P. 1
Pendidikan Matematika Realistik Indonesia

Pendidikan Matematika Realistik Indonesia

|Views: 1,052|Likes:
Published by Eross Chandra

More info:

Published by: Eross Chandra on Dec 18, 2010
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF or read online from Scribd
See more
See less

02/17/2013

PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIK INDONESIA

1. Pendahuluan
Matematika itu sulit! Begitu kesan pertama yang beredar di antara sebagaian besar siswa dari sekolah dasar hingga perguruan tinggi. Kesan ini diyakini sebagai salah satu penyebab kurang berminatnya sebagian besar untuk belajar matematika. Kesan-kesan terhadap pelajaran matematika yang mereka alami selama belajar di sekolah adalah: a. Menakutkan; b. Sulit, abstrak, dan tak bermakna; c. Membuat siswa stress; d. Materi terlalu banyak; e. Penuh dengan rumus-rumus; f. Gurunya pada umumnya galak-galak; g. Serius dan manusiawi; Hal ini disebabkan oleh sistem pembelajaran yang hanya mengutamakan materi dari pada kejelasan siwa terhadap materi yang diajarkan oleh guru, yang terpenting di sini adalah materi selesai, entah siswa itu memahami ataupun tidak itu urusan belakangan. Guru cenderung mentransfer pengetahuan yang dimilki ke pikiran anak dan anak menerimanya secara pasif dan tidak kritis. Selain itu sistem pengajaran dahulu kurang memberikan kebebasan terhadap siswa untuk berpikir kreatif dalam menyaleseaikan soal atau masalah. Hal ini terlihat bila guru memberikan soal maka jawabannya pasti sama seperti yang diajarkan guru dan siswa tidak mencoba cara lain sehingga bila diberi soal yang sidikit berbeda atau aplikasi siswa akan mengalami kesulitan. Masalah ini yang mengakibatkan matematika dipandang sebagai pelajaran yang monoton, membosankan, dan tidak menarik sama sekali, sehingga jarang dari siswa yang menyenangi mata pelajaran ini. Faktor-faktor tersebut yang mengakibatkan rendahnya atau buruknya nilai siswa Indonesia dalam pelajaran matematika. Bertolak dari itu untuk memperbaiki mutu pendidikan matematika Indonesia salah satu cara yang digunakan oleh para matematikawan adalah menerapkan Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI) khususnya dimulai dari jenjang Sekolah Dasar (SD). Pendekatan PMRI ini didasarkan pada realita dan lingkungan kehidupan yang ada di sekitar siswa. Dengan demikian, penerapan PMRI diharapkan mempermudah siswa

dalam memahami dan mempelajari matematika, sehingga matematika menjadi pelarajaran yang menyenangkan, tidak membosankan, menarik, dan diminati oleh siswa

2. Pengertian PMRI
Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI) tidak dapat dipisahkan dari institude Freudenthal. Institut ini didirikan pada tahun 1971, berada di bawah Utrecht University Belanda. Nama institut diambil dari nama pendirinya yaitu Profesor Hans Freudenthal (1905-1990), seorang penulis, pendidik dan

matematikawan berkebangsaan Jerman-Belanda. Sejak tahun 1971, Institut ini mengembangkan suatu pendekatan teoritis terhadap pembelajaran matematika yang dikenal dengan RME (Realistic Mathematics Education). RME menggabungkan pandangan tentang apa itu matematika, bagaimana siswa belajar matematika dan bagaimana matematika harus diajarkan (Hadi, 2005). Realistik Mathematics education, yang diterjemahkan sebagai pendidikan matematika realistik adalah sebuah pendekatan belajar matematika dari Frudenthal Institute, Utrecht University di negeri Belanda. Pendekatan ini didasarkan pada anggapan Hans Frudenthal (1905-1990) bahwa matematika adalah kegiatanmanusia. Menurut pendekatan ini, kelas matematika bukan tempat memindahkan matematika dari guru ke siswa, melainkan tempat siswa menemukan kembali ide dan konsep matematika melalui eksplorasi masalah-masalah nyata. Di sini matematika dilihat sebagai kegiatan manusia yang bermula dari pemecahan masalah. Karena itu, siswa tidak dipandang sebagai penerima pasif, tetapi harus diberi kesempatan untuk menemukan kembali ide dan konsep matematika di bawah bimbingan guru. Proses penemuan kembali ini dikembangkan melalui penjelajahan berbagai persoalan dunia nyata. Disini dunia nyata diartikan segala sesuatu yang berada di luar matematika, seperti kehidupan sehari-hari, lingkungan sekitar, bahkan mata pelajaran lain pun dapat dianggap sebagai dunia nyata. Dunia nyata digunakan sebagai titik awal pembelajran matematika. Untuk menekankan bahwa proses lebih penting dari pada hasil, dalam pendekatan matematika realistik digunakan istilah matematisasi, yaitu proses mematikakan dunia nyata. Proses ini digambarkan oleh de Lange sebagai lingkaran yang tak berujung. Selanjutnya, oleh Treffers matematisasi dibedakan menjadi dua yaitu matematisasi horizontal dan matematisasi vertical. Kedua proses ini digambarkan oleh Gravenmeijer sebagai proses penemuan kembali .

Matematisasi horizontal adalah proses penyelesaian soal-soal konstektual dari dunia nyata. Dalam matematika horizontal siswa mencoba menyelesaikan soal-soal dari dunia nyata dengan cara mereka sendiri, dan menggunakan bahasa dan simbol mereka sendiri. Sedangkan matematisasi vertikal adalah proses formalisasi konsep matematika dalam matematisasi vertikal, siswa mencoba menyusun prosedur umum yang dapat digunakan untuk menyelesaikan soal-soal sejenis secara langsung tanpa bantuan konteks. Dalam istilah Freudenthal matematisasi horizontal berarti bergerak dari dunia nyata ke dalam dunia simbol, sedangkan matematisasi vertikal berarti bergerak dalam dunia simbol itu sendiri. Dengan kata lain, menghasilkan konsep, prinsip atau model matematika dari masalah kontektual sehari-hari termasuk matematisasi horizontal, sedangkan menghasilkan konsep, prinsip, atau model atau matematika dari matematika sendiri termasuk matematisasi vertikal.

3. Teori Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI)
Teori PMRI sejalan dengan teori belajar yang berkembang saat ini, seperti kontruktivisme dan pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning, disingkat CTL). Namun, baik pendekatan konstruktivisme maupun CTL mewakili teori belajar secara umum. PMRI merupakan suatu teori pembelajaran yang dikembangkan khusus untuk matematika. Selanjutnya juga diakui bahwa konsep pendidikan matematika realistik sejalan dengan kebutuhan untuk memperbaiki pendidikan matematika di Indonesia yang didominasi oleh persoalan bagaimana meningkatkan pemahaman siswa tentang matematika dan mengembangkan daya nalar (Hadi, 2004). Paradigma baru dalam pembelajaran sekarang ini khususnya PMRI menekankan terhadap proses pembelajaran dimana aktivitas siswa dalam mencari, menemukan dan membangun sendiri pengetahuan yang dia perlukan benar-benar menjadi pengalaman belajar tersendiri bagi setiap individu.

4. Kelebihan pembelajaran Matematika dengan Menggunakan pendekatan PMRI
a. Pelajaran matematika dengan pendekatan PMRI sangat komprehensif. Artinya penyajian materi pelajaran selalu dihubungkan dengan materi lain. Ketika siswa mengerjakan suatu soal, dia selalu berpikir tentang kaitan suatu soal dengan soal yang sudah pernah dia selesaikan, atau antara suatu materi baru dengan materi lama yan pernah dia pelajari. Dengan demikian, siswqa ynag sudah dapat

mengerjakan suatu soal sebelumnya, besar kemungkinannya dapat mengerjakan soal yang sedang dihadapinya. b. Pelajaran matematika dengan pendekatan PMRI bersifat integral. Artinya, pelajaran matematika dapat dihubungkan langsung dengan pelajaran lain. c. Pelajaran matematika dengan pendekatan PMRI menuntut logika atau penalaran yang sah. Artinya, siswa yang berpikir dengan nalar yang tertata dalam matematika, pada pelajaran lainpun proses penalarannya juga bagus. Sebaliknya, siswa yang pada pelajaran matematika berpikir dengan penalaran yang tidak tertata atau ngawur pada pelajaran lainpun cara berpikir atau penalarannya sama. d. Pelajaran matematika dengan pendekatan PMRI menggunakan berpikir tingkat tinggi. Ada orangtua yang mengatakan bahwa anak yang dapat mengikuti pembelajaran matematika dengan pendekatan PMRI daya tangkapnya tinggi. Maksudnya, cara anak mengungkapkan maksudnya mudah ditangkap dan jelas. e. Pembelajaran dengan pendekatan PMRI banyak member kesempatan kepada anak untuk berbicara, mengungkapkan ide maupun gagasan, berkomunikasi dengan yang lain untuk membuat kesepakatan dan hal itu merupakan langkahlangkah yang baik untuk mengembangkan bahasa anak. Jadi pembelajaran matematika dengan pendekatan PMRI ternyata benar-benar membawa pengaruh besar dalam pengembangan pemahaman matematika dala diri anak pada umumnya.

5. Tantangan PMRI
Ada beberapa tangtangan dalam pelaksanaan PMRI dalam pembelajaran. Antara lain: a. Bagi guru Ada kecenderungan bagi guru untuk mengajar dengan cara menyenangkan. Anak diterangkan saja sulit menerimanya. Apa lagi jika guru tidak menerangkan atau tidak mengajari. Kebiasaan cara guru mengajar inilah yang sulit diubah. Membangkitkan kreatifitas anak ternyata sulit sekali, akhirnya guru tidak sabar. Kebuntuan ini yang menyebabkan guru kembali mengajar dengan cara menerangkan. Evaluasi belajar yang dilakukan guru selama ini adalah hasil, bukan proses. Maka

guru juga mengalami kesulitan dalam melaksanakan evaluasi. Oleh karena itu tantangan bagi guru ini, mampukah guru mengubah cara mengajar kearah PMRI, tanpa ditunggui atau dimonitor? b. Bagi siswa Siswa yang mengalami lambat belajar sulit bergaul dalam menyelesaikan masalah. Sudah didorong-dorong namun anak masih juga sulit berkreatif. Sementara anak yang sudah merasa bisa ada yang sudah bosan dengan pelajaran yang sudah diberikan. Seandainya nanti pemerintah tidak menerima pilot proyek yang sangat baik ini dan pada akhirnya proyek PMRI berhenti maka seolah-olh uji coba PMRI tidak berhasil dan sia-sia. Sehingga upaya perubahan tidak berjalan. Akhirnya kembali ke cara lama dan PMRI hanya sebagai pesan dan kesan yang ada di benak guru.

6. Karakteristik PMRI
De Lange mengungkapkan bahwa teori PMRI terdiri dari 5 (lima) karakteristik (Zulkardi, 1999) yaitu ; a. Penggunaan konteks nyata (real context) sebagai starting point dalam pembelajaran untuk dieksplorasi. b. Penggunaan model-model. c. Penggunaan hasil belajar siswa dan kontruksi. d. Interaksi dalam proses belajar atau interaktivitas.

e. Keterkaitan (connection) dalam berbagai bagian dari materi pelajaran Beberapa karakteristik pendekatan matematika realistik menurut Suryanto (2007) adalah sebagai berikut: a. Masalah kontekstual yang realistik (realistic contextual problems) digunakan untuk memperkenalkan ide dan konsep matematika kepada siswa. b. Siswa menemukan kembali ide, konsep, dan prinsip, atau model matematika melalui pemecahan masalah kontekstual yang realistik dengan bantuan guru atau temannya. c. Siswa diarahkan untuk mendiskusikan penyelesaian terhadap masalah yang mereka temukan (yang biasanya ada yang berbeda, baik cara menemukannya maupun hasilnya). d. Siswa merefleksikan (memikirkan kembali) apa yang telah dikerjakan dan apa yang telah dihasilkan; baik hasil kerja mandiri maupun hasil diskusi.

e. Siswa dibantu untuk mengaitkan beberapa isi pelajaran matematika yang memang ada hubungannya. f. Siswa diajak mengembangkan, memperluas, atau meningkatkan hasil-hasil dari pekerjaannya agar menemukan konsep atau prinsip matematika yang lebih rumit. g. Matematika dianggap sebagai kegiatan bukan sebagai produk jadi atau hasil yang siap pakai. Mempelajari matematika sebagai kegiatan paling cocok dilakukan melalui learning by doing (belajar dengan mengerjakan).

Beberapa hal yang perlu dicatat dari karakteristik pendekatan matematika realistik di atas adalah bahwa pembelajaran matematika realistik a. termasuk “cara belajar siswa aktif” karena pembelajaran matematika dilakukan melalui ”belajar dengan mengerjakan;.” b. termasuk pembelajaran yang berpusat pada siswa karena mereka memecahkan masalah dari dunia mereka sesuai dengan potensi mereka, sedangkan guru hanya berperan sebagai fasilitator; c. termasuk pembelajaran dengan penemuan terbimbing karena siswa dikondisikan untuk menemukan atau menemukan kembali konsep dan prinsip matematika; d. termasuk pembelajaran kontekstual karena titik awal pembelajaran matematika adalah masalah kontekstual, yaitu masalah yang diambil dari dunia siswa; e. Termasuk pembelajaran konstruktivisme karena siswa diarahkan untuk menemukan sendiri pengetahuan matematika merka dengan memecahkan masalah dengan diskusi.

7. Asesemen Dalam Pembelajaran PMRI
Asesmen otentik adalah asesmen yang dilakukan menggunakan beragam sumber, pada saat kegiatan pembelajaran berlangsung, dan menjadi bagian yang tak terpisahkan dari pembelajaran. Aseamen otentik biasanya mengcek pengetahuan dan keterampilan siswa pada saat itu. Keterampilan dan disposisi yang diharapkan dari kegiatan pembelajaran. Beragam bentuk yang menunjukkan bukti dari kegiatan belajar dihimpun dalam kurun waktu tertentu dan dalam konteks yang beragam pula. Walaupun konteks dalam asesmen berada di luar kelas dan dan hanya mengecek aspek-aspek tetentu dan sesaat, tugas yang diberikan menggunakan integrasi dan aplikasi dari pengetahuan dan keterampilan yang mereka miliki. Bukti dari contoh-contoh yang dikumpulkan harus menunjukkan informasi yang cukup menggambarkan tingkah laku

dan tingkat berpikir siswa. Dengan demikian melalui informasi ini guru dapat menentukan bantuan atau arahan yang diberikankepada siswa dan tindakan lanjutan apa yang perlu dilakukan dalampembelajaran. a. Tingkatan asesmen dan taraf berpikr Jika kita perhatikan tujuan diberikannya matematika di sekolah maka akan muncul berbagai tingkatan berbeda dari alat asesmen yang dikembangkan. Berdasarkan kategorisasi dari de Lange tedapat tingkatan berbeda yakni: tingkat rendah, tingkat menengah, dan tingkat tinggi didasarkan pada tujuan yang ingin dicapai. Karena asesmen bertujuan untuk merefleksikan hasil belajar, maka kategori ini dapat digunakan baik untuk tujuan-tujuan yang berkenaan dengan pindidikan mateamtika sacara umum maupun untuk kepentingan asesmen. a) Asesmen tingkat rendah Tingkat ini mencakup pengetahuan tentang objek, definisi, keterampilan teknik serta algoritma standar. Beberapa contoh sederhana misalnya berkenaan dengan: penjumlahan pecahan, penyelesaian persamaan linier dengan stu variabel, pengkuran sudut dengan busur deraja, dan menghitung rata-rata dari sejumlah data yang diberikan. b) Asesmen tingkat menengah Tingkat ini ditandai dengan adanya tuntutan bagi siswa untuk mapu manghubungkan dua atau lebih konsep maupun prosedur. Soal-soal pada tingkat ini misalnya dapat memuat hal-hal berikut: Keterkaitan antar konsep; Integrasi antar konsep Pemecahan masalah Selain itu masalah pada tingkatan ini seringkali memuat suatu tuntutan untuk menggunakan berbagai strategi berbeda dalam penyelesaian soal-soal yang diberikan. c) Asesmen tingkat tinggi Soal pada tingkat ini memuat suatu tututan yang cukup kompleks seperti berpikir matematikdan penalaran, kemampuan komunikasi, sikap kritis, kreatif, kemampuan intepretasi, refleksi, generilasasi dan matematisasi. Komponen utama dari tingkat ini adalah kemapuan siswa untuk mengkonstruksi sendiri tuntutan tugas yang diinginkan. Terlebih dahulu akan dibicarakan tiga tingkatan berpikir matematik. Berpikir taraf I dapat dinilai melalui pertanyaan yang difokuakan pada kalkulasi,

menyelesaikan

persamaan,

mengemukakan

fakta

berdasarkan

ingatan,

atau

pernyataan benar atau salah. Taraf berpikir ini berkaitan dengan asesmen tingkat rendah dari de Lange. Bentuk dari pertanyaan taraf I berupa pilihan ganda, isian singkat, dan biasanya tidak dikaitkan terhadap situasi nyata ataupun situassi hayal. Pada berpikir taraf II, jawaban siswa memerlukan analisis lebih sulit, sebab pertanyaan biasanya memerlukan informasi yang terintegrasi, dikaitkan atau antara atau antar bidang matematika, atau menyelesaikan msalah yang tidak rutin. Soal seperti ini sulit dirancang dan sulit juga dijawab siswa. Pertanyaan untuk taraf berpikir ini berkaitan dan sejajar dengan asesmen tingkat menengah dari de Lange. Taraf II ini lebih tepat disajikan dalam suatu konteks nyata atuapun imajinatif dan harus melibatkann siswa dalam mengambil keputusan matematik. Melalui permasalahn seperti ini, guru harus memahami cara dan strategi setiap siswa. Penalaran setiap siswa dan langkah mereka dalam menjawab permasalahan akan menunjukkan perbedaan berpikir secara kualitatif. Pada taraf tinggi, siswa dituntutmematematisasi situasi, yaitu dapat memahami dan merumuskan matematika yang implicit dalam situasi dan menggunakannya untuk menyelesaikan permasalahan, mengembangkanmodel permasalahan, mengembangkan strategi, dan menggunakan argumen untuk generalisasi. Tipe permasalahan ini biasanyaterbuka. Ada yang lebih dari satu jawaban benar, sepanjang didukung argumen yang sahih. Taraf berpikir ini berkaitan dan sejajar dengan asesmen tingkat tinggi dari de Lange. Mengingat sifat dari asesmen berpikir taraf III sperti di atas maka permasalahan lebih tepat dalam bentuk konteks nyata atau imajinatif dan memungkinkan siswa menemukan strategi dan argumen masing-masing siswa. b. Teknik-teknik dalam asesmen otentik Banyak cara yang dapat dilakukan untuk melengkapi informasi mengenai kemampuan, disposisi, kesenangan, dan ketertarikan siswa dalam belajar matematika. Observasi Pengamatan langsung mengenai tingkah laku siswa dalam kegiatan pembelajaran sangat penting dalam melengkapi data asesmen. Walaupun secra alami kita sering melakukannya, namun mengobservasi melalui perencanaan yang matang dapat membantu meningkatkan keterampilan mengobservasi. Misalnya, akan sangat bermanfaat pada kegiatan pembelajaran besok. Bagaimana Tono bekerja dan sampai pada suatu jawaban? Siswa mana ynag belum paham? Apakah

Joni mendengarkan temannya berargumentasi? Apakah Doni berpartisipasi aktif dalam kelompok? Bagaimana upaya Toto untuk sampai pada jawaban? Dari kegiatan observasi semcam ini guru dapat memperoleh gambaran mengenai sikap dan disposisi terhadap matematika. Pda saatnya nanti informasi seperti ini diperlukan untuk mendorong siswa bekerja atas kelebihan-kelebihan yang dimiliknya dan mencoba dan juga menyadari akan kelemahannya. Catatan obeservasi guru berguna bukan saja sebagai catatn harian tapi juga ubtuk keperluan asesmen dan perencanaan pembelajaran dalam menentukan tindakan yang dilakukan segera ketika menyajikan konsep baru. Bertanya Bertanya merupakan pelengkap dari observasi. Misalnya, ketika seorang siswa menunjukkan dengan kalkulaktor bahwa 1/9 adalah sama dengan 0,11111, guru dapat menggunakan teknik bertanya yang abik sehingga siswa dapat menyimpulkan sendiri bahwa 1/9 adalah 0,11111. Jika seorang siswa menghadapi suatu kesulitan padahal ia diketahui termasuk yang percaya diri dan memiliki kemampuan dalam matematika, maka guru dapat mengetahui permasalahan yang dihadapi siswa itu menggunakan pertanyaan. Pertanyaan langsung seperti “apa yang kamu pahami?”, tampaknya tidak akan banyak membantu, namun serentetan pertanyaan yang sifatnya menggiring siwa utntuk mengemukakan argumentasi dan permasalahan akan lebih membantu dalam menentukan jenis kesulitan yang dialaminya. Wawancara Wawancara adalh kombinasi dari bertanya dan observasi, biasanya dilakuka dengan seorang siswa di suatu tempat yang tenang. Cara yang handal untuk mempelajari bagaimana seorang siswa berpikir. Faktor kunci dalam melakukan wawancara adalah melaporkan sesuatu yang diketahui guru mengenai siswa, menerima jawaban siswa tanpa mengakiminya, dan mendorongnya untuk berbicara dan berargumentasi. Tugas Informasi tingkat pemahaman siswa tentang matematika dapat dilihat dari tugas yang diselesaikannya. Karena itu tugas tertentu dapat dirancang pentahapannya mulai dari yang sederhana sampai yang kompleks.

-

Asesmen diri Tidak mustahil bagi siswa merupakan penilai terbaik untuk pekerjaan dan perasaannya sendiri. Bila siswa belajar menilai sendiri pekerjaannya ia akan merasa bertanggung jawab atas kegiatan belajarnya. Bisa dimulai dari dengan memeriksa apakah pekerjaannya benar atau salah, menganalisis strategi yang dilakukan siswa lain, dan melihat cara mana yang paling sesuai dengan pemikirannya.

-

Contoh pekerjaan siswa Yang termasuk pekerjaan siswa diantaranya tuga tertulis, proyek, atau produk yang dibuat siswa yang dapat dikumpulkan dan dievaluasi. Yang penting yang dapat dilihat dari pekerjaan siswa ini adalah apa dan sejauh mana mempelajari matematika.

-

Jurnal Kemampuan komunikasi matematika secara lisan merupaka kompetensi yang penting. Cara sederhana memulai melatih siswa terampil bekomunikasi adalah dengan menyuruh siswa menulis apa yang mereka pahami dan yang tidak dipahami, perasaan mereka mengenai kegiatan yang telah dilaksanakan, dan apa yang telah dipelajari, apa yang mereka sukai dari matematika.

-

Tes Mulai tes kita dapat memperoleh informasi petunjuk mengenai pembelajran yang telah dan yang harus dilakukan selanjutnya, bukan sekedar menentukan skor. Sayangnya tes kurang member kesempatan kepada siswa untuk berpikir mengapa suatu prosedur dapat diterapkan dan bagaimana mereka memecahkan masalah, jika hasil tes lebih dipentingkan dari pada bagaimana cara mengerjakannya.

-

Portofolio Portofolio merupakan kumpulan pekerjaan yang telah dilakukan oleh siswa. Di dalamnya bisa termasuk tugas. Proyek, jurnal hasil tes, laporan, catatn guru, dan sebagainya. Portofolio merupakan sumber informasi yang lengkap bagi guru mengenai prestasi yang telah dicapai siswa. Selain itu portofolio memiliki nilai tambah untuk siswa dalam menilai diri. Oleh karena itu sangat penting agar siswa menuliskan tanggal dalam setiap isian portofolio. Ini berguna agar mereka dapat melihat perkembangan yang terjadi pada dirinya dalam kurun waktu tertentu. Portofolio juga membantu siswa dalam melihat dan menjelaskan kembali tugas yang pernah dikerjakannya dan membuat refleksi dari pekerjaan itu.

8. Aspek-aspek Pendidikan Matematika Realistik Indonesia
Menurut De Lange, pembelajaran matematika dengan pendekatan PMRI meliputi aspek-aspek berikut (Hadi, 2005) : a. Memulai pelajaran dengan mengajukan masalah (soal) yang “riil” bagi siswa sesuai dengan pengalaman dan tingkat pengetahuannya sehingga siswa segera terlibat dalam pembelajaran secara bermakna. b. Permasalahan yang diberikan tentu harus diarahkan sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai dalam pelajaran tersebut. c. Siswa mengembangkan atau menciptakan model-model simbolik secara informal terdapat persoalan/ masalah yang diajukan. d. Pengajaran berlangsung secara interaktif : siswa menjelaskan dan memberikan alasan terhadap jawaban yang diberikannya, memahami jawaban temannya (siswa lain), setuju terhadap jawaban temannya, menyatakan ketidaksetujuan, mencari alternatif penyelesaian yang lain dan melakukan refleksi terhadap setiap langkah yang ditempuh atau terhadap hasil pelajaran.

9. Konsepsi Tentang Siswa
Dalam pendekatan matematika realistic, siswa dipandang sebagai individu (subjek) yang memiliki pengetahuan dan pengalaman sebagai hasil interaksinya dengan lingkungan. Selanjutnya dala pendekatan ini diyakini pula bahwa siswa memiliki potensi untuk mengembangkan sendiri pengetahuannya, dan bila diberi kesempatan mereka dapat mengembangkan pengetahuan dan pemahaman mereka Hadi (2005) menyatakan bahwa PMRI mempunyai konsepsi tentang siswa sebagai berikut : a. Siswa memiliki seperangkat konsep alternatif tentang ide-ide matematika yang mempengaruhi belajar selanjutnya. b. Siswa memperoleh pengetahuan baru dengan membentuk pengetahuan untuk dirinya sendiri c. Pembentukan pengetahuan merupakan proses perubahan yang meliputi penambahan, kreasi, modifikasi, penghalusan, penyusunan kembali dan penolakan. d. Pengetahuan baru yang dibangun oleh siswa untuk dirinya sendiri berasal dari seperangkat ragam pengalaman.

e. Setiap siswa tanpa memandang ras, budaya dan jenis kelamin mampu memahami dan mengerjakan matematika.

10.Peran Guru
Pemikiran dan konsepsi di atas menggeser peran guru dalam kelas. Kalau dalam pendekatan tradisional guru dianggap sebagai pemegang otoritas yang mencoba memindahkan pengetahuannya kepada siswa, maka dalam pendekatan matematika realistik ini guru dipandang sebagai fasilitator, moderator, dan evaluator yang menciptakan situasi dan menyediakan kesempatan bagi siswa untuk menemukan kembali ide dan konsep matematika dengan cara mereka sendiri. Oleh karena itu, guru harus mampu menciptakan dan mengembangkan pengalaman belajar yang mendorong siswa untuk memiliki aktivitas baik untuk dirinya sendiri maupun bersama siswa lain (interaktivitas). Akibatnya guru tidak boleh hanya terpaku pada materi dalam kurikulum dan buku teks, tetapi harus terus menerus memutakhirkan materi dengan masalahmasalah baru dan menantang. Jadi, peran guru dalam pendekatan matematika realistik dapat dirumuskan sebagai berikut: a. Guru harus berperan sebagai fasilitator belajar; b. Guru harus mampu membangun pengajaran yang interaktif; c. Guru harus memberi kesempatan kepada siswa untuk aktif memberi sumbangan pada proses belajarnya; d. Guru harus secara aktif membantu siswa dalam menafsirkan masalah-masalah dari dunia nyata; dan e. Guru harus secara aktif mengaitkan kurikulum matematika dengan dunia nyata, baik fisik maupun sosial.

11. Karakteristik PMRI
Sebelum kita mengimplementasikan pendekatan matematika realistik, marilah kita terlebih dahulu melihat kembali karakteristik pendekatan ini. Di sini kita akan menggunakan 5 (lima) karakteristik utama pendekatan matematika realistik sebagai pedoman dalam merancang pembelajaran matematika. Kelima karakteristik itu adalah sebagai berikut:

1) Pembelajaran harus dimulai dari masalah kontekstual yang diambil dari dunia nyata. Masalah yang digunakan sebagai titik awal pembelajaran harus nyata bagi siswa agar mereka dapat langsung terlibat dalam situasi yang sesuai dengan pengalaman mereka. 2) Dunia abstak dan nyata harus dijembatani oleh model. Model harus sesuai dengan tingkat abstraksi yang harus dipelajari siswa. Di sini model dapat berupa keadaan atau situasi nyata dalam kehidupan siswa, seperti cerita-cerita lokal atau bangunan-bangunan yang ada di tempat tinggal siswa. Model dapat pula berupa alat peraga yang dibuat dari bahan-bahan yang juga ada di sekitar siswa. 3) Siswa dapat menggunakan strategi, bahasa, atau simbol mereka sendiri dalam proses mematematikakan dunia mereka. Artinya, siswa memiliki kebebasan untuk mengekspresikan hasil kerja mereka dalam menyelesaikan masalah nyata yang diberikan oleh guru. 4) Proses pembelajaran harus interaktif. Interaksi baik antara guru dan siswa maupun antara siswa dengan siswa merupakan elemen yang penting dalam pembelajaran matematika. Di sini siswa dapat berdiskusi dan bekerjasama dengan siswa lain, bertanya dan menanggapi pertanyaan, serta mengevaluasi pekerjaan mereka. 5) Hubungan di antara bagian-bagian dalam matematika, dengan disiplin ilmu lain, dan dengan masalah dari dunia nyata diperlukan sebagai satu kesatuan yang saling kait mengait dalam penyelesaian masalah. Sekarang mari kita membahas karakteristik di atas untuk melihat bagaimana seharusnya pembelajaran matematika dirancang. Pertama, pembelajaran matematika harus realistik. Dalam bahasa Belanda kata realiseren berarti membayangkan. Jadi, pembelajaran matematika realistik dapat diartikan sebagai pembelajaran matematika yang dapat dibayangkan oleh siswa. Karena itu, pembelajaran matematika harus dimulai dengan masalah yang diambil dari dunia nyata supaya siswa dapat membayangkannya. Masalah yang dipilih harus disesuaikan dengan konteks kehidupan siswa. Artinya, masalah yang dipilih harus dikenal baik oleh siswa. Contoh, dalam konteks makanan khas suatu daerah, rica-rica hanya cocok digunakan di Sulawesi Selatan, tetapi tidak cocok untuk digunakan di Kalimantan selatan. Dalam konteks bangunan untuk pembelajaran bentuk-bentuk geometri, misalnya, Jembatan

Barito tidak cocok untuk digunakan di Papua, karena siswa tidak dapat membayangkan bangunan-bangunan tersebut. Ini adalah karanteristik kedua. Selanjutnya, dalam pembelajaran matematika realistik siswa diberi sebuah masalah dari dunia nyata dan diberi waktu untuk berusaha menyelesaikan masalah tersebut dengan cara dan bahasa serta simbol mereka sendiri. Misalnya, pada awal pembelajaran guru bercerita bahwa dia memiliki dua potong pizza dan akan membagi kedua potong pizza itu kepada tiga orang anaknya. Kemudian guru itu bertanya kepada siswa bagaimana cara memotong pizza tersebut supaya ketiga anaknya mendapat bagian yang sama banyak. Selanjutnya siswa diberi waktu untuk menyelesaikan masalah itu dengan cara mereka sendiri, seperti membuat gambar atau mencari sesuatu yang menyerupai pizza. Tentu saja pembelajaran ini akan lebih menarik bila guru tadi benar-benar membawa dua potong pizza ke dalam kelas. Karakteristik selanjutnya adalah sifat interaktif. Setelah diberi kesempatan menyelesaikan masalah dengan cara mereka sendiri, siswa diminta menceritakan cara yang digunakannya untuk menyelesaikan masalah tersebut kepada teman-teman sekelasnya. Siswa lain diminta memberi tanggapan mengenai cara yang disajikan temannya. Dengan cara seperti ini siswa dapat berinteraksi dengan sesamanya, bertukar informasi dan pengalaman, serta berlatih mengkomunikasikan hasil kerjanya kepada orang lain. Akhirnya, siswa dibimbing untuk menemukan aturan umum untuk menyelesaikan masalah sejenis. Di sinilah siswa dapat melihat hubungan matematika dengan kehidupan sehari-hari atau dengan pelajaran lain. Inilah yang membuat pembelajaran matematika lebih bermakna.

12.Implementasi Pendidikan Matematika Realistik Indonesia
a. Prinsip-prinsip Pendidikan Matematika Realistik Indonesia Van den Huivel-Panhuizen dalam bukunya “Mathematics Education in the Netherland A Guide Tour” (Marpaung, 2004) menyebutkan prinsip-prinsip PMRI yaitu 1. PrinsipAktivitas Prinsip ini menyatakan bahwa aktivitas matematika paling banyak dipelajari dengan melakukannya sendiri.

2.

Prinsip Realitas Prinsip ini menyatakan bahwa pembelajaran matematika dimulai dari masalahmasalah dunia nyata yang dekat dengan pengalaman siswa (masalah yang realitas bagi siswa).

3. Prinsip Perjenjangan Prinsip ini menyatakan bahwa pemahaman siswa terhadap matematika melalui berbagai jenjang; dari menemukan (to invent), penyelesaian masalah kontekstual secara informal ke skematisasi, ke perolehan insign dan selanjutnya ke penyelesaian secara formal. 4. Prinsip Jalinan Prinsip ini menyatakan bahwa materi matematika di sekolah sebaiknya tidak dipecah-pecah menjadi aspek-aspek (learning strands) yang diajarkan terpisahpisah. 5. Prinsip Interaksi Prinsip ini menyatakan bahwa belajar matematika dapat dipandang sebagai aktivitas sosial selain sebagai aktivitas individu. 6. Prinsip Bimbingan Prinsip ini menyatakan bahwa dalam menemukan kembali (reinvent) matematika siswa perlu mendapat bimbingan.

b. Langkah-langkah Pembelajaran Matematika Realistik Indonesia Secara umum, langkah-langkah pembelajaran matematika realistik dapat dijelaskan sebagai berikut: 1) Persiapan Selain menyiapkan masalah kontekstual, guru harus benar-benar memahami masalah dan memiliki berbagai macam strategi yang mungkin akanditempuh siswa dalam menyelesaikannya; 2) Pembukaan Pada bagian ini siswa diperkenalkan dengan strategi pembelajaran yang dipakai dan diperkenalkan kepada msalah dari dunia nyata. Kemudian siswa diminta untuk memecahkan masalah tersebut dengan cara mereka sendiri;

3) Proses pembelajaran Siwa mencoba berbagai strategi untuk menyelesaikan masalah sesuai dengan pengalamannya, dapat dilakukan secara perorangan maupun secara kelompok. Kemudian setiap siwa atau kelompok mempresentasikan hasil kerjanya di depan siswa atau kelompok lain dan siswa tau kelompok lain memberi tanggapan. Guru mengamati jalannya diskusi kelas. 4) Penutup Setelah mencapai kesepakatan tentang strategi terbaik melalui diskusi kelas, siswa diajak menarik kesimpulan dari pelajaran saat itu. Pada akhir pembelajaran siswa harus mengerjakan soal evaluasi dalam bentuk matematika formal.

Sekarang marilah kita perhatikan contoh bagaimana langkah-langkah ini diterapkan dalam sebuah pembelajaran matematika. Misalnya, topik yang akan diajarkan adalah bilangan pecahan. Salah satu kompetensi yang akan dicapai dalam topik ini adalah ”menjelaskan arti pecahan dan membandingkannya.” Kita dapat menggunakan kue yang berbentuk bulat dan tipis, seperti serabi, atau kertas berbentuk lingkaran yang sama besar. 1) Persiapan Sebagai persiapan, guru mempelajari terlebih dahulu arti pecahan dan cara mengurutkannya. Setelah menetapkan masalah kontekstual yang akan dipakai untuk memulai pembelajaran, guru menyiapkan segala sesuatu yang dibutuhkan. Di sini kita akan menggunakan masalah membagi kue serabi, sehingga guru harus menyediakan beberapa lembar kertas berbentuk lingkaran yang sama besar sebagai model kue serabi. Selanjutnya guru menyiapkan skenario pembelajaran yang akan digunakan di kelas. Berbagai strategi yang mungkin akan ditempuh siswa dalam kegiatan pembelajaran sebaiknya sudah diantisipasi pada langkah ini, sehingga guru bisa mengendalikan proses pembelajaran di kelas. 2) Pembukaan Pada awal pembelajaran, guru menceritakan kepada siswa bahwa seorang ibu ingin membagi 3 potong kue serabi kepada 4 orang anaknya sedemikian rupa sehingga setiap anak mendapat bagian yang sama. Setelah itu, guru mengelompokkan siswa ke dalam kelompok-kelompok dengan anggota masingmasing 4 orang. Setiap kelompok diberi 3 lembar kertas berbentuk lingkaran yang

sama besar sebagai model kue serabi dan sebuah gunting, lalu diminta membagi 3 lembar kertas berbentuk lingkaran itu di antara mereka sehingga setiap anggota menerima bagian yang sama besar. Guru memberi waktu kepada setiap kelompok untuk memecahkan masalah tersebut dengan cara mereka sendiri. Setelah waktu yang diberikan habis, setiap kelompok diberi kesempatan untuk menyajikan cara yang mereka tempuh untuk menyelesaikan masalah, sedangkan kelompok lain memberi kritik dan saran. Kemudian siswa dikelompokkan menjadi kelompok dengan anggota masing-masing 5 orang dan diminta membagi 3 lembar kertas berbentuk lingkaran menjadi lima bagian yang sama seperti sebelumnya. Lalu siswa diminta membandingkan potongan mana yang lebih besar (3 lembar kertas berbentuk lingkaran dipotong 4 atau dipotong 5). 3) Proses pembelajaran Pada saat pembelajaran berlangsung guru hanya memperhatikan kegiatan setiap kelompok membagi ”kue” yang diberikan dan memberi bantuan jika diperlukan. Kemudian guru memberi kesempatan kepada wakil setiap kelompok untuk menyajikan cara mereka membagi ”kue” dan kelompok lain memberi kritik dan saran. Selain itu, siswa juga diminta mendiskusikan potongan mana yang lebih besar (”kue” yang dibagi 4 atau yang dibagi 5). Guru mengarahkan siswa dalam diskusi kelas untuk membuat kesimpulan bersama tentang arti bilangan pecahan dan cara mengurutkannya.

4) Penutup Sebagai penutup, siswa diminta mengerjakan soal dan diberi pekerjaan rumah yang berkaitan dengan materi perbandingan pecahan. Pada akhir pelajaran guru mengajak siswa bersama-sama menyimpulkan apa yang sudah mereka kerjakan dan pelajari saat itu.

c. Peranan alat peraga dalam PMRI Tidak sedikit guru beranggapan bahwa pola pikir siswa terutama siswa sekolah dasar sama dengan pola pikir guru sehingga banyak guru menganggap bahwa apa yang dijelaskannya di depan kelas dapat dipahami dengan baik oleh siswa. Anggapan ini sebenarnya menyesatkan. Sesuai dengan teori belajar Bruner, pembelajaran matematika di sekolah dasar terutama di kelas bawah sangat

memerlukan benda kongkrit yang dapat diamati dan dipegang langsung oleh siswa ketika melakukan aktivitas belajar. Karena itu, peranan alat peraga dalam pembelajaran matematika realistik tidak boleh dilupakan. Dalam hal ini alat peraga dapat menjembatani konsep abstrak matematika dengan dunia nyata. Di samping itu, alat peraga juga dapat membantu siswa menemukan strategi pemecahan masalah. Dari penggunaan alat peraga ini siswa dapat membangun sendiri pengetahuannya, memahami masalah, dan menemukan strategi pemecahan masalah. Namun, salah satu permasalahan yang muncul dalam uji coba dan implementasi pendidikan matematika realistic Indonesia adalah keterbatasan alat peraga. Beberapa guru mengeluhkan sulitnya mengembangkan sebagai penunjang mengembangkan alat peraga yang murah tetapi sangat kuat secara pedagogis. Dr. Yansen Marpaung mengatakan bahwa guru dan pengembang PMRI harus siap menjadi pemulung atau pengumpul barang-barang bekas. Pada kenyataannya, sebagai mana telah ditunjukkan oleh Frans Moerlands dan Yansen Marpaung, alat peraga untuk PMRI dapat menggunakan bahan-bahan yang murah bahkan bisa diperoleh dari lingkungan sekitar kita. Di bawah ini contoh alat peraga murah (low cost materials) yang dapat digunakan dalam pembelajaran matematika dengan pendekatan matematika realistic. 1) Kartu bilangan Salah satu kompetensi dasar yang harus dimiliki oleh siswa kelas satu SD adalah mengenal dan menggunakan bilangan dalam pemecahan masalah. Hasil belajar diperlihatkan oleh kemampuan siswa menghitung dan mengurutkan banyak benda. Kemampuan tersebut antara lain diperlihatkan oleh kemampuan siswa membilang dan menghitung secara urut, menyebutkan banyak benda, membandingkan dua kumpulan benda melalui istilah lebih banyak, lebih sedikit, atau sama banyak, mengurutkan bilangan dari yang terkecil hingga terbesar dan membilang loncat(loncat 2,10, atau lainnya). Berikut ini diberikan contoh bagaimana mengembangkan kemampuan tersebut dalam pembelajaran matematika dengan menggunakan kartu bilangan. Kartu bilangan terbuat dari bahan karton dan spidol. Dengan membuat kartu-kartu sederhana yang bisa”didudukkan” guru dapat mengembangkan pembelajaran yang interaktif. Bahan ini selain murah juga sangat fleksibel, dan mudah dipindahpindah.

Pertama-tama guru mengambil kartu bilangan 1 dan 20, dan meletakkan kedua kartu tersebut pada kedua ujung papan tulis, sehingga terdapat ruang cukup diantara kedua kartu tersebut untuk meletakkan kartu-kartu bilangan yang lain. Kemudian, guru mengambil kartu bilangan 2 , dan menanyakan kepada seluruh siswa apakah ada yang mau maju ke depan untuk meletakkan kartu tersebut di papan tulis. Seorang siswa maju, dan meletakkannya tepat di sebelah kanan kartu bilangan 1. Selanjutnya secara acak diambil kartu bilangan yang lain dan meminta siswa meletakkannya di papan tulis. Setelah semua kartu bilangan tersususn di papan tulisdengan urutan yang benar guru mengembangkan strategi yang lain. Kartu-kartu bilangan dibalik, hanya tersisa beberapa kartu pada posisi semula. Tugas siswa selanjutnya adalah menebak bilangan pada kartu yang ditunjuk. Pembelajaran matematika dengan kartu bilangan ini telah mendorong interaktifitas di kelas, dan siswa terlibat dalam pembelajaran secara bermakna. Kedua hal itu merupakan prinsip penting dalam PMRI. 2) Manik-manik Pada pokok bahasan tentang geometri dan pengukuran siswa diharapkan memiliki kompetensi dalam melakukan pengukuran untuk memecahkam masalah sehari-hari. Salah satu hasil belajar yang diharapkan adalah membandingkan pengukuran panjang dan berat. Sebelum siswa mengenal pengukuran dengan satuan baku, seperti sentimeter, meter dan seterusnya (untuk panjang), dan gram, kilogram dan seterusnya (untuk pengukuran berat), siswa diperkenalkan dengan konsep pengukuran dengan satuan tak baku. Memperkenalkan konsep pengukuran tak baku dapat menggunakan alat sederhana berupa rantai manik-manik. Dengan menggunakan benang dan sejumlah manik-manik berbagai warna, pertama-tama para siswa secara berkelompok diminta membuat rantai manikmanik. Pola yang dibuat bebas sesuai kreatifitas siswa. Beberapa kelompok mungkn membuat rantai dengan pola dua-dua, lima-lima, dan sepuluh-sepuluh. Dengan menggunakan rantai yang mereka buat sendiri, siswa mencoba mengukur anggota tubuh mereka, seperti pergelangan tangan, leher, dada, kepala, dan sebagainya. Menurut Moerlands (2003), menggunakan alat peraga ini sangat ideal jika siswa bekerja berpasangan karena anak-anak dapat saling membantu satu sama lain dalam melakukan pengukuran. Kemudian siswa dapat bekerja sama dan

berdiskusi tentang alat yang mereka gunakan. Mereka mungkin berdebat dan mengemukakan gagasan sehingga terjadi interaksi. Moerlands berpendapat bekerja dengan untaian manik-manik harus disertai LKS, karena menuliskan hasil pengukuran merupakan aspek penting dalam kegiatan ini. Selain itu dengan adalanya LKS siswa merasa mempunyai kewajiban untuk melengkapi LKS mereka, sekaligus mereka dapat melakukan penilaian terhadap hasil perhitungan yang telah dilakukan, misalnya dada siapa yang paling lebar, leher siapa yang lebih panjang antara dua orang siswa. Setelah mengukur anggota tubuh, siswa dapat melanjutkan bekerja mngukur benda-benda yang mereka miliki seperti tempat pensil, buku, meja, kursi dan sebagainya. Pada saat kegiatan berlangsung, guru sama sekali tidak mengajar atau memberikan komentar, melulu hanya melakukan observasi, berkeliling dan mencatat hal-hal menarik yang dilakukan siswa sebagai bahan refleksi di akhir pelajaran. Tetapi anak mendapatkan strateginya sendiri dalam membilang dan mengukur menggunakan manik-manik. Hasil lain yang diperoleh siswa adalah membilang kelipatan (anak menyebutnya sebagai bilangan loncatan), pengukuran panjang, lebar, dinyatakan dengan manik-manik, perkalian, penjumlahan, pengurangan dan perbandingan. Berdasarkan pengalaman, sebelum tahap formal pengukuran menggunakan manik-manik ini memerlukan waktu kurang lebih 20 jam (3-4 kali pertemuan). Dalam pembelajaran ini, beberapa materi diberikan dalam satu pembelajaran, tidak seprti pembelajaran biasa (konvensional) setiap sub pokok bahasan diberikan satu persatu yang memerlukan waktu lebih banyak. Sebaliknya dengan cara pembelajaran dengan menggunakan pengukuran dengan manik-manik (bisa juga dengan benda lain) tidak banyak menyita waktu. 3) Kaos kaki Di dalam buku pelajaran matematika SD kita sering menemukan soal penjumlahan dan pengurangan seperti
23 - … = 12 78 - … = 26 67 - … = 34 76 - … = 26 … - 14 = 37 … - 24 = 65 … - 52 =14 … - 23 = 56

Bagi siswa kelas 2 SD melengkapi kalimat matematika sebagai mana soalsoal di atas bukanlah pekerjaan yang mudah. Banyak siswa yang mengalami kesulitan. Berdasarkan persoalan tersebut Frans Moerlands dan Annie Makkink membuat pembelajaran yang menarik dengan menggunakan kaos kaki sebagai media. Mereka menyebut peljaran ini dengan “The Chalk Frog”(Katak Pemakan kapur). Permainan tersebut bertujuan membantu siswa memahami operasi hitung untuk melengkapi kalimat terbuka (mengisi titik-titik) dengan bilangan yang benar. Guru memulai pelajaran dengan menuliskan beberapa soal di papan tulis. Soal-soal operasi hitung biasa. Sebagian besar siswa tidak mengalami kesulitan menjawab soal-soal tersebut, sehinggga dalam waktu singkat semua soal terjawab. Katak Pemakan Kapur, sesuai dengan namanya suka memakan tulisan yang ada di papan tulis. Tujuan permainan ini adalah memberikan pemahaman konkret kepada siswa tentang arti kalimat terbuka (operasi hitung). Pada operasi hitung 23 - … =12, siswa-siswa melihat bilangan (23 dan 12) dan simbol(-) tetapi tidak berati kalimat terbuka tersebut selalu dapat diselesaikan dengan bilangan dan operasi hitung itu (23 – 12=11). Salah satu unsur penting dalam PMRI adalah membuat matematika bermakna bagi siswa. Dengan permainan tersebut, anakanak akan melihat makna operasi hitung tersebut. Kaos kaki bekas yang disulap menjadi katak ternyata efektif menjadi media untuk permainan “katak pemakan kapur”. Bagi anak-anak, operasi hitung (kalimat terbuka) yang sebelumnya terlihat sulit, setelah permainan ini menjadi jelas. Jadi, dengan alat yang sederhana tetapi dengan pengaturan suasana yang menarik, anak-anak merasakan pelajaran matematika lebih menarik sehingga lebih mudah dipahami.

Selain contoh-contoh tersebut, alat peraga untuk pembelajaran matematika dapat diperoleh dari barang-barang bekas dan benda-benda yang ada di sekitar kita seperti biji-bijian, kerikil, kancing baju, korek api, kotak kue, dan gelang karet. Jadi, alat peraga banyak tersedia disekitar kita dan murah, akan tetapi dibutuhkan kejelian melihatnya. Salah satu kriteria alat peraga yang baik ialah bahwa alat itu fleksibel,

dalam arti dapat digunakan untuk berbagai kegiatan dan mudah atau murah mendapatkannya. Untuk mengatasi keterbatasan alat peraga dalam PMRI, Heri Supriyana memberikan tips melalui pembelajaran terpadu dengan mata pelajaran lain, seperti kerajinan tangan dan ketrampilan (KTK). Guru dapat mengadakan kegiatan mata pelajaran KTK yang menghasilkan barang-barang jadi yang dapat digunakan sebagai emdia belajar bagi siswa dalam belajara matematika. Menurutnya anak-anak akan merasa senang belajar amtematika dan sekaligus merasa dihargai karena hasil karyanya dapat digunakan.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->