1

BAB SATU PENDAHULUAN

Pengenalan Institusi-institusi pendidikan di Malaysia kini memerlukan perubahan yang berterusan bagi mengekalkan dan meningkatkan prestasi serta keberkesanannya. Ianya merupakan wawasan dan agenda penting yang termaktub dalam misi Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) yang memberi fokus kepada usaha membangunkan sistem pendidikan yang berkualiti, bertaraf dunia bagi

memperkembangkan potensi individu sepenuhnya dan memenuhi aspirasi negara Malaysia (Bahagian Perancangan Dasar dan Penyelidikan Pendidikan (BPPDP), 1999). Untuk mengekal dan meningkatkan prestasi serta keberkesanan misi

Kementerian Pelajaran Malaysia tersebut, menuntut komitmen dan usaha yang berterusan daripada kepemimpinan sekolah dan guru-guru yang menjadi tonggak utama membentuk dan meningkatkan kemenjadian murid dalam akademik, kokurikulum dan sahsiah di peringkat sekolah. Perubahan dan keberkesanan pelaksanaan sistem pendidikan dalam sesebuah negara sering kali dikaitkan dengan kecemerlangan kepemimpinan dan kualiti guruguru dalam sesebuah sekolah (Kantrowitz & Wingert, 2000). Malah pembangunan dan kemajuan negara pada masa depan bergantung kepada sistem pendidikan, kepemimpinan sekolah, guru-guru dan rupa bentuk pelajar yang akan dihasilkan (Wan Mohd Zahid Wan Nordin, 1993; Abdul Shukur Abdullah,1995, 1996, 1998).

2

Oleh itu, perubahan yang berterusan bagi meningkatkan keberkesanan sistem pendidikan menuntut pemimpin sekolah dan guru lebih bersikap adaptif, bekerja secara efektif, sentiasa meningkatkan kemajuan sekolah, berfokus kepada kebajikan dan kemajuan pelajar dan berkongsi matlamat untuk memajukan sekolah dan meningkatkan tahap pendidikan di Malaysia. Dalam hal ini, kekukuhan dan

penyuburan perkembangan diri pemimpin yang stabil dari aspek psikologi bagi meningkatkan penglibatan kendiri yang optimum dalam kemahiran berinteraksi dengan guru-guru dan pelajar harus diutamakan (Mariani Md Nor, 2002). Malah Perdana Menteri Malaysia, Dato Seri Abdullah Ahmad Badawi menyeru supaya kepemimpinan organisasi awam mementingkan aspek-aspek emosi dalam pengurusan organisasi seperti tidak bersikap emosional, memahami kehendak pelanggan, meneliti setiap aduan yang diterima dan melaksanakan tanggungjawab dengan baik, cekap, pantas dan ikhlas bagi merealisasikan Misi Nasional yang menjadi teras Rancangan Malaysia Kesembilan (RMK-9) iaitu ke arah

mempercepatkan kemajuan negara (Kementerian Penerangan Malaysia, 2006). Justeru, adalah menjadi tanggungjawab kepemimpinan sekolah di Malaysia, berusaha merealisasikan hasrat tersebut. Sekolah berkesan menuntut komitmen, moral dan akhlak di kalangan semua warga pendidik iaitu pengurus-pemimpin, guru-guru, kakitangan sokongan dan pemimpin pelajar (Mariani Md Nor, 2002). Reformasi dalam sistem kepemimpinan sekolah penting untuk mencapai hasrat tersebut tanpa mengetepikan persoalan emosi. Sesungguhnya, kepemimpinan psikologi yang berkesan akan melahirkan sekolah berkesan (Mariani Md Nor, 2002).

3

Menurut Fried (1995), pengajaran dan kepemimpinan di sekolah adalah merupakan proses atau aktiviti yang melibatkan emosi. Bentuk kepemimpinan yang

diaplikasikan oleh pemimpin sekolah akan mendatangkan impak yang bersifat emosi seperti sokongan, moral, intergriti, keselamatan, menggalakan kerjasama, rangsangan intelektual, dorongan pembelajaran, rundingan dan perkongsian dalam membuat keputusan (Leithwood, Louis, Anderson, & Wahlstrom, 2004). Berdasarkan asas tersebut, persoalan emosi dilihat sebagai antara elemen utama proses reformasi kepemimpinan sekolah ke arah merealisasikan Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) (2006 – 2010). Antara lain, memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan yang merupakan Teras Strategik PIPP. Malah menurut Hargreaves (1997) sekiranya aspek emosi diketepikan dalam proses perubahan kepemimpinan sekolah, maka emosi dan perasaan akan dinyatakan melalui tingkah laku yang tidak sihat misalnya dengan cara memprotes terhadap usaha-usaha pemimpin dan juga penurunan dalam kualiti serta motivasi bekerja subordinat. Hal-hal yang sedemikian sudah tentu akan memberi kesan negatif kepada usaha KPM dalam merealisasikan PIPP di Malaysia.

1.1

Penyataan Masalah Pemimpin sekolah adalah kumpulan yang penting dan bertanggungjawab

dalam memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan seperti mana yang dinyatakan dalam PIPP. Memperkasakan sekolah dalam konteks meningkatkan jumlah sekolahsekolah berkesan yang diukur berdasarkan skima penarafan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah) yang merangkumi aspek hala tuju

kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan

4

kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah, 2004).

Kejayaan pemimpin sekolah

untuk memacu keberkesanan sesebuah sekolah seringkali dihubungkaitkan dengan kualiti kepemimpinan sekolah (Ishak Sin, 2002; Abbas Awang & Balasandran, 2002; Abd Karim, 1989). Namun begitu, sejauh mana pemimpin sekolah menghayati kualiti kepimpinan untuk meningkatkan kecemerlangan sekolah masing-masing masih menjadi persoalan (Aminah Ayob, 2004). Pemimpin sekolah yang mempunyai kualiti dalam kepimpinan, berpengaruh, sanggup berkorban untuk kepentingan organisasi, kreatif dalam kepimpinan, berinovasi, dan berkemahiran dalam komunikasi merupakan ciri penting dalam menjana kecemerlangan sekolah. Namun begitu, kajian Mohammed Sani Ibrahim dan Mohd Jasmy Abd. Rahman (2002) mendapati hanya 23.9% pemimpin sekolah yang mengambil berat dan memberi sokongan terhadap pelaksanaan program perintis kecemerlangan Sekolah Bestari. Hal ini menjadi lebih sulit apabila kajian yang telah dilakukan oleh Baharom Mohamad (2002) mendapati hanya 24% guru sekolah rendah yang menunjukkan tahap kepuasan tinggi terhadap kualiti kepimpinan di kalangan guru besar mereka. Mohammad Sani Ibrahim (2002) membayangkan jika pemimpin sekolah bersikap demikian, maka hasrat Kementerian Pelajaran untuk meningkatkan jumlah sekolah yang berkesan di Malaysia tidak akan tercapai. Usaha meningkatkan sekolah-sekolah berkesan dilaksanakan antara lain melalui usaha meningkatkan pencapaian pelajar dalam peperiksaan Unit Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) bertujuan untuk menarik minat lebih ramai pelajar Cina dan India ke sekolah kebangsaan yang secara tidak langsung akan dapat memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia. Pendidikan sekolah rendah adalah asas

5

penting menyemai semangat perpaduan rakyat Malaysia. Isu perpaduan

melalui

pendidikan ini telah dinyatakan dengan jelas di dalam Penyata Razak (1956), Laporan Rahman Talib 1960, Akta Pendidikan 1961, Laporan Mahathir 1976 hinggalah kepada Akta Pendidikan 1996. Isu perpaduan merupakan agenda penting kerajaan, maka untuk mencapai hasrat tersebut, sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia haruslah diperkasakan (Hishammudin Hussein, 2005). Tanggungjawab meningkatkan lebih banyak sekolah-sekolah berkesan dalam usaha memperkasakan sistem sekolah kebangsaan dan menjadikannya institusi asas pemupuk perpaduan kebangsaan terletak kepada kualiti kepemimpinan pemimpin sekolah rendah (IAB, 1997). Jika diteliti berdasarkan keputusan penarafan sekolah berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah) agak tidak memberangsangkan. Sekolah-sekolah kebangsaan di zon utara Malaysia iaitu Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang, bilangan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan menunjukkan jurang perbezaan yang amat ketara. Analisis jumlah sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan mengikut negeri zon utara Malaysia adalah seperti dalam Jadual 1.1 di muka surat enam di sebelah.

6

Jadual 1.1: Analisis Pencapaian Sekolah Berdasarkan Penarafan SKPM-Sekolah NEGERI KEDAH PERAK PERLIS P.PINANG JUMLAH SEKOLAH 281 846 58 105 BILANGAN SB 11 8 7 18 BILANGAN SKB 17 83 16 24

Sumber: JPN Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang, 2006.

Berdasarkan Jadual 1.1 di atas, daripada 281 buah sekolah rendah yang terdapat di negeri Kedah, jumlah sekolah yang diklasifikasikan sebagai berkesan ialah 11 buah dan sekolah kurang berkesan ialah 17 buah. Di negeri Perak, terdapat 846 buah sekolah rendah dan daripada jumlah tersebut, sekolah rendah berkesan hanyalah lapan buah manakala sekolah rendah kurang berkesan pula berjumlah 83 buah. Bagi negeri Perlis terdapat tujuh buah sekolah rendah berkesan dan 16 buah sekolah rendah kurang berkesan daripada sejumlah 58 buah sekolah rendah di negeri tersebut. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh sekolah rendah di negeri Pulau Pinang, di mana daripada 105 buah sekolah rendah hanya 18 buah sekolah dikatogerikan sebagai berkesan, manakala 24 buah sekolah yang lain adalah sekolah kurang berkesan. Berdasarkan data tersebut, sekolah kebangsaan yang berprestasi tinggi atau sekolah berkesan hanya berjumlah 3.4%, manakala sekolah kurang berkesan ialah 10.8%.

mereka hendaklah membuat analisis tentang kekuatan dan kelemahan sekolah dari semua aspek: pelajar. 2002). 1982. Dickman. Kajian-kajian yang ditunjukkan oleh Levin dan Lockhed (1993). kurang agresif.7 Dalam hal ini. Hal ini bebeza jika dibandingkan dengan pemimpin yang kurang berpengalaman dalam mengurus emosi (George & Bettenhausen. program sukan. kurikulum. 1990). proses ini akan berlaku apabila pemimpin sekolah sering . diri sendiri. 1997. membuat komen yang membina dan mengambil tindakan yang dapat meningkatkan kepuasan kerja guru (Noran Fauziah Yaakub & Sharifah Mohd Noor. Mortimore (1998). pentadbiran sekolah. kewangan.4% sahaja sekolah berkesan yang terdapat di zon utara semenanjung Malaysia?. dicabar oleh perubahan tanggungjawab. lebih senang membantu orang lain. harapan. Pemimpin sekolah yang dapat bekerja dalam mood yang positif dapat meningkatkan kualiti perkhidmatan guru-guru dan stafnya seterusnya mewujudkan sekolah yang berkesan. kemudahan. Persatuan Ibu Bapa dan Guru (PIBG) dan lain-lain (Mohamed Sulaiman. pemimpin dapat menguasai emosi dan sikap yang positif. Sybouts & Wendel. Justeru. timbul persoalan kenapakah hanya 3. Menurut Beatty (2000). Cheng (1996). 1994). Sekiranya. kokurikulum. 1990). 2000). serta hala tuju pendidikan dalam sesebuah negara (Restine. akan lebih mudah untuk berinteraksi. guru. Forsyth. Memandangkan peranan pemimpin sekolah yang telah menjadi semakin kompleks dan mempunyai skop bidang yang amat luas (Manasse. Scheerens dan Bosker (1997) membuktikan bahawa bahawa peranan pemimpin sebagai elemen penting mewujudkan sekolah yang berkesan. 1986. terpaksa berhubung dengan pelbagai sifat manusia yang sukar dipelajari.

Kajian mendapati guru yang diperdulikan mempunyai kepuasan kerja yang tinggi. Hal ini terjadi melalui kemampuan dan kebolehan pemimpin sekolah mewujudkan persekitaran di sekolah yang kondusif. Hal ini melibatkan kemampuan guru untuk berhadapan dan mengawal situasi yang ekstrim di dalam dan di luar bilik darjah semasa berhubungan dengan pelajar (Creemer. guru-guru memerlukan sokongan dan motivasi yang tinggi daripada pemimpin sekolah (Mohammed Sulaiman. 1992. 1990. 1992). 1992. Sergiovanni. empati dan mempunyai keyakinan diri (Goleman. dinamik dalam melaksanakan tugasan dan belajar membuat pertimbangan terhadap diri dan orang lain. . bersikap telus. pengurusan organisasi. 2004). Peranan pemimpin untuk meningkatkan kecemerlangan dalam empat aspek tersebut menuntut komitmen dan usaha gigih daripada guru-guru yang terlibat secara langsung dengan pelajar-pelajar. Piper. pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah. guru-guru dan pelajar. 2002. Kemampuan ini dikaitkan dengan ketrampilan dalam mengurus emosi diri sendiri. Scheerens. 2000). Van Der Sea & Schakel. 2000). bermotivasi. pemangkin perubahan. 2002. hubungan dengan rakan sejawat. Banks. Lam & Kirby. dan pertimbangan emosi yang positif terhadap guru-gurunya (Kushman. memberi sepenuhnya komitmen terhadap tugas dan kebajikan murid (Mohammed Sulaiman. ganjaran.1991. sikap optimis.8 melakukan perubahan dan meningkatkan kecemerlangan pelajar. sering melihat ke dalam dirinya (muhasabah diri) dan bertindak balas terhadap emosi dirinya secara keseluruhan. sanggup bekerja lebih masa. Oleh itu. berinisiatif. 2002). & Evans. kebolehsuaian. 1976. McGraw. Di Malaysia. petunjuk sekolah berkesan dirujuk kepada hala tuju kepimpinan. Pollard.

1993. Sinclair & Mark. Menurut Yukl (2002). atribusi. 1987). 1985. George. Hal ini jelas. maka kompetensi emosi dilihat sebagai elemen penting bagi pemimpin untuk mempengaruhi guru dalam meningkatkan kepuasan terhadap kepemimpinan seterusnya dapat meningkatkan komitmen mereka terhadap pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah dan sekolah. Goleman (1999) menyatakan bahawa kompetensi emosi merupakan ‘sine qua non’ . Mertz. 1992a). 1982. & Mayer. 1989. penilaian yang bersifat komprehensif dan kritikal (Salovey. & Robinson. Bagi Druskat dan Wolff. & Krantz. 2000). Hsee. Isen. adalah merupakan penyebab bersifat induktif atau deduktif yang mempengaruhi subordinat terhadap sesuatu tindakan yang diambil oleh mereka. kerana mood yang positif didapati dapat mendorong kepada pelaksanaan tugas dengan lebih fleksibel. 1984. Johnson. (2001) aspek kompetensi emosi merupakan aspek yang lebih penting dalam kepemimpinan daripada kecerdasan intelektual (IQ). memori. & Nowicki. menjana kreativiti dan penyebab induktif (Isen.9 Emosi atau perasaan. Berasaskan kepada petunjuk tersebut. 1991. Daubman. Guru yang mempunyai mood yang positif akan lebih yakin. aspek emosi merupakan kekuatan perasaan yang memerlukan perhatian dan ianya akan memberi kesan melalui proses kognitif dan tingkah laku antara guru-guru dan pemimpin. Morris. bersemangat untuk membantu sekolah dan pelajarnya supaya lebih berjaya. Bower. Forgas. 1992). berusaha mengelak dari kegagalan dan cenderung membantu rakan-rakan guru yang lain untuk meningkatkan pencapaian sekolah (Forgas. kreativiti. Dalam hal ini pemimpin merupakan individu yang bertanggungjawab mencetuskan situasi sedemikian dalam sesebuah organisasi (Simon. Dalam pada itu mood yang negatif mungkin mendorong kepada penyebab deduktif.

(1995). kehebatan seseorang pemimpin itu bergantung kepada kebolehannya memahami keadaan emosi subordinat di tempat kerja. 2004). 2003. Boyatzis dan McKee (2004). kepemimpinan yang berkesan adalah mereka yang sanggup menempuh pelbagai cabaran dan mempunyai pengetahuan yang jelas tentang emosi dirinya dan emosi orang lain serta apa yang sepatutnya dilakukan dalam situasi tertentu bagi mendorong guru-guru untuk memberi komitmen sepenuhnya terhadap pelajar dan sekolah (Goleman. pemimpin sekolah bukan hanya dilihat dalam kemantapan mereka dari segi kekukuhan atau gayanya. tetapi ianya berkaitan dengan kualiti motivasi. Menurut Goleman. Justeru. menyatakan pemimpin yang mempunyai kekuatan emosi yang baik adalah pemimpin yang boleh memimpin dan berupaya untuk mengambil hati subordinat. Dalam konteks meningkatkan prestasi dan menjana kecemerlangan pendidikan terutamanya di sekolah-sekolah kebangsaan. Berasaskan pendirian itu. Zehner & Holton III. membina kekuatan dalam . empati. 2003). Ini adalah kerana kemampuan pemimpin dalam memahami emosi subordinat merupakan sesuatu yang cukup penting di tempat kerja. kemampuan intuitif. Dalam hal ini.10 dalam kepemimpinan. Conte (2005) dan Landy (2005) mencadangkan supaya aspek kompetensi emosi pemimpin diberi perhatian dan keutamaan dalam proses kepemimpinan ke arah mewujudkan organisasi yang lebih berkesan. intergriti. yang mana kesemua itu merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi (Lunenberg & Ornstein. Berdasarkan teori kepemimpinan primal (primal leadership) Goleman (2005). 1998b). Kajian-kajian literatur menunjukkan bahawa kompetensi emosi memberi impak ke atas kepemimpinan seterusnya terhadap peranan subordinat dalam meningkatkan keberkesanan sesebuah organisasi (Hamlin. Forgas.

2004). Organisasi bersifat komersial memperlihatkan bahawa mood dan emosi telah memainkan peranan yang intensif terhadap kepemimpinan ke arah menjana motivasi dan peningkatan komitmen subordinat terhadap organisasi (Bower. Forgas. Bower & Cohen. 1981. 1993). George & Brief. Dalam pada itu. et al. 1982. Clark & Isen.. 2002. Malah kekurangan kajian-kajian empirikal untuk menyokong pembolehubah yang tidak dapat diperhatikan (non-observabel variable) seperti perasaan dan persoalan emosi menyukarkan perbincangan mengenai peningkatan kualiti dalam kepemimpinan sekolah masa kini (Barent. sejak tahun 1980an penyelidik di barat telah mula melihat kepada kepentingan aspek emosi sebagai asas kepada keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Opengart. Berdasarkan kepentingan tersebutlah. Yukl. 2002). Callahan & McCollum. 1982. 1992) dan meningkatkan keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Salovey. jika diteliti kajian-kajian mengenai kepemimpinan di Malaysia dasawarsa ini. Sehubungan itu. bagaimana pemimpin sekolah berjaya atau gagal mempengaruhi emosi dan memotivasikan guru-guru dan pelajar dalam memajukan sesebuah sekolah di Malaysia masih menjadi persoalan penyelidik. Kebanyakan kajian-kajian mengenai kepemimpinan dan keberkesanan sekolah di Malaysia tertumpu kepada aspek-aspek . 1995. didapati penekanan kepada peranan dan pengaruh emosi pemimpin terhadap keberkesanan sesebuah organisasi khususnya dalam kepemimpinan sekolah masih lagi kekurangan. 2005). 2003.11 kecerdasan emosi merupakan kekuatan kepemimpinan dalam semua peringkat organisasi (Covey.

2001. Sesungguhnya kepemimpinan dalam mana-mana organisasi. 1985. 2001). tanpa mengira saiznya. tanpa orang yang dipimpin dan tidak ada kepemimpinan tanpa pengikut (Yukl. 1973). 1997. 2005) dan konsep serta kaedah kepemimpinan (Ramaiah. Maka berasaskan pendirian itulah. Oleh sebab itu kefahaman pemimpin tentang manusia amatlah perlu kepada prestasinya. lebih daripada pengetahuan atau kemahirannya dalam sains. beroperasi melalui orang lain (Yukl. Shahril Marzuki. peranan dan model kepemimpinan (Rahimah Ahmad dan Zulkifli Abd.12 seperti gaya kepemimpinan. 1997. Manaf. 1990. 2000). Menurut Aminuddin Mohd Yusof (1992) usaha meneliti aspek kepemimpinan pemimpin di Malaysia tidak menjurus kepada potensi yang diperlukan oleh seseorang pemimpin terutamanya berkaitan kualiti tingkah laku kepemimpinan mereka dalam usaha untuk meningkatkan kualiti dan keberkesanan sesebuah organisasi. 1998). Tichy & Devanna. kepemimpinan pengajaran (Mohd Nor Jaafar. Kepemimpinan tidak berlaku secara terasing. teknologi dan statistik serta penakulan abstrak (Brown. Idea kepemimpinan transformasional ini diasaskan oleh Burns (1978) dan ia merupakan proses di mana pemimpin dan subordinat berusaha untuk mencapai tahap . 1973). 1995). Keberkesanan sesebuah sekolah adalah bergantung kepada cara bagaimana guru-gurunya bekerja dan dipengaruhi oleh kepemimpinan dalam sesebuah organisasi. Kanungo. Ishak Sin. penelitian peringkat awal mengenai keberkesanan organisasi cuba untuk mengaitkan hubungan tingkah laku kepemimpinan dengan kepentingan aspek emosi pemimpin yang dapat diteliti melalui kepemimpinan transformasional (Bass. Brown.

Yukl & VanFleet. bagaimana kompetensi emosi pemimpin memberi kesan kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan akan diteliti dalam kajian ini.13 yang tertinggi dalam aspek moral dan motivasi. Secara umumnya proses kepemimpinan ini menekankan kepada aspek emosi dan identifikasi pemimpin yang merupakan asas utama mempengaruhi subordinat dalam sesebuah organisasi (Yukl. namun begitu ianya tidak dapat menunjukkan suatu entiti yang terpisah. Kekurangan kajian empirikal untuk menyokong pembolehubah tersebut menyebabkan perbincangan mengenai kualitinya adalah sukar. Kajian-kajian lepas gagal menunjukkan kemahiran yang dapat berdiri dengan sendirinya untuk melihat pengaruh kepemimpinan dan sekolah berkesan. Yukl. Kajian ini menghipotesiskan bahawa kompetensi emosi pemimpin mempunyai pengaruh terhadap kepemimpinan sekolah jika bersesuaian dengan situasi yang didefinisikan berasaskan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 2002. 1992). . Maka berdasarkan kepentingan tersebutlah. Saban tahun terdapat pelbagai pendekatan teoritikal dicadangkan dan diuji untuk melihat hubungan pembolehubah yang lebih spesifik dengan sekolah berkesan. 2002). Masalahnya ialah walau pun terdapat beberapa kajian yang signifikan mengenai kepemimpinan dan emosi (Stogdill. 1974. tetapi kajian-kajian mengenainya secara mendalam dan spesifik masih lagi kekurangan di Malaysia terutamanya dalam kepemimpinan sekolah.

kekurangan. kerangka teoritikal utama kajian ini ialah teori prestasi berasaskan kecerdasan emosi. Empat kelompok tersebut memfokuskan kepada pengetahuan diri iaitu yang membezakan antara kompetensi emosi dengan Intellectual Quotient (Goleman.14 1. Menurut beliau. dan modelmodel sekolah berkesan. adalah . manakala bahagian kedua iaitu kompetensi sosial termasuklah kelompok kesedaran sosial dan kelompok pengurusan perhubungan. 2001). Dalam konteks kajian ini. Bagi menyokong teori berkenaan.1 Teori Prestasi Berasaskan Kecerdasan Emosi Teori ini dibentuk oleh Goleman (2001) berasaskan penulisannya yang bertajuk Working with Emotional Intelligence di dalam bukunya The Emotionally Intelligent Workplace.2 Kerangka Teoritikal Kajian Teori dan model berperanan sebagai alat untuk menerangkan.2. Goleman (2001) membahagikan kompetensi emosi kepada dua bahagian iaitu kompetensi diri dan kompetensi sosial. Goleman (1998b) menyatakan lain-lain atribusi seperti personaliti dan motivasi merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi. kemampuan seseorang dalam pengurusan konflik sebagai contoh. teori kepemimpinan transformasional. model-model sampingan berkaitan dengan kecerdasan emosi dan keberkesanan organisasi dikemukakan. 1. meramal dan menjadi panduan kepada sesuatu kajian yang hendak dijalankan (LittleJohn. 1996). Kompetensi diri merangkumi kelompok kesedaran diri dan kelompok pengurusan diri. Goleman (1998b) mendefinisikan kompetensi emosi sebagai suatu pemahaman yang mendalam mengenai ‘kekuatan. keperluan dan arah haluan emosi’ termasuklah keikhlasan terhadap diri sendiri dan orang lain.

memahami bagaimana emosi atau perasaan akan memberi kesan kepada tindakan. Penelitian Goleman (1998b) terhadap pengurusan di syarikat kewangan menunjukkan kesedaran emosi diri mempunyai hubungan yang signifikan dengan prestasi kerja perancang kewangan. kesedaran diri memperlihatkan cara seseorang itu mengawal emosinya. Dengan erti kata yang lain. Selain itu. Ini adalah kerana interaksi antara pegawai perancang kewangan dan pelanggan bersifat sensitif. kesedaran diri adalah kunci kepada kesedaran tentang kekuatan dan kelemahan peribadi. penampilan diri dengan cara yang meyakinkan dan sebagainya. Goleman.Kelompok pertama iaitu kesedaran diri meliputi kesedaran mengenai emosi diri. terutama semasa berhubungan dengan subordinat atau klien dalam sesebuah organisasi. Kesedaran emosi diri seperti dapat mengenal pasti keadaan yang boleh membangkitkan emosi.15 berdasarkan kepada asas-asas kecerdasan emosi yang dikuasai oleh seseorang pemimpin khususnya berkaitan dengan kesedaran diri dan pengurusan perhubungan. kompetensi emosi adalah suatu kemahiran yang berkaitan dengan pekerjaan. (2000). ketepatan penilaian kendiri dan keyakinan diri. berhadapan dengan karenah pelanggan yang pelbagai dan sebagainya. Kecekapan menyedari tentang keupayaan dan batasan . Goleman mendapati kelompok kesedaran diri pegawai perancang kewangan dapat membantu mereka menangani dan memperbaiki situasi-situasi yang genting dan bersifat sensitif. Menurut Boyatzis (1982) ketepatan dalam membuat penilaian diri adalah ciri prestasi unggul. Goleman menegaskan bahawa. Kompetensi emosi oleh Goleman (2001) yang mengandungi lapan belas kompetensi emosi daripada empat kelompok kompetensi emosi berdasarkan pembahagian oleh Boyatzis. boleh dipelajari dan perlu dikuasai. dan Rhee.

inisiatif. menurut Amabile (1988) kebolehsuaian merupakan aspek kompetensi emosi yang akan membenarkan seorang pemimpin untuk kekal selesa dengan kebimbangan dan ketidakpastian yang sering mereka hadapi. dan mengetahui aspek-aspek yang perlu diperbaiki. di mana tahap keyakinan diri merupakan peramal yang lebih kukuh terhadap prestasi kerja jika dibandingkan dengan tahap kemahiran atau pendidikan dahulu. Hal yang sama juga ditunjukan oleh Holahan dan Sears. 1988). Kajian oleh Saks (1995) juga menunjukkan impak positif terhadap kecekapan ialah keyakinan diri. Selain itu.16 tertentu. sikap optimis. ketelusan. mereka yang tidak selesa dengan risiko dan perubahan. kebolehsuaian dan pengawalan emosi sendiri. Mereka akan berusaha mencari dan menyumbang idea-idea baru dan lebih kreatif dalam melaksanakan kerja. mendapati keyakinan diri semasa di awal memulakan pekerjaan merupakan penyumbang kepada kejayaan mereka. 1996). akan cenderung kepada penghakisan idea-idea yang bersifat inovatif atau lambat untuk bertindak balas terhadap satu perubahan dalam organisasi (Amabile. Sebaliknya. dapat memberi maklumat dan maklum balas yang berfaedah seterusnya seseorang itu akan dapat belajar daripada kesalahan-kesalahan mereka. . Kelompok kedua iaitu pengurusan diri merangkumi orientasi pencapaian. (1995) kajian mereka terhadap wanita-wanita yang paling berjaya. Aspek-aspek kompetensi di dalam kelompok ini memperlihatkan pemimpin yang menguasai kompetensi ini dapat mengawal dan mengurus situasi-situasi yang tertekan atau berurusan dengan seseorang yang bermasalah dan bersikap lebih optimisitik dalam kerjayanya (Rahim & Psenicka.

pembangunan peribadi dan peningkatan produktiviti. kajian oleh Crant. 1993). (1995) mendapati aspek inisiatif merupakan kunci kepada prestasi yang cemerlang dalam sesebuah organisasi terutamanya yang berkaitan dengan perhubungan pelanggan. dan Rosier. (1995). Spencer dan Spencer (1993) mendapati sikap yang optimis adalah suatu ramuan penting pencapaian kerana ianya dapat menentukan tindak balas sama ada menguntungkan atau tidak berdasarkan kepada keadaan atau peristiwa-peristiwa tertentu. Kajian-kajian juga telah membuktikan bahawa sikap yang optimis boleh menyumbang kepada peningkatan pencapaian prestasi organisasi (Schulman. kesedaran organisasi dan orientasi perkhidmatan seperti menyelia kepuasan pelanggan. iaitu keupayaan untuk membaca arus-arus emosi dan realiti politik dalam kumpulan. Termasuk juga dalam kelompok ini ialah kesedaran organisasi. 1995). dalam usaha untuk mengekalkan perhubungan dengan pelanggan. Ia juga merupakan satu perspektif jangka panjang. Kesedaran sosial juga memainkan peranan utama dalam meningkatkan prestasi perkhidmatan. tidak mengamalkan politik di tempat kerja dan sebagainya (Steele. 1997). di mana ianya melibatkan keupayaan untuk mengenal pasti keperluan-keperluan dan kebimbangan-kebimbangan yang seringkali tidak dinyatakan oleh klien atau subordinat (Spencer & Spencer. Ia .17 Selain itu. Dalam aspek yang lain. McClelland (1961) menunjukkan orientasi pencapaian yang mantap sebagai kecekapan yang memandu kepada kejayaan di dalam perusahaanperusahaannya. bertanggungjawab untuk memenuhi keperluan pelanggan. Kelompok ketiga iaitu kelompok kesedaran sosial termasuklah kebolehan meletakan diri dalam kedudukan orang lain atau mempunyai sifat empati.

Jadual 1. pengurusan konflik dan kerjasama berkumpulan (Goleman. dan Rhee. Goleman. Akhir sekali. Asas kepada kemantapan di dalam kesedaran sosial dan pengurusan diri adalah bergantung kepada aspek-aspek mengenai kesedaran diri seseorang . maklum balas yang membina.18 merupakan satu kecekapan penting (vital) di belakang tabir bagi membina dan membenarkan individu-individu untuk meningkatkan peranan profesional mereka. terutamanya pengurusan diri dan kesedaran sosial. yang akan membenarkan mereka untuk bertindak dengan berkesan (Boyatzis. pengaruh. pemangkin perubahan. bahawa kompetensi dalam pengurusan perhubungan adalah berasaskan kepada kelompok kompetensi emosi yang lain. Keupayaan mereka untuk membaca situasi-situasi secara objektif. (2000). 1982). Di dalam kelompok ini. dan dengan andaian-andaian sendiri.1 dan Rajah 1. kepimpinan berinspirasi. kelompok yang keempat ialah pengurusan perhubungan merangkumi membangunkan orang lain (mengenal pasti kekuatan tertentu orang lain. tanpa menguasai kemahiran asas berkaitan pengurusan diri dan aspek-aspek di dalam kesedaran sosial. Jadual tersebut menjelaskan bahawa seseorang itu tidak boleh menunjukkan kompetensi emosi yang baik dalam pengurusan perhubungan. Perlu ditegaskan. menyediakan latihan dan tunjuk ajar yang berterusan). ianya memberi gambaran yang lebih kompleks di mana keberkesanan perhubungan adalah bergantung kepada keupayaan untuk menyesuaikan diri atau mempengaruhi emosi semasa orang yang lain. menunjukkan kerangka kompetensi emosi oleh Goleman (2001) yang mengandungi lapan belas kompetensi emosi daripada empat kelompok kompetensi emosi berdasarkan pembahagian oleh Boyatzis. 1995).1.

D.membangunkan orang lain . Kerangka pengaruh dan hubungan di dalam kelompok-kelompok kompetensi emosi ini dapat dilihat seperti Rajah 1.kesedaran organisasi Kelompok PengurusanPerhubungan . (2001).orientasi khidmat .) The emotionally Intelligent Workplace.1 Kerangka Kompetensi Emosi (EC) Kompetensi Diri Kelompok Kesedaran Diri Pengiktirafan .pemangkin perubahan .kepemimpinan berinspirasi . Jadual 1.ketelusan .19 pemimpin itu. Goleman (Eds.keyakinan diri Kelompok Pengurusan Diri .Bass.ketepatan penilaian kendiri . Jika seseorang itu tidak dapat .orientasi pencapaian Pengaturan . An EI-based theory of performance.pengurusan konflik .kesedaran emosi diri . Sebagai contoh. In C. ketepatan penilaian kendiri dan keyakinan diri.inisiatif Kompetensi Sosial Kelompok Kesedaran Sosial .pengaruh .kerjasama berkumpulan Sumber: Goleman. San Francisco: Jossey.pengawalan emosi sendiri . sikap optimis atau ketelusan dalam diri seseorang pemimpin itu adalah bergantung kepada kompetensi emosi yang berkaitan dengan kesedaran diri seperti kesedaran mengenai emosi diri.1 di bawah.kebolehsuaian . Cherniss & D.empati .sikap optimis .

20 mengawal diri. meradang dan ketiadaan empati yang dikelompokan di bawah kesedaran sosial. KESEDARAN DIRI KESEDARAN SOSIAL PENGURUSAN DIRI PENGURUSAN PERHUBUNGAN Rajah 1. yang mana asas kepada setiap kompetensi tersebut adalah kompetensi dalam kesedaran diri. D. maka hal ini boleh menjejaskan hubungan dalam organisasi (Boyatzis. Working with emotional intelliegence. Menurut Boyatzis. . Selain itu. New York: Bantam. dan dalam hal yang lain juga kesedaran diri menyumbang kepada kesedaran sosial bagi kelompok kemahiran sosial. 1982). (1998b). pengurusan perhubungan adalah bergantung kepada asas-asas pengurusan diri dan kesedaran sosial. Goleman dan Rhee (2000) kesedaran diri adalah syarat untuk pengurusan diri yang lebih berkesan.1: Kerangka Pengaruh Dalam Kelompok Kompetensi Emosi Sumber: Goleman.

pemimpin akan memberi ganjaran kepada subordinat berdasarkan kepada tingkah laku tertentu seperti mencapai objektif yang ditetapkan oleh organisasi dan memberi hukuman di atas kegagalan (Burns. 1978). 1978. Kebanyakan teori-teori ini berdasarkan kepada elemen yang hampir sama iaitu memberi fokus kepada aspek-aspek kepemimpinan yang dapat mempengaruhi keberkesanan terhadap organisasi (Conger & Kanungo. 1985). Conger & Kanungo. Teori kepemimpinan transformasional merupakan teori yang cuba untuk memperbaharui teori kepemimpinan (Barling. 2000. Di dalam kepemimpinan ini. Pada asasnya. teori path-goal (House. 1994). 1998. 1992). 1978). Burns (1978) melihat kepemimpinan Transformasi dan Transaksi sebagai suatu bentuk kepemimpinan yang secara . Bass. 1993. 1998). Bass & Avolio. Slater. Kepemimpinan Transaksi menumpukan kepada pertukaran faedah antara pemimpin dan subordinat. & Kelloway. visi dan kepemimpinan inspirasi (Bass & Avolio. Burns (1978) merupakan orang yang pertama memperkenalkan konsep kepemimpinan transformasional dengan mengambil kira perbezaan antara kepemimpinan Transformasi dan Transaksi. 1997). teori kontigensi (Fiedler & Gracia. 1994. Kepemimpinan Transformasi merujuk kepada proses di mana pemimpin berusaha mempengaruhi subordinat bagi meningkatkan motivasi dan kesetiaan mereka terhadap organisasi (Burns. Bass. 1987).2 Teori Kepemimpinan Setiap tahun terdapat pelbagai teori yang membincangkan mengenai pelbagai aspek kepemimpinan dan impaknya terhadap keberkesanan sesebuah organisasi (Bryman. Kepemimpinan transformasional menumpukan kepada aspek karismastik. 1976) dan teori kepemimpinan transformasional (Burns.21 1.2. Northouse.

Dalam hal ini. kepemimpinan Transformasi dilihat dapat merangsang dan memotivasikan subordinat dalam usaha untuk memperkukuhkan aspek-aspek nilai. mencetus motivasi (komunikasi melalui visi dengan merangsang semangat. Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) dibina berasaskan kepada teori kepemimpinan bagi mengukur tingkah laku kepemimpinan Transformasi. teori kepemimpinan transformasional melihat kepentingan aspek emosi dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat dalam usaha untuk meningkatkan pencapaian matlamat organisasi. Bass & Avolio. Menurut Bass (1985. 1985. 1978). Berdasarkan MLQ. 1998). kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire (Bass.22 berterusan bertentangan. 1995. kepercayaan dan motif organisasi (Bass. Menurut Bass (1978). Bass (1985) mencadangkan bahawa seseorang pemimpin boleh menunjukkan kedua-dua tingkah laku kepemimpinan tersebut. merangsang intelektual (mendorong subordinat untuk melihat sesuatu perkara berdasarkan perspektif yang . kesedaran dan keinsafan serta sikap optimis di kalangan subordinat). Kepemimpinan Transformasi merupakan tingkah laku kepemimpinan yang berusaha untuk memotivasikan subordinat dengan cara meningkatkan tahap keprihatinan mereka terhadap kepentingan pencapaian matlamat organisasi. Yammarino dan Bass (1990). 1998. Burns. Dalam hal ini. berusaha mendapat kepercayaan dan rasa hormat daripada subordinat melalui visi organisasi). 1978). Kepemimpinan Transformasi berusaha mencapai matlamat-matlamat organisasi di samping matlamat yang bersifat peribadi (Burns. terdapat empat dimensi kepemimpinan transformasi iaitu. karismatik (role model. iaitu Transformasi dan juga Transaksi. 1990).

& Arthur. menunjukkan tingkah laku bermoral dan beretika bagi meraih keyakinan dan rasa hormat subordinat (Bass. Northouse. Kepemimpinan karismatik (tingkah laku) akan menumpukan kepada usaha-usaha untuk menonjolkan dirinya melalui tingkah laku yang konsisten dan meyakinkan. Breinin. Selain itu. Bass & Avalio. Hal yang demikian adalah merupakan kriteria . House. 1993). 1985). 1985).23 baru) dan timbangrasa secara individu (memberi perhatian secara individu kepada semua subordinat) (Bass. 1994). Selain itu. 1998). 1990. & Popper. contohnya menguasai kepakaran dan kemahiran berkomunikasi sama ada secara lisan atau bukan lisan (Shamir. Kepemimpinan Transformasi juga mempamerkan sikap yang optimis dan bersemangat dalam usaha mereka untuk menanam dan menyemaikan visi organisasi ke dalam diri subordinat. Zacay. Dimensi kedua dalam kepemimpinan Transformasi ialah mencetus motivasi iaitu suatu proses dorongan kepada pelaksanaan tugas-tugas penting oleh subordinat seperti menggalakan kerja-kerja berkumpulan. 1998. kepemimpinan karismatik (attribut) cenderung kepercayaan. 1985. 1995. Kepemimpinan karismatik merujuk kepada keunggulan pemimpin (idealized influence) (Northouse. 1990). meletakkan jangkaan yang tinggi terhadap pencapaian matlamat organisasi. Dalam masa yang sama akan menyesuaikannya dengan misi organisasi dalam usahanya untuk memotivasikan subordinat (Bass. 2001. 1997). Sikap dan kebolehan yang sedemikian menimbulkan rasa hormat dan menjadi sanjungan subordinat (Alimo-Metcalfe & Alban-Metcalfe. Shamir. berkomunikasi dalam suasana yang bertenaga dan meyakinkan adalah juga merupakan usaha untuk memotivasikan subordinat (Bass. 1997) dan menjadi role model melalui tingkah laku berhemah yang ditunjukkan (Bass.

1985). Dalam dimensi ini. memberi sokongan dan mempunyai pemikiran yang kreatif terhadap subordinatnya (Bass. Dalam pada itu. mendengar dan memantau subordinat sebagai seorang individu bukannya sebagai kumpulan dalam organisasi untuk menilai dan menentukan aspek-aspek pembangunan diri yang perlu diberi perhatian dan pertimbangan (Bass. Kepemimpinan ini akan berkomunikasi.24 utama kepemimpinan Transformasi dalam dimensi mencetus motivasi (Bass. Kepemimpinan ini lebih bersifat membantu. Kepemimpinan jenis ini akan sentiasa menggunakan simbol-simbol dan pengaruh melalui aspek emosi untuk mendorong dan mempengaruhi subordinat. bersikap kreatif dan inovatif dalam usaha menyelesaikan masalah dalam organisasi (Bass. 1985. iaitu melihat subordinat sebagai individu yang mempunyai kebolehan dan kemampuan yang berbeza dan memberi perhatian kepada keperluan pembangunan subordinat (Bass. mereka akan mendahulukan kepentingan organisasi daripada kepentingan peribadi (Bass. Dimensi ketiga kepemimpinan Transformasi ialah pertimbangan individu. kepemimpinan Transformasi berusaha mendorong subordinat dalam perkongsian visi organisasi (Bass. 1990). Merangsang intelektual adalah merupakan dimensi ke empat dalam kepemimpinan Transformasi. 1985. Dalam masa yang sama akan memberi tumpuan kepada usaha mendapat maklum balas bagi menyesuaikan dengan keperluan subordinat dan misi organisasi (Bass. 1985). 1985). sebagai contohnya mereka akan berusaha menjana kemahiran berfikir secara kreatif dan inovatif di kalangan subordinat dengan cara menimbulkan beberapa persoalan untuk diselesaikan . 1990). 1985). 1985). kepemimpinan Transformasi berusaha mendorong subordinat untuk berfikir secara kritikal. Selain itu. 1985).

1997. mendapati kepemimpinan Transaksi dibahagikan kepada dua komponen iaitu ganjaran luar jangka (pemimpin memberi ganjaran atau mengambil tindakan disiplin terhadap pencapaian subordinat) dan pengurusan secara pengecualaian (menjelaskan apa yang patut dicapai dan dielakkan dan ganjaran yang akan diterima) (Bass & Avalio. Analisis faktor ke atas MLQ. tingkah laku kepemimpinan Laissez-Faire disertakan bagi merujuk kepada tingkah laku kepemimpinan yang tidak aktif. Ianya bertujuan untuk memotivasikan subordinat dalam usaha meningkatkan tahap dan mutu kerja bagi mencapai matlamat organisasi (Bass. Goodwin. mempunyai hubungan dengan jenis tingkah laku kepemimpinan mereka. 1998). menyatakan bahawa kepimpinan Transaksi memotivasikan subordinat melalui penghargaan atau tindakan terhadap kejayaan atau kegagalan. Bass (1998) dan Bass dan Avolio (1994). kepemimpinan ini juga berusaha membina pemikiran bersifat kreatif imaginatif dan penilaian semula aspek-aspek nilai dan kepercayaan (Bass.25 (Bass. 1985). Selain itu. Ganjaran luar jangka didapati mempunyai hubungan yang positif dengan kepemimpinan Transformasi di bandingkan dengan kepemimpinan Transaksi (Avalio. Menurut Yukl (2002) pemimpin yang mengamalkan pemberian ganjaran hasil daripada tindakan subordinat. 1985). Di dalam aspek kepimpinan Transaksi. 1985). Sebagai tambahan kepada skala kepemimpinan dalam MLQ. 1999. Bass. & Whittington. 1990). Wofford. 2001. Kepemimpinan yang mengamalkan pengurusan pengecualian akan hanya mengambil tindakan jika subordinat gagal mencapai matlamat yang telah dipersetujui . Goodwin. Wofford. Bass & Jung. & Whittington.

1999. Hater & Bass. Pengurusan pengecualian boleh dibahagikan kepada dua jenis iaitu aktif dan pasif (Hatter & Bass. Kepemimpinan Laissez-Faire juga merujuk kepada kepemimpinan pengelakan atau pasif kerana ianya mempunyai korelasi yang tinggi antara faktor tersebut dengan pengurusan pengecualian yang pasif (Avalio et al. 1990). 1989).. Yammarino & Bass. 1988).26 (Bass. . 1985). 1997). 1998). Secara keseluruhan kepemimpinan jenis ini tidak berkesan dalam kebanyakan situasi kepemimpinan dalam organisasi (Den Hartog et al. Pemimpin yang aktif dalam pengurusan pengecualian mengenal pasti masalah dan berusaha untuk menyelesaikannya (Hater & Bass. Kepemimpinan yang menerima kaedah kerja tradisional dan membiarkan subordinat melaksanakan kaedah tersebut tanpa mempengaruhi subordinat melaksanakan kaedah baru adalah merupakan pemimpin yang mengamalkan pengurusan pengecualian (Bass.. 1990). Menurut Bass (1998) kepemimpinan Laissez-Faire memperlihatkan kepemimpinan yang tidak aktif dan kurangnya interaksi antara pemimpin dan subordinat. Kajian menunjukkan pengurusan pengecualian cenderung kepada hubungan yang negatif dengan kepemimpinan Transformasi dan Transaksi (Bass. 1990. 1999. Selain itu pengurusan pengecualian yang pasif hanya akan bertindak sekiranya terdapat masalah ianya juga sama seperti mana dalam kepemimpinan Laissez-Faire (Avalio et al. Den Hartog et al.. 1997. Bass & Avalio.. 1988).

1984). . penyesuaian. kepemimpinan. Model matlamat kerap digunakan untuk meneliti dan menilai pencapaian sesebuah sekolah. komunikasi. kerjasama. model input. model proses. Model ini berguna apabila ‘outcome’ sesebuah sekolah adalah jelas. model kesahan. analisis dan perancangan strategik. 1980). model kualiti pengurusan menyeluruh (TQM). model ketidak berkesanan dan model pembelajaran organisasi (Cameron. iklim pengajaran dan pencapaian akademik dalam peperiksaan awam (Cawelti. proses pengurusan. penyertaan. sesebuah sekolah itu berkesan sekiranya fungsi dalam sekolah tersebut dalam keadaan terurus.27 1.2. Setiap model tersebut mempunyai kriteria tertentu dalam menentukan sekolah berkesan. efisyen dan selamat. perancangan. Model ini mengambil kira aktiviti-aktiviti yang dijalankan sebagai kriteria penting keberkesanan sesebuah sekolah. Berdasarkan model proses. Untuk kajian ini model yang akan diguna pakai sebagai kriteria menentukan sekolah berkesan ialah model matlamat iaitu pencapaian akademik dalam peperiksaan awam. Antara petunjuk yang sering digunakan ialah kepemimpinan. membuat keputusan. model proses melibatkan kepemimpinan sekolah di sekolah dan model kualiti menyeluruh yang berdasarkan pengurusan manusia. Kebiasaannya petunjuk sekolah berkesan adalah jelas dan disenaraikan secara objektif dalam perancangan sekolah terutamanya yang berkaitan dengan kualiti pembelajaran.3 Model Sekolah Berkesan Terdapat tujuh model sekolah berkesan yang sering digunakan oleh penyelidik-penyelidik sekolah berkesan iaitu model matlamat. Sesebuah sekolah diklasifikasikan sebagai berkesan jika pencapaian setiap aktivitinya mencapai atau melebihi daripada matlamat yang telah ditetapkan.

memberi kepuasan keperluan. perancangan. George. 1979. teori pencapaian berasaskan kecerdasan emosi (Goleman. 1997). adalah berasaskan kepada tiga model iaitu Model Matlamat (Cawelti. pengurusan bilik darjah dan strategi pengajaran (Edmund. 1995).28 interaksi sosial. Teori ini memberi penekanan bahawa empat kelompok dalam kompetensi emosi merupakan faktor penting yang mempengaruhi proses kepemimpinan ke atas pencapaian organisasi. pengurusan manusia. kehendak. budaya sekolah. 1997). Schreerens & Bosker. Model Proses dan Model Kualiti Pengurusan Menyeluruh (Schereens & Bosker. pengurusan proses. . dan jangkaan konstituensi dalaman dan luaran sekolah walau pun dalam persekitaran yang berubah. keputusan pencapaian pelajar serta impak kepada masyakarat (Fisher. dan model kepemimpinan dan pengurusan emosi menjelaskan mengenai pengaruh kompetensi emosi ke atas kepemimpinan sekolah. 1997). model kecerdasan emosi pemimpin dan kepemimpinan transformasional. penerangan dan analisis. Teori kepemimpinan tranformasi. Seterusnya model sekolah berkesan. 1994. kaedah mengajar. Scheerens & Bosker. Purkey & Smith. 1983. 1992. Pada prinsipnya kajian ini adalah berasaskan kepada. Asas penilaian keberkesanan sekolah merangkumi kepemimpinan. 1980). Model kualiti pengurusan menyeluruh mengklasifikasikan sesebuah sekolah sebagai berkesan jika sekolah tersebut berupaya melibatkan dan memberi kuasa kepada semua ahli dalam fungsi sekolah. mengendalikan pembaikan berterusan dalam aspek yang berbeza.

kerangka konseptual bagi kajian ini digambarkan dalam Rajah 1. Berdasarkan kepada ulasan-ulasan karya dan huraian berkaitan dengan aspek- aspek teoritis di atas. Empat kelompok utama kompetensi emosi pemimpin yang mempengaruhi kepemimpinan transformasional iaitu kelompok kesedaran diri.3 Kerangka Konseptual Kajian. Faktorfaktor tersebut ialah umur. Kepemimpinan Transaksi (pengurusan pengecualian (pasif dan aktif). merangsang intelektual. Kepemimpinan sekolah menumpukan kepada komponen kepemimpinan iaitu kepemimpinan Transformasi (karismatik (atribut dan tingkah laku). jantina dan pengalaman dalam pentadbiran sesebuah sekolah. terdapat tiga faktor demografi yang lazimnya diambil kira dalam melihat tahap kompetensi emosi pemimpin. Berdasarkan tinjauan literatur yang dilakukan. yang menunjukkan pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di Malaysia. ganjaran luar jangka) dan kepemimpinan Laissez-Faire. kesedaran sosial. mencetus motivasi. Hal ini kerana kecerdasan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi memerlukan penelitian dalam aspek-aspek yang popular seperti jantina.29 1. umur dan pengalaman . Tahap kepemimpinan sekolah dianalisis berdasarkan kepada pengaruh kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. pertimbangan individu). Penelitian ke atas faktor demografi ini adalah perlu bagi mengambil kira semua faktor yang mempengaruhi kompetensi emosi seseorang pemimpin sekolah. Faktor demografi tersebut secara tidak langsung akan mempengaruhi tahap kepemimpinan sekolah yang berlaku di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. di halaman 36. pengurusan diri dan pengurusan perhubungan.2.

2 dalam kawasan yang digelapkan). pengurusan organisasi.. Sejauh manakah perbezaan kompetensi emosi pemimpin berdasarkan faktor demografi (umur. Goleman. Megerian & Sosik. 2000. Judge & Bono. 1995. dan Sejauh manakah subskala-subskala utama dalam kompetensi emosi berpengaruh dalam menyumbang kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan (George. Sejauh manakah wujud perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1998). jantina. 2000. Usaha kepemimpinan sekolah di Malaysia untuk meningkatkan sekolah- sekolah berkesan ditumpukan kepada bidang-bidang seperti hala tuju kepemimpinan. 1996. 2000. Antara persoalan yang diteliti ialah sejauh manakah terdapat hubungan antara kompetensi emosi dan kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Bedasarkan bidangbidang tersebut kepemimpinan sekolah akan bertanggungjawab merancang dan melaksanakan aktiviti-aktiviti sepanjang tahun di sekolah. Barling et al. Proses perancangan dan pelaksanaan ini menuntut tahap kompetensi emosi dan kepemimpinan di kalangan .30 pentadbiran bagi memastikan ketepatan dalam meneliti elemen-elemen yang kritikal yang diperlukan oleh pemimpin yang berkesan dalam sesebuah organisasi (Goleman. pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (ditunjukkan dalam Rajah 1. Tahap kepemimpinan sekolah bagi pemimpin-pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan sudah tentu dibezakan oleh beberapa faktor penting yang berkaitan dengan kompetensi emosi mereka. 1998b). pengalaman pentadbiran) di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

31

pemimpin sekolah dalam usaha

menggerakkan tenaga dan sokongan guru-guru,

murid-murid, ibu bapa mahu pun pihak Pejabat Pelajaran Daerah (PPD) dan Jabatan Pelajaran Negeri (JPN). Maka perkara-perkara yang dinyatakan inilah yang menjadi fokus dalam kajian ini.

32

Kerangka Konsep Kajian DiLampirkan

33

1.4

Tujuan Kajian Tujuan utama kajian ini ialah untuk memperjelaskan sejauh manakah

kompetensi emosi pemimpin mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan Perak. Sekolah-sekolah berkesan dalam kajian ini ialah sekolah-sekolah rendah yang telah memperolehi pencapaian cemerlang dan gemilang dalam penarafan sekolah yang meliputi empat bidang utama iaitu hala tuju kepemimpinan sekolah, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid. Sekolah rendah yang dikatogerikan sebagai berkesan (cemerlang dan gemilang) adalah sekolahsekolah rendah yang telah memperolehi markah penarafan sekolah 80% dan ke atas. Manakala sekolah kurang berkesan (sekolah lemah) ialah sekolah-sekolah yang memperolehi keputusan penarafan sekolah 49% dan ke bawah dalam empat bidangbidang tersebut. (Jemaah Nazir Sekolah, 2004). Penyelidikan ini juga bertujuan untuk memeriksa sejauh manakah pengaruh dan perbezaan kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan Perak. Adalah diyakini bahawa aspek kompetensi emosi pemimpin merupakan asas yang bernilai yang dapat mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Sehubungan itu, penyelidik berpandangan adalah penting penelitian dilakukan terhadap kompetensi emosi pemimpin seperti kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan;

34

pengaruhnya terhadap ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Tujuan ini boleh disimpulkan sebagai berikut: 1) Untuk mengenal pasti sama ada wujud hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan transformasional di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 2) Untuk meneliti sama ada wujud perbezaan kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi (umur, jantina dan pengalaman pentadbiran) di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 3) Untuk meneliti sama ada wujud perbezaan aspek-aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan 4) Untuk mengenal pasti subskala-subskala utama kompetensi emosi pemimpin sebagai penyumbang utama kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan 5) Untuk mencadangkan model kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah yang mempengaruhi pencapaian sekolah berkesan. 1.5 Soalan Kajian Kajian berusaha untuk menjawab soalan-soalan berikut: 1) Sejauh manakah terdapat hubungan yang signifikan di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan?

35

2) Sejauh manakah wujud perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi pemimpin (umur, jantina, dan pengalaman pentadbiran) di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? 3) Sejauh manakah wujud perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? 4) Sejauh manakah aspek-aspek yang terdapat dalam kompetensi emosi pemimpin menjadi penyumbang kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? 5) Sejauh manakah model cadangan kajian ini good fit terhadap data?

1.6

Hipotesis Kajian Berdasarkan kepada kajian-kajian yang lepas, aspek teoritikal tentang

pembolehubah dan kerangka konseptual kajian, hipotesis-hipotesis alternatif dibentuk dan diuji. Hipotesis kajian ini dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu melihat hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpin sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hubungan antara pembolehubah demografi (umur, jantina, pengalaman pentadbiran) dengan kompetensi emosi pemimpin. Bahagian kedua menguji perbezaan antara aspek-aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Bahagian ketiga, mengenal pasti sumber utama kompetensi emosi pemimpin dalam meramal kepemimpinan sekolah.

36

1.6.1 Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Sekolah. Sintesis daripada kajian literatur menunjukkan bahawa kedua-dua

pembolehubah ini adalah saling berkaitan (Allen, 2003; House & Podsakoff, 1994; Bass, 2000; Ingram, 1997; Ashforth & Humprey, 1995; Barling et al., 2000; Goleman, 1998; Magerian & Sosik, 1996; Dulewicz & Higgs, 2000). Andaian kajian ini ialah semakin tinggi tahap kompetensi emosi pemimpin semakin tinggi juga tahap kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah (Goleman, 1998; George, 2000). Berdasarkan andaian-andaian tersebut, hipotesis berikut dibentuk dan dinyatakan dalam bentuk hipotesis nol iaitu;

Ho1:

Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara

kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Ho2:

Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara

kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan

Ho3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

2001). 1999). pengalaman pentadbiran dengan kompetensi emosi (Crick.6. Hipotesis seterusnya untuk melihat perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin dari aspek pembolehubah demografi (umur. Ho5: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah pengalaman pentadbiran pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan .2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin dari aspek Pembolehubah Demografi Pemimpin (umur. dan pengalaman pentadbiran). jantina dengan kompetensi emosi pemimpin (Mayer. Maka hipotesis nol yang dibentuk adalah seperti berikut. 2000). Fernandez-Aaroz. jantina dan pengalaman pentadbiran). Caruso & Salovey.37 1. Ho4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah umur pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Diandaikan bahawa kompetensi emosi pemimpin tidak berbeza dari segi jantina. 2001. Kajian-kajian yang menunjukkan terdapat perbezaan dari aspek umur dengan kompetensi emosi pemimpin (Goleman. Cherniss & Goleman. 2002. jantina. tahap umur dan jangka masa berkhidmat sebagai pemimpin pendidikan. Bar-On. 1998.

2000). 1. Penarafan sekolah berdasarkan empat dimensi utama iaitu hala tuju kepemimpinan. . 2004) telah membezakan antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di Malaysia. Berr. Terdapat hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dengan organisasi yang berkesan (Banchman.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan.6. Campbell & Sitarenios.38 Ho6: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan 1. Stein. Ho7: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. & Waclawski.4 Perbezaan Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan. 2000. Hipotesis nol yang dibentuk dan diuji adalah seperti berikut. pengurusan organisasi. mempunyai visi. diandaikan bahawa tidak wujud perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah. Sehubungan itu.6. Pemimpin organisasi yang mempraktikkan ciri-ciri kepemimpinan yang lebih efektif seperti pengagihan kuasa dan tugas kepada subordinat. Church.

Capowski. 2000. Lashway.39 inisiatif. mobiliti dan bekerja secara efektif dapat membentuk organisasi yang lebih berkesan (Charles & Karr-Kidwell. 1994. Fergerson & Nochelski. Hipotesis nol yang dibentuk dan diuji adalah seperti berikut: Ho8: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho9: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Chou Lin. 2000.6. 2003. Ho10: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekola kurang berkesan 1. 1999. Paglis & . Oleh itu diandaikan tidak wujud perbezaan dalam praktis kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1995. George. 1997). Barling et al.5 Subskala Utama Kompetensi Emosi Pemimpin Bagi Meramal Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan (Boyatzis & Sala. 1996..

Daubman. Sehubungan itu. Sosik & Dworakivsky. 1988). 2002.40 Green. 1998. Isen. Warech & Smither. & Nowicki. persamaan regresi yang dibentuk bagi mengenal pasti subskala-subskala kompetensi emosi berpandukan kepada persamaan di bawah:- Y = a + bx1 + bx2 + bx3 + bx4 + bx5 + bx6 + bx7 + bx8 + bx9 + bx10 + bx11 + bx12 + bx13 + bx14 + bx15 + bx16 + bx 17 + bx18 + bx19 + e. 1987. di mana:Y = Pembolehubah bersandar x = Pembolehubah bebas iaitu:x1 = kesedaran emosi diri x2 = ketepatan penilaian kendiri x3 = keyakinan diri x4 = empati x5 = orientasi khidmat x6 = kesedaran organisasi x7 = pengawalan emosi diri x8 = orientasi pencapaian x9 = sikap optimis x10 = ketelusan x11 = kebolehsuaian x12 = inisiatif x13 = membangunkan orang lain .

maka hipotesis-hipotesis nol yang dibentuk seperti berikut. Ho11: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho12: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subksla kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan.41 x14 = kepemimpinan berinspirasi x15 = pemangkin perubahan x16 = pengurusan konflik x17 = pengaruh x18 = kerjasama – kolaborasi a = intercept (konstan) b = slope (kecerunan) e = ralat piawai Melalui model regresi ini. . Diandaikan subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan bagi pengukuran kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2). nilai pembolehubah bersandar dapat dianggarkan berdasarkan nilai pembolehubah bebas.

Ho16: Kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Hipotesis-hipotesis nol ini diuji berdasarkan persamaan regresi yang dibentuk seperti berikut: Kepemimpinan Transformasi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 .42 Ho13: Kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho14: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Ho15: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subksla kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan.

3) .43 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.2) Karismatik (tingkah laku) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1. (1.1) Karismatik (atribusi) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.

5) Pertimbangan Individu = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 . (1.4) Merangsang Intelektual = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.44 Mencetus Motivasi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.

(1. (1.6) Kepemimpinan Transaksi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.7) Ganjaran Luar Jangka = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.45 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.8) .

9) Pengurusan Pengecualian (Pasif) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.46 Pengurusan Pengecualian (Aktif) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.10) Kepemimpinan Laissez-Faire = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 .

47

(kepemimpinan

berinspirasi)

+

b15

(pemangkin

perubahan)+

b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.11)

1.7

Signifikan Kajian Secara amnya, kajian yang dijalankan ini dapat memperjelaskan senario

terkini

mengenai

pengaruh

emosi

dalam

mempertingkatkan

aspek-aspek

kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan lebih banyak sekolah-sekolah berkesan di Malaysia. Dapatan ini mungkin menyokong atau tidak hipotesis yang diketengahkan sebelum ini mengenai pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap proses kepemimpinan di sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di Malaysia. Dapatan ini juga menjelaskan peranan kepimpinan pendidikan dalam memepengaruhi sekolah-sekolah dan memotivasikan guru-guru untuk meningkatkan bilangan berkesan, terutamanya dalam era pascamodernisasi dan

perkembangan pendidikan yang semakin kompleks.

Aspek kecerdasan emosi

merupakan elemen penting yang menyumbang kepada wujudnya hubungan yang efektif antara pemimpin dan guru-guru dalam sesebuah sekolah. Hal ini mencerminkan bahawa perhatian perlu diberi dalam aspek pemusatan hubungan antara pemimpin dan guru merupakan suatu bentuk baru dalam proses demokrasi dan pengagihan tugas di dalam sesebuah sekolah. Sehubungan itu, kajian dapat mencetuskan suatu ethos yang bersesuaian ke arah meningkatkan jumlah sekolahsekolah yang berkesan di seluruh negara. Ini adalah kerana belum ada penyelidikan

48

yang sedemikian rupa di Malaysia bagi melihat bagaimana kecerdasan emosi yang dikenal pasti oleh Goleman (1998) memberi impak terhadap kepemimpinan sekolah di Malaysia. Seterusnya, hasil kajian ini juga boleh dimanfaatkan oleh pemimpin sekolah bagi meninjau, mengkaji serta menilai kelemahan dan kekuatan mereka dalam melaksanakan kepimpinan di sekolah masing-masing. Maklumat dapatan kajian ini dapat menjadi wahana kepada pemimpin-pemimpin sekolah meningkatkan kemahiran pengurusan tanpa mengabaikan aspek-aspek emosi dalam proses komunikasi sama ada secara verbal atau non-verbal dengan guru-guru dan pelajar. Emosi merupakan elemen penting yang perlu dipertimbangkan dalam kepimpinan di sekolah kerana peningkatan atau kemerosotan pelajar di sekolah tidak berlaku secara kebetulan sahaja. Dari sudut peningkatan profesionalisme pemimpin dan guru-guru sekolah penyelidikan ini diharap dapat menambah pengetahuan pemimpin-pemimpin sekolah berhubung dengan kompetensi emosi mereka yang berkaitan dengan kepemimpinan sekolah. Dalam pada itu, kecerdasan emosi boleh dipelajari dan ditingkatkan kemahirannya. Maka, pemahaman mengenai kecerdasan emosi pemimpin dan pengaruhnya ke atas kepemimpinan terhadap keberkesanan sekolah dapat

memperlihatkan jurang semasa yang terdapat dalam kajian-kajian lepas. Pemahaman ini penting untuk memberi maklumat kepada pemimpin-pemimpin sekolah dan institusi pendidikan umumnya dalam usaha meningkatkan keberkesanan sesebuah sekolah pada masa depan di Malaysia.

49

Bagi pihak-pihak yang berkepentingan, seperti Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM), Institut Aminuddin Baki (AIB), jabatan-jabatan pelajaran negeri serta pejabat pelajaran daerah, dapatan kajian ini akan dapat membantu dan menjadi panduan dalam usaha untuk mengukuhkan kecerdasan emosi pemimpin-pemimpin sekolah di Malaysia. Malah, membantu pihak pengurusan sumber manusia, di KPM untuk menjadikan dapatan ini sebagai asas bagi pemilihan calon-calon guru besar yang lebih berkelayakan serta mempunyai kompetensi emosi dan tidak hanya berpandukan kepada kecemerlangan pengurusan sekolah dan senioriti dalam perkhidmatan semata-mata. Dari sudut percambahan dan penambahbaikan ilmu, kajian ini diharap menjadi asas untuk kajian-kajian mengenai keberkesanan sesebuah sekolah dari aspek psikologi kepimpinan terutamanya di kalangan pensyarah, pelajar-pelajar

pascasarjana dan pegawai-pegawai di Kementerian Pelajaran Malaysia dan IAB. Dengan adanya kajian-kajian yang sedemikian rupa, sekolah-sekolah yang tidak berkesan akan dapat dikenal pasti masalah-masalahnya dan seterusnya dapat diperbetulkan segala permasalahan yang timbul sehingga ke akar umbi.

1.8

Limitasi Kajian Kajian ini mempunyai limitasi tertentu yang mempengaruhi dapatan dan

intepretasi kajian. Pertama, kajian ini melibatkan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang diklasifikasikan berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia – Sekolah (SKPM-Sekolah) oleh Jemaah Nazir Sekolah, Kementerian

Pelajaran Malaysia. Dimensi yang terlibat dalam penarafan ini terhad kepada hala tuju

50

kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan dimensi kemenjadian murid. Sekolah-sekolah kebangsaan yang dikatogerikan sebagai sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terlibat dalam kajian ini ialah di zon utara Malaysia (negeri Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang). Pemilihan zon utara di Malaysia sebagai lokasi kajian dilakukan atas dasar bahawa pemimpin sekolah yang terlibat dalam kajian ini mempunyai latar belakang latihan dan kelulusan profession perguruan yang sama dari segi falsafah dan kurikulum, berada di bawah satu sistem pendidikan yang melaksanakan polisi dan dasar pendidikan yang sama, pelaksanaan aktiviti kurikulum dan kokurikulum yang juga sama. Malah sekolah-sekolah yang terlibat dalam kajian ini juga memperolehi peruntukan dan bantuan kewangan dalam jumlah yang hampir sama bagi seluruh negara. Kedua, kajian ini adalah berdasarkan kepada aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah rendah di zon utara Malaysia. Maka, dapatan kajian merupakan satu generalisasi tentang kompetensi emosi pemimpin dan kualiti kepemimpinan pemimpin sekolah di sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di seluruh Malaysia. Ketiga, data-data yang diperolehi dalam kajian ini adalah berdasarkan soal selidik yang telah dibentuk di negara barat dan diaplikasikan dalam organisasi yang berorientasikan keuntungan. Namun begitu, kesesuaian soal selidik ini didasarkan kepada kaedah pertejemahan backtranslation yang dilakukan oleh pakar-pakar bahasa Inggeris dan Bahasa Melayu yang telah dilantik dan analisis kebolehpercayaan dan kesahan yang telah dilakukan oleh penyelidik. Maklumat yang didapati terbatas

51

kepada kesediaan dan keikhlasan responden untuk menjawab soal selidik dengan tepat dan jujur. Dalam pada itu, pembolehubah kompetensi emosi pemimpin yang dikaji ialah kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan. Kepemimpinan sekolah dari aspek kepemimpinan Transformasi (komponen karismatik (atribusi dan tingkah laku), mencetus motivasi, merangsang intelektual, dan pertimbangan secara individu); kepemimpinan Transaksi (komponen pengurusan pengecualian (aktif dan pasif) dan ganjaran luar jangka), dan kepemimpinan LaissezFaire. Maka, kajian ini cuba memberi kefahaman yang mendalam terhadap hubungan antara pembolehubah ini terhad kepada definisi operasi dimensi-dimensi yang dikaji sahaja.

1.9.

Definisi Operasi Bahagian ini menghuraikan tentang konsep dan istilah yang menjadi pengukur

penting dalam kajian ini. Konsep dan istilah berkenaan ialah kepimpinan sekolah, kompetensi emosi pemimpin, sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1.9.1 Kepimpinan Sekolah Pemimpin sekolah dalam kajian ini adalah terdiri daripada individu yang terlibat secara langsung dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah iaitu guru besar, penolong-penolong kanan, ketua bidang dan ketua-ketua panitia mata pelajaran yang telah dilantik dan bertanggungjawab dalam menentukan hala tuju kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah, 2004). Mereka terlibat dalam pengurusan dan pentadbiran

52

sekolah, bermatlamat melakukan perubahan dalam sistem pengajaran dan pembelajaran, sistem pemikiran yang memusatkan kepada pelajar dan peningkatan prestasi sekolah (Hessel & Holloway, 2002; Fullan, 2003; Council of Chief State School Officers, 1996; Senge, Kleiner, Roberts, Ross, & Smith, 1994). Berdasarkan kepada Kotter (1990), Begley dan Leonard (1999), Interstate School Leaders Licensure Consortium (ISLLC) (2002), dan Hessel dan Holloway (2002) merumuskan bahawa guru-guru yang dilantik dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah terlibat dalam tiga proses penting iaitu membuat perancangan dan penyediaan belanjawan; mengurus staf dan organisasi; mengawal, menyelesai masalah dan pembuat keputusan. Tanggungjawab ini adalah berkaitan dengan kepemimpinan, sebagai pengurus dan pentadbir sekolah mereka juga

bertanggungjawab untuk meningkatkan kecemerlangan dan melakukan perubahan dalam organisasi. Selain itu, mereka juga berperanan mengekalkan tiga sub-proses utama dalam kepemimpinan iaitu mengarah, mengurus staf, memotivasi dan mempengaruhi staf (Begley & Leonard, 1999). Menurut Kotter (1990) kepimpinan dan pengurusan sekolah dapat didefinisikan dengan makna yang sama kerana fungsi dan peranan kedua-duanya saling berkaitan, bertindak dalam mengurus dan membuat keputusan dalam sesebuah organisasi. Dalam masa yang sama pemimpin sekolah juga terlibat dalam pentadbiran, mereka perlu berpengalaman dalam pentadbiran organisasi, perlu berinteraksi dan berkomunikasi dengan staf (Chapman & Boyd, 1986). Di sekolah pemimpin juga berperanan sebagai arkitek sosial, menyelesaikan masalah yang dihadapi golongan remaja, mereka perlu menilai dan membuat perubahan, berkebolehan mempengaruhi

komuniti dan bertanggungjawab terhadap sekolah yang berasaskan kepada pengalaman profesionalisme. keluarga. memotivasi diri. Konsep kepemimpinan sekolah dalam kajian ini ditunjukkan dalam Rajah 1. 1995). Menurut Goleman (1998). kompetensi emosi pemimpin merupakan kemahiran yang boleh dan perlu . Manakala kompetensi emosi adalah merupakan kemampuan yang berasaskan kepada kecerdasan emosi yang ada pada seseorang pemimpin yang dapat diterjemahkan kepada kemampuan untuk bertindak atau berkerja. Kompetensi emosi merupakan kemahiran bekerja.2 Kompetensi Emosi Pemimpin Kecerdasan emosi pemimpin merujuk kepada kemampuan mengenal pasti dan mengawal emosi diri dan emosi orang lain.3: Kepemimpinan Sekolah 1.9. Berasaskan kriteria tersebut guru-guru yang dilantik untuk mengurus dan mentadbir sesebuah sekolah termasuklah ketua-ketua panitia mata pelajaran adalah merupakan pemimpin sekolah. etika.53 pelajar. mengurus emosi diri dan mengurus perhubungan dengan orang lain. ibu bapa. moral dan tidak hanya berpaksikan kepada kuasa atau autoriti (Murphy.3 di bawah: Pengurus Pentadbir Pemimpin Rajah 1.

Akhir sekali regulasi kelompok sosial ialah pengurusan perhubungan yang didasarkan kepada norma-norma seperti kerjasama berkumpulan. 2001. Di dalam kelompok kesedaran diri merangkumi kesedaran emosi diri. Kompentensi diri boleh diidentifikasikan kepada keprihatinan terhadap kekuatan diri. aturan kendiri dan motivasi. orientasi khidmat dan kesedaran organisasi. Boyatzis. pengurusan diri. kebolehsuaian. Kelompok pengurusan diri termasuklah pengawalan emosi sendiri. dan keyakinan diri. sikap optimis. 1998). manakala kompetensi sosial ditentukan berdasarkan sifat empati terhadap individu lain dan kemahiran sosial. . dan inisiatif.54 dipelajari oleh pemimpin organisasi di mana ianya akan dapat membantu mereka membuat keputusan yang lebih baik dalam kerja-kerja yang dilakukan seterusnya untuk meningkatkan pencapaian organisasi (Goleman. & Rhee. pengurusan konflik. dan pengaruh (Goleman. Seterusnya Goleman telah membahagikan kompetensi emosi kepada empat kelompok berdasarkan kemahiran iaitu. Manakala kelompok kesedaran sosial ialah empati. 2001). ketepatan penilaian kendiri. Goleman. 1999). kesedaran diri. ketelusan. Kompetensi emosi terbahagi kepada dua aspek iaitu kompetensi diri dan kompetensi sosial. orientasi pencapaian. kepemimpinan berinspirasi. kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan (Goleman. pemangkin perubahan.

Watkin (2000) mendefinisikan kesedaran emosi diri sebagai memahami perasaan diri dalam sesuatu masa.55 1. Kesedaran emosi diri merupakan asas kepada pembinaan kecerdasan emosi individu. individu yang mempunyai kemahiran dalam ketepatan penilaian kendiri. bersikap realistik terhadap kemampuan diri dan merupakan asas kepada pembinaan keyakinan diri. Individu yang mempunyai kecerdasan emosi ini akan tahu kenapa dan mengapa ianya mempunyai sesuatu perasaan atau emosi pada sesuatu masa atau ketika (Goleman. menggunakannya sebagai panduan untuk membuat keputusan. 1998). Oleh itu. lebih terbuka terhadap sebarang kritikan dan maklum balas. belajar daripada pengalaman. lebih berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya. pemimpin yang lebih . berkebolehan dan bersemangat. Kesedaran emosi diri merupakan aspek yang terpenting di dalam kompetensi emosi di mana tanpa kesedaran terhadap emosi sendiri.9. seseorang individu tidak dapat membina emosi dirinya. lebih mantap dalam pembangunan diri. Individu ini mampu untuk memperlihat dan menilai keberkesanan terhadap pencapaian dan dalam masa yang sama dapat menilai dan memperbaiki kelemahan diri (Boyatzis.2. 2000). 1982). b) Ketepatan Penilaian Kendiri Menurut Goleman (1998). bersifat reflektif.1 a) Kelompok Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri Kesedaran emosi diri merupakan kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi diri dan bagaimana sesuatu emosi itu memberi kesan terhadap orang yang berada di sekelilingnya (Dulewicz & Higgs. terus belajar.

1. 1995.9. Mereka yang mempunyai kompetensi ini akan dapat mengawal perasaan dan tidak bersikap emosional. Mereka juga mampu untuk menghadapi sebarang tentangan terhadap keputusan yang dibuat. Saks. berfikiran rasional dan jelas serta dapat memberi tumpuan walau pun dalam keadaan yang tertekan (Goleman.2 a) Kelompok Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri emosi diri ialah kemampuan untuk mengawal dan Pengawalan membangkitkan emosi diri sendiri dan perasaan berkaitan emosi. c) Keyakinan Diri keyakinan diri sebagai kemampuan Goleman (1998) mendefinisikan mengenali kekuatan diri. Mereka mampu untuk mengawal emosi dirinya sama ada dalam situasi yang positif atau negatif. tenang. Cavallo & Brienza. . 1982.56 berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya. Individu yang mempunyai keyakinan diri berkemampuan untuk membuat keputusan yang sulit.2. dengan erti kata yang lain mereka dapat menggunakan emosi untuk mengambil peluang memajukan organisasi. 2002). 1998). Individu yang mempunyai keyakinan diri yang tinggi lebih cemerlang dan lebih berjaya di dalam kariernya jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak mempunyai keyakinan diri (Boyatzis. berpegang atas keputusan dan kepercayaan sendiri. sanggup belajar daripada pengalaman lepas dan dapat memperlihat dan melakukan proses transformasional dalam kepemimpinannya. positif.

1993). c) Sikap Optimis Sikap optimis bukan sahaja optimis terhadap apa yang dirancang. mengenal pasti maklumat untuk mengurangkan kekaburan dan berusaha mencari jalan untuk belajar bagaimana meningkatkan pencapaian. Apabila pemimpin yang optimis menerima maklumat yang negatif. mendapati pemimpin yang mempunyai perasaan optimis dapat mempengaruhi pencapaian organisasi. 1998). tetapi juga melibatkan usaha untuk mengejar matlamat. (1993) menunjukkan individu yang mempunyai ketinggian dalam orientasi pencapaian lebih berjaya. Pemimpin yang inginkan kejayaan akan sentiasa berusaha meningkatkan pencapaian. Goleman (1998) menyatakan sikap optimis merupakan petunjuk kepada pencapaian dan individu yang mempunyai kompetensi ini mempunyai kemampuan untuk memberi fokus terhadap program yang mampu untuk berjaya jika dibandingkan dengan projek . mereka tidak menghiraukan situasi tersebut. McColt-Kennedy dan Anderson (2002). tetapi berusaha mencari langkahlangkah baru atau memulakan suatu usaha atau tindakan yang lain. Kajian Spencer dan Spencer. menyediakan matlamat yang mencabar dan berani menghadapi risiko. tanpa menghiraukan halangan dan cabaran (Goleman.57 b) Orientasi Pencapaian Orientasi pencapaian memperlihatkan tenaga dalaman individu yang memandu dan mengekalkan emosi individu bagi mencapai suatu standard yang tinggi. Goleman (1998) mengenal pasti pemimpin yang mempunyai kompetensi ini akan berorientasi kepada keputusan untuk mencapai suatu piawaian atau kedudukan yang tinggi. Pemimpin ini akan berusaha tanpa mengenal kegagalan dan tidak melihat kepada kepentingan diri (Goleman.

Shamir. George (2000) menyatakan kecerdasan emosi pemimpin boleh mempengaruhi dan mengekalkan sikap optimis terhadap organisasinya.58 yang tidak akan berjaya. mempunyai penuh kepercayaan. 2003). House & Arthur. Sesuatu perubahan tidak akan berlaku tanpa kebolehsuaian. House & Arthur. Sesuatu perubahan atau proses transformasional yang dilakukan dalam pemimpin dan organisasi memerlukan kebolehsuaian sama ada berdasarkan situasi atau prinsip (Boyatzis & Sala. Boyatzis & Sala. Di dalam teori kepemimpinan karismatik (Shamir. mempunyai kelebihan dan persamaan terhadap kumpulan yang dipimpinnya (Weber. Pemimpin yang mempunyai kompetensi ketelusan akan berpegang kepada kebenaran. dapat menerima sebarang perubahan dan melakukan penyesuaian. 2003. dan beraspirasi terhadap kumpulan yang dipimpin. e) Kebolehsuaian Kebolehsuaian membolehkan seseorang pemimpin mampu untuk bertindak dengan lebih fleksibel. yakin dengan apa yang dilakukan dan akan tetap patuh kepada intergritinya. kemampuan untuk melakukan perubahan akan disertai dengan kemampuan untuk lebih fleksibel dan kebolehsuaian. 2003). 1993). Oleh itu. d) Ketelusan Pemimpin yang mempunyai matlamat. . Ketelusan didefinisikan sebagai pengekalan standard keikhlasan dan intergriti (Boyatzis & Sala. Kualiti kepemimpinan ini adalah berkaitan dengan sifat-sifat ketelusan. 1947. 1993) menegaskan bahawa pemimpin perlu berpegang kepada nilainilai yang selaras.

Adalah sesuatu yang mustahil. Pilling & Eroglu. 1. 1990).59 f) Inisiatif Seseorang pemimpin yang berorientasikan pencapaian akan mempunyai inisiatif. Berkebolehan menguasai dan mengenali emosi individu semasa berhubungan akan dapat meningkatkan motivasi dan pencapaian di dalam sesebuah organisasi. Inisiatif merupakan tenaga dalaman untuk melakukan sesuatu projek atau proses dan ianya lebih menarik dengan ide-idea yang baru. Empati adalah merupakan kriteria asas terhadap kecerdasan emosi (Salovey & Mayer. 1998). Dalam usaha untuk melakukan perubahan dan meningkatkan pencapaian organisasi dan melakukan . 1993. Hampir semua teori yang berkaitan dengan kecerdasan emosi bersetuju bahawa empati adalah merupakan aspek penting terhadap kecerdasan emosi individu. Goleman (2001) yakin bahawa adalah sesuatu yang mustahil empati wujud tanpa kesedaran diri. Empati didapati merupakan aspek penting terhadap pencapaian individu (Spencer & Spencer. kecemerlangan dicapai tanpa inisiatif. mengurangkan red tape atau karenah birokrasi dan mengetepikan peraturan untuk mempastikan kerja-kerja dibereskan (Goleman.3 a) Kelompok Kesedaran Sosial Empati Dulewics dan Hinggs (2000) mendefinisikan empati sebagai kemampuan mengesan perasaan orang lain dan membina ikatan dengan orang lain.9. Pemimpin yang mengambil inisiatif akan berusaha mencari peluang dan berusaha mencapai matlamat berdasarkan apa yang diperlukan.2. 1994). Empati adalah merupakan suatu keperluan dalam kepemimpinan kerana ianya berkaitan dengan emosi manusia.

60 proses transformasional dalam kepemimpinan seperti pertimbangan secara individu. b) Orientasi Khidmat Goleman (2001) mendefinisikan orientasi khidmat sebagai kemampuan untuk mengenal pasti kemahuan pelanggan dan menyesuaikannya dengan perkhidmatan. seseorang pemimpin itu perlu mempunyai sifat empati. mengenal pasti aspek-aspek penting dalam hubungan sosial. pemimpin yang mempunyai orientasi khidmat akan membina norma-norma ini terhadap subordinat. Oleh itu. Kompetensi ini memerlukan setiap individu dalam organisasi memahami budaya. politik dan polisi yang terdapat di sekitar mereka. 1998). pelanggan atau persaing dan secara tepat menilai realiti di dalam dan di luar organisasi (Goleman. di mana ianya akan dapat mempengaruhi proses transformasional dalam kepemimpinan mereka. memahami bentuk-bentuk desakan dan tindakan terhadap subordinat. Kepemimpinan transformasional yang . Boyatzis dan Sala (2003) mendefinisikan kesedaran organisasi sebagai mentafsirkan emosi semasa ahli-ahli dalam kumpulan dan kuasa-kuasa dalam perhubungan. Kesedaran organisasi merupakan kompetensi emosi yang kritikal dalam kepemimpinan transformasional. Gabriel dan Griffiths (2002) menyatakan orientasi khidmat didasari melalui proses hubungan emosi dan persahabatan lebih daripada kompetensi profesionalisme dan kepakaran. Pengetahuan ini akan dapat digunakan sebagai satu strategi untuk mengubah atau membuat perubahan dalam organisasi. c) Kesedaran Organisasi Kesedaran organisasi adalah berkaitan dengan kemampuan membaca asas kuasa perhubungan.

di mana guru-guru lebih bersifat terbuka. Kepemimpinan berinspirasi mempunyai hubungan dengan kepemimpinan transformasional dan didefinisikan oleh Boyatzis dan Sala (2003) sebagai menyuntik inspirasi dan panduan kepada individu untuk berubah. merangsang intelektual. saling membantu. 1999). Bass dan Avalio (1993) telah mengenalpasti empat komponen tingkah laku sebagai asas kepemimpinan berinspirasi iaitu karisma. Membangunkan orang lain adalah merupakan kemampuan untuk pembangunan staf dalam organisasi (Goleman. menghormati antara satu sama lain.4 a) Kelompok Pengurusan Perhubungan Membangunkan Orang Lain Di dalam usaha untuk membina persekitaran sekolah.61 menguasasi kesedaran organisasi akan berkemampuan untuk melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahli-ahli dalam organisasi. dan pertimbangan individu. maklum balas. 1993). merangsang intelektual.9. Oleh itu. 1998).2. Kompetensi ini merangkumi penyeliaan (mentoring). Kebanyakan penyelidik bersetuju bahawa komponen utama kepemimpinan termasuklah aspek definisi visi. kepemimpinan perlu mempunyai kompetensi di dalam membangunkan orang lain. membentuk arah untuk mempengaruhi subordinat bagi mencapai visi dan suara desakan (Conger. dan membimbing orang lain. 1. . b) Kepemimpinan Berinspirasi Sehingga kini tidak ada persetujuan yang bersifat universal berkaitan definisi kepemimpinan. inspirasi. Ini adalah merupakan kemahiran yang penting bagi seseorang pemimpin dalam usaha untuk meningkatkan pencapaian organisasinya (Spencer & Spencer.

1994. Goleman menyatakan. d) Pengurusan Konflik Goleman (1998) mendefinisikan pengurusan konflik sebagai kemahiran di dalam rundingan dan menyelesaikan aspek-aspek yang tidak dipersetujui. Paglis dan Green (2002) menyatakan pemimpin sebagai agen perubahan memainkan peranan dalam tiga tahap iaitu. 2002). suntikan inspirasi lebih merupakan pengurusan transaksional. Kompetensi ini didefinisikan oleh Boyatzis dan Sala (2003) sebagai pengurusan perubahan. berusaha untuk memimpin individu bagi mencapai visi organisasi tanpa paksaan. dapat mengenal pasti aspek-aspek atau isu-isu yang membawa kepada konflik. individu yang mempunyai kompetensi ini berkemampuan menyelesaikan konflik orang-orang yang bermasalah dan mewujudkan suasana diplomasi. dan mengatasi sebarang masalah untuk membuat perubahan. c) Pemangkin Perubahan Pemimpin memainkan peranan penting sebagai agen perubahan dalam sesebuah organisasi (Capowski. . mendapat komitmen daripada subordinat.62 sebagai pemimpin berinspirasi berusaha untuk memajukan organisasi lebih ke hadapan. pembentukan visi. berkeyakinan. Paglis & Green. Pengurusan konflik memerlukan individu lebih sensitif terhadap isu-isu yang terselindung. mempunyai kemahiran dan berani untuk mengendalikan sesuatu isu secara bersungguh-sungguh. dan mendorong kepada perbincangan secara terbuka terhadap aspek-aspek yang membawa kepada perbalahan atau konflik dalam organisasi seterusnya membawa kepada penyelesaian yang lebih adil.

sumber dan pengetahuan (Goleman. Pemimpin yang mempunyai kompetensi ini mampu untuk melakukan proses transformasional dalam kepemimpinannya bagi mencapai visi dan misi sekolah. 1. ianya juga melibatkan tumpuan kepada tugas dan perhubungan.3. 1998). Apabila guru-guru bekerja dalam suatu kumpulan bagi meningkatkan kecemerlangan pelajar dan sekolah ia adalah merupakan kerjasama berkumpulan. kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire.63 e) Kerjasama Berkumpulan Kerjasama kumpulan membawa kepada saling hormat-menghormati. 1. Sekiranya pemimpin dapat mengenal pasti dan melakukan proses transformasional melalui kerjasama berkumpulan.3 Kepemimpinan Dalam kajian ini kepemimpinan merujuk kepada konsep kepemimpinan yang berasaskan kepada Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) yang dikemukakan oleh Bass dan Avalio (1999) yang dibahagikan kepada tiga komponen utama iaitu kepemimpinan Transformasi. 1998). saling membantu dan bekerjasama dengan semua ahli dalam sesebuah organisasi (Goleman. perkongsian rancangan.9. Kepemimpinan jenis ini akan berusaha . ianya akan dapat meningkatkan kerjasama guru-guru dan masyarakat di persekitaran sekolah. pengiktirafan dan pencapaian). maklumat atau idea.9.1 Kepemimpinan Transformasi Komponen kepemimpinan Transformasi merangkumi usaha-usaha oleh pemimpin untuk mempengaruhi dan memenuhi keperluan peringkat tinggi subordinat (penghargaan. Selain itu.

mendorong kemampuan terpendam dan memotivasikan subordinat untuk mencapai matlamat lebih daripada yang dijangkakan. 2000). Kepemimpinan Transformasi mempamerkan tingkah laku karismatik. merangsang intelektual. dimensi karismatik ialah gabungan sifat dan tingkah laku unggul kepemimpinan. gemar membuat perubahan dan sensistif kepada keperluan subordinat dan yakin dengan kuasa yang ada. Pemimpin yang melihat dirinya dan bertindak balas terhadap emosi dirinya secara keseluruhan dan dinamik dalam kerja-kerjanya. a) Karismatik Menurut Bass dan Avolio (1993). Terkandung di dalam kepemimpinan Transformasi ialah dimensi-dimensi berikut. belajar membuat pertimbangan terhadap diri dan orang lain.64 untuk memotivasikan subordinat supaya lebih berkeyakinan dan mencapai lebih daripada apa yang dijangka (extra effort) sama ada bersifat implisit atau eksplisit (Dvir. mencetus motivasi. yang mana pendekatan tersebut merupakan proses transformasional (Breatty. Terkandung dalam kepemimpinan Transformasi ialah dimensi karismatik. menekankan kepada pentingnya mempunyai misi bersama. Eden. Manakala dimensi karismatik yang berasaskan kepada tingkah laku antaranya berpegang kuat kepada nilai-nilai organisasi. 2002). Shamir. Dimensi karismatik yang berasaskan kepada atribusi ialah sifat-sifat kepimpinan antaranya ialah sanggup berkorban demi organisasi. Avolio. Dimensi karismatik dapat dibahagikan kepada dua aspek iaitu karismatik (atribusi) dan karismatik (tingkah laku). dan pertimbangan secara individu. . menjelaskan arah tuju organisasi yang hendak dicapai. sedia menanggung risiko.

Pemimpin ini sentiasa menggunakan bukti-bukti yang konkrit dalam menjana pemikiran subordinat dan tidak bergantung kepada pendapat yang tidak berasas. dan jarang memberi layanan serupa serta bersedia menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan hal-hal peribadi.65 berkongsi idea. dan Yammarino. Pemimpin ini sangat memahami orang bawahannya. Sering menggunakan perbincangan dua hala untuk menjana pemikiran subordinat dan dalam menyelesaikan sesuatu masalah yang kompleks. Pemimpin ini bertindak sebagai mentor dalam usaha membina keyakinan pengikutnya. dan mempamerkan tingkah laku inovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat. Bagi mempertingkatkan kesedaran . b) Perimbangan Individu Dimensi pertimbangan individu bermaksud memberi perhatian secara individu dengan memahami punca-punca keperluan dan kebolehan yang boleh menimbulkan kepuasan pengikutnya. Waldman. c) Merangsang Intelektual Bass dan Avolio (1999) menyatakan dimensi merangsang intelektual ialah sifat kepemimpinan yang secara aktif memberi dorongan kepada subordinat supaya melihat sesuatu perkara mengikut perspektif yang baru. memberi inspirasi. d) Mencetus Motivasi Menurut Avolio. (1991) dimensi mencetus motivasi ialah usaha pemimpin mencetuskan ilham orang bawahan dengan cara mempertingkatkan keinsafan dan kesedaran pengikut tentang matlamat yang hendak dicapai melalui tindakan simbolik dan pemujukan. Memberi keyakinan supaya subordinat bekerja sebagai satu pasukan dan bukan secara individu untuk mencapai matlamat organisasi.

Eden. menjadi kepala dalam misi yang berbahaya dan sama-sama merasa kepayahan yang dialami subordinat. Di samping itu kepemimpinan ini juga sanggup menanggung risiko demi menyelamatkan orang bawahannya. pemimpin ini memberi perangsang. Kepimpinan ini akan berusaha untuk mengenalpasti dan memenuhi keperluan peringkat rendah subordinat iaitu keperluan fisiologi dan keselamatan (Bass. Pemimpin akan menetapakan matlamat dan jangka masa sesuatu rangka kerja yang dirancang untuk dicapai dan akan menjanjikan ganjaran atau insentif terhadap bidang tugas yang telah berjaya dicapai oleh subordinat. Avolio. menetapkan harapan terhadap hasil. memupuk sikap positif dan menjelaskan matlamat yang hendak dicapai dengan gaya mempersonakan serta dengan penuh kefasihan dan keyakinan. Shamir. 1.3. Kepimpinan Transaksi dapat dibahagikan kepada tiga dimensi iaitu: a) Ganjaran Luar Jangka Ganjaran luar jangkan merangkumi tindakan kepimpinan yang bertujuan untuk mempengaruhi tingkah laku subordinat.66 subordinat. Dalam dimensi ini kepemimpinan organisasi bertindak mempastikan rangka kerja yang perlu dicapai oleh subordinat.2 Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Transaksi yang dikemukakan oleh Bass dan Avalio (1999) merangkumi usaha-usaha oleh pemimpin untuk mempengaruhi melalui penyataan matlamat yang jelas berkenaan visi dan misi organisasi. . 1990). maklum balas dan memberikan ganjaran terhadap kerja-kerja yang telah diselesaikan oleh subordinat (Dvir.9. 2002).

1. pemimpin membiarkan proses perjalanan dan aktiviti dalam sesebuah organisasi beroperasi tanpa sebarang sekatan.67 b) Pengurusan Pengecualian (Pasif) Pengurusan pengecualian (Pasif) merujuk kepada tindakan pemimpin organisasi yang bertujuan untuk mempengaruhi tingkah laku subordinat melalui kaedah teguran atau tindakan sebagai tindakbalas ke atas pencapaian kerja yang tidak mencapai tahap atau standard yang telah ditetapkan. . c) Pengurusan Pengecualian (Aktif) Pengurusan Pengecualian (aktif) merujuk kepada tindakan pemimpin organisasi yang bertujuan mempengaruhi tingkah laku subordinat secara aktif.9.3. Dengan perkataan yang lain. kawalan. Pemimpin yang mengaplikasikan kaedah ini memberi kuasa penuh kepada subordinat untuk membuat sebarang keputusan bagi memajukan sesebuah organisasi. tidak bertindakbalas terhadap masalah pencapaian subordinat.3 Kepimpinan Laissez-Faire Kepimpinan Laissez-Faire merujuk kepada situasi di mana pemimpin organisasi mengaplikasikan pendekatan kepimpinan yang bersifat neutral seperti dan tidak perduli terhadap subordinat. bimbingan atau teguran. Melalui kaedah ini pemimpin akan memantau pencapaian dan menggunakan sesuatu tindakan pendekatan teguran serta nasihat untuk mempastikan objektif disiapkan dan mencapai tahap yang dikehendaki.

68 1. Penarafan yang dilakukan berdasarkan empat dimensi utama iaitu : Dimensi I: Hala tuju kepemimpinan Elemen 1: Visi dan Misi. pengurusan murid yang baik. Elemen 4: Perancangan Elemen 5: Iklim Elemen 6: Pengurusan dan Pembangunan Sumber Elemen 7: Pengurusan Maklumat Dimensi III: Pengurusan Program Pendidikan Elemen 8: Pengurusan Program Kurikulum. Elemen 2: Kepemimpinan Dimensi II: Pengurusan Organisasi Elemen 3: Struktur Organisasi. dan Hal Ehwal Murid Elemen 9: Pengajaran dan Pembelajaran Elemen 10: Pembangunan Sahsiah Murid . Kokurikulum. pentadbiran dan pengurusan disiplin yang cekap dan teratur (Eby.4 Sekolah Berkesan Sekolah yang berkesan ialah sekolah yang dapat memberi kesan dan pengaruh dalam mempertingkatkan pencapaian akademik pelajar. 2004). kegiatan kokurikulum.9. Sekolah berkesan adalah sekolah yang telah memperolehi penarafan berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia – Sekolah (SKPMSekolah) iaitu katogeri cemerlang dan terbilang di mana memperolehi pencapaian penarafan melebihi 80% dan ke atas.

2004).10 Rumusan Secara keseluruhan bab ini menjelaskan tentang latar belakang kepada permasalahan kajian iaitu kepentingan kompetensi emosi pemimpin dalam sesebuah sekolah. Permasalahan kajian dibincangkan berdasarkan kajian-kajian lepas. seterusnya justifikasi kepada kajian ini juga didedahkan. Penilaian penarafan adalah berdasarkan empat dimensi utama iaitu dimensi hala tuju kepemimpinan. Berdasarkan kepada ulasan kajian lepas dan teori yang dikemukakan. Kokurikulum dan Sahsiah. dan kritikal terhadap isu kecerdasan emosi pemimpin serta keberkesanan sekolah.9. 1. Objektif kajian juga diperjelaskan dalam kajian ini. (Jemaah Nazir Sekolah. pengurusan organisasi. Gabungan teori dan kerangka teoritikal digunakan untuk menerangkan hubungan antara pembolehubah kajian.69 Elemen 11: Penilaian Pencapaian Murid Dimensi IV: Kemenjadian Murid Elemen 12: Kemenjadian Murid Dalam Akademik. Dari segi skop.5 Sekolah Kurang Berkesan Sekolah kurang berkesan ialah sekolah yang memperolehi markah pencapaian penarafan SKPM-Sekolah sebanyak 49% dan ke bawah. 1. kerangka konseptual kajian dibentuk bagi menggambarkan hipotesis yang diuji. pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah. kajian ini terhad di sekolah rendah . 2004).

70 di zon utara Malaysia yang dikatogerikan sebagai sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. .

Persoalan umum berkaitan kajian ialah untuk melihat kompetensi emosi pemimpin dan impaknya ke atas kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.1 Konsep Sekolah Berkesan Sesebuah sekolah dikatogerikan sebagai berkesan apabila sekolah tersebut dapat meningkatkan pencapaian akademik pelajar (Edmonds. Linn dan Capeal (1978) yang menunjukkan sekolah berkesan sebagai sekolah yang telah berjaya meningkatkan pencapaian akademik pelajar lebih tinggi jika dibandingkan dengan sekolah-sekolah yang setaraf dengannya. kecerdasan emosi. dan kepemimpinan sekolah yang merupakan asas kepada kajian ini.71 BAB DUA ULASAN RUJUKAN Bab ini membincangkan karya-karya yang berkaitan dengan tujuan dan topik kajian akan diulas dan diperbincangkan. 1994). Bagi Hoy dan Ferguson (1985) sekolah yang berkesan adalah sekolah yang telah berjaya melahirkan ramai pelajar yang cemerlang dalam peperiksaan awam. 1979. menggunakan segala sumber yang ada dengan efisyen dan dapat memantapkan hubungan yang baik antara warga sekolah sama ada di dalam atau di luar sekolah. 2. Hal yang sama juga ditegaskan oleh Burstein. Reynolds. Sekolah berkesan adalah sekolah yang sentiasa mengutamakan proses kemanusiaan dalam pendidikan terutamanya dalam memberi pendidikan kepada . Perbincangan meliputi karya-karya yang berkaitan dengan sekolah berkesan.

sekolah berkesan adalah sekolah yang telah berjaya meningkatkan kemahiran asas dan pencapaian akademik pelajar. 1981. sekolah yang dapat membentuk sahsiah pelajar menjadi pelajar yang berakhlak mulia (Brookover.72 semua pelajar (Schmucks & Schmucks. 1998). Namun begitu. Ibrahim Mamat. konsep sekolah berkesan telah mengalami beberapa perubahan berkaitan klasifikasinya di mana sesebuah sekolah itu berkesan atau tidak adalah bergantung kepada kaedah sesebuah sekolah itu menyumbang kepada pertumbuhan akademik. Bagi Ralph dan Fannessey (1983). Selain itu. 1993). . sekolah yang dapat menghasilkan pencapaian akademik yang tertinggi. sekolah-sekolah yang dapat diklasifikasikan sebagai berkesan ialah apabila sekolah-sekolah tersebut telah berjaya menunjukkan pencapaian yang tertinggi untuk beberapa tahun. 1994). sosial dan emosi pelajar (Reynolds. Dalam hal ini. (1979) sekolah dikatakan berkesan atau pun tidak adalah berdasarkan kepada satu piawaian di mana pelajar-pelajarnya dapat menguasai kemahiran minimum tanpa mengambil kira sama ada oleh pelajar itu datang daripada keluarga yang miskin atau kelas menengah. membina akhlak mulia. mempertingkatkan unsur kognitif dan fizikal pelajar (Wang Dinghua. Konsep sekolah berkesan mengikut aliran ini ialah sekolah yang berjaya mencapai matlamat dan objektif yang telah ditetapkan (Ahmad Tajuddin Abd. 1998). 1989). 2001). sekolah yang dapat mengembangkan potensi diri. mendapat kepercayaan masyarakat dan guru-gurunya mencapai dan merasai kepuasan bekerja (Hussein Mahmood. Hamid. menurut Edmonds. sekolah yang kurang menghadapi masalah disiplin.

McPartland. tenang dan sesuai untuk pembelajaran. Campbell. kajian Weber ini agak berbeza dengan kajian yang telah dijalankan oleh Coleman. d. hasil daripada temu bual beliau dengan staf. Weinfield. Kajian beliau selama setahun tersebut melibatkan dua buah sebuah sekolah di New York. Kesemua empat buah sekolah tersebut mempunyai pelajar yang telah mencapai keputusan peperiksaan yang sama atau lebih tinggi daripada purata pencapaian negara. iklim sekolah yang kondusif. g. sebuah sekolah di Los Angeles dan sebuah sekolah di Kansas City. Dapatan kajian Weber (1971). dan York. pemerhatiannya di bilik darjah dan penilaian pencapaian pelajar. penekanan kepada kemahiran membaca.73 2. tambahan bahan-bahan pembacaan persendirian. c. menunjukkan terdapat empat faktor yang hampir sama di sekolah-sekolah tersebut yang tidak terdapat di sekolah kurang berkesan di kawasan bandar antaranya ialah. a. (1966) yang mana Coleman dan rakan-rakannya mengkaji sekolah di mana pelajarnya terdiri daripada keluarga yang mempunyai taraf sosio ekonomi (SES) yang rendah. meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar. tetapi telah memperolehi keputusan dalam peperiksaan yang hampir sama dan lebih tinggi daripada purata pencapaian negara. mengaplikasikan aspek-aspek fonetik dalam pembacaan. pengajaran .2 Kajian Sekolah Berkesan Antara kajian terawal mengenai sekolah berkesan adalah kajian yang telah dilakukan oleh Weber (1971) yang mana beliau telah memberi tumpuan kepada sekolah-sekolah berkesan di kawasan bandar di Amerika Syarikat. e. b. Jika diteliti. mempunyai kepemimpinan yang teguh. f. Kajian mereka melibatkan dua katogeri sekolah iaitu sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

memberi tumpuan kepada asas-asas kemahiran pembelajaran dan e. b. (1966). . mempunyai kepemimpinan sekolah yang teguh. a. d. a. (1990) tumpuan kajian-kajian tersebut ialah kepada pembolehubah-pembolehubah yang berkaitan dengan sekolah dan faktor-faktor yang memberi impak secara langsung terhadap pencapaian pelajar. kajian sekolah berkesan mengambil pendirian bahawa sesebuah sekolah itu boleh meningkatkan pencapaian pelajarnya jika mematuhi beberapa kriteria antaranya ialah. pengurusan setempat. b. Austin dan Reynolds (1990) telah mengetengahkan beberapa kriteria tambahan mengenai sekolah berkesan iaitu. Selain itu. persekitaran sekolah yang terpelihara. perluasan penjanaan kejayaan akademik. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh Coleman et al. Menurut Levine dan Lezotte. bahawa faktorfaktor yang berhubungan dengan sekolah adalah merupakan faktor utama terhadap pencapaian pelajar. (1996) kajian mengenai sekolah berkesan pada dekad-dekad yang terkemudian telah mula diteliti dengan metod yang lebih kompleks. menurut Creamers. Seterusnya Weber (1971) merumuskan.74 dan pemerhatian secara individu. dan h. Berdasarkan kajian-kajian lepas dalam fasa ke dua ini. di mana guru-guru yang mengaplikasikan kaedah alternatif menampakkan banyak perbezaan dalam pencapaian. keupayaan staf. kajian-kajian mengenai sekolah berkesan pada tahun 1970an dan 1980an lebih menumpukan kepada faktor-faktor yang membawa sesebuah sekolah itu menjadi berkesan. 1979). penilaian yang berhati-hati dan berterusan terhadap pencapaian pelajar. c. Pada tahun-tahun akhir 1970an. meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar.. Jika diteliti. memberi tumpuan kepada proses-proses peningkatan pencapaian pelajar melalui ujian berkala (Edmonds. c.

.75 d. asas yang menjadi rujukan terhadap sekolah berkesan ialah kepemimpinan sekolah yang teguh. Edmonds (1979) yang telah menguji dua model kajian iaitu Model Cities Neighborhood dan Equal Education Opportunity Survey terhadap sekolah berkesan di kawasan bandar yang terdiri daripada pelajar yang miskin dan dapatan kajiannya menunjukkan sekolah berkesan adalah sekolah yang dapat meningkatkan penguasaan kemahiran asas pelajar dan seterusnya peningkatan pencapaian akademik. 1991). Seterusnya Levine dan Lezotte (1990) telah mengkaji 400 buah sekolah berkesan di Amerika Syarikat. kepatuhan dan disiplin. kesedaran komuniti dan g. 1979. c. e. tumpuan dan misi yang jelas dengan penyesuaian dan penyeimbangan antara tahap pembelajaran yang tinggi dengan asas-asas kemahiran dan. kepemimpinan pengajaran yang teguh dan pengagihan tugas kepada guru-guru. guru menggunakan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran serta pemantauan pencapaian pelajar (Lezotte. sistem sokongan sekolah yang baik. perancangan yang bersifat kolaboratif dan kesejawatan. Terma kepemimpinan pengajaran telah menjadi asas utama kerana sekolah berkesan adalah berdasarkan kepada pemimpin sekolah yang merupakan sumber dalam kepemimpinan pengajaran (Andrews & Soder. Brookover. d. dan mereka telah mengetengahkan generasi ke dua mengenai faktor-faktor yang menentukan sekolah berkesan antaranya ialah. Menurut Andrew dan Soder. b. a. e. Edmonds. f. Beliau juga mendapati penentu sekolah berkesan adalah kepemimpinan yang teguh terutama dalam kepemimpinan pengajaran. (1987) dengan merujuk kepada dapatan kajiankajian lepas. persekitaran yang kondusif untuk pembelajaran terhadap semua pelajar. 1987. sokongan dan penglibatan ibu bapa.

kajian mengenai sekolah berkesan mula menumpukan kepada peranan pemimpin sekolah sebagai kepemimpinan pengajaran. (1993) juga telah menunjukkan dapatan yang hampir sama.76 1979). 2. Seterusnya pada tahun-tahun 1980an. 1987). kepemimpinan sekolah perlu menyemai visi dan kepemimpinan pengajaran kepada guru-guru untuk mencapai potensi dan matlamat yang telah ditetapkan (Brandt.3 Kepemimpinan dan Sekolah Berkesan Terdapat pelbagai kajian mengenai kepemimpinan dan sekolah berkesan yang telah dilaksanakan sama ada di Malaysia atau luar negeri. Kebanyakan penyelidik menunjukkan bahawa sekolah berkesan adalah sekolah yang berada di bawah kepemimpinan yang teguh di samping mempunyai kriteria-kriteria . Dapatan kajian yang hampir sama juga telah ditunjukkan oleh The Office of Education Performance for the State of New York (1974) yang mendapati peranan pemimpin dalam membina hubungan yang positif dengan guru-guru. di mana pemimpin sekolah perlu mempunyai kepakaran dalam kepemimpinan pengajaran. Antara kajian yang telah dijalankan untuk melihat peranan pemimpin terhadap sekolah berkesan ialah oleh Weber (1971) yang menunjukkan bahawa kepemimpinan yang teguh dengan meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian akademik pelajar. Melalui peranan ini. Heck dan Marcoulides. berkomunikasi secara terbuka dengan waris dan penekanan kepada pembacaan merupakan penyumbang penting kepada sekolah berkesan. memberi penekanan kepada kemahiran-kemahiran asas serta membina iklim sekolah yang kondusif telah menyumbang kepada sekolah berkesan.

sentiasa berusaha secara aktif meningkatkan kualiti guru-guru dan melakukan lawatan berkala ke bilik-bilik darjah (Finn. 1990). 1989). berkebolehan menyelesaikan masalah melalui pendekatan analitikal dan bersedia untuk melibatkan staf dalam penyelesaian masalah (NSSE. 1981. membina semangat bekerjasama dalam membuat keputusan dan tindakan dan mengurus dengan baik persekitaran sekolah. bertoleransi. a. kepemimpinan sekolah yang mengambil peranan sebagai role model dan memperuntukkan sebahagian daripada masanya melaksanakan aktiviti yang berkaitan dengan pengajaran (Peterson. 1983). kepemimpinan sekolah yang menggalakkan iklim akademik. menghebahkan maklumat yang baik mengenai sekolah dan mengurangkan karenah birokrasi. 1983). kepemimpinan sekolah yang teguh dalam kepemimpinan pengajaran dan mendapat sokongan daripada guru-guru (Edmonds. Kajian yang telah dilakukan oleh Phi Delta Kappa pada tahun 1981 terhadap lapan buah sekolah rendah di Indiana. Selain itu.77 berikut iaitu. McCurdy. dapatan kajian mengenai sekolah berkesan juga dengan jelas menunjukkan bahawa kepemimpinan sekolah yang berkesan merupakan kunci utama kepada pencapaian sekolah berkesan (Lipham. c. 1983). b. mengambil inisiatif secara aktif mengeksploitasi sumber yang ada. membantu guruguru melaksanakan projek kecemerlangan pelajar. d. Amerika Syarikat mendapati faktor penentu . Kriteria kepemimpinan sekolah yang berkesan termasuklah. visi sekolah yang memberi fokus kepada pencapaian pelajar dan mempastikan visi tersebut dihayati dan difahami oleh semua guru dan juga pelajar. 1979. berorientasikan matlamat. Purkeys & Smith. mengambil berat mengenai tahap keselamatan dan kesihatan.

pemantauan kemajuan pelajar dan hubungan yang baik dengan ibu bapa. menekankan kepada objektif sekolah. Heck. . memahami keperluan emosi guru. Walau pun kepemimpinan pengajaran dilihat sebagai fungsi utama kepada sekolah berkesan. Dengan kata lain. 1992). perkongsian visi dan misi. (1988) terdapat sebelas faktor yang telah menjadikan sesebuah sekolah itu berkesan antaranya ialah kepemimpinan yang profesional. Kajian juga mendapati di sekolah kurang berkesan. hubungan guru-pelajar yang positif. meningkatkan perkembangan staf dan menyediakan kemudahan yang mencukupi bagi mencapai matlamat sekolah. membimbing. di sekolah berkesan. seseorang pemimpin itu mestilah berkesan dalam kepemimpinan pengajaran. sering memberi pertimbangan secara individu kepada guru-guru.78 sekolah berkesan adalah bergantung kepada kepemimpinan sekolah yang sering memberi perhatian kepada pendidikan pelajar. terutamanya kemampuan pemimpin untuk menjana visi sekolah dan mempengaruhi pelajar untuk membuat perlunjuran terhadap pencapaian akademik mereka. kebanyakan pemimpin sekolah tidak memainkan peranan yang utama dalam kepemimpinan pengajaran. 1991. Basom & Basom.. Jika diteliti. tema kajian sekolah berkesan dalam tahun 1980an menumpukan kebanyakannya kepada peranan pemimpin sekolah sebagai pemimpin pengajaran. tumpuan kepada pengajaran dan pembelajaran. harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar. tetapi peranan ini telah mula berubah secara drastik dalam tahun-tahun 1990an. di mana kepemimpinan sekolah dilihat perlu memainkan pelbagai peranan dan tidak hanya memberi tumpuan kepada kepemimpinan pengajaran semata-mata (Andrew. Mengikut Mortimore et al. Kajian-kajiannya lebih menumpukan kepada keberkesanan kepemimpinan.

Setiap dekad. Dalam tahun 1990an. (1993) ialah walau pun seseorang pemimpin sekolah itu bersifat klasik dan berorientasikan birokrasi. peranan pemimpin sekolah seperti mana yang dirumuskan oleh Beck dan Murphy. Peranan pemimpin sekolah dalam sistem pendidikan awam telah berubah dari masa ke semasa. Dapatan kajian oleh Schutz. Ini adalah kerana pemimpin yang berkesan dapat menyedia dan mengekalkan suasana pembelajaran yang positif dengan meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar (Heck. 1991. Peterson & Deal. Penelitian oleh Levine dan Lezotte (1990) ke atas 400 buah sekolah berkesan di Amerika Syarikat juga menunjukkan peranan kepemimpinan sekolah yang . Thomas. 1992). bermotivasi dan sentiasa mendorong guru-guru supaya lebih superior. mengekalkan semangat kerjasama dan kesejawatan sama ada di dalam atau di luar sekolah. 1994. berkemampuan untuk menyuntik semangat. (1997) dan Zheng. Ini adalah merupakan keperluan ke arah mewujudkan sekolah berkesan. 1997) dan iklim sekolah yang positif (Bulach. (1996) juga menyatakan kepimpinan sekolah yang dapat membuat perancangan yang jelas dan telus terhadap matlamat akademik akan dapat mengurangkan kemurungan atau anxiety. 1993. berkebolehan berkomunikasi dalam pelbagai bahasa. terdapat tema baru mengenai kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan sekolah berkesan dan disesuaikan dengan masa-masa yang tertentu. 1988). kekecewaan dan perasaan marah di kalangan pelajar.79 Pemimpin sekolah yang berkesan merupakan seseorang yang kerap memberi sokongan dan menggalakkan persekitaran yang positif untuk pembelajaran dengan meningkatkan morel guru-guru (Cheng. pada masa yang sama mereka juga perlu bersikap proaktif. Rencher.

Hal yang sama juga telah ditegaskan oleh Hallinger dan Hausman. Dapatan kajian beliau mendapati sumbangan utama keberkesanan sesebuah sekolah adalah bergantung kepada kepemimpinan yang mantap dan berketrampilan. Mereka bukan sahaja perlu bertindak sebagai pemimpin. Zulkifli Abd Manaf. kajian mengenai kepemimpinan dan sekolah berkesan telah dilakukan antaranya oleh Abdul Karim Mohd Nor (1989) yang telah meneliti sekolah menengah berkesan di kawasan luar bandar di Malaysia. tetapi juga sebagai arkitek. pengurus organisasi. mengadakan program-program perkembangan staf. penglibatan ibu bapa dan mewujudkan budaya yang produktif telah menyumbang kepada sekolah berkesan. usaha untuk memajukan sekolah. Di Malaysia. Kajian oleh Shahril Marzuki (1997) tentang faktor-faktor utama penentu sekolah rendah yang berkesan di Malaysia. 1991. mendapati bahawa keberkesanan sekolah rendah bergantung kepada peranan pemimpin dalam mewujudkan iklim sekolah yang positif. agen moral dan seseorang yang dihormati dalam masyarakat (Couch. Rahimah Hj. harapan pemimpin yang tinggi terhadap penguasaan kemahiran asas. pengalaman pemimpin dan persepsi pemimpin mengenai peranan mereka ke arah memajukan sekolah. (1994) bahawa pemimpin sekolah dalam sistem pendidikan kini mestilah mempunyai pelbagai kebolehan dan berani mengambil risiko.80 memahami kehendak emosi guru dan pelajar. peranan persatuan ibu bapa dan peranan pemimpin dalam usaha menyediakan kemudahan fizikal di sekolah. 1996). (1992) dan Prestine. kekerapan pemimpin membuat penilaian. Ahmad dan Shahril Marzuki (1999) telah menggariskan beberapa faktor penentu keberkesanan sekolah di Malaysia yang . Terry. pendidik.

matlamat. Asas utama kepemimpinan ini ialah perubahan dan pembangunan subordinat yang seterusnya akan membawa kepada peningkatan pencapaian organisasi (Avalio et al. Salah satu kelebihan dalam . berdasarkan konsep kepemimpinan Transformasional oleh Burns (1978). 1994). objektif. pelaksanaan kurikulum yang cemerlang bagi melengkapkan pelajar dalam menghadapi peperiksaan awam dan mewujudkan hubungan yang mesra dengan komuniti dan persatuan ibu bapa untuk membantu pihak sekolah.1991). 2.81 mempunyai hubungan dengan kepemimpinan antaranya ialah peranan pemimpin sekolah untuk memberi penekanan kepada visi dan misi sekolah yang jelas dari segi falsafah. dan moto sekolah.4 Kepemimpinan Teori kepemimpinan telah dicetuskan oleh Bass (1985). menghayati dan melaksanakannya bagi meningkatkan pencapaian pelajar. Penjelasan tersebut kepada guru-guru adalah perlu dalam usaha untuk menyemai.. Penekanan kepada gaya demokratik dan amalan pengagihan tugas kepada semua guru dalam melaksanakan tugas yang telah diamanahkan perlu dipraktikan oleh pemimpin sekolah. Pemimpin sekolah juga perlu merancang pelbagai program ke arah merealisasikan visi dan misi sekolah. Malah. penjagaan persekitaran dan keceriaan sekolah. kepemimpinan sekolah juga perlu memberi penekanan kepada usaha ke arah mewujudkan iklim yang kondusif dalam pengajaran dan pembelajaran. Teori ini menerangkan hubungan yang unik antara pemimpin dan pengikut yang menekankan kepada usaha memenuhi keperluan-keperluan individu dan seterusnya peningkatan dalam pencapaian organisasi (Yammarino & Dubinsky. peralatan sekolah yang sempurna.

2000). Kepemimpinan Transformasi juga memberi penekanan kepada kepemimpinan berinspirasi. Malah kepemimpinan Transformasi lebih cenderung kepada usaha meningkatkan komitmen subordinat dan peningkatan produktiviti dari segi kualiti (Bass & Avalio. Avolio dan Popper.82 pembangunan subordinat berdasarkan penelitian kepemimpinan Transformasi ialah untuk meningkatkan keberkesanan organisasi melalui peningkatan kepuasan dan komitmen subordinat terhadap organisasi (Bass. Selain daripada memberi tumpuan kepada aspek pengurusan. Berdasarkan kajian yang dilakukan oleh Masi dan Cooke (2000) yang membuat perbandingan antara kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi dari aspek motivasi. 1990). atau jabatan dalam organisasi. Sebaliknya kepemimpinan Transaksi. Shamir. (2001) yang mengukur kekuatan inspirasi dalam penyataan visi terhadap 141 pemimpin organisasi perniagaan menunjukkan kepemimpian Transformasi dapat menghasilkan penyataan visi yang lebih optimis dan mempunyai keyakinan. dan komitmen mendapati kepemimpinan Transformasi lebih cenderung kepada pengagihan kuasa dan memotivasikan subordinat manakala kepemimpinan Transaksi hanya memberi tumpuan kepada ganjaran. pengagihan kuasa. Kekuatan aspek inspirasi sebagai tema yang dominan di dalam kepemimpinan Transformasi dapat dikesan melalui penyataan visi organisasi. Malah kepemimpinan Transformasi juga berusaha membangunkan subordinat dan mengajak mereka untuk . mempunyai hubungan yang marginal dengan sikap optimis dan keyakinan. kepemimpinan Transformasi juga berusaha untuk meningkatkan kualiti komunikasi dan mengekalkan hubungan dengan kumpulan. Kajian oleh Berson.

organisasi komersial atau perkhidmatan semata-mata. 1997). Keadaan ini melibatkan kombinasi pengalaman di tempat kerja atau di rumah dan pengalaman hidup semasa serta role model pemimpin. tetapi juga memberi kesan kepada institusi pembelajaran yang kini terpaksa berhadapan dengan pelbagai masalah yang berlaku di sekolah dalam abad ke-21 (Bass. 1985: Yammarino & Bass. Hal ini selaras dengan pemerhatian Haas’ (1992) terhadap sejarah kepemimpinan politik seperti Gandhi. merumuskan bahawa guru-guru akan lebih bermotivasi jika mereka dipimpin oleh pentadbir sekolah yang mengamalkan kepemimpian Transformasi (Ingram. 1990. di mana kesemua mereka mempunyai personaliti berasaskan latar belakang. pengalaman semasa usia muda dan membinanya sebagai asas kepemimpinan masa depan. subordinat akan sanggup untuk melakukan kerja-kerja tambahan (extra effort).83 berubah daripada mementingkan keperluan asas dan keselamatan kepada keperluan yang lebih tinggi iaitu kerjasama dan pembangunan diri (Avalio et al.. Yammarino et al. 1991). McCall (1998) mendapati kepemimpinan Transformasi mempunyai hubungan dengan kemampuan dalam . 1993).. Kemampuan kepemimpinan Transformasi untuk meningkatkan pencapaian individu dan kumpulan bukan sahaja terhad kepada bidang ketenteraan. 1991). Lenin dan Roosevelt. Seterusnya Bass (2000). Kajian-kajian lepas menunjukan impak kepemimpinan Transformasi dapat dilihat melalui subordinat. bagi meningkatkan pencapaian kumpulan dan organisasi (Bass. Dalam kepemimpinan Transformasi.. Trait dalam kepemimpinan Transformasi boleh dipelajari dan dibina dari masa ke semasa dan ianya tidak berlaku berdasarkan peluang yang ada tetapi keputusan tertentu berkecenderungan menyumbang kepada pembinaan kepemimpinan Transformasi (Avalio et al. 2000).

84 memahami secara mendalam emosi dan keperluan diri subordinat dan seterusnya memotivasikannya dalam usaha untuk mempengaruhi dan mendorong mereka bagi mencapai matlamat organisasi. perkongsian dalam membuat keputusan. 1993). . mendorong penglibatan yang aktif dan secara berkumpulan. 2. 1992). Kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi mempunyai beberapa kriteria seperti lebih fleksibel. Kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi merupakan jalan terbaik untuk melakukan perubahan terhadap persekitaran sekolah. 1993. 1999). kerana ianya merupakan jalan yang terbaik dalam usaha untuk melakukan reformasi di sekolah dan penyusunan semula sistem pendidikan (Bass & Avalio. dan mempunyai sikap toleransi yang tinggi (Stone. Leithwood. 2003). 1994. 1994). sensitif terhadap keperluan individu. 1997. Ini adalah kerana kepemimpinan ini mempunyai pengetahuan dan kemahiran untuk mengadaptasikan perubahan situasi secara berterusan (Chou Lin. Kajian juga menunjukkan terdapat perbezaan di antara kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di mana perbezaan tersebut telah mempengaruhi pencapaian pelajar dalam akademik (Silins. Cheng. minda yang terbuka.5 Kepemimpinan dan Sekolah Berkesan Komponen kepemimpinan Transformasi dan Transaksi adalah merupakan tingkah laku kepemimpinan yang lebih berkesan ke arah mewujudkan sekolah berkesan dalam sistem pendidikan masa kini (Button. Kebanyakan penyelidik telah mencadangkan keperluan perubahan kepada gaya kepemimpinan Transformasi.

malah dalam masa yang sama mereka akan lebih dihormati dan sentiasa mendapat kerjasama daripada guru-guru (Chou Lin. strategi kepemimpinan Transformasi dapat membantu staf untuk membina dan mengekalkan kolaborasi. bermakna mengagihkan kuasa dan tindakan kepemimpinan seperti ini merupakan kecenderungan yang terdapat di dalam kebanyakan organisasi pendidikan kini (Blasé & Blasé. Perkongsian dalam membuat keputusan. merujuk kepada Leithwood (1993). 1999). mendorong kepada pembangunan dan pengkayaan minda guru dan membantu guru-guru untuk menyelesaikan masalah secara kreatif. Kebanyakan pemimpin pendidikan belajar untuk melakukan perubahan melalui proses pembelajaran secara individu dan bersifat kolaboratif (Haskin. . Anderson & Dungan.85 Dalam keadaan yang praktikal. Hal ini secara tidak langsung menunjukkan bahawa peranan pemimpin sekolah yang mengamalkan kepemimpinan Transformasi di dalam pengurusan sekolah bukanlah sesuatu yang bersifat dominan seperti mana di dalam sistem tradisi (Herman. Dapatan kajian menunjukkan kepemimpinan sekolah yang melibatkan guru-guru dalam membuat keputusan. Oswald. Keputusan kajian menunjukkan ianya lebih positif daripada negatif. Praktis mengagihkan tugas dan kuasa kepada guru-guru oleh kepemimpinan Transformasi sebenarnya tidak memberi kesan atau menyebabkan kepemimpinan sekolah kehilangan kuasa. Di sekolah. Secara tidak langsung. hal yang demikian dapat meningkatkan kepuasan kerja guru dan seterusnya dapat menjadikan sesebuah sekolah itu lebih berkesan (Blasé. Blasé. inovatif dan efektif. 1994). guru-guru akan dilibatkan dalam penyelesaian masalah dan membuat keputusan. 1995). 1996). 1991). budaya sekolah yang positif dan lebih professional. 1995.

Bennis dan Nanus (1985) menyatakan seseorang yang melakukan perkara yang betul adalah pengurus tetapi seseorang yang membetulkan sesuatu perkara adalah pemimpin. Tingkah . inisiatif. 1996. Fergerson & Nochelski. Kepemimpinan Transformasi berkemampuan untuk mengesan dan menyediakan jalan keluar kepada pelbagai masalah yang sedang berlaku. 1996). manakala kepemimpinan sekolah yang melaksanakan pendekatan autokratik mempunyai hubungan dengan pencapaian pelajar yang rendah dalam akademik (Charles & Karr-Kidwell. Kepemimpinan Transformasi juga merupakan kepemimpinan yang mempunyai visi (Goldring & Rallis. 1995. Ini adalah merupakan peranan kepemimpinan Transformasi dalam membentuk visi. Kepemimpinan yang berkesan akan membina strateginya untuk berurusan dengan situsasi yang berbeza dan dengan penuh kreativiti (Sergiovanni. daripada keadaan yang tidak tersusun kepada lebih sistematik dan daripada kekecewaan kepada penuh harapan. motivasi. 1993). 1996). Lashway. Justeru itu pemimpin yang berkesan adalah diharapkan untuk mengubah sesuatu keadaan daripada keadaan yang tidak memuaskan kepada keadaan yang lebih stabil. Menurut Chou Lin (1999) kepemimpinan yang berpaksikan kepada komponen Transformasi dan Transaksi merupakan aspek yang penting kepada pemimpin pendidikan kini dalam usaha untuk melakukan perubahan dan menyelesaikan krisis di sekolah.86 mempunyai pelajar yang ramai memperolehi pencapaian akademik yang cemerlang. mobiliti dan menyelesaikan kerja secara efektif seterusnya menjelmakan visi kepada realiti (Chou Lin. Tanpa visi seseorang pemimpin tidak akan mempunyai panduan yang jelas ke arah mana sesebuah sekolah harus dibawa dan hanya akan mengekalkan status quo tanpa mobiliti. 1999).

peranan perasaan (Goffman. Sejarah perkembangan penyelidikan mengenai emosi dan kecerdasan emosi (emotional intelligence) dapat dibahagikan kepada tiga disiplin utama iaitu domain sosiologi. 1979. menyesuaikan strategi dengan situasi. Kajian oleh Lashway (1997) mencadangkan beberapa garis panduan yang sesuai untuk dikuti oleh kepemimpinan sekolah antaranya ialah. empati (Mehrabian & Epstein. kejelingkitan emosi (Rafaeli & Sutton. 1998). Pinder. Kajian berkaitan dengan kecerdasan dimulakan oleh Thorndike (1920) dengan membahagikannya kepada tiga komponen iaitu kecerdasan sosial.87 laku pemimpin sekolah perlu berubah daripada satu situasi kepada situasi yang lain untuk mengoptimumkan tindakan dan ianya merupakan pra syarat kepada tingkah laku kepemimpinan Transformasional. kecerdasan konkrit dan kecerdasan abstrak. kajian-kajian adalah mengenai aspek emosi dan motivasi (Plutchik. 1972). menyeimbangkan antara proses dan hasil dan. 1983). Strategi pengurusan yang dibina melalui kepemimpinan Transformasi merupakan jalan terbaik untuk mewujudkan sekolah yang berkesan. a.6 Kecerdasan Emosi Pemimpin. 1987). Manakala dari sudut psikologi. 2002b). b. 1985). kajian peringkat awal meneliti emosi buruh (Hochschild. c. domain psikologi dan domain kepemimpinan (Weinberger. dan mood (Mayer & Bremer. membina tingkah laku kepemimpinan yang seimbang. 1993. 2. 1999). 1969). 1984. Dalam bidang sosiologi. Definisi lain berkaitan dengan kecerdasan ialah kepasiti . Kajian awal berkaitan dengan emosi adalah dalam bidang sosiologi dan psikologi. emosi dan rasionaliti (Fineman.

1958). konkrit kepada yang bersifat abstrak. Beliau mencadangkan tujuh asas kecerdasan termasuklah kebiasaan mendengar (familiar verbal) dan kemampuan Matematik. konvensional dan pasca konvensional di mana ianya hampir sama seperti mana yang dicadangkan oleh Jean Piaget iaitu perbezaan tahap kognitif atau pertumbuhan intelektual daripada yang bersifat asas. iaitu prakonvensional. analisis dan yang berorientasikan maklumat pendidikan. Selain itu Howard Gardner. Secara umumnya kepentingan pendidikan ditumpukan kepada penyelesaian yang bersifat tradisional iaitu yang berasaskan kepada kemahiran kognitif-lojik. Pada tahun 1950an. sebagai contoh meletakkan kepentingan perasaan. juga merangkumi dua . Abraham Maslow yang meneliti tentang pencapaian tertinggi manusia. pertimbangan dan menggalakan seseorang itu untuk belajar melalui pemerhatian. Frames of Mind. Konsep lain dalam tahun-tahun 1970an ialah berkaitan dengan pendidikan moral. Kajiankajian Kohlberg menunjukkan terdapat tiga perbezaan dalam tingkah laku moral. Carl Rogers (1969).88 individu untuk bertindak mengikut keperluan. kebanyakan kajian-kajian awal lebih menekankan kepada penyelesaian masalah berkaitan ketakutan dan kegagalan. yang dipopularkan oleh Lawrence Kohlberg daripada Universiti Harvard. memikir secara rasional dan berbincang secara berkesan berdasarkan persekitarannya (Weschler. pakar psikologi dari Universiti Harvard juga menunjukkan mengenai kepentingan kecerdasan emosi (EI) di dalam bukunya. bukannya melalui guru atau ahli-ahli psikologi. Sebelum Maslow. Manusia mula didedahkan kepada konsep kebahagian. kesihatan dan kejayaan dalam kehidupan. menumpukan kepada masalah kesihatan dan soal kebahagian hidup.

mengklasifikasikannya .89 personel variasi yang dikenali sebagai dunia dalaman dan penerimaan sosial. 1983). Mayer dan Salovey (1993) mendefinisikan kecerdasan emosi sebagai kecerdasan sosial iaitu kemampuan untuk mengamati emosi dirinya sendiri dan emosi orang lain. motivasi. pengurusan emosi. dalam tahun 1990. dan cara mereka bekerja. perasaan orang lain dan dapat menyelesaikan masalah-masalah atau isu yang berkaitan dengan emosi. Manakala intrapersonel intelligence berkaitan dengan kemampuan untuk memotivasikan diri yang lahir dalam diri seseorang itu. mengkatogerikan persoalan hubungan dengan individu (interpersonel) dan hubungan dengan diri sendiri (intrapersonel) kepada kepada lima asas utama iaitu: kesedaran diri. dan mengurus emosinya dalam berhubungan dengan orang lain. kepada dua bahagian iaitu hubungan dirinya dengan individu-individu lain (interpersonal) dan kecerdasan yang berkaitan dengan diri sendiri (intrapersonel intelligence). Penelitian Mayer dan Salovey mendapati sesetengah orang lebih berkemampuan mengurus emosi diri dengan baik seperti dapat mengidentifikasikan perasaan diri sendiri. Gardner membahagikan kecerdasan sosial (social intelligence) di dalam teori multiple intelligence. empati. Selanjutnya. istilah kecerdasan emosi telah diteliti pula oleh Mayer dan Salovey secara lebih saintifik untuk memperlihat perbezaan kemampuan seseorang itu dalam aspek emosi. Dalam teori multiple intelligence ini juga. motivasi diri. Mayer dan Salovey (1997). Gardner mencadangkan intelligence atau kecerdasan sebagai kepasiti dalam proses penyelesaian masalah (Gardner. Interpersonel intelligence ialah kemampuan untuk memahami orang lain dari aspek motif.

kemampuan untuk berhubungan dengan subordinat dan kemampuan menyuntik emosi sebagai kaedah untuk membantu memahami emosi dirinya dan orang lain. pengurusan emosi merangkumi pemahaman mengenai implikasi fakta-fakta sosial berkaitan emosi dan peraturan-peraturan dalam emosi diri sendiri dan orang lain. Bahagian ketiga iaitu kemampuan berhubungan atau memahami emosi termasuklah kemampuan penyelesaian masalah berkaitan emosi seperti mengetahui jenis emosi yang sesuai atau bersamaan atau bertentangan dan hubungan serta jalan penyelesaiannya. muzik dan cerita. 1997).90 dan menggunakan informasi tersebut sebagai panduan untuk memikir sesuatu tindakan yang bersesuaian. Pengetahuan mengenai emosi akan dapat meningkatkan keberkesanan kepemimpinan dalam berhubungan dan mempengaruhi subordinat untuk meningkatkan perkembangan intelektual dan keberkesanan organisasi (Mayer & Salovey. Akhir sekali. Dalam tahun 1997. Mayer dan Salovey melihat kembali definisi mengenai kecerdasan emosi dan mereka membahagikannya kepada empat bahagian iaitu kemampuan mental dalam mempersepsi emosi.1 mengenai . Pembahagian Mayer dan Salovey dapat diteliti dalam Jadual 2. Bahagian kedua iaitu kemampuan untuk menilai emosi merangkumi kemampuan menilai emosi dan hubungannya dengan lain-lain bentuk pemikiran seperti rasa dan warna (hubungan ini boleh dikaitkan dengan kerja-kerja seni dan pertukangan) dan menggunakan alasan-alasan emosi dalam penyelesaian masalah. bahagian pertama iaitu kemampuan mental dalam mempersepsi emosi. kemampuan untuk menilai emosi. bahagian ke empat ialah. Menurut Mayer dan Salovey (1997). meliputi kemampuan untuk mengenal pasti perlakuan emosi melalui wajah.

Penilaian dan Ekspresi Emosi • Kebolehan untuk memastikan emosi melalui perawakan fizikal. penampilan diri dan tingkah laku • Kemampuan ekspresi emosi yang sesuai dan menunjukkan keperluan yang bersesuaian dengan perasaan. 1997). kerja-kerja seni dan sebagainya contohnya penggunaan bahasa.91 pembahagian Refleksi Kecerdasan Emosi. Bahagian 2: Kemampuan Menghubungkan Emosi Dengan Pemikiran • Keutamaan pemikiran emosi melalui pemerhatian kepada informasi-informasi . Jadual 2. Contohnya bahagian yang terendah secara relatifnya mempertimbangkan kemampuan untuk penerimaan dan mempamerkan emosi. Pembahagian kecerdasan emosi daripada yang asas kepada peringkat tertinggi ini memperlihatkan keperluan intergrasi dalam proses psikologikal seseorang individu. Kajian menunjukkan seseorang yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi dijangka lebih cepat bertindak dan peka terhadap sesuatu keadaan (Mayer dan Salovey. atau keikhlasan dan yang tidak ikhlas melalui ekspresi perasaan. Dalam keadaan yang bertentangan. suara. • Kemampuan untuk membahagikan antara keperluan dan bukan keperluan. bahagian yang tertinggi lebih kepada pertimbangan terhadap reflektif emosi.1 Refleksi Kecerdasan Emosi Bahagian 1: Persepsi. perasaaan dan pemikiran • Kemampuan untuk menilai emosi orang lain.

Bahagian 3: Menganalisis dan Memahami Emosi: Mengaplikasi Pengetahuan Mengenai Emosi • Kemampuan untuk melabel emosi dan menghubungkan dengan perkataan yang berkaitan dengan emosi itu sendiri seperti hubungan antara perbezaan liking dan loving • Kemampuan untuk menginterpretasi makna emosi berkaitan dengan peristiwa seperti kesedihan disebabkan kehilangan sesuatu benda. mendorong pertimbangan daripada pelbagai sudut pandangan. perasaan berkaitan dengan kasih sayang atau kebencian yang tidak berbelah bagi seperti kombinasi antara perasaan takut dan terkejut • Kemampuan untuk mengubah situasi emosi seperti daripada perasaan marah kepada rasa puas atau marah kepada rasa malu . • Kemampuan untuk memahami perasaan yang kompleks. • Emosi boleh mengubah perspektif individu daripada bersifat optimis kepada pesimis.92 yang penting • Kemampuan untuk menjelaskan dan mengaplikasikan emosi sebagai bantuan untuk menilai dan membuat pertimbangan berkaitan memori perasaan. • Perbezaan bentuk emosi mendorong kepada pendekatan penyelesaian masalah yang lebih spesifik seperti kegembiraan dapat meningkatkan penyebab berbentuk induktif dan kreativiti.

• Kemampuan untuk mengurus emosi dirinya dan emosi orang lain melalui pengurusan emosi dan menggalakkan penerimaan diri. 2. Kebanyakan definisi berkaitan kepemimpinan adalah berdasarkan kepada rumusan proses yang digunakan oleh seseorang pemimpin itu mempengaruhi subordinat dan dalam meningkatkan hubungan dalam kumpulan atau organisasi (Yukl. definisi kepemimpinan . Yukl & Van Fleet. Untuk Menggalakan Perkembangan Intelektual • Kemampuan untuk berhadapan dengan perasaan sama ada diterima atau tidak diterima • Kemampuan membuat refleksi untuk berhadapan atau mentafsir pelbagai emosi • Kemampuan reflektif untuk memerhati emosi yang berhubungan dengan dirinya sendiri dan orang lain seperti melihat sejauh mana kejelasan.93 Bahagian 4: Reflektif Emosi.7 Kepemimpinan dan Kecerdasan Emosi Dapatan daripada kajian-kajian yang berkaitan dengan kepemimpinan dan keberkesanan organisasi terus berkembang dari tahun ke setahun. 1997. kesamaan. mempengaruhi sesuatu isu. pengaruh dan kuasa atau faktor-faktor situasi (situasional factors) (House & Aditya. tanpa menokoh tambah maklumat yang disampaikan. 1992). Sejak beberapa lama. 2002). Kajian-kajian kepimpinan secara tipikalnya tertumpu kepada tingkah laku kepemimpinan. Perbezaan cara bagaimana kepemimpinan didefinisikan adalah berkaitan dengan bagaimana pemimpin mengaplikasikan pengaruh mereka dan keputusan daripada tindakan tersebut.

94 memberi fokas kepada perspektif kognitif dan rasionaliti. namun begitu kebelakangan ini konsep kepemimpinan mula memberi tumpuan kepada aspek emosi yang merupakan salah satu faktor yang dapat mempengaruhi subordinat untuk meningkatkan keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Yukl. nilai. dan kemantapan dalam organisasi sekolah yang semakin kompleks. Seterusnya. simbolik dalam gaya kepemimpinan iaitu. visi dan kemampuan inspirasi. Ianya digunakan bagi menjelaskan aspek asas untuk mempengaruhi . istilah karisma (Weber. 1994). (1994) menyatakan bahawa teori-teori kepemimpinan sebelum ini sudah ketinggalan kerana ianya tidak memberi gambaran dan petunjuk yang jelas mengenai kesan yang boleh diperolehi oleh pemimpin daripada aspek emosi. Seterusnya. Pemahaman mengenai Transformasi organisasi dengan menekankan kepada ideologi psikologi dan nilai moral dapat memberikan kekuatan komitmen daripada pengaruh kognitif. motivasi. 2002). komunikasi bukan lisan (non-verbal). budaya. ideologi dan kuasa penuh pemimpin merupakan aspek penting dalam teori kepemimpinan. persekitaran. ganjaran material dan tindakan terhadap subordinat (House & Podakoff. Karismatik dan kepemimpinan Transformasi adalah sebahagian daripada pandangan baru berkaitan teori kepemimpinan. House dan Podsakoff. Didapati perspektif emosi dapat membantu kepemimpinan mempengaruhi guru dan staf dalam institusi atau organisasi untuk mengorbankan kepentingan diri dalam meningkatkan pencapaian pelajar dan kemajuan pendidikan (Allen. aspirasi dan komitmen terutamanya kepada struktur. Menurut House dan Podsakoff. 1971) telah digunakan untuk menjelaskan atau memberi gambaran mengenai kualiti luar biasa (exceptional) dalam kepemimpinan. 2003).

kesanggupan mengambil risiko dan mengeluarkan kos yang tinggi untuk mencapai visi dan berkeyakinan dengan arah atau matlamat yang hendak dicapai. Pemimpin meneruskan usaha mempengaruhi dan memotivasikan dan . Selanjutnya. idealisma dan aspirasi dan d. 1976) telah diperluaskan oleh Conger dan Kanungo (1987) dengan memasukan lebih banyak komponen-komponen tingkah laku kepemimpinan. a. membentuk matlamat kumpulan dengan cara berkongsi nilai. Namun begitu definisi kepemimpinan karismatik telah diperluaskan pemahamannya melalui konstruk kepemimpinan Transformasi yang dibina oleh Burns (1978). Teori kepemimpinan karismatik (House. Sehubungan itu terdapat beberapa teori berkaitan karisma telah diketengahkan. Pemimpin karismatik mempunyai . keyakinan yang tinggi dengan disertai kekuatan untuk mempengaruhi berdasarkan nilai dan kepercayaannya. keperluan bertindak di luar batasan konvensional. Burns (1978) juga telah menjelaskan kepemimpinan Transformasi sebagai proses di mana pemimpin dan subordinat berusaha untuk mencapai tahap yang tertinggi dalam aspek motivasi dan moral.95 persepsi subordinat selain daripada kaedah tradisional atau kuasa yang formal. b. 2002). House (1976) menjelaskan kepemimpinan karismatik ialah mereka yang didapati dapat mempengaruhi subordinat secara tidak langsung. Proses kepemimpinan ini merupakan proses saling berkepentingan dan saling berhubung antara pemimpin dan subordinat. berkencederungan untuk mempamerkan tingkah laku yang dapat dicontohi oleh subordinat. Cabaran kepemimpinan karismatik ialah berkaitan status quo dan memerlukan pembinaan visi masa depan yang jelas. bekencederungan untuk berkomunikasi dan meletakkan sasaran yang tinggi kepada subordinat (Yukl. c.

tetapi ianya tidak semestinya diperlukan untuk proses Transformasi (Bass. Dalam usaha untuk melihat komponen kepemimpinan yang lebih . di mana subordinat berusaha untuk memberi perkhidmatan terbaik bagi mendapatkan ganjaran. Teori kepemimpinan Transformasi dan Transaksi telah diperluaskan konsepnya oleh Bass (1985). 1978). Kepemimpinan Transformasi bertentangan dengan kepemimpinan Transaksi di mana dalam kepemimpinan Transaksi subordinat dimotivasikan oleh keperluan individu dalam usaha untuk mendapatkan ganjaran dan mencapai matlamat tertentu dalam menyelesaikan sesuatu tugas. keadilan.96 subordinat mengubah kepada tingkah laku yang diperlukan oleh organisasi (Burns. di mana aspek karisma merupakan suatu keperluan kepada kepemimpinan Transformasi. 1992). kesamarataan. Kepemimpinan Transformasi cenderung untuk mengagihkan kuasa kepada subordinat dan hal ini boleh dilihat dalam semua organisasi di pelbagai peringkat. Kepemimpinan Transformasi berusaha untuk mempengaruhi subordinat dengan cara menunjukkan idea yang bernas dan nilai-nilai moral seperti liberal. Kepemimpinan Transformasi berusaha memotivasikan dan meningkatkan komitmen subordinat. Kepemimpinan Transaksi menggunakan proses persetujuan. perasaan cemburu atau irihati (Yukl & Van Fleet. menggertak. dan tidak mempamerkan perlakuan emosi yang negatif seperti menakut-nakutkan. kebebasan. 1985). Kepemimpinan Transformasi dibezakan dengan kepemimpinan karismatik. Kepemimpinan Transformasi disifatkan sebagai pemimpin yang memotivasikan subordinat bagi memantapkan jangkaan masa depan melalui rangsangan intelektual dan mempengaruhi subordinat untuk mencapai kepuasan diri ke peringkat yang lebih tinggi.

1990). 1985.97 berkesan. Kepemimpinan Transaksi merupakan petunjuk kepada model penyeliaan yang memperlihatkan pemerhatian dan pengawalan. & Jung. Dalam pada itu. 1978. Bass & Avolio. Bennis & Nanus. Sergiovani. menurut Sergiovanni (1990). Bass dan rakan-rakan telah membina Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) (Avolio. Menurut Sergiovanni (1990) lagi. Namun begitu. Seterusnya. 1999. Selain itu. kebanyakan kajian awalnya berkaitan dengan kepemimpinan sekolah menumpukan kepada tingkah laku kepemimpinan Transaksi yang memperlihatkan peranan pengetua sebagai pengurus atau penyelia. tingkah laku kepemimpinan Transaksi telah mendapat kritikan dalam kajian-kajian lepas kerana ianya menekankan kepada sistem persetujuan pelaksanaan tugas atau pertukaran antara usaha yang diberikan dengan ganjaran (Bass. maklum balas dan dorongan yang negatif serta tindakan pembetulan (Northouse. Leithwood. Sergiovanni (1990) juga telah menggambarkan mengenai aplikasi tingkah laku kepemimpinan Transaksi di sekolah sebagai suatu proses di mana pengetua melakukan siri perjanjian pertukaran dengan guru-guru dalam usaha untuk meningkatkan agenda yang telah dipersetujui. 1985. tetapi kepada pengekalan perjanjian terhadap apa yang boleh disumbangkan oleh subordinat serta ganjaran yang bakal diperolehi hasil dari usaha tersebut. 2000). Burns. 1997). Northouse (1997) menyatakan bahawa tingkah laku kepemimpinan Transaksi merupakan tingkah laku kepemimpinan yang tidak berusaha untuk memenuhi keperluan individu atau menumpukan kepada pembangunan personel subordinat. pertukaran ini berasaskan kepada keperluan ekstrinsik yang asas dan ianya tidak akan . 1992. Bass.

Menurut Weisinger (1998) lagi. mereka yang berjaya menjadi pemimpin koperat dalam masa yang singkat adalah terdiri daripada mereka yang telah berjaya menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi dan dapat meningkatkan kemajuan dalam sesebuah organisasi. Penyelidik lain seperti Bennis (1990) menyatakan tingkah laku kepemimpinan Transaksi memperlihatkan tindakan pengurusan yang lebih bersifat tradisional. Hal ini disokong oleh Weisinger (1998) yang menyatakan bahawa kemahiran analisis. mengaplikasikannya dan mempunyai kemahiran sosial yang positif dapat mempengaruhi usaha-usaha rakan dan subordinat dalam meningkatkan kemajuan organisasi.8 Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Keberkesanan Organisasi Goleman (1995. 2001) memperlihatkan kejayaan dalam hidup mungkin kebanyakannya bergantung kepada kecerdasan emosi (EI) jika dibandingkan dengan kecerdasan intelektual (IQ). hubungan antara kecerdasan emosi pemimpin dan keberkesanan organisasi merupakan suatu hubungan yang cukup penting. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh Feldman (1999) yang mendapati pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi.98 memberi kesan yang berpanjangan terutamanya ke atas peningkatan profesionalisma guru. 2. dan pembekal. mencadangkan kecerdasan emosi pemimpin sebagai jangkaan utama ke atas keberkesanan organisasi dalam membina hubungan yang berterusan dengan pengguna. Chastukhina (2002) menunjukkan pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi lebih empati dan bermotivasi serta lebih . kesetiaan terhadap organisasi dan kompetensi bukanlah sesuatu yang berpanjangan sebagai asas kejayaan seseorang itu dalam pekerjaan. Noyes (2002). Menurut Goleman (1998b).

Menurut Feldman (1999) identiti kemahiran kecerdasan emosi pemimpin termasuklah memahami emosi dirinya dan orang lain yang merupakan asas penting keberkesanan dalam sesebuah organisasi. Dapatan kajian telah menunjukkan bahawa kecerdasan emosi pemimpin adalah merupakan penentu kepada keberkesanan organisasi. Namun begitu. lebih berwaspada dan berkemampuan untuk memberi maklum balas sebagai kemahiran kepemimpinan yang penting. keputusan ini mungkin . Penyelidik mendapati. dan juga juga berdasarkan pendapatan. Hal yang sama juga dinyatakan oleh Dyer (2001) di mana asas organisasi yang berkesan bergantung kepada pemimpin yang menguasasi kemahiran dalam hubungan manusia. kecekalan dan sikap optimis dalam usahanya untuk membina kepercayaan dan kerjasama melalui hubungannya dengan subordinatnya. dan memahami bila dan kepada siapa sesuatu tindakan atau tugas itu perlu dilaksanakan. 2001a). Personaliti dan asas kemampuan (ability-based) telah digunakan sebagai asas untuk mengukur kecerdasan emosi. Bass (1990) melihat kemahiran berhubungan dengan orang lain seperti empati.99 memahami kekurangan-kekurangan atau kelemahan-kelemahan serta berkebolehan mengawal emosinya. Ianya diukur berdasarkan kepada pelbagai kadar maklum balas subordinat. dapatan kajian tidak menunjukkan wujud hubungan yang signifikan antara kecerdasan emosi dengan kemampuan (ability) atau personaliti. Seterusnya. terdapat banyak kajian yang meneliti keberkesanan sesebuah organisasi kesan dari aspek kecerdasan emosi pemimpinnya (Collin. George (2000) menyatakan pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi mungkin boleh menyerap kepada organisasinya semangat. memahami hati nuraini. kedudukan subordinat.

Kajian ini dijalankan dengan menggunakan alat ukur EQ-i dan Team Effectiveness Questionnaire. 2000). mendapati kecerdasan emosi pemimpin memberi impak terhadap tiga aspek utama dalam kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik. Slater dan Kelloway (2000) yang melihat kompetensi kecerdasan emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi. mencetus motivasi dan pertimbangan secara individu. Dapatan kajian oleh Sipsma (2000) mendapati wujud hubungan yang signifikan di antara kecerdasan emosi pemimpin dengan keberkesanan organisasi .100 disebabkan jumlah sampel yang terlalu kecil dan berkemungkinan instrumen kecerdasan emosi tidak dapat menerangkan kebolehan dan kejayaan eksekutif yang telah terlibat dalam kajian ini (Collins. penelitian Sipsma (2000) terhadap hubungan di antara kecerdasan emosi dan keberkesanan kumpulan (kemahiran lain yang berkaitan dengan kepemimpinan Transformasi) ke atas 71 orang pelajar pascasarjana yang mana mereka diperlukan untuk mengurus secara berkumpulan program pengajian mereka. Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara kecerdasan emosi dan gaya pengurusan konflik secara kolaboratif. Selain itu. Manakala kecerdasan emosi pemimpin tidak memberi sebarang impak ke atas pengurusan pengecualian sama ada aktif atau pasif serta kepemimpinan laissez-faire. 2001b). Dalam kajian oleh Barling. Kajian lain yang mempunyai kaitan dengan kepemimpinan Transformasi ialah penelitian mengenai hubungan kemahiran pengurusan konflik dan kecerdasan emosi berdasarkan Thomas-Kilmann Management of Differences Exercises (MODE) dan EQ-I ke atas 98 individu yang terlibat dalam kerja-kerja pengurusan dan golongan profesional di kawasan metropolitan di California (Malek.

Boyatzis (1982) telah mengkaji lebih daripada 2000 orang yang terdiri dari penyelia. penelitian Sitarenios (2000). 2001). Kecerdasan emosi pemimpin menyumbangkan 40% nilai varian di dalam keberkesanan kerja berkumpulan dalam organisasi.101 berdasarkan kerja berkumpulan. Walau bagaimana pun kajian mengenai kecerdasan emosi di kalangan pemimpin pendidikan agak jarang. Di dalam kajian yang lain berkaitan dengan kejayaan di dalam perniagaan. di mana terdapat hanya dua kajian untuk mengenal pasti kemahiran kecerdasan emosi dalam kepemimpinan sekolah. saling bergantungan. optimistik dan saling bergantungan mempunyai hubungan yang kuat dengan pencapaian (Sitarenios. subskala skor EQ-i berkaitan dengan tanggungjawab sosial. Namun begitu apabila dapatan dibandingkan dengan pencapaian yang tertinggi dan terendah bagi kumpulan kerja. menunjukkan kecerdasan emosi berdasarkan tanggungjawab sosial. Dapat kajian beliau menunjukkan empat belas daripada enam belas kriteria pencapaian yang tertinggi adalah berdasarkan kebolehan yang tinggi dalam kecerdasan emosi (Goleman. 2000). terhadap 622 pekerja di Business Incentive Corporation berdasarkan instrumen EQ-i. Selain itu. dan keprihatian emosi diri mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian hasil kerja. Lees dan Barnard (1999) mengesahkan apabila seseorang pengetua mempamerkan kemampuannya dalam kecerdasan emosi tertentu. . optimistik. pengurus dan eksekutif di dua belas buah organisasi untuk melihat pencapaian tertinggi di kalangan mereka yang telah mencapai kejayaan secara purata. lebih kurang 20 tahun yang lampau. kepuasan kerja guru dan pencapaian pelajar juga akan meningkat. pencapaian kendiri.

102

Seterusnya, Derman (1999) telah meneliti hubungan di antara kecerdasan emosi di kalangan 46 ahli pengurusan yang berjaya di dalam perniagaan di Israel yang berasal dari kalangan keluarga yang mempunyai latar belakang perniagaan. Kajian ini bertujuan untuk menentukan sama ada min EQ dalam kumpulan pengurusan ditentukan oleh faktor kejayaan atau kegagalan yang berkaitan latar belakang keluarga. Dapatan kajiannya menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi mempunyai hubungan yang signifikan dengan min EQ kumpulan pengurusan dan bukannya EQ dari ahli-ahli keluarga yang berlatar belakangkan perniagaan. Dalam pada itu, Jae (1997) telah meneroka kecerdasan emosi dan kemampuan kognitif sebagai jangkaan kepada pencapaian hasil kerja terhadap 100 orang kakitangan industri perbankan. Analisis korelasi menunjukkan hubungan di antara Total EQ dan pencapaian hasil kerja ialah r = .52 di mana ianya telah menyumbangkan 27% daripada nilai varian. Hubungan di antara kemampuan kognitif dan pencapaian hasil kerja adalah lemah di mana r = .07. Dapatan Jae (1997) menunjukkan EQ merupakan pembolehubah yang kuat untuk menjangkakan kejayaan dalam tugas berbanding dengan IQ. Seterusnya, kajian oleh Banchman, Stein, Campbell dan Sitarenios (2000) yang menggunakan instrumen EQ-i bagi meneliti hubungan di antara kecerdasan emosi dengan kejayaan pengumpulan hutang, mendapati pegawai akaun yang lebih berjaya mempunyai kecerdasan emosi yang lebih tinggi dalam pencapaian kendiri, empati, pengawalan kendiri dan kebolehsuaian berdasarkan situasi jika dibandingkan dengan pegawai akaun yang tidak berjaya.

103

Selain daripada kajian-kajian yang meneliti impak kecerdasan emosi ke atas pencapaian dan produktiviti organisasi, terdapat juga kajian yang melihat kepada impak kecerdasan emosi pemimpin ke atas subordinat. Setakat ini, terdapat kajian empirikal yang dilakukan oleh Berr, Church, dan Waclawski (2000) yang melihat kepada pemimpin yang mempertimbangkan perasaan dan emosi orang lain dalam membuat keputusan dan perubahan dalam organisasi memperolehi pemeringkatan yang tinggi dari subordinat jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak mengambil berat tentang aspek-aspek tersebut. Hal yang sama juga diperlihatkan melalui kelemahan komunikasi dan kurang rasa hormat subordinat terhadap penyelia (Reichers, Wanous, & Austin, 1997).

2.9

Model Kecerdasan Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan George (2000) menyatakan emosi memainkan peranan penting dalam proses

kepemimpinan dan keputusan kajiannya menunjukkan emosi boleh mempengaruhi keberkesanan sesebuah organisasi. Menurut beliau lagi, teori-teori kepemimpinan tradisional lebih menumpukan kepada keperluan untuk merancang dan memikirkan rasionalnya tanpa mengambil kira pengaruh emosi. Kajian-kajian menunjukkan aspek emosi merupakan aspek penting dalam tingkah laku kepemimpinan Transformasional dalam usaha memotivasikan subordinat untuk menerima matlamat dan nilai dalam sesebuah organisasi (Ashforth & Humphrey, 1995; Bass, 1998; Bass & Avalio, 1994; Conger & Kanungo, 1998; Shamir, House, & Arthur, 1993). Menurut Bass (1998), emosi yang ditunjukkan oleh pemimpin dapat membantu mempengaruhi subordinat bagi meningkatkan kualiti dan keberkesanan kumpulan dalam organisasi. Informasi

104

daripada emosi merupakan proses berkesan yang dapat membantu pemimpin untuk berurusan dengan isu-isu yang kompleks dalam usaha untuk meningkatkan keberkesanan organisasi (George, 2000). Kebanyakan penyelidik mempersoalkan kenapa sesetengah individu menerima tingkah laku kepemimpinan Transformasi dan Transaksi serta sesetengah pemimpin lebih berkesan daripada yang lain (Barling et al., 2000; George, 2000; Judge & Bono, 2000). Terdapat ramai penyelidik menyatakan bahawa kecerdasan emosi merupakan petunjuk kepada tingkah laku kepemimpinan Transformasi (Barling et al., 2000; George, 2000; Goleman, 1995, 1998). Malah terdapat beberapa dapatan kajian menunjukkan kecerdasan emosi dan kepemimpinan Transformasional mempunyai hubungan yang signifikan dengan keberkesanan organisasi (Ashforth & Humphrey, 1995; Barling et al., 2000; Gates, 1995; Megerian & Sosik, 1996). Menurut Barling et al., (2000) kecerdasan emosi mempunyai hubungan yang positif dengan kepemimpinan Transformasi (karismatik, mencetus motivasi, dan penghargaan) Menurut Barling et al., (2000) dan Megerian dan Sosik, (1996) kecerdasan emosi mempunyai banyak pengaruh terhadap teori kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi. Kepemimpinan Transaksi lebih bersifat reaktif dan tidak cenderung kepada hubungan yang bersifat personel atau bersifat empati dalam memenuhi keperluan subordinat (Barling et al., 2000). Kajian lepas menunjukkan kecerdasan emosi dan kepemimpinan mempunyai hubungan dengan tingkah laku subordinat yang dapat memberi kesan kepada pencapaian sesebuah organisasi. Mayer dan Salovey (1997) menunjukkan hubungan teoritikal berdasarkan teori

kepemimpinan Transformasi (karismatik, mencetus motivasi, pertimbangan individu

105

dan merangsang intelektual) dengan kemampuan berasaskan kecerdasan emosi (persepsi emosi, merangsang emosi, memahami emosi dan pengurusan emosi) mempunyai hubungan dengan elemen keberkesanan dalam outcome sesebuah organisasi. dan pencapaian cemerlang

2.10

Model Kepemimpinan dan Pengurusan Emosi Pemimpin yang berkemampuan untuk mengurus emosi dirinya mungkin lebih

cenderung untuk mengawal diri dalam menghadapi situasi atau sesuatu masalah dan lebih dihormati serta diyakini oleh subordinat (Barling et al., 2000; Megerian & Sosik, 1996). Malah menurut George (2000), pemimpin yang dapat mengurus emosi mereka dengan berkesan mempunyai kemampuan untuk menunjukkan tingkah laku yang bersesuaian dengan keperluan emosi subordinat dalam usaha untuk mereka meraih pengaruh dan rasa hormat subordinat. Dalam hal ini, kepemimpinan Transformasi sanggup mengorbankan kepentingan diri (self-sacrificial) mereka

dalam usaha untuk memberi faedah dan kepuasan kepada subordinat dalam organisasi (Bass, 1985). Menurut, Megerian dan Sosik (1996) kepemimpinan yang berkemampuan mengurus emosinya mungkin lebih jitu (apt) dan sanggup mengorbankan kepentingan diri untuk subordinat. Penelitian Sosik dan Dworakivsky (1998) mendapati kepuasan subordinat terhadap tahap kemampuan pengawasan diri atau kemampuan mengurus emosi dalam kepemimpinan mempunyai hubungan yang positif dengan tingkah laku

kepemimpinan karismatik. Oleh itu, pemimpin yang boleh mengurus emosi lebih berjaya menyuntik semangat dan motivasi ke atas subordinatnya (George, 2000).

106

Menurut Mayer dan Salovey (1997), pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi biasanya mampu untuk mengurus emosi dirinya dan orang lain serta dapat mengubah daripada mempamerkan emosi yang negatif kepada emosi yang positif. Menurut George dan Bettenhausen (1990) mood dan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi memberi impak terhadap subordinatnya, di mana pemimpin yang mempunyai mood yang positif mempunyai hubungan yang positif dengan kumpulan subordinat yang bertingkah laku prososial dan hubungan yang negatif dengan kumpulan bertentangan. Dalam hal ini, George (1995) mendapati pemimpin yang menunjukkan mood yang positif akan dapat membimbing subordinat ke arah perkhidmatan yang lebih berkualiti, jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak mempunyai pengalaman dalam mood yang positif. Sehubungan itu, menurut

Goleman (1995) dan Megerian dan Sosik (1996), pemimpin yang dapat mengurus emosi dengan baik mempunyai kelebihan mengurus mood yang negatif dalam usaha mereka untuk menunjukkan mood yang positif terhadap subordinat. Dalam masa yang sama dapat menyuntik semangat serta lebih optimis dalam menghadapi situasi yang tertekan. Pemimpin yang mempunyai kompetensi emosi yang baik adalah mereka yang berjaya menunjukkan tingkah laku dan keyakinan diri yang boleh memberi kesan kepada subordinat (House, 1995; Sosik & Dworakivsky, 1998). Oleh itu, pemimpin yang memahami impak emosi dirinya akan berusaha untuk memperbaiki tingkah laku mereka dalam usaha untuk membina keyakinan diri terhadap subordinat (Sosik & Dworakivsky, 1998). Sehubungan itu, kejayaan pemimpin mengurus hubungan antara

107

satu sama lain dilihat dapat membantu usaha-usaha membentuk tingkah laku bersifat kolektif di kalangan subordinat (Megerian & Sosik, 1996). Selain itu, Magerian dan Sosik, (1996) menyatakan pemimpin yang tidak berjaya mengurus emosi dalam situasi yang kompleks mungkin akan menghadapi kesukaran untuk memberi tumpuan kepada keperluan subordinat. Sebaliknya menurut George (2000), pemimpin yang berkemampuan untuk mengerakan emosi dirinya dalam usaha untuk memenuhi keperluan subordinat akan dilihat sebagai efektif. George (2000) memberi contoh, pemimpin yang berkesan adalah mereka yang berkebolehan mengenal pasti pengalaman emosi yang negatif dalam usaha untuk menyokong keperluan subordinat. Dalam hal ini, pemimpin yang berkesan mempunyai kemampuan untuk lebih berjaya berinteraksi dengan emosi subordinat (Bass, 1990) dan berkemahiran dalam mengurus hubungan (Magerian & Sosik,

1996). Selain itu, Warech dan Smither (1998) mendapati kemampuan pemimpin mengawasi atau membina emosinya mempunyai hubungan yang positif dengan keberkesanan dalam pengurusan perhubungan. Pengurusan emosi individu yang baik juga berjaya untuk menyelesaikan konflik dalam sesuatu situasi tertentu (Mayer, Salovey, & Caruso, 2000b). Menurut Bass (1998) dimensi rangsangan intelektual melibatkan persoalan status quo dan pembinaan pendekatan baru untuk menyelesaikan masalah dalam situasi yang tertentu. Dalam hal ini, pemimpin yang berkebolehan mengawal emosi diri atau menonjolkan mood yang positif akan lebih gemar untuk berhadapan dengan pemikiran kreatif dan inovatif serta akan berusaha mendorong pemikiran intelektual di kalangan subordinat (Isen, Daubman, & Nowicki, 1987). Oleh itu, pemimpin yang

dan Caputi. 1996).108 berjaya dalam pengurusan emosi diri dan menggalakan pengalaman yang positif akan lebih berjaya dalam penyelesaian masalah dan mempunyai pemikiran yang bersifat inovatif (George. 2000).11 Kompetensi Emosi dan Kepemimpinan Pelbagai kajian telah menunjukkan bahawa kompetensi emosi memainkan peranan penting dalam kepemimpinan dan mempengaruhi tingkah laku pemimpin yang efektif (George. Individu yang berada dalam mood yang positif cenderung kepada kegembiraan. pemimpin yang berkesan dan berpengetahuan dalam pengurusan emosi akan memberi impak kepada moodnya dan mampu menyesuaikan dengan sesuatu situasi atau keadaan (George. Pemimpin yang mempunyai kompetensi dalam mengurus emosi dirinya dan orang lain mungkin akan lebih berkesan merangsang intelektual subordinatnya dalam usaha untuk menimbulkan semangat dan kreativiti. (2000) mendapati individu yang mempunyai skor yang tinggi terhadap kemampuan kecerdasan emosi cenderung kepada mood yang positif bila mana mereka berada antara mood yang positif dan negatif. Hal ini akan terhasil daripada mood positif yang ditunjukan oleh pemimpin (Magerian & Sosik. 2. menyatakan aspek sosial atau emosi merupakan elemen utama dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat dalam . 2000). 2000. Pemimpin yang berkebolehan meningkatkan kecerdasan emosi lebih berkemampuan memperbaiki emosinya dalam usaha untuk membina pemikiran yang kreatif bagi meningkatkan keberkesanan organisasi (George. 1999). 1991). Chan. Sosik & Megerian. Ciarrochi. Bass (1990). mengingati informasi yang positif dan akan membantu antara satu sama lain (George. Dalam pada itu. 2000).

Menurut Ashforth dan Humprey. (1995) dan Bass. 2000. pemimpin dalam pelbagai organisasi berhadapan dengan subordinat yang mana sudah tentu akan melibatkan persoalan emosi (George. Namun begitu. (1998) aspek kompetensi emosi relevan dengan pemimpin Transformasi dalam usaha kepemimpinan organisasi menyemai nilai-nilai moral dan etika serta memotivasikan subordinat untuk meningkatkan keberkesanan organisasi. 1995. berfikir secara rasional dan sebagainya dengan keberkesanan kepemimpinan organisasi tanpa mengambil kira pengaruh emosi. Magerian & Sosik. Menurut Barling et al. (2000) dan Judge dan Bono. (2000) penyelidik sering kali mempersoalkan kenapa sesetengah individu dalam organisasi dapat menerima kepemimpinan Transformasi dan apakah yang menyebabkan sesetengah pemimpin lebih efektif daripada yang lain?. Goleman. Dalam situasi yang realiti. 1998). kepemimpinan dapat mempengaruhi subordinat dengan mewujudkan hubungan yang lebih berkualiti dan seterusnya akan dapat meningkatkan keberkesanan kerja-keja berkumpulan atau kolaboratif dalam organisasi (Bass. kebanyakan teori-teori kepemimpinan tradisional menghubungkan aspek-aspek seperti perancangan. Malah keberkesanan kepemimpinan Transformasional dapat diukur melalui proses emosi yang penting dalam hubungan pemimpin-subordinat (Ashforth & Humphrey. Hal ini dibuktikan melalui kajian yang dilakukan . Melalui kompetensi emosi.109 kepemimpinan. Menurut George (2000) informasi emosi subordinat dapat memberi panduan kepada kepemimpinan organisasi untuk bertindak dan memberi perhatian terhadap pelbagai informasi atau isu yang kompleks yang memerlukan perhatian segera. 1998).. Kajian juga telah membuktikan bahawa kecerdasan emosi mempunyai pengaruh terhadap kepemimpinan Transformasi (Barling et al. 2000). 1996)..

mencetus motivasi). 2. 2000). (2000) dan Megerian dan Sosik. 2000) yang mana.. bersikap realistik terhadap kemampuan diri dan orang lain. Ini adalah kerana. 2000.. berwibawa dan mempamerkan tingkah laku yang dapat dicontohi oleh subordinat. menjadikan aspek emosi sebagai panduan untuk membuat keputusan.11. mempunyai keyakinan diri dan berwibawa.. mempunyai keyakinan diri dan ketepatan dalam penilaian kendiri (Dulewicz & Higgs. (2000) yang menunjukkan bahawa kompetensi emosi mempunyai hubungan yang positif dengan kepemimpinan Transformasi (karismatik. Kepemimpinan yang mempunyai kompetensi kesedaran diri iaitu kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi dirinya dan kesannya terhadap orang yang berada di sekelilingnya. George. Kepemimpinan Transformasi juga . menurut Watkin (2000) kepemimpinan yang mempunyai kompetensi kesedaran diri. Malah menurut Barling et al. kepemimpinan yang mempunyai sifat-sifat tersebut lebih dihormati dan disanjung oleh subordinat (Barling et al. lebih memahami perasaan dirinya.1 Kelompok Kesedaran diri a) Karismatik Menurut Bass (1985) karismatik merupakan sifat dan tingkah laku kepemimpinan yang unggul. berkeyakinan.110 Barling et al. (1996) aspek kompetensi emosi dapat membezakan antara kepemimpinan Transformasi dengan kepemimpinan Transaksi yang mana dalam kepemimpinan Transaksi ganjaran kepada subordinat lebih diutamakan untuk meningkatkan keberkesanan sesebuah organisasi.

Bagi Roush dan Awater (1992). Individu pemimpin yang dapat memperlihatkan kompetensi kesedaran diri yang baik akan lebih berkeyakinan dalam usahanya menyemai nilai-nilai organisasi terhadap subordinat dan memberi lebih kefahaman mengenai identiti dan misi organisasi (George. (1993) menyatakan kepemimpinan Transformasi akan berusaha untuk mempamerkan keyakinan diri melalui komunikasi sama ada secara lisan atau bukan lisan untuk mempengaruhi subordinat bagi mencapai matlamat organisasi.. berpegang atas keputusan dan kepercayaan sendiri. 1985).111 mempamerkan tingkah laku berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat (Shamir et al. Mereka juga berkemampuan untuk membuat keputusan yang sulit dan mampu untuk menghadapi sebarang tentangan terhadap keputusan yang dibuat. pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang baik akan berkecenderungan untuk mengawal emosi dirinya dan akan lebih berhati-hati terhadap emosi subordinat. pemimpin yang mempunyai kompetensi kesedaran emosi diri dan berjaya mengawal emosi dirinya akan dapat meningkatkan keberkesanan dalam kepemimpinannya. 1989). Pemimpin secara tepat dapat menilai emosi dirinya dan emosi . Bass & Yammarino. 1997. b) Mencetus Motivasi Shamir et al. Wasielewski.. Menurut Mayer dan Salovey (1997). Kajian menunjukkan pemimpin yang mempunyai kompetensi kesedaran diri yang baik akan lebih berkesan mempengaruhi subordinat (Atwater & Yammarino. 2000. 2000). Kompetensi kesedaran diri ini didapati dapat mempengaruhi subordinat menerima dan menghayati visi organisasi dengan lebih berkesan (George. 1993). Menurut Goleman (1998) kompetensi keyakinan diri merupakan kemampuan pemimpin mengenali kekuatan dirinya.

belajar daripada pengalaman. 2000). didapati mempunyai hubungan yang positif dengan penerimaan subordinat (George. lebih terbuka terhadap sebarang kritikan dan maklum balas. 1985). kepemimpinan yang dapat mempamerkan emosi dirinya didapati mampu berkomunikasi dengan penuh perasaan. 1996).112 subordinat. terus belajar. (2000c). 2000). dapat bertindak pada masa yang sesuai. pemimpin yang mempunyai kemahiran dalam ketepatan penilaian kendiri. bersifat reflektif. c) Pertimbangan Individu Kompetensi kesedaran diri adalah merupakan komponen penting dalam kepemimpinan Transformasi yang berhadapan dengan pertimbangan individu. . Kepemimpinan yang menguasai kompetensi ini sensitif tentang keperluan subordinat dan didapati berkesan menentukan aspek-aspek yang diperlukan oleh subordinat untuk pembangunan diri dan seterusnya dapat meningkatkan keberkesanan organisasi (George. lebih berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya. Visi organisasi yang dapat dinyatakan dengan penuh perasaan dan tidak berdasarkan penerangan yang bersifat teknikal semata-mata akan lebih berkesan mempengaruhi subordinat (Megerian & Sosik. Menurut Goleman (1998). mantap dalam pembangunan diri. Menurut Mayer et al. berkebolehan dan bersemangat.. Kepemimpinan Transformasi cenderung untuk melibatkan tindakan balas emosi terhadap subordinatnya dalam usaha untuk menyemai dan memberi keyakinan tentang aspek-aspek yang terkandung dalam visi organisasi (Bass.

Malah pemimpin yang mempamerkan emosi yang neutral dilihat lebih berkesan berbanding dengan pemimpin yang menunjukkan emosi yang negatif seperti rasa marah atau sedih (Lewis. Pemimpin yang dapat menilai secara tepat emosi orang lain cenderung lebih berkesan dalam interaksi dengan pekerjanya (Mayer et al.113 Menurut Mayer dan Salovey. murung. bersemangat dan mampu mengenali situasi yang dapat mendorong pemikiran imaginatif dan kreatif dalam menyelesaikan masalah (Megerian . 2000). 1999). sikap bengis dan sebagainya akan memberi kesan yang negatif terhadap emosi subordinat seperti sedih. 1999). Apabila seseorang ketua eksekutif atau CEO menunjukkan emosi yang negatif seperti kemarahan.. 2000b). perasaan gementar dan tahap keselesaan menjadi kurang (Lewis. 1985). Pemimpin yang mempunyai kompetensi emosi tersebut lebih berjaya mengawal hubungannya dengan orang lain (Sosik & Megerian. Kajian menunjukkan emosi yang ditunjukkan oleh pemimpin akan memberi impak terhadap subordinat dan akan mempengaruhi persepsi mereka terhadap keberkesanan kepemimpinannya (Lewis. melihat sesuatu perkara mengikut perspektif yang baru dalam menyelesaikan masalah (Bass. Kepemimpinan yang menguasai kompetensi kesedaran diri akan lebih berkeyakinan. malah lebih peka terhadap keperluan subordinatnya (Mayer & Gaher. (1997) pemimpin yang mempunyai kesedaran emosi diri akan lebih berhati-hati terhadap emosinya dan impak emosinya terhadap orang lain. 2000). Sosik & Megerian. 1996. 2000). d) Merangsang Intelektual Merangsang intelektual ialah dimensi kepemimpinan Transformasi yang sentiasa memberi dorongan kepada subordinat untuk berfikiran secara kritis dan inovatif.

politik dan polisi yang terdapat di sekitar mereka. 1996).11. Kesedaran sosial merupakan kompetensi yang kritikal kepada kepemimpinan Transformasi. Menurut George (2000). a) Karismatik Kelompok kompetensi kesedaran sosial ini merangkumi kesedaran organisasi. Kepemimpinan Transformasi yang menguasai kompetensi kesedaran sosial akan berkemampuan untuk melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahliahli dalam organisasi (Goleman 1995).114 & Sosik. mengetahui situasi yang sesuai. Menurut Barling et al. (2000) kompetensi kesedaran emosi diri merupakan aspek penting dalam kepemimpinan Transformasi di mana mereka akan lebih berhati-hati terhadap emosi diri dan emosi orang lain dalam usaha untuk mencetus kreativiti dalam penyelesaikan masalah. (2000) dan George. berdasarkan sifat-sifat bukan lisan yang ditunjukkan oleh subordinat didapati merupakan aspek yang menentukan keberkesanan kepemimpinan dalam merangsang intelektual subordinat (George.. Goleman 1995). 1982. Boyatzis dan Sala (2004) mendefinisikan kompetensi kesedaran sosial sebagai mentafsirkan emosi semasa ahli-ahli dalam kumpulan dan kuasa dalam perhubungan. orientasi khidmat dan empati (Boyatzis. Selain itu. Pengetahuan ini akan dapat digunakan sebagai satu strategi untuk mengubah atau membuat perubahan dalam organisasi.2 Kelompok Kesedaran Sosial. Kompetensi ini memerlukan setiap pemimpin dalam organisasi memahami budaya. 2000). 2. mereka juga akan menggunakan pengalaman emosi yang positif untuk meningkatkan fungsi dan .

mereka dapat menilai secara tepat emosi subordinatnya. Dengan maklumat emosi. 1985). 1999). 2000. 2000. Selain itu. c) Pertimbangan Individu dan Merangsang Intelektual Untuk memperlihat dan mempraktiskan pertimbangan secara individu. 2000). lebih empati dan seterusnya menggunakan maklumat tersebut untuk membuat keputusan bagi meningkatkan keperluan dan kepuasan subordinat (George. membina sikap yang lebih optimis dan bersemangat di kalangan subordinat (Bass. b) Dalam Mencetus Motivasi usaha untuk mempengaruhi dan memotivasikan subordinat. Pemimpin akan menggunakan aspek kesedaran sosial untuk menentukan penyebab dan tindakan pada masa depan (George. 1996).115 pencapaian organisasi. dan pada masa yang sama akan mendapat kepercayaan dan dihormati oleh subordinat (karismatik). menurut Ashforth dan Humprey. kepemimpinan Transformasi akan menggunakan emosi untuk meningkatkan proses kognitif mengenai sesuatu peristiwa atau isu untuk meningkatkan komitmen terhadap organisasi (George. pemimpin akan berjaya untuk mempromosikan visi organisasi kepada subordinat (George. Dalam hal ini. kepemimpinan Transformasi akan bertindak sebagai mentor dan akan memberi . 2000). Melalui kesedaran sosial. (1995) pemimpin akan menggunakan kandungan emosi di dalam cerita-cerita atau mitos dalam usahanya untuk berkomunikasi mengenai nilai dan kepercayaan berkaitan organisasi di kalangan subordinat. usaha untuk meningkatkan proses kognitif dapat membantu kepemimpinan menerangkan dengan lebih jelas mengenai visi organisasi (George. Sosik & Megerian. 2000). Seterusnya. Megerian & Sosik.

2000). 2000). Kepemimpinan Transformasi akan mengutamakan kepentingan organisasi mendahului kepentingan diri (Bass.3 a) Kelompok Pengurusan Diri Karismatik Kepemimpinan yang mempunyai kompetensi emosi dalam pengurusan diri akan dapat mengawal dirinya dalam situasi yang tertekan seterusnya menjadi role model. Pemimpin yang berkesan adalah pemimpin yang mempunyai kesedaran sosial yang tinggi dalam usahanya untuk memenuhi keperluan dan mempromosikan pengalaman yang positif di kalangan subordinat (George. 1985). pemimpin mungkin menggunakan emosinya secara terus untuk menumpukan perhatian terhadap keutamaan masalah yang perlu diselesaikan (George. 2000).11. Kepemimpinan yang dapat mengawal emosi diri akan lebih berkemampuan menyelaraskan tingkah lakunya bagi memenuhi keperluan emosi subordinat dan mereka lebih disanjungi serta dihormati oleh subordinat (George..116 sokongan kepada subordinat. Megerian & Sosik. Kepemimpinan yang mempunyai sifat empati dan kesedaran organisasi yang tinggi mampu untuk menggunakan emosinya dalam menjana pemikiran yang kritikal (Mayer et al.. Mereka juga akan lebih komited . 2000. Pemimpin yang mempunyai kesedaran organisasi dan orientasi khidmat lebih berkemahiran dalam menggunakan emosinya untuk merangsang intelektual di kalangan subordinat. 1996). 2. Dalam pada itu. 1996). 2000). Pemimpin yang mempunyai kompetensi dalam pengawalan emosi diri akan dapat mengorbankan kepentingan diri untuk kecemerlangan organisasi (Megerian & Sosik. lebih dihormati dan disanjung oleh subordinat (Barling et al.

117 terhadap moral dan nilai (Megerian dan Sosik. 1997). Sosik dan Dworakivsky (1998) mendapati kompetensi pengurusan diri mempunyai hubungan yang positif dengan tingkah laku karismatik. George dan Bettenhausen (1990) mendapati mood yang positif mempunyai kaitan dengan kumpulan prososial dan hubungan yang negatif dengan kumpulan yang menyisihkan diri dari masyarakat. Kecerdasan emosi individu cenderung kepada pengawalan emosi dirinya dan orang lain melalui pengurangan ekspresi emosi yang negatif dan peningkatan emosi yang positif. Megerian & Sosik. 1996). lebih bersemangat dan optimis dalam situasisituasi yang tertekan (Goleman. . Pemimpin perlu meningkatkan pengawalan emosi diri dalam usaha untuk memotivasi dan meningkatkan kepuasan kerja serta komitmen subordinat (Sosik & Dworakivsky. berinisiatif dan berkeyakinan. Tahap kompetensi pengurusan diri yang tinggi dapat membantu pemimpin mengawal emosi diri yang negatif dalam usaha untuk memperlihatkan emosi yang positif terhadap subordinatnya dan secara tidak langsung akan meningkatkan motivasi subordinat. (1995) dan Sosik dan Dworakivky. 1995. bersikap telus. Pemimpin yang memahami impak emosi dirinya akan bertindak memperbaiki tingkah lakunya dalam usaha untuk mempamerkan imej yang lebih berkeyakinan diri. Menurut House. 2000). (1998) kepemimpinan yang berkesan cenderung mempamerkan sikap optimis. Mood atau emosi pemimpin boleh memberi impak terhadap subordinatnya (Mayer & Salovey. b) Mencetus Motivasi Pemimpin yang boleh mengawal emosi dirinya. 1996). kebolehsuaian dan optimis lebih berjaya mencetus motivasi dan menyuntik semangat terhadap subordinatnya (George.

berorientasikan pencapaian. 2000b). Untuk meningkatkan motivasi subordinat dan kecemerlangan organisasi. c) Pertimbangan Individu Pemimpin yang tidak berjaya mengawal emosinya dalam situasi yang kompleks akan menghadapi masalah untuk memberi tumpuan kepada keperluan subordinatnya (Megerian & Sosik. Tahap yang tinggi dalam pengawalan emosi diri juga menghasilkan kemampuan untuk menyelesaikan situasi-situasi konflik (Mayer et al. 1996).118 1988).. & Nowicki. sebagai contoh pemimpin yang berkesan sepatutnya berkebolehan untuk menghubungkan dirinya dengan pengalaman emosi yang positif dalam usahanya untuk memenuhi keperluan subordinat. Pemimpin yang berkemampuan mengawal emosi dirinya lebih berkecenderungan berhadapan dengan pemikiran yang inovatif dan kreatif dan dapat mendorong pemikiran yang sama di kalangan subordinat (Isen. 1998). Pemimpin yang mempunyai kompetensi dalam pengawalan emosi diri berkebolehan memenuhi keperluan subordinat dan dilihat sebagai lebih berkesan (George. 1990) dan cenderung untuk lebih berinisiatif (Megerian & Sosik. 2000). 1996). Warech dan Smither (1998) mendapati pemimpin yang mempunyai kemampuan mengenal pasti emosi dirinya mempunyai hubungan yang positif dengan pencapaian. 1987). pemimpin organisasi perlu bersikap telus. d) Merangsang Intelektual Merangsang intelektual melibatkan persoalan status quo dan pembinaan pendekatan yang baru untuk berurusan dengan situasi yang bermasalah (Bass. . Daubman. 1996). Pemimpin yang berkesan berkebolehan untuk berinteraksi dengan jayanya dan mengetahui keperluan subordinat (Bass. kebolehsuaian dan menggalakan kerjasama di kalangan subordinat (Megerian & Sosik.

seseorang pemimpin akan lebih berjaya jika menguasai kompetensi pengurusan diri yang baik (George. mengingati maklumat yang positif dan bersedia untuk membantu orang lain (George. Sosik & Megerian. Pemimpin yang berkebolahan untuk meningkatkan kecerdasan emosi akan berkemampuan memperbaiki emosinya dalam usaha untuk meningkatkan pemikiran kreatif berkaitan fungsi organisasi (George. Termasuk dalam kelompok kompetensi ini ialah membangunkan orang lain. 2. 2000. Ciarrochi et al. pengaruh dan . 2000). Menurut Megerian & Sosik. apabila ianya berada di antara mood yang positif dan negatif.119 Oleh itu. George. 2000). Individu yang berada dalam mood yang positif cenderung menghasilkan kepelbagaian inovasi.. pengurusan konflik. 2000.. untuk menggalakan emosi yang positif dan menggalakan pemikiran inovatif dalam penyelesaian masalah. kepemimpinan berinspirasi. 1999).11. pemangkin perubahan. 1991). (2000) mendapati individu yang mempunyai skor yang tinggi berasaskan kompetensi pengurusan diri cenderung kepada menghasilkan mood yang positif. (1996) kepemimpinan yang mempunyai kompetensi pengurusan diri lebih efektif dalam merangsang intelektual subordinat dan kesannya akan mewujudkan emosi yang lebih positif dalam usaha untuk meningkatkan semangat dan kreativiti subordinat.4 a) Pengurusan Perhubungan Karismatik Kompetensi pengurusan perhubungan merupakan dimensi kompetensi emosi yang penting kepada pemimpin untuk memperlihatkan tingkah laku karismatik dalam usaha meraih kepercayaan dan keyakinan subordinat (Barling et al.

peranan pemimpin sebagai pemotivasi dan agen perubahan adalah penting (Capowski. Pemimpin yang mempunyai kompetensi di dalam pengurusan perhubungan akan berpegang kepada kebenaran. mempunyai penuh kepercayaan.120 kerjasama berkumpulan (Boyatzis. 1994. House & Arthur. 1993) menegaskan bahawa pemimpin perlu berpegang kepada nilai-nilai yang selaras. 2002). mendapat komitmen daripada subordinat. Dengan kemampuan untuk mengetuai perubahan. Suntikan inspirasi lebih merupakan pengurusan Transaksi di mana pemimpin berusaha membantu individu bagi mencapai visi organisasi tanpa paksaan (Boyatzis & Sala. b) Mencetus Motivasi Di dalam sesebuah organisasi. .. yakin dengan apa yang dilakukan dan akan tetap patuh kepada intergritinya. Seterusnya Paglis dan Green (2002) menyatakan pemimpin sebagai agen perubahan memainkan peranan di dalam tiga tahap iaitu. pembentukan visi. Kemampuan untuk memainkan peranan di tiga tahap tersebut dinyatakan oleh Boyatzis dan Sala. dan mengatasi sebarang masalah untuk membuat perubahan. dan beraspirasi terhadap kumpulan yang dipimpin. 2000). Paglis & Green. Subordinat akan menerima dan menghormati pemimpin yang berinspirasi iaitu sebagai role model atau kepemimpinan melalui teladan. (2004) sebagai pengurusan perubahan. 1995). bermotivasi dan meyediakan suasana kerja yang menarik. 2000). Di dalam teori kepemimpinan karismatik (Shamir. Goleman. Pada masa yang sama subordinat akan memandang pemimpin sebagai seorang yang bermoral dan beretika (George. 1992. mempunyai visi yang jelas. 2004) dan dapat bertindak sebagai role model (Barling et al.

. berkebolehan mengurus konflik dan dapat menunjukkan kemampuannya membantu dan mendorong mereka untuk membincangkan masalah-masalah yang dihadapi. c) Pertimbangan Individu Dimensi pertimbangan secara individu dalam kepemimpinan Transformasi memperlihatkan tumpuan kepada keperluan subordinat dan pembangunan matlamat organisasi (Bass & Avalio. 1994). berinspirasi. Menurut Barling et al. melalui pengurusan perhubungan yang baik. Kompetensi emosi membolehkan seseorang pemimpin mampu untuk lebih felksibel dan boleh menerima perubahan atau kebolehsuaian apabila mereka berusaha untuk membuat perubahan (Boyatzis & Sala. Sesuatu perubahan tidak akan berlaku tanpa kebolehsuaian. Bass (1998) menyatakan pemimpin yang tinggi tahap pertimbangan secara individu cenderung kepada mempunyai hubungan yang positif dengan pekerjanya.121 disertai dengan kemampuan untuk lebih felksibel dan kebolehsuaian. seseorang pemimpin itu akan mempunyai kemampuan memahami emosi subordinat dan berinteraksi dalam suasana yang positif bagi meningkatkan dan mencapai matlamat organisasi. (2000) dan George (2000). 1998). pemangkin perubahan. 2004). Kemampuan pemimpin memahami impak tingkah laku emosinya terhadap subordinat dan kemampuannya mengawal situasi-situasi tertentu adalah penting dalam usaha pemimpin untuk mendapat maklum . Kompetensi pengurusan perhubungan menjurus kepada membangunkan orang lain dan kerjasama berkumpulan menunjukkan pemimpin sanggup melakukan Transformasi dan sentiasa berusaha memenuhi keperluan subordinat sebagai individu dalam usaha meningkatkan pencapaian organisasi (Spencer & Spencer.

2000). & Gillbert. 2000). Pemimpin yang berkesan dalam pengurusan konflik dan penyelesaian masalah lebih memahami orang lain dalam sistem sosialnya (Zaccaro. Apabila pemimpin berkebolehan memahami emosi subordinatnya. Connelly. 2000). 1996). ianya akan dapat membimbing atau memberi perhatian dalam keadaan-keadaan yang kritikal (Megerian & Sosik. 2000). Mumford.122 balas daripada subordinatnya.12.1 Umur Kajian yang telah dilakukan oleh Hay Group North American pada tahun 2002 ke atas 34. d) Merangsang Intelektual Kompetensi emosi dari aspek pengurusan perhubungan juga didapati dapat merangsang intelektual di kalangan subordinat. 377 responden untuk melihat kompetensi emosi ke atas ktiteria demografi. Pemimpin yang berkesan yang berkebolehan menentukan antara emosi yang asli dan yang tidak asli dan menentukan perbezaan emosi yang nyata dengan apa yang ditunjukkan (George. Marks. pengurusan konflik dan pengaruh lebih berkemahiran dalam penyelesaian masalah dan mendorong subordinat untuk berhadapan dengan aktiviti penyelesaian masalah yang lebih kreatif (George. Pemahaman ini penting kerana subordinat mungkin tidak menunjukkan perasaan yang benar dalam situasi tertentu dalam usaha untuk menunjukkan proses sosial yang bersesuaian dan ini merupakan sesuatu yang penting kepada pemimpin (George. . 2. Pemimpin yang dapat mengurus perhubungan seperti kerjasama berkumpulan.12 Demografi dan Kompetensi Emosi 2.

2. menunjukkan umur pengetua tidak memberi kesan yang signifikan ke atas kecerdasan emosi. Namun begitu. memperolehi skor yang lebih tinggi. Individu yang berumur akhir 40an dan awal 50an. Menurut Sala (2002) peningkatan umur seseorang akan membawa kepada pembinaan dan peningkatan dalam kompetensi emosi. Hasil kajian beliau mendapati pelajar yang lebih berusia memperolehi skor aggregat yang lebih tinggi dalam kemahiran sosial dan kecerdasan emosi. (2006) terhadap pengetuapengetua di daerah Montana di Amerika Syarikat bagi melihat kesan kecerdasan emosi ke atas keberkesanan kepemimpinan pengetua. Hal yang sama juga telah ditunjukan oleh Click.12. Dapatan kajian tersebut menunjukkan kelompok-kelompok ECI mempunyai hubungan yang signifikan dengan umur responden (Sala. kecerdasan emosi seseorang itu semakin meningkat apabila ianya meningkat dewasa. Cavallo dan Brienza . 2004). Ini adalah kerana kematangan kompetensi emosi seseorang itu adalah melalui pembelajaran dan pengalaman hidup (Boyatzis & Sala. Bar-On (2000) mendapati kumpulan yang berumur lebih tua memperolehi skor Emotional Quotient Inventory yang lebih tinggi daripada golongan muda. Bar-On (2000) mendapati kecerdasan emosi akan meningkat selari dengan peningkatan umur seseorang itu.123 Kajian dilakukan berdasarkan intrumen ECI. Menurut Goleman (1998). (2002) yang mengkaji kecerdasan emosi dengan pengalaman pentadbiran di kalangan 85 orang pelajar program sarjana pentadbiran pendidikan di universiti East Tennessee. Caruso dan Salovey (1999) menyatakan pentadbir wanita mempunyai kelebihan berbanding dengan lelaki di dalam kecerdasan emosi. 2002).2 Jantina Mayer. kajian yang dilakukan oleh Cook.

ketepatan penilaian kendiri. pengurusan diri. pengurus wanita memperolehi skor yang lebih tinggi daripada pengurus lelaki dalam kompetensi. prihatin. membangun orang lain. pemangkin perubahan. orientasi khidmat. dan kesetiaan terhadap organisasi. kebolehsuaian. orientasi khidmat. kepemimpinan berinspirasi. kesedaran organisasi. Dapatan menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam kompetensi emosi antara pekerja lelaki dan perempuan di mana responden lelaki yang bekerja memperolehi skor yang lebih tinggi dari wanita dalam lapan aspek kompetensi di tempat kerja berbanding di rumah iaitu. kesedaran emosi diri. Namun begitu wanita telah memperolehi skor dalam sembilan aspek kompetensi lebih tinggi dari lelaki di rumah daripada di tempat kerja iaitu keyakinan diri. Namun begitu. Kajian Boyatzis dan Sala (2004) berdasarkan instrumen ECI mendapati wanita memperolehi skor yang lebih tinggi daripada lelaki dalam kompetensi emosi iaitu kesedaran diri. kesedaran sosial dan kemahiran sosial. dan komunikasi. berdasarkan instrumen ECI-U. prihatin.124 (2002) yang menjalankan kajian ke atas 358 orang pengurus Johnson and Johnson Consumer dan Personel Care Group mendapati terdapat perbezaan yang signifikan dalam kompetensi emosi berdasarkan jantina. Manakala tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara lelaki dan perempuan berdasarkan laporan keseluruhan kajian ini. pengawalan emosi diri. kebolehpercayaan. Berdasarkan instrumen ECI yang dinilai oleh rakan. kesedaran emosi diri. kajian Rivera (2003) ke atas kumpulan lelaki dan wanita Puerto Rican yang bekerja sepenuh masa atau sambilan yang juga belajar secara sambilan di kolej. . orientasi khidmat. pengurus wanita hanya lebih tinggi skor dalam kompetensi kebolehsuaian dan orientasi khidmat berdasarkan penilaian yang dibuat oleh penyelia. Selain itu. keyakinan.

lebih empati. pentadbir wanita lebih berhati-hati berkaitan emosi. Secara umumnya jika dilihat kadar ukuran antara lelaki dan wanita.125 komunikasi. membina hubungan interpersonel yang baik dan lebih mengambil berat mengenai hubungan sosial daripada pentadbir lelaki. menurut Bar-On (2000) tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara pentadbir lelaki dan perempuan berkaitan keseluruhan aspek emosi dan kompetensi sosial. kurang kebergantungan. terdapat banyak persamaan yang wujud daripada perbezaan berkaitan dengan kecerdasan emosi. tetapi beliau tidak meyatakan beberapa perbezaan tersebut dalam pemfaktoran komponen. tidak wujud perbezaan antara jantina berkaitan dengan kecerdasan emosi (Bar-On. Hasil kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan di dalam skor kecerdasan emosi berdasarkan jantina. dapat mengawal stress. pengurusan konflik. berdasakan teori kompetensi emosi pemimpin oleh Goleman (1995). Dalam teori yang dikemukakan oleh BarOn. 1997). Hal yang sama juga ditunjukan oleh Mandell dan Pherwani. Dengan kata lain. . dapat menyelesaikan masalah dengan lebih baik. Walau pun begitu pentadbir lelaki menunjukkan penampilan diri yang lebih baik. Namun begitu. (2003) yang mengkaji perbezaan jantina berkaitan gaya kepemimpinan Transformasi dan hubunganya dengan kompetensi emosi di kalangan pengurus organisasi. lebih fleksibel dan optimis jika dibandingkan dengan pentadbir wanita. di mana responden wanita memperolehi skor yang lebih tinggi dalam kompetensi emosi berbanding dengan pengurus-pengurus lelaki. dan kerjasama kumpulan.

126 2. British Airway dan Credit Suisee First Boston) mendapati terdapat perbezaan yang ketara berkaitan dengan komponen global. 2002).3 Pengalaman Kerja Kajian lain oleh Crick (2002) yang melihat hubungan di antara pengalaman berdasarkan tahun berkhidmat di dalam pentadbiran dengan skor kecerdasan emosi di kalangan pelajar yang mengikuti program sarjana pentadbiran pendidikan di East Tennessee University. dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara pengalaman berdasarkan tahun berkhidmat dengan skor aggregat kompetensi kecerdasan emosi (ECI).000 orang penyelia. 1998).12. untuk menentukan tahap kejayaan yang berkaitan dengan . Goleman. Dapatan kajian ini juga menunjukkan terdapat perbezaan kira-kira 85% dalam profile pekerja yang cemerlang jika dibandingkan dengan pemimpin-pemimpin kanan dalam organisasi. Di Amerika Latin. Boyatzis dan McKee (2002) menganalisa data daripada 500 model kompetensi (termasuklah IBM. pengurus dan eksekutif mendapati separuh daripada 16 kemampuan berkaitan kejayaan adalah berkaitan dengan kompetensi emosi (Goleman. kajian juga mendapati kecerdasan emosi mempunyai hubungan yang signifikan dengan kejayaan pemimpin dalam pelbagai organisasi. PepsiCo. Kajian terhadap 2. organisasi kesihatan. Lucent. Selain itu. institusi akademik dan agensi kerajaan. Fernandez-Araoz (2001) menjalankan kajian terhadap 200 orang eksekutif. Skor kecerdasan emosi bagi pelajar mempunyai pengalaman setahun atau lebih dalam pentadbiran yang berada pada kedudukan sederhana manakala bagi pelajar yang tidak berpengalaman dalam pentadbiran majoriti memperolehi skor kecerdasan emosi yang rendah (Crick.

(2002) melihat kepada kepentingan kecerdasan emosi kepemimpinan mempunyai hubungan yang signifikan dengan keberkesanan sekolah dalam era pascamodernisasi dan perkembangan pendidikan yang semakin kompleks. Kajian juga menentukan bahawa geografi.13. Kebanyakan mereka lemah dalam keseluruhan kecerdasan emosi. menunjukkan pencapaian yang tinggi adalah berkaitan dengan ketinggian kecerdasan emosi daripada mereka yang lemah dalam kecerdasan emosi. umur dan jumlah jam bekerja tidak mempunyai hubungan dengan kejayaan perkerjaan bagi seseorang rekrut (Bar-On. pendidikan.1 Teori Kompleksiti Sekolah (Complexity School Theory) Kerangka teori complexity school oleh Morrison. Perbezaan yang ketara antara eksekutif yang berjaya dan eksekutif yang gagal ialah kecerdasan emosi. etnik. jantina. & Fund. dan IQ. 2. (2005).127 pengalaman kerja dan tahap kecerdasan emosi. Selain itu. Beliau menggunakan IQ sebagai asas penilaian melalui kaedah temu duga. mempunyai hubungan dengan pengalaman kerja. pengalaman kerja dan yang ketiga ialah IQ. 171 rekrut tentera udara. Bagi eksekutif yang berjaya aspek yang mempunyai hubungan yang signifikan ialah kecerdasan emosi. Menurut Morrison (2002) aspek kecerdasan emosi merupakan elemen penting yang menyumbang kepada wujudnya hubungan . 2006). Bagi eksekutif yang dikenal pasti sebagai gagal.13 Teori Dan Model-Model Kecerdasan Emosi Pemimpin 2. kajian yang sama juga ke atas 315 pengurus di Jepun dan German yang dikendalikan oleh Goleman mempunyai dapatan yang sama dengan Cherniss dan Goleman. Handley. Kajian terhadap 1.

Kecerdasan emosi pemimpin dapat mewujudkan rangkaian hubungan dan suasana kerja yang lebih menarik dalam organisasi (Palmer et al. perlunya suatu agenda dalam kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan suatu ethos atau iklim yang bersesuaian dalam sesebuah organisasi (Morrison. Pemusatan hubungan antara pemimpin dan subordinat merupakan suatu bentuk baru dalam proses demokrasi dan pengagihan kepemimpinan dalam sesebuah organisasi yang semakin kompleks (Goleman. mengawal situasi perhubungan yang sensitif dan mewujudkan hubungan yang lebih berkesan dengan subordinat (Beatty. 2000) dan merupakan petunjuk utama keberkesanan kepemimpinan. 2000).128 yang efektif antara pemimpin dan subordinat dalam sesebuah organisasi. (1993) merumuskan kecerdasan emosi merangkumi tindakan memahami diri sendiri. sanggup berkorban untuk mencapai kepuasan dalam hasil kerja). Kecerdasan emosi melibatkan kemampuan pemimpin untuk mengawal diri sendiri. pengurusan emosi. terutamanya dalam masyarakat sekolah yang semakin kompleks (Tolle. 2002). Mayer dan Salovey. 2001). Fullan. pengawalan diri.. memotivasi diri (mengarahkan emosi ke arah pencapaian matlamat. Kecerdasan emosi adalah kemahiran mengawal emosi. Menurut Salovey dan Mayer (1990) kecerdasan emosi pada asasnya merupakan kemampuan seseorang itu mengawal emosi dirinya dan emosi orang lain dan menjadikanya sebagai panduan untuk mengawal perlakuan dalam pengurusan organisasi. 2001). dan mewujudkan keberkesanan dalam proses berhubungan dengan orang lain. empati. 1999. memahami emosi orang lain dan mengaplikasikannya dalam berhubungan sesama manusia. . Sehubungan itu.

mengukuhkan perhubungan antara subordinat. (1995).129 Menurut Goleman et al. Faktor yang menyebabkan kecerdasan emosi semakin penting ialah kerana masalah salah laku dan disiplin di kalangan pelajar sekolah yang semakin meningkat (Goleman. menurut McLuskey (1997) kecerdasan emosi boleh dibina di sekolah yang merupakan pusat utama penyuburan dan pembinaan ilmu. agen perubahan. 2000. 5) Bermotivasi: berkerja bukan semata-mata bermatlamat kewangan atau status dan berusaha untuk mencapai matlamat organisasi tanpa mengenal erti kegagalan atau kekecewaan. rasa penuh yakin. 1) Kesedaran diri: kesedaran emosi diri. bertimbangrasa. dan berorientasikan perkhidmatan. membangunkan kepakaran subordinat. komunikasi. 2000). keinsafan diri dan keyakinan diri 2) Pengurusan diri: Pengawalan diri. Stein & Book. Pembentukan pengetahuan dan kepemimpinan saling berkaitan yang mana interaksi antara variabel tersebut berlandaskan iklim dan persekitaran organisasi yang semakin kompleks. kerjasama kumpulan dan pengagihan tugas. Selain itu. 4) Kemahiran sosial: pemimpin yang mempunyai vision. 2000) iaitu. berorientasikan pencapaian dan berinisiatif. 1995. 3) Keperihatinan sosial: empati. keprihatinan dalam berorganisasi. pengurusan konflik. Pemimpin yang mempunyai . kecerdasan emosi dapat bahagikan kepada lima katogeri (Barling et al. keinginan untuk berubah.. AbiSamra. berpengaruh. Kajian-kajian yang telah dijalankan mendapati kecerdasan emosi sepatutnya diajar dan dipraktikkan di sekolah dan tidak terbatas kepada aspek kepemimpinan semata-mata..

. Dapatan menunjukkan wujud hubungan yang signifikan antara kecerdasan emosi Transformasi dan Transaksi (Morrison. 1998) dan andaian kecerdasan emosi oleh Goleman (Barling et al. 2001). Oleh itu. Jadual 2. 2002).2. memperlihatkan hubungan antara tingkah laku kepemimpinan dan kecerdasan emosi berdasarkan attribusi dalam kepemimpinan Transformasi dan Transaksi yang dibina oleh (Bass. 2000). Menurut Beatty (2001) emosi tidak boleh dinafikan keperluannya malah ianya merupakan sesuatu yang cukup penting kepada pembentukan tingkah laku kepemimpinan di sekolah. 2001). dan elemen asas kepemimpinan .130 kecerdasan emosi mempunyai kemampuan untuk mewujudkan iklim sekolah yang lebih selamat (Beatty. 2002. Beatty. aspek emosi merupakan agenda penting di sekolah (Morrison. Dapatan menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi merangkumi empati dan hubungan interpersonal dikesan dalam tingkah laku kepemimpinan Transformasi dan Transaksi.

2 Tingkah laku Kepemimpinan Dan Kecerdasan Emosi Dimensi kepemimpinan Transformasi Karismatik Mencetus Motivasi Merangsang intelektual Pertimbangan individu Dimensi Kepemimpinan Transaksi Ganjaran luar jangka Pengurusan pengecualian: aktif Pengurusan pengecualian: Pasif Laissez-faire *p < 0.27 Kecerdasan Emosi 0.49* mempunyai hubungan yang positif dengan kecerdasan emosi manakala tingkah laku kepemimpinan Transaksi mempunyai hubungan yang negatif dengan kecerdasan emosi.05 Jadual 2.21 0.44* -0. . jika mereka dapat mempamerkan pelbagai tingkah laku kepemimpinan. tidak semestinya kepemimpinan Transformasi dapat meningkatkan kecerdasan emosi atau sebaliknya.2 menunjukkan tingkah laku kepemimpinan Transformasi 0. (2000) meyatakan seseorang pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi akan dihormati oleh subordinat..56* 0. Barling et al. Menurut Barling et al. mencetus motivasi dan pertimbangan individu.18 -0. (2000) lagi.131 Jadual 2.01 -0. Hubungan tersebut jelas menunjukkan bahawa kecerdasan emosi membatasi tiga aspek utama kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual.35* 0.

kekurangan. Goleman (1998b) menyatakan lain-lain attribusi seperti personaliti dan motivasi merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi. Dalam pada itu. Selain itu. Kemahiran emosi boleh mempengaruhi subordinat untuk terus maju dan bukannya bertujuan untuk mengeksplotasi mereka.2 Model Goleman Dan Bar-On. Bukanlah sesuatu yang amat mudah untuk menerima dan menyelesaikan masalah kepemimpinan melalui kecerdasan emosi tanpa perlu mengambil kira dimensi moral (Fullan. Gibbs (1995) dan Tran (1998) telah menegaskan kecerdasan emosi merupakan elemen penting dalam menghasilkan kepemimpinan yang berkesan. 2. Oleh itu nilai moral perlu dibahaskan untuk menjadikannya sebagai sebahagian daripada aspek kepemimpinan dalam pendidikan (Fullan. pemilihan faktor yang mempengaruhi kepemimpinan di sekolah juga perlu diambil kira. keperluan dan arah haluan emosi’ termasuklah keikhlasan terhadap diri sendiri dan orang lain. kesedaran sosial. Gibb. 2001. 2001). Bar-On (1997) memberi tumpuan kepada lima dimensi . 1995). Bar-On (1997) melihat kecerdasan emosi sebagai salah satu aspek dalam kesejahteraan psikologi dan merupakan faktor penting untuk kejayaan dalam hidup seseorang individu.13. Menurut Goleman (1998a) kecerdasan emosi merupakan pemahaman yang mendalam mengenai ‘kekuatan. pengurusan diri dan kemahiran sosial. membahagikan kecerdasan emosi kepada empat Goleman (2001) bahagian iaitu kesedaran diri. Tiga daripada empat bahagian tersebut menfokuskan kepada pengetahuan diri iaitu yang membezakan antara kecerdasan emosi dengan Intelectual Quotient (IQ).132 Dalam pada itu.

kemampuan untuk memahami dan mengaplikasikan emosi yang diperlukan semasa berkomunikasi dengan dirinya dan orang lain serta mempengaruhi proses kognitif. memahami dan peka terhadap perkembangan emosi. menilai dan mengekspresi emosi melalui proses pengamatan dan penghayatan emosi diri dan orang lain. kemampuan memberi pandangan.3 Model Mayer Dan Salovey.13. Salovey dan Mayer (1990) merupakan orang yang terawal membina dan mendefinisikan konsep kecerdasan emosi iaitu ‘kemampuan untuk melihat perasaan dan emosi dalam diri sendiri dan diri orang lain. Pertimbangan stress dihubungkan dengan kawalan impulse seperti kegembiraan dan optimis untuk mencapai mood secara umum. Model Bar-On. memahaminya dalam usaha untuk mencerap kecenderungan . dorongan. menggunakannya sebagai sumber maklumat atau panduan untuk membina strategi dan cara bertindak’ (hal. di mana kedua-duanya melihat aspek emosi bukan sahaja dari segi definisi atau makna tetapi faktor penyebab kepada kecerdasan emosi. kemampuan menganalisa.133 utama iaitu hubungan dengan diri (intrapersonal). Dimensi intrapersonel dihubungkan dengan kesedaran emosi. Manakala empati. 2. muhasabah diri. Mayer dan Salovey (1997) menyatakan kebanyakan kerangka teoritikal kecerdasan emosi boleh dirumuskan kepada empat bahagian iaitu: a. hubungan dengan orang lain (interpersonal). tanggungjawab sosial dan hubungan antara individu merupakan dimensi interpersonal. 189). c.. penerimaan. Penerimaan dikaitkan dengan kemampuan menyelesaikan masalah. pengurusan stress dan mood secara umum. b. adalah selari dengan model Goleman. ujian-ujian realistik dan kebolehubahan. kesempurnaan diri dan berdikari.

dan rangkaian-rangkaian emosi. Terdapat beberapa penyelidik yang melihat kepentingan emosi dalam proses kepemimpinan (Ashkanasy & Tse. (2002) menyatakan kecerdasan emosi pemimpin seperti sikap empati oleh pemimpin memberi kesan terhadap persepsi individu terhadap keberkesanan organisasi. 1995).134 emosi. Yukl (2002) melihat pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang positif lebih terurus. Bass (1990a) menyatakan terdapat hubungan antara kematangan emosi dengan keberkesanan pembangunan organisasi dan pengurusan. 2000. percanggahan dalam emosi. Van Velsor & Leslie. Brief & Weiss.13. 2. Kellet et al. 2004) terutamanya bagi pemimpin utama dalam organisasi (Dulewicz & Higgs.4 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan. Kecerdasan emosi pemimpin dikenal pasti sebagai petunjuk kepada kejayaan dan keberkesanan dalam kepemimpinan (Cherniss. 2003) . Van Rooy & Viswesvaran. Kajian menunjukkan ketidakstabilan emosi merupakan salah satu aspek yang menjadi petunjuk kepada kegagalan pengurusan pada peringkat menengah dan tertinggi (Lombardo & McCauley. 1988. kemampuan untuk membentuk emosi sama ada secara berhadapan atau tidak dan menilai emosi bagi tujuan mempromosi perubahan dari situasi negatif kepada situasi bersifat positif. 2003a. pengawalan diri yang baik dan kurang mementingkan diri jika dibandingkan dengan kepemimpinan yang lemah kecerdasan emosi. kurang tekanan psikologi dan mereka akan lebih berhati-hati terhadap kelemahan dan kekuatan diri. 2002). dan d. tidak bersifat defensif dan berorientasikan perkembangan.

persepsi. Rotondo. 2.13. Kajian-kajian menunjukkan terdapat tiga pembolehubah yang mempunyai hubungan yang signifikan dengan tingkah laku kepemimpinan servant iaitu perkhidmatan. pengharapan dan intuitif. Merriam-Webster (2005) melihat empati sebagai gerak hati berdasarkan pengalaman. ‘empati merupakan kriteria asas kepada tingkah laku dan kecerdasan emosi’ (hal. 2000). Ianya melibatkan proses dan kemampuan untuk memahami perasaan orang lain dan pengalaman yang berulang-ulang terhadap diri sendiri. Menurut Salovey dan Mayer (1990). 2003).135 dan keberkesanan kepemimpinannya merentasi perbezaan budaya (Shipper. 2003. refleksi. empati. Goleman (1998b) menjelaskan bahawa kompentensi emosi dalam kepemimpinan merupakan suatu aspek yang boleh dipelajari dalam usaha untuk lebih memahami subordinat dalam pelaksanaan tugas dan tindakan dalam sesebuah organisasi. . & Hoffman. 194). Kincaid. Kellett. Page & Wong. Humphrey dan Sleeth (2002) mendapati empati merupakan petunjuk penting terhadap keberkesanan kepemimpinan di mana ia merupakan asas kepada pembentukan tingkah laku yang ditunjukkan oleh kepemimpinan servant. pengagihan kuasa dan visi (Dennis & Winston. dan aptitude yang rasional terhadap perkhidmatan.5 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan Servant Model ini dikemukakan oleh Winston dan Hartsfield (2004) yang telah memperlihatkan wujudnya persamaan antara konsep kecerdasan emosi dan kepemimpinan servant. proses memikir. Greenleaf (1977) menyatakan kepemimpinan servant mampu untuk mengaplikasikan kecerdasan emosi dalam kepemimpinan mereka seperti memberi inspirasi.

Aronfreed (1970) melihat komunikasi non-verbal seperti kecaman atau pengamatan dalam hubungan sosial boleh menTransformasikan perasaan empati terhadap individu yang lain. Ini adalah kerana kecerdasan emosi pemimpin akan memberi impak terhadap keberkesanan kepemimpinan dan kemajuan atau keberkesanan organisasi. Rapisarda (2002) menyatakan individu yang boleh menjelaskan perasaan orang lain. Menurut Goleman (1998a). Selain itu. mampu untuk membina ikatan sosial dengan lebih baik dan berkesan. 1998a).136 menyelami perasaan dan pengalaman diri dan orang lain tanpa perlu mengetahui objektif atau berkomunikasi dengan mereka. Kenyataan ini secara tidak langsung mengesahkan impak emosi pemimpin terhadap kehidupan atau tugas subordinat seharian. Cherniss dan Goleman (2001) menambah bahawa kecerdasan emosi pemimpin akan mempengaruhi keberkesanan . Kebiasaannya perkara-perkara yang tidak baik dalam sesebuah organisasi akan mempengaruhi tingkah laku subordinat. adalah amat penting pemimpin membina kecerdasan emosi yang positif dalam sesebuah organisasi bukan sahaja bertujuan untuk meningkatkan intergriti dalam kepemimpinanya tetapi juga memberi kekuatan kepada sesebuah organisasi. menggunakan kuasa untuk kepentingan diri dan mereka yang kurang dorongan akan hanya mengiakan sesuatu perkara yang diputuskan (Goleman. Kebanyakan orang akan cuba untuk mengambil kesempatan. Kecerdasan emosi akan meningkatkan kapasiti kepemimpinan servant untuk membina iklim organisasi yang baik dan cemerlang. Ashforth dan Humphrey (1995) menyatakan pengalaman kerja subordinat tidak boleh dipisahkan dengan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi.

Goleman (2001) juga telah mencadangkan bahawa kemahiran dalam kecerdasan emosi seperti empati memainkan peranan penting untuk memberi perkhidmatan kepada orang ramai.137 sesebuah organisasi. di mana kecerdasan emosi pemimpin yang positif dilihat dapat mewujudkan kesan yang positif terhadap iklim sesebuah organisasi. inovasi dan kreativiti. menyediakan kepemimpinan yang positif dan perkongsian kepemimpinan. Goleman menjelaskan kemampuan mengenal pasti perkara yang diperlukan atau tidak dan menghubungkan dengan perkhidmatan atau keluaran yang bersesuaian merupakan strategi empati untuk menuju kepada kecemerlangan. Seterusnya. perkhidmatan yang berkualiti dan kepercayaan pelanggan. Hal ini berlaku melalui pengambilan dan sekatan kecekapan pekerja. kerja kumpulan. Laub (1999) juga mencadangkan bahawa organisasi boleh membina . membina komuniti. moral serta kesihatan pekerja yang baik. Menurut Laub (1999). Varca (2004) melihat kecerdasan emosi pemimpin sebagai aspek kompentensi dalam kepemimpinan bagi meningkatkan keberkesanan tugas oleh subordinat. Selain itu. produktivi dan kecekapan. menunjukkan kebenaran. membina kemahiran pekerja. yang telah membentuk Organizational Leadership Assessment (OLA) bagi mengukur iklim kepemimpinan servant daripada perspektif subordinat dalam organisasi menunjukkan terdapat enam asas pembentukan iklim kepemimpinan servant iaitu menilai pekerja. Menurut Bardzil dan Slaski (2003) dapatan daripada kajiannya mencadangkan kecerdasan emosi pemimpin yang positif akan dapat menyediakan kondisi iklim organisasi yang positif dan dapat meningkatkan kepuasan perkhidmatan subordinat terhadap organisasi. pengagihan kuasa dan pembinaan kendiri.

pemimpin dan perkhidmatan mendapati terdapat hubungan di antara kecerdasan emosi pemimpin dan perkhidmatan yang disediakan. dan Humphrey. Human Relations. belajar daripada subordinat. R. Penelitian Schutte et al. dan melihat . 48(2).1 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan Servant Sumber: Ashforth.E.6 Model Kecerdasan Emosi: Pemimpin Dan Perkhidmatan. Kepemimpinan yang mempunyai kecerdasan emosi cenderung kepada menyediakan faedah perkhidmatan yang lebih menarik untuk kepentingan subordinat berbanding dengan keperluan diri pemimpin tersebut. melalui budaya pemikiran kepemimpinan servant di mana ianya akan dapat memaksimakan mutu kumpulan kerja dan kepemimpinan yang terbaik..13.H.. Emotion in the workplace: A reappraisal. 97-125. 2.138 iklim yang lebih sihat. (2001) berkaitan kecerdasan emosi. Persepsi subordinat Perkhidmatan. B. Pengagihan kuasa Kecerdasan emosi pemimpin Persepsi Kumpulan kerja ke atas kepemimpinan servant Rajah 2. Kepemimpinan servant cenderung menyediakan kemudahan dan perkhidmtan yang terbaik melalui not seeking recognition. memberi perkhidmatan yang berpotensi dengan mengorbankan faedah kendiri. (1995).

terhadap pengurus-pengurus kanan. Kecerdasan emosi dapat meningkatkan stamina kepemimpinan dan stamina untuk berkorban demi perkhidmatan dan organisasi. Kajian Carmeli (2003). Kecerdasan emosi membolehkan kepemimpinan servant membuat pilihan dan tindakan yang tidak terlalu ekstrim. Kepemimpinan servant mampu memberi tumpuan kepada perasaannya sendiri dalam memberi khidmat yang diperlukan oleh orang lain (Winston.139 aspek kepemimpinan lebih penting daripada kedudukan mereka dalam organisasi (Page & Wong. kepemimpinan servant belajar dan memimpin subordinat berdasarkan pengalaman. Ini bermakna. Wong dan Law. & Caputi. Chan. Greenleaf (1977) mendapati kepemimpinan servant lebih mengutamakan perkhidmatan yang telah terbentuk dalam dirinya. pengurusan mood dan tahap esteem diri yang tinggi (Ciarrochi. malah memahami perasaan dirinya sendiri sebagai sebahagian daripada tugasnya. 2003). Dalam hal ini juga. Collins (2001a) menjelaskan karektor pemimpin dapat dinilai melalui kesanggupan mereka untuk berkorban dan melaksanakan tanggungjawab untuk kepentingan bersama. bersifat empati dan lebih memahami dan bertanggungjawab terhadap perasaan orang lain. 2003a). Selain itu. 2000). menyatakan kecerdasan emosi pemimpin didapati mempunyai hubungan dengan kepuasan terhadap hasil kerja dan kemampuan subordinat untuk mengendalikan stress (Cherniss. ide dan pengaruh perasaan subordinat terhadap diri mereka. Seterusnya. mendapati kecerdasan emosi mempunyai hubungan dengan sikap mementingkan kesejahteraan orang lain daripada diri mereka. 2000). (2002). Choi dan Mai-Dalton (1998) .

1994). Winston (2003) menyatakan kepemimpinan servant perlu mengagihkan kuasa atau tugas kepada subordinat dalam usaha meningkatkan kejayaan dan mencapai visi organisasi.13. dan menjana . kekuasaan dan tanggungjawab dengan niat yang ikhlas terhadap dirinya dan orang lain. 2. Pengagihan tugas ini antaranya ialah melalui penurunan kuasa. lebih realistik dan mempunyai objektif yang jelas.7 Model Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Pengagihan Tugas. tanggongjawab dan keyakinan kepada subordinat. perancangan. Dimensi ini penting kerana kemampuan untuk meningkatkan pencapaian. Caruso. Dalam hal ini. Mayer dan Salovey (2001) melihat pemimpin yang menggunakan kecerdasan emosi dalam segala tindakan akan dapat ‘membuat keputusan. Hal ini sudah tentu dapat memandu subordinat untuk lebih berusaha mencapai matlamat organisasi. Kajian menunjukkan kecerdasan emosi pemimpin mempengaruhi laku kepemimpinan Transformasi dari aspek pertimbangan tingkah individu (Leban & Zulauf. seperti memberikan tanggungjawab dan kepuasan kepada subordinat dalam melaksanakan tugas. pertumbuhan dan pembangunan dalam sesebuah organisasi memerlukan kesungguhan dari subordinatnya (Bass & Avolio. Mandell & Pherwani. 2003).140 mencadangkan pengorbanan dari kepemimpinan akan mendapat tindak balas positif dari subordinat dan ianya merupakan faedah timbal balas. 2004. Menurut Melrose (1995) pengagihan kuasa atau tugas. Goleman (1998a) menyatakan keprihatinan seseorang pemimpin terhadap emosi dirinya dan orang lain akan dapat membantu meraka membuat keputusan dengan mempertimbangkan kekuatan dan kelemahan.

Buchen (1998) menyatakan pertukaran kuasa merupakan misi yang terpenting kepada kepemimpinan servant untuk mengagihkan tugas kepada subordinat. memerlukan pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang positif. Subordinat akan merasa diri mereka dihargai dan bermotivasi serta selesa untuk digerakkan bagi mencapai visi organisasi yang telah ditetapkan. menghargai sumbangan dan penglibatan subordinat terutamanya dalam proses menjalankan tugas dan tanggungjawab mereka dalam organisasi. 2004). Situasi ini akan dapat mendorong subordinat untuk meningkatkan peranan dan mutu kerja dalam organisasi (Wong & Law. meningkatkan produktiviti. . McKenley. menggalakkan subordinat berfikir tanpa merayu untuk berbuat demikian. & Hollander. Kecerdasan emosi pemimpin didapati memberi impak yang positif kepada harga diri dan mewujudkan situasi emosi yang lebih selesa kepada pemimpin (Schutte. Simunek. Malouff. serta membentuk kumpulan kerja. Kecerdasan emosi pemimpin servant akan dapat membantu mereka dalam proses pengagihan kuasa. Ini adalah kerana kecerdasan emosi pemimpin yang positif dapat membantu mereka mengatasi sebarang masalah dalam organisasi. 2002). lebih bertanggongjawab dan berkongsi sumber dan maklumat. lebih bertanggongjawab. Ba Banutu-Gomex (2004) melihat persaingan di kalangan pemimpin servant untuk menjadi “hero makers” melalui pemasaran idea kumpulan.141 idea dari pelbagai sudut melalui minda yang terbuka’. mengatasi kekangan dan masalah dalaman. Howatson-Jones. 2002.

13. Bass dan Avolio (1994) menjelaskan inspirasi motivasi merupakan kemampuan pemimpin untuk berkomunikasi dan berkongsi visi dalam usaha mempengaruhi subordinat untuk melaksanakan tugas-tugas dengan lebih bermakna. 2003). Goleman (1998a) menerangkan empati merupakan sebahagian daripada intuitif emosi dalam usaha untuk mencapai visi dan pemimpin perlu peka serta memahami subordinat daripada perlbagai sudut. 2004. Leban & Zulauf. memantapkan kualiti pencapaian. 2003.8 Model Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Visi Organisasi Kajian-kajian menunjukkan terdapat hubungan di antara kecerdasan emosi pemimpin dengan tingkah laku kepemimpinan Transformasi iaitu dari aspek karismatik dan mencetus motivasi dalam usaha untuk mencapai visi seperti mana yang telah ditetapkan dalam sesebuah organisasi (Hartsfield. Menurut Wong dan Law. Nanus (1992) menyatakan visi mampu mempengaruhi dan menggerakkan manusia. membina hubungan antara masa kini dengan masa akan datang. (2002) pemimpin perlu memahami keperluan dirinya. Greenleaf (1977) menyatakan kepemimpinan servant mampu untuk melihat dan menilai kosep kepemimpinan yang diperlukan oleh subordinat sama ada yang dapat diperhatikan atau tidak. Kecerdasan emosi . dan menyuntik perubahan. Mandell & Pherwani. mewujudkan persaingan yang sihat dan kerjasama dalam satu kumpulan bagi mencapai matlamat organisasi. Karismatik merupakan keupayaan pemimpin mempengaruhi subordinat untuk sama-sama berkongsi risiko. menjadi role model dan lebih mementingkan keperluan subordinat dalam usaha merealisasikan visi organisasi. individu dan keperluan organisasi dalam usaha untuk mencapai visi dan meujudkan kecemerlangan organisasi. Seterusnya.142 2.

bimbingan dan inspirasi. fleksibel dalam melakukan tugas harian. Situasi ini dapat dihasilkan melalui kejayaan kepemimpinan yang mempunyai kompentansi kecerdasan emosi membina iklim organisasi yang menjadi asas kepada keberkesanan organisasi seperti mewujudkan suasana komunikasi yang berkesan. kolaboratif dan perkongsian matlamat dapat membantu pemimpin mendorong subordinat untuk bertindak. kemampuan untuk melakukan inovasi. 2005).9 Model Kecerdasan Emosi Dan Keberkesanan Organisasi Kecerdasan emosi dapat membantu pemimpin meningkatkan keberkesanan sesebuah organisasi (Cherniss & Goleman. sikap . Kajian Williams (1994) mendapati kepemimpinan yang mempunyai kecerdasan emosi yang positif dapat mendorong subordinat untuk memberi komitmen dan melaksanakan tugas dengan bersungguh-sungguh.143 membimbing kepemimpinan servant untuk memantapkan arah tujuan yang boleh diikuti. Goleman (1998a) menyatakan kecerdasan emosi dapat membina kemahiran sosial dan dapat membantu pemimpin untuk bertindak. membina rangkaian perhubungan. kemahiran sosial seperti kemahiran mendengar dan menghargai mesej. Ini adalah kerana segala tindakan dan pelaksanaan tugas pemimpin dapat dilaksanakan dengan jaya melalui orang lain dan kemahiran sosial membantu pemimpin untuk mencapai matlamat tersebut. inisiatif dan perubahan pengurusan. Tetapi sejauh manakah kepemimpinan dapat membantu ke arah pencapaian tersebut secara keseluruhannya masih menjadi persoalan. Kecerdasan emosi menyediakan kemahiran sosial bagi membolehkan pemimpin bersama-sama subordinat mencapai visi dan matlamat organisasi.13. Menurut Goleman. 2.

1968. 2000). bekerja lebih masa (extra effort) seterusnya dapat meningkatkan kepuasan kerja melalui peningkatan pencapaian akademik pelajar. Kepemimpinan sekolah yang berkesan bukan sahaja dapat membina iklim dan budaya kerja yang kondusif untuk meningkatkan pencapaian pelajar tetapi dapat merubah pemikiran dan persepsi guru-guru supaya lebih berfokas kepada visi dan misi sekolah dan mewujudkan semangat kemuafakatan dalam sesebuah sekolah. Apabila kepemimpinan sekolah menunjukkan masalah dalam kompetensi kecerdasan emosi. Kepemimpinan sekolah yang fleksibel. Tagiuri & Litwin. mewujudkan budaya persaingan untuk mencapai matlamat organisasi ke suatu tahap yang telah ditetap dan dipersetujui secara bersama (Litwin & Stringer. mendapati guru yang lebih berhati-hati terhadap perasaan pelajar lebih mampu mewujudkan suasana pembelajaran yang memberangsangkan sesuai dengan kehendak pelajar dan ianya mempunyai hubungan dengan peningkatan . guru-guru akan cenderung demoralized dan kepuasan hasil kerja serta pencapaian akademik pelajar akan menurun (Hay & McBer. Penelitian Lees dan Barnard (1999) terhadap budaya kerja guru-guru dalam bilik darjah. Kepemimpinan sekolah yang memahami perasaan subordinat dan bersifat empati memberi kesan yang positif terhadap hubungan guru dan pelajar secara tidak langsung. 1968). Kajian terhadap 42 orang pentadbir sekolah di United Kingdom. mempamerkan variasi kecerdasan emosi yang positif akan berjaya mendorong guru untuk sentiasa bersikap lebih positif.144 bertanggungjawab terhadap organisasi. mendapati kepemimpinan sekolah sentiasa berusaha untuk meningkatkan pencapaian akademik pelajar melalui pembinaan iklim sekolah yang cemerlang.

. 1998b). (1994) terhadap 1. Guru merupakan pemimpin dalam bilik darjah. Selain itu. mendapati mereka yang menunjukkan kompentensi yang baik dalam kecerdasan emosi dapat menjana perningkatan keuntungan yang lebih baik. Hal yang sama ditunjukkan oleh McClelland (1998) dalam penelitiannya ke atas pengurus industri pengetinan makanan yang mempunyai kekuatan dalam kecerdasan emosi. 200 responden yang terdiri daripada kakitangan organisasi berteraskan kesihatan mendapati terdapat hubungan yang positif antara kecerdasan emosi pemimpin dengan iklim dan kriteria perubahan pencapaian organisasi. Dapatan kajian beliau menunjukkan terdapat peningkatan dalam keuntungan antara 15 hingga 20 peratus setahun jika dibandingkan dengan pengurus yang lemah dalam kecerdasan emosi tetapi mantap dalam aspek-aspek pengurusan (Goleman. kajian Williams (1998) terhadap sekumpulan CEOs. kepelbagaian (diversity) dan intergriti kepemimpinan dalam organisasi. Kajian juga mendapati pemimpin yang berkompetensi tinggi dalam kecerdasan emosi seperti kesedaran organisasi dan mempunyai kemahiran berkomunikasi dengan subordinat (mempengaruhi dan memujuk) lebih efektif dan diterima dalam organisasi. Penelitian mereka lebih berfokus kepada dan pencapaian organisasi. iklim dan budaya positif di sekolah yang diwujudkan oleh pentadbir yang cemerlang dalam kecerdasan emosi akan mempengaruhi guru-guru untuk dapat melakukan hal yang sedemikian rupa dalam bilik darjah. Penelitian Catholic Health Association.145 kejayaan pelajar.

yang meneliti budaya kerja 3. 2000b). merupakan pendengar yang baik dan mempunyai kemampuan untuk berkomunikasi dengan lebih berkesan. mempunyai keyakinan diri dan akan sentiasa peka terhadap agen perubahan. Kepemimpinan coercive mementingkan kuasa dan kedudukannya. tanpa memberi cadangan atau alternatif terbaik untuk membimbing subordinat bagi meningkatkan pencapaian mereka. Kepemimpinan pacesetting akan menetapkan piawai yang tinggi dan menunjukkan teladan kepada subordinat. . lebih empati. namun begitu kerap melalukan kesilapan. cenderung mengarah subordinat bagi mencapai apa yang dihasratkan dan kebiasaanya mereka kurang sifat empati. Kepemimpinan demokratik. Pemimpin pembimbing secara emosinya lebih berhati-hati.781 eksekutif menunjukkan 50 hingga 70 peratus responden melihat kecerdasan emosi mempunyai kaitan dengan kriteria seseorang pemimpin (Goleman. terlalu empati mempunyai kekuatan untuk membina hubungan dengan subordinat dan mampu mengurus konflik dengan baik. empati dan mereka mempunyai kemahiran untuk menentukan dan membina hubungan yang baik antara satu sama lain. menunjukkan inisiatif dan mengharapkan pencapaian yang terlalu tinggi. Kepemimpinan autoritative mempunyai visi yang jelas. terlalu melihat perkara yang remeh temeh dan suka mengkritik subordinat sekiranya mereka tidak dapat mencapai tahap yang telah ditetapkan.146 Hubungan di antara kekuatan kecerdasan emosi pemimpin. cenderung kepada budaya kerja berpasukan atau kolaborasi. Menurut Hay dan McBer (2000). dan budaya organisasi serta keberkesanan organisasi merupakan aspek penting dalam teori ini. Kepemimpinan affiliative.

Selain itu. keberkesanan sekolah dan organisasi. di mana pentadbirnya menunjukkan hanya satu atau dua tingkah laku kepemimpinan. mereka mendapati kepemimpinan yang menunjukkan empat atau lebih tingkah laku kepemimpinan. dikenal pasti mengintergrasikan empat atau lebih tingkah laku kepemimpinan. dan mereka akan lebih cenderung kepada salah satu tingkah laku yang lebih dominan dan sesuai berdasarkan situasi kepemimpinan mereka. 2000). pengalaman .147 Kepemimpinan yang berkesan. pencapaian akademik pelajarnya adalah rendah. organisasi. tingkah laku kepemimpinan pacesetting lebih cenderung melemahkan moral dan merendahkan semangat guru-guru (Hay & McBer.14 Rumusan Bab ini membincangkan tentang kajian-kajian yang telah dijalankan berkaitan dengan kecerdasan emosi pemimpin. Bagi sekolah-sekolah. 2. Persamaan utama bagi dapatandapatan kajian ini ialah kecerdasan emosi merupakan aspek penting dalam menentukan pencapaian organisasi. Hal ini jelas dapat dilihat dalam penelitian terhadap kepemimpinan sekolah oleh Hay dan McBer. (2000). tahap pencapaian pelajar mereka dalam akademik meningkat jika dibandingkan dengan pelajar yang sealiran tetapi berada di sekolah yang lain. Kajian-kajian yang berkaitan kecerdasan emosi pemimpin yang diulas didapati dijalankan dipelbagai negara. memahami emosi. Terdapat berbagai elemen dalam kecerdasan emosi yang mempengaruhi pencapaian organisasi seperti hubungan interpersonel. kepemimpinan. merentasi tempoh masa dan mengambil kira pelbagai katogeri organisasi dan sektor pekerjaan. pengurusan emosi diri pemimpin dan orang lain. model-model kecerdasan emosi dan hubungan antara pembolehubah.

. dan sebagainya. tingkah laku-tingkah laku kepemimpinan.148 empirikal. Hasil-hasil kajian yang diulas juga menunjukkan tahap kecerdasan emosi pemimpin terhadap pencapaian organisasi harus diambil kira memandangkan kesan dan pengaruhnya terhadap kakitangan organisasi.

Tujuan utama kajian ini ialah untuk lebih memahami pengaruh pembolehubah tersebut. Menurut Gay dan Diehl (1990). mengenal pasti pengaruh antara dua pembolehubah atau lebih dan menggunakan bentuk hubungan ini untuk membuat ramalan. 2005). pengaruhnya ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. tatacara mengedar soal selidik dan ujian rintis. 3. ianya juga bertujuan menguji hipotesis atau menjawab persoalan berkaitan situasi semasa bagi subjek kajian.149 BAB TIGA METODOLOGI KAJIAN Bab ini menumpukan kepada kaedah yang akan digunakan untuk meneliti kompetensi emosi pemimpin. prosedur pengumpulan data. Pendekatan yang biasa digunakan untuk mengumpul maklumat dalam kajian diskriptif ialah kaedah tinjauan keratan rentas (cross-sectional survey) berdasarkan . populasi kajian. Seterusnya dapatan berkaitan ujian rintis dan penganalisaan data akan dibincangkan. Bahagian pertama bab ini menyentuh tentang reka bentuk kajian. 1 Reka Bentuk Kajian Kajian ini bertujuan untuk memperjelaskan sejauh manakah kompetensi emosi pemimpin memberi pengaruh ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Kajian ini lebih berbentuk diskriptif-korelasi yang melibatkan pengumpulan data bagi tujuan menyediakan ciri-ciri kompetensi emosi pemimpin sekolah dan hubunganya dengan variabel yang lain (Johnson & Christensen. proses pensampelan.

1991). 1997. Ohayv. 17 buah sekolah di Kedah. 2000). 24 buah sekolah di negeri Pulau Pinang dan 83 buah sekolah bagi . 16 buah sekolah di Perlis. Selain itu penggunaan soal selidik berupaya untuk merangkumi sampel yang ramai dengan kos yang rendah menyebabkan perbandingan antara kajian menjadi lebih terperinci serta tahap objektiviti yang lebih tinggi (Sackman. Oleh kerana kajian ini melibatkan responden yang agak besar maka ia lebih sesuai menggunakan kaedah kuantitatif (Cohen et al. Populasi kajian ini iaitu sekolah berkesan berjumlah 44 buah dengan pecahan seperti berikut. Kedah. Pulau Pinang dan Perak. sekolah-sekolah di mana kajian ini dijalankan tidak dinamakan secara spesifik mengikut etika dalam menjalankan penyelidikan. 2001).. kos yang rendah dan mudah dikendalikan (Creswell. 2003. sebelas buah sekolah di Kedah. & Sander. 1990). Kelebihan reka bentuk ini membolehkan banyak maklumat dikumpul pada satu-satu masa. 18 buah sekolah di Pulau Pinang dan lapan buah sekolah di Perak. Kaedah ini juga telah digunakan bagi mengkaji kecerdasan emosi dan kepemimpinan sekolah (Allen.150 soal selidik yang dijawab oleh responden (Johnson & Christensen. 2005). 2005). Kaedah tinjauan ini telah digunakan secara meluas dalam pelbagai bidang penyelidikan dan sesuai untuk mengumpul maklumat berkaitan tingkahlaku (Gorard. tujuh buah sekolah di Perlis. Barent. semenanjung Malaysia iaitu negeri Perlis.2 Populasi Dan Sampel Kajian Populasi bagi kajian ini ialah sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di zon utara. 3. Hofstede. Manakala sekolah kurang berkesan berjumlah 140 buah sekolah dengan pecahan iaitu. Bagi tujuan kajian ini. Neuijen.

Jumlah sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan ini diperolehi daripada Unit Pendidikan Rendah di Jabatan Pelajaran Negeri Perlis. kaedah persampelan rambang berstrata mengikut katogeri sekolah iaitu sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Goleman.290 Jumlah sekolah rendah yang dipilih sebagai sampel kajian ini ialah 40 buah sekolah berkesan dan 40 buah sekolah kurang berkesan. Pulau Pinang dan Perak. 2001. 2000). Bagi kajian ini. Apabila melakukan .1). Rasional penyelidik memilih 40 buah sekolah berkesan dan 40 buah sekolah kurang berkesan. Pulau Pinang Dan Perak Negeri Sekolah Berkesan Sekolah Kurang Berkesan Jumlah Sekolah Rendah Perlis 07 16 58 Kedah 11 17 281 Pulau Pinang 18 24 105 Perak 08 83 846 Jumlah 44 140 1. saiz sampel melebihi 30 adalah sesuai untuk kebanyakan kajian yang berbentuk tinjauan dan bagi Gay dan Diehl (1990) jumlah ini juga mencukupi untuk kajian korelasi dan perbandingan. Kedah.151 negeri Perak dan (Jadual 3. Kedah. Kriteria lokasi pemilihan sekolah sama ada bandar atau luar bandar tidak diambil kira dalam kajian ini kerana ianya didapati tidak mempengaruhi aspek kompetensi emosi pemimpin (Boyatzis. Jadual 3.1 Sekolah Berkesan Dan Sekolah Kurang Berkesan Di Negeri Perlis. Mengikut Sekaran (2000). selain daripada bilangan yang seimbang adalah kerana jumlah tersebut adalah kecil bagi setiap katogeri.

Populasi dan sampel kajian ditunjukkan pada Jadual 3. Ketua Panitia Sains.2 dibawah: . 2001. 2000. Mereka yang terpilih ialah Guru Besar. Persampelan rambang berstrata sesuai dilakukan bagi populasi yang tidak seragam kerana kaedah ini dapat mengurangkan ralat persampelan. rasional pemilihan empat orang ketua panitia yang mewakili subjek teras adalah kerana subjek-subjek tersebut merupakan subjek utama peperiksaan awam bagi Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR). Langkah persampelan rawak berstrata dilakukan dengan cara. Gorard. Ketua Panitia Bahasa Inggeris. 2004).152 persampelan kerangka persampelan adalah perlu (Gorard. Johnson & Christenen. mengurangkan varians dan memberi anggaran yang lebih tepat (Majid Konting. sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih. Persampelan bertujuan dilakukan ke atas pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih dalam kajian ini. Sekolah dikelaskan mengikut katogeri 2. Penolong Kanan Pentadbiran. Bagi setiap katogeri. Selain dari guru besar dan penolong-penolong kanan. Penolong Kanan Kokurikulum. 2004). 2002). Penolong Kanan Hal Ehwal Murid (HEM). 1. persampelan bertujuan (purposive sampling) dilakukan (Johnson & Christenen. empat orang ketua panitia subjek teras iaitu Ketua Panitia Bahasa Melayu. dan Ketua Panitia Matematik.

sebanyak 640 set soal selidik telah diedar kepada pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 2000).472 Sampel Kajian 320 320 640 Populasi keseluruhan dalam kajian ini ialah 1. Sekaran.120 orang.472 orang di mana pemimpin di sekolah berkesan berjumlah 352 orang manakala pemimpin di sekolah kurang berkesan ialah 1.2 Populasi dan Sampel Kajian Katogeri Sekolah Sekolah Berkesan Sekolah Kurang Berkesan Jumlah Populasi Kajian 352 1. 120 1.153 Jadual 3. Jumlah sampel yang dipilih secara keseluruhannya ialah 640 orang iaitu 320 orang pemimpin di sekolah berkesan dan 320 orang pemimpin dari sekolah kurang berkesan. Sehubungan itu. 1997. . Ini adalah kerana penggunaan kaedah tinjauan berdasarkan soal selidik biasanya berhadapan dengan kadar pulangan yang rendah. McMillan (2004) menyatakan kadar pulangan yang baik sekurang-kurangnya 60%. untuk mendapat jumlah sampel yang dikehendaki berdasarkan kadar pulangan 60%. Jumlah sampel ini adalah merupakan jumlah yang memadai (Patten.

6 daerah di Pulau Pinang dan 9 daerah di negeri Perak.1 Pemilihan Sekolah Teknik persampelan yang digunakan dalam kajian ini ialah rawak berstratafikasi (Barbie. Sekolah berkesan berjumlah 44 buah dan hanya 40 buah terpilih. daerah di negeri Kedah dilabel nombor 01 hingga 11. Pulau Pinang dan Perak. empat belas buah sekolah berkesan di Pulau Pinang. Daerah di negeri Perlis dilabelkan dengan nombor 01 hingga 03. dua belas buah di negeri Kedah. Langkah pertama ialah menyenaraikan daerah-daerah dari Jabatan Pelajaran Negeri Perlis. tujuh daerah di Kedah. daerah-daerah di Pulau Pinang di label 01 hingga 06 dan daerah di negeri Perak dilabel 01 hingga 9. 11 daerah di Kedah. Bagi tujuan kajian ini jumlah daerah yang dipilih ialah tiga daerah di Perlis. Seterusnya sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di daerah-daerah terpilih disenaraikan. dan lapan buah sekolah berkesan bagi negeri Perak. Kedah. sebelas buah di negeri Pulau Pinang dan sepuluh buah bagi negeri Perak. sebelas buah sekolah berkesan bagi negeri Kedah. Senarai angka dalam Jadual Nombor Rawak dirujuk untuk mendapatkan tujuh buah sekolah berkesan di negeri Perlis. Manakala bagi sekolah kurang berkesan.154 3. 1990) di mana sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan dikelompokkan mengikut daerah mengikut daerah di negeri masing-masing. . manakala sekolah kurang berkesan yang berjumlah 140 buah dan setelah dipilih secara rawak hanya 40 buah sekolah kurang berkesan terpilih. tujuh buah di negeri Perlis. enam daerah di Pulau Pinang dan lima daerah di Perak. Terdapat 3 daerah di Perlis.3 Teknik Persampelan 3.3.

4 Instrumen dan Cara Pemarkatan Secara keseluruhan. empat orang ketua panitia subjek teras iaitu. penolong kanan (HEM). Responden yang dipilih adalah terdiri daripada pentadbir sekolah iaitu guru besar. Jadual 3. Jadual 3. instrumen yang digunakan untuk mengukur pembolehubah kajian ialah instrumen piawai yang dibentuk dan diterima pakai di .3 Katogeri Sekolah Dan Bilangan Soal Selidik Diedarkan Sekolah Soal Berkesan Selidik Dihantar 7 59 11 14 8 40 87 108 66 320 Soal Selidik Diterima 43 64 78 48 233 Sekolah Soal Kurang Selidik Berkesan Dihantar 7 59 12 11 10 40 94 87 80 320 Soal Selidik Diterima 44 76 67 65 252 Negeri Perlis Kedah P. Bahasa Melayu.155 Pemilihan sampel bertujuan (purposive sampling) bagi kajian ini dilakukan ke atas pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang telah dipilih melalui kaedah rawak berstratafikasi. penolong kanan (Kokurikulum). Matematik dan Sains. penolong kanan (pentadbiran).3 menunjukkan jumlah sekolah mengikut negeri yang dipilih berdasarkan katogeri sekolah dan bilangan soal selidik yang diedarkan dan yang telah diterima daripada kedua-dua katogeri sekolah tersebut.Pinang Perak Jumlah 3. Bahasa Inggeris.

2000) yang mengukur kepemimpinan sekolah dan bahagian ketiga soal selidik berkaitan maklumat demografi responden. Pemilihan soal selidik ini dilakukan kerana ianya ringkas. 1991). bagi mengatasi masalah silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat. 2003. 3. Kesemua soal selidik ini dijawab oleh pemimpin sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih.156 negara-negara barat.4. Webb. Walaupun instrumen ini dibuktikan sesuai dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya. (2001). Byrne. . 2003. mengandungi soalan yang mudah difahami serta kerap digunakan oleh penyelidik (Manuel. mempunyai nilai kesahihan dan kebolehpercayaan yang baik.Allen. Bahagian kedua soal selidik Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio. & Boyatzis. Instrumen ini telah digunakan secara meluas oleh kebanyakan penyelidik untuk melihat kompetensi emosi pemimpin sekolah (Barent. Sala. 2001). maka kaedah terjemahan backtranslation dilakukan oleh empat orang pensyarah dwibahasa yang telah dilantik oleh penyelidik. Instrumen ini merupakan pengubahsuaian daripada instrumen Working With Emotional Intelligence (Golleman. 2005. 2003. Instrumen ini terbahagi kepada tiga bahagian iaitu pertama soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) (Boyatzis. 2005. 2004).1 Kompetensi Emosi Pemimpin Instrumen yang digunakan untuk mengukur kompetensi emosi pemimpin dalam kajian ini ialah soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) oleh Boyatzis. Carulli & Com. 1998) dan Self Assesment Questionnaire (SAQ) (Boyatzis. Serlavos.

’kerap kali’ dan ’selalu’. pengurusan konflik. Bruckle. dan keyakinan diri. Kajian-kajian berkaitan kecerdasan emosi pemimpin dengan menggunakan instrumen ini telah dilakukan di negara Turki. 2001. Terdapat 72 item dalam kompetensi emosi pemimpin yang terdiri daripada empat kelompok kompetensi emosi. . pemangkin perubahan. Australia. Tahap kompetensi emosi pemimpin dapat diperhatikan melalui setiap item yang mengukur setiap kelompok kompetensi. 2000). dan kerjasama berkumpulan. kebolehsuaian. China.157 2003). ’kadang-kadang’. ketelusan. Sala. Jolly. 2000. Skor yang tinggi menunjukkan semakin positif kompetensi emosi seseorang itu. 2001. Nertherland. (3) kesedaran sosial merangkumi. 2002. orientasi pencapaian. pengaruh. Soal selidik ECI-2 membahagikan kompetensi emosi pemimpin kepada empat kelompok iaitu (1) kesedaran diri yang berkaitan kesedaran emosi diri. dan kesedaran organisasi. empati. Nickerson. 2004. ’jarang-jarang sekali’. 1993). United Kingdom. Cavallo & Brienza. sikap optimis. Namun begitu. Responden akan diberi lima pilihan jawapan berdasarkan skala likert iaitu ’tidak berkaitan’. dan inisiatif. kepemimpinan berinspirasi. penilaian diri yang tepat. Brazil dan Taiwan dengan nilai kebolehpercayaan dan kesahihan yang tinggi (Tumasjan et al.. Zadel. Afrika Selatan. orientasi khidmat. 2005. dan (4) Pengurusan perhubungan merangkumi membangunkan orang lain. Amerika. (2) pengurusan diri merangkumi pengawalan emosi kendiri. persamaan antara tahap kompetensi dan jenis pekerjaan mungkin lebih penting untuk melihat keberkesanan organisasi jika dibandingkan dengan skor purata pencapaian (Spencer & Spencer.

Ini menunjukkan ketidakhadiran multikoloniaritian. 2004) dan kepuasan kerja (Brizz. Bryne (2003) mendapati instrumen ECI-2 menunjukkan konstruk yang baik dari aspek kesahan diskriminan dan kriteria. Nilai alpha instrumen ECI-2 yang dilaporkan oleh Wolf (2005) ialah r = . 2003. nilai r = 0. Selain itu. 2001). persepsi terhadap kepemimpinan sekolah (Cook. Allen. & Kellet. 2003). 2001). 2005.95 bagi empati. laporan dalam Panduan Teknikal Ujian (Technical Manual) (Wolf.4. Byrne. Nilai kebolehpercayaan bagi kompetensi emosi ialah antara r = 0. Serlavos.62 untuk penerimaan hingga r = 0. Instrumen MLQ5x (Bass & Avolio. pencapaian terhadap pelajar (Llyod. Skala MLQ5x menggunakan empat item soalan bagi mengukur lapan subskala komponen kepemimpinan dan satu komponen yang mengukur atribut. Carulli & Com. 2004).2 Kepemimpinan Kepemimpinan diukur menggunakan skala Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio. tahap kebebasan skala dan sokongan terhadap kesahihan serakan ukuran berkenaan. 2003). 2003. kepimpinan dan budaya sekolah (Barent. pencapaian terhadap tugas (Nel. Humphrey. Sala.78. 3.87 bagi pemangkin perubahan. 2006. 2001). 2005. 2005) mendapati ujian kesahan instrumen ECI-2 mempunyai hubungan yang positif dengan kejayaan individu (Servine. 2001). 2000) dapat dibahagikan kepada dua bahagian iaitu penilaian diri pemimpin terhadap kepemimpinannya dan penilaian subordinat atau rakan sejawat mengenai atribut .80 untuk kesedaran emosi diri dan r = 0.158 Data psikometrik yang dilaporkan bagi soal selidik ECI-2 adalah baik (Manual. & Boyatzis. 2000). pencapaian coach softball (Versickle. Sleeth.

2000) iaitu.159 dan persepsi terhadap pemimpin mereka. dorongan pencapaian secara positif melalui persetujuan bersama terhadap sesuatu matlamat dan mereka akan menerima sesuatu ganjaran jika sekiranya matlamat dapat dicapai sepertimana yang telah ditetapkan. (2) pertimbangan individu. Pengurusan pengecualian menumpukan kepada penyelesaian terhadap pelbagai masalah yang berlaku dan . melihat masalah dan cara penyelesaian daripada pelbagai perspektif yang berbeza. Kedua-dua komponen ini boleh digunakan secara berasingan atau secara bersama. Manakala dimensi karismatik melibatkan usaha-usaha untuk lebih dihormati. Merangsang intelektual membolehkan pemimpin mempersoalkan tentang status quo dan mendorong mereka mempersoalkan metod kepemimpinan seterusnya berusaha untuk meningkatkannya. keyakinan terhadap kepimpinan dan dapat menjadikannya sebagai batu loncatan untuk mendorong pengikut meningkatkan usaha-usaha bagi mencapai visi dan misi organisasi. (3) karismatik (attribut dan tingkahlaku). Seterusnya dimensi mencetus motivasi merupakan proses komunikasi untuk menggalak dan mendorong ke arah pencapaian matlamat organisasi. Contohnya. 2000) iaitu (a) ganjaran luar jangka dan (b) pengurusan pengecualian (pasif dan aktif). Dalam kajian ini penyelidik menggunakan set soal selidik pertama iaitu penilaian diri pemimpin terhadap kepemimpinannya. Tingkahlaku kepemimpinan Transaksi mengandungi dua faktor yang diukur melalui MLQ5x (Bass & Avalio. (1) merangsang intelektual. Tingkahlaku kepemimpinan Transformasi mengandungi empat komponen yang diukur melalui MLQ5x (Bass & Avalio. dan (4) mencetus motivasi. kepercayaan. Ganjaran luar jangka memperjelaskan mengenai jangkaan.

1993). Seterusnya tingkahlaku kepemimpinan Laissez-Faire menunjukkan tiada unsur-unsur dalam memimpin subordinat (Bass & Avalio. . Jadual 3.4 di bawah menunjukkan konstruk kepemimpinan sekolah. Situasi ini memperlihatkan bahawa kepemimpinan tidak menonjol dan mengelak daripada melakukan intervensi. 1993). Versi MLQ5x telah digunakan dalam pelbagai projek kajian dan lebih daripada 200 buah tesis dan disertasi doktor falsafah telah menguji paradigma kepemimpinan Transformasi dan Transaksi (Bass & Avolio. Instrumen MLQ5x adalah merupakan versi semasa yang diubahsuai daripada versi MLQ tahap satu (Bass & Avolio.160 berusaha untuk mencapainya dengan cara memperbaiki masalah untuk mempertahankan tahap yang telah diterima atau dicapai. Keputusan sentiasa dilewatkan. maklum balas. 2000) dan berasaskan kepada hasil penelitian Bass (1985). 2000). ganjaran dan tiada penglibatan. Contoh item ialah ’mengelak untuk terlibat apabila berhadapan dengan sesuatu isu yang penting’. dan mereka tidak melakukan sebarang usaha untuk memotivasikan subordinat atau menghargai dan memenuhi keperluan mereka (Bass & Avolio.

Secara umumnya nilai kebolehpercayaan soal selidik MLQ5x daripada r = . (2000) bagi mengukur kesahihan konstruk. & Jung (1995). Bass. Ujian ke atas model enam faktor. Ujian .92. Bass dan Avalio (2000) mendapati ianya mencapai optimal fit.4 Konstruk. (2000) Menurut Bass dan Avolio. Bass & Avolio.161 Jadual 3.63 hingga r = .. Kadar ketekalan luaran (external consistency) melebihi nilai r = . Faktor dan Skala MLQ5x Konstruk Kepemimpinan Kepemimpinan Transformasi Komponen Skala (Bilangan Item) Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu Karismatik Merangsang Intelektual (4) Pertimbangan Individu (4) Karismatik (tingkahlaku) (4) Karismatik (attribute) (4) Mencetus Motivasi Kepemimpinan Transaksi Ganjaran Luar Jangka Pengurusan Pengecualian Mencetus Motivasi (4) Ganjaran Luar Jangka (4) Pengurusan (aktif) (4) Pengurusan (Pasif) (4) Pengecualian Pengecualian Kepemimpinan Laissez-Faire Laissez-Faire Laissez-Faire (4) Sumber: Avolio. nilai matrik korelasi dan darjah kebagusan adalah tekal (fit). analisis faktor menggunakan Lisrel VII telah diaplikasikan dan didapati nilai kesahan convergent dan diskriminan bagi setiap skala MLQ5x. keperluan psikometrik. 2000).70 bagi semua skala kecuali pengurusan pengecualian (aktif) (Bass & Avolio.

keberkesanan dan kepuasan (r = .162 interkorelasi antara MLQ5x. Purata hasil ujian interkorelasi ialah r = .71 untuk lima skala kepemimpinan Transformasi dengan kepimpinan luar jamgka (Bass & Avolio. Langkah pertama dalam penyediaan soal selidik ialah melibatkan penterjemahan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke Bahasa Malaysia mengikut kaedah backtranslation seperti mana yang dicadangkan oleh Brislin. satu lagi langkah akan diambil bagi mengatasi silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat iaitu penterjemahan melalui kaedah backtranslation. Pengurusan pengecualian (aktif) berkorelasi dengan tiga hasil keluaran (outcome) dan pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan Laissez. Lonner dan Thorndike (1973).83 dan r = .5 Terjemahan Soal Selidik (Backtranslation) Walau pun soal selidik bagi tujuan kajian dibuktikan sesuai dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya.Faire berkorelasi secara negatif dengan ukuran keluaran (outcome) (Bass & Avolio. Kesemua faktor ini mengesahkan kesahan dan struktur faktor instrumen. Skala kepimpinan Transformasi dan ganjaran luar jangka secara positif berkorelasi pengukuran pencapaian iaitu. Keputusan ujian ini menunjukkan nilai kesahihan bagi mengaplikasikan instrumen ini dalam mengkaji kepemimpinan sekolah di Malaysia adalah memuaskan.74). 3. Keseluruhan jawapan bagi soal selidik ini menggunakan skala likert lima mata.83 kepada nilai r -= . 2000). extra effort. lima skala kepemimpinan secara realtifnya tinggi dan positif. 2000). Kaedah ini dibuktikan berkesan oleh Gyi (1987) dan Hwang Yan dan Scherer (1996) dalam menterjemahkan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke .

Kedah telah terlibat dalam melakukan terjemahan bagi instrumen berkenaan. Kajian rintis dilakukan terhadap guru-guru besar yang sedang mengikuti Program Khas . Untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan intrumen yang dibentuk. Di Malaysia. 3. Walau pun soal selidik kajian ini didapati sesuai dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya. Dua orang daripada mereka telah dilantik untuk menterjemahkan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke Bahasa Malaysia dalam bentuk versi A dan versi B secara berasingan. langkah yang diambil bagi mengatasi masalah silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat dan penterjemahan melalui kaedah backtranslation yang dilakukan oleh pengkaji. seramai empat orang pensyarah bilingual yang berkelulusan sarjana dan doktor falsafah dari Universiti Utara Malaysia. Bagi tujuan berkenaan. kedua-dua versi instrumen ini akan dibandingkan untuk melihat kesesuaian penterjemahan dan lain-lain. kelancaran pentadbiran soal selidik. Keats. Instrumen versi A dan versi B diserah kepada dua orang lagi penterjemah untuk menterjemahkannya kepada bahasa asal. Seterusnya. Sintok. Keats dan Wan Rafaei (1976) merupakan kajian yang pertama menggunakan metod ini dan membuktikan ianya berkesan dalam mengatasi masalah bias budaya.6 Ujian Rintis Tujuan ujian rintis ialah untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan instrumen yang dibentuk.163 Bahasa Cina bagi tujuan kajian mereka. kelancaran pentadbiran soal selidik dan pengubahsuaian yang perlu bagi instrumen ujian rintis dijalankan. dan pengubahsuaian yang perlu bagi instrumen kajian.

50 15.6.00 11.60 134.48 379. Kebolehpercayaan merujuk kepada ciri alat pengukuran yang dapat mengesan dan mengesahkan kajian yang terdahulu berjaya memperolehi keputusan yang sama jika . Secara keseluruhan nilai purata. Sejumlah 60 soal selidik telah diedarkan.84 86. dan median bagi data berkenaan.164 Pensiswazahan Guru Besar (PKPGB) di Universiti Utara Malaysia.00 80.2 Kebolehpercayaan Instrumen Kebolehpercayaan instrumen kajian diuji dengan tujuan untuk mempastikan kesahan dan kestabilan alat ukur sebelum penyelidikan sebenar dilaksanakan.53 3. 1997).5 Maklumat Diskriptif Instrumen Instrumen Min Median Mod SP Varians Kompetensi Emosi Pemimpin 155. 3.1 Maklumat Deskriptif Instrumen Maklumat deskriptif instrumen dapat menunjukkan bentuk dan corak taburan data.00 19. di mana jumlah ini sudah mencukupi untuk menghasilkan analisis yang sahih (Anastasia & Urbina.13 158.41 Kepemimpinan 84. Corak dan taburan data ini dipaparkan melalui nilai min.6. mod dan median bagi setiap instrumen menunjukkan ciri-ciri taburan data yang normal. mod. Jadual 3.

Nilai alpha ini secara keseluruhan memuaskan dan boleh diterima pakai dalam konteks penyelidikan pendidikan (Gorard.165 ianya benar pada masa dan tempat yang berlainan (Iran Herman. 2000).94. 2002).. 2000). 1976. pengurusan diri (α =. 2001. Johnson & Christenen. Nilai alpha bagi kelompok-kelompok berkenaan ialah kesedaran diri (α = .6 ini bermakna tahap kebolehpercayaan alat ukur adalah tinggi (Nunnally.6. Ary et al.79) dan pengurusan (α = .. 2004).85. Kaedah ketekalan dalam alpha cronbach digunakan oleh penyelidik untuk membuat andaian bahawa tiap-tiap item itu dianggap sebagai satu ujian setara dan semua korelasi antara item adalah sama.69). 2001) dan Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio.. Sekiranya pekali kebolehpercayaan kurang dari 0. analisis kebolehpercayaan merujuk kepada Emotional Competence Inventory (ECI-2) (Boyatzis. Dalam kajian ini. boleh dianggap instrumen yang dianalisis mempunyai nilai kebolehpercayaan yang rendah dan perlulah diperbaiki atau disingkirkan item-item dalam instrumen untuk meningkatkan pekali tersebut. Bagi tingkahlaku kepemimpinan Transaksi ialah α = .88). Sheridan et al. 2001. Keseluruhan kelompok kompetensi emosi berdasarkan pengukuran soal selidik ECI-2 mempunyai nilai alpha yang tinggi iaitu α = .78). Sekiranya nilai r > 0. 2004). Bagi mengukur kepemimpinan berdasarkan instrumen MLQ5x (Bass & Avolio. Selepas analisis faktor diambil kira Alpha Cronbach bagi subskala kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan juga menunjukkan nilai . secara keseluruhan dimensi tingkahlaku kepemimpinan Transformasi menunjukkan nilai yang tinggi iaitu α = . Mohd Salleh et al. 2001. perhubungan kesedaran sosial (α = .92.

Jadual 3. Jenis kesahan yang .94 0.166 yang tinggi.85 0.74 3.80 0.88 0.92 0. kesahan soal selidik diukur berdasarkan kesahan konstruk (construct validity) selaras dengan pandangan Rubin.82 0. Secara ringkas analisis kebolehpercayaan instrumen kajian ditunjukkan dalam jadual 3.6 Analisis Kebolehpercayaan Instrumen Konstruk Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan Kepemimpinan Transformasi Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Laissez-Faire Bilangan item 72 12 12 24 24 20 12 04 Nilai Alpha (α) 0.6.72 0.6 di bawah. Palmgreen dan Sypher (1994) yang menekankan tentang pentingnya penyelidik memaparkan nilai kesahan konstruk yang memuaskan bagi instrumen yang dibentuk.3 Analisis Kesahan Instrumen Bagi tujuan kajian ini. Analisis kebolehpercayaan instrumen ini menunjukkan tidak ada perubahan item bagi ECI-2 dan MLQ5x kerana Cronbach’s Alpha if item deleted menunjukkan kurang daripada nilai Cronbach’s Alpha bagi keseluruhan item.

Teknik korelasi merujuk kepada korelasi antara cadangan instrumen dengan instrumen yang sudah mantap.167 diaplikasikan bagi tujuan kajian ini ialah teknik korelasi dan teknik diskriminan (convergent discriminant). Analisis korelasi dilakukan terhadap pengukuran kompetensi emosi (ECI) terhadap kepemimpinan Transformasi. . kepemimpinan Transaksional dan kepemimpinan Laissez-Faire.

168 Jadual 3.7 .

Prosedur Pengumpulan Data Sebelum kajian dimulakan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. jelas menunjukkan ke dua-dua instrument kajian ini mempunyai kebolehpercayaan dan kesahan yang tinggi dan boleh digunakan untuk kajian sebenar. Murphy & Davidshofer. penyelidik berhubung dengan Pegawai Jabatan Pelajar Negeri Kedah. 2001).45 ke atas satu faktor atau dimensi konstruk. tahap kebebasan skala dan sokongan terhadap kesahan serakan ukuran berkenaan. Pulau Pinang dan Perak untuk mendapatkan maklumat mengenai jumlah sekolah berkesan dan sekolah berkesan di negeri-negeri tersebut. kepemimpinan Transaksi. Setelah itu. Sebagai langkah untuk pengesahan maklumat mengenai proses penarafan sekolah-sekolah tersebut. dan kepemimpinan Laissez-Faire seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 3.7 di atas.169 Kesahan diskriminan menekankan bahawa sesuatu konsep tidak berkorelasi mempunyai nilai yang rendah dengan sukatan konsep yang berbeza (Kavanagh. penyelidik telah memohon kebenaran daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (EPRD).7. Perlis. penyelidik juga telah berhubung dengan Jemaah . melalui ujian kebolehpercayaan dan kesahan yang dijalankan. 1971. 3. Menurut Kim dan Mueller (1978) nilai yang boleh diterima ialah apabila wujudnya item-item untuk mengukur konstruk mengelompok lebih tinggi daripada 0. Nilai kesahan instrumen ini dilakukan dengan mengkorelasikan subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transformasi. Selain dari itu nilai korelasi yang rendah menunjukkan ketidakhadiran multikoloniaritian. McKinney & Wolns. Kesimpulannya.

Salinan surat kebenaran menjalankan kajian daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan.170 Nazir Sekolah bagi setiap negeri bagi mempastikan proses penarafan yang dilakukan berasaskan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah). Surat kebenaran daripada Jabatan Pelajaran Negeri yang terlibat 3. Setiap bungkusan dilampirkan perkara-perkara berikut:1. Lapan (8) set instrumen yang akan dijawab oleh guru besar. Sampul surat berstem dan beralamat penyelidik bagi memudahkan proses pengembalian soal selidik kepada penyelidik. Surat kepada guru besar memohon agar borang soal-selidik. Surat kepada guru besar yang mengandungi panduan menjawab dan responden yang sepatut dipilih untuk menjawab soal selidik tersebut dan tarikh sepatutnya semua soal selidik dikembalikan kepada penyelidik. Seterusnya penyelidik melawat ke sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih untuk kajian ini secara rawak dan menghubungi melalui telefon untuk memberi makluman mengenai responden yang sepatutnya menjawab soal selidik di samping mewujudkan hubungan yang baik dengan pentadbir sekolah. 2. Penyelidik ke sekolah atau menghantar soal selidik kepada guru besar melalui sistem pos laju bagi memastikan soal selidik selamat sampai pada tarikh yang telah dirancangkan. 4. tiga orang penolong kanan dan empat orang ketua panitia. . Kementerian Pelajaran Malaysia (EPRD). 5.

8. Bahagian kedua. Setelah dua minggu soal selidik dihantar. 2002). Seterusnya analisis pengesahan faktor (Confirmatory Factor Analysis) juga dilakukan ke atas semua soal selidik. Analisis data kuantitatif di bahagikan kepada dua bahagian iaitu. penyelidik sekali lagi menghubungi sekolah terlibat bagi memastikan semua set soal selidik telah dijawab dan dikembalikan kepada penyelidik. dengan membentangkan juga kebolehpercayaan khususnya bagi setiap skala dan subskala dalam soal selidik. Penyelidik telah menghubungi sekolah-sekolah terlibat bagi memastikan soal selidik sudah selamat diterima. pertama. maka bolehlah dianggap berjaya dan selebihnya boleh diabaikan (Ary et al.0. melakukan Ujian Kenormalan (normality test) untuk tujuan penyemakan dan penapisan data bagi semua item-item ujian.171 Bagi memastikan peratus jawapan adalah tinggi satu plan peringatan perlu disusun (Ary et al. Antara ujian yang telah digunakan adalah analisis korelasi Pearson untuk melihat perkaitan . ujian statistik SPSS telah digunakan untuk menganalisis datadata statistik inferensi bertujuan menguji hipotesis kajian yang telah dibentuk. Seterusnya jika penyelidik menerima 75-90 peratus jawapan selepas peringatan tiga kali menghubungi sekolah-sekolah yang belum menghantar kembali.1 Prosedur Analisis Data Kuantitatif Semua data dalam kajian ini telah dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS (Statistical Package For The Social Science) versi 12. 2002). 3. Datadata yang bersifat deskriptif dan pemerihalan responden seperti taburan frekuansi dan peratusan juga ditunjukkan.8 Analisis Data 3.

70 0.40 – 0.90 0.172 antara dua variabel.00) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3.00). sederhana.70 – 0.40 0.20 – 0.00 pula bermaksud kekuatan sesuatu hubungan tersebut. Ujian-t dan analisis Regresi Berganda (Multiple Regression Analysis).00 hingga 1. sangat tinggi atau perhubungan sempurna (1. Bagi analisis korelasi.8 Interpretasi Nilai Pekali Korelasi Nilai Pekali Korelasi ( r ) Kurang daripada 0. tinggi. rendah. Saranan ‘rule of thumb’ oleh Johnson dan Nelson (1986) digunakan bagi menerangkan kekuatan korelasi yang tiada hubungan (0.90 – 1.20 0. nilai koefisyen korelasi Pearson r berbentuk sama ada positif (+) atau negatif (-) bagi menunjukkan bentuk hubungan antara pembolehubah. manakala nilai pekali korelasi r yang negatif pula menunjukkan perkaitan songsang antara variabel yang berkaitan (Fink. . analisis Varians Pelbagai (Multivariate Analysis – MANOVA). 2003).00 Interpretasi Korelasi yang sangat lemah Korelasi rendah Korelasi sederhana Korelasi tinggi Korelasi yang sangat tinggi Nilai pekali korelasi r yang positif menunjukkan perkaitan linear antara variabel. amat rendah atau sangat lemah. Nilai-nilai koefisyen antara 0.8 berikut:Jadual 3.

Kedua. Pertama. instrumen kajian ini menunjukkan kadar kesahan dan kebolehpercayaan yang memuaskan dan boleh diterima pakai. bertemu secara bersemuka dengan setiap responden dan memberi penerangan secara jelas serta mengatur pertemuan sebagai langkah susulan beberapa kali untuk memastikan soal selidik dikembalikan. Secara keseluruhannya beberapa rumusan boleh dibuat berdasarkan tujuan ujian rintis. populasi kajian. ujian rintis dan kaedah analisis yang diaplikasikan dalam kajian ini. Masa yang diambil untuk menjawab soal selidik adalah antara lapan hingga 15 minit. hasil ujian rintis juga menunjukkan kadar pulangan yang agak rendah dan beberapa langkah telah diambil untuk memastikan kadar pulangan yang memuaskan semasa kerja lapangan termasuklah mengedar soal selidik melebihi jangkaan. instrumen dan cara pemarkatan.9 Rumusan Bab ini membincangkan tentang reka bentuk kajian.173 3. persampelan. .

Statistik inferensi yang digunakan dalam kajian ini ialah korelasi Pearson.174 BAB EMPAT DAPATAN KAJIAN Bab ini melaporkan hasil kajian yang diperoleh daripada kajian yang telah dilaksanakan selaras dengan tujuan utama kajian untuk memperjelaskan sejauh manakah kompetensi emosi pemimpin mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di zon utara Malaysia iaitu negeri Perlis.05. Seterusnya pembentangan data deskriptif dan pemerihalan responden seperti taburan frekuansi dan peratusan turut dilaporkan. Seterusnya laporan analisis faktor pengesahan (confirmatory factor analysis) untuk semua item soal selidik dibincangkan. serta melaporkan nilai-nilai kebolehpercayaan atau realibiliti soal selidik. Kedah. khususnya setiap dimensi pembolehubah dalam keseluruhan soal selidik. . Pulau Pinang dan Perak Pembentangan hasil kajian pada bab ini meliputi dua bahagian.MANOVA). Ujian-t dan Analisis Regresi Berganda (Multiple Regression Analysis). Pada bahagian kedua bab ini pula. Setiap hipotesis bagi kajian ini telah diuji kebenarannya pada aras signifikan p < 0. Analisis Pelbagai Varians (Multivariate Analysis . dilaporkan keputusan analisis data statistik inferensi bertujuan menguji hipotesis kajian yang telah dibentuk. Bahagian pertama bermula dengan laporan penyemakan dan penapisan data serta ujian kenormalan (normality test) terhadap semua item kajian.

Semua nilai yang diperolehi melepasi aras 0.05 dengan nilai statistik minima ialah 0.05 sebagai prasyarat kenormalan data. Keputusan analisis ini membolehkan penyelidik menjalankan analisis-analisis seterusnya. (Lampiran 9). 2003). keputusan statistik mendapati semua item kajian ini termasuk item-item demografi dan pembolehubahpembolehubah melebihi aras signifikan 0.45. syarat nilai statistik p > 0. penyelidik mengkhaskan kod nombor sembilan (9). Namun begitu bagi tujuan kajian ini.1 Penyemakan Data Kajian Sebenar Penyemakan dan penapisan (screening) data kajian sebenar amat penting bagi analisis kajian yang melibatkan statistik inferensi dan merupakan langkah pertama yang perlu dilakukan oleh seseorang penyelidik (Coakes & Steed. serta kaedah statistik Kolmogorov-Smirnov bersama signifikan Lilliefors.05 untuk mengandaikan kenormalan data-data kajian telah dipenuhi (Coakes & Steed. . Tujuan penyemakan dan penapisan data dilakukan ialah untuk mempastikan kenormalan pada data. Sebelum menjalankan analisis kenormalan data. 2003). penyelidik telah mempastikan pentadbiran data yang tidak diisi (missing data) dan proses mengekod semula itemitem negatif dilakukan terlebih dahulu. Skewness dan Kurtosis (Coakes & Steed. Bagi data-data tidak diisi. normal probability plot dan detended normal plot). box plot.175 4. steam-and-leaf plot. Justeru. Berhubung dengan ujian kenormalan data. Terdapat pelbagai kaedah penyemakan data yang boleh dilakukan antaranya seperti kaedah grafik (histogram. 2003). penyelidik memilih menggunakan kaedah statistik Kolmogorov-Smirnov bersama signifikan Lilliefors bagi melihat kenormalan data kajian ini.

p < 0.30 sahaja dianggap sebagai kriteria yang sesuai untuk dipilih dan diterima pakai sebagai item-item di dalam soal selidik kajian (Coakes & Steed.05) menunjukkan nilai yang .24% varians mewakili Faktor Dua iaitu kelompok pengurusan perhubungan.37 dan 2. Ke empat-empat faktor itu.29% varians mewakili Faktor Tiga iaitu kelompok kesedaran sosial.916. 5. Analisis Faktor Soal Selidik Kompetensi Emosi Pemimpin Analisis faktor kaedah pengesahan dengan pengekstrakan dihadkan kepada empat faktor telah dilaksanakan bagi soal selidik kompetensi emosi pemimpin (ECI2).2. Berdasarkan Jadual 4. Sementara nilai-nilai eigen yang diperolehi bagi faktor-faktor tersebut ialah 19. manakala petunjuk korelasi matriks ujian Kaiser–Mayer–Olkin (KMO) (0.5). 7. ujian Bartlett (X² = 18621.1 di bawah. dan 2. hasil analisis menunjukkan bahawa empat faktor telah muncul dengan nyata serta menjelaskan jumlah keseluruhan varians sebanyak 40. kesemua 72 item dikelompokkan mengikut faktor-faktor yang dihasratkan.50.84% varians mewakili Faktor Empat iaitu kelompok kesedaran diri. 4.46%. hanya nilai eigen (eigen value) yang melebihi atau sama dengan satu (1) dan muatan faktor yang melebihi atau sama dengan 0.21. p > 0. masing-masing memberi nilai varians sebanyak 27. Kaedah pengesahan sesuai untuk membuktikan sama ada muatan faktor dapat menghasilkan empat faktor yang menonjol seperti mana yang dihasratkan.176 4.09% yang mewakili Faktor Satu iaitu kelompok pengurusan diri. df = 2556. Dalam analisis ini.1. 3. Analisis Faktor Dan Kebolehpercayaan Soal Selidik Kajian. 2.91. Seterusnya analisis komponen prinsipal dan diikuti dengan putaran Varimax Orthogonal dan Kaiser Normalization dilakukan. Sebagai langkah pertama.05.2. 2003).

27. 51). 62). 21. 23. 12. 50). dan subskala kerja berkumpulan atau kolaboratif (item-item 7. 71). 69). 67). 43. 59). 29. 10. yang mewakili kelompok pengurusan diri mengandungi subskala pengawalan emosi diri (item-item 24. 11. 16. 42. subskala kebolehsuaian (item-item 9. 58. 40. Faktor Dua. 70). 60). subskala kepemimpinan berinspirasi (item-item 20. 33. 56. subskala pengaruh (item-item 34. 65). 26. 14. yang mewakili kelompok pengurusan perhubungan pula mempunyai enam subskala iaitu subskala membangunkan orang lain (item-item 8. subskala pemangkin perubahan (item-item 5. Faktor Tiga ialah kelompok kesedaran sosial. 45. dan subskala inisiatif (item-item 3. 47). 52). 36. 41). subskala pengurusan konflik (itemitem 18. 46. 38. Manakala Faktor Empat.177 signifikan. 32. subskala ketelusan (item-item 22. Dengan itu ianya turut mengesahkan bahawa terdapat kesesuaian persampelan bagi melaksanakan analisis faktor. 25. 54. yang mewakili kelompok kesedaran diri pula mempunyai tiga subskala iaitu subskala kesedaran emosi diri (item-item 1. 15. 28. 55. 68). 37. 30. . dan subskala kesedaran organisasi (item-item 17. 53). 35. dan subskala keyakinan diri (item-item 31. 63). 66. 49. 44. subskala orientasi khidmat (item-item 39.1 di bawah juga turut menunjukkan Faktor Satu. 64). subskala ketepatan penilaian kendiri (item-item 6. Selain dari itu. 48. Justeru kesan multicollinearity tidak berlaku (Lampiran 10). mempunyai tiga subskala iaitu subskala empati (item-item 19. 61. subskala orientasi pencapaian (item-item 4. dapatan analisis dalam Jadual 4.

463 .509 .546 .369 .541 .420 .359 .674 .380 .300 .435 .315 .178 Jadual 4.554 .524 .339 .355 .392 .589 .412 .369 .316 .475 .347 .589 .464 .700 .374 .1 Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor Kompetensi Emosi Pemimpin Item 1 16 27 68 6 15 21 53 31 48 55 62 19 23 54 71 39 43 45 51 17 32 46 64 24 37 40 60 Kenyataan Situasi-situasi yang mendorong kepada kekuatan emosi Alasan yang munasabah berkaitan emosi Perasaan akan memberi kesan kepada tindakan Sedar terhadap perasaan atau emosi diri sendiri Mempunyai sifat kelakar Berusaha untuk mendapatkan maklum balas walau pun sukar Mengukuhkan pendirian apabila menerima sesuatu maklum balas Mengakui kekuatan dan kelemahan diri Bertindak dengan fikiran yang rasional setiap masa Menampilkan diri dengan lebih berkesan Percaya bahawa setiap individu mempunyai bakat dan kebolehan yang tersendiri Ragu-ragu terhadap kebolehan orang lain Membina hubungan yang baik dengan orang dari pelbagai latar belakang Mendengar rungutan atau pandangan dengan penuh perhatian Melihat dan menilai sesuatu isu daripada perspektif atau pandangan orang lain Peka terhadap perasaan atau hati orang lain berdasarkan tanda-tanda bukan lisan Memahami struktur tidak formal yang wujud dalam organisasi Memahami peraturan-peraturan tidak formal yang wujud dalam sekolah Memahami sebab-musabab berlakunya sesuatu konflik atau isu di dalam sekolah sebelum ini Tidak mengamalkan politik di tempat kerja Sentiasa tampil untuk memberi khidmat kepada guru atau staf tanpa mengira waktu Sentiasa memastikan guru atau staf mencapai kepuasan Bertanggungjawab untuk memenuhi keperluan guru-guru atau staf Menyesuaikan keperluan guru-guru atau staf dengan perkhidmatan Sentiasa bersikap positif dan tenang walau pun pada waktu-waktu yang mencabar Menjadi tidak sabar dan menunjukkan kekecewaan Bersikap tenang dalam keadaan tertekan Mengambil tindakan untuk memperbaiki sesuatu 1 Komponen 2 3 4 .367 .

369 .392 .404 .470 .396 . untuk disesuaikan dengan sesuatu keperluan atau situasi Memulakan sesuatu tindakan sebagai asas untuk meramal kemungkinan Mengabaikan karenah birokrasi atau undangundang apabila perlu Mengambil kesempatan dengan seberapa segera terhadap peluang yang ada Mencari maklumat menggunakan kaedah yang luar biasa Maklum balas yang membina Memberi arahan dan tunjuk ajar untuk membangunkan seseorang Berkebolehan untuk mengenal pasti kekuatan tertentu orang lain Menyediakan latihan dan tunjuk ajar yang berterusan Menjadikan kerja yang dilakukan lebih menarik Mengamalkan kepemimpinan melalui teladan Memotivasikan orang lain Menerangkan visi sekolah dengan jelas Berubah atau membuat perubahan Memperingati guru-guru atau staf mengenai keperluan untuk berubah .543 .488 .607 .684 .326 .492 .590 .508 .579 .628 .482 .606 .636 .179 4 10 12 52 2 13 57 72 22 26 44 47 9 30 49 69 3 56 66 70 8 14 38 67 20 25 29 50 5 35 situasi apabila terdesak Menempuh segala rintangan untuk mencapai matlamat Menetapkan matlamat yang mencabar dan boleh diukur Mengambil risiko untuk mencapai matlamat Kaedah untuk meningkatkan prestasi sekolah Berfikiran positif Percaya bahawa masa depan akan sentiasa lebih baik Bersikap positif walau pun usaha atau tindakan yang dilaksanakan tergendala atau terhalang Menjadikan setiap halangan sebagai pengajaran Peka terhadap etika Sanggup bertindak walau pun melibatkan kos yang terpaksa ditanggung sendirian Sentiasa menepati janji Mengakui kesilapan Membuat penyesuaian idea berasaskan maklumat baru Mengaplikasikan prosedur yang standard dengan fleksibel Dapat mengawal dengan baik situasi-situasi yang tidak dijangka Mengubah sesuatu strategi.613 .346 .346 .432 .300 .349 .402 .575 .586 .605 .208 .374 .

339 .30 diambil kira. Kriteria nilai eigen lebih dan sama dengan 1. tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan tingkahlaku kepemimpinan Laissez-Faire.325 .331 .353 .09 27.325 .50 27.344 .29 37.180 36 41 18 28 33 63 34 42 58 59 7 11 61 65 Melakukan perubahan walau pun mendapat tentangan Inisiatif untuk berubah dengan sendirinya Mendedahkan kedudukan setiap orang yang terlibat dalam konflik Menimbulkan konflik atau suasana bertentangan Mencari kedudukan yang boleh mendapat sokongan guru-guru atau staf apabila berlaku sesuatu konflik Mengelak daripada berlakunya sesuatu konflik Menarik perhatian pendengar apabila menyampaikan sesuatu Mendapat sokongan daripada orang-orang penting Membina sokongan daripada orang ‘di belakang tabir’ Membina keyakinan guru atau orang lain dengan mengaitkan minat atau kecenderungan mereka Menggalakkan penglibatan orang lain dalam kumpulan Meminta input dari orang lain Boleh bekerjasama dengan orang lain Mengukuh dan mengekalkan hubungan yang erat di tempat kerja .325 .21 7.61 2. Instrumen ini dibahagikan kepada tiga komponen utama iaitu tingkahlaku kepemimpinan Transformasi.00 dan hanya nilai pemuatan item lebih dan sama dengan 0.09 5.84 40.46 4.2 Analisis Faktor Soal Selidik Kepemimpinan Analisis faktor kaedah pengesahan bagi 36 item soal selidik kepemimpinan dilakukan dengan menggunakan analisis prinsipal komponen kaedah putaran Varimax dan Kaiser Normalization.505 .24 34.318 .309 . .05 2.359 .440 Nilai Eigen Varians (%) Kumulatif (%) 19.33 2.2.312 .37 3.633 .

df = 190. pula diwakili oleh dimensi karismatik (atribut) yang menyumbang nilai varians sebanyak 4. 19. Sehubungan itu. nilai-nilai eigen yang diperolehi faktor-faktor ini ialah 7. 1. Seterusnya. Sementara itu. Faktor Dua yang mewakili dimensi mencetus motivasi mengandungi item-item 9.85%.97%. Keputusan analisis ini mengesahkan kesesuaian persampelan untuk melaksanakan analisis faktor.05) adalah signifikan. Manakala Faktor Dua.17. kesan multicollinerity tidak berlaku. iaitu dimensi pertimbangan individu yang diwakili empat item.15 dan 1.96% juga mempunyai empat item.58%. 29 dan 31.07. Faktor Satu diwakili oleh dimensi karismatik (tingkahlaku) mengandungi item-item 6.181 Kaedah prinsipal komponen dijalankan terhadap variabel tingkahlaku Transformasi yang mengandungi 20 item. Akhir sekali Faktor Lima. 1. sebanyak 5. terdiri dari item 15. 13. 1. 26 dan 36. 14. ujian Kaiser–Mayer–Olkin (KMO) (0. p < . Seterusnya.05).37. 23 dan 34. Faktor Satu yang mewakili dimensi karismatik (tingkahlaku) yang mempunyai empat item telah menyumbangkan sebanyak 36. p > . Seterusnya petunjuk korelasi. Dapatan analisis berdasarkan Jadual 4.2 di bawah menunjukkan bahawa sebanyak lima faktor telah muncul secara nyata dengan menjelaskan jumlah keseluruhan varians sebanyak 59. Manakala Faktor Tiga bagi dimensi pertimbangan individu. ujian Bartlett (X² = 3696.85% varians pula telah disumbangkan oleh Faktor Tiga. 8.32. Justeru itu. 30 . pula yang mewakili dimensi mencetus motivasi mempunyai empat item turut menyumbang sebanyak 6.00.73% serta juga mempunyai empat item. yang diwakili oleh dimensi meransang intelektual pula menyumbang varians sebanyak 5. Faktor Empat bagi dimensi merangsang intelektual mengandungi item-item 2. Ini diikuti pula dengan Faktor Empat.921.

73 55.389 .333 .522 .376 .58 43.342 .522 .602 .829 .453 .28 1.390 .736 .32 6. 18.97 .17 5. Jadual 4. 21 dan 25.85 1.564 .2 Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor Kepimpinan Transformasi Item 6 14 23 34 9 13 26 36 15 19 29 Kenyataan 1 . Akhir sekali Faktor Lima yang mewakili dimensi karismatik (atribut) mengandungi item-item 10.37 36.182 dan 32.85 49.595 .234 .01 1.810 .43 1.85 36. dan kebolehan individu 31 membantu ‘orang lain’ membina kekuatan yang ada 2 mengkaji semula setiap rumusan 8 pelbagai sudut yang berbeza apabila menyelesaikan masalah 30 melihat masalah dari pelbagai sudut yang berbeza 32 kaedah baru untuk menyiapkan tugasan 10 bangga apabila terdapat ‘orang lain’ bekerjasama dengan saya 18 mengabaikan minat saya untuk kebaikan sekolah 21 bertindak dengan bijak untuk menimbulkan rasa hormat ‘orang lain’ 25 lebih berkeyakinan dengan kuasa yang ada Nilai Eigen Varians (%) Kumulatif (%) .525 .424 .507 2 Komponen 3 4 5 mengenai nilai dan kepercayaan kekuatan untuk mencapai tujuan aspek moral dan etika kepentingan misi bersepadu optimis terhadap masa depan bersemangat membuat penyelesaian visi yang jelas menunjukkan keyakinan memberi latihan dan tunjuk ajar melayan ‘orang lain’ sebagai individu pelbagai keperluan.442 7.96 59.555 .15 5.00 4.

Merujuk kepada Jadual 4. Faktor satu mewakili dimensi pengurusan pengecualian (pasif) yang mempunyai empat item telah menyumbang sebanyak 39%. .3 di bawah. dan 33. Faktor dua mewakili dimensi pengurusan pengecualian (aktif) mempunyai empat item turut menyumbang sebanyak 22. p > 0. 12. dan 28. 16. 20.53. 22 dan 27. yang di wakili oleh kepemimpinan Laissez-Faire pula menyumbang varians sebanyak 5.43% serta mempunyai empat item.05). 3. p < 0. terdiri dari item 1.24.00.3 di bawah juga menunjukkan Faktor Satu yang diwakili oleh dimensi pengurusan pengecualian (pasif) mengandungi item 4. Nilai-nilai eigen yang diperolehi factor-faktor ini ialah 6. Akhir sekali faktor empat. Faktor Empat yang mewakili kepemimpinan LaissezFaire mengandungi item-item 5. 3. seterusnya. ujian Bartlett’s (X² = 6978. 24 dan 35. dapatan analisis faktor menunjukkan sebanyak empat faktor telah muncul secara nyata dengan menjelaskan keseluruhan varians sebanyak 76.91%. df = 120.183 Seterusnya proses analisis faktor yang sama dilakukan terhadap konstruk kepemimpinan Transaksi yang mengandungi 12 item dan kepemimpinan LaissezFaire yang mengandungi 4 item.34%.57. sebanyak 10. Faktor Dua yang mewakili dimensi pengurusan pengecualian (aktif) mengandungi item 11. Seterusnya petunjuk korelasi ujian KMO (0.12% varians pula disumbangkan oleh faktor tiga iaitu dimensi ganjaran luar jangka yang diwakili empat item. 17.05) adalah signifikan dan tidak ada kesan multicollinerity.49 dan 1. 1.677. 7. Jadual 4. Manakala Faktor Tiga bagi dimensi ganjaran luar jangka. Akhir sekali.

43 76.91 Komponen 2 3 4 6.24 39.530 .00 39.711 .603 .842 .677 1.2.532 .764 .628 .545 .34 61.918 .3 Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor Kepemimpinan Transaksi dan Kepemimpinan Laissez-Faire Item 4 Kenyataan 1 tumpuan kepada aspek-aspek yang didapati tidak mengikut standard 12 membiarkan perkara salah berlaku sebelum bertindak 20 membiarkan masalah menjadi kronik 33 melambatkan tindakbalas 11 meningkatkan sasaran pencapaian 17 seorang yang mantap dalam kerja 22 perhatian apabila menangani kesilapan 27 penekanan untuk mencapai standard 1 memberi bantuan kepada ‘orang lain’ 16 menerangkan dengan jelas 24 kesilapan lalu sebagai pengajaran 35 meluahkan rasa puas 5 mengelak terlibat dalam sesuatu isu 7 tidak hadir semasa diperlukan 3 tidak campur tangan terhadap isu 28 mengelak membuat keputusan Nilai Eigen Varians (%) Kumulatif (%) .807 .49 10.57 22.47 4.828 .747 .715 .35 1.3 Kebolehpercayaan Soal Selidik Kajian Kebolehpercayaan item-item yang digunakan untuk mengukur konstruk kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan dianalisis dengan menggunakan Cronbach Alpha ( α ) berdasarkan bilangan sampel sebenar (N = 485). .184 Jadual 4.12 71.00 3.871 .770 .00 5.

6543 0. Item 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 72 Nilai Cronbach Alpha ( α ) 0.7604 0.6410 0.6526 0.4 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya 72 item yang digunakan untuk mengukur kompetensi emosi pemimpin memperolehi nilai Cronbach Alpha sebanyak 0.6319 0.6519 0.61 hingga 0.6704 0. 2003).9448.7470 0.9448 Dapatan dari Jadual 4.6145 0.4 Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Soal Selidik Kompetensi Emosi Pemimpin Subskala Kesedaran Emosi Diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan Diri Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi Pengawalan Emosi Diri Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan Orang Lain Kepemimpinan Berinspirasi Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kolaboratif Kompetensi Emosi Pemimpin Keseluruhan Bil. hasil analisis Cronbach Alpha bagi soal selidik kepemimpinan pula dipaparkan dalam Jadual 4.8099 0.5 di bawah:- .6727 0. Sementara itu.7617 0. Seterusnya.7688 0.7148 0.7330 0.7107 0. Nilai tersebut memberi gambaran bahawa kebolehpercayaan soal selidik kajian ini adalah tinggi (Coakes & Steed.81.185 Jadual 4.6359 0. subskala-subskala yang mewakili konstruk ini turut memperolehi nilai Cronbach Alpha antara 0.6196 0.

5 Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Soal Selidik Kepemimpinan Nilai Cronbach Dimensi Kepemimpinan Transformasi Kepemimpian Transaksi Kepemimpinan Laissez-Faire Kepemimpinan Keseluruhan Bil. nilai Cronbach Alpha 0. Item 20 12 04 36 Alpha ( α ) 0. 2003).186 Jadual 4.842 0.867 0.857 Dapatan dari Jadual 4.5 di atas menunjukkan kebolehpercayaan Cronbach Alpha yang tinggi iaitu 0. . Seterusnya nilai Cronbach Alpha yang diperolehi oleh dimensi-dimensi kepemimpinan ialah antara 0.867.891 0. nilai Cronbach Alpha ialah 0.891 bagi kelompok kepemimpinan Transformasi yang mengandungi 20 item. Nilai Cronbach Alpha bagi kelompok kepemimpinan Transformasi juga tinggi iaitu 0.857 bagi 36 item yang digunakan untuk mengukur kepemimpinan secara keseluruhan (Coakes & Steed.63 hingga 0.6).86 (Jadual 4.842 bagi kepemimpinan Transaksi yang mengandungi 12 item dan bagi kelompok kepemimpinan Laissez-Faire yang mengandungi 4 item.

0%) berbanding dengan bilangan sekolah kurang berkesan adalah sebanyak 252 buah (52. taburan dalam aspek jantina pula. didapati bilangan . Item 4 4 4 4 4 4 4 4 4 36 Alpha ( α ) 0. Analisis Data Deskriptif 4.726 0.1 Data Pemerihalan Responden Seramai 485 orang responden telah mengembalikan soal selidik (Jadual 3.677 0. Berdasarkan Jadual 4.721 0.7 (muka surat 186).765 0.867 0. bilangan sekolah berkesan adalah sebanyak 233 buah (48.789 0. Sementara itu.3. Dapatan taburan ciri-ciri demografi responden dalam kajian ini dipaparkan dalam Jadual 4.7.187 Jadual 4.0%).3.857 4.2) yang dikemukakan dengan sempurna serta tertabur mengikut pelbagai ciri demografi.742 0.633 0.762 0.6 Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Dimensi-Dimensi Soal Selidik Kepemimpinan Nilai Cronbach Dimensi Karismatik (Atribut) Karismatik (Tingkahlaku) Mencetus Motivasi Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu Ganjaran Luar Jangka Pengurusan Pengecualian (Aktif) Pengurusan Pengecualian (Pasif) Kepemimpinan Laissez-Faire Jumlah Item Keseluruhan Bil.

0%) lagi terletak di luar bandar. 163 orang (33.5%) berbanding bilangan guru lelaki hanya berjumlah 138 orang (28.188 guru perempuan mengatasi guru lelaki. Jumlah guru perempuan ialah seramai 347 orang (71. didapati sebanyak 233 buah sekolah (48.6%) berumur di antara 30 – 39 tahun.7%) pula berumur 50 tahun dan ke atas.0%) terletak di bandar berbanding 252 buah sekolah (52.1%) dari responden berumur di antara 20 hingga 29 tahun.5%). .6 juga turut menunjukkan bahawa seramai 54 orang (11. Di samping itu. dapatan dari Jadual 4.6%) berumur di antara 40 hingga 49 tahun. 124 orang (25. Seterusnya apabila dilihat kepada lokasi sekolah. dan seramai 144 orang (29.

0 Frekuensi Peratusan (%) .6 33.1 25.2 233 252 48.0 52. Jantina Lelaki Perempuan 3.189 Jadual 4.6 29. Lokasi Bandar Luar bandar 4.7 55.5 71.0 138 347 28. Pengalaman menjadi pentadbir Kurang dari 5 tahun 5 – 10 tahun Lebih 10 tahun 54 124 163 144 268 185 32 337 142 6 11.6 69.5 233 252 48.0 52.5 29.1 6. Sekolah Berkesan Kurang Berkesan 2.3 38. Umur 20 – 29 tahun 30 – 39 tahun 40 – 49 tahun 50 tahun dan ke atas 5.3 1. Pengalaman berkhidmat di sekolah ini Kurang dari 5 tahun 5 – 10 tahun Lebih 10 tahun 6.7 Taburan Ciri Demografi Responden Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Ciri-Ciri Demografi 1.

Seterusnya. Manakala jumlah responden yang berpengalaman menjadi pentadbir antara lima hingga sepuluh tahun pula adalah seramai 142 orang (29.8 (muka surat 189).2%) berpengalaman menjadi pentadbir sekolah lebih dari sepuluh tahun.3%). 4. Daripada keputusan tersebut didapati secara keseluruhannya kompetensi emosi pemimpin yang diperlihatkan oleh responden pada tahap yang tinggi ialah kelompok kesedaran diri .190 Taburan responden dari sudut pengalaman berkhidmat di sekolah ini pula didapati seramai 268 orang (55.5%). 4.1%) berpengalaman lima hingga sepuluh tahun. Interpretasi deskriptif ini dilakukan dengan melaporkan skor min dan sisihan piawai subskala dan dimensi pembolehubah kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah.2 Dapatan Deskriptif Pembolehubah Kajian Laporan pada bahagian ini bertujuan bagi melihat amalan kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin sekolah menurut pandangan responden kajian.1 Dapatan Deskriptif Kompetensi Emosi Pemimpin Dapatan statistik deskriptif bagi pembolehubah kompetensi emosi pemimpin adalah ditunjukkan di dalam Jadual 4. dan hanya 32 orang (6.3.3%) berpengalaman kurang dari lima tahun. 142 orang (38. kumpulan responden yang berpengalaman menjadi pentadbir kurang dari lima tahun adalah yang paling ramai iaitu seramai 337 orang (69.3. Terdapat seramai enam orang responden sahaja (1.6%) sahaja yang berpengalaman lebih dari sepuluh tahun.2.

69).191 (min = 3.82).73) .77).88) berbanding dengan skor kompetensi pemimpin bagi responden di sekolah kurang berkesan (min = 3.74).77). Rumusannya ialah dapatan menunjukkan pemimpin sekolah secara keseluruhannya mempunyai nilai kompetensi emosi dalam kepemimpinan mereka. kelompok kesedaran diri (min = 3. kelompok pengurusan perhubungan (min = 3.91) berbanding kelompok pengurusan diri (min = 3.85). Hal ini agak berbeza bagi sekolah kurang berkesan kerana kompetensi emosi pemimpin yang diperlihatkan secara tinggi di sini ialah kelompok kesedaran diri (min = 3.81). Ini diikuti pula dengan kelompok pengurusan diri (min = 3. namun begitu kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi (min = 3. berbanding kelompok kesedaran sosial (min = 3.72) dan akhir sekali kelompok kesedaran sosial (min = 3.87) dan kelompok kesedaran sosial (min = 3.88). Dapatan menunjukkan kompetensi emosi pemimpin bagi sekolah berkesan yang diperlihatkan secara tinggi ialah kelompok pengurusan perhubungan (min = 3. dan kelompok pengurusan diri (min = 3.

32 0.42 3.64 3.83 4.39 0.46 0.43 0.07 3.73 0.67 3.45 3.03 3.88 3.9 bagi kelompok .53 0.82 3.51 0.55 0.21 0.51 0.91 3.52 0.95 3.10 0.65 Sekolah Berkesan Min 3.58 0.49 0.69 3.26 S.32 3.81 3.61 Sekolah Kurang Berkesan Min S.46 0.64 0.71 0.3.13 0.44 3.37 3.70 3.46 0.48 0.06 0.81 3.84 4.88 0.37 0.43 0.74 3.76 0.83 3.91 3.46 0.52 3.80 0.P 3.53 0.95 4.73 3.85 4.67 4.8 Statistik Deskriptif Pembolehubah Kompetensi Emosi Pemimpin Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Keseluruhan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin 1.59 0.97 4.33 0.78 3.34 3.84 3.43 0.77 0.90 4.47 0.54 0.46 0.65 0.72 3.31 0.49 0.60 0.59 0.09 0.34 0.46 3.74 0.45 0. Kompetensi Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif 4.40 4.82 3.60 0.51 0.88 3.99 3.69 3.85 3.48 0. Kompetensi Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan Diri 2.87 3.78 3.70 3.52 0.51 0.18 S.39 0.39 4.00 3.17 4.15 3.42 0.59 0.55 0.P 0.00 3.09 3.91 3.51 0.33 0.47 0.08 3.56 4. Kompetensi Kesedaran Sosial Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi 3.22 3.84 0.45 4.48 3.50 0.2.57 0.74 3.71 3.15 3.58 3.41 4.192 Jadual 4.53 0.64 0.2 Dapatan Deskriptif Kepemimpinn Dapatan deskriptif kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah ditunjukkan di dalam Jadual 4.41 0.11 4.77 4.P 0.43 0. Kompetensi Pengurusan Perhubungan Membangunkan Orang Lain Kepemimpinan Berinspirasi Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kerja Kumpulan-Kolaborasi Min 3.32 Kompetensi Emosi Pemimpin 3.43 0.63 0.58 3.04 4.64 0.97 3.64 0.49 0.

P 0.P 0.58 0.9 di atas.80 3.47 Sekolah Berkesan Min 3.57 0.58 0.64 3.54 0.98 3.14 3.193 kepemimpinan Transformasi dan Jadual 4.81 0.56 0.88 S.10 bagi kelompok kepemimpinan Transaksi di bawah:Jadual 4.51 0.08 3.95 S.57 0. sama ada sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan pemimpin-pemimpinnya telah memperlihatkan amalan kepemimpinan Transformasi.80 3.72 3. Malah kedua-dua katogeri sekolah tersebut juga turut memperlihatkan amalan kepemimpinan karismatik (tingkahlaku) dan merangsang intelektual di dalam kepemimpinan mereka di sekolah. Dimensi mencetus motivasi didapati secara tinggi diamalkan berbanding dimensidimensi kepemimpinan yang lain.02 3.63 0.88 3.06 0.78 3.51 0. dapatan menunjukkan bahawa secara keseluruhan.50 0.54 0.87 4.43 Sekolah Kurang Berkesan Min S.59 0. Walau pun kedua-dua katogeri sekolah telah menunjukkan pola kepemimpinan Transformasi yang sama.92 4.55 0.9 Statistik Deskriptif Pembolehubah Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Keseluruhan Min Karismatik (atribut) Karismatik (tingkahlaku) Mencetus Motivasi Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu Kepemimpinan Transformasi 3. namun dari segi amalannya memperlihatkan bahawa pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi dalam mempraktiskan .76 3.99 4.P 3.85 3.50 Merujuk kepada data-data di dalam Jadual 4.60 0.

67).16 4.81).61 0.52 4. bagi kepemimpinan Transaksi dapatan yang berbeza diperolehi di mana berdasarkan Jadual 4. Dimensi yang paling tinggi ialah ganjaran luar jangka dan pengurusan pengecualian (aktif) di dapati secara tingggi diamalkan oleh pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut jika dibandingkan dengan pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan Laissez-Faire.96 Namun begitu. Jadual 4.P 3.89 0.194 amalan kepemimpin tersebut (min = 3.12 4. analisis data menunjukkan bahawa secara keseluruhan.10 Statistik Deskriptif Dimensi Kepemimpinan Transaksi Dan Kepemimpinan Laissez-Faire Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transaksi dan Laissez-Faire Kepemimpinan Transaksi Ganjaran Luar Jangka Pengurusan Pengecualian (Aktif) Pengurusan Pengecualian (Pasif) Kepemimpinan Laissez-Faire Keseluruhan Min S.62 0.83 0.20 4.67 0.P 3.67 2. dapat dirumuskan walaupun kedua-dua katogeri sekolah tersebut memperlihatkan pola kepemimpinan yang hampir sama.P 3. sama ada sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan juga mengamalkan kepemimpinan Transaksi.89 Sekolah Berkesan Min S. Dimensi ganjaran luar jangka .04 2. Kurang Berkesan Min S. jika dibandingkan dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan (min = 3.60 0.56). namun dari segi amalan.74 0. jika di bandingkan dengan pemimpinpemimpin di sekolah kurang berkesan (min = 3.60 0.10 di atas.50 0.54 4.55 2.48 0.00 2.37 0.77 Sek.56 0. Sehubungan itu.49 4.75 0. pemimpin di sekolah kurang berkesan adalah lebih tinggi dalam mempraktiskan amalan kepemimpinan Transaksi (3.60 0.78 2.02 2.95).62 0.

11 Korelasi Antara Kompetensi Emosi dan Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.098* 0.12).4.4 Pengujian Hipotesis Kajian Sebanyak enam belas hipotesis utama kajian telah dibentuk selari dengan tujuan dan soalan kajian. 4.195 paling dominan diamalkan di sekolah kurang berkesan (min = 4.079 0.767** 0. Begitu juga dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif) lebih tinggi dipraktiskan di sekolah kurang berkesan (min = 4.018 0. analisis korelasi pearson telah dilakukan dan kaedah analisis ini adalah selari dengan soalan kajian yang pertama iaitu adakah terdapat hubungan yang signifikan di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? Jadual 4. *p < 0.745** 0.05 Kepemimpinan Transformasi Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Laissez-Faire 0.004 .089 0.01.779** 0.538** 0.084 0. Berikut dihuraikan hasil pengujian hipotesis kajian yang diukur pada aras kesignifikanan p < 0.044 0.083 0.05 mengikut sub topik berikut:4.1 Hubungan Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Bagi menguji hubungan ini.20) jika dibandingkan dengan pemimpin sekolah berkesan (min = 4.656** 0.016 0.00).04) jika dibandingkan di sekolah berkesan skor (min = 4.012 0.

098.12 Korelasi Antara Kompetensi Emosi Pemimpin dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Karisma Karisma Mencetus Merang. p > 0.602** 0.0 0.05) tidak menunjukkan hubungan yang signifikan dengan kompetensi emosi pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut.671** 0. p < 0. Dimensi (atribut) (t/laku) Motivasi Intelek. p > 0.666** 0.326* 0.01.05 antara kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan Transformasi (r = 0.440** 0.601** 0.630** 0. p > 0.755** 0.661** 0.722** 0.605** 0. *p < 0. Manakala kepemimpinan Transaksi (r = 0. Dapatan analisis dalam Jadual 4.034. Individu Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0. pengurusan diri dan pengurusan perhubungan mempunyai hubungan yang signifikan dan kukuh dengan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolaah kurang berkesan.05) di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.767.11 muka surat 192 juga menunjukkan kelompok kesedaran diri.196 Berdasarkan keputusan Jadual 4.556** 0.485** 0.11 di atas didapati wujud hubungan yang signifikan dan kukuh pada aras p < 0. Pertimb. Namun begitu kelompok dalam kompetensi emosi didapati tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transaksi kecuali bagi kelompok kesedaran sosial (r = 0. Jadual 4.506** 0.585** 0.05) dan kepemimpinan Laissez-Faire (r = 0.506** 0.571** 0.671** 0.537** 0.556** 0.604** .535** 0.469** 0.089.05) dan begitu juga tidak mempunyai hubungan signifikan dengan kepemimpinan Laissez-Faire bagi sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. kesedaran sosial.675** 0.702** 0.

065 0. P’lian (Aktif) Peng.042 0.075 0.671.601. p < 0.05).666. P’lian (Pasif) 0. Namun begitu.071 0.094* 0.143** 0.109.05). Jadual 4.05 Ganjaran Luar Jangka Peng. p < 0. dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.046 Seterusnya Jadual 4. p < 0.066 0.722.01.05). *p < 0. kompetensi emosi pemimpin tidak mempunyai .05).556. dimensi mencetus motivasi (r = 0.197 Jadual 4.014 0.12 di muka surat 193 menunjukkan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dengan dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.049 0.073 0. p < 0. Analisis korelasi pearson mendapati wujud hubungan yang signifikan dan lemah antara kompetensi emosi dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.05) turut menunjukkan hubungan yang signifikan dan kukuh dengan kompetensi emosi di kalangan pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut.056 0.13 Korelasi Kompetensi Emosi Pemimpin dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.079 0. dimensi pertimbangan individu (r = 0.072 0. Keputusan ujian korelasi mendapati dimensi karismatik (atribut) (r = 0.05) dan dimensi merangsang intelektual (r = 0. p < 0.13 di atas memperlihatkan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. p < 0.109* 0.

079.094.13 di muka surat 194 juga menunjukkan kelompok-kelompok dalam kompetensi emosi tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi kecuali bagi kelompok kesedaran sosial ( r = 0. 0.05).198 hubungan yang signifikan dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.01. *p < 0. Penilaian Kendiri Keyakinan Diri **p < 0.419** 0. Intelek.05 Karisma (atribut) 0.671. dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0. Individu 0. Jadual 4.542** Merang.328* 0.395* 0. p > 0.332* 0.427** Mencetus Motivasi 0.556. Dapatan analisis dalam Jadual 4.413** Jadual 4.05).464** 0. p > 0.469** 0.14 di atas memperlihatkan hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh antara kelompok kesedaran diri dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. p < 0. Kelompok kesedaran diri didapati mempunyai hubungan yang signifikan ini dan kukuh dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0.143.05) didapati mempunyai hubungan yang signifikan dengan ganjaran luar jangka di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.460** Pertimb.219* 0.284* Karisma (t/laku) 0. p < 0.671** 0.276* 0. .537** 0.05) dan pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.042.05) dan kelompok pengurusan perhubungan ( r = 0.14 Korelasi Kelompok Kesedaran Diri dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri K.216* 0.131* 0. p < 0.272* 0.556** 0.440** 0.

05). Pola hubungan yang sama juga ditunjukkan oleh kelompok kesedaran emosi diri. *p < 0.15 Korelasi Kesedaran Diri Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri K.063 0. Jadual 4. P’lian (aktif) 0. P’lian (Pasif) 0.01. p < 0.14 di atas juga menunjukkan pola perhubungan yang sama oleh kelompok kesedaran diri bagi subskala kesedaran emosi diri dan subskala keyakinan diri tetapi subskala ketepatan penilaian kendiri hanya memperlihatkan hubungan yang lemah tetapi signifikan dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi.058 0. dimensi mencetus motivasi (r = 0. ketepatan penilaian Ganjaran L. p < 0.022 0.049 0.071 0.05) dan Laissez-Faire (r = 0.009 0.537. pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.05).05). p > 0.014 0. Jadual 4. pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.080 Peng.05). dimensi merangsang intelektual (r = 0. kelompok kesedaran diri tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. p > 0.05). Penilaian Kendiri Keyakinan Diri **p < 0.051 Peng.072.072 0. p > 0. p > 0.05) dan pertimbangan individu (r = 0. Hal ini diperlihatkan melalui hubungan antara kelompok kesedaran sosial dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.001 0.440.083 0. Jangka 0.083.068 .073.010 Laissez Faire 0.05).469. p < 0.014.073 0.077 0.199 p < 0.05 Namun begitu.

417** kepemimpinan Transformasi (Jadual 4. p < 0.05 Demikian juga halnya.535.05).446** 0. dimensi karismtik (tingkahlaku) (r = 0.453** 0. Manakala pola hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh turut diperlihatkan oleh kelompok kesedaran sosial iaitu subskala empati. Individu 0.15 di muka surat 196.404** 0. 16 Korelasi Kelompok Kesedaran Sosial dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Kesedaran Sosial Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi **p < 0. p < 0.16 di muka surat 197).427** Pertimb.330* 0.200 kendiri dan keyakinan diri seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 4.506** 0.485** 0.335* 0.583** 0.05).01. 0. Intelek.462** Mencetus Motivasi 0.543** Merang. dan dimensi pertimbangan individu (r = 0.506.385* Karisma (t/laku) 0. p < 0. p < 0.485. subskala orientasi khidmat dan subskala kesedaran organisasi dengan dimensi-dimensi di dalam Karisma (atribut) 0. *p < 0.05).535** 0. Jadual 4.602** 0.569** 0.326. dimensi mencetus motivasi (r = 0.05). . hubungan antara kelompok kesedaran sosial dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0. p < 0.520** 0. dimensi merangsang intelektual (r = 0.386* 0.05).588** 0.602.326* 0.

143.142** 0.05) dengan dimensi ganjaran luar jangka di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.066 0. subskala kesedaran organisasi dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif). Hubungan yang signifikan dan lemah juga ditunjukkan oleh subskala empati (r = 0.045 0.034 0.106. dan subskala orientasi khidmat (r = 0.143** 0.01. p < 0.092* 0. *p < 0.008 0. p < 0.002 .05).142. Jangka Peng.17 di atas menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan dan kukuh antara kelompok kesedaran sosial (r = 0.016 0.106* 0. P’lian (Pasif) Kepimpinan Laissez Faire 0. Namun begitu.056 0.040 0.054 0.17 Korelasi Kesedaran Sosial Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kesedaran Sosial Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi **p < 0.05) dan subskala kesedaran organisasi (r =0.201 Jadual 4. P’lian (Aktif) Peng.092. subskala orientasi khidmat. Ganjaran L. tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kelompok kesedaran sosial.014 0.072 0. dimensi pengurusan pengecualian (pasif) dan dimensi Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.05) dengan dimensi ganjaran luar jangka di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.049 0.05 Berdasarkan analisis korelasi dalam Jadual 4. subskala empati. p < 0. p < 0.

424** 0.202 Jadual 4.366* Merang.377* Mencetus Motivasi 0. 0.367* 0. dimensi mencetus motivasi (r = 0.540** 0.585.506.585** 0.18).594** 0.527** 0.430** 0.534** 0.05).448** 0. *p < 0. p < 0. .681** 0.377* Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif **p < 0. dimensi merangsang intelektual (r = 0.615** 0.631** 0.588** 0.05). dan subskala inisiatif dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi.05).01.538** 0.661** 0. dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0. p < 0.05) (Jadual 4.510** 0. p < 0.450** 0.361* 0. p < 0.521** 0.422** 0. subskala ketelusan. subskala orientasi pencapaian. subskala sikap optimis.443** 0. dan pertimbangan individu (r = 0. Malah hubungan yang sederhana kukuh dapat dilihat antara kelompok pengurusan diri seperti subskala pengurusan emosi diri.468** 0.605** 0. subskala kebolehsuaian. Intelek.482** 0.05).661. p < 0.506** 0. 18 Korelasi Kelompok Pengurusan Diri dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri Karisma (atribut) 0.675** 0.502** Karisma (t/laku) 0.675.492** 0.383* 0.430** Pertimb.605** 0. Individu 0.05 Bagi kelompok pengurusan diri terdapat hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0.506** 0.601.

101* Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif **p < 0.014 0.041 0. Hal ini diperlihatkan melalui hubungan antara kelompok pengurusan diri dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0. subskala orientasi pencapaian.006 0. p > 0. *p < 0.049 0.024 0. pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissez-faire.061 0.056 0.006 0.05).024 0. p > 0.01.05). P’lian (Pasif) Kepimpinan Laissez Faire Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri 0. subskala sikap optimis.042 0. Namun begitu hubungan yang signifikan dan lemah wujud antara subskala sikap optimis dengan pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0. pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.203 Jadual 4.071. p > 0. p < 0. Jangka Peng.072 0.030 0.067 0.05) dan Laissez-Faire (r = 0.106* 0. Pola hubungan yang sama juga ditunjukkan oleh subskala pengawalan emosi diri.19.063 0. analisis korelasi pearson menunjukkan kelompok pengurusan diri tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.065.096* 0.008 0.05) dan subskala inisiatif dengan .010 0. pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.065 0. P’lian (aktif) Peng.043 0. subskala ketelusan.018 0.056. 19 Korelasi Pengurusan Diri Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Ganjaran L.078 0. subskala kebolehsuaian dan subskala inisiatif dengan dimensi ganjaran luar jangka.000 0.096.001 0.05 Merujuk Jadual 4. pengurusan pengecualian (aktif).062 0.034 0. p > 0.071 0.018.05).

198* 0.497** 0.05).281* 0.590** 0. Individu Peng.05).483** 0.571** 0. dimensi mencetus motivasi (r = 0.623** 0.524** 0.05). dan dimensi pertimbangan individu (r = 0.05 Sementara itu Jadual 4. Perhubungan Membangunkan orang lain 0.01.562** 0. Pertimb.322* 0. p < 0.755.538** 0.20 di atas memperlihatkan kelompok pengurusan perhubungan yang juga turut mempunyai hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh dengan kepemimpinan Transformasi dalam dimensi karismatik (atribut) (r = 0. p < 0.496** 0.702. dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.546** 0.312* 0.05). subskala pemangkin perubahan.500** 0.101. subskala kepemimpinan berinspirasi.573** 0. subskala pengurusan konflik. Intelek.708** 0. dimensi merangsang intelektual (r = 0.05).05) dan kepemimpinan laisez-faire (r = 0.204 pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.630** 0.650** 0.581** 0.486** 0.439** 0.494** 0.392* 0.604** 0.05). p < 0. p < 0.580** 0.702** 0. p < 0. .467** 0. Jadual 4.560** 0.755** 0. subskala pengaruh dan subskala kerja kumpulan dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi. 20 Korelasi Kelompok Pengurusan Perhubungan dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Karisma (atribut) Karisma (t/laku) Mencetus Motivasi Merang.630.448** 0.611** 0. p < 0.297* 0. *p < 0.604.106.300* Kepemimpinan Berinspirasi Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kerja kumpulan-Kolaboratif **p < 0.571.306* 0. p < 0. Kekuatan hubungan yang sama turut ditunjukkan oleh kelompok pengurusan perhubungan seperti subskala membangunkan orang lain.

016 0.085 0.029 Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kerja kumpulan-Kolaboratif **p < 0.073 0.056 0.075 0.029 0.029 0. p < 0.108 0.017 0.020 0.050 0. dimensi pengurusan pengecualian (aktif). 21 Korelasi Kelompok Pengurusan Perhubungan Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Peng.006 0. pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissez-faire.05 Berdasarkan Jadual 4. subskala kepemimpinan berinspirasi. Kekuatan hubungan yang signifikan dan lemah ditunjukkan oleh subskala membangunkan orang lain dengan ganjaran luar jangka (r = 0.21 di atas.205 Jadual 4.094* 0. dimensi pengurusan pengecualian (aktif). P’lian (Pasif) Kepimpinan Laissez Faire 0.017 0. P’lian (aktif) Peng. Pola hubungan yang sama juga diperlihatkan oleh subskala membangunkan orang lain. subskala pemangkin perubahan.126** 0. subskala pengaruh dan subskala kerja kumpulan dengan dimensi ganjaran luar jangka.060 0.082 0.090. *p < 0.032 0.004 0. kelompok pengurusan perhubungan didapati tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi ganjaran luar jangka.020 0.05) dan .066 0. pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissezfaire.041 0.090* 0. Jangka Peng.01. Perhubungan Membangunkan orang lain Kepemimpinan Berinspirasi Ganjaran L.058 0.019 0.046 0.046 0. subskala pengurusan konflik.

p < 0. hipotesis nol yang ke dua (Ho2) dan hipotesis nol yang ke tiga (Ho3) tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah diterima.206 hubungan yang signifikan dan kukuh ditunjukkan oleh subskala pengaruh dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.91.126. 4. Hal ini adalah kerana wujudnya korelasi antara faktor-faktor dalam konstruk kompetensi emosi pemimpin apabila diuji dengan Bartlett’s Test of Sphevicity yang telah memberi nilai sebanyak 18621. p < 0.05). jantina dan pengalaman pentadbiran. kaedah MANOVA (Multivariate Analysis of Variance) telah digunakan.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Pembolehubah Demografi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Analisis seterusnya bagi menjawab soalan kajian yang kedua iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi pemimpin (umur. jantina dan pengalaman pentadbiran) di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? Terdapat tiga pembolehubah demografi yang digunakan dalam kajian ini iaitu umur. membolehkan hipotesis nol yang pertama (Ho1) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.05. Namun begitu. df = 2556.4. . Bagi menguji tahap kompetensi emosi berdasarkan umur dan pengalaman pentadbiran. adalah ditolak. Berdasarkan hasil keputusan analisis korelasi tersebut.

13. menunjukkan bahawa terdapat perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan (F = 23.05) dan Roy’s Largest Root pula memperolehi nilai sebanyak 0.05). 4. Manakala analisis MANOVA perlu dilakukan dalam dua peringkat iaitu pada peringkat pertama kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan dan subskala kompetensi dijadikan pembolehubah bersandar.05). p < 0. Manakala pada peringkat kedua pula semua subskala kompetensi emosi pemimpin dijadikan pembolehubah bersandar. Hasil ujian Multivariate menunjukkan terdapat perbezaan secara signifikan antara kumpulan umur terhadap kompetensi emosi pemimpin. Secara amnya ujian Multivariate seperti mana yang dipaparkan dalam Jadual 4.05). 30 hingga 39 tahun. Manakala bagi mengenal pasti perbezaan multivariate merentasi kumpulan. p < 0. p < 0.237.2. p < 0. apabila merujuk kepada nilai Pillai’s trace adalah sebanyak 0.462.40. p < 0.35.207 Keputusan ini menyakinkan kepada penyelidik bahawa analisis MANOVA sesuai digunakan.05). kriteria Pillai’s trace dan Roy’s Largest Root seperti mana yang disarankan oleh Coakes dan Steed.4. 40 hingga 49 tahun dan 50 tahun dan ke atas. .1 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Mengikut Umur Sebanyak empat kumpulan umur responden telah digunakan dalam analisis MANOVA iaitu kumpulan pemimpin sekolah berumur 20 hingga 29 tahun. (2003) digunakan dalam kajian ini. kelompok pengurusan diri (F = 16. p < 0.05). kelompok kesedaran sosial (F = 14. kelompok kesedaran diri (F = 20.45.179 (F = 21.22. dan kelompok pengurusan perhubungan (F = 26.20.05).171 (F = 7. p < 0.

35) 3.68 (0. dan ke atas (n = 144) Min (S. Justeru keputusan ini membolehkan hipotesis nol yang ke empat (Ho4) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah umur pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.32) 3.38) 3.49) 3. *p < 0.39) 23.86 (0.38) 3.70 (0.50 (0.53 (0. adalah ditolak Analisis lanjutan turut dilakukan bagi mengenal pasti perbezaan subskalasubskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan umur responden (Jadual 4.208 Jadual 4.24) 3. Hal ini jelas apabila dirujuk kepada pertambahan skor min berdasarkan umur.86 (0.34) 3.71 (0.75 (0.05 3.40** 14.23).55 (0.51 (0.53) 3.20** 16.85 (0.22 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Umur Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin 20 -29 Th.35) 3.P) 30.57 (0.P) 3. Hasil analisis MANOVA mendapati terdapat perbezaan skor min subskala kompetensi emosi pemimpin secara signifikan jika dirujuk kepada nilai Pillai trace . (n = 163) Min (S.37) 3.51) 3.22) 3.P) 50 Th.49 Th.45** 20.94 (0. (n = 54) Min (S.38) Nilai F Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.40) 3.64 (0.94 (0.35** 26.94 (0.13** Dapatan ini menjelaskan bahawa semakin tinggi umur seseorang responden maka tahap kompetensi emosi pemimpin juga akan turut meningkat.98 (0.88 (0.80 (0.43) 3.39 Th.40) 3.91 (0.01.32) 3.31) 3.P) 40. (n = 124) Min (S.31) 3.

05). p < 0.01). orientasi pencapaian (F = 7. orientasi khidmat (F = 3.264 (F = 6. p < 0.01).34.34.79. pengawalan emosi diri (F = 17.05).05).89.95. kebolehsuaian (F = 12. p < 0. sikap optimis (F = 12.15. p > 0.65.148. ketepatan penilaian kendiri (F = 4.01). ketelusan (F = 17.05).05). p < 0. p < 0.07. kepemimpinan berinspirasi (F = 18.05).14. p < 0.05).56. pengurusan konflik (F = 8. p < 0. Dengan perkataan lain. p < 0. pengaruh (F = 6. pemangkin perubahan (F = 17.49. p < 0.827.96.05) kecuali bagi subskala inisiatif (F = 2.05). keyakinan diri (F = 23. kompetensi emosi pemimpin bertambah apabila umurnya semakin meningkat pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut . p < 0.05). empati (F = 12. p < 0.05). p < 0.09. p < 0.27. kerja kumpulan – kolaborasi (F = 16.01).01).05) dan Roy’s Largest Root sebanyak 0.05). p < 0. Perbezaan yang signifikan berlaku dalam semua subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala kesedaran emosi diri (F = 14.05).209 yang diperoleh sebanyak 0.83.05). p < 0.64. p < 0.325 (F = 3.21. kesedaran organisasi (F = 19.81. Dalam hal ini sekali lagi dapat diperhatikan bahawa skor min subskala kompetensi emosi pemimpin semakin bertambah bila mana semakin meningkat umur seseorang itu. p < 0. membangunkan orang lain (F = 19. p < 0. p < 0.

51) 4.45) 3.65** 4.10 (0.46) 3.62) 4.30) 3.45) 4.73) 3.55) 4.21 (0.02 (0.54) 3.77 (0.50) 4.79** 12.27 (0.48 (0.52) 3.64) 3.96** 16.55) 4.22 (0.62) 3.68) 4.96 (0.16 (0.55 (0.90 (0.32) 3.94 (0.69 (0. (n = 124) Min (S.34** 17. dan ke atas (n = 144) Min (S.53) 3.46) 3.P) 3.48) 3.62) 3.55 (0.36) 4.45 (0.43) 3.60) 3.81 (0.210 Jadual 4.05 (0.17 (0.58) 3.67 (0.14** 7.05 (0.P) 3.44) 4.78 (0.45) 3.46) 3.23 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Umur Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan 20 -29 Th.49 Th.34 (0.93 (0.89** 12.68 (0.54) 3.47) 3.67) 3.94 (0.48) 3.86 (0.21** 3.49** 12.62) 4.67 (0.94 (0.34) 3.81 (0.P) 3.58) 3.62) 3.51) 3.05 Nilai F 14.64 (0.27* 19.P) 4.57) 4.27 (0.45 (0.54) 3.64** 18.57) 3.39 Th.81 (0.74 (0.51) 3.15** 6.96 (0.45) 3.54) 4.47) 3.55 (0.40) 4.58 (0.28 (0.59 (0.95 (0.38 (0.79 (0.46) Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi **p < 0. *p < 0.69 (0.56** 17.42) 3.68) 3.76) 4.33) 3.53) 3.44) 3.46) 3. (n = 54) Min (S.54) 3.21 (0.81 (0.01.45) 3.79 (0.51) 40.70 (0.40 (0.03 (0.13 (0.57) 3.37 (0.41) 3.03 (0.31 (0.47) 3.54 (0.83** 2.53) 3.25 (0. (n = 163) Min (S.19 (0.52) 3.43) 3.81** .40 (0.03 (0.06 (0.64 (0.98 (0.33) 4.51) 3.11 (0.63 (0.24 (0.44) 50 Th.88 (0.37) 30.99 (0.95** 8.47) 4.24 (0.31 (0.34 19.74) 3.55) 3.43 (0.80 (0.65) 3.47 (0.07 (0.07** 17.48) 3.29) 4.09** 23.58) 3.

p > 0.275. Secara amnya.018 (F = 1. . pengurusan diri (F = 0.05) dan pengurusan perhubungan (F = 0. Hasil ujian Multivariate menunjukkan tidak terdapat perbezaan secara signifikan di dalam skor min kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pengalaman menjadi pentadbir sekolah. p > 0. p > 0.265.883.05).05) dan Roy’s Largest Root pula sebanyak 0. penyelidik telah membahagikan pengalaman mentadbir pemimpin sekolah dalam kajian ini kepada tiga kumpulan untuk tujuan analisis MANOVA iaitu kumpulan pentadbir yang berpengalaman kurang dari lima tahun.089. adalah diterima.015 (F = 1. p > 0.05).05).78.211 4. p > 0.4. Dengan keputusan ini. lima hingga sepuluh tahun. dan lebih dari sepuluh tahun. p > 0. kelompok kesedaran diri (F = 1.225.2. hipotesis nol yang kelima (Ho5) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah pengalaman pentadbiran di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. p > 0.05).242.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Mengikut Pengalaman Mentadbir Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Analisis bahagian ini juga bagi menjawab soalan kajian yang kedua iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi (pengalaman mentadbir) di sekolah berkesan dan sekolah tidak berkesan? Untuk menjawab soalan ini. kesedaran sosial (F = 0.24 di bawah menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan (F = 0. Hal ini terbukti apabila nilai Pillai trace yang diperolehi adalah sebanyak 0. ujian multivariate seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 4.05).

24) mendapati tidak terdapat perbezaan skor min subskala kompetensi emosi pemimpin secara signifikan jika dirujuk kepada nilai Pillai trace yang diperoleh sebanyak 0.05).37) 3.77 (0.83 (0.883 0.80 (0. (n = 337) Min (S.32) 3.05).51) 3.80 (0.32) 3.24 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Pengalaman Mentadbir Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.05). p > 0.91.25 di muka surat 213. kesedaran organisasi (F = 0.52) 3. p > 0.05).80 (0. p > 0. p > 0.231.82 (0.212 Jadual 4.01.242 0. di mana subskala-subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran diri (F = 2.43) 3.05) dan Roy’s Largerst Root sebanyak 0. p > 0. p > 0.P) 3.450.83 (0. kebolehsuaian (F = 0. orientasi khidmat (F = 1.43) 3. sikap optimis (F = 0.265 Seterusnya analisis lanjutan turut dilakukan bagi mengenal pasti perbezaan subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pengalaman responden menjadi pentadbir sekolah. (n = 142) Min (S.05).76 (0. (n = 6) Min (S. p > 0. Hasil analisis MANOVA (Jadual 4. empati (F = 0.P) 3.79 (0.05).86 (0.70.36) Nilai F 0. pengawalan emosi diri (F = 0. p > 0. p > 0.75 (0. ketelusan (F = 0. *p < 0.05).45. p > 0.41) 5 – 10 th.275 1.11.12.05).42.66.106 (F = 1.59.31) 3.17) 3.91 (0. orientasi pencapaian (F = 2.79 (0.05).05).16.P) 3. p > 0. Hal ini dapat dilihat dalam Jadual 4. .05).31) 3.42) 3.05 Kurang dari 5 th.086 (F = 2.81 (0.38) 3. ketepatan penilaian kendiri (F = 0.33. p > 0.225 0. keyakinan diri (F = 1.79 (0.01.42) Lebih dari 10 th.

p > 0. Dalam hal ini sekali lagi dapat diperhatikan bahawa tidak terdapat perbezaan yang ketara dalam skor min berdasarkan bilangan tahun pengalaman menjadi pentadbir sekolah. dan kerja kumpulan – kolaborasi (F = 1.05).05). kepemimpinan berinspirasi (F = 0.48.15.10.05).04. p > 0. inisiatif (F = 0. pengaruh (F = 1. membangunkan orang lain (F = 1.05). pengurusan konflik (F = 0.05). p > 0. p > 0.20.22. p > 0. p > 0.05).05). kompetensi emosi pemimpin tidak dapat ditentukan berdasarkan pengalaman menjadi pentadbir di sesebuah sekolah sama ada di sekolah berkesan atan sekolah kurang berkesan. . p > 0.05).213 p > 0. Dengan perkataan lain.49. pemangkin perubahan (F = 0.

56 (0.12 0.01 (0.11 0.49) 3.64) 3.04 0.50) 5 – 10 tahun (n = 142) Min (S.40) 4.13 (0.44) 4.83 (0.18 (0.42 (0.55) 3.91 0.16 (0.50) 3.90 (0.54) 4.89 (0. (n = 337) Min (S.03 (0.87 (0.87) 3.29) 4.64) 3.78) 3.04 (0.P) 4.98 (0.05 (0.67) 3.21 (0.79 (0.47) 4.20 (0.45) 3.55) 4.47) 3.42 1.60) 3.25 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Pengalaman Mentadbir Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Kurang dari 5 th.39 (0.44) 3.47) 3.29 (0.65) 4.84 (0.87 (0.95 (0.95 (0.59) 4.99 (0.20) 4.83 (0.01.40) 3.43) 3.85 (0.56) 3.73 (0.63) 3.81 (0.41 (0.57 (0.48 1.43) 3.02 (0.51) 3.08 (0.58) 3.05 2.33) 4.64 (0.70 0.20 .55) 4.55) 3.15 1.P) 3.49) 3.52) 4.72) 3.34) 4.33 0.45 0.20 (0.91 (0.59) 3.36) 3.04 (0.63) 3.45 (0.19 (0.83 (0.49) 3.64 (0. *p < 0.33) 4.43) Lebih dari 10 tahun (n = 6) Min (S.29) 3.52) 3.66 0.83 (0.214 Jadual 4.16 (0.81 (0.10 0.77 (0.62) 4.54 (0.16 2.68) 3.22 1.04 (0.20) 4.49 0.49) Nilai F Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi **p < 0.16 (0.10 (0.86 (0.48) 3.20) 3.13 (0.43) 3.01 1.11 (0.68 (0.40) 3.41 (0.11 (0.59 0.P) 3.49) 3.

p < 0. Sehubungan itu. kelompok pengurusan diri (t = 2.89 (0. *p < 0.78 (0.05 Lelaki (n = 138) Min (S. perbezaan tersebut turut berlaku dalam kelompok kesedaran sosial (t = 2.43) 3.04 0.10 Nilai t 1. p < 0.87 (0. pemimpin lelaki didapati lebih tinggi kompetensi emosi berbanding dengan pemimpin perempuan.215 4.26 di bawah:Jadual 4.297.85 (0.05). Dengan dapatan ini.735** 2.78 (0. hipotesis nol ke enam (Ho6) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi .532** Dapatan daripada Jadual 4.12 0.373** 2.85 (0. p < 0. p > 0.11 0.40) 3.01. analisis Ujian-t telah digunakan dan dapatannya dipaparkan dalam Jadual 4.429 2.P) 3.41) 3.373.05).05) dan kelompok pengurusan perhubungan (t = 2.88 (0. Dalam hal ini.47) 3.77 (0.735.532.31) 3.73 (0.52) 3.05) tetapi tidak wujud perbezaan yang signifikan dalam kelompok kesedaran diri (t = 1.10 0.2.05).81 (0.4.35) 3.37) Perbezaan Min 0.429.37) 3.26 di atas menunjukkan bahawa secara keseluruhannya terdapat perbezaan skor min kompetensi emosi pemimpin secara signifikan di kalangan responden lelaki berbanding dengan responden perempuan (t = 2.26 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan Kompetensi Emosi Pemimpin Keseluruhan ** p < 0.297* 2.1 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Bagi menguji perbezaan faktor demografi responden di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.35) Perempuan (n = 347) Min (S. p < 0.P) 3.

05). . didapati wujud perbezaan skor min kompetensi emosi pemimpin secara signifikan berdasarkan jantina di kalangan responden lelaki berbanding responden perempuan dalam subskala ketepatan penilaian kendiri (t = 3.362.05).05). p < 0.05). p < 0.27 di muka surat 216. subskala pemangkin perubahan (t = 2.216 emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.05).917.05).207.359. perbezaan berdasarkan subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin mengikut jantina dapat dilihat berdasarkan Jadual 4.956.05). keyakinan diri (t = 0.788. Merujuk kepada Jadual 4. subskala orientasi pencapaian (t = 3.05) dan subskala pengaruh (t = 2. dan kerja kumpulan – kolaborasi (t = 0.254. p > 0. p < 0.608. p < 0. p < 0.05).05).05).194.475.898. p < 0. pengurusan konflik (t = 0.05).05).05). p > 0. p > 0. membangunkan orang lain (t = 1. kesedaran organisasi (t = 1. p < 0.118. subskala orientasi khidmat (t = 2. Manakala subskala-subskala kompetensi emosi yang didapati tidak wujud perbezaan skor min yang signifikan ialah subskala kesedaran emosi diri (t = 0.05). inisiatif (t = 1. subskala kebolehsuaian (t = 2. p > 0. p < 0. p > 0.05).05). p > 0. sikap optimis (t = 1. p > 0.087. p > 0.303. ketelusan (t = 1.433.05). pengawalan emosi diri (t = 1. adalah ditolak Selain itu. p > 0. p > 0. subskala empati (t = 2.450. subskala kepemimpinan berinspirasi (t = 3.27.353.269.

50) 4.12 0.56 (0.01 0.359** 1.207 2.52 (0.90 (0.00 (0.22 0.14 (0.956 2.58) 3.88 (0.49) 3.05 (0.917** 1.94 (0. Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi **p < 0.63) 4.66 (0.17 0.P) 3.58) 3.51) 3.45) 3.269 .05 Lelaki (n = 138) Min (S.51) 3.83 (0.18 (0.65) 3.48 (0.53) 4.433** 1.16 (0.353** 0.77) 3.42) 4.09) 3.475 3.11 (0.04 0.32) 4.194* 0.60) 3.06 0.93 (0.450 2.14 0.898** 2.63 (0.08 0.17 (0.10 0.14 (0.51) 4.43) 3.087* 2.76 (0.08 0.34) 4.55) 3.66) 3.48) Perbezaan Min 0.47) Perempuan (n = 347) Min (S.26 (0. * p < 0.13 0.01 0.05.13 (0.44) 4.47) 3.202 1.55) 4.51) 3.P) 3.07 0.608 1.53) 4.92 (0.79 (0.118 3.07 0.45) 3.14 (0.55) 4.61) 3.43) 3.254* 0.64 (0.84 (0.63) 3.90 (0.12 (0.08 (0.82 (0.217 Jadual 4.78 (0.27 Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan.362 3.39 (0.62) 4.19 0.15 0.01 Nilai t 0.81 (0.11 0.66 (0.53) 3.03 (0.62) 3.49) 3.36 (0.788 1.

367** **p < 0.90 (0.551** 3.43) 3.14 3.43) 3.28 di bawah:Jadual 4.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kajian ini juga bertujuan untuk meneliti perbezaan kompetensi emosi pemimpin berdasarkan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.48) 3.4.88 (0.31) 3.39) 3.69 (0.88 (0.218 4. Dalam hubungan itu.18 0.601** 4. kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin juga turut menunjukkan perbezaan secara signifikan iaitu kelompok kesedaran diri (t = 3.37) 3. Perhubungan K.72 (0.953** 4.10 0.73 (0.28 di atas menunjukkan bahawa secara keseluruhannya terdapat perbezaan skor min kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan secara signifikan (t = 4.32) 3.87 (0.39) Perbezaan Min Nilai t 0. p < 0.13 0.367.28 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Katogeri Sekolah Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Peng.P) 3. Analisis ini bertujuan untuk menjawab soalan kajian ketiga iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan?. Emosi Pemimpin Sekolah Berkesan (n = 233) Min (S.53) 3. Perbezaan ini telah dikaji dengan menggunakan Ujian-t dan dapatannya ditunjukkan dalam Jadual 4.467.16 0.05).467** 3.77 (0.74 (0.34) Sekolah Kurang Berkesan (n = 252) Min (S.85 (0.P) 3.05 Berdasarkan Jadual 4. p .01. *p < 0.

p < 0. didapati skor min kompetensi emosi pemimpin dan kelompokkelompok kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding skor min di sekolah kurang berkesan secara signifikan.727.05). sikap optimis (t = 2.612. pengawalan emosi diri (t = 3. p < 0. p < 0. p < 0.945. kebolehsuaian (t = 1.05).613.29 pada halaman 219. Berdasarkan dapatan daripada Jadual 4. p < 0. orientasi khidmat (t = 2. p < 0.953. subskala-subskala yang turut menunjukkan perbezaan dalam skor min ialah kesedaran emosi diri (t = 3.05). Dapatan analisis lanjutan terhadap subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan juga dipaparkan dalam Jadual 4.05). p < 0. di antara sekolah berkesan berbanding dengan sekolah kurang berkesan. ketelusan (t = 3. kepemimpinan berinspirasi (t = 3.05).05). p < 0. empati (t = 2. p < 0.05). membangunkan orang lain (t = 4.601. Dengan dapatan ini.855.05).394.05). adalah ditolak. Dalam hubungan ini. pemangkin perubahan (t = 4.475. pengurusan konflik (t .05). kelompok kesedaran sosial (t = 3. p < 0.05).05). p < 0. p < 0. inisiatif (t = 2.05). p < 0.05).05). p < 0. kelompok pengurusan diri (t = 3.29 tersebut menunjukkan subskala-subskla kompetensi emosi pemimpin mempunyai perbezaan skor min secara signifikan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan kecuali subskala ketepatan penilaian kendiri (t = 0.910. p < 0.05) dan kelompok pengurusan perhubungan (t = 4.177.380.628. orientasi pencapaian (t = 2.237.551. Rumusannya.05). hipotesis nol ke tujuh (Ho7) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. p < 0.05). kesedaran organisasi (t = 3. p > 0. p < 0.790.05).219 < 0.257.156. keyakinan diri (t = 3.

09 (0. *p < 0.58 (0.45) 3.83 (0.74 (0.628** 3. dan kerja kumpulan-kolaborasi (t = 3.29 Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Sekolah berkesan (n = 233) Min (S.06 (0.790** 3.64) 3.15 0.21 (0.666.22 0.332.71 (0.05).57) 3.43) 3.51) 3.16 0.49) 4.34) 4.26 (0.78 (0.45 (0.46) 3.70 (0.49) Perbezaan Min Nilai t Kesedaran emosi diri K.15 0.82 (0.14 0.95 (0.59) 4.01.475** 2.04 (0.156** 2.64) 4. p < 0.09 (0.220 = 2.99 (0.41 (0.237** 3.P) 3.46) 4.43) 3.394** 1.945* 2.12 0. p < 0.17 (0.05).14 0.97 (0.85 (0.53) 3.76) 3.15 3.380** 2.22 0.727 3.61) 3. Jadual 4.P) 3.58 (0. Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Memb’kan orang lain Kep.46) 3.910** 2.51) 3.24 0.21 0.45) 3.71) 3.46) Sekolah Kurang berkesan (n = 252) Min (S.58) 3.762** 3.16 0.762.51) 3.13 0.02 0.10 (0.88 (0.60) 3.32) 4.73 (0.666** 3.855** 0.64) 3.48) 3.42) 3.91 (0.257* 3.36 (0. pengaruh (t = 3.00 (0.12 0.39 (0.95 (0.13 0.57) 4.52 (0.67 (0.53) 3.17 0.05 0.52) 4.612** 2.64) 3.332** .47) 4. berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi **p < 0.177** 4.50) 3.15 (0.59) 4.67) 3.84 (0.613** 4.05). p < 0.10 0.08 (0.22 (0.97 (0.

60) 3.30 di muka surat 219 menunjukkan bahawa skor min kepemimpinan Transformasi yang diperolehi sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding skor min yang diperolehi sekolah kurang berkesan.50) 3.P) 3.81 (0.99 (0.20 0.02 (0.P) 3.85 (0.12 0.80 (0.87 (0. Justeru.384** 3. Jadual 4.905** 1.500 4.263** 3.57) Perbezaan Min 0. perbezaan ini . Penelitian ini bertujuan untuk menjawab soalan kajian ketiga iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? Perbezaan skor min kepemimpinan iaitu tingkahlaku kepemimpinan Transformasi antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan telah dianalisis dengan menggunakan Ujian t dan dipaparkan dalam Jadual 4.4.76 (0.443** 2.09 Nilai t 3.05 Dapatan dari Jadual 4.78 (0.63) 3. *p < 0.4 Perbezaan Kepemimpinan Sekolah Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Seterusnya kajian ini juga bertujuan untuk meneliti perbezaan kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.16 0.824 Karismatik (atribut) Karismatik (tingkahlaku) Mencetus Motivasi Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu **p < 0.54) SKB (n = 252) Min (S.30 di muka surat 219.14 0.95 (0.01.57) 4.51) 3.98 (0.64 (0.61) 3.12 0.221 4.43) 3.14 (0.058** 2.55) 3.30 Perbezaan Kepemimpinan Transformasi Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Kepemimpinan Transformasi SB (n = 233) Min (S.51) 3.

590** Peng.89) 2. Keputusan ini menjelaskan kepada kita bahawa amalan kepemimpinan Transformasi seperti karismatik (atribut dan tingkahlaku).451 1.49) 4.623. p < 0.05).744 3.31 Perbezaan Kepemimpinan Transaksi dan Kepemimpinan Laissez-Faire Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Transaksi Ganjaran Luar Jangka Peng. Pengecualian (Aktif) SB (n = 233) Min (S.443. merangsang intelektual lebih tinggi di sekolah berkesan kecuali bagi dimensi pertimbangan individu. mencetus motivasi.20 (0. dimensi karismatik (tingkahlaku) (t = 2.04 (0.22 0.28 Nilai t 2.384. p > 0.96) Perbezaan Min 0.47(0.12 (0.05) kecuali dimensi pertimbangan individu (t = 1.05) bagi kepemimpinan Transformasi.77) SKB (n = 252) Min (S.75) 2. Dapatan ini menunjukkan hipotesis nol yang ke lapan (Ho8) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif dalam tahap kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah ditolak.01.058.60) 2.P) 3. dimensi merangsang intelektual (t = 3. p < 0.00 (0.Faire **p < 0.05).04 0.78 (0. p < 0.P) 3. Seterusnya dimensi-dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi juga menunjukkan perbezaan skor min pada aras yang signifikan antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan iaitu dimensi karismatik (atribut) (t = 3. nilai t yang signifikan diperolehi (t = 3.05 . p < 0.67 (0.05). dimensi mencetus motivasi (t = 2.11 0.222 apabila diuji dengan Ujian-t. Laissez.031** 3. Pengecualian (Pasif) Kepem. p < 0.08 0.61) 2.37) 4.824.53) 4.639** 0.60) 4.05).905.76 (0. *p < 0.56 (0.55 (0. Jadual 4.

pengurusan pengecualian (pasif) (t = 3. Namun begitu.32 di muka surat 224.590.4.223 Berdasarkan Jadual 4. p < 0. 4. p > 0. Tujuan kajian ini seterusnya adalah untuk menjawab soalan kajian yang keempat iaitu apakah subskala-subskala utama kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai hubungan terkukuh dengan kepemimpinan di sekolah berkesan?.031. Bagi mengenal pasti peramal kepemimpinan di sekolah berkesan ini. dimensi-dimensi kepemimpinan Transaksi yang lain menunjukkan perbezaan skor min pada aras yang signifikan antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan iaitu bagi dimensi ganjaran luar jangka (t = 1. Pola yang sama juga dapat dilihat bagi dimensi pengurusan pengecualian (aktif) (t = 0. .5 Peramal Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan. Dapatan analisis ini dipaparkan dalam Jadual 4.05).744.639’ p < 0. dapatan dalam aspek kepemimpinan Transaksi menunjukkan skor min kepemimpinan Transaksi di sekolah kurang berkesan lebih tinggi dari sekolah berkesan.05). p > 0. dan kepemimpinan Laissez-faire (t = 3. Justeru. analisis Regresi Berganda (Multiple Regression) dilakukan. tidak wujud perbezaan yang signifikan dan positif dalam kepemimpinan Transaksi antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah diterima.05).05) bagi kepemimpinan Transaksi. p < 0. Dapatan ini menunjukkan hipotesis nol yang ke sepuluh (Ho10) yakni tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan laissez-faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.451. adalah ditolak.05). hipotesis nol yang ke sembilan (Ho9). Apabila diuji dengan ujian-t di dapati tidak wujud perbezaan yang signifikan (t = 2.31.

p < 0.32. Nilai R² sebanyak 0. p < 0.205.146. hipotesis nol ke sebelas (Ho11) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan adalah ditolak. Rumusannya. Keputusan tersebut menunjukkan hipotesis nol yang ke dua belas (Ho12) di tolak.32 menunjukkan bahawa dua subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala kebolehsuaian (β = 0. analisis regresi berganda dalam Jadual 4. Bagi kepemimpinan Transaksi.159.05) dan subskala pengaruh (β = 0. mendapati variabel prediktor . pengukuhan dalam subskala kesedaran organisasi dan pengurusan konflik akan menyumbang kepada pengukuhan kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan sebanyak 5%.62 menunjukkan bahawa 62% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi kombinasi kedua-dua prediktor tersebut.05) dan subskala pengurusan konflik (β = 0.05 menunjukkan bahawa hanya 5% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi oleh kedua-dua variabel prediktor tersebut. Dapatan ini menjelaskan bahawa pengukuhan kompetensi emosi pemimpin dalam subskala kebolehsuaian dan subskala pengaruh turut meningkatkan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan.05) didapati bertindak sebagai peramal kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin sekolah berkesan.224 Dapatan dari Jadual 4.32 di bawah juga menunjukkan dua subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran organisasi (β = 0. Namun begitu. Justeru. analisis regresi berganda bagi kepemimpinan Laissez-Faire sepertimana yang ditunjukkan dalam Jadual 4. p < 0. Nilai R² sebanyak 0.05) didapati bertindak sebagai peramal terhadap kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan. p < 0.281.

281** 0. hipotesis nol ke tiga belas (Ho13) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan gagal ditolak.111 0.32 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Berkesan Subskala Kompetensi Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi R² R² terlaras Nilai F **p < 0.225 (kompetensi emosi) tidak mempengaruhi variabel kriteria (kepemimpinan LaissezFaire). Justeru. Jadual 4.205* 0.036 1.146** 0.245 Kepemimpinan Laissez-Faire 0.095 0.484 .01.595 19.019 1.904 Kepemimpinan Transaksi 0.05 Kepemimpinan Transformasi 0.159* 0. *p < 0.626 0.

230** 0.091 0.451 0.451 0.525 15. merujuk kepada Jadual 4.529 15.495 0.244** 0.136 0.257* 0. GLJ = Ganjaran Luar Jangka.510 0.165* -0.231 0.226 Jadual 4.158* Komponen Kepemimpinan Sekolah MM MI PI GLJ 0. *p < 0.05 0.193** 0.223* - R² R² terlaras Nilai F **p < 0. PI = Pertimbangan Individu.225** KMT (t/laku) 0.33 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Komponen Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Berkesan Subskala Komp.237** 0.199* 0.368 8.215** PP(P) .111* 0.141* 0.195* 0. p < .215* 0.33 di atas dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu inisiatif (β = 0.176* 0.565 0.113 0.868 0.014 1. PP (A) = Pengurusan Pengecualian (Akatif).452 11. Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi KMT (atribut) 0.01.219** 0.264** 0.214* 0.199 -0.230. MI = Merangsang Intelektual. MM = Mencetus Motivasi.562 0.224* 0.188** 0.417 0.416 0.642 0.152* PP (A) -0.038 1.436** 0.366 8.518 0. PP (P) = Pengurusan Pengecualian (Pasif) Sementara itu.188 Nota: KMT = Karismatik.063 1.

dan kerja kumpulan-kolaborasi (β = 0. Seterusnya dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu dimensi mencetus motivasi pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu sikap optimis (β = 0.05). Selain itu. p < 0. p < 0. p < 0.188.05). Subskala-subskala prediktor tersebut menyumbang sebanyak 56% (R² = 0. p < 0. dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual pula dipengaruhi oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kebolehsuaian (β = 0.111. kepemimpinan berinspirasi (β = 0. p < 0. kebolehsuaian (β = 0.05).224.417) dalam dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) bagi pemimpin di sekolah berkesan.565) pengaruh kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi mencetus motivasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan. p < 0.219.05).237.05).15.430.05). Subskala inisiatif dan subskala pengaruh menyumbang sebanyak 41% varians (R² = 0. p < 0. p < 0.176.05) dan pengurusan konflik (β = 0. kesedaran organisasi (β = 0. dan pemangkin perubahan (β = 0.05).141. p < 0.05). p < 0.495) dalam dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (tingkahlaku) bagi pemimpin di sekolah berkesan.05). dan subskala pengaruh (β = 0.193.05). kebolehsuaian (β = 0. p < 0. empati. kebolehsuaian dan kerja kumpulan kolaborasi tersebut menyumbang 49% nilai varians (R² = 0. Nilai R² sebanyak . Manakala dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (tingkahlaku) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kesedaran emosi diri (β = 0.225. Subskala-subskala kesedaran emosi diri. kesedaran organisasi.227 0. empati (β = 0.264.05).05). p < 0.

05). p < 0.215. p < 0.257. Analisis regresi berganda dalam Jadual 4. p < 0.165. p < 0.05).562 menunjukkan bahawa subskala kebolehsuaian dan subskala pengurusan konflik menyumbang 56% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi iaitu bagi dimensi merangsang intelektual di kalangan pemimpin sekolah berkesan. Bagi kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala pencapaian (β = 0. p < 0. p < 0. dimensi di dalam kepemimpinan Transaksi iaitu pengurusan pengecualian (aktif) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kesedaran organisasi (β = 0.195. dan pengurusan konflik (β = 0.244. p < 0.416) kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi pemimpin sekolah berkesan.136 menunjukkan bahawa 13% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi oleh kombinasi ke lima-lima variabel prediktor tersebut. Selain itu. p < 0.199.05). p < 0.199.113) kepada pengukuhan dimensi pengurusan pengecualian (aktif) bagi pemimpin di sekolah berkesan. ketelusan (β = 0. dan subskala pengaruh di dapati menyumbang sebanyak 41% (R² = 0.05) mempengaruhi secara signifikan dimensi ganjaran luar jangka dalam kepemimpinan Transaksi.214. Nilai R² sebanyak 0. Subskala pencapaian.05) didapati mempunyai pengaruh secara signifikan ke atas dimensi pertimbangan individu di sekolah berkesan.34 juga menunjukkan subskala orientasi khidmat (β = 0. kebolehsuaian (β = 0.05).05).215.05) dan pengurusan konflik (β = 0. p < 0. kebolehsuaian.228 0. kebolehsuaian (β = 0. Subskala kesedaran organisasi dan pengurusan konflik menyumbang sebanyak 11% varians (R² = 0.05) dan pengaruh (β = 0. kesedaran organisasi (β = 0.152. Bagi dimensi dimensi pertimbangan individu di kalangan .05).

6 Peramal Kepemimpinan Di Sekolah Kurang Berkesan Analisis regresi pada bahagian ini juga bertujuan untuk menjawab soalan kajian yang keempat bagi sekolah kurang berkesan iaitu apakah subskala-subskala utama yang kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai hubungan terkukuh dengan kepemimpinan di sekolah kurang berkesan? Dalam konteks untuk meneliti peramal kepemimpinan di sekolah kurang berkesan.223. analisis Regresi Berganda (Multiple Regression) juga telah dilakukan. 4.05) di mana ianya menyumbang sebanyak 9% varians kepada pengukuhan kepemimpinan Transaksi iaitu bagi dimensi pengurusan pengecualian (pasif) di kalangan pemimpin di sekolah berkesan.4. p < 0.34 di muka surat 228.229 pengurusan pengecualian (pasif) pula hanya dipengaruhi secara signifikan oleh subskala pengaruh (β = 0. . Hasil analisis ini ditunjukkan dalam Jadual 4.

712 0.259** 0.195** 0.230 Jadual 4.01.34 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Kurang Berkesan Subskala Kompetensi Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi R² R² terlaras Nilai F **p < 0.171** 0.051 0.139* 0.05 Kepemimpinan Transformasi 0.440 Kepemimpinan Laissez-Faire 0.690 31.703 . *p < 0.242** 0.022 0.033 0.043 0.990 Kepemimpinan Transaksi 0.

subskala kebolehsuaian (β = 0.34 di muka surat 228.259. p < 0. menunjukkan bahawa kepemimpinan Transformasi secara keseluruhannya dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kesedaran organisasi (β = 0.242. dan subskala pemangkin perubahan (β = 0. subskala kepemimpinan berinspirasi (β = 0.171. p < 0. Dapatan analisis berganda ini menunjukkan hipotesis nol ke empat belas (Ho14) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskalasubskala kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan berjaya ditolak. p < 0. Justeru.139.05). p < 0.05). kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan sebarang subskala dalam kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan. subskala membangunkan orang lain (β = 0. bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan. subskala-subskala kompetensi emosi menyumbang 71% pengukuhan dalam kepemimpinan Transformasi tetapi tidak signifikan dalam pengukuhan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire. Rumusannya. Namun begitu.05). .712) sebagai peramal secara signifikan terhadap kepemimpinan di sekolah kurang berkesan.05). p < 0. hipotesis nol ke lima belas (Ho15) dan hipotesis nol ke enam belas (Ho16) gagal ditolak.05).195.231 Berdasarkan dapatan daripada Jadual 4. Subskala-subskala tersebut didapati telah menyumbang 71% varians (R² = 0.

282 0.068 0.523 16. Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi KMK (atribut) KMK (t/laku) Komponen Kepemimpinan Sekolah MM MI PI GLJ PP (A) 0.265** 0.446 0.227** 0.575 0.185** 0.343 **p < 0.004 0.050 0.026 0. MI = Merangsang Intelektual.175* 0.036 0.162* 0.612 0.517 0.542 17.180* 0. PP (A) = Pengurusan Pengecualian (Akatif).038 0.302** 0. PI = Pertimbangan Individu.204 PP(P) - 0.35 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Komponen Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Kurang Berkesan Subskala Komp.389 R² R² terlaras Nilai F 0.232** 0.642 26.209* 0.582 20.205* 0.299** 0.947 0.171* 0.180** 0.05 Nota: KMT = Karismatik.147* 0.232 Jadual 4.668 0.143* 0.130* 0.163* 0.288** 0.049 0.214** 0.429 0. *p < 0.146* 0.499 0.115* 0.411** 0. MM = Mencetus Motivasi.303** 0.232** 0.403 10. GLJ = Ganjaran Luar Jangka.274** - 0. PP (P) = Pengurusan Pengecualian (Pasif) .557 0.01.

subskala membangunkan orang lain dan subskala kerja kumpulan-kolaborasi menyumbangkan 44% varians (R² = 0. subskala kepemimpinan berinspirasi. p < 0.265. p < 0. Seterusnya.05). p < 0.171.05) dan subskala kerja kumpulan (β = 0. analisis Regresi Berganda (Jadual 4.05).233 Seterusnya.35) juga menunjukkan dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) pula secara signifikan dipengaruhi oleh subskala kesedaran organisasi (β = 0.446) kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi karismatik (atribut).05) yang menyumbang sebanyak 57% nilai varians (R² = 0. subskala pemangkin perubahan (β = 0. dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual pula dipengaruhi oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu .288. subskala kepemimpinan berinspirasi (β = 0.05).05).05). p < 0. Subskala orientasi khidmat. Manakala dalam dimensi mencetus motivasi pula subskala kompetensi emosi yang menjadi peramal utama ialah orientasi khidmat (β = 0. Subskala kesedaran organisasi.130.232. subskala membangunkan orang lain (β = 0.146. p < 0. subskala inisiatif (β = 0. subskala inisiatif.05) dan subskala pemangkin perubahan (β = 0. subskala kepemimpinan berinspirasi (β = 0.575). p < 0.185.180.163.05). p < 0. p < 0. dan subskala pengaruh (β = 0. p < 0.205.05). p < 0.05).411. subskala kesedaran organisasi (β = 0. Dalam dimensi karismatik (tingkahlaku).05).115. subskala pemangkin perubahan dan subskala pengaruh didapati menyumbang sebanyak 66% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi mencetus motivasi di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan. p < 0. antara subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai pergaruh terkukuh terdiri iaitu subskala kesedaran emosi diri (β = 0. p < 0.

p < 0. p < 0.227. pemangkin perubahan (β = 0. p < 0. p < 0. membangunkan orang lain (β = 0. kesedaran organisasi.05). p < 0.05). pengawalan emosi diri (β = 0. p < 0. p < 0.557) kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi pertimbangan individu bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan. p < 0.147.214.05). orientasi khidmat (β = 0.162. Subskala-subskala keyakinan diri.05). p < 0.303.05). Jadual 4. kepemimpinan berinspirasi (β = 0. p < 0. membangunkan orang lain (β = 0.175. kebolehsuaian (β = 0. kepemimpinan berinspirasi.05). Subskala-subskala kompetensi emosi ini didapati menyumbang sebanyak 61% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi merangsang intelektual (R² = 0.05).05).209. pemangkin perubahan dan kerja kumpulan-kolaborasi didapati menyumbang sebanyak 55% (R² = 0.180. pengawalan emosi diri.299.234 empati (β = 0.05).274. Akhir sekali subskala kompetensi emosi pemimpin yang menjadi peramal utama dalam kepemimpinan Transformasi bagi dimensi pertimbangan individu ialah subskala keyakinan diri (β = 0. kebolehsuaian (β = 0.35 juga menunjukkan subskala kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transaksi bagi dimensi ganjaran luar jangka dan dimensi pengurusan pengecualian (pasif).302.05). Namun begitu subskala kerja kumpulan-kolaborasi mempunyai . p < 0. Dapatan daripada analisis regresi tersebut jelas menunjukkan bahawa kompetensi emosi pemimpin adalah merupakan peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan. kebolehsuaian.05) dan kerja kumpulankolaborasi (β = 0.143. p < 0. membangunkan orang lain.180.612) di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan.05). kesedaran organisasi (β = 0.05). dan pengaruh (β = 0. p < 0.

model cadangan kajian diuji sama ada sesuai (good fit) atau tidak sesuai. Goodness-of-Fit Index (GFI). Analisis regresi tersebut jelas menunjukkan bahawa hanya subskala kerja kumpulan-kolaborasi yang merupakan peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan. Dezee. Tucker-Lewis Index (TLI).5 Analisis Model Persamaan Struktur (SEM) Dengan menggunakan Strutural Equation Modeling (SEM). dan Comparative Fit Index (CFI). Model 1 ditunjukkan dalam Rajah 4.1 di muka surat 234.204) dan menyumbang sebanyak 6% (R² = 0. 4.235 hubungan yang signifikan dengan pengurusan pengecualian (aktif) (β = 0. dan Shimeall (2005) iaitu nisbah chi-square dibahagi dengan tahap kebebasan. Root mean square error of approximation (RMSEA).068) kepada pengukuhan kepemimpinan tersebut di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan. Douglas. Model kajian ini dianalisis berdasarkan nilai indeks fit berdasarkan cadangan Jackson. .

27 .86 e6 1 -.081 PD 1.68 .95 RMSEA = 0.02 e4 1 PP 1. LS = Kepemimpinan Laissez-Faire Rajah 4. PD = Pengurusan Diri.20 1.69 1.025 GFI = 0.01 e2 . Transak = Kepemimpinan Transaksi.05 Transform . KE = Kompetensi Emosi.01 . Transform = Kepemimpinan Transformasi.051 KS 1.00 e7 e1 KD 1 LS Nota: PP = Pengurusan Perhubungan. KS = Kesedaran Sosial.236 .08 FIT MODEL p = 0.94 TLI = 0. KD = Kesedaran Diri.68 KE Transak -.03 1 e3 .79 .1 Model Fit Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Sekolah .93 CFI = 0.003 e5 1 .

20 standard unit.00) dan kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan (β = . kelompok pengurusan diri (PD). Kepemimpinan sekolah terdiri daripada kepemimpinan Transformasi. Kelompok pengurusan perhubungan (β = 1. kesedaran sosial (β = 1. dan skor kepemimpinan Laissez-Faire juga akan menyusut sebanyak -. Ini bermakna skor kepemimpinan Laissez-Faire tidak Transformasi.01).86). kesedaran sosial (KS) dan pengurusan perhubungan (PP). mempengaruhi kepemimpinan . skor kepemimpinan Transformasi akan meningkat sebanyak 1.10 standard unit. skor kepemimpinan Transaksi menyusut sebanyak -. pengurusan diri (β = 1.69 standard unit.237 Rajah 4.68). di mana apabila skor kompetensi pemimpin meningkat sebanyak 1 standard unit. Kelompok kompetensi emosi pemimpin menunjukkan regression weight yang signifikan dengan kepemimpinan Transformasional di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. menunjukkan model cadangan kompetensi emosi pemimpin dan hubungannya dengan kepemimpinan sekolah. Analisis juga menunjukkan bahawa kepemimpinan Laissez-Faire mempunyai pengaruh yang tidak signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi (β = .05). Ini bermakna apabila skor kompetensi emosi pemimpin meningkat sebanyak 1 standard unit.69). kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire.1 di muka surat 234. Kompetensi emosi pemimpin (KE) terdiri daripada empat kelompok iaitu kesedaran diri (KD). dan kesedaran diri (β = 1. Namun begitu skor kompetensi emosi pemimpin mempunyai hubungan yang negatif dengan kepemimpinan Transaksi dan skor kepemimpinan Laissez-Faire.

94). Bagi pengukuran perbezaan kompetensi emosi pemimpin yang diukur berdasarkan soal selidik kompetensi emosi . CFI atau Bentler Compararative Fit Index menghampiri 1.6 Kesimpulan Dapatan Kajian Berdasarkan perbincangan di atas. 4. et al. (2005) dan Kline (2005). Analisis seterusnya dilakukan bagi membandingkan pengaruh pembolehubah demografi iaitu umur. dan P = . Dapatan analisis menunjukkan nilai Chi-square/darjah kebebasan ialah (1.025. dan nilai p > . Dezee. Justeru model kajian ini dianggap fit berdasarkan kriteria yang diberi oleh Jackson. RMSEA (.003). CFI (. Dapatan ini menunjukkan wujud hubungan yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi pemimpin sekolah. Sehubungan dengan itu bahawa hipotesis nol yang mengatakan model ini adalah model yang tidak fit gagal ditolak. dan Shimeall (2005) serta Kline (2005) sesuatu model dianggap fit apabila nilai Chi-square/darjah kebebasan < 2 .95). Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) < . hasil analisis tidak menyokong hipotesis nol yang dibentuk berkaitan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.Tucker-Lewis Index (TLI) mengampiri 1. GFI (.93). jantina dan pengalaman pentadbiran.05. kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.238 Mengikut Jackson. TLI (. Hipotesis nol berkaitan dengan perbezaan pengaruh faktor demografi iaitu umur dan jantina adalah tidak disokong manakala pembolehubah pengalaman pentadbiran adalah diterima.05.87). Douglas.

Perbezaan yang signifikan juga dibuktikan dari segi kepemimpinan Transformasi yang diukur berdasarkan Multifactor Leadership Questionnaire di antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. hasil analisis menunjukkan bahawa komponen kompetensi emosi adalah merupakan peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi. kebolehsuaian dan pengaruh di dalam kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan. . kepemimpinan berinspirasi dan pemangkin perubahan. Seterusnya bagi dimensi pertimbangan individu pula. hasil analisis menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Bagi dimensi merangsang intelektual. kebolehsuaian. kebolehsuaian dan kerja kumpulan-kolaborasi. kesedaran organisasi. dipengaruhi oleh subskala pencapaian. empati. Dari segi kekuatan hubungan dan nilai peramal. bagi hubungan di antara kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal selidik kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. hasil analisis menunjukkan dimensi karismatik (atribut) dipengaruhi oleh subskala inisiatif dan pengaruh. Dimensi yang mempunyai kuasa peramal yang tertinggi bagi kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan ialah subskala kebolehsuaian dan pengaruh. dimensi karismatik (tingkahlaku) dipengaruhi oleh subskala kesedaran emosi diri. Selain itu dimensi mencetus motivasi dipengaruhi oleh subskala sikap optimis. peramal utama yang berpengaruh ialah kebolehsuaian dan pengurusan konflik. Dari segi kepemimpinan Transformasi.239 pemimpin.

kepemimpinan berinspirasi. membangunkan orang lain. pemangkin perubahan dan kerja kumpulan-kolaborasi. subskala kompetensi emosi pemimpin yang didapati merupakan peramal yang utama ialah keyakinan diri.36 yang menunjukkan secara sepintas lalu berkaitan keseluruhan dapatan kajian. Secara keseluruhan dapatan kajian ini dapat disimpulkan berdasarkan Jadual 4. inisiatif. Selain itu. kebolehsuaian. kesedaran organisasi.240 Di sekolah kurang berkesan pula. membangunkan orang lain. . kepemimpinan berinspirasi. membangunkan orang lain dan pengaruh didapati merupakan peramal yang signifikan bagi dimensi merangsang intelektual. Seterusnya bagi dimensi pertimbangan individu di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan. Bagi soal selidik kompetensi emosi pemimpin. pemangkin perubahan dan subskala pengaruh. subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran organisasi. kesedaran organisasi. Dimensi karismatik (tingkahlaku) pula dipengaruhi secara kukuh oleh subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran emosi diri. dan kerja kumpulan-kolaborasi. subskala-subskala yang didapati menyumbang kepada dimensi karismatik (atribut) ialah kesedaran organisasi. subskala empati. pengawalan emosi diri. orientasi khidmat. subskala kompetensi emosi pemimpin yang mempengaruhi ialah subskala orientasi khidmat. kepemimpinan berinspirasi dan pemangkin perubahan. kebolehsuaian. kebolehsuaian. membangunkan orang lain. kepemimpinan berinspirasi dan pemangkin perubahan merupakan peramal utama terhadap kepemimpinan Transformasi. Manakala bagi dimensi mencetus motivasi.

36 Ringkasan Dapatan Kajian Hipotesis Sekolah Berkesan Sekolah Kurang Berkesan Ho1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho2: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah umur pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.241 Jadual 4. Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Ho5: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah pengalaman pentadbiran pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong .

242 Ho6: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di Hipotesis nol ditolak dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho7: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Ho8: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho9: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho10: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho11: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak .

243 Ho12: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho13: Kepemimpinan LaissezFaire tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho14: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Ho15: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol disokong 4. Namun begitu.8 Rumusan Perbincangan bab ini telah menyentuh berkaitan dapatan kajian iaitu pertama: kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan yang penting dalam sesebuah sekolah dan kepentingan peranan ini dapat dilihat berdasarkan hubungannya dengan pembolehubah kajian iaitu kepemimpinan Transformasi. kompetensi emosi didapati tidak mempunyai hubungan dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin bagi kedua-dua katogeri sekolah .

. Namun begitu analisis regresi berganda gagal menolak hipotesis ke lima belas dan hipotesis nol ke enam belas iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan Transaksi dan Laissez-Faire di sekolah kurang berkesan.244 tersebut. Kedua. wujud perbezaan bagi kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi antara pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan kecuali bagi kepemimpinan Transaksi. Keempat. Ketiga. wujud perbezaan dari segi faktor umur dan jantina dalam kompetensi emosi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan manakala dari segi pengalaman pentadbiran didapati tidak mempunyai perbezaan yang signifikan. hasil analisis telah mengenal pasti subskalasubskala kompetensi emosi yang merupakan penyumbang signifikan kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

5. kerangka teoritikal dan justifikasi kepada faktor-faktor yang menyumbang kepada dapatan kajian.1 Hubungan Kompetensi Emosi Pemimpin Dan Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kepentingan tahap kompetensi emosi pemimpin dalam mempengaruhi kepemimpinan di sekolah dibuktikan berdasarkan hasil kajian. implikasi dan cadangan kajian akan datang.245 BAB LIMA PERBINCANGAN DAN RUMUSAN Bab ini membincangkan hasil kajian dalam konteks kajian lepas. dapat menyerap semangat kerja berpasukan. 2000). Ini menunjukkan elemen kompetensi emosi merupakan elemen penting dalam mempengaruhi kepemimpinan sekolah terutamanya dari aspek kepemimpinan Transformasi walau pun dalam konteks sekolah yang berbeza katogeri pencapaian. sikap optimis dan dapat berkerjasama dengan staf (George. sikap toleransi yang . Fenomena ini tidak hanya berlaku di sekolah berkesan tetapi dibuktikan juga di sekolah kurang berkesan. Tahap kompetensi emosi yang tinggi dinilai melalui kemampuan pemimpin memahami kelemahan-kelemahan atau kekurangan subordinat dan dapat mengawal emosi diri dan orang lain (Chastukhina. Peningkatan dalam tahap kompetensi emosi didapati dapat meningkatkan kepemimpinan sekolah terutamanya dari aspek kepemimpinan Transformasi. 2002). menumpukan kepada rumusan kajian. penglibatan kumpulan. Bahagian kedua bab ini. berkongsi dalam membuat keputusan.

1990). Bradberry dan Su (2006). Dapatan berkaitan hubungan yang positif ini selaras dengan hasil kajian lepas seperti kajian-kajian oleh Rode et al. Barling et al. 1990). empati. melaksanakan program-program perkembangan staf. Dulewicz dan Higgs (2000). berani mengambil risiko (Hallinger & Hausman. George (2000). Asforth dan Humprey (1995) dan Bass (1998). 2001.246 tinggi (Stone.. Rahimah Ahmad. 1992. Bass (2000). ikhlas (Bass. Barling et al. & Shahril Marzuki. Selain itu. kepentingan kompetensi emosi dalam mengukuhkan aspek kepemimpinan Transformasi ini adalah selaras dengan pandangan sarjana seperti Goleman (1998). 1997). (2000). memahami keperluan emosi guru (Beatty. (2000). (2007). 1992). 1997) dan mementingkan aspek visi dan misi dalam pengurusan sekolah (Zulkifli Manaf. Allen (2003). Magerian dan Sosik (1996). Prestine. dan cepat bertindak terhadap pelbagai situasi dalam organisasi (Mayer & Salovey. Manakala kepemimpinan Transformasi tahap yang tinggi ialah lebih berwaspada. Dari segi hubungan antara kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan sekolah. penglibatan ibu bapa (Levine & Lezotte. hasil kajian menunjukkan semakin tinggi tahap dalam subskala kompetensi emosi pemimpin. sentiasa membuat penilaian terhadap pencapaian dan memaksimumkan penglibatan PIBG (Shahril Marzuki. Goleman (1998). Meskipun kebanyakan kajian yang diulas adalah merupakan kajian yang dijalankan di negara-negara barat. 1999).. 1981). semakin tinggi pengaruh terhadap aspek kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1990). George (2000). Cherniss dan Goleman (2005) dan Hay dan McBer (2000). tetapi hasil kajian ini didapati menunjukkan . Phi Delta Kappa..

pemimpin yang tinggi kompetensi emosinya dapat membantu mereka mempengaruhi subordinat bagi meningkatkan kualiti dan keberkesanan organisasi. Peningkatan penguasaan terhadap kelompok-kelompok dalam kompetensi emosi pemimpin yang berkaitan dengan peningkatan di dalam aspek kepemimpinan Transformasi ini menyokong model kajian yang menunjukkan hubungan yang positif antara kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi. Model kecerdasan emosi dan kepemimpinan mengutarakan bahawa faktor-faktor kepemimpinan adalah dipengaruhi oleh elemen-elemen di dalam kecerdasan emosi. Tahap kepemimpinan Transformasi diukur melalui tahap emosi yang penting dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat. Informasi emosi subordinat . Kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini juga selaras dengan andaianandaian yang dikemukakan dalam model kecerdasan emosi dan kepemimpinan dan juga model kepemimpinan dan pengurusan emosi. Berdasarkan teori-teori tersebut. peningkatan dalam kepemimpinan Transformasi adalah dipengaruhi oleh subskala-subskala yang terdapat di dalam kompetensi emosi pemimpin seperti kesedaran diri. pengurusan diri. Implikasi dari peningkatan di dalam kompetensi emosi ini akan meningkatkan tahap kepemimpinan Transformasi dan memberi impak kepada pencapaian sekolah yang lebih baik.247 persamaan dari segi hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan pengaruhnya terhadap kepemimpinan sekolah. kesedaran sosial. Misalnya. Usaha-usaha ini akan dapat meningkatkan lebih banyak jumlah sekolah-sekolah berkesan. Ini sekaligus memperkukuhkan lagi andaian-andaian yang dikemukakan berdasarkan teori prestasi yang berasaskan kepada kompetensi emosi dan teori kepemimpinan Transformasi. dan pengurusan perhubungan.

House dan Arthur (1993) yang turut mendapati perkaitan keseluruhan kelompok-kelompok Transformasi. Barling et al. hasil kajian menunjukkan bahawa kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi mempunyai perkaitan tersendiri dalam kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan mempengaruhi dan meningkatkan kemahiran dan keberkesanan dalam kepimpinan sekolah. kelompok pengurusan diri. kelompok kesedaran sosial dan kelompok pengurusan perhubungan didapati mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transformasi. Secara keseluruhan. subskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) iaitu kelompok kesedaran diri. pertimbangan individu dan merangsang intelektual . Smither. (2000). Capowski (1994). Dominick. dan Reilly (2007). memberi kefahaman mengenai identiti nilai. George (2000). Ini selari dengan dapatan kajian oleh Byrne. Boyatzis dan Sala (2004). dan Shamir. Goleman (1995).248 dapat memberi panduan kepada kepemimpinan sekolah untuk bertindak dan memberi perhatian terhadap pelbagai isu yang kompleks yang memerlukan perhatian segera. Seterusnya. pertimbangan-pertimbangan yang bersifat individu dan untuk mencetus motivasi di kalangan subordinat. misi organisasi. Dapatan ini selaras dengan hujah-hujah yang mengaitkan antara kompetensi emosi pemimpin dan implikasinya terhadap pembolehubah-pembolehubah di dalam kepemimpinan Transformasi dan organisasi sekolah seperti kelompok kesedaran diri didapati dapat membantu pemimpin untuk mempengaruhi subordinat menerima dan menghayati visi organisasi. Dulewicz dan Higgs (2000). mencetus motivasi. Goleman (1995).

selari dengan dapatan Sergiovanni (1990) yang memperlihatkan bahawa aplikasi tingkahlaku kepemimpinan Transaksi di sekolah hanya merupakan suatu proses di mana pemimpin melakukan siri perjanjian pertukaran dengan guru-guru dalam usaha untuk meningkatkan agenda yang telah dipersetujui.. Northhouse (1997) yang menyatakan tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan Laissez-Faire memperlihatkan . Hal yang sama juga dinyatakan oleh Bennis (1990). Namun begitu. 2000. Menurut Sergiovanni (1990) lagi. Atwater & Yammarino. Mayer & Salovey. 2000. membantu dalam mengkoordinasi fungsi-fungsi pengurusan dan sebagainya menyebabkan kompetensi emosi dikenal pasti sebagai pembolehubah penting yang mempunyai kaitan dengan kepemimpinan Transformasi. 1985. 1997. 1999). 2000. dapatan kajian ini gagal menunjukkan hubungan yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. pertukaran ini berasaskan kepada keperluan ekstrinsik yang asas dan ianya tidak akan memberi kesan yang berpanjangan terutamanya ke atas peningkatan profesionalisma guru. Mayer et al.249 (George. 1989. Wasielewski. Bass & Yammarino. Salah satu daripada penjelasan kepada dapatan yang menonjolkan kepentingan peranan kompetensi emosi pemimpin dalam sesebuah sekolah ini boleh dilihat daripada kepentingan kompetensi emosi yang menjadi asas kepada keberkesanan sesebuah sekolah. Lewis. Sosik & Magerian. 1997. Peningkatan dalam tahap kompetensi emosi tidak mempengaruhi peningkatan proses di dalam kepemimpinan Transaksi dan Dapatan ini secara kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah.

1978. kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan perhubungan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan di sekolah kurang . jantina dan pengalaman pentadbiran di dalam kajian ini dapat dilihat dari segi tahap kompetensi emosi pemimpin. 1985. perbezaan-perbezaan di dalam kompetensi emosi pemimpin yang berkaitan dengan pembolehubah demografi iaitu. Dalam pada itu. kelompok kesedaran sosial. 5.250 tindakan pengurusan yang lebih bersifat tradisional tanpa memperlihatkan aspekaspek emosi atau perasaan. Ini selaras dengan paradigma terkini yang mencadangkan supaya kompetensi emosi dilihat sebagai suatu proses yang dinamik. 1990). umur. Sergiovani.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Dari Aspek Pembolehubah Demografi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Secara umumnya. Justifikasi seterusnya kepada dapatan kajian ini ialah kekuatan pendekatan yang digunakan iaitu mengambil kira kompetensi emosi pemimpin daripada pelbagai kelompok dan subskala menyebabkan kepelbagaian aspek kompetensi emosi pemimpin diambil kira. 1985. boleh dipelajari dan dengan mengambil kira berbagai aspek dalaman dan luaran sekolah apabila menjalankan kajian. Bennis & Nanus. 1992. Leithwood. tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire telah mendapat kritikan dalam kajian-kajian lepas kerana ianya menekankan kepada sistem persetujuan perlaksanaan tugas atau pertukaran antara usaha yang diberikan dengan ganjaran (Bass. Burns. Hasil kajian mendapati wujud perbezaan yang signifikan dari segi umur terhadap kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin iaitu kelompok kesedaran diri.

Sala (2002). dan Bar-On. (2000). Berkaitan dengan perbezaan ini. Namun begitu hasil kajian ini bertentangan dengan hasil kajian oleh Cook. Dapatan ini selaras dengan kajian Crick (2002). Namun begitu. Perbezaan berkaitan dengan kompetensi emosi pemimpin ini sekali gus menyokong pandangan-pandangan oleh Hopkins (2005). Bar-On (2000) dan Sala (2002) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi bagi kumpulan yang umur lebih dewasa memperolehi skor kecerdasan emosi yang lebih tinggi.251 berkesan. hasil analisis menunjukkan bahawa tahap umur di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan mempengaruhi tahap kompetensi emosi mereka. Goleman (1998). manakala Click (2002) mendapati hanya kesedaran sosial dan kesedaran diri yang mempunyai perbezaan signifikan dengan faktor umur. hasil kajian ini tidak dapat membuktikan perbezaan dari segi pengalaman pentadbiran berdasarkan kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Handley dan Fund (2006) dan Cherniss dan Goleman (2005) yang secara umumnya mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan di dalam kompetensi emosi dipengaruhi oleh faktor pengalaman bekerja responden. Peningkatan tahap kompetensi emosi adalah selari dengan peningkatan umur. Bar-On. Namun begitu kajian Cook (2006) menunjukkan umur tidak memberi perbezaan yang signifikan ke atas kompetensi emosi pemimpin. Dapatan ini selaras dengan hasil kajian oleh Hopkins (2005). dapatan ini tidak selaras dengan kajian oleh Goleman . Boyatzis dan Sala (2004). Seterusnya. (2006) yang mendapati umur pengetua tidak mempunyai perbezaan yang signifikan dengan kompetensi emosi.

Berkaitan dengan jantina juga. dan kekananan (seniority) seseorang itu dalam organisasi. Rivera (2003). Dari segi keselarasan dengan kajian-kajian lepas. prihatin. hasil kajian ini menunjukkan bahawa pemimpin lelaki mempunyai kompetensi emosi yang lebih tinggi dari pemimpin perempuan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Goleman. ketepatan penilaian kendiri. (1997. dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Mayer. keyakinan. Dapatan ini bertentangan dengan pandangan Bar-On. dan Mandell dan Pherwani. (2003) di mana responden lelaki memperolehi skor kompetensi emosi yang lebih tinggi dari responden perempuan di dalam subskala kesedaran emosi diri. Berdasarkan teori yang dikemukakan oleh Bar-On (1997). dan Goleman (1995). pengawalan emosi diri. Namun begitu dapatan ini bertentangan dengan hasil kajian oleh Mayer. orientasi khidmat. terdapat banyak persamaan dalam kompetensi emosi antara lelaki dan perempuan atau dengan kata lain tidak wujud perbezaan antara jantina berkaitan dengan kecerdasan emosi. Dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Hopkins (2005).252 (1998). kebolehsuaian. Hopkins (2005). Boyatzis dan McKee (2002) dan Fernandez-Araoz (2001) yang mendapati kecemerlangan dalam kompetensi emosi pemimpin adalah berkaitan dengan pengalaman kerja. Kajian ini juga turut mendapati perbezaan yang signifikan di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan jantina di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. pemangkin perubahan dan kesetiaan terhadap organisasi. . 2000) yang berpendapat bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan secara keseluruhan dalam kompetensi emosi antara pentadbir lelaki dan wanita. Rivera (2003). Mandell dan Pherwani (2003). Cavallo dan Brienza (2002). Caruso dan Salovey (1999). Boyatzis dan Sala (2004).

orientasi khidmat. hasil kajian ini mendapati bahawa wujud perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan. Noyes (2002). Boyatzis dan Sala (2004) dan Goleman (1995) yang menunjukkan bahawa pemimpin perempuan memperolehi skor yang lebih tinggi dalam kompetensi emosi berbanding dengan pemimpin lelaki terutamanya kesedaran emosi diri. Perbezaan yang signifikan juga wujud dalam kelompok kesedaran diri. (2007) yang berhujah bahawa pada hakikatnya wujud perbezaan antara organisasi berkesan dan kurang berkesan berdasarkan kompetensi emosi pemimpinnya. (2000).3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Perbezaan di antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di dalam kajian ini adalah dilihat berdasarkan kepada kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin di dua katogeri sekolah tersebut. 5.253 Caruso dan Salovey (1999). . prihatin. Cavallo dan Brienza (2002). Dyer (2001)... (2006) dan Rode et al. membangunkan orang lain. Rozell et al. Secara lebih terpeinci. Sipsma (2000). Perbezaan berkaitan dengan kompetensi emosi pemimpin ini sekali gus menyokong pandanganpandangan oleh Goleman (1998b). kelompok kesedaran sosial. kesedaran sosial dan pengurusan diri. Beatty (2001). George. Chastukhina (2002). kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan perhubungan di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Feldman (19990.

254 Namun begitu. hasil analisis menunjukkan bahawa tahap kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan. Ini adalah kerana kesetiaan terhadap organisasi dan kompetensi emosi bukanlah merupakan asas kejayaan sesuatu organisasi.. Rozell. Goleman (2001). (2000).. 2000).. Banchman et al. Kepemimpinan Transaksi lebih bersifat reaktif dan tidak cenderung kepada hubungan yang bersifat personel atau bersifat empati dalam memenuhi keperluan subordinat (Barling et al. memahami bila dan kepada siapa sesuatu tindakan atau tugas perlu dilaksanakan adalah merupakan penentu yang membezakan kepemimpinan dalam organisasi yang berkesan dan organisasi yang tidak berkesan. (2006). Berr. dapatan kajian ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Menurut mereka kemahiran dalam hubungan manusia. Church. hasil kajian ini juga membuktikan bahawa subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin sekolah berkesan adalah juga lebih tinggi dari pemimpin . dapatan ini bertentangan dengan kajian Weisinger (1998) dan Dyer (2001) yang mendapati bahawa aspek kompetensi bukan merupakan penentu bagi membezakan antara organisasi yang berkesan dan tidak berkesan. dan Waclawski (2000). dan Rode et al. Derman (1999). Namun begitu. Berkaitan dengan perbezaan ini. Selain dari itu. (2007) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi pemimpin di dalam organisasi yang berkesan adalah lebih tinggi berbanding dengan organisasi yang kurang berkesan. Sitarenios (2000). Dapatan ini selaras dengan hasil kajian oleh Boyatzis (1982).

pengawalan emosi diri. (1995). Chou Lin (1999). pengaruh dan kerja kumpulan-kolaborasi. Dari segi keselarasan dengan kajian-kajian lepas. Berkaitan dengan kepemimpinan Transformasi juga. inisiatif. (2000) yang berhujah bahawa pada hakikatnya kompetensi emosi adalah penentu yang membezakan antara organisasi yang berkesan dan organisasi yang kurang berkesan. Dapatan ini selaras dengan kajian-kajian oleh Silins (1993. kebolehsuaian. Kajian ini juga turut mendapati perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. orientasi pencapaian. Leithwood (1993).255 di sekolah kurang berkesan. Perbezaan di dalam subskala kompetensi emosi ini sekaligus menyokong pandangan-pandangan oleh Bass (1990). keyakinan diri. dan Lashway (1997) yang mendapati wujud perbezaan antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. George (2000). Charles dan KarrKidwell. kesedaran organisasi. dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Haskin (1995). ketelusan. 1994). membangunkan orang lain. Collin (2001a). empati. hasil kajian menunjukkan bahawa tahap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan. orientasi khidmat. pengurusan konflik. (1992). (1996) yang mendapati perbezaan wujud antara organisasi berkesan dan organisasi kurang berkesan adalah disebabkan amalan kepemimpinan Transformasi. dan Fergerson dan Nochelski. dan Sitarenios. sikap optimis. kepemimpinan berinspirasi. Stone. pemangkin perubahan. Antaranya ialah subskala kesedaran emosi diri. .

1983).256 Secara keseluruhannya. Warech dan Smither (1998). pembiayaan dan bentuk-bentuk pengawalan sosial (Rainey. dan aktiviti pengurusan (Fottler. penjelasan yang boleh dikaitkan dengan perbezaan dapatan dalam aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi ialah persekitaran yang wujud dalam konteks organisasi sekolah berkenaan yang berkemungkinan mempengaruhi perbezaan dapatan kajian (Bozeman. 5. Dari segi pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan. dan George (2000) yang turut mendapati pemimpin yang mempunyai kemampuan mengenalpasti emosinya mempunyai hubungan yang positif dengan kebolehsuaian dan mempunyai .. 1981.4 Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Yang Utama Dalam Meramal Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kepentingan pengaruh kompetensi emosi pemimpin turut diperkukuhkan lagi dengan hasil kajian yang menunjukkan sumbangan aspek berkenaan terhadap kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Faktorfaktor seperti ekonomi dan politik (Bozeman. (2000b). Mayer et al. 1989). 1982) berkemungkinan mendatangkan perbezaan dalam konteks kepemimpinan dan pengurusan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1989). hasil analisis menunjukkan bahawa subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kebolehsuaian dan pengaruh akan memperkukuhkan kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah-sekolah berkesan. Megerian dan Sosik (1996). Perry & Porter. Kepentingan subskala tersebut juga selaras dengan dapatan kajian oleh Kafetsios dan Zampetakis (2008).

257 tahap yang tinggi untuk menyelesaikan situasi-situasi konflik dan memotivasikan subordinat. Barling et al.. House dan Arthur. Subskala-subskala kompetensi emosi yang terdapat dalam soal selidik ECI-2 didapati juga menyumbang dalam memperkukuhkan dimensi-dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan. Magerian dan Sosik (1996) dan Shamir et al. lebih . Subskala inisiatif dan pengaruh merupakan dua subskala utama yang memperkukuhkan dimensi karismatik (atribut). (1993). Boyatzis dan Sala. (2000). Tahap kompetensi emosi yang tinggi membolehkan seseorang pemimpin mampu untuk lebih bersikap lebih fleksibel. Paglis dan Green (2002). lebih dihormati. Dapatan ini selaras dengan kajian Dulewicz dan Higgs (2000). 1998). (2000) yang menitikberatkan aspek pengaruh dalam kepemimpinan seperti mana dibuktikan dalam kajian ini.. George (2000). Contohnya penguasaan kompetensi emosi melalui subskala pengaruh membantu proses dalam kepemimpinan Transformasi untuk mempengaruhi subordinat dengan mewujudkan hubungan yang lebih berkualiti dan seterusnya dapat mempengaruhi kerja-kerja berpasukan dalam organisasi (Bass. (1993). Sesuatu perubahan dan kemajuan tidak akan berlaku tanpa fleksibiliti dan kebolehsuaian dengan situasi dan emosi subordinat (Boyatzis dan Sala. Kepimpinan yang mempunyai tahap kompetensi emosi dalam kelompok pengurusan diri yang tinggi akan dapat mengawal dirinya dalam situasi tertekan. Kepentingan subskala pengaruh dalam memperkukuhkan kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi turut dibincangkan oleh Bass (1998). (2004). 2004). Shamir.. Barling et al. (2000) dan George. menjadi role model.

Mereka juga akan menggunakan pengalaman emosi yang positif untuk meningkatkan fungsi dan pencapaian organisasi. Goleman (1995). bersikap realisitik terhadap kemampuan diri dan orang lain dan berwibawa... Mereka akan mempamerkan tingkahlaku yang berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat (Shamir et al. lebih empati dan seterusnya menggunakan maklumat tersebut untuk membuat keputusan bagi . Barling et al. (1992). (1993) turut mendapati bahawa subskala-subskala berkaitan kesedaran diri. kebolehsuaian dan kerja kumpulan merupakan subskala utama yang memperkukuhkan dimensi karismatik (tingkahlaku). Boyatzis. George. Megerian & Sosik. 1996). lebih berkeyakinan. Sumbangan subskala inisiatif dan pengaruh akan memberi impak kepada sikap pemimpin yang lebih komited terhadap moral dan nilai (Kafetsios & Zampetakis.258 berkemampuan menyelaraskan tingkah lakunya bagi memenuhi keperluan subordinat dan sanggup mengorbankan kepentingan diri untuk kecemerlangan organisasi (Bass. kesedaran sosial dan pengurusan diri yang berkaitan dengan kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi dirinya dan orang yang berada di sekelilingnya. Misalnya. melalui kesedaran sosial (subskala empati dan kesedaran organisasi) akan mempengaruhi kepemimpinan Transformasi untuk melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahli dalam organisasi. Hasil kajian Dulewicz dan Higgs (2000). Pada masa yang sama subordinat akan memandang pemimpin sebagai seorang yang bermoral dan beretika seterusnya menjadi penyumbang utama kepada keberkesanan organisasi. menilai secara tepat emosi subordinat. 1985). kesedaran organisasi. empati. Malah. 2008. House dan Arthur. Shamir. (2000). 1993). (2000). Seterusnya analisis juga mendapati subskala kesedaran emosi diri.

. George (2000). Isem. Magerian dan Sosik (1996). Berkaitan dengan pengaruh subskala kompetensi emosi pemimpin terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan. Dapatan yang sama juga turut disokong oleh Zaccaro et al. kepimpinan ini akan mendapat kepercayaan dan dihormati oleh subordinat. Sosik dan Dworakivky (1998). Kepentingan pengukuhan kompetensi tersebut ke atas dimensi mencetus motivasi turut disokong oleh George (2000). Paglis dan Green (2002) dan Boyatzis dan Sala (2004) yang menunjukkan bahawa tahap pengurusan diri dan pengurusan perhubungan yang tinggi dapat membantu pemimpin mengawal emosi diri yang negatif dalam usaha untuk memperlihatkan emosi yang positif terhadap subordinat dan secara tidak langsung meningkatkan motivasi subordinat. dan Nowicki. (1987). Mayer dan Salovey (1997). Daubman. hasil kajian menunjukkan kelompok pengurusan diri (subskala sikap optimis. Bass (1998). (2000). Dalam masa yang sama. Goleman (1995). dan pemangkin perubahan) didapati merupakan peramal utama terhadap dimensi mencetus motivasi. Kajian juga menunjukkan subskala kebolehsuaian (kelompok pengurusan diri) dan pengurusan konflik (kelompok pengurusan perhubungan) merupakan penyumbang memperkukuhkan dimensi merangsang intelektual dalam kepemimpinan Transformasi. Capowski (1994). lebih bersemangat dan optimis dalam situasi-situasi yang tertekan. dan Sosik dan Megerian (1999) yang mendapati pemimpin yang berjaya meningkatkan keberkesanan organisasi adalah pemimpin yang berjaya dalam pengurusan konflik.259 meningkatkan keperluan dan kepuasan subordinat. kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala kepemimpinan berinspirasi. .

260

menggalakan pemikiran inovatif dalam penyelesaian masalah dan pembinaan pendekatan baru untuk berurusan dengan situasi yang bermasalah. Pemimpin yang mempunyai tahap kompetensi emosi yang tinggi akan berkemampuan memperbaiki emosinya dalam usaha meningkatkan pemikiran yang kreatif berkaitan fungsi organisasi. Seterus hasil kajian ini juga menunjukkan dimensi pertimbangan individu dapat diperkukuhkan melalui kelompok pengurusan diri (subskala orientasi

pencapaian dan kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala pengaruh) bagi sekolah berkesan. Dapatan ini disokong oleh Clarke (2006), George (2000), Goleman (1995), Bass (1990), dan Megerian dan Sosik (1996) yang

menunjukkan pemimpin di dalam organisasi yang berjaya berkebolehan untuk berinteraksi dengan jayanya, dapat menyesuaikan emosinya dengan keperluan subordinat dan organisasi serta mempunyai hubungan yang positif dengan pencapaian. Sebagai contoh, berkebolehan untuk menghubungkan dirinya dengan pengalaman yang positif dalam usahanya untuk memenuhi dan memahami keperluan subordinat. Apabila pemimpin berkebolehan memahami emosi subordinatnya, ianya akan dapat membimbing atau memberi perhatian terhadap keadaan-keadaan yang kritikal. Pemahaman ini penting kerana subordinat mungkin tidak akan menunjukkan perasaan yang sebenar dalam situasi tertentu dalam usaha untuk menunjukkan proses sosial yang bersesuaian dan ini merupakan sesuatu yang penting kepada pemimpin. Dapatan kajian ini membuktikan bahawa kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan yang besar dalam menentukan tahap kepemimpinan

Transformasi dan kepemimpinan Transaksi pemimpin di sekolah-sekolah berkesan.

261

Ciri-ciri kompetensi emosi yang tinggi seperti optimis,

kebolehsuaian, pengaruh, sikap

inisiatif, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan, pengurusan

konflik, kerja berpasukan–kolaborasi, dan kesedaran organisasi perlulah dititik beratkan. Selain itu, kesedaran emosi diri dan empati juga amat penting. Hal ini, selaras dengan dapatan kajian yang menunjukkan kepentingan kesedaran diri kerana ia merupakan asas kepada kompetensi emosi yang lain seperti kebolehsuaian dan pengaruh. Pemimpin perlu menitik beratkan aspek-aspek mengenai perasaan dirinya, menjadikan aspek emosi sebagai panduan untuk membuat perubahan dan penyesuaian, bersikap realistik terhadap kemampuan dirinya dan orang lain, mempunyai keyakinan dirinya dan berwibawa. Sikap berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani secara tidak langsung akan memberi kekuatan pengaruh dalam membuat keputusan, lebih dihormati dan dapat mendorong subordinat untuk memberi perkhidmatan yang lebih baik kepada organisasi sekolah. Selain dari mempunyai kesedaran emosi diri, pemimpin sekolah juga perlu

mempunyai sifat empati, mempunyai kesedaran organisasi dan dapat mengurus konflik di sekolah dengan sebaik mungkin. Aspek-aspek lain seperti berinisiatif, pemangkin perubahan dan kerja kumpulan–kolaborasi juga perlu diberi perhatian. Bagi sekolah kurang berkesan pula, hasil analisis menunjukkan kepemimpinan Transformasi dipengaruhi oleh kelompok kesedaran sosial (subskala kesedaran organisasi), kelompok pengurusan diri (subskala kebolehsuaian), kelompok

pengurusan perhubungan (subskala membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan). Kepentingan kelompok tersebut dan

perkaitannya dengan kepemimpinan Transformasi turut dibincangkan oleh Goleman

262

(1995), George (2000), Ashforth dan Humprey (1995), Sosik dan Megerian (1999), Isen, Daubman, dan Nowicki (1987), dan Ciarrochi et al., (2000). Kepentingan kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan membangunkan orang lain di dalam organisasi turut diketengahkan oleh Boyatzis dan Sala (2004), Capowski

(1994), Paglis dan Green (2002), Spencer dan Spencer (1998) dan Bass (1998) yang menumpukan kepada kepentingan dan keperluan pemimpin memperbaiki emosi

dalam menjana pemikiran kreatif dan inovatif untuk meningkatkan kecemerlangan organisasi. Dari segi pengaruh subskala kompetensi emosi terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi, hasil analisis bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan menunjukkan dimensi karismatik (atribut) dipengaruhi oleh enam subskala di dalam kompetensi emosi iaitu subskala kesedaran organisasi, inisiatif, membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan kerja kumpulankolaborasi. Manakala dimensi karismatik (tingkahlaku) dipengaruhi oleh dua subskala iaitu kesedaran diri dan kesedaran organisasi. Hal ini adalah selaras dengan kajian oleh Barling, Slater dan Kelloway (2000), Sipsma (2000), Goleman (1995), Boyatzis (1992), Shamir, House dan Arthur, (1993) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi tersebut merupakan subskala kompetensi emosi yang penting kepada pemimpin untuk memperlihatkan kepimpinan karismatik dalam usaha meraih kepercayaan dan keyakinan subordinat. Selain itu, hasil analisis kajian ini juga turut menunjukkan pengaruh subskala kompetensi emosi iaitu orientasi khidmat, kepemimpinan berinspirasi dan pengaruh terhadap dimensi mencetus motivasi; subskala empati, orientasi khidmat,

263

kebolehsuaian, membangunkan orang lain dan pengaruh subskala-subskala tersebut terhadap dimensi merangsang intelektual; dan subskala keyakinan diri, kesedaran organisasi, pengawalan emosi diri, kebolehsuaian, membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan subskala kerja berpasukankolaborasi terhadap dimensi pertimbangan individu. Hal yang sama juga dibincangkan dalam dapatan kajian oleh Mikolajczak, Menil, dan Luminet (2007), Goleman (1995), George (2000), Barling et al., (2000), Boyatzis dan Sala (2004), Paglis dan Green (2002), Bass dan Avalio (1994), dan Spencer dan Spencer (1998). Secara keseluruhannya, dari segi pengaruh kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan, hasil analisis menunjukkan kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan lebih dipengaruhi oleh kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan perhubungan. Subskala kompetensi emosi yang paling banyak berpengaruh terhadap dimensi kepemimpinan Transformasi ialah dimensi

pertimbangan individu (lapan subskala) dan diikuti oleh dimensi karismatik (atribut). Dimensi yang paling kurang dipengaruhi oleh kompetensi emosi ialah karismatik (tingkahlaku). Dapatan yang berbeza diperolehi di sekolah berkesan di mana

kompetensi emosi

yang paling banyak berpengaruh terhadap kepemimpinan

Transformasi ialah dimensi karismatik (tingkahlaku) (enam subskala). Manakala dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi yang lain dipengaruhi secara puratanya dua subskala dalam kompetensi emosi pemimpin. Namun begitu, dapatan kajian ini gagal membuktikan pengaruh subskala kompetensi emosi terhadap kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan LaissezFaire di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan. Hal ini selaras dengan dapatan

264

Barling et al., (2000) yang menunjukkan bahawa kecerdasan emosi tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire. Oleh yang demikian, dapat dirumuskan penekanan utama pemimpin di sekolah kurang berkesan adalah dengan menumpukan kepada mempertingkatkan pengaruh kompetensi emosi terhadap dimensi pertimbangan individu, karismatik (atribut), mencetus motivasi dan merangsang intelektual. Manakala bagi sekolah berkesan perhatian juga perlu diberikan terhadap kebolehsuaian. subskala pengaruh dan subskala

5.5

Rumusan Kajian Dengan terlaksananya kajian yang menjadi landasan kepada disertasi ini,

terdapat satu sumbangan yang amat berguna kepada bidang kepemimpinan sekolah dan pengurusan sekolah serta berbagai implikasi kepada dasar dan amalan kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Secara keseluruhannya, hasil kajian ini telah mencapai objektif dan soalan kajian yang telah ditetapkan. Dapatan kajian membuktikan bahawa kompetensi emosi pemimpin

memainkan peranan penting dalam kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah masa kini. Kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini dilihat dari segi

pengaruhnya terhadap pemimpin sekolah yang akan dapat meningkatkan kemahiran dan penguasaan di dalam kepemimpinan Transformasional seterusnya meningkatkan jumlah sekolah-sekolah yang berkesan di Malaysia. Aspek-aspek pengaruh kompetensi emosi terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi ini boleh

265

dipertingkatkan lagi melalui subskala-subskala dalam kompetensi emosi, faktor umur dan jantina yang juga telah dikenal pasti berperanan di dalam pembolehubah berkenaan.

5.6

Implikasi Kajian Implikasi kajian dapat dilihat dari segi teoritis dan implikasi amalan.

5.6.1

Implikasi Teoritis

Implikasi akademik bagi kajian ini dapat dilihat dari segi kesesuaian soal selidik dan teori yang digunakan. Secara keseluruhan data psikometrik dan analisis Pengesahan Faktor yang dilaporkan bagi instrumen kajian ini adalah memuaskan. Kaedah backtranslation yang digunakan didapati dapat membantu menyumbang kepada pemfaktoran dan kekukuhan nilai kebolehpercayaan serta kesahihan

instrumen kajian ini. Aspek ini secara tidak langsung dapat menyokong pandangan sarjana yang menyatakan bahawa instrumen-instrumen yang dibentuk di negara barat boleh diaplikasikan dalam konteks masyarakat tempatan dengan langkah-langkah tertentu bagi menyesuaikannya dengan keadaan dan budaya masyarakat di Malaysia. Kajian ini juga turut menyumbang kepada teori-teori yang digunakan iaitu teori pencapaian berasaskan kompetensi emosi dan teori kepemimpinan Transformasi yang merupakan kerangka utama kajian ini. Teori ini meramalkan bahawa kompetensi emosi yang tinggi yang dicirikan oleh kelompok kesedaran diri, kesedaran sosial, pengurusan diri dan pengurusan perhubungan akan membawa kepada peningkatan kemahiran kepemimpinan Transformasi dan seterusnya akan meningkatkan

Hasil kajian ini menunjukkan bahawa peningkatan dalam kompetensi emosi secara langsung turut meningkatkan tahap kepemimpinan pemimpin sekolah. kelompok (subskala kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala membangunkan orang lain. merangsang intelektual dan pertimbangan individu. Di sekolah berkesan. pemangkin perubahan). Dimensi-dimensi tersebut ialah karismatik (atribut dan tingkahaku). kepemimpinan berinspirasi. mencetus motivasi. Dapatan kajian ini juga memperincikan andaian-andaian berkaitan dengan teori ini dengan mengenal pasti subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin yang terkukuh dalam mempengaruhi tahap kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Dimensi-dimensi yang dikenal pasti ini menyumbang kepada memperincikan lagi kelompok dan subskala kompetensi emosi pemimpin yang memperkukuhkan kepemimpinan dan dimensi-dimensi yang berkaitan dengannya seperti mana yang . Di sekolah kurang berkesan pula. subskala-subskala kompetensi emosi yang utama dalam memperkukuhkan tahap kepemimpinan ialah bagi kelompok pengurusan diri (subskala kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala pengaruh). Justeru itu dapatan kajian ini menyokong kepada teori yang dikemukakan.266 keberkesanan dalam sesebuah organisasi. kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai hubungan paling signifikan dengan kepemimpinan ialah kelompok pengurusan diri kesedaran sosial (subskala kesedaran organisasi). Berkaitan dengan teori kompetensi emosi tersebut ialah teori kepemimpinan Transformasi juga menekankan kepada empat dimensi utama yang juga melibatkan aspek-aspek kemahiran emosi dan kepemimpinan.

subskala-subskala kompetensi lain perlulah juga dipertingkatkan. Namun begitu. hasil kajian menunjukkan kompetensi emosi memainkan peranan penting dalam meningkatkan tahap kepemimpinan transfromasional di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan juga sekolah kurang berkesan. Sehubungan itu. pengurusan diri dan pengurusan perhubungan harus diambil kira sebagai elemen penting dalam merancang program-program yang akan meningkatkan tahap kemahiran dan pengukuhan kepemimpinan . Melalui pengetahuan subskala kompetensi emosi yang berpengaruh ini memungkinkan peningkatan dan pengekalan kepemimpinan yang lebih tinggi dan berkesan. Kajian ini juga memerihalkan tentang subskala-subskala kompetensi emosi yang berpengaruh dan berkesan sebagai sumber pengukuhan di dalam kepemimpinan . Di sekolah berkesan. sikap optimis.6.2 Implikasi Amalan Hasil kajian ini juga turut memberikan sumbangan yang penting kepada khazanah ilmu terutamanya bagi pengamal kepemimpinan sekolah dan pembuat dasar pendidikan di Malaysia. kelompok-kelompok kesedaran diri. Antaranya ialah subskala kesedaran emosi. Secara keseluruhannya. 5. kesedaran organisasi. Hal ini dapat dilihat dari sudut peranan kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan . dalam masa yang sama. inisiatif. hasil kajian mendapati subskala kebolehsuaian dan pengaruh merupakan subskala utama yang mempengaruhi pengukuhan kepemimpinan Transformasi.267 diramalkan di dalam teori prestasi berasaskan kompetensi emosi dan teori kepemimpinan . orientasi pencapaian. kepemimpinan . empati. kesedaran sosial.

Grant (2007). Aspek-aspek lain yang perlu diberi penekanan ialah aspek demografi iaitu umur dan jantina pemimpin sekolah. Hasil kajian menunjukkan subskala-subskala kompetensi emosi tersebut juga perlu dipertingkatkan di sekolah kurang berkesan. Jabatan-Jabatan Pelajaran Negeri (JPN). Dries & Pepermans (2007). Goleman (1999). Malah maklumat hasil kajian ini merupakan sumber penting kepada KPM. Singh (2007). Mayer dan Salovey (1999). pemangkin perubahan. Malah dapatan kajian ini juga membuktikan bahawa pengalaman di dalam pentadbiran bukanlah merupakan penentu kepada tahap kompetensi emosi seseorang pemimpin sekolah. Ini adalah kerana dapatan kajian menunjukkan kedua-dua faktor tersebut berbeza di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin sama ada di sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan. dan Caruso dan Salovey (2004) menegaskan bahawa aspek kompetensi emosi adalah sesuatu yang boleh dipelajari dan dipertingkatkan penguasaan dan kemahiran.268 berinspirasi. tidak hanya bersandarkan kepada senioriti dan kebolehan IQ tetapi menekankan kepada tahap kompetensi emosi seseorang pemimpin sekolah yang akan dilantik. IAB dan juga Pejabat-Pejabat Pelajaran Daerah (PPD) untuk memperkukuhkan kompetensi . Clarke (2006). Dapatan berkaitan dengan kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini juga memungkinkan aktiviti-aktiviti dan latihan yang boleh meningkatkan tahap kompetensi emosi di kalangan pemimpin. pengurusan konflik dan kerja kumpulankolaborasi. Dapatan ini dengan jelas dapat membantu pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) dan Institut Aminuddin Baki (IAB) dalam membuat pemilihan guruguru besar yang lebih berkelayakan.

model berikut adalah dicadangkan bagi tujuan kajian akan datang.269 pemimpin-pemimpin sekolah dalam usaha untuk meningkatkan tahap kecemerlangan kepimpinan dan pengurusan sekolah-sekolah di Malaysia. ekonomi dan persekitaran sosial dari perspektif katogeri sekolah kluster dan sekolah kurang berkesan. cadangan kepada kajian akan datang meliputi peningkatan dari segi model kajian. Cadangan model ini dapat dipecahkan kepada dua iaitu Perbandingan Sekolah Kluster dan Sekolah Harian (Rajah 5. pembolehubah tambahan adalah dicadangkan. Dapatan kajian ini juga memberi sumbangan kepada penyelidik-penyelidik untuk melihat perbezaan aspek-aspek demografi terutamanya jantina dan umur dalam kepemimpinan sekolah.2) yang berkemungkinan boleh diaplikasikan oleh penyelidik-penyelidik kepemimpinan dan pengurusan pendidikan. 5. yang didapati merupakan aspek penting dalam memperkukuh dan mempertingkatkan kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.7 Cadangan Kajian Akan Datang Berdasarkan kepada dapatan kajian. Dapatan kajian ini boleh dijadikan sebagai asas kepada kajian yang . Berdasarkan kepada dapatan kajian ini. kaedah kajian. Kajian-kajian akan datang berkaitan dengan aspek-aspek demografi ini berkemungkinan boleh mengaplikasikan dimensi budaya.1) dan Perbandingan Sekolah Kluster dengan Sekolah Kurang Berkesan (Rajah 5. Kajian ini telah mengenal pasti kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan .

pihak swasta dan pelajar untuk lebih memahami tentang pengaruh kompetensi emosi ke atas kepemimpinan. JPN. Selain itu. Kajiankajian yang dicadangkan ini adalah perlu dalam membantu pihak-pihak yang berkepentingan seperti Institut Aminuddin Baki (IAB).270 berkaitan kompetensi emosi dan kepemimpinan sekolah di sekolah kluster dan sekolah kurang berkesan. KPM. Kajian-kajian seperti ini diharap dapat membantu membongkar rahsia bagaimana seseorang pemimpin . penggunaan metod yang paling berkesan dalam mengkaji kompetensi emosi pemimpin ialah menggunakan gambar-gambar dan pemerhatian ikut serta yang dikatakan merupakan intisari bagi mengkaji tingkahlaku. Kajian ini mengaplikasikan kaedah tinjauan berdasarkan kepada soal selidik yang berkemungkinan menjadi lebih kukuh jika disepadukan dengan kaedah carta bergambar dan pemerhatian.

271 Rajah 5.1 .

2 .272 Rajah 5.

Dapatan menunjukkan pemimpin di sekolah berkesan mencapai tahap kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi yang lebih tinggi dan signifikan daripada pemimpin di sekolah kurang berkesan. wujud perbezaan dari segi faktor demografi iaitu umur dan jantina bagi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan dalam tahap kompetensi emosi pemimpin. Walau bagai mana pun. Pertama. 5. Kedua.273 sekolah bertingkah laku yang boleh mempengaruhi cara guru-guru dan staf bertindak balas dengan kehidupan dan tugas mereka dalam mendidik dan membentuk modal insan yang cemerlang dan terbilang. kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan yang penting dalam kepemimpinan sekolah masa kini dan kepentingan peranan ini dapat dilihat berdasarkan hubungannya dengan kepemimpinan Transformasi. Ketiga wujud perbezaan di dalam kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di antara pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. kajian yang dicadangkan ini adalah lebih berbentuk awalan bagi mencari hubungan antara pembolehubahpembolehubah dalam memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia seterusnya mencapai matlamat Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006 – 2010. .8 Penutup Perbincangan bab ini telah menyentuh berkaitan dapatan kajian dengan mengaitkan dapatan-dapatan yang signifikan dengan kajian-kajian lepas dan aspekaspek teoritikal kajian.

Berdasarkan dapatan kajian ini. Akhir sekali bab ini juga telah menyentuh tentang rumusan dapatan-dapatan utama kajian. implikasi dan sumbangan kajian ini kepada khazanah ilmu dan kepada KPM dalam meningkatkan tahap kepemimpinan sekolah di Malaysia. .274 Ke empat. hala tuju kajian akan datang juga turut dikemukakan. hasil analisis telah mengenal pasti subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin yang menjadi peramal yang signifikan kepada pengukuhan dan peningkatan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Tesis Sarjana Pendidikan. L. . Abdul Shukur Abdullah (1998). N. sekolah berkesan. Kementerian Pendidikan Malaysia. Journal of Occupational and Organizational Psychology. Ahmad Tajuddin Abd. Kertas kerja seminar kecemerlangan sekolah-sekolah negeri selangor. Kertas kerja seminar ke 2 sekolah effektik. 74. B.275 BIBLIOGRAFI Abdul Karim Mohd Nor (1989). Berita Harian. 15 Jun 1998.(Eds. petaling Jaya Selangor. Allen. Aplikasi Dasar. Kuala Lumpur. Membina sekolah yang berkesan. Morgantown. Tiga teras tingkat martabat pendidik. Abdul Shukur Abdullah (1996b). West Virginia. http://melting-pot. L. Institut Aminuddin Baki. West Virginia University. Peranan pengetua dalam kepemimpinan pengajaran. Research in organizational behavior. USA. cabaran pembangunan sistem pendidikan negara. Abdul Shukur Abdullah (2000).html. The relationship between emotional intelligence competencies of principals in Kanawha Country School System in West Virginia and their teachers perceptions of school climate. Characteristic of effective rural secondary school in Malaysia. Fakulti Pendidikan.). CT: JAI Press. J. AbiSamra. Pengetua Berkesan. (2000). Greenwich. (2003). Dissertation EdD. 16 Mei 2000. Kementerian Pelajaran Malaysia. Kertas Kerja Seminar Sekolah Efektif. The relationship between emotional intelligence and academic achievment in eleventh graders. Hamid (1989). T. The development of a new transformational leadership questionnaire. (1988). Auburn University at Montgomery. Institut Aminuddin Baki. empowement dan kepimpinan sebagai inisiatif polisi. Amabile. Alimo_Metcalfe. Abdul Shukur Abdullah (1996). Abdul Shukur Abdullah (1995). Madison. 15 Jun 1988. In Staw. Membina sekolah yang berkesan: Pengurusan setempat. (2001). B. Kertas kerja seminar kecemerlangan sekolah-sekolah negeri Selangor.. University of Winconsin. volume 10. Universiti Malaya. Cabaran pembangunan sistem pendidikan negara. Petaling Jaya.fortunecity.com/zaire/131//research-intel12. The intrinsic motivation principle of creativity. 1 – 27. Selangor.L. Pengetua berkesan. Dissertasi EdD. and Cummings.

Altruism and helping behavior (pp. J. Ashkanasy. 103. Ashkanasy. Westport. Bangi. Selangor. The socialization of altruistic and sympathetic behavior: some theoretical and experimental analyses. Emotion in the workplace: The new challenge for managers. M. Anastasi.. 16(1). S. B. Avolio. Transformational leadership as management of emotions. School Organization. & Tse. & Reynolds. D. (1991). (2000). (1998). Soder. & Humphrey.. Aronson. R. Andrews. Tingkahlaku pemimpin.. (1995). Faktor wujudulu dan sumbangan kepada keberkesanan kepimpinan. Educational Leadership. 645 – 668.E. San Diego. CT: Quorum Books. 156-71. G. 1. B. & Urbina. Ashforth. Theory Into Practice. Emotion in the workplace: A reappraisal. Journal of Experimental Social Psychology. Managing for improved school effectiveness: An international survey. M.. Emotions in the workplace: Development in the study of the managed heart. E. New York: Academic Press. D. (1987).H.. 9 – 11. Tesis PhD. B. & Linder. M. 97-125. & Jung. F. M. 46. B. (1997). Principal leadership and student achievement. A. Macaulay & L. In N.).. Academy of Management Executive. 10 (2/3). Upper Saddle River. (1965).. D. & Yammarino. Ashkanasy. (1999). B. 48. A conceptual review. 97 – 100. N. S. Re-examining the components of transformational and transactional leadership using the Multifactor Leadership .. 76-86. R. (1990). M. R. N. Personel attributes as predictors of superiors and sabordinates perceptions of military academy leadership. L. (2002). J. I. (1970). (1993).126). The First Conference on Emotions and Organizational Life. J. Human Relations. R. M. & Basom.. In J. N. NJ: Prentice-Hall.276 Aminuddin Mohd Yusof (1992). Gain and loss of esteem as determinants of interpersonal attractiveness. 15 (2). 44 (6). Ashkanasy. Austin.. Bass. Instructional leadership: Supervision that makes a difference. Hartel & W. Zerbe (Eds. L. R. Human Relations. & Tse. Basom.). Berkowitz (Eds. Transformational leadership as management of emotion: A conceptual review. L. Psychological testing (7th ed. E. C. Atwater. Universiti Kebangsaan Malaysia. Andrews. & Daus. Aronfreed. C. CA.). 167 – 178.

15 (4). Kementerian Pendidikan Malaysia: Kuala Lumpur. Journal of European Industrial Training. & Avolio. 18. NJ: Erlbaum Bass. (1997). E. The implications of transactional and transformational leadership for individual. B. B. 157-161. 19-31. 9 – 16. Thesis PhD. 52. Research in Organizational Change and Development. F. Perlaksanaan rancangan pembangunan universiti awam di Malaysia. Transformational leadership: A response to . J. Great leaders teach exemplary followership and serve as servant leaders. Bass.277 Questionnaire. (2000). M. B. 21. (1990b). Bass & Stogdill’s Handbook of Leadership: Theory. 4(1/2). (2000). M. 72.. Research & Managerial Applications. (1990). F. Bass. Barling. Waldman. Leadership and performance beyond expectations. Journal of Leadership Studies. 4. Transformational leadership and emotional intelligence: An exploratory study. New York. 143-152. (1998). Bass. Leading in the 1990s: The four I’s of transformational leadership. Universiti Malaya. New York: Free Press Bass. Bass. Ba Banutu-Gomex. B. 441-462. Avolio. M. J. Journal of Occupational and Organizational Psychology. 130-139. tidak diterbitkan. D. K. B. J.J. Slater.M. and organizational development. B. military and educational impact. A. B. 18. Journal of American Academy of Business. (1990a). & Yammarino. B. M. Bass. B. & Kelloway. & Avolio. (1993). 231272. New York: Free Press.M. Aziah Ismail (2007). Dasar Pendidikan Kebangsaan. Mahwah.. Transformational leadership: Industry. J. (1991).M. B.. B. (2004). Bass. team. M. The Leadership and Organizational Development Journal. 7 (13). Kuala Lumpur. The future of leadership in learning organization. From transactional to transformational leadership: Learning to share the vision. Does the transactional-transformational leadership paradigm transcend organizational and national boundaries? American Psychologist. (1985).M. Organizational Dynamics. Bahagian Perancangan Dasar dan Penyelidikan Pendidikan (BPPDP) (1996).

A.) Belmont CA: Wadsworth Publishing Company. Mahwah. Redwood City. California: Jossey Bass Inc. E. New York: Harper & Row. S. & Slaski. R.278 critiques. Human Resource Development Quarterly... Training: The Magazine of Human Resource Development. B. M. & Waclawski. Bar-On and J. CA: Academic. (2001).. Managing the dream: Leadership in the 21st century. and Application at Home. Development. Barent. R. (2003). Emotional intelligence: Fundamental competencies for enhanced service provision.. U. Fabio. Beatty. (2006). J. Chemmers & R. Ayman (Eds. R. In R. 363-388). The right relationship is everything: Linking personality performance to management behaviors. B. W. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 49-88). 2nd edition. V. (1997). USA. (p. Thousand Oaks. R. and in the Workplace. Improving organizational effectiveness through transformational leadership. & Nanus. (2000). P. (1990). (2005).. S. J. Thesis PhD. MLQ: Multifactor leadership questionnaire. (2000). & Fund. The emotions of educational leadership. In M. San Diego. M. & Avolio.. G. Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional Quotient Inventory. CA: Mind Garden. (2000). Bar-On. Linking emotional intelligence and performance at work: Current research evidence with individual and groups. The Handbook of Emotional Intelligence: Theory. Parker (Eds. Assessment. B. Leaders: The strategies for taking charge. Church. Toronto: Multi Health Systems. (1985). Principle level of emotional intelligence as influence on school culture. Bar-On. 133 – 157. Bass. B. . In Druskat.). 11 (2). (1994). The impact of emotional intelligence on performance. B. San Francisco. 27(5). Bennis. Technical Report. A. School. Survey research method (2nd. Berr. (1990). CA: Sage. S. Montana State University. 44-46. Bar-On.). Emotional Quotient Inventory: Technical Manual. (2006). Barbie. Bennis. Bardzil. 97-104. New Zealand: Waikato University. Managing Service Quality. M. & Avolio.M. R. W. B. Ed. Bass.. & Mount. The Educational Leadership Centre. 13(2). Leadership theory and research: Perspectives and directions (pp.. Handley.

(2001). The component manager. S. Boyatzis. Clustering competence in emotional intelligence. P.P. E. E. pp.279 Berson.. (1982). C. The measurement of emotional intelligence. G. E. 121154). and context. Avolio. Democratic principals in action. (1995). San Francisco: Jossey-Bass. Blasé. B. & Rhee. Elmsford. Fiske (Eds).. Bogdan. Bar-On & J. Anderson. (2003).). K. J. (2000).. Academy of Management Learning and Education. Boyatzis & M. J. & Biklen. Boston: Allyn and Bacon. R.. & Sala.). In G. Mood and memory. 147 – 186.S. D. J. R. F.A. 129-48. All organization are public: bridging public and private organizational theories. In R. American Psychologist. & Blasé. Y. In C. Emotion and social judgments. Thousand Oaks: Crown Press. 53 – 73. (2004). D.R. San Francisco. New York: John Wiley & Sons. Empowering teachers: What succesful principal do. Hauppauge. & Popper. Thousand Oaks: Corwin Press. A Model for effective performance. The relationship between vision strength. Boyatzis. & Dungan. & Cohen. CA: Jossey-Bass. (1982). Learning cognitive and emotional intelligence competencies through graduate management education. Hillsdale. J. Boyatzis. K.(1981). 150-162. Blasé. (4th ed. Developing Emotional Intelligence.).). Cherniss. The Leadership Quarterly.. M. (2002). 36. Goleman.). Clark and S. (1994). Bozeman. G. NY: Nova Science Publishers. (1991). C. 149 Boyatzis. In M. S. Bower.T.. . E. Mood congruity of social judgments.. leadership style. 12. Assessing emotional intelligence competencies. R.. R.H... Bower. 343-362).H. Parker (Eds.S.. London: Josey-Bass Publisher. J. Geher (Ed. Shamir. Emotional influences in memory and thinking: Data and theory. B. Bower. Elias (Eds. S. R. Boyatzis. Forgas (Ed.E. Affect and cognition: The Seventeenth Annual Carnegie Symposium on Cognition. R. Qualitative research for education: An introduction to theory and methods.. J. The handbook of emotional intelligence (pp. R. (1989). NJ: Erlbaum. E. G. Stubbs. (2001)...H. 1(2). & Taylor. Developments in Emotional Intelligence (pp. Blasé. N. B. In J. NY: Pergamon Press. R.

R. NY: Harper & Row. M. (1987).. (1998).280 Bradberry. & Su. On leadership and student achievement: A conversation with Richard Andrews.. Burns.. D. Lonner. 125-134.. 59-66.M. (2002). Psicothema. W. A. 9 – 16. Brief. 347 – 383. (1994). S. Social research methods (2nd.. J. (1979).Y. R. L. ERIC Document Reproduction Service No.). Leadership. J. Effective secondary school. J. London: Sage. W. Brizz. Bryman. Brandt. L. F. M. M (2000). P. (1978). W. (2004). Buchen. H. B. Cross-cultural research methods. 18. Servant leadership: A model for future faculty and future institutions. 53. R. Analyzing multilevel data in the presence of hetrogenous within class regression. C. Parish vibrancy: A reflection of pastoral leadership on parishioner support and parishioner satisfaction. Educational Leadership. . Burckle. R. 279-307. New York: John Willey & Sons. R. Charisma and leadership in organizations. New York.. J. Linn. The Journal of Leadership Studies. New York: Praeger. Research for better school. (1981). Brookover. Organizational behavior: Affect in the work place. H. New York: American Management Association. Cleveland: Case Western Reserve University. A.D. & Thorndike. 3. Brislin. School social system and student achievement: Schools can make a difference. (2006). (2004). W. L. T. (1978). & carpel. ED 374506. Brookover. Bryman. Philadelphia. I. Ability-versus skill-based assessment of emotional intelligence. (1973). Brown. Bulach. Burstein. Can you assess your own emotional intelligence? Evidence supporting multi-rater assessment. Hay/McBer Research Report. Journal of Educational Statistic. B. Research Thesis. & Weiss. (1973). T. The influence of the principals leadership style on school climate and student achievement. A. 45 (1). 5(1). Annual Review of Psychology. (1992). Oxford: University Press. The human nature of organizations. Ed.

The emotionally intelliegent manager: How to develop and use the four key emotional skills of leadership. Leonard (Eds. International Journal of Selection and Assessment. The effectiveness of Ineffectiveness. P.. WI. A & Fraser. J.). Cameron. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. J. W. Byrne.). S. Advances in Developing Human Resources: Sage Carcin. 80(1): 10 -18. Dissertation Master of Science (Education). J. Mahwah. (2002). Capowski. P.E.281 Button. 15 (3). (2007). Leadership and management in education: Restoring the balance in pursuit of a more just and equitable society. R. Carulli & Com (2003). Examination of the discriminant. E.. Emotional intelligence and emotional leadership. Conceptualizations of emotion research in organizational contexts. (1994). CA: Josey-Bass.. D. & Dalovey. Byrne.L. P. Unpublished Master Thesis. Murphy & F. (2001). D. C. (1986). B. B. Multiple intelligences and leadership. E. Management Review. The role of emotional intelligence in predicting leadership and related work behavior. & Reilly. J. J. R. (1984).. In R. D. The Journal of Educational Research. (2004). Hoboken: Steven Institute of Technology. Bogley & P. Caruso. Caruso. 4-21). Byrne. H. Callahan (Ed. and criterion-related validity of self-ratings on the emotional competence inventory. 235 – 85. Callahan. San Francisco.. C. R.. 10 – 17. E. 6. & Goode.. University of Wisconsin – Stout: Menomonie. D. convergent. & Salovey. (1999). K. (2003). P. 341 – 353. A study of emotional intelligence and organizational leadership in Asia Pacific. T. Pirozzolo (Eds. London: Palmer Press. Perspectives of emotion and organizational change (pp. In P. .). In J. Mayer. A study examining the use of transformational leadership practice for teacher development. S. Anatomy of the leader: Where are the leader tomorrow?. J. Student perceptions of preferred classroom learning environment. J. Inc.. B.. Research in Organization Behavior . Harltie. E. Technology Management. Dominick. Smither. The value of educational administration. Riggio. & McCollum. J. University of Hull. (2003). G. 83.. G.

P. and outcomes. (Eds.org/research/what_is_emotional_intelligence. C. Seton Hall University. A study of principals leadership style and school effectiveness in selected secondary schools in New Jersey.org/research/business_case_for_ei. & Brienza. Y. (1996). K.) (2005). C. & Goleman.. Jilid 9 (3). The transformational leadership for school effectiveness and development in new country. A. Emotional intelligence: What it is and why it matters. D. EdD Dissertation.eiconsortium. behavior. Effective instructional leadership produces greater learning. J. (2003b). . 4.282 Carmeli. 22. (1999). and headless. C. ED 382564. Cheng. G. (1991). C.eiconsortium. W. Educational Administration Quarterly.pdf.pdf. Cherniss. 28 – 58. C. Journal of Managerial Psychology. Nanjing. & Boyd. From Http://www. (1997). D. The Business Case for Emotional Intelligence. The relationship between emotional intelligence and work attitudes. Trust for Educational Leadership. Cawelti. http://www. (1990). Paper presented at the International symposium of Quality Training of Primary and Secondary Principals Towards the 21st Century.: Palmer Press. The emotionally intelligent workplace. devolution and the school principal: Australian lessons on statewide educational reform. Chapman. 18(8). (2002). New Jersey. C. 788-813. (1986). C. S. Charles. Organizational environment in schools: Commitment. http://www. School based management: A mechanism for development.org/. Cherniss. L. Educational Administration Quarterly. Cavallo. San Francisco: Jossey-Bass. Chou Lin. control. Decentralization.eiconsortium. China. (1995). disengagement. (2003). effective schools: Arriving at site based decision-making with succesful principals and teacher participation. Washington D. Y. 481 – 505. 27 (4). 8 – 10. Y. ERIC Document Reproduction Service No. J. Emotional competence and leadership excellence at Johnson & Johnson: The emotional intelligence and leadership study. & Karr-Kidwell. Cherniss. (2003a). pp. H. Cheng. Effective principal. Cheng. G.

New York: Elsevier Click. (1966). N. S. & York. Y. A. (2000) Research methods in education. Good to great. Conger. The power of catalytic mechanism. Developing emotional intelligence through workplace learning: Findings from a case study in healthcare. London : RoutledgeFalmer Collins. L. An exploration of emotional intelligence scores among students in educational administration endorsement programs. Collins. 9(4). R. Bush and J. 9 (4).. Ciarrochi. Hastorf and A. & Steed. East Tennessee State University.S. Cohen.S. Leadership in educational management.0 for windows. . 145 – 179. (1994). (2000). 475-501. J. S. version 11. New South Wales: John Willey & Sons. Committee for Children (2000).M. In T. P. J. R. 5th ed. M. (1998). Cognitive social psychology. Emotional intelligence. 539-561. A. A. July/August. Coakes. CA: Sage. V. J. (2002).283 Choi. S.A Department of Health Education and Welfare. A critical evaluation of the emotional intelligence construct. McPartland. Md. U. Chan. Y.. On the leadership function of self-sacrifice. G. A. & Caputi. H. J. : Office of Education... Human Resource Development International.. EdD Dissertation. N. Isen (Eds). Clark. Harlow: Longman. 10 (2).html. Coleman. Weinfield. Leadership Quarterly. D. 447 – 465. L. D. R. M. & Kanungo. Thousand Oaks. http://www.. Charismatic and transformational leadership in organizations: An insiders perspective on these developing streams of research. J.M.org/Puwin96emotint. Clarke. J.. Toward understanding the relationship between feeling states and social behavior. Equality of educational opportunity. E.) The principle of educational management. Harvard Business Review. M. R. WestBurnham (Eds. (2001a). Q. Coleman. J. L.. Personality and Individual Differences. Charismatic leadership in organizations. In A. (2006). Conger. & Isen. (1982). New York: HarperCollins. 71 – 82. J (2001b). & Mai-Dalton. F.cfchildren. (1999). Leadership Quarterly. (1998). 28. SPSS: Analysis without anguish. Washington. Campbell. (2003). C.

Van Muijen. Leadership and Organization Development Journal. Wanting to and having to help: Separate motivations for positive mood and guilt-induced helping. Journal of Personality and Social Psychology. Steinberg. Couch. Bollen. A. Transactional versus transformational leadership: An observational field study. P. B.. 26. N. R. 455-459 . New York: Routledge. Dennis. Reynolds. Crant. C. W. Den Hartog. Conte. (2002). Making good schools: Linking school effectiveness and school improvement (pp.M. Stoll. The Hague: SVO Balansreeks. The proactive personality scale and objective job performance among real estate agents. Bozeman. Creswell. B. R. Qualitative inquiry and research designs: Choosing among five traditions. A factor analysis of Page and Wong's servant leadership instrument.647. (2006). Emotional intelligence. Academy of Management Review. ERIC Document Reproduction Service No. & Koopman. C. EdD. & N. 36 – 58). social competence. Dissertation Montana State University. CA: Sage. (1991). R. (1991). 19-34. T. B. Creemers. M. 433-440.. Creemers. Thousand Oaks. Journal of Organizational Behavior. J. J. 38. J. School effectiveness knowledge base. 340136. Toward a behavioral theory of charismatic leadership in organizational settings. Cook. 80.. Journal of Occupational and Organizational Psychology. Cunningham. an empirical contribution to the improvement of classroom education. & Kanungo. Unpublished master's thesis. Effects of emotional intelligence on principals leadership performance. (1997). Crick. J. J. R. P. J. M. Journal of Applied Psychology. Creemers. B. In D. (1995).. Lagerweij. (2005).R.F. A study of student achievement and how it relates to the principal in the role of instructional leader. Effective instruction. & Grey. (1997). 70. D. Western Kentucky University. L. J. Hopkins. A review and critique of emotional intelligence measures. and success in high school students. 181-92. L. E. 24(8). (1996). (1987). Montana. R. 637. 12. Bowling Green. & Winston. (2003). J. (1980).284 Conger. D..

. Drodge. . (1979). B. Cincinnati. 40 (3). Fall Church.. C. M. University of Cincinnati. The relationship between the emotional intelligence of familymember managers and business success in family businesses. Edmonds. (2001). Human Resource Development Review. 58(10). Dissertation Abstracts International. Druskat. B. (2007). Fernandez-Araoz. Impact of transformational leadership on follower development and performance: A field experiment. (1984). D. J. In the emotionally intelligent workplace. 60-05B. Leadership at the top: The need for emotional intelligence in organizations. K.aasa. CA: Josey-Bass. 749 – 770. E. Goleman.. S. N.. Eden. 2397. V.org/publications/sa/2001_11/dyer. Avolio. R. (1999). & D.. (2001). http://www. D. Effective school for the urban poor. The handbook of emotional intelligent leadership. & Shamir. Leadership and Organization Development Journal. C. (2001). 9. Using emotional intelligence to identify high potential: A metacompetency perspective. Cherniss. & Higgs. Dvir. 28–31. (2002). Educational Leadership. 4 – 11. T. The School Administrator. Effective women principals: Transformational leadership in urban settings. M. Harvard Business Review. & Murphy. Feldman. The development and enforcement of group norms. B.. 183-201. L. VA: Leadership Performance Solutions. Dries. 420-438.U. Building the emotional intelligence of groups. 1(4). Dulewicz. Unpublished doctoral dissertation. 45(4). & Wolff. C. 79(3). The challenging of hiring senior executive. Relational leadership. (2004). Academy of Management Review. International Journal of Organizational Analysis. 11(3).B. C. San Francisco. (2001). 28 (8).. Academy of Management Journal. Ohio . (2002) Interrogating Emotions in Police Leadership. (2003). D.htm Eby. A. J.285 Derman. 80-90. V. 735-744 Dyer. N. (1999). & Pepermans. S. R. 47 – 53 Feldman.

(1999). CA: Sage Publications. NY: John Wiley & Sons. S. D. (1996). CA: Sage Publications. Commodifying the emotionally intelligent. pp. S. (1987). (1983). Forgas. 59-71. F. 83 (4). J. San Diego. On bad mood and peculiar people: Affect and person typicality in impression formation.286 Fiedler. Fineman.P. Forgas. M.P. Clegg. J. J. The power of letting go. (1992a). E. Emotion in Organizations (pp. in S. Vol. 66.). Finn. Nord (Eds). Mood and judgment: The affect infusion model. Washington. & Garcia. CA: Academic Press. (1995). 62. (1992b). In M. 117. Journal of Personality and Social Psychology. . C. 19. American School Board Journal. J. Fineman.C. Thousand Oaks. (1994).. Journal of Personality and Social Psychology.. 39-66. Advances in experimental and social psychology. Affect in social judgments and decisions: A multi-process model. Hard & W. Zanna (Ed. S.P. J. New approaches to effective leadership: Cognitive resources and organizational performance.P. P. Emotion and organizing. (2000a). Sad and guilty? Affective influences on the explanation of conflict episodes. Studying organizations. In S. New York. Fineman. Fineman. Forgas. Forgas. D. New York: American Management Assosiation.P. (1993). 37 – 39. Thousand Oaks. Forgas. S. J. & Nochelski. E. London: Sage Publications. C. Measuring up the baldrige. London:Sage. 56-68. 863-75.. Paper presented at the Annual Meeting of The National Catholic Educational Association. Emotion in organizations. (2000b). 25. On making sense of odd couples: Mood effects on the perception of mismatched relationships. Personality and Social Psychology Bulletin. Psychological Bulletin. Fisher. 101-114). E. J. Ferguson. A principals leadership in developing the characteristics of excellent schools. 227-75. (1994). Emotion in organizations. Fineman (Ed). C. (1993).

J. Forsyth. S. G. Applying educational research: A practical guide. (1981). J. (1995). 214 – 221. Mood effects on person perception judgments. The Journal of Leadership Studies. 23(1/2). and turnover: A group level analysis in a service context. Gardner. Fullan.H.. Frames of mind. The baldrige quality system. (2005). J. D. 53. New York: Wiley.. San Francisco: Jossey-Bass.P. W. Journal of Applied Social Psychology. In J. M. 778-794. (1992). (2000). & Griffiths. 81-103). New York: McGraw-Hill. Journal of Personality and Social Psychology.P. (2001). & Stough. D. The Learning Organization. (1987).M. 98-110 Gay. 25.. S.E. Leadership & Organization Development Journal. Is management really generic? Academy of Management Review. Bower. A review of literature on leadership and emotion: Exposing theory.D. (1990). Fottler. 6..H. 20. Research method. and forwarding an agenda. (1990). J. & Wallen. Forgas. Ed. New York: Academic Press George.) Boston: Allyn & Bacon. Y. R. H. (1995). Wheeler (Eds. 1984. (5th ed. Suls & L. (2002). (1996).. George. 2.). E. Emotion. Handbook of social comparison: Theory and research (pp. How to design and evaluate research in education (4th. D. Fraenkel. & Bower. New York: Basic Books. 1 – 11. Journal of Experimental Social Psychology. posing questions.). S. (2002).287 Forgas. 698-709. Understanding prosocial behavior. Gall. learning and organizing. Journal of Applied Psychology. N. E. & Borg. 75. G. J. & Bettenhausen.P. J. K. 497-513. . 5. Gardner. George. (1984) The influence of mood on perceptions of social interactions. G. 9. L. M. & Krantz. R. C.. Gall. Inc. M. sales performance. Gates. & Diehl. 53-60. International Journal of Action Methods. Leading in a culture of change. M. (1983). Social comparison and influence in groups. New York: Plenumgroup resources inventory. Gabriel. Leader positive mood and group performance: The case of customer service. Examining the relationship between leadership and emotional intelligence in senior level managers.

759-774. A. pp. F. S. (2000). R. (2007). (1998b). London: Continuum Grant. (1969). D. An EI-based theory of performance. 53(8). L. Gibbs. Working with Emotional Intelligence. Time Magazine. 146 (14). 39 (5). J. 7890. George. 22.doing good: A conceptual analysis of the mood at work-organizational spontaneity relationship. The EQ factors. (1995). New York: Bantam. J. Boston: Harvard Business School Publishing. Gorard. . J. Emotions and Leadership: The role of emotional intelligence. E. Feeling good -. New York: Bantam. Goleman. Leadership that gets results. Goldring. Harvard Business Review. S. L. A. Primal Leadership: Realizing the Power of Emotional Intelligence. Human Relations. Philadelphia. Goleman. 1027.html. (1998a). Oct (2). Emotional Intelligence. B.. (1992). N. Goleman. 310-29.. 112. Goleman. D.time. Industrial and Commercial Training.com/time/magazine/archive/1995/951002/951002.M. Wofford. D. Goleman (Eds. & Rallis. Boyatzis. V. cover.. Strategic interaction. In C. Principals of dynamic schools: Taking charge of change.. (2000).P. 93-102. 257 – 266.288 George.) The emotionally Intelligent Workplace. (2001). D. Goodwin. Goleman. Psychological Bulletin. C. (2001). (2002). A. M. A theoretical and empirical extension to the transformational leadership construct. & McKee. http://www. & Brief. Journal of Organizational Behavior. Cherniss & D. (1993). E. San Francisco: JosseyBass. & Whittington. What makes a leader? Harvard Business Review. Quantitative Methods in Educational Research: The role of numbers made easy. (2001). Goleman. J. PA: University of Pennsylvania Press. Newbury Park: Corwin Press.1054. E. D. M. (1995). D.. Goffman. Enhancing coaching skills and emotional intelligence through training. pp.

Towards a generic theory of managerial and leadership effectiveness: A meta-level analysis from organisations within the U. R. From http://www. (1997). Academy of Human Resource Development. J. (1995). Hair. principal leadership and achievement: The case secondary school in Singapore. Inc. K. NY: Harper Business. 20 -28. Hartsfield. J. & Bass. New York: Paulist Press. . Multivariate data analysis (5th Ed. G. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp.. Hamlin.dfee.K Department of Education and Employment.). School context. R. K. Hay/McBer. (1993). C. M. (2003). Public sector. A. (1993).166 Heck. E. L. & Hausman. M. R. F. The quality of schooling: Frameworks for judgments. G. Cross-cultural communication. R. Principal leadership behaviors and school achievement. 944-951). 25 (2). Minneapolis. Research into teacher effectiveness: A model of teacher effectiveness. R. Journal of Applied Psychology. Superiors’ evaluations and subordinates’ perceptions of transformational and transactional leadership. Regent University. (1996).289 Gray. Unpublished Dissertation. 695-702. 3 (3): 204 – 233. & Black. VA.) Upper Saddle River. Urban Review. ED 385949. 151 . (1990).K.. A process of learning: The principal role in participatory management. Gyi. British Journal of Educational Studies. (1977). ERIC Document Reproduction Service No. The leader within. M. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. (2000). Hallinger. B. Virginia Beach. R. 73. 77 (553). J. and Self-Efficacy. The Internal Dynamics of Transformational Leadership: Effects of Spirituality. Anderson. Haas. (1988). California. Servant leadership: A journey into the nature of legitimate power and greatness. Egan (Eds. In S. San Francisco. (2003). H. New Jersey: Prentice Hall. MN: Academy of Human Resource Development. H. Haskin. Global Perspective College of Communication: Ohio University. H. (1998). New York. & Marcoulides. C.gov. Hater. Tatham. Greenleaf. Emotional Intelligence. The changing role of the principal in school of choice: A longitudinal case study. NASSP Bulettin.. W.uk/teachingreforms/mcber Heck. Lynham & T. (1992). P. F. Report by Hay/McBer to the U..

Leadership: The cutting edge (pp. PhD Thesis. American Journal of Sociology. 45-82). J. Nursing Management. R. and Sears. G. N. Leadership in the twenty-first century: A speculative inquiry.R. R. G. Performance-driven leadership development. Administrative Science Quarterly. (pp. Organizational Behavior: The State of the Science (pp. S. H. Holton & S. A 1976 theory of charismatic leadership. House. G. R. feeling rules. & Lynham. R. The impact of gender. (1995). CA: jossey-Bass Publishers. San Francisco. Neujin. Case Western Reserve University: United State of America. Howard (Ed. Principals instructional leadership and school performance: Implications for policy development. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.M.F. 411 – 450). The changing nature of work (pp. Hofstede. P. (1994). B. Hillsdale. . Larson (Eds.. Hochschild. 551-575. Emotion work. In J. J.. (1983). D. (1976). In A. Hunt & L. 20-24. House. Hochschild. The servant leader: Iris Lioba Howatson-Jones explores the concept of leadership in the NHS. L. M. Leadership effectiveness: Past perspectives and future directions for research. R. 409-473. Carbondale: Southern Illinois University Press. 85(3).. 14 (1). 11(3). (1990). E. & Podsakoff. emotional intelligence competencies. and styles on leadership success. Berkeley: University of California Press. Naquin (Eds. The gifted group in later maturity. Holahan. House.290 Heck. C. & Aditya. Ohayv. I. A. 286 – 316. and explains why the servant leadership model is particularly applicable.). Educational Evaluation and Policy Analysis.J. (1992). (2005). Hopkins. and social structure. Greenberg (Ed.. A. & Sanders. 189-207). M. Advances in Developing Human Resources: Developing High-Performance Leadership Competency. San Francisco. 21 – 34.S. Measuring organizational culture: A qualitative and quantitative study across twenty cases.K. J. (2000). The social scientific study of leadership: quo vadis? Journal of Management.R.R.. (2004). D. House.).. (1997). (1995). Holton. The managed heart: Commercialization of human feeling.F. 117). Stanford: Stanford University Press.). Howatson-Jones. 23(3). In J. R. CA: Berrett-Koehler. In E.). R. 35. (1979). L.

Virginia Commonwealth University. Isen. Shalker.P.. Pengetua sekolah: Menangani Isu dan Cabaran Kepemimpinan. Prestasi pelajar Melayu di peringkat rendah. K. 34. accessibility of material in memory.M. 1976. & Karp. D. A. Isen. M. 411 – 427. W. 1122-31.. menengah dan institusi pengajian tinggi. R.. Affect. Clark.291 Hoy.A. G. L.. H. & Nowicki. Educational Administration Quarterly. E. P. Johnson. Kepimpinan dan keberkesanan sekolah.. Daubman. Sleeth. 1-12.F. Hotel Pan Pacific KLIA.E. (1997). Intenational Journal of Management. Theoritical framework and exploration of organizations effectiveness of schools. Journal of Educational Administration. Isen.M. School of Business. 35. Journal of Personality and Social Psychology. B. & Scherer. & Furgeson. Isahak Haron (2001). The influence of positive affect on the unusualness of word associations.M. http://www. and behavior: A cognitive loop? Journal of Personality and Social Psychology. & Kellet. Tingkahlaku kepimpinan yang digemari: Satu kajian kes-kes hipotetikal. Kertas kerja dibentangkan di Seminar Nasional Pengurusan dan kepimpinan Pendidikan Ke-11.M. R. Hussein Mahmood (1993). Yan. Humphrey. 1985. Ibrahim Mamat (1988). (1978). (1987). M. (2001). W. 36. Understanding managerial behavior in different cultures: A review of instrument translation methodology. Isen. J. Positive affect facilitates creative problem solving. and leadership success. & Robinson.F. Journal of Personality and Social Psychology. 332 – 339.. Journal of Personality and Social Psychology. (1996). J.. (1976). C. 21 (2): 117 -134. (1985). Dewan Bahasa dan Pustaka. Kuala Lumpur. Leadership behaviors of the principals in inclusive educational settings. 52. 48. Sepang. (1985). A. Ishak Sin (2002). G. Kertas kerja dibentangkan di Kongres Pendidikan Melayu Pertama pada 21 September 2001. T. Emotional competence. 1413-26. Clark. Ingram. F.org/.M. Hwang. 13 (3). complex task choice. A.. Selangor. M.S. G. . & Schwartz. Mertz. R.. A.eiconsortium. M. Duration of the effect of good mood on helping: 'Footprints on the sands of time'. 385-93. K. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn Bhd.

Kanfer. & Wingert. D. 157 . Educational research: Quantitative. H. J. C. R. L.. In R. G.. (2008). Affect at work: Looking back to the future.. Journal of Applied Psychology. Instrumen Pemastian Standard. (1986). 60-61. J. Canadian Psychology. J. 136(24). T.292 Institut Aminuddin Baki (1997). MA: Pearson Education Inc. 2006 – 2010. L. (2000). J. (2000)... N. Kanfer (Eds. Kertas kerja dibentangkan oleh Institut Aminuddin Baki di Kementerian Pendidikan Malaysia. Personality and Individual Differences. (2000). Emotional intelligence and job satisfaction: Testing the mediatory role of positive and negative affect at work. Kantrowitz. Kanungo. qualitative. (2001). 751-765. Jabatan Penerangan Malaysia (2006). R. A. Practical measurement for evaluation in physical education (4th ed. B. P. Jae. 44 (3). 39(1-2). & Bono. Kafetsios. A. 12. R. (2002). Kuala Lumpur. 71-82. Curing senioritis. Jolly. Leadership in Organizations: Looking ahead to the 21st century. Master Thesis. San Francisco: Jossey Bass. Dasar dan Teras Rancangan Malaysia Ke-9. L. Emotions in the workplace: Understanding the structure and role of emotions in organizational behavior. & Tremble. A. Profil Pengetua/Guru Besar Berkesan. Kane. K. and mixed approaches (2nd edition). T. & Zampetakis. 710 – 720. & Christensen. Johnson.. (1997). B. Unpublished Master's Thesis Jemaah Nazir Sekolah (2004). T. K. Pepperdine University. The George L. Lord. R. Mindfulness and meditation as a tool for stress reduction and employee effectiveness. Standard kualiti pendidikan Malaysia – Sekolah.) USA: Burgess Publishing. 137 – 160. 85. & Klimoski. Kementerian Pelajaran Malaysia. B. JPM. Graziado School of Business and Management. Johnson. Military Psychology. E. (1998). Emotional intelligence and cognitive ability as predictors of job performance in the banking sector. Boston. Newsweek. J.). & Nelson. (2005). Judge. Klimoski & R. Transformational leadership effects at different level of the army. Putrajaya. R. Five-factor model of personality and transformational leadership.

(Doctoral Dissertation UMI 9921922).42. 34 – 49.). Kim. (3). 07-013. Kotter. Educational Psychology Measurement. W. 133-143.. W. 26. L.. Beverly Hills: Sage Publications. (2000). & Wolins. & Morgan. (2002).293 Kavanagh.. series no. J. 707-714). (1996). Krejcie. (1990). Putrajaya Kellett. LA: Academy of Human Resource Development. J.P. 13. J. (1978). and Mueller. Oreg. 5. The role of feedback in management development training. K. Educational Administration Quarterly. A.W. 142(1). R. Some historical and scientific issues related on emotional intelligence. J. V. L. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. (2005). R. & Kirby. (1992). Kementerian Pelajaran Malaysia. L. 75 (1). Kementerian Pelajaran Malaysia (2007). Landy. Eugene.. Kushman. (1999). 411 – 424. H. Kuchinke. R. Ringkasan Pembangunan Pendidikan 2001 – 2010: Perancangan Bersepadu Penjana Kecemerlangan Pendidikan. Eric Digest. In K. S. (1970). Is Emotional Intelligence an Advantage? An Exploration of the Impact of Emotiona and General Intelligence on Individual Performance. (2002). M.P. 105. Laub. Sage University Paper Series on Quantitative Applications in the Social Sciences. L. The organizational dynamics of teacher workplace commitment: A study of urban elementary and middle schools. A force for change: How leadership differs from management. J. Journal of Organizational Behavior. Empathy and complex task performance: Two routes to leadership.J. ERIC Clearinghouse on Educational Management. Introduction to Factor Analysis: What It Is and How To Do It. Assessing the servant organization: Development of the servant organizational leadership assessment (SOLA) instrument. The Journal of Social Psychology. Florida Atlantic University. The strategies of a leader.. C. D. The Leadership Quarterly. C. Psychological Bulletin. Lashway. ERIC Document Reproduction Service No. FL. B. (1971). 523544.O. Determining sample size for research activities. ED 406718. J. Baton Rouge. . Humphrey. Kuchinke (Ed. Issues in managerial performance: Multitrait-multimethod analysis of ratings. T. New York Press. F.MacKinney. 28(1). Lam. & Sleeth. G. Boca Raton. 607 – 610.

M. Virginia: National Association of Secondary School Principals. Contributions of transformational leadership to school restructuring. Leban.. K. L. (1999). S. (Eds. http://www. TX. 8-12. M. A. London: Palmer. ED330032). Effective principal.dfee. M.294 Lashway.wallacefoundation.. Levine. Leithwood. LittleJohn (1996). K. W. (2004). Reston. 554-564. & Lezotte. D. Lipham. Lewis.. (1981). K. K. 49 (5). (1993).. Report prepared foy Hay/McBer research group.(ERIC Document Reproduction Service No. & Barnard. . Bloomington. The Wallace Foundation. 25(7). Belmont. W. (1991). Leithwood.: The National Center For effective School Research and Development. K. (2000). & Lockhed. 21. Leithwood. 221 – 234. Educational Leadership. Highly effective headteachers: An analysis of a sample of diagnostic data from the Leadership Programme for Serving Headteachers. H. & Zulauf. J.. When leaders display emotion: how followers respond to negative emotional expression of male and female leaders.org. A. Correlates of effective schools: The 1st and 2nd generation. CA: Wadsworth Publishing Company. L. Lees. S.).. The Leadership & Organizational Development Journal. Journal of Organizational Behavior. Multidimensional school leadership.) (1993). K. IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation. U. D. Review of research: How leadership influences student learning. W. Madison. The move toward transformational leadership. Unusually effective school: A review and analysis of research and practice. Houston.. C. Paper presented at the Convention of the University Council for Educational Administration. Theories of human communication (3rd ed. Louis.gov. (2004).A. Ltd. effective schools. MI: Effective School Products. Anderson. http. Okemos.uk/teachingreforms/mcber Levin. (1997). L. (1990). Linking emotional intelligence abilities and transformational leadership styles. W. Effective school in developing countries. (1992). Lezotte. & Wahlstrom.www.

Dissertation EdD.. International Journal of Organizational Analysis. J. J. and organizational productivity. D..D. R.. Assessing mood with affect-sensitive tasks. 267 – 298. Intelligence. D.295 Litwin. Journal of Business and Psychology. D. Intelligence. DiPaolo. Emotional intelligence and the identification of emotion. & Geher. Malek. 1(49). C. 22. & Stringer. Kuala Lumpur. NC: Center for Creative Leadership. (1999). & Bremer... London: Falmer.. The dynamics of management derailment. Ucapan dasar Seminar on Productivity. G. Mayer. J. D. 16 – 47. Caruso. . Nottingham Business School. The intelligence of emotional intelligence. (1993). 54 (3&4). A. P. (2000). M. Greensboro. (1996). Boston: Division Research. J. Mayer.. Pusat Pengeluaran Negara. R. H. 17(3). Mariani Md Nor (2002). M. Masi. J. Perceiving affective content in ambiguous stimuli: A component of emotional intelligence. Dissertation Abstracts International. Mayer. D. R. M. (1988). D. Lloyd. G. Relationship between emotional intelligence and collaborative conflict resolution styles. & Salovey. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya. Lombardo. Dalam Sufean Husin (Ed. (1985). Mandell. (2003). Motivation and organization climate. P. (hal. Mahathir Mohamed (1982).D. Journal of Personality Assessment. (1997). & Salovey. Mayer. R. (2001). (1990). Emotional intelligence and Bass Brewers Ltd. M..). & Cooke. A. Harvard Business School. Nottingham. empowering norms. P. Kepimpinan psikologi dalam organisasi sekolah: Kesedaran psikologi dalam kepimpinan sekolah. Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence. J. 2805. 177 -189). Jr. 5 – 6 April. 61(5-B). 772-781. & McCauley. Relationship between emotional intelligence and transformational leadership style: A gender comparison. & Salovey. Journal of Personality Assessment. 8 (1). Effects of transformational leadership on subordinate motivation.. 387-404.D. & Pherwani. S. M. Mayer. B. (1968). 27. (2000).. The inner principal.. 95-99. 89 – 113. The impact of productivity on national development. Loader. Inovasi dasar pendidikan: Perspektif sistem dan organisasi.

& D. Mayer. McCall. 9 (5). Salovey. Reinholdt McClelland. as personality. J. & Caruso. McLuskey. M. Vict: Australian Council for Educational Research. 3-34).. Salovey.connected. & Caruso. McCall. 92117). Mayer. Mayer. (pp. Salovey. P. http://www. California: Jossey-Bass Inc.. J. High Flyers: Developing the next generation of leaders. Mayer. 433-442. D. R. A. & Salovey.. Technical note: ECI confirmatory factor analysis. (1992). D. Off the track: Why and how successful executives get derailed. (1999). NY. J. D. (2000a). P. (2000c). Emotional intelligence in school. US: Cambridge University Press. Parker (Eds). (1983). M.. (1961). W. Cleveland: Case Western Reserve. E. M. Howthorn. Salovey. B. & Lombardo. Caruso Emotional Intelligence Test: Research Version 1. D. Bar-On and J.. Boston: Harvard Business school Press. Inc. 17. and in the Workplace. Salovey. In R. 396-420). M. J. P. Manuel.org/learn/school. R. Servalos. New York. W. D. J. B. P.html McGaw. Salovey.296 Intelligence. (2000b). What is emotional intelligence. Sluyter. C.. Toronto: Multi-Health Systems. (1998).1 Manual 2nd Edition. Caruso Emotional Intelligence Test: Research Version 1. Mayer. D. D. NC: Center for Creative Leadership. and as a mental ability. R. New York: Basicbooks. (1997). Development. & Boyatzis. Piper. (1998)... (pp. (2005). In R. . The Handbook of Emotional Intelligence: Theory. Psychological Science.. D.. Toronto: MultiHealth Systems.. D. J. Banks. Emotional intelligence as zeitgeist. Mayer. & Evans. Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational Implications (pp. P.. Behavioral event interviews as an alternative to traditional ability test as a way to identify personal competencies associated with top executive success. Making school more effective. D. D. R. & Caruso. Caruso. and Application at Home. Princeton: Van Nostrand. 331 – 340. Models of emotional intelligence. Greensboro. Sternberg (Ed) Handbook of intelligence. Salovey. San Francisco. The achieving society. In P. D. K. J. School. (1997). R. Assessment.. Mayer. McClelland.1 Manual 3rd Edition.

1107 – 1117. J. & Luminet. The role of the principal in effective school: Problems and solutions. In B. Mood: The frame of mind. Pulau Pinang.. Universiti Sains Malaysia. & Anderson. J. Merriam. A measure of emotional empathy. . (2001).N. O. (1989). J. (1995). (2005). (1996). & Sosik.297 McColl-Kennedy. (1983). Greenwich. E. Meindl. Making the grass greener on your side: A CEO's journey to leading by serving. R. Pulau Pinang Mikolajczak. Majid Konting (1998). Morris. 40. C. Hubungan antara tingkahlaku kepemimpinan pengajaran guru besar dengan pencapaian akademik pelajar. K. A. CT: JAI Press. An affair of the heart: Emotional intelligence and transformational leadership. 525-543.mw. Kepemimpinan pengajaran guru besar. Menil. M. Megerian.L. Qualitative reseacrh and case study application in education. Tesis Phd. San Francisco: Berrett-Koehler. (2002). (1990). J. 12. USM. Mohd.M. Mohd Hasani Dali (1995)... Kaedah penyelidikan pendidikan. Research in organizational behavior. AASA Critical Issues Report. Melrose. 545 – 559.R. 41. N. Journal of Personality. McCurdy. B. Mehrabian. (2007). & Epstein. New York: Springer-Verlag. Merriam-Webster online. R. Cummings (Eds).. 13. S. Journal of Leadership Studies. Vol. W. 5. Sacramento. Explaining the protective effect of trait emotional intelligence regarding occupational stress: Exploration of emotional labour processes. 31-48. (1972). http://www. Mohd Nor Jaafar (2005). J. Impact of leadership style and emotion on subordinate performance. The Leadership Quarterly. 3. D.com/cgibin/dictionary?book=Dictionary&va=empathy&x=16 &y=11. I. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Staw and L. L. Tesis Sarjana Pendidikan. San Francisco: Jossey-Bass Publisher. On leadership: An alternative to the conventional wisdom. Journal of Research In Personality. komitmen dan kepuasan kerja guru: Kajian perbandingan antara Sekolah Berkesan danSekolah Kurang Berkesan. California: Education News Service. Merriam-Webster.

D. (1992). Morrison. Psychological Methods. and consequences of emotional labor. Lisse: Swets and Zeitlinger. P. London: Sage Publications. (1988).A. Lewis. Nel (2001). Master Thesis. NJ: Prentice-Hall. (2003). Lynham & T. Sammons. antecedents... . (1996).C. Psychological testing: Principles and applications (5th ed. (2002). Leadership theory and practice.C. & Feldman.. W. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. Stoll. Neuman. (2000). Paper presented to the ACEA National Conference. P. Nanus. July. A Review of an old and continuing controversy. London : Routhledge Falmer. 5 (2): 241 – 301. Visionary leadership: Creating a compelling sense of direction for your organization. (1995).298 Morris.. The dimensions. Washington. J. R. R.. (1998).). Department of Industrial Psychology. In S. J. School leadership and complexity theory. R. (2001).). 986-1010. NSSE (National Society for the Study of Education) (1990). 753 – 768. MN: Academy of Human Resource Development. Mortimore. Mortimore. D. San Francisco: Jossey-Bass. L. The road to improvement. Opengart. A study of effective junior school. Nickerson. Lewis. & Davidshofer. Murphy. Educational leadership and changing contexts of families. Creative leadership. (1997). Egan (Eds. Ed. & Ecob. Murphy.). C. R. Academy of Management Review. P. Academy of Human Resource Development. Null hyphothesis significance testing.. Northouse. Sydney. School matters: The junior years. & Ecob. P. Workforce development: Emotional Intelligence and emotion work.. D. Minneapolis. An industrial psychological investigation into the relationship between emotional intelligence and performance in the call center environment. Boston: Ally & Bacon. P. Australia. International of Educational Research. S. (1989). R. G. Mortimore. Sammons. 651-658). D. 13. communities and schools. O. Stoll. K. K. Upper Saddle River. Well: Open Books. L. (2000). P. B. L. Social research methods: Qualitative and quantitative approaches (4th. 21(4). University of Stellenbosch.

5 – 10. New Jersey: Prentice Hall. A conceptual framework for measuring servantleadership. C. (2000). & Green. 22 (1). C. governor and teachers. Peterson. Work teams in schools. Emotional intelligence and effective leadership. The Human Factor in Shaping the Course of History and Development. R.. Scherer & P. P. Pilling. & Porter. & Deal. Palmer. Paglis. Understanding research methods: An overview of the essential. Educational Leadership.. WI. Page. Patten. (1996). Academy of Management Review. How leaders influence the culture of schools.). 14 (1). J. 103. Oreg. National Center on Effective Secondary Schools: Madison. 197-219).). M. 23. .. ERIC Digest.299 Oswald. MD: University Press of America. Burgess. NJ: Erlbaum Pollard. & Wong. (1998). Journal of Organization Behavior. L. Adjibolosoo (Ed. B. In S. (2002).. K. Pinder. Lanham. London: Cassell. Eugene.. Z. Peterson.58. ERIC Clearinghouse on Educational Management. Approaches to emotion (pp. Work motivation in organizational behavior. G. Ekman (Eds. A.C. S. K. (1998). Leadership self efficacy and managers motivation for leading change. Los Angeles: Pyrczak Publishing. S. K. Emotions: A general psycho evolutionary theory. Journal of Personnel Selling and Sales Management. J. (1994). (1997). M. L. & Stough.R. L. D. An empirical examination of the impact of saleperson empathy and professionalism and merchandise salability on retail buyers evaluations. L. D. ED 391226. 89 – 98. B. T. (September). Secondary principals and instructional leadearship: Complexities in a diverse role. Plutchik. 28 – 30. D. In K. (1982). Learning in primary schools: An introduction for parents. Perry. (1989). & Eroglu. Leadership and Organizational Development Journal. (2000). E. L. (1990).. 7. (1984). Hillsdale. 215 – 235. Factors affecting the context for motivation in public organization.. Walls. ERIC Documenet Reproduction Service No. 55 ..

12(1).. Administration and Society. Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd Manaf (1996). 85 (3). 17. A. H. Towards developing a profile of effective and less effective school. N. C. 623627. Journal Pendidikan. Shared decision making in restructuring essential schools: The role of the principal. M. 10(4). S. Reichers. A. USA. . & Fennessey. Rainey. 33. J. J. Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan Universiti Malaya. A. S. (1997). (1994). (1987).300 Prestine. Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd. 363-379. P.. Towards developing a profile of effective and less effective school. 11. Science or reform: Some question about the effective school model. 427 – 452. 48-59. Academy of Management Executive. & Sutton. Penyelidikan keberkesanan sekolah: Masalah konsepsi dan methodology. 51 – 64. 589 – 694. 23-37. goals and individuals roles. Perbody. A.. (1983). A. Characteristic of effective and less effective schoolinRural and Urban setting. R. Baltimore. Purkey. Effective school: A review. (1995). Manaf (2000). Journal Pendidikan. & Smith. Wanous. Rafaeli. Expression of emotion as part of the work role. B. R.. Memphis. The International Journal of Organizational Analysis. (1983). Ramaiah. H. Public agencies and private firms: Incentives. A. J. L.I. The impact of emotional intelligence on work team cohesiveness and performance. 17. A case study from Malaysia. & Sutton. Manaf (1999).. (2002). (1990). 64 (10). & Austin. Rafaeli. Paper presented at the 10th International Congress for school effectiveness and improvement (ICSEI). Ralph. T. 15 (2). Busy stores and demanding customers: How do they affect the display of emotion? Academy of Management Journal.I. G. Phi Delta Kappan. E. (1983). 207 – 242. Academy of management review. Paper presented at the Annual Conference of ht University Council for Educational Administration. Rapisarda. Tennesee. 51 -64. A Manograph. J. The Elementary School Journal. Understanding and managing cynicism about organizational change. Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd.

(2003). Rubin.Learning and development in the context(s) of leadership preparation. Ohio. (1994). Baldwin. (2007). Journal of Personality and Social Psychology. Salovey. Rosenhan. Rievera. ED 346558) Restine.L. W.H. E. J. R. H. P. H. (1994). Lexington. School effective and quality in education. (ERIC Clearinghouse Document Reproduction Service No. Do programs designed to increased emotional intelligence at workwork?.. Communication research measures: A Source Book. The joys of helping: Focus of attention mediates the impact of positive affect on altruism. ERIC Clearinghouse on Educational Management. Peabody Journal of Education 72. (2001). An across contexts comparison of emotional competencies. The competency model handbook. MA: Lexington Books Sala. Using the MBTI to understand transformational leadership and self perception accuracy. (Ed. Journal of marketing Theory and Practice. K... volume 3. Roush. 113 – 124. E. S. Arthaud-Day. & Parker. & Sypher.. Case Western Reserved University.). 14 (2): 171 – 189. R. 899-905. EdD Dissertation. 117-30. D. (1992). P. Improving education. (1991). H. J.. F. & Atwater. C. J. New York: The Guildford Press. Palmgreen. Monney. R. (1997). & Hargis. P. Eugene. (1996). 17 – 34. . Sackman H. B. Sala. T. (2003). L. Leadership in education: Effective UK college principal.. T.. E. (Eds. C. From http://www. C. (2006). E.. P. (1981). Nonprofit Management Leadership. Promoting Quality in School. London: Cassell. Boston: Linkage... Rode. 14 (2). S. Oreg. Delphi critique.eiconsortium. F. R.org/. D. Pettijohn. B. Emotional intelligence and dispositional affectivity as predictors of performance in salespeople. R. Near. Burridg. Reynolds. N.40.. 71. 4. Rubin. M. Emotional intelligence and individual performance: Evidence of direct and moderated effects. E. (1992). ERIC Digest.. & Bommer.).301 Renchler. Military Psychology. In P. School leadership and student motivation. Journal of Organizational Behaviour. Cleveland. Rozell. and E. Rosier. L. Ribbin.

& Mayer. Malouff. Schereen. Characteristic emotional intelligence and emotional well-being. London: Allyn and Bacon. (1997). D.. Kertas kerja ucapan perasmian Seminar Psikologi Dalam Perkhidmanatn Awam Ke 11. Educational goals.. P. Emotional intelligence and interpersonal relations.. Psikologi menjana kecemerlangan. N. strategies used and the academic performance of high school students. (1990).. Pennebaker (Eds). Sergiovanni. 16(6). Boston. C. R.). Cognition & Emotion. NJ: Prentice Hall Samsuddin Osman (2005). and Seligman. The Journal of High School. M. S. Adding value to leadership gets extraordinary results.. Bobik. C. (Eds. Explanatory style. 185-211. McKenley.M.. 7 April 2005. R.. C. Simunek. T. (1990). P. Schmuck. Cognition.K. J. (1976). J. 23-27. MA: McGraw Hill. M. (1993). J. Educational Leadership. London. (2001). M. NJ: Lawrence Erlbaum. Schutte. Pusat Konvensyen Antarabangsa. Wegner and J.W. 141(4). Factors which effect satisfaction department leadership: Concept and practices. Emotional intelligence and the selfregulation of affect. J. Ed. & Mayer. Greeson. Emotional intelligence. Hsee.. (2001))). Hillsdale. (2002). London: Pergamon. G. Group Processes in the Classroom. . Imagination. T. In Buchanan. Coston. Schulman. P. 80 (3). & Hollander. & Bosker. Salovey.D. T. In D. (1992). S.302 Salovey. J. Schutz. N. (2000). Explanatory style and achievement in school and work. 193 – 201. Sekaran.. and Personality. (1997). Putrajaya. Effective schooling: Research theory and practice. J. Malouff. 523-534. J. P. Jedlicka. Handbook of mental control. S.). A. The foundation of educational effectiveness. 47 (8). 8th edition. A.. J. Sergiovanni. P. D. and Schmuck. The Journal of Social Psychology. C. Research method for business. J. A skill building approach (2nd. J. et al. Schutte. New York: John Wiley & Son Inc. Englewood Cliffs. (1995). M.. Schereen. Cassell. 9. U. L.

Kincaid. Leadership basic for principals and their staff. School Effectiveness and School Improvement. 5 (3). 60 (3). J. (1994). (2001). (1993). (2000).M. Selangor. (1992). T. Tesis PhD. E. 11(3). Masters Thesis. R.. H.L. Simon. categorization. Singh. Affect and cognition. Shamir. Shipper. L. The motivational effects of charismatic leadership: A self-concept based theory. Universiti Kebangsaan Malaysia.. Atlanta. Singapore Management Review. Academy of Management Journal. C. Emotional intelligence and team effectiveness of postgraduate management students in self-managed work teams.T. C. 171-192. Hillsdale. Clark and S. B. The Educational Forum. 387 – 409. 4. & Arthur. M.. Sillins. A Cross-culture exploratory study of the linkage between emotional intelligence and managerial effectiveness.303 Sergiovanni. (2007). (1998). Tesser (Eds). The relationship between school leaders and school improvement outcome. The effect of emotional intelligence on career success: Research on the 1990 graduate of Business Administration Faculty of Istanbul University.. Unpublished minidissertation. Fiske (Eds). 1-17. and superiors appraisals of leader performance. and judgmental accuracy. Zacay. Sinclair. (1996). person perception. Shahril Marzuki (1997). 41. Organizational Science. R. M. H. GA. l. In L. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. The construction of social judgments. 29 (2). K. Correlates of charismatic leader behavior in military units: Subordinates attitudes. social justice..S. C. Martin and A.. Comments. unit characteristic. J.. S. B. Servinc. The influence of mood state on judgement and action: Effects on persuasion. & Mark.C. The relationship between transformational leadership and transactional leadership and school improvement outcomes. Rotondo. E. M. (2003). House. Bangi. & Popper. Role of emotional intelligence in organisational learning: An empirical study. Sillins. NJ: Erlbaum. (1993). International Journal of Organizational Analysis. Sipsma. 272 – 298. & Hoffman. Breinin. D. H. 267 – 270. Istanbul: Istanbul University. R. M. 55 – 74. Hillsdale.A. Kajian sekolah berkesan di Malaysia: Model Lima Factor. (1982). In M. Shamir. F. NJ: Erlbaum. .

A. & Megerian. (1998). University of Oregon.. Sufean Hussin (2002b). & Spencer. Spencer. 29. H. 409 – 410. Handbook of Leadership. Jr. Steele.E.). C. & Book. P. P. & Fekken. C.M. American Psychologist. Journal of Organizations Behavior. N. Oregon. ERIC Document Reproduction Service No. The EQ edge." Toronto. . 23(3/4).. New York: John Wiley & Sons. Sivanathan. and Spencer. (2000). Dalam Sufean Hussin (Ed.. 2 (1). J. Spector. 367-390. Professional Leadership Development monograph Series. Emotional intelligence. C. Stone. (1974). Toronto: Stoddart. Canada: Multi-Health Systems. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Transformational leadership in principals: An analysis of the multifactor leadership questionnaire. June Stien. S. (1993). (2005). Spencer.304 Sitarenios. (1997).. Competence at work: Model for superior performance. R. New York: John Wiley. (2002). (1992). Group & Organization Management. 24. Leadership & Organization Development Journal. Inovasi pendidikan: Ulasan teoritikal dan model aplikasinya. L. Competence at work. G. 198-205. & Dworakivsky. Introduction Emotional Intelligence. (2000). E. J. Bhd. S. Emotional Intelligence in the prediction of placement success in the company "Business Incentives. Stogdill. 355613. L. S. M. 9. (1993). 503526. M. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya. moral reasoning and transformational leadership. New York: The Free Press. Sosik. L. Sosik. 1-24). A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance. Dasar pendidikan progresif: perspektif makro dan mikro (hal. (1999). Sufean Hussin (1994). J. Leadership Quarterly. National priorities and higher education in The United State: An historical analysis 1945-1990. Inovasi dasar pendidikan: Perspektif sistem dan organisasi. G. Understanding leader emotional intelligence and performance. J. Dissertasi yang tidak diterbitkan. M. Self-concept based aspects of the charismatic leader: More than meets the eye. Sufean Hussin (2002).

165 Van Rooy.. (2002). Thijs. Sporrle. (2005). (1997). 227-235. 5 (2). The relationship of emotional intelligence with academic intelligence and the big five. Akta Pendidikan 1996 (Akta 550). (1995). M. Tumasjan.305 Tagiuri. P. M. The relationship between emotional intelligence and coaching effectiveness in Division I head softball coaches. & Viswesvaran. Dissertation EdD. J. Lexington. 62-72. Intelligence and its uses. and teacher morale. 71-95. VanSickle. Paper presented at the Annual Meeting of the National Council of Professor in Educational Administration. Empirical competence. (1999). Tichy. 65. 99 – 103. effectiveness. R. 16. New York: Wiley Tolle. H. M. (1920). & Leslie. I. Boston. E. Thorndike. V. (1996). . & Fosterling. N. (2004). 4th Conference of Experimentally Working Psychologist. Organization climate: explorations of a concept. J. (2004). L. A. K. Corpus Christi. G.. Thomas. Novato. The role of emotional climate in learning organizations. E. What research says about administrations management style. & Schakel. The Learning Organization. 140. (1990).testing: A psychometric examination of the German version of the emotional competence inventory. Emotional intelligence: A meta-analytic investigation of predictive validity and nomological net.. MA: Harvard Business School Press. The principal and instructional leadership. & Litwin. CA: New Wolr Library.L. D. (1968). M. Undang-Undang Malaysia (1996). Terry. 103-125. University of Kentucky. KY: College of Education. (1998). Welpe. ED411569. Percetakan Nasional Berhad: Kuala Lumpur Van Der Zee. 9(4). F.. Van Velsor. The Transformational Leader. Why executives derail: Perspective across time and cultures. E.. ERIC Document Reproduction Service No. Journal of Vocational Behavior. C. Academy of Management Executive. European Journal of Personality. J. TX. L. L. Lengerich: Pabst Science Publishers Tran. Harper’s Magazine. B. & Devanna... 2nd Edition. V. Stich. The Power of Now..

(1985). (1971). 14(6). 8. 166 Weinberger. Virginia. C. 15 – 17 Dicember 1998. D. School effective in China. E. Weisinger. Honolulu. (2). 89-02. New York: Free Press. In S. Wan Mohd Zahid Wan Nordin (1993). Weinberger. Leadership for the 21st century: Life insurance leadership study. (2002b). . Watkin. Four successful schools. Self-monitoring and 360-degree ratings. (1998). Kuala Lumpur: Nurin Enterprise. (2002a). San Francisco. (2000). Emotional intelligence: Its connection to HRD theory and practice. Winston. (1958). 457-467. Managing Service Quality. A. Leadership Quarterly. Emotional intelligence at work: The untapped edge for success. D. Emotional intelligence: Review and recommendations for human resource development research and theory. J. Wechsler.A. Service skills for service workers: emotional intelligence and beyond. M. Paper presented for the school efficiency conference.306 Varca. L. 207 – 222. Wawasan Pendidikan: Agenda pengisian. Lynham & T. The emotional basic of charisma. International Journal of Selection and Assesment. Williams. Sri Lanka. 9. Developing emotional intelligence.). & Smither. P. B. A. 8. Paper presented at the Regent University Servant Leadership Roundtable.C: Council for Basic Education. Inner city children can be taught to read. Symbolic Interaction. 215-243. The measurement and appraisal of adult intelligence. 449-473 Weber. (1998). L. Virginia Beach. W. Academy of Human Resource Development. Baltimore. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. Weber. CA: Jossey-Bass. (2003). P.1013). M. L. Extending Patterson's servant leadership model: Coming full circle. HI: Academy of Human Resource Development. Boston: HayGroup.1006. H. G. 1(2). Washington D. Egan (Eds. Human Resource Development Review. The theory of social and economic organizations. (2004). (1994). Warech. Wang Dinghua (1998). Wasielewski. (1947). MD: Williams and Wilkins.

& Bass. PTS Publication. & Gilbert. 9. J... F. Yammarino. (2000).307 Winston. S. Wharton. J. M. (2005). (1994). pp. J. (1998). A. Yammarino.. (1990). S. S. 147-97. Theory and research on leadership in organizations. . Leadership Quarterly. 1992. 787 – 811. (1993). D. Aziah Ismail. C. J. (2002).. & Whittington. CA: Consulting Psychologists Press. E. Yammarino. G. & Van Fleet. Human Relations.. & Hartsfield.S. B. F. M.) Upper Saddle River. J. Leadership Quarterly. 13(3). Dunnette and L. M. Assessment of leader problem solving capabilities. S. & Yaakob Daud (2007). The affective consequences of service work: Managing emotions on the job. G. Connelly. Goodwin.. J. Similarities between emotional intelligence and servant leadership. M. & Law.M. 47. 55-84 Wolff. Work and Occupations: An International Sociological Journal... Personnel Psychology. A. & Dubinsky. Transformational leadership theory: Using level of analysis to determine boundary condition.D. 4 (1). V. 11. 37 – 64. McClelland Center For Research and Innovation: Hay Group. Zaccaro. Marks. 43. (1993). Spangler. Transformational leadership at multiple levels of analysis.. Vol. B. 81 – 102. Leadership in organizations (4th ed. Yukl. K. Handbook of Industrial and Organizational Psychology. (1992). A. Yukl. Transformational leadership and performance: A longitudinal investigation. (2002). Paper presented at the Regent University Servant Leadership Research Roundtable. Kuala Lumpur.. & Bass. J. Wong. Virginia Beach. Yahya Don. C. 20(2). Leadership Quarterly. F. Wofford. Hough (Eds). The Leadership Quarterly. Mumford. (2004). L. NJ: Prentice Hall. W. In M. Kepimpinan dan pembangunan pelajar sekolah di Malaysia. S. 3..D. 975-995. Palo Alto. A field study of a cognitive approach to understanding transformational and transactional leadership. Emotional competence inventory (ECI): Technical Manual. 205-232. M. D. The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude: An exploratory study. B. L. D. B. M. A. J.

From http://www. H. D. Minneapolis. 37(4). MN: Academy of Human Resource Development. & Roberts. (2002). Development and validation of an instrument for early assessment of management potential. you move too fast: Emotional Intelligence remains an "elusive" intelligence. Zulkifli Abd. M. Third Millenium Schools: A World of Difference in Effective and Improvement.org/.. G. G. School effective and school improvement in Malaysia. Slow down. R. principal characteristic and instructional leadership effectiveness: A statistical analysis.. Academy of Human Resource Development. & Holton III. 215-231. Rahimah Hj Ahmad & Shahril Marzuki (1999). In T. (2004). 1(3). Zeidner. (2003). P.308 Zadel. R. A. Zeidner. Paper presented at the Annual Meeting of The American Educational Research Association. NY. Ainscow. 265275. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. 168 Zheng.. Impact of personality and emotional intelligence on successful training in competencies.. School contexts. . (2001). Egan (Eds. Zehner.). Can emotional intelligence be schooled? A critical review. Lynham & T. Emotion. Townsend. (1996). Y. Matthews. Manaf. New York. In S. E. Clarke & M. D. Roberts. Educational Psychologist. 936-943). R. & Matthews. M.eiconsortium..

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful

Master Your Semester with Scribd & The New York Times

Special offer for students: Only $4.99/month.

Master Your Semester with a Special Offer from Scribd & The New York Times

Cancel anytime.