Professional Documents
Culture Documents
BAB SATU
PENDAHULUAN
Pengenalan
Ianya merupakan wawasan dan agenda penting yang termaktub dalam misi
negara sering kali dikaitkan dengan kecemerlangan kepemimpinan dan kualiti guru-
guru dalam sesebuah sekolah (Kantrowitz & Wingert, 2000). Malah pembangunan
dan kemajuan negara pada masa depan bergantung kepada sistem pendidikan,
kepemimpinan sekolah, guru-guru dan rupa bentuk pelajar yang akan dihasilkan
(Wan Mohd Zahid Wan Nordin, 1993; Abdul Shukur Abdullah,1995, 1996, 1998).
2
pendidikan menuntut pemimpin sekolah dan guru lebih bersikap adaptif, bekerja
dan kemajuan pelajar dan berkongsi matlamat untuk memajukan sekolah dan
penyuburan perkembangan diri pemimpin yang stabil dari aspek psikologi bagi
dengan baik, cekap, pantas dan ikhlas bagi merealisasikan Misi Nasional yang
psikologi yang berkesan akan melahirkan sekolah berkesan (Mariani Md Nor, 2002).
3
diaplikasikan oleh pemimpin sekolah akan mendatangkan impak yang bersifat emosi
tersebut, persoalan emosi dilihat sebagai antara elemen utama proses reformasi
merupakan Teras Strategik PIPP. Malah menurut Hargreaves (1997) sekiranya aspek
emosi diketepikan dalam proses perubahan kepemimpinan sekolah, maka emosi dan
perasaan akan dinyatakan melalui tingkah laku yang tidak sihat misalnya dengan cara
memprotes terhadap usaha-usaha pemimpin dan juga penurunan dalam kualiti serta
motivasi bekerja subordinat. Hal-hal yang sedemikian sudah tentu akan memberi
kualiti kepemimpinan sekolah (Ishak Sin, 2002; Abbas Awang & Balasandran, 2002;
Abd Karim, 1989). Namun begitu, sejauh mana pemimpin sekolah menghayati kualiti
menjana kecemerlangan sekolah. Namun begitu, kajian Mohammed Sani Ibrahim dan
Mohd Jasmy Abd. Rahman (2002) mendapati hanya 23.9% pemimpin sekolah yang
kecemerlangan Sekolah Bestari. Hal ini menjadi lebih sulit apabila kajian yang telah
dilakukan oleh Baharom Mohamad (2002) mendapati hanya 24% guru sekolah rendah
guru besar mereka. Mohammad Sani Ibrahim (2002) membayangkan jika pemimpin
Sekolah Rendah (UPSR) bertujuan untuk menarik minat lebih ramai pelajar Cina dan
India ke sekolah kebangsaan yang secara tidak langsung akan dapat memperkasakan
pendidikan ini telah dinyatakan dengan jelas di dalam Penyata Razak (1956), Laporan
Rahman Talib 1960, Akta Pendidikan 1961, Laporan Mahathir 1976 hinggalah
kepada Akta Pendidikan 1996. Isu perpaduan merupakan agenda penting kerajaan,
Sekolah-sekolah kebangsaan di zon utara Malaysia iaitu Kedah, Perlis, Perak dan
Pulau Pinang, bilangan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan menunjukkan
jurang perbezaan yang amat ketara. Analisis jumlah sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan mengikut negeri zon utara Malaysia adalah seperti dalam Jadual 1.1
Jadual 1.1:
PERAK 846 8 83
PERLIS 58 7 16
P.PINANG 105 18 24
Berdasarkan Jadual 1.1 di atas, daripada 281 buah sekolah rendah yang
terdapat di negeri Kedah, jumlah sekolah yang diklasifikasikan sebagai berkesan ialah
11 buah dan sekolah kurang berkesan ialah 17 buah. Di negeri Perak, terdapat 846
buah sekolah rendah dan daripada jumlah tersebut, sekolah rendah berkesan hanyalah
lapan buah manakala sekolah rendah kurang berkesan pula berjumlah 83 buah. Bagi
negeri Perlis terdapat tujuh buah sekolah rendah berkesan dan 16 buah sekolah
rendah kurang berkesan daripada sejumlah 58 buah sekolah rendah di negeri tersebut.
Hal yang sama juga ditunjukkan oleh sekolah rendah di negeri Pulau Pinang, di mana
daripada 105 buah sekolah rendah hanya 18 buah sekolah dikatogerikan sebagai
berkesan, manakala 24 buah sekolah yang lain adalah sekolah kurang berkesan.
Berdasarkan data tersebut, sekolah kebangsaan yang berprestasi tinggi atau sekolah
berkesan hanya berjumlah 3.4%, manakala sekolah kurang berkesan ialah 10.8%.
7
Dalam hal ini, timbul persoalan kenapakah hanya 3.4% sahaja sekolah berkesan yang
kompleks dan mempunyai skop bidang yang amat luas (Manasse, 1982; Dickman,
1986; Sybouts & Wendel, 1994), terpaksa berhubung dengan pelbagai sifat manusia
yang sukar dipelajari, dicabar oleh perubahan tanggungjawab, harapan, serta hala tuju
pendidikan dalam sesebuah negara (Restine, 1997; Forsyth, 2000). Justeru, mereka
hendaklah membuat analisis tentang kekuatan dan kelemahan sekolah dari semua
kurikulum, kokurikulum, program sukan, Persatuan Ibu Bapa dan Guru (PIBG) dan
Sekiranya, pemimpin dapat menguasai emosi dan sikap yang positif, akan
lebih mudah untuk berinteraksi, kurang agresif, lebih senang membantu orang lain,
membuat komen yang membina dan mengambil tindakan yang dapat meningkatkan
kepuasan kerja guru (Noran Fauziah Yaakub & Sharifah Mohd Noor, 1990).
Pemimpin sekolah yang dapat bekerja dalam mood yang positif dapat meningkatkan
berkesan. Hal ini bebeza jika dibandingkan dengan pemimpin yang kurang
(1998), Cheng (1996), Scheerens dan Bosker (1997) membuktikan bahawa bahawa
Menurut Beatty (2000), proses ini akan berlaku apabila pemimpin sekolah sering
8
dalam dirinya (muhasabah diri) dan bertindak balas terhadap emosi dirinya secara
pertimbangan terhadap diri dan orang lain. Kemampuan ini dikaitkan dengan
ketrampilan dalam mengurus emosi diri sendiri, guru-guru dan pelajar, kebolehsuaian,
kecemerlangan dalam empat aspek tersebut menuntut komitmen dan usaha gigih
daripada guru-guru yang terlibat secara langsung dengan pelajar-pelajar. Hal ini
melibatkan kemampuan guru untuk berhadapan dan mengawal situasi yang ekstrim di
dalam dan di luar bilik darjah semasa berhubungan dengan pelajar (Creemer,1991;
Scheerens, 1992; Van Der Sea & Schakel, 2002. Oleh itu, guru-guru memerlukan
kerja yang tinggi, sanggup bekerja lebih masa, memberi sepenuhnya komitmen
terhadap tugas dan kebajikan murid (Mohammed Sulaiman, 2002; Sergiovanni, 1976;
Pollard, 1990; McGraw, Piper, Banks, & Evans, 1992). Hal ini terjadi melalui
yang kondusif, hubungan dengan rakan sejawat, ganjaran, dan pertimbangan emosi
yang positif terhadap guru-gurunya (Kushman, 1992; Lam & Kirby, 2000).
9
tindakan yang diambil oleh mereka. Dalam hal ini pemimpin merupakan individu
(Simon, 1982; Morris, 1989; Forgas, 1992a). Guru yang mempunyai mood yang
positif akan lebih yakin, bersemangat untuk membantu sekolah dan pelajarnya
supaya lebih berjaya, berusaha mengelak dari kegagalan dan cenderung membantu
rakan-rakan guru yang lain untuk meningkatkan pencapaian sekolah (Forgas, Bower,
& Krantz, 1984; George, 1991, 2000). Hal ini jelas, kerana mood yang positif
didapati dapat mendorong kepada pelaksanaan tugas dengan lebih fleksibel, menjana
kreativiti dan penyebab induktif (Isen, Johnson, Mertz, & Robinson, 1985; Isen,
Daubman, & Nowicki, 1987). Dalam pada itu mood yang negatif mungkin
kritikal (Salovey, Hsee, & Mayer, 1993; Sinclair & Mark, 1992).
terhadap pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah dan sekolah. Menurut Yukl
(2002), aspek emosi merupakan kekuatan perasaan yang memerlukan perhatian dan
ianya akan memberi kesan melalui proses kognitif dan tingkah laku antara guru-guru
dan pemimpin. Bagi Druskat dan Wolff, (2001) aspek kompetensi emosi merupakan
aspek yang lebih penting dalam kepemimpinan daripada kecerdasan intelektual (IQ).
Goleman (1999) menyatakan bahawa kompetensi emosi merupakan ‘sine qua non’
10
tentang emosi dirinya dan emosi orang lain serta apa yang sepatutnya dilakukan
organisasi (Hamlin, 2003; Zehner & Holton III, 2003). Berasaskan pendirian itu,
Forgas, (1995), Conte (2005) dan Landy (2005) mencadangkan supaya aspek
dalam kemantapan mereka dari segi kekukuhan atau gayanya, tetapi ianya berkaitan
dengan kualiti motivasi, empati, intergriti, kemampuan intuitif, yang mana kesemua
itu merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi (Lunenberg & Ornstein, 2004).
Menurut Goleman, Boyatzis dan McKee (2004), kehebatan seseorang pemimpin itu
menyatakan pemimpin yang mempunyai kekuatan emosi yang baik adalah pemimpin
yang boleh memimpin dan berupaya untuk mengambil hati subordinat. Ini adalah
yang cukup penting di tempat kerja. Dalam hal ini, membina kekuatan dalam
11
telah mula melihat kepada kepentingan aspek emosi sebagai asas kepada
2002; Yukl, 2002). Organisasi bersifat komersial memperlihatkan bahawa mood dan
1981; Bower & Cohen, 1982; Clark & Isen, 1982; Forgas, 1995; George & Brief,
1993).
Malaysia dasawarsa ini, didapati penekanan kepada peranan dan pengaruh emosi
dan Zulkifli Abd. Manaf, 1997; Shahril Marzuki, 1997; Ishak Sin, 2000),
kepemimpinan pengajaran (Mohd Nor Jaafar, 2005) dan konsep serta kaedah
yang diperlukan oleh seseorang pemimpin terutamanya berkaitan kualiti tingkah laku
sesebuah organisasi.
mengira saiznya, beroperasi melalui orang lain (Yukl, 2001). Oleh sebab itu
daripada pengetahuan atau kemahirannya dalam sains, teknologi dan statistik serta
tanpa orang yang dipimpin dan tidak ada kepemimpinan tanpa pengikut (Yukl, 2001;
Brown, 1973).
kepemimpinan dengan kepentingan aspek emosi pemimpin yang dapat diteliti melalui
1998). Idea kepemimpinan transformasional ini diasaskan oleh Burns (1978) dan ia
merupakan proses di mana pemimpin dan subordinat berusaha untuk mencapai tahap
13
yang tertinggi dalam aspek moral dan motivasi. Secara umumnya proses
kepemimpinan ini menekankan kepada aspek emosi dan identifikasi pemimpin yang
2002).
mengenai kepemimpinan dan emosi (Stogdill, 1974; Yukl, 2002; Yukl & VanFleet,
1992), tetapi kajian-kajian mengenainya secara mendalam dan spesifik masih lagi
yang lebih spesifik dengan sekolah berkesan, namun begitu ianya tidak dapat
sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan akan diteliti dalam kajian
Teori dan model berperanan sebagai alat untuk menerangkan, meramal dan
menjadi panduan kepada sesuatu kajian yang hendak dijalankan (LittleJohn, 1996).
Dalam konteks kajian ini, kerangka teoritikal utama kajian ini ialah teori prestasi
bahagian iaitu kompetensi diri dan kompetensi sosial. Kompetensi diri merangkumi
kelompok kesedaran diri dan kelompok pengurusan diri, manakala bahagian kedua
pengetahuan diri iaitu yang membezakan antara kompetensi emosi dengan Intellectual
haluan emosi’ termasuklah keikhlasan terhadap diri sendiri dan orang lain. Menurut
kesedaran diri meliputi kesedaran mengenai emosi diri, ketepatan penilaian kendiri
dan keyakinan diri. Kesedaran emosi diri seperti dapat mengenal pasti keadaan yang
memberi kesan kepada tindakan, penampilan diri dengan cara yang meyakinkan dan
sebagainya. Dengan erti kata yang lain, kesedaran diri memperlihatkan cara seseorang
itu mengawal emosinya, terutama semasa berhubungan dengan subordinat atau klien
signifikan dengan prestasi kerja perancang kewangan. Ini adalah kerana interaksi
Selain itu, kesedaran diri adalah kunci kepada kesedaran tentang kekuatan dan
diri adalah ciri prestasi unggul. Kecekapan menyedari tentang keupayaan dan batasan
16
tertentu, dapat memberi maklumat dan maklum balas yang berfaedah seterusnya
mengetahui aspek-aspek yang perlu diperbaiki. Kajian oleh Saks (1995) juga
menunjukkan impak positif terhadap kecekapan ialah keyakinan diri, di mana tahap
keyakinan diri merupakan peramal yang lebih kukuh terhadap prestasi kerja jika
dibandingkan dengan tahap kemahiran atau pendidikan dahulu. Hal yang sama juga
ditunjukan oleh Holahan dan Sears, (1995) kajian mereka terhadap wanita-wanita
yang paling berjaya, mendapati keyakinan diri semasa di awal memulakan pekerjaan
menguasai kompetensi ini dapat mengawal dan mengurus situasi-situasi yang tertekan
atau berurusan dengan seseorang yang bermasalah dan bersikap lebih optimisitik
dalam kerjayanya (Rahim & Psenicka, 1996). Selain itu, menurut Amabile (1988)
pemimpin untuk kekal selesa dengan kebimbangan dan ketidakpastian yang sering
mereka hadapi. Mereka akan berusaha mencari dan menyumbang idea-idea baru dan
lebih kreatif dalam melaksanakan kerja. Sebaliknya, mereka yang tidak selesa dengan
risiko dan perubahan, akan cenderung kepada penghakisan idea-idea yang bersifat
inovatif atau lambat untuk bertindak balas terhadap satu perubahan dalam organisasi
(Amabile, 1988).
17
perusahaannya. Spencer dan Spencer (1993) mendapati sikap yang optimis adalah
suatu ramuan penting pencapaian kerana ianya dapat menentukan tindak balas sama
tertentu. Kajian-kajian juga telah membuktikan bahawa sikap yang optimis boleh
Dalam aspek yang lain, kajian oleh Crant, (1995), dan Rosier, (1995) mendapati aspek
inisiatif merupakan kunci kepada prestasi yang cemerlang dalam sesebuah organisasi
meletakan diri dalam kedudukan orang lain atau mempunyai sifat empati, kesedaran
di tempat kerja dan sebagainya (Steele, 1997). Kesedaran sosial juga memainkan
yang seringkali tidak dinyatakan oleh klien atau subordinat (Spencer & Spencer,
1993). Ia juga merupakan satu perspektif jangka panjang, dalam usaha untuk
keupayaan untuk membaca arus-arus emosi dan realiti politik dalam kumpulan. Ia
18
merupakan satu kecekapan penting (vital) di belakang tabir bagi membina dan
merangkumi membangunkan orang lain (mengenal pasti kekuatan tertentu orang lain,
maklum balas yang membina, menyediakan latihan dan tunjuk ajar yang berterusan),
semasa orang yang lain. Perlu ditegaskan, bahawa kompetensi dalam pengurusan
Jadual 1.1 dan Rajah 1.1, menunjukkan kerangka kompetensi emosi oleh
Goleman (2001) yang mengandungi lapan belas kompetensi emosi daripada empat
Rhee, (2000). Jadual tersebut menjelaskan bahawa seseorang itu tidak boleh
kesedaran sosial. Asas kepada kemantapan di dalam kesedaran sosial dan pengurusan
pemimpin itu. Sebagai contoh, sikap optimis atau ketelusan dalam diri seseorang
pemimpin itu adalah bergantung kepada kompetensi emosi yang berkaitan dengan
kesedaran diri seperti kesedaran mengenai emosi diri, ketepatan penilaian kendiri dan
keyakinan diri.
Jadual 1.1
- kebolehsuaian - pengaruh
emosi ini dapat dilihat seperti Rajah 1.1 di bawah. Jika seseorang itu tidak dapat
20
kesedaran sosial, maka hal ini boleh menjejaskan hubungan dalam organisasi
(Boyatzis, 1982). Menurut Boyatzis, Goleman dan Rhee (2000) kesedaran diri
adalah syarat untuk pengurusan diri yang lebih berkesan, dan dalam hal yang lain juga
pengurusan diri dan kesedaran sosial, yang mana asas kepada setiap kompetensi
(Bryman, 1992), teori kontigensi (Fiedler & Gracia, 1987), teori path-goal (House,
Kebanyakan teori-teori ini berdasarkan kepada elemen yang hampir sama iaitu
memperbaharui teori kepemimpinan (Barling, Slater, & Kelloway, 2000; Bass, 1998;
karismastik, visi dan kepemimpinan inspirasi (Bass & Avolio, 1993; Conger &
Kanungo, 1994; Northouse, 1997). Burns (1978) merupakan orang yang pertama
memberi ganjaran kepada subordinat berdasarkan kepada tingkah laku tertentu seperti
mencapai objektif yang ditetapkan oleh organisasi dan memberi hukuman di atas
samping matlamat yang bersifat peribadi (Burns, 1978). Menurut Bass (1985, 1998),
kepentingan aspek emosi dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat dalam
1995; Bass & Avolio, 1990). Berdasarkan MLQ, terdapat empat dimensi
kepercayaan dan rasa hormat daripada subordinat melalui visi organisasi), mencetus
baru) dan timbangrasa secara individu (memberi perhatian secara individu kepada
influence) (Northouse, 1997) dan menjadi role model melalui tingkah laku berhemah
yang ditunjukkan (Bass, 1985, 1990). Sikap dan kebolehan yang sedemikian
laku yang konsisten dan meyakinkan. Dalam masa yang sama akan menyesuaikannya
dengan misi organisasi dalam usahanya untuk memotivasikan subordinat (Bass, 1990;
Shamir, House, & Arthur, 1993), contohnya menguasai kepakaran dan kemahiran
berkomunikasi sama ada secara lisan atau bukan lisan (Shamir, Zacay, Breinin, &
iaitu suatu proses dorongan kepada pelaksanaan tugas-tugas penting oleh subordinat
yang bertenaga dan meyakinkan adalah juga merupakan usaha untuk memotivasikan
optimis dan bersemangat dalam usaha mereka untuk menanam dan menyemaikan visi
organisasi ke dalam diri subordinat. Hal yang demikian adalah merupakan kriteria
24
dalam perkongsian visi organisasi (Bass, 1985). Kepemimpinan jenis ini akan sentiasa
organisasi untuk menilai dan menentukan aspek-aspek pembangunan diri yang perlu
diberi perhatian dan pertimbangan (Bass, 1985, 1990). Dalam masa yang sama akan
memberi tumpuan kepada usaha mendapat maklum balas bagi menyesuaikan dengan
berusaha mendorong subordinat untuk berfikir secara kritikal, bersikap kreatif dan
mereka akan berusaha menjana kemahiran berfikir secara kreatif dan inovatif di
(Bass, 1985). Selain itu, kepemimpinan ini juga berusaha membina pemikiran bersifat
kreatif imaginatif dan penilaian semula aspek-aspek nilai dan kepercayaan (Bass,
1985).
Di dalam aspek kepimpinan Transaksi, Bass (1998) dan Bass dan Avolio
penghargaan atau tindakan terhadap kejayaan atau kegagalan. Ianya bertujuan untuk
memotivasikan subordinat dalam usaha meningkatkan tahap dan mutu kerja bagi
mencapai matlamat organisasi (Bass, 1985). Analisis faktor ke atas MLQ, mendapati
patut dicapai dan dielakkan dan ganjaran yang akan diterima) (Bass & Avalio, 1990).
Transaksi (Avalio, Bass & Jung, 1999; Bass, 1997; Goodwin, Wofford, &
mengambil tindakan jika subordinat gagal mencapai matlamat yang telah dipersetujui
26
Pengurusan pengecualian boleh dibahagikan kepada dua jenis iaitu aktif dan pasif
(Hatter & Bass, 1988). Pemimpin yang aktif dalam pengurusan pengecualian
mengenal pasti masalah dan berusaha untuk menyelesaikannya (Hater & Bass, 1998).
Selain itu pengurusan pengecualian yang pasif hanya akan bertindak sekiranya
terdapat masalah ianya juga sama seperti mana dalam kepemimpinan Laissez-Faire
kepemimpinan yang tidak aktif dan kurangnya interaksi antara pemimpin dan
pengelakan atau pasif kerana ianya mempunyai korelasi yang tinggi antara faktor
tersebut dengan pengurusan pengecualian yang pasif (Avalio et al., 1999; Den Hartog
Transformasi dan Transaksi (Bass, 1990). Secara keseluruhan kepemimpinan jenis ini
pengurusan menyeluruh (TQM), model input, model proses, model kesahan, model
Untuk kajian ini model yang akan diguna pakai sebagai kriteria menentukan sekolah
berkesan ialah model matlamat iaitu pencapaian akademik dalam peperiksaan awam,
pencapaian setiap aktivitinya mencapai atau melebihi daripada matlamat yang telah
ditetapkan. Model ini berguna apabila ‘outcome’ sesebuah sekolah adalah jelas.
Kebiasaannya petunjuk sekolah berkesan adalah jelas dan disenaraikan secara objektif
iklim pengajaran dan pencapaian akademik dalam peperiksaan awam (Cawelti, 1980).
dalam sekolah tersebut dalam keadaan terurus, efisyen dan selamat. Model ini
interaksi sosial, budaya sekolah, kaedah mengajar, pengurusan bilik darjah dan
strategi pengajaran (Edmund, 1979; Purkey & Smith, 1983; Scheerens & Bosker,
1997).
sebagai berkesan jika sekolah tersebut berupaya melibatkan dan memberi kuasa
kepada semua ahli dalam fungsi sekolah, mengendalikan pembaikan berterusan dalam
konstituensi dalaman dan luaran sekolah walau pun dalam persekitaran yang berubah.
pencapaian pelajar serta impak kepada masyakarat (Fisher, 1994; George, 1992;
bahawa empat kelompok dalam kompetensi emosi merupakan faktor penting yang
model sekolah berkesan, adalah berasaskan kepada tiga model iaitu Model Matlamat
(Cawelti, 1980), Model Proses dan Model Kualiti Pengurusan Menyeluruh (Schereens
aspek teoritis di atas, kerangka konseptual bagi kajian ini digambarkan dalam Rajah
yang lazimnya diambil kira dalam melihat tahap kompetensi emosi pemimpin. Faktor-
faktor tersebut ialah umur, jantina dan pengalaman dalam pentadbiran sesebuah
sekolah. Faktor demografi tersebut secara tidak langsung akan mempengaruhi tahap
berkesan. Penelitian ke atas faktor demografi ini adalah perlu bagi mengambil kira
Hal ini kerana kecerdasan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi memerlukan
penelitian dalam aspek-aspek yang popular seperti jantina, umur dan pengalaman
30
yang diperlukan oleh pemimpin yang berkesan dalam sesebuah organisasi (Goleman,
1998b).
dan sekolah kurang berkesan sudah tentu dibezakan oleh beberapa faktor penting
yang berkaitan dengan kompetensi emosi mereka. Antara persoalan yang diteliti ialah
berkesan; Sejauh manakah wujud perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin dan
dan sekolah kurang berkesan (George, 2000; Barling et al., 2000; Judge & Bono,
(ditunjukkan dalam Rajah 1.2 dalam kawasan yang digelapkan). Bedasarkan bidang-
murid-murid, ibu bapa mahu pun pihak Pejabat Pelajaran Daerah (PPD) dan Jabatan
Pelajaran Negeri (JPN). Maka perkara-perkara yang dinyatakan inilah yang menjadi
DiLampirkan
33
berkesan dan sekolah kurang berkesan di negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan
Perak. Sekolah-sekolah berkesan dalam kajian ini ialah sekolah-sekolah rendah yang
yang meliputi empat bidang utama iaitu hala tuju kepemimpinan sekolah, pengurusan
sekolah rendah yang telah memperolehi markah penarafan sekolah 80% dan ke atas.
memperolehi keputusan penarafan sekolah 49% dan ke bawah dalam empat bidang-
sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang
dan Perak. Adalah diyakini bahawa aspek kompetensi emosi pemimpin merupakan
1) Untuk mengenal pasti sama ada wujud hubungan antara kompetensi emosi
berkesan.
kurang berkesan?
35
2) Sejauh manakah wujud perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi
berkesan?
3) Sejauh manakah wujud perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi
5) Sejauh manakah model cadangan kajian ini good fit terhadap data?
dan diuji. Hipotesis kajian ini dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu melihat
Bahagian ketiga, mengenal pasti sumber utama kompetensi emosi pemimpin dalam
pembolehubah ini adalah saling berkaitan (Allen, 2003; House & Podsakoff, 1994;
Bass, 2000; Ingram, 1997; Ashforth & Humprey, 1995; Barling et al., 2000; Goleman,
1998; Magerian & Sosik, 1996; Dulewicz & Higgs, 2000). Andaian kajian ini ialah
semakin tinggi tahap kompetensi emosi pemimpin semakin tinggi juga tahap
dengan kompetensi emosi pemimpin (Mayer, Caruso & Salovey, 1999); pengalaman
Cherniss & Goleman, 2001). Diandaikan bahawa kompetensi emosi pemimpin tidak
berbeza dari segi jantina, tahap umur dan jangka masa berkhidmat sebagai pemimpin
Ho4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap
Ho5: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap
Ho6: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap
kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah, 2004) telah membezakan antara sekolah
Campbell & Sitarenios, 2000; Berr, Church, & Waclawski, 2000). Sehubungan itu,
diandaikan bahawa tidak wujud perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin di
sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hipotesis nol yang dibentuk dan diuji
Ho7: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kompetensi
berkesan.
Berkesan.
efektif seperti pengagihan kuasa dan tugas kepada subordinat, mempunyai visi,
39
inisiatif, mobiliti dan bekerja secara efektif dapat membentuk organisasi yang lebih
berkesan (Charles & Karr-Kidwell, 1995; Fergerson & Nochelski, 1996; Chou Lin,
1999; Lashway, 1997). Oleh itu diandaikan tidak wujud perbezaan dalam praktis
berkesan. Hipotesis nol yang dibentuk dan diuji adalah seperti berikut:
Ho8: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan
berkesan
Ho9: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan
berkesan.
(Boyatzis & Sala, 2003; Barling et al., 2000; George, 2000; Capowski, 1994; Paglis &
40
Green, 2002; Warech & Smither, 1998; Isen, Daubman, & Nowicki, 1987; Sosik &
di bawah:-
Y = a + bx1 + bx2 + bx3 + bx4 + bx5 + bx6 + bx7 + bx8 + bx9 + bx10 + bx11 +
di mana:-
Y = Pembolehubah bersandar
x3 = keyakinan diri
x4 = empati
x5 = orientasi khidmat
x6 = kesedaran organisasi
x8 = orientasi pencapaian
x9 = sikap optimis
x10 = ketelusan
x11 = kebolehsuaian
x12 = inisiatif
x17 = pengaruh
a = intercept (konstan)
b = slope (kecerunan)
e = ralat piawai
di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan bagi pengukuran kompetensi emosi
berkesan.
42
sekolah berkesan
kurang berkesan.
seperti berikut:
e. (1.1)
e. (1.2)
e. (1.3)
44
e. (1.4)
e. (1.5)
e. (1.6)
e. (1.7)
e. (1.8)
46
e. (1.9)
e. (1.10)
e. (1.11)
Malaysia.
efektif antara pemimpin dan guru-guru dalam sesebuah sekolah. Hal ini
antara pemimpin dan guru merupakan suatu bentuk baru dalam proses demokrasi dan
sekolah yang berkesan di seluruh negara. Ini adalah kerana belum ada penyelidikan
48
yang sedemikian rupa di Malaysia bagi melihat bagaimana kecerdasan emosi yang
dikenal pasti oleh Goleman (1998) memberi impak terhadap kepemimpinan sekolah
di Malaysia.
Seterusnya, hasil kajian ini juga boleh dimanfaatkan oleh pemimpin sekolah
bagi meninjau, mengkaji serta menilai kelemahan dan kekuatan mereka dalam
ada secara verbal atau non-verbal dengan guru-guru dan pelajar. Emosi merupakan
sahaja.
sekolah. Dalam pada itu, kecerdasan emosi boleh dipelajari dan ditingkatkan
serta pejabat pelajaran daerah, dapatan kajian ini akan dapat membantu dan menjadi
untuk menjadikan dapatan ini sebagai asas bagi pemilihan calon-calon guru besar
yang lebih berkelayakan serta mempunyai kompetensi emosi dan tidak hanya
perkhidmatan semata-mata.
menjadi asas untuk kajian-kajian mengenai keberkesanan sesebuah sekolah dari aspek
intepretasi kajian. Pertama, kajian ini melibatkan sekolah berkesan dan sekolah
Pelajaran Malaysia. Dimensi yang terlibat dalam penarafan ini terhad kepada hala tuju
50
berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terlibat dalam kajian ini ialah di zon utara
Malaysia (negeri Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang). Pemilihan zon utara di
Malaysia sebagai lokasi kajian dilakukan atas dasar bahawa pemimpin sekolah yang
terlibat dalam kajian ini mempunyai latar belakang latihan dan kelulusan profession
perguruan yang sama dari segi falsafah dan kurikulum, berada di bawah satu sistem
pendidikan yang melaksanakan polisi dan dasar pendidikan yang sama, pelaksanaan
aktiviti kurikulum dan kokurikulum yang juga sama. Malah sekolah-sekolah yang
terlibat dalam kajian ini juga memperolehi peruntukan dan bantuan kewangan dalam
Ketiga, data-data yang diperolehi dalam kajian ini adalah berdasarkan soal
selidik yang telah dibentuk di negara barat dan diaplikasikan dalam organisasi yang
Inggeris dan Bahasa Melayu yang telah dilantik dan analisis kebolehpercayaan dan
kesahan yang telah dilakukan oleh penyelidik. Maklumat yang didapati terbatas
51
kepada kesediaan dan keikhlasan responden untuk menjawab soal selidik dengan
Dalam pada itu, pembolehubah kompetensi emosi pemimpin yang dikaji ialah
pengecualian (aktif dan pasif) dan ganjaran luar jangka), dan kepemimpinan Laissez-
Faire. Maka, kajian ini cuba memberi kefahaman yang mendalam terhadap hubungan
antara pembolehubah ini terhad kepada definisi operasi dimensi-dimensi yang dikaji
sahaja.
Bahagian ini menghuraikan tentang konsep dan istilah yang menjadi pengukur
penting dalam kajian ini. Konsep dan istilah berkenaan ialah kepimpinan sekolah,
Pemimpin sekolah dalam kajian ini adalah terdiri daripada individu yang terlibat
secara langsung dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah iaitu guru besar,
penolong-penolong kanan, ketua bidang dan ketua-ketua panitia mata pelajaran yang
(Jemaah Nazir Sekolah, 2004). Mereka terlibat dalam pengurusan dan pentadbiran
52
prestasi sekolah (Hessel & Holloway, 2002; Fullan, 2003; Council of Chief State
School Officers, 1996; Senge, Kleiner, Roberts, Ross, & Smith, 1994).
School Leaders Licensure Consortium (ISLLC) (2002), dan Hessel dan Holloway
pengurusan sekolah terlibat dalam tiga proses penting iaitu membuat perancangan dan
dalam organisasi. Selain itu, mereka juga berperanan mengekalkan tiga sub-proses
didefinisikan dengan makna yang sama kerana fungsi dan peranan kedua-duanya
saling berkaitan, bertindak dalam mengurus dan membuat keputusan dalam sesebuah
organisasi. Dalam masa yang sama pemimpin sekolah juga terlibat dalam pentadbiran,
berkomunikasi dengan staf (Chapman & Boyd, 1986). Di sekolah pemimpin juga
pelajar, ibu bapa, keluarga, komuniti dan bertanggungjawab terhadap sekolah yang
Pengurus
Pentadbir
Pemimpin
mengawal emosi diri dan emosi orang lain, memotivasi diri, mengurus emosi diri dan
merupakan kemampuan yang berasaskan kepada kecerdasan emosi yang ada pada
(1998), kompetensi emosi pemimpin merupakan kemahiran yang boleh dan perlu
54
dipelajari oleh pemimpin organisasi di mana ianya akan dapat membantu mereka
membuat keputusan yang lebih baik dalam kerja-kerja yang dilakukan seterusnya
Kompetensi emosi terbahagi kepada dua aspek iaitu kompetensi diri dan
terhadap kekuatan diri, aturan kendiri dan motivasi, manakala kompetensi sosial
ditentukan berdasarkan sifat empati terhadap individu lain dan kemahiran sosial.
berdasarkan kemahiran iaitu; kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan
orientasi khidmat dan kesedaran organisasi. Akhir sekali regulasi kelompok sosial
emosi diri dan bagaimana sesuatu emosi itu memberi kesan terhadap orang yang
kesedaran emosi diri sebagai memahami perasaan diri dalam sesuatu masa,
terhadap kemampuan diri dan merupakan asas kepada pembinaan keyakinan diri.
Kesedaran emosi diri merupakan aspek yang terpenting di dalam kompetensi emosi di
mana tanpa kesedaran terhadap emosi sendiri, seseorang individu tidak dapat
membina emosi dirinya. Kesedaran emosi diri merupakan asas kepada pembinaan
kecerdasan emosi individu. Individu yang mempunyai kecerdasan emosi ini akan tahu
kenapa dan mengapa ianya mempunyai sesuatu perasaan atau emosi pada sesuatu
sebarang kritikan dan maklum balas, terus belajar, lebih mantap dalam pembangunan
diri, berkebolehan dan bersemangat. Individu ini mampu untuk memperlihat dan
menilai keberkesanan terhadap pencapaian dan dalam masa yang sama dapat menilai
dan memperbaiki kelemahan diri (Boyatzis, 1982). Oleh itu, pemimpin yang lebih
56
dalam kepemimpinannya.
c) Keyakinan Diri
mengenali kekuatan diri, berpegang atas keputusan dan kepercayaan sendiri. Individu
yang mempunyai keyakinan diri berkemampuan untuk membuat keputusan yang sulit.
Mereka juga mampu untuk menghadapi sebarang tentangan terhadap keputusan yang
dibuat. Individu yang mempunyai keyakinan diri yang tinggi lebih cemerlang dan
lebih berjaya di dalam kariernya jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak
mempunyai keyakinan diri (Boyatzis, 1982; Saks, 1995; Cavallo & Brienza, 2002).
membangkitkan emosi diri sendiri dan perasaan berkaitan emosi. Mereka yang
mempunyai kompetensi ini akan dapat mengawal perasaan dan tidak bersikap
emosional, tenang, positif, berfikiran rasional dan jelas serta dapat memberi tumpuan
walau pun dalam keadaan yang tertekan (Goleman, 1998). Mereka mampu untuk
mengawal emosi dirinya sama ada dalam situasi yang positif atau negatif, dengan erti
kata yang lain mereka dapat menggunakan emosi untuk mengambil peluang
memajukan organisasi.
57
b) Orientasi Pencapaian
memandu dan mengekalkan emosi individu bagi mencapai suatu standard yang tinggi.
Goleman (1998) mengenal pasti pemimpin yang mempunyai kompetensi ini akan
berorientasi kepada keputusan untuk mencapai suatu piawaian atau kedudukan yang
mengenal pasti maklumat untuk mengurangkan kekaburan dan berusaha mencari jalan
pencapaian lebih berjaya. Pemimpin yang inginkan kejayaan akan sentiasa berusaha
meningkatkan pencapaian.
c) Sikap Optimis
Sikap optimis bukan sahaja optimis terhadap apa yang dirancang, tetapi juga
cabaran (Goleman, 1993). Apabila pemimpin yang optimis menerima maklumat yang
negatif, mereka tidak menghiraukan situasi tersebut, tetapi berusaha mencari langkah-
langkah baru atau memulakan suatu usaha atau tindakan yang lain. Pemimpin ini
akan berusaha tanpa mengenal kegagalan dan tidak melihat kepada kepentingan diri
fokus terhadap program yang mampu untuk berjaya jika dibandingkan dengan projek
58
yang tidak akan berjaya. George (2000) menyatakan kecerdasan emosi pemimpin
d) Ketelusan
terhadap kumpulan yang dipimpinnya (Weber, 1947; Boyatzis & Sala, 2003; Shamir,
House & Arthur, 1993). Kualiti kepemimpinan ini adalah berkaitan dengan sifat-sifat
intergriti (Boyatzis & Sala, 2003). Di dalam teori kepemimpinan karismatik (Shamir,
House & Arthur, 1993) menegaskan bahawa pemimpin perlu berpegang kepada nilai-
nilai yang selaras, mempunyai penuh kepercayaan, dan beraspirasi terhadap kumpulan
kepada kebenaran, yakin dengan apa yang dilakukan dan akan tetap patuh kepada
intergritinya.
e) Kebolehsuaian
atau prinsip (Boyatzis & Sala, 2003). Oleh itu, kemampuan untuk melakukan
perubahan akan disertai dengan kemampuan untuk lebih fleksibel dan kebolehsuaian.
f) Inisiatif
inisiatif. Adalah sesuatu yang mustahil, kecemerlangan dicapai tanpa inisiatif. Inisiatif
merupakan tenaga dalaman untuk melakukan sesuatu projek atau proses dan ianya
lebih menarik dengan ide-idea yang baru. Pemimpin yang mengambil inisiatif akan
berusaha mencari peluang dan berusaha mencapai matlamat berdasarkan apa yang
a) Empati
mengesan perasaan orang lain dan membina ikatan dengan orang lain. Empati adalah
(Salovey & Mayer, 1990). Hampir semua teori yang berkaitan dengan kecerdasan
emosi bersetuju bahawa empati adalah merupakan aspek penting terhadap kecerdasan
emosi individu. Goleman (2001) yakin bahawa adalah sesuatu yang mustahil empati
wujud tanpa kesedaran diri. Empati didapati merupakan aspek penting terhadap
pencapaian individu (Spencer & Spencer, 1993; Pilling & Eroglu, 1994). Dalam usaha
b) Orientasi Khidmat
Oleh itu, pemimpin yang mempunyai orientasi khidmat akan membina norma-norma
c) Kesedaran Organisasi
persaing dan secara tepat menilai realiti di dalam dan di luar organisasi (Goleman,
organisasi memahami budaya, politik dan polisi yang terdapat di sekitar mereka.
Pengetahuan ini akan dapat digunakan sebagai satu strategi untuk mengubah atau
bersifat terbuka, menghormati antara satu sama lain, merangsang intelektual, saling
penyeliaan (mentoring), maklum balas, dan membimbing orang lain. Ini adalah
merupakan kemahiran yang penting bagi seseorang pemimpin dalam usaha untuk
b) Kepemimpinan Berinspirasi
Sehingga kini tidak ada persetujuan yang bersifat universal berkaitan definisi
subordinat bagi mencapai visi dan suara desakan (Conger, 1999). Bass dan Avalio
sebagai menyuntik inspirasi dan panduan kepada individu untuk berubah. Oleh itu,
62
c) Pemangkin Perubahan
sesebuah organisasi (Capowski, 1994; Paglis & Green, 2002). Paglis dan Green
tiga tahap iaitu, pembentukan visi, mendapat komitmen daripada subordinat, dan
d) Pengurusan Konflik
mengenal pasti aspek-aspek atau isu-isu yang membawa kepada konflik, dan
kepada penyelesaian yang lebih adil. Pengurusan konflik memerlukan individu lebih
e) Kerjasama Berkumpulan
membantu dan bekerjasama dengan semua ahli dalam sesebuah organisasi (Goleman,
1998). Selain itu, ianya juga melibatkan tumpuan kepada tugas dan perhubungan,
1.9.3 Kepemimpinan
dikemukakan oleh Bass dan Avalio (1999) yang dibahagikan kepada tiga komponen
kepemimpinan Laissez-Faire.
daripada apa yang dijangka (extra effort) sama ada bersifat implisit atau eksplisit
(Dvir, Eden, Avolio, Shamir, 2002). Pemimpin yang melihat dirinya dan bertindak
balas terhadap emosi dirinya secara keseluruhan dan dinamik dalam kerja-kerjanya,
belajar membuat pertimbangan terhadap diri dan orang lain, yang mana pendekatan
berikut;
a) Karismatik
Menurut Bass dan Avolio (1993), dimensi karismatik ialah gabungan sifat dan
dua aspek iaitu karismatik (atribusi) dan karismatik (tingkah laku). Dimensi
ialah sanggup berkorban demi organisasi, sedia menanggung risiko, gemar membuat
perubahan dan sensistif kepada keperluan subordinat dan yakin dengan kuasa yang
ada. Manakala dimensi karismatik yang berasaskan kepada tingkah laku antaranya
mempunyai misi bersama, menjelaskan arah tuju organisasi yang hendak dicapai,
65
berkongsi idea, memberi inspirasi, dan mempamerkan tingkah laku inovatif dan
b) Perimbangan Individu
jarang memberi layanan serupa serta bersedia menyelesaikan masalah yang berkaitan
dengan hal-hal peribadi. Pemimpin ini bertindak sebagai mentor dalam usaha
c) Merangsang Intelektual
sifat kepemimpinan yang secara aktif memberi dorongan kepada subordinat supaya
melihat sesuatu perkara mengikut perspektif yang baru. Pemimpin ini sentiasa
tidak bergantung kepada pendapat yang tidak berasas. Memberi keyakinan supaya
subordinat bekerja sebagai satu pasukan dan bukan secara individu untuk mencapai
d) Mencetus Motivasi
motivasi ialah usaha pemimpin mencetuskan ilham orang bawahan dengan cara
dengan penuh kefasihan dan keyakinan. Di samping itu kepemimpinan ini juga
dalam misi yang berbahaya dan sama-sama merasa kepayahan yang dialami
subordinat.
matlamat yang jelas berkenaan visi dan misi organisasi, menetapkan harapan terhadap
hasil, maklum balas dan memberikan ganjaran terhadap kerja-kerja yang telah
diselesaikan oleh subordinat (Dvir, Eden, Avolio, Shamir, 2002). Kepimpinan ini
bertindak mempastikan rangka kerja yang perlu dicapai oleh subordinat. Pemimpin
akan menetapakan matlamat dan jangka masa sesuatu rangka kerja yang dirancang
untuk dicapai dan akan menjanjikan ganjaran atau insentif terhadap bidang tugas
kaedah teguran atau tindakan sebagai tindakbalas ke atas pencapaian kerja yang tidak
perjalanan dan aktiviti dalam sesebuah organisasi beroperasi tanpa sebarang sekatan,
memberi kuasa penuh kepada subordinat untuk membuat sebarang keputusan bagi
Sekolah yang berkesan ialah sekolah yang dapat memberi kesan dan pengaruh
pengurusan murid yang baik, pentadbiran dan pengurusan disiplin yang cekap dan
teratur (Eby, 2004). Sekolah berkesan adalah sekolah yang telah memperolehi
penarafan melebihi 80% dan ke atas. Penarafan yang dilakukan berdasarkan empat
Elemen 2: Kepemimpinan
Elemen 4: Perancangan
Elemen 5: Iklim
Murid
berdasarkan empat dimensi utama iaitu dimensi hala tuju kepemimpinan, pengurusan
Sekolah, 2004).
1.10 Rumusan
antara pembolehubah kajian. Berdasarkan kepada ulasan kajian lepas dan teori yang
yang diuji. Objektif kajian juga diperjelaskan dalam kajian ini, seterusnya justifikasi
kepada kajian ini juga didedahkan. Dari segi skop, kajian ini terhad di sekolah rendah
70
di zon utara Malaysia yang dikatogerikan sebagai sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan.
71
BAB DUA
ULASAN RUJUKAN
Bab ini membincangkan karya-karya yang berkaitan dengan tujuan dan topik
yang merupakan asas kepada kajian ini. Persoalan umum berkaitan kajian ialah untuk
Hal yang sama juga ditegaskan oleh Burstein, Linn dan Capeal (1978) yang
yang setaraf dengannya. Bagi Hoy dan Ferguson (1985) sekolah yang berkesan adalah
sekolah yang telah berjaya melahirkan ramai pelajar yang cemerlang dalam
peperiksaan awam, menggunakan segala sumber yang ada dengan efisyen dan dapat
memantapkan hubungan yang baik antara warga sekolah sama ada di dalam atau di
luar sekolah.
semua pelajar (Schmucks & Schmucks, 2001). Selain itu, sekolah berkesan adalah
sekolah yang telah berjaya meningkatkan kemahiran asas dan pencapaian akademik
pelajar. Dalam hal ini, menurut Edmonds, (1979) sekolah dikatakan berkesan atau pun
menguasai kemahiran minimum tanpa mengambil kira sama ada oleh pelajar itu
datang daripada keluarga yang miskin atau kelas menengah. Bagi Ralph dan
berkaitan klasifikasinya di mana sesebuah sekolah itu berkesan atau tidak adalah
akademik, sosial dan emosi pelajar (Reynolds, 1994). Konsep sekolah berkesan
mengikut aliran ini ialah sekolah yang berjaya mencapai matlamat dan objektif yang
telah ditetapkan (Ahmad Tajuddin Abd. Hamid, 1989), sekolah yang dapat
membentuk sahsiah pelajar menjadi pelajar yang berakhlak mulia (Brookover, 1981;
Ibrahim Mamat, 1998), sekolah yang dapat menghasilkan pencapaian akademik yang
Mahmood, 1993), sekolah yang dapat mengembangkan potensi diri, membina akhlak
mulia, mempertingkatkan unsur kognitif dan fizikal pelajar (Wang Dinghua, 1998).
73
Antara kajian terawal mengenai sekolah berkesan adalah kajian yang telah
dilakukan oleh Weber (1971) yang mana beliau telah memberi tumpuan kepada
selama setahun tersebut melibatkan dua buah sebuah sekolah di New York, sebuah
sekolah di Los Angeles dan sebuah sekolah di Kansas City. Kesemua empat buah
sekolah tersebut mempunyai pelajar yang telah mencapai keputusan peperiksaan yang
sama atau lebih tinggi daripada purata pencapaian negara. Jika diteliti, kajian Weber
ini agak berbeza dengan kajian yang telah dijalankan oleh Coleman, Campbell,
McPartland, Weinfield, dan York, (1966) yang mana Coleman dan rakan-rakannya
mengkaji sekolah di mana pelajarnya terdiri daripada keluarga yang mempunyai taraf
sosio ekonomi (SES) yang rendah, tetapi telah memperolehi keputusan dalam
peperiksaan yang hampir sama dan lebih tinggi daripada purata pencapaian negara.
Kajian mereka melibatkan dua katogeri sekolah iaitu sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan.
Dapatan kajian Weber (1971), hasil daripada temu bual beliau dengan staf,
terdapat empat faktor yang hampir sama di sekolah-sekolah tersebut yang tidak
pelajar; c. iklim sekolah yang kondusif, tenang dan sesuai untuk pembelajaran; d.
dan pemerhatian secara individu; dan h. penilaian yang berhati-hati dan berterusan
faktor yang berhubungan dengan sekolah adalah merupakan faktor utama terhadap
pencapaian pelajar. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh Coleman et al., (1966), di
Jika diteliti, kajian-kajian mengenai sekolah berkesan pada tahun 1970an dan
1980an lebih menumpukan kepada faktor-faktor yang membawa sesebuah sekolah itu
dan faktor-faktor yang memberi impak secara langsung terhadap pencapaian pelajar.
Pada tahun-tahun akhir 1970an, kajian sekolah berkesan mengambil pendirian bahawa
Selain itu, menurut Creamers, (1996) kajian mengenai sekolah berkesan pada
dekad-dekad yang terkemudian telah mula diteliti dengan metod yang lebih kompleks.
Berdasarkan kajian-kajian lepas dalam fasa ke dua ini, Austin dan Reynolds (1990)
d. sokongan dan penglibatan ibu bapa; e. perancangan yang bersifat kolaboratif dan
Seterusnya Levine dan Lezotte (1990) telah mengkaji 400 buah sekolah
sistem sokongan sekolah yang baik; c. persekitaran yang kondusif untuk pembelajaran
terhadap semua pelajar; d. tumpuan dan misi yang jelas dengan penyesuaian dan
Menurut Andrew dan Soder, (1987) dengan merujuk kepada dapatan kajian-
kajian lepas, asas yang menjadi rujukan terhadap sekolah berkesan ialah
kepemimpinan sekolah yang teguh. Edmonds (1979) yang telah menguji dua model
kajian iaitu Model Cities Neighborhood dan Equal Education Opportunity Survey
terhadap sekolah berkesan di kawasan bandar yang terdiri daripada pelajar yang
miskin dan dapatan kajiannya menunjukkan sekolah berkesan adalah sekolah yang
kepemimpinan pengajaran telah menjadi asas utama kerana sekolah berkesan adalah
1979). Melalui peranan ini, kepemimpinan sekolah perlu menyemai visi dan
yang telah ditetapkan (Brandt, 1987). Heck dan Marcoulides, (1993) juga telah
telah dilaksanakan sama ada di Malaysia atau luar negeri. Antara kajian yang telah
dijalankan untuk melihat peranan pemimpin terhadap sekolah berkesan ialah oleh
kondusif telah menyumbang kepada sekolah berkesan. Dapatan kajian yang hampir
sama juga telah ditunjukkan oleh The Office of Education Performance for the State
of New York (1974) yang mendapati peranan pemimpin dalam membina hubungan
yang positif dengan guru-guru, berkomunikasi secara terbuka dengan waris dan
berkesan.
berikut iaitu; a. visi sekolah yang memberi fokus kepada pencapaian pelajar dan
mempastikan visi tersebut dihayati dan difahami oleh semua guru dan juga pelajar; b.
mengambil inisiatif secara aktif mengeksploitasi sumber yang ada, membantu guru-
bekerjasama dalam membuat keputusan dan tindakan dan mengurus dengan baik
melalui pendekatan analitikal dan bersedia untuk melibatkan staf dalam penyelesaian
Selain itu, dapatan kajian mengenai sekolah berkesan juga dengan jelas
Kajian yang telah dilakukan oleh Phi Delta Kappa pada tahun 1981 terhadap
lapan buah sekolah rendah di Indiana, Amerika Syarikat mendapati faktor penentu
78
et al., (1988) terdapat sebelas faktor yang telah menjadikan sesebuah sekolah itu
berkesan antaranya ialah kepemimpinan yang profesional, perkongsian visi dan misi,
Jika diteliti, tema kajian sekolah berkesan dalam tahun 1980an menumpukan
Dengan kata lain, di sekolah berkesan, seseorang pemimpin itu mestilah berkesan
fungsi utama kepada sekolah berkesan, tetapi peranan ini telah mula berubah secara
meningkatkan morel guru-guru (Cheng, 1991; Thomas, 1997) dan iklim sekolah yang
positif (Bulach, 1994; Peterson & Deal, 1988). Ini adalah kerana pemimpin yang
berkesan dapat menyedia dan mengekalkan suasana pembelajaran yang positif dengan
meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar (Heck, 1993; Rencher,
1992). Dapatan kajian oleh Schutz, (1997) dan Zheng, (1996) juga menyatakan
kepimpinan sekolah yang dapat membuat perancangan yang jelas dan telus terhadap
Peranan pemimpin sekolah dalam sistem pendidikan awam telah berubah dari
masa ke semasa. Setiap dekad, terdapat tema baru mengenai kepemimpinan sekolah
tertentu. Dalam tahun 1990an, peranan pemimpin sekolah seperti mana yang
dirumuskan oleh Beck dan Murphy, (1993) ialah walau pun seseorang pemimpin
sekolah itu bersifat klasik dan berorientasikan birokrasi, pada masa yang sama mereka
sama ada di dalam atau di luar sekolah. Ini adalah merupakan keperluan ke arah
Penelitian oleh Levine dan Lezotte (1990) ke atas 400 buah sekolah berkesan
perkembangan staf, penglibatan ibu bapa dan mewujudkan budaya yang produktif
telah menyumbang kepada sekolah berkesan. Hal yang sama juga telah ditegaskan
oleh Hallinger dan Hausman, (1992) dan Prestine, (1994) bahawa pemimpin sekolah
dalam sistem pendidikan kini mestilah mempunyai pelbagai kebolehan dan berani
mengambil risiko. Mereka bukan sahaja perlu bertindak sebagai pemimpin, tetapi juga
sebagai arkitek, pengurus organisasi, pendidik, agen moral dan seseorang yang
dilakukan antaranya oleh Abdul Karim Mohd Nor (1989) yang telah meneliti sekolah
arah memajukan sekolah. Kajian oleh Shahril Marzuki (1997) tentang faktor-faktor
mewujudkan iklim sekolah yang positif, harapan pemimpin yang tinggi terhadap
persatuan ibu bapa dan peranan pemimpin dalam usaha menyediakan kemudahan
fizikal di sekolah.
Zulkifli Abd Manaf, Rahimah Hj. Ahmad dan Shahril Marzuki (1999) telah
sekolah untuk memberi penekanan kepada visi dan misi sekolah yang jelas dari segi
falsafah, matlamat, objektif, dan moto sekolah. Penjelasan tersebut kepada guru-guru
adalah perlu dalam usaha untuk menyemai, menghayati dan melaksanakannya bagi
program ke arah merealisasikan visi dan misi sekolah. Penekanan kepada gaya
demokratik dan amalan pengagihan tugas kepada semua guru dalam melaksanakan
tugas yang telah diamanahkan perlu dipraktikan oleh pemimpin sekolah. Malah,
peperiksaan awam dan mewujudkan hubungan yang mesra dengan komuniti dan
2.4 Kepemimpinan
yang unik antara pemimpin dan pengikut yang menekankan kepada usaha memenuhi
organisasi (Yammarino & Dubinsky, 1994). Asas utama kepemimpinan ini ialah
Berdasarkan kajian yang dilakukan oleh Masi dan Cooke (2000) yang
oleh Berson, Shamir, Avolio dan Popper, (2001) yang mengukur kekuatan inspirasi
yang lebih tinggi iaitu kerjasama dan pembangunan diri (Avalio et al., 1991).
kumpulan dan organisasi (Bass, 1985: Yammarino & Bass, 1990; Yammarino et al.,
individu dan kumpulan bukan sahaja terhad kepada bidang ketenteraan, organisasi
institusi pembelajaran yang kini terpaksa berhadapan dengan pelbagai masalah yang
berlaku di sekolah dalam abad ke-21 (Bass, 2000). Seterusnya Bass (2000),
merumuskan bahawa guru-guru akan lebih bermotivasi jika mereka dipimpin oleh
dan dibina dari masa ke semasa dan ianya tidak berlaku berdasarkan peluang yang ada
pengalaman di tempat kerja atau di rumah dan pengalaman hidup semasa serta role
model pemimpin. Hal ini selaras dengan pemerhatian Haas’ (1992) terhadap sejarah
kepemimpinan politik seperti Gandhi, Lenin dan Roosevelt, di mana kesemua mereka
dan membinanya sebagai asas kepemimpinan masa depan. McCall (1998) mendapati
memahami secara mendalam emosi dan keperluan diri subordinat dan seterusnya
berkesan dalam sistem pendidikan masa kini (Button, 2003). Kebanyakan penyelidik
kerana ianya merupakan jalan yang terbaik dalam usaha untuk melakukan reformasi
di sekolah dan penyusunan semula sistem pendidikan (Bass & Avalio, 1994; Cheng,
tersebut telah mempengaruhi pencapaian pelajar dalam akademik (Silins, 1993, 1994).
terbaik untuk melakukan perubahan terhadap persekitaran sekolah. Ini adalah kerana
yang aktif dan secara berkumpulan, perkongsian dalam membuat keputusan, dan
kolaborasi, budaya sekolah yang positif dan lebih professional, mendorong kepada
membuat keputusan. Hal ini secara tidak langsung menunjukkan bahawa peranan
pengurusan sekolah bukanlah sesuatu yang bersifat dominan seperti mana di dalam
daripada negatif. Praktis mengagihkan tugas dan kuasa kepada guru-guru oleh
kepemimpinan sekolah kehilangan kuasa, malah dalam masa yang sama mereka akan
lebih dihormati dan sentiasa mendapat kerjasama daripada guru-guru (Chou Lin,
1999). Secara tidak langsung, hal yang demikian dapat meningkatkan kepuasan kerja
guru dan seterusnya dapat menjadikan sesebuah sekolah itu lebih berkesan (Blasé,
Blasé, Anderson & Dungan, 1995; Oswald, 1996). Dapatan kajian menunjukkan
yang betul adalah pengurus tetapi seseorang yang membetulkan sesuatu perkara
adalah pemimpin. Justeru itu pemimpin yang berkesan adalah diharapkan untuk
mengubah sesuatu keadaan daripada keadaan yang tidak memuaskan kepada keadaan
yang lebih stabil, daripada keadaan yang tidak tersusun kepada lebih sistematik dan
menyelesaikan kerja secara efektif seterusnya menjelmakan visi kepada realiti (Chou
mempunyai visi (Goldring & Rallis, 1993). Tanpa visi seseorang pemimpin tidak
akan mempunyai panduan yang jelas ke arah mana sesebuah sekolah harus dibawa
dan hanya akan mengekalkan status quo tanpa mobiliti. Kepemimpinan yang berkesan
akan membina strateginya untuk berurusan dengan situsasi yang berbeza dan dengan
pendidikan kini dalam usaha untuk melakukan perubahan dan menyelesaikan krisis di
menyediakan jalan keluar kepada pelbagai masalah yang sedang berlaku. Tingkah
87
laku pemimpin sekolah perlu berubah daripada satu situasi kepada situasi yang lain
untuk mengoptimumkan tindakan dan ianya merupakan pra syarat kepada tingkah
beberapa garis panduan yang sesuai untuk dikuti oleh kepemimpinan sekolah
proses dan hasil dan; c. membina tingkah laku kepemimpinan yang seimbang. Strategi
(emotional intelligence) dapat dibahagikan kepada tiga disiplin utama iaitu domain
awal berkaitan dengan emosi adalah dalam bidang sosiologi dan psikologi. Dalam
bidang sosiologi, kajian peringkat awal meneliti emosi buruh (Hochschild, 1979,
1983), kejelingkitan emosi (Rafaeli & Sutton, 1987), peranan perasaan (Goffman,
1969), emosi dan rasionaliti (Fineman, 1993, 1999). Manakala dari sudut psikologi,
kajian-kajian adalah mengenai aspek emosi dan motivasi (Plutchik, 1984; Pinder,
1998), empati (Mehrabian & Epstein, 1972), dan mood (Mayer & Bremer, 1985).
dan kecerdasan abstrak. Definisi lain berkaitan dengan kecerdasan ialah kepasiti
88
individu untuk bertindak mengikut keperluan, memikir secara rasional dan berbincang
hidup. Manusia mula didedahkan kepada konsep kebahagian, kesihatan dan kejayaan
masalah berkaitan ketakutan dan kegagalan. Carl Rogers (1969), sebagai contoh
untuk belajar melalui pemerhatian, bukannya melalui guru atau ahli-ahli psikologi.
Konsep lain dalam tahun-tahun 1970an ialah berkaitan dengan pendidikan moral,
kajian Kohlberg menunjukkan terdapat tiga perbezaan dalam tingkah laku moral, iaitu
seperti mana yang dicadangkan oleh Jean Piaget iaitu perbezaan tahap kognitif atau
pertumbuhan intelektual daripada yang bersifat asas, konkrit kepada yang bersifat
abstrak.
Selain itu Howard Gardner, pakar psikologi dari Universiti Harvard juga
personel variasi yang dikenali sebagai dunia dalaman dan penerimaan sosial. Gardner
lain (interpersonal) dan kecerdasan yang berkaitan dengan diri sendiri (intrapersonel
lain dari aspek motif, motivasi, dan cara mereka bekerja. Manakala intrapersonel
intelligence berkaitan dengan kemampuan untuk memotivasikan diri yang lahir dalam
diri seseorang itu. Dalam teori multiple intelligence ini juga, Gardner mencadangkan
(Gardner, 1983).
Selanjutnya, dalam tahun 1990, istilah kecerdasan emosi telah diteliti pula
oleh Mayer dan Salovey secara lebih saintifik untuk memperlihat perbezaan
kemampuan seseorang itu dalam aspek emosi. Penelitian Mayer dan Salovey
mendapati sesetengah orang lebih berkemampuan mengurus emosi diri dengan baik
seperti dapat mengidentifikasikan perasaan diri sendiri, perasaan orang lain dan dapat
menyelesaikan masalah-masalah atau isu yang berkaitan dengan emosi. Mayer dan
(interpersonel) dan hubungan dengan diri sendiri (intrapersonel) kepada kepada lima
asas utama iaitu: kesedaran diri; pengurusan emosi; motivasi diri; empati; dan
mengurus emosinya dalam berhubungan dengan orang lain. Mayer dan Salovey
untuk mengamati emosi dirinya sendiri dan emosi orang lain, mengklasifikasikannya
90
Dalam tahun 1997, Mayer dan Salovey melihat kembali definisi mengenai
sebagai kaedah untuk membantu memahami emosi dirinya dan orang lain.
perlakuan emosi melalui wajah, muzik dan cerita. Bahagian kedua iaitu kemampuan
dengan lain-lain bentuk pemikiran seperti rasa dan warna (hubungan ini boleh
emosi seperti mengetahui jenis emosi yang sesuai atau bersamaan atau bertentangan
dan hubungan serta jalan penyelesaiannya. Akhir sekali, bahagian ke empat ialah,
berkaitan emosi dan peraturan-peraturan dalam emosi diri sendiri dan orang lain.
Pembahagian Mayer dan Salovey dapat diteliti dalam Jadual 2.1 mengenai
91
yang asas kepada peringkat tertinggi ini memperlihatkan keperluan intergrasi dalam
emosi. Dalam keadaan yang bertentangan, bahagian yang tertinggi lebih kepada
mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi dijangka lebih cepat bertindak dan peka
Jadual 2.1
pemikiran
• Kemampuan untuk menilai emosi orang lain, kerja-kerja seni dan sebagainya
yang penting
Mengenai Emosi
yang berkaitan dengan emosi itu sendiri seperti hubungan antara perbezaan
dengan kasih sayang atau kebencian yang tidak berbelah bagi seperti
• Kemampuan untuk berhadapan dengan perasaan sama ada diterima atau tidak
diterima
emosi
dirinya sendiri dan orang lain seperti melihat sejauh mana kejelasan,
• Kemampuan untuk mengurus emosi dirinya dan emosi orang lain melalui
dan kuasa atau faktor-faktor situasi (situasional factors) (House & Aditya, 1997; Yukl
berdasarkan kepada rumusan proses yang digunakan oleh seseorang pemimpin itu
memberi fokas kepada perspektif kognitif dan rasionaliti, namun begitu kebelakangan
ini konsep kepemimpinan mula memberi tumpuan kepada aspek emosi yang
perspektif emosi dapat membantu kepemimpinan mempengaruhi guru dan staf dalam
kepemimpinan sebelum ini sudah ketinggalan kerana ianya tidak memberi gambaran
dan petunjuk yang jelas mengenai kesan yang boleh diperolehi oleh pemimpin
daripada aspek emosi, motivasi, aspirasi dan komitmen terutamanya kepada struktur,
baru berkaitan teori kepemimpinan. Menurut House dan Podsakoff, simbolik dalam
gaya kepemimpinan iaitu, visi dan kemampuan inspirasi, komunikasi bukan lisan
(non-verbal), nilai, ideologi dan kuasa penuh pemimpin merupakan aspek penting
menekankan kepada ideologi psikologi dan nilai moral dapat memberikan kekuatan
persepsi subordinat selain daripada kaedah tradisional atau kuasa yang formal.
Sehubungan itu terdapat beberapa teori berkaitan karisma telah diketengahkan. House
yang dapat dicontohi oleh subordinat, c. membentuk matlamat kumpulan dengan cara
dan memerlukan pembinaan visi masa depan yang jelas; keperluan bertindak di luar
tinggi untuk mencapai visi dan berkeyakinan dengan arah atau matlamat yang hendak
(1978).
mencapai tahap yang tertinggi dalam aspek motivasi dan moral. Proses kepemimpinan
ini merupakan proses saling berkepentingan dan saling berhubung antara pemimpin
subordinat mengubah kepada tingkah laku yang diperlukan oleh organisasi (Burns,
dengan cara menunjukkan idea yang bernas dan nilai-nilai moral seperti liberal,
negatif seperti menakut-nakutkan, menggertak, perasaan cemburu atau irihati (Yukl &
keperluan individu dalam usaha untuk mendapatkan ganjaran dan mencapai matlamat
subordinat dan hal ini boleh dilihat dalam semua organisasi di pelbagai peringkat.
(MLQ) (Avolio, Bass, & Jung, 1999; Bass & Avolio, 2000).
atau penyelia. Namun begitu, tingkah laku kepemimpinan Transaksi telah mendapat
persetujuan pelaksanaan tugas atau pertukaran antara usaha yang diberikan dengan
ganjaran (Bass, 1985; Bennis & Nanus, 1985; Burns, 1978; Leithwood, 1992;
Sergiovani, 1990).
personel subordinat, tetapi kepada pengekalan perjanjian terhadap apa yang boleh
disumbangkan oleh subordinat serta ganjaran yang bakal diperolehi hasil dari usaha
yang memperlihatkan pemerhatian dan pengawalan, maklum balas dan dorongan yang
pengetua melakukan siri perjanjian pertukaran dengan guru-guru dalam usaha untuk
pertukaran ini berasaskan kepada keperluan ekstrinsik yang asas dan ianya tidak akan
98
guru. Penyelidik lain seperti Bennis (1990) menyatakan tingkah laku kepemimpinan
emosi pemimpin dan keberkesanan organisasi merupakan suatu hubungan yang cukup
penting. Hal ini disokong oleh Weisinger (1998) yang menyatakan bahawa kemahiran
Weisinger (1998) lagi, mereka yang berjaya menjadi pemimpin koperat dalam masa
yang singkat adalah terdiri daripada mereka yang telah berjaya menunjukkan
kecerdasan emosi yang tinggi dan dapat meningkatkan kemajuan dalam sesebuah
organisasi. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh Feldman (1999) yang mendapati
kemahiran sosial yang positif dapat mempengaruhi usaha-usaha rakan dan subordinat
mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi lebih empati dan bermotivasi serta lebih
99
mengawal emosinya.
termasuklah memahami emosi dirinya dan orang lain yang merupakan asas penting
keberkesanan dalam sesebuah organisasi. Hal yang sama juga dinyatakan oleh Dyer
(2001) di mana asas organisasi yang berkesan bergantung kepada pemimpin yang
menguasasi kemahiran dalam hubungan manusia, dan memahami bila dan kepada
siapa sesuatu tindakan atau tugas itu perlu dilaksanakan. George (2000) menyatakan
pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi mungkin boleh menyerap
kepada organisasinya semangat, kecekalan dan sikap optimis dalam usahanya untuk
Bass (1990) melihat kemahiran berhubungan dengan orang lain seperti empati,
Personaliti dan asas kemampuan (ability-based) telah digunakan sebagai asas untuk
subordinat, dan juga juga berdasarkan pendapatan. Namun begitu, dapatan kajian
tidak menunjukkan wujud hubungan yang signifikan antara kecerdasan emosi dengan
Dalam kajian oleh Barling, Slater dan Kelloway (2000) yang melihat
kecerdasan emosi pemimpin memberi impak terhadap tiga aspek utama dalam
impak ke atas pengurusan pengecualian sama ada aktif atau pasif serta kepemimpinan
dan EQ-I ke atas 98 individu yang terlibat dalam kerja-kerja pengurusan dan
menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara kecerdasan emosi dan gaya
Kajian ini dijalankan dengan menggunakan alat ukur EQ-i dan Team Effectiveness
Questionnaire. Dapatan kajian oleh Sipsma (2000) mendapati wujud hubungan yang
pemimpin pendidikan agak jarang, di mana terdapat hanya dua kajian untuk mengenal
pasti kemahiran kecerdasan emosi dalam kepemimpinan sekolah. Lees dan Barnard
dalam kecerdasan emosi tertentu, kepuasan kerja guru dan pencapaian pelajar juga
akan meningkat.
Selain itu, lebih kurang 20 tahun yang lampau, Boyatzis (1982) telah mengkaji
lebih daripada 2000 orang yang terdiri dari penyelia, pengurus dan eksekutif di dua
belas buah organisasi untuk melihat pencapaian tertinggi di kalangan mereka yang
telah mencapai kejayaan secara purata. Dapat kajian beliau menunjukkan empat belas
daripada enam belas kriteria pencapaian yang tertinggi adalah berdasarkan kebolehan
keprihatian emosi diri mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian hasil
kerja. Namun begitu apabila dapatan dibandingkan dengan pencapaian yang tertinggi
dan terendah bagi kumpulan kerja, subskala skor EQ-i berkaitan dengan
emosi di kalangan 46 ahli pengurusan yang berjaya di dalam perniagaan di Israel yang
berasal dari kalangan keluarga yang mempunyai latar belakang perniagaan. Kajian ini
ditentukan oleh faktor kejayaan atau kegagalan yang berkaitan latar belakang
Dalam pada itu, Jae (1997) telah meneroka kecerdasan emosi dan kemampuan
kognitif sebagai jangkaan kepada pencapaian hasil kerja terhadap 100 orang
Total EQ dan pencapaian hasil kerja ialah r = .52 di mana ianya telah
dan pencapaian hasil kerja adalah lemah di mana r = .07. Dapatan Jae (1997)
emosi dengan kejayaan pengumpulan hutang, mendapati pegawai akaun yang lebih
berjaya mempunyai kecerdasan emosi yang lebih tinggi dalam pencapaian kendiri,
pencapaian dan produktiviti organisasi, terdapat juga kajian yang melihat kepada
impak kecerdasan emosi pemimpin ke atas subordinat. Setakat ini, terdapat kajian
empirikal yang dilakukan oleh Berr, Church, dan Waclawski (2000) yang melihat
kepada pemimpin yang mempertimbangkan perasaan dan emosi orang lain dalam
yang tinggi dari subordinat jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak
mengambil berat tentang aspek-aspek tersebut. Hal yang sama juga diperlihatkan
melalui kelemahan komunikasi dan kurang rasa hormat subordinat terhadap penyelia
dalam usaha memotivasikan subordinat untuk menerima matlamat dan nilai dalam
sesebuah organisasi (Ashforth & Humphrey, 1995; Bass, 1998; Bass & Avalio, 1994;
Conger & Kanungo, 1998; Shamir, House, & Arthur, 1993). Menurut Bass (1998),
daripada emosi merupakan proses berkesan yang dapat membantu pemimpin untuk
lebih berkesan daripada yang lain (Barling et al., 2000; George, 2000; Judge & Bono,
George, 2000; Goleman, 1995, 1998). Malah terdapat beberapa dapatan kajian
1995; Barling et al., 2000; Gates, 1995; Megerian & Sosik, 1996). Menurut Barling et
Menurut Barling et al., (2000) dan Megerian dan Sosik, (1996) kecerdasan
cenderung kepada hubungan yang bersifat personel atau bersifat empati dalam
subordinat yang dapat memberi kesan kepada pencapaian sesebuah organisasi. Mayer
cenderung untuk mengawal diri dalam menghadapi situasi atau sesuatu masalah dan
lebih dihormati serta diyakini oleh subordinat (Barling et al., 2000; Megerian &
Sosik, 1996). Malah menurut George (2000), pemimpin yang dapat mengurus emosi
yang bersesuaian dengan keperluan emosi subordinat dalam usaha untuk mereka
meraih pengaruh dan rasa hormat subordinat. Dalam hal ini, kepemimpinan
dalam usaha untuk memberi faedah dan kepuasan kepada subordinat dalam organisasi
terhadap tahap kemampuan pengawasan diri atau kemampuan mengurus emosi dalam
kepemimpinan karismatik. Oleh itu, pemimpin yang boleh mengurus emosi lebih
Menurut Mayer dan Salovey (1997), pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi
biasanya mampu untuk mengurus emosi dirinya dan orang lain serta dapat mengubah
Menurut George dan Bettenhausen (1990) mood dan emosi pemimpin dalam
mempunyai mood yang positif mempunyai hubungan yang positif dengan kumpulan
subordinat yang bertingkah laku prososial dan hubungan yang negatif dengan
kumpulan bertentangan. Dalam hal ini, George (1995) mendapati pemimpin yang
perkhidmatan yang lebih berkualiti, jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak
Goleman (1995) dan Megerian dan Sosik (1996), pemimpin yang dapat mengurus
emosi dengan baik mempunyai kelebihan mengurus mood yang negatif dalam usaha
mereka untuk menunjukkan mood yang positif terhadap subordinat. Dalam masa yang
sama dapat menyuntik semangat serta lebih optimis dalam menghadapi situasi yang
tertekan.
Pemimpin yang mempunyai kompetensi emosi yang baik adalah mereka yang
berjaya menunjukkan tingkah laku dan keyakinan diri yang boleh memberi kesan
kepada subordinat (House, 1995; Sosik & Dworakivsky, 1998). Oleh itu, pemimpin
yang memahami impak emosi dirinya akan berusaha untuk memperbaiki tingkah laku
mereka dalam usaha untuk membina keyakinan diri terhadap subordinat (Sosik &
satu sama lain dilihat dapat membantu usaha-usaha membentuk tingkah laku bersifat
Selain itu, Magerian dan Sosik, (1996) menyatakan pemimpin yang tidak
berjaya mengurus emosi dalam situasi yang kompleks mungkin akan menghadapi
dalam usaha untuk memenuhi keperluan subordinat akan dilihat sebagai efektif.
George (2000) memberi contoh, pemimpin yang berkesan adalah mereka yang
berkebolehan mengenal pasti pengalaman emosi yang negatif dalam usaha untuk
(Bass, 1990) dan berkemahiran dalam mengurus hubungan (Magerian & Sosik,
1996). Selain itu, Warech dan Smither (1998) mendapati kemampuan pemimpin
juga berjaya untuk menyelesaikan konflik dalam sesuatu situasi tertentu (Mayer,
status quo dan pembinaan pendekatan baru untuk menyelesaikan masalah dalam
situasi yang tertentu. Dalam hal ini, pemimpin yang berkebolehan mengawal emosi
diri atau menonjolkan mood yang positif akan lebih gemar untuk berhadapan dengan
pemikiran kreatif dan inovatif serta akan berusaha mendorong pemikiran intelektual
di kalangan subordinat (Isen, Daubman, & Nowicki, 1987). Oleh itu, pemimpin yang
108
berjaya dalam pengurusan emosi diri dan menggalakan pengalaman yang positif akan
lebih berjaya dalam penyelesaian masalah dan mempunyai pemikiran yang bersifat
inovatif (George, 2000; Sosik & Megerian, 1999). Pemimpin yang berkebolehan
organisasi (George, 2000). Dalam pada itu, pemimpin yang berkesan dan
berpengetahuan dalam pengurusan emosi akan memberi impak kepada moodnya dan
orang lain mungkin akan lebih berkesan merangsang intelektual subordinatnya dalam
usaha untuk menimbulkan semangat dan kreativiti. Hal ini akan terhasil daripada
mood positif yang ditunjukan oleh pemimpin (Magerian & Sosik, 1996). Ciarrochi,
Chan, dan Caputi, (2000) mendapati individu yang mempunyai skor yang tinggi
terhadap kemampuan kecerdasan emosi cenderung kepada mood yang positif bila
mana mereka berada antara mood yang positif dan negatif. Individu yang berada
dalam mood yang positif cenderung kepada kegembiraan, mengingati informasi yang
positif dan akan membantu antara satu sama lain (George, 1991).
yang efektif (George, 2000). Bass (1990), menyatakan aspek sosial atau emosi
merupakan elemen utama dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat dalam
109
& Humphrey, 1995; Magerian & Sosik, 1996). Menurut Ashforth dan Humprey,
(1995) dan Bass, (1998) aspek kompetensi emosi relevan dengan pemimpin
mewujudkan hubungan yang lebih berkualiti dan seterusnya akan dapat meningkatkan
pelbagai informasi atau isu yang kompleks yang memerlukan perhatian segera.
Dalam situasi yang realiti, pemimpin dalam pelbagai organisasi berhadapan dengan
subordinat yang mana sudah tentu akan melibatkan persoalan emosi (George, 2000).
Menurut Barling et al., (2000) dan Judge dan Bono, (2000) penyelidik sering
lebih efektif daripada yang lain?. Hal ini dibuktikan melalui kajian yang dilakukan
110
motivasi). Malah menurut Barling et al., (2000) dan Megerian dan Sosik, (1996)
organisasi.
a) Karismatik
kompetensi kesedaran diri iaitu kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi dirinya
dan kesannya terhadap orang yang berada di sekelilingnya, mempunyai keyakinan diri
dan ketepatan dalam penilaian kendiri (Dulewicz & Higgs, 2000) yang mana.
oleh subordinat (Barling et al., 2000; George, 2000). Ini adalah kerana, menurut
membuat keputusan, bersikap realistik terhadap kemampuan diri dan orang lain,
mempamerkan tingkah laku berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau
b) Mencetus Motivasi
untuk mempamerkan keyakinan diri melalui komunikasi sama ada secara lisan atau
sendiri. Mereka juga berkemampuan untuk membuat keputusan yang sulit dan mampu
kesedaran diri ini didapati dapat mempengaruhi subordinat menerima dan menghayati
visi organisasi dengan lebih berkesan (George, 2000). Individu pemimpin yang dapat
memperlihatkan kompetensi kesedaran diri yang baik akan lebih berkeyakinan dalam
kefahaman mengenai identiti dan misi organisasi (George, 2000; Wasielewski, 1985).
emosi yang baik akan berkecenderungan untuk mengawal emosi dirinya dan akan
mempunyai kompetensi kesedaran diri yang baik akan lebih berkesan mempengaruhi
subordinat (Atwater & Yammarino, 1997; Bass & Yammarino, 1989). Bagi Roush
dan Awater (1992), pemimpin yang mempunyai kompetensi kesedaran emosi diri dan
kepemimpinannya. Pemimpin secara tepat dapat menilai emosi dirinya dan emosi
112
subordinat, dapat bertindak pada masa yang sesuai, didapati mempunyai hubungan
organisasi yang dapat dinyatakan dengan penuh perasaan dan tidak berdasarkan
menyemai dan memberi keyakinan tentang aspek-aspek yang terkandung dalam visi
c) Pertimbangan Individu
penilaian kendiri, lebih berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya, bersifat
reflektif, belajar daripada pengalaman, lebih terbuka terhadap sebarang kritikan dan
maklum balas, terus belajar, mantap dalam pembangunan diri, berkebolehan dan
emosi diri akan lebih berhati-hati terhadap emosinya dan impak emosinya terhadap
orang lain. Pemimpin yang mempunyai kompetensi emosi tersebut lebih berjaya
mengawal hubungannya dengan orang lain (Sosik & Megerian, 1999), malah lebih
peka terhadap keperluan subordinatnya (Mayer & Gaher, 1996; Sosik & Megerian,
1999). Pemimpin yang dapat menilai secara tepat emosi orang lain cenderung lebih
menunjukkan emosi yang ditunjukkan oleh pemimpin akan memberi impak terhadap
menunjukkan emosi yang negatif seperti kemarahan, sikap bengis dan sebagainya
akan memberi kesan yang negatif terhadap emosi subordinat seperti sedih, murung,
perasaan gementar dan tahap keselesaan menjadi kurang (Lewis, 2000). Malah
pemimpin yang mempamerkan emosi yang neutral dilihat lebih berkesan berbanding
dengan pemimpin yang menunjukkan emosi yang negatif seperti rasa marah atau
d) Merangsang Intelektual
sentiasa memberi dorongan kepada subordinat untuk berfikiran secara kritis dan
inovatif, melihat sesuatu perkara mengikut perspektif yang baru dalam menyelesaikan
akan lebih berkeyakinan, bersemangat dan mampu mengenali situasi yang dapat
& Sosik, 1996). Selain itu, mengetahui situasi yang sesuai, berdasarkan sifat-sifat
bukan lisan yang ditunjukkan oleh subordinat didapati merupakan aspek yang
(George, 2000). Menurut Barling et al., (2000) dan George, (2000) kompetensi
mana mereka akan lebih berhati-hati terhadap emosi diri dan emosi orang lain dalam
a) Karismatik
orientasi khidmat dan empati (Boyatzis, 1982, Goleman 1995). Boyatzis dan Sala
semasa ahli-ahli dalam kumpulan dan kuasa dalam perhubungan. Kesedaran sosial
politik dan polisi yang terdapat di sekitar mereka. Pengetahuan ini akan dapat
digunakan sebagai satu strategi untuk mengubah atau membuat perubahan dalam
organisasi.
ahli dalam organisasi (Goleman 1995). Menurut George (2000), mereka juga akan
pencapaian organisasi, dan pada masa yang sama akan mendapat kepercayaan dan
menilai secara tepat emosi subordinatnya, lebih empati dan seterusnya menggunakan
kepuasan subordinat (George, 2000). Selain itu, menurut Ashforth dan Humprey,
b) Mencetus Motivasi
kognitif mengenai sesuatu peristiwa atau isu untuk meningkatkan komitmen terhadap
organisasi (George, 2000; Sosik & Megerian, 1999). Dalam hal ini, usaha untuk
lebih jelas mengenai visi organisasi (George, 2000). Dengan maklumat emosi,
(George, 2000; Megerian & Sosik, 1996). Pemimpin akan menggunakan aspek
kesedaran sosial untuk menentukan penyebab dan tindakan pada masa depan (George,
2000). Seterusnya, membina sikap yang lebih optimis dan bersemangat di kalangan
mempunyai kesedaran sosial yang tinggi dalam usahanya untuk memenuhi keperluan
Kepemimpinan yang mempunyai sifat empati dan kesedaran organisasi yang tinggi
(Mayer et al., 2000). Pemimpin yang mempunyai kesedaran organisasi dan orientasi
a) Karismatik
akan dapat mengawal dirinya dalam situasi yang tertekan seterusnya menjadi role
model, lebih dihormati dan disanjung oleh subordinat (Barling et al., 2000; Megerian
& Sosik, 1996). Kepemimpinan yang dapat mengawal emosi diri akan lebih
subordinat dan mereka lebih disanjungi serta dihormati oleh subordinat (George,
dalam pengawalan emosi diri akan dapat mengorbankan kepentingan diri untuk
kecemerlangan organisasi (Megerian & Sosik, 1996). Mereka juga akan lebih komited
117
terhadap moral dan nilai (Megerian dan Sosik, 1996). Sosik dan Dworakivsky (1998)
b) Mencetus Motivasi
dan optimis lebih berjaya mencetus motivasi dan menyuntik semangat terhadap
pengawalan emosi dirinya dan orang lain melalui pengurangan ekspresi emosi yang
negatif dan peningkatan emosi yang positif. Mood atau emosi pemimpin boleh
memberi impak terhadap subordinatnya (Mayer & Salovey, 1997). George dan
kumpulan prososial dan hubungan yang negatif dengan kumpulan yang menyisihkan
diri dari masyarakat. Tahap kompetensi pengurusan diri yang tinggi dapat membantu
pemimpin mengawal emosi diri yang negatif dalam usaha untuk memperlihatkan
emosi yang positif terhadap subordinatnya dan secara tidak langsung akan
Pemimpin yang memahami impak emosi dirinya akan bertindak memperbaiki tingkah
lakunya dalam usaha untuk mempamerkan imej yang lebih berkeyakinan diri.
Pemimpin perlu meningkatkan pengawalan emosi diri dalam usaha untuk memotivasi
dan meningkatkan kepuasan kerja serta komitmen subordinat (Sosik & Dworakivsky,
118
c) Pertimbangan Individu
dilihat sebagai lebih berkesan (George, 2000), sebagai contoh pemimpin yang
emosi yang positif dalam usahanya untuk memenuhi keperluan subordinat. Pemimpin
keperluan subordinat (Bass, 1990) dan cenderung untuk lebih berinisiatif (Megerian
& Sosik, 1996). Warech dan Smither (1998) mendapati pemimpin yang mempunyai
kemampuan mengenal pasti emosi dirinya mempunyai hubungan yang positif dengan
pencapaian. Tahap yang tinggi dalam pengawalan emosi diri juga menghasilkan
d) Merangsang Intelektual
pendekatan yang baru untuk berurusan dengan situasi yang bermasalah (Bass, 1998).
berhadapan dengan pemikiran yang inovatif dan kreatif dan dapat mendorong
pemikiran yang sama di kalangan subordinat (Isen, Daubman, & Nowicki, 1987).
119
Oleh itu, untuk menggalakan emosi yang positif dan menggalakan pemikiran inovatif
dalam penyelesaian masalah, seseorang pemimpin akan lebih berjaya jika menguasai
kompetensi pengurusan diri yang baik (George, 2000; Sosik & Megerian, 1999).
dan kesannya akan mewujudkan emosi yang lebih positif dalam usaha untuk
individu yang mempunyai skor yang tinggi berasaskan kompetensi pengurusan diri
cenderung kepada menghasilkan mood yang positif, apabila ianya berada di antara
mood yang positif dan negatif. Individu yang berada dalam mood yang positif
a) Karismatik
yang penting kepada pemimpin untuk memperlihatkan tingkah laku karismatik dalam
usaha meraih kepercayaan dan keyakinan subordinat (Barling et al., 2000; George,
2000). Termasuk dalam kelompok kompetensi ini ialah membangunkan orang lain,
dan menghormati pemimpin yang berinspirasi iaitu sebagai role model atau
visi organisasi tanpa paksaan (Boyatzis & Sala, 2004) dan dapat bertindak sebagai
berpegang kepada kebenaran, yakin dengan apa yang dilakukan dan akan tetap patuh
kepada intergritinya. Pada masa yang sama subordinat akan memandang pemimpin
b) Mencetus Motivasi
perubahan adalah penting (Capowski, 1994; Paglis & Green, 2002). Seterusnya Paglis
dan Green (2002) menyatakan pemimpin sebagai agen perubahan memainkan peranan
di dalam tiga tahap iaitu, pembentukan visi, mendapat komitmen daripada subordinat,
memainkan peranan di tiga tahap tersebut dinyatakan oleh Boyatzis dan Sala, (2004)
seseorang pemimpin mampu untuk lebih felksibel dan boleh menerima perubahan
atau kebolehsuaian apabila mereka berusaha untuk membuat perubahan (Boyatzis &
Sala, 2004).
c) Pertimbangan Individu
organisasi (Spencer & Spencer, 1998). Bass (1998) menyatakan pemimpin yang
memahami emosi subordinat dan berinteraksi dalam suasana yang positif bagi
situasi-situasi tertentu adalah penting dalam usaha pemimpin untuk mendapat maklum
122
keadaan-keadaan yang kritikal (Megerian & Sosik, 1996). Pemimpin yang berkesan
yang berkebolehan menentukan antara emosi yang asli dan yang tidak asli dan
menentukan perbezaan emosi yang nyata dengan apa yang ditunjukkan (George,
perasaan yang benar dalam situasi tertentu dalam usaha untuk menunjukkan proses
sosial yang bersesuaian dan ini merupakan sesuatu yang penting kepada pemimpin
(George, 2000).
d) Merangsang Intelektual
pengurusan konflik dan penyelesaian masalah lebih memahami orang lain dalam
sistem sosialnya (Zaccaro, Mumford, Connelly, Marks, & Gillbert, 2000). Pemimpin
2.12.1 Umur
Kajian yang telah dilakukan oleh Hay Group North American pada tahun 2002
ke atas 34, 377 responden untuk melihat kompetensi emosi ke atas ktiteria demografi.
123
responden (Sala, 2002). Menurut Sala (2002) peningkatan umur seseorang akan
membawa kepada pembinaan dan peningkatan dalam kompetensi emosi. Ini adalah
kerana kematangan kompetensi emosi seseorang itu adalah melalui pembelajaran dan
pengalaman hidup (Boyatzis & Sala, 2004). Menurut Goleman (1998), kecerdasan
skor Emotional Quotient Inventory yang lebih tinggi daripada golongan muda.
Individu yang berumur akhir 40an dan awal 50an, memperolehi skor yang lebih
tinggi. Bar-On (2000) mendapati kecerdasan emosi akan meningkat selari dengan
peningkatan umur seseorang itu. Hal yang sama juga telah ditunjukan oleh Click,
Hasil kajian beliau mendapati pelajar yang lebih berusia memperolehi skor aggregat
Namun begitu, kajian yang dilakukan oleh Cook, (2006) terhadap pengetua-
2.12.2 Jantina
kelebihan berbanding dengan lelaki di dalam kecerdasan emosi. Cavallo dan Brienza
124
(2002) yang menjalankan kajian ke atas 358 orang pengurus Johnson and Johnson
Consumer dan Personel Care Group mendapati terdapat perbezaan yang signifikan
dalam kompetensi emosi berdasarkan jantina. Berdasarkan instrumen ECI yang dinilai
oleh rakan, pengurus wanita memperolehi skor yang lebih tinggi daripada pengurus
lelaki dalam kompetensi; kesedaran emosi diri, prihatin, membangun orang lain,
orientasi khidmat, dan komunikasi. Namun begitu, pengurus wanita hanya lebih
penilaian yang dibuat oleh penyelia. Manakala tidak terdapat perbezaan yang
signifikan antara lelaki dan perempuan berdasarkan laporan keseluruhan kajian ini.
Kajian Boyatzis dan Sala (2004) berdasarkan instrumen ECI mendapati wanita
memperolehi skor yang lebih tinggi daripada lelaki dalam kompetensi emosi iaitu
Selain itu, kajian Rivera (2003) ke atas kumpulan lelaki dan wanita Puerto
Rican yang bekerja sepenuh masa atau sambilan yang juga belajar secara sambilan di
signifikan dalam kompetensi emosi antara pekerja lelaki dan perempuan di mana
responden lelaki yang bekerja memperolehi skor yang lebih tinggi dari wanita dalam
lapan aspek kompetensi di tempat kerja berbanding di rumah iaitu; kesedaran emosi
diri, ketepatan penilaian kendiri, pengawalan emosi diri, keyakinan, prihatin, orientasi
wanita telah memperolehi skor dalam sembilan aspek kompetensi lebih tinggi dari
komunikasi, pengurusan konflik, dan kerjasama kumpulan. Hal yang sama juga
ditunjukan oleh Mandell dan Pherwani, (2003) yang mengkaji perbezaan jantina
oleh Goleman (1995). Hasil kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan
memperolehi skor yang lebih tinggi dalam kompetensi emosi berbanding dengan
pengurus-pengurus lelaki.
emosi dan kompetensi sosial, tetapi beliau tidak meyatakan beberapa perbezaan
tersebut dalam pemfaktoran komponen. Dalam teori yang dikemukakan oleh BarOn,
pentadbir wanita lebih berhati-hati berkaitan emosi, lebih empati, membina hubungan
interpersonel yang baik dan lebih mengambil berat mengenai hubungan sosial
penampilan diri yang lebih baik, dapat mengawal stress, dapat menyelesaikan masalah
dengan lebih baik, kurang kebergantungan, lebih fleksibel dan optimis jika
dibandingkan dengan pentadbir wanita. Secara umumnya jika dilihat kadar ukuran
antara lelaki dan wanita, terdapat banyak persamaan yang wujud daripada perbezaan
berkaitan dengan kecerdasan emosi. Dengan kata lain, tidak wujud perbezaan antara
Kajian lain oleh Crick (2002) yang melihat hubungan di antara pengalaman
kompetensi kecerdasan emosi (ECI). Skor kecerdasan emosi bagi pelajar yang
pentadbiran majoriti memperolehi skor kecerdasan emosi yang rendah (Crick, 2002).
terhadap 2,000 orang penyelia, pengurus dan eksekutif mendapati separuh daripada 16
(Goleman, 1998). Goleman, Boyatzis dan McKee (2002) menganalisa data daripada
500 model kompetensi (termasuklah IBM, Lucent, PepsiCo, British Airway dan
Credit Suisee First Boston) mendapati terdapat perbezaan yang ketara berkaitan
kerajaan. Dapatan kajian ini juga menunjukkan terdapat perbezaan kira-kira 85%
pengalaman kerja dan tahap kecerdasan emosi. Beliau menggunakan IQ sebagai asas
penilaian melalui kaedah temu duga. Bagi eksekutif yang berjaya aspek yang
mempunyai hubungan yang signifikan ialah kecerdasan emosi, pengalaman kerja dan
yang ketiga ialah IQ. Bagi eksekutif yang dikenal pasti sebagai gagal, mempunyai
hubungan dengan pengalaman kerja, dan IQ. Kebanyakan mereka lemah dalam
Selain itu, kajian yang sama juga ke atas 315 pengurus di Jepun dan German
yang dikendalikan oleh Goleman mempunyai dapatan yang sama dengan Cherniss
dan Goleman, (2005). Perbezaan yang ketara antara eksekutif yang berjaya dan
eksekutif yang gagal ialah kecerdasan emosi. Kajian terhadap 1, 171 rekrut tentera
kecerdasan emosi daripada mereka yang lemah dalam kecerdasan emosi. Kajian juga
menentukan bahawa geografi, jantina, etnik, pendidikan, umur dan jumlah jam
bekerja tidak mempunyai hubungan dengan kejayaan perkerjaan bagi seseorang rekrut
yang efektif antara pemimpin dan subordinat dalam sesebuah organisasi. Pemusatan
hubungan antara pemimpin dan subordinat merupakan suatu bentuk baru dalam
semakin kompleks (Goleman, 2000). Sehubungan itu, perlunya suatu agenda dalam
kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan suatu ethos atau iklim yang bersesuaian
suasana kerja yang lebih menarik dalam organisasi (Palmer et al., 2000) dan
masyarakat sekolah yang semakin kompleks (Tolle, 1999; Fullan, 2001). Kecerdasan
situasi perhubungan yang sensitif dan mewujudkan hubungan yang lebih berkesan
dengan subordinat (Beatty, 2001). Menurut Salovey dan Mayer (1990) kecerdasan
emosi pada asasnya merupakan kemampuan seseorang itu mengawal emosi dirinya
dan emosi orang lain dan menjadikanya sebagai panduan untuk mengawal perlakuan
mencapai kepuasan dalam hasil kerja), empati, dan mewujudkan keberkesanan dalam
lima katogeri (Barling et al., 2000; Stein & Book, 2000) iaitu;
1) Kesedaran diri: kesedaran emosi diri, keinsafan diri dan keyakinan diri
berorientasikan perkhidmatan.
sekolah yang merupakan pusat utama penyuburan dan pembinaan ilmu. Pembentukan
pengetahuan dan kepemimpinan saling berkaitan yang mana interaksi antara variabel
diajar dan dipraktikkan di sekolah dan tidak terbatas kepada aspek kepemimpinan
kerana masalah salah laku dan disiplin di kalangan pelajar sekolah yang semakin
lebih selamat (Beatty, 2001). Oleh itu, aspek emosi merupakan agenda penting di
sekolah (Morrison, 2002; Beatty, 2001). Menurut Beatty (2001) emosi tidak boleh
dinafikan keperluannya malah ianya merupakan sesuatu yang cukup penting kepada
Transaksi yang dibina oleh (Bass, 1998) dan andaian kecerdasan emosi oleh
Goleman (Barling et al., 2000). Dapatan menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi
Jadual 2.2
Tingkah laku Kepemimpinan Dan Kecerdasan Emosi
Dimensi kepemimpinan Transformasi Kecerdasan
Emosi
Karismatik 0.21
Laissez-faire -0.27
*p < 0.05
mempunyai hubungan yang positif dengan kecerdasan emosi manakala tingkah laku
pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi akan dihormati oleh
Dalam pada itu, Gibbs (1995) dan Tran (1998) telah menegaskan kecerdasan
sekolah juga perlu diambil kira. Bukanlah sesuatu yang amat mudah untuk menerima
mengambil kira dimensi moral (Fullan, 2001; Gibb, 1995). Kemahiran emosi boleh
mengeksplotasi mereka. Oleh itu nilai moral perlu dibahaskan untuk menjadikannya
termasuklah keikhlasan terhadap diri sendiri dan orang lain. Goleman (2001)
kesedaran sosial, pengurusan diri dan kemahiran sosial. Tiga daripada empat bahagian
kecerdasan emosi.
Selain itu, Bar-On (1997) melihat kecerdasan emosi sebagai salah satu aspek
dalam kesejahteraan psikologi dan merupakan faktor penting untuk kejayaan dalam
hidup seseorang individu. Bar-On (1997) memberi tumpuan kepada lima dimensi
133
utama iaitu hubungan dengan diri (intrapersonal), hubungan dengan orang lain
optimis untuk mencapai mood secara umum. Model Bar-On, adalah selari dengan
model Goleman, di mana kedua-duanya melihat aspek emosi bukan sahaja dari segi
Salovey dan Mayer (1990) merupakan orang yang terawal membina dan
dan emosi dalam diri sendiri dan diri orang lain, menggunakannya sebagai sumber
maklumat atau panduan untuk membina strategi dan cara bertindak’ (hal. 189). Mayer
menilai dan mengekspresi emosi melalui proses pengamatan dan penghayatan emosi
diri dan orang lain; b. kemampuan untuk memahami dan mengaplikasikan emosi yang
diperlukan semasa berkomunikasi dengan dirinya dan orang lain serta mempengaruhi
kemampuan untuk membentuk emosi sama ada secara berhadapan atau tidak dan
menilai emosi bagi tujuan mempromosi perubahan dari situasi negatif kepada situasi
bersifat positif.
kepemimpinan (Ashkanasy & Tse, 2000; Brief & Weiss, 2002). Bass (1990a)
emosi merupakan salah satu aspek yang menjadi petunjuk kepada kegagalan
pengurusan pada peringkat menengah dan tertinggi (Lombardo & McCauley, 1988;
Van Velsor & Leslie, 1995). Kellet et al. (2002) menyatakan kecerdasan emosi
pemimpin seperti sikap empati oleh pemimpin memberi kesan terhadap persepsi
mempunyai kecerdasan emosi yang positif lebih terurus, kurang tekanan psikologi
dan mereka akan lebih berhati-hati terhadap kelemahan dan kekuatan diri, tidak
bersifat defensif dan berorientasikan perkembangan, pengawalan diri yang baik dan
kecerdasan emosi.
dan keberkesanan dalam kepemimpinan (Cherniss, 2003a; Van Rooy & Viswesvaran,
2004) terutamanya bagi pemimpin utama dalam organisasi (Dulewicz & Higgs, 2003)
135
emosi dalam kepemimpinan merupakan suatu aspek yang boleh dipelajari dalam
usaha untuk lebih memahami subordinat dalam pelaksanaan tugas dan tindakan dalam
sesebuah organisasi.
Model ini dikemukakan oleh Winston dan Hartsfield (2004) yang telah
memberi inspirasi, refleksi, empati, pengharapan dan intuitif, persepsi, dan aptitude
kepemimpinan servant iaitu perkhidmatan, pengagihan kuasa dan visi (Dennis &
Winston, 2003; Page & Wong, 2000). Kellett, Humphrey dan Sleeth (2002)
‘empati merupakan kriteria asas kepada tingkah laku dan kecerdasan emosi’ (hal.
194). Ianya melibatkan proses dan kemampuan untuk memahami perasaan orang lain
menyelami perasaan dan pengalaman diri dan orang lain tanpa perlu mengetahui
menyatakan individu yang boleh menjelaskan perasaan orang lain, mampu untuk
organisasi. Kenyataan ini secara tidak langsung mengesahkan impak emosi pemimpin
terhadap kehidupan atau tugas subordinat seharian. Menurut Goleman (1998a), adalah
amat penting pemimpin membina kecerdasan emosi yang positif dalam sesebuah
mengambil kesempatan, menggunakan kuasa untuk kepentingan diri dan mereka yang
kurang dorongan akan hanya mengiakan sesuatu perkara yang diputuskan (Goleman,
1998a).
membina iklim organisasi yang baik dan cemerlang. Cherniss dan Goleman (2001)
sesebuah organisasi. Hal ini berlaku melalui pengambilan dan sekatan kecekapan
pekerja, pengagihan kuasa dan pembinaan kendiri, kerja kumpulan, inovasi dan
dalam kecerdasan emosi seperti empati memainkan peranan penting untuk memberi
perkara yang diperlukan atau tidak dan menghubungkan dengan perkhidmatan atau
kondisi iklim organisasi yang positif dan dapat meningkatkan kepuasan perkhidmatan
Selain itu, Varca (2004) melihat kecerdasan emosi pemimpin sebagai aspek
mewujudkan kesan yang positif terhadap iklim sesebuah organisasi. Menurut Laub
iklim yang lebih sihat, melalui budaya pemikiran kepemimpinan servant di mana
ianya akan dapat memaksimakan mutu kumpulan kerja dan kepemimpinan yang
terbaik.
Persepsi subordinat
Perkhidmatan,
Pengagihan kuasa
Rajah 2.1
Sumber: Ashforth, B.E., dan Humphrey, R.H. (1995). Emotion in the workplace: A
reappraisal. Human Relations, 48(2), 97-125.
perasaan dirinya sendiri sebagai sebahagian daripada tugasnya, bersifat empati dan
lebih memahami dan bertanggungjawab terhadap perasaan orang lain. Ini bermakna,
ide dan pengaruh perasaan subordinat terhadap diri mereka. Kajian Carmeli (2003),
hubungan dengan sikap mementingkan kesejahteraan orang lain daripada diri mereka.
memberi khidmat yang diperlukan oleh orang lain (Winston, 2003). Dalam hal ini
mood dan tahap esteem diri yang tinggi (Ciarrochi, Chan, & Caputi, 2000).
Zulauf, 2004; Mandell & Pherwani, 2003). Dimensi ini penting kerana kemampuan
tugas kepada subordinat dalam usaha meningkatkan kejayaan dan mencapai visi
kepada subordinat dalam melaksanakan tugas, lebih realistik dan mempunyai objektif
yang jelas. Hal ini sudah tentu dapat memandu subordinat untuk lebih berusaha
pemimpin terhadap emosi dirinya dan orang lain akan dapat membantu meraka
dan tanggungjawab dengan niat yang ikhlas terhadap dirinya dan orang lain. Caruso,
Mayer dan Salovey (2001) melihat pemimpin yang menggunakan kecerdasan emosi
dalam segala tindakan akan dapat ‘membuat keputusan, perancangan, dan menjana
141
idea dari pelbagai sudut melalui minda yang terbuka’. Buchen (1998) menyatakan
dan berkongsi sumber dan maklumat. Subordinat akan merasa diri mereka dihargai
dan bermotivasi serta selesa untuk digerakkan bagi mencapai visi organisasi yang
telah ditetapkan.
harga diri dan mewujudkan situasi emosi yang lebih selesa kepada pemimpin
(Schutte, Malouff, Simunek, McKenley, & Hollander, 2002). Situasi ini akan dapat
mendorong subordinat untuk meningkatkan peranan dan mutu kerja dalam organisasi
mempunyai kecerdasan emosi yang positif. Ini adalah kerana kecerdasan emosi
pemimpin yang positif dapat membantu mereka mengatasi sebarang masalah dalam
dalam organisasi.
142
karismatik dan mencetus motivasi dalam usaha untuk mencapai visi seperti mana
yang telah ditetapkan dalam sesebuah organisasi (Hartsfield, 2003; Leban & Zulauf,
2004; Mandell & Pherwani, 2003). Bass dan Avolio (1994) menjelaskan inspirasi
bermakna, mewujudkan persaingan yang sihat dan kerjasama dalam satu kumpulan
mempengaruhi subordinat untuk sama-sama berkongsi risiko, menjadi role model dan
menilai kosep kepemimpinan yang diperlukan oleh subordinat sama ada yang dapat
sebahagian daripada intuitif emosi dalam usaha untuk mencapai visi dan pemimpin
perlu peka serta memahami subordinat daripada perlbagai sudut. Menurut Wong dan
Law, (2002) pemimpin perlu memahami keperluan dirinya, individu dan keperluan
organisasi.
masa kini dengan masa akan datang, dan menyuntik perubahan. Kecerdasan emosi
143
sosial dan dapat membantu pemimpin untuk bertindak. Ini adalah kerana segala
tindakan dan pelaksanaan tugas pemimpin dapat dilaksanakan dengan jaya melalui
orang lain dan kemahiran sosial membantu pemimpin untuk mencapai matlamat
kecerdasan emosi membina iklim organisasi yang menjadi asas kepada keberkesanan
mencapai matlamat organisasi ke suatu tahap yang telah ditetap dan dipersetujui
secara bersama (Litwin & Stringer, 1968; Tagiuri & Litwin, 1968).
yang fleksibel, mempamerkan variasi kecerdasan emosi yang positif akan berjaya
mendorong guru untuk sentiasa bersikap lebih positif, bekerja lebih masa (extra
kepuasan hasil kerja serta pencapaian akademik pelajar akan menurun (Hay & McBer,
2000).
Kepemimpinan sekolah yang berkesan bukan sahaja dapat membina iklim dan
budaya kerja yang kondusif untuk meningkatkan pencapaian pelajar tetapi dapat
merubah pemikiran dan persepsi guru-guru supaya lebih berfokas kepada visi dan
memberi kesan yang positif terhadap hubungan guru dan pelajar secara tidak
langsung. Penelitian Lees dan Barnard (1999) terhadap budaya kerja guru-guru
dalam bilik darjah, mendapati guru yang lebih berhati-hati terhadap perasaan pelajar
kejayaan pelajar. Guru merupakan pemimpin dalam bilik darjah, iklim dan budaya
positif di sekolah yang diwujudkan oleh pentadbir yang cemerlang dalam kecerdasan
emosi akan mempengaruhi guru-guru untuk dapat melakukan hal yang sedemikian
mereka yang menunjukkan kompentensi yang baik dalam kecerdasan emosi dapat
menjana perningkatan keuntungan yang lebih baik. Hal yang sama ditunjukkan oleh
makanan yang mempunyai kekuatan dalam kecerdasan emosi. Dapatan kajian beliau
setahun jika dibandingkan dengan pengurus yang lemah dalam kecerdasan emosi
hubungan yang positif antara kecerdasan emosi pemimpin dengan iklim dan
dalam organisasi. Kajian juga mendapati pemimpin yang berkompetensi tinggi dalam
organisasi serta keberkesanan organisasi merupakan aspek penting dalam teori ini.
Menurut Hay dan McBer (2000), yang meneliti budaya kerja 3,781 eksekutif
autoritative mempunyai visi yang jelas, lebih empati, mempunyai keyakinan diri dan
akan sentiasa peka terhadap agen perubahan. Kepemimpinan affiliative, terlalu empati
kerja berpasukan atau kolaborasi, merupakan pendengar yang baik dan mempunyai
secara emosinya lebih berhati-hati, empati dan mereka mempunyai kemahiran untuk
menentukan dan membina hubungan yang baik antara satu sama lain.
mengarah subordinat bagi mencapai apa yang dihasratkan dan kebiasaanya mereka
kurang sifat empati. Kepemimpinan pacesetting akan menetapkan piawai yang tinggi
kesilapan, terlalu melihat perkara yang remeh temeh dan suka mengkritik subordinat
sekiranya mereka tidak dapat mencapai tahap yang telah ditetapkan, tanpa memberi
pencapaian mereka.
147
lebih tingkah laku kepemimpinan, dan mereka akan lebih cenderung kepada salah satu
tingkah laku yang lebih dominan dan sesuai berdasarkan situasi kepemimpinan
mereka. Hal ini jelas dapat dilihat dalam penelitian terhadap kepemimpinan sekolah
oleh Hay dan McBer, (2000), mereka mendapati kepemimpinan yang menunjukkan
empat atau lebih tingkah laku kepemimpinan, tahap pencapaian pelajar mereka dalam
akademik meningkat jika dibandingkan dengan pelajar yang sealiran tetapi berada di
satu atau dua tingkah laku kepemimpinan, pencapaian akademik pelajarnya adalah
melemahkan moral dan merendahkan semangat guru-guru (Hay & McBer, 2000).
2.14 Rumusan
dijalankan dipelbagai negara, organisasi, merentasi tempoh masa dan mengambil kira
pelbagai katogeri organisasi dan sektor pekerjaan. Persamaan utama bagi dapatan-
dapatan kajian ini ialah kecerdasan emosi merupakan aspek penting dalam
pengurusan emosi diri pemimpin dan orang lain, memahami emosi, pengalaman
148
kajian yang diulas juga menunjukkan tahap kecerdasan emosi pemimpin terhadap
BAB TIGA
METODOLOGI KAJIAN
Bab ini menumpukan kepada kaedah yang akan digunakan untuk meneliti
berkesan dan sekolah kurang berkesan. Tujuan utama kajian ini ialah untuk lebih
pengumpulan data, tatacara mengedar soal selidik dan ujian rintis. Seterusnya dapatan
pemimpin sekolah dan hubunganya dengan variabel yang lain (Johnson &
Christensen, 2005). Menurut Gay dan Diehl (1990), ianya juga bertujuan menguji
hipotesis atau menjawab persoalan berkaitan situasi semasa bagi subjek kajian,
mengenal pasti pengaruh antara dua pembolehubah atau lebih dan menggunakan
soal selidik yang dijawab oleh responden (Johnson & Christensen, 2005). Kaedah
tinjauan ini telah digunakan secara meluas dalam pelbagai bidang penyelidikan dan
sesuai untuk mengumpul maklumat berkaitan tingkahlaku (Gorard, 2001). Kaedah ini
juga telah digunakan bagi mengkaji kecerdasan emosi dan kepemimpinan sekolah
(Allen, 2003; Barent, 2005). Oleh kerana kajian ini melibatkan responden yang agak
besar maka ia lebih sesuai menggunakan kaedah kuantitatif (Cohen et al., 2000).
Kelebihan reka bentuk ini membolehkan banyak maklumat dikumpul pada satu-satu
masa, kos yang rendah dan mudah dikendalikan (Creswell, 1997; Hofstede, Neuijen,
Ohayv, & Sander, 1990). Selain itu penggunaan soal selidik berupaya untuk
merangkumi sampel yang ramai dengan kos yang rendah menyebabkan perbandingan
antara kajian menjadi lebih terperinci serta tahap objektiviti yang lebih tinggi
(Sackman, 1991).
Populasi bagi kajian ini ialah sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang
berkesan di zon utara, semenanjung Malaysia iaitu negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang
dan Perak. Bagi tujuan kajian ini, sekolah-sekolah di mana kajian ini dijalankan tidak
kajian ini iaitu sekolah berkesan berjumlah 44 buah dengan pecahan seperti berikut;
tujuh buah sekolah di Perlis, sebelas buah sekolah di Kedah, 18 buah sekolah di
Pulau Pinang dan lapan buah sekolah di Perak. Manakala sekolah kurang berkesan
berjumlah 140 buah sekolah dengan pecahan iaitu, 16 buah sekolah di Perlis, 17 buah
sekolah di Kedah, 24 buah sekolah di negeri Pulau Pinang dan 83 buah sekolah bagi
151
negeri Perak dan (Jadual 3.1). Jumlah sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan
ini diperolehi daripada Unit Pendidikan Rendah di Jabatan Pelajaran Negeri Perlis,
Jadual 3.1
Sekolah Berkesan 07 11 18 08 44
Jumlah sekolah rendah yang dipilih sebagai sampel kajian ini ialah 40 buah
sekolah berkesan dan 40 buah sekolah kurang berkesan. Kriteria lokasi pemilihan
sekolah sama ada bandar atau luar bandar tidak diambil kira dalam kajian ini kerana
2001; Goleman, 2000). Rasional penyelidik memilih 40 buah sekolah berkesan dan
40 buah sekolah kurang berkesan, selain daripada bilangan yang seimbang adalah
kerana jumlah tersebut adalah kecil bagi setiap katogeri. Mengikut Sekaran (2000),
saiz sampel melebihi 30 adalah sesuai untuk kebanyakan kajian yang berbentuk
tinjauan dan bagi Gay dan Diehl (1990) jumlah ini juga mencukupi untuk kajian
sekolah iaitu sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Apabila melakukan
152
yang tidak seragam kerana kaedah ini dapat mengurangkan ralat persampelan,
mengurangkan varians dan memberi anggaran yang lebih tepat (Majid Konting, 2000;
sekolah kurang berkesan yang terpilih dalam kajian ini. Mereka yang terpilih ialah
Guru Besar, Penolong Kanan Pentadbiran, Penolong Kanan Hal Ehwal Murid (HEM),
Penolong Kanan Kokurikulum, empat orang ketua panitia subjek teras iaitu Ketua
Panitia Bahasa Melayu, Ketua Panitia Bahasa Inggeris, Ketua Panitia Sains, dan
Ketua Panitia Matematik. Selain dari guru besar dan penolong-penolong kanan,
rasional pemilihan empat orang ketua panitia yang mewakili subjek teras adalah
kerana subjek-subjek tersebut merupakan subjek utama peperiksaan awam bagi Ujian
Penilaian Sekolah Rendah (UPSR). Populasi dan sampel kajian ditunjukkan pada
Jadual 3.2
Populasi keseluruhan dalam kajian ini ialah 1,472 orang di mana pemimpin di
berkesan ialah 1,120 orang. Jumlah sampel yang dipilih secara keseluruhannya ialah
640 orang iaitu 320 orang pemimpin di sekolah berkesan dan 320 orang pemimpin
dari sekolah kurang berkesan. Jumlah sampel ini adalah merupakan jumlah yang
60%. Sehubungan itu, untuk mendapat jumlah sampel yang dikehendaki berdasarkan
kadar pulangan 60%, sebanyak 640 set soal selidik telah diedar kepada pemimpin di
sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Ini adalah kerana penggunaan kaedah
tinjauan berdasarkan soal selidik biasanya berhadapan dengan kadar pulangan yang
rendah.
154
berstratafikasi (Barbie, 1990) di mana sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan
Kedah, Pulau Pinang dan Perak. Terdapat 3 daerah di Perlis, 11 daerah di Kedah, 6
daerah di Pulau Pinang dan 9 daerah di negeri Perak. Daerah di negeri Perlis
dilabelkan dengan nombor 01 hingga 03, daerah di negeri Kedah dilabel nombor 01
hingga 11, daerah-daerah di Pulau Pinang di label 01 hingga 06 dan daerah di negeri
Bagi tujuan kajian ini jumlah daerah yang dipilih ialah tiga daerah di Perlis,
tujuh daerah di Kedah, enam daerah di Pulau Pinang dan lima daerah di Perak.
terpilih disenaraikan. Senarai angka dalam Jadual Nombor Rawak dirujuk untuk
mendapatkan tujuh buah sekolah berkesan di negeri Perlis, sebelas buah sekolah
berkesan bagi negeri Kedah, empat belas buah sekolah berkesan di Pulau Pinang, dan
lapan buah sekolah berkesan bagi negeri Perak. Manakala bagi sekolah kurang
berkesan; tujuh buah di negeri Perlis, dua belas buah di negeri Kedah, sebelas buah di
negeri Pulau Pinang dan sepuluh buah bagi negeri Perak. Sekolah berkesan
berjumlah 44 buah dan hanya 40 buah terpilih, manakala sekolah kurang berkesan
yang berjumlah 140 buah dan setelah dipilih secara rawak hanya 40 buah sekolah
atas pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang telah dipilih
melalui kaedah rawak berstratafikasi. Responden yang dipilih adalah terdiri daripada
pentadbir sekolah iaitu guru besar, penolong kanan (pentadbiran), penolong kanan
(HEM), penolong kanan (Kokurikulum), empat orang ketua panitia subjek teras iaitu,
berdasarkan katogeri sekolah dan bilangan soal selidik yang diedarkan dan yang telah
Jadual 3.3
Kedah 11 87 64 12 94 76
P.Pinang 14 108 78 11 87 67
Perak 8 66 48 10 80 65
pembolehubah kajian ialah instrumen piawai yang dibentuk dan diterima pakai di
156
negara-negara barat. Instrumen ini terbahagi kepada tiga bahagian iaitu pertama soal
soal selidik Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio, 2000)
yang mengukur kepemimpinan sekolah dan bahagian ketiga soal selidik berkaitan
maklumat demografi responden. Kesemua soal selidik ini dijawab oleh pemimpin
sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih. Walaupun
instrumen ini dibuktikan sesuai dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya, bagi
mengatasi masalah silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini
bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat, maka
dalam kajian ini ialah soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) oleh
Questionnaire (SAQ) (Boyatzis, 1991). Instrumen ini telah digunakan secara meluas
(Barent, 2005;Allen, 2003; Webb, 2004). Pemilihan soal selidik ini dilakukan kerana
mengandungi soalan yang mudah difahami serta kerap digunakan oleh penyelidik
(Manuel, Serlavos, & Boyatzis, 2005; Carulli & Com, 2003; Byrne, 2003; Sala,
157
instrumen ini telah dilakukan di negara Turki, Afrika Selatan, United Kingdom,
kebolehpercayaan dan kesahihan yang tinggi (Tumasjan et al., 2005; Zadel, 2004;
Cavallo & Brienza, 2002; Sala, 2001; Jolly, 2001; Nickerson, 2000; Bruckle, 2000).
kelompok iaitu (1) kesedaran diri yang berkaitan kesedaran emosi diri, penilaian diri
yang tepat, dan keyakinan diri; (2) pengurusan diri merangkumi pengawalan emosi
Responden akan diberi lima pilihan jawapan berdasarkan skala likert iaitu ’tidak
yang tinggi menunjukkan semakin positif kompetensi emosi seseorang itu. Namun
begitu, persamaan antara tahap kompetensi dan jenis pekerjaan mungkin lebih penting
Data psikometrik yang dilaporkan bagi soal selidik ECI-2 adalah baik
(Manual, Serlavos, & Boyatzis, 2005; Carulli & Com, 2003; Byrne, 2003; Sala,
2003). Nilai alpha instrumen ECI-2 yang dilaporkan oleh Wolf (2005) ialah r = .78.
penerimaan hingga r = 0.87 bagi pemangkin perubahan; nilai r = 0.80 untuk kesedaran
emosi diri dan r = 0.95 bagi empati. Selain itu, laporan dalam Panduan Teknikal Ujian
(Cook, 2006; Humphrey, Sleeth, & Kellet, 2001), kepimpinan dan budaya sekolah
(Barent, 2005; Allen, 2003), pencapaian terhadap pelajar (Llyod, 2001), pencapaian
coach softball (Versickle, 2004) dan kepuasan kerja (Brizz, 2004). Ini menunjukkan
menunjukkan konstruk yang baik dari aspek kesahan diskriminan dan kriteria.
3.4.2 Kepemimpinan
Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio, 2000). Skala MLQ5x menggunakan empat
item soalan bagi mengukur lapan subskala komponen kepemimpinan dan satu
komponen yang mengukur atribut. Instrumen MLQ5x (Bass & Avolio, 2000) dapat
dan persepsi terhadap pemimpin mereka. Kedua-dua komponen ini boleh digunakan
secara berasingan atau secara bersama. Dalam kajian ini penyelidik menggunakan set
yang diukur melalui MLQ5x (Bass & Avalio, 2000) iaitu; (1) merangsang intelektual;
(2) pertimbangan individu; (3) karismatik (attribut dan tingkahlaku); dan (4)
melalui MLQ5x (Bass & Avalio, 2000) iaitu (a) ganjaran luar jangka dan (b)
terhadap sesuatu matlamat dan mereka akan menerima sesuatu ganjaran jika sekiranya
unsur-unsur dalam memimpin subordinat (Bass & Avalio, 1993). Situasi ini
tiada penglibatan; dan mereka tidak melakukan sebarang usaha untuk memotivasikan
subordinat atau menghargai dan memenuhi keperluan mereka (Bass & Avolio, 1993).
Contoh item ialah ’mengelak untuk terlibat apabila berhadapan dengan sesuatu isu
versi MLQ tahap satu (Bass & Avolio, 2000) dan berasaskan kepada hasil penelitian
Bass (1985). Versi MLQ5x telah digunakan dalam pelbagai projek kajian dan lebih
daripada 200 buah tesis dan disertasi doktor falsafah telah menguji paradigma
Jadual 3.4
Kepemimpinan
Laissez-Faire Laissez-Faire (4)
Laissez-Faire
Sumber: Avolio, Bass, & Jung (1995); Bass & Avolio, (2000)
Menurut Bass dan Avolio, (2000) bagi mengukur kesahihan konstruk, analisis
faktor menggunakan Lisrel VII telah diaplikasikan dan didapati nilai kesahan
convergent dan diskriminan bagi setiap skala MLQ5x; keperluan psikometrik, nilai
matrik korelasi dan darjah kebagusan adalah tekal (fit).. Ujian ke atas model enam
faktor, Bass dan Avalio (2000) mendapati ianya mencapai optimal fit. Secara
.92. Kadar ketekalan luaran (external consistency) melebihi nilai r = .70 bagi semua
skala kecuali pengurusan pengecualian (aktif) (Bass & Avolio, 2000). Ujian
162
interkorelasi antara MLQ5x, lima skala kepemimpinan secara realtifnya tinggi dan
positif. Purata hasil ujian interkorelasi ialah r = .83 dan r = .71 untuk lima skala
2000). Skala kepimpinan Transformasi dan ganjaran luar jangka secara positif
.83 kepada nilai r -= .74). Pengurusan pengecualian (aktif) berkorelasi dengan tiga
Laissez- Faire berkorelasi secara negatif dengan ukuran keluaran (outcome) (Bass &
Avolio, 2000). Kesemua faktor ini mengesahkan kesahan dan struktur faktor
Keseluruhan jawapan bagi soal selidik ini menggunakan skala likert lima mata.
Walau pun soal selidik bagi tujuan kajian dibuktikan sesuai dari segi
kebolehpercayaan dan kesahannya, satu lagi langkah akan diambil bagi mengatasi
sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat iaitu penterjemahan
melalui kaedah backtranslation. Langkah pertama dalam penyediaan soal selidik ialah
mengikut kaedah backtranslation seperti mana yang dicadangkan oleh Brislin, Lonner
dan Thorndike (1973). Kaedah ini dibuktikan berkesan oleh Gyi (1987) dan Hwang
Yan dan Scherer (1996) dalam menterjemahkan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke
163
Bahasa Cina bagi tujuan kajian mereka. Di Malaysia, Keats, Keats dan Wan Rafaei
(1976) merupakan kajian yang pertama menggunakan metod ini dan membuktikan
berkelulusan sarjana dan doktor falsafah dari Universiti Utara Malaysia, Sintok,
Kedah telah terlibat dalam melakukan terjemahan bagi instrumen berkenaan. Dua
orang daripada mereka telah dilantik untuk menterjemahkan soal selidik dari Bahasa
Inggeris ke Bahasa Malaysia dalam bentuk versi A dan versi B secara berasingan.
Instrumen versi A dan versi B diserah kepada dua orang lagi penterjemah untuk
yang perlu bagi instrumen kajian. Walau pun soal selidik kajian ini didapati sesuai
dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya, langkah yang diambil bagi mengatasi
masalah silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung
sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat dan penterjemahan
selidik dan pengubahsuaian yang perlu bagi instrumen ujian rintis dijalankan. Kajian
rintis dilakukan terhadap guru-guru besar yang sedang mengikuti Program Khas
164
selidik telah diedarkan, di mana jumlah ini sudah mencukupi untuk menghasilkan
data. Corak dan taburan data ini dipaparkan melalui nilai min, mod, dan median bagi
data berkenaan. Secara keseluruhan nilai purata, mod dan median bagi setiap
Jadual 3.5
Kebolehpercayaan merujuk kepada ciri alat pengukuran yang dapat mengesan dan
mengesahkan kajian yang terdahulu berjaya memperolehi keputusan yang sama jika
165
ianya benar pada masa dan tempat yang berlainan (Iran Herman, 2004). Kaedah
ketekalan dalam alpha cronbach digunakan oleh penyelidik untuk membuat andaian
bahawa tiap-tiap item itu dianggap sebagai satu ujian setara dan semua korelasi antara
item adalah sama. Sekiranya nilai r > 0.6 ini bermakna tahap kebolehpercayaan alat
ukur adalah tinggi (Nunnally, 1976; Mohd Salleh et al., 2001; Sheridan et al., 2001;
Ary et al., 2002). Sekiranya pekali kebolehpercayaan kurang dari 0.6, boleh dianggap
pekali tersebut.
emosi berdasarkan pengukuran soal selidik ECI-2 mempunyai nilai alpha yang tinggi
iaitu α = .94. Nilai alpha bagi kelompok-kelompok berkenaan ialah kesedaran diri (α
perhubungan (α = .78). Nilai alpha ini secara keseluruhan memuaskan dan boleh
diterima pakai dalam konteks penyelidikan pendidikan (Gorard, 2001; Johnson &
Christenen, 2004).
Transaksi ialah α = .85. Selepas analisis faktor diambil kira Alpha Cronbach bagi
perubahan item bagi ECI-2 dan MLQ5x kerana Cronbach’s Alpha if item deleted
menunjukkan kurang daripada nilai Cronbach’s Alpha bagi keseluruhan item. Secara
bawah.
Jadual 3.6
Bagi tujuan kajian ini, kesahan soal selidik diukur berdasarkan kesahan
konstruk (construct validity) selaras dengan pandangan Rubin, Palmgreen dan Sypher
konstruk yang memuaskan bagi instrumen yang dibentuk. Jenis kesahan yang
167
diaplikasikan bagi tujuan kajian ini ialah teknik korelasi dan teknik diskriminan
instrumen dengan instrumen yang sudah mantap. Analisis korelasi dilakukan terhadap
Jadual 3.7
169
mempunyai nilai yang rendah dengan sukatan konsep yang berbeza (Kavanagh,
McKinney & Wolns, 1971; Murphy & Davidshofer, 2001). Menurut Kim dan Mueller
(1978) nilai yang boleh diterima ialah apabila wujudnya item-item untuk mengukur
konstruk mengelompok lebih tinggi daripada 0.45 ke atas satu faktor atau dimensi
konstruk. Selain dari itu nilai korelasi yang rendah menunjukkan ketidakhadiran
dan kesahan yang tinggi dan boleh digunakan untuk kajian sebenar.
Pegawai Jabatan Pelajar Negeri Kedah, Perlis, Pulau Pinang dan Perak untuk
Nazir Sekolah bagi setiap negeri bagi mempastikan proses penarafan yang dilakukan
penyelidik melawat ke sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih
untuk kajian ini secara rawak dan menghubungi melalui telefon untuk memberi
Penyelidik ke sekolah atau menghantar soal selidik kepada guru besar melalui
sistem pos laju bagi memastikan soal selidik selamat sampai pada tarikh yang telah
penyelidik.
4. Lapan (8) set instrumen yang akan dijawab oleh guru besar, tiga orang
Bagi memastikan peratus jawapan adalah tinggi satu plan peringatan perlu
disusun (Ary et al. 2002). Penyelidik telah menghubungi sekolah-sekolah terlibat bagi
memastikan soal selidik sudah selamat diterima. Setelah dua minggu soal selidik
dihantar, penyelidik sekali lagi menghubungi sekolah terlibat bagi memastikan semua
set soal selidik telah dijawab dan dikembalikan kepada penyelidik. Seterusnya jika
Semua data dalam kajian ini telah dianalisis dengan menggunakan perisian
SPSS (Statistical Package For The Social Science) versi 12.0. Analisis data
Kenormalan (normality test) untuk tujuan penyemakan dan penapisan data bagi semua
Analysis) juga dilakukan ke atas semua soal selidik, dengan membentangkan juga
kebolehpercayaan khususnya bagi setiap skala dan subskala dalam soal selidik. Data-
data yang bersifat deskriptif dan pemerihalan responden seperti taburan frekuansi dan
Bahagian kedua, ujian statistik SPSS telah digunakan untuk menganalisis data-
data statistik inferensi bertujuan menguji hipotesis kajian yang telah dibentuk. Antara
ujian yang telah digunakan adalah analisis korelasi Pearson untuk melihat perkaitan
172
Bagi analisis korelasi, nilai koefisyen korelasi Pearson r berbentuk sama ada
positif (+) atau negatif (-) bagi menunjukkan bentuk hubungan antara pembolehubah.
Nilai-nilai koefisyen antara 0.00 hingga 1.00 pula bermaksud kekuatan sesuatu
hubungan tersebut. Saranan ‘rule of thumb’ oleh Johnson dan Nelson (1986)
digunakan bagi menerangkan kekuatan korelasi yang tiada hubungan (0.00); amat
rendah atau sangat lemah; rendah, sederhana, tinggi, sangat tinggi atau perhubungan
Jadual 3.8
variabel, manakala nilai pekali korelasi r yang negatif pula menunjukkan perkaitan
3.9 Rumusan
persampelan, instrumen dan cara pemarkatan, ujian rintis dan kaedah analisis yang
diaplikasikan dalam kajian ini. Secara keseluruhannya beberapa rumusan boleh dibuat
berdasarkan tujuan ujian rintis. Pertama, instrumen kajian ini menunjukkan kadar
kesahan dan kebolehpercayaan yang memuaskan dan boleh diterima pakai. Kedua,
hasil ujian rintis juga menunjukkan kadar pulangan yang agak rendah dan beberapa
langkah telah diambil untuk memastikan kadar pulangan yang memuaskan semasa
kerja lapangan termasuklah mengedar soal selidik melebihi jangkaan, bertemu secara
bersemuka dengan setiap responden dan memberi penerangan secara jelas serta
mengatur pertemuan sebagai langkah susulan beberapa kali untuk memastikan soal
selidik dikembalikan. Masa yang diambil untuk menjawab soal selidik adalah antara
BAB EMPAT
DAPATAN KAJIAN
Bab ini melaporkan hasil kajian yang diperoleh daripada kajian yang telah
sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di zon utara Malaysia iaitu negeri
Pembentangan hasil kajian pada bab ini meliputi dua bahagian. Bahagian
pertama bermula dengan laporan penyemakan dan penapisan data serta ujian
kenormalan (normality test) terhadap semua item kajian. Seterusnya laporan analisis
faktor pengesahan (confirmatory factor analysis) untuk semua item soal selidik
Pada bahagian kedua bab ini pula, dilaporkan keputusan analisis data statistik
inferensi bertujuan menguji hipotesis kajian yang telah dibentuk. Statistik inferensi
yang digunakan dalam kajian ini ialah korelasi Pearson, Analisis Pelbagai Varians
(Multiple Regression Analysis). Setiap hipotesis bagi kajian ini telah diuji
Penyemakan dan penapisan (screening) data kajian sebenar amat penting bagi
analisis kajian yang melibatkan statistik inferensi dan merupakan langkah pertama
yang perlu dilakukan oleh seseorang penyelidik (Coakes & Steed, 2003). Tujuan
penyemakan dan penapisan data dilakukan ialah untuk mempastikan kenormalan pada
data. Terdapat pelbagai kaedah penyemakan data yang boleh dilakukan antaranya
seperti kaedah grafik (histogram, steam-and-leaf plot, box plot, normal probability
plot dan detended normal plot), serta kaedah statistik Kolmogorov-Smirnov bersama
signifikan Lilliefors, Skewness dan Kurtosis (Coakes & Steed, 2003). Namun begitu
kajian ini.
pentadbiran data yang tidak diisi (missing data) dan proses mengekod semula item-
item negatif dilakukan terlebih dahulu. Bagi data-data tidak diisi, penyelidik
(Lampiran 9). Semua nilai yang diperolehi melepasi aras 0.05 dengan nilai statistik
minima ialah 0.45. Justeru, syarat nilai statistik p > 0.05 untuk mengandaikan
kenormalan data-data kajian telah dipenuhi (Coakes & Steed, 2003). Keputusan
empat faktor telah dilaksanakan bagi soal selidik kompetensi emosi pemimpin (ECI-
2). Kaedah pengesahan sesuai untuk membuktikan sama ada muatan faktor dapat
menghasilkan empat faktor yang menonjol seperti mana yang dihasratkan. Dalam
analisis ini, hanya nilai eigen (eigen value) yang melebihi atau sama dengan satu (1)
dan muatan faktor yang melebihi atau sama dengan 0.30 sahaja dianggap sebagai
kriteria yang sesuai untuk dipilih dan diterima pakai sebagai item-item di dalam soal
selidik kajian (Coakes & Steed, 2003). Sebagai langkah pertama, kesemua 72 item
komponen prinsipal dan diikuti dengan putaran Varimax Orthogonal dan Kaiser
Normalization dilakukan.
faktor telah muncul dengan nyata serta menjelaskan jumlah keseluruhan varians
sebanyak 27.09% yang mewakili Faktor Satu iaitu kelompok pengurusan diri; 7.24%
varians mewakili Faktor Dua iaitu kelompok pengurusan perhubungan; 3.29% varians
mewakili Faktor Tiga iaitu kelompok kesedaran sosial; dan 2.84% varians mewakili
Faktor Empat iaitu kelompok kesedaran diri. Sementara nilai-nilai eigen yang
diperolehi bagi faktor-faktor tersebut ialah 19.50, 5.21, 2.37 dan 2.05, manakala
ujian Bartlett (X² = 18621.91; df = 2556, p < 0.05) menunjukkan nilai yang
177
signifikan. Justeru kesan multicollinearity tidak berlaku (Lampiran 10). Dengan itu
analisis faktor.
Selain dari itu, dapatan analisis dalam Jadual 4.1 di bawah juga turut
subskala pengawalan emosi diri (item-item 24, 37, 40, 60); subskala orientasi
pencapaian (item-item 4, 10, 12, 52); subskala ketelusan (item-item 22, 26, 44, 47);
subskala kebolehsuaian (item-item 9, 30, 49, 69); dan subskala inisiatif (item-item 3,
56, 66, 70). Faktor Dua, yang mewakili kelompok pengurusan perhubungan pula
mempunyai enam subskala iaitu subskala membangunkan orang lain (item-item 8, 14,
38, 67); subskala kepemimpinan berinspirasi (item-item 20, 25, 29, 50); subskala
pemangkin perubahan (item-item 5, 35, 36, 41); subskala pengurusan konflik (item-
item 18, 28, 33, 63); subskala pengaruh (item-item 34, 42, 58, 59); dan subskala kerja
berkumpulan atau kolaboratif (item-item 7, 11, 61, 65). Faktor Tiga ialah kelompok
kesedaran sosial, mempunyai tiga subskala iaitu subskala empati (item-item 19, 23,
54, 71); subskala orientasi khidmat (item-item 39, 43, 45, 51); dan subskala kesedaran
organisasi (item-item 17, 32, 46, 64). Manakala Faktor Empat, yang mewakili
kelompok kesedaran diri pula mempunyai tiga subskala iaitu subskala kesedaran
emosi diri (item-item 1, 16, 27, 68); subskala ketepatan penilaian kendiri (item-item 6,
15, 21, 53), dan subskala keyakinan diri (item-item 31, 48, 55, 62).
178
Jadual 4.1
Keputusan Analisis Faktor
Pengesahan Pemuatan Faktor Kompetensi Emosi Pemimpin
Komponen
Item Kenyataan 1 2 3 4
1 Situasi-situasi yang mendorong kepada kekuatan .541
emosi
16 Alasan yang munasabah berkaitan emosi .412
27 Perasaan akan memberi kesan kepada tindakan .300
68 Sedar terhadap perasaan atau emosi diri sendiri .463
6 Mempunyai sifat kelakar .369
15 Berusaha untuk mendapatkan maklum balas walau .546
pun sukar
21 Mengukuhkan pendirian apabila menerima sesuatu .420
maklum balas
53 Mengakui kekuatan dan kelemahan diri .359
31 Bertindak dengan fikiran yang rasional setiap masa .524
48 Menampilkan diri dengan lebih berkesan .554
55 Percaya bahawa setiap individu mempunyai bakat .315
dan kebolehan yang tersendiri
62 Ragu-ragu terhadap kebolehan orang lain .464
19 Membina hubungan yang baik dengan orang dari .509
pelbagai latar belakang
23 Mendengar rungutan atau pandangan dengan .369
penuh perhatian
54 Melihat dan menilai sesuatu isu daripada .355
perspektif atau pandangan orang lain
71 Peka terhadap perasaan atau hati orang lain .475
berdasarkan tanda-tanda bukan lisan
39 Memahami struktur tidak formal yang wujud .316
dalam organisasi
43 Memahami peraturan-peraturan tidak formal yang .589
wujud dalam sekolah
45 Memahami sebab-musabab berlakunya sesuatu
konflik atau isu di dalam sekolah sebelum ini .347
51 Tidak mengamalkan politik di tempat kerja .367
17 Sentiasa tampil untuk memberi khidmat kepada .374
guru atau staf tanpa mengira waktu
32 Sentiasa memastikan guru atau staf mencapai .380
kepuasan
46 Bertanggungjawab untuk memenuhi keperluan .700
guru-guru atau staf
64 Menyesuaikan keperluan guru-guru atau staf .674
dengan perkhidmatan
24 Sentiasa bersikap positif dan tenang walau pun .589
pada waktu-waktu yang mencabar
37 Menjadi tidak sabar dan menunjukkan kekecewaan .392
40 Bersikap tenang dalam keadaan tertekan .435
60 Mengambil tindakan untuk memperbaiki sesuatu .339
179
Varimax dan Kaiser Normalization. Instrumen ini dibahagikan kepada tiga komponen
Transaksi dan tingkahlaku kepemimpinan Laissez-Faire. Kriteria nilai eigen lebih dan
sama dengan 1.00 dan hanya nilai pemuatan item lebih dan sama dengan 0.30 diambil
kira.
181
bawah menunjukkan bahawa sebanyak lima faktor telah muncul secara nyata dengan
6.58%. Seterusnya, sebanyak 5.85% varians pula telah disumbangkan oleh Faktor
Tiga, iaitu dimensi pertimbangan individu yang diwakili empat item. Ini diikuti pula
dengan Faktor Empat, yang diwakili oleh dimensi meransang intelektual pula
menyumbang varians sebanyak 5.73% serta juga mempunyai empat item. Akhir sekali
Faktor Lima, pula diwakili oleh dimensi karismatik (atribut) yang menyumbang
nilai varians sebanyak 4.96% juga mempunyai empat item. Sementara itu, nilai-nilai
eigen yang diperolehi faktor-faktor ini ialah 7.37; 1.32; 1.17; 1.15 dan 1.00.
ujian Bartlett (X² = 3696.07; df = 190, p < .05) adalah signifikan. Justeru itu, kesan
mengandungi item-item 6, 14, 23 dan 34. Faktor Dua yang mewakili dimensi
mencetus motivasi mengandungi item-item 9, 13, 26 dan 36. Manakala Faktor Tiga
bagi dimensi pertimbangan individu, terdiri dari item 15, 19, 29 dan 31. Seterusnya,
dan 32. Akhir sekali Faktor Lima yang mewakili dimensi karismatik (atribut)
Jadual 4.2
Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor
Kepimpinan Transformasi
Item Kenyataan Komponen
1 2 3 4 5
6 mengenai nilai dan kepercayaan .810
14 kekuatan untuk mencapai tujuan .564
23 aspek moral dan etika .736
34 kepentingan misi bersepadu .507
9 optimis terhadap masa depan .595
13 bersemangat membuat penyelesaian .424
26 visi yang jelas .829
36 menunjukkan keyakinan .333
15 memberi latihan dan tunjuk ajar .602
19 melayan ‘orang lain’ sebagai individu .389
29 pelbagai keperluan, dan kebolehan .234
individu
31 membantu ‘orang lain’ membina .525
kekuatan yang ada
2 mengkaji semula setiap rumusan .522
8 pelbagai sudut yang berbeza apabila .555
menyelesaikan masalah
30 melihat masalah dari pelbagai sudut .390
yang berbeza
32 kaedah baru untuk menyiapkan tugasan .376
10 bangga apabila terdapat ‘orang lain’ .522
bekerjasama dengan saya
18 mengabaikan minat saya untuk kebaikan .453
sekolah
21 bertindak dengan bijak untuk .342
menimbulkan rasa hormat ‘orang lain’
25 lebih berkeyakinan dengan kuasa yang .442
ada
Nilai Eigen 7.37 1.32 1.17 1.15 1.00
Varians (%) 36.85 6.58 5.85 5.73 4.96
Kumulatif (%) 36.85 43.43 49.28 55.01 59.97
183
Faire yang mengandungi 4 item. Merujuk kepada Jadual 4.3 di bawah, dapatan
analisis faktor menunjukkan sebanyak empat faktor telah muncul secara nyata dengan
10.12% varians pula disumbangkan oleh faktor tiga iaitu dimensi ganjaran luar
jangka yang diwakili empat item. Akhir sekali faktor empat, yang di wakili oleh
mempunyai empat item. Nilai-nilai eigen yang diperolehi factor-faktor ini ialah 6.24;
3.57; 1.49 dan 1.00. Seterusnya petunjuk korelasi ujian KMO (0.677, p > 0.05), ujian
Bartlett’s (X² = 6978.53; df = 120, p < 0.05) adalah signifikan dan tidak ada kesan
multicollinerity.
Jadual 4.3 di bawah juga menunjukkan Faktor Satu yang diwakili oleh dimensi
pengurusan pengecualian (pasif) mengandungi item 4, 12, 20, dan 33. Faktor Dua
yang mewakili dimensi pengurusan pengecualian (aktif) mengandungi item 11, 17,
22 dan 27. Manakala Faktor Tiga bagi dimensi ganjaran luar jangka, terdiri dari item
1, 16, 24 dan 35. Akhir sekali, Faktor Empat yang mewakili kepemimpinan Laissez-
Jadual 4.3
Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor
Kepemimpinan Transaksi dan Kepemimpinan Laissez-Faire
Item Kenyataan Komponen
1 2 3 4
4 tumpuan kepada aspek-aspek yang
.628
didapati tidak mengikut standard
12 membiarkan perkara salah berlaku
.918
sebelum bertindak
20 membiarkan masalah menjadi kronik .711
33 melambatkan tindakbalas .828
11 meningkatkan sasaran pencapaian .603
17 seorang yang mantap dalam kerja .530
22 perhatian apabila menangani kesilapan .842
27 penekanan untuk mencapai standard .770
1 memberi bantuan kepada ‘orang lain’ .764
16 menerangkan dengan jelas .532
24 kesilapan lalu sebagai pengajaran .715
35 meluahkan rasa puas .807
5 mengelak terlibat dalam sesuatu isu .747
7 tidak hadir semasa diperlukan .871
3 tidak campur tangan terhadap isu .545
28 mengelak membuat keputusan .677
Nilai Eigen 6.24 3.57 1.49 1.00
Varians (%) 39.00 22.34 10.12 5.43
Kumulatif (%) 39.00 61.35 71.47 76.91
Jadual 4.4
kebolehpercayaan soal selidik kajian ini adalah tinggi (Coakes & Steed, 2003).
Sementara itu, subskala-subskala yang mewakili konstruk ini turut memperolehi nilai
Jadual 4.5
Nilai Cronbach
Dimensi Bil. Item Alpha ( α )
Kepemimpinan Transformasi 20 0.891
Kepemimpian Transaksi 12 0.842
Kepemimpinan Laissez-Faire 04 0.867
Kepemimpinan Keseluruhan 36 0.857
Alpha yang tinggi iaitu 0.857 bagi 36 item yang digunakan untuk mengukur
kepemimpinan secara keseluruhan (Coakes & Steed, 2003). Nilai Cronbach Alpha
bagi kelompok kepemimpinan Transformasi juga tinggi iaitu 0.891 bagi kelompok
Jadual 4.6
Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Dimensi-Dimensi Soal Selidik
Kepemimpinan
Nilai Cronbach
Dimensi Bil. Item Alpha ( α )
Karismatik (Atribut) 4 0.677
Karismatik (Tingkahlaku) 4 0.633
Mencetus Motivasi 4 0.726
Merangsang Intelektual 4 0.721
Pertimbangan Individu 4 0.742
Ganjaran Luar Jangka 4 0.765
Pengurusan Pengecualian (Aktif) 4 0.762
Pengurusan Pengecualian (Pasif) 4 0.789
Kepemimpinan Laissez-Faire 4 0.867
Jumlah Item Keseluruhan 36 0.857
Seramai 485 orang responden telah mengembalikan soal selidik (Jadual 3.2)
yang dikemukakan dengan sempurna serta tertabur mengikut pelbagai ciri demografi.
Dapatan taburan ciri-ciri demografi responden dalam kajian ini dipaparkan dalam
Berdasarkan Jadual 4.7, bilangan sekolah berkesan adalah sebanyak 233 buah
(48.0%) berbanding dengan bilangan sekolah kurang berkesan adalah sebanyak 252
buah (52.0%). Sementara itu, taburan dalam aspek jantina pula, didapati bilangan
188
guru perempuan mengatasi guru lelaki. Jumlah guru perempuan ialah seramai 347
orang (71.5%) berbanding bilangan guru lelaki hanya berjumlah 138 orang (28.5%).
Seterusnya apabila dilihat kepada lokasi sekolah, didapati sebanyak 233 buah
sekolah (48.0%) terletak di bandar berbanding 252 buah sekolah (52.0%) lagi
terletak di luar bandar. Di samping itu, dapatan dari Jadual 4.6 juga turut
hingga 29 tahun; 124 orang (25.6%) berumur di antara 30 – 39 tahun; 163 orang
(33.6%) berumur di antara 40 hingga 49 tahun; dan seramai 144 orang (29.7%) pula
Jadual 4.7
Taburan Ciri Demografi Responden
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Ciri-Ciri Demografi Frekuensi Peratusan
(%)
1. Sekolah
Berkesan 233 48.0
Kurang Berkesan 252 52.0
2. Jantina
Lelaki 138 28.5
Perempuan 347 71.5
3. Lokasi
Bandar 233 48.0
Luar bandar 252 52.0
4. Umur
20 – 29 tahun 54 11.1
30 – 39 tahun 124 25.6
40 – 49 tahun 163 33.6
50 tahun dan ke atas 144 29.7
5. Pengalaman berkhidmat di sekolah ini
Kurang dari 5 tahun 268 55.3
5 – 10 tahun 185 38.1
Lebih 10 tahun 32 6.6
6. Pengalaman menjadi pentadbir
Kurang dari 5 tahun 337 69.5
5 – 10 tahun 142 29.3
Lebih 10 tahun 6 1.2
190
didapati seramai 268 orang (55.3%) berpengalaman kurang dari lima tahun; 142 orang
(38.1%) berpengalaman lima hingga sepuluh tahun; dan hanya 32 orang (6.6%) sahaja
kurang dari lima tahun adalah yang paling ramai iaitu seramai 337 orang (69.5%).
hingga sepuluh tahun pula adalah seramai 142 orang (29.3%). Terdapat seramai enam
orang responden sahaja (1.2%) berpengalaman menjadi pentadbir sekolah lebih dari
sepuluh tahun.
Laporan pada bahagian ini bertujuan bagi melihat amalan kompetensi emosi
skor min dan sisihan piawai subskala dan dimensi pembolehubah kompetensi emosi
adalah ditunjukkan di dalam Jadual 4.8 (muka surat 189). Daripada keputusan
diperlihatkan oleh responden pada tahap yang tinggi ialah kelompok kesedaran diri
191
(min = 3.82), dan kelompok pengurusan diri (min = 3.81), berbanding kelompok
bagi sekolah berkesan yang diperlihatkan secara tinggi ialah kelompok pengurusan
kelompok kesedaran diri (min = 3.87) dan kelompok kesedaran sosial (min = 3.85).
Hal ini agak berbeza bagi sekolah kurang berkesan kerana kompetensi emosi
pemimpin yang diperlihatkan secara tinggi di sini ialah kelompok kesedaran diri (min
= 3.77). Ini diikuti pula dengan kelompok pengurusan diri (min = 3.74), kelompok
pengurusan perhubungan (min = 3.72) dan akhir sekali kelompok kesedaran sosial
(min = 3.69).
namun begitu kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi
Jadual 4.8
Statistik Deskriptif Pembolehubah Kompetensi Emosi Pemimpin
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Keseluruhan Sekolah Sekolah
Kelompok Berkesan Kurang
Kompetensi Emosi Pemimpin Berkesan
Min S.P Min S.P Min S.P
1. Kompetensi Kesedaran Diri 3.82 0.32 3.87 0.31 3.77 0.32
Kesedaran Emosi Diri 3.91 0.43 3.99 0.43 3.84 0.42
Ketepatan Penilaian Kendiri 3.40 0.33 3.41 0.33 3.39 0.34
Keyakinan Diri 4.15 0.46 4.22 0.46 0.09 0.45
4. Kompetensi Pengurusan
Perhubungan 3.81 0.41 3.91 0.37 3.72 0.43
Membangunkan Orang Lain 3.84 0.55 3.95 0.49 3.74 0.64
Kepemimpinan Berinspirasi 4.00 0.59 4.08 0.51 3.91 0.60
Pemangkin Perubahan 3.70 0.60 3.82 0.58 3.58 0.46
Pengurusan Konflik 3.64 0.46 3.70 0.45 3.58 0.64
Pengaruh 3.56 0.63 3.67 0.59 3.45 0.49
Kerja Kumpulan-Kolaborasi 4.13 0.48 4.21 0.46 4.06 0.32
di bawah:-
Jadual 4.9
Statistik Deskriptif Pembolehubah Kepemimpinan Transformasi
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Kepemimpinan Sekolah Sekolah
Keseluruhan Berkesan Kurang
Transformasi
Berkesan
Min S.P Min S.P Min S.P
Karismatik (atribut) 3.72 0.58 3.80 0.55 3.64 0.60
Karismatik (tingkahlaku) 3.92 0.54 3.99 0.50 3.87 0.59
Mencetus Motivasi 4.08 0.58 4.14 0.51 4.02 0.63
Merangsang Intelektual 3.88 0.57 3.98 0.51 3.78 0.06
Pertimbangan Individu 3.80 0.56 3.85 0.54 3.76 0.57
Kepemimpinan Transformasi 3.88 0.47 3.95 0.43 3.81 0.50
bahawa secara keseluruhan, sama ada sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan
dimensi kepemimpinan yang lain. Malah kedua-dua katogeri sekolah tersebut juga
Jadual 4.10
Statistik Deskriptif Dimensi Kepemimpinan Transaksi Dan Kepemimpinan
Laissez-Faire Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Kepemimpinan Sekolah Sek. Kurang
Transaksi dan Laissez-Faire Keseluruhan Berkesan Berkesan
Min S.P Min S.P Min S.P
Kepemimpinan Transaksi 3.62 0.52 3.56 0.54 3.67 0.49
Ganjaran Luar Jangka 4.16 0.50 4.12 0.60 4.20 0.37
Pengurusan Pengecualian (Aktif) 4.02 0.60 4.00 0.61 4.04 0.60
Pengurusan Pengecualian (Pasif) 2.67 0.83 2.55 0.75 2.78 0.89
Kepemimpinan Laissez-Faire 2.62 0.89 2.48 0.77 2.74 0.96
di mana berdasarkan Jadual 4.10 di atas, analisis data menunjukkan bahawa secara
keseluruhan, sama ada sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan juga
luar jangka dan pengurusan pengecualian (aktif) di dapati secara tingggi diamalkan
tersebut memperlihatkan pola kepemimpinan yang hampir sama, namun dari segi
pemimpin di sekolah kurang berkesan (min = 3.56). Dimensi ganjaran luar jangka
195
paling dominan diamalkan di sekolah kurang berkesan (min = 4.20) jika dibandingkan
dengan pemimpin sekolah berkesan (min = 4.12). Begitu juga dengan dimensi
Sebanyak enam belas hipotesis utama kajian telah dibentuk selari dengan tujuan
dan soalan kajian. Berikut dihuraikan hasil pengujian hipotesis kajian yang diukur
Bagi menguji hubungan ini, analisis korelasi pearson telah dilakukan dan kaedah
analisis ini adalah selari dengan soalan kajian yang pertama iaitu adakah terdapat
Jadual 4.11
Korelasi Antara Kompetensi Emosi dan Kepemimpinan
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Kepemimpinan Kepemimpinan Kepemimpinan
Dimensi Transformasi Transaksi Laissez-Faire
signifikan dan kukuh pada aras p < 0.05 antara kompetensi emosi pemimpin dengan
tersebut.
Dapatan analisis dalam Jadual 4.11 muka surat 192 juga menunjukkan
= 0.098; p > 0.05) dan begitu juga tidak mempunyai hubungan signifikan dengan
Jadual 4.12
Korelasi Antara Kompetensi Emosi Pemimpin dan Dimensi Kepemimpinan
Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Karisma Karisma Mencetus Merang. Pertimb.
(atribut) (t/laku) Motivasi Intelek. Individu
Kompetensi Emosi 0.556** 0.671** 0.722** 0.601** 0.666**
Kesedaran Diri 0.556** 0.671** 0.537** 0.469** 0.440**
Kesedaran Sosial 0.326* 0.485** 0.602** 0.535** 0.506**
Pengurusan Diri 0.506** 0.605** 0.675** 0.661** 0.585**
Pengurusan Perhubungan 0.571** 0.630** 0.755** 0.702** 0.604**
**p < 0.01; *p < 0.0
197
dan sekolah kurang berkesan. Keputusan ujian korelasi mendapati dimensi karismatik
(atribut) (r = 0.556; p < 0.05); dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.671; p < 0.05);
0.601; p < 0.05) dan dimensi merangsang intelektual (r = 0.666; p < 0.05) turut
Jadual 4.13
Korelasi Kompetensi Emosi Pemimpin dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Ganjaran Luar Peng. P’lian Peng. P’lian
Jangka (Aktif) (Pasif)
Kompetensi Emosi 0.109* 0.079 0.042
Kesedaran Diri 0.072 0.073 0.014
Kesedaran Sosial 0.143** 0.066 0.049
Pengurusan Diri 0.065 0.071 0.056
Pengurusan Perhubungan 0.094* 0.075 0.046
**p < 0.01; *p < 0.05
signifikan dan lemah antara kompetensi emosi dengan dimensi ganjaran luar jangka (r
= 0.109; p < 0.05). Namun begitu, kompetensi emosi pemimpin tidak mempunyai
198
Dapatan analisis dalam Jadual 4.13 di muka surat 194 juga menunjukkan
sosial ( r = 0.143; p < 0.05) dan kelompok pengurusan perhubungan ( r = 0.094; p <
0.05) didapati mempunyai hubungan yang signifikan dengan ganjaran luar jangka di
Jadual 4.14
Korelasi Kelompok Kesedaran Diri dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Karisma Karisma Mencetus Merang. Pertimb.
(atribut) (t/laku) Motivasi Intelek. Individu
Kesedaran Diri 0.556** 0.671** 0.537** 0.469** 0.440**
Kesedaran Emosi Diri 0.328* 0.464** 0.419** 0.395* 0.332*
K. Penilaian Kendiri 0.131* 0.219* 0.272* 0.216* 0.276*
Keyakinan Diri 0.284* 0.427** 0.542** 0.460** 0.413**
**p < 0.01; *p < 0.05
diri didapati mempunyai hubungan yang signifikan ini dan kukuh dengan dimensi
p < 0.05); dimensi mencetus motivasi (r = 0.537; p < 0.05); dimensi merangsang
intelektual (r = 0.469; p < 0.05) dan pertimbangan individu (r = 0.440; p < 0.05).
Jadual 4.14 di atas juga menunjukkan pola perhubungan yang sama oleh
kelompok kesedaran diri bagi subskala kesedaran emosi diri dan subskala keyakinan
Jadual 4.15
Korelasi Kesedaran Diri Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi
Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Ganjaran Peng. P’lian Peng. P’lian Laissez
L. Jangka (aktif) (Pasif) Faire
Kesedaran Diri 0.072 0.073 0.014 0.083
Kesedaran Emosi Diri 0.063 0.071 0.022 0.077
K. Penilaian Kendiri 0.058 0.009 0.001 0.049
Keyakinan Diri 0.051 0.080 0.010 0.068
**p < 0.01; *p < 0.05
berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hal ini diperlihatkan melalui hubungan antara
kelompok kesedaran sosial dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.072; p > 0.05),
(pasif) (r = 0.014; p > 0.05) dan Laissez-Faire (r = 0.083, p > 0.05). Pola hubungan
yang sama juga ditunjukkan oleh kelompok kesedaran emosi diri, ketepatan penilaian
200
kendiri dan keyakinan diri seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 4.15 di muka
surat 196.
Jadual 4. 16
Korelasi Kelompok Kesedaran Sosial dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Kelompok Karisma Karisma Mencetus Merang. Pertimb.
Kompetensi Emosi (atribut) (t/laku) Motivasi Intelek. Individu
Kesedaran Sosial 0.326* 0.485** 0.602** 0.535** 0.506**
Empati 0.453** 0.583** 0.569** 0.588** 0.520**
Orientasi Khidmat 0.404** 0.446** 0.386* 0.335* 0.330*
Kesedaran Organisasi 0.385* 0.462** 0.543** 0.427** 0.417**
**p < 0.01; *p < 0.05
= 0.485; p < 0.05); dimensi mencetus motivasi (r = 0.602; p < 0.05); dimensi
0.506; p < 0.05). Manakala pola hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh turut
diperlihatkan oleh kelompok kesedaran sosial iaitu subskala empati, subskala orientasi
Jadual 4.17
Korelasi Kesedaran Sosial Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi
Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Ganjaran Peng. P’lian Peng. P’lian Kepimpinan
L. Jangka (Aktif) (Pasif) Laissez Faire
hubungan yang signifikan dan kukuh antara kelompok kesedaran sosial (r = 0.143; p
< 0.05), dan subskala orientasi khidmat (r = 0.142; p < 0.05) dengan dimensi ganjaran
luar jangka di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.
Hubungan yang signifikan dan lemah juga ditunjukkan oleh subskala empati (r =
0.092; p < 0.05) dan subskala kesedaran organisasi (r =0.106; p < 0.05) dengan
dimensi ganjaran luar jangka di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan. Namun begitu, tidak terdapat hubungan yang signifikan antara
Jadual 4. 18
Korelasi Kelompok Pengurusan Diri dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Kelompok Karisma Karisma Mencetus Merang. Pertimb.
Kompetensi Emosi (atribut) (t/laku) Motivasi Intelek. Individu
Pengurusan Diri 0.506** 0.605** 0.675** 0.661** 0.585**
Pengawalan Emosi Diri 0.383* 0.422** 0.492** 0.443** 0.367*
Orientasi Pencapaian 0.424** 0.540** 0.588** 0.521** 0.450**
Sikap Optimis 0.448** 0.534** 0.594** 0.538** 0.510**
Ketelusan 0.361* 0.468** 0.506** 0.482** 0.430**
Kebolehsuaian 0.527** 0.615** 0.631** 0.681** 0.605**
Inisiatif 0.502** 0.377* 0.366* 0.430** 0.377*
**p < 0.01; *p < 0.05
sederhana kukuh dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0.506; p < 0.05); dimensi
p < 0.05); dimensi merangsang intelektual (r = 0.661; p < 0.05); dan pertimbangan
individu (r = 0.585; p < 0.05) (Jadual 4.18). Malah hubungan yang sederhana kukuh
dapat dilihat antara kelompok pengurusan diri seperti subskala pengurusan emosi
kepemimpinan Transformasi.
203
Jadual 4. 19
Korelasi Pengurusan Diri Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi
Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Ganjaran Peng. P’lian Peng. P’lian Kepimpinan
L. Jangka (aktif) (Pasif) Laissez Faire
kurang berkesan. Hal ini diperlihatkan melalui hubungan antara kelompok pengurusan
diri dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.065; p > 0.05), pengurusan
p > 0.05) dan Laissez-Faire (r = 0.018, p > 0.05). Pola hubungan yang sama juga
hubungan yang signifikan dan lemah wujud antara subskala sikap optimis dengan
pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.096; p < 0.05) dan subskala inisiatif dengan
204
Jadual 4. 20
Korelasi Kelompok Pengurusan Perhubungan dan Dimensi Kepemimpinan
Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Kelompok Kompetensi Karisma Karisma Mencetus Merang. Pertimb.
Emosi (atribut) (t/laku) Motivasi Intelek. Individu
perhubungan yang juga turut mempunyai hubungan yang signifikan dan sederhana
0.571; p < 0.05); dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.630; p < 0.05); dimensi
p < 0.05); dan dimensi pertimbangan individu (r = 0.604; p < 0.05). Kekuatan
Jadual 4. 21
Korelasi Kelompok Pengurusan Perhubungan Dengan Kepemimpinan
Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Ganjaran Peng. P’lian Peng. P’lian Kepimpinan
L. Jangka (aktif) (Pasif) Laissez Faire
tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi ganjaran luar jangka,
faire. Kekuatan hubungan yang signifikan dan lemah ditunjukkan oleh subskala
membangunkan orang lain dengan ganjaran luar jangka (r = 0.090; p < 0.05) dan
206
hubungan yang signifikan dan kukuh ditunjukkan oleh subskala pengaruh dengan
nol yang pertama (Ho1) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di
berkesan dan sekolah kurang berkesan, adalah ditolak. Namun begitu, hipotesis nol
yang ke dua (Ho2) dan hipotesis nol yang ke tiga (Ho3) tidak terdapat hubungan
yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transaksi
adalah diterima.
Analisis seterusnya bagi menjawab soalan kajian yang kedua iaitu adakah
terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan
demografi yang digunakan dalam kajian ini iaitu umur, jantina dan pengalaman
telah digunakan. Hal ini adalah kerana wujudnya korelasi antara faktor-faktor dalam
Sphevicity yang telah memberi nilai sebanyak 18621.91; df = 2556; p < 0.05.
207
kumpulan, kriteria Pillai’s trace dan Roy’s Largest Root seperti mana yang
disarankan oleh Coakes dan Steed, (2003) digunakan dalam kajian ini.
MANOVA perlu dilakukan dalam dua peringkat iaitu pada peringkat pertama
antara kumpulan umur terhadap kompetensi emosi pemimpin, apabila merujuk kepada
nilai Pillai’s trace adalah sebanyak 0.171 (F = 7.237, p < 0.05) dan Roy’s Largest
Root pula memperolehi nilai sebanyak 0.179 (F = 21.462; p < 0.05). Secara amnya
ujian Multivariate seperti mana yang dipaparkan dalam Jadual 4.22, menunjukkan
bahawa terdapat perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan
(F = 23.45; p < 0.05); kelompok kesedaran diri (F = 20.40; p < 0.05); kelompok
kesedaran sosial (F = 14.20; p < 0.05); kelompok pengurusan diri (F = 16.35; p <
Jadual 4.22
Kompetensi Emosi 3.53 (0.24) 3.70 (0.37) 3.85 (0.35) 3.94 (0.35) 23.45**
Kesedaran Diri 3.57 (0.22) 3.75 (0.31) 3.88 (0.32) 3.91 (0.32) 20.40**
Kesedaran Sosial 3.50 (0.34) 3.64 (0.53) 3.80 (0.51) 3.94 (0.49) 14.20**
Pengurusan Diri 3.55 (0.38) 3.71 (0.43) 3.86 (0.40) 3.94 (0.38) 16.35**
Pengurusan 3.51 (0.31) 3.68 (0.40) 3.86 (0.39) 3.98 (0.38) 26.13**
Perhubungan
**p < 0.01; *p < 0.05
maka tahap kompetensi emosi pemimpin juga akan turut meningkat. Hal ini jelas
apabila dirujuk kepada pertambahan skor min berdasarkan umur. Justeru keputusan
ini membolehkan hipotesis nol yang ke empat (Ho4) iaitu tidak terdapat perbezaan
adalah ditolak
kompetensi emosi pemimpin secara signifikan jika dirujuk kepada nilai Pillai trace
209
yang diperoleh sebanyak 0.325 (F = 3.148; p < 0.05) dan Roy’s Largest Root
sebanyak 0.264 (F = 6.827; p < 0.05). Perbezaan yang signifikan berlaku dalam
semua subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala kesedaran emosi diri (F =
14.65; p < 0.05); ketepatan penilaian kendiri (F = 4.09; p < 0.05); keyakinan diri (F =
23.49; p < 0.05); empati (F = 12.21; p < 0.05); orientasi khidmat (F = 3.27; p < 0.05);
kesedaran organisasi (F = 19.34; p < 0.01); pengawalan emosi diri (F = 17.14; p <
0.01); orientasi pencapaian (F = 7.79; p < 0.01); sikap optimis (F = 12.07; p < 0.01);
orang lain (F = 19.64; p < 0.05); kepemimpinan berinspirasi (F = 18.56; p < 0.05);
pemangkin perubahan (F = 17.95; p < 0.05); pengurusan konflik (F = 8.15; p < 0.05);
pengaruh (F = 6.96; p < 0.05); kerja kumpulan – kolaborasi (F = 16.81; p < 0.05)
Dalam hal ini sekali lagi dapat diperhatikan bahawa skor min subskala
kompetensi emosi pemimpin semakin bertambah bila mana semakin meningkat umur
tersebut
210
Jadual 4.23
Analisis bahagian ini juga bagi menjawab soalan kajian yang kedua iaitu
adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin
dan sekolah tidak berkesan? Untuk menjawab soalan ini, penyelidik telah
tiga kumpulan untuk tujuan analisis MANOVA iaitu kumpulan pentadbir yang
berpengalaman kurang dari lima tahun; lima hingga sepuluh tahun; dan lebih dari
sepuluh tahun.
menjadi pentadbir sekolah. Hal ini terbukti apabila nilai Pillai trace yang diperolehi
adalah sebanyak 0.018 (F = 1.089; p > 0.05) dan Roy’s Largest Root pula sebanyak
0.015 (F = 1.78; p > 0.05). Secara amnya, ujian multivariate seperti mana yang
perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan (F = 0.275; p >
0.05); kelompok kesedaran diri (F = 1.883; p > 0.05); kesedaran sosial (F = 0.242; p >
0.05); pengurusan diri (F = 0.225; p > 0.05) dan pengurusan perhubungan (F = 0.265;
p > 0.05). Dengan keputusan ini, hipotesis nol yang kelima (Ho5) iaitu tidak terdapat
Jadual 4.24
Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin
Berdasarkan Pengalaman Mentadbir Di Sekolah Berkesan
dan Sekolah Kurang Berkesan
Kelompok Kurang dari 5 th. 5 – 10 th. Lebih dari 10 th. Nilai F
Kompetensi (n = 337) (n = 142) (n = 6)
Emosi Pemimpin Min (S.P) Min (S.P) Min (S.P)
menjadi pentadbir sekolah. Hasil analisis MANOVA (Jadual 4.24) mendapati tidak
terdapat perbezaan skor min subskala kompetensi emosi pemimpin secara signifikan
jika dirujuk kepada nilai Pillai trace yang diperoleh sebanyak 0.106 (F = 1.450; p >
0.05) dan Roy’s Largerst Root sebanyak 0.086 (F = 2.231; p > 0.05). Hal ini dapat
dilihat dalam Jadual 4.25 di muka surat 213, di mana subskala-subskala kompetensi
emosi iaitu kesedaran diri (F = 2.45; p > 0.05); ketepatan penilaian kendiri (F = 0.42;
p > 0.05); keyakinan diri (F = 1.70; p > 0.05); empati (F = 0.01; p > 0.05); orientasi
khidmat (F = 1.11; p > 0.05); kesedaran organisasi (F = 0.12; p > 0.05); pengawalan
emosi diri (F = 0.16; p > 0.05); orientasi pencapaian (F = 2.33; p > 0.05); sikap
optimis (F = 0.66; p > 0.05); ketelusan (F = 0.91; p > 0.05); kebolehsuaian (F = 0.59;
213
p > 0.05); inisiatif (F = 0.48; p > 0.05); membangunkan orang lain (F = 1.04; p >
0.49; p > 0.05); pengurusan konflik (F = 0.15; p > 0.05); pengaruh (F = 1.22; p >
Dalam hal ini sekali lagi dapat diperhatikan bahawa tidak terdapat perbezaan
yang ketara dalam skor min berdasarkan bilangan tahun pengalaman menjadi
pentadbir sekolah. Dengan perkataan lain, kompetensi emosi pemimpin tidak dapat
Jadual 4.25
sekolah kurang berkesan, analisis Ujian-t telah digunakan dan dapatannya dipaparkan
Jadual 4.26
Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Di Sekolah
Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Kelompok Kompetensi Lelaki Perempuan Perbezaan Nilai
Emosi Pemimpin (n = 138) (n = 347) Min t
Min (S.P) Min (S.P)
Kesedaran Diri 3.85 (0.35) 3.81 (0.31) 0.04 1.429
Kesedaran Sosial 3.85 (0.47) 3.73 (0.52) 0.12 2.373**
Pengurusan Diri 3.89 (0.37) 3.78 (0.43) 0.11 2.735**
Pengurusan Perhubungan 3.88 (0.41) 3.78 (0.40) 0.10 2.297*
Kompetensi Emosi Pemimpin 3.87 (0.35) 3.77 (0.37) 0.10 2.532**
Keseluruhan
** p < 0.01; *p < 0.05
2.532; p < 0.05). Dalam hal ini, perbezaan tersebut turut berlaku dalam kelompok
kesedaran sosial (t = 2.373; p < 0.05), kelompok pengurusan diri (t = 2.735; p < 0.05)
dan kelompok pengurusan perhubungan (t = 2.297; p < 0.05) tetapi tidak wujud
perbezaan yang signifikan dalam kelompok kesedaran diri (t = 1.429; p > 0.05).
berbanding dengan pemimpin perempuan. Dengan dapatan ini, hipotesis nol ke enam
(Ho6) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi
216
pemimpin mengikut jantina dapat dilihat berdasarkan Jadual 4.27 di muka surat 216.
Merujuk kepada Jadual 4.27, didapati wujud perbezaan skor min kompetensi emosi
3.353; p < 0.05), subskala empati (t = 2.087; p < 0.05), subskala orientasi khidmat (t =
2.359; p < 0.05), subskala orientasi pencapaian (t = 3.433; p < 0.05), subskala
< 0.05), subskala pemangkin perubahan (t = 2.194; p < 0.05) dan subskala pengaruh (t
perbezaan skor min yang signifikan ialah subskala kesedaran emosi diri (t = 0.362; p
> 0.05), keyakinan diri (t = 0.956; p > 0.05), kesedaran organisasi (t = 1.303; p >
0.05), pengawalan emosi diri (t = 1.475; p > 0.05), sikap optimis (t = 1.608; p >
0.05), ketelusan (t = 1.450; p > 0.05), inisiatif (t = 1.788; p > 0.05), membangunkan
orang lain (t = 1.118; p > 0.05), pengurusan konflik (t = 0.207; p > 0.05), dan kerja
Jadual 4.27
Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Di
Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan.
Subskala Kompetensi Emosi Lelaki Perempuan Perbezaan Nilai
Pemimpin (n = 138) (n = 347) Min t
Min (S.P) Min (S.P)
Kesedaran emosi diri 3.90 (0.43) 3.92 (0.43) 0.01 0.362
Ketepatan Penilaian Kendiri 3.48 (0.34) 3.36 (0.32) 0.12 3.353**
Keyakinan diri 4.18 (0.51) 4.14 (0.44) 0.04 0.956
Empati 4.11 (0.49) 4.00 (0.51) 0.10 2.087*
Orientasi khidmat 3.56 (0.63) 3.39 (0.77) 0.17 2.359**
Kesedaran organisasi 3.90 (0.62) 3.81 (0.65) 0.08 1.202
Pengawalan emosi diri 3.83 (0.42) 3.76 (0.49) 0.07 1.475
Orientasi pencapaian 4.03 (0.53) 3.84 (0.55) 0.19 3.433**
Sikap optimis 4.17 (0.50) 4.08 (0.55) 0.08 1.608
Ketelusan 4.12 (0.45) 4.05 (0.51) 0.07 1.450
Kebolehsuaian 3.94 (0.51) 3.78 (0.53) 0.15 2.917**
Inisiatif 3.26 (0.61) 3.14 (0.66) 0.11 1.788
Membangunkan orang lain 3.88 (0.53) 3.82 (0.55) 0.06 1.118
Kepemimpinan berinspirasi 4.16 (0.09) 3.93 (0.58) 0.22 3.898**
Pemangkin perubahan 3.79 (0.58) 3.66 (0.60) 0.13 2.194*
Pengurusan konflik 3.63 (0.47) 3.64 (0.45) 0.01 0.207
Pengaruh 3.66 (0.63) 3.52 (0.62) 0.14 2.254*
Kerja kumpulan-kolaborasi 4.14 (0.47) 4.13 (0.48) 0.01 0.269
**p < 0.05; * p < 0.05
218
pemimpin berdasarkan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Analisis ini
bertujuan untuk menjawab soalan kajian ketiga iaitu adakah terdapat perbezaan yang
berkesan dan sekolah kurang berkesan?. Perbezaan ini telah dikaji dengan
Jadual 4.28
berkesan dan sekolah kurang berkesan secara signifikan (t = 4.367; p < 0.05). Dalam
< 0.05), kelompok kesedaran sosial (t = 3.551; p < 0.05), kelompok pengurusan diri
(t = 3.601; p < 0.05) dan kelompok pengurusan perhubungan (t = 4.953; p < 0.05), di
berbanding skor min di sekolah kurang berkesan secara signifikan. Dengan dapatan
ini, hipotesis nol ke tujuh (Ho7) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari
sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan juga dipaparkan dalam Jadual 4.29
pada halaman 219. Berdasarkan dapatan daripada Jadual 4.29 tersebut menunjukkan
kecuali subskala ketepatan penilaian kendiri (t = 0.727; p > 0.05). Dalam hubungan
ini, subskala-subskala yang turut menunjukkan perbezaan dalam skor min ialah
kesedaran emosi diri (t = 3.855; p < 0.05), keyakinan diri (t = 3.156; p < 0.05),
empati (t = 2.612; p < 0.05), orientasi khidmat (t = 2.257; p < 0.05), kesedaran
organisasi (t = 3.790; p < 0.05), pengawalan emosi diri (t = 3.380; p < 0.05), orientasi
pencapaian (t = 2.910; p < 0.05), sikap optimis (t = 2.628; p < 0.05), ketelusan (t =
3.394; p < 0.05), kebolehsuaian (t = 1.945; p < 0.05), inisiatif (t = 2.613; p < 0.05),
3.177; p < 0.05), pemangkin perubahan (t = 4.475; p < 0.05), pengurusan konflik (t
220
= 2.666; p < 0.05), pengaruh (t = 3.762; p < 0.05), dan kerja kumpulan-kolaborasi (t =
Jadual 4.29
Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Katogeri
Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Subskala Kompetensi Sekolah Sekolah Kurang Perbezaan Nilai
Emosi Pemimpin berkesan berkesan Min t
(n = 233) (n = 252)
Min (S.P) Min (S.P)
Kesedaran emosi diri 3.99 (0.43) 3.84 (0.42) 0.15 3.855**
K. Penilaian Kendiri 3.41 (0.32) 3.39 (0.34) 0.02 0.727
Keyakinan diri 4.22 (0.46) 4.09 (0.45) 0.13 3.156**
Empati 4.09 (0.48) 3.97 (0.53) 0.12 2.612**
Orientasi khidmat 3.52 (0.71) 3.36 (0.76) 0.16 2.257*
Kesedaran organisasi 3.95 (0.64) 3.73 (0.64) 0.22 3.790**
Pengawalan emosi diri 3.85 (0.50) 3.71 (0.43) 0.14 3.380**
Orientasi pencapaian 3.97 (0.52) 3.83 (0.57) 0.14 2.910**
Sikap optimis 4.17 (0.47) 4.04 (0.59) 0.13 2.628**
Ketelusan 4.15 (0.46) 4.00 (0.51) 0.15 3.394**
Kebolehsuaian 3.88 (0.53) 3.78 (0.51) 0.10 1.945*
Inisiatif 3.26 (0.61) 3.10 (0.67) 0.16 2.613**
Memb’kan orang lain 3.95 (0.49) 3.74 (0.57) 0.21 4.237**
Kep. berinspirasi 4.08 (0.51) 3.91 (0.64) 0.17 3.177**
Pemangkin perubahan 3.82 (0.58) 3.58 (0.60) 0.24 4.475**
Pengurusan konflik 3.70 (0.45) 3.58 (0.46) 0.12 2.666**
Pengaruh 3.67 (0.59) 3.45 (0.64) 0.22 3.762**
Kerja kumpulan- 4.21 (0.46) 4.06 (0.49) 0.15 3.332**
kolaborasi
**p < 0.01; *p < 0.05
221
Kurang Berkesan
ini bertujuan untuk menjawab soalan kajian ketiga iaitu adakah terdapat perbezaan
dan sekolah kurang berkesan? Perbezaan skor min kepemimpinan iaitu tingkahlaku
kurang berkesan telah dianalisis dengan menggunakan Ujian t dan dipaparkan dalam
Jadual 4.30
Perbezaan Kepemimpinan Transformasi Berdasarkan
Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dapatan dari Jadual 4.30 di muka surat 219 menunjukkan bahawa skor min
berbanding skor min yang diperolehi sekolah kurang berkesan. Justeru, perbezaan ini
222
apabila diuji dengan Ujian-t, nilai t yang signifikan diperolehi (t = 3.623; p < 0.05)
kepemimpinan Transformasi juga menunjukkan perbezaan skor min pada aras yang
signifikan antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan iaitu
= 2.443; p < 0.05), dimensi mencetus motivasi (t = 2.384; p < 0.05), dimensi
= 1.824; p > 0.05). Keputusan ini menjelaskan kepada kita bahawa amalan
dimensi pertimbangan individu. Dapatan ini menunjukkan hipotesis nol yang ke lapan
(Ho8) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif dalam tahap
ditolak.
Jadual 4.31
Perbezaan Kepemimpinan Transaksi dan Kepemimpinan Laissez-Faire
Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Kepemimpinan SB SKB Perbezaan Nilai
Transaksi (n = 233) (n = 252) Min t
Min (S.P) Min (S.P)
Kepemimpinan Transaksi 3.56 (0.53) 3.67 (0.49) 0.11 2.451
Ganjaran Luar Jangka 4.12 (0.60) 4.20 (0.37) 0.08 1.639**
Peng. Pengecualian (Aktif) 4.00 (0.61) 4.04 (0.60) 0.04 0.744
Peng. Pengecualian (Pasif) 2.55 (0.75) 2.78 (0.89) 0.22 3.031**
Kepem. Laissez- Faire 2.47(0.77) 2.76 (0.96) 0.28 3.590**
**p < 0.01; *p < 0.05
223
tinggi dari sekolah berkesan. Apabila diuji dengan ujian-t di dapati tidak wujud
Justeru, hipotesis nol yang ke sembilan (Ho9), tidak wujud perbezaan yang signifikan
dan positif dalam kepemimpinan Transaksi antara sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan adalah diterima. Pola yang sama juga dapat dilihat bagi dimensi
kepemimpinan Transaksi yang lain menunjukkan perbezaan skor min pada aras yang
signifikan antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan iaitu
bagi dimensi ganjaran luar jangka (t = 1.639’ p < 0.05), pengurusan pengecualian
(pasif) (t = 3.031; p < 0.05), dan kepemimpinan Laissez-faire (t = 3.590; p < 0.05).
Dapatan ini menunjukkan hipotesis nol yang ke sepuluh (Ho10) yakni tidak terdapat
Tujuan kajian ini seterusnya adalah untuk menjawab soalan kajian yang
emosi pemimpin iaitu subskala kebolehsuaian (β = 0.281; p < 0.05) dan subskala
Justeru, hipotesis nol ke sebelas (Ho11) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan
bawah juga menunjukkan dua subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran organisasi
(β = 0.205; p < 0.05) dan subskala pengurusan konflik (β = 0.159; p < 0.05) didapati
Faire). Justeru, hipotesis nol ke tiga belas (Ho13) iaitu tidak terdapat hubungan yang
Jadual 4.32
Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Kepemimpinan Sekolah:
Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Berkesan
Subskala Kompetensi Emosi Kepemimpinan Kepemimpinan Kepemimpinan
Transformasi Transaksi Laissez-Faire
Kesedaran emosi diri - - -
Ketepatan Penilaian Kendiri - - -
Keyakinan diri - - -
Empati - - -
Orientasi khidmat - - -
Kesedaran organisasi - 0.205* -
Pengawalan emosi diri - - -
Orientasi pencapaian - - -
Sikap optimis - - -
Ketelusan - - -
Kebolehsuaian 0.281** - -
Inisiatif - - -
Membangunkan orang lain - - -
Kepemimpinan berinspirasi - - -
Pemangkin perubahan - - -
Pengurusan konflik - 0.159* -
Pengaruh 0.146** - -
Kerja kumpulan-kolaborasi - - -
R² 0.626 0.095 0.111
R² terlaras 0.595 0.019 0.036
Nilai F 19.904 1.245 1.484
**p < 0.01; *p < 0.05
226
Jadual 4.33
Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Komponen Kepemimpinan
Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Berkesan
Komponen Kepemimpinan Sekolah
Subskala Komp. KMT KMT MM MI PI GLJ PP (A) PP(P)
Emosi (atribut) (t/laku)
Kesedaran emosi - 0.188** - - - - - -
diri
Ketepatan - - - - - - - -
Penilaian Kendiri
Keyakinan diri - - - - - - - -
Empati - 0.176* - - - - - -
Orientasi khidmat - - - - - -0.199 - -
Kesedaran - 0.219** - - - -0.215* -0.195* -
organisasi
Pengawalan emosi - - - - - - - -
diri
Orientasi - - - - 0.214* - - -
pencapaian
Sikap optimis - - 0.141* - - - - -
Ketelusan - - - - - 0.199* - -
Kebolehsuaian - 0.224* 0.264** 0.436** 0.244** 0.257* - -
Inisiatif 0.230** - - - - - - -
Membangunkan - - - - - - - -
orang lain
Kepemimpinan - - 0.237** - - - - -
berinspirasi
Pemangkin - - 0.193** - - - - -
perubahan
Pengurusan konflik - - - 0.111* - 0.152* 0.215** -
Pengaruh 0.225** - - - 0.165* - - .223*
Kerja kumpulan- - 0.158* - - - - - -
kolaborasi
R² 0.417 0.495 0.565 0.562 0.416 0.136 0.113 0.091
R² terlaras 0.368 0.452 0.529 0.525 0.366 0.063 0.038 0.014
Nilai F 8.518 11.642 15.451 15.231 8.451 1.868 1.510 1.188
**p < 0.01; *p < 0.05
Nota: KMT = Karismatik; MM = Mencetus Motivasi; MI = Merangsang Intelektual; PI = Pertimbangan Individu;
GLJ = Ganjaran Luar Jangka; PP (A) = Pengurusan Pengecualian (Akatif); PP (P) = Pengurusan Pengecualian (Pasif)
signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu inisiatif (β = 0.230; p <
227
0.05); dan subskala pengaruh (β = 0.225; p < 0.05). Subskala inisiatif dan subskala
berkesan.
pemimpin iaitu kesedaran emosi diri (β = 0.188; p < 0.05); empati (β = 0.176; p <
0.05); kesedaran organisasi (β = 0.219; p < 0.05); kebolehsuaian (β = 0.224; p < 0.05);
kolaborasi tersebut menyumbang 49% nilai varians (R² = 0.495) dalam dimensi
berkesan.
emosi pemimpin iaitu sikap optimis (β = 0.141; p < 0.05); kebolehsuaian (β = 0.264; p
< 0.05); kepemimpinan berinspirasi (β = 0.237; p < 0.05); dan pemangkin perubahan
0.430; p < 0.05) dan pengurusan konflik (β = 0.111; p < 0.05). Nilai R² sebanyak
228
0.05); kebolehsuaian (β = 0.244; p < 0.05) dan pengaruh (β = 0.165; p < 0.05)
orientasi khidmat (β = 0.199; p < 0.05); kesedaran organisasi (β = 0.215; p < 0.05);
ketelusan (β = 0.199; p < 0.05); kebolehsuaian (β = 0.257; p < 0.05); dan pengurusan
konflik (β = 0.152; p < 0.05) mempengaruhi secara signifikan dimensi ganjaran luar
bahawa 13% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi oleh kombinasi
emosi pemimpin iaitu kesedaran organisasi (β = 0.195; p < 0.05) dan pengurusan
konflik (β = 0.215; p < 0.05). Subskala kesedaran organisasi dan pengurusan konflik
Analisis regresi pada bahagian ini juga bertujuan untuk menjawab soalan
kajian yang keempat bagi sekolah kurang berkesan iaitu apakah subskala-subskala
(Multiple Regression) juga telah dilakukan. Hasil analisis ini ditunjukkan dalam
Jadual 4.34
Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Kepemimpinan Sekolah:
Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Kurang Berkesan
Subskala Kompetensi Emosi Kepemimpinan Kepemimpinan Kepemimpinan
Transformasi Transaksi Laissez-Faire
Kesedaran emosi diri - - -
Ketepatan Penilaian Kendiri - - -
Keyakinan diri - - -
Empati - - -
Orientasi khidmat - - -
Kesedaran organisasi 0.139* - -
Pengawalan emosi diri - - -
Orientasi pencapaian - - -
Sikap optimis - - -
Ketelusan - - -
Kebolehsuaian 0.195** - -
Inisiatif - - -
Membangunkan orang lain 0.242** - -
Kepemimpinan berinspirasi 0.259** - -
Pemangkin perubahan 0.171** - -
Pengurusan konflik - - -
Pengaruh - - -
Kerja kumpulan-kolaborasi - - -
R² 0.712 0.033 0.051
R² terlaras 0.690 0.043 0.022
Nilai F 31.990 0.440 0.703
**p < 0.01; *p < 0.05
231
(β = 0.259; p < 0.05); dan subskala pemangkin perubahan (β = 0.171; p < 0.05).
berkesan. Dapatan analisis berganda ini menunjukkan hipotesis nol ke empat belas
(Ho14) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-
lima belas (Ho15) dan hipotesis nol ke enam belas (Ho16) gagal ditolak.
kepemimpinan Laissez-Faire.
232
Jadual 4.35
Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Komponen Kepemimpinan
Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Kurang Berkesan
Komponen Kepemimpinan Sekolah
Subskala Komp. KMK KMK MM MI PI GLJ PP (A) PP(P)
Emosi (atribut) (t/laku)
Kesedaran emosi - 0.130* - - - - - -
diri
Ketepatan - - - - - - - -
Penilaian Kendiri
Keyakinan diri - - - - 0.274** - - -
Empati - - - 0.180* - - - -
Orientasi khidmat - - 0.115* 0.143* - - - -
Kesedaran 0.205* 0.146* - - 0.147* - - -
organisasi
Pengawalan emosi - - - - 0.214** - - -
diri
Orientasi - - - - - - - -
pencapaian
Sikap optimis - - - - - - - -
Ketelusan - - - - - - - -
Kebolehsuaian - - - 0.227** 0.303** - - -
Inisiatif 0.265** - - - - - - -
Membangunkan 0.232** - - 0.302** 0.299** - - -
orang lain
Kepemimpinan - 0.288** 0.411** - 0.209* - - -
berinspirasi
Pemangkin - 0.171* 0.185** - 0.175* - - -
perubahan
Pengurusan konflik - - - - - - - -
Pengaruh - - 0.180** 0.232** - - - -
Kerja kumpulan- 0.163* - - - 0.162* - 0.204 -
kolaborasi
R² 0.446 0.575 0.668 0.612 0.557 0.038 0.068 0.026
R² terlaras 0.403 0.542 0.642 0.582 0.523 0.036 0.004 0.049
Nilai F 10.429 17.499 26.050 20.389 16.282 0.517 0.947 0.343
**p < 0.01; *p < 0.05
Nota: KMT = Karismatik; MM = Mencetus Motivasi; MI = Merangsang Intelektual; PI = Pertimbangan Individu;
GLJ = Ganjaran Luar Jangka; PP (A) = Pengurusan Pengecualian (Akatif); PP (P) = Pengurusan Pengecualian (Pasif)
233
0.232; p < 0.05) dan subskala kerja kumpulan (β = 0.163; p < 0.05). Subskala
emosi pemimpin yang mempunyai pergaruh terkukuh terdiri iaitu subskala kesedaran
emosi diri (β = 0.130; p < 0.05); subskala kesedaran organisasi (β = 0.146; p < 0.05);
perubahan (β = 0.171; p < 0.05) yang menyumbang sebanyak 57% nilai varians (R² =
0.575). Manakala dalam dimensi mencetus motivasi pula subskala kompetensi emosi
yang menjadi peramal utama ialah orientasi khidmat (β = 0.115; p < 0.05); subskala
0.185; p < 0.05); dan subskala pengaruh (β = 0.180; p < 0.05). Subskala orientasi
empati (β = 0.180; p < 0.05); orientasi khidmat (β = 0.143; p < 0.05); kebolehsuaian
(β = 0.227; p < 0.05); membangunkan orang lain (β = 0.302; p < 0.05); dan pengaruh
Akhir sekali subskala kompetensi emosi pemimpin yang menjadi peramal utama
subskala keyakinan diri (β = 0.274; p < 0.05); kesedaran organisasi (β = 0.147; p <
0.05); pengawalan emosi diri (β = 0.214; p < 0.05); kebolehsuaian (β = 0.303; p <
= 0.209; p < 0.05); pemangkin perubahan (β = 0.175; p < 0.05) dan kerja kumpulan-
kepemimpinan Transaksi bagi dimensi ganjaran luar jangka dan dimensi pengurusan
kajian diuji sama ada sesuai (good fit) atau tidak sesuai. Model kajian ini dianalisis
berdasarkan nilai indeks fit berdasarkan cadangan Jackson, Dezee, Douglas, dan
Shimeall (2005) iaitu nisbah chi-square dibahagi dengan tahap kebebasan, Root mean
Index (TLI), dan Comparative Fit Index (CFI). Model 1 ditunjukkan dalam Rajah 4.1
.08
FIT MODEL
p = 0.025
GFI = 0.93
e5
CFI = 0.94
TLI = 0.95
1
.02 RMSEA = 0.003
1
e4 PP Transform
1.69 1.68 .27
.03
1 e6
e3 PD 1.68 .05 1
-.20
.01
.081
1.86 KE Transak
e2 KS
1.00 -.01 .79
e7
.051 1
e1 KD LS
Rajah 4.1
Model Fit Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Sekolah
237
emosi pemimpin (KE) terdiri daripada empat kelompok iaitu kesedaran diri (KD),
kelompok pengurusan diri (PD), kesedaran sosial (KS) dan pengurusan perhubungan
sosial (β = 1.86), dan kesedaran diri (β = 1.00) dan kompetensi emosi pemimpin
secara keseluruhan (β = .05). Ini bermakna apabila skor kompetensi emosi pemimpin
mana apabila skor kompetensi pemimpin meningkat sebanyak 1 standard unit, skor
Transformasi.
238
Mengikut Jackson, Dezee, Douglas, dan Shimeall (2005) serta Kline (2005)
sesuatu model dianggap fit apabila nilai Chi-square/darjah kebebasan < 2 ; CFI atau
mengampiri 1; Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) < .05, dan nilai
(1.87), CFI (.94), TLI (.95), GFI (.93), RMSEA (.003), dan P = .025. Justeru model
kajian ini dianggap fit berdasarkan kriteria yang diberi oleh Jackson, et al. (2005) dan
Kline (2005). Sehubungan dengan itu bahawa hipotesis nol yang mengatakan model
nol yang dibentuk berkaitan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan
Dapatan ini menunjukkan wujud hubungan yang signifikan dan positif antara
berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hipotesis nol berkaitan dengan perbezaan
pengaruh faktor demografi iaitu umur dan jantina adalah tidak disokong manakala
kompetensi emosi pemimpin yang diukur berdasarkan soal selidik kompetensi emosi
239
Dari segi kekuatan hubungan dan nilai peramal, bagi hubungan di antara
dan pemangkin perubahan. Bagi dimensi merangsang intelektual, peramal utama yang
lain dan pengaruh didapati merupakan peramal yang signifikan bagi dimensi
merangsang intelektual.
peramal yang utama ialah keyakinan diri, kesedaran organisasi, pengawalan emosi
4.36 yang menunjukkan secara sepintas lalu berkaitan keseluruhan dapatan kajian.
241
Jadual 4.36
Ringkasan Dapatan Kajian
Ho14: Kepemimpinan
Transformasi tidak dipengaruhi
secara signifikan dan positif oleh Hipotesis nol ditolak
subskala-subskala kompetensi
emosi pemimpin di kalangan
pemimpin sekolah kurang
berkesan
4.8 Rumusan
Perbincangan bab ini telah menyentuh berkaitan dapatan kajian iaitu pertama:
sekolah dan kepentingan peranan ini dapat dilihat berdasarkan hubungannya dengan
tersebut. Kedua, wujud perbezaan dari segi faktor umur dan jantina dalam kompetensi
yang signifikan.
Transformasi antara pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan kecuali
bagi kepemimpinan Transaksi. Keempat, hasil analisis telah mengenal pasti subskala-
begitu analisis regresi berganda gagal menolak hipotesis ke lima belas dan hipotesis
nol ke enam belas iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara
BAB LIMA
Bab ini membincangkan hasil kajian dalam konteks kajian lepas, kerangka
kajian. Bahagian kedua bab ini, menumpukan kepada rumusan kajian, implikasi dan
berlaku di sekolah berkesan tetapi dibuktikan juga di sekolah kurang berkesan. Ini
Transformasi walau pun dalam konteks sekolah yang berbeza katogeri pencapaian.
emosi diri dan orang lain (Chastukhina, 2002), dapat menyerap semangat kerja
berpasukan, sikap optimis dan dapat berkerjasama dengan staf (George, 2000),
tinggi (Stone, 1992), dan cepat bertindak terhadap pelbagai situasi dalam organisasi
(Mayer & Salovey, 1997). Manakala kepemimpinan Transformasi tahap yang tinggi
ialah lebih berwaspada, empati, ikhlas (Bass, 1990), memahami keperluan emosi guru
perkembangan staf, penglibatan ibu bapa (Levine & Lezotte, 1990), berani
mengambil risiko (Hallinger & Hausman, 1992; Prestine, 1990), sentiasa membuat
Marzuki, 1997) dan mementingkan aspek visi dan misi dalam pengurusan sekolah
Goleman (1998), Magerian dan Sosik (1996), George (2000), Allen (2003), Barling et
al., (2000), Bass (2000), Dulewicz dan Higgs (2000), Cherniss dan Goleman (2005)
kurang berkesan. Dapatan berkaitan hubungan yang positif ini selaras dengan hasil
kajian lepas seperti kajian-kajian oleh Rode et al., (2007), Bradberry dan Su (2006),
George (2000), Barling et al., (2000), Goleman (1998), Asforth dan Humprey (1995)
dan Bass (1998). Meskipun kebanyakan kajian yang diulas adalah merupakan kajian
yang dijalankan di negara-negara barat, tetapi hasil kajian ini didapati menunjukkan
247
persamaan dari segi hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan pengaruhnya
Transformasi ini menyokong model kajian yang menunjukkan hubungan yang positif
pemimpin seperti kesedaran diri, kesedaran sosial, pengurusan diri, dan pengurusan
penting dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat. Implikasi dari peningkatan
dan memberi impak kepada pencapaian sekolah yang lebih baik. Usaha-usaha ini akan
andaian yang dikemukakan dalam model kecerdasan emosi dan kepemimpinan dan
juga model kepemimpinan dan pengurusan emosi. Model kecerdasan emosi dan
dapat memberi panduan kepada kepemimpinan sekolah untuk bertindak dan memberi
perhatian terhadap pelbagai isu yang kompleks yang memerlukan perhatian segera,
kalangan subordinat.
Transformasi. Ini selari dengan dapatan kajian oleh Byrne, Dominick, Smither, dan
Reilly (2007), Goleman (1995), Capowski (1994), Dulewicz dan Higgs (2000),
Barling et al. (2000), George (2000), Boyatzis dan Sala (2004), Goleman (1995), dan
Shamir, House dan Arthur (1993) yang turut mendapati perkaitan keseluruhan
Transformasi.
sekolah. Dapatan ini selaras dengan hujah-hujah yang mengaitkan antara kompetensi
(George, 2000; Wasielewski, 1985; Mayer & Salovey, 1997; Mayer et al., 2000;
Atwater & Yammarino, 1997; Bass & Yammarino, 1989; Lewis, 2000; Sosik &
Magerian, 1999).
kepentingan peranan kompetensi emosi pemimpin dalam sesebuah sekolah ini boleh
berkesan dan sekolah kurang berkesan. Peningkatan dalam tahap kompetensi emosi
mana pemimpin melakukan siri perjanjian pertukaran dengan guru-guru dalam usaha
untuk meningkatkan agenda yang telah dipersetujui. Menurut Sergiovanni (1990) lagi,
pertukaran ini berasaskan kepada keperluan ekstrinsik yang asas dan ianya tidak akan
guru. Hal yang sama juga dinyatakan oleh Bennis (1990), Northhouse (1997) yang
aspek emosi atau perasaan. Dalam pada itu, tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan
pertukaran antara usaha yang diberikan dengan ganjaran (Bass, 1985; Bennis &
yang digunakan iaitu mengambil kira kompetensi emosi pemimpin daripada pelbagai
pemimpin diambil kira. Ini selaras dengan paradigma terkini yang mencadangkan
supaya kompetensi emosi dilihat sebagai suatu proses yang dinamik, boleh dipelajari
dan dengan mengambil kira berbagai aspek dalaman dan luaran sekolah apabila
menjalankan kajian.
yang berkaitan dengan pembolehubah demografi iaitu, umur, jantina dan pengalaman
pentadbiran di dalam kajian ini dapat dilihat dari segi tahap kompetensi emosi
pemimpin. Hasil kajian mendapati wujud perbezaan yang signifikan dari segi umur
diri, kelompok kesedaran sosial, kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan
berkesan. Perbezaan berkaitan dengan kompetensi emosi pemimpin ini sekali gus
Sala (2004), Goleman (1998), dan Bar-On, (2000). Namun begitu kajian Cook
mempengaruhi tahap kompetensi emosi mereka. Dapatan ini selaras dengan hasil
kajian oleh Hopkins (2005), Bar-On (2000) dan Sala (2002) yang turut mendapati
bahawa kompetensi emosi bagi kumpulan yang umur lebih dewasa memperolehi skor
kecerdasan emosi yang lebih tinggi. Peningkatan tahap kompetensi emosi adalah
selari dengan peningkatan umur. Namun begitu hasil kajian ini bertentangan dengan
hasil kajian oleh Cook, (2006) yang mendapati umur pengetua tidak mempunyai
mendapati hanya kesedaran sosial dan kesedaran diri yang mempunyai perbezaan
Seterusnya, hasil kajian ini tidak dapat membuktikan perbezaan dari segi
pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Dapatan ini selaras
dengan kajian Crick (2002), Bar-On, Handley dan Fund (2006) dan Cherniss dan
Goleman (2005) yang secara umumnya mendapati tidak terdapat perbezaan yang
responden. Namun begitu, dapatan ini tidak selaras dengan kajian oleh Goleman
252
(1998), Goleman, Boyatzis dan McKee (2002) dan Fernandez-Araoz (2001) yang
dengan pengalaman kerja, dan kekananan (seniority) seseorang itu dalam organisasi.
kurang berkesan. Dari segi keselarasan dengan kajian-kajian lepas, dapatan ini selari
dengan kajian yang dijalankan oleh Mayer, Caruso dan Salovey (1999), Cavallo dan
Brienza (2002), Rivera (2003), Mandell dan Pherwani (2003), Boyatzis dan Sala
(2004), Hopkins (2005), dan Goleman (1995). Dapatan ini bertentangan dengan
pandangan Bar-On, (1997, 2000) yang berpendapat bahawa tidak terdapat perbezaan
yang signifikan secara keseluruhan dalam kompetensi emosi antara pentadbir lelaki
dan wanita. Berdasarkan teori yang dikemukakan oleh Bar-On (1997), terdapat
banyak persamaan dalam kompetensi emosi antara lelaki dan perempuan atau dengan
kata lain tidak wujud perbezaan antara jantina berkaitan dengan kecerdasan emosi.
pemimpin lelaki mempunyai kompetensi emosi yang lebih tinggi dari pemimpin
perempuan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Dapatan ini selari
dengan kajian yang dijalankan oleh Hopkins (2005), Rivera (2003), dan Mandell dan
yang lebih tinggi dari responden perempuan di dalam subskala kesedaran emosi diri,
organisasi. Namun begitu dapatan ini bertentangan dengan hasil kajian oleh Mayer,
253
Caruso dan Salovey (1999), Beatty (2001), Cavallo dan Brienza (2002), Boyatzis
dan Sala (2004) dan Goleman (1995) yang menunjukkan bahawa pemimpin
perempuan memperolehi skor yang lebih tinggi dalam kompetensi emosi berbanding
kajian ini adalah dilihat berdasarkan kepada kompetensi emosi pemimpin dan
di dua katogeri sekolah tersebut. Secara lebih terpeinci, hasil kajian ini mendapati
Perbezaan yang signifikan juga wujud dalam kelompok kesedaran diri, kelompok
berkaitan dengan kompetensi emosi pemimpin ini sekali gus menyokong pandangan-
(19990, Dyer (2001), George, (2000), Sipsma (2000), Rozell et al., (2006) dan Rode
et al., (2007) yang berhujah bahawa pada hakikatnya wujud perbezaan antara
pemimpinnya.
254
Namun begitu, dapatan kajian ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang
dan sekolah kurang berkesan. Kepemimpinan Transaksi lebih bersifat reaktif dan
tidak cenderung kepada hubungan yang bersifat personel atau bersifat empati dalam
berbanding dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan. Dapatan ini selaras dengan
hasil kajian oleh Boyatzis (1982), Goleman (2001), Sitarenios (2000), Derman (1999),
Banchman et al., (2000), Berr, Church, dan Waclawski (2000), Rozell, (2006), dan
Rode et al., (2007) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi pemimpin di
dalam organisasi yang berkesan adalah lebih tinggi berbanding dengan organisasi
Namun begitu, dapatan ini bertentangan dengan kajian Weisinger (1998) dan
Dyer (2001) yang mendapati bahawa aspek kompetensi bukan merupakan penentu
bagi membezakan antara organisasi yang berkesan dan tidak berkesan. Ini adalah
kerana kesetiaan terhadap organisasi dan kompetensi emosi bukanlah merupakan asas
memahami bila dan kepada siapa sesuatu tindakan atau tugas perlu dilaksanakan
Selain dari itu, hasil kajian ini juga membuktikan bahawa subskala-subskala
kompetensi emosi pemimpin sekolah berkesan adalah juga lebih tinggi dari pemimpin
255
Bass (1990), George (2000), Collin (2001a), dan Sitarenios, (2000) yang berhujah
bahawa pada hakikatnya kompetensi emosi adalah penentu yang membezakan antara
Kajian ini juga turut mendapati perbezaan yang signifikan dari segi tahap
kurang berkesan. Dari segi keselarasan dengan kajian-kajian lepas, dapatan ini selari
dengan kajian yang dijalankan oleh Haskin (1995), Stone, (1992), Leithwood (1993),
Chou Lin (1999), dan Lashway (1997) yang mendapati wujud perbezaan antara
Dapatan ini selaras dengan kajian-kajian oleh Silins (1993, 1994), Charles dan Karr-
Kidwell, (1995), dan Fergerson dan Nochelski, (1996) yang mendapati wujud
ialah persekitaran yang wujud dalam konteks organisasi sekolah berkenaan yang
faktor seperti ekonomi dan politik (Bozeman, 1989), pembiayaan dan bentuk-bentuk
pengawalan sosial (Rainey, 1983), dan aktiviti pengurusan (Fottler, 1981; Perry &
sekolah kurang berkesan. Dari segi pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap
juga selaras dengan dapatan kajian oleh Kafetsios dan Zampetakis (2008), Megerian
dan Sosik (1996), Warech dan Smither (1998), Mayer et al., (2000b), dan George
mampu untuk lebih bersikap lebih fleksibel. Sesuatu perubahan dan kemajuan tidak
akan berlaku tanpa fleksibiliti dan kebolehsuaian dengan situasi dan emosi subordinat
Paglis dan Green (2002), Boyatzis dan Sala, (2004), Shamir, House dan Arthur,
(1993), Barling et al., (2000) dan George, (2000) yang menitikberatkan aspek
pengaruh dalam kepemimpinan seperti mana dibuktikan dalam kajian ini. Contohnya
Dulewicz dan Higgs (2000), Barling et al., (2000), George (2000), Magerian dan
Sosik (1996) dan Shamir et al., (1993). Kepimpinan yang mempunyai tahap
kompetensi emosi dalam kelompok pengurusan diri yang tinggi akan dapat mengawal
dirinya dalam situasi tertekan, menjadi role model, lebih dihormati, lebih
258
1985). Sumbangan subskala inisiatif dan pengaruh akan memberi impak kepada sikap
pemimpin yang lebih komited terhadap moral dan nilai (Kafetsios & Zampetakis,
Higgs (2000), Barling et al., (2000), George, (2000), Boyatzis, (1992), Goleman
(1995), Shamir, House dan Arthur, (1993) turut mendapati bahawa subskala-subskala
berkaitan kesedaran diri, kesedaran sosial dan pengurusan diri yang berkaitan dengan
kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi dirinya dan orang yang berada di
orang lain dan berwibawa. Mereka akan mempamerkan tingkahlaku yang berinovatif
dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat (Shamir et al.,
1993). Pada masa yang sama subordinat akan memandang pemimpin sebagai seorang
melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahli dalam organisasi. Mereka juga
akan menggunakan pengalaman emosi yang positif untuk meningkatkan fungsi dan
pencapaian organisasi. Misalnya, menilai secara tepat emosi subordinat, lebih empati
mencetus motivasi turut disokong oleh George (2000), Mayer dan Salovey (1997),
Goleman (1995), Magerian dan Sosik (1996), Sosik dan Dworakivky (1998),
Capowski (1994), Paglis dan Green (2002) dan Boyatzis dan Sala (2004) yang
tinggi dapat membantu pemimpin mengawal emosi diri yang negatif dalam usaha
untuk memperlihatkan emosi yang positif terhadap subordinat dan secara tidak
Transformasi. Dapatan yang sama juga turut disokong oleh Zaccaro et al., (2000);
George (2000); Isem, Daubman, dan Nowicki, (1987); Bass (1998); dan Sosik dan
pendekatan baru untuk berurusan dengan situasi yang bermasalah. Pemimpin yang
organisasi.
pengaruh) bagi sekolah berkesan. Dapatan ini disokong oleh Clarke (2006), George
(2000), Goleman (1995), Bass (1990), dan Megerian dan Sosik (1996) yang
pengalaman yang positif dalam usahanya untuk memenuhi dan memahami keperluan
kritikal. Pemahaman ini penting kerana subordinat mungkin tidak akan menunjukkan
perasaan yang sebenar dalam situasi tertentu dalam usaha untuk menunjukkan proses
sosial yang bersesuaian dan ini merupakan sesuatu yang penting kepada pemimpin.
beratkan. Selain itu, kesedaran emosi diri dan empati juga amat penting. Hal ini,
selaras dengan dapatan kajian yang menunjukkan kepentingan kesedaran diri kerana
ia merupakan asas kepada kompetensi emosi yang lain seperti kebolehsuaian dan
mempunyai keyakinan dirinya dan berwibawa. Sikap berinovatif dan terpuji yang
boleh dijadikan model atau diteladani secara tidak langsung akan memberi kekuatan
subordinat untuk memberi perkhidmatan yang lebih baik kepada organisasi sekolah.
Selain dari mempunyai kesedaran emosi diri, pemimpin sekolah juga perlu
(1995), George (2000), Ashforth dan Humprey (1995), Sosik dan Megerian (1999),
Isen, Daubman, dan Nowicki (1987), dan Ciarrochi et al., (2000). Kepentingan
dalam organisasi turut diketengahkan oleh Boyatzis dan Sala (2004), Capowski
(1994), Paglis dan Green (2002), Spencer dan Spencer (1998) dan Bass (1998) yang
organisasi.
iaitu kesedaran diri dan kesedaran organisasi. Hal ini adalah selaras dengan kajian
oleh Barling, Slater dan Kelloway (2000), Sipsma (2000), Goleman (1995), Boyatzis
(1992), Shamir, House dan Arthur, (1993) yang turut mendapati bahawa kompetensi
emosi tersebut merupakan subskala kompetensi emosi yang penting kepada pemimpin
keyakinan subordinat.
Selain itu, hasil analisis kajian ini juga turut menunjukkan pengaruh subskala
dibincangkan dalam dapatan kajian oleh Mikolajczak, Menil, dan Luminet (2007),
Goleman (1995), George (2000), Barling et al., (2000), Boyatzis dan Sala (2004),
Paglis dan Green (2002), Bass dan Avalio (1994), dan Spencer dan Spencer (1998).
sekolah kurang berkesan lebih dipengaruhi oleh kelompok pengurusan diri dan
pertimbangan individu (lapan subskala) dan diikuti oleh dimensi karismatik (atribut).
Dimensi yang paling kurang dipengaruhi oleh kompetensi emosi ialah karismatik
Faire di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan. Hal ini selaras dengan dapatan
264
Barling et al., (2000) yang menunjukkan bahawa kecerdasan emosi tidak mempunyai
Laissez-Faire.
kebolehsuaian.
terdapat satu sumbangan yang amat berguna kepada bidang kepemimpinan sekolah
dan pengurusan sekolah serta berbagai implikasi kepada dasar dan amalan
keseluruhannya, hasil kajian ini telah mencapai objektif dan soalan kajian yang telah
masa kini. Kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini dilihat dari segi
dan jantina yang juga telah dikenal pasti berperanan di dalam pembolehubah
berkenaan.
Implikasi kajian dapat dilihat dari segi teoritis dan implikasi amalan.
Implikasi akademik bagi kajian ini dapat dilihat dari segi kesesuaian soal
selidik dan teori yang digunakan. Secara keseluruhan data psikometrik dan analisis
Pengesahan Faktor yang dilaporkan bagi instrumen kajian ini adalah memuaskan.
instrumen kajian ini. Aspek ini secara tidak langsung dapat menyokong pandangan
Kajian ini juga turut menyumbang kepada teori-teori yang digunakan iaitu
yang merupakan kerangka utama kajian ini. Teori ini meramalkan bahawa kompetensi
emosi yang tinggi yang dicirikan oleh kelompok kesedaran diri, kesedaran sosial,
itu dapatan kajian ini menyokong kepada teori yang dikemukakan. Dapatan kajian ini
kepemimpinan .
Hasil kajian ini juga turut memberikan sumbangan yang penting kepada
dasar pendidikan di Malaysia. Hal ini dapat dilihat dari sudut peranan kompetensi
kesedaran sosial, pengurusan diri dan pengurusan perhubungan harus diambil kira
berkesan. Namun begitu, dalam masa yang sama, subskala-subskala kompetensi lain
juga perlu dipertingkatkan di sekolah kurang berkesan. Aspek-aspek lain yang perlu
diberi penekanan ialah aspek demografi iaitu umur dan jantina pemimpin sekolah. Ini
dalam tahap kompetensi emosi pemimpin sama ada di sekolah berkesan atau sekolah
kurang berkesan.
kompetensi emosi di kalangan pemimpin. Clarke (2006), Singh (2007), Dries &
Pepermans (2007), Grant (2007), Goleman (1999), Mayer dan Salovey (1999), dan
Caruso dan Salovey (2004) menegaskan bahawa aspek kompetensi emosi adalah
sesuatu yang boleh dipelajari dan dipertingkatkan penguasaan dan kemahiran. Malah
sekolah. Dapatan ini dengan jelas dapat membantu pihak Kementerian Pelajaran
Malaysia (KPM) dan Institut Aminuddin Baki (IAB) dalam membuat pemilihan guru-
guru besar yang lebih berkelayakan, tidak hanya bersandarkan kepada senioriti dan
pemimpin sekolah yang akan dilantik. Malah maklumat hasil kajian ini merupakan
sumber penting kepada KPM, Jabatan-Jabatan Pelajaran Negeri (JPN), IAB dan juga
Berdasarkan kepada dapatan kajian, cadangan kepada kajian akan datang meliputi
peningkatan dari segi model kajian, kaedah kajian, pembolehubah tambahan adalah
dapatan
kajian ini, model berikut adalah dicadangkan bagi tujuan kajian akan datang.
Cadangan model ini dapat dipecahkan kepada dua iaitu Perbandingan Sekolah Kluster
dan Sekolah Harian (Rajah 5.1) dan Perbandingan Sekolah Kluster dengan Sekolah
untuk melihat perbezaan aspek-aspek demografi terutamanya jantina dan umur dalam
persekitaran sosial dari perspektif katogeri sekolah kluster dan sekolah kurang
berkesan. Dapatan kajian ini boleh dijadikan sebagai asas kepada kajian yang
270
Selain itu, penggunaan metod yang paling berkesan dalam mengkaji kompetensi
emosi pemimpin ialah menggunakan gambar-gambar dan pemerhatian ikut serta yang
kaedah tinjauan berdasarkan kepada soal selidik yang berkemungkinan menjadi lebih
kukuh jika disepadukan dengan kaedah carta bergambar dan pemerhatian. Kajian-
kajian yang dicadangkan ini adalah perlu dalam membantu pihak-pihak yang
berkepentingan seperti Institut Aminuddin Baki (IAB), JPN, KPM, pihak swasta dan
Rajah 5.1
272
Rajah 5.2
273
sekolah bertingkah laku yang boleh mempengaruhi cara guru-guru dan staf bertindak
balas dengan kehidupan dan tugas mereka dalam mendidik dan membentuk modal
insan yang cemerlang dan terbilang. Walau bagai mana pun, kajian yang dicadangkan
ini adalah lebih berbentuk awalan bagi mencari hubungan antara pembolehubah-
2010.
5.8 Penutup
yang penting dalam kepemimpinan sekolah masa kini dan kepentingan peranan ini
wujud perbezaan dari segi faktor demografi iaitu umur dan jantina bagi pemimpin di
sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan dalam tahap kompetensi emosi
pemimpin.
tahap kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi yang lebih tinggi
emosi pemimpin yang menjadi peramal yang signifikan kepada pengukuhan dan
berkesan. Akhir sekali bab ini juga telah menyentuh tentang rumusan dapatan-dapatan
utama kajian, implikasi dan sumbangan kajian ini kepada khazanah ilmu dan kepada
dapatan kajian ini, hala tuju kajian akan datang juga turut dikemukakan.
275
BIBLIOGRAFI
Abdul Karim Mohd Nor (1989). Characteristic of effective rural secondary school in
Malaysia. Dissertasi EdD. University of Winconsin, Madison, USA.
Abdul Shukur Abdullah (1995). Membina sekolah yang berkesan. Aplikasi Dasar.
Kertas Kerja Seminar Sekolah Efektif. Kementerian Pendidikan Malaysia,
Institut Aminuddin Baki.
Abdul Shukur Abdullah (2000). Tiga teras tingkat martabat pendidik, Berita Harian,
16 Mei 2000.
Anastasi, A., & Urbina, S. (1997). Psychological testing (7th ed.). Upper Saddle
River, NJ: Prentice-Hall.
Ashkanasy, N. M., & Daus, C. S. (2002). Emotion in the workplace: The new
challenge for managers. Academy of Management Executive, 16(1), 76-86.
Ashforth, B.E. & Humphrey, R.H. (1995). Emotion in the workplace: A reappraisal.
Human Relations, 48, 97-125.
Avolio, B. J., Bass, B. M., & Jung, D. I. (1999). Re-examining the components of
transformational and transactional leadership using the Multifactor Leadership
277
Avolio, B. J., Waldman, D. A., & Yammarino, F. J. (1991). Leading in the 1990s: The
four I’s of transformational leadership. Journal of European Industrial
Training. 15 (4), 9 – 16.
Bass, B.M. (1985). Leadership and performance beyond expectations. New York,
New York: Free Press.
Bass, B.M. (1990b). Bass & Stogdill’s Handbook of Leadership: Theory, Research &
Managerial Applications. New York: Free Press
Bass, B., & Avolio, B. (2000). MLQ: Multifactor leadership questionnaire, 2nd
edition, Technical Report. Redwood City, CA: Mind Garden.
Barbie, E. (1990). Survey research method (2nd. Ed.) Belmont CA: Wadsworth
Publishing Company.
Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional
Quotient Inventory. In R. Bar-On and J. Parker (Eds.), The Handbook of
Emotional Intelligence: Theory, Development, Assessment, and Application at
Home, School, and in the Workplace. (p. 363-388). San Francisco, California:
Jossey Bass Inc.
Bar-On, R., Handley, R., & Fund, S. (2006). The impact of emotional intelligence on
performance. In Druskat, V. U., Fabio, S., & Mount, G. (2006). Linking
emotional intelligence and performance at work: Current research evidence
with individual and groups. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Bennis, W. & Nanus, B. (1985). Leaders: The strategies for taking charge. New
York: Harper & Row.
Bennis, W. (1990). Managing the dream: Leadership in the 21st century. Training:
The Magazine of Human Resource Development, 27(5), 44-46.
Berr, S., Church, A., & Waclawski, A. (2000). The right relationship is everything:
Linking personality performance to management behaviors. Human Resource
Development Quarterly, 11 (2), 133 – 157.
279
Berson, Y., Shamir, B., Avolio, B. J., & Popper, M. (2001). The relationship between
vision strength, leadership style, and context. The Leadership Quarterly, 12.
53 – 73.
Blasé, J., & Blasé, J. R. (1994). Empowering teachers: What succesful principal do.
Thousand Oaks: Corwin Press.
Blasé, J., Blasé, J., Anderson, J., & Dungan, S. (1995). Democratic principals in
action. Thousand Oaks: Crown Press.
Bower, G.H. (1991). Mood congruity of social judgments. In J.P. Forgas (Ed.),
Emotion and social judgments. Elmsford, NY: Pergamon Press.
Bower, G.H. & Cohen, P.R. (1982). Emotional influences in memory and thinking:
Data and theory. In M.S. Clark and S.T. Fiske (Eds), Affect and cognition: The
Seventeenth Annual Carnegie Symposium on Cognition. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Boyatzis, R.E., Goleman, D., & Rhee, K.S. (2000). Clustering competence in
emotional intelligence. In R. Bar-On & J. D.A. Parker (Eds.), The handbook of
emotional intelligence (pp. 343-362). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Boyatzis, R. E., Stubbs, E., C., & Taylor, S. N. (2002). Learning cognitive and
emotional intelligence competencies through graduate management education.
Academy of Management Learning and Education, 1(2), 150-162. 149
Bozeman, B. (1989). All organization are public: bridging public and private
organizational theories. London: Josey-Bass Publisher.
280
Brief, A. P., & Weiss, H. M. (2002). Organizational behavior: Affect in the work
place. Annual Review of Psychology, 53, 279-307.
Brookover, W. B. (1979). School social system and student achievement: Schools can
make a difference. New York: Praeger.
Bryman, A. (2004). Social research methods (2nd. Ed.). Oxford: University Press.
Buchen, I. H. (1998). Servant leadership: A model for future faculty and future
institutions. The Journal of Leadership Studies, 5(1), 125-134.
Bulach, C. (1994). The influence of the principals leadership style on school climate
and student achievement. ERIC Document Reproduction Service No. ED
374506.
Burns, J.M. (1978). Leadership. New York, NY: Harper & Row.
Burstein, L., Linn, R. L., & carpel, F.Y. (1978). Analyzing multilevel data in the
presence of hetrogenous within class regression. Journal of Educational
Statistic, 3, 347 – 383.
Burckle, M (2000). Can you assess your own emotional intelligence? Evidence
supporting multi-rater assessment. Hay/McBer Research Report.
281
Byrne, J. C., Dominick, P. G., Smither, J. W., & Reilly, R. R. (2007). Examination of
the discriminant, convergent, and criterion-related validity of self-ratings on
the emotional competence inventory. International Journal of Selection and
Assessment, 15 (3), 341 – 353.
Capowski, G. (1994), Anatomy of the leader: Where are the leader tomorrow?.
Management Review, 83, 10 – 17.
Carcin, P., & Goode, H. (1999). Leadership and management in education: Restoring
the balance in pursuit of a more just and equitable society. In P. T. Bogley &
P. E., Leonard (Eds.), The value of educational administration. London:
Palmer Press.
Caruso, D., Mayer, J. D., & Salovey, P. (2001). Emotional intelligence and emotional
leadership. In R. E. Riggio, S. E. Murphy & F. J. Pirozzolo (Eds.), Multiple
intelligences and leadership. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Caruso, D. R., & Dalovey, P. (2004). The emotionally intelliegent manager: How to
develop and use the four key emotional skills of leadership, San Francisco,
CA: Josey-Bass.
282
Chou Lin, H. (1999). A study of principals leadership style and school effectiveness in
selected secondary schools in New Jersey. EdD Dissertation, Seton Hall
University. New Jersey.
283
Ciarrochi, J. V., Chan, A. Y., & Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the
emotional intelligence construct. Personality and Individual Differences, 28,
539-561.
Clark, M.S. & Isen, A.M. (1982). Toward understanding the relationship between
feeling states and social behavior. In A. Hastorf and A.M. Isen (Eds),
Cognitive social psychology. New York: Elsevier
Coakes, S. J., & Steed, L. G. (2003). SPSS: Analysis without anguish, version 11.0
for windows. New South Wales: John Willey & Sons.
Coleman, J. S., Campbell, E. Q., McPartland, J. M. Md., Weinfield, F. D., & York, R.
L. (1966). Equality of educational opportunity, Washington, D. C. : Office of
Education, U.S.A Department of Health Education and Welfare.
Conte, J.F. (2005). A review and critique of emotional intelligence measures. Journal
of Organizational Behavior, 26, 433-440.
Cunningham, M.R., Steinberg, J. & Grey, R. (1980). Wanting to and having to help:
Separate motivations for positive mood and guilt-induced helping. Journal of
Personality and Social Psychology, 38, 181-92.
Crant, J.M. (1995). The proactive personality scale and objective job performance
among real estate agents. Journal of Applied Psychology, 80.
Den Hartog, D. N., Van Muijen, J. J., & Koopman, P. L. (1997). Transactional versus
transformational leadership: An observational field study. Journal of
Occupational and Organizational Psychology, 70, 19-34.
Dennis, R., & Winston, B. E. (2003). A factor analysis of Page and Wong's servant
leadership instrument. Leadership and Organization Development Journal,
24(8), 455-459
285
Dries, N., & Pepermans, R. (2007). Using emotional intelligence to identify high
potential: A metacompetency perspective. Leadership and Organization
Development Journal, 28 (8), 749 – 770.
Druskat, V.U., & Wolff, S.B. (2001). Building the emotional intelligence of groups.
Harvard Business Review, 79(3), 80-90.
Dulewicz, V., & Higgs, M. (2003). Leadership at the top: The need for emotional
intelligence in organizations. International Journal of Organizational
Analysis, 11(3), 183-201.
Dvir, T., Eden, D., Avolio, B. J., & Shamir, B. (2002). Impact of transformational
leadership on follower development and performance: A field experiment.
Academy of Management Journal, 45(4), 735-744
Edmonds, R. (1979). Effective school for the urban poor. Educational Leadership, 40
(3), 4 – 11.
Fineman, S. (1999). Emotion and organizing, in S. Clegg, C. Hard & W. Nord (Eds),
Studying organizations. London:Sage.
Ferguson, J. M., & Nochelski, P. (1996). The power of letting go. American School
Board Journal, 83 (4), 37 – 39.
Forgas, J.P. (1992b). On bad mood and peculiar people: Affect and person typicality
in impression formation. Journal of Personality and Social Psychology, 62,
863-75.
Forgas, J.P. (1993). On making sense of odd couples: Mood effects on the perception
of mismatched relationships. Personality and Social Psychology Bulletin, 19,
59-71.
Forgas, J.P. (1994). Sad and guilty? Affective influences on the explanation of
conflict episodes. Journal of Personality and Social Psychology, 66, 56-68.
Forgas, J.P. (1995). Mood and judgment: The affect infusion model. Psychological
Bulletin, 117, 39-66.
287
Forgas, J.P. & Bower, G.H. (1987). Mood effects on person perception judgments.
Journal of Personality and Social Psychology, 53, 53-60.
Forgas, J.P., Bower, G.H. & Krantz, S.E. (1984) The influence of mood on
perceptions of social interactions. Journal of Experimental Social Psychology,
1984, 20, 497-513.
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (1996). How to design and evaluate research in
education (4th. Ed.). New York: McGraw-Hill, Inc.
Gabriel, Y., & Griffiths, D. S. (2002). Emotion, learning and organizing. The
Learning Organization, 9, 5, 214 – 221.
Gall, J.P., Gall, M.D. & Borg, W. (2005). Applying educational research: A
practical guide. (5th ed.) Boston: Allyn & Bacon.
Gardner, L., & Stough, C. (2002). Examining the relationship between leadership and
emotional intelligence in senior level managers. Leadership & Organization
Development Journal, 23(1/2).
Gay, D. & Diehl, E. (1990). Research method, New York: Academic Press
George, J. M. (1995). Leader positive mood and group performance: The case of
customer service. Journal of Applied Social Psychology, 25, 778-794.
288
George, J.M. & Brief, A.P. (1992). Feeling good -- doing good: A conceptual analysis
of the mood at work-organizational spontaneity relationship. Psychological
Bulletin, 112, 310-29.
Gibbs, N. (1995). The EQ factors, Time Magazine, Oct (2), 146 (14).
http://www.time.com/time/magazine/archive/1995/951002/951002.
cover.html.
Goldring, E. B., & Rallis, S. F. (1993). Principals of dynamic schools: Taking charge
of change. Newbury Park: Corwin Press.
Goleman, D. (1998a). What makes a leader? Harvard Business Review, pp. 93-102.
Goleman, D. (2000). Leadership that gets results. Harvard Business Review, pp. 78-
90.
Goleman, D., Boyatzis, R. E., & McKee, A. (2002). Primal Leadership: Realizing the
Power of Emotional Intelligence. Boston: Harvard Business School
Publishing.
Gray, J. (1990). The quality of schooling: Frameworks for judgments. British Journal
of Educational Studies, 3 (3): 204 – 233.
Haas, H. G. (1992). The leader within. New York, NY: Harper Business.
Hair, F. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L., & Black, W. C. (1998). Multivariate data
analysis (5th Ed.) Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall, Inc.
Hallinger, P., & Hausman, C. (1996). The changing role of the principal in school of
choice: A longitudinal case study. Paper presented at the Annual Meeting of
the American Educational Research Association, San Francisco, California.
Heck, R. H. (1993). School context, principal leadership and achievement: The case
secondary school in Singapore. Urban Review, 25 (2), 151 - 166
Hochschild, A.R. (1979). Emotion work, feeling rules, and social structure. American
Journal of Sociology, 85(3), 551-575.
Hofstede, G., Neujin, B., Ohayv, D. D., & Sanders, G. (1990). Measuring
organizational culture: A qualitative and quantitative study across twenty
cases. Administrative Science Quarterly, 35, 286 – 316.
Holahan, C.K. and Sears, R.R. (1995). The gifted group in later maturity. Stanford:
Stanford University Press.
House, R. J., & Aditya, R. N. (1997). The social scientific study of leadership: quo
vadis? Journal of Management, 23(3), 409-473.
House, R.J., & Podsakoff, P.M. (1994). Leadership effectiveness: Past perspectives
and future directions for research. In J. Greenberg (Ed.), Organizational
Behavior: The State of the Science (pp. 45-82). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Hwang, C., Yan, W., & Scherer, R. F. (1996). Understanding managerial behavior in
different cultures: A review of instrument translation methodology.
Intenational Journal of Management, 13 (3), 332 – 339.
Isen, A.M., Clark, M. & Schwartz, M.F. (1976). Duration of the effect of good mood
on helping: 'Footprints on the sands of time'. Journal of Personality and Social
Psychology, 1976, 34, 385-93.
Isen, A.M., Daubman, K.A. & Nowicki, G.P. (1987). Positive affect facilitates
creative problem solving. Journal of Personality and Social Psychology, 52,
1122-31.
Isen, A.M., Johnson, M.M.S., Mertz, E. & Robinson, G.F. (1985). The influence of
positive affect on the unusualness of word associations. Journal of
Personality and Social Psychology, 1985, 48, 1413-26.
Isen, A.M., Shalker, T.E., Clark, M. & Karp, L. (1978). Affect, accessibility of
material in memory, and behavior: A cognitive loop? Journal of Personality
and Social Psychology, 36, 1-12.
Ishak Sin (2002). Tingkahlaku kepimpinan yang digemari: Satu kajian kes-kes
hipotetikal. Kertas kerja dibentangkan di Seminar Nasional Pengurusan dan
kepimpinan Pendidikan Ke-11. Hotel Pan Pacific KLIA, Sepang, Selangor.
Isahak Haron (2001). Prestasi pelajar Melayu di peringkat rendah, menengah dan
institusi pengajian tinggi. Kertas kerja dibentangkan di Kongres Pendidikan
Melayu Pertama pada 21 September 2001.
292
Institut Aminuddin Baki (1997). Profil Pengetua/Guru Besar Berkesan. Kertas kerja
dibentangkan oleh Institut Aminuddin Baki di Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Jabatan Penerangan Malaysia (2006). Dasar dan Teras Rancangan Malaysia Ke-9,
2006 – 2010. JPM; Kuala Lumpur.
Jolly, A. L., (2001). Mindfulness and meditation as a tool for stress reduction and
employee effectiveness. Master Thesis, Pepperdine University, The George L.
Graziado School of Business and Management.
Kanfer, R., & Klimoski, R. J. (2002). Affect at work: Looking back to the future. In
R. G. Lord, R. J. Klimoski & R. Kanfer (Eds.), Emotions in the workplace:
Understanding the structure and role of emotions in organizational behavior.
San Francisco: Jossey Bass.
Kantrowitz, B., & Wingert, P. (2000). Curing senioritis. Newsweek, 136(24), 60-61.
Kellett, J. B., Humphrey, R. H., & Sleeth, R. G. (2002). Empathy and complex task
performance: Two routes to leadership. The Leadership Quarterly, 13, 523-
544.
Kim, J.O. and Mueller, C.W. (1978), Introduction to Factor Analysis: What It Is and
How To Do It, Sage University Paper Series on Quantitative Applications in
the Social Sciences, series no. 07-013, Beverly Hills: Sage Publications.
Kotter, J. (1990). A force for change: How leadership differs from management. New
York Press.
Landy, F.J. (2005). Some historical and scientific issues related on emotional
intelligence. Journal of Organizational Behavior, 26, 411 – 424.
Lashway, L. (1996). The strategies of a leader. Eric Digest, 105. ERIC Clearinghouse
on Educational Management, Eugene, Oreg. ERIC Document Reproduction
Service No. ED 406718.
294
Leban, W., & Zulauf, C. (2004). Linking emotional intelligence abilities and
transformational leadership styles. The Leadership & Organizational
Development Journal, 25(7), 554-564.
Levin, H., & Lockhed, M., (Eds.) (1993). Effective school in developing countries,
London: Palmer.
Levine, D. U., & Lezotte, L. W. (1990). Unusually effective school: A review and
analysis of research and practice, Madison, W.: The National Center For
effective School Research and Development.(ERIC Document Reproduction
Service No. ED330032).
Lezotte, L. W. (1991). Correlates of effective schools: The 1st and 2nd generation.
Okemos, MI: Effective School Products, Ltd.
Leithwood, K., Louis, K. S., Anderson, S., & Wahlstrom, K. (2004). Review of
research: How leadership influences student learning. The Wallace
Foundation. http.www.wallacefoundation.org.
Litwin, G. H. & Stringer, R. A., Jr. (1968). Motivation and organization climate.
Boston: Division Research, Harvard Business School.
Lloyd, M. (2001). Emotional intelligence and Bass Brewers Ltd. Dissertation EdD,
Nottingham Business School, Nottingham.
Mandell, B., & Pherwani, S. (2003). Relationship between emotional intelligence and
transformational leadership style: A gender comparison. Journal of Business
and Psychology, 17(3), 387-404.
Mayer, J.D., & Bremer, D. (1985). Assessing mood with affect-sensitive tasks.
Journal of Personality Assessment, 1(49), 95-99.
Mayer, J. D., Caruso, D. R., & Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets
traditional standards for an intelligence, Intelligence, 27, 267 – 298.
Mayer, J.D., DiPaolo, M., & Salovey, P. (1990). Perceiving affective content in
ambiguous stimuli: A component of emotional intelligence. Journal of
Personality Assessment, 54 (3&4), 772-781.
Mayer, J. D., & Geher, G. (1996). Emotional intelligence and the identification of
emotion. Intelligence, 22, 89 – 113.
Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (1999). Mayer, Salovey, Caruso Emotional
Intelligence Test: Research Version 1.1 Manual 2nd Edition. Toronto: Multi-
Health Systems.
Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2000b). Mayer, Salovey, Caruso
Emotional Intelligence Test: Research Version 1.1 Manual 3rd Edition.
Toronto: Multi-Health Systems.
Manuel, J., Servalos, R. & Boyatzis, R. E. (2005). Technical note: ECI confirmatory
factor analysis. Cleveland: Case Western Reserve.
McCall, M. W., & Lombardo, M. M. (1983). Off the track: Why and how successful
executives get derailed. Greensboro, NC: Center for Creative Leadership.
McGaw, B., Piper, K., Banks, D., & Evans, B. (1992). Making school more effective.
Howthorn, Vict: Australian Council for Educational Research.
297
McCurdy, J. (1983). The role of the principal in effective school: Problems and
solutions. AASA Critical Issues Report. Sacramento, California: Education
News Service.
Melrose, K. (1995). Making the grass greener on your side: A CEO's journey to
leading by serving. San Francisco: Berrett-Koehler.
Megerian, L. E. & Sosik, J. J. (1996). An affair of the heart: Emotional intelligence
and transformational leadership. Journal of Leadership Studies, 3, 31-48.
Mohd Nor Jaafar (2005). Kepemimpinan pengajaran guru besar, komitmen dan
kepuasan kerja guru: Kajian perbandingan antara Sekolah Berkesan
danSekolah Kurang Berkesan. Tesis Phd, Universiti Sains Malaysia, Pulau
Pinang
Mikolajczak, M., Menil, C., & Luminet, O. (2007). Explaining the protective effect of
trait emotional intelligence regarding occupational stress: Exploration of
emotional labour processes. Journal of Research In Personality, 41, 1107 –
1117.
Morris, W.N. (1989). Mood: The frame of mind. New York: Springer-Verlag.
298
Morris, J.A. & Feldman, D.C. (1996). The dimensions, antecedents, and
consequences of emotional labor. Academy of Management Review, 21(4),
986-1010.
Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. & Ecob, R. (1988). School matters:
The junior years, Well: Open Books.
Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. & Ecob, R. (1989). A study of
effective junior school. International of Educational Research, 13; 753 – 768.
NSSE (National Society for the Study of Education) (1990). Educational leadership
and changing contexts of families, communities and schools. Washington,
D.C.
Oswald, L. J. (1996). Work teams in schools. ERIC Digest, 103. ERIC Clearinghouse
on Educational Management, Eugene, Oreg. ERIC Documenet Reproduction
Service No. ED 391226.
Page, D., & Wong, P. (2000). A conceptual framework for measuring servant-
leadership. In S. Adjibolosoo (Ed.), The Human Factor in Shaping the Course
of History and Development. Lanham, MD: University Press of America.
Paglis, L. L., & Green, S. G. (2002). Leadership self efficacy and managers
motivation for leading change. Journal of Organization Behavior, 23, 215 –
235.
Palmer, B., Walls, M., Burgess, Z., & Stough, C. (2000). Emotional intelligence and
effective leadership, Leadership and Organizational Development Journal, 22
(1), 5 – 10.
Perry, J., & Porter, L. (1982). Factors affecting the context for motivation in public
organization. Academy of Management Review, 7, 89 – 98.
Peterson, K. D., & Deal, T. E. (1998). How leaders influence the culture of schools.
Educational Leadership, (September), 28 – 30.
Purkey, S. C., & Smith, M. S. (1983). Effective school: A review. The Elementary
School Journal, 85 (3), 427 – 452.
Rafaeli, A. & Sutton, R.I. (1987). Expression of emotion as part of the work role.
Academy of management review, 12(1), 23-37.
Rafaeli, A., & Sutton, R.I. (1990). Busy stores and demanding customers: How do
they affect the display of emotion? Academy of Management Journal, 33, 623-
627.
Rainey, H. G. (1983). Public agencies and private firms: Incentives, goals and
individuals roles. Administration and Society, 15 (2), 207 – 242.
Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd. Manaf (2000). Towards developing a profile of
effective and less effective school. Journal Pendidikan, 17, 51 – 64.
Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd. Manaf (1999). Characteristic of effective and
less effective schoolinRural and Urban setting; A case study from Malaysia.
Paper presented at the 10th International Congress for school effectiveness
and improvement (ICSEI), Perbody, Memphis, Tennesee, USA.
Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd Manaf (1996). Towards developing a profile of
effective and less effective school. Journal Pendidikan, 17. 51 -64.
Ralph, J. H., & Fennessey, J. (1983). Science or reform: Some question about the
effective school model, Phi Delta Kappan, 64 (10), 589 – 694.
Reichers, A. E., Wanous, J. P., & Austin, J. T. (1997). Understanding and managing
cynicism about organizational change. Academy of Management Executive,
11, 48-59.
301
Renchler, R. (1992). School leadership and student motivation. ERIC Digest, 71.
ERIC Clearinghouse on Educational Management, Eugene, Oreg. (ERIC
Clearinghouse Document Reproduction Service No. ED 346558)
Rode, J. C., Monney, C. H., Arthaud-Day, M. L., Near, J. P., Baldwin, T. T., Rubin,
R. S., & Bommer, W. H. (2007). Emotional intelligence and individual
performance: Evidence of direct and moderated effects. Journal of
Organizational Behaviour.
Rosenhan, D.L., Salovey, P. & Hargis, K. (1981). The joys of helping: Focus of
attention mediates the impact of positive affect on altruism. Journal of
Personality and Social Psychology,40, 899-905.
Rosier, R.H. (Ed.). (1996). The competency model handbook, volume 3. Boston:
Linkage.
Rozell, E. J., Pettijohn, C. E., & Parker, S. R. (2006). Emotional intelligence and
dispositional affectivity as predictors of performance in salespeople. Journal
of marketing Theory and Practice, 14 (2), 113 – 124.
Salovey, P., Hsee, C.K. & Mayer, J.D. (1993). Emotional intelligence and the self-
regulation of affect. In D.M. Wegner and J.W. Pennebaker (Eds), Handbook of
mental control. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
Schutte, N. S., Malouff, J. M., Bobik, C., Coston, T. D., Greeson, C., Jedlicka, C., et
al. (2001). Emotional intelligence and interpersonal relations. The Journal of
Social Psychology, 141(4), 523-534.
Schutte, N. S., Malouff, J. M., Simunek, M., McKenley, J., & Hollander, S. (2002).
Characteristic emotional intelligence and emotional well-being. Cognition &
Emotion, 16(6).
Sekaran, U. (2000). Research method for business; A skill building approach (2nd.
Ed.). New York: John Wiley & Son Inc.
Sergiovanni, T. J. (1996). Leadership basic for principals and their staff. The
Educational Forum, 60 (3), 267 – 270.
Shamir, B., House, R. & Arthur, M. (1993). The motivational effects of charismatic
leadership: A self-concept based theory. Organizational Science, 4, 1-17.
Shamir, B., Zacay, E., Breinin, E., & Popper, M. (1998). Correlates of charismatic
leader behavior in military units: Subordinates attitudes, unit characteristic,
and superiors appraisals of leader performance. Academy of Management
Journal, 41, 387 – 409.
Shahril Marzuki (1997). Kajian sekolah berkesan di Malaysia: Model Lima Factor.
Tesis PhD. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor.
Shipper, F., Kincaid, J., Rotondo, D. M., & Hoffman, R. C. (2003). A Cross-culture
exploratory study of the linkage between emotional intelligence and
managerial effectiveness. International Journal of Organizational Analysis,
11(3), 171-192.
Simon, H.A. (1982). Comments. In M.S. Clark and S.T. Fiske (Eds), Affect and
cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Sinclair, R.C. & Mark, M.M. (1992). The influence of mood state on judgement and
action: Effects on persuasion, categorization, social justice, person perception,
and judgmental accuracy. In L.L. Martin and A. Tesser (Eds), The
construction of social judgments. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Sivanathan, N., & Fekken, G. C. (2002). Emotional intelligence, moral reasoning and
transformational leadership. Leadership & Organization Development
Journal, 23(3/4), 198-205.
Spencer, L., and Spencer, S. (1993). Competence at work. New York: John Wiley.
Spencer, L. M., Jr. & Spencer, S. M. (1993). Competence at work: Model for
superior performance. New York: John Wiley & Sons.
Steele, C.M. (1997). A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity
and performance. American Psychologist, June
Sufean Hussin (1994). National priorities and higher education in The United State:
An historical analysis 1945-1990. Dissertasi yang tidak diterbitkan, University
of Oregon, Oregon.
Sufean Hussin (2002). Inovasi pendidikan: Ulasan teoritikal dan model aplikasinya.
Dalam Sufean Hussin (Ed.), Dasar pendidikan progresif: perspektif makro
dan mikro (hal. 1-24). Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn.
Bhd.
Sufean Hussin (2002b). Inovasi dasar pendidikan: Perspektif sistem dan organisasi.
Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
305
Thorndike, E.L. (1920). Intelligence and its uses. Harper’s Magazine, 140, 227-235.
Tichy, N., & Devanna, M. (1990). The Transformational Leader, 2nd Edition. New
York: Wiley
Tolle, E. (1999). The Power of Now, Novato, CA: New Wolr Library.
Tumasjan, A., Welpe, I., Stich, J., Sporrle, M. & Fosterling, F. (2005). Empirical
competence- testing: A psychometric examination of the German version of
the emotional competence inventory. 4th Conference of Experimentally
Working Psychologist, Lengerich: Pabst Science Publishers
Van Der Zee, K., Thijs, M., & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional
intelligence with academic intelligence and the big five. European Journal of
Personality, 16, 103-125. 165
Van Velsor, E., & Leslie, J. B. (1995). Why executives derail: Perspective across time
and cultures. Academy of Management Executive, 9(4), 62-72.
306
Varca, P. (2004). Service skills for service workers: emotional intelligence and
beyond. Managing Service Quality, 14(6), 457-467.
Wang Dinghua (1998). School effective in China. Paper presented for the school
efficiency conference, Sri Lanka, 15 – 17 Dicember 1998.
Wan Mohd Zahid Wan Nordin (1993). Wawasan Pendidikan: Agenda pengisian.
Kuala Lumpur: Nurin Enterprise.
Weber, M. (1947). The theory of social and economic organizations. New York: Free
Press.
Weber, G. (1971). Inner city children can be taught to read. Four successful schools.
Washington D.C: Council for Basic Education.
Weisinger, H. (1998). Emotional intelligence at work: The untapped edge for success.
San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Williams, D. (1994). Leadership for the 21st century: Life insurance leadership study,
Boston: HayGroup.
Wong, C. S., & Law, K. S. (2002). The effects of leader and follower emotional
intelligence on performance and attitude: An exploratory study. The
Leadership Quarterly, 13(3).
Yahya Don, Aziah Ismail, & Yaakob Daud (2007). Kepimpinan dan pembangunan
pelajar sekolah di Malaysia. PTS Publication; Kuala Lumpur.
Yukl, G. (2002). Leadership in organizations (4th ed.) Upper Saddle River, NJ:
Prentice Hall.
Yukl, G. & Van Fleet, D.D. (1992). Theory and research on leadership in
organizations. In M.D. Dunnette and L.M. Hough (Eds), Handbook of
Industrial and Organizational Psychology, Vol. 3. Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press, 1992, pp. 147-97.
Zaccaro, S. J., Mumford, M. D., Connelly, M. S., Marks, M. A., & Gilbert, J. A.
(2000). Assessment of leader problem solving capabilities. Leadership
Quarterly, 11, 37 – 64.
308
Zeidner, M., Matthews, G., & Roberts, R. D. (2001). Slow down, you move too fast:
Emotional Intelligence remains an "elusive" intelligence. Emotion, 1(3), 265-
275.
Zeidner, M., Roberts, R. D., & Matthews, G. (2002). Can emotional intelligence be
schooled? A critical review. Educational Psychologist, 37(4), 215-231. 168
Zulkifli Abd. Manaf, Rahimah Hj Ahmad & Shahril Marzuki (1999). School effective
and school improvement in Malaysia. In T. Townsend, P. Clarke & M.
Ainscow, Third Millenium Schools: A World of Difference in Effective and
Improvement.