Contrastive and error analysis: Methodology of

language teaching
Posted by bichhuyen on Aug 22, 2009 - 03:45 PM (3217 Reads)

For a Chinese learner of English, the third person singular

form and the plural ending '-s' or '-es' are the common
sources of errors, even though both forms are the very basic
items to learn in English and superficially simple.This
difference in only one system between the two languages has
already been a great source of error for the learners between
the two languages. This brings out the major concern of
contrastive analysis and error analysis (CA and EA) in
applied linguistics for second or foreign language teaching.

For a Chinese learner of English, the third person singular form and the plural ending '-s'
or '-es' are the common sources of errors, even though both forms are the very basic items
to learn in English and superficially simple. '-S' or '-es' endings are readily dropped in
both the written and spoken forms of English for a Chinese learner. The reason is
obvious: in Chinese, the plurality of the NP is encoded in the preceding numerals or
determiners. Thus 'two sisters' becomes 'two sister' (liang zimei 两姊妹), 'five boxes' (wu
zhi hezi 五只盒子), literally in English: 'five item box'. 'Zhi' is a kind of measurement
classifier indicating a kind of 'unit' of the referent. This is also something special in the
Chinese language, and may cause similar difficulty for an English learner of Chinese.
This difference in only one system between the two languages has already been a great
source of error for the learners between the two languages. This brings out the major
concern of contrastive analysis and error analysis (CA and EA) in applied linguistics for
second or foreign language teaching.

Contrastive linguistics owes its origin to the American linguist C. C. Fries who stated in
1945 that

The most effective materials are those that are based upon a scientific description of the
language to be learned, carefully compared with a parallel description of the native
language of the learner.#

This assumption was taken up by Robert Lado more than ten years later in his Linguistics
across Cultures in which the theoretical foundation of CA was laid down. CA was further
developed in Europe in the seventies when several projects on CA were actually carried
out (van Els et al 1984). Although it is said that CA project rarely meet their objectives, I
think that CA is still an indispensable and significant part in the field of applied
linguistics for a very simple and obvious reason that human languages are different (in
spite of the theoretical claim that there is the universality of all languages whose
empirical aspects are still far away in the future). When an interaction takes place
between two languages, e.g. L2 learning or translation etc. their differences will
inevitably play an important part. The phenomenon like ‘foreign accent’ is one of the
examples. The criticism that CA gains no fruitful result can be viewed from two different
angles: world-wise and individual-country-wise. Most critics are from the former
perspective, expecting that a ‘universal’ contrastive grammar of some sort should finally
be produced from CA, predicting all difficulties that L2 learner may have so that the
corresponding teaching materials can be designed, e.g. Wilkins (1968) poses a rhetorical
question:

Yet, is it true that by listing the areas of differences between languages are listing all the
linguistic difficulties that will occur?

In reply, James (1971) says that while maintaining that first language is a source of
interference in L2 learning, CA has never claimed that it is the only source. As a matter
of fact, CA has been practiced in different L2 learning classrooms in L1 environments in
different countries throughout the world. Considering that most of the L2 textbooks (at
least at elementary and intermediate level) are written with L1 explanation. Many
students would prefer a bilingual teacher with their mother tongue knowledge than a
monolingual L2 teacher, especially for learners of elementary and intermediate level.
This implies that CA has always naturally been a part of teaching-learning strategies, if
not all.

Now let us first look at the objectives of CA, its psychological basis and linguistic
components, then look at another field of enquiry, i.e. error analysis and finally conclude
some arguments for the futures developments of CA.

CA nowadays has been commonly recognized as a branch of applied linguistic science.

As the terms suggests, CA, by definition, means systematic comparison of specific
linguistic characteristics of two or more languages. Its objectives are summed in van Els
et al (1984:38) at the followings:

a) Providing insights into similarities and differences between languages;

b) Explaining and predicting problems in L2 learning;

c) Developing course materials for language teaching.

The first objective has a close relation with translation theory; the other two are its
pedagogical application. It is this pedagogical application which has met with the most
criticism which is mainly that

a) CAs predict L2 learning problems which do not occur;

b) CAs turns out not to predict learning problem which do occur (op cit: 50)
Both are equal to saying that CA can not predict all linguistic problems in L2 learning.
As we have mentioned above, this criticism has gained its ground on the oversimplified
expectation of CA and mainly directed at the Strong Version of CA which claims that L2
learning problems can be predicted on the basis of linguistic differences between L1 and
L2 (op cit). There is another claim of CA which is called the Weak Version: some
observed L2 learning problems can be explained on the basis of linguistic differences
between L1 and L2 (op cit). The Weak Version takes a posteriori, i.e. back looking point
of view and was criticised by van Els et al (op cit) as not scientific because of lacking
predictive power. But this view, I think, is close to the field of Error Analysis which, after
CA has actually gained more favourable pedagogical implication. I shall discuss this in
the later section.\##

To say that CA will predict all problems in L2 learning is of course an oversimplified

hypothesis, but to deny that CA can actually predicted L2 learning problems is also not
scientific. Among the Chinese learners of English, error in the number and tense system,
in article usage are highly predictable. As I mentioned at the beginning of the essay, the
dropping of ‘-s’ or ‘-es’ is frequently found, even at the very advanced level and
especially in spoken forms. The following sentence is taken from a composition written
by a Chinese science postgraduate student who has come to study in Britain:

So they began to settle down in a certain place, started to plant crop, while the crop were
growing they managed to feed animal so that they can have the animal to eat without
often going out for hunting.

The missing of '-s' after the countable nouns of generic reference shows the English
morphological pluralization of nouns is not so easy acquired by the Chinese students.
Tense system is another notorious problem for the Chinese students. Here are the
examples taken from the similar composition:

… As the time past, they found that the resources of animal and fruit are used up…. The
life at that period is uncertain ….

We notice that even in a very clear context as to what tense should be used, the student
just picks up the unmarked, which is the easiest things to do. The composition was
probably written under an examination condition when there was little time for the
student to ponder upon the unfamiliar morphological change and the writing in this case
directly reflects the way he speaks English. Obviously, if more training and practising in
these areas were given to the Chinese student errors of these kinds are avoidable. We can
also imagine that errors as such are not easily found among French learners of English,
whose language, on the whole is similar in these systems.

The psychological basis of CA is Transfer Theory which is the assumptions in

psychology that a previously learned skill or task tends to interfere with the learning of a
second task or skill. This is automatically applied to language learning which has been so
far commonly recognized as learning of skill rather than knowledge. There are 'negative'
and 'positive' transfer distinctions. The former refers to the transfer of an element in L1
which does not exist in L2, hence facilitation in L2 learning. Between Chinese and
English, a 'positive' element can be seen in the linear sentence structure, basically S V O,
and also certain phonemes, notably stops /k/ /g/ /p/ /b/ /t/ /d/. It is said to be 'elaborated
and formulated within a Stimulus-Response (Behaviourist) theory of psychology' (James
1980:20).

But this perhaps is a far simplistic view of the psychological basis of CA. James has
further stated that Transfer can be easily accommodated within cognitive psychology by
quoting Corder:

the sense we make of our environment depends on what we already about it … the
relevant existing cognitive structures may be those of the mother tongue (op cit: 21).#

Marton has a more complicated consideration of the psychological notion of Transfer

Theory, giving Jakobovits' formula of the attained proficiency in L2:

PL2 = f (PL1, tL1, tL2, RL1 - L2)

Where P = proficiency; f = function; t = training, R = relation. So an attained proficiency

of L2 is the joint function of L1 proficiency, L1 and L2 training respectively and the
relationship between L1 and L2 structures (Marton 1981). These are largely structural
factors. There are the so-called attitudinal factors, also called non-structural factors as
discussed by Marton. First there are factors related to certain social and cultural attitudes
shared by the given community e.g. loyalty to the mother tongue and emotional feelings
towards the society and culture represented by the target language (op cit). In China,
there has been a traditional bias towards Western culture and society in spite of the fact
that most modern theories, including political theories, were learned from the West. The
fear of ideological influence hampers effective learning, including second language
learning. Second, there are factors related to individual’s learning strategy, mainly of two
kinds: ‘compound setting’ and ‘coordinate setting’. The ‘compound setting’ strategy
‘makes the native language a matrix of reference for the acquisition of elements and
relations in the target language. In other words, the learner consciously compares, at
times of need, the L2 elements to that of his mother tongue in his learning process. This
is in fact an extended version of ‘positive’ transfer which I think is a likely process.
James (1981) also discusses the transfer of communicative competence, that the problem
of an L2 learner is not to learn how to mean , but to learn how to convey an already
internalised system of meanings through a different or partially different structural code
(i.e. his L1). In my personal teaching experience, I have also felt that there are instances
in which students that are competent in Chinese tend also to have a positive consequence
in learning English. Chinese teachers of English have kept saying they prefer students
with a good Chinese background, i.e. those who are proficient in the Chinese language.
The ‘coordinate setting’ strategy is to try to keep the two languages as separate as
possible in the process of learning and using the target language. But there can be some
problems for this strategy as I see it: if an adult starts from scratch to learn an L2, when
he consciously abandons his previous L1 linguistic experiences on communication
strategies such as asking questions, giving command, making references, etc, would he
still be seen as different from a child learning his mother tongue? Many facts show that
this is not the case. There are similarities between a child learning L1 and an adult
learning an L2. Those similarities are mainly linguistic. The differences between the two
kinds of learning are mostly pragmatic (the previous world knowledge) and also
linguistic (the previous L1 experience). A successful L2 adult learner is often seen as one
who has mastered the L2 in a possible short time period by actually employing some of
his L1 strategies.

A pure ‘coordinating setting’ is then not very likely at least on the elementary and
intermediate stages. I would predict a combination of ‘compound’ and ‘coordinate’
setting in the long process of L2 learning and acquisition. It may be true that a
‘coordinate setting’ will have less negative effect in unrelated languages, say Chinese and
English and ‘compound setting’ may have more positive effects in related languages, say
French and English, e.g. the written systems of English and Chinese are totally different.
Chinese printed words are ideographic while English, phonetic. In this case, there are no
grounds of comparison for a Chinese learner of English in setting up a matrix of
reference in the English written system, so he has to separate completely the two written
systems. Nowadays, Chinese has adopted Roman alphabet in pronunciation teaching.
This has facilitated Chinese people’s learning of Indo-European languages. A French
learner of English automatically relate his English writing to his mother tongue writing,
with little change in conventions and also there are many words of Latin origin which do
not need any learning at all for him. Relative clause is another category in which a French
learner of English can apply his ‘compound setting’ strategy. When I began to learn
French as a third language, I did not have much trouble at all in understanding and using
the French relative clauses simply because I had had the L2-English experience. But it
took me a period of time to understand and be able to use the English relative clauses|:
Chinese ‘relative clause’ is not postponed and it is usually nominalised with a
nominalization particle ‘de’ placed at the end of the clause which pre-modifies the noun
head. There is no relative pronoun as that in English which often puzzles the Chinese
learners. The two different relative clauses (in English terminology) are compared as
follows:

E. The man who I talked to yesterday

C. Zuotian wog en ta tanhua de nege ren

Liter. Yesterday I to him talked (norm. p.) the man

E. The car that is parked there

C. Ting-zai nail de che

Liter. Stopping there (norm. p.) car

Non-structural factors in CA are not to weaken the fact that CA mainly concerns with
linguistic structures of languages. It is a major concern for contrastive linguists to look
for suitable linguistic models for comparison because in order to compare, a common
criterion has to be established.

CA in its early days is related to structural linguistics. The disadvantage of the

structuralist model is its inability to account for the ambiguity in the same structures or
different structures of the same meaning, e.g. an English sentence

I couldn't find anybody to teach.

Contains actually two structures:

I couldn't find anybody who can teach. And

I couldn't find anybody who I can teach.

Chinese has a similar ambiguous structure:

我 没 找 到 人 教 。

Wo mei zhaodao ren jiao.

I not found people teach

I think the ambiguity arises from the semantic status of the verb ‘teach’: people can either
teach or be taught. With other verbs, the ambiguity does not remain:

I couldn't find anybody to sing.

Has only one interpretation: anybody who can sing.

Between two different languages, especially those unrelated, there are numeral examples
of different structures with the same meaning. The Number and the Tense and Aspect
systems of English and Chinese are again good examples. In English, both the Number
and the Tense systems are handled through morphological changes. In Chinese, these are
expressed lexically and contextually. A Chinese sentence

他 是 个 工 人 。

Ta shi ge gonggren (He is a worker).

will not have any indication of the concept of time unless when it appears in certain
context:

十 年 前 ， 他 是 个 工 人 。

Shi nian qian, ta shi ge gongren.

Ten year(s) ago, he is a worker.

the verb ‘to be’ remains unchanged.

Idiomatic saying also abounds in examples of different structures of the same meaning.
They directly reflect the way of looking at things by different cultures. These different
forms of expression are the surface structures which actually share a deep structure. In
English there is an idiomatic saying:

Spare the rod, spoil the child.

A similar saying in Chinese is:

不 打 不 成 器 。

Bu da bu cheng qi.

Lit. not beat not become a thing.

(If one is not beaten, he will not be useful.)

We see that here a same idea is expressed from different perspectives in different
languages. The English is from the educator’s point of view: if you, the educator, is not
serious in teaching, you will damage the students’ future. The Chinese is from the
educatee’s point of view: if you are not forced to learn, you will not be useful. The
English

Armchair strategy

Is equivalent to the Chinese?

纸 上 谈 兵

Zhi sang tan bing

Paper on talk military affairs

(to talk about military affair on (a piece of) paper)

Because of these great differences in the surface structures, idiomatic expressions have
always been the most difficult part in L2 learning. Most Chinese learners of English are
even not very reliable to use such simple, frequent English idiomatic structures as ‘do
some shopping’, ‘do some washing’, etc. because a similar structure does not exist in
Chinese. The Chinese has only
去 买 些 东 西

qu mai xie dongxi

Lit. go buy something

去 洗 些 东 西

Qu xi xie dongxi

Lit. go wash something

which are closer to the English structure

To go to buy something

which is not idiomatic. As both structures are closer, the learners of course will pick up
the easiest one which then results in non-idiomatic sayings.

The above examples show that CA in surface structures only will not solve many
problems of the L2 learners. It is for this reason, contrastive linguists have recently turned
to transformational-Generative Grammar (TGG) model for CA. TGG claims that all
different surface structures of all different languages must have been generated from the
same deep structures, as those discussed above. An individual’s use of language is seen
as starting from the deep structure and coming out in the surface structure, e.g. it is a
common practice in TGG to consider attributive adjective from predicative adjectives.
The English surface structure ‘I have a red apple’ is seen as generated in four steps from
the deep structure:

DS I have an apple + The apple is red ->

I have an apple which is red -->

I have an apple red --->

I have a red apple SS (James 1980:42).

The Chinese needs only three steps:

DS 我 有 一 个 苹 果 + 苹 果 是 红 的 。

Wo you yi ge pingguo + pingguo shi hong de ->

我 有 一 个 苹 果 红 的

Wo you yi ge pingguo hong de -->

 我 有 一 个 红 苹 果 。

Wo you yi ge pingguo hong pingguo SS.

This is because Chinese does not have a post-posed relative clause; therefore the second
rule does not apply in Chinese. This transformation procedure enable us to see where two
languages differ as James puts it:

… deep structure is common to all languages, and that languages differ most in their
surface structures. The degree to which they differ is determined by where, in their
derivational histories, the compared constructions begin to diverge (op cit).

Di Pietro (1971: 26) also says:

… The differences between languages must come at various levels of intermediate

structure.

Our examples given above accidentally have a similar surface but diverge at the
intermediate level.

C. J. Fillmore’s Case Grammar is also an interesting model for CA. Fillmore identifies
similar participant roles in every sentence structure and proposes that the deep structure
of any sentence in any language must be in the form:

So the same noun may serve as different syntactic functions on the surface in different
structures, it can be seen as playing the same role, i.e. a similar semantic status. E.g. in
Chinese of sentences:

墙 上 挖 了 个 洞 。

Qiang shang wale ge dong

Lit. Wall on dug a hole

(Someone has dug a hole on the wall.)

The sentence can even to be passivized:

墙 上 被 挖 了 个 洞 。

Qiang shang bei wale ge dong

Lit. Wall on was dug a hole

(A hole was dug a hole on the wall.)

‘Shang’ in Chinese belongs to a subclass of nouns, used with place nouns indicating
location (called location nouns): on, in; outside, under, etc. ‘Bei’ is a passivization
preposition used after nouns which are the objects of the actions. Passivization is the
main reason (also syntactic position) that leads the Chinese grammarians to classify these
phrases of location as subjects. But they share the same Fillmore’s Case Grammatical
position with English place prepositional phrases used as adverbials:

wa on the wall a hole

qiangshang dong

Case Grammar enables us to see how different surface structures of different languages
have the same deep structure, i.e. the basic meaning.

While CA does not claim that it will predict all difficulties and problems that an L2
learner has. Error Analysis has been vigorously developed after CA. Although EA at its
very beginning takes much of its justification from CA, its pedagogical implication has
now been proved to be much wider than that of CA. There are three arguments for this:

(1) error analysis does not suffer from the inherent limitation of contrastive analysis –
restriction to error caused by interlingua transfer: error analysis brings to light many other
types of errors frequently made by learners, for example, intralanguage errors arising
from the particular teaching and learning strategy employed. (2) error analysis, unlike
contrastive analysis, provides data on actual, attested problems and not hypothetical
problems and therefore forms a more efficient and economical basis for designing
pedagogical strategies. (3) Error analysis is not confronted with the complex theoretical
problems encountered by contrastive analysis (e.g. the problem of equivalence) (Sridhar
1980).

Intralingua errors are errors which can not be analyzed as mother tongue interference.
Such errors are often found in students of intermediate and advanced levels. The
following erroneous sentence is taken from a Chinese university student of English at the
intermediate level:

Our country lives by river.

The lack of article before the noun ‘river’ is the interference of the mother tongue:
Chinese does not have the definite and indefinite article system, but we cannot account
the wrong use of the verb ‘live’ for any other influences: it is not acceptable in Chinese as
well. Notice that the third person singular form of the verb in English is correctly applied.
The only explanation is that the student is trying to explore the use of the English verbs
he has learned when he has not had a full command of the meaning of each verb. This is
similar to over-generalisation.

Overgeneralisations can be found in both L1 and L2 learning. Both L1 and L2 learners

have the cognitive capacity for making hypotheses about the language they are learning.
A well-known example is found in the English children who generalize English Number
and Tense inflection: seed/goed/mousse*, etc. L2 learners of English have similar
problems, especially in those irregular verbs and plural forms of low frequency of use.

One phenomenon EA identifies is Avoidance. Avoidance does not lead to errors, but to
under-representation of words of structures in L2 use. J Schachter (1974) analysed the
frequency and structure of restrictive relative clauses in the English compositions of
Persian, Arabic, Chinese, Japanese and American students. He found that Chinese and
Japanese students make relatively few errors but also they produce few relative clauses.
They seemed to avoid using relative clauses. This is a reasonable explanation because
Chinese and Japanese do not have relative clauses as such. The phenomenon reflects their
uncertainty in the use of relative clauses. At time we may also find L2 learners indulge in
certain structures in whose use they have confidence. The result is some monotonous
repetitions in the discourses. This is another ‘strategy’ frequently employed by L2
learners to get themselves free from errors.

In conclusion, I would say that although there are still rooms, in both theory and
application, for CA and EA to improve, they are inevitably important parts in foreign or
second language teaching and learning. They have actually been quietly applied in
different L2 classrooms in especially L1 environments throughout the world. Under those
circumstances, comparison and contrast between the mother tongue and L2 unavoidably
occur, consciously or unconsciously. What we need perhaps is more research into these
areas so that the nature of CA and EA in language learning and teaching can be more
concrete and plausible.

Kontrastif dan analisis kesalahan: Metodologi pengajaran bahasa

Dikirim oleh bichhuyen pada 22 Agu 2009 - 03:45 PM (3217 Dibaca)

Untuk pelajar Cina dari Inggris, orang ketiga bentuk tunggal dan jamak akhiran '-s' atau '-
es' merupakan sumber umum kesalahan, meskipun kedua bentuk adalah item yang sangat
dasar untuk belajar dalam bahasa Inggris dan dangkal simple.This perbedaan hanya
dalam satu sistem antara kedua bahasa tersebut telah menjadi sumber kesalahan besar
bagi pelajar antara dua bahasa. Ini memunculkan perhatian utama analisis kontrastif dan
analisis kesalahan (CA dan EA) dalam linguistik diterapkan untuk pengajaran bahasa
kedua atau asing.

Untuk pelajar Cina dari Inggris, orang ketiga bentuk tunggal dan jamak akhiran '-s' atau '-
es' merupakan sumber umum kesalahan, meskipun kedua bentuk adalah item yang sangat
dasar untuk belajar dalam bahasa Inggris dan dangkal sederhana. Akhiran '-S' atau '-es'
dapat segera jatuh di kedua bentuk lisan dan tertulis dari bahasa Inggris untuk pelajar
Cina. Alasannya jelas: di Cina, pluralitas NP dikodekan dalam angka sebelumnya atau
penentu. dua Jadi 'sister' menjadi 'dua saudara' (liang 两姊妹 zimei), 'lima kotak' (wu zhi
hezi 五 只 盒子), secara harfiah dalam bahasa Inggris: 'lima kotak item'. 'Zhi' adalah
semacam classifier pengukuran menunjukkan semacam 'unit' dari rujukan. Ini juga
sesuatu yang khusus dalam bahasa Cina, dan dapat menyebabkan kesulitan yang sama
untuk pelajar bahasa Inggris Cina. Perbedaan hanya dalam satu sistem antara kedua
bahasa tersebut telah menjadi sumber kesalahan besar bagi pelajar antara dua bahasa. Ini
memunculkan perhatian utama analisis kontrastif dan analisis kesalahan (CA dan EA)
dalam linguistik diterapkan untuk pengajaran bahasa kedua atau asing.

kontrastif linguistik asal berutang kepada ahli linguistik Amerika CC Fries pada tahun
1945 yang menyatakan bahwa

Bahan yang paling efektif adalah mereka yang berdasarkan deskripsi ilmiah bahasa yang
akan dipelajari, hati-hati dibandingkan dengan deskripsi paralel dari bahasa asli pelajar. #

Asumsi ini diambil oleh Robert Lado lebih dari sepuluh tahun kemudian dalam
Linguistik di seberang Budaya di mana fondasi teoritis CA dibaringkan. CA terus
dikembangkan di Eropa pada tahun tujuh puluhan ketika beberapa proyek di CA
sebenarnya dilakukan (van Els et al 1984). Meskipun dikatakan bahwa proyek CA jarang
memenuhi tujuan mereka, saya berpikir bahwa CA masih merupakan bagian tak
terpisahkan dan signifikan di bidang linguistik diterapkan untuk alasan yang sangat
sederhana dan jelas bahwa bahasa manusia yang berbeda (terlepas dari klaim teoritis
bahwa ada adalah universalitas dari semua bahasa yang aspek empiris masih jauh di masa
depan). Ketika interaksi terjadi antara dua bahasa, misalnya perbedaan mereka belajar L2
atau terjemahan dll pasti akan memainkan peranan penting. Fenomena seperti 'aksen
asing' adalah salah satu contoh. Kritik bahwa CA tidak membuahkan hasil yang berbuah
keuntungan dapat dilihat dari dua sudut yang berbeda: dunia-bijaksana dan individu-
negara-bijaksana. Sebagian besar kritik dari perspektif mantan, mengharapkan bahwa
'universal "tata bahasa kontrastif dari beberapa macam akhirnya harus dihasilkan dari
CA, memprediksi semua kesulitan yang mungkin L2 pembelajar sehingga bahan ajar
yang sesuai dapat dirancang, misalnya Wilkins (1968) menimbulkan pertanyaan retoris:

Namun, apakah benar bahwa dengan daftar bidang perbedaan antara bahasa adalah daftar
semua kesulitan linguistik yang akan terjadi?

Sebagai jawaban, James (1971) mengatakan bahwa dengan tetap mempertahankan bahwa
bahasa pertama adalah sumber gangguan dalam belajar L2, CA tidak pernah mengklaim
bahwa itu adalah satu-satunya sumber. Sebagai soal fakta, CA telah dipraktikkan di L2
yang berbeda belajar ruang kelas L1 lingkungan di berbagai negara di seluruh dunia.
Mengingat bahwa sebagian besar buku teks L2 (setidaknya pada tingkat dasar dan
menengah) ditulis dengan L1 penjelasan. Banyak siswa lebih suka guru bilingual dengan
pengetahuan bahasa ibu mereka dari guru L2 satu bahasa, khususnya untuk pelajar
tingkat dasar dan menengah. Ini berarti bahwa CA selalu alami menjadi bagian dari
strategi belajar-mengajar, jika tidak semua.

Sekarang mari kita melihat tujuan CA, secara psikologis dan komponen linguistik, lalu
melihat lagi bidang penelitian, yaitu analisis kesalahan dan akhirnya menyimpulkan
beberapa argumen untuk perkembangan masa depan dari CA.

CA saat ini telah umum diakui sebagai cabang ilmu linguistik diterapkan. Sebagai istilah
menunjukkan, CA, menurut definisi, berarti perbandingan yang sistematik karakteristik
linguistik tertentu dari dua atau lebih bahasa. Tujuannya adalah diringkaskan dalam van
Els et al (1984:38) di sebagai berikut:

a) Memberikan wawasan ke dalam persamaan dan perbedaan antara bahasa;

b) Menjelaskan dan memprediksi masalah dalam belajar L2;

c) Mengembangkan materi pelajaran untuk pengajaran bahasa.

Tujuan pertama memiliki hubungan erat dengan teori terjemahan; dua lainnya adalah
aplikasi pedagogis. Ini adalah aplikasi pedagogis yang telah bertemu dengan kritik yang
paling yang terutama yang

a) CA memprediksi belajar L2 masalah yang tidak terjadi;

b) CA ternyata tidak belajar memprediksi masalah yang memang terjadi (op cit: 50)

Keduanya sama dengan mengatakan bahwa CA tidak bisa memprediksi semua masalah
linguistik dalam belajar L2. Seperti yang telah kita disebutkan di atas, kritik ini telah
memperoleh tanah pada harapan disederhanakan CA dan terutama diarahkan pada Versi
Kuat CA yang mengklaim bahwa masalah-masalah pembelajaran L2 dapat diprediksi
berdasarkan perbedaan linguistik antara L1 dan L2 (op cit) . Ada lagi klaim dari CA yang
disebut Lemah Versi: L2 diamati beberapa masalah belajar dapat dijelaskan berdasarkan
perbedaan linguistik antara cit L1 dan L2 (op). Versi lemah mengambil aposteriori, yaitu
kembali mencari sudut pandang dan dikritik oleh van Els cit et al (op) sebagai tidak
ilmiah karena kekurangan daya prediksi. Tapi pandangan ini, saya pikir, dekat dengan
bidang Analisis Kesalahan yang, setelah CA telah benar-benar memperoleh implikasi
pedagogis lebih menguntungkan. Saya akan membahas ini di bagian kemudian \ #. #

Untuk mengatakan bahwa CA akan memprediksi semua masalah dalam pembelajaran L2

tentu saja hipotesis disederhanakan, tetapi untuk menyangkal bahwa CA sebenarnya
dapat diprediksi masalah belajar L2 juga tidak ilmiah. Di antara pelajar Cina Bahasa
Inggris, kesalahan jumlah dan sistem tegang, dalam pasal penggunaan sangat diprediksi.
-Seperti yang saya sebutkan di awal esai ini, dropping '-s' atau 'es' sering ditemukan,
bahkan pada tingkat yang sangat maju dan terutama dalam bentuk lisan. Kalimat berikut
ini diambil dari sebuah komposisi yang ditulis oleh seorang mahasiswa pascasarjana ilmu
Cina yang telah datang untuk melakukan studi di Britania:

Jadi mereka mulai menetap di tempat tertentu, mulai menanam tanaman, sedangkan
tanaman tumbuh mereka berhasil untuk pakan ternak sehingga mereka dapat memiliki
hewan untuk makan tanpa sering pergi keluar untuk berburu.
Yang hilang dari '-s' setelah kata benda dpt dihitung referensi generik menunjukkan
pluralisasi morfologi nomina bahasa Inggris tidak begitu mudah diperoleh oleh para
mahasiswa Cina. sistem Tegang adalah masalah lain terkenal untuk mahasiswa Cina.
Berikut adalah contoh-contoh diambil dari komposisi yang sama:

... Seperti waktu masa lalu, mereka menemukan bahwa sumber daya hewan dan buah
digunakan sampai .... Kehidupan pada periode tidak pasti ....

Kami menyadari bahwa bahkan dalam konteks yang sangat jelas tentang apa yang harus
digunakan tegang, mahasiswa hanya mengangkat tanpa tanda, yang merupakan hal
termudah untuk melakukannya. Komposisi mungkin ditulis di bawah kondisi
pemeriksaan bila ada sedikit waktu untuk siswa untuk merenungkan perubahan morfologi
asing dan menulis dalam hal ini secara langsung mencerminkan cara dia berbicara bahasa
Inggris. Jelas, jika lebih pelatihan dan berlatih di wilayah ini diberikan kepada mahasiswa
Cina kesalahan jenis ini adalah dihindari. Kami juga dapat membayangkan bahwa
kesalahan seperti itu tidak mudah ditemukan di antara pelajar Perancis bahasa Inggris,
yang bahasa, secara keseluruhan mirip dalam sistem.

Dasar psikologis dari CA adalah Teori Transfer yang asumsi dalam psikologi yang
sebelumnya belajar keterampilan atau tugas cenderung mengganggu belajar tentang tugas
kedua atau keterampilan. Ini akan secara otomatis diterapkan untuk belajar bahasa yang
telah begitu jauh umumnya diakui sebagai pembelajaran keterampilan daripada
pengetahuan. Ada 'negatif' dan 'positif' perbedaan transfer. Yang pertama mengacu pada
transfer suatu unsur dalam L1 yang tidak ada di L2, maka fasilitasi dalam belajar L2.
Antara Cina dan Inggris, sebuah 'positif' elemen dapat dilihat dalam struktur kalimat
linier, pada dasarnya SVO, dan juga fonem tertentu, terutama berhenti / k / / g / / p / / b / /
t / / d /. Ini dikatakan 'diuraikan dan dirumuskan dalam Stimulus-Respon (behavioris)
teori psikologi' (James 1980:20).

Tapi ini mungkin adalah pandangan jauh sederhana dari dasar psikologis CA. James telah
lebih jauh menyatakan bahwa transfer dapat dengan mudah diakomodir dalam psikologi
kognitif dengan mengutip Corder:

arti kita membuat lingkungan kita tergantung pada apa yang telah kita tentang hal ini ...
struktur kognitif yang relevan mungkin ada yang dari bahasa ibu (op cit: 21). #

Marton memiliki pertimbangan lebih rumit dari gagasan Transfer Teori psikologis,
memberikan formula Jakobovits 'dari kemampuan dicapai dalam L2:

PL2 = f (PL1, tL1, tL2, RL1 - L2)

pelatihan Dimana P = kemahiran; fungsi = f; t =, R = hubungan. Jadi sebuah kemampuan

mencapai L2 adalah fungsi bersama L1 kemampuan, pelatihan L1 dan L2 masing-masing
dan hubungan antara struktur L1 dan L2 (Marton 1981). Ini adalah sebagian besar faktor-
faktor struktural. Ada faktor sikap yang disebut, juga disebut faktor-faktor non-struktural
seperti yang dibahas oleh Marton. Pertama ada faktor-faktor yang terkait dengan sikap
sosial dan budaya tertentu bersama oleh masyarakat diberikan misalnya kesetiaan kepada
bahasa ibu dan perasaan emosional terhadap masyarakat dan budaya yang diwakili oleh
bahasa target (op cit). Di Cina, telah terjadi bias tradisional terhadap budaya Barat dan
masyarakat meskipun fakta bahwa teori paling modern, termasuk teori-teori politik, yang
belajar dari Barat. Takut akan pengaruh ideologi menghambat pembelajaran yang efektif,
termasuk belajar bahasa kedua. Kedua, ada faktor yang berhubungan dengan strategi
pembelajaran individu, terutama dari dua jenis: 'pengaturan senyawa' dan 'pengaturan
koordinasi'. Strategi 'pengaturan senyawa' 'membuat bahasa asli matriks referensi untuk
akuisisi elemen dan hubungan dalam bahasa target. Dengan kata lain, peserta didik secara
sadar membandingkan, pada saat dibutuhkan, elemen L2 dengan lidah ibunya dalam
proses belajarnya. Hal ini sebenarnya versi panjang 'transfer positif' yang saya pikir
merupakan proses mungkin. James (1981) juga membahas transfer kompetensi
komunikatif, bahwa masalah dari pelajar L2 bukan untuk belajar bagaimana berarti, tapi
untuk belajar bagaimana menyampaikan suatu sistem makna yang sudah diinternalisasi
melalui kode struktural yang berbeda atau sebagian yang berbeda (yakni nya L1). Dalam
pengalaman pribadi saya mengajar, saya juga merasa bahwa ada kasus di mana siswa
yang kompeten di Cina juga cenderung memiliki konsekuensi positif dalam belajar
bahasa Inggris. Cina guru bahasa Inggris telah terus mengatakan mereka lebih suka siswa
dengan latar belakang Cina yang baik, yaitu mereka yang mahir dalam bahasa Cina. The
'strategi pengaturan koordinat' adalah mencoba untuk menjaga dua bahasa sebagaimana
yang terpisah mungkin dalam proses belajar dan menggunakan bahasa target. Namun bisa
ada beberapa masalah untuk strategi ini seperti yang saya lihat: jika orang dewasa mulai
dari nol untuk mempelajari L2, ketika ia secara sadar meninggalkan pengalaman
sebelumnya linguistik L1 pada strategi komunikasi seperti mengajukan pertanyaan,
memberikan perintah, membuat referensi, dll, akan ia masih dilihat sebagai berbeda dari
seorang anak untuk mempelajari bahasa ibunya? Banyak fakta menunjukkan bahwa hal
ini tidak terjadi. Ada kesamaan antara anak belajar L1 dan L2 yang belajar orang dewasa.
Mereka kesamaan terutama linguistik. Perbedaan antara dua jenis belajar sebagian besar
pragmatis (pengetahuan dunia sebelumnya) dan juga linguistik (L1 pengalaman
sebelumnya). Seorang pelajar dewasa berhasil L2 sering dianggap sebagai orang yang
telah menguasai L2 dalam jangka waktu singkat mungkin dengan benar-benar
menggunakan beberapa strategi L1 nya.

Pengaturan koordinasi murni '' kemudian tidak sangat mungkin setidaknya pada tahap-
tahap dasar dan menengah. Aku akan memprediksi kombinasi 'senyawa' dan 'koordinat'
pengaturan dalam proses panjang pembelajaran L2 dan akuisisi. Mungkin benar bahwa
'koordinat pengaturan' akan berpengaruh kurang negatif dalam bahasa yang tidak terkait,
mengatakan pengaturan senyawa Cina dan Inggris dan 'mungkin memiliki efek lebih
positif dalam bahasa terkait, mengatakan Perancis dan Inggris, misalnya sistem tertulis
dari bahasa Inggris dan Cina sangat berbeda. kata-kata yang dicetak Cina ideografik
sedangkan bahasa Inggris, fonetik. Dalam hal ini, tidak ada alasan perbandingan untuk
pelajar Cina dari Inggris dalam mendirikan sebuah matriks referensi dalam sistem tertulis
bahasa Inggris, sehingga dia harus memisahkan kedua sistem benar-benar ditulis. Saat
ini, Cina telah mengadopsi alfabet Romawi dalam pengajaran pengucapan. Ini telah
memfasilitasi orang Cina belajar bahasa Indo-Eropa. Seorang pelajar Prancis Bahasa
Inggris secara otomatis berhubungan menulis dalam bahasa Inggris untuk menulis bahasa
ibunya, dengan sedikit perubahan dalam konvensi dan juga ada banyak kata berasal dari
bahasa Latin yang tidak perlu belajar sama sekali baginya. klausa relatif adalah kategori
lain di mana Prancis pembelajar bahasa Inggris dapat menerapkan pengaturan
pekarangannya 'strategi. Ketika saya mulai belajar bahasa Perancis sebagai bahasa ketiga,
aku tidak punya masalah sama sekali dalam memahami dan menggunakan klausa relatif
Prancis hanya karena aku punya pengalaman L2-Inggris. Tapi aku butuh waktu untuk
memahami dan dapat menggunakan klausa relatif bahasa Inggris |: klausa relatif Cina ''
tidak ditunda dan biasanya nominalised dengan partikel nominalisasi 'de' ditempatkan
pada akhir klausa yang pra -memodifikasi nomina kepala. Tidak ada pronomina relatif
seperti yang dalam bahasa Inggris yang sering teka-teki pembelajar Cina. Dua kalimat
yang berbeda (dalam terminologi bahasa Inggris), dibandingkan sebagai berikut:

E. Orang yang kemarin saya berbicara dengan

C. Zuotian wog ta id tanhua de nege ren

Liter. Kemarin saya ke dia berbicara (norm. hal) orang

E. mobil yang diparkir di sana

C. Ting-Zai kuku de che

Liter. Menghentikan sana (norm. hal) mobil

faktor-faktor non-struktural di CA tidak untuk melemahkan fakta bahwa CA terutama

menyangkut dengan struktur linguistik bahasa. Ini adalah kekhawatiran utama bagi ahli
bahasa kontrastif untuk mencari model linguistik cocok untuk perbandingan karena untuk
membandingkan, kriteria umum harus ditetapkan.

CA pada hari-hari awal adalah berhubungan dengan linguistik struktural. Kerugian dari
model struktural adalah ketidakmampuan untuk menjelaskan ambiguitas dalam struktur
yang sama atau struktur yang berbeda dari arti yang sama, misalnya kalimat Inggris

Saya tidak bisa menemukan orang untuk mengajar.

Berisi sebenarnya dua struktur:

Saya tidak bisa menemukan siapa saja yang bisa mengajar. Dan

Saya tidak bisa menemukan siapa saja yang saya bisa mengajar.

Cina memiliki struktur ambigu serupa:

我 没 找到 人 教.

Wo mei ren jiao zhaodao.

Aku tidak menemukan orang mengajar

Saya pikir ambiguitas timbul dari status semantik verba 'mengajar': orang dapat mengajar
atau diajarkan. Dengan verba lain, ambiguitas tidak tetap:

Saya tidak bisa menemukan siapa pun untuk menyanyi.

Hanya memiliki satu penafsiran: orang yang bisa menyanyi.

Antara dua bahasa yang berbeda, terutama yang berhubungan, ada angka contoh struktur
yang berbeda dengan arti yang sama. Nomor dan tegang dan sistem Aspek bahasa Inggris
dan Cina lagi contoh yang baik. Dalam bahasa Inggris, baik Nomor dan sistem Tegang
ditangani melalui perubahan morfologi. Di Cina, ini disajikan secara leksikal dan
kontekstual. Sebuah kalimat Cina

他 是 个 工人.

Ta shi ge gonggren (Dia adalah seorang pekerja).

tidak akan memiliki indikasi konsep waktu kecuali ketika muncul dalam konteks tertentu:

十年 前, 他 是 个 工人.

Shi qian nian, ta shi ge gongren.

Sepuluh tahun (s) yang lalu, dia adalah seorang pekerja.

verba 'menjadi' tidak berubah.

Idiomatic mengatakan juga berlimpah contoh struktur yang berbeda dari arti yang sama.
Mereka langsung mencerminkan cara untuk melihat hal-hal yang oleh budaya yang
berbeda. Bentuk-bentuk ekspresi yang berbeda adalah struktur permukaan yang
sebenarnya memiliki struktur dalam. Dalam bahasa Inggris ada pepatah idiomatic:

Spare batang, memanjakan anak.

Sebuah pepatah serupa di Cina adalah:

不 打 不成 器.

Bu da bu cheng qi.

Kesusasteraan tidak memukuli tidak menjadi apa-apa.

(Jika seseorang tidak dipukuli, ia tidak akan bermanfaat.)

Kita melihat bahwa di sini ide yang sama diungkapkan dari perspektif yang berbeda
dalam berbagai bahasa. Inggris adalah dari sudut pandang pendidik: jika Anda, pendidik,
tidak serius dalam mengajar, Anda akan merusak masa depan siswa. Cina adalah dari
sudut pandang educatee: jika Anda tidak dipaksa untuk belajar, Anda tidak akan berguna.
Inggris

Strategi kursi

Apakah setara dengan Cina?

纸上谈兵

Zhi bernyanyi tan bing

Kertas pada urusan bicara militer

(Untuk berbicara tentang militer pada urusan (secarik) kertas)

Karena perbedaan besar dalam struktur permukaan, ekspresi idiomatic selalu bagian
paling sulit dalam belajar L2. Sebagian besar pelajar Cina bahkan Inggris tidak terlalu
diandalkan untuk menggunakan seperti sederhana, struktur sering idiomatic bahasa
Inggris sebagai 'berbelanja', 'mencuci', dll karena struktur yang mirip tidak ada di Cina.
Orang Cina hanya memiliki

去 买些 东西

qu mai Xie dongxi

Kesusasteraan pergi membeli sesuatu

去 洗 些 东西

Xie xi Qu dongxi

Kesusasteraan pergi mencuci sesuatu

yang lebih dekat dengan struktur Bahasa Inggris

Untuk pergi membeli sesuatu

yang tidak idiomatic. Seperti kedua struktur lebih dekat, para pembelajar tentu saja akan
mengambil salah satu termudah yang kemudian menghasilkan ucapan-ucapan non-
idiomatic.
Contoh-contoh di atas menunjukkan bahwa CA pada struktur permukaan hanya tidak
akan memecahkan masalah banyak pelajar L2. Karena alasan ini, ahli bahasa kontrastif
baru-baru ini beralih ke transformasi-generatif Tata Bahasa (TGG) model untuk CA.
TGG mengklaim bahwa semua struktur permukaan yang berbeda dari semua bahasa yang
berbeda harus telah dihasilkan dari struktur-struktur dalam yang sama, seperti yang
dibahas di atas. Seorang individu yang menggunakan bahasa dianggap sebagai mulai dari
struktur dalam dan keluar dalam struktur permukaan, misalnya itu adalah praktik umum
di TGG untuk mempertimbangkan kata sifat atributif dari kata sifat predikatif. Struktur
Bahasa Inggris permukaan "Aku punya apel merah 'dianggap sebagai dihasilkan dalam
empat langkah dari struktur dalam:

DS Saya punya apel + apel adalah merah ->

Saya memiliki sebuah apel yang merah ->

Saya memiliki sebuah apel merah --->

Aku punya apel merah SS (James 1980:42).

Cina hanya memerlukan tiga langkah:

DS 我 有 一个 苹果 + 苹果 是 红 的.

Wo Anda yi ge pingguo + pingguo shi hong de ->

我 有 一个 苹果 红 的

Wo Anda yi ge pingguo hong de ->

我 有 一个 红 苹果.

Wo Anda yi ge hong pingguo pingguo SS.

Hal ini karena Cina tidak memiliki berpose pasca-klausa relatif, sehingga aturan kedua
tidak berlaku di Cina. Transformasi prosedur ini memungkinkan kita untuk melihat di
mana dua bahasa berbeda sebagai James puts it:

... Struktur dalam yang umum bagi semua bahasa, dan bahwa bahasa-bahasa berbeda
yang paling dalam struktur permukaannya. Tingkat dimana mereka berbeda ditentukan
oleh di mana, dalam sejarah derivatif mereka, dibandingkan pembangunan mulai
menyimpang (op cit).

Di Pietro (1971: 26) juga mengatakan:

... Perbedaan antara bahasa harus datang di berbagai tingkat struktur menengah.
Kami contoh yang diberikan di atas sengaja memiliki permukaan serupa tetapi berbeda
pada tingkat menengah.

Fillmore's CJ Kasus Tata bahasa juga merupakan model yang menarik untuk CA.
Fillmore peserta mengidentifikasi peran yang sama di setiap struktur kalimat dan
mengusulkan bahwa struktur dalam dari setiap kalimat dalam bahasa apa pun harus
dalam bentuk:

Jadi kata benda yang sama dapat berfungsi sebagai fungsi sintaktis yang berbeda pada
permukaan dalam struktur yang berbeda, dapat dilihat sebagai memainkan peran yang
sama, yaitu status semantik yang sama. Umpamanya di Cina kalimat:

墙上 挖 了 个洞.

Qiang ge shang dong Wale

Kesusasteraan Wall pada menggali lubang

(Seseorang telah menggali lubang di dinding.)

Kalimat itu bahkan dapat menjadi passivized:

墙上 被 挖 了 个洞.

Qiang Wale bei shang ge dong

Kesusasteraan Dinding di lubang digali

(Lubang yang digali sebuah lubang di dinding.)

'Shang' dalam bahasa Cina termasuk dalam kelas dari nomina, digunakan dengan kata
benda yang menunjukkan tempat lokasi (nomina lokasi disebut): di, dalam, di luar, di
bawah, dll 'adalah Bei' sebuah pemasifan preposisi digunakan setelah kata benda yang
merupakan objek dari tindakan. Pemasifan adalah alasan utama (posisi juga sintaksis)
yang memimpin tatabahasawan Cina untuk mengklasifikasi frase ini lokasi sebagai
subjek. Tapi mereka berbagi Fillmore's Kasus yang sama dengan tempat posisi
gramatikal frase Bahasa Inggris preposisional digunakan sebagai adverbia:

wa di dinding lubang

qiangshang dong

Kasus Grammar memungkinkan kita untuk melihat bagaimana permukaan yang berbeda
struktur bahasa yang berbeda memiliki struktur dalam yang sama, yaitu makna dasar.

Sementara CA tidak menyatakan bahwa ia akan memprediksi semua kesulitan dan

masalah bahwa pelajar L2 telah. Analisis Kesalahan telah dikembangkan dengan penuh
semangat setelah CA. Meskipun EA di awal yang memakan waktu lebih dari pembenaran
dari CA, Implikasi pedagogis yang sekarang telah ternyata jauh lebih luas daripada CA.
Ada tiga alasan untuk ini:

(1) analisis kesalahan tidak menderita dari pembatasan inheren dari analisis kontrastif -
batasan untuk kesalahan yang disebabkan oleh Interlingua transfer: analisis kesalahan
membawa kepada cahaya berbagai jenis kesalahan yang sering dibuat oleh peserta didik,
misalnya, kesalahan intralanguage timbul dari ajaran tertentu dan strategi pembelajaran
yang digunakan. (2) analisis kesalahan, tidak seperti analisis kontrastif, menyediakan data
aktual, masalah dibuktikan dan tidak hipotetis masalah dan karena itu membentuk dasar
yang lebih efisien dan ekonomis untuk merancang strategi pedagogis. (3) Kesalahan
analisis tidak dihadapkan dengan masalah teoritis kompleks yang dihadapi oleh analisis
kontrastif (misalnya masalah kesetaraan) (Sridhar 1980).

Intralingua kesalahan adalah kesalahan yang tidak dapat dianalisis sebagai interferensi
bahasa ibu. kesalahan seperti ini sering ditemukan pada siswa tingkat menengah dan
lanjutan. Salah kalimat berikut ini diambil dari seorang mahasiswa Cina bahasa Inggris di
tingkat menengah:

Negara kita hidup dengan sungai.

Kurangnya artikel sebelum sungai kata benda '' adalah interferensi dari bahasa ibu: Cina
tidak memiliki sistem artikel yang pasti dan tidak terbatas, tapi kami tidak dapat
menjelaskan penggunaan yang salah dari kata kerja 'hidup' untuk setiap pengaruh lain:
tidak diterima di Cina juga. Perhatikan bahwa bentuk orang ketiga tunggal dari kata kerja
dalam bahasa Inggris diterapkan dengan benar. Satu-satunya penjelasan adalah bahwa
siswa tersebut mencoba untuk mengeksplorasi penggunaan kata kerja bahasa Inggris
yang telah ia pelajari ketika ia tidak memiliki perintah penuh arti dari kata kerja masing-
masing. Hal ini mirip dengan over-generalisasi.

Overgeneralisations dapat ditemukan di kedua L1 dan L2 belajar. Kedua pelajar L1 dan

L2 memiliki kemampuan kognitif untuk membuat hipotesis tentang bahasa mereka
belajar. Sebuah contoh yang terkenal ditemukan pada anak-anak Inggris yang
menggeneralisasi Inggris Jumlah dan infleksi Tense: benih / goed / * mousse, dll L2
pelajar bahasa Inggris memiliki masalah yang sama, terutama di kata kerja tak beraturan
dan bentuk jamak dari frekuensi rendah digunakan.

Satu fenomena EA mengidentifikasi adalah Penghindaran. Penghindaran tidak

mengakibatkan kesalahan, tetapi untuk under-representasi struktur kata-kata digunakan
L2. J Schachter (1974) menganalisis frekuensi dan struktur klausa relatif ketat dalam
komposisi bahasa Inggris dari Persia, Arab, Cina, mahasiswa Jepang dan Amerika. Dia
menemukan bahwa mahasiswa Cina dan Jepang membuat kesalahan yang relatif sedikit,
tetapi juga mereka menghasilkan klausa relatif sedikit. Mereka tampaknya menghindari
penggunaan klausa relatif. Ini adalah penjelasan yang masuk akal karena Cina dan Jepang
tidak memiliki klausa relatif seperti itu. Fenomena ini mencerminkan ketidakpastian
mereka dalam penggunaan klausa relatif. Pada saat kita juga dapat menemukan L2
memanjakan peserta didik dalam struktur tertentu yang menggunakan mereka memiliki
keyakinan. Hasilnya adalah beberapa pengulangan monoton dalam wacana. Ini adalah
satu lagi 'strategi' sering digunakan oleh pelajar L2 untuk mendapatkan diri mereka bebas
dari kesalahan.

Kesimpulannya, saya akan mengatakan bahwa meskipun masih ada ruang, baik dalam
teori dan aplikasi, untuk CA dan EA untuk memperbaiki, mereka pasti bagian penting
dalam bahasa asing atau kedua mengajar dan belajar. Mereka benar-benar telah diam-
diam diterapkan di ruang kelas yang berbeda dalam khususnya L2 L1 lingkungan di
seluruh dunia. Dalam situasi, perbandingan dan kontras antara bahasa ibu dan L2 tak
terhindarkan terjadi, secara sadar atau tidak sadar. Yang kita butuhkan mungkin adalah
penelitian lebih ke daerah-daerah tersebut sehingga sifat CA dan EA dalam bahasa
belajar dan mengajar dapat lebih konkret dan masuk akal.
S