You are on page 1of 46

SYARAHAN UMUM

PEMBELAJARAN BERASASKAN MINDA DAN


IMPLIKASINYA KEPADA PENDIDIKAN

oleh

PROFESOR AMINAH AYOB

Pada 22 September 2005, jam 9:30 pagi


di Dewan Budaya, Universiti Sains Malaysia,
Pulau Pinang

1 PENGENALAN

1.1 Decade of the Brain, 1990–1999

Syarahan ini dimulakan dengan mengatakan bahawa setiap


orang secara semula jadi mempunyai kecerdasan atau intelligence
yang tinggi, dan semua orang boleh berfikir dan belajar
dengan baik. Yang berbeza ialah, sesetengah orang belajar
dengan cepat, tetapi sesetengah orang belajar agak lambat; ada
yang suka belajar dengan cara membaca, ada pula yang belajar
melalui perbuatan; ada yang suka mendengar dan melihat, dan
sebagainya. Kita boleh belajar semua perkara yang
dikehendaki jika kita mahu dan sanggup mencuba. Walaupun
memiliki kekurangan diri, kita masih boleh belajar. Proses
tersebut mungkin memerlukan masa yang lebih panjang dan
mungkin memerlukan bantuan khas, tetapi yang pasti kita
boleh belajar. Inilah yang ingin dijelaskan – bahawa setiap
orang boleh belajar kerana kita semua mempunyai otak yang
tahu bagaimana untuk belajar dan berfikir. Otak kita secara
semula jadi adalah bijaksana.

1.2 Teori-Teori Pembelajaran

Bagi menerangkan proses pembelajaran, pelbagai teori telah


dikemukakan oleh ahli psikologi sejak zaman Socrates dan

1
Plato. Syarahan ini akan mengimbas empat teori pembelajaran
yang kerap dirujuk oleh para pendidik dan penyelidik sebelum
ini, iaitu:

• Behaviurisme
• Kognitif
• Humanistik
• Konstruktivisme

Teori-teori pembelajaran yang pernah dipelajari seperti


teori behaviurisme dan teori kognitif, yang juga disebut
sebagai teori modenis, menyatakan bahawa ilmu pengetahuan
terdiri daripada fakta yang nyata dan benar. Pemahaman
tentang fakta itu adalah objektif dan tidak boleh diubah atau
ditukar. Maka, pembelajaran tentang fakta itu hendaklah
dilakukan secara didaktif dan objektif supaya fakta itu dapat
dipindahkan kepada pelajar secara "bulat-bulat". Teori
behaviurisme bersandarkan kepada perubahan tingkah laku
(learning leads to a change in behaviour), iaitu pembelajaran
menghasilkan perubahan tingkah laku. Dengan melakukan
sesuatu secara berulang-ulang maka tingkah laku itu akan
dikuasai secara automatik. Pavlov (1849–1936) yang
menjalankan eksperimen menggunakan anjing, makanan dan
loceng membuktikan bahawa apabila loceng dibunyikan,
secara automatik anjing akan mengeluarkan air liur kerana
makanan akan disajikan. Thorndike (1874–1949) pula
mengemukakan Teori S-R atau Stimulus-Response Theory (teori
pelaziman operan), yang mana rangsangan terlazim
menghasilkan respons terlazim. Misalnya, kucing yang lapar
"belajar" membuka sangkarnya (respons terlazim) untuk
mendapatkan makanan yang dihidang di luar sangkar
(stimulus terlazim). Thorndike percaya bahawa hubungan
neural terbentuk antara stimulus dengan respons apabila
respons adalah positif, dan pembelajaran berlaku apabila
hubungan itu membentuk corak tingkah laku yang
dikehendaki. Lanjutan daripada itu, Skinner (1904–1990)
mengemukakan teori Contiguity of Feedback/Reinforcement, iaitu
tingkah laku boleh dibentuk dengan memberi peneguhan
secara positif atau negatif. Misalnya, pelajar diberi

2
ganjaran/pujian (peneguhan positif) apabila berjaya
melakukan sesuatu seperti menghabiskan kerja rumah atau
sebaliknya dihukum (peneguhan negatif) kerana tidak
menyiapkan kerja rumah. Teori ini tidak dapat menerangkan
tentang proses pembelajaran dan proses pemikiran, ia hanya
dapat menerangkan pembentukan tingkah laku melalui proses
rote-learning.

Teori kognitif memfokus kepada proses di sebalik


tingkah laku yang ditunjukkan. Perubahan tingkah laku yang
diperhati dijadikan sebagai petunjuk kepada apa yang mungkin
berlaku dalam minda pelajar. Teori ini menerangkan
pembelajaran sebagai proses yang melibatkan pemerolehan
dan penyusunan semula struktur kognitif kepada bentuk yang
bermakna dan mudah diingat oleh pelajar. Bermula dengan
teori perkembangan kognitif Piaget (1926 dalam Good &
Brophy, 1990) teori ini menerangkan bahawa skema (the
internal knowledge structure) berkembang apabila kanak-kanak
berinteraksi dengan persekitarannya dan skema itu sentiasa
berkembang dan berubah kerana menyerap dan menyimpan
maklumat baru. Gagne (1985) pula menerangkan terdapat tiga
peringkat pemprosesan maklumat, iaitu daftar deria (sensory
register) dalam ingatan aktif (working memory, WM), ingatan
jangka pendek (short-term memory, STM) dan ingatan jangka
panjang (long-term memory, LTM). Maklumat baru yang
dipelajari akan didaftarkan dalam WM dan jika diperlukan
buat sementara waktu, ia akan disimpan dalam STM. Selepas
digunakan beberapa kali, maklumat ini menjadi kekal dan
disimpan dalam LTM untuk tempoh masa yang lama. Apabila
maklumat ini perlu diingat kembali, ia akan diaktifkan semula
dan dibawa ke WM untuk digunakan. Menurut Gagne,
maklumat dalam minda sentiasa diproses dan diadaptasikan
apabila maklumat baru diterima dan proses ini dinamakan
proses pembelajaran. Ausubel (1978) menyokong teori
pembelajaran ini melalui kajiannya yang mendapati bahawa
jika pembelajaran itu memberi kesan kepada pelajar, maka ia
akan lebih mudah dipelajari, diingat dan dihubungkaitkan
dengan skema sedia ada, serta lebih kekal dalam ingatan.
Bidang kajian ini dinamakan Sains Kognitif.

3
Teori humanistik Rogers (1983) dan Bandura (1986)
mencadangkan bahawa pembelajaran berlaku melalui proses
modeling atau meniru tingkah laku orang lain atau secara
demonstrasi. Teori ini digambarkan dengan pepatah berikut:

A teacher's major contribution sometimes is not the subject


taught but the model caught.

Demikianlah kita mempelajari banyak perkara dalam hidup,


khususnya adat resam, budaya dan nilai masyarakat melalui
ikutan daripada apa yang kita perhatikan dan interaksi dengan
orang lain, misalnya ibu bapa, keluarga dan rakan-rakan.

Teori konstruktivisme (Driver & Bell, 1986; Driver,


1995; von Glaserfeld, 1995; Gergen, 1995; Appleton, 1997)
menyatakan bahawa pelajar membina ilmu pengetahuan dan
memberi makna kepada pengetahuan tersebut berdasarkan
pengalaman sendiri melalui proses aktif yang berlaku dalam
otak. Oleh itu, pengetahuan seseorang tentang sesuatu perkara
bergantung pada persepsi, kepercayaan dan pengalamannya
tentang perkara tersebut. Ahli konstruktivis percaya
pengetahuan tidak boleh dipindahkan daripada guru kepada
pelajar secara tabula rasa, tetapi pelajar perlu membina
pengetahuannya sendiri melalui pemahaman yang diperoleh
daripada proses pembelajaran yang dialaminya. Dengan itu,
pemahaman dan makna ilmu pengetahuan bergantung pada
cara ia dibentuk dalam minda pelajar.

Syarahan ini akan menerangkan bagaimana ilmu


pengetahuan dibina dan diberi makna oleh pelajar berdasarkan
hasil kajian neurosains dan sains kognitif, dan hasil
penyelidikan penulis bersama-sama rakan seperjuangan serta
pelajar-pelajar sarjana dan Ph.D. Sepanjang hampir 15 tahun,
iaitu sejak 1990, penulis telah menjalankan hampir 45 buah
kajian berkaitan bidang pengajaran dan pembelajaran dalam
pelbagai peringkat dan subjek. Motivasi penulis untuk
memusatkan kajian kepada aspek pembelajaran berasaskan
minda telah bermula sejak beliau menjalankan penyelidikan
Ph.D. Pada masa itu, penulis mengkaji bagaimana pelajar
belajar antara satu sama lain dalam kumpulan dan bagaimana

4
hubungan serta interaksi sosial dalam kumpulan membantu
pelajar membina pemahaman yang lebih kukuh. Hal ini kerana
terdapatnya aktiviti cabar-mencabar pengetahuan sedia ada
(construction), yang akhirnya menghasilkan deconstruction dan
reconstruction bagi membentuk pemahaman yang lebih
bermakna. Melalui kajian-kajian selanjutnya, penulis telah
membina pemahaman tentang bagaimana pembelajaran
berlaku dan lebih penting lagi mengapa terlalu banyak perkara
yang dipelajari (diajarkan) tidak "terpahat" dalam minda
pelajar seperti yang sepatutnya.

2 PEMBELAJARAN BERASASKAN MINDA

Pembelajaran berasaskan minda ialah satu teori pembelajaran


yang diasaskan kepada struktur dan fungsi otak atau minda
manusia. Selagi otak tidak dihalang daripada menjalankan
proses-proses biasa, pembelajaran akan tetap berlaku dan
setiap orang sentiasa belajar. Setiap orang dilahirkan dengan
otak yang berfungsi sebagai processor yang sangat berkuasa.
Pengajaran secara tradisional yang berpusatkan guru kerap kali
menghalang pembelajaran, tidak menggalakkan pemikiran,
malah mengabaikan dan menghukum proses-proses
pembelajaran semula jadi otak.

Teori pembelajaran berasaskan minda ini menyarankan


bahawa proses pembelajaran berlaku mengikut cara otak
berfungsi. Otak kita secara semula jadi dilahirkan untuk belajar
dan menyimpan semua pengalaman pembelajaran yang pernah
berlaku dalam diri kita. Ia boleh memproses maklumat dalam
pelbagai cara, misalnya menganalisis, menghurai, mem-
banding, membeza, menghubungkait, mensintesis, menilai,
menghakim, membuat keputusan dan sebagainya. Kita hanya
perlu menyediakan persekitaran yang sesuai untuk mendorong
proses pembelajaran itu berlaku dengan maksimum dan
berkesan mengikut cara otak belajar. Persoalannya ialah:
Bagaimanakah otak belajar?

5
2.1 Kajian-Kajian Neurosains

Sejak penemuan teknik non-intrusive yang membolehkan


penyelidik mengkaji fungsi otak, kini kita mempunyai
pemahaman yang lebih jelas tentang bagaimana otak belajar.
Pada masa ini terdapat dua bidang penyelidikan yang berbeza.
Satu daripadanya ialah pemetaan minda atau mind mapping.
Penyelidikan ini telah memberikan pemahaman yang
mendalam tentang lokasi otak yang terlibat semasa berfikir
(belajar) dengan menggunakan alat EEG (electroencephalography)
dan pengimbas PET (positron emission tomography) atau
pengimbas fMRI (functional magnetic resonance imaging). Imej
visual yang diperoleh akan menunjukkan bahagian-bahagian
otak apabila seseorang itu melakukan sesuatu tugasan spesifik.
Teknik ini dinamakan neuroimaging.

Rajah 1a dan 1b menunjukkan bagaimana seorang ahli


neurologis, Profesor Richard Davidson dari University of
Wisconsin, Amerika Syarikat, menggunakan elektrod untuk
mengesan impuls elektrik pada bahagian-bahagian otak
semasa berfikir. Teknik ini, apabila digunakan dengan
pengimpas PET atau fMRI (Rajah 2a dan 2b), dapat
memberikan gambaran yang tepat tentang lokasi otak yang
terlibat semasa berfikir.

Rajah 1a. Jaringan elektrod Rajah 1b. Profesor Davidson


untuk mengesan impuls elektrik menyediakan elektrod untuk
pada otak membuat neuroimaging
Sumber: Davidson, R. (2001)
Gambar ihsan: Jeff Miller

6
Rajah 2a. Profesor Davidson Rajah 2b. Teknik neuroimaging
sedang menyediakan alat fMRI menggunakan alat fMRI
Sumber: Davidson, R. (2001)
Gambar ihsan: Jeff Miller

Rajah 3 menunjukkan imej daripada pengimbas fMRI dan


PET. Maklumat ini dapat membantu penyelidik mengenal
pasti lokasi otak yang terlibat dalam proses pembelajaran. Imej
ini menunjukkan pengaktifan telah berlaku pada amigdala
selepas subjek ditunjukkan gambar yang menimbulkan emosi
yang kuat.

Rajah 3. Imej fMRI dan PET


daripada subjek selepas ditunjukkan
gambar yang menyayat hati
Sumber: Davidson, R. (2001)

Kajian-kajian neurosains ini selanjutnya telah memberikan


pemahaman baru tentang cara otak berfikir dan belajar.
Dengan penemuan ini, maka teori behaviurisme kini dianggap
ketinggalan dan tidak lagi relevan. Kaedah pengajaran dan
latihan bersifat behaviuris didapati tidak sesuai untuk
memahami tentang proses pembelajaran.

7
2.2 Struktur dan Fungsi Otak Manusia
dalam Pembelajaran

Otak luar:
Otak tengah: korteks dan
Sistem limbik
neokorteks

Pangkal otak

Rajah 4. Struktur otak manusia


Sumber: Diubah suai daripada http://www.sofiatopia.org/
equiaeon/ibrain2.jpg, dicapai pada 10 Julai 2005

Otak manusia dibahagikan kepada tiga bahagian mengikut


fungsinya seperti berikut:

1. Pangkal otak (dikenali juga sebagai Reptilian Brain) terdiri


daripada:
• Kerak dalam (pon dan sistem retikular) – mengawal
proses hidup
• Medula – mengawal fungsi bukan rela organ-organ
utama; tidur dan jaga (arousal)
• Serebelum – imbangan/pergerakan

2. Otak bawah (sistem limbik) – kritikal untuk motivasi,


emosi dan ingatan; terdiri daripada:
• Talamus – pusat kawalan deria

8
• Hipotalamus – mengawal suhu badan, lapar/dahaga,
aktiviti sistem saraf, rembesan hormon oleh kelenjar
pituitari dan pusat keseronokan
• Amigdala – pusat keagresifan
• Hipokampus – lokasi pembentukan ingatan

3. Otak luar (korteks serebrum) – the thinking brain


• Korteks – lokasi kecerdasan
• Neokorteks – mengawal penglihatan, pendengaran,
percakapan, pemikiran dan reka cipta; ia terdiri
daripada beberapa bahagian (lobes)

Deskripsi ini menunjukkan proses pembelajaran dan


pemikiran memerlukan keseluruhan bahagian otak, iaitu otak
luar, otak bawah (khususnya talamus dan hipotalamus) dan
pangkal otak bagi mewujudkan keadaan sedia, jaga atau
waspada.

3 TEORI OTAK

3.1 Otak dan Pemikiran

Pengetahuan tentang struktur otak dan fungsi otak telah


menjana beberapa teori otak. Antaranya adalah seperti berikut:

3.1.1 Otak kiri dan otak kanan

Otak kiri/Hemisfera kiri Otak kanan/Hemisfera


kanan
• Logik dan
analitik • Rawak
• Urutan • Tidak teratur
• Linear • Intuitif
• Rasional • Holistik
• Lambat • Pantas
•Rajah
Teliti5. Teori otak kiri dan kanan oleh • Visual
Roger Sperry
• Pembelajaran • Kreatif
hafalan • Dirangsang
muzik

Rajah 5. Teori otak kiri dan kanan oleh Roger Sperry

9
Menurut De Porter dan Hernacki (1992), otak kiri mengawal
proses pembelajaran bahasa, matematik, pemikiran logik,
analitik, linear dan hafalan. Otak kanan pula mengawal aktiviti
kreatif, irama, rima, muzik, visual, warna, gambar serta
pemikiran metaforikal yang boleh menggambarkan analogi
dan metafora, corak dan pola. Ringkasnya, otak kanan adalah
untuk pembelajaran holistik, subjektif, estetik, kreatif dan
berbentuk naluri, manakala otak kiri melakukan pembelajaran
objektif dan akademik. Sebagai pendidik, perkara ini perlu
diberi perhatian kerana ia berkait rapat dengan gaya belajar
dan cara pelajar membina pemahaman. Ada pelajar membina
maklumat langkah demi langkah dan kaedah ini disebut
sebagai linear-type of learner. Ada pelajar yang lebih suka melihat
gambaran secara keseluruhan atau global-type of learner (Daniel
& Aminah, 2002). Misalnya, apabila melihat wajah, kita tidak
mengimbas wajah tersebut dari atas ke bawah atau dari kiri ke
kanan dalam bentuk linear, tetapi kita menggunakan otak
kanan untuk melihat corak pada wajah itu secara keseluruhan.
Begitu juga dalam menyelesaikan masalah, sesetengah orang
melihat perkara kecil (remeh-temeh), tetapi sesetengah orang
melihatnya dari perspektif yang lebih luas dan besar.

3.1.2 Teori otak Triune atau whole brain

Teori otak Triune oleh Paul McLean ini menyatakan bahawa


keseluruhan otak adalah terlibat dalam melaksanakan
pembelajaran. Setiap individu mempunyai cara tersendiri
membina pemahaman dan setiap otak adalah unik yang
membezakannya daripada individu lain.

Dalam kuliah, contohnya, otak kiri menumpukan kepada


maklumat atau fakta yang diperkatakan oleh pensyarah,
manakala otak kanan meneliti bagaimana maklumat itu
diperkatakan. Demikian juga, bila kita mendengar lagu, otak
kiri akan meneliti seni kata lagu, manakala otak kanan
memproses melodinya. Otak bawah atau sistem limbik pula
menerapkan elemen emosi dalam pembelajaran. Secara
langsung atau tidak langsung, keseluruhan otak (kiri dan
kanan) terlibat secara aktif dalam pembelajaran. Oleh itu,

10
apabila perkataan digabungkan dengan muzik atau gambar,
atau apabila perkataan dikeluarkan dengan emosi, ia akan lebih
mudah diingati atau dipelajari. Ornstein (1997) mendapati jika
satu hemisfera otak yang lemah digalakkan bekerjasama
dengan otak di hemisfera yang lebih kuat, maka hasilnya
memberikan prestasi yang lebih baik. Demikianlah orang yang
cerdas biasanya menggunakan keseluruhan otak untuk berfikir
atau disebut juga sebagai whole brain thinking.

Dapatan ini sangat penting kerana di Malaysia, guru lebih


memberi penekanan terhadap pembelajaran fakta (otak kiri
sahaja) dan kurang memberi perhatian kepada perkembangan
kreativiti dan estetika (otak kanan). Kini, sudah tiba masanya
penekanan diberikan terhadap keupayaan keseluruhan otak
sebagai ukuran kebolehan pelajar.

3.1.3 Empat kuadran berfikir

Model empat kuadran berfikir (model Herrmann, 1995)


menyarankan penggunaan keseluruhan otak, termasuk sistem
limbik secara maksimum. Empat kuadran ini adalah:

A: Logik-analitikal
B: Teratur
C: Sensitif
D: Holistik

Menurut Herrmann, empat kuadran ini mewakili empat


struktur berfikir dalam otak (lihat Rajah 6). Walaupun individu
mempunyai kecenderungan kognitif terhadap kuadran
tertentu, kedua-dua hemisfera otak ini menyumbang kepada
proses pemikiran dan dengan cara yang berbeza. Model ini
membantu kita memahami kepelbagaian gaya belajar
seseorang pelajar. Ia penting sebagai asas untuk guru
merancang dan menyampaikan pengajaran dengan berkesan
kepada pelajar yang mempunyai keupayaan belajar yang
pelbagai.

11
Berdasarkan Rajah 6, empat gaya belajar telah dikenal pasti
seperti berikut:

Kuadran Kuadran
A Proses berfikir mod serebrum C

Proses berfikir otak kanan


Proses berfikir otak kiri

Logik Holistik
Analitik Intuitif
Berasas fakta Bersepadu
Kuantitatif Sintesis

Tersusun Interpersonal
Berturutan Berasas perasaan
Terancang Kinestetik
Terperinci Beremosi

Kuadran Kuadran
B D
Proses berfikir mod limbik

Rajah 6. Model empat kuadran berfikir Herrmann


Sumber: Diubah suai daripada Theories of Brain
Organisation, http://www.kheper.net/Creative/brain/
herrmann.htm, dicapai pada 7 Februari 2005

• Pembelajaran luar (kuadran A): belajar melalui


pengajaran oleh orang lain seperti guru dan pensyarah.
• Pembelajaran dalaman (kuadran D): belajar secara
holistik melalui intuitif, celik akal, visual dan sintesis
data.
• Pembelajaran interaktif (kuadran C): belajar melalui
perbincangan, aktiviti hands-on dan eksperimen
berasaskan deria yang mana pelajar boleh mencuba,
gagal dan mencuba lagi sehingga berjaya.

12
• Pembelajaran prosedur (kuadran B): belajar secara
langkah demi langkah, mengikut arahan dan berlatih
secara berulang kali untuk memastikan penguasaan
kemahiran.
Menurut Felder (1996: 18), jika guru menggunakan kaedah
yang tidak selari dengan gaya belajar pelajar, mereka tidak akan
merasa selesa ketika belajar. Sebaliknya, jika guru hanya
menggunakan kaedah yang sama dengan gaya belajar pelajar,
perkembangan gaya belajar yang lain tidak akan berlaku.

3.1.4 Teori empat jenis gelombang otak

Kajian neurosains mendapati otak menghantar maklumat


semasa pembelajaran melalui jarak gelombang (frekuensi) yang
boleh diukur pada alat EEG, misalnya gelombang alfa, beta,
delta dan teta (lihat Rajah 7).

• Delta (δ) – gelombang otak


ini berlaku semasa tidur
nyenyak.

• Alfa (α) – gelombang otak


ini berlaku semasa otak
dalam keadaan rehat,
tenang dan jaga.
• Beta (β) – gelombang otak
ini berlaku semasa otak
sedang sibuk berfikir,
menelaah pelajaran,
menumpu perhatian dan
terlibat dalam sesuatu
tugasan.
• Teta (θ) – gelombang otak
ini berlaku semasa otak
dalam keadaan separuh
sedar, di kala hampir
tertidur.

Rajah 7. Empat jenis gelombang otak yang dikesan dalam pelbagai


aktiviti manusia
Sumber: Diubah suai daripada Rose dan Nicholl (1997), m.s. 42

13
Kajian gelombang otak menunjukkan gelombang alfa
merupakan keadaan yang paling sesuai untuk menggalakkan
proses pembelajaran berlaku. Dalam keadaan ini, otak lebih
bersedia untuk menerima pembelajaran. Manakala dalam
keadaan beta, otak terlalu sibuk menumpukan perhatian dan
tiada ruang untuk imbasan intuisi. Penulis mendapati tahap
kesedaran yang selesa dapat membina pemahaman dan
ingatan yang lebih mantap. Penyelidikan tentang pemikiran
separa sedar yang berlaku di kalangan pelajar sekolah semasa
penulisan esei Bahasa Melayu menunjukkan bahawa mereka
sangat kerap menggunakan otak separa sedar untuk
memikirkan cerita yang hendak ditulis (Suppiah, 2003). Idea
untuk menulis esei hanya dapat dikeluarkan apabila pelajar
berada dalam keadaan yang bersedia dan selesa di dalam kelas.

Kesimpulannya, teori otak yang telah dibincangkan


memberi pemahaman kepada kita tentang lokasi pembelajaran
yang berlaku pada otak manusia, keupayaan keseluruhan otak
dalam melaksanakan pembelajaran dan pemikiran, peranan
otak bawah (sistem limbik) dalam proses pembelajaran,
kepelbagaian gaya belajar atau kecenderungan kognitif
individu serta peringkat gelombang otak yang sesuai untuk
pembelajaran berlaku dengan baik.

4 OTAK DAN PEMBELAJARAN

4.1 Bagaimana Pembelajaran Berlaku?


Bagaimana Otak Belajar?

Inilah persoalan yang ingin ditumpukan dalam syarahan ini.


Bagaimanakah proses pembelajaran berlaku dalam minda atau
otak kita? Kajian-kajian terbaru dalam bidang neurosains telah
banyak dijalankan bagi mengenal pasti proses-proses
neurologi yang terlibat dalam pembelajaran, ingatan dan
pemikiran sedar. Hasil kajian inilah yang memberi inspirasi
dan idea untuk penulis berbincang dan mengkonsepsikan
pembelajaran berasaskan minda. Terdapat empat bahagian
penyelidikan yang telah menyumbang maklumat penting

14
untuk kita fahami bagaimana pembelajaran berlaku, iaitu
(a) proses elektrokimia yang terlibat dalam penghantaran
mesej, (b) cara ingatan disimpan, (c) cara ingatan digunakan,
dan (d) pengaruh emosi dalam pembelajaran dan ingatan.

4.2 Struktur Otak Manusia

4.2.1 Sel neuron dan sinaps

Ahli neurosains menganggarkan terdapat ±100 bilion sel


neuron dalam otak manusia dan setiap satu boleh membina
±10,000 hubungan atau jalinan dengan neuron-neuron lain
[Department of Psychology, California State University (DP
CSU), 1999]. Pergerakan impuls atau mesej berlaku seumpama
litar elektrik (Lynch, 1999), membolehkan maklumat yang
diterima daripada deria-deria dipindahkan dari satu sel neuron
ke satu sel neuron yang lain dan membentuk rangkaian atau
jaringan sinaps (Rajah 9) yang "menyimpan" maklumat
tersebut.

Rajah 8. Sel neuron, dendrit dan sinaps


Sumber: http://spot.pcc.edu/rcoctlc/brain_theory.html,
dicapai pada 10 Februari 2005

15
Rajah 9. Jaringan sinaps antara sel neuron
Sumber: http://ghj-associates.co.uk/index2.html,
dicapai pada 10 Februari 2005

4.2.2 Proses penghantaran mesej/maklumat dan


pembentukan perhubungan (sinaps)

Satu sel neuron boleh menerima beribu-ribu mesej pada


sesuatu masa. Mesej-mesej ini dibawa melalui pergerakan
bahan kimia larut yang dikenali sebagai neurotransmiter yang
bergerak melalui ruang pada sinaps antara akson satu sel
neuron dengan dendrit sel neuron lain (lihat Rajah 10). Pada
satu-satu masa, terdapat ±100 jenis neurotransmiter yang
bertindak balas (DP CSU, 1999).

Rajah 10. Pembentukan sinaps dan neurotransmiter


Sumber: http://www.unis.org/UNIScienceNet/
BrainsNS_frameset.htm, dicapai pada 10 Februari 2005

16
Apabila hubungan terbentuk di antara sel neuron, satu
ruang kecil pada minda akan menjadi tapak kepada maklumat
yang dipelajari dan maklumat ini akhirnya menjadi memori.
Rajah 11 menunjukkan gambaran struktur memori selepas
proses pembelajaran.

Rajah 11. Gambaran struktur memori selepas pembelajaran


Sumber: Haberlandt (1999), m.s. 53

Struktur memori manusia sentiasa berubah-ubah kerana ia


perlu disesuaikan dengan pembelajaran baru. Sifat ini
dinamakan plasticity. Menurut Drubach (2000), dua perubahan
berlaku pada otak akibat pembelajaran, iaitu:

i. perubahan pada struktur dalaman neuron terutama


pada kawasan sinaps, dan
ii. penambahan sinaps di antara neuron.

Penyelidikan neurologi ini sangat penting bagi


menerangkan bagaimana otak belajar. Ahli neurologis
menyarankan bahawa terdapat banyak maklumat yang
diproses oleh otak, bukan sahaja pada tahap sedar, tetapi juga
pada tahap separa sedar dan kita hanya sedar apabila impaknya
dirasai setelah ia mencapai suatu tahap tertentu (Kandel, 1995;
Kihlstrom, 1996). Kajian ini menyumbang kepada
pengetahuan tentang cara otak memproses maklumat dan

17
peranan emosi, perasaan, dan tahap sedar atau separa sedar
dalam pembelajaran, pengkonsepan dan pemikiran.
Pembelajaran dan interpretasi maklumat dikatakan boleh
berlaku semasa persepsi separa sedar dan tanpa pengetahuan
sedar (Koch, 1995). Pembelajaran begini jarang sampai pada
tahap sedar dan tahap pengetahuan eksplisit. Dengan
perkataan lain, semasa pembelajaran, pelajar boleh
dipengaruhi (secara tidak sedar) oleh kiu-kiu dari
persekitarannya yang menghasilkan perasaan atau emosi
sensitif yang menyebabkan beliau membina interpretasi
tertentu tentang pembelajaran tersebut. Misalnya, suasana
ceria, gembira dan kerjasama dalam kelas, dan tingkah laku
guru yang memberangsangkan akan menghasilkan
pemahaman dalam minda pelajar (secara tidak sedar) dan
pengalaman pembelajaran yang menggalakkan terhadap
sekolah, guru, rakan-rakan dan subjek yang dipelajari. Menurut
Crebbin (2000: 7),

The evidence of substantial 'learning' occuring at preconscious or


subconscious levels, supports alternative explanations about how
students learn the 'hidden curriculum', as well as different
understandings of effective learning.

4.2.3 Ingatan: Bagaimana ia disimpan dan dikeluarkan?

Hipokampus di otak bawah (sistem limbik) merupakan tempat


penyimpanan maklumat sebelum diproses semula dan
dipindahkan ke bahagian otak yang lain untuk disimpan
sebagai ingatan jangka panjang. Hanya maklumat yang
mempunyai impak yang bermakna dan mempunyai hubungan
emosi sahaja akan disimpan dalam ingatan jangka panjang
(memori). Lebih bermakna dan beremosi maklumat itu, lebih
cepat ingatan itu dapat dikesan dan diaktifkan (Kupfermann &
Kandel, 1995; Haberlandt, 1998).

Bertentangan dengan teori-teori awal yang menyebut


bahawa ingatan "dikeluar dan disimpan", bukti kajian
neuropsikologi menunjukkan bahawa ingatan tidak disimpan
kekal pada sesuatu bahagian otak untuk dikeluarkan, tetapi
disimpan secara tersebar pada bahagian yang khusus dan

18
dihubungi melalui jaringan dan rangkaian. Apabila mengingat
semula, maklumat itu akan diaktifkan melalui proses
pengaktifan semula dan salinan semula yang kompleks.
Namun, ini tidak bermakna bahawa setiap kali mengeluarkan
atau mengingat semula maklumat memerlukan proses yang
sama seperti pengalaman pertama. Malah, maklumat yang
selalu "diingat" berulang-ulang boleh mengukuhkan hubungan
atau jaringan sinaps, iaitu laluan pembelajaran yang ditentukan
oleh struktur protein pada sinaps-sinaps (Flanagan, 1996).
Proses ini meningkatkan kekuatan sinaps yang berlaku
sepanjang masa (Diamond, 2003). Kemampuan ingatan yang
dikesan oleh otak bergantung pada darjah huraian dan
kompleksiti makna yang diberikan semasa perhubungan itu
dibentuk (Haberlandt, 1998).

Untuk membantu ingatan, pelbagai strategi dicadangkan,


misalnya Buzan (1984) mencadangkan kaedah peta minda,
Parry dan Gregory (1998) mencadangkan penggunaan graphic
organizers seperti roda matahari, peta konsep, rajah Venn, rajah
pohon, rajah tulang ikan, carta urutan, matriks membuat
keputusan, carta pai dan sebagainya (lihat Rajah 12).

4.2.4 Otak dan hafalan

Hafalan penting untuk memindahkan maklumat daripada


ingatan jangka pendek kepada ingatan jangka panjang. Hafalan
ialah proses mengulang-ulang pembelajaran yang melibatkan:

• berfikir tentang maklumat tersebut;


• menulis; dan
• menyebut kuat supaya melibatkan deria pendengaran
dan vokal.

Dengan cara ini, menghafal boleh mengukuhkan


hubungan di antara dendrit pada neuron, sekali gus
mengekalkan sinaps yang terbentuk. Kanak-kanak belajar
dengan cara menghafal. Mereka menghafal lagu-lagu, cerita,
perkataan, perbuatan dan mimik muka serta tingkah laku
orang dewasa. Murid-murid sekolah rendah perlu menghafal

19
Peta minda Roda matahari

Tulang ikan Carta keputusan Carta alir

Bulatan Rajah pohon Rajah Venn

Rajah 12. Pelbagai jenis kaedah membantu ingatan

sifir, Rukun Negara, nama-nama negeri/negara, tarikh-tarikh


penting dalam sejarah dan sebagainya. Pelajar-pelajar di
Malaysia bijak menghafal. Ada yang boleh menghafal 40 buah
karangan untuk peperiksaan dan ramai yang boleh menghafaz
30 juzuk al-Quran. Ada yang boleh bercakap dalam lebih
daripada tiga hingga empat bahasa/dialek. Demikianlah kuasa
minda kita yang amat besar. Dalam kajian yang dilakukan
(Ahmad Faizal, 2000; Abdul Aziz, 2001; Norazlinda, 2003;
Sabaria, 2003; Aminah et al., 2004; Aminah et al., 2005a;

20
Shamshun Nisa, 2005), didapati kaedah pengajaran aktif yang
melibatkan deria adalah lebih berkesan dalam membantu
pelajar mengingat fakta dan isi pelajaran.

5 OTAK DAN EMOSI

5.1 Pengaruh Emosi dalam Pembelajaran


dan Ingatan

Teori pembelajaran behaviuris dan kognitif ditolak kerana


tidak menghubungkan otak, badan dan perasaan. Dalam
pembelajaran, emosi memainkan peranan yang sangat penting.
Emosi membantu kita memfokus kepada alasan dan logik,
perhitungan dan perasaan. Tidak ada tingkah laku yang tidak
dipengaruhi oleh emosi. Walaupun tingkah laku itu paling
kecil, ia masih memerlukan beberapa maklumat sensori-emosi
untuk disepadukan – bermakna semua mesej mesti digabung-
kan dengan emosi sebelum dibina hubungan atau rangkaian
untuk "disimpan". Dalam penghantaran signal/maklumat ini,
neurotransmiter (seperti epinefrina, seratonin dan dopamin)
berfungsi sebagai pengikat yang melekatkan emosi kepada
maklumat yang disimpan. Menurut Jensen (2000: 200),

All learning involves our body, emotions, attitudes, and physical well
being. Brain-based learning advocates that we address these multiple
variables more often and more comprehensively.

Dalam proses penghantaran mesej daripada deria, integrasi


emosi akan berlaku. Kebiasaannya proses ini berlaku pada
tahap tanpa sedar atau separa sedar, sehingga pelajar itu
sendiri tidak menyedari bahawa mesej tersebut telah tertanam
dengan sesuatu emosi tertentu dan tidak boleh diakses dengan
cara eksplisit lagi. Misalnya, seseorang yang mempunyai
pengalaman pahit (seperti bencana, kemalangan atau
kematian), tidak mengetahui bahawa dia berasa sedih, sayu,
bimbang dan trauma apabila mengingat semula peristiwa
tersebut tetapi tidak tahu mengapa. Pada pandangan kita,
tindakan itu seperti tidak logik atau tidak rasional, namun bagi

21
orang tersebut, tindakan seumpama itu mempunyai makna
tertentu. Bahagian dalam otak yang mengawal emosi,
khususnya perasaan "takut" ialah amigdala (LeDoux, 1996)
dan perasaan "benci" ialah ganglia basal (Rozin, 1976).

Emosi boleh diukur menggunakan emotional quotient (EQ)


(Coleman, 1995). Kajian oleh Aminah et al. (2005b) dan
Mohd Yusof (2000) tentang kegagalan dalam pendidikan
mendapati ramai guru yang tidak memberikan perhatian
terhadap perasaan pelajar. Ikuti contoh dalam temu bual ini:

Pelajar A: Ramai guru yang benci kelas kami… Cikgu


macam tak kisah dekat kami… Memang mereka
benci sangat dengan kelas kami. Kami bodoh
dan jahat.
Pelajar B: Nak buat macam mana … itu saja yang saya
mampu capai. Saya tak tahu macam mana nak
belajar. Saya tak minat dan tak ada orang nak
bantu saya kalau saya tak tahu nak buat kerja
rumah. Dari sekolah rendah dulu pun saya
memang selalu gagal.
Pelajar C: Kelas kami dianggap sampah oleh sesetengah
guru. Maklumlah kami kelas SKK dan
tercorot…semua guru malas mengajar kami,
kami semua dianggap tak akan boleh lulus,
sampai mati pun tak akan boleh lulus periksa…
cikgu mengajar sikit-sikit saja.
Pelajar D: Saya tidak berminat belajar…Saya tidak yakin
akan lulus SPM nanti. Kalau saya gagal pun saya
boleh kerja dan dapat duit sendiri.

Dalam kajian tentang punca kegagalan pelajar dalam


pelajaran (Aminah et al., 2005b), didapati sebanyak 42 peratus
murid-murid yang lemah (di 10 buah sekolah kebangsaan)
mempunyai perspektif negatif terhadap guru mereka;
9 peratus mengatakan guru mereka selalu garang, 68 peratus
mengatakan guru kadangkala garang dan hanya 23 peratus
mengatakan guru tidak garang. Implikasi dan tindakan guru
menyebabkan murid mengalami tekanan emosi yang sangat
tinggi dan ini boleh menghalang atau membantutkan

22
pembelajaran. Guru seharusnya faham bahawa minat dan
motivasi belajar hanya boleh dicetuskan dalam suasana
pembelajaran yang selesa dan pergaulan yang sihat. Dalam
keadaan ini, neurotransmiter seratonin dirembeskan untuk
melekatkan sinaps yang dibina semasa pembelajaran.

Terdapat enam kategori emosi pada manusia, iaitu


gembira, takut, terkejut, benci, marah dan sedih. Perasaan
adalah respons terhadap persekitaran dan dilahirkan secara
tidak nyata dalam tingkah laku manusia, misalnya perasaan
bimbang, kecewa, sinis, cemburu, optimistik, berminat dan
sebagainya.

Empat elemen utama emosi dalam pembelajaran yang


diperoleh daripada kajian neurosains adalah seperti berikut:

1. Makna yang diberikan oleh setiap individu terhadap


mesej/maklumat yang diterima bergantung pada
pengalaman dan cara maklumat itu diterima.

2. Makna yang diberikan oleh setiap individu terhadap


sesuatu maklumat bergantung pada skop sosial budaya
dan interpretasi individu terhadap maklumat tersebut
(misalnya istilah "merdeka" difahami dengan cara
berlainan oleh individu yang berlainan; begitu juga
konsep "sekolah" atau "matematik" mempunyai
makna berlainan kepada individu/pelajar yang
berlainan – misalnya matematik susah, matematik
senang dan sebagainya).

3. Pembelajaran tidak berlaku dalam satu proses sahaja,


tetapi berlaku sepanjang masa, merentasi masa dan
melalui proses pembinaan yang kompleks, sentiasa
bergabung dengan pengalaman dan perasaan.
Pembelajaran dijalinkan melalui sinaps yang diselaputi
neurotransmiter emosi, menjadikan maklumat itu
mengandungi emosi.

23
4. Pembelajaran tidak boleh dipisahkan daripada emosi.
Makna yang diberikan oleh individu kepada sesuatu
maklumat yang diterima dipengaruhi oleh elemen-
elemen tanpa sedar atau separa sedar, persepsi dan
penilaian emosinya pada ketika itu. Ini termasuklah
responsnya terhadap kiu dan konteks, persekitaran
atau latar ketika itu, pengalaman lama, kepercayaan
atau pemikiran yang telah terpahat dalam minda
mereka daripada latar belakang budaya dan cara hidup
mereka. Biasanya pengetahuan tasit (tersirat) ini
mempengaruhi makna yang diberikan oleh individu
tersebut kepada pengetahuan yang sedang dipelajari.
Misalnya, tanggapan "prejudis" terhadap orang
Inggeris, menyebabkan pelajar tidak mahu belajar
bahasa Inggeris atau kerana benci melihat gaya
sombong seseorang yang fasih bertutur bahasa
Inggeris, menyebabkan pelajar itu benci berada di
kalangan golongan ini dan sekali gus benci
mempelajari bahasa Inggeris.

5.2 Pandangan Tentang Diri Sendiri

Pengalaman seseorang dan pemahamannya tentang


pembelajaran dan pengetahuan serta pemahaman tentang
dirinya sendiri sebagai pelajar mempunyai kesan terhadap cara
mereka mendekati pembelajaran akademik. Menurut Crebbin
(2000: 5),

Each person's experiences and understandings about learning and


knowledge, and of themselves as learners, in that context, has a very
strong impact on how they approach their academic learning.

Kenyataan ini disokong kuat oleh kajian tentang gaya


pembelajaran, efikasi akademik dan kepercayaan epistemologi
tentang sesuatu pengetahuan. Menurut Marton et al. (1993),
Akerlind dan Jenkins (1998), Aminah et al. (2000) dan
Aminah et al. (2001), perkara penting yang mempengaruhi
pembelajaran adalah kepercayaan tentang sifat pengetahuan
itu sendiri. Misalnya, pandangan bahawa pengetahuan itu
berada pada guru dan dipindahkan daripada guru kepada

24
pelajar adalah konsisten dengan gaya pembelajaran pasif, iaitu
pelajar meletakkan dirinya sebagai penerima maklumat. Malah
pelajar-pelajar di universiti juga mempunyai pandangan
seumpama itu. Mereka gemar meminta nota daripada
pensyarah dan masuk ke bilik kuliah untuk menyalin nota.
Mereka tidak pernah terlintas untuk mencabar ilmu itu atau
mencari sumber-sumber lain untuk menyangkal atau
menyokong ilmu tersebut. Kajian penulis menunjukkan jika
pelajar mempunyai pandangan bahawa belajar adalah untuk
lebih mengetahui atau memahami tentang sesuatu perkara,
maka dia akan belajar dengan cara aktif untuk meningkatkan
pengetahuannya (Aminah et al., 2000).

5.3 Naluri

Naluri bermakna rasa hati atau gerak hati. Naluri merupakan


tingkah laku semula jadi, bukan dipelajari, tetapi wujud sejak
lahir dan tersirat dalam genetik kita. Biasanya wujud
kecenderungan bagi individu mempunyai tabiat atau kelakuan
yang tidak sama dengan orang lain.

Pembelajaran berasaskan naluri melibatkan kombinasi


otak-hati dan bersifat emosional. Biasanya pengajaran oleh
kumpulan sesat sangat mudah mempengaruhi jiwa orang yang
kecewa, jiwa orang yang dikuasai perasaan dan sebagainya.
Pembelajaran ini melibatkan:

• pengaktifan otak emosi (sistem limbik);


• mensinkronikan aktiviti otak kiri dan kanan;
• menggemblengkan semua jenis kecerdasan dan
menggunakan keseluruhan otak supaya mudah
diterima oleh semua jenis pelajar; dan
• berlaku dalam suasana tenang supaya sinaps mudah
terbentuk.

Pembelajaran jenis ini sangat kukuh dan kekal lama, kerana


emosi mengukuhkan memori yang disimpan.

25
Pembelajaran berasaskan minda menerangkan pentingnya
individu sebagai pelajar dan individu sebagai penterjemah
makna dan pembuat keputusan dalam proses pembelajaran,
sama ada ilmu yang diterjemah itu rasional dan logikal, atau
dipengaruhi faktor sosial dan budaya yang membina ilmu itu
mengikut interpretasinya terhadap pengalaman sedia,
pengalaman sebelum dan pengaruh-pengaruh lain. Oleh itu,
menurut Crebbin (2000: 5),

Learning is a 'personal', emotionally embedded process, in which tacit


(conscious or subconscious) knowledge have the potential to impact on
the multiple ways in which the students interpret information without
any conscious awareness.

Sumbangan penyelidikan ini telah mendorong penulis


menerokai elemen-elemen baru dalam menangani masalah
pelajar. Misalnya dalam kajian oleh Aminah et al. (2000),
konsep humanistik telah digunakan untuk menangani masalah
sosial pelajar-pelajar sekolah menengah di Johor. Kajian
tersebut menggunakan program intervensi yang cukup halus
mesejnya bagi menarik pelajar supaya sedar bahawa mereka
mempunyai perasaan kasih sayang, mempunyai keber-
untungan diri, menyesali perbuatan dan kesilapan lepas,
melihat kembali kelemahan dan kelebihan diri sendiri, dan
kemudian merancang untuk masa depan yang positif dan
optimistik. Hasil kajian ini sangat menggalakkan kerana lebih
daripada 50 peratus pelajar yang dikategorikan "bermasalah
disiplin" (seperti samseng, pembuli, kaki ponteng, suka
mencuri dan sebagainya) dapat dipulihkan.

Oleh itu, guru atau pensyarah disarankan menggunakan


prinsip pembelajaran berasaskan minda dalam pengajaran
mereka. Caine dan Caine (1994) menyenaraikan 12 prinsip
utama, iaitu:

1. Otak boleh menjalankan beberapa aktiviti serentak, oleh


itu gunakan pelbagai rangsangan dalam pengajaran.
2. Pembelajaran perlu melibatkan keseluruhan proses
fisiologi.

26
3. Mencari pengertian atau pemahaman adalah keinginan
semula jadi manusia.
4. Pemahaman berlaku apabila pola/corak dapat dibentuk.
5. Emosi penting dalam membentuk pola/corak.
6. Otak boleh memproses keseluruhan dan sebahagian
maklumat secara serentak.
7. Pembelajaran melibatkan penumpuan perhatian kepada
persekitaran periferal.
8. Pembelajaran melibatkan proses-proses sedar dan tanpa
sedar.
9. Terdapat dua jenis ingatan, iaitu hafalan dan spatial.
10. Pemahaman terbentuk jika fakta tersimpan dalam
ingatan spatial.
11. Pembelajaran boleh diperkukuh melalui cabaran dan
dihalang melalui ugutan.
12. Setiap otak adalah unik dan setiap individu adalah
berlainan.

Kebanyakan guru atau pensyarah masih percaya bahawa


pelajar hanya belajar apa yang diajarkan sahaja, tetapi apa yang
diajar kerap kali pula dikatakan oleh pelajar tidak dapat
menimbulkan keterujaan mereka untuk belajar. Manakala
pembelajaran secara tradisional kerap kali menghalang
pemerolehan pemahaman yang baik dan mendalam, tidak
menggalakkan perkembangan dan pembinaan konsep-konsep
secara bermakna, malah mengabaikan atau menghukum minda
yang mahu berfikir secara kreatif. Emosi juga patut diberi
perhatian. Pendidik mestilah sentiasa sedar bahawa memberi
syarahan bukan cara yang terbaik untuk pembelajaran
maksimum. Sebaliknya, penyertaan dan penglibatan dalam
persekitaran sebenar akan membolehkan pelajar mencuba
perkara baru dengan selesa dan penuh minat.

27
5.4 Persekitaran untuk Pembelajaran Optimum

Faktor kritikal dalam proses pembelajaran ialah persekitaran


yang kaya, yang biasanya tidak dipentingkan dalam sistem
pendidikan kita. Terdapat empat jenis persekitaran yang dapat
membantu pembelajaran optimum, iaitu:

1. Persekitaran visual – Sebanyak 80 hingga 90 peratus


maklumat yang diserap oleh otak adalah dalam bentuk
visual (Jensen, 2000). Mata kita boleh menerima atau
mendaftar 36,000 mesej visual sejam. Bayangkan,
dengan maklumat yang begitu banyak, maka faktor
persekitaran ini tentulah amat penting, khususnya di
sekolah. Warna, cahaya, pergerakan, bentuk dan
kegelapan menjadi asas yang mempengaruhi perhatian
pelajar. Warna yang suram dan tidak menarik
perhatian umpamanya, tidak menggalakkan pembe-
lajaran. Persembahan visual semasa pengajaran sudah
pasti menarik perhatian pelajar. Tambahan pula, jika
persembahan itu mengandungi gambar, objek, grafik
dan filem/video yang bergerak, maka ia akan lebih
merangsang maklumat agar diserap ke dalam otak,
justeru menghasilkan pembelajaran dan ingatan.
Pembelajaran kontekstual adalah cara paling efektif
untuk membina pemahaman.

2. Multimedia dan hipermedia – sebagai bahan


periferal, multimedia dan hipermedia adalah sangat
berkesan untuk menarik perhatian kepada proses
pembelajaran. Kajian Shamshun Nisa (2005) meng-
gunakan hipermedia sebagai bahan rangsangan
pembelajaran mendapati proses pembelajaran berlaku
lebih pantas dan pelajar lebih gemar kepada
pembelajaran berbentuk visual seperti multimedia atau
hipermedia berbanding teks dan verbal. Persekitaran
yang paling baik ialah persekitaran sebenar (dalam
konteks/latar sebenar).

28
3. Kesan persekitaran periferal – merancang perse-
kitaran periferal yang sesuai adalah penting bagi
mendapatkan perhatian dan tumpuan pelajar terhadap
sesuatu pelajaran. Cuaca juga memainkan peranan
yang penting. Umpamanya, hari yang panas, sukar
untuk menarik perhatian pelajar, demikian juga hari
yang sejuk.

4. Muzik atau bising – kajian telah menunjukkan


bahawa muzik boleh merangsangkan pembelajaran
kerana muzik boleh melahirkan rasa suka, selesa dan
ceria, dan ini membantu maklumat diserap oleh otak.
Manakala bunyi bising akan merencatkan pembe-
lajaran. Darjah kebisingan yang boleh diterima oleh
kita bergantung pada toleransi kita sendiri.
Kebanyakan sekolah di Pulau Pinang terutamanya,
terletak di tepi jalan raya dan dalam bandar. Dari segi
prinsip pembelajaran berasaskan minda, suasana ini
tidak menggalakkan pembelajaran maksimum.

6 OTAK DAN SIKAP

Faktor-faktor yang mempengaruhi sikap ialah sosiobudaya,


keselamatan emosi, kepercayaan agama dan etika, jurang status
ekonomi, dan faktor biologi. Konsep kendiri dan kepercayaan
efikasi kendiri pelajar mempunyai pengaruh yang sangat kuat
terhadap pembelajarannya. Pelajar yang mempunyai sikap
yang positif melihat pembelajaran dengan cara yang lebih
terbuka berbanding pelajar yang berpandangan negatif.
Konsep kendiri dan kepercayaan efikasi pelajar terbentuk
disebabkan oleh latar belakang keluarga dan sosial pelajar.
Cara kita mendidik anak-anak sangat penting dalam
menentukan personaliti dan sikapnya terhadap semua aktiviti
hidupnya, termasuk pembelajaran. Oleh itu, didiklah anak-
anak dengan cara yang positif dan kasih sayang supaya mereka
membesar dengan perasaan selamat dan sikap yang
menyenangkan.

29
7 PERKEMBANGAN OTAK KANAK-KANAK

Setiap bayi dilahirkan dengan bilangan sel otak yang hampir


lengkap. Pertambahan bilangan sel otak berlaku sehingga
kanak-kanak berumur tiga tahun. Oleh itu, tiga tahun pertama
pembesaran kanak-kanak amat kritikal. Pembentukan
perhubungan (sinaps) di antara neuron berlaku secara
berganda dari umur satu hingga tiga tahun, dan tiga hingga
enam tahun. Pada ketika itu, kanak-kanak boleh belajar
dengan cepat dan mudah menghafal maklumat walaupun tidak
difahami. Shore (1997) [dalam Parenting Information
Organization, USA (2002)] menegaskan bahawa:

Scientists have long believed that reading with children creates a


context in which learning can occur. Today, however, they have
evidence that reading is one of the experiences that actually
influences the way young brains develop, i.e. the way the brain's
circuit is wired.

Rajah 13. Pembentukan sinaps dalam otak kanak-kanak


Sumber: Diubah suai daripada http://www.mi-aimh
.msu.edu/publications, dicapai pada 7 Februari 2005

30
Maklumat ini jelas dilihat dalam satu program imersi yang
dijalankan di Terengganu, yang mana kanak-kanak lima hingga
enam tahun didedahkan sepenuhnya dengan perisian
berbahasa Inggeris, walaupun kanak-kanak ini tidak
mempunyai latar belakang bahasa Inggeris. Selepas enam
bulan, kanak-kanak ini boleh membaca, bercakap dan
membuat matematik dalam bahasa Inggeris (Aminah et al.,
2005a). Inilah bukti kukuh bahawa kanak-kanak perlu diberi
pendedahan awal untuk membantu mereka membina
perhubungan sinaps yang banyak. Pada umur lima hingga
enam tahun, kanak-kanak telah boleh membaca dan mengira
serta menguasai bahasa, dan mereka mampu untuk mengikuti
pendidikan peringkat Tahun Satu.

8 MASALAH PEMBELAJARAN

Antara masalah pembelajaran yang dihadapi oleh pelajar-


pelajar yang pernah penulis kaji ialah berkaitan dengan latar
belakang sosioekonomi dan defisit pendidikan. Dalam kajian
punca-punca kegagalan murid di 10 buah sekolah kebangsaan
di Pulau Pinang, didapati: 60 peratus murid mengalami berat
badan yang rendah, 13 peratus selalu berasa mengantuk atau
pening semasa belajar, 28–59 peratus mengaku mereka cepat
lupa apa yang dipelajari, 28–57 peratus mengaku mereka sukar
menghafal sifir, 33–41 peratus mengaku sukar membuat ayat,
dan 18 peratus mengaku sukar melihat tulisan di papan hitam.
Kesemua murid ini adalah normal, bukan murid yang
berkeupayaan khas. Semua faktor tersebut mempunyai kaitan
dengan masalah pemakanan dan kesihatan yang disebabkan
oleh latar belakang keluarga yang miskin. Menurut Parenting
Information Organization, USA (2002):

Poverty can certainly affect the kind of environment in which


young children grow, and the early experiences they have. It has
an impact on the kind of nutrition expectant mothers and their
children receive, their access to medical care, and the safety and
predictability of the physical environment.

31
Kajian Aminah et al. (2005b) mendapati 75 peratus murid
tidak membaca atau jarang membaca di rumah, 80 peratus
tidak pernah meminjam buku dari perpustakaan, 38 peratus
tidak mempunyai tempat belajar khas di rumah, 22–47 peratus
menghadapi gangguan semasa belajar di rumah, dan 27–47
peratus tidak mempunyai sesiapa yang boleh membantu
mereka belajar di rumah. Kesemua murid ini gagal dalam
Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) disebabkan
mengalami defisit pendidikan yang besar.

9 OTAK DAN GENDER

9.1 Perbandingan Otak Lelaki


dan Otak Wanita

(a) (b)

Rajah 14. Imbasan PET menunjukkan


struktur (a) otak lelaki, dan (b) otak
wanita
Sumber: Haederle, T. (1999)

Kajian neurosains menunjukkan otak wanita adalah 20 peratus


lebih besar daripada otak lelaki pada bahagian korpus kolasum
(bahagian yang menghubungkan otak kiri dan otak kanan)
(lihat Rajah 14). Oleh itu, wanita mempunyai interaksi
penggunaan otak kiri dan kanan yang lebih baik berbanding
lelaki. Misalnya wanita dapat membina penguasaan bahasa
lebih cepat berbanding lelaki. Tambahan pula, wanita
mempunyai rangsangan sensori yang lebih sensitif berbanding
lelaki. Oleh itu, wanita didapati lebih baik dari segi mendengar,

32
menghidu, merasa melalui hujung jari dan kulit. Otak wanita
mempunyai lebih banyak grey matter, manakala otak lelaki
mempunyai lebih banyak white matter. Grey matter membantu
otak berfungsi lebih cekap. Oleh kerana struktur kepala wanita
lebih kecil, maka grey matter membantu otak wanita berfungsi
lebih cekap. White matter berfungsi mempercepatkan impuls
dan aliran elektrik. Oleh kerana lelaki mempunyai white matter
yang lebih banyak, mereka biasanya lebih cepat bertindak
balas berbanding wanita. Perbezaan ini secara tidak langsung
menjadi sifat semula jadi bagi lelaki dan wanita.

10 IMPLIKASI KEPADA PENDIDIKAN

10.1 Implikasi kepada Sistem Pendidikan

Hasil penyelidikan yang telah dibincangkan di atas


memberikan pemahaman yang jelas kepada kita tentang
proses pembelajaran berasaskan minda. Kaedah ini terbukti
berkesan untuk meningkatkan penguasaan ilmu pengetahuan
di samping memastikan perkembangan potensi yang
menyeluruh di kalangan pelajar. Sesungguhnya, kaedah ini
memberi implikasi yang besar kepada sistem pendidikan
negara kita.

Sistem pendidikan di Malaysia pada masa kini terlalu


mementingkan perkembangan otak kiri (akademik) dan
mengabaikan perkembangan otak kanan (estetika, kreativiti
dan seni). Penilaian pencapaian sekolah mahupun universiti
adalah tertumpu kepada kebolehan dalam aspek analitikal dan
logik matematik tanpa memberi pengiktirafan kepada aspek-
aspek lain seperti bakat seni, sukan, bahasa dan sastera.
Keadaan ini amat tidak seimbang. Kurikulum pula sangat
padat dengan fakta yang abstrak dan sukar untuk dikuasai oleh
pelajar. Ditambah pula dengan kaedah mengajar yang
berbentuk didaktik (berpusatkan guru), maka pembelajaran
menjadi sangat sukar dan tidak menyeronokkan.

33
Oleh itu, sistem pendidikan di Malaysia perlu dirombak
supaya pembelajaran menjadi lebih bermakna kepada pelajar.
Peperiksaan awam di peringkat sekolah rendah dan menengah
rendah [(UPSR) dan Penilaian Menengah Rendah (PMR)]
sepatutnya dihapuskan. Cukup hanya satu peperiksaan akhir,
iaitu pada akhir pendidikan sekolah menengah [Sijil Pelajaran
Malaysia (SPM)]. Ini kerana keadaan sedia ada terlalu
menumpukan kepada peperiksaan dan pelajar hanya belajar
untuk lulus peperiksaan, bukan untuk mendapat ilmu dan
kemahiran yang diperlukan sebelum memasuki universiti atau
pasaran kerja. Model kurikulum baru untuk Malaysia, yang
berbentuk tematik, bukan berbentuk bidang disiplin harus
diwujudkan. Elemen-elemen pembelajaran bermakna yang
menggalakkan mereka berfikir dan menggunakan maklumat
yang boleh dikaitkan dengan kehidupan seharian juga harus
diselitkan dalam kurikulum ini. Dicadangkan agar penggunaan
Internet tanpa wayar atau jaringan Internet ditambah supaya
pelajar boleh belajar pada bila-bila masa dan di mana sahaja
serta mendapat pembelajaran yang menyeronokkan dan
merangsangkan daripada persekitaran periferal yang banyak.
Persekolahan formal harus dimulakan dari umur enam tahun
(bukan tujuh tahun), kerana kanak-kanak sudah bersedia
untuk belajar pada umur ini.

10.2 Implikasi kepada Kurikulum

Dicadangkan agar kurikulum:

• Mengandungi isi pelajaran yang relevan dengan


kehidupan seharian serta realiti sebenar dunia hari ini.
• Menggunakan kaedah integrasi dan tematik supaya
dapat mengembangkan pemahaman tentang
pendidikan untuk pembangunan lestari, pendidikan
nilai dan rohani, kewarganegaraan, kepelbagaian
budaya dan bangsa, dan sejarah warisan bangsa.
Elakkan daripada menggunakan pembelajaran
berbentuk hafalan.

34
• Mewujudkan mata pelajaran baru di sekolah rendah
seperti Sains dan Alam Sekitar, Kemanusiaan dan
Budaya, Matematik dalam Kehidupan, Bahasa dan
Budaya, Agama dan Nilai Peribadi, Pendidikan
Jasmani dan Kesihatan, Sejarah dan Kewarga-
negaraan, dan sebagainya.
• Mewujudkan kursus-kursus baru di sekolah
menengah seperti Matematik Gunaan, Bahasa dan
Sastera, Pendidikan Alam Sekitar dan Pembangunan
Lestari, Dunia dan Kemanusiaan, Agama dan Akhlak,
Kesihatan Jasmani dan Minda, Kemasyarakatan dan
Kebudayaan, Ekonomi dan Kenegaraan, dan kursus-
kursus pilihan (elektif) seperti Muzik Estetika, Seni
Persembahan, Reka Cipta Grafik, Seni dan Kraf,
Lakonan dan Teater, dan sebagainya.

10.3 Implikasi kepada Penilaian

• Sistem penilaian diubah supaya ujian dan peperiksaan


dapat dikurangkan, khususnya di peringkat sekolah
rendah. Wujudkan cara menaksir perkembangan potensi
individu yang lebih menyeluruh dalam pelbagai aspek
pendidikan.
• Pelajar perlu diberi tanggungjawab untuk memahami
keupayaan diri mereka. Guru perlu berbincang dengan
pelajar tentang objektif dan standard yang perlu dicapai
oleh mereka dalam pembelajaran. Misalnya, guru
menyediakan rubrik atau matriks pencapaian yang
dikehendaki berasaskan sesuatu standard dan pelajar
mencuba mencapainya.
• Gunakan kaedah penilaian berasaskan hasil seperti
rekod pencapaian, portfolio, laporan kendiri, kemahiran
refleksi dan lain-lain. Perlu diingat bahawa otak kita
menyimpan maklumat dengan cara yang berbeza.
• Gunakan alat ukuran yang pelbagai bagi mendapatkan
penilaian yang tepat.

35
10.4 Implikasi kepada Guru

Dari segi teknik pengajaran, guru perlu menggunakan teknik


pembelajaran whole brain yang menghubungkan kedua-dua
bahagian otak kiri dan kanan. Contohnya, kaedah main-
peranan (role play), persembahan/visual, drama, membaca,
bercerita dan sebagainya. Semasa mengajar guru hendaklah:

• Mengaitkan maklumat baru dengan maklumat sedia


ada kepada pelajar supaya jaringan sinaps yang lebih
banyak dapat dibentuk dalam minda pelajar.
• Menggunakan kaedah pembelajaran kontekstual,
eksperiensial, melibatkan tangan dan minda, dan
penyelesaian masalah yang boleh memberikan
pengalaman baru kepada pelajar.
• Menggunakan kaedah pembelajaran aktif, berpusatkan
pelajar. Misalnya kaedah pembelajaran berasaskan
masalah, penyelesaian masalah, projek kumpulan, kerja
lapangan, tinjauan dalam masyarakat dan sebagainya.
Ini kerana otak suka belajar dalam keadaan sebenar
dan mencabar.
• Mengintegrasikan emosi dalam pembelajaran. Cara
paling mudah ialah menggalakkan pelajar
menunjukkan perasaan mereka. Misalnya, tentang
kemalangan jalan raya – apakah pandangan mereka
tentang impak kemalangan tersebut terhadap keluarga
orang yang meninggal dunia itu? Soalan sebegini akan
mendorong minat, memberi peluang kepada pelajar
menyatakan perasaan dan merasai pengalaman
tersebut. Cara ini akan dapat mengukuhkan hubungan
sinaps dan menjadikan ingatan lebih berkesan.
• Menggunakan strategi yang dapat menggalakkan rasa
ceria untuk belajar, misalnya:

1. Mewujudkan cara baru untuk permulaan kelas,


misalnya berjabat tangan, memberi ucapan atau
ungkapan positif dan lain-lain.

36
2. Memberikan nama-nama positif kepada
kumpulan atau pasukan yang dibentuk untuk
aktiviti kelas. Elakkan melabel pelajar.
3. Menamatkan pembelajaran dengan sorakan,
nyanyian dan cara-cara lain yang menye-
ronokkan.
4. Mewujudkan suasana kelas yang tenang, selesa,
bersih dan bebas daripada tekanan (kerana otak
berfungsi sepenuhnya dalam keadaan bebas).
5. Memberikan pelbagai aktiviti yang boleh
membantu menaksir pembelajaran. Otak kita
mudah mengingat jika maklumat diakses melalui
laluan yang ia sudah biasa.
6. Menggunakan kaedah pembelajaran koperatif
supaya pelajar dapat berbincang, berhujah dan
bekerjasama, bertukar idea, mencabar idea dan
berkongsi idea.

Lebih kaya persekitaran pembelajaran itu, lebih banyak


maklumat boleh diproses. Kotulak (1996) menyatakan
pembelajaran dalam persekitaran yang kaya dapat mening-
katkan perhubungan sinaps sehingga 25 peratus.

Pembelajaran berasaskan minda menekankan bahawa


setiap individu mempunyai gaya belajar tersendiri. Guru perlu
menggunakan pelbagai aktiviti yang boleh disesuaikan dengan
semua gaya belajar. Menurut Gurin et al. (2002), terdapat 10
perbezaan dalam gaya belajar, iaitu:

1. Penaakulan induktif dan deduktif


2. Penaakulan abstrak dan konkrit
3. Kecenderungan kepada bahasa
4. Logik dan bukti
5. Cepat bosan
6. Kecenderungan ruang
7. Kecenderungan pergerakan
8. Sensitif dan dinamik kumpulan

37
9. Cenderung kepada simbol
10. Sosial dan suka bekerja dalam pasukan

Semua perbezaan ini perlu ditangani dengan bijaksana


oleh guru supaya tidak menjejaskan proses pembelajaran yang
maksimum. Enam prinsip pembelajaran berasaskan minda
yang dicadangkan oleh Caine dan Caine (1997) boleh
digunakan, iaitu:

1. Setiap individu adalah unik. Oleh itu, benarkan mereka


menerokai dan membina sendiri pengetahuan mereka.
2. Tekanan emosi boleh menghalang pembelajaran. Oleh
itu, gunakan persekitaran pembelajaran yang ceria,
kondusif, menarik, tiada paksaan dan dalam keadaan
sebenar.
3. Libatkan ibu bapa dalam proses pembelajaran.
4. Otak boleh memproses maklumat secara terperinci
dan menyeluruh. Gunakan kiu untuk meningkatkan
persepsi periferal maklumat yang dipelajari.
5. Pembelajaran berlaku secara bercorak. Gunakan grafik
untuk memudahkan pemahaman, misalnya carta,
model, carta alir, rajah dan perancang grafik.
6. Otak lebih terangsang dalam persekitaran sosial.
Gunakan pembelajaran koperatif dan kerja ber-
pasukan.

11 PENUTUP

Syarahan ini telah mengemukakan teori pembelajaran


berasaskan minda bagi menerangkan bagaimana pembelajaran
berlaku dalam minda seseorang. Teori ini menyarankan
bahawa pembelajaran berlaku melalui pembentukan sinaps
atau perhubungan di antara sel neuron dalam otak. Terdapat
±100 bilion neuron dalam otak manusia dan setiap neuron
boleh membina lebih daripada 10,000 sinaps. Dengan
menggunakan alat pengimbas PET atau fMRI, ahli neurosains

38
telah dapat mengesan lokasi pada bahagian-bahagian otak
manusia yang terlibat dalam proses pembelajaran dan
pemikiran, misalnya bahagian korteks pada otak kiri terlibat
dengan pemikiran analitik, logik dan matematik, manakala
otak sebelah kanan pula terlibat dengan pemikiran holistik,
kreatif dan intuitif.

Kajian neurosains juga dapat mengesan peranan emosi


yang dikawal oleh otak bawah (sistem limbik) dalam proses
pembelajaran. Bahagian otak ini mengeluarkan bahan
elektrokimia larut yang dinamakan neurotransmiter bagi
membina sinaps. Neurotransmiter ini berbeza mengikut
keadaan emosi pelajar semasa proses pembelajaran berlaku.
Neurotransmiter merupakan penghubung di antara dendrit
yang membentuk sinaps. Oleh yang demikian, maklumat yang
disimpan dalam jaringan sinaps mengandungi mesej emosi
yang wujud semasa sinaps dibentuk. Jaringan sinaps yang telah
terbentuk dan sentiasa diaktif atau digunakan akhirnya akan
menjadi kukuh dan kekal, dan disebut sebagai memori atau
ingatan.

Proses pembelajaran berasaskan minda menggabungkan


elemen perasaan dan emosi serta maklumat dan fakta yang
dipelajari. Ia membuktikan bahawa dalam proses pembela-
jaran, aspek emosi dan persekitaran yang kondusif amat
penting untuk menghasilkan pembelajaran yang bermakna dan
kekal. Teori ini juga membuktikan bahawa pembelajaran tidak
lengkap jika hanya bertumpu kepada satu elemen sahaja,
misalnya elemen akademik. Untuk menghasilkan pembelajaran
yang maksimum, aktiviti pembelajaran yang dirancang
hendaklah melibatkan kedua-dua bahagian otak, iaitu otak kiri
dan kanan supaya keupayaan potensi pelajar yang menyeluruh
dapat dikembangkan.

Otak kanak-kanak juga didapati mempunyai keupayaan


yang sama untuk membina sinaps yang banyak jika diberi
rangsangan pembelajaran yang sesuai. Lebih banyak
pengalaman pembelajaran diberikan, lebih banyak sinaps
dibentuk dalam minda kanak-kanak; membolehkan mereka

39
lebih bersedia untuk belajar, walaupun umur mereka masih
muda. Demikianlah, teori pembelajaran berasaskan minda ini
telah menerangkan proses pembelajaran lebih jelas berbanding
teori behaviurisme dan teori perkembangan kognitif Piaget.

Implikasi daripada teori ini terhadap sistem pendidikan


kita adalah besar. Kaedah mengajar dan menilai pencapaian
pelajar dalam pembelajaran harus dikaji semula dan mungkin
perlu ditukar supaya lebih sesuai dengan perkembangan
menyeluruh seseorang pelajar, tidak hanya tertumpu kepada
aspek akademik semata-mata seperti yang ada sekarang.
Kurikulum yang relevan dan persekitaran pembelajaran yang
kondusif serta guru yang berempati dan penyayang merupakan
resipi baru untuk membina sistem pendidikan yang mesra
pelajar. Aspek kreativiti, intuisi dan interpersonal di samping
aspek logik, objektif dan fakta merupakan elemen penting
untuk mewujudkan sistem pendidikan yang seimbang.
Demikian juga persekitaran pembelajaran yang ceria, gembira,
konstektual, sebenar dan aktiviti hands-on amat perlu untuk
menghasilkan pembelajaran yang maksimum dan berkesan.

Otak manusia mempunyai kapasiti yang amat besar, maka


ia harus dimanfaatkan dengan ilmu yang baik dan sebanyak
yang boleh. Terpulanglah kepada setiap individu untuk meng-
gunakan "akal" yang dikurniakan Tuhan kepada kita, kerana
akallah setiap individu itu unik dan berbeza.

40
RUJUKAN

Buku dan Makalah

Akerlind G. & Jenkins, S. (1998). Academic views of the relative


roles and responsibilities of teachers and learners in a first-year
university course. Higher Education Research & Development, 17(3),
277–289.
Appleton, K. (1997). Analysis and description of students′ learning
during science classes using a constructivist-based model. Journal
of Research in Science Teaching, 34(3), 303–318.
Ausubel, D. P. (1978). Educational psychology: A cognitive view (Ed.
ke-2). New York: Holt, Rinehart & Winston.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social-
cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Buzan, T. (1984). Make the most of your mind. New York: Linden
Press.
Caine, R. N. & Caine, G. (1990). Understanding a brain-based
approach to learning and teaching. Educational Leadership, 48(2),
66–70.
Caine, R. N. & Caine, G. (1994). Making connections: Teaching and the
human brain. Menlo Park, CA: Addison-Wesley.
Caine, R. N. & Caine, G. (1997). Education on the edge of possibility.
Virginia: Association for Supervision and Curriculum
Development.
De Porter, B. & Hernacki, M. (1992). Quantum learning: Unleashing the
genius in you. New York: Dell Publishing.
Driver, R. (1995). Constructivist approaches to science teaching.
Dalam L. R. Steffe, & J. E. Gale (Ed.), Constructivism in education.
Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Driver, R. & Bell, B. (1986). Students′ thinking and learning of
science: A constructivist view. School Science Review, 67(240), 443–
461.
Drubach, D. (2000). The brain explained. Upper Saddle River, NJ:
Prentice-Hall.
Felder, R. M. (1993). Reaching the second tier: Learning and
teaching styles in college science education. Journal of College
Science Teaching, 23(5), 286–290.
Flanagan, O. (1996). Deconstructing dreams: The spandrels of
sleep. Dalam S. Hameroff, A. Kasniak, & A. Scott (Ed.),
Towards a science of consciousness: The first Tuscon discussion and debates.
New York: MIT Press.

41
Gagne, E. D. (1985). The cognitive psychology of school learning. Boston:
Little, Brown and Company.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than
IQ. New York: Bantam Books.
Good, T. L. & Brophy, J. E. (1990). Educational psychology: A realistic
approach. New York: Longmans Green.
Gurin, P., Dey, E., Hurtado, S. & Gurin, G. (2002). Diversity and
higher education: Theory and impact on educational outcomes.
Harvard Educational Review, 72(3), 330–366.
Haberlandt, K. (1998). Human memory: Exploration and application.
Boston: Allyn & Bacon.
Haberlandt, K. (1999). Human memory: Exploration and application (Ed.
ke-2). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Herrmann, N. (1988). The creative brain. San Diego, USA: Brain
Books.
Herrmann, N. (1995). The creative brain (Ed. ke-2). Kingsport:
Quebecor Printing Book Group.
Jensen, E. (2000). Brain-based learning: The new science of teaching and
training (Ed. semakan semula). San Diego, USA: The Brain
Store.
Kandel, E. (1995). Nerve cell behaviour. Dalam E. Kandel,
J. Schwartz, & T. Jessel (Ed.), Essentials of neural science and
behaviour. Connecticut: Appleton & Lange.
Kihlstrom, J. (1996). Unconscious processes in social interaction.
Dalam S. Hameroff, A. Kasniak, & A. Scott (Ed.), Towards a
science of consciousness: The first Tuscon discussion and debates. New
York: MIT Press.
Koch, C. (1995). Towards the neuronal substrate of visual
consciousness. Dalam E. Kandel, J. Schwartz, & T. Jessell (Ed.),
Essentials of neural science and behaviour. Connecticut: Appleton &
Lange.
Kotulak, R. (1996). Inside the brain: Revolutionary discoveries of how the
mind works. Kansas City: Andrews McMeel.
Kupfermann, I. & Kandel, E. (1995). Learning and memory. Dalam
E. Kandel, J. Schwartz, & T. Jessell (Ed.), Essentials of neural
science and behaviour. Connecticut: Appleton & Lange.
LeDoux, J. (1996). The emotional brain: The mysterious underpinnings of
emotional life. New York: Simon & Schuster.
Lynch, G. (1986). Synapses, circuits and the beginnings of memory.
Cambridge, MA: MIT Press.
Marton, F., Dall Alba, G. & Beaty, E. (1993). Conceptions of
learning. International Journal of Educational Research, 19(3), 277–
287.

42
Ornstein, R. (1997). The right mind: Making sense of the hemispheres.
New York: Harcourt Brace.
Parry, T. & Gregory, G. (1998). Designing brain compatible learning.
New York: Skylight Training and Publishing.
Rogers, C. R. (1983). Freedom to learn for the 80’s. Columbus, Ohio:
Charles Merrill Publishing.
Rose, C. & Nicholl, M. J. (1997). Accelerated learning fot the 21st century.
New York: Dell Publishing.
Rozin, P. (1976) The evolution of intelligence and access to the
cognitive unconsciousness. Dalam J. M. Sprague & A. N.
Epstein (Ed.), Progress in psychobiology and physiological psychology.
New York: Academic Press.
Shore, R. (1997). Rethinking the brain: New insights into early development.
New York: Family and Work Institute.
Sousa, D. A. (2001). How the brain learns (Ed. ke-2). Thousand Oaks:
Corwin Press.
von Glaserfeld, E. (1995). A constructivist approach to teaching.
Dalam L. R. Steffe, & J. E. Gale (Ed.), Constructivism in education.
Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Webster, D. B. (1995). Neuroscience of communication. San Diego, USA:
Singular Publishing Group.

Sumber Elektronik

Brain plasticity. Dicapai pada 9 Januari 2005 daripada http://faculty


.washington.edu/chudler/plant.html
Crebbin, W. (2000). Revisioning learning: Contributions of postmodernism,
constructivism and neurological research. Dicapai pada 9 April 2005,
daripada http://www.aare.edu.au/00pap/cre00462.html
Davidson, R. (2001). Brain and Emotions Research, Keck
Laboratory for Functional Brain Imaging and Behavior,
University of Wisconsin-Madison. Hak cipta The Board of
Regents of the University of Wisconsin System. Dicapai pada
9 April 2005 daripada http://www.news.wisc.edu/packages/
emotion/media.html
Department of Psychology, California State University. (1999).
Biological psychology: Neurotransmission. Dicapai pada 6 Ogos 2005
daripada http://www.csuchico.edu/psy/BioPsych/
neurotransmission.html
Diamond, M. C. (2003). Response of the brain to enrinchment. Dicapai
pada 7 Februari 2005 daripada http://www.newhorizons.org/
neuro/diamond_brain_response.htm

43
Haederle, T. (1999). Gender differences in the brain. Dicapai pada
10 Julai 2005 daripada http://www.hopkinsmedicine.org/
heathnewsfeed
http://wps.prenhall.com/hss_wade_mru_2/0,7992,823168-,00
.html
http://www.superteaching.org/New%20Folder/Video.htm-super
teaching video
http://www.une.edu.au/psychology/staff/malouff/problem.htm
Mind map brain. Dicapai daripada http://www.ozcountry.com/life/
twominds.html
Parenting Information Organization, USA. (2002). Making
connections: How children learn. A summary of recent brain research.
Dicapai pada 10 Julai 2005 daripada
http://www.parentinginformation.org/ howchildrenlearn.htm
Scanning the brain EEG. Dicapai pada 10 Julai 2005 daripada
http://www.pbs.org/wnet/brain/scanning/eeg.htm
Society for Neuroscience. (2000). Brain plasticity, language process and
reading. Dicapai pada 9 Januari 2005 daripada http://web.sfn
.org/content/Publications/BrainBriefings/brain-lang-reading
.html
Triune brains. Dicapai pada 6 Ogos 2002 daripada http://www.pairs
.com.triune.htm
Young, J. (2000). What is the difference between the male and female brain?
Dicapai pada 10 Julai 2005 daripada www.madsci.org/post/
archives/aug2000/967659/An.r.html

Tesis dan Lain-Lain

Abdul Aziz Kassim. (2001). Pengajian kurikulum: Kajian tentang


keupayaan ingatan, membuat inferens logikal dan inferens nilai terhadap
tiga jenis teks Bahasa Melayu. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan,
Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang, Malaysia.
Ahmad Faizal Shafeei. (2000). Pengajian kurikulum: Keberkesanan
kaedah bersepadu berbanding kaedah tradisional dalam meningkatkan
penguasaan perbendaharaan kata Bahasa Melayu di kalangan pelajar
tingkatan satu. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan, Universiti
Sains Malaysia, Pulau Pinang, Malaysia.
Aminah Ayob. (2004). The effect of using problem-based learning on critical
thinking skills and achievement in science. Manuskrip yang tidak
diterbitkan.

44
Aminah Ayob, Abdul Rashid Mohamed & Anna Christina. (2005a).
Kajian penilaian program Q-Dees gemilang. Projek Kerajaan Negeri
Terengganu yang tidak diterbitkan.
Aminah Ayob, Halim Ahmad & Nordin Abdul Razak. (2001).
Kajian profil bumiputera Pulau Pinang dari perspektif pendidikan.
Projek Jabatan Perdana Menteri yang tidak diterbitkan.
Aminah Ayob, Hazri Jamil, Halim Ahmad, Maznah Ali & Ahmad
Farouk Abd. Majid. (2005b). Punca kegagalan akademik pelajar
bumiputera Pulau Pinang: Kajian kes di 10 buah sekolah kebangsaan.
Laporan kajian Jabatan Perdana Menteri yang tidak diterbitkan.
Aminah Ayob, Mokhtar Ismail, & Khadijah Zon. (2000). Strategi
untuk menangani masalah sosial pelajar-pelajar sekolah menengah di
Johor Bahru. Laporan kajian Negeri Johor yang tidak diterbitkan.
Aminah Ayob, Susie See Ching Mey, Lee Lay Wah & Halim
Ahmad. (2004). Feasibiliti Kementerian Pendidikan mengambil alih
semua aspek pendidikan khas di Malaysia. Projek Kementerian
Pendidikan Malaysia yang tidak diterbitkan.
Daniel, E. S. (1992). Satu kajian pemahaman intuitif mengenai konsep
haiwan dan binatang. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan,
Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang, Malaysia.
Daniel, E. S. (1999). Corak konsepsi pelajar bagi konsep pertumbuhan.
Tesis Ph.D. yang tidak diterbitkan, Universiti Sains Malaysia,
Pulau Pinang, Malaysia.
Daniel, E. S. & Aminah Ayob. (2002). Corak konsepsi pelajar bagi
konsep pertumbuhan. Kertas kerja yang dibentangkan pada
Kolokium Ijazah Tinggi Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan,
Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang, 13 Disember.
Gergen, K. J. (1995). Social construction and the transformation of
identity politics. New School for Social Research Symposium, 7 April.
Mohd Yusof Yahaya. (2000). Kegagalan pelajar dalam pelajaran: Kajian
kes di Baling, Kedah. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan,
Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang, Malaysia.
Norazlinda Mahamud. (2003). Pendidikan sains: The effects of using PBL
in science on students' achievement and interest in science. Tesis Sarjana
yang tidak diterbitkan, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang,
Malaysia.
Sabaria Juraimi. (2003). Pendidikan sains: Kesan kaedah pembelajaran
berasaskan masalah (PBL) dalam meningkatkan kemahiran berfikir
kritis dan kreatif, kemahiran proses sains serta pencapaian biologi. Tesis
Ph.D. yang tidak diterbitkan, Universiti Sains Malaysia, Pulau
Pinang, Malaysia.

45
Shamshun Nisa Mohamed Yaacob. (2005). Pendidikan sains:
Pembelajaran pecutan – Kesan pembelajaran hipermedia terhadap
kecepatan pembinaan konsep-konsep dalam pelajaran Biologi. Tesis
Ph.D. yang tidak diterbitkan, Universiti Sains Malaysia, Pulau
Pinang, Malaysia.
Suppiah, S. (2003). Proses kognitif dalam penulisan esei: Analisis
hermeneutik. Tesis Ph.D. yang tidak diterbitkan, Universiti Sains
Malaysia, Pulau Pinang, Malaysia.

46

You might also like