1

BAB SATU PENDAHULUAN

Pengenalan Institusi-institusi pendidikan di Malaysia kini memerlukan perubahan yang berterusan bagi mengekalkan dan meningkatkan prestasi serta keberkesanannya. Ianya merupakan wawasan dan agenda penting yang termaktub dalam misi Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) yang memberi fokus kepada usaha membangunkan sistem pendidikan yang berkualiti, bertaraf dunia bagi

memperkembangkan potensi individu sepenuhnya dan memenuhi aspirasi negara Malaysia (Bahagian Perancangan Dasar dan Penyelidikan Pendidikan (BPPDP), 1999). Untuk mengekal dan meningkatkan prestasi serta keberkesanan misi

Kementerian Pelajaran Malaysia tersebut, menuntut komitmen dan usaha yang berterusan daripada kepemimpinan sekolah dan guru-guru yang menjadi tonggak utama membentuk dan meningkatkan kemenjadian murid dalam akademik, kokurikulum dan sahsiah di peringkat sekolah. Perubahan dan keberkesanan pelaksanaan sistem pendidikan dalam sesebuah negara sering kali dikaitkan dengan kecemerlangan kepemimpinan dan kualiti guruguru dalam sesebuah sekolah (Kantrowitz & Wingert, 2000). Malah pembangunan dan kemajuan negara pada masa depan bergantung kepada sistem pendidikan, kepemimpinan sekolah, guru-guru dan rupa bentuk pelajar yang akan dihasilkan (Wan Mohd Zahid Wan Nordin, 1993; Abdul Shukur Abdullah,1995, 1996, 1998).

2

Oleh itu, perubahan yang berterusan bagi meningkatkan keberkesanan sistem pendidikan menuntut pemimpin sekolah dan guru lebih bersikap adaptif, bekerja secara efektif, sentiasa meningkatkan kemajuan sekolah, berfokus kepada kebajikan dan kemajuan pelajar dan berkongsi matlamat untuk memajukan sekolah dan meningkatkan tahap pendidikan di Malaysia. Dalam hal ini, kekukuhan dan

penyuburan perkembangan diri pemimpin yang stabil dari aspek psikologi bagi meningkatkan penglibatan kendiri yang optimum dalam kemahiran berinteraksi dengan guru-guru dan pelajar harus diutamakan (Mariani Md Nor, 2002). Malah Perdana Menteri Malaysia, Dato Seri Abdullah Ahmad Badawi menyeru supaya kepemimpinan organisasi awam mementingkan aspek-aspek emosi dalam pengurusan organisasi seperti tidak bersikap emosional, memahami kehendak pelanggan, meneliti setiap aduan yang diterima dan melaksanakan tanggungjawab dengan baik, cekap, pantas dan ikhlas bagi merealisasikan Misi Nasional yang menjadi teras Rancangan Malaysia Kesembilan (RMK-9) iaitu ke arah

mempercepatkan kemajuan negara (Kementerian Penerangan Malaysia, 2006). Justeru, adalah menjadi tanggungjawab kepemimpinan sekolah di Malaysia, berusaha merealisasikan hasrat tersebut. Sekolah berkesan menuntut komitmen, moral dan akhlak di kalangan semua warga pendidik iaitu pengurus-pemimpin, guru-guru, kakitangan sokongan dan pemimpin pelajar (Mariani Md Nor, 2002). Reformasi dalam sistem kepemimpinan sekolah penting untuk mencapai hasrat tersebut tanpa mengetepikan persoalan emosi. Sesungguhnya, kepemimpinan psikologi yang berkesan akan melahirkan sekolah berkesan (Mariani Md Nor, 2002).

3

Menurut Fried (1995), pengajaran dan kepemimpinan di sekolah adalah merupakan proses atau aktiviti yang melibatkan emosi. Bentuk kepemimpinan yang

diaplikasikan oleh pemimpin sekolah akan mendatangkan impak yang bersifat emosi seperti sokongan, moral, intergriti, keselamatan, menggalakan kerjasama, rangsangan intelektual, dorongan pembelajaran, rundingan dan perkongsian dalam membuat keputusan (Leithwood, Louis, Anderson, & Wahlstrom, 2004). Berdasarkan asas tersebut, persoalan emosi dilihat sebagai antara elemen utama proses reformasi kepemimpinan sekolah ke arah merealisasikan Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) (2006 – 2010). Antara lain, memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan yang merupakan Teras Strategik PIPP. Malah menurut Hargreaves (1997) sekiranya aspek emosi diketepikan dalam proses perubahan kepemimpinan sekolah, maka emosi dan perasaan akan dinyatakan melalui tingkah laku yang tidak sihat misalnya dengan cara memprotes terhadap usaha-usaha pemimpin dan juga penurunan dalam kualiti serta motivasi bekerja subordinat. Hal-hal yang sedemikian sudah tentu akan memberi kesan negatif kepada usaha KPM dalam merealisasikan PIPP di Malaysia.

1.1

Penyataan Masalah Pemimpin sekolah adalah kumpulan yang penting dan bertanggungjawab

dalam memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan seperti mana yang dinyatakan dalam PIPP. Memperkasakan sekolah dalam konteks meningkatkan jumlah sekolahsekolah berkesan yang diukur berdasarkan skima penarafan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah) yang merangkumi aspek hala tuju

kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan

4

kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah, 2004).

Kejayaan pemimpin sekolah

untuk memacu keberkesanan sesebuah sekolah seringkali dihubungkaitkan dengan kualiti kepemimpinan sekolah (Ishak Sin, 2002; Abbas Awang & Balasandran, 2002; Abd Karim, 1989). Namun begitu, sejauh mana pemimpin sekolah menghayati kualiti kepimpinan untuk meningkatkan kecemerlangan sekolah masing-masing masih menjadi persoalan (Aminah Ayob, 2004). Pemimpin sekolah yang mempunyai kualiti dalam kepimpinan, berpengaruh, sanggup berkorban untuk kepentingan organisasi, kreatif dalam kepimpinan, berinovasi, dan berkemahiran dalam komunikasi merupakan ciri penting dalam menjana kecemerlangan sekolah. Namun begitu, kajian Mohammed Sani Ibrahim dan Mohd Jasmy Abd. Rahman (2002) mendapati hanya 23.9% pemimpin sekolah yang mengambil berat dan memberi sokongan terhadap pelaksanaan program perintis kecemerlangan Sekolah Bestari. Hal ini menjadi lebih sulit apabila kajian yang telah dilakukan oleh Baharom Mohamad (2002) mendapati hanya 24% guru sekolah rendah yang menunjukkan tahap kepuasan tinggi terhadap kualiti kepimpinan di kalangan guru besar mereka. Mohammad Sani Ibrahim (2002) membayangkan jika pemimpin sekolah bersikap demikian, maka hasrat Kementerian Pelajaran untuk meningkatkan jumlah sekolah yang berkesan di Malaysia tidak akan tercapai. Usaha meningkatkan sekolah-sekolah berkesan dilaksanakan antara lain melalui usaha meningkatkan pencapaian pelajar dalam peperiksaan Unit Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) bertujuan untuk menarik minat lebih ramai pelajar Cina dan India ke sekolah kebangsaan yang secara tidak langsung akan dapat memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia. Pendidikan sekolah rendah adalah asas

5

penting menyemai semangat perpaduan rakyat Malaysia. Isu perpaduan

melalui

pendidikan ini telah dinyatakan dengan jelas di dalam Penyata Razak (1956), Laporan Rahman Talib 1960, Akta Pendidikan 1961, Laporan Mahathir 1976 hinggalah kepada Akta Pendidikan 1996. Isu perpaduan merupakan agenda penting kerajaan, maka untuk mencapai hasrat tersebut, sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia haruslah diperkasakan (Hishammudin Hussein, 2005). Tanggungjawab meningkatkan lebih banyak sekolah-sekolah berkesan dalam usaha memperkasakan sistem sekolah kebangsaan dan menjadikannya institusi asas pemupuk perpaduan kebangsaan terletak kepada kualiti kepemimpinan pemimpin sekolah rendah (IAB, 1997). Jika diteliti berdasarkan keputusan penarafan sekolah berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah) agak tidak memberangsangkan. Sekolah-sekolah kebangsaan di zon utara Malaysia iaitu Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang, bilangan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan menunjukkan jurang perbezaan yang amat ketara. Analisis jumlah sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan mengikut negeri zon utara Malaysia adalah seperti dalam Jadual 1.1 di muka surat enam di sebelah.

6

Jadual 1.1: Analisis Pencapaian Sekolah Berdasarkan Penarafan SKPM-Sekolah NEGERI KEDAH PERAK PERLIS P.PINANG JUMLAH SEKOLAH 281 846 58 105 BILANGAN SB 11 8 7 18 BILANGAN SKB 17 83 16 24

Sumber: JPN Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang, 2006.

Berdasarkan Jadual 1.1 di atas, daripada 281 buah sekolah rendah yang terdapat di negeri Kedah, jumlah sekolah yang diklasifikasikan sebagai berkesan ialah 11 buah dan sekolah kurang berkesan ialah 17 buah. Di negeri Perak, terdapat 846 buah sekolah rendah dan daripada jumlah tersebut, sekolah rendah berkesan hanyalah lapan buah manakala sekolah rendah kurang berkesan pula berjumlah 83 buah. Bagi negeri Perlis terdapat tujuh buah sekolah rendah berkesan dan 16 buah sekolah rendah kurang berkesan daripada sejumlah 58 buah sekolah rendah di negeri tersebut. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh sekolah rendah di negeri Pulau Pinang, di mana daripada 105 buah sekolah rendah hanya 18 buah sekolah dikatogerikan sebagai berkesan, manakala 24 buah sekolah yang lain adalah sekolah kurang berkesan. Berdasarkan data tersebut, sekolah kebangsaan yang berprestasi tinggi atau sekolah berkesan hanya berjumlah 3.4%, manakala sekolah kurang berkesan ialah 10.8%.

terpaksa berhubung dengan pelbagai sifat manusia yang sukar dipelajari. diri sendiri. 1997. Sybouts & Wendel. Scheerens dan Bosker (1997) membuktikan bahawa bahawa peranan pemimpin sebagai elemen penting mewujudkan sekolah yang berkesan. lebih senang membantu orang lain. Mortimore (1998). timbul persoalan kenapakah hanya 3. Kajian-kajian yang ditunjukkan oleh Levin dan Lockhed (1993). membuat komen yang membina dan mengambil tindakan yang dapat meningkatkan kepuasan kerja guru (Noran Fauziah Yaakub & Sharifah Mohd Noor. mereka hendaklah membuat analisis tentang kekuatan dan kelemahan sekolah dari semua aspek: pelajar. kokurikulum. Persatuan Ibu Bapa dan Guru (PIBG) dan lain-lain (Mohamed Sulaiman. harapan. pentadbiran sekolah. kewangan. Pemimpin sekolah yang dapat bekerja dalam mood yang positif dapat meningkatkan kualiti perkhidmatan guru-guru dan stafnya seterusnya mewujudkan sekolah yang berkesan. 2002). kurang agresif. guru. Cheng (1996).7 Dalam hal ini. Hal ini bebeza jika dibandingkan dengan pemimpin yang kurang berpengalaman dalam mengurus emosi (George & Bettenhausen. 1994). pemimpin dapat menguasai emosi dan sikap yang positif. 1982.4% sahaja sekolah berkesan yang terdapat di zon utara semenanjung Malaysia?. serta hala tuju pendidikan dalam sesebuah negara (Restine. 2000). dicabar oleh perubahan tanggungjawab. Sekiranya. akan lebih mudah untuk berinteraksi. 1986. Dickman. program sukan. 1990). Justeru. 1990). Memandangkan peranan pemimpin sekolah yang telah menjadi semakin kompleks dan mempunyai skop bidang yang amat luas (Manasse. kemudahan. kurikulum. Forsyth. Menurut Beatty (2000). proses ini akan berlaku apabila pemimpin sekolah sering .

Hal ini melibatkan kemampuan guru untuk berhadapan dan mengawal situasi yang ekstrim di dalam dan di luar bilik darjah semasa berhubungan dengan pelajar (Creemer. 2004). McGraw.8 melakukan perubahan dan meningkatkan kecemerlangan pelajar. dinamik dalam melaksanakan tugasan dan belajar membuat pertimbangan terhadap diri dan orang lain. 2000). Kajian mendapati guru yang diperdulikan mempunyai kepuasan kerja yang tinggi. Piper. guru-guru dan pelajar. Di Malaysia. kebolehsuaian. berinisiatif. Kemampuan ini dikaitkan dengan ketrampilan dalam mengurus emosi diri sendiri. sikap optimis.1991. 1992. pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah. empati dan mempunyai keyakinan diri (Goleman. hubungan dengan rakan sejawat. pengurusan organisasi. 2000). Hal ini terjadi melalui kemampuan dan kebolehan pemimpin sekolah mewujudkan persekitaran di sekolah yang kondusif. petunjuk sekolah berkesan dirujuk kepada hala tuju kepimpinan. 1990. Oleh itu. Pollard. memberi sepenuhnya komitmen terhadap tugas dan kebajikan murid (Mohammed Sulaiman. 1992). Peranan pemimpin untuk meningkatkan kecemerlangan dalam empat aspek tersebut menuntut komitmen dan usaha gigih daripada guru-guru yang terlibat secara langsung dengan pelajar-pelajar. 2002). 1992. Scheerens. bersikap telus. 1976. . Sergiovanni. Banks. Lam & Kirby. ganjaran. guru-guru memerlukan sokongan dan motivasi yang tinggi daripada pemimpin sekolah (Mohammed Sulaiman. pemangkin perubahan. 2002. & Evans. dan pertimbangan emosi yang positif terhadap guru-gurunya (Kushman. 2002. sanggup bekerja lebih masa. Van Der Sea & Schakel. sering melihat ke dalam dirinya (muhasabah diri) dan bertindak balas terhadap emosi dirinya secara keseluruhan. bermotivasi.

berusaha mengelak dari kegagalan dan cenderung membantu rakan-rakan guru yang lain untuk meningkatkan pencapaian sekolah (Forgas. adalah merupakan penyebab bersifat induktif atau deduktif yang mempengaruhi subordinat terhadap sesuatu tindakan yang diambil oleh mereka. & Krantz. menjana kreativiti dan penyebab induktif (Isen. Forgas. Dalam hal ini pemimpin merupakan individu yang bertanggungjawab mencetuskan situasi sedemikian dalam sesebuah organisasi (Simon. 1985.9 Emosi atau perasaan. & Nowicki. Guru yang mempunyai mood yang positif akan lebih yakin. Daubman. Mertz. Bower. Hsee. George. maka kompetensi emosi dilihat sebagai elemen penting bagi pemimpin untuk mempengaruhi guru dalam meningkatkan kepuasan terhadap kepemimpinan seterusnya dapat meningkatkan komitmen mereka terhadap pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah dan sekolah. kreativiti. 1984. 1991. Isen. Sinclair & Mark. Morris. penilaian yang bersifat komprehensif dan kritikal (Salovey. 1992). (2001) aspek kompetensi emosi merupakan aspek yang lebih penting dalam kepemimpinan daripada kecerdasan intelektual (IQ). 1992a). atribusi. Goleman (1999) menyatakan bahawa kompetensi emosi merupakan ‘sine qua non’ . 1987). Berasaskan kepada petunjuk tersebut. Dalam pada itu mood yang negatif mungkin mendorong kepada penyebab deduktif. Menurut Yukl (2002). bersemangat untuk membantu sekolah dan pelajarnya supaya lebih berjaya. Bagi Druskat dan Wolff. 2000). memori. kerana mood yang positif didapati dapat mendorong kepada pelaksanaan tugas dengan lebih fleksibel. 1993. 1982. & Mayer. & Robinson. 1989. Hal ini jelas. Johnson. aspek emosi merupakan kekuatan perasaan yang memerlukan perhatian dan ianya akan memberi kesan melalui proses kognitif dan tingkah laku antara guru-guru dan pemimpin.

Conte (2005) dan Landy (2005) mencadangkan supaya aspek kompetensi emosi pemimpin diberi perhatian dan keutamaan dalam proses kepemimpinan ke arah mewujudkan organisasi yang lebih berkesan. kemampuan intuitif. membina kekuatan dalam . yang mana kesemua itu merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi (Lunenberg & Ornstein. pemimpin sekolah bukan hanya dilihat dalam kemantapan mereka dari segi kekukuhan atau gayanya. 2003. (1995). empati. Menurut Goleman. tetapi ianya berkaitan dengan kualiti motivasi. intergriti. Berdasarkan teori kepemimpinan primal (primal leadership) Goleman (2005). Dalam konteks meningkatkan prestasi dan menjana kecemerlangan pendidikan terutamanya di sekolah-sekolah kebangsaan. 2003). kepemimpinan yang berkesan adalah mereka yang sanggup menempuh pelbagai cabaran dan mempunyai pengetahuan yang jelas tentang emosi dirinya dan emosi orang lain serta apa yang sepatutnya dilakukan dalam situasi tertentu bagi mendorong guru-guru untuk memberi komitmen sepenuhnya terhadap pelajar dan sekolah (Goleman. Dalam hal ini. Forgas. Ini adalah kerana kemampuan pemimpin dalam memahami emosi subordinat merupakan sesuatu yang cukup penting di tempat kerja. Justeru. kehebatan seseorang pemimpin itu bergantung kepada kebolehannya memahami keadaan emosi subordinat di tempat kerja. menyatakan pemimpin yang mempunyai kekuatan emosi yang baik adalah pemimpin yang boleh memimpin dan berupaya untuk mengambil hati subordinat. Zehner & Holton III. Berasaskan pendirian itu. Kajian-kajian literatur menunjukkan bahawa kompetensi emosi memberi impak ke atas kepemimpinan seterusnya terhadap peranan subordinat dalam meningkatkan keberkesanan sesebuah organisasi (Hamlin. 1998b). 2004).10 dalam kepemimpinan. Boyatzis dan McKee (2004).

Malah kekurangan kajian-kajian empirikal untuk menyokong pembolehubah yang tidak dapat diperhatikan (non-observabel variable) seperti perasaan dan persoalan emosi menyukarkan perbincangan mengenai peningkatan kualiti dalam kepemimpinan sekolah masa kini (Barent. 2005). Forgas. 2004). 1982. 2002). didapati penekanan kepada peranan dan pengaruh emosi pemimpin terhadap keberkesanan sesebuah organisasi khususnya dalam kepemimpinan sekolah masih lagi kekurangan. Clark & Isen. Organisasi bersifat komersial memperlihatkan bahawa mood dan emosi telah memainkan peranan yang intensif terhadap kepemimpinan ke arah menjana motivasi dan peningkatan komitmen subordinat terhadap organisasi (Bower. George & Brief.. Dalam pada itu. Berdasarkan kepentingan tersebutlah. 2003. 1981. Bower & Cohen. 2002. sejak tahun 1980an penyelidik di barat telah mula melihat kepada kepentingan aspek emosi sebagai asas kepada keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Opengart. Sehubungan itu.11 kecerdasan emosi merupakan kekuatan kepemimpinan dalam semua peringkat organisasi (Covey. 1995. Kebanyakan kajian-kajian mengenai kepemimpinan dan keberkesanan sekolah di Malaysia tertumpu kepada aspek-aspek . et al. 1993). jika diteliti kajian-kajian mengenai kepemimpinan di Malaysia dasawarsa ini. 1992) dan meningkatkan keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Salovey. bagaimana pemimpin sekolah berjaya atau gagal mempengaruhi emosi dan memotivasikan guru-guru dan pelajar dalam memajukan sesebuah sekolah di Malaysia masih menjadi persoalan penyelidik. Callahan & McCollum. 1982. Yukl.

Menurut Aminuddin Mohd Yusof (1992) usaha meneliti aspek kepemimpinan pemimpin di Malaysia tidak menjurus kepada potensi yang diperlukan oleh seseorang pemimpin terutamanya berkaitan kualiti tingkah laku kepemimpinan mereka dalam usaha untuk meningkatkan kualiti dan keberkesanan sesebuah organisasi. beroperasi melalui orang lain (Yukl. Kepemimpinan tidak berlaku secara terasing. 1997. Maka berasaskan pendirian itulah. 2005) dan konsep serta kaedah kepemimpinan (Ramaiah. tanpa orang yang dipimpin dan tidak ada kepemimpinan tanpa pengikut (Yukl. Kanungo. Ishak Sin. tanpa mengira saiznya. Tichy & Devanna. 1973). Brown. 2000). 2001). Keberkesanan sesebuah sekolah adalah bergantung kepada cara bagaimana guru-gurunya bekerja dan dipengaruhi oleh kepemimpinan dalam sesebuah organisasi. 1973). 1998). Shahril Marzuki. teknologi dan statistik serta penakulan abstrak (Brown. 1995). 2001. 1997. Sesungguhnya kepemimpinan dalam mana-mana organisasi. Manaf. 1990.12 seperti gaya kepemimpinan. 1985. lebih daripada pengetahuan atau kemahirannya dalam sains. Idea kepemimpinan transformasional ini diasaskan oleh Burns (1978) dan ia merupakan proses di mana pemimpin dan subordinat berusaha untuk mencapai tahap . penelitian peringkat awal mengenai keberkesanan organisasi cuba untuk mengaitkan hubungan tingkah laku kepemimpinan dengan kepentingan aspek emosi pemimpin yang dapat diteliti melalui kepemimpinan transformasional (Bass. Oleh sebab itu kefahaman pemimpin tentang manusia amatlah perlu kepada prestasinya. kepemimpinan pengajaran (Mohd Nor Jaafar. peranan dan model kepemimpinan (Rahimah Ahmad dan Zulkifli Abd.

Yukl. 2002. tetapi kajian-kajian mengenainya secara mendalam dan spesifik masih lagi kekurangan di Malaysia terutamanya dalam kepemimpinan sekolah. Masalahnya ialah walau pun terdapat beberapa kajian yang signifikan mengenai kepemimpinan dan emosi (Stogdill.13 yang tertinggi dalam aspek moral dan motivasi. Kajian-kajian lepas gagal menunjukkan kemahiran yang dapat berdiri dengan sendirinya untuk melihat pengaruh kepemimpinan dan sekolah berkesan. bagaimana kompetensi emosi pemimpin memberi kesan kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan akan diteliti dalam kajian ini. namun begitu ianya tidak dapat menunjukkan suatu entiti yang terpisah. . Yukl & VanFleet. Maka berdasarkan kepentingan tersebutlah. 2002). Saban tahun terdapat pelbagai pendekatan teoritikal dicadangkan dan diuji untuk melihat hubungan pembolehubah yang lebih spesifik dengan sekolah berkesan. 1992). Kajian ini menghipotesiskan bahawa kompetensi emosi pemimpin mempunyai pengaruh terhadap kepemimpinan sekolah jika bersesuaian dengan situasi yang didefinisikan berasaskan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1974. Secara umumnya proses kepemimpinan ini menekankan kepada aspek emosi dan identifikasi pemimpin yang merupakan asas utama mempengaruhi subordinat dalam sesebuah organisasi (Yukl. Kekurangan kajian empirikal untuk menyokong pembolehubah tersebut menyebabkan perbincangan mengenai kualitinya adalah sukar.

Goleman (1998b) mendefinisikan kompetensi emosi sebagai suatu pemahaman yang mendalam mengenai ‘kekuatan. Bagi menyokong teori berkenaan. Menurut beliau. keperluan dan arah haluan emosi’ termasuklah keikhlasan terhadap diri sendiri dan orang lain. kemampuan seseorang dalam pengurusan konflik sebagai contoh. Kompetensi diri merangkumi kelompok kesedaran diri dan kelompok pengurusan diri. 1. kekurangan.2. manakala bahagian kedua iaitu kompetensi sosial termasuklah kelompok kesedaran sosial dan kelompok pengurusan perhubungan. Dalam konteks kajian ini. dan modelmodel sekolah berkesan.2 Kerangka Teoritikal Kajian Teori dan model berperanan sebagai alat untuk menerangkan.1 Teori Prestasi Berasaskan Kecerdasan Emosi Teori ini dibentuk oleh Goleman (2001) berasaskan penulisannya yang bertajuk Working with Emotional Intelligence di dalam bukunya The Emotionally Intelligent Workplace. model-model sampingan berkaitan dengan kecerdasan emosi dan keberkesanan organisasi dikemukakan. Goleman (1998b) menyatakan lain-lain atribusi seperti personaliti dan motivasi merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi. meramal dan menjadi panduan kepada sesuatu kajian yang hendak dijalankan (LittleJohn. Empat kelompok tersebut memfokuskan kepada pengetahuan diri iaitu yang membezakan antara kompetensi emosi dengan Intellectual Quotient (Goleman.14 1. 1996). teori kepemimpinan transformasional. Goleman (2001) membahagikan kompetensi emosi kepada dua bahagian iaitu kompetensi diri dan kompetensi sosial. 2001). adalah . kerangka teoritikal utama kajian ini ialah teori prestasi berasaskan kecerdasan emosi.

Goleman. Dengan erti kata yang lain. Kompetensi emosi oleh Goleman (2001) yang mengandungi lapan belas kompetensi emosi daripada empat kelompok kompetensi emosi berdasarkan pembahagian oleh Boyatzis. berhadapan dengan karenah pelanggan yang pelbagai dan sebagainya. dan Rhee. Kesedaran emosi diri seperti dapat mengenal pasti keadaan yang boleh membangkitkan emosi. (2000). kompetensi emosi adalah suatu kemahiran yang berkaitan dengan pekerjaan. Ini adalah kerana interaksi antara pegawai perancang kewangan dan pelanggan bersifat sensitif. ketepatan penilaian kendiri dan keyakinan diri. kesedaran diri memperlihatkan cara seseorang itu mengawal emosinya. penampilan diri dengan cara yang meyakinkan dan sebagainya. memahami bagaimana emosi atau perasaan akan memberi kesan kepada tindakan.Kelompok pertama iaitu kesedaran diri meliputi kesedaran mengenai emosi diri. terutama semasa berhubungan dengan subordinat atau klien dalam sesebuah organisasi. kesedaran diri adalah kunci kepada kesedaran tentang kekuatan dan kelemahan peribadi. boleh dipelajari dan perlu dikuasai. Penelitian Goleman (1998b) terhadap pengurusan di syarikat kewangan menunjukkan kesedaran emosi diri mempunyai hubungan yang signifikan dengan prestasi kerja perancang kewangan. Kecekapan menyedari tentang keupayaan dan batasan . Menurut Boyatzis (1982) ketepatan dalam membuat penilaian diri adalah ciri prestasi unggul. Goleman mendapati kelompok kesedaran diri pegawai perancang kewangan dapat membantu mereka menangani dan memperbaiki situasi-situasi yang genting dan bersifat sensitif. Goleman menegaskan bahawa.15 berdasarkan kepada asas-asas kecerdasan emosi yang dikuasai oleh seseorang pemimpin khususnya berkaitan dengan kesedaran diri dan pengurusan perhubungan. Selain itu.

16 tertentu. 1996). inisiatif. Kelompok kedua iaitu pengurusan diri merangkumi orientasi pencapaian. Sebaliknya. (1995) kajian mereka terhadap wanita-wanita yang paling berjaya. Kajian oleh Saks (1995) juga menunjukkan impak positif terhadap kecekapan ialah keyakinan diri. Selain itu. dan mengetahui aspek-aspek yang perlu diperbaiki. ketelusan. 1988). akan cenderung kepada penghakisan idea-idea yang bersifat inovatif atau lambat untuk bertindak balas terhadap satu perubahan dalam organisasi (Amabile. dapat memberi maklumat dan maklum balas yang berfaedah seterusnya seseorang itu akan dapat belajar daripada kesalahan-kesalahan mereka. . Mereka akan berusaha mencari dan menyumbang idea-idea baru dan lebih kreatif dalam melaksanakan kerja. di mana tahap keyakinan diri merupakan peramal yang lebih kukuh terhadap prestasi kerja jika dibandingkan dengan tahap kemahiran atau pendidikan dahulu. menurut Amabile (1988) kebolehsuaian merupakan aspek kompetensi emosi yang akan membenarkan seorang pemimpin untuk kekal selesa dengan kebimbangan dan ketidakpastian yang sering mereka hadapi. Hal yang sama juga ditunjukan oleh Holahan dan Sears. mereka yang tidak selesa dengan risiko dan perubahan. kebolehsuaian dan pengawalan emosi sendiri. mendapati keyakinan diri semasa di awal memulakan pekerjaan merupakan penyumbang kepada kejayaan mereka. sikap optimis. Aspek-aspek kompetensi di dalam kelompok ini memperlihatkan pemimpin yang menguasai kompetensi ini dapat mengawal dan mengurus situasi-situasi yang tertekan atau berurusan dengan seseorang yang bermasalah dan bersikap lebih optimisitik dalam kerjayanya (Rahim & Psenicka.

pembangunan peribadi dan peningkatan produktiviti. (1995) mendapati aspek inisiatif merupakan kunci kepada prestasi yang cemerlang dalam sesebuah organisasi terutamanya yang berkaitan dengan perhubungan pelanggan. Termasuk juga dalam kelompok ini ialah kesedaran organisasi. Kesedaran sosial juga memainkan peranan utama dalam meningkatkan prestasi perkhidmatan. kajian oleh Crant. 1993). Spencer dan Spencer (1993) mendapati sikap yang optimis adalah suatu ramuan penting pencapaian kerana ianya dapat menentukan tindak balas sama ada menguntungkan atau tidak berdasarkan kepada keadaan atau peristiwa-peristiwa tertentu. McClelland (1961) menunjukkan orientasi pencapaian yang mantap sebagai kecekapan yang memandu kepada kejayaan di dalam perusahaanperusahaannya. 1995). tidak mengamalkan politik di tempat kerja dan sebagainya (Steele. dalam usaha untuk mengekalkan perhubungan dengan pelanggan. Dalam aspek yang lain. Ia juga merupakan satu perspektif jangka panjang. di mana ianya melibatkan keupayaan untuk mengenal pasti keperluan-keperluan dan kebimbangan-kebimbangan yang seringkali tidak dinyatakan oleh klien atau subordinat (Spencer & Spencer. iaitu keupayaan untuk membaca arus-arus emosi dan realiti politik dalam kumpulan.17 Selain itu. kesedaran organisasi dan orientasi perkhidmatan seperti menyelia kepuasan pelanggan. 1997). Kajian-kajian juga telah membuktikan bahawa sikap yang optimis boleh menyumbang kepada peningkatan pencapaian prestasi organisasi (Schulman. dan Rosier. Kelompok ketiga iaitu kelompok kesedaran sosial termasuklah kebolehan meletakan diri dalam kedudukan orang lain atau mempunyai sifat empati. Ia . bertanggungjawab untuk memenuhi keperluan pelanggan. (1995).

dan Rhee. 1982). maklum balas yang membina.1. menunjukkan kerangka kompetensi emosi oleh Goleman (2001) yang mengandungi lapan belas kompetensi emosi daripada empat kelompok kompetensi emosi berdasarkan pembahagian oleh Boyatzis. pengaruh. Perlu ditegaskan. terutamanya pengurusan diri dan kesedaran sosial. Di dalam kelompok ini. menyediakan latihan dan tunjuk ajar yang berterusan). (2000). 1995). Akhir sekali. kelompok yang keempat ialah pengurusan perhubungan merangkumi membangunkan orang lain (mengenal pasti kekuatan tertentu orang lain. Goleman. Keupayaan mereka untuk membaca situasi-situasi secara objektif. dan dengan andaian-andaian sendiri. Jadual tersebut menjelaskan bahawa seseorang itu tidak boleh menunjukkan kompetensi emosi yang baik dalam pengurusan perhubungan. yang akan membenarkan mereka untuk bertindak dengan berkesan (Boyatzis. tanpa menguasai kemahiran asas berkaitan pengurusan diri dan aspek-aspek di dalam kesedaran sosial. bahawa kompetensi dalam pengurusan perhubungan adalah berasaskan kepada kelompok kompetensi emosi yang lain.18 merupakan satu kecekapan penting (vital) di belakang tabir bagi membina dan membenarkan individu-individu untuk meningkatkan peranan profesional mereka. kepimpinan berinspirasi. Asas kepada kemantapan di dalam kesedaran sosial dan pengurusan diri adalah bergantung kepada aspek-aspek mengenai kesedaran diri seseorang . Jadual 1. pemangkin perubahan.1 dan Rajah 1. pengurusan konflik dan kerjasama berkumpulan (Goleman. ianya memberi gambaran yang lebih kompleks di mana keberkesanan perhubungan adalah bergantung kepada keupayaan untuk menyesuaikan diri atau mempengaruhi emosi semasa orang yang lain.

empati .kebolehsuaian .orientasi khidmat .kepemimpinan berinspirasi .kerjasama berkumpulan Sumber: Goleman.kesedaran organisasi Kelompok PengurusanPerhubungan . An EI-based theory of performance. San Francisco: Jossey. Sebagai contoh.Bass.19 pemimpin itu.ketelusan .sikap optimis . Jika seseorang itu tidak dapat .pengurusan konflik .pengaruh . ketepatan penilaian kendiri dan keyakinan diri.1 Kerangka Kompetensi Emosi (EC) Kompetensi Diri Kelompok Kesedaran Diri Pengiktirafan .pemangkin perubahan .orientasi pencapaian Pengaturan . In C.keyakinan diri Kelompok Pengurusan Diri . Kerangka pengaruh dan hubungan di dalam kelompok-kelompok kompetensi emosi ini dapat dilihat seperti Rajah 1.) The emotionally Intelligent Workplace.inisiatif Kompetensi Sosial Kelompok Kesedaran Sosial . D.ketepatan penilaian kendiri .membangunkan orang lain . sikap optimis atau ketelusan dalam diri seseorang pemimpin itu adalah bergantung kepada kompetensi emosi yang berkaitan dengan kesedaran diri seperti kesedaran mengenai emosi diri. Jadual 1. (2001).kesedaran emosi diri . Cherniss & D.pengawalan emosi sendiri .1 di bawah. Goleman (Eds.

dan dalam hal yang lain juga kesedaran diri menyumbang kepada kesedaran sosial bagi kelompok kemahiran sosial. Working with emotional intelliegence. (1998b). maka hal ini boleh menjejaskan hubungan dalam organisasi (Boyatzis.1: Kerangka Pengaruh Dalam Kelompok Kompetensi Emosi Sumber: Goleman. pengurusan perhubungan adalah bergantung kepada asas-asas pengurusan diri dan kesedaran sosial.20 mengawal diri. 1982). Menurut Boyatzis. meradang dan ketiadaan empati yang dikelompokan di bawah kesedaran sosial. KESEDARAN DIRI KESEDARAN SOSIAL PENGURUSAN DIRI PENGURUSAN PERHUBUNGAN Rajah 1. Goleman dan Rhee (2000) kesedaran diri adalah syarat untuk pengurusan diri yang lebih berkesan. D. New York: Bantam. yang mana asas kepada setiap kompetensi tersebut adalah kompetensi dalam kesedaran diri. Selain itu. .

Conger & Kanungo.2. teori path-goal (House. Burns (1978) merupakan orang yang pertama memperkenalkan konsep kepemimpinan transformasional dengan mengambil kira perbezaan antara kepemimpinan Transformasi dan Transaksi. Kebanyakan teori-teori ini berdasarkan kepada elemen yang hampir sama iaitu memberi fokus kepada aspek-aspek kepemimpinan yang dapat mempengaruhi keberkesanan terhadap organisasi (Conger & Kanungo. Bass & Avolio. 1998. & Kelloway. teori kontigensi (Fiedler & Gracia. Bass. 1994. 1976) dan teori kepemimpinan transformasional (Burns. Kepemimpinan Transformasi merujuk kepada proses di mana pemimpin berusaha mempengaruhi subordinat bagi meningkatkan motivasi dan kesetiaan mereka terhadap organisasi (Burns. 1992). Kepemimpinan transformasional menumpukan kepada aspek karismastik.2 Teori Kepemimpinan Setiap tahun terdapat pelbagai teori yang membincangkan mengenai pelbagai aspek kepemimpinan dan impaknya terhadap keberkesanan sesebuah organisasi (Bryman. Teori kepemimpinan transformasional merupakan teori yang cuba untuk memperbaharui teori kepemimpinan (Barling. Slater. Pada asasnya. 1997). Bass. Kepemimpinan Transaksi menumpukan kepada pertukaran faedah antara pemimpin dan subordinat. 1978). 1993. 1998). Northouse. Di dalam kepemimpinan ini. 1994).21 1. 1987). 2000. 1978). visi dan kepemimpinan inspirasi (Bass & Avolio. pemimpin akan memberi ganjaran kepada subordinat berdasarkan kepada tingkah laku tertentu seperti mencapai objektif yang ditetapkan oleh organisasi dan memberi hukuman di atas kegagalan (Burns. Burns (1978) melihat kepemimpinan Transformasi dan Transaksi sebagai suatu bentuk kepemimpinan yang secara . 1978. 1985).

1998). merangsang intelektual (mendorong subordinat untuk melihat sesuatu perkara berdasarkan perspektif yang . Bass (1985) mencadangkan bahawa seseorang pemimpin boleh menunjukkan kedua-dua tingkah laku kepemimpinan tersebut. kesedaran dan keinsafan serta sikap optimis di kalangan subordinat). Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) dibina berasaskan kepada teori kepemimpinan bagi mengukur tingkah laku kepemimpinan Transformasi. Berdasarkan MLQ. Dalam hal ini. Menurut Bass (1978). kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire (Bass. iaitu Transformasi dan juga Transaksi. Dalam hal ini. Menurut Bass (1985. kepemimpinan Transformasi dilihat dapat merangsang dan memotivasikan subordinat dalam usaha untuk memperkukuhkan aspek-aspek nilai. karismatik (role model. 1995. teori kepemimpinan transformasional melihat kepentingan aspek emosi dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat dalam usaha untuk meningkatkan pencapaian matlamat organisasi. terdapat empat dimensi kepemimpinan transformasi iaitu. 1978). mencetus motivasi (komunikasi melalui visi dengan merangsang semangat. 1978).22 berterusan bertentangan. kepercayaan dan motif organisasi (Bass. Kepemimpinan Transformasi merupakan tingkah laku kepemimpinan yang berusaha untuk memotivasikan subordinat dengan cara meningkatkan tahap keprihatinan mereka terhadap kepentingan pencapaian matlamat organisasi. Yammarino dan Bass (1990). 1985. 1998. Burns. berusaha mendapat kepercayaan dan rasa hormat daripada subordinat melalui visi organisasi). Bass & Avolio. Kepemimpinan Transformasi berusaha mencapai matlamat-matlamat organisasi di samping matlamat yang bersifat peribadi (Burns. 1990).

Kepemimpinan karismatik merujuk kepada keunggulan pemimpin (idealized influence) (Northouse. contohnya menguasai kepakaran dan kemahiran berkomunikasi sama ada secara lisan atau bukan lisan (Shamir. Kepemimpinan karismatik (tingkah laku) akan menumpukan kepada usaha-usaha untuk menonjolkan dirinya melalui tingkah laku yang konsisten dan meyakinkan. House. Breinin. Dalam masa yang sama akan menyesuaikannya dengan misi organisasi dalam usahanya untuk memotivasikan subordinat (Bass. 1994). Zacay. 1990). 1998.23 baru) dan timbangrasa secara individu (memberi perhatian secara individu kepada semua subordinat) (Bass. Hal yang demikian adalah merupakan kriteria . 1995. & Popper. 2001. 1998). 1985. meletakkan jangkaan yang tinggi terhadap pencapaian matlamat organisasi. 1985). Sikap dan kebolehan yang sedemikian menimbulkan rasa hormat dan menjadi sanjungan subordinat (Alimo-Metcalfe & Alban-Metcalfe. 1997). Selain itu. Northouse. kepemimpinan karismatik (attribut) cenderung kepercayaan. 1985). Bass & Avalio. menunjukkan tingkah laku bermoral dan beretika bagi meraih keyakinan dan rasa hormat subordinat (Bass. 1990. Selain itu. Dimensi kedua dalam kepemimpinan Transformasi ialah mencetus motivasi iaitu suatu proses dorongan kepada pelaksanaan tugas-tugas penting oleh subordinat seperti menggalakan kerja-kerja berkumpulan. Kepemimpinan Transformasi juga mempamerkan sikap yang optimis dan bersemangat dalam usaha mereka untuk menanam dan menyemaikan visi organisasi ke dalam diri subordinat. berkomunikasi dalam suasana yang bertenaga dan meyakinkan adalah juga merupakan usaha untuk memotivasikan subordinat (Bass. 1997) dan menjadi role model melalui tingkah laku berhemah yang ditunjukkan (Bass. 1993). & Arthur. Shamir.

kepemimpinan Transformasi berusaha mendorong subordinat untuk berfikir secara kritikal. bersikap kreatif dan inovatif dalam usaha menyelesaikan masalah dalam organisasi (Bass. 1985). Kepemimpinan ini lebih bersifat membantu. Kepemimpinan ini akan berkomunikasi. Dalam masa yang sama akan memberi tumpuan kepada usaha mendapat maklum balas bagi menyesuaikan dengan keperluan subordinat dan misi organisasi (Bass. 1990). Merangsang intelektual adalah merupakan dimensi ke empat dalam kepemimpinan Transformasi. Dimensi ketiga kepemimpinan Transformasi ialah pertimbangan individu. 1985.24 utama kepemimpinan Transformasi dalam dimensi mencetus motivasi (Bass. kepemimpinan Transformasi berusaha mendorong subordinat dalam perkongsian visi organisasi (Bass. Kepemimpinan jenis ini akan sentiasa menggunakan simbol-simbol dan pengaruh melalui aspek emosi untuk mendorong dan mempengaruhi subordinat. mereka akan mendahulukan kepentingan organisasi daripada kepentingan peribadi (Bass. 1985). 1985). mendengar dan memantau subordinat sebagai seorang individu bukannya sebagai kumpulan dalam organisasi untuk menilai dan menentukan aspek-aspek pembangunan diri yang perlu diberi perhatian dan pertimbangan (Bass. Dalam pada itu. 1985. 1985). Dalam dimensi ini. iaitu melihat subordinat sebagai individu yang mempunyai kebolehan dan kemampuan yang berbeza dan memberi perhatian kepada keperluan pembangunan subordinat (Bass. sebagai contohnya mereka akan berusaha menjana kemahiran berfikir secara kreatif dan inovatif di kalangan subordinat dengan cara menimbulkan beberapa persoalan untuk diselesaikan . Selain itu. 1985). 1990). 1985). memberi sokongan dan mempunyai pemikiran yang kreatif terhadap subordinatnya (Bass.

Goodwin. Analisis faktor ke atas MLQ. Wofford. 1998). 2001. Bass. Kepemimpinan yang mengamalkan pengurusan pengecualian akan hanya mengambil tindakan jika subordinat gagal mencapai matlamat yang telah dipersetujui . Ianya bertujuan untuk memotivasikan subordinat dalam usaha meningkatkan tahap dan mutu kerja bagi mencapai matlamat organisasi (Bass. Selain itu. kepemimpinan ini juga berusaha membina pemikiran bersifat kreatif imaginatif dan penilaian semula aspek-aspek nilai dan kepercayaan (Bass. Wofford. Bass (1998) dan Bass dan Avolio (1994).25 (Bass. Sebagai tambahan kepada skala kepemimpinan dalam MLQ. Goodwin. 1990). Di dalam aspek kepimpinan Transaksi. & Whittington. 1985). mempunyai hubungan dengan jenis tingkah laku kepemimpinan mereka. Bass & Jung. & Whittington. 1997. Ganjaran luar jangka didapati mempunyai hubungan yang positif dengan kepemimpinan Transformasi di bandingkan dengan kepemimpinan Transaksi (Avalio. tingkah laku kepemimpinan Laissez-Faire disertakan bagi merujuk kepada tingkah laku kepemimpinan yang tidak aktif. 1999. menyatakan bahawa kepimpinan Transaksi memotivasikan subordinat melalui penghargaan atau tindakan terhadap kejayaan atau kegagalan. 1985). 1985). mendapati kepemimpinan Transaksi dibahagikan kepada dua komponen iaitu ganjaran luar jangka (pemimpin memberi ganjaran atau mengambil tindakan disiplin terhadap pencapaian subordinat) dan pengurusan secara pengecualaian (menjelaskan apa yang patut dicapai dan dielakkan dan ganjaran yang akan diterima) (Bass & Avalio. Menurut Yukl (2002) pemimpin yang mengamalkan pemberian ganjaran hasil daripada tindakan subordinat.

.. 1988). 1999. Pengurusan pengecualian boleh dibahagikan kepada dua jenis iaitu aktif dan pasif (Hatter & Bass. 1997. 1997).26 (Bass. Menurut Bass (1998) kepemimpinan Laissez-Faire memperlihatkan kepemimpinan yang tidak aktif dan kurangnya interaksi antara pemimpin dan subordinat. Pemimpin yang aktif dalam pengurusan pengecualian mengenal pasti masalah dan berusaha untuk menyelesaikannya (Hater & Bass. Yammarino & Bass. Kajian menunjukkan pengurusan pengecualian cenderung kepada hubungan yang negatif dengan kepemimpinan Transformasi dan Transaksi (Bass. 1999. Kepemimpinan Laissez-Faire juga merujuk kepada kepemimpinan pengelakan atau pasif kerana ianya mempunyai korelasi yang tinggi antara faktor tersebut dengan pengurusan pengecualian yang pasif (Avalio et al. 1990. Kepemimpinan yang menerima kaedah kerja tradisional dan membiarkan subordinat melaksanakan kaedah tersebut tanpa mempengaruhi subordinat melaksanakan kaedah baru adalah merupakan pemimpin yang mengamalkan pengurusan pengecualian (Bass. Bass & Avalio. 1990). 1990). 1998).. Secara keseluruhan kepemimpinan jenis ini tidak berkesan dalam kebanyakan situasi kepemimpinan dalam organisasi (Den Hartog et al. Den Hartog et al. Selain itu pengurusan pengecualian yang pasif hanya akan bertindak sekiranya terdapat masalah ianya juga sama seperti mana dalam kepemimpinan Laissez-Faire (Avalio et al.. 1989). Hater & Bass. . 1985). 1988).

Berdasarkan model proses. penyertaan. kerjasama. Antara petunjuk yang sering digunakan ialah kepemimpinan. kepemimpinan. analisis dan perancangan strategik. 1980). model ketidak berkesanan dan model pembelajaran organisasi (Cameron.27 1. . model kualiti pengurusan menyeluruh (TQM). model proses melibatkan kepemimpinan sekolah di sekolah dan model kualiti menyeluruh yang berdasarkan pengurusan manusia. Kebiasaannya petunjuk sekolah berkesan adalah jelas dan disenaraikan secara objektif dalam perancangan sekolah terutamanya yang berkaitan dengan kualiti pembelajaran. proses pengurusan. Model ini mengambil kira aktiviti-aktiviti yang dijalankan sebagai kriteria penting keberkesanan sesebuah sekolah. penyesuaian.2. efisyen dan selamat. Setiap model tersebut mempunyai kriteria tertentu dalam menentukan sekolah berkesan. membuat keputusan.3 Model Sekolah Berkesan Terdapat tujuh model sekolah berkesan yang sering digunakan oleh penyelidik-penyelidik sekolah berkesan iaitu model matlamat. Model matlamat kerap digunakan untuk meneliti dan menilai pencapaian sesebuah sekolah. Untuk kajian ini model yang akan diguna pakai sebagai kriteria menentukan sekolah berkesan ialah model matlamat iaitu pencapaian akademik dalam peperiksaan awam. model input. iklim pengajaran dan pencapaian akademik dalam peperiksaan awam (Cawelti. model proses. model kesahan. sesebuah sekolah itu berkesan sekiranya fungsi dalam sekolah tersebut dalam keadaan terurus. komunikasi. Model ini berguna apabila ‘outcome’ sesebuah sekolah adalah jelas. Sesebuah sekolah diklasifikasikan sebagai berkesan jika pencapaian setiap aktivitinya mencapai atau melebihi daripada matlamat yang telah ditetapkan. perancangan. 1984).

Asas penilaian keberkesanan sekolah merangkumi kepemimpinan. 1992. budaya sekolah. Purkey & Smith. Model Proses dan Model Kualiti Pengurusan Menyeluruh (Schereens & Bosker. teori pencapaian berasaskan kecerdasan emosi (Goleman. Schreerens & Bosker. 1979.28 interaksi sosial. memberi kepuasan keperluan. 1994. Model kualiti pengurusan menyeluruh mengklasifikasikan sesebuah sekolah sebagai berkesan jika sekolah tersebut berupaya melibatkan dan memberi kuasa kepada semua ahli dalam fungsi sekolah. keputusan pencapaian pelajar serta impak kepada masyakarat (Fisher. perancangan. penerangan dan analisis. Scheerens & Bosker. Pada prinsipnya kajian ini adalah berasaskan kepada. pengurusan proses. 1995). 1983. 1997). pengurusan bilik darjah dan strategi pengajaran (Edmund. 1997). Teori ini memberi penekanan bahawa empat kelompok dalam kompetensi emosi merupakan faktor penting yang mempengaruhi proses kepemimpinan ke atas pencapaian organisasi. 1997). Seterusnya model sekolah berkesan. dan jangkaan konstituensi dalaman dan luaran sekolah walau pun dalam persekitaran yang berubah. mengendalikan pembaikan berterusan dalam aspek yang berbeza. kehendak. dan model kepemimpinan dan pengurusan emosi menjelaskan mengenai pengaruh kompetensi emosi ke atas kepemimpinan sekolah. George. model kecerdasan emosi pemimpin dan kepemimpinan transformasional. 1980). pengurusan manusia. kaedah mengajar. . adalah berasaskan kepada tiga model iaitu Model Matlamat (Cawelti. Teori kepemimpinan tranformasi.

Berdasarkan kepada ulasan-ulasan karya dan huraian berkaitan dengan aspek- aspek teoritis di atas. Kepemimpinan sekolah menumpukan kepada komponen kepemimpinan iaitu kepemimpinan Transformasi (karismatik (atribut dan tingkah laku). pertimbangan individu).29 1. Penelitian ke atas faktor demografi ini adalah perlu bagi mengambil kira semua faktor yang mempengaruhi kompetensi emosi seseorang pemimpin sekolah. Hal ini kerana kecerdasan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi memerlukan penelitian dalam aspek-aspek yang popular seperti jantina. mencetus motivasi. Kepemimpinan Transaksi (pengurusan pengecualian (pasif dan aktif).2. terdapat tiga faktor demografi yang lazimnya diambil kira dalam melihat tahap kompetensi emosi pemimpin. ganjaran luar jangka) dan kepemimpinan Laissez-Faire. Empat kelompok utama kompetensi emosi pemimpin yang mempengaruhi kepemimpinan transformasional iaitu kelompok kesedaran diri. Tahap kepemimpinan sekolah dianalisis berdasarkan kepada pengaruh kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. jantina dan pengalaman dalam pentadbiran sesebuah sekolah. kerangka konseptual bagi kajian ini digambarkan dalam Rajah 1. pengurusan diri dan pengurusan perhubungan. merangsang intelektual.3 Kerangka Konseptual Kajian. Faktor demografi tersebut secara tidak langsung akan mempengaruhi tahap kepemimpinan sekolah yang berlaku di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. yang menunjukkan pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di Malaysia. kesedaran sosial. di halaman 36. Berdasarkan tinjauan literatur yang dilakukan. Faktorfaktor tersebut ialah umur. umur dan pengalaman .

Antara persoalan yang diteliti ialah sejauh manakah terdapat hubungan antara kompetensi emosi dan kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Usaha kepemimpinan sekolah di Malaysia untuk meningkatkan sekolah- sekolah berkesan ditumpukan kepada bidang-bidang seperti hala tuju kepemimpinan. Megerian & Sosik. 1998b). dan Sejauh manakah subskala-subskala utama dalam kompetensi emosi berpengaruh dalam menyumbang kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan (George. Sejauh manakah wujud perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Judge & Bono. jantina. 2000. Proses perancangan dan pelaksanaan ini menuntut tahap kompetensi emosi dan kepemimpinan di kalangan . 1998). 1995.2 dalam kawasan yang digelapkan). Tahap kepemimpinan sekolah bagi pemimpin-pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan sudah tentu dibezakan oleh beberapa faktor penting yang berkaitan dengan kompetensi emosi mereka. 1996. pengurusan organisasi. Bedasarkan bidangbidang tersebut kepemimpinan sekolah akan bertanggungjawab merancang dan melaksanakan aktiviti-aktiviti sepanjang tahun di sekolah. 2000.30 pentadbiran bagi memastikan ketepatan dalam meneliti elemen-elemen yang kritikal yang diperlukan oleh pemimpin yang berkesan dalam sesebuah organisasi (Goleman. Sejauh manakah perbezaan kompetensi emosi pemimpin berdasarkan faktor demografi (umur. pengalaman pentadbiran) di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 2000.. Goleman. pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (ditunjukkan dalam Rajah 1. Barling et al.

31

pemimpin sekolah dalam usaha

menggerakkan tenaga dan sokongan guru-guru,

murid-murid, ibu bapa mahu pun pihak Pejabat Pelajaran Daerah (PPD) dan Jabatan Pelajaran Negeri (JPN). Maka perkara-perkara yang dinyatakan inilah yang menjadi fokus dalam kajian ini.

32

Kerangka Konsep Kajian DiLampirkan

33

1.4

Tujuan Kajian Tujuan utama kajian ini ialah untuk memperjelaskan sejauh manakah

kompetensi emosi pemimpin mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan Perak. Sekolah-sekolah berkesan dalam kajian ini ialah sekolah-sekolah rendah yang telah memperolehi pencapaian cemerlang dan gemilang dalam penarafan sekolah yang meliputi empat bidang utama iaitu hala tuju kepemimpinan sekolah, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid. Sekolah rendah yang dikatogerikan sebagai berkesan (cemerlang dan gemilang) adalah sekolahsekolah rendah yang telah memperolehi markah penarafan sekolah 80% dan ke atas. Manakala sekolah kurang berkesan (sekolah lemah) ialah sekolah-sekolah yang memperolehi keputusan penarafan sekolah 49% dan ke bawah dalam empat bidangbidang tersebut. (Jemaah Nazir Sekolah, 2004). Penyelidikan ini juga bertujuan untuk memeriksa sejauh manakah pengaruh dan perbezaan kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan Perak. Adalah diyakini bahawa aspek kompetensi emosi pemimpin merupakan asas yang bernilai yang dapat mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Sehubungan itu, penyelidik berpandangan adalah penting penelitian dilakukan terhadap kompetensi emosi pemimpin seperti kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan;

34

pengaruhnya terhadap ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Tujuan ini boleh disimpulkan sebagai berikut: 1) Untuk mengenal pasti sama ada wujud hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan transformasional di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 2) Untuk meneliti sama ada wujud perbezaan kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi (umur, jantina dan pengalaman pentadbiran) di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 3) Untuk meneliti sama ada wujud perbezaan aspek-aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan 4) Untuk mengenal pasti subskala-subskala utama kompetensi emosi pemimpin sebagai penyumbang utama kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan 5) Untuk mencadangkan model kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah yang mempengaruhi pencapaian sekolah berkesan. 1.5 Soalan Kajian Kajian berusaha untuk menjawab soalan-soalan berikut: 1) Sejauh manakah terdapat hubungan yang signifikan di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan?

35

2) Sejauh manakah wujud perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi pemimpin (umur, jantina, dan pengalaman pentadbiran) di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? 3) Sejauh manakah wujud perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? 4) Sejauh manakah aspek-aspek yang terdapat dalam kompetensi emosi pemimpin menjadi penyumbang kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? 5) Sejauh manakah model cadangan kajian ini good fit terhadap data?

1.6

Hipotesis Kajian Berdasarkan kepada kajian-kajian yang lepas, aspek teoritikal tentang

pembolehubah dan kerangka konseptual kajian, hipotesis-hipotesis alternatif dibentuk dan diuji. Hipotesis kajian ini dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu melihat hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpin sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hubungan antara pembolehubah demografi (umur, jantina, pengalaman pentadbiran) dengan kompetensi emosi pemimpin. Bahagian kedua menguji perbezaan antara aspek-aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Bahagian ketiga, mengenal pasti sumber utama kompetensi emosi pemimpin dalam meramal kepemimpinan sekolah.

36

1.6.1 Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Sekolah. Sintesis daripada kajian literatur menunjukkan bahawa kedua-dua

pembolehubah ini adalah saling berkaitan (Allen, 2003; House & Podsakoff, 1994; Bass, 2000; Ingram, 1997; Ashforth & Humprey, 1995; Barling et al., 2000; Goleman, 1998; Magerian & Sosik, 1996; Dulewicz & Higgs, 2000). Andaian kajian ini ialah semakin tinggi tahap kompetensi emosi pemimpin semakin tinggi juga tahap kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah (Goleman, 1998; George, 2000). Berdasarkan andaian-andaian tersebut, hipotesis berikut dibentuk dan dinyatakan dalam bentuk hipotesis nol iaitu;

Ho1:

Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara

kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Ho2:

Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara

kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan

Ho3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Fernandez-Aaroz.37 1. 1998. Kajian-kajian yang menunjukkan terdapat perbezaan dari aspek umur dengan kompetensi emosi pemimpin (Goleman. Ho5: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah pengalaman pentadbiran pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan . 2002. 2001. jantina dengan kompetensi emosi pemimpin (Mayer. Hipotesis seterusnya untuk melihat perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin dari aspek pembolehubah demografi (umur. jantina. pengalaman pentadbiran dengan kompetensi emosi (Crick.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin dari aspek Pembolehubah Demografi Pemimpin (umur. 2000). Cherniss & Goleman. dan pengalaman pentadbiran). 2001). jantina dan pengalaman pentadbiran). tahap umur dan jangka masa berkhidmat sebagai pemimpin pendidikan. Maka hipotesis nol yang dibentuk adalah seperti berikut. Diandaikan bahawa kompetensi emosi pemimpin tidak berbeza dari segi jantina. Caruso & Salovey. 1999). Ho4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah umur pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.6. Bar-On.

Church. mempunyai visi. Terdapat hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dengan organisasi yang berkesan (Banchman.6. & Waclawski. Berr. diandaikan bahawa tidak wujud perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 2000.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan. Ho7: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Campbell & Sitarenios. .6.38 Ho6: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan 1. 2004) telah membezakan antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di Malaysia.4 Perbezaan Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan. Sehubungan itu. pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah. pengurusan organisasi. Penarafan sekolah berdasarkan empat dimensi utama iaitu hala tuju kepemimpinan. 2000). 1. Pemimpin organisasi yang mempraktikkan ciri-ciri kepemimpinan yang lebih efektif seperti pengagihan kuasa dan tugas kepada subordinat. Hipotesis nol yang dibentuk dan diuji adalah seperti berikut. Stein.

2000. 2003.. Chou Lin. Hipotesis nol yang dibentuk dan diuji adalah seperti berikut: Ho8: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho9: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1996. mobiliti dan bekerja secara efektif dapat membentuk organisasi yang lebih berkesan (Charles & Karr-Kidwell. Ho10: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekola kurang berkesan 1. 1997). Capowski. 1994. George.39 inisiatif. Paglis & . 1999. Fergerson & Nochelski.5 Subskala Utama Kompetensi Emosi Pemimpin Bagi Meramal Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan (Boyatzis & Sala. 2000. Barling et al. 1995.6. Lashway. Oleh itu diandaikan tidak wujud perbezaan dalam praktis kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

2002. Warech & Smither. Isen. Sosik & Dworakivsky. 1987. Sehubungan itu. persamaan regresi yang dibentuk bagi mengenal pasti subskala-subskala kompetensi emosi berpandukan kepada persamaan di bawah:- Y = a + bx1 + bx2 + bx3 + bx4 + bx5 + bx6 + bx7 + bx8 + bx9 + bx10 + bx11 + bx12 + bx13 + bx14 + bx15 + bx16 + bx 17 + bx18 + bx19 + e.40 Green. & Nowicki. Daubman. 1988). 1998. di mana:Y = Pembolehubah bersandar x = Pembolehubah bebas iaitu:x1 = kesedaran emosi diri x2 = ketepatan penilaian kendiri x3 = keyakinan diri x4 = empati x5 = orientasi khidmat x6 = kesedaran organisasi x7 = pengawalan emosi diri x8 = orientasi pencapaian x9 = sikap optimis x10 = ketelusan x11 = kebolehsuaian x12 = inisiatif x13 = membangunkan orang lain .

maka hipotesis-hipotesis nol yang dibentuk seperti berikut. nilai pembolehubah bersandar dapat dianggarkan berdasarkan nilai pembolehubah bebas. . Ho11: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho12: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subksla kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan.41 x14 = kepemimpinan berinspirasi x15 = pemangkin perubahan x16 = pengurusan konflik x17 = pengaruh x18 = kerjasama – kolaborasi a = intercept (konstan) b = slope (kecerunan) e = ralat piawai Melalui model regresi ini. Diandaikan subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan bagi pengukuran kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2).

42 Ho13: Kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho14: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Ho15: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subksla kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan. Ho16: Kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Hipotesis-hipotesis nol ini diuji berdasarkan persamaan regresi yang dibentuk seperti berikut: Kepemimpinan Transformasi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 .

43 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.3) .1) Karismatik (atribusi) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1. (1.2) Karismatik (tingkah laku) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.

5) Pertimbangan Individu = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 . (1.44 Mencetus Motivasi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.4) Merangsang Intelektual = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.

45 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.8) . (1. (1.7) Ganjaran Luar Jangka = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.6) Kepemimpinan Transaksi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.

(1.9) Pengurusan Pengecualian (Pasif) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.10) Kepemimpinan Laissez-Faire = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 .46 Pengurusan Pengecualian (Aktif) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.

47

(kepemimpinan

berinspirasi)

+

b15

(pemangkin

perubahan)+

b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.11)

1.7

Signifikan Kajian Secara amnya, kajian yang dijalankan ini dapat memperjelaskan senario

terkini

mengenai

pengaruh

emosi

dalam

mempertingkatkan

aspek-aspek

kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan lebih banyak sekolah-sekolah berkesan di Malaysia. Dapatan ini mungkin menyokong atau tidak hipotesis yang diketengahkan sebelum ini mengenai pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap proses kepemimpinan di sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di Malaysia. Dapatan ini juga menjelaskan peranan kepimpinan pendidikan dalam memepengaruhi sekolah-sekolah dan memotivasikan guru-guru untuk meningkatkan bilangan berkesan, terutamanya dalam era pascamodernisasi dan

perkembangan pendidikan yang semakin kompleks.

Aspek kecerdasan emosi

merupakan elemen penting yang menyumbang kepada wujudnya hubungan yang efektif antara pemimpin dan guru-guru dalam sesebuah sekolah. Hal ini mencerminkan bahawa perhatian perlu diberi dalam aspek pemusatan hubungan antara pemimpin dan guru merupakan suatu bentuk baru dalam proses demokrasi dan pengagihan tugas di dalam sesebuah sekolah. Sehubungan itu, kajian dapat mencetuskan suatu ethos yang bersesuaian ke arah meningkatkan jumlah sekolahsekolah yang berkesan di seluruh negara. Ini adalah kerana belum ada penyelidikan

48

yang sedemikian rupa di Malaysia bagi melihat bagaimana kecerdasan emosi yang dikenal pasti oleh Goleman (1998) memberi impak terhadap kepemimpinan sekolah di Malaysia. Seterusnya, hasil kajian ini juga boleh dimanfaatkan oleh pemimpin sekolah bagi meninjau, mengkaji serta menilai kelemahan dan kekuatan mereka dalam melaksanakan kepimpinan di sekolah masing-masing. Maklumat dapatan kajian ini dapat menjadi wahana kepada pemimpin-pemimpin sekolah meningkatkan kemahiran pengurusan tanpa mengabaikan aspek-aspek emosi dalam proses komunikasi sama ada secara verbal atau non-verbal dengan guru-guru dan pelajar. Emosi merupakan elemen penting yang perlu dipertimbangkan dalam kepimpinan di sekolah kerana peningkatan atau kemerosotan pelajar di sekolah tidak berlaku secara kebetulan sahaja. Dari sudut peningkatan profesionalisme pemimpin dan guru-guru sekolah penyelidikan ini diharap dapat menambah pengetahuan pemimpin-pemimpin sekolah berhubung dengan kompetensi emosi mereka yang berkaitan dengan kepemimpinan sekolah. Dalam pada itu, kecerdasan emosi boleh dipelajari dan ditingkatkan kemahirannya. Maka, pemahaman mengenai kecerdasan emosi pemimpin dan pengaruhnya ke atas kepemimpinan terhadap keberkesanan sekolah dapat

memperlihatkan jurang semasa yang terdapat dalam kajian-kajian lepas. Pemahaman ini penting untuk memberi maklumat kepada pemimpin-pemimpin sekolah dan institusi pendidikan umumnya dalam usaha meningkatkan keberkesanan sesebuah sekolah pada masa depan di Malaysia.

49

Bagi pihak-pihak yang berkepentingan, seperti Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM), Institut Aminuddin Baki (AIB), jabatan-jabatan pelajaran negeri serta pejabat pelajaran daerah, dapatan kajian ini akan dapat membantu dan menjadi panduan dalam usaha untuk mengukuhkan kecerdasan emosi pemimpin-pemimpin sekolah di Malaysia. Malah, membantu pihak pengurusan sumber manusia, di KPM untuk menjadikan dapatan ini sebagai asas bagi pemilihan calon-calon guru besar yang lebih berkelayakan serta mempunyai kompetensi emosi dan tidak hanya berpandukan kepada kecemerlangan pengurusan sekolah dan senioriti dalam perkhidmatan semata-mata. Dari sudut percambahan dan penambahbaikan ilmu, kajian ini diharap menjadi asas untuk kajian-kajian mengenai keberkesanan sesebuah sekolah dari aspek psikologi kepimpinan terutamanya di kalangan pensyarah, pelajar-pelajar

pascasarjana dan pegawai-pegawai di Kementerian Pelajaran Malaysia dan IAB. Dengan adanya kajian-kajian yang sedemikian rupa, sekolah-sekolah yang tidak berkesan akan dapat dikenal pasti masalah-masalahnya dan seterusnya dapat diperbetulkan segala permasalahan yang timbul sehingga ke akar umbi.

1.8

Limitasi Kajian Kajian ini mempunyai limitasi tertentu yang mempengaruhi dapatan dan

intepretasi kajian. Pertama, kajian ini melibatkan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang diklasifikasikan berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia – Sekolah (SKPM-Sekolah) oleh Jemaah Nazir Sekolah, Kementerian

Pelajaran Malaysia. Dimensi yang terlibat dalam penarafan ini terhad kepada hala tuju

50

kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan dimensi kemenjadian murid. Sekolah-sekolah kebangsaan yang dikatogerikan sebagai sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terlibat dalam kajian ini ialah di zon utara Malaysia (negeri Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang). Pemilihan zon utara di Malaysia sebagai lokasi kajian dilakukan atas dasar bahawa pemimpin sekolah yang terlibat dalam kajian ini mempunyai latar belakang latihan dan kelulusan profession perguruan yang sama dari segi falsafah dan kurikulum, berada di bawah satu sistem pendidikan yang melaksanakan polisi dan dasar pendidikan yang sama, pelaksanaan aktiviti kurikulum dan kokurikulum yang juga sama. Malah sekolah-sekolah yang terlibat dalam kajian ini juga memperolehi peruntukan dan bantuan kewangan dalam jumlah yang hampir sama bagi seluruh negara. Kedua, kajian ini adalah berdasarkan kepada aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah rendah di zon utara Malaysia. Maka, dapatan kajian merupakan satu generalisasi tentang kompetensi emosi pemimpin dan kualiti kepemimpinan pemimpin sekolah di sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di seluruh Malaysia. Ketiga, data-data yang diperolehi dalam kajian ini adalah berdasarkan soal selidik yang telah dibentuk di negara barat dan diaplikasikan dalam organisasi yang berorientasikan keuntungan. Namun begitu, kesesuaian soal selidik ini didasarkan kepada kaedah pertejemahan backtranslation yang dilakukan oleh pakar-pakar bahasa Inggeris dan Bahasa Melayu yang telah dilantik dan analisis kebolehpercayaan dan kesahan yang telah dilakukan oleh penyelidik. Maklumat yang didapati terbatas

51

kepada kesediaan dan keikhlasan responden untuk menjawab soal selidik dengan tepat dan jujur. Dalam pada itu, pembolehubah kompetensi emosi pemimpin yang dikaji ialah kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan. Kepemimpinan sekolah dari aspek kepemimpinan Transformasi (komponen karismatik (atribusi dan tingkah laku), mencetus motivasi, merangsang intelektual, dan pertimbangan secara individu); kepemimpinan Transaksi (komponen pengurusan pengecualian (aktif dan pasif) dan ganjaran luar jangka), dan kepemimpinan LaissezFaire. Maka, kajian ini cuba memberi kefahaman yang mendalam terhadap hubungan antara pembolehubah ini terhad kepada definisi operasi dimensi-dimensi yang dikaji sahaja.

1.9.

Definisi Operasi Bahagian ini menghuraikan tentang konsep dan istilah yang menjadi pengukur

penting dalam kajian ini. Konsep dan istilah berkenaan ialah kepimpinan sekolah, kompetensi emosi pemimpin, sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1.9.1 Kepimpinan Sekolah Pemimpin sekolah dalam kajian ini adalah terdiri daripada individu yang terlibat secara langsung dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah iaitu guru besar, penolong-penolong kanan, ketua bidang dan ketua-ketua panitia mata pelajaran yang telah dilantik dan bertanggungjawab dalam menentukan hala tuju kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah, 2004). Mereka terlibat dalam pengurusan dan pentadbiran

52

sekolah, bermatlamat melakukan perubahan dalam sistem pengajaran dan pembelajaran, sistem pemikiran yang memusatkan kepada pelajar dan peningkatan prestasi sekolah (Hessel & Holloway, 2002; Fullan, 2003; Council of Chief State School Officers, 1996; Senge, Kleiner, Roberts, Ross, & Smith, 1994). Berdasarkan kepada Kotter (1990), Begley dan Leonard (1999), Interstate School Leaders Licensure Consortium (ISLLC) (2002), dan Hessel dan Holloway (2002) merumuskan bahawa guru-guru yang dilantik dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah terlibat dalam tiga proses penting iaitu membuat perancangan dan penyediaan belanjawan; mengurus staf dan organisasi; mengawal, menyelesai masalah dan pembuat keputusan. Tanggungjawab ini adalah berkaitan dengan kepemimpinan, sebagai pengurus dan pentadbir sekolah mereka juga

bertanggungjawab untuk meningkatkan kecemerlangan dan melakukan perubahan dalam organisasi. Selain itu, mereka juga berperanan mengekalkan tiga sub-proses utama dalam kepemimpinan iaitu mengarah, mengurus staf, memotivasi dan mempengaruhi staf (Begley & Leonard, 1999). Menurut Kotter (1990) kepimpinan dan pengurusan sekolah dapat didefinisikan dengan makna yang sama kerana fungsi dan peranan kedua-duanya saling berkaitan, bertindak dalam mengurus dan membuat keputusan dalam sesebuah organisasi. Dalam masa yang sama pemimpin sekolah juga terlibat dalam pentadbiran, mereka perlu berpengalaman dalam pentadbiran organisasi, perlu berinteraksi dan berkomunikasi dengan staf (Chapman & Boyd, 1986). Di sekolah pemimpin juga berperanan sebagai arkitek sosial, menyelesaikan masalah yang dihadapi golongan remaja, mereka perlu menilai dan membuat perubahan, berkebolehan mempengaruhi

Menurut Goleman (1998).53 pelajar.3: Kepemimpinan Sekolah 1.2 Kompetensi Emosi Pemimpin Kecerdasan emosi pemimpin merujuk kepada kemampuan mengenal pasti dan mengawal emosi diri dan emosi orang lain. 1995). Manakala kompetensi emosi adalah merupakan kemampuan yang berasaskan kepada kecerdasan emosi yang ada pada seseorang pemimpin yang dapat diterjemahkan kepada kemampuan untuk bertindak atau berkerja.3 di bawah: Pengurus Pentadbir Pemimpin Rajah 1. ibu bapa. komuniti dan bertanggungjawab terhadap sekolah yang berasaskan kepada pengalaman profesionalisme. Konsep kepemimpinan sekolah dalam kajian ini ditunjukkan dalam Rajah 1. moral dan tidak hanya berpaksikan kepada kuasa atau autoriti (Murphy. memotivasi diri. etika. Berasaskan kriteria tersebut guru-guru yang dilantik untuk mengurus dan mentadbir sesebuah sekolah termasuklah ketua-ketua panitia mata pelajaran adalah merupakan pemimpin sekolah.9. mengurus emosi diri dan mengurus perhubungan dengan orang lain. keluarga. Kompetensi emosi merupakan kemahiran bekerja. kompetensi emosi pemimpin merupakan kemahiran yang boleh dan perlu .

& Rhee. pengurusan diri. pemangkin perubahan. Kompentensi diri boleh diidentifikasikan kepada keprihatinan terhadap kekuatan diri. 2001). Manakala kelompok kesedaran sosial ialah empati. Di dalam kelompok kesedaran diri merangkumi kesedaran emosi diri. dan pengaruh (Goleman. Kompetensi emosi terbahagi kepada dua aspek iaitu kompetensi diri dan kompetensi sosial. sikap optimis. orientasi pencapaian. pengurusan konflik. Boyatzis. ketepatan penilaian kendiri. dan inisiatif. kepemimpinan berinspirasi. . Seterusnya Goleman telah membahagikan kompetensi emosi kepada empat kelompok berdasarkan kemahiran iaitu. orientasi khidmat dan kesedaran organisasi. 1999). aturan kendiri dan motivasi. kebolehsuaian.54 dipelajari oleh pemimpin organisasi di mana ianya akan dapat membantu mereka membuat keputusan yang lebih baik dalam kerja-kerja yang dilakukan seterusnya untuk meningkatkan pencapaian organisasi (Goleman. 2001. ketelusan. kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan (Goleman. dan keyakinan diri. 1998). Akhir sekali regulasi kelompok sosial ialah pengurusan perhubungan yang didasarkan kepada norma-norma seperti kerjasama berkumpulan. kesedaran diri. Goleman. manakala kompetensi sosial ditentukan berdasarkan sifat empati terhadap individu lain dan kemahiran sosial. Kelompok pengurusan diri termasuklah pengawalan emosi sendiri.

Kesedaran emosi diri merupakan aspek yang terpenting di dalam kompetensi emosi di mana tanpa kesedaran terhadap emosi sendiri. Watkin (2000) mendefinisikan kesedaran emosi diri sebagai memahami perasaan diri dalam sesuatu masa. berkebolehan dan bersemangat. Individu yang mempunyai kecerdasan emosi ini akan tahu kenapa dan mengapa ianya mempunyai sesuatu perasaan atau emosi pada sesuatu masa atau ketika (Goleman.1 a) Kelompok Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri Kesedaran emosi diri merupakan kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi diri dan bagaimana sesuatu emosi itu memberi kesan terhadap orang yang berada di sekelilingnya (Dulewicz & Higgs. Oleh itu. 1998).2.55 1. lebih terbuka terhadap sebarang kritikan dan maklum balas. 2000).9. 1982). individu yang mempunyai kemahiran dalam ketepatan penilaian kendiri. bersikap realistik terhadap kemampuan diri dan merupakan asas kepada pembinaan keyakinan diri. terus belajar. belajar daripada pengalaman. pemimpin yang lebih . Individu ini mampu untuk memperlihat dan menilai keberkesanan terhadap pencapaian dan dalam masa yang sama dapat menilai dan memperbaiki kelemahan diri (Boyatzis. Kesedaran emosi diri merupakan asas kepada pembinaan kecerdasan emosi individu. b) Ketepatan Penilaian Kendiri Menurut Goleman (1998). lebih mantap dalam pembangunan diri. bersifat reflektif. menggunakannya sebagai panduan untuk membuat keputusan. seseorang individu tidak dapat membina emosi dirinya. lebih berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya.

tenang. 2002). Mereka juga mampu untuk menghadapi sebarang tentangan terhadap keputusan yang dibuat. Saks. positif. Individu yang mempunyai keyakinan diri berkemampuan untuk membuat keputusan yang sulit. c) Keyakinan Diri keyakinan diri sebagai kemampuan Goleman (1998) mendefinisikan mengenali kekuatan diri.56 berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya. 1995. berpegang atas keputusan dan kepercayaan sendiri. berfikiran rasional dan jelas serta dapat memberi tumpuan walau pun dalam keadaan yang tertekan (Goleman. 1998). 1.9. dengan erti kata yang lain mereka dapat menggunakan emosi untuk mengambil peluang memajukan organisasi. Mereka mampu untuk mengawal emosi dirinya sama ada dalam situasi yang positif atau negatif. sanggup belajar daripada pengalaman lepas dan dapat memperlihat dan melakukan proses transformasional dalam kepemimpinannya.2 a) Kelompok Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri emosi diri ialah kemampuan untuk mengawal dan Pengawalan membangkitkan emosi diri sendiri dan perasaan berkaitan emosi. Mereka yang mempunyai kompetensi ini akan dapat mengawal perasaan dan tidak bersikap emosional. . 1982. Individu yang mempunyai keyakinan diri yang tinggi lebih cemerlang dan lebih berjaya di dalam kariernya jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak mempunyai keyakinan diri (Boyatzis. Cavallo & Brienza.2.

tetapi juga melibatkan usaha untuk mengejar matlamat. 1993). Goleman (1998) mengenal pasti pemimpin yang mempunyai kompetensi ini akan berorientasi kepada keputusan untuk mencapai suatu piawaian atau kedudukan yang tinggi. tetapi berusaha mencari langkahlangkah baru atau memulakan suatu usaha atau tindakan yang lain. Goleman (1998) menyatakan sikap optimis merupakan petunjuk kepada pencapaian dan individu yang mempunyai kompetensi ini mempunyai kemampuan untuk memberi fokus terhadap program yang mampu untuk berjaya jika dibandingkan dengan projek . c) Sikap Optimis Sikap optimis bukan sahaja optimis terhadap apa yang dirancang. 1998). mengenal pasti maklumat untuk mengurangkan kekaburan dan berusaha mencari jalan untuk belajar bagaimana meningkatkan pencapaian.57 b) Orientasi Pencapaian Orientasi pencapaian memperlihatkan tenaga dalaman individu yang memandu dan mengekalkan emosi individu bagi mencapai suatu standard yang tinggi. tanpa menghiraukan halangan dan cabaran (Goleman. Pemimpin yang inginkan kejayaan akan sentiasa berusaha meningkatkan pencapaian. Kajian Spencer dan Spencer. mereka tidak menghiraukan situasi tersebut. Apabila pemimpin yang optimis menerima maklumat yang negatif. menyediakan matlamat yang mencabar dan berani menghadapi risiko. (1993) menunjukkan individu yang mempunyai ketinggian dalam orientasi pencapaian lebih berjaya. mendapati pemimpin yang mempunyai perasaan optimis dapat mempengaruhi pencapaian organisasi. McColt-Kennedy dan Anderson (2002). Pemimpin ini akan berusaha tanpa mengenal kegagalan dan tidak melihat kepada kepentingan diri (Goleman.

1993). Ketelusan didefinisikan sebagai pengekalan standard keikhlasan dan intergriti (Boyatzis & Sala. Sesuatu perubahan atau proses transformasional yang dilakukan dalam pemimpin dan organisasi memerlukan kebolehsuaian sama ada berdasarkan situasi atau prinsip (Boyatzis & Sala. Kualiti kepemimpinan ini adalah berkaitan dengan sifat-sifat ketelusan. Oleh itu. George (2000) menyatakan kecerdasan emosi pemimpin boleh mempengaruhi dan mengekalkan sikap optimis terhadap organisasinya. dapat menerima sebarang perubahan dan melakukan penyesuaian. Di dalam teori kepemimpinan karismatik (Shamir. Boyatzis & Sala. House & Arthur. kemampuan untuk melakukan perubahan akan disertai dengan kemampuan untuk lebih fleksibel dan kebolehsuaian. Sesuatu perubahan tidak akan berlaku tanpa kebolehsuaian. 1993) menegaskan bahawa pemimpin perlu berpegang kepada nilainilai yang selaras. mempunyai penuh kepercayaan. d) Ketelusan Pemimpin yang mempunyai matlamat. . yakin dengan apa yang dilakukan dan akan tetap patuh kepada intergritinya. mempunyai kelebihan dan persamaan terhadap kumpulan yang dipimpinnya (Weber. 2003). Pemimpin yang mempunyai kompetensi ketelusan akan berpegang kepada kebenaran. dan beraspirasi terhadap kumpulan yang dipimpin. 2003). 1947. 2003.58 yang tidak akan berjaya. e) Kebolehsuaian Kebolehsuaian membolehkan seseorang pemimpin mampu untuk bertindak dengan lebih fleksibel. Shamir. House & Arthur.

1998).59 f) Inisiatif Seseorang pemimpin yang berorientasikan pencapaian akan mempunyai inisiatif. 1990). mengurangkan red tape atau karenah birokrasi dan mengetepikan peraturan untuk mempastikan kerja-kerja dibereskan (Goleman. 1993. Berkebolehan menguasai dan mengenali emosi individu semasa berhubungan akan dapat meningkatkan motivasi dan pencapaian di dalam sesebuah organisasi. Goleman (2001) yakin bahawa adalah sesuatu yang mustahil empati wujud tanpa kesedaran diri. Pilling & Eroglu. Dalam usaha untuk melakukan perubahan dan meningkatkan pencapaian organisasi dan melakukan . Empati adalah merupakan kriteria asas terhadap kecerdasan emosi (Salovey & Mayer.2. kecemerlangan dicapai tanpa inisiatif. Hampir semua teori yang berkaitan dengan kecerdasan emosi bersetuju bahawa empati adalah merupakan aspek penting terhadap kecerdasan emosi individu. Adalah sesuatu yang mustahil. 1994). Pemimpin yang mengambil inisiatif akan berusaha mencari peluang dan berusaha mencapai matlamat berdasarkan apa yang diperlukan. Empati adalah merupakan suatu keperluan dalam kepemimpinan kerana ianya berkaitan dengan emosi manusia.3 a) Kelompok Kesedaran Sosial Empati Dulewics dan Hinggs (2000) mendefinisikan empati sebagai kemampuan mengesan perasaan orang lain dan membina ikatan dengan orang lain. 1. Empati didapati merupakan aspek penting terhadap pencapaian individu (Spencer & Spencer. Inisiatif merupakan tenaga dalaman untuk melakukan sesuatu projek atau proses dan ianya lebih menarik dengan ide-idea yang baru.9.

Kompetensi ini memerlukan setiap individu dalam organisasi memahami budaya. pelanggan atau persaing dan secara tepat menilai realiti di dalam dan di luar organisasi (Goleman. Kesedaran organisasi merupakan kompetensi emosi yang kritikal dalam kepemimpinan transformasional. Gabriel dan Griffiths (2002) menyatakan orientasi khidmat didasari melalui proses hubungan emosi dan persahabatan lebih daripada kompetensi profesionalisme dan kepakaran. politik dan polisi yang terdapat di sekitar mereka. pemimpin yang mempunyai orientasi khidmat akan membina norma-norma ini terhadap subordinat. Oleh itu. di mana ianya akan dapat mempengaruhi proses transformasional dalam kepemimpinan mereka. 1998). Pengetahuan ini akan dapat digunakan sebagai satu strategi untuk mengubah atau membuat perubahan dalam organisasi. memahami bentuk-bentuk desakan dan tindakan terhadap subordinat. mengenal pasti aspek-aspek penting dalam hubungan sosial. b) Orientasi Khidmat Goleman (2001) mendefinisikan orientasi khidmat sebagai kemampuan untuk mengenal pasti kemahuan pelanggan dan menyesuaikannya dengan perkhidmatan. seseorang pemimpin itu perlu mempunyai sifat empati. c) Kesedaran Organisasi Kesedaran organisasi adalah berkaitan dengan kemampuan membaca asas kuasa perhubungan. Kepemimpinan transformasional yang .60 proses transformasional dalam kepemimpinan seperti pertimbangan secara individu. Boyatzis dan Sala (2003) mendefinisikan kesedaran organisasi sebagai mentafsirkan emosi semasa ahli-ahli dalam kumpulan dan kuasa-kuasa dalam perhubungan.

61 menguasasi kesedaran organisasi akan berkemampuan untuk melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahli-ahli dalam organisasi.4 a) Kelompok Pengurusan Perhubungan Membangunkan Orang Lain Di dalam usaha untuk membina persekitaran sekolah. Bass dan Avalio (1993) telah mengenalpasti empat komponen tingkah laku sebagai asas kepemimpinan berinspirasi iaitu karisma.2. . dan membimbing orang lain. Kepemimpinan berinspirasi mempunyai hubungan dengan kepemimpinan transformasional dan didefinisikan oleh Boyatzis dan Sala (2003) sebagai menyuntik inspirasi dan panduan kepada individu untuk berubah. 1993). dan pertimbangan individu. 1999). Ini adalah merupakan kemahiran yang penting bagi seseorang pemimpin dalam usaha untuk meningkatkan pencapaian organisasinya (Spencer & Spencer. Kompetensi ini merangkumi penyeliaan (mentoring). kepemimpinan perlu mempunyai kompetensi di dalam membangunkan orang lain. b) Kepemimpinan Berinspirasi Sehingga kini tidak ada persetujuan yang bersifat universal berkaitan definisi kepemimpinan. Kebanyakan penyelidik bersetuju bahawa komponen utama kepemimpinan termasuklah aspek definisi visi. menghormati antara satu sama lain. di mana guru-guru lebih bersifat terbuka. merangsang intelektual. saling membantu. merangsang intelektual. 1. maklum balas. 1998). Oleh itu. inspirasi.9. membentuk arah untuk mempengaruhi subordinat bagi mencapai visi dan suara desakan (Conger. Membangunkan orang lain adalah merupakan kemampuan untuk pembangunan staf dalam organisasi (Goleman.

mendapat komitmen daripada subordinat. mempunyai kemahiran dan berani untuk mengendalikan sesuatu isu secara bersungguh-sungguh. Paglis & Green. c) Pemangkin Perubahan Pemimpin memainkan peranan penting sebagai agen perubahan dalam sesebuah organisasi (Capowski. Pengurusan konflik memerlukan individu lebih sensitif terhadap isu-isu yang terselindung. . 2002). individu yang mempunyai kompetensi ini berkemampuan menyelesaikan konflik orang-orang yang bermasalah dan mewujudkan suasana diplomasi. dan mengatasi sebarang masalah untuk membuat perubahan. dapat mengenal pasti aspek-aspek atau isu-isu yang membawa kepada konflik. berkeyakinan. suntikan inspirasi lebih merupakan pengurusan transaksional. dan mendorong kepada perbincangan secara terbuka terhadap aspek-aspek yang membawa kepada perbalahan atau konflik dalam organisasi seterusnya membawa kepada penyelesaian yang lebih adil. Paglis dan Green (2002) menyatakan pemimpin sebagai agen perubahan memainkan peranan dalam tiga tahap iaitu. d) Pengurusan Konflik Goleman (1998) mendefinisikan pengurusan konflik sebagai kemahiran di dalam rundingan dan menyelesaikan aspek-aspek yang tidak dipersetujui. Kompetensi ini didefinisikan oleh Boyatzis dan Sala (2003) sebagai pengurusan perubahan. Goleman menyatakan. pembentukan visi. berusaha untuk memimpin individu bagi mencapai visi organisasi tanpa paksaan. 1994.62 sebagai pemimpin berinspirasi berusaha untuk memajukan organisasi lebih ke hadapan.

1. Selain itu.9. 1998). Kepemimpinan jenis ini akan berusaha .63 e) Kerjasama Berkumpulan Kerjasama kumpulan membawa kepada saling hormat-menghormati. Sekiranya pemimpin dapat mengenal pasti dan melakukan proses transformasional melalui kerjasama berkumpulan. pengiktirafan dan pencapaian). ianya akan dapat meningkatkan kerjasama guru-guru dan masyarakat di persekitaran sekolah.9. perkongsian rancangan. 1998). 1. Apabila guru-guru bekerja dalam suatu kumpulan bagi meningkatkan kecemerlangan pelajar dan sekolah ia adalah merupakan kerjasama berkumpulan.1 Kepemimpinan Transformasi Komponen kepemimpinan Transformasi merangkumi usaha-usaha oleh pemimpin untuk mempengaruhi dan memenuhi keperluan peringkat tinggi subordinat (penghargaan. sumber dan pengetahuan (Goleman. ianya juga melibatkan tumpuan kepada tugas dan perhubungan. kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire.3. Pemimpin yang mempunyai kompetensi ini mampu untuk melakukan proses transformasional dalam kepemimpinannya bagi mencapai visi dan misi sekolah. saling membantu dan bekerjasama dengan semua ahli dalam sesebuah organisasi (Goleman. maklumat atau idea.3 Kepemimpinan Dalam kajian ini kepemimpinan merujuk kepada konsep kepemimpinan yang berasaskan kepada Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) yang dikemukakan oleh Bass dan Avalio (1999) yang dibahagikan kepada tiga komponen utama iaitu kepemimpinan Transformasi.

Dimensi karismatik yang berasaskan kepada atribusi ialah sifat-sifat kepimpinan antaranya ialah sanggup berkorban demi organisasi. dimensi karismatik ialah gabungan sifat dan tingkah laku unggul kepemimpinan. Kepemimpinan Transformasi mempamerkan tingkah laku karismatik. sedia menanggung risiko. Terkandung dalam kepemimpinan Transformasi ialah dimensi karismatik. mencetus motivasi.64 untuk memotivasikan subordinat supaya lebih berkeyakinan dan mencapai lebih daripada apa yang dijangka (extra effort) sama ada bersifat implisit atau eksplisit (Dvir. mendorong kemampuan terpendam dan memotivasikan subordinat untuk mencapai matlamat lebih daripada yang dijangkakan. Manakala dimensi karismatik yang berasaskan kepada tingkah laku antaranya berpegang kuat kepada nilai-nilai organisasi. Eden. 2002). yang mana pendekatan tersebut merupakan proses transformasional (Breatty. Terkandung di dalam kepemimpinan Transformasi ialah dimensi-dimensi berikut. Dimensi karismatik dapat dibahagikan kepada dua aspek iaitu karismatik (atribusi) dan karismatik (tingkah laku). . Shamir. a) Karismatik Menurut Bass dan Avolio (1993). gemar membuat perubahan dan sensistif kepada keperluan subordinat dan yakin dengan kuasa yang ada. Avolio. Pemimpin yang melihat dirinya dan bertindak balas terhadap emosi dirinya secara keseluruhan dan dinamik dalam kerja-kerjanya. belajar membuat pertimbangan terhadap diri dan orang lain. menjelaskan arah tuju organisasi yang hendak dicapai. merangsang intelektual. dan pertimbangan secara individu. menekankan kepada pentingnya mempunyai misi bersama. 2000).

Pemimpin ini sentiasa menggunakan bukti-bukti yang konkrit dalam menjana pemikiran subordinat dan tidak bergantung kepada pendapat yang tidak berasas. Sering menggunakan perbincangan dua hala untuk menjana pemikiran subordinat dan dalam menyelesaikan sesuatu masalah yang kompleks.65 berkongsi idea. Pemimpin ini sangat memahami orang bawahannya. (1991) dimensi mencetus motivasi ialah usaha pemimpin mencetuskan ilham orang bawahan dengan cara mempertingkatkan keinsafan dan kesedaran pengikut tentang matlamat yang hendak dicapai melalui tindakan simbolik dan pemujukan. Memberi keyakinan supaya subordinat bekerja sebagai satu pasukan dan bukan secara individu untuk mencapai matlamat organisasi. dan mempamerkan tingkah laku inovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat. dan Yammarino. memberi inspirasi. Waldman. Pemimpin ini bertindak sebagai mentor dalam usaha membina keyakinan pengikutnya. Bagi mempertingkatkan kesedaran . b) Perimbangan Individu Dimensi pertimbangan individu bermaksud memberi perhatian secara individu dengan memahami punca-punca keperluan dan kebolehan yang boleh menimbulkan kepuasan pengikutnya. c) Merangsang Intelektual Bass dan Avolio (1999) menyatakan dimensi merangsang intelektual ialah sifat kepemimpinan yang secara aktif memberi dorongan kepada subordinat supaya melihat sesuatu perkara mengikut perspektif yang baru. dan jarang memberi layanan serupa serta bersedia menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan hal-hal peribadi. d) Mencetus Motivasi Menurut Avolio.

2002). Shamir. memupuk sikap positif dan menjelaskan matlamat yang hendak dicapai dengan gaya mempersonakan serta dengan penuh kefasihan dan keyakinan. 1990). menjadi kepala dalam misi yang berbahaya dan sama-sama merasa kepayahan yang dialami subordinat. 1.66 subordinat.2 Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Transaksi yang dikemukakan oleh Bass dan Avalio (1999) merangkumi usaha-usaha oleh pemimpin untuk mempengaruhi melalui penyataan matlamat yang jelas berkenaan visi dan misi organisasi. . menetapkan harapan terhadap hasil.9. Kepimpinan Transaksi dapat dibahagikan kepada tiga dimensi iaitu: a) Ganjaran Luar Jangka Ganjaran luar jangkan merangkumi tindakan kepimpinan yang bertujuan untuk mempengaruhi tingkah laku subordinat. pemimpin ini memberi perangsang. Dalam dimensi ini kepemimpinan organisasi bertindak mempastikan rangka kerja yang perlu dicapai oleh subordinat.3. Eden. maklum balas dan memberikan ganjaran terhadap kerja-kerja yang telah diselesaikan oleh subordinat (Dvir. Kepimpinan ini akan berusaha untuk mengenalpasti dan memenuhi keperluan peringkat rendah subordinat iaitu keperluan fisiologi dan keselamatan (Bass. Pemimpin akan menetapakan matlamat dan jangka masa sesuatu rangka kerja yang dirancang untuk dicapai dan akan menjanjikan ganjaran atau insentif terhadap bidang tugas yang telah berjaya dicapai oleh subordinat. Di samping itu kepemimpinan ini juga sanggup menanggung risiko demi menyelamatkan orang bawahannya. Avolio.

pemimpin membiarkan proses perjalanan dan aktiviti dalam sesebuah organisasi beroperasi tanpa sebarang sekatan. . tidak bertindakbalas terhadap masalah pencapaian subordinat. Pemimpin yang mengaplikasikan kaedah ini memberi kuasa penuh kepada subordinat untuk membuat sebarang keputusan bagi memajukan sesebuah organisasi.3 Kepimpinan Laissez-Faire Kepimpinan Laissez-Faire merujuk kepada situasi di mana pemimpin organisasi mengaplikasikan pendekatan kepimpinan yang bersifat neutral seperti dan tidak perduli terhadap subordinat. bimbingan atau teguran. 1.3.9. c) Pengurusan Pengecualian (Aktif) Pengurusan Pengecualian (aktif) merujuk kepada tindakan pemimpin organisasi yang bertujuan mempengaruhi tingkah laku subordinat secara aktif. Melalui kaedah ini pemimpin akan memantau pencapaian dan menggunakan sesuatu tindakan pendekatan teguran serta nasihat untuk mempastikan objektif disiapkan dan mencapai tahap yang dikehendaki.67 b) Pengurusan Pengecualian (Pasif) Pengurusan pengecualian (Pasif) merujuk kepada tindakan pemimpin organisasi yang bertujuan untuk mempengaruhi tingkah laku subordinat melalui kaedah teguran atau tindakan sebagai tindakbalas ke atas pencapaian kerja yang tidak mencapai tahap atau standard yang telah ditetapkan. Dengan perkataan yang lain. kawalan.

4 Sekolah Berkesan Sekolah yang berkesan ialah sekolah yang dapat memberi kesan dan pengaruh dalam mempertingkatkan pencapaian akademik pelajar. 2004). pengurusan murid yang baik. kegiatan kokurikulum. Penarafan yang dilakukan berdasarkan empat dimensi utama iaitu : Dimensi I: Hala tuju kepemimpinan Elemen 1: Visi dan Misi. Kokurikulum. pentadbiran dan pengurusan disiplin yang cekap dan teratur (Eby.68 1. Sekolah berkesan adalah sekolah yang telah memperolehi penarafan berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia – Sekolah (SKPMSekolah) iaitu katogeri cemerlang dan terbilang di mana memperolehi pencapaian penarafan melebihi 80% dan ke atas. Elemen 4: Perancangan Elemen 5: Iklim Elemen 6: Pengurusan dan Pembangunan Sumber Elemen 7: Pengurusan Maklumat Dimensi III: Pengurusan Program Pendidikan Elemen 8: Pengurusan Program Kurikulum. dan Hal Ehwal Murid Elemen 9: Pengajaran dan Pembelajaran Elemen 10: Pembangunan Sahsiah Murid . Elemen 2: Kepemimpinan Dimensi II: Pengurusan Organisasi Elemen 3: Struktur Organisasi.9.

5 Sekolah Kurang Berkesan Sekolah kurang berkesan ialah sekolah yang memperolehi markah pencapaian penarafan SKPM-Sekolah sebanyak 49% dan ke bawah. (Jemaah Nazir Sekolah.10 Rumusan Secara keseluruhan bab ini menjelaskan tentang latar belakang kepada permasalahan kajian iaitu kepentingan kompetensi emosi pemimpin dalam sesebuah sekolah. Kokurikulum dan Sahsiah. dan kritikal terhadap isu kecerdasan emosi pemimpin serta keberkesanan sekolah. 2004). 2004). Permasalahan kajian dibincangkan berdasarkan kajian-kajian lepas. Berdasarkan kepada ulasan kajian lepas dan teori yang dikemukakan. kajian ini terhad di sekolah rendah . seterusnya justifikasi kepada kajian ini juga didedahkan. Objektif kajian juga diperjelaskan dalam kajian ini. kerangka konseptual kajian dibentuk bagi menggambarkan hipotesis yang diuji. Dari segi skop. pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah. 1.9. Gabungan teori dan kerangka teoritikal digunakan untuk menerangkan hubungan antara pembolehubah kajian.69 Elemen 11: Penilaian Pencapaian Murid Dimensi IV: Kemenjadian Murid Elemen 12: Kemenjadian Murid Dalam Akademik. 1. pengurusan organisasi. Penilaian penarafan adalah berdasarkan empat dimensi utama iaitu dimensi hala tuju kepemimpinan.

.70 di zon utara Malaysia yang dikatogerikan sebagai sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Hal yang sama juga ditegaskan oleh Burstein. Perbincangan meliputi karya-karya yang berkaitan dengan sekolah berkesan. Linn dan Capeal (1978) yang menunjukkan sekolah berkesan sebagai sekolah yang telah berjaya meningkatkan pencapaian akademik pelajar lebih tinggi jika dibandingkan dengan sekolah-sekolah yang setaraf dengannya. kecerdasan emosi. 1979. dan kepemimpinan sekolah yang merupakan asas kepada kajian ini.1 Konsep Sekolah Berkesan Sesebuah sekolah dikatogerikan sebagai berkesan apabila sekolah tersebut dapat meningkatkan pencapaian akademik pelajar (Edmonds. Sekolah berkesan adalah sekolah yang sentiasa mengutamakan proses kemanusiaan dalam pendidikan terutamanya dalam memberi pendidikan kepada . 1994). Reynolds. Persoalan umum berkaitan kajian ialah untuk melihat kompetensi emosi pemimpin dan impaknya ke atas kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 2.71 BAB DUA ULASAN RUJUKAN Bab ini membincangkan karya-karya yang berkaitan dengan tujuan dan topik kajian akan diulas dan diperbincangkan. Bagi Hoy dan Ferguson (1985) sekolah yang berkesan adalah sekolah yang telah berjaya melahirkan ramai pelajar yang cemerlang dalam peperiksaan awam. menggunakan segala sumber yang ada dengan efisyen dan dapat memantapkan hubungan yang baik antara warga sekolah sama ada di dalam atau di luar sekolah.

(1979) sekolah dikatakan berkesan atau pun tidak adalah berdasarkan kepada satu piawaian di mana pelajar-pelajarnya dapat menguasai kemahiran minimum tanpa mengambil kira sama ada oleh pelajar itu datang daripada keluarga yang miskin atau kelas menengah. Namun begitu. 2001). sekolah-sekolah yang dapat diklasifikasikan sebagai berkesan ialah apabila sekolah-sekolah tersebut telah berjaya menunjukkan pencapaian yang tertinggi untuk beberapa tahun. menurut Edmonds. Konsep sekolah berkesan mengikut aliran ini ialah sekolah yang berjaya mencapai matlamat dan objektif yang telah ditetapkan (Ahmad Tajuddin Abd. 1994). mendapat kepercayaan masyarakat dan guru-gurunya mencapai dan merasai kepuasan bekerja (Hussein Mahmood. sekolah yang kurang menghadapi masalah disiplin. mempertingkatkan unsur kognitif dan fizikal pelajar (Wang Dinghua. sekolah yang dapat mengembangkan potensi diri. Selain itu. 1993). sekolah yang dapat membentuk sahsiah pelajar menjadi pelajar yang berakhlak mulia (Brookover. sosial dan emosi pelajar (Reynolds. Ibrahim Mamat. 1998). 1989).72 semua pelajar (Schmucks & Schmucks. Dalam hal ini. konsep sekolah berkesan telah mengalami beberapa perubahan berkaitan klasifikasinya di mana sesebuah sekolah itu berkesan atau tidak adalah bergantung kepada kaedah sesebuah sekolah itu menyumbang kepada pertumbuhan akademik. 1998). membina akhlak mulia. sekolah berkesan adalah sekolah yang telah berjaya meningkatkan kemahiran asas dan pencapaian akademik pelajar. 1981. . Bagi Ralph dan Fannessey (1983). Hamid. sekolah yang dapat menghasilkan pencapaian akademik yang tertinggi.

g. d. a. mempunyai kepemimpinan yang teguh. f. kajian Weber ini agak berbeza dengan kajian yang telah dijalankan oleh Coleman. c. Jika diteliti. Kajian beliau selama setahun tersebut melibatkan dua buah sebuah sekolah di New York. iklim sekolah yang kondusif. hasil daripada temu bual beliau dengan staf. b. Dapatan kajian Weber (1971). Kajian mereka melibatkan dua katogeri sekolah iaitu sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.73 2.2 Kajian Sekolah Berkesan Antara kajian terawal mengenai sekolah berkesan adalah kajian yang telah dilakukan oleh Weber (1971) yang mana beliau telah memberi tumpuan kepada sekolah-sekolah berkesan di kawasan bandar di Amerika Syarikat. pengajaran . tetapi telah memperolehi keputusan dalam peperiksaan yang hampir sama dan lebih tinggi daripada purata pencapaian negara. pemerhatiannya di bilik darjah dan penilaian pencapaian pelajar. penekanan kepada kemahiran membaca. mengaplikasikan aspek-aspek fonetik dalam pembacaan. e. (1966) yang mana Coleman dan rakan-rakannya mengkaji sekolah di mana pelajarnya terdiri daripada keluarga yang mempunyai taraf sosio ekonomi (SES) yang rendah. Kesemua empat buah sekolah tersebut mempunyai pelajar yang telah mencapai keputusan peperiksaan yang sama atau lebih tinggi daripada purata pencapaian negara. Weinfield. tenang dan sesuai untuk pembelajaran. Campbell. meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar. dan York. McPartland. menunjukkan terdapat empat faktor yang hampir sama di sekolah-sekolah tersebut yang tidak terdapat di sekolah kurang berkesan di kawasan bandar antaranya ialah. tambahan bahan-bahan pembacaan persendirian. sebuah sekolah di Los Angeles dan sebuah sekolah di Kansas City.

1979). memberi tumpuan kepada proses-proses peningkatan pencapaian pelajar melalui ujian berkala (Edmonds. kajian-kajian mengenai sekolah berkesan pada tahun 1970an dan 1980an lebih menumpukan kepada faktor-faktor yang membawa sesebuah sekolah itu menjadi berkesan. Pada tahun-tahun akhir 1970an. meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar. (1990) tumpuan kajian-kajian tersebut ialah kepada pembolehubah-pembolehubah yang berkaitan dengan sekolah dan faktor-faktor yang memberi impak secara langsung terhadap pencapaian pelajar.. mempunyai kepemimpinan sekolah yang teguh. b. Berdasarkan kajian-kajian lepas dalam fasa ke dua ini. Selain itu. dan h. Austin dan Reynolds (1990) telah mengetengahkan beberapa kriteria tambahan mengenai sekolah berkesan iaitu. (1966). keupayaan staf. Seterusnya Weber (1971) merumuskan.74 dan pemerhatian secara individu. . (1996) kajian mengenai sekolah berkesan pada dekad-dekad yang terkemudian telah mula diteliti dengan metod yang lebih kompleks. persekitaran sekolah yang terpelihara. menurut Creamers. penilaian yang berhati-hati dan berterusan terhadap pencapaian pelajar. pengurusan setempat. di mana guru-guru yang mengaplikasikan kaedah alternatif menampakkan banyak perbezaan dalam pencapaian. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh Coleman et al. a. d. c. c. bahawa faktorfaktor yang berhubungan dengan sekolah adalah merupakan faktor utama terhadap pencapaian pelajar. memberi tumpuan kepada asas-asas kemahiran pembelajaran dan e. Jika diteliti. b. kajian sekolah berkesan mengambil pendirian bahawa sesebuah sekolah itu boleh meningkatkan pencapaian pelajarnya jika mematuhi beberapa kriteria antaranya ialah. Menurut Levine dan Lezotte. a. perluasan penjanaan kejayaan akademik.

Seterusnya Levine dan Lezotte (1990) telah mengkaji 400 buah sekolah berkesan di Amerika Syarikat.75 d. sistem sokongan sekolah yang baik. Edmonds. asas yang menjadi rujukan terhadap sekolah berkesan ialah kepemimpinan sekolah yang teguh. kepatuhan dan disiplin. e. 1991). Terma kepemimpinan pengajaran telah menjadi asas utama kerana sekolah berkesan adalah berdasarkan kepada pemimpin sekolah yang merupakan sumber dalam kepemimpinan pengajaran (Andrews & Soder. sokongan dan penglibatan ibu bapa. 1979. f. dan mereka telah mengetengahkan generasi ke dua mengenai faktor-faktor yang menentukan sekolah berkesan antaranya ialah. persekitaran yang kondusif untuk pembelajaran terhadap semua pelajar. 1987. Brookover. d. b. Edmonds (1979) yang telah menguji dua model kajian iaitu Model Cities Neighborhood dan Equal Education Opportunity Survey terhadap sekolah berkesan di kawasan bandar yang terdiri daripada pelajar yang miskin dan dapatan kajiannya menunjukkan sekolah berkesan adalah sekolah yang dapat meningkatkan penguasaan kemahiran asas pelajar dan seterusnya peningkatan pencapaian akademik. Menurut Andrew dan Soder. perancangan yang bersifat kolaboratif dan kesejawatan. . c. a. Beliau juga mendapati penentu sekolah berkesan adalah kepemimpinan yang teguh terutama dalam kepemimpinan pengajaran. kesedaran komuniti dan g. kepemimpinan pengajaran yang teguh dan pengagihan tugas kepada guru-guru. e. guru menggunakan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran serta pemantauan pencapaian pelajar (Lezotte. (1987) dengan merujuk kepada dapatan kajiankajian lepas. tumpuan dan misi yang jelas dengan penyesuaian dan penyeimbangan antara tahap pembelajaran yang tinggi dengan asas-asas kemahiran dan.

kajian mengenai sekolah berkesan mula menumpukan kepada peranan pemimpin sekolah sebagai kepemimpinan pengajaran. Melalui peranan ini. Heck dan Marcoulides. Dapatan kajian yang hampir sama juga telah ditunjukkan oleh The Office of Education Performance for the State of New York (1974) yang mendapati peranan pemimpin dalam membina hubungan yang positif dengan guru-guru. 1987). 2. kepemimpinan sekolah perlu menyemai visi dan kepemimpinan pengajaran kepada guru-guru untuk mencapai potensi dan matlamat yang telah ditetapkan (Brandt.3 Kepemimpinan dan Sekolah Berkesan Terdapat pelbagai kajian mengenai kepemimpinan dan sekolah berkesan yang telah dilaksanakan sama ada di Malaysia atau luar negeri. berkomunikasi secara terbuka dengan waris dan penekanan kepada pembacaan merupakan penyumbang penting kepada sekolah berkesan. Kebanyakan penyelidik menunjukkan bahawa sekolah berkesan adalah sekolah yang berada di bawah kepemimpinan yang teguh di samping mempunyai kriteria-kriteria . (1993) juga telah menunjukkan dapatan yang hampir sama. Seterusnya pada tahun-tahun 1980an. memberi penekanan kepada kemahiran-kemahiran asas serta membina iklim sekolah yang kondusif telah menyumbang kepada sekolah berkesan.76 1979). di mana pemimpin sekolah perlu mempunyai kepakaran dalam kepemimpinan pengajaran. Antara kajian yang telah dijalankan untuk melihat peranan pemimpin terhadap sekolah berkesan ialah oleh Weber (1971) yang menunjukkan bahawa kepemimpinan yang teguh dengan meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian akademik pelajar.

McCurdy. dapatan kajian mengenai sekolah berkesan juga dengan jelas menunjukkan bahawa kepemimpinan sekolah yang berkesan merupakan kunci utama kepada pencapaian sekolah berkesan (Lipham. a. mengambil berat mengenai tahap keselamatan dan kesihatan. 1990). berorientasikan matlamat. Kriteria kepemimpinan sekolah yang berkesan termasuklah. membantu guruguru melaksanakan projek kecemerlangan pelajar. membina semangat bekerjasama dalam membuat keputusan dan tindakan dan mengurus dengan baik persekitaran sekolah. b.77 berikut iaitu. d. 1981. Purkeys & Smith. 1983). kepemimpinan sekolah yang mengambil peranan sebagai role model dan memperuntukkan sebahagian daripada masanya melaksanakan aktiviti yang berkaitan dengan pengajaran (Peterson. visi sekolah yang memberi fokus kepada pencapaian pelajar dan mempastikan visi tersebut dihayati dan difahami oleh semua guru dan juga pelajar. Amerika Syarikat mendapati faktor penentu . berkebolehan menyelesaikan masalah melalui pendekatan analitikal dan bersedia untuk melibatkan staf dalam penyelesaian masalah (NSSE. 1979. menghebahkan maklumat yang baik mengenai sekolah dan mengurangkan karenah birokrasi. 1983). kepemimpinan sekolah yang menggalakkan iklim akademik. Selain itu. mengambil inisiatif secara aktif mengeksploitasi sumber yang ada. bertoleransi. c. kepemimpinan sekolah yang teguh dalam kepemimpinan pengajaran dan mendapat sokongan daripada guru-guru (Edmonds. sentiasa berusaha secara aktif meningkatkan kualiti guru-guru dan melakukan lawatan berkala ke bilik-bilik darjah (Finn. Kajian yang telah dilakukan oleh Phi Delta Kappa pada tahun 1981 terhadap lapan buah sekolah rendah di Indiana. 1983). 1989).

perkongsian visi dan misi. Walau pun kepemimpinan pengajaran dilihat sebagai fungsi utama kepada sekolah berkesan. Kajian juga mendapati di sekolah kurang berkesan. (1988) terdapat sebelas faktor yang telah menjadikan sesebuah sekolah itu berkesan antaranya ialah kepemimpinan yang profesional.78 sekolah berkesan adalah bergantung kepada kepemimpinan sekolah yang sering memberi perhatian kepada pendidikan pelajar. Heck. di sekolah berkesan. sering memberi pertimbangan secara individu kepada guru-guru. . hubungan guru-pelajar yang positif. Basom & Basom. menekankan kepada objektif sekolah. harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar. Dengan kata lain. tema kajian sekolah berkesan dalam tahun 1980an menumpukan kebanyakannya kepada peranan pemimpin sekolah sebagai pemimpin pengajaran. terutamanya kemampuan pemimpin untuk menjana visi sekolah dan mempengaruhi pelajar untuk membuat perlunjuran terhadap pencapaian akademik mereka. Mengikut Mortimore et al. tumpuan kepada pengajaran dan pembelajaran. membimbing. 1991. seseorang pemimpin itu mestilah berkesan dalam kepemimpinan pengajaran. pemantauan kemajuan pelajar dan hubungan yang baik dengan ibu bapa. tetapi peranan ini telah mula berubah secara drastik dalam tahun-tahun 1990an. 1992). Jika diteliti. di mana kepemimpinan sekolah dilihat perlu memainkan pelbagai peranan dan tidak hanya memberi tumpuan kepada kepemimpinan pengajaran semata-mata (Andrew. Kajian-kajiannya lebih menumpukan kepada keberkesanan kepemimpinan. memahami keperluan emosi guru.. meningkatkan perkembangan staf dan menyediakan kemudahan yang mencukupi bagi mencapai matlamat sekolah. kebanyakan pemimpin sekolah tidak memainkan peranan yang utama dalam kepemimpinan pengajaran.

(1997) dan Zheng. bermotivasi dan sentiasa mendorong guru-guru supaya lebih superior. 1997) dan iklim sekolah yang positif (Bulach. Peterson & Deal.79 Pemimpin sekolah yang berkesan merupakan seseorang yang kerap memberi sokongan dan menggalakkan persekitaran yang positif untuk pembelajaran dengan meningkatkan morel guru-guru (Cheng. Dapatan kajian oleh Schutz. 1988). Penelitian oleh Levine dan Lezotte (1990) ke atas 400 buah sekolah berkesan di Amerika Syarikat juga menunjukkan peranan kepemimpinan sekolah yang . 1992). Ini adalah merupakan keperluan ke arah mewujudkan sekolah berkesan. berkebolehan berkomunikasi dalam pelbagai bahasa. 1994. terdapat tema baru mengenai kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan sekolah berkesan dan disesuaikan dengan masa-masa yang tertentu. Peranan pemimpin sekolah dalam sistem pendidikan awam telah berubah dari masa ke semasa. Setiap dekad. Ini adalah kerana pemimpin yang berkesan dapat menyedia dan mengekalkan suasana pembelajaran yang positif dengan meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar (Heck. pada masa yang sama mereka juga perlu bersikap proaktif. 1991. 1993. Thomas. (1996) juga menyatakan kepimpinan sekolah yang dapat membuat perancangan yang jelas dan telus terhadap matlamat akademik akan dapat mengurangkan kemurungan atau anxiety. berkemampuan untuk menyuntik semangat. kekecewaan dan perasaan marah di kalangan pelajar. Dalam tahun 1990an. Rencher. peranan pemimpin sekolah seperti mana yang dirumuskan oleh Beck dan Murphy. (1993) ialah walau pun seseorang pemimpin sekolah itu bersifat klasik dan berorientasikan birokrasi. mengekalkan semangat kerjasama dan kesejawatan sama ada di dalam atau di luar sekolah.

1991. kajian mengenai kepemimpinan dan sekolah berkesan telah dilakukan antaranya oleh Abdul Karim Mohd Nor (1989) yang telah meneliti sekolah menengah berkesan di kawasan luar bandar di Malaysia. pendidik. Hal yang sama juga telah ditegaskan oleh Hallinger dan Hausman. Kajian oleh Shahril Marzuki (1997) tentang faktor-faktor utama penentu sekolah rendah yang berkesan di Malaysia. Zulkifli Abd Manaf. mendapati bahawa keberkesanan sekolah rendah bergantung kepada peranan pemimpin dalam mewujudkan iklim sekolah yang positif. Ahmad dan Shahril Marzuki (1999) telah menggariskan beberapa faktor penentu keberkesanan sekolah di Malaysia yang . (1994) bahawa pemimpin sekolah dalam sistem pendidikan kini mestilah mempunyai pelbagai kebolehan dan berani mengambil risiko. harapan pemimpin yang tinggi terhadap penguasaan kemahiran asas. Rahimah Hj. pengalaman pemimpin dan persepsi pemimpin mengenai peranan mereka ke arah memajukan sekolah. Di Malaysia. usaha untuk memajukan sekolah. agen moral dan seseorang yang dihormati dalam masyarakat (Couch. pengurus organisasi.80 memahami kehendak emosi guru dan pelajar. 1996). mengadakan program-program perkembangan staf. tetapi juga sebagai arkitek. Mereka bukan sahaja perlu bertindak sebagai pemimpin. kekerapan pemimpin membuat penilaian. penglibatan ibu bapa dan mewujudkan budaya yang produktif telah menyumbang kepada sekolah berkesan. (1992) dan Prestine. peranan persatuan ibu bapa dan peranan pemimpin dalam usaha menyediakan kemudahan fizikal di sekolah. Dapatan kajian beliau mendapati sumbangan utama keberkesanan sesebuah sekolah adalah bergantung kepada kepemimpinan yang mantap dan berketrampilan. Terry.

2. objektif. menghayati dan melaksanakannya bagi meningkatkan pencapaian pelajar. Asas utama kepemimpinan ini ialah perubahan dan pembangunan subordinat yang seterusnya akan membawa kepada peningkatan pencapaian organisasi (Avalio et al. Pemimpin sekolah juga perlu merancang pelbagai program ke arah merealisasikan visi dan misi sekolah.81 mempunyai hubungan dengan kepemimpinan antaranya ialah peranan pemimpin sekolah untuk memberi penekanan kepada visi dan misi sekolah yang jelas dari segi falsafah. Teori ini menerangkan hubungan yang unik antara pemimpin dan pengikut yang menekankan kepada usaha memenuhi keperluan-keperluan individu dan seterusnya peningkatan dalam pencapaian organisasi (Yammarino & Dubinsky. penjagaan persekitaran dan keceriaan sekolah. dan moto sekolah. pelaksanaan kurikulum yang cemerlang bagi melengkapkan pelajar dalam menghadapi peperiksaan awam dan mewujudkan hubungan yang mesra dengan komuniti dan persatuan ibu bapa untuk membantu pihak sekolah.1991). peralatan sekolah yang sempurna. kepemimpinan sekolah juga perlu memberi penekanan kepada usaha ke arah mewujudkan iklim yang kondusif dalam pengajaran dan pembelajaran. berdasarkan konsep kepemimpinan Transformasional oleh Burns (1978). Penjelasan tersebut kepada guru-guru adalah perlu dalam usaha untuk menyemai.. Malah.4 Kepemimpinan Teori kepemimpinan telah dicetuskan oleh Bass (1985). matlamat. Salah satu kelebihan dalam . Penekanan kepada gaya demokratik dan amalan pengagihan tugas kepada semua guru dalam melaksanakan tugas yang telah diamanahkan perlu dipraktikan oleh pemimpin sekolah. 1994).

Avolio dan Popper. 2000). Kekuatan aspek inspirasi sebagai tema yang dominan di dalam kepemimpinan Transformasi dapat dikesan melalui penyataan visi organisasi. pengagihan kuasa. Malah kepemimpinan Transformasi juga berusaha membangunkan subordinat dan mengajak mereka untuk . Sebaliknya kepemimpinan Transaksi. Berdasarkan kajian yang dilakukan oleh Masi dan Cooke (2000) yang membuat perbandingan antara kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi dari aspek motivasi. Selain daripada memberi tumpuan kepada aspek pengurusan. Kepemimpinan Transformasi juga memberi penekanan kepada kepemimpinan berinspirasi. Kajian oleh Berson. Shamir. kepemimpinan Transformasi juga berusaha untuk meningkatkan kualiti komunikasi dan mengekalkan hubungan dengan kumpulan. dan komitmen mendapati kepemimpinan Transformasi lebih cenderung kepada pengagihan kuasa dan memotivasikan subordinat manakala kepemimpinan Transaksi hanya memberi tumpuan kepada ganjaran. (2001) yang mengukur kekuatan inspirasi dalam penyataan visi terhadap 141 pemimpin organisasi perniagaan menunjukkan kepemimpian Transformasi dapat menghasilkan penyataan visi yang lebih optimis dan mempunyai keyakinan. Malah kepemimpinan Transformasi lebih cenderung kepada usaha meningkatkan komitmen subordinat dan peningkatan produktiviti dari segi kualiti (Bass & Avalio. atau jabatan dalam organisasi. mempunyai hubungan yang marginal dengan sikap optimis dan keyakinan. 1990).82 pembangunan subordinat berdasarkan penelitian kepemimpinan Transformasi ialah untuk meningkatkan keberkesanan organisasi melalui peningkatan kepuasan dan komitmen subordinat terhadap organisasi (Bass.

1991). pengalaman semasa usia muda dan membinanya sebagai asas kepemimpinan masa depan. Seterusnya Bass (2000). 1997). Kemampuan kepemimpinan Transformasi untuk meningkatkan pencapaian individu dan kumpulan bukan sahaja terhad kepada bidang ketenteraan. McCall (1998) mendapati kepemimpinan Transformasi mempunyai hubungan dengan kemampuan dalam . 1985: Yammarino & Bass. 1991). Dalam kepemimpinan Transformasi. Hal ini selaras dengan pemerhatian Haas’ (1992) terhadap sejarah kepemimpinan politik seperti Gandhi. Trait dalam kepemimpinan Transformasi boleh dipelajari dan dibina dari masa ke semasa dan ianya tidak berlaku berdasarkan peluang yang ada tetapi keputusan tertentu berkecenderungan menyumbang kepada pembinaan kepemimpinan Transformasi (Avalio et al. Keadaan ini melibatkan kombinasi pengalaman di tempat kerja atau di rumah dan pengalaman hidup semasa serta role model pemimpin. bagi meningkatkan pencapaian kumpulan dan organisasi (Bass. subordinat akan sanggup untuk melakukan kerja-kerja tambahan (extra effort). 2000). Lenin dan Roosevelt. 1990. 1993). Yammarino et al.83 berubah daripada mementingkan keperluan asas dan keselamatan kepada keperluan yang lebih tinggi iaitu kerjasama dan pembangunan diri (Avalio et al.. organisasi komersial atau perkhidmatan semata-mata. tetapi juga memberi kesan kepada institusi pembelajaran yang kini terpaksa berhadapan dengan pelbagai masalah yang berlaku di sekolah dalam abad ke-21 (Bass. merumuskan bahawa guru-guru akan lebih bermotivasi jika mereka dipimpin oleh pentadbir sekolah yang mengamalkan kepemimpian Transformasi (Ingram. di mana kesemua mereka mempunyai personaliti berasaskan latar belakang.. Kajian-kajian lepas menunjukan impak kepemimpinan Transformasi dapat dilihat melalui subordinat..

1997. 1994). dan mempunyai sikap toleransi yang tinggi (Stone. 2003). minda yang terbuka. 2. mendorong penglibatan yang aktif dan secara berkumpulan. Kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi merupakan jalan terbaik untuk melakukan perubahan terhadap persekitaran sekolah. . 1992). Kajian juga menunjukkan terdapat perbezaan di antara kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di mana perbezaan tersebut telah mempengaruhi pencapaian pelajar dalam akademik (Silins. Ini adalah kerana kepemimpinan ini mempunyai pengetahuan dan kemahiran untuk mengadaptasikan perubahan situasi secara berterusan (Chou Lin.84 memahami secara mendalam emosi dan keperluan diri subordinat dan seterusnya memotivasikannya dalam usaha untuk mempengaruhi dan mendorong mereka bagi mencapai matlamat organisasi. Kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi mempunyai beberapa kriteria seperti lebih fleksibel. kerana ianya merupakan jalan yang terbaik dalam usaha untuk melakukan reformasi di sekolah dan penyusunan semula sistem pendidikan (Bass & Avalio. 1999). Kebanyakan penyelidik telah mencadangkan keperluan perubahan kepada gaya kepemimpinan Transformasi. Cheng.5 Kepemimpinan dan Sekolah Berkesan Komponen kepemimpinan Transformasi dan Transaksi adalah merupakan tingkah laku kepemimpinan yang lebih berkesan ke arah mewujudkan sekolah berkesan dalam sistem pendidikan masa kini (Button. perkongsian dalam membuat keputusan. 1994. 1993. sensitif terhadap keperluan individu. Leithwood. 1993).

Perkongsian dalam membuat keputusan. Dapatan kajian menunjukkan kepemimpinan sekolah yang melibatkan guru-guru dalam membuat keputusan. 1991). mendorong kepada pembangunan dan pengkayaan minda guru dan membantu guru-guru untuk menyelesaikan masalah secara kreatif. Oswald. malah dalam masa yang sama mereka akan lebih dihormati dan sentiasa mendapat kerjasama daripada guru-guru (Chou Lin. budaya sekolah yang positif dan lebih professional. bermakna mengagihkan kuasa dan tindakan kepemimpinan seperti ini merupakan kecenderungan yang terdapat di dalam kebanyakan organisasi pendidikan kini (Blasé & Blasé. Keputusan kajian menunjukkan ianya lebih positif daripada negatif. strategi kepemimpinan Transformasi dapat membantu staf untuk membina dan mengekalkan kolaborasi. hal yang demikian dapat meningkatkan kepuasan kerja guru dan seterusnya dapat menjadikan sesebuah sekolah itu lebih berkesan (Blasé. Praktis mengagihkan tugas dan kuasa kepada guru-guru oleh kepemimpinan Transformasi sebenarnya tidak memberi kesan atau menyebabkan kepemimpinan sekolah kehilangan kuasa. inovatif dan efektif.85 Dalam keadaan yang praktikal. Anderson & Dungan. 1996). . guru-guru akan dilibatkan dalam penyelesaian masalah dan membuat keputusan. Kebanyakan pemimpin pendidikan belajar untuk melakukan perubahan melalui proses pembelajaran secara individu dan bersifat kolaboratif (Haskin. 1995). 1995. 1994). Blasé. Secara tidak langsung. Di sekolah. Hal ini secara tidak langsung menunjukkan bahawa peranan pemimpin sekolah yang mengamalkan kepemimpinan Transformasi di dalam pengurusan sekolah bukanlah sesuatu yang bersifat dominan seperti mana di dalam sistem tradisi (Herman. 1999). merujuk kepada Leithwood (1993).

manakala kepemimpinan sekolah yang melaksanakan pendekatan autokratik mempunyai hubungan dengan pencapaian pelajar yang rendah dalam akademik (Charles & Karr-Kidwell. Tanpa visi seseorang pemimpin tidak akan mempunyai panduan yang jelas ke arah mana sesebuah sekolah harus dibawa dan hanya akan mengekalkan status quo tanpa mobiliti. Kepemimpinan yang berkesan akan membina strateginya untuk berurusan dengan situsasi yang berbeza dan dengan penuh kreativiti (Sergiovanni. 1993). Fergerson & Nochelski. 1999). 1995. Menurut Chou Lin (1999) kepemimpinan yang berpaksikan kepada komponen Transformasi dan Transaksi merupakan aspek yang penting kepada pemimpin pendidikan kini dalam usaha untuk melakukan perubahan dan menyelesaikan krisis di sekolah. Justeru itu pemimpin yang berkesan adalah diharapkan untuk mengubah sesuatu keadaan daripada keadaan yang tidak memuaskan kepada keadaan yang lebih stabil. Kepemimpinan Transformasi juga merupakan kepemimpinan yang mempunyai visi (Goldring & Rallis. daripada keadaan yang tidak tersusun kepada lebih sistematik dan daripada kekecewaan kepada penuh harapan. Tingkah . Ini adalah merupakan peranan kepemimpinan Transformasi dalam membentuk visi. 1996. Lashway. Kepemimpinan Transformasi berkemampuan untuk mengesan dan menyediakan jalan keluar kepada pelbagai masalah yang sedang berlaku. 1996).86 mempunyai pelajar yang ramai memperolehi pencapaian akademik yang cemerlang. mobiliti dan menyelesaikan kerja secara efektif seterusnya menjelmakan visi kepada realiti (Chou Lin. inisiatif. motivasi. 1996). Bennis dan Nanus (1985) menyatakan seseorang yang melakukan perkara yang betul adalah pengurus tetapi seseorang yang membetulkan sesuatu perkara adalah pemimpin.

2. kejelingkitan emosi (Rafaeli & Sutton. empati (Mehrabian & Epstein. 1998). kajian-kajian adalah mengenai aspek emosi dan motivasi (Plutchik. dan mood (Mayer & Bremer. peranan perasaan (Goffman. emosi dan rasionaliti (Fineman. Sejarah perkembangan penyelidikan mengenai emosi dan kecerdasan emosi (emotional intelligence) dapat dibahagikan kepada tiga disiplin utama iaitu domain sosiologi. Definisi lain berkaitan dengan kecerdasan ialah kepasiti . kecerdasan konkrit dan kecerdasan abstrak. 1984.87 laku pemimpin sekolah perlu berubah daripada satu situasi kepada situasi yang lain untuk mengoptimumkan tindakan dan ianya merupakan pra syarat kepada tingkah laku kepemimpinan Transformasional. Pinder. b. Manakala dari sudut psikologi. 1979. 1972). c. 1969). kajian peringkat awal meneliti emosi buruh (Hochschild. membina tingkah laku kepemimpinan yang seimbang. Kajian awal berkaitan dengan emosi adalah dalam bidang sosiologi dan psikologi. domain psikologi dan domain kepemimpinan (Weinberger. 1993. 1983). Kajian oleh Lashway (1997) mencadangkan beberapa garis panduan yang sesuai untuk dikuti oleh kepemimpinan sekolah antaranya ialah.6 Kecerdasan Emosi Pemimpin. 2002b). 1999). Strategi pengurusan yang dibina melalui kepemimpinan Transformasi merupakan jalan terbaik untuk mewujudkan sekolah yang berkesan. menyeimbangkan antara proses dan hasil dan. menyesuaikan strategi dengan situasi. Dalam bidang sosiologi. Kajian berkaitan dengan kecerdasan dimulakan oleh Thorndike (1920) dengan membahagikannya kepada tiga komponen iaitu kecerdasan sosial. 1985). 1987). a.

Selain itu Howard Gardner. bukannya melalui guru atau ahli-ahli psikologi. konkrit kepada yang bersifat abstrak. memikir secara rasional dan berbincang secara berkesan berdasarkan persekitarannya (Weschler. yang dipopularkan oleh Lawrence Kohlberg daripada Universiti Harvard. pertimbangan dan menggalakan seseorang itu untuk belajar melalui pemerhatian. iaitu prakonvensional. Beliau mencadangkan tujuh asas kecerdasan termasuklah kebiasaan mendengar (familiar verbal) dan kemampuan Matematik. 1958).88 individu untuk bertindak mengikut keperluan. Abraham Maslow yang meneliti tentang pencapaian tertinggi manusia. kebanyakan kajian-kajian awal lebih menekankan kepada penyelesaian masalah berkaitan ketakutan dan kegagalan. kesihatan dan kejayaan dalam kehidupan. menumpukan kepada masalah kesihatan dan soal kebahagian hidup. konvensional dan pasca konvensional di mana ianya hampir sama seperti mana yang dicadangkan oleh Jean Piaget iaitu perbezaan tahap kognitif atau pertumbuhan intelektual daripada yang bersifat asas. Carl Rogers (1969). Frames of Mind. analisis dan yang berorientasikan maklumat pendidikan. Manusia mula didedahkan kepada konsep kebahagian. Secara umumnya kepentingan pendidikan ditumpukan kepada penyelesaian yang bersifat tradisional iaitu yang berasaskan kepada kemahiran kognitif-lojik. juga merangkumi dua . sebagai contoh meletakkan kepentingan perasaan. Sebelum Maslow. Konsep lain dalam tahun-tahun 1970an ialah berkaitan dengan pendidikan moral. Pada tahun 1950an. Kajiankajian Kohlberg menunjukkan terdapat tiga perbezaan dalam tingkah laku moral. pakar psikologi dari Universiti Harvard juga menunjukkan mengenai kepentingan kecerdasan emosi (EI) di dalam bukunya.

dalam tahun 1990. Penelitian Mayer dan Salovey mendapati sesetengah orang lebih berkemampuan mengurus emosi diri dengan baik seperti dapat mengidentifikasikan perasaan diri sendiri. kepada dua bahagian iaitu hubungan dirinya dengan individu-individu lain (interpersonal) dan kecerdasan yang berkaitan dengan diri sendiri (intrapersonel intelligence). Selanjutnya. Manakala intrapersonel intelligence berkaitan dengan kemampuan untuk memotivasikan diri yang lahir dalam diri seseorang itu. mengklasifikasikannya . 1983). motivasi diri. perasaan orang lain dan dapat menyelesaikan masalah-masalah atau isu yang berkaitan dengan emosi. Dalam teori multiple intelligence ini juga. Mayer dan Salovey (1997). dan cara mereka bekerja. Mayer dan Salovey (1993) mendefinisikan kecerdasan emosi sebagai kecerdasan sosial iaitu kemampuan untuk mengamati emosi dirinya sendiri dan emosi orang lain. Gardner membahagikan kecerdasan sosial (social intelligence) di dalam teori multiple intelligence. Interpersonel intelligence ialah kemampuan untuk memahami orang lain dari aspek motif. mengkatogerikan persoalan hubungan dengan individu (interpersonel) dan hubungan dengan diri sendiri (intrapersonel) kepada kepada lima asas utama iaitu: kesedaran diri.89 personel variasi yang dikenali sebagai dunia dalaman dan penerimaan sosial. dan mengurus emosinya dalam berhubungan dengan orang lain. pengurusan emosi. motivasi. istilah kecerdasan emosi telah diteliti pula oleh Mayer dan Salovey secara lebih saintifik untuk memperlihat perbezaan kemampuan seseorang itu dalam aspek emosi. Gardner mencadangkan intelligence atau kecerdasan sebagai kepasiti dalam proses penyelesaian masalah (Gardner. empati.

kemampuan untuk berhubungan dengan subordinat dan kemampuan menyuntik emosi sebagai kaedah untuk membantu memahami emosi dirinya dan orang lain. Menurut Mayer dan Salovey (1997). Mayer dan Salovey melihat kembali definisi mengenai kecerdasan emosi dan mereka membahagikannya kepada empat bahagian iaitu kemampuan mental dalam mempersepsi emosi. pengurusan emosi merangkumi pemahaman mengenai implikasi fakta-fakta sosial berkaitan emosi dan peraturan-peraturan dalam emosi diri sendiri dan orang lain. muzik dan cerita. Bahagian kedua iaitu kemampuan untuk menilai emosi merangkumi kemampuan menilai emosi dan hubungannya dengan lain-lain bentuk pemikiran seperti rasa dan warna (hubungan ini boleh dikaitkan dengan kerja-kerja seni dan pertukangan) dan menggunakan alasan-alasan emosi dalam penyelesaian masalah.1 mengenai . Pengetahuan mengenai emosi akan dapat meningkatkan keberkesanan kepemimpinan dalam berhubungan dan mempengaruhi subordinat untuk meningkatkan perkembangan intelektual dan keberkesanan organisasi (Mayer & Salovey. bahagian pertama iaitu kemampuan mental dalam mempersepsi emosi. Bahagian ketiga iaitu kemampuan berhubungan atau memahami emosi termasuklah kemampuan penyelesaian masalah berkaitan emosi seperti mengetahui jenis emosi yang sesuai atau bersamaan atau bertentangan dan hubungan serta jalan penyelesaiannya. Akhir sekali. 1997). Pembahagian Mayer dan Salovey dapat diteliti dalam Jadual 2. meliputi kemampuan untuk mengenal pasti perlakuan emosi melalui wajah. Dalam tahun 1997. kemampuan untuk menilai emosi.90 dan menggunakan informasi tersebut sebagai panduan untuk memikir sesuatu tindakan yang bersesuaian. bahagian ke empat ialah.

penampilan diri dan tingkah laku • Kemampuan ekspresi emosi yang sesuai dan menunjukkan keperluan yang bersesuaian dengan perasaan. Pembahagian kecerdasan emosi daripada yang asas kepada peringkat tertinggi ini memperlihatkan keperluan intergrasi dalam proses psikologikal seseorang individu. • Kemampuan untuk membahagikan antara keperluan dan bukan keperluan. kerja-kerja seni dan sebagainya contohnya penggunaan bahasa. Kajian menunjukkan seseorang yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi dijangka lebih cepat bertindak dan peka terhadap sesuatu keadaan (Mayer dan Salovey. suara. Bahagian 2: Kemampuan Menghubungkan Emosi Dengan Pemikiran • Keutamaan pemikiran emosi melalui pemerhatian kepada informasi-informasi . Jadual 2. bahagian yang tertinggi lebih kepada pertimbangan terhadap reflektif emosi. 1997). perasaaan dan pemikiran • Kemampuan untuk menilai emosi orang lain. atau keikhlasan dan yang tidak ikhlas melalui ekspresi perasaan. Penilaian dan Ekspresi Emosi • Kebolehan untuk memastikan emosi melalui perawakan fizikal.91 pembahagian Refleksi Kecerdasan Emosi. Contohnya bahagian yang terendah secara relatifnya mempertimbangkan kemampuan untuk penerimaan dan mempamerkan emosi.1 Refleksi Kecerdasan Emosi Bahagian 1: Persepsi. Dalam keadaan yang bertentangan.

• Emosi boleh mengubah perspektif individu daripada bersifat optimis kepada pesimis. mendorong pertimbangan daripada pelbagai sudut pandangan. perasaan berkaitan dengan kasih sayang atau kebencian yang tidak berbelah bagi seperti kombinasi antara perasaan takut dan terkejut • Kemampuan untuk mengubah situasi emosi seperti daripada perasaan marah kepada rasa puas atau marah kepada rasa malu . Bahagian 3: Menganalisis dan Memahami Emosi: Mengaplikasi Pengetahuan Mengenai Emosi • Kemampuan untuk melabel emosi dan menghubungkan dengan perkataan yang berkaitan dengan emosi itu sendiri seperti hubungan antara perbezaan liking dan loving • Kemampuan untuk menginterpretasi makna emosi berkaitan dengan peristiwa seperti kesedihan disebabkan kehilangan sesuatu benda. • Kemampuan untuk memahami perasaan yang kompleks.92 yang penting • Kemampuan untuk menjelaskan dan mengaplikasikan emosi sebagai bantuan untuk menilai dan membuat pertimbangan berkaitan memori perasaan. • Perbezaan bentuk emosi mendorong kepada pendekatan penyelesaian masalah yang lebih spesifik seperti kegembiraan dapat meningkatkan penyebab berbentuk induktif dan kreativiti.

1997. Sejak beberapa lama. 1992). mempengaruhi sesuatu isu.7 Kepemimpinan dan Kecerdasan Emosi Dapatan daripada kajian-kajian yang berkaitan dengan kepemimpinan dan keberkesanan organisasi terus berkembang dari tahun ke setahun. Perbezaan cara bagaimana kepemimpinan didefinisikan adalah berkaitan dengan bagaimana pemimpin mengaplikasikan pengaruh mereka dan keputusan daripada tindakan tersebut. Kajian-kajian kepimpinan secara tipikalnya tertumpu kepada tingkah laku kepemimpinan. pengaruh dan kuasa atau faktor-faktor situasi (situasional factors) (House & Aditya. definisi kepemimpinan . 2002). tanpa menokoh tambah maklumat yang disampaikan. 2. Untuk Menggalakan Perkembangan Intelektual • Kemampuan untuk berhadapan dengan perasaan sama ada diterima atau tidak diterima • Kemampuan membuat refleksi untuk berhadapan atau mentafsir pelbagai emosi • Kemampuan reflektif untuk memerhati emosi yang berhubungan dengan dirinya sendiri dan orang lain seperti melihat sejauh mana kejelasan. Kebanyakan definisi berkaitan kepemimpinan adalah berdasarkan kepada rumusan proses yang digunakan oleh seseorang pemimpin itu mempengaruhi subordinat dan dalam meningkatkan hubungan dalam kumpulan atau organisasi (Yukl. • Kemampuan untuk mengurus emosi dirinya dan emosi orang lain melalui pengurusan emosi dan menggalakkan penerimaan diri. kesamaan. Yukl & Van Fleet.93 Bahagian 4: Reflektif Emosi.

(1994) menyatakan bahawa teori-teori kepemimpinan sebelum ini sudah ketinggalan kerana ianya tidak memberi gambaran dan petunjuk yang jelas mengenai kesan yang boleh diperolehi oleh pemimpin daripada aspek emosi. ganjaran material dan tindakan terhadap subordinat (House & Podakoff. nilai. 1994). 2003). Pemahaman mengenai Transformasi organisasi dengan menekankan kepada ideologi psikologi dan nilai moral dapat memberikan kekuatan komitmen daripada pengaruh kognitif. istilah karisma (Weber. House dan Podsakoff. Menurut House dan Podsakoff. Seterusnya. persekitaran. visi dan kemampuan inspirasi. budaya. 2002). aspirasi dan komitmen terutamanya kepada struktur. ideologi dan kuasa penuh pemimpin merupakan aspek penting dalam teori kepemimpinan. Seterusnya. dan kemantapan dalam organisasi sekolah yang semakin kompleks. motivasi. Didapati perspektif emosi dapat membantu kepemimpinan mempengaruhi guru dan staf dalam institusi atau organisasi untuk mengorbankan kepentingan diri dalam meningkatkan pencapaian pelajar dan kemajuan pendidikan (Allen. Ianya digunakan bagi menjelaskan aspek asas untuk mempengaruhi . Karismatik dan kepemimpinan Transformasi adalah sebahagian daripada pandangan baru berkaitan teori kepemimpinan.94 memberi fokas kepada perspektif kognitif dan rasionaliti. simbolik dalam gaya kepemimpinan iaitu. komunikasi bukan lisan (non-verbal). namun begitu kebelakangan ini konsep kepemimpinan mula memberi tumpuan kepada aspek emosi yang merupakan salah satu faktor yang dapat mempengaruhi subordinat untuk meningkatkan keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Yukl. 1971) telah digunakan untuk menjelaskan atau memberi gambaran mengenai kualiti luar biasa (exceptional) dalam kepemimpinan.

idealisma dan aspirasi dan d. 2002). b. 1976) telah diperluaskan oleh Conger dan Kanungo (1987) dengan memasukan lebih banyak komponen-komponen tingkah laku kepemimpinan.95 persepsi subordinat selain daripada kaedah tradisional atau kuasa yang formal. bekencederungan untuk berkomunikasi dan meletakkan sasaran yang tinggi kepada subordinat (Yukl. Pemimpin meneruskan usaha mempengaruhi dan memotivasikan dan . keyakinan yang tinggi dengan disertai kekuatan untuk mempengaruhi berdasarkan nilai dan kepercayaannya. Namun begitu definisi kepemimpinan karismatik telah diperluaskan pemahamannya melalui konstruk kepemimpinan Transformasi yang dibina oleh Burns (1978). Selanjutnya. Burns (1978) juga telah menjelaskan kepemimpinan Transformasi sebagai proses di mana pemimpin dan subordinat berusaha untuk mencapai tahap yang tertinggi dalam aspek motivasi dan moral. berkencederungan untuk mempamerkan tingkah laku yang dapat dicontohi oleh subordinat. keperluan bertindak di luar batasan konvensional. Proses kepemimpinan ini merupakan proses saling berkepentingan dan saling berhubung antara pemimpin dan subordinat. Teori kepemimpinan karismatik (House. Cabaran kepemimpinan karismatik ialah berkaitan status quo dan memerlukan pembinaan visi masa depan yang jelas. House (1976) menjelaskan kepemimpinan karismatik ialah mereka yang didapati dapat mempengaruhi subordinat secara tidak langsung. a. Sehubungan itu terdapat beberapa teori berkaitan karisma telah diketengahkan. kesanggupan mengambil risiko dan mengeluarkan kos yang tinggi untuk mencapai visi dan berkeyakinan dengan arah atau matlamat yang hendak dicapai. membentuk matlamat kumpulan dengan cara berkongsi nilai. Pemimpin karismatik mempunyai . c.

Kepemimpinan Transaksi menggunakan proses persetujuan. di mana subordinat berusaha untuk memberi perkhidmatan terbaik bagi mendapatkan ganjaran. tetapi ianya tidak semestinya diperlukan untuk proses Transformasi (Bass. Teori kepemimpinan Transformasi dan Transaksi telah diperluaskan konsepnya oleh Bass (1985). keadilan. Kepemimpinan Transformasi cenderung untuk mengagihkan kuasa kepada subordinat dan hal ini boleh dilihat dalam semua organisasi di pelbagai peringkat. di mana aspek karisma merupakan suatu keperluan kepada kepemimpinan Transformasi. Dalam usaha untuk melihat komponen kepemimpinan yang lebih . 1992). 1985). 1978). perasaan cemburu atau irihati (Yukl & Van Fleet. Kepemimpinan Transformasi berusaha memotivasikan dan meningkatkan komitmen subordinat. menggertak. Kepemimpinan Transformasi bertentangan dengan kepemimpinan Transaksi di mana dalam kepemimpinan Transaksi subordinat dimotivasikan oleh keperluan individu dalam usaha untuk mendapatkan ganjaran dan mencapai matlamat tertentu dalam menyelesaikan sesuatu tugas.96 subordinat mengubah kepada tingkah laku yang diperlukan oleh organisasi (Burns. Kepemimpinan Transformasi disifatkan sebagai pemimpin yang memotivasikan subordinat bagi memantapkan jangkaan masa depan melalui rangsangan intelektual dan mempengaruhi subordinat untuk mencapai kepuasan diri ke peringkat yang lebih tinggi. dan tidak mempamerkan perlakuan emosi yang negatif seperti menakut-nakutkan. Kepemimpinan Transformasi dibezakan dengan kepemimpinan karismatik. kebebasan. kesamarataan. Kepemimpinan Transformasi berusaha untuk mempengaruhi subordinat dengan cara menunjukkan idea yang bernas dan nilai-nilai moral seperti liberal.

Namun begitu. Dalam pada itu. Seterusnya. 1978. 1985. Bass. tingkah laku kepemimpinan Transaksi telah mendapat kritikan dalam kajian-kajian lepas kerana ianya menekankan kepada sistem persetujuan pelaksanaan tugas atau pertukaran antara usaha yang diberikan dengan ganjaran (Bass. menurut Sergiovanni (1990). Kepemimpinan Transaksi merupakan petunjuk kepada model penyeliaan yang memperlihatkan pemerhatian dan pengawalan. Sergiovanni (1990) juga telah menggambarkan mengenai aplikasi tingkah laku kepemimpinan Transaksi di sekolah sebagai suatu proses di mana pengetua melakukan siri perjanjian pertukaran dengan guru-guru dalam usaha untuk meningkatkan agenda yang telah dipersetujui. Burns. Bass & Avolio. 1999. Selain itu. Northouse (1997) menyatakan bahawa tingkah laku kepemimpinan Transaksi merupakan tingkah laku kepemimpinan yang tidak berusaha untuk memenuhi keperluan individu atau menumpukan kepada pembangunan personel subordinat. kebanyakan kajian awalnya berkaitan dengan kepemimpinan sekolah menumpukan kepada tingkah laku kepemimpinan Transaksi yang memperlihatkan peranan pengetua sebagai pengurus atau penyelia. & Jung. 1997). Bass dan rakan-rakan telah membina Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) (Avolio. 2000). 1990). Leithwood. Bennis & Nanus. Sergiovani.97 berkesan. 1992. 1985. pertukaran ini berasaskan kepada keperluan ekstrinsik yang asas dan ianya tidak akan . maklum balas dan dorongan yang negatif serta tindakan pembetulan (Northouse. tetapi kepada pengekalan perjanjian terhadap apa yang boleh disumbangkan oleh subordinat serta ganjaran yang bakal diperolehi hasil dari usaha tersebut. Menurut Sergiovanni (1990) lagi.

hubungan antara kecerdasan emosi pemimpin dan keberkesanan organisasi merupakan suatu hubungan yang cukup penting. Chastukhina (2002) menunjukkan pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi lebih empati dan bermotivasi serta lebih .8 Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Keberkesanan Organisasi Goleman (1995. dan pembekal. kesetiaan terhadap organisasi dan kompetensi bukanlah sesuatu yang berpanjangan sebagai asas kejayaan seseorang itu dalam pekerjaan. 2. mereka yang berjaya menjadi pemimpin koperat dalam masa yang singkat adalah terdiri daripada mereka yang telah berjaya menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi dan dapat meningkatkan kemajuan dalam sesebuah organisasi. mencadangkan kecerdasan emosi pemimpin sebagai jangkaan utama ke atas keberkesanan organisasi dalam membina hubungan yang berterusan dengan pengguna. 2001) memperlihatkan kejayaan dalam hidup mungkin kebanyakannya bergantung kepada kecerdasan emosi (EI) jika dibandingkan dengan kecerdasan intelektual (IQ). Hal yang sama juga ditunjukkan oleh Feldman (1999) yang mendapati pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi. Noyes (2002). Hal ini disokong oleh Weisinger (1998) yang menyatakan bahawa kemahiran analisis. Menurut Weisinger (1998) lagi.98 memberi kesan yang berpanjangan terutamanya ke atas peningkatan profesionalisma guru. mengaplikasikannya dan mempunyai kemahiran sosial yang positif dapat mempengaruhi usaha-usaha rakan dan subordinat dalam meningkatkan kemajuan organisasi. Menurut Goleman (1998b). Penyelidik lain seperti Bennis (1990) menyatakan tingkah laku kepemimpinan Transaksi memperlihatkan tindakan pengurusan yang lebih bersifat tradisional.

Bass (1990) melihat kemahiran berhubungan dengan orang lain seperti empati. 2001a). Penyelidik mendapati. memahami hati nuraini. Ianya diukur berdasarkan kepada pelbagai kadar maklum balas subordinat. dapatan kajian tidak menunjukkan wujud hubungan yang signifikan antara kecerdasan emosi dengan kemampuan (ability) atau personaliti. kedudukan subordinat. Menurut Feldman (1999) identiti kemahiran kecerdasan emosi pemimpin termasuklah memahami emosi dirinya dan orang lain yang merupakan asas penting keberkesanan dalam sesebuah organisasi. dan juga juga berdasarkan pendapatan. Seterusnya. kecekalan dan sikap optimis dalam usahanya untuk membina kepercayaan dan kerjasama melalui hubungannya dengan subordinatnya. Hal yang sama juga dinyatakan oleh Dyer (2001) di mana asas organisasi yang berkesan bergantung kepada pemimpin yang menguasasi kemahiran dalam hubungan manusia.99 memahami kekurangan-kekurangan atau kelemahan-kelemahan serta berkebolehan mengawal emosinya. lebih berwaspada dan berkemampuan untuk memberi maklum balas sebagai kemahiran kepemimpinan yang penting. terdapat banyak kajian yang meneliti keberkesanan sesebuah organisasi kesan dari aspek kecerdasan emosi pemimpinnya (Collin. keputusan ini mungkin . Namun begitu. George (2000) menyatakan pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi mungkin boleh menyerap kepada organisasinya semangat. dan memahami bila dan kepada siapa sesuatu tindakan atau tugas itu perlu dilaksanakan. Personaliti dan asas kemampuan (ability-based) telah digunakan sebagai asas untuk mengukur kecerdasan emosi. Dapatan kajian telah menunjukkan bahawa kecerdasan emosi pemimpin adalah merupakan penentu kepada keberkesanan organisasi.

Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara kecerdasan emosi dan gaya pengurusan konflik secara kolaboratif. Manakala kecerdasan emosi pemimpin tidak memberi sebarang impak ke atas pengurusan pengecualian sama ada aktif atau pasif serta kepemimpinan laissez-faire. Kajian ini dijalankan dengan menggunakan alat ukur EQ-i dan Team Effectiveness Questionnaire. 2001b). 2000). Kajian lain yang mempunyai kaitan dengan kepemimpinan Transformasi ialah penelitian mengenai hubungan kemahiran pengurusan konflik dan kecerdasan emosi berdasarkan Thomas-Kilmann Management of Differences Exercises (MODE) dan EQ-I ke atas 98 individu yang terlibat dalam kerja-kerja pengurusan dan golongan profesional di kawasan metropolitan di California (Malek. Dapatan kajian oleh Sipsma (2000) mendapati wujud hubungan yang signifikan di antara kecerdasan emosi pemimpin dengan keberkesanan organisasi . Dalam kajian oleh Barling.100 disebabkan jumlah sampel yang terlalu kecil dan berkemungkinan instrumen kecerdasan emosi tidak dapat menerangkan kebolehan dan kejayaan eksekutif yang telah terlibat dalam kajian ini (Collins. mendapati kecerdasan emosi pemimpin memberi impak terhadap tiga aspek utama dalam kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik. mencetus motivasi dan pertimbangan secara individu. Slater dan Kelloway (2000) yang melihat kompetensi kecerdasan emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi. Selain itu. penelitian Sipsma (2000) terhadap hubungan di antara kecerdasan emosi dan keberkesanan kumpulan (kemahiran lain yang berkaitan dengan kepemimpinan Transformasi) ke atas 71 orang pelajar pascasarjana yang mana mereka diperlukan untuk mengurus secara berkumpulan program pengajian mereka.

terhadap 622 pekerja di Business Incentive Corporation berdasarkan instrumen EQ-i. Dapat kajian beliau menunjukkan empat belas daripada enam belas kriteria pencapaian yang tertinggi adalah berdasarkan kebolehan yang tinggi dalam kecerdasan emosi (Goleman. Namun begitu apabila dapatan dibandingkan dengan pencapaian yang tertinggi dan terendah bagi kumpulan kerja. Lees dan Barnard (1999) mengesahkan apabila seseorang pengetua mempamerkan kemampuannya dalam kecerdasan emosi tertentu. kepuasan kerja guru dan pencapaian pelajar juga akan meningkat. penelitian Sitarenios (2000). 2001). Selain itu. menunjukkan kecerdasan emosi berdasarkan tanggungjawab sosial. . pencapaian kendiri. optimistik dan saling bergantungan mempunyai hubungan yang kuat dengan pencapaian (Sitarenios. Walau bagaimana pun kajian mengenai kecerdasan emosi di kalangan pemimpin pendidikan agak jarang. saling bergantungan.101 berdasarkan kerja berkumpulan. subskala skor EQ-i berkaitan dengan tanggungjawab sosial. 2000). Boyatzis (1982) telah mengkaji lebih daripada 2000 orang yang terdiri dari penyelia. pengurus dan eksekutif di dua belas buah organisasi untuk melihat pencapaian tertinggi di kalangan mereka yang telah mencapai kejayaan secara purata. Kecerdasan emosi pemimpin menyumbangkan 40% nilai varian di dalam keberkesanan kerja berkumpulan dalam organisasi. optimistik. di mana terdapat hanya dua kajian untuk mengenal pasti kemahiran kecerdasan emosi dalam kepemimpinan sekolah. dan keprihatian emosi diri mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian hasil kerja. lebih kurang 20 tahun yang lampau. Di dalam kajian yang lain berkaitan dengan kejayaan di dalam perniagaan.

102

Seterusnya, Derman (1999) telah meneliti hubungan di antara kecerdasan emosi di kalangan 46 ahli pengurusan yang berjaya di dalam perniagaan di Israel yang berasal dari kalangan keluarga yang mempunyai latar belakang perniagaan. Kajian ini bertujuan untuk menentukan sama ada min EQ dalam kumpulan pengurusan ditentukan oleh faktor kejayaan atau kegagalan yang berkaitan latar belakang keluarga. Dapatan kajiannya menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi mempunyai hubungan yang signifikan dengan min EQ kumpulan pengurusan dan bukannya EQ dari ahli-ahli keluarga yang berlatar belakangkan perniagaan. Dalam pada itu, Jae (1997) telah meneroka kecerdasan emosi dan kemampuan kognitif sebagai jangkaan kepada pencapaian hasil kerja terhadap 100 orang kakitangan industri perbankan. Analisis korelasi menunjukkan hubungan di antara Total EQ dan pencapaian hasil kerja ialah r = .52 di mana ianya telah menyumbangkan 27% daripada nilai varian. Hubungan di antara kemampuan kognitif dan pencapaian hasil kerja adalah lemah di mana r = .07. Dapatan Jae (1997) menunjukkan EQ merupakan pembolehubah yang kuat untuk menjangkakan kejayaan dalam tugas berbanding dengan IQ. Seterusnya, kajian oleh Banchman, Stein, Campbell dan Sitarenios (2000) yang menggunakan instrumen EQ-i bagi meneliti hubungan di antara kecerdasan emosi dengan kejayaan pengumpulan hutang, mendapati pegawai akaun yang lebih berjaya mempunyai kecerdasan emosi yang lebih tinggi dalam pencapaian kendiri, empati, pengawalan kendiri dan kebolehsuaian berdasarkan situasi jika dibandingkan dengan pegawai akaun yang tidak berjaya.

103

Selain daripada kajian-kajian yang meneliti impak kecerdasan emosi ke atas pencapaian dan produktiviti organisasi, terdapat juga kajian yang melihat kepada impak kecerdasan emosi pemimpin ke atas subordinat. Setakat ini, terdapat kajian empirikal yang dilakukan oleh Berr, Church, dan Waclawski (2000) yang melihat kepada pemimpin yang mempertimbangkan perasaan dan emosi orang lain dalam membuat keputusan dan perubahan dalam organisasi memperolehi pemeringkatan yang tinggi dari subordinat jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak mengambil berat tentang aspek-aspek tersebut. Hal yang sama juga diperlihatkan melalui kelemahan komunikasi dan kurang rasa hormat subordinat terhadap penyelia (Reichers, Wanous, & Austin, 1997).

2.9

Model Kecerdasan Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan George (2000) menyatakan emosi memainkan peranan penting dalam proses

kepemimpinan dan keputusan kajiannya menunjukkan emosi boleh mempengaruhi keberkesanan sesebuah organisasi. Menurut beliau lagi, teori-teori kepemimpinan tradisional lebih menumpukan kepada keperluan untuk merancang dan memikirkan rasionalnya tanpa mengambil kira pengaruh emosi. Kajian-kajian menunjukkan aspek emosi merupakan aspek penting dalam tingkah laku kepemimpinan Transformasional dalam usaha memotivasikan subordinat untuk menerima matlamat dan nilai dalam sesebuah organisasi (Ashforth & Humphrey, 1995; Bass, 1998; Bass & Avalio, 1994; Conger & Kanungo, 1998; Shamir, House, & Arthur, 1993). Menurut Bass (1998), emosi yang ditunjukkan oleh pemimpin dapat membantu mempengaruhi subordinat bagi meningkatkan kualiti dan keberkesanan kumpulan dalam organisasi. Informasi

104

daripada emosi merupakan proses berkesan yang dapat membantu pemimpin untuk berurusan dengan isu-isu yang kompleks dalam usaha untuk meningkatkan keberkesanan organisasi (George, 2000). Kebanyakan penyelidik mempersoalkan kenapa sesetengah individu menerima tingkah laku kepemimpinan Transformasi dan Transaksi serta sesetengah pemimpin lebih berkesan daripada yang lain (Barling et al., 2000; George, 2000; Judge & Bono, 2000). Terdapat ramai penyelidik menyatakan bahawa kecerdasan emosi merupakan petunjuk kepada tingkah laku kepemimpinan Transformasi (Barling et al., 2000; George, 2000; Goleman, 1995, 1998). Malah terdapat beberapa dapatan kajian menunjukkan kecerdasan emosi dan kepemimpinan Transformasional mempunyai hubungan yang signifikan dengan keberkesanan organisasi (Ashforth & Humphrey, 1995; Barling et al., 2000; Gates, 1995; Megerian & Sosik, 1996). Menurut Barling et al., (2000) kecerdasan emosi mempunyai hubungan yang positif dengan kepemimpinan Transformasi (karismatik, mencetus motivasi, dan penghargaan) Menurut Barling et al., (2000) dan Megerian dan Sosik, (1996) kecerdasan emosi mempunyai banyak pengaruh terhadap teori kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi. Kepemimpinan Transaksi lebih bersifat reaktif dan tidak cenderung kepada hubungan yang bersifat personel atau bersifat empati dalam memenuhi keperluan subordinat (Barling et al., 2000). Kajian lepas menunjukkan kecerdasan emosi dan kepemimpinan mempunyai hubungan dengan tingkah laku subordinat yang dapat memberi kesan kepada pencapaian sesebuah organisasi. Mayer dan Salovey (1997) menunjukkan hubungan teoritikal berdasarkan teori

kepemimpinan Transformasi (karismatik, mencetus motivasi, pertimbangan individu

105

dan merangsang intelektual) dengan kemampuan berasaskan kecerdasan emosi (persepsi emosi, merangsang emosi, memahami emosi dan pengurusan emosi) mempunyai hubungan dengan elemen keberkesanan dalam outcome sesebuah organisasi. dan pencapaian cemerlang

2.10

Model Kepemimpinan dan Pengurusan Emosi Pemimpin yang berkemampuan untuk mengurus emosi dirinya mungkin lebih

cenderung untuk mengawal diri dalam menghadapi situasi atau sesuatu masalah dan lebih dihormati serta diyakini oleh subordinat (Barling et al., 2000; Megerian & Sosik, 1996). Malah menurut George (2000), pemimpin yang dapat mengurus emosi mereka dengan berkesan mempunyai kemampuan untuk menunjukkan tingkah laku yang bersesuaian dengan keperluan emosi subordinat dalam usaha untuk mereka meraih pengaruh dan rasa hormat subordinat. Dalam hal ini, kepemimpinan Transformasi sanggup mengorbankan kepentingan diri (self-sacrificial) mereka

dalam usaha untuk memberi faedah dan kepuasan kepada subordinat dalam organisasi (Bass, 1985). Menurut, Megerian dan Sosik (1996) kepemimpinan yang berkemampuan mengurus emosinya mungkin lebih jitu (apt) dan sanggup mengorbankan kepentingan diri untuk subordinat. Penelitian Sosik dan Dworakivsky (1998) mendapati kepuasan subordinat terhadap tahap kemampuan pengawasan diri atau kemampuan mengurus emosi dalam kepemimpinan mempunyai hubungan yang positif dengan tingkah laku

kepemimpinan karismatik. Oleh itu, pemimpin yang boleh mengurus emosi lebih berjaya menyuntik semangat dan motivasi ke atas subordinatnya (George, 2000).

106

Menurut Mayer dan Salovey (1997), pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi biasanya mampu untuk mengurus emosi dirinya dan orang lain serta dapat mengubah daripada mempamerkan emosi yang negatif kepada emosi yang positif. Menurut George dan Bettenhausen (1990) mood dan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi memberi impak terhadap subordinatnya, di mana pemimpin yang mempunyai mood yang positif mempunyai hubungan yang positif dengan kumpulan subordinat yang bertingkah laku prososial dan hubungan yang negatif dengan kumpulan bertentangan. Dalam hal ini, George (1995) mendapati pemimpin yang menunjukkan mood yang positif akan dapat membimbing subordinat ke arah perkhidmatan yang lebih berkualiti, jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak mempunyai pengalaman dalam mood yang positif. Sehubungan itu, menurut

Goleman (1995) dan Megerian dan Sosik (1996), pemimpin yang dapat mengurus emosi dengan baik mempunyai kelebihan mengurus mood yang negatif dalam usaha mereka untuk menunjukkan mood yang positif terhadap subordinat. Dalam masa yang sama dapat menyuntik semangat serta lebih optimis dalam menghadapi situasi yang tertekan. Pemimpin yang mempunyai kompetensi emosi yang baik adalah mereka yang berjaya menunjukkan tingkah laku dan keyakinan diri yang boleh memberi kesan kepada subordinat (House, 1995; Sosik & Dworakivsky, 1998). Oleh itu, pemimpin yang memahami impak emosi dirinya akan berusaha untuk memperbaiki tingkah laku mereka dalam usaha untuk membina keyakinan diri terhadap subordinat (Sosik & Dworakivsky, 1998). Sehubungan itu, kejayaan pemimpin mengurus hubungan antara

107

satu sama lain dilihat dapat membantu usaha-usaha membentuk tingkah laku bersifat kolektif di kalangan subordinat (Megerian & Sosik, 1996). Selain itu, Magerian dan Sosik, (1996) menyatakan pemimpin yang tidak berjaya mengurus emosi dalam situasi yang kompleks mungkin akan menghadapi kesukaran untuk memberi tumpuan kepada keperluan subordinat. Sebaliknya menurut George (2000), pemimpin yang berkemampuan untuk mengerakan emosi dirinya dalam usaha untuk memenuhi keperluan subordinat akan dilihat sebagai efektif. George (2000) memberi contoh, pemimpin yang berkesan adalah mereka yang berkebolehan mengenal pasti pengalaman emosi yang negatif dalam usaha untuk menyokong keperluan subordinat. Dalam hal ini, pemimpin yang berkesan mempunyai kemampuan untuk lebih berjaya berinteraksi dengan emosi subordinat (Bass, 1990) dan berkemahiran dalam mengurus hubungan (Magerian & Sosik,

1996). Selain itu, Warech dan Smither (1998) mendapati kemampuan pemimpin mengawasi atau membina emosinya mempunyai hubungan yang positif dengan keberkesanan dalam pengurusan perhubungan. Pengurusan emosi individu yang baik juga berjaya untuk menyelesaikan konflik dalam sesuatu situasi tertentu (Mayer, Salovey, & Caruso, 2000b). Menurut Bass (1998) dimensi rangsangan intelektual melibatkan persoalan status quo dan pembinaan pendekatan baru untuk menyelesaikan masalah dalam situasi yang tertentu. Dalam hal ini, pemimpin yang berkebolehan mengawal emosi diri atau menonjolkan mood yang positif akan lebih gemar untuk berhadapan dengan pemikiran kreatif dan inovatif serta akan berusaha mendorong pemikiran intelektual di kalangan subordinat (Isen, Daubman, & Nowicki, 1987). Oleh itu, pemimpin yang

pemimpin yang berkesan dan berpengetahuan dalam pengurusan emosi akan memberi impak kepada moodnya dan mampu menyesuaikan dengan sesuatu situasi atau keadaan (George. Pemimpin yang mempunyai kompetensi dalam mengurus emosi dirinya dan orang lain mungkin akan lebih berkesan merangsang intelektual subordinatnya dalam usaha untuk menimbulkan semangat dan kreativiti. Chan. Sosik & Megerian.11 Kompetensi Emosi dan Kepemimpinan Pelbagai kajian telah menunjukkan bahawa kompetensi emosi memainkan peranan penting dalam kepemimpinan dan mempengaruhi tingkah laku pemimpin yang efektif (George. 2000).108 berjaya dalam pengurusan emosi diri dan menggalakan pengalaman yang positif akan lebih berjaya dalam penyelesaian masalah dan mempunyai pemikiran yang bersifat inovatif (George. dan Caputi. Hal ini akan terhasil daripada mood positif yang ditunjukan oleh pemimpin (Magerian & Sosik. 1999). Individu yang berada dalam mood yang positif cenderung kepada kegembiraan. Pemimpin yang berkebolehan meningkatkan kecerdasan emosi lebih berkemampuan memperbaiki emosinya dalam usaha untuk membina pemikiran yang kreatif bagi meningkatkan keberkesanan organisasi (George. menyatakan aspek sosial atau emosi merupakan elemen utama dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat dalam . 2000). 2000). (2000) mendapati individu yang mempunyai skor yang tinggi terhadap kemampuan kecerdasan emosi cenderung kepada mood yang positif bila mana mereka berada antara mood yang positif dan negatif. 2. mengingati informasi yang positif dan akan membantu antara satu sama lain (George. 2000. Ciarrochi. Dalam pada itu. Bass (1990). 1991). 1996).

Menurut Barling et al. kebanyakan teori-teori kepemimpinan tradisional menghubungkan aspek-aspek seperti perancangan. Melalui kompetensi emosi. 1995. 2000). Goleman. Dalam situasi yang realiti. berfikir secara rasional dan sebagainya dengan keberkesanan kepemimpinan organisasi tanpa mengambil kira pengaruh emosi. 1996). Namun begitu. Hal ini dibuktikan melalui kajian yang dilakukan . Menurut George (2000) informasi emosi subordinat dapat memberi panduan kepada kepemimpinan organisasi untuk bertindak dan memberi perhatian terhadap pelbagai informasi atau isu yang kompleks yang memerlukan perhatian segera. 2000. kepemimpinan dapat mempengaruhi subordinat dengan mewujudkan hubungan yang lebih berkualiti dan seterusnya akan dapat meningkatkan keberkesanan kerja-keja berkumpulan atau kolaboratif dalam organisasi (Bass. (1995) dan Bass. (2000) dan Judge dan Bono. (2000) penyelidik sering kali mempersoalkan kenapa sesetengah individu dalam organisasi dapat menerima kepemimpinan Transformasi dan apakah yang menyebabkan sesetengah pemimpin lebih efektif daripada yang lain?. Kajian juga telah membuktikan bahawa kecerdasan emosi mempunyai pengaruh terhadap kepemimpinan Transformasi (Barling et al. (1998) aspek kompetensi emosi relevan dengan pemimpin Transformasi dalam usaha kepemimpinan organisasi menyemai nilai-nilai moral dan etika serta memotivasikan subordinat untuk meningkatkan keberkesanan organisasi. 1998).109 kepemimpinan.. 1998). pemimpin dalam pelbagai organisasi berhadapan dengan subordinat yang mana sudah tentu akan melibatkan persoalan emosi (George.. Menurut Ashforth dan Humprey. Malah keberkesanan kepemimpinan Transformasional dapat diukur melalui proses emosi yang penting dalam hubungan pemimpin-subordinat (Ashforth & Humphrey. Magerian & Sosik.

(1996) aspek kompetensi emosi dapat membezakan antara kepemimpinan Transformasi dengan kepemimpinan Transaksi yang mana dalam kepemimpinan Transaksi ganjaran kepada subordinat lebih diutamakan untuk meningkatkan keberkesanan sesebuah organisasi. menurut Watkin (2000) kepemimpinan yang mempunyai kompetensi kesedaran diri.110 Barling et al. bersikap realistik terhadap kemampuan diri dan orang lain.. lebih memahami perasaan dirinya. Ini adalah kerana. berkeyakinan. Kepemimpinan yang mempunyai kompetensi kesedaran diri iaitu kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi dirinya dan kesannya terhadap orang yang berada di sekelilingnya. mempunyai keyakinan diri dan ketepatan dalam penilaian kendiri (Dulewicz & Higgs.11. 2000.1 Kelompok Kesedaran diri a) Karismatik Menurut Bass (1985) karismatik merupakan sifat dan tingkah laku kepemimpinan yang unggul. 2000) yang mana. menjadikan aspek emosi sebagai panduan untuk membuat keputusan. (2000) dan Megerian dan Sosik. kepemimpinan yang mempunyai sifat-sifat tersebut lebih dihormati dan disanjung oleh subordinat (Barling et al. George. mencetus motivasi). mempunyai keyakinan diri dan berwibawa. (2000) yang menunjukkan bahawa kompetensi emosi mempunyai hubungan yang positif dengan kepemimpinan Transformasi (karismatik. Kepemimpinan Transformasi juga .. berwibawa dan mempamerkan tingkah laku yang dapat dicontohi oleh subordinat. 2. 2000).. Malah menurut Barling et al.

2000). 1989). Kajian menunjukkan pemimpin yang mempunyai kompetensi kesedaran diri yang baik akan lebih berkesan mempengaruhi subordinat (Atwater & Yammarino. pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang baik akan berkecenderungan untuk mengawal emosi dirinya dan akan lebih berhati-hati terhadap emosi subordinat. Individu pemimpin yang dapat memperlihatkan kompetensi kesedaran diri yang baik akan lebih berkeyakinan dalam usahanya menyemai nilai-nilai organisasi terhadap subordinat dan memberi lebih kefahaman mengenai identiti dan misi organisasi (George. Kompetensi kesedaran diri ini didapati dapat mempengaruhi subordinat menerima dan menghayati visi organisasi dengan lebih berkesan (George. Menurut Mayer dan Salovey (1997). b) Mencetus Motivasi Shamir et al.111 mempamerkan tingkah laku berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat (Shamir et al. 1993). 2000.. Bass & Yammarino. berpegang atas keputusan dan kepercayaan sendiri. Pemimpin secara tepat dapat menilai emosi dirinya dan emosi . Wasielewski. Menurut Goleman (1998) kompetensi keyakinan diri merupakan kemampuan pemimpin mengenali kekuatan dirinya. pemimpin yang mempunyai kompetensi kesedaran emosi diri dan berjaya mengawal emosi dirinya akan dapat meningkatkan keberkesanan dalam kepemimpinannya. Bagi Roush dan Awater (1992). (1993) menyatakan kepemimpinan Transformasi akan berusaha untuk mempamerkan keyakinan diri melalui komunikasi sama ada secara lisan atau bukan lisan untuk mempengaruhi subordinat bagi mencapai matlamat organisasi.. Mereka juga berkemampuan untuk membuat keputusan yang sulit dan mampu untuk menghadapi sebarang tentangan terhadap keputusan yang dibuat. 1997. 1985).

Visi organisasi yang dapat dinyatakan dengan penuh perasaan dan tidak berdasarkan penerangan yang bersifat teknikal semata-mata akan lebih berkesan mempengaruhi subordinat (Megerian & Sosik. bersifat reflektif. (2000c). 2000). dapat bertindak pada masa yang sesuai. c) Pertimbangan Individu Kompetensi kesedaran diri adalah merupakan komponen penting dalam kepemimpinan Transformasi yang berhadapan dengan pertimbangan individu. . 1985). belajar daripada pengalaman. lebih terbuka terhadap sebarang kritikan dan maklum balas. terus belajar. Kepemimpinan yang menguasai kompetensi ini sensitif tentang keperluan subordinat dan didapati berkesan menentukan aspek-aspek yang diperlukan oleh subordinat untuk pembangunan diri dan seterusnya dapat meningkatkan keberkesanan organisasi (George. lebih berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya. Kepemimpinan Transformasi cenderung untuk melibatkan tindakan balas emosi terhadap subordinatnya dalam usaha untuk menyemai dan memberi keyakinan tentang aspek-aspek yang terkandung dalam visi organisasi (Bass.. mantap dalam pembangunan diri.112 subordinat. 2000). kepemimpinan yang dapat mempamerkan emosi dirinya didapati mampu berkomunikasi dengan penuh perasaan. berkebolehan dan bersemangat. Menurut Goleman (1998). Menurut Mayer et al. didapati mempunyai hubungan yang positif dengan penerimaan subordinat (George. pemimpin yang mempunyai kemahiran dalam ketepatan penilaian kendiri. 1996).

2000b). 2000). 1999). 1999). Apabila seseorang ketua eksekutif atau CEO menunjukkan emosi yang negatif seperti kemarahan. bersemangat dan mampu mengenali situasi yang dapat mendorong pemikiran imaginatif dan kreatif dalam menyelesaikan masalah (Megerian . Malah pemimpin yang mempamerkan emosi yang neutral dilihat lebih berkesan berbanding dengan pemimpin yang menunjukkan emosi yang negatif seperti rasa marah atau sedih (Lewis. Sosik & Megerian. 2000). malah lebih peka terhadap keperluan subordinatnya (Mayer & Gaher.. Pemimpin yang mempunyai kompetensi emosi tersebut lebih berjaya mengawal hubungannya dengan orang lain (Sosik & Megerian. 1996. d) Merangsang Intelektual Merangsang intelektual ialah dimensi kepemimpinan Transformasi yang sentiasa memberi dorongan kepada subordinat untuk berfikiran secara kritis dan inovatif. perasaan gementar dan tahap keselesaan menjadi kurang (Lewis. 2000). Kajian menunjukkan emosi yang ditunjukkan oleh pemimpin akan memberi impak terhadap subordinat dan akan mempengaruhi persepsi mereka terhadap keberkesanan kepemimpinannya (Lewis. (1997) pemimpin yang mempunyai kesedaran emosi diri akan lebih berhati-hati terhadap emosinya dan impak emosinya terhadap orang lain. 1985). sikap bengis dan sebagainya akan memberi kesan yang negatif terhadap emosi subordinat seperti sedih. Kepemimpinan yang menguasai kompetensi kesedaran diri akan lebih berkeyakinan. murung. Pemimpin yang dapat menilai secara tepat emosi orang lain cenderung lebih berkesan dalam interaksi dengan pekerjanya (Mayer et al.113 Menurut Mayer dan Salovey. melihat sesuatu perkara mengikut perspektif yang baru dalam menyelesaikan masalah (Bass.

11.. Menurut George (2000). 2000). 1982. orientasi khidmat dan empati (Boyatzis. 2. Menurut Barling et al. a) Karismatik Kelompok kompetensi kesedaran sosial ini merangkumi kesedaran organisasi. Kepemimpinan Transformasi yang menguasai kompetensi kesedaran sosial akan berkemampuan untuk melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahliahli dalam organisasi (Goleman 1995). berdasarkan sifat-sifat bukan lisan yang ditunjukkan oleh subordinat didapati merupakan aspek yang menentukan keberkesanan kepemimpinan dalam merangsang intelektual subordinat (George. (2000) kompetensi kesedaran emosi diri merupakan aspek penting dalam kepemimpinan Transformasi di mana mereka akan lebih berhati-hati terhadap emosi diri dan emosi orang lain dalam usaha untuk mencetus kreativiti dalam penyelesaikan masalah. Boyatzis dan Sala (2004) mendefinisikan kompetensi kesedaran sosial sebagai mentafsirkan emosi semasa ahli-ahli dalam kumpulan dan kuasa dalam perhubungan. Kesedaran sosial merupakan kompetensi yang kritikal kepada kepemimpinan Transformasi. mereka juga akan menggunakan pengalaman emosi yang positif untuk meningkatkan fungsi dan . mengetahui situasi yang sesuai. 1996). Pengetahuan ini akan dapat digunakan sebagai satu strategi untuk mengubah atau membuat perubahan dalam organisasi.114 & Sosik. Selain itu. politik dan polisi yang terdapat di sekitar mereka. Goleman 1995).2 Kelompok Kesedaran Sosial. (2000) dan George. Kompetensi ini memerlukan setiap pemimpin dalam organisasi memahami budaya.

2000. Megerian & Sosik. mereka dapat menilai secara tepat emosi subordinatnya. 2000).115 pencapaian organisasi. 1985). dan pada masa yang sama akan mendapat kepercayaan dan dihormati oleh subordinat (karismatik). b) Dalam Mencetus Motivasi usaha untuk mempengaruhi dan memotivasikan subordinat. Dalam hal ini. c) Pertimbangan Individu dan Merangsang Intelektual Untuk memperlihat dan mempraktiskan pertimbangan secara individu. 2000. usaha untuk meningkatkan proses kognitif dapat membantu kepemimpinan menerangkan dengan lebih jelas mengenai visi organisasi (George. Pemimpin akan menggunakan aspek kesedaran sosial untuk menentukan penyebab dan tindakan pada masa depan (George. kepemimpinan Transformasi akan menggunakan emosi untuk meningkatkan proses kognitif mengenai sesuatu peristiwa atau isu untuk meningkatkan komitmen terhadap organisasi (George. kepemimpinan Transformasi akan bertindak sebagai mentor dan akan memberi . Seterusnya. Melalui kesedaran sosial. Dengan maklumat emosi. membina sikap yang lebih optimis dan bersemangat di kalangan subordinat (Bass. Selain itu. menurut Ashforth dan Humprey. (1995) pemimpin akan menggunakan kandungan emosi di dalam cerita-cerita atau mitos dalam usahanya untuk berkomunikasi mengenai nilai dan kepercayaan berkaitan organisasi di kalangan subordinat. lebih empati dan seterusnya menggunakan maklumat tersebut untuk membuat keputusan bagi meningkatkan keperluan dan kepuasan subordinat (George. Sosik & Megerian. 1996). 2000). 2000). 1999). pemimpin akan berjaya untuk mempromosikan visi organisasi kepada subordinat (George.

3 a) Kelompok Pengurusan Diri Karismatik Kepemimpinan yang mempunyai kompetensi emosi dalam pengurusan diri akan dapat mengawal dirinya dalam situasi yang tertekan seterusnya menjadi role model. 1996).11.116 sokongan kepada subordinat.. Kepemimpinan yang dapat mengawal emosi diri akan lebih berkemampuan menyelaraskan tingkah lakunya bagi memenuhi keperluan emosi subordinat dan mereka lebih disanjungi serta dihormati oleh subordinat (George. lebih dihormati dan disanjung oleh subordinat (Barling et al. Kepemimpinan Transformasi akan mengutamakan kepentingan organisasi mendahului kepentingan diri (Bass. 2. Mereka juga akan lebih komited . pemimpin mungkin menggunakan emosinya secara terus untuk menumpukan perhatian terhadap keutamaan masalah yang perlu diselesaikan (George. Kepemimpinan yang mempunyai sifat empati dan kesedaran organisasi yang tinggi mampu untuk menggunakan emosinya dalam menjana pemikiran yang kritikal (Mayer et al. 2000. 2000). 2000). Pemimpin yang mempunyai kompetensi dalam pengawalan emosi diri akan dapat mengorbankan kepentingan diri untuk kecemerlangan organisasi (Megerian & Sosik. 2000). Megerian & Sosik. 1996). Pemimpin yang mempunyai kesedaran organisasi dan orientasi khidmat lebih berkemahiran dalam menggunakan emosinya untuk merangsang intelektual di kalangan subordinat. Dalam pada itu. 2000).. Pemimpin yang berkesan adalah pemimpin yang mempunyai kesedaran sosial yang tinggi dalam usahanya untuk memenuhi keperluan dan mempromosikan pengalaman yang positif di kalangan subordinat (George. 1985).

George dan Bettenhausen (1990) mendapati mood yang positif mempunyai kaitan dengan kumpulan prososial dan hubungan yang negatif dengan kumpulan yang menyisihkan diri dari masyarakat. 1995. 1997).117 terhadap moral dan nilai (Megerian dan Sosik. Kecerdasan emosi individu cenderung kepada pengawalan emosi dirinya dan orang lain melalui pengurangan ekspresi emosi yang negatif dan peningkatan emosi yang positif. (1998) kepemimpinan yang berkesan cenderung mempamerkan sikap optimis. . bersikap telus. 2000). Pemimpin yang memahami impak emosi dirinya akan bertindak memperbaiki tingkah lakunya dalam usaha untuk mempamerkan imej yang lebih berkeyakinan diri. kebolehsuaian dan optimis lebih berjaya mencetus motivasi dan menyuntik semangat terhadap subordinatnya (George. Megerian & Sosik. b) Mencetus Motivasi Pemimpin yang boleh mengawal emosi dirinya. (1995) dan Sosik dan Dworakivky. berinisiatif dan berkeyakinan. 1996). Tahap kompetensi pengurusan diri yang tinggi dapat membantu pemimpin mengawal emosi diri yang negatif dalam usaha untuk memperlihatkan emosi yang positif terhadap subordinatnya dan secara tidak langsung akan meningkatkan motivasi subordinat. Sosik dan Dworakivsky (1998) mendapati kompetensi pengurusan diri mempunyai hubungan yang positif dengan tingkah laku karismatik. Pemimpin perlu meningkatkan pengawalan emosi diri dalam usaha untuk memotivasi dan meningkatkan kepuasan kerja serta komitmen subordinat (Sosik & Dworakivsky. Menurut House. 1996). lebih bersemangat dan optimis dalam situasisituasi yang tertekan (Goleman. Mood atau emosi pemimpin boleh memberi impak terhadap subordinatnya (Mayer & Salovey.

2000b). sebagai contoh pemimpin yang berkesan sepatutnya berkebolehan untuk menghubungkan dirinya dengan pengalaman emosi yang positif dalam usahanya untuk memenuhi keperluan subordinat. Pemimpin yang berkesan berkebolehan untuk berinteraksi dengan jayanya dan mengetahui keperluan subordinat (Bass. 1996). 2000). c) Pertimbangan Individu Pemimpin yang tidak berjaya mengawal emosinya dalam situasi yang kompleks akan menghadapi masalah untuk memberi tumpuan kepada keperluan subordinatnya (Megerian & Sosik. . d) Merangsang Intelektual Merangsang intelektual melibatkan persoalan status quo dan pembinaan pendekatan yang baru untuk berurusan dengan situasi yang bermasalah (Bass. Daubman. 1990) dan cenderung untuk lebih berinisiatif (Megerian & Sosik. & Nowicki. 1996). kebolehsuaian dan menggalakan kerjasama di kalangan subordinat (Megerian & Sosik. Untuk meningkatkan motivasi subordinat dan kecemerlangan organisasi.118 1988).. pemimpin organisasi perlu bersikap telus. Pemimpin yang berkemampuan mengawal emosi dirinya lebih berkecenderungan berhadapan dengan pemikiran yang inovatif dan kreatif dan dapat mendorong pemikiran yang sama di kalangan subordinat (Isen. Tahap yang tinggi dalam pengawalan emosi diri juga menghasilkan kemampuan untuk menyelesaikan situasi-situasi konflik (Mayer et al. 1998). Warech dan Smither (1998) mendapati pemimpin yang mempunyai kemampuan mengenal pasti emosi dirinya mempunyai hubungan yang positif dengan pencapaian. berorientasikan pencapaian. Pemimpin yang mempunyai kompetensi dalam pengawalan emosi diri berkebolehan memenuhi keperluan subordinat dan dilihat sebagai lebih berkesan (George. 1987). 1996).

pengurusan konflik. 2000. 2000). George.119 Oleh itu. Pemimpin yang berkebolahan untuk meningkatkan kecerdasan emosi akan berkemampuan memperbaiki emosinya dalam usaha untuk meningkatkan pemikiran kreatif berkaitan fungsi organisasi (George. kepemimpinan berinspirasi. pengaruh dan . 1991). (2000) mendapati individu yang mempunyai skor yang tinggi berasaskan kompetensi pengurusan diri cenderung kepada menghasilkan mood yang positif. Sosik & Megerian. (1996) kepemimpinan yang mempunyai kompetensi pengurusan diri lebih efektif dalam merangsang intelektual subordinat dan kesannya akan mewujudkan emosi yang lebih positif dalam usaha untuk meningkatkan semangat dan kreativiti subordinat. 2000. seseorang pemimpin akan lebih berjaya jika menguasai kompetensi pengurusan diri yang baik (George. pemangkin perubahan. 2000).4 a) Pengurusan Perhubungan Karismatik Kompetensi pengurusan perhubungan merupakan dimensi kompetensi emosi yang penting kepada pemimpin untuk memperlihatkan tingkah laku karismatik dalam usaha meraih kepercayaan dan keyakinan subordinat (Barling et al. Individu yang berada dalam mood yang positif cenderung menghasilkan kepelbagaian inovasi. 1999). mengingati maklumat yang positif dan bersedia untuk membantu orang lain (George. Menurut Megerian & Sosik. untuk menggalakan emosi yang positif dan menggalakan pemikiran inovatif dalam penyelesaian masalah. 2. Ciarrochi et al. apabila ianya berada di antara mood yang positif dan negatif... Termasuk dalam kelompok kompetensi ini ialah membangunkan orang lain.11.

1993) menegaskan bahawa pemimpin perlu berpegang kepada nilai-nilai yang selaras. Pemimpin yang mempunyai kompetensi di dalam pengurusan perhubungan akan berpegang kepada kebenaran. 2004) dan dapat bertindak sebagai role model (Barling et al. Paglis & Green. 2000). Subordinat akan menerima dan menghormati pemimpin yang berinspirasi iaitu sebagai role model atau kepemimpinan melalui teladan. 1995). Goleman. Seterusnya Paglis dan Green (2002) menyatakan pemimpin sebagai agen perubahan memainkan peranan di dalam tiga tahap iaitu. Pada masa yang sama subordinat akan memandang pemimpin sebagai seorang yang bermoral dan beretika (George. Suntikan inspirasi lebih merupakan pengurusan Transaksi di mana pemimpin berusaha membantu individu bagi mencapai visi organisasi tanpa paksaan (Boyatzis & Sala. dan mengatasi sebarang masalah untuk membuat perubahan. Di dalam teori kepemimpinan karismatik (Shamir. mempunyai penuh kepercayaan. b) Mencetus Motivasi Di dalam sesebuah organisasi. . 2000). yakin dengan apa yang dilakukan dan akan tetap patuh kepada intergritinya. 2002). peranan pemimpin sebagai pemotivasi dan agen perubahan adalah penting (Capowski. bermotivasi dan meyediakan suasana kerja yang menarik. mendapat komitmen daripada subordinat.120 kerjasama berkumpulan (Boyatzis. 1994. House & Arthur. Dengan kemampuan untuk mengetuai perubahan. pembentukan visi. 1992. dan beraspirasi terhadap kumpulan yang dipimpin.. Kemampuan untuk memainkan peranan di tiga tahap tersebut dinyatakan oleh Boyatzis dan Sala. (2004) sebagai pengurusan perubahan. mempunyai visi yang jelas.

(2000) dan George (2000).121 disertai dengan kemampuan untuk lebih felksibel dan kebolehsuaian. Menurut Barling et al. Kompetensi emosi membolehkan seseorang pemimpin mampu untuk lebih felksibel dan boleh menerima perubahan atau kebolehsuaian apabila mereka berusaha untuk membuat perubahan (Boyatzis & Sala. seseorang pemimpin itu akan mempunyai kemampuan memahami emosi subordinat dan berinteraksi dalam suasana yang positif bagi meningkatkan dan mencapai matlamat organisasi. melalui pengurusan perhubungan yang baik. Sesuatu perubahan tidak akan berlaku tanpa kebolehsuaian. pemangkin perubahan. 1994). 1998). Bass (1998) menyatakan pemimpin yang tinggi tahap pertimbangan secara individu cenderung kepada mempunyai hubungan yang positif dengan pekerjanya. berkebolehan mengurus konflik dan dapat menunjukkan kemampuannya membantu dan mendorong mereka untuk membincangkan masalah-masalah yang dihadapi. c) Pertimbangan Individu Dimensi pertimbangan secara individu dalam kepemimpinan Transformasi memperlihatkan tumpuan kepada keperluan subordinat dan pembangunan matlamat organisasi (Bass & Avalio. Kompetensi pengurusan perhubungan menjurus kepada membangunkan orang lain dan kerjasama berkumpulan menunjukkan pemimpin sanggup melakukan Transformasi dan sentiasa berusaha memenuhi keperluan subordinat sebagai individu dalam usaha meningkatkan pencapaian organisasi (Spencer & Spencer. 2004). berinspirasi.. Kemampuan pemimpin memahami impak tingkah laku emosinya terhadap subordinat dan kemampuannya mengawal situasi-situasi tertentu adalah penting dalam usaha pemimpin untuk mendapat maklum .

1996). Marks. & Gillbert. d) Merangsang Intelektual Kompetensi emosi dari aspek pengurusan perhubungan juga didapati dapat merangsang intelektual di kalangan subordinat. 2000). pengurusan konflik dan pengaruh lebih berkemahiran dalam penyelesaian masalah dan mendorong subordinat untuk berhadapan dengan aktiviti penyelesaian masalah yang lebih kreatif (George. 2000). Connelly. Pemimpin yang berkesan dalam pengurusan konflik dan penyelesaian masalah lebih memahami orang lain dalam sistem sosialnya (Zaccaro. 2000). Pemahaman ini penting kerana subordinat mungkin tidak menunjukkan perasaan yang benar dalam situasi tertentu dalam usaha untuk menunjukkan proses sosial yang bersesuaian dan ini merupakan sesuatu yang penting kepada pemimpin (George. Pemimpin yang berkesan yang berkebolehan menentukan antara emosi yang asli dan yang tidak asli dan menentukan perbezaan emosi yang nyata dengan apa yang ditunjukkan (George. 2. . Pemimpin yang dapat mengurus perhubungan seperti kerjasama berkumpulan. Mumford. ianya akan dapat membimbing atau memberi perhatian dalam keadaan-keadaan yang kritikal (Megerian & Sosik.12 Demografi dan Kompetensi Emosi 2. 2000). 377 responden untuk melihat kompetensi emosi ke atas ktiteria demografi.12.122 balas daripada subordinatnya. Apabila pemimpin berkebolehan memahami emosi subordinatnya.1 Umur Kajian yang telah dilakukan oleh Hay Group North American pada tahun 2002 ke atas 34.

(2006) terhadap pengetuapengetua di daerah Montana di Amerika Syarikat bagi melihat kesan kecerdasan emosi ke atas keberkesanan kepemimpinan pengetua. memperolehi skor yang lebih tinggi.12. Menurut Goleman (1998). (2002) yang mengkaji kecerdasan emosi dengan pengalaman pentadbiran di kalangan 85 orang pelajar program sarjana pentadbiran pendidikan di universiti East Tennessee. Ini adalah kerana kematangan kompetensi emosi seseorang itu adalah melalui pembelajaran dan pengalaman hidup (Boyatzis & Sala. Bar-On (2000) mendapati kumpulan yang berumur lebih tua memperolehi skor Emotional Quotient Inventory yang lebih tinggi daripada golongan muda. Dapatan kajian tersebut menunjukkan kelompok-kelompok ECI mempunyai hubungan yang signifikan dengan umur responden (Sala. Menurut Sala (2002) peningkatan umur seseorang akan membawa kepada pembinaan dan peningkatan dalam kompetensi emosi. 2. Hal yang sama juga telah ditunjukan oleh Click. Namun begitu. Hasil kajian beliau mendapati pelajar yang lebih berusia memperolehi skor aggregat yang lebih tinggi dalam kemahiran sosial dan kecerdasan emosi. Caruso dan Salovey (1999) menyatakan pentadbir wanita mempunyai kelebihan berbanding dengan lelaki di dalam kecerdasan emosi. Individu yang berumur akhir 40an dan awal 50an. kajian yang dilakukan oleh Cook. Bar-On (2000) mendapati kecerdasan emosi akan meningkat selari dengan peningkatan umur seseorang itu.123 Kajian dilakukan berdasarkan intrumen ECI. Cavallo dan Brienza . menunjukkan umur pengetua tidak memberi kesan yang signifikan ke atas kecerdasan emosi. 2004). kecerdasan emosi seseorang itu semakin meningkat apabila ianya meningkat dewasa. 2002).2 Jantina Mayer.

kebolehsuaian. Namun begitu. dan kesetiaan terhadap organisasi. orientasi khidmat. kepemimpinan berinspirasi. prihatin. orientasi khidmat. Kajian Boyatzis dan Sala (2004) berdasarkan instrumen ECI mendapati wanita memperolehi skor yang lebih tinggi daripada lelaki dalam kompetensi emosi iaitu kesedaran diri. . kajian Rivera (2003) ke atas kumpulan lelaki dan wanita Puerto Rican yang bekerja sepenuh masa atau sambilan yang juga belajar secara sambilan di kolej. kesedaran organisasi. ketepatan penilaian kendiri. Manakala tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara lelaki dan perempuan berdasarkan laporan keseluruhan kajian ini. Berdasarkan instrumen ECI yang dinilai oleh rakan. prihatin. pengurus wanita hanya lebih tinggi skor dalam kompetensi kebolehsuaian dan orientasi khidmat berdasarkan penilaian yang dibuat oleh penyelia. keyakinan. Selain itu. orientasi khidmat. berdasarkan instrumen ECI-U. Dapatan menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam kompetensi emosi antara pekerja lelaki dan perempuan di mana responden lelaki yang bekerja memperolehi skor yang lebih tinggi dari wanita dalam lapan aspek kompetensi di tempat kerja berbanding di rumah iaitu. kesedaran emosi diri. membangun orang lain. dan komunikasi. Namun begitu wanita telah memperolehi skor dalam sembilan aspek kompetensi lebih tinggi dari lelaki di rumah daripada di tempat kerja iaitu keyakinan diri. kebolehpercayaan. pengurus wanita memperolehi skor yang lebih tinggi daripada pengurus lelaki dalam kompetensi. pemangkin perubahan. pengawalan emosi diri.124 (2002) yang menjalankan kajian ke atas 358 orang pengurus Johnson and Johnson Consumer dan Personel Care Group mendapati terdapat perbezaan yang signifikan dalam kompetensi emosi berdasarkan jantina. kesedaran emosi diri. kesedaran sosial dan kemahiran sosial. pengurusan diri.

Walau pun begitu pentadbir lelaki menunjukkan penampilan diri yang lebih baik. lebih empati. Dalam teori yang dikemukakan oleh BarOn. (2003) yang mengkaji perbezaan jantina berkaitan gaya kepemimpinan Transformasi dan hubunganya dengan kompetensi emosi di kalangan pengurus organisasi. pengurusan konflik. Namun begitu. berdasakan teori kompetensi emosi pemimpin oleh Goleman (1995). 1997). Hal yang sama juga ditunjukan oleh Mandell dan Pherwani. tetapi beliau tidak meyatakan beberapa perbezaan tersebut dalam pemfaktoran komponen. pentadbir wanita lebih berhati-hati berkaitan emosi. di mana responden wanita memperolehi skor yang lebih tinggi dalam kompetensi emosi berbanding dengan pengurus-pengurus lelaki. dapat menyelesaikan masalah dengan lebih baik. Secara umumnya jika dilihat kadar ukuran antara lelaki dan wanita. menurut Bar-On (2000) tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara pentadbir lelaki dan perempuan berkaitan keseluruhan aspek emosi dan kompetensi sosial. Hasil kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan di dalam skor kecerdasan emosi berdasarkan jantina. dapat mengawal stress. tidak wujud perbezaan antara jantina berkaitan dengan kecerdasan emosi (Bar-On. terdapat banyak persamaan yang wujud daripada perbezaan berkaitan dengan kecerdasan emosi. dan kerjasama kumpulan.125 komunikasi. . kurang kebergantungan. membina hubungan interpersonel yang baik dan lebih mengambil berat mengenai hubungan sosial daripada pentadbir lelaki. Dengan kata lain. lebih fleksibel dan optimis jika dibandingkan dengan pentadbir wanita.

Boyatzis dan McKee (2002) menganalisa data daripada 500 model kompetensi (termasuklah IBM.000 orang penyelia. Di Amerika Latin. 2002). Selain itu.12. Lucent. institusi akademik dan agensi kerajaan. untuk menentukan tahap kejayaan yang berkaitan dengan .3 Pengalaman Kerja Kajian lain oleh Crick (2002) yang melihat hubungan di antara pengalaman berdasarkan tahun berkhidmat di dalam pentadbiran dengan skor kecerdasan emosi di kalangan pelajar yang mengikuti program sarjana pentadbiran pendidikan di East Tennessee University. pengurus dan eksekutif mendapati separuh daripada 16 kemampuan berkaitan kejayaan adalah berkaitan dengan kompetensi emosi (Goleman. dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara pengalaman berdasarkan tahun berkhidmat dengan skor aggregat kompetensi kecerdasan emosi (ECI). British Airway dan Credit Suisee First Boston) mendapati terdapat perbezaan yang ketara berkaitan dengan komponen global. Kajian terhadap 2. Goleman. organisasi kesihatan. Dapatan kajian ini juga menunjukkan terdapat perbezaan kira-kira 85% dalam profile pekerja yang cemerlang jika dibandingkan dengan pemimpin-pemimpin kanan dalam organisasi. 1998).126 2. Fernandez-Araoz (2001) menjalankan kajian terhadap 200 orang eksekutif. Skor kecerdasan emosi bagi pelajar mempunyai pengalaman setahun atau lebih dalam pentadbiran yang berada pada kedudukan sederhana manakala bagi pelajar yang tidak berpengalaman dalam pentadbiran majoriti memperolehi skor kecerdasan emosi yang rendah (Crick. kajian juga mendapati kecerdasan emosi mempunyai hubungan yang signifikan dengan kejayaan pemimpin dalam pelbagai organisasi. PepsiCo.

Kebanyakan mereka lemah dalam keseluruhan kecerdasan emosi. 2006).13 Teori Dan Model-Model Kecerdasan Emosi Pemimpin 2. Kajian terhadap 1. pendidikan.13. Handley. (2002) melihat kepada kepentingan kecerdasan emosi kepemimpinan mempunyai hubungan yang signifikan dengan keberkesanan sekolah dalam era pascamodernisasi dan perkembangan pendidikan yang semakin kompleks. etnik. menunjukkan pencapaian yang tinggi adalah berkaitan dengan ketinggian kecerdasan emosi daripada mereka yang lemah dalam kecerdasan emosi. jantina. kajian yang sama juga ke atas 315 pengurus di Jepun dan German yang dikendalikan oleh Goleman mempunyai dapatan yang sama dengan Cherniss dan Goleman.1 Teori Kompleksiti Sekolah (Complexity School Theory) Kerangka teori complexity school oleh Morrison. mempunyai hubungan dengan pengalaman kerja.127 pengalaman kerja dan tahap kecerdasan emosi. pengalaman kerja dan yang ketiga ialah IQ. Perbezaan yang ketara antara eksekutif yang berjaya dan eksekutif yang gagal ialah kecerdasan emosi. Kajian juga menentukan bahawa geografi. (2005). Bagi eksekutif yang dikenal pasti sebagai gagal. Bagi eksekutif yang berjaya aspek yang mempunyai hubungan yang signifikan ialah kecerdasan emosi. 2. Selain itu. Beliau menggunakan IQ sebagai asas penilaian melalui kaedah temu duga. dan IQ. umur dan jumlah jam bekerja tidak mempunyai hubungan dengan kejayaan perkerjaan bagi seseorang rekrut (Bar-On. Menurut Morrison (2002) aspek kecerdasan emosi merupakan elemen penting yang menyumbang kepada wujudnya hubungan . 171 rekrut tentera udara. & Fund.

Pemusatan hubungan antara pemimpin dan subordinat merupakan suatu bentuk baru dalam proses demokrasi dan pengagihan kepemimpinan dalam sesebuah organisasi yang semakin kompleks (Goleman. memahami emosi orang lain dan mengaplikasikannya dalam berhubungan sesama manusia. Sehubungan itu. Kecerdasan emosi melibatkan kemampuan pemimpin untuk mengawal diri sendiri. 2001). sanggup berkorban untuk mencapai kepuasan dalam hasil kerja). terutamanya dalam masyarakat sekolah yang semakin kompleks (Tolle. 2001).. Mayer dan Salovey. 2000). Fullan. . Kecerdasan emosi pemimpin dapat mewujudkan rangkaian hubungan dan suasana kerja yang lebih menarik dalam organisasi (Palmer et al. 2000) dan merupakan petunjuk utama keberkesanan kepemimpinan. pengurusan emosi. dan mewujudkan keberkesanan dalam proses berhubungan dengan orang lain. mengawal situasi perhubungan yang sensitif dan mewujudkan hubungan yang lebih berkesan dengan subordinat (Beatty. empati. 2002). Menurut Salovey dan Mayer (1990) kecerdasan emosi pada asasnya merupakan kemampuan seseorang itu mengawal emosi dirinya dan emosi orang lain dan menjadikanya sebagai panduan untuk mengawal perlakuan dalam pengurusan organisasi.128 yang efektif antara pemimpin dan subordinat dalam sesebuah organisasi. 1999. (1993) merumuskan kecerdasan emosi merangkumi tindakan memahami diri sendiri. perlunya suatu agenda dalam kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan suatu ethos atau iklim yang bersesuaian dalam sesebuah organisasi (Morrison. Kecerdasan emosi adalah kemahiran mengawal emosi. memotivasi diri (mengarahkan emosi ke arah pencapaian matlamat. pengawalan diri.

mengukuhkan perhubungan antara subordinat. 1995. bertimbangrasa. kecerdasan emosi dapat bahagikan kepada lima katogeri (Barling et al. kerjasama kumpulan dan pengagihan tugas. keinginan untuk berubah. komunikasi. Selain itu. dan berorientasikan perkhidmatan. 5) Bermotivasi: berkerja bukan semata-mata bermatlamat kewangan atau status dan berusaha untuk mencapai matlamat organisasi tanpa mengenal erti kegagalan atau kekecewaan. Faktor yang menyebabkan kecerdasan emosi semakin penting ialah kerana masalah salah laku dan disiplin di kalangan pelajar sekolah yang semakin meningkat (Goleman. berpengaruh.. berorientasikan pencapaian dan berinisiatif. membangunkan kepakaran subordinat. 2000) iaitu. 2000). Kajian-kajian yang telah dijalankan mendapati kecerdasan emosi sepatutnya diajar dan dipraktikkan di sekolah dan tidak terbatas kepada aspek kepemimpinan semata-mata. keprihatinan dalam berorganisasi. menurut McLuskey (1997) kecerdasan emosi boleh dibina di sekolah yang merupakan pusat utama penyuburan dan pembinaan ilmu. Pembentukan pengetahuan dan kepemimpinan saling berkaitan yang mana interaksi antara variabel tersebut berlandaskan iklim dan persekitaran organisasi yang semakin kompleks. rasa penuh yakin.129 Menurut Goleman et al. agen perubahan. Stein & Book.. 3) Keperihatinan sosial: empati. AbiSamra. (1995). 2000. keinsafan diri dan keyakinan diri 2) Pengurusan diri: Pengawalan diri. Pemimpin yang mempunyai . 1) Kesedaran diri: kesedaran emosi diri. pengurusan konflik. 4) Kemahiran sosial: pemimpin yang mempunyai vision.

Dapatan menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi merangkumi empati dan hubungan interpersonal dikesan dalam tingkah laku kepemimpinan Transformasi dan Transaksi. 2001). dan elemen asas kepemimpinan .. Dapatan menunjukkan wujud hubungan yang signifikan antara kecerdasan emosi Transformasi dan Transaksi (Morrison. 2002). 2001). Oleh itu. memperlihatkan hubungan antara tingkah laku kepemimpinan dan kecerdasan emosi berdasarkan attribusi dalam kepemimpinan Transformasi dan Transaksi yang dibina oleh (Bass. 1998) dan andaian kecerdasan emosi oleh Goleman (Barling et al. Beatty.2. aspek emosi merupakan agenda penting di sekolah (Morrison. 2000).130 kecerdasan emosi mempunyai kemampuan untuk mewujudkan iklim sekolah yang lebih selamat (Beatty. Jadual 2. 2002. Menurut Beatty (2001) emosi tidak boleh dinafikan keperluannya malah ianya merupakan sesuatu yang cukup penting kepada pembentukan tingkah laku kepemimpinan di sekolah.

jika mereka dapat mempamerkan pelbagai tingkah laku kepemimpinan. Hubungan tersebut jelas menunjukkan bahawa kecerdasan emosi membatasi tiga aspek utama kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual.131 Jadual 2. tidak semestinya kepemimpinan Transformasi dapat meningkatkan kecerdasan emosi atau sebaliknya.27 Kecerdasan Emosi 0. .44* -0. (2000) lagi.05 Jadual 2.2 menunjukkan tingkah laku kepemimpinan Transformasi 0. Menurut Barling et al.21 0.. Barling et al. (2000) meyatakan seseorang pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi akan dihormati oleh subordinat.01 -0.56* 0. mencetus motivasi dan pertimbangan individu.18 -0.35* 0.49* mempunyai hubungan yang positif dengan kecerdasan emosi manakala tingkah laku kepemimpinan Transaksi mempunyai hubungan yang negatif dengan kecerdasan emosi.2 Tingkah laku Kepemimpinan Dan Kecerdasan Emosi Dimensi kepemimpinan Transformasi Karismatik Mencetus Motivasi Merangsang intelektual Pertimbangan individu Dimensi Kepemimpinan Transaksi Ganjaran luar jangka Pengurusan pengecualian: aktif Pengurusan pengecualian: Pasif Laissez-faire *p < 0.

2. Dalam pada itu. kesedaran sosial.132 Dalam pada itu. Gibb. 1995). Tiga daripada empat bahagian tersebut menfokuskan kepada pengetahuan diri iaitu yang membezakan antara kecerdasan emosi dengan Intelectual Quotient (IQ). Selain itu. Bukanlah sesuatu yang amat mudah untuk menerima dan menyelesaikan masalah kepemimpinan melalui kecerdasan emosi tanpa perlu mengambil kira dimensi moral (Fullan.13. 2001). Kemahiran emosi boleh mempengaruhi subordinat untuk terus maju dan bukannya bertujuan untuk mengeksplotasi mereka. pengurusan diri dan kemahiran sosial. Bar-On (1997) memberi tumpuan kepada lima dimensi . membahagikan kecerdasan emosi kepada empat Goleman (2001) bahagian iaitu kesedaran diri. kekurangan.2 Model Goleman Dan Bar-On. Menurut Goleman (1998a) kecerdasan emosi merupakan pemahaman yang mendalam mengenai ‘kekuatan. Gibbs (1995) dan Tran (1998) telah menegaskan kecerdasan emosi merupakan elemen penting dalam menghasilkan kepemimpinan yang berkesan. pemilihan faktor yang mempengaruhi kepemimpinan di sekolah juga perlu diambil kira. keperluan dan arah haluan emosi’ termasuklah keikhlasan terhadap diri sendiri dan orang lain. Oleh itu nilai moral perlu dibahaskan untuk menjadikannya sebagai sebahagian daripada aspek kepemimpinan dalam pendidikan (Fullan. Goleman (1998b) menyatakan lain-lain attribusi seperti personaliti dan motivasi merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi. Bar-On (1997) melihat kecerdasan emosi sebagai salah satu aspek dalam kesejahteraan psikologi dan merupakan faktor penting untuk kejayaan dalam hidup seseorang individu. 2001.

133 utama iaitu hubungan dengan diri (intrapersonal). adalah selari dengan model Goleman. kemampuan untuk memahami dan mengaplikasikan emosi yang diperlukan semasa berkomunikasi dengan dirinya dan orang lain serta mempengaruhi proses kognitif. kesempurnaan diri dan berdikari. kemampuan memberi pandangan. memahami dan peka terhadap perkembangan emosi. c.. memahaminya dalam usaha untuk mencerap kecenderungan . b. Salovey dan Mayer (1990) merupakan orang yang terawal membina dan mendefinisikan konsep kecerdasan emosi iaitu ‘kemampuan untuk melihat perasaan dan emosi dalam diri sendiri dan diri orang lain. penerimaan. Mayer dan Salovey (1997) menyatakan kebanyakan kerangka teoritikal kecerdasan emosi boleh dirumuskan kepada empat bahagian iaitu: a. hubungan dengan orang lain (interpersonal). Manakala empati. di mana kedua-duanya melihat aspek emosi bukan sahaja dari segi definisi atau makna tetapi faktor penyebab kepada kecerdasan emosi. pengurusan stress dan mood secara umum. Pertimbangan stress dihubungkan dengan kawalan impulse seperti kegembiraan dan optimis untuk mencapai mood secara umum. dorongan. kemampuan menganalisa. muhasabah diri. Dimensi intrapersonel dihubungkan dengan kesedaran emosi. tanggungjawab sosial dan hubungan antara individu merupakan dimensi interpersonal. menggunakannya sebagai sumber maklumat atau panduan untuk membina strategi dan cara bertindak’ (hal.13. menilai dan mengekspresi emosi melalui proses pengamatan dan penghayatan emosi diri dan orang lain.3 Model Mayer Dan Salovey. 189). ujian-ujian realistik dan kebolehubahan. Model Bar-On. 2. Penerimaan dikaitkan dengan kemampuan menyelesaikan masalah.

13. Van Velsor & Leslie.134 emosi. (2002) menyatakan kecerdasan emosi pemimpin seperti sikap empati oleh pemimpin memberi kesan terhadap persepsi individu terhadap keberkesanan organisasi. dan rangkaian-rangkaian emosi. Brief & Weiss. percanggahan dalam emosi.4 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan. Kellet et al. pengawalan diri yang baik dan kurang mementingkan diri jika dibandingkan dengan kepemimpinan yang lemah kecerdasan emosi. kurang tekanan psikologi dan mereka akan lebih berhati-hati terhadap kelemahan dan kekuatan diri. Kajian menunjukkan ketidakstabilan emosi merupakan salah satu aspek yang menjadi petunjuk kepada kegagalan pengurusan pada peringkat menengah dan tertinggi (Lombardo & McCauley. 2. dan d. Terdapat beberapa penyelidik yang melihat kepentingan emosi dalam proses kepemimpinan (Ashkanasy & Tse. 2003a. 2000. tidak bersifat defensif dan berorientasikan perkembangan. Kecerdasan emosi pemimpin dikenal pasti sebagai petunjuk kepada kejayaan dan keberkesanan dalam kepemimpinan (Cherniss. 2003) . 2004) terutamanya bagi pemimpin utama dalam organisasi (Dulewicz & Higgs. 2002). kemampuan untuk membentuk emosi sama ada secara berhadapan atau tidak dan menilai emosi bagi tujuan mempromosi perubahan dari situasi negatif kepada situasi bersifat positif. Bass (1990a) menyatakan terdapat hubungan antara kematangan emosi dengan keberkesanan pembangunan organisasi dan pengurusan. Yukl (2002) melihat pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang positif lebih terurus. 1988. 1995). Van Rooy & Viswesvaran.

135 dan keberkesanan kepemimpinannya merentasi perbezaan budaya (Shipper. 194). 2. . pengagihan kuasa dan visi (Dennis & Winston. 2003. Ianya melibatkan proses dan kemampuan untuk memahami perasaan orang lain dan pengalaman yang berulang-ulang terhadap diri sendiri. & Hoffman. Goleman (1998b) menjelaskan bahawa kompentensi emosi dalam kepemimpinan merupakan suatu aspek yang boleh dipelajari dalam usaha untuk lebih memahami subordinat dalam pelaksanaan tugas dan tindakan dalam sesebuah organisasi. Merriam-Webster (2005) melihat empati sebagai gerak hati berdasarkan pengalaman. proses memikir. Greenleaf (1977) menyatakan kepemimpinan servant mampu untuk mengaplikasikan kecerdasan emosi dalam kepemimpinan mereka seperti memberi inspirasi. refleksi. 2000). Humphrey dan Sleeth (2002) mendapati empati merupakan petunjuk penting terhadap keberkesanan kepemimpinan di mana ia merupakan asas kepada pembentukan tingkah laku yang ditunjukkan oleh kepemimpinan servant. Menurut Salovey dan Mayer (1990).5 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan Servant Model ini dikemukakan oleh Winston dan Hartsfield (2004) yang telah memperlihatkan wujudnya persamaan antara konsep kecerdasan emosi dan kepemimpinan servant.13. 2003). persepsi. pengharapan dan intuitif. ‘empati merupakan kriteria asas kepada tingkah laku dan kecerdasan emosi’ (hal. Kajian-kajian menunjukkan terdapat tiga pembolehubah yang mempunyai hubungan yang signifikan dengan tingkah laku kepemimpinan servant iaitu perkhidmatan. empati. Kincaid. Page & Wong. Rotondo. Kellett. dan aptitude yang rasional terhadap perkhidmatan.

Kebiasaannya perkara-perkara yang tidak baik dalam sesebuah organisasi akan mempengaruhi tingkah laku subordinat. adalah amat penting pemimpin membina kecerdasan emosi yang positif dalam sesebuah organisasi bukan sahaja bertujuan untuk meningkatkan intergriti dalam kepemimpinanya tetapi juga memberi kekuatan kepada sesebuah organisasi. Aronfreed (1970) melihat komunikasi non-verbal seperti kecaman atau pengamatan dalam hubungan sosial boleh menTransformasikan perasaan empati terhadap individu yang lain. Ashforth dan Humphrey (1995) menyatakan pengalaman kerja subordinat tidak boleh dipisahkan dengan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi.136 menyelami perasaan dan pengalaman diri dan orang lain tanpa perlu mengetahui objektif atau berkomunikasi dengan mereka. Ini adalah kerana kecerdasan emosi pemimpin akan memberi impak terhadap keberkesanan kepemimpinan dan kemajuan atau keberkesanan organisasi. Kebanyakan orang akan cuba untuk mengambil kesempatan. Cherniss dan Goleman (2001) menambah bahawa kecerdasan emosi pemimpin akan mempengaruhi keberkesanan . mampu untuk membina ikatan sosial dengan lebih baik dan berkesan. menggunakan kuasa untuk kepentingan diri dan mereka yang kurang dorongan akan hanya mengiakan sesuatu perkara yang diputuskan (Goleman. Kecerdasan emosi akan meningkatkan kapasiti kepemimpinan servant untuk membina iklim organisasi yang baik dan cemerlang. Menurut Goleman (1998a). Rapisarda (2002) menyatakan individu yang boleh menjelaskan perasaan orang lain. Selain itu. Kenyataan ini secara tidak langsung mengesahkan impak emosi pemimpin terhadap kehidupan atau tugas subordinat seharian. 1998a).

Seterusnya. inovasi dan kreativiti. di mana kecerdasan emosi pemimpin yang positif dilihat dapat mewujudkan kesan yang positif terhadap iklim sesebuah organisasi. pengagihan kuasa dan pembinaan kendiri. kerja kumpulan. Selain itu. Varca (2004) melihat kecerdasan emosi pemimpin sebagai aspek kompentensi dalam kepemimpinan bagi meningkatkan keberkesanan tugas oleh subordinat. membina kemahiran pekerja. Goleman menjelaskan kemampuan mengenal pasti perkara yang diperlukan atau tidak dan menghubungkan dengan perkhidmatan atau keluaran yang bersesuaian merupakan strategi empati untuk menuju kepada kecemerlangan. Goleman (2001) juga telah mencadangkan bahawa kemahiran dalam kecerdasan emosi seperti empati memainkan peranan penting untuk memberi perkhidmatan kepada orang ramai. menunjukkan kebenaran.137 sesebuah organisasi. moral serta kesihatan pekerja yang baik. Menurut Bardzil dan Slaski (2003) dapatan daripada kajiannya mencadangkan kecerdasan emosi pemimpin yang positif akan dapat menyediakan kondisi iklim organisasi yang positif dan dapat meningkatkan kepuasan perkhidmatan subordinat terhadap organisasi. produktivi dan kecekapan. membina komuniti. perkhidmatan yang berkualiti dan kepercayaan pelanggan. Laub (1999) juga mencadangkan bahawa organisasi boleh membina . Menurut Laub (1999). yang telah membentuk Organizational Leadership Assessment (OLA) bagi mengukur iklim kepemimpinan servant daripada perspektif subordinat dalam organisasi menunjukkan terdapat enam asas pembentukan iklim kepemimpinan servant iaitu menilai pekerja. Hal ini berlaku melalui pengambilan dan sekatan kecekapan pekerja. menyediakan kepemimpinan yang positif dan perkongsian kepemimpinan.

13.. (1995). dan Humphrey.H.E. Penelitian Schutte et al. belajar daripada subordinat. dan melihat . Pengagihan kuasa Kecerdasan emosi pemimpin Persepsi Kumpulan kerja ke atas kepemimpinan servant Rajah 2. pemimpin dan perkhidmatan mendapati terdapat hubungan di antara kecerdasan emosi pemimpin dan perkhidmatan yang disediakan. Emotion in the workplace: A reappraisal. 48(2). memberi perkhidmatan yang berpotensi dengan mengorbankan faedah kendiri.6 Model Kecerdasan Emosi: Pemimpin Dan Perkhidmatan. Kepemimpinan servant cenderung menyediakan kemudahan dan perkhidmtan yang terbaik melalui not seeking recognition. melalui budaya pemikiran kepemimpinan servant di mana ianya akan dapat memaksimakan mutu kumpulan kerja dan kepemimpinan yang terbaik. (2001) berkaitan kecerdasan emosi. R. 97-125. Persepsi subordinat Perkhidmatan.1 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan Servant Sumber: Ashforth. 2..138 iklim yang lebih sihat. Human Relations. Kepemimpinan yang mempunyai kecerdasan emosi cenderung kepada menyediakan faedah perkhidmatan yang lebih menarik untuk kepentingan subordinat berbanding dengan keperluan diri pemimpin tersebut. B.

Chan. menyatakan kecerdasan emosi pemimpin didapati mempunyai hubungan dengan kepuasan terhadap hasil kerja dan kemampuan subordinat untuk mengendalikan stress (Cherniss. 2000). Kecerdasan emosi dapat meningkatkan stamina kepemimpinan dan stamina untuk berkorban demi perkhidmatan dan organisasi. Dalam hal ini juga. Collins (2001a) menjelaskan karektor pemimpin dapat dinilai melalui kesanggupan mereka untuk berkorban dan melaksanakan tanggungjawab untuk kepentingan bersama. 2000). ide dan pengaruh perasaan subordinat terhadap diri mereka. mendapati kecerdasan emosi mempunyai hubungan dengan sikap mementingkan kesejahteraan orang lain daripada diri mereka. kepemimpinan servant belajar dan memimpin subordinat berdasarkan pengalaman. Ini bermakna. pengurusan mood dan tahap esteem diri yang tinggi (Ciarrochi. & Caputi. Choi dan Mai-Dalton (1998) . Greenleaf (1977) mendapati kepemimpinan servant lebih mengutamakan perkhidmatan yang telah terbentuk dalam dirinya. 2003). Kecerdasan emosi membolehkan kepemimpinan servant membuat pilihan dan tindakan yang tidak terlalu ekstrim. (2002). bersifat empati dan lebih memahami dan bertanggungjawab terhadap perasaan orang lain. Seterusnya. Selain itu.139 aspek kepemimpinan lebih penting daripada kedudukan mereka dalam organisasi (Page & Wong. Kepemimpinan servant mampu memberi tumpuan kepada perasaannya sendiri dalam memberi khidmat yang diperlukan oleh orang lain (Winston. Kajian Carmeli (2003). malah memahami perasaan dirinya sendiri sebagai sebahagian daripada tugasnya. Wong dan Law. terhadap pengurus-pengurus kanan. 2003a).

140 mencadangkan pengorbanan dari kepemimpinan akan mendapat tindak balas positif dari subordinat dan ianya merupakan faedah timbal balas.7 Model Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Pengagihan Tugas. pertumbuhan dan pembangunan dalam sesebuah organisasi memerlukan kesungguhan dari subordinatnya (Bass & Avolio. dan menjana . Dimensi ini penting kerana kemampuan untuk meningkatkan pencapaian. Goleman (1998a) menyatakan keprihatinan seseorang pemimpin terhadap emosi dirinya dan orang lain akan dapat membantu meraka membuat keputusan dengan mempertimbangkan kekuatan dan kelemahan. 1994).13. Caruso. Mayer dan Salovey (2001) melihat pemimpin yang menggunakan kecerdasan emosi dalam segala tindakan akan dapat ‘membuat keputusan. Menurut Melrose (1995) pengagihan kuasa atau tugas. Pengagihan tugas ini antaranya ialah melalui penurunan kuasa. Kajian menunjukkan kecerdasan emosi pemimpin mempengaruhi laku kepemimpinan Transformasi dari aspek pertimbangan tingkah individu (Leban & Zulauf. kekuasaan dan tanggungjawab dengan niat yang ikhlas terhadap dirinya dan orang lain. Dalam hal ini. seperti memberikan tanggungjawab dan kepuasan kepada subordinat dalam melaksanakan tugas. lebih realistik dan mempunyai objektif yang jelas. perancangan. 2003). 2004. Mandell & Pherwani. Winston (2003) menyatakan kepemimpinan servant perlu mengagihkan kuasa atau tugas kepada subordinat dalam usaha meningkatkan kejayaan dan mencapai visi organisasi. 2. Hal ini sudah tentu dapat memandu subordinat untuk lebih berusaha mencapai matlamat organisasi. tanggongjawab dan keyakinan kepada subordinat.

Situasi ini akan dapat mendorong subordinat untuk meningkatkan peranan dan mutu kerja dalam organisasi (Wong & Law. McKenley. serta membentuk kumpulan kerja. Simunek. Kecerdasan emosi pemimpin didapati memberi impak yang positif kepada harga diri dan mewujudkan situasi emosi yang lebih selesa kepada pemimpin (Schutte. & Hollander. memerlukan pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang positif. Kecerdasan emosi pemimpin servant akan dapat membantu mereka dalam proses pengagihan kuasa. menggalakkan subordinat berfikir tanpa merayu untuk berbuat demikian. Subordinat akan merasa diri mereka dihargai dan bermotivasi serta selesa untuk digerakkan bagi mencapai visi organisasi yang telah ditetapkan. meningkatkan produktiviti. 2004). menghargai sumbangan dan penglibatan subordinat terutamanya dalam proses menjalankan tugas dan tanggungjawab mereka dalam organisasi. lebih bertanggongjawab. Howatson-Jones.141 idea dari pelbagai sudut melalui minda yang terbuka’. lebih bertanggongjawab dan berkongsi sumber dan maklumat. 2002). . Buchen (1998) menyatakan pertukaran kuasa merupakan misi yang terpenting kepada kepemimpinan servant untuk mengagihkan tugas kepada subordinat. Malouff. Ini adalah kerana kecerdasan emosi pemimpin yang positif dapat membantu mereka mengatasi sebarang masalah dalam organisasi. 2002. mengatasi kekangan dan masalah dalaman. Ba Banutu-Gomex (2004) melihat persaingan di kalangan pemimpin servant untuk menjadi “hero makers” melalui pemasaran idea kumpulan.

Karismatik merupakan keupayaan pemimpin mempengaruhi subordinat untuk sama-sama berkongsi risiko. Leban & Zulauf. menjadi role model dan lebih mementingkan keperluan subordinat dalam usaha merealisasikan visi organisasi.13.8 Model Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Visi Organisasi Kajian-kajian menunjukkan terdapat hubungan di antara kecerdasan emosi pemimpin dengan tingkah laku kepemimpinan Transformasi iaitu dari aspek karismatik dan mencetus motivasi dalam usaha untuk mencapai visi seperti mana yang telah ditetapkan dalam sesebuah organisasi (Hartsfield. 2003. Goleman (1998a) menerangkan empati merupakan sebahagian daripada intuitif emosi dalam usaha untuk mencapai visi dan pemimpin perlu peka serta memahami subordinat daripada perlbagai sudut. 2004. Seterusnya.142 2. Nanus (1992) menyatakan visi mampu mempengaruhi dan menggerakkan manusia. (2002) pemimpin perlu memahami keperluan dirinya. membina hubungan antara masa kini dengan masa akan datang. Kecerdasan emosi . Bass dan Avolio (1994) menjelaskan inspirasi motivasi merupakan kemampuan pemimpin untuk berkomunikasi dan berkongsi visi dalam usaha mempengaruhi subordinat untuk melaksanakan tugas-tugas dengan lebih bermakna. mewujudkan persaingan yang sihat dan kerjasama dalam satu kumpulan bagi mencapai matlamat organisasi. dan menyuntik perubahan. Greenleaf (1977) menyatakan kepemimpinan servant mampu untuk melihat dan menilai kosep kepemimpinan yang diperlukan oleh subordinat sama ada yang dapat diperhatikan atau tidak. memantapkan kualiti pencapaian. Menurut Wong dan Law. 2003). individu dan keperluan organisasi dalam usaha untuk mencapai visi dan meujudkan kecemerlangan organisasi. Mandell & Pherwani.

kemahiran sosial seperti kemahiran mendengar dan menghargai mesej. 2.9 Model Kecerdasan Emosi Dan Keberkesanan Organisasi Kecerdasan emosi dapat membantu pemimpin meningkatkan keberkesanan sesebuah organisasi (Cherniss & Goleman. Ini adalah kerana segala tindakan dan pelaksanaan tugas pemimpin dapat dilaksanakan dengan jaya melalui orang lain dan kemahiran sosial membantu pemimpin untuk mencapai matlamat tersebut. kolaboratif dan perkongsian matlamat dapat membantu pemimpin mendorong subordinat untuk bertindak. inisiatif dan perubahan pengurusan. membina rangkaian perhubungan. 2005). Kajian Williams (1994) mendapati kepemimpinan yang mempunyai kecerdasan emosi yang positif dapat mendorong subordinat untuk memberi komitmen dan melaksanakan tugas dengan bersungguh-sungguh. fleksibel dalam melakukan tugas harian. sikap . Menurut Goleman. Tetapi sejauh manakah kepemimpinan dapat membantu ke arah pencapaian tersebut secara keseluruhannya masih menjadi persoalan. Kecerdasan emosi menyediakan kemahiran sosial bagi membolehkan pemimpin bersama-sama subordinat mencapai visi dan matlamat organisasi.143 membimbing kepemimpinan servant untuk memantapkan arah tujuan yang boleh diikuti.13. kemampuan untuk melakukan inovasi. Situasi ini dapat dihasilkan melalui kejayaan kepemimpinan yang mempunyai kompentansi kecerdasan emosi membina iklim organisasi yang menjadi asas kepada keberkesanan organisasi seperti mewujudkan suasana komunikasi yang berkesan. bimbingan dan inspirasi. Goleman (1998a) menyatakan kecerdasan emosi dapat membina kemahiran sosial dan dapat membantu pemimpin untuk bertindak.

Tagiuri & Litwin. mendapati guru yang lebih berhati-hati terhadap perasaan pelajar lebih mampu mewujudkan suasana pembelajaran yang memberangsangkan sesuai dengan kehendak pelajar dan ianya mempunyai hubungan dengan peningkatan . 1968. Penelitian Lees dan Barnard (1999) terhadap budaya kerja guru-guru dalam bilik darjah. Kepemimpinan sekolah yang memahami perasaan subordinat dan bersifat empati memberi kesan yang positif terhadap hubungan guru dan pelajar secara tidak langsung. mewujudkan budaya persaingan untuk mencapai matlamat organisasi ke suatu tahap yang telah ditetap dan dipersetujui secara bersama (Litwin & Stringer. 1968). Apabila kepemimpinan sekolah menunjukkan masalah dalam kompetensi kecerdasan emosi. bekerja lebih masa (extra effort) seterusnya dapat meningkatkan kepuasan kerja melalui peningkatan pencapaian akademik pelajar. 2000). Kepemimpinan sekolah yang berkesan bukan sahaja dapat membina iklim dan budaya kerja yang kondusif untuk meningkatkan pencapaian pelajar tetapi dapat merubah pemikiran dan persepsi guru-guru supaya lebih berfokas kepada visi dan misi sekolah dan mewujudkan semangat kemuafakatan dalam sesebuah sekolah. mempamerkan variasi kecerdasan emosi yang positif akan berjaya mendorong guru untuk sentiasa bersikap lebih positif.144 bertanggungjawab terhadap organisasi. guru-guru akan cenderung demoralized dan kepuasan hasil kerja serta pencapaian akademik pelajar akan menurun (Hay & McBer. Kajian terhadap 42 orang pentadbir sekolah di United Kingdom. mendapati kepemimpinan sekolah sentiasa berusaha untuk meningkatkan pencapaian akademik pelajar melalui pembinaan iklim sekolah yang cemerlang. Kepemimpinan sekolah yang fleksibel.

Dapatan kajian beliau menunjukkan terdapat peningkatan dalam keuntungan antara 15 hingga 20 peratus setahun jika dibandingkan dengan pengurus yang lemah dalam kecerdasan emosi tetapi mantap dalam aspek-aspek pengurusan (Goleman.145 kejayaan pelajar. 1998b). kepelbagaian (diversity) dan intergriti kepemimpinan dalam organisasi. Guru merupakan pemimpin dalam bilik darjah. kajian Williams (1998) terhadap sekumpulan CEOs. mendapati mereka yang menunjukkan kompentensi yang baik dalam kecerdasan emosi dapat menjana perningkatan keuntungan yang lebih baik. 200 responden yang terdiri daripada kakitangan organisasi berteraskan kesihatan mendapati terdapat hubungan yang positif antara kecerdasan emosi pemimpin dengan iklim dan kriteria perubahan pencapaian organisasi. Selain itu. iklim dan budaya positif di sekolah yang diwujudkan oleh pentadbir yang cemerlang dalam kecerdasan emosi akan mempengaruhi guru-guru untuk dapat melakukan hal yang sedemikian rupa dalam bilik darjah. Penelitian mereka lebih berfokus kepada dan pencapaian organisasi. Hal yang sama ditunjukkan oleh McClelland (1998) dalam penelitiannya ke atas pengurus industri pengetinan makanan yang mempunyai kekuatan dalam kecerdasan emosi. Kajian juga mendapati pemimpin yang berkompetensi tinggi dalam kecerdasan emosi seperti kesedaran organisasi dan mempunyai kemahiran berkomunikasi dengan subordinat (mempengaruhi dan memujuk) lebih efektif dan diterima dalam organisasi. . Penelitian Catholic Health Association. (1994) terhadap 1.

menunjukkan inisiatif dan mengharapkan pencapaian yang terlalu tinggi. empati dan mereka mempunyai kemahiran untuk menentukan dan membina hubungan yang baik antara satu sama lain. Menurut Hay dan McBer (2000). dan budaya organisasi serta keberkesanan organisasi merupakan aspek penting dalam teori ini. terlalu empati mempunyai kekuatan untuk membina hubungan dengan subordinat dan mampu mengurus konflik dengan baik. 2000b). namun begitu kerap melalukan kesilapan. yang meneliti budaya kerja 3. tanpa memberi cadangan atau alternatif terbaik untuk membimbing subordinat bagi meningkatkan pencapaian mereka. . terlalu melihat perkara yang remeh temeh dan suka mengkritik subordinat sekiranya mereka tidak dapat mencapai tahap yang telah ditetapkan.781 eksekutif menunjukkan 50 hingga 70 peratus responden melihat kecerdasan emosi mempunyai kaitan dengan kriteria seseorang pemimpin (Goleman. merupakan pendengar yang baik dan mempunyai kemampuan untuk berkomunikasi dengan lebih berkesan. Pemimpin pembimbing secara emosinya lebih berhati-hati. mempunyai keyakinan diri dan akan sentiasa peka terhadap agen perubahan. cenderung mengarah subordinat bagi mencapai apa yang dihasratkan dan kebiasaanya mereka kurang sifat empati. Kepemimpinan autoritative mempunyai visi yang jelas. Kepemimpinan affiliative. Kepemimpinan pacesetting akan menetapkan piawai yang tinggi dan menunjukkan teladan kepada subordinat. Kepemimpinan demokratik. Kepemimpinan coercive mementingkan kuasa dan kedudukannya. lebih empati.146 Hubungan di antara kekuatan kecerdasan emosi pemimpin. cenderung kepada budaya kerja berpasukan atau kolaborasi.

pengurusan emosi diri pemimpin dan orang lain. mereka mendapati kepemimpinan yang menunjukkan empat atau lebih tingkah laku kepemimpinan. Terdapat berbagai elemen dalam kecerdasan emosi yang mempengaruhi pencapaian organisasi seperti hubungan interpersonel. Hal ini jelas dapat dilihat dalam penelitian terhadap kepemimpinan sekolah oleh Hay dan McBer. tahap pencapaian pelajar mereka dalam akademik meningkat jika dibandingkan dengan pelajar yang sealiran tetapi berada di sekolah yang lain. (2000). pengalaman .147 Kepemimpinan yang berkesan. merentasi tempoh masa dan mengambil kira pelbagai katogeri organisasi dan sektor pekerjaan. Selain itu. keberkesanan sekolah dan organisasi. Bagi sekolah-sekolah. pencapaian akademik pelajarnya adalah rendah.14 Rumusan Bab ini membincangkan tentang kajian-kajian yang telah dijalankan berkaitan dengan kecerdasan emosi pemimpin. 2. dan mereka akan lebih cenderung kepada salah satu tingkah laku yang lebih dominan dan sesuai berdasarkan situasi kepemimpinan mereka. organisasi. Persamaan utama bagi dapatandapatan kajian ini ialah kecerdasan emosi merupakan aspek penting dalam menentukan pencapaian organisasi. di mana pentadbirnya menunjukkan hanya satu atau dua tingkah laku kepemimpinan. Kajian-kajian yang berkaitan kecerdasan emosi pemimpin yang diulas didapati dijalankan dipelbagai negara. kepemimpinan. dikenal pasti mengintergrasikan empat atau lebih tingkah laku kepemimpinan. tingkah laku kepemimpinan pacesetting lebih cenderung melemahkan moral dan merendahkan semangat guru-guru (Hay & McBer. memahami emosi. 2000). model-model kecerdasan emosi dan hubungan antara pembolehubah.

tingkah laku-tingkah laku kepemimpinan. Hasil-hasil kajian yang diulas juga menunjukkan tahap kecerdasan emosi pemimpin terhadap pencapaian organisasi harus diambil kira memandangkan kesan dan pengaruhnya terhadap kakitangan organisasi. .148 empirikal. dan sebagainya.

tatacara mengedar soal selidik dan ujian rintis. mengenal pasti pengaruh antara dua pembolehubah atau lebih dan menggunakan bentuk hubungan ini untuk membuat ramalan. Seterusnya dapatan berkaitan ujian rintis dan penganalisaan data akan dibincangkan. 3. pengaruhnya ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1 Reka Bentuk Kajian Kajian ini bertujuan untuk memperjelaskan sejauh manakah kompetensi emosi pemimpin memberi pengaruh ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Tujuan utama kajian ini ialah untuk lebih memahami pengaruh pembolehubah tersebut. proses pensampelan. populasi kajian. prosedur pengumpulan data. Kajian ini lebih berbentuk diskriptif-korelasi yang melibatkan pengumpulan data bagi tujuan menyediakan ciri-ciri kompetensi emosi pemimpin sekolah dan hubunganya dengan variabel yang lain (Johnson & Christensen. Menurut Gay dan Diehl (1990). Pendekatan yang biasa digunakan untuk mengumpul maklumat dalam kajian diskriptif ialah kaedah tinjauan keratan rentas (cross-sectional survey) berdasarkan .149 BAB TIGA METODOLOGI KAJIAN Bab ini menumpukan kepada kaedah yang akan digunakan untuk meneliti kompetensi emosi pemimpin. ianya juga bertujuan menguji hipotesis atau menjawab persoalan berkaitan situasi semasa bagi subjek kajian. 2005). Bahagian pertama bab ini menyentuh tentang reka bentuk kajian.

24 buah sekolah di negeri Pulau Pinang dan 83 buah sekolah bagi . Manakala sekolah kurang berkesan berjumlah 140 buah sekolah dengan pecahan iaitu. & Sander. kos yang rendah dan mudah dikendalikan (Creswell. Oleh kerana kajian ini melibatkan responden yang agak besar maka ia lebih sesuai menggunakan kaedah kuantitatif (Cohen et al. 2001). 2000). semenanjung Malaysia iaitu negeri Perlis. Pulau Pinang dan Perak. Kaedah ini juga telah digunakan bagi mengkaji kecerdasan emosi dan kepemimpinan sekolah (Allen.2 Populasi Dan Sampel Kajian Populasi bagi kajian ini ialah sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di zon utara. 2003. Barent. 2005). Ohayv. sebelas buah sekolah di Kedah.. Neuijen. tujuh buah sekolah di Perlis.150 soal selidik yang dijawab oleh responden (Johnson & Christensen. 16 buah sekolah di Perlis. 2005). Bagi tujuan kajian ini. 1991). 18 buah sekolah di Pulau Pinang dan lapan buah sekolah di Perak. 1990). Kedah. 3. Kelebihan reka bentuk ini membolehkan banyak maklumat dikumpul pada satu-satu masa. sekolah-sekolah di mana kajian ini dijalankan tidak dinamakan secara spesifik mengikut etika dalam menjalankan penyelidikan. Hofstede. 1997. Selain itu penggunaan soal selidik berupaya untuk merangkumi sampel yang ramai dengan kos yang rendah menyebabkan perbandingan antara kajian menjadi lebih terperinci serta tahap objektiviti yang lebih tinggi (Sackman. Kaedah tinjauan ini telah digunakan secara meluas dalam pelbagai bidang penyelidikan dan sesuai untuk mengumpul maklumat berkaitan tingkahlaku (Gorard. Populasi kajian ini iaitu sekolah berkesan berjumlah 44 buah dengan pecahan seperti berikut. 17 buah sekolah di Kedah.

1 Sekolah Berkesan Dan Sekolah Kurang Berkesan Di Negeri Perlis. 2000).151 negeri Perak dan (Jadual 3. saiz sampel melebihi 30 adalah sesuai untuk kebanyakan kajian yang berbentuk tinjauan dan bagi Gay dan Diehl (1990) jumlah ini juga mencukupi untuk kajian korelasi dan perbandingan. kaedah persampelan rambang berstrata mengikut katogeri sekolah iaitu sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Apabila melakukan . Kedah. Kriteria lokasi pemilihan sekolah sama ada bandar atau luar bandar tidak diambil kira dalam kajian ini kerana ianya didapati tidak mempengaruhi aspek kompetensi emosi pemimpin (Boyatzis. Pulau Pinang dan Perak. Jadual 3. Mengikut Sekaran (2000). Pulau Pinang Dan Perak Negeri Sekolah Berkesan Sekolah Kurang Berkesan Jumlah Sekolah Rendah Perlis 07 16 58 Kedah 11 17 281 Pulau Pinang 18 24 105 Perak 08 83 846 Jumlah 44 140 1.290 Jumlah sekolah rendah yang dipilih sebagai sampel kajian ini ialah 40 buah sekolah berkesan dan 40 buah sekolah kurang berkesan. Kedah. selain daripada bilangan yang seimbang adalah kerana jumlah tersebut adalah kecil bagi setiap katogeri. Bagi kajian ini. Jumlah sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan ini diperolehi daripada Unit Pendidikan Rendah di Jabatan Pelajaran Negeri Perlis. Rasional penyelidik memilih 40 buah sekolah berkesan dan 40 buah sekolah kurang berkesan. Goleman.1). 2001.

Penolong Kanan Pentadbiran. 2004). Bagi setiap katogeri. Johnson & Christenen. Persampelan rambang berstrata sesuai dilakukan bagi populasi yang tidak seragam kerana kaedah ini dapat mengurangkan ralat persampelan. 2002).2 dibawah: . 2000. Gorard. Populasi dan sampel kajian ditunjukkan pada Jadual 3. sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih. rasional pemilihan empat orang ketua panitia yang mewakili subjek teras adalah kerana subjek-subjek tersebut merupakan subjek utama peperiksaan awam bagi Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR). Mereka yang terpilih ialah Guru Besar. dan Ketua Panitia Matematik. empat orang ketua panitia subjek teras iaitu Ketua Panitia Bahasa Melayu. 2001. persampelan bertujuan (purposive sampling) dilakukan (Johnson & Christenen. 2004). 1. mengurangkan varians dan memberi anggaran yang lebih tepat (Majid Konting. Penolong Kanan Kokurikulum. Ketua Panitia Sains. Langkah persampelan rawak berstrata dilakukan dengan cara. Ketua Panitia Bahasa Inggeris. Sekolah dikelaskan mengikut katogeri 2. Persampelan bertujuan dilakukan ke atas pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih dalam kajian ini.152 persampelan kerangka persampelan adalah perlu (Gorard. Selain dari guru besar dan penolong-penolong kanan. Penolong Kanan Hal Ehwal Murid (HEM).

472 orang di mana pemimpin di sekolah berkesan berjumlah 352 orang manakala pemimpin di sekolah kurang berkesan ialah 1. Jumlah sampel ini adalah merupakan jumlah yang memadai (Patten. sebanyak 640 set soal selidik telah diedar kepada pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. McMillan (2004) menyatakan kadar pulangan yang baik sekurang-kurangnya 60%. Sehubungan itu. Ini adalah kerana penggunaan kaedah tinjauan berdasarkan soal selidik biasanya berhadapan dengan kadar pulangan yang rendah.120 orang. Sekaran.472 Sampel Kajian 320 320 640 Populasi keseluruhan dalam kajian ini ialah 1. untuk mendapat jumlah sampel yang dikehendaki berdasarkan kadar pulangan 60%. 2000).153 Jadual 3. Jumlah sampel yang dipilih secara keseluruhannya ialah 640 orang iaitu 320 orang pemimpin di sekolah berkesan dan 320 orang pemimpin dari sekolah kurang berkesan. 120 1. .2 Populasi dan Sampel Kajian Katogeri Sekolah Sekolah Berkesan Sekolah Kurang Berkesan Jumlah Populasi Kajian 352 1. 1997.

Terdapat 3 daerah di Perlis. Seterusnya sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di daerah-daerah terpilih disenaraikan. . sebelas buah di negeri Pulau Pinang dan sepuluh buah bagi negeri Perak. sebelas buah sekolah berkesan bagi negeri Kedah. tujuh buah di negeri Perlis. daerah-daerah di Pulau Pinang di label 01 hingga 06 dan daerah di negeri Perak dilabel 01 hingga 9. empat belas buah sekolah berkesan di Pulau Pinang. manakala sekolah kurang berkesan yang berjumlah 140 buah dan setelah dipilih secara rawak hanya 40 buah sekolah kurang berkesan terpilih.1 Pemilihan Sekolah Teknik persampelan yang digunakan dalam kajian ini ialah rawak berstratafikasi (Barbie.3. tujuh daerah di Kedah. dua belas buah di negeri Kedah. daerah di negeri Kedah dilabel nombor 01 hingga 11. Pulau Pinang dan Perak. 6 daerah di Pulau Pinang dan 9 daerah di negeri Perak. Langkah pertama ialah menyenaraikan daerah-daerah dari Jabatan Pelajaran Negeri Perlis. 1990) di mana sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan dikelompokkan mengikut daerah mengikut daerah di negeri masing-masing. Kedah. Manakala bagi sekolah kurang berkesan. dan lapan buah sekolah berkesan bagi negeri Perak. Bagi tujuan kajian ini jumlah daerah yang dipilih ialah tiga daerah di Perlis. 11 daerah di Kedah.154 3. Sekolah berkesan berjumlah 44 buah dan hanya 40 buah terpilih.3 Teknik Persampelan 3. enam daerah di Pulau Pinang dan lima daerah di Perak. Daerah di negeri Perlis dilabelkan dengan nombor 01 hingga 03. Senarai angka dalam Jadual Nombor Rawak dirujuk untuk mendapatkan tujuh buah sekolah berkesan di negeri Perlis.

penolong kanan (pentadbiran). Jadual 3. penolong kanan (HEM). instrumen yang digunakan untuk mengukur pembolehubah kajian ialah instrumen piawai yang dibentuk dan diterima pakai di .155 Pemilihan sampel bertujuan (purposive sampling) bagi kajian ini dilakukan ke atas pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang telah dipilih melalui kaedah rawak berstratafikasi. penolong kanan (Kokurikulum).3 Katogeri Sekolah Dan Bilangan Soal Selidik Diedarkan Sekolah Soal Berkesan Selidik Dihantar 7 59 11 14 8 40 87 108 66 320 Soal Selidik Diterima 43 64 78 48 233 Sekolah Soal Kurang Selidik Berkesan Dihantar 7 59 12 11 10 40 94 87 80 320 Soal Selidik Diterima 44 76 67 65 252 Negeri Perlis Kedah P. Bahasa Inggeris.4 Instrumen dan Cara Pemarkatan Secara keseluruhan. empat orang ketua panitia subjek teras iaitu. Bahasa Melayu. Responden yang dipilih adalah terdiri daripada pentadbir sekolah iaitu guru besar.3 menunjukkan jumlah sekolah mengikut negeri yang dipilih berdasarkan katogeri sekolah dan bilangan soal selidik yang diedarkan dan yang telah diterima daripada kedua-dua katogeri sekolah tersebut.Pinang Perak Jumlah 3. Matematik dan Sains. Jadual 3.

maka kaedah terjemahan backtranslation dilakukan oleh empat orang pensyarah dwibahasa yang telah dilantik oleh penyelidik. Byrne. Pemilihan soal selidik ini dilakukan kerana ianya ringkas. 2000) yang mengukur kepemimpinan sekolah dan bahagian ketiga soal selidik berkaitan maklumat demografi responden. 2005. Serlavos. (2001). Instrumen ini telah digunakan secara meluas oleh kebanyakan penyelidik untuk melihat kompetensi emosi pemimpin sekolah (Barent. mempunyai nilai kesahihan dan kebolehpercayaan yang baik. 2003. Instrumen ini terbahagi kepada tiga bahagian iaitu pertama soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) (Boyatzis. 2005. Instrumen ini merupakan pengubahsuaian daripada instrumen Working With Emotional Intelligence (Golleman. Sala. 1998) dan Self Assesment Questionnaire (SAQ) (Boyatzis. Webb.4. 2001).156 negara-negara barat.Allen. bagi mengatasi masalah silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat. Kesemua soal selidik ini dijawab oleh pemimpin sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih. & Boyatzis. mengandungi soalan yang mudah difahami serta kerap digunakan oleh penyelidik (Manuel. 2003. 3. 2003. Carulli & Com.1 Kompetensi Emosi Pemimpin Instrumen yang digunakan untuk mengukur kompetensi emosi pemimpin dalam kajian ini ialah soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) oleh Boyatzis. Bahagian kedua soal selidik Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio. Walaupun instrumen ini dibuktikan sesuai dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya. 1991). 2004). .

dan kerjasama berkumpulan. 1993). orientasi pencapaian. (3) kesedaran sosial merangkumi. . Tahap kompetensi emosi pemimpin dapat diperhatikan melalui setiap item yang mengukur setiap kelompok kompetensi. orientasi khidmat. dan (4) Pengurusan perhubungan merangkumi membangunkan orang lain. Kajian-kajian berkaitan kecerdasan emosi pemimpin dengan menggunakan instrumen ini telah dilakukan di negara Turki. ’kerap kali’ dan ’selalu’. Sala. Australia.. Bruckle. ketelusan. Brazil dan Taiwan dengan nilai kebolehpercayaan dan kesahihan yang tinggi (Tumasjan et al. 2004. Afrika Selatan.157 2003). 2000). Terdapat 72 item dalam kompetensi emosi pemimpin yang terdiri daripada empat kelompok kompetensi emosi. Jolly. Amerika. dan kesedaran organisasi. ’jarang-jarang sekali’. dan inisiatif. Nertherland. empati. Namun begitu. China. dan keyakinan diri. Cavallo & Brienza. Soal selidik ECI-2 membahagikan kompetensi emosi pemimpin kepada empat kelompok iaitu (1) kesedaran diri yang berkaitan kesedaran emosi diri. Responden akan diberi lima pilihan jawapan berdasarkan skala likert iaitu ’tidak berkaitan’. kepemimpinan berinspirasi. 2001. kebolehsuaian. ’kadang-kadang’. Nickerson. 2000. pengurusan konflik. United Kingdom. Zadel. Skor yang tinggi menunjukkan semakin positif kompetensi emosi seseorang itu. persamaan antara tahap kompetensi dan jenis pekerjaan mungkin lebih penting untuk melihat keberkesanan organisasi jika dibandingkan dengan skor purata pencapaian (Spencer & Spencer. pemangkin perubahan. 2001. pengaruh. sikap optimis. 2005. 2002. (2) pengurusan diri merangkumi pengawalan emosi kendiri. penilaian diri yang tepat.

2003. 2004) dan kepuasan kerja (Brizz.78. Byrne. 2005) mendapati ujian kesahan instrumen ECI-2 mempunyai hubungan yang positif dengan kejayaan individu (Servine. 2003. 2006.62 untuk penerimaan hingga r = 0. 2004). nilai r = 0.87 bagi pemangkin perubahan. Nilai alpha instrumen ECI-2 yang dilaporkan oleh Wolf (2005) ialah r = . Skala MLQ5x menggunakan empat item soalan bagi mengukur lapan subskala komponen kepemimpinan dan satu komponen yang mengukur atribut.2 Kepemimpinan Kepemimpinan diukur menggunakan skala Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio. Humphrey. Selain itu. Serlavos. 2001). 2001). Nilai kebolehpercayaan bagi kompetensi emosi ialah antara r = 0. kepimpinan dan budaya sekolah (Barent. laporan dalam Panduan Teknikal Ujian (Technical Manual) (Wolf. pencapaian terhadap pelajar (Llyod. persepsi terhadap kepemimpinan sekolah (Cook. Carulli & Com.158 Data psikometrik yang dilaporkan bagi soal selidik ECI-2 adalah baik (Manual. 2005. 2003). Allen. & Boyatzis. tahap kebebasan skala dan sokongan terhadap kesahihan serakan ukuran berkenaan. 2000). 2003). Bryne (2003) mendapati instrumen ECI-2 menunjukkan konstruk yang baik dari aspek kesahan diskriminan dan kriteria. Sala. 2001). Sleeth. 2000) dapat dibahagikan kepada dua bahagian iaitu penilaian diri pemimpin terhadap kepemimpinannya dan penilaian subordinat atau rakan sejawat mengenai atribut . 2005. 2001). & Kellet.4. Instrumen MLQ5x (Bass & Avolio. Ini menunjukkan ketidakhadiran multikoloniaritian. pencapaian terhadap tugas (Nel. pencapaian coach softball (Versickle.80 untuk kesedaran emosi diri dan r = 0.95 bagi empati. 3.

2000) iaitu. Tingkahlaku kepemimpinan Transaksi mengandungi dua faktor yang diukur melalui MLQ5x (Bass & Avalio. Contohnya. dorongan pencapaian secara positif melalui persetujuan bersama terhadap sesuatu matlamat dan mereka akan menerima sesuatu ganjaran jika sekiranya matlamat dapat dicapai sepertimana yang telah ditetapkan. Seterusnya dimensi mencetus motivasi merupakan proses komunikasi untuk menggalak dan mendorong ke arah pencapaian matlamat organisasi. Pengurusan pengecualian menumpukan kepada penyelesaian terhadap pelbagai masalah yang berlaku dan . kepercayaan. Manakala dimensi karismatik melibatkan usaha-usaha untuk lebih dihormati. Tingkahlaku kepemimpinan Transformasi mengandungi empat komponen yang diukur melalui MLQ5x (Bass & Avalio. (3) karismatik (attribut dan tingkahlaku).159 dan persepsi terhadap pemimpin mereka. melihat masalah dan cara penyelesaian daripada pelbagai perspektif yang berbeza. Dalam kajian ini penyelidik menggunakan set soal selidik pertama iaitu penilaian diri pemimpin terhadap kepemimpinannya. keyakinan terhadap kepimpinan dan dapat menjadikannya sebagai batu loncatan untuk mendorong pengikut meningkatkan usaha-usaha bagi mencapai visi dan misi organisasi. dan (4) mencetus motivasi. (2) pertimbangan individu. Merangsang intelektual membolehkan pemimpin mempersoalkan tentang status quo dan mendorong mereka mempersoalkan metod kepemimpinan seterusnya berusaha untuk meningkatkannya. 2000) iaitu (a) ganjaran luar jangka dan (b) pengurusan pengecualian (pasif dan aktif). (1) merangsang intelektual. Kedua-dua komponen ini boleh digunakan secara berasingan atau secara bersama. Ganjaran luar jangka memperjelaskan mengenai jangkaan.

Instrumen MLQ5x adalah merupakan versi semasa yang diubahsuai daripada versi MLQ tahap satu (Bass & Avolio. . Jadual 3. ganjaran dan tiada penglibatan.160 berusaha untuk mencapainya dengan cara memperbaiki masalah untuk mempertahankan tahap yang telah diterima atau dicapai. Contoh item ialah ’mengelak untuk terlibat apabila berhadapan dengan sesuatu isu yang penting’. Versi MLQ5x telah digunakan dalam pelbagai projek kajian dan lebih daripada 200 buah tesis dan disertasi doktor falsafah telah menguji paradigma kepemimpinan Transformasi dan Transaksi (Bass & Avolio. Seterusnya tingkahlaku kepemimpinan Laissez-Faire menunjukkan tiada unsur-unsur dalam memimpin subordinat (Bass & Avalio. Situasi ini memperlihatkan bahawa kepemimpinan tidak menonjol dan mengelak daripada melakukan intervensi. 2000). maklum balas. 2000) dan berasaskan kepada hasil penelitian Bass (1985). Keputusan sentiasa dilewatkan.4 di bawah menunjukkan konstruk kepemimpinan sekolah. 1993). 1993). dan mereka tidak melakukan sebarang usaha untuk memotivasikan subordinat atau menghargai dan memenuhi keperluan mereka (Bass & Avolio.

Ujian ke atas model enam faktor. Kadar ketekalan luaran (external consistency) melebihi nilai r = . Ujian . Secara umumnya nilai kebolehpercayaan soal selidik MLQ5x daripada r = . Bass & Avolio.70 bagi semua skala kecuali pengurusan pengecualian (aktif) (Bass & Avolio. (2000) bagi mengukur kesahihan konstruk.63 hingga r = . Faktor dan Skala MLQ5x Konstruk Kepemimpinan Kepemimpinan Transformasi Komponen Skala (Bilangan Item) Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu Karismatik Merangsang Intelektual (4) Pertimbangan Individu (4) Karismatik (tingkahlaku) (4) Karismatik (attribute) (4) Mencetus Motivasi Kepemimpinan Transaksi Ganjaran Luar Jangka Pengurusan Pengecualian Mencetus Motivasi (4) Ganjaran Luar Jangka (4) Pengurusan (aktif) (4) Pengurusan (Pasif) (4) Pengecualian Pengecualian Kepemimpinan Laissez-Faire Laissez-Faire Laissez-Faire (4) Sumber: Avolio. 2000). Bass.92.. & Jung (1995). nilai matrik korelasi dan darjah kebagusan adalah tekal (fit).4 Konstruk. keperluan psikometrik. Bass dan Avalio (2000) mendapati ianya mencapai optimal fit. analisis faktor menggunakan Lisrel VII telah diaplikasikan dan didapati nilai kesahan convergent dan diskriminan bagi setiap skala MLQ5x.161 Jadual 3. (2000) Menurut Bass dan Avolio.

satu lagi langkah akan diambil bagi mengatasi silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat iaitu penterjemahan melalui kaedah backtranslation. Purata hasil ujian interkorelasi ialah r = .Faire berkorelasi secara negatif dengan ukuran keluaran (outcome) (Bass & Avolio. Keputusan ujian ini menunjukkan nilai kesahihan bagi mengaplikasikan instrumen ini dalam mengkaji kepemimpinan sekolah di Malaysia adalah memuaskan. Lonner dan Thorndike (1973). lima skala kepemimpinan secara realtifnya tinggi dan positif.162 interkorelasi antara MLQ5x. Pengurusan pengecualian (aktif) berkorelasi dengan tiga hasil keluaran (outcome) dan pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan Laissez.71 untuk lima skala kepemimpinan Transformasi dengan kepimpinan luar jamgka (Bass & Avolio. Kaedah ini dibuktikan berkesan oleh Gyi (1987) dan Hwang Yan dan Scherer (1996) dalam menterjemahkan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke . Kesemua faktor ini mengesahkan kesahan dan struktur faktor instrumen. 2000). Keseluruhan jawapan bagi soal selidik ini menggunakan skala likert lima mata. Skala kepimpinan Transformasi dan ganjaran luar jangka secara positif berkorelasi pengukuran pencapaian iaitu. Langkah pertama dalam penyediaan soal selidik ialah melibatkan penterjemahan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke Bahasa Malaysia mengikut kaedah backtranslation seperti mana yang dicadangkan oleh Brislin. 2000). 3.5 Terjemahan Soal Selidik (Backtranslation) Walau pun soal selidik bagi tujuan kajian dibuktikan sesuai dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya. extra effort.74).83 kepada nilai r -= .83 dan r = . keberkesanan dan kepuasan (r = .

Seterusnya. 3. kelancaran pentadbiran soal selidik. kedua-dua versi instrumen ini akan dibandingkan untuk melihat kesesuaian penterjemahan dan lain-lain. Walau pun soal selidik kajian ini didapati sesuai dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya. Keats. Bagi tujuan berkenaan. Untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan intrumen yang dibentuk. Instrumen versi A dan versi B diserah kepada dua orang lagi penterjemah untuk menterjemahkannya kepada bahasa asal. Keats dan Wan Rafaei (1976) merupakan kajian yang pertama menggunakan metod ini dan membuktikan ianya berkesan dalam mengatasi masalah bias budaya. langkah yang diambil bagi mengatasi masalah silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat dan penterjemahan melalui kaedah backtranslation yang dilakukan oleh pengkaji. dan pengubahsuaian yang perlu bagi instrumen kajian. Dua orang daripada mereka telah dilantik untuk menterjemahkan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke Bahasa Malaysia dalam bentuk versi A dan versi B secara berasingan. seramai empat orang pensyarah bilingual yang berkelulusan sarjana dan doktor falsafah dari Universiti Utara Malaysia.6 Ujian Rintis Tujuan ujian rintis ialah untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan instrumen yang dibentuk. Di Malaysia. Kajian rintis dilakukan terhadap guru-guru besar yang sedang mengikuti Program Khas . kelancaran pentadbiran soal selidik dan pengubahsuaian yang perlu bagi instrumen ujian rintis dijalankan. Kedah telah terlibat dalam melakukan terjemahan bagi instrumen berkenaan. Sintok.163 Bahasa Cina bagi tujuan kajian mereka.

5 Maklumat Diskriptif Instrumen Instrumen Min Median Mod SP Varians Kompetensi Emosi Pemimpin 155. Jadual 3.41 Kepemimpinan 84.84 86. Kebolehpercayaan merujuk kepada ciri alat pengukuran yang dapat mengesan dan mengesahkan kajian yang terdahulu berjaya memperolehi keputusan yang sama jika .164 Pensiswazahan Guru Besar (PKPGB) di Universiti Utara Malaysia.13 158. Secara keseluruhan nilai purata.00 11.00 19. 1997). mod.6. Corak dan taburan data ini dipaparkan melalui nilai min.50 15. di mana jumlah ini sudah mencukupi untuk menghasilkan analisis yang sahih (Anastasia & Urbina.6. 3.00 80. mod dan median bagi setiap instrumen menunjukkan ciri-ciri taburan data yang normal.2 Kebolehpercayaan Instrumen Kebolehpercayaan instrumen kajian diuji dengan tujuan untuk mempastikan kesahan dan kestabilan alat ukur sebelum penyelidikan sebenar dilaksanakan.48 379.53 3. dan median bagi data berkenaan. Sejumlah 60 soal selidik telah diedarkan.1 Maklumat Deskriptif Instrumen Maklumat deskriptif instrumen dapat menunjukkan bentuk dan corak taburan data.60 134.

165 ianya benar pada masa dan tempat yang berlainan (Iran Herman. 2004). 2001. Sekiranya nilai r > 0. Nilai alpha bagi kelompok-kelompok berkenaan ialah kesedaran diri (α = . secara keseluruhan dimensi tingkahlaku kepemimpinan Transformasi menunjukkan nilai yang tinggi iaitu α = . Selepas analisis faktor diambil kira Alpha Cronbach bagi subskala kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan juga menunjukkan nilai .79) dan pengurusan (α = . pengurusan diri (α =. 2001) dan Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio. Keseluruhan kelompok kompetensi emosi berdasarkan pengukuran soal selidik ECI-2 mempunyai nilai alpha yang tinggi iaitu α = .. Nilai alpha ini secara keseluruhan memuaskan dan boleh diterima pakai dalam konteks penyelidikan pendidikan (Gorard. Dalam kajian ini. 2004). Mohd Salleh et al.6 ini bermakna tahap kebolehpercayaan alat ukur adalah tinggi (Nunnally. Sekiranya pekali kebolehpercayaan kurang dari 0. boleh dianggap instrumen yang dianalisis mempunyai nilai kebolehpercayaan yang rendah dan perlulah diperbaiki atau disingkirkan item-item dalam instrumen untuk meningkatkan pekali tersebut. analisis kebolehpercayaan merujuk kepada Emotional Competence Inventory (ECI-2) (Boyatzis. Ary et al.88). Johnson & Christenen. 2000). 2001.92.85. Bagi mengukur kepemimpinan berdasarkan instrumen MLQ5x (Bass & Avolio. 1976. 2000).6. Kaedah ketekalan dalam alpha cronbach digunakan oleh penyelidik untuk membuat andaian bahawa tiap-tiap item itu dianggap sebagai satu ujian setara dan semua korelasi antara item adalah sama.. Bagi tingkahlaku kepemimpinan Transaksi ialah α = . perhubungan kesedaran sosial (α = . 2001.94.78). 2002).69).. Sheridan et al.

Palmgreen dan Sypher (1994) yang menekankan tentang pentingnya penyelidik memaparkan nilai kesahan konstruk yang memuaskan bagi instrumen yang dibentuk.6.80 0.6 di bawah.82 0.166 yang tinggi.74 3.3 Analisis Kesahan Instrumen Bagi tujuan kajian ini. Jadual 3.92 0. Analisis kebolehpercayaan instrumen ini menunjukkan tidak ada perubahan item bagi ECI-2 dan MLQ5x kerana Cronbach’s Alpha if item deleted menunjukkan kurang daripada nilai Cronbach’s Alpha bagi keseluruhan item.88 0.72 0. Jenis kesahan yang .85 0. kesahan soal selidik diukur berdasarkan kesahan konstruk (construct validity) selaras dengan pandangan Rubin.94 0.6 Analisis Kebolehpercayaan Instrumen Konstruk Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan Kepemimpinan Transformasi Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Laissez-Faire Bilangan item 72 12 12 24 24 20 12 04 Nilai Alpha (α) 0. Secara ringkas analisis kebolehpercayaan instrumen kajian ditunjukkan dalam jadual 3.

Analisis korelasi dilakukan terhadap pengukuran kompetensi emosi (ECI) terhadap kepemimpinan Transformasi. kepemimpinan Transaksional dan kepemimpinan Laissez-Faire. . Teknik korelasi merujuk kepada korelasi antara cadangan instrumen dengan instrumen yang sudah mantap.167 diaplikasikan bagi tujuan kajian ini ialah teknik korelasi dan teknik diskriminan (convergent discriminant).

168 Jadual 3.7 .

Prosedur Pengumpulan Data Sebelum kajian dimulakan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Selain dari itu nilai korelasi yang rendah menunjukkan ketidakhadiran multikoloniaritian. 3. melalui ujian kebolehpercayaan dan kesahan yang dijalankan. 1971. penyelidik berhubung dengan Pegawai Jabatan Pelajar Negeri Kedah. McKinney & Wolns.45 ke atas satu faktor atau dimensi konstruk. Menurut Kim dan Mueller (1978) nilai yang boleh diterima ialah apabila wujudnya item-item untuk mengukur konstruk mengelompok lebih tinggi daripada 0. 2001). Perlis. jelas menunjukkan ke dua-dua instrument kajian ini mempunyai kebolehpercayaan dan kesahan yang tinggi dan boleh digunakan untuk kajian sebenar.7. penyelidik juga telah berhubung dengan Jemaah . Murphy & Davidshofer.169 Kesahan diskriminan menekankan bahawa sesuatu konsep tidak berkorelasi mempunyai nilai yang rendah dengan sukatan konsep yang berbeza (Kavanagh. Sebagai langkah untuk pengesahan maklumat mengenai proses penarafan sekolah-sekolah tersebut. Nilai kesahan instrumen ini dilakukan dengan mengkorelasikan subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transformasi. tahap kebebasan skala dan sokongan terhadap kesahan serakan ukuran berkenaan. Kesimpulannya. Pulau Pinang dan Perak untuk mendapatkan maklumat mengenai jumlah sekolah berkesan dan sekolah berkesan di negeri-negeri tersebut. penyelidik telah memohon kebenaran daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (EPRD). kepemimpinan Transaksi. Setelah itu.7 di atas. dan kepemimpinan Laissez-Faire seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 3.

Kementerian Pelajaran Malaysia (EPRD). Surat kepada guru besar memohon agar borang soal-selidik.170 Nazir Sekolah bagi setiap negeri bagi mempastikan proses penarafan yang dilakukan berasaskan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah). Seterusnya penyelidik melawat ke sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih untuk kajian ini secara rawak dan menghubungi melalui telefon untuk memberi makluman mengenai responden yang sepatutnya menjawab soal selidik di samping mewujudkan hubungan yang baik dengan pentadbir sekolah. Setiap bungkusan dilampirkan perkara-perkara berikut:1. Salinan surat kebenaran menjalankan kajian daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. . 2. Penyelidik ke sekolah atau menghantar soal selidik kepada guru besar melalui sistem pos laju bagi memastikan soal selidik selamat sampai pada tarikh yang telah dirancangkan. Surat kebenaran daripada Jabatan Pelajaran Negeri yang terlibat 3. Sampul surat berstem dan beralamat penyelidik bagi memudahkan proses pengembalian soal selidik kepada penyelidik. Surat kepada guru besar yang mengandungi panduan menjawab dan responden yang sepatut dipilih untuk menjawab soal selidik tersebut dan tarikh sepatutnya semua soal selidik dikembalikan kepada penyelidik. 5. tiga orang penolong kanan dan empat orang ketua panitia. 4. Lapan (8) set instrumen yang akan dijawab oleh guru besar.

Antara ujian yang telah digunakan adalah analisis korelasi Pearson untuk melihat perkaitan . Seterusnya analisis pengesahan faktor (Confirmatory Factor Analysis) juga dilakukan ke atas semua soal selidik. Penyelidik telah menghubungi sekolah-sekolah terlibat bagi memastikan soal selidik sudah selamat diterima. Datadata yang bersifat deskriptif dan pemerihalan responden seperti taburan frekuansi dan peratusan juga ditunjukkan. melakukan Ujian Kenormalan (normality test) untuk tujuan penyemakan dan penapisan data bagi semua item-item ujian. maka bolehlah dianggap berjaya dan selebihnya boleh diabaikan (Ary et al. penyelidik sekali lagi menghubungi sekolah terlibat bagi memastikan semua set soal selidik telah dijawab dan dikembalikan kepada penyelidik. Setelah dua minggu soal selidik dihantar. 3.8.8 Analisis Data 3. Analisis data kuantitatif di bahagikan kepada dua bahagian iaitu. Seterusnya jika penyelidik menerima 75-90 peratus jawapan selepas peringatan tiga kali menghubungi sekolah-sekolah yang belum menghantar kembali. dengan membentangkan juga kebolehpercayaan khususnya bagi setiap skala dan subskala dalam soal selidik. Bahagian kedua.171 Bagi memastikan peratus jawapan adalah tinggi satu plan peringatan perlu disusun (Ary et al. pertama.0. ujian statistik SPSS telah digunakan untuk menganalisis datadata statistik inferensi bertujuan menguji hipotesis kajian yang telah dibentuk.1 Prosedur Analisis Data Kuantitatif Semua data dalam kajian ini telah dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS (Statistical Package For The Social Science) versi 12. 2002). 2002).

sangat tinggi atau perhubungan sempurna (1.00 hingga 1. Bagi analisis korelasi.00) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3. nilai koefisyen korelasi Pearson r berbentuk sama ada positif (+) atau negatif (-) bagi menunjukkan bentuk hubungan antara pembolehubah.8 berikut:Jadual 3. manakala nilai pekali korelasi r yang negatif pula menunjukkan perkaitan songsang antara variabel yang berkaitan (Fink.8 Interpretasi Nilai Pekali Korelasi Nilai Pekali Korelasi ( r ) Kurang daripada 0.40 – 0.20 0.70 – 0. 2003).00 Interpretasi Korelasi yang sangat lemah Korelasi rendah Korelasi sederhana Korelasi tinggi Korelasi yang sangat tinggi Nilai pekali korelasi r yang positif menunjukkan perkaitan linear antara variabel. sederhana.90 – 1.40 0. tinggi. Saranan ‘rule of thumb’ oleh Johnson dan Nelson (1986) digunakan bagi menerangkan kekuatan korelasi yang tiada hubungan (0. . Ujian-t dan analisis Regresi Berganda (Multiple Regression Analysis).00 pula bermaksud kekuatan sesuatu hubungan tersebut. Nilai-nilai koefisyen antara 0.172 antara dua variabel.20 – 0. analisis Varians Pelbagai (Multivariate Analysis – MANOVA). rendah. amat rendah atau sangat lemah.90 0.70 0.00).

173 3. populasi kajian. hasil ujian rintis juga menunjukkan kadar pulangan yang agak rendah dan beberapa langkah telah diambil untuk memastikan kadar pulangan yang memuaskan semasa kerja lapangan termasuklah mengedar soal selidik melebihi jangkaan. Masa yang diambil untuk menjawab soal selidik adalah antara lapan hingga 15 minit. Pertama. instrumen dan cara pemarkatan. Secara keseluruhannya beberapa rumusan boleh dibuat berdasarkan tujuan ujian rintis. . bertemu secara bersemuka dengan setiap responden dan memberi penerangan secara jelas serta mengatur pertemuan sebagai langkah susulan beberapa kali untuk memastikan soal selidik dikembalikan. ujian rintis dan kaedah analisis yang diaplikasikan dalam kajian ini.9 Rumusan Bab ini membincangkan tentang reka bentuk kajian. Kedua. persampelan. instrumen kajian ini menunjukkan kadar kesahan dan kebolehpercayaan yang memuaskan dan boleh diterima pakai.

MANOVA). serta melaporkan nilai-nilai kebolehpercayaan atau realibiliti soal selidik. Kedah. Statistik inferensi yang digunakan dalam kajian ini ialah korelasi Pearson. Seterusnya pembentangan data deskriptif dan pemerihalan responden seperti taburan frekuansi dan peratusan turut dilaporkan. Analisis Pelbagai Varians (Multivariate Analysis . Pada bahagian kedua bab ini pula. khususnya setiap dimensi pembolehubah dalam keseluruhan soal selidik. Bahagian pertama bermula dengan laporan penyemakan dan penapisan data serta ujian kenormalan (normality test) terhadap semua item kajian. Setiap hipotesis bagi kajian ini telah diuji kebenarannya pada aras signifikan p < 0. dilaporkan keputusan analisis data statistik inferensi bertujuan menguji hipotesis kajian yang telah dibentuk.174 BAB EMPAT DAPATAN KAJIAN Bab ini melaporkan hasil kajian yang diperoleh daripada kajian yang telah dilaksanakan selaras dengan tujuan utama kajian untuk memperjelaskan sejauh manakah kompetensi emosi pemimpin mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di zon utara Malaysia iaitu negeri Perlis. . Seterusnya laporan analisis faktor pengesahan (confirmatory factor analysis) untuk semua item soal selidik dibincangkan. Pulau Pinang dan Perak Pembentangan hasil kajian pada bab ini meliputi dua bahagian. Ujian-t dan Analisis Regresi Berganda (Multiple Regression Analysis).05.

Terdapat pelbagai kaedah penyemakan data yang boleh dilakukan antaranya seperti kaedah grafik (histogram. penyelidik telah mempastikan pentadbiran data yang tidak diisi (missing data) dan proses mengekod semula itemitem negatif dilakukan terlebih dahulu. keputusan statistik mendapati semua item kajian ini termasuk item-item demografi dan pembolehubahpembolehubah melebihi aras signifikan 0. Namun begitu bagi tujuan kajian ini. Sebelum menjalankan analisis kenormalan data. Tujuan penyemakan dan penapisan data dilakukan ialah untuk mempastikan kenormalan pada data. . 2003). Semua nilai yang diperolehi melepasi aras 0. normal probability plot dan detended normal plot). Keputusan analisis ini membolehkan penyelidik menjalankan analisis-analisis seterusnya. steam-and-leaf plot. Skewness dan Kurtosis (Coakes & Steed.05 sebagai prasyarat kenormalan data.05 untuk mengandaikan kenormalan data-data kajian telah dipenuhi (Coakes & Steed. box plot. syarat nilai statistik p > 0.1 Penyemakan Data Kajian Sebenar Penyemakan dan penapisan (screening) data kajian sebenar amat penting bagi analisis kajian yang melibatkan statistik inferensi dan merupakan langkah pertama yang perlu dilakukan oleh seseorang penyelidik (Coakes & Steed.175 4. 2003). (Lampiran 9). serta kaedah statistik Kolmogorov-Smirnov bersama signifikan Lilliefors. penyelidik mengkhaskan kod nombor sembilan (9). Bagi data-data tidak diisi. Berhubung dengan ujian kenormalan data. Justeru. 2003).05 dengan nilai statistik minima ialah 0. penyelidik memilih menggunakan kaedah statistik Kolmogorov-Smirnov bersama signifikan Lilliefors bagi melihat kenormalan data kajian ini.45.

05.2.1. hasil analisis menunjukkan bahawa empat faktor telah muncul dengan nyata serta menjelaskan jumlah keseluruhan varians sebanyak 40.24% varians mewakili Faktor Dua iaitu kelompok pengurusan perhubungan. p > 0.50. Analisis Faktor Dan Kebolehpercayaan Soal Selidik Kajian. dan 2. p < 0. hanya nilai eigen (eigen value) yang melebihi atau sama dengan satu (1) dan muatan faktor yang melebihi atau sama dengan 0. 2003). 4. kesemua 72 item dikelompokkan mengikut faktor-faktor yang dihasratkan. Dalam analisis ini. 7. masing-masing memberi nilai varians sebanyak 27. manakala petunjuk korelasi matriks ujian Kaiser–Mayer–Olkin (KMO) (0. ujian Bartlett (X² = 18621.916.2.30 sahaja dianggap sebagai kriteria yang sesuai untuk dipilih dan diterima pakai sebagai item-item di dalam soal selidik kajian (Coakes & Steed.05) menunjukkan nilai yang .21. Sementara nilai-nilai eigen yang diperolehi bagi faktor-faktor tersebut ialah 19.09% yang mewakili Faktor Satu iaitu kelompok pengurusan diri.84% varians mewakili Faktor Empat iaitu kelompok kesedaran diri.29% varians mewakili Faktor Tiga iaitu kelompok kesedaran sosial. 2. Sebagai langkah pertama.5). 5. Berdasarkan Jadual 4.91.176 4.46%. Analisis Faktor Soal Selidik Kompetensi Emosi Pemimpin Analisis faktor kaedah pengesahan dengan pengekstrakan dihadkan kepada empat faktor telah dilaksanakan bagi soal selidik kompetensi emosi pemimpin (ECI2).1 di bawah. 3. Kaedah pengesahan sesuai untuk membuktikan sama ada muatan faktor dapat menghasilkan empat faktor yang menonjol seperti mana yang dihasratkan. Seterusnya analisis komponen prinsipal dan diikuti dengan putaran Varimax Orthogonal dan Kaiser Normalization dilakukan.37 dan 2. df = 2556. Ke empat-empat faktor itu.

61. subskala pengaruh (item-item 34. 41). 30. 65). 40. 53). Manakala Faktor Empat. 71). 58. 46. 16. 49. dan subskala kesedaran organisasi (item-item 17. 44.1 di bawah juga turut menunjukkan Faktor Satu. 35. 23. 51). Faktor Tiga ialah kelompok kesedaran sosial. 52). yang mewakili kelompok pengurusan perhubungan pula mempunyai enam subskala iaitu subskala membangunkan orang lain (item-item 8. 33. 21. subskala pengurusan konflik (itemitem 18. 64). yang mewakili kelompok pengurusan diri mengandungi subskala pengawalan emosi diri (item-item 24. 28. 43. Faktor Dua. 45. subskala orientasi khidmat (item-item 39. 55. 29. 66. 48. subskala ketepatan penilaian kendiri (item-item 6. dan subskala inisiatif (item-item 3. 38. 25. 60). 54. Justeru kesan multicollinearity tidak berlaku (Lampiran 10). 36. 50). subskala pemangkin perubahan (item-item 5. 37. 15. 42. Dengan itu ianya turut mengesahkan bahawa terdapat kesesuaian persampelan bagi melaksanakan analisis faktor. subskala orientasi pencapaian (item-item 4. yang mewakili kelompok kesedaran diri pula mempunyai tiga subskala iaitu subskala kesedaran emosi diri (item-item 1. subskala ketelusan (item-item 22. 68). 26. 62). 10. subskala kebolehsuaian (item-item 9. 70). dapatan analisis dalam Jadual 4. dan subskala kerja berkumpulan atau kolaboratif (item-item 7. 12. mempunyai tiga subskala iaitu subskala empati (item-item 19. 63). 56. 11. subskala kepemimpinan berinspirasi (item-item 20. Selain dari itu. 47). dan subskala keyakinan diri (item-item 31. 14. . 32.177 signifikan. 27. 69). 59). 67).

359 .700 .435 .316 .475 .355 .546 .674 .339 .509 .524 .374 .420 .589 .380 .463 .589 .369 .178 Jadual 4.300 .315 .464 .347 .1 Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor Kompetensi Emosi Pemimpin Item 1 16 27 68 6 15 21 53 31 48 55 62 19 23 54 71 39 43 45 51 17 32 46 64 24 37 40 60 Kenyataan Situasi-situasi yang mendorong kepada kekuatan emosi Alasan yang munasabah berkaitan emosi Perasaan akan memberi kesan kepada tindakan Sedar terhadap perasaan atau emosi diri sendiri Mempunyai sifat kelakar Berusaha untuk mendapatkan maklum balas walau pun sukar Mengukuhkan pendirian apabila menerima sesuatu maklum balas Mengakui kekuatan dan kelemahan diri Bertindak dengan fikiran yang rasional setiap masa Menampilkan diri dengan lebih berkesan Percaya bahawa setiap individu mempunyai bakat dan kebolehan yang tersendiri Ragu-ragu terhadap kebolehan orang lain Membina hubungan yang baik dengan orang dari pelbagai latar belakang Mendengar rungutan atau pandangan dengan penuh perhatian Melihat dan menilai sesuatu isu daripada perspektif atau pandangan orang lain Peka terhadap perasaan atau hati orang lain berdasarkan tanda-tanda bukan lisan Memahami struktur tidak formal yang wujud dalam organisasi Memahami peraturan-peraturan tidak formal yang wujud dalam sekolah Memahami sebab-musabab berlakunya sesuatu konflik atau isu di dalam sekolah sebelum ini Tidak mengamalkan politik di tempat kerja Sentiasa tampil untuk memberi khidmat kepada guru atau staf tanpa mengira waktu Sentiasa memastikan guru atau staf mencapai kepuasan Bertanggungjawab untuk memenuhi keperluan guru-guru atau staf Menyesuaikan keperluan guru-guru atau staf dengan perkhidmatan Sentiasa bersikap positif dan tenang walau pun pada waktu-waktu yang mencabar Menjadi tidak sabar dan menunjukkan kekecewaan Bersikap tenang dalam keadaan tertekan Mengambil tindakan untuk memperbaiki sesuatu 1 Komponen 2 3 4 .554 .369 .367 .541 .412 .392 .

346 .404 .396 .590 .607 .326 .432 .374 .346 .300 .636 .543 .470 .482 .575 .605 . untuk disesuaikan dengan sesuatu keperluan atau situasi Memulakan sesuatu tindakan sebagai asas untuk meramal kemungkinan Mengabaikan karenah birokrasi atau undangundang apabila perlu Mengambil kesempatan dengan seberapa segera terhadap peluang yang ada Mencari maklumat menggunakan kaedah yang luar biasa Maklum balas yang membina Memberi arahan dan tunjuk ajar untuk membangunkan seseorang Berkebolehan untuk mengenal pasti kekuatan tertentu orang lain Menyediakan latihan dan tunjuk ajar yang berterusan Menjadikan kerja yang dilakukan lebih menarik Mengamalkan kepemimpinan melalui teladan Memotivasikan orang lain Menerangkan visi sekolah dengan jelas Berubah atau membuat perubahan Memperingati guru-guru atau staf mengenai keperluan untuk berubah .586 .684 .208 .179 4 10 12 52 2 13 57 72 22 26 44 47 9 30 49 69 3 56 66 70 8 14 38 67 20 25 29 50 5 35 situasi apabila terdesak Menempuh segala rintangan untuk mencapai matlamat Menetapkan matlamat yang mencabar dan boleh diukur Mengambil risiko untuk mencapai matlamat Kaedah untuk meningkatkan prestasi sekolah Berfikiran positif Percaya bahawa masa depan akan sentiasa lebih baik Bersikap positif walau pun usaha atau tindakan yang dilaksanakan tergendala atau terhalang Menjadikan setiap halangan sebagai pengajaran Peka terhadap etika Sanggup bertindak walau pun melibatkan kos yang terpaksa ditanggung sendirian Sentiasa menepati janji Mengakui kesilapan Membuat penyesuaian idea berasaskan maklumat baru Mengaplikasikan prosedur yang standard dengan fleksibel Dapat mengawal dengan baik situasi-situasi yang tidak dijangka Mengubah sesuatu strategi.402 .579 .392 .613 .508 .628 .349 .492 .369 .606 .488 .

Instrumen ini dibahagikan kepada tiga komponen utama iaitu tingkahlaku kepemimpinan Transformasi. .50 27.318 .339 .09 5.331 .37 3.33 2.633 .84 40.05 2.180 36 41 18 28 33 63 34 42 58 59 7 11 61 65 Melakukan perubahan walau pun mendapat tentangan Inisiatif untuk berubah dengan sendirinya Mendedahkan kedudukan setiap orang yang terlibat dalam konflik Menimbulkan konflik atau suasana bertentangan Mencari kedudukan yang boleh mendapat sokongan guru-guru atau staf apabila berlaku sesuatu konflik Mengelak daripada berlakunya sesuatu konflik Menarik perhatian pendengar apabila menyampaikan sesuatu Mendapat sokongan daripada orang-orang penting Membina sokongan daripada orang ‘di belakang tabir’ Membina keyakinan guru atau orang lain dengan mengaitkan minat atau kecenderungan mereka Menggalakkan penglibatan orang lain dalam kumpulan Meminta input dari orang lain Boleh bekerjasama dengan orang lain Mengukuh dan mengekalkan hubungan yang erat di tempat kerja .309 .325 .2 Analisis Faktor Soal Selidik Kepemimpinan Analisis faktor kaedah pengesahan bagi 36 item soal selidik kepemimpinan dilakukan dengan menggunakan analisis prinsipal komponen kaedah putaran Varimax dan Kaiser Normalization.440 Nilai Eigen Varians (%) Kumulatif (%) 19.353 . tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan tingkahlaku kepemimpinan Laissez-Faire.359 .09 27.325 .00 dan hanya nilai pemuatan item lebih dan sama dengan 0.30 diambil kira.29 37.325 .2.21 7.46 4.344 .505 .24 34. Kriteria nilai eigen lebih dan sama dengan 1.312 .61 2.

Ini diikuti pula dengan Faktor Empat. Manakala Faktor Tiga bagi dimensi pertimbangan individu. Faktor Satu diwakili oleh dimensi karismatik (tingkahlaku) mengandungi item-item 6. ujian Bartlett (X² = 3696. yang diwakili oleh dimensi meransang intelektual pula menyumbang varians sebanyak 5. 30 .32.97%. 26 dan 36.15 dan 1.17. pula diwakili oleh dimensi karismatik (atribut) yang menyumbang nilai varians sebanyak 4. Sementara itu. Faktor Dua yang mewakili dimensi mencetus motivasi mengandungi item-item 9. p < . 1. Sehubungan itu. 13. Seterusnya petunjuk korelasi. ujian Kaiser–Mayer–Olkin (KMO) (0.05) adalah signifikan. kesan multicollinerity tidak berlaku. Faktor Empat bagi dimensi merangsang intelektual mengandungi item-item 2. p > . iaitu dimensi pertimbangan individu yang diwakili empat item.07.85% varians pula telah disumbangkan oleh Faktor Tiga. Akhir sekali Faktor Lima.85%. Dapatan analisis berdasarkan Jadual 4.96% juga mempunyai empat item. Manakala Faktor Dua. 8. Faktor Satu yang mewakili dimensi karismatik (tingkahlaku) yang mempunyai empat item telah menyumbangkan sebanyak 36. Keputusan analisis ini mengesahkan kesesuaian persampelan untuk melaksanakan analisis faktor. 1.58%. Seterusnya. pula yang mewakili dimensi mencetus motivasi mempunyai empat item turut menyumbang sebanyak 6.00. Seterusnya. 29 dan 31. df = 190.2 di bawah menunjukkan bahawa sebanyak lima faktor telah muncul secara nyata dengan menjelaskan jumlah keseluruhan varians sebanyak 59. 1. sebanyak 5.921.05).37.73% serta juga mempunyai empat item. 14. nilai-nilai eigen yang diperolehi faktor-faktor ini ialah 7. 23 dan 34. 19. terdiri dari item 15.181 Kaedah prinsipal komponen dijalankan terhadap variabel tingkahlaku Transformasi yang mengandungi 20 item. Justeru itu.

564 .234 . Akhir sekali Faktor Lima yang mewakili dimensi karismatik (atribut) mengandungi item-item 10.525 .73 55.424 . 18.96 59.85 49.85 1.28 1.15 5.810 .342 .97 .390 .182 dan 32.2 Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor Kepimpinan Transformasi Item 6 14 23 34 9 13 26 36 15 19 29 Kenyataan 1 .736 .522 .829 .507 2 Komponen 3 4 5 mengenai nilai dan kepercayaan kekuatan untuk mencapai tujuan aspek moral dan etika kepentingan misi bersepadu optimis terhadap masa depan bersemangat membuat penyelesaian visi yang jelas menunjukkan keyakinan memberi latihan dan tunjuk ajar melayan ‘orang lain’ sebagai individu pelbagai keperluan.602 .595 .00 4.442 7.17 5. dan kebolehan individu 31 membantu ‘orang lain’ membina kekuatan yang ada 2 mengkaji semula setiap rumusan 8 pelbagai sudut yang berbeza apabila menyelesaikan masalah 30 melihat masalah dari pelbagai sudut yang berbeza 32 kaedah baru untuk menyiapkan tugasan 10 bangga apabila terdapat ‘orang lain’ bekerjasama dengan saya 18 mengabaikan minat saya untuk kebaikan sekolah 21 bertindak dengan bijak untuk menimbulkan rasa hormat ‘orang lain’ 25 lebih berkeyakinan dengan kuasa yang ada Nilai Eigen Varians (%) Kumulatif (%) .522 .58 43. Jadual 4.85 36.333 .32 6.389 .37 36.453 .376 .43 1.555 .01 1. 21 dan 25.

20.57. 3. 1.3 di bawah juga menunjukkan Faktor Satu yang diwakili oleh dimensi pengurusan pengecualian (pasif) mengandungi item 4. Seterusnya petunjuk korelasi ujian KMO (0. yang di wakili oleh kepemimpinan Laissez-Faire pula menyumbang varians sebanyak 5.12% varians pula disumbangkan oleh faktor tiga iaitu dimensi ganjaran luar jangka yang diwakili empat item. 16.3 di bawah.00. sebanyak 10. 22 dan 27. ujian Bartlett’s (X² = 6978. Manakala Faktor Tiga bagi dimensi ganjaran luar jangka. 12. Akhir sekali. p < 0. . 24 dan 35. df = 120. dan 28. 7.183 Seterusnya proses analisis faktor yang sama dilakukan terhadap konstruk kepemimpinan Transaksi yang mengandungi 12 item dan kepemimpinan LaissezFaire yang mengandungi 4 item. 3.91%. Faktor dua mewakili dimensi pengurusan pengecualian (aktif) mempunyai empat item turut menyumbang sebanyak 22.43% serta mempunyai empat item. Jadual 4. dan 33. terdiri dari item 1. Faktor satu mewakili dimensi pengurusan pengecualian (pasif) yang mempunyai empat item telah menyumbang sebanyak 39%. Akhir sekali faktor empat.677. Faktor Empat yang mewakili kepemimpinan LaissezFaire mengandungi item-item 5. Nilai-nilai eigen yang diperolehi factor-faktor ini ialah 6.49 dan 1.05). Faktor Dua yang mewakili dimensi pengurusan pengecualian (aktif) mengandungi item 11.05) adalah signifikan dan tidak ada kesan multicollinerity. 17. seterusnya.24. p > 0.34%. Merujuk kepada Jadual 4. dapatan analisis faktor menunjukkan sebanyak empat faktor telah muncul secara nyata dengan menjelaskan keseluruhan varians sebanyak 76.53.

3 Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor Kepemimpinan Transaksi dan Kepemimpinan Laissez-Faire Item 4 Kenyataan 1 tumpuan kepada aspek-aspek yang didapati tidak mengikut standard 12 membiarkan perkara salah berlaku sebelum bertindak 20 membiarkan masalah menjadi kronik 33 melambatkan tindakbalas 11 meningkatkan sasaran pencapaian 17 seorang yang mantap dalam kerja 22 perhatian apabila menangani kesilapan 27 penekanan untuk mencapai standard 1 memberi bantuan kepada ‘orang lain’ 16 menerangkan dengan jelas 24 kesilapan lalu sebagai pengajaran 35 meluahkan rasa puas 5 mengelak terlibat dalam sesuatu isu 7 tidak hadir semasa diperlukan 3 tidak campur tangan terhadap isu 28 mengelak membuat keputusan Nilai Eigen Varians (%) Kumulatif (%) .603 .57 22.828 .715 .711 .184 Jadual 4.34 61.770 .91 Komponen 2 3 4 6. .3 Kebolehpercayaan Soal Selidik Kajian Kebolehpercayaan item-item yang digunakan untuk mengukur konstruk kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan dianalisis dengan menggunakan Cronbach Alpha ( α ) berdasarkan bilangan sampel sebenar (N = 485).12 71.00 3.842 .00 5.530 .677 1.00 39.532 .764 .49 10.747 .871 .24 39.545 .918 .35 1.807 .2.43 76.628 .47 4.

6519 0. hasil analisis Cronbach Alpha bagi soal selidik kepemimpinan pula dipaparkan dalam Jadual 4.6704 0.8099 0.6410 0. Sementara itu. Nilai tersebut memberi gambaran bahawa kebolehpercayaan soal selidik kajian ini adalah tinggi (Coakes & Steed.7604 0. Item 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 72 Nilai Cronbach Alpha ( α ) 0.9448. 2003). Seterusnya.7688 0.7470 0.6145 0.61 hingga 0.4 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya 72 item yang digunakan untuk mengukur kompetensi emosi pemimpin memperolehi nilai Cronbach Alpha sebanyak 0.7617 0.6359 0.9448 Dapatan dari Jadual 4.4 Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Soal Selidik Kompetensi Emosi Pemimpin Subskala Kesedaran Emosi Diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan Diri Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi Pengawalan Emosi Diri Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan Orang Lain Kepemimpinan Berinspirasi Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kolaboratif Kompetensi Emosi Pemimpin Keseluruhan Bil.6543 0.6526 0.81. subskala-subskala yang mewakili konstruk ini turut memperolehi nilai Cronbach Alpha antara 0.5 di bawah:- .7330 0.7148 0.7107 0.6196 0.185 Jadual 4.6319 0.6727 0.

842 bagi kepemimpinan Transaksi yang mengandungi 12 item dan bagi kelompok kepemimpinan Laissez-Faire yang mengandungi 4 item. nilai Cronbach Alpha 0. 2003). Seterusnya nilai Cronbach Alpha yang diperolehi oleh dimensi-dimensi kepemimpinan ialah antara 0. Nilai Cronbach Alpha bagi kelompok kepemimpinan Transformasi juga tinggi iaitu 0.6).842 0.5 di atas menunjukkan kebolehpercayaan Cronbach Alpha yang tinggi iaitu 0.867 0.891 0.857 Dapatan dari Jadual 4.857 bagi 36 item yang digunakan untuk mengukur kepemimpinan secara keseluruhan (Coakes & Steed.891 bagi kelompok kepemimpinan Transformasi yang mengandungi 20 item.63 hingga 0.186 Jadual 4.867. Item 20 12 04 36 Alpha ( α ) 0. .86 (Jadual 4.5 Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Soal Selidik Kepemimpinan Nilai Cronbach Dimensi Kepemimpinan Transformasi Kepemimpian Transaksi Kepemimpinan Laissez-Faire Kepemimpinan Keseluruhan Bil. nilai Cronbach Alpha ialah 0.

bilangan sekolah berkesan adalah sebanyak 233 buah (48. Berdasarkan Jadual 4.677 0.7 (muka surat 186).762 0.857 4.633 0.789 0.765 0. Analisis Data Deskriptif 4. didapati bilangan .3.7.0%).2) yang dikemukakan dengan sempurna serta tertabur mengikut pelbagai ciri demografi.1 Data Pemerihalan Responden Seramai 485 orang responden telah mengembalikan soal selidik (Jadual 3.726 0.721 0.6 Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Dimensi-Dimensi Soal Selidik Kepemimpinan Nilai Cronbach Dimensi Karismatik (Atribut) Karismatik (Tingkahlaku) Mencetus Motivasi Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu Ganjaran Luar Jangka Pengurusan Pengecualian (Aktif) Pengurusan Pengecualian (Pasif) Kepemimpinan Laissez-Faire Jumlah Item Keseluruhan Bil.742 0.0%) berbanding dengan bilangan sekolah kurang berkesan adalah sebanyak 252 buah (52. taburan dalam aspek jantina pula. Sementara itu. Dapatan taburan ciri-ciri demografi responden dalam kajian ini dipaparkan dalam Jadual 4. Item 4 4 4 4 4 4 4 4 4 36 Alpha ( α ) 0.867 0.3.187 Jadual 4.

5%) berbanding bilangan guru lelaki hanya berjumlah 138 orang (28.5%). Jumlah guru perempuan ialah seramai 347 orang (71. 124 orang (25.188 guru perempuan mengatasi guru lelaki.0%) lagi terletak di luar bandar. Di samping itu.0%) terletak di bandar berbanding 252 buah sekolah (52. dan seramai 144 orang (29.6%) berumur di antara 30 – 39 tahun. Seterusnya apabila dilihat kepada lokasi sekolah.7%) pula berumur 50 tahun dan ke atas.6 juga turut menunjukkan bahawa seramai 54 orang (11.1%) dari responden berumur di antara 20 hingga 29 tahun. dapatan dari Jadual 4. didapati sebanyak 233 buah sekolah (48. . 163 orang (33.6%) berumur di antara 40 hingga 49 tahun.

Umur 20 – 29 tahun 30 – 39 tahun 40 – 49 tahun 50 tahun dan ke atas 5.1 25. Sekolah Berkesan Kurang Berkesan 2.5 233 252 48.3 1.0 Frekuensi Peratusan (%) . Pengalaman berkhidmat di sekolah ini Kurang dari 5 tahun 5 – 10 tahun Lebih 10 tahun 6.2 233 252 48. Lokasi Bandar Luar bandar 4. Pengalaman menjadi pentadbir Kurang dari 5 tahun 5 – 10 tahun Lebih 10 tahun 54 124 163 144 268 185 32 337 142 6 11.5 71.3 38. Jantina Lelaki Perempuan 3.0 52.6 33.189 Jadual 4.5 29.6 29.6 69.7 55.7 Taburan Ciri Demografi Responden Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Ciri-Ciri Demografi 1.1 6.0 52.0 138 347 28.

2. Manakala jumlah responden yang berpengalaman menjadi pentadbir antara lima hingga sepuluh tahun pula adalah seramai 142 orang (29. 4.8 (muka surat 189).3.3%) berpengalaman kurang dari lima tahun. 4.3%). Daripada keputusan tersebut didapati secara keseluruhannya kompetensi emosi pemimpin yang diperlihatkan oleh responden pada tahap yang tinggi ialah kelompok kesedaran diri . Seterusnya. Terdapat seramai enam orang responden sahaja (1.2%) berpengalaman menjadi pentadbir sekolah lebih dari sepuluh tahun. 142 orang (38.1%) berpengalaman lima hingga sepuluh tahun. kumpulan responden yang berpengalaman menjadi pentadbir kurang dari lima tahun adalah yang paling ramai iaitu seramai 337 orang (69.3.190 Taburan responden dari sudut pengalaman berkhidmat di sekolah ini pula didapati seramai 268 orang (55. dan hanya 32 orang (6.5%).2 Dapatan Deskriptif Pembolehubah Kajian Laporan pada bahagian ini bertujuan bagi melihat amalan kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin sekolah menurut pandangan responden kajian. Interpretasi deskriptif ini dilakukan dengan melaporkan skor min dan sisihan piawai subskala dan dimensi pembolehubah kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah.6%) sahaja yang berpengalaman lebih dari sepuluh tahun.1 Dapatan Deskriptif Kompetensi Emosi Pemimpin Dapatan statistik deskriptif bagi pembolehubah kompetensi emosi pemimpin adalah ditunjukkan di dalam Jadual 4.

74). Rumusannya ialah dapatan menunjukkan pemimpin sekolah secara keseluruhannya mempunyai nilai kompetensi emosi dalam kepemimpinan mereka.72) dan akhir sekali kelompok kesedaran sosial (min = 3.88) berbanding dengan skor kompetensi pemimpin bagi responden di sekolah kurang berkesan (min = 3.82). Ini diikuti pula dengan kelompok pengurusan diri (min = 3.88).77). dan kelompok pengurusan diri (min = 3. namun begitu kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi (min = 3.81).73) . Dapatan menunjukkan kompetensi emosi pemimpin bagi sekolah berkesan yang diperlihatkan secara tinggi ialah kelompok pengurusan perhubungan (min = 3.77). kelompok pengurusan perhubungan (min = 3.191 (min = 3. berbanding kelompok kesedaran sosial (min = 3. Hal ini agak berbeza bagi sekolah kurang berkesan kerana kompetensi emosi pemimpin yang diperlihatkan secara tinggi di sini ialah kelompok kesedaran diri (min = 3.87) dan kelompok kesedaran sosial (min = 3.69).85). kelompok kesedaran diri (min = 3.91) berbanding kelompok pengurusan diri (min = 3.

59 0.72 3.52 0.46 0.67 3.67 4.71 0.99 3.45 3.37 0.46 3.91 3.39 4.80 0.15 3.97 3.57 0.47 0.88 3.43 0.08 3.69 3.77 4.65 Sekolah Berkesan Min 3.41 0.48 0.71 3.51 0.2.51 0.21 0.192 Jadual 4.39 0.88 3.83 3.41 4.03 3.59 0. Kompetensi Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif 4.09 0.73 3.63 0.74 0.34 0.46 0.39 0.97 4.54 0.45 0.37 3.9 bagi kelompok .2 Dapatan Deskriptif Kepemimpinn Dapatan deskriptif kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah ditunjukkan di dalam Jadual 4.8 Statistik Deskriptif Pembolehubah Kompetensi Emosi Pemimpin Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Keseluruhan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin 1.46 0.87 3.43 0.43 0.P 0.17 4.58 0.60 0.15 3.42 3.50 0.51 0.55 0.59 0.46 0.64 0.26 S.11 4.95 3.78 3.32 Kompetensi Emosi Pemimpin 3.00 3.84 4.53 0.84 0.64 0.22 3.65 0.13 0.70 3.64 0.04 4.32 3.42 0.3.49 0.P 3.45 4.40 4.73 0.48 0.43 0.69 3.10 0.33 0.60 0.91 3.64 3.61 Sekolah Kurang Berkesan Min S.91 3.31 0.83 4.32 0.58 3.P 0.55 0.85 3.64 0.56 4.51 0.49 0.88 0. Kompetensi Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan Diri 2.47 0.49 0.81 3.53 0.76 0.77 0.82 3.78 3.52 0.82 3.90 4.07 3.51 0.44 3.18 S.46 0.48 3.95 4.43 0.85 4.00 3.52 3.58 3.81 3.33 0. Kompetensi Pengurusan Perhubungan Membangunkan Orang Lain Kepemimpinan Berinspirasi Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kerja Kumpulan-Kolaborasi Min 3.74 3.09 3.06 0.53 0.70 3.74 3.34 3.84 3. Kompetensi Kesedaran Sosial Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi 3.

sama ada sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan pemimpin-pemimpinnya telah memperlihatkan amalan kepemimpinan Transformasi. Dimensi mencetus motivasi didapati secara tinggi diamalkan berbanding dimensidimensi kepemimpinan yang lain.51 0.99 4.P 3.14 3.57 0. Walau pun kedua-dua katogeri sekolah telah menunjukkan pola kepemimpinan Transformasi yang sama.9 di atas.60 0.54 0.193 kepemimpinan Transformasi dan Jadual 4.06 0.50 0.63 0.50 Merujuk kepada data-data di dalam Jadual 4. Malah kedua-dua katogeri sekolah tersebut juga turut memperlihatkan amalan kepemimpinan karismatik (tingkahlaku) dan merangsang intelektual di dalam kepemimpinan mereka di sekolah.64 3.56 0.58 0.55 0.9 Statistik Deskriptif Pembolehubah Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Keseluruhan Min Karismatik (atribut) Karismatik (tingkahlaku) Mencetus Motivasi Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu Kepemimpinan Transformasi 3.43 Sekolah Kurang Berkesan Min S.51 0.80 3.08 3.88 S.02 3.76 3.58 0.88 3.87 4.P 0.72 3. dapatan menunjukkan bahawa secara keseluruhan.85 3.57 0.59 0.10 bagi kelompok kepemimpinan Transaksi di bawah:Jadual 4. namun dari segi amalannya memperlihatkan bahawa pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi dalam mempraktiskan .P 0.81 0.80 3.95 S.78 3.54 0.47 Sekolah Berkesan Min 3.98 3.92 4.

20 4.81).60 0. Dimensi yang paling tinggi ialah ganjaran luar jangka dan pengurusan pengecualian (aktif) di dapati secara tingggi diamalkan oleh pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut jika dibandingkan dengan pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan Laissez-Faire.49 4. bagi kepemimpinan Transaksi dapatan yang berbeza diperolehi di mana berdasarkan Jadual 4.10 Statistik Deskriptif Dimensi Kepemimpinan Transaksi Dan Kepemimpinan Laissez-Faire Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transaksi dan Laissez-Faire Kepemimpinan Transaksi Ganjaran Luar Jangka Pengurusan Pengecualian (Aktif) Pengurusan Pengecualian (Pasif) Kepemimpinan Laissez-Faire Keseluruhan Min S.74 0.54 4.P 3.60 0.60 0.89 Sekolah Berkesan Min S.16 4.55 2.52 4.75 0.83 0.P 3.89 0.48 0. jika dibandingkan dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan (min = 3.62 0. sama ada sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan juga mengamalkan kepemimpinan Transaksi.77 Sek.02 2.194 amalan kepemimpin tersebut (min = 3. pemimpin di sekolah kurang berkesan adalah lebih tinggi dalam mempraktiskan amalan kepemimpinan Transaksi (3. namun dari segi amalan. Dimensi ganjaran luar jangka .67 2.00 2.56 0. jika di bandingkan dengan pemimpinpemimpin di sekolah kurang berkesan (min = 3.61 0. analisis data menunjukkan bahawa secara keseluruhan.37 0. Kurang Berkesan Min S.96 Namun begitu.04 2.67).67 0. Jadual 4.P 3.62 0.78 2.95).10 di atas. Sehubungan itu.50 0.12 4.56). dapat dirumuskan walaupun kedua-dua katogeri sekolah tersebut memperlihatkan pola kepemimpinan yang hampir sama.

745** 0.767** 0.00).01.4. Begitu juga dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif) lebih tinggi dipraktiskan di sekolah kurang berkesan (min = 4.656** 0.1 Hubungan Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Bagi menguji hubungan ini.04) jika dibandingkan di sekolah berkesan skor (min = 4.044 0.4 Pengujian Hipotesis Kajian Sebanyak enam belas hipotesis utama kajian telah dibentuk selari dengan tujuan dan soalan kajian.079 0.018 0.004 .016 0.195 paling dominan diamalkan di sekolah kurang berkesan (min = 4.089 0.05 mengikut sub topik berikut:4. Berikut dihuraikan hasil pengujian hipotesis kajian yang diukur pada aras kesignifikanan p < 0.11 Korelasi Antara Kompetensi Emosi dan Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.083 0.538** 0.098* 0.012 0.20) jika dibandingkan dengan pemimpin sekolah berkesan (min = 4.779** 0. *p < 0.12). analisis korelasi pearson telah dilakukan dan kaedah analisis ini adalah selari dengan soalan kajian yang pertama iaitu adakah terdapat hubungan yang signifikan di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? Jadual 4.084 0.05 Kepemimpinan Transformasi Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Laissez-Faire 0. 4.

Jadual 4.506** 0.671** 0.11 muka surat 192 juga menunjukkan kelompok kesedaran diri.098.630** 0.671** 0.556** 0. *p < 0. pengurusan diri dan pengurusan perhubungan mempunyai hubungan yang signifikan dan kukuh dengan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolaah kurang berkesan.0 0.05) dan kepemimpinan Laissez-Faire (r = 0.196 Berdasarkan keputusan Jadual 4.11 di atas didapati wujud hubungan yang signifikan dan kukuh pada aras p < 0.05) tidak menunjukkan hubungan yang signifikan dengan kompetensi emosi pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut.05) di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.485** 0.089.767. Namun begitu kelompok dalam kompetensi emosi didapati tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transaksi kecuali bagi kelompok kesedaran sosial (r = 0.12 Korelasi Antara Kompetensi Emosi Pemimpin dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Karisma Karisma Mencetus Merang. p > 0.604** .585** 0. kesedaran sosial.556** 0.601** 0.602** 0.01.661** 0.05) dan begitu juga tidak mempunyai hubungan signifikan dengan kepemimpinan Laissez-Faire bagi sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.571** 0.755** 0. Pertimb. p < 0.722** 0.666** 0.326* 0.605** 0. Manakala kepemimpinan Transaksi (r = 0.440** 0. Dimensi (atribut) (t/laku) Motivasi Intelek.034. p > 0.469** 0.702** 0. Individu Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.535** 0.675** 0.537** 0. p > 0. Dapatan analisis dalam Jadual 4.05 antara kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan Transformasi (r = 0.506** 0.

05).13 Korelasi Kompetensi Emosi Pemimpin dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0. p < 0.072 0.13 di atas memperlihatkan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Jadual 4. *p < 0. P’lian (Aktif) Peng.05). p < 0.143** 0.666.05).065 0. P’lian (Pasif) 0.046 Seterusnya Jadual 4. p < 0.094* 0.05).671. Analisis korelasi pearson mendapati wujud hubungan yang signifikan dan lemah antara kompetensi emosi dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0. dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.601.066 0. p < 0. dimensi mencetus motivasi (r = 0. Keputusan ujian korelasi mendapati dimensi karismatik (atribut) (r = 0.01.722. p < 0.056 0.05) dan dimensi merangsang intelektual (r = 0. kompetensi emosi pemimpin tidak mempunyai .109.071 0.197 Jadual 4. dimensi pertimbangan individu (r = 0.042 0.05 Ganjaran Luar Jangka Peng. p < 0.556. Namun begitu.049 0.014 0.079 0.05) turut menunjukkan hubungan yang signifikan dan kukuh dengan kompetensi emosi di kalangan pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut.109* 0.075 0.12 di muka surat 193 menunjukkan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dengan dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.073 0.

556** 0.671. p < 0. p < 0. p > 0.537** 0.469** 0.01.413** Jadual 4.079.05 Karisma (atribut) 0.14 Korelasi Kelompok Kesedaran Diri dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri K.419** 0.284* Karisma (t/laku) 0. Intelek. Kelompok kesedaran diri didapati mempunyai hubungan yang signifikan ini dan kukuh dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0.05) didapati mempunyai hubungan yang signifikan dengan ganjaran luar jangka di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.332* 0. dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.328* 0. . Dapatan analisis dalam Jadual 4.094.460** Pertimb.13 di muka surat 194 juga menunjukkan kelompok-kelompok dalam kompetensi emosi tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi kecuali bagi kelompok kesedaran sosial ( r = 0.05).276* 0.042.05).542** Merang.464** 0. 0.395* 0.14 di atas memperlihatkan hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh antara kelompok kesedaran diri dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.216* 0.671** 0. Penilaian Kendiri Keyakinan Diri **p < 0. Individu 0.272* 0.05) dan pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.219* 0.556.427** Mencetus Motivasi 0. *p < 0.143. p < 0.05) dan kelompok pengurusan perhubungan ( r = 0.440** 0. p > 0.131* 0. Jadual 4.198 hubungan yang signifikan dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.

pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.05).05).05).199 p < 0.05).058 0.080 Peng.440. p > 0. Hal ini diperlihatkan melalui hubungan antara kelompok kesedaran sosial dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0. pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0. *p < 0.014.009 0.01.469. ketepatan penilaian Ganjaran L. kelompok kesedaran diri tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.022 0.073 0.063 0.001 0. dimensi merangsang intelektual (r = 0. Pola hubungan yang sama juga ditunjukkan oleh kelompok kesedaran emosi diri.05). P’lian (Pasif) 0.05).05) dan pertimbangan individu (r = 0. p < 0.071 0.068 .072 0.083. p > 0. p > 0. Jangka 0. p < 0.083 0.072. P’lian (aktif) 0.014 0.051 Peng.05) dan Laissez-Faire (r = 0. dimensi mencetus motivasi (r = 0. Penilaian Kendiri Keyakinan Diri **p < 0.537. Jadual 4.14 di atas juga menunjukkan pola perhubungan yang sama oleh kelompok kesedaran diri bagi subskala kesedaran emosi diri dan subskala keyakinan diri tetapi subskala ketepatan penilaian kendiri hanya memperlihatkan hubungan yang lemah tetapi signifikan dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi. p > 0. p < 0.05 Namun begitu. Jadual 4.010 Laissez Faire 0.073.049 0.15 Korelasi Kesedaran Diri Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri K.077 0.

Individu 0.485** 0.602. dimensi mencetus motivasi (r = 0. p < 0. Manakala pola hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh turut diperlihatkan oleh kelompok kesedaran sosial iaitu subskala empati.385* Karisma (t/laku) 0.05).200 kendiri dan keyakinan diri seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 4.05).453** 0.05).05).520** 0. dimensi merangsang intelektual (r = 0. hubungan antara kelompok kesedaran sosial dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0.485.602** 0.326* 0.543** Merang.386* 0. p < 0. p < 0. 16 Korelasi Kelompok Kesedaran Sosial dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Kesedaran Sosial Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi **p < 0.16 di muka surat 197).583** 0. p < 0. Jadual 4. . p < 0.446** 0.569** 0. dimensi karismtik (tingkahlaku) (r = 0.535.427** Pertimb. 0. dan dimensi pertimbangan individu (r = 0.01.05).462** Mencetus Motivasi 0. *p < 0.535** 0.417** kepemimpinan Transformasi (Jadual 4.506. Intelek.404** 0.330* 0.335* 0.588** 0.506** 0. subskala orientasi khidmat dan subskala kesedaran organisasi dengan dimensi-dimensi di dalam Karisma (atribut) 0.05 Demikian juga halnya.326.15 di muka surat 196.

05). subskala empati.05) dan subskala kesedaran organisasi (r =0.008 0.142.040 0.014 0. dimensi pengurusan pengecualian (pasif) dan dimensi Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.142** 0. P’lian (Aktif) Peng.016 0. p < 0.049 0.05 Berdasarkan analisis korelasi dalam Jadual 4. subskala kesedaran organisasi dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif).092* 0.201 Jadual 4. Namun begitu.106* 0. dan subskala orientasi khidmat (r = 0.054 0.066 0. p < 0.045 0.143.106.056 0. Hubungan yang signifikan dan lemah juga ditunjukkan oleh subskala empati (r = 0.143** 0.002 .17 di atas menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan dan kukuh antara kelompok kesedaran sosial (r = 0. subskala orientasi khidmat. Ganjaran L.072 0.17 Korelasi Kesedaran Sosial Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kesedaran Sosial Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi **p < 0. P’lian (Pasif) Kepimpinan Laissez Faire 0.01. p < 0. p < 0.05) dengan dimensi ganjaran luar jangka di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Jangka Peng.034 0.092.05) dengan dimensi ganjaran luar jangka di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kelompok kesedaran sosial. *p < 0.

05).202 Jadual 4. 0.443** 0.615** 0.588** 0.661. dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0. subskala orientasi pencapaian. p < 0.05 Bagi kelompok pengurusan diri terdapat hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0.594** 0.585** 0. subskala ketelusan.605** 0.502** Karisma (t/laku) 0.506** 0.367* 0. p < 0. Intelek.540** 0.631** 0.506** 0.506.366* Merang. dimensi merangsang intelektual (r = 0. subskala kebolehsuaian. .521** 0.675** 0.538** 0.681** 0.482** 0.01. p < 0. p < 0.422** 0.383* 0. Individu 0.05).527** 0. *p < 0.05). 18 Korelasi Kelompok Pengurusan Diri dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri Karisma (atribut) 0. subskala sikap optimis.361* 0.510** 0.377* Mencetus Motivasi 0.430** 0.605** 0.585. dan subskala inisiatif dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi. dan pertimbangan individu (r = 0.534** 0.424** 0.05) (Jadual 4.18).661** 0. dimensi mencetus motivasi (r = 0.492** 0.468** 0.675.430** Pertimb.05).448** 0. p < 0.450** 0.601. Malah hubungan yang sederhana kukuh dapat dilihat antara kelompok pengurusan diri seperti subskala pengurusan emosi diri.377* Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif **p < 0.

006 0.203 Jadual 4.05 Merujuk Jadual 4.063 0.072 0.096* 0.043 0. subskala kebolehsuaian dan subskala inisiatif dengan dimensi ganjaran luar jangka. Namun begitu hubungan yang signifikan dan lemah wujud antara subskala sikap optimis dengan pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.096. subskala ketelusan. pengurusan pengecualian (aktif).101* Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif **p < 0. Hal ini diperlihatkan melalui hubungan antara kelompok pengurusan diri dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.030 0.065 0.010 0.000 0.071. pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.05).106* 0. subskala sikap optimis. Jangka Peng.018. pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissez-faire.056 0.067 0. pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.078 0.034 0. p > 0. p > 0.008 0.056.062 0. subskala orientasi pencapaian.05) dan Laissez-Faire (r = 0. p > 0.05).006 0. p < 0.041 0.19.071 0.01.001 0.065.05). Pola hubungan yang sama juga ditunjukkan oleh subskala pengawalan emosi diri. P’lian (aktif) Peng.024 0. P’lian (Pasif) Kepimpinan Laissez Faire Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri 0. *p < 0. 19 Korelasi Pengurusan Diri Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Ganjaran L. analisis korelasi pearson menunjukkan kelompok pengurusan diri tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.061 0.024 0.042 0.05) dan subskala inisiatif dengan .049 0. p > 0.018 0.014 0.

Perhubungan Membangunkan orang lain 0.106.623** 0.05).524** 0.01. p < 0. subskala pengurusan konflik.573** 0.500** 0.702** 0.604** 0.611** 0.650** 0. *p < 0.630** 0.05).708** 0.448** 0.322* 0.538** 0. p < 0.306* 0.496** 0.702.755** 0. p < 0. Pertimb.05).486** 0. dimensi merangsang intelektual (r = 0.581** 0. p < 0.312* 0. p < 0.05). Intelek. Jadual 4.05).497** 0.580** 0. Individu Peng. subskala pengaruh dan subskala kerja kumpulan dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi. 20 Korelasi Kelompok Pengurusan Perhubungan dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Karisma (atribut) Karisma (t/laku) Mencetus Motivasi Merang.755. dan dimensi pertimbangan individu (r = 0. p < 0.571.560** 0.05).05) dan kepemimpinan laisez-faire (r = 0. dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.546** 0.571** 0.300* Kepemimpinan Berinspirasi Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kerja kumpulan-Kolaboratif **p < 0.483** 0.05 Sementara itu Jadual 4.198* 0.439** 0.392* 0.204 pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.604. Kekuatan hubungan yang sama turut ditunjukkan oleh kelompok pengurusan perhubungan seperti subskala membangunkan orang lain.494** 0.630.20 di atas memperlihatkan kelompok pengurusan perhubungan yang juga turut mempunyai hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh dengan kepemimpinan Transformasi dalam dimensi karismatik (atribut) (r = 0. subskala pemangkin perubahan. subskala kepemimpinan berinspirasi. p < 0.281* 0.297* 0.467** 0. dimensi mencetus motivasi (r = 0. .101.562** 0.590** 0.

P’lian (Pasif) Kepimpinan Laissez Faire 0.090. subskala pengurusan konflik.019 0.050 0.016 0. pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissezfaire.058 0.21 di atas.066 0.006 0.01. subskala pengaruh dan subskala kerja kumpulan dengan dimensi ganjaran luar jangka.205 Jadual 4. subskala pemangkin perubahan. *p < 0.029 Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kerja kumpulan-Kolaboratif **p < 0. pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissez-faire. p < 0.090* 0. dimensi pengurusan pengecualian (aktif).046 0.029 0. subskala kepemimpinan berinspirasi.020 0.126** 0. Kekuatan hubungan yang signifikan dan lemah ditunjukkan oleh subskala membangunkan orang lain dengan ganjaran luar jangka (r = 0.017 0.094* 0.032 0. P’lian (aktif) Peng.046 0.05) dan .085 0.082 0. dimensi pengurusan pengecualian (aktif).020 0.05 Berdasarkan Jadual 4. Perhubungan Membangunkan orang lain Kepemimpinan Berinspirasi Ganjaran L.060 0.029 0. kelompok pengurusan perhubungan didapati tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi ganjaran luar jangka.004 0.075 0. 21 Korelasi Kelompok Pengurusan Perhubungan Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Peng.017 0. Pola hubungan yang sama juga diperlihatkan oleh subskala membangunkan orang lain.108 0. Jangka Peng.073 0.056 0.041 0.

Hal ini adalah kerana wujudnya korelasi antara faktor-faktor dalam konstruk kompetensi emosi pemimpin apabila diuji dengan Bartlett’s Test of Sphevicity yang telah memberi nilai sebanyak 18621. Namun begitu. p < 0.91. membolehkan hipotesis nol yang pertama (Ho1) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.206 hubungan yang signifikan dan kukuh ditunjukkan oleh subskala pengaruh dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.05).126. .4.05. 4. Berdasarkan hasil keputusan analisis korelasi tersebut. adalah ditolak. Bagi menguji tahap kompetensi emosi berdasarkan umur dan pengalaman pentadbiran. jantina dan pengalaman pentadbiran) di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? Terdapat tiga pembolehubah demografi yang digunakan dalam kajian ini iaitu umur. p < 0. df = 2556. jantina dan pengalaman pentadbiran. hipotesis nol yang ke dua (Ho2) dan hipotesis nol yang ke tiga (Ho3) tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah diterima. kaedah MANOVA (Multivariate Analysis of Variance) telah digunakan.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Pembolehubah Demografi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Analisis seterusnya bagi menjawab soalan kajian yang kedua iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi pemimpin (umur.

05). p < 0. 40 hingga 49 tahun dan 50 tahun dan ke atas.179 (F = 21.20. Manakala analisis MANOVA perlu dilakukan dalam dua peringkat iaitu pada peringkat pertama kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan dan subskala kompetensi dijadikan pembolehubah bersandar. kriteria Pillai’s trace dan Roy’s Largest Root seperti mana yang disarankan oleh Coakes dan Steed.13. Manakala bagi mengenal pasti perbezaan multivariate merentasi kumpulan. p < 0. kelompok pengurusan diri (F = 16. Manakala pada peringkat kedua pula semua subskala kompetensi emosi pemimpin dijadikan pembolehubah bersandar. apabila merujuk kepada nilai Pillai’s trace adalah sebanyak 0.462.35. kelompok kesedaran diri (F = 20. p < 0.05). menunjukkan bahawa terdapat perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan (F = 23.05).40.237. Hasil ujian Multivariate menunjukkan terdapat perbezaan secara signifikan antara kumpulan umur terhadap kompetensi emosi pemimpin. p < 0.05). p < 0.05) dan Roy’s Largest Root pula memperolehi nilai sebanyak 0.207 Keputusan ini menyakinkan kepada penyelidik bahawa analisis MANOVA sesuai digunakan. dan kelompok pengurusan perhubungan (F = 26. 4. 30 hingga 39 tahun.45.22.2. Secara amnya ujian Multivariate seperti mana yang dipaparkan dalam Jadual 4. (2003) digunakan dalam kajian ini.171 (F = 7.1 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Mengikut Umur Sebanyak empat kumpulan umur responden telah digunakan dalam analisis MANOVA iaitu kumpulan pemimpin sekolah berumur 20 hingga 29 tahun.4. p < 0. p < 0. kelompok kesedaran sosial (F = 14.05).05). .

40) 3.P) 50 Th.49) 3. (n = 163) Min (S.40** 14.32) 3.13** Dapatan ini menjelaskan bahawa semakin tinggi umur seseorang responden maka tahap kompetensi emosi pemimpin juga akan turut meningkat.68 (0.32) 3. Hasil analisis MANOVA mendapati terdapat perbezaan skor min subskala kompetensi emosi pemimpin secara signifikan jika dirujuk kepada nilai Pillai trace .34) 3.88 (0.91 (0.98 (0.86 (0.94 (0.22 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Umur Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin 20 -29 Th.70 (0.P) 3.94 (0.05 3.53 (0.39 Th.55 (0.71 (0.39) 23.01.45** 20.75 (0.38) 3.20** 16.43) 3.85 (0.35) 3.35** 26. Justeru keputusan ini membolehkan hipotesis nol yang ke empat (Ho4) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah umur pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.80 (0.24) 3.49 Th.35) 3.57 (0.23). *p < 0.38) Nilai F Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.P) 30.94 (0.208 Jadual 4.P) 40. (n = 54) Min (S.51 (0. Hal ini jelas apabila dirujuk kepada pertambahan skor min berdasarkan umur.86 (0. adalah ditolak Analisis lanjutan turut dilakukan bagi mengenal pasti perbezaan subskalasubskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan umur responden (Jadual 4.64 (0.31) 3.53) 3.22) 3.31) 3. dan ke atas (n = 144) Min (S.50 (0.51) 3.38) 3.40) 3.37) 3. (n = 124) Min (S.

95.05) dan Roy’s Largest Root sebanyak 0. p < 0. p > 0.05).325 (F = 3.49.01). p < 0. Dengan perkataan lain. orientasi pencapaian (F = 7. ketepatan penilaian kendiri (F = 4.07.56. p < 0.148. p < 0.05).96. pengurusan konflik (F = 8.01). Perbezaan yang signifikan berlaku dalam semua subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala kesedaran emosi diri (F = 14. p < 0.21.09. p < 0. kompetensi emosi pemimpin bertambah apabila umurnya semakin meningkat pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut .05). p < 0.01).34. kepemimpinan berinspirasi (F = 18. p < 0. p < 0.81.14.05).01). kebolehsuaian (F = 12. p < 0.209 yang diperoleh sebanyak 0. p < 0.05). orientasi khidmat (F = 3. p < 0.15.64. ketelusan (F = 17.27. kesedaran organisasi (F = 19. pengaruh (F = 6.34. sikap optimis (F = 12. p < 0.79.05). pengawalan emosi diri (F = 17.89.83. membangunkan orang lain (F = 19. p < 0.05). p < 0. p < 0. pemangkin perubahan (F = 17.05).264 (F = 6. p < 0. p < 0. p < 0. empati (F = 12. kerja kumpulan – kolaborasi (F = 16.05). keyakinan diri (F = 23. Dalam hal ini sekali lagi dapat diperhatikan bahawa skor min subskala kompetensi emosi pemimpin semakin bertambah bila mana semakin meningkat umur seseorang itu.05) kecuali bagi subskala inisiatif (F = 2.05).65.05).01).05).05).827.

44) 50 Th.24 (0.51) 3.67 (0.98 (0.96 (0.70 (0.14** 7.55) 4.31 (0.37) 30.73) 3.02 (0.45 (0.32) 3.57) 3.56** 17.05 (0.80 (0.P) 4.67) 3.69 (0.45) 3.27* 19. dan ke atas (n = 144) Min (S.81 (0.31 (0.68 (0.96** 16.99 (0.64 (0.16 (0.59 (0.68) 4.48) 3.55 (0.77 (0.79 (0.78 (0.10 (0.74 (0.48) 3.25 (0.76) 4.22 (0.60) 3.81** .64 (0.93 (0.47) 4.51) 4.03 (0.86 (0.23 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Umur Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan 20 -29 Th.38 (0.33) 4.49** 12.58) 3.21 (0.53) 3.34 (0.67 (0.45) 4.34) 3.46) 3.55 (0.62) 4.30) 3.63 (0.51) 40.33) 3.45) 3.49 Th.79** 12.62) 3.65** 4.P) 3.74) 3.53) 3.55 (0.94 (0.54) 3.64) 3.48 (0.45 (0.05 (0.50) 4.47) 3.34 19.21 (0.03 (0.52) 3.07** 17.21** 3.53) 3.54) 3.44) 3.46) 3.54) 4.90 (0.81 (0.27 (0.43 (0.54) 3.15** 6.41) 3.06 (0. (n = 124) Min (S.69 (0.40) 4.47) 3.P) 3. *p < 0.17 (0.58) 3.07 (0.89** 12.81 (0.43) 3.42) 3.65) 3.62) 4.68) 3.51) 3.46) 3.03 (0.34** 17.57) 4.40 (0. (n = 163) Min (S.52) 3.51) 3.64** 18.58) 3.43) 3.83** 2.57) 3.05 Nilai F 14.94 (0.95 (0.28 (0.94 (0.54 (0.55) 3.55) 4.46) 3.45) 3.01.54) 3.48) 3.13 (0.81 (0.29) 4.40 (0.37 (0.44) 4.47) 3.27 (0. (n = 54) Min (S.47 (0.95** 8.88 (0.210 Jadual 4.36) 4.79 (0.58 (0.96 (0.39 Th.09** 23.11 (0.62) 3.62) 3.46) Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi **p < 0.45) 3.24 (0.19 (0.P) 3.

penyelidik telah membahagikan pengalaman mentadbir pemimpin sekolah dalam kajian ini kepada tiga kumpulan untuk tujuan analisis MANOVA iaitu kumpulan pentadbir yang berpengalaman kurang dari lima tahun.4. lima hingga sepuluh tahun.018 (F = 1.265.242.05) dan Roy’s Largest Root pula sebanyak 0. kesedaran sosial (F = 0.225. p > 0.05). p > 0. kelompok kesedaran diri (F = 1.05) dan pengurusan perhubungan (F = 0.78.05). p > 0.2. p > 0. adalah diterima. p > 0.275.05). hipotesis nol yang kelima (Ho5) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah pengalaman pentadbiran di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.24 di bawah menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan (F = 0. Hasil ujian Multivariate menunjukkan tidak terdapat perbezaan secara signifikan di dalam skor min kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pengalaman menjadi pentadbir sekolah. Secara amnya.883. dan lebih dari sepuluh tahun.089.05).015 (F = 1.05). Dengan keputusan ini. p > 0.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Mengikut Pengalaman Mentadbir Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Analisis bahagian ini juga bagi menjawab soalan kajian yang kedua iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi (pengalaman mentadbir) di sekolah berkesan dan sekolah tidak berkesan? Untuk menjawab soalan ini. p > 0. Hal ini terbukti apabila nilai Pillai trace yang diperolehi adalah sebanyak 0. ujian multivariate seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 4.211 4. . pengurusan diri (F = 0.

79 (0. p > 0.82 (0. Hal ini dapat dilihat dalam Jadual 4.05 Kurang dari 5 th.P) 3.05). p > 0.05). ketelusan (F = 0. (n = 337) Min (S.59.75 (0. (n = 6) Min (S. *p < 0.86 (0.24 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Pengalaman Mentadbir Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0. p > 0. p > 0.25 di muka surat 213.05). p > 0.17) 3.31) 3.36) Nilai F 0.77 (0.242 0.42) 3.66. Hasil analisis MANOVA (Jadual 4.79 (0.43) 3.450.106 (F = 1.79 (0.05).05).16.05). pengawalan emosi diri (F = 0.05).38) 3.32) 3. keyakinan diri (F = 1. .91. kebolehsuaian (F = 0.80 (0.P) 3.52) 3.05).42.51) 3.P) 3. orientasi pencapaian (F = 2.32) 3.883 0. (n = 142) Min (S. p > 0.12.80 (0.76 (0. orientasi khidmat (F = 1.37) 3. p > 0.81 (0.275 1.225 0.31) 3. empati (F = 0.01. ketepatan penilaian kendiri (F = 0.05).70. p > 0.43) 3. p > 0. p > 0.086 (F = 2. p > 0.05).80 (0. di mana subskala-subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran diri (F = 2.11.265 Seterusnya analisis lanjutan turut dilakukan bagi mengenal pasti perbezaan subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pengalaman responden menjadi pentadbir sekolah.45.01. p > 0. kesedaran organisasi (F = 0.42) Lebih dari 10 th.05) dan Roy’s Largerst Root sebanyak 0.212 Jadual 4.24) mendapati tidak terdapat perbezaan skor min subskala kompetensi emosi pemimpin secara signifikan jika dirujuk kepada nilai Pillai trace yang diperoleh sebanyak 0.41) 5 – 10 th.231.83 (0. sikap optimis (F = 0.33.83 (0.05).91 (0.

10. p > 0. kompetensi emosi pemimpin tidak dapat ditentukan berdasarkan pengalaman menjadi pentadbir di sesebuah sekolah sama ada di sekolah berkesan atan sekolah kurang berkesan.04. p > 0. p > 0. p > 0.05).05).49.05).05).05). pengaruh (F = 1. p > 0.22. pengurusan konflik (F = 0.20. membangunkan orang lain (F = 1. p > 0. kepemimpinan berinspirasi (F = 0.05). Dengan perkataan lain.48.05). pemangkin perubahan (F = 0.15. . inisiatif (F = 0. dan kerja kumpulan – kolaborasi (F = 1. p > 0.213 p > 0.05). Dalam hal ini sekali lagi dapat diperhatikan bahawa tidak terdapat perbezaan yang ketara dalam skor min berdasarkan bilangan tahun pengalaman menjadi pentadbir sekolah.

48) 3.72) 3.64 (0.87 (0.20) 4.68 (0.49) 3.87) 3.41 (0.33) 4.19 (0.47) 3.56) 3. *p < 0.64) 3.86 (0.66 0.43) 3.55) 4.16 2.85 (0.81 (0.56 (0.84 (0.43) 3.29 (0.81 (0.43) 3.45) 3.02 (0.58) 3.52) 3.55) 4.65) 4.73 (0.67) 3.90 (0.49 0.13 (0.63) 3.54) 4.95 (0.83 (0.50) 3.11 0.77 (0.49) 3.04 (0.22 1.20) 3.12 0.89 (0.04 0.87 (0. (n = 337) Min (S.44) 3.91 0.43) Lebih dari 10 tahun (n = 6) Min (S.42 1.15 1.P) 4.51) 3.83 (0.49) Nilai F Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi **p < 0.05 (0.13 (0.16 (0.36) 3.40) 3.64) 3.52) 4.68) 3.49) 3.44) 4.41 (0.55) 3.10 0.99 (0.34) 4.20 (0.33) 4.P) 3.45 0.39 (0.54 (0.11 (0.10 (0.20 .57 (0.33 0.01.79 (0.83 (0.62) 4.59) 3.60) 3.01 1.05 2.49) 3.18 (0.50) 5 – 10 tahun (n = 142) Min (S.25 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Pengalaman Mentadbir Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Kurang dari 5 th.55) 3.08 (0.47) 4.48 1.20 (0.78) 3.214 Jadual 4.29) 3.16 (0.40) 4.11 (0.03 (0.42 (0.64 (0.59 0.70 0.91 (0.01 (0.47) 3.21 (0.P) 3.04 (0.16 (0.04 (0.98 (0.63) 3.20) 4.83 (0.59) 4.29) 4.40) 3.45 (0.95 (0.

05) tetapi tidak wujud perbezaan yang signifikan dalam kelompok kesedaran diri (t = 1.78 (0.87 (0.26 di bawah:Jadual 4.35) 3.35) Perempuan (n = 347) Min (S.373** 2. analisis Ujian-t telah digunakan dan dapatannya dipaparkan dalam Jadual 4. p < 0.85 (0.12 0.37) 3.77 (0.P) 3.2. p < 0.373.85 (0.26 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan Kompetensi Emosi Pemimpin Keseluruhan ** p < 0.429.47) 3.05).297.37) Perbezaan Min 0.215 4. p < 0. p < 0.735.10 0.11 0. p > 0. Dalam hal ini.89 (0.532.73 (0.88 (0.297* 2.40) 3.52) 3.05).04 0.735** 2.429 2.78 (0.26 di atas menunjukkan bahawa secara keseluruhannya terdapat perbezaan skor min kompetensi emosi pemimpin secara signifikan di kalangan responden lelaki berbanding dengan responden perempuan (t = 2.41) 3. Dengan dapatan ini. perbezaan tersebut turut berlaku dalam kelompok kesedaran sosial (t = 2. Sehubungan itu.4.01.43) 3. *p < 0.P) 3.05) dan kelompok pengurusan perhubungan (t = 2.1 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Bagi menguji perbezaan faktor demografi responden di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.532** Dapatan daripada Jadual 4. kelompok pengurusan diri (t = 2. pemimpin lelaki didapati lebih tinggi kompetensi emosi berbanding dengan pemimpin perempuan.31) 3. hipotesis nol ke enam (Ho6) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi .10 Nilai t 1.05 Lelaki (n = 138) Min (S.81 (0.05).

p < 0. p < 0. p < 0.05). sikap optimis (t = 1.05) dan subskala pengaruh (t = 2.118. subskala pemangkin perubahan (t = 2. p > 0.05). keyakinan diri (t = 0. p > 0.956.05). subskala kebolehsuaian (t = 2. p < 0.05).05).194. subskala kepemimpinan berinspirasi (t = 3. subskala orientasi khidmat (t = 2.27. pengurusan konflik (t = 0.05).05). p > 0. inisiatif (t = 1. pengawalan emosi diri (t = 1. membangunkan orang lain (t = 1.898. ketelusan (t = 1. p < 0.303.254. p > 0.05).05).788.05).475.353.05). . p > 0. subskala orientasi pencapaian (t = 3.27 di muka surat 216.917.450.05).433.087. p < 0.269. p < 0. adalah ditolak Selain itu.608.362. p > 0. Merujuk kepada Jadual 4. p > 0. didapati wujud perbezaan skor min kompetensi emosi pemimpin secara signifikan berdasarkan jantina di kalangan responden lelaki berbanding responden perempuan dalam subskala ketepatan penilaian kendiri (t = 3. p < 0. p > 0. dan kerja kumpulan – kolaborasi (t = 0. perbezaan berdasarkan subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin mengikut jantina dapat dilihat berdasarkan Jadual 4.05). Manakala subskala-subskala kompetensi emosi yang didapati tidak wujud perbezaan skor min yang signifikan ialah subskala kesedaran emosi diri (t = 0.05).207.216 emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.05).05). subskala empati (t = 2. p > 0.359. kesedaran organisasi (t = 1.05). p > 0.

88 (0.78 (0.53) 4.07 0.13 0.36 (0.788 1.48) Perbezaan Min 0.47) 3.26 (0.13 (0.58) 3.93 (0.19 0.53) 3.15 0.90 (0.49) 3.77) 3.14 (0.475 3.14 0.16 (0.956 2.05.087* 2.62) 4.82 (0.66) 3.01 0.61) 3.359** 1.450 2.898** 2.12 (0.83 (0.64 (0.07 0.55) 4.42) 4.917** 1.362 3.08 0.217 Jadual 4.194* 0.66 (0.608 1.18 (0.43) 3.14 (0.32) 4.45) 3. Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi **p < 0.04 0.43) 3.17 (0.63) 4.01 0.01 Nilai t 0.90 (0.47) Perempuan (n = 347) Min (S.55) 3.81 (0.254* 0.27 Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan.11 (0.39 (0.76 (0.06 0.118 3.51) 3.51) 3.50) 4.03 (0.44) 4.207 2.51) 3.08 (0.34) 4.11 0.49) 3.269 .00 (0.202 1.53) 4.79 (0.45) 3.55) 4.48 (0.58) 3.09) 3.84 (0.05 (0.62) 3.14 (0. * p < 0.63 (0.05 Lelaki (n = 138) Min (S.66 (0.51) 4.17 0.P) 3.94 (0.52 (0.08 0.12 0.92 (0.22 0.65) 3.63) 3.10 0.60) 3.433** 1.353** 0.P) 3.56 (0.

*p < 0.85 (0. Perbezaan ini telah dikaji dengan menggunakan Ujian-t dan dapatannya ditunjukkan dalam Jadual 4.77 (0.467** 3.601** 4.4.74 (0.18 0.14 3.551** 3.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kajian ini juga bertujuan untuk meneliti perbezaan kompetensi emosi pemimpin berdasarkan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.88 (0. Analisis ini bertujuan untuk menjawab soalan kajian ketiga iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan?.13 0.P) 3.28 di atas menunjukkan bahawa secara keseluruhannya terdapat perbezaan skor min kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan secara signifikan (t = 4.39) Perbezaan Min Nilai t 0.16 0.39) 3.467.37) 3.48) 3.367.43) 3.87 (0.31) 3.73 (0.10 0.90 (0.53) 3.01. Dalam hubungan itu. p < 0.P) 3.953** 4.218 4. Perhubungan K. p . Emosi Pemimpin Sekolah Berkesan (n = 233) Min (S.05).88 (0.367** **p < 0.43) 3.72 (0. kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin juga turut menunjukkan perbezaan secara signifikan iaitu kelompok kesedaran diri (t = 3.28 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Katogeri Sekolah Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Peng.69 (0.32) 3.28 di bawah:Jadual 4.34) Sekolah Kurang Berkesan (n = 252) Min (S.05 Berdasarkan Jadual 4.

05).219 < 0.855. p < 0. pemangkin perubahan (t = 4.156.945.257. p < 0.05). p < 0. kelompok pengurusan diri (t = 3. p > 0. adalah ditolak.05). Dapatan analisis lanjutan terhadap subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan juga dipaparkan dalam Jadual 4. ketelusan (t = 3. hipotesis nol ke tujuh (Ho7) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.05). p < 0.05). p < 0. p < 0. pengawalan emosi diri (t = 3.05). kebolehsuaian (t = 1.380. pengurusan konflik (t .551.628. empati (t = 2.475.05). p < 0.612. kepemimpinan berinspirasi (t = 3. membangunkan orang lain (t = 4.394. sikap optimis (t = 2.953. didapati skor min kompetensi emosi pemimpin dan kelompokkelompok kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding skor min di sekolah kurang berkesan secara signifikan.727.177. kelompok kesedaran sosial (t = 3. p < 0. di antara sekolah berkesan berbanding dengan sekolah kurang berkesan. p < 0.05). Dalam hubungan ini. p < 0.601.05).05). orientasi khidmat (t = 2.05). p < 0.237.05). Dengan dapatan ini.790. keyakinan diri (t = 3.05).05).29 tersebut menunjukkan subskala-subskla kompetensi emosi pemimpin mempunyai perbezaan skor min secara signifikan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan kecuali subskala ketepatan penilaian kendiri (t = 0.05). p < 0. p < 0.05) dan kelompok pengurusan perhubungan (t = 4. p < 0.613.05).910. orientasi pencapaian (t = 2. p < 0.29 pada halaman 219. kesedaran organisasi (t = 3. p < 0.05). Berdasarkan dapatan daripada Jadual 4.05). subskala-subskala yang turut menunjukkan perbezaan dalam skor min ialah kesedaran emosi diri (t = 3. Rumusannya. inisiatif (t = 2. p < 0.

50) 3.666.64) 3.237** 3.51) 3.05 0.78 (0.332.46) 4.99 (0.49) 4.15 0.58 (0. p < 0.762** 3.59) 4.727 3.51) 3.71) 3.666** 3.49) Perbezaan Min Nilai t Kesedaran emosi diri K. berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi **p < 0.09 (0. pengaruh (t = 3.45) 3.332** .16 0.380** 2.06 (0.45 (0.21 0.613** 4.790** 3.14 0.13 0.47) 4.57) 3.46) 3.156** 2.32) 4.82 (0.76) 3.475** 2.45) 3.58 (0.22 0.97 (0.97 (0.61) 3.67 (0.58) 3.220 = 2.71 (0.17 0.10 0.01.41 (0.88 (0.628** 3.36 (0.46) Sekolah Kurang berkesan (n = 252) Min (S.00 (0.177** 4.51) 3. *p < 0.64) 3.64) 4.910** 2.52) 4.04 (0.762.34) 4.46) 3.21 (0.855** 0.53) 3.22 0.05).73 (0.10 (0.52 (0.05).53) 3.945* 2.43) 3.64) 3.17 (0.13 0.14 0.70 (0.48) 3.95 (0.42) 3.83 (0. p < 0.P) 3.P) 3.02 0.59) 4.08 (0.57) 4.05).15 3.95 (0.15 (0.85 (0.09 (0.26 (0.74 (0.22 (0. Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Memb’kan orang lain Kep.257* 3.29 Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Sekolah berkesan (n = 233) Min (S.24 0. dan kerja kumpulan-kolaborasi (t = 3.84 (0.60) 3.43) 3.12 0.39 (0.394** 1. Jadual 4.612** 2.12 0.91 (0.15 0.67) 3. p < 0.16 0.

98 (0.12 0.50) 3.95 (0.16 0.30 di muka surat 219.14 (0.824 Karismatik (atribut) Karismatik (tingkahlaku) Mencetus Motivasi Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu **p < 0. Justeru.57) Perbezaan Min 0.221 4.4.30 di muka surat 219 menunjukkan bahawa skor min kepemimpinan Transformasi yang diperolehi sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding skor min yang diperolehi sekolah kurang berkesan.99 (0.443** 2.76 (0.384** 3.14 0.80 (0.30 Perbezaan Kepemimpinan Transformasi Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Kepemimpinan Transformasi SB (n = 233) Min (S.P) 3.4 Perbezaan Kepemimpinan Sekolah Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Seterusnya kajian ini juga bertujuan untuk meneliti perbezaan kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.60) 3.78 (0.05 Dapatan dari Jadual 4.51) 3.058** 2.57) 4.55) 3.64 (0.09 Nilai t 3.85 (0.43) 3.P) 3.54) SKB (n = 252) Min (S.12 0.01.63) 3.20 0. perbezaan ini .81 (0.500 4. Penelitian ini bertujuan untuk menjawab soalan kajian ketiga iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? Perbezaan skor min kepemimpinan iaitu tingkahlaku kepemimpinan Transformasi antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan telah dianalisis dengan menggunakan Ujian t dan dipaparkan dalam Jadual 4. *p < 0.905** 1.51) 3. Jadual 4.87 (0.02 (0.61) 3.263** 3.

05) kecuali dimensi pertimbangan individu (t = 1.05) bagi kepemimpinan Transformasi.67 (0.12 (0. p > 0.20 (0.05).P) 3. Pengecualian (Pasif) Kepem.55 (0.49) 4. merangsang intelektual lebih tinggi di sekolah berkesan kecuali bagi dimensi pertimbangan individu.623. mencetus motivasi. dimensi mencetus motivasi (t = 2.04 (0.824.08 0.Faire **p < 0. Jadual 4. p < 0.05).058.61) 2.443.384.76 (0.89) 2.01.96) Perbezaan Min 0. p < 0. Laissez.639** 0.22 0.11 0. Keputusan ini menjelaskan kepada kita bahawa amalan kepemimpinan Transformasi seperti karismatik (atribut dan tingkahlaku).590** Peng.031** 3.53) 4. Dapatan ini menunjukkan hipotesis nol yang ke lapan (Ho8) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif dalam tahap kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah ditolak.77) SKB (n = 252) Min (S.28 Nilai t 2.05 .75) 2.P) 3.60) 4.00 (0.78 (0.04 0. dimensi karismatik (tingkahlaku) (t = 2.05).47(0. dimensi merangsang intelektual (t = 3. *p < 0. nilai t yang signifikan diperolehi (t = 3. p < 0.451 1. p < 0. Seterusnya dimensi-dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi juga menunjukkan perbezaan skor min pada aras yang signifikan antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan iaitu dimensi karismatik (atribut) (t = 3.31 Perbezaan Kepemimpinan Transaksi dan Kepemimpinan Laissez-Faire Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Transaksi Ganjaran Luar Jangka Peng.905.37) 4. Pengecualian (Aktif) SB (n = 233) Min (S.56 (0. p < 0.05).60) 2.744 3.222 apabila diuji dengan Ujian-t.

p > 0. Apabila diuji dengan ujian-t di dapati tidak wujud perbezaan yang signifikan (t = 2. Dapatan analisis ini dipaparkan dalam Jadual 4. Bagi mengenal pasti peramal kepemimpinan di sekolah berkesan ini.451.744.031. . adalah ditolak.05). pengurusan pengecualian (pasif) (t = 3. 4. hipotesis nol yang ke sembilan (Ho9). p > 0. Pola yang sama juga dapat dilihat bagi dimensi pengurusan pengecualian (aktif) (t = 0.05).639’ p < 0.31. dimensi-dimensi kepemimpinan Transaksi yang lain menunjukkan perbezaan skor min pada aras yang signifikan antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan iaitu bagi dimensi ganjaran luar jangka (t = 1. Tujuan kajian ini seterusnya adalah untuk menjawab soalan kajian yang keempat iaitu apakah subskala-subskala utama kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai hubungan terkukuh dengan kepemimpinan di sekolah berkesan?.05). Dapatan ini menunjukkan hipotesis nol yang ke sepuluh (Ho10) yakni tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan laissez-faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.5 Peramal Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan. analisis Regresi Berganda (Multiple Regression) dilakukan. tidak wujud perbezaan yang signifikan dan positif dalam kepemimpinan Transaksi antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah diterima.32 di muka surat 224.05).223 Berdasarkan Jadual 4. dan kepemimpinan Laissez-faire (t = 3.4. dapatan dalam aspek kepemimpinan Transaksi menunjukkan skor min kepemimpinan Transaksi di sekolah kurang berkesan lebih tinggi dari sekolah berkesan.05) bagi kepemimpinan Transaksi. Justeru.590. p < 0. Namun begitu. p < 0.

32.05 menunjukkan bahawa hanya 5% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi oleh kedua-dua variabel prediktor tersebut.05) didapati bertindak sebagai peramal kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin sekolah berkesan.05) didapati bertindak sebagai peramal terhadap kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan. p < 0.159. Nilai R² sebanyak 0. hipotesis nol ke sebelas (Ho11) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan adalah ditolak. pengukuhan dalam subskala kesedaran organisasi dan pengurusan konflik akan menyumbang kepada pengukuhan kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan sebanyak 5%.05) dan subskala pengurusan konflik (β = 0. Bagi kepemimpinan Transaksi.62 menunjukkan bahawa 62% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi kombinasi kedua-dua prediktor tersebut.281. Rumusannya. Namun begitu.205.05) dan subskala pengaruh (β = 0. Justeru. mendapati variabel prediktor . Nilai R² sebanyak 0.32 menunjukkan bahawa dua subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala kebolehsuaian (β = 0. analisis regresi berganda bagi kepemimpinan Laissez-Faire sepertimana yang ditunjukkan dalam Jadual 4. analisis regresi berganda dalam Jadual 4.146.32 di bawah juga menunjukkan dua subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran organisasi (β = 0. p < 0.224 Dapatan dari Jadual 4. Dapatan ini menjelaskan bahawa pengukuhan kompetensi emosi pemimpin dalam subskala kebolehsuaian dan subskala pengaruh turut meningkatkan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan. p < 0. p < 0. Keputusan tersebut menunjukkan hipotesis nol yang ke dua belas (Ho12) di tolak.

146** 0.01. hipotesis nol ke tiga belas (Ho13) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan gagal ditolak.225 (kompetensi emosi) tidak mempengaruhi variabel kriteria (kepemimpinan LaissezFaire).05 Kepemimpinan Transformasi 0.904 Kepemimpinan Transaksi 0.281** 0.32 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Berkesan Subskala Kompetensi Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi R² R² terlaras Nilai F **p < 0.036 1.019 1. Jadual 4.095 0.595 19.205* 0. *p < 0. Justeru.111 0.626 0.159* 0.484 .245 Kepemimpinan Laissez-Faire 0.

141* 0.495 0.237** 0.01. p < .868 0.214* 0.226 Jadual 4.525 15. GLJ = Ganjaran Luar Jangka.264** 0.091 0.193** 0.225** KMT (t/laku) 0.529 15.188** 0.223* - R² R² terlaras Nilai F **p < 0. MM = Mencetus Motivasi. *p < 0.111* 0.451 0.451 0.452 11.230. Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi KMT (atribut) 0.562 0.368 8.642 0.230** 0.038 1.199* 0.199 -0.366 8.176* 0.05 0. MI = Merangsang Intelektual. PP (A) = Pengurusan Pengecualian (Akatif).565 0. merujuk kepada Jadual 4.165* -0.436** 0.215* 0.33 di atas dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu inisiatif (β = 0.188 Nota: KMT = Karismatik.136 0.215** PP(P) .219** 0. PI = Pertimbangan Individu.158* Komponen Kepemimpinan Sekolah MM MI PI GLJ 0.224* 0.417 0.231 0.416 0.152* PP (A) -0.257* 0.33 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Komponen Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Berkesan Subskala Komp.510 0.014 1.244** 0.195* 0.518 0.063 1. PP (P) = Pengurusan Pengecualian (Pasif) Sementara itu.113 0.

237.495) dalam dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (tingkahlaku) bagi pemimpin di sekolah berkesan.430. p < 0. p < 0. p < 0.05) dan pengurusan konflik (β = 0.141.219. dan subskala pengaruh (β = 0. p < 0.224. dan kerja kumpulan-kolaborasi (β = 0.05).264. p < 0. p < 0. p < 0.05). kebolehsuaian (β = 0.193. Manakala dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (tingkahlaku) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kesedaran emosi diri (β = 0. kesedaran organisasi (β = 0. Subskala-subskala prediktor tersebut menyumbang sebanyak 56% (R² = 0.05).05).111. dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual pula dipengaruhi oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kebolehsuaian (β = 0. kebolehsuaian dan kerja kumpulan kolaborasi tersebut menyumbang 49% nilai varians (R² = 0. p < 0. Seterusnya dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu dimensi mencetus motivasi pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu sikap optimis (β = 0. p < 0.565) pengaruh kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi mencetus motivasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan. empati (β = 0. Selain itu. Subskala-subskala kesedaran emosi diri.05). p < 0. kebolehsuaian (β = 0.05).05).05).05). Nilai R² sebanyak .417) dalam dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) bagi pemimpin di sekolah berkesan. empati.05).15. kepemimpinan berinspirasi (β = 0.188. kesedaran organisasi.176. Subskala inisiatif dan subskala pengaruh menyumbang sebanyak 41% varians (R² = 0. dan pemangkin perubahan (β = 0.225.05).05). p < 0. p < 0.227 0.

05) mempengaruhi secara signifikan dimensi ganjaran luar jangka dalam kepemimpinan Transaksi. Subskala kesedaran organisasi dan pengurusan konflik menyumbang sebanyak 11% varians (R² = 0. Nilai R² sebanyak 0. kebolehsuaian (β = 0.199. ketelusan (β = 0. Bagi dimensi dimensi pertimbangan individu di kalangan .05) dan pengurusan konflik (β = 0. Subskala pencapaian. p < 0. p < 0. Analisis regresi berganda dalam Jadual 4. p < 0. kebolehsuaian. kesedaran organisasi (β = 0.215. dan pengurusan konflik (β = 0.05).05). kebolehsuaian (β = 0. p < 0.05) didapati mempunyai pengaruh secara signifikan ke atas dimensi pertimbangan individu di sekolah berkesan.562 menunjukkan bahawa subskala kebolehsuaian dan subskala pengurusan konflik menyumbang 56% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi iaitu bagi dimensi merangsang intelektual di kalangan pemimpin sekolah berkesan.257. p < 0.05).34 juga menunjukkan subskala orientasi khidmat (β = 0. dan subskala pengaruh di dapati menyumbang sebanyak 41% (R² = 0. p < 0.199. Selain itu. p < 0. p < 0.136 menunjukkan bahawa 13% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi oleh kombinasi ke lima-lima variabel prediktor tersebut. p < 0.05).416) kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi pemimpin sekolah berkesan.244. Bagi kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala pencapaian (β = 0.152.113) kepada pengukuhan dimensi pengurusan pengecualian (aktif) bagi pemimpin di sekolah berkesan.215.165.195.214. dimensi di dalam kepemimpinan Transaksi iaitu pengurusan pengecualian (aktif) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kesedaran organisasi (β = 0. p < 0.228 0.05).05).05) dan pengaruh (β = 0.

p < 0. analisis Regresi Berganda (Multiple Regression) juga telah dilakukan.229 pengurusan pengecualian (pasif) pula hanya dipengaruhi secara signifikan oleh subskala pengaruh (β = 0. Hasil analisis ini ditunjukkan dalam Jadual 4. 4.34 di muka surat 228.223.4.6 Peramal Kepemimpinan Di Sekolah Kurang Berkesan Analisis regresi pada bahagian ini juga bertujuan untuk menjawab soalan kajian yang keempat bagi sekolah kurang berkesan iaitu apakah subskala-subskala utama yang kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai hubungan terkukuh dengan kepemimpinan di sekolah kurang berkesan? Dalam konteks untuk meneliti peramal kepemimpinan di sekolah kurang berkesan.05) di mana ianya menyumbang sebanyak 9% varians kepada pengukuhan kepemimpinan Transaksi iaitu bagi dimensi pengurusan pengecualian (pasif) di kalangan pemimpin di sekolah berkesan. .

195** 0.34 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Kurang Berkesan Subskala Kompetensi Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi R² R² terlaras Nilai F **p < 0.139* 0.712 0.01.703 .171** 0.440 Kepemimpinan Laissez-Faire 0.05 Kepemimpinan Transformasi 0.990 Kepemimpinan Transaksi 0.242** 0.690 31.259** 0.033 0.043 0.051 0.230 Jadual 4.022 0. *p < 0.

p < 0. Dapatan analisis berganda ini menunjukkan hipotesis nol ke empat belas (Ho14) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskalasubskala kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan berjaya ditolak.05). p < 0. subskala-subskala kompetensi emosi menyumbang 71% pengukuhan dalam kepemimpinan Transformasi tetapi tidak signifikan dalam pengukuhan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire.231 Berdasarkan dapatan daripada Jadual 4. Namun begitu.259. menunjukkan bahawa kepemimpinan Transformasi secara keseluruhannya dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kesedaran organisasi (β = 0. subskala kebolehsuaian (β = 0.195.171. subskala kepemimpinan berinspirasi (β = 0. p < 0.712) sebagai peramal secara signifikan terhadap kepemimpinan di sekolah kurang berkesan.05).05). p < 0.139. Subskala-subskala tersebut didapati telah menyumbang 71% varians (R² = 0. p < 0.05). .242. kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan sebarang subskala dalam kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan. Rumusannya.34 di muka surat 228. bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan. dan subskala pemangkin perubahan (β = 0. Justeru.05). subskala membangunkan orang lain (β = 0. hipotesis nol ke lima belas (Ho15) dan hipotesis nol ke enam belas (Ho16) gagal ditolak.

036 0.175* 0.429 0.146* 0.499 0.303** 0.050 0.232** 0.171* 0.274** - 0. *p < 0.163* 0.049 0.068 0.389 R² R² terlaras Nilai F 0.227** 0.265** 0. MI = Merangsang Intelektual.185** 0.05 Nota: KMT = Karismatik.115* 0.668 0.214** 0.403 10.642 26.282 0.180* 0. MM = Mencetus Motivasi.205* 0.446 0.038 0.288** 0.302** 0.35 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Komponen Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Kurang Berkesan Subskala Komp. Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi KMK (atribut) KMK (t/laku) Komponen Kepemimpinan Sekolah MM MI PI GLJ PP (A) 0. PP (A) = Pengurusan Pengecualian (Akatif).343 **p < 0.517 0. GLJ = Ganjaran Luar Jangka.232 Jadual 4.147* 0.01.204 PP(P) - 0.130* 0.575 0.180** 0.612 0.582 20.232** 0. PI = Pertimbangan Individu.523 16.004 0.542 17.143* 0.299** 0.411** 0.947 0.026 0.557 0.162* 0.209* 0. PP (P) = Pengurusan Pengecualian (Pasif) .

05).185.265.05). p < 0. p < 0. p < 0.35) juga menunjukkan dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) pula secara signifikan dipengaruhi oleh subskala kesedaran organisasi (β = 0.115. Manakala dalam dimensi mencetus motivasi pula subskala kompetensi emosi yang menjadi peramal utama ialah orientasi khidmat (β = 0. p < 0. p < 0. subskala inisiatif (β = 0. Seterusnya.163.171. subskala membangunkan orang lain dan subskala kerja kumpulan-kolaborasi menyumbangkan 44% varians (R² = 0.05) dan subskala pemangkin perubahan (β = 0.05).05).288.130. p < 0. p < 0. dan subskala pengaruh (β = 0. subskala inisiatif. subskala kesedaran organisasi (β = 0.05). Dalam dimensi karismatik (tingkahlaku). analisis Regresi Berganda (Jadual 4. subskala kepemimpinan berinspirasi. p < 0. subskala membangunkan orang lain (β = 0. subskala kepemimpinan berinspirasi (β = 0.05). subskala kepemimpinan berinspirasi (β = 0.05) yang menyumbang sebanyak 57% nilai varians (R² = 0. p < 0.05).411. Subskala orientasi khidmat.05).232.233 Seterusnya. subskala pemangkin perubahan (β = 0.05).575). p < 0. subskala pemangkin perubahan dan subskala pengaruh didapati menyumbang sebanyak 66% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi mencetus motivasi di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan. p < 0.205.146. p < 0.446) kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi karismatik (atribut). dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual pula dipengaruhi oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu . antara subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai pergaruh terkukuh terdiri iaitu subskala kesedaran emosi diri (β = 0.180. Subskala kesedaran organisasi.05) dan subskala kerja kumpulan (β = 0.

227.05).05).612) di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan. Dapatan daripada analisis regresi tersebut jelas menunjukkan bahawa kompetensi emosi pemimpin adalah merupakan peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan. kesedaran organisasi (β = 0. p < 0. pengawalan emosi diri. p < 0. membangunkan orang lain (β = 0.180. kepemimpinan berinspirasi (β = 0.05). dan pengaruh (β = 0.05). p < 0. kebolehsuaian (β = 0. kesedaran organisasi.05). p < 0.303. Akhir sekali subskala kompetensi emosi pemimpin yang menjadi peramal utama dalam kepemimpinan Transformasi bagi dimensi pertimbangan individu ialah subskala keyakinan diri (β = 0. kebolehsuaian (β = 0.180.05). p < 0.143.147. p < 0.05). Namun begitu subskala kerja kumpulan-kolaborasi mempunyai .05). pengawalan emosi diri (β = 0.299. Jadual 4.05).234 empati (β = 0. p < 0. kepemimpinan berinspirasi.209. p < 0.557) kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi pertimbangan individu bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan.05).274.05).35 juga menunjukkan subskala kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transaksi bagi dimensi ganjaran luar jangka dan dimensi pengurusan pengecualian (pasif). Subskala-subskala kompetensi emosi ini didapati menyumbang sebanyak 61% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi merangsang intelektual (R² = 0. p < 0. p < 0. pemangkin perubahan (β = 0.05) dan kerja kumpulankolaborasi (β = 0. membangunkan orang lain (β = 0. orientasi khidmat (β = 0.05).162. membangunkan orang lain. Subskala-subskala keyakinan diri. p < 0.175. p < 0. p < 0. kebolehsuaian.302.214. pemangkin perubahan dan kerja kumpulan-kolaborasi didapati menyumbang sebanyak 55% (R² = 0.

Tucker-Lewis Index (TLI). 4. .1 di muka surat 234. Model kajian ini dianalisis berdasarkan nilai indeks fit berdasarkan cadangan Jackson. Root mean square error of approximation (RMSEA).068) kepada pengukuhan kepemimpinan tersebut di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan.204) dan menyumbang sebanyak 6% (R² = 0.5 Analisis Model Persamaan Struktur (SEM) Dengan menggunakan Strutural Equation Modeling (SEM). Goodness-of-Fit Index (GFI). dan Comparative Fit Index (CFI).235 hubungan yang signifikan dengan pengurusan pengecualian (aktif) (β = 0. Dezee. Model 1 ditunjukkan dalam Rajah 4. Douglas. model cadangan kajian diuji sama ada sesuai (good fit) atau tidak sesuai. dan Shimeall (2005) iaitu nisbah chi-square dibahagi dengan tahap kebebasan. Analisis regresi tersebut jelas menunjukkan bahawa hanya subskala kerja kumpulan-kolaborasi yang merupakan peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan.

Transform = Kepemimpinan Transformasi.03 1 e3 .025 GFI = 0. LS = Kepemimpinan Laissez-Faire Rajah 4.93 CFI = 0. KS = Kesedaran Sosial. Transak = Kepemimpinan Transaksi. KE = Kompetensi Emosi.86 e6 1 -.05 Transform . KD = Kesedaran Diri.02 e4 1 PP 1.95 RMSEA = 0.68 .20 1.68 KE Transak -.236 .94 TLI = 0.01 .69 1.00 e7 e1 KD 1 LS Nota: PP = Pengurusan Perhubungan.01 e2 .051 KS 1.003 e5 1 .08 FIT MODEL p = 0.79 . PD = Pengurusan Diri.1 Model Fit Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Sekolah .081 PD 1.27 .

Kepemimpinan sekolah terdiri daripada kepemimpinan Transformasi. di mana apabila skor kompetensi pemimpin meningkat sebanyak 1 standard unit. Analisis juga menunjukkan bahawa kepemimpinan Laissez-Faire mempunyai pengaruh yang tidak signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi (β = .05). dan skor kepemimpinan Laissez-Faire juga akan menyusut sebanyak -. Kelompok pengurusan perhubungan (β = 1. kesedaran sosial (KS) dan pengurusan perhubungan (PP). skor kepemimpinan Transaksi menyusut sebanyak -. kesedaran sosial (β = 1.69). kelompok pengurusan diri (PD).01).20 standard unit. Ini bermakna apabila skor kompetensi emosi pemimpin meningkat sebanyak 1 standard unit.69 standard unit. mempengaruhi kepemimpinan . pengurusan diri (β = 1. menunjukkan model cadangan kompetensi emosi pemimpin dan hubungannya dengan kepemimpinan sekolah.10 standard unit.1 di muka surat 234.00) dan kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan (β = . skor kepemimpinan Transformasi akan meningkat sebanyak 1.86). Kompetensi emosi pemimpin (KE) terdiri daripada empat kelompok iaitu kesedaran diri (KD). Namun begitu skor kompetensi emosi pemimpin mempunyai hubungan yang negatif dengan kepemimpinan Transaksi dan skor kepemimpinan Laissez-Faire. Ini bermakna skor kepemimpinan Laissez-Faire tidak Transformasi.237 Rajah 4. dan kesedaran diri (β = 1. Kelompok kompetensi emosi pemimpin menunjukkan regression weight yang signifikan dengan kepemimpinan Transformasional di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.68). kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire.

94). GFI (.003). Hipotesis nol berkaitan dengan perbezaan pengaruh faktor demografi iaitu umur dan jantina adalah tidak disokong manakala pembolehubah pengalaman pentadbiran adalah diterima.238 Mengikut Jackson.05.6 Kesimpulan Dapatan Kajian Berdasarkan perbincangan di atas.05. Dapatan analisis menunjukkan nilai Chi-square/darjah kebebasan ialah (1. Analisis seterusnya dilakukan bagi membandingkan pengaruh pembolehubah demografi iaitu umur.93). Sehubungan dengan itu bahawa hipotesis nol yang mengatakan model ini adalah model yang tidak fit gagal ditolak. Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) < . CFI atau Bentler Compararative Fit Index menghampiri 1. et al. Bagi pengukuran perbezaan kompetensi emosi pemimpin yang diukur berdasarkan soal selidik kompetensi emosi . jantina dan pengalaman pentadbiran.87). RMSEA (. Douglas. TLI (. hasil analisis tidak menyokong hipotesis nol yang dibentuk berkaitan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.Tucker-Lewis Index (TLI) mengampiri 1. dan P = . dan nilai p > . Dezee. Dapatan ini menunjukkan wujud hubungan yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi pemimpin sekolah. (2005) dan Kline (2005). 4. CFI (. dan Shimeall (2005) serta Kline (2005) sesuatu model dianggap fit apabila nilai Chi-square/darjah kebebasan < 2 . Justeru model kajian ini dianggap fit berdasarkan kriteria yang diberi oleh Jackson. kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.95).025.

peramal utama yang berpengaruh ialah kebolehsuaian dan pengurusan konflik. Perbezaan yang signifikan juga dibuktikan dari segi kepemimpinan Transformasi yang diukur berdasarkan Multifactor Leadership Questionnaire di antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Selain itu dimensi mencetus motivasi dipengaruhi oleh subskala sikap optimis. Dari segi kekuatan hubungan dan nilai peramal. hasil analisis menunjukkan bahawa komponen kompetensi emosi adalah merupakan peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi. hasil analisis menunjukkan dimensi karismatik (atribut) dipengaruhi oleh subskala inisiatif dan pengaruh. kepemimpinan berinspirasi dan pemangkin perubahan. Seterusnya bagi dimensi pertimbangan individu pula. Dari segi kepemimpinan Transformasi. Dimensi yang mempunyai kuasa peramal yang tertinggi bagi kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan ialah subskala kebolehsuaian dan pengaruh. Bagi dimensi merangsang intelektual.239 pemimpin. empati. . kesedaran organisasi. hasil analisis menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. kebolehsuaian dan pengaruh di dalam kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan. kebolehsuaian. bagi hubungan di antara kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal selidik kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. kebolehsuaian dan kerja kumpulan-kolaborasi. dipengaruhi oleh subskala pencapaian. dimensi karismatik (tingkahlaku) dipengaruhi oleh subskala kesedaran emosi diri.

pengawalan emosi diri. inisiatif. subskala kompetensi emosi pemimpin yang didapati merupakan peramal yang utama ialah keyakinan diri. kepemimpinan berinspirasi. Selain itu. Dimensi karismatik (tingkahlaku) pula dipengaruhi secara kukuh oleh subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran emosi diri. subskala-subskala yang didapati menyumbang kepada dimensi karismatik (atribut) ialah kesedaran organisasi.240 Di sekolah kurang berkesan pula. orientasi khidmat. kepemimpinan berinspirasi dan pemangkin perubahan merupakan peramal utama terhadap kepemimpinan Transformasi. kepemimpinan berinspirasi dan pemangkin perubahan. subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran organisasi. Manakala bagi dimensi mencetus motivasi. kebolehsuaian. pemangkin perubahan dan kerja kumpulan-kolaborasi. membangunkan orang lain dan pengaruh didapati merupakan peramal yang signifikan bagi dimensi merangsang intelektual. Bagi soal selidik kompetensi emosi pemimpin. kepemimpinan berinspirasi. subskala empati. membangunkan orang lain. Seterusnya bagi dimensi pertimbangan individu di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan. subskala kompetensi emosi pemimpin yang mempengaruhi ialah subskala orientasi khidmat. Secara keseluruhan dapatan kajian ini dapat disimpulkan berdasarkan Jadual 4. pemangkin perubahan dan subskala pengaruh.36 yang menunjukkan secara sepintas lalu berkaitan keseluruhan dapatan kajian. kebolehsuaian. . kesedaran organisasi. membangunkan orang lain. dan kerja kumpulan-kolaborasi. membangunkan orang lain. kesedaran organisasi. kebolehsuaian.

Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Ho5: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah pengalaman pentadbiran pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong .36 Ringkasan Dapatan Kajian Hipotesis Sekolah Berkesan Sekolah Kurang Berkesan Ho1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho2: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah umur pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.241 Jadual 4.

Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Ho8: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho9: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho10: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho11: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak .242 Ho6: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di Hipotesis nol ditolak dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho7: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

243 Ho12: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho13: Kepemimpinan LaissezFaire tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho14: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Ho15: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol disokong 4. kompetensi emosi didapati tidak mempunyai hubungan dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin bagi kedua-dua katogeri sekolah .8 Rumusan Perbincangan bab ini telah menyentuh berkaitan dapatan kajian iaitu pertama: kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan yang penting dalam sesebuah sekolah dan kepentingan peranan ini dapat dilihat berdasarkan hubungannya dengan pembolehubah kajian iaitu kepemimpinan Transformasi. Namun begitu.

wujud perbezaan bagi kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi antara pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan kecuali bagi kepemimpinan Transaksi. . hasil analisis telah mengenal pasti subskalasubskala kompetensi emosi yang merupakan penyumbang signifikan kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Kedua. Ketiga. Keempat. Namun begitu analisis regresi berganda gagal menolak hipotesis ke lima belas dan hipotesis nol ke enam belas iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan Transaksi dan Laissez-Faire di sekolah kurang berkesan.244 tersebut. wujud perbezaan dari segi faktor umur dan jantina dalam kompetensi emosi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan manakala dari segi pengalaman pentadbiran didapati tidak mempunyai perbezaan yang signifikan.

Fenomena ini tidak hanya berlaku di sekolah berkesan tetapi dibuktikan juga di sekolah kurang berkesan. 2002). implikasi dan cadangan kajian akan datang. penglibatan kumpulan. 5. dapat menyerap semangat kerja berpasukan. Tahap kompetensi emosi yang tinggi dinilai melalui kemampuan pemimpin memahami kelemahan-kelemahan atau kekurangan subordinat dan dapat mengawal emosi diri dan orang lain (Chastukhina. sikap optimis dan dapat berkerjasama dengan staf (George. menumpukan kepada rumusan kajian. 2000). kerangka teoritikal dan justifikasi kepada faktor-faktor yang menyumbang kepada dapatan kajian. Peningkatan dalam tahap kompetensi emosi didapati dapat meningkatkan kepemimpinan sekolah terutamanya dari aspek kepemimpinan Transformasi. sikap toleransi yang .1 Hubungan Kompetensi Emosi Pemimpin Dan Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kepentingan tahap kompetensi emosi pemimpin dalam mempengaruhi kepemimpinan di sekolah dibuktikan berdasarkan hasil kajian. berkongsi dalam membuat keputusan. Bahagian kedua bab ini. Ini menunjukkan elemen kompetensi emosi merupakan elemen penting dalam mempengaruhi kepemimpinan sekolah terutamanya dari aspek kepemimpinan Transformasi walau pun dalam konteks sekolah yang berbeza katogeri pencapaian.245 BAB LIMA PERBINCANGAN DAN RUMUSAN Bab ini membincangkan hasil kajian dalam konteks kajian lepas.

.. memahami keperluan emosi guru (Beatty. melaksanakan program-program perkembangan staf. George (2000). Phi Delta Kappa. (2000). Prestine. ikhlas (Bass. hasil kajian menunjukkan semakin tinggi tahap dalam subskala kompetensi emosi pemimpin. 1992. Rahimah Ahmad. (2007). (2000). 2001. Asforth dan Humprey (1995) dan Bass (1998). 1997). Bass (2000). penglibatan ibu bapa (Levine & Lezotte. 1990). & Shahril Marzuki. Dulewicz dan Higgs (2000). Barling et al. berani mengambil risiko (Hallinger & Hausman. Bradberry dan Su (2006).246 tinggi (Stone. 1999). Goleman (1998). Dari segi hubungan antara kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan sekolah. tetapi hasil kajian ini didapati menunjukkan . Allen (2003).. George (2000). 1990). Selain itu. Magerian dan Sosik (1996). kepentingan kompetensi emosi dalam mengukuhkan aspek kepemimpinan Transformasi ini adalah selaras dengan pandangan sarjana seperti Goleman (1998). 1992). sentiasa membuat penilaian terhadap pencapaian dan memaksimumkan penglibatan PIBG (Shahril Marzuki. semakin tinggi pengaruh terhadap aspek kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Cherniss dan Goleman (2005) dan Hay dan McBer (2000). dan cepat bertindak terhadap pelbagai situasi dalam organisasi (Mayer & Salovey. empati. 1990). Manakala kepemimpinan Transformasi tahap yang tinggi ialah lebih berwaspada. Barling et al. 1981). Dapatan berkaitan hubungan yang positif ini selaras dengan hasil kajian lepas seperti kajian-kajian oleh Rode et al. 1997) dan mementingkan aspek visi dan misi dalam pengurusan sekolah (Zulkifli Manaf. Meskipun kebanyakan kajian yang diulas adalah merupakan kajian yang dijalankan di negara-negara barat.

dan pengurusan perhubungan. Informasi emosi subordinat . Peningkatan penguasaan terhadap kelompok-kelompok dalam kompetensi emosi pemimpin yang berkaitan dengan peningkatan di dalam aspek kepemimpinan Transformasi ini menyokong model kajian yang menunjukkan hubungan yang positif antara kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi. kesedaran sosial. Misalnya. Ini sekaligus memperkukuhkan lagi andaian-andaian yang dikemukakan berdasarkan teori prestasi yang berasaskan kepada kompetensi emosi dan teori kepemimpinan Transformasi. Usaha-usaha ini akan dapat meningkatkan lebih banyak jumlah sekolah-sekolah berkesan. pemimpin yang tinggi kompetensi emosinya dapat membantu mereka mempengaruhi subordinat bagi meningkatkan kualiti dan keberkesanan organisasi. Model kecerdasan emosi dan kepemimpinan mengutarakan bahawa faktor-faktor kepemimpinan adalah dipengaruhi oleh elemen-elemen di dalam kecerdasan emosi. Berdasarkan teori-teori tersebut.247 persamaan dari segi hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan pengaruhnya terhadap kepemimpinan sekolah. Kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini juga selaras dengan andaianandaian yang dikemukakan dalam model kecerdasan emosi dan kepemimpinan dan juga model kepemimpinan dan pengurusan emosi. peningkatan dalam kepemimpinan Transformasi adalah dipengaruhi oleh subskala-subskala yang terdapat di dalam kompetensi emosi pemimpin seperti kesedaran diri. pengurusan diri. Tahap kepemimpinan Transformasi diukur melalui tahap emosi yang penting dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat. Implikasi dari peningkatan di dalam kompetensi emosi ini akan meningkatkan tahap kepemimpinan Transformasi dan memberi impak kepada pencapaian sekolah yang lebih baik.

Seterusnya. Dulewicz dan Higgs (2000). (2000).248 dapat memberi panduan kepada kepemimpinan sekolah untuk bertindak dan memberi perhatian terhadap pelbagai isu yang kompleks yang memerlukan perhatian segera. subskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) iaitu kelompok kesedaran diri. House dan Arthur (1993) yang turut mendapati perkaitan keseluruhan kelompok-kelompok Transformasi. misi organisasi. Goleman (1995). dan Reilly (2007). pertimbangan-pertimbangan yang bersifat individu dan untuk mencetus motivasi di kalangan subordinat. kelompok kesedaran sosial dan kelompok pengurusan perhubungan didapati mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transformasi. Barling et al. Secara keseluruhan. Dominick. Dapatan ini selaras dengan hujah-hujah yang mengaitkan antara kompetensi emosi pemimpin dan implikasinya terhadap pembolehubah-pembolehubah di dalam kepemimpinan Transformasi dan organisasi sekolah seperti kelompok kesedaran diri didapati dapat membantu pemimpin untuk mempengaruhi subordinat menerima dan menghayati visi organisasi. Ini selari dengan dapatan kajian oleh Byrne. George (2000). hasil kajian menunjukkan bahawa kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi mempunyai perkaitan tersendiri dalam kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan mempengaruhi dan meningkatkan kemahiran dan keberkesanan dalam kepimpinan sekolah. dan Shamir. Boyatzis dan Sala (2004). Smither. memberi kefahaman mengenai identiti nilai. Capowski (1994). mencetus motivasi. Goleman (1995). kelompok pengurusan diri. pertimbangan individu dan merangsang intelektual .

1989. membantu dalam mengkoordinasi fungsi-fungsi pengurusan dan sebagainya menyebabkan kompetensi emosi dikenal pasti sebagai pembolehubah penting yang mempunyai kaitan dengan kepemimpinan Transformasi. Hal yang sama juga dinyatakan oleh Bennis (1990). Lewis. dapatan kajian ini gagal menunjukkan hubungan yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Menurut Sergiovanni (1990) lagi. Salah satu daripada penjelasan kepada dapatan yang menonjolkan kepentingan peranan kompetensi emosi pemimpin dalam sesebuah sekolah ini boleh dilihat daripada kepentingan kompetensi emosi yang menjadi asas kepada keberkesanan sesebuah sekolah. selari dengan dapatan Sergiovanni (1990) yang memperlihatkan bahawa aplikasi tingkahlaku kepemimpinan Transaksi di sekolah hanya merupakan suatu proses di mana pemimpin melakukan siri perjanjian pertukaran dengan guru-guru dalam usaha untuk meningkatkan agenda yang telah dipersetujui. Mayer et al. Namun begitu. Peningkatan dalam tahap kompetensi emosi tidak mempengaruhi peningkatan proses di dalam kepemimpinan Transaksi dan Dapatan ini secara kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah. 2000. Sosik & Magerian.. Bass & Yammarino. Wasielewski. Mayer & Salovey.249 (George. 2000. 1997. 1997. 2000. pertukaran ini berasaskan kepada keperluan ekstrinsik yang asas dan ianya tidak akan memberi kesan yang berpanjangan terutamanya ke atas peningkatan profesionalisma guru. 1999). Northhouse (1997) yang menyatakan tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan Laissez-Faire memperlihatkan . 1985. Atwater & Yammarino.

Ini selaras dengan paradigma terkini yang mencadangkan supaya kompetensi emosi dilihat sebagai suatu proses yang dinamik. 1990).2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Dari Aspek Pembolehubah Demografi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Secara umumnya. Hasil kajian mendapati wujud perbezaan yang signifikan dari segi umur terhadap kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin iaitu kelompok kesedaran diri. 5. 1992.250 tindakan pengurusan yang lebih bersifat tradisional tanpa memperlihatkan aspekaspek emosi atau perasaan. kelompok kesedaran sosial. Justifikasi seterusnya kepada dapatan kajian ini ialah kekuatan pendekatan yang digunakan iaitu mengambil kira kompetensi emosi pemimpin daripada pelbagai kelompok dan subskala menyebabkan kepelbagaian aspek kompetensi emosi pemimpin diambil kira. Bennis & Nanus. jantina dan pengalaman pentadbiran di dalam kajian ini dapat dilihat dari segi tahap kompetensi emosi pemimpin. perbezaan-perbezaan di dalam kompetensi emosi pemimpin yang berkaitan dengan pembolehubah demografi iaitu. 1985. 1985. Dalam pada itu. kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan perhubungan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan di sekolah kurang . boleh dipelajari dan dengan mengambil kira berbagai aspek dalaman dan luaran sekolah apabila menjalankan kajian. Burns. Sergiovani. tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire telah mendapat kritikan dalam kajian-kajian lepas kerana ianya menekankan kepada sistem persetujuan perlaksanaan tugas atau pertukaran antara usaha yang diberikan dengan ganjaran (Bass. Leithwood. 1978. umur.

Boyatzis dan Sala (2004). hasil analisis menunjukkan bahawa tahap umur di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan mempengaruhi tahap kompetensi emosi mereka. (2006) yang mendapati umur pengetua tidak mempunyai perbezaan yang signifikan dengan kompetensi emosi. (2000). dan Bar-On. Dapatan ini selaras dengan hasil kajian oleh Hopkins (2005). Namun begitu. Berkaitan dengan perbezaan ini. dapatan ini tidak selaras dengan kajian oleh Goleman . Sala (2002). hasil kajian ini tidak dapat membuktikan perbezaan dari segi pengalaman pentadbiran berdasarkan kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Namun begitu hasil kajian ini bertentangan dengan hasil kajian oleh Cook. Handley dan Fund (2006) dan Cherniss dan Goleman (2005) yang secara umumnya mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan di dalam kompetensi emosi dipengaruhi oleh faktor pengalaman bekerja responden. Peningkatan tahap kompetensi emosi adalah selari dengan peningkatan umur. manakala Click (2002) mendapati hanya kesedaran sosial dan kesedaran diri yang mempunyai perbezaan signifikan dengan faktor umur. Namun begitu kajian Cook (2006) menunjukkan umur tidak memberi perbezaan yang signifikan ke atas kompetensi emosi pemimpin. Seterusnya. Bar-On (2000) dan Sala (2002) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi bagi kumpulan yang umur lebih dewasa memperolehi skor kecerdasan emosi yang lebih tinggi. Dapatan ini selaras dengan kajian Crick (2002).251 berkesan. Perbezaan berkaitan dengan kompetensi emosi pemimpin ini sekali gus menyokong pandangan-pandangan oleh Hopkins (2005). Bar-On. Goleman (1998).

Boyatzis dan Sala (2004). (1997. ketepatan penilaian kendiri. orientasi khidmat. Cavallo dan Brienza (2002). dan Mandell dan Pherwani. Rivera (2003). hasil kajian ini menunjukkan bahawa pemimpin lelaki mempunyai kompetensi emosi yang lebih tinggi dari pemimpin perempuan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. dan kekananan (seniority) seseorang itu dalam organisasi. Rivera (2003). terdapat banyak persamaan dalam kompetensi emosi antara lelaki dan perempuan atau dengan kata lain tidak wujud perbezaan antara jantina berkaitan dengan kecerdasan emosi. Goleman. Namun begitu dapatan ini bertentangan dengan hasil kajian oleh Mayer. . keyakinan. prihatin. Boyatzis dan McKee (2002) dan Fernandez-Araoz (2001) yang mendapati kecemerlangan dalam kompetensi emosi pemimpin adalah berkaitan dengan pengalaman kerja. Dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Hopkins (2005). Dapatan ini bertentangan dengan pandangan Bar-On. kebolehsuaian. dan Goleman (1995). Hopkins (2005). Berdasarkan teori yang dikemukakan oleh Bar-On (1997). pemangkin perubahan dan kesetiaan terhadap organisasi. Dari segi keselarasan dengan kajian-kajian lepas. Mandell dan Pherwani (2003). dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Mayer. Berkaitan dengan jantina juga. pengawalan emosi diri. 2000) yang berpendapat bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan secara keseluruhan dalam kompetensi emosi antara pentadbir lelaki dan wanita. (2003) di mana responden lelaki memperolehi skor kompetensi emosi yang lebih tinggi dari responden perempuan di dalam subskala kesedaran emosi diri.252 (1998). Caruso dan Salovey (1999). Kajian ini juga turut mendapati perbezaan yang signifikan di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan jantina di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Feldman (19990. prihatin.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Perbezaan di antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di dalam kajian ini adalah dilihat berdasarkan kepada kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin di dua katogeri sekolah tersebut. (2000).253 Caruso dan Salovey (1999). Perbezaan berkaitan dengan kompetensi emosi pemimpin ini sekali gus menyokong pandanganpandangan oleh Goleman (1998b). (2006) dan Rode et al. Rozell et al. Noyes (2002). . membangunkan orang lain. Sipsma (2000).. George. Perbezaan yang signifikan juga wujud dalam kelompok kesedaran diri. Dyer (2001). kelompok kesedaran sosial. kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan perhubungan di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Secara lebih terpeinci. Beatty (2001).. Cavallo dan Brienza (2002). (2007) yang berhujah bahawa pada hakikatnya wujud perbezaan antara organisasi berkesan dan kurang berkesan berdasarkan kompetensi emosi pemimpinnya. hasil kajian ini mendapati bahawa wujud perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan. orientasi khidmat. kesedaran sosial dan pengurusan diri. 5. Chastukhina (2002). Boyatzis dan Sala (2004) dan Goleman (1995) yang menunjukkan bahawa pemimpin perempuan memperolehi skor yang lebih tinggi dalam kompetensi emosi berbanding dengan pemimpin lelaki terutamanya kesedaran emosi diri.

Goleman (2001). hasil kajian ini juga membuktikan bahawa subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin sekolah berkesan adalah juga lebih tinggi dari pemimpin . Church. dan Waclawski (2000). 2000). Selain dari itu. Berkaitan dengan perbezaan ini. Namun begitu. memahami bila dan kepada siapa sesuatu tindakan atau tugas perlu dilaksanakan adalah merupakan penentu yang membezakan kepemimpinan dalam organisasi yang berkesan dan organisasi yang tidak berkesan. Ini adalah kerana kesetiaan terhadap organisasi dan kompetensi emosi bukanlah merupakan asas kejayaan sesuatu organisasi. hasil analisis menunjukkan bahawa tahap kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan. Kepemimpinan Transaksi lebih bersifat reaktif dan tidak cenderung kepada hubungan yang bersifat personel atau bersifat empati dalam memenuhi keperluan subordinat (Barling et al. Menurut mereka kemahiran dalam hubungan manusia.. Rozell.254 Namun begitu.. Dapatan ini selaras dengan hasil kajian oleh Boyatzis (1982). (2006). Berr. dan Rode et al. (2007) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi pemimpin di dalam organisasi yang berkesan adalah lebih tinggi berbanding dengan organisasi yang kurang berkesan.. dapatan kajian ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Derman (1999). Banchman et al. (2000). Sitarenios (2000). dapatan ini bertentangan dengan kajian Weisinger (1998) dan Dyer (2001) yang mendapati bahawa aspek kompetensi bukan merupakan penentu bagi membezakan antara organisasi yang berkesan dan tidak berkesan.

(1992). dan Sitarenios. Leithwood (1993). (1995). keyakinan diri. pengawalan emosi diri. dan Fergerson dan Nochelski. Dapatan ini selaras dengan kajian-kajian oleh Silins (1993. membangunkan orang lain. kebolehsuaian. orientasi khidmat. Stone. Antaranya ialah subskala kesedaran emosi diri. ketelusan. Dari segi keselarasan dengan kajian-kajian lepas. dan Lashway (1997) yang mendapati wujud perbezaan antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Perbezaan di dalam subskala kompetensi emosi ini sekaligus menyokong pandangan-pandangan oleh Bass (1990). Kajian ini juga turut mendapati perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. George (2000). (1996) yang mendapati perbezaan wujud antara organisasi berkesan dan organisasi kurang berkesan adalah disebabkan amalan kepemimpinan Transformasi.255 di sekolah kurang berkesan. (2000) yang berhujah bahawa pada hakikatnya kompetensi emosi adalah penentu yang membezakan antara organisasi yang berkesan dan organisasi yang kurang berkesan. 1994). orientasi pencapaian. Collin (2001a). hasil kajian menunjukkan bahawa tahap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan. Chou Lin (1999). kesedaran organisasi. . inisiatif. empati. Charles dan KarrKidwell. pengaruh dan kerja kumpulan-kolaborasi. pengurusan konflik. pemangkin perubahan. sikap optimis. dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Haskin (1995). kepemimpinan berinspirasi. Berkaitan dengan kepemimpinan Transformasi juga.

Kepentingan subskala tersebut juga selaras dengan dapatan kajian oleh Kafetsios dan Zampetakis (2008). Warech dan Smither (1998). hasil analisis menunjukkan bahawa subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kebolehsuaian dan pengaruh akan memperkukuhkan kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah-sekolah berkesan. Mayer et al. Megerian dan Sosik (1996). Perry & Porter.256 Secara keseluruhannya. 1983). pembiayaan dan bentuk-bentuk pengawalan sosial (Rainey. 1981. 1989). dan aktiviti pengurusan (Fottler.4 Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Yang Utama Dalam Meramal Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kepentingan pengaruh kompetensi emosi pemimpin turut diperkukuhkan lagi dengan hasil kajian yang menunjukkan sumbangan aspek berkenaan terhadap kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1989).. Faktorfaktor seperti ekonomi dan politik (Bozeman. Dari segi pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan. 5. (2000b). 1982) berkemungkinan mendatangkan perbezaan dalam konteks kepemimpinan dan pengurusan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. dan George (2000) yang turut mendapati pemimpin yang mempunyai kemampuan mengenalpasti emosinya mempunyai hubungan yang positif dengan kebolehsuaian dan mempunyai . penjelasan yang boleh dikaitkan dengan perbezaan dapatan dalam aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi ialah persekitaran yang wujud dalam konteks organisasi sekolah berkenaan yang berkemungkinan mempengaruhi perbezaan dapatan kajian (Bozeman.

Sesuatu perubahan dan kemajuan tidak akan berlaku tanpa fleksibiliti dan kebolehsuaian dengan situasi dan emosi subordinat (Boyatzis dan Sala. Magerian dan Sosik (1996) dan Shamir et al.. Tahap kompetensi emosi yang tinggi membolehkan seseorang pemimpin mampu untuk lebih bersikap lebih fleksibel. (1993). Paglis dan Green (2002). (2000). 1998). Shamir. menjadi role model. Boyatzis dan Sala. lebih dihormati. (2000) yang menitikberatkan aspek pengaruh dalam kepemimpinan seperti mana dibuktikan dalam kajian ini. Contohnya penguasaan kompetensi emosi melalui subskala pengaruh membantu proses dalam kepemimpinan Transformasi untuk mempengaruhi subordinat dengan mewujudkan hubungan yang lebih berkualiti dan seterusnya dapat mempengaruhi kerja-kerja berpasukan dalam organisasi (Bass. Dapatan ini selaras dengan kajian Dulewicz dan Higgs (2000). (2000) dan George. 2004). George (2000). Subskala-subskala kompetensi emosi yang terdapat dalam soal selidik ECI-2 didapati juga menyumbang dalam memperkukuhkan dimensi-dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan. Barling et al.. Barling et al. House dan Arthur..257 tahap yang tinggi untuk menyelesaikan situasi-situasi konflik dan memotivasikan subordinat. Kepentingan subskala pengaruh dalam memperkukuhkan kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi turut dibincangkan oleh Bass (1998). Kepimpinan yang mempunyai tahap kompetensi emosi dalam kelompok pengurusan diri yang tinggi akan dapat mengawal dirinya dalam situasi tertekan. (1993). (2004). lebih . Subskala inisiatif dan pengaruh merupakan dua subskala utama yang memperkukuhkan dimensi karismatik (atribut).

lebih berkeyakinan. (2000). bersikap realisitik terhadap kemampuan diri dan orang lain dan berwibawa. Barling et al. Boyatzis. 1985). George. kebolehsuaian dan kerja kumpulan merupakan subskala utama yang memperkukuhkan dimensi karismatik (tingkahlaku). menilai secara tepat emosi subordinat. lebih empati dan seterusnya menggunakan maklumat tersebut untuk membuat keputusan bagi . (1993) turut mendapati bahawa subskala-subskala berkaitan kesedaran diri.. Seterusnya analisis juga mendapati subskala kesedaran emosi diri. Shamir. melalui kesedaran sosial (subskala empati dan kesedaran organisasi) akan mempengaruhi kepemimpinan Transformasi untuk melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahli dalam organisasi. (1992). (2000). Goleman (1995). Pada masa yang sama subordinat akan memandang pemimpin sebagai seorang yang bermoral dan beretika seterusnya menjadi penyumbang utama kepada keberkesanan organisasi. 2008. Sumbangan subskala inisiatif dan pengaruh akan memberi impak kepada sikap pemimpin yang lebih komited terhadap moral dan nilai (Kafetsios & Zampetakis. Misalnya. kesedaran organisasi. empati. 1996). Megerian & Sosik.. 1993). kesedaran sosial dan pengurusan diri yang berkaitan dengan kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi dirinya dan orang yang berada di sekelilingnya. Mereka akan mempamerkan tingkahlaku yang berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat (Shamir et al. House dan Arthur.258 berkemampuan menyelaraskan tingkah lakunya bagi memenuhi keperluan subordinat dan sanggup mengorbankan kepentingan diri untuk kecemerlangan organisasi (Bass. Mereka juga akan menggunakan pengalaman emosi yang positif untuk meningkatkan fungsi dan pencapaian organisasi. Hasil kajian Dulewicz dan Higgs (2000). Malah.

Magerian dan Sosik (1996). Dapatan yang sama juga turut disokong oleh Zaccaro et al. Paglis dan Green (2002) dan Boyatzis dan Sala (2004) yang menunjukkan bahawa tahap pengurusan diri dan pengurusan perhubungan yang tinggi dapat membantu pemimpin mengawal emosi diri yang negatif dalam usaha untuk memperlihatkan emosi yang positif terhadap subordinat dan secara tidak langsung meningkatkan motivasi subordinat. Bass (1998). Daubman. dan pemangkin perubahan) didapati merupakan peramal utama terhadap dimensi mencetus motivasi. dan Sosik dan Megerian (1999) yang mendapati pemimpin yang berjaya meningkatkan keberkesanan organisasi adalah pemimpin yang berjaya dalam pengurusan konflik. Isem. kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala kepemimpinan berinspirasi. Sosik dan Dworakivky (1998). Mayer dan Salovey (1997). . Berkaitan dengan pengaruh subskala kompetensi emosi pemimpin terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan. (2000). George (2000). Goleman (1995). Kepentingan pengukuhan kompetensi tersebut ke atas dimensi mencetus motivasi turut disokong oleh George (2000). hasil kajian menunjukkan kelompok pengurusan diri (subskala sikap optimis..259 meningkatkan keperluan dan kepuasan subordinat. dan Nowicki. Capowski (1994). lebih bersemangat dan optimis dalam situasi-situasi yang tertekan. Kajian juga menunjukkan subskala kebolehsuaian (kelompok pengurusan diri) dan pengurusan konflik (kelompok pengurusan perhubungan) merupakan penyumbang memperkukuhkan dimensi merangsang intelektual dalam kepemimpinan Transformasi. kepimpinan ini akan mendapat kepercayaan dan dihormati oleh subordinat. Dalam masa yang sama. (1987).

260

menggalakan pemikiran inovatif dalam penyelesaian masalah dan pembinaan pendekatan baru untuk berurusan dengan situasi yang bermasalah. Pemimpin yang mempunyai tahap kompetensi emosi yang tinggi akan berkemampuan memperbaiki emosinya dalam usaha meningkatkan pemikiran yang kreatif berkaitan fungsi organisasi. Seterus hasil kajian ini juga menunjukkan dimensi pertimbangan individu dapat diperkukuhkan melalui kelompok pengurusan diri (subskala orientasi

pencapaian dan kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala pengaruh) bagi sekolah berkesan. Dapatan ini disokong oleh Clarke (2006), George (2000), Goleman (1995), Bass (1990), dan Megerian dan Sosik (1996) yang

menunjukkan pemimpin di dalam organisasi yang berjaya berkebolehan untuk berinteraksi dengan jayanya, dapat menyesuaikan emosinya dengan keperluan subordinat dan organisasi serta mempunyai hubungan yang positif dengan pencapaian. Sebagai contoh, berkebolehan untuk menghubungkan dirinya dengan pengalaman yang positif dalam usahanya untuk memenuhi dan memahami keperluan subordinat. Apabila pemimpin berkebolehan memahami emosi subordinatnya, ianya akan dapat membimbing atau memberi perhatian terhadap keadaan-keadaan yang kritikal. Pemahaman ini penting kerana subordinat mungkin tidak akan menunjukkan perasaan yang sebenar dalam situasi tertentu dalam usaha untuk menunjukkan proses sosial yang bersesuaian dan ini merupakan sesuatu yang penting kepada pemimpin. Dapatan kajian ini membuktikan bahawa kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan yang besar dalam menentukan tahap kepemimpinan

Transformasi dan kepemimpinan Transaksi pemimpin di sekolah-sekolah berkesan.

261

Ciri-ciri kompetensi emosi yang tinggi seperti optimis,

kebolehsuaian, pengaruh, sikap

inisiatif, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan, pengurusan

konflik, kerja berpasukan–kolaborasi, dan kesedaran organisasi perlulah dititik beratkan. Selain itu, kesedaran emosi diri dan empati juga amat penting. Hal ini, selaras dengan dapatan kajian yang menunjukkan kepentingan kesedaran diri kerana ia merupakan asas kepada kompetensi emosi yang lain seperti kebolehsuaian dan pengaruh. Pemimpin perlu menitik beratkan aspek-aspek mengenai perasaan dirinya, menjadikan aspek emosi sebagai panduan untuk membuat perubahan dan penyesuaian, bersikap realistik terhadap kemampuan dirinya dan orang lain, mempunyai keyakinan dirinya dan berwibawa. Sikap berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani secara tidak langsung akan memberi kekuatan pengaruh dalam membuat keputusan, lebih dihormati dan dapat mendorong subordinat untuk memberi perkhidmatan yang lebih baik kepada organisasi sekolah. Selain dari mempunyai kesedaran emosi diri, pemimpin sekolah juga perlu

mempunyai sifat empati, mempunyai kesedaran organisasi dan dapat mengurus konflik di sekolah dengan sebaik mungkin. Aspek-aspek lain seperti berinisiatif, pemangkin perubahan dan kerja kumpulan–kolaborasi juga perlu diberi perhatian. Bagi sekolah kurang berkesan pula, hasil analisis menunjukkan kepemimpinan Transformasi dipengaruhi oleh kelompok kesedaran sosial (subskala kesedaran organisasi), kelompok pengurusan diri (subskala kebolehsuaian), kelompok

pengurusan perhubungan (subskala membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan). Kepentingan kelompok tersebut dan

perkaitannya dengan kepemimpinan Transformasi turut dibincangkan oleh Goleman

262

(1995), George (2000), Ashforth dan Humprey (1995), Sosik dan Megerian (1999), Isen, Daubman, dan Nowicki (1987), dan Ciarrochi et al., (2000). Kepentingan kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan membangunkan orang lain di dalam organisasi turut diketengahkan oleh Boyatzis dan Sala (2004), Capowski

(1994), Paglis dan Green (2002), Spencer dan Spencer (1998) dan Bass (1998) yang menumpukan kepada kepentingan dan keperluan pemimpin memperbaiki emosi

dalam menjana pemikiran kreatif dan inovatif untuk meningkatkan kecemerlangan organisasi. Dari segi pengaruh subskala kompetensi emosi terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi, hasil analisis bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan menunjukkan dimensi karismatik (atribut) dipengaruhi oleh enam subskala di dalam kompetensi emosi iaitu subskala kesedaran organisasi, inisiatif, membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan kerja kumpulankolaborasi. Manakala dimensi karismatik (tingkahlaku) dipengaruhi oleh dua subskala iaitu kesedaran diri dan kesedaran organisasi. Hal ini adalah selaras dengan kajian oleh Barling, Slater dan Kelloway (2000), Sipsma (2000), Goleman (1995), Boyatzis (1992), Shamir, House dan Arthur, (1993) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi tersebut merupakan subskala kompetensi emosi yang penting kepada pemimpin untuk memperlihatkan kepimpinan karismatik dalam usaha meraih kepercayaan dan keyakinan subordinat. Selain itu, hasil analisis kajian ini juga turut menunjukkan pengaruh subskala kompetensi emosi iaitu orientasi khidmat, kepemimpinan berinspirasi dan pengaruh terhadap dimensi mencetus motivasi; subskala empati, orientasi khidmat,

263

kebolehsuaian, membangunkan orang lain dan pengaruh subskala-subskala tersebut terhadap dimensi merangsang intelektual; dan subskala keyakinan diri, kesedaran organisasi, pengawalan emosi diri, kebolehsuaian, membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan subskala kerja berpasukankolaborasi terhadap dimensi pertimbangan individu. Hal yang sama juga dibincangkan dalam dapatan kajian oleh Mikolajczak, Menil, dan Luminet (2007), Goleman (1995), George (2000), Barling et al., (2000), Boyatzis dan Sala (2004), Paglis dan Green (2002), Bass dan Avalio (1994), dan Spencer dan Spencer (1998). Secara keseluruhannya, dari segi pengaruh kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan, hasil analisis menunjukkan kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan lebih dipengaruhi oleh kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan perhubungan. Subskala kompetensi emosi yang paling banyak berpengaruh terhadap dimensi kepemimpinan Transformasi ialah dimensi

pertimbangan individu (lapan subskala) dan diikuti oleh dimensi karismatik (atribut). Dimensi yang paling kurang dipengaruhi oleh kompetensi emosi ialah karismatik (tingkahlaku). Dapatan yang berbeza diperolehi di sekolah berkesan di mana

kompetensi emosi

yang paling banyak berpengaruh terhadap kepemimpinan

Transformasi ialah dimensi karismatik (tingkahlaku) (enam subskala). Manakala dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi yang lain dipengaruhi secara puratanya dua subskala dalam kompetensi emosi pemimpin. Namun begitu, dapatan kajian ini gagal membuktikan pengaruh subskala kompetensi emosi terhadap kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan LaissezFaire di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan. Hal ini selaras dengan dapatan

264

Barling et al., (2000) yang menunjukkan bahawa kecerdasan emosi tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire. Oleh yang demikian, dapat dirumuskan penekanan utama pemimpin di sekolah kurang berkesan adalah dengan menumpukan kepada mempertingkatkan pengaruh kompetensi emosi terhadap dimensi pertimbangan individu, karismatik (atribut), mencetus motivasi dan merangsang intelektual. Manakala bagi sekolah berkesan perhatian juga perlu diberikan terhadap kebolehsuaian. subskala pengaruh dan subskala

5.5

Rumusan Kajian Dengan terlaksananya kajian yang menjadi landasan kepada disertasi ini,

terdapat satu sumbangan yang amat berguna kepada bidang kepemimpinan sekolah dan pengurusan sekolah serta berbagai implikasi kepada dasar dan amalan kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Secara keseluruhannya, hasil kajian ini telah mencapai objektif dan soalan kajian yang telah ditetapkan. Dapatan kajian membuktikan bahawa kompetensi emosi pemimpin

memainkan peranan penting dalam kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah masa kini. Kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini dilihat dari segi

pengaruhnya terhadap pemimpin sekolah yang akan dapat meningkatkan kemahiran dan penguasaan di dalam kepemimpinan Transformasional seterusnya meningkatkan jumlah sekolah-sekolah yang berkesan di Malaysia. Aspek-aspek pengaruh kompetensi emosi terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi ini boleh

265

dipertingkatkan lagi melalui subskala-subskala dalam kompetensi emosi, faktor umur dan jantina yang juga telah dikenal pasti berperanan di dalam pembolehubah berkenaan.

5.6

Implikasi Kajian Implikasi kajian dapat dilihat dari segi teoritis dan implikasi amalan.

5.6.1

Implikasi Teoritis

Implikasi akademik bagi kajian ini dapat dilihat dari segi kesesuaian soal selidik dan teori yang digunakan. Secara keseluruhan data psikometrik dan analisis Pengesahan Faktor yang dilaporkan bagi instrumen kajian ini adalah memuaskan. Kaedah backtranslation yang digunakan didapati dapat membantu menyumbang kepada pemfaktoran dan kekukuhan nilai kebolehpercayaan serta kesahihan

instrumen kajian ini. Aspek ini secara tidak langsung dapat menyokong pandangan sarjana yang menyatakan bahawa instrumen-instrumen yang dibentuk di negara barat boleh diaplikasikan dalam konteks masyarakat tempatan dengan langkah-langkah tertentu bagi menyesuaikannya dengan keadaan dan budaya masyarakat di Malaysia. Kajian ini juga turut menyumbang kepada teori-teori yang digunakan iaitu teori pencapaian berasaskan kompetensi emosi dan teori kepemimpinan Transformasi yang merupakan kerangka utama kajian ini. Teori ini meramalkan bahawa kompetensi emosi yang tinggi yang dicirikan oleh kelompok kesedaran diri, kesedaran sosial, pengurusan diri dan pengurusan perhubungan akan membawa kepada peningkatan kemahiran kepemimpinan Transformasi dan seterusnya akan meningkatkan

Dimensi-dimensi yang dikenal pasti ini menyumbang kepada memperincikan lagi kelompok dan subskala kompetensi emosi pemimpin yang memperkukuhkan kepemimpinan dan dimensi-dimensi yang berkaitan dengannya seperti mana yang . kelompok (subskala kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala membangunkan orang lain. mencetus motivasi. kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai hubungan paling signifikan dengan kepemimpinan ialah kelompok pengurusan diri kesedaran sosial (subskala kesedaran organisasi). Dapatan kajian ini juga memperincikan andaian-andaian berkaitan dengan teori ini dengan mengenal pasti subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin yang terkukuh dalam mempengaruhi tahap kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. subskala-subskala kompetensi emosi yang utama dalam memperkukuhkan tahap kepemimpinan ialah bagi kelompok pengurusan diri (subskala kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala pengaruh). Dimensi-dimensi tersebut ialah karismatik (atribut dan tingkahaku). Justeru itu dapatan kajian ini menyokong kepada teori yang dikemukakan. Hasil kajian ini menunjukkan bahawa peningkatan dalam kompetensi emosi secara langsung turut meningkatkan tahap kepemimpinan pemimpin sekolah.266 keberkesanan dalam sesebuah organisasi. Berkaitan dengan teori kompetensi emosi tersebut ialah teori kepemimpinan Transformasi juga menekankan kepada empat dimensi utama yang juga melibatkan aspek-aspek kemahiran emosi dan kepemimpinan. kepemimpinan berinspirasi. Di sekolah kurang berkesan pula. pemangkin perubahan). Di sekolah berkesan. merangsang intelektual dan pertimbangan individu.

Antaranya ialah subskala kesedaran emosi. Melalui pengetahuan subskala kompetensi emosi yang berpengaruh ini memungkinkan peningkatan dan pengekalan kepemimpinan yang lebih tinggi dan berkesan. subskala-subskala kompetensi lain perlulah juga dipertingkatkan. inisiatif. pengurusan diri dan pengurusan perhubungan harus diambil kira sebagai elemen penting dalam merancang program-program yang akan meningkatkan tahap kemahiran dan pengukuhan kepemimpinan . empati. sikap optimis. kesedaran sosial. Hal ini dapat dilihat dari sudut peranan kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan . Secara keseluruhannya. hasil kajian mendapati subskala kebolehsuaian dan pengaruh merupakan subskala utama yang mempengaruhi pengukuhan kepemimpinan Transformasi. Namun begitu.2 Implikasi Amalan Hasil kajian ini juga turut memberikan sumbangan yang penting kepada khazanah ilmu terutamanya bagi pengamal kepemimpinan sekolah dan pembuat dasar pendidikan di Malaysia. hasil kajian menunjukkan kompetensi emosi memainkan peranan penting dalam meningkatkan tahap kepemimpinan transfromasional di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan juga sekolah kurang berkesan. kesedaran organisasi. Sehubungan itu.6. kelompok-kelompok kesedaran diri. kepemimpinan . 5.267 diramalkan di dalam teori prestasi berasaskan kompetensi emosi dan teori kepemimpinan . orientasi pencapaian. Di sekolah berkesan. Kajian ini juga memerihalkan tentang subskala-subskala kompetensi emosi yang berpengaruh dan berkesan sebagai sumber pengukuhan di dalam kepemimpinan . dalam masa yang sama.

Malah maklumat hasil kajian ini merupakan sumber penting kepada KPM. pengurusan konflik dan kerja kumpulankolaborasi. tidak hanya bersandarkan kepada senioriti dan kebolehan IQ tetapi menekankan kepada tahap kompetensi emosi seseorang pemimpin sekolah yang akan dilantik. Goleman (1999). Grant (2007). Dapatan berkaitan dengan kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini juga memungkinkan aktiviti-aktiviti dan latihan yang boleh meningkatkan tahap kompetensi emosi di kalangan pemimpin. pemangkin perubahan. Singh (2007). Jabatan-Jabatan Pelajaran Negeri (JPN). Malah dapatan kajian ini juga membuktikan bahawa pengalaman di dalam pentadbiran bukanlah merupakan penentu kepada tahap kompetensi emosi seseorang pemimpin sekolah. Clarke (2006). Mayer dan Salovey (1999). dan Caruso dan Salovey (2004) menegaskan bahawa aspek kompetensi emosi adalah sesuatu yang boleh dipelajari dan dipertingkatkan penguasaan dan kemahiran. Ini adalah kerana dapatan kajian menunjukkan kedua-dua faktor tersebut berbeza di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin sama ada di sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan. Dries & Pepermans (2007). Aspek-aspek lain yang perlu diberi penekanan ialah aspek demografi iaitu umur dan jantina pemimpin sekolah. IAB dan juga Pejabat-Pejabat Pelajaran Daerah (PPD) untuk memperkukuhkan kompetensi . Dapatan ini dengan jelas dapat membantu pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) dan Institut Aminuddin Baki (IAB) dalam membuat pemilihan guruguru besar yang lebih berkelayakan. Hasil kajian menunjukkan subskala-subskala kompetensi emosi tersebut juga perlu dipertingkatkan di sekolah kurang berkesan.268 berinspirasi.

pembolehubah tambahan adalah dicadangkan. cadangan kepada kajian akan datang meliputi peningkatan dari segi model kajian. Kajian-kajian akan datang berkaitan dengan aspek-aspek demografi ini berkemungkinan boleh mengaplikasikan dimensi budaya. 5.2) yang berkemungkinan boleh diaplikasikan oleh penyelidik-penyelidik kepemimpinan dan pengurusan pendidikan. model berikut adalah dicadangkan bagi tujuan kajian akan datang. yang didapati merupakan aspek penting dalam memperkukuh dan mempertingkatkan kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.269 pemimpin-pemimpin sekolah dalam usaha untuk meningkatkan tahap kecemerlangan kepimpinan dan pengurusan sekolah-sekolah di Malaysia. Kajian ini telah mengenal pasti kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan . Dapatan kajian ini juga memberi sumbangan kepada penyelidik-penyelidik untuk melihat perbezaan aspek-aspek demografi terutamanya jantina dan umur dalam kepemimpinan sekolah.1) dan Perbandingan Sekolah Kluster dengan Sekolah Kurang Berkesan (Rajah 5. Berdasarkan kepada dapatan kajian ini. Dapatan kajian ini boleh dijadikan sebagai asas kepada kajian yang . Cadangan model ini dapat dipecahkan kepada dua iaitu Perbandingan Sekolah Kluster dan Sekolah Harian (Rajah 5. kaedah kajian.7 Cadangan Kajian Akan Datang Berdasarkan kepada dapatan kajian. ekonomi dan persekitaran sosial dari perspektif katogeri sekolah kluster dan sekolah kurang berkesan.

KPM.270 berkaitan kompetensi emosi dan kepemimpinan sekolah di sekolah kluster dan sekolah kurang berkesan. Kajian ini mengaplikasikan kaedah tinjauan berdasarkan kepada soal selidik yang berkemungkinan menjadi lebih kukuh jika disepadukan dengan kaedah carta bergambar dan pemerhatian. penggunaan metod yang paling berkesan dalam mengkaji kompetensi emosi pemimpin ialah menggunakan gambar-gambar dan pemerhatian ikut serta yang dikatakan merupakan intisari bagi mengkaji tingkahlaku. Selain itu. Kajiankajian yang dicadangkan ini adalah perlu dalam membantu pihak-pihak yang berkepentingan seperti Institut Aminuddin Baki (IAB). pihak swasta dan pelajar untuk lebih memahami tentang pengaruh kompetensi emosi ke atas kepemimpinan. Kajian-kajian seperti ini diharap dapat membantu membongkar rahsia bagaimana seseorang pemimpin . JPN.

271 Rajah 5.1 .

2 .272 Rajah 5.

5. kajian yang dicadangkan ini adalah lebih berbentuk awalan bagi mencari hubungan antara pembolehubahpembolehubah dalam memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia seterusnya mencapai matlamat Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006 – 2010. wujud perbezaan dari segi faktor demografi iaitu umur dan jantina bagi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan dalam tahap kompetensi emosi pemimpin.273 sekolah bertingkah laku yang boleh mempengaruhi cara guru-guru dan staf bertindak balas dengan kehidupan dan tugas mereka dalam mendidik dan membentuk modal insan yang cemerlang dan terbilang. Kedua. Walau bagai mana pun. Dapatan menunjukkan pemimpin di sekolah berkesan mencapai tahap kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi yang lebih tinggi dan signifikan daripada pemimpin di sekolah kurang berkesan. Pertama. kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan yang penting dalam kepemimpinan sekolah masa kini dan kepentingan peranan ini dapat dilihat berdasarkan hubungannya dengan kepemimpinan Transformasi. Ketiga wujud perbezaan di dalam kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di antara pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. .8 Penutup Perbincangan bab ini telah menyentuh berkaitan dapatan kajian dengan mengaitkan dapatan-dapatan yang signifikan dengan kajian-kajian lepas dan aspekaspek teoritikal kajian.

Akhir sekali bab ini juga telah menyentuh tentang rumusan dapatan-dapatan utama kajian. implikasi dan sumbangan kajian ini kepada khazanah ilmu dan kepada KPM dalam meningkatkan tahap kepemimpinan sekolah di Malaysia. hala tuju kajian akan datang juga turut dikemukakan. hasil analisis telah mengenal pasti subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin yang menjadi peramal yang signifikan kepada pengukuhan dan peningkatan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Berdasarkan dapatan kajian ini.274 Ke empat. .

html. Kertas kerja seminar kecemerlangan sekolah-sekolah negeri Selangor. The development of a new transformational leadership questionnaire. http://melting-pot. The intrinsic motivation principle of creativity. and Cummings. Journal of Occupational and Organizational Psychology. Greenwich. 74. Selangor. Abdul Shukur Abdullah (1996). Abdul Shukur Abdullah (1995). cabaran pembangunan sistem pendidikan negara. (2000). USA. T.(Eds. Institut Aminuddin Baki. Ahmad Tajuddin Abd. 16 Mei 2000.).275 BIBLIOGRAFI Abdul Karim Mohd Nor (1989). Pengetua Berkesan. Petaling Jaya. University of Winconsin. Alimo_Metcalfe. CT: JAI Press. Morgantown. Aplikasi Dasar. Auburn University at Montgomery. sekolah berkesan. volume 10. Membina sekolah yang berkesan. Dissertation EdD.L.fortunecity. J. Tiga teras tingkat martabat pendidik. In Staw. 15 Jun 1988. Characteristic of effective rural secondary school in Malaysia.com/zaire/131//research-intel12. Allen. Cabaran pembangunan sistem pendidikan negara. Peranan pengetua dalam kepemimpinan pengajaran. Research in organizational behavior. L. petaling Jaya Selangor. (1988). Membina sekolah yang berkesan: Pengurusan setempat. 15 Jun 1998. Institut Aminuddin Baki. (2001). Universiti Malaya. Fakulti Pendidikan. Hamid (1989). The relationship between emotional intelligence competencies of principals in Kanawha Country School System in West Virginia and their teachers perceptions of school climate. B. Berita Harian. empowement dan kepimpinan sebagai inisiatif polisi. B. L. Amabile. West Virginia University. Kertas kerja seminar ke 2 sekolah effektik. . The relationship between emotional intelligence and academic achievment in eleventh graders. 1 – 27. Kementerian Pelajaran Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia. West Virginia. N.. Madison. (2003). AbiSamra. Kertas Kerja Seminar Sekolah Efektif. Abdul Shukur Abdullah (1998). Kuala Lumpur. Dissertasi EdD. Pengetua berkesan. Abdul Shukur Abdullah (1996b). Abdul Shukur Abdullah (2000). Tesis Sarjana Pendidikan. Kertas kerja seminar kecemerlangan sekolah-sekolah negeri selangor.

N.. 16(1). CA. 44 (6). Educational Leadership. (1970). 156-71. & Basom. The First Conference on Emotions and Organizational Life. R. 167 – 178. M. (1987). Personel attributes as predictors of superiors and sabordinates perceptions of military academy leadership. B. (2000). Tingkahlaku pemimpin. & Tse. Tesis PhD. 15 (2). In N. R. (1993). Instructional leadership: Supervision that makes a difference.E. Aronson. R. B.. D. 645 – 668. (1991). M... 97-125. 1. B. Ashkanasy. Academy of Management Executive. Macaulay & L. Transformational leadership as management of emotion: A conceptual review. R. Berkowitz (Eds. (1997).. Gain and loss of esteem as determinants of interpersonal attractiveness. Human Relations. & Urbina. & Humphrey. B. Andrews. & Reynolds. 9 – 11. L. C. Transformational leadership as management of emotions. Altruism and helping behavior (pp. L. J. & Jung. S. Basom. Atwater.). The socialization of altruistic and sympathetic behavior: some theoretical and experimental analyses. L.. Emotion in the workplace: A reappraisal. Andrews.126). (1990). Ashkanasy. Emotion in the workplace: The new challenge for managers. In J. M. 76-86. CT: Quorum Books. B. G. Ashforth. & Yammarino. Ashkanasy. Emotions in the workplace: Development in the study of the managed heart. (1995). (2002).). Westport. E. (1965). NJ: Prentice-Hall. Ashkanasy. Upper Saddle River. E. Human Relations. N. Faktor wujudulu dan sumbangan kepada keberkesanan kepimpinan. J. Universiti Kebangsaan Malaysia.H. & Daus. F. 46. D. 10 (2/3). (1999). Theory Into Practice. A conceptual review. Psychological testing (7th ed. Bass.276 Aminuddin Mohd Yusof (1992). C.). Avolio. Principal leadership and student achievement. School Organization. A.. 103.. R. San Diego. Soder.. Bangi. M. Selangor. J. M. Aronfreed. 48. N. Hartel & W. Journal of Experimental Social Psychology. Zerbe (Eds. & Linder. 97 – 100. Managing for improved school effectiveness: An international survey. Austin. New York: Academic Press. S. I. Re-examining the components of transformational and transactional leadership using the Multifactor Leadership . D. Anastasi. & Tse. (1998). M..

Bass.M.M. team. Does the transactional-transformational leadership paradigm transcend organizational and national boundaries? American Psychologist. Perlaksanaan rancangan pembangunan universiti awam di Malaysia. Bahagian Perancangan Dasar dan Penyelidikan Pendidikan (BPPDP) (1996). Bass. military and educational impact. 9 – 16. & Avolio. B. The implications of transactional and transformational leadership for individual. 130-139. 4. Aziah Ismail (2007).277 Questionnaire. The future of leadership in learning organization. (1993). 441-462. 21. B. 19-31. New York: Free Press Bass. (1997). Great leaders teach exemplary followership and serve as servant leaders. J.J. K. E. New York: Free Press. M. J. M. B. B. Bass. 4(1/2). B. Journal of American Academy of Business. 52. Dasar Pendidikan Kebangsaan. Waldman. Journal of Occupational and Organizational Psychology. Bass. Transformational leadership: A response to . 157-161. Leadership and performance beyond expectations. Research in Organizational Change and Development. New York. B..M. (2000). Journal of Leadership Studies. Research & Managerial Applications. B. Mahwah. (1990). 231272. (1990a). J. and organizational development. Organizational Dynamics. 18. 15 (4). (1985). From transactional to transformational leadership: Learning to share the vision. Transformational leadership and emotional intelligence: An exploratory study. NJ: Erlbaum Bass. Kementerian Pendidikan Malaysia: Kuala Lumpur. Ba Banutu-Gomex. The Leadership and Organizational Development Journal. (2000). Universiti Malaya. Transformational leadership: Industry. 7 (13). M. 18.M. B. B. M. 72. (1990b). 143-152. B. & Avolio. tidak diterbitkan. & Yammarino. F. D.. Barling. Bass. & Kelloway. A. Bass. Thesis PhD. (1991). B. F. Slater.. M. J. (1998). (2004). Journal of European Industrial Training. Bass & Stogdill’s Handbook of Leadership: Theory. Leading in the 1990s: The four I’s of transformational leadership. Kuala Lumpur. Avolio.

Managing the dream: Leadership in the 21st century. Assessment. Barbie. Managing Service Quality.. The Educational Leadership Centre. M. USA. Emotional Quotient Inventory: Technical Manual. Toronto: Multi Health Systems. M. Development. Bennis. Thousand Oaks.) Belmont CA: Wadsworth Publishing Company. Leadership theory and research: Perspectives and directions (pp. Human Resource Development Quarterly. Barent. The Handbook of Emotional Intelligence: Theory. . Bass. Bardzil.. & Waclawski. Bar-On. B. Training: The Magazine of Human Resource Development. S. Bar-On. & Slaski. New York: Harper & Row. Thesis PhD. In Druskat.). P. Berr. Technical Report. R. Beatty. 133 – 157. B. W. E. and Application at Home. School. In M. Ayman (Eds. 363-388). San Francisco. (2000). Principle level of emotional intelligence as influence on school culture. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 44-46. (1985). In R. A. Leaders: The strategies for taking charge. B. CA: Mind Garden. (2003). Linking emotional intelligence and performance at work: Current research evidence with individual and groups. (1994). Emotional intelligence: Fundamental competencies for enhanced service provision. (1990). 97-104. & Nanus. Ed. Fabio. 49-88). R. (2006).278 critiques. CA: Sage. U. The right relationship is everything: Linking personality performance to management behaviors. (2006). (p... & Mount. G. Bennis. & Fund. S. 27(5). R. Bar-On. & Avolio. (2005). B. California: Jossey Bass Inc. The impact of emotional intelligence on performance.. Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional Quotient Inventory. B. 11 (2).M. CA: Academic. M. (1990). Improving organizational effectiveness through transformational leadership. Bass. Mahwah. J. Church. Parker (Eds. Bar-On and J. Survey research method (2nd. Montana State University. A. R. Redwood City... and in the Workplace. & Avolio. San Diego. S. 2nd edition. R. New Zealand: Waikato University. V. W. (2001). (1997).. Chemmers & R. The emotions of educational leadership. (2000). MLQ: Multifactor leadership questionnaire. 13(2).). (2000). B. Handley. J.

pp. M. G. D. San Francisco: Jossey-Bass. (2001).. Mood and memory.. Democratic principals in action. G. Thousand Oaks: Corwin Press. Boyatzis. Thousand Oaks: Crown Press. E. In G. Hillsdale.).). Bozeman. Emotion and social judgments. (1991). Bower. Boyatzis. R. Cherniss.. In J. The Leadership Quarterly. J. & Popper. Qualitative research for education: An introduction to theory and methods.. 129-48. Bar-On & J. G. 12.E. (1982). Hauppauge. & Blasé. B. The relationship between vision strength. American Psychologist. D. R. Y. & Dungan. Emotional influences in memory and thinking: Data and theory. In R. S. New York: John Wiley & Sons. 36. F. B. & Taylor. Bower. (2003).. 150-162. Bogdan. Goleman. NY: Pergamon Press.279 Berson. S. (1989). Assessing emotional intelligence competencies. Anderson.A. 121154). & Biklen. C. (2002). In M. Clark and S. K. Learning cognitive and emotional intelligence competencies through graduate management education. NJ: Erlbaum.. (1994). E..). Parker (Eds. (2001). R.S. Boyatzis & M.. Shamir. London: Josey-Bass Publisher. P. Clustering competence in emotional intelligence. (1995). 343-362).. Avolio. The handbook of emotional intelligence (pp.P. Forgas (Ed. R. 147 – 186. Boston: Allyn and Bacon.. In C. Boyatzis. Affect and cognition: The Seventeenth Annual Carnegie Symposium on Cognition. E. All organization are public: bridging public and private organizational theories. Blasé. leadership style. (2000). Boyatzis. N. Elias (Eds. B. A Model for effective performance.). C.. 1(2).H. Empowering teachers: What succesful principal do. Developments in Emotional Intelligence (pp. CA: Jossey-Bass. San Francisco. Bower.R. Geher (Ed. 53 – 73. J.T. (2004). J. R. & Rhee. J. The component manager. Fiske (Eds). R.S.. Stubbs.(1981). (1982). E. R. NY: Nova Science Publishers. and context. Elmsford. Academy of Management Learning and Education.. Mood congruity of social judgments. E. & Sala. J.. R. S. Developing Emotional Intelligence.). 149 Boyatzis. (4th ed. J. The measurement of emotional intelligence.H. Blasé. K. & Cohen. . Blasé.H.

NY: Harper & Row. W. (2004). Annual Review of Psychology. J. (1973). 3.D. Servant leadership: A model for future faculty and future institutions. Brown. W. 53. (1973). Analyzing multilevel data in the presence of hetrogenous within class regression. Effective secondary school. Psicothema. L. D. Ability-versus skill-based assessment of emotional intelligence. (2006). . Ed. Bryman. M (2000). (2004). Cleveland: Case Western Reserve University.. Journal of Educational Statistic. M. ED 374506. Hay/McBer Research Report. R. Brandt. & Weiss.. (2002). The Journal of Leadership Studies. Bulach. (1998). On leadership and student achievement: A conversation with Richard Andrews. (1981). Research Thesis. 125-134. 279-307. T. New York: American Management Association. (1994). 9 – 16. Burckle. B. P. Brookover. S. Bryman. B. & Thorndike. New York: John Willey & Sons. W. New York. Burns. Burstein. (1987). Parish vibrancy: A reflection of pastoral leadership on parishioner support and parishioner satisfaction. & Su. (1979). A. R. T. London: Sage. School social system and student achievement: Schools can make a difference. & carpel. (1978). F. Linn.. Educational Leadership. 347 – 383. Cross-cultural research methods. Can you assess your own emotional intelligence? Evidence supporting multi-rater assessment. Brizz.). Philadelphia. The human nature of organizations.280 Bradberry. J. Lonner. J.. H. Buchen. Brief. Research for better school. New York: Praeger. J.M. Oxford: University Press. 18. Brislin. Charisma and leadership in organizations. C.. W. 59-66. I. R. L. M.Y. L. A. R. The influence of the principals leadership style on school climate and student achievement. 5(1). Leadership. ERIC Document Reproduction Service No. Brookover. H.. Organizational behavior: Affect in the work place. 45 (1). Social research methods (2nd. (1992). R. A. (1978).

Examination of the discriminant. Byrne. 235 – 85. B. (2004). 15 (3). (1994). C. A study of emotional intelligence and organizational leadership in Asia Pacific. Leadership and management in education: Restoring the balance in pursuit of a more just and equitable society. Conceptualizations of emotion research in organizational contexts. Mahwah.). International Journal of Selection and Assessment. W. (2003). Student perceptions of preferred classroom learning environment.281 Button. J. Management Review. In R. The effectiveness of Ineffectiveness. S. Byrne.E. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Dissertation Master of Science (Education). B. K. Hoboken: Steven Institute of Technology..).. E. D.. E. Anatomy of the leader: Where are the leader tomorrow?. Bogley & P. Multiple intelligences and leadership. G. Pirozzolo (Eds. CA: Josey-Bass... A & Fraser. 341 – 353. London: Palmer Press. D. J.. T. and criterion-related validity of self-ratings on the emotional competence inventory. Callahan. Byrne. University of Wisconsin – Stout: Menomonie. & Goode. . Callahan (Ed. J. Riggio. D. Research in Organization Behavior . Dominick. Caruso.. D. E. In P. 83. J. P. San Francisco. Inc. Capowski.. J. R. convergent. & Reilly. P. The emotionally intelliegent manager: How to develop and use the four key emotional skills of leadership. Harltie. Smither. (2003). (1984). Leonard (Eds. In J. R. B. P. G. The role of emotional intelligence in predicting leadership and related work behavior. (2001). (1999). Technology Management.L. The Journal of Educational Research. & McCollum. (2007). J. C. E. R. Unpublished Master Thesis. WI. Cameron. S. Emotional intelligence and emotional leadership. (2002). University of Hull. The value of educational administration. Perspectives of emotion and organizational change (pp. J.. Carulli & Com (2003). H. 4-21). & Dalovey. Caruso. J. & Salovey. 6. Mayer. Advances in Developing Human Resources: Sage Carcin. A study examining the use of transformational leadership practice for teacher development. P.. 80(1): 10 -18. Murphy & F. 10 – 17. (1986).).

org/research/business_case_for_ei. Cavallo. From Http://www. Journal of Managerial Psychology. Chapman. disengagement. 28 – 58. 4. Cawelti. Emotional intelligence: What it is and why it matters. Washington D. & Karr-Kidwell. Effective instructional leadership produces greater learning. and headless. A study of principals leadership style and school effectiveness in selected secondary schools in New Jersey. Jilid 9 (3). Cherniss.eiconsortium. The relationship between emotional intelligence and work attitudes. pp. 18(8). A. P. 22. (1986). Y. S. 481 – 505. G. (1997). & Brienza.. K. C. http://www. China. C. Y. & Goleman. & Boyd. Decentralization. ED 382564. D. H. devolution and the school principal: Australian lessons on statewide educational reform. Charles. The Business Case for Emotional Intelligence. behavior. The emotionally intelligent workplace. C. W.org/. . (1995). (2003b). J. J. 27 (4). The transformational leadership for school effectiveness and development in new country. Cherniss. effective schools: Arriving at site based decision-making with succesful principals and teacher participation. Effective principal. C. control. New Jersey. (1990). 788-813. Y. G. C. 8 – 10. (1999).eiconsortium. Cherniss. (2003). Emotional competence and leadership excellence at Johnson & Johnson: The emotional intelligence and leadership study.eiconsortium. http://www. (1991). D. Organizational environment in schools: Commitment.org/research/what_is_emotional_intelligence. Cheng. C.) (2005). and outcomes.: Palmer Press. Educational Administration Quarterly. (1996). Nanjing. Chou Lin. (2003a). Cheng. Cheng. Educational Administration Quarterly. Trust for Educational Leadership.282 Carmeli. C.pdf. School based management: A mechanism for development. (2002). EdD Dissertation. ERIC Document Reproduction Service No. L. (Eds.pdf. Paper presented at the International symposium of Quality Training of Primary and Secondary Principals Towards the 21st Century. Seton Hall University. San Francisco: Jossey-Bass.

9 (4). (1966). . N. Collins.283 Choi. L.. (1999). A. J.) The principle of educational management. Conger. Md. An exploration of emotional intelligence scores among students in educational administration endorsement programs. A. S. CA: Sage.A Department of Health Education and Welfare. L. J. Thousand Oaks. New York: HarperCollins. D.org/Puwin96emotint. R. G. EdD Dissertation. (2006). Coleman. In A.cfchildren. A. & Isen. (1994).M. London : RoutledgeFalmer Collins. Bush and J. Y. Charismatic and transformational leadership in organizations: An insiders perspective on these developing streams of research. Emotional intelligence.. New York: Elsevier Click. S. & Kanungo. 475-501. 539-561. R. Toward understanding the relationship between feeling states and social behavior. L. Clarke. & Caputi. Human Resource Development International. Cohen. Cognitive social psychology. V. Campbell. (2002). In T. J. D. Equality of educational opportunity.html. Leadership in educational management. C. & Steed.. P.0 for windows. New South Wales: John Willey & Sons. & York. 145 – 179. J. M. A critical evaluation of the emotional intelligence construct. (2001a). (2000) Research methods in education. Chan. J. On the leadership function of self-sacrifice.. WestBurnham (Eds.. (1998). 5th ed. Harlow: Longman. Weinfield. July/August. J. J (2001b). (2000). 71 – 82. Developing emotional intelligence through workplace learning: Findings from a case study in healthcare. (2003). 10 (2). R. U. S. 28. McPartland. : Office of Education. version 11. http://www. (1982). Hastorf and A. Isen (Eds). Clark. A. N. M.. Harvard Business Review. Committee for Children (2000). E. J. Good to great. Y. East Tennessee State University. M.S. Ciarrochi. Q.. 447 – 465. Coakes. Leadership Quarterly. Washington. Conger. Coleman. Personality and Individual Differences. Charismatic leadership in organizations. H. F. SPSS: Analysis without anguish. R. & Mai-Dalton.M.S. The power of catalytic mechanism.. 9(4). (1998). Leadership Quarterly.

N. Making good schools: Linking school effectiveness and school improvement (pp. Dissertation Montana State University. M. J. In D. 455-459 . Creemers. and success in high school students. B. (1991). & N. Bowling Green. Van Muijen. Stoll. (2002). Creswell. A review and critique of emotional intelligence measures. Montana. Crant. J. Crick. 340136. Emotional intelligence. Western Kentucky University. Academy of Management Review. Journal of Personality and Social Psychology. School effectiveness knowledge base. (2003). R. Effective instruction. M. Leadership and Organization Development Journal. Effects of emotional intelligence on principals leadership performance. (1996). Journal of Organizational Behavior. Reynolds. (2006). 433-440.. 12.F. R. EdD. 19-34. ERIC Document Reproduction Service No. D. (1997). Creemers.M. W. E. L. Couch. Transactional versus transformational leadership: An observational field study. Steinberg. 26. 70. B. J. The proactive personality scale and objective job performance among real estate agents. an empirical contribution to the improvement of classroom education. J. (1987). Creemers. A study of student achievement and how it relates to the principal in the role of instructional leader. social competence. D. B. R. New York: Routledge.284 Conger. Unpublished master's thesis. & Kanungo. C.. (2005). Hopkins. 637. Toward a behavioral theory of charismatic leadership in organizational settings. Conte. J. & Koopman. Cook. 24(8). (1995). P. R. Qualitative inquiry and research designs: Choosing among five traditions. 38. CA: Sage.. J. 80. 36 – 58). The Hague: SVO Balansreeks. Journal of Applied Psychology. & Grey. Den Hartog. J. A. Cunningham. Journal of Occupational and Organizational Psychology. L. A factor analysis of Page and Wong's servant leadership instrument. Bollen.. Lagerweij. (1997). Bozeman. Wanting to and having to help: Separate motivations for positive mood and guilt-induced helping. 181-92. R. & Winston. J. P. (1980). Dennis.647. B. (1991).R. T. C.. Thousand Oaks.

The development and enforcement of group norms. C. (1979). The relationship between the emotional intelligence of familymember managers and business success in family businesses. & Pepermans. (2004). N. Relational leadership. Cherniss. Using emotional intelligence to identify high potential: A metacompetency perspective. M. 183-201. University of Cincinnati. Effective school for the urban poor. (2003). V. & Higgs. & Wolff. Dulewicz. (2001). D. Impact of transformational leadership on follower development and performance: A field experiment. E. Cincinnati.285 Derman. 9.B. R. Eden. Avolio. Feldman. Academy of Management Journal.aasa. & Shamir. 79(3). J. K. Building the emotional intelligence of groups.. Dvir. (2001). (1984). & D. Harvard Business Review. 80-90. J. The handbook of emotional intelligent leadership.. (2001). . (2002). VA: Leadership Performance Solutions. (1999)..U.. C. V. 749 – 770. Educational Leadership. Leadership at the top: The need for emotional intelligence in organizations. Goleman.. (2007). R. 45(4). Human Resource Development Review. B.org/publications/sa/2001_11/dyer. The challenging of hiring senior executive. N. CA: Josey-Bass. 58(10). & Murphy. 420-438. D. Edmonds. International Journal of Organizational Analysis. C. D. T. 60-05B. 735-744 Dyer. The School Administrator.. Dissertation Abstracts International. Effective women principals: Transformational leadership in urban settings. 2397. Fernandez-Araoz. Ohio . 4 – 11. B. Druskat. 28 (8).. S. 40 (3). A. In the emotionally intelligent workplace. B. L. (2001). Drodge. (1999). San Francisco. Leadership and Organization Development Journal. 1(4).htm Eby. http://www. Unpublished doctoral dissertation. M. 28–31. C. Dries. (2002) Interrogating Emotions in Police Leadership. 11(3). Academy of Management Review. S. Fall Church. 47 – 53 Feldman.

Washington. Journal of Personality and Social Psychology. & Garcia. Psychological Bulletin. Measuring up the baldrige. S. Zanna (Ed. Commodifying the emotionally intelligent. 62. 66.. in S.. 101-114). F.). 19. J. NY: John Wiley & Sons. On bad mood and peculiar people: Affect and person typicality in impression formation. 83 (4). London: Sage Publications. San Diego. American School Board Journal. D. & Nochelski. (1996). Emotion in Organizations (pp.P. J. (1987). Fineman. C. New approaches to effective leadership: Cognitive resources and organizational performance. Fineman. A principals leadership in developing the characteristics of excellent schools.P. Fineman. P. Ferguson. 59-71. Emotion in organizations. S. (1995). In M. Forgas. C. Forgas. CA: Sage Publications.. Affect in social judgments and decisions: A multi-process model. Studying organizations. E. S. 56-68. 117. 37 – 39. (2000b). The power of letting go. Forgas.P. (1992a). M. Sad and guilty? Affective influences on the explanation of conflict episodes. pp. Emotion and organizing. J. J. Hard & W. (2000a). New York: American Management Assosiation. (1999). C. . Fineman. Journal of Personality and Social Psychology. CA: Sage Publications.P. Forgas. Mood and judgment: The affect infusion model. (1992b). Fineman (Ed). J. Advances in experimental and social psychology. 39-66. S.P. Vol. Fisher. E. (1994). (1993). (1993). CA: Academic Press. Thousand Oaks. New York. On making sense of odd couples: Mood effects on the perception of mismatched relationships. 863-75. Thousand Oaks. J. 25.286 Fiedler. D. 227-75. Personality and Social Psychology Bulletin. E. In S. J. Finn. (1983). Paper presented at the Annual Meeting of The National Catholic Educational Association. Forgas. Emotion in organizations.C. Clegg. Nord (Eds). (1994). London:Sage.

& Diehl. 1 – 11. M. G. G. D. The Journal of Leadership Studies. 698-709. (1992)..P. (1990). 25. M.E. E. sales performance. Y. J. and forwarding an agenda. 53. and turnover: A group level analysis in a service context.) Boston: Allyn & Bacon. & Stough. 75. In J. M. 23(1/2). C. 81-103).H. Frames of mind. W. Applying educational research: A practical guide. Gardner. 6. (2002). & Bower. International Journal of Action Methods.. Journal of Personality and Social Psychology.). 2. (1996). New York: Basic Books.P. . & Borg. J. Gates. New York: Plenumgroup resources inventory. learning and organizing. (1990). Journal of Applied Social Psychology. L. (2000)..287 Forgas. Wheeler (Eds. San Francisco: Jossey-Bass. (2001). Leadership & Organization Development Journal. J.D. & Krantz. D.. J.). Journal of Applied Psychology. 1984. 497-513. S.M. & Wallen. Leader positive mood and group performance: The case of customer service. (1995). (1983). posing questions. Leading in a culture of change. & Bettenhausen. Gabriel. Fullan. 98-110 Gay. Journal of Experimental Social Psychology. New York: Academic Press George.H. R. Understanding prosocial behavior.. How to design and evaluate research in education (4th. 778-794. (1987). Examining the relationship between leadership and emotional intelligence in senior level managers. J. New York: McGraw-Hill. The Learning Organization. The baldrige quality system. M. New York: Wiley. (1981). Gardner.P. George. 214 – 221. E.. Forgas. Gall. Is management really generic? Academy of Management Review. Ed. N. (5th ed. G. Bower. K. (1984) The influence of mood on perceptions of social interactions. George. Suls & L. 20. Fraenkel. Research method. J. (2005). Forsyth. Inc. S. D. Emotion. 53-60. Mood effects on person perception judgments. S. Fottler. Handbook of social comparison: Theory and research (pp. (2002). A review of literature on leadership and emotion: Exposing theory. (1995). H. Gall. 5. R. 9. & Griffiths. Social comparison and influence in groups.

M. J. & McKee.. (2007). (2000). Goleman (Eds. Goffman. pp. Feeling good -. What makes a leader? Harvard Business Review.time. D. Journal of Organizational Behavior. Goleman. New York: Bantam. A. C. A. L. Psychological Bulletin.. M. George. Goleman. D.html. Gorard.) The emotionally Intelligent Workplace. E. D. E. Boyatzis. Harvard Business Review. D.1054. Gibbs. Human Relations. D. London: Continuum Grant. New York: Bantam. A theoretical and empirical extension to the transformational leadership construct. Time Magazine. & Rallis. 112. cover. D. 22. Boston: Harvard Business School Publishing. E. 7890. J. (2001). . Wofford. J. Strategic interaction. Goleman. (1998b)... & Brief. 1027. R. (2002). (1993). J. S. (1992). Primal Leadership: Realizing the Power of Emotional Intelligence. 93-102. Principals of dynamic schools: Taking charge of change. L. Oct (2). (2001). The EQ factors. Enhancing coaching skills and emotional intelligence through training. (2000). Goodwin. An EI-based theory of performance. (1969). 39 (5). Emotions and Leadership: The role of emotional intelligence. & Whittington. pp. Goleman.P. V. San Francisco: JosseyBass. M. F. (1995). Emotional Intelligence. Goleman. 759-774. Industrial and Commercial Training. (1998a). N. Leadership that gets results.288 George. Cherniss & D. 146 (14). (2001). Goleman. Philadelphia. In C. 53(8). B. Newbury Park: Corwin Press. Goldring. 257 – 266. 310-29. A. http://www. Working with Emotional Intelligence.doing good: A conceptual analysis of the mood at work-organizational spontaneity relationship..com/time/magazine/archive/1995/951002/951002. PA: University of Pennsylvania Press. Quantitative Methods in Educational Research: The role of numbers made easy. S. (1995).

Virginia Beach. Cross-cultural communication. C. Minneapolis. Hair... & Marcoulides. Academy of Human Resource Development. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. H. Multivariate data analysis (5th Ed.) Upper Saddle River. 3 (3): 204 – 233.166 Heck. (1988). ERIC Document Reproduction Service No. 151 . NASSP Bulettin. (1977). 77 (553). Hater. NY: Harper Business. Emotional Intelligence.289 Gray.).uk/teachingreforms/mcber Heck. C. 695-702. R.gov. Superiors’ evaluations and subordinates’ perceptions of transformational and transactional leadership. A. A process of learning: The principal role in participatory management. R. F. Hamlin. (1998). 25 (2). (1996). H. Greenleaf. E. San Francisco. (2000). M. The Internal Dynamics of Transformational Leadership: Effects of Spirituality. Inc. Egan (Eds. P.. (1992). Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. and Self-Efficacy. G. New Jersey: Prentice Hall. R. J. The leader within. R. & Bass. R.K. 20 -28.. M. R. From http://www. . Haas. (1990). MN: Academy of Human Resource Development.dfee. Journal of Applied Psychology. VA. W. Anderson. Unpublished Dissertation. The changing role of the principal in school of choice: A longitudinal case study. Regent University. Hartsfield. B. Hallinger. New York. (1995). 73. Gyi. (1993). (1993). L. & Hausman.K Department of Education and Employment. H. G. Towards a generic theory of managerial and leadership effectiveness: A meta-level analysis from organisations within the U. Servant leadership: A journey into the nature of legitimate power and greatness. British Journal of Educational Studies. Report by Hay/McBer to the U. Hay/McBer. School context. (2003). K. Tatham. Urban Review. (1997). Public sector. Haskin. Lynham & T. The quality of schooling: Frameworks for judgments. principal leadership and achievement: The case secondary school in Singapore. & Black. J. Principal leadership behaviors and school achievement. Research into teacher effectiveness: A model of teacher effectiveness. J. F. California. New York: Paulist Press. ED 385949. K. In S. (2003). M. Global Perspective College of Communication: Ohio University. 944-951).

B. Hopkins. American Journal of Sociology. Ohayv. Hofstede. Case Western Reserve University: United State of America.R. Neujin. Howatson-Jones. (1976). D. and Sears. House. Carbondale: Southern Illinois University Press. & Lynham. and explains why the servant leadership model is particularly applicable. and social structure. CA: jossey-Bass Publishers. and styles on leadership success. H. 35. PhD Thesis. (1983). 14 (1). San Francisco. (1990). & Sanders. J. 286 – 316. (1994). S. The managed heart: Commercialization of human feeling.). Nursing Management. Howard (Ed. House. Hochschild.F.R. (2004).R. (2000).. I. Stanford: Stanford University Press. Larson (Eds.M. Administrative Science Quarterly. (1992). 45-82).290 Heck. Berkeley: University of California Press. G. R. J. (1995).). Holton & S. R.). Greenberg (Ed. N. 551-575. & Aditya. G. Holahan. D. House. San Francisco. (2005). & Podsakoff. R. R.S. In E. In A. Principals instructional leadership and school performance: Implications for policy development. Naquin (Eds.F. 189-207). A. feeling rules. 85(3). The changing nature of work (pp. In J. (1995). . The impact of gender. (pp.. The servant leader: Iris Lioba Howatson-Jones explores the concept of leadership in the NHS. Holton. J. R.. In J. 21 – 34. L.J. Leadership: The cutting edge (pp. M. 117). R. The social scientific study of leadership: quo vadis? Journal of Management. The gifted group in later maturity. A 1976 theory of charismatic leadership. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Measuring organizational culture: A qualitative and quantitative study across twenty cases.. Emotion work. Hochschild. 23(3). Educational Evaluation and Policy Analysis. G. E. (1997). Performance-driven leadership development. C. A.).. R.. Organizational Behavior: The State of the Science (pp. 11(3). (1979). Leadership in the twenty-first century: A speculative inquiry. L. 411 – 450). M. Leadership effectiveness: Past perspectives and future directions for research. P. Advances in Developing Human Resources: Developing High-Performance Leadership Competency. CA: Berrett-Koehler.K. 409-473. Hunt & L. House. 20-24. emotional intelligence competencies. Hillsdale.

Kuala Lumpur. K. Emotional competence. Clark. D.org/. Isen.E. E. Yan. Ingram. (2001). and behavior: A cognitive loop? Journal of Personality and Social Psychology. Theoritical framework and exploration of organizations effectiveness of schools. Understanding managerial behavior in different cultures: A review of instrument translation methodology. Positive affect facilitates creative problem solving. B. Sepang. M. & Scherer. A. Johnson. K.291 Hoy. M. Duration of the effect of good mood on helping: 'Footprints on the sands of time'. (1978). Ibrahim Mamat (1988). Kertas kerja dibentangkan di Seminar Nasional Pengurusan dan kepimpinan Pendidikan Ke-11. R. L.M. C. Journal of Educational Administration. The influence of positive affect on the unusualness of word associations.S. Kertas kerja dibentangkan di Kongres Pendidikan Melayu Pertama pada 21 September 2001.M. (1976). 13 (3). J. & Kellet.M. (1987). Pengetua sekolah: Menangani Isu dan Cabaran Kepemimpinan. Ishak Sin (2002). M. Isahak Haron (2001).. Journal of Personality and Social Psychology. A. & Karp. 1985.P.eiconsortium. Leadership behaviors of the principals in inclusive educational settings. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn Bhd. 1413-26. G. Kepimpinan dan keberkesanan sekolah.M.. School of Business. G. Isen. W. A. 1976. 35. W. (1996). 48. Journal of Personality and Social Psychology. 36. Hussein Mahmood (1993). 1122-31.F. (1997)... Clark.M. Shalker. Educational Administration Quarterly. Humphrey. J. 332 – 339. Isen. Dewan Bahasa dan Pustaka. A. R. H.F. (1985). & Schwartz.. Sleeth. Selangor. R. Isen. 385-93. . complex task choice.A. Mertz. T. 411 – 427.. 34. Intenational Journal of Management. & Furgeson. 21 (2): 117 -134. Affect.. Journal of Personality and Social Psychology. Tingkahlaku kepimpinan yang digemari: Satu kajian kes-kes hipotetikal. & Nowicki. Hotel Pan Pacific KLIA. 52. and leadership success.. Virginia Commonwealth University. menengah dan institusi pengajian tinggi. M. F. (1985).. http://www. 1-12. Hwang. P. Daubman. accessibility of material in memory. Prestasi pelajar Melayu di peringkat rendah. G. & Robinson.

J. 12. Emotions in the workplace: Understanding the structure and role of emotions in organizational behavior.292 Institut Aminuddin Baki (1997). Jabatan Penerangan Malaysia (2006). & Tremble. Kane. J. Profil Pengetua/Guru Besar Berkesan. Educational research: Quantitative. B. 2006 – 2010. R. T. L.) USA: Burgess Publishing. Practical measurement for evaluation in physical education (4th ed. K. Master Thesis. R. B. Kementerian Pelajaran Malaysia. & Zampetakis. (2008). (1986).. The George L. Klimoski & R. Transformational leadership effects at different level of the army. Instrumen Pemastian Standard. Personality and Individual Differences. & Christensen. 157 . G. K. Graziado School of Business and Management. Lord. Johnson. R. Five-factor model of personality and transformational leadership. Kanfer. J. Pepperdine University. J. Emotional intelligence and cognitive ability as predictors of job performance in the banking sector. Mindfulness and meditation as a tool for stress reduction and employee effectiveness. Kanungo. L. R... & Nelson. (2000). Affect at work: Looking back to the future. 136(24). R. 710 – 720. Jae. (2005). E. Emotional intelligence and job satisfaction: Testing the mediatory role of positive and negative affect at work. & Bono. (2001). San Francisco: Jossey Bass. (2000). C.. JPM. H. Kertas kerja dibentangkan oleh Institut Aminuddin Baki di Kementerian Pendidikan Malaysia.. qualitative. Boston. 44 (3). 71-82. A. 60-61. Curing senioritis. Johnson.. 137 – 160. L. Kantrowitz. & Klimoski. (2002). T. 751-765. Kafetsios. P. (2000).). Putrajaya. J. 39(1-2). and mixed approaches (2nd edition). Leadership in Organizations: Looking ahead to the 21st century. B. (1997). Jolly. & Wingert. Dasar dan Teras Rancangan Malaysia Ke-9. Newsweek. Unpublished Master's Thesis Jemaah Nazir Sekolah (2004). MA: Pearson Education Inc. Standard kualiti pendidikan Malaysia – Sekolah. Kuala Lumpur. 85. A. In R. D. Canadian Psychology. Judge. A. N. Military Psychology. Journal of Applied Psychology. Kanfer (Eds. T. (1998).

42.. FL. J. Boca Raton. Oreg. Kementerian Pelajaran Malaysia. 411 – 424. B. The strategies of a leader. (1990). (2000).. (1992). ERIC Clearinghouse on Educational Management. R. L. F. Kuchinke. A. The role of feedback in management development training. Empathy and complex task performance: Two routes to leadership. 142(1). & Wolins. W. Kotter. Landy. H. (2005). Lam. and Mueller. C. & Kirby. G. & Morgan. 607 – 610. 5. Eugene. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. Lashway. K. Some historical and scientific issues related on emotional intelligence. (1996). ERIC Document Reproduction Service No. D. Ringkasan Pembangunan Pendidikan 2001 – 2010: Perancangan Bersepadu Penjana Kecemerlangan Pendidikan. (1970). 07-013. Kuchinke (Ed. M. 133-143. (1999). The Leadership Quarterly. S.J.P. Educational Administration Quarterly. Issues in managerial performance: Multitrait-multimethod analysis of ratings. Putrajaya Kellett. J. Assessing the servant organization: Development of the servant organizational leadership assessment (SOLA) instrument. Kim. 523544. Humphrey.W. Psychological Bulletin. J. Eric Digest. (1971). L. (1978). Sage University Paper Series on Quantitative Applications in the Social Sciences. Is Emotional Intelligence an Advantage? An Exploration of the Impact of Emotiona and General Intelligence on Individual Performance. T. L. The Journal of Social Psychology.293 Kavanagh. R. Kushman. 34 – 49. Journal of Organizational Behavior. The organizational dynamics of teacher workplace commitment: A study of urban elementary and middle schools.. 75 (1). New York Press. (3). W. Krejcie.. . Educational Psychology Measurement. V. 26.O. series no. 707-714). Florida Atlantic University. J.MacKinney. C. J. Baton Rouge.). ED 406718. Introduction to Factor Analysis: What It Is and How To Do It. R. A force for change: How leadership differs from management. Kementerian Pelajaran Malaysia (2007). LA: Academy of Human Resource Development. In K. 105. Laub. Determining sample size for research activities. (2002). L. Beverly Hills: Sage Publications. J. 13. (Doctoral Dissertation UMI 9921922).P. & Sleeth. (2002).. 28(1).

Bloomington. L. (Eds.294 Lashway. Correlates of effective schools: The 1st and 2nd generation. Leban. ED330032). effective schools. Leithwood. Highly effective headteachers: An analysis of a sample of diagnostic data from the Leadership Programme for Serving Headteachers. K. (1999). J. K. . W. Effective school in developing countries. London: Palmer..: The National Center For effective School Research and Development. The move toward transformational leadership. Lezotte. Madison.. Anderson.dfee. 554-564. W. 49 (5). Levine.uk/teachingreforms/mcber Levin. IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation. TX. L. Virginia: National Association of Secondary School Principals. (1990). Leithwood. (1993). LittleJohn (1996). Report prepared foy Hay/McBer research group. CA: Wadsworth Publishing Company. Lipham. Louis.) (1993). S. Journal of Organizational Behavior.. Multidimensional school leadership. Reston. The Leadership & Organizational Development Journal. Belmont. C. M.. A. & Lezotte. & Zulauf. Lees. U. H..www.wallacefoundation.. S. Okemos. Houston. W. W. (2004). 21.org. & Barnard. Ltd. (1997). K. Theories of human communication (3rd ed. K. The Wallace Foundation. & Wahlstrom. K. http. MI: Effective School Products. http://www. L. 8-12. M.. Review of research: How leadership influences student learning. Educational Leadership. (2004). Effective principal. K. M.(ERIC Document Reproduction Service No. 25(7). Contributions of transformational leadership to school restructuring. Unusually effective school: A review and analysis of research and practice. Leithwood. A. (1981). (1992). Linking emotional intelligence abilities and transformational leadership styles. & Lockhed. (1991). Lewis. (2000). Paper presented at the Convention of the University Council for Educational Administration. D. When leaders display emotion: how followers respond to negative emotional expression of male and female leaders. D.gov.A. 221 – 234.).

. and organizational productivity. (1999). D. Mayer. Loader. Greensboro. The intelligence of emotional intelligence. (1985). 177 -189). empowering norms. (2003). Mayer. M.. 387-404. & Cooke.).. 54 (3&4). Journal of Business and Psychology. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya. (1997). D. R. Ucapan dasar Seminar on Productivity. 772-781. . Caruso. 8 (1). R. & McCauley. Masi. R.. A. The dynamics of management derailment. Kepimpinan psikologi dalam organisasi sekolah: Kesedaran psikologi dalam kepimpinan sekolah. Dalam Sufean Husin (Ed. Pusat Pengeluaran Negara. Motivation and organization climate. Mayer. The inner principal. 22. & Salovey. (hal. Mandell. (2000).. Relationship between emotional intelligence and transformational leadership style: A gender comparison. J.. M. D. Harvard Business School. Lloyd. 61(5-B). Dissertation EdD. Journal of Personality Assessment. Boston: Division Research. 17(3). Intelligence.. (1996). Mahathir Mohamed (1982). P. D. Kuala Lumpur. Perceiving affective content in ambiguous stimuli: A component of emotional intelligence. A.. B. G. Jr. 95-99. Lombardo. Assessing mood with affect-sensitive tasks. Nottingham Business School. & Geher. Emotional intelligence and the identification of emotion. J. Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence. Journal of Personality Assessment. Mayer. D. NC: Center for Creative Leadership. M. P. 89 – 113. (1990).. & Bremer. Relationship between emotional intelligence and collaborative conflict resolution styles. Malek. 16 – 47. C. (1988). (2001). J. 27. & Stringer. J. 1(49). Emotional intelligence and Bass Brewers Ltd. P. Dissertation Abstracts International.. (2000). Inovasi dasar pendidikan: Perspektif sistem dan organisasi. D.D. J. & Salovey. 5 – 6 April.295 Litwin. M.. London: Falmer. International Journal of Organizational Analysis. The impact of productivity on national development. (1993). Mayer. 267 – 298.D. & Pherwani. Intelligence. M.D. G. Mariani Md Nor (2002). Effects of transformational leadership on subordinate motivation. J. R. Nottingham. (1968). 2805. DiPaolo. H. S. & Salovey.

McClelland. 3-34). D. R.. P. R. 17. D. and as a mental ability. Servalos. 9 (5). Psychological Science. Banks..html McGaw. Salovey. D. School. P.. The achieving society. 396-420). Greensboro. Salovey. D. Caruso Emotional Intelligence Test: Research Version 1. J. & Lombardo. Salovey.1 Manual 3rd Edition. Salovey. W. (1961). Salovey. Mayer. Models of emotional intelligence. (1998). D. D. In R. D. Behavioral event interviews as an alternative to traditional ability test as a way to identify personal competencies associated with top executive success. B. B. Emotional intelligence in school. http://www. M. & Caruso. J. New York. The Handbook of Emotional Intelligence: Theory. (2000a). & Caruso.. NC: Center for Creative Leadership. Mayer. Salovey. McLuskey.. US: Cambridge University Press. Development. McCall. D. Caruso. Parker (Eds). New York: Basicbooks. D. In P. Reinholdt McClelland. Emotional intelligence as zeitgeist. & Caruso. D. Technical note: ECI confirmatory factor analysis. Mayer. 331 – 340. Bar-On and J. Manuel. as personality. California: Jossey-Bass Inc.296 Intelligence. High Flyers: Developing the next generation of leaders. Mayer. NY. Assessment. (pp. & Evans. E. (1998). R. M. (1999). J. R. San Francisco. M. Inc. & Boyatzis. Boston: Harvard Business school Press.. C. McCall. What is emotional intelligence. P. Mayer. D. Piper. 433-442. (2005). D. (2000c).connected. & D..1 Manual 2nd Edition. Off the track: Why and how successful executives get derailed. J. Caruso Emotional Intelligence Test: Research Version 1. Cleveland: Case Western Reserve. 92117). In R. Vict: Australian Council for Educational Research. Sternberg (Ed) Handbook of intelligence.. Mayer. (2000b). Making school more effective. P. J. Mayer. R. (pp. Toronto: MultiHealth Systems. J. M.. (1983). Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational Implications (pp.org/learn/school. (1997). . Salovey. & Salovey. Sluyter. A.. Howthorn. (1992).. K... P. Princeton: Van Nostrand. Toronto: Multi-Health Systems. and in the Workplace. (1997). and Application at Home. J. W.

& Anderson. In B. (2007). Mohd. McCurdy. & Epstein. An affair of the heart: Emotional intelligence and transformational leadership. A. Journal of Leadership Studies. The Leadership Quarterly.L. J. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. B. (2002). E. R. (1983). Qualitative reseacrh and case study application in education. J. USM. Mohd Hasani Dali (1995). A measure of emotional empathy.R. Hubungan antara tingkahlaku kepemimpinan pengajaran guru besar dengan pencapaian akademik pelajar. (2005). 31-48. Explaining the protective effect of trait emotional intelligence regarding occupational stress: Exploration of emotional labour processes. AASA Critical Issues Report. 1107 – 1117. Pulau Pinang. Morris. Mohd Nor Jaafar (2005). Tesis Phd. W. Menil. Research in organizational behavior. 525-543.M. On leadership: An alternative to the conventional wisdom. (1972). N. (1996). Mood: The frame of mind. Merriam-Webster. Journal of Personality. D. Greenwich.N. Kepemimpinan pengajaran guru besar. Mehrabian.com/cgibin/dictionary?book=Dictionary&va=empathy&x=16 &y=11. Majid Konting (1998).mw. J. L. R. CT: JAI Press. 12. (1990). (1989). Merriam-Webster online. 3. O. . Impact of leadership style and emotion on subordinate performance. Pulau Pinang Mikolajczak. http://www.297 McColl-Kennedy. Merriam. Sacramento. (1995). Megerian. Journal of Research In Personality. komitmen dan kepuasan kerja guru: Kajian perbandingan antara Sekolah Berkesan danSekolah Kurang Berkesan. 5. Melrose. Cummings (Eds). C. 13. M.. K. San Francisco: Berrett-Koehler. 545 – 559. The role of the principal in effective school: Problems and solutions. (2001). & Luminet. Vol. & Sosik. New York: Springer-Verlag. J. 40. Making the grass greener on your side: A CEO's journey to leading by serving. Universiti Sains Malaysia.. I. 41. J. Tesis Sarjana Pendidikan. Meindl. San Francisco: Jossey-Bass Publisher. S. California: Education News Service.. Kaedah penyelidikan pendidikan. Staw and L..

MN: Academy of Human Resource Development. P. Opengart. W. S. (2003). D.. Sammons. (2000). Minneapolis. Paper presented to the ACEA National Conference. July. and consequences of emotional labor. B. L. (1996). L. (1997). (2000). London: Sage Publications. Murphy. Morrison. Psychological Methods. Washington.. San Francisco: Jossey-Bass. Workforce development: Emotional Intelligence and emotion work. P. Mortimore. 986-1010. C. .. 21(4). International of Educational Research. Visionary leadership: Creating a compelling sense of direction for your organization.). A Review of an old and continuing controversy. Egan (Eds. & Ecob. Creative leadership. Nel (2001). communities and schools. Academy of Human Resource Development. Master Thesis.). J. O.). Academy of Management Review. G. Stoll. antecedents. K. R. P. University of Stellenbosch. & Feldman. & Ecob. D.C. Boston: Ally & Bacon. 13. Lisse: Swets and Zeitlinger. Psychological testing: Principles and applications (5th ed. Northouse. In S. Sydney. Ed. Lewis. K. L.. R. & Davidshofer. R. (1998). Neuman. (1988). NSSE (National Society for the Study of Education) (1990). Stoll. Nanus. (1992). School leadership and complexity theory. Null hyphothesis significance testing. Mortimore. Mortimore. P. (1989).298 Morris. School matters: The junior years. Australia. 651-658).. R.. (2002). NJ: Prentice-Hall. The dimensions. An industrial psychological investigation into the relationship between emotional intelligence and performance in the call center environment. 5 (2): 241 – 301.C. Sammons. Murphy. Upper Saddle River. D. R. Department of Industrial Psychology. Lewis. J. D. Social research methods: Qualitative and quantitative approaches (4th. Lynham & T. Nickerson. Educational leadership and changing contexts of families. London : Routhledge Falmer. (1995).. Leadership theory and practice. P. A study of effective junior school. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. 753 – 768.A. (2001). The road to improvement. Well: Open Books. P.

Perry. (September). The Human Factor in Shaping the Course of History and Development. Journal of Personnel Selling and Sales Management.R. Lanham. Emotions: A general psycho evolutionary theory. Oreg. L. & Porter. Z. WI.299 Oswald. governor and teachers. L. P. Emotional intelligence and effective leadership. 23. S.. Hillsdale. J. Secondary principals and instructional leadearship: Complexities in a diverse role. 28 – 30. Los Angeles: Pyrczak Publishing. Academy of Management Review. 14 (1). ERIC Clearinghouse on Educational Management. In S. 5 – 10. London: Cassell. Educational Leadership. M. 22 (1). Page.. Factors affecting the context for motivation in public organization. Paglis. K. (2000). E. D.. Adjibolosoo (Ed. How leaders influence the culture of schools. National Center on Effective Secondary Schools: Madison. A conceptual framework for measuring servantleadership.C. Peterson. D. Peterson..). Leadership and Organizational Development Journal. L. Ekman (Eds.. Plutchik. Patten. Eugene. (1984). & Eroglu. K..58. ED 391226. C. & Green. (2000). An empirical examination of the impact of saleperson empathy and professionalism and merchandise salability on retail buyers evaluations. 55 . G. A. (2002). Pinder. B. (1994). Work teams in schools.). M. Pilling. (1996). Learning in primary schools: An introduction for parents. 7. Approaches to emotion (pp. ERIC Digest. D. (1998). L. 215 – 235.. & Stough. Palmer.. J. R. Scherer & P. Walls. (1982). Journal of Organization Behavior. In K. Leadership self efficacy and managers motivation for leading change. K. Understanding research methods: An overview of the essential. L. 103. & Deal. Work motivation in organizational behavior. New Jersey: Prentice Hall. B. 197-219). 89 – 98. C. T. (1990). (1998). NJ: Erlbaum Pollard. ERIC Documenet Reproduction Service No. (1989). Burgess. (1997). & Wong. S. . MD: University Press of America.

A Manograph. Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd Manaf (1996). Penyelidikan keberkesanan sekolah: Masalah konsepsi dan methodology.. & Sutton. Academy of Management Executive. Purkey. 85 (3). Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd. R. J. Rapisarda. M. A. Ramaiah. L. (1995). Characteristic of effective and less effective schoolinRural and Urban setting. USA. Reichers. Ralph. Paper presented at the Annual Conference of ht University Council for Educational Administration. N. 363-379. Busy stores and demanding customers: How do they affect the display of emotion? Academy of Management Journal. Journal Pendidikan. Wanous.. Baltimore. Towards developing a profile of effective and less effective school. A. (1983). Manaf (2000). A. 48-59. 15 (2). A. (1997). The Elementary School Journal. B. 51 -64. 12(1). The impact of emotional intelligence on work team cohesiveness and performance. 51 – 64. A case study from Malaysia. 589 – 694.. S. 207 – 242. G. (2002). & Sutton. (1983). C. Administration and Society. (1987). H. (1983). Tennesee. The International Journal of Organizational Analysis. Manaf (1999). Rainey. E. S. Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd. 623627. Rafaeli. J. & Austin. & Smith. J. .I. Rafaeli. Towards developing a profile of effective and less effective school. 64 (10). A. 23-37. (1990). Understanding and managing cynicism about organizational change.I. Journal Pendidikan. Memphis. Academy of management review. R. P. J. H. 33. 11. goals and individuals roles. 10(4).. A. 17. & Fennessey. Public agencies and private firms: Incentives. 17. Paper presented at the 10th International Congress for school effectiveness and improvement (ICSEI). Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan Universiti Malaya. Expression of emotion as part of the work role. T. Science or reform: Some question about the effective school model. Effective school: A review. 427 – 452. Shared decision making in restructuring essential schools: The role of the principal. Phi Delta Kappan.. Perbody.300 Prestine. (1994).

Rozell. H. (ERIC Clearinghouse Document Reproduction Service No.40. Rubin. S.L. D. 4. (1992). (2007). Baldwin. Delphi critique. E. 899-905. ERIC Digest. B. Case Western Reserved University. (Eds. ERIC Clearinghouse on Educational Management. Ribbin. Journal of marketing Theory and Practice. (Ed. volume 3. (2003). C.. (2001).). Palmgreen. P. (1994). 117-30. & Hargis. 71. 17 – 34. E. T. Pettijohn.. Rievera. Eugene. Military Psychology. K. (1992). E. Monney. Peabody Journal of Education 72.. Do programs designed to increased emotional intelligence at workwork?. R.Learning and development in the context(s) of leadership preparation. In P. R. Sackman H. E. Nonprofit Management Leadership. (1994). (1996). (1997). The joys of helping: Focus of attention mediates the impact of positive affect on altruism. School effective and quality in education. & Atwater. Rubin. L.eiconsortium. W.. . Emotional intelligence and dispositional affectivity as predictors of performance in salespeople. F. R. 113 – 124. Boston: Linkage. Rode.. C.. C. P.). Rosier. EdD Dissertation. Burridg. & Bommer. Roush. Improving education. Rosenhan. & Sypher. Emotional intelligence and individual performance: Evidence of direct and moderated effects. Using the MBTI to understand transformational leadership and self perception accuracy. Promoting Quality in School. London: Cassell. Sala. (1981). Near. Salovey. J. Journal of Organizational Behaviour. (1991). H. B. Communication research measures: A Source Book. & Parker. E.. D. T. School leadership and student motivation. L. S. and E. R.301 Renchler. P.. Leadership in education: Effective UK college principal.. Journal of Personality and Social Psychology. Lexington. From http://www. 14 (2).. Arthaud-Day. Cleveland. H. 14 (2): 171 – 189. Oreg. N. F. (2003)..H. ED 346558) Restine. M.org/. J. MA: Lexington Books Sala. Ohio. J. The competency model handbook. P. (2006). An across contexts comparison of emotional competencies.. New York: The Guildford Press. R. Reynolds.

Ed. The foundation of educational effectiveness. N. J. S.). M. London: Allyn and Bacon. Educational goals. strategies used and the academic performance of high school students. (2002). P.D. 47 (8). J. NJ: Lawrence Erlbaum. and Personality. (1976).. London. J. Research method for business. J. Schutte. (1995). S. Salovey. 23-27. Sekaran. 523-534. Boston. London: Pergamon. McKenley. Emotional intelligence and interpersonal relations. Coston. Hsee.. Sergiovanni. Malouff. Emotional intelligence and the selfregulation of affect. J. Emotional intelligence. (1990). (2000). J. Sergiovanni. (2001). Factors which effect satisfaction department leadership: Concept and practices. P. J. Malouff.. Explanatory style. Greeson. et al. & Hollander. Cassell. Pennebaker (Eds). Adding value to leadership gets extraordinary results. M. C. M. D. P. R. A. The Journal of Social Psychology. P. Putrajaya. Jedlicka. & Mayer. Bobik.. Psikologi menjana kecemerlangan. NJ: Prentice Hall Samsuddin Osman (2005). Schereen. Group Processes in the Classroom. Explanatory style and achievement in school and work. & Mayer. Kertas kerja ucapan perasmian Seminar Psikologi Dalam Perkhidmanatn Awam Ke 11. In Buchanan. D. & Bosker. . J.. A skill building approach (2nd. J. Schulman. J. and Schmuck. Handbook of mental control.).. S.. In D.M. New York: John Wiley & Son Inc. 185-211. Wegner and J. Cognition & Emotion. M. 193 – 201. (1990). Effective schooling: Research theory and practice. Schereen. U.. P.302 Salovey. 7 April 2005. C. and Seligman.W. 141(4). L...K. A. Schmuck. Simunek. 16(6). Schutte. Imagination. (1997). (1997). T. (1993). Characteristic emotional intelligence and emotional well-being. (1992). MA: McGraw Hill. The Journal of High School. R. C. Cognition. Schutz. 9. (Eds. G. Pusat Konvensyen Antarabangsa. Hillsdale.. 80 (3). Educational Leadership. Englewood Cliffs. 8th edition. N. (2001))). T. C. T.

L. Universiti Kebangsaan Malaysia.303 Sergiovanni. C. E. (2001). 5 (3). Breinin. Kincaid. In M. Shamir. The Educational Forum. The influence of mood state on judgement and action: Effects on persuasion... (2007). Singapore Management Review. Fiske (Eds). (1993). NJ: Erlbaum. (1982). Simon. F. Singh. The motivational effects of charismatic leadership: A self-concept based theory. Hillsdale. Shipper. H. (1993).. C. H. Comments. C. Masters Thesis. R. In L. 272 – 298. (1992). & Popper. Kajian sekolah berkesan di Malaysia: Model Lima Factor. (1994). . Sillins. and superiors appraisals of leader performance.. A Cross-culture exploratory study of the linkage between emotional intelligence and managerial effectiveness. 29 (2). School Effectiveness and School Improvement. R.A. 4. The relationship between school leaders and school improvement outcome. Tesser (Eds). The relationship between transformational leadership and transactional leadership and school improvement outcomes. International Journal of Organizational Analysis. Role of emotional intelligence in organisational learning: An empirical study. (1998). unit characteristic. Sipsma. (2000). E. person perception. Rotondo. 267 – 270. 11(3). M. 55 – 74. Academy of Management Journal. social justice. 387 – 409. B.. GA. Emotional intelligence and team effectiveness of postgraduate management students in self-managed work teams. B. 1-17. (1996). Selangor.M. H. R. 171-192. Sinclair. categorization. Clark and S. Sillins. Correlates of charismatic leader behavior in military units: Subordinates attitudes. The effect of emotional intelligence on career success: Research on the 1990 graduate of Business Administration Faculty of Istanbul University. Hillsdale. K. l. S. & Hoffman. Leadership basic for principals and their staff. Atlanta. Shahril Marzuki (1997). L. (2003). D. Unpublished minidissertation. & Mark. Shamir.S. M. Martin and A. 60 (3). House. Servinc. Organizational Science. & Arthur. M. NJ: Erlbaum. The construction of social judgments. T. Bangi.T. Affect and cognition. Zacay. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. J. 41. Tesis PhD.C... J. and judgmental accuracy. M. Istanbul: Istanbul University.

Inovasi dasar pendidikan: Perspektif sistem dan organisasi. 1-24). 9. Sufean Hussin (2002b). L. M. (1998). (1997). New York: John Wiley & Sons. & Fekken. Dalam Sufean Hussin (Ed. (2000). (2005). Competence at work: Model for superior performance. University of Oregon. Spencer. Leadership & Organization Development Journal. New York: John Wiley.. Understanding leader emotional intelligence and performance. & Book. Stogdill. Dasar pendidikan progresif: perspektif makro dan mikro (hal. & Dworakivsky. & Megerian. June Stien. L.. Bhd. Handbook of Leadership.M. New York: The Free Press. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya. Professional Leadership Development monograph Series. Transformational leadership in principals: An analysis of the multifactor leadership questionnaire.. 409 – 410. C. S.304 Sitarenios. Jr. 23(3/4). Toronto: Stoddart. Introduction Emotional Intelligence. 198-205. Group & Organization Management. The EQ edge. J. (2002). National priorities and higher education in The United State: An historical analysis 1945-1990. (1974). Emotional Intelligence in the prediction of placement success in the company "Business Incentives. . J. E. Competence at work. moral reasoning and transformational leadership. G. Self-concept based aspects of the charismatic leader: More than meets the eye. Dissertasi yang tidak diterbitkan. ERIC Document Reproduction Service No. Journal of Organizations Behavior. American Psychologist. Sufean Hussin (2002). Spector. Spencer. (2000). C. 24. S. S. H. C. P. P. N. (1992). and Spencer.). (1999). & Spencer. Sosik. (1993). Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Canada: Multi-Health Systems. Sivanathan. Stone. 355613. Sosik. 367-390. J." Toronto.. A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance. 503526. L. M. (1993). Leadership Quarterly. Emotional intelligence. G. 29. Oregon. R. A. Inovasi pendidikan: Ulasan teoritikal dan model aplikasinya. J. Sufean Hussin (1994). 2 (1). M. Steele.E.

. Intelligence and its uses. Academy of Management Executive. 9(4). What research says about administrations management style. Stich. Akta Pendidikan 1996 (Akta 550). M.. & Litwin. R. E. & Leslie. VanSickle. Welpe. A. Sporrle. Empirical competence. The Power of Now. University of Kentucky. 103-125. Lexington. Undang-Undang Malaysia (1996). Thomas. (1920). L. (1968). Emotional intelligence: A meta-analytic investigation of predictive validity and nomological net. I. F. Boston. & Viswesvaran. 65. M. 4th Conference of Experimentally Working Psychologist. 16.L.305 Tagiuri.. Terry. effectiveness. Lengerich: Pabst Science Publishers Tran. MA: Harvard Business School Press. Tichy. N. & Fosterling.. (2005). The relationship of emotional intelligence with academic intelligence and the big five. L. (2004). The role of emotional climate in learning organizations. (2002). M... & Devanna. Dissertation EdD. CA: New Wolr Library. Novato. KY: College of Education. 71-95. E. C. (1996). 2nd Edition. L. D. (1997). J. V. Thijs. Journal of Vocational Behavior. G. The Transformational Leader. E. P. Corpus Christi. (1999). New York: Wiley Tolle. K. ED411569. . 140... TX. The principal and instructional leadership. Why executives derail: Perspective across time and cultures. Thorndike. Van Velsor. Organization climate: explorations of a concept.testing: A psychometric examination of the German version of the emotional competence inventory. 5 (2). J. 62-72. (1995). European Journal of Personality. 165 Van Rooy. 227-235. (1990). Percetakan Nasional Berhad: Kuala Lumpur Van Der Zee. Tumasjan. V. The Learning Organization. Harper’s Magazine. ERIC Document Reproduction Service No. The relationship between emotional intelligence and coaching effectiveness in Division I head softball coaches. 99 – 103. M. (1998). B. J. Paper presented at the Annual Meeting of the National Council of Professor in Educational Administration. & Schakel. (2004). and teacher morale. H.

Egan (Eds. Sri Lanka. L. 1(2). . (1947). G. Four successful schools. (2000). A.1006. (2). B. 449-473 Weber. San Francisco. Washington D. (2002a). L.C: Council for Basic Education. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. P. Managing Service Quality. 14(6). Wechsler. 166 Weinberger. MD: Williams and Wilkins. Warech. (2003). Wan Mohd Zahid Wan Nordin (1993). D. 8. Emotional intelligence: Review and recommendations for human resource development research and theory. Paper presented at the Regent University Servant Leadership Roundtable. Lynham & T. Extending Patterson's servant leadership model: Coming full circle. Wasielewski. Virginia Beach. CA: Jossey-Bass. (2004). Symbolic Interaction. 15 – 17 Dicember 1998. (2002b). (1998). M. Wang Dinghua (1998). 457-467. Service skills for service workers: emotional intelligence and beyond. Weisinger. H. School effective in China. E. The theory of social and economic organizations. Emotional intelligence at work: The untapped edge for success. & Smither. 215-243.306 Varca. 8. W. Baltimore. Boston: HayGroup. Kuala Lumpur: Nurin Enterprise. Wawasan Pendidikan: Agenda pengisian. (1985).1013). Weinberger. (1998). (1958). 89-02. New York: Free Press. A. Williams. 207 – 222. Paper presented for the school efficiency conference. 9. Emotional intelligence: Its connection to HRD theory and practice. C. In S. (1971). Weber.A. M. (1994). International Journal of Selection and Assesment. Developing emotional intelligence. Self-monitoring and 360-degree ratings.). Virginia. Leadership for the 21st century: Life insurance leadership study. Watkin. D. J. Inner city children can be taught to read. The measurement and appraisal of adult intelligence. P. Winston. Academy of Human Resource Development. Human Resource Development Review. Leadership Quarterly. HI: Academy of Human Resource Development. L. The emotional basic of charisma. Honolulu.

& Law. CA: Consulting Psychologists Press. 9. M. Yahya Don. F. (2004). F. Emotional competence inventory (ECI): Technical Manual. Leadership Quarterly. 43. B. J. V. S. S.S. & Bass. The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude: An exploratory study. 4 (1). 13(3). pp. & Gilbert. NJ: Prentice Hall. J.. Spangler. (2005). Leadership Quarterly. Leadership Quarterly. G. J.D.. & Whittington. D. 205-232. A. 55-84 Wolff. 20(2). S. A. C. Personnel Psychology.) Upper Saddle River. & Dubinsky. Dunnette and L.. Palo Alto. S. Connelly. Aziah Ismail. & Van Fleet. The Leadership Quarterly. M. Transformational leadership and performance: A longitudinal investigation. A field study of a cognitive approach to understanding transformational and transactional leadership. J. Virginia Beach. PTS Publication. (2002). (1992). Yukl. B. Hough (Eds). 787 – 811. D. M. (2002). K. M. 1992. B. (1993). Theory and research on leadership in organizations. Leadership in organizations (4th ed. Wharton.. & Bass. J. Similarities between emotional intelligence and servant leadership. C. & Yaakob Daud (2007). J. Work and Occupations: An International Sociological Journal. Transformational leadership at multiple levels of analysis. Yammarino. Paper presented at the Regent University Servant Leadership Research Roundtable. M. Mumford. Wofford.. Human Relations. D. Kepimpinan dan pembangunan pelajar sekolah di Malaysia. A... E. 975-995. G. L. (1994). Vol.. Goodwin. Kuala Lumpur. Zaccaro.D. Marks. 81 – 102. Transformational leadership theory: Using level of analysis to determine boundary condition. The affective consequences of service work: Managing emotions on the job. 3. L. J.. McClelland Center For Research and Innovation: Hay Group. Handbook of Industrial and Organizational Psychology. W. F. In M.. S. B. Yammarino. & Hartsfield. A. Assessment of leader problem solving capabilities. . Yukl. 11. (2000). 147-97. (1998).M. 47. (1990).307 Winston.. (1993). J. Wong. Yammarino. M. 37 – 64.

936-943). R. M. & Holton III. (2002). Manaf. (2003). Clarke & M. R. D. Can emotional intelligence be schooled? A critical review. D. principal characteristic and instructional leadership effectiveness: A statistical analysis. A. Zehner. 1(3). Development and validation of an instrument for early assessment of management potential. Impact of personality and emotional intelligence on successful training in competencies. Zeidner. G. Educational Psychologist. P. E.org/. MN: Academy of Human Resource Development. 37(4).eiconsortium.. G. (1996). Academy of Human Resource Development. . Matthews. Paper presented at the Annual Meeting of The American Educational Research Association. Third Millenium Schools: A World of Difference in Effective and Improvement. Roberts. New York.. School contexts. School effective and school improvement in Malaysia. Ainscow. & Matthews. Minneapolis.. H.308 Zadel. Townsend. Egan (Eds. Zeidner. Lynham & T. Y. 168 Zheng. M. In T. you move too fast: Emotional Intelligence remains an "elusive" intelligence..). (2004). R. (2001).. NY. From http://www. Emotion. Rahimah Hj Ahmad & Shahril Marzuki (1999). Slow down. & Roberts. In S. 265275. 215-231. Zulkifli Abd. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful