurusan diri cenderung kepada menghasilkan mood yang positif.119 Oleh itu. 1991). Pemimpin yang berkebolahan untuk meningkatkan kecerdasan emosi akan berkemampuan memperbaiki emosinya dalam usaha untuk meningkatkan pemikiran kreatif berkaitan fungsi organisasi (George. 2000). pengaruh dan .. Individu yang berada dalam mood yang positif cenderung menghasilkan kepelbagaian inovasi. (1996) kepemimpinan yang mempunyai kompetensi pengurusan diri lebih efektif dalam merangsang intelektual subordinat dan kesannya akan mewujudkan emosi yang lebih positif dalam usaha untuk meningkatkan semangat dan kreativiti subordinat. pemangkin perubahan. 2. 2000. seseorang pemimpin akan lebih berjaya jika menguasai kompetensi pengurusan diri yang baik (George.4 a) Pengurusan Perhubungan Karismatik Kompetensi pengurusan perhubungan merupakan dimensi kompetensi emosi yang penting kepada pemimpin untuk memperlihatkan tingkah laku karismatik dalam usaha meraih kepercayaan dan keyakinan subordinat (Barling et al. 2000.11.. untuk menggalakan emosi yang positif dan menggalakan pemikiran inovatif dalam penyelesaian masalah. 1999). Ciarrochi et al. Menurut Megerian & Sosik. apabila ianya berada di antara mood yang positif dan negatif.

Paglis & Green. mempunyai visi yang jelas. mendapat komitmen daripada subordinat. Pemimpin yang mempunyai kompetensi di dalam pengurusan perhubungan akan berpegang kepada kebenaran. bermotivasi dan meyediakan suasana kerja yang menarik. 1993) menegaskan bahawa pemimpin perlu berpegang kepada nilai-nilai yang selaras. Subordinat akan menerima dan menghormati pemimpin yang berinspirasi iaitu sebagai role model atau kepemimpinan melalui teladan. 1992. Di dalam teori kepemimpinan karismatik (Shamir. b) Mencetus Motivasi Di dalam sesebuah organisasi. Kemampuan untuk memainkan peranan di tiga tahap tersebut dinyatakan oleh Boyatzis dan Sala. 1995). 1994. yakin dengan apa yang dilakukan dan akan tetap patuh kepada intergritinya. dan mengatasi sebarang masalah untuk membuat perubahan.120 kerjasama berkumpulan (Boyatzis. Seterusnya Paglis dan Green (2002) menyatakan pemimpin sebagai agen perubahan memainkan peranan di dalam tiga tahap iaitu. Dengan kemampuan untuk mengetuai perubahan. pembentukan visi. 2004) dan dapat bertindak sebagai role model (Barling et al. 2000). . 2000). mempunyai penuh kepercayaan. 2002). dan beraspirasi terhadap kumpulan yang dipimpin. peranan pemimpin sebagai pemotivasi dan agen perubahan adalah penting (Capowski. (2004) sebagai pengurusan perubahan.. House & Arthur. Goleman. Suntikan inspirasi lebih merupakan pengurusan Transaksi di mana pemimpin berusaha membantu individu bagi mencapai visi organisasi tanpa paksaan (Boyatzis & Sala. Pada masa yang sama subordinat akan memandang pemimpin sebagai seorang yang bermoral dan beretika (George.

Sesuatu perubahan tidak akan berlaku tanpa kebolehsuaian. Kompetensi emosi membolehkan seseorang pemimpin mampu untuk lebih felksibel dan boleh menerima perubahan atau kebolehsuaian apabila mereka berusaha untuk membuat perubahan (Boyatzis & Sala. berinspirasi. Kompetensi pengurusan perhubungan menjurus kepada membangunkan orang lain dan kerjasama berkumpulan menunjukkan pemimpin sanggup melakukan Transformasi dan sentiasa berusaha memenuhi keperluan subordinat sebagai individu dalam usaha meningkatkan pencapaian organisasi (Spencer & Spencer. 1998). c) Pertimbangan Individu Dimensi pertimbangan secara individu dalam kepemimpinan Transformasi memperlihatkan tumpuan kepada keperluan subordinat dan pembangunan matlamat organisasi (Bass & Avalio. (2000) dan George (2000). Bass (1998) menyatakan pemimpin yang tinggi tahap pertimbangan secara individu cenderung kepada mempunyai hubungan yang positif dengan pekerjanya. berkebolehan mengurus konflik dan dapat menunjukkan kemampuannya membantu dan mendorong mereka untuk membincangkan masalah-masalah yang dihadapi. Menurut Barling et al..121 disertai dengan kemampuan untuk lebih felksibel dan kebolehsuaian. seseorang pemimpin itu akan mempunyai kemampuan memahami emosi subordinat dan berinteraksi dalam suasana yang positif bagi meningkatkan dan mencapai matlamat organisasi. Kemampuan pemimpin memahami impak tingkah laku emosinya terhadap subordinat dan kemampuannya mengawal situasi-situasi tertentu adalah penting dalam usaha pemimpin untuk mendapat maklum . pemangkin perubahan. melalui pengurusan perhubungan yang baik. 2004). 1994).

. Pemimpin yang dapat mengurus perhubungan seperti kerjasama berkumpulan. 1996).12 Demografi dan Kompetensi Emosi 2. 2000). Pemahaman ini penting kerana subordinat mungkin tidak menunjukkan perasaan yang benar dalam situasi tertentu dalam usaha untuk menunjukkan proses sosial yang bersesuaian dan ini merupakan sesuatu yang penting kepada pemimpin (George.122 balas daripada subordinatnya. 2000). 377 responden untuk melihat kompetensi emosi ke atas ktiteria demografi. 2000). Apabila pemimpin berkebolehan memahami emosi subordinatnya. Pemimpin yang berkesan dalam pengurusan konflik dan penyelesaian masalah lebih memahami orang lain dalam sistem sosialnya (Zaccaro. Pemimpin yang berkesan yang berkebolehan menentukan antara emosi yang asli dan yang tidak asli dan menentukan perbezaan emosi yang nyata dengan apa yang ditunjukkan (George. 2000). 2. Marks. ianya akan dapat membimbing atau memberi perhatian dalam keadaan-keadaan yang kritikal (Megerian & Sosik.1 Umur Kajian yang telah dilakukan oleh Hay Group North American pada tahun 2002 ke atas 34. Mumford. pengurusan konflik dan pengaruh lebih berkemahiran dalam penyelesaian masalah dan mendorong subordinat untuk berhadapan dengan aktiviti penyelesaian masalah yang lebih kreatif (George. d) Merangsang Intelektual Kompetensi emosi dari aspek pengurusan perhubungan juga didapati dapat merangsang intelektual di kalangan subordinat.12. & Gillbert. Connelly.

Dapatan kajian tersebut menunjukkan kelompok-kelompok ECI mempunyai hubungan yang signifikan dengan umur responden (Sala.12. Ini adalah kerana kematangan kompetensi emosi seseorang itu adalah melalui pembelajaran dan pengalaman hidup (Boyatzis & Sala. Cavallo dan Brienza . Hasil kajian beliau mendapati pelajar yang lebih berusia memperolehi skor aggregat yang lebih tinggi dalam kemahiran sosial dan kecerdasan emosi. kajian yang dilakukan oleh Cook. kecerdasan emosi seseorang itu semakin meningkat apabila ianya meningkat dewasa. menunjukkan umur pengetua tidak memberi kesan yang signifikan ke atas kecerdasan emosi. 2004). Menurut Sala (2002) peningkatan umur seseorang akan membawa kepada pembinaan dan peningkatan dalam kompetensi emosi. Individu yang berumur akhir 40an dan awal 50an. Bar-On (2000) mendapati kecerdasan emosi akan meningkat selari dengan peningkatan umur seseorang itu. (2006) terhadap pengetuapengetua di daerah Montana di Amerika Syarikat bagi melihat kesan kecerdasan emosi ke atas keberkesanan kepemimpinan pengetua. Caruso dan Salovey (1999) menyatakan pentadbir wanita mempunyai kelebihan berbanding dengan lelaki di dalam kecerdasan emosi. 2. Bar-On (2000) mendapati kumpulan yang berumur lebih tua memperolehi skor Emotional Quotient Inventory yang lebih tinggi daripada golongan muda.2 Jantina Mayer. Menurut Goleman (1998). (2002) yang mengkaji kecerdasan emosi dengan pengalaman pentadbiran di kalangan 85 orang pelajar program sarjana pentadbiran pendidikan di universiti East Tennessee. Namun begitu. Hal yang sama juga telah ditunjukan oleh Click.123 Kajian dilakukan berdasarkan intrumen ECI. 2002). memperolehi skor yang lebih tinggi.

dan kesetiaan terhadap organisasi. orientasi khidmat. kebolehsuaian. Namun begitu. kesedaran emosi diri. Namun begitu wanita telah memperolehi skor dalam sembilan aspek kompetensi lebih tinggi dari lelaki di rumah daripada di tempat kerja iaitu keyakinan diri. dan komunikasi. kesedaran emosi diri. Berdasarkan instrumen ECI yang dinilai oleh rakan. kesedaran sosial dan kemahiran sosial. orientasi khidmat. berdasarkan instrumen ECI-U. prihatin. membangun orang lain. keyakinan. pemangkin perubahan.124 (2002) yang menjalankan kajian ke atas 358 orang pengurus Johnson and Johnson Consumer dan Personel Care Group mendapati terdapat perbezaan yang signifikan dalam kompetensi emosi berdasarkan jantina. pengawalan emosi diri. kepemimpinan berinspirasi. Kajian Boyatzis dan Sala (2004) berdasarkan instrumen ECI mendapati wanita memperolehi skor yang lebih tinggi daripada lelaki dalam kompetensi emosi iaitu kesedaran diri. kajian Rivera (2003) ke atas kumpulan lelaki dan wanita Puerto Rican yang bekerja sepenuh masa atau sambilan yang juga belajar secara sambilan di kolej. Selain itu. ketepatan penilaian kendiri. kebolehpercayaan. Dapatan menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam kompetensi emosi antara pekerja lelaki dan perempuan di mana responden lelaki yang bekerja memperolehi skor yang lebih tinggi dari wanita dalam lapan aspek kompetensi di tempat kerja berbanding di rumah iaitu. pengurusan diri. Manakala tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara lelaki dan perempuan berdasarkan laporan keseluruhan kajian ini. kesedaran organisasi. . pengurus wanita memperolehi skor yang lebih tinggi daripada pengurus lelaki dalam kompetensi. pengurus wanita hanya lebih tinggi skor dalam kompetensi kebolehsuaian dan orientasi khidmat berdasarkan penilaian yang dibuat oleh penyelia. orientasi khidmat. prihatin.

Walau pun begitu pentadbir lelaki menunjukkan penampilan diri yang lebih baik. Hasil kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan di dalam skor kecerdasan emosi berdasarkan jantina. dapat mengawal stress. tetapi beliau tidak meyatakan beberapa perbezaan tersebut dalam pemfaktoran komponen. tidak wujud perbezaan antara jantina berkaitan dengan kecerdasan emosi (Bar-On. dapat menyelesaikan masalah dengan lebih baik. dan kerjasama kumpulan. lebih empati. Hal yang sama juga ditunjukan oleh Mandell dan Pherwani. pentadbir wanita lebih berhati-hati berkaitan emosi. membina hubungan interpersonel yang baik dan lebih mengambil berat mengenai hubungan sosial daripada pentadbir lelaki. menurut Bar-On (2000) tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara pentadbir lelaki dan perempuan berkaitan keseluruhan aspek emosi dan kompetensi sosial. (2003) yang mengkaji perbezaan jantina berkaitan gaya kepemimpinan Transformasi dan hubunganya dengan kompetensi emosi di kalangan pengurus organisasi. di mana responden wanita memperolehi skor yang lebih tinggi dalam kompetensi emosi berbanding dengan pengurus-pengurus lelaki. pengurusan konflik. 1997). Secara umumnya jika dilihat kadar ukuran antara lelaki dan wanita. lebih fleksibel dan optimis jika dibandingkan dengan pentadbir wanita. Dalam teori yang dikemukakan oleh BarOn. .125 komunikasi. Dengan kata lain. kurang kebergantungan. terdapat banyak persamaan yang wujud daripada perbezaan berkaitan dengan kecerdasan emosi. berdasakan teori kompetensi emosi pemimpin oleh Goleman (1995). Namun begitu.

Boyatzis dan McKee (2002) menganalisa data daripada 500 model kompetensi (termasuklah IBM.000 orang penyelia. Fernandez-Araoz (2001) menjalankan kajian terhadap 200 orang eksekutif. 1998). organisasi kesihatan. British Airway dan Credit Suisee First Boston) mendapati terdapat perbezaan yang ketara berkaitan dengan komponen global. Selain itu. 2002). kajian juga mendapati kecerdasan emosi mempunyai hubungan yang signifikan dengan kejayaan pemimpin dalam pelbagai organisasi. Goleman. Di Amerika Latin. Dapatan kajian ini juga menunjukkan terdapat perbezaan kira-kira 85% dalam profile pekerja yang cemerlang jika dibandingkan dengan pemimpin-pemimpin kanan dalam organisasi. institusi akademik dan agensi kerajaan.126 2.12. PepsiCo. dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara pengalaman berdasarkan tahun berkhidmat dengan skor aggregat kompetensi kecerdasan emosi (ECI). Kajian terhadap 2. Skor kecerdasan emosi bagi pelajar mempunyai pengalaman setahun atau lebih dalam pentadbiran yang berada pada kedudukan sederhana manakala bagi pelajar yang tidak berpengalaman dalam pentadbiran majoriti memperolehi skor kecerdasan emosi yang rendah (Crick. untuk menentukan tahap kejayaan yang berkaitan dengan . pengurus dan eksekutif mendapati separuh daripada 16 kemampuan berkaitan kejayaan adalah berkaitan dengan kompetensi emosi (Goleman. Lucent.3 Pengalaman Kerja Kajian lain oleh Crick (2002) yang melihat hubungan di antara pengalaman berdasarkan tahun berkhidmat di dalam pentadbiran dengan skor kecerdasan emosi di kalangan pelajar yang mengikuti program sarjana pentadbiran pendidikan di East Tennessee University.

menunjukkan pencapaian yang tinggi adalah berkaitan dengan ketinggian kecerdasan emosi daripada mereka yang lemah dalam kecerdasan emosi. Bagi eksekutif yang berjaya aspek yang mempunyai hubungan yang signifikan ialah kecerdasan emosi. etnik. jantina. mempunyai hubungan dengan pengalaman kerja. Kajian terhadap 1.1 Teori Kompleksiti Sekolah (Complexity School Theory) Kerangka teori complexity school oleh Morrison. Menurut Morrison (2002) aspek kecerdasan emosi merupakan elemen penting yang menyumbang kepada wujudnya hubungan .13 Teori Dan Model-Model Kecerdasan Emosi Pemimpin 2. Perbezaan yang ketara antara eksekutif yang berjaya dan eksekutif yang gagal ialah kecerdasan emosi. umur dan jumlah jam bekerja tidak mempunyai hubungan dengan kejayaan perkerjaan bagi seseorang rekrut (Bar-On. (2005). 2006). (2002) melihat kepada kepentingan kecerdasan emosi kepemimpinan mempunyai hubungan yang signifikan dengan keberkesanan sekolah dalam era pascamodernisasi dan perkembangan pendidikan yang semakin kompleks. Handley. Bagi eksekutif yang dikenal pasti sebagai gagal. pengalaman kerja dan yang ketiga ialah IQ. dan IQ. 171 rekrut tentera udara.127 pengalaman kerja dan tahap kecerdasan emosi. Beliau menggunakan IQ sebagai asas penilaian melalui kaedah temu duga. Kebanyakan mereka lemah dalam keseluruhan kecerdasan emosi. 2.13. & Fund. kajian yang sama juga ke atas 315 pengurus di Jepun dan German yang dikendalikan oleh Goleman mempunyai dapatan yang sama dengan Cherniss dan Goleman. pendidikan. Selain itu. Kajian juga menentukan bahawa geografi.

memahami emosi orang lain dan mengaplikasikannya dalam berhubungan sesama manusia. 2000) dan merupakan petunjuk utama keberkesanan kepemimpinan. empati. pengawalan diri. Sehubungan itu. 2000). pengurusan emosi. 1999. sanggup berkorban untuk mencapai kepuasan dalam hasil kerja).128 yang efektif antara pemimpin dan subordinat dalam sesebuah organisasi. Fullan. . (1993) merumuskan kecerdasan emosi merangkumi tindakan memahami diri sendiri. perlunya suatu agenda dalam kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan suatu ethos atau iklim yang bersesuaian dalam sesebuah organisasi (Morrison.. 2001). memotivasi diri (mengarahkan emosi ke arah pencapaian matlamat. Kecerdasan emosi pemimpin dapat mewujudkan rangkaian hubungan dan suasana kerja yang lebih menarik dalam organisasi (Palmer et al. terutamanya dalam masyarakat sekolah yang semakin kompleks (Tolle. mengawal situasi perhubungan yang sensitif dan mewujudkan hubungan yang lebih berkesan dengan subordinat (Beatty. Kecerdasan emosi melibatkan kemampuan pemimpin untuk mengawal diri sendiri. Mayer dan Salovey. Pemusatan hubungan antara pemimpin dan subordinat merupakan suatu bentuk baru dalam proses demokrasi dan pengagihan kepemimpinan dalam sesebuah organisasi yang semakin kompleks (Goleman. Menurut Salovey dan Mayer (1990) kecerdasan emosi pada asasnya merupakan kemampuan seseorang itu mengawal emosi dirinya dan emosi orang lain dan menjadikanya sebagai panduan untuk mengawal perlakuan dalam pengurusan organisasi. dan mewujudkan keberkesanan dalam proses berhubungan dengan orang lain. 2001). Kecerdasan emosi adalah kemahiran mengawal emosi. 2002).

Pemimpin yang mempunyai . Kajian-kajian yang telah dijalankan mendapati kecerdasan emosi sepatutnya diajar dan dipraktikkan di sekolah dan tidak terbatas kepada aspek kepemimpinan semata-mata. kecerdasan emosi dapat bahagikan kepada lima katogeri (Barling et al. komunikasi. kerjasama kumpulan dan pengagihan tugas. berpengaruh. mengukuhkan perhubungan antara subordinat. agen perubahan. 2000). 2000) iaitu. menurut McLuskey (1997) kecerdasan emosi boleh dibina di sekolah yang merupakan pusat utama penyuburan dan pembinaan ilmu. Pembentukan pengetahuan dan kepemimpinan saling berkaitan yang mana interaksi antara variabel tersebut berlandaskan iklim dan persekitaran organisasi yang semakin kompleks. 2000. 1) Kesedaran diri: kesedaran emosi diri.. Stein & Book. bertimbangrasa.129 Menurut Goleman et al. dan berorientasikan perkhidmatan. keinginan untuk berubah. 3) Keperihatinan sosial: empati. 1995. 4) Kemahiran sosial: pemimpin yang mempunyai vision. pengurusan konflik. Selain itu. keinsafan diri dan keyakinan diri 2) Pengurusan diri: Pengawalan diri. (1995). AbiSamra.. keprihatinan dalam berorganisasi. rasa penuh yakin. Faktor yang menyebabkan kecerdasan emosi semakin penting ialah kerana masalah salah laku dan disiplin di kalangan pelajar sekolah yang semakin meningkat (Goleman. berorientasikan pencapaian dan berinisiatif. membangunkan kepakaran subordinat. 5) Bermotivasi: berkerja bukan semata-mata bermatlamat kewangan atau status dan berusaha untuk mencapai matlamat organisasi tanpa mengenal erti kegagalan atau kekecewaan.

2002). Dapatan menunjukkan wujud hubungan yang signifikan antara kecerdasan emosi Transformasi dan Transaksi (Morrison. Jadual 2. 2002. aspek emosi merupakan agenda penting di sekolah (Morrison.2. Oleh itu. Beatty. 1998) dan andaian kecerdasan emosi oleh Goleman (Barling et al.130 kecerdasan emosi mempunyai kemampuan untuk mewujudkan iklim sekolah yang lebih selamat (Beatty. 2000). dan elemen asas kepemimpinan . Menurut Beatty (2001) emosi tidak boleh dinafikan keperluannya malah ianya merupakan sesuatu yang cukup penting kepada pembentukan tingkah laku kepemimpinan di sekolah. Dapatan menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi merangkumi empati dan hubungan interpersonal dikesan dalam tingkah laku kepemimpinan Transformasi dan Transaksi. 2001). memperlihatkan hubungan antara tingkah laku kepemimpinan dan kecerdasan emosi berdasarkan attribusi dalam kepemimpinan Transformasi dan Transaksi yang dibina oleh (Bass.. 2001).

49* mempunyai hubungan yang positif dengan kecerdasan emosi manakala tingkah laku kepemimpinan Transaksi mempunyai hubungan yang negatif dengan kecerdasan emosi.27 Kecerdasan Emosi 0. (2000) meyatakan seseorang pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi akan dihormati oleh subordinat.05 Jadual 2. .01 -0.56* 0.18 -0. jika mereka dapat mempamerkan pelbagai tingkah laku kepemimpinan.131 Jadual 2..2 menunjukkan tingkah laku kepemimpinan Transformasi 0.2 Tingkah laku Kepemimpinan Dan Kecerdasan Emosi Dimensi kepemimpinan Transformasi Karismatik Mencetus Motivasi Merangsang intelektual Pertimbangan individu Dimensi Kepemimpinan Transaksi Ganjaran luar jangka Pengurusan pengecualian: aktif Pengurusan pengecualian: Pasif Laissez-faire *p < 0. tidak semestinya kepemimpinan Transformasi dapat meningkatkan kecerdasan emosi atau sebaliknya. Hubungan tersebut jelas menunjukkan bahawa kecerdasan emosi membatasi tiga aspek utama kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual. (2000) lagi.44* -0. Menurut Barling et al. Barling et al.21 0.35* 0. mencetus motivasi dan pertimbangan individu.

Kemahiran emosi boleh mempengaruhi subordinat untuk terus maju dan bukannya bertujuan untuk mengeksplotasi mereka. Oleh itu nilai moral perlu dibahaskan untuk menjadikannya sebagai sebahagian daripada aspek kepemimpinan dalam pendidikan (Fullan. kesedaran sosial.132 Dalam pada itu. Goleman (1998b) menyatakan lain-lain attribusi seperti personaliti dan motivasi merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi. Menurut Goleman (1998a) kecerdasan emosi merupakan pemahaman yang mendalam mengenai ‘kekuatan. Selain itu. 2. membahagikan kecerdasan emosi kepada empat Goleman (2001) bahagian iaitu kesedaran diri. 1995). Dalam pada itu. Bar-On (1997) melihat kecerdasan emosi sebagai salah satu aspek dalam kesejahteraan psikologi dan merupakan faktor penting untuk kejayaan dalam hidup seseorang individu.13. Bar-On (1997) memberi tumpuan kepada lima dimensi . keperluan dan arah haluan emosi’ termasuklah keikhlasan terhadap diri sendiri dan orang lain. pemilihan faktor yang mempengaruhi kepemimpinan di sekolah juga perlu diambil kira. Tiga daripada empat bahagian tersebut menfokuskan kepada pengetahuan diri iaitu yang membezakan antara kecerdasan emosi dengan Intelectual Quotient (IQ). 2001. Bukanlah sesuatu yang amat mudah untuk menerima dan menyelesaikan masalah kepemimpinan melalui kecerdasan emosi tanpa perlu mengambil kira dimensi moral (Fullan. pengurusan diri dan kemahiran sosial. Gibbs (1995) dan Tran (1998) telah menegaskan kecerdasan emosi merupakan elemen penting dalam menghasilkan kepemimpinan yang berkesan.2 Model Goleman Dan Bar-On. 2001). Gibb. kekurangan.

189). memahami dan peka terhadap perkembangan emosi.. tanggungjawab sosial dan hubungan antara individu merupakan dimensi interpersonal. dorongan. 2. kemampuan menganalisa. muhasabah diri.13. penerimaan. Model Bar-On. pengurusan stress dan mood secara umum. hubungan dengan orang lain (interpersonal). Salovey dan Mayer (1990) merupakan orang yang terawal membina dan mendefinisikan konsep kecerdasan emosi iaitu ‘kemampuan untuk melihat perasaan dan emosi dalam diri sendiri dan diri orang lain. Mayer dan Salovey (1997) menyatakan kebanyakan kerangka teoritikal kecerdasan emosi boleh dirumuskan kepada empat bahagian iaitu: a. ujian-ujian realistik dan kebolehubahan. di mana kedua-duanya melihat aspek emosi bukan sahaja dari segi definisi atau makna tetapi faktor penyebab kepada kecerdasan emosi. kemampuan memberi pandangan. b. menilai dan mengekspresi emosi melalui proses pengamatan dan penghayatan emosi diri dan orang lain. Dimensi intrapersonel dihubungkan dengan kesedaran emosi.133 utama iaitu hubungan dengan diri (intrapersonal). c. memahaminya dalam usaha untuk mencerap kecenderungan . Manakala empati. menggunakannya sebagai sumber maklumat atau panduan untuk membina strategi dan cara bertindak’ (hal. adalah selari dengan model Goleman.3 Model Mayer Dan Salovey. Pertimbangan stress dihubungkan dengan kawalan impulse seperti kegembiraan dan optimis untuk mencapai mood secara umum. kesempurnaan diri dan berdikari. Penerimaan dikaitkan dengan kemampuan menyelesaikan masalah. kemampuan untuk memahami dan mengaplikasikan emosi yang diperlukan semasa berkomunikasi dengan dirinya dan orang lain serta mempengaruhi proses kognitif.

Brief & Weiss. Terdapat beberapa penyelidik yang melihat kepentingan emosi dalam proses kepemimpinan (Ashkanasy & Tse.13. percanggahan dalam emosi. pengawalan diri yang baik dan kurang mementingkan diri jika dibandingkan dengan kepemimpinan yang lemah kecerdasan emosi. 1995). dan d. Van Velsor & Leslie. kurang tekanan psikologi dan mereka akan lebih berhati-hati terhadap kelemahan dan kekuatan diri. Kajian menunjukkan ketidakstabilan emosi merupakan salah satu aspek yang menjadi petunjuk kepada kegagalan pengurusan pada peringkat menengah dan tertinggi (Lombardo & McCauley. 2003) . Kellet et al. Bass (1990a) menyatakan terdapat hubungan antara kematangan emosi dengan keberkesanan pembangunan organisasi dan pengurusan. Yukl (2002) melihat pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang positif lebih terurus. dan rangkaian-rangkaian emosi. tidak bersifat defensif dan berorientasikan perkembangan. 2000.4 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan. 2002). 2004) terutamanya bagi pemimpin utama dalam organisasi (Dulewicz & Higgs. (2002) menyatakan kecerdasan emosi pemimpin seperti sikap empati oleh pemimpin memberi kesan terhadap persepsi individu terhadap keberkesanan organisasi.134 emosi. kemampuan untuk membentuk emosi sama ada secara berhadapan atau tidak dan menilai emosi bagi tujuan mempromosi perubahan dari situasi negatif kepada situasi bersifat positif. 2. Kecerdasan emosi pemimpin dikenal pasti sebagai petunjuk kepada kejayaan dan keberkesanan dalam kepemimpinan (Cherniss. 1988. 2003a. Van Rooy & Viswesvaran.

2. Menurut Salovey dan Mayer (1990).5 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan Servant Model ini dikemukakan oleh Winston dan Hartsfield (2004) yang telah memperlihatkan wujudnya persamaan antara konsep kecerdasan emosi dan kepemimpinan servant. Rotondo. 2003. 2000). pengagihan kuasa dan visi (Dennis & Winston.13. Kajian-kajian menunjukkan terdapat tiga pembolehubah yang mempunyai hubungan yang signifikan dengan tingkah laku kepemimpinan servant iaitu perkhidmatan. 2003). dan aptitude yang rasional terhadap perkhidmatan. Ianya melibatkan proses dan kemampuan untuk memahami perasaan orang lain dan pengalaman yang berulang-ulang terhadap diri sendiri. Merriam-Webster (2005) melihat empati sebagai gerak hati berdasarkan pengalaman. & Hoffman. Greenleaf (1977) menyatakan kepemimpinan servant mampu untuk mengaplikasikan kecerdasan emosi dalam kepemimpinan mereka seperti memberi inspirasi. Goleman (1998b) menjelaskan bahawa kompentensi emosi dalam kepemimpinan merupakan suatu aspek yang boleh dipelajari dalam usaha untuk lebih memahami subordinat dalam pelaksanaan tugas dan tindakan dalam sesebuah organisasi.135 dan keberkesanan kepemimpinannya merentasi perbezaan budaya (Shipper. Humphrey dan Sleeth (2002) mendapati empati merupakan petunjuk penting terhadap keberkesanan kepemimpinan di mana ia merupakan asas kepada pembentukan tingkah laku yang ditunjukkan oleh kepemimpinan servant. Kincaid. 194). empati. persepsi. Kellett. proses memikir. ‘empati merupakan kriteria asas kepada tingkah laku dan kecerdasan emosi’ (hal. refleksi. . Page & Wong. pengharapan dan intuitif.

Cherniss dan Goleman (2001) menambah bahawa kecerdasan emosi pemimpin akan mempengaruhi keberkesanan . Rapisarda (2002) menyatakan individu yang boleh menjelaskan perasaan orang lain. mampu untuk membina ikatan sosial dengan lebih baik dan berkesan. adalah amat penting pemimpin membina kecerdasan emosi yang positif dalam sesebuah organisasi bukan sahaja bertujuan untuk meningkatkan intergriti dalam kepemimpinanya tetapi juga memberi kekuatan kepada sesebuah organisasi. Kebanyakan orang akan cuba untuk mengambil kesempatan. Kebiasaannya perkara-perkara yang tidak baik dalam sesebuah organisasi akan mempengaruhi tingkah laku subordinat. 1998a). menggunakan kuasa untuk kepentingan diri dan mereka yang kurang dorongan akan hanya mengiakan sesuatu perkara yang diputuskan (Goleman. Kenyataan ini secara tidak langsung mengesahkan impak emosi pemimpin terhadap kehidupan atau tugas subordinat seharian. Menurut Goleman (1998a). Selain itu.136 menyelami perasaan dan pengalaman diri dan orang lain tanpa perlu mengetahui objektif atau berkomunikasi dengan mereka. Aronfreed (1970) melihat komunikasi non-verbal seperti kecaman atau pengamatan dalam hubungan sosial boleh menTransformasikan perasaan empati terhadap individu yang lain. Ini adalah kerana kecerdasan emosi pemimpin akan memberi impak terhadap keberkesanan kepemimpinan dan kemajuan atau keberkesanan organisasi. Ashforth dan Humphrey (1995) menyatakan pengalaman kerja subordinat tidak boleh dipisahkan dengan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi. Kecerdasan emosi akan meningkatkan kapasiti kepemimpinan servant untuk membina iklim organisasi yang baik dan cemerlang.

membina kemahiran pekerja. Goleman (2001) juga telah mencadangkan bahawa kemahiran dalam kecerdasan emosi seperti empati memainkan peranan penting untuk memberi perkhidmatan kepada orang ramai. Menurut Bardzil dan Slaski (2003) dapatan daripada kajiannya mencadangkan kecerdasan emosi pemimpin yang positif akan dapat menyediakan kondisi iklim organisasi yang positif dan dapat meningkatkan kepuasan perkhidmatan subordinat terhadap organisasi. Selain itu. moral serta kesihatan pekerja yang baik. yang telah membentuk Organizational Leadership Assessment (OLA) bagi mengukur iklim kepemimpinan servant daripada perspektif subordinat dalam organisasi menunjukkan terdapat enam asas pembentukan iklim kepemimpinan servant iaitu menilai pekerja. Menurut Laub (1999). menunjukkan kebenaran. di mana kecerdasan emosi pemimpin yang positif dilihat dapat mewujudkan kesan yang positif terhadap iklim sesebuah organisasi. Goleman menjelaskan kemampuan mengenal pasti perkara yang diperlukan atau tidak dan menghubungkan dengan perkhidmatan atau keluaran yang bersesuaian merupakan strategi empati untuk menuju kepada kecemerlangan. Hal ini berlaku melalui pengambilan dan sekatan kecekapan pekerja. perkhidmatan yang berkualiti dan kepercayaan pelanggan. inovasi dan kreativiti.137 sesebuah organisasi. menyediakan kepemimpinan yang positif dan perkongsian kepemimpinan. Seterusnya. Laub (1999) juga mencadangkan bahawa organisasi boleh membina . produktivi dan kecekapan. pengagihan kuasa dan pembinaan kendiri. kerja kumpulan. Varca (2004) melihat kecerdasan emosi pemimpin sebagai aspek kompentensi dalam kepemimpinan bagi meningkatkan keberkesanan tugas oleh subordinat. membina komuniti.

B. Pengagihan kuasa Kecerdasan emosi pemimpin Persepsi Kumpulan kerja ke atas kepemimpinan servant Rajah 2. 97-125.E.. Human Relations. 2.. Penelitian Schutte et al.138 iklim yang lebih sihat. Emotion in the workplace: A reappraisal. memberi perkhidmatan yang berpotensi dengan mengorbankan faedah kendiri. (2001) berkaitan kecerdasan emosi.H. pemimpin dan perkhidmatan mendapati terdapat hubungan di antara kecerdasan emosi pemimpin dan perkhidmatan yang disediakan. Kepemimpinan servant cenderung menyediakan kemudahan dan perkhidmtan yang terbaik melalui not seeking recognition. Persepsi subordinat Perkhidmatan. dan Humphrey. (1995). Kepemimpinan yang mempunyai kecerdasan emosi cenderung kepada menyediakan faedah perkhidmatan yang lebih menarik untuk kepentingan subordinat berbanding dengan keperluan diri pemimpin tersebut. R.13.1 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan Servant Sumber: Ashforth. belajar daripada subordinat.6 Model Kecerdasan Emosi: Pemimpin Dan Perkhidmatan. dan melihat . melalui budaya pemikiran kepemimpinan servant di mana ianya akan dapat memaksimakan mutu kumpulan kerja dan kepemimpinan yang terbaik. 48(2).

Collins (2001a) menjelaskan karektor pemimpin dapat dinilai melalui kesanggupan mereka untuk berkorban dan melaksanakan tanggungjawab untuk kepentingan bersama. malah memahami perasaan dirinya sendiri sebagai sebahagian daripada tugasnya. bersifat empati dan lebih memahami dan bertanggungjawab terhadap perasaan orang lain.139 aspek kepemimpinan lebih penting daripada kedudukan mereka dalam organisasi (Page & Wong. Chan. & Caputi. Kajian Carmeli (2003). 2003). Kecerdasan emosi dapat meningkatkan stamina kepemimpinan dan stamina untuk berkorban demi perkhidmatan dan organisasi. pengurusan mood dan tahap esteem diri yang tinggi (Ciarrochi. Ini bermakna. Wong dan Law. kepemimpinan servant belajar dan memimpin subordinat berdasarkan pengalaman. menyatakan kecerdasan emosi pemimpin didapati mempunyai hubungan dengan kepuasan terhadap hasil kerja dan kemampuan subordinat untuk mengendalikan stress (Cherniss. mendapati kecerdasan emosi mempunyai hubungan dengan sikap mementingkan kesejahteraan orang lain daripada diri mereka. 2000). Kepemimpinan servant mampu memberi tumpuan kepada perasaannya sendiri dalam memberi khidmat yang diperlukan oleh orang lain (Winston. 2003a). ide dan pengaruh perasaan subordinat terhadap diri mereka. Dalam hal ini juga. Seterusnya. Kecerdasan emosi membolehkan kepemimpinan servant membuat pilihan dan tindakan yang tidak terlalu ekstrim. (2002). Choi dan Mai-Dalton (1998) . Selain itu. terhadap pengurus-pengurus kanan. 2000). Greenleaf (1977) mendapati kepemimpinan servant lebih mengutamakan perkhidmatan yang telah terbentuk dalam dirinya.

perancangan. 2004. 1994). dan menjana . pertumbuhan dan pembangunan dalam sesebuah organisasi memerlukan kesungguhan dari subordinatnya (Bass & Avolio. Winston (2003) menyatakan kepemimpinan servant perlu mengagihkan kuasa atau tugas kepada subordinat dalam usaha meningkatkan kejayaan dan mencapai visi organisasi. Mandell & Pherwani. Mayer dan Salovey (2001) melihat pemimpin yang menggunakan kecerdasan emosi dalam segala tindakan akan dapat ‘membuat keputusan.140 mencadangkan pengorbanan dari kepemimpinan akan mendapat tindak balas positif dari subordinat dan ianya merupakan faedah timbal balas. Hal ini sudah tentu dapat memandu subordinat untuk lebih berusaha mencapai matlamat organisasi. Menurut Melrose (1995) pengagihan kuasa atau tugas. Goleman (1998a) menyatakan keprihatinan seseorang pemimpin terhadap emosi dirinya dan orang lain akan dapat membantu meraka membuat keputusan dengan mempertimbangkan kekuatan dan kelemahan. tanggongjawab dan keyakinan kepada subordinat. 2003).13. 2. seperti memberikan tanggungjawab dan kepuasan kepada subordinat dalam melaksanakan tugas. lebih realistik dan mempunyai objektif yang jelas.7 Model Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Pengagihan Tugas. Kajian menunjukkan kecerdasan emosi pemimpin mempengaruhi laku kepemimpinan Transformasi dari aspek pertimbangan tingkah individu (Leban & Zulauf. kekuasaan dan tanggungjawab dengan niat yang ikhlas terhadap dirinya dan orang lain. Pengagihan tugas ini antaranya ialah melalui penurunan kuasa. Dimensi ini penting kerana kemampuan untuk meningkatkan pencapaian. Caruso. Dalam hal ini.

Ini adalah kerana kecerdasan emosi pemimpin yang positif dapat membantu mereka mengatasi sebarang masalah dalam organisasi. .141 idea dari pelbagai sudut melalui minda yang terbuka’. Kecerdasan emosi pemimpin servant akan dapat membantu mereka dalam proses pengagihan kuasa. Kecerdasan emosi pemimpin didapati memberi impak yang positif kepada harga diri dan mewujudkan situasi emosi yang lebih selesa kepada pemimpin (Schutte. lebih bertanggongjawab dan berkongsi sumber dan maklumat. Howatson-Jones. mengatasi kekangan dan masalah dalaman. & Hollander. menghargai sumbangan dan penglibatan subordinat terutamanya dalam proses menjalankan tugas dan tanggungjawab mereka dalam organisasi. lebih bertanggongjawab. Ba Banutu-Gomex (2004) melihat persaingan di kalangan pemimpin servant untuk menjadi “hero makers” melalui pemasaran idea kumpulan. serta membentuk kumpulan kerja. Buchen (1998) menyatakan pertukaran kuasa merupakan misi yang terpenting kepada kepemimpinan servant untuk mengagihkan tugas kepada subordinat. McKenley. memerlukan pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang positif. 2002. Malouff. Situasi ini akan dapat mendorong subordinat untuk meningkatkan peranan dan mutu kerja dalam organisasi (Wong & Law. 2004). meningkatkan produktiviti. Subordinat akan merasa diri mereka dihargai dan bermotivasi serta selesa untuk digerakkan bagi mencapai visi organisasi yang telah ditetapkan. menggalakkan subordinat berfikir tanpa merayu untuk berbuat demikian. Simunek. 2002).

Nanus (1992) menyatakan visi mampu mempengaruhi dan menggerakkan manusia. (2002) pemimpin perlu memahami keperluan dirinya. dan menyuntik perubahan. Mandell & Pherwani. memantapkan kualiti pencapaian. 2004. Bass dan Avolio (1994) menjelaskan inspirasi motivasi merupakan kemampuan pemimpin untuk berkomunikasi dan berkongsi visi dalam usaha mempengaruhi subordinat untuk melaksanakan tugas-tugas dengan lebih bermakna. 2003. individu dan keperluan organisasi dalam usaha untuk mencapai visi dan meujudkan kecemerlangan organisasi. 2003). menjadi role model dan lebih mementingkan keperluan subordinat dalam usaha merealisasikan visi organisasi. Goleman (1998a) menerangkan empati merupakan sebahagian daripada intuitif emosi dalam usaha untuk mencapai visi dan pemimpin perlu peka serta memahami subordinat daripada perlbagai sudut. Leban & Zulauf. mewujudkan persaingan yang sihat dan kerjasama dalam satu kumpulan bagi mencapai matlamat organisasi. Menurut Wong dan Law.13. Karismatik merupakan keupayaan pemimpin mempengaruhi subordinat untuk sama-sama berkongsi risiko. Greenleaf (1977) menyatakan kepemimpinan servant mampu untuk melihat dan menilai kosep kepemimpinan yang diperlukan oleh subordinat sama ada yang dapat diperhatikan atau tidak. Seterusnya. Kecerdasan emosi .8 Model Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Visi Organisasi Kajian-kajian menunjukkan terdapat hubungan di antara kecerdasan emosi pemimpin dengan tingkah laku kepemimpinan Transformasi iaitu dari aspek karismatik dan mencetus motivasi dalam usaha untuk mencapai visi seperti mana yang telah ditetapkan dalam sesebuah organisasi (Hartsfield. membina hubungan antara masa kini dengan masa akan datang.142 2.

fleksibel dalam melakukan tugas harian. 2005).9 Model Kecerdasan Emosi Dan Keberkesanan Organisasi Kecerdasan emosi dapat membantu pemimpin meningkatkan keberkesanan sesebuah organisasi (Cherniss & Goleman. inisiatif dan perubahan pengurusan. Kajian Williams (1994) mendapati kepemimpinan yang mempunyai kecerdasan emosi yang positif dapat mendorong subordinat untuk memberi komitmen dan melaksanakan tugas dengan bersungguh-sungguh. bimbingan dan inspirasi. Menurut Goleman. Ini adalah kerana segala tindakan dan pelaksanaan tugas pemimpin dapat dilaksanakan dengan jaya melalui orang lain dan kemahiran sosial membantu pemimpin untuk mencapai matlamat tersebut. Kecerdasan emosi menyediakan kemahiran sosial bagi membolehkan pemimpin bersama-sama subordinat mencapai visi dan matlamat organisasi. kolaboratif dan perkongsian matlamat dapat membantu pemimpin mendorong subordinat untuk bertindak. 2.143 membimbing kepemimpinan servant untuk memantapkan arah tujuan yang boleh diikuti. sikap . Tetapi sejauh manakah kepemimpinan dapat membantu ke arah pencapaian tersebut secara keseluruhannya masih menjadi persoalan. kemampuan untuk melakukan inovasi. Situasi ini dapat dihasilkan melalui kejayaan kepemimpinan yang mempunyai kompentansi kecerdasan emosi membina iklim organisasi yang menjadi asas kepada keberkesanan organisasi seperti mewujudkan suasana komunikasi yang berkesan.13. Goleman (1998a) menyatakan kecerdasan emosi dapat membina kemahiran sosial dan dapat membantu pemimpin untuk bertindak. kemahiran sosial seperti kemahiran mendengar dan menghargai mesej. membina rangkaian perhubungan.

mendapati kepemimpinan sekolah sentiasa berusaha untuk meningkatkan pencapaian akademik pelajar melalui pembinaan iklim sekolah yang cemerlang. mendapati guru yang lebih berhati-hati terhadap perasaan pelajar lebih mampu mewujudkan suasana pembelajaran yang memberangsangkan sesuai dengan kehendak pelajar dan ianya mempunyai hubungan dengan peningkatan . mempamerkan variasi kecerdasan emosi yang positif akan berjaya mendorong guru untuk sentiasa bersikap lebih positif. Penelitian Lees dan Barnard (1999) terhadap budaya kerja guru-guru dalam bilik darjah. 2000). 1968). guru-guru akan cenderung demoralized dan kepuasan hasil kerja serta pencapaian akademik pelajar akan menurun (Hay & McBer. Kepemimpinan sekolah yang memahami perasaan subordinat dan bersifat empati memberi kesan yang positif terhadap hubungan guru dan pelajar secara tidak langsung. Kepemimpinan sekolah yang berkesan bukan sahaja dapat membina iklim dan budaya kerja yang kondusif untuk meningkatkan pencapaian pelajar tetapi dapat merubah pemikiran dan persepsi guru-guru supaya lebih berfokas kepada visi dan misi sekolah dan mewujudkan semangat kemuafakatan dalam sesebuah sekolah. Kajian terhadap 42 orang pentadbir sekolah di United Kingdom. Tagiuri & Litwin.144 bertanggungjawab terhadap organisasi. bekerja lebih masa (extra effort) seterusnya dapat meningkatkan kepuasan kerja melalui peningkatan pencapaian akademik pelajar. Kepemimpinan sekolah yang fleksibel. 1968. Apabila kepemimpinan sekolah menunjukkan masalah dalam kompetensi kecerdasan emosi. mewujudkan budaya persaingan untuk mencapai matlamat organisasi ke suatu tahap yang telah ditetap dan dipersetujui secara bersama (Litwin & Stringer.

200 responden yang terdiri daripada kakitangan organisasi berteraskan kesihatan mendapati terdapat hubungan yang positif antara kecerdasan emosi pemimpin dengan iklim dan kriteria perubahan pencapaian organisasi. iklim dan budaya positif di sekolah yang diwujudkan oleh pentadbir yang cemerlang dalam kecerdasan emosi akan mempengaruhi guru-guru untuk dapat melakukan hal yang sedemikian rupa dalam bilik darjah. Penelitian mereka lebih berfokus kepada dan pencapaian organisasi. Penelitian Catholic Health Association. kajian Williams (1998) terhadap sekumpulan CEOs. Hal yang sama ditunjukkan oleh McClelland (1998) dalam penelitiannya ke atas pengurus industri pengetinan makanan yang mempunyai kekuatan dalam kecerdasan emosi. mendapati mereka yang menunjukkan kompentensi yang baik dalam kecerdasan emosi dapat menjana perningkatan keuntungan yang lebih baik. 1998b). . Kajian juga mendapati pemimpin yang berkompetensi tinggi dalam kecerdasan emosi seperti kesedaran organisasi dan mempunyai kemahiran berkomunikasi dengan subordinat (mempengaruhi dan memujuk) lebih efektif dan diterima dalam organisasi.145 kejayaan pelajar. Selain itu. Dapatan kajian beliau menunjukkan terdapat peningkatan dalam keuntungan antara 15 hingga 20 peratus setahun jika dibandingkan dengan pengurus yang lemah dalam kecerdasan emosi tetapi mantap dalam aspek-aspek pengurusan (Goleman. kepelbagaian (diversity) dan intergriti kepemimpinan dalam organisasi. (1994) terhadap 1. Guru merupakan pemimpin dalam bilik darjah.

Kepemimpinan affiliative. terlalu melihat perkara yang remeh temeh dan suka mengkritik subordinat sekiranya mereka tidak dapat mencapai tahap yang telah ditetapkan. menunjukkan inisiatif dan mengharapkan pencapaian yang terlalu tinggi. empati dan mereka mempunyai kemahiran untuk menentukan dan membina hubungan yang baik antara satu sama lain. mempunyai keyakinan diri dan akan sentiasa peka terhadap agen perubahan. . cenderung kepada budaya kerja berpasukan atau kolaborasi. lebih empati. Kepemimpinan coercive mementingkan kuasa dan kedudukannya. Kepemimpinan demokratik. Kepemimpinan autoritative mempunyai visi yang jelas.781 eksekutif menunjukkan 50 hingga 70 peratus responden melihat kecerdasan emosi mempunyai kaitan dengan kriteria seseorang pemimpin (Goleman. Menurut Hay dan McBer (2000). Kepemimpinan pacesetting akan menetapkan piawai yang tinggi dan menunjukkan teladan kepada subordinat. Pemimpin pembimbing secara emosinya lebih berhati-hati. namun begitu kerap melalukan kesilapan. 2000b). tanpa memberi cadangan atau alternatif terbaik untuk membimbing subordinat bagi meningkatkan pencapaian mereka. cenderung mengarah subordinat bagi mencapai apa yang dihasratkan dan kebiasaanya mereka kurang sifat empati. merupakan pendengar yang baik dan mempunyai kemampuan untuk berkomunikasi dengan lebih berkesan.146 Hubungan di antara kekuatan kecerdasan emosi pemimpin. terlalu empati mempunyai kekuatan untuk membina hubungan dengan subordinat dan mampu mengurus konflik dengan baik. yang meneliti budaya kerja 3. dan budaya organisasi serta keberkesanan organisasi merupakan aspek penting dalam teori ini.

2. pengurusan emosi diri pemimpin dan orang lain. organisasi. Selain itu. Persamaan utama bagi dapatandapatan kajian ini ialah kecerdasan emosi merupakan aspek penting dalam menentukan pencapaian organisasi. di mana pentadbirnya menunjukkan hanya satu atau dua tingkah laku kepemimpinan. tahap pencapaian pelajar mereka dalam akademik meningkat jika dibandingkan dengan pelajar yang sealiran tetapi berada di sekolah yang lain. Bagi sekolah-sekolah. dikenal pasti mengintergrasikan empat atau lebih tingkah laku kepemimpinan. kepemimpinan. merentasi tempoh masa dan mengambil kira pelbagai katogeri organisasi dan sektor pekerjaan. Kajian-kajian yang berkaitan kecerdasan emosi pemimpin yang diulas didapati dijalankan dipelbagai negara. dan mereka akan lebih cenderung kepada salah satu tingkah laku yang lebih dominan dan sesuai berdasarkan situasi kepemimpinan mereka. mereka mendapati kepemimpinan yang menunjukkan empat atau lebih tingkah laku kepemimpinan. 2000). Hal ini jelas dapat dilihat dalam penelitian terhadap kepemimpinan sekolah oleh Hay dan McBer. memahami emosi. model-model kecerdasan emosi dan hubungan antara pembolehubah. pengalaman . keberkesanan sekolah dan organisasi. tingkah laku kepemimpinan pacesetting lebih cenderung melemahkan moral dan merendahkan semangat guru-guru (Hay & McBer.14 Rumusan Bab ini membincangkan tentang kajian-kajian yang telah dijalankan berkaitan dengan kecerdasan emosi pemimpin. Terdapat berbagai elemen dalam kecerdasan emosi yang mempengaruhi pencapaian organisasi seperti hubungan interpersonel.147 Kepemimpinan yang berkesan. (2000). pencapaian akademik pelajarnya adalah rendah.

. dan sebagainya.148 empirikal. Hasil-hasil kajian yang diulas juga menunjukkan tahap kecerdasan emosi pemimpin terhadap pencapaian organisasi harus diambil kira memandangkan kesan dan pengaruhnya terhadap kakitangan organisasi. tingkah laku-tingkah laku kepemimpinan.

pengaruhnya ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. prosedur pengumpulan data. populasi kajian. Pendekatan yang biasa digunakan untuk mengumpul maklumat dalam kajian diskriptif ialah kaedah tinjauan keratan rentas (cross-sectional survey) berdasarkan . tatacara mengedar soal selidik dan ujian rintis. Bahagian pertama bab ini menyentuh tentang reka bentuk kajian.149 BAB TIGA METODOLOGI KAJIAN Bab ini menumpukan kepada kaedah yang akan digunakan untuk meneliti kompetensi emosi pemimpin. ianya juga bertujuan menguji hipotesis atau menjawab persoalan berkaitan situasi semasa bagi subjek kajian. mengenal pasti pengaruh antara dua pembolehubah atau lebih dan menggunakan bentuk hubungan ini untuk membuat ramalan. Tujuan utama kajian ini ialah untuk lebih memahami pengaruh pembolehubah tersebut. Kajian ini lebih berbentuk diskriptif-korelasi yang melibatkan pengumpulan data bagi tujuan menyediakan ciri-ciri kompetensi emosi pemimpin sekolah dan hubunganya dengan variabel yang lain (Johnson & Christensen. Seterusnya dapatan berkaitan ujian rintis dan penganalisaan data akan dibincangkan. Menurut Gay dan Diehl (1990). 1 Reka Bentuk Kajian Kajian ini bertujuan untuk memperjelaskan sejauh manakah kompetensi emosi pemimpin memberi pengaruh ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 2005). proses pensampelan. 3.

sebelas buah sekolah di Kedah. Neuijen. Kaedah tinjauan ini telah digunakan secara meluas dalam pelbagai bidang penyelidikan dan sesuai untuk mengumpul maklumat berkaitan tingkahlaku (Gorard. Pulau Pinang dan Perak. 1990). 2000). kos yang rendah dan mudah dikendalikan (Creswell. Populasi kajian ini iaitu sekolah berkesan berjumlah 44 buah dengan pecahan seperti berikut. 16 buah sekolah di Perlis.2 Populasi Dan Sampel Kajian Populasi bagi kajian ini ialah sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di zon utara. 1997. 3. 2001). Kaedah ini juga telah digunakan bagi mengkaji kecerdasan emosi dan kepemimpinan sekolah (Allen. 2005). 17 buah sekolah di Kedah. Bagi tujuan kajian ini. Ohayv. Hofstede. Manakala sekolah kurang berkesan berjumlah 140 buah sekolah dengan pecahan iaitu. Kelebihan reka bentuk ini membolehkan banyak maklumat dikumpul pada satu-satu masa. semenanjung Malaysia iaitu negeri Perlis. tujuh buah sekolah di Perlis..150 soal selidik yang dijawab oleh responden (Johnson & Christensen. Barent. 2003. 1991). Kedah. Selain itu penggunaan soal selidik berupaya untuk merangkumi sampel yang ramai dengan kos yang rendah menyebabkan perbandingan antara kajian menjadi lebih terperinci serta tahap objektiviti yang lebih tinggi (Sackman. & Sander. sekolah-sekolah di mana kajian ini dijalankan tidak dinamakan secara spesifik mengikut etika dalam menjalankan penyelidikan. 24 buah sekolah di negeri Pulau Pinang dan 83 buah sekolah bagi . Oleh kerana kajian ini melibatkan responden yang agak besar maka ia lebih sesuai menggunakan kaedah kuantitatif (Cohen et al. 2005). 18 buah sekolah di Pulau Pinang dan lapan buah sekolah di Perak.

Goleman. Apabila melakukan .1). selain daripada bilangan yang seimbang adalah kerana jumlah tersebut adalah kecil bagi setiap katogeri. Kedah. Pulau Pinang dan Perak. Jadual 3.151 negeri Perak dan (Jadual 3. saiz sampel melebihi 30 adalah sesuai untuk kebanyakan kajian yang berbentuk tinjauan dan bagi Gay dan Diehl (1990) jumlah ini juga mencukupi untuk kajian korelasi dan perbandingan. 2000).1 Sekolah Berkesan Dan Sekolah Kurang Berkesan Di Negeri Perlis. Kriteria lokasi pemilihan sekolah sama ada bandar atau luar bandar tidak diambil kira dalam kajian ini kerana ianya didapati tidak mempengaruhi aspek kompetensi emosi pemimpin (Boyatzis. kaedah persampelan rambang berstrata mengikut katogeri sekolah iaitu sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Bagi kajian ini. Rasional penyelidik memilih 40 buah sekolah berkesan dan 40 buah sekolah kurang berkesan. Mengikut Sekaran (2000). Kedah. 2001. Pulau Pinang Dan Perak Negeri Sekolah Berkesan Sekolah Kurang Berkesan Jumlah Sekolah Rendah Perlis 07 16 58 Kedah 11 17 281 Pulau Pinang 18 24 105 Perak 08 83 846 Jumlah 44 140 1.290 Jumlah sekolah rendah yang dipilih sebagai sampel kajian ini ialah 40 buah sekolah berkesan dan 40 buah sekolah kurang berkesan. Jumlah sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan ini diperolehi daripada Unit Pendidikan Rendah di Jabatan Pelajaran Negeri Perlis.

Populasi dan sampel kajian ditunjukkan pada Jadual 3.2 dibawah: . 2002). dan Ketua Panitia Matematik. Mereka yang terpilih ialah Guru Besar. 2004). empat orang ketua panitia subjek teras iaitu Ketua Panitia Bahasa Melayu. 1. mengurangkan varians dan memberi anggaran yang lebih tepat (Majid Konting. Johnson & Christenen.152 persampelan kerangka persampelan adalah perlu (Gorard. Gorard. Langkah persampelan rawak berstrata dilakukan dengan cara. Selain dari guru besar dan penolong-penolong kanan. Sekolah dikelaskan mengikut katogeri 2. 2000. Penolong Kanan Hal Ehwal Murid (HEM). rasional pemilihan empat orang ketua panitia yang mewakili subjek teras adalah kerana subjek-subjek tersebut merupakan subjek utama peperiksaan awam bagi Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR). Persampelan bertujuan dilakukan ke atas pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih dalam kajian ini. 2001. Persampelan rambang berstrata sesuai dilakukan bagi populasi yang tidak seragam kerana kaedah ini dapat mengurangkan ralat persampelan. Ketua Panitia Sains. sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih. Ketua Panitia Bahasa Inggeris. persampelan bertujuan (purposive sampling) dilakukan (Johnson & Christenen. Penolong Kanan Kokurikulum. Penolong Kanan Pentadbiran. 2004). Bagi setiap katogeri.

1997.472 Sampel Kajian 320 320 640 Populasi keseluruhan dalam kajian ini ialah 1. Jumlah sampel yang dipilih secara keseluruhannya ialah 640 orang iaitu 320 orang pemimpin di sekolah berkesan dan 320 orang pemimpin dari sekolah kurang berkesan. Sehubungan itu.472 orang di mana pemimpin di sekolah berkesan berjumlah 352 orang manakala pemimpin di sekolah kurang berkesan ialah 1. .2 Populasi dan Sampel Kajian Katogeri Sekolah Sekolah Berkesan Sekolah Kurang Berkesan Jumlah Populasi Kajian 352 1. untuk mendapat jumlah sampel yang dikehendaki berdasarkan kadar pulangan 60%. Ini adalah kerana penggunaan kaedah tinjauan berdasarkan soal selidik biasanya berhadapan dengan kadar pulangan yang rendah. Jumlah sampel ini adalah merupakan jumlah yang memadai (Patten. McMillan (2004) menyatakan kadar pulangan yang baik sekurang-kurangnya 60%.153 Jadual 3. sebanyak 640 set soal selidik telah diedar kepada pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.120 orang. 2000). 120 1. Sekaran.

sebelas buah sekolah berkesan bagi negeri Kedah. Seterusnya sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di daerah-daerah terpilih disenaraikan. enam daerah di Pulau Pinang dan lima daerah di Perak. Bagi tujuan kajian ini jumlah daerah yang dipilih ialah tiga daerah di Perlis. sebelas buah di negeri Pulau Pinang dan sepuluh buah bagi negeri Perak. Daerah di negeri Perlis dilabelkan dengan nombor 01 hingga 03. . dua belas buah di negeri Kedah. tujuh buah di negeri Perlis. Pulau Pinang dan Perak. manakala sekolah kurang berkesan yang berjumlah 140 buah dan setelah dipilih secara rawak hanya 40 buah sekolah kurang berkesan terpilih. 1990) di mana sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan dikelompokkan mengikut daerah mengikut daerah di negeri masing-masing. Terdapat 3 daerah di Perlis.1 Pemilihan Sekolah Teknik persampelan yang digunakan dalam kajian ini ialah rawak berstratafikasi (Barbie.154 3. Senarai angka dalam Jadual Nombor Rawak dirujuk untuk mendapatkan tujuh buah sekolah berkesan di negeri Perlis. Sekolah berkesan berjumlah 44 buah dan hanya 40 buah terpilih. Kedah. 11 daerah di Kedah.3 Teknik Persampelan 3. daerah di negeri Kedah dilabel nombor 01 hingga 11. 6 daerah di Pulau Pinang dan 9 daerah di negeri Perak. dan lapan buah sekolah berkesan bagi negeri Perak. Manakala bagi sekolah kurang berkesan. tujuh daerah di Kedah. daerah-daerah di Pulau Pinang di label 01 hingga 06 dan daerah di negeri Perak dilabel 01 hingga 9. empat belas buah sekolah berkesan di Pulau Pinang. Langkah pertama ialah menyenaraikan daerah-daerah dari Jabatan Pelajaran Negeri Perlis.3.

Matematik dan Sains.155 Pemilihan sampel bertujuan (purposive sampling) bagi kajian ini dilakukan ke atas pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang telah dipilih melalui kaedah rawak berstratafikasi. instrumen yang digunakan untuk mengukur pembolehubah kajian ialah instrumen piawai yang dibentuk dan diterima pakai di . empat orang ketua panitia subjek teras iaitu. Responden yang dipilih adalah terdiri daripada pentadbir sekolah iaitu guru besar. Jadual 3. penolong kanan (Kokurikulum).4 Instrumen dan Cara Pemarkatan Secara keseluruhan. penolong kanan (pentadbiran). Bahasa Melayu. penolong kanan (HEM).3 Katogeri Sekolah Dan Bilangan Soal Selidik Diedarkan Sekolah Soal Berkesan Selidik Dihantar 7 59 11 14 8 40 87 108 66 320 Soal Selidik Diterima 43 64 78 48 233 Sekolah Soal Kurang Selidik Berkesan Dihantar 7 59 12 11 10 40 94 87 80 320 Soal Selidik Diterima 44 76 67 65 252 Negeri Perlis Kedah P. Bahasa Inggeris.Pinang Perak Jumlah 3. Jadual 3.3 menunjukkan jumlah sekolah mengikut negeri yang dipilih berdasarkan katogeri sekolah dan bilangan soal selidik yang diedarkan dan yang telah diterima daripada kedua-dua katogeri sekolah tersebut.

Instrumen ini merupakan pengubahsuaian daripada instrumen Working With Emotional Intelligence (Golleman. 2003. 2001). Instrumen ini terbahagi kepada tiga bahagian iaitu pertama soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) (Boyatzis. 2004). Kesemua soal selidik ini dijawab oleh pemimpin sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih. Sala. 2003. bagi mengatasi masalah silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat. Byrne. maka kaedah terjemahan backtranslation dilakukan oleh empat orang pensyarah dwibahasa yang telah dilantik oleh penyelidik. Webb. mempunyai nilai kesahihan dan kebolehpercayaan yang baik. 2005.Allen. Carulli & Com. Bahagian kedua soal selidik Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio. 1998) dan Self Assesment Questionnaire (SAQ) (Boyatzis. Serlavos. . Pemilihan soal selidik ini dilakukan kerana ianya ringkas.156 negara-negara barat. Walaupun instrumen ini dibuktikan sesuai dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya. & Boyatzis. 2000) yang mengukur kepemimpinan sekolah dan bahagian ketiga soal selidik berkaitan maklumat demografi responden.4. 1991). (2001). Instrumen ini telah digunakan secara meluas oleh kebanyakan penyelidik untuk melihat kompetensi emosi pemimpin sekolah (Barent. 2005. 3. mengandungi soalan yang mudah difahami serta kerap digunakan oleh penyelidik (Manuel. 2003.1 Kompetensi Emosi Pemimpin Instrumen yang digunakan untuk mengukur kompetensi emosi pemimpin dalam kajian ini ialah soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) oleh Boyatzis.

Terdapat 72 item dalam kompetensi emosi pemimpin yang terdiri daripada empat kelompok kompetensi emosi. 2001. Cavallo & Brienza. sikap optimis. persamaan antara tahap kompetensi dan jenis pekerjaan mungkin lebih penting untuk melihat keberkesanan organisasi jika dibandingkan dengan skor purata pencapaian (Spencer & Spencer. 2001.157 2003). Afrika Selatan. Brazil dan Taiwan dengan nilai kebolehpercayaan dan kesahihan yang tinggi (Tumasjan et al. (2) pengurusan diri merangkumi pengawalan emosi kendiri. 2000. ketelusan. Tahap kompetensi emosi pemimpin dapat diperhatikan melalui setiap item yang mengukur setiap kelompok kompetensi. Bruckle. pemangkin perubahan. Nertherland. Jolly. 2002. (3) kesedaran sosial merangkumi. 2000). Namun begitu. 2005. Responden akan diberi lima pilihan jawapan berdasarkan skala likert iaitu ’tidak berkaitan’. Amerika. Kajian-kajian berkaitan kecerdasan emosi pemimpin dengan menggunakan instrumen ini telah dilakukan di negara Turki. dan kerjasama berkumpulan. dan (4) Pengurusan perhubungan merangkumi membangunkan orang lain. . orientasi pencapaian. penilaian diri yang tepat. orientasi khidmat. 1993). Nickerson. ’kadang-kadang’. dan keyakinan diri. Zadel. pengurusan konflik. Sala. China. empati. dan inisiatif. Australia. pengaruh. 2004. ’kerap kali’ dan ’selalu’. Soal selidik ECI-2 membahagikan kompetensi emosi pemimpin kepada empat kelompok iaitu (1) kesedaran diri yang berkaitan kesedaran emosi diri. Skor yang tinggi menunjukkan semakin positif kompetensi emosi seseorang itu. United Kingdom. kepemimpinan berinspirasi.. kebolehsuaian. ’jarang-jarang sekali’. dan kesedaran organisasi.

2000). 2004). persepsi terhadap kepemimpinan sekolah (Cook. 2001). Skala MLQ5x menggunakan empat item soalan bagi mengukur lapan subskala komponen kepemimpinan dan satu komponen yang mengukur atribut. Sala. kepimpinan dan budaya sekolah (Barent. Bryne (2003) mendapati instrumen ECI-2 menunjukkan konstruk yang baik dari aspek kesahan diskriminan dan kriteria. Allen. 3. 2003). Selain itu. 2004) dan kepuasan kerja (Brizz.62 untuk penerimaan hingga r = 0.2 Kepemimpinan Kepemimpinan diukur menggunakan skala Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio. laporan dalam Panduan Teknikal Ujian (Technical Manual) (Wolf. pencapaian coach softball (Versickle. Ini menunjukkan ketidakhadiran multikoloniaritian. Serlavos. Nilai alpha instrumen ECI-2 yang dilaporkan oleh Wolf (2005) ialah r = .95 bagi empati. pencapaian terhadap tugas (Nel. nilai r = 0. Sleeth. 2005.80 untuk kesedaran emosi diri dan r = 0. Carulli & Com. tahap kebebasan skala dan sokongan terhadap kesahihan serakan ukuran berkenaan. 2006.158 Data psikometrik yang dilaporkan bagi soal selidik ECI-2 adalah baik (Manual. 2005) mendapati ujian kesahan instrumen ECI-2 mempunyai hubungan yang positif dengan kejayaan individu (Servine.78. 2000) dapat dibahagikan kepada dua bahagian iaitu penilaian diri pemimpin terhadap kepemimpinannya dan penilaian subordinat atau rakan sejawat mengenai atribut . 2001).87 bagi pemangkin perubahan. Nilai kebolehpercayaan bagi kompetensi emosi ialah antara r = 0. 2003.4. 2001). & Kellet. 2001). Byrne. 2003). pencapaian terhadap pelajar (Llyod. 2003. Humphrey. 2005. & Boyatzis. Instrumen MLQ5x (Bass & Avolio.

Ganjaran luar jangka memperjelaskan mengenai jangkaan. kepercayaan. (2) pertimbangan individu. Seterusnya dimensi mencetus motivasi merupakan proses komunikasi untuk menggalak dan mendorong ke arah pencapaian matlamat organisasi. Tingkahlaku kepemimpinan Transformasi mengandungi empat komponen yang diukur melalui MLQ5x (Bass & Avalio. (1) merangsang intelektual. dan (4) mencetus motivasi. (3) karismatik (attribut dan tingkahlaku). keyakinan terhadap kepimpinan dan dapat menjadikannya sebagai batu loncatan untuk mendorong pengikut meningkatkan usaha-usaha bagi mencapai visi dan misi organisasi. Pengurusan pengecualian menumpukan kepada penyelesaian terhadap pelbagai masalah yang berlaku dan . Manakala dimensi karismatik melibatkan usaha-usaha untuk lebih dihormati.159 dan persepsi terhadap pemimpin mereka. melihat masalah dan cara penyelesaian daripada pelbagai perspektif yang berbeza. Dalam kajian ini penyelidik menggunakan set soal selidik pertama iaitu penilaian diri pemimpin terhadap kepemimpinannya. 2000) iaitu (a) ganjaran luar jangka dan (b) pengurusan pengecualian (pasif dan aktif). Merangsang intelektual membolehkan pemimpin mempersoalkan tentang status quo dan mendorong mereka mempersoalkan metod kepemimpinan seterusnya berusaha untuk meningkatkannya. Contohnya. 2000) iaitu. Kedua-dua komponen ini boleh digunakan secara berasingan atau secara bersama. Tingkahlaku kepemimpinan Transaksi mengandungi dua faktor yang diukur melalui MLQ5x (Bass & Avalio. dorongan pencapaian secara positif melalui persetujuan bersama terhadap sesuatu matlamat dan mereka akan menerima sesuatu ganjaran jika sekiranya matlamat dapat dicapai sepertimana yang telah ditetapkan.

Instrumen MLQ5x adalah merupakan versi semasa yang diubahsuai daripada versi MLQ tahap satu (Bass & Avolio.160 berusaha untuk mencapainya dengan cara memperbaiki masalah untuk mempertahankan tahap yang telah diterima atau dicapai. 2000). Contoh item ialah ’mengelak untuk terlibat apabila berhadapan dengan sesuatu isu yang penting’. Situasi ini memperlihatkan bahawa kepemimpinan tidak menonjol dan mengelak daripada melakukan intervensi. dan mereka tidak melakukan sebarang usaha untuk memotivasikan subordinat atau menghargai dan memenuhi keperluan mereka (Bass & Avolio.4 di bawah menunjukkan konstruk kepemimpinan sekolah. 2000) dan berasaskan kepada hasil penelitian Bass (1985). . Versi MLQ5x telah digunakan dalam pelbagai projek kajian dan lebih daripada 200 buah tesis dan disertasi doktor falsafah telah menguji paradigma kepemimpinan Transformasi dan Transaksi (Bass & Avolio. Seterusnya tingkahlaku kepemimpinan Laissez-Faire menunjukkan tiada unsur-unsur dalam memimpin subordinat (Bass & Avalio. ganjaran dan tiada penglibatan. Jadual 3. Keputusan sentiasa dilewatkan. 1993). maklum balas. 1993).

Bass dan Avalio (2000) mendapati ianya mencapai optimal fit.92. (2000) bagi mengukur kesahihan konstruk. analisis faktor menggunakan Lisrel VII telah diaplikasikan dan didapati nilai kesahan convergent dan diskriminan bagi setiap skala MLQ5x.70 bagi semua skala kecuali pengurusan pengecualian (aktif) (Bass & Avolio. Kadar ketekalan luaran (external consistency) melebihi nilai r = ..63 hingga r = . Ujian ke atas model enam faktor. Bass. Bass & Avolio. Ujian . Faktor dan Skala MLQ5x Konstruk Kepemimpinan Kepemimpinan Transformasi Komponen Skala (Bilangan Item) Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu Karismatik Merangsang Intelektual (4) Pertimbangan Individu (4) Karismatik (tingkahlaku) (4) Karismatik (attribute) (4) Mencetus Motivasi Kepemimpinan Transaksi Ganjaran Luar Jangka Pengurusan Pengecualian Mencetus Motivasi (4) Ganjaran Luar Jangka (4) Pengurusan (aktif) (4) Pengurusan (Pasif) (4) Pengecualian Pengecualian Kepemimpinan Laissez-Faire Laissez-Faire Laissez-Faire (4) Sumber: Avolio. & Jung (1995).161 Jadual 3. keperluan psikometrik. 2000). nilai matrik korelasi dan darjah kebagusan adalah tekal (fit).4 Konstruk. (2000) Menurut Bass dan Avolio. Secara umumnya nilai kebolehpercayaan soal selidik MLQ5x daripada r = .

lima skala kepemimpinan secara realtifnya tinggi dan positif.74). 3. 2000).162 interkorelasi antara MLQ5x. Skala kepimpinan Transformasi dan ganjaran luar jangka secara positif berkorelasi pengukuran pencapaian iaitu. Kaedah ini dibuktikan berkesan oleh Gyi (1987) dan Hwang Yan dan Scherer (1996) dalam menterjemahkan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke .Faire berkorelasi secara negatif dengan ukuran keluaran (outcome) (Bass & Avolio. Lonner dan Thorndike (1973). Keputusan ujian ini menunjukkan nilai kesahihan bagi mengaplikasikan instrumen ini dalam mengkaji kepemimpinan sekolah di Malaysia adalah memuaskan.83 dan r = . Purata hasil ujian interkorelasi ialah r = . satu lagi langkah akan diambil bagi mengatasi silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat iaitu penterjemahan melalui kaedah backtranslation. 2000). Kesemua faktor ini mengesahkan kesahan dan struktur faktor instrumen. Keseluruhan jawapan bagi soal selidik ini menggunakan skala likert lima mata. Pengurusan pengecualian (aktif) berkorelasi dengan tiga hasil keluaran (outcome) dan pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan Laissez. keberkesanan dan kepuasan (r = .71 untuk lima skala kepemimpinan Transformasi dengan kepimpinan luar jamgka (Bass & Avolio.5 Terjemahan Soal Selidik (Backtranslation) Walau pun soal selidik bagi tujuan kajian dibuktikan sesuai dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya.83 kepada nilai r -= . extra effort. Langkah pertama dalam penyediaan soal selidik ialah melibatkan penterjemahan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke Bahasa Malaysia mengikut kaedah backtranslation seperti mana yang dicadangkan oleh Brislin.

Keats dan Wan Rafaei (1976) merupakan kajian yang pertama menggunakan metod ini dan membuktikan ianya berkesan dalam mengatasi masalah bias budaya. Bagi tujuan berkenaan. Untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan intrumen yang dibentuk. Instrumen versi A dan versi B diserah kepada dua orang lagi penterjemah untuk menterjemahkannya kepada bahasa asal. kelancaran pentadbiran soal selidik dan pengubahsuaian yang perlu bagi instrumen ujian rintis dijalankan.6 Ujian Rintis Tujuan ujian rintis ialah untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan instrumen yang dibentuk. dan pengubahsuaian yang perlu bagi instrumen kajian. Kedah telah terlibat dalam melakukan terjemahan bagi instrumen berkenaan. Kajian rintis dilakukan terhadap guru-guru besar yang sedang mengikuti Program Khas . kelancaran pentadbiran soal selidik.163 Bahasa Cina bagi tujuan kajian mereka. Dua orang daripada mereka telah dilantik untuk menterjemahkan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke Bahasa Malaysia dalam bentuk versi A dan versi B secara berasingan. Keats. 3. Walau pun soal selidik kajian ini didapati sesuai dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya. kedua-dua versi instrumen ini akan dibandingkan untuk melihat kesesuaian penterjemahan dan lain-lain. Sintok. seramai empat orang pensyarah bilingual yang berkelulusan sarjana dan doktor falsafah dari Universiti Utara Malaysia. langkah yang diambil bagi mengatasi masalah silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat dan penterjemahan melalui kaedah backtranslation yang dilakukan oleh pengkaji. Di Malaysia. Seterusnya.

Corak dan taburan data ini dipaparkan melalui nilai min.00 19.13 158.41 Kepemimpinan 84. Kebolehpercayaan merujuk kepada ciri alat pengukuran yang dapat mengesan dan mengesahkan kajian yang terdahulu berjaya memperolehi keputusan yang sama jika . mod dan median bagi setiap instrumen menunjukkan ciri-ciri taburan data yang normal. di mana jumlah ini sudah mencukupi untuk menghasilkan analisis yang sahih (Anastasia & Urbina.164 Pensiswazahan Guru Besar (PKPGB) di Universiti Utara Malaysia.84 86. 3. dan median bagi data berkenaan.6.53 3.60 134.5 Maklumat Diskriptif Instrumen Instrumen Min Median Mod SP Varians Kompetensi Emosi Pemimpin 155.00 80. Secara keseluruhan nilai purata. 1997).6. mod.50 15.2 Kebolehpercayaan Instrumen Kebolehpercayaan instrumen kajian diuji dengan tujuan untuk mempastikan kesahan dan kestabilan alat ukur sebelum penyelidikan sebenar dilaksanakan.1 Maklumat Deskriptif Instrumen Maklumat deskriptif instrumen dapat menunjukkan bentuk dan corak taburan data. Jadual 3.00 11.48 379. Sejumlah 60 soal selidik telah diedarkan.

perhubungan kesedaran sosial (α = . 2001. 2004). Sekiranya nilai r > 0.. Ary et al.92.78). Bagi mengukur kepemimpinan berdasarkan instrumen MLQ5x (Bass & Avolio. 2001) dan Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio. Keseluruhan kelompok kompetensi emosi berdasarkan pengukuran soal selidik ECI-2 mempunyai nilai alpha yang tinggi iaitu α = . Sheridan et al.. Sekiranya pekali kebolehpercayaan kurang dari 0. 2002).6.165 ianya benar pada masa dan tempat yang berlainan (Iran Herman. Bagi tingkahlaku kepemimpinan Transaksi ialah α = .79) dan pengurusan (α = .88). Kaedah ketekalan dalam alpha cronbach digunakan oleh penyelidik untuk membuat andaian bahawa tiap-tiap item itu dianggap sebagai satu ujian setara dan semua korelasi antara item adalah sama. Selepas analisis faktor diambil kira Alpha Cronbach bagi subskala kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan juga menunjukkan nilai . secara keseluruhan dimensi tingkahlaku kepemimpinan Transformasi menunjukkan nilai yang tinggi iaitu α = . 2001. Mohd Salleh et al. Johnson & Christenen.. Nilai alpha bagi kelompok-kelompok berkenaan ialah kesedaran diri (α = . 2000). pengurusan diri (α =. analisis kebolehpercayaan merujuk kepada Emotional Competence Inventory (ECI-2) (Boyatzis. 1976. 2000).69). Dalam kajian ini. boleh dianggap instrumen yang dianalisis mempunyai nilai kebolehpercayaan yang rendah dan perlulah diperbaiki atau disingkirkan item-item dalam instrumen untuk meningkatkan pekali tersebut.85. 2004). 2001.6 ini bermakna tahap kebolehpercayaan alat ukur adalah tinggi (Nunnally. Nilai alpha ini secara keseluruhan memuaskan dan boleh diterima pakai dalam konteks penyelidikan pendidikan (Gorard.94.

88 0.92 0.6 Analisis Kebolehpercayaan Instrumen Konstruk Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan Kepemimpinan Transformasi Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Laissez-Faire Bilangan item 72 12 12 24 24 20 12 04 Nilai Alpha (α) 0. Palmgreen dan Sypher (1994) yang menekankan tentang pentingnya penyelidik memaparkan nilai kesahan konstruk yang memuaskan bagi instrumen yang dibentuk.3 Analisis Kesahan Instrumen Bagi tujuan kajian ini. Secara ringkas analisis kebolehpercayaan instrumen kajian ditunjukkan dalam jadual 3. kesahan soal selidik diukur berdasarkan kesahan konstruk (construct validity) selaras dengan pandangan Rubin.6 di bawah. Jadual 3. Jenis kesahan yang .85 0.6.74 3.94 0.166 yang tinggi.80 0. Analisis kebolehpercayaan instrumen ini menunjukkan tidak ada perubahan item bagi ECI-2 dan MLQ5x kerana Cronbach’s Alpha if item deleted menunjukkan kurang daripada nilai Cronbach’s Alpha bagi keseluruhan item.72 0.82 0.

167 diaplikasikan bagi tujuan kajian ini ialah teknik korelasi dan teknik diskriminan (convergent discriminant). Teknik korelasi merujuk kepada korelasi antara cadangan instrumen dengan instrumen yang sudah mantap. . kepemimpinan Transaksional dan kepemimpinan Laissez-Faire. Analisis korelasi dilakukan terhadap pengukuran kompetensi emosi (ECI) terhadap kepemimpinan Transformasi.

7 .168 Jadual 3.

169 Kesahan diskriminan menekankan bahawa sesuatu konsep tidak berkorelasi mempunyai nilai yang rendah dengan sukatan konsep yang berbeza (Kavanagh. penyelidik telah memohon kebenaran daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (EPRD). Nilai kesahan instrumen ini dilakukan dengan mengkorelasikan subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transformasi. 3. McKinney & Wolns. kepemimpinan Transaksi. 1971. Kesimpulannya. dan kepemimpinan Laissez-Faire seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 3. tahap kebebasan skala dan sokongan terhadap kesahan serakan ukuran berkenaan. Prosedur Pengumpulan Data Sebelum kajian dimulakan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Sebagai langkah untuk pengesahan maklumat mengenai proses penarafan sekolah-sekolah tersebut.7. Pulau Pinang dan Perak untuk mendapatkan maklumat mengenai jumlah sekolah berkesan dan sekolah berkesan di negeri-negeri tersebut. 2001).7 di atas. penyelidik berhubung dengan Pegawai Jabatan Pelajar Negeri Kedah. penyelidik juga telah berhubung dengan Jemaah . Setelah itu.45 ke atas satu faktor atau dimensi konstruk. melalui ujian kebolehpercayaan dan kesahan yang dijalankan. jelas menunjukkan ke dua-dua instrument kajian ini mempunyai kebolehpercayaan dan kesahan yang tinggi dan boleh digunakan untuk kajian sebenar. Selain dari itu nilai korelasi yang rendah menunjukkan ketidakhadiran multikoloniaritian. Murphy & Davidshofer. Menurut Kim dan Mueller (1978) nilai yang boleh diterima ialah apabila wujudnya item-item untuk mengukur konstruk mengelompok lebih tinggi daripada 0. Perlis.

Seterusnya penyelidik melawat ke sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih untuk kajian ini secara rawak dan menghubungi melalui telefon untuk memberi makluman mengenai responden yang sepatutnya menjawab soal selidik di samping mewujudkan hubungan yang baik dengan pentadbir sekolah.170 Nazir Sekolah bagi setiap negeri bagi mempastikan proses penarafan yang dilakukan berasaskan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah). . Kementerian Pelajaran Malaysia (EPRD). Lapan (8) set instrumen yang akan dijawab oleh guru besar. Surat kepada guru besar memohon agar borang soal-selidik. Setiap bungkusan dilampirkan perkara-perkara berikut:1. 4. Penyelidik ke sekolah atau menghantar soal selidik kepada guru besar melalui sistem pos laju bagi memastikan soal selidik selamat sampai pada tarikh yang telah dirancangkan. 2. 5. tiga orang penolong kanan dan empat orang ketua panitia. Sampul surat berstem dan beralamat penyelidik bagi memudahkan proses pengembalian soal selidik kepada penyelidik. Surat kepada guru besar yang mengandungi panduan menjawab dan responden yang sepatut dipilih untuk menjawab soal selidik tersebut dan tarikh sepatutnya semua soal selidik dikembalikan kepada penyelidik. Salinan surat kebenaran menjalankan kajian daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. Surat kebenaran daripada Jabatan Pelajaran Negeri yang terlibat 3.

171 Bagi memastikan peratus jawapan adalah tinggi satu plan peringatan perlu disusun (Ary et al. ujian statistik SPSS telah digunakan untuk menganalisis datadata statistik inferensi bertujuan menguji hipotesis kajian yang telah dibentuk. melakukan Ujian Kenormalan (normality test) untuk tujuan penyemakan dan penapisan data bagi semua item-item ujian. maka bolehlah dianggap berjaya dan selebihnya boleh diabaikan (Ary et al.8. Penyelidik telah menghubungi sekolah-sekolah terlibat bagi memastikan soal selidik sudah selamat diterima. 2002). Seterusnya analisis pengesahan faktor (Confirmatory Factor Analysis) juga dilakukan ke atas semua soal selidik. pertama. Bahagian kedua.0. 3. Analisis data kuantitatif di bahagikan kepada dua bahagian iaitu. Setelah dua minggu soal selidik dihantar. Seterusnya jika penyelidik menerima 75-90 peratus jawapan selepas peringatan tiga kali menghubungi sekolah-sekolah yang belum menghantar kembali.8 Analisis Data 3.1 Prosedur Analisis Data Kuantitatif Semua data dalam kajian ini telah dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS (Statistical Package For The Social Science) versi 12. Antara ujian yang telah digunakan adalah analisis korelasi Pearson untuk melihat perkaitan . dengan membentangkan juga kebolehpercayaan khususnya bagi setiap skala dan subskala dalam soal selidik. penyelidik sekali lagi menghubungi sekolah terlibat bagi memastikan semua set soal selidik telah dijawab dan dikembalikan kepada penyelidik. Datadata yang bersifat deskriptif dan pemerihalan responden seperti taburan frekuansi dan peratusan juga ditunjukkan. 2002).

Ujian-t dan analisis Regresi Berganda (Multiple Regression Analysis). manakala nilai pekali korelasi r yang negatif pula menunjukkan perkaitan songsang antara variabel yang berkaitan (Fink.40 – 0.8 Interpretasi Nilai Pekali Korelasi Nilai Pekali Korelasi ( r ) Kurang daripada 0. amat rendah atau sangat lemah.20 0.00 hingga 1.00).90 – 1.70 0. rendah. Nilai-nilai koefisyen antara 0. . sederhana.8 berikut:Jadual 3.00) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3. tinggi.40 0. nilai koefisyen korelasi Pearson r berbentuk sama ada positif (+) atau negatif (-) bagi menunjukkan bentuk hubungan antara pembolehubah.00 pula bermaksud kekuatan sesuatu hubungan tersebut. analisis Varians Pelbagai (Multivariate Analysis – MANOVA).00 Interpretasi Korelasi yang sangat lemah Korelasi rendah Korelasi sederhana Korelasi tinggi Korelasi yang sangat tinggi Nilai pekali korelasi r yang positif menunjukkan perkaitan linear antara variabel.90 0.172 antara dua variabel. Bagi analisis korelasi.70 – 0. sangat tinggi atau perhubungan sempurna (1. 2003). Saranan ‘rule of thumb’ oleh Johnson dan Nelson (1986) digunakan bagi menerangkan kekuatan korelasi yang tiada hubungan (0.20 – 0.

173 3. Kedua. . persampelan. ujian rintis dan kaedah analisis yang diaplikasikan dalam kajian ini. hasil ujian rintis juga menunjukkan kadar pulangan yang agak rendah dan beberapa langkah telah diambil untuk memastikan kadar pulangan yang memuaskan semasa kerja lapangan termasuklah mengedar soal selidik melebihi jangkaan. Pertama. populasi kajian.9 Rumusan Bab ini membincangkan tentang reka bentuk kajian. instrumen dan cara pemarkatan. Secara keseluruhannya beberapa rumusan boleh dibuat berdasarkan tujuan ujian rintis. Masa yang diambil untuk menjawab soal selidik adalah antara lapan hingga 15 minit. instrumen kajian ini menunjukkan kadar kesahan dan kebolehpercayaan yang memuaskan dan boleh diterima pakai. bertemu secara bersemuka dengan setiap responden dan memberi penerangan secara jelas serta mengatur pertemuan sebagai langkah susulan beberapa kali untuk memastikan soal selidik dikembalikan.

.174 BAB EMPAT DAPATAN KAJIAN Bab ini melaporkan hasil kajian yang diperoleh daripada kajian yang telah dilaksanakan selaras dengan tujuan utama kajian untuk memperjelaskan sejauh manakah kompetensi emosi pemimpin mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di zon utara Malaysia iaitu negeri Perlis. khususnya setiap dimensi pembolehubah dalam keseluruhan soal selidik. Statistik inferensi yang digunakan dalam kajian ini ialah korelasi Pearson. Kedah. Analisis Pelbagai Varians (Multivariate Analysis . Ujian-t dan Analisis Regresi Berganda (Multiple Regression Analysis). Bahagian pertama bermula dengan laporan penyemakan dan penapisan data serta ujian kenormalan (normality test) terhadap semua item kajian. dilaporkan keputusan analisis data statistik inferensi bertujuan menguji hipotesis kajian yang telah dibentuk. Seterusnya pembentangan data deskriptif dan pemerihalan responden seperti taburan frekuansi dan peratusan turut dilaporkan. serta melaporkan nilai-nilai kebolehpercayaan atau realibiliti soal selidik. Pulau Pinang dan Perak Pembentangan hasil kajian pada bab ini meliputi dua bahagian.05. Pada bahagian kedua bab ini pula. Seterusnya laporan analisis faktor pengesahan (confirmatory factor analysis) untuk semua item soal selidik dibincangkan.MANOVA). Setiap hipotesis bagi kajian ini telah diuji kebenarannya pada aras signifikan p < 0.

2003). Berhubung dengan ujian kenormalan data. penyelidik mengkhaskan kod nombor sembilan (9). Keputusan analisis ini membolehkan penyelidik menjalankan analisis-analisis seterusnya. penyelidik memilih menggunakan kaedah statistik Kolmogorov-Smirnov bersama signifikan Lilliefors bagi melihat kenormalan data kajian ini. . box plot. 2003). Bagi data-data tidak diisi. serta kaedah statistik Kolmogorov-Smirnov bersama signifikan Lilliefors.45. Terdapat pelbagai kaedah penyemakan data yang boleh dilakukan antaranya seperti kaedah grafik (histogram. keputusan statistik mendapati semua item kajian ini termasuk item-item demografi dan pembolehubahpembolehubah melebihi aras signifikan 0.05 sebagai prasyarat kenormalan data. Skewness dan Kurtosis (Coakes & Steed. Justeru. 2003). Namun begitu bagi tujuan kajian ini. penyelidik telah mempastikan pentadbiran data yang tidak diisi (missing data) dan proses mengekod semula itemitem negatif dilakukan terlebih dahulu. Tujuan penyemakan dan penapisan data dilakukan ialah untuk mempastikan kenormalan pada data. (Lampiran 9). normal probability plot dan detended normal plot).1 Penyemakan Data Kajian Sebenar Penyemakan dan penapisan (screening) data kajian sebenar amat penting bagi analisis kajian yang melibatkan statistik inferensi dan merupakan langkah pertama yang perlu dilakukan oleh seseorang penyelidik (Coakes & Steed.175 4. Semua nilai yang diperolehi melepasi aras 0. syarat nilai statistik p > 0.05 dengan nilai statistik minima ialah 0.05 untuk mengandaikan kenormalan data-data kajian telah dipenuhi (Coakes & Steed. steam-and-leaf plot. Sebelum menjalankan analisis kenormalan data.

p < 0.91. 5. 4.29% varians mewakili Faktor Tiga iaitu kelompok kesedaran sosial.46%. kesemua 72 item dikelompokkan mengikut faktor-faktor yang dihasratkan. Ke empat-empat faktor itu. Dalam analisis ini. manakala petunjuk korelasi matriks ujian Kaiser–Mayer–Olkin (KMO) (0. Seterusnya analisis komponen prinsipal dan diikuti dengan putaran Varimax Orthogonal dan Kaiser Normalization dilakukan.21. p > 0. hanya nilai eigen (eigen value) yang melebihi atau sama dengan satu (1) dan muatan faktor yang melebihi atau sama dengan 0. 2.24% varians mewakili Faktor Dua iaitu kelompok pengurusan perhubungan.50.84% varians mewakili Faktor Empat iaitu kelompok kesedaran diri. masing-masing memberi nilai varians sebanyak 27.05. Berdasarkan Jadual 4.05) menunjukkan nilai yang .1.176 4. ujian Bartlett (X² = 18621. 7. 2003).916.30 sahaja dianggap sebagai kriteria yang sesuai untuk dipilih dan diterima pakai sebagai item-item di dalam soal selidik kajian (Coakes & Steed.37 dan 2. Analisis Faktor Soal Selidik Kompetensi Emosi Pemimpin Analisis faktor kaedah pengesahan dengan pengekstrakan dihadkan kepada empat faktor telah dilaksanakan bagi soal selidik kompetensi emosi pemimpin (ECI2).5). hasil analisis menunjukkan bahawa empat faktor telah muncul dengan nyata serta menjelaskan jumlah keseluruhan varians sebanyak 40. df = 2556.2. 3. Kaedah pengesahan sesuai untuk membuktikan sama ada muatan faktor dapat menghasilkan empat faktor yang menonjol seperti mana yang dihasratkan. Analisis Faktor Dan Kebolehpercayaan Soal Selidik Kajian.2. Sementara nilai-nilai eigen yang diperolehi bagi faktor-faktor tersebut ialah 19.09% yang mewakili Faktor Satu iaitu kelompok pengurusan diri.1 di bawah. dan 2. Sebagai langkah pertama.

41). yang mewakili kelompok pengurusan perhubungan pula mempunyai enam subskala iaitu subskala membangunkan orang lain (item-item 8. . 59). 38. Manakala Faktor Empat. 46.1 di bawah juga turut menunjukkan Faktor Satu. 68). 25. 67). 36. Dengan itu ianya turut mengesahkan bahawa terdapat kesesuaian persampelan bagi melaksanakan analisis faktor. mempunyai tiga subskala iaitu subskala empati (item-item 19. 16. 11. 54. 23. 30. 29. 63). 42. 43. dan subskala inisiatif (item-item 3. dan subskala keyakinan diri (item-item 31. subskala orientasi khidmat (item-item 39. subskala pengaruh (item-item 34. 12. 49. 58. 21. 55. 71). 61. 47). 66. 48. 33. yang mewakili kelompok pengurusan diri mengandungi subskala pengawalan emosi diri (item-item 24. 45. subskala ketelusan (item-item 22. 69). dan subskala kerja berkumpulan atau kolaboratif (item-item 7. 62). yang mewakili kelompok kesedaran diri pula mempunyai tiga subskala iaitu subskala kesedaran emosi diri (item-item 1. 14. 27. subskala pengurusan konflik (itemitem 18. 35. 50). subskala kebolehsuaian (item-item 9. 32. Faktor Tiga ialah kelompok kesedaran sosial. 15. 10. 70). Selain dari itu. subskala ketepatan penilaian kendiri (item-item 6. 37. 44. Faktor Dua. 40. subskala kepemimpinan berinspirasi (item-item 20.177 signifikan. 56. dapatan analisis dalam Jadual 4. 64). 26. Justeru kesan multicollinearity tidak berlaku (Lampiran 10). 28. 51). 52). 60). subskala pemangkin perubahan (item-item 5. subskala orientasi pencapaian (item-item 4. dan subskala kesedaran organisasi (item-item 17. 65). 53).

369 .300 .316 .509 .380 .546 .435 .420 .178 Jadual 4.367 .674 .589 .554 .475 .412 .374 .463 .369 .347 .315 .464 .1 Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor Kompetensi Emosi Pemimpin Item 1 16 27 68 6 15 21 53 31 48 55 62 19 23 54 71 39 43 45 51 17 32 46 64 24 37 40 60 Kenyataan Situasi-situasi yang mendorong kepada kekuatan emosi Alasan yang munasabah berkaitan emosi Perasaan akan memberi kesan kepada tindakan Sedar terhadap perasaan atau emosi diri sendiri Mempunyai sifat kelakar Berusaha untuk mendapatkan maklum balas walau pun sukar Mengukuhkan pendirian apabila menerima sesuatu maklum balas Mengakui kekuatan dan kelemahan diri Bertindak dengan fikiran yang rasional setiap masa Menampilkan diri dengan lebih berkesan Percaya bahawa setiap individu mempunyai bakat dan kebolehan yang tersendiri Ragu-ragu terhadap kebolehan orang lain Membina hubungan yang baik dengan orang dari pelbagai latar belakang Mendengar rungutan atau pandangan dengan penuh perhatian Melihat dan menilai sesuatu isu daripada perspektif atau pandangan orang lain Peka terhadap perasaan atau hati orang lain berdasarkan tanda-tanda bukan lisan Memahami struktur tidak formal yang wujud dalam organisasi Memahami peraturan-peraturan tidak formal yang wujud dalam sekolah Memahami sebab-musabab berlakunya sesuatu konflik atau isu di dalam sekolah sebelum ini Tidak mengamalkan politik di tempat kerja Sentiasa tampil untuk memberi khidmat kepada guru atau staf tanpa mengira waktu Sentiasa memastikan guru atau staf mencapai kepuasan Bertanggungjawab untuk memenuhi keperluan guru-guru atau staf Menyesuaikan keperluan guru-guru atau staf dengan perkhidmatan Sentiasa bersikap positif dan tenang walau pun pada waktu-waktu yang mencabar Menjadi tidak sabar dan menunjukkan kekecewaan Bersikap tenang dalam keadaan tertekan Mengambil tindakan untuk memperbaiki sesuatu 1 Komponen 2 3 4 .589 .355 .392 .339 .524 .700 .541 .359 .

untuk disesuaikan dengan sesuatu keperluan atau situasi Memulakan sesuatu tindakan sebagai asas untuk meramal kemungkinan Mengabaikan karenah birokrasi atau undangundang apabila perlu Mengambil kesempatan dengan seberapa segera terhadap peluang yang ada Mencari maklumat menggunakan kaedah yang luar biasa Maklum balas yang membina Memberi arahan dan tunjuk ajar untuk membangunkan seseorang Berkebolehan untuk mengenal pasti kekuatan tertentu orang lain Menyediakan latihan dan tunjuk ajar yang berterusan Menjadikan kerja yang dilakukan lebih menarik Mengamalkan kepemimpinan melalui teladan Memotivasikan orang lain Menerangkan visi sekolah dengan jelas Berubah atau membuat perubahan Memperingati guru-guru atau staf mengenai keperluan untuk berubah .346 .392 .179 4 10 12 52 2 13 57 72 22 26 44 47 9 30 49 69 3 56 66 70 8 14 38 67 20 25 29 50 5 35 situasi apabila terdesak Menempuh segala rintangan untuk mencapai matlamat Menetapkan matlamat yang mencabar dan boleh diukur Mengambil risiko untuk mencapai matlamat Kaedah untuk meningkatkan prestasi sekolah Berfikiran positif Percaya bahawa masa depan akan sentiasa lebih baik Bersikap positif walau pun usaha atau tindakan yang dilaksanakan tergendala atau terhalang Menjadikan setiap halangan sebagai pengajaran Peka terhadap etika Sanggup bertindak walau pun melibatkan kos yang terpaksa ditanggung sendirian Sentiasa menepati janji Mengakui kesilapan Membuat penyesuaian idea berasaskan maklumat baru Mengaplikasikan prosedur yang standard dengan fleksibel Dapat mengawal dengan baik situasi-situasi yang tidak dijangka Mengubah sesuatu strategi.575 .605 .300 .326 .636 .369 .349 .482 .404 .402 .586 .488 .208 .607 .374 .590 .492 .606 .470 .579 .508 .346 .628 .613 .432 .684 .396 .543 .

180 36 41 18 28 33 63 34 42 58 59 7 11 61 65 Melakukan perubahan walau pun mendapat tentangan Inisiatif untuk berubah dengan sendirinya Mendedahkan kedudukan setiap orang yang terlibat dalam konflik Menimbulkan konflik atau suasana bertentangan Mencari kedudukan yang boleh mendapat sokongan guru-guru atau staf apabila berlaku sesuatu konflik Mengelak daripada berlakunya sesuatu konflik Menarik perhatian pendengar apabila menyampaikan sesuatu Mendapat sokongan daripada orang-orang penting Membina sokongan daripada orang ‘di belakang tabir’ Membina keyakinan guru atau orang lain dengan mengaitkan minat atau kecenderungan mereka Menggalakkan penglibatan orang lain dalam kumpulan Meminta input dari orang lain Boleh bekerjasama dengan orang lain Mengukuh dan mengekalkan hubungan yang erat di tempat kerja .309 .505 .339 .331 . Kriteria nilai eigen lebih dan sama dengan 1.2.344 .09 27.33 2.2 Analisis Faktor Soal Selidik Kepemimpinan Analisis faktor kaedah pengesahan bagi 36 item soal selidik kepemimpinan dilakukan dengan menggunakan analisis prinsipal komponen kaedah putaran Varimax dan Kaiser Normalization. Instrumen ini dibahagikan kepada tiga komponen utama iaitu tingkahlaku kepemimpinan Transformasi.21 7.325 .312 .05 2.359 .37 3.29 37.353 .00 dan hanya nilai pemuatan item lebih dan sama dengan 0.61 2.09 5.24 34.440 Nilai Eigen Varians (%) Kumulatif (%) 19.325 .633 . .325 . tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan tingkahlaku kepemimpinan Laissez-Faire.46 4.84 40.30 diambil kira.50 27.318 .

ujian Bartlett (X² = 3696. 26 dan 36. Sementara itu. 13. 1.05). Faktor Satu diwakili oleh dimensi karismatik (tingkahlaku) mengandungi item-item 6. Manakala Faktor Tiga bagi dimensi pertimbangan individu. 8.05) adalah signifikan.07. 29 dan 31. yang diwakili oleh dimensi meransang intelektual pula menyumbang varians sebanyak 5. iaitu dimensi pertimbangan individu yang diwakili empat item. Dapatan analisis berdasarkan Jadual 4. Keputusan analisis ini mengesahkan kesesuaian persampelan untuk melaksanakan analisis faktor.00.85% varians pula telah disumbangkan oleh Faktor Tiga. p < . Faktor Satu yang mewakili dimensi karismatik (tingkahlaku) yang mempunyai empat item telah menyumbangkan sebanyak 36.58%.17. sebanyak 5.2 di bawah menunjukkan bahawa sebanyak lima faktor telah muncul secara nyata dengan menjelaskan jumlah keseluruhan varians sebanyak 59. Akhir sekali Faktor Lima. Seterusnya petunjuk korelasi. terdiri dari item 15. pula diwakili oleh dimensi karismatik (atribut) yang menyumbang nilai varians sebanyak 4. 1.96% juga mempunyai empat item. ujian Kaiser–Mayer–Olkin (KMO) (0. Faktor Empat bagi dimensi merangsang intelektual mengandungi item-item 2. p > . 19. 23 dan 34. Seterusnya. df = 190. Faktor Dua yang mewakili dimensi mencetus motivasi mengandungi item-item 9.85%.181 Kaedah prinsipal komponen dijalankan terhadap variabel tingkahlaku Transformasi yang mengandungi 20 item.73% serta juga mempunyai empat item.97%.15 dan 1. Justeru itu. 14.37. Seterusnya. Manakala Faktor Dua. kesan multicollinerity tidak berlaku. Ini diikuti pula dengan Faktor Empat.32. Sehubungan itu. pula yang mewakili dimensi mencetus motivasi mempunyai empat item turut menyumbang sebanyak 6. 30 .921. nilai-nilai eigen yang diperolehi faktor-faktor ini ialah 7. 1.

525 .17 5.564 .32 6.376 .507 2 Komponen 3 4 5 mengenai nilai dan kepercayaan kekuatan untuk mencapai tujuan aspek moral dan etika kepentingan misi bersepadu optimis terhadap masa depan bersemangat membuat penyelesaian visi yang jelas menunjukkan keyakinan memberi latihan dan tunjuk ajar melayan ‘orang lain’ sebagai individu pelbagai keperluan.522 .182 dan 32.96 59.28 1.342 .15 5.97 .85 1.389 . 18.333 .37 36.234 . 21 dan 25. Jadual 4.58 43.453 .390 .85 49.424 .522 .810 .736 .595 .829 .73 55. dan kebolehan individu 31 membantu ‘orang lain’ membina kekuatan yang ada 2 mengkaji semula setiap rumusan 8 pelbagai sudut yang berbeza apabila menyelesaikan masalah 30 melihat masalah dari pelbagai sudut yang berbeza 32 kaedah baru untuk menyiapkan tugasan 10 bangga apabila terdapat ‘orang lain’ bekerjasama dengan saya 18 mengabaikan minat saya untuk kebaikan sekolah 21 bertindak dengan bijak untuk menimbulkan rasa hormat ‘orang lain’ 25 lebih berkeyakinan dengan kuasa yang ada Nilai Eigen Varians (%) Kumulatif (%) .43 1.01 1.00 4.2 Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor Kepimpinan Transformasi Item 6 14 23 34 9 13 26 36 15 19 29 Kenyataan 1 . Akhir sekali Faktor Lima yang mewakili dimensi karismatik (atribut) mengandungi item-item 10.85 36.555 .442 7.602 .

05) adalah signifikan dan tidak ada kesan multicollinerity. Manakala Faktor Tiga bagi dimensi ganjaran luar jangka. 22 dan 27. 20. p < 0.3 di bawah juga menunjukkan Faktor Satu yang diwakili oleh dimensi pengurusan pengecualian (pasif) mengandungi item 4.677. 12. Nilai-nilai eigen yang diperolehi factor-faktor ini ialah 6. Faktor dua mewakili dimensi pengurusan pengecualian (aktif) mempunyai empat item turut menyumbang sebanyak 22.00. Faktor Empat yang mewakili kepemimpinan LaissezFaire mengandungi item-item 5. Akhir sekali faktor empat.05). 16.3 di bawah. 3. yang di wakili oleh kepemimpinan Laissez-Faire pula menyumbang varians sebanyak 5. seterusnya. Merujuk kepada Jadual 4. Akhir sekali.43% serta mempunyai empat item.183 Seterusnya proses analisis faktor yang sama dilakukan terhadap konstruk kepemimpinan Transaksi yang mengandungi 12 item dan kepemimpinan LaissezFaire yang mengandungi 4 item. p > 0.57. 17. 24 dan 35. . ujian Bartlett’s (X² = 6978. dan 33. Seterusnya petunjuk korelasi ujian KMO (0.24. dan 28.49 dan 1.34%. df = 120.12% varians pula disumbangkan oleh faktor tiga iaitu dimensi ganjaran luar jangka yang diwakili empat item.91%. sebanyak 10. Faktor Dua yang mewakili dimensi pengurusan pengecualian (aktif) mengandungi item 11. terdiri dari item 1. 3. Faktor satu mewakili dimensi pengurusan pengecualian (pasif) yang mempunyai empat item telah menyumbang sebanyak 39%. 1. 7.53. Jadual 4. dapatan analisis faktor menunjukkan sebanyak empat faktor telah muncul secara nyata dengan menjelaskan keseluruhan varians sebanyak 76.

918 .807 .711 .49 10. .12 71.24 39.91 Komponen 2 3 4 6.2.842 .57 22.3 Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor Kepemimpinan Transaksi dan Kepemimpinan Laissez-Faire Item 4 Kenyataan 1 tumpuan kepada aspek-aspek yang didapati tidak mengikut standard 12 membiarkan perkara salah berlaku sebelum bertindak 20 membiarkan masalah menjadi kronik 33 melambatkan tindakbalas 11 meningkatkan sasaran pencapaian 17 seorang yang mantap dalam kerja 22 perhatian apabila menangani kesilapan 27 penekanan untuk mencapai standard 1 memberi bantuan kepada ‘orang lain’ 16 menerangkan dengan jelas 24 kesilapan lalu sebagai pengajaran 35 meluahkan rasa puas 5 mengelak terlibat dalam sesuatu isu 7 tidak hadir semasa diperlukan 3 tidak campur tangan terhadap isu 28 mengelak membuat keputusan Nilai Eigen Varians (%) Kumulatif (%) .715 .871 .545 .3 Kebolehpercayaan Soal Selidik Kajian Kebolehpercayaan item-item yang digunakan untuk mengukur konstruk kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan dianalisis dengan menggunakan Cronbach Alpha ( α ) berdasarkan bilangan sampel sebenar (N = 485).747 .530 .184 Jadual 4.603 .00 3.628 .34 61.47 4.43 76.764 .828 .00 5.532 .677 1.35 1.770 .00 39.

4 Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Soal Selidik Kompetensi Emosi Pemimpin Subskala Kesedaran Emosi Diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan Diri Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi Pengawalan Emosi Diri Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan Orang Lain Kepemimpinan Berinspirasi Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kolaboratif Kompetensi Emosi Pemimpin Keseluruhan Bil. subskala-subskala yang mewakili konstruk ini turut memperolehi nilai Cronbach Alpha antara 0.7617 0.9448 Dapatan dari Jadual 4.185 Jadual 4.7470 0.6526 0.6704 0. 2003). Sementara itu.61 hingga 0.6196 0.6727 0.6543 0. Item 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 72 Nilai Cronbach Alpha ( α ) 0.4 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya 72 item yang digunakan untuk mengukur kompetensi emosi pemimpin memperolehi nilai Cronbach Alpha sebanyak 0.6145 0. Nilai tersebut memberi gambaran bahawa kebolehpercayaan soal selidik kajian ini adalah tinggi (Coakes & Steed.9448.6410 0.6319 0.7688 0.5 di bawah:- . hasil analisis Cronbach Alpha bagi soal selidik kepemimpinan pula dipaparkan dalam Jadual 4.6519 0.7330 0. Seterusnya.7604 0.8099 0.7107 0.6359 0.81.7148 0.

86 (Jadual 4.5 di atas menunjukkan kebolehpercayaan Cronbach Alpha yang tinggi iaitu 0.891 0. Item 20 12 04 36 Alpha ( α ) 0. Nilai Cronbach Alpha bagi kelompok kepemimpinan Transformasi juga tinggi iaitu 0.867 0. Seterusnya nilai Cronbach Alpha yang diperolehi oleh dimensi-dimensi kepemimpinan ialah antara 0. .857 Dapatan dari Jadual 4.186 Jadual 4.63 hingga 0.857 bagi 36 item yang digunakan untuk mengukur kepemimpinan secara keseluruhan (Coakes & Steed. nilai Cronbach Alpha ialah 0.842 0.5 Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Soal Selidik Kepemimpinan Nilai Cronbach Dimensi Kepemimpinan Transformasi Kepemimpian Transaksi Kepemimpinan Laissez-Faire Kepemimpinan Keseluruhan Bil.842 bagi kepemimpinan Transaksi yang mengandungi 12 item dan bagi kelompok kepemimpinan Laissez-Faire yang mengandungi 4 item. nilai Cronbach Alpha 0. 2003).891 bagi kelompok kepemimpinan Transformasi yang mengandungi 20 item.867.6).

742 0.633 0. taburan dalam aspek jantina pula. Analisis Data Deskriptif 4. Sementara itu.867 0. bilangan sekolah berkesan adalah sebanyak 233 buah (48.0%) berbanding dengan bilangan sekolah kurang berkesan adalah sebanyak 252 buah (52.3.857 4.726 0.1 Data Pemerihalan Responden Seramai 485 orang responden telah mengembalikan soal selidik (Jadual 3.7 (muka surat 186).187 Jadual 4.789 0.721 0.3. Item 4 4 4 4 4 4 4 4 4 36 Alpha ( α ) 0.2) yang dikemukakan dengan sempurna serta tertabur mengikut pelbagai ciri demografi.765 0. didapati bilangan .677 0.6 Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Dimensi-Dimensi Soal Selidik Kepemimpinan Nilai Cronbach Dimensi Karismatik (Atribut) Karismatik (Tingkahlaku) Mencetus Motivasi Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu Ganjaran Luar Jangka Pengurusan Pengecualian (Aktif) Pengurusan Pengecualian (Pasif) Kepemimpinan Laissez-Faire Jumlah Item Keseluruhan Bil.7. Dapatan taburan ciri-ciri demografi responden dalam kajian ini dipaparkan dalam Jadual 4. Berdasarkan Jadual 4.0%).762 0.

188 guru perempuan mengatasi guru lelaki. dan seramai 144 orang (29. 163 orang (33.5%). dapatan dari Jadual 4.5%) berbanding bilangan guru lelaki hanya berjumlah 138 orang (28. .6 juga turut menunjukkan bahawa seramai 54 orang (11. 124 orang (25.7%) pula berumur 50 tahun dan ke atas. didapati sebanyak 233 buah sekolah (48.0%) terletak di bandar berbanding 252 buah sekolah (52.6%) berumur di antara 30 – 39 tahun.6%) berumur di antara 40 hingga 49 tahun. Seterusnya apabila dilihat kepada lokasi sekolah. Jumlah guru perempuan ialah seramai 347 orang (71.0%) lagi terletak di luar bandar. Di samping itu.1%) dari responden berumur di antara 20 hingga 29 tahun.

Lokasi Bandar Luar bandar 4.3 38.1 6.6 69.6 29.5 233 252 48.6 33. Pengalaman menjadi pentadbir Kurang dari 5 tahun 5 – 10 tahun Lebih 10 tahun 54 124 163 144 268 185 32 337 142 6 11.3 1.5 71.0 52.7 55.2 233 252 48.7 Taburan Ciri Demografi Responden Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Ciri-Ciri Demografi 1. Jantina Lelaki Perempuan 3. Sekolah Berkesan Kurang Berkesan 2. Umur 20 – 29 tahun 30 – 39 tahun 40 – 49 tahun 50 tahun dan ke atas 5.0 138 347 28.189 Jadual 4. Pengalaman berkhidmat di sekolah ini Kurang dari 5 tahun 5 – 10 tahun Lebih 10 tahun 6.5 29.0 Frekuensi Peratusan (%) .1 25.0 52.

8 (muka surat 189).3.2 Dapatan Deskriptif Pembolehubah Kajian Laporan pada bahagian ini bertujuan bagi melihat amalan kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin sekolah menurut pandangan responden kajian. dan hanya 32 orang (6. Terdapat seramai enam orang responden sahaja (1. 4.1%) berpengalaman lima hingga sepuluh tahun. Daripada keputusan tersebut didapati secara keseluruhannya kompetensi emosi pemimpin yang diperlihatkan oleh responden pada tahap yang tinggi ialah kelompok kesedaran diri .2.5%).3%) berpengalaman kurang dari lima tahun. Interpretasi deskriptif ini dilakukan dengan melaporkan skor min dan sisihan piawai subskala dan dimensi pembolehubah kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah. kumpulan responden yang berpengalaman menjadi pentadbir kurang dari lima tahun adalah yang paling ramai iaitu seramai 337 orang (69. Seterusnya.3%). 142 orang (38.2%) berpengalaman menjadi pentadbir sekolah lebih dari sepuluh tahun. 4.3.190 Taburan responden dari sudut pengalaman berkhidmat di sekolah ini pula didapati seramai 268 orang (55. Manakala jumlah responden yang berpengalaman menjadi pentadbir antara lima hingga sepuluh tahun pula adalah seramai 142 orang (29.6%) sahaja yang berpengalaman lebih dari sepuluh tahun.1 Dapatan Deskriptif Kompetensi Emosi Pemimpin Dapatan statistik deskriptif bagi pembolehubah kompetensi emosi pemimpin adalah ditunjukkan di dalam Jadual 4.

77).191 (min = 3. kelompok pengurusan perhubungan (min = 3.74).81).87) dan kelompok kesedaran sosial (min = 3.82).91) berbanding kelompok pengurusan diri (min = 3.85). Hal ini agak berbeza bagi sekolah kurang berkesan kerana kompetensi emosi pemimpin yang diperlihatkan secara tinggi di sini ialah kelompok kesedaran diri (min = 3. namun begitu kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi (min = 3. berbanding kelompok kesedaran sosial (min = 3.69).88). Ini diikuti pula dengan kelompok pengurusan diri (min = 3. Rumusannya ialah dapatan menunjukkan pemimpin sekolah secara keseluruhannya mempunyai nilai kompetensi emosi dalam kepemimpinan mereka. Dapatan menunjukkan kompetensi emosi pemimpin bagi sekolah berkesan yang diperlihatkan secara tinggi ialah kelompok pengurusan perhubungan (min = 3. dan kelompok pengurusan diri (min = 3.88) berbanding dengan skor kompetensi pemimpin bagi responden di sekolah kurang berkesan (min = 3.72) dan akhir sekali kelompok kesedaran sosial (min = 3.77). kelompok kesedaran diri (min = 3.73) .

3.04 4.22 3.60 0.32 3.42 0.57 0.71 3.47 0.64 0.58 3.72 3.55 0.46 0.58 3.13 0.09 3.53 0.45 4.18 S.73 0.49 0.65 0.74 3.53 0.70 3.85 3.32 Kompetensi Emosi Pemimpin 3.83 3.P 0.00 3.43 0. Kompetensi Pengurusan Perhubungan Membangunkan Orang Lain Kepemimpinan Berinspirasi Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kerja Kumpulan-Kolaborasi Min 3.41 0.74 0.17 4.49 0.49 0.64 0.51 0.69 3.46 0.46 0.37 3.31 0.41 4.P 3.44 3.09 0.39 0.P 0.74 3.67 3.39 0.07 3.43 0.87 3.11 4.55 0.84 0.34 3.63 0.78 3.47 0.45 0.90 4.51 0.99 3.06 0.82 3.34 0.81 3.67 4.59 0.64 0.97 3.40 4.33 0.52 0.82 3.64 0.65 Sekolah Berkesan Min 3.84 3.45 3.00 3.43 0.77 0.69 3.43 0.88 3. Kompetensi Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif 4.71 0.51 0.85 4.88 3.39 4.21 0.77 4.88 0.37 0.58 0. Kompetensi Kesedaran Sosial Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi 3.70 3.78 3.32 0.50 0.10 0.52 0.48 0.48 0.8 Statistik Deskriptif Pembolehubah Kompetensi Emosi Pemimpin Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Keseluruhan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin 1.83 4.2.51 0.81 3.91 3.42 3.59 0.52 3.76 0.03 3.56 4.43 0.26 S.84 4.15 3.95 3.97 4.51 0.80 0.192 Jadual 4.46 3.64 3. Kompetensi Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan Diri 2.2 Dapatan Deskriptif Kepemimpinn Dapatan deskriptif kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah ditunjukkan di dalam Jadual 4.54 0.59 0.53 0.33 0.95 4.48 3.46 0.15 3.60 0.73 3.9 bagi kelompok .08 3.61 Sekolah Kurang Berkesan Min S.46 0.91 3.91 3.

64 3.81 0.58 0.80 3.43 Sekolah Kurang Berkesan Min S.92 4. Malah kedua-dua katogeri sekolah tersebut juga turut memperlihatkan amalan kepemimpinan karismatik (tingkahlaku) dan merangsang intelektual di dalam kepemimpinan mereka di sekolah.85 3.P 0.95 S.58 0.60 0.99 4.9 di atas.51 0. dapatan menunjukkan bahawa secara keseluruhan. Dimensi mencetus motivasi didapati secara tinggi diamalkan berbanding dimensidimensi kepemimpinan yang lain.47 Sekolah Berkesan Min 3.06 0.50 0. Walau pun kedua-dua katogeri sekolah telah menunjukkan pola kepemimpinan Transformasi yang sama. namun dari segi amalannya memperlihatkan bahawa pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi dalam mempraktiskan .9 Statistik Deskriptif Pembolehubah Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Keseluruhan Min Karismatik (atribut) Karismatik (tingkahlaku) Mencetus Motivasi Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu Kepemimpinan Transformasi 3.51 0.80 3.P 3.54 0.55 0.02 3.78 3. sama ada sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan pemimpin-pemimpinnya telah memperlihatkan amalan kepemimpinan Transformasi.50 Merujuk kepada data-data di dalam Jadual 4.98 3.76 3.57 0.193 kepemimpinan Transformasi dan Jadual 4.P 0.57 0.72 3.87 4.10 bagi kelompok kepemimpinan Transaksi di bawah:Jadual 4.88 3.59 0.14 3.63 0.54 0.56 0.08 3.88 S.

56).74 0.60 0. jika di bandingkan dengan pemimpinpemimpin di sekolah kurang berkesan (min = 3. Jadual 4.37 0. Dimensi ganjaran luar jangka .56 0.54 4.67 2.67).20 4.55 2.49 4.194 amalan kepemimpin tersebut (min = 3.16 4.77 Sek.95).52 4. Dimensi yang paling tinggi ialah ganjaran luar jangka dan pengurusan pengecualian (aktif) di dapati secara tingggi diamalkan oleh pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut jika dibandingkan dengan pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan Laissez-Faire.10 Statistik Deskriptif Dimensi Kepemimpinan Transaksi Dan Kepemimpinan Laissez-Faire Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transaksi dan Laissez-Faire Kepemimpinan Transaksi Ganjaran Luar Jangka Pengurusan Pengecualian (Aktif) Pengurusan Pengecualian (Pasif) Kepemimpinan Laissez-Faire Keseluruhan Min S. sama ada sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan juga mengamalkan kepemimpinan Transaksi.61 0.P 3.75 0.62 0. dapat dirumuskan walaupun kedua-dua katogeri sekolah tersebut memperlihatkan pola kepemimpinan yang hampir sama.60 0.81).83 0.04 2.89 0.78 2.02 2.P 3.62 0. Sehubungan itu.67 0. bagi kepemimpinan Transaksi dapatan yang berbeza diperolehi di mana berdasarkan Jadual 4. namun dari segi amalan. Kurang Berkesan Min S. analisis data menunjukkan bahawa secara keseluruhan. pemimpin di sekolah kurang berkesan adalah lebih tinggi dalam mempraktiskan amalan kepemimpinan Transaksi (3.60 0.89 Sekolah Berkesan Min S.48 0.10 di atas. jika dibandingkan dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan (min = 3.50 0.00 2.12 4.96 Namun begitu.P 3.

*p < 0.083 0. Berikut dihuraikan hasil pengujian hipotesis kajian yang diukur pada aras kesignifikanan p < 0.05 mengikut sub topik berikut:4.656** 0.12).04) jika dibandingkan di sekolah berkesan skor (min = 4.1 Hubungan Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Bagi menguji hubungan ini.084 0.098* 0.01.012 0.4 Pengujian Hipotesis Kajian Sebanyak enam belas hipotesis utama kajian telah dibentuk selari dengan tujuan dan soalan kajian.004 . Begitu juga dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif) lebih tinggi dipraktiskan di sekolah kurang berkesan (min = 4.044 0.089 0.00).4.20) jika dibandingkan dengan pemimpin sekolah berkesan (min = 4.779** 0.745** 0.538** 0.05 Kepemimpinan Transformasi Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Laissez-Faire 0.767** 0.018 0. analisis korelasi pearson telah dilakukan dan kaedah analisis ini adalah selari dengan soalan kajian yang pertama iaitu adakah terdapat hubungan yang signifikan di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? Jadual 4.016 0.11 Korelasi Antara Kompetensi Emosi dan Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.195 paling dominan diamalkan di sekolah kurang berkesan (min = 4. 4.079 0.

0 0. p < 0.326* 0.05 antara kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan Transformasi (r = 0.089.12 Korelasi Antara Kompetensi Emosi Pemimpin dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Karisma Karisma Mencetus Merang. Namun begitu kelompok dalam kompetensi emosi didapati tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transaksi kecuali bagi kelompok kesedaran sosial (r = 0.05) tidak menunjukkan hubungan yang signifikan dengan kompetensi emosi pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut.098.11 di atas didapati wujud hubungan yang signifikan dan kukuh pada aras p < 0.671** 0.485** 0.05) dan begitu juga tidak mempunyai hubungan signifikan dengan kepemimpinan Laissez-Faire bagi sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.196 Berdasarkan keputusan Jadual 4.469** 0. kesedaran sosial. Dimensi (atribut) (t/laku) Motivasi Intelek. Dapatan analisis dalam Jadual 4.605** 0.571** 0. *p < 0.601** 0.702** 0. p > 0.440** 0.722** 0.671** 0.01. Pertimb. Jadual 4.05) di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.675** 0.537** 0.767.630** 0.05) dan kepemimpinan Laissez-Faire (r = 0. pengurusan diri dan pengurusan perhubungan mempunyai hubungan yang signifikan dan kukuh dengan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolaah kurang berkesan.034. Manakala kepemimpinan Transaksi (r = 0. Individu Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0. p > 0.585** 0.755** 0.506** 0.556** 0.661** 0.604** . p > 0.602** 0.11 muka surat 192 juga menunjukkan kelompok kesedaran diri.535** 0.556** 0.506** 0.666** 0.

P’lian (Pasif) 0.071 0. Analisis korelasi pearson mendapati wujud hubungan yang signifikan dan lemah antara kompetensi emosi dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.056 0.049 0. kompetensi emosi pemimpin tidak mempunyai . Keputusan ujian korelasi mendapati dimensi karismatik (atribut) (r = 0.042 0. P’lian (Aktif) Peng.066 0.556. dimensi pertimbangan individu (r = 0.014 0.666.046 Seterusnya Jadual 4. Namun begitu.05). p < 0.13 Korelasi Kompetensi Emosi Pemimpin dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.05) dan dimensi merangsang intelektual (r = 0.05).073 0.109* 0.197 Jadual 4.079 0.13 di atas memperlihatkan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.05) turut menunjukkan hubungan yang signifikan dan kukuh dengan kompetensi emosi di kalangan pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut.05).109.722. dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0. p < 0. p < 0.065 0. p < 0.671. *p < 0.601.143** 0.094* 0.05). p < 0. dimensi mencetus motivasi (r = 0.072 0. Jadual 4.01. p < 0.075 0.12 di muka surat 193 menunjukkan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dengan dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.05 Ganjaran Luar Jangka Peng.

079. Dapatan analisis dalam Jadual 4.332* 0.328* 0.042.131* 0.440** 0.556** 0.198 hubungan yang signifikan dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0. p > 0.542** Merang.464** 0. p < 0.05).05). Individu 0. *p < 0.13 di muka surat 194 juga menunjukkan kelompok-kelompok dalam kompetensi emosi tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi kecuali bagi kelompok kesedaran sosial ( r = 0. Intelek.05 Karisma (atribut) 0.413** Jadual 4.14 di atas memperlihatkan hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh antara kelompok kesedaran diri dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. p < 0.427** Mencetus Motivasi 0.537** 0.556.05) didapati mempunyai hubungan yang signifikan dengan ganjaran luar jangka di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. .419** 0.284* Karisma (t/laku) 0. Kelompok kesedaran diri didapati mempunyai hubungan yang signifikan ini dan kukuh dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0.460** Pertimb.219* 0.671. p < 0. dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.143.094.469** 0.14 Korelasi Kelompok Kesedaran Diri dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri K. Jadual 4.671** 0. p > 0.276* 0.01.05) dan pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.272* 0. Penilaian Kendiri Keyakinan Diri **p < 0. 0.395* 0.05) dan kelompok pengurusan perhubungan ( r = 0.216* 0.

Jangka 0. P’lian (aktif) 0. Penilaian Kendiri Keyakinan Diri **p < 0.068 . pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.073. p > 0.058 0.14 di atas juga menunjukkan pola perhubungan yang sama oleh kelompok kesedaran diri bagi subskala kesedaran emosi diri dan subskala keyakinan diri tetapi subskala ketepatan penilaian kendiri hanya memperlihatkan hubungan yang lemah tetapi signifikan dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi. Hal ini diperlihatkan melalui hubungan antara kelompok kesedaran sosial dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0. Jadual 4.001 0. p > 0.009 0.05).05).05). kelompok kesedaran diri tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.073 0. *p < 0. dimensi mencetus motivasi (r = 0.05 Namun begitu.083 0.440.083. pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.05). p < 0.077 0.010 Laissez Faire 0.022 0. p > 0.469.537. P’lian (Pasif) 0. dimensi merangsang intelektual (r = 0.071 0. p < 0.049 0. p < 0. Jadual 4.05) dan pertimbangan individu (r = 0.15 Korelasi Kesedaran Diri Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri K. Pola hubungan yang sama juga ditunjukkan oleh kelompok kesedaran emosi diri.05). ketepatan penilaian Ganjaran L.014 0.072.05). p > 0.063 0.080 Peng.01.199 p < 0.014.072 0.051 Peng.05) dan Laissez-Faire (r = 0.

16 Korelasi Kelompok Kesedaran Sosial dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Kesedaran Sosial Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi **p < 0. 0. Manakala pola hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh turut diperlihatkan oleh kelompok kesedaran sosial iaitu subskala empati. Intelek. p < 0.588** 0.485** 0.569** 0. *p < 0.453** 0.326* 0.16 di muka surat 197). dimensi mencetus motivasi (r = 0.404** 0.200 kendiri dan keyakinan diri seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 4.520** 0.485.602** 0.05).583** 0.427** Pertimb.543** Merang. subskala orientasi khidmat dan subskala kesedaran organisasi dengan dimensi-dimensi di dalam Karisma (atribut) 0. hubungan antara kelompok kesedaran sosial dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0. p < 0. p < 0.05 Demikian juga halnya.05).535** 0.385* Karisma (t/laku) 0.15 di muka surat 196.602. Jadual 4.05). p < 0. dimensi karismtik (tingkahlaku) (r = 0.417** kepemimpinan Transformasi (Jadual 4.326.330* 0. p < 0.335* 0.506. Individu 0. dimensi merangsang intelektual (r = 0.506** 0.462** Mencetus Motivasi 0.386* 0.446** 0.05).01.535. . dan dimensi pertimbangan individu (r = 0.05).

01.05) dengan dimensi ganjaran luar jangka di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.092. p < 0.092* 0.002 .05).066 0.072 0. tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kelompok kesedaran sosial.143** 0.143.054 0. *p < 0.049 0. dimensi pengurusan pengecualian (pasif) dan dimensi Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.016 0.040 0. p < 0.106. p < 0.17 di atas menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan dan kukuh antara kelompok kesedaran sosial (r = 0. P’lian (Aktif) Peng. Namun begitu. Ganjaran L.106* 0.056 0.014 0. subskala orientasi khidmat.142.05 Berdasarkan analisis korelasi dalam Jadual 4.008 0. subskala empati.045 0. Jangka Peng. subskala kesedaran organisasi dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif). p < 0. Hubungan yang signifikan dan lemah juga ditunjukkan oleh subskala empati (r = 0. P’lian (Pasif) Kepimpinan Laissez Faire 0.201 Jadual 4.05) dengan dimensi ganjaran luar jangka di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. dan subskala orientasi khidmat (r = 0.142** 0.05) dan subskala kesedaran organisasi (r =0.17 Korelasi Kesedaran Sosial Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kesedaran Sosial Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi **p < 0.034 0.

468** 0.605** 0.448** 0. Intelek.594** 0.538** 0. dimensi mencetus motivasi (r = 0.05). p < 0.450** 0.588** 0.05).506.661** 0.361* 0. subskala ketelusan.424** 0.443** 0. Individu 0.615** 0.506** 0.521** 0.506** 0. p < 0.681** 0.430** 0. dan pertimbangan individu (r = 0.502** Karisma (t/laku) 0.675** 0.377* Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif **p < 0. 18 Korelasi Kelompok Pengurusan Diri dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri Karisma (atribut) 0.05). Malah hubungan yang sederhana kukuh dapat dilihat antara kelompok pengurusan diri seperti subskala pengurusan emosi diri. p < 0.430** Pertimb. *p < 0. dan subskala inisiatif dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi.605** 0.05 Bagi kelompok pengurusan diri terdapat hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0.661.601.202 Jadual 4.422** 0.540** 0.367* 0.05) (Jadual 4.534** 0.631** 0. p < 0. dimensi merangsang intelektual (r = 0.05). 0. subskala kebolehsuaian.492** 0.527** 0.585. dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.383* 0.510** 0.366* Merang. . p < 0.585** 0.482** 0.01.377* Mencetus Motivasi 0.675. subskala orientasi pencapaian. subskala sikap optimis.18).

061 0. subskala orientasi pencapaian.01. Pola hubungan yang sama juga ditunjukkan oleh subskala pengawalan emosi diri.034 0. pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.096.006 0.072 0. p > 0.056.024 0.041 0.000 0. subskala sikap optimis.062 0.071.063 0. Jangka Peng.05 Merujuk Jadual 4. analisis korelasi pearson menunjukkan kelompok pengurusan diri tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 19 Korelasi Pengurusan Diri Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Ganjaran L.065.05) dan Laissez-Faire (r = 0. p > 0. p < 0.05).19.014 0. pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissez-faire. P’lian (Pasif) Kepimpinan Laissez Faire Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri 0.043 0. pengurusan pengecualian (aktif). p > 0. subskala kebolehsuaian dan subskala inisiatif dengan dimensi ganjaran luar jangka.010 0. *p < 0.018 0.065 0. Hal ini diperlihatkan melalui hubungan antara kelompok pengurusan diri dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.056 0.05) dan subskala inisiatif dengan .024 0. P’lian (aktif) Peng.018.067 0.096* 0. subskala ketelusan. Namun begitu hubungan yang signifikan dan lemah wujud antara subskala sikap optimis dengan pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.203 Jadual 4.008 0. p > 0.106* 0. pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.05).05).049 0.030 0.001 0.101* Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif **p < 0.006 0.078 0.042 0.071 0.

560** 0.05). Kekuatan hubungan yang sama turut ditunjukkan oleh kelompok pengurusan perhubungan seperti subskala membangunkan orang lain.571** 0.494** 0. p < 0.204 pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.546** 0. subskala pemangkin perubahan.708** 0.630** 0.623** 0.05). *p < 0.562** 0.297* 0. p < 0.05).281* 0.306* 0.392* 0. dimensi mencetus motivasi (r = 0. 20 Korelasi Kelompok Pengurusan Perhubungan dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Karisma (atribut) Karisma (t/laku) Mencetus Motivasi Merang.524** 0.538** 0. p < 0.312* 0. Pertimb.448** 0.01. .500** 0.05).486** 0. p < 0.05 Sementara itu Jadual 4. dimensi merangsang intelektual (r = 0.590** 0. Perhubungan Membangunkan orang lain 0. p < 0.496** 0.702** 0.604. p < 0.580** 0. subskala pengaruh dan subskala kerja kumpulan dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi. dan dimensi pertimbangan individu (r = 0. subskala kepemimpinan berinspirasi.467** 0.483** 0.198* 0.571.630.581** 0.106.573** 0.755** 0.05) dan kepemimpinan laisez-faire (r = 0. Intelek.702. Jadual 4.05).439** 0. dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0. p < 0.20 di atas memperlihatkan kelompok pengurusan perhubungan yang juga turut mempunyai hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh dengan kepemimpinan Transformasi dalam dimensi karismatik (atribut) (r = 0.101.604** 0.05).650** 0. Individu Peng. subskala pengurusan konflik.497** 0.611** 0.755.300* Kepemimpinan Berinspirasi Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kerja kumpulan-Kolaboratif **p < 0.322* 0.

017 0.205 Jadual 4.019 0. subskala pemangkin perubahan.029 0.090* 0. kelompok pengurusan perhubungan didapati tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi ganjaran luar jangka.066 0.004 0.029 0.094* 0.046 0.126** 0.075 0.090.05) dan .085 0.060 0. P’lian (Pasif) Kepimpinan Laissez Faire 0. dimensi pengurusan pengecualian (aktif).020 0. Kekuatan hubungan yang signifikan dan lemah ditunjukkan oleh subskala membangunkan orang lain dengan ganjaran luar jangka (r = 0.108 0.029 Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kerja kumpulan-Kolaboratif **p < 0. Pola hubungan yang sama juga diperlihatkan oleh subskala membangunkan orang lain. Jangka Peng.050 0. subskala pengaruh dan subskala kerja kumpulan dengan dimensi ganjaran luar jangka.046 0. subskala kepemimpinan berinspirasi. p < 0. dimensi pengurusan pengecualian (aktif). *p < 0.058 0.032 0. pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissezfaire.016 0. pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissez-faire.01. Perhubungan Membangunkan orang lain Kepemimpinan Berinspirasi Ganjaran L.041 0.006 0. 21 Korelasi Kelompok Pengurusan Perhubungan Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Peng.21 di atas.082 0.05 Berdasarkan Jadual 4. subskala pengurusan konflik.020 0.017 0.073 0.056 0. P’lian (aktif) Peng.

membolehkan hipotesis nol yang pertama (Ho1) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Berdasarkan hasil keputusan analisis korelasi tersebut. 4.126. p < 0. adalah ditolak.206 hubungan yang signifikan dan kukuh ditunjukkan oleh subskala pengaruh dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0. kaedah MANOVA (Multivariate Analysis of Variance) telah digunakan.05). Bagi menguji tahap kompetensi emosi berdasarkan umur dan pengalaman pentadbiran. Hal ini adalah kerana wujudnya korelasi antara faktor-faktor dalam konstruk kompetensi emosi pemimpin apabila diuji dengan Bartlett’s Test of Sphevicity yang telah memberi nilai sebanyak 18621. jantina dan pengalaman pentadbiran) di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? Terdapat tiga pembolehubah demografi yang digunakan dalam kajian ini iaitu umur. hipotesis nol yang ke dua (Ho2) dan hipotesis nol yang ke tiga (Ho3) tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah diterima. Namun begitu. jantina dan pengalaman pentadbiran. p < 0. .05.4. df = 2556.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Pembolehubah Demografi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Analisis seterusnya bagi menjawab soalan kajian yang kedua iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi pemimpin (umur.91.

Hasil ujian Multivariate menunjukkan terdapat perbezaan secara signifikan antara kumpulan umur terhadap kompetensi emosi pemimpin. (2003) digunakan dalam kajian ini. 40 hingga 49 tahun dan 50 tahun dan ke atas.237.45. Manakala bagi mengenal pasti perbezaan multivariate merentasi kumpulan.13.171 (F = 7. kelompok pengurusan diri (F = 16. p < 0.05). Secara amnya ujian Multivariate seperti mana yang dipaparkan dalam Jadual 4.4.05). .05).207 Keputusan ini menyakinkan kepada penyelidik bahawa analisis MANOVA sesuai digunakan.1 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Mengikut Umur Sebanyak empat kumpulan umur responden telah digunakan dalam analisis MANOVA iaitu kumpulan pemimpin sekolah berumur 20 hingga 29 tahun. p < 0. Manakala analisis MANOVA perlu dilakukan dalam dua peringkat iaitu pada peringkat pertama kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan dan subskala kompetensi dijadikan pembolehubah bersandar.05). 4. p < 0. p < 0.2. dan kelompok pengurusan perhubungan (F = 26.462. kelompok kesedaran sosial (F = 14.05) dan Roy’s Largest Root pula memperolehi nilai sebanyak 0.05). menunjukkan bahawa terdapat perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan (F = 23. kriteria Pillai’s trace dan Roy’s Largest Root seperti mana yang disarankan oleh Coakes dan Steed.22. Manakala pada peringkat kedua pula semua subskala kompetensi emosi pemimpin dijadikan pembolehubah bersandar.40.35. p < 0.20. p < 0. apabila merujuk kepada nilai Pillai’s trace adalah sebanyak 0. kelompok kesedaran diri (F = 20. p < 0.05). 30 hingga 39 tahun.179 (F = 21.

51 (0.35) 3.P) 30.70 (0. Hal ini jelas apabila dirujuk kepada pertambahan skor min berdasarkan umur.38) Nilai F Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.24) 3.94 (0.75 (0.71 (0.13** Dapatan ini menjelaskan bahawa semakin tinggi umur seseorang responden maka tahap kompetensi emosi pemimpin juga akan turut meningkat.P) 50 Th.31) 3.40) 3.53) 3.39) 23.01.P) 40.35** 26.38) 3. Justeru keputusan ini membolehkan hipotesis nol yang ke empat (Ho4) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah umur pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.85 (0.38) 3.86 (0.53 (0.91 (0.49) 3.88 (0. Hasil analisis MANOVA mendapati terdapat perbezaan skor min subskala kompetensi emosi pemimpin secara signifikan jika dirujuk kepada nilai Pillai trace . (n = 163) Min (S.94 (0.40** 14.86 (0. *p < 0.P) 3.64 (0.49 Th.32) 3.39 Th.22 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Umur Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin 20 -29 Th.32) 3.51) 3.31) 3.94 (0.23).68 (0.45** 20.35) 3.37) 3.80 (0.98 (0. adalah ditolak Analisis lanjutan turut dilakukan bagi mengenal pasti perbezaan subskalasubskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan umur responden (Jadual 4.20** 16.40) 3.22) 3.43) 3.50 (0. (n = 124) Min (S. (n = 54) Min (S.57 (0.05 3.34) 3.208 Jadual 4. dan ke atas (n = 144) Min (S.55 (0.

01). p < 0. p < 0. p < 0.21. p < 0. p < 0. Dengan perkataan lain.34.05). p < 0. p < 0. membangunkan orang lain (F = 19. p < 0.05). kebolehsuaian (F = 12.05) kecuali bagi subskala inisiatif (F = 2.14.05).209 yang diperoleh sebanyak 0.05). p < 0.01). pengaruh (F = 6.05).15. orientasi khidmat (F = 3. pengawalan emosi diri (F = 17.05).89.01).264 (F = 6. p < 0. orientasi pencapaian (F = 7.01).05).64. p < 0.05).09.83. pemangkin perubahan (F = 17.05). p < 0. pengurusan konflik (F = 8. p > 0. Dalam hal ini sekali lagi dapat diperhatikan bahawa skor min subskala kompetensi emosi pemimpin semakin bertambah bila mana semakin meningkat umur seseorang itu. p < 0. ketepatan penilaian kendiri (F = 4. kerja kumpulan – kolaborasi (F = 16.05) dan Roy’s Largest Root sebanyak 0.65.05).27.07. kompetensi emosi pemimpin bertambah apabila umurnya semakin meningkat pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut .05). kesedaran organisasi (F = 19.05). p < 0. kepemimpinan berinspirasi (F = 18.148.827.96. p < 0. p < 0. sikap optimis (F = 12.81. Perbezaan yang signifikan berlaku dalam semua subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala kesedaran emosi diri (F = 14.325 (F = 3.56.95. ketelusan (F = 17.79.34. keyakinan diri (F = 23.05). empati (F = 12.49. p < 0.01). p < 0. p < 0.

79 (0.78 (0.14** 7.95 (0.42) 3. (n = 124) Min (S.P) 4.96** 16.58 (0.45) 3.34** 17. (n = 54) Min (S.25 (0.54) 3.54) 3.55 (0.54) 4.74 (0.46) 3.56** 17.68) 4.43) 3.69 (0.41) 3.77 (0.24 (0.54 (0.58) 3. *p < 0.37 (0.94 (0.45) 3.48) 3.57) 3.32) 3.40 (0.70 (0.05 (0.22 (0.47 (0.34 (0.67 (0.39 Th.44) 3.19 (0.45 (0.51) 3.43) 3.33) 3.63 (0.53) 3.62) 3.53) 3.49** 12.55) 3.57) 4.43 (0.16 (0.73) 3.03 (0.38 (0.37) 30.98 (0.10 (0.81 (0.47) 3.65** 4.07** 17.21 (0.96 (0.64) 3.21 (0.03 (0.59 (0.48 (0.62) 3.47) 4.03 (0.27 (0.44) 50 Th.53) 3.29) 4.46) 3.31 (0.68 (0.49 Th.89** 12.95** 8.45) 3.93 (0.54) 3.15** 6.34) 3.02 (0.88 (0.55 (0.51) 3.24 (0.52) 3.34 19.40) 4.96 (0.83** 2.01.57) 3.05 (0.64** 18.45) 3.44) 4.36) 4.62) 3.P) 3.47) 3.79** 12.81** .62) 4.45) 4.210 Jadual 4.58) 3.55) 4.52) 3.48) 3.05 Nilai F 14.81 (0.21** 3.30) 3.11 (0.09** 23.27* 19.55 (0.76) 4.P) 3.86 (0.31 (0.51) 40.67 (0.P) 3.54) 3.65) 3.99 (0.27 (0.51) 4.81 (0.64 (0. (n = 163) Min (S.46) 3.46) Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi **p < 0.07 (0.79 (0.80 (0.40 (0.50) 4.45 (0.17 (0. dan ke atas (n = 144) Min (S.28 (0.51) 3.58) 3.74) 3.60) 3.33) 4.55) 4.13 (0.81 (0.64 (0.62) 4.94 (0.68) 3.67) 3.46) 3.90 (0.94 (0.06 (0.69 (0.47) 3.48) 3.23 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Umur Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan 20 -29 Th.

kesedaran sosial (F = 0. ujian multivariate seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 4. pengurusan diri (F = 0. adalah diterima.05).225.242.018 (F = 1.05).05) dan Roy’s Largest Root pula sebanyak 0. lima hingga sepuluh tahun. p > 0. p > 0. hipotesis nol yang kelima (Ho5) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah pengalaman pentadbiran di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hasil ujian Multivariate menunjukkan tidak terdapat perbezaan secara signifikan di dalam skor min kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pengalaman menjadi pentadbir sekolah. dan lebih dari sepuluh tahun. p > 0. . kelompok kesedaran diri (F = 1.2. p > 0.265.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Mengikut Pengalaman Mentadbir Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Analisis bahagian ini juga bagi menjawab soalan kajian yang kedua iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi (pengalaman mentadbir) di sekolah berkesan dan sekolah tidak berkesan? Untuk menjawab soalan ini.4.211 4.24 di bawah menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan (F = 0.05).275.883. penyelidik telah membahagikan pengalaman mentadbir pemimpin sekolah dalam kajian ini kepada tiga kumpulan untuk tujuan analisis MANOVA iaitu kumpulan pentadbir yang berpengalaman kurang dari lima tahun. p > 0.05). p > 0. Secara amnya. p > 0.089. Dengan keputusan ini. Hal ini terbukti apabila nilai Pillai trace yang diperolehi adalah sebanyak 0.05).015 (F = 1.78.05) dan pengurusan perhubungan (F = 0.

(n = 6) Min (S.76 (0.86 (0.12.38) 3.32) 3.31) 3.086 (F = 2.24) mendapati tidak terdapat perbezaan skor min subskala kompetensi emosi pemimpin secara signifikan jika dirujuk kepada nilai Pillai trace yang diperoleh sebanyak 0.79 (0.05).05).66. p > 0.25 di muka surat 213.31) 3. Hal ini dapat dilihat dalam Jadual 4.212 Jadual 4.59. ketelusan (F = 0.05). p > 0. kebolehsuaian (F = 0.231. p > 0. orientasi khidmat (F = 1.52) 3.242 0. empati (F = 0.42.275 1.883 0.05). p > 0.43) 3.51) 3.80 (0.16.01.79 (0.05). p > 0.05).P) 3.05 Kurang dari 5 th.36) Nilai F 0.80 (0. Hasil analisis MANOVA (Jadual 4. p > 0.75 (0.82 (0.17) 3.05).24 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Pengalaman Mentadbir Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.37) 3.05).450. *p < 0.33. sikap optimis (F = 0. p > 0. keyakinan diri (F = 1.05).41) 5 – 10 th.81 (0. p > 0.42) 3. orientasi pencapaian (F = 2.79 (0. p > 0. . (n = 142) Min (S. pengawalan emosi diri (F = 0.83 (0.106 (F = 1.P) 3.42) Lebih dari 10 th. p > 0.05) dan Roy’s Largerst Root sebanyak 0.05). kesedaran organisasi (F = 0. p > 0.11.43) 3.91.70.225 0.45.32) 3. (n = 337) Min (S.05).P) 3.77 (0. p > 0.80 (0.91 (0.83 (0.01.265 Seterusnya analisis lanjutan turut dilakukan bagi mengenal pasti perbezaan subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pengalaman responden menjadi pentadbir sekolah. di mana subskala-subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran diri (F = 2. ketepatan penilaian kendiri (F = 0.

kepemimpinan berinspirasi (F = 0.20. p > 0.15. p > 0.05). Dalam hal ini sekali lagi dapat diperhatikan bahawa tidak terdapat perbezaan yang ketara dalam skor min berdasarkan bilangan tahun pengalaman menjadi pentadbir sekolah. .05). inisiatif (F = 0. pengaruh (F = 1.49. p > 0. p > 0. pengurusan konflik (F = 0. membangunkan orang lain (F = 1.05).04. p > 0. pemangkin perubahan (F = 0. p > 0.22. dan kerja kumpulan – kolaborasi (F = 1.48.05). Dengan perkataan lain. p > 0.05).213 p > 0.10.05). kompetensi emosi pemimpin tidak dapat ditentukan berdasarkan pengalaman menjadi pentadbir di sesebuah sekolah sama ada di sekolah berkesan atan sekolah kurang berkesan.05).05).

64 (0.55) 4.59) 3.36) 3.58) 3.40) 4.59 0.51) 3.62) 4.67) 3.50) 3.20 (0.05 2.16 (0.20) 3.81 (0.P) 3.49) 3.11 0.95 (0.01.83 (0.49 0.49) 3.04 (0.16 2.95 (0.77 (0.45 (0.79 (0.64) 3.03 (0.65) 4.214 Jadual 4.57 (0.85 (0.68 (0.48) 3.10 (0.49) 3.29) 3.04 0.72) 3.43) 3.43) 3.10 0.20) 4.41 (0.13 (0.20 .02 (0.43) Lebih dari 10 tahun (n = 6) Min (S.86 (0.01 1.04 (0.68) 3.87) 3.84 (0.43) 3.39 (0.44) 4.34) 4.08 (0.47) 3.64 (0.01 (0.25 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Pengalaman Mentadbir Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Kurang dari 5 th.81 (0.52) 3.55) 4.21 (0.47) 4.87 (0.45) 3.87 (0.52) 4.48 1.49) Nilai F Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi **p < 0.83 (0.11 (0.49) 3.44) 3.47) 3.20 (0.89 (0.83 (0.90 (0.54) 4.04 (0.45 0.40) 3.22 1.33) 4.20) 4.33) 4.11 (0.56 (0.55) 3.42 (0.29) 4.66 0.98 (0.60) 3.16 (0.63) 3.56) 3.12 0.63) 3.40) 3.42 1.91 0.33 0.41 (0. (n = 337) Min (S.19 (0. *p < 0.50) 5 – 10 tahun (n = 142) Min (S.29 (0.91 (0.64) 3.73 (0.05 (0.59) 4.78) 3.P) 3.99 (0.P) 4.54 (0.83 (0.18 (0.16 (0.15 1.13 (0.70 0.55) 3.

73 (0. Dengan dapatan ini. p < 0. perbezaan tersebut turut berlaku dalam kelompok kesedaran sosial (t = 2.429.2.26 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan Kompetensi Emosi Pemimpin Keseluruhan ** p < 0.26 di bawah:Jadual 4.4.35) 3.05).12 0.10 0.05).297* 2.04 0.35) Perempuan (n = 347) Min (S.05 Lelaki (n = 138) Min (S.P) 3. Dalam hal ini.429 2. p < 0.77 (0.11 0.87 (0.47) 3.P) 3.05). pemimpin lelaki didapati lebih tinggi kompetensi emosi berbanding dengan pemimpin perempuan.373** 2.01.37) Perbezaan Min 0.26 di atas menunjukkan bahawa secara keseluruhannya terdapat perbezaan skor min kompetensi emosi pemimpin secara signifikan di kalangan responden lelaki berbanding dengan responden perempuan (t = 2.735** 2.52) 3.88 (0.89 (0.1 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Bagi menguji perbezaan faktor demografi responden di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.43) 3.297.215 4.81 (0.85 (0.41) 3. p < 0. p < 0. Sehubungan itu. *p < 0.05) dan kelompok pengurusan perhubungan (t = 2.31) 3.532** Dapatan daripada Jadual 4.735. hipotesis nol ke enam (Ho6) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi .85 (0.40) 3.532.373.10 Nilai t 1.78 (0.37) 3. p > 0. kelompok pengurusan diri (t = 2.78 (0.05) tetapi tidak wujud perbezaan yang signifikan dalam kelompok kesedaran diri (t = 1. analisis Ujian-t telah digunakan dan dapatannya dipaparkan dalam Jadual 4.

p < 0. kesedaran organisasi (t = 1. p > 0.05).05). ketelusan (t = 1.353. sikap optimis (t = 1. p > 0. membangunkan orang lain (t = 1.207.475.898.118.216 emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.05).362. subskala empati (t = 2.087.05).05). p < 0.05).05).917. p < 0. .05). subskala orientasi pencapaian (t = 3. p < 0. p > 0.05).450. p < 0.608. inisiatif (t = 1.269.05). perbezaan berdasarkan subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin mengikut jantina dapat dilihat berdasarkan Jadual 4. p > 0.05).05).194. p > 0.05). p > 0. Merujuk kepada Jadual 4. keyakinan diri (t = 0.359. p < 0. subskala pemangkin perubahan (t = 2. pengawalan emosi diri (t = 1. pengurusan konflik (t = 0.303.05). subskala kebolehsuaian (t = 2. adalah ditolak Selain itu. p > 0.05) dan subskala pengaruh (t = 2. Manakala subskala-subskala kompetensi emosi yang didapati tidak wujud perbezaan skor min yang signifikan ialah subskala kesedaran emosi diri (t = 0. p > 0.05).05).788. subskala orientasi khidmat (t = 2.254.27 di muka surat 216. p < 0. p > 0.05).956. subskala kepemimpinan berinspirasi (t = 3.27. didapati wujud perbezaan skor min kompetensi emosi pemimpin secara signifikan berdasarkan jantina di kalangan responden lelaki berbanding responden perempuan dalam subskala ketepatan penilaian kendiri (t = 3. p > 0. p < 0. dan kerja kumpulan – kolaborasi (t = 0.433.

62) 4.66 (0.32) 4.43) 3. Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi **p < 0.05 Lelaki (n = 138) Min (S.P) 3.34) 4.55) 3.13 0.04 0.90 (0.88 (0.27 Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan.53) 3.P) 3.78 (0.18 (0.217 Jadual 4.450 2.269 .64 (0.08 (0.77) 3.12 0.48) Perbezaan Min 0.56 (0.11 (0.09) 3.51) 4.82 (0.81 (0.087* 2.08 0.254* 0.433** 1.118 3.01 0.03 (0.202 1.63 (0.51) 3.194* 0.05 (0.07 0.08 0.14 (0.63) 3.58) 3.90 (0.12 (0.14 0.51) 3.51) 3.47) Perempuan (n = 347) Min (S.42) 4.608 1.16 (0.15 0.898** 2.53) 4.50) 4.49) 3.06 0.22 0.45) 3.207 2.93 (0.353** 0.475 3.55) 4.83 (0. * p < 0.14 (0.14 (0.84 (0.48 (0.13 (0.79 (0.359** 1.94 (0.52 (0.43) 3.60) 3.49) 3.45) 3.917** 1.10 0.956 2.65) 3.17 0.61) 3.05.44) 4.01 0.47) 3.36 (0.58) 3.76 (0.11 0.62) 3.362 3.17 (0.55) 4.53) 4.07 0.26 (0.39 (0.788 1.19 0.00 (0.92 (0.63) 4.66) 3.01 Nilai t 0.66 (0.

88 (0.01. *p < 0.367.P) 3.467** 3.48) 3.39) 3.85 (0.32) 3.72 (0.13 0.551** 3.73 (0.14 3.90 (0.467.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kajian ini juga bertujuan untuk meneliti perbezaan kompetensi emosi pemimpin berdasarkan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.87 (0.18 0.28 di bawah:Jadual 4.16 0. Dalam hubungan itu. Perhubungan K. p < 0.74 (0. Emosi Pemimpin Sekolah Berkesan (n = 233) Min (S.69 (0.218 4.367** **p < 0. Analisis ini bertujuan untuk menjawab soalan kajian ketiga iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan?.05).43) 3.31) 3.953** 4. p .43) 3.10 0.77 (0.P) 3.28 di atas menunjukkan bahawa secara keseluruhannya terdapat perbezaan skor min kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan secara signifikan (t = 4.53) 3.05 Berdasarkan Jadual 4.37) 3.601** 4.28 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Katogeri Sekolah Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Peng.34) Sekolah Kurang Berkesan (n = 252) Min (S.39) Perbezaan Min Nilai t 0. Perbezaan ini telah dikaji dengan menggunakan Ujian-t dan dapatannya ditunjukkan dalam Jadual 4.4. kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin juga turut menunjukkan perbezaan secara signifikan iaitu kelompok kesedaran diri (t = 3.88 (0.

p < 0. Rumusannya.855.257.05).727. ketelusan (t = 3.380.05). di antara sekolah berkesan berbanding dengan sekolah kurang berkesan. p < 0. pengurusan konflik (t .05).601. p < 0.790. p < 0.219 < 0. p < 0.628.05) dan kelompok pengurusan perhubungan (t = 4. p < 0.156.394. p < 0. kelompok pengurusan diri (t = 3.05). p < 0.05).475. p < 0. keyakinan diri (t = 3.05). subskala-subskala yang turut menunjukkan perbezaan dalam skor min ialah kesedaran emosi diri (t = 3.29 pada halaman 219. p < 0. p < 0. orientasi pencapaian (t = 2.05).05). adalah ditolak. pemangkin perubahan (t = 4. Dapatan analisis lanjutan terhadap subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan juga dipaparkan dalam Jadual 4.612.05).177.05). p < 0. kebolehsuaian (t = 1. kepemimpinan berinspirasi (t = 3. p < 0.953. kelompok kesedaran sosial (t = 3. Dalam hubungan ini.05). p > 0.05).05).29 tersebut menunjukkan subskala-subskla kompetensi emosi pemimpin mempunyai perbezaan skor min secara signifikan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan kecuali subskala ketepatan penilaian kendiri (t = 0. kesedaran organisasi (t = 3.05).05).237. p < 0. didapati skor min kompetensi emosi pemimpin dan kelompokkelompok kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding skor min di sekolah kurang berkesan secara signifikan.05). hipotesis nol ke tujuh (Ho7) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.05).551. p < 0. p < 0.945. membangunkan orang lain (t = 4.05).910. Berdasarkan dapatan daripada Jadual 4. sikap optimis (t = 2. empati (t = 2. p < 0.613. orientasi khidmat (t = 2. pengawalan emosi diri (t = 3. inisiatif (t = 2. Dengan dapatan ini.

97 (0.32) 4.762.26 (0.220 = 2.59) 4.76) 3. p < 0.21 0.22 (0.99 (0.05).332.14 0.57) 4.84 (0.15 0.46) 4. berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi **p < 0.58) 3.85 (0.88 (0. Jadual 4. p < 0.628** 3.58 (0.17 0.394** 1.71 (0. Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Memb’kan orang lain Kep.15 (0.04 (0.15 0.53) 3.53) 3.727 3.790** 3.02 0.52) 4.24 0.05 0.49) Perbezaan Min Nilai t Kesedaran emosi diri K.945* 2.46) Sekolah Kurang berkesan (n = 252) Min (S.64) 3.14 0.64) 3.21 (0.22 0.13 0.48) 3.64) 3.00 (0. pengaruh (t = 3.49) 4.29 Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Sekolah berkesan (n = 233) Min (S.51) 3.43) 3.45 (0.17 (0.P) 3.08 (0.60) 3.762** 3.70 (0.50) 3.12 0.666.59) 4.257* 3.64) 4.16 0. p < 0.237** 3.39 (0.41 (0.42) 3.36 (0.613** 4.78 (0.45) 3.09 (0.83 (0.45) 3.380** 2.43) 3. *p < 0.156** 2.57) 3.74 (0.95 (0.61) 3.910** 2.91 (0.67) 3.71) 3.34) 4.475** 2.10 (0.51) 3.46) 3.52 (0. dan kerja kumpulan-kolaborasi (t = 3.09 (0.05).47) 4.06 (0.612** 2.51) 3.855** 0.332** .67 (0.46) 3.73 (0.95 (0.01.82 (0.13 0.12 0.05).10 0.58 (0.97 (0.177** 4.666** 3.P) 3.16 0.15 3.22 0.

P) 3. Justeru.16 0.63) 3.60) 3.57) Perbezaan Min 0.20 0.80 (0.99 (0.55) 3.824 Karismatik (atribut) Karismatik (tingkahlaku) Mencetus Motivasi Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu **p < 0.P) 3.30 di muka surat 219 menunjukkan bahawa skor min kepemimpinan Transformasi yang diperolehi sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding skor min yang diperolehi sekolah kurang berkesan.4 Perbezaan Kepemimpinan Sekolah Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Seterusnya kajian ini juga bertujuan untuk meneliti perbezaan kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.30 Perbezaan Kepemimpinan Transformasi Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Kepemimpinan Transformasi SB (n = 233) Min (S.51) 3.95 (0.14 0. Jadual 4.12 0.30 di muka surat 219.221 4.058** 2.14 (0.02 (0. perbezaan ini .76 (0.263** 3.64 (0.905** 1.09 Nilai t 3.500 4.50) 3.61) 3.78 (0. Penelitian ini bertujuan untuk menjawab soalan kajian ketiga iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? Perbezaan skor min kepemimpinan iaitu tingkahlaku kepemimpinan Transformasi antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan telah dianalisis dengan menggunakan Ujian t dan dipaparkan dalam Jadual 4.43) 3.01.384** 3.57) 4.51) 3.98 (0.05 Dapatan dari Jadual 4.4.81 (0.12 0. *p < 0.54) SKB (n = 252) Min (S.85 (0.443** 2.87 (0.

96) Perbezaan Min 0. Jadual 4.37) 4.05) bagi kepemimpinan Transformasi. Seterusnya dimensi-dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi juga menunjukkan perbezaan skor min pada aras yang signifikan antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan iaitu dimensi karismatik (atribut) (t = 3. p < 0.05) kecuali dimensi pertimbangan individu (t = 1.60) 2.67 (0.08 0. p < 0. mencetus motivasi.222 apabila diuji dengan Ujian-t. p > 0.78 (0.00 (0.04 0.12 (0.04 (0.Faire **p < 0. Laissez. p < 0.49) 4.75) 2. *p < 0. dimensi karismatik (tingkahlaku) (t = 2.623.56 (0.01. p < 0.744 3.451 1.76 (0.55 (0.20 (0.60) 4.P) 3.22 0.77) SKB (n = 252) Min (S.384. Keputusan ini menjelaskan kepada kita bahawa amalan kepemimpinan Transformasi seperti karismatik (atribut dan tingkahlaku).53) 4.P) 3.443. nilai t yang signifikan diperolehi (t = 3.61) 2.28 Nilai t 2.905.89) 2. dimensi merangsang intelektual (t = 3.05 . merangsang intelektual lebih tinggi di sekolah berkesan kecuali bagi dimensi pertimbangan individu.05).590** Peng. Dapatan ini menunjukkan hipotesis nol yang ke lapan (Ho8) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif dalam tahap kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah ditolak.05).11 0.05).47(0.824.31 Perbezaan Kepemimpinan Transaksi dan Kepemimpinan Laissez-Faire Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Transaksi Ganjaran Luar Jangka Peng. p < 0.031** 3.058. Pengecualian (Aktif) SB (n = 233) Min (S. dimensi mencetus motivasi (t = 2.05). Pengecualian (Pasif) Kepem.639** 0.

31. Bagi mengenal pasti peramal kepemimpinan di sekolah berkesan ini.05).05). p > 0. Justeru.639’ p < 0. Dapatan analisis ini dipaparkan dalam Jadual 4.05) bagi kepemimpinan Transaksi. Tujuan kajian ini seterusnya adalah untuk menjawab soalan kajian yang keempat iaitu apakah subskala-subskala utama kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai hubungan terkukuh dengan kepemimpinan di sekolah berkesan?. tidak wujud perbezaan yang signifikan dan positif dalam kepemimpinan Transaksi antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah diterima.05).5 Peramal Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan. Dapatan ini menunjukkan hipotesis nol yang ke sepuluh (Ho10) yakni tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan laissez-faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Apabila diuji dengan ujian-t di dapati tidak wujud perbezaan yang signifikan (t = 2. analisis Regresi Berganda (Multiple Regression) dilakukan.451. p > 0.031.05).223 Berdasarkan Jadual 4. . dapatan dalam aspek kepemimpinan Transaksi menunjukkan skor min kepemimpinan Transaksi di sekolah kurang berkesan lebih tinggi dari sekolah berkesan. adalah ditolak.744.4.590. 4. Pola yang sama juga dapat dilihat bagi dimensi pengurusan pengecualian (aktif) (t = 0. dimensi-dimensi kepemimpinan Transaksi yang lain menunjukkan perbezaan skor min pada aras yang signifikan antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan iaitu bagi dimensi ganjaran luar jangka (t = 1. p < 0. pengurusan pengecualian (pasif) (t = 3. p < 0. dan kepemimpinan Laissez-faire (t = 3. hipotesis nol yang ke sembilan (Ho9).32 di muka surat 224. Namun begitu.

Rumusannya. Nilai R² sebanyak 0. p < 0. Bagi kepemimpinan Transaksi. hipotesis nol ke sebelas (Ho11) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan adalah ditolak.32 menunjukkan bahawa dua subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala kebolehsuaian (β = 0. mendapati variabel prediktor .05) didapati bertindak sebagai peramal kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin sekolah berkesan. p < 0.205. Nilai R² sebanyak 0. pengukuhan dalam subskala kesedaran organisasi dan pengurusan konflik akan menyumbang kepada pengukuhan kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan sebanyak 5%. p < 0. Namun begitu. p < 0.05) dan subskala pengaruh (β = 0. analisis regresi berganda bagi kepemimpinan Laissez-Faire sepertimana yang ditunjukkan dalam Jadual 4.05) dan subskala pengurusan konflik (β = 0.281.159.62 menunjukkan bahawa 62% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi kombinasi kedua-dua prediktor tersebut.32 di bawah juga menunjukkan dua subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran organisasi (β = 0. Justeru.146.224 Dapatan dari Jadual 4.05 menunjukkan bahawa hanya 5% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi oleh kedua-dua variabel prediktor tersebut. Keputusan tersebut menunjukkan hipotesis nol yang ke dua belas (Ho12) di tolak. analisis regresi berganda dalam Jadual 4. Dapatan ini menjelaskan bahawa pengukuhan kompetensi emosi pemimpin dalam subskala kebolehsuaian dan subskala pengaruh turut meningkatkan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan.05) didapati bertindak sebagai peramal terhadap kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan.32.

245 Kepemimpinan Laissez-Faire 0.281** 0.146** 0.205* 0.095 0.05 Kepemimpinan Transformasi 0. Jadual 4. hipotesis nol ke tiga belas (Ho13) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan gagal ditolak.225 (kompetensi emosi) tidak mempengaruhi variabel kriteria (kepemimpinan LaissezFaire).484 .904 Kepemimpinan Transaksi 0.626 0.159* 0.32 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Berkesan Subskala Kompetensi Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi R² R² terlaras Nilai F **p < 0.036 1.01. Justeru. *p < 0.019 1.595 19.111 0.

merujuk kepada Jadual 4.264** 0.565 0.368 8.188 Nota: KMT = Karismatik.188** 0.165* -0.223* - R² R² terlaras Nilai F **p < 0.231 0.257* 0.214* 0.230. PP (P) = Pengurusan Pengecualian (Pasif) Sementara itu.33 di atas dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu inisiatif (β = 0.111* 0.224* 0.366 8. p < .226 Jadual 4.01.014 1. PP (A) = Pengurusan Pengecualian (Akatif). MI = Merangsang Intelektual. PI = Pertimbangan Individu.199 -0.158* Komponen Kepemimpinan Sekolah MM MI PI GLJ 0.091 0.215** PP(P) .868 0. *p < 0.141* 0.136 0.219** 0.195* 0. MM = Mencetus Motivasi.525 15. GLJ = Ganjaran Luar Jangka.176* 0.225** KMT (t/laku) 0.562 0.451 0.244** 0.518 0.152* PP (A) -0.038 1. Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi KMT (atribut) 0.237** 0.417 0.416 0.33 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Komponen Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Berkesan Subskala Komp.113 0.529 15.510 0.230** 0.215* 0.495 0.451 0.063 1.436** 0.199* 0.452 11.05 0.193** 0.642 0.

p < 0. p < 0.05).05).05).05). Seterusnya dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu dimensi mencetus motivasi pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu sikap optimis (β = 0. Manakala dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (tingkahlaku) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kesedaran emosi diri (β = 0. p < 0.264.176.224. empati. dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual pula dipengaruhi oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kebolehsuaian (β = 0.565) pengaruh kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi mencetus motivasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan.237.225. dan subskala pengaruh (β = 0.219.05).05). p < 0.193. p < 0.05). p < 0.188.05).430. Selain itu. Subskala-subskala kesedaran emosi diri. p < 0.05). dan kerja kumpulan-kolaborasi (β = 0.141.05). empati (β = 0.05) dan pengurusan konflik (β = 0. kesedaran organisasi.05). p < 0. dan pemangkin perubahan (β = 0.05). Subskala-subskala prediktor tersebut menyumbang sebanyak 56% (R² = 0.15. Nilai R² sebanyak . p < 0. p < 0. Subskala inisiatif dan subskala pengaruh menyumbang sebanyak 41% varians (R² = 0.495) dalam dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (tingkahlaku) bagi pemimpin di sekolah berkesan. kebolehsuaian dan kerja kumpulan kolaborasi tersebut menyumbang 49% nilai varians (R² = 0.417) dalam dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) bagi pemimpin di sekolah berkesan. p < 0. kebolehsuaian (β = 0. kebolehsuaian (β = 0. p < 0. kesedaran organisasi (β = 0.111.227 0. kepemimpinan berinspirasi (β = 0.

199. kebolehsuaian. ketelusan (β = 0. kebolehsuaian (β = 0.195. Nilai R² sebanyak 0.05) dan pengurusan konflik (β = 0.05). kesedaran organisasi (β = 0. p < 0.215.05). Subskala kesedaran organisasi dan pengurusan konflik menyumbang sebanyak 11% varians (R² = 0. dan subskala pengaruh di dapati menyumbang sebanyak 41% (R² = 0. p < 0. p < 0.136 menunjukkan bahawa 13% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi oleh kombinasi ke lima-lima variabel prediktor tersebut.562 menunjukkan bahawa subskala kebolehsuaian dan subskala pengurusan konflik menyumbang 56% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi iaitu bagi dimensi merangsang intelektual di kalangan pemimpin sekolah berkesan.05) dan pengaruh (β = 0.416) kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi pemimpin sekolah berkesan.199.05).05). Bagi kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala pencapaian (β = 0. p < 0.165.215. dimensi di dalam kepemimpinan Transaksi iaitu pengurusan pengecualian (aktif) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kesedaran organisasi (β = 0. p < 0. dan pengurusan konflik (β = 0.257. Bagi dimensi dimensi pertimbangan individu di kalangan . Selain itu. p < 0.214.228 0.152. Analisis regresi berganda dalam Jadual 4.34 juga menunjukkan subskala orientasi khidmat (β = 0.244.05) didapati mempunyai pengaruh secara signifikan ke atas dimensi pertimbangan individu di sekolah berkesan. kebolehsuaian (β = 0.05).05).113) kepada pengukuhan dimensi pengurusan pengecualian (aktif) bagi pemimpin di sekolah berkesan.05) mempengaruhi secara signifikan dimensi ganjaran luar jangka dalam kepemimpinan Transaksi. p < 0. p < 0. p < 0. p < 0. Subskala pencapaian.

223. 4.05) di mana ianya menyumbang sebanyak 9% varians kepada pengukuhan kepemimpinan Transaksi iaitu bagi dimensi pengurusan pengecualian (pasif) di kalangan pemimpin di sekolah berkesan.6 Peramal Kepemimpinan Di Sekolah Kurang Berkesan Analisis regresi pada bahagian ini juga bertujuan untuk menjawab soalan kajian yang keempat bagi sekolah kurang berkesan iaitu apakah subskala-subskala utama yang kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai hubungan terkukuh dengan kepemimpinan di sekolah kurang berkesan? Dalam konteks untuk meneliti peramal kepemimpinan di sekolah kurang berkesan.4. .229 pengurusan pengecualian (pasif) pula hanya dipengaruhi secara signifikan oleh subskala pengaruh (β = 0. p < 0. analisis Regresi Berganda (Multiple Regression) juga telah dilakukan. Hasil analisis ini ditunjukkan dalam Jadual 4.34 di muka surat 228.

259** 0.051 0.139* 0.043 0.990 Kepemimpinan Transaksi 0.712 0.690 31.440 Kepemimpinan Laissez-Faire 0.01.703 .05 Kepemimpinan Transformasi 0.242** 0.033 0. *p < 0.195** 0.230 Jadual 4.34 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Kurang Berkesan Subskala Kompetensi Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi R² R² terlaras Nilai F **p < 0.171** 0.022 0.

05). Namun begitu. Subskala-subskala tersebut didapati telah menyumbang 71% varians (R² = 0. bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan.171.139. Rumusannya.05). subskala kepemimpinan berinspirasi (β = 0. p < 0. p < 0. kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan sebarang subskala dalam kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan. p < 0. Dapatan analisis berganda ini menunjukkan hipotesis nol ke empat belas (Ho14) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskalasubskala kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan berjaya ditolak.242.05). dan subskala pemangkin perubahan (β = 0. subskala-subskala kompetensi emosi menyumbang 71% pengukuhan dalam kepemimpinan Transformasi tetapi tidak signifikan dalam pengukuhan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire. .05). Justeru.712) sebagai peramal secara signifikan terhadap kepemimpinan di sekolah kurang berkesan.259.05).195. subskala membangunkan orang lain (β = 0. p < 0. menunjukkan bahawa kepemimpinan Transformasi secara keseluruhannya dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kesedaran organisasi (β = 0.34 di muka surat 228. subskala kebolehsuaian (β = 0. p < 0.231 Berdasarkan dapatan daripada Jadual 4. hipotesis nol ke lima belas (Ho15) dan hipotesis nol ke enam belas (Ho16) gagal ditolak.

265** 0. PP (P) = Pengurusan Pengecualian (Pasif) .143* 0.214** 0.668 0.288** 0.036 0.163* 0.575 0.130* 0.146* 0. PI = Pertimbangan Individu.232 Jadual 4.446 0.302** 0.282 0. MM = Mencetus Motivasi.403 10.204 PP(P) - 0.299** 0.389 R² R² terlaras Nilai F 0.343 **p < 0.180** 0.499 0.147* 0.01. GLJ = Ganjaran Luar Jangka.411** 0.175* 0.582 20.523 16. *p < 0.026 0.180* 0.35 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Komponen Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Kurang Berkesan Subskala Komp.947 0.274** - 0.517 0.115* 0.205* 0.038 0.068 0.642 26.232** 0.209* 0.049 0. PP (A) = Pengurusan Pengecualian (Akatif).171* 0.303** 0.162* 0.542 17.050 0.004 0.612 0.05 Nota: KMT = Karismatik.557 0.227** 0. MI = Merangsang Intelektual. Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi KMK (atribut) KMK (t/laku) Komponen Kepemimpinan Sekolah MM MI PI GLJ PP (A) 0.185** 0.429 0.232** 0.

subskala membangunkan orang lain (β = 0. p < 0.146. p < 0.575). subskala membangunkan orang lain dan subskala kerja kumpulan-kolaborasi menyumbangkan 44% varians (R² = 0.232. dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual pula dipengaruhi oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu .163.130.265. p < 0. p < 0.115.233 Seterusnya.05) dan subskala kerja kumpulan (β = 0. Subskala kesedaran organisasi. Seterusnya.05). Manakala dalam dimensi mencetus motivasi pula subskala kompetensi emosi yang menjadi peramal utama ialah orientasi khidmat (β = 0. subskala kesedaran organisasi (β = 0.05). subskala kepemimpinan berinspirasi (β = 0.180.205.411. subskala inisiatif (β = 0. p < 0. p < 0. subskala kepemimpinan berinspirasi. Dalam dimensi karismatik (tingkahlaku).05).171. p < 0. subskala inisiatif. p < 0. p < 0.05) yang menyumbang sebanyak 57% nilai varians (R² = 0.185.288.05) dan subskala pemangkin perubahan (β = 0. p < 0. p < 0. p < 0. analisis Regresi Berganda (Jadual 4.05). subskala kepemimpinan berinspirasi (β = 0. subskala pemangkin perubahan dan subskala pengaruh didapati menyumbang sebanyak 66% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi mencetus motivasi di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan. Subskala orientasi khidmat.446) kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi karismatik (atribut). subskala pemangkin perubahan (β = 0.05).05). dan subskala pengaruh (β = 0.05).05).35) juga menunjukkan dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) pula secara signifikan dipengaruhi oleh subskala kesedaran organisasi (β = 0.05). antara subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai pergaruh terkukuh terdiri iaitu subskala kesedaran emosi diri (β = 0.

274. membangunkan orang lain (β = 0. Subskala-subskala keyakinan diri. p < 0.299.209. p < 0. pemangkin perubahan (β = 0. kepemimpinan berinspirasi (β = 0.05). p < 0.143. kebolehsuaian (β = 0. pengawalan emosi diri (β = 0. p < 0.557) kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi pertimbangan individu bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan. pengawalan emosi diri.05). Jadual 4.05). p < 0. p < 0. p < 0.612) di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan. p < 0.234 empati (β = 0. Subskala-subskala kompetensi emosi ini didapati menyumbang sebanyak 61% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi merangsang intelektual (R² = 0. kebolehsuaian (β = 0. kepemimpinan berinspirasi.214. orientasi khidmat (β = 0.162.05). kesedaran organisasi (β = 0. Namun begitu subskala kerja kumpulan-kolaborasi mempunyai .303. p < 0. p < 0. p < 0. dan pengaruh (β = 0. membangunkan orang lain.227.05).175.05). Akhir sekali subskala kompetensi emosi pemimpin yang menjadi peramal utama dalam kepemimpinan Transformasi bagi dimensi pertimbangan individu ialah subskala keyakinan diri (β = 0. pemangkin perubahan dan kerja kumpulan-kolaborasi didapati menyumbang sebanyak 55% (R² = 0. membangunkan orang lain (β = 0.180.35 juga menunjukkan subskala kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transaksi bagi dimensi ganjaran luar jangka dan dimensi pengurusan pengecualian (pasif).05).05).05).05) dan kerja kumpulankolaborasi (β = 0.147.05). p < 0. kebolehsuaian. kesedaran organisasi.05).05).302. Dapatan daripada analisis regresi tersebut jelas menunjukkan bahawa kompetensi emosi pemimpin adalah merupakan peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan.180. p < 0.

Douglas. . model cadangan kajian diuji sama ada sesuai (good fit) atau tidak sesuai.5 Analisis Model Persamaan Struktur (SEM) Dengan menggunakan Strutural Equation Modeling (SEM). Dezee. Goodness-of-Fit Index (GFI). Tucker-Lewis Index (TLI). dan Shimeall (2005) iaitu nisbah chi-square dibahagi dengan tahap kebebasan.204) dan menyumbang sebanyak 6% (R² = 0.068) kepada pengukuhan kepemimpinan tersebut di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan. Model kajian ini dianalisis berdasarkan nilai indeks fit berdasarkan cadangan Jackson. Model 1 ditunjukkan dalam Rajah 4. 4.1 di muka surat 234.235 hubungan yang signifikan dengan pengurusan pengecualian (aktif) (β = 0. Analisis regresi tersebut jelas menunjukkan bahawa hanya subskala kerja kumpulan-kolaborasi yang merupakan peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan. Root mean square error of approximation (RMSEA). dan Comparative Fit Index (CFI).

93 CFI = 0.081 PD 1. LS = Kepemimpinan Laissez-Faire Rajah 4. KE = Kompetensi Emosi.68 .051 KS 1. Transform = Kepemimpinan Transformasi.02 e4 1 PP 1.05 Transform .08 FIT MODEL p = 0. Transak = Kepemimpinan Transaksi.69 1. KD = Kesedaran Diri. PD = Pengurusan Diri.95 RMSEA = 0.68 KE Transak -.79 .01 e2 .003 e5 1 .1 Model Fit Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Sekolah .27 .01 .20 1.236 .03 1 e3 .025 GFI = 0.00 e7 e1 KD 1 LS Nota: PP = Pengurusan Perhubungan. KS = Kesedaran Sosial.94 TLI = 0.86 e6 1 -.

Kompetensi emosi pemimpin (KE) terdiri daripada empat kelompok iaitu kesedaran diri (KD).237 Rajah 4. dan skor kepemimpinan Laissez-Faire juga akan menyusut sebanyak -. Kepemimpinan sekolah terdiri daripada kepemimpinan Transformasi.05). kelompok pengurusan diri (PD). Analisis juga menunjukkan bahawa kepemimpinan Laissez-Faire mempunyai pengaruh yang tidak signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi (β = .01). kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire.10 standard unit. Namun begitu skor kompetensi emosi pemimpin mempunyai hubungan yang negatif dengan kepemimpinan Transaksi dan skor kepemimpinan Laissez-Faire.68).20 standard unit. skor kepemimpinan Transformasi akan meningkat sebanyak 1.1 di muka surat 234. kesedaran sosial (β = 1. pengurusan diri (β = 1. dan kesedaran diri (β = 1.00) dan kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan (β = .69). Ini bermakna apabila skor kompetensi emosi pemimpin meningkat sebanyak 1 standard unit. mempengaruhi kepemimpinan .69 standard unit. menunjukkan model cadangan kompetensi emosi pemimpin dan hubungannya dengan kepemimpinan sekolah. Kelompok pengurusan perhubungan (β = 1. skor kepemimpinan Transaksi menyusut sebanyak -. di mana apabila skor kompetensi pemimpin meningkat sebanyak 1 standard unit.86). kesedaran sosial (KS) dan pengurusan perhubungan (PP). Kelompok kompetensi emosi pemimpin menunjukkan regression weight yang signifikan dengan kepemimpinan Transformasional di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Ini bermakna skor kepemimpinan Laissez-Faire tidak Transformasi.

05.05.95). Douglas. Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) < .025. hasil analisis tidak menyokong hipotesis nol yang dibentuk berkaitan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.93). et al. CFI (. kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 4. Hipotesis nol berkaitan dengan perbezaan pengaruh faktor demografi iaitu umur dan jantina adalah tidak disokong manakala pembolehubah pengalaman pentadbiran adalah diterima.Tucker-Lewis Index (TLI) mengampiri 1. CFI atau Bentler Compararative Fit Index menghampiri 1.6 Kesimpulan Dapatan Kajian Berdasarkan perbincangan di atas.238 Mengikut Jackson. Justeru model kajian ini dianggap fit berdasarkan kriteria yang diberi oleh Jackson.003). dan P = . Dapatan analisis menunjukkan nilai Chi-square/darjah kebebasan ialah (1. jantina dan pengalaman pentadbiran. (2005) dan Kline (2005). Sehubungan dengan itu bahawa hipotesis nol yang mengatakan model ini adalah model yang tidak fit gagal ditolak. dan nilai p > . Dapatan ini menunjukkan wujud hubungan yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi pemimpin sekolah.87). Analisis seterusnya dilakukan bagi membandingkan pengaruh pembolehubah demografi iaitu umur.94). Dezee. GFI (. Bagi pengukuran perbezaan kompetensi emosi pemimpin yang diukur berdasarkan soal selidik kompetensi emosi . TLI (. RMSEA (. dan Shimeall (2005) serta Kline (2005) sesuatu model dianggap fit apabila nilai Chi-square/darjah kebebasan < 2 .

dimensi karismatik (tingkahlaku) dipengaruhi oleh subskala kesedaran emosi diri. Selain itu dimensi mencetus motivasi dipengaruhi oleh subskala sikap optimis. bagi hubungan di antara kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal selidik kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. peramal utama yang berpengaruh ialah kebolehsuaian dan pengurusan konflik. kesedaran organisasi. hasil analisis menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.239 pemimpin. empati. . Dimensi yang mempunyai kuasa peramal yang tertinggi bagi kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan ialah subskala kebolehsuaian dan pengaruh. hasil analisis menunjukkan bahawa komponen kompetensi emosi adalah merupakan peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi. Perbezaan yang signifikan juga dibuktikan dari segi kepemimpinan Transformasi yang diukur berdasarkan Multifactor Leadership Questionnaire di antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. kebolehsuaian dan pengaruh di dalam kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan. Dari segi kepemimpinan Transformasi. kepemimpinan berinspirasi dan pemangkin perubahan. kebolehsuaian. hasil analisis menunjukkan dimensi karismatik (atribut) dipengaruhi oleh subskala inisiatif dan pengaruh. Seterusnya bagi dimensi pertimbangan individu pula. dipengaruhi oleh subskala pencapaian. kebolehsuaian dan kerja kumpulan-kolaborasi. Dari segi kekuatan hubungan dan nilai peramal. Bagi dimensi merangsang intelektual.

membangunkan orang lain. Selain itu. dan kerja kumpulan-kolaborasi. .240 Di sekolah kurang berkesan pula. pemangkin perubahan dan subskala pengaruh. Manakala bagi dimensi mencetus motivasi. kepemimpinan berinspirasi dan pemangkin perubahan. kesedaran organisasi. kesedaran organisasi. membangunkan orang lain. membangunkan orang lain. kebolehsuaian. pengawalan emosi diri. subskala kompetensi emosi pemimpin yang didapati merupakan peramal yang utama ialah keyakinan diri. Seterusnya bagi dimensi pertimbangan individu di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan. kepemimpinan berinspirasi. Bagi soal selidik kompetensi emosi pemimpin. Secara keseluruhan dapatan kajian ini dapat disimpulkan berdasarkan Jadual 4. subskala-subskala yang didapati menyumbang kepada dimensi karismatik (atribut) ialah kesedaran organisasi. kebolehsuaian. subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran organisasi. Dimensi karismatik (tingkahlaku) pula dipengaruhi secara kukuh oleh subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran emosi diri. kepemimpinan berinspirasi dan pemangkin perubahan merupakan peramal utama terhadap kepemimpinan Transformasi. kepemimpinan berinspirasi. inisiatif. orientasi khidmat. pemangkin perubahan dan kerja kumpulan-kolaborasi. subskala empati. subskala kompetensi emosi pemimpin yang mempengaruhi ialah subskala orientasi khidmat. kebolehsuaian.36 yang menunjukkan secara sepintas lalu berkaitan keseluruhan dapatan kajian. membangunkan orang lain dan pengaruh didapati merupakan peramal yang signifikan bagi dimensi merangsang intelektual.

36 Ringkasan Dapatan Kajian Hipotesis Sekolah Berkesan Sekolah Kurang Berkesan Ho1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho2: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah umur pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Ho5: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah pengalaman pentadbiran pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong .241 Jadual 4.

Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Ho8: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho9: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho10: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho11: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak .242 Ho6: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di Hipotesis nol ditolak dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho7: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

kompetensi emosi didapati tidak mempunyai hubungan dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin bagi kedua-dua katogeri sekolah .243 Ho12: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho13: Kepemimpinan LaissezFaire tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho14: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Ho15: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol disokong 4. Namun begitu.8 Rumusan Perbincangan bab ini telah menyentuh berkaitan dapatan kajian iaitu pertama: kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan yang penting dalam sesebuah sekolah dan kepentingan peranan ini dapat dilihat berdasarkan hubungannya dengan pembolehubah kajian iaitu kepemimpinan Transformasi.

244 tersebut. wujud perbezaan dari segi faktor umur dan jantina dalam kompetensi emosi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan manakala dari segi pengalaman pentadbiran didapati tidak mempunyai perbezaan yang signifikan. Namun begitu analisis regresi berganda gagal menolak hipotesis ke lima belas dan hipotesis nol ke enam belas iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan Transaksi dan Laissez-Faire di sekolah kurang berkesan. Keempat. wujud perbezaan bagi kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi antara pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan kecuali bagi kepemimpinan Transaksi. Kedua. . Ketiga. hasil analisis telah mengenal pasti subskalasubskala kompetensi emosi yang merupakan penyumbang signifikan kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

implikasi dan cadangan kajian akan datang. Fenomena ini tidak hanya berlaku di sekolah berkesan tetapi dibuktikan juga di sekolah kurang berkesan. Peningkatan dalam tahap kompetensi emosi didapati dapat meningkatkan kepemimpinan sekolah terutamanya dari aspek kepemimpinan Transformasi. berkongsi dalam membuat keputusan. 5.1 Hubungan Kompetensi Emosi Pemimpin Dan Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kepentingan tahap kompetensi emosi pemimpin dalam mempengaruhi kepemimpinan di sekolah dibuktikan berdasarkan hasil kajian. dapat menyerap semangat kerja berpasukan.245 BAB LIMA PERBINCANGAN DAN RUMUSAN Bab ini membincangkan hasil kajian dalam konteks kajian lepas. 2000). sikap toleransi yang . kerangka teoritikal dan justifikasi kepada faktor-faktor yang menyumbang kepada dapatan kajian. 2002). menumpukan kepada rumusan kajian. sikap optimis dan dapat berkerjasama dengan staf (George. Tahap kompetensi emosi yang tinggi dinilai melalui kemampuan pemimpin memahami kelemahan-kelemahan atau kekurangan subordinat dan dapat mengawal emosi diri dan orang lain (Chastukhina. Bahagian kedua bab ini. Ini menunjukkan elemen kompetensi emosi merupakan elemen penting dalam mempengaruhi kepemimpinan sekolah terutamanya dari aspek kepemimpinan Transformasi walau pun dalam konteks sekolah yang berbeza katogeri pencapaian. penglibatan kumpulan.

. (2007). 1990). 1992). Cherniss dan Goleman (2005) dan Hay dan McBer (2000). 1981). George (2000). ikhlas (Bass. Manakala kepemimpinan Transformasi tahap yang tinggi ialah lebih berwaspada.. hasil kajian menunjukkan semakin tinggi tahap dalam subskala kompetensi emosi pemimpin. memahami keperluan emosi guru (Beatty. Magerian dan Sosik (1996). Dapatan berkaitan hubungan yang positif ini selaras dengan hasil kajian lepas seperti kajian-kajian oleh Rode et al. semakin tinggi pengaruh terhadap aspek kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1997). Goleman (1998). 1990). 2001. 1999). (2000). sentiasa membuat penilaian terhadap pencapaian dan memaksimumkan penglibatan PIBG (Shahril Marzuki. penglibatan ibu bapa (Levine & Lezotte. dan cepat bertindak terhadap pelbagai situasi dalam organisasi (Mayer & Salovey. melaksanakan program-program perkembangan staf. Bass (2000). Meskipun kebanyakan kajian yang diulas adalah merupakan kajian yang dijalankan di negara-negara barat. Allen (2003). Barling et al. 1990).. empati. Phi Delta Kappa. Bradberry dan Su (2006). 1992. Dulewicz dan Higgs (2000). Selain itu.246 tinggi (Stone. 1997) dan mementingkan aspek visi dan misi dalam pengurusan sekolah (Zulkifli Manaf. berani mengambil risiko (Hallinger & Hausman. George (2000). Barling et al. Prestine. Asforth dan Humprey (1995) dan Bass (1998). kepentingan kompetensi emosi dalam mengukuhkan aspek kepemimpinan Transformasi ini adalah selaras dengan pandangan sarjana seperti Goleman (1998). & Shahril Marzuki. (2000). tetapi hasil kajian ini didapati menunjukkan . Dari segi hubungan antara kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan sekolah. Rahimah Ahmad.

Usaha-usaha ini akan dapat meningkatkan lebih banyak jumlah sekolah-sekolah berkesan. Informasi emosi subordinat . Implikasi dari peningkatan di dalam kompetensi emosi ini akan meningkatkan tahap kepemimpinan Transformasi dan memberi impak kepada pencapaian sekolah yang lebih baik. Misalnya. peningkatan dalam kepemimpinan Transformasi adalah dipengaruhi oleh subskala-subskala yang terdapat di dalam kompetensi emosi pemimpin seperti kesedaran diri. pemimpin yang tinggi kompetensi emosinya dapat membantu mereka mempengaruhi subordinat bagi meningkatkan kualiti dan keberkesanan organisasi. Ini sekaligus memperkukuhkan lagi andaian-andaian yang dikemukakan berdasarkan teori prestasi yang berasaskan kepada kompetensi emosi dan teori kepemimpinan Transformasi. Berdasarkan teori-teori tersebut. pengurusan diri. dan pengurusan perhubungan. Model kecerdasan emosi dan kepemimpinan mengutarakan bahawa faktor-faktor kepemimpinan adalah dipengaruhi oleh elemen-elemen di dalam kecerdasan emosi. kesedaran sosial. Peningkatan penguasaan terhadap kelompok-kelompok dalam kompetensi emosi pemimpin yang berkaitan dengan peningkatan di dalam aspek kepemimpinan Transformasi ini menyokong model kajian yang menunjukkan hubungan yang positif antara kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi. Kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini juga selaras dengan andaianandaian yang dikemukakan dalam model kecerdasan emosi dan kepemimpinan dan juga model kepemimpinan dan pengurusan emosi. Tahap kepemimpinan Transformasi diukur melalui tahap emosi yang penting dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat.247 persamaan dari segi hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan pengaruhnya terhadap kepemimpinan sekolah.

mencetus motivasi. Capowski (1994).248 dapat memberi panduan kepada kepemimpinan sekolah untuk bertindak dan memberi perhatian terhadap pelbagai isu yang kompleks yang memerlukan perhatian segera. hasil kajian menunjukkan bahawa kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi mempunyai perkaitan tersendiri dalam kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan mempengaruhi dan meningkatkan kemahiran dan keberkesanan dalam kepimpinan sekolah. George (2000). (2000). Dapatan ini selaras dengan hujah-hujah yang mengaitkan antara kompetensi emosi pemimpin dan implikasinya terhadap pembolehubah-pembolehubah di dalam kepemimpinan Transformasi dan organisasi sekolah seperti kelompok kesedaran diri didapati dapat membantu pemimpin untuk mempengaruhi subordinat menerima dan menghayati visi organisasi. Ini selari dengan dapatan kajian oleh Byrne. dan Shamir. memberi kefahaman mengenai identiti nilai. Barling et al. Goleman (1995). subskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) iaitu kelompok kesedaran diri. dan Reilly (2007). Goleman (1995). kelompok pengurusan diri. Smither. Dulewicz dan Higgs (2000). Seterusnya. House dan Arthur (1993) yang turut mendapati perkaitan keseluruhan kelompok-kelompok Transformasi. Boyatzis dan Sala (2004). Secara keseluruhan. kelompok kesedaran sosial dan kelompok pengurusan perhubungan didapati mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transformasi. pertimbangan-pertimbangan yang bersifat individu dan untuk mencetus motivasi di kalangan subordinat. misi organisasi. Dominick. pertimbangan individu dan merangsang intelektual .

1989. 1997. 2000.249 (George. 1999). selari dengan dapatan Sergiovanni (1990) yang memperlihatkan bahawa aplikasi tingkahlaku kepemimpinan Transaksi di sekolah hanya merupakan suatu proses di mana pemimpin melakukan siri perjanjian pertukaran dengan guru-guru dalam usaha untuk meningkatkan agenda yang telah dipersetujui. Atwater & Yammarino. dapatan kajian ini gagal menunjukkan hubungan yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.. pertukaran ini berasaskan kepada keperluan ekstrinsik yang asas dan ianya tidak akan memberi kesan yang berpanjangan terutamanya ke atas peningkatan profesionalisma guru. membantu dalam mengkoordinasi fungsi-fungsi pengurusan dan sebagainya menyebabkan kompetensi emosi dikenal pasti sebagai pembolehubah penting yang mempunyai kaitan dengan kepemimpinan Transformasi. 2000. Hal yang sama juga dinyatakan oleh Bennis (1990). Menurut Sergiovanni (1990) lagi. Peningkatan dalam tahap kompetensi emosi tidak mempengaruhi peningkatan proses di dalam kepemimpinan Transaksi dan Dapatan ini secara kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah. Mayer & Salovey. Salah satu daripada penjelasan kepada dapatan yang menonjolkan kepentingan peranan kompetensi emosi pemimpin dalam sesebuah sekolah ini boleh dilihat daripada kepentingan kompetensi emosi yang menjadi asas kepada keberkesanan sesebuah sekolah. 1997. 2000. 1985. Bass & Yammarino. Mayer et al. Namun begitu. Lewis. Sosik & Magerian. Northhouse (1997) yang menyatakan tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan Laissez-Faire memperlihatkan . Wasielewski.

boleh dipelajari dan dengan mengambil kira berbagai aspek dalaman dan luaran sekolah apabila menjalankan kajian.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Dari Aspek Pembolehubah Demografi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Secara umumnya. Hasil kajian mendapati wujud perbezaan yang signifikan dari segi umur terhadap kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin iaitu kelompok kesedaran diri. Leithwood. tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire telah mendapat kritikan dalam kajian-kajian lepas kerana ianya menekankan kepada sistem persetujuan perlaksanaan tugas atau pertukaran antara usaha yang diberikan dengan ganjaran (Bass. Sergiovani. Ini selaras dengan paradigma terkini yang mencadangkan supaya kompetensi emosi dilihat sebagai suatu proses yang dinamik. Dalam pada itu. 1992. umur.250 tindakan pengurusan yang lebih bersifat tradisional tanpa memperlihatkan aspekaspek emosi atau perasaan. 1978. 5. 1985. Burns. 1985. kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan perhubungan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan di sekolah kurang . Justifikasi seterusnya kepada dapatan kajian ini ialah kekuatan pendekatan yang digunakan iaitu mengambil kira kompetensi emosi pemimpin daripada pelbagai kelompok dan subskala menyebabkan kepelbagaian aspek kompetensi emosi pemimpin diambil kira. jantina dan pengalaman pentadbiran di dalam kajian ini dapat dilihat dari segi tahap kompetensi emosi pemimpin. perbezaan-perbezaan di dalam kompetensi emosi pemimpin yang berkaitan dengan pembolehubah demografi iaitu. 1990). Bennis & Nanus. kelompok kesedaran sosial.

(2006) yang mendapati umur pengetua tidak mempunyai perbezaan yang signifikan dengan kompetensi emosi. (2000). Namun begitu. Namun begitu kajian Cook (2006) menunjukkan umur tidak memberi perbezaan yang signifikan ke atas kompetensi emosi pemimpin. Peningkatan tahap kompetensi emosi adalah selari dengan peningkatan umur. Bar-On. dapatan ini tidak selaras dengan kajian oleh Goleman . Boyatzis dan Sala (2004). Handley dan Fund (2006) dan Cherniss dan Goleman (2005) yang secara umumnya mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan di dalam kompetensi emosi dipengaruhi oleh faktor pengalaman bekerja responden. Seterusnya. hasil analisis menunjukkan bahawa tahap umur di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan mempengaruhi tahap kompetensi emosi mereka. Dapatan ini selaras dengan kajian Crick (2002). Bar-On (2000) dan Sala (2002) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi bagi kumpulan yang umur lebih dewasa memperolehi skor kecerdasan emosi yang lebih tinggi. Sala (2002). Dapatan ini selaras dengan hasil kajian oleh Hopkins (2005).251 berkesan. manakala Click (2002) mendapati hanya kesedaran sosial dan kesedaran diri yang mempunyai perbezaan signifikan dengan faktor umur. Perbezaan berkaitan dengan kompetensi emosi pemimpin ini sekali gus menyokong pandangan-pandangan oleh Hopkins (2005). Goleman (1998). dan Bar-On. Namun begitu hasil kajian ini bertentangan dengan hasil kajian oleh Cook. hasil kajian ini tidak dapat membuktikan perbezaan dari segi pengalaman pentadbiran berdasarkan kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Berkaitan dengan perbezaan ini.

252 (1998). Dapatan ini bertentangan dengan pandangan Bar-On. hasil kajian ini menunjukkan bahawa pemimpin lelaki mempunyai kompetensi emosi yang lebih tinggi dari pemimpin perempuan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Dari segi keselarasan dengan kajian-kajian lepas. ketepatan penilaian kendiri. orientasi khidmat. Berkaitan dengan jantina juga. Namun begitu dapatan ini bertentangan dengan hasil kajian oleh Mayer. (1997. Berdasarkan teori yang dikemukakan oleh Bar-On (1997). dan Mandell dan Pherwani. (2003) di mana responden lelaki memperolehi skor kompetensi emosi yang lebih tinggi dari responden perempuan di dalam subskala kesedaran emosi diri. Cavallo dan Brienza (2002). . Dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Hopkins (2005). Kajian ini juga turut mendapati perbezaan yang signifikan di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan jantina di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Mandell dan Pherwani (2003). Caruso dan Salovey (1999). Rivera (2003). Rivera (2003). Goleman. terdapat banyak persamaan dalam kompetensi emosi antara lelaki dan perempuan atau dengan kata lain tidak wujud perbezaan antara jantina berkaitan dengan kecerdasan emosi. pengawalan emosi diri. dan Goleman (1995). Hopkins (2005). dan kekananan (seniority) seseorang itu dalam organisasi. pemangkin perubahan dan kesetiaan terhadap organisasi. 2000) yang berpendapat bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan secara keseluruhan dalam kompetensi emosi antara pentadbir lelaki dan wanita. kebolehsuaian. Boyatzis dan Sala (2004). dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Mayer. prihatin. keyakinan. Boyatzis dan McKee (2002) dan Fernandez-Araoz (2001) yang mendapati kecemerlangan dalam kompetensi emosi pemimpin adalah berkaitan dengan pengalaman kerja.

Chastukhina (2002). Perbezaan yang signifikan juga wujud dalam kelompok kesedaran diri. 5. Feldman (19990. kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan perhubungan di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. (2006) dan Rode et al. Dyer (2001). Secara lebih terpeinci. kesedaran sosial dan pengurusan diri. membangunkan orang lain. (2000).. Rozell et al. kelompok kesedaran sosial. prihatin.253 Caruso dan Salovey (1999). Beatty (2001). Cavallo dan Brienza (2002). Boyatzis dan Sala (2004) dan Goleman (1995) yang menunjukkan bahawa pemimpin perempuan memperolehi skor yang lebih tinggi dalam kompetensi emosi berbanding dengan pemimpin lelaki terutamanya kesedaran emosi diri. Sipsma (2000). orientasi khidmat. (2007) yang berhujah bahawa pada hakikatnya wujud perbezaan antara organisasi berkesan dan kurang berkesan berdasarkan kompetensi emosi pemimpinnya. Noyes (2002). Perbezaan berkaitan dengan kompetensi emosi pemimpin ini sekali gus menyokong pandanganpandangan oleh Goleman (1998b). .. George.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Perbezaan di antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di dalam kajian ini adalah dilihat berdasarkan kepada kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin di dua katogeri sekolah tersebut. hasil kajian ini mendapati bahawa wujud perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan.

(2006). Dapatan ini selaras dengan hasil kajian oleh Boyatzis (1982). (2000). Kepemimpinan Transaksi lebih bersifat reaktif dan tidak cenderung kepada hubungan yang bersifat personel atau bersifat empati dalam memenuhi keperluan subordinat (Barling et al. 2000). (2007) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi pemimpin di dalam organisasi yang berkesan adalah lebih tinggi berbanding dengan organisasi yang kurang berkesan. dan Waclawski (2000). Goleman (2001). Church. Berr. Menurut mereka kemahiran dalam hubungan manusia. Sitarenios (2000).. dapatan kajian ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.254 Namun begitu. Rozell. dapatan ini bertentangan dengan kajian Weisinger (1998) dan Dyer (2001) yang mendapati bahawa aspek kompetensi bukan merupakan penentu bagi membezakan antara organisasi yang berkesan dan tidak berkesan. Selain dari itu. Ini adalah kerana kesetiaan terhadap organisasi dan kompetensi emosi bukanlah merupakan asas kejayaan sesuatu organisasi. Berkaitan dengan perbezaan ini. hasil analisis menunjukkan bahawa tahap kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan. hasil kajian ini juga membuktikan bahawa subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin sekolah berkesan adalah juga lebih tinggi dari pemimpin . Banchman et al.. Namun begitu. dan Rode et al.. memahami bila dan kepada siapa sesuatu tindakan atau tugas perlu dilaksanakan adalah merupakan penentu yang membezakan kepemimpinan dalam organisasi yang berkesan dan organisasi yang tidak berkesan. Derman (1999).

Dapatan ini selaras dengan kajian-kajian oleh Silins (1993. kesedaran organisasi. Antaranya ialah subskala kesedaran emosi diri. Dari segi keselarasan dengan kajian-kajian lepas.255 di sekolah kurang berkesan. Collin (2001a). Perbezaan di dalam subskala kompetensi emosi ini sekaligus menyokong pandangan-pandangan oleh Bass (1990). pengurusan konflik. orientasi pencapaian. (1995). keyakinan diri. orientasi khidmat. pengawalan emosi diri. Stone. Chou Lin (1999). sikap optimis. (1996) yang mendapati perbezaan wujud antara organisasi berkesan dan organisasi kurang berkesan adalah disebabkan amalan kepemimpinan Transformasi. hasil kajian menunjukkan bahawa tahap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan. . pengaruh dan kerja kumpulan-kolaborasi. inisiatif. pemangkin perubahan. dan Sitarenios. George (2000). dan Fergerson dan Nochelski. Leithwood (1993). membangunkan orang lain. dan Lashway (1997) yang mendapati wujud perbezaan antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. (1992). Charles dan KarrKidwell. 1994). kebolehsuaian. kepemimpinan berinspirasi. Kajian ini juga turut mendapati perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. empati. Berkaitan dengan kepemimpinan Transformasi juga. dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Haskin (1995). (2000) yang berhujah bahawa pada hakikatnya kompetensi emosi adalah penentu yang membezakan antara organisasi yang berkesan dan organisasi yang kurang berkesan. ketelusan.

256 Secara keseluruhannya. Warech dan Smither (1998). Kepentingan subskala tersebut juga selaras dengan dapatan kajian oleh Kafetsios dan Zampetakis (2008). hasil analisis menunjukkan bahawa subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kebolehsuaian dan pengaruh akan memperkukuhkan kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah-sekolah berkesan. dan aktiviti pengurusan (Fottler. pembiayaan dan bentuk-bentuk pengawalan sosial (Rainey. 1989).4 Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Yang Utama Dalam Meramal Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kepentingan pengaruh kompetensi emosi pemimpin turut diperkukuhkan lagi dengan hasil kajian yang menunjukkan sumbangan aspek berkenaan terhadap kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 5. penjelasan yang boleh dikaitkan dengan perbezaan dapatan dalam aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi ialah persekitaran yang wujud dalam konteks organisasi sekolah berkenaan yang berkemungkinan mempengaruhi perbezaan dapatan kajian (Bozeman. Perry & Porter. 1981. 1983). dan George (2000) yang turut mendapati pemimpin yang mempunyai kemampuan mengenalpasti emosinya mempunyai hubungan yang positif dengan kebolehsuaian dan mempunyai . 1989). Dari segi pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan.. (2000b). Mayer et al. 1982) berkemungkinan mendatangkan perbezaan dalam konteks kepemimpinan dan pengurusan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Faktorfaktor seperti ekonomi dan politik (Bozeman. Megerian dan Sosik (1996).

Boyatzis dan Sala. Barling et al. George (2000).. House dan Arthur. Barling et al. Subskala-subskala kompetensi emosi yang terdapat dalam soal selidik ECI-2 didapati juga menyumbang dalam memperkukuhkan dimensi-dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan. (2000) yang menitikberatkan aspek pengaruh dalam kepemimpinan seperti mana dibuktikan dalam kajian ini. Tahap kompetensi emosi yang tinggi membolehkan seseorang pemimpin mampu untuk lebih bersikap lebih fleksibel. (2000) dan George... menjadi role model. Magerian dan Sosik (1996) dan Shamir et al. (2000). Kepentingan subskala pengaruh dalam memperkukuhkan kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi turut dibincangkan oleh Bass (1998).257 tahap yang tinggi untuk menyelesaikan situasi-situasi konflik dan memotivasikan subordinat. lebih . Shamir. Dapatan ini selaras dengan kajian Dulewicz dan Higgs (2000). Paglis dan Green (2002). (2004). Kepimpinan yang mempunyai tahap kompetensi emosi dalam kelompok pengurusan diri yang tinggi akan dapat mengawal dirinya dalam situasi tertekan. Sesuatu perubahan dan kemajuan tidak akan berlaku tanpa fleksibiliti dan kebolehsuaian dengan situasi dan emosi subordinat (Boyatzis dan Sala. (1993). (1993). Subskala inisiatif dan pengaruh merupakan dua subskala utama yang memperkukuhkan dimensi karismatik (atribut). lebih dihormati. Contohnya penguasaan kompetensi emosi melalui subskala pengaruh membantu proses dalam kepemimpinan Transformasi untuk mempengaruhi subordinat dengan mewujudkan hubungan yang lebih berkualiti dan seterusnya dapat mempengaruhi kerja-kerja berpasukan dalam organisasi (Bass. 2004). 1998).

House dan Arthur. 2008. kebolehsuaian dan kerja kumpulan merupakan subskala utama yang memperkukuhkan dimensi karismatik (tingkahlaku).258 berkemampuan menyelaraskan tingkah lakunya bagi memenuhi keperluan subordinat dan sanggup mengorbankan kepentingan diri untuk kecemerlangan organisasi (Bass. 1996). menilai secara tepat emosi subordinat. Sumbangan subskala inisiatif dan pengaruh akan memberi impak kepada sikap pemimpin yang lebih komited terhadap moral dan nilai (Kafetsios & Zampetakis. George. Malah. Mereka akan mempamerkan tingkahlaku yang berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat (Shamir et al. Seterusnya analisis juga mendapati subskala kesedaran emosi diri. kesedaran organisasi. (2000). Boyatzis. Barling et al. (1992). Hasil kajian Dulewicz dan Higgs (2000). melalui kesedaran sosial (subskala empati dan kesedaran organisasi) akan mempengaruhi kepemimpinan Transformasi untuk melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahli dalam organisasi. lebih berkeyakinan. Mereka juga akan menggunakan pengalaman emosi yang positif untuk meningkatkan fungsi dan pencapaian organisasi. Shamir. Goleman (1995). 1993). (1993) turut mendapati bahawa subskala-subskala berkaitan kesedaran diri. kesedaran sosial dan pengurusan diri yang berkaitan dengan kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi dirinya dan orang yang berada di sekelilingnya.. empati. (2000). Megerian & Sosik. Pada masa yang sama subordinat akan memandang pemimpin sebagai seorang yang bermoral dan beretika seterusnya menjadi penyumbang utama kepada keberkesanan organisasi. lebih empati dan seterusnya menggunakan maklumat tersebut untuk membuat keputusan bagi .. Misalnya. 1985). bersikap realisitik terhadap kemampuan diri dan orang lain dan berwibawa.

dan Sosik dan Megerian (1999) yang mendapati pemimpin yang berjaya meningkatkan keberkesanan organisasi adalah pemimpin yang berjaya dalam pengurusan konflik. dan pemangkin perubahan) didapati merupakan peramal utama terhadap dimensi mencetus motivasi. George (2000). Goleman (1995). hasil kajian menunjukkan kelompok pengurusan diri (subskala sikap optimis. Daubman. Dapatan yang sama juga turut disokong oleh Zaccaro et al. dan Nowicki. Capowski (1994). Kepentingan pengukuhan kompetensi tersebut ke atas dimensi mencetus motivasi turut disokong oleh George (2000). .259 meningkatkan keperluan dan kepuasan subordinat. lebih bersemangat dan optimis dalam situasi-situasi yang tertekan. Bass (1998). Mayer dan Salovey (1997). (1987). Berkaitan dengan pengaruh subskala kompetensi emosi pemimpin terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan. Sosik dan Dworakivky (1998).. kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala kepemimpinan berinspirasi. Kajian juga menunjukkan subskala kebolehsuaian (kelompok pengurusan diri) dan pengurusan konflik (kelompok pengurusan perhubungan) merupakan penyumbang memperkukuhkan dimensi merangsang intelektual dalam kepemimpinan Transformasi. Paglis dan Green (2002) dan Boyatzis dan Sala (2004) yang menunjukkan bahawa tahap pengurusan diri dan pengurusan perhubungan yang tinggi dapat membantu pemimpin mengawal emosi diri yang negatif dalam usaha untuk memperlihatkan emosi yang positif terhadap subordinat dan secara tidak langsung meningkatkan motivasi subordinat. kepimpinan ini akan mendapat kepercayaan dan dihormati oleh subordinat. (2000). Isem. Magerian dan Sosik (1996). Dalam masa yang sama.

260

menggalakan pemikiran inovatif dalam penyelesaian masalah dan pembinaan pendekatan baru untuk berurusan dengan situasi yang bermasalah. Pemimpin yang mempunyai tahap kompetensi emosi yang tinggi akan berkemampuan memperbaiki emosinya dalam usaha meningkatkan pemikiran yang kreatif berkaitan fungsi organisasi. Seterus hasil kajian ini juga menunjukkan dimensi pertimbangan individu dapat diperkukuhkan melalui kelompok pengurusan diri (subskala orientasi

pencapaian dan kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala pengaruh) bagi sekolah berkesan. Dapatan ini disokong oleh Clarke (2006), George (2000), Goleman (1995), Bass (1990), dan Megerian dan Sosik (1996) yang

menunjukkan pemimpin di dalam organisasi yang berjaya berkebolehan untuk berinteraksi dengan jayanya, dapat menyesuaikan emosinya dengan keperluan subordinat dan organisasi serta mempunyai hubungan yang positif dengan pencapaian. Sebagai contoh, berkebolehan untuk menghubungkan dirinya dengan pengalaman yang positif dalam usahanya untuk memenuhi dan memahami keperluan subordinat. Apabila pemimpin berkebolehan memahami emosi subordinatnya, ianya akan dapat membimbing atau memberi perhatian terhadap keadaan-keadaan yang kritikal. Pemahaman ini penting kerana subordinat mungkin tidak akan menunjukkan perasaan yang sebenar dalam situasi tertentu dalam usaha untuk menunjukkan proses sosial yang bersesuaian dan ini merupakan sesuatu yang penting kepada pemimpin. Dapatan kajian ini membuktikan bahawa kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan yang besar dalam menentukan tahap kepemimpinan

Transformasi dan kepemimpinan Transaksi pemimpin di sekolah-sekolah berkesan.

261

Ciri-ciri kompetensi emosi yang tinggi seperti optimis,

kebolehsuaian, pengaruh, sikap

inisiatif, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan, pengurusan

konflik, kerja berpasukan–kolaborasi, dan kesedaran organisasi perlulah dititik beratkan. Selain itu, kesedaran emosi diri dan empati juga amat penting. Hal ini, selaras dengan dapatan kajian yang menunjukkan kepentingan kesedaran diri kerana ia merupakan asas kepada kompetensi emosi yang lain seperti kebolehsuaian dan pengaruh. Pemimpin perlu menitik beratkan aspek-aspek mengenai perasaan dirinya, menjadikan aspek emosi sebagai panduan untuk membuat perubahan dan penyesuaian, bersikap realistik terhadap kemampuan dirinya dan orang lain, mempunyai keyakinan dirinya dan berwibawa. Sikap berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani secara tidak langsung akan memberi kekuatan pengaruh dalam membuat keputusan, lebih dihormati dan dapat mendorong subordinat untuk memberi perkhidmatan yang lebih baik kepada organisasi sekolah. Selain dari mempunyai kesedaran emosi diri, pemimpin sekolah juga perlu

mempunyai sifat empati, mempunyai kesedaran organisasi dan dapat mengurus konflik di sekolah dengan sebaik mungkin. Aspek-aspek lain seperti berinisiatif, pemangkin perubahan dan kerja kumpulan–kolaborasi juga perlu diberi perhatian. Bagi sekolah kurang berkesan pula, hasil analisis menunjukkan kepemimpinan Transformasi dipengaruhi oleh kelompok kesedaran sosial (subskala kesedaran organisasi), kelompok pengurusan diri (subskala kebolehsuaian), kelompok

pengurusan perhubungan (subskala membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan). Kepentingan kelompok tersebut dan

perkaitannya dengan kepemimpinan Transformasi turut dibincangkan oleh Goleman

262

(1995), George (2000), Ashforth dan Humprey (1995), Sosik dan Megerian (1999), Isen, Daubman, dan Nowicki (1987), dan Ciarrochi et al., (2000). Kepentingan kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan membangunkan orang lain di dalam organisasi turut diketengahkan oleh Boyatzis dan Sala (2004), Capowski

(1994), Paglis dan Green (2002), Spencer dan Spencer (1998) dan Bass (1998) yang menumpukan kepada kepentingan dan keperluan pemimpin memperbaiki emosi

dalam menjana pemikiran kreatif dan inovatif untuk meningkatkan kecemerlangan organisasi. Dari segi pengaruh subskala kompetensi emosi terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi, hasil analisis bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan menunjukkan dimensi karismatik (atribut) dipengaruhi oleh enam subskala di dalam kompetensi emosi iaitu subskala kesedaran organisasi, inisiatif, membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan kerja kumpulankolaborasi. Manakala dimensi karismatik (tingkahlaku) dipengaruhi oleh dua subskala iaitu kesedaran diri dan kesedaran organisasi. Hal ini adalah selaras dengan kajian oleh Barling, Slater dan Kelloway (2000), Sipsma (2000), Goleman (1995), Boyatzis (1992), Shamir, House dan Arthur, (1993) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi tersebut merupakan subskala kompetensi emosi yang penting kepada pemimpin untuk memperlihatkan kepimpinan karismatik dalam usaha meraih kepercayaan dan keyakinan subordinat. Selain itu, hasil analisis kajian ini juga turut menunjukkan pengaruh subskala kompetensi emosi iaitu orientasi khidmat, kepemimpinan berinspirasi dan pengaruh terhadap dimensi mencetus motivasi; subskala empati, orientasi khidmat,

263

kebolehsuaian, membangunkan orang lain dan pengaruh subskala-subskala tersebut terhadap dimensi merangsang intelektual; dan subskala keyakinan diri, kesedaran organisasi, pengawalan emosi diri, kebolehsuaian, membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan subskala kerja berpasukankolaborasi terhadap dimensi pertimbangan individu. Hal yang sama juga dibincangkan dalam dapatan kajian oleh Mikolajczak, Menil, dan Luminet (2007), Goleman (1995), George (2000), Barling et al., (2000), Boyatzis dan Sala (2004), Paglis dan Green (2002), Bass dan Avalio (1994), dan Spencer dan Spencer (1998). Secara keseluruhannya, dari segi pengaruh kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan, hasil analisis menunjukkan kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan lebih dipengaruhi oleh kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan perhubungan. Subskala kompetensi emosi yang paling banyak berpengaruh terhadap dimensi kepemimpinan Transformasi ialah dimensi

pertimbangan individu (lapan subskala) dan diikuti oleh dimensi karismatik (atribut). Dimensi yang paling kurang dipengaruhi oleh kompetensi emosi ialah karismatik (tingkahlaku). Dapatan yang berbeza diperolehi di sekolah berkesan di mana

kompetensi emosi

yang paling banyak berpengaruh terhadap kepemimpinan

Transformasi ialah dimensi karismatik (tingkahlaku) (enam subskala). Manakala dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi yang lain dipengaruhi secara puratanya dua subskala dalam kompetensi emosi pemimpin. Namun begitu, dapatan kajian ini gagal membuktikan pengaruh subskala kompetensi emosi terhadap kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan LaissezFaire di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan. Hal ini selaras dengan dapatan

264

Barling et al., (2000) yang menunjukkan bahawa kecerdasan emosi tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire. Oleh yang demikian, dapat dirumuskan penekanan utama pemimpin di sekolah kurang berkesan adalah dengan menumpukan kepada mempertingkatkan pengaruh kompetensi emosi terhadap dimensi pertimbangan individu, karismatik (atribut), mencetus motivasi dan merangsang intelektual. Manakala bagi sekolah berkesan perhatian juga perlu diberikan terhadap kebolehsuaian. subskala pengaruh dan subskala

5.5

Rumusan Kajian Dengan terlaksananya kajian yang menjadi landasan kepada disertasi ini,

terdapat satu sumbangan yang amat berguna kepada bidang kepemimpinan sekolah dan pengurusan sekolah serta berbagai implikasi kepada dasar dan amalan kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Secara keseluruhannya, hasil kajian ini telah mencapai objektif dan soalan kajian yang telah ditetapkan. Dapatan kajian membuktikan bahawa kompetensi emosi pemimpin

memainkan peranan penting dalam kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah masa kini. Kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini dilihat dari segi

pengaruhnya terhadap pemimpin sekolah yang akan dapat meningkatkan kemahiran dan penguasaan di dalam kepemimpinan Transformasional seterusnya meningkatkan jumlah sekolah-sekolah yang berkesan di Malaysia. Aspek-aspek pengaruh kompetensi emosi terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi ini boleh

265

dipertingkatkan lagi melalui subskala-subskala dalam kompetensi emosi, faktor umur dan jantina yang juga telah dikenal pasti berperanan di dalam pembolehubah berkenaan.

5.6

Implikasi Kajian Implikasi kajian dapat dilihat dari segi teoritis dan implikasi amalan.

5.6.1

Implikasi Teoritis

Implikasi akademik bagi kajian ini dapat dilihat dari segi kesesuaian soal selidik dan teori yang digunakan. Secara keseluruhan data psikometrik dan analisis Pengesahan Faktor yang dilaporkan bagi instrumen kajian ini adalah memuaskan. Kaedah backtranslation yang digunakan didapati dapat membantu menyumbang kepada pemfaktoran dan kekukuhan nilai kebolehpercayaan serta kesahihan

instrumen kajian ini. Aspek ini secara tidak langsung dapat menyokong pandangan sarjana yang menyatakan bahawa instrumen-instrumen yang dibentuk di negara barat boleh diaplikasikan dalam konteks masyarakat tempatan dengan langkah-langkah tertentu bagi menyesuaikannya dengan keadaan dan budaya masyarakat di Malaysia. Kajian ini juga turut menyumbang kepada teori-teori yang digunakan iaitu teori pencapaian berasaskan kompetensi emosi dan teori kepemimpinan Transformasi yang merupakan kerangka utama kajian ini. Teori ini meramalkan bahawa kompetensi emosi yang tinggi yang dicirikan oleh kelompok kesedaran diri, kesedaran sosial, pengurusan diri dan pengurusan perhubungan akan membawa kepada peningkatan kemahiran kepemimpinan Transformasi dan seterusnya akan meningkatkan

merangsang intelektual dan pertimbangan individu. subskala-subskala kompetensi emosi yang utama dalam memperkukuhkan tahap kepemimpinan ialah bagi kelompok pengurusan diri (subskala kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala pengaruh). pemangkin perubahan). Berkaitan dengan teori kompetensi emosi tersebut ialah teori kepemimpinan Transformasi juga menekankan kepada empat dimensi utama yang juga melibatkan aspek-aspek kemahiran emosi dan kepemimpinan.266 keberkesanan dalam sesebuah organisasi. Di sekolah berkesan. Hasil kajian ini menunjukkan bahawa peningkatan dalam kompetensi emosi secara langsung turut meningkatkan tahap kepemimpinan pemimpin sekolah. Di sekolah kurang berkesan pula. Dimensi-dimensi tersebut ialah karismatik (atribut dan tingkahaku). Justeru itu dapatan kajian ini menyokong kepada teori yang dikemukakan. kelompok (subskala kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala membangunkan orang lain. Dapatan kajian ini juga memperincikan andaian-andaian berkaitan dengan teori ini dengan mengenal pasti subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin yang terkukuh dalam mempengaruhi tahap kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai hubungan paling signifikan dengan kepemimpinan ialah kelompok pengurusan diri kesedaran sosial (subskala kesedaran organisasi). kepemimpinan berinspirasi. Dimensi-dimensi yang dikenal pasti ini menyumbang kepada memperincikan lagi kelompok dan subskala kompetensi emosi pemimpin yang memperkukuhkan kepemimpinan dan dimensi-dimensi yang berkaitan dengannya seperti mana yang . mencetus motivasi.

5. subskala-subskala kompetensi lain perlulah juga dipertingkatkan. orientasi pencapaian. kesedaran organisasi. Antaranya ialah subskala kesedaran emosi. Kajian ini juga memerihalkan tentang subskala-subskala kompetensi emosi yang berpengaruh dan berkesan sebagai sumber pengukuhan di dalam kepemimpinan . pengurusan diri dan pengurusan perhubungan harus diambil kira sebagai elemen penting dalam merancang program-program yang akan meningkatkan tahap kemahiran dan pengukuhan kepemimpinan .267 diramalkan di dalam teori prestasi berasaskan kompetensi emosi dan teori kepemimpinan . Melalui pengetahuan subskala kompetensi emosi yang berpengaruh ini memungkinkan peningkatan dan pengekalan kepemimpinan yang lebih tinggi dan berkesan. Sehubungan itu. Hal ini dapat dilihat dari sudut peranan kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan . hasil kajian mendapati subskala kebolehsuaian dan pengaruh merupakan subskala utama yang mempengaruhi pengukuhan kepemimpinan Transformasi. empati. hasil kajian menunjukkan kompetensi emosi memainkan peranan penting dalam meningkatkan tahap kepemimpinan transfromasional di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan juga sekolah kurang berkesan. kelompok-kelompok kesedaran diri. inisiatif.2 Implikasi Amalan Hasil kajian ini juga turut memberikan sumbangan yang penting kepada khazanah ilmu terutamanya bagi pengamal kepemimpinan sekolah dan pembuat dasar pendidikan di Malaysia. kepemimpinan . Secara keseluruhannya. dalam masa yang sama. Namun begitu. sikap optimis.6. kesedaran sosial. Di sekolah berkesan.

Hasil kajian menunjukkan subskala-subskala kompetensi emosi tersebut juga perlu dipertingkatkan di sekolah kurang berkesan. pemangkin perubahan. Dapatan ini dengan jelas dapat membantu pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) dan Institut Aminuddin Baki (IAB) dalam membuat pemilihan guruguru besar yang lebih berkelayakan. Clarke (2006). IAB dan juga Pejabat-Pejabat Pelajaran Daerah (PPD) untuk memperkukuhkan kompetensi . Mayer dan Salovey (1999). Jabatan-Jabatan Pelajaran Negeri (JPN). Dapatan berkaitan dengan kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini juga memungkinkan aktiviti-aktiviti dan latihan yang boleh meningkatkan tahap kompetensi emosi di kalangan pemimpin. Goleman (1999). Ini adalah kerana dapatan kajian menunjukkan kedua-dua faktor tersebut berbeza di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin sama ada di sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan. tidak hanya bersandarkan kepada senioriti dan kebolehan IQ tetapi menekankan kepada tahap kompetensi emosi seseorang pemimpin sekolah yang akan dilantik. Grant (2007). dan Caruso dan Salovey (2004) menegaskan bahawa aspek kompetensi emosi adalah sesuatu yang boleh dipelajari dan dipertingkatkan penguasaan dan kemahiran. Malah maklumat hasil kajian ini merupakan sumber penting kepada KPM. Malah dapatan kajian ini juga membuktikan bahawa pengalaman di dalam pentadbiran bukanlah merupakan penentu kepada tahap kompetensi emosi seseorang pemimpin sekolah. Singh (2007).268 berinspirasi. Dries & Pepermans (2007). Aspek-aspek lain yang perlu diberi penekanan ialah aspek demografi iaitu umur dan jantina pemimpin sekolah. pengurusan konflik dan kerja kumpulankolaborasi.

Berdasarkan kepada dapatan kajian ini. Kajian ini telah mengenal pasti kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan .1) dan Perbandingan Sekolah Kluster dengan Sekolah Kurang Berkesan (Rajah 5. pembolehubah tambahan adalah dicadangkan. model berikut adalah dicadangkan bagi tujuan kajian akan datang.7 Cadangan Kajian Akan Datang Berdasarkan kepada dapatan kajian. Kajian-kajian akan datang berkaitan dengan aspek-aspek demografi ini berkemungkinan boleh mengaplikasikan dimensi budaya. 5. Dapatan kajian ini boleh dijadikan sebagai asas kepada kajian yang . cadangan kepada kajian akan datang meliputi peningkatan dari segi model kajian. Cadangan model ini dapat dipecahkan kepada dua iaitu Perbandingan Sekolah Kluster dan Sekolah Harian (Rajah 5. kaedah kajian. Dapatan kajian ini juga memberi sumbangan kepada penyelidik-penyelidik untuk melihat perbezaan aspek-aspek demografi terutamanya jantina dan umur dalam kepemimpinan sekolah. yang didapati merupakan aspek penting dalam memperkukuh dan mempertingkatkan kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. ekonomi dan persekitaran sosial dari perspektif katogeri sekolah kluster dan sekolah kurang berkesan.269 pemimpin-pemimpin sekolah dalam usaha untuk meningkatkan tahap kecemerlangan kepimpinan dan pengurusan sekolah-sekolah di Malaysia.2) yang berkemungkinan boleh diaplikasikan oleh penyelidik-penyelidik kepemimpinan dan pengurusan pendidikan.

Kajian-kajian seperti ini diharap dapat membantu membongkar rahsia bagaimana seseorang pemimpin . Kajiankajian yang dicadangkan ini adalah perlu dalam membantu pihak-pihak yang berkepentingan seperti Institut Aminuddin Baki (IAB). penggunaan metod yang paling berkesan dalam mengkaji kompetensi emosi pemimpin ialah menggunakan gambar-gambar dan pemerhatian ikut serta yang dikatakan merupakan intisari bagi mengkaji tingkahlaku. Kajian ini mengaplikasikan kaedah tinjauan berdasarkan kepada soal selidik yang berkemungkinan menjadi lebih kukuh jika disepadukan dengan kaedah carta bergambar dan pemerhatian. JPN. KPM.270 berkaitan kompetensi emosi dan kepemimpinan sekolah di sekolah kluster dan sekolah kurang berkesan. pihak swasta dan pelajar untuk lebih memahami tentang pengaruh kompetensi emosi ke atas kepemimpinan. Selain itu.

271 Rajah 5.1 .

272 Rajah 5.2 .

Walau bagai mana pun. Kedua.8 Penutup Perbincangan bab ini telah menyentuh berkaitan dapatan kajian dengan mengaitkan dapatan-dapatan yang signifikan dengan kajian-kajian lepas dan aspekaspek teoritikal kajian. wujud perbezaan dari segi faktor demografi iaitu umur dan jantina bagi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan dalam tahap kompetensi emosi pemimpin.273 sekolah bertingkah laku yang boleh mempengaruhi cara guru-guru dan staf bertindak balas dengan kehidupan dan tugas mereka dalam mendidik dan membentuk modal insan yang cemerlang dan terbilang. . 5. Dapatan menunjukkan pemimpin di sekolah berkesan mencapai tahap kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi yang lebih tinggi dan signifikan daripada pemimpin di sekolah kurang berkesan. kajian yang dicadangkan ini adalah lebih berbentuk awalan bagi mencari hubungan antara pembolehubahpembolehubah dalam memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia seterusnya mencapai matlamat Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006 – 2010. Pertama. kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan yang penting dalam kepemimpinan sekolah masa kini dan kepentingan peranan ini dapat dilihat berdasarkan hubungannya dengan kepemimpinan Transformasi. Ketiga wujud perbezaan di dalam kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di antara pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Berdasarkan dapatan kajian ini. hala tuju kajian akan datang juga turut dikemukakan. .274 Ke empat. implikasi dan sumbangan kajian ini kepada khazanah ilmu dan kepada KPM dalam meningkatkan tahap kepemimpinan sekolah di Malaysia. hasil analisis telah mengenal pasti subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin yang menjadi peramal yang signifikan kepada pengukuhan dan peningkatan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Akhir sekali bab ini juga telah menyentuh tentang rumusan dapatan-dapatan utama kajian.

Pengetua berkesan.275 BIBLIOGRAFI Abdul Karim Mohd Nor (1989). 1 – 27. B. J. and Cummings. Kementerian Pendidikan Malaysia. Allen. Peranan pengetua dalam kepemimpinan pengajaran. Kertas kerja seminar ke 2 sekolah effektik. Tesis Sarjana Pendidikan. West Virginia University. cabaran pembangunan sistem pendidikan negara. Dissertasi EdD. Greenwich. Madison. Aplikasi Dasar. Kementerian Pelajaran Malaysia. Selangor. Membina sekolah yang berkesan. Pengetua Berkesan.L. Ahmad Tajuddin Abd. The relationship between emotional intelligence competencies of principals in Kanawha Country School System in West Virginia and their teachers perceptions of school climate. Characteristic of effective rural secondary school in Malaysia. Alimo_Metcalfe.html. Institut Aminuddin Baki. Auburn University at Montgomery. petaling Jaya Selangor. T. Membina sekolah yang berkesan: Pengurusan setempat. N. . volume 10. http://melting-pot.. Kertas kerja seminar kecemerlangan sekolah-sekolah negeri selangor. Dissertation EdD. Hamid (1989). CT: JAI Press.(Eds. B. Tiga teras tingkat martabat pendidik. 16 Mei 2000. Abdul Shukur Abdullah (1996b). Kuala Lumpur. USA. Universiti Malaya. Kertas Kerja Seminar Sekolah Efektif. Cabaran pembangunan sistem pendidikan negara. Berita Harian. (2003). Abdul Shukur Abdullah (1998). 15 Jun 1988. L.com/zaire/131//research-intel12. Institut Aminuddin Baki. (2001). AbiSamra. L. The development of a new transformational leadership questionnaire. University of Winconsin. Abdul Shukur Abdullah (1996).). Journal of Occupational and Organizational Psychology. Kertas kerja seminar kecemerlangan sekolah-sekolah negeri Selangor. sekolah berkesan.fortunecity. 15 Jun 1998. Amabile. Research in organizational behavior. Abdul Shukur Abdullah (1995). Petaling Jaya. In Staw. Morgantown. (1988). 74. (2000). West Virginia. The relationship between emotional intelligence and academic achievment in eleventh graders. Abdul Shukur Abdullah (2000). The intrinsic motivation principle of creativity. Fakulti Pendidikan. empowement dan kepimpinan sebagai inisiatif polisi.

The First Conference on Emotions and Organizational Life. Aronson. F. & Daus. In J..H.. New York: Academic Press. C. Upper Saddle River. S. Transformational leadership as management of emotions. (1998). CA. & Tse. M. Principal leadership and student achievement. 156-71. Re-examining the components of transformational and transactional leadership using the Multifactor Leadership . I. & Urbina. L. E. Basom. M. Berkowitz (Eds.. Gain and loss of esteem as determinants of interpersonal attractiveness. J. & Tse. L. 9 – 11. Andrews. 645 – 668. Faktor wujudulu dan sumbangan kepada keberkesanan kepimpinan. Instructional leadership: Supervision that makes a difference. L. Theory Into Practice. Human Relations. Bangi. (1987). 1. Ashkanasy. Atwater. C.).. Emotions in the workplace: Development in the study of the managed heart. N. D.. B. S.). Bass. & Linder. R.. Educational Leadership. Psychological testing (7th ed. M. Emotion in the workplace: The new challenge for managers. & Humphrey. Transformational leadership as management of emotion: A conceptual review.. N. Human Relations. The socialization of altruistic and sympathetic behavior: some theoretical and experimental analyses. A conceptual review. Academy of Management Executive. M. (2002). 97-125. 46. Zerbe (Eds. Aronfreed.126). Tesis PhD. Emotion in the workplace: A reappraisal. Personel attributes as predictors of superiors and sabordinates perceptions of military academy leadership. Managing for improved school effectiveness: An international survey. Journal of Experimental Social Psychology. B. J.276 Aminuddin Mohd Yusof (1992). G. Avolio. 16(1). School Organization. (2000). 103.. Ashkanasy. Westport. A. R. (1990). & Jung. (1991). 10 (2/3).. In N. Austin. 44 (6). (1995).E. D. San Diego. NJ: Prentice-Hall. CT: Quorum Books.). Macaulay & L. R. 97 – 100. Tingkahlaku pemimpin. & Reynolds.. N. B. R. B. M. 15 (2). (1993). & Basom. (1965). (1997). B. D. Universiti Kebangsaan Malaysia. Ashforth. 167 – 178. & Yammarino. Altruism and helping behavior (pp. (1970). M. Soder. Andrews. R. (1999). Hartel & W. E. Selangor. Anastasi. Ashkanasy. J. Ashkanasy. 48. 76-86.

9 – 16. Bass. Bahagian Perancangan Dasar dan Penyelidikan Pendidikan (BPPDP) (1996).M. B. (1998). Leadership and performance beyond expectations. Journal of European Industrial Training. Transformational leadership and emotional intelligence: An exploratory study. & Avolio. F. M. (1990). 7 (13). 18. 157-161. Organizational Dynamics. E. B. B. Leading in the 1990s: The four I’s of transformational leadership. Kementerian Pendidikan Malaysia: Kuala Lumpur. (1993). (1991). NJ: Erlbaum Bass. B. 441-462.. Barling. K. J. Bass & Stogdill’s Handbook of Leadership: Theory.M. M. 130-139. A. 18. & Yammarino.. From transactional to transformational leadership: Learning to share the vision. (1997). Bass. B. The Leadership and Organizational Development Journal. (1990a). Slater. tidak diterbitkan. & Kelloway. & Avolio. B. Avolio. Ba Banutu-Gomex. Bass. J. The future of leadership in learning organization. B. Bass. 21. team. B. Aziah Ismail (2007). Research in Organizational Change and Development. (1985). Journal of American Academy of Business. New York. 52. (2004).. Kuala Lumpur. Perlaksanaan rancangan pembangunan universiti awam di Malaysia. Mahwah. J. (2000). F. (2000). 72. The implications of transactional and transformational leadership for individual. Dasar Pendidikan Kebangsaan. 4(1/2). Universiti Malaya. Research & Managerial Applications. military and educational impact. Thesis PhD. and organizational development. 19-31. M. B. B. M.277 Questionnaire. New York: Free Press Bass. New York: Free Press. 143-152. Transformational leadership: Industry. M. Bass. 15 (4).J. Does the transactional-transformational leadership paradigm transcend organizational and national boundaries? American Psychologist. Journal of Leadership Studies. J. Journal of Occupational and Organizational Psychology.M. B. D. Transformational leadership: A response to . 231272. Bass. 4. Waldman.M. (1990b). Great leaders teach exemplary followership and serve as servant leaders.

Redwood City. Principle level of emotional intelligence as influence on school culture. B. M. Berr. Development. (p. S. R. Church. 363-388). S. 49-88). V. and Application at Home. The Educational Leadership Centre. . Leadership theory and research: Perspectives and directions (pp. (2000). Parker (Eds. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. (2000). R..278 critiques. (1994). Improving organizational effectiveness through transformational leadership. In R. Thesis PhD. (1985). (2006). (2003). Leaders: The strategies for taking charge. A. Technical Report. & Nanus. R. MLQ: Multifactor leadership questionnaire. U. Barbie. Mahwah. Montana State University. Handley. J. 13(2). CA: Sage. M. & Slaski.) Belmont CA: Wadsworth Publishing Company. R. P. New Zealand: Waikato University. & Avolio. Linking emotional intelligence and performance at work: Current research evidence with individual and groups. (2000). Managing the dream: Leadership in the 21st century. San Diego.. Beatty. Emotional intelligence: Fundamental competencies for enhanced service provision. Managing Service Quality.. Bennis. Toronto: Multi Health Systems. B. & Waclawski. Human Resource Development Quarterly. (2005). & Fund. Training: The Magazine of Human Resource Development. Bar-On. W. Bass. The impact of emotional intelligence on performance. (2001). G. In M. In Druskat. 133 – 157. & Avolio. Assessment. E. The emotions of educational leadership. Bar-On. 11 (2). Ayman (Eds. & Mount. A.. School. (1990). B. Thousand Oaks. 44-46. Bar-On.. S.. (1990). 97-104. M. R. Barent. Chemmers & R. Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional Quotient Inventory. 2nd edition. The right relationship is everything: Linking personality performance to management behaviors. Bennis. (1997). Bardzil. (2006). B. Survey research method (2nd. Bar-On and J.M. California: Jossey Bass Inc.). San Francisco. B.. Fabio. The Handbook of Emotional Intelligence: Theory. USA. Ed.). CA: Mind Garden. Emotional Quotient Inventory: Technical Manual. CA: Academic. New York: Harper & Row. J. W. 27(5). B. and in the Workplace.. Bass.

149 Boyatzis. Learning cognitive and emotional intelligence competencies through graduate management education. C. 36. 150-162. A Model for effective performance. Developments in Emotional Intelligence (pp. J. Developing Emotional Intelligence. R. London: Josey-Bass Publisher. (1994). S. Assessing emotional intelligence competencies. Y.H. Boyatzis. Geher (Ed. San Francisco: Jossey-Bass. The component manager. Parker (Eds. Fiske (Eds). (2003). E. 121154). B. Blasé. American Psychologist.. (2002). Qualitative research for education: An introduction to theory and methods. In C. (1995).. Bower.. 129-48.). The handbook of emotional intelligence (pp. J. New York: John Wiley & Sons.. F. & Taylor.. & Cohen. R. Hillsdale. Bozeman. Stubbs.H. Bower.S. (1991). P. R. J.). E. (2001).). R.H.. G. (2000).. Empowering teachers: What succesful principal do. N. CA: Jossey-Bass. Elias (Eds. Cherniss. In M. J. San Francisco. Goleman. 12. NY: Nova Science Publishers. & Sala. 1(2). D. In J. (4th ed. (1982). B. Thousand Oaks: Corwin Press. C. R. pp. Affect and cognition: The Seventeenth Annual Carnegie Symposium on Cognition. Avolio. (1982). Emotion and social judgments. Democratic principals in action. Bower.. The measurement of emotional intelligence. S.). K. 343-362).T. Boyatzis. D.). & Blasé. E. In R. Mood congruity of social judgments. Bogdan. R. S. & Rhee. 147 – 186. . Forgas (Ed. Blasé.279 Berson. R. Boyatzis. G. & Dungan. B... Clustering competence in emotional intelligence. (2001). The Leadership Quarterly. Emotional influences in memory and thinking: Data and theory. Boyatzis & M.. (2004). K. Blasé. NJ: Erlbaum. Boyatzis.. E. Elmsford. 53 – 73. All organization are public: bridging public and private organizational theories. Mood and memory. Hauppauge. G. & Popper. E. Academy of Management Learning and Education.A.P.. Boston: Allyn and Bacon.R. Clark and S. & Biklen. and context. Bar-On & J. (1989). In G. Shamir. NY: Pergamon Press. R. Thousand Oaks: Crown Press. J.S.. Anderson.E. leadership style. J. The relationship between vision strength. M.(1981).

Organizational behavior: Affect in the work place. R. Brown. Buchen. Bryman. 18. T.D. Educational Leadership. Social research methods (2nd. (1973). Charisma and leadership in organizations. & carpel. 279-307. Brandt. Brookover.. Can you assess your own emotional intelligence? Evidence supporting multi-rater assessment.M. R. ERIC Document Reproduction Service No. NY: Harper & Row. 53. (2006). Ed. A. D. & Su.. B. Burns.. H. M. Lonner. I. (1981). On leadership and student achievement: A conversation with Richard Andrews. Cross-cultural research methods. L. Burckle. (1987). L. The Journal of Leadership Studies. 125-134. Cleveland: Case Western Reserve University. J. Analyzing multilevel data in the presence of hetrogenous within class regression. J. Burstein. Oxford: University Press. 45 (1). Effective secondary school. Journal of Educational Statistic. R. (2004). Brief. 9 – 16. P. Bulach. 5(1). L. (2004). W. (1973).Y. New York: John Willey & Sons. A. The human nature of organizations. S. New York: American Management Association. School social system and student achievement: Schools can make a difference. M (2000). (1979). Brislin. Philadelphia. Annual Review of Psychology. R. Servant leadership: A model for future faculty and future institutions. Hay/McBer Research Report. (2002). C. Research for better school. & Weiss. W. (1998). (1978). Leadership. London: Sage. Linn. Research Thesis. R. Ability-versus skill-based assessment of emotional intelligence. & Thorndike. A. B. Psicothema. New York: Praeger. The influence of the principals leadership style on school climate and student achievement. .. 59-66. Parish vibrancy: A reflection of pastoral leadership on parishioner support and parishioner satisfaction. W. (1992)..). F. (1978). H. 3. (1994).280 Bradberry. ED 374506.. M. J. Brookover. W. 347 – 383. New York. Bryman. Brizz. J. T.

10 – 17. CA: Josey-Bass.E. J. Dissertation Master of Science (Education).L. A & Fraser. Multiple intelligences and leadership. 235 – 85. & Dalovey. University of Wisconsin – Stout: Menomonie. H. E. and criterion-related validity of self-ratings on the emotional competence inventory. J. R. & Reilly. Pirozzolo (Eds.. .. (2007). B. A study of emotional intelligence and organizational leadership in Asia Pacific. (1994). Advances in Developing Human Resources: Sage Carcin. P.. W. Technology Management. S. The role of emotional intelligence in predicting leadership and related work behavior. The value of educational administration.). K. WI. G. Smither. Harltie. & Goode. 80(1): 10 -18. B. D. S. 341 – 353. The effectiveness of Ineffectiveness. Leonard (Eds. J. International Journal of Selection and Assessment. 4-21). In P. 83. J. Research in Organization Behavior . J. & Salovey. T. (2003). Caruso. P. In R. University of Hull. Hoboken: Steven Institute of Technology.. convergent. R. The emotionally intelliegent manager: How to develop and use the four key emotional skills of leadership. Dominick. D. D. Callahan. Emotional intelligence and emotional leadership. (2003). Caruso.. (2004). Bogley & P. Conceptualizations of emotion research in organizational contexts. (1984). Perspectives of emotion and organizational change (pp. Student perceptions of preferred classroom learning environment. 6. (2002). (2001). Capowski. Riggio. Mahwah. J. Byrne. The Journal of Educational Research. (1986). P. Leadership and management in education: Restoring the balance in pursuit of a more just and equitable society. Byrne. E. Murphy & F. E. In J. C. E. Mayer. J.).. London: Palmer Press. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Callahan (Ed. P. Examination of the discriminant. 15 (3). B. Management Review. A study examining the use of transformational leadership practice for teacher development. Anatomy of the leader: Where are the leader tomorrow?.281 Button.. Cameron.. San Francisco. D. J.). G. & McCollum. (1999). Byrne.. Unpublished Master Thesis.. C. Inc. R. Carulli & Com (2003).

A. Charles. Decentralization. C. G. H. Cherniss. ERIC Document Reproduction Service No. effective schools: Arriving at site based decision-making with succesful principals and teacher participation. 28 – 58. C. Chou Lin. C. 788-813. New Jersey.282 Carmeli. (2003). P. Educational Administration Quarterly. Y. Effective principal. Paper presented at the International symposium of Quality Training of Primary and Secondary Principals Towards the 21st Century. 8 – 10. C. C.eiconsortium. C.eiconsortium. 27 (4). Educational Administration Quarterly. School based management: A mechanism for development. and headless. K. (1991). Washington D. Cheng. Emotional competence and leadership excellence at Johnson & Johnson: The emotional intelligence and leadership study. http://www. L. From Http://www. Cherniss. control. China. (1996). The Business Case for Emotional Intelligence. S. Nanjing. Cawelti. W. Y. A study of principals leadership style and school effectiveness in selected secondary schools in New Jersey.. (1997). pp. Jilid 9 (3). The relationship between emotional intelligence and work attitudes. & Karr-Kidwell. (1986). The emotionally intelligent workplace. & Boyd. C.org/. The transformational leadership for school effectiveness and development in new country. Cheng. (2003a). 481 – 505. Chapman. EdD Dissertation. (1999). Effective instructional leadership produces greater learning.: Palmer Press.pdf. Cavallo. (Eds. (2002). (2003b). Journal of Managerial Psychology. G. Organizational environment in schools: Commitment. Seton Hall University. devolution and the school principal: Australian lessons on statewide educational reform. Trust for Educational Leadership. Cheng.org/research/business_case_for_ei. . ED 382564. (1995).pdf. D. Y. Cherniss. 18(8). disengagement.org/research/what_is_emotional_intelligence. San Francisco: Jossey-Bass. Emotional intelligence: What it is and why it matters. & Brienza. J. J. & Goleman. (1990). 4. and outcomes. http://www. D. behavior. 22.eiconsortium.) (2005).

Coleman. Collins. Human Resource Development International. Washington. Thousand Oaks. & Caputi. .. Toward understanding the relationship between feeling states and social behavior. Leadership Quarterly. Charismatic leadership in organizations. J. Y. F. 447 – 465. R. & Kanungo. Chan..0 for windows. A. J.M.A Department of Health Education and Welfare. M. D. (1998). R. J. & Steed. L. (1998). (2002).. J. New South Wales: John Willey & Sons. Harvard Business Review. New York: HarperCollins. 5th ed. Charismatic and transformational leadership in organizations: An insiders perspective on these developing streams of research. H. Q. Bush and J.. E. Committee for Children (2000). London : RoutledgeFalmer Collins. (1982). N. 9(4). Ciarrochi. Hastorf and A. Cohen. Campbell.. P..) The principle of educational management. U. Personality and Individual Differences. Weinfield. S. The power of catalytic mechanism. A critical evaluation of the emotional intelligence construct. (2006). S. 28. McPartland. N. Md. July/August. version 11.. & Isen. V. Isen (Eds). A. S. (1999). Conger. J (2001b). A. EdD Dissertation. & York.html. In A. G. 10 (2). Equality of educational opportunity. 475-501. SPSS: Analysis without anguish.S. Coakes. On the leadership function of self-sacrifice. 9 (4). WestBurnham (Eds.283 Choi. 539-561. (2001a). Clark. New York: Elsevier Click. (2003). D. CA: Sage. An exploration of emotional intelligence scores among students in educational administration endorsement programs. : Office of Education. (1994).M. (2000).S. 71 – 82.org/Puwin96emotint. Coleman. http://www. J. 145 – 179. Harlow: Longman. M. East Tennessee State University. M. A. Emotional intelligence.cfchildren. R. Cognitive social psychology. In T. Developing emotional intelligence through workplace learning: Findings from a case study in healthcare. (2000) Research methods in education. L. C. Good to great. Leadership in educational management.. & Mai-Dalton. J. R. Leadership Quarterly. J. Y. L. (1966). Clarke. Conger.

70. (2005). P. (1997). The Hague: SVO Balansreeks. C. D. Effective instruction. Den Hartog. Qualitative inquiry and research designs: Choosing among five traditions. Unpublished master's thesis.. & Grey. R.F.647. Journal of Applied Psychology. Hopkins. Crant. an empirical contribution to the improvement of classroom education. J. Couch. Journal of Personality and Social Psychology. Dennis. (2002). ERIC Document Reproduction Service No. Van Muijen. P. social competence. & N. L. R. and success in high school students. B. Reynolds. Leadership and Organization Development Journal. Bollen. Wanting to and having to help: Separate motivations for positive mood and guilt-induced helping. The proactive personality scale and objective job performance among real estate agents. (2006). C. Emotional intelligence. M. R. R. & Koopman. New York: Routledge. J. A study of student achievement and how it relates to the principal in the role of instructional leader. & Kanungo. (1997).. Conte. Thousand Oaks. B. Cunningham. Creemers.M. J. Creemers. J. E.. (1991). T. 12. 455-459 . Making good schools: Linking school effectiveness and school improvement (pp. Transactional versus transformational leadership: An observational field study. Creswell. CA: Sage. R. J. 181-92. 26. D. A. Stoll. 340136. School effectiveness knowledge base.284 Conger. L. 19-34. Western Kentucky University. Steinberg. Toward a behavioral theory of charismatic leadership in organizational settings. M. Journal of Organizational Behavior. (1987). 637. J. 433-440. 38. Crick.. B. Cook. (2003). J. Bozeman. 36 – 58). & Winston. A factor analysis of Page and Wong's servant leadership instrument. W. B. Academy of Management Review. Lagerweij. J. 24(8). A review and critique of emotional intelligence measures. (1991).R. 80. Creemers. Journal of Occupational and Organizational Psychology. (1995). Montana. (1980). EdD. (1996). Dissertation Montana State University. In D.. Bowling Green. N. Effects of emotional intelligence on principals leadership performance.

(1999). Dvir. Drodge. Effective women principals: Transformational leadership in urban settings. (2002). S. The handbook of emotional intelligent leadership. 45(4). N.htm Eby. VA: Leadership Performance Solutions. 80-90. Dissertation Abstracts International..U. The challenging of hiring senior executive. CA: Josey-Bass. (2001). In the emotionally intelligent workplace. Human Resource Development Review. Leadership at the top: The need for emotional intelligence in organizations. San Francisco. Impact of transformational leadership on follower development and performance: A field experiment. 47 – 53 Feldman. B. Effective school for the urban poor. C. J. M. The relationship between the emotional intelligence of familymember managers and business success in family businesses. Harvard Business Review. 735-744 Dyer. C.. E. (2007). Druskat.. Educational Leadership. 28 (8). C. 40 (3). (1999). 4 – 11. 58(10).aasa. 183-201. C. Cincinnati. Dulewicz. 749 – 770. K. 60-05B. R. Avolio. 1(4). (2001). Cherniss. A. Edmonds. . The School Administrator. 79(3). (2002) Interrogating Emotions in Police Leadership. Fernandez-Araoz.. University of Cincinnati. 11(3).285 Derman. M. Ohio . D. Goleman. & Murphy.. D. Building the emotional intelligence of groups. & Higgs. (2001). & Shamir. 9. R. Using emotional intelligence to identify high potential: A metacompetency perspective. 2397. Dries. Unpublished doctoral dissertation. 420-438. S. http://www. N. Fall Church. V. Relational leadership. V. Academy of Management Review. & D. Eden. 28–31.. International Journal of Organizational Analysis. & Pepermans. & Wolff. (1984). (2001). Academy of Management Journal.B. Feldman. Leadership and Organization Development Journal.. (2004). The development and enforcement of group norms. (2003).org/publications/sa/2001_11/dyer. L. T. J. (1979). B. D. B.

Measuring up the baldrige. In M. CA: Academic Press. London:Sage. (2000b). P. Commodifying the emotionally intelligent. . 117. Emotion in organizations. 37 – 39.. J. Emotion in organizations. On bad mood and peculiar people: Affect and person typicality in impression formation. 59-71. In S. Fineman. (1992b). (1983). On making sense of odd couples: Mood effects on the perception of mismatched relationships. New York. Fineman.286 Fiedler. Forgas.P. E. New approaches to effective leadership: Cognitive resources and organizational performance. 83 (4). Finn. & Nochelski. C. C. A principals leadership in developing the characteristics of excellent schools.). Emotion in Organizations (pp. Ferguson. Vol. CA: Sage Publications. (1992a). S. Fineman. E. Thousand Oaks.. 25. Fineman (Ed). E. 62. 19. M. Forgas. Thousand Oaks. 227-75. S. in S. F. (1993). 66.P. J.P. Personality and Social Psychology Bulletin. Psychological Bulletin. 101-114).P. Nord (Eds). (1999).P. Journal of Personality and Social Psychology. (2000a). J. Zanna (Ed. Studying organizations. S. Fineman. J. 39-66. D. New York: American Management Assosiation. J. (1994). (1995). Forgas. pp. Hard & W. The power of letting go. Clegg. 56-68. American School Board Journal. Journal of Personality and Social Psychology. S. & Garcia. (1993). Emotion and organizing.. NY: John Wiley & Sons. San Diego. C. D. Paper presented at the Annual Meeting of The National Catholic Educational Association. (1994). J. London: Sage Publications. 863-75.C. Sad and guilty? Affective influences on the explanation of conflict episodes. (1996). (1987). Affect in social judgments and decisions: A multi-process model. Forgas. Mood and judgment: The affect infusion model. Forgas. CA: Sage Publications. Fisher. Advances in experimental and social psychology. Washington. J.

98-110 Gay. (2002). 75. 497-513. J. (1992). New York: Plenumgroup resources inventory. (1984) The influence of mood on perceptions of social interactions. & Borg. Leading in a culture of change. J. George. S. D. Applying educational research: A practical guide. Journal of Applied Psychology. Bower. Leadership & Organization Development Journal. sales performance. posing questions. 5. Frames of mind.. N. In J.. Fraenkel. (1981). The baldrige quality system. New York: Academic Press George.D. 9. 214 – 221. (1983). Understanding prosocial behavior. Social comparison and influence in groups..P. M.. (1995).). J. G. 1 – 11.287 Forgas. New York: Basic Books. S. 778-794. & Wallen. Mood effects on person perception judgments. Journal of Applied Social Psychology. Fottler. J. learning and organizing. and forwarding an agenda. (5th ed. The Learning Organization. International Journal of Action Methods. D. (2000). R. (1987). Forsyth. (1990). George. San Francisco: Jossey-Bass. 698-709. Fullan. Handbook of social comparison: Theory and research (pp. Journal of Experimental Social Psychology. E. Gardner. Forgas. & Stough. C.) Boston: Allyn & Bacon. H. Gardner. J. 2. M. How to design and evaluate research in education (4th. New York: McGraw-Hill. Wheeler (Eds. and turnover: A group level analysis in a service context. G. (1995). 25. K. Suls & L. 1984. 81-103). & Diehl. .H. R. Research method. The Journal of Leadership Studies. G. Y. 20. D. (2001). 23(1/2).E. (2005). E.). A review of literature on leadership and emotion: Exposing theory. Emotion.M. & Krantz. 6. J. Examining the relationship between leadership and emotional intelligence in senior level managers. Inc. S. 53-60. (1996).P. Is management really generic? Academy of Management Review. & Bower. Leader positive mood and group performance: The case of customer service. L. Gall. New York: Wiley. Ed.P. & Bettenhausen.. Gabriel. 53. Journal of Personality and Social Psychology. M.H. Gall.. Gates. (1990). (2002). M. & Griffiths. W.

Goleman. Leadership that gets results. Principals of dynamic schools: Taking charge of change.. D. Quantitative Methods in Educational Research: The role of numbers made easy. N. Wofford. (2001). 22. (2000).. Feeling good -. http://www. Gorard. Goleman. . V. A.. An EI-based theory of performance. Goleman (Eds. Goffman. Primal Leadership: Realizing the Power of Emotional Intelligence. J. George. 1027. Goleman. Boston: Harvard Business School Publishing. M. S. S. What makes a leader? Harvard Business Review.1054. D. Industrial and Commercial Training. cover. Newbury Park: Corwin Press. Cherniss & D. E. (2001). 759-774.) The emotionally Intelligent Workplace. (1993). Psychological Bulletin. Goleman. PA: University of Pennsylvania Press. New York: Bantam. Philadelphia. (1998a). (1995).doing good: A conceptual analysis of the mood at work-organizational spontaneity relationship.M. Goldring. 93-102. Gibbs. 53(8). Emotions and Leadership: The role of emotional intelligence. F. 7890. Goodwin. Human Relations. 112. Harvard Business Review.P. 310-29. (1995). R. Goleman. pp. D. (2000). A. & Rallis. A theoretical and empirical extension to the transformational leadership construct. Oct (2). (2001). E.time. London: Continuum Grant. Working with Emotional Intelligence. & McKee. 257 – 266. The EQ factors. E. Strategic interaction.html. (1998b). L. L. C. J. Goleman. D.288 George. San Francisco: JosseyBass. (1969). B. Time Magazine. Boyatzis. D. Emotional Intelligence. A. D.. 39 (5). pp. M. (1992). In C. (2002). J. 146 (14). J. Journal of Organizational Behavior. & Brief.. & Whittington. (2007). Enhancing coaching skills and emotional intelligence through training. New York: Bantam.com/time/magazine/archive/1995/951002/951002.

Hair. Minneapolis.. Principal leadership behaviors and school achievement. Regent University. ED 385949. C. & Marcoulides. Egan (Eds. M. Journal of Applied Psychology.166 Heck.uk/teachingreforms/mcber Heck. J. Hallinger. (1977). Urban Review. 3 (3): 204 – 233. . K. (1988). Unpublished Dissertation. Towards a generic theory of managerial and leadership effectiveness: A meta-level analysis from organisations within the U.289 Gray. New York: Paulist Press. R.dfee. VA. California. R. (2003). H. 25 (2). (1993). MN: Academy of Human Resource Development. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association.K Department of Education and Employment. The quality of schooling: Frameworks for judgments. Inc. and Self-Efficacy. J. Greenleaf. A. F. Lynham & T. E.. Emotional Intelligence. (2003). (1997). New York. Virginia Beach. (2000). Haas. & Black. New Jersey: Prentice Hall. principal leadership and achievement: The case secondary school in Singapore. NY: Harper Business. 77 (553). L. 944-951). & Hausman. Multivariate data analysis (5th Ed. 73. (1993). 695-702. NASSP Bulettin. Anderson. M. School context. Hay/McBer. Cross-cultural communication. The leader within.) Upper Saddle River. ERIC Document Reproduction Service No. R. K. Global Perspective College of Communication: Ohio University. Servant leadership: A journey into the nature of legitimate power and greatness. Hater. Academy of Human Resource Development. In S. (1995). M. & Bass. R. 20 -28. The Internal Dynamics of Transformational Leadership: Effects of Spirituality. J. San Francisco. Superiors’ evaluations and subordinates’ perceptions of transformational and transactional leadership. (1998).K.gov. British Journal of Educational Studies. H. Public sector. A process of learning: The principal role in participatory management. Hamlin. R. W. F. Hartsfield. (1996). R. From http://www. The changing role of the principal in school of choice: A longitudinal case study. P.). B.. 151 . (1992). G. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. Haskin. Tatham. C. G. Gyi. H. (1990). Report by Hay/McBer to the U. Research into teacher effectiveness: A model of teacher effectiveness..

Carbondale: Southern Illinois University Press. 117). D. House. (1990). and explains why the servant leadership model is particularly applicable. 85(3). 189-207). Naquin (Eds. Hillsdale. 23(3). House. . Hochschild. Hochschild.). In A. M.. In J. R. Administrative Science Quarterly. P. Organizational Behavior: The State of the Science (pp. Holton & S. The managed heart: Commercialization of human feeling. (pp. 551-575. The servant leader: Iris Lioba Howatson-Jones explores the concept of leadership in the NHS. Case Western Reserve University: United State of America. Ohayv. & Sanders. 21 – 34. CA: Berrett-Koehler. Measuring organizational culture: A qualitative and quantitative study across twenty cases. & Aditya.F. A.).R. Hopkins. B. Howatson-Jones.R..M. Principals instructional leadership and school performance: Implications for policy development. feeling rules. Stanford: Stanford University Press. Nursing Management. R. 14 (1).. R. CA: jossey-Bass Publishers. (1983).290 Heck. Performance-driven leadership development. G. Hofstede.K. Holton. (1995). 409-473. (1997). (2005). NJ: Lawrence Erlbaum Associates.). 286 – 316. Emotion work. The gifted group in later maturity. Leadership effectiveness: Past perspectives and future directions for research. J. (1994). and social structure. G. 45-82). emotional intelligence competencies. The social scientific study of leadership: quo vadis? Journal of Management. L. Greenberg (Ed. D. (2004). and styles on leadership success. Howard (Ed. In E. and Sears. J. & Lynham. Leadership in the twenty-first century: A speculative inquiry. R.). N. L. Neujin. 411 – 450). House. The impact of gender. American Journal of Sociology. E. Larson (Eds. R. (1976). 20-24. (1979).. R. G. House. 35.J. R. (1995). Berkeley: University of California Press..F. A 1976 theory of charismatic leadership. Educational Evaluation and Policy Analysis.R. Holahan. A. & Podsakoff.S. Leadership: The cutting edge (pp. C. San Francisco. The changing nature of work (pp. S. M. I.. (1992). (2000). PhD Thesis. San Francisco. H. Advances in Developing Human Resources: Developing High-Performance Leadership Competency. Hunt & L. J. 11(3). In J.

Clark. 52. Tingkahlaku kepimpinan yang digemari: Satu kajian kes-kes hipotetikal. A. Humphrey. 1-12. (1976). Ishak Sin (2002). G. http://www. complex task choice. (2001).eiconsortium. E. M.S. F. 1122-31. Daubman. Virginia Commonwealth University.P. 13 (3). & Karp. Theoritical framework and exploration of organizations effectiveness of schools. accessibility of material in memory. A. Mertz. (1997). J. Journal of Personality and Social Psychology. & Robinson. Sleeth. Journal of Educational Administration. 385-93.. Isahak Haron (2001). Journal of Personality and Social Psychology. 36. Emotional competence. G. & Kellet. 1976.M. 1985.M. 35. (1985). Kertas kerja dibentangkan di Seminar Nasional Pengurusan dan kepimpinan Pendidikan Ke-11.. Yan..E. (1987). Affect. B.M. & Schwartz. Isen.M. Sepang. 332 – 339. (1978). Hwang. H.. P. 48. Johnson. & Scherer. G. Pengetua sekolah: Menangani Isu dan Cabaran Kepemimpinan. 34. Isen. L. T. A.. M. & Furgeson. R. Journal of Personality and Social Psychology. School of Business. Selangor. 1413-26. menengah dan institusi pengajian tinggi. J. Kuala Lumpur. Clark. Dewan Bahasa dan Pustaka. R.M. and leadership success. (1996). R. Leadership behaviors of the principals in inclusive educational settings. Prestasi pelajar Melayu di peringkat rendah. Hussein Mahmood (1993). Educational Administration Quarterly.F. M. Understanding managerial behavior in different cultures: A review of instrument translation methodology. Isen. Ibrahim Mamat (1988). Ingram. W. Positive affect facilitates creative problem solving. K... 21 (2): 117 -134.291 Hoy. 411 – 427. Kepimpinan dan keberkesanan sekolah. Isen. Kertas kerja dibentangkan di Kongres Pendidikan Melayu Pertama pada 21 September 2001. & Nowicki. Intenational Journal of Management. and behavior: A cognitive loop? Journal of Personality and Social Psychology.F. M. C. The influence of positive affect on the unusualness of word associations. Duration of the effect of good mood on helping: 'Footprints on the sands of time'. Shalker. K. Hotel Pan Pacific KLIA. W. (1985).org/... . Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn Bhd.A. D. A.

& Nelson. D. Jolly. Personality and Individual Differences. Practical measurement for evaluation in physical education (4th ed. 157 . R. Boston. 85. Five-factor model of personality and transformational leadership. (2000). Military Psychology. T. Kantrowitz. Lord. L. (2005). A. K. Johnson. Instrumen Pemastian Standard. N. Standard kualiti pendidikan Malaysia – Sekolah. T. Emotions in the workplace: Understanding the structure and role of emotions in organizational behavior. (2002). (2000).. Jabatan Penerangan Malaysia (2006). Kanfer (Eds. T. Kanfer. 60-61. 44 (3). J. In R. JPM... 136(24). Canadian Psychology. Kertas kerja dibentangkan oleh Institut Aminuddin Baki di Kementerian Pendidikan Malaysia. G.. J. 71-82. Kuala Lumpur. L. Newsweek. P. Dasar dan Teras Rancangan Malaysia Ke-9. Affect at work: Looking back to the future. 751-765. R. 137 – 160. The George L. Profil Pengetua/Guru Besar Berkesan. (2000). B. Kafetsios. Putrajaya. Klimoski & R. MA: Pearson Education Inc. R. Curing senioritis. Journal of Applied Psychology. Mindfulness and meditation as a tool for stress reduction and employee effectiveness. Leadership in Organizations: Looking ahead to the 21st century. Emotional intelligence and cognitive ability as predictors of job performance in the banking sector. (2001). Kementerian Pelajaran Malaysia. & Bono. and mixed approaches (2nd edition). B. & Tremble. 12. (2008).292 Institut Aminuddin Baki (1997). Transformational leadership effects at different level of the army. R.. San Francisco: Jossey Bass. 710 – 720. & Klimoski. Emotional intelligence and job satisfaction: Testing the mediatory role of positive and negative affect at work. Graziado School of Business and Management. 2006 – 2010.). R. Kane. A. Johnson. Educational research: Quantitative. (1998).) USA: Burgess Publishing. E. Pepperdine University. & Wingert. (1986). Judge. J. Kanungo. Unpublished Master's Thesis Jemaah Nazir Sekolah (2004). Master Thesis. A. (1997).. B. H. & Zampetakis. C. K. & Christensen. 39(1-2). Jae. J. J. qualitative. L.

A force for change: How leadership differs from management. D. (3). R. Florida Atlantic University. Lam. (2005). 523544. (1992). Is Emotional Intelligence an Advantage? An Exploration of the Impact of Emotiona and General Intelligence on Individual Performance. J. The role of feedback in management development training. (Doctoral Dissertation UMI 9921922).P. Kim. Introduction to Factor Analysis: What It Is and How To Do It. The organizational dynamics of teacher workplace commitment: A study of urban elementary and middle schools. M. 5. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. Boca Raton. S. Educational Administration Quarterly. (1971). G. ERIC Document Reproduction Service No. Humphrey. C. Kuchinke (Ed.P. 07-013. K. L.. 75 (1). Assessing the servant organization: Development of the servant organizational leadership assessment (SOLA) instrument. 34 – 49. B.42. J. 13. F. 28(1). Psychological Bulletin. Laub. Kuchinke. T. (1990). series no. The strategies of a leader. In K. C. J. (2002). (1978). Eugene. 133-143. & Wolins. Some historical and scientific issues related on emotional intelligence. W. Beverly Hills: Sage Publications. Landy. .MacKinney. The Journal of Social Psychology.O. Kotter. FL. 707-714). (1970).W. (2002). J. Sage University Paper Series on Quantitative Applications in the Social Sciences. Issues in managerial performance: Multitrait-multimethod analysis of ratings. & Morgan. W. L. New York Press. J. Kementerian Pelajaran Malaysia (2007). Oreg. (1999). 607 – 610.. & Sleeth. J. Kementerian Pelajaran Malaysia. LA: Academy of Human Resource Development. (2000). ED 406718. Determining sample size for research activities. Putrajaya Kellett. and Mueller.. 142(1). Empathy and complex task performance: Two routes to leadership. Ringkasan Pembangunan Pendidikan 2001 – 2010: Perancangan Bersepadu Penjana Kecemerlangan Pendidikan. ERIC Clearinghouse on Educational Management. 411 – 424. Krejcie. A. (1996).. R. & Kirby. 26. Eric Digest. L. Kushman. 105.J. Baton Rouge. Educational Psychology Measurement.). H. Journal of Organizational Behavior. R. Lashway. V. L.293 Kavanagh. The Leadership Quarterly..

Bloomington. (1992). Lees.. London: Palmer. K. Effective school in developing countries. K. Report prepared foy Hay/McBer research group.wallacefoundation. Leban. Houston. 49 (5). (2000). M. K. LittleJohn (1996). Belmont. (1999). The Leadership & Organizational Development Journal. Multidimensional school leadership. 221 – 234. TX.(ERIC Document Reproduction Service No. A. Leithwood. J.. D.) (1993).. & Lockhed. CA: Wadsworth Publishing Company. 25(7). M. Ltd.org. C. (1991). Educational Leadership. (1997).A. 554-564. Leithwood. W. L. S.uk/teachingreforms/mcber Levin. Effective principal. (Eds. (1990). When leaders display emotion: how followers respond to negative emotional expression of male and female leaders. Okemos. Reston. Correlates of effective schools: The 1st and 2nd generation.www.. http://www. Highly effective headteachers: An analysis of a sample of diagnostic data from the Leadership Programme for Serving Headteachers. Lezotte.. Leithwood. (1993).: The National Center For effective School Research and Development. Levine. .). K. (2004). Madison. L.dfee. & Lezotte. Lewis. Anderson. http. Unusually effective school: A review and analysis of research and practice. Virginia: National Association of Secondary School Principals.. MI: Effective School Products. S. Paper presented at the Convention of the University Council for Educational Administration. & Barnard. K. Theories of human communication (3rd ed. D. L.294 Lashway. Lipham. A. The move toward transformational leadership.. W. H. W. Review of research: How leadership influences student learning. Contributions of transformational leadership to school restructuring. 21. 8-12. (1981). W. ED330032). U. IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation. effective schools. K. Journal of Organizational Behavior.gov. (2004). & Zulauf. Linking emotional intelligence abilities and transformational leadership styles. & Wahlstrom. M. Louis. The Wallace Foundation.

Relationship between emotional intelligence and collaborative conflict resolution styles. Journal of Business and Psychology. Inovasi dasar pendidikan: Perspektif sistem dan organisasi. Dissertation Abstracts International. (2001). A. & Geher. Harvard Business School. A. J. empowering norms. Nottingham Business School. DiPaolo.D. M. G. (1990). (1985). 54 (3&4).. R. 387-404. 95-99. C.. 772-781. P. D. (2000). Dalam Sufean Husin (Ed. (1999). (2000). Intelligence. Mandell. (2003). Mayer. 177 -189). & Bremer. & Salovey.D. S. Malek. D. & Cooke. H. (hal.). Mayer. Perceiving affective content in ambiguous stimuli: A component of emotional intelligence. Pusat Pengeluaran Negara. P. 27.. Ucapan dasar Seminar on Productivity. & Salovey. The impact of productivity on national development. Lombardo. D. 22.295 Litwin. R. & McCauley.. 16 – 47. 8 (1). London: Falmer. (1988). J. Dissertation EdD. D. M. 267 – 298. Emotional intelligence and the identification of emotion. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya. M. R. 89 – 113. Mariani Md Nor (2002). . Mayer. Greensboro. Jr. Intelligence. 2805. 5 – 6 April. Kepimpinan psikologi dalam organisasi sekolah: Kesedaran psikologi dalam kepimpinan sekolah. Journal of Personality Assessment. and organizational productivity. Caruso. J.. Effects of transformational leadership on subordinate motivation. J. J. The intelligence of emotional intelligence. Relationship between emotional intelligence and transformational leadership style: A gender comparison. Mayer. 61(5-B). The inner principal.D. B. D. Mahathir Mohamed (1982). M.. International Journal of Organizational Analysis. (1968).. Journal of Personality Assessment. G. J. R. Nottingham. & Pherwani. Motivation and organization climate. D. The dynamics of management derailment. & Stringer. 1(49). 17(3). (1993).. NC: Center for Creative Leadership. (1996).. Boston: Division Research. Assessing mood with affect-sensitive tasks.. Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence. (1997). M. P. Loader. & Salovey.. Lloyd. Kuala Lumpur. Masi. Mayer. Emotional intelligence and Bass Brewers Ltd.

K. McClelland. (2000a). & Caruso. Servalos..1 Manual 2nd Edition. J. (2005). The Handbook of Emotional Intelligence: Theory. Howthorn. (1992). In R. as personality. Vict: Australian Council for Educational Research. 9 (5). Mayer. (pp. J.. P..org/learn/school. Salovey. Parker (Eds). D. Cleveland: Case Western Reserve. Salovey. Salovey. P. P. and in the Workplace.. A. Development. D. D. D. M. High Flyers: Developing the next generation of leaders. Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational Implications (pp. C.. Bar-On and J. Technical note: ECI confirmatory factor analysis. http://www. What is emotional intelligence. Mayer.. & Evans. (2000c)... California: Jossey-Bass Inc. P. Mayer. Salovey. D. Boston: Harvard Business school Press. Caruso Emotional Intelligence Test: Research Version 1. W. Mayer. (pp. J. B. D. Models of emotional intelligence. Assessment. . J. Salovey. Caruso. Mayer.html McGaw. R. Manuel. 17. P. 92117).. (1998). B. Reinholdt McClelland. Caruso Emotional Intelligence Test: Research Version 1. US: Cambridge University Press.connected. 331 – 340. & D. D. Mayer. Mayer. Salovey. J. New York: Basicbooks. Salovey. Emotional intelligence as zeitgeist. R. 3-34). Making school more effective. & Lombardo.. McCall. Sluyter. and as a mental ability. New York.. & Caruso. (1983). Emotional intelligence in school. Toronto: Multi-Health Systems. Princeton: Van Nostrand. M. & Boyatzis. (1997).. & Caruso. J. Banks. and Application at Home. Psychological Science.296 Intelligence. McLuskey. NC: Center for Creative Leadership. D.. McCall. School. (1998). D. R. NY. D. Piper. E. M. Inc. J. In P. (1997). (1999).1 Manual 3rd Edition. W. D. In R. (2000b). Sternberg (Ed) Handbook of intelligence. Toronto: MultiHealth Systems. Greensboro. R. Behavioral event interviews as an alternative to traditional ability test as a way to identify personal competencies associated with top executive success. R. 396-420). D. San Francisco. (1961). & Salovey. M. 433-442. The achieving society. Off the track: Why and how successful executives get derailed.

J. Tesis Phd. CT: JAI Press. Menil. Mohd Nor Jaafar (2005). Mood: The frame of mind. Merriam-Webster online.M. K. S. (1996). 5. McCurdy. & Sosik. An affair of the heart: Emotional intelligence and transformational leadership. 41. J. Universiti Sains Malaysia. Pulau Pinang. Pulau Pinang Mikolajczak. (1990). Making the grass greener on your side: A CEO's journey to leading by serving. J. R. W. Meindl. 31-48. Research in organizational behavior. 3. New York: Springer-Verlag.. (1989). A. (1995). L. Morris. The Leadership Quarterly.mw. D. Kaedah penyelidikan pendidikan.297 McColl-Kennedy. AASA Critical Issues Report.. http://www. komitmen dan kepuasan kerja guru: Kajian perbandingan antara Sekolah Berkesan danSekolah Kurang Berkesan. Mohd Hasani Dali (1995). (2001). M. (1983). On leadership: An alternative to the conventional wisdom. The role of the principal in effective school: Problems and solutions. A measure of emotional empathy. (2007). 1107 – 1117. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Explaining the protective effect of trait emotional intelligence regarding occupational stress: Exploration of emotional labour processes. Qualitative reseacrh and case study application in education. N. & Anderson.com/cgibin/dictionary?book=Dictionary&va=empathy&x=16 &y=11. 13.N. Melrose..L. Cummings (Eds). 40. B.R. Impact of leadership style and emotion on subordinate performance. Journal of Leadership Studies. & Epstein. Mehrabian. (2002). C. J. & Luminet. San Francisco: Jossey-Bass Publisher. San Francisco: Berrett-Koehler. USM. Sacramento. (2005). Tesis Sarjana Pendidikan. Megerian. Mohd. Kepemimpinan pengajaran guru besar. J. Merriam. Greenwich. O. Merriam-Webster. R. (1972). Staw and L.. E. . Journal of Personality. In B. 545 – 559. 525-543. I. 12. Hubungan antara tingkahlaku kepemimpinan pengajaran guru besar dengan pencapaian akademik pelajar. Majid Konting (1998). Vol. Journal of Research In Personality. California: Education News Service.

University of Stellenbosch. Morrison. Mortimore. July... Minneapolis. antecedents. & Ecob. Opengart.. G. Washington. 13. Master Thesis. (2003). (1997). NSSE (National Society for the Study of Education) (1990). Psychological Methods. D. R.. Null hyphothesis significance testing. Northouse. Australia. Well: Open Books.). Mortimore. Boston: Ally & Bacon. School leadership and complexity theory. (1988). & Davidshofer. 5 (2): 241 – 301. MN: Academy of Human Resource Development. Academy of Management Review. (1992). Creative leadership. Murphy. Neuman. Lewis. The road to improvement. D. London : Routhledge Falmer. Academy of Human Resource Development. D. Leadership theory and practice. Lynham & T. NJ: Prentice-Hall. Psychological testing: Principles and applications (5th ed. Nickerson. Upper Saddle River. O. Paper presented to the ACEA National Conference. (1989). L. L. S. K. (1996). Egan (Eds. and consequences of emotional labor. communities and schools.C. J. An industrial psychological investigation into the relationship between emotional intelligence and performance in the call center environment. Department of Industrial Psychology. Sammons. 21(4). (2000). Lisse: Swets and Zeitlinger. A study of effective junior school. Nanus. 753 – 768. .). Ed. R. K. In S. 651-658). P. School matters: The junior years. San Francisco: Jossey-Bass. Murphy. Workforce development: Emotional Intelligence and emotion work. A Review of an old and continuing controversy. B. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. R. Sydney. International of Educational Research. Stoll. P.. J. (1995). Social research methods: Qualitative and quantitative approaches (4th.A. P. Stoll. Mortimore. Sammons. P. Lewis. & Ecob. Visionary leadership: Creating a compelling sense of direction for your organization.). London: Sage Publications. P.C. R. (2001). The dimensions. Nel (2001).. & Feldman. W. D. P. R. L. Educational leadership and changing contexts of families.298 Morris. 986-1010.. C. (1998). (2000). (2002).

K. C. Eugene.. T. (1982). 197-219). Understanding research methods: An overview of the essential. 103. ERIC Documenet Reproduction Service No. & Green. Journal of Organization Behavior. Journal of Personnel Selling and Sales Management. (1984)..58.. Leadership self efficacy and managers motivation for leading change. J. M. An empirical examination of the impact of saleperson empathy and professionalism and merchandise salability on retail buyers evaluations.C. 55 . 22 (1). Adjibolosoo (Ed.). & Wong. Hillsdale. MD: University Press of America. 89 – 98. D. The Human Factor in Shaping the Course of History and Development. S.. Work teams in schools. 7. (2002). K. 23. In K. Emotional intelligence and effective leadership. R. Burgess. Ekman (Eds. Z. M. L. P. ERIC Digest. E. Walls. A conceptual framework for measuring servantleadership. Academy of Management Review. London: Cassell. Educational Leadership. Paglis. Secondary principals and instructional leadearship: Complexities in a diverse role. governor and teachers.. Pinder. Patten. L. Los Angeles: Pyrczak Publishing. NJ: Erlbaum Pollard. Page. A. Learning in primary schools: An introduction for parents. B. Approaches to emotion (pp. 5 – 10. G. & Eroglu. ERIC Clearinghouse on Educational Management. (1997). Pilling. 14 (1). B. L. (1994). Factors affecting the context for motivation in public organization. Perry. K. . D.299 Oswald. (1998). C.). (1989). ED 391226. (2000). Peterson. New Jersey: Prentice Hall. 28 – 30. Leadership and Organizational Development Journal. & Stough. & Deal. (2000). WI. Scherer & P. S.. In S. D. L. How leaders influence the culture of schools. National Center on Effective Secondary Schools: Madison. Work motivation in organizational behavior. (1996). J. (1990).. Plutchik. Palmer.. 215 – 235. (1998). (September). Peterson. L. Oreg. Emotions: A general psycho evolutionary theory.R. & Porter. Lanham.

Effective school: A review. (1997). R. Towards developing a profile of effective and less effective school.I. Paper presented at the Annual Conference of ht University Council for Educational Administration. Ralph. 17. A.. Phi Delta Kappan. Journal Pendidikan. 23-37. C. E. A. Characteristic of effective and less effective schoolinRural and Urban setting. Understanding and managing cynicism about organizational change. A. L.300 Prestine. P. Academy of Management Executive. Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd. Baltimore. The Elementary School Journal. Administration and Society.. (1994). S. J. A. Rainey. Expression of emotion as part of the work role. Penyelidikan keberkesanan sekolah: Masalah konsepsi dan methodology. A. Wanous. A case study from Malaysia.. Rafaeli. 12(1). Rapisarda. Manaf (1999). Memphis. & Fennessey.. 623627. T. J. J. Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan Universiti Malaya. 51 – 64. N. (1990). J. Rafaeli. (1983). Ramaiah. 363-379. (1983). 48-59. & Smith. 11. Purkey. (1995). USA. H. G. Science or reform: Some question about the effective school model. 15 (2). The impact of emotional intelligence on work team cohesiveness and performance. Academy of management review. 207 – 242. Journal Pendidikan. Towards developing a profile of effective and less effective school. Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd Manaf (1996). (1987). Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd. R. 85 (3). H. (2002). . M.I. Perbody. 427 – 452. A Manograph. Manaf (2000). Reichers. Public agencies and private firms: Incentives. S. & Sutton. Tennesee.. Paper presented at the 10th International Congress for school effectiveness and improvement (ICSEI). A. 51 -64. 64 (10). Shared decision making in restructuring essential schools: The role of the principal. 17. Busy stores and demanding customers: How do they affect the display of emotion? Academy of Management Journal. 33. 589 – 694. & Austin. & Sutton. (1983). The International Journal of Organizational Analysis. 10(4). goals and individuals roles. B.

H. EdD Dissertation. (1994). Arthaud-Day. Palmgreen. 17 – 34. Monney. D. Delphi critique. 71. London: Cassell. (1991). Using the MBTI to understand transformational leadership and self perception accuracy. 14 (2): 171 – 189. From http://www. Baldwin. 113 – 124. Promoting Quality in School. L. (2003).. B. Peabody Journal of Education 72. P. ERIC Digest. Sackman H. & Bommer. E. S. Reynolds. E. & Parker. Rosenhan. Case Western Reserved University. J. New York: The Guildford Press.)..301 Renchler. Rievera. Roush. R. 14 (2). (1992). Rozell. (2007). (ERIC Clearinghouse Document Reproduction Service No. Leadership in education: Effective UK college principal. (2003). E. & Hargis. (Eds. Cleveland. (2001). P. E. Pettijohn.. T.Learning and development in the context(s) of leadership preparation. R. H. Lexington. B. D.org/. M. Emotional intelligence and individual performance: Evidence of direct and moderated effects. & Atwater.eiconsortium. volume 3. . School effective and quality in education. (1992). T. Journal of Personality and Social Psychology. Rubin. R. (1997). R. R. Near. Military Psychology.. MA: Lexington Books Sala. (2006). J. Oreg.. (Ed. 117-30.H.40. Ribbin. Burridg. N. (1981).). Nonprofit Management Leadership.. F. P. (1996). Sala. F. The competency model handbook. The joys of helping: Focus of attention mediates the impact of positive affect on altruism. Salovey. (1994). Emotional intelligence and dispositional affectivity as predictors of performance in salespeople. Boston: Linkage..L. ED 346558) Restine. H. C. K... School leadership and student motivation. L. Rode. Communication research measures: A Source Book. C. 899-905. Ohio. Eugene. & Sypher. Do programs designed to increased emotional intelligence at workwork?. P. ERIC Clearinghouse on Educational Management. Journal of Organizational Behaviour. An across contexts comparison of emotional competencies. E. Rosier.. In P. and E.. Improving education. 4. W. J.. S. Journal of marketing Theory and Practice. C. Rubin.

A. Simunek.. Putrajaya. Research method for business. N. Coston. 9. Cassell. & Hollander. Schutte. J. J.. 8th edition. P. New York: John Wiley & Son Inc. Effective schooling: Research theory and practice. 141(4). Emotional intelligence and the selfregulation of affect. Explanatory style. Jedlicka. J. London: Allyn and Bacon. D. J.K. P.. U. Educational Leadership. Explanatory style and achievement in school and work. Sergiovanni. P. J. 523-534. Hillsdale. Pusat Konvensyen Antarabangsa. The foundation of educational effectiveness. In D. (1993). Characteristic emotional intelligence and emotional well-being. Schmuck. Cognition. Ed. Wegner and J. and Personality. N. NJ: Prentice Hall Samsuddin Osman (2005). P. Emotional intelligence and interpersonal relations. Englewood Cliffs. 185-211. 193 – 201. Greeson. Hsee.. & Bosker. (1992). et al. (1997). London: Pergamon.. M. J. Malouff. and Seligman. 80 (3). J. (2000).. strategies used and the academic performance of high school students. . Boston. C. R. The Journal of High School. Cognition & Emotion. In Buchanan. Salovey. (1995).W. 47 (8). (2001). NJ: Lawrence Erlbaum. Pennebaker (Eds). Malouff. Emotional intelligence. Factors which effect satisfaction department leadership: Concept and practices. The Journal of Social Psychology. T. T.M. R. Kertas kerja ucapan perasmian Seminar Psikologi Dalam Perkhidmanatn Awam Ke 11. Schereen.. M. Schutte. Adding value to leadership gets extraordinary results. C. T. Schereen. L. (1976). McKenley.. D. 16(6)... M.302 Salovey. Bobik.). (1990). J. A. (2002). C.. S. Sergiovanni.D. Handbook of mental control.). 23-27. Group Processes in the Classroom. (Eds. P. J. S. G. C. Educational goals. Schulman. M. Psikologi menjana kecemerlangan. Imagination. Sekaran. (1990). London. 7 April 2005. MA: McGraw Hill. S. A skill building approach (2nd. and Schmuck. J. Schutz. (1997). (2001))). & Mayer. & Mayer.

Sillins. The effect of emotional intelligence on career success: Research on the 1990 graduate of Business Administration Faculty of Istanbul University. & Hoffman. unit characteristic. 387 – 409. The construction of social judgments. Singh.M. and judgmental accuracy. 60 (3). F. (1998). J.T. & Arthur. person perception. Shahril Marzuki (1997). International Journal of Organizational Analysis. Academy of Management Journal. & Popper. (1993).. Shamir. Singapore Management Review. (1982). 11(3). B. 55 – 74. Emotional intelligence and team effectiveness of postgraduate management students in self-managed work teams. 1-17.303 Sergiovanni. Leadership basic for principals and their staff. M. Sinclair. The motivational effects of charismatic leadership: A self-concept based theory.. Fiske (Eds). Shamir. H. Kincaid. E. (1994).. Universiti Kebangsaan Malaysia. (2007). (2003). and superiors appraisals of leader performance. K. B. Atlanta. L. S. C.. 272 – 298. social justice. Tesis PhD. H. Simon.C.A. M. The relationship between school leaders and school improvement outcome. M. In L. R. 29 (2). . Selangor.. Unpublished minidissertation. A Cross-culture exploratory study of the linkage between emotional intelligence and managerial effectiveness. NJ: Erlbaum. Organizational Science. Rotondo. Comments. Kajian sekolah berkesan di Malaysia: Model Lima Factor. 4. Sipsma. Shipper. C. Masters Thesis. M. (2000). (2001). Servinc. The Educational Forum. Correlates of charismatic leader behavior in military units: Subordinates attitudes. D. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. l. NJ: Erlbaum. R.. The influence of mood state on judgement and action: Effects on persuasion. Hillsdale.L. Hillsdale. 267 – 270. Breinin. Affect and cognition. In M. T. Sillins. (1996). Zacay.S. categorization. & Mark. Istanbul: Istanbul University. Martin and A. (1992). The relationship between transformational leadership and transactional leadership and school improvement outcomes. J. R.. Bangi. Clark and S. E. House. School Effectiveness and School Improvement. 171-192. GA. 5 (3). Role of emotional intelligence in organisational learning: An empirical study. C. 41. H. (1993). Tesser (Eds).

Group & Organization Management. 355613. M. J. E. ERIC Document Reproduction Service No. M. The EQ edge. 9. & Megerian. Dasar pendidikan progresif: perspektif makro dan mikro (hal. & Book. N. (2000)... & Fekken. Sufean Hussin (2002b). (1974). S. Stogdill. 1-24). Steele. A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance. 24. Journal of Organizations Behavior. New York: The Free Press. and Spencer. moral reasoning and transformational leadership. M. (1999). (1993). Bhd. Competence at work: Model for superior performance. & Dworakivsky. S. G.). Self-concept based aspects of the charismatic leader: More than meets the eye. American Psychologist. Toronto: Stoddart. L. Spencer. 29. National priorities and higher education in The United State: An historical analysis 1945-1990. 23(3/4). J. C. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya. 198-205.. P.E. 503526. Leadership Quarterly. L. Jr. Oregon. S. (1993). Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. 367-390. (1997). Sivanathan. 409 – 410. New York: John Wiley & Sons. Understanding leader emotional intelligence and performance. University of Oregon. (2005). Sosik. (1998). L. J. Emotional Intelligence in the prediction of placement success in the company "Business Incentives. G. Emotional intelligence.304 Sitarenios. C. Dalam Sufean Hussin (Ed. Inovasi dasar pendidikan: Perspektif sistem dan organisasi. . Dissertasi yang tidak diterbitkan. Professional Leadership Development monograph Series. June Stien. H. Introduction Emotional Intelligence. Sufean Hussin (2002). Competence at work. Handbook of Leadership. (1992). C. J." Toronto.M. R. Inovasi pendidikan: Ulasan teoritikal dan model aplikasinya. Spector. Sufean Hussin (1994). Canada: Multi-Health Systems.. Stone. Leadership & Organization Development Journal. New York: John Wiley. Spencer. Transformational leadership in principals: An analysis of the multifactor leadership questionnaire. (2002). A. Sosik. (2000). P. 2 (1). & Spencer.

The Learning Organization. Percetakan Nasional Berhad: Kuala Lumpur Van Der Zee.. CA: New Wolr Library. Lengerich: Pabst Science Publishers Tran. L.. (2004). 4th Conference of Experimentally Working Psychologist.. Sporrle. (1968). VanSickle. The Transformational Leader. KY: College of Education. I. New York: Wiley Tolle. Why executives derail: Perspective across time and cultures. Tichy. (1998).. 62-72. H. The relationship between emotional intelligence and coaching effectiveness in Division I head softball coaches. V. 9(4).testing: A psychometric examination of the German version of the emotional competence inventory. M. ED411569. 5 (2). K. Thomas. Corpus Christi. Stich. Terry. 71-95.. (1996). E. E.305 Tagiuri. (2004). Tumasjan. effectiveness. (1995). R. (1920). Empirical competence. Emotional intelligence: A meta-analytic investigation of predictive validity and nomological net. M. Thijs. M. F. ERIC Document Reproduction Service No.. M. V. P. J.. . & Fosterling. 165 Van Rooy. C. What research says about administrations management style. B. E. & Litwin. & Leslie. The principal and instructional leadership. Dissertation EdD. Lexington. N. and teacher morale. L. Van Velsor. The role of emotional climate in learning organizations. Novato. Welpe. Intelligence and its uses. Academy of Management Executive. Journal of Vocational Behavior. Undang-Undang Malaysia (1996). & Schakel. Thorndike. (1999).L. TX. University of Kentucky. (1990).. 65. Boston. 2nd Edition. Harper’s Magazine. A. MA: Harvard Business School Press. (1997). 140. & Viswesvaran. & Devanna. Akta Pendidikan 1996 (Akta 550). European Journal of Personality. J. L. J. (2002). (2005). 103-125. D. The relationship of emotional intelligence with academic intelligence and the big five. The Power of Now. 99 – 103. 16. 227-235. Paper presented at the Annual Meeting of the National Council of Professor in Educational Administration. G. Organization climate: explorations of a concept.

Leadership for the 21st century: Life insurance leadership study. L. (1998). Academy of Human Resource Development. 15 – 17 Dicember 1998. Human Resource Development Review. Wan Mohd Zahid Wan Nordin (1993). Wasielewski. Symbolic Interaction. MD: Williams and Wilkins. (2004). Egan (Eds. Baltimore. Watkin. Virginia. . Wang Dinghua (1998). 89-02. M.306 Varca. Paper presented for the school efficiency conference. P. (2002b). C. Emotional intelligence: Review and recommendations for human resource development research and theory. Lynham & T. Warech. Paper presented at the Regent University Servant Leadership Roundtable. In S. 215-243. L. Weisinger. 166 Weinberger. L. CA: Jossey-Bass. Boston: HayGroup. Honolulu. Emotional intelligence: Its connection to HRD theory and practice. Sri Lanka. 1(2). H. The theory of social and economic organizations. J.1013). M. Weinberger. (1985). New York: Free Press. Williams. (2002a). Four successful schools. A.A. W. San Francisco. (2). Leadership Quarterly. Weber. HI: Academy of Human Resource Development. 8. Managing Service Quality. (1971).). 207 – 222. School effective in China. Washington D. Inner city children can be taught to read. Developing emotional intelligence. E. Self-monitoring and 360-degree ratings. The measurement and appraisal of adult intelligence. A. B. Virginia Beach. G. 449-473 Weber. 457-467. (1994). (1958). (1947). Service skills for service workers: emotional intelligence and beyond.C: Council for Basic Education. 9. The emotional basic of charisma. Extending Patterson's servant leadership model: Coming full circle. P.1006. (2000). Emotional intelligence at work: The untapped edge for success. 8. & Smither. D. Winston. D. 14(6). (1998). Kuala Lumpur: Nurin Enterprise. Wawasan Pendidikan: Agenda pengisian. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. (2003). Wechsler. International Journal of Selection and Assesment.

S. S. G. & Whittington. Zaccaro. D. 55-84 Wolff. McClelland Center For Research and Innovation: Hay Group. (1993). (2002).) Upper Saddle River. 787 – 811. pp. . 3.. Dunnette and L. 43. Assessment of leader problem solving capabilities. J.. A. M. Connelly.S. A field study of a cognitive approach to understanding transformational and transactional leadership. Yukl. (2004). J. J.M. Wong. Wofford. Leadership Quarterly. Leadership Quarterly. G. D. 81 – 102. C. 47. Personnel Psychology. (2005).D. M.. Leadership in organizations (4th ed. B. Kepimpinan dan pembangunan pelajar sekolah di Malaysia. Yammarino. Emotional competence inventory (ECI): Technical Manual.. K. (1993). F.307 Winston. (2000). & Van Fleet. L. Handbook of Industrial and Organizational Psychology. 13(3). (1998).. Hough (Eds). A. & Yaakob Daud (2007). M.. (1994).. Palo Alto. PTS Publication. M. E. (2002). Similarities between emotional intelligence and servant leadership. & Hartsfield. Mumford. Spangler. L. Theory and research on leadership in organizations. 147-97. & Bass. J. Aziah Ismail. Wharton.. NJ: Prentice Hall. & Dubinsky.D. Kuala Lumpur. & Gilbert. Work and Occupations: An International Sociological Journal. A. Marks.. W. M. 9. Paper presented at the Regent University Servant Leadership Research Roundtable. Transformational leadership and performance: A longitudinal investigation. Yammarino. Human Relations. Transformational leadership at multiple levels of analysis. F. D. V. (1992). 37 – 64. S. B. M. Leadership Quarterly. 205-232. S. Goodwin. & Law. C. Yahya Don. (1990). F. A. 20(2). Virginia Beach. B. The Leadership Quarterly. J. The affective consequences of service work: Managing emotions on the job. J. B. In M. 1992. Yukl. 11. Yammarino.. The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude: An exploratory study.. S. CA: Consulting Psychologists Press. 4 (1). Transformational leadership theory: Using level of analysis to determine boundary condition. J. J. Vol. & Bass. 975-995.

R.. H.org/. Zulkifli Abd. Roberts. Lynham & T. G.. 265275. Development and validation of an instrument for early assessment of management potential. (2003).eiconsortium. 1(3). you move too fast: Emotional Intelligence remains an "elusive" intelligence.. & Holton III. 215-231. (2001). Zeidner. D. Rahimah Hj Ahmad & Shahril Marzuki (1999). D.). Academy of Human Resource Development. Manaf. E. MN: Academy of Human Resource Development. School effective and school improvement in Malaysia. Emotion. Ainscow. & Matthews. Clarke & M. (2002). Minneapolis. 936-943). In T. NY. A. Can emotional intelligence be schooled? A critical review. Egan (Eds. Paper presented at the Annual Meeting of The American Educational Research Association.. G. (1996). .. & Roberts. Y. P. Zehner. (2004). New York. Zeidner. From http://www. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. In S. M. 168 Zheng. R. 37(4). Impact of personality and emotional intelligence on successful training in competencies. Slow down. principal characteristic and instructional leadership effectiveness: A statistical analysis. Townsend. Matthews. School contexts. R.308 Zadel. M. Third Millenium Schools: A World of Difference in Effective and Improvement. Educational Psychologist.

Master your semester with Scribd & The New York Times

Special offer for students: Only $4.99/month.

Master your semester with Scribd & The New York Times

Cancel anytime.