P. 1
PEMBELAJARAN PARTISIPATIF

PEMBELAJARAN PARTISIPATIF

|Views: 3,131|Likes:
Published by dinocha

More info:

Published by: dinocha on Mar 02, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOCX, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

01/25/2013

pdf

text

original

PEMBELAJARAN PARTISIPATIF

PEMBELAJARAN PARTISIPATIF PENDAHULUAN Dengan diberlakukannya Kurikulum 2006, yang juga dikenal dengan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (baca: kurikulum sekolah), guru diberi kebebasan mendesain pembelajaran sendiri sesuai dengan kebutuhan dan kondisi sekolah. Oleh karena itu, sudah bukan saatnya lagi guru memaksakan pengetahuan kepada siswa. Model pembelajaran seperti itu menempatkan siswa hanya sebagai obyek. Siswa tidak dihargai sebagai individu yang sedang belajar dan me mbutuhkan bimbingan untuk mengembangkan potensinya, baik potensi intelektual maupun kepribadiannya. Sudah saatnya guru meninggalkan model pembelajaran yang menggunakan cara cara instan. Model pembelajaran dengan sistem dril, yang mengharapkan hasil bagus dengan cepat tanpa mengindahkan prosedur pembelajaran yang semestinya, sesungguhnya bersifat intimidatif. Bagaimana tidak meng - intimidasi bila siswa senantiasa dihadapkan pada keharusan meraih minimal nilai tertentu yang menjadi standar kelulusan atau kenaikan kelas? Akibatnya, siswa mengikuti pembelajaran di bawah bayang-bayang ancaman dan ketakutan tidak naik kelas atau tidak lulus ujian jika tidak dapat menyerap atau menguasai materi pelajaran (lebih tepatnya: menghafal), yang akan dibuktikan dengan ulangan/tes/ujian. Apabila dengan pembelajaran intimidatif tadi siswa merasa terpaksa mengikuti kegiatan pembelajaran, sudah saatnya guru memikirkan dan menerapkan model pembelajaran lain yang lebih memahami kondisi siswa. Salah satu alternatifnya adalah model pembelajaran yang bersifat partisipatif. Di sini siswa dilibatkan dan diikutsertakan dalam menentukan dan mencari bahan/materi (dari berbagai sumber) yang akan dipelajari. PEMBAHASAN A. Konsep Pembelajaran Partisipatif Pembelajaran partisipatif pad a intinya dapat diartikan sebagai upaya pendidik untuk mengikut sertakan peserta didik dalam kegiatan pembelajaran yaitu dalam tahap perencanaan program, pelaksanaan program dan penilaian program. Partisipasi pada tahap perencanaan adalah keterlibatan pese rta didik dalam kegiatan mengidentifikasi kebutuhan belajar, permasalahan, sumber -sumber atau potensi yang tersedia dan kemungkinan hambatan dalam pembelajaran. Partisipasi dalam tahap pelaksanaan program kegiatan pembelajaran adalah keterlibatan peserta d idik dalam menciptakan iklim yang kondusif untuk belajar. Dimana salah satu iklim yang kondusif untuk kegiatan belajar adalah pembinaan hubungan antara peserta didik, dan antara peserta didik dengan pendidik sehingga tercipta hubungan kemanusiaan yang terbuka, akrab, terarah, saling menghargai, saling membantu dan saling belajar. Partisipasi dalam tahap penilaian program pembelajaran adalah keterlibatan peserta didik dalam penilaian pelaksanaan pembelajaran maupun untuk penilaian program pembelajaran. Penil aian pelaksanaan pembelajaran mencakup penilaian terhadap proses, hasil dan dampak pembelajaran. Prinsip-prisip utama kegiatan pembelajaran partisipatif meliputi: 1) berdasarkan kebutuhan belajar 2) berorientasi pada tujuan kegiatan belajar, 3) berpusat p ada

warga belajar, 4) belajar berdasarkan pengalaman, 5) kegiatan belajar dilakukan bersama oleh warga belajar dengan sumber belajar dalam kelompok yang terorganisasi, 6) kegiatan pembelajaran merupakan proses kegiatan saling membelajarkan, 7) kegiatan pem belajaran diarahkan pada tujuan belajar yang hasilnya dapat langsung dimanfaatkan oleh warga belajar, 8) kegiatan pembelajaran menitik beratkan pada sumber -sumber pembelajaran yang tersedia dalam masyarakat dan 9) kegiatan pembelajaran amat memperhatikan p otensi-potensi manusiawi warga belajar. Selain itu, pembelajaran partisipatif sebagai kegiatan pembelajaran juga memperhatikan prinsip proses stimulus dan respons yang di dalamnya mengandung unsur-unsur kesiapan belajar, latihan, dan munculnya pengaruh pad a terjadinya perubahan tingkah laku. Pembelajaran partisipatif sebagai kegiatan belajar lebih memperhatikan kegiatan -kegiatan individual dan mengutamakan kemampuan pendidik, menekankan pentingnya pengalaman dan pemecahan masalah, dan memfokuskan pada manfaat belajar bagi peserta didik Dengan meminjam pemikiran Knowles, (E.Mulyasa,2003) menyebutkan indikator pembelajaran partisipatif, yaitu : (1) adanya keterlibatan emosional dan mental peserta didik; (2) adanya kesediaan peserta didik untuk memberikan kontr ibusi dalam pencapaian tujuan; (3) dalam kegiatan belajar terdapat hal yang menguntungkan peserta didik. B. Ciri-ciri kegiatan pembelajaran partisipatif Kegiatan pembelajaran partisipatif memilikii ciri -ciri pokok yang meliputi: 1. Sumber belajar menenpat kann diri pada posisi yang tidak serba mengetahui terhadap semua bahan belajar. Memandang warga belajar sebagai sumber yang mempunyai nilai dan manfaat dalam kegiatan belajar. 2. Sumber belajar memainkan peranan membantu warga belajar dalam melakukan kegiatan belajar. Kegiatan belajar ini didasarkan atas kebutuhan belajar warga belajar. 3. Sumber belajar memotovasi warga belajar agar berpartisipasi dalam perencanaan, pelaksanaan, dan dalam mengevaluasi program pembelajaran yang dijalaninya. 4. Sumber belajar bersama warga belajar melakukan kegiatan saling membelajarkan dalam bentuk bertukar fikiran mengenai isi,proses, dan hasil belajar serta pengembangannya. 5. Sumber belajar berperan membantu warga belajar dalam menciptakan situasi pembelajaran yang kondus if, sehingga warga belajar dapat melibatkan diri secara aktif dan bertanggungjawab dalam proses kegiatan pembelajaran. 6. Sumber belajar mengembangkan kegiatan belajar kelompok. 7. Sumber belajar mendorong warga be;lajar untuk meningkatkan semangat berprestasi, semangat berkompetisi menghadapi tantangan yang berorientasi pada perbaikan kehidupan yang lebih baik. 8. Sumber belajar mendorong dan membantu warga belajar untuk mengembangkan kemampuan memecahkan masalah di dalam dan terhadap kehidupan yang dihadapinya sehari-hari. 9. Sumber belajar dan warga belajar secara bersama -sama mengembangkan kemampuan antisipasi dan partisipasi. 10. Pembelajaran mencapai otonomi dan integrasi dalam kegiatan individual dan kehidupan sosialnya.

C. Teori pendukung pembelajar an partisipasi Menurut Sudjana, kegiatan belajar partisipasif didukung oleh beberapa teori pembelajaran, di antaranya adalah teori connectionism Thorndike, teori aliran tingkah laku yang dikembangkan oleh Guthrie, Skinner, Crowder dan Hull, teori Gestal dan teori medan. Dalam Kaitan ini, Trisnamansyah mengatakan bahwa kegiatan pembelajaran dalam pendidikandi luar sekolah termasuk di da;lamnya kegiatan pembelajaran partisipasi mendapat dukungan dari teori -teori perubahan sosial dan psikologi sosial yang dapa t diaplikasikan dalam kegiatan pembelajaran seperti teori perubahan sikap sosial, teori dinamika kelompok, teori komunikasi inovasi dan teori manajemen perubahan dalam pendidikan. Teori yang relevan dibahas dalam hubungannya dengan kebutuhan pengkajian ini adalah teori Asosiasi dan teori medan. Teori asosiasi dikembangkan oleh Thorndike dan dilanjutkan Witson dan William James. Toeri asosiasi berpandangan bahwa mutu kegiatan belajar akan efektif apabila interaksi antara sumber belajar dan warga belajar dila kukan melalui stimulus dan respon (S-R). Oleh karena itu makin giat dan makin tinggi kemampuan warga belajar dalam mengembangkan stimulus dan respon, maka makin efektif kegiatan belajarnya. Teori asosiasi mengandung prinsip-prinsip dalam kegiatan belajar -membelajarkan, yaitu prinsip kesiapan (readness), latihan (exercise), dan pengaruh (effect). Prinsip kegiatan menekankan perlunya motovasi yang tinggi pada diri warga belajar atau peserta didik untuk menghubungkan stimulus dan respon. Prinsip latihan meneka nkan pentingya kegiatan latihan secara berulang oleh warga belajar atau peserta didik dalam melakukan kegiatan belajar. Prinsip pengaruh menekankan pada pentingnya hasil dan manfaat langsung dari kegiatan belajar yang dijalani oleh warga belajar atau peserta didik. Dalam hubungannya dengan kegiatan pembelajaran partisipasi, teori asosiasi semakin mempertegas pentingnya peserta didik untuk melakukan respon terhadap setiap stimullus oleh warga belajar atau peserta didik itu sendiri serta menekankan pentingnya kegiatan belajar perorangan. Sementara itu teori medan yang dikembangkan oleh Kurt Lewin, menekankan pentingnya pengalaman warga belajar yang berorientasi pada pemecahan masalah serta didasari oleh motivasi belajar yang kuat. Teori medan beranggapan bahwa setiap kegiatan akan efektif apabila warga belajar merasakan kebutuhan untuk belajar serta memiliki kesadaran diri bahwa belajar adalah sesuatu yang penting dalam meningkatkan kualitas dan martabat kehuidupannya. Oleh karena itu, kegiatan belajar bersama dalam kelompok belajar menjadi penting dan utama bagi warga belajar. D. Metode dan Teknik Pembelajaran Partisipatif Pendidikan partisipatif, atau teknik partisipatif, dilandasi oleh suatu pandangan bahwa setiap orang pada dasarnya memiliki pengalaman yang cukup kaya untuk bisa diolah menjadi bahan pembelajaran. Pendidikan partisipatif, tentu bukan sekedar teknik, melainkan statu pendekatan atau bahkan paradigma baru yang meninggalkan paradigma lama yang bersifat sistem bank. Metode pembelajaran atau dala m istilah Knowels, format pembelajaran diartikan sebagai patokan umum oleh karena itu bisa dikatakan bahwa metode pembelajaran partisipatif adalah suatu patokan umum pembelajaran partisipatif. Ahli lain seperti Vemer mengklasifikasikan metode pembelajara n ke dalam tiga kategori, yaitu:

metode pembelajaran perorangan (Individual Methods), metode pembelajaran kelompok (Group Methods) dan metode pembelajaran pembangunan masyarakat (Community Methods). Selanjutnya teknik pembelajaran diartikan sebagai penggun aan patokan-patokan khusus dalam melaksanakan suatu methode pembelajaran tertentu yang meliputi langkah-langakah, sarana dan alat bantu dalam ruang lingkup metode pembelajaran yang digunakan. Knowleds menggolongkan teknik -teknik pembelajaran ke dalam jenis-jenis teknik pembelajaran berikut: 1) teknik penyajian, meliputi ceramah, siaran, televisi dan video tape, dialog, tanya jawab dan lain -lain, 2) teknik partisipasi dalam kelompok besar mencakup tanya jawab, forum, kelompok guru dan panel berangkai, 3) teknik diskusi berupa diskusi terbimbing, pemecahan masalah dan diskusi kasus, 4) teknik simulasi terdiri dari beermain peran, pemecahan masalah dan studi kasus, 5) teknik latihan kelompok, 6) teknik latihan tanpa bicara, dan 7) teknik latihan keterampilan da n latihan. E. Peran Pendidik Dalam Pembelajaran Peran pendidik dalam pembelajaran partisipatif lebih banyak berperan sebagai pembimbing dan pendorong bagi peserta didik untuk melakukan kegiatan pembelajaran sehingga mempengaruhi terhadap intensitas perana n pendidik dalam pembelajaran. Menurut Knowles dan Cronne, peranan sumber belajar mencakup: 1) menciptakan dan mengembangkan situasi kegiatan belajar partisipatif, 2) menekankan peranan warga belajar yang melaksanakan kegiatan belajar, dan 3) sumber belajar dituntut agar mampu menyusun dan mengembangkan strategi pembelajaran partisipatif. Pada awal pembelajaran, intensitas peran pendidik sangat tinggi yaitu untuk menyajikan berbagai informasi bahan belajar, memberikan motivasi serta memberikan bimbingan kep ada peserta dalam melakukan pembelajaran, tetapi makin lama makin menurun intensitas perannya digantikan oleh peran yang sangat tinggi dari peserta didik untuk berpartisipasi dalam pembelajaran secara maksimal. Langkah-langkah yang harus ditempuh pendidik dalam membantu peserta didik untuk mengembangkan kegiatan pembelajaran adalah: 1. Menciptakan suasana yang mendorong peserta didik siap belajar. 2. Membantu peserta didik menyusun kelompok, agar siap belajar dan membelajarkan 3. Membantu peserta didik untu k mendiagnosis dan menemukan kebutuhan belajarnya. 4. Membantu peserta didik menyusun tujuan belajar. 5. Membantu peserta didik merancang pola -pola pengalaman belajar. 6. Membantu peserta didik melakukan kegiatan belajar. 7. Membantu peserta didik melakuka n evaluasi diri terhadap proses dan hasil belajar F. Proses Pembelajaran Partisipatif Proses pembelajaran partisipatif dibentuk oleh unsur -unsur atau faktor pembentuk proses pembelajaran. Unsur pembentuk proses pembelajaran tersebut adalah: 1) tujuan, 2) materi, 3) metode, 4) warga belajar, 5) fasilitator, 6) iklim dan 7) evaluasi. Kegiatan proses pembelajaran partisipatif mencakup enam tahapan kegiatan yang berorientasi. Keenam langkah kegiatan tersebut adalah: pembinaan keakraban, identifikasi keutuhan, sumber dan kemungkinan hambatan, perumusan

tujuan belajar, penyusunan program kegiatan belajar, pelaksanaan kegiatan belajar dan penilaian terhadap proses, hasil, dan dampak kegiatan pembelajarn yang dilaksanakan. Pembelajaran partisipatif menghargai penge tahuan dan pengalaman para pendidik untuk terampil dalam menggunakan semua metode yang berbeda. Suatu situasi pembelajaran yang berhubungan dengan pengalaman seharusnya selalu diikuti oleh suatu sesi tanya jawab. Sesi tanya jawab membantu melakukan konteks tualisasi pengelaman individu dan kelompok ke dalam suatu kerangka verja yang lebih luas. Kerangka kerja tanya jawab mengikuti siklus pembelajaran sebagai berikut: 1. Publikasi Data: Berbagi pengalaman dan pengamatan. Pertanyaan-pertanyaan spesifik seharusnya dituliskan di papan/bagan. Guru sebagai fasilitator harus bekerja mengenai bagaimana data akan dituliskan pada bagan. Pertanyaan seharusnya diajukan atas masing -masing peserta dan respon dicatat pada bagan. Perasaan yang seharusnya diungkapkan hanya ya ng berhubungan dengan isu-isu kunci untuk analisis. 2. Pemrosesan Data: Membahas pola dan dinamika. Respon-respon ini seharusnya dicatat dan saling hubungan perasaan, interaksi, dan peristiwa dibangun di dalam proses. Sementara para peserta berbagi pengala man mereka, fasilitator harus mendengarkan dengan penuh perhatian dan tidak mempertanyakan atau membalas perasaan yang diungkapkan. Sebaliknya ia harus menuliskannya pada bagan 3. Penyamarataan dan Penerapan Data: Mengemukakan prinsip -prinsip. Respon-respon ini harus juga dicatat dan dikonsolidasikan di dalam proses. Prinsip prinsip kunci harus diturunkan atas dasar data dan analisisnya. Prinsip -prinsip ini harus dihubungkan dengan konsep -konsep teoritis yang ada. 4. Penutup pengalaman. Suatu penutupan form al atas latihan harus dilakukan ádalah meninggalkan pada para peserta dengan rasa puas dan berani melakukan eksplorasi ke depan. PENUTUP Pendidikan partisipatif, atau teknik partisipatif, ádalah sebuah upaya pendidik untuk mengikut sertakan peserta didik dalam kegiatan pembelajaran yaitu dalam tahap perencanaan program, pelaksanaan program dan penilaian program. Pembelajaran partisipatif dilandasi oleh suatu pandangan bahwa setiap orang pada dasarnya memiliki pengalaman yang cukup kaya untuk bisa diolah menjadi bahan pembelajaran. Pendidikan partisipatif, tentu bukan sekedar teknik, melainkan statu pendekatan atau bahkan paradigma baru yang meninggalkan paradigma lama yang bersifat sistem bank. Mengubah paradigma tentu bukan sebuah pekerjaan yang mudah. M asalah ini tentu tidak bisa diselesaikan dalam waktu yang singkat. Kita membutuhkan suatu langkah yang sistematis, massal dan terus menerus. Pendidikan partisipatif memiliki maksud dasar untuk mengubah pola hubungan yang ada antara peserta didik dengan pendidik (sumber relajar). Para guru harus bersedia mengakui bahwa pihaknya juga memerlukan belajar dari muridnya (warga relajar) dan demikian pula sebaliknya. Kebutuhan ini, sudah tentu sangat sulit bisa diharapkan berkembang dalam waktu dekat. Guru sebagai fasilitator dituntut untuk mengubah diri, demikian juga peserta didik. Inilah yang dikatakan bahwa perubahan paradigma tidak bisa dilakukan dalam jangka dekat. Salah satu proses penting yang layak dilalui ádalah adanya

pembaharuan model -model pendidikan. P embaharuan dalam model ini tidak hanya hendak mengoreksi cara mengajar, tetapi juga mengoreksi keseluruhan proses pembelajaran. Kesemuanya ini menuntut adanya kesediaan semua pihak untuk bersedia mengubah atau mentrasformasi pandangannya mengenai pendidika n.

DAFTAR PUSTAKA D. Sudjana. 1993. Metode dan Teknik Pembelajaran Partisipatif Dalam Pendidikan Luar Sekolah, Bandung: Nusantara Press. E.A Locke & Associates. 2002. Essensi Kepemimpinan : Empat Kunci Untk Memimpin Dengan Penuh Keberhasilan, Jakarta: Spektrum. Knowles, M. 1975. Self Directed Learning. Chicago : Follet Publishing Company. M. Knowles, Informal Adult Education, New York: Association Publishing Company. Mulyasa.2003. Kurikulum Berbasis Kompetensi. Konsep; Karakteristik dan Implementasi. Bandung : P.T. Remaja Rosdakarya. Robert K. Cooper dan Sawaf. 2002. Kecerdasan Emosional Dalam Kepemimpinan dan Organisasi, Jakarta: Gramedia, 2002. S. Trisnamansyah. 1993. Perkembangan Pendidikan luar Sekolah dan Upaya Mempersiapkan Pelaksanaan Wajib Belaja r Dasar Sembilan Tahun, Bandung: IKIP. Sudjana. 2000. Manajemen Program Pendidikan untuk Pendidikan Luar Sekolah dan Pengembangan Sumber Daya Manusia. Bandung: Penerbit Falah Production. http://anakciremai.blogspot.com/2008/09/makalah -ilmu-pendidikan-tentangmodel.html http://www.sampoernafoundation.org/content/view/567/48/1/1/lang ,id/ http://blog.uny.ac.id/yoyonsuryono/makalah/

Pembelajaran Berbasis Proyek: Model Potensial untuk Peningkatan Mutu Pembelajaran
{ September 23, 2007 @ 2:50 pm } · { Blogroll } Pembelajaran Berbasis Proyek: Model Potensial untuk Peningkatan Mutu Pembelajaran Waras Khamdi Abstract: The aim of this paper is to highlight some of attempts at integrating Project-Based Learning approach into the practice of teaching and learning in engineering and vocational education. There are at least five criteria to capture the uniqueness of Project-Based Learning, in attempting to describe the difference between Project-Based Learning and prior models that involved projects. The five criteria are centrality, driving question or problem, constructive investigations, autonomy, and realism. Benefits attributed to Project -Based Learning include:

increased motivation, problem -solving ability, decision-making skills, collaboration, and resource-management skills. Kata kunci: belajar berbasis proyek, otentik, konstruktivistik, kontekstual, kolaboratif Dalam konteks peradaban makro, sekarang umat manusia sedang memasuki Abad Pengetahuan dan perlaha n meninggalkan Abad Industrial. Atas dasar analisisnya terhadap empat program pendidikan yang berhasil mengembangkan keterampilan yang dibutuhkan pada Abad Pengetahuan, Trilling dan Hood (1999) membuat daftar perbandingan karakteristik umum model pembelaja ran Abad Pengetahuan yang dijelang umat manusia dan Abad Industrial yang telah ditinggalkan umat manusia (Tabel 1). Perbandingan ini merefleksikan pandangan filosofis tentang teknologi (pendidikan), terutama antara pandangan moderen dan pandangan transform atif. Tabel 1. Pembelajaran Abad Pengetahuan versus Abad Industrial ABAD INDUSTRIAL ABAD PENGETAHUAN Teacher-as-Director Teacher-as-Facilitator, Guide, Consultant Teacher-as-Knowledge Source Teacher -as-Co-learner Curriculum-directed Learning Student -directed Learning Time-slotted, Rigidly Scheduled Learning Open, Flexible, On -demand Learning Primarily Fact-based Primarily Project-& Problem-based Theoretical, Abstract Real -world, concrete Principles & Survey Actions & Reflections Drill & Practice Inquiry & D esign Rules & Procedures Discovery & Invention Competitive Collaborative Classroom-focused Community-focused Prescribed Results Open-ended Results Conform to Norm Creative Diversity Computers-as-Subject of Study Computers-as-Tool for all Learning Static Media Presentations Dynamic Multimedia Interactions Classroom-bounded Communication Worldwide -unbounded Communication Test-assessed by Norms Performance-assessed by Expert, Mentors, Peers & Self Berdasarkan Tabel 1 tersebut setidak -tidaknya dapat diambil kes impulan sebagai berikut. Pertama, terlihat jelas bahwa pergeseran paradigma pembelajaran telah terjadi dalam praktik kependidikan. Banyak praktik pendidikan yang dianggap mengutungkan pada abad industrial, seperti belajar fakta, tubian (drill) dan praktik, hukum dan prosedur digantikan belajar dalam konteks dunia nyata, otentik melalui problem dan proyek, inkuiri, penemuan, dan invensi dalam praktik abad pengetahuan. Kedua, kita akan membayangkan betapa sulitnya mencapai perubahan yang sistematik ketika di lingkungan pendidikan kita masih teramat kental dengan kebiasaan praktik pendidikan di abad industrial, seperti belajar masih dikonsepsikan sebagai penyerapan fakta, belajar efektif dilakukan dengan drill, dst. Ketiga, semakin jelas bahwa teknologi komunik asi dan informasi adalah katalis penting untuk gerakan kita menuju metode belajar di Abad Pengetahuan. Keempat, paradigma baru dalam belajar ini menggelar tantangan yang luar biasa besar dan

peluang untuk pengembangan professional, baik preservice maupun i nservice, bagi guru-guru kita. Dalam banyak hal, redifinisi profesi pengajaran/pembelajaran dan peranan guru memainkan peranan penting dalam proses belajar. Kini, para peneliti pembelajaran berargumen tentang lingkungan belajar dalam konteks yang kaya (rich environment). Pengetahuan dan keterampilan yang kokoh dan bermakna-guna (meaningful-use) dapat dikonstruk melalui tugas -tugas dan pekerjaan yang otentik (CORD, 2001, Hung & Wong, 2000; Myers & Botti, 2000, ED, 1995; Marzano, 1992). Keotentikan kegiatan k urikuler terdukung oleh proses kegiatan perencanaan (designing) atau investigasi yang open -ended, dengan hasil atau jawaban yang tidak ditetapkan sebelumnya oleh perspektif tertentu. Pebelajar dapat didorong dalam proses membangun pengetahuan melalui penga laman dunia nyata dan negosiasi kognitif antarpersonal yang berlangsung di dalam suasana kerja kolaboratif. Kerja proyek dapat dilihat sebagai bentuk open -ended contextual activity-based learning, dan merupakan bagian dari proses pembelajaran yang memberik an penekanan kuat pada pemecahan masalah sebagai suatu usaha kolaboratif (Richmond & Striley, 1996), yang dilakukan dalam proses pembelajaran dalam periode tertentu (Hung & Wong, 2000). Blumenfeld et.al. (1991) mendiskripsikan model belajar berbasis proyek (project-based learning) berpusat pada proses relatif berjangka waktu, berfokus pada masalah, unit pembelajaran bermakna dengan mengitegrasikan konsep-konsep dari sejumlah komponen pengetahuan, atau disiplin, atau lapangan studi. Ketika siswa bekerja di dalam tim, mereka menemukan keterampilan merencanakan, mengorganisasi, negosiasi, dan membuat konsensus tentang isu -isu tugas yang akan dikerjakan, siapa yang bertanggungjawab untuk setiap tugas, dan bagaimana informasi akan dikumpulkan dan disajikan. Keter ampilan-keterampilan yang telah diidentifikasi oleh siswa ini merupakan keterampilan yang amat penting untuk keberhasilan hidupnya, dan sebagai tenaga kerja merupakan keterampilan yang amat penting di tempat kerja kelak. Karena hakikat kerja proyek adalah kolaboratif, maka pengembangan keterampilan tersebut berlangsung di antara siswa. Di dalam kerja kelompok suatu proyek, kekuatan individu dan cara belajar yang diacu memperkuat kerja tim sebagai suatu keseluruhan. MENGAPA PEMBELAJARAN BERBASIS PROYEK? Herchbach (1999) menegaskan, sekurang -kurangnya terdapat tiga tantangan yang harus dihadapi agar pendidikan teknologi terus memainkan peran pendidikan yang signifikan di abad akan datang. Pertama, dan paling penting, pendidikan teknologi harus berfokus pada ba gaimana yang terbaik dapat melayani pebelajar. Sedikit waktu harus disisihkan untuk memikirkan tentang teknologi itu sendiri, dan lebih memperhatikan harapan atau kebutuhan orangtua dan pebelajar dari lapangan dan bagaimana kita dapat menerjemahkan harapan ini ke dalam program pendidikan teknologi yang konkret dan dekat dengan kehidupan mereka. Kedua, lingkungan juga harus memberi peluang pendidikan yang terbaik. Pendidikan teknologi yang terbaik dapat disusun secara interdisipliner, lingkungan belajar berbasis aktivitas yang memberi peluang pebelajar menerapkan pengetahuan untuk memecahkan masalah-masalah praktis dan teknologis. Kata -kata interdisipliner dan aktivitas perlu ditekankan. Barangkali di dalam lapangan atau subject matter yang lain tidak menjadi tekanan, akan tetapi dalam pendidikan teknologi, interdisipliner

dan berbasis aktivitas itu memberi peluang bagi pebelajar untuk mengintegrasikan pengetahuan dari lapangan studi lain yang berhubungan. Hal ini juga berarti menempatkan kegiatan belajar pebe lajar di dalam konteks dunia nyata. Ketiga, penting membangun dukungan di dalam komunitas kependidikan yang lebih besar tentang pentingnya pendidikan teknologi sebagai bagian bangunan kependidikan. Pendidikan teknologi adalah komponen integral yang penting di dalam dunia kependidikan secara menyeluruh. Oleh karena itu, Householder (1999) menegaskan pendidikan teknologi harus: (1) memperluas landasan intelektual yang melatarbelakangi desain, manufaktur, konstruksi, komunikasi, transportasi, engineering, dan arsitektur yang memenuhi ruang teknik-teknik pengendalian alam dan dunia buatan manusia; (2) menjelaskan secara detail praktik dan body of technological knowledge agar mudah dikenali dan sebagai basis sumber perencanaan pembelajaran; (3) menyusun strategi pengembangan kurikulum yang komprehensif dan unik mengintegrasikan praktik dan pengetahuan dengan pemahaman kontemporer cara -cara pebelajar memperoleh pengetahuan dan keterampilan; (4) mengekplorasi perbedaan individual dan kelompok, sehingga program yang tepat mungkin didesain secara integral dengan kerangka kultural dan individual mereka; dan (5) mengkaji kontribusi studi di bidang teknologi di dalam dan di atas masyarakat kontemporer dengan visi yang jelas dan kritis untuk mencapai kualitas hidup generas i masadepan. Berdasarkan penekanan -penekanan Herchbach, dan Householder di atas, maka prospek masa depan pendidikan teknologi ini memunculkan orientasi yang makin kuat pada banyaknya tujuan pendidikan berfokus pada pengembangan untuk hidup orang dewasa khususnya penyiapan salah satu aktivitas universisal orang dewasa, yaitu kerja. Kerja, baik digaji maupun tidak digaji, terjadi di tempat kerja, rumah, dan masyarakat umum. Banyak kurikulum sekolah didesain untuk menyiapkan orang-orang muda untuk bekerja, dan seringkali dengan justifikasi subject matter ekonomi. Di sisi lain, sekarang mulai banyak tempat kerja yang memberlakukan pekerja temporer atau pekerja kontrak, dan akan lebih banyak pengalaman berhenti dari pekerjaan yang satu dan ganti pekerjaan lain se bagai bagian dari karier pekerja. Majikan tidak lagi diikat dengan tuntutan peningkatan karier pekerja, dan tidak akan menanggung jaminan hari tua, pensiun, dan tunjangan kesehatan (Bjorkquist, 1999). Hal ini menggambarkan mobilitas pasar kerja yang makin tinggi. Kemampuan diskoveri, eksplorasi, dan pengembangan kecerdasan menjadi realistis di dalam kelas di mana teknologi berbasis mesin dan peralatan diajarkan. Banyak pelajaran teknologi akan penting secara ekonomik dan memperluas kepiawaian individu dalam kehidupan sehari-hari. Pembelajaran Berbasis Proyek dipandang tepat sebagai satu model untuk pendidikan teknologi untuk merespon isu-isu peningkatan kualitas pendidikan teknologi dan perubahan-perubahan besar yang terjadi di dunia kerja. Project -Based Learning adalah model pembelajaran yang berfokus pada konsep -konsep dan prinsip-prinsip utama (central) dari suatu disiplin, melibatkan siswa dalam kegiatan pemecahan masalah dan tugas-tugas bermakna lainya, memberi peluang siswa bekerja secara otonom mengkonstruk belajar mereka sendiri, dan puncaknya menghasilkan produk karya siswa bernilai, dan realistik (BIE, 2001). Berbeda dengan model -model pembelajaran tradisional yang umumnya bercirikan praktik kelas yang berdurasi pendek, terisolasi/lepas-lepas, dan aktivitas pembelajaran berpusat pada guru;

model Project-Based Learning menekankan kegiatan belajar yang relatif berdurasi panjang, holistik-interdisipliner, perpusat pada siswa, dan terintegrasi dengan praktik dan isu-isu dunia nyata. ADAPTASI MODEL PROBLEM-BASED LEARNING DALAM PENDIDIKAN MEDIS Pendekatan Pembelajaran Berbasis Proyek (project -based learning) ini merupakan adaptasi dari pendekatan pembelajaran berbasis masalah (problem -based learning) yang awalnya berakar pada pendidikan medis (kedokteran). P endidikan medis menaruh perhatian besar terhadap fenomena praktisi medis muda yang memiliki pengetahuan faktual cukup tetapi gagal menggunakan pengetahuannya saat menangani pasien sungguhan (Maxwell, Bellisimo, & Mergendoller, 1999). Setelah melakukan pengkajian bagaimana tenaga medis dididik, pendidikan medis mengembangkan program pembelajaran yang men -cemplung-kan siswa ke dalam skenario penanganan pasien baik simulatif ataupun sungguhan. Proses ini kemudian dikenal sebagai pendekatan problem -based learning. Kini, problem-based learning diterapkan secara luas pada pendidikan medis di negara -negara maju. Karakteristik permasalahan pada pendidikan medis tersebut mirip dengan permasalahan pada pendidikan teknologi dan kejuruan. Tamatan pendidikan teknologi (dan kejuruan) belum siap memasuki lapangan kerja atau bahkan gagal di tempat kerja, meskipun pengetahuan faktual telah cukup diperoleh di sekolah. Berdasarkan pengalaman pada pendidikan medis, pendekatan problem -based learning diadaptasi menjadi model proje ct-based learning untuk pendidikan teknologi dan kejuruan, terutama program kompetensi produktif. Keduanya menekankan lingkungan belajar siswa aktif, kerja kelompok (kolaboratif), dan teknik evaluasi otentik (authentic assessment). Perbedaannya terletak pa da perbedaan objek. Kalau dalam problem-based learning pebelajar lebih didorong dalam kegiatan yang memerlukan perumusan masalah, pengumpulan data, dan analisis data (berhubungan dengan proses diagnosis pasien); maka dalam project -based learning pebelajar lebih didorong pada kegiatan desain: merumuskan job, merancang (designing), mengkalkulasi, melaksanakan pekerjaan, dan mengevaluasi hasil. Seperti didefinisikan oleh Buck Institute fo Education (1999), bahwa belajar berbasis proyek memiliki karakteristik: (a) pebelajar membuat keputusan, dan membuat kerangka kerja, (b) terdapat masalah yang pemecahannya tidak ditentukan sebelumnya, (c) pebelajar merancang proses untuk mencapai hasil, (d) pebelajar bertanggungjawab untuk mendapatkan dan mengelola informasi y ang dikumpulkan, (e) melakukan evaluasi secara kontinu, (f) pebelajar secara teratur melihat kembali apa yang mereka kerjakan, (g) hasil akhir berupa produk dan dievaluasi kualitasnya, dan (i) kelas memiliki atmosfer yang memberi toleransi kesalahan dan pe rubahan. Kebalikan dari pendekatan tradisional yang umumnya bercirikan apprenticeship, ciri khas strategi Pembelajaran Berbasis Proyek bersifat kolaboratif (Hung & Chen, 2000; Hung & Wong, 2000). Kegiatan pembelajaran seperti tersebut mendukung proses konstruksi pengetahuan dan pengembangan kompetensi produktif pebelajar yang secara aktual muncul dalam bentuk -bentuk keterampilan okupasional/teknikal (technical skills), dan keterampilan emploiabiliti sebagai pekerja yang baik (employability skills). Kegiatan ini berbasis pada konteks kehidupan sehari -hari pebelajar, baik fisik maupun sosial.

DUKUNGAN TEORETIS PEMBELAJARAN BERBASIS PROYEK Secara teoretik dan konseptual, pendekatan belajar berbasis proyek ini juga didukung oleh teori aktivitas (Hung dan Wong, 2 000; Activity Theory, [Online]) yang menyatakan bahwa struktur dasar suatu kegiatan terdiri atas: (a) tujuan yang ingin dicapai dengan (b) subjek yang berada di dalam konteks (c) suatu masyarakat di mana pekerjaan itu dilakukan dengan perantaraan (d) alat -alat, (e) peraturan kerja, dan (f) pembagian tugas (periksa, Gambar 1). Dalam penerapannya di kelas bertumpu pada kegiatan belajar yang lebih menekankan pada kegiatan aktif dalam bentuk melakukan sesuatu (doing) daripada kegiatan pasif menerima transfer pengetahuan dari pengajar. Alat Subjek Objek Hasil Aturan Masyarakat Pembagian Tugas Gambar 1. Proses dalam Teori Aktivitas Pendekatan pembelajaran berbasis proyek juga didukung teori belajar konstruktivistik. Konstruktivisme adalah teori belajar yang mend apat dukungan luas yang bersandar pada ide bahwa siswa membangun pengetahuannya sendiri di dalam konteks pengalamannya sendiri (Murphy, 1997, [Online]). Pendekatan Pembelajaran Berbasis Proyek dapat dipandang sebagai salah satu pendekatan penciptaan lingkungan belajar yang dapat mendorong siswa mengkonstruk pengetahuan dan keterampilan secara personal. Tatkala pendekatan proyek ini dilakukan dalam modus belajar kolaboratif dalam kelompok kecil siswa, pendekatan ini juga mendapat dukungan teoretik yang bersu mber dari konstruktivisme sosial Vygotsky yang memberikan landasan pengembangan kognitif melalui peningkatan intensitas interaksi antarpersonal (Vygotsky, 1978; Davydov, 1995, Moore, 1999). Adanya peluang untuk menyampaikan ide, mendengarkan ide -ide orang lain, dan merefleksikan ide sendiri pada ide -ide orang lain, adalah suatu bentuk pengalaman pemberdayaan individu. Proses interaktif dengan kawan sejawat itu membantu proses konstruksi pengetahuan (meaning -making process). Dalam pandangan ini transaksi sosial memainkan peranan sangat penting dalam pembentukan kognisi (Richmond & Striley, 1996). Proses negosiasi kognitif interpersonal sebagai bentuk dari pengajuan gagasan, debat, dan menerima atau menolak selama proses interaksi dengan kawan sejawat memungkinkan perluasan dan penghalusan pengetahuan dan keterampilan. Dari perspektif teoretik ini, pendekatan belajar berbasis proyek ini memberikan alternatif lingkungan belajar otentik di mana pembelajar dapat membantu memudahkan siswa meningkatkan keterampilan mereka di dalam bekerja dan pemecahan masalah secara kolaboratif. Sebagai pendekatan pembelajaran baru, Pembelajaran Berbasis Proyek potensial berhasil memperbaiki praktik pembelajaran pada pendidikan teknologi (dan kejuruan). Pendekatan belajar berbasis p royek (project-based learning) memiliki potensi yang besar untuk membuat pengalaman belajar yang menarik dan bermakna bagi pebelajar dewasa untuk memasuki lapangan kerja. Menurut pengalaman Gaer (1998), di dalam project -based learning yang diterapkan untuk mengembangkan

kompetensi para pekerja perusahaan, peserta pelatihan menjadi lebih aktif di dalam belajar mereka, dan banyak keterampilan tempatkerja yang berhasil dibangun dari proyek di dalam kelasnya, seperti keterampilan membangun tim, membuat keputusan kooperatif, pemecahan masalah kelompok, dan pengelolaan tim. Keterampilan-keterampilan tersebut besar nilainya di tempat kerja dan merupakan keterampilan yang sukar diajarkan melalui pembelajaran tradisional. Hasil penelitian Departemen Pendidikan Amerik a Serikat (ED) menunjukkan hal yang sama. Hasil kajian lintas daerah yang dilakukannya menunjukkan bahwa tugas -tugas yang dijalankan dalam bentuk kegiatan yang menantang dan mengesankan pada diri pebelajar memiliki pengaruh positif terhadap motivasi, pemah aman, dan unjuk kerja pebelajar (ED, 1995). Potensi keefektifan belajar berbasis proyek ini juga didukung oleh temuan-temuan penelitian belajar kolaboratif yang terbukti dapat meningkatkan pencapaian prestasi akademik, berpikir tingkat tinggi dan keterampi lan berpikir kritis yang lebih baik, kemampuan memandang situasi dari perspektif lain yang lebih baik, pemahaman yang mendalam terhadap bahan belajar, lebih bersikap positif terhadap bidang studi, hubungan yang lebih positif dan suportif dengan kawan sejaw at, dan meningkatkan motivasi belajar (Thomas, 2000; Johnson, Johnson, & Stanne, 2000; Kaufman, Felder & Fuller, 2000; Haller, Gallagher, Weldon, & Felder, 2000; Shia, Howard & McGee, 1998; Felder & Brent, 1996). KONSEP DAN KARAKTERISTIK PEMBELAJARAN BERBA SIS PROYEK Pembelajaran berbasis proyek (project -based learning) adalah sebuah model atau pendekatan pembelajaran yang inovatif, yang menekankan belajar kontekstual melalui kegiatan -kegiatan yang kompleks (CORD, 2001; Thomas, Mergendoller, & Michaelson, 1999; Moss, Van-Duzer, Carol, 1998). Fokus pembelajaran terletak pada konsep-konsep dan prinsip-prinsip inti dari suatu disiplin studi, melibatkan pebelajar dalam investigasi pemecahan masalah dan kegiatan tugas -tugas bermakna yang lain, memberi kesempatan pebelajar bekerja secara otonom mengkonstruk pengetahuan mereka sendiri, dan mencapai puncaknya menghasilkan produk nyata (Thomas, 2000). Biasanya memerlukan beberapa tahapan dan beberapa durasi tidak sekedar merupakan rangkaian pertemuan kelas serta belajar kelompok kolaboratif. Proyek memfokuskan pada pengembangan produk atau unjuk kerja (performance), yang secara umum pebelajar melakukan kegiatan: mengorganisasi kegiatan belajar kelompok mereka, melakukan pengkajian atau penelitian, memecahkan masalah, dan mensintesis informasi. Proyek seringkali bersifat interdisipliner. Misalnya, suatu proyek merancang draft untuk bangunan struktur (konstruksi bangunan tertentu) melibatkan pebelajar dalam kegiatan investigasi pengaruh lingkungan, pembuatan dokumen proses pembangunan, dan mengembangkan lembar kerja, yang akan meliputi penggunaan konsep dan keterampilan yang digambarkan dari matakuliah matematika, drafting dan/atau desain, lingkungan dan kesehatan kerja, dan mungkin perdagangan bahan dan bangunan. Menuru t Alamaki (1999, Online), proyek selain dilakukan secara kolaboratif juga harus bersifat inovatif, unik, dan berfokus pada pemecahan masalah yang berhubungan dengan kehidupan pebelajar atau kebutuhan masyarakat atau industri lokal. Pembelajaran Berbasis Pr oyek memiliki potensi yang amat besar untuk membuat pengalaman belajar yang lebih menarik dan bermakna untuk pebelajar usia dewasa, seperti siswa, apakah mereka sedang belajar di perguruan tinggi maupun pelatihan

transisional untuk memasuki lapangan kerja (Gaer, 1998). Di dalam Pembelajaran Berbasis Proyek, pebelajar menjadi terdorong lebih aktif di dalam belajar mereka, instruktur berposisi di belakang dan pebelajar berinisiatif, instruktur memberi kemudahan dan mengevaluasi proyek baik kebermaknaannya mau pun penerapannya untuk kehidupan mereka sehari -hari. Produk yang dibuat pebelajar selama proyek memberikan hasil yang secara otentik dapat diukur oleh guru atau instruktur di dalam pembelajarannya. Oleh karena itu, di dalam Pembelajaran Berbasis Proyek, guru atau instruktur tidak lebih aktif dan melatih secara langsung, akan tetapi instruktur menjadi pendamping, fasilitator, dan memahami pikiran pebelajar. Proyek pebelajar dapat disiapkan dalam kolaborasi dengan instruktur tunggal atau instruktur ganda, sedangkan pebelajar belajar di dalam kelompok kolaboratif antara 4 5 orang. Ketika pebelajar bekerja di dalam tim, mereka menemukan keterampilan merencanakan, mengorganisasi, negosiasi, dan membuat konsensus tentang isu -isu tugas yang akan dikerjakan, siapa y ang bertanggungjawab untuk setiap tugas, dan bagaimana informasi akan dikumpulkan dan disajikan. Keterampilan -keterampilan yang telah diidentifikasi oleh pebelajar ini merupakan keterampilan yang amat penting untuk keberhasilan hidupnya, dan sebagai tenaga kerja merupakan keterampilan yang amat penting di tempat kerja. Karena hakikat kerja proyek adalah kolaboratif, maka pengembangan keterampilan tersebut berlangsung di antara pebelajar. Di dalam kerja kelompok suatu proyek, kekuatan individu dan cara belaj ar yang diacu memperkuat kerja tim sebagai suatu keseluruhan. Oakey (1998) mempertegas konsep dan karakteristik project -based learning dengan membedakannya dengan problem based learning yang seringkali saling dipertukarkan dalam penggunaan istilah ini. Ist ilah project-based learning dan problem-based larning masing-masing digunakan untuk menyatakan strategi pembelajaran. Kemiripan konsep kedua pendekatan pembelajaran itu, dan penggunaan singkatan yang sama, PBL, menghasilkan kerancuan di dalam leteratur dan penelitian (lihat juga Thomas, 2000), meskipun sebenarnya di antara keduanya berbeda. Project-based learning dan problem -based learning memiliki beberapa kesamaan karakteristik. Keduanya adalah strategi pembelajaran yang dimaksudkan untuk melibatkan pebelajar di dalam tugas-tugas otentik dan dunia nyata agar dapat memperluas belajar mereka. Pebelajar diberi tugas proyek atau problem yang open ended dengan lebih dari satu pendekatan atau jawaban, yang mensimulasikan situasi profesional. Kedua pendekatan ini juga didefinisikan sebagai student centered, dan menempatkan peranan guru sebagai fasilitator. Pebelajar dilibatkan dalam project- atau problem- based learning yang secara umum bekerja di dalam kelompok secara kolaboratif, dan didorong mencari berbagai su mber informasi yang berhubungan dengan proyek atau problem yang dikerjakan. Pendekatan ini menekankan pengukuran hasil belajar otentik dan dengan basis unjuk kerja (performance-based assessment). Meskipun banyak kemiripan, project - dan problem-based learning bukan pendekatan yang identik. Project-based learning secara khusus dimulai dengan produk akhir atau artifact di dalam pikiran, produksi tentang sesuatu yang memerlukan keterampilan atau pengetahuan isi tertentu yang secara khusus mengajukan satu atau lebih problem yang harus dipecahkan oleh pebelajar. Pendekatan pembelajaran berbasis proyek menggunakan model produksi: Pertama, pebelajar menetapkan tujuan untuk

pembuatan produk akhir dan mengidentifikasi audien mereka. Mereka mengkaji topik mereka, mendesain produk, dan membuat perencanaan manajemen proyek. Pebelajar kemudian memulai proyek, memecahkan masalah dan isu -isu yang timbul dalam produksi, dan menyelesaikan produk mereka. Pebelajar mungkin menggunakan atau menyajikan produk yang mereka buat, da n idealnya mereka diberi waktu untuk mengevaluasi hasil kerja mereka (Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997; Oakey, 1998). Proses belajarnya berlangsung otentik, mencerminkan kegiatan produksi dunia nyata, dan konstruktivistik, menggunakan pendekatan dan ide-ide pebelajar untuk menyelesaikan tugas yang mereka tangani. Tidak semua kegiatan belajar aktif dan melibatkan proyek dapat disebut Pembelajaran Berbasis Proyek. Berangkat dari pertanyaan apa yang harus dimiliki proyek agar dapat digolongkan sebagai Pembelajaran Berbasis Proyek, dan keunikan Pembelajaran Berbasis Proyek yang ditemukan dari sejumlah leteratur dan hasil penelitian, Thomas (2000) menetapkan lima kriteria apakah suatu pembelajaran berproyek termasuk sebagai Pembelajaran Berbasis Proyek. Lima kriteria itu adalah keterpusatan (centrality), berfokus pada pertanyaan atau masalah, investigasi konstruktif atau desain, otonomi pebelajar, dan realisme. Proyek dalam Pembelajaran Berbasis Proyek adalah pusat atau inti kurikulum, bukan pelengkap kurikulum. Di dalam Pembelajaran Berbasis Proyek, proyek adalah strategi pembelajaran; pebelajar mengalami dan belajar konsep -konsep inti suatu disiplin ilmu melalui proyek. Ada kerja proyek yang mengikuti pembelajaran tradisional dengan cara proyek tersebut memberi ilustrasi, contoh, praktik tambahan, atau aplikasi praktik yang diajarkan sebelumnya dengan maksud lain. Akan tetapi, menurut kriteria di atas, aplikasi proyek tersebut tidak dapat dikategorikan sebagai Pembelajaran Berbasis Proyek. Kegiatan proyek yang dimaksudkan untuk pengayaan di luar kurikulum juga tidak termasuk Pembelajaran Berbasis Proyek. Proyek dalam Pembelajaran Berbasis Proyek adalah terfokus pada pertanyaan atau masalah, yang mendorong pebelajar menjalani (dengan kerja keras) konsep -konsep dan prinsip-prinsip inti atau pokok dari disiplin. Kriteria ini sangat halus dan agak susah diraba. Difinisi proyek (bagi pebelajar) harus dibuat sedemikian rupa agar terjalin hubungan antara aktivitas dan pengetahuan konseptual yang melatarinya yang diharapkan dapat berkembang menjadi lebih luas dan mendalam (Baron, Schwartz, Vye, Moore, Petrosino, Zech, Bransford, & The Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1998). Biasanya dilakukan dengan pengajuan pertanyaan pertanyaan atau ill -defined problem (Thomas, 2000). Proyek dalam Pembelajaran Berbasis Proyek mungkin dibangun di sekitar unit tematik, atau gabungan (intersection) topik-topik dari dua atau lebih disiplin, tetapi itu belum sepenuhnya dapat dikatakan sebuah proyek. Pertanyaan -pertanyaan yang mengejar pebelajar, sepadan dengan aktivitas, produk, dan unjuk kerja yang mengisi waktu mereka, harus digubah (orchestrated) dalam tugas yang bertujuan intelektual (Blumenfeld, et al., 1991). Proyek melibatkan pebelajar dalam investigasi konstruktif. Investigasi mungkin berupa proses desain, pengambilan keputusan, penemuan masalah, pemecahan masalah, diskoveri, atau proses pembangunan model. Akan tetapi, agar dapat disebut proyek memenuhi kriteria Pembelajaran Berbasis Proyek, aktivitas inti dari proyek itu harus meliputi transformasi dan konstruksi pengetahuan (dengan pengertian: pemahaman baru, atau keterampilan baru) pada pihak pebelajar

(Bereiter & Scardamalia, 1999). Jika pusat atau inti kegiatan proyek tidak menyajikan tingkat kesulitan bagi ana k, atau dapat dilakukan dengan penerapan informasi atau keterampilan yang siap dipelajari, proyek yang dimaksud adalah tak lebih dari sebuah latihan, dan bukan proyek Pembelajaran Berbasis Proyek yang dimaksud. Membersihkan peralatan laboratorium mungkin s ebuah proyek, akan tetapi mungkin bukan proyek dalam Pembelajaran Berbasis Proyek. Proyek mendorong pebelajar sampai pada tingkat yang signifikan. Proyek dalam Pembelajaran Berbasis Proyek bukanlah ciptaan guru, tertuliskan dalam naskah, atau terpaketkan. Latihan laboratorium bukanlah contoh Pembelajaran Berbasis Proyek, kecuali jika berfokus pada masalah dan merupakan inti pada kurikulum. Proyek dalam Pembelajaran Berbasis Proyek tidak berakhir pada hasil yang telah ditetapkan sebelumnya atau mengambil jal ur (prosedur) yang telah ditetapkan sebelumnya. Proyek Pembelajaran Berbasis Proyek lebih mengutamakan otonomi, pilihan, waktu kerja yang tidak bersifat rigid, dan tanggung jawab pebelajar daripada proyek trandisional dan pembelajaran tradisoonal. Proyek adalah realistik. Karakteristik proyek memberikan keontentikan pada pebelajar. Karakteristik ini boleh jadi meliputi topik, tugas, peranan yang dimainkan pebelajar, konteks dimana kerja proyek dilakukan, kolaborator yang bekerja dengan pebelajar dalam proye k, produk yang dihasilkan, audien bagi produk -produk proyek, atau kriteria di mana produk -produk atau unjuk kerja dinilai. Pembelajaran Berbasis Proyek melibatkan tantangan -tantangan kehidupan nyata, berfokus pada pertanyaan atau masalah otentik (bukan simulatif), dan pemecahannya berpotensi untuk diterapkan di lapangan yang sesungguhnya. Pembelajaran berbasis proyek bisa menjadi bersifat revolusioner di dalam isu pembaruan pembelajaran. Proyek dapat mengubah hakikat hubungan antara guru dan pebelajar. Proy ek dapat mereduksi kompetisi di dalam kelas dan mengarahkan pebelajar lebih kolaboratif daripada kerja sendiri -sendiri. Proyek juga dapat menggeser fokus pembelajaran dari mengingat fakta ke eksplorasi ide. Beberapa aspek yang membedakan pembelajaran Berba sis Proyek dengan pembelajaran tradisional dideskripsikan oleh Thomas, Mergendoller, & Michaelson (1999) sebagaimana dalam Tabel 2 berikut. Tabel 2 Perbedaan Pembelajaran Berbasis Proyek dan Pembelajaran Tradisional ASPEK PENDIDIKAN PENEKANAN TRADISIONAL PENEKANAN BERBASIS PROYEK Fokus kurikulum Cakupan isi Kedalaan pemahaman Pengetahuan tentang fakta -fakta Penguasaan konsep -konsep dan prinsip-prinsip Belajar keterampilan building -block dalam isolasi Pengembangan keterampilan pemecahan masalah kompleks Lingkup dan Urutan Mengikuti urutan kurikulum secara ketat Mengikuti minat pebelajar Berjalan dari blok ke blok atau unit ke unit Unit -unit besar terbentuk dari problem Dan isu yang kompleks Memusat, fokus berbasis disiplin Meluas, fokus interdisipliner Peranan guru Penceramah dan direktur pembelajaran Penyedia sumber belajar dan partisipan di dalam kegiatan belajar Ahli Pembimbing/partner Fokus pengukuran Produk Proses dan produk Skor tes Pencapaian yang nyata

Membandingkan dengan yang lain Unjuk kerja stan dard dan kemajuan dari waktu ke waktu Reproduksi informasi Demonstrasi pemahaman Bahan-bahan Pembelajaran Teks, ceramah, Dan presentasi Langsung sumber sumber asli: bahan -bahan tersectak, interviu, dokumen, dll. Kegiatan dan lembar latihan dikembangkan gur u Data dan bahan dikembangkan oleh pebelajar Penggunaan teknologi Penyokong, periferal Utama, integral Dijalankan guru Diarahkan pebelajar Kegunaan untuk perluasan presentasi guru Kegunaan untuk memperluas presentasi pebelajar atau penguatan kemampuan pebe lajar Konteks kelas Pebelajar bekerja sendiri Pebelajar bekerja dalam kelompok Pebelajar kompetisi satu dengan lainnya Pebelajar kolaboratif satu dengan lainnya Pebelajar menerima informasi dari guru Pebelajar mengkonstruksi, berkontribusi, dan melakukan sintesis informasi Peranan pebelajar Menjalankan perintah guru Melakukan kegiatan belajar yang diarahkan oleh diri sendiri Pengingat dan pengulang fakta Pengkaji, integrator, dan penyaji ide Pembelajar menerima dan menyelesaikan tugas -tugas laporan pendek P ebelajar menentukan tugas mereka sendiri Dan bekerja secara independen dalam waktu yang besar Tujuan jangka pendek Pengetahuan tentang fakta, istilah, dan isi Pemahaman dan aplikasi ide dan proses yang kompleks Tujuan jangka panjang Luas pengetahuan Dalam pengetahuan Lulusan yang memiliki pengetahuan yang berhasil pada tes standard pencapaian belajar Lulusan yang berwatak dan terampil mengembangkan diri, mandiri, dan belajar sepanjang hanyat. KEUNTUNGAN PEMBELAJARAN BERBASIS PROYEK Moursund, Bielefeldt, & U nderwood (1997) meneliti sejumlah artikel tentang proyek di kelas yang dapat dipertimbangkan sebagai bahan testimonial terhadap guru, terutama bagaimana guru menggunakan proyek dan persepsi mereka tentang bagaimana keberhasilannya. Atribut keuntungan dari Belajar Berbasis Proyek adalah sebagai berikut: 1. Meningkatkan motivasi. Laporan -laporan tertulis tentang proyek itu banyak yang mengatakan bahwa siswa suka tekun sampai kelewat batas waktu, berusaha keras dalam mencapai proyek. Guru juga melaporkan penge mbangan dalam kehadiran dan berkurangnya keterlambatan. Siswa melaporkan bahwa belajar dalam proyek lebih fun daripada komponen kurikulum yang lain. 2. Meningkatkan kemampuan pemecahan masalah. Penelitian pada pengembangan keterampilan kognitif tingkat tin ggi siswa menekankan perlunya bagi siswa untuk terlibat di dalam tugas -tugas pemecahan masalah dan perlunya untuk pembelajaran khusus pada bagaimana menemukan dan memecahkan masalah. Banyak sumber yang mendiskripsikan lingkungan belajar berbasis proyek mem buat siswa menjadi lebih aktif dan berhasil memecahkan problem -problem yang kompleks. 3. Meningkatkan kolaborasi. Pentingnya kerja kelompok dalam proyek memerlukan siswa mengembangkan dan mempraktikkan keterampilan komunikasi ( Johnson & Johnson, 1989). Kelompok kerja kooperatif, evaluasi siswa, pertukaran informasi

online adalah aspek -aspek kolaboratif dari sebuah proyek. Teori -teori kognitif yang baru dan konstruktivistik menegaskan bahwa belajar adalah fenomena sosial, dan bahwa siswa akan belajar lebih di dalam lingkungan kolaboratif (Vygotsky, 1978; Davidov, 1995). 4. Meningkatkan keterampilan mengelola sumber. Bagian dari menjadi siswa yang independen adalah bertanggungjawab untuk menyelesaikan tugas yang kompleks. Pembelajaran Berbais Proyek yang diim plementasikan secara baik memberikan kepada siswa pembelajaran dan praktik dalam mengorganisasi proyek, dan membuat alokasi waktu dan sumber -sumber lain seperti perlengkapan untuk menyelesaikan tugas. SIMPULAN Memperhatikan karaktristik Pembelajaran Berbas is Proyek, dukungan teoretik, dan reviu testimonial, maka model ini bisa menjadi komponen yang well -established dalam sistem pendidikan kita. Model Pembelajaran Berbasis Proyek adalah penggerak yang unggul untuk membatu siswa belajar melakukan tugas -tugas otentik dan multidisipliner, mengelola bujet, menggunakan sumber -sumber yang terbatas secara efektif, dan bekerja dengan orang lain. Ada bukti langsung maupun tidak langsung, baik dari guru maupun siswa, bahwa Pembelajaran Berbasis Proyek menguntungkan dan efektif sebagai metode pembelajaran. Yang lebih penting, ada beberapa bukti bahwa Pembelajaran Berbasis Proyek, dibandingkan dengan metode pembelajaran yang lain, memiliki nilai tinggi dalam peningkata kualitas belajar siswa. DAFTAR RUJUKAN Alamaki, A. 1999. Current Trends in Technology Education in Finland. The Journal of Technology Studies. Available on: Digital Library and Archives. Barron, B.J., Schwartz, D.L., Vey, N.J., Moore, A., Petrosino, A., Zech, L., Bransford, J. D., & The Cognition and Technol ogy Group at Vanderbilt. 1998. Doing with Understnading: Lessons from Research on Problem - and Project-Based Learning. The Journal of the Learning Science, 7, 271 311. Bereiter, C., & Scardamalia, M. 1999. Process and Product in PBL Research. Toronto: University of Toronto. Bjorkquist, D. 1999. Learner-Centered Education in Technology. Dalam Technology Education in Prospect: Perceptions, Change, and the Survival of the Profession. The Journal of Technology Studies. Digital Library and Archives. Blumenfeld, P.C., E. Soloway, R.W. Marx, J.S. Krajcik, M. Guzdial, and A. Palincsar. 1991. Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning. Educational Psychologist, 26(3&4), 369 398. Buck Institutute for Education. 1999. Project -Based Learning. http://www.bgsu.edu/organizations/etl/proj.html. CORD, 2001. Contextual Learning Resource. http://www.cord.org/lev2.cfm/65. Davydov, V.V. 1995. The Influence of L.S. Vygotsky on Education Theory, Research, and Practice. Educational Researcher, 2 4(3), 12 21. ED (U.S. Departmen of Education) 1995. Technology and Education Reform: Technical Research Report, Volume 1: Findings and Conclusions. Capter 1. http:www.ed.gov/pubs/SER/Technology/ch1.html. Felder , R.M. & Brent, R. 1996. Navigating the Bumpy Road to Student-Centered Instruction. College Teaching, 44, 43 47.

Gaer, S. 1998. What is Project -Based Learning? http://members.aol.com/CulebraMom/pblprt.html. Haller, C.R., Gallagher, V.J., & Weldon, T.L., Felder, R.M. 2000. Dynamics of Peer Education in Cooperative Learning Workgroups. Journal of Engineering Education, 89(3), 285 293. http://www2.ncsu.edu/unity/lochers/users/f/felder/public/Papers/Hallerpap.pdf. Herschbach, D.R.1999. Looking Past 2000. Dalam Technology Education in Prospect: Perceptions, Change, and the Survival of the Profession. The Journal of Technology Studies. Digital Library and Archives. Householder, D.L. 1999. View in Technology Education in Prospect: Perceptions, Change, and the Survival of the Profession. The Journal of Technol ogy Studies. Digital Library and Archives. Hung, D.W., & Chen, D.T. 2000. Appropriating and Negotiating Knowledge. Educational Technology, 40(3), 29 32. Hung, D.W., & Wong, A.F.L. 2000. Activity Theory as a Framework fo Project Work in Learning Environments. Educational Technology, 40(2), 33 37. Johnson, D.W., & Johnson, R.T. 1989. Social Skills for Successful Gorup Work. Educational Leadership, 47(4), 29 33. Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Stanne, 2000. Cooperative Learning Methods: A Meta-Analysis. http://www.clcrc.com/pages/cl-methods.html. Kaufman, D.B., Felder, R.M. & Fuller, H. 2000. Accounting for Individual Effort in Cooperative Learning Teams. Journal of Engineering Education, 89(2), 133 140. Available on: http://www.ncsu.edu/unity/lochers/users/f/fe lder/public/RMF.html. Marzano, R.J. 1992. A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning. Verginia: ASCD. Maxwell, N.L., Bellisimo, Y. & Mergendoller, J. 1999. Problem -Based Learning: Modifying the Medical School Model for Teaching Hig h School Economics. http://www.bie.org/pbl/overview/diffstraditional.html. Mergendoller, J.R., & Thomas, J.W. 2000. Managing Project Based Learning: Principles from the Field. Novato, CA: Buck Institute for Education. Moore, D. 1999. Toward a Theory of Wor k-Based Learning. IEE Brief, 23 (January) [Online]. Moss, D, & Van Duzer, C. 1998. Project -Based Learning for Adult English Language Learners. ERIC Digest, ED427556. http://www.ed.gov/database/ERIC Digests/ed427556/html. Moursund, D., Bielefeldt, T., Ricke tts, R., & Underwood, S. 1995. Effect Practice: Computer Technology in Education. Eugene, OR: ISTE. Myers, R.J., & Botti, J.A. 2000. Exploring the Environment: Problem -Based Learning in Action. http: www.cet.edu/research/conference.html. Oakey, J. 1998. Project-Based and Problem-Based: The Same or Different? http://pblmm.k12.us/PBLGuide/PBL&PBL.html Richmond, G., & Striley, J. 1996. Making Meaning in Classrooms: Social Processes in Small-Group Discourse and Scientific Knowledge Building. Journal of Research in Science Teaching, 33(8), 839 858. Rodriguez, H. 1998. Activity Theory and Cognitive Science. http://www.acm.org. Shia, R.M., Howard, B.C., & McGee, S. 1998. Metacognition, Multiple Intelligence and Cooperative Learning. http://www.cet.edu/research/stud ent.html. Thomas, J.W. 2000. A Review od Research on Project -Based Learning. California:

The Autodesk Foundation. Available on: http://www.autodesk.com/foundation. Thomas, J.W., Margendoller, J.R., & Michaelson, A. 1999. Project -Based Learning: A. Handbook for Middle and High School Teachers. http://www.bgsu.edu/organizations/ctl/proj.html. Trilling, B., & Hood, P. 1999. Learning, Technology, and Education Reform in the Knowledge Age, or We re Wired, Webbed, and Windowed, Now What? . Educational Technology , Mey-Juni, 5 18. Vygotsky, L.S. 1978. Mind in Scciety. Cambridge, MA: Harvard University Press.

PEMBELAJARAN APRESIASI PUISI DENGAN MENGGUNAKAN MEDIA FILM SISWA KELAS X.1 SMA NEGERI .... TAHUN AJARAN.... BAB I PENDAHULUAN Proses pembelajaran bukan hanya sebagai sarana untuk memberikan pengetahuan dan membina keterampilan tetapi meliputi pengembangan pengetahuan dan keterampilan siswa yang menjadi subjek dalam pembelajaran. Dalam proses pembelajaran guru menjadi faktor penting dalam memberikan keberh asilan siswanya. Seorang guru harus mempunyai kemampuan untuk mengelola proses pembelajaran agar lebih menarik, menyenangkan, dan bermanfaat bagi siswanya. Agar proses pembelajaran dapat berhasil, seorang guru harus mampu menentukan metode, strategi, dan m edia yang tepat dan sesuai untuk mencapai hasil belajar mengajar yang maksimal. Hal itu merupakan bagian tugas keprofesionalan seorang guru dalam melaksanakan tugasnya. Dalam Undang-Undang nomor 14 tahun 2005, bab I pasal 1 ayat 1, menyatakan guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Melalui peningkatan kep rofesionalan, maka seorang guru diharapkan mempunyai kualitas dalam melaksanakan tugasnya, sehingga mutu pendidikan nasional dapat meningkat. Undang -undang Republik Indonesia tentang Guru dan Dosen ditetapkan oleh pemerintah memiliki tujuan untuk meningkat kan kualitas pendidikan nasional, memberikan perlindungan dan kesejahteraan, mengangkat citra, martabat, dan status sosial guru dan dosen ditengah-tengah masyarakat di era global (Supratno, 2006:10). Kurikulum Berbasis Kompetensi 2004 (Depdiknas, 2003:5) menyatakan bahwa kemampuan bersastra mempunyai fungsi utama yaitu untuk penghalus budi,

peningkatan rasa kemanusiaan dan kepedulian sosial, penumbuhan apresiasi budaya dan penyalur gagasan, imajinasi dan ekspresi secara kreatif dan konstruktif, baik secara lisan maupun tertulis. Pembelajaran sastra terutama pada pembelajaran apresiasi puisi ini ditujukan untuk meningkatkan kemampuan siswa dalam menulis puisi. Tjahjono (2002:35) menyatakan bahwa menulis puisi merupakan kegiatan produksi dalam apresiasi puisi. Mengajarkan puisi, dijumpai hambatan yaitu adanya anggapan bahwa puisi sudah tidak ada gunanya lagi, dan adanya pandangan bahwa mempelajari puisi sering tersandung pada pengalaman pahit . Pandangan semacam ini yang menjadikan pembelajaran apresiasi puis i dianggap sebagai sesuatu yang sulit terutama dalam keterampilan menulis puisi. Hal yang utama seseorang dalam menulis puisi adalah menentukan tema kemudian mengembangkan dalam bentuk puisi dengan menggunakan diksi dan amanat dalam puisi tersebut. Penggun aan diksi yang ada dalam puisi merupakan salah satu bentuk ekspresi dari diri pengarang. Hernowo (2003:51) menyatakan menulis dapat kita lihat dalam puisi, bagaimana pengarang mengungkapkan perasaannya melalui kata -kata yang digunakan. Untuk itu, guru hendaknya memberikan variasi dalam menyampaikan pengajaran apresiasi puisi, sehingga siswa tidak jenuh dan selalu siap menanggapi berbagai rangsangan. Proses belajar mengajar, khususnya keterampilan bersastra dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) menyebut kan peranan media menjadi sangat penting untuk menumbuhkan semangat siswa menerima pengajaran bahasa dan sastra Indonesia. Guru harus memiliki tingkat penyesuaian yang cocok dengan siswanya, penyesuaian tersebut dirancang secara terpadu dengan tujuan utama adalah mempersiapkan siswa untuk melakukan interaksi yang bermakna dengan bahasa yang alamiah (Suyatno, 2004:10). Sebagai upaya meningkatkan apresiasi sastra terutama pada pembelajaran apresiasi puisi, pemanfaatan teknologi yang berupa media audio visual turut berperan dalam upaya meningkatkan keberhasilan siswa. Sonneman (2002:109) menyatakan bahwa cara orang memproses dan menyimpan informasi sering merupakan campuran antara cara visual (penglihatan), auditori (pendengaran), dan kinestetik (gerakan). Mel alui media audio visual yang berupa film diharapkan pembelajaran apresiasi puisi dapat memotivasi siswa dan menjadikan siswa mengenal puisi dengan mudah. Salah satu media audio visual yang digunakan dalam penelitian ini adalah film remaja Ada Apa dengan C inta (Miles Production, 2002). Selain itu ada beberapa contoh film yang bisa digunakan untuk pembelajaran sastra seperti film Pasir Berbisik , Daun di Atas Bantal , GIE , dan beberapa film yang lainnya. Kelebihan dari media audio visual yang berupa fil m yaitu siswa dapat memadukan indera penglihatan (visual) dan pendengaran (auditori) secara seimbang dan film Ada Apa dengan Cinta merupakan film sastra yang di dalamnya terdapat pembelajaran puisi yang dikemas dalam kehidupan remaja. Hal ini diperkuat o leh Hernowo (2004:237) yang menyatakan bahwa film ini

sesungguhnya bersumbukan beberapa potongan puisi. Dalam film Ada Apa dengan Cinta terdapat tiga puisi yang digunakan, sehingga bacaan wajib sastra untuk siswa kelas X sudah berkurang menjadi dua belas . Berdasarkan fenomena tersebut penelitian ini dilakukan di SMA Negeri ...... pada kelas X.1 dengan pertimbangan bahwa pembelajaran sastra dalam bidang studi bahasa Indonesia kurang mendapat perhatian siswa terutama hal yang berkaitan dengan puisi. Selain itu penggunaan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) pada SMA Negeri ..... masih dianggap hal baru, sehingga penggunaan media sangat berperan sekali terutama dalam proses belajar mengajar agar berhasil dengan sangat memuaskan. Proses belajar mengajar khusus nya pengajaran keterampilan bersastra, peran dan keberadaan guru sangat penting. Untuk itu seorang guru dituntut untuk menunjang tercapainya pengajaran keterampilan bersastra tersebut melalui penggunaan media yang dapat memotivasi siswa untuk meningkatkan hasil belajar secara maksimal.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->