P. 1
Chapter 1-5 Tesis PhD Yahya Don PHA050004

Chapter 1-5 Tesis PhD Yahya Don PHA050004

|Views: 2,961|Likes:

More info:

Published by: Nurul Izzati Zulkifle on Dec 03, 2010
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

06/05/2013

pdf

text

original

1

BAB SATU PENDAHULUAN

Pengenalan Institusi-institusi pendidikan di Malaysia kini memerlukan perubahan yang berterusan bagi mengekalkan dan meningkatkan prestasi serta keberkesanannya. Ianya merupakan wawasan dan agenda penting yang termaktub dalam misi Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) yang memberi fokus kepada usaha membangunkan sistem pendidikan yang berkualiti, bertaraf dunia bagi

memperkembangkan potensi individu sepenuhnya dan memenuhi aspirasi negara Malaysia (Bahagian Perancangan Dasar dan Penyelidikan Pendidikan (BPPDP), 1999). Untuk mengekal dan meningkatkan prestasi serta keberkesanan misi

Kementerian Pelajaran Malaysia tersebut, menuntut komitmen dan usaha yang berterusan daripada kepemimpinan sekolah dan guru-guru yang menjadi tonggak utama membentuk dan meningkatkan kemenjadian murid dalam akademik, kokurikulum dan sahsiah di peringkat sekolah. Perubahan dan keberkesanan pelaksanaan sistem pendidikan dalam sesebuah negara sering kali dikaitkan dengan kecemerlangan kepemimpinan dan kualiti guruguru dalam sesebuah sekolah (Kantrowitz & Wingert, 2000). Malah pembangunan dan kemajuan negara pada masa depan bergantung kepada sistem pendidikan, kepemimpinan sekolah, guru-guru dan rupa bentuk pelajar yang akan dihasilkan (Wan Mohd Zahid Wan Nordin, 1993; Abdul Shukur Abdullah,1995, 1996, 1998).

2

Oleh itu, perubahan yang berterusan bagi meningkatkan keberkesanan sistem pendidikan menuntut pemimpin sekolah dan guru lebih bersikap adaptif, bekerja secara efektif, sentiasa meningkatkan kemajuan sekolah, berfokus kepada kebajikan dan kemajuan pelajar dan berkongsi matlamat untuk memajukan sekolah dan meningkatkan tahap pendidikan di Malaysia. Dalam hal ini, kekukuhan dan

penyuburan perkembangan diri pemimpin yang stabil dari aspek psikologi bagi meningkatkan penglibatan kendiri yang optimum dalam kemahiran berinteraksi dengan guru-guru dan pelajar harus diutamakan (Mariani Md Nor, 2002). Malah Perdana Menteri Malaysia, Dato Seri Abdullah Ahmad Badawi menyeru supaya kepemimpinan organisasi awam mementingkan aspek-aspek emosi dalam pengurusan organisasi seperti tidak bersikap emosional, memahami kehendak pelanggan, meneliti setiap aduan yang diterima dan melaksanakan tanggungjawab dengan baik, cekap, pantas dan ikhlas bagi merealisasikan Misi Nasional yang menjadi teras Rancangan Malaysia Kesembilan (RMK-9) iaitu ke arah

mempercepatkan kemajuan negara (Kementerian Penerangan Malaysia, 2006). Justeru, adalah menjadi tanggungjawab kepemimpinan sekolah di Malaysia, berusaha merealisasikan hasrat tersebut. Sekolah berkesan menuntut komitmen, moral dan akhlak di kalangan semua warga pendidik iaitu pengurus-pemimpin, guru-guru, kakitangan sokongan dan pemimpin pelajar (Mariani Md Nor, 2002). Reformasi dalam sistem kepemimpinan sekolah penting untuk mencapai hasrat tersebut tanpa mengetepikan persoalan emosi. Sesungguhnya, kepemimpinan psikologi yang berkesan akan melahirkan sekolah berkesan (Mariani Md Nor, 2002).

3

Menurut Fried (1995), pengajaran dan kepemimpinan di sekolah adalah merupakan proses atau aktiviti yang melibatkan emosi. Bentuk kepemimpinan yang

diaplikasikan oleh pemimpin sekolah akan mendatangkan impak yang bersifat emosi seperti sokongan, moral, intergriti, keselamatan, menggalakan kerjasama, rangsangan intelektual, dorongan pembelajaran, rundingan dan perkongsian dalam membuat keputusan (Leithwood, Louis, Anderson, & Wahlstrom, 2004). Berdasarkan asas tersebut, persoalan emosi dilihat sebagai antara elemen utama proses reformasi kepemimpinan sekolah ke arah merealisasikan Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) (2006 – 2010). Antara lain, memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan yang merupakan Teras Strategik PIPP. Malah menurut Hargreaves (1997) sekiranya aspek emosi diketepikan dalam proses perubahan kepemimpinan sekolah, maka emosi dan perasaan akan dinyatakan melalui tingkah laku yang tidak sihat misalnya dengan cara memprotes terhadap usaha-usaha pemimpin dan juga penurunan dalam kualiti serta motivasi bekerja subordinat. Hal-hal yang sedemikian sudah tentu akan memberi kesan negatif kepada usaha KPM dalam merealisasikan PIPP di Malaysia.

1.1

Penyataan Masalah Pemimpin sekolah adalah kumpulan yang penting dan bertanggungjawab

dalam memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan seperti mana yang dinyatakan dalam PIPP. Memperkasakan sekolah dalam konteks meningkatkan jumlah sekolahsekolah berkesan yang diukur berdasarkan skima penarafan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah) yang merangkumi aspek hala tuju

kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan

4

kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah, 2004).

Kejayaan pemimpin sekolah

untuk memacu keberkesanan sesebuah sekolah seringkali dihubungkaitkan dengan kualiti kepemimpinan sekolah (Ishak Sin, 2002; Abbas Awang & Balasandran, 2002; Abd Karim, 1989). Namun begitu, sejauh mana pemimpin sekolah menghayati kualiti kepimpinan untuk meningkatkan kecemerlangan sekolah masing-masing masih menjadi persoalan (Aminah Ayob, 2004). Pemimpin sekolah yang mempunyai kualiti dalam kepimpinan, berpengaruh, sanggup berkorban untuk kepentingan organisasi, kreatif dalam kepimpinan, berinovasi, dan berkemahiran dalam komunikasi merupakan ciri penting dalam menjana kecemerlangan sekolah. Namun begitu, kajian Mohammed Sani Ibrahim dan Mohd Jasmy Abd. Rahman (2002) mendapati hanya 23.9% pemimpin sekolah yang mengambil berat dan memberi sokongan terhadap pelaksanaan program perintis kecemerlangan Sekolah Bestari. Hal ini menjadi lebih sulit apabila kajian yang telah dilakukan oleh Baharom Mohamad (2002) mendapati hanya 24% guru sekolah rendah yang menunjukkan tahap kepuasan tinggi terhadap kualiti kepimpinan di kalangan guru besar mereka. Mohammad Sani Ibrahim (2002) membayangkan jika pemimpin sekolah bersikap demikian, maka hasrat Kementerian Pelajaran untuk meningkatkan jumlah sekolah yang berkesan di Malaysia tidak akan tercapai. Usaha meningkatkan sekolah-sekolah berkesan dilaksanakan antara lain melalui usaha meningkatkan pencapaian pelajar dalam peperiksaan Unit Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) bertujuan untuk menarik minat lebih ramai pelajar Cina dan India ke sekolah kebangsaan yang secara tidak langsung akan dapat memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia. Pendidikan sekolah rendah adalah asas

5

penting menyemai semangat perpaduan rakyat Malaysia. Isu perpaduan

melalui

pendidikan ini telah dinyatakan dengan jelas di dalam Penyata Razak (1956), Laporan Rahman Talib 1960, Akta Pendidikan 1961, Laporan Mahathir 1976 hinggalah kepada Akta Pendidikan 1996. Isu perpaduan merupakan agenda penting kerajaan, maka untuk mencapai hasrat tersebut, sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia haruslah diperkasakan (Hishammudin Hussein, 2005). Tanggungjawab meningkatkan lebih banyak sekolah-sekolah berkesan dalam usaha memperkasakan sistem sekolah kebangsaan dan menjadikannya institusi asas pemupuk perpaduan kebangsaan terletak kepada kualiti kepemimpinan pemimpin sekolah rendah (IAB, 1997). Jika diteliti berdasarkan keputusan penarafan sekolah berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah) agak tidak memberangsangkan. Sekolah-sekolah kebangsaan di zon utara Malaysia iaitu Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang, bilangan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan menunjukkan jurang perbezaan yang amat ketara. Analisis jumlah sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan mengikut negeri zon utara Malaysia adalah seperti dalam Jadual 1.1 di muka surat enam di sebelah.

6

Jadual 1.1: Analisis Pencapaian Sekolah Berdasarkan Penarafan SKPM-Sekolah NEGERI KEDAH PERAK PERLIS P.PINANG JUMLAH SEKOLAH 281 846 58 105 BILANGAN SB 11 8 7 18 BILANGAN SKB 17 83 16 24

Sumber: JPN Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang, 2006.

Berdasarkan Jadual 1.1 di atas, daripada 281 buah sekolah rendah yang terdapat di negeri Kedah, jumlah sekolah yang diklasifikasikan sebagai berkesan ialah 11 buah dan sekolah kurang berkesan ialah 17 buah. Di negeri Perak, terdapat 846 buah sekolah rendah dan daripada jumlah tersebut, sekolah rendah berkesan hanyalah lapan buah manakala sekolah rendah kurang berkesan pula berjumlah 83 buah. Bagi negeri Perlis terdapat tujuh buah sekolah rendah berkesan dan 16 buah sekolah rendah kurang berkesan daripada sejumlah 58 buah sekolah rendah di negeri tersebut. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh sekolah rendah di negeri Pulau Pinang, di mana daripada 105 buah sekolah rendah hanya 18 buah sekolah dikatogerikan sebagai berkesan, manakala 24 buah sekolah yang lain adalah sekolah kurang berkesan. Berdasarkan data tersebut, sekolah kebangsaan yang berprestasi tinggi atau sekolah berkesan hanya berjumlah 3.4%, manakala sekolah kurang berkesan ialah 10.8%.

Mortimore (1998). 1997. kurikulum. guru. program sukan. 1986. Cheng (1996). Sybouts & Wendel. pemimpin dapat menguasai emosi dan sikap yang positif. lebih senang membantu orang lain. Sekiranya. Forsyth. 1994). Persatuan Ibu Bapa dan Guru (PIBG) dan lain-lain (Mohamed Sulaiman.4% sahaja sekolah berkesan yang terdapat di zon utara semenanjung Malaysia?. kokurikulum. 1990).7 Dalam hal ini. Kajian-kajian yang ditunjukkan oleh Levin dan Lockhed (1993). timbul persoalan kenapakah hanya 3. Dickman. 2002). 1990). 1982. proses ini akan berlaku apabila pemimpin sekolah sering . Justeru. serta hala tuju pendidikan dalam sesebuah negara (Restine. dicabar oleh perubahan tanggungjawab. terpaksa berhubung dengan pelbagai sifat manusia yang sukar dipelajari. Memandangkan peranan pemimpin sekolah yang telah menjadi semakin kompleks dan mempunyai skop bidang yang amat luas (Manasse. akan lebih mudah untuk berinteraksi. mereka hendaklah membuat analisis tentang kekuatan dan kelemahan sekolah dari semua aspek: pelajar. Pemimpin sekolah yang dapat bekerja dalam mood yang positif dapat meningkatkan kualiti perkhidmatan guru-guru dan stafnya seterusnya mewujudkan sekolah yang berkesan. pentadbiran sekolah. Hal ini bebeza jika dibandingkan dengan pemimpin yang kurang berpengalaman dalam mengurus emosi (George & Bettenhausen. Menurut Beatty (2000). harapan. Scheerens dan Bosker (1997) membuktikan bahawa bahawa peranan pemimpin sebagai elemen penting mewujudkan sekolah yang berkesan. diri sendiri. membuat komen yang membina dan mengambil tindakan yang dapat meningkatkan kepuasan kerja guru (Noran Fauziah Yaakub & Sharifah Mohd Noor. kemudahan. kewangan. kurang agresif. 2000).

Hal ini terjadi melalui kemampuan dan kebolehan pemimpin sekolah mewujudkan persekitaran di sekolah yang kondusif. Peranan pemimpin untuk meningkatkan kecemerlangan dalam empat aspek tersebut menuntut komitmen dan usaha gigih daripada guru-guru yang terlibat secara langsung dengan pelajar-pelajar. 1990. Piper. Lam & Kirby. dinamik dalam melaksanakan tugasan dan belajar membuat pertimbangan terhadap diri dan orang lain. 2000). pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah. kebolehsuaian. Pollard. sikap optimis. Kajian mendapati guru yang diperdulikan mempunyai kepuasan kerja yang tinggi. & Evans. guru-guru dan pelajar. Scheerens. Banks. 2002). bersikap telus. pemangkin perubahan. 2002. memberi sepenuhnya komitmen terhadap tugas dan kebajikan murid (Mohammed Sulaiman. berinisiatif. dan pertimbangan emosi yang positif terhadap guru-gurunya (Kushman. ganjaran.1991. 2002. Oleh itu. . Di Malaysia. 1976. 1992. 1992. guru-guru memerlukan sokongan dan motivasi yang tinggi daripada pemimpin sekolah (Mohammed Sulaiman. 2004). Sergiovanni. petunjuk sekolah berkesan dirujuk kepada hala tuju kepimpinan.8 melakukan perubahan dan meningkatkan kecemerlangan pelajar. McGraw. empati dan mempunyai keyakinan diri (Goleman. bermotivasi. Van Der Sea & Schakel. 2000). Kemampuan ini dikaitkan dengan ketrampilan dalam mengurus emosi diri sendiri. 1992). sering melihat ke dalam dirinya (muhasabah diri) dan bertindak balas terhadap emosi dirinya secara keseluruhan. Hal ini melibatkan kemampuan guru untuk berhadapan dan mengawal situasi yang ekstrim di dalam dan di luar bilik darjah semasa berhubungan dengan pelajar (Creemer. sanggup bekerja lebih masa. hubungan dengan rakan sejawat. pengurusan organisasi.

9 Emosi atau perasaan. kerana mood yang positif didapati dapat mendorong kepada pelaksanaan tugas dengan lebih fleksibel. Sinclair & Mark. 1991. Forgas. 1989. Johnson. Isen. & Krantz. 1985. 2000). Daubman. Goleman (1999) menyatakan bahawa kompetensi emosi merupakan ‘sine qua non’ . Berasaskan kepada petunjuk tersebut. & Robinson. atribusi. bersemangat untuk membantu sekolah dan pelajarnya supaya lebih berjaya. memori. kreativiti. 1992a). Morris. menjana kreativiti dan penyebab induktif (Isen. 1992). 1993. (2001) aspek kompetensi emosi merupakan aspek yang lebih penting dalam kepemimpinan daripada kecerdasan intelektual (IQ). Hsee. berusaha mengelak dari kegagalan dan cenderung membantu rakan-rakan guru yang lain untuk meningkatkan pencapaian sekolah (Forgas. 1982. & Nowicki. Dalam pada itu mood yang negatif mungkin mendorong kepada penyebab deduktif. Hal ini jelas. & Mayer. Dalam hal ini pemimpin merupakan individu yang bertanggungjawab mencetuskan situasi sedemikian dalam sesebuah organisasi (Simon. maka kompetensi emosi dilihat sebagai elemen penting bagi pemimpin untuk mempengaruhi guru dalam meningkatkan kepuasan terhadap kepemimpinan seterusnya dapat meningkatkan komitmen mereka terhadap pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah dan sekolah. aspek emosi merupakan kekuatan perasaan yang memerlukan perhatian dan ianya akan memberi kesan melalui proses kognitif dan tingkah laku antara guru-guru dan pemimpin. Bagi Druskat dan Wolff. adalah merupakan penyebab bersifat induktif atau deduktif yang mempengaruhi subordinat terhadap sesuatu tindakan yang diambil oleh mereka. George. Bower. 1987). 1984. Menurut Yukl (2002). Mertz. penilaian yang bersifat komprehensif dan kritikal (Salovey. Guru yang mempunyai mood yang positif akan lebih yakin.

2003). Berasaskan pendirian itu. Kajian-kajian literatur menunjukkan bahawa kompetensi emosi memberi impak ke atas kepemimpinan seterusnya terhadap peranan subordinat dalam meningkatkan keberkesanan sesebuah organisasi (Hamlin. tetapi ianya berkaitan dengan kualiti motivasi. Boyatzis dan McKee (2004). yang mana kesemua itu merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi (Lunenberg & Ornstein. Dalam konteks meningkatkan prestasi dan menjana kecemerlangan pendidikan terutamanya di sekolah-sekolah kebangsaan. membina kekuatan dalam . empati. 2003. 2004). Zehner & Holton III. pemimpin sekolah bukan hanya dilihat dalam kemantapan mereka dari segi kekukuhan atau gayanya. (1995). kehebatan seseorang pemimpin itu bergantung kepada kebolehannya memahami keadaan emosi subordinat di tempat kerja. Berdasarkan teori kepemimpinan primal (primal leadership) Goleman (2005). Justeru. intergriti. Dalam hal ini. kemampuan intuitif. Forgas. menyatakan pemimpin yang mempunyai kekuatan emosi yang baik adalah pemimpin yang boleh memimpin dan berupaya untuk mengambil hati subordinat. 1998b). Menurut Goleman. kepemimpinan yang berkesan adalah mereka yang sanggup menempuh pelbagai cabaran dan mempunyai pengetahuan yang jelas tentang emosi dirinya dan emosi orang lain serta apa yang sepatutnya dilakukan dalam situasi tertentu bagi mendorong guru-guru untuk memberi komitmen sepenuhnya terhadap pelajar dan sekolah (Goleman.10 dalam kepemimpinan. Conte (2005) dan Landy (2005) mencadangkan supaya aspek kompetensi emosi pemimpin diberi perhatian dan keutamaan dalam proses kepemimpinan ke arah mewujudkan organisasi yang lebih berkesan. Ini adalah kerana kemampuan pemimpin dalam memahami emosi subordinat merupakan sesuatu yang cukup penting di tempat kerja.

2003. jika diteliti kajian-kajian mengenai kepemimpinan di Malaysia dasawarsa ini.11 kecerdasan emosi merupakan kekuatan kepemimpinan dalam semua peringkat organisasi (Covey. 1993). Forgas. 2004). 1982. 2002).. et al. Malah kekurangan kajian-kajian empirikal untuk menyokong pembolehubah yang tidak dapat diperhatikan (non-observabel variable) seperti perasaan dan persoalan emosi menyukarkan perbincangan mengenai peningkatan kualiti dalam kepemimpinan sekolah masa kini (Barent. 2002. 1982. George & Brief. bagaimana pemimpin sekolah berjaya atau gagal mempengaruhi emosi dan memotivasikan guru-guru dan pelajar dalam memajukan sesebuah sekolah di Malaysia masih menjadi persoalan penyelidik. Organisasi bersifat komersial memperlihatkan bahawa mood dan emosi telah memainkan peranan yang intensif terhadap kepemimpinan ke arah menjana motivasi dan peningkatan komitmen subordinat terhadap organisasi (Bower. Callahan & McCollum. Dalam pada itu. Clark & Isen. Sehubungan itu. Kebanyakan kajian-kajian mengenai kepemimpinan dan keberkesanan sekolah di Malaysia tertumpu kepada aspek-aspek . 1981. 1995. 1992) dan meningkatkan keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Salovey. sejak tahun 1980an penyelidik di barat telah mula melihat kepada kepentingan aspek emosi sebagai asas kepada keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Opengart. Bower & Cohen. 2005). Berdasarkan kepentingan tersebutlah. Yukl. didapati penekanan kepada peranan dan pengaruh emosi pemimpin terhadap keberkesanan sesebuah organisasi khususnya dalam kepemimpinan sekolah masih lagi kekurangan.

Kanungo. 1990. Kepemimpinan tidak berlaku secara terasing. 1997. 1997. teknologi dan statistik serta penakulan abstrak (Brown. Tichy & Devanna. Idea kepemimpinan transformasional ini diasaskan oleh Burns (1978) dan ia merupakan proses di mana pemimpin dan subordinat berusaha untuk mencapai tahap . 2000). Menurut Aminuddin Mohd Yusof (1992) usaha meneliti aspek kepemimpinan pemimpin di Malaysia tidak menjurus kepada potensi yang diperlukan oleh seseorang pemimpin terutamanya berkaitan kualiti tingkah laku kepemimpinan mereka dalam usaha untuk meningkatkan kualiti dan keberkesanan sesebuah organisasi. penelitian peringkat awal mengenai keberkesanan organisasi cuba untuk mengaitkan hubungan tingkah laku kepemimpinan dengan kepentingan aspek emosi pemimpin yang dapat diteliti melalui kepemimpinan transformasional (Bass. 2001.12 seperti gaya kepemimpinan. kepemimpinan pengajaran (Mohd Nor Jaafar. tanpa orang yang dipimpin dan tidak ada kepemimpinan tanpa pengikut (Yukl. Brown. 1998). Ishak Sin. 1985. beroperasi melalui orang lain (Yukl. lebih daripada pengetahuan atau kemahirannya dalam sains. Maka berasaskan pendirian itulah. Oleh sebab itu kefahaman pemimpin tentang manusia amatlah perlu kepada prestasinya. Shahril Marzuki. Keberkesanan sesebuah sekolah adalah bergantung kepada cara bagaimana guru-gurunya bekerja dan dipengaruhi oleh kepemimpinan dalam sesebuah organisasi. peranan dan model kepemimpinan (Rahimah Ahmad dan Zulkifli Abd. tanpa mengira saiznya. 1973). 1995). Manaf. 2005) dan konsep serta kaedah kepemimpinan (Ramaiah. 1973). 2001). Sesungguhnya kepemimpinan dalam mana-mana organisasi.

13 yang tertinggi dalam aspek moral dan motivasi. Kekurangan kajian empirikal untuk menyokong pembolehubah tersebut menyebabkan perbincangan mengenai kualitinya adalah sukar. Yukl & VanFleet. . 1974. tetapi kajian-kajian mengenainya secara mendalam dan spesifik masih lagi kekurangan di Malaysia terutamanya dalam kepemimpinan sekolah. Yukl. Maka berdasarkan kepentingan tersebutlah. 1992). Kajian ini menghipotesiskan bahawa kompetensi emosi pemimpin mempunyai pengaruh terhadap kepemimpinan sekolah jika bersesuaian dengan situasi yang didefinisikan berasaskan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Saban tahun terdapat pelbagai pendekatan teoritikal dicadangkan dan diuji untuk melihat hubungan pembolehubah yang lebih spesifik dengan sekolah berkesan. Masalahnya ialah walau pun terdapat beberapa kajian yang signifikan mengenai kepemimpinan dan emosi (Stogdill. Kajian-kajian lepas gagal menunjukkan kemahiran yang dapat berdiri dengan sendirinya untuk melihat pengaruh kepemimpinan dan sekolah berkesan. bagaimana kompetensi emosi pemimpin memberi kesan kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan akan diteliti dalam kajian ini. Secara umumnya proses kepemimpinan ini menekankan kepada aspek emosi dan identifikasi pemimpin yang merupakan asas utama mempengaruhi subordinat dalam sesebuah organisasi (Yukl. 2002). 2002. namun begitu ianya tidak dapat menunjukkan suatu entiti yang terpisah.

14 1. 2001). dan modelmodel sekolah berkesan.2. Kompetensi diri merangkumi kelompok kesedaran diri dan kelompok pengurusan diri. Dalam konteks kajian ini. teori kepemimpinan transformasional. kerangka teoritikal utama kajian ini ialah teori prestasi berasaskan kecerdasan emosi. Goleman (1998b) menyatakan lain-lain atribusi seperti personaliti dan motivasi merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi. 1. Goleman (1998b) mendefinisikan kompetensi emosi sebagai suatu pemahaman yang mendalam mengenai ‘kekuatan.2 Kerangka Teoritikal Kajian Teori dan model berperanan sebagai alat untuk menerangkan.1 Teori Prestasi Berasaskan Kecerdasan Emosi Teori ini dibentuk oleh Goleman (2001) berasaskan penulisannya yang bertajuk Working with Emotional Intelligence di dalam bukunya The Emotionally Intelligent Workplace. meramal dan menjadi panduan kepada sesuatu kajian yang hendak dijalankan (LittleJohn. Bagi menyokong teori berkenaan. Menurut beliau. 1996). Empat kelompok tersebut memfokuskan kepada pengetahuan diri iaitu yang membezakan antara kompetensi emosi dengan Intellectual Quotient (Goleman. adalah . model-model sampingan berkaitan dengan kecerdasan emosi dan keberkesanan organisasi dikemukakan. kemampuan seseorang dalam pengurusan konflik sebagai contoh. manakala bahagian kedua iaitu kompetensi sosial termasuklah kelompok kesedaran sosial dan kelompok pengurusan perhubungan. keperluan dan arah haluan emosi’ termasuklah keikhlasan terhadap diri sendiri dan orang lain. Goleman (2001) membahagikan kompetensi emosi kepada dua bahagian iaitu kompetensi diri dan kompetensi sosial. kekurangan.

Menurut Boyatzis (1982) ketepatan dalam membuat penilaian diri adalah ciri prestasi unggul.Kelompok pertama iaitu kesedaran diri meliputi kesedaran mengenai emosi diri. Kompetensi emosi oleh Goleman (2001) yang mengandungi lapan belas kompetensi emosi daripada empat kelompok kompetensi emosi berdasarkan pembahagian oleh Boyatzis. kesedaran diri memperlihatkan cara seseorang itu mengawal emosinya. kesedaran diri adalah kunci kepada kesedaran tentang kekuatan dan kelemahan peribadi. Ini adalah kerana interaksi antara pegawai perancang kewangan dan pelanggan bersifat sensitif. ketepatan penilaian kendiri dan keyakinan diri. Penelitian Goleman (1998b) terhadap pengurusan di syarikat kewangan menunjukkan kesedaran emosi diri mempunyai hubungan yang signifikan dengan prestasi kerja perancang kewangan. Kecekapan menyedari tentang keupayaan dan batasan . berhadapan dengan karenah pelanggan yang pelbagai dan sebagainya. Kesedaran emosi diri seperti dapat mengenal pasti keadaan yang boleh membangkitkan emosi. dan Rhee. (2000). penampilan diri dengan cara yang meyakinkan dan sebagainya. memahami bagaimana emosi atau perasaan akan memberi kesan kepada tindakan. terutama semasa berhubungan dengan subordinat atau klien dalam sesebuah organisasi. boleh dipelajari dan perlu dikuasai. Goleman. Selain itu.15 berdasarkan kepada asas-asas kecerdasan emosi yang dikuasai oleh seseorang pemimpin khususnya berkaitan dengan kesedaran diri dan pengurusan perhubungan. Dengan erti kata yang lain. kompetensi emosi adalah suatu kemahiran yang berkaitan dengan pekerjaan. Goleman menegaskan bahawa. Goleman mendapati kelompok kesedaran diri pegawai perancang kewangan dapat membantu mereka menangani dan memperbaiki situasi-situasi yang genting dan bersifat sensitif.

Kelompok kedua iaitu pengurusan diri merangkumi orientasi pencapaian.16 tertentu. . Kajian oleh Saks (1995) juga menunjukkan impak positif terhadap kecekapan ialah keyakinan diri. dapat memberi maklumat dan maklum balas yang berfaedah seterusnya seseorang itu akan dapat belajar daripada kesalahan-kesalahan mereka. 1996). Selain itu. 1988). Hal yang sama juga ditunjukan oleh Holahan dan Sears. di mana tahap keyakinan diri merupakan peramal yang lebih kukuh terhadap prestasi kerja jika dibandingkan dengan tahap kemahiran atau pendidikan dahulu. Aspek-aspek kompetensi di dalam kelompok ini memperlihatkan pemimpin yang menguasai kompetensi ini dapat mengawal dan mengurus situasi-situasi yang tertekan atau berurusan dengan seseorang yang bermasalah dan bersikap lebih optimisitik dalam kerjayanya (Rahim & Psenicka. kebolehsuaian dan pengawalan emosi sendiri. (1995) kajian mereka terhadap wanita-wanita yang paling berjaya. inisiatif. mendapati keyakinan diri semasa di awal memulakan pekerjaan merupakan penyumbang kepada kejayaan mereka. akan cenderung kepada penghakisan idea-idea yang bersifat inovatif atau lambat untuk bertindak balas terhadap satu perubahan dalam organisasi (Amabile. Mereka akan berusaha mencari dan menyumbang idea-idea baru dan lebih kreatif dalam melaksanakan kerja. mereka yang tidak selesa dengan risiko dan perubahan. dan mengetahui aspek-aspek yang perlu diperbaiki. ketelusan. sikap optimis. menurut Amabile (1988) kebolehsuaian merupakan aspek kompetensi emosi yang akan membenarkan seorang pemimpin untuk kekal selesa dengan kebimbangan dan ketidakpastian yang sering mereka hadapi. Sebaliknya.

dalam usaha untuk mengekalkan perhubungan dengan pelanggan. McClelland (1961) menunjukkan orientasi pencapaian yang mantap sebagai kecekapan yang memandu kepada kejayaan di dalam perusahaanperusahaannya. bertanggungjawab untuk memenuhi keperluan pelanggan. (1995) mendapati aspek inisiatif merupakan kunci kepada prestasi yang cemerlang dalam sesebuah organisasi terutamanya yang berkaitan dengan perhubungan pelanggan. Kajian-kajian juga telah membuktikan bahawa sikap yang optimis boleh menyumbang kepada peningkatan pencapaian prestasi organisasi (Schulman. Termasuk juga dalam kelompok ini ialah kesedaran organisasi. iaitu keupayaan untuk membaca arus-arus emosi dan realiti politik dalam kumpulan. kajian oleh Crant. Spencer dan Spencer (1993) mendapati sikap yang optimis adalah suatu ramuan penting pencapaian kerana ianya dapat menentukan tindak balas sama ada menguntungkan atau tidak berdasarkan kepada keadaan atau peristiwa-peristiwa tertentu.17 Selain itu. Ia . (1995). kesedaran organisasi dan orientasi perkhidmatan seperti menyelia kepuasan pelanggan. tidak mengamalkan politik di tempat kerja dan sebagainya (Steele. Dalam aspek yang lain. Kesedaran sosial juga memainkan peranan utama dalam meningkatkan prestasi perkhidmatan. 1993). 1997). dan Rosier. di mana ianya melibatkan keupayaan untuk mengenal pasti keperluan-keperluan dan kebimbangan-kebimbangan yang seringkali tidak dinyatakan oleh klien atau subordinat (Spencer & Spencer. Kelompok ketiga iaitu kelompok kesedaran sosial termasuklah kebolehan meletakan diri dalam kedudukan orang lain atau mempunyai sifat empati. pembangunan peribadi dan peningkatan produktiviti. Ia juga merupakan satu perspektif jangka panjang. 1995).

yang akan membenarkan mereka untuk bertindak dengan berkesan (Boyatzis. Asas kepada kemantapan di dalam kesedaran sosial dan pengurusan diri adalah bergantung kepada aspek-aspek mengenai kesedaran diri seseorang . Di dalam kelompok ini.1. Akhir sekali. Jadual tersebut menjelaskan bahawa seseorang itu tidak boleh menunjukkan kompetensi emosi yang baik dalam pengurusan perhubungan. pengurusan konflik dan kerjasama berkumpulan (Goleman.18 merupakan satu kecekapan penting (vital) di belakang tabir bagi membina dan membenarkan individu-individu untuk meningkatkan peranan profesional mereka. Jadual 1. Goleman. pengaruh. tanpa menguasai kemahiran asas berkaitan pengurusan diri dan aspek-aspek di dalam kesedaran sosial. menunjukkan kerangka kompetensi emosi oleh Goleman (2001) yang mengandungi lapan belas kompetensi emosi daripada empat kelompok kompetensi emosi berdasarkan pembahagian oleh Boyatzis. Keupayaan mereka untuk membaca situasi-situasi secara objektif.1 dan Rajah 1. dan Rhee. 1982). maklum balas yang membina. dan dengan andaian-andaian sendiri. 1995). ianya memberi gambaran yang lebih kompleks di mana keberkesanan perhubungan adalah bergantung kepada keupayaan untuk menyesuaikan diri atau mempengaruhi emosi semasa orang yang lain. kepimpinan berinspirasi. kelompok yang keempat ialah pengurusan perhubungan merangkumi membangunkan orang lain (mengenal pasti kekuatan tertentu orang lain. Perlu ditegaskan. pemangkin perubahan. (2000). menyediakan latihan dan tunjuk ajar yang berterusan). bahawa kompetensi dalam pengurusan perhubungan adalah berasaskan kepada kelompok kompetensi emosi yang lain. terutamanya pengurusan diri dan kesedaran sosial.

Goleman (Eds. Jadual 1.orientasi pencapaian Pengaturan .pengurusan konflik . In C.1 Kerangka Kompetensi Emosi (EC) Kompetensi Diri Kelompok Kesedaran Diri Pengiktirafan .sikap optimis .empati .inisiatif Kompetensi Sosial Kelompok Kesedaran Sosial . Sebagai contoh.) The emotionally Intelligent Workplace. sikap optimis atau ketelusan dalam diri seseorang pemimpin itu adalah bergantung kepada kompetensi emosi yang berkaitan dengan kesedaran diri seperti kesedaran mengenai emosi diri. Kerangka pengaruh dan hubungan di dalam kelompok-kelompok kompetensi emosi ini dapat dilihat seperti Rajah 1.membangunkan orang lain .orientasi khidmat . Cherniss & D.19 pemimpin itu. (2001).ketepatan penilaian kendiri . An EI-based theory of performance.ketelusan .Bass.kebolehsuaian .kepemimpinan berinspirasi .kerjasama berkumpulan Sumber: Goleman. San Francisco: Jossey.keyakinan diri Kelompok Pengurusan Diri . D.pengawalan emosi sendiri .pengaruh . Jika seseorang itu tidak dapat .kesedaran emosi diri . ketepatan penilaian kendiri dan keyakinan diri.pemangkin perubahan .1 di bawah.kesedaran organisasi Kelompok PengurusanPerhubungan .

D. (1998b). Selain itu. Menurut Boyatzis. meradang dan ketiadaan empati yang dikelompokan di bawah kesedaran sosial. yang mana asas kepada setiap kompetensi tersebut adalah kompetensi dalam kesedaran diri.20 mengawal diri. dan dalam hal yang lain juga kesedaran diri menyumbang kepada kesedaran sosial bagi kelompok kemahiran sosial. 1982). Working with emotional intelliegence. pengurusan perhubungan adalah bergantung kepada asas-asas pengurusan diri dan kesedaran sosial. . Goleman dan Rhee (2000) kesedaran diri adalah syarat untuk pengurusan diri yang lebih berkesan. KESEDARAN DIRI KESEDARAN SOSIAL PENGURUSAN DIRI PENGURUSAN PERHUBUNGAN Rajah 1. New York: Bantam.1: Kerangka Pengaruh Dalam Kelompok Kompetensi Emosi Sumber: Goleman. maka hal ini boleh menjejaskan hubungan dalam organisasi (Boyatzis.

Kepemimpinan Transformasi merujuk kepada proses di mana pemimpin berusaha mempengaruhi subordinat bagi meningkatkan motivasi dan kesetiaan mereka terhadap organisasi (Burns. Bass. 1992). 1978).2 Teori Kepemimpinan Setiap tahun terdapat pelbagai teori yang membincangkan mengenai pelbagai aspek kepemimpinan dan impaknya terhadap keberkesanan sesebuah organisasi (Bryman. 1978). Di dalam kepemimpinan ini. 1994.21 1. Northouse. Bass. Burns (1978) melihat kepemimpinan Transformasi dan Transaksi sebagai suatu bentuk kepemimpinan yang secara . 1976) dan teori kepemimpinan transformasional (Burns. 1993. & Kelloway. 2000. teori path-goal (House. 1998). Conger & Kanungo. 1985). Kepemimpinan transformasional menumpukan kepada aspek karismastik. Kepemimpinan Transaksi menumpukan kepada pertukaran faedah antara pemimpin dan subordinat. Bass & Avolio. 1994). pemimpin akan memberi ganjaran kepada subordinat berdasarkan kepada tingkah laku tertentu seperti mencapai objektif yang ditetapkan oleh organisasi dan memberi hukuman di atas kegagalan (Burns. teori kontigensi (Fiedler & Gracia. 1978. 1987). Pada asasnya. Kebanyakan teori-teori ini berdasarkan kepada elemen yang hampir sama iaitu memberi fokus kepada aspek-aspek kepemimpinan yang dapat mempengaruhi keberkesanan terhadap organisasi (Conger & Kanungo.2. 1997). Burns (1978) merupakan orang yang pertama memperkenalkan konsep kepemimpinan transformasional dengan mengambil kira perbezaan antara kepemimpinan Transformasi dan Transaksi. 1998. visi dan kepemimpinan inspirasi (Bass & Avolio. Slater. Teori kepemimpinan transformasional merupakan teori yang cuba untuk memperbaharui teori kepemimpinan (Barling.

Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) dibina berasaskan kepada teori kepemimpinan bagi mengukur tingkah laku kepemimpinan Transformasi. Bass & Avolio. Burns. terdapat empat dimensi kepemimpinan transformasi iaitu. iaitu Transformasi dan juga Transaksi. Dalam hal ini.22 berterusan bertentangan. Yammarino dan Bass (1990). karismatik (role model. Menurut Bass (1985. 1990). kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire (Bass. Dalam hal ini. Kepemimpinan Transformasi berusaha mencapai matlamat-matlamat organisasi di samping matlamat yang bersifat peribadi (Burns. berusaha mendapat kepercayaan dan rasa hormat daripada subordinat melalui visi organisasi). Bass (1985) mencadangkan bahawa seseorang pemimpin boleh menunjukkan kedua-dua tingkah laku kepemimpinan tersebut. Kepemimpinan Transformasi merupakan tingkah laku kepemimpinan yang berusaha untuk memotivasikan subordinat dengan cara meningkatkan tahap keprihatinan mereka terhadap kepentingan pencapaian matlamat organisasi. 1978). mencetus motivasi (komunikasi melalui visi dengan merangsang semangat. kesedaran dan keinsafan serta sikap optimis di kalangan subordinat). 1998. 1985. merangsang intelektual (mendorong subordinat untuk melihat sesuatu perkara berdasarkan perspektif yang . Menurut Bass (1978). 1995. kepercayaan dan motif organisasi (Bass. 1998). 1978). kepemimpinan Transformasi dilihat dapat merangsang dan memotivasikan subordinat dalam usaha untuk memperkukuhkan aspek-aspek nilai. Berdasarkan MLQ. teori kepemimpinan transformasional melihat kepentingan aspek emosi dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat dalam usaha untuk meningkatkan pencapaian matlamat organisasi.

menunjukkan tingkah laku bermoral dan beretika bagi meraih keyakinan dan rasa hormat subordinat (Bass. Dalam masa yang sama akan menyesuaikannya dengan misi organisasi dalam usahanya untuk memotivasikan subordinat (Bass. berkomunikasi dalam suasana yang bertenaga dan meyakinkan adalah juga merupakan usaha untuk memotivasikan subordinat (Bass. & Arthur. Dimensi kedua dalam kepemimpinan Transformasi ialah mencetus motivasi iaitu suatu proses dorongan kepada pelaksanaan tugas-tugas penting oleh subordinat seperti menggalakan kerja-kerja berkumpulan. 1998). Selain itu. Kepemimpinan Transformasi juga mempamerkan sikap yang optimis dan bersemangat dalam usaha mereka untuk menanam dan menyemaikan visi organisasi ke dalam diri subordinat. 1995. 2001. meletakkan jangkaan yang tinggi terhadap pencapaian matlamat organisasi. Northouse. House. 1985). kepemimpinan karismatik (attribut) cenderung kepercayaan. 1990). 1997). 1990. Selain itu. 1994). 1985. 1997) dan menjadi role model melalui tingkah laku berhemah yang ditunjukkan (Bass. Breinin. & Popper. Hal yang demikian adalah merupakan kriteria . Kepemimpinan karismatik (tingkah laku) akan menumpukan kepada usaha-usaha untuk menonjolkan dirinya melalui tingkah laku yang konsisten dan meyakinkan. Sikap dan kebolehan yang sedemikian menimbulkan rasa hormat dan menjadi sanjungan subordinat (Alimo-Metcalfe & Alban-Metcalfe. Shamir. Zacay. Bass & Avalio. contohnya menguasai kepakaran dan kemahiran berkomunikasi sama ada secara lisan atau bukan lisan (Shamir. 1993). 1985).23 baru) dan timbangrasa secara individu (memberi perhatian secara individu kepada semua subordinat) (Bass. Kepemimpinan karismatik merujuk kepada keunggulan pemimpin (idealized influence) (Northouse. 1998.

Kepemimpinan ini lebih bersifat membantu.24 utama kepemimpinan Transformasi dalam dimensi mencetus motivasi (Bass. bersikap kreatif dan inovatif dalam usaha menyelesaikan masalah dalam organisasi (Bass. mendengar dan memantau subordinat sebagai seorang individu bukannya sebagai kumpulan dalam organisasi untuk menilai dan menentukan aspek-aspek pembangunan diri yang perlu diberi perhatian dan pertimbangan (Bass. 1985. iaitu melihat subordinat sebagai individu yang mempunyai kebolehan dan kemampuan yang berbeza dan memberi perhatian kepada keperluan pembangunan subordinat (Bass. 1985). 1985). Dimensi ketiga kepemimpinan Transformasi ialah pertimbangan individu. kepemimpinan Transformasi berusaha mendorong subordinat untuk berfikir secara kritikal. kepemimpinan Transformasi berusaha mendorong subordinat dalam perkongsian visi organisasi (Bass. 1985). Dalam dimensi ini. sebagai contohnya mereka akan berusaha menjana kemahiran berfikir secara kreatif dan inovatif di kalangan subordinat dengan cara menimbulkan beberapa persoalan untuk diselesaikan . 1985). Selain itu. 1985). Merangsang intelektual adalah merupakan dimensi ke empat dalam kepemimpinan Transformasi. 1990). 1990). Dalam masa yang sama akan memberi tumpuan kepada usaha mendapat maklum balas bagi menyesuaikan dengan keperluan subordinat dan misi organisasi (Bass. Kepemimpinan ini akan berkomunikasi. mereka akan mendahulukan kepentingan organisasi daripada kepentingan peribadi (Bass. Dalam pada itu. 1985. Kepemimpinan jenis ini akan sentiasa menggunakan simbol-simbol dan pengaruh melalui aspek emosi untuk mendorong dan mempengaruhi subordinat. 1985). memberi sokongan dan mempunyai pemikiran yang kreatif terhadap subordinatnya (Bass.

& Whittington. 1998). kepemimpinan ini juga berusaha membina pemikiran bersifat kreatif imaginatif dan penilaian semula aspek-aspek nilai dan kepercayaan (Bass. & Whittington. mempunyai hubungan dengan jenis tingkah laku kepemimpinan mereka. Ganjaran luar jangka didapati mempunyai hubungan yang positif dengan kepemimpinan Transformasi di bandingkan dengan kepemimpinan Transaksi (Avalio. Bass & Jung. 1985). Kepemimpinan yang mengamalkan pengurusan pengecualian akan hanya mengambil tindakan jika subordinat gagal mencapai matlamat yang telah dipersetujui . Bass (1998) dan Bass dan Avolio (1994). mendapati kepemimpinan Transaksi dibahagikan kepada dua komponen iaitu ganjaran luar jangka (pemimpin memberi ganjaran atau mengambil tindakan disiplin terhadap pencapaian subordinat) dan pengurusan secara pengecualaian (menjelaskan apa yang patut dicapai dan dielakkan dan ganjaran yang akan diterima) (Bass & Avalio. Goodwin. Analisis faktor ke atas MLQ. 1990). 1985). Wofford. Ianya bertujuan untuk memotivasikan subordinat dalam usaha meningkatkan tahap dan mutu kerja bagi mencapai matlamat organisasi (Bass. Selain itu. 1985). 1997. 1999. Bass. tingkah laku kepemimpinan Laissez-Faire disertakan bagi merujuk kepada tingkah laku kepemimpinan yang tidak aktif. 2001. menyatakan bahawa kepimpinan Transaksi memotivasikan subordinat melalui penghargaan atau tindakan terhadap kejayaan atau kegagalan. Goodwin. Sebagai tambahan kepada skala kepemimpinan dalam MLQ.25 (Bass. Menurut Yukl (2002) pemimpin yang mengamalkan pemberian ganjaran hasil daripada tindakan subordinat. Wofford. Di dalam aspek kepimpinan Transaksi.

1990. Pemimpin yang aktif dalam pengurusan pengecualian mengenal pasti masalah dan berusaha untuk menyelesaikannya (Hater & Bass. Kajian menunjukkan pengurusan pengecualian cenderung kepada hubungan yang negatif dengan kepemimpinan Transformasi dan Transaksi (Bass.26 (Bass... Pengurusan pengecualian boleh dibahagikan kepada dua jenis iaitu aktif dan pasif (Hatter & Bass. 1988). 1998). Menurut Bass (1998) kepemimpinan Laissez-Faire memperlihatkan kepemimpinan yang tidak aktif dan kurangnya interaksi antara pemimpin dan subordinat. 1988). Bass & Avalio. Den Hartog et al.. Yammarino & Bass. 1999. 1990). 1989).. . 1999. Secara keseluruhan kepemimpinan jenis ini tidak berkesan dalam kebanyakan situasi kepemimpinan dalam organisasi (Den Hartog et al. Kepemimpinan yang menerima kaedah kerja tradisional dan membiarkan subordinat melaksanakan kaedah tersebut tanpa mempengaruhi subordinat melaksanakan kaedah baru adalah merupakan pemimpin yang mengamalkan pengurusan pengecualian (Bass. 1990). 1985). 1997). 1997. Selain itu pengurusan pengecualian yang pasif hanya akan bertindak sekiranya terdapat masalah ianya juga sama seperti mana dalam kepemimpinan Laissez-Faire (Avalio et al. Hater & Bass. Kepemimpinan Laissez-Faire juga merujuk kepada kepemimpinan pengelakan atau pasif kerana ianya mempunyai korelasi yang tinggi antara faktor tersebut dengan pengurusan pengecualian yang pasif (Avalio et al.

Sesebuah sekolah diklasifikasikan sebagai berkesan jika pencapaian setiap aktivitinya mencapai atau melebihi daripada matlamat yang telah ditetapkan. model kualiti pengurusan menyeluruh (TQM). proses pengurusan. Kebiasaannya petunjuk sekolah berkesan adalah jelas dan disenaraikan secara objektif dalam perancangan sekolah terutamanya yang berkaitan dengan kualiti pembelajaran. Berdasarkan model proses. model proses. model proses melibatkan kepemimpinan sekolah di sekolah dan model kualiti menyeluruh yang berdasarkan pengurusan manusia. perancangan. . Model ini berguna apabila ‘outcome’ sesebuah sekolah adalah jelas. sesebuah sekolah itu berkesan sekiranya fungsi dalam sekolah tersebut dalam keadaan terurus.27 1. model input. iklim pengajaran dan pencapaian akademik dalam peperiksaan awam (Cawelti. komunikasi. 1984). kerjasama. Model matlamat kerap digunakan untuk meneliti dan menilai pencapaian sesebuah sekolah. penyesuaian.3 Model Sekolah Berkesan Terdapat tujuh model sekolah berkesan yang sering digunakan oleh penyelidik-penyelidik sekolah berkesan iaitu model matlamat. kepemimpinan.2. Antara petunjuk yang sering digunakan ialah kepemimpinan. penyertaan. model kesahan. Model ini mengambil kira aktiviti-aktiviti yang dijalankan sebagai kriteria penting keberkesanan sesebuah sekolah. analisis dan perancangan strategik. membuat keputusan. 1980). Setiap model tersebut mempunyai kriteria tertentu dalam menentukan sekolah berkesan. efisyen dan selamat. Untuk kajian ini model yang akan diguna pakai sebagai kriteria menentukan sekolah berkesan ialah model matlamat iaitu pencapaian akademik dalam peperiksaan awam. model ketidak berkesanan dan model pembelajaran organisasi (Cameron.

28 interaksi sosial. 1983. teori pencapaian berasaskan kecerdasan emosi (Goleman. pengurusan bilik darjah dan strategi pengajaran (Edmund. Asas penilaian keberkesanan sekolah merangkumi kepemimpinan. mengendalikan pembaikan berterusan dalam aspek yang berbeza. Model kualiti pengurusan menyeluruh mengklasifikasikan sesebuah sekolah sebagai berkesan jika sekolah tersebut berupaya melibatkan dan memberi kuasa kepada semua ahli dalam fungsi sekolah. George. 1979. penerangan dan analisis. kehendak. Schreerens & Bosker. 1997). Purkey & Smith. budaya sekolah. Seterusnya model sekolah berkesan. memberi kepuasan keperluan. keputusan pencapaian pelajar serta impak kepada masyakarat (Fisher. perancangan. adalah berasaskan kepada tiga model iaitu Model Matlamat (Cawelti. Model Proses dan Model Kualiti Pengurusan Menyeluruh (Schereens & Bosker. pengurusan proses. 1995). 1997). kaedah mengajar. dan jangkaan konstituensi dalaman dan luaran sekolah walau pun dalam persekitaran yang berubah. . 1992. pengurusan manusia. model kecerdasan emosi pemimpin dan kepemimpinan transformasional. 1997). Scheerens & Bosker. dan model kepemimpinan dan pengurusan emosi menjelaskan mengenai pengaruh kompetensi emosi ke atas kepemimpinan sekolah. 1994. 1980). Pada prinsipnya kajian ini adalah berasaskan kepada. Teori ini memberi penekanan bahawa empat kelompok dalam kompetensi emosi merupakan faktor penting yang mempengaruhi proses kepemimpinan ke atas pencapaian organisasi. Teori kepemimpinan tranformasi.

Hal ini kerana kecerdasan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi memerlukan penelitian dalam aspek-aspek yang popular seperti jantina. yang menunjukkan pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di Malaysia. Penelitian ke atas faktor demografi ini adalah perlu bagi mengambil kira semua faktor yang mempengaruhi kompetensi emosi seseorang pemimpin sekolah. merangsang intelektual. pengurusan diri dan pengurusan perhubungan. Faktor demografi tersebut secara tidak langsung akan mempengaruhi tahap kepemimpinan sekolah yang berlaku di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.2. Tahap kepemimpinan sekolah dianalisis berdasarkan kepada pengaruh kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. kesedaran sosial. Kepemimpinan sekolah menumpukan kepada komponen kepemimpinan iaitu kepemimpinan Transformasi (karismatik (atribut dan tingkah laku). mencetus motivasi. pertimbangan individu). umur dan pengalaman . Empat kelompok utama kompetensi emosi pemimpin yang mempengaruhi kepemimpinan transformasional iaitu kelompok kesedaran diri. kerangka konseptual bagi kajian ini digambarkan dalam Rajah 1.29 1. Kepemimpinan Transaksi (pengurusan pengecualian (pasif dan aktif). di halaman 36.3 Kerangka Konseptual Kajian. ganjaran luar jangka) dan kepemimpinan Laissez-Faire. Berdasarkan kepada ulasan-ulasan karya dan huraian berkaitan dengan aspek- aspek teoritis di atas. Berdasarkan tinjauan literatur yang dilakukan. terdapat tiga faktor demografi yang lazimnya diambil kira dalam melihat tahap kompetensi emosi pemimpin. jantina dan pengalaman dalam pentadbiran sesebuah sekolah. Faktorfaktor tersebut ialah umur.

1996. Judge & Bono. Tahap kepemimpinan sekolah bagi pemimpin-pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan sudah tentu dibezakan oleh beberapa faktor penting yang berkaitan dengan kompetensi emosi mereka. 2000. pengalaman pentadbiran) di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1998b).. Bedasarkan bidangbidang tersebut kepemimpinan sekolah akan bertanggungjawab merancang dan melaksanakan aktiviti-aktiviti sepanjang tahun di sekolah. Usaha kepemimpinan sekolah di Malaysia untuk meningkatkan sekolah- sekolah berkesan ditumpukan kepada bidang-bidang seperti hala tuju kepemimpinan. pengurusan organisasi. Antara persoalan yang diteliti ialah sejauh manakah terdapat hubungan antara kompetensi emosi dan kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Megerian & Sosik. Sejauh manakah perbezaan kompetensi emosi pemimpin berdasarkan faktor demografi (umur.30 pentadbiran bagi memastikan ketepatan dalam meneliti elemen-elemen yang kritikal yang diperlukan oleh pemimpin yang berkesan dalam sesebuah organisasi (Goleman. jantina. pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (ditunjukkan dalam Rajah 1. 2000. dan Sejauh manakah subskala-subskala utama dalam kompetensi emosi berpengaruh dalam menyumbang kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan (George. 1998). Sejauh manakah wujud perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1995. Barling et al. 2000.2 dalam kawasan yang digelapkan). Goleman. Proses perancangan dan pelaksanaan ini menuntut tahap kompetensi emosi dan kepemimpinan di kalangan .

31

pemimpin sekolah dalam usaha

menggerakkan tenaga dan sokongan guru-guru,

murid-murid, ibu bapa mahu pun pihak Pejabat Pelajaran Daerah (PPD) dan Jabatan Pelajaran Negeri (JPN). Maka perkara-perkara yang dinyatakan inilah yang menjadi fokus dalam kajian ini.

32

Kerangka Konsep Kajian DiLampirkan

33

1.4

Tujuan Kajian Tujuan utama kajian ini ialah untuk memperjelaskan sejauh manakah

kompetensi emosi pemimpin mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan Perak. Sekolah-sekolah berkesan dalam kajian ini ialah sekolah-sekolah rendah yang telah memperolehi pencapaian cemerlang dan gemilang dalam penarafan sekolah yang meliputi empat bidang utama iaitu hala tuju kepemimpinan sekolah, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid. Sekolah rendah yang dikatogerikan sebagai berkesan (cemerlang dan gemilang) adalah sekolahsekolah rendah yang telah memperolehi markah penarafan sekolah 80% dan ke atas. Manakala sekolah kurang berkesan (sekolah lemah) ialah sekolah-sekolah yang memperolehi keputusan penarafan sekolah 49% dan ke bawah dalam empat bidangbidang tersebut. (Jemaah Nazir Sekolah, 2004). Penyelidikan ini juga bertujuan untuk memeriksa sejauh manakah pengaruh dan perbezaan kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan Perak. Adalah diyakini bahawa aspek kompetensi emosi pemimpin merupakan asas yang bernilai yang dapat mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Sehubungan itu, penyelidik berpandangan adalah penting penelitian dilakukan terhadap kompetensi emosi pemimpin seperti kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan;

34

pengaruhnya terhadap ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Tujuan ini boleh disimpulkan sebagai berikut: 1) Untuk mengenal pasti sama ada wujud hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan transformasional di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 2) Untuk meneliti sama ada wujud perbezaan kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi (umur, jantina dan pengalaman pentadbiran) di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 3) Untuk meneliti sama ada wujud perbezaan aspek-aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan 4) Untuk mengenal pasti subskala-subskala utama kompetensi emosi pemimpin sebagai penyumbang utama kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan 5) Untuk mencadangkan model kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah yang mempengaruhi pencapaian sekolah berkesan. 1.5 Soalan Kajian Kajian berusaha untuk menjawab soalan-soalan berikut: 1) Sejauh manakah terdapat hubungan yang signifikan di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan?

35

2) Sejauh manakah wujud perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi pemimpin (umur, jantina, dan pengalaman pentadbiran) di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? 3) Sejauh manakah wujud perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? 4) Sejauh manakah aspek-aspek yang terdapat dalam kompetensi emosi pemimpin menjadi penyumbang kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? 5) Sejauh manakah model cadangan kajian ini good fit terhadap data?

1.6

Hipotesis Kajian Berdasarkan kepada kajian-kajian yang lepas, aspek teoritikal tentang

pembolehubah dan kerangka konseptual kajian, hipotesis-hipotesis alternatif dibentuk dan diuji. Hipotesis kajian ini dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu melihat hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpin sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hubungan antara pembolehubah demografi (umur, jantina, pengalaman pentadbiran) dengan kompetensi emosi pemimpin. Bahagian kedua menguji perbezaan antara aspek-aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Bahagian ketiga, mengenal pasti sumber utama kompetensi emosi pemimpin dalam meramal kepemimpinan sekolah.

36

1.6.1 Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Sekolah. Sintesis daripada kajian literatur menunjukkan bahawa kedua-dua

pembolehubah ini adalah saling berkaitan (Allen, 2003; House & Podsakoff, 1994; Bass, 2000; Ingram, 1997; Ashforth & Humprey, 1995; Barling et al., 2000; Goleman, 1998; Magerian & Sosik, 1996; Dulewicz & Higgs, 2000). Andaian kajian ini ialah semakin tinggi tahap kompetensi emosi pemimpin semakin tinggi juga tahap kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah (Goleman, 1998; George, 2000). Berdasarkan andaian-andaian tersebut, hipotesis berikut dibentuk dan dinyatakan dalam bentuk hipotesis nol iaitu;

Ho1:

Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara

kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Ho2:

Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara

kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan

Ho3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

tahap umur dan jangka masa berkhidmat sebagai pemimpin pendidikan. jantina. Cherniss & Goleman. pengalaman pentadbiran dengan kompetensi emosi (Crick.37 1. Fernandez-Aaroz. 2001). 2002. Bar-On. Maka hipotesis nol yang dibentuk adalah seperti berikut. Hipotesis seterusnya untuk melihat perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin dari aspek pembolehubah demografi (umur. Kajian-kajian yang menunjukkan terdapat perbezaan dari aspek umur dengan kompetensi emosi pemimpin (Goleman. jantina dengan kompetensi emosi pemimpin (Mayer. jantina dan pengalaman pentadbiran). Diandaikan bahawa kompetensi emosi pemimpin tidak berbeza dari segi jantina.6. 2001. dan pengalaman pentadbiran). Ho5: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah pengalaman pentadbiran pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan .2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin dari aspek Pembolehubah Demografi Pemimpin (umur. Caruso & Salovey. Ho4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah umur pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1998. 1999). 2000).

Berr. mempunyai visi. Stein. 2000). Church. & Waclawski.38 Ho6: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan 1. 2004) telah membezakan antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di Malaysia. 2000. 1. diandaikan bahawa tidak wujud perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Ho7: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hipotesis nol yang dibentuk dan diuji adalah seperti berikut.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan.6. Terdapat hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dengan organisasi yang berkesan (Banchman.4 Perbezaan Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan. Sehubungan itu. pengurusan organisasi. pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah. .6. Campbell & Sitarenios. Pemimpin organisasi yang mempraktikkan ciri-ciri kepemimpinan yang lebih efektif seperti pengagihan kuasa dan tugas kepada subordinat. Penarafan sekolah berdasarkan empat dimensi utama iaitu hala tuju kepemimpinan.

Capowski. 2000..39 inisiatif. George. 1999. 1994. Paglis & . Oleh itu diandaikan tidak wujud perbezaan dalam praktis kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.6. 2003. 2000. 1996. Lashway. Fergerson & Nochelski. mobiliti dan bekerja secara efektif dapat membentuk organisasi yang lebih berkesan (Charles & Karr-Kidwell. 1995. Barling et al.5 Subskala Utama Kompetensi Emosi Pemimpin Bagi Meramal Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan (Boyatzis & Sala. 1997). Hipotesis nol yang dibentuk dan diuji adalah seperti berikut: Ho8: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho9: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Chou Lin. Ho10: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekola kurang berkesan 1.

Daubman. 2002. Isen. Warech & Smither. persamaan regresi yang dibentuk bagi mengenal pasti subskala-subskala kompetensi emosi berpandukan kepada persamaan di bawah:- Y = a + bx1 + bx2 + bx3 + bx4 + bx5 + bx6 + bx7 + bx8 + bx9 + bx10 + bx11 + bx12 + bx13 + bx14 + bx15 + bx16 + bx 17 + bx18 + bx19 + e. di mana:Y = Pembolehubah bersandar x = Pembolehubah bebas iaitu:x1 = kesedaran emosi diri x2 = ketepatan penilaian kendiri x3 = keyakinan diri x4 = empati x5 = orientasi khidmat x6 = kesedaran organisasi x7 = pengawalan emosi diri x8 = orientasi pencapaian x9 = sikap optimis x10 = ketelusan x11 = kebolehsuaian x12 = inisiatif x13 = membangunkan orang lain . Sehubungan itu. 1998. 1987.40 Green. Sosik & Dworakivsky. 1988). & Nowicki.

maka hipotesis-hipotesis nol yang dibentuk seperti berikut. nilai pembolehubah bersandar dapat dianggarkan berdasarkan nilai pembolehubah bebas. Ho11: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho12: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subksla kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan.41 x14 = kepemimpinan berinspirasi x15 = pemangkin perubahan x16 = pengurusan konflik x17 = pengaruh x18 = kerjasama – kolaborasi a = intercept (konstan) b = slope (kecerunan) e = ralat piawai Melalui model regresi ini. Diandaikan subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan bagi pengukuran kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2). .

Ho16: Kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Hipotesis-hipotesis nol ini diuji berdasarkan persamaan regresi yang dibentuk seperti berikut: Kepemimpinan Transformasi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 .42 Ho13: Kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho14: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Ho15: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subksla kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan.

2) Karismatik (tingkah laku) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1. (1.43 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.1) Karismatik (atribusi) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.3) .

4) Merangsang Intelektual = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.44 Mencetus Motivasi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.5) Pertimbangan Individu = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 . (1.

(1.6) Kepemimpinan Transaksi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.8) . (1.7) Ganjaran Luar Jangka = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.45 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.

(1. (1.10) Kepemimpinan Laissez-Faire = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 .46 Pengurusan Pengecualian (Aktif) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.9) Pengurusan Pengecualian (Pasif) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16 (pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e.

47

(kepemimpinan

berinspirasi)

+

b15

(pemangkin

perubahan)+

b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.11)

1.7

Signifikan Kajian Secara amnya, kajian yang dijalankan ini dapat memperjelaskan senario

terkini

mengenai

pengaruh

emosi

dalam

mempertingkatkan

aspek-aspek

kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan lebih banyak sekolah-sekolah berkesan di Malaysia. Dapatan ini mungkin menyokong atau tidak hipotesis yang diketengahkan sebelum ini mengenai pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap proses kepemimpinan di sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di Malaysia. Dapatan ini juga menjelaskan peranan kepimpinan pendidikan dalam memepengaruhi sekolah-sekolah dan memotivasikan guru-guru untuk meningkatkan bilangan berkesan, terutamanya dalam era pascamodernisasi dan

perkembangan pendidikan yang semakin kompleks.

Aspek kecerdasan emosi

merupakan elemen penting yang menyumbang kepada wujudnya hubungan yang efektif antara pemimpin dan guru-guru dalam sesebuah sekolah. Hal ini mencerminkan bahawa perhatian perlu diberi dalam aspek pemusatan hubungan antara pemimpin dan guru merupakan suatu bentuk baru dalam proses demokrasi dan pengagihan tugas di dalam sesebuah sekolah. Sehubungan itu, kajian dapat mencetuskan suatu ethos yang bersesuaian ke arah meningkatkan jumlah sekolahsekolah yang berkesan di seluruh negara. Ini adalah kerana belum ada penyelidikan

48

yang sedemikian rupa di Malaysia bagi melihat bagaimana kecerdasan emosi yang dikenal pasti oleh Goleman (1998) memberi impak terhadap kepemimpinan sekolah di Malaysia. Seterusnya, hasil kajian ini juga boleh dimanfaatkan oleh pemimpin sekolah bagi meninjau, mengkaji serta menilai kelemahan dan kekuatan mereka dalam melaksanakan kepimpinan di sekolah masing-masing. Maklumat dapatan kajian ini dapat menjadi wahana kepada pemimpin-pemimpin sekolah meningkatkan kemahiran pengurusan tanpa mengabaikan aspek-aspek emosi dalam proses komunikasi sama ada secara verbal atau non-verbal dengan guru-guru dan pelajar. Emosi merupakan elemen penting yang perlu dipertimbangkan dalam kepimpinan di sekolah kerana peningkatan atau kemerosotan pelajar di sekolah tidak berlaku secara kebetulan sahaja. Dari sudut peningkatan profesionalisme pemimpin dan guru-guru sekolah penyelidikan ini diharap dapat menambah pengetahuan pemimpin-pemimpin sekolah berhubung dengan kompetensi emosi mereka yang berkaitan dengan kepemimpinan sekolah. Dalam pada itu, kecerdasan emosi boleh dipelajari dan ditingkatkan kemahirannya. Maka, pemahaman mengenai kecerdasan emosi pemimpin dan pengaruhnya ke atas kepemimpinan terhadap keberkesanan sekolah dapat

memperlihatkan jurang semasa yang terdapat dalam kajian-kajian lepas. Pemahaman ini penting untuk memberi maklumat kepada pemimpin-pemimpin sekolah dan institusi pendidikan umumnya dalam usaha meningkatkan keberkesanan sesebuah sekolah pada masa depan di Malaysia.

49

Bagi pihak-pihak yang berkepentingan, seperti Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM), Institut Aminuddin Baki (AIB), jabatan-jabatan pelajaran negeri serta pejabat pelajaran daerah, dapatan kajian ini akan dapat membantu dan menjadi panduan dalam usaha untuk mengukuhkan kecerdasan emosi pemimpin-pemimpin sekolah di Malaysia. Malah, membantu pihak pengurusan sumber manusia, di KPM untuk menjadikan dapatan ini sebagai asas bagi pemilihan calon-calon guru besar yang lebih berkelayakan serta mempunyai kompetensi emosi dan tidak hanya berpandukan kepada kecemerlangan pengurusan sekolah dan senioriti dalam perkhidmatan semata-mata. Dari sudut percambahan dan penambahbaikan ilmu, kajian ini diharap menjadi asas untuk kajian-kajian mengenai keberkesanan sesebuah sekolah dari aspek psikologi kepimpinan terutamanya di kalangan pensyarah, pelajar-pelajar

pascasarjana dan pegawai-pegawai di Kementerian Pelajaran Malaysia dan IAB. Dengan adanya kajian-kajian yang sedemikian rupa, sekolah-sekolah yang tidak berkesan akan dapat dikenal pasti masalah-masalahnya dan seterusnya dapat diperbetulkan segala permasalahan yang timbul sehingga ke akar umbi.

1.8

Limitasi Kajian Kajian ini mempunyai limitasi tertentu yang mempengaruhi dapatan dan

intepretasi kajian. Pertama, kajian ini melibatkan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang diklasifikasikan berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia – Sekolah (SKPM-Sekolah) oleh Jemaah Nazir Sekolah, Kementerian

Pelajaran Malaysia. Dimensi yang terlibat dalam penarafan ini terhad kepada hala tuju

50

kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan dimensi kemenjadian murid. Sekolah-sekolah kebangsaan yang dikatogerikan sebagai sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terlibat dalam kajian ini ialah di zon utara Malaysia (negeri Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang). Pemilihan zon utara di Malaysia sebagai lokasi kajian dilakukan atas dasar bahawa pemimpin sekolah yang terlibat dalam kajian ini mempunyai latar belakang latihan dan kelulusan profession perguruan yang sama dari segi falsafah dan kurikulum, berada di bawah satu sistem pendidikan yang melaksanakan polisi dan dasar pendidikan yang sama, pelaksanaan aktiviti kurikulum dan kokurikulum yang juga sama. Malah sekolah-sekolah yang terlibat dalam kajian ini juga memperolehi peruntukan dan bantuan kewangan dalam jumlah yang hampir sama bagi seluruh negara. Kedua, kajian ini adalah berdasarkan kepada aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah rendah di zon utara Malaysia. Maka, dapatan kajian merupakan satu generalisasi tentang kompetensi emosi pemimpin dan kualiti kepemimpinan pemimpin sekolah di sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di seluruh Malaysia. Ketiga, data-data yang diperolehi dalam kajian ini adalah berdasarkan soal selidik yang telah dibentuk di negara barat dan diaplikasikan dalam organisasi yang berorientasikan keuntungan. Namun begitu, kesesuaian soal selidik ini didasarkan kepada kaedah pertejemahan backtranslation yang dilakukan oleh pakar-pakar bahasa Inggeris dan Bahasa Melayu yang telah dilantik dan analisis kebolehpercayaan dan kesahan yang telah dilakukan oleh penyelidik. Maklumat yang didapati terbatas

51

kepada kesediaan dan keikhlasan responden untuk menjawab soal selidik dengan tepat dan jujur. Dalam pada itu, pembolehubah kompetensi emosi pemimpin yang dikaji ialah kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan. Kepemimpinan sekolah dari aspek kepemimpinan Transformasi (komponen karismatik (atribusi dan tingkah laku), mencetus motivasi, merangsang intelektual, dan pertimbangan secara individu); kepemimpinan Transaksi (komponen pengurusan pengecualian (aktif dan pasif) dan ganjaran luar jangka), dan kepemimpinan LaissezFaire. Maka, kajian ini cuba memberi kefahaman yang mendalam terhadap hubungan antara pembolehubah ini terhad kepada definisi operasi dimensi-dimensi yang dikaji sahaja.

1.9.

Definisi Operasi Bahagian ini menghuraikan tentang konsep dan istilah yang menjadi pengukur

penting dalam kajian ini. Konsep dan istilah berkenaan ialah kepimpinan sekolah, kompetensi emosi pemimpin, sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1.9.1 Kepimpinan Sekolah Pemimpin sekolah dalam kajian ini adalah terdiri daripada individu yang terlibat secara langsung dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah iaitu guru besar, penolong-penolong kanan, ketua bidang dan ketua-ketua panitia mata pelajaran yang telah dilantik dan bertanggungjawab dalam menentukan hala tuju kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah, 2004). Mereka terlibat dalam pengurusan dan pentadbiran

52

sekolah, bermatlamat melakukan perubahan dalam sistem pengajaran dan pembelajaran, sistem pemikiran yang memusatkan kepada pelajar dan peningkatan prestasi sekolah (Hessel & Holloway, 2002; Fullan, 2003; Council of Chief State School Officers, 1996; Senge, Kleiner, Roberts, Ross, & Smith, 1994). Berdasarkan kepada Kotter (1990), Begley dan Leonard (1999), Interstate School Leaders Licensure Consortium (ISLLC) (2002), dan Hessel dan Holloway (2002) merumuskan bahawa guru-guru yang dilantik dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah terlibat dalam tiga proses penting iaitu membuat perancangan dan penyediaan belanjawan; mengurus staf dan organisasi; mengawal, menyelesai masalah dan pembuat keputusan. Tanggungjawab ini adalah berkaitan dengan kepemimpinan, sebagai pengurus dan pentadbir sekolah mereka juga

bertanggungjawab untuk meningkatkan kecemerlangan dan melakukan perubahan dalam organisasi. Selain itu, mereka juga berperanan mengekalkan tiga sub-proses utama dalam kepemimpinan iaitu mengarah, mengurus staf, memotivasi dan mempengaruhi staf (Begley & Leonard, 1999). Menurut Kotter (1990) kepimpinan dan pengurusan sekolah dapat didefinisikan dengan makna yang sama kerana fungsi dan peranan kedua-duanya saling berkaitan, bertindak dalam mengurus dan membuat keputusan dalam sesebuah organisasi. Dalam masa yang sama pemimpin sekolah juga terlibat dalam pentadbiran, mereka perlu berpengalaman dalam pentadbiran organisasi, perlu berinteraksi dan berkomunikasi dengan staf (Chapman & Boyd, 1986). Di sekolah pemimpin juga berperanan sebagai arkitek sosial, menyelesaikan masalah yang dihadapi golongan remaja, mereka perlu menilai dan membuat perubahan, berkebolehan mempengaruhi

komuniti dan bertanggungjawab terhadap sekolah yang berasaskan kepada pengalaman profesionalisme. 1995). ibu bapa. kompetensi emosi pemimpin merupakan kemahiran yang boleh dan perlu .3: Kepemimpinan Sekolah 1. Konsep kepemimpinan sekolah dalam kajian ini ditunjukkan dalam Rajah 1. Berasaskan kriteria tersebut guru-guru yang dilantik untuk mengurus dan mentadbir sesebuah sekolah termasuklah ketua-ketua panitia mata pelajaran adalah merupakan pemimpin sekolah. keluarga.9. Menurut Goleman (1998). moral dan tidak hanya berpaksikan kepada kuasa atau autoriti (Murphy. mengurus emosi diri dan mengurus perhubungan dengan orang lain. Manakala kompetensi emosi adalah merupakan kemampuan yang berasaskan kepada kecerdasan emosi yang ada pada seseorang pemimpin yang dapat diterjemahkan kepada kemampuan untuk bertindak atau berkerja.53 pelajar. Kompetensi emosi merupakan kemahiran bekerja. etika. memotivasi diri.2 Kompetensi Emosi Pemimpin Kecerdasan emosi pemimpin merujuk kepada kemampuan mengenal pasti dan mengawal emosi diri dan emosi orang lain.3 di bawah: Pengurus Pentadbir Pemimpin Rajah 1.

Manakala kelompok kesedaran sosial ialah empati. Kelompok pengurusan diri termasuklah pengawalan emosi sendiri. orientasi pencapaian. kebolehsuaian.54 dipelajari oleh pemimpin organisasi di mana ianya akan dapat membantu mereka membuat keputusan yang lebih baik dalam kerja-kerja yang dilakukan seterusnya untuk meningkatkan pencapaian organisasi (Goleman. ketepatan penilaian kendiri. aturan kendiri dan motivasi. Kompentensi diri boleh diidentifikasikan kepada keprihatinan terhadap kekuatan diri. ketelusan. Seterusnya Goleman telah membahagikan kompetensi emosi kepada empat kelompok berdasarkan kemahiran iaitu. . 1999). kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan (Goleman. pengurusan konflik. orientasi khidmat dan kesedaran organisasi. dan pengaruh (Goleman. manakala kompetensi sosial ditentukan berdasarkan sifat empati terhadap individu lain dan kemahiran sosial. 2001). & Rhee. pengurusan diri. dan inisiatif. sikap optimis. Boyatzis. Goleman. Kompetensi emosi terbahagi kepada dua aspek iaitu kompetensi diri dan kompetensi sosial. pemangkin perubahan. 2001. kesedaran diri. Di dalam kelompok kesedaran diri merangkumi kesedaran emosi diri. 1998). kepemimpinan berinspirasi. Akhir sekali regulasi kelompok sosial ialah pengurusan perhubungan yang didasarkan kepada norma-norma seperti kerjasama berkumpulan. dan keyakinan diri.

lebih berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya. lebih terbuka terhadap sebarang kritikan dan maklum balas. pemimpin yang lebih . individu yang mempunyai kemahiran dalam ketepatan penilaian kendiri. b) Ketepatan Penilaian Kendiri Menurut Goleman (1998). 1982). terus belajar. menggunakannya sebagai panduan untuk membuat keputusan. Individu ini mampu untuk memperlihat dan menilai keberkesanan terhadap pencapaian dan dalam masa yang sama dapat menilai dan memperbaiki kelemahan diri (Boyatzis. lebih mantap dalam pembangunan diri.2. Oleh itu. bersifat reflektif. berkebolehan dan bersemangat. 2000). 1998). belajar daripada pengalaman. Kesedaran emosi diri merupakan aspek yang terpenting di dalam kompetensi emosi di mana tanpa kesedaran terhadap emosi sendiri. bersikap realistik terhadap kemampuan diri dan merupakan asas kepada pembinaan keyakinan diri.1 a) Kelompok Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri Kesedaran emosi diri merupakan kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi diri dan bagaimana sesuatu emosi itu memberi kesan terhadap orang yang berada di sekelilingnya (Dulewicz & Higgs. Individu yang mempunyai kecerdasan emosi ini akan tahu kenapa dan mengapa ianya mempunyai sesuatu perasaan atau emosi pada sesuatu masa atau ketika (Goleman. Kesedaran emosi diri merupakan asas kepada pembinaan kecerdasan emosi individu. Watkin (2000) mendefinisikan kesedaran emosi diri sebagai memahami perasaan diri dalam sesuatu masa.55 1.9. seseorang individu tidak dapat membina emosi dirinya.

56 berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya. berfikiran rasional dan jelas serta dapat memberi tumpuan walau pun dalam keadaan yang tertekan (Goleman. berpegang atas keputusan dan kepercayaan sendiri. Mereka juga mampu untuk menghadapi sebarang tentangan terhadap keputusan yang dibuat. sanggup belajar daripada pengalaman lepas dan dapat memperlihat dan melakukan proses transformasional dalam kepemimpinannya. Saks. tenang. . positif. Mereka mampu untuk mengawal emosi dirinya sama ada dalam situasi yang positif atau negatif. Individu yang mempunyai keyakinan diri yang tinggi lebih cemerlang dan lebih berjaya di dalam kariernya jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak mempunyai keyakinan diri (Boyatzis. 1982. 1998).2 a) Kelompok Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri emosi diri ialah kemampuan untuk mengawal dan Pengawalan membangkitkan emosi diri sendiri dan perasaan berkaitan emosi. 2002). Mereka yang mempunyai kompetensi ini akan dapat mengawal perasaan dan tidak bersikap emosional. 1. Cavallo & Brienza.9. dengan erti kata yang lain mereka dapat menggunakan emosi untuk mengambil peluang memajukan organisasi. Individu yang mempunyai keyakinan diri berkemampuan untuk membuat keputusan yang sulit.2. c) Keyakinan Diri keyakinan diri sebagai kemampuan Goleman (1998) mendefinisikan mengenali kekuatan diri. 1995.

57 b) Orientasi Pencapaian Orientasi pencapaian memperlihatkan tenaga dalaman individu yang memandu dan mengekalkan emosi individu bagi mencapai suatu standard yang tinggi. mereka tidak menghiraukan situasi tersebut. tetapi juga melibatkan usaha untuk mengejar matlamat. Kajian Spencer dan Spencer. mendapati pemimpin yang mempunyai perasaan optimis dapat mempengaruhi pencapaian organisasi. mengenal pasti maklumat untuk mengurangkan kekaburan dan berusaha mencari jalan untuk belajar bagaimana meningkatkan pencapaian. Apabila pemimpin yang optimis menerima maklumat yang negatif. Goleman (1998) mengenal pasti pemimpin yang mempunyai kompetensi ini akan berorientasi kepada keputusan untuk mencapai suatu piawaian atau kedudukan yang tinggi. (1993) menunjukkan individu yang mempunyai ketinggian dalam orientasi pencapaian lebih berjaya. Goleman (1998) menyatakan sikap optimis merupakan petunjuk kepada pencapaian dan individu yang mempunyai kompetensi ini mempunyai kemampuan untuk memberi fokus terhadap program yang mampu untuk berjaya jika dibandingkan dengan projek . menyediakan matlamat yang mencabar dan berani menghadapi risiko. Pemimpin ini akan berusaha tanpa mengenal kegagalan dan tidak melihat kepada kepentingan diri (Goleman. c) Sikap Optimis Sikap optimis bukan sahaja optimis terhadap apa yang dirancang. 1998). McColt-Kennedy dan Anderson (2002). tanpa menghiraukan halangan dan cabaran (Goleman. 1993). Pemimpin yang inginkan kejayaan akan sentiasa berusaha meningkatkan pencapaian. tetapi berusaha mencari langkahlangkah baru atau memulakan suatu usaha atau tindakan yang lain.

Di dalam teori kepemimpinan karismatik (Shamir. mempunyai penuh kepercayaan. kemampuan untuk melakukan perubahan akan disertai dengan kemampuan untuk lebih fleksibel dan kebolehsuaian. 2003). yakin dengan apa yang dilakukan dan akan tetap patuh kepada intergritinya. dan beraspirasi terhadap kumpulan yang dipimpin. Ketelusan didefinisikan sebagai pengekalan standard keikhlasan dan intergriti (Boyatzis & Sala.58 yang tidak akan berjaya. 2003). 2003. Oleh itu. e) Kebolehsuaian Kebolehsuaian membolehkan seseorang pemimpin mampu untuk bertindak dengan lebih fleksibel. . 1993) menegaskan bahawa pemimpin perlu berpegang kepada nilainilai yang selaras. Pemimpin yang mempunyai kompetensi ketelusan akan berpegang kepada kebenaran. Kualiti kepemimpinan ini adalah berkaitan dengan sifat-sifat ketelusan. 1947. 1993). George (2000) menyatakan kecerdasan emosi pemimpin boleh mempengaruhi dan mengekalkan sikap optimis terhadap organisasinya. Shamir. Sesuatu perubahan atau proses transformasional yang dilakukan dalam pemimpin dan organisasi memerlukan kebolehsuaian sama ada berdasarkan situasi atau prinsip (Boyatzis & Sala. House & Arthur. mempunyai kelebihan dan persamaan terhadap kumpulan yang dipimpinnya (Weber. House & Arthur. Sesuatu perubahan tidak akan berlaku tanpa kebolehsuaian. d) Ketelusan Pemimpin yang mempunyai matlamat. Boyatzis & Sala. dapat menerima sebarang perubahan dan melakukan penyesuaian.

Dalam usaha untuk melakukan perubahan dan meningkatkan pencapaian organisasi dan melakukan . Goleman (2001) yakin bahawa adalah sesuatu yang mustahil empati wujud tanpa kesedaran diri. Pemimpin yang mengambil inisiatif akan berusaha mencari peluang dan berusaha mencapai matlamat berdasarkan apa yang diperlukan.9. Empati adalah merupakan kriteria asas terhadap kecerdasan emosi (Salovey & Mayer. 1998). Hampir semua teori yang berkaitan dengan kecerdasan emosi bersetuju bahawa empati adalah merupakan aspek penting terhadap kecerdasan emosi individu. 1990). Empati adalah merupakan suatu keperluan dalam kepemimpinan kerana ianya berkaitan dengan emosi manusia. 1994). Pilling & Eroglu. 1993.59 f) Inisiatif Seseorang pemimpin yang berorientasikan pencapaian akan mempunyai inisiatif. 1. Adalah sesuatu yang mustahil. Berkebolehan menguasai dan mengenali emosi individu semasa berhubungan akan dapat meningkatkan motivasi dan pencapaian di dalam sesebuah organisasi.2.3 a) Kelompok Kesedaran Sosial Empati Dulewics dan Hinggs (2000) mendefinisikan empati sebagai kemampuan mengesan perasaan orang lain dan membina ikatan dengan orang lain. Inisiatif merupakan tenaga dalaman untuk melakukan sesuatu projek atau proses dan ianya lebih menarik dengan ide-idea yang baru. Empati didapati merupakan aspek penting terhadap pencapaian individu (Spencer & Spencer. mengurangkan red tape atau karenah birokrasi dan mengetepikan peraturan untuk mempastikan kerja-kerja dibereskan (Goleman. kecemerlangan dicapai tanpa inisiatif.

Kesedaran organisasi merupakan kompetensi emosi yang kritikal dalam kepemimpinan transformasional. Kepemimpinan transformasional yang . pelanggan atau persaing dan secara tepat menilai realiti di dalam dan di luar organisasi (Goleman. politik dan polisi yang terdapat di sekitar mereka. mengenal pasti aspek-aspek penting dalam hubungan sosial.60 proses transformasional dalam kepemimpinan seperti pertimbangan secara individu. Oleh itu. memahami bentuk-bentuk desakan dan tindakan terhadap subordinat. c) Kesedaran Organisasi Kesedaran organisasi adalah berkaitan dengan kemampuan membaca asas kuasa perhubungan. pemimpin yang mempunyai orientasi khidmat akan membina norma-norma ini terhadap subordinat. Pengetahuan ini akan dapat digunakan sebagai satu strategi untuk mengubah atau membuat perubahan dalam organisasi. 1998). b) Orientasi Khidmat Goleman (2001) mendefinisikan orientasi khidmat sebagai kemampuan untuk mengenal pasti kemahuan pelanggan dan menyesuaikannya dengan perkhidmatan. Boyatzis dan Sala (2003) mendefinisikan kesedaran organisasi sebagai mentafsirkan emosi semasa ahli-ahli dalam kumpulan dan kuasa-kuasa dalam perhubungan. seseorang pemimpin itu perlu mempunyai sifat empati. di mana ianya akan dapat mempengaruhi proses transformasional dalam kepemimpinan mereka. Kompetensi ini memerlukan setiap individu dalam organisasi memahami budaya. Gabriel dan Griffiths (2002) menyatakan orientasi khidmat didasari melalui proses hubungan emosi dan persahabatan lebih daripada kompetensi profesionalisme dan kepakaran.

1998). Kompetensi ini merangkumi penyeliaan (mentoring).4 a) Kelompok Pengurusan Perhubungan Membangunkan Orang Lain Di dalam usaha untuk membina persekitaran sekolah. dan membimbing orang lain. 1993).9. merangsang intelektual. Kepemimpinan berinspirasi mempunyai hubungan dengan kepemimpinan transformasional dan didefinisikan oleh Boyatzis dan Sala (2003) sebagai menyuntik inspirasi dan panduan kepada individu untuk berubah. kepemimpinan perlu mempunyai kompetensi di dalam membangunkan orang lain. 1. Membangunkan orang lain adalah merupakan kemampuan untuk pembangunan staf dalam organisasi (Goleman. membentuk arah untuk mempengaruhi subordinat bagi mencapai visi dan suara desakan (Conger. saling membantu. Oleh itu. Bass dan Avalio (1993) telah mengenalpasti empat komponen tingkah laku sebagai asas kepemimpinan berinspirasi iaitu karisma. maklum balas.61 menguasasi kesedaran organisasi akan berkemampuan untuk melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahli-ahli dalam organisasi. di mana guru-guru lebih bersifat terbuka. b) Kepemimpinan Berinspirasi Sehingga kini tidak ada persetujuan yang bersifat universal berkaitan definisi kepemimpinan. Kebanyakan penyelidik bersetuju bahawa komponen utama kepemimpinan termasuklah aspek definisi visi. dan pertimbangan individu. Ini adalah merupakan kemahiran yang penting bagi seseorang pemimpin dalam usaha untuk meningkatkan pencapaian organisasinya (Spencer & Spencer. .2. merangsang intelektual. inspirasi. menghormati antara satu sama lain. 1999).

2002). mempunyai kemahiran dan berani untuk mengendalikan sesuatu isu secara bersungguh-sungguh. dan mendorong kepada perbincangan secara terbuka terhadap aspek-aspek yang membawa kepada perbalahan atau konflik dalam organisasi seterusnya membawa kepada penyelesaian yang lebih adil. dapat mengenal pasti aspek-aspek atau isu-isu yang membawa kepada konflik. dan mengatasi sebarang masalah untuk membuat perubahan. . berusaha untuk memimpin individu bagi mencapai visi organisasi tanpa paksaan. d) Pengurusan Konflik Goleman (1998) mendefinisikan pengurusan konflik sebagai kemahiran di dalam rundingan dan menyelesaikan aspek-aspek yang tidak dipersetujui. Paglis dan Green (2002) menyatakan pemimpin sebagai agen perubahan memainkan peranan dalam tiga tahap iaitu.62 sebagai pemimpin berinspirasi berusaha untuk memajukan organisasi lebih ke hadapan. Paglis & Green. Pengurusan konflik memerlukan individu lebih sensitif terhadap isu-isu yang terselindung. Goleman menyatakan. c) Pemangkin Perubahan Pemimpin memainkan peranan penting sebagai agen perubahan dalam sesebuah organisasi (Capowski. mendapat komitmen daripada subordinat. berkeyakinan. 1994. Kompetensi ini didefinisikan oleh Boyatzis dan Sala (2003) sebagai pengurusan perubahan. suntikan inspirasi lebih merupakan pengurusan transaksional. pembentukan visi. individu yang mempunyai kompetensi ini berkemampuan menyelesaikan konflik orang-orang yang bermasalah dan mewujudkan suasana diplomasi.

63 e) Kerjasama Berkumpulan Kerjasama kumpulan membawa kepada saling hormat-menghormati. Selain itu. perkongsian rancangan. maklumat atau idea. pengiktirafan dan pencapaian). 1. sumber dan pengetahuan (Goleman. Sekiranya pemimpin dapat mengenal pasti dan melakukan proses transformasional melalui kerjasama berkumpulan.9.1 Kepemimpinan Transformasi Komponen kepemimpinan Transformasi merangkumi usaha-usaha oleh pemimpin untuk mempengaruhi dan memenuhi keperluan peringkat tinggi subordinat (penghargaan. 1998). Kepemimpinan jenis ini akan berusaha .3. ianya akan dapat meningkatkan kerjasama guru-guru dan masyarakat di persekitaran sekolah. Pemimpin yang mempunyai kompetensi ini mampu untuk melakukan proses transformasional dalam kepemimpinannya bagi mencapai visi dan misi sekolah.9. 1.3 Kepemimpinan Dalam kajian ini kepemimpinan merujuk kepada konsep kepemimpinan yang berasaskan kepada Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) yang dikemukakan oleh Bass dan Avalio (1999) yang dibahagikan kepada tiga komponen utama iaitu kepemimpinan Transformasi. ianya juga melibatkan tumpuan kepada tugas dan perhubungan. Apabila guru-guru bekerja dalam suatu kumpulan bagi meningkatkan kecemerlangan pelajar dan sekolah ia adalah merupakan kerjasama berkumpulan. kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire. saling membantu dan bekerjasama dengan semua ahli dalam sesebuah organisasi (Goleman. 1998).

Kepemimpinan Transformasi mempamerkan tingkah laku karismatik. Terkandung dalam kepemimpinan Transformasi ialah dimensi karismatik. Shamir. menekankan kepada pentingnya mempunyai misi bersama. menjelaskan arah tuju organisasi yang hendak dicapai. Manakala dimensi karismatik yang berasaskan kepada tingkah laku antaranya berpegang kuat kepada nilai-nilai organisasi. dan pertimbangan secara individu. belajar membuat pertimbangan terhadap diri dan orang lain. gemar membuat perubahan dan sensistif kepada keperluan subordinat dan yakin dengan kuasa yang ada. dimensi karismatik ialah gabungan sifat dan tingkah laku unggul kepemimpinan. Pemimpin yang melihat dirinya dan bertindak balas terhadap emosi dirinya secara keseluruhan dan dinamik dalam kerja-kerjanya. Avolio. Terkandung di dalam kepemimpinan Transformasi ialah dimensi-dimensi berikut. Dimensi karismatik yang berasaskan kepada atribusi ialah sifat-sifat kepimpinan antaranya ialah sanggup berkorban demi organisasi. mencetus motivasi. 2002).64 untuk memotivasikan subordinat supaya lebih berkeyakinan dan mencapai lebih daripada apa yang dijangka (extra effort) sama ada bersifat implisit atau eksplisit (Dvir. a) Karismatik Menurut Bass dan Avolio (1993). merangsang intelektual. 2000). . Dimensi karismatik dapat dibahagikan kepada dua aspek iaitu karismatik (atribusi) dan karismatik (tingkah laku). sedia menanggung risiko. Eden. yang mana pendekatan tersebut merupakan proses transformasional (Breatty. mendorong kemampuan terpendam dan memotivasikan subordinat untuk mencapai matlamat lebih daripada yang dijangkakan.

memberi inspirasi. d) Mencetus Motivasi Menurut Avolio.65 berkongsi idea. b) Perimbangan Individu Dimensi pertimbangan individu bermaksud memberi perhatian secara individu dengan memahami punca-punca keperluan dan kebolehan yang boleh menimbulkan kepuasan pengikutnya. Memberi keyakinan supaya subordinat bekerja sebagai satu pasukan dan bukan secara individu untuk mencapai matlamat organisasi. Pemimpin ini sentiasa menggunakan bukti-bukti yang konkrit dalam menjana pemikiran subordinat dan tidak bergantung kepada pendapat yang tidak berasas. dan Yammarino. Sering menggunakan perbincangan dua hala untuk menjana pemikiran subordinat dan dalam menyelesaikan sesuatu masalah yang kompleks. Bagi mempertingkatkan kesedaran . Pemimpin ini bertindak sebagai mentor dalam usaha membina keyakinan pengikutnya. (1991) dimensi mencetus motivasi ialah usaha pemimpin mencetuskan ilham orang bawahan dengan cara mempertingkatkan keinsafan dan kesedaran pengikut tentang matlamat yang hendak dicapai melalui tindakan simbolik dan pemujukan. Waldman. c) Merangsang Intelektual Bass dan Avolio (1999) menyatakan dimensi merangsang intelektual ialah sifat kepemimpinan yang secara aktif memberi dorongan kepada subordinat supaya melihat sesuatu perkara mengikut perspektif yang baru. Pemimpin ini sangat memahami orang bawahannya. dan mempamerkan tingkah laku inovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat. dan jarang memberi layanan serupa serta bersedia menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan hal-hal peribadi.

menjadi kepala dalam misi yang berbahaya dan sama-sama merasa kepayahan yang dialami subordinat.3. memupuk sikap positif dan menjelaskan matlamat yang hendak dicapai dengan gaya mempersonakan serta dengan penuh kefasihan dan keyakinan. Pemimpin akan menetapakan matlamat dan jangka masa sesuatu rangka kerja yang dirancang untuk dicapai dan akan menjanjikan ganjaran atau insentif terhadap bidang tugas yang telah berjaya dicapai oleh subordinat. Shamir.9. Eden. pemimpin ini memberi perangsang. Dalam dimensi ini kepemimpinan organisasi bertindak mempastikan rangka kerja yang perlu dicapai oleh subordinat. 2002). 1. Kepimpinan ini akan berusaha untuk mengenalpasti dan memenuhi keperluan peringkat rendah subordinat iaitu keperluan fisiologi dan keselamatan (Bass. . Avolio. Di samping itu kepemimpinan ini juga sanggup menanggung risiko demi menyelamatkan orang bawahannya.2 Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Transaksi yang dikemukakan oleh Bass dan Avalio (1999) merangkumi usaha-usaha oleh pemimpin untuk mempengaruhi melalui penyataan matlamat yang jelas berkenaan visi dan misi organisasi. 1990).66 subordinat. maklum balas dan memberikan ganjaran terhadap kerja-kerja yang telah diselesaikan oleh subordinat (Dvir. Kepimpinan Transaksi dapat dibahagikan kepada tiga dimensi iaitu: a) Ganjaran Luar Jangka Ganjaran luar jangkan merangkumi tindakan kepimpinan yang bertujuan untuk mempengaruhi tingkah laku subordinat. menetapkan harapan terhadap hasil.

3 Kepimpinan Laissez-Faire Kepimpinan Laissez-Faire merujuk kepada situasi di mana pemimpin organisasi mengaplikasikan pendekatan kepimpinan yang bersifat neutral seperti dan tidak perduli terhadap subordinat. bimbingan atau teguran. Dengan perkataan yang lain. .67 b) Pengurusan Pengecualian (Pasif) Pengurusan pengecualian (Pasif) merujuk kepada tindakan pemimpin organisasi yang bertujuan untuk mempengaruhi tingkah laku subordinat melalui kaedah teguran atau tindakan sebagai tindakbalas ke atas pencapaian kerja yang tidak mencapai tahap atau standard yang telah ditetapkan. kawalan. Pemimpin yang mengaplikasikan kaedah ini memberi kuasa penuh kepada subordinat untuk membuat sebarang keputusan bagi memajukan sesebuah organisasi. c) Pengurusan Pengecualian (Aktif) Pengurusan Pengecualian (aktif) merujuk kepada tindakan pemimpin organisasi yang bertujuan mempengaruhi tingkah laku subordinat secara aktif.9. 1. pemimpin membiarkan proses perjalanan dan aktiviti dalam sesebuah organisasi beroperasi tanpa sebarang sekatan.3. tidak bertindakbalas terhadap masalah pencapaian subordinat. Melalui kaedah ini pemimpin akan memantau pencapaian dan menggunakan sesuatu tindakan pendekatan teguran serta nasihat untuk mempastikan objektif disiapkan dan mencapai tahap yang dikehendaki.

Penarafan yang dilakukan berdasarkan empat dimensi utama iaitu : Dimensi I: Hala tuju kepemimpinan Elemen 1: Visi dan Misi. Kokurikulum. pengurusan murid yang baik.4 Sekolah Berkesan Sekolah yang berkesan ialah sekolah yang dapat memberi kesan dan pengaruh dalam mempertingkatkan pencapaian akademik pelajar.68 1. pentadbiran dan pengurusan disiplin yang cekap dan teratur (Eby. Sekolah berkesan adalah sekolah yang telah memperolehi penarafan berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia – Sekolah (SKPMSekolah) iaitu katogeri cemerlang dan terbilang di mana memperolehi pencapaian penarafan melebihi 80% dan ke atas. kegiatan kokurikulum. dan Hal Ehwal Murid Elemen 9: Pengajaran dan Pembelajaran Elemen 10: Pembangunan Sahsiah Murid . Elemen 2: Kepemimpinan Dimensi II: Pengurusan Organisasi Elemen 3: Struktur Organisasi. 2004). Elemen 4: Perancangan Elemen 5: Iklim Elemen 6: Pengurusan dan Pembangunan Sumber Elemen 7: Pengurusan Maklumat Dimensi III: Pengurusan Program Pendidikan Elemen 8: Pengurusan Program Kurikulum.9.

2004). pengurusan organisasi.5 Sekolah Kurang Berkesan Sekolah kurang berkesan ialah sekolah yang memperolehi markah pencapaian penarafan SKPM-Sekolah sebanyak 49% dan ke bawah. seterusnya justifikasi kepada kajian ini juga didedahkan.69 Elemen 11: Penilaian Pencapaian Murid Dimensi IV: Kemenjadian Murid Elemen 12: Kemenjadian Murid Dalam Akademik. pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah. Permasalahan kajian dibincangkan berdasarkan kajian-kajian lepas. (Jemaah Nazir Sekolah. kerangka konseptual kajian dibentuk bagi menggambarkan hipotesis yang diuji. Objektif kajian juga diperjelaskan dalam kajian ini.9. 1.10 Rumusan Secara keseluruhan bab ini menjelaskan tentang latar belakang kepada permasalahan kajian iaitu kepentingan kompetensi emosi pemimpin dalam sesebuah sekolah. 1. Kokurikulum dan Sahsiah. Gabungan teori dan kerangka teoritikal digunakan untuk menerangkan hubungan antara pembolehubah kajian. Penilaian penarafan adalah berdasarkan empat dimensi utama iaitu dimensi hala tuju kepemimpinan. Berdasarkan kepada ulasan kajian lepas dan teori yang dikemukakan. Dari segi skop. dan kritikal terhadap isu kecerdasan emosi pemimpin serta keberkesanan sekolah. kajian ini terhad di sekolah rendah . 2004).

.70 di zon utara Malaysia yang dikatogerikan sebagai sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Reynolds. dan kepemimpinan sekolah yang merupakan asas kepada kajian ini. 1979. 1994). Bagi Hoy dan Ferguson (1985) sekolah yang berkesan adalah sekolah yang telah berjaya melahirkan ramai pelajar yang cemerlang dalam peperiksaan awam. Persoalan umum berkaitan kajian ialah untuk melihat kompetensi emosi pemimpin dan impaknya ke atas kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Sekolah berkesan adalah sekolah yang sentiasa mengutamakan proses kemanusiaan dalam pendidikan terutamanya dalam memberi pendidikan kepada . Perbincangan meliputi karya-karya yang berkaitan dengan sekolah berkesan. kecerdasan emosi. menggunakan segala sumber yang ada dengan efisyen dan dapat memantapkan hubungan yang baik antara warga sekolah sama ada di dalam atau di luar sekolah.71 BAB DUA ULASAN RUJUKAN Bab ini membincangkan karya-karya yang berkaitan dengan tujuan dan topik kajian akan diulas dan diperbincangkan. 2.1 Konsep Sekolah Berkesan Sesebuah sekolah dikatogerikan sebagai berkesan apabila sekolah tersebut dapat meningkatkan pencapaian akademik pelajar (Edmonds. Linn dan Capeal (1978) yang menunjukkan sekolah berkesan sebagai sekolah yang telah berjaya meningkatkan pencapaian akademik pelajar lebih tinggi jika dibandingkan dengan sekolah-sekolah yang setaraf dengannya. Hal yang sama juga ditegaskan oleh Burstein.

konsep sekolah berkesan telah mengalami beberapa perubahan berkaitan klasifikasinya di mana sesebuah sekolah itu berkesan atau tidak adalah bergantung kepada kaedah sesebuah sekolah itu menyumbang kepada pertumbuhan akademik. Selain itu. sekolah yang dapat membentuk sahsiah pelajar menjadi pelajar yang berakhlak mulia (Brookover. mendapat kepercayaan masyarakat dan guru-gurunya mencapai dan merasai kepuasan bekerja (Hussein Mahmood. 2001). sekolah-sekolah yang dapat diklasifikasikan sebagai berkesan ialah apabila sekolah-sekolah tersebut telah berjaya menunjukkan pencapaian yang tertinggi untuk beberapa tahun. menurut Edmonds. Dalam hal ini. sekolah yang dapat mengembangkan potensi diri. Namun begitu. sekolah berkesan adalah sekolah yang telah berjaya meningkatkan kemahiran asas dan pencapaian akademik pelajar. membina akhlak mulia. Konsep sekolah berkesan mengikut aliran ini ialah sekolah yang berjaya mencapai matlamat dan objektif yang telah ditetapkan (Ahmad Tajuddin Abd. 1998). 1993). Bagi Ralph dan Fannessey (1983).72 semua pelajar (Schmucks & Schmucks. 1981. . mempertingkatkan unsur kognitif dan fizikal pelajar (Wang Dinghua. Hamid. Ibrahim Mamat. sosial dan emosi pelajar (Reynolds. 1989). sekolah yang dapat menghasilkan pencapaian akademik yang tertinggi. sekolah yang kurang menghadapi masalah disiplin. 1994). 1998). (1979) sekolah dikatakan berkesan atau pun tidak adalah berdasarkan kepada satu piawaian di mana pelajar-pelajarnya dapat menguasai kemahiran minimum tanpa mengambil kira sama ada oleh pelajar itu datang daripada keluarga yang miskin atau kelas menengah.

2 Kajian Sekolah Berkesan Antara kajian terawal mengenai sekolah berkesan adalah kajian yang telah dilakukan oleh Weber (1971) yang mana beliau telah memberi tumpuan kepada sekolah-sekolah berkesan di kawasan bandar di Amerika Syarikat. Dapatan kajian Weber (1971). menunjukkan terdapat empat faktor yang hampir sama di sekolah-sekolah tersebut yang tidak terdapat di sekolah kurang berkesan di kawasan bandar antaranya ialah. tenang dan sesuai untuk pembelajaran. c. sebuah sekolah di Los Angeles dan sebuah sekolah di Kansas City. (1966) yang mana Coleman dan rakan-rakannya mengkaji sekolah di mana pelajarnya terdiri daripada keluarga yang mempunyai taraf sosio ekonomi (SES) yang rendah. Weinfield. tambahan bahan-bahan pembacaan persendirian. tetapi telah memperolehi keputusan dalam peperiksaan yang hampir sama dan lebih tinggi daripada purata pencapaian negara. mengaplikasikan aspek-aspek fonetik dalam pembacaan. Jika diteliti. pemerhatiannya di bilik darjah dan penilaian pencapaian pelajar. Kesemua empat buah sekolah tersebut mempunyai pelajar yang telah mencapai keputusan peperiksaan yang sama atau lebih tinggi daripada purata pencapaian negara.73 2. kajian Weber ini agak berbeza dengan kajian yang telah dijalankan oleh Coleman. iklim sekolah yang kondusif. Kajian beliau selama setahun tersebut melibatkan dua buah sebuah sekolah di New York. meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar. mempunyai kepemimpinan yang teguh. penekanan kepada kemahiran membaca. Kajian mereka melibatkan dua katogeri sekolah iaitu sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. b. pengajaran . f. a. McPartland. Campbell. g. d. hasil daripada temu bual beliau dengan staf. e. dan York.

dan h. Selain itu.. b. kajian-kajian mengenai sekolah berkesan pada tahun 1970an dan 1980an lebih menumpukan kepada faktor-faktor yang membawa sesebuah sekolah itu menjadi berkesan. memberi tumpuan kepada asas-asas kemahiran pembelajaran dan e. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh Coleman et al. b. meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar. d. Pada tahun-tahun akhir 1970an. di mana guru-guru yang mengaplikasikan kaedah alternatif menampakkan banyak perbezaan dalam pencapaian. c. kajian sekolah berkesan mengambil pendirian bahawa sesebuah sekolah itu boleh meningkatkan pencapaian pelajarnya jika mematuhi beberapa kriteria antaranya ialah. c. Jika diteliti. pengurusan setempat. bahawa faktorfaktor yang berhubungan dengan sekolah adalah merupakan faktor utama terhadap pencapaian pelajar. (1966). Menurut Levine dan Lezotte. memberi tumpuan kepada proses-proses peningkatan pencapaian pelajar melalui ujian berkala (Edmonds. Austin dan Reynolds (1990) telah mengetengahkan beberapa kriteria tambahan mengenai sekolah berkesan iaitu. . (1996) kajian mengenai sekolah berkesan pada dekad-dekad yang terkemudian telah mula diteliti dengan metod yang lebih kompleks. Berdasarkan kajian-kajian lepas dalam fasa ke dua ini. mempunyai kepemimpinan sekolah yang teguh. penilaian yang berhati-hati dan berterusan terhadap pencapaian pelajar. Seterusnya Weber (1971) merumuskan. 1979).74 dan pemerhatian secara individu. (1990) tumpuan kajian-kajian tersebut ialah kepada pembolehubah-pembolehubah yang berkaitan dengan sekolah dan faktor-faktor yang memberi impak secara langsung terhadap pencapaian pelajar. perluasan penjanaan kejayaan akademik. a. keupayaan staf. persekitaran sekolah yang terpelihara. menurut Creamers. a.

sistem sokongan sekolah yang baik. Menurut Andrew dan Soder. asas yang menjadi rujukan terhadap sekolah berkesan ialah kepemimpinan sekolah yang teguh. (1987) dengan merujuk kepada dapatan kajiankajian lepas. 1979. kepatuhan dan disiplin. Terma kepemimpinan pengajaran telah menjadi asas utama kerana sekolah berkesan adalah berdasarkan kepada pemimpin sekolah yang merupakan sumber dalam kepemimpinan pengajaran (Andrews & Soder. sokongan dan penglibatan ibu bapa. . 1991). a. perancangan yang bersifat kolaboratif dan kesejawatan.75 d. kepemimpinan pengajaran yang teguh dan pengagihan tugas kepada guru-guru. f. Beliau juga mendapati penentu sekolah berkesan adalah kepemimpinan yang teguh terutama dalam kepemimpinan pengajaran. e. c. d. tumpuan dan misi yang jelas dengan penyesuaian dan penyeimbangan antara tahap pembelajaran yang tinggi dengan asas-asas kemahiran dan. kesedaran komuniti dan g. guru menggunakan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran serta pemantauan pencapaian pelajar (Lezotte. Edmonds (1979) yang telah menguji dua model kajian iaitu Model Cities Neighborhood dan Equal Education Opportunity Survey terhadap sekolah berkesan di kawasan bandar yang terdiri daripada pelajar yang miskin dan dapatan kajiannya menunjukkan sekolah berkesan adalah sekolah yang dapat meningkatkan penguasaan kemahiran asas pelajar dan seterusnya peningkatan pencapaian akademik. Seterusnya Levine dan Lezotte (1990) telah mengkaji 400 buah sekolah berkesan di Amerika Syarikat. 1987. Brookover. Edmonds. persekitaran yang kondusif untuk pembelajaran terhadap semua pelajar. dan mereka telah mengetengahkan generasi ke dua mengenai faktor-faktor yang menentukan sekolah berkesan antaranya ialah. b. e.

di mana pemimpin sekolah perlu mempunyai kepakaran dalam kepemimpinan pengajaran. Seterusnya pada tahun-tahun 1980an.76 1979). (1993) juga telah menunjukkan dapatan yang hampir sama. 2. kepemimpinan sekolah perlu menyemai visi dan kepemimpinan pengajaran kepada guru-guru untuk mencapai potensi dan matlamat yang telah ditetapkan (Brandt. berkomunikasi secara terbuka dengan waris dan penekanan kepada pembacaan merupakan penyumbang penting kepada sekolah berkesan. Melalui peranan ini.3 Kepemimpinan dan Sekolah Berkesan Terdapat pelbagai kajian mengenai kepemimpinan dan sekolah berkesan yang telah dilaksanakan sama ada di Malaysia atau luar negeri. memberi penekanan kepada kemahiran-kemahiran asas serta membina iklim sekolah yang kondusif telah menyumbang kepada sekolah berkesan. Kebanyakan penyelidik menunjukkan bahawa sekolah berkesan adalah sekolah yang berada di bawah kepemimpinan yang teguh di samping mempunyai kriteria-kriteria . Dapatan kajian yang hampir sama juga telah ditunjukkan oleh The Office of Education Performance for the State of New York (1974) yang mendapati peranan pemimpin dalam membina hubungan yang positif dengan guru-guru. Antara kajian yang telah dijalankan untuk melihat peranan pemimpin terhadap sekolah berkesan ialah oleh Weber (1971) yang menunjukkan bahawa kepemimpinan yang teguh dengan meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian akademik pelajar. Heck dan Marcoulides. kajian mengenai sekolah berkesan mula menumpukan kepada peranan pemimpin sekolah sebagai kepemimpinan pengajaran. 1987).

mengambil berat mengenai tahap keselamatan dan kesihatan. 1990). Amerika Syarikat mendapati faktor penentu . kepemimpinan sekolah yang teguh dalam kepemimpinan pengajaran dan mendapat sokongan daripada guru-guru (Edmonds. sentiasa berusaha secara aktif meningkatkan kualiti guru-guru dan melakukan lawatan berkala ke bilik-bilik darjah (Finn.77 berikut iaitu. mengambil inisiatif secara aktif mengeksploitasi sumber yang ada. Kriteria kepemimpinan sekolah yang berkesan termasuklah. 1983). McCurdy. Purkeys & Smith. berkebolehan menyelesaikan masalah melalui pendekatan analitikal dan bersedia untuk melibatkan staf dalam penyelesaian masalah (NSSE. 1981. bertoleransi. visi sekolah yang memberi fokus kepada pencapaian pelajar dan mempastikan visi tersebut dihayati dan difahami oleh semua guru dan juga pelajar. kepemimpinan sekolah yang menggalakkan iklim akademik. 1979. membantu guruguru melaksanakan projek kecemerlangan pelajar. kepemimpinan sekolah yang mengambil peranan sebagai role model dan memperuntukkan sebahagian daripada masanya melaksanakan aktiviti yang berkaitan dengan pengajaran (Peterson. b. Selain itu. a. menghebahkan maklumat yang baik mengenai sekolah dan mengurangkan karenah birokrasi. membina semangat bekerjasama dalam membuat keputusan dan tindakan dan mengurus dengan baik persekitaran sekolah. d. 1989). berorientasikan matlamat. 1983). dapatan kajian mengenai sekolah berkesan juga dengan jelas menunjukkan bahawa kepemimpinan sekolah yang berkesan merupakan kunci utama kepada pencapaian sekolah berkesan (Lipham. 1983). c. Kajian yang telah dilakukan oleh Phi Delta Kappa pada tahun 1981 terhadap lapan buah sekolah rendah di Indiana.

di sekolah berkesan.. sering memberi pertimbangan secara individu kepada guru-guru. pemantauan kemajuan pelajar dan hubungan yang baik dengan ibu bapa. Dengan kata lain. memahami keperluan emosi guru. Kajian-kajiannya lebih menumpukan kepada keberkesanan kepemimpinan. tema kajian sekolah berkesan dalam tahun 1980an menumpukan kebanyakannya kepada peranan pemimpin sekolah sebagai pemimpin pengajaran. seseorang pemimpin itu mestilah berkesan dalam kepemimpinan pengajaran. hubungan guru-pelajar yang positif.78 sekolah berkesan adalah bergantung kepada kepemimpinan sekolah yang sering memberi perhatian kepada pendidikan pelajar. perkongsian visi dan misi. di mana kepemimpinan sekolah dilihat perlu memainkan pelbagai peranan dan tidak hanya memberi tumpuan kepada kepemimpinan pengajaran semata-mata (Andrew. (1988) terdapat sebelas faktor yang telah menjadikan sesebuah sekolah itu berkesan antaranya ialah kepemimpinan yang profesional. Kajian juga mendapati di sekolah kurang berkesan. . terutamanya kemampuan pemimpin untuk menjana visi sekolah dan mempengaruhi pelajar untuk membuat perlunjuran terhadap pencapaian akademik mereka. tetapi peranan ini telah mula berubah secara drastik dalam tahun-tahun 1990an. Mengikut Mortimore et al. 1992). 1991. harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar. membimbing. Heck. meningkatkan perkembangan staf dan menyediakan kemudahan yang mencukupi bagi mencapai matlamat sekolah. Walau pun kepemimpinan pengajaran dilihat sebagai fungsi utama kepada sekolah berkesan. kebanyakan pemimpin sekolah tidak memainkan peranan yang utama dalam kepemimpinan pengajaran. menekankan kepada objektif sekolah. tumpuan kepada pengajaran dan pembelajaran. Basom & Basom. Jika diteliti.

1993. (1996) juga menyatakan kepimpinan sekolah yang dapat membuat perancangan yang jelas dan telus terhadap matlamat akademik akan dapat mengurangkan kemurungan atau anxiety. 1988). Thomas. 1994. (1997) dan Zheng. Dalam tahun 1990an. bermotivasi dan sentiasa mendorong guru-guru supaya lebih superior. 1991. Peterson & Deal. kekecewaan dan perasaan marah di kalangan pelajar. Peranan pemimpin sekolah dalam sistem pendidikan awam telah berubah dari masa ke semasa. Ini adalah kerana pemimpin yang berkesan dapat menyedia dan mengekalkan suasana pembelajaran yang positif dengan meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar (Heck. 1997) dan iklim sekolah yang positif (Bulach. Rencher. berkemampuan untuk menyuntik semangat. terdapat tema baru mengenai kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan sekolah berkesan dan disesuaikan dengan masa-masa yang tertentu. peranan pemimpin sekolah seperti mana yang dirumuskan oleh Beck dan Murphy. berkebolehan berkomunikasi dalam pelbagai bahasa. (1993) ialah walau pun seseorang pemimpin sekolah itu bersifat klasik dan berorientasikan birokrasi. Ini adalah merupakan keperluan ke arah mewujudkan sekolah berkesan. pada masa yang sama mereka juga perlu bersikap proaktif. Penelitian oleh Levine dan Lezotte (1990) ke atas 400 buah sekolah berkesan di Amerika Syarikat juga menunjukkan peranan kepemimpinan sekolah yang . 1992). Dapatan kajian oleh Schutz.79 Pemimpin sekolah yang berkesan merupakan seseorang yang kerap memberi sokongan dan menggalakkan persekitaran yang positif untuk pembelajaran dengan meningkatkan morel guru-guru (Cheng. Setiap dekad. mengekalkan semangat kerjasama dan kesejawatan sama ada di dalam atau di luar sekolah.

pengurus organisasi. (1992) dan Prestine. Di Malaysia. mendapati bahawa keberkesanan sekolah rendah bergantung kepada peranan pemimpin dalam mewujudkan iklim sekolah yang positif. 1996). pengalaman pemimpin dan persepsi pemimpin mengenai peranan mereka ke arah memajukan sekolah. Kajian oleh Shahril Marzuki (1997) tentang faktor-faktor utama penentu sekolah rendah yang berkesan di Malaysia. Zulkifli Abd Manaf. pendidik. Rahimah Hj. Dapatan kajian beliau mendapati sumbangan utama keberkesanan sesebuah sekolah adalah bergantung kepada kepemimpinan yang mantap dan berketrampilan. mengadakan program-program perkembangan staf. kajian mengenai kepemimpinan dan sekolah berkesan telah dilakukan antaranya oleh Abdul Karim Mohd Nor (1989) yang telah meneliti sekolah menengah berkesan di kawasan luar bandar di Malaysia. tetapi juga sebagai arkitek. agen moral dan seseorang yang dihormati dalam masyarakat (Couch.80 memahami kehendak emosi guru dan pelajar. Ahmad dan Shahril Marzuki (1999) telah menggariskan beberapa faktor penentu keberkesanan sekolah di Malaysia yang . (1994) bahawa pemimpin sekolah dalam sistem pendidikan kini mestilah mempunyai pelbagai kebolehan dan berani mengambil risiko. kekerapan pemimpin membuat penilaian. harapan pemimpin yang tinggi terhadap penguasaan kemahiran asas. usaha untuk memajukan sekolah. Hal yang sama juga telah ditegaskan oleh Hallinger dan Hausman. peranan persatuan ibu bapa dan peranan pemimpin dalam usaha menyediakan kemudahan fizikal di sekolah. 1991. Terry. Mereka bukan sahaja perlu bertindak sebagai pemimpin. penglibatan ibu bapa dan mewujudkan budaya yang produktif telah menyumbang kepada sekolah berkesan.

Teori ini menerangkan hubungan yang unik antara pemimpin dan pengikut yang menekankan kepada usaha memenuhi keperluan-keperluan individu dan seterusnya peningkatan dalam pencapaian organisasi (Yammarino & Dubinsky. Penjelasan tersebut kepada guru-guru adalah perlu dalam usaha untuk menyemai.4 Kepemimpinan Teori kepemimpinan telah dicetuskan oleh Bass (1985). Pemimpin sekolah juga perlu merancang pelbagai program ke arah merealisasikan visi dan misi sekolah. Penekanan kepada gaya demokratik dan amalan pengagihan tugas kepada semua guru dalam melaksanakan tugas yang telah diamanahkan perlu dipraktikan oleh pemimpin sekolah. dan moto sekolah. objektif. penjagaan persekitaran dan keceriaan sekolah. pelaksanaan kurikulum yang cemerlang bagi melengkapkan pelajar dalam menghadapi peperiksaan awam dan mewujudkan hubungan yang mesra dengan komuniti dan persatuan ibu bapa untuk membantu pihak sekolah. 2. Malah. berdasarkan konsep kepemimpinan Transformasional oleh Burns (1978). kepemimpinan sekolah juga perlu memberi penekanan kepada usaha ke arah mewujudkan iklim yang kondusif dalam pengajaran dan pembelajaran.81 mempunyai hubungan dengan kepemimpinan antaranya ialah peranan pemimpin sekolah untuk memberi penekanan kepada visi dan misi sekolah yang jelas dari segi falsafah. Asas utama kepemimpinan ini ialah perubahan dan pembangunan subordinat yang seterusnya akan membawa kepada peningkatan pencapaian organisasi (Avalio et al. 1994). menghayati dan melaksanakannya bagi meningkatkan pencapaian pelajar. Salah satu kelebihan dalam . matlamat.1991).. peralatan sekolah yang sempurna.

Kajian oleh Berson. atau jabatan dalam organisasi. Berdasarkan kajian yang dilakukan oleh Masi dan Cooke (2000) yang membuat perbandingan antara kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi dari aspek motivasi.82 pembangunan subordinat berdasarkan penelitian kepemimpinan Transformasi ialah untuk meningkatkan keberkesanan organisasi melalui peningkatan kepuasan dan komitmen subordinat terhadap organisasi (Bass. Kepemimpinan Transformasi juga memberi penekanan kepada kepemimpinan berinspirasi. mempunyai hubungan yang marginal dengan sikap optimis dan keyakinan. 1990). 2000). Malah kepemimpinan Transformasi lebih cenderung kepada usaha meningkatkan komitmen subordinat dan peningkatan produktiviti dari segi kualiti (Bass & Avalio. dan komitmen mendapati kepemimpinan Transformasi lebih cenderung kepada pengagihan kuasa dan memotivasikan subordinat manakala kepemimpinan Transaksi hanya memberi tumpuan kepada ganjaran. Sebaliknya kepemimpinan Transaksi. pengagihan kuasa. Selain daripada memberi tumpuan kepada aspek pengurusan. Malah kepemimpinan Transformasi juga berusaha membangunkan subordinat dan mengajak mereka untuk . Avolio dan Popper. kepemimpinan Transformasi juga berusaha untuk meningkatkan kualiti komunikasi dan mengekalkan hubungan dengan kumpulan. Shamir. Kekuatan aspek inspirasi sebagai tema yang dominan di dalam kepemimpinan Transformasi dapat dikesan melalui penyataan visi organisasi. (2001) yang mengukur kekuatan inspirasi dalam penyataan visi terhadap 141 pemimpin organisasi perniagaan menunjukkan kepemimpian Transformasi dapat menghasilkan penyataan visi yang lebih optimis dan mempunyai keyakinan.

Trait dalam kepemimpinan Transformasi boleh dipelajari dan dibina dari masa ke semasa dan ianya tidak berlaku berdasarkan peluang yang ada tetapi keputusan tertentu berkecenderungan menyumbang kepada pembinaan kepemimpinan Transformasi (Avalio et al.. tetapi juga memberi kesan kepada institusi pembelajaran yang kini terpaksa berhadapan dengan pelbagai masalah yang berlaku di sekolah dalam abad ke-21 (Bass. Kemampuan kepemimpinan Transformasi untuk meningkatkan pencapaian individu dan kumpulan bukan sahaja terhad kepada bidang ketenteraan. subordinat akan sanggup untuk melakukan kerja-kerja tambahan (extra effort). merumuskan bahawa guru-guru akan lebih bermotivasi jika mereka dipimpin oleh pentadbir sekolah yang mengamalkan kepemimpian Transformasi (Ingram.83 berubah daripada mementingkan keperluan asas dan keselamatan kepada keperluan yang lebih tinggi iaitu kerjasama dan pembangunan diri (Avalio et al. Yammarino et al. 1993). 1991). 1997). McCall (1998) mendapati kepemimpinan Transformasi mempunyai hubungan dengan kemampuan dalam . Kajian-kajian lepas menunjukan impak kepemimpinan Transformasi dapat dilihat melalui subordinat. 1990. 2000). organisasi komersial atau perkhidmatan semata-mata. Dalam kepemimpinan Transformasi. 1991). 1985: Yammarino & Bass.. Seterusnya Bass (2000). bagi meningkatkan pencapaian kumpulan dan organisasi (Bass. pengalaman semasa usia muda dan membinanya sebagai asas kepemimpinan masa depan. Lenin dan Roosevelt. Hal ini selaras dengan pemerhatian Haas’ (1992) terhadap sejarah kepemimpinan politik seperti Gandhi. Keadaan ini melibatkan kombinasi pengalaman di tempat kerja atau di rumah dan pengalaman hidup semasa serta role model pemimpin. di mana kesemua mereka mempunyai personaliti berasaskan latar belakang..

. 2. Kajian juga menunjukkan terdapat perbezaan di antara kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di mana perbezaan tersebut telah mempengaruhi pencapaian pelajar dalam akademik (Silins. Ini adalah kerana kepemimpinan ini mempunyai pengetahuan dan kemahiran untuk mengadaptasikan perubahan situasi secara berterusan (Chou Lin. 1993). 1994. 1997. Kebanyakan penyelidik telah mencadangkan keperluan perubahan kepada gaya kepemimpinan Transformasi. Leithwood. Cheng. minda yang terbuka.5 Kepemimpinan dan Sekolah Berkesan Komponen kepemimpinan Transformasi dan Transaksi adalah merupakan tingkah laku kepemimpinan yang lebih berkesan ke arah mewujudkan sekolah berkesan dalam sistem pendidikan masa kini (Button. mendorong penglibatan yang aktif dan secara berkumpulan. dan mempunyai sikap toleransi yang tinggi (Stone. sensitif terhadap keperluan individu. kerana ianya merupakan jalan yang terbaik dalam usaha untuk melakukan reformasi di sekolah dan penyusunan semula sistem pendidikan (Bass & Avalio. 2003). 1993. 1992). 1994). perkongsian dalam membuat keputusan. 1999). Kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi merupakan jalan terbaik untuk melakukan perubahan terhadap persekitaran sekolah.84 memahami secara mendalam emosi dan keperluan diri subordinat dan seterusnya memotivasikannya dalam usaha untuk mempengaruhi dan mendorong mereka bagi mencapai matlamat organisasi. Kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi mempunyai beberapa kriteria seperti lebih fleksibel.

Perkongsian dalam membuat keputusan. 1995. malah dalam masa yang sama mereka akan lebih dihormati dan sentiasa mendapat kerjasama daripada guru-guru (Chou Lin. Praktis mengagihkan tugas dan kuasa kepada guru-guru oleh kepemimpinan Transformasi sebenarnya tidak memberi kesan atau menyebabkan kepemimpinan sekolah kehilangan kuasa. merujuk kepada Leithwood (1993). Secara tidak langsung. Blasé. hal yang demikian dapat meningkatkan kepuasan kerja guru dan seterusnya dapat menjadikan sesebuah sekolah itu lebih berkesan (Blasé. 1996). mendorong kepada pembangunan dan pengkayaan minda guru dan membantu guru-guru untuk menyelesaikan masalah secara kreatif. Keputusan kajian menunjukkan ianya lebih positif daripada negatif. guru-guru akan dilibatkan dalam penyelesaian masalah dan membuat keputusan. . 1999). 1994). budaya sekolah yang positif dan lebih professional. Anderson & Dungan. bermakna mengagihkan kuasa dan tindakan kepemimpinan seperti ini merupakan kecenderungan yang terdapat di dalam kebanyakan organisasi pendidikan kini (Blasé & Blasé. strategi kepemimpinan Transformasi dapat membantu staf untuk membina dan mengekalkan kolaborasi. Hal ini secara tidak langsung menunjukkan bahawa peranan pemimpin sekolah yang mengamalkan kepemimpinan Transformasi di dalam pengurusan sekolah bukanlah sesuatu yang bersifat dominan seperti mana di dalam sistem tradisi (Herman. 1991). 1995). Kebanyakan pemimpin pendidikan belajar untuk melakukan perubahan melalui proses pembelajaran secara individu dan bersifat kolaboratif (Haskin. Oswald.85 Dalam keadaan yang praktikal. inovatif dan efektif. Di sekolah. Dapatan kajian menunjukkan kepemimpinan sekolah yang melibatkan guru-guru dalam membuat keputusan.

1993). motivasi. 1995. Fergerson & Nochelski. Kepemimpinan yang berkesan akan membina strateginya untuk berurusan dengan situsasi yang berbeza dan dengan penuh kreativiti (Sergiovanni. inisiatif. 1996). Tanpa visi seseorang pemimpin tidak akan mempunyai panduan yang jelas ke arah mana sesebuah sekolah harus dibawa dan hanya akan mengekalkan status quo tanpa mobiliti. manakala kepemimpinan sekolah yang melaksanakan pendekatan autokratik mempunyai hubungan dengan pencapaian pelajar yang rendah dalam akademik (Charles & Karr-Kidwell. Menurut Chou Lin (1999) kepemimpinan yang berpaksikan kepada komponen Transformasi dan Transaksi merupakan aspek yang penting kepada pemimpin pendidikan kini dalam usaha untuk melakukan perubahan dan menyelesaikan krisis di sekolah.86 mempunyai pelajar yang ramai memperolehi pencapaian akademik yang cemerlang. 1996). Kepemimpinan Transformasi berkemampuan untuk mengesan dan menyediakan jalan keluar kepada pelbagai masalah yang sedang berlaku. Lashway. Bennis dan Nanus (1985) menyatakan seseorang yang melakukan perkara yang betul adalah pengurus tetapi seseorang yang membetulkan sesuatu perkara adalah pemimpin. Kepemimpinan Transformasi juga merupakan kepemimpinan yang mempunyai visi (Goldring & Rallis. 1996. daripada keadaan yang tidak tersusun kepada lebih sistematik dan daripada kekecewaan kepada penuh harapan. Ini adalah merupakan peranan kepemimpinan Transformasi dalam membentuk visi. mobiliti dan menyelesaikan kerja secara efektif seterusnya menjelmakan visi kepada realiti (Chou Lin. Tingkah . Justeru itu pemimpin yang berkesan adalah diharapkan untuk mengubah sesuatu keadaan daripada keadaan yang tidak memuaskan kepada keadaan yang lebih stabil. 1999).

1999). membina tingkah laku kepemimpinan yang seimbang. Dalam bidang sosiologi. kajian peringkat awal meneliti emosi buruh (Hochschild. dan mood (Mayer & Bremer. kajian-kajian adalah mengenai aspek emosi dan motivasi (Plutchik. 1985). Kajian oleh Lashway (1997) mencadangkan beberapa garis panduan yang sesuai untuk dikuti oleh kepemimpinan sekolah antaranya ialah. 2. Pinder. 1984. menyesuaikan strategi dengan situasi. empati (Mehrabian & Epstein. c. 2002b). Definisi lain berkaitan dengan kecerdasan ialah kepasiti . kejelingkitan emosi (Rafaeli & Sutton. peranan perasaan (Goffman. domain psikologi dan domain kepemimpinan (Weinberger. 1979. menyeimbangkan antara proses dan hasil dan. b. 1969). 1998). Sejarah perkembangan penyelidikan mengenai emosi dan kecerdasan emosi (emotional intelligence) dapat dibahagikan kepada tiga disiplin utama iaitu domain sosiologi. 1987). 1983). kecerdasan konkrit dan kecerdasan abstrak. 1993. emosi dan rasionaliti (Fineman. Kajian berkaitan dengan kecerdasan dimulakan oleh Thorndike (1920) dengan membahagikannya kepada tiga komponen iaitu kecerdasan sosial.6 Kecerdasan Emosi Pemimpin. Kajian awal berkaitan dengan emosi adalah dalam bidang sosiologi dan psikologi. a.87 laku pemimpin sekolah perlu berubah daripada satu situasi kepada situasi yang lain untuk mengoptimumkan tindakan dan ianya merupakan pra syarat kepada tingkah laku kepemimpinan Transformasional. Manakala dari sudut psikologi. Strategi pengurusan yang dibina melalui kepemimpinan Transformasi merupakan jalan terbaik untuk mewujudkan sekolah yang berkesan. 1972).

Abraham Maslow yang meneliti tentang pencapaian tertinggi manusia. yang dipopularkan oleh Lawrence Kohlberg daripada Universiti Harvard. 1958). bukannya melalui guru atau ahli-ahli psikologi. memikir secara rasional dan berbincang secara berkesan berdasarkan persekitarannya (Weschler. Manusia mula didedahkan kepada konsep kebahagian. Pada tahun 1950an. iaitu prakonvensional. Beliau mencadangkan tujuh asas kecerdasan termasuklah kebiasaan mendengar (familiar verbal) dan kemampuan Matematik. analisis dan yang berorientasikan maklumat pendidikan. sebagai contoh meletakkan kepentingan perasaan. Kajiankajian Kohlberg menunjukkan terdapat tiga perbezaan dalam tingkah laku moral. menumpukan kepada masalah kesihatan dan soal kebahagian hidup. konvensional dan pasca konvensional di mana ianya hampir sama seperti mana yang dicadangkan oleh Jean Piaget iaitu perbezaan tahap kognitif atau pertumbuhan intelektual daripada yang bersifat asas. Carl Rogers (1969). juga merangkumi dua . pertimbangan dan menggalakan seseorang itu untuk belajar melalui pemerhatian. Selain itu Howard Gardner. pakar psikologi dari Universiti Harvard juga menunjukkan mengenai kepentingan kecerdasan emosi (EI) di dalam bukunya. Frames of Mind. Sebelum Maslow. Konsep lain dalam tahun-tahun 1970an ialah berkaitan dengan pendidikan moral.88 individu untuk bertindak mengikut keperluan. kebanyakan kajian-kajian awal lebih menekankan kepada penyelesaian masalah berkaitan ketakutan dan kegagalan. konkrit kepada yang bersifat abstrak. kesihatan dan kejayaan dalam kehidupan. Secara umumnya kepentingan pendidikan ditumpukan kepada penyelesaian yang bersifat tradisional iaitu yang berasaskan kepada kemahiran kognitif-lojik.

pengurusan emosi. motivasi. Manakala intrapersonel intelligence berkaitan dengan kemampuan untuk memotivasikan diri yang lahir dalam diri seseorang itu. perasaan orang lain dan dapat menyelesaikan masalah-masalah atau isu yang berkaitan dengan emosi. Gardner mencadangkan intelligence atau kecerdasan sebagai kepasiti dalam proses penyelesaian masalah (Gardner. mengkatogerikan persoalan hubungan dengan individu (interpersonel) dan hubungan dengan diri sendiri (intrapersonel) kepada kepada lima asas utama iaitu: kesedaran diri. dalam tahun 1990. Gardner membahagikan kecerdasan sosial (social intelligence) di dalam teori multiple intelligence. Selanjutnya. empati. motivasi diri.89 personel variasi yang dikenali sebagai dunia dalaman dan penerimaan sosial. 1983). kepada dua bahagian iaitu hubungan dirinya dengan individu-individu lain (interpersonal) dan kecerdasan yang berkaitan dengan diri sendiri (intrapersonel intelligence). dan cara mereka bekerja. Penelitian Mayer dan Salovey mendapati sesetengah orang lebih berkemampuan mengurus emosi diri dengan baik seperti dapat mengidentifikasikan perasaan diri sendiri. istilah kecerdasan emosi telah diteliti pula oleh Mayer dan Salovey secara lebih saintifik untuk memperlihat perbezaan kemampuan seseorang itu dalam aspek emosi. Mayer dan Salovey (1993) mendefinisikan kecerdasan emosi sebagai kecerdasan sosial iaitu kemampuan untuk mengamati emosi dirinya sendiri dan emosi orang lain. Dalam teori multiple intelligence ini juga. mengklasifikasikannya . Interpersonel intelligence ialah kemampuan untuk memahami orang lain dari aspek motif. Mayer dan Salovey (1997). dan mengurus emosinya dalam berhubungan dengan orang lain.

Pembahagian Mayer dan Salovey dapat diteliti dalam Jadual 2. Menurut Mayer dan Salovey (1997). kemampuan untuk berhubungan dengan subordinat dan kemampuan menyuntik emosi sebagai kaedah untuk membantu memahami emosi dirinya dan orang lain. Pengetahuan mengenai emosi akan dapat meningkatkan keberkesanan kepemimpinan dalam berhubungan dan mempengaruhi subordinat untuk meningkatkan perkembangan intelektual dan keberkesanan organisasi (Mayer & Salovey. Dalam tahun 1997. bahagian pertama iaitu kemampuan mental dalam mempersepsi emosi.90 dan menggunakan informasi tersebut sebagai panduan untuk memikir sesuatu tindakan yang bersesuaian. Mayer dan Salovey melihat kembali definisi mengenai kecerdasan emosi dan mereka membahagikannya kepada empat bahagian iaitu kemampuan mental dalam mempersepsi emosi. pengurusan emosi merangkumi pemahaman mengenai implikasi fakta-fakta sosial berkaitan emosi dan peraturan-peraturan dalam emosi diri sendiri dan orang lain. meliputi kemampuan untuk mengenal pasti perlakuan emosi melalui wajah. bahagian ke empat ialah. muzik dan cerita. Bahagian ketiga iaitu kemampuan berhubungan atau memahami emosi termasuklah kemampuan penyelesaian masalah berkaitan emosi seperti mengetahui jenis emosi yang sesuai atau bersamaan atau bertentangan dan hubungan serta jalan penyelesaiannya. Bahagian kedua iaitu kemampuan untuk menilai emosi merangkumi kemampuan menilai emosi dan hubungannya dengan lain-lain bentuk pemikiran seperti rasa dan warna (hubungan ini boleh dikaitkan dengan kerja-kerja seni dan pertukangan) dan menggunakan alasan-alasan emosi dalam penyelesaian masalah. kemampuan untuk menilai emosi. 1997).1 mengenai . Akhir sekali.

Penilaian dan Ekspresi Emosi • Kebolehan untuk memastikan emosi melalui perawakan fizikal.91 pembahagian Refleksi Kecerdasan Emosi. perasaaan dan pemikiran • Kemampuan untuk menilai emosi orang lain. atau keikhlasan dan yang tidak ikhlas melalui ekspresi perasaan. suara.1 Refleksi Kecerdasan Emosi Bahagian 1: Persepsi. Pembahagian kecerdasan emosi daripada yang asas kepada peringkat tertinggi ini memperlihatkan keperluan intergrasi dalam proses psikologikal seseorang individu. kerja-kerja seni dan sebagainya contohnya penggunaan bahasa. Bahagian 2: Kemampuan Menghubungkan Emosi Dengan Pemikiran • Keutamaan pemikiran emosi melalui pemerhatian kepada informasi-informasi . 1997). • Kemampuan untuk membahagikan antara keperluan dan bukan keperluan. Jadual 2. Dalam keadaan yang bertentangan. penampilan diri dan tingkah laku • Kemampuan ekspresi emosi yang sesuai dan menunjukkan keperluan yang bersesuaian dengan perasaan. Contohnya bahagian yang terendah secara relatifnya mempertimbangkan kemampuan untuk penerimaan dan mempamerkan emosi. bahagian yang tertinggi lebih kepada pertimbangan terhadap reflektif emosi. Kajian menunjukkan seseorang yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi dijangka lebih cepat bertindak dan peka terhadap sesuatu keadaan (Mayer dan Salovey.

92 yang penting • Kemampuan untuk menjelaskan dan mengaplikasikan emosi sebagai bantuan untuk menilai dan membuat pertimbangan berkaitan memori perasaan. perasaan berkaitan dengan kasih sayang atau kebencian yang tidak berbelah bagi seperti kombinasi antara perasaan takut dan terkejut • Kemampuan untuk mengubah situasi emosi seperti daripada perasaan marah kepada rasa puas atau marah kepada rasa malu . mendorong pertimbangan daripada pelbagai sudut pandangan. Bahagian 3: Menganalisis dan Memahami Emosi: Mengaplikasi Pengetahuan Mengenai Emosi • Kemampuan untuk melabel emosi dan menghubungkan dengan perkataan yang berkaitan dengan emosi itu sendiri seperti hubungan antara perbezaan liking dan loving • Kemampuan untuk menginterpretasi makna emosi berkaitan dengan peristiwa seperti kesedihan disebabkan kehilangan sesuatu benda. • Emosi boleh mengubah perspektif individu daripada bersifat optimis kepada pesimis. • Kemampuan untuk memahami perasaan yang kompleks. • Perbezaan bentuk emosi mendorong kepada pendekatan penyelesaian masalah yang lebih spesifik seperti kegembiraan dapat meningkatkan penyebab berbentuk induktif dan kreativiti.

93 Bahagian 4: Reflektif Emosi. Sejak beberapa lama. tanpa menokoh tambah maklumat yang disampaikan. definisi kepemimpinan . 2. Kebanyakan definisi berkaitan kepemimpinan adalah berdasarkan kepada rumusan proses yang digunakan oleh seseorang pemimpin itu mempengaruhi subordinat dan dalam meningkatkan hubungan dalam kumpulan atau organisasi (Yukl. kesamaan. Untuk Menggalakan Perkembangan Intelektual • Kemampuan untuk berhadapan dengan perasaan sama ada diterima atau tidak diterima • Kemampuan membuat refleksi untuk berhadapan atau mentafsir pelbagai emosi • Kemampuan reflektif untuk memerhati emosi yang berhubungan dengan dirinya sendiri dan orang lain seperti melihat sejauh mana kejelasan. Kajian-kajian kepimpinan secara tipikalnya tertumpu kepada tingkah laku kepemimpinan.7 Kepemimpinan dan Kecerdasan Emosi Dapatan daripada kajian-kajian yang berkaitan dengan kepemimpinan dan keberkesanan organisasi terus berkembang dari tahun ke setahun. • Kemampuan untuk mengurus emosi dirinya dan emosi orang lain melalui pengurusan emosi dan menggalakkan penerimaan diri. 2002). Perbezaan cara bagaimana kepemimpinan didefinisikan adalah berkaitan dengan bagaimana pemimpin mengaplikasikan pengaruh mereka dan keputusan daripada tindakan tersebut. mempengaruhi sesuatu isu. 1997. pengaruh dan kuasa atau faktor-faktor situasi (situasional factors) (House & Aditya. 1992). Yukl & Van Fleet.

1971) telah digunakan untuk menjelaskan atau memberi gambaran mengenai kualiti luar biasa (exceptional) dalam kepemimpinan.94 memberi fokas kepada perspektif kognitif dan rasionaliti. ganjaran material dan tindakan terhadap subordinat (House & Podakoff. Karismatik dan kepemimpinan Transformasi adalah sebahagian daripada pandangan baru berkaitan teori kepemimpinan. House dan Podsakoff. Seterusnya. namun begitu kebelakangan ini konsep kepemimpinan mula memberi tumpuan kepada aspek emosi yang merupakan salah satu faktor yang dapat mempengaruhi subordinat untuk meningkatkan keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Yukl. Menurut House dan Podsakoff. dan kemantapan dalam organisasi sekolah yang semakin kompleks. simbolik dalam gaya kepemimpinan iaitu. Didapati perspektif emosi dapat membantu kepemimpinan mempengaruhi guru dan staf dalam institusi atau organisasi untuk mengorbankan kepentingan diri dalam meningkatkan pencapaian pelajar dan kemajuan pendidikan (Allen. aspirasi dan komitmen terutamanya kepada struktur. Ianya digunakan bagi menjelaskan aspek asas untuk mempengaruhi . 2002). komunikasi bukan lisan (non-verbal). persekitaran. istilah karisma (Weber. Pemahaman mengenai Transformasi organisasi dengan menekankan kepada ideologi psikologi dan nilai moral dapat memberikan kekuatan komitmen daripada pengaruh kognitif. Seterusnya. 2003). nilai. 1994). budaya. ideologi dan kuasa penuh pemimpin merupakan aspek penting dalam teori kepemimpinan. visi dan kemampuan inspirasi. (1994) menyatakan bahawa teori-teori kepemimpinan sebelum ini sudah ketinggalan kerana ianya tidak memberi gambaran dan petunjuk yang jelas mengenai kesan yang boleh diperolehi oleh pemimpin daripada aspek emosi. motivasi.

keperluan bertindak di luar batasan konvensional. Selanjutnya. berkencederungan untuk mempamerkan tingkah laku yang dapat dicontohi oleh subordinat. a. idealisma dan aspirasi dan d. 1976) telah diperluaskan oleh Conger dan Kanungo (1987) dengan memasukan lebih banyak komponen-komponen tingkah laku kepemimpinan. c. Pemimpin meneruskan usaha mempengaruhi dan memotivasikan dan . membentuk matlamat kumpulan dengan cara berkongsi nilai. 2002). kesanggupan mengambil risiko dan mengeluarkan kos yang tinggi untuk mencapai visi dan berkeyakinan dengan arah atau matlamat yang hendak dicapai. b. Namun begitu definisi kepemimpinan karismatik telah diperluaskan pemahamannya melalui konstruk kepemimpinan Transformasi yang dibina oleh Burns (1978). Teori kepemimpinan karismatik (House.95 persepsi subordinat selain daripada kaedah tradisional atau kuasa yang formal. House (1976) menjelaskan kepemimpinan karismatik ialah mereka yang didapati dapat mempengaruhi subordinat secara tidak langsung. Proses kepemimpinan ini merupakan proses saling berkepentingan dan saling berhubung antara pemimpin dan subordinat. Pemimpin karismatik mempunyai . Cabaran kepemimpinan karismatik ialah berkaitan status quo dan memerlukan pembinaan visi masa depan yang jelas. Burns (1978) juga telah menjelaskan kepemimpinan Transformasi sebagai proses di mana pemimpin dan subordinat berusaha untuk mencapai tahap yang tertinggi dalam aspek motivasi dan moral. keyakinan yang tinggi dengan disertai kekuatan untuk mempengaruhi berdasarkan nilai dan kepercayaannya. bekencederungan untuk berkomunikasi dan meletakkan sasaran yang tinggi kepada subordinat (Yukl. Sehubungan itu terdapat beberapa teori berkaitan karisma telah diketengahkan.

96 subordinat mengubah kepada tingkah laku yang diperlukan oleh organisasi (Burns. 1985). Dalam usaha untuk melihat komponen kepemimpinan yang lebih . perasaan cemburu atau irihati (Yukl & Van Fleet. kebebasan. menggertak. Kepemimpinan Transformasi cenderung untuk mengagihkan kuasa kepada subordinat dan hal ini boleh dilihat dalam semua organisasi di pelbagai peringkat. Kepemimpinan Transformasi disifatkan sebagai pemimpin yang memotivasikan subordinat bagi memantapkan jangkaan masa depan melalui rangsangan intelektual dan mempengaruhi subordinat untuk mencapai kepuasan diri ke peringkat yang lebih tinggi. Teori kepemimpinan Transformasi dan Transaksi telah diperluaskan konsepnya oleh Bass (1985). Kepemimpinan Transformasi bertentangan dengan kepemimpinan Transaksi di mana dalam kepemimpinan Transaksi subordinat dimotivasikan oleh keperluan individu dalam usaha untuk mendapatkan ganjaran dan mencapai matlamat tertentu dalam menyelesaikan sesuatu tugas. Kepemimpinan Transaksi menggunakan proses persetujuan. kesamarataan. di mana aspek karisma merupakan suatu keperluan kepada kepemimpinan Transformasi. 1978). Kepemimpinan Transformasi berusaha memotivasikan dan meningkatkan komitmen subordinat. keadilan. 1992). Kepemimpinan Transformasi berusaha untuk mempengaruhi subordinat dengan cara menunjukkan idea yang bernas dan nilai-nilai moral seperti liberal. dan tidak mempamerkan perlakuan emosi yang negatif seperti menakut-nakutkan. di mana subordinat berusaha untuk memberi perkhidmatan terbaik bagi mendapatkan ganjaran. Kepemimpinan Transformasi dibezakan dengan kepemimpinan karismatik. tetapi ianya tidak semestinya diperlukan untuk proses Transformasi (Bass.

1992. Northouse (1997) menyatakan bahawa tingkah laku kepemimpinan Transaksi merupakan tingkah laku kepemimpinan yang tidak berusaha untuk memenuhi keperluan individu atau menumpukan kepada pembangunan personel subordinat. tingkah laku kepemimpinan Transaksi telah mendapat kritikan dalam kajian-kajian lepas kerana ianya menekankan kepada sistem persetujuan pelaksanaan tugas atau pertukaran antara usaha yang diberikan dengan ganjaran (Bass. 1985. Bennis & Nanus. Bass dan rakan-rakan telah membina Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) (Avolio. 1985. Sergiovanni (1990) juga telah menggambarkan mengenai aplikasi tingkah laku kepemimpinan Transaksi di sekolah sebagai suatu proses di mana pengetua melakukan siri perjanjian pertukaran dengan guru-guru dalam usaha untuk meningkatkan agenda yang telah dipersetujui. Bass & Avolio. kebanyakan kajian awalnya berkaitan dengan kepemimpinan sekolah menumpukan kepada tingkah laku kepemimpinan Transaksi yang memperlihatkan peranan pengetua sebagai pengurus atau penyelia. 1997). pertukaran ini berasaskan kepada keperluan ekstrinsik yang asas dan ianya tidak akan . Burns. Selain itu. Menurut Sergiovanni (1990) lagi. maklum balas dan dorongan yang negatif serta tindakan pembetulan (Northouse.97 berkesan. Dalam pada itu. 1978. & Jung. 1990). 2000). menurut Sergiovanni (1990). tetapi kepada pengekalan perjanjian terhadap apa yang boleh disumbangkan oleh subordinat serta ganjaran yang bakal diperolehi hasil dari usaha tersebut. Kepemimpinan Transaksi merupakan petunjuk kepada model penyeliaan yang memperlihatkan pemerhatian dan pengawalan. Bass. Leithwood. Sergiovani. Seterusnya. 1999. Namun begitu.

dan pembekal. Penyelidik lain seperti Bennis (1990) menyatakan tingkah laku kepemimpinan Transaksi memperlihatkan tindakan pengurusan yang lebih bersifat tradisional. Menurut Weisinger (1998) lagi. kesetiaan terhadap organisasi dan kompetensi bukanlah sesuatu yang berpanjangan sebagai asas kejayaan seseorang itu dalam pekerjaan. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh Feldman (1999) yang mendapati pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi. hubungan antara kecerdasan emosi pemimpin dan keberkesanan organisasi merupakan suatu hubungan yang cukup penting.8 Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Keberkesanan Organisasi Goleman (1995.98 memberi kesan yang berpanjangan terutamanya ke atas peningkatan profesionalisma guru. Hal ini disokong oleh Weisinger (1998) yang menyatakan bahawa kemahiran analisis. mencadangkan kecerdasan emosi pemimpin sebagai jangkaan utama ke atas keberkesanan organisasi dalam membina hubungan yang berterusan dengan pengguna. mengaplikasikannya dan mempunyai kemahiran sosial yang positif dapat mempengaruhi usaha-usaha rakan dan subordinat dalam meningkatkan kemajuan organisasi. mereka yang berjaya menjadi pemimpin koperat dalam masa yang singkat adalah terdiri daripada mereka yang telah berjaya menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi dan dapat meningkatkan kemajuan dalam sesebuah organisasi. Chastukhina (2002) menunjukkan pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi lebih empati dan bermotivasi serta lebih . 2001) memperlihatkan kejayaan dalam hidup mungkin kebanyakannya bergantung kepada kecerdasan emosi (EI) jika dibandingkan dengan kecerdasan intelektual (IQ). Noyes (2002). Menurut Goleman (1998b). 2.

Dapatan kajian telah menunjukkan bahawa kecerdasan emosi pemimpin adalah merupakan penentu kepada keberkesanan organisasi. kecekalan dan sikap optimis dalam usahanya untuk membina kepercayaan dan kerjasama melalui hubungannya dengan subordinatnya. Personaliti dan asas kemampuan (ability-based) telah digunakan sebagai asas untuk mengukur kecerdasan emosi. kedudukan subordinat. 2001a). Penyelidik mendapati. dapatan kajian tidak menunjukkan wujud hubungan yang signifikan antara kecerdasan emosi dengan kemampuan (ability) atau personaliti. George (2000) menyatakan pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi mungkin boleh menyerap kepada organisasinya semangat. lebih berwaspada dan berkemampuan untuk memberi maklum balas sebagai kemahiran kepemimpinan yang penting. memahami hati nuraini. dan memahami bila dan kepada siapa sesuatu tindakan atau tugas itu perlu dilaksanakan.99 memahami kekurangan-kekurangan atau kelemahan-kelemahan serta berkebolehan mengawal emosinya. terdapat banyak kajian yang meneliti keberkesanan sesebuah organisasi kesan dari aspek kecerdasan emosi pemimpinnya (Collin. Seterusnya. Ianya diukur berdasarkan kepada pelbagai kadar maklum balas subordinat. keputusan ini mungkin . Namun begitu. Menurut Feldman (1999) identiti kemahiran kecerdasan emosi pemimpin termasuklah memahami emosi dirinya dan orang lain yang merupakan asas penting keberkesanan dalam sesebuah organisasi. Hal yang sama juga dinyatakan oleh Dyer (2001) di mana asas organisasi yang berkesan bergantung kepada pemimpin yang menguasasi kemahiran dalam hubungan manusia. Bass (1990) melihat kemahiran berhubungan dengan orang lain seperti empati. dan juga juga berdasarkan pendapatan.

mencetus motivasi dan pertimbangan secara individu. Selain itu. Dapatan kajian oleh Sipsma (2000) mendapati wujud hubungan yang signifikan di antara kecerdasan emosi pemimpin dengan keberkesanan organisasi . Slater dan Kelloway (2000) yang melihat kompetensi kecerdasan emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi. Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara kecerdasan emosi dan gaya pengurusan konflik secara kolaboratif. Manakala kecerdasan emosi pemimpin tidak memberi sebarang impak ke atas pengurusan pengecualian sama ada aktif atau pasif serta kepemimpinan laissez-faire. penelitian Sipsma (2000) terhadap hubungan di antara kecerdasan emosi dan keberkesanan kumpulan (kemahiran lain yang berkaitan dengan kepemimpinan Transformasi) ke atas 71 orang pelajar pascasarjana yang mana mereka diperlukan untuk mengurus secara berkumpulan program pengajian mereka.100 disebabkan jumlah sampel yang terlalu kecil dan berkemungkinan instrumen kecerdasan emosi tidak dapat menerangkan kebolehan dan kejayaan eksekutif yang telah terlibat dalam kajian ini (Collins. 2001b). Kajian lain yang mempunyai kaitan dengan kepemimpinan Transformasi ialah penelitian mengenai hubungan kemahiran pengurusan konflik dan kecerdasan emosi berdasarkan Thomas-Kilmann Management of Differences Exercises (MODE) dan EQ-I ke atas 98 individu yang terlibat dalam kerja-kerja pengurusan dan golongan profesional di kawasan metropolitan di California (Malek. 2000). Dalam kajian oleh Barling. mendapati kecerdasan emosi pemimpin memberi impak terhadap tiga aspek utama dalam kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik. Kajian ini dijalankan dengan menggunakan alat ukur EQ-i dan Team Effectiveness Questionnaire.

101 berdasarkan kerja berkumpulan. pengurus dan eksekutif di dua belas buah organisasi untuk melihat pencapaian tertinggi di kalangan mereka yang telah mencapai kejayaan secara purata. saling bergantungan. 2000). Selain itu. optimistik dan saling bergantungan mempunyai hubungan yang kuat dengan pencapaian (Sitarenios. Di dalam kajian yang lain berkaitan dengan kejayaan di dalam perniagaan. Kecerdasan emosi pemimpin menyumbangkan 40% nilai varian di dalam keberkesanan kerja berkumpulan dalam organisasi. menunjukkan kecerdasan emosi berdasarkan tanggungjawab sosial. Lees dan Barnard (1999) mengesahkan apabila seseorang pengetua mempamerkan kemampuannya dalam kecerdasan emosi tertentu. Namun begitu apabila dapatan dibandingkan dengan pencapaian yang tertinggi dan terendah bagi kumpulan kerja. optimistik. Walau bagaimana pun kajian mengenai kecerdasan emosi di kalangan pemimpin pendidikan agak jarang. penelitian Sitarenios (2000). terhadap 622 pekerja di Business Incentive Corporation berdasarkan instrumen EQ-i. lebih kurang 20 tahun yang lampau. pencapaian kendiri. dan keprihatian emosi diri mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian hasil kerja. Dapat kajian beliau menunjukkan empat belas daripada enam belas kriteria pencapaian yang tertinggi adalah berdasarkan kebolehan yang tinggi dalam kecerdasan emosi (Goleman. subskala skor EQ-i berkaitan dengan tanggungjawab sosial. di mana terdapat hanya dua kajian untuk mengenal pasti kemahiran kecerdasan emosi dalam kepemimpinan sekolah. Boyatzis (1982) telah mengkaji lebih daripada 2000 orang yang terdiri dari penyelia. 2001). . kepuasan kerja guru dan pencapaian pelajar juga akan meningkat.

102

Seterusnya, Derman (1999) telah meneliti hubungan di antara kecerdasan emosi di kalangan 46 ahli pengurusan yang berjaya di dalam perniagaan di Israel yang berasal dari kalangan keluarga yang mempunyai latar belakang perniagaan. Kajian ini bertujuan untuk menentukan sama ada min EQ dalam kumpulan pengurusan ditentukan oleh faktor kejayaan atau kegagalan yang berkaitan latar belakang keluarga. Dapatan kajiannya menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi mempunyai hubungan yang signifikan dengan min EQ kumpulan pengurusan dan bukannya EQ dari ahli-ahli keluarga yang berlatar belakangkan perniagaan. Dalam pada itu, Jae (1997) telah meneroka kecerdasan emosi dan kemampuan kognitif sebagai jangkaan kepada pencapaian hasil kerja terhadap 100 orang kakitangan industri perbankan. Analisis korelasi menunjukkan hubungan di antara Total EQ dan pencapaian hasil kerja ialah r = .52 di mana ianya telah menyumbangkan 27% daripada nilai varian. Hubungan di antara kemampuan kognitif dan pencapaian hasil kerja adalah lemah di mana r = .07. Dapatan Jae (1997) menunjukkan EQ merupakan pembolehubah yang kuat untuk menjangkakan kejayaan dalam tugas berbanding dengan IQ. Seterusnya, kajian oleh Banchman, Stein, Campbell dan Sitarenios (2000) yang menggunakan instrumen EQ-i bagi meneliti hubungan di antara kecerdasan emosi dengan kejayaan pengumpulan hutang, mendapati pegawai akaun yang lebih berjaya mempunyai kecerdasan emosi yang lebih tinggi dalam pencapaian kendiri, empati, pengawalan kendiri dan kebolehsuaian berdasarkan situasi jika dibandingkan dengan pegawai akaun yang tidak berjaya.

103

Selain daripada kajian-kajian yang meneliti impak kecerdasan emosi ke atas pencapaian dan produktiviti organisasi, terdapat juga kajian yang melihat kepada impak kecerdasan emosi pemimpin ke atas subordinat. Setakat ini, terdapat kajian empirikal yang dilakukan oleh Berr, Church, dan Waclawski (2000) yang melihat kepada pemimpin yang mempertimbangkan perasaan dan emosi orang lain dalam membuat keputusan dan perubahan dalam organisasi memperolehi pemeringkatan yang tinggi dari subordinat jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak mengambil berat tentang aspek-aspek tersebut. Hal yang sama juga diperlihatkan melalui kelemahan komunikasi dan kurang rasa hormat subordinat terhadap penyelia (Reichers, Wanous, & Austin, 1997).

2.9

Model Kecerdasan Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan George (2000) menyatakan emosi memainkan peranan penting dalam proses

kepemimpinan dan keputusan kajiannya menunjukkan emosi boleh mempengaruhi keberkesanan sesebuah organisasi. Menurut beliau lagi, teori-teori kepemimpinan tradisional lebih menumpukan kepada keperluan untuk merancang dan memikirkan rasionalnya tanpa mengambil kira pengaruh emosi. Kajian-kajian menunjukkan aspek emosi merupakan aspek penting dalam tingkah laku kepemimpinan Transformasional dalam usaha memotivasikan subordinat untuk menerima matlamat dan nilai dalam sesebuah organisasi (Ashforth & Humphrey, 1995; Bass, 1998; Bass & Avalio, 1994; Conger & Kanungo, 1998; Shamir, House, & Arthur, 1993). Menurut Bass (1998), emosi yang ditunjukkan oleh pemimpin dapat membantu mempengaruhi subordinat bagi meningkatkan kualiti dan keberkesanan kumpulan dalam organisasi. Informasi

104

daripada emosi merupakan proses berkesan yang dapat membantu pemimpin untuk berurusan dengan isu-isu yang kompleks dalam usaha untuk meningkatkan keberkesanan organisasi (George, 2000). Kebanyakan penyelidik mempersoalkan kenapa sesetengah individu menerima tingkah laku kepemimpinan Transformasi dan Transaksi serta sesetengah pemimpin lebih berkesan daripada yang lain (Barling et al., 2000; George, 2000; Judge & Bono, 2000). Terdapat ramai penyelidik menyatakan bahawa kecerdasan emosi merupakan petunjuk kepada tingkah laku kepemimpinan Transformasi (Barling et al., 2000; George, 2000; Goleman, 1995, 1998). Malah terdapat beberapa dapatan kajian menunjukkan kecerdasan emosi dan kepemimpinan Transformasional mempunyai hubungan yang signifikan dengan keberkesanan organisasi (Ashforth & Humphrey, 1995; Barling et al., 2000; Gates, 1995; Megerian & Sosik, 1996). Menurut Barling et al., (2000) kecerdasan emosi mempunyai hubungan yang positif dengan kepemimpinan Transformasi (karismatik, mencetus motivasi, dan penghargaan) Menurut Barling et al., (2000) dan Megerian dan Sosik, (1996) kecerdasan emosi mempunyai banyak pengaruh terhadap teori kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi. Kepemimpinan Transaksi lebih bersifat reaktif dan tidak cenderung kepada hubungan yang bersifat personel atau bersifat empati dalam memenuhi keperluan subordinat (Barling et al., 2000). Kajian lepas menunjukkan kecerdasan emosi dan kepemimpinan mempunyai hubungan dengan tingkah laku subordinat yang dapat memberi kesan kepada pencapaian sesebuah organisasi. Mayer dan Salovey (1997) menunjukkan hubungan teoritikal berdasarkan teori

kepemimpinan Transformasi (karismatik, mencetus motivasi, pertimbangan individu

105

dan merangsang intelektual) dengan kemampuan berasaskan kecerdasan emosi (persepsi emosi, merangsang emosi, memahami emosi dan pengurusan emosi) mempunyai hubungan dengan elemen keberkesanan dalam outcome sesebuah organisasi. dan pencapaian cemerlang

2.10

Model Kepemimpinan dan Pengurusan Emosi Pemimpin yang berkemampuan untuk mengurus emosi dirinya mungkin lebih

cenderung untuk mengawal diri dalam menghadapi situasi atau sesuatu masalah dan lebih dihormati serta diyakini oleh subordinat (Barling et al., 2000; Megerian & Sosik, 1996). Malah menurut George (2000), pemimpin yang dapat mengurus emosi mereka dengan berkesan mempunyai kemampuan untuk menunjukkan tingkah laku yang bersesuaian dengan keperluan emosi subordinat dalam usaha untuk mereka meraih pengaruh dan rasa hormat subordinat. Dalam hal ini, kepemimpinan Transformasi sanggup mengorbankan kepentingan diri (self-sacrificial) mereka

dalam usaha untuk memberi faedah dan kepuasan kepada subordinat dalam organisasi (Bass, 1985). Menurut, Megerian dan Sosik (1996) kepemimpinan yang berkemampuan mengurus emosinya mungkin lebih jitu (apt) dan sanggup mengorbankan kepentingan diri untuk subordinat. Penelitian Sosik dan Dworakivsky (1998) mendapati kepuasan subordinat terhadap tahap kemampuan pengawasan diri atau kemampuan mengurus emosi dalam kepemimpinan mempunyai hubungan yang positif dengan tingkah laku

kepemimpinan karismatik. Oleh itu, pemimpin yang boleh mengurus emosi lebih berjaya menyuntik semangat dan motivasi ke atas subordinatnya (George, 2000).

106

Menurut Mayer dan Salovey (1997), pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi biasanya mampu untuk mengurus emosi dirinya dan orang lain serta dapat mengubah daripada mempamerkan emosi yang negatif kepada emosi yang positif. Menurut George dan Bettenhausen (1990) mood dan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi memberi impak terhadap subordinatnya, di mana pemimpin yang mempunyai mood yang positif mempunyai hubungan yang positif dengan kumpulan subordinat yang bertingkah laku prososial dan hubungan yang negatif dengan kumpulan bertentangan. Dalam hal ini, George (1995) mendapati pemimpin yang menunjukkan mood yang positif akan dapat membimbing subordinat ke arah perkhidmatan yang lebih berkualiti, jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak mempunyai pengalaman dalam mood yang positif. Sehubungan itu, menurut

Goleman (1995) dan Megerian dan Sosik (1996), pemimpin yang dapat mengurus emosi dengan baik mempunyai kelebihan mengurus mood yang negatif dalam usaha mereka untuk menunjukkan mood yang positif terhadap subordinat. Dalam masa yang sama dapat menyuntik semangat serta lebih optimis dalam menghadapi situasi yang tertekan. Pemimpin yang mempunyai kompetensi emosi yang baik adalah mereka yang berjaya menunjukkan tingkah laku dan keyakinan diri yang boleh memberi kesan kepada subordinat (House, 1995; Sosik & Dworakivsky, 1998). Oleh itu, pemimpin yang memahami impak emosi dirinya akan berusaha untuk memperbaiki tingkah laku mereka dalam usaha untuk membina keyakinan diri terhadap subordinat (Sosik & Dworakivsky, 1998). Sehubungan itu, kejayaan pemimpin mengurus hubungan antara

107

satu sama lain dilihat dapat membantu usaha-usaha membentuk tingkah laku bersifat kolektif di kalangan subordinat (Megerian & Sosik, 1996). Selain itu, Magerian dan Sosik, (1996) menyatakan pemimpin yang tidak berjaya mengurus emosi dalam situasi yang kompleks mungkin akan menghadapi kesukaran untuk memberi tumpuan kepada keperluan subordinat. Sebaliknya menurut George (2000), pemimpin yang berkemampuan untuk mengerakan emosi dirinya dalam usaha untuk memenuhi keperluan subordinat akan dilihat sebagai efektif. George (2000) memberi contoh, pemimpin yang berkesan adalah mereka yang berkebolehan mengenal pasti pengalaman emosi yang negatif dalam usaha untuk menyokong keperluan subordinat. Dalam hal ini, pemimpin yang berkesan mempunyai kemampuan untuk lebih berjaya berinteraksi dengan emosi subordinat (Bass, 1990) dan berkemahiran dalam mengurus hubungan (Magerian & Sosik,

1996). Selain itu, Warech dan Smither (1998) mendapati kemampuan pemimpin mengawasi atau membina emosinya mempunyai hubungan yang positif dengan keberkesanan dalam pengurusan perhubungan. Pengurusan emosi individu yang baik juga berjaya untuk menyelesaikan konflik dalam sesuatu situasi tertentu (Mayer, Salovey, & Caruso, 2000b). Menurut Bass (1998) dimensi rangsangan intelektual melibatkan persoalan status quo dan pembinaan pendekatan baru untuk menyelesaikan masalah dalam situasi yang tertentu. Dalam hal ini, pemimpin yang berkebolehan mengawal emosi diri atau menonjolkan mood yang positif akan lebih gemar untuk berhadapan dengan pemikiran kreatif dan inovatif serta akan berusaha mendorong pemikiran intelektual di kalangan subordinat (Isen, Daubman, & Nowicki, 1987). Oleh itu, pemimpin yang

Pemimpin yang berkebolehan meningkatkan kecerdasan emosi lebih berkemampuan memperbaiki emosinya dalam usaha untuk membina pemikiran yang kreatif bagi meningkatkan keberkesanan organisasi (George.108 berjaya dalam pengurusan emosi diri dan menggalakan pengalaman yang positif akan lebih berjaya dalam penyelesaian masalah dan mempunyai pemikiran yang bersifat inovatif (George. Ciarrochi. Pemimpin yang mempunyai kompetensi dalam mengurus emosi dirinya dan orang lain mungkin akan lebih berkesan merangsang intelektual subordinatnya dalam usaha untuk menimbulkan semangat dan kreativiti.11 Kompetensi Emosi dan Kepemimpinan Pelbagai kajian telah menunjukkan bahawa kompetensi emosi memainkan peranan penting dalam kepemimpinan dan mempengaruhi tingkah laku pemimpin yang efektif (George. Sosik & Megerian. Hal ini akan terhasil daripada mood positif yang ditunjukan oleh pemimpin (Magerian & Sosik. 1999). 1996). Individu yang berada dalam mood yang positif cenderung kepada kegembiraan. 2000). Dalam pada itu. dan Caputi. 2. 2000). Chan. 2000). menyatakan aspek sosial atau emosi merupakan elemen utama dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat dalam . 1991). 2000. (2000) mendapati individu yang mempunyai skor yang tinggi terhadap kemampuan kecerdasan emosi cenderung kepada mood yang positif bila mana mereka berada antara mood yang positif dan negatif. mengingati informasi yang positif dan akan membantu antara satu sama lain (George. pemimpin yang berkesan dan berpengetahuan dalam pengurusan emosi akan memberi impak kepada moodnya dan mampu menyesuaikan dengan sesuatu situasi atau keadaan (George. Bass (1990).

. Magerian & Sosik. Menurut Barling et al. 1996). (2000) penyelidik sering kali mempersoalkan kenapa sesetengah individu dalam organisasi dapat menerima kepemimpinan Transformasi dan apakah yang menyebabkan sesetengah pemimpin lebih efektif daripada yang lain?.109 kepemimpinan. 2000. Kajian juga telah membuktikan bahawa kecerdasan emosi mempunyai pengaruh terhadap kepemimpinan Transformasi (Barling et al. berfikir secara rasional dan sebagainya dengan keberkesanan kepemimpinan organisasi tanpa mengambil kira pengaruh emosi. (1998) aspek kompetensi emosi relevan dengan pemimpin Transformasi dalam usaha kepemimpinan organisasi menyemai nilai-nilai moral dan etika serta memotivasikan subordinat untuk meningkatkan keberkesanan organisasi. Hal ini dibuktikan melalui kajian yang dilakukan . Malah keberkesanan kepemimpinan Transformasional dapat diukur melalui proses emosi yang penting dalam hubungan pemimpin-subordinat (Ashforth & Humphrey.. (1995) dan Bass. pemimpin dalam pelbagai organisasi berhadapan dengan subordinat yang mana sudah tentu akan melibatkan persoalan emosi (George. 1998). 1995. kebanyakan teori-teori kepemimpinan tradisional menghubungkan aspek-aspek seperti perancangan. kepemimpinan dapat mempengaruhi subordinat dengan mewujudkan hubungan yang lebih berkualiti dan seterusnya akan dapat meningkatkan keberkesanan kerja-keja berkumpulan atau kolaboratif dalam organisasi (Bass. 1998). 2000). Melalui kompetensi emosi. Menurut Ashforth dan Humprey. Goleman. Dalam situasi yang realiti. Menurut George (2000) informasi emosi subordinat dapat memberi panduan kepada kepemimpinan organisasi untuk bertindak dan memberi perhatian terhadap pelbagai informasi atau isu yang kompleks yang memerlukan perhatian segera. Namun begitu. (2000) dan Judge dan Bono.

. 2000) yang mana. mempunyai keyakinan diri dan berwibawa. Kepemimpinan yang mempunyai kompetensi kesedaran diri iaitu kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi dirinya dan kesannya terhadap orang yang berada di sekelilingnya. menurut Watkin (2000) kepemimpinan yang mempunyai kompetensi kesedaran diri. (1996) aspek kompetensi emosi dapat membezakan antara kepemimpinan Transformasi dengan kepemimpinan Transaksi yang mana dalam kepemimpinan Transaksi ganjaran kepada subordinat lebih diutamakan untuk meningkatkan keberkesanan sesebuah organisasi. Malah menurut Barling et al. mempunyai keyakinan diri dan ketepatan dalam penilaian kendiri (Dulewicz & Higgs. (2000) yang menunjukkan bahawa kompetensi emosi mempunyai hubungan yang positif dengan kepemimpinan Transformasi (karismatik. 2000. Kepemimpinan Transformasi juga .1 Kelompok Kesedaran diri a) Karismatik Menurut Bass (1985) karismatik merupakan sifat dan tingkah laku kepemimpinan yang unggul.110 Barling et al.11. kepemimpinan yang mempunyai sifat-sifat tersebut lebih dihormati dan disanjung oleh subordinat (Barling et al. 2000). George. 2. lebih memahami perasaan dirinya. berkeyakinan. Ini adalah kerana.. (2000) dan Megerian dan Sosik. berwibawa dan mempamerkan tingkah laku yang dapat dicontohi oleh subordinat.. bersikap realistik terhadap kemampuan diri dan orang lain. mencetus motivasi). menjadikan aspek emosi sebagai panduan untuk membuat keputusan.

pemimpin yang mempunyai kompetensi kesedaran emosi diri dan berjaya mengawal emosi dirinya akan dapat meningkatkan keberkesanan dalam kepemimpinannya. (1993) menyatakan kepemimpinan Transformasi akan berusaha untuk mempamerkan keyakinan diri melalui komunikasi sama ada secara lisan atau bukan lisan untuk mempengaruhi subordinat bagi mencapai matlamat organisasi. pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang baik akan berkecenderungan untuk mengawal emosi dirinya dan akan lebih berhati-hati terhadap emosi subordinat. Menurut Goleman (1998) kompetensi keyakinan diri merupakan kemampuan pemimpin mengenali kekuatan dirinya. 1993). 1997. Wasielewski.. b) Mencetus Motivasi Shamir et al. Individu pemimpin yang dapat memperlihatkan kompetensi kesedaran diri yang baik akan lebih berkeyakinan dalam usahanya menyemai nilai-nilai organisasi terhadap subordinat dan memberi lebih kefahaman mengenai identiti dan misi organisasi (George. Bass & Yammarino. Menurut Mayer dan Salovey (1997). berpegang atas keputusan dan kepercayaan sendiri. Kompetensi kesedaran diri ini didapati dapat mempengaruhi subordinat menerima dan menghayati visi organisasi dengan lebih berkesan (George. Kajian menunjukkan pemimpin yang mempunyai kompetensi kesedaran diri yang baik akan lebih berkesan mempengaruhi subordinat (Atwater & Yammarino. Mereka juga berkemampuan untuk membuat keputusan yang sulit dan mampu untuk menghadapi sebarang tentangan terhadap keputusan yang dibuat. 2000).. 2000. 1989). Pemimpin secara tepat dapat menilai emosi dirinya dan emosi . Bagi Roush dan Awater (1992). 1985).111 mempamerkan tingkah laku berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat (Shamir et al.

Kepemimpinan yang menguasai kompetensi ini sensitif tentang keperluan subordinat dan didapati berkesan menentukan aspek-aspek yang diperlukan oleh subordinat untuk pembangunan diri dan seterusnya dapat meningkatkan keberkesanan organisasi (George. 2000).. 2000). terus belajar. belajar daripada pengalaman. dapat bertindak pada masa yang sesuai. lebih berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya.112 subordinat. mantap dalam pembangunan diri. bersifat reflektif. Menurut Mayer et al. pemimpin yang mempunyai kemahiran dalam ketepatan penilaian kendiri. Visi organisasi yang dapat dinyatakan dengan penuh perasaan dan tidak berdasarkan penerangan yang bersifat teknikal semata-mata akan lebih berkesan mempengaruhi subordinat (Megerian & Sosik. 1985). (2000c). 1996). c) Pertimbangan Individu Kompetensi kesedaran diri adalah merupakan komponen penting dalam kepemimpinan Transformasi yang berhadapan dengan pertimbangan individu. lebih terbuka terhadap sebarang kritikan dan maklum balas. kepemimpinan yang dapat mempamerkan emosi dirinya didapati mampu berkomunikasi dengan penuh perasaan. berkebolehan dan bersemangat. . Kepemimpinan Transformasi cenderung untuk melibatkan tindakan balas emosi terhadap subordinatnya dalam usaha untuk menyemai dan memberi keyakinan tentang aspek-aspek yang terkandung dalam visi organisasi (Bass. Menurut Goleman (1998). didapati mempunyai hubungan yang positif dengan penerimaan subordinat (George.

d) Merangsang Intelektual Merangsang intelektual ialah dimensi kepemimpinan Transformasi yang sentiasa memberi dorongan kepada subordinat untuk berfikiran secara kritis dan inovatif. (1997) pemimpin yang mempunyai kesedaran emosi diri akan lebih berhati-hati terhadap emosinya dan impak emosinya terhadap orang lain. Sosik & Megerian. Malah pemimpin yang mempamerkan emosi yang neutral dilihat lebih berkesan berbanding dengan pemimpin yang menunjukkan emosi yang negatif seperti rasa marah atau sedih (Lewis. 2000b). 1999)..113 Menurut Mayer dan Salovey. Apabila seseorang ketua eksekutif atau CEO menunjukkan emosi yang negatif seperti kemarahan. 2000). Kepemimpinan yang menguasai kompetensi kesedaran diri akan lebih berkeyakinan. malah lebih peka terhadap keperluan subordinatnya (Mayer & Gaher. 2000). murung. perasaan gementar dan tahap keselesaan menjadi kurang (Lewis. Kajian menunjukkan emosi yang ditunjukkan oleh pemimpin akan memberi impak terhadap subordinat dan akan mempengaruhi persepsi mereka terhadap keberkesanan kepemimpinannya (Lewis. bersemangat dan mampu mengenali situasi yang dapat mendorong pemikiran imaginatif dan kreatif dalam menyelesaikan masalah (Megerian . 1985). sikap bengis dan sebagainya akan memberi kesan yang negatif terhadap emosi subordinat seperti sedih. 1996. Pemimpin yang mempunyai kompetensi emosi tersebut lebih berjaya mengawal hubungannya dengan orang lain (Sosik & Megerian. Pemimpin yang dapat menilai secara tepat emosi orang lain cenderung lebih berkesan dalam interaksi dengan pekerjanya (Mayer et al. melihat sesuatu perkara mengikut perspektif yang baru dalam menyelesaikan masalah (Bass. 2000). 1999).

2 Kelompok Kesedaran Sosial. 1996).114 & Sosik. Boyatzis dan Sala (2004) mendefinisikan kompetensi kesedaran sosial sebagai mentafsirkan emosi semasa ahli-ahli dalam kumpulan dan kuasa dalam perhubungan. Pengetahuan ini akan dapat digunakan sebagai satu strategi untuk mengubah atau membuat perubahan dalam organisasi. (2000) dan George. Kesedaran sosial merupakan kompetensi yang kritikal kepada kepemimpinan Transformasi. 1982. Selain itu. politik dan polisi yang terdapat di sekitar mereka. a) Karismatik Kelompok kompetensi kesedaran sosial ini merangkumi kesedaran organisasi. Menurut George (2000). mereka juga akan menggunakan pengalaman emosi yang positif untuk meningkatkan fungsi dan . orientasi khidmat dan empati (Boyatzis.11. (2000) kompetensi kesedaran emosi diri merupakan aspek penting dalam kepemimpinan Transformasi di mana mereka akan lebih berhati-hati terhadap emosi diri dan emosi orang lain dalam usaha untuk mencetus kreativiti dalam penyelesaikan masalah. Kompetensi ini memerlukan setiap pemimpin dalam organisasi memahami budaya. 2. berdasarkan sifat-sifat bukan lisan yang ditunjukkan oleh subordinat didapati merupakan aspek yang menentukan keberkesanan kepemimpinan dalam merangsang intelektual subordinat (George. 2000). Menurut Barling et al.. Kepemimpinan Transformasi yang menguasai kompetensi kesedaran sosial akan berkemampuan untuk melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahliahli dalam organisasi (Goleman 1995). mengetahui situasi yang sesuai. Goleman 1995).

Seterusnya. 1999). Selain itu. usaha untuk meningkatkan proses kognitif dapat membantu kepemimpinan menerangkan dengan lebih jelas mengenai visi organisasi (George. (1995) pemimpin akan menggunakan kandungan emosi di dalam cerita-cerita atau mitos dalam usahanya untuk berkomunikasi mengenai nilai dan kepercayaan berkaitan organisasi di kalangan subordinat. b) Dalam Mencetus Motivasi usaha untuk mempengaruhi dan memotivasikan subordinat. 2000. Dalam hal ini. 2000). kepemimpinan Transformasi akan menggunakan emosi untuk meningkatkan proses kognitif mengenai sesuatu peristiwa atau isu untuk meningkatkan komitmen terhadap organisasi (George. c) Pertimbangan Individu dan Merangsang Intelektual Untuk memperlihat dan mempraktiskan pertimbangan secara individu. 2000. membina sikap yang lebih optimis dan bersemangat di kalangan subordinat (Bass. mereka dapat menilai secara tepat emosi subordinatnya. lebih empati dan seterusnya menggunakan maklumat tersebut untuk membuat keputusan bagi meningkatkan keperluan dan kepuasan subordinat (George. Pemimpin akan menggunakan aspek kesedaran sosial untuk menentukan penyebab dan tindakan pada masa depan (George.115 pencapaian organisasi. Megerian & Sosik. pemimpin akan berjaya untuk mempromosikan visi organisasi kepada subordinat (George. dan pada masa yang sama akan mendapat kepercayaan dan dihormati oleh subordinat (karismatik). kepemimpinan Transformasi akan bertindak sebagai mentor dan akan memberi . 2000). 1985). menurut Ashforth dan Humprey. Melalui kesedaran sosial. 2000). 1996). Sosik & Megerian. Dengan maklumat emosi.

Kepemimpinan yang mempunyai sifat empati dan kesedaran organisasi yang tinggi mampu untuk menggunakan emosinya dalam menjana pemikiran yang kritikal (Mayer et al. lebih dihormati dan disanjung oleh subordinat (Barling et al. 2000.. 1985). Dalam pada itu. 1996). Pemimpin yang mempunyai kesedaran organisasi dan orientasi khidmat lebih berkemahiran dalam menggunakan emosinya untuk merangsang intelektual di kalangan subordinat. Pemimpin yang berkesan adalah pemimpin yang mempunyai kesedaran sosial yang tinggi dalam usahanya untuk memenuhi keperluan dan mempromosikan pengalaman yang positif di kalangan subordinat (George. 2. Kepemimpinan Transformasi akan mengutamakan kepentingan organisasi mendahului kepentingan diri (Bass. 2000).116 sokongan kepada subordinat. Megerian & Sosik. 2000).11. Mereka juga akan lebih komited .3 a) Kelompok Pengurusan Diri Karismatik Kepemimpinan yang mempunyai kompetensi emosi dalam pengurusan diri akan dapat mengawal dirinya dalam situasi yang tertekan seterusnya menjadi role model. Pemimpin yang mempunyai kompetensi dalam pengawalan emosi diri akan dapat mengorbankan kepentingan diri untuk kecemerlangan organisasi (Megerian & Sosik. 2000). Kepemimpinan yang dapat mengawal emosi diri akan lebih berkemampuan menyelaraskan tingkah lakunya bagi memenuhi keperluan emosi subordinat dan mereka lebih disanjungi serta dihormati oleh subordinat (George. 1996). 2000).. pemimpin mungkin menggunakan emosinya secara terus untuk menumpukan perhatian terhadap keutamaan masalah yang perlu diselesaikan (George.

lebih bersemangat dan optimis dalam situasisituasi yang tertekan (Goleman. 1996). 1995. Megerian & Sosik. kebolehsuaian dan optimis lebih berjaya mencetus motivasi dan menyuntik semangat terhadap subordinatnya (George. (1998) kepemimpinan yang berkesan cenderung mempamerkan sikap optimis. berinisiatif dan berkeyakinan. 2000). Pemimpin yang memahami impak emosi dirinya akan bertindak memperbaiki tingkah lakunya dalam usaha untuk mempamerkan imej yang lebih berkeyakinan diri. bersikap telus. Kecerdasan emosi individu cenderung kepada pengawalan emosi dirinya dan orang lain melalui pengurangan ekspresi emosi yang negatif dan peningkatan emosi yang positif. 1997). (1995) dan Sosik dan Dworakivky. Mood atau emosi pemimpin boleh memberi impak terhadap subordinatnya (Mayer & Salovey. b) Mencetus Motivasi Pemimpin yang boleh mengawal emosi dirinya. 1996). George dan Bettenhausen (1990) mendapati mood yang positif mempunyai kaitan dengan kumpulan prososial dan hubungan yang negatif dengan kumpulan yang menyisihkan diri dari masyarakat. Menurut House. . Sosik dan Dworakivsky (1998) mendapati kompetensi pengurusan diri mempunyai hubungan yang positif dengan tingkah laku karismatik.117 terhadap moral dan nilai (Megerian dan Sosik. Tahap kompetensi pengurusan diri yang tinggi dapat membantu pemimpin mengawal emosi diri yang negatif dalam usaha untuk memperlihatkan emosi yang positif terhadap subordinatnya dan secara tidak langsung akan meningkatkan motivasi subordinat. Pemimpin perlu meningkatkan pengawalan emosi diri dalam usaha untuk memotivasi dan meningkatkan kepuasan kerja serta komitmen subordinat (Sosik & Dworakivsky.

Untuk meningkatkan motivasi subordinat dan kecemerlangan organisasi. pemimpin organisasi perlu bersikap telus. 2000). 1998). 1996). 1987). c) Pertimbangan Individu Pemimpin yang tidak berjaya mengawal emosinya dalam situasi yang kompleks akan menghadapi masalah untuk memberi tumpuan kepada keperluan subordinatnya (Megerian & Sosik. Pemimpin yang mempunyai kompetensi dalam pengawalan emosi diri berkebolehan memenuhi keperluan subordinat dan dilihat sebagai lebih berkesan (George. Warech dan Smither (1998) mendapati pemimpin yang mempunyai kemampuan mengenal pasti emosi dirinya mempunyai hubungan yang positif dengan pencapaian. sebagai contoh pemimpin yang berkesan sepatutnya berkebolehan untuk menghubungkan dirinya dengan pengalaman emosi yang positif dalam usahanya untuk memenuhi keperluan subordinat. Pemimpin yang berkemampuan mengawal emosi dirinya lebih berkecenderungan berhadapan dengan pemikiran yang inovatif dan kreatif dan dapat mendorong pemikiran yang sama di kalangan subordinat (Isen. . kebolehsuaian dan menggalakan kerjasama di kalangan subordinat (Megerian & Sosik. Pemimpin yang berkesan berkebolehan untuk berinteraksi dengan jayanya dan mengetahui keperluan subordinat (Bass. 1996). & Nowicki.. 2000b).118 1988). d) Merangsang Intelektual Merangsang intelektual melibatkan persoalan status quo dan pembinaan pendekatan yang baru untuk berurusan dengan situasi yang bermasalah (Bass. Tahap yang tinggi dalam pengawalan emosi diri juga menghasilkan kemampuan untuk menyelesaikan situasi-situasi konflik (Mayer et al. berorientasikan pencapaian. 1990) dan cenderung untuk lebih berinisiatif (Megerian & Sosik. 1996). Daubman.

2000). Menurut Megerian & Sosik.11. 2000. pengurusan konflik. apabila ianya berada di antara mood yang positif dan negatif.119 Oleh itu.4 a) Pengurusan Perhubungan Karismatik Kompetensi pengurusan perhubungan merupakan dimensi kompetensi emosi yang penting kepada pemimpin untuk memperlihatkan tingkah laku karismatik dalam usaha meraih kepercayaan dan keyakinan subordinat (Barling et al. 2000. Individu yang berada dalam mood yang positif cenderung menghasilkan kepelbagaian inovasi. Termasuk dalam kelompok kompetensi ini ialah membangunkan orang lain. (1996) kepemimpinan yang mempunyai kompetensi pengurusan diri lebih efektif dalam merangsang intelektual subordinat dan kesannya akan mewujudkan emosi yang lebih positif dalam usaha untuk meningkatkan semangat dan kreativiti subordinat. George. mengingati maklumat yang positif dan bersedia untuk membantu orang lain (George. 1999). Pemimpin yang berkebolahan untuk meningkatkan kecerdasan emosi akan berkemampuan memperbaiki emosinya dalam usaha untuk meningkatkan pemikiran kreatif berkaitan fungsi organisasi (George. pengaruh dan . Ciarrochi et al.. pemangkin perubahan. 2000). seseorang pemimpin akan lebih berjaya jika menguasai kompetensi pengurusan diri yang baik (George. kepemimpinan berinspirasi. (2000) mendapati individu yang mempunyai skor yang tinggi berasaskan kompetensi pengurusan diri cenderung kepada menghasilkan mood yang positif.. Sosik & Megerian. 1991). 2. untuk menggalakan emosi yang positif dan menggalakan pemikiran inovatif dalam penyelesaian masalah.

2004) dan dapat bertindak sebagai role model (Barling et al. mempunyai visi yang jelas. dan beraspirasi terhadap kumpulan yang dipimpin. peranan pemimpin sebagai pemotivasi dan agen perubahan adalah penting (Capowski.120 kerjasama berkumpulan (Boyatzis. dan mengatasi sebarang masalah untuk membuat perubahan. Kemampuan untuk memainkan peranan di tiga tahap tersebut dinyatakan oleh Boyatzis dan Sala. mendapat komitmen daripada subordinat. Pada masa yang sama subordinat akan memandang pemimpin sebagai seorang yang bermoral dan beretika (George. 2000). (2004) sebagai pengurusan perubahan. pembentukan visi. Pemimpin yang mempunyai kompetensi di dalam pengurusan perhubungan akan berpegang kepada kebenaran. mempunyai penuh kepercayaan. Di dalam teori kepemimpinan karismatik (Shamir. Dengan kemampuan untuk mengetuai perubahan. . Paglis & Green.. 1995). 2000). b) Mencetus Motivasi Di dalam sesebuah organisasi. 1992. 1994. yakin dengan apa yang dilakukan dan akan tetap patuh kepada intergritinya. 1993) menegaskan bahawa pemimpin perlu berpegang kepada nilai-nilai yang selaras. 2002). Goleman. Subordinat akan menerima dan menghormati pemimpin yang berinspirasi iaitu sebagai role model atau kepemimpinan melalui teladan. Suntikan inspirasi lebih merupakan pengurusan Transaksi di mana pemimpin berusaha membantu individu bagi mencapai visi organisasi tanpa paksaan (Boyatzis & Sala. Seterusnya Paglis dan Green (2002) menyatakan pemimpin sebagai agen perubahan memainkan peranan di dalam tiga tahap iaitu. bermotivasi dan meyediakan suasana kerja yang menarik. House & Arthur.

berinspirasi. 2004). Kemampuan pemimpin memahami impak tingkah laku emosinya terhadap subordinat dan kemampuannya mengawal situasi-situasi tertentu adalah penting dalam usaha pemimpin untuk mendapat maklum . 1994).121 disertai dengan kemampuan untuk lebih felksibel dan kebolehsuaian. melalui pengurusan perhubungan yang baik. Sesuatu perubahan tidak akan berlaku tanpa kebolehsuaian. Kompetensi pengurusan perhubungan menjurus kepada membangunkan orang lain dan kerjasama berkumpulan menunjukkan pemimpin sanggup melakukan Transformasi dan sentiasa berusaha memenuhi keperluan subordinat sebagai individu dalam usaha meningkatkan pencapaian organisasi (Spencer & Spencer.. seseorang pemimpin itu akan mempunyai kemampuan memahami emosi subordinat dan berinteraksi dalam suasana yang positif bagi meningkatkan dan mencapai matlamat organisasi. Kompetensi emosi membolehkan seseorang pemimpin mampu untuk lebih felksibel dan boleh menerima perubahan atau kebolehsuaian apabila mereka berusaha untuk membuat perubahan (Boyatzis & Sala. Menurut Barling et al. pemangkin perubahan. (2000) dan George (2000). berkebolehan mengurus konflik dan dapat menunjukkan kemampuannya membantu dan mendorong mereka untuk membincangkan masalah-masalah yang dihadapi. c) Pertimbangan Individu Dimensi pertimbangan secara individu dalam kepemimpinan Transformasi memperlihatkan tumpuan kepada keperluan subordinat dan pembangunan matlamat organisasi (Bass & Avalio. Bass (1998) menyatakan pemimpin yang tinggi tahap pertimbangan secara individu cenderung kepada mempunyai hubungan yang positif dengan pekerjanya. 1998).

2000). 2000). Pemimpin yang dapat mengurus perhubungan seperti kerjasama berkumpulan. 2.1 Umur Kajian yang telah dilakukan oleh Hay Group North American pada tahun 2002 ke atas 34. . 377 responden untuk melihat kompetensi emosi ke atas ktiteria demografi.122 balas daripada subordinatnya. Apabila pemimpin berkebolehan memahami emosi subordinatnya. Pemimpin yang berkesan dalam pengurusan konflik dan penyelesaian masalah lebih memahami orang lain dalam sistem sosialnya (Zaccaro. pengurusan konflik dan pengaruh lebih berkemahiran dalam penyelesaian masalah dan mendorong subordinat untuk berhadapan dengan aktiviti penyelesaian masalah yang lebih kreatif (George. Marks. Pemimpin yang berkesan yang berkebolehan menentukan antara emosi yang asli dan yang tidak asli dan menentukan perbezaan emosi yang nyata dengan apa yang ditunjukkan (George.12. Mumford. d) Merangsang Intelektual Kompetensi emosi dari aspek pengurusan perhubungan juga didapati dapat merangsang intelektual di kalangan subordinat.12 Demografi dan Kompetensi Emosi 2. 2000). 2000). Connelly. 1996). Pemahaman ini penting kerana subordinat mungkin tidak menunjukkan perasaan yang benar dalam situasi tertentu dalam usaha untuk menunjukkan proses sosial yang bersesuaian dan ini merupakan sesuatu yang penting kepada pemimpin (George. ianya akan dapat membimbing atau memberi perhatian dalam keadaan-keadaan yang kritikal (Megerian & Sosik. & Gillbert.

memperolehi skor yang lebih tinggi. Hasil kajian beliau mendapati pelajar yang lebih berusia memperolehi skor aggregat yang lebih tinggi dalam kemahiran sosial dan kecerdasan emosi. Caruso dan Salovey (1999) menyatakan pentadbir wanita mempunyai kelebihan berbanding dengan lelaki di dalam kecerdasan emosi.123 Kajian dilakukan berdasarkan intrumen ECI. Bar-On (2000) mendapati kecerdasan emosi akan meningkat selari dengan peningkatan umur seseorang itu.12. Namun begitu. (2002) yang mengkaji kecerdasan emosi dengan pengalaman pentadbiran di kalangan 85 orang pelajar program sarjana pentadbiran pendidikan di universiti East Tennessee. Hal yang sama juga telah ditunjukan oleh Click. Bar-On (2000) mendapati kumpulan yang berumur lebih tua memperolehi skor Emotional Quotient Inventory yang lebih tinggi daripada golongan muda. 2004). Ini adalah kerana kematangan kompetensi emosi seseorang itu adalah melalui pembelajaran dan pengalaman hidup (Boyatzis & Sala. 2002). Menurut Goleman (1998). Cavallo dan Brienza . Individu yang berumur akhir 40an dan awal 50an. menunjukkan umur pengetua tidak memberi kesan yang signifikan ke atas kecerdasan emosi. kajian yang dilakukan oleh Cook. kecerdasan emosi seseorang itu semakin meningkat apabila ianya meningkat dewasa. (2006) terhadap pengetuapengetua di daerah Montana di Amerika Syarikat bagi melihat kesan kecerdasan emosi ke atas keberkesanan kepemimpinan pengetua. 2. Dapatan kajian tersebut menunjukkan kelompok-kelompok ECI mempunyai hubungan yang signifikan dengan umur responden (Sala.2 Jantina Mayer. Menurut Sala (2002) peningkatan umur seseorang akan membawa kepada pembinaan dan peningkatan dalam kompetensi emosi.

Selain itu. Dapatan menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam kompetensi emosi antara pekerja lelaki dan perempuan di mana responden lelaki yang bekerja memperolehi skor yang lebih tinggi dari wanita dalam lapan aspek kompetensi di tempat kerja berbanding di rumah iaitu. keyakinan. ketepatan penilaian kendiri. pengawalan emosi diri. prihatin. kajian Rivera (2003) ke atas kumpulan lelaki dan wanita Puerto Rican yang bekerja sepenuh masa atau sambilan yang juga belajar secara sambilan di kolej. kepemimpinan berinspirasi. membangun orang lain. orientasi khidmat. prihatin. kesedaran sosial dan kemahiran sosial. pengurusan diri. kebolehpercayaan. Manakala tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara lelaki dan perempuan berdasarkan laporan keseluruhan kajian ini. pengurus wanita hanya lebih tinggi skor dalam kompetensi kebolehsuaian dan orientasi khidmat berdasarkan penilaian yang dibuat oleh penyelia. orientasi khidmat. Berdasarkan instrumen ECI yang dinilai oleh rakan. pengurus wanita memperolehi skor yang lebih tinggi daripada pengurus lelaki dalam kompetensi. orientasi khidmat. dan komunikasi. pemangkin perubahan. kesedaran emosi diri. kebolehsuaian. kesedaran organisasi. dan kesetiaan terhadap organisasi. Namun begitu. Namun begitu wanita telah memperolehi skor dalam sembilan aspek kompetensi lebih tinggi dari lelaki di rumah daripada di tempat kerja iaitu keyakinan diri.124 (2002) yang menjalankan kajian ke atas 358 orang pengurus Johnson and Johnson Consumer dan Personel Care Group mendapati terdapat perbezaan yang signifikan dalam kompetensi emosi berdasarkan jantina. berdasarkan instrumen ECI-U. . Kajian Boyatzis dan Sala (2004) berdasarkan instrumen ECI mendapati wanita memperolehi skor yang lebih tinggi daripada lelaki dalam kompetensi emosi iaitu kesedaran diri. kesedaran emosi diri.

di mana responden wanita memperolehi skor yang lebih tinggi dalam kompetensi emosi berbanding dengan pengurus-pengurus lelaki. 1997). membina hubungan interpersonel yang baik dan lebih mengambil berat mengenai hubungan sosial daripada pentadbir lelaki. (2003) yang mengkaji perbezaan jantina berkaitan gaya kepemimpinan Transformasi dan hubunganya dengan kompetensi emosi di kalangan pengurus organisasi. terdapat banyak persamaan yang wujud daripada perbezaan berkaitan dengan kecerdasan emosi. dan kerjasama kumpulan. pentadbir wanita lebih berhati-hati berkaitan emosi. . Hal yang sama juga ditunjukan oleh Mandell dan Pherwani. Walau pun begitu pentadbir lelaki menunjukkan penampilan diri yang lebih baik. dapat menyelesaikan masalah dengan lebih baik. Namun begitu. berdasakan teori kompetensi emosi pemimpin oleh Goleman (1995). dapat mengawal stress. lebih empati. tidak wujud perbezaan antara jantina berkaitan dengan kecerdasan emosi (Bar-On. lebih fleksibel dan optimis jika dibandingkan dengan pentadbir wanita. pengurusan konflik.125 komunikasi. tetapi beliau tidak meyatakan beberapa perbezaan tersebut dalam pemfaktoran komponen. menurut Bar-On (2000) tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara pentadbir lelaki dan perempuan berkaitan keseluruhan aspek emosi dan kompetensi sosial. Dalam teori yang dikemukakan oleh BarOn. Hasil kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan di dalam skor kecerdasan emosi berdasarkan jantina. Secara umumnya jika dilihat kadar ukuran antara lelaki dan wanita. Dengan kata lain. kurang kebergantungan.

Boyatzis dan McKee (2002) menganalisa data daripada 500 model kompetensi (termasuklah IBM. Skor kecerdasan emosi bagi pelajar mempunyai pengalaman setahun atau lebih dalam pentadbiran yang berada pada kedudukan sederhana manakala bagi pelajar yang tidak berpengalaman dalam pentadbiran majoriti memperolehi skor kecerdasan emosi yang rendah (Crick.3 Pengalaman Kerja Kajian lain oleh Crick (2002) yang melihat hubungan di antara pengalaman berdasarkan tahun berkhidmat di dalam pentadbiran dengan skor kecerdasan emosi di kalangan pelajar yang mengikuti program sarjana pentadbiran pendidikan di East Tennessee University. Di Amerika Latin. Selain itu. dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara pengalaman berdasarkan tahun berkhidmat dengan skor aggregat kompetensi kecerdasan emosi (ECI). institusi akademik dan agensi kerajaan. Lucent. pengurus dan eksekutif mendapati separuh daripada 16 kemampuan berkaitan kejayaan adalah berkaitan dengan kompetensi emosi (Goleman.12. untuk menentukan tahap kejayaan yang berkaitan dengan .126 2. Fernandez-Araoz (2001) menjalankan kajian terhadap 200 orang eksekutif. 1998). kajian juga mendapati kecerdasan emosi mempunyai hubungan yang signifikan dengan kejayaan pemimpin dalam pelbagai organisasi. British Airway dan Credit Suisee First Boston) mendapati terdapat perbezaan yang ketara berkaitan dengan komponen global. 2002). PepsiCo. organisasi kesihatan. Dapatan kajian ini juga menunjukkan terdapat perbezaan kira-kira 85% dalam profile pekerja yang cemerlang jika dibandingkan dengan pemimpin-pemimpin kanan dalam organisasi.000 orang penyelia. Goleman. Kajian terhadap 2.

Selain itu. menunjukkan pencapaian yang tinggi adalah berkaitan dengan ketinggian kecerdasan emosi daripada mereka yang lemah dalam kecerdasan emosi. 171 rekrut tentera udara.13. pengalaman kerja dan yang ketiga ialah IQ. Bagi eksekutif yang dikenal pasti sebagai gagal. & Fund. Kajian terhadap 1. Perbezaan yang ketara antara eksekutif yang berjaya dan eksekutif yang gagal ialah kecerdasan emosi.1 Teori Kompleksiti Sekolah (Complexity School Theory) Kerangka teori complexity school oleh Morrison. (2005). pendidikan. umur dan jumlah jam bekerja tidak mempunyai hubungan dengan kejayaan perkerjaan bagi seseorang rekrut (Bar-On. etnik.127 pengalaman kerja dan tahap kecerdasan emosi. dan IQ. 2006). jantina. mempunyai hubungan dengan pengalaman kerja. Handley. (2002) melihat kepada kepentingan kecerdasan emosi kepemimpinan mempunyai hubungan yang signifikan dengan keberkesanan sekolah dalam era pascamodernisasi dan perkembangan pendidikan yang semakin kompleks. Menurut Morrison (2002) aspek kecerdasan emosi merupakan elemen penting yang menyumbang kepada wujudnya hubungan . 2. Kajian juga menentukan bahawa geografi. kajian yang sama juga ke atas 315 pengurus di Jepun dan German yang dikendalikan oleh Goleman mempunyai dapatan yang sama dengan Cherniss dan Goleman. Kebanyakan mereka lemah dalam keseluruhan kecerdasan emosi.13 Teori Dan Model-Model Kecerdasan Emosi Pemimpin 2. Bagi eksekutif yang berjaya aspek yang mempunyai hubungan yang signifikan ialah kecerdasan emosi. Beliau menggunakan IQ sebagai asas penilaian melalui kaedah temu duga.

Pemusatan hubungan antara pemimpin dan subordinat merupakan suatu bentuk baru dalam proses demokrasi dan pengagihan kepemimpinan dalam sesebuah organisasi yang semakin kompleks (Goleman. 2000). pengawalan diri. . perlunya suatu agenda dalam kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan suatu ethos atau iklim yang bersesuaian dalam sesebuah organisasi (Morrison. dan mewujudkan keberkesanan dalam proses berhubungan dengan orang lain. (1993) merumuskan kecerdasan emosi merangkumi tindakan memahami diri sendiri. memahami emosi orang lain dan mengaplikasikannya dalam berhubungan sesama manusia. 2001). 2002). 2001). 2000) dan merupakan petunjuk utama keberkesanan kepemimpinan. memotivasi diri (mengarahkan emosi ke arah pencapaian matlamat. 1999.. sanggup berkorban untuk mencapai kepuasan dalam hasil kerja). Kecerdasan emosi melibatkan kemampuan pemimpin untuk mengawal diri sendiri. Kecerdasan emosi pemimpin dapat mewujudkan rangkaian hubungan dan suasana kerja yang lebih menarik dalam organisasi (Palmer et al. Mayer dan Salovey. empati. Fullan. Sehubungan itu. terutamanya dalam masyarakat sekolah yang semakin kompleks (Tolle. Kecerdasan emosi adalah kemahiran mengawal emosi. Menurut Salovey dan Mayer (1990) kecerdasan emosi pada asasnya merupakan kemampuan seseorang itu mengawal emosi dirinya dan emosi orang lain dan menjadikanya sebagai panduan untuk mengawal perlakuan dalam pengurusan organisasi. mengawal situasi perhubungan yang sensitif dan mewujudkan hubungan yang lebih berkesan dengan subordinat (Beatty. pengurusan emosi.128 yang efektif antara pemimpin dan subordinat dalam sesebuah organisasi.

rasa penuh yakin. Kajian-kajian yang telah dijalankan mendapati kecerdasan emosi sepatutnya diajar dan dipraktikkan di sekolah dan tidak terbatas kepada aspek kepemimpinan semata-mata. keinsafan diri dan keyakinan diri 2) Pengurusan diri: Pengawalan diri. kecerdasan emosi dapat bahagikan kepada lima katogeri (Barling et al. membangunkan kepakaran subordinat. berpengaruh. (1995). Stein & Book. 5) Bermotivasi: berkerja bukan semata-mata bermatlamat kewangan atau status dan berusaha untuk mencapai matlamat organisasi tanpa mengenal erti kegagalan atau kekecewaan. agen perubahan.. menurut McLuskey (1997) kecerdasan emosi boleh dibina di sekolah yang merupakan pusat utama penyuburan dan pembinaan ilmu. AbiSamra. 3) Keperihatinan sosial: empati. 1995. 2000) iaitu. 2000. 4) Kemahiran sosial: pemimpin yang mempunyai vision. 1) Kesedaran diri: kesedaran emosi diri. Pembentukan pengetahuan dan kepemimpinan saling berkaitan yang mana interaksi antara variabel tersebut berlandaskan iklim dan persekitaran organisasi yang semakin kompleks. kerjasama kumpulan dan pengagihan tugas. bertimbangrasa. berorientasikan pencapaian dan berinisiatif. Pemimpin yang mempunyai . 2000). keprihatinan dalam berorganisasi. dan berorientasikan perkhidmatan. keinginan untuk berubah.. pengurusan konflik. mengukuhkan perhubungan antara subordinat. Faktor yang menyebabkan kecerdasan emosi semakin penting ialah kerana masalah salah laku dan disiplin di kalangan pelajar sekolah yang semakin meningkat (Goleman. Selain itu.129 Menurut Goleman et al. komunikasi.

Beatty.130 kecerdasan emosi mempunyai kemampuan untuk mewujudkan iklim sekolah yang lebih selamat (Beatty. Dapatan menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi merangkumi empati dan hubungan interpersonal dikesan dalam tingkah laku kepemimpinan Transformasi dan Transaksi. 2001). 2002). aspek emosi merupakan agenda penting di sekolah (Morrison. Dapatan menunjukkan wujud hubungan yang signifikan antara kecerdasan emosi Transformasi dan Transaksi (Morrison. 2000). Menurut Beatty (2001) emosi tidak boleh dinafikan keperluannya malah ianya merupakan sesuatu yang cukup penting kepada pembentukan tingkah laku kepemimpinan di sekolah.2. 2002. 1998) dan andaian kecerdasan emosi oleh Goleman (Barling et al. Oleh itu. memperlihatkan hubungan antara tingkah laku kepemimpinan dan kecerdasan emosi berdasarkan attribusi dalam kepemimpinan Transformasi dan Transaksi yang dibina oleh (Bass. 2001). Jadual 2. dan elemen asas kepemimpinan ..

49* mempunyai hubungan yang positif dengan kecerdasan emosi manakala tingkah laku kepemimpinan Transaksi mempunyai hubungan yang negatif dengan kecerdasan emosi. Menurut Barling et al.18 -0.05 Jadual 2.44* -0. jika mereka dapat mempamerkan pelbagai tingkah laku kepemimpinan. .27 Kecerdasan Emosi 0.2 menunjukkan tingkah laku kepemimpinan Transformasi 0.01 -0. Hubungan tersebut jelas menunjukkan bahawa kecerdasan emosi membatasi tiga aspek utama kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual. Barling et al..2 Tingkah laku Kepemimpinan Dan Kecerdasan Emosi Dimensi kepemimpinan Transformasi Karismatik Mencetus Motivasi Merangsang intelektual Pertimbangan individu Dimensi Kepemimpinan Transaksi Ganjaran luar jangka Pengurusan pengecualian: aktif Pengurusan pengecualian: Pasif Laissez-faire *p < 0. (2000) lagi. mencetus motivasi dan pertimbangan individu. tidak semestinya kepemimpinan Transformasi dapat meningkatkan kecerdasan emosi atau sebaliknya.56* 0. (2000) meyatakan seseorang pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi akan dihormati oleh subordinat.21 0.35* 0.131 Jadual 2.

membahagikan kecerdasan emosi kepada empat Goleman (2001) bahagian iaitu kesedaran diri. Bar-On (1997) melihat kecerdasan emosi sebagai salah satu aspek dalam kesejahteraan psikologi dan merupakan faktor penting untuk kejayaan dalam hidup seseorang individu. 2001. Tiga daripada empat bahagian tersebut menfokuskan kepada pengetahuan diri iaitu yang membezakan antara kecerdasan emosi dengan Intelectual Quotient (IQ). Dalam pada itu. kekurangan. Gibb. Bukanlah sesuatu yang amat mudah untuk menerima dan menyelesaikan masalah kepemimpinan melalui kecerdasan emosi tanpa perlu mengambil kira dimensi moral (Fullan. pemilihan faktor yang mempengaruhi kepemimpinan di sekolah juga perlu diambil kira. keperluan dan arah haluan emosi’ termasuklah keikhlasan terhadap diri sendiri dan orang lain. Bar-On (1997) memberi tumpuan kepada lima dimensi .132 Dalam pada itu. 1995). 2.2 Model Goleman Dan Bar-On. Kemahiran emosi boleh mempengaruhi subordinat untuk terus maju dan bukannya bertujuan untuk mengeksplotasi mereka.13. Goleman (1998b) menyatakan lain-lain attribusi seperti personaliti dan motivasi merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi. Selain itu. Oleh itu nilai moral perlu dibahaskan untuk menjadikannya sebagai sebahagian daripada aspek kepemimpinan dalam pendidikan (Fullan. pengurusan diri dan kemahiran sosial. kesedaran sosial. Gibbs (1995) dan Tran (1998) telah menegaskan kecerdasan emosi merupakan elemen penting dalam menghasilkan kepemimpinan yang berkesan. Menurut Goleman (1998a) kecerdasan emosi merupakan pemahaman yang mendalam mengenai ‘kekuatan. 2001).

Model Bar-On. 2. b. kesempurnaan diri dan berdikari. menggunakannya sebagai sumber maklumat atau panduan untuk membina strategi dan cara bertindak’ (hal. memahami dan peka terhadap perkembangan emosi. penerimaan. adalah selari dengan model Goleman. menilai dan mengekspresi emosi melalui proses pengamatan dan penghayatan emosi diri dan orang lain. kemampuan menganalisa. 189). kemampuan memberi pandangan. kemampuan untuk memahami dan mengaplikasikan emosi yang diperlukan semasa berkomunikasi dengan dirinya dan orang lain serta mempengaruhi proses kognitif.3 Model Mayer Dan Salovey. Dimensi intrapersonel dihubungkan dengan kesedaran emosi. memahaminya dalam usaha untuk mencerap kecenderungan . hubungan dengan orang lain (interpersonal). c. Manakala empati.. di mana kedua-duanya melihat aspek emosi bukan sahaja dari segi definisi atau makna tetapi faktor penyebab kepada kecerdasan emosi. Penerimaan dikaitkan dengan kemampuan menyelesaikan masalah.133 utama iaitu hubungan dengan diri (intrapersonal). tanggungjawab sosial dan hubungan antara individu merupakan dimensi interpersonal.13. Mayer dan Salovey (1997) menyatakan kebanyakan kerangka teoritikal kecerdasan emosi boleh dirumuskan kepada empat bahagian iaitu: a. pengurusan stress dan mood secara umum. ujian-ujian realistik dan kebolehubahan. Pertimbangan stress dihubungkan dengan kawalan impulse seperti kegembiraan dan optimis untuk mencapai mood secara umum. Salovey dan Mayer (1990) merupakan orang yang terawal membina dan mendefinisikan konsep kecerdasan emosi iaitu ‘kemampuan untuk melihat perasaan dan emosi dalam diri sendiri dan diri orang lain. muhasabah diri. dorongan.

134 emosi. Bass (1990a) menyatakan terdapat hubungan antara kematangan emosi dengan keberkesanan pembangunan organisasi dan pengurusan.13. Brief & Weiss. pengawalan diri yang baik dan kurang mementingkan diri jika dibandingkan dengan kepemimpinan yang lemah kecerdasan emosi. Kellet et al. 2002). (2002) menyatakan kecerdasan emosi pemimpin seperti sikap empati oleh pemimpin memberi kesan terhadap persepsi individu terhadap keberkesanan organisasi. 2000. kurang tekanan psikologi dan mereka akan lebih berhati-hati terhadap kelemahan dan kekuatan diri. 1988. 2. 2003) . 2003a. dan rangkaian-rangkaian emosi.4 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan. Yukl (2002) melihat pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang positif lebih terurus. Terdapat beberapa penyelidik yang melihat kepentingan emosi dalam proses kepemimpinan (Ashkanasy & Tse. 1995). Van Rooy & Viswesvaran. dan d. tidak bersifat defensif dan berorientasikan perkembangan. Kajian menunjukkan ketidakstabilan emosi merupakan salah satu aspek yang menjadi petunjuk kepada kegagalan pengurusan pada peringkat menengah dan tertinggi (Lombardo & McCauley. Van Velsor & Leslie. kemampuan untuk membentuk emosi sama ada secara berhadapan atau tidak dan menilai emosi bagi tujuan mempromosi perubahan dari situasi negatif kepada situasi bersifat positif. percanggahan dalam emosi. 2004) terutamanya bagi pemimpin utama dalam organisasi (Dulewicz & Higgs. Kecerdasan emosi pemimpin dikenal pasti sebagai petunjuk kepada kejayaan dan keberkesanan dalam kepemimpinan (Cherniss.

5 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan Servant Model ini dikemukakan oleh Winston dan Hartsfield (2004) yang telah memperlihatkan wujudnya persamaan antara konsep kecerdasan emosi dan kepemimpinan servant. Kellett. refleksi. pengharapan dan intuitif. Greenleaf (1977) menyatakan kepemimpinan servant mampu untuk mengaplikasikan kecerdasan emosi dalam kepemimpinan mereka seperti memberi inspirasi.13. empati. Goleman (1998b) menjelaskan bahawa kompentensi emosi dalam kepemimpinan merupakan suatu aspek yang boleh dipelajari dalam usaha untuk lebih memahami subordinat dalam pelaksanaan tugas dan tindakan dalam sesebuah organisasi. Merriam-Webster (2005) melihat empati sebagai gerak hati berdasarkan pengalaman. Humphrey dan Sleeth (2002) mendapati empati merupakan petunjuk penting terhadap keberkesanan kepemimpinan di mana ia merupakan asas kepada pembentukan tingkah laku yang ditunjukkan oleh kepemimpinan servant. ‘empati merupakan kriteria asas kepada tingkah laku dan kecerdasan emosi’ (hal. pengagihan kuasa dan visi (Dennis & Winston.135 dan keberkesanan kepemimpinannya merentasi perbezaan budaya (Shipper. 194). 2. 2003. Page & Wong. & Hoffman. Kincaid. proses memikir. Rotondo. . Menurut Salovey dan Mayer (1990). 2000). Ianya melibatkan proses dan kemampuan untuk memahami perasaan orang lain dan pengalaman yang berulang-ulang terhadap diri sendiri. 2003). persepsi. Kajian-kajian menunjukkan terdapat tiga pembolehubah yang mempunyai hubungan yang signifikan dengan tingkah laku kepemimpinan servant iaitu perkhidmatan. dan aptitude yang rasional terhadap perkhidmatan.

Kenyataan ini secara tidak langsung mengesahkan impak emosi pemimpin terhadap kehidupan atau tugas subordinat seharian. Selain itu.136 menyelami perasaan dan pengalaman diri dan orang lain tanpa perlu mengetahui objektif atau berkomunikasi dengan mereka. Cherniss dan Goleman (2001) menambah bahawa kecerdasan emosi pemimpin akan mempengaruhi keberkesanan . 1998a). Kebanyakan orang akan cuba untuk mengambil kesempatan. Kecerdasan emosi akan meningkatkan kapasiti kepemimpinan servant untuk membina iklim organisasi yang baik dan cemerlang. Kebiasaannya perkara-perkara yang tidak baik dalam sesebuah organisasi akan mempengaruhi tingkah laku subordinat. mampu untuk membina ikatan sosial dengan lebih baik dan berkesan. menggunakan kuasa untuk kepentingan diri dan mereka yang kurang dorongan akan hanya mengiakan sesuatu perkara yang diputuskan (Goleman. Ini adalah kerana kecerdasan emosi pemimpin akan memberi impak terhadap keberkesanan kepemimpinan dan kemajuan atau keberkesanan organisasi. Ashforth dan Humphrey (1995) menyatakan pengalaman kerja subordinat tidak boleh dipisahkan dengan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi. Rapisarda (2002) menyatakan individu yang boleh menjelaskan perasaan orang lain. Aronfreed (1970) melihat komunikasi non-verbal seperti kecaman atau pengamatan dalam hubungan sosial boleh menTransformasikan perasaan empati terhadap individu yang lain. Menurut Goleman (1998a). adalah amat penting pemimpin membina kecerdasan emosi yang positif dalam sesebuah organisasi bukan sahaja bertujuan untuk meningkatkan intergriti dalam kepemimpinanya tetapi juga memberi kekuatan kepada sesebuah organisasi.

perkhidmatan yang berkualiti dan kepercayaan pelanggan. yang telah membentuk Organizational Leadership Assessment (OLA) bagi mengukur iklim kepemimpinan servant daripada perspektif subordinat dalam organisasi menunjukkan terdapat enam asas pembentukan iklim kepemimpinan servant iaitu menilai pekerja. pengagihan kuasa dan pembinaan kendiri. produktivi dan kecekapan. membina komuniti. Laub (1999) juga mencadangkan bahawa organisasi boleh membina . menyediakan kepemimpinan yang positif dan perkongsian kepemimpinan.137 sesebuah organisasi. kerja kumpulan. Selain itu. Goleman menjelaskan kemampuan mengenal pasti perkara yang diperlukan atau tidak dan menghubungkan dengan perkhidmatan atau keluaran yang bersesuaian merupakan strategi empati untuk menuju kepada kecemerlangan. inovasi dan kreativiti. di mana kecerdasan emosi pemimpin yang positif dilihat dapat mewujudkan kesan yang positif terhadap iklim sesebuah organisasi. membina kemahiran pekerja. Seterusnya. Goleman (2001) juga telah mencadangkan bahawa kemahiran dalam kecerdasan emosi seperti empati memainkan peranan penting untuk memberi perkhidmatan kepada orang ramai. menunjukkan kebenaran. Varca (2004) melihat kecerdasan emosi pemimpin sebagai aspek kompentensi dalam kepemimpinan bagi meningkatkan keberkesanan tugas oleh subordinat. Hal ini berlaku melalui pengambilan dan sekatan kecekapan pekerja. moral serta kesihatan pekerja yang baik. Menurut Bardzil dan Slaski (2003) dapatan daripada kajiannya mencadangkan kecerdasan emosi pemimpin yang positif akan dapat menyediakan kondisi iklim organisasi yang positif dan dapat meningkatkan kepuasan perkhidmatan subordinat terhadap organisasi. Menurut Laub (1999).

. (1995). 2.. Kepemimpinan servant cenderung menyediakan kemudahan dan perkhidmtan yang terbaik melalui not seeking recognition. 48(2).H. R. dan Humphrey.E. Emotion in the workplace: A reappraisal. belajar daripada subordinat. memberi perkhidmatan yang berpotensi dengan mengorbankan faedah kendiri. B. (2001) berkaitan kecerdasan emosi. Penelitian Schutte et al. Pengagihan kuasa Kecerdasan emosi pemimpin Persepsi Kumpulan kerja ke atas kepemimpinan servant Rajah 2. Persepsi subordinat Perkhidmatan.138 iklim yang lebih sihat. Kepemimpinan yang mempunyai kecerdasan emosi cenderung kepada menyediakan faedah perkhidmatan yang lebih menarik untuk kepentingan subordinat berbanding dengan keperluan diri pemimpin tersebut. pemimpin dan perkhidmatan mendapati terdapat hubungan di antara kecerdasan emosi pemimpin dan perkhidmatan yang disediakan.13. Human Relations.6 Model Kecerdasan Emosi: Pemimpin Dan Perkhidmatan.1 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan Servant Sumber: Ashforth. dan melihat . 97-125. melalui budaya pemikiran kepemimpinan servant di mana ianya akan dapat memaksimakan mutu kumpulan kerja dan kepemimpinan yang terbaik.

ide dan pengaruh perasaan subordinat terhadap diri mereka. & Caputi. Choi dan Mai-Dalton (1998) . 2000). malah memahami perasaan dirinya sendiri sebagai sebahagian daripada tugasnya. terhadap pengurus-pengurus kanan. 2000). kepemimpinan servant belajar dan memimpin subordinat berdasarkan pengalaman. Dalam hal ini juga. bersifat empati dan lebih memahami dan bertanggungjawab terhadap perasaan orang lain. Seterusnya. 2003a). Chan. Collins (2001a) menjelaskan karektor pemimpin dapat dinilai melalui kesanggupan mereka untuk berkorban dan melaksanakan tanggungjawab untuk kepentingan bersama. (2002). mendapati kecerdasan emosi mempunyai hubungan dengan sikap mementingkan kesejahteraan orang lain daripada diri mereka. menyatakan kecerdasan emosi pemimpin didapati mempunyai hubungan dengan kepuasan terhadap hasil kerja dan kemampuan subordinat untuk mengendalikan stress (Cherniss. Kecerdasan emosi dapat meningkatkan stamina kepemimpinan dan stamina untuk berkorban demi perkhidmatan dan organisasi. 2003). Kecerdasan emosi membolehkan kepemimpinan servant membuat pilihan dan tindakan yang tidak terlalu ekstrim. Ini bermakna. Wong dan Law. Selain itu. pengurusan mood dan tahap esteem diri yang tinggi (Ciarrochi. Kepemimpinan servant mampu memberi tumpuan kepada perasaannya sendiri dalam memberi khidmat yang diperlukan oleh orang lain (Winston.139 aspek kepemimpinan lebih penting daripada kedudukan mereka dalam organisasi (Page & Wong. Greenleaf (1977) mendapati kepemimpinan servant lebih mengutamakan perkhidmatan yang telah terbentuk dalam dirinya. Kajian Carmeli (2003).

kekuasaan dan tanggungjawab dengan niat yang ikhlas terhadap dirinya dan orang lain. Caruso. pertumbuhan dan pembangunan dalam sesebuah organisasi memerlukan kesungguhan dari subordinatnya (Bass & Avolio. Winston (2003) menyatakan kepemimpinan servant perlu mengagihkan kuasa atau tugas kepada subordinat dalam usaha meningkatkan kejayaan dan mencapai visi organisasi. 1994). lebih realistik dan mempunyai objektif yang jelas. Dalam hal ini. 2. Dimensi ini penting kerana kemampuan untuk meningkatkan pencapaian. Pengagihan tugas ini antaranya ialah melalui penurunan kuasa. 2003).13.140 mencadangkan pengorbanan dari kepemimpinan akan mendapat tindak balas positif dari subordinat dan ianya merupakan faedah timbal balas. 2004. Hal ini sudah tentu dapat memandu subordinat untuk lebih berusaha mencapai matlamat organisasi.7 Model Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Pengagihan Tugas. Menurut Melrose (1995) pengagihan kuasa atau tugas. tanggongjawab dan keyakinan kepada subordinat. Mandell & Pherwani. seperti memberikan tanggungjawab dan kepuasan kepada subordinat dalam melaksanakan tugas. Goleman (1998a) menyatakan keprihatinan seseorang pemimpin terhadap emosi dirinya dan orang lain akan dapat membantu meraka membuat keputusan dengan mempertimbangkan kekuatan dan kelemahan. perancangan. dan menjana . Mayer dan Salovey (2001) melihat pemimpin yang menggunakan kecerdasan emosi dalam segala tindakan akan dapat ‘membuat keputusan. Kajian menunjukkan kecerdasan emosi pemimpin mempengaruhi laku kepemimpinan Transformasi dari aspek pertimbangan tingkah individu (Leban & Zulauf.

2004). Malouff. McKenley. mengatasi kekangan dan masalah dalaman. Howatson-Jones. memerlukan pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang positif.141 idea dari pelbagai sudut melalui minda yang terbuka’. Simunek. serta membentuk kumpulan kerja. menggalakkan subordinat berfikir tanpa merayu untuk berbuat demikian. 2002). Ba Banutu-Gomex (2004) melihat persaingan di kalangan pemimpin servant untuk menjadi “hero makers” melalui pemasaran idea kumpulan. Situasi ini akan dapat mendorong subordinat untuk meningkatkan peranan dan mutu kerja dalam organisasi (Wong & Law. meningkatkan produktiviti. menghargai sumbangan dan penglibatan subordinat terutamanya dalam proses menjalankan tugas dan tanggungjawab mereka dalam organisasi. Ini adalah kerana kecerdasan emosi pemimpin yang positif dapat membantu mereka mengatasi sebarang masalah dalam organisasi. lebih bertanggongjawab. Kecerdasan emosi pemimpin servant akan dapat membantu mereka dalam proses pengagihan kuasa. Buchen (1998) menyatakan pertukaran kuasa merupakan misi yang terpenting kepada kepemimpinan servant untuk mengagihkan tugas kepada subordinat. Kecerdasan emosi pemimpin didapati memberi impak yang positif kepada harga diri dan mewujudkan situasi emosi yang lebih selesa kepada pemimpin (Schutte. & Hollander. . 2002. Subordinat akan merasa diri mereka dihargai dan bermotivasi serta selesa untuk digerakkan bagi mencapai visi organisasi yang telah ditetapkan. lebih bertanggongjawab dan berkongsi sumber dan maklumat.

142 2. Bass dan Avolio (1994) menjelaskan inspirasi motivasi merupakan kemampuan pemimpin untuk berkomunikasi dan berkongsi visi dalam usaha mempengaruhi subordinat untuk melaksanakan tugas-tugas dengan lebih bermakna. 2003). Goleman (1998a) menerangkan empati merupakan sebahagian daripada intuitif emosi dalam usaha untuk mencapai visi dan pemimpin perlu peka serta memahami subordinat daripada perlbagai sudut. 2003. Karismatik merupakan keupayaan pemimpin mempengaruhi subordinat untuk sama-sama berkongsi risiko.13. membina hubungan antara masa kini dengan masa akan datang. memantapkan kualiti pencapaian. Seterusnya. dan menyuntik perubahan. individu dan keperluan organisasi dalam usaha untuk mencapai visi dan meujudkan kecemerlangan organisasi. Greenleaf (1977) menyatakan kepemimpinan servant mampu untuk melihat dan menilai kosep kepemimpinan yang diperlukan oleh subordinat sama ada yang dapat diperhatikan atau tidak. Mandell & Pherwani. (2002) pemimpin perlu memahami keperluan dirinya.8 Model Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Visi Organisasi Kajian-kajian menunjukkan terdapat hubungan di antara kecerdasan emosi pemimpin dengan tingkah laku kepemimpinan Transformasi iaitu dari aspek karismatik dan mencetus motivasi dalam usaha untuk mencapai visi seperti mana yang telah ditetapkan dalam sesebuah organisasi (Hartsfield. Leban & Zulauf. 2004. Nanus (1992) menyatakan visi mampu mempengaruhi dan menggerakkan manusia. Menurut Wong dan Law. Kecerdasan emosi . mewujudkan persaingan yang sihat dan kerjasama dalam satu kumpulan bagi mencapai matlamat organisasi. menjadi role model dan lebih mementingkan keperluan subordinat dalam usaha merealisasikan visi organisasi.

Menurut Goleman.13. kolaboratif dan perkongsian matlamat dapat membantu pemimpin mendorong subordinat untuk bertindak. inisiatif dan perubahan pengurusan. kemahiran sosial seperti kemahiran mendengar dan menghargai mesej. membina rangkaian perhubungan. Kecerdasan emosi menyediakan kemahiran sosial bagi membolehkan pemimpin bersama-sama subordinat mencapai visi dan matlamat organisasi. bimbingan dan inspirasi. fleksibel dalam melakukan tugas harian. sikap . 2. Situasi ini dapat dihasilkan melalui kejayaan kepemimpinan yang mempunyai kompentansi kecerdasan emosi membina iklim organisasi yang menjadi asas kepada keberkesanan organisasi seperti mewujudkan suasana komunikasi yang berkesan. Tetapi sejauh manakah kepemimpinan dapat membantu ke arah pencapaian tersebut secara keseluruhannya masih menjadi persoalan. Ini adalah kerana segala tindakan dan pelaksanaan tugas pemimpin dapat dilaksanakan dengan jaya melalui orang lain dan kemahiran sosial membantu pemimpin untuk mencapai matlamat tersebut.9 Model Kecerdasan Emosi Dan Keberkesanan Organisasi Kecerdasan emosi dapat membantu pemimpin meningkatkan keberkesanan sesebuah organisasi (Cherniss & Goleman. kemampuan untuk melakukan inovasi. Kajian Williams (1994) mendapati kepemimpinan yang mempunyai kecerdasan emosi yang positif dapat mendorong subordinat untuk memberi komitmen dan melaksanakan tugas dengan bersungguh-sungguh. 2005). Goleman (1998a) menyatakan kecerdasan emosi dapat membina kemahiran sosial dan dapat membantu pemimpin untuk bertindak.143 membimbing kepemimpinan servant untuk memantapkan arah tujuan yang boleh diikuti.

mendapati guru yang lebih berhati-hati terhadap perasaan pelajar lebih mampu mewujudkan suasana pembelajaran yang memberangsangkan sesuai dengan kehendak pelajar dan ianya mempunyai hubungan dengan peningkatan . 1968. Kepemimpinan sekolah yang fleksibel. bekerja lebih masa (extra effort) seterusnya dapat meningkatkan kepuasan kerja melalui peningkatan pencapaian akademik pelajar. guru-guru akan cenderung demoralized dan kepuasan hasil kerja serta pencapaian akademik pelajar akan menurun (Hay & McBer. Tagiuri & Litwin. Kepemimpinan sekolah yang berkesan bukan sahaja dapat membina iklim dan budaya kerja yang kondusif untuk meningkatkan pencapaian pelajar tetapi dapat merubah pemikiran dan persepsi guru-guru supaya lebih berfokas kepada visi dan misi sekolah dan mewujudkan semangat kemuafakatan dalam sesebuah sekolah. mempamerkan variasi kecerdasan emosi yang positif akan berjaya mendorong guru untuk sentiasa bersikap lebih positif. 1968). Kepemimpinan sekolah yang memahami perasaan subordinat dan bersifat empati memberi kesan yang positif terhadap hubungan guru dan pelajar secara tidak langsung. 2000). Apabila kepemimpinan sekolah menunjukkan masalah dalam kompetensi kecerdasan emosi. Kajian terhadap 42 orang pentadbir sekolah di United Kingdom. mendapati kepemimpinan sekolah sentiasa berusaha untuk meningkatkan pencapaian akademik pelajar melalui pembinaan iklim sekolah yang cemerlang.144 bertanggungjawab terhadap organisasi. mewujudkan budaya persaingan untuk mencapai matlamat organisasi ke suatu tahap yang telah ditetap dan dipersetujui secara bersama (Litwin & Stringer. Penelitian Lees dan Barnard (1999) terhadap budaya kerja guru-guru dalam bilik darjah.

Penelitian mereka lebih berfokus kepada dan pencapaian organisasi. Hal yang sama ditunjukkan oleh McClelland (1998) dalam penelitiannya ke atas pengurus industri pengetinan makanan yang mempunyai kekuatan dalam kecerdasan emosi. 1998b). kepelbagaian (diversity) dan intergriti kepemimpinan dalam organisasi. mendapati mereka yang menunjukkan kompentensi yang baik dalam kecerdasan emosi dapat menjana perningkatan keuntungan yang lebih baik. Kajian juga mendapati pemimpin yang berkompetensi tinggi dalam kecerdasan emosi seperti kesedaran organisasi dan mempunyai kemahiran berkomunikasi dengan subordinat (mempengaruhi dan memujuk) lebih efektif dan diterima dalam organisasi. iklim dan budaya positif di sekolah yang diwujudkan oleh pentadbir yang cemerlang dalam kecerdasan emosi akan mempengaruhi guru-guru untuk dapat melakukan hal yang sedemikian rupa dalam bilik darjah. . Selain itu. Guru merupakan pemimpin dalam bilik darjah. Penelitian Catholic Health Association. Dapatan kajian beliau menunjukkan terdapat peningkatan dalam keuntungan antara 15 hingga 20 peratus setahun jika dibandingkan dengan pengurus yang lemah dalam kecerdasan emosi tetapi mantap dalam aspek-aspek pengurusan (Goleman. kajian Williams (1998) terhadap sekumpulan CEOs. (1994) terhadap 1.145 kejayaan pelajar. 200 responden yang terdiri daripada kakitangan organisasi berteraskan kesihatan mendapati terdapat hubungan yang positif antara kecerdasan emosi pemimpin dengan iklim dan kriteria perubahan pencapaian organisasi.

. Pemimpin pembimbing secara emosinya lebih berhati-hati. Kepemimpinan coercive mementingkan kuasa dan kedudukannya. mempunyai keyakinan diri dan akan sentiasa peka terhadap agen perubahan. yang meneliti budaya kerja 3. Kepemimpinan affiliative. menunjukkan inisiatif dan mengharapkan pencapaian yang terlalu tinggi. dan budaya organisasi serta keberkesanan organisasi merupakan aspek penting dalam teori ini. lebih empati. empati dan mereka mempunyai kemahiran untuk menentukan dan membina hubungan yang baik antara satu sama lain. cenderung mengarah subordinat bagi mencapai apa yang dihasratkan dan kebiasaanya mereka kurang sifat empati. tanpa memberi cadangan atau alternatif terbaik untuk membimbing subordinat bagi meningkatkan pencapaian mereka. Kepemimpinan demokratik. 2000b). merupakan pendengar yang baik dan mempunyai kemampuan untuk berkomunikasi dengan lebih berkesan.781 eksekutif menunjukkan 50 hingga 70 peratus responden melihat kecerdasan emosi mempunyai kaitan dengan kriteria seseorang pemimpin (Goleman. Menurut Hay dan McBer (2000). Kepemimpinan pacesetting akan menetapkan piawai yang tinggi dan menunjukkan teladan kepada subordinat. cenderung kepada budaya kerja berpasukan atau kolaborasi. terlalu empati mempunyai kekuatan untuk membina hubungan dengan subordinat dan mampu mengurus konflik dengan baik. Kepemimpinan autoritative mempunyai visi yang jelas. terlalu melihat perkara yang remeh temeh dan suka mengkritik subordinat sekiranya mereka tidak dapat mencapai tahap yang telah ditetapkan. namun begitu kerap melalukan kesilapan.146 Hubungan di antara kekuatan kecerdasan emosi pemimpin.

organisasi. dikenal pasti mengintergrasikan empat atau lebih tingkah laku kepemimpinan. memahami emosi. Persamaan utama bagi dapatandapatan kajian ini ialah kecerdasan emosi merupakan aspek penting dalam menentukan pencapaian organisasi.14 Rumusan Bab ini membincangkan tentang kajian-kajian yang telah dijalankan berkaitan dengan kecerdasan emosi pemimpin. tahap pencapaian pelajar mereka dalam akademik meningkat jika dibandingkan dengan pelajar yang sealiran tetapi berada di sekolah yang lain. pengalaman . Bagi sekolah-sekolah. model-model kecerdasan emosi dan hubungan antara pembolehubah. keberkesanan sekolah dan organisasi. Kajian-kajian yang berkaitan kecerdasan emosi pemimpin yang diulas didapati dijalankan dipelbagai negara. 2. 2000). merentasi tempoh masa dan mengambil kira pelbagai katogeri organisasi dan sektor pekerjaan.147 Kepemimpinan yang berkesan. Hal ini jelas dapat dilihat dalam penelitian terhadap kepemimpinan sekolah oleh Hay dan McBer. Selain itu. Terdapat berbagai elemen dalam kecerdasan emosi yang mempengaruhi pencapaian organisasi seperti hubungan interpersonel. pengurusan emosi diri pemimpin dan orang lain. kepemimpinan. dan mereka akan lebih cenderung kepada salah satu tingkah laku yang lebih dominan dan sesuai berdasarkan situasi kepemimpinan mereka. di mana pentadbirnya menunjukkan hanya satu atau dua tingkah laku kepemimpinan. tingkah laku kepemimpinan pacesetting lebih cenderung melemahkan moral dan merendahkan semangat guru-guru (Hay & McBer. pencapaian akademik pelajarnya adalah rendah. mereka mendapati kepemimpinan yang menunjukkan empat atau lebih tingkah laku kepemimpinan. (2000).

tingkah laku-tingkah laku kepemimpinan. .148 empirikal. dan sebagainya. Hasil-hasil kajian yang diulas juga menunjukkan tahap kecerdasan emosi pemimpin terhadap pencapaian organisasi harus diambil kira memandangkan kesan dan pengaruhnya terhadap kakitangan organisasi.

pengaruhnya ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. proses pensampelan. 2005). Pendekatan yang biasa digunakan untuk mengumpul maklumat dalam kajian diskriptif ialah kaedah tinjauan keratan rentas (cross-sectional survey) berdasarkan . Tujuan utama kajian ini ialah untuk lebih memahami pengaruh pembolehubah tersebut. Seterusnya dapatan berkaitan ujian rintis dan penganalisaan data akan dibincangkan. 3. mengenal pasti pengaruh antara dua pembolehubah atau lebih dan menggunakan bentuk hubungan ini untuk membuat ramalan. Menurut Gay dan Diehl (1990). tatacara mengedar soal selidik dan ujian rintis. Kajian ini lebih berbentuk diskriptif-korelasi yang melibatkan pengumpulan data bagi tujuan menyediakan ciri-ciri kompetensi emosi pemimpin sekolah dan hubunganya dengan variabel yang lain (Johnson & Christensen. 1 Reka Bentuk Kajian Kajian ini bertujuan untuk memperjelaskan sejauh manakah kompetensi emosi pemimpin memberi pengaruh ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. prosedur pengumpulan data. Bahagian pertama bab ini menyentuh tentang reka bentuk kajian. ianya juga bertujuan menguji hipotesis atau menjawab persoalan berkaitan situasi semasa bagi subjek kajian. populasi kajian.149 BAB TIGA METODOLOGI KAJIAN Bab ini menumpukan kepada kaedah yang akan digunakan untuk meneliti kompetensi emosi pemimpin.

2005). 1991). 2003. 2005).. Ohayv. Barent. Bagi tujuan kajian ini. Neuijen. Kaedah tinjauan ini telah digunakan secara meluas dalam pelbagai bidang penyelidikan dan sesuai untuk mengumpul maklumat berkaitan tingkahlaku (Gorard. & Sander. Hofstede. Kedah. 1997. 2001). Populasi kajian ini iaitu sekolah berkesan berjumlah 44 buah dengan pecahan seperti berikut. Kaedah ini juga telah digunakan bagi mengkaji kecerdasan emosi dan kepemimpinan sekolah (Allen. Kelebihan reka bentuk ini membolehkan banyak maklumat dikumpul pada satu-satu masa. sebelas buah sekolah di Kedah.150 soal selidik yang dijawab oleh responden (Johnson & Christensen.2 Populasi Dan Sampel Kajian Populasi bagi kajian ini ialah sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di zon utara. 16 buah sekolah di Perlis. Selain itu penggunaan soal selidik berupaya untuk merangkumi sampel yang ramai dengan kos yang rendah menyebabkan perbandingan antara kajian menjadi lebih terperinci serta tahap objektiviti yang lebih tinggi (Sackman. semenanjung Malaysia iaitu negeri Perlis. sekolah-sekolah di mana kajian ini dijalankan tidak dinamakan secara spesifik mengikut etika dalam menjalankan penyelidikan. 1990). tujuh buah sekolah di Perlis. kos yang rendah dan mudah dikendalikan (Creswell. 18 buah sekolah di Pulau Pinang dan lapan buah sekolah di Perak. 17 buah sekolah di Kedah. Oleh kerana kajian ini melibatkan responden yang agak besar maka ia lebih sesuai menggunakan kaedah kuantitatif (Cohen et al. 24 buah sekolah di negeri Pulau Pinang dan 83 buah sekolah bagi . Manakala sekolah kurang berkesan berjumlah 140 buah sekolah dengan pecahan iaitu. 3. 2000). Pulau Pinang dan Perak.

Jadual 3.290 Jumlah sekolah rendah yang dipilih sebagai sampel kajian ini ialah 40 buah sekolah berkesan dan 40 buah sekolah kurang berkesan. Apabila melakukan . saiz sampel melebihi 30 adalah sesuai untuk kebanyakan kajian yang berbentuk tinjauan dan bagi Gay dan Diehl (1990) jumlah ini juga mencukupi untuk kajian korelasi dan perbandingan. Kedah. 2001. Bagi kajian ini. kaedah persampelan rambang berstrata mengikut katogeri sekolah iaitu sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Jumlah sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan ini diperolehi daripada Unit Pendidikan Rendah di Jabatan Pelajaran Negeri Perlis. Kriteria lokasi pemilihan sekolah sama ada bandar atau luar bandar tidak diambil kira dalam kajian ini kerana ianya didapati tidak mempengaruhi aspek kompetensi emosi pemimpin (Boyatzis. Pulau Pinang dan Perak.1). Rasional penyelidik memilih 40 buah sekolah berkesan dan 40 buah sekolah kurang berkesan. Goleman. selain daripada bilangan yang seimbang adalah kerana jumlah tersebut adalah kecil bagi setiap katogeri. 2000).151 negeri Perak dan (Jadual 3. Kedah.1 Sekolah Berkesan Dan Sekolah Kurang Berkesan Di Negeri Perlis. Mengikut Sekaran (2000). Pulau Pinang Dan Perak Negeri Sekolah Berkesan Sekolah Kurang Berkesan Jumlah Sekolah Rendah Perlis 07 16 58 Kedah 11 17 281 Pulau Pinang 18 24 105 Perak 08 83 846 Jumlah 44 140 1.

2004). Penolong Kanan Hal Ehwal Murid (HEM). Penolong Kanan Pentadbiran. Populasi dan sampel kajian ditunjukkan pada Jadual 3. empat orang ketua panitia subjek teras iaitu Ketua Panitia Bahasa Melayu. 2002). Penolong Kanan Kokurikulum. Gorard. Mereka yang terpilih ialah Guru Besar. persampelan bertujuan (purposive sampling) dilakukan (Johnson & Christenen. rasional pemilihan empat orang ketua panitia yang mewakili subjek teras adalah kerana subjek-subjek tersebut merupakan subjek utama peperiksaan awam bagi Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR).152 persampelan kerangka persampelan adalah perlu (Gorard. Ketua Panitia Sains.2 dibawah: . Persampelan bertujuan dilakukan ke atas pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih dalam kajian ini. sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih. Selain dari guru besar dan penolong-penolong kanan. dan Ketua Panitia Matematik. 2004). Langkah persampelan rawak berstrata dilakukan dengan cara. Sekolah dikelaskan mengikut katogeri 2. 2000. 1. Persampelan rambang berstrata sesuai dilakukan bagi populasi yang tidak seragam kerana kaedah ini dapat mengurangkan ralat persampelan. mengurangkan varians dan memberi anggaran yang lebih tepat (Majid Konting. Johnson & Christenen. 2001. Ketua Panitia Bahasa Inggeris. Bagi setiap katogeri.

2 Populasi dan Sampel Kajian Katogeri Sekolah Sekolah Berkesan Sekolah Kurang Berkesan Jumlah Populasi Kajian 352 1. 1997. McMillan (2004) menyatakan kadar pulangan yang baik sekurang-kurangnya 60%. untuk mendapat jumlah sampel yang dikehendaki berdasarkan kadar pulangan 60%. 120 1. Sekaran. Jumlah sampel yang dipilih secara keseluruhannya ialah 640 orang iaitu 320 orang pemimpin di sekolah berkesan dan 320 orang pemimpin dari sekolah kurang berkesan. Jumlah sampel ini adalah merupakan jumlah yang memadai (Patten.153 Jadual 3. Sehubungan itu.472 orang di mana pemimpin di sekolah berkesan berjumlah 352 orang manakala pemimpin di sekolah kurang berkesan ialah 1. 2000). sebanyak 640 set soal selidik telah diedar kepada pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.120 orang. . Ini adalah kerana penggunaan kaedah tinjauan berdasarkan soal selidik biasanya berhadapan dengan kadar pulangan yang rendah.472 Sampel Kajian 320 320 640 Populasi keseluruhan dalam kajian ini ialah 1.

Pulau Pinang dan Perak. dan lapan buah sekolah berkesan bagi negeri Perak. manakala sekolah kurang berkesan yang berjumlah 140 buah dan setelah dipilih secara rawak hanya 40 buah sekolah kurang berkesan terpilih. 6 daerah di Pulau Pinang dan 9 daerah di negeri Perak. Terdapat 3 daerah di Perlis. Kedah. daerah di negeri Kedah dilabel nombor 01 hingga 11. sebelas buah sekolah berkesan bagi negeri Kedah. Senarai angka dalam Jadual Nombor Rawak dirujuk untuk mendapatkan tujuh buah sekolah berkesan di negeri Perlis. Sekolah berkesan berjumlah 44 buah dan hanya 40 buah terpilih. Seterusnya sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di daerah-daerah terpilih disenaraikan. 11 daerah di Kedah. 1990) di mana sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan dikelompokkan mengikut daerah mengikut daerah di negeri masing-masing. enam daerah di Pulau Pinang dan lima daerah di Perak. Daerah di negeri Perlis dilabelkan dengan nombor 01 hingga 03. Bagi tujuan kajian ini jumlah daerah yang dipilih ialah tiga daerah di Perlis. Manakala bagi sekolah kurang berkesan.1 Pemilihan Sekolah Teknik persampelan yang digunakan dalam kajian ini ialah rawak berstratafikasi (Barbie.154 3. tujuh buah di negeri Perlis.3. empat belas buah sekolah berkesan di Pulau Pinang. tujuh daerah di Kedah. sebelas buah di negeri Pulau Pinang dan sepuluh buah bagi negeri Perak. daerah-daerah di Pulau Pinang di label 01 hingga 06 dan daerah di negeri Perak dilabel 01 hingga 9. .3 Teknik Persampelan 3. dua belas buah di negeri Kedah. Langkah pertama ialah menyenaraikan daerah-daerah dari Jabatan Pelajaran Negeri Perlis.

instrumen yang digunakan untuk mengukur pembolehubah kajian ialah instrumen piawai yang dibentuk dan diterima pakai di . empat orang ketua panitia subjek teras iaitu. Bahasa Melayu.4 Instrumen dan Cara Pemarkatan Secara keseluruhan. Matematik dan Sains. penolong kanan (Kokurikulum).Pinang Perak Jumlah 3. Jadual 3. penolong kanan (pentadbiran). Responden yang dipilih adalah terdiri daripada pentadbir sekolah iaitu guru besar. penolong kanan (HEM).3 Katogeri Sekolah Dan Bilangan Soal Selidik Diedarkan Sekolah Soal Berkesan Selidik Dihantar 7 59 11 14 8 40 87 108 66 320 Soal Selidik Diterima 43 64 78 48 233 Sekolah Soal Kurang Selidik Berkesan Dihantar 7 59 12 11 10 40 94 87 80 320 Soal Selidik Diterima 44 76 67 65 252 Negeri Perlis Kedah P. Bahasa Inggeris. Jadual 3.155 Pemilihan sampel bertujuan (purposive sampling) bagi kajian ini dilakukan ke atas pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang telah dipilih melalui kaedah rawak berstratafikasi.3 menunjukkan jumlah sekolah mengikut negeri yang dipilih berdasarkan katogeri sekolah dan bilangan soal selidik yang diedarkan dan yang telah diterima daripada kedua-dua katogeri sekolah tersebut.

2004).156 negara-negara barat. 3. maka kaedah terjemahan backtranslation dilakukan oleh empat orang pensyarah dwibahasa yang telah dilantik oleh penyelidik. (2001). 1998) dan Self Assesment Questionnaire (SAQ) (Boyatzis.1 Kompetensi Emosi Pemimpin Instrumen yang digunakan untuk mengukur kompetensi emosi pemimpin dalam kajian ini ialah soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) oleh Boyatzis. mengandungi soalan yang mudah difahami serta kerap digunakan oleh penyelidik (Manuel. Byrne.Allen. Pemilihan soal selidik ini dilakukan kerana ianya ringkas. 1991). Sala. Bahagian kedua soal selidik Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio. Carulli & Com. mempunyai nilai kesahihan dan kebolehpercayaan yang baik. 2001). Serlavos. Instrumen ini telah digunakan secara meluas oleh kebanyakan penyelidik untuk melihat kompetensi emosi pemimpin sekolah (Barent. Instrumen ini merupakan pengubahsuaian daripada instrumen Working With Emotional Intelligence (Golleman. & Boyatzis. 2003. Walaupun instrumen ini dibuktikan sesuai dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya.4. 2005. Webb. Kesemua soal selidik ini dijawab oleh pemimpin sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih. 2003. 2003. Instrumen ini terbahagi kepada tiga bahagian iaitu pertama soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) (Boyatzis. bagi mengatasi masalah silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat. . 2005. 2000) yang mengukur kepemimpinan sekolah dan bahagian ketiga soal selidik berkaitan maklumat demografi responden.

Brazil dan Taiwan dengan nilai kebolehpercayaan dan kesahihan yang tinggi (Tumasjan et al. ketelusan. Terdapat 72 item dalam kompetensi emosi pemimpin yang terdiri daripada empat kelompok kompetensi emosi. 2004. dan inisiatif. 2000). 2005. Nickerson. China. United Kingdom. Soal selidik ECI-2 membahagikan kompetensi emosi pemimpin kepada empat kelompok iaitu (1) kesedaran diri yang berkaitan kesedaran emosi diri. orientasi khidmat. . Amerika. Skor yang tinggi menunjukkan semakin positif kompetensi emosi seseorang itu. (2) pengurusan diri merangkumi pengawalan emosi kendiri. 2002. dan kesedaran organisasi. Sala. kebolehsuaian. Jolly. sikap optimis.. 2000. ’kadang-kadang’. pemangkin perubahan. ’jarang-jarang sekali’. pengurusan konflik. Cavallo & Brienza. Kajian-kajian berkaitan kecerdasan emosi pemimpin dengan menggunakan instrumen ini telah dilakukan di negara Turki. persamaan antara tahap kompetensi dan jenis pekerjaan mungkin lebih penting untuk melihat keberkesanan organisasi jika dibandingkan dengan skor purata pencapaian (Spencer & Spencer. dan keyakinan diri. pengaruh. 2001. 1993). Bruckle. Australia. (3) kesedaran sosial merangkumi. dan kerjasama berkumpulan. penilaian diri yang tepat. ’kerap kali’ dan ’selalu’.157 2003). Namun begitu. Zadel. orientasi pencapaian. Afrika Selatan. empati. kepemimpinan berinspirasi. Nertherland. Responden akan diberi lima pilihan jawapan berdasarkan skala likert iaitu ’tidak berkaitan’. 2001. dan (4) Pengurusan perhubungan merangkumi membangunkan orang lain. Tahap kompetensi emosi pemimpin dapat diperhatikan melalui setiap item yang mengukur setiap kelompok kompetensi.

Instrumen MLQ5x (Bass & Avolio. 2006. Nilai kebolehpercayaan bagi kompetensi emosi ialah antara r = 0.78. kepimpinan dan budaya sekolah (Barent. 3.4. 2000) dapat dibahagikan kepada dua bahagian iaitu penilaian diri pemimpin terhadap kepemimpinannya dan penilaian subordinat atau rakan sejawat mengenai atribut . 2001). 2003). 2004) dan kepuasan kerja (Brizz. Ini menunjukkan ketidakhadiran multikoloniaritian. Nilai alpha instrumen ECI-2 yang dilaporkan oleh Wolf (2005) ialah r = . Serlavos. 2001). Carulli & Com. pencapaian coach softball (Versickle. pencapaian terhadap tugas (Nel. 2005) mendapati ujian kesahan instrumen ECI-2 mempunyai hubungan yang positif dengan kejayaan individu (Servine. Sleeth. pencapaian terhadap pelajar (Llyod. nilai r = 0. 2003. Allen. & Kellet. 2001). persepsi terhadap kepemimpinan sekolah (Cook.62 untuk penerimaan hingga r = 0.158 Data psikometrik yang dilaporkan bagi soal selidik ECI-2 adalah baik (Manual.2 Kepemimpinan Kepemimpinan diukur menggunakan skala Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio. Skala MLQ5x menggunakan empat item soalan bagi mengukur lapan subskala komponen kepemimpinan dan satu komponen yang mengukur atribut. 2003. Byrne. 2001). 2004). 2003). 2000). tahap kebebasan skala dan sokongan terhadap kesahihan serakan ukuran berkenaan. Selain itu. Sala. & Boyatzis. 2005. Humphrey. Bryne (2003) mendapati instrumen ECI-2 menunjukkan konstruk yang baik dari aspek kesahan diskriminan dan kriteria.95 bagi empati.87 bagi pemangkin perubahan.80 untuk kesedaran emosi diri dan r = 0. laporan dalam Panduan Teknikal Ujian (Technical Manual) (Wolf. 2005.

Pengurusan pengecualian menumpukan kepada penyelesaian terhadap pelbagai masalah yang berlaku dan . Ganjaran luar jangka memperjelaskan mengenai jangkaan. Tingkahlaku kepemimpinan Transformasi mengandungi empat komponen yang diukur melalui MLQ5x (Bass & Avalio. Manakala dimensi karismatik melibatkan usaha-usaha untuk lebih dihormati. Tingkahlaku kepemimpinan Transaksi mengandungi dua faktor yang diukur melalui MLQ5x (Bass & Avalio. dorongan pencapaian secara positif melalui persetujuan bersama terhadap sesuatu matlamat dan mereka akan menerima sesuatu ganjaran jika sekiranya matlamat dapat dicapai sepertimana yang telah ditetapkan. (1) merangsang intelektual. 2000) iaitu (a) ganjaran luar jangka dan (b) pengurusan pengecualian (pasif dan aktif). dan (4) mencetus motivasi. (3) karismatik (attribut dan tingkahlaku). Seterusnya dimensi mencetus motivasi merupakan proses komunikasi untuk menggalak dan mendorong ke arah pencapaian matlamat organisasi. Contohnya. Merangsang intelektual membolehkan pemimpin mempersoalkan tentang status quo dan mendorong mereka mempersoalkan metod kepemimpinan seterusnya berusaha untuk meningkatkannya. melihat masalah dan cara penyelesaian daripada pelbagai perspektif yang berbeza. kepercayaan. 2000) iaitu. Kedua-dua komponen ini boleh digunakan secara berasingan atau secara bersama.159 dan persepsi terhadap pemimpin mereka. Dalam kajian ini penyelidik menggunakan set soal selidik pertama iaitu penilaian diri pemimpin terhadap kepemimpinannya. (2) pertimbangan individu. keyakinan terhadap kepimpinan dan dapat menjadikannya sebagai batu loncatan untuk mendorong pengikut meningkatkan usaha-usaha bagi mencapai visi dan misi organisasi.

Versi MLQ5x telah digunakan dalam pelbagai projek kajian dan lebih daripada 200 buah tesis dan disertasi doktor falsafah telah menguji paradigma kepemimpinan Transformasi dan Transaksi (Bass & Avolio. 2000). Situasi ini memperlihatkan bahawa kepemimpinan tidak menonjol dan mengelak daripada melakukan intervensi. ganjaran dan tiada penglibatan. Jadual 3. Contoh item ialah ’mengelak untuk terlibat apabila berhadapan dengan sesuatu isu yang penting’. . Seterusnya tingkahlaku kepemimpinan Laissez-Faire menunjukkan tiada unsur-unsur dalam memimpin subordinat (Bass & Avalio. maklum balas. Keputusan sentiasa dilewatkan.160 berusaha untuk mencapainya dengan cara memperbaiki masalah untuk mempertahankan tahap yang telah diterima atau dicapai. dan mereka tidak melakukan sebarang usaha untuk memotivasikan subordinat atau menghargai dan memenuhi keperluan mereka (Bass & Avolio. Instrumen MLQ5x adalah merupakan versi semasa yang diubahsuai daripada versi MLQ tahap satu (Bass & Avolio. 2000) dan berasaskan kepada hasil penelitian Bass (1985). 1993).4 di bawah menunjukkan konstruk kepemimpinan sekolah. 1993).

Bass. Bass dan Avalio (2000) mendapati ianya mencapai optimal fit. keperluan psikometrik.63 hingga r = .92. 2000).70 bagi semua skala kecuali pengurusan pengecualian (aktif) (Bass & Avolio. Secara umumnya nilai kebolehpercayaan soal selidik MLQ5x daripada r = . nilai matrik korelasi dan darjah kebagusan adalah tekal (fit). Ujian ke atas model enam faktor.. Faktor dan Skala MLQ5x Konstruk Kepemimpinan Kepemimpinan Transformasi Komponen Skala (Bilangan Item) Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu Karismatik Merangsang Intelektual (4) Pertimbangan Individu (4) Karismatik (tingkahlaku) (4) Karismatik (attribute) (4) Mencetus Motivasi Kepemimpinan Transaksi Ganjaran Luar Jangka Pengurusan Pengecualian Mencetus Motivasi (4) Ganjaran Luar Jangka (4) Pengurusan (aktif) (4) Pengurusan (Pasif) (4) Pengecualian Pengecualian Kepemimpinan Laissez-Faire Laissez-Faire Laissez-Faire (4) Sumber: Avolio.4 Konstruk. Bass & Avolio. Ujian . & Jung (1995).161 Jadual 3. analisis faktor menggunakan Lisrel VII telah diaplikasikan dan didapati nilai kesahan convergent dan diskriminan bagi setiap skala MLQ5x. (2000) bagi mengukur kesahihan konstruk. Kadar ketekalan luaran (external consistency) melebihi nilai r = . (2000) Menurut Bass dan Avolio.

Keseluruhan jawapan bagi soal selidik ini menggunakan skala likert lima mata. extra effort.Faire berkorelasi secara negatif dengan ukuran keluaran (outcome) (Bass & Avolio. Pengurusan pengecualian (aktif) berkorelasi dengan tiga hasil keluaran (outcome) dan pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan Laissez. 2000).162 interkorelasi antara MLQ5x. lima skala kepemimpinan secara realtifnya tinggi dan positif. Kesemua faktor ini mengesahkan kesahan dan struktur faktor instrumen. satu lagi langkah akan diambil bagi mengatasi silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat iaitu penterjemahan melalui kaedah backtranslation.74). Keputusan ujian ini menunjukkan nilai kesahihan bagi mengaplikasikan instrumen ini dalam mengkaji kepemimpinan sekolah di Malaysia adalah memuaskan.5 Terjemahan Soal Selidik (Backtranslation) Walau pun soal selidik bagi tujuan kajian dibuktikan sesuai dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya.71 untuk lima skala kepemimpinan Transformasi dengan kepimpinan luar jamgka (Bass & Avolio. keberkesanan dan kepuasan (r = . Purata hasil ujian interkorelasi ialah r = . Skala kepimpinan Transformasi dan ganjaran luar jangka secara positif berkorelasi pengukuran pencapaian iaitu. Lonner dan Thorndike (1973). Langkah pertama dalam penyediaan soal selidik ialah melibatkan penterjemahan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke Bahasa Malaysia mengikut kaedah backtranslation seperti mana yang dicadangkan oleh Brislin. Kaedah ini dibuktikan berkesan oleh Gyi (1987) dan Hwang Yan dan Scherer (1996) dalam menterjemahkan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke .83 kepada nilai r -= .83 dan r = . 3. 2000).

6 Ujian Rintis Tujuan ujian rintis ialah untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan instrumen yang dibentuk. dan pengubahsuaian yang perlu bagi instrumen kajian. 3. Di Malaysia. seramai empat orang pensyarah bilingual yang berkelulusan sarjana dan doktor falsafah dari Universiti Utara Malaysia. kedua-dua versi instrumen ini akan dibandingkan untuk melihat kesesuaian penterjemahan dan lain-lain. Untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan intrumen yang dibentuk. Keats dan Wan Rafaei (1976) merupakan kajian yang pertama menggunakan metod ini dan membuktikan ianya berkesan dalam mengatasi masalah bias budaya. Bagi tujuan berkenaan. Kajian rintis dilakukan terhadap guru-guru besar yang sedang mengikuti Program Khas . Sintok. Seterusnya. langkah yang diambil bagi mengatasi masalah silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat dan penterjemahan melalui kaedah backtranslation yang dilakukan oleh pengkaji. Walau pun soal selidik kajian ini didapati sesuai dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya. Kedah telah terlibat dalam melakukan terjemahan bagi instrumen berkenaan. Instrumen versi A dan versi B diserah kepada dua orang lagi penterjemah untuk menterjemahkannya kepada bahasa asal. Keats. kelancaran pentadbiran soal selidik dan pengubahsuaian yang perlu bagi instrumen ujian rintis dijalankan. kelancaran pentadbiran soal selidik.163 Bahasa Cina bagi tujuan kajian mereka. Dua orang daripada mereka telah dilantik untuk menterjemahkan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke Bahasa Malaysia dalam bentuk versi A dan versi B secara berasingan.

1997).1 Maklumat Deskriptif Instrumen Maklumat deskriptif instrumen dapat menunjukkan bentuk dan corak taburan data.2 Kebolehpercayaan Instrumen Kebolehpercayaan instrumen kajian diuji dengan tujuan untuk mempastikan kesahan dan kestabilan alat ukur sebelum penyelidikan sebenar dilaksanakan.13 158.60 134.41 Kepemimpinan 84.164 Pensiswazahan Guru Besar (PKPGB) di Universiti Utara Malaysia. di mana jumlah ini sudah mencukupi untuk menghasilkan analisis yang sahih (Anastasia & Urbina.48 379. 3.00 19. Secara keseluruhan nilai purata.5 Maklumat Diskriptif Instrumen Instrumen Min Median Mod SP Varians Kompetensi Emosi Pemimpin 155. Jadual 3. dan median bagi data berkenaan.84 86.50 15.6. mod dan median bagi setiap instrumen menunjukkan ciri-ciri taburan data yang normal.00 11. Kebolehpercayaan merujuk kepada ciri alat pengukuran yang dapat mengesan dan mengesahkan kajian yang terdahulu berjaya memperolehi keputusan yang sama jika .6. mod. Sejumlah 60 soal selidik telah diedarkan.00 80. Corak dan taburan data ini dipaparkan melalui nilai min.53 3.

85.. Sekiranya pekali kebolehpercayaan kurang dari 0.78). 2001. secara keseluruhan dimensi tingkahlaku kepemimpinan Transformasi menunjukkan nilai yang tinggi iaitu α = . Dalam kajian ini. 2004).88).6. perhubungan kesedaran sosial (α = . 2002). Nilai alpha bagi kelompok-kelompok berkenaan ialah kesedaran diri (α = . Bagi mengukur kepemimpinan berdasarkan instrumen MLQ5x (Bass & Avolio. pengurusan diri (α =. boleh dianggap instrumen yang dianalisis mempunyai nilai kebolehpercayaan yang rendah dan perlulah diperbaiki atau disingkirkan item-item dalam instrumen untuk meningkatkan pekali tersebut.79) dan pengurusan (α = .. 2001) dan Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio. Sekiranya nilai r > 0.92. Mohd Salleh et al.165 ianya benar pada masa dan tempat yang berlainan (Iran Herman.6 ini bermakna tahap kebolehpercayaan alat ukur adalah tinggi (Nunnally. 2001. 2001. Nilai alpha ini secara keseluruhan memuaskan dan boleh diterima pakai dalam konteks penyelidikan pendidikan (Gorard. Keseluruhan kelompok kompetensi emosi berdasarkan pengukuran soal selidik ECI-2 mempunyai nilai alpha yang tinggi iaitu α = . Bagi tingkahlaku kepemimpinan Transaksi ialah α = .69). 1976. Ary et al. 2004). 2000). 2000).. Selepas analisis faktor diambil kira Alpha Cronbach bagi subskala kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan juga menunjukkan nilai . Kaedah ketekalan dalam alpha cronbach digunakan oleh penyelidik untuk membuat andaian bahawa tiap-tiap item itu dianggap sebagai satu ujian setara dan semua korelasi antara item adalah sama.94. Sheridan et al. Johnson & Christenen. analisis kebolehpercayaan merujuk kepada Emotional Competence Inventory (ECI-2) (Boyatzis.

Secara ringkas analisis kebolehpercayaan instrumen kajian ditunjukkan dalam jadual 3.94 0.6. Analisis kebolehpercayaan instrumen ini menunjukkan tidak ada perubahan item bagi ECI-2 dan MLQ5x kerana Cronbach’s Alpha if item deleted menunjukkan kurang daripada nilai Cronbach’s Alpha bagi keseluruhan item.82 0.166 yang tinggi.72 0.88 0. Jenis kesahan yang .92 0. Palmgreen dan Sypher (1994) yang menekankan tentang pentingnya penyelidik memaparkan nilai kesahan konstruk yang memuaskan bagi instrumen yang dibentuk.80 0.6 di bawah.74 3.3 Analisis Kesahan Instrumen Bagi tujuan kajian ini.85 0. kesahan soal selidik diukur berdasarkan kesahan konstruk (construct validity) selaras dengan pandangan Rubin. Jadual 3.6 Analisis Kebolehpercayaan Instrumen Konstruk Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan Kepemimpinan Transformasi Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Laissez-Faire Bilangan item 72 12 12 24 24 20 12 04 Nilai Alpha (α) 0.

kepemimpinan Transaksional dan kepemimpinan Laissez-Faire.167 diaplikasikan bagi tujuan kajian ini ialah teknik korelasi dan teknik diskriminan (convergent discriminant). Teknik korelasi merujuk kepada korelasi antara cadangan instrumen dengan instrumen yang sudah mantap. Analisis korelasi dilakukan terhadap pengukuran kompetensi emosi (ECI) terhadap kepemimpinan Transformasi. .

7 .168 Jadual 3.

Selain dari itu nilai korelasi yang rendah menunjukkan ketidakhadiran multikoloniaritian. kepemimpinan Transaksi. 3. Menurut Kim dan Mueller (1978) nilai yang boleh diterima ialah apabila wujudnya item-item untuk mengukur konstruk mengelompok lebih tinggi daripada 0. jelas menunjukkan ke dua-dua instrument kajian ini mempunyai kebolehpercayaan dan kesahan yang tinggi dan boleh digunakan untuk kajian sebenar. Kesimpulannya. Nilai kesahan instrumen ini dilakukan dengan mengkorelasikan subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transformasi. Perlis. Setelah itu. tahap kebebasan skala dan sokongan terhadap kesahan serakan ukuran berkenaan. dan kepemimpinan Laissez-Faire seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 3. Murphy & Davidshofer. Pulau Pinang dan Perak untuk mendapatkan maklumat mengenai jumlah sekolah berkesan dan sekolah berkesan di negeri-negeri tersebut.7 di atas. 2001). Prosedur Pengumpulan Data Sebelum kajian dimulakan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1971. melalui ujian kebolehpercayaan dan kesahan yang dijalankan.45 ke atas satu faktor atau dimensi konstruk. Sebagai langkah untuk pengesahan maklumat mengenai proses penarafan sekolah-sekolah tersebut.7.169 Kesahan diskriminan menekankan bahawa sesuatu konsep tidak berkorelasi mempunyai nilai yang rendah dengan sukatan konsep yang berbeza (Kavanagh. penyelidik berhubung dengan Pegawai Jabatan Pelajar Negeri Kedah. penyelidik juga telah berhubung dengan Jemaah . McKinney & Wolns. penyelidik telah memohon kebenaran daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (EPRD).

5. Lapan (8) set instrumen yang akan dijawab oleh guru besar. tiga orang penolong kanan dan empat orang ketua panitia. 2. Sampul surat berstem dan beralamat penyelidik bagi memudahkan proses pengembalian soal selidik kepada penyelidik. Setiap bungkusan dilampirkan perkara-perkara berikut:1. Seterusnya penyelidik melawat ke sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih untuk kajian ini secara rawak dan menghubungi melalui telefon untuk memberi makluman mengenai responden yang sepatutnya menjawab soal selidik di samping mewujudkan hubungan yang baik dengan pentadbir sekolah. Surat kebenaran daripada Jabatan Pelajaran Negeri yang terlibat 3. Salinan surat kebenaran menjalankan kajian daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. . 4. Surat kepada guru besar yang mengandungi panduan menjawab dan responden yang sepatut dipilih untuk menjawab soal selidik tersebut dan tarikh sepatutnya semua soal selidik dikembalikan kepada penyelidik. Kementerian Pelajaran Malaysia (EPRD). Penyelidik ke sekolah atau menghantar soal selidik kepada guru besar melalui sistem pos laju bagi memastikan soal selidik selamat sampai pada tarikh yang telah dirancangkan.170 Nazir Sekolah bagi setiap negeri bagi mempastikan proses penarafan yang dilakukan berasaskan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah). Surat kepada guru besar memohon agar borang soal-selidik.

Datadata yang bersifat deskriptif dan pemerihalan responden seperti taburan frekuansi dan peratusan juga ditunjukkan. melakukan Ujian Kenormalan (normality test) untuk tujuan penyemakan dan penapisan data bagi semua item-item ujian. Penyelidik telah menghubungi sekolah-sekolah terlibat bagi memastikan soal selidik sudah selamat diterima. Seterusnya jika penyelidik menerima 75-90 peratus jawapan selepas peringatan tiga kali menghubungi sekolah-sekolah yang belum menghantar kembali. Analisis data kuantitatif di bahagikan kepada dua bahagian iaitu. Seterusnya analisis pengesahan faktor (Confirmatory Factor Analysis) juga dilakukan ke atas semua soal selidik. dengan membentangkan juga kebolehpercayaan khususnya bagi setiap skala dan subskala dalam soal selidik.8 Analisis Data 3. ujian statistik SPSS telah digunakan untuk menganalisis datadata statistik inferensi bertujuan menguji hipotesis kajian yang telah dibentuk. 3. Setelah dua minggu soal selidik dihantar. maka bolehlah dianggap berjaya dan selebihnya boleh diabaikan (Ary et al.8.1 Prosedur Analisis Data Kuantitatif Semua data dalam kajian ini telah dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS (Statistical Package For The Social Science) versi 12. 2002).171 Bagi memastikan peratus jawapan adalah tinggi satu plan peringatan perlu disusun (Ary et al. penyelidik sekali lagi menghubungi sekolah terlibat bagi memastikan semua set soal selidik telah dijawab dan dikembalikan kepada penyelidik. pertama.0. Antara ujian yang telah digunakan adalah analisis korelasi Pearson untuk melihat perkaitan . Bahagian kedua. 2002).

Nilai-nilai koefisyen antara 0.40 – 0. amat rendah atau sangat lemah.90 0. Bagi analisis korelasi. nilai koefisyen korelasi Pearson r berbentuk sama ada positif (+) atau negatif (-) bagi menunjukkan bentuk hubungan antara pembolehubah.90 – 1.00 Interpretasi Korelasi yang sangat lemah Korelasi rendah Korelasi sederhana Korelasi tinggi Korelasi yang sangat tinggi Nilai pekali korelasi r yang positif menunjukkan perkaitan linear antara variabel.8 berikut:Jadual 3.00 hingga 1. rendah.00 pula bermaksud kekuatan sesuatu hubungan tersebut. 2003). Ujian-t dan analisis Regresi Berganda (Multiple Regression Analysis).00).172 antara dua variabel. .70 0.70 – 0. sangat tinggi atau perhubungan sempurna (1. tinggi. analisis Varians Pelbagai (Multivariate Analysis – MANOVA). Saranan ‘rule of thumb’ oleh Johnson dan Nelson (1986) digunakan bagi menerangkan kekuatan korelasi yang tiada hubungan (0.20 0. manakala nilai pekali korelasi r yang negatif pula menunjukkan perkaitan songsang antara variabel yang berkaitan (Fink.8 Interpretasi Nilai Pekali Korelasi Nilai Pekali Korelasi ( r ) Kurang daripada 0.20 – 0.40 0.00) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3. sederhana.

instrumen kajian ini menunjukkan kadar kesahan dan kebolehpercayaan yang memuaskan dan boleh diterima pakai. Secara keseluruhannya beberapa rumusan boleh dibuat berdasarkan tujuan ujian rintis.9 Rumusan Bab ini membincangkan tentang reka bentuk kajian. . populasi kajian. Pertama. bertemu secara bersemuka dengan setiap responden dan memberi penerangan secara jelas serta mengatur pertemuan sebagai langkah susulan beberapa kali untuk memastikan soal selidik dikembalikan. Masa yang diambil untuk menjawab soal selidik adalah antara lapan hingga 15 minit. Kedua. instrumen dan cara pemarkatan. ujian rintis dan kaedah analisis yang diaplikasikan dalam kajian ini.173 3. hasil ujian rintis juga menunjukkan kadar pulangan yang agak rendah dan beberapa langkah telah diambil untuk memastikan kadar pulangan yang memuaskan semasa kerja lapangan termasuklah mengedar soal selidik melebihi jangkaan. persampelan.

Statistik inferensi yang digunakan dalam kajian ini ialah korelasi Pearson. . Ujian-t dan Analisis Regresi Berganda (Multiple Regression Analysis). khususnya setiap dimensi pembolehubah dalam keseluruhan soal selidik. Setiap hipotesis bagi kajian ini telah diuji kebenarannya pada aras signifikan p < 0. Seterusnya laporan analisis faktor pengesahan (confirmatory factor analysis) untuk semua item soal selidik dibincangkan. Kedah. Analisis Pelbagai Varians (Multivariate Analysis .05. Seterusnya pembentangan data deskriptif dan pemerihalan responden seperti taburan frekuansi dan peratusan turut dilaporkan. dilaporkan keputusan analisis data statistik inferensi bertujuan menguji hipotesis kajian yang telah dibentuk. Bahagian pertama bermula dengan laporan penyemakan dan penapisan data serta ujian kenormalan (normality test) terhadap semua item kajian.174 BAB EMPAT DAPATAN KAJIAN Bab ini melaporkan hasil kajian yang diperoleh daripada kajian yang telah dilaksanakan selaras dengan tujuan utama kajian untuk memperjelaskan sejauh manakah kompetensi emosi pemimpin mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di zon utara Malaysia iaitu negeri Perlis. serta melaporkan nilai-nilai kebolehpercayaan atau realibiliti soal selidik. Pulau Pinang dan Perak Pembentangan hasil kajian pada bab ini meliputi dua bahagian. Pada bahagian kedua bab ini pula.MANOVA).

Tujuan penyemakan dan penapisan data dilakukan ialah untuk mempastikan kenormalan pada data.05 untuk mengandaikan kenormalan data-data kajian telah dipenuhi (Coakes & Steed. Sebelum menjalankan analisis kenormalan data. keputusan statistik mendapati semua item kajian ini termasuk item-item demografi dan pembolehubahpembolehubah melebihi aras signifikan 0. penyelidik mengkhaskan kod nombor sembilan (9). Justeru. Skewness dan Kurtosis (Coakes & Steed. penyelidik telah mempastikan pentadbiran data yang tidak diisi (missing data) dan proses mengekod semula itemitem negatif dilakukan terlebih dahulu. box plot. Semua nilai yang diperolehi melepasi aras 0. . Namun begitu bagi tujuan kajian ini. penyelidik memilih menggunakan kaedah statistik Kolmogorov-Smirnov bersama signifikan Lilliefors bagi melihat kenormalan data kajian ini. Berhubung dengan ujian kenormalan data. 2003).45. Terdapat pelbagai kaedah penyemakan data yang boleh dilakukan antaranya seperti kaedah grafik (histogram.1 Penyemakan Data Kajian Sebenar Penyemakan dan penapisan (screening) data kajian sebenar amat penting bagi analisis kajian yang melibatkan statistik inferensi dan merupakan langkah pertama yang perlu dilakukan oleh seseorang penyelidik (Coakes & Steed. serta kaedah statistik Kolmogorov-Smirnov bersama signifikan Lilliefors. 2003). steam-and-leaf plot.05 sebagai prasyarat kenormalan data. syarat nilai statistik p > 0. normal probability plot dan detended normal plot).05 dengan nilai statistik minima ialah 0. 2003).175 4. Bagi data-data tidak diisi. Keputusan analisis ini membolehkan penyelidik menjalankan analisis-analisis seterusnya. (Lampiran 9).

Seterusnya analisis komponen prinsipal dan diikuti dengan putaran Varimax Orthogonal dan Kaiser Normalization dilakukan.30 sahaja dianggap sebagai kriteria yang sesuai untuk dipilih dan diterima pakai sebagai item-item di dalam soal selidik kajian (Coakes & Steed.50. ujian Bartlett (X² = 18621. kesemua 72 item dikelompokkan mengikut faktor-faktor yang dihasratkan. 5. Sementara nilai-nilai eigen yang diperolehi bagi faktor-faktor tersebut ialah 19. df = 2556.05) menunjukkan nilai yang . 3.29% varians mewakili Faktor Tiga iaitu kelompok kesedaran sosial.91. Ke empat-empat faktor itu. p < 0.09% yang mewakili Faktor Satu iaitu kelompok pengurusan diri. Dalam analisis ini.24% varians mewakili Faktor Dua iaitu kelompok pengurusan perhubungan.2.1.176 4.5). 7. Sebagai langkah pertama.84% varians mewakili Faktor Empat iaitu kelompok kesedaran diri. p > 0. hanya nilai eigen (eigen value) yang melebihi atau sama dengan satu (1) dan muatan faktor yang melebihi atau sama dengan 0.1 di bawah. 2.37 dan 2. 4. Analisis Faktor Dan Kebolehpercayaan Soal Selidik Kajian. Berdasarkan Jadual 4. masing-masing memberi nilai varians sebanyak 27.2. 2003).916.46%. manakala petunjuk korelasi matriks ujian Kaiser–Mayer–Olkin (KMO) (0. Analisis Faktor Soal Selidik Kompetensi Emosi Pemimpin Analisis faktor kaedah pengesahan dengan pengekstrakan dihadkan kepada empat faktor telah dilaksanakan bagi soal selidik kompetensi emosi pemimpin (ECI2).21. hasil analisis menunjukkan bahawa empat faktor telah muncul dengan nyata serta menjelaskan jumlah keseluruhan varians sebanyak 40. Kaedah pengesahan sesuai untuk membuktikan sama ada muatan faktor dapat menghasilkan empat faktor yang menonjol seperti mana yang dihasratkan.05. dan 2.

dan subskala inisiatif (item-item 3. 67). Dengan itu ianya turut mengesahkan bahawa terdapat kesesuaian persampelan bagi melaksanakan analisis faktor. 44. subskala orientasi pencapaian (item-item 4. subskala pemangkin perubahan (item-item 5. 48. 26. 60). mempunyai tiga subskala iaitu subskala empati (item-item 19.177 signifikan. 61. 27. 63). 10. subskala kebolehsuaian (item-item 9. dapatan analisis dalam Jadual 4. 38. 50). 59). Justeru kesan multicollinearity tidak berlaku (Lampiran 10). 71). 37. subskala orientasi khidmat (item-item 39. 46. 15. 65).1 di bawah juga turut menunjukkan Faktor Satu. 54. 28. subskala kepemimpinan berinspirasi (item-item 20. 32. subskala pengaruh (item-item 34. 35. 47). 53). 21. 29. 62). 25. 69). 52). 12. 11. subskala ketepatan penilaian kendiri (item-item 6. 45. 30. 14. dan subskala kerja berkumpulan atau kolaboratif (item-item 7. Manakala Faktor Empat. 36. subskala ketelusan (item-item 22. 41). Faktor Dua. subskala pengurusan konflik (itemitem 18. 51). . Faktor Tiga ialah kelompok kesedaran sosial. Selain dari itu. 56. yang mewakili kelompok kesedaran diri pula mempunyai tiga subskala iaitu subskala kesedaran emosi diri (item-item 1. 23. 68). 66. 42. 40. dan subskala kesedaran organisasi (item-item 17. yang mewakili kelompok pengurusan diri mengandungi subskala pengawalan emosi diri (item-item 24. yang mewakili kelompok pengurusan perhubungan pula mempunyai enam subskala iaitu subskala membangunkan orang lain (item-item 8. 55. 70). 33. 16. dan subskala keyakinan diri (item-item 31. 58. 43. 64). 49.

700 .374 .355 .541 .359 .369 .315 .554 .463 .347 .339 .300 .509 .178 Jadual 4.392 .1 Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor Kompetensi Emosi Pemimpin Item 1 16 27 68 6 15 21 53 31 48 55 62 19 23 54 71 39 43 45 51 17 32 46 64 24 37 40 60 Kenyataan Situasi-situasi yang mendorong kepada kekuatan emosi Alasan yang munasabah berkaitan emosi Perasaan akan memberi kesan kepada tindakan Sedar terhadap perasaan atau emosi diri sendiri Mempunyai sifat kelakar Berusaha untuk mendapatkan maklum balas walau pun sukar Mengukuhkan pendirian apabila menerima sesuatu maklum balas Mengakui kekuatan dan kelemahan diri Bertindak dengan fikiran yang rasional setiap masa Menampilkan diri dengan lebih berkesan Percaya bahawa setiap individu mempunyai bakat dan kebolehan yang tersendiri Ragu-ragu terhadap kebolehan orang lain Membina hubungan yang baik dengan orang dari pelbagai latar belakang Mendengar rungutan atau pandangan dengan penuh perhatian Melihat dan menilai sesuatu isu daripada perspektif atau pandangan orang lain Peka terhadap perasaan atau hati orang lain berdasarkan tanda-tanda bukan lisan Memahami struktur tidak formal yang wujud dalam organisasi Memahami peraturan-peraturan tidak formal yang wujud dalam sekolah Memahami sebab-musabab berlakunya sesuatu konflik atau isu di dalam sekolah sebelum ini Tidak mengamalkan politik di tempat kerja Sentiasa tampil untuk memberi khidmat kepada guru atau staf tanpa mengira waktu Sentiasa memastikan guru atau staf mencapai kepuasan Bertanggungjawab untuk memenuhi keperluan guru-guru atau staf Menyesuaikan keperluan guru-guru atau staf dengan perkhidmatan Sentiasa bersikap positif dan tenang walau pun pada waktu-waktu yang mencabar Menjadi tidak sabar dan menunjukkan kekecewaan Bersikap tenang dalam keadaan tertekan Mengambil tindakan untuk memperbaiki sesuatu 1 Komponen 2 3 4 .674 .435 .369 .464 .412 .475 .316 .546 .380 .589 .589 .367 .420 .524 .

579 .613 .396 .684 .605 .628 .482 .374 .606 .575 .346 .636 .300 .492 .346 .402 . untuk disesuaikan dengan sesuatu keperluan atau situasi Memulakan sesuatu tindakan sebagai asas untuk meramal kemungkinan Mengabaikan karenah birokrasi atau undangundang apabila perlu Mengambil kesempatan dengan seberapa segera terhadap peluang yang ada Mencari maklumat menggunakan kaedah yang luar biasa Maklum balas yang membina Memberi arahan dan tunjuk ajar untuk membangunkan seseorang Berkebolehan untuk mengenal pasti kekuatan tertentu orang lain Menyediakan latihan dan tunjuk ajar yang berterusan Menjadikan kerja yang dilakukan lebih menarik Mengamalkan kepemimpinan melalui teladan Memotivasikan orang lain Menerangkan visi sekolah dengan jelas Berubah atau membuat perubahan Memperingati guru-guru atau staf mengenai keperluan untuk berubah .607 .392 .208 .349 .508 .488 .543 .590 .326 .586 .404 .179 4 10 12 52 2 13 57 72 22 26 44 47 9 30 49 69 3 56 66 70 8 14 38 67 20 25 29 50 5 35 situasi apabila terdesak Menempuh segala rintangan untuk mencapai matlamat Menetapkan matlamat yang mencabar dan boleh diukur Mengambil risiko untuk mencapai matlamat Kaedah untuk meningkatkan prestasi sekolah Berfikiran positif Percaya bahawa masa depan akan sentiasa lebih baik Bersikap positif walau pun usaha atau tindakan yang dilaksanakan tergendala atau terhalang Menjadikan setiap halangan sebagai pengajaran Peka terhadap etika Sanggup bertindak walau pun melibatkan kos yang terpaksa ditanggung sendirian Sentiasa menepati janji Mengakui kesilapan Membuat penyesuaian idea berasaskan maklumat baru Mengaplikasikan prosedur yang standard dengan fleksibel Dapat mengawal dengan baik situasi-situasi yang tidak dijangka Mengubah sesuatu strategi.369 .432 .470 .

24 34.2 Analisis Faktor Soal Selidik Kepemimpinan Analisis faktor kaedah pengesahan bagi 36 item soal selidik kepemimpinan dilakukan dengan menggunakan analisis prinsipal komponen kaedah putaran Varimax dan Kaiser Normalization. .325 .29 37.2.50 27.440 Nilai Eigen Varians (%) Kumulatif (%) 19.633 .21 7.30 diambil kira.312 .180 36 41 18 28 33 63 34 42 58 59 7 11 61 65 Melakukan perubahan walau pun mendapat tentangan Inisiatif untuk berubah dengan sendirinya Mendedahkan kedudukan setiap orang yang terlibat dalam konflik Menimbulkan konflik atau suasana bertentangan Mencari kedudukan yang boleh mendapat sokongan guru-guru atau staf apabila berlaku sesuatu konflik Mengelak daripada berlakunya sesuatu konflik Menarik perhatian pendengar apabila menyampaikan sesuatu Mendapat sokongan daripada orang-orang penting Membina sokongan daripada orang ‘di belakang tabir’ Membina keyakinan guru atau orang lain dengan mengaitkan minat atau kecenderungan mereka Menggalakkan penglibatan orang lain dalam kumpulan Meminta input dari orang lain Boleh bekerjasama dengan orang lain Mengukuh dan mengekalkan hubungan yang erat di tempat kerja .46 4.05 2.37 3. tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan tingkahlaku kepemimpinan Laissez-Faire.84 40.339 .09 27. Instrumen ini dibahagikan kepada tiga komponen utama iaitu tingkahlaku kepemimpinan Transformasi.318 .344 .359 .325 .61 2.331 .33 2.309 . Kriteria nilai eigen lebih dan sama dengan 1.505 .00 dan hanya nilai pemuatan item lebih dan sama dengan 0.325 .09 5.353 .

29 dan 31.00. sebanyak 5.15 dan 1. iaitu dimensi pertimbangan individu yang diwakili empat item. pula yang mewakili dimensi mencetus motivasi mempunyai empat item turut menyumbang sebanyak 6. Sehubungan itu.17. 1. 26 dan 36.921.73% serta juga mempunyai empat item.58%. 1.07. 30 . Faktor Satu diwakili oleh dimensi karismatik (tingkahlaku) mengandungi item-item 6. yang diwakili oleh dimensi meransang intelektual pula menyumbang varians sebanyak 5. Manakala Faktor Dua. Seterusnya petunjuk korelasi.05). Seterusnya.97%.85%. Ini diikuti pula dengan Faktor Empat. nilai-nilai eigen yang diperolehi faktor-faktor ini ialah 7. Seterusnya. df = 190. 8. Dapatan analisis berdasarkan Jadual 4.181 Kaedah prinsipal komponen dijalankan terhadap variabel tingkahlaku Transformasi yang mengandungi 20 item. Manakala Faktor Tiga bagi dimensi pertimbangan individu. 14.05) adalah signifikan. Justeru itu. 13.37. p < . Sementara itu. ujian Bartlett (X² = 3696.85% varians pula telah disumbangkan oleh Faktor Tiga. ujian Kaiser–Mayer–Olkin (KMO) (0. Faktor Satu yang mewakili dimensi karismatik (tingkahlaku) yang mempunyai empat item telah menyumbangkan sebanyak 36. pula diwakili oleh dimensi karismatik (atribut) yang menyumbang nilai varians sebanyak 4. p > . Akhir sekali Faktor Lima. 19. 1.2 di bawah menunjukkan bahawa sebanyak lima faktor telah muncul secara nyata dengan menjelaskan jumlah keseluruhan varians sebanyak 59.96% juga mempunyai empat item. kesan multicollinerity tidak berlaku. terdiri dari item 15. Faktor Empat bagi dimensi merangsang intelektual mengandungi item-item 2. 23 dan 34. Faktor Dua yang mewakili dimensi mencetus motivasi mengandungi item-item 9.32. Keputusan analisis ini mengesahkan kesesuaian persampelan untuk melaksanakan analisis faktor.

32 6.85 36.58 43. dan kebolehan individu 31 membantu ‘orang lain’ membina kekuatan yang ada 2 mengkaji semula setiap rumusan 8 pelbagai sudut yang berbeza apabila menyelesaikan masalah 30 melihat masalah dari pelbagai sudut yang berbeza 32 kaedah baru untuk menyiapkan tugasan 10 bangga apabila terdapat ‘orang lain’ bekerjasama dengan saya 18 mengabaikan minat saya untuk kebaikan sekolah 21 bertindak dengan bijak untuk menimbulkan rasa hormat ‘orang lain’ 25 lebih berkeyakinan dengan kuasa yang ada Nilai Eigen Varians (%) Kumulatif (%) . 21 dan 25.73 55.522 .342 .376 .182 dan 32.28 1. Akhir sekali Faktor Lima yang mewakili dimensi karismatik (atribut) mengandungi item-item 10.507 2 Komponen 3 4 5 mengenai nilai dan kepercayaan kekuatan untuk mencapai tujuan aspek moral dan etika kepentingan misi bersepadu optimis terhadap masa depan bersemangat membuat penyelesaian visi yang jelas menunjukkan keyakinan memberi latihan dan tunjuk ajar melayan ‘orang lain’ sebagai individu pelbagai keperluan.810 .85 49.829 .525 .595 .424 .555 .01 1.333 .85 1.97 .442 7.96 59.389 .453 .602 .736 .522 . Jadual 4.564 .390 .37 36.43 1.17 5.00 4.15 5.234 . 18.2 Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor Kepimpinan Transformasi Item 6 14 23 34 9 13 26 36 15 19 29 Kenyataan 1 .

91%.43% serta mempunyai empat item. Faktor Dua yang mewakili dimensi pengurusan pengecualian (aktif) mengandungi item 11. 20. terdiri dari item 1. Manakala Faktor Tiga bagi dimensi ganjaran luar jangka. 12. Jadual 4. df = 120. 22 dan 27.05). Akhir sekali. .00. 7.05) adalah signifikan dan tidak ada kesan multicollinerity.49 dan 1. Nilai-nilai eigen yang diperolehi factor-faktor ini ialah 6.24. 24 dan 35.34%. dapatan analisis faktor menunjukkan sebanyak empat faktor telah muncul secara nyata dengan menjelaskan keseluruhan varians sebanyak 76. dan 28. dan 33. Faktor satu mewakili dimensi pengurusan pengecualian (pasif) yang mempunyai empat item telah menyumbang sebanyak 39%.183 Seterusnya proses analisis faktor yang sama dilakukan terhadap konstruk kepemimpinan Transaksi yang mengandungi 12 item dan kepemimpinan LaissezFaire yang mengandungi 4 item.3 di bawah. ujian Bartlett’s (X² = 6978. 3. Faktor Empat yang mewakili kepemimpinan LaissezFaire mengandungi item-item 5. sebanyak 10. Akhir sekali faktor empat. yang di wakili oleh kepemimpinan Laissez-Faire pula menyumbang varians sebanyak 5.12% varians pula disumbangkan oleh faktor tiga iaitu dimensi ganjaran luar jangka yang diwakili empat item.3 di bawah juga menunjukkan Faktor Satu yang diwakili oleh dimensi pengurusan pengecualian (pasif) mengandungi item 4. 1. seterusnya. p < 0.53. Seterusnya petunjuk korelasi ujian KMO (0. 16. 3. Faktor dua mewakili dimensi pengurusan pengecualian (aktif) mempunyai empat item turut menyumbang sebanyak 22. p > 0. Merujuk kepada Jadual 4. 17.57.677.

871 .677 1.184 Jadual 4.35 1.91 Komponen 2 3 4 6.711 .2.3 Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor Kepemimpinan Transaksi dan Kepemimpinan Laissez-Faire Item 4 Kenyataan 1 tumpuan kepada aspek-aspek yang didapati tidak mengikut standard 12 membiarkan perkara salah berlaku sebelum bertindak 20 membiarkan masalah menjadi kronik 33 melambatkan tindakbalas 11 meningkatkan sasaran pencapaian 17 seorang yang mantap dalam kerja 22 perhatian apabila menangani kesilapan 27 penekanan untuk mencapai standard 1 memberi bantuan kepada ‘orang lain’ 16 menerangkan dengan jelas 24 kesilapan lalu sebagai pengajaran 35 meluahkan rasa puas 5 mengelak terlibat dalam sesuatu isu 7 tidak hadir semasa diperlukan 3 tidak campur tangan terhadap isu 28 mengelak membuat keputusan Nilai Eigen Varians (%) Kumulatif (%) .47 4.530 .24 39.49 10.34 61.715 .918 .545 .628 .747 .00 3.3 Kebolehpercayaan Soal Selidik Kajian Kebolehpercayaan item-item yang digunakan untuk mengukur konstruk kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan dianalisis dengan menggunakan Cronbach Alpha ( α ) berdasarkan bilangan sampel sebenar (N = 485).764 .770 .43 76. .828 .603 .12 71.532 .00 5.807 .57 22.00 39.842 .

Sementara itu.6196 0.81.7470 0. 2003).7148 0.7330 0.6526 0.5 di bawah:- .9448 Dapatan dari Jadual 4. Seterusnya.6704 0.6319 0.7688 0.61 hingga 0.6543 0. Nilai tersebut memberi gambaran bahawa kebolehpercayaan soal selidik kajian ini adalah tinggi (Coakes & Steed.7604 0. Item 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 72 Nilai Cronbach Alpha ( α ) 0. subskala-subskala yang mewakili konstruk ini turut memperolehi nilai Cronbach Alpha antara 0.6145 0.7107 0.6519 0.7617 0.9448.8099 0.185 Jadual 4.6727 0. hasil analisis Cronbach Alpha bagi soal selidik kepemimpinan pula dipaparkan dalam Jadual 4.4 Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Soal Selidik Kompetensi Emosi Pemimpin Subskala Kesedaran Emosi Diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan Diri Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi Pengawalan Emosi Diri Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan Orang Lain Kepemimpinan Berinspirasi Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kolaboratif Kompetensi Emosi Pemimpin Keseluruhan Bil.6410 0.4 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya 72 item yang digunakan untuk mengukur kompetensi emosi pemimpin memperolehi nilai Cronbach Alpha sebanyak 0.6359 0.

867.842 0.842 bagi kepemimpinan Transaksi yang mengandungi 12 item dan bagi kelompok kepemimpinan Laissez-Faire yang mengandungi 4 item.5 Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Soal Selidik Kepemimpinan Nilai Cronbach Dimensi Kepemimpinan Transformasi Kepemimpian Transaksi Kepemimpinan Laissez-Faire Kepemimpinan Keseluruhan Bil.867 0. 2003).857 Dapatan dari Jadual 4.86 (Jadual 4. nilai Cronbach Alpha ialah 0.6). . Item 20 12 04 36 Alpha ( α ) 0. nilai Cronbach Alpha 0.5 di atas menunjukkan kebolehpercayaan Cronbach Alpha yang tinggi iaitu 0. Seterusnya nilai Cronbach Alpha yang diperolehi oleh dimensi-dimensi kepemimpinan ialah antara 0.63 hingga 0. Nilai Cronbach Alpha bagi kelompok kepemimpinan Transformasi juga tinggi iaitu 0.857 bagi 36 item yang digunakan untuk mengukur kepemimpinan secara keseluruhan (Coakes & Steed.891 0.186 Jadual 4.891 bagi kelompok kepemimpinan Transformasi yang mengandungi 20 item.

726 0.789 0.867 0.187 Jadual 4.1 Data Pemerihalan Responden Seramai 485 orang responden telah mengembalikan soal selidik (Jadual 3.677 0.2) yang dikemukakan dengan sempurna serta tertabur mengikut pelbagai ciri demografi.7 (muka surat 186). Dapatan taburan ciri-ciri demografi responden dalam kajian ini dipaparkan dalam Jadual 4. Berdasarkan Jadual 4.721 0. Analisis Data Deskriptif 4.6 Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Dimensi-Dimensi Soal Selidik Kepemimpinan Nilai Cronbach Dimensi Karismatik (Atribut) Karismatik (Tingkahlaku) Mencetus Motivasi Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu Ganjaran Luar Jangka Pengurusan Pengecualian (Aktif) Pengurusan Pengecualian (Pasif) Kepemimpinan Laissez-Faire Jumlah Item Keseluruhan Bil. Item 4 4 4 4 4 4 4 4 4 36 Alpha ( α ) 0.3.742 0. Sementara itu.3. taburan dalam aspek jantina pula.633 0.857 4.0%). didapati bilangan . bilangan sekolah berkesan adalah sebanyak 233 buah (48.0%) berbanding dengan bilangan sekolah kurang berkesan adalah sebanyak 252 buah (52.7.762 0.765 0.

6 juga turut menunjukkan bahawa seramai 54 orang (11. Seterusnya apabila dilihat kepada lokasi sekolah.188 guru perempuan mengatasi guru lelaki.1%) dari responden berumur di antara 20 hingga 29 tahun. didapati sebanyak 233 buah sekolah (48. Di samping itu. .5%) berbanding bilangan guru lelaki hanya berjumlah 138 orang (28.0%) terletak di bandar berbanding 252 buah sekolah (52.5%).6%) berumur di antara 30 – 39 tahun. dan seramai 144 orang (29. Jumlah guru perempuan ialah seramai 347 orang (71. 124 orang (25.0%) lagi terletak di luar bandar.6%) berumur di antara 40 hingga 49 tahun.7%) pula berumur 50 tahun dan ke atas. dapatan dari Jadual 4. 163 orang (33.

5 233 252 48.3 38. Jantina Lelaki Perempuan 3. Pengalaman berkhidmat di sekolah ini Kurang dari 5 tahun 5 – 10 tahun Lebih 10 tahun 6.0 Frekuensi Peratusan (%) .6 29.7 Taburan Ciri Demografi Responden Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Ciri-Ciri Demografi 1.0 52.0 52.7 55.1 25.5 71.2 233 252 48.0 138 347 28. Sekolah Berkesan Kurang Berkesan 2.3 1.6 69. Lokasi Bandar Luar bandar 4. Pengalaman menjadi pentadbir Kurang dari 5 tahun 5 – 10 tahun Lebih 10 tahun 54 124 163 144 268 185 32 337 142 6 11.6 33.5 29.189 Jadual 4. Umur 20 – 29 tahun 30 – 39 tahun 40 – 49 tahun 50 tahun dan ke atas 5.1 6.

Terdapat seramai enam orang responden sahaja (1.2 Dapatan Deskriptif Pembolehubah Kajian Laporan pada bahagian ini bertujuan bagi melihat amalan kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin sekolah menurut pandangan responden kajian.6%) sahaja yang berpengalaman lebih dari sepuluh tahun.5%). Daripada keputusan tersebut didapati secara keseluruhannya kompetensi emosi pemimpin yang diperlihatkan oleh responden pada tahap yang tinggi ialah kelompok kesedaran diri .8 (muka surat 189).3%). dan hanya 32 orang (6. 142 orang (38.2%) berpengalaman menjadi pentadbir sekolah lebih dari sepuluh tahun. 4. 4. Interpretasi deskriptif ini dilakukan dengan melaporkan skor min dan sisihan piawai subskala dan dimensi pembolehubah kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah.2.190 Taburan responden dari sudut pengalaman berkhidmat di sekolah ini pula didapati seramai 268 orang (55.1%) berpengalaman lima hingga sepuluh tahun.3. Manakala jumlah responden yang berpengalaman menjadi pentadbir antara lima hingga sepuluh tahun pula adalah seramai 142 orang (29.3%) berpengalaman kurang dari lima tahun. kumpulan responden yang berpengalaman menjadi pentadbir kurang dari lima tahun adalah yang paling ramai iaitu seramai 337 orang (69.1 Dapatan Deskriptif Kompetensi Emosi Pemimpin Dapatan statistik deskriptif bagi pembolehubah kompetensi emosi pemimpin adalah ditunjukkan di dalam Jadual 4.3. Seterusnya.

Rumusannya ialah dapatan menunjukkan pemimpin sekolah secara keseluruhannya mempunyai nilai kompetensi emosi dalam kepemimpinan mereka.72) dan akhir sekali kelompok kesedaran sosial (min = 3.191 (min = 3. berbanding kelompok kesedaran sosial (min = 3.88) berbanding dengan skor kompetensi pemimpin bagi responden di sekolah kurang berkesan (min = 3. Ini diikuti pula dengan kelompok pengurusan diri (min = 3.88).82).74).91) berbanding kelompok pengurusan diri (min = 3. kelompok kesedaran diri (min = 3.77).77). Hal ini agak berbeza bagi sekolah kurang berkesan kerana kompetensi emosi pemimpin yang diperlihatkan secara tinggi di sini ialah kelompok kesedaran diri (min = 3.87) dan kelompok kesedaran sosial (min = 3.85).69). Dapatan menunjukkan kompetensi emosi pemimpin bagi sekolah berkesan yang diperlihatkan secara tinggi ialah kelompok pengurusan perhubungan (min = 3. dan kelompok pengurusan diri (min = 3.73) .81). kelompok pengurusan perhubungan (min = 3. namun begitu kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi (min = 3.

11 4.55 0.91 3.53 0.43 0.34 0.15 3.44 3.18 S.46 3.P 3.59 0.48 0.P 0.32 0.48 0.84 4.57 0.88 3.59 0.33 0.47 0.26 S.09 0.08 3.00 3.34 3.83 4.45 3. Kompetensi Kesedaran Sosial Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi 3.41 0.37 0.192 Jadual 4.84 0.31 0.07 3.88 0.52 3.3.77 4.49 0.95 4.82 3.43 0.50 0.40 4.60 0.55 0.69 3.81 3.67 3.95 3.87 3.88 3.97 3.41 4.74 0.42 0. Kompetensi Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif 4.53 0.32 3.82 3.81 3.91 3.22 3.53 0.59 0.46 0.8 Statistik Deskriptif Pembolehubah Kompetensi Emosi Pemimpin Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Keseluruhan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin 1.84 3.70 3.64 0.51 0.52 0.69 3.71 0.61 Sekolah Kurang Berkesan Min S.47 0.85 4.33 0.37 3.91 3.65 Sekolah Berkesan Min 3.21 0. Kompetensi Pengurusan Perhubungan Membangunkan Orang Lain Kepemimpinan Berinspirasi Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kerja Kumpulan-Kolaborasi Min 3.51 0.45 0.78 3.90 4.58 3.45 4.52 0.39 0.97 4.67 4.71 3.43 0.58 3.49 0.09 3. Kompetensi Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan Diri 2.73 0.2.73 3.43 0.60 0.32 Kompetensi Emosi Pemimpin 3.74 3.04 4.70 3.46 0.64 0.P 0.39 0.9 bagi kelompok .17 4.2 Dapatan Deskriptif Kepemimpinn Dapatan deskriptif kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah ditunjukkan di dalam Jadual 4.65 0.64 0.76 0.49 0.00 3.80 0.10 0.42 3.99 3.15 3.51 0.46 0.39 4.83 3.46 0.77 0.64 3.54 0.46 0.64 0.06 0.78 3.72 3.43 0.58 0.85 3.51 0.51 0.48 3.56 4.74 3.13 0.63 0.03 3.

47 Sekolah Berkesan Min 3.59 0.50 Merujuk kepada data-data di dalam Jadual 4.43 Sekolah Kurang Berkesan Min S.64 3.78 3. sama ada sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan pemimpin-pemimpinnya telah memperlihatkan amalan kepemimpinan Transformasi.9 di atas.56 0.76 3.72 3.60 0.88 S.81 0.58 0.55 0.02 3. Walau pun kedua-dua katogeri sekolah telah menunjukkan pola kepemimpinan Transformasi yang sama. Dimensi mencetus motivasi didapati secara tinggi diamalkan berbanding dimensidimensi kepemimpinan yang lain.54 0.193 kepemimpinan Transformasi dan Jadual 4.51 0.57 0. dapatan menunjukkan bahawa secara keseluruhan.P 3.80 3.P 0.50 0.08 3.87 4.88 3.98 3.85 3.9 Statistik Deskriptif Pembolehubah Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Keseluruhan Min Karismatik (atribut) Karismatik (tingkahlaku) Mencetus Motivasi Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu Kepemimpinan Transformasi 3.10 bagi kelompok kepemimpinan Transaksi di bawah:Jadual 4.51 0. namun dari segi amalannya memperlihatkan bahawa pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi dalam mempraktiskan .P 0.80 3.06 0. Malah kedua-dua katogeri sekolah tersebut juga turut memperlihatkan amalan kepemimpinan karismatik (tingkahlaku) dan merangsang intelektual di dalam kepemimpinan mereka di sekolah.63 0.57 0.58 0.54 0.95 S.14 3.92 4.99 4.

pemimpin di sekolah kurang berkesan adalah lebih tinggi dalam mempraktiskan amalan kepemimpinan Transaksi (3. bagi kepemimpinan Transaksi dapatan yang berbeza diperolehi di mana berdasarkan Jadual 4.54 4. sama ada sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan juga mengamalkan kepemimpinan Transaksi.77 Sek. jika di bandingkan dengan pemimpinpemimpin di sekolah kurang berkesan (min = 3.49 4.60 0.83 0.52 4.95).78 2.67). Jadual 4.56). Dimensi ganjaran luar jangka .02 2.10 Statistik Deskriptif Dimensi Kepemimpinan Transaksi Dan Kepemimpinan Laissez-Faire Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transaksi dan Laissez-Faire Kepemimpinan Transaksi Ganjaran Luar Jangka Pengurusan Pengecualian (Aktif) Pengurusan Pengecualian (Pasif) Kepemimpinan Laissez-Faire Keseluruhan Min S.62 0.81).96 Namun begitu.37 0.74 0.P 3. dapat dirumuskan walaupun kedua-dua katogeri sekolah tersebut memperlihatkan pola kepemimpinan yang hampir sama.67 0. analisis data menunjukkan bahawa secara keseluruhan.04 2.00 2. namun dari segi amalan.55 2.61 0.60 0.10 di atas. Dimensi yang paling tinggi ialah ganjaran luar jangka dan pengurusan pengecualian (aktif) di dapati secara tingggi diamalkan oleh pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut jika dibandingkan dengan pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan Laissez-Faire.60 0.75 0. Sehubungan itu.48 0. jika dibandingkan dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan (min = 3.16 4. Kurang Berkesan Min S.P 3.P 3.20 4.194 amalan kepemimpin tersebut (min = 3.12 4.89 0.50 0.62 0.67 2.89 Sekolah Berkesan Min S.56 0.

*p < 0.767** 0.05 mengikut sub topik berikut:4.05 Kepemimpinan Transformasi Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Laissez-Faire 0.656** 0. Begitu juga dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif) lebih tinggi dipraktiskan di sekolah kurang berkesan (min = 4. analisis korelasi pearson telah dilakukan dan kaedah analisis ini adalah selari dengan soalan kajian yang pertama iaitu adakah terdapat hubungan yang signifikan di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? Jadual 4.004 .04) jika dibandingkan di sekolah berkesan skor (min = 4.12).745** 0.779** 0.01.11 Korelasi Antara Kompetensi Emosi dan Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.089 0.018 0.012 0.00).4 Pengujian Hipotesis Kajian Sebanyak enam belas hipotesis utama kajian telah dibentuk selari dengan tujuan dan soalan kajian.016 0.195 paling dominan diamalkan di sekolah kurang berkesan (min = 4.1 Hubungan Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Bagi menguji hubungan ini.4.098* 0. 4.044 0.084 0.20) jika dibandingkan dengan pemimpin sekolah berkesan (min = 4. Berikut dihuraikan hasil pengujian hipotesis kajian yang diukur pada aras kesignifikanan p < 0.079 0.538** 0.083 0.

537** 0. Pertimb.05 antara kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan Transformasi (r = 0. p > 0.722** 0.05) dan kepemimpinan Laissez-Faire (r = 0.604** .671** 0. kesedaran sosial.585** 0.661** 0. Namun begitu kelompok dalam kompetensi emosi didapati tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transaksi kecuali bagi kelompok kesedaran sosial (r = 0.675** 0. p > 0.11 di atas didapati wujud hubungan yang signifikan dan kukuh pada aras p < 0.098.326* 0.556** 0.05) dan begitu juga tidak mempunyai hubungan signifikan dengan kepemimpinan Laissez-Faire bagi sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.12 Korelasi Antara Kompetensi Emosi Pemimpin dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Karisma Karisma Mencetus Merang.0 0.469** 0.602** 0.605** 0.196 Berdasarkan keputusan Jadual 4.089. Manakala kepemimpinan Transaksi (r = 0.601** 0.05) di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.01. Jadual 4.05) tidak menunjukkan hubungan yang signifikan dengan kompetensi emosi pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut.767. Individu Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.671** 0.702** 0. p > 0.556** 0.506** 0.666** 0.630** 0.755** 0.535** 0.440** 0. pengurusan diri dan pengurusan perhubungan mempunyai hubungan yang signifikan dan kukuh dengan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolaah kurang berkesan.506** 0. *p < 0. Dimensi (atribut) (t/laku) Motivasi Intelek.485** 0. Dapatan analisis dalam Jadual 4.11 muka surat 192 juga menunjukkan kelompok kesedaran diri.571** 0. p < 0.034.

109* 0.05). Namun begitu.671. *p < 0.13 di atas memperlihatkan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. p < 0.094* 0.05).046 Seterusnya Jadual 4. P’lian (Pasif) 0. dimensi pertimbangan individu (r = 0.556.01.073 0.065 0.071 0. p < 0. kompetensi emosi pemimpin tidak mempunyai .197 Jadual 4.05) dan dimensi merangsang intelektual (r = 0.056 0. p < 0.601.042 0.143** 0.079 0.12 di muka surat 193 menunjukkan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dengan dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.722. Jadual 4. p < 0.05) turut menunjukkan hubungan yang signifikan dan kukuh dengan kompetensi emosi di kalangan pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut.05).666. dimensi mencetus motivasi (r = 0. Keputusan ujian korelasi mendapati dimensi karismatik (atribut) (r = 0.05).066 0. Analisis korelasi pearson mendapati wujud hubungan yang signifikan dan lemah antara kompetensi emosi dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.049 0.014 0. dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.109.072 0.05 Ganjaran Luar Jangka Peng.13 Korelasi Kompetensi Emosi Pemimpin dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0. p < 0. P’lian (Aktif) Peng.075 0. p < 0.

13 di muka surat 194 juga menunjukkan kelompok-kelompok dalam kompetensi emosi tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi kecuali bagi kelompok kesedaran sosial ( r = 0.464** 0. .219* 0. p < 0.671** 0.427** Mencetus Motivasi 0.469** 0.395* 0.284* Karisma (t/laku) 0. p < 0. Intelek.042.671.05) didapati mempunyai hubungan yang signifikan dengan ganjaran luar jangka di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.01.413** Jadual 4. Individu 0.276* 0. 0.440** 0.328* 0.079. Dapatan analisis dalam Jadual 4. dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.094.542** Merang.556** 0.05).216* 0. p > 0.14 Korelasi Kelompok Kesedaran Diri dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri K.05).332* 0.05) dan pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0. p > 0. Jadual 4.537** 0. Kelompok kesedaran diri didapati mempunyai hubungan yang signifikan ini dan kukuh dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0.272* 0.05) dan kelompok pengurusan perhubungan ( r = 0.556.143.05 Karisma (atribut) 0.198 hubungan yang signifikan dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.460** Pertimb. *p < 0.131* 0.419** 0. p < 0.14 di atas memperlihatkan hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh antara kelompok kesedaran diri dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Penilaian Kendiri Keyakinan Diri **p < 0.

199 p < 0.068 .05).001 0.051 Peng.440.071 0.080 Peng.073 0.05).072 0.077 0. p < 0. P’lian (Pasif) 0.014 0. P’lian (aktif) 0.014.05). dimensi mencetus motivasi (r = 0.05) dan Laissez-Faire (r = 0.469. Jadual 4. p > 0. p > 0.05 Namun begitu.15 Korelasi Kesedaran Diri Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri K. Hal ini diperlihatkan melalui hubungan antara kelompok kesedaran sosial dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0. ketepatan penilaian Ganjaran L. dimensi merangsang intelektual (r = 0. Jangka 0. Jadual 4. kelompok kesedaran diri tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.05) dan pertimbangan individu (r = 0. p > 0. pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0. p > 0.063 0.073.01.022 0. Penilaian Kendiri Keyakinan Diri **p < 0.05).058 0. *p < 0. Pola hubungan yang sama juga ditunjukkan oleh kelompok kesedaran emosi diri.049 0.083 0.009 0. pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.010 Laissez Faire 0. p < 0.537.14 di atas juga menunjukkan pola perhubungan yang sama oleh kelompok kesedaran diri bagi subskala kesedaran emosi diri dan subskala keyakinan diri tetapi subskala ketepatan penilaian kendiri hanya memperlihatkan hubungan yang lemah tetapi signifikan dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi.083.072. p < 0.05).05).

hubungan antara kelompok kesedaran sosial dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0.05).506.485** 0. p < 0. dimensi merangsang intelektual (r = 0.535** 0. p < 0. p < 0.05). 0. dan dimensi pertimbangan individu (r = 0.583** 0.588** 0. Jadual 4.462** Mencetus Motivasi 0.485.543** Merang.602** 0. dimensi mencetus motivasi (r = 0.330* 0.404** 0.446** 0.05).506** 0.386* 0. Individu 0. Manakala pola hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh turut diperlihatkan oleh kelompok kesedaran sosial iaitu subskala empati.15 di muka surat 196. 16 Korelasi Kelompok Kesedaran Sosial dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Kesedaran Sosial Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi **p < 0.05). subskala orientasi khidmat dan subskala kesedaran organisasi dengan dimensi-dimensi di dalam Karisma (atribut) 0.602.01.05 Demikian juga halnya.569** 0.453** 0.326.385* Karisma (t/laku) 0.16 di muka surat 197). *p < 0.05).335* 0. p < 0.535.326* 0.427** Pertimb. p < 0.200 kendiri dan keyakinan diri seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 4. Intelek.520** 0.417** kepemimpinan Transformasi (Jadual 4. . dimensi karismtik (tingkahlaku) (r = 0.

034 0.056 0. p < 0.008 0. dan subskala orientasi khidmat (r = 0.014 0.201 Jadual 4.066 0. *p < 0.142.072 0. p < 0. P’lian (Pasif) Kepimpinan Laissez Faire 0.045 0.040 0. subskala orientasi khidmat.05 Berdasarkan analisis korelasi dalam Jadual 4. Jangka Peng.17 di atas menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan dan kukuh antara kelompok kesedaran sosial (r = 0.106. Hubungan yang signifikan dan lemah juga ditunjukkan oleh subskala empati (r = 0.01.05) dengan dimensi ganjaran luar jangka di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. P’lian (Aktif) Peng.106* 0.016 0. p < 0.142** 0.049 0.05).002 . p < 0. Ganjaran L. subskala kesedaran organisasi dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif). tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kelompok kesedaran sosial. dimensi pengurusan pengecualian (pasif) dan dimensi Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.092* 0.05) dengan dimensi ganjaran luar jangka di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. subskala empati.092.17 Korelasi Kesedaran Sosial Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kesedaran Sosial Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi **p < 0.05) dan subskala kesedaran organisasi (r =0.054 0.143.143** 0. Namun begitu.

377* Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif **p < 0.05). subskala ketelusan. p < 0.05).377* Mencetus Motivasi 0. dan pertimbangan individu (r = 0. .367* 0.605** 0. p < 0. subskala kebolehsuaian. p < 0.675.443** 0.615** 0. subskala sikap optimis.585.521** 0.506** 0.585** 0.430** Pertimb.482** 0.448** 0.605** 0.05). Individu 0.361* 0.506.538** 0. subskala orientasi pencapaian. dimensi mencetus motivasi (r = 0.534** 0.468** 0.681** 0. dan subskala inisiatif dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi.661** 0.661. Intelek.675** 0.430** 0.540** 0.492** 0.366* Merang.594** 0. dimensi merangsang intelektual (r = 0. 0.05 Bagi kelompok pengurusan diri terdapat hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0. dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0. Malah hubungan yang sederhana kukuh dapat dilihat antara kelompok pengurusan diri seperti subskala pengurusan emosi diri. p < 0.05). p < 0.422** 0.05) (Jadual 4. 18 Korelasi Kelompok Pengurusan Diri dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri Karisma (atribut) 0.631** 0. *p < 0.450** 0.424** 0.527** 0.510** 0.383* 0.588** 0.202 Jadual 4.18).506** 0.01.502** Karisma (t/laku) 0.601.

061 0.056 0.056. subskala sikap optimis.000 0. p > 0.203 Jadual 4.063 0.006 0.096* 0.001 0.05) dan subskala inisiatif dengan .043 0. Jangka Peng.024 0. p > 0. pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissez-faire.05).049 0.05).106* 0.010 0. subskala orientasi pencapaian. Pola hubungan yang sama juga ditunjukkan oleh subskala pengawalan emosi diri.041 0. subskala kebolehsuaian dan subskala inisiatif dengan dimensi ganjaran luar jangka.067 0.014 0. p < 0.096. P’lian (aktif) Peng. p > 0.05 Merujuk Jadual 4.030 0.19.062 0.008 0. subskala ketelusan.071 0.024 0. p > 0.065.006 0.101* Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif **p < 0.05). *p < 0.05) dan Laissez-Faire (r = 0.034 0.018 0.071.078 0. pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0. analisis korelasi pearson menunjukkan kelompok pengurusan diri tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 19 Korelasi Pengurusan Diri Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Ganjaran L.065 0.01. Hal ini diperlihatkan melalui hubungan antara kelompok pengurusan diri dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.018.042 0. Namun begitu hubungan yang signifikan dan lemah wujud antara subskala sikap optimis dengan pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.072 0. pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0. pengurusan pengecualian (aktif). P’lian (Pasif) Kepimpinan Laissez Faire Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri 0.

05).590** 0. p < 0.05 Sementara itu Jadual 4.204 pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.630.538** 0.322* 0.20 di atas memperlihatkan kelompok pengurusan perhubungan yang juga turut mempunyai hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh dengan kepemimpinan Transformasi dalam dimensi karismatik (atribut) (r = 0. Individu Peng. Intelek. dimensi mencetus motivasi (r = 0. subskala pemangkin perubahan. p < 0.300* Kepemimpinan Berinspirasi Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kerja kumpulan-Kolaboratif **p < 0.702.486** 0.297* 0.604** 0.106. Jadual 4.650** 0.392* 0.560** 0.198* 0.306* 0. *p < 0.623** 0.524** 0. subskala pengurusan konflik. .496** 0.05). dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0. dimensi merangsang intelektual (r = 0.01.755** 0.571** 0.494** 0.05) dan kepemimpinan laisez-faire (r = 0.546** 0. Perhubungan Membangunkan orang lain 0. p < 0.05).483** 0.467** 0.580** 0.702** 0.571.312* 0. 20 Korelasi Kelompok Pengurusan Perhubungan dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Karisma (atribut) Karisma (t/laku) Mencetus Motivasi Merang.500** 0.611** 0.708** 0. p < 0. p < 0.755. subskala kepemimpinan berinspirasi.604.05). p < 0. p < 0.562** 0.05).281* 0. Pertimb.630** 0.439** 0.05). subskala pengaruh dan subskala kerja kumpulan dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi.573** 0.581** 0.448** 0.497** 0.101. Kekuatan hubungan yang sama turut ditunjukkan oleh kelompok pengurusan perhubungan seperti subskala membangunkan orang lain. dan dimensi pertimbangan individu (r = 0.

kelompok pengurusan perhubungan didapati tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi ganjaran luar jangka.006 0.126** 0.029 0.017 0.046 0.094* 0. p < 0. subskala pemangkin perubahan. pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissez-faire. Kekuatan hubungan yang signifikan dan lemah ditunjukkan oleh subskala membangunkan orang lain dengan ganjaran luar jangka (r = 0.050 0. P’lian (Pasif) Kepimpinan Laissez Faire 0. subskala pengaruh dan subskala kerja kumpulan dengan dimensi ganjaran luar jangka.020 0.05) dan .046 0.058 0.017 0.21 di atas.066 0. dimensi pengurusan pengecualian (aktif). Pola hubungan yang sama juga diperlihatkan oleh subskala membangunkan orang lain.056 0. subskala kepemimpinan berinspirasi.108 0.090* 0.205 Jadual 4.060 0.029 Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kerja kumpulan-Kolaboratif **p < 0.01.016 0.019 0. 21 Korelasi Kelompok Pengurusan Perhubungan Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Peng. dimensi pengurusan pengecualian (aktif). *p < 0.032 0.085 0.029 0. P’lian (aktif) Peng.075 0.020 0.073 0. Jangka Peng.004 0.041 0. subskala pengurusan konflik.082 0. Perhubungan Membangunkan orang lain Kepemimpinan Berinspirasi Ganjaran L. pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissezfaire.05 Berdasarkan Jadual 4.090.

126. membolehkan hipotesis nol yang pertama (Ho1) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.05). p < 0. p < 0.4. adalah ditolak. Namun begitu.91. 4. Bagi menguji tahap kompetensi emosi berdasarkan umur dan pengalaman pentadbiran. df = 2556. hipotesis nol yang ke dua (Ho2) dan hipotesis nol yang ke tiga (Ho3) tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah diterima. Hal ini adalah kerana wujudnya korelasi antara faktor-faktor dalam konstruk kompetensi emosi pemimpin apabila diuji dengan Bartlett’s Test of Sphevicity yang telah memberi nilai sebanyak 18621.05. Berdasarkan hasil keputusan analisis korelasi tersebut. kaedah MANOVA (Multivariate Analysis of Variance) telah digunakan.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Pembolehubah Demografi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Analisis seterusnya bagi menjawab soalan kajian yang kedua iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi pemimpin (umur. . jantina dan pengalaman pentadbiran) di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? Terdapat tiga pembolehubah demografi yang digunakan dalam kajian ini iaitu umur. jantina dan pengalaman pentadbiran.206 hubungan yang signifikan dan kukuh ditunjukkan oleh subskala pengaruh dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.

kelompok kesedaran sosial (F = 14.13. p < 0. menunjukkan bahawa terdapat perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan (F = 23. p < 0.05).05).45. 40 hingga 49 tahun dan 50 tahun dan ke atas.4.05). . p < 0.20. kelompok kesedaran diri (F = 20.40.22. p < 0.35. p < 0.207 Keputusan ini menyakinkan kepada penyelidik bahawa analisis MANOVA sesuai digunakan.171 (F = 7. (2003) digunakan dalam kajian ini.05) dan Roy’s Largest Root pula memperolehi nilai sebanyak 0. 4.2.1 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Mengikut Umur Sebanyak empat kumpulan umur responden telah digunakan dalam analisis MANOVA iaitu kumpulan pemimpin sekolah berumur 20 hingga 29 tahun.05).179 (F = 21. kriteria Pillai’s trace dan Roy’s Largest Root seperti mana yang disarankan oleh Coakes dan Steed. Manakala analisis MANOVA perlu dilakukan dalam dua peringkat iaitu pada peringkat pertama kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan dan subskala kompetensi dijadikan pembolehubah bersandar. Hasil ujian Multivariate menunjukkan terdapat perbezaan secara signifikan antara kumpulan umur terhadap kompetensi emosi pemimpin. Manakala bagi mengenal pasti perbezaan multivariate merentasi kumpulan. apabila merujuk kepada nilai Pillai’s trace adalah sebanyak 0. 30 hingga 39 tahun. dan kelompok pengurusan perhubungan (F = 26.237. p < 0.05). Manakala pada peringkat kedua pula semua subskala kompetensi emosi pemimpin dijadikan pembolehubah bersandar. p < 0. Secara amnya ujian Multivariate seperti mana yang dipaparkan dalam Jadual 4.05). kelompok pengurusan diri (F = 16.462.

adalah ditolak Analisis lanjutan turut dilakukan bagi mengenal pasti perbezaan subskalasubskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan umur responden (Jadual 4. dan ke atas (n = 144) Min (S.51) 3. (n = 124) Min (S.05 3.37) 3.20** 16.35** 26.P) 50 Th. (n = 163) Min (S.38) 3.80 (0.31) 3.31) 3.85 (0.94 (0.38) Nilai F Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.64 (0.P) 3.22) 3.94 (0.45** 20.38) 3.35) 3.88 (0.68 (0.22 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Umur Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin 20 -29 Th.55 (0.43) 3.23). *p < 0. Hal ini jelas apabila dirujuk kepada pertambahan skor min berdasarkan umur.24) 3. (n = 54) Min (S.49) 3.53 (0.49 Th.40) 3.51 (0.50 (0.39 Th.P) 40.01.98 (0.86 (0.75 (0.13** Dapatan ini menjelaskan bahawa semakin tinggi umur seseorang responden maka tahap kompetensi emosi pemimpin juga akan turut meningkat.91 (0.94 (0.57 (0.53) 3.P) 30.40** 14.70 (0.32) 3. Hasil analisis MANOVA mendapati terdapat perbezaan skor min subskala kompetensi emosi pemimpin secara signifikan jika dirujuk kepada nilai Pillai trace .34) 3.32) 3.39) 23.208 Jadual 4. Justeru keputusan ini membolehkan hipotesis nol yang ke empat (Ho4) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah umur pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.35) 3.40) 3.71 (0.86 (0.

pengurusan konflik (F = 8.01). empati (F = 12.14. p < 0. p < 0. p > 0.05). pemangkin perubahan (F = 17. keyakinan diri (F = 23. kesedaran organisasi (F = 19. p < 0.81. orientasi pencapaian (F = 7.05) kecuali bagi subskala inisiatif (F = 2. p < 0.49.05) dan Roy’s Largest Root sebanyak 0.325 (F = 3.21.05). p < 0.264 (F = 6.01).34.34.15. kebolehsuaian (F = 12. p < 0. p < 0.01). membangunkan orang lain (F = 19. p < 0. pengawalan emosi diri (F = 17.827.83. p < 0. Dengan perkataan lain. p < 0. p < 0.27. orientasi khidmat (F = 3. kerja kumpulan – kolaborasi (F = 16.01).09.65. Dalam hal ini sekali lagi dapat diperhatikan bahawa skor min subskala kompetensi emosi pemimpin semakin bertambah bila mana semakin meningkat umur seseorang itu. kompetensi emosi pemimpin bertambah apabila umurnya semakin meningkat pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut .05).05). kepemimpinan berinspirasi (F = 18.05). pengaruh (F = 6.05).56.01).05). sikap optimis (F = 12. p < 0.05). ketelusan (F = 17.05).05). p < 0.89.96.05). p < 0. Perbezaan yang signifikan berlaku dalam semua subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala kesedaran emosi diri (F = 14.07.05). p < 0.05).95.148. ketepatan penilaian kendiri (F = 4. p < 0.209 yang diperoleh sebanyak 0. p < 0. p < 0.64. p < 0.79.

05 Nilai F 14.07 (0.64** 18.51) 4.90 (0.42) 3.62) 3.45) 3.34 (0.54) 3.58 (0.14** 7.94 (0.62) 4.44) 3.94 (0.57) 3.98 (0.94 (0.23 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Umur Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan 20 -29 Th.79** 12.89** 12.62) 3.P) 4.21 (0.86 (0.54) 3.07** 17.47) 3.96 (0.55 (0. *p < 0.81 (0.21 (0.40) 4.45 (0.70 (0.45) 3.06 (0.22 (0.51) 3.210 Jadual 4.55) 4.37) 30.45) 3.19 (0.53) 3.74 (0.03 (0.25 (0.30) 3.13 (0.40 (0.67 (0.48) 3.46) 3.68) 3.P) 3.64 (0. (n = 163) Min (S.48) 3.48) 3.46) 3.96** 16.74) 3.57) 4.51) 40.67) 3.81** .27 (0.38 (0. dan ke atas (n = 144) Min (S.50) 4.65) 3.59 (0.55) 4. (n = 54) Min (S.P) 3.17 (0.47) 4.54) 3.40 (0.29) 4.64 (0.52) 3.67 (0.15** 6.47) 3.54) 4.56** 17.31 (0.49** 12.21** 3.60) 3.45 (0.55 (0.27* 19.79 (0.65** 4.58) 3.43 (0.11 (0. (n = 124) Min (S.P) 3.58) 3.57) 3.83** 2.69 (0.44) 4.32) 3.01.47 (0.63 (0.99 (0.52) 3.27 (0.34 19.31 (0.68 (0.76) 4.16 (0.02 (0.78 (0.88 (0.45) 3.34** 17.81 (0.93 (0.58) 3.37 (0.43) 3.28 (0.45) 4.51) 3.46) 3.24 (0.80 (0.05 (0.34) 3.46) Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi **p < 0.96 (0.33) 4.62) 3.39 Th.33) 3.24 (0.54) 3.77 (0.54 (0.64) 3.81 (0.47) 3.53) 3.95** 8.53) 3.68) 4.09** 23.55) 3.95 (0.51) 3.44) 50 Th.73) 3.69 (0.48 (0.55 (0.62) 4.05 (0.46) 3.36) 4.41) 3.43) 3.81 (0.03 (0.49 Th.79 (0.03 (0.10 (0.

225.242. p > 0. p > 0.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Mengikut Pengalaman Mentadbir Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Analisis bahagian ini juga bagi menjawab soalan kajian yang kedua iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi (pengalaman mentadbir) di sekolah berkesan dan sekolah tidak berkesan? Untuk menjawab soalan ini. penyelidik telah membahagikan pengalaman mentadbir pemimpin sekolah dalam kajian ini kepada tiga kumpulan untuk tujuan analisis MANOVA iaitu kumpulan pentadbir yang berpengalaman kurang dari lima tahun. Secara amnya. Hal ini terbukti apabila nilai Pillai trace yang diperolehi adalah sebanyak 0. hipotesis nol yang kelima (Ho5) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah pengalaman pentadbiran di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. p > 0.05).05).05) dan Roy’s Largest Root pula sebanyak 0.018 (F = 1.4. Dengan keputusan ini. ujian multivariate seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 4.2. p > 0.05) dan pengurusan perhubungan (F = 0.211 4. kelompok kesedaran diri (F = 1.015 (F = 1. dan lebih dari sepuluh tahun.24 di bawah menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan (F = 0. lima hingga sepuluh tahun.883. adalah diterima.05).78. p > 0. pengurusan diri (F = 0. p > 0.05). Hasil ujian Multivariate menunjukkan tidak terdapat perbezaan secara signifikan di dalam skor min kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pengalaman menjadi pentadbir sekolah. .05). p > 0.275.265. kesedaran sosial (F = 0.089.

79 (0.450.59.05).91 (0.05 Kurang dari 5 th.32) 3. p > 0.24 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Pengalaman Mentadbir Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0. ketelusan (F = 0.05) dan Roy’s Largerst Root sebanyak 0. orientasi pencapaian (F = 2.05).52) 3.51) 3.42) Lebih dari 10 th.05).80 (0. keyakinan diri (F = 1.83 (0.05).212 Jadual 4. *p < 0.45.05).31) 3.42) 3. kebolehsuaian (F = 0.70.80 (0.32) 3. ketepatan penilaian kendiri (F = 0.82 (0.231.05).883 0.P) 3.76 (0.83 (0. p > 0.75 (0.11. (n = 6) Min (S.41) 5 – 10 th.66.265 Seterusnya analisis lanjutan turut dilakukan bagi mengenal pasti perbezaan subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pengalaman responden menjadi pentadbir sekolah. (n = 142) Min (S.25 di muka surat 213.242 0.24) mendapati tidak terdapat perbezaan skor min subskala kompetensi emosi pemimpin secara signifikan jika dirujuk kepada nilai Pillai trace yang diperoleh sebanyak 0. p > 0. di mana subskala-subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran diri (F = 2.86 (0.275 1. Hasil analisis MANOVA (Jadual 4.12.05).P) 3.36) Nilai F 0.17) 3.37) 3. Hal ini dapat dilihat dalam Jadual 4.33.225 0.81 (0.106 (F = 1.P) 3. p > 0.91. p > 0. (n = 337) Min (S. p > 0.38) 3. sikap optimis (F = 0. kesedaran organisasi (F = 0. p > 0.05).05).43) 3. empati (F = 0.01. .05).01.79 (0. orientasi khidmat (F = 1. p > 0.77 (0.43) 3.31) 3. p > 0. p > 0. p > 0.05).79 (0.42. pengawalan emosi diri (F = 0.16.086 (F = 2.80 (0. p > 0.

05).05). kepemimpinan berinspirasi (F = 0. p > 0. p > 0. Dalam hal ini sekali lagi dapat diperhatikan bahawa tidak terdapat perbezaan yang ketara dalam skor min berdasarkan bilangan tahun pengalaman menjadi pentadbir sekolah.213 p > 0.05). dan kerja kumpulan – kolaborasi (F = 1.05).20. membangunkan orang lain (F = 1.05).05).22.49. inisiatif (F = 0. . kompetensi emosi pemimpin tidak dapat ditentukan berdasarkan pengalaman menjadi pentadbir di sesebuah sekolah sama ada di sekolah berkesan atan sekolah kurang berkesan. p > 0.15.05). pengaruh (F = 1. p > 0. Dengan perkataan lain. p > 0. pengurusan konflik (F = 0.04.10.48. pemangkin perubahan (F = 0.05). p > 0. p > 0.

66 0.40) 3.20) 3.49) 3.04 0.33) 4.10 0.03 (0.12 0. (n = 337) Min (S.40) 3.50) 5 – 10 tahun (n = 142) Min (S.73 (0.79 (0.04 (0.59 0.59) 4.33 0.44) 4.29 (0.49) 3.36) 3.98 (0.P) 3.214 Jadual 4.84 (0.25 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Pengalaman Mentadbir Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Kurang dari 5 th.64 (0.47) 4.10 (0.08 (0.43) Lebih dari 10 tahun (n = 6) Min (S.52) 3.47) 3.40) 4.87 (0.01 (0.22 1.55) 4.63) 3. *p < 0.34) 4.48 1.16 (0.01.45 0.11 (0.02 (0.56 (0.54 (0.67) 3.83 (0.20) 4.81 (0.45) 3.51) 3.04 (0.20 (0.13 (0.64 (0.20) 4.83 (0.91 (0.70 0.90 (0.95 (0.49) 3.P) 4.86 (0.99 (0.15 1.29) 4.89 (0.49 0.45 (0.48) 3.19 (0.65) 4.49) Nilai F Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi **p < 0.42 (0.11 0.20 (0.59) 3.49) 3.81 (0.47) 3.50) 3.55) 3.18 (0.60) 3.43) 3.52) 4.62) 4.55) 4.42 1.20 .01 1.13 (0.43) 3.05 (0.05 2.P) 3.21 (0.64) 3.87 (0.91 0.68) 3.43) 3.33) 4.29) 3.39 (0.63) 3.87) 3.16 2.16 (0.54) 4.44) 3.95 (0.55) 3.78) 3.72) 3.77 (0.83 (0.68 (0.16 (0.57 (0.83 (0.11 (0.58) 3.64) 3.41 (0.04 (0.85 (0.56) 3.41 (0.

52) 3.77 (0.05) dan kelompok pengurusan perhubungan (t = 2.31) 3.532** Dapatan daripada Jadual 4.26 di atas menunjukkan bahawa secara keseluruhannya terdapat perbezaan skor min kompetensi emosi pemimpin secara signifikan di kalangan responden lelaki berbanding dengan responden perempuan (t = 2.735** 2.735.35) 3. *p < 0. Dalam hal ini.429 2. analisis Ujian-t telah digunakan dan dapatannya dipaparkan dalam Jadual 4.78 (0.01. Dengan dapatan ini. hipotesis nol ke enam (Ho6) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi .373** 2.78 (0.04 0.88 (0.11 0.05). p > 0.40) 3. kelompok pengurusan diri (t = 2.532.05 Lelaki (n = 138) Min (S.1 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Bagi menguji perbezaan faktor demografi responden di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.P) 3.85 (0. pemimpin lelaki didapati lebih tinggi kompetensi emosi berbanding dengan pemimpin perempuan.26 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan Kompetensi Emosi Pemimpin Keseluruhan ** p < 0.05) tetapi tidak wujud perbezaan yang signifikan dalam kelompok kesedaran diri (t = 1.26 di bawah:Jadual 4.37) 3. p < 0.73 (0.297* 2.05).47) 3.35) Perempuan (n = 347) Min (S.41) 3.297.10 0. p < 0.37) Perbezaan Min 0.P) 3.12 0. p < 0.10 Nilai t 1.05).429. perbezaan tersebut turut berlaku dalam kelompok kesedaran sosial (t = 2. p < 0.89 (0.85 (0.215 4.4.43) 3.373.87 (0.2. Sehubungan itu.81 (0.

05).118. membangunkan orang lain (t = 1. subskala pemangkin perubahan (t = 2. pengurusan konflik (t = 0.087.05).303. inisiatif (t = 1. keyakinan diri (t = 0.353.05). p > 0. pengawalan emosi diri (t = 1. p > 0.05).608.362.05). p < 0. subskala orientasi pencapaian (t = 3. p < 0.956.05).05).194.27 di muka surat 216.475. ketelusan (t = 1.207.05).216 emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. dan kerja kumpulan – kolaborasi (t = 0. p < 0.05).917. .05). p < 0.05).05). subskala kebolehsuaian (t = 2. didapati wujud perbezaan skor min kompetensi emosi pemimpin secara signifikan berdasarkan jantina di kalangan responden lelaki berbanding responden perempuan dalam subskala ketepatan penilaian kendiri (t = 3.05) dan subskala pengaruh (t = 2. subskala orientasi khidmat (t = 2.05).898.788. subskala empati (t = 2. p > 0. p > 0. p > 0.05).359. perbezaan berdasarkan subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin mengikut jantina dapat dilihat berdasarkan Jadual 4. Manakala subskala-subskala kompetensi emosi yang didapati tidak wujud perbezaan skor min yang signifikan ialah subskala kesedaran emosi diri (t = 0. p < 0. kesedaran organisasi (t = 1.450. subskala kepemimpinan berinspirasi (t = 3.27.254.05).433. p > 0.05). Merujuk kepada Jadual 4.05). sikap optimis (t = 1. p > 0. p > 0. p < 0. adalah ditolak Selain itu.269. p > 0. p < 0. p < 0. p > 0.

11 0.269 .26 (0.13 0.08 (0.433** 1.17 (0.14 (0.77) 3.36 (0.10 0.15 0.62) 3.13 (0.90 (0.118 3.14 (0.48 (0.45) 3.79 (0.64 (0.14 0.55) 4.58) 3.51) 3.475 3.087* 2.254* 0.07 0. Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi **p < 0.01 Nilai t 0.53) 4.43) 3.83 (0.14 (0.34) 4.53) 4.09) 3.84 (0.917** 1.05 Lelaki (n = 138) Min (S.55) 3.82 (0.11 (0.03 (0.49) 3.608 1.65) 3.04 0.81 (0.05 (0.207 2.00 (0.49) 3.08 0.43) 3.78 (0.12 0.53) 3.93 (0.94 (0.63) 4.194* 0.32) 4.63) 3.45) 3.05.07 0.01 0.08 0.353** 0.P) 3.27 Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan.44) 4.22 0.12 (0.48) Perbezaan Min 0.202 1.92 (0.01 0.51) 4.217 Jadual 4.39 (0.58) 3.P) 3.51) 3.52 (0.06 0.17 0.898** 2.42) 4.362 3.956 2.63 (0.51) 3.66 (0.62) 4.788 1.60) 3.55) 4.66) 3.90 (0.47) Perempuan (n = 347) Min (S.16 (0.19 0.66 (0.50) 4.88 (0.18 (0.56 (0.450 2. * p < 0.61) 3.359** 1.47) 3.76 (0.

88 (0.16 0. *p < 0.32) 3.87 (0.34) Sekolah Kurang Berkesan (n = 252) Min (S.28 di bawah:Jadual 4.601** 4.37) 3.28 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Katogeri Sekolah Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Peng.467.4. kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin juga turut menunjukkan perbezaan secara signifikan iaitu kelompok kesedaran diri (t = 3.218 4.10 0.43) 3.85 (0.953** 4. Analisis ini bertujuan untuk menjawab soalan kajian ketiga iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan?. Dalam hubungan itu.01.48) 3.43) 3.467** 3.90 (0.77 (0.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kajian ini juga bertujuan untuk meneliti perbezaan kompetensi emosi pemimpin berdasarkan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.18 0.53) 3. Perbezaan ini telah dikaji dengan menggunakan Ujian-t dan dapatannya ditunjukkan dalam Jadual 4.74 (0.69 (0.P) 3. Emosi Pemimpin Sekolah Berkesan (n = 233) Min (S.367.88 (0.13 0.05 Berdasarkan Jadual 4.39) Perbezaan Min Nilai t 0.28 di atas menunjukkan bahawa secara keseluruhannya terdapat perbezaan skor min kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan secara signifikan (t = 4.367** **p < 0.P) 3.31) 3.39) 3.551** 3.14 3. Perhubungan K.72 (0. p .05).73 (0. p < 0.

05).05). kepemimpinan berinspirasi (t = 3. subskala-subskala yang turut menunjukkan perbezaan dalam skor min ialah kesedaran emosi diri (t = 3. pengurusan konflik (t . p < 0. inisiatif (t = 2.05) dan kelompok pengurusan perhubungan (t = 4. p < 0.237.219 < 0. p < 0.29 pada halaman 219. orientasi khidmat (t = 2.177.953. membangunkan orang lain (t = 4. kelompok pengurusan diri (t = 3. p < 0. pengawalan emosi diri (t = 3. p > 0.05). kebolehsuaian (t = 1. Dalam hubungan ini.855.05).601.05). orientasi pencapaian (t = 2.29 tersebut menunjukkan subskala-subskla kompetensi emosi pemimpin mempunyai perbezaan skor min secara signifikan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan kecuali subskala ketepatan penilaian kendiri (t = 0.475. p < 0.05). p < 0.05).05). Dapatan analisis lanjutan terhadap subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan juga dipaparkan dalam Jadual 4.790.613. sikap optimis (t = 2. Dengan dapatan ini. p < 0.05).910.05).05). p < 0. p < 0. p < 0. p < 0. p < 0. Berdasarkan dapatan daripada Jadual 4. keyakinan diri (t = 3.551.628. p < 0. pemangkin perubahan (t = 4. didapati skor min kompetensi emosi pemimpin dan kelompokkelompok kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding skor min di sekolah kurang berkesan secara signifikan.05). Rumusannya. ketelusan (t = 3.05). p < 0. hipotesis nol ke tujuh (Ho7) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. empati (t = 2.05).612.05). adalah ditolak.945.05). kesedaran organisasi (t = 3.05).156. p < 0.394. kelompok kesedaran sosial (t = 3.257. di antara sekolah berkesan berbanding dengan sekolah kurang berkesan. p < 0. p < 0.05).380.727.

pengaruh (t = 3. dan kerja kumpulan-kolaborasi (t = 3.13 0.52) 4.762** 3.49) Perbezaan Min Nilai t Kesedaran emosi diri K.85 (0.02 0.727 3.16 0.97 (0.70 (0.88 (0.21 (0.08 (0.45) 3.666** 3.58 (0.628** 3.17 (0.76) 3.41 (0.34) 4.05).32) 4.29 Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Sekolah berkesan (n = 233) Min (S.15 0.47) 4.58) 3.12 0.67 (0.24 0.51) 3.16 0.39 (0.177** 4.43) 3.613** 4.22 (0.666.05).15 0.09 (0.13 0.49) 4.00 (0.04 (0.46) Sekolah Kurang berkesan (n = 252) Min (S.82 (0.12 0. p < 0.43) 3.332.52 (0.05 0. p < 0. berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi **p < 0.64) 4. p < 0.P) 3.46) 3.21 0.50) 3.394** 1.48) 3. Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Memb’kan orang lain Kep.09 (0.380** 2.71 (0.46) 4.45) 3.945* 2.332** .64) 3.95 (0.99 (0.790** 3.64) 3.10 0.257* 3.78 (0.59) 4.36 (0.60) 3.84 (0.220 = 2.22 0.46) 3.51) 3.67) 3.17 0.64) 3.10 (0.06 (0.59) 4.475** 2.71) 3.45 (0.51) 3.83 (0.612** 2.53) 3.15 (0.42) 3.91 (0.05).22 0.910** 2.156** 2.762.855** 0.237** 3.61) 3.53) 3.26 (0. Jadual 4.01. *p < 0.74 (0.73 (0.14 0.15 3.57) 4.97 (0.14 0.57) 3.95 (0.58 (0.P) 3.

500 4.54) SKB (n = 252) Min (S.63) 3.905** 1.87 (0.30 di muka surat 219.05 Dapatan dari Jadual 4.78 (0.09 Nilai t 3.14 (0.76 (0.30 di muka surat 219 menunjukkan bahawa skor min kepemimpinan Transformasi yang diperolehi sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding skor min yang diperolehi sekolah kurang berkesan.4 Perbezaan Kepemimpinan Sekolah Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Seterusnya kajian ini juga bertujuan untuk meneliti perbezaan kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Penelitian ini bertujuan untuk menjawab soalan kajian ketiga iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? Perbezaan skor min kepemimpinan iaitu tingkahlaku kepemimpinan Transformasi antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan telah dianalisis dengan menggunakan Ujian t dan dipaparkan dalam Jadual 4.57) 4.43) 3.85 (0.95 (0.55) 3. *p < 0.57) Perbezaan Min 0.51) 3.60) 3.30 Perbezaan Kepemimpinan Transformasi Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Kepemimpinan Transformasi SB (n = 233) Min (S. Justeru.058** 2. perbezaan ini .98 (0.02 (0.01.16 0.263** 3.824 Karismatik (atribut) Karismatik (tingkahlaku) Mencetus Motivasi Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu **p < 0.51) 3.81 (0.61) 3.99 (0.12 0.20 0.4.14 0.221 4.80 (0.12 0.443** 2. Jadual 4.64 (0.384** 3.P) 3.P) 3.50) 3.

Jadual 4.12 (0.28 Nilai t 2. Laissez.05). dimensi mencetus motivasi (t = 2.01. Pengecualian (Aktif) SB (n = 233) Min (S.639** 0.08 0.76 (0.05 . Pengecualian (Pasif) Kepem.222 apabila diuji dengan Ujian-t.96) Perbezaan Min 0.384. p < 0. mencetus motivasi.60) 4. Dapatan ini menunjukkan hipotesis nol yang ke lapan (Ho8) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif dalam tahap kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah ditolak. p < 0.05) bagi kepemimpinan Transformasi.55 (0. dimensi merangsang intelektual (t = 3.05).905.75) 2.22 0. nilai t yang signifikan diperolehi (t = 3.78 (0.744 3.058. p < 0.56 (0.04 (0.443.04 0.67 (0.590** Peng.77) SKB (n = 252) Min (S.05) kecuali dimensi pertimbangan individu (t = 1.P) 3.49) 4.P) 3.60) 2.47(0.451 1. p < 0.623. Keputusan ini menjelaskan kepada kita bahawa amalan kepemimpinan Transformasi seperti karismatik (atribut dan tingkahlaku). *p < 0.61) 2.00 (0.37) 4.05).89) 2.53) 4.824.11 0. dimensi karismatik (tingkahlaku) (t = 2.05).Faire **p < 0.031** 3.31 Perbezaan Kepemimpinan Transaksi dan Kepemimpinan Laissez-Faire Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Transaksi Ganjaran Luar Jangka Peng.20 (0. merangsang intelektual lebih tinggi di sekolah berkesan kecuali bagi dimensi pertimbangan individu. p > 0. Seterusnya dimensi-dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi juga menunjukkan perbezaan skor min pada aras yang signifikan antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan iaitu dimensi karismatik (atribut) (t = 3. p < 0.

tidak wujud perbezaan yang signifikan dan positif dalam kepemimpinan Transaksi antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah diterima. pengurusan pengecualian (pasif) (t = 3. dimensi-dimensi kepemimpinan Transaksi yang lain menunjukkan perbezaan skor min pada aras yang signifikan antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan iaitu bagi dimensi ganjaran luar jangka (t = 1. dan kepemimpinan Laissez-faire (t = 3. hipotesis nol yang ke sembilan (Ho9). Justeru. 4.639’ p < 0. .32 di muka surat 224. Pola yang sama juga dapat dilihat bagi dimensi pengurusan pengecualian (aktif) (t = 0.4.223 Berdasarkan Jadual 4.031.744. Dapatan analisis ini dipaparkan dalam Jadual 4. p < 0.451. adalah ditolak. Apabila diuji dengan ujian-t di dapati tidak wujud perbezaan yang signifikan (t = 2. Bagi mengenal pasti peramal kepemimpinan di sekolah berkesan ini.05).05). dapatan dalam aspek kepemimpinan Transaksi menunjukkan skor min kepemimpinan Transaksi di sekolah kurang berkesan lebih tinggi dari sekolah berkesan. analisis Regresi Berganda (Multiple Regression) dilakukan. Tujuan kajian ini seterusnya adalah untuk menjawab soalan kajian yang keempat iaitu apakah subskala-subskala utama kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai hubungan terkukuh dengan kepemimpinan di sekolah berkesan?.05). Dapatan ini menunjukkan hipotesis nol yang ke sepuluh (Ho10) yakni tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan laissez-faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.05). Namun begitu. p > 0.31.590. p > 0.5 Peramal Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan.05) bagi kepemimpinan Transaksi. p < 0.

05) dan subskala pengurusan konflik (β = 0.32 di bawah juga menunjukkan dua subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran organisasi (β = 0. pengukuhan dalam subskala kesedaran organisasi dan pengurusan konflik akan menyumbang kepada pengukuhan kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan sebanyak 5%.224 Dapatan dari Jadual 4. Nilai R² sebanyak 0.32 menunjukkan bahawa dua subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala kebolehsuaian (β = 0.05) dan subskala pengaruh (β = 0. Rumusannya.62 menunjukkan bahawa 62% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi kombinasi kedua-dua prediktor tersebut.281.32.05) didapati bertindak sebagai peramal terhadap kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan. Nilai R² sebanyak 0. mendapati variabel prediktor .159. p < 0.05 menunjukkan bahawa hanya 5% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi oleh kedua-dua variabel prediktor tersebut. Keputusan tersebut menunjukkan hipotesis nol yang ke dua belas (Ho12) di tolak. analisis regresi berganda bagi kepemimpinan Laissez-Faire sepertimana yang ditunjukkan dalam Jadual 4. Dapatan ini menjelaskan bahawa pengukuhan kompetensi emosi pemimpin dalam subskala kebolehsuaian dan subskala pengaruh turut meningkatkan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan. Namun begitu. Justeru. p < 0. Bagi kepemimpinan Transaksi. analisis regresi berganda dalam Jadual 4.146. p < 0.05) didapati bertindak sebagai peramal kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin sekolah berkesan. p < 0. hipotesis nol ke sebelas (Ho11) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan adalah ditolak.205.

32 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Berkesan Subskala Kompetensi Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi R² R² terlaras Nilai F **p < 0.095 0. Jadual 4.225 (kompetensi emosi) tidak mempengaruhi variabel kriteria (kepemimpinan LaissezFaire).146** 0.595 19.904 Kepemimpinan Transaksi 0.484 .205* 0.036 1.01.159* 0.019 1. *p < 0. Justeru.245 Kepemimpinan Laissez-Faire 0. hipotesis nol ke tiga belas (Ho13) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan gagal ditolak.626 0.05 Kepemimpinan Transformasi 0.111 0.281** 0.

518 0. MI = Merangsang Intelektual.525 15.215** PP(P) .495 0. merujuk kepada Jadual 4.214* 0. GLJ = Ganjaran Luar Jangka.158* Komponen Kepemimpinan Sekolah MM MI PI GLJ 0. PI = Pertimbangan Individu.188 Nota: KMT = Karismatik.176* 0.510 0.219** 0.452 11.264** 0.33 di atas dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu inisiatif (β = 0.05 0.038 1. Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi KMT (atribut) 0.014 1.224* 0.368 8.230** 0.226 Jadual 4.223* - R² R² terlaras Nilai F **p < 0.111* 0.193** 0.451 0.231 0.063 1. PP (P) = Pengurusan Pengecualian (Pasif) Sementara itu.188** 0. MM = Mencetus Motivasi.195* 0. *p < 0.529 15.225** KMT (t/laku) 0.091 0.165* -0.868 0.565 0.215* 0.33 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Komponen Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Berkesan Subskala Komp.436** 0.152* PP (A) -0.257* 0.113 0.366 8.451 0.237** 0.416 0. PP (A) = Pengurusan Pengecualian (Akatif).417 0.136 0.199* 0.141* 0.642 0.230. p < .199 -0.562 0.01.244** 0.

225. p < 0. kesedaran organisasi. Seterusnya dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu dimensi mencetus motivasi pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu sikap optimis (β = 0.05). empati.227 0.15. p < 0.141.05).224. p < 0. kesedaran organisasi (β = 0.05).111.176. dan pemangkin perubahan (β = 0.430.219. Selain itu. kebolehsuaian (β = 0.565) pengaruh kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi mencetus motivasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan.05).188. p < 0. Subskala inisiatif dan subskala pengaruh menyumbang sebanyak 41% varians (R² = 0.193. dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual pula dipengaruhi oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kebolehsuaian (β = 0.05).05).05). p < 0. kepemimpinan berinspirasi (β = 0. p < 0.264. p < 0. p < 0. Manakala dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (tingkahlaku) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kesedaran emosi diri (β = 0. dan subskala pengaruh (β = 0.05). p < 0.05). kebolehsuaian dan kerja kumpulan kolaborasi tersebut menyumbang 49% nilai varians (R² = 0. p < 0. p < 0.05).417) dalam dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) bagi pemimpin di sekolah berkesan.495) dalam dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (tingkahlaku) bagi pemimpin di sekolah berkesan. dan kerja kumpulan-kolaborasi (β = 0. Nilai R² sebanyak .05). Subskala-subskala kesedaran emosi diri.237. Subskala-subskala prediktor tersebut menyumbang sebanyak 56% (R² = 0. kebolehsuaian (β = 0. p < 0.05). empati (β = 0.05) dan pengurusan konflik (β = 0.

199.34 juga menunjukkan subskala orientasi khidmat (β = 0. p < 0.195. kebolehsuaian (β = 0.05).562 menunjukkan bahawa subskala kebolehsuaian dan subskala pengurusan konflik menyumbang 56% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi iaitu bagi dimensi merangsang intelektual di kalangan pemimpin sekolah berkesan.214.165. p < 0.05).05) mempengaruhi secara signifikan dimensi ganjaran luar jangka dalam kepemimpinan Transaksi.05).05). p < 0. Selain itu. Bagi dimensi dimensi pertimbangan individu di kalangan .05) dan pengaruh (β = 0.05). Bagi kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala pencapaian (β = 0. p < 0. dimensi di dalam kepemimpinan Transaksi iaitu pengurusan pengecualian (aktif) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kesedaran organisasi (β = 0.199. p < 0.152.05) dan pengurusan konflik (β = 0. Nilai R² sebanyak 0. p < 0. p < 0. p < 0.228 0. Subskala pencapaian. kesedaran organisasi (β = 0. kebolehsuaian.05) didapati mempunyai pengaruh secara signifikan ke atas dimensi pertimbangan individu di sekolah berkesan. p < 0.215.05). kebolehsuaian (β = 0. p < 0. Subskala kesedaran organisasi dan pengurusan konflik menyumbang sebanyak 11% varians (R² = 0.244.215.136 menunjukkan bahawa 13% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi oleh kombinasi ke lima-lima variabel prediktor tersebut. ketelusan (β = 0. dan subskala pengaruh di dapati menyumbang sebanyak 41% (R² = 0.416) kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi pemimpin sekolah berkesan. dan pengurusan konflik (β = 0. Analisis regresi berganda dalam Jadual 4.257.113) kepada pengukuhan dimensi pengurusan pengecualian (aktif) bagi pemimpin di sekolah berkesan.

4. . 4.34 di muka surat 228.229 pengurusan pengecualian (pasif) pula hanya dipengaruhi secara signifikan oleh subskala pengaruh (β = 0. p < 0.6 Peramal Kepemimpinan Di Sekolah Kurang Berkesan Analisis regresi pada bahagian ini juga bertujuan untuk menjawab soalan kajian yang keempat bagi sekolah kurang berkesan iaitu apakah subskala-subskala utama yang kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai hubungan terkukuh dengan kepemimpinan di sekolah kurang berkesan? Dalam konteks untuk meneliti peramal kepemimpinan di sekolah kurang berkesan.223. analisis Regresi Berganda (Multiple Regression) juga telah dilakukan.05) di mana ianya menyumbang sebanyak 9% varians kepada pengukuhan kepemimpinan Transaksi iaitu bagi dimensi pengurusan pengecualian (pasif) di kalangan pemimpin di sekolah berkesan. Hasil analisis ini ditunjukkan dalam Jadual 4.

033 0.195** 0.712 0.022 0.440 Kepemimpinan Laissez-Faire 0.990 Kepemimpinan Transaksi 0.05 Kepemimpinan Transformasi 0.171** 0.242** 0.01.690 31.34 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Kurang Berkesan Subskala Kompetensi Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi R² R² terlaras Nilai F **p < 0.230 Jadual 4. *p < 0.259** 0.703 .043 0.139* 0.051 0.

dan subskala pemangkin perubahan (β = 0. p < 0. kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan sebarang subskala dalam kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan.34 di muka surat 228. Namun begitu.05).195.05). Justeru. p < 0. hipotesis nol ke lima belas (Ho15) dan hipotesis nol ke enam belas (Ho16) gagal ditolak. p < 0. subskala kebolehsuaian (β = 0.259.242.712) sebagai peramal secara signifikan terhadap kepemimpinan di sekolah kurang berkesan. subskala-subskala kompetensi emosi menyumbang 71% pengukuhan dalam kepemimpinan Transformasi tetapi tidak signifikan dalam pengukuhan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire. Subskala-subskala tersebut didapati telah menyumbang 71% varians (R² = 0. Rumusannya. p < 0. . p < 0.05).231 Berdasarkan dapatan daripada Jadual 4.05).171. subskala kepemimpinan berinspirasi (β = 0. Dapatan analisis berganda ini menunjukkan hipotesis nol ke empat belas (Ho14) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskalasubskala kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan berjaya ditolak. bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan. menunjukkan bahawa kepemimpinan Transformasi secara keseluruhannya dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kesedaran organisasi (β = 0.05).139. subskala membangunkan orang lain (β = 0.

026 0.499 0. PP (P) = Pengurusan Pengecualian (Pasif) .429 0.542 17.232 Jadual 4.050 0.265** 0. PP (A) = Pengurusan Pengecualian (Akatif).947 0.205* 0.668 0.403 10.049 0.143* 0. MI = Merangsang Intelektual.05 Nota: KMT = Karismatik.302** 0.411** 0.288** 0.180* 0.446 0.642 26. *p < 0.180** 0.209* 0. Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi KMK (atribut) KMK (t/laku) Komponen Kepemimpinan Sekolah MM MI PI GLJ PP (A) 0. PI = Pertimbangan Individu.35 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Komponen Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Kurang Berkesan Subskala Komp.175* 0.004 0.185** 0.171* 0.274** - 0.01.115* 0.389 R² R² terlaras Nilai F 0.163* 0.038 0.214** 0.523 16.343 **p < 0. MM = Mencetus Motivasi.068 0.204 PP(P) - 0.232** 0.162* 0.232** 0.147* 0. GLJ = Ganjaran Luar Jangka.517 0.146* 0.130* 0.299** 0.282 0.557 0.227** 0.612 0.582 20.575 0.303** 0.036 0.

p < 0. Seterusnya. Subskala orientasi khidmat.05).575).05).146. subskala kepemimpinan berinspirasi (β = 0. p < 0. p < 0. subskala inisiatif. p < 0. p < 0.05). p < 0. p < 0.232.05) dan subskala kerja kumpulan (β = 0.05). subskala inisiatif (β = 0.180. Subskala kesedaran organisasi.411. p < 0. Dalam dimensi karismatik (tingkahlaku).05) yang menyumbang sebanyak 57% nilai varians (R² = 0.171. p < 0.265.185. subskala kesedaran organisasi (β = 0.05). subskala pemangkin perubahan (β = 0.05). p < 0.163. subskala kepemimpinan berinspirasi (β = 0.35) juga menunjukkan dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) pula secara signifikan dipengaruhi oleh subskala kesedaran organisasi (β = 0.288. dan subskala pengaruh (β = 0. analisis Regresi Berganda (Jadual 4. subskala kepemimpinan berinspirasi.233 Seterusnya. subskala membangunkan orang lain (β = 0.05). dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual pula dipengaruhi oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu . subskala pemangkin perubahan dan subskala pengaruh didapati menyumbang sebanyak 66% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi mencetus motivasi di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan.205.446) kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi karismatik (atribut). subskala membangunkan orang lain dan subskala kerja kumpulan-kolaborasi menyumbangkan 44% varians (R² = 0.05). antara subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai pergaruh terkukuh terdiri iaitu subskala kesedaran emosi diri (β = 0.115.130. p < 0. p < 0.05) dan subskala pemangkin perubahan (β = 0. Manakala dalam dimensi mencetus motivasi pula subskala kompetensi emosi yang menjadi peramal utama ialah orientasi khidmat (β = 0.05).

303. p < 0. p < 0. Namun begitu subskala kerja kumpulan-kolaborasi mempunyai .180.274. membangunkan orang lain. kebolehsuaian (β = 0. orientasi khidmat (β = 0.05).299.05).05).05).05).05). p < 0. pengawalan emosi diri (β = 0.302.557) kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi pertimbangan individu bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan.05).214. kesedaran organisasi (β = 0.143.175. p < 0.209. p < 0.05). Subskala-subskala keyakinan diri.180. Subskala-subskala kompetensi emosi ini didapati menyumbang sebanyak 61% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi merangsang intelektual (R² = 0. Akhir sekali subskala kompetensi emosi pemimpin yang menjadi peramal utama dalam kepemimpinan Transformasi bagi dimensi pertimbangan individu ialah subskala keyakinan diri (β = 0. pengawalan emosi diri. kepemimpinan berinspirasi. p < 0.05) dan kerja kumpulankolaborasi (β = 0. pemangkin perubahan dan kerja kumpulan-kolaborasi didapati menyumbang sebanyak 55% (R² = 0. kebolehsuaian (β = 0. Jadual 4.35 juga menunjukkan subskala kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transaksi bagi dimensi ganjaran luar jangka dan dimensi pengurusan pengecualian (pasif). kepemimpinan berinspirasi (β = 0. p < 0. membangunkan orang lain (β = 0. p < 0.05). p < 0. p < 0.147.612) di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan. p < 0. p < 0. Dapatan daripada analisis regresi tersebut jelas menunjukkan bahawa kompetensi emosi pemimpin adalah merupakan peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan. dan pengaruh (β = 0.05). kebolehsuaian.234 empati (β = 0.05).162.05).227. pemangkin perubahan (β = 0. kesedaran organisasi. p < 0. membangunkan orang lain (β = 0.

235 hubungan yang signifikan dengan pengurusan pengecualian (aktif) (β = 0. Dezee. Douglas. Tucker-Lewis Index (TLI).5 Analisis Model Persamaan Struktur (SEM) Dengan menggunakan Strutural Equation Modeling (SEM). Model kajian ini dianalisis berdasarkan nilai indeks fit berdasarkan cadangan Jackson. 4.204) dan menyumbang sebanyak 6% (R² = 0. Analisis regresi tersebut jelas menunjukkan bahawa hanya subskala kerja kumpulan-kolaborasi yang merupakan peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan. . dan Comparative Fit Index (CFI). model cadangan kajian diuji sama ada sesuai (good fit) atau tidak sesuai. Root mean square error of approximation (RMSEA).1 di muka surat 234. Goodness-of-Fit Index (GFI).068) kepada pengukuhan kepemimpinan tersebut di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan. Model 1 ditunjukkan dalam Rajah 4. dan Shimeall (2005) iaitu nisbah chi-square dibahagi dengan tahap kebebasan.

68 KE Transak -.1 Model Fit Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Sekolah . KS = Kesedaran Sosial.01 .00 e7 e1 KD 1 LS Nota: PP = Pengurusan Perhubungan.94 TLI = 0. KE = Kompetensi Emosi.01 e2 .236 .051 KS 1.003 e5 1 . KD = Kesedaran Diri.025 GFI = 0.05 Transform .68 .03 1 e3 .08 FIT MODEL p = 0.081 PD 1. PD = Pengurusan Diri.86 e6 1 -. Transform = Kepemimpinan Transformasi. LS = Kepemimpinan Laissez-Faire Rajah 4.79 .95 RMSEA = 0.02 e4 1 PP 1.20 1. Transak = Kepemimpinan Transaksi.69 1.93 CFI = 0.27 .

68). Kepemimpinan sekolah terdiri daripada kepemimpinan Transformasi. Ini bermakna skor kepemimpinan Laissez-Faire tidak Transformasi. Ini bermakna apabila skor kompetensi emosi pemimpin meningkat sebanyak 1 standard unit.86). skor kepemimpinan Transformasi akan meningkat sebanyak 1.1 di muka surat 234.69). Kelompok kompetensi emosi pemimpin menunjukkan regression weight yang signifikan dengan kepemimpinan Transformasional di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.20 standard unit.01). kesedaran sosial (β = 1. kesedaran sosial (KS) dan pengurusan perhubungan (PP). dan skor kepemimpinan Laissez-Faire juga akan menyusut sebanyak -.10 standard unit. Analisis juga menunjukkan bahawa kepemimpinan Laissez-Faire mempunyai pengaruh yang tidak signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi (β = . kelompok pengurusan diri (PD). menunjukkan model cadangan kompetensi emosi pemimpin dan hubungannya dengan kepemimpinan sekolah. kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire. dan kesedaran diri (β = 1. skor kepemimpinan Transaksi menyusut sebanyak -. Kelompok pengurusan perhubungan (β = 1.69 standard unit. Kompetensi emosi pemimpin (KE) terdiri daripada empat kelompok iaitu kesedaran diri (KD). Namun begitu skor kompetensi emosi pemimpin mempunyai hubungan yang negatif dengan kepemimpinan Transaksi dan skor kepemimpinan Laissez-Faire. di mana apabila skor kompetensi pemimpin meningkat sebanyak 1 standard unit.237 Rajah 4. pengurusan diri (β = 1.05).00) dan kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan (β = . mempengaruhi kepemimpinan .

Justeru model kajian ini dianggap fit berdasarkan kriteria yang diberi oleh Jackson. Bagi pengukuran perbezaan kompetensi emosi pemimpin yang diukur berdasarkan soal selidik kompetensi emosi . dan nilai p > . Douglas. CFI atau Bentler Compararative Fit Index menghampiri 1. GFI (.Tucker-Lewis Index (TLI) mengampiri 1. CFI (. dan P = . hasil analisis tidak menyokong hipotesis nol yang dibentuk berkaitan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.05. 4. (2005) dan Kline (2005). Sehubungan dengan itu bahawa hipotesis nol yang mengatakan model ini adalah model yang tidak fit gagal ditolak. Dapatan analisis menunjukkan nilai Chi-square/darjah kebebasan ialah (1. Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) < . RMSEA (.238 Mengikut Jackson.025.003).95). Dezee. dan Shimeall (2005) serta Kline (2005) sesuatu model dianggap fit apabila nilai Chi-square/darjah kebebasan < 2 . Dapatan ini menunjukkan wujud hubungan yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi pemimpin sekolah. Hipotesis nol berkaitan dengan perbezaan pengaruh faktor demografi iaitu umur dan jantina adalah tidak disokong manakala pembolehubah pengalaman pentadbiran adalah diterima.05.6 Kesimpulan Dapatan Kajian Berdasarkan perbincangan di atas. jantina dan pengalaman pentadbiran. TLI (. Analisis seterusnya dilakukan bagi membandingkan pengaruh pembolehubah demografi iaitu umur.94). et al.93). kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.87).

kebolehsuaian. Seterusnya bagi dimensi pertimbangan individu pula. . Perbezaan yang signifikan juga dibuktikan dari segi kepemimpinan Transformasi yang diukur berdasarkan Multifactor Leadership Questionnaire di antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. dimensi karismatik (tingkahlaku) dipengaruhi oleh subskala kesedaran emosi diri. Selain itu dimensi mencetus motivasi dipengaruhi oleh subskala sikap optimis. dipengaruhi oleh subskala pencapaian. kebolehsuaian dan pengaruh di dalam kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan. Dari segi kekuatan hubungan dan nilai peramal. Dari segi kepemimpinan Transformasi. Dimensi yang mempunyai kuasa peramal yang tertinggi bagi kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan ialah subskala kebolehsuaian dan pengaruh. kebolehsuaian dan kerja kumpulan-kolaborasi. kepemimpinan berinspirasi dan pemangkin perubahan. bagi hubungan di antara kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal selidik kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. hasil analisis menunjukkan bahawa komponen kompetensi emosi adalah merupakan peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi. hasil analisis menunjukkan dimensi karismatik (atribut) dipengaruhi oleh subskala inisiatif dan pengaruh.239 pemimpin. empati. hasil analisis menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Bagi dimensi merangsang intelektual. kesedaran organisasi. peramal utama yang berpengaruh ialah kebolehsuaian dan pengurusan konflik.

Manakala bagi dimensi mencetus motivasi. subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran organisasi. pemangkin perubahan dan subskala pengaruh. membangunkan orang lain. Seterusnya bagi dimensi pertimbangan individu di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan. subskala empati. kepemimpinan berinspirasi. Secara keseluruhan dapatan kajian ini dapat disimpulkan berdasarkan Jadual 4. kebolehsuaian. inisiatif. membangunkan orang lain dan pengaruh didapati merupakan peramal yang signifikan bagi dimensi merangsang intelektual. kepemimpinan berinspirasi. membangunkan orang lain. Dimensi karismatik (tingkahlaku) pula dipengaruhi secara kukuh oleh subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran emosi diri. Selain itu. kesedaran organisasi. subskala-subskala yang didapati menyumbang kepada dimensi karismatik (atribut) ialah kesedaran organisasi. kepemimpinan berinspirasi dan pemangkin perubahan. pemangkin perubahan dan kerja kumpulan-kolaborasi. Bagi soal selidik kompetensi emosi pemimpin. pengawalan emosi diri. kebolehsuaian. orientasi khidmat. kebolehsuaian. kepemimpinan berinspirasi dan pemangkin perubahan merupakan peramal utama terhadap kepemimpinan Transformasi. subskala kompetensi emosi pemimpin yang didapati merupakan peramal yang utama ialah keyakinan diri. membangunkan orang lain.240 Di sekolah kurang berkesan pula. subskala kompetensi emosi pemimpin yang mempengaruhi ialah subskala orientasi khidmat.36 yang menunjukkan secara sepintas lalu berkaitan keseluruhan dapatan kajian. kesedaran organisasi. dan kerja kumpulan-kolaborasi. .

Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Ho5: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah pengalaman pentadbiran pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong .241 Jadual 4.36 Ringkasan Dapatan Kajian Hipotesis Sekolah Berkesan Sekolah Kurang Berkesan Ho1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho2: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah umur pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Ho8: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho9: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho10: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho11: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak .242 Ho6: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di Hipotesis nol ditolak dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho7: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

kompetensi emosi didapati tidak mempunyai hubungan dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin bagi kedua-dua katogeri sekolah . Namun begitu.8 Rumusan Perbincangan bab ini telah menyentuh berkaitan dapatan kajian iaitu pertama: kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan yang penting dalam sesebuah sekolah dan kepentingan peranan ini dapat dilihat berdasarkan hubungannya dengan pembolehubah kajian iaitu kepemimpinan Transformasi.243 Ho12: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho13: Kepemimpinan LaissezFaire tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho14: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Ho15: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol disokong 4.

Keempat. Ketiga. wujud perbezaan bagi kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi antara pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan kecuali bagi kepemimpinan Transaksi. Kedua.244 tersebut. Namun begitu analisis regresi berganda gagal menolak hipotesis ke lima belas dan hipotesis nol ke enam belas iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan Transaksi dan Laissez-Faire di sekolah kurang berkesan. wujud perbezaan dari segi faktor umur dan jantina dalam kompetensi emosi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan manakala dari segi pengalaman pentadbiran didapati tidak mempunyai perbezaan yang signifikan. hasil analisis telah mengenal pasti subskalasubskala kompetensi emosi yang merupakan penyumbang signifikan kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. .

menumpukan kepada rumusan kajian. sikap optimis dan dapat berkerjasama dengan staf (George. sikap toleransi yang . Ini menunjukkan elemen kompetensi emosi merupakan elemen penting dalam mempengaruhi kepemimpinan sekolah terutamanya dari aspek kepemimpinan Transformasi walau pun dalam konteks sekolah yang berbeza katogeri pencapaian. kerangka teoritikal dan justifikasi kepada faktor-faktor yang menyumbang kepada dapatan kajian. Tahap kompetensi emosi yang tinggi dinilai melalui kemampuan pemimpin memahami kelemahan-kelemahan atau kekurangan subordinat dan dapat mengawal emosi diri dan orang lain (Chastukhina. penglibatan kumpulan. 5. implikasi dan cadangan kajian akan datang. 2002). Peningkatan dalam tahap kompetensi emosi didapati dapat meningkatkan kepemimpinan sekolah terutamanya dari aspek kepemimpinan Transformasi.1 Hubungan Kompetensi Emosi Pemimpin Dan Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kepentingan tahap kompetensi emosi pemimpin dalam mempengaruhi kepemimpinan di sekolah dibuktikan berdasarkan hasil kajian. Fenomena ini tidak hanya berlaku di sekolah berkesan tetapi dibuktikan juga di sekolah kurang berkesan. dapat menyerap semangat kerja berpasukan. berkongsi dalam membuat keputusan. 2000). Bahagian kedua bab ini.245 BAB LIMA PERBINCANGAN DAN RUMUSAN Bab ini membincangkan hasil kajian dalam konteks kajian lepas.

semakin tinggi pengaruh terhadap aspek kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.246 tinggi (Stone. & Shahril Marzuki. memahami keperluan emosi guru (Beatty. (2007). kepentingan kompetensi emosi dalam mengukuhkan aspek kepemimpinan Transformasi ini adalah selaras dengan pandangan sarjana seperti Goleman (1998). 1992). 1997). Bradberry dan Su (2006). Meskipun kebanyakan kajian yang diulas adalah merupakan kajian yang dijalankan di negara-negara barat. Phi Delta Kappa. Rahimah Ahmad. hasil kajian menunjukkan semakin tinggi tahap dalam subskala kompetensi emosi pemimpin. Selain itu. Magerian dan Sosik (1996). Prestine. ikhlas (Bass. Manakala kepemimpinan Transformasi tahap yang tinggi ialah lebih berwaspada. penglibatan ibu bapa (Levine & Lezotte. 1990). Goleman (1998). (2000). George (2000). (2000). Dapatan berkaitan hubungan yang positif ini selaras dengan hasil kajian lepas seperti kajian-kajian oleh Rode et al.. 1981). Cherniss dan Goleman (2005) dan Hay dan McBer (2000).. Barling et al. 1990). empati. 1997) dan mementingkan aspek visi dan misi dalam pengurusan sekolah (Zulkifli Manaf. Dulewicz dan Higgs (2000). Asforth dan Humprey (1995) dan Bass (1998). Allen (2003). George (2000). Dari segi hubungan antara kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan sekolah. melaksanakan program-program perkembangan staf. 1999). tetapi hasil kajian ini didapati menunjukkan . sentiasa membuat penilaian terhadap pencapaian dan memaksimumkan penglibatan PIBG (Shahril Marzuki. berani mengambil risiko (Hallinger & Hausman. Bass (2000).. Barling et al. dan cepat bertindak terhadap pelbagai situasi dalam organisasi (Mayer & Salovey. 1990). 1992. 2001.

Model kecerdasan emosi dan kepemimpinan mengutarakan bahawa faktor-faktor kepemimpinan adalah dipengaruhi oleh elemen-elemen di dalam kecerdasan emosi. Peningkatan penguasaan terhadap kelompok-kelompok dalam kompetensi emosi pemimpin yang berkaitan dengan peningkatan di dalam aspek kepemimpinan Transformasi ini menyokong model kajian yang menunjukkan hubungan yang positif antara kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi. pemimpin yang tinggi kompetensi emosinya dapat membantu mereka mempengaruhi subordinat bagi meningkatkan kualiti dan keberkesanan organisasi. Usaha-usaha ini akan dapat meningkatkan lebih banyak jumlah sekolah-sekolah berkesan. Berdasarkan teori-teori tersebut. Tahap kepemimpinan Transformasi diukur melalui tahap emosi yang penting dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat. Kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini juga selaras dengan andaianandaian yang dikemukakan dalam model kecerdasan emosi dan kepemimpinan dan juga model kepemimpinan dan pengurusan emosi. Informasi emosi subordinat . kesedaran sosial. pengurusan diri. Ini sekaligus memperkukuhkan lagi andaian-andaian yang dikemukakan berdasarkan teori prestasi yang berasaskan kepada kompetensi emosi dan teori kepemimpinan Transformasi.247 persamaan dari segi hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan pengaruhnya terhadap kepemimpinan sekolah. Misalnya. Implikasi dari peningkatan di dalam kompetensi emosi ini akan meningkatkan tahap kepemimpinan Transformasi dan memberi impak kepada pencapaian sekolah yang lebih baik. peningkatan dalam kepemimpinan Transformasi adalah dipengaruhi oleh subskala-subskala yang terdapat di dalam kompetensi emosi pemimpin seperti kesedaran diri. dan pengurusan perhubungan.

Barling et al. subskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) iaitu kelompok kesedaran diri. Boyatzis dan Sala (2004). pertimbangan-pertimbangan yang bersifat individu dan untuk mencetus motivasi di kalangan subordinat. pertimbangan individu dan merangsang intelektual . Dulewicz dan Higgs (2000). George (2000). kelompok kesedaran sosial dan kelompok pengurusan perhubungan didapati mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transformasi. Dapatan ini selaras dengan hujah-hujah yang mengaitkan antara kompetensi emosi pemimpin dan implikasinya terhadap pembolehubah-pembolehubah di dalam kepemimpinan Transformasi dan organisasi sekolah seperti kelompok kesedaran diri didapati dapat membantu pemimpin untuk mempengaruhi subordinat menerima dan menghayati visi organisasi. Goleman (1995). Dominick. Capowski (1994). mencetus motivasi. Seterusnya.248 dapat memberi panduan kepada kepemimpinan sekolah untuk bertindak dan memberi perhatian terhadap pelbagai isu yang kompleks yang memerlukan perhatian segera. Secara keseluruhan. Ini selari dengan dapatan kajian oleh Byrne. dan Reilly (2007). House dan Arthur (1993) yang turut mendapati perkaitan keseluruhan kelompok-kelompok Transformasi. (2000). kelompok pengurusan diri. Goleman (1995). misi organisasi. Smither. dan Shamir. hasil kajian menunjukkan bahawa kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi mempunyai perkaitan tersendiri dalam kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan mempengaruhi dan meningkatkan kemahiran dan keberkesanan dalam kepimpinan sekolah. memberi kefahaman mengenai identiti nilai.

Sosik & Magerian. Bass & Yammarino. Peningkatan dalam tahap kompetensi emosi tidak mempengaruhi peningkatan proses di dalam kepemimpinan Transaksi dan Dapatan ini secara kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah. Salah satu daripada penjelasan kepada dapatan yang menonjolkan kepentingan peranan kompetensi emosi pemimpin dalam sesebuah sekolah ini boleh dilihat daripada kepentingan kompetensi emosi yang menjadi asas kepada keberkesanan sesebuah sekolah. 1999). Hal yang sama juga dinyatakan oleh Bennis (1990).. 2000. Namun begitu. dapatan kajian ini gagal menunjukkan hubungan yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Wasielewski. selari dengan dapatan Sergiovanni (1990) yang memperlihatkan bahawa aplikasi tingkahlaku kepemimpinan Transaksi di sekolah hanya merupakan suatu proses di mana pemimpin melakukan siri perjanjian pertukaran dengan guru-guru dalam usaha untuk meningkatkan agenda yang telah dipersetujui.249 (George. 1989. Lewis. 1997. 2000. Mayer et al. membantu dalam mengkoordinasi fungsi-fungsi pengurusan dan sebagainya menyebabkan kompetensi emosi dikenal pasti sebagai pembolehubah penting yang mempunyai kaitan dengan kepemimpinan Transformasi. Mayer & Salovey. 1997. Northhouse (1997) yang menyatakan tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan Laissez-Faire memperlihatkan . pertukaran ini berasaskan kepada keperluan ekstrinsik yang asas dan ianya tidak akan memberi kesan yang berpanjangan terutamanya ke atas peningkatan profesionalisma guru. Atwater & Yammarino. Menurut Sergiovanni (1990) lagi. 2000. 1985.

umur. Burns. 1992.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Dari Aspek Pembolehubah Demografi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Secara umumnya. Leithwood. Bennis & Nanus. 1990). 1978. kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan perhubungan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan di sekolah kurang .250 tindakan pengurusan yang lebih bersifat tradisional tanpa memperlihatkan aspekaspek emosi atau perasaan. Dalam pada itu. perbezaan-perbezaan di dalam kompetensi emosi pemimpin yang berkaitan dengan pembolehubah demografi iaitu. Sergiovani. kelompok kesedaran sosial. Hasil kajian mendapati wujud perbezaan yang signifikan dari segi umur terhadap kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin iaitu kelompok kesedaran diri. Ini selaras dengan paradigma terkini yang mencadangkan supaya kompetensi emosi dilihat sebagai suatu proses yang dinamik. jantina dan pengalaman pentadbiran di dalam kajian ini dapat dilihat dari segi tahap kompetensi emosi pemimpin. tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire telah mendapat kritikan dalam kajian-kajian lepas kerana ianya menekankan kepada sistem persetujuan perlaksanaan tugas atau pertukaran antara usaha yang diberikan dengan ganjaran (Bass. 1985. boleh dipelajari dan dengan mengambil kira berbagai aspek dalaman dan luaran sekolah apabila menjalankan kajian. Justifikasi seterusnya kepada dapatan kajian ini ialah kekuatan pendekatan yang digunakan iaitu mengambil kira kompetensi emosi pemimpin daripada pelbagai kelompok dan subskala menyebabkan kepelbagaian aspek kompetensi emosi pemimpin diambil kira. 5. 1985.

Dapatan ini selaras dengan kajian Crick (2002). Seterusnya. Berkaitan dengan perbezaan ini. hasil analisis menunjukkan bahawa tahap umur di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan mempengaruhi tahap kompetensi emosi mereka. Bar-On (2000) dan Sala (2002) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi bagi kumpulan yang umur lebih dewasa memperolehi skor kecerdasan emosi yang lebih tinggi. manakala Click (2002) mendapati hanya kesedaran sosial dan kesedaran diri yang mempunyai perbezaan signifikan dengan faktor umur. Namun begitu hasil kajian ini bertentangan dengan hasil kajian oleh Cook. (2006) yang mendapati umur pengetua tidak mempunyai perbezaan yang signifikan dengan kompetensi emosi. Dapatan ini selaras dengan hasil kajian oleh Hopkins (2005). Sala (2002). Goleman (1998). Bar-On.251 berkesan. Boyatzis dan Sala (2004). Perbezaan berkaitan dengan kompetensi emosi pemimpin ini sekali gus menyokong pandangan-pandangan oleh Hopkins (2005). Namun begitu. Namun begitu kajian Cook (2006) menunjukkan umur tidak memberi perbezaan yang signifikan ke atas kompetensi emosi pemimpin. Peningkatan tahap kompetensi emosi adalah selari dengan peningkatan umur. (2000). Handley dan Fund (2006) dan Cherniss dan Goleman (2005) yang secara umumnya mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan di dalam kompetensi emosi dipengaruhi oleh faktor pengalaman bekerja responden. dan Bar-On. hasil kajian ini tidak dapat membuktikan perbezaan dari segi pengalaman pentadbiran berdasarkan kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. dapatan ini tidak selaras dengan kajian oleh Goleman .

Caruso dan Salovey (1999). dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Mayer. pemangkin perubahan dan kesetiaan terhadap organisasi. Berdasarkan teori yang dikemukakan oleh Bar-On (1997). Dapatan ini bertentangan dengan pandangan Bar-On. Rivera (2003). Dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Hopkins (2005). Boyatzis dan Sala (2004). dan Mandell dan Pherwani. Namun begitu dapatan ini bertentangan dengan hasil kajian oleh Mayer. Cavallo dan Brienza (2002). keyakinan. (2003) di mana responden lelaki memperolehi skor kompetensi emosi yang lebih tinggi dari responden perempuan di dalam subskala kesedaran emosi diri.252 (1998). Boyatzis dan McKee (2002) dan Fernandez-Araoz (2001) yang mendapati kecemerlangan dalam kompetensi emosi pemimpin adalah berkaitan dengan pengalaman kerja. ketepatan penilaian kendiri. Berkaitan dengan jantina juga. pengawalan emosi diri. kebolehsuaian. . prihatin. orientasi khidmat. 2000) yang berpendapat bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan secara keseluruhan dalam kompetensi emosi antara pentadbir lelaki dan wanita. dan Goleman (1995). hasil kajian ini menunjukkan bahawa pemimpin lelaki mempunyai kompetensi emosi yang lebih tinggi dari pemimpin perempuan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Rivera (2003). (1997. Mandell dan Pherwani (2003). Kajian ini juga turut mendapati perbezaan yang signifikan di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan jantina di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hopkins (2005). dan kekananan (seniority) seseorang itu dalam organisasi. terdapat banyak persamaan dalam kompetensi emosi antara lelaki dan perempuan atau dengan kata lain tidak wujud perbezaan antara jantina berkaitan dengan kecerdasan emosi. Goleman. Dari segi keselarasan dengan kajian-kajian lepas.

membangunkan orang lain. . (2007) yang berhujah bahawa pada hakikatnya wujud perbezaan antara organisasi berkesan dan kurang berkesan berdasarkan kompetensi emosi pemimpinnya. Rozell et al. Perbezaan berkaitan dengan kompetensi emosi pemimpin ini sekali gus menyokong pandanganpandangan oleh Goleman (1998b).. Chastukhina (2002). Cavallo dan Brienza (2002). Beatty (2001). Secara lebih terpeinci. kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan perhubungan di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Feldman (19990. Dyer (2001).. Noyes (2002). George. kelompok kesedaran sosial. hasil kajian ini mendapati bahawa wujud perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan. orientasi khidmat. Sipsma (2000). (2006) dan Rode et al. (2000). 5.253 Caruso dan Salovey (1999). prihatin. kesedaran sosial dan pengurusan diri.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Perbezaan di antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di dalam kajian ini adalah dilihat berdasarkan kepada kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin di dua katogeri sekolah tersebut. Boyatzis dan Sala (2004) dan Goleman (1995) yang menunjukkan bahawa pemimpin perempuan memperolehi skor yang lebih tinggi dalam kompetensi emosi berbanding dengan pemimpin lelaki terutamanya kesedaran emosi diri. Perbezaan yang signifikan juga wujud dalam kelompok kesedaran diri.

Namun begitu.. memahami bila dan kepada siapa sesuatu tindakan atau tugas perlu dilaksanakan adalah merupakan penentu yang membezakan kepemimpinan dalam organisasi yang berkesan dan organisasi yang tidak berkesan. Rozell. dapatan kajian ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan..254 Namun begitu. (2006). (2007) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi pemimpin di dalam organisasi yang berkesan adalah lebih tinggi berbanding dengan organisasi yang kurang berkesan. Menurut mereka kemahiran dalam hubungan manusia. Ini adalah kerana kesetiaan terhadap organisasi dan kompetensi emosi bukanlah merupakan asas kejayaan sesuatu organisasi. hasil kajian ini juga membuktikan bahawa subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin sekolah berkesan adalah juga lebih tinggi dari pemimpin . Sitarenios (2000). Derman (1999). hasil analisis menunjukkan bahawa tahap kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan. dan Rode et al. dapatan ini bertentangan dengan kajian Weisinger (1998) dan Dyer (2001) yang mendapati bahawa aspek kompetensi bukan merupakan penentu bagi membezakan antara organisasi yang berkesan dan tidak berkesan. dan Waclawski (2000). 2000). (2000). Berr.. Dapatan ini selaras dengan hasil kajian oleh Boyatzis (1982). Kepemimpinan Transaksi lebih bersifat reaktif dan tidak cenderung kepada hubungan yang bersifat personel atau bersifat empati dalam memenuhi keperluan subordinat (Barling et al. Banchman et al. Selain dari itu. Goleman (2001). Berkaitan dengan perbezaan ini. Church.

pengawalan emosi diri. Kajian ini juga turut mendapati perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. (1996) yang mendapati perbezaan wujud antara organisasi berkesan dan organisasi kurang berkesan adalah disebabkan amalan kepemimpinan Transformasi. pengaruh dan kerja kumpulan-kolaborasi. Chou Lin (1999). orientasi khidmat. Berkaitan dengan kepemimpinan Transformasi juga. dan Sitarenios. Antaranya ialah subskala kesedaran emosi diri. (2000) yang berhujah bahawa pada hakikatnya kompetensi emosi adalah penentu yang membezakan antara organisasi yang berkesan dan organisasi yang kurang berkesan. hasil kajian menunjukkan bahawa tahap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan. 1994). keyakinan diri. George (2000). Charles dan KarrKidwell. orientasi pencapaian. pengurusan konflik. sikap optimis. empati. Collin (2001a). . Leithwood (1993). dan Fergerson dan Nochelski. membangunkan orang lain. kebolehsuaian. Stone. (1992). inisiatif. Perbezaan di dalam subskala kompetensi emosi ini sekaligus menyokong pandangan-pandangan oleh Bass (1990).255 di sekolah kurang berkesan. dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Haskin (1995). kepemimpinan berinspirasi. ketelusan. Dapatan ini selaras dengan kajian-kajian oleh Silins (1993. kesedaran organisasi. Dari segi keselarasan dengan kajian-kajian lepas. pemangkin perubahan. (1995). dan Lashway (1997) yang mendapati wujud perbezaan antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

5. hasil analisis menunjukkan bahawa subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kebolehsuaian dan pengaruh akan memperkukuhkan kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah-sekolah berkesan. Warech dan Smither (1998).. Megerian dan Sosik (1996). Kepentingan subskala tersebut juga selaras dengan dapatan kajian oleh Kafetsios dan Zampetakis (2008). Dari segi pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan. 1983). (2000b).4 Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Yang Utama Dalam Meramal Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kepentingan pengaruh kompetensi emosi pemimpin turut diperkukuhkan lagi dengan hasil kajian yang menunjukkan sumbangan aspek berkenaan terhadap kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. pembiayaan dan bentuk-bentuk pengawalan sosial (Rainey.256 Secara keseluruhannya. 1989). 1989). Mayer et al. Faktorfaktor seperti ekonomi dan politik (Bozeman. penjelasan yang boleh dikaitkan dengan perbezaan dapatan dalam aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi ialah persekitaran yang wujud dalam konteks organisasi sekolah berkenaan yang berkemungkinan mempengaruhi perbezaan dapatan kajian (Bozeman. 1981. Perry & Porter. dan George (2000) yang turut mendapati pemimpin yang mempunyai kemampuan mengenalpasti emosinya mempunyai hubungan yang positif dengan kebolehsuaian dan mempunyai . dan aktiviti pengurusan (Fottler. 1982) berkemungkinan mendatangkan perbezaan dalam konteks kepemimpinan dan pengurusan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Subskala inisiatif dan pengaruh merupakan dua subskala utama yang memperkukuhkan dimensi karismatik (atribut). Barling et al. 1998). Subskala-subskala kompetensi emosi yang terdapat dalam soal selidik ECI-2 didapati juga menyumbang dalam memperkukuhkan dimensi-dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan. menjadi role model. (1993). (2000) yang menitikberatkan aspek pengaruh dalam kepemimpinan seperti mana dibuktikan dalam kajian ini. Contohnya penguasaan kompetensi emosi melalui subskala pengaruh membantu proses dalam kepemimpinan Transformasi untuk mempengaruhi subordinat dengan mewujudkan hubungan yang lebih berkualiti dan seterusnya dapat mempengaruhi kerja-kerja berpasukan dalam organisasi (Bass.. Shamir. Boyatzis dan Sala. (1993). Sesuatu perubahan dan kemajuan tidak akan berlaku tanpa fleksibiliti dan kebolehsuaian dengan situasi dan emosi subordinat (Boyatzis dan Sala. George (2000). Paglis dan Green (2002). 2004). Barling et al. (2004). (2000) dan George. Kepimpinan yang mempunyai tahap kompetensi emosi dalam kelompok pengurusan diri yang tinggi akan dapat mengawal dirinya dalam situasi tertekan. House dan Arthur. Kepentingan subskala pengaruh dalam memperkukuhkan kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi turut dibincangkan oleh Bass (1998). lebih dihormati. lebih . (2000).. Tahap kompetensi emosi yang tinggi membolehkan seseorang pemimpin mampu untuk lebih bersikap lebih fleksibel..257 tahap yang tinggi untuk menyelesaikan situasi-situasi konflik dan memotivasikan subordinat. Dapatan ini selaras dengan kajian Dulewicz dan Higgs (2000). Magerian dan Sosik (1996) dan Shamir et al.

Seterusnya analisis juga mendapati subskala kesedaran emosi diri. Boyatzis. Barling et al. kebolehsuaian dan kerja kumpulan merupakan subskala utama yang memperkukuhkan dimensi karismatik (tingkahlaku). 1996). (1993) turut mendapati bahawa subskala-subskala berkaitan kesedaran diri.258 berkemampuan menyelaraskan tingkah lakunya bagi memenuhi keperluan subordinat dan sanggup mengorbankan kepentingan diri untuk kecemerlangan organisasi (Bass. melalui kesedaran sosial (subskala empati dan kesedaran organisasi) akan mempengaruhi kepemimpinan Transformasi untuk melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahli dalam organisasi. Pada masa yang sama subordinat akan memandang pemimpin sebagai seorang yang bermoral dan beretika seterusnya menjadi penyumbang utama kepada keberkesanan organisasi. 1985).. 1993). kesedaran organisasi. lebih empati dan seterusnya menggunakan maklumat tersebut untuk membuat keputusan bagi . Hasil kajian Dulewicz dan Higgs (2000). Megerian & Sosik. George.. (2000). House dan Arthur. Mereka akan mempamerkan tingkahlaku yang berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat (Shamir et al. Malah. 2008. Sumbangan subskala inisiatif dan pengaruh akan memberi impak kepada sikap pemimpin yang lebih komited terhadap moral dan nilai (Kafetsios & Zampetakis. lebih berkeyakinan. (1992). menilai secara tepat emosi subordinat. Mereka juga akan menggunakan pengalaman emosi yang positif untuk meningkatkan fungsi dan pencapaian organisasi. (2000). kesedaran sosial dan pengurusan diri yang berkaitan dengan kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi dirinya dan orang yang berada di sekelilingnya. empati. Shamir. Goleman (1995). Misalnya. bersikap realisitik terhadap kemampuan diri dan orang lain dan berwibawa.

Paglis dan Green (2002) dan Boyatzis dan Sala (2004) yang menunjukkan bahawa tahap pengurusan diri dan pengurusan perhubungan yang tinggi dapat membantu pemimpin mengawal emosi diri yang negatif dalam usaha untuk memperlihatkan emosi yang positif terhadap subordinat dan secara tidak langsung meningkatkan motivasi subordinat. kepimpinan ini akan mendapat kepercayaan dan dihormati oleh subordinat. Daubman. Bass (1998). Kajian juga menunjukkan subskala kebolehsuaian (kelompok pengurusan diri) dan pengurusan konflik (kelompok pengurusan perhubungan) merupakan penyumbang memperkukuhkan dimensi merangsang intelektual dalam kepemimpinan Transformasi.. Dapatan yang sama juga turut disokong oleh Zaccaro et al. dan pemangkin perubahan) didapati merupakan peramal utama terhadap dimensi mencetus motivasi.259 meningkatkan keperluan dan kepuasan subordinat. lebih bersemangat dan optimis dalam situasi-situasi yang tertekan. Magerian dan Sosik (1996). Goleman (1995). (2000). Sosik dan Dworakivky (1998). Capowski (1994). hasil kajian menunjukkan kelompok pengurusan diri (subskala sikap optimis. dan Sosik dan Megerian (1999) yang mendapati pemimpin yang berjaya meningkatkan keberkesanan organisasi adalah pemimpin yang berjaya dalam pengurusan konflik. Dalam masa yang sama. Berkaitan dengan pengaruh subskala kompetensi emosi pemimpin terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan. (1987). Isem. dan Nowicki. . George (2000). Mayer dan Salovey (1997). Kepentingan pengukuhan kompetensi tersebut ke atas dimensi mencetus motivasi turut disokong oleh George (2000). kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala kepemimpinan berinspirasi.

260

menggalakan pemikiran inovatif dalam penyelesaian masalah dan pembinaan pendekatan baru untuk berurusan dengan situasi yang bermasalah. Pemimpin yang mempunyai tahap kompetensi emosi yang tinggi akan berkemampuan memperbaiki emosinya dalam usaha meningkatkan pemikiran yang kreatif berkaitan fungsi organisasi. Seterus hasil kajian ini juga menunjukkan dimensi pertimbangan individu dapat diperkukuhkan melalui kelompok pengurusan diri (subskala orientasi

pencapaian dan kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala pengaruh) bagi sekolah berkesan. Dapatan ini disokong oleh Clarke (2006), George (2000), Goleman (1995), Bass (1990), dan Megerian dan Sosik (1996) yang

menunjukkan pemimpin di dalam organisasi yang berjaya berkebolehan untuk berinteraksi dengan jayanya, dapat menyesuaikan emosinya dengan keperluan subordinat dan organisasi serta mempunyai hubungan yang positif dengan pencapaian. Sebagai contoh, berkebolehan untuk menghubungkan dirinya dengan pengalaman yang positif dalam usahanya untuk memenuhi dan memahami keperluan subordinat. Apabila pemimpin berkebolehan memahami emosi subordinatnya, ianya akan dapat membimbing atau memberi perhatian terhadap keadaan-keadaan yang kritikal. Pemahaman ini penting kerana subordinat mungkin tidak akan menunjukkan perasaan yang sebenar dalam situasi tertentu dalam usaha untuk menunjukkan proses sosial yang bersesuaian dan ini merupakan sesuatu yang penting kepada pemimpin. Dapatan kajian ini membuktikan bahawa kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan yang besar dalam menentukan tahap kepemimpinan

Transformasi dan kepemimpinan Transaksi pemimpin di sekolah-sekolah berkesan.

261

Ciri-ciri kompetensi emosi yang tinggi seperti optimis,

kebolehsuaian, pengaruh, sikap

inisiatif, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan, pengurusan

konflik, kerja berpasukan–kolaborasi, dan kesedaran organisasi perlulah dititik beratkan. Selain itu, kesedaran emosi diri dan empati juga amat penting. Hal ini, selaras dengan dapatan kajian yang menunjukkan kepentingan kesedaran diri kerana ia merupakan asas kepada kompetensi emosi yang lain seperti kebolehsuaian dan pengaruh. Pemimpin perlu menitik beratkan aspek-aspek mengenai perasaan dirinya, menjadikan aspek emosi sebagai panduan untuk membuat perubahan dan penyesuaian, bersikap realistik terhadap kemampuan dirinya dan orang lain, mempunyai keyakinan dirinya dan berwibawa. Sikap berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani secara tidak langsung akan memberi kekuatan pengaruh dalam membuat keputusan, lebih dihormati dan dapat mendorong subordinat untuk memberi perkhidmatan yang lebih baik kepada organisasi sekolah. Selain dari mempunyai kesedaran emosi diri, pemimpin sekolah juga perlu

mempunyai sifat empati, mempunyai kesedaran organisasi dan dapat mengurus konflik di sekolah dengan sebaik mungkin. Aspek-aspek lain seperti berinisiatif, pemangkin perubahan dan kerja kumpulan–kolaborasi juga perlu diberi perhatian. Bagi sekolah kurang berkesan pula, hasil analisis menunjukkan kepemimpinan Transformasi dipengaruhi oleh kelompok kesedaran sosial (subskala kesedaran organisasi), kelompok pengurusan diri (subskala kebolehsuaian), kelompok

pengurusan perhubungan (subskala membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan). Kepentingan kelompok tersebut dan

perkaitannya dengan kepemimpinan Transformasi turut dibincangkan oleh Goleman

262

(1995), George (2000), Ashforth dan Humprey (1995), Sosik dan Megerian (1999), Isen, Daubman, dan Nowicki (1987), dan Ciarrochi et al., (2000). Kepentingan kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan membangunkan orang lain di dalam organisasi turut diketengahkan oleh Boyatzis dan Sala (2004), Capowski

(1994), Paglis dan Green (2002), Spencer dan Spencer (1998) dan Bass (1998) yang menumpukan kepada kepentingan dan keperluan pemimpin memperbaiki emosi

dalam menjana pemikiran kreatif dan inovatif untuk meningkatkan kecemerlangan organisasi. Dari segi pengaruh subskala kompetensi emosi terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi, hasil analisis bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan menunjukkan dimensi karismatik (atribut) dipengaruhi oleh enam subskala di dalam kompetensi emosi iaitu subskala kesedaran organisasi, inisiatif, membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan kerja kumpulankolaborasi. Manakala dimensi karismatik (tingkahlaku) dipengaruhi oleh dua subskala iaitu kesedaran diri dan kesedaran organisasi. Hal ini adalah selaras dengan kajian oleh Barling, Slater dan Kelloway (2000), Sipsma (2000), Goleman (1995), Boyatzis (1992), Shamir, House dan Arthur, (1993) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi tersebut merupakan subskala kompetensi emosi yang penting kepada pemimpin untuk memperlihatkan kepimpinan karismatik dalam usaha meraih kepercayaan dan keyakinan subordinat. Selain itu, hasil analisis kajian ini juga turut menunjukkan pengaruh subskala kompetensi emosi iaitu orientasi khidmat, kepemimpinan berinspirasi dan pengaruh terhadap dimensi mencetus motivasi; subskala empati, orientasi khidmat,

263

kebolehsuaian, membangunkan orang lain dan pengaruh subskala-subskala tersebut terhadap dimensi merangsang intelektual; dan subskala keyakinan diri, kesedaran organisasi, pengawalan emosi diri, kebolehsuaian, membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan subskala kerja berpasukankolaborasi terhadap dimensi pertimbangan individu. Hal yang sama juga dibincangkan dalam dapatan kajian oleh Mikolajczak, Menil, dan Luminet (2007), Goleman (1995), George (2000), Barling et al., (2000), Boyatzis dan Sala (2004), Paglis dan Green (2002), Bass dan Avalio (1994), dan Spencer dan Spencer (1998). Secara keseluruhannya, dari segi pengaruh kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan, hasil analisis menunjukkan kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan lebih dipengaruhi oleh kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan perhubungan. Subskala kompetensi emosi yang paling banyak berpengaruh terhadap dimensi kepemimpinan Transformasi ialah dimensi

pertimbangan individu (lapan subskala) dan diikuti oleh dimensi karismatik (atribut). Dimensi yang paling kurang dipengaruhi oleh kompetensi emosi ialah karismatik (tingkahlaku). Dapatan yang berbeza diperolehi di sekolah berkesan di mana

kompetensi emosi

yang paling banyak berpengaruh terhadap kepemimpinan

Transformasi ialah dimensi karismatik (tingkahlaku) (enam subskala). Manakala dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi yang lain dipengaruhi secara puratanya dua subskala dalam kompetensi emosi pemimpin. Namun begitu, dapatan kajian ini gagal membuktikan pengaruh subskala kompetensi emosi terhadap kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan LaissezFaire di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan. Hal ini selaras dengan dapatan

264

Barling et al., (2000) yang menunjukkan bahawa kecerdasan emosi tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire. Oleh yang demikian, dapat dirumuskan penekanan utama pemimpin di sekolah kurang berkesan adalah dengan menumpukan kepada mempertingkatkan pengaruh kompetensi emosi terhadap dimensi pertimbangan individu, karismatik (atribut), mencetus motivasi dan merangsang intelektual. Manakala bagi sekolah berkesan perhatian juga perlu diberikan terhadap kebolehsuaian. subskala pengaruh dan subskala

5.5

Rumusan Kajian Dengan terlaksananya kajian yang menjadi landasan kepada disertasi ini,

terdapat satu sumbangan yang amat berguna kepada bidang kepemimpinan sekolah dan pengurusan sekolah serta berbagai implikasi kepada dasar dan amalan kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Secara keseluruhannya, hasil kajian ini telah mencapai objektif dan soalan kajian yang telah ditetapkan. Dapatan kajian membuktikan bahawa kompetensi emosi pemimpin

memainkan peranan penting dalam kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah masa kini. Kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini dilihat dari segi

pengaruhnya terhadap pemimpin sekolah yang akan dapat meningkatkan kemahiran dan penguasaan di dalam kepemimpinan Transformasional seterusnya meningkatkan jumlah sekolah-sekolah yang berkesan di Malaysia. Aspek-aspek pengaruh kompetensi emosi terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi ini boleh

265

dipertingkatkan lagi melalui subskala-subskala dalam kompetensi emosi, faktor umur dan jantina yang juga telah dikenal pasti berperanan di dalam pembolehubah berkenaan.

5.6

Implikasi Kajian Implikasi kajian dapat dilihat dari segi teoritis dan implikasi amalan.

5.6.1

Implikasi Teoritis

Implikasi akademik bagi kajian ini dapat dilihat dari segi kesesuaian soal selidik dan teori yang digunakan. Secara keseluruhan data psikometrik dan analisis Pengesahan Faktor yang dilaporkan bagi instrumen kajian ini adalah memuaskan. Kaedah backtranslation yang digunakan didapati dapat membantu menyumbang kepada pemfaktoran dan kekukuhan nilai kebolehpercayaan serta kesahihan

instrumen kajian ini. Aspek ini secara tidak langsung dapat menyokong pandangan sarjana yang menyatakan bahawa instrumen-instrumen yang dibentuk di negara barat boleh diaplikasikan dalam konteks masyarakat tempatan dengan langkah-langkah tertentu bagi menyesuaikannya dengan keadaan dan budaya masyarakat di Malaysia. Kajian ini juga turut menyumbang kepada teori-teori yang digunakan iaitu teori pencapaian berasaskan kompetensi emosi dan teori kepemimpinan Transformasi yang merupakan kerangka utama kajian ini. Teori ini meramalkan bahawa kompetensi emosi yang tinggi yang dicirikan oleh kelompok kesedaran diri, kesedaran sosial, pengurusan diri dan pengurusan perhubungan akan membawa kepada peningkatan kemahiran kepemimpinan Transformasi dan seterusnya akan meningkatkan

Dapatan kajian ini juga memperincikan andaian-andaian berkaitan dengan teori ini dengan mengenal pasti subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin yang terkukuh dalam mempengaruhi tahap kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Di sekolah kurang berkesan pula. merangsang intelektual dan pertimbangan individu. pemangkin perubahan). Dimensi-dimensi yang dikenal pasti ini menyumbang kepada memperincikan lagi kelompok dan subskala kompetensi emosi pemimpin yang memperkukuhkan kepemimpinan dan dimensi-dimensi yang berkaitan dengannya seperti mana yang . kepemimpinan berinspirasi. subskala-subskala kompetensi emosi yang utama dalam memperkukuhkan tahap kepemimpinan ialah bagi kelompok pengurusan diri (subskala kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala pengaruh). mencetus motivasi. kelompok (subskala kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala membangunkan orang lain. Berkaitan dengan teori kompetensi emosi tersebut ialah teori kepemimpinan Transformasi juga menekankan kepada empat dimensi utama yang juga melibatkan aspek-aspek kemahiran emosi dan kepemimpinan. Di sekolah berkesan. kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai hubungan paling signifikan dengan kepemimpinan ialah kelompok pengurusan diri kesedaran sosial (subskala kesedaran organisasi). Justeru itu dapatan kajian ini menyokong kepada teori yang dikemukakan. Dimensi-dimensi tersebut ialah karismatik (atribut dan tingkahaku). Hasil kajian ini menunjukkan bahawa peningkatan dalam kompetensi emosi secara langsung turut meningkatkan tahap kepemimpinan pemimpin sekolah.266 keberkesanan dalam sesebuah organisasi.

kesedaran organisasi. Namun begitu. subskala-subskala kompetensi lain perlulah juga dipertingkatkan. hasil kajian menunjukkan kompetensi emosi memainkan peranan penting dalam meningkatkan tahap kepemimpinan transfromasional di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan juga sekolah kurang berkesan. sikap optimis.6. Kajian ini juga memerihalkan tentang subskala-subskala kompetensi emosi yang berpengaruh dan berkesan sebagai sumber pengukuhan di dalam kepemimpinan . inisiatif. Hal ini dapat dilihat dari sudut peranan kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan . orientasi pencapaian. Antaranya ialah subskala kesedaran emosi. kelompok-kelompok kesedaran diri. 5.2 Implikasi Amalan Hasil kajian ini juga turut memberikan sumbangan yang penting kepada khazanah ilmu terutamanya bagi pengamal kepemimpinan sekolah dan pembuat dasar pendidikan di Malaysia. hasil kajian mendapati subskala kebolehsuaian dan pengaruh merupakan subskala utama yang mempengaruhi pengukuhan kepemimpinan Transformasi. Melalui pengetahuan subskala kompetensi emosi yang berpengaruh ini memungkinkan peningkatan dan pengekalan kepemimpinan yang lebih tinggi dan berkesan. Sehubungan itu. empati. Secara keseluruhannya. kesedaran sosial. kepemimpinan .267 diramalkan di dalam teori prestasi berasaskan kompetensi emosi dan teori kepemimpinan . pengurusan diri dan pengurusan perhubungan harus diambil kira sebagai elemen penting dalam merancang program-program yang akan meningkatkan tahap kemahiran dan pengukuhan kepemimpinan . Di sekolah berkesan. dalam masa yang sama.

pemangkin perubahan. Aspek-aspek lain yang perlu diberi penekanan ialah aspek demografi iaitu umur dan jantina pemimpin sekolah. Grant (2007). Dapatan berkaitan dengan kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini juga memungkinkan aktiviti-aktiviti dan latihan yang boleh meningkatkan tahap kompetensi emosi di kalangan pemimpin. Malah maklumat hasil kajian ini merupakan sumber penting kepada KPM. Mayer dan Salovey (1999). Singh (2007). Dries & Pepermans (2007). Malah dapatan kajian ini juga membuktikan bahawa pengalaman di dalam pentadbiran bukanlah merupakan penentu kepada tahap kompetensi emosi seseorang pemimpin sekolah. Ini adalah kerana dapatan kajian menunjukkan kedua-dua faktor tersebut berbeza di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin sama ada di sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan. Clarke (2006). tidak hanya bersandarkan kepada senioriti dan kebolehan IQ tetapi menekankan kepada tahap kompetensi emosi seseorang pemimpin sekolah yang akan dilantik. dan Caruso dan Salovey (2004) menegaskan bahawa aspek kompetensi emosi adalah sesuatu yang boleh dipelajari dan dipertingkatkan penguasaan dan kemahiran. Goleman (1999). pengurusan konflik dan kerja kumpulankolaborasi. Jabatan-Jabatan Pelajaran Negeri (JPN). Dapatan ini dengan jelas dapat membantu pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) dan Institut Aminuddin Baki (IAB) dalam membuat pemilihan guruguru besar yang lebih berkelayakan. IAB dan juga Pejabat-Pejabat Pelajaran Daerah (PPD) untuk memperkukuhkan kompetensi . Hasil kajian menunjukkan subskala-subskala kompetensi emosi tersebut juga perlu dipertingkatkan di sekolah kurang berkesan.268 berinspirasi.

model berikut adalah dicadangkan bagi tujuan kajian akan datang.269 pemimpin-pemimpin sekolah dalam usaha untuk meningkatkan tahap kecemerlangan kepimpinan dan pengurusan sekolah-sekolah di Malaysia. Kajian ini telah mengenal pasti kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan . yang didapati merupakan aspek penting dalam memperkukuh dan mempertingkatkan kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Berdasarkan kepada dapatan kajian ini.2) yang berkemungkinan boleh diaplikasikan oleh penyelidik-penyelidik kepemimpinan dan pengurusan pendidikan. kaedah kajian.7 Cadangan Kajian Akan Datang Berdasarkan kepada dapatan kajian. Kajian-kajian akan datang berkaitan dengan aspek-aspek demografi ini berkemungkinan boleh mengaplikasikan dimensi budaya. Dapatan kajian ini boleh dijadikan sebagai asas kepada kajian yang . pembolehubah tambahan adalah dicadangkan. cadangan kepada kajian akan datang meliputi peningkatan dari segi model kajian. Dapatan kajian ini juga memberi sumbangan kepada penyelidik-penyelidik untuk melihat perbezaan aspek-aspek demografi terutamanya jantina dan umur dalam kepemimpinan sekolah. Cadangan model ini dapat dipecahkan kepada dua iaitu Perbandingan Sekolah Kluster dan Sekolah Harian (Rajah 5.1) dan Perbandingan Sekolah Kluster dengan Sekolah Kurang Berkesan (Rajah 5. 5. ekonomi dan persekitaran sosial dari perspektif katogeri sekolah kluster dan sekolah kurang berkesan.

pihak swasta dan pelajar untuk lebih memahami tentang pengaruh kompetensi emosi ke atas kepemimpinan. penggunaan metod yang paling berkesan dalam mengkaji kompetensi emosi pemimpin ialah menggunakan gambar-gambar dan pemerhatian ikut serta yang dikatakan merupakan intisari bagi mengkaji tingkahlaku. Kajian ini mengaplikasikan kaedah tinjauan berdasarkan kepada soal selidik yang berkemungkinan menjadi lebih kukuh jika disepadukan dengan kaedah carta bergambar dan pemerhatian. Selain itu. Kajian-kajian seperti ini diharap dapat membantu membongkar rahsia bagaimana seseorang pemimpin . JPN. KPM.270 berkaitan kompetensi emosi dan kepemimpinan sekolah di sekolah kluster dan sekolah kurang berkesan. Kajiankajian yang dicadangkan ini adalah perlu dalam membantu pihak-pihak yang berkepentingan seperti Institut Aminuddin Baki (IAB).

1 .271 Rajah 5.

272 Rajah 5.2 .

Pertama. Dapatan menunjukkan pemimpin di sekolah berkesan mencapai tahap kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi yang lebih tinggi dan signifikan daripada pemimpin di sekolah kurang berkesan.8 Penutup Perbincangan bab ini telah menyentuh berkaitan dapatan kajian dengan mengaitkan dapatan-dapatan yang signifikan dengan kajian-kajian lepas dan aspekaspek teoritikal kajian. . kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan yang penting dalam kepemimpinan sekolah masa kini dan kepentingan peranan ini dapat dilihat berdasarkan hubungannya dengan kepemimpinan Transformasi.273 sekolah bertingkah laku yang boleh mempengaruhi cara guru-guru dan staf bertindak balas dengan kehidupan dan tugas mereka dalam mendidik dan membentuk modal insan yang cemerlang dan terbilang. 5. Ketiga wujud perbezaan di dalam kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di antara pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Kedua. Walau bagai mana pun. kajian yang dicadangkan ini adalah lebih berbentuk awalan bagi mencari hubungan antara pembolehubahpembolehubah dalam memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia seterusnya mencapai matlamat Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006 – 2010. wujud perbezaan dari segi faktor demografi iaitu umur dan jantina bagi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan dalam tahap kompetensi emosi pemimpin.

implikasi dan sumbangan kajian ini kepada khazanah ilmu dan kepada KPM dalam meningkatkan tahap kepemimpinan sekolah di Malaysia. . Akhir sekali bab ini juga telah menyentuh tentang rumusan dapatan-dapatan utama kajian. hala tuju kajian akan datang juga turut dikemukakan. hasil analisis telah mengenal pasti subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin yang menjadi peramal yang signifikan kepada pengukuhan dan peningkatan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.274 Ke empat. Berdasarkan dapatan kajian ini.

The relationship between emotional intelligence competencies of principals in Kanawha Country School System in West Virginia and their teachers perceptions of school climate. 15 Jun 1998. Kertas kerja seminar kecemerlangan sekolah-sekolah negeri selangor. Characteristic of effective rural secondary school in Malaysia. Institut Aminuddin Baki. Abdul Shukur Abdullah (1996). Kuala Lumpur. Kertas kerja seminar ke 2 sekolah effektik. (2003). (2001). (2000). Aplikasi Dasar. Pengetua berkesan. empowement dan kepimpinan sebagai inisiatif polisi. Abdul Shukur Abdullah (2000). (1988). N. CT: JAI Press. volume 10. Universiti Malaya. . The relationship between emotional intelligence and academic achievment in eleventh graders.(Eds. Fakulti Pendidikan. B. Amabile. Ahmad Tajuddin Abd. Abdul Shukur Abdullah (1996b). T.). L. Allen. sekolah berkesan. Tesis Sarjana Pendidikan. Kertas kerja seminar kecemerlangan sekolah-sekolah negeri Selangor. Institut Aminuddin Baki. Hamid (1989). petaling Jaya Selangor. In Staw. Petaling Jaya. Dissertasi EdD. Morgantown. and Cummings. The intrinsic motivation principle of creativity.com/zaire/131//research-intel12. Peranan pengetua dalam kepemimpinan pengajaran. West Virginia University. Auburn University at Montgomery. J. L. Pengetua Berkesan. Alimo_Metcalfe. 1 – 27. Greenwich. 16 Mei 2000. Madison. Abdul Shukur Abdullah (1995). Kementerian Pendidikan Malaysia.. Selangor. 74. West Virginia. cabaran pembangunan sistem pendidikan negara. Membina sekolah yang berkesan: Pengurusan setempat. The development of a new transformational leadership questionnaire. USA. 15 Jun 1988. Abdul Shukur Abdullah (1998). B. Kementerian Pelajaran Malaysia.275 BIBLIOGRAFI Abdul Karim Mohd Nor (1989).html. Research in organizational behavior. Membina sekolah yang berkesan. Cabaran pembangunan sistem pendidikan negara. Berita Harian. Dissertation EdD. Journal of Occupational and Organizational Psychology. AbiSamra. University of Winconsin. Kertas Kerja Seminar Sekolah Efektif. http://melting-pot.fortunecity.L. Tiga teras tingkat martabat pendidik.

Personel attributes as predictors of superiors and sabordinates perceptions of military academy leadership. Tingkahlaku pemimpin. Transformational leadership as management of emotion: A conceptual review. 48. (1993).. Universiti Kebangsaan Malaysia. Psychological testing (7th ed. N. NJ: Prentice-Hall. Ashkanasy. (1997). Selangor. 167 – 178. L. D. Westport.). Ashkanasy. L.276 Aminuddin Mohd Yusof (1992). F. Avolio. 16(1). M. Bangi. C. M. (2002). (2000). & Humphrey. Tesis PhD... Soder. 1. A conceptual review. R. B.. & Daus. (1970). (1998). S. R. 103. Altruism and helping behavior (pp. Human Relations. N. I. J. E. J. Ashkanasy. N. & Basom. R.. The First Conference on Emotions and Organizational Life. (1987). New York: Academic Press. & Tse. Anastasi. CT: Quorum Books. 97 – 100. Educational Leadership. Emotion in the workplace: The new challenge for managers.. B. (1990).H. 10 (2/3). Basom. S. 9 – 11. School Organization. & Tse.. Hartel & W. M.. B. & Reynolds. Atwater. Bass.E. Faktor wujudulu dan sumbangan kepada keberkesanan kepimpinan. Ashforth. Re-examining the components of transformational and transactional leadership using the Multifactor Leadership . M. 15 (2). 44 (6). Zerbe (Eds. (1965). J. Emotions in the workplace: Development in the study of the managed heart. A.126). B. 46. In J. (1991). D. Macaulay & L. 97-125. Austin... Academy of Management Executive. 76-86. 645 – 668. Aronfreed. M. & Jung. Gain and loss of esteem as determinants of interpersonal attractiveness. Andrews. R. Instructional leadership: Supervision that makes a difference. B. CA. M. Berkowitz (Eds.). (1995).). G. Andrews. L. & Linder. E. C. The socialization of altruistic and sympathetic behavior: some theoretical and experimental analyses. 156-71. Transformational leadership as management of emotions. Principal leadership and student achievement. Ashkanasy. & Yammarino. (1999). In N. San Diego. Managing for improved school effectiveness: An international survey. Upper Saddle River. Journal of Experimental Social Psychology. & Urbina. Human Relations. Aronson. Emotion in the workplace: A reappraisal. D. Theory Into Practice. R.

(1997). NJ: Erlbaum Bass. E. Transformational leadership: Industry. Leadership and performance beyond expectations. F. 143-152.M.. Dasar Pendidikan Kebangsaan. 130-139. B. Does the transactional-transformational leadership paradigm transcend organizational and national boundaries? American Psychologist. B. 52. Bass. Organizational Dynamics. 18. New York: Free Press Bass. (2000).M. 19-31. Avolio. military and educational impact. F. J. Mahwah. Kementerian Pendidikan Malaysia: Kuala Lumpur. M. Journal of Leadership Studies. Perlaksanaan rancangan pembangunan universiti awam di Malaysia. Bass. Slater. Journal of European Industrial Training. 157-161.M. M. 18. Great leaders teach exemplary followership and serve as servant leaders. A. & Yammarino. Universiti Malaya. Research & Managerial Applications. Transformational leadership and emotional intelligence: An exploratory study. & Kelloway. tidak diterbitkan. M. Journal of Occupational and Organizational Psychology. The implications of transactional and transformational leadership for individual. & Avolio. Waldman. Research in Organizational Change and Development. (1993). Bass. J. 21. Bahagian Perancangan Dasar dan Penyelidikan Pendidikan (BPPDP) (1996). Journal of American Academy of Business. B. (2004).. 231272. (2000). team. and organizational development. Leading in the 1990s: The four I’s of transformational leadership. Bass. 9 – 16. B..J. The Leadership and Organizational Development Journal. (1991). New York: Free Press. Bass & Stogdill’s Handbook of Leadership: Theory. 7 (13). B. (1985). B. K. Ba Banutu-Gomex.M. 72. 4. B. (1990a). J. The future of leadership in learning organization. Thesis PhD. M. 4(1/2). New York. B. Bass. 15 (4). 441-462. M. & Avolio. (1990b). (1990). From transactional to transformational leadership: Learning to share the vision. Aziah Ismail (2007). D. B. B. (1998).277 Questionnaire. Barling. Kuala Lumpur. Transformational leadership: A response to . J. B. Bass.

(1990). Linking emotional intelligence and performance at work: Current research evidence with individual and groups. (1990). School. Bar-On. S. CA: Sage. B.. Toronto: Multi Health Systems. & Waclawski. W. S. (2000).. Parker (Eds. 363-388).). Managing the dream: Leadership in the 21st century. 11 (2). & Avolio. Leadership theory and research: Perspectives and directions (pp. (1985). Mahwah. B. Human Resource Development Quarterly. V.278 critiques. & Mount. Bar-On. Bardzil. and in the Workplace. 13(2). M. (p. Bar-On and J. R. Bass.M. & Avolio. Montana State University. B. New York: Harper & Row. 44-46. In R. The right relationship is everything: Linking personality performance to management behaviors. The Handbook of Emotional Intelligence: Theory. Technical Report. G. The emotions of educational leadership. California: Jossey Bass Inc. 97-104.. New Zealand: Waikato University. B. M. R. 2nd edition. Training: The Magazine of Human Resource Development. Barbie. Bass. Emotional intelligence: Fundamental competencies for enhanced service provision.. In Druskat. & Fund. B. (2006). Ed. (2000). & Nanus. A. Thesis PhD. In M. Berr. Fabio. Managing Service Quality. R. 27(5). & Slaski.. Bennis. Emotional Quotient Inventory: Technical Manual. (2006). 133 – 157. CA: Academic. (1994). R. A.. Redwood City. San Diego. Improving organizational effectiveness through transformational leadership. M. (2003). J. Church. Principle level of emotional intelligence as influence on school culture. Assessment. San Francisco. (2005). Bar-On. The impact of emotional intelligence on performance. USA. MLQ: Multifactor leadership questionnaire. Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional Quotient Inventory. Handley. The Educational Leadership Centre. CA: Mind Garden. B. E. (2001). W.. Beatty. and Application at Home.) Belmont CA: Wadsworth Publishing Company. R. Survey research method (2nd. P. S. Ayman (Eds. 49-88). J. Barent.. Chemmers & R. Development.). Bennis. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. (2000). Leaders: The strategies for taking charge. (1997). . Thousand Oaks. U.

In J. NY: Nova Science Publishers. Forgas (Ed. Bower. A Model for effective performance. (2004). G. B. 1(2). Blasé. K. J. Learning cognitive and emotional intelligence competencies through graduate management education. 150-162. & Sala. (2003).).. Assessing emotional intelligence competencies. D.. Bozeman. San Francisco. S. San Francisco: Jossey-Bass.H. 129-48.. Boyatzis & M. Thousand Oaks: Corwin Press.). Elias (Eds. S. C. (1995). R. & Rhee. Fiske (Eds). Mood congruity of social judgments. New York: John Wiley & Sons. S. & Cohen. In G. Clark and S. leadership style. K. & Popper.. Bar-On & J.. R. Elmsford. and context. B. NJ: Erlbaum.). Emotion and social judgments. (2000). N. F. CA: Jossey-Bass. G. C. B. The Leadership Quarterly.. The component manager. M.S.. (1982). Boyatzis. (2001). R. Democratic principals in action. (4th ed. 149 Boyatzis. Geher (Ed.H. E. 147 – 186. Empowering teachers: What succesful principal do. Bower. The relationship between vision strength. Parker (Eds. Thousand Oaks: Crown Press.A. Mood and memory.P. In R. 12. In C. .. (1982). & Dungan. 36.E. Y. E. Hillsdale. R. & Biklen. J. R.. D. J.. (1991). Boyatzis.(1981). 53 – 73. (1989). Avolio. (1994). E.).T. E.. Affect and cognition: The Seventeenth Annual Carnegie Symposium on Cognition. The measurement of emotional intelligence. Qualitative research for education: An introduction to theory and methods. London: Josey-Bass Publisher. P. All organization are public: bridging public and private organizational theories. Emotional influences in memory and thinking: Data and theory. Boyatzis. & Taylor. Bower..). Blasé.S. G.R... R. Bogdan. The handbook of emotional intelligence (pp. J. Developments in Emotional Intelligence (pp. Clustering competence in emotional intelligence. NY: Pergamon Press. 121154). Stubbs. E. J. R. (2002). Boyatzis. Boston: Allyn and Bacon. R. (2001). Hauppauge. In M.H. Developing Emotional Intelligence. Academy of Management Learning and Education. pp. Anderson. Blasé. 343-362). Shamir. & Blasé. Cherniss.279 Berson. Goleman. American Psychologist. J.

(1998). Effective secondary school. Parish vibrancy: A reflection of pastoral leadership on parishioner support and parishioner satisfaction.D. Cross-cultural research methods. 3. & Weiss. London: Sage. D. C. 59-66.. R. J. Burckle. (1987). New York. M. School social system and student achievement: Schools can make a difference. (1994). & Su. NY: Harper & Row. Philadelphia. Brookover. (1978). W. J. Brookover. Burstein. Hay/McBer Research Report. Research for better school. Brislin.Y. (2006). New York: John Willey & Sons. Psicothema. Lonner. On leadership and student achievement: A conversation with Richard Andrews. R. ED 374506. Ability-versus skill-based assessment of emotional intelligence. (2004). Cleveland: Case Western Reserve University. A. . Journal of Educational Statistic. S. B. (1981). L. T. Brown.. W. (1973). & carpel. (1978).. L. The Journal of Leadership Studies. I. Linn. Ed. Buchen. New York: American Management Association. Analyzing multilevel data in the presence of hetrogenous within class regression. New York: Praeger. Bulach. 279-307. 53. (1992). The human nature of organizations. Social research methods (2nd. A. 9 – 16. Educational Leadership. M (2000).M. R. Research Thesis. M. A. Brandt. (1979). Bryman. 45 (1). W. H. H. T. W. Burns. Oxford: University Press.. 125-134. ERIC Document Reproduction Service No. R. Organizational behavior: Affect in the work place. 5(1). & Thorndike. 18. 347 – 383.. (2004).). J. R. L.280 Bradberry. Annual Review of Psychology. Can you assess your own emotional intelligence? Evidence supporting multi-rater assessment. Leadership. Brief. The influence of the principals leadership style on school climate and student achievement. Bryman. (1973). F. Charisma and leadership in organizations.. B. P. (2002). Brizz. J. Servant leadership: A model for future faculty and future institutions.

(2007). In P. Carulli & Com (2003). G. Callahan. D. In J. 6. WI. London: Palmer Press. Leadership and management in education: Restoring the balance in pursuit of a more just and equitable society. The Journal of Educational Research. 235 – 85. Multiple intelligences and leadership. (2002). P. Anatomy of the leader: Where are the leader tomorrow?. Harltie. Pirozzolo (Eds. J.). K. Cameron. 83. convergent. S. University of Wisconsin – Stout: Menomonie. University of Hull. . Conceptualizations of emotion research in organizational contexts. Hoboken: Steven Institute of Technology. S.. P. A study examining the use of transformational leadership practice for teacher development. R. G. C. Perspectives of emotion and organizational change (pp. P... W. T. E. R. & McCollum. 10 – 17. Dominick. J. 341 – 353. & Dalovey. Mayer. (2001). B. J. and criterion-related validity of self-ratings on the emotional competence inventory. R. & Salovey. Inc. 4-21). E. Byrne. Caruso. Murphy & F.E. E. C. Byrne. Advances in Developing Human Resources: Sage Carcin. The role of emotional intelligence in predicting leadership and related work behavior. J.. Caruso. (1986). (1994). & Reilly. H. Mahwah.281 Button. A & Fraser. Bogley & P. Technology Management. E. Riggio. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. The emotionally intelliegent manager: How to develop and use the four key emotional skills of leadership. Unpublished Master Thesis. (2003). 80(1): 10 -18. International Journal of Selection and Assessment. D. Student perceptions of preferred classroom learning environment. & Goode... Capowski. Dissertation Master of Science (Education).L.. J. (2003). (1999). The value of educational administration. In R.)..). Management Review. D. The effectiveness of Ineffectiveness. B. Examination of the discriminant. P.. B. J. A study of emotional intelligence and organizational leadership in Asia Pacific. (2004). 15 (3). San Francisco. (1984). Byrne. J. Emotional intelligence and emotional leadership. J. D. Callahan (Ed. Smither. Research in Organization Behavior .. Leonard (Eds. CA: Josey-Bass.

G. Cherniss. (Eds. D.eiconsortium. devolution and the school principal: Australian lessons on statewide educational reform. Y. (2003b). Y. Emotional competence and leadership excellence at Johnson & Johnson: The emotional intelligence and leadership study. & Brienza. A. Chapman.eiconsortium. Cheng. (1996). A study of principals leadership style and school effectiveness in selected secondary schools in New Jersey. The relationship between emotional intelligence and work attitudes. C. 4. J. 22.) (2005). C. Trust for Educational Leadership. From Http://www. (2002). and outcomes. Cheng. The transformational leadership for school effectiveness and development in new country. Chou Lin.. Decentralization. (2003). . Journal of Managerial Psychology. 481 – 505. The Business Case for Emotional Intelligence.org/research/business_case_for_ei. control. Effective principal. Seton Hall University. (2003a). pp. 8 – 10. and headless. Jilid 9 (3). & Goleman. Cheng. EdD Dissertation. China. G. (1995). behavior. San Francisco: Jossey-Bass. Cherniss. P. disengagement. (1990).org/. & Karr-Kidwell. C. Nanjing. Y. The emotionally intelligent workplace. S. New Jersey. 27 (4). Educational Administration Quarterly. ED 382564. C. Educational Administration Quarterly.org/research/what_is_emotional_intelligence. (1997). L. & Boyd. (1991). Washington D.pdf. Emotional intelligence: What it is and why it matters.pdf. Cherniss. http://www. Paper presented at the International symposium of Quality Training of Primary and Secondary Principals Towards the 21st Century.eiconsortium. (1999). ERIC Document Reproduction Service No. School based management: A mechanism for development. C. http://www. Charles. Organizational environment in schools: Commitment. K. D. 788-813. W. C. (1986). Cavallo. J.282 Carmeli. H. 28 – 58. C. Effective instructional leadership produces greater learning. Cawelti. effective schools: Arriving at site based decision-making with succesful principals and teacher participation. 18(8).: Palmer Press.

SPSS: Analysis without anguish. S.0 for windows. A.. Toward understanding the relationship between feeling states and social behavior. Emotional intelligence. R. R. Good to great. (1994). S. L. L. L. 447 – 465. Clarke.283 Choi. Bush and J. J (2001b). Coakes. R.. J. 539-561. H. 28. & York. Y. 145 – 179.. U. version 11. Weinfield. On the leadership function of self-sacrifice. M. (1966). N. Clark. A. (1982). M. & Isen. 9(4). Q. Washington. Coleman. (1998). (2002). Human Resource Development International. Charismatic and transformational leadership in organizations: An insiders perspective on these developing streams of research. . 5th ed. Y.. July/August. Harvard Business Review. Equality of educational opportunity. D. Leadership Quarterly.. (2000) Research methods in education.A Department of Health Education and Welfare. A. WestBurnham (Eds. New York: HarperCollins. East Tennessee State University. EdD Dissertation. R. 71 – 82.M. (2006). F. P. Developing emotional intelligence through workplace learning: Findings from a case study in healthcare. Isen (Eds).. Leadership Quarterly. : Office of Education. A. J. S. Campbell. McPartland. New South Wales: John Willey & Sons. Cohen. Committee for Children (2000).M. G. Md. CA: Sage. J.) The principle of educational management. Cognitive social psychology. Thousand Oaks. In T. Personality and Individual Differences. New York: Elsevier Click. 475-501. J. An exploration of emotional intelligence scores among students in educational administration endorsement programs. 9 (4). J. Harlow: Longman. (2001a). (1998). N. M. & Kanungo.S. C. & Steed. Conger. V. In A.org/Puwin96emotint. London : RoutledgeFalmer Collins. Ciarrochi. 10 (2). & Mai-Dalton. E. http://www.. (1999).. Collins.S.html. & Caputi.cfchildren. Chan. Coleman. The power of catalytic mechanism. Hastorf and A. (2000). J. Conger. (2003). D. A critical evaluation of the emotional intelligence construct. Leadership in educational management. Charismatic leadership in organizations. J.

J. Western Kentucky University. & Koopman. M. T.F. CA: Sage. J. Making good schools: Linking school effectiveness and school improvement (pp. Thousand Oaks. P. L. M. (2002). J. New York: Routledge. & N. (1987). Transactional versus transformational leadership: An observational field study. Toward a behavioral theory of charismatic leadership in organizational settings. Creemers. an empirical contribution to the improvement of classroom education. E. B. 433-440. Conte. 38. B. (1997). Cook. & Grey. (2005). Unpublished master's thesis. R. 80. Effects of emotional intelligence on principals leadership performance. 36 – 58). 12. R. C. (2006).. Journal of Occupational and Organizational Psychology. N. Reynolds. Creswell. J. Journal of Personality and Social Psychology. A.. & Winston. R. 70. B. J. A factor analysis of Page and Wong's servant leadership instrument. Cunningham. D. Montana.284 Conger... Couch. Dissertation Montana State University. Journal of Organizational Behavior. J. Bowling Green. School effectiveness knowledge base. R. Effective instruction. 637. 19-34. 340136. Steinberg. (1997). A study of student achievement and how it relates to the principal in the role of instructional leader. B. J. (1991). C. Qualitative inquiry and research designs: Choosing among five traditions. Wanting to and having to help: Separate motivations for positive mood and guilt-induced helping. L. D. 181-92.R. and success in high school students. Leadership and Organization Development Journal.647. Emotional intelligence. 26. Lagerweij. W. Creemers. 24(8). The proactive personality scale and objective job performance among real estate agents. 455-459 . Crant. A review and critique of emotional intelligence measures. (1980). P. social competence. Den Hartog. & Kanungo. Hopkins.. In D. Stoll. Bozeman. Bollen. ERIC Document Reproduction Service No. Van Muijen. The Hague: SVO Balansreeks. (2003). Journal of Applied Psychology. R. Creemers.M. (1991). (1995). (1996). Academy of Management Review. J. Crick. EdD. Dennis.

Relational leadership. Harvard Business Review. Unpublished doctoral dissertation. 1(4). http://www. C. Dissertation Abstracts International. International Journal of Organizational Analysis. D.285 Derman. B. 749 – 770. C. K.. & Higgs. Educational Leadership. (2002). The development and enforcement of group norms. & Wolff. Feldman. (1999). D. N. (2001). Leadership at the top: The need for emotional intelligence in organizations.B. (2004). C. CA: Josey-Bass. 11(3). M. A. Cincinnati. L. D. 58(10). & D. Edmonds. E. 47 – 53 Feldman. Avolio. Drodge.aasa. Human Resource Development Review. 28 (8). San Francisco.. Fernandez-Araoz... 9. 79(3). The handbook of emotional intelligent leadership.org/publications/sa/2001_11/dyer. 183-201. Dulewicz. & Shamir. Impact of transformational leadership on follower development and performance: A field experiment. (2001). & Pepermans. University of Cincinnati. R.. Eden. (2001). (1979). 80-90. B. In the emotionally intelligent workplace. Ohio . 735-744 Dyer. Academy of Management Review.. (2003). J. J.. 40 (3). Using emotional intelligence to identify high potential: A metacompetency perspective. Building the emotional intelligence of groups. V. Goleman. Leadership and Organization Development Journal.htm Eby. B. Academy of Management Journal. 60-05B. V. Effective school for the urban poor. The School Administrator. The relationship between the emotional intelligence of familymember managers and business success in family businesses. Dvir. Druskat. & Murphy. Dries. 45(4). N. T. (2001). M. . Cherniss. (2002) Interrogating Emotions in Police Leadership. 420-438. The challenging of hiring senior executive. (2007). VA: Leadership Performance Solutions.U. 28–31. R. Fall Church. C. S. 4 – 11. (1984). 2397. (1999). Effective women principals: Transformational leadership in urban settings. S.

(1992b). (1994). (2000b). J. (1995). & Nochelski.P.P. Forgas. (1993). (1993). 25. Emotion in Organizations (pp. Commodifying the emotionally intelligent. 37 – 39. S. Fineman. P. 39-66. Thousand Oaks. D.P. New York: American Management Assosiation.C. Affect in social judgments and decisions: A multi-process model. C. 19. (1983). Fineman. London: Sage Publications. London:Sage. 227-75. Journal of Personality and Social Psychology. Sad and guilty? Affective influences on the explanation of conflict episodes. (1987). 101-114). & Garcia.P. Forgas. C. (1999). Fineman. Journal of Personality and Social Psychology. Zanna (Ed. 83 (4). New approaches to effective leadership: Cognitive resources and organizational performance. (2000a). Finn. Personality and Social Psychology Bulletin. (1994). NY: John Wiley & Sons. D. Fisher. 59-71. J. Emotion in organizations. (1996). Psychological Bulletin. Vol. CA: Academic Press. Fineman (Ed). J. Paper presented at the Annual Meeting of The National Catholic Educational Association. Forgas. Thousand Oaks. J. CA: Sage Publications. Ferguson. A principals leadership in developing the characteristics of excellent schools. On making sense of odd couples: Mood effects on the perception of mismatched relationships. Measuring up the baldrige.286 Fiedler. E. J. Advances in experimental and social psychology. 863-75.. in S. S. 117. Nord (Eds). E. M. Emotion and organizing. Forgas.). Forgas. J. F. .. S. Fineman. In S. Emotion in organizations. 66. Hard & W. (1992a). 62. In M. Washington. pp.P. Studying organizations. Clegg.. American School Board Journal. CA: Sage Publications. Mood and judgment: The affect infusion model. The power of letting go. E. On bad mood and peculiar people: Affect and person typicality in impression formation. New York. S. J. C. 56-68. San Diego.

& Griffiths. learning and organizing. How to design and evaluate research in education (4th. S.). G. & Stough. 81-103).. & Diehl.H. S. (2005). Social comparison and influence in groups. New York: Basic Books. The Learning Organization. R..P. 75. K. In J. Y.M. D. Applying educational research: A practical guide. 9. & Borg. Gall. Leader positive mood and group performance: The case of customer service. Emotion. Mood effects on person perception judgments. H. M. & Wallen. M.. Gabriel. Journal of Applied Social Psychology. New York: McGraw-Hill. Examining the relationship between leadership and emotional intelligence in senior level managers. (1990). Gardner. . 1 – 11. (1987). E. Gall. Journal of Experimental Social Psychology. Ed. 2.).D.E. J.P. (5th ed. W. New York: Academic Press George. 214 – 221. 5. Journal of Personality and Social Psychology. Leadership & Organization Development Journal. Is management really generic? Academy of Management Review. (1981). Inc. 778-794. Handbook of social comparison: Theory and research (pp. & Bower. (1995). & Bettenhausen. E. D. Forsyth. Journal of Applied Psychology. Bower. L. Gardner. Frames of mind. R. 497-513. D. George. Research method. (2002).. 698-709. 53. (1984) The influence of mood on perceptions of social interactions.P. (1990). (1983). and forwarding an agenda. Suls & L. New York: Wiley. (1996). 23(1/2). (1995).H. J. M. 98-110 Gay. 53-60. Fraenkel. Gates. G. (2001). 6. 1984. G. Forgas. C. The baldrige quality system. posing questions. A review of literature on leadership and emotion: Exposing theory. (2000). & Krantz. George. and turnover: A group level analysis in a service context. (1992). J. N. J. New York: Plenumgroup resources inventory. San Francisco: Jossey-Bass. M. (2002). The Journal of Leadership Studies..) Boston: Allyn & Bacon. Wheeler (Eds. Understanding prosocial behavior. Fottler. 25.287 Forgas.. 20. Leading in a culture of change. International Journal of Action Methods. S. J. J. sales performance. Fullan.

Boston: Harvard Business School Publishing. An EI-based theory of performance. C.time. F. Strategic interaction. S. New York: Bantam. L. (1995). Goffman. 1027. J.. R. (1992). Gorard. L. In C. B. (1998a). J. New York: Bantam.) The emotionally Intelligent Workplace. & Brief. Goleman. Primal Leadership: Realizing the Power of Emotional Intelligence. Enhancing coaching skills and emotional intelligence through training. Human Relations. London: Continuum Grant. Newbury Park: Corwin Press. Goldring. (1993). S. V. A theoretical and empirical extension to the transformational leadership construct. E. Goodwin. Principals of dynamic schools: Taking charge of change.. J. Goleman. 257 – 266.. pp. The EQ factors. cover.doing good: A conceptual analysis of the mood at work-organizational spontaneity relationship.html. D.P. (1995). Working with Emotional Intelligence. Quantitative Methods in Educational Research: The role of numbers made easy. Goleman. Philadelphia.com/time/magazine/archive/1995/951002/951002. J. 93-102. Goleman (Eds. (1969). pp. D.1054. D. M.M. (1998b). (2001). George. & Rallis. (2001). 759-774.. Cherniss & D. 146 (14). Industrial and Commercial Training. Emotional Intelligence. Journal of Organizational Behavior. (2007). Time Magazine. Wofford. Oct (2). D. A. What makes a leader? Harvard Business Review. Goleman. & McKee.. 22. 310-29. Goleman. http://www. N. D. E. Feeling good -. Harvard Business Review. E. Psychological Bulletin. San Francisco: JosseyBass. (2001). .288 George. 7890. Leadership that gets results. Gibbs. D. & Whittington. A. (2000). Goleman. (2000). Emotions and Leadership: The role of emotional intelligence. Boyatzis. M. 53(8). A. PA: University of Pennsylvania Press. 39 (5). (2002). 112.

. Hallinger. & Marcoulides. In S.dfee. (1998). Anderson. Towards a generic theory of managerial and leadership effectiveness: A meta-level analysis from organisations within the U. J. (1993). and Self-Efficacy.166 Heck. (1996). L. 77 (553). A. Tatham. G. B. Virginia Beach. Lynham & T. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. Hamlin. New York.. ED 385949. Principal leadership behaviors and school achievement. G. The quality of schooling: Frameworks for judgments. Multivariate data analysis (5th Ed. Report by Hay/McBer to the U. Urban Review. 25 (2). The changing role of the principal in school of choice: A longitudinal case study.). Haskin.. Minneapolis. Emotional Intelligence. The leader within. (1990).K. & Black. M. A process of learning: The principal role in participatory management. (1977). VA. California.gov. From http://www. ERIC Document Reproduction Service No. K. Hater. 151 . Gyi. The Internal Dynamics of Transformational Leadership: Effects of Spirituality. & Bass. (1995). Regent University. Hay/McBer. (2003). J. NASSP Bulettin. 20 -28. & Hausman. R. Academy of Human Resource Development.) Upper Saddle River. principal leadership and achievement: The case secondary school in Singapore. Journal of Applied Psychology. NY: Harper Business. (2003). C. M. (1988). Inc. Superiors’ evaluations and subordinates’ perceptions of transformational and transactional leadership. Egan (Eds. Hartsfield. (1993). Research into teacher effectiveness: A model of teacher effectiveness. Unpublished Dissertation. R. (1997). Public sector. W. 73.289 Gray. R. E. R. Haas. New York: Paulist Press. C. New Jersey: Prentice Hall. 944-951). F. MN: Academy of Human Resource Development. (1992). British Journal of Educational Studies. H.K Department of Education and Employment. F. Cross-cultural communication. H. P. (2000). J. 695-702. San Francisco. Servant leadership: A journey into the nature of legitimate power and greatness. Hair. . Greenleaf. School context. R. 3 (3): 204 – 233. M.uk/teachingreforms/mcber Heck.. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. H. R. Global Perspective College of Communication: Ohio University. K.

20-24. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.290 Heck. L. Measuring organizational culture: A qualitative and quantitative study across twenty cases. (1990). The impact of gender. The changing nature of work (pp. B. G. J.R. Holton & S. The gifted group in later maturity. Holahan. Organizational Behavior: The State of the Science (pp. Hochschild. G. (2004). emotional intelligence competencies. and styles on leadership success. J. Advances in Developing Human Resources: Developing High-Performance Leadership Competency. Principals instructional leadership and school performance: Implications for policy development. feeling rules. and explains why the servant leadership model is particularly applicable. (1976). In E. 35. The servant leader: Iris Lioba Howatson-Jones explores the concept of leadership in the NHS. M. (1994). Ohayv. 189-207). The social scientific study of leadership: quo vadis? Journal of Management. 45-82). (1995). & Sanders. Naquin (Eds. (1997)..). Stanford: Stanford University Press. Emotion work. & Lynham. A. M.. Leadership in the twenty-first century: A speculative inquiry. (1992). Leadership: The cutting edge (pp.F. R. 117).. P. Performance-driven leadership development. In A. R. 14 (1). R. J. CA: jossey-Bass Publishers. (2000). A. Howard (Ed. Administrative Science Quarterly. 409-473. A 1976 theory of charismatic leadership.S. 551-575.. & Aditya. R. The managed heart: Commercialization of human feeling. L. R. House.. (2005). D.). Holton. Greenberg (Ed.J. (pp. S. Neujin. C.). 411 – 450). Hochschild. G. Carbondale: Southern Illinois University Press. CA: Berrett-Koehler. R. I. Hopkins. San Francisco.). N. 23(3). House. Berkeley: University of California Press. Leadership effectiveness: Past perspectives and future directions for research. Case Western Reserve University: United State of America. House. 21 – 34. 85(3). R. D. H. Nursing Management. (1995). Howatson-Jones.K. House. Hillsdale. San Francisco.F. 286 – 316. In J. (1983). PhD Thesis. In J. (1979). Hofstede. E. and social structure.R.R. Educational Evaluation and Policy Analysis. 11(3).. and Sears. . Hunt & L. American Journal of Sociology.M. & Podsakoff. Larson (Eds.

21 (2): 117 -134. .. T. Virginia Commonwealth University. M. L. Tingkahlaku kepimpinan yang digemari: Satu kajian kes-kes hipotetikal. 385-93. Prestasi pelajar Melayu di peringkat rendah. The influence of positive affect on the unusualness of word associations. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn Bhd. G. Sepang. Johnson. and leadership success. F. Understanding managerial behavior in different cultures: A review of instrument translation methodology.M. (1987). Journal of Personality and Social Psychology. K. & Karp. Duration of the effect of good mood on helping: 'Footprints on the sands of time'. Kuala Lumpur. Affect.M.A. Daubman.eiconsortium. & Scherer.org/. Ibrahim Mamat (1988). R.F. & Robinson. 1-12. 1413-26. Educational Administration Quarterly. Isen. Ingram.. A. Isen. 36. W. & Schwartz. R. Isen.F. 13 (3). & Nowicki.. H. Kertas kerja dibentangkan di Seminar Nasional Pengurusan dan kepimpinan Pendidikan Ke-11. Journal of Personality and Social Psychology. Kertas kerja dibentangkan di Kongres Pendidikan Melayu Pertama pada 21 September 2001. Clark. Ishak Sin (2002). M. Clark. E.. A. Kepimpinan dan keberkesanan sekolah..291 Hoy. Humphrey. Emotional competence. Hotel Pan Pacific KLIA. A.. 1976. (1996). M.S. J. & Kellet. Yan. 48. W. Positive affect facilitates creative problem solving. (1997). (1976). (1985).P. menengah dan institusi pengajian tinggi. Dewan Bahasa dan Pustaka. 1122-31.. Sleeth. P. Hussein Mahmood (1993). C. Mertz. 411 – 427. Isen. A. R.M. M. Journal of Educational Administration. Intenational Journal of Management. G. Isahak Haron (2001). and behavior: A cognitive loop? Journal of Personality and Social Psychology. J. (2001). D. 35. Shalker. 332 – 339. School of Business. Leadership behaviors of the principals in inclusive educational settings. G. accessibility of material in memory. & Furgeson. B.. (1985). K. (1978).M. Theoritical framework and exploration of organizations effectiveness of schools. Selangor.M. 1985. Pengetua sekolah: Menangani Isu dan Cabaran Kepemimpinan.. 34. 52. complex task choice. Hwang.E. Journal of Personality and Social Psychology. http://www.

2006 – 2010.. Leadership in Organizations: Looking ahead to the 21st century. Jolly. Emotional intelligence and job satisfaction: Testing the mediatory role of positive and negative affect at work. Standard kualiti pendidikan Malaysia – Sekolah. MA: Pearson Education Inc. Military Psychology. (2008). 71-82. Jae. Kafetsios. D. N.. Putrajaya. Practical measurement for evaluation in physical education (4th ed. R. 710 – 720. 137 – 160. Transformational leadership effects at different level of the army. P. 157 . & Tremble. Kertas kerja dibentangkan oleh Institut Aminuddin Baki di Kementerian Pendidikan Malaysia. J. T. H. Johnson. B. qualitative. Affect at work: Looking back to the future. T. J.292 Institut Aminuddin Baki (1997). L. (2000). J. Klimoski & R. Kuala Lumpur. Emotions in the workplace: Understanding the structure and role of emotions in organizational behavior. A. C. Pepperdine University. JPM. G. Kementerian Pelajaran Malaysia. Newsweek.. L. (2001). (2002). B. 751-765. (1986).. (2005).) USA: Burgess Publishing. 12. 136(24). Emotional intelligence and cognitive ability as predictors of job performance in the banking sector. Master Thesis. R. Kanungo. K. (1997). Kanfer. (2000). R. Graziado School of Business and Management. & Bono.. Curing senioritis. R. E. A. Kanfer (Eds. K.). In R. San Francisco: Jossey Bass. Journal of Applied Psychology. and mixed approaches (2nd edition). L. B. (2000). & Klimoski. & Christensen. Judge. 85. 44 (3). & Zampetakis. (1998). J. Instrumen Pemastian Standard. Johnson. & Nelson. Personality and Individual Differences. Dasar dan Teras Rancangan Malaysia Ke-9. J. Kantrowitz. T. R. 60-61. Educational research: Quantitative. Lord. Five-factor model of personality and transformational leadership. The George L. Profil Pengetua/Guru Besar Berkesan. 39(1-2).. Kane. Boston. Mindfulness and meditation as a tool for stress reduction and employee effectiveness. Jabatan Penerangan Malaysia (2006). Unpublished Master's Thesis Jemaah Nazir Sekolah (2004). A. & Wingert. Canadian Psychology.

L. ERIC Clearinghouse on Educational Management. (1990). Ringkasan Pembangunan Pendidikan 2001 – 2010: Perancangan Bersepadu Penjana Kecemerlangan Pendidikan. series no. (2005). J. Some historical and scientific issues related on emotional intelligence. (1996). (3)... Lashway. H. 707-714). Kushman. Kuchinke (Ed.J. The Leadership Quarterly. Introduction to Factor Analysis: What It Is and How To Do It. Kuchinke. (1992). & Wolins. Eric Digest. (1999). 142(1). & Sleeth. Lam. J.W. L. S. J. Eugene. K. Florida Atlantic University. 411 – 424. ED 406718. Baton Rouge. M. L. (2002). Assessing the servant organization: Development of the servant organizational leadership assessment (SOLA) instrument. The strategies of a leader. Oreg.42.O. 133-143. Issues in managerial performance: Multitrait-multimethod analysis of ratings. Psychological Bulletin.MacKinney.. ERIC Document Reproduction Service No. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. Is Emotional Intelligence an Advantage? An Exploration of the Impact of Emotiona and General Intelligence on Individual Performance. & Kirby. . Empathy and complex task performance: Two routes to leadership. 105.P. The organizational dynamics of teacher workplace commitment: A study of urban elementary and middle schools.293 Kavanagh. Krejcie. Landy. 34 – 49. A force for change: How leadership differs from management. 523544. Kim. V. A.. Kementerian Pelajaran Malaysia (2007). F. The Journal of Social Psychology. B. R. R. J. (2000). (1970). 26. LA: Academy of Human Resource Development. Educational Administration Quarterly. Putrajaya Kellett. 607 – 610. (1978). Laub. T. 07-013.). Kotter. FL.. D. J. (2002). Kementerian Pelajaran Malaysia. L. W. R. 28(1). Journal of Organizational Behavior. Boca Raton. (1971). Educational Psychology Measurement. Sage University Paper Series on Quantitative Applications in the Social Sciences. In K. & Morgan. and Mueller. C.P. 75 (1). W. 13. The role of feedback in management development training. Determining sample size for research activities. New York Press. 5. J. Beverly Hills: Sage Publications. Humphrey. (Doctoral Dissertation UMI 9921922). C. G.

L. Unusually effective school: A review and analysis of research and practice. IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation. (2004). Educational Leadership. 554-564. Journal of Organizational Behavior. C. 221 – 234. CA: Wadsworth Publishing Company. Virginia: National Association of Secondary School Principals. Theories of human communication (3rd ed. Effective school in developing countries. Anderson. (1991). Bloomington. Correlates of effective schools: The 1st and 2nd generation. W. Lezotte. The Leadership & Organizational Development Journal.294 Lashway.. When leaders display emotion: how followers respond to negative emotional expression of male and female leaders. & Wahlstrom. U.. K. LittleJohn (1996). MI: Effective School Products. L. K..dfee. Leithwood.uk/teachingreforms/mcber Levin. Paper presented at the Convention of the University Council for Educational Administration. Linking emotional intelligence abilities and transformational leadership styles. Highly effective headteachers: An analysis of a sample of diagnostic data from the Leadership Programme for Serving Headteachers. Leithwood. M. Louis. D.org.. Madison. (1992). http://www.: The National Center For effective School Research and Development.). & Zulauf. Ltd. (2000). effective schools. K.wallacefoundation. W.. & Lockhed. London: Palmer.gov. 21. 8-12. & Barnard.. K. Lewis. (1999). (Eds. (2004). Review of research: How leadership influences student learning.) (1993). (1997). H. ED330032). S. Leban. Lees. The Wallace Foundation. K. W. W. TX. (1981). J. Effective principal. Levine. The move toward transformational leadership. M. Lipham. (1990). L. Multidimensional school leadership. http. Contributions of transformational leadership to school restructuring. Leithwood.www.(ERIC Document Reproduction Service No. 25(7). M. (1993). S.A. Reston. . Belmont. Report prepared foy Hay/McBer research group. A. D. A. Houston. Okemos. & Lezotte. K.. 49 (5).

Boston: Division Research. (2001). 2805. Dissertation Abstracts International. Dalam Sufean Husin (Ed.. Kuala Lumpur. The impact of productivity on national development. 61(5-B). R. Jr. D.. D. (1996). 8 (1). (1999). (1990). 177 -189).. Intelligence. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya. Mayer. & McCauley. J. P. P. & Salovey. Lombardo. M. D.D.. J. Mayer. Inovasi dasar pendidikan: Perspektif sistem dan organisasi. & Salovey. G. (1988). 22. (1993). 27. & Salovey. & Bremer. G.D.. DiPaolo. International Journal of Organizational Analysis. Nottingham. Perceiving affective content in ambiguous stimuli: A component of emotional intelligence. London: Falmer. 772-781. S. and organizational productivity. R. Masi. D. (2000). .. P. (hal. Effects of transformational leadership on subordinate motivation. C. 95-99. 1(49). A. (1985). 5 – 6 April.). M. J. NC: Center for Creative Leadership. empowering norms. J. Motivation and organization climate. J. Nottingham Business School. M. M. 54 (3&4). A. (1997). Emotional intelligence and Bass Brewers Ltd. B.D. Caruso. Kepimpinan psikologi dalam organisasi sekolah: Kesedaran psikologi dalam kepimpinan sekolah. R. Mayer. Pusat Pengeluaran Negara. Journal of Personality Assessment. 89 – 113. Greensboro. R. Relationship between emotional intelligence and collaborative conflict resolution styles. J. (2000). H. Mayer. Dissertation EdD. 16 – 47. 267 – 298. The inner principal. Mandell. The dynamics of management derailment. Emotional intelligence and the identification of emotion.. The intelligence of emotional intelligence.. & Geher. Mahathir Mohamed (1982). Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence. Loader. & Cooke. Mayer.. 17(3). 387-404. (2003). Ucapan dasar Seminar on Productivity. & Pherwani. Mariani Md Nor (2002)... (1968). M. D. D. Lloyd. & Stringer. Assessing mood with affect-sensitive tasks. Relationship between emotional intelligence and transformational leadership style: A gender comparison. Journal of Business and Psychology. Malek.295 Litwin. Intelligence. Harvard Business School. Journal of Personality Assessment.

Toronto: Multi-Health Systems. D. M. In P.1 Manual 2nd Edition. W. Caruso Emotional Intelligence Test: Research Version 1. M. J. (1998). R. Caruso Emotional Intelligence Test: Research Version 1. Servalos. Mayer. http://www. The achieving society. (1997). & Caruso. (2000c). Reinholdt McClelland. D. D. D. J. Development. R.. and as a mental ability. McLuskey. P. School. 92117). J. P. P. (1961). P. NY. & Caruso. Boston: Harvard Business school Press. Psychological Science. Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational Implications (pp.. (1992). Emotional intelligence as zeitgeist. Mayer. D. Assessment. J. Greensboro. Cleveland: Case Western Reserve. The Handbook of Emotional Intelligence: Theory. Salovey. Salovey. Mayer. Banks. as personality. Inc. New York. McCall..connected. (pp. Salovey. Models of emotional intelligence.. and Application at Home. R. 396-420). Mayer.1 Manual 3rd Edition. Piper. B. Salovey. (1983). US: Cambridge University Press. (1997). M.. D. Off the track: Why and how successful executives get derailed. California: Jossey-Bass Inc. Technical note: ECI confirmatory factor analysis. New York: Basicbooks. Manuel. . Princeton: Van Nostrand... J. Emotional intelligence in school. Mayer. B. McClelland. Behavioral event interviews as an alternative to traditional ability test as a way to identify personal competencies associated with top executive success. 433-442. Vict: Australian Council for Educational Research.. Salovey. NC: Center for Creative Leadership. K. Salovey. A. D. 17. Parker (Eds). D. Caruso. Howthorn. M. D. and in the Workplace. Mayer. Salovey. Bar-On and J. & Boyatzis. J. R. J. R.org/learn/school. (2000a). & D.296 Intelligence. McCall. High Flyers: Developing the next generation of leaders. 3-34).html McGaw. (1998). Sternberg (Ed) Handbook of intelligence. W. Sluyter.. & Caruso. D. San Francisco. What is emotional intelligence. Making school more effective. Toronto: MultiHealth Systems. & Lombardo. In R. 9 (5). D. In R. & Salovey. & Evans. (pp... E. P. (2000b). C. D. 331 – 340. (2005).. (1999).. Mayer.

& Sosik. .. C.297 McColl-Kennedy. 41. AASA Critical Issues Report. J. Making the grass greener on your side: A CEO's journey to leading by serving. (2007). I. (1989). 525-543. R. (1995). (1990). K..mw. E. R. San Francisco: Berrett-Koehler. Cummings (Eds). A. (1983). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. B. Merriam-Webster online. (2005). Kaedah penyelidikan pendidikan. Mehrabian. Pulau Pinang. Staw and L. Megerian.com/cgibin/dictionary?book=Dictionary&va=empathy&x=16 &y=11. J. Merriam. McCurdy. 12.M. & Epstein. New York: Springer-Verlag.R. Impact of leadership style and emotion on subordinate performance. Meindl. A measure of emotional empathy. Pulau Pinang Mikolajczak. Journal of Personality. J. D. komitmen dan kepuasan kerja guru: Kajian perbandingan antara Sekolah Berkesan danSekolah Kurang Berkesan. N. Universiti Sains Malaysia. Research in organizational behavior. (1996). On leadership: An alternative to the conventional wisdom. In B. An affair of the heart: Emotional intelligence and transformational leadership. Tesis Sarjana Pendidikan. O. L. Morris. 1107 – 1117. Mohd. (2001). Qualitative reseacrh and case study application in education. http://www. 31-48. 13. Menil. Merriam-Webster. USM. J.. J. Sacramento. Mohd Nor Jaafar (2005). Hubungan antara tingkahlaku kepemimpinan pengajaran guru besar dengan pencapaian akademik pelajar. & Anderson.. The role of the principal in effective school: Problems and solutions. CT: JAI Press. Journal of Leadership Studies. Majid Konting (1998). Tesis Phd. Melrose. 5. 40. Vol. & Luminet. The Leadership Quarterly. Mood: The frame of mind. 545 – 559.N. 3. Mohd Hasani Dali (1995). Explaining the protective effect of trait emotional intelligence regarding occupational stress: Exploration of emotional labour processes. Kepemimpinan pengajaran guru besar. California: Education News Service. San Francisco: Jossey-Bass Publisher. Journal of Research In Personality.L. W. Greenwich. (2002). (1972). S. M.

Social research methods: Qualitative and quantitative approaches (4th. L. Northouse. L.. NSSE (National Society for the Study of Education) (1990). . Workforce development: Emotional Intelligence and emotion work. P. J. Boston: Ally & Bacon. D. R. (2000).. London : Routhledge Falmer. Mortimore. L. P. S. The dimensions. (1988). C. (2000). Psychological testing: Principles and applications (5th ed.A.C. Nel (2001). D. D. (2001). Visionary leadership: Creating a compelling sense of direction for your organization. and consequences of emotional labor. Australia. School leadership and complexity theory. Egan (Eds.). Stoll.. & Davidshofer.C. K. Neuman. 651-658). The road to improvement.. Lynham & T. San Francisco: Jossey-Bass. Murphy. Academy of Human Resource Development. Master Thesis. 986-1010. Murphy. London: Sage Publications. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. Nickerson.). Creative leadership. Sammons. (1997). Morrison. An industrial psychological investigation into the relationship between emotional intelligence and performance in the call center environment. B.. Opengart. Lisse: Swets and Zeitlinger. 13. A Review of an old and continuing controversy. (1989). Nanus. D.). Mortimore. July. Mortimore. communities and schools. School matters: The junior years. G. J. Academy of Management Review. R. (2003). Upper Saddle River. University of Stellenbosch.. Ed. P. (1995). Lewis. Minneapolis. Psychological Methods. (2002). R. NJ: Prentice-Hall. Department of Industrial Psychology. O. Educational leadership and changing contexts of families. A study of effective junior school. P. P. Lewis. R. In S. (1996). R. Sydney.298 Morris. 5 (2): 241 – 301. antecedents. 21(4). W. Null hyphothesis significance testing. Well: Open Books. & Feldman.. (1998). 753 – 768. International of Educational Research. Washington. (1992). MN: Academy of Human Resource Development. Sammons. P. Paper presented to the ACEA National Conference. & Ecob. & Ecob. K. Stoll. Leadership theory and practice.

governor and teachers. Burgess. & Eroglu. 103. & Green.. G. Journal of Organization Behavior. 7. A. ERIC Documenet Reproduction Service No. New Jersey: Prentice Hall. (2000). C.. Understanding research methods: An overview of the essential. P. Approaches to emotion (pp. A conceptual framework for measuring servantleadership. E. M. Walls.C. Learning in primary schools: An introduction for parents. 215 – 235. Work motivation in organizational behavior. Emotions: A general psycho evolutionary theory. Los Angeles: Pyrczak Publishing. Z. (2002). M. 14 (1).). K. Leadership and Organizational Development Journal. 5 – 10. Emotional intelligence and effective leadership.. & Porter. In S. (1998). Scherer & P. NJ: Erlbaum Pollard. Peterson. B. (1982). J. (1997).58. National Center on Effective Secondary Schools: Madison.299 Oswald.. R.R. K. Adjibolosoo (Ed.. Patten.. ERIC Digest. S. Lanham. In K. Oreg. 23. K. (1989). ED 391226. Perry. Peterson. London: Cassell. 89 – 98. Educational Leadership. 197-219). Academy of Management Review. 55 . Pinder. WI.. S. C. D. (2000). & Deal. The Human Factor in Shaping the Course of History and Development. L. Secondary principals and instructional leadearship: Complexities in a diverse role. (September). MD: University Press of America. Palmer. D.. ERIC Clearinghouse on Educational Management. T. J. Journal of Personnel Selling and Sales Management. An empirical examination of the impact of saleperson empathy and professionalism and merchandise salability on retail buyers evaluations. Work teams in schools. (1984). D. L. Page. Hillsdale. 22 (1). B. How leaders influence the culture of schools. & Wong. (1996). Factors affecting the context for motivation in public organization. Leadership self efficacy and managers motivation for leading change. Pilling. & Stough. Eugene. Plutchik. (1990). L. (1994). L. Paglis. 28 – 30. (1998). Ekman (Eds. .). L.

Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan Universiti Malaya. . Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd. 589 – 694. 623627. Memphis. A. (1987). M. (1983). Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd. H. P. S. The impact of emotional intelligence on work team cohesiveness and performance.I. B. Penyelidikan keberkesanan sekolah: Masalah konsepsi dan methodology. Paper presented at the 10th International Congress for school effectiveness and improvement (ICSEI). 51 -64. S. E. Rafaeli. Phi Delta Kappan. G. A. Paper presented at the Annual Conference of ht University Council for Educational Administration. Towards developing a profile of effective and less effective school. Manaf (1999). 12(1). & Smith. Administration and Society.. 10(4). R. & Austin.. (1990). J. R. Tennesee. Rapisarda. Characteristic of effective and less effective schoolinRural and Urban setting. The Elementary School Journal. Shared decision making in restructuring essential schools: The role of the principal. goals and individuals roles.I. Expression of emotion as part of the work role. Baltimore. C. 11. H. 48-59. Effective school: A review. Journal Pendidikan. 51 – 64. N. Ramaiah. Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd Manaf (1996). A. The International Journal of Organizational Analysis. Academy of management review.. Perbody. A. 17. (1997). & Sutton. J. Ralph. Journal Pendidikan. Reichers. Public agencies and private firms: Incentives. (1983). Busy stores and demanding customers: How do they affect the display of emotion? Academy of Management Journal. T. Science or reform: Some question about the effective school model. L. J. Towards developing a profile of effective and less effective school. 23-37. Wanous.. USA. (1994). 33.300 Prestine. A case study from Malaysia. 85 (3). 64 (10). & Sutton. A. 427 – 452. (1995). Purkey. 15 (2). 363-379. (2002). Rafaeli. & Fennessey. Academy of Management Executive. (1983). Understanding and managing cynicism about organizational change. 17. A Manograph. 207 – 242. J. Manaf (2000).. A. Rainey.

E. E. Burridg. The joys of helping: Focus of attention mediates the impact of positive affect on altruism. EdD Dissertation.40. B. W. K. ED 346558) Restine. Rosenhan.301 Renchler. Rubin. London: Cassell. Rozell. P. 14 (2): 171 – 189. Nonprofit Management Leadership. (ERIC Clearinghouse Document Reproduction Service No. School leadership and student motivation. Rode.org/. H. In P. Leadership in education: Effective UK college principal. 117-30. Ohio. Lexington. volume 3. The competency model handbook. Using the MBTI to understand transformational leadership and self perception accuracy. MA: Lexington Books Sala. Reynolds. & Atwater. Sala. R. An across contexts comparison of emotional competencies. T. P. Journal of Organizational Behaviour. N. L. Near. (2001). H. Communication research measures: A Source Book. ERIC Digest.. Improving education. C.. R.. (1996). Rubin. Palmgreen. (2006). (2003). Case Western Reserved University. Oreg. and E..L. R. F. & Parker. Roush. & Sypher. Boston: Linkage. Arthaud-Day. M. T. R. L. F.. Do programs designed to increased emotional intelligence at workwork?. & Hargis. B. From http://www. . E. J. (1994)..eiconsortium. E. Emotional intelligence and dispositional affectivity as predictors of performance in salespeople.. E. Ribbin. ERIC Clearinghouse on Educational Management. Promoting Quality in School. Eugene. J. Rosier. (2003). (Ed.. D. Monney. S. & Bommer. (1991). 17 – 34.).. R. School effective and quality in education. Baldwin. (1994). Rievera.. (1992). 4. Sackman H. New York: The Guildford Press. S. 899-905. 113 – 124. J.Learning and development in the context(s) of leadership preparation. (1981). 71. Journal of Personality and Social Psychology. Military Psychology.. (1997). Cleveland. P.). 14 (2). C. Emotional intelligence and individual performance: Evidence of direct and moderated effects. (2007). Peabody Journal of Education 72.H. P.. H. (1992). D. Pettijohn. C. Salovey. Delphi critique. Journal of marketing Theory and Practice. (Eds.

J. & Mayer. and Personality. Explanatory style and achievement in school and work. A skill building approach (2nd. London: Allyn and Bacon. NJ: Lawrence Erlbaum. P. T. D. Coston. T. 16(6). M. 8th edition.. (1976). Factors which effect satisfaction department leadership: Concept and practices. (1990)... N.. The foundation of educational effectiveness. J. R. P. Cognition & Emotion. strategies used and the academic performance of high school students.W. A. Kertas kerja ucapan perasmian Seminar Psikologi Dalam Perkhidmanatn Awam Ke 11. (1992). M. J. U. T. and Schmuck. The Journal of High School. (Eds. Simunek. and Seligman. J. Schutte. . D. London: Pergamon. 141(4).. Putrajaya. Sergiovanni.. & Bosker. In Buchanan. Jedlicka. L. Sekaran. London. P. C.). 23-27. Educational Leadership. J. & Mayer.. (1990). 193 – 201. (1997). S. Hsee. Group Processes in the Classroom. McKenley. (1995). M. Educational goals. Pusat Konvensyen Antarabangsa. Schmuck.M. The Journal of Social Psychology. In D. (2002). J. Bobik. 47 (8). et al. NJ: Prentice Hall Samsuddin Osman (2005). Sergiovanni. J. 9. Adding value to leadership gets extraordinary results. Schereen. Cognition. Emotional intelligence and interpersonal relations.. P. N. Schereen. (2000).. Cassell. 185-211. Psikologi menjana kecemerlangan. A. S. S. Schulman. C. R. Ed. MA: McGraw Hill. M. (2001))). (1997).302 Salovey. New York: John Wiley & Son Inc. Greeson.. Emotional intelligence. Wegner and J. Hillsdale. J.D. J. (1993).. Research method for business. Schutz. Explanatory style. Schutte. C. Englewood Cliffs. Emotional intelligence and the selfregulation of affect. Characteristic emotional intelligence and emotional well-being.). C. Handbook of mental control. 80 (3). Pennebaker (Eds). Imagination. 7 April 2005. J. 523-534. Salovey. Effective schooling: Research theory and practice. Malouff. (2001).K. & Hollander. G. P. Malouff. Boston.

F. & Arthur. Selangor. Tesis PhD. The influence of mood state on judgement and action: Effects on persuasion. 5 (3). 387 – 409. Organizational Science. & Mark.L. Martin and A. Hillsdale. C. School Effectiveness and School Improvement. The Educational Forum.303 Sergiovanni. In M. social justice. 4. Academy of Management Journal. In L. and superiors appraisals of leader performance. (2003).. Correlates of charismatic leader behavior in military units: Subordinates attitudes. (2000). (1982). Zacay. The relationship between transformational leadership and transactional leadership and school improvement outcomes. 171-192. NJ: Erlbaum. Shamir. Singapore Management Review. H. 267 – 270.T. B. S.A. C. T. Fiske (Eds). C. Affect and cognition.. Atlanta. Masters Thesis. E. 272 – 298. 60 (3). A Cross-culture exploratory study of the linkage between emotional intelligence and managerial effectiveness. 55 – 74. Leadership basic for principals and their staff. L. The relationship between school leaders and school improvement outcome. (1993). Unpublished minidissertation. 41. H. E. D. 29 (2). M. International Journal of Organizational Analysis. Sillins. H. Clark and S. J. (2007). M. Tesser (Eds). Hillsdale. (1992). Singh. and judgmental accuracy. Simon. Sillins. (1998). Kajian sekolah berkesan di Malaysia: Model Lima Factor. R..M. categorization. R. The construction of social judgments. K. J. Shahril Marzuki (1997).C.. Sinclair. GA. Role of emotional intelligence in organisational learning: An empirical study. Emotional intelligence and team effectiveness of postgraduate management students in self-managed work teams. (1993). Shipper. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. l.. M. Rotondo. 11(3). NJ: Erlbaum.S. R. The effect of emotional intelligence on career success: Research on the 1990 graduate of Business Administration Faculty of Istanbul University. The motivational effects of charismatic leadership: A self-concept based theory. Kincaid. Servinc. Istanbul: Istanbul University. & Hoffman. 1-17.. unit characteristic.. Comments. Shamir. Universiti Kebangsaan Malaysia. (2001). person perception. (1994). Bangi. & Popper. House. (1996). . M. Breinin. Sipsma. B.

(2000). Competence at work: Model for superior performance. Steele. (1997). L.). Dasar pendidikan progresif: perspektif makro dan mikro (hal. J. New York: John Wiley. P.. Transformational leadership in principals: An analysis of the multifactor leadership questionnaire. C. Professional Leadership Development monograph Series. J. 23(3/4). Sufean Hussin (2002). 198-205. S.M. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya. Inovasi pendidikan: Ulasan teoritikal dan model aplikasinya. University of Oregon. The EQ edge. (1974). 367-390. C. ERIC Document Reproduction Service No.. & Fekken.304 Sitarenios. (1992). Leadership Quarterly. Canada: Multi-Health Systems. G. National priorities and higher education in The United State: An historical analysis 1945-1990. Spencer.. (1999). & Dworakivsky. Sosik. (1993). M. & Spencer. and Spencer. S. R. Journal of Organizations Behavior. Leadership & Organization Development Journal. M. 355613. 2 (1). Bhd. Sufean Hussin (1994).E. A. A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance. (2000). American Psychologist. Spencer. (1993). 503526. E. 24. Spector. & Megerian. Inovasi dasar pendidikan: Perspektif sistem dan organisasi. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Handbook of Leadership. New York: John Wiley & Sons. Emotional intelligence. 9. Dissertasi yang tidak diterbitkan. Sivanathan. moral reasoning and transformational leadership. 409 – 410. Introduction Emotional Intelligence. G. Sosik. Stogdill. Understanding leader emotional intelligence and performance. Dalam Sufean Hussin (Ed. M. Stone. & Book. Sufean Hussin (2002b). N.. Toronto: Stoddart. June Stien. New York: The Free Press. P." Toronto. Group & Organization Management. L. (1998). Competence at work. (2005). Jr. H. 29. 1-24). L. S. C. (2002). J. Oregon. . Emotional Intelligence in the prediction of placement success in the company "Business Incentives. Self-concept based aspects of the charismatic leader: More than meets the eye. J.

J. & Litwin. K. J. Tichy. A. University of Kentucky. Why executives derail: Perspective across time and cultures. (1990). Harper’s Magazine. Welpe. VanSickle. C. MA: Harvard Business School Press. The role of emotional climate in learning organizations. and teacher morale. V. Dissertation EdD. Thomas. Percetakan Nasional Berhad: Kuala Lumpur Van Der Zee. E. TX. Academy of Management Executive. Intelligence and its uses. Novato.. L.testing: A psychometric examination of the German version of the emotional competence inventory. (1996). (1997). CA: New Wolr Library. Corpus Christi. Terry. 2nd Edition. 62-72. 9(4).305 Tagiuri. The relationship between emotional intelligence and coaching effectiveness in Division I head softball coaches. (2004). New York: Wiley Tolle. & Devanna. 227-235. (2004). (1968). Thijs. 140. ED411569. (1920). Boston. E. L. The principal and instructional leadership. & Schakel. 71-95. 99 – 103.. (1999). The Transformational Leader.. 65. Empirical competence.. What research says about administrations management style. & Viswesvaran.. Journal of Vocational Behavior. 16.L. (1995). European Journal of Personality. G. (1998). F. Stich. B. Lexington. (2002). M. Sporrle. ERIC Document Reproduction Service No. M. Tumasjan. KY: College of Education. R. & Leslie. & Fosterling. 165 Van Rooy. . (2005). Thorndike. Emotional intelligence: A meta-analytic investigation of predictive validity and nomological net. D. Van Velsor. M... 5 (2). Lengerich: Pabst Science Publishers Tran. I. L. The Learning Organization. N. P. 4th Conference of Experimentally Working Psychologist. 103-125. H. J. The relationship of emotional intelligence with academic intelligence and the big five. E. Organization climate: explorations of a concept. Paper presented at the Annual Meeting of the National Council of Professor in Educational Administration. M. effectiveness.. Undang-Undang Malaysia (1996). Akta Pendidikan 1996 (Akta 550). V. The Power of Now.

306 Varca. Boston: HayGroup. W. 215-243. The measurement and appraisal of adult intelligence. Williams. H. 89-02. Emotional intelligence at work: The untapped edge for success. . Lynham & T. 166 Weinberger. Virginia. Human Resource Development Review.A. San Francisco. Sri Lanka. Virginia Beach. Weinberger. Emotional intelligence: Its connection to HRD theory and practice. Leadership Quarterly. Paper presented for the school efficiency conference. Self-monitoring and 360-degree ratings. Watkin. P. (2002a). 1(2). 14(6). HI: Academy of Human Resource Development.1006. 8. Symbolic Interaction. Washington D. Paper presented at the Regent University Servant Leadership Roundtable. A. L. Egan (Eds. Wechsler. School effective in China. Wasielewski.1013). MD: Williams and Wilkins. D. J. Managing Service Quality. Emotional intelligence: Review and recommendations for human resource development research and theory. L. Inner city children can be taught to read. The theory of social and economic organizations. & Smither. New York: Free Press. Weber. L. Service skills for service workers: emotional intelligence and beyond.C: Council for Basic Education. In S. Developing emotional intelligence. (1998). C. (1998). Academy of Human Resource Development. (1994). 8. M. (2000).). P. (1958). The emotional basic of charisma. (1971). (1947). Leadership for the 21st century: Life insurance leadership study. Kuala Lumpur: Nurin Enterprise. Extending Patterson's servant leadership model: Coming full circle. D. (2003). Baltimore. Winston. 15 – 17 Dicember 1998. Wan Mohd Zahid Wan Nordin (1993). (2). Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. Four successful schools. International Journal of Selection and Assesment. M. E. (1985). Honolulu. G. 457-467. 207 – 222. CA: Jossey-Bass. Warech. 9. B. (2004). Wawasan Pendidikan: Agenda pengisian. Wang Dinghua (1998). Weisinger. (2002b). A. 449-473 Weber.

Yukl. Kuala Lumpur. D. Hough (Eds). (2002). F.. 3. (1990). A. NJ: Prentice Hall. Transformational leadership and performance: A longitudinal investigation. Assessment of leader problem solving capabilities.307 Winston. J. D. G. B.. J. Leadership in organizations (4th ed. Wong. Yukl. C. J. & Bass. 43. Kepimpinan dan pembangunan pelajar sekolah di Malaysia.) Upper Saddle River. Goodwin. 975-995.S. J. Handbook of Industrial and Organizational Psychology. Transformational leadership at multiple levels of analysis. pp. Leadership Quarterly.. S.D. J.. Mumford. Wofford. Marks. Leadership Quarterly. & Bass. & Dubinsky. The Leadership Quarterly. Emotional competence inventory (ECI): Technical Manual. 787 – 811. W. M. & Law. Transformational leadership theory: Using level of analysis to determine boundary condition. A field study of a cognitive approach to understanding transformational and transactional leadership. (1994). PTS Publication. B. B. K. CA: Consulting Psychologists Press. 55-84 Wolff. S. F. 11. M. M. 147-97. 205-232. Work and Occupations: An International Sociological Journal. (1993). Connelly.D. Personnel Psychology. V. Similarities between emotional intelligence and servant leadership. Yammarino. (2002). 47. & Hartsfield. Palo Alto. Spangler. J. (2000). L.. M. . & Gilbert. (2004).. (1993). Yammarino. Human Relations. S.. Yahya Don. & Van Fleet. E. F. S. Yammarino. A. (2005). (1998). The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude: An exploratory study. S. M. The affective consequences of service work: Managing emotions on the job. B. G. 4 (1). Vol. 20(2). Paper presented at the Regent University Servant Leadership Research Roundtable.. 1992. Aziah Ismail. 13(3). A. M. Wharton. Virginia Beach. Zaccaro. 9. (1992). 37 – 64. Theory and research on leadership in organizations. C. Leadership Quarterly.. & Whittington. McClelland Center For Research and Innovation: Hay Group. L.M.. In M. J. D. A. J.. 81 – 102. & Yaakob Daud (2007). Dunnette and L.

(2003). D. 215-231.).eiconsortium. School contexts. Emotion. School effective and school improvement in Malaysia. (2002). NY. 1(3). M. From http://www. (2001). . R. Zehner. Third Millenium Schools: A World of Difference in Effective and Improvement. Clarke & M. Development and validation of an instrument for early assessment of management potential. you move too fast: Emotional Intelligence remains an "elusive" intelligence. 936-943). & Matthews.308 Zadel. Ainscow. Impact of personality and emotional intelligence on successful training in competencies. D.. Educational Psychologist. Rahimah Hj Ahmad & Shahril Marzuki (1999). Y. Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. 265275. & Roberts. G.. Townsend. R. MN: Academy of Human Resource Development. Can emotional intelligence be schooled? A critical review. Egan (Eds. 37(4). & Holton III. 168 Zheng. (1996). Zeidner. Roberts. Zeidner.. A. (2004). Slow down. P. Lynham & T. Manaf. Zulkifli Abd. Paper presented at the Annual Meeting of The American Educational Research Association. In T. M. R.. principal characteristic and instructional leadership effectiveness: A statistical analysis.. H. G. In S. E. Matthews. Minneapolis. New York. Academy of Human Resource Development.org/.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->