INDIKATOR DAN TUJUAN PEMBELAJARAN DALAM

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

Tri Hapsari Utami1),

Jurusan Matematika, FMIPA UM
Jl.Semarang 5 Malang
E-mail : ririn_thu@yahoo.co.id

Abstrak
Sejalan dengan perubahan paradigma pembelajaran, ada beberapa perubahan format dan
istilah dalam Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Dalam format RPP terdapat istilah Standar
Kompetensi, Kompetensi Dasar, Indikator, dan Tujuan pembelajaran. Menurut Standar Proses PERMEN
no.41 tahun 2007, indikator kompetensi adalah perilaku (pengetahuan, sikap, keterampilan) yang dapat
diukur untuk menunjukkan ketercapaian kompetensi dasar dan menjadi acuan penilaian. Adapun tujuan
pembelajaran adalah menggambarkan proses dan hasil belajar yang diharapkan dicapai oleh peserta
didik.
Dalam pelaksanaan di lapangan terdapat beberapa pendapat, pertama: indikator dan tujuan
pembelajaran adalah hal yang sama, kedua: ada yang membedakannya dengan hanya menambahkan
kata siswa dapat, ketiga: ada yang menunjukkan proses belajarnya dengan menuliskan model/strategi
pembelajaran yang digunakan. Jika indikator dan tujuan pembelajaran sama, mengapa harus ada istilah
yang berbeda? Jika hanya ditambah kata siswa dapat, apakah sudah cukup membuat perbedaan makna
indikator dan tujuan? Jika proses belajar diartikan dengan model/strategi pembelajaran, mengapa ada
metode dalam format RPP? Tulisan ini mencoba mendiskusikan ketiga pendapat tersebut, untuk
sekiranya dapat memberikan sumbangan pemikiran terhadap perbedaan pendapat terkait istilah
indikator dan tujuan pembelajaran.

Keywords: : indikator, tujuan pembelajaran

1. PENDAHULUAN (KTSP) tahun 2006, ada perubahan

komponen Rencana Pelaksanaan
Pengembangan Kurikulum Tingkat
Pembelajaran (RPP). Berdasarkan
Satuan Pendidikan (KTSP) menggunakan
pengalaman mendampingi guru dalam
Standar Isi (SI) dan Standar Kompetensi
kegiatan Lesson Study maupun
Lulusan (SKL) sebagai acuan utamanya
Pelatihan/workshop sering ditemukan
selain itu juga berpedoman pada panduan
pertanyaan terkait dengan Indikator dan
yang disusun oleh Badan Standar Nasional
Tujuan Pembelajaran sebagai salah satu
Pendidikan (BSNP). Dalam panduan yang
komponen Rencana Pelaksanaan
dikeluarkan BSNP, salah satu komponen
Pembelajaran.
KTSP adalah silabus, dan selanjutnya
Pertanyaannya adalah apakah
silabus digunakan sebagai dasar penyusunan
perbedaan antara indikator dan tujuan
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP).
pembelajaran dalam Rencana Pelaksanaan
Pada silabus terdapat identitas mata pelajaran
Pembelajaran? Mengapa pada
atau tema pelajaran, Standar Kompetensi,
pelaksanaannya sering dibuat sama?
Kompetensi Dasar, materi pembelajaran,
kegiatan pembelajaran, indikator
pencapaian kompetensi, penilaian, alokasi 2. PEMBAHASAN
waktu, dan sumber belajar. Adapun RPP Kurikulum Tingkat Satuan
terdiri dari 11 komponen, 2 diantaranya Pendidikan (KTSP) adalah kurikulum
adalah Indikator dan Tujuan Pembelajaran. berbasis kompetensi. Kompetensi adalah
Guru sebagai pendidik profesional hasil pengalaman pengalaman belajar
diwajibkan menyusun RPP sebagai pedoman terpadu dimana skills, abilities, dan
dalam melaksanakan pembelajaran di kelas knowledge berinteraksi untuk membentuk
dalam upaya membelajarkan siswa untuk kesatuan pembelajaran terkait dengan tugas
mencapai kompetensi. Dengan adanya yang telah disediakan. Kompetensi diukur
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

SEMNAS MIPA 2010 UMUM - 1

secara tepat dalam berbagai tingkatan
pembelajaran. Untuk memperkirakan hasil
pembelajaran diterapkan sistem penetapan
indikator.(http://www.cpass.umontreal.ca/do
cuments/pdf/mesure/reference/11.Competen
cy-Based_Learning_Models.pdf.
Kompetensi adalah kemampuan seseorang
untuk berpikir, berbuat, dan bersikap secara
konsisten. Seluruh pengetahuan,
ketrampilan, dan sikap yang dipelajari harus
berwujud dalam bentuk pikiran, perbuatan,
dan perilaku yang relatif bertahan lama. Ada
dua ciri kompetensi yaitu keteramatan dan
kebertahanan (Sukandi, 2005). Kompetensi
berkaitan dengan apa yang seseorang bisa
lakukan, dan bukan hanya apa yang telah
mereka ketahui. Implikasinya adalah
kompetensi terkait dengan apa yang
dilakukan harus memiliki konteks,
kompetensi adalah suatu hasil yang
menjelaskan apa yang dapat dilakukan oleh
seseorang, mengukur kompetensi harus jelas
kinerja yang diukur dan ada standarisasi, dan
pengukuran terhadap apa yang bisa
dilakukan seseorang dapat dilakukan dalam
suatu waktu tertentu. Teramati berarti dapat
diukur, kebertahanan berarti kompetensi
relatif tetap untuk suatu jangka waktu
tertentu. Misalnya siswa dikatakan telah
mempunyai kompetensi dasar menentukan
komposisi dua fungsi. Tidak cukup bagi
seseorang untuk tahu komposisi fungsi tapi
juga harus dapat menggunakan komposisi
fungsi untuk menyelesaikan suatu masalah.
Sejauh mana siswa dapat menggunakan?
Perlu ditetapkan kriteria tertentu yang dapat
diamati untuk menentukan kompetensi yang
telah dipunyai.
Menurut PERMENDIKNAS no.41
tahun 2007 tentang Standar Proses,
disebutkan bahwa Standar kompetensi
merupakan kualifikasi kemampuan minimal
peserta didik yang menggambarkan
penguasaan pengetahuan, sikap, dan
keterampilan yang diharapkan dicapai
pada setiap kelas dan/atau semester pada
suatu mata pelajaran. Kompetensi dasar
adalah sejumlah kemampuan minimum
yang harus dikuasai peserta didik•untuk
standar kompetensi tertentu dan digunakan
sebagai rujukan penyusunan indikator
kompetensi dalam suatu pelajaran. Indikator
kompetensi adalah perilaku yang dapat diukur
dan/atau diobservasi untuk menunjukkan
ketercapaian kompetensi dasar tertentu yang
SEMNAS MIPA 2010
menjadi acuan penilaian mata pelajaran,
dirumuskan dengan kata kerja operasional
yang dapat diamati dan diukur, mencakup
pengetahuan, sikap, dan ketrampilan.
Adapun Tujuan pembelajaran
menggambarkan proses dan hasil belajar
yang diharapkan dicapai oleh peserta didik
sesuai dengan kompetensi dasar.
Kamus Compact Oxford English
menyatakan aim, objective, dan goal adalah
istilah yang sering digunakan dalam dunia
pendidikan. Objective adalah perilaku
terukur yang diukur kurang dari satu hari,
Goal adalah hasil serangkaian utuh dari
beberapa objective yang diukur dalam
beberapa hari. Sedangkan Aim adalah tujuan
jangka panjang dan biasanya untuk satu
tahun atau lebih. Perbedaan antara objective,
goal, dan aim ditunjukkan dari sisi waktu.
Perbedaan lainnya adalah goal lebih luas,
umum, abstrak, tak terukur adapun objective
lebih sempit, kongkrit, dan terukur.
(http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec540/obj
ectives/difference.html)
Kata kunci dalam tujuan pembelajaran
(objective) adalah very specific, outcome
based, measurable, describe student
behavior. Tujuan adalah alat untuk
menggambarkan hasil siswa, tujuan
mengarahkan pembelajaran agar efektif.
Selain itu, tujuan pembelajaran berfungsi
sebagai panduan siswa untuk mengetahui
apa yang diharapkan dari belajar siswa. Juga
digunakan untuk dasar pemilihan media
pembelajaran dan dasar bagaimana cara
membelajarkan. Tujuan dapat
diklasifikasikan menurut hasil
pembelajarannya dimana hasil pembelajaran
biasanya digolongkan menjadi kognitif,
psikomotor, dan afektif.
(http://itc.utk.edu/~bobannon/objectives.htm
l)
Dengan membandingkan pendapat
bahwa tujuan pembelajaran (objective)
adalah sesuatu untuk menggambarkan hasil
belajar siswa, dengan memperhatikan aspek
pengetahuan, ketrampilan, dan sikap, kita
dapat melihat persamaannya dengan
indikator kompetensi pada standar proses.
Dapat disimpulkan bahwa tujuan
pembelajaran dan indikator kompetensi
adalah dua hal yang sama. Keduanya
berfungsi sebagai dasar atau pedoman untuk
melihat ketercapaian pembelajaran. Apa
yang menjadi perbedaannya, sehingga
UMUM - 2
’standar proses’ perlu untuk
membedakannya?
Untuk melihat ketercapaian
kompetensi dasar perlu ditetapkan indikator-
indikator yang lebih spesifik yang nantinya
akan digunakan sebagai dasar untuk
penilaian. Kriteria untuk menetapkan
seseorang sudah mempunyai kompetensi
atau tidak adalah dengan menggunakan
Kriteria Ketuntasan Belajar Minimal
(KKM). Jika belum tuntas maka perlu
diadakan pembelajaran remidial. Siapa yang
akan diberi pembelajaran remidial? Tentu
saja siswa yang yang belum mencapai
KKM. Oleh karena itu kita dapat
menyimpulkan bahwa penetapan indikator
ketercapaian adalah untuk melihat
ketercapaian kompetensi secara individu .
Merujuk pengertian Goal adalah hasil
serangkaian utuh dari beberapa objective
yang diukur dalam beberapa hari, lebih luas,
umum, abstrak, dan tak terukur. Kita
bandingkan dengan tujuan pembelajaran
sebagai gambaran dari proses dan hasil
belajar yang akan diperoleh selama
pembelajarannya. Jika proses kita pandang
sebagai sesuatu yang abstrak dan tak
terukur, kita dapat menganggap tujuan
pembelajaran yang dimaksudkan adalah
goal. Karena tujuan pembelajaran terdapat
dalam RPP yang berarti ada dalam sebuah
perencanaan, berarti proses yang
dimaksudkan adalah proses yang terencana.
Dapat disimpulkan dalam tujuan
pembelajaran tersebut, guru merencanakan
proses belajar seperti apa yang diinginkan
agar siswa memperoleh hasil belajar yang
diharapkan. Proses belajar ini ditetapkan
untuk seluruh siswa dalam kelas. Hal ini
sesuai dengan pendapat bahwa tujuan
pembelajaran merupakan target pencapaian
siswa secara kolektif.
Menurut (Suwono,2007) tujuan
pembelajaran dapat dirumuskan dalam dua
bentuk, yaitu bentuk apa yang akan
dilakukan guru dan apa yang akan dikuasai
siswa. Misalnya: menjelaskan konsep
komposisi fungsi melalui menelaah syarat-
syarat terjadinya fungsi komposisi (sisi
guru) dan menentukan komposisi fungsi dari
dua fungsi (sisi siswa). Dengan
memperhatikan hal tersebut, kita dapat
memandang bahwa tujuan pembelajaran
menggambarkan proses belajar yang
direncanakan guru untuk membelajarkan
SEMNAS MIPA 2010
siswa dan hasil belajar siswa yang
diharapkan.
Dengan memperhatikan persamaan
dan perbedaan antar indikator ketercapaian
kompetensi dan tujuan pembelajaran, berikut
ini contoh implikasinya dalam penyusunan
RPP.
Kompetensi Dasar: Menentukan komposisi
dari dua fungsi
Indikator Pencapaian:
1. Menentukan aturan fungsi komposisi
dari dua fungsi
2. Menyelesaikan masalah dengan
menggunakan konsep fungsi komposisi
Tujuan Pembelajaran:
1. Menemukan syarat terjadinya fungsi
komposisi dari dua fungsi
2. Menentukan aturan fungsi komposisi
dari dua fungsi
3. Menemukan sifat-sifat fungsi
komposisi
4. Menyelesaikan masalah dengan
menggunakan konsep fungsi komposisi
Dari contoh tersebut dapat kita lihat bahwa 2
item dalam indikator muncul dalam tujuan
pembelajaran. Pada tujuan pembelajaran, 2
item yang lainnya menunjukkan proses
pembelajaran yang direncanakan guru.
3. KESIMPULAN
Persamaan antara indikator kompetensi dan
tujuan pembelajaran adalah menunjukkan
hasil belajar yang ingin dicapai dalam suatu
pembelajaran. Hasil belajar yang diharapkan
berlaku untuk semua siswa. Tetapi
penetapan seseorang telah mempunyai
kompetensi sangat ditentukan secara
individual. Perbedaannya adalah adanya
gambaran proses pembelajaran yang sengaja
direncanakan oleh guru pada tujuan
pembelajaran. Proses pembelajaran berlaku
untuk semua siswa secara klasikal. Karena
tujuan pembelajaran mencakup proses dan
hasil belajar, seyogjanya tujuan
pembelajaran ’lebih luas’ dibandingkan
indikator ketercapaian kompetensi.
4. DAFTAR PUSTAKA
Badan Standar Nasional Pendidikan, 2007,
Standar Proses untuk Satuan Pendidikan Dasar
dan Menengah (Peraturan Menteri Pendidikan
Nasional RI no 41 tahun 2007)
UMUM - 3
Suwono, Hadi. Apa Perbedaan Tujuan
Pembelajaran dengan Indikator
(http://hadisuwono.blogspot.com) (akses 5-10-
2010)

Sukandi, Ujang. 2005. Kurikulum Berbasis

Kompetensi (Matematika). Makalah disajikan
pada Konferensi Nasional Pendidikan
Matematika. 9-11 April 2005. SBI Madania dan
Himpunan Matematika Indonesia.

(http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec540/objectiv
es/difference.html (diakses 7/10/2010)

(http://itc.utk.edu/~bobannon/objectives.html
(diakses 6/10/2010)

(http://www.cpass.umontreal.ca/documents/pdf/
mesure/reference/11.Competency-
Based_Learning_Models.pdf (diakses 5/10/2010)

SEMNAS MIPA 2010 UMUM - 4

 SIKLUS LESSON STUDY DALAM PROGRAM PPL PADA
PELAJARAN MATEMATIKA DI SMPN II MALANG

Indriati Nurul Hidayah

Jurusan Matematika FMIPA Universitas Negeri Malang

Abstrak: Lesson Study merupakan suatu model pembinaan profesi pendidik melalui
pengkajian pembelajaran secara kolaboratif dan berkelanjutan berlandaskan prinsip
kolegalitas dan mutual learning untuk membangun learning community. Pada awal 2008
mulai dimunculkan gagasan untuk mencoba mengadopsi lesson study sebagai salah satu
alternatif untuk meningkatkan efektifitas PPL dalam rangka menyiapkan mahasiswa
sebagai calon guru. Di SMPN II Malang, pada semester ganjil, 2010/2011, mahasiswa PPL
jurusan Pendidikan Matematika melaksanakan kegiatan lesson study sebanyak 4 kali. Pada
saat refleksi, kekurangan pada pembelajaran sebelumnya diperbaiki pada pembelajaran
berikutnya dan kelebihan pada pembelajaran sebelumnya dipertahankan pada pembelajaran
berikutnya. Sehingga dapat dikatakan bahwa dari tiga kali kegiatan lesson study tersebut,
sudah terjadi daur kaji pembelajaran (siklus).

Kata kunci: Lesson Study , siklus, PPL

Lesson Study merupakan suatu model berbobot dalam bidang Pendidikan

pembinaan profesi pendidik melalui
pengkajian pembelajaran secara kolaboratif
dan berkelanjutan berlandaskan prinsip
kolegalitas dan mutual learning untuk
membangun learning community
(Ibrahim,2009). Harapannya, melalui
kegiatan lesson Study akan terjadi
peningkatan kemampuan guru dalam
menyiapkan pembelajaran di kelas, dalam
proses belajar mengajar dan penguasaan
kelas, dalam menciptakan pembelajaran-
pembelajaran yang inovatif dan sebagainya.
Menurut Saito (dalam Ibrahim, 2009),
ada 3 tahapan dalam Lesson Study yaitu
Plan, Do dan See. Ketiga tahap tersebut
dilakukan secara berulang dan terus-
menerus (dalam bentuk siklus). Serangkaian
tahapan dilaksanakan secara kolaboratif.
Hal ini mempunyai dampak positif.
Kolegalitas antara pendidik dapat terbina
dengan baik tanpa ada yang merasa lebih
tinggi dari yang lain.
Menurut Katalog FMIPA UM(2010),
salah satu tujuan program studi Pendidikan
Matematika di Universitas Negeri Malang
adalah meningkatkan kualitas sumber daya
manusia dengan menghasilkan sarjana
Pendidikan Matematika yang berkualitas
serta menghasilkan karya akademik yang
Matematika.
Dalam Pedoman Pendidikan UM
(2009), matakuliah PPL adalah matakuliah
di jurusan pendidikan Matematika yang
bertujuan untuk memberikan pengalaman
praktis di lapangan melalui kegiatan magang
agar mahasiswa memiiki kompetensi yang
memadai dalam melaksanakan tugas dan
siap menjadi tenaga profesional sesuai
dengan bidang keahliannya. Dengan
dilakukannya kegiatan lesson study dalam
program PPL diharapkan akan memberikan
pengalaman langsung bagi calon guru untuk
menyiapkan pembelajaran di kelas, dalam
proses belajar mengajar dan penguasaan
kelas, menciptakan pembelajaran-
pembelajaran yang inovatif, menganalisis
kesulitan-kesulitan siswa dan sebagainya.
LESSSON STUDY SEBAGAI SUATU
SIKLUS
Lewis (dalam Santyasa, 2009)
mengatakan bahwa lesson study yang
merupakan proses yang kompleks didukung
oleh penataan tujuan secara kolaboratif,
pencermatan dalam pengumpulan data
tentang belajar siswa, dan kesepakatan yang
memberi peluang diskusi yang produktif
tentang isu-isu yang sulit. Lesson study pada

SEMNAS MIPA 2010 UMUM - 5

hakikatnya merupakan aktivitas siklikal me- n yebutnya sebagai Daur Lesson Study
berkesinambungan yang memiliki implikasi yang Terorientasi pada Praktek. Daur
praktis dalam pendidikan. Siklus lesson tersebut dapat digambarkan sebagai berikut:
study dapat disajikan sebagai berikut:

Gambar 2
Daur Lesson Study yang Terorientasi
Gambar 1 pada Praktek
Siklus Lesson Study
Masing-masing tahapan dalam PROGRAM PPL DI UNIVERSITAS
lesson study mempunyai tujuan yang NEGERI MALANG
berujung pada membangun learning Salah satu tujuan Universitas Negeri
community. Dalam Ibrahim (2009), plan Malang adalah menghasilkan lulusan yang
berkualitas dan berdaya saing tinggi. Tugas
bertujuan untuk menghasilkan rancangan pokok Universitas Negeri Malang adalah
pembelajaran yang diyakini mampu menyelenggarakan pendidikan dan
pengajaran di jenjang pendidikan tinggi,
membelajarkan peserta didik secara efektif menyelenggarakan penelitian dan
serta membangkitkan partisipasi aktif pengembangan ilmu, dan menyelenggarakan
pengabdian kepada masyarakat di beragai
peserta didik dalam pembelajaran. bidang sesuai kebutuhan pembangunan
Tahap do dimaksudkan untuk dengan meletakkan bidang kependidikan
menerapkan rancangan pembelajaran yang sebagai bidang utama (Pedoman Pendidikan
telah dirumuskan pada tahapan plan. Guru UM, 2009).
model akan menjalankan rancangan yang Dalam Katalog FMIPA UM (2010),
dibuat bersama-sama, sementara guru yang jurusan Matematika di Universitas Negeri
lain berperan sebagai pengamat. Data yang Malang mempunyai dua program studi yaitu
sudah dikumpulkan oleh guru dalam tahap program studi Matematika dan program
do, dianalisis bersama pada tahap see studi Pendidikan Matematika. Salah satu
(refleksi). tujuan program studi Pendidikan
Tahapan See bertujuan untuk Matematika adalah meningkatkan kualitas
menemukan kelebihan dan kekurangan sumber daya manusia dengan menghasilkan
pelaksanaan pembelajaran. Hasil diskusi sarjana Pendidikan Matematika yang
pada tahap refleksi dapat digunakan dan berkualitas serta menghasilkan karya
dipertimbangkan sebagai bahan untuk akademik yang berbobot dalam bidang
merevisi materi, pendekatan maupun Pendidikan Matematika.
instrumen yang digunakan (Ibrahim, 2009). Salah satu matakuliah dalam
Ketiga tahapan ini dapat dilakukan secara program studi Pendidikan Matematika
terus menerus, dalam arti bahwa kelebihan adalah Praktek Pengalaman Lapangan (PPL)
dan kekurangan dalam pelaksanaan yang termasuk dalam matakuliah Perilaku
pembelajaran yang sudah didiskusikan Berkarya. PPL adalah matakuliah yang
dalam tahapan see menjadi bahan bertujuan untuk memberikan pengalaman
pertimbangan untuk merancang praktis di lapangan melalui kegiatan magang
pembelajaran selanjutnya. Ibrahim (2009) agar mahasiswa memiiki kompetensi yang

SEMNAS MIPA 2010 UMUM - 6

memadai dalam melaksanakan tugas dan
siap menjadi tenaga profesional sesuai
dengan bidang keahliannya.
Matakuliah PPL terdiri dari 2 tahap
yaitu PPL I yang dilaksanakan selama 4
minggu di kampus dengan materi berupa
pemahaman administrasi dan pengelolaan
sekolah, tugas dan fungsi guru di sekolah,
penguasaan standar isi kurikulum bidang
studi, program-program pengajaran,
keterampilan dasar mengajar, bimbingan
siswa dan evaluasi belajar siswa. PPL II
dilaksanakan dalam 12 minggu di sekolah
latihan dengan kegiatan mengobservasi,
membuat perencanaan mengajar,
melaksanakan praktek mengajar, membuat
laporan pengelolaan sekolah dan layanan
bimbingan siswa (Pedoman Pendidikan UM,
2009).
Dalam satu sekolah latihan, kelompok
mahasiswa didampingi satu dosen
pembimbing dan 1 atau 2 guru pamong.
LESSON STUDY DALAM PROGRAM
PPL DI UNIVERSITAS NEGERI
MALANG
Dengan melihat penjelasan
sebelumnya, dimunculkanlah gagasan untuk
mencoba mengadopsi lesson study sebagai
salah satu alternatif untuk meningkatkan
efektifitas PPL dalam rangka menyiapkan
mahasiswa sebagai calon guru. Menurut
Ibrahim (2009), adopsi lesson study sebagai
salah satu pola kegiatan PPL telah
dikembangkan di Universitas Pendidikan
Indonesia dan Universitas Negeri
Yogyakarta.
Masih menurut Ibrahim (2009)
bentuk kegiatan PPL dengan pola lesson
study dapat dirancang sebagai berikut:
a. Calon Dosen Pembimbing PPL (DPL),
Guru Pamong dan mahasiswa peserta
PPL diberi pelatihan lesson study.
b. Dalam pelaksanaan PPL, mahasiswa
yang sebidang studi diharuskan
menyusun skenario pembelajaran dan
perangkatnya secara kolaboratif
dengan didampingi guru pamong dan
dosen pembimbing.
c. Selanjutnya masing-masing akan
mendapatkan giliran untuk
SEMNAS MIPA 2010
melaksanakan pembelajaran di kelas
riil yang diobservasi oleh teman-teman
peserta PPL, Guru Pamong dan Dosen
Pembimbing.
d. Selesai pelaksanaan KBM dan
observasi pembelajaran sedapat
mungkin langsung dilanjutkan dengan
diskusi refleksi di tempat yang
terpisah. Jika tidak memungkinkan
dapat dilakukan siang hari setelah jam
sekolah usai.
e. Dalam kegiatan refleksi peserta PPL
lebih banyak menyampaikan komentar
tentang aktivitas belajar siswa dari
awal pelajaran sampai penutupan.
Sementara guru pamong dan dosen
pembimbing selain memberikan
komentar tentang aktivitas belajar
siswa juga harus mereview alur
pelaksanaan pembelajaran dan
memberikan saran untuk perbaikan
RPP dan perangkat serta untuk
perbaikan pembelajaran berikutnya
dan langkah pembelajaran yang
dilakukan mahsiswa sebagai ”guru
model”.
f. Semua kejadian penting dan pelajaran
berharga mulai dari kegiatan
perencanaan pembelajaran sampai
diskusi refleksi harus dicatat oleh
peserta sebagai ”lesson learned” dan
sekaligus sebagai bahan untuk
menyusun laporan pelaksanaan PPL.
Dengan pola kegiatan PPL di atas
diharapkan akan dapat meningkatkan
efektivitas pencapaian tujuan PPL.
PELAKSANAAN LESSON STUDY
DALAM PROGRAM PPL DI SMPN II
MALANG
Pada semester ganjil 2010/2011 ini
penulis mendapat kesempatan untuk menjadi
dosen pendamping PPL di SMPN II Malang.
Pada kegiatan PPL I, beberapa dosen
pendamping mengadakan praktek kegiatan
lesson study ”kecil” dalam masing-masing
kelompok sesuai sekolah latihan. Praktek
kegiatan lesson study diadakan pada saat
pelaksanaan PPL I . Jika seorang dosen
hanya mendampingi 3 mahasiswa maka
UMUM - 7
dosen tersebut akan menggabungkan
kelompoknya dengan kelompok lain.
Dalam praktek kegiatan lesson study
tersebut, mahasiswa belajar melaksanakan
plan, do dan see. Pada saat plan mereka
merancang kegiatan pembelajaran secara
bersama-sama, kemudian menunjuk salah
satu mahasiswa untuk bertindak sebagai
guru model, mahasiswa yang lain sebagai
siswa dan mahasiswa yang lain lagi sebagai
observer. Setelah pembelajaran
dilaksanakan, pada tahap see, dosen
pembimbing berperan sebagai moderator
dan pendamping, mahasiswa yang berperan
sebagai siswa bertindak sebagai observer.
Ketika bertindak sebagai moderator, dosen
pembimbing memberikan contoh bagaimana
berlaku sebagai moderator dalam lesson
study.
Ketika dosen pembimbing meminta
tanggapan mahasiswa tentang praktek
kegiatan lesson study tersebut, mahasiswa
merasa lebih paham bagaimana pelaksanaan
lesson study yang sebenarnya dan merasa
lebih percaya diri untuk melaksanakan
lesson study di sekolah latihan masing-
masing.
Di SMPN II Malang kegiatan lesson
study dalam program PPL tahap do dan see
dilaksanakan sebanyak empat kali yaitu
tanggal 30 September 2010, 9, dan 11
Oktober 2010. Pada tanggal 11 Oktober
2010, lesson study tahap do diadakan
sebanyak dua kali yaitu jam ke 3-4 dan 7-8.
Kegiatan refleksi diadakan setelah jam ke 3-
4 dan setelah jam ke 7-8. Lesson study yang
diaksanakan pada tanggal 9 dan 11 Oktober
2010 didampingi oleh dosen pendamping
dan guru pamong. Oleh karena itu pada
tulisan ini hanya dibahas lesson study yang
dilaksanakan pada tanggal 9 dan 11 Oktober
2010.
1. Kegiatan Lesson Study I
Kegiatan lesson study I tahap do
dilaksanakan pada tanggal 9 Oktober 2010
dengan materi: menentukan hasil
penjumlahan bentuk aljabar, menentukan
hasil pengurangan bentuk aljabar dan
menentukan hasil perkalian bentuk aljabar.
Metode yang diterapkan adalah tanya jawab,
diskusi dan pemberian tugas. Pada kegiatan
inti, guru menjelaskan materi dengan
memanfaatkan media interaktif, kemudian
meminta para siswa untuk berdiskusi secara
SEMNAS MIPA 2010
berpasangan dengan teman sebangku untuk
mengerjakan soal yang ada pada bahan
diskusi. Setelah berdiskusi, beberapa
kelompok mempresentasikan jawaban hasil
diskusi di depan kelas.
Setelah tahapan do, dilanjutkan tahapan
refleksi. Pada tahapan refleksi, dosen
pembimbing bertindak sebagai moderator.
Permasalahan/kendala yang didiskusikan
adalah:
a. Observer mengalami kesulitan untuk
mengidentifikasi siswa. Hal ini
disebabkan guru model tidak
mempersiapkan kartu identitas siswa
dan tidak ada pembagian seorang
observer harus mengamati kelompok
mana.
b. Siswa tidak memahami materi yang
disampaikan walaupun sebenarnya
mereka tertarik pada media yang
disediakan guru (LCD). Hal ini
disebabkan tampilan media yang
kurang jelas (tulisan di layar terlalu
kecil dan warna latar belakang layar
yang tidak jelas). Penyebab yang lain,
media yang sudah didesain interaktif
ternyata tidak dibuat interaktif oleh
guru model. Selain itu ruangan kelas
memanjang ke belakang sehingga
siswa yang duduk di belakang tidak
bisa melihat layar dengan jelas.
c. Beberapa siswa terlihat tidak dapat
mengikuti penjelasan guru secara
maksimal. Mereka masih berusaha
memahami suatu materi namun guru
sudah melanjutkan ke materi
berikutnya. Hal ini dikarenakan materi
pelajaran yang direncanakan terlalu
banyak dan guru mengejar target RPP
sehingga guru menjelaskan dengan
tergesa-gesa.
2. Kegiatan Lesson Study II
Dari hasil refleksi pada kegiatan lesson
study I, rancangan pembelajaran pada
kegiatan lesson study II dibuat sebagai
berikut:
a. Guru model mempersiapkan kartu
identitas siswa dan sudah ada
pembagian kelompok untuk observer,
UMUM - 8
 sehingga pengamatan terhadap siswa
dapat lebih terarah.
b. Karena untuk mengatasi kondisi
ruangan yang memanjang ke belakang
perlu persiapan lebih, maka untuk
mengatasi penggunaan media yang
kurang efektif, dibuatlah media (LCD)
dengan tulisan yang agak besar dan
latar belakang layar dengan warna
putih.
c. Karena pada lesson study I materi yang
disampaikan terlalu banyak, maka
pada lesson study II materi yang
direncanakan adalah pengertian
bentuk aljabar, contoh bentuk aljabar,
menentukan variabel, konstanta, suku,
koefisien, suku sejenis dan tak sejenis
dari suatu bentuk aljabar. Diharapkan
materi ini tidak terlalu banyak sehingga
siswa mempunyai waktu untuk
menyerap materi dengan baik.
Kegiatan lesson study II tahap do
dilaksanakan pada tanggal 11 Oktober 2010
jam ke 3-4. Metode yang diterapkan adalah
tanya jawab dan pemberian tugas. Pada
kegiatan inti, guru meminta siswa membaca
dan memperhatikan media. Kemudian guru
meminta siswa untuk mengerjakan soal dan
secara acak meminta dua siswa maju untuk
mengerjakan soal sesuai contoh.
Setelah tahapan do, dilanjutkan tahapan
refleksi. Permasalahan/kendala yang
didiskusikan adalah:
a. Beberapa siswa mengalami kesulitan
pada saat menentukan suku dan
koefisien dari suatu bentuk aljabar.
Setelah didiskusikan, diperoleh bahwa
penyebabnya adalah kesalahan
penanaman konsep baik yang ada di
tayangan media maupun di penjelasan
guru. Pada saat guru menanamkan
konsep suku dari bentuk aljabar, guru
memberikan contoh bentuk aljabar
berikut, terdiri dari dua suku yaitu
dan . Guru menjelaskan
dengan menampilkan tayangan
berikut.
+ dilaksanakan pada tanggal 11 Oktober 2010
SEMNAS MIPA 2010
Namun guru juga memberikan contoh
bentuk aljabar berikut terdiri dari dua suku
dengan menampilkan tayangan
Dari hasil diskusi diperoleh kesimpulan
bahwa jika dalam pembelajarannya
menggunakan media, maka sebaiknya
penggunaannya melibatkan siswa.
b. Beberapa siswa terlihat bermalas-
malasan atau ramai. Sebenarnya
pembelajaran sudah didesain
kooperatif, namun tugas yang
disiapkan ternyata tidak ’memaksa’
siswa untuk bekerja sama walaupun
dengan teman sebangku.
3. Kegiatan Lesson Study III
Dari hasil refleksi pada kegiatan lesson
study II, rancangan pembelajaran dibuat
sebagai berikut:
a. Media pembelajaran yang dipakai adalah
media manipulatif dari kertas warna
untuk menjelaskan bentuk-bentuk
aljabar (ubin aljabar). Beberapa contoh
media adalah
x
Media pembelajaran ini sangat
melibatkan siswa karena masing-masing
kelompok memperoleh ubin aljabar. Tugas
yang diberikan guru juga ’memaksa’ siswa
untuk menggunakan (memegang) media
tersebut.
a. Pembelajaran didesain kooperatif secara
heterogen agar terjadi kerjasama yang baik
antar anggota kelompok. Tugas yang harus
dikerjakan oleh kelompokpun
memungkinkan terjadinya kerjasama antar
anggotanya. Contoh tugas sebagai berikut:
Gambarkan bentuk aljabar
dengan menggunakan
ubin aljabar.
Kegiatan lesson study III tahap do
jam ke 7-8. Materinya adalah pengertian
bentuk aljabar, contoh bentuk aljabar,
menentukan variabel, konstanta, suku,
koefisien, suku sejenis dan tak sejenis dari
UMUM - 9
suatu bentuk aljabar. Metode yang
diterapkan adalah kelompok, tanya jawab
dan pemberian tugas.
Pada kegiatan inti, guru meminta siswa
untuk membentuk kelompok yang terdiri
dari 6 siswa dan masing-masing kelompok
duduk melingkar. Untuk mengantisipasi agar
tidak bekerja secara individual, maka posisi
duduk dibuat selang-seling laki-laki
perempuan. Kemudian guru memberikan
pada masing-masing kelompok beberapa
ubin aljabar. Setelah guru menjelaskan
penggunaan dan makna media tersebut, guru
menanyakan berapa luas masing-masing
ubin aljabar (untuk yang merah). Guru juga
menjelaskan bahwa ubin yang putih
merupakan lawan dari ubin merah sehingga
jika dijumlahkan maka akan netral atau
menghasilkan 0. Kemudian guru
memberikan tugas untuk dikerjakan secara
berkelompok dan selanjutnya
dipresentasikan.
Setelah tahapan do, dilanjutkan tahapan
refleksi. Permasalahan/kendala yang
didiskusikan adalah:
a. Beberapa siswa masih bergerombol
atau tidak bergabung secara merata
dengan teman lain dalam satu
kelompok. Hal ini disebabkan
pengaturan tempat duduk yang tidak
efektif.
b. Beberapa siswa masih menggunakan
media sebagai mainan. Ini
disebabkan beberapa kelompok
sudah selesai mengerjakan tugas
sementara kelompok yang lain
belum selesai, sehingga waktu luang
digunakan siswa untuk bermain-
main. Penyebab yang lain
pengelolaan kelas oleh guru kurang
maksimal.
Dari pelaksanaan tiga kali lesson study
dalam program PPL di SMPN II Malang
sudah nampak bahwa terjadi siklus di sana.
Jadi kelemahan atau permasalahan yang
ditemukan pada saat refleksi di suatu lesson
study berusaha diperbaiki pada perancangan
pembelajaran di lesson study berikutnya.
Demikian dilakukan oleh para mahasiswa
PPL secara terus menerus secara kolaboratif.
Setiap kali merancang pembelajaran
berikutnya dengan mengingat permasalahan
sebelumnya, mereka selalu punya harapan
agar memperoleh hasil yang lebih baik. Jika
SEMNAS MIPA 2010
hal ini dilakukan terus menerus dengan
belajar dari pengalaman maka bukan tidak
mungkin pembelajaran matematika akan
lebih menyenangkan dan mendapatkan hasil
yang baik.
DAFTAR PUSTAKA
Ibrohim, 2009. Apa, Mengapa dan
Bagaimana Lesson Study. Makalah
disampaikan dalam Workshop
Pembimbingan PPL Pola Lesson
Study di FMIPA UM tanggal 19-20
Januari 2009.
Katalog FMIPA Universitas Negeri Malang,
Jurusan Matematika.2010.Malang:
FMIPA Universitas Negeri Malang.
Pedoman Pendidikan Universitas Negeri
Malang. 2009. Malang: Biro
Administrasi Akademik,
Kemahasiswaan, Perencanaan, dan
Sistem Informasi Uiversitas Negeri
Malang.
Santyasa, 2009. Implementasi Lesson Study
dalam Pembelajaran. Makalah
disampaikan dalam Seminar
Implementasi Lesson Study dalam
Pembelajaran bagi Guru-Guru TK,
Sekolah Dasar, dan Sekolah
Menengah Pertama di Kecamatan
Nusa Penida, tanggal 24 Januari
2009. (diakses tanggal 1 November
2010).
Sriningsih dkk, 2010. Laporan Pelaksanaan
Lesson Study dalam Rangka PPL
Semester Genap 2010/2011 di
SMPN II Malang.
Susilo, Herawati, 2009. Lesson Study
sebagai Pilihan Sarana Peningkatan
Kualitas Pembelajaran dan
Penyiapan Calon Guru MIPA di
LPTK. Makalah disampaikan dalam
Workshop Pembimbingan PPL Pola
Lesson Study di FMIPA UM tanggal
19-20 Januari 2009.
UMUM - 10
PEMBERDAYAAN MAHASISWA PESERTA SBMK-RSBI DALAM
MELAKUKAN MICROTEACHING MENGGUNAKAN METODE
VISUALISASI DAN MODALITAS BELAJAR
(Sebuah Gagasan)
Srini M. Iskandar
Jl. Semarang 5 Malang 65145
Telp. (0341) 551-312 (psw. 251)/574-388, Telp./Fax. (0341) 562180 (langsung)
Website: http://www..um.ac.id
E-mail: fmipa@malang.ac.id

Abstrak

Penyiapan calon guru Sekolah Bertaraf Internasional (SBI)/Rintisan Sekolah Bertaraf

Internasional (RSBI) berbeda dalam sejumlah aspek dari sekolah-sekolah reguler, antara lain: kurikulum
yang digunakan adalah KTSP plus; bahan ajar mencakup peningkatan bahan ajar dari sekolah nasional
karena mengadopsi dari kurikulum negara-negara maju; pendekatan pembelajaran berpusat pada
pembelajar; bahasa yang digunakan bahasa inggris atau dwi bahasa; dan evaluasi mengacu pada
kriteria.
Dari analisis angket yang didistribusikan pada mahasiswa peserta SBMK-RSBI didapatkan
kendala yang mereka hadapi adalah menyiapkan RPP dalam bahasa Inggris, karena minimnya kosakata
Inggris yang mereka kuasai dalam menghadapi microteaching kendala yang mereka hadapi adalah
pengucapan bahasa inggris, dan penguasaan materi ajar yaitu topik-topik kimia. Kiat-kiat yang mereka
lakukan adalah mengambil les bahasa Inggris, berlatih bercakap-cakap dalam bahasa Inggris. Mereka
mengharapkan dosen pembina untuk sabar dan telaten mengajar mereka. Gagasan untuk memberdaya-
kan mahasiswa SBMK-RSBI adalah metode visualisasi dan penerapan modalitas belajar.

Kata kunci: SBMK-RSBI, microteaching, metode visualisasi, modalitas belajar

PENDAHULUAN katan pembelajaran dapat dipastikan ber-

Mata kuliah Strategi Belajar Mengajar
Kimia dengan sandi KIP 445 disajikan pada
semester 5 bagi mahasiswa Pendidikan
Kimia. Beban matakuliah ini adalah 3 sks 4
js. Diharapkan setelah mengikuti kuliah ini
para mahasiswa mampu memilih dan
mengimplementasikan pendekatan mengajar
yang sesuai dengan hakekat pembelajaran
kimia di sekolah (SMP, SMA dan SMK)
sehingga memiliki kompetensi dasar dalam
berkarya di bidang pendidikan (katalog
FMIPA UM Jurusan Kimia, edisi 2010).
Untuk menjawab tantangan zaman,
FMIPA juga menyiapkan calon guru-guru
SBI/RSBI. Dalam hal ini, termasuk Jurusan
Kimia FMIPA UM. Penyiapan calon guru-
guru SBI/RSBI berbeda dengan penyiapan
calon guru reguler, karena SBI/RSBI
memang berbeda dari sekolah-sekolah
reguler, antara lain: (1) kurikulum yang
digunakan adalah KTSP plus; (2) bahan ajar
yang dicakup di dalam kurikulumnya
diadopsi dari kurikulum negara-negara maju
misalnya Cambridge, IBO dsb; (3) pende-
pusat pada pembelajar; (4) bahasa yang
dipakai 100% English atau biligual; (5)
asesmen yang digunakan adalah asesmen
yang berorientasi pada kriteria (Ibnu, 2010).
Kendala yang Dihadapi Mahasiswa SBMK-
RSBI
Bagi mahasiswa Pendidikan Kimia
angkatan tahun 2008 offering AA, per-
kuliahan SBMK-RSBI bukanlah matakuliah
wajib, melainkan matakuliah pilihan. Di
awal perkuliahan sudah diinformasikan
bahwa mereka dipersilahkan memprogram
SBMK reguler bila mereka merasa tidak
mampu, namun mereka bertahan untuk tetap
memprogram matakuliah SBMK-RSBI.
Setelah bertatap muka lebih dari setengah
semester, penulis sebagai pengampu mata-
kuliah ini mendapatkan bahwa sebagian
besar mahasiswa menghadapi kesulitan.
Penulis menyebarkan angket untuk mengeta-
hui permasalahan yang mereka hadapi.
Pertanyaan utama yang dikemukakan
adalah alasan mereka memprogram SBMK-

SEMNAS MIPA 2010 UMUM - 11

RSBI. 55% dari peserta menjawab bahwa
mereka ingin mengajar di SBI/RSBI, 27%
menjawab bahwa di masa datang guru harus
berkualitas dan yang hanya ikut-ikutan
sebanyak 18%.
Kendala yang mereka hadapi menurut
hasil angket yaitu 91% dari peserta menyata-
kan terkendala oleh bahasa Inggris dan
hanya 9% menyatakan tidak mengalami ke-
sulitan bahasa. Adapun kesulitan berbahasa
Inggris disebabkan oleh miskinnya kosakata
(vocabulary), rendahnya penguasaan tata ba-
hasa (grammar), serta kebiasaan menter-
jemahkan kata demi kata bahasa Indonesia
ke dalam bahasa Inggris. Hal-hal ini meng-
akibatkan penulisan Lesson Plan memerlu-
kan waktu yang relatif lama. 23% dari pe-
serta menyatakan kurang menguasai materi
kimia.
Kiat-Kiat yang Dilakukan Mahasiswa
untuk “survive” dalam SBMK-RSBI
Dalam angket yang diberikan kepada
mahasiswa untuk kiat-kiat dalam mencapai
prestasi yang baik, mereka boleh memilih
lebih dari satu jawaban. Berikut ini disajikan
hasil pengisian angket mengenai kiat-kiat
mereka untuk meraih prestasi yang baik
pada Tabel 1.
Tabel 1. Persentase kiat-kiat mahasiswa
untuk mencapai prestasi yang baik
Kiat-kiat mahasiswa untuk
Persentase
No mencapai prestasi yang
(%)
baik
1. Berlatih bahasa Inggris 67
2. Belajar bersama 36
3. Rajin membuka kamus 32
4. Belajar sendiri 9 10 tahun berturut-turut. Hasil jerih payah itu
5. Bertanya pada dosen 23
6. Mengambil kursus bahasa
Inggris 9 dapatkan
Gagasan Pemberdayaan Mahasiswa SBMK-
RSBI
Para peserta SBMK-RSBI menyatakan
berharap agar dosen pengampu sabar dan
telaten dalam mengajar mereka. Mengingat
bahwa kompetensi yang diharapkan dari
peserta SBMK baik yang RSBI maupun
yang reguler adalah mampu mengimplemen-
tasikan pendekatan pembelajaran maka di-
SEMNAS MIPA 2010
perlukan langkah konkrit dan inovatif untuk
memberdayakan para peserta SBMK-RSBI.
Langkah konkrit adalah menganjurkan
agar para mahasiswa meningkatkan kiat-kiat
yang sudah mereka lakukan. Sedangkan
langkah inovatif yang bisa diimplementasi-
kan adalah mengadopsi dari metode visuali-
sasi dan modalitas belajar untuk berlatih
melakukan microteaching.
Asesmen yang digunakan dalam
SBMK-RSBI adalah asesmen untuk rencana
pembelajaran dan asesmen kinerja/asesmen
pelaksanaan pembelajaran. Adapun RPP me-
liputi komponen utama: kompetensi, materi
pokok, strategi pembelajaran dan asesmen.
Sedangkan pelaksanaan pembelajaran meli-
puti unsur-unsur keterampilan dasar meng-
ajar dan unsur-unsur strategi pembelajaran.
Dalam penyusunan RPP, selain sintaks
atau langkah-langkah pembelajaran, para
mahasiswa diminta untuk menulis skenario
pembelajaran yaitu sintaks yang disertai
rincian kalimat yang akan diucapkan oleh
calon guru. Tujuan penulisan skenario mela-
tih calon guru memikirkan pertanyaan atau
kalimat yang akan diucapkannya (seperti
layaknya seorang artis yang akan meme-
rankan suatu lakon harus menghafal dahulu
“script”). Langkah selanjutnya adalah pene-
rapan metode pembelajaran yang disebut
visualisasi.
Apakah metode visualisasi itu? Berikut
ini adalah ilustrasi yang dikutip dari dunia
olahraga mengenai metode visualisasi (Kok,
Erni Julia, 2010: 94-96):
Rebbecca Owen adalah seorang pese-
nam yang mulai berlatih senam ketika ber-
usia tujuh tahun. Ia berlatih lima setengah
jam setiap hari, enam hari seminggu selama
memang akhirnya mengantarkan remaja
Inggris yang murah senyum ini untuk men-
medali perak dalam
Commonwealth Games tahun 2002. Prestasi
itu belum memuaskannya sebab ambisinya
adalah medali Olimpiade. Untuk mendapat-
kan kesempatan masuk ke dalam tim
Olimpiade, Rebbecca harus belajar dan
menguasai gerakan baru yang amat sulit
yang disebut “Ginga Salto”, yaitu “terbang”
lepas dari atas bar, lalu melakukan jungkir
balik sambil memutar balik tubuhnya
sebelum menangkap bar lagi.
Pada saat berlatih, Rebbecca berkali-
kali gagal menangkap bar setelah melakukan
UMUM - 12
jungkir balik dan perputaran, hingga akhir-
nya ia melakukan pendekatan radikal, meng-
gunakan metode pembelajaran yang disebut
visualisasi! Berjam-jam ia duduk di bawah
bar dan membayangkan dirinya melakukan
gerakan Ginga Salto berkali-kali, setiap kali
habis melakukan jungkir balik, memutar
tubuhnya ia menangkap bar dengan tepat.
Setelah berkali-kali mengulang gerakan-
gerakan itu dalam pikirannya, Rebbecca
kembali melakukan gerakan sulit tersebut
dan ia berhasil.
Apa yang terjadi dalam otak seseorang
ketika ia melakukan visualisasi? Menurut
para ilmuwan, pikiran tidak dapat membeda-
kan antara fantasi dan realitas, jika sese-
orang berpikir bahwa dirinya sedang mela-
kukan sesuatu, padahal pada kenyataannya
tubuhnya sedang diam, otak menerimanya
sebagai realitas. Begitu pula halnya jika ia
benar-benar melakukan hal tersebut, pikiran
pun akan memperlakukannya sebagai reali-
tas. Pada dasarnya, fantasi dan realitas ter-
letak pada bagian yang sama dalam sistem
otak kita. Oleh sebab itu, bila kita terus-
menerus mengulang suatu perilaku dalam
pikiran kita, jalan-jalan yang menghubung-
kan sel-sel otak akan terbangun. Mengguna-
kan prinsip ini, kita dapat meningkatkan
kemampuan berbicara di depan publik,
mengendarai mobil atau motor, bahkan
membakar lemak-lemak tubuh.
Metode pembelajaran ini tidak hanya
bermanfaat bagi para olahragawan atau atlet,
tetapi juga siapapun untuk melakukan ham-
pir semua aktivitas yang melibatkan otoma-
tisasi otot-otot dan saraf tubuh. Bahkan,
dapat digunakan juga oleh seseorang untuk
mengembangkan otot-otot tubuh tanpa perlu
fitness, yang disebut latihan virtual.
Sedangkan modalitas belajar adalah
cara-cara pembelajar/mahasiswa mengolah
informasi. Ada empat golongan yaitu visual,
auditorial, kinestetik dan auditory digital.
Adapun karakteristik masing-masing
golongan dalam DePorter (2000 dan 2003),
Kok, E. J. (2009), Fitriyah, L. A. (2010) dan
Widayanti, F. D. (2010) yang dipaparkan
sebagai berikut:
Visual, dengan karakteristik:
 posisi kepala terangkat ke atas ke arah
orang yang sedang berbicara
 eye accessing melihat ke atas
 nafas pada dada bagian atas, tipis
SEMNAS MIPA 2010
 posisi leher lurus dan tegak
 penampilan rapi, warna serasi, teratur
 mengingat dengan gambar
 lebih suka membaca dari pada dibacakan
 membutuhkan gambaran dan tujuan
menyeluruh
 menangkap detail
 mengingat apa yang dilihat
 selalu mengadakan kontak mata
 berbicara cepat, hampir tanpa titik koma
 menjaga jarak dengan orang lain supaya
dapat melihat lebih jelas
 berpikir selalu “gambar besarnya”
Cara belajar yang disarankan untuk
golongan visual yaitu dengan menggunakan
beragam bentuk grafis untuk menyampaikan
informasi atau materi pelajaran. Perangkat
grafis itu bisa berupa film, slide, gambar
ilustrasi, coretan-coretan, kartu bergambar,
catatan dan kartu-kartu gambar berseri yang
bisa digunakan untuk menjelaskan suatu
informasi secara berurutan.
Auditorial, dengan karakteristik:
 posisi kepala menoleh ke arah orang
yang sedang berbicara
 eye accessing ke arah dan sejajar dengan
telinga
 nafas merata di seluruh permukaan dada
 memandang jauh
 menghindari kontak mata
 perhatiannya mudah terpecah
 berbicara dengan pola berirama
 selalu mengulang apa yang baru mereka
dengar
 belajar dengan cara mendengarkan dan
menggerakkan bibir/bersuara saat mem-
baca
 berdialog secara internal dan eksternal
 sikap tubuh lemah lembut dan mengalir
 berdiri dekat dengan orang lain supaya
dapat mendengar jelas
 gampang terganggu oleh kebersihan
 cara berpikir kronologi
Cara belajar yang disarankan untuk
golongan auditorial yaitu pertama, menggu-
nakan tape perekam sebagai alat bantu. Alat
ini digunakan untuk merekam bacaan atau
catatan yang dibacakan atau ceramah peng-
ajar di depan kelas untuk kemudian di-
dengarkan kembali. Kedua, dengan wawan-
cara atau terlibat dalam kelompok diskusi.
Ketiga, dengan mencoba membaca infor-
UMUM - 13
masi, kemudian diringkas dalam bentuk
lisan dan direkam untuk kemudian didengar-
kan dan dipahami. Langkah terakhir adalah
dengan melakukan review secara verbal
dengan teman atau pengajar.
Kinestetik, dengan karakteristik:
 posisi kepala dan dahi agak menunduk
 eye accessing menunduk atau menunduk
ke arah kanan
 nafas dalam, di daerah diafragma
 jarang mengadakan kontak mata
 suara nada rendah, tempo lambat
 sering berjeda ketika berbicara
 berdiri berdekatan
 banyak bergerak
 suka sentuhan, merasakan informasi
 belajar dengan melakukan
 cenderung asosiasi dengan pengalaman
mereka sendiri
 menunjuk tulisan saat membaca
 menanggapi secara fisik
 mudah terganggu oleh emosi sendiri
Cara belajar yang disarankan untuk go-
longan kinestetik yaitu dengan belajar ber-
dasarkan atau melalui pengalaman dengan
menggunakan berbagai model atau peraga,
bekerja di laboratorium atau bermain sambil
belajar. Belajar dengan cara menyerap dan
memahami informasi dengan cara menjiplak
gambar atau kata untuk belajar mengucap-
kannya atau memahami fakta. Penggunaan
komputer, karena dengan komputer bisa
terlibat aktif dalam melakukan sentuhan,
sekaligus menyerap informasi dalam bentuk
gambar dan tulisan. Selain itu, agar belajar
menjadi efektif dan berarti, disarankan untuk
menguji memori ingatan dengan cara
melihat langsung fakta di lapangan.
Auditory Digital, dengan karakteristik:
 posisi kepala agak mendongak
 bahu rendah
 eye accessing menunduk ke arah kirinya
 nafas tipis dan tertahan-tahan
 jarang mengadakan kontak mata
 kadang-kadang menerawang
 vokal tidak bervariasi, pendek-pendek,
monoton
 menggerakkan bibir ketika tenggelam ke
dalam pikiran
 sikap tubuh jarang bergerak, statis
 berdiri menjaga jarak untuk disasoisasi
dan mengamati
SEMNAS MIPA 2010
 agak disasoisasi dengan pengalaman sen-
diri
 kurang peka terhadap rangsangan dari
luar
 penampilan rapi, fungsional/praktis, ren-
dah hati
Cara belajar yang disarankan untuk go-
longan auditory digital yaitu dengan mem-
buat imajinasi dalam pikiran sebelum me-
nuangkannya dalam sebuah tulisan maupun
tindakan. Membuat sebuah ringkasan untuk
memahami informasi yang diterima secara
logis.
Pertanyaan-Pertanyaan yang Diajukan
dalam Angket
1. Apa yang menyebabkan Anda mempro-
gram SBMK-RSBI?
2. Sampai sejauh ini kendala apa yang Anda
rasakan selama mengikuti perkuliahan?
3. Kiat-kiat apa yang Anda lakukan agar
mencapai prestasi yang baik?
4. Apa yang Anda harapkan dari dosen
pembina untuk membantu Anda?
DAFTAR RUJUKAN
DePorter, B. dan Henarcki, M. 1992. Quantum
Learning: Membiasakan Belajar Nyaman dan
Menyenangkan. Terjemahan oleh Alwiyah
Abdurrahman. 2003. Bandung: Kaifa.
DePorter, B., Reardon, M. & Singer-Nourie, S.
1999. Quantum Teaching: Mempraktikkan
Quantum Learning di Ruang-Ruang Kelas.
Terjemahan oleh Ari Nilandri. 2000. Bandung:
Kaifa.
Ellerton, R. 2010. Modalities and
Representational System. Renewal Technologies
Inc. (Online), (www.renewal.ca, diakses 5
nopember 2010).
Fitriyah, L. A. 2010. Pengaruh Model
Pembelajaran dan Modalitas Belajar serta
Kemampuan Berfikir Formal terhadap Hasil
Belajar dan Higher Order Thinking Ability Siswa
Kelas XI IPA MAN Sumenep. Tesis. Tidak
diterbitkan. Malang: Program Pascasarjana
Universitas Negeri Malang.
Ibnu, S. 2010. Mengembangkan Perangkat
Pembelajaran RSBI. Makalah disajikan dalam
Workshop Penyusunan Perangkat Pembelajaran
RSBI Jurusan Kimia FMIPA UM, tanggal 3
Nopember 2010.
Katalog FMIPA UM Jurusan Kimia, Edisi 2010.
Malang: UM Press.
Kok, E. J. 2009. NLP untuk Semua. Surabaya:
Enerjik Kharisma.
UMUM - 14
Kok, E. J. 2010. Mental Pemenang Mental
Pecundang: Membentuk Mentalitas Pemenang
dengan Pendekatan Outcome Thinking dari NLP.
Jakarta: Gramedia.
Widayanti, F. D. 2010. Pengaruh
Pengelompokan Siswa Berdasarkan Gaya Belajar
dan Multiple Intelligences pada Model
Pembelajaran Learning Cycle terhadap Hasil
Belajar Kimia Siswa Kelas XI IPA SMAN 3
Lumajang. Tesis. Tidak diterbitkan. Malang:
Program Pascasarjana Universitas Negeri
Malang.

SEMNAS MIPA 2010 UMUM - 15

 PENDIDIKAN SAINS ADALAH PENDIDIKAN BERKARAKTER

Suhadi Ibnu
Universitas Negeri Malang (UM)

Abstrak:
Sebagai dampak dari globalisai, generasi muda masa kini terpapar dengan dahsyat terhadap berbagai
bentuk perubahan di dalam kehidupan personal, sosial dan kehidupan berbangsa dan bernegara. Nilai-
nilai sosial yang pada waktu lalu dapat dijaga dan dipertahankan dengan baik saat ini telah sangat
berbeda wujudnya di dalam kehidupan sosial di masyarakat. Hasil positif yang seharusnya berkembang
dari kemajuan IPTEK seolah tenggelam jika dibandingkan dengan dampak negatif yang tidak dapat
dihindari. Dalam perkembangan ilmu dan teknologi informasi dan komunikasi misalnya, menjamurnya
kanal-kanal komunikasi yang menghidangkan berbagai situs porno dan bermoral rendah adalah hasil
ikutan yang tidak bisa dihindarkan dari perkembangan ilmu dan teknologi komunikasi itu sendiri.
Menolak kehadiran dan pekembengan IPTEK termasuk teknologi informasi dan komunikasi adalah
langkah yang tidak produktif. Tetapi menerima begitu saja adalah sikap yang tidak bijak. Untuk
menghindari dampak negatiif dari perkembangan IPTEK diperlukan pendidikan yang tidak hanya
meningkatkan pengetahuan dan ketramplan tetapi juga meneguhkan moral dan karakter untuk
menumbuhkan generasi muda yang berakhlak mulia, beretos kerja tinggi, cerdas dan trampil,
demokratik dalam sikap, dan cinta bangsa dan tanah air. Sains dan pendidikan Sains yang
dikembangkan dan dilaksanakan dengan baik menjanjikan dilahirkannya generasi muda dengan
karakter yang baik, seperti yang diharapkan di atas. Sains dan pendidikan Sains memiliki keluasan
cakupan ontologi, ketertiban dan kejujuran epistemlogi dan norma etika aksiologi yang berpotensi
mengembangkan keluasan pengetahuan kognitif, kemuliaan afektif dan ketrampilan psikomotorik pada
diri peseta didik. Sikap ilmiah atau “scientific attitude´ yang merupakan bagian tak terpisahkan dari
disiplin Sains dan pendidikan Sains jika dikembangkan secara konsisten dan terus menerus akan sangat
membantu menghasilkan generasi muda yang memiliki karakter sosial yang kuat, professional dalam
bekerja dan memiliki watak demokratik di dalam berkehidupan berbangsa dan bernegara.

Kata kunci: pendidikan Sains, pendidikan karakter, sikap ilmiah, pendidikan demokrasi.

Dampak Pendidikan Tak Berkarakter munculya produk-produk fisik dari

Berkembangnya masyarakat dunia
tanpa batas, atau yang biasa dikenal dengan
fenomena globalisasi menghadirkan
berbagai kesempatan dan tantangan bagi
bangsa Indonesia, khususnya generasi
muda. Diversifikasi berbagai aspek
kehidupan memberikan kesempatan luas
bagi mereka yang tanggap, termotivasi,
cerdas, trampil, inovatif dan memiliki
wawasan yang luas dan ambisi yang kuat
untuk maju. Munculnya berbagai bidang
baru dalam kancah kehidupan manusia
yang mungkin tidak pernah terfikirkan tiga
dekade yang lalu membuka lebar
kesempatan untuk berkreasi dan berinovasi
untuk menampilkan produk-produk baru
baik yang bersifat fisik maupun non-fisik.
Teknologi animasi misalnya, telah cukup
banyak menarik dan melibatkan anak-anak
muda di dalam business yang terkait
dengan perkembangan teknologi informasi
dan komunikasi (ICT) ini. Demikian pula
teknologi canggih ini dan yang lain telah
pula menarik dan melibatkan banyak kaum
muda termasuk pemuda Indonesia. Konon
dalam salah satu film produksi Hollywood
yang sangat terkenal dan laris, salah satu
seniman atau teknolog animasinya adalah
anak Indonesia. Selain itu perlu juga dicatat
bahwa di dalam berbagai kontes Sains dan
Matematika internasional cukup banyak
pula prestasi yang telah diraih putra-putri
Indonesia.
Berita baik seperti di atas tentu
membanggakan karena ikut mengangkat
derajat kehormatan bangsa. Akan tetapi
berita yang mengabarkan hal-hal buruk
yang terjadi di Indonesia yang secara
langsung atau tidak juga merupakan
dampak dari perkembangan IPTEK dan
globalisasi yang melibatkan kaum muda
juga tidak sedikit jumlahnya.
Roesminingsih (2010) di dalam
makalahnya berjudul Strategi Pendidikan

SEMNAS MIPA 2010 UMUM - 16

Karakter Bangsa memaparkan realita yang
sangat memprihatinkan. Mo limo (maling,
madon, main, madat, minum) sudah
menjadi ‘kontra budaya’ yang dengan
mudah dapat dijumpai dengan terang-
terangan: (1) korupsi di Indonesia sudah
masuk kelas kakap dan menyentuh berbagai
lapisan masyarakat konon jumlah
kumulatifnya sudah mencapai Rp. 444
trilyun, (2) bisnis pelacuran Indonesia
mencapai nilai 11 trilyun, HIV/AIDS
menyentuh 2, juta orang, (3) peredaran
narkoba/NAPZA beromzet Rp. 146 trilyun
dan membunuh 57 000 orang per tahun,
dan (4) Indonesia adalah satu-satunya
negara di dunia yang belum mempunyai
UU Alkohol.
Di dalam bidang pendidikan, di luar
prestasi-prestasi (kecil) di dalam berbagai
kontes nasional amat akrab di telinga
bahwa kualitas pendidikan Indonesia
khusnya untuk Sains dan Matematika selalu
jatuh di nomor buntut di ASEAN dan Asia.
Apalagi di dunia. Inisiatip pengembangan
yang selama ini sudah dilakukan seolah
belum memberikan hasil yang signifikan.
Itu baru dalam bidang kognitif. Kalau
diperhatikan hal-hal yang bersifat ‘moral’
sangat jelas ketertinggalan bangsa
Indonesia dari bangsa-bangsa lain. Disiplin
dan ketertiban, kepedulian pada lingkungan
fisik dan sosial, etos kerja, profesionalitas,
commitment pada tugas, kreativitas dan
interprnuership jelas jauh tertinggal. Soal
disiplin dan ketertiban ini ada contoh yang
unik dan sebenarnya juga memalukan. Di
tempat-tempat tertentu yang memiliki
wilayah yang dikelola perusahaan asing
berlaku standar ganda. Di dalam wilayah
perusahaan disiplin dan ketetiban tampak
sekali diterapkan dengan baik, misalya
dalam hal ketertiban berlalu lintas, semua
mematuhi aturan yang diberlakukan di situ
terkait kecepatan maksimal, standar
keselamatan, larangan merokok dan
sebagainya. Demikian juga dengan aturan
keselamatan kerja. Semua patuh. Tetapi
begitu melewati batas territorial
perusahaan, semuanya berubah, kembali ke
‘standar’ Indonesia yang penuh dengan
ketidak pastian dan membahayakan.
Keadaan di atas jelas merupakan
wujut dari hasil pendidikan yang masih
memprihatinkan mutunya. Prof. Zainuddin
SEMNAS MIPA 2010
Maliki, Ketua Dewan Pendidikan Propinsi
Jawa Timur periode 2008 -2011
mengingatkan bahwa keruntuhan moral
yangtelah berkembang menjadi ‘kontra
budaya’ tersebut tidak lain adalah akibat
dari pendidikan yang, (1) hanya
menyentuh permukaan dan tidak cukup
substansial untuk mengejar nilai UNAS dan
meminggirkan pembelajaran yang
mengandung nilai mendidik, (3) miskin
sumber belajar yang tersedia—misalnya
sebatas buk-buku teks—yang seharusnya
diperkaya dengan contoh-contoh nyata di
masyarakat, dan (4) pembelajaran yang
kurang melibatkan siswa secara aktif, lebih-
lebih secara mental. Padahal, pembelajaran
yang akan menghasilkan manusia
berkarakter adalah pembelajaran yang
dikemas sedemikian rupa sehingga
memberi kesempatan luas bagi pebelajar
untuk terlibat secara fisik dan mental.
Pendidikan Sains Berpotensi Pendidikan
Karakter
Semua cabang ilmu pengetahuan
melancarkan ‘claim’ bertujuan mencari dan
menegakkan kebenaran, untuk
kemaslahatan umat manusia. Tetapi rujukan
kebenaran yang digunakan tidak sama
antara yang satu dengan yang lain. Cabang-
cabang ilmu pengetahuan yang
perkembangannya sangat dipengaruhi
pemikiran subjektif pengembang dan
pengikutny seperti ilmu-ilmu ekonomi dan
sosial ukuran kebenaran yang digunakan
juga sangat dipengaruhi oleh pemikiran
subjektif pengembang dan pengikutnya itu.
Paham ekonomi kapitalis misalnya akan
didukung secara kuat dan dinyatakan
sebagai yang paling benar oleh para
pendukungnya dengan menyodorkan bukti
tingkat kesejahteraan materi yang dapat
dicapai oleh warga masyarakat yang
menganutnya. ‘Pemerataan’ menjadi
kriteria yang diharamkan dalam mashab
ekonomi kapitalis. Sebaliknya kaum
sosialis dan komunis akan lebih
membenarkan ekonomi sosialis atau
komunis dengan rujukan ‘pemerataan
sebagai ukuran keadilan’ yang lebih
dikedepankan sekaligus sebagai ukuran
keberhasilan sistem. Sains adalah cabang
ilmu pengetahuan yang tidak tunduk pada
UMUM - 17
subjektivitas pengembangnya. Di ujung
akhirnya Sains patuh secara objektif pada
kriteria kebenaran mutlak yang disodorkan
alam. Betapapun cangggihnya pengolahan
data yang dilakukan dan tingginya
pemikiran analitik para ahlinya hasil akhir
baru dapat dikatakan benar apabila tidak
bertentangan dengan realita yang terjadi di
alam. Kebenaran scientific adalah
kebenaran universal. Jika kebenaran alami-
universal itu saat ini belum dapat ‘dilihat’
secara fisik tetap saja diyakini bahwa pada
saatnya alam akan memperlihatkan
‘kebenaran’ dirinya sendiri. Semua
pendukung perkembangan Sains
selanjutnya ‘harus tunduk’ pada realita ini,
dan segala pemikiran deduktif-induktif
yang dkembangkan kemudian harus
mengacu kepada realita ini. Ini adalah
modal dasar Sains sebagai acuan kebenaran
yang tidak dapat ditawar atau direkayasa.
Satu karakter Sains yang berbeda dari
cabang-cabang cabang ilmu lain yang
subjektivitasnya tinggi. ‘Kebenaran’ dalam
Sains harus berkorespondensi secara
harmonis dengan kebenaran alami.
Di dalam upaya membangun
kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan
bernegara haruslah ada acuan yang dapat
dirujuk tanpa keraguan dan secara konsisten
memberikan kriteria kebenaran yang jelas,
sebagaimana halnya kebenaran dalam
Sains. Hal lain yang juga harus ada, dan
tidak boleh diabaikan dalam upaya
membangun kehidupan bangsa ini adalah
kesempatan bagi setiap warga negara,
khususnya generasi mendatang, untuk
belajar berkehidupan bangsa yang baik.
Untuk itu generasi muda harus belajar
berkehidupan yang berwatak demokratik
dan memberikan kontribusi positif kepada
kehidupan bangsa dan negara. Mempelajari
dan mempraktikkan demokrasi dengan
baik adalah suatu keharusan, keduanya
adalah suatu kesatuan tak terpisahkan,
karena hanya dengan belajar berdemokrasi
dengan baik seseorang akan dapat
mempraktikannya dengan baik pula dalam
kehidupan yang sebenarnya. Untuk dapat
belajar dan mempraktikkan demokrasi
dengan baik harus memiliki kecerdasan,
dan kecerdasan hanya dapat diperoleh lewat
pendidikan. Terkait dengan pentingnya
peran pendidikan di dalam pembangunan
SEMNAS MIPA 2010
demokrasi ini, Mangunwijaya (1999: 179-
190) menyatakan:
“Demikianlah demokrasi mutlak
mengandalkan sistem
pendidikan yang memberikan
prioritas pembelajaran para
siswa untuk mencintai
eksplorasi, kreativitas, daya
pikir yang kritis; yang membina
keyakinan-keyakinan pribadi
yang mampu berelasi dengan
fair play yang mendasar yang
memberi kesempatan untuk
berekspresi bebas. …… Dengan
kata lain yang diperlukan
adalah sistem pendidikan untuk
berpikir cerdas, melihat dunia
tidak naif, dalam suatu kerangka
pandangan yang tidak hitam-
putih fasis, dengan suatu
penyelesaian soal yang sudah
dipracetak untuk setiap soal.
Demokrasi berarti emansipasi,
yang harus dimulai sejak masa
kanak-kanak. Dengan demikian
bakat-bakat pribadi dimekarkan,
dihargai kepribadian-
kepribadian kemanusiaan yang
beragam warna.”
Belajar menjalankan kehidupan
berbangsa dan berlatih melaksanakannya di
dalam kehidupan sehari-hari sebenarnya
dapat dilakukan atau dapat terjadi di mana
saja, kapan saja, dan dalam konteks apapun.
Akan tetapi untuk memungkinkan
terjadinya kegiatan dan proses belajar yang
efektif menuntut suasana belajar yang
kondusif dan secara inherit memungkinkan
dikembangkannya kaidah, strategi,
pendekatan, dan cara-cara belajar yang
demokratik pula. Karena sifat-sifat
bawaannya, visi dan misi yang diembannya
serta sifat substansi ajarnya, pendidikan
Sains memiliki potensi yang kuat untuk
menjadi representasi dari sistem pendidikan
demokratik ditinjau dari sudut ontologi,
epistemologi, aksiologi dan sikap ilmiah
yang akan berkembang sebagai nurturant
effects dari pembelajaran Sains.
Pendidikan Sains dan cabang-
cabangnya yang berupa pendidikan bidang
studi yang lebih spesifik, seperti pendidikan
kimia, pendidikan biologi, pendidikan
UMUM - 18
fisika dan lain-lain mengikuti suatu acuan
umum yang diadopsi secara luas. Acuan
umum tersebut adalah ‘pendidikan sains
(harus) mencakup aspek proses dan isi
atau materi ajar’ (Science Education
Standard, 1986). Aspek proses bertujuan
membelajarkan siswa untuk dapat berfungsi
dan menggunakan cara-cara seorang
ilmuwan (scientist) dalam upaya untuk
menemukan kebenaran ilmiah. Sedangkan
aspek pembelajaran isi atau bahan ajar
bertujuan untuk memberikan wawasan yang
luas dan pemahaman yang mendalam akan
eksistensi alam semesta, sebagaimana
dipahami oleh umat manusia, dengan
hukum, tata-aturan dan konsistensi yang
ada di dalamnya. Di dalam setiap
kurikulum Ilmu Pengetahuan Alam (IPA),
pada jenjang dan jenis pendidikan apapun
di negeri ini, selalu tercantum tujuan untuk
menghayati keberadaan alam semesta
sebagai representasi dan upaya untuk
menanamkan kesadaran pada diri anak
didik akan keagungan Tuhan Yang Maha
Kuasa.
Di dalam kedua aspek dari pendidikan
Sains tersebut secara emplisit terkandung
nilai-nilai demokrasi yang oleh
Mangunwijaya (1999), sebagaimana
disebutkan di muka, harus dikembangkan
pada diri peserta didik sejak masa kanak-
kanak. Pendekatan ilmiah yang digunakan
untuk menganalisis setiap fenomena alam
agar manusia dapat sampai kepada suatu
‘kebenaran’ adalah pendekatan yang
bersifat kritis, analitik, sistematik dan
objektif. Kritis artinya setiap orang,
termasuk siswa mempunyai hak untuk
mempertanyakan atau bahkan meragukan
apakah informasi yang diberikan kepadanya
benar adanya, menurut kriteria kebenaran
yang telah diakui. Dari keraguan ini
diharapkan siswa akan mengembangkan
suatu proses inkuiri untuk mencari sendiri
kebenaran informasi yang terkait dengan
fenomena yang dihadapinya. Hasil
pencarian siswa ini mungkin akan bermuara
pada sikap mendukung atau menolak
kebenaran informasi yang telah
diperolehnya, atau mungkin juga akan tetap
pada sikap meragukan kebenaran informasi
yang diperolehnya sebelum proses inkuiri
tersebut. Di dalam konteks ini adalah hak
siswa untuk memilih secara bebas salah
SEMNAS MIPA 2010
satu sikap yang dirasanya paling tepat, dan
untuk melanjutkan proses inkuirinya. Jadi
tidak ada yang boleh dipaksakan kepada
siswa tersebut agar dia ‘tunduk’ pada
keputusan tentang kebenaran yang telah
dibuat oleh orang lain. Kebebasan untuk
menanyakan, menganalisis dan bahkan
meragukan adalah salah satu esensi
demokrasi, dan tidak bertentangan dengan
Hak Asasi Manusia.
Tradisi berfikir secara demokratik
untuk sampai kepada kebenaran
sebagaimana diuraikan di atas akan menjadi
bagian dari kepribadian atau karakter siswa
jadi kepribadian bangsa atau karakter
bangsa di masa depan dapat dikembangkan
melalui pendidikan Sains yang dijalankan
dengan benar dan sesuai dengan kaidah
dasarnya. Sudah barang tentu proses inkuiri
yang yang dipraktikkan tersebut pada
saatnya harus sampai pada suatu
kesimpulan yang berupa pengakuan atau
penolakan atas kebenaran informasi yang
diperolehnya, atau yang telah disampaikan
kepadanya. Walaupun tetap perlu dicatat
bahwa kebenaran yang diakui atau
ditolaknya itu sementara sifatnya.
Kebenaran ilmiah pada dasarnya tidak ada
yang bersifat kekal. Kebenaran ilmiah
bersifat ‘janggelan’, artinya kebenaran itu
diakui sebagai kebenaran selama belum ada
bukti lain yang membantah kebenaran
tersebut. Kaidah ini sejalan dengan kaidah
falsifikasi (falsificationism), yang menolak
generalisasi tanpa batas apabila didapati
data yang mengingkari geralisasi tersebut
walaupun cacah data tersebut tidak banyak
(Chalmers, 1979: 35). Jika dikaitkan
dengan praktik demokrasi dalam kehidupan
kebangsaan kaidah-kaidah di atas
mengingatkan bahwa tidak ada kebenaran
yang mutlak sifatnya dan berlaku tanpa
batas. Penerapan undang-undang, peraturan
dan kebijakan-kebijakan di dalam
kehidupan kebangsaan harus pula
memperhatikan rambu-rambu tersebut. Jika
memang diperlukan, demi tercapainya
kehidupan demokrasi yang lebih baik,
undang-undang dasar sekalipun boleh
diamandemen. Inkuiri, yang dalam praktik
kehidupan identik dengan mengkritisi,
harus dilakukan terus menerus. Karakter
terbuka dan objektif seperti ini sangat
diperlukan di dalam berkehidupan
UMUM - 19
berbangsa dan bernagara. Tidak ada satu
pihakpun yang boleh memaksakan
kebenaran jika tidak dapat diterima oleh
akal sehat.
Ontologi Sains: Mengembangkan
Karakter Persaingan yang Kreatif,
Objektif dan Senantiasa Berkembang
Cakupan materi pelajaran Sains
sebagaimana juga dengan pelajaran yang
lain berkembang sangat pesat sejalan
dengan perkembangan Sains dan
Teknologi. Hasil-hasil penelitian baru
bertambah dengan kecepatan yang amat
tinggi. Bahkan, begitu amat tingginya
produktivitas perkembangan IPTEKS ini,
John Horgan (1997) mengkhawatirkan
terjadinya ‘kematian Sains’ karena ilmuwan
hampir-hampir tidak tahu lagi kemana dia
harus pergi setelah hampir semua ranah dan
medan Sains dan Teknologi sudah
dirambah manusia. Dalam kondisi seperti
ini tidaklah mungkin lembaga pendidikan
mengajarkan semua kepada peserta
didiknya. Untuk mengatasi persoalan ini
Duschl (1990) di dalam bukunya yang
berjudul Reconstructing Science Education
menyarankan agar bukan materi Sains
secara rinci yang diajarkan langsung oleh
guru dan lembaga pendidikan. Sebaiknya
prinsip-prinsip dasarnya sajalah yang
diberikan dengan maksud agar siswa dan
mahasiswa mengembangkannya sendiri.
Bahkan Duschl (1990) juga mengingatkan
seharusnyalah dikembangkan kesadaran
bahwa produk Sains yang ada sekarang
bukanlah bentuk final, tetapi akan selalau
berubah dan berkembang.
Dengan pola pikir seperti di atas,
pembelajaran Sains memberikan
kesempatan yang sebesar-besarnya bahkan
menantang pebelajarnya untuk menggali
sendiri khasanah ilmu pengetahuan yang
menjadi minat atau focus perhatiannya dan
ini akan meningkatkan kemampuan
siswa/mahasiswa untuk menjadi scholar
yang andal. Kemampuan ini pada
gilirannya akan menjadikan pebelajar
seorang warga masyarakat dan warga
negara yang well-informed tentang banyak
hal dan trampil berfikir dan bertindak
objektif selaras dengan informasi yang
dimiliki, termasuk mengantisipasi
SEMNAS MIPA 2010
kemungkinan-kemungkinan yang terjadi di
masa depan, sekaligus siap untuk
memberikan respons yang tepat atas
kemungkinan-kemungkinan baru tersebut,
dan ini adalah karakter anak bangsa yang
diharapkan tumbuh dan berkembang untuk
meningkatkan daya saing yang makin lama
makin keras di antara bangsa-bangsa.
Epistemologi Sains: Kritis, Objektif,
Analitik dan Sistematik
Metode pengembangan Sains, atau
yang di dalam istilah keilmuan disebut
epistemology Sains, menuntut setiap orang
yang menekuni Sains, termasuk siswa dan
mahasiswa, dapat bersikap dan bertindak
layaknya seorang ilmuwan. Di dalam
bertindak seorang ilmuwan akan
mengedepankan sikap kritis yang artinya
tidak begitu saja menerima sesuatu sebagai
kebenaran sebelum melakukan assessment
apakah yang dihadapi benar-benar sebuah
kebenaran; tidak sekedar ‘anut grubyuk’,
ikut-ikutan saja dengan apa yang dikerjakan
orang banyak. Misalnya jika ada demo yang
ditujukan kepada pemerintah atau lembaga
tertentu, seseorang yang menggunakan cara
berfikir dan betindak ilmiah tidak akan
begitu saja ikut melakukan demo tanpa
menkaji lebih dahulu apa tujuan demo
tersebut dan siapa yang menjadi sasaran
demo, dan sebagainya. Contoh aktual baru
saja terjadi sekitar setahun yang lalu.
Konon pada hari itu diramalkan bahwa
Kota Malang dan sekitarnya akan dilanda
gempa bumi berkekuatan 8 skala Richter
yang akan terjadi antara pukul 11 sampai
15. Banyak orang percaya akan hal
tersebut, bahkan panik mempersiapkan
segala sesuatunya untuk menyelamatkan
diri. Padahal menurut ahli dari Badan
Meteorologi dan Geofisika (BMG) di
Surabaya yang disiarkan sore harinya di
televisi, tidaklah mungkin meramalkan
akan terjadinya gempa bumi dengan akurasi
yang demikian tinggi mengenai tempat,
waktu dan kekuatannya. Nyatanya sampai
sekarang dan mudah-mudahan untuk
selanjutnya tidak terjadi bencana semacam
itu. Sangat disayangkan bencana tsunami
Mentawai yang baru saja terjadi sebenarnya
dapat dikurangi dampak negatifnya
terutama korban jiwa jika ‘kedisiplinan
UMUM - 20
Sains dan Teknologi terkait dengan
peramalan dan informasi terkait tidak
‘dikisruh’ pemberitaan yang simpang siur.
Untuk menyikapi segala sesuatu
secara cerdas haruslah dilakukan dengan
acuan yang logis dan objektif. Berfikir
logis, objektif, diperkuat dengan data atau
informasi yang cukup, serta sistematik dan
analitik adalah cara berfikir ilmiah yang
menunjukkan bahwa seseorang yang
melakukannya adalah pribadi yang
berkarakter kuat dengan berkualitas yang
tinggi. Cara-cara ilmiah untuk bersikap dan
bertindak ini dapat dilatihkan melalui
pembelajaran Sains yang dikerjakan dengan
benar.
Aksiologi Sains: Memperjuangkan
Harkat dan Martabat Manusia
Aspek lain dari Sains yang erat
kaitannya dengan kehidupan masyarakat
adalah penerapannya di dalam kehidupan
seharai-hari. Dapat diketahui dengan mudah
bahwa kualitas kehidupan manusia
meningkat sangat signifikan dengan
berkembangnya Sains dan Teknologi.
Hampir dapat dipastikan bahwa kemajuan
selalu terjadi dalam suatu bidang kehidupan
bila telah mendapat sentuhan Sains dan
Teknologi. Sebut sajalah misalnya di dalam
bidang pangan, kesehatan, perumahan dan
komunikasi. Begitu banyaknya produk-
produk baru yang lebih fungsional, lebih
efisien dan lebih tinggi daya gunanya jika
dibandingkan dengan produk-produk
terdahulu yang kurang sentuhan Sains dan
Teknologi. Dengan kata lain kualitas
kehidupan manusia menjadi lebih baik pada
jaman ini dibandingkan dengan masa-masa
yang lalu walaupun dampak negatif dari
perkembangan dan penggunaan Sains dan
Teknologi cukup mengkhawatirkan juga,
misalnya berbagai bentuk kerusakan
lingkungan.
Bahaya lain yang segera tampak
dari luas dan majunya perkembangan dan
penerapan Sains dan Teknologi adalah
kesenjangan di antara kelompok-kelompok
masyarakat-bangsa yang tidak sama tingkat
kemajuan Sains dan Teknologinya. Dalam
hal tertentu tidak asaja akan menyebabkan
ketidak adilan, tetapi dapat mengarah
kepada exploitation del home parl home;
SEMNAS MIPA 2010
eksploitasi oleh kelompok masyarakat atas
kelompok masyarakat yang lain dan antar
satu bangsa terhadap bangsa yang lain.
Prof. Mochtar Buchori di dalam
makalahnya yang disampaikan dalam
seminar di ITB menjelang memasuki abad
21 menyatakan bahwa bangsa-bangsa di
dunia ini dapat dibedakan menjadi tiga
kelompok terkait dengan penguasaan Sains
dan Teknologi. Ketiga kelompok ini adalah
(1) bangsa-bangsa yang termasuk di dalam
produsen Sains dan Teknologi yang terdiri
dari negara-negara maju seperti AS, Jepang,
Jerman, Inggris, Perancis dsb saat ini telah
pula diikuti Cinayang mampu menarik
keuntungan besar dari penciptaan berbagai
produk Sains dan Teknologi yang
kemudian dijual secara luas ke seluruh
dunia, (2) bangsa-bangsa yang ‘melek’
Sains dan Teknologi, tetapi belum mampu
memproduksi sendiri. Bangsa-bangsa ini
termasuk Indonesia di dalamnya dapat
mengambil manfaat dari kemajuan IPTEK
tetapi untuk itu dia harus membayar cukup
tinggi kepada negera produsen, dan (3)
bangsa-bangsa yang dapat dikategorikan ke
dalam ‘science and technology illiterate’
(buta Sains dan Teknologi). Bangsa-bangsa
ini seakan menjadi korban dari kecanggihan
penguasaan teknologi bangsa-bangsa yang
scientifically advanced’ sumber-sumber
alamnya dieksploitir oleh bangsa-bangsa
lain sementara kesejahteraannya sendiri
tidak terangkat.
Di dalam rangka menutup kesenjangan
di atas Perserikatan Bangsa-bangsa (PBB)
pada tahun 1990-an mencanangkan
program Science for All. Dalam program
ini diharapkan ada take and give antara
negara maju dan negara berkembang atau
yang masih tertinggal di dalam penguasaan
Sains dan Teknologi sehingga
kemaslahatan perkembangan Sains dan
Teknologi dapat dinikmati secara adil oleh
seluruh bangsa di dunia.
Selain itu para pengembangan Sains
khususnya selalu menganjurkan
diindahkannya nilai-nilai berikut di dalam
pengembangan dan penerapan Sains dan
Teknologi:
1. Sains menjunjung tinggi harkat
manusia dan kemanusiaan: Manusia
tidak boleh direndahkan dan menjadi
objek Sains.
UMUM - 21
2. Sains bersifat komunal: Sains tidak
boleh dimiliki secara monopoli oleh
kelompok tertentu. Sains milik semua
orang.
3. Sains adalah universal: Sains tidak
mengenal diskriminasi karena warna
kulit, agama, kepercayaan dan
identitas primordial lain.
4. Sains menjaga kelestarian alam.
5. Sains dikembangkan untuk
kesejahteraan manusia. Bukan
sebaliknya ataupun Science just for
Science.
Nilai-nilai penerapan Sains dan
Teknologi di atas mendidik manusia untuk
berkarakter mulia dan tidak hanya
mementingkan diri sendiri.
Scietific Attitudes: Mendidik Warga
untuk Memiliki Harga Diri dan
Integritas
Orang yang menekuni Sains tidak
akan dapat bekerja dengan baik dan
menghasilkan sesuatu yang baik pula jika
dia meninggalkan sikap ilmiah atau
scientific attitudes. Di dalam berbagai
pustaka sikap ilmiah ini didefinisikan
sebagai sikap yang harus dikembangkan
oleh pelaku Sains di dalam mempraktikkan
Metoda Sains agar hasil kerjanya dapat
diterima, dipercaya dan diakui sebagai
sesuatu memberikan kontribusi atau
pengayaan yang signifikan dan berkualitas
terhadap body of knowledge yang sudah
ada dan dijadikan rujukan banyak orang.
Adapun sikap-sikap ilmiah yang harus
dikembangkan oleh para pelaku sains antara
lain adalah: kejujuran, objektivitas,
kecermatan, keterbukaan, keseriusan,
ketahanan dan pandai menahan diri. Karya-
karya yang dihasilkan oleh seorang
ilmuwan yang memegang tegus sikap
ilmiah tersebut sudah barang tentu akan
jauh lebih baik, berbobot dan bermanfaat
dibandingkan hasil karya orang yang
bersikap berlawanan. Bayangkan saja jika
suatu kesimpulan dihasilkan dari data yang
diperoleh secara tidak jujur dan dianalisis
dengan sikap tidak objektif, tentu sangat
tidak dapat dipercaya dan jelas akan tidak
membawa kebaikan bagi banyak pihak.
Dalam konteks sosial sikap-sikap
seperti yang digambarkan di dalam
SEMNAS MIPA 2010
scientific attitudes tersebut harus juga
dipegang teguh. Jika tidak maka tidak akan
tercipta tatanan dan kehidupan sosial yang
baik. Ketertutupan misalnya akan
membawa kecurigaan terhadap seseorang.
Apalagi yang mengemban amanat dari
masyarakat. Oleh karena itu sikap-sikap
tersebut harus benar-benar diusahakan
untuk dikembangkan agar tercipta
kehidupan yang bermartabat. Kelas-kelas
Sains akan berkontribusi besar di dalam
pengembangan sikap-sikap ini untuk
menghasilkan warga masyarakat yang
berkualitas pula. Dalam semangat yang
sama, Gene Sharp (1997) menyatakan
bahwa untuk mencapai suatu kehidupan
masyarakat madani yang demokratik, perlu
dilakukan tiga hal, yaitu (1) pembebasan
dari ‘paksaan’ penulis aslinya menyatakan
pembebasan dari kediktaturan dan
pemberian kesempatan kepada masyarakat
untuk mengakses dan mengolah informasi
sebelum mengambil suatu keputusan, (2)
adanya perencanaan matang dan strategis,
serta (3) adanya kewaspadaan, kerja keras
dan disiplin. Kondisi ini walaupun tidak
identik secara secara harfiah, tetapi sangat
selaras dengan nilai-nilai yang
dikembangkan di dalam proses
pembelajaran Sains seperti objektivitas,
keterbukaan, kecermatan analisis dan
sebagainya.
Kesimpulan:
Banyak nilai positif yang dapat
dikembangkan pada diri siswa/mahasiswa
yang menggeluti bidang Sains. Semua
komponen Sains yang dipelajari dengan
cara yang benar oleh peserta didik akan
membantu mengembangkan SDM yang
berkualitas dan berkarakter kuat. Mulai dari
sifat visioner yang digali dari ontologi
Sains, sampai ketrampilan menganalisis dan
memcahkan masalah dari epistemologi
Sains sampai kualitas moral manusia yang
bersumber dari sikal-sikap ilmiah.
Ditambah dengan sifat-sifat Sains yang
komunal, mengangkat harkat manusia,
universal dan berazas kemaslahatan,
lengkaplah kiranya tausiah yang dapat
digali dari pembelajaran Sains untuk
menghasilkan SDM yang bermartabat,
berkualitas dan memiiki karakter yang kuat.
UMUM - 22
Rujukan

Chalmers, A.F. (1979). What is This Thing

Called Science. St. Lucia, Queensland:
Univesity of Queensland Press.
Dewey, J. (1964). Democracy and Education.
New York: Macmillan.
Duschl, R.A. (1990). Restructuring Science
Education. New York: Teachers College,
Columbia University.
Horgan, J. (1997). The End of Science.
(Terjemahan Djejen Zainuddien).
Bandung: Mizan Media Utama.
Mangunwijaya, Y.B. (1999). Menuju Republik
Indonesia Serikat. Jakarta: Gramedia.
Sharp, G. (1977). Menuju Demokrasi Tanpa
Kekerasan. Jakarta: Pustaka Sinar
harapan.
Roesminingsih, M.V. (2010). Strategi
Pendidikan Karakter Bangsa. Makalah
disampaikan dalam Workshop
Pendidikan Karakter Dewan Pendidikan
Propinsi Jawa Timur. Surabaya, 22-23
April 2010.
Zainuddin, M. (2010). Pendidikan Karakter.
Menuju Pemenuhan Kebutuhan SDM
Berkepribadian Kompleks. Makalah
disampaikan dalam Workshop
Pendidikan Karakter Dewan Pendidikan
Propinsi Jawa Timur. Surabaya, 22-23
April 2010.

SEMNAS MIPA 2010 UMUM - 23

 IMPLEMENTASI RECIPROCAL TEACHING DENGAN
PENGUATAN EKSPERIMEN DALAM PEMBERDAYAKAN
KETERAMPILAN METAKOGNISI SISWA

Suratno
Program Studi Pendidikan Biologi, FKIP, Universitas Jember
Jln. Kalimantan No. 37 Kompleks Kampus Tegalboto Jember, Jawa Timur 68121
Telp/Fax: 0331 334988
ratnobio@yahoo.com

Abstract
Keterampilan metakognisi perlu dilatihkan kepada siswa. Keterampilan metakognisi dapat
menjadikan siswa menjadi pebelajar mandiri. Penelitian ini bertujuan mengkaji penerapan
pembelajaran reciprocal teaching dengan eksperimen terhadap pemberdayaan keterampilan metakognisi
siswa SMA di Jember. Penelitian ini adalah kuasi ekperimen. Prosedur penelitian pretest-posttest
nonequivalent control group design. Populasi penelitian siswa SMA di Jember. Sampel penelitian siswa
kelas X SMAN 4, SMAN 5 Jember, SMAN Kalisat Jember, dan SMA Muhammadiyah 3 Jember.
Keterampilan metakognisi diukur dengan rubrik keterampilan metakognisi yang dikembangkan oleh
Corebima (2007). Skor yang didapat dikonversikan ke dalam skala 0-100 kemudian dikategorikan
menggunakan rating scale dari Green (2002) yaitu super (85-100), ok (68-84), development (51-67), can
not really (34-50), risk (17-33), dan not yet (0-16). Hasil penelitian menunjukkan reciprocal teaching
dengan penguatan eksperimen dapat pemberdayakan keterampilan metakognisi siswa SMA.
Pembelajaran reciprocal teaching dengan penguatan eksperimen dapat meningkatkan keterampilan
metakognisi 48,22% dari pretes ke postes.

Keywords: reciprocal teaching, keterampilan metakognisi, SMA Jember.

1. PENDAHULUAN menyatakan informasi yang penting dalam

teks (Ibrahim, 2007).
Pemilihan strategi pembelajaran
Selain meringkas, strategi RT
merupakan hal penting dalam meningkatkan
terdapat kegiatan menyusun pertanyaan.
kualitas pembelajaran Strategi pembelajaran
Menurut Palincsar (2002), aktivitas
Reciprocal Teaching (RT), siswa lebih
menyususun pertanyaan dapat melatih
mudah mengkomunikasikan gagasan dengan
keterampilan berpikir kritis. Kegiatan
teman lain Sintaks Strategi RT menurut
menyusun pertanyaan merupakan usaha
Palincar (2002), meringkas (summarizing),
mengembangkan rasa ingin tahu siswa untuk
membuat pertanyaan (questioning),
memperoleh beberapa informasi.
memprediksi jawaban (predicting),
Prinsip kegiatan strategi RT yang lain
mengklarifikasi jawaban (clarifying).
adalah memprediksi. Kegiatan memprediksi
Strategi pembelajaran RT terdapat
melatih siswa dalam mengambil keputusan
kegiatan meringkas. Kegiatan meringkas
terhadap permasalahan yang dihadapi siswa
dapat melatih siswa dalam mengelola
misalnya dalam menjawab pertanyaan.
informasi. Kegiatan meringkas diperlukan
Prinsip kegiatan selanjutnya
aktivitas membaca, memunculkan ide, dan
mengklarifikasi.
merangkum ide. Kegiatan meringkas
Kegiatan mengklarifikasi dapat
terdapat proses mengevaluasi dan merevisi
melatih siswa mengidentifikasi informasi.
agar tulisan menjadi bermakna. Kegiatan
Siswa yang tidak dapat menjawab
meringkas dapat melatih siswa
pertanyaan maka akan mencari sumber lain
mengembangkan keterampilan metakognisi
yang mendukung misalnya membaca
yaitu aktivitas merancang, memantau, dan
kembali bacaan yang ada atau bacaan dari
mengevaluasi. Aktivitas merangkum
sumber lain. Kegiatan mengklarifikasi selain
memberi kesempatan kepada siswa untuk
mengembangkan konsep berpikir kritis dan
mengidentifikasi, meringkas dengan
kreatif juga mengembangkan kemampuan
menggunakan kata-kata sendiri, dan
berpikir reflektif.

SEMNAS MIPA 2010 UMUM - 24

 Kemampuan berpikir kritis dan kreatif
merupakan salah satu kemampuan yang
harus dikembangkan melalui pembelajaran.
Hal itu sesuai dengan tujuan pembelajaran
biologi yaitu mengembangkan aktivitas
kreatif yang melibatkan imajinasi, intuisi,
dan penemuan dengan mengembangkan
pemikiran divergen, orisinal, rasa ingin tahu,
dan kegiatan menduga. Banyak strategi
pembelajaran yang merangsang siswa untuk
belajar mandiri, kreatif, dan aktif dalam
mengikuti kegiatan pembelajaran. Salah satu
model pembelajaran yang bisa digunakan
dalam strategi pembelajaran biologi yang
memberikan kesempatan kepada siswa
untuk belajar mandiri, aktif, dan kreatif
adalah strategi RT.
Namun demikian pada strategi
pembelajaran RT perlu dilakukan terobosan
baru agar pembelajaran biologi dapat
mengakomodasikan tuntutan pembelajaran
biologi yaitu dengan menerapkan prinsip
hands on activity (HONA). Pembelajaran
dengan menerapkan prinsip HONA maka
keterampilan siswa akan berkembang
dengan baik sesuai dengan prinsip
pembelajaran biologi. Oleh karena itu
strtaegi pembelajaran yang mengupayakan
mengkolaborasikan pembelajaran dengan
strategi mengoptimalkan keterampilan
berpikir seperti halnya RT akan lebih efektif
bila dikolaborasikan dengan pembelajaran
yang bersifat HONA diantaranya dengan
eksperimen.
Strategi RT merupakan strategi
pembelajaran yang menerapkan empat
pemahaman mandiri, yaitu: meringkas,
menyusun pertanyaan, memprediksi
jawaban pertanyaan, dan mengklarifikasi
jawaban pertanyaan. Menurut Palincsar
(2002), pembelajaran RT merupakan strategi
pembelajaran yang dapat menolong siswa
yang tidak mampu mempelajari strategi
metakognisi dalam membaca dan strategi RT
juga terbukti berhasil diterapkan pada orang
dewasa yang tidak mampu mempelajari
strategi metakognisi dalam membaca.
Menurut Blank (tanpa tahun), strategi
pembelajaran yang melibatkan kegiatan
memprediksi dan mengevaluasi prediksi,
membuat pertanyaan dan menjawab
pertanyaan (questioning and answering
relationship (QAR) dan kegiatan
menyimpulkan merupakan strategi
metakognitif. Sejalan dengan itu, menurut
SEMNAS MIPA 2010
Susilo (2007), penggunaan jurnal belajar
yang sarat dengan kegiatan seperti tersebut
di atas terbukti mampu meningkatkan
keterampilan metakognisi.
Keterampilan metakognisi dapat
menjadikan siswa menjadi pebelajar
mandiri. Menurut Eggen dan Kauchak
(1996), metakognisi adalah kesadaran
kontrol terhadap proses kognitif. Arends
(2004) menyatakan bahwa metakognisi
adalah proses berpikir kognitif. Menurut
Peters (2000), metakognisi adalah
kecakapan pebelajar untuk menyadari dan
memonitor proses pembelajarannya. Oleh
karenanya keterampilan metakognisi perlu
dilatihkan kepada siswa.
Penelitian ini bertujuan mengkaji
penerapan pembelajaran reciprocal teaching
dengan eksperimen terhadap pemberdayaan
keterampilan metkognisi siswa SMA di
Jember.
2. METODE PENELITIAN
Penelitian ini adalah kuasi
ekperimen. Prosedur penelitian pretest-
posttest nonequivalent control group design.
Populasi penelitian siswa SMA di Jember.
Sampel penelitian siswa kelas X SMAN 4,
SMAN 5 Jember, SMAN Kalisat Jember, dan
SMA Muhammadiyah 3 Jember.
Keterampilan metakognisi diukur dengan
rubrik keterampilan metakognisi yang
dikembangkan oleh Corebima (2007). Skor
yang didapat dikonversikan ke dalam skala
0-100 kemudian dikategorikan
menggunakan rating scale dari Green (2002)
yaitu super (85-100), ok (68-84),
development (51-67), can not really (34-50),
risk (17-33), dan not yet (0-16).
3. HASIL PENELITIAN DAN
PEMBAHASAN
3.1. Hasil Penelitian
Hasil penelitian menunjukkan
reciprocal teaching dengan penguatan
eksperimen dapat meningkatkan skor pretes
47,59 (can not really) ke postes 70,54 (OK).
Sedangkan pada pembelajaran konvensional
hanya dapat menaikan skor pretes 37,99
(can not really) ke pretes 50,31 (can not
really). Rata-rata skor pretes ke postes
keterampilan metakognisi terlihat pada
Tabel. 1
UMUM - 25
Tabel 1. Rata-rata Skor Pretes dan Postes fase eksperimen, meringkas yang didahului
Keterampilan Metakognisi membaca, membuat pertanyaan,
Variabel Pretes Kategori Postes Kategori memprediksi jawaban, dan mengklarifikasi
(Pembelajar jawaban. Kegiatan meringkas, membuat
an) pertanyaan, memprediksi jawaban, dan
1. Strategi 47,59 Can not 70,54 OK mengklarifikasi jawaban adalah kegiatan
RT really yang memberdayakan keterampilan
2. Strategi 37,99 Can not 50,31 Can not metakognisi. Menurut Palincsar (2002),
Konvens really really
ional
pembelajaran RT merupakan strategi
Keterangan: Skor sudah dalam skor baku pembelajaran yang dapat menolong siswa
dalam meningkatkan metakognisi. Menurut
(100).
Blank (tanpa tahun), strategi pembelajaran
yang melibatkan kegiatan memprediksi dan
Adapun pergeseran skor rata-rata
keterampilan metakognisi dari pretes ke mengevaluasi prediksi, membuat pertanyaan
dan menjawab pertanyaan (questioning and
postes pada pembelajaran RT penguatan
answering relationship (QAR), dan kegiatan
eksperimen dengan pembelajaran
konvensional terlihat pada Tabel 2. meringkas merupakan strategi metakognitif.
Kegiatan-kegiatan seperti ini tidak muncul
secara tersengaja pada strategi
Tabel 2. Pergeseran Rata-rata Skor
Konvensional.
Keterampilan Metakognisi dari
Metakognisi terdiri dari pengetahuan
Pretes ke Postes
No Variabel Kenaikan Prosentase
metakognisi (metacognitive knowledge) dan
Pembelajaran Kenaikan pengalaman dalam pengaturan metakognisi
(%) (metacognitive experience or regulation)
1 Strategi RT 22,95 yang dimilikinya. Orang yang memiliki
dengan Penguatan strategi metakognisi adalah orang yang
Eksperimen 48,22 mempunyai pengetahuan dan kontrol
2 Strategi 12,32 terhadap aktivitas berpikir dan belajarnya.
Konvensional 32,43 Kesadaran metakonisi adalah elemen
penting dalam membangun literasi
Pada Tabel 2 nampak bahwa akademik, pengaturan proses belajar diri
pembelajaran reciprocal teaching penguatan sendiri melalui mengevaluasi, memantau,
eksperimen dapat meningkatkan dan merencanakan (Joseph, 2003).
keterampilan metakognisi 48,22% dari Dengan demikian orang yang
pretes ke postes sedangkan pada mempunyai strategi metakognisi adalah
pembelajaran konvensional hanya 32,43%. orang yang mempunyai pengetahuan dan
Efektivitas pembelajaran RT penguatan kontrol terhadap aktivitas-aktivitas berpikir
eksperimen adalah 86,28%. dan belajarnya. Pengetahuan metakognisi
dapat dilihat ketika siswa sadar tentang
3.2. Pembahasan kemampuan kognitifnya. Menurut Flavell
Hasil penelitian menunjukkan (dalam Livingstone, 1997), pengetahuan
terdapat perbedaan signifikan siswa yang metakognisi merupakan pengetahuan yang
belajar dengan strategi RT penguatan diperoleh siswa tentang proses-proses
eksperimen dengan siswa yang belajar kognitif yaitu pengetahuan yang bisa
dengan strategi Konvensional terhadap digunakan untuk mengontrol proses-proses
keterampilan metakognisi. Strategi RT lebih kognitif. Menurut Rivers (2001) dalam Imel
berpotensi dalam meningkatkan (2002), keterampilan metakognisi umumnya
keterampilan metakognisi dibandingkan dibagi dalam dua tipe yaitu kecakapan
strategi Konvensional. menilai/mengases kognitif diri sendiri (self
Peningkatan rata-rata skor assessment) dan kemampuan manajemen
keterampilan metakognisi yang lebih baik perkembangan kognitif diri sendiri lebih
pada strategi RT dibandingkan dengan jauh (self management).
strategi Konvensional tidak terlepas dari Menurut Imel (2002), keberhasilan
karakteristik strategi RT itu sendiri. Sintaks pebelajar dalam dipengarui oleh
strategi RT penguatan eksperimen terdapat keterampilan metakognisi dan efektivitas

SEMNAS MIPA 2010 UMUM - 26

guru dalam memberdayakan keterampilan
metakognisi. Pemberdayaan keterampilan
manajemen diri sendiri dalam metakognisi
adalah hubungan yang erat antara
metakognisi dan teori pembelajaran
konstruktivistik. Menurut Daley (2002),
Kuiper (2002), dalam Imel (2002) dan Peters
(2000), pembelajaran konstruktivistik adalah
pembelajaran di mana dapat diketahui posisi
kognisi dan ketidak pahaman diri sendiri.
Pembelajaran konstruktivistik yang
menekankan refleksi diri dan konstruksi
(pembentukan) pengetahuan dapat berperan
terhadap keterampilan metakognisi. Menurut
Trilling dan Hood (1999), guru sebagai
fasilitator dapat membimbing dan
memberdayakan siswa.
Menurut Marzano (1998), sebagian
besar peneliti mendeskripsikan metakognisi
atau strategi metakognisi menyangkut tiga
dimensi yaitu planning, regulating, dan
evaluating. Planning (merencanakan)
menyangkut kesadaran mengidentifikasi
apa yang telah diketahui, menentukan tujuan
belajar, mempertimbangkan alat bantu
belajar, dan mempertimbangkan bentuk
tugas. Regulating (mengatur) meliputi
mengontrol kemajuan belajar, kemajuan
menyelesaikan tugas, dan kemajuan tujuan
belajar yang telah didapat. Evaluating
(mengevaluasi), meliputi penilaian terhadap
pengetahuan yang baru didapat, menyeting
tujuan, dan menyeleksi bahan belajar.
4. KESIMPULAN
1. Pembelajaran reciprocal teaching dengan
penguatan eksperimen dapat
meningkatkan skor pretes 47,59 (can not
really) ke postes 70,54 (OK). Sedangkan
pada pembelajaran konvensional hanya
dapat menaikan skor pretes 37,99 (can
not really) ke pretes 50,31 (can not
really).
2. Efektivitas pembelajaran RT penguatan
eksperimen adalah 86,28%
DAFTAR PUSTAKA
Arends, R.I. 2004. Learning to Teach. Six
Edition. New York: McGraw Hill Companies.
Blank, M. A. Tanpa tahun. Metacognitive
Strategies, Brainstorming List of Instructional
Strategies that Promote Metacognitive Thinking.
(Online), http://web.utk.edu /-~mblank /pdf/
d5strats/metacognitive strategies.pdf, diakses, 18
SEMNAS MIPA 2010
April 2008.
Corebima, A.D. 2007. Metakognisi: Suatu
Ringkasan Kajian. Makalah Disajikan dalam
Diklat Guru Matapelajaran Biologi di
Yogyakarta.
Eggen, P.D dan Kauchak. 1996. Strategies for
Teachers. Boston: Allyn and Bacon.
Green, R. 2002. Better Thinking Learning an
Introduction to Cognitive Education. Western
Cape Education Department, (Online),
http://curriculum.pgwe. gov.za/curr_dev/
cur_home/better_think/index.htm. Diakses: 10
Oktober 2008.
Ibrahim, M. 2007. Reciprocal Teaching Sebagai
Strategi. (Online), http://www kpicenter.
org/index.php?option=com_content&task=view
&id=36&Itemid= 41, diakses, 25 Januari 2008.
Imel, S. 2002. Metacognitive Skill for Adult
Learning. ERIC Educational Resources
Information Center Trends and Issues Alert No.
39. (Online), http://www.cete.org/acve/
docs/tia000107.pdf, diakses, 22 Pebruari 2008.
Joseph. 2003. Metacognitive Awareness:
Investigating Theory and Practice. (Online),
http://www.thefreelibrary.com/Metacognitive+a
wareness: +inves tigating+theory+and+practice-
a0114168082, diakses, 6 April 2008.
Livingstone, J.A. 1997. Metacognition: An
Overview. (Online), http://www.gse. buffalo.
edu/fas/shuell/cep564/Metacog.htm, diakses, 20
Desember 2007.
Marzano, R. 1998. Metacognition. (Online),
http://academic.pg.ccmd.us-wpeirce/ MCCCTR/
metacao-1.htm.
Palincsar, A.S..2002. Reciprocal Teaching:
Teacher and Student Use Prior Knowledge and
Dialoque to Construct a Shared Meaning of the
Text and Improve Reading Comprehension.
(Online), http://www.sdcoe.k12.ca.us/sco re/
promosing/tips/rec.html, diakses, 15 April 2008.
Rivers, W. Summer. 2001. Autonomy at All
Cosis. An Ethnography of Metacognitive Self-
Assessment and Self-Management among
Experienced Language Learners. Modern
Language Journal 86 No. 2: 279-290
Susilo, H. 2007. Journal Writing for Improving
Metacognitve Skill. The Second International
Conference on Science and Mathematics
Education, SEAMEO RESCAM Penang
Malaysia: 13-16 November 2007.
Trilling, B & Hood, P. 1999. Learning,
Technology and Education Reform in
Knowledge Age. Educational Technology, Juni:
5-18.
UMUM - 27
 PENGARUH PENDEKATAN PEMBELAJARAN BERBASIS
INKUIRI (PBI) TERHADAP HASIL BELAJAR DITINJAU DARI
KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS BAGI PESERTA DIDIK KELAS
X SMKN 4 MALANG

M. Asrofi
Guru SMKN 4 Malang

Abstrak
A study of the influence of Inquiry Based learning (IBL) implementation on students’ achievement based
on their critical thinking has been carried out in Vocational High School (SMK) for grade X students. The
purposes of this study to know distinction student’s achievement that study with IBL approach compared
to conventional learning process. We used a factorial design of 2 x 2, with first class that study with IBL
approach and second class study with conventional way. The results of this study analyzed using two
ways ANAVA. It is found that IBL approach did not significantly affected to students’ achievement.
Higher critical thinking give rise to their achievement.

Kata Kunci: pendekatan PBI, hasil belajar, kemampuan berpikir kritis

1. PENDAHULUAN dalam menunjang karir masa depan dan

mengembangkan curiosity. Misalnya sikap
Kegiatan berpikir dalam mempelajari
peserta didik pada waktu menye-lesaikan
konsep fisika membutuhkan waktu lama
permasalahan fisika sangat berguna sebagai
bagi peserta didik. Kurangnya waktu dapat
latihan untuk menghadapi permasalahan
membuat peserta didik tidak maksimal
perusahaan yang rumit ketika peserta didik
dalam melakukan kegiatan berpikir kritis.
sudah bekerja.
Kegiatan berpikir biasanya dilakukan
Sangat banyak peserta didik sekarang
dengan memaksimalkan potensi berpikir,
ini pasif, sedikit vokal, kurang inisi-atif di
dan biasanya lama dilakukan. Menurut
kelas, kurang kreatif dalam berpikir
Cheung (2008) permasalahan ini dapat
(Cheung, 2008), khususnya peserta didik
diatasi dengan memberikan pertanyaan atau
SMK. Dalam mempelajari fisika di SMK,
diskusi yang benar. Peserta didik akan
peserta didik biasanya enggan melakukan
memanfaatkan waktu di luar kelas untuk
kegiatan di kelas, sering tidak hadir pada
melakukan diskusi dengan kelompoknya,
waktu pelajaran fisika, atau tidak
maupun melakukan kajian pustaka terhadap
mempunyai motivasi dalam melakukan
permasalahan yang dihadapi.
pembelajaran fisika. Ketika mela-kukan
Survey yang dilakukan oleh
kegiatan diskusi dalam kelas biasanya
Partnership for 21th century skills di
didominasi oleh peserta didik ter-tentu.
Amerika tahun 2006 menyatakan,
Bahkan proses berpikir hanya sebatas apa
kemampuan yang dibutuhkan oleh setiap
yang diajarkan oleh guru tanpa mampu
orang yang memasuki dunia usaha atau
menggabungkan pengetahuan dengan bidang
perusahaan-perusahaan terdepan di AS lima
yang lain.
tahun mendatang adalah kemampuan
Guru fisika biasanya hanya memberi
berpikir kritis. Kemampuan ini berada di
informasi searah dalam melakukan
urutan teratas kemampuan yang dibutuhkan,
pembelajaran terhadap peserta didik dan
kemudian dilanjutkan dengan penguasaan
berpusat pada guru (teacher centered).
teknologi, kolaborasi, dan inovasi
Pendekatan pembelajaran sering
(Nurmaliah, 2009). Hal ini menunjukkan
menggunakan pendekatan ceramah, suatu
bahwa kemampuan ini sangat cocok dimiliki
pendekatan berpusat pada guru sebagai satu-
oleh peserta didik SMK, terutama setelah
satunya sumber belajar. Padahal sumber
lulus dan bekerja di perusahaan. Peserta
belajar yang dimiliki oleh peserta didik
didik yang sering berpikir kritis akan
untuk dieksplo-rasi dalam pembelajaran
menganggap semua pelajaran sangat penting
sangat banyak, dan tidak hanya guru. Hal itu

SEMNAS MIPA 2010 UMUM - 28

menyebab-kan bahwa yang melakukan
kegiatan eksplorasi materi dan berpikir
dalam proses kegiatan belajar mengajar
adalah guru, bukan peserta didik.
Guru sekarang harus mengembangkan
teach less, learn more agar peserta didik
dapat berpikir secara mandiri dalam belajar
dan menciptakan lifelong educa-tion. Teach
less, learn more memupuk peserta didik
untuk mempunyai rasa tang-gung jawab
terhadap konsep yang dipikirkan. Selain itu,
menimbulkan rasa percaya diri untuk
mencari dan menemukan ilmu-ilmu baru.
Rasa percaya diri dan tanggung jawab akan
dimiliki oleh peserta didik baik pada waktu
di kelas, sampai selesai sekolah, bahkan
ketika sudah kembali ke masyarakat. Pada
akhirnya ter-cipta orang yang berjiwa belajar
seumur hidup, terus mencari ilmu untuk
dieks-plorasi dan dipikirkan.
Banyak cara untuk mengembangkan
pembelajaran dalam meningkatkan berpikir
kritis. Misalnya, Johnson (2003)
mengembangkan internet, Cheung (2008)
menggunakan diskusi online, Gelven and
Stewart menggunakan komu-nikasi yang
bermanfaat, Greenlaw and Deloach (2003)
menggunakan diskusi elektronik,
Kurubacak (2005) menggunakan media
program radio interaktif. Hasil penelitian
sebagaimana tertulis di atas hanya sedikit
yang mengembangkan kemampuan berpikir
kritis dengan melakukan pendekatan
pembelajaran tertentu. Oleh karena itu,
penelitian ini menggunakan pendekatan
Pembelajaran Berbasis Inkuiri (PBI)
diterapkan dalam proses belajar mengajar
fisika peserta didik SMK. Pendekatan ini
diharapkan dapat mengetahui hasil belajar
peserta didik yang belajar dengan
pendekatan PBI ditinjau dari kemampuan
berpikir kritis.
Salah satu kecakapan hidup yang
harus dimiliki oleh setiap peserta didik
adalah kemampuan berpikir (Suryadi, 2004).
Kemampuan berpikir ini dapat digali oleh
peserta didik dalam setiap aspek dimensi
pembelajaran dan materi bahan ajar. Peserta
didik yang terbiasa untuk berpikir akan
menggunakan segala kemam-puan
berpikirnya untuk mendapatkan ilmu baru.
Salah satu aspek dalam kegiatan
berpikir adalah berpikir kritis. Sesuai dengan
pendapat Krulick and Rudnick (1996),
berpikir merupakan bagian pena-laran
SEMNAS MIPA 2010
formal terdiri dari ingatan kemampuan
dasar, kemampuan berpikir kritis dan
kemampuan berpikir kreatif. Jelas bahwa
berpikir kritis merupakan bagian dari
kegiatan proses berpikir pada diri setiap
peserta didik.
Kemampuan berpikir kritis membantu
peserta didik dalam membuat keputusan dan
menyelesaikan permasalahan (Mustapha,
2005). Setiap peserta didik yang terbiasa
dengan kemampuan berpikir kritis,
diharapkan mampu mem-buat keputusan
dalam memikirkan hal-hal yang baru
dipelajari, dan mampu me-nyelesaikan
permasalahan yang akan dihadapi dan
muncul dalam mempelajari sesuatu.
Menurut Trilling and Hood (1999)
kemampuan berpikir kritis adalah salah satu
dari 7 jenis kemampuan yang sangat dituntut
oleh setiap lulusan sekolah me-nengah di
abad pengetahuan sekarang ini. Ketujuh
kemampuan itu adalah berpikir kritis,
kreativitas, kolaborasi/kerjasama,
pemahaman antar budaya, komunikasi,
mengoperasikan komputer dan pembelajaran
self reliance. Jika peserta didik mampu
menguasai satu kemampuan saja, maka
peserta didik diharapkan mampu menguasai
kemampuan yang lain. Kemampuan tersebut
diharapkan mampu menciptakan lifelong
learning yang akan dibina setelah sekolah,
dan akan dikembangkan ketika menghadapi
permasalahan dalam setiap pekerjaan.
Zascavage (2006) menyatakan bahwa
kemampuan berpikir kritis sangat
berpengaruh terhadap keberhasilan
pembelajaran. Salah satu aspek keberhasilan
pembelajaran adalah pemahaman dan
penemuan konsep. Kemampuan ini sangat
menunjang peserta didik dalam mencapai
aspek tersebut. Peserta didik yang berpikir
kritis mampu memperoleh pemahaman dan
penemuan konsep yang dipelajari di sekolah.
Pemahaman dan penemuan konsep yang
dimiliki peserta didik, diharapkan mampu
meningkatkan hasil belajar peserta didik
dalam memahami suatu pembelajaran,
khususnya pembelajaran fisika.
Saat sekarang antara 2009-2011
sedang dilaksanakan penelitian dengan
pendekatan Pembelajaran Berbasis Inkuiri
(PBI) untuk kelas grade 8 di Swedia.
Penelitian tersebut membandingkan
pendekatan PBI dengan pendekatan kon-
vensional untuk bahasan mekanika, dengan
UMUM - 29
desain eksperimen pre-post design.
Penelitian yang akan dilakukan menjadi
menarik jika hasil yang akan didapatkan
dapat diban-dingkan dengan kegiatan di
Swedia tersebut. Diharapkan hasil penelitian
ini dapat dinilai dengan hasil penelitian yang
dilakukan di Swedia tersebut (www.nta.nu
diakses 5 Desember 2009).
Kemampuan berpikir kritis biasanya
dilakukan dengan cara memberikan
pertanyaan pada waktu awal atau akhir
pembelajaran di kelas (Cheung, 2008).
Pertanyaan tersebut harus dipikirkan pada
waktu pelajaran dan diterapkan untuk
diaplikasikan dalam permasalahan-
permasalahan yang dihadapi oleh peserta
didik. Pertanyaan di akhir pembelajaran
diberikan untuk umpan balik (feedback) dan
justifikasi konsep yang didapatkan peserta
didik.
Guru harus mempunyai inovasi dalam
proses pembelajaran di kelas. Guru tidak
boleh mengajarkan pembelajaran di kelas
dengan menggunakan satu pende-katan saja.
Bahkan menurut Palmer (2002) setiap
peserta didik yang akan berpro-fesi menjadi
guru, akan mengajarkan materi sesuai
dengan cara guru mengajarkan kepada
mereka. Jika guru mengajar dengan cara
teacher centered, maka peserta didik
tersebut akan mengajar dengan teacher
centered juga jika menjadi guru.
Proses pembelajaran tidak selalu
disampaikan hanya dengan satu pen-dekatan
yang tetap. Karena tetapnya model
pembelajaran yang digunakan oleh guru
akan membuat peserta didik merasa bosan
terhadap pelajaran di kelas dan tidak mampu
melakukan kegiatan berpikir. Untuk itu
perlu digunakan pendekatan pembelajaran
yang cocok untuk dikembangkan dalam
pembelajaran fisika, yaitu pendekatan
Pembelajaran Berbasis Inkuiri (PBI).
Pendekatan tersebut menekan-kan konsep
dibangun oleh peserta didik sendiri, dan
sangat cocok dikembangkan untuk
meningkatkan kemampuan berpikir peserta
didik.
Pembelajaran Berbasis Inkuiri (PBI)
didasarkan pada filosofi John Dewey bahwa
pembelajaran dimulai dengan rasa ingin tahu
yang tinggi dari peserta didik (Garton,
2005). PBI berfokus pada menggunakan isi
pembelajaran untuk me-ngembangkan
proses-proses informasi dan kemampuan
SEMNAS MIPA 2010
pemecahan masalah. Pendekatan ini lebih
mengutamakan pada ‘how we come to know’
dan sedikit pada ‘what we know’.
Berbagai alasan mengapa
pembelajaran menggunakan pendekatan PBI
adalah (1) pendekatan PBI mengaktifkan
segala aktivitas peserta didik di dalam kelas.
Kegiatan tersebut bisa berupa ekplorasi
suatu materi yang dipelajari dengan mencari
rujukan yang tepat sampai membuat
kesimpulan tentang materi yang telah
dipelajari, (2) PBI memberi kesempatan
untuk membantu peserta didik belajar isi
konsep suatu materi dengan cara eksplorasi
pertanyaan dan mengem-bangkan hipotesis
penelitian, (3) membantu peserta didik untuk
membuat pem-belajaran sesuai keinginan
mereka, mendapatkan kedalaman konsep
suatu materi dan menjadi pemikir kritis yang
lebih baik (Lane, 2007).
Berpikir kritis diajarkan khusus pada
pendidikan dasar dan menengah pada waktu
orang masih muda (Cheung, 2008). Jika
tidak dimulai mengajarkan peserta didik
melakukan kegiatan berpikir kritis pada saat
pembelajaran, maka dikhawa-tirkan peserta
didik semakin tertinggal proses berpikirnya
dari bangsa yang lain. Peserta didik SMK
sangat cocok untuk kegiatan peningkatan
kemampuan berpikir kritis, karena memiliki
persyaratan masih muda. Peserta didik SMK
juga mem-punyai rasa ingin tahu yang tinggi
terhadap materi yang dipelajari, jika
kegiatan belajar mengajar dibuat menarik.
Guru harus mengajarkan bagaimana
peserta didik berpikir dan tidak me-
ngajarkan mereka apa yang guru pikirkan
(Garton, 2005). Dengan begitu peserta didik
mendapatkan kedalaman dan keluasan
konsep, serta mampu mengetahui hal-hal
yang baru pada peristiwa alam. Seorang
pemikir kritis mampu menga-nalisis dan
memberi alasan kemungkinan untuk berpikir
tentang gejala alam. Isaac Newton
menemukan hukum gravitasi universal
karena memiliki kemampuan berpikir kritis
yang tinggi hanya karena gejala alam apel
yang jatuh dari pohon.
2. METODE
Penelitian yang dilaksanakan ini
merupakan penelitian eksperimental yang
termasuk dalam penelitian quasi experiment.
Rancangan yang digunakan dalam penelitian
UMUM - 30
ini adalah desain faktorial 2 x 2, desain yang
pada umumnya digunakan dalam penelitian
pendidikan (Gall, etc. 2003: 404). Desain ini
menggunakan dua kelompok yang diambil
secara random sebagai kelompok
eksperimen dan kelompok pengendali.
Pada penelitian ini diambil dua kelas
sebagai kelas eksperimen dan kelas
pengendali secara acak atau random. Kelas
eksperimen belajar dengan peneliti
sedangkan kelas pengendali belajar dengan
guru mitra. Langkah awal adalah
menentukan terlebih dahulu dua kelas yang
dijadikan partisipan penelitian. Dua kelas
tersebut, satu kelas belajar secara
konvensional dan kelas yang lain belajar
dengan pendekatan Pembelajaran Berbasis
Inkuiri (PBI). Langkah selanjutnya adalah
mengukur kemampuan berpikir kritis peserta
didik pada awal penelitian dan mengukur
hasil belajar diakhir penelitian dengan diberi
tes instrumen penelitian.
Rancangan penelitian sesuai dengan
jenis penelitian kuasi eksperimen dengan
sampel yang diambil secara acak atau
random. Rancangan penelitian dengan
desain faktorial 2 x 2 dapat dianalisis dengan
analisis varian (Anava dua jalur).
Populasi dalam penelitian ini adalah
peserta didik kelas X semester genap SMKN
4 Malang tahun ajaran 2009/2010, yang
terdiri atas kelas MM berjumlah 4 kelas,
RPL berjumlah 2 kelas, TKJ berjumlah 1
kelas, Animasi berjumlah 3 kelas, PS
berjumlah 7 kelas, PD berjumlah 9 kelas.
Jadi jumlah total kelas X adalah 28 kelas
yang mempunyai rata-rata peserta didik 44
peserta didik tiap kelas
Sampel yang digunakan dalam
penelitian ini termasuk dalam metode
Random Sampling karena kelas yang
dijadikan sebagai sampel penelitian diambil
secara acak atau random (Arikunto, 2006).
Pengambilan acak tersebut dilakukan
dengan membuat kertas undian yang terdiri
dari 4 kelas MM, 2 kelas RPL dan 2 kelas
TKJ. Masing-masing kelas diberi abjad dari
A sampai jumlah kelasnya, misalnya MM
mempunyai 4 kelas berarti mulai dari MM A
sampai MM D.
3. HASIL
Untuk menguji keempat hipotesis
digunakan analisis anava dua jalur, analisis
SEMNAS MIPA 2010
yang digunakan untuk menguji hipotesis
perbandingan lebih dari dua sampel dan
setiap sampel terdiri atas dua jenis atau lebih
secara bersama-sama (Riduwan, 2009:222).
Menurut Sugiyono (2009:208)
langkah-langkah analisis anava dua jalur
adalah: (a) menghitung JK total, (b)
menghitung jumlah kuadrat antar kolom
(kolom arah ke bawah), (c) menghitung
jumlah kuadrat baris (baris arah ke kanan),
(d) menghitung jumlah kuadrat interaksi, (e)
menghitung jumlah kuadrat dalam, (f)
menghitung dk kolom dan dk baris, (g)
menghitung mean kuadrat masing-masing
JK, (h) memasukkan hasil perhitungan ke
tabel ringkasan, (i) menghitung harga Fkol,
Fbar dan Fint, (j) membuat justifikasi hasil
perhitungan dengan hipotesis yang dibuat.
Justifikasi yang dilakukan untuk
hipotesis yaitu jika F hitung lebih kecil dari
pada harga F tabel, maka Ha ditolak dan Ho
diterima. Jika terdapat perbedaan antara
variabel yang diteliti, maka uji dilanjutkan
dengan uji Tukey, untuk jumlah data yang
diuji sama atau uji Scheffe untuk jumlah
data tidak sama.
Dari analisis varian dua jalur
didapatkan ringkasan hasil perhitungan
analisis varians dua jalur sebagai berikut.
Tabel 1. Analisis Varians Dua Jalur.
Sumber
Variasi dk JK MK Fh Ft
Antar
Kolom 1 0.520833 0.520833 0.093841 4.05
Antar
Baris 1 38.52083 38.52083 6.940454 4.05
Interaks
i 1 43.72917 43.72917 7.87886 4.05
Dalam 44 244.2083 5.550189
Total 47 326.9792
Dari tabel diatas dapat dibuat kesimpulan
dari hipotesis pertama yaitu “Hasil belajar
peserta didik yang belajar dengan
pendekatan Pembelajaran Berbasis Inkuiri
(PBI) lebih tinggi daripada hasil belajar
peserta didik yang belajar dengan cara
konvensional”. Dengan melihat nilai pada
Fhitung sebesar 0,09 dan Ftabel sebesar 4,05
maka disimpulkan tidak terdapat perbedaan
hasil belajar peserta didik yang belajar
dengan pendekatan PBI dan secara
konvensional karena Fhitung < Ftabel. Tetapi
dengan melihat antar baris nilai Fhitung
sebesar 6,94 dan Ftabel sebesar 4,05 maka
UMUM - 31
disimpulkan terdapat perbedaan kemampuan
berpikir kritis peserta didik yang belajar
dengan pendekatan PBI dan secara
konvensional karena Fhitung > Ftabel.
4. PEMBAHASAN
Pembelajaran dengan pendekatan PBI
dikembangkan dengan cara merangsang rasa
ingin tahu setiap peserta didik. Rasa ingin
tahu tersebut dipicu dengan memberikan
rangsangan berupa menunjukkan sebuah alat
yang akan digunakan sebagai alat peraga.
Rasa ingin tahu sangat dibutuhkan oleh
setiap peserta didik yang akan belajar.
Peserta didik yang mempunyai rasa ingin
tahu berarti ada sesuatu yang sedang
dipikirkan. Selain itu, rasa ingin tahu akan
mengarahkan pikiran peserta didik pada
fokus atau inti pelajaran yang akan
dilaksanakan.
Tahapan selanjutnya dalam
pembelajaran PBI adalah membuat
hipotesis. Hipotesis atau dugaan sementara
membuat peserta didik menjadi berani dalam
berpikir. Hipotesis dikembangkan dari rasa
ingin tahu peserta didik. Hipotesis berasal
dari hasil eksplorasi berbagai sumber
belajar, baik dari buku penunjang maupun
dari bertanya kepada guru. Eksplorasi
tersebut akan memperkaya pikiran dan
pengetahuan peserta didik tentang materi
yang dipelajarinya. Hipotesis tersebut
bersifat sementara, karena masih perlu
dibuktikkan lagi dalam pembelajaran.
Pembelajaran dengan pendekatan PBI
dikembangkan dengan membuat kelompok
belajar. Kelompok tersebut adalah kelompok
kecil yang beranggotakan masing-masing
kelompok berjumlah 4 peserta didik.
Pembentukkan kelompok bertujuan untuk
melatih peserta didik berinteraksi secara
sosial dengan temannya, serta membuat
kesepakatan secara bersama-sama.
Kelompok yang dikembangkan dalam
penelitian ini dibuat tanpa melihat perbedaan
pandai atau tidak pandai, laki-laki atau
perempuan, atau berdasarkan pada ras dan
strata yang lain. Kelompok yang dibuat pada
pembelajaran ini berdasarkan secara acak
dengan cara menghitung angka 1 sampai 8
dalam satu kelas. Kemudian peserta didik
yang menghitung angka yang sama,
berkumpul dalam kelompok kecil sehingga
terbentuk 8 kelompok yang beranggotakan 4
sampai 5 orang.
SEMNAS MIPA 2010
Presentasi adalah wadah untuk
menyampaikan jawaban dari hipotesis yang
sebelumnya dibuat di awal pembelajaran.
Presentasi memerlukan keberanian peserta
didik, karena harus maju berdiri di depan
kelas mewakili kelompoknya
menyampaikan pendapat berdasarkan
diskusi kelompok kecil. Setelah seorang
peserta didik presentasi di depan kelas,
anggota kelompok membantu jika ada
pertanyaan dari kelompok yang lain. Untuk
merangsang anggota kelompok yang lain
aktif dalam bertanya, guru memberikan
reward berupa poin plus yang dituliskan
pada daftar hadir peserta didik.
Kesimpulan adalah hasil yang dicapai
dalam setiap pembelajaran. Kesimpulan
yang dikembangkan dalam penelitian ini
berdasarkan masukan yang diberikan oleh
setiap anggota kelompok. Kesimpulan dapat
berbeda-beda dengan kelompok yang lain,
tetapi tetap dalam ruang lingkup satu materi
yaitu optika geometri. Dalam membuat
kesimpulan guru hanya sebagai fasilitator
dan tidak membuat kesimpulan. Guru hanya
membetulkan pernyataan yang keliru dari
kesimpulan yang dibuat oleh peserta didik.
Menurut Besley, etc. ada tiga kriteria
yang harus dipenuhi agar tujuan
pembelajaran PBI tersebut tercapai. Kriteria
tersebut adalah: (1) dibutuhkan dukungan
media dan bahan ajar yang lengkap, (2) guru
harus mengetahui proses PBI dan
implementasinya, (3) guru dan peserta didik
secara aktif memainkan perannya sesuai
dengan proses PBI. Dalam penelitian ini
didapatkan Fhitung yang lebih kecil
dibandingkan dengan Ftabel untuk antar
kolom yang berarti tidak adanya perbedaan
hasil belajar peserta didik yang belajar
dengan pendekatan PBI dibandingkan secara
konvensional. Penyebab ketidak berhasilan
Pendekatan PBI ditentukan yang pertama
adalah tidak adanya alat yang lengkap.
Dalam menjelaskan materi optika geometri,
guru biasanya menggunakan alat-alat seperti
cermin, lensa, benda bercahaya, penggaris
atau langsung kit optik. Kegiatan penelitian
yang dilaksanakan hanya menggunakan alat
secara sederhana tanpa kit optik dan sumber
bercahaya, sehingga dikhawatirkan adanya
kesalahan dalam mengukur memakai
penggaris manual.
Peserta didik belum terbiasa
menghadapi pendekatan yang baru. Karena
UMUM - 32
tidak ada perbedaan hasil belajar peserta
didik yang belajar dengan pendekatan PBI
dibandingkan secara konvensional, maka
dapat diartikan peserta didik yang belajar
dengan PBI mempunyai proses belajar di
luar kelas yang sama dengan kegiatan
peserta didik secara konvensional. Kegiatan
belajar di luar kelas untuk peserta didik yang
belajar secara PBI, seharusnya berbeda
dibandingkan peserta didik yang belajar
secara konvensional. Peserta didik yang
belajar dengan pendekatan PBI dituntut
untuk aktif dalam belajar secara kelompok
di luar kelas dalam menyelesaikan
permasalahan di dalam kelas. Jika mereka
menemukan permasalahan yang tidak bisa
dihadapi, peserta didik diharapkan
eksplorasi pada buku-buku sumber maupun
bertanya pada guru. Jadi walaupun di dalam
kelas antara peserta didik yang belajar
dengan pendekatan PBI berbeda dengan
secara konvensiponal tetapi di luar kelas
sama saja, maka hasil yang dicapai dalam
belajar tidak terjadi perbedaan.
Dalam penelitian ini jika dilihat dari
persentasi keterlaksanaan RPP dengan
pendekatan PBI, maka dapat dikatakan telah
terlaksana dengan baik. Dari ketiga observer
terlihat hanya mengomentari tentang
kegiatan awal pembelajaran maupun
keterlambatan peserta didik yang tidak
mengikuti pembelajaran. Sedangkan
komentar yang lain tentang alat-alat yang
kurang. Peneliti sudah melakukan yang
terbaik dengan mengusahakan alat-alat
praktikum fisika tentang optika geometri
dengan meminjam pada sekolah SMA di
kota Malang. Sedangkan siswa terlambat
lebih dari jam pelajaran pertama di mulai
yaitu 6.30 WIB, akan diberi sangsi, dan
masuk ke kelas pada jam kedua sehingga
telat dalam pelajaran. Tetapi secara
keseluruhan semua langkah-langkah dalam
pembelajaran dengan pendekatan PBI
terlaksana dengan baik.
Kemampuan yang dibutuhkan dalam
belajar adalah kemampuan berpikir.
Kemampuan berpikir tersebut mencakup
kemampuan berpikir kritis, kemampuan
berpikir kreatif, dan kemampuan berpikir
dialogikal. Kemampuan tersebut dapat
diketahui dari instrumen tes kemampuan
berpikir yang diberikan kepada peserta
didik. Dengan menjawab tes berpikir kritis,
SEMNAS MIPA 2010
maka dapat dilihat kemampuan berpikir
kritis peserta didik tersebut.
Kemampuan berpikir antara masing-
masing peserta didik selalu berbeda,
tergantung pengetahuan, kecepatan berpikir,
dan kebiasaan. Pengetahuan peserta didik
dapat dikembangkan dengan jalan eksplorasi
seperti tahapan dalam pembelajaran dengan
pendekatan PBI. Kecepatan berpikir
dipengaruhi oleh kemampuan intelegensi
masing-masing peserta didik. Sedangkan
kebiasaan adalah peserta didik yang tidak
terbiasa diajak berpikir dalam pembelajaran
akan malas melakukan kegiatan berpikir.
Penelitian ini menggunakan instrumen
kemampuan berpikir kritis yang
dikembangkan dari California critical
thinking skills. Instrumen tersebut dadaptasi
dan disesuaikan dengan kondisi peserta
didik di SMKN 4 Malang. Pada awalnya
instrumen tersebut berjumlah 28 soal pilihan
ganda yang berisi alternatif jawaban 4 dan 5
yaitu a sampai d, dan a sampai e. Setelah
dilakukan uji coba instrumen terhadap 4
kelas selain kelas perlakuan, tetapi termasuk
dalam populasi penelitian didapatkan 19 soal
pilihan ganda yang masih mewakili
indikator-indikator kemampuan berpikir
kritis.
Waktu adalah hal yang paling
menetukan dalam mengerjakan kemampuan
berpikir kritis. Waktu yang diperlukan
selama uji coba adalah 2 jam pelajaran atau
80 menit, karena tiap 1 jam pelajaran di
SMKN 4 Malang dilakukan selama 40
menit. Waktu memberikan soal uji coba
berbeda-beda tergantung jam pelajaran
fisika di kelas tersebut, tetapi dilakukan
dalam minggu yang sama.
Sebelum peserta didik belajar dengan
pendekatan berbeda, kedua kelas yang akan
diberikan soal kemampuan berpikir kritis.
Soal tersebut bertujuan mengetahui
tingkatan kemampuan berpikir peserta didik
dibandingkan teman-temannya. Hasil
kemampuan berpikir kritis dibedakan
menjadi dua tingkatan yaitu: kemampuan
berpikir kritis tinggi dan kemampuan
berpikir kritis rendah. Perbedaan itu
dilakukan untuk dua kelas perlakuan juga.
Sehingga didapatkan 4 kelompok yaitu: (1)
peserta didik yang belajar dengan
pendekatan PBI berkemampuan berpikir
kritis tinggi, (2) peserta didik yang belajar
dengan pendekatan PBI berkemampuan
UMUM - 33
berpikir kritis rendah, (3) peserta didik yang
belajar secara konvensional berkemampuan
berpikir kritis tinggi, dan (4) peserta didik
yang belajar secara konvensional
berkemampuan berpikir kritis rendah.
Setelah diberi instrumen kemampuan
berpikir kritis, peserta didik belajar dengan
dua kondisi yang berbeda yaitu belajar
dengan pendekatan PBI dan belajar secara
konvensional. Dalam melaksanakan
pembelajaran tidak dibedakan peserta didik
yang berkemampuan tinggi atau rendah,
semuanya diberi perlakuan yang sama dalam
satu kelas. Pembagian kelompoknya juga
tidak memperhatikan tingkatan kemampuan
berpikir kritis peserta didik yang sudah
dilaksanakan, tetapi berdasarkan acak
melalui berhitung.
Hasil belajar yang diambil dalam
penelitian sesuai dengan kelompok peserta
didik. Kelompok peserta didik yang
berkemampuan berpikir kritis tinggi yang
belajar dengan pendekatan PBI berjumlah 12
hasil belajar, kelompok yang berkemampuan
berpikir kritis rendah juga sebanyak 12
peserta didik. Hal tersebut dilakukan juga
untuk kelas yang belajar secara
konvensional.
Hasil belajar kognitif untuk dua kelas
perlakuan diberikan setelah pembelajaran
selesai. Kelas X RPL A yang belajar dengan
Pendekatan PBI dalam mempelajari bab
optika geometri setelah selesai diberi
instrumen hasil belajar yang telah divalidasi
dan diuji cobakan. Hal itu dilakukan juga
pada kelas X RPL B yang belajar secara
konvensional.
Instrumen hasil belajar dibuat
berdasarkan indikator kompetensi dasar
pada silabus. Indikator yang dikembangkan
di silabus dikembangkan dalam bentuk RPP
yang akan dilaksanakan dalam
pembelajaran. Kemudian indikator tersebut
dijabarkan dalam bentuk kisi-kisi soal,
sehingga pada akhirnya dibuat soal-soal
yang dapat mengetahui sejauh mana hasil
belajar kognitif yang dicapai oleh peserta
didik.
Instrumen yang dikembangkan dalam
penelitian berbentuk pilihan ganda dengan
alternatif jawaban yang berjumlah 5. Pilihan
ganda digunakan dengan pemikiran, jika
menggunakan soal uraian dikhawatirkan
peserta didik tidak dapat menjawab
pertanyaan dengan alasan atau argumentasi
SEMNAS MIPA 2010
secara benar. Walaupun menggunakan
pilihan ganda, tetapi tertutupi dengan
alternatif jawaban yang berisi argumentasi
yang panjang yang mampu membuat peserta
didik terangsang untuk berpikir.
Instrumen hasil belajar diberikan
kepada kedua kelas yang belajar dengan cara
berbeda. Kedua kelas tersebut belajar materi
pembelaran dengan pendekatan PBI dan
belajar secara konvensional. Kedua kelas
tersebut diberi instrumen hasil belajar yang
dilakukan pada akhir pembelajaran tentang
materi optika geometri. Materi optika
geometri tersebut adalah pemantulan,
pembiasan dan alat-alat optik.
Waktu merupakan faktor penting
dalam memberikan instrumen hasil belajar.
Pemberikan instrumen hasil belajar yang
dilakukan untuk kedua kelas tersebut
berbeda dalam jam pelajaran, tetapi
dilakukan pada hari yang sama yaitu hari
sabtu. Sedangkan waktu mengerjakan soal
hasil belajar untuk kedua kelas sama yaitu 2
jam pelajaran atau 80 menit.
Hasil belajar dikelompokkan sesuai
dengan kelompok kemampuan berpikir kritis
peserta didik. Masing-masing ada 4
kelompok yang berjumlah 12 peserta didik.
Sehingga didapatkan untuk kelas yang
belajar dengan pendekatan PBI hasil belajar
untuk kemapuan berpikir kritis tinggi ada 12
hasil belajar peserta didik, yang
berkemampuan berpikir kritis rendah juga
12 hasil belajar peserta didik. Hal tersebut
sam untuk kelas yang belajar dengan cara
konvensional, sehingga yang berkemampaun
berpikir kritis tinggi ada 12 hasil belajar
peserta didik dan berkemampuan berpikir
kritis rendah 12 hasil belajar peserta didik.
Hasil belajar adalah kemampuan
peserta didik dalam menjawab instrumen
hasil belajar yang digambarkan dengan
sekor. Hasil belajar yang diambil dalam
penelitian ini hanya hasil belajar kognitif
yang mencakup tingkatan berpikir sesuai
taksonomi Bloom yang direvisi oleh
Anderson dan Krathwol (2000). Alasan
belajar kognitif dikarenakan yang dekat
dengan kemampuan berpikir adalah
kemampuan kognitif peserta didik.
5. KESIMPULAN
Kemampuan berpikir kritis tidak bisa
ditingkatkan dalam suatu pembelajaran
UMUM - 34
dengan pendekatan tertentu. Dari penelitian
terlihat bahwa nilai Fhitung < Ftabel untuk
anatar kolom sehingga dapat diartikan
kemampuan berpikir kritis tidak dipengaruhi
oleh pendekatan pembelajaran yang
diberikan kepada peserta didik. Bukan
berarti pendekatan PBI tidak cocok dengan
kemampuan berpikir kritis, tetapi
dikarenakan kemampuan berpikir ini adalah
kemampuan pikiran pribadi peserta didik
berdasarkan pengetahuan, pengalaman, dan
kecepatan berpikir.
Hasil belajar peserta didik yang
mempunyai perbedaan kemampuan berpikir
kritis menyebabkan perbedaan hasil belajar
kognitif juga. Seperti yang digambarkan
pada tabel F untuk antar baris didapatkan
Ftabel < Fhitung, sehingga dapat disimpulkan
hasil belajar peserta didik yang
berkemampuan kritis rendah berbeda
dibandingkan hasil belajar peserta didik
yang berkemampuan kritis tinggi untuk dua
kelas perlakuan.
Kemampuan berpikir kritis
mempengaruhi hasil belajar peserta didik.
Dari penelitian didapatkan Qhitung < Qtabel ,
maka dapat disimpulkan bahwa peserta didik
yang mempunyai kemampuan berpikir kritis
tinggi lebih tinggi yang belajar dengan
pendekatan PBI dibandingkan secara
konvensional dan sebaliknya. Peserta didik
yang mempunyai kemampuan berpikir kritis
rendah lebih tinggi yang belajar dengan
pendekatan PBI dibandingkan secara
konvensional.
6. SARAN
Berdasarkan hasil penelitian ini,
saran-saran yang dapat diberikan adalah:
perlu memperbanyak materi pembelajaran
yang dilakukan dengan pendekatan PBI
tidak hanya satu bab, yaitu optika geometri
saja, pembelajaran dengan PBI harus di
dukung dengan ketersedian alat, walaupun
alatnya sederhana tetapi dianjurkan harus
lengkap, perlu terjadwal waktu konsultasi
peserta didik di luar kelas dengan guru
bidang studi, sehingga peserta didik
maksimal dalam eksplorasi materi pelajaran,
guru sebaiknya menerapkan berbagai
macam metode dan pendekatan agar
pembelajaran lebih menarik minat peserta
didik.
SEMNAS MIPA 2010
Guru sebaiknya melaksanakan inovasi
dalam pembelajaran dan menggunakan
berbagai media yang ada seperti: LCD, alat
peraga, CD Pembelajaran, Digital Library,
Tutorial online, Jardiknas, E-Learning, TV
Edu, dan sebagainya, agar pembelajarannya
lebih bermakna dan variatif, guru sebaiknya
mempersiapkan diri secara matang termasuk
dalam mempersinyiapkan perangkat dan
media pembelajaran serta menggunakan
media tersebut dengan maksimal, semua
pihak sebaiknya terus berusaha
mempertahankan kondisi pembelajaran yang
kondusif dan berusaha untuk
meningkatkannya, peningkatan mutu
perangkat pembelajaran guru perlu
ditingkatkan karena dapat mempengaruhi
hasil belajar siswa.
7. DAFTAR RUJUKAN
Anderson, L.W, and Krathwohl, D.R. 2001. A
Taxonomy for Learning, Teaching and
Assessing, A Revision of Bloom’s Taxonomy of
Educational Objective. New York: Addison
Wesley Longman Inc.
Arikunto, S. 2006. Prosedur Penelitian Suatu
pendekatan Praktek (edisi revisi VI). Jakarta:
Rineka Cipta
Cheong, C.M. and Cheung W.S. 2008. Online
discussion and Critical Thingking Skills: A case
study in Singapore secondary schools.
Australasian Journal of Educational Technology.
24 (5): 556-573.
http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet24/cheong.pdf
. diakses 29 november 2009
Gall, etc. 2003. Educational Research: An
Introduction, seventh edition. Boston: Allyn and
Bacon
Garton, J. 2005. Inquiry based Learning.
Williard R-II School Distric: technology
Integration Academy.
http://www.willard.k12.mo.us/co/Document/inqu
iry.pdf. diakses 29 november 2009
Gelven, D. R. and Stewart B. R.---. Developing
Critical Thinking Skills of Tech Prep Students
Using Applied Communications. The Journal of
Technology Studies: 4-9.
http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JOTS/Summer-
Fall-2001/pdf/gelven.pdf. diakses 29 november
2009
Greenlaw, S. A. and DeLoach S. B. 2003.
Teaching Critical Thinking with Electronic
UMUM - 35
Discussion. Journal of Economic Education: 36-
52.
Johnson, C. 2003. Using Internet primary
sources to teach critical thinking skills in the
sciences. London: Libraries Unlimited.
Krulick, S and Rudnick, J.A. 1996. The new
source book for teaching reasoning and problem
solving in junior High School. Needhan Heights
Massachuset 02194: Allyn and Bacon A Simon
& Schuster Company
Now What. Educational Technology Journal.
May June. 1999:5-18.
http://www.wested.org/online_pubs/learning_tec
hnology.pdf. Diakses tanggal 17 desember 2009
Zascarvage, et.al.2006. Comparison of Critical
Thinking in Undergraduate and graduates in
Special Education. Online.
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdo
cs2sql/content_storage_01/0000019b/80/41/87/
cf.pdf. Diakses 17 desember 2009

Kurubacak, G. 2005. Developing Critical ---.Developing Inquiry base Learning in

Thinking Skills through Interactive Radio Science. http://.nta.nu. Diakses juni 2009
Programs (IRPs): Building Online Knowledge
Networks In Distance Education. Turkish Online
Journal of Distance Education: 6 (3): 6-8.

Lane, J.L. 2007. Inquiry Based learning. Penn

State: Schreyer Institute for Teaching Excellent.
http://www.schreyerinstitute.psu.edu/pdf/IBL.pdf
. diakses 29 november 2009
MacKnight, C.B. 2000. Teaching Critical
Thinking through Online Discussions. Educause
Quarterly: Number 4: (38-41)

Mustapha, R. 2005. Kajian tentang kemahiran

berpikir kritis dan kreatif (KBKK) dalam
Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Melayu
Sm. Panitia kesusastraan melayu, jemaah Nazir
Sekolah kementrian pendidikan. Online.
http://www.ipbl.edu.my/inter/penyelidikan/1998/
98_Rafiei.pdf. Diakses tanggal 17 Jjuni 2009

Nurmaliah,C. 2009. Kemampuan berpikir kritis,

metakognisi, dan hasil belajar Biologi peserta
didik SMP negeri di Kota Malang. Desertasi
tidak diterbitkan. Malang: Program pasca sarjana
pendidikan biologi UM

Palmer,S. 2002. Enquiry-based Learning can

Maximize a Student’s Potential. Psycology
Learning and teaching, 2(2): 82-86.

Riduwan. 2009. Dasar-dasar Statistika. Editor:

P.D. Iswara. Pengantar: M.I. Anwar cetakan
ketujuh. Bandung: Alfabeta

Sugiyono. 2009. Statistika untuk Penelitian

cetakan ke empat belas. Bandung: Alfabeta

Suryadi, C. 2004. Memetakan kegiatan Life

Skills Education di Indonesia (LSE). Online.
http://imategp.blogspot.com/2008/12/edukasi.ht
ml. Diakses 17 desember 2009 .

Trilling, B & Hood, R. 1999. Learning ,

Technology and Education reform in Knowledge
Age or We’re Wired, Webbed and Windowed

SEMNAS MIPA 2010 UMUM - 36

 PROFIL GURU SD DI KOTA WATES KABUPATEN
KULONPROGO DAN ALTERNATIF STRATEGI PENINGKATAN
KUALITAS PEMBELAJARAN IPA BAGI SISWA SD

Pratiwi Pujiastuti
PGSD FIP UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA
Karangmalang Yogyakarta 55281
Telp/fax (0274) 540611
pratiwiuny@yahoo.co.id

ABSTRAK

Penelitan ini bertujuan mengetahui profil guru SD di Kota Wates Kabupaten Kulon Progo dan
menawarkan alternatif permbelajaran IPA yang berkualitas bagi siswa SD. Kegiatan penelitian
dilakukan bulan Juli-Agustus Tahun 2010 melalui penyebaran kuesioner kepada 25 orang guru kelas V
SD di Kota Wates. Instrumen penelitian adalah kuesioner terdiri dari pertanyaan semi terbuka dan
kombinasi tertutup- terbuka. Teknik analisis data yang dipergunakan adalah deskriptif kuantitatif dengan
persentase. Hasil penelitian 1) Guru IPA kelas V SD di Kota Wates adalah guru kelas 88%. Jenjang
pendidikan guru sebagian besar berpendidikan S1 dari Program Studi yang kurang relevan dengan
bidang keahliannya 40%, lulusan D2 PGSD 32%, lulusan S1 PGSD 24%. Dalam mengajar guru sebagai
pelaksana pembelajaran, 2) Pemahaman guru tentang pembelajaran inkuiri terbimbing dan kooperatif
TGT masih kurang, guru jarang/belum menerakpan pembelajaran tersebut dalam pembelajaran IPA di
SD, 3) Penerapan Pembelajaran inkuiri terbimbing dan kooperatif TGT mengembangkan kualitas
pembelajaran IPA SD. Pembelajaran ini mengembangkan aspek kognitif, afektif dan psikomotor.
Pembelajaran ini menarik, menantang, tetapi juga menyenangkan, sesuai dengan hakikat pembelajaran
IPA, perkembangan intelektual siswa, dan sesuai dengan kemajuan IPTEKS yang semakin pesat, 4)
Keterbatasan pengalaman dan wawasan guru tentang pembelajaran IPA SD mengakibatkan guru
mengajar kurang memberdayakan keterampilan proses IPA dan kemampuan berpikir siswa.

Key word: Profil Guru, Inkuiri Terbimbing, Kooperatif TGT, Keterampilan Proses IPA, Kemampuan
Berpikir

PENDAHULUAN mengikuti gaya mengajar guru. Wartono

Berbagai upaya perbaikan proses
pembelajaran terus dilakukan oleh lembaga
pendidikan, pada dasarnya mengarah ke
pembelajaran yang berkualitas. Pembelajar-
an yang dapat mengembangkan kemampuan
berpikir dan menekankan keterlibatan siswa
secara aktif (student centered) atau dalam
pembelajaran lebih menekankan keterampil-
an proses IPA. Iklim pembelajaran yang
berkualitas dapat dicapai jika pembelajaran
tersebut menarik, menantang, menyenang-
kan dan bermakna bagi siswa (Tim Pengem-
bang PKP, 2006).
Kenyataan di lapangan menunjukkan
bahwa sistem pendidikan lebih menekankan
pada penyampaian informasi dari pada
pengembangan kemampuan berpikir
(Zubaidah, 2010). Aswandi (2009) menam-
bahkan bahwa sampai saat ini pembelajaran
masih kental berpusat pada guru (teacher
centered) dimana gaya belajar setiap siswa
(2006) juga menyatakan bahwa kenyataan
menunjukkan kadar inkuiri yang ada dalam
proses pembelajaran di SD saat ini masih
sangat rendah. Di lembaga pendidikan pada
jenjang Sekolah Dasar dan Menengah, guru
kurang memperhatikan aspek kemampuan
berpikir dalam proses pembelajaran (Jufri,
2009).
Peneliti melakulan analisis kebutuh-
an untuk lebih memperjelas dan mengetahui
lebih mendalam bagaimana pembelajaran
IPA di SD, bagaimana pemahaman guru
tentang pembelajaran IPA dan profil guru
SD di kota wates. Berdasarkan hasil survei
dan penyebaran kuesioner kepada 25 orang
guru SD di kota Wates pada Bulan Juli –
Agustus 2010 mengindikasikan bahwa guru
IPA di SD sebagai pelaksana pembelajaran.
Guru dalam menyampaikan materi dengan
ceramah, diskusi atau demonstrasi. Pembe-
lajaran IPA kurang memberdayakan atau
kurang memberi kesempatan kepada siswa

SEMNAS MIPA 2010 UMUM - 37

untuk aktif melakukan kegiatan yang dapat
mengembangkan kemampuan berpikir dan
kurang mengembangkan keterampilan pro-
ses IPA. Pembelajaran dilakukan secara
klasikal kurang mengembangkan kerjasama
siswa. Guru IPA SD kelas V rata-rata seba-
gai guru kelas dengan pendidikan atau lulus-
an sarjana (S1) namun ada beberapa guru
yang memiliki kesarjanaan kurang relevan
dengan bidangnya atau lulusan D2 PGSD.
Mengenai pemahaman guru tentang pembe-
lajaran inkuiri juga masih kurang, demikian
juga pemahaman guru tentang pembelajaran
kooperatif, sehingga para guru rata-rata
belum menerapkan pembelajaran tersebut.
Pengembangan kemampuan berpikir
secara nalar dan kreatif di SD merupakan
tahap awal. Pengembangan berpikir kreatif
harus dimulai sejak usia muda (Slamet,
2007). Lebih lanjut dinyatakan bahwa krea-
tivitas secara potensial ada pada setiap orang
dengan kadar berbeda, jika tidak dipupuk
maka potensi tersebut tidak berkembang.
Selain itu percepatan perkembangan kognitif
sampai batas tertentu dapat dilakukan
dengan berbagai teknik instruksional.
Pengembangan keterampilan proses
dilakukan untuk memenuhi tututan kuriku-
lum, kususnya IPA SD/MI. Pengembangan
keterampilan proses IPA dilakukan dengan
alasan bahwa perkembangan Ipteks berlang-
sung sangat cepat (Semiawan, 1992), se-
hingga dalam pembelajaran IPA di SD tidak
mungkin dilakukan guru dengan cara mem-
berikan semua materi pelajaran IPA kepada
siswa, namun dengan cara siswa diberi
kesempatan melakukan proses IPA melalui
penyelidikan, percobaan dan diskusi untuk
dapat menemukan sendiri pengetahuan atau
konsep IPA.
Tujuan mata pelajaran IPA di SD/MI
antara lain mengembangkan pengetahuan
dan pemahaman konsep IPA yang berman-
faat dan dapat diterapkan dalam kehidupan
sehari-hari, disamping itu juga agar peserta
didik memiliki kemampuan mengembang-
kan keterampilan proses untuk menyelidiki
alam sekitar, memecahkan masalah dan
membuat keputusan. Tujuan pendidikan
pada dasarnya mengembangkan individu
yang kreatif, yaitu individu yang mampu
mencipta dan menemukan sesuatu yang
baru melalui model pembelajaran tertentu
yang sesuai. Standar pendidikan mengarah-
kan guru sains supaya menggunakan strategi
SEMNAS MIPA 2010
inkuiri dalam melaksanakan pembelajaran
dan pada penyelidikan sains lebih menekan-
kan siswa aktif dengan memperhatikan ke-
butuhan siswa, kecakapan, dan minat siswa
(Schmidt, 2003).
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidik-
an menuntut guru IPA merubah paradigma
pembelajaran dari teacher centered menjadi
student centered, pembelajaran hafalan men-
jadi menemukan sendiri konsep IPA, untuk
anak usia SD diharapkan dalam pembelajar-
an suasana menyenangkan/belajar sambil
bermain. Model pembelajaran yang dapat
mengakomodasi pergeseran paradigma ter-
sebut adalah model pembelajaran konstruk-
tivis dan kolaboratif/kooperatif, yaitu pem-
belajaran inkuiri dan kooperatif TGT.
Guru diharapkan dapat merealisasi-
kan pembelajaran yang lebih menekankan
pada proses. Pembelajaran yang mampu
memberi kesempatan kepada siswa untuk
belajar mencari, menemukan, menyimpul-
kan, dan mengkomunikasikan sendiri ber-
bagai pengetahuan, nilai-nilai dan pengalam-
an yang dibutuhkan siswa melalui kegiatan
pembelajaran yang melibatkan siswa secara
aktif (Sulistyorini, 2007).
Kegiatan pembelajaran inkuiri ter-
bimbing merupakan kegiatan pembelajaran
menekankan pada proses IPA. Kegiatan
pembelajaran ini melibatkan siswa aktif
untuk menemukan sendiri konsep IPA dan
mengembangkan kreativitas belajar siswa.
Kegiatan pembelajaran inkuiri terbimbing
diawali guru melontarkan masalah kemudian
dipecahkan oleh siswa, dalam pemecahan
masalah guru memberi tuntunan atau petun-
juk, siswa dibimbing ketika melakukan pe-
nemuan konsep dan selanjutnya siswa me-
nentukan kesimpulan sementara (Kellough,
1993). Langkah pembelajaran model inkuiri
terbimbing menurut Kinsvatter, Wilen, dan
Ishler (1996) meliputi identifikasi dan pene-
tapan ruang lingkup masalah, merumuskan
hipotesis, mengumpulkan data, menganalisis
dan interpretasi data untuk menguji hipo-
tesis, serta menentukan kesimpulan. Pembe-
lajaran inkuiri terbimbing dapat memberi
kesempatan kepada siswa memperoleh pe-
ngalaman konkret, sehingga pembelajaran
menjadi menjadi lebih bermakna bagi siswa
(Twining, 1991).
Hasil penelitian tentang pembelajar-
an inkuiri menunjukkan bahwa pembelajar-
an menggunakan metode diskoveri-inkuiri
UMUM - 38
model penemuan terbimbing lebih efektif di-
bandingkan dengan model penemuan
eksploratorik. Pembelajaran menggunakan
metode diskoveri-inkuiri model penemuan
terbimbing lebih efektif bila dibandingkan
dengan metode ekspositori dalam mengem-
bangkan kemampuan analisis dan sintesis
(Pujiastuti, 2003).Penelitian Wartono (2006)
menghasilkan kesimpulan bahwa model
pembelajaran inkuiri akrab lingkungan di
SD perkotaan lebih efektif dalam mengem-
bangkan keterampilan berfikir dan mening-
katkan prestasi belajar daripada model pem-
belajaran konvensional. Pembelajaran inkui-
ri mendorong siswa untuk belajar melakukan
dan mempelajari berbagai keterampilan
proses (Holil, 2008).
Pembelajaran kooperatif tipe Teams
Games Tournaments (TGT) melibatkan
siswa aktif, mengandung unsur permainan
dan reinforcement. Aktivitas belajar dengan
permainan yang dirancang dalam TGT me-
mungkinkan siswa lebih rileks dan menum-
buhkan tanggung jawab, kerja sama, per-
saingan sehat, dan keterlibatan belajar siswa
secara aktif. Komponen utama TGT meli-
puti: penyajian kelas (Teacher Presenta-
tion), Games, Tournament, dan penghargaan
kelompok. Slavin (2008) menambahkan
bahwa tahap pembelajaran kooperatif TGT
meliputi presentasi kelas, game, tim, turna-
men, dan recognisi.
Kelebihan pembelajaran kooperatif
tipe TGT antara lain: pembelajaran lebih
berpusat kepada siswa, pembelajaran ini
menantang dan menyenangkan bagi siswa,
proses pem-belajaran lebih rileks (Chotimah,
2009). Kegiatan pembelajaran secara berke-
lompok untuk memecahkan persoalan dan
suasana pembelajaran yang menantang
namun menyenangkan, dengan kegiatan ter-
sebut diharapkan dapat mengembangkan
kemampuan berpikir. Isjoni (2009) menam-
bahkan pembelajaran kooperatif merupakan
salah satu model pembelajaran yang efektif
untuk meningkatkan kemampuan berpikir,
siswa memiliki tanggung jawab dalam ke-
lompoknya dan terhadap dirinya sendiri da-
lam mempelajari materi. Pembelajaran koo-
peratif meningkatkan hasil belajar, sikap
tolong menolong dan perilaku sosial.
Menurut Hamalik (2008) proses belajar ber-
langsung secara efektif dibawah bimbingan
guru tanpa tekanan dan paksaan. Belajar
SEMNAS MIPA 2010
hendaknya dilakukan dalam suasana yang
menyenangkan.
Paradigma baru pembelajaran yang
menyenangkan yaitu jika siswa dapat menik-
mati dan merasa senang melakukan kegiatan
pembelajaran dan tidak stress. Pembelajaran
tersebut menuntut adanya kebebasan pembe-
lajaran karena hanya di lingkungan alam se-
kitar dan suasana kebebasan tersebut siswa
dapat mengukapkan makna sebagai hasil dan
interpretasinya terhadap segala sasesuatu
yang ada di dunia nyata (Aswandi, 2009).
Slamet (2007) menambahkan kerja kelom-
pok, atau kolaborasi melalui diskusi kelom-
pok kecil direkomendasikan sebagai strategi
yang dapat meningkatkan kemampuan ber-
pikir. Lebih lanjut dinyatakan bahwa siswa
dapat dilatih berpikir secara nalar jika diberi
pertanyaan-pertanyaan, kecuali pertanyaan
ingatan, pertanyaan lain jika disusun dengan
cermat akan dapat digunakan untuk me-
ngembangkan kemampuan berpikir siswa,
dan hal ini dapat diterapkan di semua
tingkatan sekolah, termasuk pada siswa SD.
Berdasarkan uraian di atas maka ke-
giatan pembelajaran inkuiri terbimbing dan
kooperatif TGT efektif jika dilakukan secara
berkelompok dalam suasana yang rileks dan
menyenangkan. Dengan demikian dipan-
dang perlu dikalukan sosialisasi/diklat bagi
guru SD tentang pembelajaran inkuiri ter-
bimbing dan kooperatif TGT untuk selanjut-
nya diterapkan dalam pembelajaran dengan
harapan dapat meningkatkan kualitas pem-
belajaran IPA di SD.
METODE
Penelitian ini merupakan penelitian deskrip-
tif kuantitatif karena dalam penelitian ini
mendiskripsikan atau mengungkapkan apa
yang ada mengenai kondisi atau keadaan
dan semua informasi data diwujudkan dalam
bentuk kuantitatif atau angka. Waktu pene-
litian dilakukan selama 1 bulan yaitu pada
bulan juli-agustus 2010 dengan mengambil
lokasi di seluruh SD di kota wates Kulon
Progo, Subyek penelitian 25 orang guru SD
kelas V di kota wates Kulon Progo.
Teknik pengumpulan data menggu-
nakan kuesioner. Teknik analisis data yang
dipergunakan adalah deskriptif kuantitatif
dengan persentase rumus yang digunakan
adalah perbandingan antara jumlah skor
UMUM - 39
hasil penelitian dengan jumlah skor total Tabel 2. Pengalaman Guru Mengikuti
yang diharapkan dikalikan 100% Diklat/Seminar/Lokakarya
Penelitian ini bermaksud mengeta- Diklat/Seminar/ Frekuensi
Frekuensi
hui profil guru kelas V SD di kota Wates Lokakarya (%)
Kabupaten Kulon Progo, selanjutnya me- Belum pernah ikut 19 76
nawarkan strategi pembelajaran untuk me- 1-3 kali 6 24
Total 25 100
ningkatkan kualitas pembelajaran IPA bagi
siswa SD.
Gambaran umunm pembelajaran
yang dilakukan oleh guru SD dalam menga-
HASIL
jar IPA adalah pada kegiatan awal guru
Berdasarkan hasil survei tentang membuka pelajaran dengan tanya jawab atau
profil guru IPA kelas V SD di Kota Wates cerita singkat. Pada kegiatan inti dilakukan
Kabupaten Kulon Progo diperoleh informasi demonstrasi, tanya jawab, ceramah dan dis-
bahwa guru IPA sebagai guru kelas se- kusi. Sedangkan dalam mengakhiri pelajaran
banyak 88%, Guru bidang studi 12%. guru menutup pelajaran dengan pemberian
Tingkat pendidikan guru dan Program Studi tugas atau evaluasi lisan. Mengenai gambar-
Yang ditempuh adalah 24% lulusan S1 an umum pelaksanaan pembelajaran IPA SD
PGSD, 40% lulusan S1 yang bukan PGSD, kelas V dapat dibaca pada Tabel 3 berikut
32% lulusan D2 PGSD, dan 4% lulusan
SPG. Guru-guru yang menempuh Program Tabel 3. Gambaran Umum Pelaksanaan
studi bukan PGSD meliputi lulusan sarjana Pembelajaran IPA
(S1) Pendidikan Sejarah, Pendidikan Agama Kegiatan
Islam/terbiyah, Pertanian, Ilmu Pendidikan, Pembela- Indikator F F (%)
Administrasi Pendidikan, dan Bimbingan jaran
konseling. Mengenai jenjang pendidika dan Membuka Selalu 24 96
pelajaran Kadang- 1 4
Program Studi yang ditempuh oleh guru IPA
kadang
kelas V SD selengkapnya dapat dilihat pada Tdk Pernah 0 0
Tabel 1 berikut. Cara Pertanyaan 13 52
membuka Tugas 4 16
Tabel 1. Jenjang Pendidikan dan pelajaran Cerita Singkat 6 24
Program Studi yang Ditempuh Lainnya 2 8
Jenjang Kegiatan Eksperimen 8 32
Frekuensi
Pendidikan/ Frekuensi inti Demonstrasi 19 76
(%) Tanya jawab 18 72
Prodi
S1PGSD 6 24 Ceramah 13 52
S1 Bukan 10 40 Diskusi 12 48
PGSD Penemuan 2 8
D2 PGSD 8 32 Menutup selalu 22 88
SPG 1 4 Pelajaran Kadang- 3 12
Total 25 100 kadang
Cara Pemberian 11 44
Pengalaman mengikuti Pendidikan menutup Tugas
dan Latihan (Diklat), seminar/lokakarya Pelajaran Evaluasi Lisan 11 44
Kesimpulan 5 20
yang ada kaitannya dengan pembelajaran
guru
IPA selama 3 tahun terakhir ditemukan Kesimpulan 10 40
sebanyak 76% belum pernah mengikuti guru-siswa
diklat/seminar/lokakarya dan 24% pernah Evaluasi Tulis 3 12
mengikuti diklat/seminar/lokakarya seba- Lainnya 1 4
nyak 1-3 kali. Data hasil survei dapat dilihat
pada Tabel 2 berikut. Dari hasil survei ditemukan beberapa
guru mengungkapkan mengalami kesulit-
an dalam Menyiapkan peralatan untuk prak-
tik dan memahami materi pelajaran, mereka
juga mengalami kesulitan dalam memusat-

SEMNAS MIPA 2010 UMUM - 40

kan perhatian siswa, mengelola kelas, dan Pemahaman guru tentang pembelajaran
menggunakan peraga KIT IPA inkuiri terbimbing, guru yang sudah
Dalam melaksanakan kegiatan pembela- mengenal inkuiri terbimbing 36%, belum
jaran guru juga melakukan evaluasi atau atau tidak mengenal inkuiri terbimbing
memberikan soal tes kepada siswa. Soal– sebanyak 60%, guru yang tidak menjawab
soal yang diberikan berupa soal-soal obyek- 4%. Guru yang mengetahui
tif atau subyektif. Soal tes obyektif yang di- kelebihan/kelemahan inkuiri terbimbing
berikan oleh guru berbentuk pelihan ganda, sebanyak 16%, yang tidak tahu
sedangkan tes subyektif berbentuk isian kelebihan/kelemahan 72%, yang tidak
singkat atau uraian. Guru juga melakukan menjawab 12%. Sedangkan mengenai
evaluasi proses. Namun demikian rata-rata penerapan inkuiri terbimbing baru 12 %
dalam mengevaluasi proses masih kurang guru yang menerapkan dalam pembelajaran
tepat, mereka mengevaluasi proses melalui IPA, 76% belum menerapkan pembelajaran
tes tulis, ulangan, tanya jawab, atau evaluasi inkuiri Terbimbing, tidak menjawab 12%.
lisan, berupa pertanyaan yang ada kaitannya Gambaran pemahaman guru dan penerapan
dengan materi pelajaran. Jawaban tersebut inkuiri terbimbing dalam pembelajaran IPA
mencapai 52% guru. Sedangkan 24% guru SD disajikan pada Tabel 5 berikut.
menjawab evaluasi dilakukan dengan Meli-
hat kinerja siswa pada saat proses pembela- Tabel 5. Gambaran Pembelajaran Inkuiri
jaran atau melalui keaktivan siswa. Gambar- Terbimbing
an mengenai evaluasi yang dilakukan oleh Pembelajaran Indikator F F
guru kepada siswa disajikan pada Tabel 4 Inkuiri (%)
berikut. Terbimbing
Guru mengenal Ya 9 36
Tabel 4. Evaluasi yang Dilakukan dalam inkuiri Tidak 15 60
Pembelajaran terbimbing Tidak 1 4
Evaluasi Indikator F F (%) menjawab
Tes Obyektif 25 100 Guru Tahu 4 16
Subyektif 17 64 mengetahui
Guru Ya 19 76 kelebihan/ Tidak tahu 18 72
mengevaluasi kelemahan
proses Tidak 1 4 Tidak 3 12
Kadang 2 8 menjawab
Tidak 3 12 Guru Ya 3 12
menjawab menerapkan Tidak 19 76
Nilai Ya 9 36 Tidak 3 12
dipertimbangan menjawab
Dalam rapot Tidak 3 12
Pemahaman guru tentang pembelajaran
Berdasarkan hasil survei terungkap kooperatif, dari hasil survei guru yang sudah
Permasalahan guru terkait dengan Perenca- mengenal pembelajaran kooperatif sebanyak
naan pembelajaran, rata-rata guru merasakan 36%, yang belum/tidak mengenal pembela-
kesulitan untuk menentukan metode yang jaran kooperatif, 64%. Mengenai kelebihan
tepat, menentukan indikator, mempersiap- atau kelemahan pembelajaran kooperatif,
kan/penguasaan materi pelajaran. Mereka terdapat 32 % guru sudah mengetahui ke-
menyampaikan Solusi yang dilakukan lebihan/kelemahan pembelajaran kooperatif,
adalah melalui musyawarah dengan teman 64% tidak mengetahui kelebihan/kelemahan,
guru pada saat kegiatan kelompok kerja guru selebihnya 8% guru tidak menjawab per-
(KKG) maka permasalahan tersebut dapat tanyaan. Penerapan pembelajaran kooperati,
terpecahkan.. ada 20% guru sudah menerapkan dalam
Permasalahan yang berkaitan de- pembelajaran, 72% belum menerapkan, dan
ngan media pembelajaran, guru menyatakan 8% tidak menjawab. Gambaran pemahaman
di sekolah tidak ada media 40%, Kurang guru dan penerapan pembelajaran kooperatif
dapat menggunakan media 16%,, media dapat dibaca pada Tabel 6 berikut.
kurang 40% selebihnya tidak menjawab
(kosong) 4%.

SEMNAS MIPA 2010 UMUM - 41

Tabel 6. Gambaran Pembelajaran dayaan keterampilan proses dalam pembela-
kooperatif jaran IPA terdapat 36% guru yang member-
Pembelajaran dayakan keterampilan proses IPA, 48%
Indikator F F (%)
Kooperatif tidak memberdayakan dan 16% tidak men-
Mengenal Ya 9 36 jawab pertanyaan. Untk lebih jelasnya gam-
Pemb. baran pemahaman guru mengenai keteram-
Kooperatif Tidak 16 64 pilan proses dan pemberdayaannya disajikan
mengetahu ya 8 32 pada Tabel 9 berikut.
Kelebihan/
kelemahan Tidak 16 64
Tidak 2 8 Tabel 9. Keterampilan Proses IPA
Keteampilan
menjawab Indikator F F (%)
Proses IPA
Menerapkan Ya 5 20 Guru tahu Ya 10 40
Dalam Pemb. Tidak 18 72 Keterampilan
Tidak 2 8 proses Tidak 15 60
menjawab Guru tahu Ya 6 24
kelebihan Tidak 14 56
- 5 20
pembelajaran kooperatif Teams games Guru tahu Ya 3 12
Tournaments (TGT). Jawaban guru menge- kelemahan Tidak 21 84
nai pembelajaran kooperatif TGT adalah - 1 4
guru yang sudah mengenal pembelajaran Guru Ya 9 36
Memberdayakan Tidak 12 48
kooperatif TGT baru 8%, yang belum/tidak
- 4 16
mengenal pembelajaran kooperatif TGT
92%. Guru yang sudah tahu kelebihan/
kelemahan pembelajaran kooperatif TGT Berdasarkan hasil survei mengenai ke-
2%, belum/tidak tahu 92%. 100% guru mampuan berpikir siswa baru 8% guru yang
belum pernah menerapkan pembelajaran ter- mengetahui tentang kemampuan berpikir,
sebut. Gambaran pemahaman guru serta 92% belum mengetahui pengertian kemam-
penerapan pembelajaran kooperatif TGT puan berpikir. Demikian juga mengenai ke-
dapat dibaca pada Tabel 7 berikut. lebihan memberdayakan kemampuan berpi-
kir siswa baru ada 8% guru yang mengeta-
Tabel 7. Pembelajaran kooperatif TGT hui kelebihannya, 92% guru belum mengeta-
Pembelajaran hui kelebihannya. Untuk kelemahannya jika
F memberdayakan kemampuan berpikir siswa
Kooperatif Indikator F
(%) 100% guru belum/tidak tahu kelemahannya.
TGT
Mengenal Ya 2 8 Dari guru yang mengisi kuesioner ditemu-
Kooperatif TGT kan 8% guru memberdayakan kemampuan
Tidak 23 92 berpikir siswa, 92% tidak memberdayakan
Tahu Kelebihan/ Ya 2 8 kemampuan berpikir siswa, dan 4% guru
kelemahan Tidak 23 92 tidak menjawab pertanyaan. 4% guru me-
Menerapkan Ya 0 0 ngetahui cara mengukur kemampuan ber-
Tidak 25 100
pikir, 96% guru tidak mengetahui cara me-
negurnya. Gambaran mengenai pemahaman
Pengembangan keterampilan proses IPA.
guru tentang kemampuan berpikir siswa dan
Guru yang sudah mengetahui pengertian
penerapannya dalam pembelajaran disajikan
keterampilan proses baru 40%, yang belum pada Tabel 10 berikut.
mengetahui/mengenal tentang keterampilan
proses IPA 60%. Guru yang mengetahui ke-
Tabel 10. Kemampuan berpikir siswa
lebihan memberdayakan keterampilan pro- Keampuan F
ses IPA baru ada 24%, Sebanyak 56% guru Indikator F
Berpikir siswa (%)
belum mengetahui kelebihannya, dan 20 % Guru tahu Tahu 2 8
guru tidak menjawab. Terdapat 12% guru pengertian
tahu kelemahan memberdayakan keterampil- kemampuan Tidak 23 92
an proses IPA, dan yang belum mengetahui berpikir Tahu
kelemahannya 84%, sedangkan 4% guru Guru Tahu 2 8
tidak menjawab pertanyaan. Untuk pember- mengetahui
Kelebihan Tidak 23 92

SEMNAS MIPA 2010 UMUM - 42

 tahu
Guru Tahu 0 0
mengetahui
Kelemahan Tidak 25 100
Tahu
Guru Ya 2 8
Memberdayakan
Tidak 23 92
Mengetahui cara ya 1 4
mengukur
kemampuan Tidak 24 96
berpikir
PEMBAHASAN
Dari data yang diperoleh mengenai
profil guru SD diperoleh informasi bahwa
rata-rata guru IPA SD adalah guru kelas se-
banyak 88%, guru bidang studi 12%. Guru
yang mengajar IPA di kelas V SD rata-rata
berpendidikan Sarjana (S1) namun kurang
sesuai dengan bidang keahliannya, diikuti
lulusan D2 PGSD, dan ada beberapa guru
lulusan S1 PGSD relevan dengan bidang
keahliannya. Hal ini menunjukkan bahwa
dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran
masih ada beberapa guru yang belum me-
menuhi persyaratan/tuntutan profesi sebagai
guru SD. Pengalaman guru mengikuti diklat
untuk menambah wawasan atau pengem-
bangan diri untuk memenuhi tugas profesi
masih memprihatinkan. Hal ini terlihat dari
sejumlah guru yang mengisi kuesioner
sebanyak 76% belum pernah mengikuti
diklat yang berkaitan dengan pembelajaran
IPA selama 3 tahun terakhir. Kenyataan
tersebut mengakibatkan wawasan dan pe-
ngalaman guru dalam melakukan pembela-
jaran khususnya untuk melakukan inovasi
pembelajaran masih minim. Kreativitas guru
dalam menciptakan pembelajaran yang me-
narik, menantang, dan menyenangkan sesuai
dengan perkembangan intelektual siswa SD
yang mana diharapkan siswa dapat belajar
sambil bermain juga sangat kurang dan perlu
dikembangkan melalui kegiatan ilmiah yang
berkaitan dengan inovasi pembelajaran, khu-
susnya yang sesuai untuk anak usia SD.
Gambaran umum pelaksanaan pem-
belajaran yang dilakukan oleh guru menun-
jukkan bahwa guru dalam mengajar pada ke-
giatan awal membuka pelajaran dengan
tanya jawab ataucerita singkat. Kegiatan inti
dilakukan demonstrasi, tanya jawab, cera-
mah dan diskusi. Sedangkan dalam meng-
akhiri pelajaran guru menutup pelajaran
SEMNAS MIPA 2010
dengan pemberian tugas atau evaluasi lisan.
Kegiatan pembelajaran ini mengindikasikan
bahwa guru sebagai pelaksana pembelajaran.
Dalam melaksanakan pembelajaran guru
kurang memberi kesempatan kepada siswa
untuk terlibat aktif agar siswa memperoleh
pengalaman konkrit melalui observasi ling-
kungan atau kegiatan penyelidikan, sehingga
pembelajaran masih terkesan pada teacher
centered. Dengan demikian pembelajaran
menjadi kurang menarik, kurang menantang,
dan kurang menyengkan, dan siswa merasa-
kan sulit untuk memahami materi pelajaran.
Pemahaman guru tentang pembelajar-
an inkuiri terbimbing, dari hasil survei di-
temukan sebanyak 36% guru sudah menge-
nal pembelajaran inkuiri terbimbing, 60%
belum mengenal inkuiri terbimbing. Terda-
pat 16% guru belum mengetahui kelebihan/
kekurangan inkuiri terbimbing, yang tidak
mengetahui kelebihan/kekurangan sebanyak
72% dan juga masih ada sebanyak 76% guru
dalam mengajar belum menerapkan pembe-
lajaran tersebut.
Data tersebut menunjukkan bahwa pe-
mahaman guru tentang pembelajaran inkuiri
terbimbing masih kurang.Guru kurang dapat
memahami kemanfaatan inkuiri terbimbing
jika diterapkan dalam pembelajaran IPA di
SD. Kenyataan ini menunjukkan bahwa tun-
tutan standar pendidikan bagi guru SD
dalam mengajar belum terpenuhi. Dalam
Standar Pendidikan disebutkan bahwa guru
diharapkan dalam melaksanakan pembela-
jaran IPA supaya menerapkan strategi
inkuiri. Pembelajaran inkuiri terbimbing
merupakan kegiatan pembelajaran menekan-
kan pada proses IPA. Kegiatan pembelajaran
inkuiri terbimbing diawali guru melontarkan
masalah kemudian dipecahkan oleh siswa,
dalam pemecahan masalah guru memberi
tuntunan atau petunjuk, siswa dibimbing
ketika melakukan penemuan konsep dan
selanjutnya siswa menentukan kesimpulan
sementara (Kellough, 1993).
Kegiatan pembelajaran melalui inkuiri
terbimbing menjadikan siswa memperoleh
pengalaman konkret. Hal ini sesuai dengan
perkembangan intelektual siswa SD bahwa
dalam belajar masih memerlukan bantuan
media konkret agar mudah memahami
meteri pelajaran. Pembelajaran yang
memberi pengalaman langsung/konkret
kepada siswa dapat mengembangkan aspek
kognitif, juga sikap seperti kerja sama,
UMUM - 43
tenggang rasa, mau menerima pendapat
pihak lain, bertanggung jawab, jujur, dan
sebagainya, di samping itu aspek psikomotor
juga berkembang menjadi lebih baik.
Dengan demikian penerapan pembelajaran
inkuiri terbimbing dapat mengembangkan
aspek kognitif, afektif, dan psikomotor bagi
siswa. Beberapa kelebihan inkuiri menurut
Jufri (2009): a) siswa yang belajar
menggunakan Pembelajaran berbasis inkuiri
memperoleh skor keterampilan berpikir
kritis 10,3% lebih tinggi dari siswa yang
diberikan pelajaran dengan pembelajaran
bukan berbasis inkuiri, b) pembelajaran
bebasis inkuiri terbukti dapat membantu
upaya membangun paradigma pembelajaran
konstruktivistik yang memberikan perhatian
kepada aspek berpikir dan keterlibatan
pengalaman langsung siswa dalam proses
pembelajaran, sehingga dapat menjadi
model pembelajaran IPA-Biologi yang
efektif untuk mengembangkan keterampilan
berpikir kritis.
Pemahaman guru tentang
pembelajaran kooperatif. Dari hasil survei
ditemukan baru ada 36% guru yang
memahami pembelajaran kooperatif, 64%
belum bengenal pembelajaran kooperatif.
Guru yang sudah mengetahui kelebihan atau
kekurangan pembelajaran kooperatif
sebanyak 32%. Guru yang pernah
menerapkan pembelajaran kooperatif 16%,
sedangkan untuk pembelajaran kooperatif
Teams Games Tournaments (TGT) baru 8%
yang mengenal, 92% belum mengenal
pembelajaran kooperatif TGT. Demikian
juga yang mengenal kelebihan/kekurangan
membelajaran kooperatif TGT baru 8%, dan
100% guru belum pernah menerapkan
pembelajaran tersebut.
Dari data yang ada menunjukkan
bahwa para guru SD di Kota Wates masih
sangat minim pengetahuan/pengalaman
tentang pembelajaran kooperatif. Apalagi
untuk pembelajaran kooperatif model TGT,
sehingga belum ada guru yang menerapkan
pembelajaran ini di SD. Dengan kenyataan
ini diperlukan sosialisasi atau diklat bagi
guru SD tentang pembelajaran kooperatif
TGT untuk selanjutnya diterapkan oleh guru
dalam pembelajaran IPA SD. Pembelajaran
kooperatif TGT mengkondisikan siswa aktif
saling memberi dan mendukung dalam kerja
kelompok untuk menuntaskan materi. Menu-
rut Ibrahim et al., (2000) model pembelajar-
SEMNAS MIPA 2010
an kooperatif dikembangkan untuk menca-
pai tiga tujuan pembelajaran, yaitu hasil
belajar akademik, penerimaan terhadap kera-
gaman dan pengembangan keterampilan
sosial.
Komponen pembelajaran kooperatif
TGT yaitu: 1) presentasi kelas, 2) teams, 3)
games, 4) tournament, 5) teams recognize.
Pembelajaran kooperatif TGT dapat memo-
tivasi belajar siswa. Kegiatan ini menantang
dan menyenangkan, pembelajaran koopera-
tif TGT dapat diterapkan pada berbagai
jenjang pendidikan. Penerapan pembelajaran
kooperatif TGT dapat meningkatkan kete-
rampilan proses IPA siswa (Heuser, 2005).
Kelebihan pembelajaran Kooperatif
tipe TGT antara lain: pembelajaran berpusat
kepada siswa, pembelajaran ini menantang
tetapi menyenangkan bagi siswa, proses
pembelajaran lebih rileks (Chotimah, 2009).
Pengembangan keterampilan proses
IPA berdasarkan data hasil survei baru 40%
guru yang mengenal tentang keterampilan
proses IPA, 60% belum negenal dan dalam
pembelajaran baru 36% guru yang member-
dayakan keterampilan proses. Data ini me-
nunjukkan pesih perlu ditingkatkan pema-
haman guru dan pemberdayaan keterampilan
proses IPA bagi siswa SD.
Perkembangan IPTEKS semakin
maju dengan pesat maka untuk mengim-
bangi kemajuan tersebut guru perlu mene-
rapkan strategi pembelajaran yang dapat me-
latih siswa untuk dapat menemukan sendiri
ilmu pengetahuan. Di samping itu pengem-
bangan keterampilan proses IPA pada siswa
SD untuk melatih kemampuan berpikir
siswa, kemampuan menganalisis, mengeva-
luasi, dan berkreasi. Kemampuan tersebut
dilatihkan dengan tujuan agar siswa mampu
memecahkan permasalahan yang dihadapi
dalam kehidupan sehari-hari.
Pemahaman guru tentang kemampuan
berpikir, dari hasil survei ditemukan baru
8% guru yang mengetahui pengertian ten-
tang kemampuan berpikir siswa, 92% tidak
mengetahui. Guru yang mengetahui kelebih-
an memberdayakan kemampuan berpikir
siswa juga baru 8%. Selebihnya 92% guru
belum mengetahui kelebihannya. Dan 100%
guru belum mengetahui kelemahan/keku-
rangannya memberdayakan kemampuan ber-
pikir siswa. yang memberdayakan kemam-
puan berpikir siswa ada 8% guru dan 4%
UMUM - 44
guru mengetahui cara mngukur kemampuan
berpikir siswa..
Kemampuan berpikir tersebut dilatihkan
dengan harapan dapat memengembangkan
kemampuan siswa untuk berpikir secara
nalar, memecahkan permasalahan yang di-
hadapi secara logis melalui latihan mengana-
lisis, menilai, dan berkreasi (Tohir, 2009).
Semakin banyak pengalaman maka skema
berpikir seseorang semakin ditantang, dapat
dikembangkan (Suparno, 2001). Zubaidah
(2010) menambahkan telah terbukti kemam-
puan seseorang untuk dapat berhasil dalam
kehidupannya antara lain ditentukan oleh ke-
terampilan berpikirnya, terutama dalam me-
mecahkan masalah kehidupan yang
dihadapinya.
KESIMPULAN
1. Guru IPA kelas V SD di KotaWates se-
bagai guru kelas 88%. Jenjang pendidik-
an guru SD sebagian guru berpendidikan
S1 Namun dari Program Studi yang
kurang relevan dengan bidang keahlian-
nya 40%, lulusan D2 PGSD 32%. Dalam
mengajar guru sebagai pelaksana pembe-
lajaran, yang dilakukan dalam mengajar
IPA adalah demonstrasi, tanya jawab,
ceramah, dan diskusi
2. Pemahaman guru tentang pembelajaran
inkuiri terbimbing dan kooperatif TGT
masih kurang, guru jarang/belum mene-
rapkan pembelajaran tersebut dalam
pembelajaran IPA di SD.
3. Penerapan Pembelajaran inkuiri terbim-
bing dan kooperatif TGT mengembang-
kan kualitas pembelajaran IPA SD. Pem-
belajaran ini mengembangkan aspek kog-
nitif, afektif dan psikomotor. Pembelajar-
an ini menarik, menantang, tetapi juga
menyenangkan, sesuai dengan hakikat
pembelajaran IPA, perkembangan inte-
lektual siswa, dan sesuai dengan kemaju-
an IPTEKS yang semakin pesat.
4. Keterbatasan pengalaman dan wawasan
guru tentang pembelajaran IPA SD
mengakibatkan guru dalam mengajar
kurang memberdayakan keterampilan
proses IPA dan kemampuan berpikir
siswa.
SEMNAS MIPA 2010
SARAN
1. Berdasar hasil survei masih ada beberapa
guru yang berpendidikan sarjana (S1)
dari prodi yang kurang relevan dengan
bidang keahliannya dan D2 PGSD maka
disarankan para guru dalam mengikuti
studi lanjut pada prodi yang relevan
dengan bidang keahliannya.
2. Perlu sosialidasi atau dilakukan diklat
bagi guru khususnya Guru kelas V SD,
materi diklat ada kaitannya dengan pem-
belajaran IPA SD yang berkualitas.
REKOMENDASI
Berdasarkan sajian materi ini dire-
komendasikan untuk melakukan penelitian
pembelajaran IPA yang berkualitas yang
dapat mengembangkan keterampilan proses
IPA dan kemampuan berpikir siswa melalui
pembelajaran yang menekankan siswa aktif
untuk melakukan penemuan konsep dalam
suasana yang menyenangkan.
DAFTAR PUSTAKA
Aswandi. 2009. Pembelajaran Menyenangkan
(online), (//http:
www.pontianakpost.com/?mib=berita.detail&id=
22350. Diakses tanggal 16 Februari 2010)
Chotimah, H. dan Dwitasari, Y. 2009. Strategi
Pembelajaran Untuk Penelitian Tindakan Kelas.
Jakarta : Surya Pena Gemilang.
Hamalik, O. 2008. Proses belajar Mengajar.
Bumi Aksara. Jakarta.
Holil, A. 2008. Hubungan inkuiri dan
Keterampilan Proses, (online),
(http://anwarholil.blogspot.com?2008/04/hubung
aninkuiridanketerampilan.html, diakses tanggal
16 November 2009)
Ibrahim, M., Rachmadiarti, F., Nur, M., dan
Ismono. 2000. Pembelajaran Kooperatif.
UNESA: University Press.
Isjoni. 2009. Cooperative Learning:
Mengembangkan Kemampuan Belajar
Kelompok. Bandung: Alfabeta.
Jufri, W. 2009. Peranan Perangkat Pembelajaran
Berbasis Inkuiri Dan Implementasinya Dengan
Strategi Kooperatif Terhadap Perkembangan
Keterampilan Berpikir Kritis. Jurnal Pendidikan
Biologi. Vol 1 (1): 87-92.
Kellough, R. D., Kellough, N. G. Dan Hough, D.
L. 1993. Middle School Teaching : Method and
Resources. New York : Macmillan Publishing
Company.
UMUM - 45
Kinsvatter, R. D., Wilen, W. dan Ishler, M. 1996.
Dynamic Off Effective Teaching. London:
Longman Publisher USA.
Pujiastuti, P. 2003. Pengaruh Pembelajaran IPA-
Biologi dengan Menggunakan Metode
Diskoveri-Inkuiri terhadap Kemampuan Analisis
dan Sintesis. Jurnal Penelitian Kependidikan. 13
(2) : 229-241.
Schmidt, S.M. 2003. Learning By Doing:
Teaching the Process of Inquiry. Science Scope.
27 (1). 27-30.
Semiawan, C., dkk. 1992. Pendekatan
Keterampilan Proses : Bagaimana Mengaktifkan
Siswa Dalam Belajar. Jakarta : Gramedia
Widiasarana Indonesia.
Slamet, Y. 2007. Alternatif Pengembangan
Kemampuan Berpikir Secara Nalar dan Kreatif
Dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia,
(online),
http://www.uns.ac.id/cp/penelitian.php?act=det&
idA=264, diakses 16 November 2009).
Slavin R. E. 2008. Cooperative Learning. Teori,
Riset, dan Praktik. Terjemahan. Bandung: Nusa
Media.
Sulistyorini, S. 2007. Model Pembelajaran IPA
Selokah Dasar dan Penerapannya Dalam KTSP.
Yogyakarta : FIP PGSD Universitas Negeri
Semarang dan Tiara Wacana.
Suparno, P. 2001. Teori Perkembangan Kognitif.
Yogyakarta: Kanisius.
Tim Pengembang PKP. 2006. Peningkatan
Kualitas Pembelajaran (PKP). Jakarta:
Depdiknas Ditjen Dikti.
Tohir, M. 2009. Revisi Taksonomi Bloom
Sebagai Kompleksitas Fungsi Otak. (online),
(http://mtohir.wordpress.com/2009/01/26/revisi-
taksonomi-bloom-sebagai-kompleksitas-fungsi-
otak/, diakses tanggal 16 Desember 2009).
Twining, J., E.1991. Strategies For Active
Teaching. Boston London:Allyn And.
Wartono. 2006. Pengembangan Model
Pembelajaran Inkuiri Akrab Lingkungan Untuk
Mengembangkan Keterampilan Berfikir dan
Meningkatkan Prestasi Belajar Siswa Dalam
Bidang Sains di Sekolah Dasar (online).
Desertasi. Universitas Pendidikan Indonesia.
Bandung.
(http://didilib.upi.edu/pasca/available/etd-
1205105-104033, diakses 16 Februari 2010).
Zubaidah, S. 2010. Berpikir Kritis : Kemampuan
Berpikir Tingkat Tinggi yang Dapat
Dikembangkan melalui Pembelajaran Sains.
Makalah Seminar Nasional Sains. Universitas
Negeri Surabaya. Surabaya 16 Januari 2010.

SEMNAS MIPA 2010 UMUM - 46

 PEMBELAJARAN RECIPROCAL TEACHING DAN
METAKOGNITIF (RTM) YANG MEMBERDAYAKAN
BERPIKIR KRITIS SISWA SMP

Zusje W. M. Warouw
FMIPA Universitas Negeri Manado, Jl Kampus FMIPA Tondano.
E-mail: mzusje@yahoo.com

Abstrak

Penelitian ini mengembangkan paket pembelajaran yang dapat memberdayakan kemampuan

berpikir kritis siswa, yakni strategi Reciprocal Teaching yang dipadukan dengan strategi Metakognitif
(M) berupa self assessing disingkat RTM. Hasil pengembangan itu dieksperimenkan pada siswa kelas
VIII SMP Negeri di Kota Manado. Hasil analisis menunjukkan bahwa rata-rata skor siswa
berkemampuan akademik tinggi (AT), dan rendah (AR) yang belajar dengan strategi RTM memang
melampaui kemampuan berpikir siswa berkemampuan AT dan AR yang belajar dengan strategi
konvensional (Konv):1) rata-rata skor kelompok RTM-AT, lebih tinggi 26,33,% dari konv-AT, dan
32,81% dari konv-AR, 2) rata-rata skor kelompok RTM-AR, lebih tinggi 7,56% dari konv-AT, dan
13,09% dari konv-AR. Presentase peningkatan terjadi pada kelompok RTM-AT untuk kemampuan
berpikir kritis 687,528%.

Kata Kunci: Reciprocal Teaching, Metakognitif, Berpikir Kritis

RECIPROCAL TEACHING METACOGNITIF (RTM) LEARNING

BY EMPOWERING CAPABILITY OF THE STUDENTS
TO THINK CRITICALLY

Abstract

This research developed learning package, which could empower capability of the students to
think critically, Reciprocal Teaching (RT) strategy that was integrated with Metacognitive (M) in the
form of self assessing or RTM. Results of such development were experimented to eighth grade students of
State Junior High Schools in Manado. Results of the analysis showed that average score of the students
who have high-academic capability (AT), and low-academic capability (AR) who applied RTM strategy,
have beyond the critical thinking capability of the students who have high-academic capability and low-
academic capability by applying conventional strategy (Konv): 1) Average score of the RTM-AT group,
26,33,% higher than Konv-AT, and 32,81% higher than Konv-AR, 2) Average score of the RTM-AR
group, 7,56% higher than Konv-AT, and 13,09% higher than Konv-AR. The improved percentage
occurred on RTM-AT group 687,528% for capability of critical thinking.

Keywords: Reciprocal Teaching, Metacognitive, Critical Thinking

Geremek (1996) mengemukakan, to live together), dan belajar untuk

pendidikan sepanjang kehidupan individu
harus didasarkan pada empat jenis belajar
fundamental yang membentuk pilar-pilar,
yaitu: belajar untuk mengetahui (learning to
know), belajar untuk melakukan (learning to
do), belajar untuk hidup bersama (learning
menjadikan jati diri (learning to be).
Dunia pendidikan mengalami berbagai
masalah, di antaranya kualitas. Secara
komparatif, kualitas pendidikan Indonesia
tergolong sangat rendah. Laporan hasil studi
the Third International Mathematics and
Science Study-Repeat (TIMSS-R 1999)

SEMNAS MIPA 2010 UMUM - 47

dinyatakan mutu pendidikan di SMP untuk
IPA menempati peringkat ke- 32, dan
peringkat ke- 34 untuk Matematika dari 38
negara (Tim BBE, 2002), dan pada tahun
2003, Indonesia berada pada peringkat ke-36
dari 45 negara peserta, baik pada bidang
Matematika maupun bidang Sains
(Depdiknas, 2007). Salah satu daerah di
Indonesia yang masih rendah dan belum
menunjukkan peningkatan mutu pendidikan
adalah daerah Sulawesi Utara khususnya di
kota Manado sebagai pusat ibu kota
Provinsi.
Sebagian besar siswa SMP Negeri di
Kota Manado belum mencapai Kriteria
Ketuntasan Minimal. Berdasarkan hasil
survei pada bulan Juni – Juli 2008, untuk
kelas VII semester genap tahun ajaran
2007/2008 umumnya rata-rata nilai hasil
belajar siswa di bawah Kriteria Ketuntasan
Minimal (KKM  75)
Rendahnya hasil belajar biologi di
Manado tersebut, disebabkan karena
pembelajaran belum mengembangkan
keterampilan berpikir. Hasil survei
menunjukkan bahwa hanya 24,39%
responden yang mengembangkan
kemampuan berpikir kritis dalam
pembelajaran, meskipun 43.90% responden
mengakui bahwa berpikir kritis itu penting
dilibatkan dalam pembelajaran, dan 34.14%
mengatakan penting diberdayakan dalam
pembelajaran.
Suriasumantri (2005) mengemukakan
bahwa berpikir merupakan suatu kegiatan
untuk mengetahui pengetahuan yang benar.
Corebima (2005) mengemukakan bahwa
tanpa penekanan terhadap berpikir,
pemahaman mendalam akan isi
pembelajaran sesungguhnya tidak mungkin.
Berpikir yang menggunakan proses-proses
berpikir dasar (keterampilan berpikir) untuk
menganalisis argumen-argumen dan
menimbulkan pandangan menjadi makna
tertentu dan interpretasi-interpretasinya
disebut berpikir kritis (Costa, 1985). Proulx
(2004) mengemukakan, berpikir kritis
adalah sebuah proses untuk menganalisis,
menguji, dan mengevaluasi argumen.
Pemberdayaan kemampuan berpikir
kritis dapat dilakukan dengan menggunakan
strategi metakognitif akan tetapi 36,58%
responden (guru biologi) belum mengenal
pembelajaran metakognitif, 46,34% tidak
menjawab (dalam kategori tidak tahu),
SEMNAS MIPA 2010
sedangkan yang sudah mengenal hanya
17,07% itupun berdasarkan wawancara,
responden hanya membaca melalui buku
teks, padahal metakognisi (metakognitif)
memiliki peranan yang sangat penting
menjadikan pembelajaran berhasil
(Livingstone, 1997).
Hasil survei juga menunjukkan bahwa,
strategi reciprocal teaching RT, belum
pernah dilakukan secara terencana,
sistematis, dan konsisten dalam
pembelajaran. Hasil survei menunjukkan
yang sudah mengenal strategi RT 12.19%,
dan pernah menerapkan 9.75%. Namun
dalam langkah-langkah strategi RT, 0%
yang menjawab benar.
Atas dasar beberapa temuan empiris
pada pembelajaran biologi di Kota Manado,
maka penting dilakukan penelitian untuk
mengembangkan perangkat pembelajaran
yang lebih memberdayakan kemampuan
berpikir kritis dan berorientasi pada prinsip
konstruktivisme seperti strategi Reciprocal
Teaching (RT). Slavin (2000) menyebutkan
bahwa reciprocal teaching adalah
pendekatan konstruktivisme yang didasarkan
pada prinsip-prinsip membuat pertanyaan,
mengajar keterampilan metakognitif melalui
pengajaran dan pemodelan guru untuk
meningkatkan keterampilan membaca siswa
yang memiliki kemampuan rendah. Menurut
Doolittle, dkk., (2006), reciprocal teaching
secara spesifik, merupakan pengajaran
timbal balik berdasarkan pada masyarakat
yang aktif, interaksi keduanya antara siswa –
guru dan siswa – siswa, dimana pengetahuan
yang dibangun dari teks yang diberikan
dimusyawarahkan di dalam komunitas
percakapan dan tidak hanya ditransfer dari
guru ke siswa.
Rujukan terkait manfaat strategi RT
belum memberikan penjelasan yang
komprehensif terhadap pemberdayaan
berpikir selama pembelajaran. Strategi ini,
dapat lebih efektif jika strategi metakognitif
dipadukan ke dalam sintaks pembelajaran.
Strategi metakognitif tidak hanya efektif
memberdayakan kemampuan berpikir, tetapi
juga menjadikan siswa lebih mandiri dalam
belajar.
Strategi metakognitif melibatkan
proses regulasi atau peraturan eksekutif yang
diarahkan pada regulasi tentang langkah
pemikiran, yang meliputi keputusan-
keputusan akan membantu: (1)
UMUM - 48
mengalokasikan sumber-sumber yang Rancangan penelitian quasi eksperimen
dimiliki untuk mengerjakan tugas, (2) selengkapnya adalah “pretest-postest Non-
menentukan langkah-langkah penyelesaian equivalent Control Group Design” versi
tugas, dan (3) menentukan intensitas, atau faktorial 5 X 2, sebagaimana yang
kecepatan di mana kita harus mengerjakan ditunjukkan pada Gambar 1 berikut:
atau menyelesaikan tugas tersebut
(Livingstone, 1997). O1 X1Y1 O2
Strategi RT dan strategi metakognitif O3 X1Y1 O4
merupakan 2 strategi belajar yang dapat O5 X1Y1 O6
dilakukan secara bersamaan dalam O7 X1Y1 O8
pembelajaran. Tujuannya adalah melatih O9 X1Y1 O10
siswa untuk berpikir selama pembelajaran O11 X1Y1 O12
dan sekaligus juga membantu siswa untuk O13 X1Y1 O14
O15 X1Y1 O16
mencapai ketuntasan belajar. Penelitian yang
O17 X1Y1 O18
dilakukan diharapkan menghasikan strategi
O19 X1Y1 O20
pembelajaran yang tidak hanya menuntaskan
pembelajaran, tetapi pada saat yang
Gambar 1. Prosedur Eksperimen “Pretest-
bersamaan dapat memberdayakan Postest Non-equivalent Control
kemampuan berpikir kritis siswa. GroupDesign” (Wiersma, 1995).

METODE PENELITIAN Keterangan:

Penelitian ini dilakukan dalam dua O1,3,5,7,9,11,13,15,17,19 = Pretes
tahapan yaitu pengembangan perangkat O2,4,6,8,10,12,14,16,18,20 = Postes
X1 = Cooperative Script + Metakognitif (CSM)
pembelajaran dan penelitian quasi X2 = Strategi Reciprocal Teaching + Metakognitif (RTM)
eksperimen. X3 = Strategi Cooperative Script(CS)
1. Pengembangan Perangkat X4 = Strategi Reciprocal Teaching(RT)
X5 = Strategi Konvensional
Pengembangan perangkat Y1 = Kemampuan akademik tinggi
pembelajaran dilakukan dengan pendekatan Y2 = Kemampuan akademik rendah
sistem Kemp (1994), dalam tahapan: a)
Analisis tujuan pembelajaran, b) Analisis Tabel 1. Langkah Pembelajaran RTM
siswa, c) Analisis tugas, d) Merumuskan
tujuan pembelajaran, e) Penyusunan tes hasil Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
A.Kegiatan Awal A. Kegiatan Awal
belajar, f) Menyusun urutan materi, g) 1. Memotivasi siswa 1. Mengintervensi
Pemilihan strategi pembelajaran, dengan menggali masalah yang telah
penyampaian, i) Pemilihan materi/ media, j) pengetahuan awal dimiliki atau dialami
Penyusunan kegiatan pembelajaran/prototipe siswa siswa dalam
pembelajaran, k) Validasi perangkat (oleh 2. Menyampaikan kehidupan siswa.
Tujuan 2. Menyimak
pakar, siswa, lapangan), l) Revisi, dan m) Pembelajaran, dan penyampaian tujuan
Ujicoba RPP tertentu– Revisi (didapatkan menyampaikan pembelajaran,
perangkat final) siap diimplementasikan peraturan yang harus peraturan yang harus
pada penelitian eksperimen. Pada penelitian dipatuhi. dipatuhi
3. Membagi siswa 3. Siswa membentuk
ini, jenis perangkat yang dikembangkan dalam kelompok kelompok (setiap
adalah Silabus RTM, RPP RTM dan LKS (setiap kelompok kelompok terdiri 4
RTM. Pengembangan perangkat terdiri 4 siswa) siswa)
pembelajaran dilakukan dengan B. Kegiatan Inti B. Kegiatan Inti
memperhatikan fakta-fakta empiris terkait 1. Membagikan materi/ Siswa membaca dan
LKS pada masing- menyimak materi
pembelajaran biologi di SMP Negeri Kota masing siswa LKS yang dibagikan
Manado, dan kesesuaiannya dengan KTSP. 2. Guru memberi 2. Siswa berpikir
Untuk mengukur keberhasilan pembelajaran kesempatan kepada rencana pertanyaan
maka dilakukan juga pengembangan siswa untuk tentang materi
memikirkan rencana
perangkat evaluasi instrumen tes berupa pertanyaan tentang
essay test. materi
2. Eksperimen 3. Guru memberi 3. Siswa mengajukan
kesempatan kepada pertanyaan
siswa untuk berdasarkan ide

SEMNAS MIPA 2010 UMUM - 49

 mengajukan pokok yang telah mengumpulkan LKS mengumpulkan LKS
pertanyaan ditulis. 3. Guru memberikan yang sudah
berdasarkan ide tugas rumah, yaitu dikerjakan.
pokok yang telah membuat pertanyaan 3. Siswa mengerjakan
ditulis oleh siswa. dan jawaban tertulis tugas rumah, yaitu
untuk materi membuat pertanyaan
4. Guru memberikan 4. Siswa menjawab berikutnya dan jawaban tertulis
kesempatan pada pertanyaan siswa untuk materi
siswa untuk lain(close book) berikutnya.
menjawab Keterangan: Penggabungan oleh Penulis
pertanyaan siswa
lain (close book)
5. Guru memberikan 5. Siswa
Secara eksplisit, Tabel 1 menggam-
kesempatan kepada mengklarifikasi barkan proses pembelajaran yang dilakukan
siswa untuk (open book) melalui dengan strategi pembelajaran RTM, dan
mengklarifikasi diskusi saling berorientasi salah satunya pada pengem-
(open book) melalui mengajar poin-poin bangan berpikir kritis.
diskusi saling yang belum jelas
mengajar poin-poin
yang belum jelas. b. Penelitian Eksperimen
6. Guru berkeliling 6. Siswa aktif dalam Data yang terkumpulkan melalui
memberi bimbingan diskusi instrumen penelitian dianalisis dengan
seperlunya kepada
kelompok siswa
menggunakan anakova. Hasil analisis
yang sedang selengkapnya ditunjukkan pada Tabel 2.
berdiskusi.
7. Guru memberikan 7. Siswa merangkum Tabel 2. Ringkasan Hasil Uji Pengaruh
kesempatan kepada hasil diskusi secara Strategi Pembelajaran dan
siswa untuk individu dan
merangkum hasil kelompok. Kemampuan Akademik terhadap
diskusi secara Kemampuan Berpikir Kritis
individu dan Siswa
kelompok. Type III Rata-
8. Guru memberikan 8. Siswa memprediksi ource Sum of df rata F Sig.
kesempatan kepada (mengkonfirmasikan Squares Square
siswa untuk atau membuktikan Correcte
8799.297(a) 10 879.930 18.147 .000
memprediksi kebalikannya d Model
Intercept 71246.43
(mengkonfirmasikan hipotesis mengenai 71246.433 1 1469.336 .000
3
atau membuktikan apa yang akan terjadi Prekbk 34.867 1 34.867 .719 .398
kebalikannya berikutnya)
hipotesis mengenai Strategi 4192.755 4 1048.189 21.617 .000
apa yang akan terjadi Akademi
3060.904 1 3060.904 63.126 .000
berikutnya) 9. Salah satu kelompok k
9. Guru memberikan presentasi hasil Strategi
kesempatan salah kegiatan kelompok. *
1191.975 4 297.994 6.146 .000
Akademi
satu kelompok k
presentasi hasil Error 8970.438 185 48.489
kegiatan kelompok.
10.Guru memberikan 10. Siswa membuat self Total 1036153.457 196
kesempatan siswa assessing terhadap Correcte
17769.735 195
membuat self materi yang telah d Total
assessing terhadap dipelajari, dengan
materi yang telah menuliskan pada Berdasarkan Tabel 2 di atas terlihat
dipelajari, dengan LKS.
bahwa signifikansi terkait strategi maupun
menuliskan pada
LKS. kemampuan akademik sama-sama sebesar
C. Kegiatan Penutup C. Kegiatan Penutup 0,000. Oleh karena itu HO yang terkait
1. Memberikan 1. Siswa saling strategi maupun kemampuan akademik
kesempatan kepada menyamakan ditolak dan hipotesis penelitiannya masing-
siswa menyimpulkan persepsi
dari hasil refklesi menyimpulkan dari
masing diterima. Oleh karena makalah ini
materi yang baru hasil refklesi materi ditulis hanya berdasarkan hasil penelitian
dipelajari dan yang baru dipelajari terkait strategi pembelajaran RTM dan
menuliskan pada dan menuliskan pada konvensional, maka berikut ini ditunjukkan
jurnal belajar jurnal belajarnya.
hasil uji LSD yang hanya mencakup kedua
2. Memberikan kesem-
patan kepada siswa 2. Siswa strategi itu.

SEMNAS MIPA 2010 UMUM - 50

Tabel 3. Hasil Uji LSD Pengaruh Interaksi Strategi Pembelajaran dan Kemampuan
Akademik terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa
KEMAMPUAN
STRATEGI XKBK YKBK SELISIH KBKCOR Notasi
AKADEMIK
3=Konvensional 2=bawah 9,592 62,535 52,943 62,283 a
3=Konvensional 1=atas 11,329 65,496 54,167 65,483 a
5=RT+M 2=bawah 10,316 70,591 60,275 70,439 b

5=RT+M 1=atas 10,520 82,848 72,328 82,723 c

Dari hasil uji LSD pengaruh strategi
pembelajaran, terungkap adanya perbedaan
rata-rata skor kemampuan berpikir siswa
pada kelompok perlakuan dan kelompok
kontrol. Rata-rata skor terkoreksi kemampu-
an berpikir siswa yang tertinggi terlihat pada
kelompok perlakuan dengan strategi RTM,
berbeda nyata dengan rata-rata skor terko-
reksi kemampuan berpikir siswa pada ke-
lompok strategi pembelajaran konvensional.
Secara persentase dapat diurutkan bahwa
rata-rata skor terkoreksi kemampuan ber-
pikir siswa pada kelompok strategi RTM
sebesar 76,581 lebih tinggi 19,87% dari rata-
rata kemampuan berpikir siswa pada strategi
pembelajaran yang belajar dengan strategi
konvensional yaitu 63,883. Hasil analisis
juga memperlihatkan bahwa terdapat per-
bedaan rata-rata kemampuan berpikir kritis
siswa akademik tinggi dan siswa akademik
rendah. Rata-rata skor kemampuan berpikir
yang paling tinggi terlihat pada siswa
berkemampuan akademik tinggi yaitu
76,134 dan lebih tinggi 12,34% dari rata-rata
skor terkoreksi kemampuan berpikir siswa
berkemampuan akademik rendah yaitu
67,766.
Berdasarkan Tabel 3 skor rata-rata
kemampuan berpikir siswa berkemampuan
akademik tinggi yang belajar dengan strategi
pembelajaran RTM, lebih tinggi 17,44% dari
rata-rata kemampuan berpikir siswa berke-
mampuan akademik rendah yang belajar
dengan strategi pembelajaran RTM, dan
26,33% lebih tinggi dari rata-rata kemam-
puan berpikir siswa berkemampuan akade-
mik tinggi yang belajar dengan strategi
pembelajaran konvensional. Kemampuan
berpikir siswa berkemampuan akademik
rendah yang belajar dengan strategi pembe-
lajaran RTM, lebih tinggi 7,56% dari rata-
rata kemampuan berpikir siswa berkemam-
puan akademik tinggi yang belajar dengan
strategi pembelajaran konvensial, dan lebih
tinggi 13,09% dari rata-rata kemampuan
berpikir siswa berkemampuan akademik
rendah yang belajar dengan strategi konven-
sional.
Diketahui juga bahwa terdapat perbe-
daan peningkatan kemampuan berpikir
siswa setelah pembelajaran, terlihat pada
kemampuan berpikir siswa berkemampuan
akademik tinggi yang belajar dengan strategi
pembelajaran RTM, yang meningkat lebih
tinggi yaitu 687,528%, dibandingkan dengan
skor rata-rata siswa berkemampuan akade-
mik rendah yang belajar dengan strategi
RTM yang meningkat 584,286%. Dalam hal
ini rata-rata skor kemampuan berpikir siswa
berkemampuan akademik tinggi meningkat
lebih tinggi dari kemampuan awal diban-
dingkan dengan rata-rata skor kemampuan
berpikir siswa berkemampuan akademik
rendah yang belajar dengan strategi RTM.
DISKUSI HASIL PENELITIAN
1. Pengaruh Strategi Pembelajaran
terhadap Kemampuan Berpikir Siswa
Berdasarkan hasil analisis data dike-
tahui bahwa mean skor kemampuan berpikir
kritis siswa yang dibelajarkan strategi RTM
lebih tinggi dibandingkan dengan mean skor
kemampuan berpikir kritis siswa yang
dibelajarkan dengan strategi pembelajaran
konvensional. Dengan demikian dapat
dijelaskan bahwa, sintaks pembelajaran yang
dikembangkan efektif untuk meningkatkan
kemampuan berpikir kritis siswa. Warouw
(2008) mengemukakan bahwa pembelajaran
efektif apabila berlangsung sesuai tujuan
pembelajaran dan sintak kegiatan pembe-
lajaran yang telah direncanakan oleh guru.
Persentase mean skor kemampuan
berpikir kritis siswa yang dibelajarkan
dengan strategi RTM lebih tinggi 16,58%
dari mean skor keterampilan berpikir kritis
siswa pada kelompok strategi pembelajaran
konvensional (kelas kontrol). Tingginya skor

SEMNAS MIPA 2010 UMUM - 51

rata-rata kemampuan berpikir siswa yang
belajar dengan strategi pembelajaran RTM
merupakan implikasi dari sintaks pembela-
jaran yang telah dikembangkan sebelumnya.
Hasil analisis data juga memperlihatkan
bahwa terdapat peningkatan kemampuan
berpikir kritis siswa pada akhir pembelajaran
dibandingkan dengan awal pembelajaran.
Hal ini sesuai dengan Brown (1993) yang
juga membuktikan bahwa strategi reciprocal
teaching dapat meningkatkan kemampuan
berpikir kritis dan keaktifan siswa. Temuan
penelitian ini mendukung penelitian yang
dilakukan oleh Ninuk (2007), Zubaidah
(2007), dan Iyan (2008). Penelitian-pene-
litian yang dilakukan sebelumnya ini telah
membuktikan bahwa penerapan strategi
pembelajaran RT terbukti dapat meningkat-
kan pemahaman siswa maupun kemampuan
berpikir kritis siswa. Keunggulan strategi
RT + metakognitif adalah penekanannya
pada aktivitas membaca dan menemukan
informasi-informasi penting yang terdapat di
dalam teks.
Temuan penelitian ini juga meng-
ungkapkan bahwa strategi pembelajaran
RTM, efektif dan memiliki potensi member-
dayakan kemampuan berpikir kritis siswa.
Hasil analisis data juga menunjukkan bahwa
terdapat perbedaan skor kemampuan ber-
pikir kritis pada siswa berkemampuan aka-
demik tinggi dan akademik rendah. Rata-
rata skor terkoreksi kemampuan berpikir
kritis siswa berkemampuan akademik tinggi
lebih tinggi 12,34% dari rata-rata skor
terkoreksi kemampuan berpikir kritis siswa
berkemampuan rendah. Kemampuan ber-
pikir kritis awal pada siswa berkemampuan
akademik tinggi lebih tinggi dibandingkan
dengan kemampuan berpikir kritis awal pada
siswa berkemampuan akademik rendah.
Hasil tersebut memberikan gambaran
bahwa kemampuan akademik mempenga-
ruhi kemampuan berpikir kritis siswa.
Penelitian lain yang sejalan dengan temuan
penelitian ini adalah penelitian yang
dilakukan oleh Winarni (2006), Tindangen
(2006), yang melalui hasil penelitiannya
menyimpulkan bahwa siswa berkemampuan
akademik berbeda jika diberikan perlakuan
dengan strategi pembelajaran yang sama
akan menunjukkan hasil belajar yang
berbeda pula. Lebih lanjut dijelaskan oleh
Susantini (2004), bahwa kemampuan ber-
pikir pada siswa berkemampuan akademik
SEMNAS MIPA 2010
tinggi lebih tinggi (atas) dibandingkan
dengan pada siswa berkemampuan akade-
mik rendah (bawah). Sejalan dengan itu
Presseisen dalam Costa, dkk (1985) menya-
takan bahwa berpikir dasar yang dimiliki
siswa sangat menentukan keberhasilan siswa
dalam mengembangkan kemampuan ber-
pikir kritisnya. Dengan demikian dapat di-
simpulkan siswa yang memiliki kemampuan
akademik tinggi juga memiliki kemampuan
berpikir kritis yang tinggi pula.
Pengajaran timbal balik (reciprocal
teaching) adalah strategi yang dapat
membantu siswa dalam berpikir dan
memahami tentang sebelum, pada saat dan
setelah membaca teks (Doolittle, dkk.,
2006).
2. Keunggulan dan Keefektifan Strategi
Pembelajaran RTM sebagai Temuan
Penelitian
Pengembangan strategi pembelajaran
dilakukan dengan menginfusi strategi meta-
kognitif ke dalam strategi pembelajaran
Reciprocal teaching. Brown (1992) mem-
buktikan bahwa strategi reciprocal teaching
dapat meningkatkan kemampuan berpikir
kritis dan keaktifan siswa. Atas dasar itu,
maka sudah semestinya dikembangkan stra-
tegi pembelajaran yang efektif meningkat-
kan kemampuan berpikir kritis siswa. Infusi
strategi metakognitif ke dalam strategi pem-
belajaran yang berorientasi pengembangan
kognitif, diyakini dapat mengembangkan
kemampuan berpikir kritis siswa.
Self assessing sebagai bagian dari
strategi metakognitif, dilakukan dengan
prinsip siswa dilatih untuk melakukan eva-
luasi terhadap konsep-konsep yang telah
diketahui, yang belum diketahui selama
pembelajaran, dan bagaimana mengembang-
kan pengetahuan yang telah diketahui.
Kegiatan ini dilaksanakan pada bagian akhir
pembelajaran, dan siswa diwajibkan menu-
liskan self assessing pada LKS yang disedia-
kan guru. Dengan strategi self assessing,
siswa dilatih untuk mengontrol proses
kognitifnya secara berkesinambungan dan
permanen sehingga menjadikan dirinya
sebagai pebelajar yang mandiri, karena
siswa dilatih untuk mengontrol proses-
proses berpikir selama pembelajaran.
Keunggulan strategi RTM adalah pe-
nekanannya pada aktivitas membaca dan
menemukan informasi-informasi penting
UMUM - 52
yang terdapat di dalam teks. Pengembangan
strategi RT + metakognitif merupakan upaya
mengintegrasikan strategi pembelajaran me-
takognitif secara sengaja dalam strategi
pembelajaran untuk memberdayakan ke-
mampuan berpikir kritis siswa. Langkah-
langkah pembelajaran RTM menunjukkan
bahwa kegiatan awal siswa pada strategi ini
adalah membaca bahan bacaan yang
diberikan oleh guru dan memikirkan rencana
pertanyaan berdasarkan materi pembelajar-
an. Setelah itu, siswa diberikan kesempatan
untuk menjawab pertanyaan siswa lainnya
dan mengklarifikasi jawaban-jawaban yang
belum jelas dengan menjadi tutor sebaya
bagi siswa yang belum memahami materi
pembelajaran. Setelah itu, siswa merangkum
hasil dikusi secara individu serta mempre-
diksi materi yang akan dipelajari berikutnya.
Palincsar dan Klenk (1991) menjelaskan
melalui aktivitas memprediksi ini, siswa
dilatih untuk berpikir kritis dalam meng-
ambil keputusan, dimana pengetahuan siswa
akan menjadi sangat bermakna bila penge-
tahuan yang telah dibentuk diaplikasikan
pada berbagai situasi yang dihadapinya.
Sementara itu, setelah memprediksi siswa
dapat memantau strategi dan waktu yang
telah digunakan untuk menyusun pertanyaan
dan jawaban serta melakukan evaluasi
apakah strategi dan waktu yang digunakan
untuk menyusun pertanyaan dan jawaban
telah sesuai dengan tujuan pembelajaran.
Langkah pembelajaran ini merupakan
bagian dari kegiatan siswa dalam melakukan
klarifikasi. Orlick, dkk., (1998) menjelaskan
bahwa kegiatan mengklarifikasi jawaban
atau mereview dapat memberikan informasi
tentang kinerja dan kemampuan berpikir
kritis siswa, apabila dari hasil prediksi
menunjukkan jawaban siswa hanya sebagian
saja yang benar, maka siswa akan mencoba
merevisi kembali pemahamannya dengan
berbagai cara, seperti berdiskusi dan
membaca sumber-sumber yang relevan.
Untuk memperoleh jawaban melalui diskusi
maka siswa dibagi ke dalam kelompok-
kelompok untuk mendiskusikan topik yang
terdapat dalam bahan bacaan. Melalui
kegiatan ini siswa akan saling bertukar
informasi terkait dengan hasil eksplorasi
bahan bacaan.
Pengintegrasian strategi metakognitif
pada strategi pembelajaran RT dapat
memberikan tambahan aktivitas yang dapat
SEMNAS MIPA 2010
meningkatkan kemampuan berpikir kritis
siswa. Sintaks pembelajaran RTM yang
telah dijelaskan di atas, terlihat bahwa
langkah-langkah pembelajaran yang harus
diikuti oleh siswa dan guru dalam
pembelajaran merupakan langkah-langkah
yang dapat memberdayakan kemampuan
berpikir kritis siswa. Hal ini sesuai dengan
Marzano (1988) yang menjelaskan bahwa
komponen berpikir kritis yang perlu dilatih
adalah: 1) melakukan induksi, 2) memberi-
kan argumen, 3) melakukan evaluasi, dan 4)
memutuskan dan melaksanakan. Faisal
(1997, dalam Marzuki, 2005) juga
menjelaskan bahwa kegiatan menyusun atau
mengajukan pertanyaan merupakan salah
satu proses berpikir kritis siswa untuk
menemukan dan menggali informasi, karena
siswa mempunyai rasa ingin tahu yang besar
dalam memperoleh berbagai informasi.
Kemampuan berpikir kritis siswa akan
mengalami peningkatan seiring dengan
strategi pembelajaran yang digunakan, oleh
karena itu pembelajaran harus
memberdayakan kemampuan berpikir kritis
siswa (Ibrahim, dan Nur, 2000).
KESIMPULAN
Hasil penelitian menunjukkan bahwa:
1) Strategi RTM berpengaruh meningkat-
kan kemampuan berpikir siswa berke-
mampuan akademik tinggi maupun aka-
demik rendah.
2) Strategi pembelajaran RTM dapat dite-
rapkan dalam pembelajaran Sains
Biologi untuk mengembangkan kemam-
puan berpikir siswa.
DAFTAR RUJUKAN
Corebima, A.D. 2005. Pelatihan PBMP
(Pemberdayaan Berpikir Melalui Pertanyaan)
pada Pembelajaran Bagi Para Guru dan
Mahasiswa Sains Biologi dalam Rangka RUKK
VA. 25 Juni.
Brown, A. L., & Walton, M.I. 1993. Problem
Posing:Reflection and Aplication. New Jersey:
Lwarences Elbow Association Ltd.
Costa, L.A, 1985 Developing Minds, A Resource
Book for Teaching Thinking. Virginia:
Association for Supervision and Curriculum
Development (ASCD).
Depdiknas. 2003. Sistem Pendidikan Nasional.
Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003. Jakarta:
Depdiknas.
UMUM - 53
Doolittle, P. E., Hicks. D., Triplett, C. F.,
Nichols, W. D., Young, C. A. 2006. Reciprocal
Teaching for Reading Comprehension in Higher
Education: A Strategy for Fostering the Deeper
Understanding of Texts. International Journal of
Teaching and Learning in Higher Education,
Volume 17, Number 2, 106-118 ISSN 1812-
9129. http://www.isetl.org/ijtlhe/pdf/IJTLHE1.
Diakses 5-4-2008
Geremek, B. 1996. Education For the Twenty-
First Century. Paris Inter-Conference on
Education, Science, Culture and Commucation
on the Eve of the 21st Century (Report 1) 21 May
1996.
Hart, D. 1994. Authentic Assessment A
Handbook for Educators. New York: Addison-
Wesley Publishing Company.
Ibrahim, M., Rachmadiarti, F., Nur, M, dan
Ismono. 2000. Pembelajaran Kooperatif, edisi 1.
Surabaya: Unesa University Press.
Iyan, H. 2008. Meningkatkan Membaca
Pemahaman Siswa Melalui Strategi Pengajaran
Timbal Balik Pada Siswa Tahun Kedua MTs
Negeri Pasir Sukarayat Rangkasbitung. Program
Studi Pendidikan Bahasa Inggris. Program
Pascasarjana. Tesis Tidak diterbitkan Malang:
PPs Universitas Negeri Malang.
Kemp, J.E., Morrison, G.R., dan Ross, S.M.
1994. Designing Effective Instruction. New
York: MacMilan College Publishing Company.
Livingston, J.A. 1997. Metacognition: An
Overview State Univ. Of New York at Buffalo,
(Online),
http://www.gse.buffalo.edu/fas/shuell/cep564/me
tacog.htm. Diakses 18 Desember 2007
Marzano, R. J., Brandt, R. S., & Ges, C. S. 1988.
Dimension of Thinking A Framework For
Currículo and Instruction. Alexandra, Virginia:
Assosiation For Supervisoons and Curriculum
Development (ASCD).
Marzuki M. R. E. 2005. Implementation of
Reciprocal Teaching Strategy in Jigsaw Model in
order to Improve Competence and Response of
Students on the Learning of Concept of Human
Reproduction System in Grade II of SMAN 10
Malang. Thesis. Not Publicized. Post Graduate
Program. Malang State University.
Ninuk I. 2005. The Implementation of Reciprocal
Teaching Method for The Teaching of ESP at the
Biology Departement of the State University of
Malang. Program Studi Pendidikan Bahasa
Inggris. Tesis. Tidak Diterbitkan. Program
Pascasarjana Universitas Negeri Malang.
Orlich, D.C., Harder, R.J., Callahan, R.C.,
Gibson, H.W. 1998. Teaching Strategies.: A
SEMNAS MIPA 2010
Guide to Better Instruction. New York:
Houghton Mifflin Company.
Palincsar, A. S., & Klenk, L. 1991. Dialogues
Promoting Reading Comprehension. In B.
Means, C. Chelemer, & M. S. Knapp (Eds),
Teaching Advanced Skill to At-Risk Students
(pp.112-140) San Francisco: Jossey-Bass.
Proulx, G. 2004. , Integrating Scientific Method
& Critical Thinking in Classroom Debates On
Environmental Issues. The American Biology
Teacher, Volume 66 No 1.
Slavin, S.E. 2000.Educational Psychology,
Theory and Practice. Sixth Edition. Boston:
Allyn and Bacon Publishers.
Suriasumantri, J. S. 2005. Filsafat ilmu. Sebuah
Pengantar Populer. Jakarta: Pustaka Sinar
harapan.
Susantini, 2004. Strategi Metakognitif dalam
Pembelajaran Kooperatif untuk Meningkatkan
Kualitas Proses Pembelajaran Genetika di SMA.
Jurnal Ilmu Pendidikan. Jilid 12(1):62-73.
Tim Broad Based Education (BBE). 2002.
Pendidikan Berorientasi Kecakapan Hidup (Life
Skill) Melalui Pendekatan Broad Based
Education (BBE). Jakarta : Departemen
Pendidikan Nasional.
Tindangen, M. 2006. Implementasi
Pembelajaran Kontektual Peta Konsep Biologi
SMP pada Siswa Berkemampuan Awal Berbeda
di Kota Malang dan Pengaruhnya terhadap
Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi dan Hasil
Belajar kognitif. Disertasi Tidak di Terbitkan.
Malang: Program Pascasarjana UM.Warouw,
Z.W.M. 2008a. Sintaks, Strategi Metakognitif
dengan Reciprocal Teaching pada Pembelajaran
Biologi. Bioedukasi: Jurnal Biologi dan
Pembelajaran 6 (2): 179-185.
Warouw, Z.W.M. 2008. Sintaks, Strategi
Metakognitif dengan Reciprocal Teaching pada
Pembelajaran Biologi. Bioedukasi: Jurnal
Biologi dan Pembelajaran 6 (2): 179-185.
Wiersma, W. 1995. Reseach Methods In
Education. Sixth Edition. Boston: Allyn and
Bacon.
Winarni, E. W. 2006. Pengaruh Strategi
Pembelajaran Terhadap Pemahaman Konsep
IPA-Biologi, Kemampuan Berpikir Kritis, dan
Sikap Ilmiah Siswa Kelas V SD dengan Tingkat
Kemampuan Akademik Berbeda di Kota
Bengkulu. Disertasi Tidak Dipublikasikan.
Malang: PPs Universitas Negeri Malang.
UMUM - 54
SEMNAS MIPA 2010 UMUM - 55