Pengantar Nomor: 10 - Oktober 2008

Sejumlah tulisan yang ditampilkan pada Jurnal Pendidikan Dasar edisi Oktober 2008 ini, berupa hasil
penelitian lapangan maupun kepustakaan yang difokuskan kepada konteks pendidikan, khususnya pendidikan
dasar. Tulian dan hasil pikiran yang kesemuanya menunjukkan kepedulian terhadap perkembangan pendidikan
dasar, diharapkan dapat memberikan kontribusi terhadap peningkatan kualitas dalam pelaksanaan teaching
learning, yang pada akhirnya dapat memberikan dampak terhadap kualitas proses dan hasil pendidikan.
Lely Halimah, menampilkan hasil penelitiannya berjudul Pemberdayaan Lingkungan Sebagai Sumber
Belajar dalam Upaya Meningkatkan Kompetensi Berbahasa Indonesia Siswa Kelas 4 Laboratorium UPI
Kampus Cibiru dalam kesimpulannya antara lain menyebutkan bahwa perkembangan kosa kata mempunyai
epranan yang sangat penting bagi perkembangan kemampuan berbahasa pada siswa sekolah dasar. Nina
Sundari, menampilkan tulisan hasil penelitian berjudul Pemanfaatan Media Peta dalam Upaya Meningkatkan
Pembelajaran Pengetahuan Sosial di Sekolah Dasar, hasilnya menunjukkan bahwa penggunaan media secara
efektif dapat meningkatkan kebermaknaan dalam proses pembelajaran IPS di Sekolah Dasar. Tini Rustini,
menampilkan hasil penelitian berjudul Penerapan Model Problem Solving untuk Meningkatkan Pengembangan
Potensi Berfikir Siswa dalam Pembelajaran IPS di Sekolah Dasar.
Tatat Hartati, hasil penelitiannya berjudul Peranan Bahasa dalam Penelitian di Perguruan Tinggi,
menyimpulkan bahwa kedudukan bahasa Melayu dan bahasa Indonesia akan kekal dan kokoh jika ditunjang
dengan penelitian-penelitian yang berkualitas secara bersama-sama. Rustono, dkk, menuliskan hasil penelitian
berjudul Meningkatkan Kemampuan Mahasiswa Menerapkan Strategi Strategi Pembelajaran Melalui Lesson
Study di Sekolah Dasar.
Dadan Djuanda, menuliskan hasil penelitian tentang Penerapan Pendekatan Komunikatif dan Pendekatan
Terpadu dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia, mendeskripsikan bagaimana pendekatan komunikatif dan
pendekatan terpadu dilaksanakan dalam pembelajaran bahasa Indonesia di kelas VI SD Sukamaju Sumedang.
Nurdina Hanafiah menampilkan hasil penelitiannya berjudul Pengembangan Decision Making Model dalam
Pembelajaran IPS di Sekolah Dasar, menyimpulkan bahwa model ini mempunyai potensi yang cukup baik
untuk diterapkan sebagai alternative pembelajaran IPS di Sekolah Dasar. Maulana, menuliskan hasil penelitian
berjudul Pendekatan Metakognitif sebagai Alternatif Pembelajaran Matematika untuk meningkatkan kemampuan
berfikir kritis mahasiswa PGSD, menyimpulkan bahwa proses ini mempunyai kelemahan berkaitan dengan
waktu pelaksanaan dan kemampuan guru untuk lebih menggali informasi yang actual karena decision making
process model intinya pembelajaran yang diarahkan untuk menumbuhkembangkan kreativitas dan berfikir
kritis siswa.
Beberapa tulisan yang tampil untuk memperkaya jurnal edisi kali ini adalah; Dindin Abdul Muiz Lidinillah,
Strategi Pembelajaran Pemecahan Masalah di Sekolah Dasar, Supriadi, Penggunaan Kartun Matematika dalam
Pembelajaran Matematika, dan Yahya Sudarya, Project Based Learning dalam pembelajaran Evaluasi Belajar
mahasiswa PGSD.

Oktober 2008

REDAKSI

“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008

 Jurnal Pendidikan Dasar Nomor: 10 - Oktober 2008

Halaman

Daftar Isi (2)

Pemberdayaan Lingkungan Sebagai Sumber Belajar dalam Upaya Meningkatkan Kompetensi (3 - 9)
Berbahasa Indonesia Siswa Kelas 4 SD Laboratorium UPI Kampus Cibiru
Lely Halimah

Pemanfaatan Media Peta dalam Upaya Meningkatkan Pembelajaran Pengetahuan Sosial (10 - 13)
di Sekolah Dasar
Nina Sundari

Penerapan Model Problem Solving untuk Meningkatkan Pengembangan Potensi Berpikir Siswa (14 - 17)
Dalam Pembelajaran IPS di Sekolah Dasar
Tin Rustini

Peranan Bahasa dalam Penelitian di Perguruan Tinggi (18 - 20)

Tatat Hartati

Meningkatkan Kemampuan Mahasiswa Menerapkan Strategi Pembelajaran Melalui Lesson Study di (21 - 27)
Sekolah Dasar
Rustono W.S.

Studi Tentang Penerapan Pendekatan Komunikatif dan Pendekatan Terpadu dalam Pembelajaran (28 - 32)
Bahasa Indonesia di Kelas VI SD Negeri Sukamaju
Kabupaten Sumedang
Dadan Djuanda

Pengembangan Decision Making Model (Model Pembuatan Keputusan) dalam Pembelajaran IPS di (33 - 38)
SD Kelas 6
Nurdinah Hanifah

Pendekatan Metakognitif Sebagai Alternatif Pembelajaran Matematika Untuk Meningkatkan (39 - 45)
Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa PGSD
Maulana

Strategi Pembelajaran Pemecahan Masalah di Sekolah Dasar (46 - 51)

Dindin Abdul Muiz Lidinillah

Penggunaan Kartun Matematika dalam Pembelajaran Matematika (52 - 57)

Supriadi

Pengembangan Project-Based Learning dalam (58 - 61)

Mata Kuliah Evaluasi Pembelajaran di PGSD Bumi Siliwangi UPI
Yahya Sudarya

Konstruktivisme, Konsepsi Alternatif dan Perubahan Konseptual dalam Pendidikan IPA (62 - 64)
Tatang Suratno

“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008

Pemberdayaan Lingkungan Sebagai Sumber Belajar
dalam Upaya Meningkatkan Kompetensi Berbahasa
Indonesia Siswa Kelas 4 SD Laboratorium UPI
Kampus Cibiru
Lely Halimah

Abstract
Based on the preliminary study, it is shown that the teaching and learning process of Bahasa Indonesia in the
4th grade of SD Laboratorium UPI Kampus Cibiru is not yet conducive to develop the Indonesian language skill of the
students. One of the sources of the problem is that the teaching and learning process of bahasa Indonesia applied
by the teacher refers to only one source for one semester, which is the text book. Consequently, the students seems
unenthusiastic in attending to the teaching and learning process, and don’t have a chance to actively participate and to
communicatively use Indonesian language, so that the language skills of the students are not well developed. In such
condition, some efforts are required to improve the quality of the teaching and learning process, in order to increase the
quality of the result.
To overcome this condition, a classroom activity/treatment research is conducted --a kind of reflexive research
performed by giving certain treatments to improve or and to increase the class activities in a more professional way.
In general, the objectives of this research is to increase/enhance the quality of the process and the result of teaching
Bahasa Indonesia by way of developing creativity of the teachers’ in exploiting the students’ surroundings as learning
sources.
To achieve the objectives of the research, the procedures are generally referred to the classroom research
activity, as in Lewin’s Model (Elliot, 1991), and in particular develop the procedure of PTK adaptation of Hopkins, 1993),
which includes planning, performing, observation, and reflection. In accordance with the procedures, this research is
developed into three cycles, of which each cycle develops different themes. For instance, cycle 1 develops the theme
of Newspaper, which is then developed/extended into three actions. Cycle 2 develops the theme of Houseplants, which
is then developed/extended into three actions. Cycle 3 develops the theme of School Library, which is then developed/
extended into two actions. The focus of each action of utilizing the environment as learning source is giving the students
a chance to actively participate by using the language in a communicative way.
The conclusions of the research are as follows: (1) the utilization of the environment as an effective learning
source, by giving the students a chance to interact/get involved with various learning sources, the people, the materials,
the equipments, the techniques, as well as the environment itself, (2) the conducive activities of the students, by giving
the students the assignments that encourage them to use the language in a communicative way, such as interviewing,
descriptive writing on their object of observation, and (3) the impact of utilizing the environment as learning source,
which is shown by the gradual improvement of the students’ language skills, which include listening, speaking, reading,
and writing. As shown by the statistic, out of 16 respondents of this research, in cycle 1 action 1, there are only 6
students (37,5%) with good listening skill. But in cycle 3 action 2, there are 12 students (75%). And in cycle 1 action
1, there are only 4 students (25%) with good speaking skill. But in cycle 3 action 2, there are 10 students (62,5%).
Similarly, in cycle 1 action 1, there are only 9 students (56,25%) with good reading skill. But in cycle 3 action 2, there
are 11 students (68,75%). And finally, in cycle 1 action 1, there are only 5 students (31,25%) with good writing skill. But
in cycle 3 action 2, there are 10 students (62,5%).
Suggestion for future researchers is that the utilization of the environment as an effective learning source for the
development of the students’ language skills requires good and constructive planning in preparing and providing the
materials, media, methods, and other sources existing in the surroundings, as well as the evaluation.

Keywords: learning source and language competence

PENDAHULUAN bahasa. Begitu pentingnya kemampuan berbahasa,

P
endidikan bahasa Indonesia di sekolah dasar
bertujuan mengembangkan kemampuan
berbahasa Indonesia siswa sesuai dengan
fungsi bahasa sebagai wahana berpikir dan wahana
berkomunikasi untuk mengembangkan potensi intelektual,
emosional, dan sosial. Bahasa sangat fungsional dalam
kehidupan manusia, karena selain merupakan alat
komunikasi yang paling efektif, berpikir pun menggunakan
sehingga masalah kemampuan berbahasa khususnya
kemampuan baca-tulis atau literasi (melek huruf)
menurut Azies dan Alwasilah (1997: 12) dan Akhadiah
(1992: 18) di seluruh dunia masalah literasi atau melek
huruf ini merupakan persoalan manusiawi sepenting dan
semendasar persoalan pangan dan papan. Untuk itu,
maka menurut Gani (1995: 1) proses pendidikan bahasa
sejak di sekolah dasar harus mampu mewujudkan lulusan

“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008

yang melek huruf dalam arti yang lebih luas yaitu melek
teknologi dan melek pikir yang keseluruhannya juga
mengarah pada melek kebudayaan.
Dari berbagai hasil temuan masih banyak diungkapkan
bahwa proses pembelajaran bahasa Indonesia serta
hasilnya belum sebagaimana yang diharapkan.
Penyebabnya pada umumnya mengungkapkan bahwa
kegagalan itu bersumber pada guru dan metodologi
pembelajaran serta sumber daya pendidikan yang
kurang menunjang. Rofi’uddin dan Zuhdi (1999: 37)
mengungkapkan bahwa rendahnya kemampuan lulusan
sekolah dasar dalam hal baca-tulis terus dikumandangkan,
bahkan hasil penelitian kemampuan membaca tingkat
sekolah dasar yang dilaksanakan oleh The International
Association for the Evaluation of Educational Achievement
(IEA, 1992) menunjukkan bahwa kemampuan membaca
peserta didik sekolah dasar Indonesia berada pada
urutan ke 26 dari 27 negara yang menjadi sampel
penelitian. Tepatnya kemampuan membaca peserta didik
sekolah dasar di Indonesia terendah di kawasan ASEAN.
Lebih parah lagi Ismail (Jalal dan Supriadi, 2001: xxxi)
mengemukakan hasil observasinya di beberapa negara
bahwa anak-anak Indonesia “rabun membaca dan lumpuh
menulis.
Seiring dengan adanya berbagai temuan di atas,
maka peneliti melakukan studi pendahuluan yaitu dengan
melakukan pengamatan langsung terhadap proses
pembelajaran bahasa Indonesia yang dikembangkan oleh
guru-guru SD laboratorium UPI Kampus Cibiru. Dari hasil
pengamatan tersebut diperoleh gambaran pada umumnya
pembelajaran bahasa Indonesia yang dikembangkan oleh
guru-guru tersebut belum kondusif terhadap peningkatan
kemampuan berbahasa peserta didik. Setelah diadakan
refleksi secara kolaboratif dengan guru-guru tersebut
ditemukan berbagai faktor penyebabnya, yang salah
satunya adalah guru terlalu terikat dengan buku paket
bahasa Indonesia dalam melaksanakan pembelajaran
bahasa Indonesia Dengan kata lain, peserta didik
belajar berkomunikasi baik lisan maupun tulisan hanya
mengandalkan dari satu sumber yaitu buku paket.
Berdasarkan temuan empirik terhadap kondisi
pembelajaran bahasa Indonesia sebagaimana
dikemukakan di atas, maka peneliti bersama kepala
sekolah dan guru kelas 4 SD Laboratorium UPI Kampus
Cibiru merasa perlu adanya upaya-upaya perbaikan
baik dalam perencanaan maupun dalam pelaksanaanya
agar kompetensi berbahasa peserta didik dapat
ditingkatkan secara optimal. Dari hasil analisis terhadap
kondisi pembelajaran bahasa Indonesia sebagaimana
dikemukakan di atas, maka melalui penelitian ini, peneliti
dan guru berkolaborasi secara inkuiri reflektif untuk
memperbaiki proses pembelajaran bahasa Indonesia
melalui pemanfaatan berbagai sumber belajar yang ada
di sekitar peserta didik.
Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka
yang menjadi fokus masalah penelitian ini adalah sebagai
berikut. Bagaimana meningkatkan kompetensi berbahasa
Indonesia peserta didik melalui pemberdayaan lingkungan
sebagai sumber belajar dalam proses pembelajaran
bahasa Indonesia? Untuk memecahkan masalah tersebut,
maka peneliti menjabarkan ke dalam sub-sub masalah
yang dirumuskan dalam pertanyaan penelitian berikut ini.
1. Bagaimana cara yang efektif pemberdayaan lingkungan
sebagai sumber belajar dalam pembelajaran bahasa
Indonesia, sehingga dapat meningkatkan kemampuan
peserta didik dalam berbahasa Indonesia?
2. Bagaimana aktivitas peserta didik yang kondusif, dalam
meningkatkan kemampuan berbahasa Indonesia
melalui pemberdayaan lingkungan sebagai sumber
belajar selama pembelajaran bahasa Indonesia?
3. Bagaimana dampak pemberdayaan lingkungan
sebagai sumber belajar dalam pembelajaran bahasa
Indonesia terhadap kemampuan peserta didik dalam
berbahasa Indonesia?
Berdasarkan rumusan permasalahan di atas, dan dari
hasil diagnosis secara kolaboratif antara peneliti, kepala
sekolah, dan guru kelas 4 SD Laboratorium UPI Kampus
Cibiru, maka ditetapkan alternatif tindakan yang dapat
memecahkan masalah yang bersifat praktis dan inovatif,
yaitu melalui penerapan metode penelitian tindakan kelas
dalam pemberdayaan lingkungan di sekitar peserta didik
sebagai sumber belajar dalam proses pembelajaran
bahasa Indonesia.
Tujuan dan Manfaat
Tujuan umum penelitian ini adalah untuk
meningkatkan kualitas proses dan hasil pembelajaran
bahasa Indonesia di SD Laboratorium UPI Kampus
Cibiru, melalui pengembangan kreativitas guru dalam
pemberdayaan berbagai sumber belajar yang ada di
lingkungan sekitar kehidupan peserta didik. Adapun
tujuan khusus dari penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Mengidentifikasi cara-cara yang efektif
pemberdayaan lingkungan sebagai sumber belajar
dalam pembelajaran bahasa Indonesia yang dapat
meningkatkan kompetensi berbahasa Indonesia
peserta didik.
2. Mengidentifikasi aktivitas belajar berbahasa Indonesia
yang kondusif dalam menumbuhkembangkan
kompetensi berbahasa peserta didik selama
proses pembelajaran bahasa Indonesia dengan
pemberdayaan lingkungan sebagai sumber belajar.
3. Mengidentifikasi dampak pemberdayaan lingkungan
sebagai sumber belajar selama proses pembelajaran
bahasa Indonesia terhadap peningkatan kompetensi
berbahasa peserta didik.
Beberapa manfaat yang dapat dipetik dari
pelaksanaan penelitian ini, terutama bagi peserta didik
di antaranya (1) menumbuhkan antusias, minat dan
motivasi belajar yang tinggi terhadap peserta didik, (2)
memberikan kesempatan untuk berpartisipasi dalam
penggunaan bahasa Indonesia secara komunikatif dengan
berbagai nara sumber, (3) memberikan kesempatan
untuk menggali informasi dari berbagai sumber belajar
dan mengkomunikasikan baik lisan maupun tulis,
(4) memberikan pengalaman yang bermakna dalam
melakukan berbagai aktivitas berkomunikasi baik lisan
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
maupun tulisan, dan (5) meningkatkan kompetensi
dan kreativitas berbahasa Indonesia baik lisan maupun
tulisan.
TINJAUAN PUSTAKA
Standar kompetensi yang harus dicapai melalui
pembelajaran Bahasa Indonesia adalah meningkatkan
kemampuan peserta didik untuk berkomununikasi dalam
Bahasa Indonesia, baik secara lisan maupun tulisan serta
menimbulkan penghargaan terhadap hasil cipta manusia
Indonesia. Standar kompetensi tersebut dimaksudkan
agar peserta didik siap mengakses situasi multiglobal lokal
yang berorientasi pada keterbukaan dan kemasadepanan.
Untuk itu, maka guru harus dapat membantu mereka
membangun berbagai strategi komunikasi yang membuat
mereka dapat menghadapi situasi kritis yang akan mereka
hadapi. Salah satu upaya yang dapat membantu peserta
didik memiliki strategi komunikatif tersebut, yaitu dengan
memanfaatkan lingkungan sebagai sumber belajar dalam
pembelajaran bahasa Indonesia.
Lingkungan atau environment adalah mencakup
segala hal yang ada di sekitar kita. Lingkungan adalah
sesuatu yang ada di alam sekitar yang memiliki makna
dan/atau pengaruh tertentu kepada individu. Sumaatmadja
(1996: 30) memaknai lingkungan sebagai ”segala sesuatu
yang ada di sekitar manusia yang berpengaruh terhadap
sifat-sifat pertumbuhan manusia yang bersangkutan.”
Lingkungan sebagai sumber belajar menurut Solchan
(1994) dilihat dari ragamnya, sumber belajar dapat
dibedakan menurut sifat dan pengembangannya. Menurut
sifat dasarnya, sumber belajar dapat dibagi dua, yakni (a)
sumber belajar insani, dan (b) sumber belajar non insani.
Sedangkan dilihat dari sifat pengembangannya, sumber
belajar dapat dibedakan menjadi dua, yaitu (a) learning
resources by design, yaitu sumber belajar yang dirancang
dengan sengaja dipergunakan untuk kepentingan
pembelajaran yang telah diseleksi, dan (b) learning
resources by utilitarian, yaitu sumber belajar (lingkungan)
yang ada di sekeliling sekolah yang dimanfaatkan untuk
memudahkan peserta didik yang sedang belajar dan
sifatnya insidental.
Depdikbud (Soschan, 1994) mengemukakan bahwa
penggunaan sumber belajar dalam pembelajaran pada
umumnya mempunyai berbagai fungsi, di antaranya
(1) untuk meningkatkan produktivitas pendidikan, (2)
memberikan kemungkinan pendidikan yang sifatnya
lebih individual dengan jalan mengurangi kontrol yang
kaku dan tradisional, serta memberikan kesempatan
bagi peserta didik untuk berkembang sesuai dengan
kemampuannya, (3) memberikan dasar yang lebih
ilmiah terhadap pembelajaran, (4) lebih memantapkan
pembelajaran, dengan jalan meningkatkan kemampuan
peserta didik dengan berbagai media komunikasi serta
penyajian informasi dan data secara lebih konkrit, (5)
memungkinkan belajar secara seketika, karena dapat
mengurangi jurang pemisah antara pengajaran yang
bersifat verbal dan abstrak dengan realitas yang sifatnya
konkrit, serta memberikan pengetahuan yang sifatnya
langsung, (6) memungkinkan penyajian pendidikan yang
lebih luas, terutama dengan adanya media massa.
Sejalan dengan pendapat di atas, Djahiri (1992)
mengemukakan pula fungsi sumber belajar, yaitu sebagai
sumber kajian yang secara lengkap dan lebih jauh, juga
berperan sebagai media pengembangan kepenasaranan
(curiousity) pembakuan proses dan kemampuan serta
kegemaran membaca (reading, reading ability and culture),
serta latihan pengembangan kemampuan belajar (learning
skill) khususnya kemampuan akademik, pembentukan
sikap (concept formation = self concept) dan daya pikir
yang nalar (thinking/critical/analysing/evaluate skill).
Dengan kata lain, sumber belajar berfungsi memperkuat
upaya men-CBSA-kan peserta didik dengan kadar yang
lebih tinggi, di samping memperluas dan meningkatkan
hasil belajar secara kuantitatif maupun kualitatif.
Belajar pada hakikatnya adalah suatu interaksi
antara individu dengan lingkungan. Lingkungan
menyediakan rangsangan (stimuli) terhadap individu,
dan sebaliknya individu memberikan respon terhadap
lingkungan. Lingkungan merupakan dasar pendidikan
dan pembelajaran yang sangat penting. Sebagaimana
dikemukakan Mangieri, dkk., (1984: 1) bahwa “Education
is a lifelong process in which people learn to negotiate
with their world. Although others play significant role in
this process, education is essentially something people
must do for themselves. Language is central to the
individual’s process of self-discovery and self-definition. It
is the means by which people explore and structure their
worlds”. Lingkungan sebagai sumber belajar yang tidak
habis-habisnya dalam memberikan pengetahuan kepada
peserta didik. Semakin kita gali semakin banyak yang
didapatkan oleh peserta didik. Selain itu lingkungan sebagai
sumber belajar yang ilmiah menyediakan bahan-bahan
yang tidak usah dibeli, misalnya udara, cahaya, matahari,
pepohonan, air sungai, rerumputan, dan sebagainya.
Dengan demikian, lingkungan sebagai sumber belajar
bagi peserta didik memiliki nilai ekonomis.
PROSEDUR PELAKSANAAN PENELITIAN
1. Desain Penelitian
Penelitian ini menggunakan metode penelitian
tindakan kelas (classroom action research). Esensi
dari penelitian tindakan kelas ini merupakan kajian
terhadap konteks situasi sosial yang dicirikan adanya
unsur tempat, pelaku dan kegiatan dalam waktu tertentu
untuk meningkatkan kualitas tindakan di dalamnya.
Menurut Soedarsono (1996) penelitian tindakan kelas
merupakan suatu bentuk penelitian yang bersifat reflektif
dengan melakukan tindakan-tindakan tertentu agar dapat
memperbaiki dan atau meningkatkan praktik-praktik
pembelajaran di kelas secara lebih profesional. Adapun
langkah-langkah penelitian yang ditempuh adalah sebagai
berikut ini.
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
a. Perencanaan b) Tindakan kedua, guru melaksanakan pembelajaran
Pada tahap perencanaan ini ditempuh langkah- bahasa Indonesia dengan memanfaatkan salah satu jenis
langkah sebagai berikut : (1) analisis kebutuhan tanaman hias, sebagai sumber belajar peserta didik.
perkembangan peserta didik, analisis kurikulum bahasa c) Tindakan ketiga, guru mengajak peserta didik
Indonesia, dan analisis kondisi lingkungan sekolah, (2) mengunjungi tempat penjualan tanaman hias, untuk
mengembangkan silabus dan rencana pelaksanaan mengamati berbagai jenis tanaman hias dan dan
pembelajaran dengan memanfaatkan lingkungan sebagai melakukan wawancara dengan penjual tanaman hias.
sumer belajar, yang disesuaikan dengan tuntutan 3) Siklus ketiga tema “Perpustakaan Sekolah”
karakteristik mata pelajaran bahasa Indonesia, yaitu
a) Tindakan kesatu, guru mengajak peserta didik
tematik, memadukan empat keterampilan berbahasa, dan
mengunjungi perpustakaan sekolah, untuk membaca
komunikatif, (3) menyusun instrumen untuk pelaksanaan
buku cerita yang diminatinya dan kemudian menceritakan
observasi dan instrumen penilaian hasil belajar peserta
kembali isi buku tersebut. Melalui tindakan ini peserta
didik, dan (4) membuat kesepakatan bersama guru
didik belajar berkomunikasi dengan memanfaatkan buku-
dalam pemanfaatan waktu pelaksanaan pembelajaran,
buku yang ada di perpustakaan.
dan prosedur pelaksanaan penelitian, serta konfirmasi
berkaitan dengan tugas guru dan peneliti dalam b) Tindakan kedua, guru mengajak peserta didik ke
pelaksanaan pembelajaran. perpustakaan sekolah untuk mencatat judul-judul buku
dan pengarangnya serta melakukan wawancara dengan
b. Pelaksanaan
petugas perpustakaan.
Pada tahap ini sesuai dengan prosedur
c. Observasi
pengembangan program tindakan dilakukan sebanyak
tiga siklus. Setiap siklusnya terdiri dari perencanaan (plan), Observasi yang dimaksud dalam hal ini adalah
pelaksanaan (act), pengewasan (observer), dan refleksi kegiatan pengamatan terhadap seluruh aktivitas
(reflect) (Kemmis & Tagart, 1981 dalam Hopkins, 1993; pembelajaran. Observer mencatat kejadian-kejadian
McNift, 1992; waseso, 1994). Pelaksanaan tindakan ini penting untuk kemudian dihimpun sebagai catatan
dibagi menjadi tiga siklus, setiap siklusnya ditetapkan lapangan selama proses berlangsungnya pembelajaran.
satu tema. Setiap siklus jumlah tindakannya berbeda, Observasi ini dilakukan terutama untuk melihat proses
seperti siklus satu terdiri dari tiga tindakan, siklus dua tiga dan dampak dari tindakan guru terhadap aktivitas dan
tindakan, dan siklus dua terdiri dari dua tindakan. Jadi hasil belajar peserta didik.
secara keseluruhan terdiri dari tiga siklus dan delapan d. Refleksi
tindakan. Untuk lebih jelasnya gambaran setiap siklusnya Refleksi adalah tahap di mana antara guru dan peneliti
adalah sebagai berikut ini. duduk bersama untuk merenungkan kembali tindakan
1) Siklus kesatu tema “Surat Kabar” yang telah dilakukan oleh guru. Dari hasil perenungan ini
a) Tindakan kesatu, guru melaksanakan pembelajaran akan diperoleh berbagai temuan menyangkut tindakan-
bahasa Indonesia dengan membawa surat kabar sebagai tindakan guru yang sudah efektif dan yang belum efektif
sumber belajar peserta didik dalam belajar keterampilan serta dampaknya terhadap proses belajar peserta didik.
berbahasa. Melalui tindakan ini, peserta didik mengamati Temuan-temuan ini menjadi bahan diskusi antara guru
surat kabar untuk mendeskripsikan tentang surat kabar. dan peneliti untuk merancang perbaikan pada tindakan
b) Tindakan kedua, guru melaksanakan pembelajaran
bahasa Indonesia dengan memanfaatkan informasi yang
terdapat pada surat kabar, dan peserta didik belajar
berkomunikai melalui berbagai informasi yang terdapat
pada surat kabar.
c) Tindakan ketiga, guru mengundang penjual surat
kabar ke sekolah. Melalui tindakan ketiga ini, peserta
didik mengamati berbagai surat kabar yang dibawa oleh
penjual surat kabar dan melakukan wawancara langsung
dengan penjual surat kabar.
2) Siklus kedua tema “Tanaman Hias”
a) Tindakan kesatu, guru melaksanakan pembelajaran
bahasa Indonesia dengan memanfaatkan berbagai
tanaman hias yang ada di lingkungan sekolah. Melalui
tindakan kesatu ini, sumber belajar berkomunikasi adalah
macam-macam tanaman hias yang terdapat di halaman
sekolah.
Gambar 1: Alur Kegiatan Penelitian Tindakan Kelas
(Adaptasi dari Hopkins,1993)

“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008

selanjunya. Dari keseluruhan tahapan di atas, dapat menulis pada siklus kesatu juga mengalami peningkatan,
digambarkan alurnya sebagaimana dikemukakan pada seperti pada tindakan kesatu jumlah peserta didik yang
Gambar 1. kemampuan menulisnya baik 31,25%, dan pada siklus
2. Instrumen Penelitian ketiga tindakan kedua menjadi 62, 5%. Semuanya itu dari
jumlah peserta didik 16 orang yang menjadi responden
Sesuai dengan tahapan penelitian, sebagaimana
penelitian ini. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat dari grafik
dikemukakan di atas, maka digunakan instrumen
berikut ini.
penelitian, di antaranya adalah pedoman wawancara,
pedoman observasi dan catatan lapangan, analisis
dokumen, alat perekam elektronik, dan tes (pretest dan
posttest)
3. Analisis Data
Pada dasarnya analisis data dilakukan sepanjang
penelitian secara berkelanjutan dari hasil stusi
pendahuluan, pelaksanaan, dan akhir pelaksanaan
program tindakan. Data yang dihimpun itu, meliputi
data kualitatif dan data kuantitatif. Untuk mengetahui Gambar 2: Kemampuan Menyimak
makna dari penelitian ini, maka analisis data dilakukan
pada setiap tahap pengumpulan data, dengan mengikuti
langkah-langkah sebagaimana dianjurkan oleh Nasution
(1988), yaitu (1) reduksi data, (2) display data, dan (3)
membuat kesimpulan dan verivikasi.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Dilihat dari proses belajar peserta didik, pemanfaatan Gambar 3: Kemampuan Berbicara
lingkungan sebagai sumber belajar selama proses
pembelajaran bahasa Indonesia telah terbukti kondusif
dapat memberikan kesempatan kepada peserta didik
untuk berpartisipasi secara aktif menggunakan bahasa
Indonesia secara komunikatif dalam berbagai aktivitas.
Berbagai aktivitas penggunaan bahasa secara komunikatif
yang dilakukan peserta didik, di antaranya peserta didik
mengamati suatu objek kajian dan melaporkan hasil
pengamatannya, membuat pertanyaan untuk melakukan
wawancara dengan nara sumber, melakukan wawancara Gambar 4: Kemampuan Membaca
langsung dengan nara sumber, membaca berbagai buku
bacaan yang ada di perpustakaan, menceritakan kembali
isi teks yang telah dibacanya, menulis deskripsi sesuai
hasil pengamatannya.
Dilihat dari kemampuan berbahasa Indonesia, yang
meliputi menyimak, berbicara, membaca, dan menulis
untuk setiap siklusnya mengalami peningkatan. Untuk
siklus pertama, tindakan ke 1 jumlah peserta didik yang
kemampuan menyimaknya baik adalah 37,5%, dan Gambar 5: Kemampuan Menulis
pada siklus ketiga yang kemampuan menyimaknya
baik menjadi 75%. Kemampuan berbicara pada siklus Peningkatan kemampuan berbahasa sebagaimana
pertama juga mengalami peningkatan, seperti pada dikemukakan di atas, ternyata sangat ditunjang oleh kondisi
tindakan ke satu jumlah peserta didik yang kemampuan meluasnya cakrawala sosial peserta didik, seperti mereka
berbicaranya baik 25%, dan siklus ketiga tindakan kedua membaca surat kabar secara langsung, mewawancarai
jumlah peserta didik yang kemampuan berbicaranya baik tukang koran, mengamati langsung tanaman hias dan
menjadi 62,5%. Kemampuan membaca juga mengalami mewawancari langsung penjualnya, membaca berbagai
peningkatan pada siklus kesatu jumlah peserta didik yang judul buku dan pengarang, mewawancarai petugas
kemampuan membacanya baik 56,25%, dan pada siklus perpustakaan dan sebagainya yang semuanya itu ternyata
ketiga tindakan kedua peserta didik yang kemampuan efektif dalam upaya meningkatkan kemampuan berbahasa
membacanya baik menjadi 68,75%. Kemampuan peserta didik. Berbagai aktivitas yang dilakukan secara

“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008

langsung oleh peserta didik sangat menunjang terhadap
perkembangan pembendaharaan kata mereka.
Perkembangan kosakata mempunyai peranan
yang sangat penting bagi perkembangan kemampuan
berbahasa. Semakin kaya kosakata yang dimiliki peserta
didik, maka semakin besar pula kemungkinan terampil
berbahasa. bahkan kualitas keterampilan berbahasa
seseorang sangat bergantung kepada kualitas dan
kuantitas kosakata yang dimilikinya (Suhendar dan
Supinah, 1992: 103). Untuk itu, agar pembelajaran
bahasa berkualitas dalam mengembangkan kompetensi
komunikatif peserta didik, Logan, dkk. (1972: 18)
memberikan arahan bagaimana guru harus menciptakan
pembelajaran bahasa, di antaranya guru harus
memberikan kurikulum bahasa yang berorientasi pada
terciptanya kesadaran yang penuh akan kebutuhan
peserta didik untuk penemuan, penjelajahan, berimajinasi,
menciptakan dan berkomunikasi dalam lingkungan
komunikasi yang bermakna. Dalam seting belajar, guru
akan mengembangkan kurikulum yang mengutamakan
situasi yang alamiah sebagaimana anak secara alamiah
belajar dan menggunakan bahasa. Dengan kata lain,
guru akan memberikan seting pembelajaran di mana
peserta didik dilibatkan dalam menyimak, berbicara,
untuk mengkomunikasikan ide-idenya dan perasaannya
sebagai dasar pengembangan kemampuan berbahasa
tulis.
KESIMPULAN DAN SARAN
Kesimpulan
1. Pembelajaran bahasa Indonesia dengan
memanfaatkan lingkungan sebagai sumber belajar
dapat meningkatkan motivasi belajar, kreativitas
berbahasa, dan juga dapat meningkatkan kompetensi
komunikatif peserta didik. Adapun cara yang efektif
dalam pemanfaatan lingkungan sebagai sumber
belajar dalam pembelajaran bahasa Indonesia, yaitu
dengan cara menghadapkan peserta didik secara
langsung dengan sumber belajar yang berasal dari
lingkungan sekitarnya.
2. Aktivitas peserta didik yang kondusif dalam
meningkatkan kompetensi komunikatif melalui
pemanfaatan lingkungan sebagai sumber belajar
yaitu dengan cara memberikan kesempatan kepada
peserta didik untuk berpartisipasi dalam penggunaan
bahasa Indonesia secara komunikatif dalam berbagai
macam aktivitas seperti menyimak, berbicara,
membaca, dan menulis.
3. Pemberdayaan lingkungan sebagai sumber belajar
dalam pembelajaran bahasa Indonesia memberikan
dampak yang positif, terutama terhadap peningkatan
kemampuan berbahasa Indonesia. Hal ini dapat
dilihat dari jumlah peserta didik yang mengalami
peningkatan secara bertahap baik kemampuan
menyimak, berbicara, membaca, dan menulis.
Saran-saran
1. Bagi Guru, hendaknya lebih kreatif lagi dalam memilih
sumber-sumber belajar yang berasal dari lingkungan
peserta didik. Selain kreatif dalam memilih sumber
belajar tersebut, juga kreatif dalam menciptakan proses
pembelajaran yang dapat memberikan kesempatan
kepada peserta didik untuk menggunakan bahasa
secara komunikatif baik lisan maupun tulis.
2. Bagi Peneliti Lebih Lanjut, kondisi yang harus dipenuhi
(suport system) dalam pemanfaatan lingkungan
sebagai sumber belajar dalam proses pembelajaran
bahasa di antaranya perencanaan yang matang dan
konstruktif baik dalam mengkonstruk bahan belajar,
media, metode, dan sumber-sumber belajar yang
berada di lingkungan sekitar, serta penilaiannya.
DAFTAR PUSTAKA
Azies, Furqonul dan Alwasilah, A. Chaedar (1996)
Pengajaran Bahasa Komunikatif: Teori dan Praktek.
Bandung: Remaja Rosdakarya.
Elliott, John. (1991) Action Research for Education
Change. Philadelphia: Open University Press.
Fisher, Carol J. & Terry C. Ann (1982) Children’s Language
and the Language Arts. New York: McGraw-Hill Book
Company.
Kennnedy, Barbara L. (1994). The Role of Topic and the
Reading/Writing Connection. (Online):.http://www.
writing.berkeley.Edu/TESL-EJ/ejo1/a.3.html. (1 April
1994).
Logan, Lillian M., Logan, Virgil G. and Paterson, Leona.
(1972). Creative Communication:Teaching the
Language Arts. Toronto: Mcgraw-Hill Ryeerson
Limited.
Mangieri, John N. Staley, Nancy K., dan Wilhide, James
A. (1984). Teaching Language Arts: Classroom
Applications. New York: McGraw-Hill Book
Company.
Muchlisoh, dkk. (1992). Materi Pokkok Pendidikan Bahasa
Indonesia 3. Jakarta: Depdikbud; Proyek Pusat
Pengembangan Penataran Guru Tertulis.
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
Muktiono, Joko D. (2003). Aku Cinta Buku: Menumbuhkan
Minat Baca pada Anak. Jakarta: Elex Media
Komputindo Kelompok Gramedia.
Nurgiantoro, Burhan. (1988). Penilaian dalam
Pembelajaran Bahasa dan Sastra. Y o g y a k a r t a :
BPFE.
Nurchasanah, (1994). “Model Pengembangan Kompetensi
Komunikatif Melalui Pengajaran Menulis Terpadu”.
Vokal Telaah Bahasa dan Sastra. (No. 1 Th V),
31-37.
Pappas, Christine c., Kiefer, Barbara Z., Levstik, Linda S.
(1995). An Integratif Language Perspective: in the
Ellementary School. USA: Longman.
Richards, Jack C. (2001) Curriculum Development in
Language Teaching. United States of America:
University Press Combridge
Rofi’uddin, Ahmad. (1994). Evaluasi Pengajaran Bahasa
Indonesia dalam Kurikulum 1994. Malang: Vokal No.
1 tahun V.
Rofi’uddin, Ahmad dan Zuhdi, Darmiyati. (1999).
Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia di Kelas
Tinggi. Jakarta: Depdikbud.
Suparno, Suhaenah A. (1999). Pemanfaatan dan
Pengembangan Sumber Belajar Pendidikan Dasar.
Jakarta: Depdikbud.
Semiawan, Conny., Dkk. (1986) Pendekatan Keterampilan
Proses: Bagaimana Mengaktifkan Peserta didik
dalam Belajar. Jakarta: Gramedia
Santosa, Puji.,dkk., (2003) Materi dan Pembelajaran
Bahasa Indonesia SD. Jakarta: Universitas Terbuka.
Staley, Amy. (1991). Reading Aloud: Bringing Whole
Language into the ESL Writing Classroom. (Online):
http://langue.hyper.chubu.ac.jp/jalt/pub/tlt/97/mar/
aloud.html (19 Maret 1997).
Sumardi .(2002). Peningkatan Mutu Pendidikan Lewat
Bahasa Indonesia. (Online). Tersedia: http://@www.
goodle/search. (28 Maret 2002).
Swarbrick, Ann. (1994). Teaching Modern Languages.
New York: Routledge.
Tarigan, Djago. (1995). Penerapan Pembelajaran Bahasa
Indonesia di SD, SLTP dan SMU Berdasarkan
Kurikulum 1994. Bandung: Theme 76.
Tarigan, Djago. (2002). Pendidikan Bahasa dan Sastra
Indonesia di Kelas Rendah. Jakarta:Universitas
terbuka, Departemen Pendidikan Nasional.
Tarigan, Djago. (2002). Pendidikan Keterampilan
Berbahasa. Jakarta: Universitas Terbuka,
Departemen Pendidikan Nasional.
Tarigan, Hanry Guntur. (1979). Membaca: Sebagai Suatu
keterampilan berbahasa. Bandung: Aksara.
Tarigan, Henry Guntur. (1989). Metodologi Pengejaran
Bahasa: Suatu Penelitian Kepustakaan. Jakarta:
Depdikbud.
Tarigan, Djago dan Tarigan, H. G. (1988). Teknik
Pengajaran Keterampilan Berbahasa. Bandung:
Angkasa.
Weaver, C. (1996). What about Whole Language? (Online).
Tersedia: http://www.ashay. Com/mpe. (Juli 1996).
Williams, Marion & Burden, Robert L. (1997) Psychology
for Language Teachers: a Social Constructivist
Approach. United Kingdom: University Prees
Cambridge.
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
Pemanfaatan Media Peta dalam Upaya
Meningkatkan Pembelajaran Pengetahuan Sosial
di Sekolah Dasar
Nina Sundari

Abstrak
Penelitian ini berjudul “Pemanfaatan Media Peta dalam Upaya Meningkatkan Pembelajaran Pengetahuan Sosial
di Sekolah Dasar”, merupakan Penelitian Tindakan Kelas di SD Negeri Cibiru X kelas IV Kecamatan Cileunyi Kabupaten
Bandung. Penelitian ini dimaksudkan untuk meningkatkan kinerja guru dalam mengelola proses pembelajaran dan
meningkatkan aktivitas data kreativitas siswa dalam pembelajaran Pengetahuan Sosial di Sekolah Dasar.
Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan kebermaknaan menerapkan proses pembelajaran dengan
menggunakan media peta. Manfaat proses penelitian ini, dapat meningkatkan kinerja guru dalam melakukan perubahan
untuk perbaikan guna meningkatkan kualitas pembelajaran Pengetahuan Sosial di Sekolah Dasar.
Metode penelitian yang dilakukan adalah Penelitian Tindakan Kelas. Proses penelitian dilakukan secara kolaboratif
antara guru dan peneliti sebagai mitra penelitian. Bentuk penelitian ini adalah model siklus yang dilakukan sebanyak
lima kali pengamatan dan tindakan, yang terdiri dari beberapa fase pengamatan kegiatan pembelajaran. Prosedur
pelaksanaannya mengacu kepada model yang dikembangkan oleh Kemmis, Mc. Taggart, dan Hopkin’s, setiap siklusnya
terdiri dari empat kegiatan pokok, yaitu perencanaan, pelaksanaan, pengamatan dan refleksi.
Pengetahuan Sosial di Sekolah Dasar adalah sebagai salah satu mata pelajaran yang bertujuan meningkatkan
dan menumbuhkan pengetahuan, kesadaran dan sikap sebagai warga negara yang bertanggung jawab,menuntut
pengelolaan pembelajaran secara dinamis dengan mendekatkan siswa kepada realitas objektif kehidupan.
Proses penelitian dengan menggunakan media peta, berhasil dilakukan guru yang ditunjukkan dengan
meningkatnya kualitas pembelajaran Pengetahuan Sosial di Sekolah Dasar. Beberapa perubahan dan peningkatan
kualitas pembelajaran dapat ditunjukkan oleh guru dalam pengembangan strategi, meliputi pengorganisasian materi,
pemilihan metode dan media, serta evaluasi di dalam proses maupun terhadap hasilnya. Keberhasilan pembelajaran,
secara nyata dapat dilihat dari pola interaksi guru dan siswa yang menunjukkan meningkatnya minat, partisifatif aktif
siswa selama mengikuti pembelajaran.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa : 1) pembelajaran dengan menggunakan media peta, guru telah meniciptakan
lingkungan belajar dan strategi yang membangkitkan keterlibatan siswa secara fisik, mental dan emosional, 2)
pembelajaran Pengetahuan Sosial di Sekolah Dasar dengan menggunakan media peta, peran serta siswa menjadi lebih
meningkat, 3) penggunaan media peta secara efektif dapat meningkatkan kebermaknaan dalam proses pembelajaran
Pengetahuan Sosial di Sekolah Dasar.
Proses dan hasil studi ini dapat direkomendasikan kepada berbagai pihak yang terkait, khususnya bagi guru
sekolah dasar, diharapkan dapat menjadi modal pengembangan untuk meningkatkan mutu unjuk-kerja profesional guru
di lapangan. Bagi sekolah, proses dan hasil penelitian ini dapat meningkatkan pengelolaan dalam rangka meningkatkan
kualitas pembelajaran Pengetahuan Sosial

Kata Kunci: media peta, pembelajaran pengetahuan sosial

PENDAHULUAN Rumusan fungsi dan tujuan nasional, jika dikaitkan

D
alam Undang-undang No. 20 Tahun 2003
tentang sistem Pendidikan Nasional
(SISDIKNAS) pasal 3 dirumuskan bahwa
tujuan Pendidikan Nasional berfungsi:
Mengembangkan kemampuan dan membentuk watak
serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka
mencerdaskan kehidupan bangsa, betujuan untuk
berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi
manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang
Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif,
mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta
bertanggungjawab.
dengan tujuan Pendidikan IPS mempunyai arah yang
sama, yaitu pembentukan warga negara yang mampu
hidup secara demokratis (citizenship education).
Pendidikan IPS merupakan salah satu mata pelajaran
yang dapat memberikan wawasan pengetahuan yang
luas mengenai masyarakat lokal maupun global sehingga
mampu hidup bersama-sama dengan masyarakat lainnya.
untuk mencapai tujuan tersebut, sekolah dasar sebagai
lembaga formal dapat mengembangkan dan melatih
potensi diri siswa yang mampu melahirkan manusia
yang handal, baik dalam bidang akademik maupun
dalam aspek moralnya. Demikian pula dengan Kurikulum

“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008

Berbasis Kompetensi yang mulai diberlakukan tahun 2004
bahwa dalam ”Mata Pelajaran Pengetahuan Sosial, siswa
diarahkan, dibimbing, dan dibantu untuk menjadi warga
negara Indonesia dan warga dunia yang efektif”.
Salah satu indikator keberhasilan mutu proses dalam
hasil belajar siswa, selain guru dapat mengembangkan
materi, sumber pembelajaran, metode, strategi, evaluasi
dan penggunaan media. Media pembelajaran merupakan
bagian yang penting dalam menunjang pembelajaran.
Menurut Samaatmadja (1984 : 116), media merupakan
alat ari segala benda yang digunakan untuk membantu
proses belajar mengajar. Dilihat darimacamnya, media
pembelajaran terdiri dari : gambar-gambar, foto, grafik,
poster, papan planel, visual hingga benda asli seperti
laboratorium, nara sumber, dsb. Demikian pula dengan
media peta. Peta merupakan hasil potretan dari berbagai
peristiwa/kejadian, objek yang dituangkan dalam bentuk
gambar, garis, simbol-simbol, maupun gambaran dari
objek tertentu. Peta dalam pembelajaran Pengetahuan
Sosial berfungsi untuk penyampaian materi agar lebih
mudah diterima siswa, sehingga dapat membantu
kelancaran aktivitas dan efesiensi dalam mencapai tujuan
materi pembelajaran.
Menurut Suharyono peta adalah gambaran
permukaan bumi alam satu bidang datar, (Afrid, 2002 :
32). Dilihat dari keunggulan menggunakan peta dalam
pembelajaran Pengetahuan Sosial khususnya pada topik
lingkungan sekitar di sekolah dasar, memberi pengetahuan
dan pengalaman kepada siswa baik dalam posisi geografis,
keadaan alam serta persebaran penduduk di daerah/
lokasi tertentu. Demikian pula dilihat dari keefektifan bagi
guru dengan menggunakan media peta dapat membantu
dalam menyampaikan pesan materi secara lebih mudah
kepada siswa.
LANDASAN TEORITIS kemampuan guru, baik dalam penggunaannya dan
1. Pengertian Media Peta
Media berasal dari bahasa Latin merupakan bentuk
jamak dari medium, yang berarti perantara yang dipakai
untuk menunjukkan alat komunikasi. Secara harfiah
media diartikan sebagai pelantara atau pengantar pesan
dari pengirim penerima pesan. Sumaatmadja (1980 : 117),
mengemukakan media pengajaran secara keseluruhan
adalah segala benda, dan alat yang digunakan untuk
membantu pelaksanaan PBM IPS. Seperti : slide,
epidiaskup, proyektor, peta, globe, grafik, diagram, potret,
gambar, maket, diorama, film, tape recorder, vide tape
recorder, radio dll, termasuk media pengajaran yang
digunakan dalam proses belajar mengajar IPS. Untuk
memperjelas pemahaman siswa terhadap materi yang
sedang dipelajari, sebaiknya alat-alat tersebut dapat
digunakan guru dan siswa.
2. Manfaat Media Peta
Media sebagai sumber pembelajaran erat kaitannya
dengan peran guru. Guru tidak cukup memiliki pengetahuan
tentang media tetapi dituntut untul terampil memilih,
menggunakan serta mengusahakan memilih media yang
tepat, kalau memungkinkan guru memiliki kemampuan
untuk merancang dan membuat media sendiri. Memilih
dan menggunakan media, perlu memperhatikan aspek
tujuan, materi, metode dan evaluasi. Pengguanaan media
bukan semata-mata melaksanakan salah satu komponen
pengajaran, tetapi dengan media benar-benar berguna
untuk memudahkan penguasaan siswa dalam belajar.
Upaya untuk mencapai tujuan pembelajaran
Pendidikan IPS, sangat terkait dengan kemampuan
guru dalam memanfaatkan media yang tersedia untuk
kebutuhan siswanya, siswa dilatih menjadi terampil dan
penuh pengalaman dalam menggunakan media. Proses
pembelajaran yang didukung oleh media secara lengkap
dapat menumbuhkan motivasi siswa dalam belajar.
Mengenai tujuan belajar dapat diwujudkan dalam bentuk:
1. menjadikan anak-anak senang, bergembira dan riang
dalam belajar;
2. memperbaiki berpiki kreatif anak-anak, sifat
keingintahuan, kerjasama, harga diri dan rasa percaya
pada diri sendiri, khususnya dalam menghadapi
kehidupan akademik;
3. mengembangkan sikap positif anak-anak dalam
belajar;
4. mengembangkan afeksi dan kepekaan terhadap
peristiwa-peristiwa yang terjadi di lingkungannya,
khususnya perubahan yang terjadi dalam lingkungan
sosial dan teknologi. (Sumantri, Permana : 1999 :
21).
Selanjutnya, Sumantri & Permana (1999 : 181)
mengemukakan prinsif-prinsif dalam memilih media
yaitu:
1. memilih media harus berdasarkan tujuan pengajaran
dan bahan pengajaran yang akan disampaikan;
2. memilih media harus disesuaikan dengan
pengadaannya;
3. memilih media harus disesuaikan dengan tingkat
perkembangan peserta didik;
4. memilih media harus disesuaikan dengan situasi dan
kondisi atau pada waktu, tempat dan situasinya yang
tepat;
5. memilih media harus memahami karakteristik ari
media itu sendiri;
Sedangkan manfaat media bagi siswa memungkinkan
dapat mencapai peristiwa yang langka dan sukar dicapai.
Misalnya peristiwa Proklamasi Kemerdekaan Republik
Indonesia pada tahun 1945 akan sulit disaksikan. Tetapi
dengan adanya foto-foto peristiwa berlangsung dapat
merasa lebih dekat, seolah-olah menyaksikan sendiri.
Dengan lebih mudah melakukan pengamatan. Contohnya
pengamatan suatu wilayah sukar memberikan gambaran
yang menyeluruh. Karena wilayah tersebut terlalu luas
untuk diamati secara langsung. Dengan menggunakan
media peta dapat memperoleh gambaran keseluruhan
tentang wilayah yang diteliti.
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
TUJUAN DAN MANFAAT PENELITIAN
Penelitian dikembangkan dengan menggunakan
metode Penelitian Tindakan Kelas (action research). Ebbut
melihat proses dan penelitian tindakan sebagai suatu
rangkaian siklus yang berkelanjutan. Penelitian tindakan
dapat digambarkan sebagai suatu proses yang dinamis
diantara keempat aspek, yaitu , perencanaan, tindakan,
observasi, dan refleksi (Kemmis & Taggart, 1992).
Pembelajaran benar-benar berangkat dari realitas
permasalahan yang dihadapi guru dalam mengajar di
kelas, khususnya dalam memanfaatkan media peta
hingga guru maupun siswa dapat menggunakannya.
Melalui penelitian tindakan kelas adalah satu
cara yang strategis bagi guru untuk meningkatkan dan
atau memperbaiki layanan pendidikan bagi guru dalam
konteks pembelajaran di kelas. Bahkan Mc. Niff (1992),
menegaskan bahwa dasar utama bagi dilaksanakannya
pelaksanaan tindakan kelas adalah untuk perbaikan.
.... a form of self-reflective inquiry undertaken by participant Gambar 1: alur kegiatan penelitian tindakan kelas
in a social (including educational situation) in order to berdasarkan spiral (Adaptasi dari Hopkins, 1993, 48)
improve the rationality and justice of (a) their own social
or educational practice. (b) their understanding of these yang dapat membatu guru dan siswa memudahkan
practice, and (c) the situation are carried out (Hopkins, pembelajaran yang abstrak menjadi konrit.
1993 : 44).
Temuan ini sesuai kajian kepustakaan bahwa
Kata perbaikan disini terkait dan memiliki konteks pemilihan suatu strategi dan metode mengajar dalam
dengan proses pembelajaran. Tujuan ini dapat dicapai pembelajaran Pengenalan Lingkungan Sekitar dengan
dengan melakukan berbagai tindakan alternative dan menggunakan media peta, guru dituntut untuk mempunyai
memecahkan berbagai persoalan pembelajaran di kelas. kemampuan yang memadai. Tipe pembelajaran yang
ditampilkan guru berupa ceramah (lecture) dalam suatu
PROSEDUR PENELITIAN TINDAKAN KELAS kegiatan pembelajaran, berdampak pada hasil sehingga
Model penelitian tindakan kelas, merupakan tradisi yang diperoleh siswa hanyalah pada aspek pengetahuan,
kualitatif yang didasarkan pada prinsip natural setting, tetapi juga kemampuan dalam analisis dan sintetis.
situasional, kontekstual, adaptif, dan bergayut dengan Dalam pembahasan materi, tidak lagi menggunakan
realitas lapangan (Hopkins, 1993 : 43). Dimaksudkan buku paket sebagai sumber belajar yang utama, tetapi
bahwa dalam pelaksanaan penelitian bersandar pada guru bersifat pragmatis-praktis yaitu mengangkat
pengamatan setting kelas secara obyektif tanpa rekayasa bahan IPS berdasarkan pada kehidupan riil siswa. Pola
peneliti. Rencana penelitian dilakukan dengan langkah- tersebut sesuai dengan kegiatan pembelajaran yang
langkah yang dirancang berdasarkan 5 tahap : orientasi, dikembangkan di sekolah dasar yang mengacu pada asa
perencanaan, tindakan, observasi, refleksi dan mengacu DAP (Developmentaly Appropriate Practice).
pada model Elliot’s (Hopkins, 1993).
Penelitian tindakan kelas, dilihat secara procedural KESIMPULAN KHUSUS
berserta langkah-langkah proses Penelitian Tindakan Kesimpulan penting proses dan hasil studi ini dapat
Kelas, dilaksanakan berupa proses pengkajian
dikemukakan sebagai berikut :
berdaur (ciclycal) yang terdiri dari empat tahap, yaitu:
merencanakan, melakukan tindakan, mengamati, a. Melalui pengorganisasian dan pengkajian yang
merefleksi. keempat pase dari siklus dapat digambarkan bervariasi mengenai pengmatan lingkungan sekitar,
dengan sebuah spiral Penelitian Tindakan Kelas, seperti guru dapat mendorong siswa sekolah dasar melakukan
tampak pada Gambar 1.
pengamatan lingkungan fisik dan sosial;
b. Strategi yang dikembangkan guru dengan
HASIL PENELITIAN
Beradasarkan hasil penelitian diatas, temuan mengembangkan peta sebagai media, memungkinkann
penelitian menunjukkan bahwa pemnfaatan media kepada siswa meningkatkan pengetahuan,
peta dalam pembelajaran Pengetahuan Sosial, sangan keterampilan dan sikapnya tidak verbalisme;
efektif diterapkan di sekolah dasar. Pembelajaran lebih c. Pembelajaran dengan memanfaatkan media peta,
bermakna, karena siswa secara aktif terlibat dalam proses
dapat memunculkan variasi metode, seperti ceramah
pembelajaran. Media peta sebagai alat pembelajaran

“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008

 bervariasi, tanya jawab, pengamatan/observasi,
diskusi kelompok sehingga proses pembelajaran
benar-benar menjadi menarik, menyenangkan dan
efektif dalam pencapaian tujuan;
d. Pembelajaran dengan menggunakan media
peta, dapat menciptakan suasana belajar yang
membangkitkan semangat dan gairah belajar
sehingga dapat mendorong siswa berpikir kritis,
kreatif dan inovatif;
e. Memanfaatkan lingkungan sekitar sebagai sumber
belajar yang ditunjang oleh penggunaan media peta,
memberi peluang kepada siswa melakukan berbagai
keterampilan seperti mengamati dan memprediksi
DAFTAR PUSTAKA
Afrida (2003). Pengembangan Pembelajaran Konsep
Letak, Arah dan Jarak dalam Bidang Studi IPS di SD.
Tesis. IKIP Bandung Tidak diterbitkan.
Banks, J.A dan Clegg, AA.Jr., (1985). Teaching Strategis
for the Social Studies. New York: Longham et.al.
Barr. R., Shermis, s dan Barth, J,L. (1978). Hakekat
Dasar Studi Sosial. (Disadur oleh : Buchari Alma dan
Harlasgunawan Ap. dari Buku Asli: The Nature of
Social Studies. Bandung, Penerbit: Sinar Baru.
Bredkamp, Sue. (1992). Developmentary Appropiate
Practice in Early Chilhod; Program Serving Children
From Brith Trought Age 8; National Assocation of
Yong Children: Washington DC.
Bruner, Jerome. (1966). Toward a Theory of Instruction.
New York: Norton.
Dahar, Willis. (1996). Teori-teori Belajar. Erlangga.
Jakarta.
Departemen Pendidikan Nasional. (2003). Kurikulum
2004 (Standar Kompetensi) Mata Pengetahuan
Sosial untuk sekolah Dasar dan Madrasah ibtidaiyah.
Jakarta: Depdiknas.
Hopkins, David. (1993). A. Teacher Guide to Classroom
Research. Philadephia: Open Univercity Press.
Huberman Michael A, (1992). Analisis Data Kualitatif.
Buku Sumber Tentang Metode Baru. (Terjemahan
Tjetjep Rohendi). U-I Press. Jakarta.
Jaromilek, J. dan Parker, ( 1993). Social Studien
Elementary Education 9th Ed. New York: mac Millan
Publishing Co.
Kasbolah, E.S (1999). Penelitian Tindakan Kelas (PTK).
Depdikbud. Dirjen Dikti. PPGSD. IBRD: Loan-Ind.
Kurikulum (2004). Standar Kompetensi Mata Pelajaran
Pengetahuan Sosial SD dan MI. Depdiknas.
Lueck, W.R. et Al., (1967). Effektive Secondary Education.
Minneapolis. Minn.: Burges Mc. Niff, J (1991).
Action Resarch. Principles and Practice London:
Routledge.
Moleong. Lexy. J. (1988). Metode Penelitian Kualitatif.
Bandung: PT Remaja.
Nasution, S. (1996). Metode Penelitian Naturalistik
Kualitatif. Bandung: Tarsito.
Sitompul, Marlinang. (1994). Penggunaan Peta Oleh Guru
dalam Proses Belajar Mengajar Geografi Bidang
Studi IPS Sekolah Dasar. Tesis. PPS IKIP Bandung.
Sumaatmadja, N. (1984). Metodologi Pengajaran IPS.
Bandung. Penerbit Alumni.
--------------------. (1999). Studi Geografi. Suatu Pendekatan
dan Analisis Keruangan.
Sumantri, Permana. (1999). Strategi Belajar Mengajar.
Depdikbud. Dirjen Dikti. PPGSD, IBRD: Loan 4394-
IND.
Somantri, N. (1996). Menggagas Pembaharuan
Pendidikan IPS. PPS dan FPIPS UPI Bandung :
Remaja Rosakarya.
Surya, Muhamad. (2003). Psikologi Pembelajaran
dan Pengajaran. Bandung: Yayasan Bina Bhakti
Winaya.
Suyanto. (1977). Pedoman Pelaksanaan Penelitian
Tindakan Kelas. Dirjen Dikti. Depdikbud. PPTA.
BP3GSD. IKIP Yogyakarta. IBRD: Loan3496-Ind.
Tim Pelatih Proyek PGSM. (1999). Penelitian Tindakan
Kelas (Classroom Action Research). Dep. P & K.
Dirjen Dikti. PPGSM. IBRD Loan No. 3979-Ind.
T. Raka Joni. (1985). Strategi Belajar Mengajar. Suatu
Tinjauan Pengantar. Depdikbud. Dirjen Dikti. Proyek
Pengembangan Lembaga Pendidikan Tenaga
Kependidikan. Jakarta.
Usman, M.U. (2001). Menjadi Guru Profesional. Bandung:
PT Remaja Rosdakarya.
Undang-undang Republik Indonesia No. 20 Tahun 2003
Tentang Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas).
Citra Umbara Bandung. Pembelajaran dengan
memanfaatkan media peta.
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
Penerapan Model Problem Solving untuk
Meningkatkan Pengembangan Potensi Berpikir
Siswa Dalam Pembelajaran IPS di Sekolah Dasar
Tin Rustini

Abstrak
Penerapan model problem solving untuk meningkatkan pengembangan potensi berpikir siswa dalam Pembelajaran
IPS Di Sekolah Dasar ini dilakukan di SD Negeri Marga Endah Kecamatan Cimahi Tengah Kota Cimahi dengan tujuan
yang akan dicapai dalam kegiatan ini adalah agar guru bisa meningkatkan kemampuannya dalam menerapkan model
problem solving untuk meningkatkan pengembangan potensi berpikir siswa pada pembelajaran IPS di sekolah dasar.
Manfaat penelitian lainnya adalah dapat meningkatkan kemampuan guru dalam melakukan perubahan pembelajaran
Pendidikan IPS di kelasnya, sehingga dapat menumbuhkan motivasi, dan partisipasi siswa terhadap pembelajaran
IPS.
Metode penelitian yang digunakan adalah penelitian tindakan kelas yang bersifat partisipatorik dan kolaboratif
antara guru dan mitra penelitian yang bertujuan untuk memperbaiki proses pembelajaran, Proses penelitian berlangsung
empat siklus, dengan kegiatan pokok perencanaan, pelaksanaan, pengawasan dan refleksi. Dalam proses penelitian
berlangsung telah terjadi perubahan meningkatnya kemampuan kerja guru dalam mengelola pembelajaran menjadi
lebih effektif. Pembelajaran yang dikembangkan guru dengan menggunakan variasi strategi, metode, media serta
evaluasi pembelajaran benar-benar bermakna. Manfaat untuk siswa dapat dilihat dari meningkatnya aktifitas dan
kreatifitas siswa selama mengikuti pelajaran.
Kesimpulan hasil penelitian tindakan ini adalah 1) penerapan model problem solving dengan strategi yang
dikembangkan guru secara bervariasi melalui pembelajaran IPS dapat mengembangkan kemampuan berpikir siswa
secara kreatif dan menyeluruh; 2) penerapan model problem solving melalui pembelajaran IPS yang dikembangkan
guru, mampu meningkatkan proses belajar siswa kelas V melalui aktivitas, motivasi dan kreativitas hingga berimplikasi
pada hasil belajar yang lebih baik

Kata Kunci: Pendidikan IPS, Tujuan Pendidikan IPS, Potensi Berpikir & Pemecahan Masalah, Faktor-faktor yang
Mempengaruhi Kemampuan Berpikir, Pengertian Problem Solving; Proses Belajar Mengajar Pendidikan IPS dan
Penerapan Model Problem Solving

PENDAHULUAN ini sesuai dengan pendapat Raka Joni (1992: 1) bahwa

P
endidikan Dasar merupakan cikal bakal
pendidikan yang akan banyak menentukan
kualitas pendidikan pada jenjang berikutnya,
perlu mendapatkan perhatian yang serius. Keberhasilan
menangani masalah pendidikan dasar merupakan langkah
strategis untuk membenahi sistem pendidikan pada level
diatasnya dan pada gilirannya akan menyentuh sistem
pendidikan nasional. Suwarma (1999:43).
Untuk mencapai tujuan pendidikan IPS di Sekolah
Dasar hendaknya dikembangkan proses pembelajaran
yang mengacu pada proses pencapaian tujuan tersebut.
Pada rambu-rambu GBPP IPS SD dikemukakan oleh
Depdikbud (1994-1995) bahwa dalam pelaksanaan
pembelajaran, guru hendaknya menerapkan prinsip
belajar aktif, yaitu yang melibatkan siswa aktif baik fisik,
mental (pemikiran dan perasaan) sosial serta sesuai
dengan tingkat perkembangan dan lingkungan anak. Hal
dengan penerapan CBSA, siswa diharapkan akan lebih
mampu mengenal dan mengembangkan kapasitas belajar
dan potensi yang dimilikinya secara penuh, menyadari
dan dapat menggunakan potensi sumber belajar yang
terdapat disekitarnya. Selain itu siswa diharapkan dapat
terlatih untuk berprakarsa, berpikir secara teratur, kritis,
tanggap dan dapat menyelesaikan masalah sehari-hari,
serta lebih terampil dalam menggali, menjelajah, mencari
dan mengembangkan informasi yang bermakna baginya.
Sebagaimana tersirat pada fungsi dan tujuan
pendidikan IPS di SD, guru dituntut membawa siswa
kepada kenyataan hidup sebenarnya yang dapat dihayati,
ditanggapi, dianalisa dan akhirnya dapat membina
kepekaan sikap mental, keterampilan-keterampilan dalam
menghadapi kehidupan nyata. Dengan begitu semua
potensi siswa dapat dikembangkan. Pengembangan
potensi siswa melalui pengajaran IPS dapat dioptimalkan.

“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008

Untuk dapat mencapai tujuan pendidikan secara optimal
dengan membelajarkan siswa melalui pengoptimalan
pengembangan kemampuan berpikir siswa, mental
emosional, sosial dan motorik yang disesuaikan dengan
perkembangan dan lingkungan anak, sehingga benar-
benar pembelajaran menjadi bermakna membuat anak
memiliki minat yang besar untuk mempelajari pendidikan
IPS. Dalam hal ini guru memberikan kesempatan kepada
siswa untuk merefleksikan kemampuan berpikirnya
untuk memecahkan berbagai persoalan yang timbul di
lingkungannya.
Untuk mencapai tujuan pendidikan IPS secara
efektif, diperlukan guru yang memiliki kemampuan yang
bersifat “Generic essential” yaitu kemampuan memuat
perencanaan pengajaran, kemampuan melakukan
prosedur pengajaran dan kemampuan melakukan
hubungan pribadi (UT. APKG, 1987). Ketiga kemampuan
tersebut hendaknya dimiliki oleh setiap guru, dan akan
terwujud dalam proses belajar mengajar.
Berdasarkan kenyataan kiranya sulit dibantah bahwa
penelitian selama ini menunjukkan guru sangat berperan
sentral dalam proses pembelajaran, baik sebagai
pengembangan dan implementasi kurikulum. Orientasi
guru menjadi kuat terhadap proses pemberian materi
pembelajaran. Tujuan mengembangkan kemampuan
berpikir dan bersikap sebagai bekal menjadi warga
negara yang baik tidak banyak diperhatikan (Suwarma:
1991). Penelitian secara umum mengungkapkan bahwa
kelemahan pendidikan IPS selama ini terletak pada proses
belajar, proses belajar masih lemah dan terperangkap
kepada proses menghapal “menyentuh pengembangan
tingkat” rendah. Proses belajar belum mengembangkan
kemampuan berpikir tingkat tinggi (Suwarma: 1990, Ary
S, 1997). Kualitas partisipasi siswa dalam belajar masih
rendah mereka belum diperankan sebagai pembelajar
yang secara mandiri melakukan kegiatan belajar.
Sedangkan hasil observasi awal yang penulis temui
di SD Marga Endah guru masih berperan sebagai pemberi
informasi dengan kata lain guru lebih mendominasi
kegiatan pembelajaran, siswa lebih banyak pasif. Tanya
jawab dilakukan sekitar apa siapa dan dimana belum
sampai kepada mengapa dan bagaimana. Dengan begitu
pengembangan potensi berpikir secara optimal belum
dikembangkan “Hal ini terjadi karena masih banyak
kegiatan pembelajaran tersebut didominasi oleh guru.
Siswa dipandang sebagai obyek yang menerima apa
yang diberikan guru” (Sudjana, 1989:153).
Berdasarkan uraian diatas guru pendidikan IPS
belum secara optimal mengembangkan kemampuan
seluruh potensi siswa termasuk potensi berpikir siswa dan
guru kurang keberanian untuk berusaha mengembangkan
potensi siswa berdasarkan prinsip-prinsip CBSA kadar
tinggi khususnya mengembangkan kemampuan berpikir
tinggi seperti yang dijelaskan diatas.
Padahal sifat dari pembelajaran IPS seyogyanya lebih
menitikberatkan kepada selain pemberian pengetahuan,
sikap dan keterampilan-keterampilan tentang kehidupan
yang dibutuhkan dalam menghadapi kenyataan-kenyataan
tetapi juga masalah-masalah diberbagai gatra atau situasi
dan kondisi ekonomi politik sosial, budaya pertahanan
keamanan dan agama dalam lingkup manusia sebagai
insan mandiri, keluarga serta masyarakat, bangsa
dan negara juga dibelajarkan sesuai dengan tingkat
perkembangan dan lingkungan sekitar anak, baik masa
lalu, masa kini dan masa yang akan datang.
Oleh karena itu guru dituntut untuk dapat
mengkondisikan siswa agar berpikir reflektif yang
menimbulkan siswa menjadi aktif, kreatif dan peka terhadap
berbagai permasalahan yang ada dilingkungannya dan
kemudian berdasarkan pengetahuan dan pemahamannya
siswa diajak untuk mencarikan solusinya baik secara
kelompok maupun secara individu. Dalam hal ini siswa
diberi kesempatan merefleksikan buah pikirannya untuk
memecahkan masalah yang muncul di dalam kelas
sebagai hasil pengamatan yang diperoleh di sekitarnya.
Pada saat terjadinya kegiatan pembelajaran tersebut,
dengan begitu siswa termotivasi untuk aktif dan kreatifitas
dalam kegiatan pembelajaran sebagai bentuk kemampuan
proses yang dilatihkan. Dengan mengangkat isu-isu yang
terjadi didalam masyarakat, keingintahuan seorang siswa
akan tergerak apabila dihadapkan dengan permasalahan-
permasalahan yang timbul dilingkungannya yang
dialami didalam kehidupan sehari-hari. Dengan terbiasa
siswa memecahkan masalah-masalah yang timbul di
lingkungannya, diharapkan siswa akan sukses dalam
hidupnya.
Untuk mencapai tujuan-tujuan tersebut sangat perlu
diupayakan pola-pola pembelajaran yang dapat membantu
meningkatkan aktivitas belajar siswa di dalam proses
pembelajaran di kelas. Adapun pola-pola pembelajaran
yang melatihkan bentuk kemampuan proses yang dapat
mengembangkan kemampuan berpikir mulai dari tingkat
rendah sampai tingkat tinggi salah satunya adalah Model
Problem Solving.
Model Problem Solving (pemecahan masalah)
adalah salah satu model mengajar yang mengandung
aktivitas belajar siswa cukup tinggi dan termasuk model
yang disarankan dalam GBPP 1994. Pendekatan model
ini termasuk kepada pendekatan interaksi sosial yang
menitik beratkan kepada aktivitas memecahkan masalah
baik individu maupun kelompok.
Dalam pembelajaran Pendidikan IPS, berdasarkan
GBPP1994, diharapkan dapat menciptakan suasana
pembelajaran yang dapat merangsang siswa untuk
berpikir. Sejalan dengan itu Hamid Hasan (1996:17)
mengemukakan bahwa tuntutan untuk mengembangkan
kemampuan berpikir tingkat tinggi merupakan suatu
tuntutan yang harus dijawab dan diemban oleh pendidikan
ilmu-ilmu sosial di masa mendatang. Mungkin dengan cara
demikian keluhan para siswa bahwa belajar pendidikan
sosial hanya akan ditandai dengan kebosanan dalam
belajar akan dapat dihapuskan.
Kebiasaan-kebiasaan guru sebagai pengajar yang
lebih aktif dari para siswa dengan menggunakan metode
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
ceramah, sebagai pemberi informasi yang mengembangkan
kemampuan berpikir tingkat rendah seperti hapalan, dan
satu-satunya buku paket sebagai sumber belajar harus
ditingkatkan. Guru hendaknya selalu sadar bahwa siswa
memiliki potensi yang harus dikembangkan baik fisik,
mental, emosional dan sosialnya secara mandiri. Dalam
proses pembelajaran hendaknya tidak hanya guru yang
aktif akan tetapi siswa dilibatkan secara optimal sesuai
dengan potensinya untuk mengembangkan pengetahuan
dan keterampilan dasarnya yang mereka miliki sesuai
dengan yang diamanatkan oleh tujuan dari pendidikan
Sekolah Dasar.
Berdasarkan analisis konseptual dan kondisi realita
yang terjadi tentang pendidikan IPS di Sekolah Dasar
ternyata masih banyak guru yang belum melaksanakan
pendekatan atau model problem solving sebagai salah
satu pendekatan yang dianggap tepat digunakan dalam
pembelajaran Pendidikan IPS untuk meningkatkan
pengembangan potensi berpikir siswa secara optimal.
Hal ini mendorong penulis untuk melakukan penelitian
tindakan yang dapat digunakan sebagai upaya mencapai
tujuan secara optimal, dan efektif dalam pembelajaran
IPS. Hal ini sesuai dengan pendapat bahwa IPS Sekolah
Dasar dihadapkan pada tantangan untuk berperan dalam
meningkatkan kemampuan optimalisasi potensi berpikir,
untuk itu perlu ditransformasikan dari pelajaran yang
hanya dipandang sebagai hapalan kepada pelajaran yang
mampu mempertajam potensi berpikir dan memperluas
cakrawala peserta didik” (Suwarma, 1998:37)
PERTANYAAN PENELITIAN
Berdasarkan latar belakang masalah diatas, rumusan
permasalahan yang akan dicari jawabannya dengan
penelitian kelas ini adalah:
Bagaimanakah kemampuan guru menerapkan model
problem solving untuk meningkatkan pengembangan
potensi berpikir siswa pada pembelajaran pendidikan IPS
di sekolah dasar?
Masalah pokok penelitian diatas, dikembangkan
dalam beberapa pertanyaan penelitian yaitu:
1. Bagaimanakah cara guru menerapkan model problem
solving untuk meningkatkan pengembangan potensi
berpikir siswa pada pembelajaran IPS di Sekolah
Dasar mulai dari merencanakan, melaksanakan dan
mengevaluasi?
2. Kendala apakah yang timbul dalam pelaksanaan
pembelajaran IPS model problem solving untuk
meningkatkan pengembangan potensi berpikir
siswa?
3. Bagaimanakah hasil yang dicapai dalam menerapkan
pembelajaran model pemecahan masalah?
Metode Penelitian
Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian
ini adalah Metode Penelitian Kualitatif yang lebih dikenal
dengan sebutan Penelitian Naturalistik (Naturalistik
Inquiry) (Nasution: 1989, Maleong: 1989). Penelitian
kelas ini dirancang dengan menggunakan penelitian
tindakan yang didasari oleh paradigma penelitian kualitatif,
didukung oleh prinsip seting alamiah, situasional, refleksi
diri serta kolaboratif partisipatif antara guru dan peneliti.
Kegiatan penelitian diawali dengan melakukan
penelitian pendahuluan yang merupakan langkah
pertama. Temuan dari hasil studi pendahuluan ini
kemudian dilakukan refleksi bersama guru dan peneliti
untuk menentukan langkah-langkah kegiatan selanjutnya
hingga tujuan penelitian tercapai.
Deskripsi Hasil Penelitian
Dari seluruh rangkaian pembelajaran mulai dari pra
tindakan dan setelah melakukan tindakan menunjukkan
peningkatan kearah pembelajaran yang lebih baik,
sebagaimana tuntutan model problem solving, adalah
pendekatan yang menuntut siswa proses cara-cara
pemecahan masalah hingga mampu mengambil keputusan,
melaui problem solving inilah yang menempatkan posisi
guru tidak sebagai penyampai pengetahuan tentang teori
atau ilmu-ilmu sosial, tetapi bagaimana menciptakan
proses pembelajaran yang menuntut siswa pada proses
berpikir reflektif, kritis analitis.
Guru sudah mulai menggunakan strategi metode
pengajaran ceramah variasi, tanya jawab, penugasan
dan diskusi membuat siswa lebih mudah merumuskan
masalah, membuat hipotesa mengumpulkan fakta-
fakta mencari bukti-bukti hingga mampu menyimpulkan
permasalahan yang ada. Walaupun masih perlu adanya
pembiasaan guru untuk lebih terampil dalam menerapkan
problem solving di kelasnya tanpa harus ada bantuan dari
peneliti.
Kesimpulan
Penerapan model problem solving sebagai suatu
strategi yang sangat efektif dalam mengembangkan
siswa untuk berpikir secara ilmiah dan mengembangkan
daya nalar mereka dalam menghadapi berbagai masalah
kehidupan.
Tahapan-tahapan model ini diimplementasikan
secara sistematis diharapkan siswa terbiasa berpikir
kritis, logis, ilmiah serta peka terhadap permasalahan
yang mungkin muncul dalam kehidupan sehari-hari.
Kualitas pembelajaran IPS berhasil dengan baik
bilamana guru berupaya mengkondisikan pembelajaran
dengan menyajikan secara menarik dan menyenangkan
serta menciptakan iklim yang terbuka dan demokratis,
sedangkan variasi metode, media dan sumber belajar
yang beragam menjadikan suatu tuntutan yang tidak bisa
diabaikan.
Dan berdasarkan keseluruhan temuan penelitian
tindakan, dapat disimpulkan bahwa :
1. Penerapan strategi pembelajaran model problem
solving melalui pembelajaran IPS mampu melatih
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
 siswa mengembangkan kemampuan berpikir reflektif,
kritis dan kreatif.
2. Model Problem Solving berhasil dengan baik bila
menggunakan strategi yang bervariatif
3. Model problem solving dapat memberikan kemudahan
kepada guru dalam melaksanakan pembelajaran
4. Model pembelajaran dengan menerapkan problem
solving dapat meningkatkan kualitas proses maupun
hasil belajar siswa.
Saran
Atas dasar temuan dan kesimpulan yang telah
dikemukakan diatas, dapat disarankan sebagai berikut :
1. Bagi peneliti khususnya, penerapan model problem
solving dalam pembelajaran IPS di sekolah dasar dapat
melakukan penelitian lebih lanjut dan dikembangkan
dalam topic yang berbeda,
2. Bagi sejawat pengembang pendidikan IPS, proses
dan studi ini menjadi bahan diskusi untuk memperluas
wacana model pembelajaran yang sesuai dengan
tuntutan dan karakteristik siswa sekolah dasar
3. Bagi peminat / pemerhati profesi pendidikan dan
tenaga kependidikan di sekolah dasar, proses dan
hasil studi ini dapat menjadi model pengembang
untuk meningkatkan mutu unjuk kerja professional
guru sekolah dasar.
4. Bagi para guru sekolah dasar, proses dan hasil studi
tentang penerapan model problem solving di dalam
pembelajaran pendidikan IPS dapat mengembangkan
kemampuan meneliti dan melakukan tindakan
perbaikan dalam meningkatkan proses dan hasil
belajar siswa
DAFTAR PUSTAKA
Al Muchtar, Suwarma ( 1996). Pengembangan
Kemampuan berpikir dan Nilai dalam Pendidikan
IPS. FPS IKIP Bandung.
_________________, (1999). Peningkatan Kualitas
Pembelajaran IPS: Bandung LP Universitas
Pendidikan Indonesia.
_________________, (2000). Epistimologi Pendidikan
IPS Bandung:Pustaka Mandiri.
Banks, J A With ClIGG (1975). Teaching Strategy For
Social Studies Inquiry, Valuing and Decision Making,
New York: With Plane.
Barr, r.d. Et.al., (1977). Defining the Social Studies.
Arlington: VA: NCCS.
______________, & R Taylor. ( 1992). Pengantar Metode
Penelitian Kualitatif. Alih bahasa olrh Ary Penehan.
Surabaya: Usaha Nasional.
Bloom, Benyamin (1956). Taxonomy of Education
Objective. Jakarta: David Mackay C.
Djahiri K. (1995/1996). Dasar-dasar Metodologi dan
Pengajaran Nilai Moral PVct. Pengajaran PMP IKIP
Bandung.
Hasan, Hamid (1996). Pendidikan IPS Buku 1 dan 2,
Bandung Jurusan Sejarah FPIPS IKIP Bandung.
Hopkin, David (1985). A Teacher Guide to Classroom
Research, Resiladelphila Open University Press.
Jarolimek, J dan Skill (1993). Social Studi In Elementary
School New York, Macmilan Publishing Company.
___________, ( 1977). Social Studies Competency Skill.
Mew Mac Millan Joice Bruce and Weil Marsha (1972).
Model of Teaching. New Jersey Prentice Hall.
Mulyono ( 1980). Pengertian dan Karakteristik IPS Jakarta
P3D Depdikbud.
Maleong Lexy (1993). Metodologi Penelitian Kualitatif
Bandung, Remaja Rosda Karya.
Nasution. S ( 1987). Berbagai Pendekatan dalam Proses
Belajar Mengajar, Jakarta. Bina Aksara.
___________, ( 1996). Metode Penelitian Naturalistik.
Bandung. Edisi Kedua. Bandung, Tarsito.
Sudjana, Nana & Ibrahim (1989). Penelitian dan Penilaian
Pendidikan. Bandung Sinar Baru.
___________, (1989). CBSA dan Proses Belajar Mengajar,
Bandung. Sinar Baru
Sumantri Mulyani & P. Johar. (1999). Strategi Belajar
Mengajar, Dep. P dan K. Dirjen DIKTI PPGSD IBRD
LOAN 3496 – IND.
Pendidikan IPS di SD, (Thesis) Prodi PIPSPPS IKIP
Bandung.
Sumaatmaja, N. (1986). Metodologi IPS, Bandung
Alumni.
___________, (2000). Konsep Dasar IPS, Materi Pokok
PGSD. Jakarta. UT.
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
Peranan Bahasa dalam Penelitian
di Perguruan Tinggi
Tatat Hartati

Abstrak
Dalam perspektif pengembangan suatu perguruan tinggi, riset merupakan elemen strategis yang memberikan
dukungan besar bagi pengembangan universitas itu sendiri maupun bagi pengembangan kemajuan suatu bangsa
secara keseluruhan. Bagi universitas maju, riset merupakan pilar utama untuk peningkatan kualitas institusi dan citra
sebagai universitas maju dan terkemuka di dunia. Dengan demikian universitas tak ragu-ragu menginvestasikan
Sumber Daya Manusia (SDM) dan Sumber Daya Alam (SDA) untuk kajian berbagai bidang ilmu dengan mendirikan
Pusat-pusat Kajian seperti: Pusat Kajian Pendidikan, Pusat Kajian Sains, Pusat Kajian Bahasa dan sebagainya. Pusat-
pusat kajian tersebut pada beberapa negara terbukti telah memberikan keutungan besar bagi universitas di samping
dapat mengangkat peringkat suatu perguruan tinggi minimal masuk dalam urutan daftar 500 kampus berkualitas di
dunia.
Ada 4 indikator utama pemeringkatan 500 kampus terbaik tersebut, yang salah satunya adalah frekuensi publisitas
penelitian secara internasional. Indikator lainnya adalah: penilaian sejawat, jumlah mahasiswa dan dosen asing, rasio
dosen dan mahasiswa. Dengan demikian kualitas penelitian merupakan “benchmaking” maju mundurnya sebuah
institusi bernama perguruan tinggi.
Salah satu sarana untuk pengembangan penelitian adalah bahasa. Tanpa penggunaan bahasa yang baik, benar
dan komunikatif; sebaik apapun penelitian tidak akan mencapai sasaran.Demikian pula pengembangan bahasa yang
baik akan kukuh jika disokong oleh peneliti an yang baik. Untuk menghasilkan kinerja penelitian yang baik, maka
data, logika dan bahasa yang digunakan seharusnya selaras antara peneliti dan pengguna hasil penelitian/pembaca.
Penggunaan bahasa yang baik dalam penelitian secara langsung akan turut meningkatkan kedudukan bahasa Indonesia
di era global terutama di lingkungan pengguna bahasa serumpun, yaitu beberapa negara Asean.

Kata Kunci: bahasa, bahasa serumpun, penelitian, perguruan tinggi

Pendahuluan a. Mendukung pengembangan kapasitas (capacity

P
ada umumnya bidang penelitian merupakan salah
satu misi dari berbagai misi sebuah perguruan
tinggi di samping menyelenggarakan pengajaran
dan pengabdian kepada masyarakat (Undang-undang
Sistem Pendidikan Nasional, 2003). Fungsi perguruan
tinggi pada hakikatnya adalah, menghimpun,memelihara
dan mentrasfer budaya, nilai-nilai dan pengetahuan umat
manusia dari generasi ke generasi. Dengan perkataan
lain perguruan tinggi tidak saja dituntut untuk mentrasfer
pengetahuan melalui proses pengajaran, tetapi juga
dituntut untuk mampu menghimpun dan menggali
pengetahuan baru melalui penelitian dan pengembangan
(research and development).
Dalam dekade 20 terakhir, perguruan tinggi telah
merumuskan paradigm baru dalam mencapai kualitas
pendidikan bertaraf dunia yaitu dengan menjadikan
universitas sebagai universitas riset yang lazimnya
memiliki research center dan research institute. Tujuan
dari pusat-pusat riset tersebut antara lain:
building) perguruan tinggi dalam melaksanakan
penelitian dan pengembangan universitas, termasuk
pengabdian kepada masyarakat dan kreativitas
mahasiswa guna peningkatan kualitas perguruan
tinggi.
b. Memfasilitasi kegiatan penelitian dan pengabdian
kepada masyarakat dan kreativitas mahasiswa
perguruan tinggi secara proporsional dan kompetitif.
c. Mendorong berkembangnya kerja sama antara
perguruan tinggi dengan perguruan tinggi nasional
maupun internasional juga dengan pihak industri dan
masyarakat dalam pengembangan dan penerapan
Iptek (ilmu pengetahuan &teknologi), termasuk
bidang usaha (entrepreneurship) dan kreativitas
mahasiswa.
d. Mendukung penyebarluasan (diseminasi) hasil-hasil
penelitian dan pengembangan serta perlindungan
Hak Kekayaan Intelektual.

“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008

e. Mengembangkan jejaring (network) informasi dan
institusi dalam pengembangan ilmu pengetahuan pada
peringkat nasional, regional maupun internasional.
Hal di atas sejalan dengan pengembangan perguruan
tinggi jangka panjang, yang terdiri dari 5 isu strategis yang
harus diantisipasi dan diimplementasikan oleh perguruan
tinggi di Indonesia,yaitu: daya saing bangsa, kualitas &
relevansi, kesehatan institusi, akuntabilitas dan otonomi
(Direktorat Pembinaan dan Pengabdian Masyarakat,
2002)
Penelitian di Perguruan Tinggi
Dalam konteks pendidikan tinggi, peranan dosen
sebagai peneliti dalam pendidikan semakin penting.
Kepentingan penelitian semakin disadari dan diakui dapat
meningkatkan kualitas pendidikan dan pembangunan
insan yang cerdas, kreatif, inovatif, dan berakhlak mulia.
Sudah tiba waktunya bagi dosen untuk meningkatkan
aktivitas penelitian sebagai satu elemen penting ke arah
pendidikan seumur hidup, kecemerlangan pendidikan,
dan pendidikan unggul serta bertaraf dunia. Oleh karena
itu kegiatan penelitian perlu diberi keutamaan dan
dilaksanakan dalam semua jenjang pendidikan.
Melalui hasil penelitian, perumusan pembelajaran
serta strategi dan kebijakan mengajar, suatu institusi akan
bergerak mengembangkan ‘budaya kualitas mengajar”.
Ada harapan yang berkembang agar semua institusi
pengajian tinggi akan berusaha meningkatkan suatu
budaya mengajar yang berkualitas sebagai ‘inti’ kegiatan.
Di tingkat kebijakan pemimpin, kualitas mengajar dan
belajar kini dihubungkan dengan baik pada kemampuan
ekonomi nasional untuk bersaing serta mempromosikan
institusi perguruan tinggi di pasar global. Institusi akan
mencari hubungan penelitian dengan mengajar untuk
mendukung kualitas mengajar. Pengajaran “penelitian
terbimbing” telah menjadi cara yang populer untuk
mengekspresikan hubungan ini (Alwasilah, 2007).
Di bawah ini merupakan batasan-batasan dari
pengajaran penelitian terbimbing:
• Pengajaran tentang topik penelitian tertentu yang
sedang dipelajari oleh akademisi di waktu tertentu.
• Pengajaran yang menekankan pada perkembangan
atau arah penelitian mutakhir dalam wilayah
kepakarang sendiri.
• Pengajaran lebih umum pada wilayah pendanaan
(scholarship) sendiri, pengajaran dengan penekanan
pada metode-metode penelitian atau cara-cara untuk
mengakumulasi pengetahuan dalam disiplin ilmu
tertentu.
• Pengajaran sebagai pembelajaran “berbasis
pemerolehan” vs. pendekatan yang lebih mendidik
terhadap pengajaran.
• Mahasiswa sebagai peneliti
• Merancang program strata yang mengunggulkan
kepakaran penelitian dalam satu atau antarsekolah.
• Rantai penelitian dalam konteks program strata untuk
pengembangan profesional (seperti:dosen, doktor,
pengacara, manajer).
• Lingkungan pembelajaran yang mendukung fokus
penelitian terbimbing, contoh; akses yang baik ke
sumber utama di perpustakaan, dukungan informasi
teknologi yang baik, laboratorium yang didanai
dengan baik.
Universitas Sydney di Australia, sebagimana dikutip
oleh Skelton (2005), mengambil definisi yang lebih luas,
merujuk dimensi berikut untuk memperoleh isi dengan
dilakukannya penelitian terbimbing:
• Staf pengajar penelitian dilakukan oleh peneliti
berkelas dunia yang aktif meneliti dan menulis.
• Pengajaran berdasarkan bukti-pengajaran dan
pembelajaran sebagai kesatuan dirancang dalam
sorotan literatur pedagogik dan bukti pengalaman
pelajar.
• Kurikulum berbasis penelitian dari kurikulum yang ada
yang mencerminkan kegiatan dan proses penelitian
(seperti kerja tim, menyampaikan presentasi dan
makalah/artikel).
• Budaya pemerolehan, maknanya terdapat debat dan
pembahasan pada disiplin subjek tentang masalah
pedagogik.
• Komunitas mahasiswa dilibatkan ke dalam budaya
dan komunitas peneliti dalam disiplin ilmu tersebut.
• Pengajaran disejajarkan dengan penelitian,
pengajaran dikelola oleh dorongan penelitian tertentu
dan minat staf peneliti.
• Pengajaran penelitian terbimbing, akan memacu
penelitian disiplin ilmu sebagai ide, teori dan konsep
yang dihubungkan secara kritis oleh mahasiswa
Peran Bahasa dalam Penelitian
Seluruh proses penelitian mulai judul, proposal,
pelaksanaan sehingga laporan penelitian menggunakan
bahasa. Hal ini bermakna proses dan strategi penulisan
dari yang sederhana sehingga yang kompleks akan
bertumpu pada satu hal utama, yaitu bahasa. Bahasa
berperan sebagai perantara utama antara ide atau
pandangan penulis sehingga tulisan difahami dan enak
dibaca. Dengan bahasa yang baik, tuturan-tuturan dalam
artikel atau penelitian akan menjadi sesuatu yang layak
dinikmati. Penulis dengan penguasaan bahasa dan ejaan
yang baik pada umumnya akan selalu diingat oleh para
pembaca.
Dalam pandangan yang lebih luas, bahasa senantiasa
dikaitkan dengan identitas suatu bangsa. Melalui bahasa
seseorang dapat mengidentifikasi kelompok masyarakat,
bahkan dapat mengenali tingkah laku dan kepribadian
masyarakat penuturnya. Oleh karena itu, masalah
kebahasaan tidak terlepas dari kehidupan masyarakat
penuturnya. Dalam perkembangan kehidupan masyarakat
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
serantau yang bahasa nasionalnya berasaskan bahasa
Melayu (Indonesia, Malaysia, Brunai dan Singapura)
telah terjadi berbagai perubahan berkaitan dengan
perkembangan ilmu, teknologi, khususnya teknologi
informasi sebagai tuntutan dunia global, dengan
demikian diperlukan kajian-kajian atau penyelidikan untuk
meningkatkan bahasa Melayu agar dapat bertahan dan
menjadi bahasa dunia. Menurut Collins (2005) bahasa
Melayu telah mempertahankan kedudukannya sebagai
bahasa yang paling berpengaruh di Asia Tenggara dan
merupakan salah satu dari lima bahasa dunia yang
mempunyai jumlah penutur terbesar. Di samping itu pusat-
pusat kajian bahasa Melayu yang didirikan diberbagai
negara di Eropa, Amerika, Australia dan komunitas bahasa
Melayu tersebar di kota-kota besar di dunia. Kedudukan
bahasa Melayu seperti ini tentu sangat bermakna bagi
perkembangan bahasa Melayu pada umumnya dan
perkembangan bahasa Indonesia di tataran global pada
khususnya.
Kedudukan bahasa Melayu dan bahasa Indonesia
akan kekal dan kokoh jika ditunjang penelitian-penelitian
berkenaan yang berkualitas. Penelitian berkualitas
dapat dilakukan bersama negara-negara serumpun/
serantau yang berkaitan dengan pengajaran bahasa,
studi banding kebahasaan atau penulisan bersama
buku ilmiah berbahasa Melayu atau bahasa Indonesia.
Akhir-akhir ini banyak universitas di negara serumpun
ini melakukan kerja sama,baik dalam bidang pendidikan,
bahasa, sosial maupun sains; dan salah satu rintangan
yang sering ditemukan yaitu pemakaian bahasa ilmiah
dalam penelitian karena terdapat perbedaan makna kata
atau istilah-istilah dalam bahasa serumpun tersebut.
Hal ini sudah sering dibahas antara peneliti bahasa
Indonesia dan bahasa Melayu pada seminar-seminar
antarbangsa. Pada masa yang akan datang diharapkan
semakin banyak penelitian kolaboratif antarnegara Asean
untuk memperkuat peranan bahasa serumpun di negara
masing-masing dan di peringkat antarbangsa
Penutup
Penelitian dengan menggunakan media bahasa
Indonesia diperingkat antarbangsa perlu terus dibudayakan
dan ditingkatkan di antara bangsa serumpun/serantau.
Perlu dilakukan penelitian kolaboratif antara peneliti
bahasa serantau. Hambatan-hambatan bahasa dalam
penyelidikan bersama dapat diatasi dengan dilakukannya
studi bandingan bahasa serantau di kawasan Asean, baik
bidang linguistik maupun bidang pengajarannya. Berbagai
bidang ilmu dapat dikaji dengan bahasa Indonesia dan
bahasa serantau sehingga dapat meningkatkan peranan
bahasa tersebut di era global.
DAFTAR PUSTAKA
Alwasilah, C.A. Quality Teaching at a Leading and
Outstanding University: A Conceptual Framework for
Action and Development. Bandung: UPI Press.
Alwright,D. (1997). Qualiti and Sustainability in Teacher-
research. TESOL Quarterly 31/2.
Collins, J.T. (2005). Bahasa Melayu Bahasa Dunia, Sejarah
Singkat (Terj.Alma EvitaAlmanar).Jakarta:Pusat
Bahasa dan Yayasan Obor Indonesia.
Direktorat Pembinaan dan Pengabdian Masyarakat.
(2002).Panduan Pelaksanaan Penelitian dan
Pengabdian kepada Masyarakat. Jakarta: Dikti.
Nunan, D. (1992).Research Method in Language Learning.
Cambridge: Cambridge University Press.
Skelton, A (2005).Understanding Teaching Excellence
in Higher Education: Towards a Critical Approach.
London: Routledge.
.
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
Meningkatkan Kemampuan Mahasiswa
Menerapkan Strategi Pembelajaran Melalui Lesson
Study Di Sekolah Dasar
Rustono W.S.

Abstrak
Artikel ini didasarkan pada hasil penelitian tentang penerapan Lesson Study untuk meningkatkan kemampuan
mahasiswa menerapkan strategi pembelajaran di sekolah dasar. Lesson Study ini dilaksanakan untuk mahasiswa
karyawan semester VII kelas interes matematika program studi S-1 PGSD UPI Kampus Tasikmalaya di SDN I
Pengadilan Kota Tasikmalaya. Penelitian ini dilatarbelakangi oleh pemikiran dan pengalaman bahwa bimbingan
mengajar bagi mahasiswa S-1 karyawan belum berjalan dengan baik padahal sebagai mahasiswa yang telah menjadi
guru memerlukan pengetahuan dan pengalaman baru dalam mengembangkan pembelajaran yang inovatif. Oleh
karena itu, perlu program bimbingan bagi mahasiswa yang secara khusus meningkatkan keterampilan melakukan
pembelajaran yang inovatif. Salah satu model bimbingannya adalah Lesson Study. Permasalahan dalam penelitian
ini adalah bagaimana merancang dan melaksanakan Lesson Study di sekolah dasar sebagai model bimbingan untuk
meningkatkan kemampuan mahasiswa menerapkan strategi pembelajaran. Tujuan utama dari penelitian ini adalah
untuk memperoleh data tentang usaha meningkatkan kemampuan mahasiswa menerapkan strategi pembelajaran
dengan Lesson Study di sekolah dasar. Penelitan ini menggunakan model penelitian tindakan dalam bentuk Lesson
Study itu sendiri dengan subjek penelitian 7 orang mahasiswa, 5 orang guru dan tim peneliti sendiri. Pengumpulan data
menggunakan teknik observasi dan pengisian angket. Teknik pengolahan data menggunakan teknik deskriptif kualitatif.
Hasil penelitian antara lain adanya peningkatan kemampuan mahasiswa dalam menerapkan strategi pembelajaran
juga respon yang baik dari mahasiswa dan guru mengenai pelaksanaan Lesson Study di sekolah dasar.

Kata Kunci: lesson study, bimbingan mengajar, strategi pembelajaran

PENDAHULUAN belajar” (Hendayana dkk, 2006 : 10). Dalam pelaksanaan

D
alam rangka meningkatkan mutu pendidikan di
Indonesia diperlukan upaya yang serius untuk
meningkatkan kualitas guru. Seorang guru
memiliki peran yang paling besar dalam upaya inovasi
serta peningkatan mutu pendidikan melalui inovasi dalam
proses pembelajaran. Peningkatan mutu pendidikan
dapat dimulai dengan meningkatkan mutu guru dalam
mengajar dan berprilaku profesional. Berbagai penataran
dan pelatihan guru menjadi salah satu bentuk dari upaya
tersebut walaupun kurang membekas dalam keseharian
aktivitas guru. Hal inilah yang mendasari perlunya
perbaikan yang menitikberatkan kepada kondisi riil di
lapangan, mulai dari kondisi di kelas, sekolah, dan guru.
Pelaksanaan sertifikasi guru sebagai amanat dari Undang-
undang (UU) Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan
Dosen diharapkan berperan dalam peningkatan kualitas
pendidikan.
Suatu model pembinaan guru untuk mencapai
kualitas pembelajaran di sekolah adalah Lesson Study.
Lesson Study adalah ”model pembinaan profesi pendidik
melalui pengkajian pembelajaran secara kolaboratif dan
berkelanjutan berlandaskan prinsip-prinsip kolegalitas
dan mutual learning untuk membangun komunitas
program pembelajaran di Lembaga Pendidikan Tinggi
Keguruan (LPTK), Lesson Study dapat digunakan sebagai
model bimbingan mengajar bagi mahasiswa. Di sisi lain,
Lesson Study dipandang dapat menggairahkan inovasi
pembelajaran di sekolah karena semua pihak terlibat dan
berkonsentrasi ke arah perbaikan.
Untuk mengetahui sejauhmana efektifitas
pelaksanaan Lesson Study, maka kami melakukan
sebuah penelitian dengan metode Penelitian Tindakan
(Action Research) yang dilakukan terhadap mahasiswa
PGSD UPI Kampus Tasikmalaya. Pada dasarnya, Lesson
Study dapat dikategorikan sebagai kegiatan penelitian
tindakan, sehingga Lesson Study dilakukan sekaligus
untuk mengidentifikasi, menganalisis, memecahkan dan
mendeskripsikan masalah-masalah yang terjadi selama
kegiatan Lesson Study serta pengaruhnaya terhadap
kualitas bimbingan kemampuan mengajar mahasiswa.
Rumusan masalah dalam penelitian ini adalah
“Bagaimana merancang dan melaksanakan Lesson
Study di sekolah dasar sebagai model bimbingan untuk
meningkatkan kemampuan mahasiswa menerapkan
strategi pembelajaran?”

“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008

TINJAUAN PUSTAKA
Lesson Study
Lesson Study yaitu suatu model pembinaan profesi
pendidikan melalui pengkajian pembelajaran secara
kolaboratif dan berkelanjutan berlandaskan pronsip-
pronsip kolegalitas dan mutual learning untuk membangun
komunitas belajar. (Hendayana dkk., 2006 : 10). Lesson
Study dilaksanakan dalam 3 tahapan yaitu merencanakan
(plan), melaksanakan (do), dan merefleksi (see) yang
berupa kegiatan yang berkelanjutan.
Ada dua model Lesson Satudy, yaitu : Lesson Study
Berbasis Sekolah yang dilakukan di sekolah oleh guru
dari berbagai bidang studi serta kepala sekolah. Pada
pelaksanaannya, sekolah mungkin saja melibatkan pihak
luar sebagai tenaga ahli seperti dosen dari perguruan
tinggi atau undangan lain. Lesson Study berbasis sekolah
dilaksanakan untuk meningkatkan kualitas pembelajaran
setiap bidang studi. Di sekolah dasar, yang menggunakan
sistem guru kelas, Lesson Study dilaksanakan untuk
meningkatkan kulitas guru kelas serta berbagi pengalaman
mengajar di setiap kelas.
Dalam Hendayana dkk. (2006 : 10) ditegaskan bahwa
setiap guru berkesempatan untuk melakukan hal-hal
berikut ini, yaitu : (1) identifiaksi masalah pembelajaran;
(2) mengkaji pengalaman pembelajaran yang biasa
dilakukan; (3) memilih alternatif model pembelajaran
yang digunakan; (4) merancang rencana pembelajaran;
(5) mengkaji kelebihan dan kekurangan alternatif
Gambar 1: Keunggulan dan Kelebihan Lesson Study
Sumber : Hendayana dkk.(2006 : 39)
model pembelajaran yang dipilih; (6) melaksanakan
pembelajaran; (7) mengobservasi proses pembelajaran;
(8) mengidentifikasi hal penting yang terjadi pada aktivitas
belajar siswa di kelas; (9) melakukan refleksi secara
bersama-sama atas hasil observasi kelas; serta (10)
mengambil pelajaran berharga dari setiap proses yang
dilakukan untuk kepentingan peningkatan kualitas proses
dan hasil pembelajaran lainnya.
Model kedua dari Lesson Study adalah Lesson
Study Berbasis Kelompok Guru. Kelompok guru biasanya
berdasarkan bidang studi pada wilayah kerja tertentu,
misalnya MGMP atau KKG. Kegiatan Lesson Study
biasanya dikoordinir oleh kelompok guru tersebut dan
dibina oleh dinas pendidikan yang terkait. Beberapa tim
ahli dari dosen juga dilibatkan beserta para mahasiswa
dengan bidang yang sama. Hal ini bertujuan agar terjadi
kerjasama ilmiah di antara praktisi pendidikan.
Sebagai model pembinaan guru, Lewis, Perry, dan
Hurd (2003, Hendayana, dkk., 2006:38) mengemukakan
keunggulan atau kelebihan Lesson Study seperti dalam
Gambar 1.
Saat ini, Lesson Study sudah menjadi salah satu
model pembinaan guru di Jepang dan berdampak
positif terhadap peningkatan kualitas proses dan hasil
pembelajaran. Karena itulah, beberapa negara maju
seperti Amerika dan beberapa negara eropa mengadopsi
model pembinaan seperti ini. Mulai tahun 1998, Indonesian
Mathematics and Science Teacher Education Project
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
(IMSTEP) bekerjasama dengan IKIP Bandung (UPI), IKIP
Yogyakarta (UNY), dan IKIP Malang (UNM) melaksanakan
Lesson Study di beberapa wilayah di Indonesia.
Dalam Lesson Study, peran guru dapat berubah-
ubah : dapat berperan sebagai guru pengajar dalam
satu waktu dan menjadi guru pengamat di lain waktu.
Pergantian peran ini menciptakan rasa saling mengerti
serta mendukung di antara guru dan secara efektif
meningkatkan mutu proses belajar-mengajar. Bermacam-
macam istilah yang digunakan untuk metode sejenis ini di
berbagai sumber pustaka, misalnya : ”action research”,
“coaching”, dan “clinical supervision”. Dalam hal ini,
Lesson Study dapat juga digunakan sebagai istilah umum
untuk kegiatan yang berusaha untuk mengembangkan
profesi guru.
Bimbingan Mengajar Pada Mahasiswa
Program Pengalaman Lapangan (PPL) sebagai
muara program pendidikan merupakan program khusus
dalam pendidikan profesional guru. PPL mencakup empat
tahap latihan secara utuh, mulai dari pengenalan lapangan,
latihan keterampilan terbatas, latihan terbimbing, dan
latihan mandiri. Pengenalan lapangan dapat diagendakan
sejak semester awal melalui penugasan yang terkait
dengan mata kuliah yang relevan, seperti pengenalan
peserta didik, strategi belajar-mengajar, pembelajaran
bidang studi, atau perspektif pendidikan di SD.
Melalui kegiatan seperti ini, penguasaan kompetensi
akademik calon guru akan menjadi semakin mantap
karena mereka tidak hanya belajar dari teori, tetapi
mencoba melihat aplikasinya di dalam praktek. Kegiatan
selanjutnya adalah latihan keterampilan terbatas, yang
juga memungkinkan calon guru berkunjung ke SD
untuk mengamati guru yang sedang mengajar. Kegiatan
pengenalan lapangan dilakukan dalam bentuk observasi,
partisipasi, yang kemudian latihan terbimbing.
Pada kegiatan latihan terbimbing mulai ditanamkan
dasar-dasar peningkatan kualitas pembelajaran.
Kemampuan ini dimantapkan kembali dalam latihan
mengajar mandiri. Semester terakhir, PPL diadakan
secara blok waktu sampai menjelang ujian PPL. Setelah
menjalani semua tahap PPL dengan rekomendasi yang
memuaskan, para calon guru dapat menempuh ujian PPL
yang merupakan bagian dari uji kompetensi.
Karena pentingnya PPL dalam program kependidikan
dan pembinaan mahasiswa, maka proses bimbingan dari
Gambar 2: Alur Kegiatan Lesson Study
dosen sangatlah penting untuk meningkatkan kemampuan
profesional mahasiswa calon guru. Lesson Study bisa
diterapkan sebagai model bimbingan mengajar mahasiswa
sebelum dan pada pelaksanaan PPL blok waktu.
METODOLOGI PENELITIAN
Penelitian ini bermanfaat untuk mengkaji subtansi
pengDalam penelitian ini, metode yang digunakan adalah
Lesson Study yang dapat dikategorikan sebagai penelitian
tindakan. Dalam Hendayana dkk. (2006 : 20) dijelaskan
bahwa Lesson Study merupakan terjemahan langsung
dari bahasa Jepang jugyokenkyu, yang berasal dari dua
kata yugyo yang berarti lesson atau pembelajaran, dan
kenkyu yang berarti study atau research atau pengkajian.
Dengan demikian Lesson Study merupakan study atau
penelitian atau pengkajian terhadap pembelajaran.
Lesson Study dilaksanakan dalam tiga tahapan yaitu Plan
(merencanakan), Do (melakukan), dan See (merefleksi)
yang berkelanjutan. Skema kegiatan Lesson Study
diperlihatkan pada Gambar 2.
Pelaksanaan Lesson Study dilakukan secara
partisipatif, kolaboratif dan kolegatif antara dosen dan
mahasiswa, serta guru sekolah dasar. Dosen yang
terlibat pada Lesson Study ini adalah tim peneliti sendiri.
Sementara mahasiswa yang telibat dalam Lesson Study
adalah mahasiswa S-1 PGSD UPI Kampus Tasikmalaya.
Jumlah mahasiswa yang dilibatkan adalah 7 orang
mahasiswa yang semuanya mahasiswa karyawan atau
mahasiswa lanjutan dari D-2 PGSD. Oleh karena itu,
mahasiswa ini telah memiliki pengalaman sebagai guru
sekolah dasar paling sedikit 3 tahun. Sebagian besar
telah menjadi PNS dan terdapat 2 orang yang menjabat
kepala sekolah sehingga menambah keragaman dalam
diskusi pada proses kegiatan Lesson Study. Adapun guru
yang terlibat dalam kegiatan Lesson Study adalah guru
SDN Pengadilan I Kota Tasikmalaya sejumlah 5 orang
termasuk kepala sekolahnya sendiri.
Pelaksanaan penelitian berlangsung selama 5 bulan
mulai 12 Juni 2007 sampai 16 November 2007. Sekolah
dasar yang menjadi tempat kegiatan Lesson Study
adalah UPI Kampus Taskmalaya dan SDN Pengadilan I
Kota Tasikmalaya dengan kelas yang digunakan dalam
kegiatan penelitian ini adalah kelas V dan kelas VI.
Waktu pelaksanaan Lesson Study sendiri adalah mulai
26 Oktober – 16 November 2007 dengan rincian sebagai
berikut.
Penelitian ini dilaksanakan menggunakan model
Penelitian Tindakan sekaligus dalam bentuk Lesson
Study. Jumlah siklus tindakan atau siklus Lesson Study
direncanakan sebanyak 2 siklus. Alur penelitian secara
umum adalah : (1) pra tindakan, (2) perencanaan, (3)
pelaksanaan, (4) refleksi, dan tahap akhir penelitian.
Kegiatan perencanaan (plan), pelaksanaan (Do) dan
refleksi (See).
Teknik-teknik pengumpulan data yang digunakan
dalam penelitian ini adalah : teknik observasi, teknik
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
wawancara, teknik catatan lapangan dan teknik audio dan
video. Data tersebut dianalisis secara deskriptif kualitatif.
Hasil Penelitian dan Pembahasan
Pelaksanaan Lesson Study Siklus 1
Perencanaan
Tahap perencanaan Lesson Study Siklus 1 ini
dilaksanakan tanggal 25 – 26 November 2007 di
UPI Kampus Tasikmalaya. Pada tanggal 25 diskusi
dilaksanakan dengan melibatkan tim peneliti dengan
mahasiswa yang telah bersedia mengikuti kegiatan
Lesson Study. Diskusi itu bertujuan untuk mengungkap
berbagai permasalahan dalam pembelajaran matematika
di SD.
Salah satu masalah yang terungkap adalah
kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal-soal
cerita pada konsep FPB. Kemudian guru kurang terampil
dalam melaksanakan pembelajaran yang aktif dan
menyenangkan. Setelah dianalisis dan dipertimbangkan
relevansinya dengan kurikulum, maka ditentukan fokus
pembelajaran, yaitu pembelajaran akan dilakukan di kelas
V materi materi FPB. Metode yang digunakan adalah
metode pemecahan masalah dengan menggunakan
strategi eksplorasi yaitu siswa melakukan proses
penyelesaian melalui pencarian dan manipulasi alat
peraga atau media yang disediakan oleh guru. Strategi
eksplorasi dapat berupa aktivitas siswa dengan mencatat
dan membuat coretan dalam menyelesaikan masalah
meliputi rangkaian menduga, mencoba dan memperbaiki
perkerjaan sampai ditemukan solusi.
Soal cerita yang disajikan kepada siswa adalah
bahwa siswa secara berkelompok diminta untuk membuat
persegi-persegi dari kertas karton berbentuk persegi
panjang ukuran 30 cm x 48 cm dengan ukuran perseginya
sama dan yang paling besar. Untuk melakukannya, siswa
menggunakan alat dan bahan seperti kertas karton,
penggaris, gunting (disediakan oleh guru) dan alat tulis
lainnya.
Setelah menentukan fokus pembelajaran, maka
selanjutnya disusun langkah-langkah pembelajaran
yang dituangkan dalam bentuk Rencana Pelaksanaan
Perbaikan (RPP), membuat media, LKS, alat evaluasi,
serta memilih seorang mahasiswa sebagai guru model.
Pada tanggal 1 November 2007, satu jam sebelum
pelaksanaan pembelajaran peneliti menjelasakan
pedoman observasi dan aturan observasi kepada para
pengamat yang terdiri dari tim peneliti sendiri, mahasiswa,
kepala sekolah dan guru. Selain itu dijelaskan kembali
tentang langkah-langkah pembelajaran agar partisipan
memiliki kesamaan pemahaman.
Pelaksanaan
Pelaksanaan pembelajaran dilakukan pada tanggal
1 November 2007 mulai jam 09.45WIB selama 2 jam
pelajaran. Para observer duduk di bagian belakang kelas
serta sebagiannya berdiri. Setelah memperkenalkan diri,
guru (mahasiswa praktikan/model) memperkenalkan
para observer secara umum dan menjelaskan tujuan
hadir di kelas agar siswa tidak merasa canggung. Proses
pembelajaran yang berlangsung adalah sebagai berikut :
• Guru melakukan apersepsi melalui pengajuan
pertanyaan-pertanyaan sebagai upaya pemusatan
konsntrasi.
• Guru menjelaskan tujuan pembelajaran kepada
siswa. Saat itu siswa sudah terbagi menjadi 6
kelompok. Guru memberikan penjelasan bagaimana
aturan main kelompok serta hal-hal yang sebaiknya
dilakukan dalam kelompok seperti bekerja sama dan
pembagian tugas serta tugas ketua kelompok.
• Guru menjelaskan isi dari LKS secara bertahap dimulai
dari penyajian ilustrasi masalah sampai dengan tugas
yang harus dikerjakan oleh siswa.
• Guru membagikan LKS, kertas karton dengan ukuran
48 cm x 30 cm, gunting, penggaris dan lem (alat
lainnya dimiliki siswa seperti pensil dan ballpoint)
sambil memancing siwa dengan pertanyaan.
• Guru menjelaskan kembali tugas yang harus
dikerjakan siswa.
• Guru memantau aktifitas kelompok dan merespon
dan membimbing aktivitas siswa.
• Guru memberikan arahan kepada siswa bahwa jika
ada kelompok yang sudah selesai diminta maju ke
depan untuk mempresentasikan hasilnya.
• Guru mengajukan pertanyaan kepada siswa yang
maju ke depan tentang hasil pekerjaannya dan
memberikan alasan.
• Guru menyimpulkan proses dan hasil pembelajaran
sebelum akhirnya menutup kegiatan pembelajaran.
Refleksi
Guru dan para observer yang terdiri dari tim peneliti,
kepala sekolah, guru SD serta mahasiswa duduk bersama
di kelas untuk mengadakan refleksi dari semua rangkaian
kegiatan Lesson Study sebelumnya yaitu tahapan
perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran.
Berikut ini adalah intisari dari beberapa hasil refleksi
dan rekomendasinya.
• Guru belum memahami kemampuan dan karakter
siswa karena baru pertama kali berhadapan dengan
siswa di sekolah tersebut
• Keterampilan mengajar guru sudah cukup baik, akan
tetapi pada beberapa langkah pembelajaran kurang
menguasai teknik khusus seperti apersepsi untuk
menarik perhatian siswa.
• Siswa pertama kali mengalami proses belajar
seperti itu sementara guru kurang maksimal dalam
membimbing siswa
• Guru kurang aktif dalam melakukan bimbingan
terhadap siswa
• Gaya guru belum mencerminkan karakter guru SD
yang antusias dan aktif.
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
• Suara dan intonasi bicara guru kurang lantang
sehingga tidak dapat mengontrol kegiatan
pembelajaran dengan baik.
• Penjelasan guru terutama dalam menanggapi
pertanyaan hanya secara kelompok tetapi tidak
secara klasikal.
• Guru tidak mengontrol waktu sehingga melebihi
rencana pembelajaran.
• Presentasi yang dilaksanakan oleh kelompok
seharusnya dilakukan di depan kelas dan dilihat oleh
kelompok yang lainnya
• Tahap penarikan kesimpulan tidak berjalan dengan
baik karena siswa tidak dikondisikan terlebih dahulu.
• Beberapa observer melakukan interaksi dengan siswa
sehingga mempengaruhi proses pembelajaran.
Berdasarkan hasil refleksi di atas maka melalui diskusi
dihasilkan beberapa rekomendasi sebagai berikut.
• Agar proses pembelajaran dapat berjalan sesuai
dengan rencana maka perlu dilakukan simulasi
terlebih dahulu.
• Penjelasan kepada siswa tentang tugas yang harus
dikerjakan dilakukan berulangkali sampai siswa
paham dan jika penjelasan itu ada dalam LKS maka
guru memandu siswa untuk memahmi LKS.
• Guru harus lebih sering memberikan penguatan
dalam pembelajaran.
• Guru harus lebih banyak membimbing siswa
melalui pertanyaan menuntun. Intonasi guru dalam
pembelajaran harus disesuaikan dengan kondisi
kelas sehingga penjelasan guru dapat dengan baik
dimengerti oleh siswa.
• Kerjasama dalam kelompok harus lebih ditingkatkan
melalui bimbingan guru.
• Guru harus selalu mengontrol waktu pembelajaran
• Guru harus menjelaskan beberapa jawaban
pertanyaan secara klasikal agar informasi bisa
merata.
• Presentasi hasil kerja kelompok dilakukan secara
klasikal dan diperhatikan oleh siswa yang lainnya.
• Kegiatan observer jangan memengaruhi dan
mengganggu proses pembelajaran.
Pelaksanaan Lesson Study Siklus 2
Perencanaan
Kegiatan Lesson Study selanjutnya dilakukan pada
hari sabtu tanggal 10 November 2007 sesuai dengan
kesiapan semua pihak. Waktu ini ditentukan saat refleksi
siklus 1. Pada saat refleksi siklus 1 juga dilakukan
perencanaan pelaksanaan siklus 2 termasuk inventarisasi
masalah serta penentuan alternatif masalah. Akhirnya,
dari masalah-masalah yang telah diungkap kemudian
dianalisis untuk menentukan fokus pembelajaran. Setelah
mempertimbangkan relevansinya dengan kurikulum,
maka pembelajaran akan dilakukan di kelas VI dengan
materi tentang pembuktian rumus luas lingkaran dengan
pendekatan luas persegi panjang melalui metode metode
penemuan terbimbing. Metode penemuan terbimbing
diterapkan kepada siswa agar siswa dapat terlatih untuk
melakukan aktivitas ilmiah yaitu penemuan. Penemuan
siswa dibimbing oleg guru agar lebih terarah tetapi tanpa
mendikte aktivitas belajar atau berfikir siswa.
Mahasiswa yang dipilih untuk tampil berbeda
dengan pembelajaran siklus 1. Karena waktu yang tidak
memungkinkan, simulasi pembelajaran tidak dilakukan
di depan partisipan. Tetapi pemahaman terhadap proses
pembelajaran dilakukan melalui diskusi lebih dalam.
Pelaksanaan
Pelaksanaan pembelajaran dilakukan pada tanggal
10 November 2007 mulai jam 09.00 WIB selama 2 jam
pelajaran. Proses pembelajaran yang berlangsung adalah
sebagai berikut :
• Guru melakukan apersepsi tentang konsep bangun
datar lingkaran dengan menggunakan model
lingkaran.
• Kemudian guru menyampaikan tujuan pembelajaran.
• Guru membagi siswa ke dalam 5 kelompok yang
terdiri dari 5-6 orang. Serta menyampaikan cara kerja
dalam kelompok.
• Guru membagikan alat peraga atau media yang
terdiri dari model lingkaran dari karton, gunting, busur,
benang tali, dan lem. Kemudian guru membagikan
LKS kepada masing-masing kelompok.
• Saat siswa mulai bekerja, guru memantau aktifitas
kelompok dan merespon dan membimbing aktivitas
siswa.
• Setelah siswa selesai bekerja, perwakilan masing-
masing kelompok maju ke depan untuk menyajikan
hasil pekerjaannya di depan.
• Guru menilai satu persatu pekerjaan siswa dan
kemudian menunjukkan kekuarang-kekurangan dari
pekerjaan siswa mulai dari cara mengkur keliling,
menempelkan bagian-bagian lingkaran sampai
menghitung luas persegi panjang.
• Guru mendemonstrasikan langkah-langkah
pembuktian rumus luas lingkaran kepada siswa.
Sementara siswa memperhatikan penjelasan guru
serta merespon pertanyaan-pertanyaan guru yang
mengarahkannya pada kesimpulan.
• Guru menyampaikan kesimpulan tentang pembuktian
rumus lingkaran dan memberi kesempatan siswa.
• Guru menutup pembelajaran.
Refleksi
Guru terlebih dahulu mengungkapkan kesannya
setelah menjalani proses pembelajaran. Ia mengungkapkan
rasa senang dapat melakukan pembelajaran dengan
metode seperti walapun ia mengakui sangat lelah karena
proses pembelajaran menuntut ia untuk lebih aktif.
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
Berikut ini adalah intisari dari beberapa hasil refleksi.
• Guru sangat baik dalam menghidupkan suasan dan
aktifitas siswa di kelas.
• Guru tidak mengoreksi kesalahan yang dilakukan
ketika tahap apersepsi yaitu tentang ungkapan siswa
yang menyebutkan istilah “volume lingkaran” bahkan
guru menuliskannya tanpa ada koreksi lebih lanjut.
Hal ini dikhawatirkan akan terjadi miskonsepsi.
• Guru kurang memberikan penjelasan kepada siswa
tentang arah kegiatan pembelajaran sehingga siswa
langsung saja bekerja dengan LKS.
• LKS tidak banyak berfungsi bagi siswa karena siswa
bekerja mengalir saja dan berdasarkan arahan dari
guru.
• Guru kurang menjelaskan cara-cara pengukuran
keliling lingkaran dengan alat bantu tali karena siswa
terlihat kebingungan.
• Guru tidak memperlihatkan hasil kerja siswa
seluruhnya di depan kelas
• Terdapat kesalahan guru dalam menggunakan simbol-
simbol matematika.
• Guru terlambat untuk mendorong siswa untuk bekerja
sama dalam kelompok sehingga siswa tampak tidak
kompak pada awalnya.
• Siswa kurang memberikan perhargaan kepada siswa
yang aktif dalam bertanya dan kepada kelompok yang
berhasil.
• Pada tahap pembuatan kesimpulan, guru kurang
rapih dalam menuliskan langkah-langkah pembuktian
sehingga siswa terlihat kebingungan.
• Guru pun kurang melibatkan siswa dalam pembuatan
kesimpulan sehingga pada tahap ini siswa terlihat
tidak bersemangat, padahal tahap ini sangat penting
dalam pembentukan pengetahuan bagi siswa.
Berdasarkan hasil refleksi di atas maka melalui diskusi
dihasilkan beberapa rekomendasi sebagai berikut.
• Persiapan harus lebih matang terutama mengenai
gambaran proses pembelajaran, hal ini dapat
dilakukan melalui simulasi terlebih dahulu.
• Koordinasi dan peran guru sekolah dasar harus
ditingkatkan.
• Tujuan pembelajaran harus disampaikan terlebih
dahulu dengan jelas dan diulang-ulang dalam proses
pembelajaran.
• Guru harus memberikan penguatan kepada siswa
yang menjawab pertanyaan dan mengajukan
pertanyaan.
• LKS sebaiknya dibagikan terlebih dahulu kemudian
guru memberi penjelasan
• Alat peraga sebaiknya digambar ulang pada
papan tulis ketika guru melakukan apersepsi dan
pengambilan kesimpulan.
• Guru harus mengulang-ulang penjelasan terutama
pada pengambilan kesimpulan agar siswa lebih
memahami.
• Guru sebaiknya memperhatikan waktu yang telah
direncakan dan selalu menyampaikan target waktu
terhadap siswa agar siswa bekerja dengan efektif.
• Observer sebaiknya mengamati di luar kelas karena
sering berpengaruh terhadap pembelajaran.
Pembahasan Hasil Pelaksanaan Lesson Syudy
Bagi guru model, skenario yang diterapkan benar-
benar pengalaman baru karena biasanya guru melakukan
pembelajaran konvensional. Pembelajaran pada siklus
1 lebih menekankan kepada kemampuan eksplorasi
matematika siswa dalam menyelesaikan masalah.
Kegiatan eksplorasi dilakukan dengan bantuan alat-alat
dan media untuk menumbuhkan kemampuan kerja ilmiah
siswa. Sementara pada siklus 2, pembelajaran diarahkan
kepada kemampuan siswa untuk menemukan rumus luas
lingkaran dengan bimbingan guru, atau disebut penemuan
terbimbing. Metode pembelajaran seperti ini adalah hal
bagi mahasiswa maupun guru di sekolah.
Keterampilan guru dalam mengelola pembelajaran
dengan metode pemecahan masalah dan penemuan
mengharuskan siswa memiliki kemampuan membimbing
kerja siswa selama siswa aktif dalam pembelajaran. Hal
ini termasuk kemampuan bertanya menuntun (probing),
merespon pertanyaan siswa dan menjawab dengan
jawaban yang membantu siswa untuk menggunakan
kemampuan berfikirnya, serta mengelola aktivitas siswa
dalam kelompok.
Guru sudah menjalankan proses pembelajaran
berdasarkan skenario yang telah dibuat. Pada dasarnya
langkah-langkah pembelajaran sudah sesuai dengan
rencana tetapi mengenai hal-hal spesifik seperti
membimbing kerja dalam kelompok; mengontrol kegiatan
siswa; serta demonstrasi kemampuan guru belum optimal.
Keterampilan ini memang memerlukan latihan yang lebih
spesifik.
Pada pembelajaran pertama guru terlihat kurang
energik atau gaya mengajar yang kurang antusias, ini
memang gaya yang bersifat pribadi tetapi jika berlanjut
akan berpengaruh keaktifan siswa. Berbeda dengan
pembelajaran kedua, guru yang tampil lebih energik dan
adapat menguasai kelas dengan baik.
Pembelajaran matematika dengan metode penemuan
dan ekplorasi masalah matematika membutuhkan waktu
yang lebih banyak dari biasanya karena guru harus
berpatokan juga kepada kinerja guru. Hal ini tampak
pada dua kali pembelajaran dimana waktu kurang
terkontrol dengan baik. Sebenarnya dengan latihan dan
pembiasaan, waktu dapat dikendalikan, hanya memang
metode pembelajaran seperti itu jarang dilakukan di
sekolah dasar termasuk oleh kedua guru yang tampil.
Tahap yang penting dalam pembelajaran seperti
ini adalah kemampuan guru dalam menuntun siswa
membuat kesimpulan. Karena waktu pembelajaran tersita
untuk aktivitas siswa, guru kurang memiliki waktu untuk
melakukan kesimpulan, hal ini kurang optimal dalam
pembentukan pengetahuan siswa.
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
 Pelaksanaan observasi pada kegiatan pembelajaran
berjalan dengan baik, hal ini karena para observer
telah memiliki pemahaman bersama tentang tugasnya.
Observer berpedoman kepada lembar observasi yang
telah disiapkan untuk kemudian menjadi acuan dalam
kegiatan refleksi. Akan tetapi, karena belum terbiasa
bertugas sebagai pengamat yang diharapkan independen
dari proses pembelajaran, beberapa observer berinteraksi
dengan siswa bahkan ada yang memberikan masukan
kepada siswa. Hal ini tentunya sedikit mengganggu
kepada kegiatan siswa dan guru setidaknya mengganggu
konsentrasi siswa.
Setelah semua kegiatan Lesson Study dalam 2 siklus
selesai dilaksakan. Peneliti mewawancara kepala sekolah,
guru, dan mahasiswa berkaitan dengan pelaksanaan
Lesson Study. Guru dan kepala sekolah berpendapat
bahwa kegiatan ini sangat bermanfaat bagi guru untuk
meningkatkan pengetahuan tentang strategi-stretegi
pembelajaran matematika khususnya dan bidang studi
yang lainnya. Sementara bagi mahasiswa Lesson Study
dianggap sebagai latihan dan bimbingan yang baik untuk
meningkatkan kemampuan mengajar sebagai bekal nanti
sebagai guru. Mereka berharap kegiatan Lesson Study
sering dilaksanakan oleh UPI Kampus Tasikmalaya dalam
rangka meningkatkan kualitas pembelajaran di SD.
KESIMPULAN
Lesson Study sebagai model pembinaan guru yang
bersifat kolaboratif dan kolegaliatif dapat dimanfaatkan
sebagai model bimbingan mengajar dosen terhadap
mahasiswa. Untuk menjadi seorang guru yang profesional,
tidak hanya berbekal terhadap pemahaman mengajar
secara akadenik saja tetapi membutuhkan pengalaman
berupa kegiatan praktek terbimbing.
Melalui kegiatan Lesson Study, mahasiswa melakukan
praktek pembelajaran yang tidak hanya melibatkan dosen
tetapi pihak sekolah dasar. Mahasiswa mendapatkan
pengetahuan dan pengalaman tentang perencanaan dan
pelaksanaan pembelajaran yang inovatif. Mahasiswa
juga mendapatkan feed back langsung dalam kegiatan
refleksi.
Untuk melaksanakan kegiatan Lesson Study
di sekolah dalam rangka bimbingan mengajar bagi
mahasiswa memerlukan persiapan-persiapan, yaitu :
• Penetapan program bimbingan oleh dosen yang
terintegrasi dalam mata kuliah tertentu dan diikuti oleh
mahasiswa yang mengambil matakuliah tersebut.
• Penetapan kerja sama dengan pihak sekolah.
• Mengadakan workshop di sekolah untuk
mensosialisasikan program kegiatan yang dihadiri
dosen, mahasiswa dan pihak sekolah.
• Penetapan jadwal kegiatan.
Pada pelaksanaannya, dosen, mahasiswa, dan
guru berkolaborasi dalam perencanan, pelaksanaan dan
rekleksi pembelajaran sehingga muncul sikap kolegalitas
untuk meningkatkan mutu pembelajaran di sekolah
dasar.
Faktor pendukung dalam kegiatan Lesson Study ini
adalah: pertama, mahasiswa yang terlibat dalam Lesson
Study adalah mahasiswa semester VII interes matematika
yang semuanya sudah mengajar di SD sehingga mudah
dalam menganalisis permasalahan di SD; kedua,
pemilihan pokok bahasan dan strategi pembelajaran
berdasarkan situasi di sekolah serta pengetahuan
mahasiswa; serta ketiga, pihak sekolah mendukung
sekali dalam pelaksanaan kegiatan Lesson Study dan
merasakan manfaatnya. Sementar Faktor penghambatnya
adalah : pertama, penetapan waktu pelaksanaan Lesson
Study yang tidak leluasa menurut pertimbangan semua
partisipan sehingga persiapan belum melibatkan guru
secara optimal tetapi hanya sebatas koordinasi saja; dan
kedua, persiapan untuk pelaksanaan di sekolah kurang
matang sehingga berpengaruh terhadap penentuan waktu
pembelajaran
DAFTAR PUSTAKA
Hendayana, S., dkk. (2006). Lesson Study : suatu Strategi
untuk Meningkatkan Keprofesionalan Pendidikan
(Pengalaman IMSTEP-JICA). Bandung : UPI Press
Lewis, Catherina C.(2002). Lesson Study: A Handbook for
Teacher-Led Improvement of Instruction. Oakland
CA : Education Department, Mills College [online].
http://www.lessonresearch.net. [17-05-2007].
Ling Mun, LO.(2003). Lesson Study and Its Impact on
Teacher Depelovment. Hongkong : The University
of Hongkong. [online]. http://www.ied.edu.hk. [17-05-
2007]
Pusat Perkembangan Kurikulum.(2001). Belajar Cara
Belajar. Kuala Lumpur : Kementrian Pendidikan
Malaysia.
Sukmadinata, N.S.(2005).Metode Penelitian Pendidikan.
Bandung : PT. Remaja Rosda Karya
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
Studi Tentang Penerapan Pendekatan Komunikatif
dan Pendekatan Terpadu dalam Pembelajaran
Bahasa Indonesia di Kelas VI SD Negeri Sukamaju
Kabupaten Sumedang
Dadan Djuanda

Abstrak
Tujuan penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan bagaimana penerapan pendekatan komunikatif dan pendekatan
terpadu dilaksanakan dalam pembelajaran bahasa Indonesia (BI) di kelas VI SD Sukamaju Sumedang.
Rancangan penelitian yang digunakan adalah studi kasus kualitatif. Rancangan ini dipilih karena sesuai dengan
karakteristik penelitian, yaitu kasus pembelajaran BI di kelas VI SD Sukamaju Sumedang yang dilakukan oleh seorang
guru pengajar BI dalam menerapkan Pendekatan Komunikatif dan Pendekatan Terpadu. Penelitian ini mempunyai ciri
latar yang alami sebagai sumber langsung data penelitian karena pengajaran BI berlangsung secara alamiah di dalam
kelas.
Data penelitian ini diambil dari Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), pelaksanaan pembelajaran, dan
penilaian hasil belajar yang dilaksanakan oleh guru pengajar BI kelas VI di SD Sukamaju Sumedang. Data dikumpulkan
dengan (1) Angket, (2) Wawancara, (3) Catatan Lapangan,(4) Studi Dokumentasi, dan (5) Observasi. Dari komponen
RPP yang dijadikan data menunjukkan bahwa penerapan pendekatan komunikatif telah dilaksanakan dengan kategori
baik. Demikian juga dengan penerapan pembelajaran terpadu dapat dikatakan telah dilaksanakan dengan kategori
baik.
Data dari komponen pelaksanaan pembelajaran menunjukkan data sebagai berikut. Semua bentuk interaksi PBM
yang dilaksanakan guru telah menerapkan PK. Interaksi PBM didominasi oleh siswa dan semua kegiatan komunikasi
ada di pihak siswa. Interaksi yang terjadi adalah interaksi dua arah dan interaksi multiarah dan kebanyakan interaksi
yang ditemukan adalah interasksi dua arah. Dalam PBM ini guru hanya berfungsi sebagai komonikator, motivator, dan
fasilitator. Dalam interaksi PBM 8 kali tatap muka hanya dalam 4 kali tatap muka guru telah menerapkan PT. Sisanya,
yaitu 4 kali tatap muka guru belum menerapkan PT.
Teknik penyajian materi yang digunakan oleh guru telah menerapkan PK. Guru telah memilik teknik penyajian
materi yang menggiring siswa agar aktif berkomunikasi. Di samping itu, guru telah menciptakan suasana belajar yang
menyenangkan, menyiapkan materi yang bervariasi, sehingga medorong siswa belajar dan menggunakan BI secara
nyata. Dari 8 kali tatap muka , hanya 3 kali tatap muka guru menggunakan teknik penyajian materi dengan menerapkan
PT. Dalam 5 kali tatap muka lainnya guru tidak menggunakan teknik penyajian materi yang menerapkan PT. Ada 30
kegiatan evaluasi (KE) pengajaran BI yang dilakukan guru selama 8 kali tatap muka. Dari ke-30 KE tersebut, dalam
25 KE guru telah menerapkan PK dan 5 KE belum menerapkan KE. Selama 8 kali tatap muka, hanya dalam 3 kali
tatap muka guru menyajikan KE dengan menerapkan PT. Selanjutnya, yaitu dalam 5 kali tatap muka lainnya guru tidak
menyajikan KE yang menerapkan PT.

Kata Kunci: Pendekatan Komunikatif (PK), Pendekatan Terpadu (PT), Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

Pendahuluan Pembelajaran bahasa yang bertujuan agar siswa

S
aat ini, pembelajaran Bahasa Indonesia pada
lembaga pendidikan formal mulai dari SD
sampai dengan SLTA. tidak lagi bertujuan
mengajarkan bahasa secara teoretis, yaitu mengetahui
tentang bahasa tetapi mengembalikan pembelajaran
bahasa kepada fungsi bahasa yang sebenarnya yaitu
untuk berkomunikasi.
mampu berkomunikasi menggunakan bahasa target
memiliki faktor-faktor penentu komunikasi yang perlu
diperhatikan. Faktor-faktor tersebut meliputi siapa
berbicara dengan siapa, tujuan, tempat, waktu, konteks
kebudayaan dan suasana, jalur dan media, peristiwa
bebahasa (Utari,1988:93). Di samping itu, Kurikulum
KTSP mempertegas bahwa dalam penyajian materi
bahasa , aspek-apek kebahasaan harus diajarkan secara

“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008

terpadu dengan keterampilan berbahasa yang dikaitkan
dengan suatu tema tertentu.
Fungsi bahasa adalah sebagai alat untuk
berkomunikasi. Komunikasi yang dimaksud ialah suatu
proses penyampaian maksud kepada orang lain dengan
menggunakan saluran tertentu. Maksud komunikasi dapat
berupa pengungkapan pikiran, gagasan, ide, pendapat,
persetujuan, keinginan penyampaian informasi suatu
peristiwa. Hal itu disampaikan dalam aspek kebahasaan
berupa kata, kalimat, paragraf (komunikasi tulis) atau
paraton (komunikasi lisan), ejaan dan tanda baca dalam
bahasa tulis, serta unsur-unsur prosodi (intonasi, nada,
irama, tekanan, dan tempo) dalam bahasa lisan.
Dalam berkomunikasi tentu ada pihak yang berperan
sebagai penyampai maksud dan penerima maksud . Agar
komunikasi terjalin dengan baik, maka kedua belah pihak
juga harus bisa bekerja sama dengan baik. Kerjasama
yang baik itu bisa diciptakan dengan memperhatikan
beberapa faktor, antara lain memperhatikan siapa yang
diajak berkomunikasi, situasi, tempat, isi pembicaraan,
dan media yang digunakan.
Pendekatan komunikatif merupakan pendekatan
yang dilandasi oleh pemikiran bahwa kemampuan
menggunakan bahasa dalam berkomunikasi merupakan
tujuan yang harus dicapai dalam pembelajaran bahasa.
Bahasa tidak hanya dipandang sebagai seperangkat
kaidah, tetapi lebih luas lagi, yakni sebagai sarana untuk
berkomunikasi. Bahasa ditempatkan sesuai dengan
fungsinya, yaitu fungsi komunikatif.
Pembelajaran bahasa yang komunikatif nampak lebih
humanistik, yaitu sentralitas kegiatan lebih banyak berada
pada siswa. Guru hanya sebagai fasilitator, siswa diberi
kebebasan, otonomi, tanggung jawab dan kreativitas yang
lebih besar dalam proses belajar (Stevik, dalam Sumardi,
1992). Sebagai fasilitator guru mengkoordinasikan
kegiatan siswa yang harus bisa menjamin kegiatan kelas
berjalan dengan baik. Dalam kegiatan komunikatif, guru
berperan sebagai individu yang diharapkan memberi
nasihat, memantau kegiatan siswa, menentukan latihan,
dan memberikan bimbingan (Littlewood, dalam Sumardi,
1992).
Tujuan pembelajaran bahasa menurut pendekatan
komunikatif ialah untuk : (a) mengembangkan kompetensi
komunikatif siswa, yaitu kemampuan menggunakan
bahasa yang dipelajarinya itu untuk berkomunikasi
dalam berbagai situasi dan konteks, (b) meningkatkan
penguasaan keempat keterampilan berbahasa yang
diperlukan dalam berkomunikasi.
Adapun materi pelajaran utamanya ialah : (a) empat
keterampilan berbahasa, (b) fungsi-fungsi bahasa yang
diperlukan siswa, seperti fungsi bertanya, menjawab,
menyapa, menyangkal, mengajukan pendapat, dan
lain-lain. Siswa dilatih menggunakan bahasa untuk
berbagai fungsi tersebut sebagai alat komunikasi,
bahasa digunakan untuk berbagai fungsi yang wujud
penampilannya berbeda-beda, (c) variasi-variasi bahasa,
di samping variasi baku/ formal, untuk memungkinkan
siswa dapat berbahasa sesuai konteks, (d) sistem bahasa
(struktur, kosa kata, fonem, ejaan, intonasi, dan lafal), (e)
sastra, tidak dijadikan bahasan yang berdiri sendiri, tetapi
diintegrasikan dengan keterampilan berbahasa.
Sumber materi yang diutamakan dalam pendekatan
komunikatif ialah materi yang otentik, berupa bahasa
otentik, yaitu bahasa sebagaimana digunakan dalam
konteks nyata. Dengan demikian, siswa akan dihadapkan
pada bahasa nyata yang ditemui dalam masyarakat
bahasanya.
Selain harus mengacu pada pendekatan komunikatif,
pembelajaran bahasa Indonesia di SD juga harus mengacu
pada pendekatan terpadu (PT). Baik keterpaduan dalam
internal Bahasa Indonesia maupun keterpaduan lintas
kurikulum.
Pendekatan terpadu dalam pembelajaran bahasa
Indonesia mengacu pada pernyataan Goodman
(1986) tentang kurikulum bahwa pengajaran bahasa
dan pengajaran bidang studi lain (yang dilaksanakan
dengan menggunakan bahasa sebagai media penyajian)
merupakan kurikulum yang bersifat ganda (dual
curriculum). Artinya, pengajaran bahasa dan isi dari bidang
studi lain bersama-sama menjadi bagian dari kurikulum
secara utuh.
Demikian pula keterpaduan dalam bidang studi
bahasa Indonesia, Goodman dalam pandangannya
tentang pengajaran bahasa menyatakan bahwa
keterampilan membaca, menulis, berbicara, dan menyimak
tidak dipandang sebagai komponen yang terpisah-pisah
untuk diajarkan sendiri-sendiri. Kenyataan menunjukkan
keempat keterampilan berbahasa tersebut, digunakan
siswa dalam berbagai kegiatan pengajaran baik dalam
belajar bahasa maupun bidang studi lain.
Dengan demikian, pembelajaran bahasa menyangkut
keterampilan bahasa diajarkan secara terpadu. Hal ini
diisaratkan baik dalam rambu-rambu Kurikulum SD 2006.
“Kompetensi dasar mencakup aspek mendengarkan,
berbicara, membaca, menulis, sastra, dan kebahasaan
dan dilaksanakan secara terpadu.” (Depdiknas, 2006:
14).
Pendekatan terpadu adalah ancangan kebijaksanaan
pembelajaran bahasa dengan menyajikan bahan-bahan
pelajaran secara terpadu, yaitu dengan menyatukan,
menghubungkan, atau mengaitkan bahan pelajaran
sehingga tidak berdiri sendiri atau terpisah-pisah.
Arah dan tujuan pendekatan terpadu menurut Frazee
dan Rosse (1995) mengarah pada pembentukan pemikiran
siswa secara utuh, karena secara kodrati siswa usia SD
memandang sesuatu selalu dengan pandangan yang
utuh dan menyeluruh (holistik). Alasan lain, karena dalam
kehidupan sehari-hari siswa menggunakan pengetahuan
tidak secara per bagian, tetapi secara utuh. Oleh karena
itu, akan lebih baik bila pembelajaran di sekolah diarahkan
untuk menuju pemikiran secara utuh tersebut.
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
Metode Penelitian
Tujuan penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan
bagaimana penerapan pendekatan komunikatif
dan pendekatan terpadu yang dilaksanakan dalam
pembelajaran BI di SD Sukamaju Sumedang.
Rancangan penelitian yang digunakan adalah studi
kasus kualitatif, sesuai dengan yang dikemukakan oleh
Bogdan dan Biklen (1992:60). Rancangan ini dipilih
karena sesuai dengan karakteristik penelitian, yaitu
kasus pengajaran BI di kelas VI SD Sukamaju Sumedang
yang dilakukan oleh seorang guru pengajar BI dalam
menerapkan pendekatan komunikatif dan pendekatan
integratif. Penelitian ini mempunyai ciri latar yang
alami sebagai sumber langsung data penelitian karena
pengajaran BI berlangsung secara alamiah di dalam
kelas.
Secara lebih khusus penelitian ini tergolong ke dalam
penelitian studi kasus pengamatan (observarvastional
case study) nonpartisipan. Fokus utama penelitian ini
adalah sekelompok individu yang berinteraksi dalam
periode waktu tertentu (Borg dan Gall, 1983:489). Dalam
penelitian ini fokus observasi adalah pengajaran BI di
kelas VI SD yang dilaksanakan oleh seorang guru dengan
menerapkan pendekatan komunikatif.
Untuk melaksanakan penelitian yang dirancang
dengan prosedur deskriptif maka penelitian harus
mengikuti presedur (1) kegiatan pralapangan, (2)
pekerjaan di lapangan, dan (3) analisis data penelitian
(Bogdan dalam Moleong, 2000:72 – 94).
Data penelitian ini diambil dari penyusunan
rancangan pelaksanaan pembelajaran (RPP),
pelaksanaan pengajaran, dan penilaian hasil belajar
yang dilaksankan oleh guru pengajar BI kelas VI di SD
Sukamaju Sumedang.
Data yang diambil hanya dari 8 RP yang disusun dan
disajikan secara berturut-turut untuk 8 kali tatap muka.
Artinya kedelapan RP tersebut disusun secara berurutan
dan diterapkan secara berturut-turut pula oleh guru di
depan kelas.
Secara rinci yang diteliti pada RP terebut adalah
(1) perumusan TPK, (2) penyusunan kegiatan belajar
mengajar, (3) materi dan sumber pelajaran, (4) pemilihan
media pembelajaran BI, dan (5) penyusunan alat
evaluasi.
Untuk pelaksanaan pengajaran di kelas yang diteliti
adalah (1) bentuk interaksi proses belajar-mengajar dan
(2) teknik penyajian materi. Selanjutnya untuk pelaksaan
kegiatan evaluasi, yang diteliti adalah pertanyaan dan
semua tugas yang harus dikerjakan sisiwa selama PBM.
Subjek penelitian ini adalah guru yang mengajarkan
BI dan siswa Kelas VI pada SD Sukamaju. Dipilihnya SD
Sukamaju sebagai tempat penelitian karena pertimbangan
sebagai berikut.
SD Sukamaju milik pemerintah. Sebab itu, SD ini
mendapat binaan langsung dari induknya. Setiap ada
pembaharuan dalam bidang pendidikan (perubahan
kurikulum) SD Sukamaju mendapat informasi langsung
dari atasan terdekat. Demikan pula bila ada ceramah
atau kegiatan yang berkaitan dengan pembaharuan
(simulasi atau seminar) dalam bidang pendidikan yang
diselenggarakan oleh PGSD, SD Sukamaju selalu
diikutsertakan dalam kegiatan tersebut.
Data dikumpulkan dengan (1) Angket, Peneliti
memberikan angket kepada guru pengajar BI di kelas
VI. Angket ini digunakan untuk mendapatkan data
mengenai identitas guru serta tugas yang dikerjakannya.
(2) Wawancara, Peneliti mewawancari guru BI di
kelas VI. Wawancara digunakan untuk memperoleh data
tentang RPP, apakah setiap mengajar harus menyusun
RPP? Apakah RPP dibuat sendiri atau dikirim dari
pusat atau dibuat oleh KKG? Apakah RPP diperiksa
oleh kepala sekolah sebelum disajikan?, (3) Catatan
lapangan, Peneliti mencatat kejadian selama dilakukan
pengamatan di lapangan. Hal ini dilakukan terutama
ketika guru melaksanakan pengajaran di dalam kelas
yang berkaitan dengan interaksi guru- sisiwa, teknik
penyampaian materi, serta evaluasi yang dilaksankan
oleh guru.(4) Studi Dokumentasi, Peneliti melakukan
studi dokumentasi terhadap kurikulum dan rencana
pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Studi dokumentasi
terhadap kurikulum dilakukan untuk memperoleh
penjelasan tentang pendekatan komunikatif dan
pendekatan terpadu yang dikaitkan dengan perumusan
tujuan dan pengembangan materi pembelajaran BI.
Sedangkan studi dokumentasi terhadap RPP
dilakukan untuk mendapat gambaran secara jelas
mengenai perencanaan yang berhubungan dengan
penerapan kedua pendekatan tersebut di atas dalam
perumusan TPK, penysusunan KBM, pemilihan materi
pelajaran, pemilihan media, dan penyusunan alat
evalusi.
(5) Observasi, Observasi dilakukan pada saat PBM
berlangsung. Kegiatan ini dilaksanakan untuk mengamati
(1) aktivitas guru serta aktivitas siswa, (2) langkah-
langkah penyampaian materi, (3) dan sistem penilaian
yang dilaksanakan oleh guru.
Agar kegiatan selama PBM dapat diamati dengan
cermat digunakan bantuan tape recorder dan catatan
penelitian. Selanjutnya hasil observasi ini dideskripsikan
dalam laporan hasil penelitian.
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
 Data dianalisis selama pengumpulan dan setelah
pengumpulan data. Maksudnya selama pengumpulan data,
data ditranskripsikan (dari pita rekaman ke data tulisan)
dan disesuaikan dengan catatan penelitian. Seandainya
terdapat penyimpangan maka pada observasi berikutnya
dapat dilakukan perekaman atau pencatatan data dengan
lebih cermat sehingga tidak terjadi kesalahan data yang
fatal.
Hasil Penelitian
Hasil penelitian berkenaan dengan penerapan
pendekatan komunikatif dan penerapan pendekatan
terpadu dalam pengajaran BI yang meliputi: (1) perumusan
TPK, (2) penyusunan KBM, (3) pemilihan materi pelajaran,
(4) pemilihan media pelajaran, (5) penyusunan alat
evaluasi, (6) bentuk interaksi PBM, (7) teknik penyajian
materi , dan (8) kegiatan evaluasi pengajaran BI.
TPK yang direncanakan guru jumlahnya sangat
terbatas, yaitu hanya ada 25 butir rumusan TPK untuk 8 RP.
Dari ke 25 rumusan TPK tersebut hanya 20 rumusan TPK
yang telah menerapkan Pendekatan Komunikatif (PK),
sedangkan 5 rumusan TPK lainnya belum menerapkan
PK. Selanjutnya dari 8 RP yang direncanakan guru, 6 RP
telah menerapkan Pendekatan Terpadu (PT) sedangkan
2 RP lainnya belum menerapkan PT.
Penyusunan rencana KBM pada RP yang terdiri
dari 45 KBM, 37 KBM telah menerapkan PK, dan 8 RP
KBM belum menerapkan PT. Selanjutnya dari 8 RP
yang disusun guru, 5 RP telah menerapkan PT dan 3
RP belum menerapkannya, Pada KBM yang disusun,
guru tetap merencanakn agar siswa berperan aktif. Guru
tetap menekankan penggunaan BI secara riil dan bukan
menghafalkan pengetahuan tentang bahasa. Di samping
itu latihan-latihan yang diberikan dapat mengembangkan
kemampuan siswa berkomunikasi secara langsung.
Materi yang direncanakan untuk siswa berjumlah 36
butir. Dari jumlah tersebut 28 butir materi telah menerapkan
PK dan 8 butir belum menerapkannya. Berdasarkan hasil
pengamatan, diketahui bahwa materi tersebut adalah
materi yang otentik, bermakna bagi siswa dan bersumber
dari lingkungan di sekitar siswa dan bersumber dari
lingkungan siswa. Selanjutnya bila ditinjau dari penerapan
PT semua materi yang direncanakan telah menerapkan
PT dengan sangat baik.
Media pengajaran yang direnacanakan guru pada RP
berjumlah 36 butir. Dari jumlah tersebut 28 butir media telah
menerapkan PK sedangkan 8 butir belum menerapkannya.
Pada umumnya media pengajaran yang digunakan
hanya buku teks, sedangkan penggunaan media lainnya
sangat terbatas. Ini berarti bahwa media yang digunakan
guru kurang bervariasi. Selanjutnya kedelapan RP yang
direncanakan guru dalam mempersiapkan media tersebut
telah menerapkan PT dengan sangat baik.
Penyusunan alat evaluasi yang direncanakan guru
dalam RP berjumlah 22 butir. Dari jumlah tersebut 16
butir alat evaluasi telah menerapkan PK dan 6 butir belum
menerapkannya. Untuk mengukur kopetensi komunikatif
siswa, digunakan tes esei sehingga siswa dapat bernalar
dan mengorganisasikan jawabannya secara kreatif.
Selanjutnya alat evaluasi yang direncanakan pada
8 RP hanya 3 RP yang telah menerapkan PT. Sisanya,
yaitu alat evaluasi yang direncankan pada 5 RP belum
menyajikan penerapan PT.
Semua bentuk interaksi PBM yang dilaksanakan
guru telah menerapkan PK. Interaksi PBM didominasi
oleh siswa dan semua kegiatan komunikasi ada di pihak
siswa. Interaksi yang terjadi adalah interaksi dua arah
dan interaksi multiarah dan kebanyakan interaksi yang
ditemukan adalah interasksi dua arah. Dalam PBM ini
guru hanya berfungsi sebagai komonikator, motivator, dan
fasilitator.
Dalam interaksi PBM 8 kali tatap muka hanya dalam
4 kali tatap muka guru telah menerapkan PT. Sisanya,
yaitu 4 kali tatap muka guru belum menerapkan PT.
Teknik penyajian materi yang digunakan oleh guru telah
menerapkan PK. Guru telah memilik teknik penyajian
materi yang menggiring siswa agar aktif berkomunikasi.
Di samping itu, guru telah menciptakan suasana belajar
yang menyenangkan, menyiapkan materi yang bervariasi,
sehingga medorong siswa belajar dan menggunakan BI
secara nyata.
Dari 8 kali tatap muka, hanya 3 kali tatap muka
guru menggunakan teknik penyajian materi dengan
menerapkan PT. Dalam 5 kali tatap muka lainnya guru tidak
menggunakan teknik penyajian materi yang menerapkan
PT. Ada 30 kegiatan evaluasi (KE) pengajaran BI yang
dilakukan guru selama 8 kali tatap muka. Dari ke-30 KE
tersebut, dalam 25 KE guru telah menerapkan PK dan 5
KE belum menerapkan KE.
Selama 8 kali tatap muka, hanya dalam 3 kali tatap
muka guru menyajikan KE dengan menerapkan PT.
Selanjutnya, yaitu dalam 5 kali tatap muka lainnya guru
tidak menyajikan KE yang menerapkan PT.
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
DAFTAR PUSTAKA
Azies, F. dan Alwasilah, Ch. 2000. Pengajaran Bahasa
Komunikatif Teori dan Praktik. Bandung: Remaja
Rosda Karya.
Bogdan, R.C. dan S.K.Biklen. 1992. Qualitative Research
for Education: An Introduction to Theory and Methods.
Boston: Allyn and Bacon.
Depdiknas. 2006. Kurikulum Satuan Pendidikan Jakarta:
Depdiknas.
Djuanda, Dadan. 2006. Pembelajaran Bahasa Indonesia
yang Komunikatif dan Menyenangkan. Jakarta:
Dikti.
Djuanda, Dadan. dan Novi Resmini 2006. Pembelajaran
Bahasa Indonesia di Kelas Tinggi SD. Bandung: UPI
PRESS.
Djuanda, Dadan. dan Prana D. 2006. Apresiasi Sastra di
SD. Bandung: UPI PRESS.
Djuanda, Dadan. 2008. Pembelajaran Keterampilan
Berbahasa di SD. Bandung: Kaifa.
Frazee, B.M dan Rosse, A.R. 1995. Integrated Teaching
Methods : Theory, Clasroom Aplication, and Field
Based Connections. New York: Delmar Publisher.
Goodman, Ken. 1986. What’s Whole in Whole Language?
Portsmouth: Heinemann.
Hastuti. 1997. Strategi Belajar Mengajar Bahasa Indonesia.
Jakarta: Depdikbud.
Majid, Abdul. 2005. Perencanaan Pembelajaran
Mengembangkan Standar Kompetensi Guru.
Bandung: Rosda Karya.
Moleong, Lexy J. 2000. Metodologi Penelitian Kualitatif.
Bandung: Remaja Rosdakarya.
Mulyasa. E. 2005. Kurikulum Berbasis Kompetensi
Konsep, Karakteristik, dan Implementasi. Bandung:
Remaja Rosda Karya.
Nangoy, I.M.M. 2004. 45 Kegiatan untuk Meningkatkan
Kemampuan Berkomunikasi. Jakarta: Elex Media
Komputindo.
Pappas, CC, B.Kiefer, dan L.S.Levstik. 1995. An Integrated
Language Perspective in the Elementary School.
NewYork: Longman.
Parera, Daniel J. 1996. Pedoman Kegiatan Belajar
Mengajar Bahasa Indonesia. Jakarta: Rasindo.
Rahim, Farida. 2005. Pengajaran Membaca di Sekolah
Dasar. Jakarta: Bumi Aksara.
Rofiudin, A. dan Zuhdi, D. 1998. Pendidikan Bahasa
dan Sastra Indonesia di Kelas Tinggi. Jakarta:
Depdikbud.
Sadiman, Arief. Dkk. 2005. Media Pendidikan. Jakarta:
Rajawali Pers.
Sapani, S. Dkk. 1998. Teori Pembelajaran Bahasa.
Jakarta: Depdikbud.
Sudjana, Nana, dan Rivai, Ahmad. 2003. Teknologi
Pendidikan. Bandung: Sinar Baru.
Sukardi.2004. Metodologi Penelitian Pendidikan. Jakarta:
Bumi Aksara.
Sumardi, Mulyanto. 1992. Berbagai Pendekatan dalam
Pengajaran Bahasa dan Sastra. Jakarta: Sinar
Harapan.
Syafi’ie, Imam. 1995. “Pendekatan Whole Language
dalam Pembelajaran Bahasa.” Dalam Bahasa dan
Seni. Tahun 23. No. 2 Agustus 1995.
Tarigan, H.G. 1989. Metodologi Pengajaran Bahasa.
Jakarta: Depdikbud
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
Pengembangan Decision Making Model (Model
Pembuatan Keputusan) dalam Pembelajaran IPS di
SD Kelas 6
Nurdinah Hanifah
Pendahuluan
U
ndang-undang No. 20 tahun 2003 tentang
Sistem Pendidikan Nasional yang menyatakan
bahwa, Pendidikan adalah usaha sadar
dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan
proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif
mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan
spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian,
kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang
diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan Negara
(UUSPN : Pasal 3 ayat 1). Maka dapat kita katakan bahwa
melalui usaha pendidikan, dapat menghasilkan manusia
paripurna yaitu mengembangkan manusia seutuhnya,
yang berkembang baik pisik, mental intelektual maupun
semangatnya dimana ketika peserta didik menyelesaikan
setiap satu jenjang pendidikan tertentu dinyatakan
telah memiliki kemampuan untuk dapat menyelesaikan
masalah – masalah yang dihadapi secara mandiri serta
mampu berdiri sendiri tanpa mengantungkan hidupnya
pada orang lain. Mengingat dengan pengetahuan dan
keterampilan yang dimilikinya, peserta didik diharapkan
dapat menghadapi berbagai tantangan yang semakin
besar, seiring dengan perkembangan jaman.
Mendidik adalah menciptakan sistem lingkungan
yang memungkinkan terjadinya proses belajar mengajar.
Sistem lingkungan ini terdiri dari komponen-komponen
yang saling mempengaruhi, yakni tujuan instruksional
yang ingin dicapai, materi yang diajarkan guru dan disini
siswa harus didorong ikut memainkan peran serta aktifnya
dalam proses belajar mengajar.
Dari hasil penelitian yang dilakukan Lippit dan
K. Whitedan Richard Anderson (dalam Idochi Anwar,
1996:93) disimpulkan bahwa pada saat mengajar akan
dijumpai betapa kompleksnya fungsi mengajar itu kita akan
menghadapi beberapa variable yang kompleks karena
itu kita perlu mengatur strategi dalam mengajar. Adapun
variabel yang dimaksud adalah : 1) Tujuan ; 2) siswa dan
latar belakangnya, 3) isi serta struktur pelajaran, 4) biaya
mengajar, 5) persyaratan dan set –up lembaga.
Sudah menjadi rahasia umum bahwa salah satu
kenyataan dalam pendidikan dewasa ini adalah semakin
menurunnya peran guru dalam proses pengembangan
potensi peserta didiknya karena berbagai alasan,
pendidikan di sekolah-sekolah kita ini masih merupakan
pembelajaran yang berfokus pada pengajar (Instructur-
Centered Learning) Aris Pongluturan (1999:157). Hal
ini disebabkan guru tidak lain dalam proses belajar
mengajar itu hanya menyajikan pengetahuan yang
ada yang harus dihafalkan dan diketahui peserta didik
(Ansyar dalam Laode 1999:4). Fenomena ini sudah
berkembang dipersekolahan sejak lama khususnya
dalam pembelajaran IPS dimana pembelajaran IPS lebih
cenderung transfer materi saja sehingga memunculkan
anggapan dibenak masyarakat khususnya peserta didik
bahwa pelajaran IPS kurang menantang, bidang studi
yang menjemukan, sehingga menurunkan minat anak
untuk lebih memperdalam mempelajari pelajaran IPS.
Kejadian tersebut tidak lepas dari kemampuan guru
yang belum mengembangkan kemampuan berpikir siswa
kearah materi yang sifatnya problematic yang memerlukan
siswa berpikir kritis dalam melihat fenomena-fenomena
yang terjadi di lingkungan sekitarnya untuk kemudian
memutuskan sesuatu dalam rangka memecahkan
masalah.
Seperti kita pahami, pelajaran IPS, dipersekolahan
seharusnya lebih menekankan pada pengembangan
potensi siswa dalam berbagai gatra yang bersifat
pragmatis-praktis yang menyangkut diri dan
kehidupannya, mengingat tujuan IPS untuk setiap jenjang
adalah mengembangkan kecerdasan warganegara yang
diwujudkan melalui pemahaman, dan keterampilan sosial
dan intelektual serta partisipasi dalam memecahkan
permasalahan lingkungan IPS merupakan perwujudan
dari satu pendekatan interdisipliner dari pelajaran Ilmu-
ilmu sosial. Pelajaran IPS merupakan, studi mengenai
pelajaran yang berhubungan dengan pengaturan dan
pengembangan, masyarakat dan manusia yang menjadi
anggota masyarakat, Studi mengenai manusia di
masyarakat dimasa kini, sekarang dan akan datang, Studi
yang mempelajari interaksi manusia untuk membantu
siswa memahami diri mereka dan yang lainnya dalam
suatu masyarakat yang berbeda tempat dan waktu,
sebagai individu dan kelompok.
Seringnya terdengar ungkapan bahwa pelajaran IPS
merupakan pelajaran yang tidak lebih dari menyampaikan
informasi saja tidak menantang dan menjemukan,
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
mengharuskan guru yang menjadi ujung tombak dalam
proses belajar mengajar untuk lebih kreatif menciptakan
kelas yang kondusif sehingga nantinya dapat menghasilkan
pembelajaran IPS yang lebih bermakna.
Untuk bisa dicapainya kondisi tersebut di atas, upaya
yang dilakukan adalah menggunakan pola pembelajaran
yang dapat menciptakan aktivitas proses belajar mengajar
yang mengarah pada pemupukan potensi siswa untuk
aktif ikut serta dalam memutuskan suatu permasalahan
dan mengasah keterampilan berpikir siswa dimana
“Thinking skill are among the most important skill to learn”
(Naylor,1987:275). Banyak metode yang digunakan
untuk dapat menciptakan proses belajar mengajar yang
mengarah pada pemupukan potensi siswa untuk aktif
ikut serta dalam memutuskan suatu permasalahan dan
mengasah keterampilan berpikir siswa (Naylor 1987 :
247). Satu diantaranya adalah metode decision making
process. Seperti yang diungkap oleh Maxim (1987:240)
“One of the most effective program for encouraging
decision making in development of value is….The
program making political decision”. Pengembangan model
Gambar 1: Decision Making tree Ouline
Diadaptasi dari R. La Raus and R.C.Remy dalam Naylor (1987:267)
Decision Making Process (proses pembuatan keputusan)
diasumsikan dapat digunakan dalam pembelajaran IPS,
karena sesuai dengan apa yang menjadi fungsi dan peran
yang diemban oleh mata pelajaran IPS yaitu sebagai
sarana utama untuk mendidik warganegara dalam upaya
mewujudkan masyarakat madani Indonesia, “Decision
making process are developed as student clarify value,
analizy and evaluate proposal, consider alternatives and
weigh the consequences of different course of action”.
Melalui model pembuatan keputusan dan ini siswa dilatih
untuk berpikir kritis dan analitis guna membuat suatu
keputusan yang berkaitan dengan permasalahan yang
ada.
Dari latar belakang permasalah dan temuan teori di
atas, memperlihatkan bahwa, Decision Making Process
Model (model pembuatan keputusan), dapat dijadikan
sebagai model pembelajaran yang dapat menjawab
diskursus yang berkaitan dengan pengajaran IPS yang
selama ini dipandang belum optimal. Persoalannya adalah
bagaimana pengembangan Decision Making Process
Model (model pembuatan keputusan ) digunakan dalam
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
 Gambar 2: Paradigma Penelitian
proses belajar mengajar IPS maka penelitian ini dibatasi
pada “bagaimana pengembangan Decision Making
Process Model (model pembuatan keputusan) dapat
meningkatkan hasil belajar dalam pembelajaran IPS kelas
6”.
Masalah pokok makalah di atas, dikembangkan
dalam beberapa pertanyaan sebagai berikut :
1. Bagaimana proses pembelajaran IPS yang
dilaksanakan oleh guru dalam rangka mengembangkan
Decision making Process Model (model Pembuatan
Keputusan) ?
2. Seberapa besar peningkatan kompetensi siswa
setelah dilaksanakan pembelajaran dengan
menggunakan Decision making Process Model dalam
pembelajaran IPS?
3. Bagaimana respon siswa terhadap penggunaan
Decision making Process Model dalam pembelajaran
IPS ?
4. Kendala yang dihadapi guru dalam pembelajaran
IPS yang mengembangkan Decision making Process
Model (model Pembuatan Keputusan)
Kerangka pemikiran dalam penelitian ini dapat dilihat
pada gambar 2:
Hasil dan Pembahasan
Penelitian ini adalah eksperimen semu (quasi
eksperimental) yaitu suatu penelitian eksperimen yang
bertujuan untuk memperoleh informasi yang merupakan
perkiraan bagi informasi yang diperoleh dengan
eksperimen yang sebenarnya dalam keadaan yang tidak
memungkinkan untuk mengontrol dan atau memanipulasi
semua variable yang relevan. Berdasarkan metodologi
penelitian maka diperoleh hasil:
Proses pembelajaran IPS yang dilaksanakan oleh
guru dalam rangka mengembangkan Decision Making
Process Model (model Pembuatan Keputusan)
Setelah mengikuti pembelajaran Decision Making
Process Model selama empat kali pertemuan, ditemukan
bahwa, pembelajaran Decision Making Process
Model adalah kegiatan pembelajaran yang sangat
menyenangkan, karena kegiatan tersebut diindikasikan
melibatkan peserta didik yang terlihat dari pembelajaran
yang tidak ceramah terus, tetapi juga melakukan suatu
diskusi berkaitan dengan masalah-masalah sosial yang
ada di masyarakat, dalam pembelajaran materi tidak
hanya terpaku pada buku teks tapi lebih mengkontekstual,
karena guru mengaitkan konsep-konsep yang ada dalam
pembelajaran dengan kondisi riil siswa dan masalah
sosial. Pembelajaran ini dapat menumbuhkembangkan
keterampilan sosial peserta didik yaitu berkerjasama,
saling toleransi, berkomunikasi dan juga menghargai
pendapat sesama kawan. Berdasarkan hasil pengamatan
maupun wawancara dengan guru, penulis akan mencoba
menganalisis kinerja guru maupun tanggapan guru
terhadap penerapan pembelajaran dengan menggunakan
Decision Making Process Model temuan penelitian
menunjukkan bahwa kinerja guru sejak menyusun
tencana sampai penerapan pembelajaran nampak
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
mengalami perubahan dan peningkatan kearah lebih baik, Tabel 1: Raihan Nilai Setelah Menggunakan Decision Making
baik dalam menampilkan materi, maupun memotivasi Process Model
siswa untuk meningkatkan aktivitas maupun kreativitas
pembelajarannya dalam kaitannya dengan pemecahan Nilai Pertemuan Ke:
masalah dengan menggunakan media pembelajaran No
short story. Menurut pendapat guru Decision Making 1 2 3 4
Process Model ini merupakan inovasi pembelajaran, 1 7 6.5 9 10
sehingga perlu dipersiapkan rencana pembelajaran 2 6 6 6.5 7
secara terencana. Disamping itu dengan menerapkan
pembelajaran Decision Making Process Model, dapat 3 8 9.5 8 9.5
menumbuhkan suasana belajar yang kondusif. Temuan ini 4 5 7.5 8 10
mengindikasikan bahwa dengan penerapan pembelajaran
5 7 6 6 7
Decision Making Process Model akan memberi warna baru
dalam proses pembelajaran yang biasa dilaksanakan. 6 7.5 8 8.5 10
Menurut pendapat guru pada saat mengembangkan 7 7.5 9 8 10
pembelajaran di kelas, perlu keterampilan yang cukup 8 7.5 7.5 9.5 10
tinggi agar Decision Making Process Model dapat
dilaksanakan secara optimal, baik keterampilan dalam 9 9 7.5 9 10
menyusun rencana pembelajaran, pelaksanaan, maupun 10 6.5 8.5 9 10
dalam mengevaluasi pembelajaran, pendapat ini dapat 11 5 6 6 9
mengindikasikan bahwa pengembangan pembelajaran
Decision Making Process Model membutuhkan kemauan 12 6.5 8 9 10
maupun keterampilan yag tinggi agar pembelajaran ini 13 8 9.5 8.5 10
dapat dilaksanakan dengan optimal.
14 9 9 9 10
Selain itu hal-hal tersebut di atas guru juga
berpendapat bahwa dengan penerapan pendekatan ini 15 8 8.5 9.5 9
dapat meningkatkan aktivitas maupun kreativitas peserta 16 9 6 9 6.5
didik hal ini nampak terlihat dari proses pembelajaran 17 6 7 7.5 8
berlangsung, baik dalam kegiatan tanya jawab, diskusi,
maupun dalam mengerjakan tugas dari guru, selain itu 18 8 8 9 10
dengan penerapan Decision Making Process Model ini 19 8.5 9.5 9 10
peserta didik memiliki pengetahuan dan penghayatan 20 8.5 9 8.5 10
secara menyeluruh dan terfokus pada suatu aspek karena
dalam proses pembelajaran selalu mengembangkan 21 6.5 6.5 7.5 10
konsep-konsep terkunci secara terus menerus. Guru juga 22 7.5 9 9 10
mengemukakan bahwa pembelajaran dengan Decision
23 8 9 9 9
Making Process Model ini dapat dijadikan alternatif
pembelajaran yang dapat meningkatkan aktivitas dan 24 7 6.5 9 10
kreativitas peserta didik sehingga akan terwujud kondisi 25 8.5 7.5 7.5 10
pembelajaran yang efektif.
26 9.5 9 9 10
27 9 9.5 9 9.5
28 7 9.5 7.5 10
29 7.5 9.5 9.5 10
30 8 8.5 8.5 9
31 8 9 8 9
32 8 8 9 9.5
33 5 5 6 7.5
34 7.5 6.5 8.5 9
35 7.5 8 9.6 9.5
Rata2 7.5143 7.9857 8.46 9.486

Gambar 3: Grafik Perolehan Hasil Belajar

“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008

Peningkatan kompetensi siswa setelah dilaksanakan
pembelajaran dengan menggunakan Decision Making
Process Model dalam pembelajaran IPS
Pada penelitian ini kegiatan evaluasi dilakukan
guru untuk mengukur penguasaan konsep pada
diri siswa, dan juga sikap siswa, dari hasil evaluasi
ditemukan adanya peningkatan pencapaian hasil
belajar yang berkenaan dengan penguasaan kosep,
juga meningkatkan keterampilan dengan merumuskan
pertanyaan, mengeluarkan argumentasi, membuat
laporan menyelesaikan tugas, selain itu adanya perubahan
sikap, misalnya mau mendengarkan pendapat orang lain,
menghargai hasil kerja orang lain, berperan aktif dalam
proses belajar mengajar.
Berdasarkan temuan selama mengadakan penelitian
menunjukkan bahwa penerapan Decision Making Process
Model ini telah memberikan kontribusi yang positif
terhadap peningkatan kualitas pembelajaran. Hasil belajar
siswa dalam penerapan pembelajaran ini mengalami
peningkatan yang berarti. Perningkatan perkembangan
ini dapat dilihal dari Tabel 1 dan Gambar 3.
Penerapan model belajar Decision Making Process
Model, salah satu implikasi produk yang menjadi ukuran
keberhasilannya adalah peningkatan prestasi belajar
yang dicapai siswa. Setelah dilakukan evaluasi dengan
materi IPS yang berbeda, dalam hubungannya dengan
peningkatan prestasi belajar siswa secara keseluruhan
maka hasilnya menunjukkan adanya peningkatan.
Respon siswa terhadap penggunaan Decision Making
Process Model dalam pembelajaran IPS
Dari hasil wawancara dengan siswa dapat
disimpulkan bahwa :
Decision Making Process Model dapat menciptakan
suasana anak menjadi kondusif, peserta didik merasa
lebih banyak tugas yang harus dikerjakan sehinga peserta
didik aktif dan antusias dalam mengerjakan tugas, materi
pelajaran yang disampaikan lebih mudah dipahami,
sehingga peserta didik lebih mudah dalam mengungkapkan
dan menemukan konsep-konsep dalam belajar, selain itu
hampir semua siswa senang dan menyukai pembelajaran
dengan menggunakan Decision Making Process Model
dengan alasan cara pembelajaran seperti itu membuat
siswa lebih leluasa untuk mengemukakan pendapatnya
tanpa ada perasaan takut salah.
Temuan lain menunjukkan bahwa siswa umumnya
suka dengan Decision Making Process Model namun
mereka tidak mengharapkan metode tersebut digunakan
untuk seluruh pokok bahasan dan tiap pertemuan.
Decision Making Process Model adalah merupakan hal
yang baru. Sesuatu yang baru diperkenalkan dan dialami
adalah variasi dari suatu rutinitas, umumnya manusia
merasakan suatu runtinitas sebagai hal yang biasa.
Namun ketika menemukan hal yang tidak biasanya atau
baru mereka merasakan sesuatu yang lain dan respon
mereka ditunjukkan bisa positif dan negatif.
Temuan lain dari hasil wawancara ditemukan bahwa
ada beberapa yang lebih menyukai cara belajar biasa
dengan dasar alasannya adalah karena informasi yang
disampaikan oleh guru lebih banyak dibandingkan dengan
menggunakan Decision Making Process Model .
Kendala yang dihadapi guru dalam pembelajaran
IPS yang mengembangkan Decision Making Process
Model (model Pembuatan Keputusan)
Beberapa kendala yang dialami oleh guru ketika
pelaksanaan pembelajaran Decision Making Process
Model, pertama berhubungan dengan kebiasaan guru itu
sendiri yang terbiasa menggunakan pembelajaran yang
sifatnya tradisional, sehingga ketika pelaksanaan pada
prosesnya guru cenderung terlalu cepat mengambil alih
kendali pembelajaran dan dominasi selama pelaksanaan,
untuk merubah kebiasaan yang telah tertanam pada diri
guru secara keseluruhan sangat sulit dilakukan.
Menggunakan Decision Making Process Model ini
memerlukan waktu yang cukup lama kedua penggunaan
pola pembelajaran ini menuntut guru untuk lebih kreatif
dibandingkan dengan pendekatan yang konvensional.
Kendala yang dialami dalam pelaksaan pembelajaran
dengan menggunakan adalah guru kurang berupaya
menciptakan disequlibrium atau desonanti, resonansi
melalui konlik-konflik nilai dalam dialog, (2) guru hanya
terpadu pada cerita yang dipersiapkan padahal masih
banyak cerita lain yang bisa dikembangkan sesuai dengan
topik bahasan. Keterampilan seperti ini tampaknya perlu
dilatih dan ditingkatkan untuk lebih mengoptimalkan
pelaksanaan pembelajaran dengan menggunakan
Decision Making Process Model.
Kendalan lain yang dirasakan adalah kurang
seimbangnya waktu belajar (durasi jam pelajaran)
dengan proses pembelajaran. Kendala ini dirasakan
dalam pembelajaran IPS dengan model tradisional.
Banyaknya materi yang harus disampaikan dengan
jumlah jam pelajaran, mencari isu dan masalah tidak
mudah, penyusunan perangkat evaluasi yang tidak umum
dilakukan sebelumnya, guru harus menguasai materi yang
lebih luas terkait dengan konsep
Kesimpulan
Pertama pembelajaran dengan menggunakan
model ini mempunyai potensi yang cukup baik untuk
diterapkan sebagai alternatif pembelajaran IPS di sekolah
dasar dalam upaya meningkatkan kualitas pembelajaran,
dikarenakan pelaksanaan model ini dapat menciptakan
iklim pembelajaran yang transaksional, yaitu berpusat
pada peserta didik, baik secara individu, maupun kelompok
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
dan juga bersifat multi arah.
Decision Making Process Model ini memiliki
kekuatan karena peserta didik dibantu untuk memahami
konsep-konsep IPS yang abstrak dengan enactive,
iconic dan symbolic. Selain itu juga dapat meningkatkan
pengetahuan dan penghayatan peserta didik secara
menyeluruh dan terfokus pada suatu aspek karena dalam
proses pembelajarannya selalu mengembangkan konsep-
konsep kunci pendidikan IPS.
Decision Making Process Model ini mempunyai
kelemahan berkaitan dengan waktu pelaksanaan
dan kemampuan guru untuk lebih menggali informasi
yang actual karena Decision Making Process Model
intinya pembelajaran yang diarahkan untuk menumbuh
kembanggkan kreativitas dan critical thinking siswa.
Selain itu juga guru dituntut untuk menguasai banyak
disiplin ilmu untuk pengajarannya.
Kedua masalah yang dihadapi guru dalam
mengembangkan pembelajaran ini terkait dengan kesiapan
guru dalam merencanakan dan mengembangkannya di
kelas, terutama dalam upaya mengkonkretkan konsep-
konsep abstrak maupun perannya sebagai fasilitator
dalam proses pembelajaran.
Ketiga penerapan pembelajaran ini dapat
meningkatkan hasil pembelajaran, dimana guru berusaha
untuk mengoptimalkan proses pembelajaran dengan selalu
mempertimbangkan aspek peserta didik, dalam membuat
rancangan pembelajaran, juga dalam mewujudkan iklim
belajar yang transaksional dengan interaksi multi arah
dan berpusat pada peserta didik.
Keempat penerapan pembelajaran ini menurut guru
merupakan inovasi yang bisa menumbuhkan suasana
belajar yang kondusif, sehingga tercipta suasana belajar
yang menyenangkan, Decision Making Process Model
ini dapat dijadikan alternatif pembelajaran yang dapat
meningkatkan aktivitas dan keterampilan siswa dalam
memahami masalah, sehingga akan terwujud kondisi
pembelajaran yang efektif.
DAFTAR PUSTAKA
A.Kosasih Djahiri (1996) Teori Keterampilan Belajar dan
Mengajar Menuju Inquiry yang Reaktif. Bandung.
Lab. Pengajaran IKIP Bandung.
----------------- (1996) Teknik Pengembangan Program
Pengajaran Pendidikan Nilai-Moral. Bandung. LAB
Pengajaran PMP IKIP Bandung.
Abdul Azis Wahab (1996) Politik Pendidikan dan Pendidikan
Politik : Model Kependidikan Kewarganegaraan
Indonesia Menuju Warganegara Global. Pidato
Pengukuhan jawaban Guru Besar Tetap dalam Ilmu
Pendidikan. Bandung : IKIP Bandung.
Ari Sutisyana (1997) Pengembangan Berfikir Kritis Anak
dalam Pembelajaran Pendidikan IPS di Sekolah
Dasar. Bandung. Tesis. Tidak Diterbitkan Bandung.
PPS IKIP Bandung.
Barry K. Beyer (1991) Teaching Thinking Skills :A
Handbook for Elementary School Teacher. USA.
Allyn and Bacon
Coensuello G. Seville, Jesus A. O (1993) Pengantar
Metode Penelitian. Diterjemahkan oleh Alimuddin
Tumu.jakarta. Penerbit Universitas Indonesia.
David T. Naylor (1987) Elementary and Middle School
Social Studies. New York. Random House Inc.
Departemen Pendidikan Nasional (2000) Pendidikan
Kewarganegaraan. Untuk Pendidikan Dasar dan
Menengah. Jakarta.
George W. Maxim (1987) Social Studies and Elementary
School Child. Third Edition. Ohio. Merril Publishing
Company.
Hamid Hasan (1995) Pendidikan Ilmu Sosial. Jakarta.
P2LPTK.
Hansiswani kamarga (1994) Konsep IPS dalam Kurikulum
Sekolah Dasar dan Implementasinya di Sekolah.
Tesis. Tidak Diterbitkan. PPS. IKIP Bandung.
Isaac, Stephen dan William B. Michell. (1982). Handbook in
Research and Evaluation. (2 nd . edition). California:
Edits
J.J. Hasibuan (1986) Proses Belajar Mengajar. Bandung.
Remaja Roakarya.
John Jarolimek(1993) Social Studies In Elementari
Education. Ninth Edition. New York. Mac Millan
Publishing Company.
John U. Michaelis (1976) Social Studies for Children in a
Democracy, Recent, Trends and Development. New
Jersey. Prentice-Hall Inc. Engle wood cliffs.
M. Numan Somantri (1993) Masalah Pengembangan
Ilmu Kewarganegaraan (IKN) dan Pendidikan
Kewarganegaraan (PKN) dalam lingkungan
FPIPS-IKIP dan FKIP-Universitas. Makalah. Tidak
Diterbitkan. FPIPS IKIP Bandung.
Moch Idochi Anwar (1990) Kepemimpinan dalam Proses
Belajar Mengajar. Bandung.Angkasa.
Nana Sudjana & R. Ibrahim (1989) Penelitian dan penilaian
Pendidikan. Bandung : Sinar Baru.
Paulina Panen, dkk (1999) Cakrawala pendidikan.Jakarta.
Universitas Jakarta.
William A. Gray III (1977). Learning by Doing Developing
Teaching skill. Canada. Adision Wesley Publishing
Company. Reading Massachusetts.
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
Pendekatan Metakognitif Sebagai Alternatif
Pembelajaran Matematika Untuk Meningkatkan
Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa PGSD
Maulana

Abstract
This study is focused at revealing some efforts in improving students’ critical thinking skill through metacognitive
approach in mathematics learning. The research is urged to conduct with consideration that critical thinking skill is a
must for students in tertiary level; nonetheless, reality shows that critical thinking skill among students in tertiary level can
be considered as low. This is an experimental study with randomize pretest-posttest control group design. The subjects
of the research are students of PGSD Kampus Sumedang West Java province as the experiment group and students
of PGSD Kampus Serang Banten province as the control group. In teaching and learning process, experimental group
was treated with metacognitive approach meanwhile control group was treated conventionally. The instruments involved
to obtain the data are critical thinking skill test, students’ attitude scale-questionnaire, interview guidance, observation
sheet, and fill-in list for lecturers. Data analysis were performed both quantitatively and qualitatively. Quantitative analysis
was applied to the test result to display the difference of means between two sample groups. Qualitative analysis was
applied to explain teaching and learning activity, students’ attitude and lecturers’ attitude toward the process of teaching
and learning. The result has shown that: (1) students’ critical thinking skill is improved better among them who were
taught by metacognitive approach comparing to those who were taught by conventional approach; (2) Metacognitive
approach is effective in improving the critical thinking skill of high-achiever, middle-achiever as well as low-achiever
students in experiment group; (3) Students’ activities were also improved in quality; (4) Both students and lecturers have
positive and strong-supported attitude toward the learning.

Kata Kunci: critical thinking skill, metacognitive approach

Pendahuluan kemampuan berpikir kritis. Kemampuan berpikir kritis

B
erpikir merupakan satu keaktifan pribadi
manusia yang mengakibatkan penemuan
yang terarah kepada suatu tujuan. Berpikir
juga merupakan suatu kegiatan mental untuk membangun
dan memperoleh pengetahuan. Dalam suatu proses
pembelajaran, kemampuan berpikir peserta didik dapat
dikembangkan dengan memperkaya pengalaman yang
bermakna melalui persoalan pemecahan masalah.
Pernyataan tersebut sejalan dengan apa yang
dikemukakan oleh Tyler (Mayadiana, 2005) mengenai
pengalaman atau pembelajaran yang memberikan
kesempatan kepada peserta didik untuk memperoleh
keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah,
sehingga kemampuan berpikirnya dapat dikembangkan.
Betapa pentingnya pengalaman ini agar peserta didik
mempunyai struktur konsep yang dapat berguna dalam
menganalisis serta mengevaluasi suatu permasalahan.
Salah satu kemampuan berpikir yang termasuk
ke dalam kemampuan berpikir tingkat tinggi adalah
dapat dikembangkan melalui pembelajaran matematika di
sekolah ataupun perguruan tinggi, yang menitikberatkan
pada sistem, struktur, konsep, prinsip, serta kaitan yang
ketat antara suatu unsur dan unsur lainnya. Matematika
dengan hakikatnya sebagai ilmu yang terstruktur dan
sistematis, sebagai suatu kegiatan manusia melalui
proses yang aktif, dinamis, dan generatif, serta sebagai
ilmu yang mengembangkan sikap berpikir kritis, objektif,
dan terbuka, menjadi sangat penting dikuasai oleh peserta
didik dalam menghadapi laju perubahan ilmu pengetahuan
dan teknologi yang begitu pesat.
Kenyataannya, seperti yang diungkapkan oleh Begle
(Darhim, 2004), Maier (1985) dan Ruseffendi (1991),
tidak dapat dipungkiri bahwa anggapan yang saat ini
berkembang pada sebagian besar peserta didik adalah
matematika bidang studi yang sulit dan tidak disenangi.
Hanya sedikit yang mampu menyelami dan memahami
matematika sebagai ilmu yang dapat melatih kemampuan
berpikir kritis.

“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008

 Bersandar pada alasan yang dikemukakan di atas,
jelaslah bahwa kemampuan berpikir kritis peserta didik
sangat penting untuk dikembangkan. Oleh karena itu, guru
atau dosen hendaknya mengkaji dan memperbaiki kembali
praktik-praktik pengajaran yang selama ini dilaksanakan,
yang mungkin hanya sekadar rutinitas belaka.
Ironisnya, kemampuan berpikir kritis peserta
didik di satu sisi memang sangat penting untuk dimiliki
dan dikembangkan, akan tetapi di sisi lain ternyata
kemampuan berpikir kritis peserta didik tersebut masih
kurang. Hal ini dapat dilihat dari hasil studi pendahuluan
yang dilakukan oleh Maulana (2005) selama beberapa
semester terhadap mahasiswa program D-2 PGSD yang
berasal dari SMA, SMK, MA, dan SPG (khusus pada kelas
karyawan), dengan program studi IPA dan NON-IPA. Hasil
yang diperoleh dari studi tersebut, baik untuk mahasiswa
yang berlatar belakang IPA maupun NON-IPA, ternyata
kurang memuaskan. Tampak dari nilai mereka dengan
rata-rata kurang dari 50% dari skor maksimal untuk
kedua kelompok tersebut. Tinjauan yang lebih mendalam
pada studi pendahuluan tersebut memberikan gambaran
bahwa kebanyakan mahasiswa masih terlihat kesulitan
dalam memahami konsep matematika maupun dalam
pemahaman prosedural. Indikasi lainnya, mahasiswa
juga cenderung takut memberikan gagasan, komentar,
juga kurang percaya diri dalam melakukan komunikasi
matematik (Maulana, 2005).
Fakta yang mendukung studi pendahuluan tersebut
adalah laporan penelitian Mayadiana (2005), bahwa
kemampuan berpikir kritis mahasiswa calon guru SD masih
rendah, yakni hanya mencapai 36,26% untuk mahasiswa
berlatar belakang IPA, 26,62% untuk mahasiswa berlatar
belakang non-IPA, serta 34,06% untuk keseluruhan
mahasiswa. Semua informasi yang ditemukan di lapangan
tersebut—mengenai rendahnya kemampuan berpikir
kritis mahasiswa PGSD—tidak selayaknya dibiarkan
begitu saja. Akan tetapi, perlu kiranya dilakukan sebuah
upaya untuk menindaklanjutinya dalam rangka perbaikan,
salah satu alternatifnya adalah dengan menerapkan
suatu strategi dan pendekatan pembelajaran yang lebih
inovatif.
Menyadari pentingnya suatu strategi dan pendekatan
pembelajaran untuk mengembangkan kemampuan
berpikir mahasiswa, maka mutlak diperlukan adanya
pembelajaran matematika yang lebih banyak melibatkan
mahasiswa secara aktif dalam proses pembelajaran
itu sendiri. Hal ini dapat terwujud melalui suatu bentuk
pembelajaran alternatif yang dirancang sedemikian rupa
sehingga mencerminkan keterlibatan mahasiswa secara
aktif yang menanamkan kesadaran metakognisi.
Penulis memandang bahwa pendekatan metakognitif
memiliki banyak kelebihan jika digunakan sebagai alternatif
pembelajaran matematika untuk mengembangkan
kemampuan berpikir kritis mahasiswa. Pandangan ini
tentu saja berdasar, yakni dengan mengembangkan
kesadaran metakognisinya, mahasiswa terlatih untuk
selalu merancang strategi terbaik dalam memilih,
mengingat, mengenali kembali, mengorganisasi informasi
yang dihadapinya, serta dalam menyelesaikan masalah.
Melalui pengembangan kesadaran metakognisi,
mahasiswa diharapkan akan terbiasa untuk selalu
memonitor, mengontrol dan mengevaluasi apa yang telah
dilakukannya.
Dari uraian di atas, sangat menarik dan perlu
dilakukan suatu studi mengenai alternatif pembelajaran
matematika dengan pendekatan metakognitif untuk
meningkatkan kemampuan berpikir kritis mahasiswa
PGSD, sikap mahasiswa dan tanggapan dosen terhadap
pembelajaran matematika yang menggunakan pendekatan
metakognitif, serta faktor-faktor apa saja yang dapat
mendukung atau menghambat pembelajaran matematika
yang menggunakan pendekatan metakognitif.
Rumusan dan Batasan Masalah
Bertolak dari pemikiran di atas, maka permasalahan
dalam penelitian ini dirumuskan sebagai berikut:
1. Apakah kemampuan berpikir kritis mahasiswa
yang mendapat pembelajaran matematika dengan
menggunakan pendekatan metakognitif lebih baik
daripada mahasiswa yang mendapat pembelajaran
konvensional?
2. Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan
berpikir kritis antara subkelompok rendah,
subkelompok sedang, dan subkelompok tinggi pada
kelompok mahasiswa yang mendapat pembelajaran
matematika dengan menggunakan pendekatan
metakognitif?
3. Bagaimanakah sikap mahasiswa terhadap
pembelajaran matematika yang menggunakan
pendekatan metakognitif?
4. Bagaimanakah tanggapan dosen terhadap
pembelajaran matematika yang menggunakan
pendekatan metakognitif?
5. Faktor-faktor apa saja yang dapat mendukung
atau menghambat pembelajaran matematika yang
menggunakan pendekatan metakognitif?
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
Hipotesis Penelitian
Hipotesis yang akan diuji pada penelitian ini adalah
sebagai berikut:
1. Kemampuan berpikir kritis mahasiswa yang
mendapat pembelajaran matematika dengan
menggunakan pendekatan metakognitif lebih baik
daripada mahasiswa yang mendapat pembelajaran
konvensional.
2. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir
kritis antara subkelompok rendah, subkelompok
sedang, dan subkelompok tinggi pada kelompok
mahasiswa yang mendapat pembelajaran matematika
dengan menggunakan pendekatan metakognitif.
Studi Literatur
1. Berpikir Kritis
Kemampuan manusia menyesuaikan diri dengan
lingkungan untuk mempertahankan kelangsungan
hidupnya sangat bergantung pada kemampuan
berpikirnya. Hal inilah yang disebutkan oleh Purwanto
(1998) bahwa berpikir merupakan daya saing yang paling
utama.
Proses berpikir juga merupakan suatu kegiatan
mental yang disadari dan diarahkan untuk maksud
tertentu. Maksud yang mungkin dicapai dari berpikir selain
untuk membangun dan memperoleh pengetahuan, juga
untuk mengambil keputusan, membuat perencanaan,
memecahkan masalah, serta untuk menilai tindakan
(Liputo, 1996).
Berpikir merupakan suatu proses yang mempengaruhi
penafsiran terhadap rangsangan-rangsangan yang
melibatkan proses sensasi, persepsi, dan memori (Sobur,
2003). Pada saat seseorang menghadapi persoalan,
pertama-tama ia melibatkan proses sensasi, yaitu
menangkap tulisan, gambar, ataupun suara. Selanjutnya ia
mengalami proses persepsi, yaitu membaca, mendengar,
dan memahami apa yang diminta dalam persoalan
tersebut. Pada saat itu pun, sebenarnya ia melibatkan
proses memorinya untuk memahami istilah-istilah baru
yang ada pada persoalan tersebut, ataupun melakukan
recall dan recognition ketika yang dihadapinya adalah
persoalan yang sama pada waktu lalu (Matlin, 1994).
Dalam proses berpikir, termuat juga kegiatan
meragukan dan memastikan, merancang, menghitung,
mengukur, mengevaluasi, membandingkan,
menggolongkan, memilah-milah atau membedakan,
menghubungkan, menafsirkan, melihat kemungkinan-
kemungkinan yang ada, menganalisis, sintesis, menalar
atau menarik kesimpulan dari premis yang ada,
menimbang, dan memutuskan (Sobur, 2003).
DePorter dan Hernacki (1999: 296) mengelompokkan
cara berpikir manusia ke dalam beberapa bagian, yaitu:
berpikir vertikal, berpikir lateral, berpikir kritis, berpikir
analitis, berpikir strategis, berpikir tentang hasil, dan
berpikir kreatif. Menurut keduanya, berpikir kritis adalah
berlatih atau memasukkan penilaian atau evaluasi yang
cermat, seperti menilai kelayakan suatu gagasan atau
produk.
Sementara itu, Presseisen (Angeli, 1997; Liliasari,
1996) membedakan kemampuan berpikir menjadi
dua bagian, yakni kemampuan berpikir dasar dan
kemampuan berpikir tingkat tinggi yang merupakan
perpaduan antara beberapa kemampuan berpikir dasar.
Presseisen (Liliasari, 1996: 31) menyebutkan bahwa
yang termasuk kemampuan berpikir tingkat tinggi adalah
kemampuan pemecahan masalah (problem solving),
pengambilan keputusan (decision making), berpikir kreatif
(creative thinking), dan berpikir kritis (critical thinking).
Masing-masing tipe berpikir tersebut dapat dibedakan
berdasarkan tujuannya, dan dalam hal ini berpikir kritis
bertujuan untuk memberi pertimbangan atau keputusan
mengenai sesuatu.
Semua kemampuan berpikir tingkat tinggi yang
diungkapkan di atas dapat dikembangkan melalui
pembelajaran, dan salah satu dari kemampuan tersebut
adalah kemampuan berpikir kritis. Penulis merangkum
beberapa definisi berpikir kritis yang dikemukakan oleh
Norris (Fowler, 1996), Paul dan Scriven (1996), Ennis
(2000), Quina (Syukur, 2004), Swartz dan Perkins
(Hassoubah, 2004), Gerhand (Mayadiana, 2005), dan
Splitter (Mayadiana, 2005), yaitu bahwa berpikir kritis:
(1) adalah berpikir secara beralasan dan reflektif dengan
menekankan pembuatan keputusan tentang apa yang
harus dipercayai atau dilakukan; (2) merupakan proses
kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan
data, analisis data, evaluasi, serta membuat seleksi; (3)
bertujuan untuk mencapai penilaian yang kritis terhadap
apa yang akan kita terima atau apa yang akan kita lakukan
dengan alasan yang logis; (4) memakai standar penilaian
sebagai hasil dari berpikir kritis dalam membuat keputusan;
(5) menerapkan berbagai strategi yang tersusun dan
memberikan alasan untuk menentukan dan menerapkan
standar tersebut; dan (6) mencari dan menghimpun
informasi yang dapat dipercaya untuk dipakai sebagai
bukti yang dapat mendukung suatu penilaian.
Berpikir kritis sangat diperlukan oleh setiap orang
untuk menyikapi permasalahan dalam realita kehidupan
yang tak bisa dihindari. Dengan berpikir kritis, seseorang
dapat mengatur, menyesuaikan, mengubah, atau
memperbaiki pikirannya, sehingga ia dapat mengambil
keputusan untuk bertindak lebih tepat. Ungkapan sejalan
mengenai orang yang berpikir kritis dikemukakan oleh
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
Splitter (Mayadiana, 2005: 9), bahwa orang yang berpikir
kritis adalah individu yang berpikir, bertindak secara
normatif, dan siap bernalar tentang kualitas dari apa yang
mereka lihat, dengar, atau yang mereka pikirkan.
Sebagai pendidik, dosen memiliki kewajiban untuk
membantu mahasiswa mengembangkan kemampuan
berpikir kritisnya. Karena bagaimanapun, berpikir kritis
dalam pembelajaran matematika merupakan tujuan
yang dikelompokkan secara holistik berdasarkan apa
arti mengajar, mengerjakan, dan memahami matematika
(Appellbaum, 2003). Sementara itu Cabrera (1992)
mengungkapkan bahwa berpikir kritis merupakan proses
dasar dalam suatu keadaan dinamis yang memungkinkan
mahasiswa untuk menanggulangi dan mereduksi
ketidaktentuan masa mendatang, oleh karena itu sungguh
sangat naif apabila mengajarkan berpikir kritis diabaikan
oleh dosen.
2. Berpikir Kritis dalam Matematika
Domain khusus definisi berpikir kritis harus
didiskusikan dalam rangka menarik hubungan
antara penelitian dan implikasinya dalam pendidikan
matematika. Karena berpikir kritis dalam matematika
secara epistemologi berbeda dengan berpikir kritis
dalam domain lainnya (Glazer, 2004). Ennis (Glazer,
2004) mengklaim bahwa matematika merupakan domain
yang memiliki kriteria berbeda untuk menyusun alasan
yang tepat daripada kebanyakan bidang lainnya, karena
matematika hanya menerima pembuktian deduktif, di
mana kebanyakan bidang tidak memerlukannya untuk
membangun kesimpulan akhir.
Perlulah kiranya diungkap dengan lebih jelas
beberapa deskripsi yang berhubungan dengan berpikir
kritis dalam matematika, dan mengumpulkan informasi
untuk membangun definisi operasionalnya. Berdasarkan
apa yang telah dikemukakan oleh Krutetski (Mayadiana,
2005), Pascarella dan Terenzini (Mayadiana, 2005), Resnick
(Mayadiana, 2005), Paul (Mayadiana, 2005), Fawcett
(Glazer, 2004), penulis merumuskan beberapa indikator
berpikir kritis yang akan digunakan dalam penelitian ini,
antara lain meliputi kemampuan: (1) Kemampuan membuat
generalisasi dan mempertimbangkan hasil generalisasi,
yaitu kemampuan menentukan aturan umum dari data
yang tersaji dan kemampuan menentukan kebenaran
hasil generalisasi beserta alasannya; (2) Kemampuan
mengidentifikasi relevansi, yaitu kemampuan menuliskan
konsep-konsep yang termuat dalam pernyataan yang
diberikan dan menuliskan bagian-bagian dari pernyataan-
pernyataan yang menggambarkan konsep bersangkutan;
(3) Kemampuan merumuskan masalah ke dalam model
matematika, yaitu kemampuan menyatakan persoalan ke
dalam simbol matematika dan memberikan arti dari setiap
simbol tersebut; (4) Kemampuan mendeduksi dengan
menggunakan prinsip, yaitu kemampuan untuk menarik
kesimpulan dari pernyataan-pernyataan yang disajikan
dengan menggunakan aturan inferensi; (5) Kemampuan
memberikan contoh inferensi, yaitu kemampuan
menuliskan contoh soal yang memuat aturan inferensi; (6)
Kemampuan merekonstruksi argumen, yaitu kemampuan
menyatakan argumen dalam bentuk lain dengan makna
yang sama.
3. Pendekatan Metakognitif
Weinert dan Kluwe (1987) menyatakan bahwa
metakognisi adalah second-order cognition yang
memiliki arti berpikir tentang berpikir, pengetahuan
tentang pengetahuan, atau refleksi tentang tindakan-
tindakan. Woolfolk (1995) menjelaskan bahwa setidaknya
terdapat dua komponen terpisah yang terkandung dalam
metakognisi, yaitu pengetahuan deklaratif dan prosedural
tentang keterampilan, strategi, dan sumber yang
diperlukan untuk melakukan suatu tugas. Mengetahui apa
yang dilakukan, bagaimana melakukannya, mengetahui
prasyarat untuk meyakinkan kelengkapan tugas tersebut,
dan mengetahui kapan melakukannya.
Lebih jauh lagi, Brown (Weinert dan Kluwe, 1987)
mengemukakan bahwa proses atau keterampilan
metakognitif memerlukan operasi mental khusus yang
dengannya seseorang dapat memeriksa, merencanakan,
mengatur, memantau, memprediksi, dan mengevaluasi
proses berpikir mereka sendiri. Menurut Flavell (Weinert
dan Kluwe, 1987), bentuk aktivitas memantau diri (self
monitoring) dapat dianggap sebagai bentuk metakognisi.
Dalam sudut pandang yang lain, Tim MKPBM (2001)
memandang metakognitif sebagai suatu bentuk
kemampuan untuk melihat pada diri sendiri sehingga
apa yang dia lakukan dapat terkontrol secara optimal.
Para peserta didik dengan pengetahuan metakognitifnya
sadar akan kelebihan dan keterbatasannya dalam belajar.
Artinya saat siswa mengetahui kesalahannya, mereka
sadar untuk mengakui bahwa mereka salah, dan berusaha
untuk memperbaikinya.
Suzana (2004: B4-3) mendefinisikan pembelajaran
dengan pendekatan keterampilan metakognitif sebagai
pembelajaran yang menanamkan kesadaran bagaimana
merancang, memonitor, serta mengontrol tentang apa yang
mereka ketahui; apa yang diperlukan untuk mengerjakan
dan bagaimana melakukannya. Pembelajaran dengan
pendekatan metakognitif menitikberatkan pada aktivitas
belajar siswa; membantu dan membimbing siswa jika ada
kesulitan; serta membantu siswa untuk mengembangkan
konsep diri apa yang dilakukan saat belajar matematika.
Sejalan dengan itu pula, Nindiasari (2004) menyatakan
bahwa pembelajaran dengan pendekatan keterampilan
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
metakognitif sangat penting untuk mengembangkan
kemampuan siswa dalam mempelajari strategi kognitif.
Contoh dari strategi kognitif ini antara lain: bertanya pada
diri sendiri, memperluas aplikasi-aplikasi tersebut, dan
mendapatkan pengendalian kesadaran atas diri mereka.
Ada dua konteks yang mesti dipahami agar siswa
mampu belajar secara baik dalam proses pembelajaran
dengan menggunakan pendekatan keterampilan
metakognitif, yaitu siswa dapat memahami dan
menggunakan strategi kognitif dan strategi kognitif
metakognitif selama proses pembelajaran berlangsung.
Menurut Hartono (Nindiasari, 2004), pengertian
strategi kognitif adalah, “Penggunaan keterampilan-
keterampilan intelektual secara tepat oleh seseorang
dalam mengorganisasi aturan-aturan ketika menanggapi
dan menyelesaikan soal”, sedangkan strategi kognitif
metakognitif adalah mengontrol seluruh aktivitas
belajarnya, bila perlu memodifikasi strategi yang biasa
digunakan untuk mencapai tujuan. Bila diterapkan dalam
belajar, anak bertanya pada dirinya sendiri untuk menguji
pemahamannya tentang materi yang dipelajari.
Selain dengan latihan, belajar juga merupakan
metakognisi melalui aktivitas yang digunakan yaitu
mengatur dan memantau proses belajar. Adapun
kegiatannya menurut Flavell (Weinert dan Kluwe, 1987)
mencakup perencanaan, monitoring, dan memeriksa
hasil. Kegiatan-kegiatan metakognitif ini muncul melalui
empat situasi, yaitu: (1) peserta didik diminta untuk
menjustifikasi suatu kesimpulan atau mempertahankan
sanggahan, (2) situasi kognitif dalam mengahadapi
suatu masalah membuka peluang untuk merumuskan
pertanyaan, (3) peserta didik diminta untuk membuat
kesimpulan, pertimbangan, dan keputusan yang benar
sehingga diperlukan kehati-hatian dalam memantau dan
mengatur proses kognitifnya, dan (4) situasi peserta didik
dalam kegiatan kognitif mengalami kesulitan, misalnya
dalam pemecahan masalah.
Aspek metakognitif sebagai bagian terkait dari
pembelajaran dengan menggunakan pendekatan
keterampilan metakognitif sangat penting untuk dapat
dikembangkan agar mahasiswa mampu memahami
dan mengontrol pengetahuan yang telah didapatnya
dalam kegiatan pembelajaran. Adapun aspek aktivitas
metakognitif yang dikemukakan oleh Flavell (Suzana,
2004: B4-4) adalah: (1) kesadaran mengenal informasi,
(2) memonitor apa yang mereka ketahui dan bagaimana
mengerjakannya dengan mempertanyakan diri sendiri
dan menguraikan dengan kata-kata sendiri untuk simulasi
mengerti, (3) regulasi, membandingkan dan membedakan
solusi yang lebih memungkinkan. Dengan demikian,
seperti yang diungkapkan oleh Borkwoski; Borkwoski,
Johnson, & Reid; Pressley et al., 1987; Torgosen; Wong
(Jacob, 2003: 17-18), bahwa dosen mengajar mahasiswa
untuk merancang, memonitor, dan merevisi kerja mereka
sendiri mencakup tidak hanya membuat mahasiswa sadar
tentang apa yang mereka perlukan untuk mengerjakan
apabila mereka gagal untuk memahami.
Bagaimana siswa secara berangsur-angsur
menguasai keterampilan metakognisi ini mungkin
memerlukan suatu proses yang cukup lama. Namun
demikian, pendidik (dosen/guru) dapat memulai lebih
awal di sekolah atau perguruan tinggi, dengan model
keterampilan ini, dengan secara spesifik melatih
siswa dalam keterampilan dan strategi khusus (seperti
perencanaan atau evaluasi, analisis masalah), dan
dengan struktur mengajar mereka sedemikian sehingga
para siswa terfokus pada bagaimana mereka belajar dan
juga pada apa yang mereka pelajari (Jacob, 2000: 444)
Penelitian
Penelitian digolongkan kepada penelitian
eksperimen, yang didilaksanakan dengan menggunakan
dua perlakuan. Pada kelas eksperimen dilaksanakan
suatu pembelajaran matematika dengan menggunakan
pendekatan metakognitif, sedangkan pada kelas kontrol
dilaksanakan suatu pembelajaran matematika dengan
menggunakan pendekatan konvensional. Kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol keduanya dipilih secara
acak menurut kelas. Terhadap kedua kelompok tersebut
diberikan pretes sebelum eksperimen dan postes setelah
eksperimen.
Desain penelitian yang digunakan adalah desain
kelompok kontrol pretes-postes (Ruseffendi, 1998).
Subjek penelitian ini adalah mahasiswa PGSD Universitas
Pendidikan Indonesia yang terdiri dari kampus pusat dan
beberapa kampus daerah yang tersebar di dua provinsi,
yakni di Jawa Barat dan Banten. Untuk memperoleh
data dalam penelitian ini, penulis menggunakan
instrumen berupa tes kemampuan berpikir kritis,
angket skala sikap mahasiswa, pedoman wawancara,
lembar observasi, jurnal, dan daftar isian untuk dosen.
Analisis data dilakukan secara kuantitatif dan kualitatif.
Analisis kuantitatif dilakukan terhadap hasil tes untuk
melihat perbedaan rerata antara dua kelompok sampel.
Sedangkan analisis kualitatif digunakan untuk menelaah
aktivitas pembelajaran, sikap mahasiswa dan pandangan
dosen terhadap pembelajaran yang dilaksanakan. Untuk
data kuantitatif, analisis dilakukan dengan uji normalitas,
uji homogenitas, dan uji hipotesis (uji-t dan Anova satu-
jalur). Sedangkan untuk data kualitatif, setiap butir skala
sikap yang terkumpul kemudian dihitung menggunakan
cara aposteriori. Dengan demikian, selain dapat diketahui
skor untuk setiap butir skala sikap, juga dapat diketahui
skor setiap mahasiswa
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
Hasil Penelitian dan Pembahasan
Berdasarkan analisis data hasil penelitian, diperoleh
beberapa hal yang berkaitan dengan pembelajaran
matematika dengan menggunakan pendekatan
metakognitif sebagai berikut ini. Kemampuan berpikir kritis
mahasiswa yang mengikuti pembelajaran matematika
dengan menggunakan pendekatan metakognitif lebih baik
secara signifikan dibandingkan dengan mahasiswa yang
belajar secara konvensional. Kemampuan berpikir kritis
mahasiswa yang belajar dengan pendekatan metakognitif
berada dalam kategori baik, sedangkan mahasiswa yang
belajar secara konvensional memiliki kemampuan berpikir
kritis yang tergolong sedang. Mahasiswa pada kelompok
eksperimen yang memiliki kemampuan akhir berpikir kritis
matematik pada kategori cukup adalah 49%, kategori baik
sebanyak 47%, dan 4% dengan kategori sangat baik.
Berdasarkan perhitungan gain normal (Meltzer,
2002), diketahui bahwa peningkatan kemampuan
berpikir kritis untuk subkelompok tinggi adalah 65,41%,
subkelompok sedang 59,82%, dan subkelompok rendah
mengalami peningkatan sebesar 56,05% terhadap
skor pretesnya. Dengan kata lain, setiap subkelompok
mengalami peningkatan kemampuan berpikir kritis yang
tergolong sedang. Dari hasil perhitungan statistik diperoleh
kesimpulan bahwa tidak terdapat perbedaan peningkatan
kemampuan berpikir kritis antara subkelompok rendah,
subkelompok sedang, dan subkelompok tinggi pada
kelompok mahasiswa yang mendapat pembelajaran
matematika dengan menggunakan pendekatan
metakognitif. Dengan kata lain, pendekatan metakognitif
secara signifikan memiliki efektivitas yang sama dalam
meningkatkan kemampuan berpikir kritis mahasiswa
subkelompok manapun.
Secara lebih khusus, peningkatan kemampuan
berpikir kritis dalam aspek menggeneralisasi dan
mempertimbangkan hasil generalisasi termasuk dalam
kategori tinggi. Begitu pula dalam aspek mengidentifikasi
relevansi, peningkatan kemampuan berpikir kritis
mahasiswa termasuk dalam kategori tinggi. Sedangkan
peningkatan kemampuan berpikir kritis mahasiswa
dalam aspek merumuskan masalah ke dalam model
matematika, membuat deduksi dengan menggunakan
prinsip, memberikan contoh inferensi, dan merekonstruksi
argumen, mengalami peningkatan yang tergolong ke
dalam kategori sedang.
Secara umum pembelajaran matematika dengan
menggunakan pendekatan metakognitif membuat
mahasiswa lebih aktif selama kegiatan pembelajaran
berlangsung, mahasiswa mendapat kesempatan yang
lebih banyak dalam mengeksplorasi materi bersama dosen
maupun teman-temannya melalui kegiatan diskusi. Sikap
positif mahasiswa terhadap pembelajaran matematika
dengan menggunakan pendekatan metakognitif tercermin
dari sebanyak 89% dari 45 mahasiswa menyatakan
persetujuannya bahwa pendekatan matekognitif dapat
meningkatkan kepercayaan diri dalam belajar matematika.
Kemudian diketahui pula sebanyak 74,5% mahasiswa
merasa bahwa pendekatan metakognitif yang mereka ikuti
dapat mengurangi kecemasan belajar matematika, 80%
mahasiswa menyatakan bahwa pembelajaran matematika
dengan pendekatan metakognitif membuat mereka lebih
berani dalam bertanya dan menjawab pertanyaan.
Dari keseluruhan mahasiswa, sebanyak 94,7%
menyukai dan merasa tertantang dalam menyelesaikan
soal-soal metakognitif yang diberikan, sebanyak 84,5%
menyenangi kegiatan diskusi, dan sebanyak 88,3%
mengungkapkan bahwa pembelajaran matematika
dengan pendekatan metakognitif sangat membantu
mereka dalam memamahi konsep yang sedang mereka
pelajari. Mengenai pembelajaran suasana pembelajaran
di kelas dengan menggunakan pendekatan metakognitif,
terdapat 98% mahasiswa yang menyatakan senang
terhadap hal tersebut.
Faktor-faktor yang sangat mendukung terlaksananya
pembelajaran matematika dengan menggunakan
pendekatan metakognitif antara lain: (1) kerja sama dan
bantuan dari dosen pengampu matakuliah yang bertindak
sebagai observer dan teman diskusi dalam menyelesaikan
setiap kendala yang dihadapi dalam proses pembelajaran;
(2) keterlibatan mahasiswa secara aktif untuk dapat
mengikuti pembelajaran dengan baik.
Adapun beberapa hambatan yang dihadapi dalam
pembelajaran matematika dengan menggunakan
pendekatan metakognitif adalah: (1) waktu yang
tersedia relatif sedikit untuk melakukan pengembangan-
pengembangan dalam pembelajaran; (2) kesulitan dalam
membuat soal-soal latihan pada lembar kerja mahasiswa
yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis
mahasiswa secara baik; (3) kesulitan dalam membuat
kelompok diskusi dengan anggota kelompok yang beragam
tingkat kemampuan matematiknya, sehingga diharapkan
dalam masing-masing kelompok terjadi kegiatan diskusi
kelompok yang produktif.
Dosen memiliki tanggapan positif terhadap
pelaksanaan pembelajaran matematika dengan
menggunakan pendekatan metakognitif. Mereka
menyatakan persetujuannya bahwa pembelajaran
matematika dengan menggunakan pendekatan
metakognitif sangat baik dan berpeluang besar untuk
diterapkan sebagai salah satu alternatif pembelajaran di
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
perguruan tinggi, khususnya di Pendidikan Guru Sekolah
Dasar (PGSD). Akan tetapi menurut pendapat mereka,
dalam praktiknya diperlukan persiapan yang matang
terutama dalam merancang bahan ajar berupa LKM.
Rekomendasi
Berdasarkan temuan dalam penelitian ini, maka
penulis mengajukan beberapa saran sebagai berikut:
1. Pembelajaran dengan menggunakan pendekatan
metakognitif dapat dijadikan sebagai alternatif
pembelajaran matematika untuk meningkatkan
kemampuan berpikir kritis mahasiswa PGSD,
khususnya pada aspek-aspek: membuat generalisasi
dan mempertimbangkan hasil generalisasi,
mengidentifikasi relevansi, merumuskan masalah ke
dalam model matematika, membuat deduksi dengan
menggunakan prinsip, memberikan contoh inferensi,
dan merekonstruksi argumen
2. Sikap positif mahasiswa terhadap model pembelajaran
matematika dengan pendekatan metakognitif
menggambarkan bahwa pembelajaran ini dapat
dijadikan model yang disukai mahasiswa, sehingga
dosen memiliki modal yang berharga karena model
belajar seperi ini telah menciptakan lingkungan belajar
yang efektif.
3. Pembelajaran matematika dengan pendekatan
metakognitif menekankan pada aktivitas mahasiswa
dalam proses belajar dengan mengoptimalkan
keterlibatan mahasiswa, dan ternyata memberikan
hasil yang cukup efektif. Untuk menciptakan suasana
belajar seperti ini diperlukan keterampilan seorang
pengajar dalam hal materi matematika maupun
metodologi pembelajaran. Oleh karena itu para
dosen atau pengajar diharapkan selalu berusaha
meningkatkan kemampuan mengajar dan kemampuan
matematiknya melalui berbagai sumber, misalnya
hsil-hasil penelitian atau jurnal.
4. Karena pembelajaran dengan pendekatan metakognitif
ini dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis
mahasiswa yang merupakan kemampuan matematik
tingkat tinggi, maka hendaknya peneliti lain
mencoba menerapkan pendekatan ini dalam upaya
meningkatkan kemampuan matematik tingkat tinggi
lainnya seperti kemampuan berpikir kreatif.
5. Melihat hasil penelitian yang mengindikasikan bahwa
selain dapat memberikan hasil belajar yang lebih
baik, pendekatan metakognitif ini juga telah mampu
memacu antusiasme dalam belajar matematika. Oleh
karena itu, kepada mahasiswa PGSD (khususnya
yang sudah menjadi guru SD) yang telah mengikuti
dan memperoleh bekal pengetahuan mengenai
pendekatan metakognitif, sebaiknya mencoba untuk
mengimplementasikan pendekatan metakognitif ini di
sekolah tempat ia mengajar, namun tentu saja dengan
metode yang tidak harus sama
DAFTAR PUSTAKA
Angeli, C.M. (1997). Examining the Effects of Context-
Free and Context-Situated Instructional Strategies
on Learner’s Critical Thinking [Online]. Tersedia:
http://www.indiana.edu/~educr795/prop5.html. [25
Januari 2005]
Appellbaum, P. (2003). Mathematics Education Excerpt
from The International Encyclopedia of Critical
Thinking. Arcadia University [Online]. Tersedia: http://
www.Gargoyle.arcadia.edu/appellbaum/8points.htm.
Cabrera, G.A. (1992). A Framework for Evaluating the
Teaching of Critical Thinking. Dalam R.N. Cassel
(ed). Education. 113 (1). 59-63.
Costa, A.L., (1985). Development Mind: A Resource Book
for Teaching Thinking. Alexandria: ASCD.
Darhim (2004). Pengaruh Pembelajaran Matematika
Kontekstual terhadap Hasil Belajar dan Sikap Siswa
Sekolah Dasar Kelas Awal dalam Matematika.
Disertasi pada PPs Universitas Pendidikan Indonesia.
Bandung: Tidak diterbitkan.
DePorter, B., dan Hernacki, M. (1999). Quantum Learning:
Membiasakan Belajar Nyaman dan Menyenangkan.
Bandung: Kaifa.
Ennis, R.H. (2000). A Super-Streamlined Conception
of Critical Thinking [Online]. Tersedia: http://www.
criticalthinking.net/SSConcCTApr3.html. [22 Agustus
2005].
Facione, P.A., Giancarlo, C.A., Facione, N.C., dan Gainen,
J. (1995). The Disposition toward Critical Thinking
[Online]. Tersedia: http://www. insightassessment.
com/pdf_files?Disposition_to_CT_1995_JGE.pdf.
[25 Januari 2006].
Fowler, B. (1996). Critical Thinking Accros the Curriculum
Project [Online]. Tersedia: http://www.kcmetro.
cc.mo.us/longview/ctac/definitions.htm. [25 Januari
2006].
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
Glazer, E. (2004). Technology Enhanced Learning
Environtments that are Conductive to Critical Thinking
in Mathematics: Implication for Research about
Critical Thinking on the World Wide Web [Online].
Tersedia: http://www.lonestar.texas.net~mseifert/
crit2.html. [22 Agustus 2005].
Hassoubah, Z.I. (2004). Developing Creative & Critical
Thinking Skills. Bandung: Nuansa.
Jacob, C. (2000). Belajar Bagaimana untuk Belajar
Matematika: Suatu Telaah Strategi Belajar Efektif.
Prosiding Seminar Nasional Matematika: Peran
Matematika Memasuki Millenium III. ISBN: 979-
96152-0-8; 443-447. Jurusan Matematika FMIPA
ITS. Surabaya, 2 November 2000.
Jacob, C. (2003). Mengajar Keterampilan Metakognitif
dalam Rangka Upaya Memperbaiki dan Meningkatkan
Kemampuan Belajar Matematika. Jurnal Matematika,
Aplikasi dan Pembelajarannya, 2 (1), 17-18. Jurusan
Matematika FMIPA Universitas Negeri Jakarta.
Liliasari (1996). Beberapa Pola Berpikir dalam
Pembentukan Pengetahuan Kimia oleh Siswa SMA.
Disertasi Doktor pada PPs IKIP Bandung. Bandung:
Tidak diterbitkan.
Liputo, Y. (1996). Kamus Filsafat. Bandung: Rosda
Karya.
Maier, H. (1985). Kompedium Didaktik Matematika.
Bandung: CV. Remaja Karya.
Matlin, M.W. (1994). Cognition. New York: Hardcourt
Brace Publishers.
Maulana (2005). Penggunaan Metafora dalam Perkuliahan
Matematika (The Application of Metaphor in
Mathematics Course). Makalah pada Seminar
Matematika Tingkat Nasional UPI, Bandung, 20
Agustus 2005.
Mayadiana, D. (2005). Pembelajaran dengan Pendekatan
Diskursif untuk Mengembangkan Kemampuan
Berpikir Kritis Mahasiswa Calon Guru SD. Tesis pada
PPs Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung:
Tidak diterbitkan.
Meltzer, D.E. (2002). The Relationship between
Mathematics Preparation and Conceptual Learning
Gain in Physics: A Possible “Hidden Variable” in
Diagnostics Pretest Scores. American Journal of
Physics [Online]. Tersedia: http://www.physics.
iastate.edu/per/docs/AJP-Dec-2002-Vo.70-1259-
1268.pdf. [Agustus 2006].
Meyers, C.L. (1986). Teaching Student to Think Critically.
San Francisco: Jassey-Blass Publishers.
Nindiasari, H. (2004). Pembelajaran Metakognitif untuk
Meningkatkan Pemahaman dan Koneksi Matematik
Siswa SMU Ditinjau dari Perkembangan Kognitif
Siswa. Tesis pada PPs Universitas Pendidikan
Indonesia. Bandung: Tidak diterbitkan.
Paul, R., dan Scriven, M. (1996). Defining Critical
Thinking: A Draft Statement for the National Council
for Excellece in Critical Thinking [Online]. Tersedia:
http://www.criticalthinking.org/University/univlibrary/
library.nclk. [22 Agustus 2005].
Purwanto, N. (1998). Psikologi Pendidikan. Bandung:
Rosda Karya.
Ruseffendi, E.T. (1991). Pengantar kepada Membantu
Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam
Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA.
Bandung: Tarsito.
Ruseffendi, E.T. (1998). Dasar-Dasar Penelitian Pendidikan
dan Bidang Non-Eksakta Lainnya. Semarang: IKIP
Semarang Press.
Sobur, A. (2003). Psikologi Umum. Bandung: Pustaka
Setia.
Suzana, Y. (2004). Pembelajaran dengan Pendekatan
Metakognitif untuk Meningkatkan Kemampuan
Pemahaman Matematik Siswa SMU. Disajikan pada
Seminar Nasional Matematika: Matematika dan
Kontribusinya terhadap Peningkatan Kualitas SDM
dalam Menyongsong Era Industri dan Informasi,
Bandung, 15 Mei 2004.
Syukur, M. (2004). Pengembangan Kemampuan Berpikir
Kritis Siswa SMU melalui Pembelajaran Matematika
dengan Pendekatan Open-Ended. Tesis pada PPS
Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung: Tidak
diterbitkan.
Tim MKPBM (2001). Strategi Pembelajaran Matematika
Kontemporer. Bandung: JICA-UPI.
Weinert, F.E. dan Kluwe, R.H. (1987). Metacognition,
Motivation, and Understanding. Hillsdale, New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Woolfolk, A.E. (1995). Educational Phsycology. USA: Allyn
and Bacon.
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
Strategi Pembelajaran Pemecahan Masalah
di Sekolah Dasar
Dindin Abdul Muiz Lidinillah

Abstrak
Pemecahan masalah merupakan suatu kemampuan berpikir tingkat tinggi yang dapat dikembangkan melalui
pembelajaran matematika di sekolah dasar. Kemampuan pemecahan masalah sangat penting dikuasai oleh siswa
sekolah dasar tidak hanya dalam kemampuan pemecahan masalah matematika, tetapi agar siswa mampu memecahkan
masalah dalam bidang lain melalui cara berpikir matematis. Guru perlu memperhatikan berbagai aspek pembelajaran:
perencanaan, proses pembelajaran, penilaian, pemilihan media atau alat peraga dalam pembelajaran pemecahan
masalah sehingga siswa memiki kemampuan memecahkan masalah yang baik.

Kata Kunci: pemecahan masalah, pembelajaran matematika, sekolah dasar

Pendahuluan guru saja, tetapi faktor tuntunan kurikulum yang membuat

P
embelajaran matematika di sekolah dasar
tidak hanya diarahkan pada peningkatan
kemampuan siswa dalam berhitung, tetapi juga
diarahkan kepada peningkatan kemampuan siswa dalam
pemecahan masalah (Problem Solving), baik masalah
matematika maupun masalah lain yang secara kontekstual
menggunakan matematika untuk memecahkannya. Hal
ini didorong oleh perkembangan arah pembelajaran
matematika yang digagas oleh National Council of
Teacher of Mathematics di Amerika pada tahun 1989 yang
mengembangkan Curriculum and Evaluation Standards
for School Mathematics, dimana pemecahan masalah
dan penalaran menjadi tujuan utama dalam program
pembelajaran matematika di sekolah dasar. Perubahan
paradigma pembelajaran matematika ini kemudian
diadaptasi dalam kurikulum di Indonesia terutama mulai
dalam Kurikulum 2004 (KBK) dan Kurikulum 2006.
Mata pelajaran matematika diantaranya bertujuan agar
peserta didik memiliki kemampuan pemahaman konsep,
penalaran, memecahkan masalah, mengkomunikasikan
gagasan, dan memiliki sikap menghargai kegunaan
matematika dalam kehidupan (BSNP, 2006).
Dari tujuan pembelajaran matematika di sekolah
dasar tersebut, nampak bahwa pemecahan masalah
menjadi fokus penting dalam pembelajaran matamatika
sehingga secara jelas terdapat pada kurikulum mata
pelajaran matematika mulai jenjang sekolah dasar sampai
sekolah menengah. Dalam setiap standar kompetensi, ada
salah satu kompetensi dasar yang mengarahkan siswa
untuk mampu menggunakan konsep-konsep matematika
dalam menyelesaikan masalah.
Pelaksanaan pembelajaran masalah di sekolah
dasar tidaklah semudah yang diperkirakan. Ada banyak
faktor yang menghambat terlaksananya pembelajaran
pemecahan masalah secara optimal, tidak hanya faktor
guru terdesak dengan waktu terbatas sehingga tidak fokus
terhadap kemampuan pemecahan masalah.
Tulisan ini berusaha untuk menggali tentang
pemecahan masalah dan pembelajarannya di sekolah
dasar. Oleh karena itu, topik-topik permsalahan dalam
tulisan ini adalah : masalah dan pemecahan masalah
matematika; pembelajaran pemecahan masalah
matematika di sekolah dasar; dan problematika
pembelajaran pemecahan masalah di sekolah dasar
MASALAH DAN PEMECAHAN MASALAH
MATEMATIKA
Masalah Matematika
Suatu masalah biasanya memuat situasi yang
mendorong seseorang untuk menyelesaikannya akan
tetapi tidak tahu secara langsung apa yang harus
dikerjakan untuk menyelesaiknnya. Jika suatu masalah
diberikan kepada seorang anak dan anak tersebut dapat
mengetahui cara penyelesainnya dengan benar, maka
soal tersebut tidak dapat dikatakan sebagai masalah.
Sesuatu dianggap masalah bergantung kepada orang
yang menghadapi masalah tersebut disamping secara
impilisit suatu soal bisa memiliki karakteristik sebagai
masalah.
Moursund (2005:29) mengatakan bahwa seseorang
dianggap memiliki dan menghadapi masalah bila
menghadapi 4 kondisi berikut ini:
1. Memahami dengan jelas kondisi atau situasi yang
sedang terjadi.
2. Memahami dengan jelas tujuan yang diharapkan.
Memiliki berbagai tujuan untuk menyelesaikan
masalah dan dapat mengarahkan menjadi satu tujuan
penyelesaian.

“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008

3. Memahami sekumpulan sumber daya yang dapat
dimafaatkan untuk mengatasi situasi yang terjadi
sesuai dengan tujuan yang diinginkan. Hal ini meliputi
waktu, pengetahuan, keterampilan, teknologi atau
barag tertentu.
4. Memiliki kemampuan untuk menggunakan berbagai
sumber daya untuk mencapai tujuan.
Dalam pembelajaran matematika, masalah dapat
disajikan dalam bentuk soal tidak rutin yang berupa soal
cerita, penggambaran penomena atau kejadian, ilustrasi
gambar atau teka-teki. Masalah tersebut kemudian
disebut masalah matematika karena mengandung konsep
matematika. Terdapat beberapa jenis masalah matematika,
walaupun sebenarnya tumpang tindih, tapi perlu dipahami
oleh guru matematika ketika akan menyajikan jenis soal
matematika. Menurut Hudoyo dan Sutawijaya (1997:191),
masalah matematika dapat berupa (1) masalah transalasi,
(2) masalah aplikasi, (3) masalah proses, dan (4) masalah
teka-teki.
Pemecahan Masalah Matematika
Soedjadi (1994, dalam Abbas, 2000 : 2) menyatakan
bahwa melalui pelajaran Matematika diharapkan dan
dapat ditumbuhkan kemampuan-kemampuan yang lebih
bermanfaat untuk mengatasi masalah-masalah yang
diperkirakan akan dihadapi peserta didik di masa depan.
Kemampuan tersebut diantaranya adalah kemampuan
memecahkan masalah. Lebih lanjut Ruseffendi (1991,
dalam Abbas, 2000 : 2) menyatakan bahwa kemampuan
memecahkan masalah amatlah penting, bukan saja
bagi mereka yang dikemudian hari akan mendalami
Matematika, melainkan juga bagi mereka yang akan
menerapkannya, baik dalam bidang studi lain maupun
dalam kehidupan sehari-hari.
Menurut Goos et.al. (2000 : 2), seseorang dianggap
sebagai pemecah masalah yang baik jika ia mampu
memperlihatkan kemampuan memecahkan masalah yang
dihadapi dengan memilih dan menggunakan berbagai
alternatif strategi sehingga mampu mengatasi masalah
tersebut. Menurut Goos et.al. (2000 : 2), cara berpikir
secara matematis yang efektif dalam memecahkan
masalah meliputi tidak saja aktivitas kognitif, seperti
menyajikan dan menyelesaikan tugas serta menerapkan
strategi untuk menemukan solusi, tetapi juga meliputi
pengamatan metakognisi yang digunakan untuk mengatur
berbagai aktivitas serta untuk membuat keputusan
sesuai dengan kemampuan kognitif yang dimiliki. Dalam
Suherman et.al. (2001 : 95) dinyatakan bahwa menurut
berbagai penelitian dilaporkan bahwa anak yang diberi
banyak latihan pemecahan masalah memiliki nilai lebih
tinggi dalam dalam tes pemecahan masalah dibandingkan
dengan anak yang latihannya sedikit.
Sukmadinata dan As’ari (2006 : 24) menempatkan
pemecahan masalah pada tahapan berpikir tingkat tinggi
setelah evaluasi dan sebelum kerativitas yang menjadi
tambahan pada tahapan berpikir yang dikembangkan
oleh Anderson dan Krathwohl (dalam Sukmadinata dan
As’ari, 2006 : 24).
Menurut Polya seperti yang dikutip oleh Moursund
(2005:30) dari bukunya yang berjudul The Goals of
Mathematical Education (Polya, 1969) :
Memahami matematika berarti mampu untuk bekerja
secara matematik. Dan bagaimana kita bisa bekerja
secara matematik? Yang paling utama adalah dapat
menyelesaikan masalah-masalah matematika. Lebih dari
itu berkenaan dengan pembicaraan tentang berbagai
cara untuk menyelesaikan masalah, harus memiliki sikap
yang baik dalam menghadapi masalah dan mampu
mengatasi berbagai jenis masalah, tidak hanya masalah
yang sederhana yang bisa diselesaikan hanya dengan
keterampilan setingkat sekolah dasar, tetapi dapat
menyelesaikan masalah yang lebih komplek pada bidang
teknik, fisika dan sebagainya, yang akan dikembangkan
pada sekolah tinggi. Tetapi dasar-dasarnya harus dimulai
di sekolah dasar. Dan juga saya berfikir bahwa hal yang
penting di sekolah dasar adalah mengenalkan kepada
siswa cara-cara menyelesaikan masalah. Tidak hanya
untuk memecahkan berbagai bentuk masalah saja
dan tidak hanya dapat berbuat sesuatu, tetapi untuk
mengembangkan sikap umum dalam menghadapi masalah
dan menyelesaikannya.(terjemahan).
Polya (dalam Sonnabend, 1993:56) juga mengatakan
bahwa :
Pemecahan masalah adalah aspek penting dalam
intelegensi dan intelegensi adalah anugrah khusus buat
manusia : pemecahan masalah dapat dipahami sebagai
karakteristik utama/penting dari kegiatan manusia ... kamu
dapat mempelajarinya dengan melakukan peniruan dan
mencobanya langsung.
Buku Polya yang pertama yaitu How To Solve It (1945)
menjadi rujukan utama dan pertama tentang berbagai
pengembangan pembelajaran pemecahan masalah
terutama masalah matematika. Menurut Polya (Suherman
et.al., 2001 : 84), solusi soal pemecahan masalah memuat
empat langkah penyelesaian, yaitu : (1) pemahaman
terhadap permasalahan; (2) Perencanaan penyelesaian
masalah; (3) Melaksanakan perencanaan penyelesaian
masalah; dan (4) Melihat kembali penyelesaian.
Sedangkan menurut Schoenfeld (Goos et.al., 2000 :
2) terdapat 5 tahapan dalam memecahkan masalah, yaitu
Reading, Analisys, Exploration, Planning/Implementation,
dan Verification. Artzt & Armour-Thomas (Goos et.al,
2000 : 2) telah mengembangkan langkah-langkah
pemecahan masalah dari Schoenfeld, yaitu menjadi
Reading, Understanding, Analisys, Exploration, Planning,
Implementation, dan Verification. Langkah-langkah
penyelesaian masalah tersebut sebenarnya merupakan
pengembangan dari 4 langkah Polya.
Sementara itu, Krulik dan Rudnik ( 1995) mengenalkan
lima tahapan pemecahan masalah yang mereka sebut
sebagai heuristik. Heuristik adalah langkah-langkah dalam
menyelesaikan sesuatu tanpa harus berurutan. Dalam
bukunya, ”Teaching Reasoning and Problem Solving in
Elementary School”, mereka mengkhususkan langkah ini
dapat diajarkan di sekolah dasar. Lima langkah tersebut
adalah :
1. Read and Think (Membaca dan Berpikir), yang meliputi
kegiatan mengidentifikasi fakta, mengidentifikasi
pertanyaan, memvisualisasikan situasi, menjelaskan
setting, dan menentukan tindakan selanjutya.
2. Explore and Plan (Ekplorasi dan Merencanakan),
yang meliputi kegiatan: mengorganisasikan informasi,
mencari apakah ada informasi yang sesuai/diperlukan,
mencari apakah ada informasi yang tidak diperlukan,
mengambar/mengilustrasikan model masalah, dan
membuat diagram, tabel, atau gambar
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
3. Select a Strategy (Memilih Strategi), yang meliputi
kegiatan : menemukan/membuat pola, bekerja
mundur, coba dan kerjakan, simulasi atau eksperimen,
Penyederhanaan atau ekspansi, membuat daftar
berurutan, deduksi logis, dan membagi atau
mengkategorikan permasalahan menjadi masalah
sederhana.
4. Find an Answer (Mencari Jawaban), yang meliputi
kegiatan: memprediksi, menggunakan kemampuan
berhitung, menggunakan kemampuan aljabar,
menggunakan kemampuan geometris, dan
menggunakan kalkulator jika diperlukan.
5. Reflect and Extend (Refleksi dan Mengembangkan),
memeriksa kembali jawaban, menentukan solusi
alternatif, mengembangkan jawaban pada situasi
lain, mengembangkan jawaban (generalisasi atau
konseptualisasi), mendiskusikan jawaban, dan
menciptakan variasi masalah dari masalah yang
asal.
PEMBELAJARAN PEMECAHAN MASALAH
MATEMATIKA DI SD
Konsep Pembelajaran Pemecahan Masalah
Sanjaya (2006:15) membedakan antara mengajar
memecahkan masalah dengan pemecahan masalah
sebagai suatu strategi pembelajaran. Mengajar
memecahkan masalah adalah mengajar bagaimana siswa
memecahkan suatu persoalan, misalkan memecahkan
soal-soal matematika. Sedangkan strategi pembelajaran
pemecahan masalah adalah teknik untuk membantu
siswa agar memahami dan menguasi materi pembelajaran
dengan menggunakan strategi pemecahan masalah.
Perbedaannya terdapat pada kedudukan pemecahan
masalah apakah sebagai konten atau isi pelajaran atau
sebagai strategi.
Strategi pembelajaran pemecahan masalah bisa
dalam hal pendekatan pembelajaran atau metode
pembelajaran. Pendekatan pembelajaran adalah cara
yang ditempuh guru dalam pelaksanaan pembelajaran
agar konsep yang disajikan bisa beradaptasi dengan
siswa. Ada dua jenis pendekatan yaitu pendekatan yang
bersifat metodologi dan yang bersifat materi. Metode
pembelajaran adalah cara menyajikan materi yang masih
bersifat umum.
Dalam pembelajaran matematika, pembelajaran
dengan pendekatan pemecahan masalah berarti guru
menyajikan materi pelajaran dengan mengarahkan
siswa kepada pemanfaatan strategi pemecahan
masalah dalam memahami materi pelajaran dan dalam
menyelesaikan soal-soalnya. Materi pelajaran dipandang
sebagai sekumpulan masalah yang harus dipahami dan
diselesaiakan. Sedangkan metode pemecahan masalah
lebih sempit lagi, yaitu bagaimana guru menyajikan soal-
soal sebagai masalah yang harus dipecahkan dengan
strategi pemecahan masalah.
Dari paparan di atas, paling tidak ada tiga makna dari
pemecahan masalah, yaitu : pemecahan masalah sebagai
tujuan pembelajaran, proses, serta sebagai kemampuan
dasar.
Dalam perkembangan teori-teori pembelajaran,
pembelajaran pemecahan masalah ini dapat dipraktekkan
seperti dalam pendekatan pembelajaran open ended,
problem based learning (PBL), atau metode pembelajaran
yang secara khusus mengajarkan strategi-strategi
pemecahan masalah. Khususnya di SD, masalah
matematika sering disajikan dalam bentuk soal cerita,
soal tidak rutin, teka-teki, atau pola bilangan. Tetapi dalam
buku-buku teks pembelajaran yang sering digunakan
adalah soal cerita dan ilustrasi gambar.
Pembelajaran Pemecahan Masalah yang Efektif
Karena pemecahan masalah dianggap sulit untuk
diajarkan dan dipelajari, maka berbagai penelitian banyak
mengkaji hal ini. Fokus penelitiannya adalah tentang :
karakteristik masalah; karakteristik siswa yang mampu
dan tidak mampu menyelesaikan masalah; serta strategi-
stratagi pembelajaran pemecahan masalah. Berikut ini
adalah beberapa hasil penelitian tersebut yang dirangkum
dalam Reys et.al.(1989).
1. Strategi pemecahan masalah secara khusus harus
diajarkan sampai siswa dapat memecahkan masalah
dengan benar.
2. Tidak ada strategi yang optimal untuk memecahkan
seluruh masalah (soal). Beberapa strategi sering
digunakan daripada yang lainnya dalam setiap
tahapan pemecahan masalah.
3. Guru harus mengajarkan berbagai strategi kepada
siswa untuk dapat menyelesaikan berbagai bentuk
masalah. Siswa harus dilatih menggunakan suatu
strategi untuk berbagai jenis soal, atau menggunakan
beberapa strategi untuk suatu soal.
4. Siswa perlu dihadapkan pada masalah dengan cara
pemecahan yang belum dikuasainya (tidak biasa),
dan mereka harus didorong untuk mencoba berbagai
alternatif pendekatan pemecahan.
5. Prestasi atau kemampuan siswa dalam memecahkan
masalah berhubungan dengan tahap perkembangan
siswa. Oleh karena itu, tingkat kesukaran masalah
yang diberikan harus sesuai/patut dengan siswa.
Menurut Reys, et.al. (1989), agar mengajar
pemecahan masalah lebih efektif, maka guru perlu
memahami faktor-faktornyanya, yaitu: waktu, perencanaan,
sumber belajar-media, teknologi, serta pengelolaan kelas.
Waktu yang direncanakan harus efektif dan sesuai dengan
kemampuan serta proses berpikir siswa. Sebaiknya guru
mampu memperkirakan waktu yang diperlukan oleh siswa
dalam menyelesaikan suatu soal maupun beberapa soal.
Seluruh tahapan pembelajaran harus dipersiapkan
dengan baik meliputi : strategi guru, sumber belajar : alat
peraga atau media, serta teknologi. Berdasarkan teori
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
Piaget (Reys, et.al., 1989), karakteristik siswa sekolah
dasar masih berpikir operasional konkrit atau menurut
Bruner (Reys, et.al., 1989), masih dalam tahap enaktif
dan ikonik. Oleh karena itu, guru perlu menyiapkan alat-
alat peraga manipulatif bagi siswa untuk digunakan dalam
membantu memahami dan memecahkan masalah.
Yang tidak kalah penting juga adalah kemampuan
guru dalam mengelola kelas termasuk mengelola aktivitas
siswa. Guru dapat merancang kegiatan pembelajaran
pemecahan masalah baik secara individu, klasikal
ataupun kelompok. Kegiatan pemecahan masalah lebih
cocok dengan seting kerja kelompok dimana siswa
saling bertukar pengetahuan dan kemampuan dalam
memecahkan masalah. Hal ini tidak hanya dimaksudkan
untuk efektivitas pembelajaran, tetapi juga agar siswa
terbiasa bekerja sama dalam menyelesaikan suatu
permasalahan.
Peran Metakognisi dalam Pemecahan Masalah
Kesuksesan seseorang dalam memecahkan masalah
begantung kepada bagaimana ia mampu mengendalikan
kemampuan berpikirnya dalam menyelesaikan masalah.
Kemampuan tersebut adalah Metakognisi. Metakognisi
adalah istilah yang berkaitan dengan pengetahuan
dan keyakinan seseorang sebagai pembelajar serta
bagaimana ia mengontrol dan menyesuaikan pengetahuan
dan keyakinannya. Dalam istilah lain metakognisi adalah
kemampuan seseorang dalam mengontrol kemampuan
berpikirnya atau ”thinking about thinking”. Kemampuan
metakognisi dapat diajarkan di kelas melalui pernyataan
menuntun seperti : ”apa yang kamu kerjakan ketika
memecahkan masalah?”; ”apa yang kamu pikirkan jika
kamu merasa kesulitan atau tidak memahami soal ?”.
Penilaian dalam Pembelajaran Pemecahan Masalah
Penilaian untuk pemecahan masalah dianggap
lebih sulit daripada penilaian untuk kemampuan kognitif
lainnya karena harus mampu menilai keseluruhan proses
pemecahan masalah disamping hasilnya. Penilaian untuk
pemecahan masalah harus berdasarkan tujuan. Jika soal
disajikan dalam bentuk masalah rutin dan non rutin, maka
penilaian yang dilakukan berkaitan dengan keduanya.
Menurut Reys, et.al. (1989), beberapa metode
penilaian yang dapat dilakukan adalah: (1) observasi, (2)
inventori dan ceklis, dan (3) paper and pencil test. Ketiga
alat penilaian ini dapat digunakan bersama-sama atau
salah satunya bergantung kepada tujuan penilaiannya.
Hal senada juga diutarakan oleh Krulik dan Rudnik (1995)
berkaitan dengan metode penilaian untuk pemecahan
masalah. Beberapa metode penilaian yang dapat
digunakan adalah : (1) observasi, (2) jurnal metakognitif,
(3) paragraf kesimpulan (Summary paragraph), test,
portofolio. Tes yang dilakukan dapat berbentuk pilihan
ganda, masalah masalah terbuka (open ended), dan
pertanyaan kinerja untuk mengetahui apakah siswa dapat
menyelesaikan masalah dengan lengkap atau tidak. Tes
kinerja ini, untuk penilaiannya dapat menggunakan rubrik
baik rubrik holistik maupun rubrik analitik.
Problematika Pembelajaran Pemecahan Masalah di SD
Pelaksanaan pembelajaran pemecahan masalah
terutama di sekolah dasar tidaklah mudah. Perubahan
paradigma dalam kurikulum matematika memang belum
sepenuhnya berimbas pada praktik pembelajaran di
sekolah dasar. Guru masih fokus kepada pencapaian
kemampuan siswa dalam berhitung dan mengunakan
rumus matematika, sementara kemampuan pemecahan
masalah siswa masih dianggap sebagai kemampuan
ekstra atau tambahan untuk siswa-siswa berprestasi
tinggi. Berikut ini adalah berbagai problematika yang
sering terjadi di lapangan pada pembelajaran pemecahan
masalah yang secara umum disarikan sebagai berikut.
Persepsi Guru
Persepsi guru terhadap pemecahan masalah
memang sangat beragam, hal ini dipengaruhi oleh
pengalaman dan pengetahuan guru tentang konsep
pemecahan masalah dan pembelajarannya. Guru kadang
memandang bahwa kemampuan memecahkan masalah
dapat diberikan jika siswa sudah mengasai seluruh
konsep matematika, sehingga kadang-kadang diberikan
di akhir pembahasan suatu topik sebagai pelengkap topik
tersebut. Pembelajaran pemecahan masalah kadang-
kadang tidak diberikan jika waktu tidak memungkinkan.
Guru merasa cukup dengan pembelajaran perhitungan.
Guru juga beranggapan bahwa masalah yang disajikan
oleh guru hanya dalam bentuk soal cerita, padahal
masalah dapat disajikan dalam berbagai bentuk model
soal. Guru menganggap bahwa pembelajaran pemecahan
masalah menyita waktu yang sangat banyak sehingga
sering mengganggu program pembelajaran.
Perencanaan Pembelajaran
Guru membuat perencanaan berdasarkan kurikulum
sekolah (KTSP) secara konvensional. Guru kurang
memersiapkan pembelajaran untuk pemecahan masalah
sehingga pada pelaksanaannya penyelesaian soal-soal
pemecahan masalah hanya sekedar latihan soal-soal
cerita.
Pelaksanaan Pembelajaran
Guru melaksanakan pembelajaran pemecahan
masalah di akhir proses pembelajaran sebagai latihan soal
cerita, belum dianggap sebagai suatu tujuan pembelajaran
secara khusus berupa pendekatan pembelajaran. Guru
biasanya mengajarkan tiga tahap penyelesaian soal
cerita, yaitu : menentukan apa yang diketahui, ditanyakan
dan jawaban. Hal ini tampak dari hasil pekerjaan siswa,
walapun dari hasil uji coba soal cerita, siswa-siswa
langsung menjawab soal tanpa mengikuti langkah-langkah
yang ditentukan. Hal ini memang bergantung kepada
cara guru mengajarkan strategi-strategi pemecahan soal
cerita. Keadaan ini menyebabkan siswa tidak kretaif dalam
menyelesaikan soal cerita. Siswa sering mengajukan
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
pertanyaan berkaitan dengan suatu soal cerita, seperti
”Pak, soal ini dikerjakan pake rumus apa?”.
Semenetara itu, dalam kondisi kelas dengan
jumlah siswa yang banyak, guru sulit untuk merancang
pembelajaran secara berkelompok, padahal salah
satu aspek kemampuan pemecahan masalah adalah
kemampuan bertukar pikiran dan informasi selama proses
pemecahan masalah.
Penilaian Pembelajaran
Menilai kemampuan pemecahan masalah tidak
hanya dari hasilnya saja tetapi yang lebih penting adalah
kemampuan proses siswa dalam memecahkan masalah.
Oleh karena itu, metode atau teknik penilain harus mampu
menilai kemampuan proses siswa seperti yang telah
dipaparkan pada bagian sebelumnya. Akan tetapi, guru
jarang menggunakan teknik-teknik penilaian yang seperti
itu. Penilaian hanya dilakukan seperti pada tes uraian
biasa sehingga kurang mendeskripsikan kemampuan
siswa dalam memecahkan masalah.
Media atau Alat Peraga
Walaupun pemecahan masalah adalah aktivitas kognitif,
tetapi siswa sekolah dasar masih membutuhkan media
atau alat peraga selama aktivitas pemecahan masalah.
Media yang sangat menentukan adalah LKS yang dibuat
oleh guru untuk memandu atau melatih siswa dalam
menggunakan langkah-langkah pemecahan masalah.
Sementara alat peraga yang dapat digunakan adalah alat-
alat manipulatif untuk di eksplorasi siswa dalam kegiatan
pemecahan masalah.
Akan tetapi, kenyataannya, guru hanya menggunakan
sajian soal dari buku yang kurang memberikan ruang
kreativitas siswa dalam memecahkan masalah. Sehingga
LKS yang tersedia hanya berupa langkah-langkah, seperti:
”Diketahui”; ”Ditanyakan”; dan ”Dijawab”. Sementara alat
peraga manipulatif jarang digunakan.
PENUTUP
Guru sebagai pihak yang paling berperan dalam
pembelajaran, perlu mengusai tidak hanya pemecahan
masalah secara konseptual tetapi juga secara praktiknya.
Perubahan paradigma pembelajaran matemtika
ini membutuhkan kemampuan guru baik dalam
merencanakan, melaksanakan dan menilai pembelajaran
pemecahan masalah. Berbagai masalah yang muncul
dapat disebabkan oleh persepsi guru yang belum benar
tentang pemecahan masalah dan pembelajarannya
sehingga berimplikasi terhadap pembelajarannya.
Sebab lain dapat didorong oleh beban pembelajaran
yang padat berdasarkan kurikulum sehingga tidap punya
waktu banyak untuk melaksanakan aktivitas pemecahan
masalah. Padahal aktivitas pemecahan masalah
membutuhkan waktu yang lebih banyak apalagi dalam
model pembelajaran kelompok. Ketersediaan media
dan alat peraga sangat menunjang bagi pembelajaran
pemecahan masalah untuk menjembatani kemampuan
pemecahan masalah sebagai kemampuan kognitif tingkat
tinggi dengan kemampuan berpikir siswa sekolah dasar
yang masih konkrit.
DAFTAR PUSTAKA
Abbas, N.(------).Penerapan Model Pembelajaran
Berdasarkan Masalah (Problem Based Intruction)
dalam Pembelajaran Matematika di SMU. Gorontalo
: Universitas Negeri Gorontalo
Ashton, S.C. (------).Teaching Mathematic Problem Solving
with a Workshop Approach and Literature. Virginia :
College of William and Mary Williamsburg. [online]
http://www.wm.edu/... /Ashton.pdf
BSNP (2006). Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar
dan Menengah. Jakarta : BSNP.
Goos, et.al.(2000). A Money Problem : A Source of Insight
Into Problem Solving Actioan. Queensland : The
University of Queensland [online] http://www.cimt.
plymouth.ac.uk/jornal/pgmoney.pdf
Hudoyo dan Sutawijaya. (1998). Pendidikan Matematika
I. Jakarta. Dirjen Dikti Depdiknas
Jonassen, D.(2000). Toward a Design Theory of Problem
Solving To Appear in Educational Technologi :
Research and Depelopement. [online] http://www.
coe.missouri.edu/~jonassen/PSPaper%20 final.pdf
Krulik, Sthepen dan Rudnick, Jesse A. (1995). The New
Sourcebook for Teaching Reasoning and Problem
Solving in Elementary School. Temple University :
Boston.
Marsound, D. (2005). Improving Math Education in
Elementary School : A Short Book for Teachers.
Oregon : University of Oregon. [online]. http://
darkwing.uoregon.edu/.../ElMath.pdf
Reys, Robert E., et. al. (1998). Helping Children Learn
Mathematic (5th ed). Needham Hwight : Allyn &
Bacon
Sanjaya, Wina. (2007). Kajian Kurikulum dan Pembelajaran.
Bandung : SPs UPI.
Sonnaben A. Thomas. (1993). Matematic for elementary
Teacher : An Interactive Approach. New York.
Sounder Collage Publising.
Suherman dkk .(2001). Strategi Pembelajaran Matematika
Kontemporer. Jurusan Pendidikan Matematika UPI.
Bandung
Sukmadinata & As’ari.(2006).Pengembangan Kurikulum
Berbasis Kompetensi di PT. Universitas Pendidikan
Indonesia. Tidak diterbitkan.
Wortham, Sue C. (2005). Assessment in Early Chilhood
Education. Pearson Education : New Jersey.
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
Penggunaan Kartun Matematika dalam
Pembelajaran Matematika
Supriadi

Abstrak
The study concerns focus to problem: How far influence application of cartoonn mathematic in learning mathematics
for develop to produce learn student in school? The goal study concerns for know influence application of cartoon
mathematic learning matematics in school for develop produce learn student with for able image about respons student
at application of cartoon mathematic.
The general hypothesis in study concerns is student learn with cartoon mathematic best increase produce learn
than student with conventional learn. The study concerns use experimental method, instrument a test, question,
interview, journal and observation.
The result calculation are mean experiment student high than control student.This Mean experiment is 49,45 and
control student is 34,42. At significant level 0,01 experiment student produce learn increase than control student. The
conclusion of study concerns are (1) Application cartoon mathematics in learning mathematic have influence to produce
learn.(2) For Student,Iearn with cartoon mathematic increase effective than conventional learn (3) Student give good
respons to cartoon mathematic because new in learning mathematic and their became happy in learn mathematic.
The result of study concerns, I suggestion so that cartoon mathematic can use by teacher for chosen tools in learn
mathematic,because all topic mathematic can explain with cartoon mathematic.Teacher can join with cartoonist for
make cartoon mathematic.

Kata Kunci: kartun matematika, pembelajaran matematika

Pendahuluan bahwa pengajaran matematika perlu diperbaiki. Dalam

P
embaharuan dalam pengertian kependidikan
merupakan suatu upaya lembaga untuk
menjembatani masa sekarang dan masa yang
akan datang dengan jalan memperkenalkan program
kurikulum atau metodologi pengajaran yang baru sebagai
jawaban atas perkembangan internal dan eksternal dalam
dunia pendidikan yang cenderung mengejar efisiensi dan
efektivitas(Wijaya,19998:2).
Pembaharuan di bidang pendidikan harus terus-
menerus dilaksanakan sejalan dengan perkembangan ilmu
pengetahuan dan teknologi. Dengan demikian menuntut
para pendidik untuk menyesuaikan pengajarannya pada
perkembangan tersebut. Hal ini sejalan dengan apa
yang dikatakan Riseffendi(1991:21),”Kehidupan di dunia
ini berubah, teknologi berubah, masyarakat berubah,
pengajaran berubah, semuanya berubah. Untuk dapat
menyesuaikan pengajarannya dengan peruhahan itu,
guru harus dapat mengikuti perkembangan itu”.
Matematika merupakan salah satu bidang
pengajaran yang harus mengalami pembaharuan
menuju perbaikan. Dalam pengajaran matematika di
sekolah-sekolah terdapat masalah-masalah yang perlu
diperbaiki. Kenyataan-kenyataan berikut menunjukkan
data Internasional Achievement Education (IEA), yang
menyebutkan bahwa siswa SD di Indonesia menempati
peringkat ke-¬38 dari 39 negara peserta; kemampuan
siswa SMP dalam matematika menempati peringkat ke-
39 dari 42 negara peserta. Data dari Third International
Mathematics and Science Study¬ Repeat(TIMSS-R) juga
mengungkapkan bahwa kemampuan matematika siswa
SMP di negara kita berada pada peringkat ke-34 dari
keseluruhan 38 negra peserta (Mullis,1999,2004).
Selain itu pelajaran matematika masih dianggap
sebagai salah satu mata pelajaran yang sulit dan pada
umumnya siswa mempunyai anggapan bahwa matematika
merupakan pelajaran yang tidak disenangi. Seperti yang
dikemukakan Ruseffendi (1984:15),”Matematika (ilmu
pasti) bagi anak-anak pada umumnya merupakan mata
pelajaran yang tidak disenangi, kalau bukan pelajaran
yang paling dibenci.”
Hasil belajar sangat ditentukan sekali oleh
keberhasilan siswa dalam belajar. Namun keberhasilan
tersebut tidak hanya ditentukan oleh faktor siswa saja,
tetapi juga oleh faktor di luar siswa, antara lain adalah
faktor guru. Dalam hal yang sama Ruseffendi(1991:8)
mengemukakan bahwa keberhasilan siswa dalam

“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008

mengajar dipengaruhi oleh beberapa faktor. Faktor dari
dalam diri siswa itu meliputi kecerdasan anak, kesiapan
anak, kenyamanan belajar dan minat anak belajar, adapun
faktor dari luar diri siswa adalah metode penyajian materi
pelajaran, pribadi dan sikap guru, suasana pengajaran,
kompetensi guru dan kondisi masyarakat luar.
Salah satu faktor terpenting dalam keberhasilan siswa
dalam belajar adalah metode penyajian materi pelajran.
Apakah materi yang disajikan membuat siswa tertarik,
termotivasi, kemudian timbul perasaan pada diri siswa
untuk menyenangi materi, dan adanya kebutuhan terhadap
materi tersebut? Ataukah justru cara penyajian materi
hanya akan membuat siswa jenuh terhadap matematika?
Bagaimanapun kekurangan atas ketiadaan motivasi akan
menyebabkan kurang bersemangatnya siswa dalam
melakukan proses pembelajaran baik di sekolah maupun di
rumah (Sah,1995:136).Salah satu cara menyajikan adalah
dengan menggunakan media pembelajaran. Sadiman
dkk(2002:6) mengemukakan,”Media adalah segala
sesuatu yang dapat digunakan untuk menyalurkan pesan
dari pengirim ke penerima sehingga dapat merangsang
pikiran, perasaan, perhatian dan minat serta perhatian
siswa sedemikian rupa sehingga proses belajar terjadi.
Media pengajaran dapat mempertinggi proses belajar
dalam pengajaran yang pada gilirannya diharapkan dapat
mempertinggi hasil belajar yang dicapainnya (Sudjana
dan Rivai,1991:2).
Penggunaan media dalam proses pembelajaran
dapat menarik minat dan memotivasi siswa. Hal ini sejalan
dengan pendapat Arsyad(2002:26) bahwa:
1. Media pengajaran dapat memperjelas penyajian
pesan dan informasi sehingga dapat memperlancar
dan meningkatkan proses dan hasil belajar.
2. Media dapat meningkatkan dan mengarahkan
perhatian anak sehingga dapat menimbulkan motivasi
belajar, interaksi yang lebih langsung.
3. Media pengajaran dapat mengatasi keterbatasan
indera, ruang dan waktu.
4. Media pengajaran dapat memberikan kesamaan
pengalaman kepada siswa tentang peristiwa-peristiwa
di lingkungan mereka, serta memungkinkan terjadinya
interaksi langsung dengan guru, masyarakat dan
lingkungannya, misal melalui karyawisata, kunjungan-
kunjungan ke museum atau kebun binatang.
Ada beberapa jenis media yang digunakan dalam
proses pembelajaran. Menurut Sudjana dan Rivai
(1991:3), jenis media terbagi menjadi empat yaitu:
a. Media gratis, seperti gambar, foto, grafik, bagan,
diagram, poster, kartun, serta komik. Media grafis
sering juga disebut dua dimensi yang mempunyai
ukuran panjang dan lebar.
b. Media tiga dimensi, yaitu media dalam bentuk model
padat, model penampang, model susun, model kerja,
diorama dan lain-lain.
c. Model proyeksi, seperti slide, film penggunaan OHP
dan lain-lain.
d. Penggunaan dan pemanfaatan media pembelajaran
yang berupa lingkungan.
Khusus mengenai media kartun, Haron (2001)
mengemukakan bahwa kartun merupakan suatu bahan
yang sangat popular dan digemari oleh segenap lapisan
pembaca atau penonton. Malah kartun dianggap sebagai
satu wahana yang menghibur dan bisa meredakan
ketegangan emosi manusia. Menyadari betapa populernya
kartun di kalangan audiens, maka kartun sesuai untuk
diterapkan dalam arena pendidikan. Kebanyakan
kartun yang dimuatkan dalam suratkabar atau majalah
memperlihatkan berbagai tema dan subjek yang disulami
pula warna-warna humor. Disamping berfungsi sebagai
hiburan, kartun data membawa pembaca berfikir sejenak
untuk menjadi lebih peka terhadap perkembangan
semasa.
Di Malaysia, pengajaran dengan menggunakan
pelbagai alat visual semakin popular. Salah satu yang
dapat digunakan ialah kartun. Kartun-kartun yang popular
seperti Din Teksi oleh Nan dan Epit oleh Lat dapat
merangsang minat pelajar. Kartun menurut Sudjana dan
Rivai (1991:58) adalah pengggambaran dalam bentuk
lukisan atau karikatur tentang orang, gagasan atau situasi
yang didesain untuk mempengaruhi opini masyarakat.
Kartun sebagi alat Bantu mempunyai manfaat penting
dalam pengajaran terutama dalam menjelaskan rangkaian
isi bahan dalam satu urutan logis atau mengandung
makna.
Sedangkan menurut Sadiman dkk (2002:46), bahwa
kartun sebagai salah satu bentuk komunikasi grafis
adalah suatu gambar interpretatif yang menggunakan
simbol-simbol untuk menyampaikan pesan-pesan secara
cepat dan ringkas atau sesuatu sikap terhadap orang,
situasi, atau kejadian-kejadian tertentu. Kemampuannya
besar sekali untuk menarik perhatian, mempengaruhi
sikap maupun tingkah laku. Kartun biasanya hanya
menangkap esensi pesan yang harus disampaikan dan
menuangkannya ke dalam gambar sederhana tanpa
detail dengan menggunakan simbol-simbol serta karakter
yang mudah dikenal dan dimengerti dengan cepat. Kalau
kartun mengena, pesan yang besar bisa disajikan secara
ringkas dan kesannya akan tahan lama di ingatan.
Penggunaan kartun sebagai media pembelajaran
memiliki peranan penting karena dalam tahap ini siswa
sangat tanggap terhadap stimulus visual yang lucu,
menarik dan praktis (Bundhowi 2002:1). Menurut
Dawyer dalam Maizuriah (2000), Visual-visual konkret
yang menggambarkan keadaan dunia sebenar boleh
memberi pengalaman konkret bagi memudahkan proses
pembelajaran. Kartun juga merupakan satu bentuk
visual dengan minat kanak-kanak boleh digunakan oleh
guru dalam pengajaran. Penggunaan visual telah lama
diketahui berkeupayaan merangsang pembelajaran.
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
 Hal senada dikatakan Sudjana dan Rivai (1991:61) A 0 X1 0
bahwa sesuai dengan wataknya kartun yang efektif akan A 0 X2 0
menarik perhatian serta menumbuhkan minat belajr
Keterangan:
siswa. Hal ini menunjukkan bahan-bahan kartun bisa
menjadi alat memotivasi yang berguna di kelas. Beberapa A = randomisasi/acak
kartun dengan topik yang sedang “hangat”, bilamana 0 = tes awal = tes akhir
cocok dengan tujuan-tujuan pengajaran merupakan X1 = perlakuan (pembelajaran dengan kartun matematika)
pembuka diskusi yang efektif. Penggunaan kartun-kartun X2 = perlakuan biasa(pembelajaran konvensional)
dalam menggambarkan konsep ilmiah pengajaran sains
dan dapat digunakan sebagai ilustrasi dalam kegiatan Sebagaimana telah diungkapkan di atas, penelitian
pengajaran. Pemakaian kartun mempunyai dua macam ini adalah untuk melihat sejauh mana pengaruh media
keuntungan berharga, yaitu gambar-gambarnya dapat kartun trhadap belajar siswa. Untuk dapat mendapatkan
menarik perhatian sehingga pelajaran lebih berarti data tersebut diperlukan instrumen pengumpul data
dan sebagian serta variasi dalam mengajar. Penelitian yang berupa tes awal dan tes akhir. Tes awal diberikan
Schaffera (Sudjana dan Rivai, 1991:59), “Pada umumnya untuk mengukur kemampuan awal kelompok eksperimen
anak-anak mulai menafsirkan kartun-kartun semacam ini dan kelompok kontrol. Sedangkan tes akhir diberikan
pada usia 13 tahun. untuk melihat kemajuan atau peningkatan belajar kcdua
kelompok.
Pembelajaran dengan kartun akan menciptakan
belajar yang efektif karena dapat membawa siswa ke Tipe tes yang digunakan adalah tipe tes uraian
dalam suasana yang menyenangkan (Gordon Dryden, Alasanya dengan tipe uraian maka proses berpikir,
2001:22), selain itu pembelajaran dengan kartun dapat ketelitian, dan sistematika penyusunan dapat dievaluasi.
menciptakan suasana gembira, sehingga menciptakan Terjadinya bias hasil evaluasi dapat dihindarkan
kegembiraan pula dalam belajar (DePorter, Reardon karena tidak ada sistem tebakan atau untung-untungan
dan Nourie, 2000:14), penelitian menyampaikan kepada (Suherman,1990:95) dilihat melalui langkah-langkah
kita bahwa tanpa keterlibatan emosi, kegiatan saraf penyelesaian soal, serta alat evaluasi berupa tes ini terlebih
otak itu kurang dari yang dibutuhkan untuk merekatkan dahulu dikonsultasikan dengan dosen pembimbing dan
pelajaran dalam ingatan”. Apalagi pada saat usia guru pembimbing di sekolah untuk dapat mendapatkan
sekolah kebanyakan siswa masih memiliki gaya belajar justifikasi, putusan dan pertimbangan agar data yang
visual yang lebih cenderung mengaktifkan ingatannya terkumpul sesuai yang kita harapkan.
melalui gambar yang ditangkap oleh mata (DePorter dan Instrumen lain sebagai pendukung penelitian ini, yaitu
Hernacki,1991:120). untuk mengetahui respon siswa terhadap penggunaan
Latar belakang di atas mendorong penulis mencoba media kartun matematika, maka diperlukan angket dan
melakukan penelitian untuk melihat pengaruh kartun wawancara yang cukup diperuntukan bagi kelompok
yang digunakan sebagai media pembelajaran terhadap eksperimen saja.
peningkatan kualitas sehingga minat dan prestasi belajar Populasi penelitian ini adalah siswa SMK dan
siswa meningkat. sampelnya siswa SMK Negeri 2 Bandung kelas 2 yang
dipilih secara acak.
METODE PENELITIAN
Karena penelitian yang dilakukan adalah melihat HASIL DAN PEMBAHASAN
hubungan sebab akibat yang di dalamnya ada unsur Analisis daa hasil tes dilakukan uji normalitas,
yang dimanipulasi, maka metode yang digunakan dalam uji homogenitas dan uji perbedaan rata-rata. Hasil Uji
penelitian ini adalah metode eksperimen (Ruseffendi, normalitas, homogenitas dan ukuran statistik skor pretes
1998:32). dan postes disajikan dalam tabel berikut:
Peneliti mengambil dua kelas dari seluruh kelas Tabel 1: Uji Normalitas
populasi. Kemudian dipilih secara acak satu kelas sebagai
Data Hasil
kelompok eksperimen dan satu kelas lainnya sebagai No χ2 hitung dk χ2 tabel Kesimpulan
Belajar
kelompok kontrol.
1 Pretes Kelas 25,98 30 50,9 Normal
Untuk mengetahui pertambahan kemampuan baik Eksperimen
sebelum maupun sesudah percobaan dilakukan, maka 2 Pretes Kelas 24,6 30 50,9 Normal
siswa yang menjadi sampel diberikan tes awal dan akhir. kontrol
Berdasarkan uraian di atas, maka desain penelitian ini 3 Postes Kelas 5,07 3 11,3 Normal
adalah sebagai berikut: Eksperimen
4 Postes Kelas 10,52 3 11,3 Normal
kontrol

“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008

 Untuk data pretes data tidak disajikan dalam Hasil Angket Pembelajaran Kartun
distribusi kelompok, sehingga dk=30, sedangkan postes Matematika
data disajikan dalam distribusi kelompok sehingga dk=3. Hasil yang diperoleh hampir seluruhnya menyatakan
Kriteria pengujian jika χ2 hitung ≤ χ2 tabel maka menarik (61,24%) dan (16,13%) sangat menarik terhadap
distribusi populasi data normal, dan jika χ2 hitung > χ2 pembelajaran kartun matematika. Mereka memberi
tabel maka distribusi populasi tidak normal. alasan, bahwa pesan-pesan yang diberikan memotivasi
semangat belajar, gambar-gambar yang diberikan dapat
Tabel 2: Uji Homogenitas Data Hasil Belajar menghilangkan ketegangan dan sangat menyenangkan,
pembelajaran lebih menarik dan penyampaiannya lebih
No Hasil Belajar Fhitung dkl dk2 Ftabel Kesimpulan
mudah dimengerti. Meskipun demikian, harus diperhatikan
1 Pretes Kelas 1,12 30 30 2,38 Homogen
Eksperimen dan
pula sebagian kecil siswa (22,58%) menyatakan biasa
kontrol saja dengan memberi alasan bahwa isi materi sama
dengan buku paket dan tokoh kartunnya kurang cocok.
2 Postes Kelas 1,19 30 30 2,38 Homogen
eksperimen dan Sebagian besar siswa (6,45% dan 64,52%) siswa
kontrol mengungkapkan bahwa pembelajaran dengan media kartun
matematika terus dipertahankan. Mereka beranggapan
pembelajaran dengan media kartun membuat belajar
H0 : σ = σ tidak membosankan, sedikit menghibur/menimbulkan
Hipotesis : rasa senang dalam belajar. Meskipun demikian hampir
Ha: σ ≠ σ setengahnya siswa(29,03 %) menyatakan ragu-ragu,
karena beranggapan bahwa meskipun materinya tetap
Tabel 3: Ukuran Statistika Skor Pretes saja ada yang sulit.
Sebagian besar siswa (12,90% dan 35,485)
No Ukuran Statistik Kelas Eksperimen Kelas Kontrol
menyatakan bahwa pembelajaran dengan media kartun
1 Rerata 1,45 1,42 menyenangkan dan lebih cepat memahami materi,
2 Simpangan Baku 1,12 1,06 meskipun demikian hampir setengahnya (41,93%)
3 Varians 1,25 1,12 menyatakan biasa saja. Selain itu sebagian kecil (6,45%
4 Jumlah Data 31 31 dan 3,25%) menyatakan tidak senang dengan alasan
proses belajarnya kurang bisa dimengerti.
Uji perbedaan dua rata-rata tes awal diperoleh thitung = Hampir setengahnya (48,38%) menyatakan
0,325 puas terhadap hasil belajar yang diperoleh dengan
Pada taraf signifikansi 0,01 dan dk = 60 diketahui ttabel = t pembelajaran kartun matematika, karena pembelajaran
0,99(60) = 2,46 dengan kartun matematika sangat mudah dan cepat
dimengerti dan berbeda dengan belajar biasa. Hampir
Ternyata –t 0,99(60) < thitung, t 0,99 (60)
setengahnya siswa (29,03%) menyatakan biasa saja dan
Maka dapat disimpulkan bahwa tidak ada perbedaan sebagian kecil (22,58) menyatakan kurang puas karena
rata-rata antara kelompok eksperimen dengan kelompok penjelasan di buku kartun kurang dimengerti.
kontrol.
Hampir setengahnya siswa (35,48%) menyatakan
Tabel 4: Ukuran Statistika Skor Postes konsep-konsep yang ada di buku kartun mudah karena
konsep disajikan dalam bentuk resume, intisari, cara
No Ukuran Statistik Kelas Eksperimen Kelas Kontrol
penyelesaian singkat, penjelasannya simpel, pembacaan
1 Rerata 49,95 34,42 rumusnya mudah dipahami dan dimengerti. Namun
2 Simpangan Baku 19,28 17,68 sebagian besar (61,29%) menyatakan sedang karena
3 Varians 371,7 312,58 konsep matematika di buku kartun ada yang tidak
4 Jumlah Data 31 31 dimengerti dan tergantung minat. Sebagian kecil (3,23%)
menyatakan sukar karena isi dan tulisan yang ditampilkan
Uji perbedaan dua rata-rata tes akhir diperoleh thitung = 3,3 terlalu rumit dan kurang jelas.
Pada taraf signifikansi 0,01 dan dk=60 diketahui ttabel = t Hampir seluruhnya siswa (19,25% dan 64,52%)
0,99(60) = 2,46 menyatakan setuju untuk terus mempertahankan
pembelajaran kartun matematika. Sebagian kecil (16,13%)
Ternyata thitung tidak terletak di –t 0,99(60) < thitung,< t 0,99
ragu-ragu karena pembelajaran buku kartun sama dengan
(60)
buku paket.
Maka dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan
rata-rata antara kelompok eksperimen dengan kelompok
kontrol.

“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008

 Hampir setengahnya (35,48%) menyatakan menarik
mengenai tokoh-tokoh kartun matematika karena lucu-
lucu dan dapat memotivasi kepada siswa. Setengahnya
siswa (38,7%) biasa saja dan hampir setengahnya
(25,8%) menyatakan kurang menarik, karena mereka
menginginkan tokoh kartunnya yang dikenal seperti yang
ada di televisi.
Sebagian besar siswa (3,22% dan 51,61%)
menyatakan termotivasi dalam belajar dengan kartun
matematika, karena belajar jadi tidak jenuh, pesan–pesan
yang disampaikan memotivasi untuk giat belajar, lebih
semangat dan tidak membosankan. Hampir setengahnya
(41,93%) biasa saja dan sebagian kecil (3,23%)
menyatakan tidak termotivasi karena tergantung pada
pembacanya.
Sebagian besar siswa (12,9% dan 41,93%)
menyatakan bahwa minat dalam belajar matematika
dengan menggunakan media kartun matematika tinggi,
karena lebih mudah dimengerti, memberikan dorongan
untuk mendapatkan nilai tinggi dan penyampaian dalam
buku kartun matematika menyenangkan dan menarik.
Hampir setengahnya (45,16%) biasa saja karena tidak
terlalu suka terhadap pelajaran matematika.
Sebagian besar siswa (3,33% dan 50%) menyatakan
aktif bahwa pembelajaran dengan kartun matematika
karena mudah dimengerti, sehingga memicu kita untuk
aktif dalam belajar, lebih menarik, tokoh kartunnya
memotivasi belajar, lebih semangar belajar dan cara
belajarnya tidak membosankan. Hampir setengahnya
(33,3%) biasa saja dan sebagian kecil (10% dan 3,3%)
menyatakan tidak aktif mereka beranggapan belajarnya
kurang dimengerti dan siswa lebih suka melihat kartun
daripada mendengarkan pembahasan.
Hampir setengahnya (34,3%) suka terhadap
pembelajaran kartun matematika karena menarik
perhatian, lebih menarik dan menyenangkan sehingga
belajar semakin efektif dann mudah memahami konsep
matematika yang dipelajari. Sebagian besar (56,6%) biasa
saja karena pembelajaran dengan kartun matematika
sama dengan buku paket.
Sebagian besar siswa (3,33% dan 53,3%)
menyatakan mudah penyampaian konsep matematika
yang disampiakan gambar kartun. Hampir setengahnya
(43,3%) ragu-ragu karena tergantung siswa itu sendiri,
cara penyampaian guru diperbaiki. Tokoh kartun
yang disenangi siwa ialah tokoh kartun lucu, sesuai
perkembangan psikologi siswa, tokoh kartun yang
menyampaikan nasihat-nasihat yang bermanfaat dan
sesuai perkembangan zaman dengan karakter siswa.
Hampir setengahnya (3,33% dan 46,6%) menyatakan
semangat belajar tinggi dalam belajar kartun matematik.
Hampir setengahnya (43,3% dan 6,63%) menyatakan
ragu-ragu semangat tinggi jika soal matematika terjawab,
malas belajar.
Hampir seluruhnya siswa (19,35% dan 61,29%)
menyatakan tidak cepat jenuh belajar matematika dengan
kartun matematika karena merasa terhibur, menarik,
tidak bosan dan pesan-pesan kartun bermanfaat. Hampir
seluruhnya siswa (9,63% dan 70,97%) menyatakan
senang dengan alasan lebih menarik, belajar tidak
tegang, terhibur, suasana cukup dan lucu. Sebagian kecil
(19,35%) ragu-ragu karena merasa media kartun biasa
saja.
Sebagian besar (12,9% dan 48,39%) menyatakan
siswa berkeinginan untuk berhasil dalam belajar melalui
pembelajaran kartun matematika karena isi kartun
memotivasinya. Hampir setengahnya (38,7%) ragu-ragu
karena tidak mudah bersemangat dan tergantung siswa.
Hampir seluruhnya (25,81% dan 61,29%) menyatakan
setuju pembelajaran dengan pesan-pesan dalam kartun
karena memotivasi, mempermudah memahami konsep
matematika dan siswa terdorong untuk mengaplikasikannya
dalam kehidupan sehari-hari. Sebagian kecil (9,67%)
ragu-ragu dan (3,23%) kurang setuju.
Seluruhnya siswa (67,74% dan 32,23%) menyatakan
setuju jika buku kartun matematika disajikan dengan warna
sehingga belajar matematika semakin menyenangkan.
Dari hasil wawancara dan jurnal bahwa matematika
yang sebelumnya dianggap kurang menarik, menakutkan
bagi siswa dengan pembelajaran kartun matematika
menjadi lebih menarik dan menyenangkan siswa. Siswa
menjadi aktif, semangat dan termotivasi dalam belajar.
KESIMPULAN
Pembelajaran matematika dengan kartun matematika
secara umum lebih menyenangkan daripada pembelajaran
biasa sehingga belajar lebih efektif dan siswa termotivasi
untuk meningkatkan prestasi dalam belajar matematika.
Secara khusus dapat disimpulkan:
1. Penggunaan media kartu matematika dapat
memotivasi siswa dalam belajar matematika.
2. Penggunaan media kartun matematika dalam
pembelajaran matematika berpengaruh terhadap
prestasi.
3. Siswa memberikan respon baik terhadap kartun
matematika karena dapat memotivasi siswa.
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
DAFTAR PUSTAKA
Arifin,Zaenal (1988). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan.
Bandung: PT. Angkasa
Arsyad,Azhar (2002). Media Pembelajaran. Jakarta: PT
Raja Grafindo Persada
Bundowi (2002). Teknik yang Menarik, Lucu,dan Praktis
untuk Mengajar Bahasa dan Kepekaan Budaya yang
Tinggi: Makalah
Wijaya, Cece (1998). Upaya Pembaharuan dalam
Pendidikan dan Pengajaran. Bandung: Remaja
Karya
Dahar, Ratna Willis (1989). Teori-teori Belajar. Jakarta:
Erlangga
De Porter, Bobbi, Hernacki, Mike (1999). Quanium
Learning: Membiasakan Nyaman dan Menyenangkan.
Bandung: Kaifa
De Porter, Bobbi,Reardon, Mark dan Nouri, Sarah
Siregar (2000). Quantum Teaching: Mempraktekkan
Quantum Learning di Ruang-ruang Kelas. Bandung:
Kai fa
Ensiklopedia Nasional Indonesia (1990) Jakarta:PT Cipta
Adi Pustaka
Frandsen, Arden N. (1957). How Children Learn. New
York: McGraw Hill Book
Coy, Gordon Dryden, Jeannete Vos (2001). Revolusi Cara
Belajar. Bandung: Kaifa
Hadimiarso, Yusuf (1984). Teknologi Komunikasi
Pendidikan. Jakarta: Rajawali
Hamalik, Oemar (1984). Pendekatan Baru Strategi Belajar
Mengajar CBSA. Bandung: CV Sinar Baru
Haron, Mohammed (2001). Kartun sebagai Bahan Motivasi
dalam Pengajaran Karangan. Malaysia: Makalah
Maizuriah dan Madya (2001). Penggunaan Televisi dalam
pengajaran. Bilik Darjah. Malaysia: Makalah
Maizuriah (2001). Kartun Bantu Pengajaran. Bilik Darjah.
Malaysia: Makalah
Nasution (2000). Didaktik Asas-asas Mengajar. Jakarta:
Bumi Aksara
Permana, Yanto (2001). Analisis Tingkat Penguasaan
Siswa dalam Menyelesaikan Persolan Kontekstual
Pada Pembelajaran Matematika. Skripsi
Purwanto, Ngalim (1987). Prinsip-prinsip dan Teknik
Evaluasi Pengajaran. Bandung: Remaja Rosda
Karya
Ruseffendi, E.T (1984). Dasar-dasar Matematika Modern
untuk Guru. Bandung: Tarsito
..........................(1991). Pengantar kepada Guru
Membantu Mengembangkan Potensinya Dalam
Pengajaran Matematika untuk meningkatkan CBSA.
Bandung: Tarsito
..................(1998). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan
dan Bidang Non Eksakta Lainnya. Semarang: IKIP
Semarang Press
Rusyan, A. Tabrani, dkk(1989). Pendekatan dalam Proses
Belajar Mengajar. Bandung: Remaja Rosda Karya.
Sadiman, Arief S. (2002). Media Pendidikan. Jakarta: PT
Raja Grafindo Persada
Slamento (1992). Belajar: Faktor-faktor yang
Mempengaruhinya. Bandung: Rineka Cipta
Sudjana (1992). Metode Statistika. Bandung: Tarsito
Sudjana (1996). Metode Statisika. Bandung: Tarsito
Sudjana, Nana (1989). Dasar-dasar Proses Belajar
Mengajar. Bandung: CV Sinar Baru
Sudjana, Nana dan Rivai, Ahmad(1991). Media
Pengajaran. Bandung: CV Sinar Baru
Suherwan (2001). Transport Sebagai Media Pengajaran
Fisika pada pokok Bahasan Rangkaian Listrik
Searah. Skripsi: UPI Bandung
Suprian AS. (1995). Penelitian Pendidikan. FPTK IKIP
Bandung
Surya, Mohammad (1981). Psikologi Pendidikan.
Bandung: FIP IKIP
Syah, Muhibbin (1995). Psikologi Pendidikan: Suatu
Pendekatan Baru. Bandung: Remaja Rosda Karya.
Utami, Prini (2001). Model Pembelajaran Ilmu Pengetahuan
Alam pada Siswa SD Melalui Fiksi Ilmiah. Skripsi:
UPI
Wasliman (2002). Portofolio dalam Pembelajaran IPS.
Jakarta: Rosda Karya
Windayana, Husen (2002). Perbandingan Kemampuan
Siswa SD dalam Memberi Alasan Logis antara
yang Memperoleh Pembelajaran Matematika Teknik
Probbing dengan Cara biasa. Tesis. UPI
Wragg, EO. (1997). Keterampilan Mengajar di Sekolah
Dasar. Jakarta: Grasindo
Yousda dan Ariffin (1993). Penelitian dan Satistika
Pendekatan. Jakarta: Bumi Aksara.
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
Pengembangan Project-Based Learning dalam
Mata Kuliah Evaluasi Pembelajaran di PGSD Bumi
Siliwangi UPI
Yahya Sudarya

Abstrak
Perkuliahan Evaluasi Pembelajaran untuk mahasiswa-guru (studying while teaching) memerlukan pendekatan
yang dapat mengintegrasikan antara aspek teoritis dan praktis. Pendekatan Project-based Learning dikembangkan
untuk memberikan kesempatan kepada mahasiswa-guru untuk menentukan permasalahan evaluasi pembelajaran,
mengeksplorasi khazanah teoretis, mengindentifikasi ragam praktik evaluasi serta merefleksikannya. Untuk
mendukung aktivitas tersebut maka desain perkuliahan Evaluasi Pembelajaran dibagi ke dalam empat fase (persiapan;
implementasi; seminar; dan penutup) beserta desain evaluasi perkuliahan. Penelitian ini mencoba menggali aspek dari
pengembangan perkuliahan Evaluasi Pembelajaran dengan pendekatan Project-based Learning beserta efektivitas
dan pengaruhnya terhadap capaian mahasiswa-guru.

Kata Kunci: project-based learning, evaluasi pembelajaran

LATAR BELAKANG perkuliahan Evaluasi Pembelajaran (cf. Bhattacharya et al.

P
erkuliahan Evaluasi Pembelajaran tahun
akademik 2008/2009 melayani mahasiswa-guru
PGSD –yaitu mahasiswa yang sudah mengajar
atau guru yang sedang melanjutkan studi (studying
while teaching). Karakteristik dari mahasiswa pada
program multimoda pendidikan guru seperti itu adalah
para mahasiswa -yang notabene adalah guru- pada
tataran tertentu telah memahami dasar teoritis dan telah
melakukan praktis evaluasi pembelajaran (Jyrhama et al.,
2008). Hal ini berarti para mahasiswa tidak terlalu asing
lagi dengan materi perkuliahan Evaluasi Pembelajaran
yang akan diberikan.
Mempertimbangkan karakteristik mahasiswa tersebut
maka sifat dari perkuliahan Evaluasi Pembelajaran adalah
dapat mengungkapkan permasalahan dan kesenjangan
dari integrasi teori dengan praktik evaluasi pembelajaran
(Brattacharya et al., 2006; Beveridge & Archer, 2006).
Pemikiran ini dipandang dapat memberikan ruang kepada
mahasiswa untuk melakukan perbandingan antara
teori yang didapat diperkuliahan dengan praksis yang
sering guru –mereka dan teman sejawatnya- lakukan
di lapangan (Jyrhama et al., 2008). Namun demikian,
berdasarkan pengamatan dan pengalaman terdahulu,
beberapa dosen belum banyak yang mengoptimalkan
potensi dari mahasiswa-guru tersebut. Dalam pandangan
mahasiswa-guru, dosen cenderung menekankan aspek
teoretis sehingga kurang mengeksplorasi aspek praksis
secara seimbang (c.f Azam & Iqbal, 2006). Oleh karena
itu, tantangannya adalah mengembangkan pendekatan
perkuliahan yang dapat menyeimbangkan antara aspek
teori dengan praktik serta mengintegrasikan cakupan dari
2006) yang sesuai dengan karakteristik dari mahasiswa-
guru tersebut.
Pengembangan pendekatan perkuliahan Evaluasi
Pembelajaran menekankan pada penyediaan kesempatan
kepada mahasiswa yang sudah mengajar untuk
mengeksplorasi aspek teoretis sekaligus merefleksikan
praksis yang selama ini mereka lakukan. Dari berbagai
kajian tentang strategi perkuliahan maupun pelatihan
untuk para praktisi, salah satu pendekatan yang mendekati
konsepsi tersebut adalah pendekatan projek atau dikenal
sebagai Project-based Learning (Bhattacharya et al.
2006). Suratno et al. (2007) menyatakan bahwa Project
based Learning merupakan suatu pendekatan pengajaran
yang dikembangkan berdasarkan prinsip konstruktivisme,
problem solving, inquiry-riset, integrated studies dan
refleksi yang menekankan pada aspek kajian teoretis dan
aplikasinya. Dalam pendekatan Project-based Learning,
mahasiswa mengembangkan suatu projek baik secara
individu maupun berkelompok untuk menghasilkan suatu
produk –misalnya portofolio (Azam & Iqbal, 2006) atau
jurnal (Clarke, 2003) yang hasilnya kemudian disajikan
dan direvieu. Untuk menunjang kegiatan Project-
based Learning perkuliahan maupun pelatihan dapat
menggunakan berbagai sumber/resources termasuk
diantaranya adalah pengamatan lapangan (Suratno
et al., 2008) maupun refleksi kegiatan (Clarke, 2003).
Penerapan Project-based Learning dapat memfasilitasi
tingkat kemandirian partisipan (Suratno et al., 2007) serta
menumbuhkan tingkat pencapaian dan kinerja mahasiswa
(Beveridge & Archer, 2006). Informasi tersebut mendasari

“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008

pengembangan desain perkuliahan Project-based Learning
dimana mahasiswa-guru tersebut mengidentifikasi projek
tentang Evaluasi Pembelajaran dan hasil pengembangan
ini diukur untuk melihat efektivitas serta pengaruhnya
terhadap capaian perkuliahan mahasiswa.
Berdasarkan deskripsi di atas, penelitian ini berusaha
menjawab pertanyaan berikut terkait dengan implementasi
pengembangan PBL:
1. Bagaimanakah efektivitas Project based Learning
dalam perkuliahan Evaluasi Pembelajaran?
2. Bagaimanakah tingkat kemampuan mengidentifikasi
masalah mahasiswa terkait dengan Evaluasi
Pembelajaran?
3. Bagaimanakah tingkat kemampuan mahasiswa
dalam merencanakan proyek terkait dengan Evaluasi
Pembelajaran?
4. Bagaimanakah tingkat kemampuan mahasiswa dalam
menganalisis dan merefleksikan keterkaitan antara
teori dengan praktik Evaluasi Pembelajaran?
5. Bagaimanakah persepsi mahasiswa terhadap
penerapan PBL dalam perkuliahan Evaluasi
Pembelajaran?
TUJUAN KEGIATAN
Tujuan utama dari kegiatan ini adalah
mengembangkan pendekatan Project-based Learning
pada mata kuliah Evaluasi Pembelajaran. Dari tujuan ini
diharapkan dapat memberikan manfaat sebagai berikut:
1. Melalui pendekatan ini keterkaitan antara teori dari
buku teks dengan praktek di lapangan dari evaluasi
pembelajaran yang disesuaikan dengan kebutuhan
mahasiswa (sebagai guru) dapat terwadahi;
2. Memberikan kesempatan pada mahasiswa untuk
mengembangkan, menganalisis, serta merefleksikan
teori dan praktik evaluasi pembelajaran;
3. Memfasilitasi mahasiswa memahami ragam teori dan
praktik evaluasi pembelajaran;
4. Meningkatan kualitas perkuliahan Evaluasi
Pembelajaran yang tercermin baik dari segi
penyelenggaraan maupun pencapaian nilai
mahasiswa.
DESAIN PROGRAM PEMBELAJARAN
Desain program perkuliahan Evaluasi Pembelajaran
untuk mahasiswa PGSD Bumi Siliwangi UPI tahun
akademik 2008/2009 dikembangkan berdasarkan
prinsip Project-based Learning. Kegiatan perkuliahan
dibagi ke dalam beberapa fase yang ditujukan agar
mahasiswa memiliki kesempatan untuk merencanakan,
mengimplementasi dan mendiseminasikan projek yang
mereka kembangkan. Dari fase-fase tersebut diharapkan
mahasiswa dapat memperkaya wawasan teoretis dan
empiris berdasarkan hasil pengembangan diri –misalnya
melalui refleksi terhadap praktik (Blaise et al., 2006) dan
pengembangan sejawatnya (Beveridge & Archer, 2006).
Melalui strategi ini juga diharapkan dapat terbentuk
prototip komunitas belajar praktisi guru yang melakukan
kajian ilmiah tentang apa yang mereka lakukan terutama
dalam hal evaluasi pembelajaran.
1. Pengembangan Pendekatan Problem-based
Learning
a. Fase persiapan:
1. Mahasiswa
a. Mahasiswa dikelompokan ke dalam lima kelompok;
b. Tiap kelompok mengidentifikasi permasalahan yang
akan menjadi projek mereka;
c. Fokus permasalahan berkaitan dengan kegiatan
evaluasi pembelajaran di sekolah (SD) (teori dan
praktik).
2. Dosen
a. Mengembangkan strategi perkuliahan Evaluasi
Pembelajaran (Project-based Learning);
b. Mengembangkan instrumen uji pengembangan
pendekatan Project-based Learning;
c. Melibatkan satu anggota kelompok mahasiswa untuk
terlibat dalam penelitian.
b. Fase Implementasi:
1. Mahasiswa
a. Mengembangkan perencanaan projek, dimulai
dari identifikasi permasalahan, strategi riset dan
pemecahan masalah serta pengembangan laporan;
b. Melakukan riset untuk memecahkan permasalahan;
mahasiswa melakukan studi lapangan dan
mengkomparasikan dengan hasil studi teoritis
sehingga mahasiswa dapat menjelaskan ragam
praksis yang terjadi serta kaitannya dengan rujukan
teoretis tertentu.
c. Dalam melakukan riset, mahasiswa dapat
menggunakana pendekatan The Big 6 in Research
dan Inquiry Cycles (Suratno et al., 2008)
d. Dalam melakukan pemecahan masalah, mahasiswa
dapat menggunakan model pemecahan masalah
(Bhattacharya et al., 2006)
e. Dalam perkembangan risetnya, mahasiswa
melakukan bimbingan terprogram untuk penyusunan
laporan kegiatan projek.
2. Dosen
a. Memberikan perkuliahan tentang teori dan praktik
evaluasi pembelajaran
b. Memberikan penjelasan tentang The Big 6 in Research
dan Inquiry Cycles (Suratno et al., 2008) untuk
membantu aktivitas eksplorasi projek mahasiswa.
c. Memberikan penjelasan tentang model pemecahan
masalah.
d. Memberikan bimbingan kepada mahasiswa dalam
penyusunan laporan riset projek
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
c. Fase Seminar: 2. Desain Evaluasi Program
1. Mahasiswa a. Persiapan
a. Sekelompok mahasiswa mempresentasikan temuan • Pengembangan instrument (tes, observasi,
dari projeknya dan kelompok lain menanggapi. wawancara)
b. Mahasiswa saling mendiskusikan temuan mereka • Perekrutan tim penelitian (mahasiswa)
serta merefleksikan terhadap praksis yang mereka • Pembinaan tim peneliti
lakukan sehari-hari (Blaise et al., 2006).
b. Pelaksanaan
2. Dosen
• Monitoring tiap fase
a. Memandu dan memfasilitasi kegiatan presentasi dan
• Penilaian Diri
diskusi
c. Pelaporan
b. Memberikan umpan balik, input, saran dan
rekomendasi
HASIL PENELITIAN
Hasil dan analisis data yang terkumpul berdasar
d. Fase Penutup kepada catatan dari kegiatan yang dilakukan oleh
1. Mahasiswa mahasiswa di dalam kelas maupun di lapangan
diorganisir secara cermat untuk menjawab persoalan
Memberikan umpan balik dan masukan terhadap yang dirumuskan dalam pertanyaan penelitian, yaitu: (1)
jalannya perkuliahan serta pendekatan Project-based Bagaimanakah efektivitas Project based Learning dalam
Learning yang digunakan. perkuliahan Evaluasi Pembelajaran? (2) Bagaimanakah
2. Dosen tingkat kemampuan mengidentifikasi masalah mahasiswa
terkait dengan Evaluasi Pembelajaran? (3) Bagaimanakah
Memberikan review terhadap materi perkuliahan tingkat kemampuan mahasiswa dalam merencanakan
Evaluasi Pembelajaran. proyek terkait dengan Evaluasi Pembelajaran? (4)
Bagaimanakah tingkat kemampuan mahasiswa dalam
Tabel 1: Overview Desain Problem-based Learning menganalisis dan merefleksikan keterkaitan antara teori
dengan praktik Evaluasi Pembelajaran? (5) Bagaimanakah
Mahasiswa Dosen persepsi mahasiswa terhadap penerapan PBL dalam
perkuliahan Evaluasi Pembelajaran?
Fase I: Persiapan Projek Fase I: Persiapan Projek
Identifikasi projek – a. Pengembangan strategi
mahasiswa melakukan perkuliahan (Problem- 1. Efektivitas PBL dalam perkuliahan Evaluasi Hasil
identifikasi permasalahan based Learning) Belajar
yang berkaitan dengan b. Informasi tentang Berdasarkan hasil pengolahan data di atas, penulis
kegiatan evaluasi perkuliahan menganalisisnya untuk mengetahui besaran perbandingan
pembelajaran di sekolah (SD) c. Pengembangan antara nilai pretest dan posttest, sebagai berikut:
instrument ( tes,
wawancara, observasi) S k o r Skor rata- Skor rata-
Komponen gain
Fase II: Implementasi Projek Fase II: Implementasi ideal rata pre test rata postest
a. Perencanaan projek - Projek Pemahaman 63,00 33,45 51,55 18,10
Mahasiswa melakukan a. Perkuliahan teori
penyusunan rencana b. pembimbingan
projek
b. Riset projek – mahasiswa Atas dasar tersebut menunjukkan bahwa terjadi
melakukan kajian peningkatan pencapaian prestasi belajar mahasiswa
teoretis dan empiris dari yang selanjutnya diartikan bahwa PBL terlaksana secara
kegiatan perkuliahan dan efektif, hal tersebut ditunjang oleh indicator-indikator yang
fenomena di lapangan menunjukkan meningkatnya pemahaman teori tentang :
c. Bimbingan dan laporan – (1) menyusun lay out (2) menulis soal, (3) menata soal,
mahasiwa progress riset (4) menetapkan skor, ( 5) reproduksi tes dan (6) analisa
kepada dosen empiris terhadap suatu tes hasil belajar.
Fase III: Seminar Projek Fase III: Seminar Projek
a. presentasi projek - a. fasilitasi-moderasi 2. Tingkat Kemampuan Mahasiswa dalam
Mahasiswa menyajikan presentasi dan diskusi Mengidentifikasi Permasalahan Evaluasi.
temuan penelitian b. menyampaikan saran Berdasarkan hasil pengolahan data penulis menganalisis
b. diskusi – mahasiswa dan rekomendasi untuk mengetahui besaran perbandingan antara nilai
mendiskusikan hasil pretest dengan nilai yang dicapai dalam posttest.
projek penelitian
Atas dasar tersebut menunjukkan bahwa terjadi
Fase IV Penutup Fase IV: Penutup peningkatan pencapaian prestasi belajar mahasiswa yang
Feedback perkuliahan Review perkuliahan selanjutnya diartikan bahwa PBL terlaksana secara efektif.

“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008

 S k o r Skor rata- Skor rata- Atas dasar tersebut penulis memaknai bahwa
Komponen gain peningkatan capaian prestasi menunjukkan bahwa PBL
ideal rata pre test rata postest
terlaksana secara efektif.
Identifikasi 75,00 47,50 54,60 7,10
masalah
5. Persepsi mahasiswa terhadap PBL
Yang ditunjang dengan indicator tentang meningkatnya Berdasarkan pengolahan data penulis menganalisis
kemampuan mahasiswa dalam mengidentifikasi dan memaknai bahwa terjadi perubahan kea rah positif
permasalahan evaluasi hasil belajar. dalam hal persepsi mahasiswa terhadap PBL sebelum
dan sesuadah melaksanakan kegiatan di lapangan.
3. Tingkat Kemampuan Mahasiswa dalam Hal tersebut menunjukkan bahwa PBL efektif untuk
Merencanakan Proyek Evaluasi Hasil Belajar dilaksanakan dalam meningkatkan prestasi mahasiswa
dalam mata kuliah Evaluasi Hasil Belajar.
Berdasarkan hasil pengolahan data penulis menganalisis
dan memaknai bahwa tingkat kemampuan mahasiswa
dalam merencanakan proyek evaluasi, sebelum dan DAFTAR PUSTAKA
sesudah melaksanakan PBL ternyata mengalami
peningkatan. Azam, S. Iqbal, M. H. 2006. Use of portfolios for assessing
practice teaching of prospective science teachers.
S k o r Skor rata- Skor rata- Paper presented at the annual meeting of the
Komponen gain Australian Association for Research in Education.
ideal rata pre test rata postest Adelaide, November 27-30, 2006.
Merencanakan 65 44,30 60,15 5,85 Beveridge, A. Archer, J. 2006. Motivational implications of
proyek project-based learning for the preparation of social
workers. Paper presented at the annual meeting of
the Australian Association for Research in Education.
Adelaide, November 27-30, 2006.
Atas dasar tersebut penulis memaknai bahwa Blaise, M. Dole, S. Latham, G. Malone, K. Faulkner, J.
peningkatan capaian prestasi menunjukkan bahwa PBL & Lang, J. 2006. Rethinking reflective journals in
terlaksana secara efektif. teacher education. Paper presented at the annual
meeting of the Australian Association for Research
in Education. Adelaide, November 27-30, 2006.
4. Tingkat Kemampuan Mahasiswa dalam Bhattacharya, M. MacIntyre, B. Ryan, S. & Brears, L. 2006.
Menganalisis dan Merefleksikan Keterkaitan antara PBL Approach: A model for integrated curriculum.
Teori dengan Praktik Evaluasi Paper presented at the annual meeting of the
Australian Association for Research in Education.
Berdasarkan hasil pengolahan data penulis menganalisis Adelaide, November 27-30, 2006.
dan memaknai bahwa tingkat kemampuan mahasiswa Clarke, M. 2003. Reflection: Journal and reflective
dalam merencanakan proyek evaluasi, sebelum dan questions –A strategy for professional learning.
sesudah melaksanakan PBL ternyata mengalami Paper presented at NZAARE/AARE Conference,
Auckland, Nov 29-Dec 3, 2003.
peningkatan.
Rahmat, Cece, dkk, 2006. Pengukuran dan Penilaian
Hasil Belajar, Andira, Bandung
Skor Skor rata- Skor rata- Sapriya, dkk, 2006, Pembelajaran dan Evaluasi Hasil
Komponen gain
ideal rata pre test rata postest Belajar IPS, UPI Pres, Bandung
Merencanakan 60 45,30 58,15 12,85 Suratno, T., Dharma, A., & Desiree. 2007. Project-based
Learning. Makalah disajikan pada kegiatan Semiloka
proyek Program Adopt A Teacher, Teacher Institute
Sampoerna Foundationa Jakarta, 2 Februari 2008

“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008

Konstruktivisme, Konsepsi Alternatif dan
Perubahan Konseptual dalam Pendidikan IPA
Tatang Suratno

Abstrak
Konstruktivisme memandang bahwa pembelajaran merupakan proses membangun pengetahuan yang dilakukan
individu. Dalam pembelajaran terjadi interaksi antara apa yang sedang diajarkan dengan apa yang sudah diketahui.
Konstruktivisme memandang penting faktor pengalaman siswa yang berupa pengetahuan dan keyakinan yang dibawa
siswa ke dalam pembelajaran yang cenderung membentuk miskonsepsi/alternative conception. Oleh karena itu, guru
berperan dalam menghubungkan (linking), memonitor (monitoring) dan mengarahkan (directing) proses membangun
pengetahuan, sementara siswa mengenali (recognise), memadukan (integrate), memperluas (extend), mengevaluasi
(evaluate) dan merekonstruksi konsepsinya. Dalam hal ini, pembelajaran dipandang sebagai proses perubahan
konseptual. Tulisan ini membahas implikasi perspektif konstruktivisme dan fenomena riset alternative conception
movement (ACM) yang mendasari pandangan pembelajaran sebagai membangun pengetahuan melalui proses
perubahan konseptual.

Kata Kunci: konstuktivisme, konsepsi alternatif, perubahan konseptual

Konstruktivisme dan Fenomena Riset pendidikan sains adalah merebaknya penelitian mengenai
Alternative Conception Movement alternative conception atau lazim dikenal sebagai

K
onstruktivisme memandang bahwa
pengetahuan individu merupakan hasil dari
proses membangun pengetahuan berdasarkan
pengalaman dalam sistem kognisi individu. Dalam
pembelajaran, konstruktivisme memandangnya sebagai
suatu proses sosial [wacana] membangun pengetahuan
[yang ilmiah] yang dipengaruhi oleh pengetahuan awal,
pandangan dan keyakinan peserta didik serta pengaruh
pendidik (Tobin et al., 1994; Gunstone, 2002a). Akan
tetapi, seringkali pengetahuan awal dan pandangan siswa
bersifat miskonsepsi/salah pengertian ataupun berupa
alternative conception/pengertian alternatif. Penggunaan
istilah alternative conception ketimbang miskonsepsi
pada tema penelitian konseptual (conceptual research)
ini dilandasi keluasan istilah tersebut ketimbang istilah
miskonsepsi (bisa disimak pada bagian kajian nomothetic
dan idiographic). Sumber alternative conception bisa
berasal dari diri siswa, masyarakat, sumber bacaan dan
guru. Alternative conception dipandang sebagai faktor
penting - penghambat bagi pembelajar dan rujukan bagi
guru, dalam pembelajaran dan pengajaran sains (Osborne
& Freyberg, 1985).
Constructivism deals with questions of knowledge-what
knowledge is and where it comes from…I prefer to call it a
theory of knowing rather than a theory of knowledge.
(von Glasersfeld, 1992).
Konstruktivisme memandang penting alternative
conception yang dimiliki dan diyakini siswa, dikarenakan:
(1) konsepsinya berbeda dengan konsep ilmiah; (2)
sifatnya laten, terus dipergunakan siswa dan cenderung
sukar diubah; dan (3) sukar dideteksi oleh guru (Osborne
& Freyberg, 1985). Dalam merespon pandangan ini,
implikasi perspektif konstruktivisme dalam penelitian
alternative conception movement (ACM).
Fenomena penelitian ACM sebenarnya diilhami
dari penelitian yang dilakukan oleh Piaget (1920-an)
berkenaan dengan pemahaman anak mengenai dunia/
alam di sekitarnya melalui metode wawancara klinis serta
disertasi Driver yang mencoba memasukannya ke dalam
konteks kelas (Gunstone, 2002b). Driver & Easley (1978,
Wandersee, 1994) membagi dua macam penelitian
mengenai konsepsi alternatif yaitu kajian nomothetic
(penyimpangan dari konsep standar) dan kajian idiographic
(pemahaman mengenai obyek maupun peristiwa). Kajian
nomothetic memunculkan beragam istilah seperti naïve
conception ataupun istilah yang lazim dikenal sebagai
miskonsepsi. Biasanya kajian nomothetic menggunakan
tes tertulis, bersifat kuantitatif dan menggunakan
inferensi statistik. Kajian idiographic memunculkan istilah
pupil’s ideas, children’ science/view/understanding,
commonsense theories ataupun yang dikenal sebagai
alternative conception. Biasanya mengkaji pandangan
siswa tentang obyek dan fenomena serta dianalisis
berdasarkan terminologi yang siswa gunakan. Metode
yang diadopsi adalah metode yang biasa digunakan oleh
antropolog, bersifat naturalistik serta subyeknya sedikit
tetapi mendalam.
Mengapa konstruktivisme memandang penting
alternative conception dan mengapa ACM begitu
mendunia terutama dalam periode 1980-1990an?
Setidaknya terdapat tujuh klaim utama yang mendasari
ACM (Wandersee et al., 1994) meliputi:
1. Siswa membawa berbagai konsepsi mengenai obyek
dan fenomena alam dan seringkali tidak sesuai dengan
konsep ilmiah. Guru sebaiknya memiliki pengetahuan
mengenai konsepsi siswa.

“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008

2. Siswa, berdasarkan gender, usia, kemampuan
dan latar belakang budaya, cenderung membawa
alternative conception yang berasal dari pengalaman
pribadi maupun hasil interaksi sosial.
3. Alternative conception sangat sulit di’berantas’ dan
sifatnya beragam. Diperlukan strategi perubahan
konseptual.
4. Terdapat kesamaan antara penjelasan saintis yang
tergugurkan teorinya dengan alternative conception
siswa. Diperlukan kajian sejarah sains bagi siswa.
5. Melacak dari mana asalnya alternative conception
sangatlah sulit, terutama secara empiris. Namun
gejala alternative conception yang terjadi di berbagai
populasi dan budaya mencerminkan adanya kesamaan
pengalaman budaya siswa dalam hal observasi alam,
penggunaan bahasa sehari-hari, pengaruh media
massa serta pengalaman belajar di kelas.
6. Guru pun memiliki alternative conception sehingga
terjadi salah tafsir dalam memahami konsep sains.
7. Pendekatan perubahan konseptual melalui strategi
konflik kognitif, penggunaan analogi serta strategi
metakognisi sepertinya sangat menjanjikan.
Namun demikian, beberapa hal perlu dikaji lebih
lanjut terutama berkenaan dengan strategi siswa merubah
konsep yang sebenarnya maupun strategi metakognisi. Ini
memerlukan kajian mengenai bagaimana siswa berpikir,
faktor-faktor apa yang mendasarinya dan bagaimana
kaitannya dengan proses belajar di kelas.
Hakikat Proses Perubahan Konseptual
Inti pembelajaran dalam perpektif konstruktivisme
melibatkan proses perubahan konseptual, terutama
bila terjadi alternative conception. Bila mengacu pada
pandangan konstruktivisme psikologi personal, terdapat
tiga proses kunci yang dilakukan individu dalam
membangun pengetahuan yaitu, asimilasi akomodasi
dan ekuilibrium (Piaget, Wadsworth, 1984). Sementera
itu, Posner et al. (1982) memandang proses perubahan
konseptual diawali oleh proses asimilasi kemudian
akomodasi. Piaget dan Posner et al. (1982) memiliki
konsepsi yang agak berbeda terutama dalam konsepsi
akomodasi. Menurut Piaget dan Posner et al., (1982)
pada intinya, asimilasi terjadi karena pengetahuan awal
siswa sejalan/berhubungan dengan fenomena dan belum
terjadi perubahan skema/konflik kognitif (Piaget) ataupun
perubahan konseptual (Posner et al., 1982). Melalui
asimilasi, siswa menggunakan konsepsinya yang telah
ada untuk merespon fenomena yang baru. Akomodasi
merupakan proses konflik kognitif karena skema dengan
fenomenanya berbeda (Piaget). Sementara Posner et
al., (1982) berpandangan lebih luas dimana akomodasi
merupakan proses perubahan konseptual dikarenakan
konsepsi siswa tidak sesuai dengan fenomena yang
baru; konteksnya berbeda. Terdapat empat syarat yang
menjembatani proses akomodasi, yaitu:
1. Harus ada ketidakpuasan terhadap konsepsi yang
telah ada. Siswa akan mengubah konsepsinya
bila siswa merasa konsepsi yang lama tidak dapat
digunakan lagi untuk merespon fenomena atau
pengalaman baru.
2. Konsepsi yang baru harus dapat dimengerti
(intelligible), rasional dan dapat memecahkan
permasalahan atau fenomena yang baru.
3. Konsepsi yang baru harus masuk akal (plausible),
dapat memecahkan permasalahan terdahulu serta
konsisten dengan teori atau pengetahuan yang sudah
ada sebelumnya.
4. Konsep yang baru harus berdaya guna atau
bermanfaat (fruitful) dalam pengembangan penelitian
atau penemuan yang baru.
Menurut perspektif konstruktivisme sosio-
kultural, Vygotsky menekankan faktor bahasa dan
interaksi kelompok mempengaruhi proses membangun
pengetahuan individu. Negosiasi pemahaman sangat
mempengaruhi zona proksimal individu; suatu rentang
pemahaman dalam sistem kognisi individu. Oleh karena
itu, kegiatan diskusi kelompok dapat membantu seseorang
untuk memahami dan mendalami suatu prinsip/konsep
yang diperoleh orang tersebut dari interaksinya dengan
sejawatnya.
Gunstone (1994) mendefinisikan perubahan
konseptual”…the abandonment of one conception and
the acceptance of another”. Kemudian, istilah perubahan
konseptual penulis definisikan sebagai suatu kondisi
dimana siswa memegang konsepsi serta keyakinan yang
siswa miliki dimana keduanya [konsepsi dan keyakinan]
bertentangan dengan apa yang sedang dipelajari
sehingga siswa memutuskan untuk merubahnya. Dalam
proses perubahan konseptual, apakah seluruh konsepsi
awal siswa dirubah secara keseluruhan? Mungkin saja,
akan tetapi pada dasarnya terdapat dua kondisi umum
dari perubahan konsep yaitu mengganti [bersifat radikal/
revolusioner] ataupun menambah [bisa juga mengurangi]
dengan konsepsi lain yang dianggap tepat konteksnya
[evolusioner]. Akan tetapi, pada umumnya proses
perubahan konseptual cenderung evolusi ketimbang
revolusi (Gunstone, 1997).
Dalam proses perubahan konseptual terdapat
beberapa proses meliputi proses mengenali (recognizing),
mengevaluasi (evaluating) konsepsi dan keyakinan,
kemudian memutuskan (deciding) apakah perlu
membangun ulang (reconstructing) atau tidak konsepsi
dan keyakinan tersebut dengan yang baru (Gunstone,
1994). Rumusan yang dikemukakan oleh Gunstone (1994)
sejalan dengan apa yang dikemukakan oleh Postner et
al. (1982): ketidakpuasan terhadap konsepsi yang ada,
intelligible, plausible dan fruitful, dimana ketidakpuasan
dan fruitful merupakan faktor penting dalam proses
perubahan konseptual. Ketidakpuasan dan fruitful pada
dasarnya secara psikologis sangatlah sulit dan bergantung
kognisi individu, terutama metakognisi.
Faktor lain yang mempengaruhi proses perubahan
konseptual adalah faktor kontekstual. Artinya, siswa
bisa saja menerima dan memahami konsep ilmiah pada
konteks tertentu, tetapi bisa saja tetap menggunakan
konsepsi awalnya [bersifat miskonsepsi] pada konteks
lain. Makna dari suatu konteks di sini adalah dari segi
penerapan konsep, konsepnya sama tetapi contoh
kasusnya berbeda. Oleh karena itu, karakteristik dari
perubahan konsep adalah bersifat kontekstual dan tidak
stabil (Gunstone, 1997). Perubahan konsep yang bersifat
jangka panjang dan stabil baru bisa tercapai bila siswa
mengenali hal-hal yang relevan dan sifat umum dari
konsep ilmiah secara kontekstual.
Implikasi Dalam Strategi Pengajaran Sains
Inti dari implikasi hakikat perubahan konseptual
terhadap strategi pengajaran sains adalah membantu
siswa memahami konsep sains. Banyak strategi maupun
model pengajaran yang telah dirancang oleh para pakar
“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008
pendidikan sains. Namun, pada dasarnya, sintaktikal DAFTAR PUSTAKA
dari strategi ini meliputi tiga tahapan utama (Anderson,
1987) yaitu tahap persiapan perubahan konseptual, tahap
penyajian konsep dan tahap penerapan dan integrasi Gunstone, Richard F., (1994), The Importance of Specific
Content in the Enhancement of Metacognition. In
(Tabel 1). Pada tahap persiapan, siswa mulai diajak Peter Fensham, Richard Gunstone, Richard White
untuk memikirkan fenomena yang akan diajarkan dalam, (Ed), The Content of Science: A Constructivist
mendiskusikan penjelasan tiap siswa serta diarahkan Approach to its Teaching and Learning. London: The
untuk menyadari keterbatasan alternative conception yang Falmer Press.
mereka miliki. Pada tahap penyajian, guru menjelaskan
konsep-konsep dasar. Pada tahap penerapan dan Gunstone, Richard F. and Mitchell, Ian J., (1997),
Metacognition and Conceptual Change, Faculty of
integrasi, siswa menerapkan konsep ke dalam konteks Science Education, Monash University. Book Chapter
yang berbeda serta mengintegrasikan konsep yang telah sent by Richard Gunstone [Dick¬_Gunstone@
mereka pahami. Education.monash.edu.au] to Tatang Suratno
Dalam menerapkan strategi perubahan konseptual, [suratno169@hotmail.com].
guru sebaiknya memandang kelas sebagai suatu learning Gunstone, Richard F., (2002a), Constructivist Learning
community (Anderson, 1987). Di kelas, tidak hanya aktif and the Teaching of Science. Faculty of Science
dalam hal mempelajari fakta, tetapi juga aktif dalam melatih Education, Monash University. Book Chapter sent
keterampilan inkuiri seperti mengemukakan penjelasan, by Richard Gunstone [Dick-_Gunstone@Education.
deskripsi, prediksi dan mengontrol obyek dan peristiwa monash.edu.au] to Tatang Suratno [suratno169@
alamiah. Dalam suatu learning community yang ideal, hotmail.com].
siswa belajar dari berbagai sumber termasuk buku teks Gunstone, Richard F., (2002b), Constructivism and Learning
maupun guru, dari berbagai bukti dari praktikum dan dari Research in Science Education. Faculty of Science
hasil komunikasi dengan sesama siswa maupun guru. Education, Monash University. Book Chapter sent
by Richard Gunstone [Dick_Gunstone@Education.
monash.edu.au] to Tatang Suratno [suratno169@
hotmail.com].
Tabel 1: Planning Guide for Teaching fir Conceptual Change. Osborne, Roger., and Freyberg, Peter., (1985), Learning
(Diadopsi dari Anderson, 1987)
in Science: The Implication of Children’s Science.
Auckland: Heinemann.
Antisipasi Proses Berpikir
Strategi Pengajaran von Glasersfeld, Ernst (1992), Questions and Answers
Siswa
about Radical Constructivism. In Marcia K. Pearsall
Persiapan Scope, Sequence, and Coordination of Secondary
Siswa mengantisipasi dan Menyediakan advance School Science: Relevan Research Volume 2. The
mempersiapkan diri terhadap organizers, memfasilitasi
National Teacher Association.
proses pembelajaran, observasi, diskusi, menuliskan Posner, George J., Strike, Kenneth A., Hewson, Peter W.,
memikirkan fenomena alam peristiwa dan objek sehari-hari,
and Gertzog, William A., (1982), Accomodation of a
Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual
dan penjelasannya dengan mengajukan pertanyaan dan Change. Science Education Vol. 88. No. 2, 211-227.
menggunakan bahasa sendiri, merangsang penjelasan anak. John Wiley and Sons.
menampakkan kesadaran dan Wadsworh, Barry J., (1984), Piaget’s Cognitive and
motivasi untuk belajar. Affective Development,
Pengenalan Konsep IPA Tobin, Kenneth., Tippins, Deborah J., and Gallard,
Berupaya mencapai pemahaman Menekankan prinsip dan Alejandro Jose., (1994), Research on Instructional
Strategies for Teaching Science. In Dorothy L. Gabel
awal tentang konsep ilmiah, teori kunci, membandingkan (Ed.) Handbook of Research on Science Teaching
penalaran kreatif, mencoba miskonsepsi dan konsepsi and Learning: A Project of the National Science
menangani kesulitan belajar, ilmiah, mengenalkan konsepsi Teacher Education. New York: MacMillan.
dan mencoba menginternalisasi melalui struktur tugas dan Wandersee, James H., Mintzes, Joel J., and Novak Joseph
konsep inti yang tidak terlalu aktivitas yang bermakna. D., (1994), Research on Alternative Conception
sulit. in Science. In Dorothy L. Gabel (Ed.) Handbook
Aplikasi dan Integrasi of Research on Science Teaching and Learning: A
Project of the National Science Teacher Education.
Memahami prinsip dan teori Secara eksplisit menjelaskan New York: MacMillan.
ilmiah, dan memahami antar keterkaitan hubungan antar Anderson, Charles W., (1987), Strategic Teaching in
hubungan antara konsep konsep dan mengaitkannya Science. In B. F. Jones, A. S. Palinscar, D. S.
ilmiah dengan konsepsi yang dengan konteks kehidupan Ogle, and E. G. Carr (Ed.) Strategic Teaching and
dimilikinya. sehari-hari. Learning: Cognitive Instruction in the Content Areas,
Alexandria VA: Oak Brook.

“JURNAL, Pendidikan Dasar “ Nomor: 10 - Oktober 2008