Kajian Kurikulum PAUD

NASKAH AKADEMIK
KAJIAN KEBIJAKAN KURIKULUM

PENDIDIKAN ANAK USIA DINI
DEPARTEMEN PENDIDIKAN NASIONAL

BADAN PENELITIAN DAN PENGEMBANGAN
PUSAT KURIKULUM
2007
KATA PENGANTAR
Pemberlakuan UU Republik Indonesia No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional dan
Peraturan Pemerintah No. 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan menuntut cara pandang yang
berbeda tentang pengembangan dan pelaksanaan kurikulum. Dulu, pengembangan kurikulum dilakukan oleh
pusat dalam hal ini Pusat Kurikulum sedangkan pelaksanaannya dilakukan oleh satuan pendidikan.
Pengembangan kurikulum yang dilakukan langsung oleh satuan pendidikan memberikan harapan tidak ada
lagi permasalahan berkenaan dengan pelaksanaannya. Hal ini karena penyusunan kurikulum satuan
pendidikan seharusnya telah mempertimbangkan segala potensi dan keterbatasan yang ada.
Pengembangan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) mengacu pada Standar Nasional Pendidikan
(SNP) terutama Standar Isi (SI) dan Standar Kompetensi Lulusan (SKL). Standar isi adalah ruang lingkup
materi dan tingkat kompetensi yang dituangkan dalam kriteria tentang kompetensi tamatan, kompetensi
bahan kajian, kompetensi mata pelajaran, dan silabus yang harus dipenuhi oleh peserta didik pada jenjang
dan jenis pendidikan tertentu. Hingga saat ini belum ditetapkan Standar Nasonal Pendidikan untuk satuan
Pendidikan Anak Usia Dini. Oleh sebab itu, kajian kebijakan kurikulum PAUD dilakukan terhadap Standar
Kompetensi TK/RA 2004 dan Menu Pembelajaran Generik 2002 serta permasalahannya baik dokumen
maupun implementasinya. Di samping itu juga dilakukan kajian pustaka (kajian teoritik) yang menjadi
landasan PAUD.
Salah satu tugas Pusat Kurikulum adalah melakukan kajian terhadap kebijakan pemerintah berkaitan dengan
kurikulum termasuk implentasinya di lapangan serta kajian teoritik sebagai bahan pertimbangan bagi BSNP
dalam menetapkan atau menyempurnakan Standar Nasional Pendidikan.
Hasil kajian kebijakan kurikulum berupa naskah akademik, meliputi:
1. Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD
2. Kajian Kebijakan Kurikulum SD
3. Kajian Kebijakan Kurikulum SMP
4. Kajian Kebijakan Kurikulum Kesetaraan Dikdas
5. Kajian Kebijakan Kurikulum Mata Pelajaran Pendidikan Agama
6. Kajian Kebijakan Kurikulum Mata Pelajaran Kewarganegaraan
7. Kajian Kebijakan Kurikulum Mata Pelajaran Bahasa
8. Kajian Kebijakan Kurikulum Mata Pelajaran Matematika
9. Kajian Kebijakan Kurikulum Mata Pelajaran IPA
10. Kajian Kebijakan Kurikulum Mata Pelajaran IPS
11. Kajian Kebijakan Kurikulum Mata Pelajaran Keterampilan
12. Kajian Kebijakan Kurikulum Mata Pelajaran Kesenian
13. Kajian Kebijakan Kurikulum Mata Pelajaran TIK
14. Kajian Kebijakan Kurikulum Mata Pelajaran Pendidikan Jasmani
Salah satu hasil kajian tersebut di atas adalah Naskah Akademik Kebijakan Kurikulum PAUD. Hasil
kajian ini memberikan gambaran tentang muatan kurikululum PAUD yang berlaku saat ini dan
pelaksanaannya serta permasalahannya. Naskah ini juga memberikan informasi tentang kajian teoritik yang
berkaitan dengan PAUD yang dapat dijadikan landasan PAUD yang penting untuk diperhatikan bagi
perumus kebijakan PAUD lebih lanjut.
Pusat Kurikulum menyampaikan penghargaan dan ucapan terima kasih kepada para pakar yang berasal dari
berbagai Perguruan Tinggi, Direktorat di lingkungan Depdiknas, kepala sekolah, pengawas, guru, dan
praktisi pendidikan, serta Depag. Berkat bantuan dan kerja sama yang baik dari mereka, naskah akademik ini
dapat diselesaikan dalam waktu yang relatif singkat.
Kepala Pusat Kurikulum

Badan Penelitian dan Pengembangan
Depdiknas,
Diah Harianti
Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 i

ABSTRAK
Usia dini merupakan periode awal yang paling penting dan mendasar sepanjang rentang
pertumbuhan dan perkembangan kehidupan manusia. Pada masa usia dini, semua potensi
anak berkembang sangat cepat. Fakta yang ditemukan oleh ahli-ahli neurologi,
menyatakan bahwa sekitar 50% kapasitas kecerdasan manusia telah terjadi ketika usia 4
tahun dan 80% telah terjadi ketika berusia 8 tahun. Pertumbuhan fungsional sel-sel syaraf
tersebut membutuhkan berbagai situasi pendidikan yang mendukung, baik situasi
pendidikan keluarga, masyarakat maupun sekolah.
Dalam rangka memenuhi kebutuhan pendidikan anak usia dini, pemerintah sudah
mengembangkan Kurikulum PAUD dan perangkatnya yang dijadikan acuan bagi
penyelenggaraan PAUD. Kurikulum PAUD hendaknya disusun berdasarkan landasan
teoritik, yuridis, dan empiric. Hingga saat ini belum ditetapkan Standar Nasional
Pendidikan untuk PAUD sebagai acuan penyusunan KTSP. Untuk itu perlu disusun
naskah akademik kajian kebijakan kurikulum PAUD.
Penyusunan naskah akademik kajian kebijakan kurikulum PAUD bertujuan untuk
memberikan landasan teoritik (keilmuan) dan empirik bagi perumus kebijakan dan
penyelenggara PAUD pada berbagai kelembagaan. Hasil kajian ini diharapkan dapat
menjadi kerangka acuan secara konseptual akademik dalam mengembangkan Standar
Nasional Pendidikan (SNP) terutama Standar Kompetensi Lulusan (untuk PAUD disebut
Standar Kompetensi Akhir Usia) dan Standar Isi Perkembangan (SIP).
Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD meliputi kajian dokumen dan kajian pelaksanaan
kurikulum PAUD serta permasalahannya. Selain itu juga dilakukan kajian pustaka (kajian
teoritis) berbagai landasan keilmuan yang dapat mendasari atau menjadi pijakan PAUD.
Peserta yang terlibat dalam kajian ini terdiri atas ahli PAUD dari perguruan tinggi, Guru
dan Kepala Sekolah TPA/KB/TK/RA. Kajian ini dilakukan melalui serangkaian kegiatan,
meliputi: penyusunan desain, seminar, studi dokumen, workshop dan presentasi. Dari hasil
kajian dokumen dan kajian pelaksanaan kurikulum PAUD ditemukan banyak masalah
yang meliputi semua dokumen kurikulum dan pelaksanaannya.
Dari hasil kajian dapat disimpulkan bahwa Standar Kompetensi TK/RA dan Menu Pembel
Generik belum sesuai dengan landasan teoritis (landasan psikologis), terutama dalam hal
penyusunan gradasi perkembangan dan lingkup perkembangan. Kajian ini menghasilkan
beberapa rekomendasi, yaitu perlu dilakukan riset perkembangan anak usia dini Indonesia
sebagai acuan empirik dalam menyusun SKAU (Standar Kompetensi Akhir Usia) dan SIP
(Standar Isi Perkembangan), perlu disusun tahapan perkembangan anak mulai dari lahir
sampai usia delapan tahun sebagai dasar penentuan SK dan KD sehingga ada
kesinambungan kompetensi dari TB/KB, TK/RA, hingga SD kelas awal; dan perlu
dikembangkan Standar Nasional Pendidikan untuk anak usia dini yang didasarkan pada
naskah akademik.
Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 ii

DAFTAR ISI
Hal
KATA PENGANTAR i
ABSTRAK ii
DAFTAR ISI iii
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang 1
B. Landasan Yuridis 2
C. Tujuan 3
BAB II LANDASAN PAUD

A. Landasan Akademik (Teoritis) 4
B. Landasan Yuridis 26
C. Landasan Empirik 28
BAB III TEMUAN DAN PEMBAHASAN

A. Kajian Dokumen 30
B. Kajian Lapangan 33
C. Pembahasan 36
BAB IV KESIMPULAN DAN REKOMENDASI
Kesimpulan 38
Rekomendasi 39
DAFTAR PUSTAKA
Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 iii

BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Usia dini merupakan periode awal yang paling penting dan mendasar dalam sepanjang
rentang pertumbuhan serta perkembangan kehidupan manusia. Pada masa ini ditandai
oleh berbagai periode penting yang fundamen dalam kehidupan anak selanjutnya
sampai periode akhir perkembangannya. Salah satu periode yang menjadi penciri masa
usia dini adalah the Golden Ages atau periode keemasan. Banyak konsep dan fakta
yang ditemukan memberikan penjelasan periode keemasan pada masa usia dini, di
mana semua potensi anak berkembang paling cepat. Beberapa konsep yang
disandingkan untuk masa anak usia dini adalah masa eksplorasi, masa
identifikasi/imitasi, masa peka, masa bermain dan masa trozt alter 1 (masa
membangkang tahap 1).
Konsep tersebut diperkuat oleh fakta yang ditemukan oleh ahli-ahli neurologi yang
menyatakan bahwa pada saat lahir otak bayi mengandung 100 sampai 200 milyar
neuron atau sel syaraf yang siap melakukan sambungan antar sel. Sekitar 50%
kapasitas kecerdasan manusia telah terjadi ketika usia 4 tahun, 80% telah terjadi ketika
berusia 8 tahun, dan mencapai titik kulminasi 100% ketika anak berusia 8 sampai 18
tahun. Pertumbuhan fungsional sel-sel syaraf tersebut membutuhkan berbagai situasi
pendidikan yang mendukung, baik dalam situasi pendidikan keluarga, masyarakat
maupun sekolah. Para ahli pendidikan sepakat bahwa periode keemasan tersebut
hanya berlangsung satu kali sepanjang rentang kehidupan manusia. Hal ini
menunjukkan bahwa betapa meruginya suatu keluarga, masyarakat dan bangsa jika
mengabaikan masa-masa penting yang berlangsung pada anak usia dini.
Sebagai komitmen dan keseriusan antar bangsa terhadap pendidikan anak usia dini
telah dicapai berbagai momentum dan kesepakatan penting yang telah digalang secara
internasional. Salah satunya adalah Deklarasi Dakkar yang diantaranya menyepakati
bahwa perlunya upaya memperluas dan memperbaiki keseluruhan perawatan dan
pendidikan anak usia dini, terutama bagi anak-anak yang sangat rawan dan kurang
beruntung. Adapun komitmen antara bangsa secara internasional lainnya adalah
kesepakatan antar negara yang tergabung dalam Perserikatan Bangsa-Bangsa yang
menyepakati ”Dunia yang layak bagi anak 2002” atau dikenal dengan ”world fit for
children 2002”. Beberapa kesepakatan yang diperoleh adalah (1) mencanangkan
kehidupan yang sehat, (2) memberikan pendidikan yang berkualitas, (3) memberikan
perlindungan terhadap penganiayaan, eksploitasi dan kekerasan.
Walapun berbagai upaya secara konseptual maupun praktis telah diupayakan dalam
membangun anak usia dini namun masih banyak anak usia dini di Indonesia yang
belum terlayani kebutuhannya pada bidang pendidikan (sensus BPS terbaru 2005
mencapai 26 juta). Pada sisi lain, kelembagaan pendidikan anak usia dini yang ada
baru dapat menampung sebesar 27% Angka Partisipasi Kasar (APK). Hal ini
diperburuk dengan masih rendahnya kualitas penyelenggaraan lembaga pendidikan
anak usia dini yang dilihat dari aspek standar program yang diberikan, proses
pembelajaran yang belum mengakomodasi kebutuhan anak dan kualitas serta
kualifikasi tenaga pendidik anak usia dini yang masih tergolong rendah.
Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 1

Dalam rangka membantu memenuhi kebutuhan anak usia dini pada bidang pendidikan,
pemerintah berusaha menfasilitasi dengan dikembangkannya Kurikulum PAUD yang
diharapkan dapat membantu memberikan pendidikan yang berkualitas pada anak usia
dini. Dengan rujukan kurikulum ini diharapkan dapat membantu lembaga pendidikan
keluarga (informal), lembaga pendidikan masyarakat (non formal) dan lembaga
pendidikan anak usia dini formal (TK/RA) dalam memperoleh akses konsep
kurikulum anak usia dini.
Kurikulum PAUD dibutuhkan dalam rangka memenuhi kebutuhan perkembangan

(standar performence) anak pada segala aspek perkembangan sehingga dapat
membantu mempersiapkan anak beradaptasi secara kreatif dengan lingkungan masa
kini dan masa depan kehidupannya. Kurikulum PAUD yang menjadi rujukan sebagian
besar TK/RA, KB, dan TPA saat ini adalah Kurikulum 2004 Standar Kompetensi
TK/RA (dari Direktorat TK/SD), Menu Pembelajaran Generik (dari Direktorat
PAUD), Pedoman Pengembangan Silabus untuk TK/RA, Pedoman Pembelajaran
untuk TK/RA, dan Pedoman Penilaian. Di samping itu lapangan juga diperkenalkan
dengan draft Kerangka Dasar Kurikulum PAUD dan Standar Perkembangan Anak
Lahir s.d 6 tahun. Hingga saat ini belum ditetapkan Standar Nasional Pendidikan (8
Standar) untuk PAUD. Untuk itu perlu dilakukan kegiatan Kajian Kebijakan
Kurikulum PAUD yang meliputi kajian pelaksanaan kurikulum PAUD di lapangan
dan kajian dokumen serta kajian teoritis berbagai landasan keilmuan yang dapat
mendasari atau menjadi pijakan Pendidikan Anak Usia Dini. Hasil kajian ini berupa
“Naskah Akademik” yang diharapkan menjadi masukan dalam merumuskan Standar
Nasional Pendidikan untuk PAUD yang berkaitan dengan Standar Kompetensi
Lulusan (untuk anak usia dini disebut Standar Kompetensi Akhir Usia), Standar Isi
(Standar Kompetensi Perkembangan atau Standar Perkembangan), Standar Proses,
Standar Penilaian, Standar Pendidik dan Tenaga Kependidikan PAUD, Standar Sarana
dan Prasarana, Standar Pengelolaan dan Standar Pembiayaan.
B. Landasan Yuridis
1. Undang-Undang Nomor 23 tahun 2002 tentang Perlindungan Anak
Dalam undang-undang nomor 23 tahun 2002 ditegaskan beberapa hal penting
sebagai berikut.
a. Pasal 4 mengungkapkan bahwa setiap anak berhak untuk dapat hidup, tumbuh,
berkembang, dan berpartisipasi secara wajar sesuai dengan harkat dan martabat
kemanusiaan serta mendapat perlindungan dari kekerasan dan diksriminasi.
b. Pasal 9 mengungkapkan dua hal pokok yaitu;
1). Setiap anak berhak memperoleh pendidikan dan pengajaran dalam rangka
pengembangan pribadinya dan tingkat kecerdasannya sesuai dengan minat
dan bakatnya.
2). Selain hak anak sebagaimana dimaksud dalam ayat (1), khusus bagi anak
yang menyandang cacat juga berhak memperoleh pendidikan luar biasa,
sedangkan bagi anak yang memiliki keunggulan juga berhak mendapatkan
pendidikan khusus.
2. Undang-undang nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.

Undang-Undang Nomor 20 telah memberikan payung hukum untuk perlunya
diselenggarakan pendidikan anak usia dini pada ketiga jalur pendidikan. Pada pasal
28 undang-undang nomor 20 tahun 2003 ditegaskan tentang penyelenggaraan
pendidikan anak usia dini pada jalur informal (keluarga), jalur non formal (seperti
Kelompok Bermain dan Taman Penitipan Anak) dan jalur formal (Taman Kanak-
kanak dan Raudhatul Atfal).
C. Tujuan
Kajian kurikulum PAUD ini disusun untuk memberikan landasan keilmuan dalam
menyelenggarakan pendidikan anak usia dini pada berbagai kelembagaan. Kajian ini
juga dimaksudkan memberikan pemahaman tentang pentingnya penguasaan konsep
keilmuan yang membangun dan mendukung penyelenggaraan pendidikan anak usia
dini. Upaya ini sekaligus dapat membangun kebiasaan berpikir dan bertindak praksis
dalam menjalankan profesi tenaga pendidik anak usia dini. Adapun tujuan khusus
kajian ini diarahkan pada :
1. Memberikan analisis konsep dasar filosofis dan keilmuan pendidikan serta ilmu
bantu lainnya sebagai dasar pengembangan seluruh komponen kurikulum.
2. Memberikan acuan (guideline) secara konseptual akademik dalam menyusun
standar kompetensi lulusan (SKL) dan standar isi (SI) sebagai bagian intergral
kurikulum.
3. Memberikan guideline secara konseptual akademik dalam menyusun standar
proses pembelajaran yang sesuai dengan perkembangan (Developmentally
Appropriate) dan berbagai kebutuhan anak usia dini.
penilaian yang dapat dijadikan alternatif untuk melakukan asesmen dan
pemantauan tumbuh kembang anak.
pengelolaan pembelajaran pada anak usia dini dengan berbagai seting dan situasi.
pendidik yang dipersyaratkan untuk dapat menyelenggarakan pendidikan pada
anak usia dini secara profesional.

BAB II
LANDASAN PENDIDIKAN ANAK USIA DINI
A. Landasan Akademis (Teoritis)

1. Filosofis-Pedagogis
Filosofi pendidikan merupakan kerangka landasan yang sangat fundamental bagi
sistem pendidikan dan para pendidik. Kerangka filosofis memberikan gambaran
tentang cara pandang guru terhadap pendidikan itu sendiri (termasuk didalamnya
kurikulum, tujuan pendidikan dan isi pendidikan), anak didik dan proses pembelajaran.
Kerangka filosofis harus menjadi kerangka berpikir guru atau mind set guru dalam
menyelenggarakan praksis pembelajaran.
Adapun landasan pedagogis memberikan sejumlah pemahaman konseptual dan
praktis tentang bagaimana proses pendidikan itu terjadi dalam berbagai lingkungan,
termasuk didalamnya adalah pola pengasuhan anak, model pembelajaran, metode
pembelajaran dan teknik pembelajaran, penggunaan media dan sumber belajar,
penyusunan langkah pembelajaran dan penilaian yang mendidik.
Dari sudut filosofis pendidikan, banyak ragam konsep cara pandang pelaksanaan
pendidikan yang digagas oleh para filosof. Beberapa konsep filosofis tersebut dapat
dirangkum sebagai berikut :
a. Idealisme.
Idealisme adalah aliran filsafat yang berpandangan bahwa alam semesta ini adalah
perwujudan intelegensi dan kemauan, hal zat atau substansi yang kekal dan abadi
dalam dunia ini bersifat keijiwaan, spiritual atau rohaniah. Dan hal-hal yang bersifat
materil bersumber kepada hal-hal yang bersifat kejiwaan. Tokoh aliran ini antara lain
Plato, David Hume, dan Hegel.
Pandangannya tentang hakikat pengetahuan menyatakan bahwa pengetahuan yang
benar diperoleh melalui intuisi dan pengingatan kembali. Pengetahuan yang diperoleh
melalui indera tidak pasti, tidak lengkap, karena dunia materi hanyalah tipuan belaka,
sifatnya maya, dan menyimpang dari keadaan lingkungan yang lebih sempurna.
Kebenaran hanya mungkin dapat dicapai oleh beberapa orang yang mempunyai akal
pikiran cemerlang, dan sebagian besar manusia hanya sampai pada tingkat pendapat.
Sehubungan dengan teori pengetahuannya, intelek dan akal memegang peranan yang
sangat penting atau menentukan proses belajar mengajar, karena menurut aliran ini
manusia akan dapat memperoleh pengetahuan dan kebenaran sejati. Dengan demikian
pengetahuan yang diajarkan di sekolah harus bersifat intelektual.
Hakikat nilai menurut pandangan idealisme bersifat absolut. Standar tingkah laku
manusia diatur oleh kewajiban moral yang diturunkan dari kenyataan sebenarnya atau
metafisik. Hanya satu kebenaran, yaitu kebenaran yang berasal dari Sang Pencipta.
Pendidikan menurut idealisme diartikan sebagai upaya terencana untuk mewujudkan
manusia ideal yaitu manusia yang dapat mencapai keselarasan individual yang terpadu
dalam keselarasan alam semesta. Upaya pendidikan harus ditujukan pada
pembentukan karakter, watak, menusia yang berbudi luhur, pengembangan bakat
insani dan kebajikan sosial

b. Realisme
Realisme adalah aliran filsafat yang berpandangan bahwa ada alam semesta yang
bersifat materil yang tidak bergantung kepada hal-hal yang bersifat kejiwaan, dan
dapat diketahui secara langsung melalui pengalaman pendriaan dengan
mempergunakan pikiran. Tokoh aliran ini antara lain Aristoteles (realisme klasik), dan
Thomas Aquino (realisme religius).
Teori pengetahuan realisme, menyatakan adanya prinsip ketidaktergantungan
pengetahuan. Kenyataan hadir dengan sendirinya dan bersifat obyektif, tidak
bergantung pada pengetahuan dan gagasan manusia. Pengetahuan yang benar
diperoleh melalui pengalaman pendriaan. Pengetahuan yang benar adalah yang sesuai
dengan fakta. Dalam kaitannya dengan hakikat nilai, realisme menyatakan bahwa
standar tingkah laku manusia diatur oleh hukum alam, dan pada taraf yang lebih
rendah diatur oleh kebijaksanaan yang telah teruji dalam kehidupan
Pendidikan dalam pandangan realisme adalah proses perkembangan intelegensi,
daya kraetif dan sosial individu yang mendorong pada terciptanya kesejahteraan
umum. Pendidikan yang berdasarkan realisme konsisten dengan teori belajar S-R.
Dengan demikian pendidikan juga dapat diartikan sebagai upaya pembentukan tingkah
laku oleh lingkungan.
c. Naturalisme Romantik
Tokoh aliran filsafat ini adalah Jean Jacques Rousseau (1712-1778). Dia dilahirkan
di Switzerland, tetapi sebagian besar hidupnya dihabiskan di Perancis dimana dia
menjadi filsuf terpimpin pada masanya. Rousseau diakui sebagai bapak romantisisme,
yaitu suatu gerakan di mana para seniman dan para penulis menekankan tema-tema
yang sentimentil, kealamiahan/kewajaran, dan kemurnian. Gagasan ini mempengaruhi
konsepsi Rousseau tentang anak.
Pandangan Rousseau tentang perkembangan anak disajikan dalam novelnya Emile
(1762). Emile adalah teori pendidikan yang ditujukan kepada bangsawan kaya pada
zamannya yang biasanya hidup artifisial dipenuhi dengan segala macam tata cara
hidup ningrat. Dalam karyanya yang tersohor ini, Rousseau menggambarkan
perawatan dan pemantauan seorang anak laki-laki bernama Emile dari masa bayi
hingga dewasa muda.
Ajaran filsafat naturalisme romantik Rousseau dalam Emile antara lain berisi
gagasan sebagai berikut: “Segala sesuatu yang berasal dari Sang Pencipta adalah baik,
tetapi segala sesuatu menjadi rusak karena tangan manusia. Pendidikan Emile adalah
pendidikan naturalistik atau alami dalam arti: (1) pendidikan yang mengembangkan
kemampuan-kemampuan alami atau bakat/pembawaan anak, (2) pendidikan yang
berlangsung dalam alam, dan (3) pendidikan negatif. Dengan menggunakan sarana
berupa sastra, Rousseau mampu menggambarkan pandangan teoritisnya tentang
perkembangan anak dan memberikan saran-saran mengenai metode yang paling tepat
tentang cara merawat dan mendidik anak.
Yang mendasar bagi teori Rousseau adalah kembalinya kepada pandangan
Descartes bahwa anak-anak dilahirkan dengan membawa pengetahuan dan ide, yang
berkembang secara alamiah dengan usianya. Perkembangan dalam pandangan ini,
dihasilkan melalui suatu rangkaian tahapan yang dibimbing oleh suatu proses sejak
dilahirkan. Pengetahuan itu diperoleh secara bertahap melalui interaksi dengan
lingkungannya yang diarahkan oleh minat dan perkembangannya sendiri. Pengetahuan
bawaan anak meliputi hal-hal seperti prinsip-prinsip keadilan dan kejujuran, dan yang
berada di atas semuanya yaitu rasa kesadaran. “Rouseau juga memandang bahwa anak

pada dasarnya adalah baik karena Tuhan membuat segala sesuatu baik (Krogh,
1994:15).
Sesuai dengan pandangan di atas, maka pendekatan untuk mendidik anak bukanlah
dengan mengajar anak secara formal atau melalui pengajaran langsung, akan tetapi
dengan memberi kesempatan kepada mereka belajar melalui proses eksplorasi dan
diskoveri. “Anak harus diberi kesempatan untuk memperoleh pengalaman-pengalaman
positif, diberi kebebasan dan mengikuti minat-minat spontannya. (Krogh, 1994:15).
Rousseau mengkritik pendidikan yang sifatnya artifisial atau dibuat-buat , dan dia
menganjurkan pendidikan itu harus natural. Dalam biografinya Emile, Rousseau
menyarankan bahwa untuk mendidik Emile paling sedikit harus mengandung tiga
gagasan yang saat ini didukung oleh beberapa ahli pendidikan. Pertama, anak-anak
dapat didorong untuk mempelajari disiplin ilmu (body of knowledge) hanya apabila
mereka telah memiliki kesiapan kognitif untuk mempelajarinya. Kedua, anak-anak
belajar sebaik mungkin apabila mereka didorong secara mudah kepada informasi atau
gagasan dan dilibatkan untuk memperoleh suatu pemahaman tentang dirinya melalui
proses penemuan oleh dirinya sendiri. Ketiga, perawatan dan pendidikan anak harus
membantu perkembangan secara permisif dari pada menggunakan jenis interaksi yang
mengandung disiplin kaku, karena disiplin kaku tidak sesuai dengan pandangan yang
lebih romantis tentang anak.
Sesuai dengan pandangannya bahwa anak dilahirkan membawa bakat yang baik,
maka pendidikan adalah pengembangan bakat anak secara maksimal melalui
pembiasaan, latihan, interaksi dengan alam, permainan, partisipasi dalam kehidupan,
serta penyediaan kesempatan belajar dan belajar selaras dengan tahap-tahap
perkembangan anak.
d. Pragmatisme
Aliran filsafat ini disebut juga instrumentalisme atau eksperimentalisme. Disebut
instrumentalisme karena memandang bahwa tujuan pendidikan bukanlah terminal,
akan tetapi alat atau instrumen untuk mencapai tujuan berikutnya. Dan dikatakan
eksperimentalisme karena untuk membuktikan kebenaran digunakan metode
eksperimen. Tokoh aliran filsafat ini antara lain John Dewey dan Williams James.
Pragmatisme adalah salah satu aliran filsafat yang anti metafisika. Kenyataan yang
sebenarnya adalah kenyataan fisik. Segala sesuatu dalam alam dan kehidupan ini
berubah (becoming), hakikat segala sesuatu adalah perubahan itu sendiri. Manusia
adalah hasil evolusi biologis, psikis dan sosial. Manusia dilahirkan dalam keadaan
tidak dewasa dan tak berdaya, tanpa dibekali dengan bahasa, keyakinan-keyakinan,
gagasan-gagasan atau norma-norma sosial. Hal ini mengandung arti bahwa setiap
manusia tumbuh secara berangsur-angsur mencapai kemampuan-kemampuan biologis,
psikologis, dan sosial. Sesuai dengan pandangannya tentang hakikat realitas, manusia
dipandang sebagai mahluk yang dinamis, tumbuh dan berkembang. Anak dipandang
sebagai individu yang aktif.
Hakikat pengetahuan menurut pragmatisme terus berkembang. Pengetahuan
bersifat hipotetis dan relatif yang kebenarannya tergantung pada kegunaannya dalam
kehidupan dan praktek. Pengetahuan adalah instrumen untuk bertindak sedangkan
dalam membahas hakikat nilai pragmatisme menyatakan bahwa tidak ada nilai yang
berlaku secara universal atau absolut. Etika tidak diturunkan dari hukum tertinggi yang
bersumber dari zat supernatural. Standar tingkah laku perseorangan dan sosial
ditentukan secara eksperimental dalam pengalaman hidup. Etika pragmatisme
memiliki karakteristik: empiris, relatif, partikular (khusus), dan ada dalam proses.

Pendidikan diartikan sebagai proses reorganisasi dan rekonstruksi (penyusunan
kembali) pengalaman sehingga dapat menambah efisiensi individu dalam interaksinya
dengan lingkungan dan dengan demikian mempunyai nilai sosial untuk memajukan
kehidupan masyarakat.
Tokoh aliran Pragmatisme antara lain John Dewey dan Williams James. Dewey
dalam bukunya Democracy and Education menekankan pentingnya pendidikan karena
berdasarkan tiga pokok pemikiran, yaiti (1) pendidikan merupakan kebutuhan untuk
hidup, (2) pendidikan sebagai pertumbuhan, dan (3) pendidikan sebagai fungsi sosial.
Yang menyebabkan pendidikan sebagai kebutuhan untuk hidup, adalah karena adanya
anggapan bahwa selain pendidikan sebagai alat, melainkan juga berfungsi sebagai
pembaharu hidup atau renewal of life. Hidup itu selalu berubah, selalu menuju kepada
pembaharuan. Hidup itu ialah a self renewing process through action upon
environment. Pendidikan sebagai agen pertumbuhan terjadi bilamana mampu
mengembangkan potensi anak yang tersembunyi yang disebut potensialitas
pertumbuhan. Pendidikan berfungsi membantu anak untuk mengaktualisasikan
potensi-potensi yang tersembunyi tersebut. Pendidikan memiliki fungsi sosial jika
mampu mengembangkan jiwa sosial pada anak karena sebagai individu anak juga
sebagai mahluk sosial yang selalu berinteraksi dengan individu lainnya. Oleh karena
itu dalam hal ini pendidikan harus mampu memfasilitasi anak dalam melakukan proses
sosialisasi sehingga dapat menjadi warga masyarakat yang diharapkan.
Di samping pandangan di atas, sesuai dengan pandangannya tentang hakikat
realitas yang terus mengalir, berubah, berkembang, Dewey mengemukakan bahwa
pendidikan berarti perkembangan sejak lahir hingga menjelang kematian. Jadi
pendidikan itu juga berarti kehidupan, dengan lain perkataan, pendidikan adalah hidup
itu sendiri. Bagi Dewey, education is growth, development, and life. Artinya proses
pendidikan tidak mempunyai tujuan di luar dirinya tetatpi terdapat dalam pendidikan
itu sendiri. Proses pendidikan bersifat kontinu, reorganisasi dan rekonstruksi, dan
pengubahan pengalaman hidup. Pragmatisme tidak mengenal adanya tujuan umum
atau tujuan akhir pendidikan, yang ada hanyalah tujuan instrumental karena
tercapainya tujuan yang satu adalah alat untuk mencapai tujuan berikutnya. Setiap fase
perkembangan kehidupan, masa kanak-kanak. Masa pemuda dan masa dewasa,
semuanya adalah fase pendidikan, semua yang dipelajari pada fase-fase tersebut
mempunyai arti sebagai pengalaman belajar, pengalaman pendidikan. Dalam arti yang
luas pendidikan menurut pragmatisme dapat dikatakan bahwa pendidikan adalah
segala bentuk pengalaman belajar yang berlangsung dalam segala lingkungan hidup
dan sepanjang hidup. Pendidikan adalah segala situasi hidup yang mempengaruhi
pertumbuhan seseorang.
Menurut Dewey, pendidikan yang benar hanya akan muncul dengan menggali
keunggulan-keunggulan anak yang timbul dari tuntutan situasi sosial di mana dia
menemukan dirinya sendiri. Melalui tuntutan sosial ini anak dirangsang untuk mampu
bertindak sebagai anggota suatu unit sosial tertentu. Beberapa pandangan Dewey
tentang pendidikan dapat dirangkum sebagai berikut.
1) Insting dan potensi-potensi anak menjadi titik tolak untuk semua pendidikan.
2) Pendidikan adalah proses hidup itu sendiri dan bukan persiapan untuk hidup.
3) Sebagai lembaga sosial, sekolah harus menyajikan kehidupan nyata dan penting
bagi anak sebagaimana yang terdapat di dalam rumah, di lingkungan sekitar, atau
di lingkungan masyarakat luas. (Dewey dalam Krogh, 1994)
Tujuan pendidikan diarahkan untuk mencapai suatu kehidupan yang demokratis.

Demokrasi bukan dalam arti politik, melainkan sebagai cara hidup bersama, sebagai
way of life, pengalaman bersama dan komunikasi bersama. Dewey mengemukakan
beberapa karakteristik tujuan pendidikan yang baik sebagai berikut.
1) Tujuan pendidikan hendaknya ditentukan berdasarkan kegiatan dan kebutuhan
intrinsik peserta didik.
2) Tujuan pendidikan harus mampu menimbulkan suatu metode yang dapat
mempersatukan aktifitas pengajaran yang sedang berlangsung.
3) Pendidik harus tetap menjaga jangan sampai ada tujuan umum dan tujuan akhir.
Untuk mengetahui bagaimanakah proses belajar terjadi pada anak didik, kita lihat
bagaimana syarat-syarat untuk pertumbuhan. Pendidikan sama dengan pertumbuhan.
Syarat pertumbuhan adalah adanya kebelumdewasaan atau kebelummatangan
(immaturity), yang berarti kemampuan untuk berkembang. Immaturity tidak berarti
negatif tetapi positif, yaitu kemampuan, kecakapan, dan kekuatan untuk tumbuh. Ini
menunjukkan bahwa anak didik adalah hidup, ia memiliki semangat untuk berbuat.
Pertumbuhan bukan sesuatu yang harus kita berikan, akan tetapi sesuatu yang harus
mereka lakukan sendiri.
Ada dua sifat immaturity, yakni kebergantungan dan plastisitas. Kebergantungan
berarti kemampuan untuk menyatakan hubungan sosial dan ini akan menyebabkan
individu itu matang dalam hubungan sosial. Sebagai hasilnya, akan tumbuh
kemampuan interdependensi atau saling kebergantungan antara anggota masyarakat
yang satu dengan yang lain. Plastisitas mengandung pengertian kemampuan untuk
berubah. Plastisitas berarti juga habitat yaitu kecakapan menggunakan keadaan
lingkungan sebagai alat untuk mencapai tujuan, bersifat aktif mengubah lingkungan.
Dalam proses belajar, Dewey menekankan pentingnya prinsip learning by doing
atau belajar dengan bekerja, belajar melalui praktek, karena belajar dengan bekerja
adalah dua kegiatan yang tidak dapat dipisahklan seperti halnya pendidikan dengan
kehidupan atau seperti halnya anak dengan masyarakat. Learning by doing ini berlaku
bagi semua tingkatan usia anak.
Kapankah proses belajar itu dimulai dan kapankah berakhir. Sesuai dengan
pandangan Dewey, bahwa pendidikan adalah pertumbuhan itu sendiri, maka proses
belajar pun berlangsung terus-menerus sejak lahir dan berakhir pada saat kematian.
Pendidikan adalah pengalaman, yaitu suatu proses yang berlangsung secara terus-
menerus. Terdapat hubungan yang erat antara proses belajar, pengalaman dan berpikir.
Pengalaman itu bersifat aktif dan pasif. Pengalaman yang bersifat aktif berarti
berusaha, mencoba dan mengubah, sedangkan pengalaman pasif berarti menerima dan
mengikuti saja. Kalau kita mengalami sesuatu maka kita berbuat, sedangkan kalau
mengikuti sesuatu kita memperoleh akibat atau hasil belajar. Belajar dari pengalaman
adalah menghubungkan pengalaman kita dengan pengalaman masa lalu dan yang akan
datang. Belajar dari pengalaman berarti mempergunakan daya pikir reflektif (reflective
thinking) dalam pengalaman kita. Pengalaman yang efektif adalah pengalaman yang
reflektif. Ada lima langkah berpikir reflektif menurut Dewey (1994), sebagai berikut.
1) merasakan adanya keraguan, kebingungan yang menimbulkan masalah,
2) mengadakan interpretasi tentatif (merumuskan hipotesis),
3) mengadakan penelitian atau pengumpulan data yang cermat,
4) memperoleh hasil dari pengujian hipotesis tentatif, dan
5) hasil pembuktian sebagai sesuatu yang dijadikan dasar untuk berbuat
Metode berpikir reflektif atau problem solving yang dikemukakan di atas
merupakan metode mengajar utama yang disarankan Dewey. Langkah pertama dan
kedua bersumber dari berpikir deduktif, sedangkan langkah ketiga dan keempat
merupakan tahap berpikir induktif. Dengan demikian dari langkah kesatu sampai
dengan langkah keempat terdapat gabungan berpikir deduktif dan induktif yang
kemudian hasil gabungan berpikir itu harus diuji kembali dalam implementasi.
Pengujian terakhir inilah yang paling menentukan karena kebenaran pragmatis
ditentukan dalam realitas hidup manusia yang sebenarnya. Pragmatisme tidak menolak
metode mengajar lain selain problem solving sepanjang metode tersebut relevan dan
dapat menimbulkan aktivitas serta inisiatif anak. Dengan demikian metode mengajar
harus bersifat fleksibel.
Dalam penyusunan bahan ajar menurut Dewey hendaknya memperhatikan syarat-
syarat sebagai berikut: (1) bahan ajar hendaknya kongkrit, dipilih yang betul-betul
berguna dan dibutuhkan, dipersiapkan secara sistematis dan mendetil, (2) pengetahuan
yang telah diperoleh sebagai hasil belajar, hendaknya ditempatkan dalam kedudukan
yang berarti yang memungkinkan dilaksanakannya kegiatan baru dan kegiatan yang
lebih menyeluruh.
Bahan ajar harus berisi pengalaman-pengalaman yang telah teruji serta minat-
minat dan kebutuhan-kebutuhan anak. Hal yang terakhir memberikan implikasi bahwa
sekolah perlu membuat kurikulum darurat untuk memenuhi minat dan kebutuhan anak.
Bahan-bahan pelajaran bagi anak didik tidak bisa semata-mata diambil dari buku-buku
pelajaran yang diklasifikasikan dalam bentuk disiplin ilmu yang ketat, akan tetapi
harus bersifat interdisipliner, berisikan kemungkinan-kemungkinan, harus mendorong
anak untuk bergiat dan berbuat, dan memberikan rangsangan kepada anak untuk
bereksperimen. Bahan pelajaran harus merupakan kegiatan yang berkenaan dengan
sesuatu masalah (problem).
Peranan pendidik menurut pragmatisme bukanlah sebagai instruktur yang
mendominasi kegiatan pembelajaran, akan tetapi sebagai fasilitator. Secara rinci
peranan pendidik menurut pragmatisme adalah sebagai berikut.
1) Pendidik tidak boleh memaksakan suatu ide atau pekerjaan yang tidak sesuai
dengan minat dan kebutuhan peserta didik.
2) Pendidik hendaknya menciptakan suatu situasi, sehingga anak merasakan adanya
suatu masalah yang ia hadapi, sehingga timbul minat untukmemecahkan masalah
tersebut,
3) Untuk membangkitkan minat anak, hendaknya guru mengenal kemampuan serta
minat masing-masing atau peserta didik.
4) Pendidik hendaknya dapat menciptakan siatusi yang menimbulkan kerja sama
dalam belajar, antara murid dengan murid begitu pula natara guru dengan murid.
Bertolak dari pernyataan di atas, maka peran guru adalah memberikan dorongan
kepada peserta didik untuk bekerja bersama-sama, menyelidiki dan mengamati sendiri,
berpikir dan menarik kesimpulan sendiri sesuai dengan minat yang ada pada dirinya.
Melalui cara ini anak akan belajar dengan bekerja. Lembaga pendidikan merupakan
suatu lingkungan khusus, bagian dari lingkungan manusia yang mempunyai peranan
dan fungsi khusus sebagai berikut.
Lembaga pendidikan khususnya sekolah dipandang sebagai sebuah mikrokosmos
dari masyarakat yang lebih luas. Di sini para siswa dapat mengkaji masalah-masalah
sosial yang pada umumnya sering dihadapi masyarakat. Sekolah harus menjadi
laboratorium belajar yang hidup dan suatu model kerja demokrasi. Lembaga
pendidikan mempunyai fungsi-fungsi khusus sebagai berikut.
1) Menyediakan lingkungan yang disederhanakan. Tidak mungkin kita memasuk-kan
seluruh peradaban manusia yang sangat kompleks ke dalam sekolah. Demikian
pula, anak didik tidak mungkin dapat memahami seluruh masyarakat yang sangat
kompleks. Itulah sebabnya lembaga pendidikan merupakan masyarakat atau
lingkungan hidup manusia yang disederhanakan

2) Membentuk masyarakat yang akan datang yang lebih baik. Anak didik tidak
belajar dari masa lampau tetapi belajar dari masa sekarang untuk memperbaiki
masa yang akan datang.
3) Mencari keseimbangan dari bermacam-macam unsur yang ada di dalam
lingkungan. Lembaga pendidikan memberi kesempatan kepada setiap individu/
anak didik untuk memperluas lingkungan hidupnya.
e. Eksistensialisme
Pokok pemikiran filsafat eksistensialisme dicurahkan kepada pemecahan yang
kongkrit terhadap persoalan “berada” mengenai manusia. Eksistensialisme adalah
aliran filsafat yang memandang segala gejala berpangkal pada eksistensi. Eksistensi
adalah cara manusia berada. Caranya manusia berada di dunia ini berbeda dengan
caranya benda-benda lain di dunia. Karena keberadaan benda-benda tersebut tidak
sadar akan dirinya sendiri, sedangkan manusia adalah makhluk yang sadar akan
dirinya dan apa yang akan diperbuatnya. Manusia hidup di dunia ini berlangsung
dalam keberadaan yang tidak sebenarnya (tidak autentik) dan dalam keberadaan
yang sebenarnya. Dalam keberadaan yang tidak sebenarnya, manusia memperlakukan
dirinya sebagai obyek, tertuju kepada mempertahankan diri dan mencari kepuasan,
merasakan ketiadaan dan keputusasaan. Dalam keberadaan yang sebenarnya manusia
memperlakukan dirinya sebagai subyek, menciptakan gagasan, dan mewujudkannya
dalam bentuk kebudayaan, kesenian, moral, dan sebagainya, bertransendensi ke atas,
dan mendekatkan dirinya kepada Tuhan.
Prinsip-prinsip umum filsafat eksistensialisme dapat dikemukakan sebagai berikut.
Hakikat realitas adalah sesuatu yang independen, dunia fisik ada dan ini dapat
merupakan ancaman bagi realisasi dari tujuan personal. Realitas spiritual dapat atau
tidak untuk ada. Hakikat manusia adalah dualisme tubuh dan jiwa dengan perhatian
utama kepada jiwa. Manusia bukan semata-mata objek tetapi juga subjek yang dapat
memberikan arti pada dirinya sendiri serta terhadap benda-benda lain karena manusia
dapat memperlakukan obyek yang ada di luar dirinya sendiri. Hakikat pengetahuan
cenderung kepada skeptisisme. Tetapi tetap mengakui kemungkinan mencapai
kebenaran sedangkan hakikat nilai menyatakan bahwa standar moral bersifat
majemuk, seseorang bebas memilih standar moral, tetapi ada beberapa standar moral
yang imperatif.
Menurut pandangan eksistensialisme kebebasan adalah sahabat terbaik manusia,
namun kebebasan dalam konteks eksistensialisme adalah kebebasan yang dapat
dipertanggungjawabkan baik terhadap diri sendiri maupun terhadap orang lain.
Eksistensialisme memiliki hubungan yang erat dengan pendidikan, karena keduanya
membahas manusia. masalah hidup, hubungan antar manusia, hakikat kepribadian,
dan kemerdekaan. Pendidikan diartikan sebagai upaya mewujudkan diri sendiri
melalui proses penghayatan dan belajar sendiri.
Berdasarkan pandangan filsafat pendidikan yang digambarkan di atas terdapat dua
aliran filsafat yang dapat dijadikan landasan filosofis yang relatif dominan dalam
pengembangan kurikulum PAUD, yaitu (1) aliran realisme yang memandang
pendidikan sebagai proses perkembangan intelegensi, daya kreatif dan sosial individu
yang mendorong kepada terciptanya kesejahteraan umum, dan (2) aliran pragmatisme
yang memandang pendidikan sebagai proses reorganisasi dan rekonstruksi pengalaman
individu sehingga dapat menambah efisiensi individu dalam interaksi dengan
lingkungan dan dengan demikian mempunyai nilai sosial untuk memajukan kehidupan
masyarakat.

2. Landasan Psikologis
Pendidikan anak usia dini pada berbagai kelembagaan sesungguhnya merupakan
proses interaksi antara pendidik dengan anak didik untuk membantu anak mencapai
tugas-tugas perkembangannya dan/atau memperoleh optimalisasi berbagai ragam
potensi perkembangan. Dalam konteks interaksi edukatif, ragam pemahaman kondisi
psikologis pendidik dan anak didik menjadi konsep penting untuk memberikan acuan
dalam penyusunan dan pengembangan kurikulum. Kondisi psikologis pendidik dan
anak didik ini akan digambarkan dalam landasan psikologis. Landasan psikologis
merupakan acuan konseptual akademis yang berisi kajian konsep psikologi yang
memberikan pemahaman berbagai konsep tentang perkembangan anak (psikologi
perkembangan dan perkembangan anak). Bagaimana cara anak belajar (psikologi
belajar) dan faktor yang mempengaruhi belajar anak (psikologi pendidikan).
Dalam konteks psikologi perkembangan dan perkembangan anak, setiap anak didik
memiliki karakteristik dan tahapan perkembangan normatif yang relatif sama sesuai
dengan usia kalender (cronological ages). Standar normatif perkembangan ini akan
menjadi kerangka acuan dalam menyusun standar kompetensi perkembangan sesuai
dengan usia kelender masing-masing murid. Walaupun secara normatif anak memiliki
standar perkembangan yang relatif sama namun dalam proses pencapaiannya, setiap
anak memiliki keunikan, tempo dan irama perkembangan masing-masing. Terdapat
perbedaan kondisi psikologis (mental ages) yang telah dimiliki dan dicapai setiap anak
didik dibandingkan dengan standar perkembangan yang sesuai dengan usia kalender
(sesuai usia). Perbedaan tersebut dalam konsep perkembangan anak dipengaruhi oleh
faktor heriditas (faktor bawaan), pengalaman interaksi anak dalam keluarga (termasuk
kondisi spiritual-keagamaan, kondisi ekonomi, kondisi sosial-antropologi yang
dimiliki keluarga). Beberapa konsep generik psikologi perkembangan dan
perkembangan anak yang dijadikan landasan psikologis dalam naskah akademik ini
diantaranya seperti berikut ini.
a. Pemahaman tentang konsep perkembangan anak didik dapat diperoleh melalui

studi perkembangan, baik yang bersifat longitudinal, cross sectional (cross
lateral), psikoanalitik, sosiologik maupun studi kasus. Studi longitudinal telah
memperoleh sejumlah informasi tentang perkembangan individu melalui
pengamatan dan pengkajian perkembangan sepanjang masa perkembangan, dari
saat lahir sampai dengan dewasa, seperti yang pernah dilakukan oleh Williard C.
Olson. Metode cross sectional (cross lateral) melakukan pengamatan dan
pengkajian terhadap berbagai kelompok selama suatu periode yang singkat. Hal ini
pernah dilakukan oleh Arnold Gessel. Ia mempelajari beribu-ribu anak dari
berbagai tingkatan usia, mencatat ciri-ciri fisik dan mental, pola-pola
perkembangan dan kemampuan serta perilaku mereka. Studi psikoanalitik
dilakukan oleh Sigmund Freud beserta para pengikutnya. Studi ini lebih banyak
diarahkan mempelajari perkembangan anak pada masa-masa sebelumnya, terutama
pada masa kanak-kanak (balita). Menurut Freud, pengalaman yang tidak
menyenangkan pada masa balita dapat mengganggu perkembangan pada masa-
masa berikutnya. Metode sosiologik digunakan oleh Robert Havighurst yang
mempelajari perkembangan anak dilihat dari tuntutan akan tugas-tugas yang harus
dihadapi dan dilakukan dalam masyarakat. Tuntutan akan tugas-tugas kehidupan
masyarakat ini oleh Havighurst disebut sebagai tugas-tugas perkembangan
(developmental tasks). Ada seperangkat tugas-tugas perkembangan yang harus
dikuasai individu dalam setiap tahap perkembangan. Metode studi kasus dilakukan
dengan mempelajari kasus-kasus tertentu, para ahli psikologi perkembangan
menarik beberapa kesimpulan tentang pola-pola perkembangan anak. Studi seperti
ini pernah dilakukan oleh Jean Piaget tentang perkembangan kognitif anak.
b. Ada tiga teori atau pendekatan tentang perkembangan individu, yaitu pendekatan
pentahapan (stage approach), pendekatan diferensial (differential approach) dan
pendekatan ipsatif (ipsative approach). Menurut pendekatan pentahapan,
perkembangan individu berjalan melalui tahap-tahap perkembangan. Setiap tahap
perkembangan mempunyai karakteristik tertentu yang berbeda dengan tahap yang
lainnya. Pendekatan diferensial melihat bahwa individu memiliki kesamaan dan
perbedaan.
Atas dasar persamaan dan perbedaan tersebut, individu dikatagorikan atas
kelompok-kelompok yang berbeda, seperti kelompok individu berdasarkan jenis
kelamin, ras, agama, status sosial-ekonomi dan sebagainya. Selain itu, pendekatan
ipsatif adalah suatu pendekatan yang berusaha melihat individu berdasarkan
karakteristiknya. Dari ketiga pendekatan itu yang banyak dianut oleh para ahli
psikologi perkembangan adalah pendekatan pentahapan. Pendekatan ini lebih
disenangi karena lebih jelas menggambarkan proses urutan perkembangan dan
kemajuan individu.
Dalam pendekatan pentahapan, dikenal dua variasi, pertama, pendekatan yang
bersifat menyeluruh mencakup segala segi perkembangan, seperti perkembangan
fisik dan gerakan motorik, sosial, intelektual, moral, emosional, religi dan
sebagainya. Kedua, pendekatan yang bersifat khusus, yang mendeskripsikan salah
satu segi atau aspek perkembangan saja. Dalam pentahapan yang bersifat
menyeluruh dikenal tahap-tahap perkembangan dari Jean Jacques Rousseau, G.
Stanley Hall, Havighurst, dan lain-lain. Rousseau membagi seluruh masa
perkembangan anak atas empat tahap perkembangan, yaitu masa bayi (infancy),
usia 0-2 tahun merupakan tahap perkembangan fisik, masa anak (childhood), usia
2-12 tahun, masa perkembangan sebagai manusia primitif. Masa remaja awal
(pubercence), usia 12-15 tahun, masa bertualang yang ditandai dengan
perkembangan intelektual dan kemampuan nalar yang pesat. Masa remaja
(adolescence), usia 15-25 tahun, masa hidup sebagai manusia yang beradab, masa
pertumbuhan seksual, sosial, moral dan kata hati.
Stanley Hall adalah salah seorang ahli psikologi Perkembangan penganut teori
evolusi. Hall menerapkan teori rekapitulasi, salah satu konsep dalam teori evolusi,
pada perkembangan anak. Menurut teori rekapitulasi, perkembangan individu
merupakan rekapitulasi dari perkembangan spesiesnya (ontogeny recapitulates
phylogeny). Hall membagi keseluruhan masa perkembangan anak atas empat
tahap. Masa kanak-kanak (infancy), usia 0-4 tahun, yang merupakan masa
kehidupan sebagai binatang melata dan berjalan. Masa anak (childhood), usia 4-8
tahun, masa manusia pemburu. Masa puer (youth), usia 8-12 tahun, masa manusia
belum beradab. Masa remaja (adolescence), usia 12/13 tahun sampai dewasa,
merupakan masa manusia beradab. Robert J. Havighurst menyusun fase-fase
perkembangan atas dasar problema-problema yang harus dipecahkannya dalam
setiap fase. Tuntutan akan kemampuan memecahkan problema dalam setiap fase
perkembangan ini oleh Havighurst disebutnya sebagai tugas-tugas perkembangan
(developmental tasks). Havighurst membagi seluruh masa perkembangan anak atas
lima fase, yaitu masa bayi (infancy), dari 0-1/2 tahun, masa anak awal (early
childhood) 2/3 – 5/7 tahun masa anak (late childhood) dari 5/7 – masa pubersen,
masa adolesen awal (early adolescence) dari pubersen ke pubertas, dan masa
adolesen (late adolescence) dari masa pubertas sampai dewasa. Untuk setiap fase
perkembangan, Havighurst menghimpun sejumlah tugas-tugas perkembangan yang
harus dikuasai anak. Dikuasai atau tidaknya tugas-tugas perkembangan pada suatu
fase berpengaruh bagi penguasaan tugas pada fase-fase berikutnya.
Dalam pendekatan pentahapan yang bersifat khusus, dikenal pentahapan dari
Piaget, Erikson, dan sebagainya. Jean Piaget mengemukakan tahap-tahap perkem-
bangan dari kemampuan kognitif anak. Dalam perkembangan kognitif menurut
Piaget, yang terpenting adalah penguasaan dan kategori konsep-konsep. Melalui
penguasaan konsep-konsep itu, anak mengenal lingkungan dan memecahkan
berbagai problema yang dihadapi dalam kehidupannya. Ada empat tahap
perkembangan kognitif anak menurut konsep Piaget, yaitu sebagai berikut.
♦ Tahap sensorimotor, usia 0-2 tahun;
♦ Tahap praoperasional, usia 2-4 tahun;
♦ Tahap konkret operasional, usia 7-11 tahun;
♦ Tahap formal operasional, usia 11-15 tahun.
Tahap sensorimotor disebut juga sebagai masa descriminating and labeling.
Pada masa ini kemampuan anak terbatas pada gerak-gerak refleks, bahasa awal,
waktu sekarang dan ruang yang dekat saja. Masa praoperasional atau masa
prakonseptual disebut juga sebagai masa intuitif dengan kemampuan menerima
perangsang yang terbatas. Anak mulai berkembang kemampuan bahasanya,
walaupun pemikirannya masih statis dan belum dapat berpikir abstrak, persepsi
waktu dan tempat masih terbatas. Masa konkret operasional disebut juga masa
performing operation. Pada tahap ini anak sudah mampu menyelesaikan tugas-
tugas menggabungkan, memisahkan, meyusun, menderetkan, melipat dan
membagi. Masa formal operasional disebut juga sebagai masa proportional
thinking. Pada masa ini, anak sudah mampu berfikir tingkat tinggi. Mereka sudah
mampu berpikir secara deduktif, induktif, menganalisis, menyintesis, mampu
berpikir abstrak dan berpikir reflektif serta memecahkan berbagai persoalan.
Erick Homburger Erikson merupakan salah seorang tokoh psikoanalisis
pengikut Sigmund Freud. Ia memusatkan studinya terhadap perkembangan
psikososial. Ada delapan tahap perkembangan psikososial, yaitu :
♦ Tahap I : Basic Trust vs Mistrust (0 – 1 tahun)
Anak mendapat rangsangan dari lingkungan. Bila dalam merespon rangsangan
anak mendapat pengalaman yang menyenangkan akan tumbuh rasa percaya
diri, sebaliknya menimbulkan rasa curiga
♦ Tahap 2 : Autonomy vs Shame & Doubt (2 – 3 tahun)
Anak sudah harus mampu menguasai kegiatan meregang atau melemaskan
seluruh otot-otot tubuhnya. Bila sudah merasa mampu menguasai anggota
tubuh bias menimbulkan rasa otonomi, sebaliknya bila lingkungan tidak
memberi kepercayaan atau terlalu banyak bertindak untuk anak akan
menumbuhkan rasa malu dan ragu-ragu.
♦ Tahap 3 : Initiative vs Guilt (4 – 5 tahun)
Pada masa ini anak harus dapat menunjukkan sikap mulai lepas dari ikatan
orang tua, anak harus dapat bergerak bebas dan berinteraksi dengan
lingkungannya. Kondisi lepas dari orang tua menimbulkan rasa untuk
berinisiatif, sebaliknya menimbulkan rasa bersalah.

♦ Tahap 4 : Industry vs Inferiority ( 6 tahun – pubertas)
Anak harus dapat melaksanakan tugas-tugas perkembangan untuk menyiapkan
diri memasuki masa dewasa. Perlu memiliki suatu keterampilan tertentu. Bila
anak mampu menguasai suatu keterampilan tertentu dapat menimbulkan rasa
berhasil, sebaliknya bila tidak menguasai, menimbulkan rasa rendah diri.
♦ Tahap 5 : Identity & Repudiation vs Identity Diffusion (masa remaja)
Masa remaja adalah masa mencari identitas diri, masa mencari dan
mendapatkan peran dalam masyarakat. Seorang remaja akan berhasil
memperoleh identitas diri jika ia dapat memenuhi tuntutan biologis, psikologis
dan sosial yang ada dalam kehidupan. Sebaliknya, jika tidak berhasil maka
terburai identitasnya.
♦ Tahap 6 : Intimacy & Solidarity vs Isolation ( masa dewasa muda)
Orang yang berhasil mencapai integritas identitas diri akan mampu menjalin
keintiman dengan orang lain maupun diri sendiri. Jika seorang dewasa muda
masih takut kehilangan diri sendiri bila menjalin hubungan erat (intim) dengan
orang lain, berarti ia belum mampu melebur identitas dirinya bersama orang
lain. Hal ini menunjukkan ketidakmampuan menumbuhkan keintiman dengan
orang lain. Jika seseorang gagal menjalin hubungan yang bersifat intim, maka
akan mengucilkan diri.
♦ Tahap 7 : Generativity vs Stagnation (masa dewasa)
Berperan sebagai orang dewasa yang produktif, yang mampu menyumbangkan
tenaga dan pikirannya bagi masyarakat. Seseorang yang berhasil melaksanakan
perannya seperti yang dituntut oleh masyarakat, dalam dirinya akan tumbuh
perasaan ingin berkarya, sebaliknya jika tidak mampu berperan akan
berkembang perasaan mandeg/stagnasi.
♦ Tahap 8 : Integrity vs Despair (masa tua)
Seseorang harus hidup dengan apa yang telah dijalaninya selama ini. Secara
ideal seyogyanya ia telah mencapai integritas diri. Integritas diri adalah
menerima segala keterbatasan yang ada dalam kehidupan, memiliki rasa bahwa
ia adalah bagian dari sejarah kehidupan. Sebaliknya bila ia merasa tidak
berbuat apa-apa dalam hidup, menyesali hidup, takut menghadapi kematian,
menimbulkan rasa putus asa.
Berbagai perkembangan yang terjadi pada anak usia dini diperoleh melalui
kematangan dan belajar. Perkembangan karena faktor belajar dapat terjadi dalam
berbagai situasi lingkungan dimana terjadi interaksi anak dengan manusia (orang
dewasa, teman dan adik) dan dengan lingkungan alam sekitar. Pemahaman konsep
tentang bagaimana anak belajar pada berbagai kondisi lingkungan tersebut dapat
ditelaah dan digambarkan melalui psikologi belajar. Belajar pada dasarnya
merupakan proses perubahan tingkah laku yang bersifat relatif permanen sebagai
hasil interaksi individu (anak) dengan lingkungannya. Dalam proses interaksi
dengan lingkungan, banyak konsep psikologi belajar memberikan penjelasan dari
berbagai perspektif sesuai kajian para ahli, termasuk tentang bagaimana cara anak
usia dini melakukan aktivitas yang dinamakan belajar tersebut. Menurut Morris L.
Bigge dan Murice P Hunt (1980 : 226-227) ada tiga rumpun teori belajar yang
memberikan penjelasan tentang bagaimana belajar itu terjadi, yaitu teori disiplin
mental, behaviorisme dan cognitive gestalt field.
1) Menurut rumpun teori disiplin mental, dari kelahirannya atau secara herediter,
anak telah memiliki potensi-potensi tertentu. Belajar merupakan upaya untuk
mengembangkan potensi-potensi tersebut. Ada beberapa teori yang termasuk
rumpun disiplin mental yaitu : disiplin mental theistic, disiplin mental
humanistic, naturalisme dan apersepsi.
Teori disiplin mental theistic berasal dari psikologi daya. Menurut teori ini,
individu atau anak mempunyai sejumlah daya mental seperti untuk mengamati,
menanggap, mengingat, berpikir, memecahkan masalah, dan sebagainya.
Belajar merupakan proses melatih daya-daya tersebut. Bila daya-daya tersebut
terlatih maka dengan mudah dapat digunakan untuk menghadapi atau
memecahkan berbagai masalah. Teori disiplin mental humanistic bersumber
pada psikologi humanisme klasik dari Plato dan Aristoteles. Teori ini hampir
sama dengan teori pertama bahwa anak memiliki potensi-potensi. Potensi-
potensi perlu dilatih agar berkembang. Perbedaannya dengan teori disiplin
mental theistic, teori ini menekankan bagian-bagian, latihan bagian atau aspek
tertentu. Teori disiplin mental humanistic lebih menekankan keseluruhan,
keutuhan. Pendidikannya menekankan pendidikan umum (general eduation).
Kalau seseorang menguasai hal-hal yang bersifat umum akan mudah ditransfer
atau diaplikasikan kepada hal-hal lain yang bersifat khusus.
Teori naturalisme atau natural unfoldment atau self actualization. Teori ini
berpangkal dari psikologi naturalisme romantic dengan tokoh utamanya Jean
Jecques Rousseau. Sama dengan kedua teori sebelumnya bahwa anak
mempunyai sejumlah potensi atau kemampuan. Kelebihan dari teori ini adalah
mereka berasumsi bahwa individu bukan saja mempunyai potensi atau
kemampuan untuk berbuat atau melakukan berbagai tugas, tetapi juga memiliki
kemauan dan kemampuan untuk belajar dan berkembang sendiri. Agar anak
dapat berkembang dan mengaktualisasikan segala potensi yang dimilikinya,
pendidik atau guru perlu menciptakan situasi yang permisif, yang jelas. Melalui
situasi demikian, ia dapat belajar sendiri dan mencapai perkembangan secara
optimal.
Teori belajar yang keempat adalah teori apersepsi, disebut juga Herbartisme,
bersumber pada psikologi strukturalisme dengan tokoh utamanya Herbart.
Menurut aliran ini belajar adalah membentuk masa apersepsi. Anak
mempunyai kemampuan untuk mempelajari sesuatu. Hasil dari suatu perbuatan
belajar disimpan dan membentuk suatu masa apersepsi dan masa apersepsi ini
digunakan untuk mempelajari atau mengasai pengetahuan selanjutnya.
Demikian seterusnya, semakin tinggi perkembangan anak, semakin tinggi pula
masa apersepsinya.
2) Rumpun atau kelompok teori belajar yang kedua adalah Behaviorisme, yang
biasa disebut S-R Stimulus-Respon. Kelompok ini mencakup tiga teori yaitu S-
R Bond, Conditioning, Reinforcement. Kelompok teori ini berangkat dari
asumsi bahwa anak atau individu tidak memiliki atau membawa potensi apa-
apa dari kelahirannya. Perkembangan anak ditentukan oleh faktor-faktor yang
berasal dari lingkungan. Lingkungan, apakah lingkungan keluarga, sekolah
atau masyarakat, lingkungan manusia, alam, budaya, religi yang

membentuknya. Kelompok teori ini tidak mengakui sesuatu yang bersifat
mental.
Perkembangan anak menyangkut hal-hal nyata yang dapat diamati, dilihat.

Teori S-R Bond bersumber dari psikologi koneksionisme atau teori asosiasi dan
merupakan teori pertama dari rumpun behaviorisme. Menurut teori ini,
kehidupan ini tunduk kepada hokum stimulus respon atau aksi-reaksi.
Setangkai mawar merah dapat merupakan suatu stimulus dan direspon oleh
mata dengan cara meliriknya. Kesan indah yang diterima individu dapat
merupakan stimulus yang mengakibatkan terespon memetik bunga tersebut.
Demikian halnya dengan belajar, terdiri atas rentetan hubungan stumulus
respons. Belajar adalah upaya untuk membentuk hubungan stimulus respons
sebanyak-banyaknya. Tokoh utama teori ini adalah Edward L. Thorndike. Ada
tiga hukum belajar yang sangat terkenal dari Thorndike ini, yaitu Law of
readness, Law of exercise or repetition dan Law of effect (Bigge & Thurst,
1980 : 273).
Menurut hukum kesiapan (law of readness), hubungan antara stimulus dan

respon akan terbentuk atau mudah terbentuk apabila telah ada kesiapan pada
system syaraf individu. Menurut hukum latihan atau pengulangan (law of
exercise or repetition), hubungan antara stimulus dan respons akan terbentuk
apabila sering dilatih atau diulang-ulang. Selanjutnya, menurut hukum akibat
(law of effect), hubungan stimulus dan respons akan terjadi apabila ada akibat
yang menyenangkan.
Teori kedua dari rumpun behaviorisme adalah conditioning atau stimulus-

response with conditioning. Tokoh utama dari teori ini adalah Watson. Belajar
atau pembentukan hubungan antara stimulus dan respons perlu dibantu dengan
kondisi tertentu. Contohnya, sebelum anak-anak masuk kelas dibunyikan bel,
bunyi bel ini merupakan kondisioning bagi anak, sehingga setiap anak
mendengar bunyi bel berarti tandanya masuk kelas. Teori ketiga adalah
reinforcement dengan tokoh utamanya C.L.Hull. Teori ini berkembang dari
teori psikologi, reinforcement, yang merupakan perkembangan lebih lanjut dari
teori S-R Bond dan conditioning. Bila pada teori conditioning, kondisi
diberikan pada stimulus, maka pada reinforcement kondisi diberikan pada
respons. Reinforcement dapat berupa angka tinggi, pujian, atau hadiah dengan
maksud agar kegiatan yang dilakukan anak lebih giat dan sungguh-sungguh. Di
samping reinforcement positif dikenal pula reinforcement negatif, yaitu untuk
mencegah atau menghilangkan suatu perbuatan yang kurang baik atau tidak
disetujui masyarakat. Reinforcement ini berupa : peringatan, teguran, ancaman,
sanksi, atau berupa hukuman.
3) Rumpun yang ketiga adalah cognitive gestalt field. Teori belajar dari rumpun
ini adalah teori insight. Aliran ini bersumber dari psikologi gestalt field.
Menurut teori ini belajar adalah proses mengembangkan insight atau
pemahaman baru atau mengubah pemahaman lama. Pemahaman terjadi apabila
individu menemukan cara baru dalam menggunakan unsur-unsur yang ada
dalam lingkungan, termasuk struktur tubuhnya sendiri. Gestalt field melihat
bahwa belajar itu merupakan perbuatan yang bertujuan, eksploratif, imajinatif,

dan kreatif. Pemahaman atau insight merupakan citra diri atau perasaan tentang
pola-pola atau hubungan.
Selain konsep psikologi perkembangan, perkembangan anak dan psikologi

belajar, secara psikologi proses interaksi edukatif antara pendidik dan anak didik
akan melibatkan kondisi psikologis lain seperti motivasi, minat, keberbakatan,
kreatifitas, proses pembelajaran dan penilaian kemajuan anak (perkembangan
anak). Kondisi psikologis ini biasanya dipelajari dalam kajian konsep psikologi
pendidikan. Beberapa kesimpulan yang dapat diperoleh dari kajian landasan
psikologis ini diantaranya adalah seperti berikut ini.
1) Perkembangan anak merupakan salah satu sasaran utama dalam kegiatan
pendidikan atau pembelajaran pada berbagai satuan, jenis dan jenjang
pendidikan. Dalam pelaksanaan kegiatan pendidikan harus diperhatikan
berbagai aspek/dimensi, tahapan dan karakteristik perkembangan anak yang
menjadi subjek didik. Karakteristik perkembangan yang perlu menjadi
perhatian adalah bahwa sepanjang rentang perkembangan anak usia dini,
khususnya pada usia 3-6 tahun ditandai oleh masa-masa penting seperti masa
peka, masa eksplorasi, masa bermain dan masa terjadinya aktivitas berlebihan
atau over activity . Keseluruhan masa tersebut diakui para ahli sebagai masa
keemasan atau the golden ages pada anak usia dini. Masa keemasan ini
merupakan masa yang paling penting dan menjadi dasar bagi perkembangan
anak selanjutnya sampai anak mencapai tingkat dewasa.
2) Kerangka landasan psikologis lainnya yang menjadi dasar dalam kurikulum ini
adalah tahapan perkembangan anak pada berbagai dimensi perkembangan.
Tahapan dimensi perkembangan akan memberikan acuan bagi pendidik untuk
memperhatikan dan penyesuaikan berbagai komponen program, metode, teknik
dan proses pembelajaran yang sesuai dengan tahapan perkembangan pada
aspek perkembangan yang dialami anak. Dengan demikian guru akan selalu
menyesuaikan strategi pmbelajaran sesuai dengan tahapan perkembangan anak
sehingga dapat melaksanakan dan mengembangkan proses pembelajaran yang
appropriate.
3) Pada anak usia dini, karakteristik perkembangan anak yang perlu menjadi
perhatian adalah terjadinya masa “over activity” , masa yang menunjukkan
terjadinya aktivitas yang berlebihan pada anak. Anak cenderung menunjukkan
aktivitas berlebihan pada berbagai waktu dan kesempatan serta aktivitas seolah
tidak mengenal lelah, bahkan sekalipun ia dalam keadaan sakit secara fisik
biasanya anak akan tetap berusaha menunjukkan aktivitasnya terutama dalam
melakukan kegiatan bermain. Konsep perkembangan seperti inilah yang
menjadi salah satu dasar pengembangan pembelajaran pada anak usia dini
menggunakan konsep “moving class” atau kelas bergerak atau kelas berpindah
dengan waktu bermain (dan belajar) lebih lama, terutama kegiatan Halfday dan
fullday school.
4) Melalui kegiatan moving in class anak-anak menunjukkan keaktifannya dalam
bermain dan belajar sehingga secara bertahap akan merasakan dan mengalami
kebutuhan langsung terhadap belajar. Konsep tersebut juga menjadi dasar
dalam mengembangkan model pembelajaran sentra atau area. Model
pembelajaran sentra memberikan kesempatan pada anak untuk belajar dengan
cara berpindah (bergerak) dari satu sentra ke sentra lainnya. Melalui kegiatan
sentra anak akan selalui menunjukkan keaktifannya dalam belajar

3. Landasan Neurosains
Neurosains merupakan salah satu lompatan keilmuan pendukung yang sangat
memberikan kontribusi dalam menelaah dan memahami perkembangan psikologis
melalui kajian keilmuan tentang sel syaraf. Temuan yang dimaksud diantaranya
dikemukakan oleh Wittrock (dalam Clack, 1983) menemukan bahwa terdapat tiga
wilayah perkembangan otak yang semakin meningkat yaitu serabut dendrit,
kompleksitas hubungan dendrit dan pembagian sel syaraf.
Berbagai penelitian telah dilakukan para ahli dimulai dari Binet-Simon (1908-
1911) hingga Gardner (1998) yang berbicara pada fokus yang sama yaitu fungsi otak
yang terkait dengan kecerdasan. Otak yang berada di dalam organ kepala memiliki
peran yang sangat penting selain sebagai pusat sistem syaraf juga berperan penting
dalam menentukan kecerdasan seseorang. Begitu pentingnya fungsi otak sehingga
banyak ahli untuk meneliti dan menggali optimalisasi fungsi kerja otak dalam
mengembangkan sumber daya manusia. Optimalisasi kecerdasan dimungkinkan
apabila sejak usia dini, anak telah mendapatkan stimulasi yang tepat untuk
perkembangan otaknya. Pada saat kelahiran, otak bayi mengandung 100 milyar neuron
dan satu triliun sel glia yang berfungsi sebagai perekat serta synap (cabang-cabang
neuron) yang akan membentuk sambungan antar neuron. Sambungan-sambungan antar
neuron inilah yang akan membentuk pengalaman yang akan dibawa anak seumur
hidupnya.
Sesudah kelahiran, kegiatan otak dipengaruhi dan tergantung pada kegiatan neuron
dan cabang-cabangnya dalam membentuk bertriliun-triliun sambungan antar neuron.
Melalui persaingan alami, otak akan memusnahkan sambungan (sinapsis) yang jarang
digunakan. Pemantanpan sambungan terjadi apabila neuron mendapatkan informasi
yang mampu menghasilkan letupan-letupan listrik. Letupan tersebut merangsang
bertambahnya produksi myelin yang dihasilkan oleh zat perekat glial. Semakin
banyaknya zat myelin yang diproduksi maka semakin banyak dendrit-dendrit yang
tumbuh, sehingga akan semakin banyak synap yang berarti lebih banyak neuron-
neuron yang menyatu membentuk unit-unit. Kualitas kemampuan otak dalam
menyerap dan mengolah informasi tergantung dari banyaknya neuron yang
membentuk unit-unit. Synap ini akan bekerja secara cepat sampai usia anak lima-enam
tahun. Banyaknya jumlah sambungan tersebut mempengaruhi kualitas kemampuan
otak sepanjang hidupnya. Pertumbuhan jumlah jaringan otak dipengaruhi oleh
pengalaman yang didapat anak pada awal-awal tahun kehidupannya, terutama
pengalaman yang menyenangkan. Pada fase perkembangan ini anak memiliki potensi
yang luar biasa dalam mengembangkan berbagai kemampuannya yang meliputi
kemampuan berbahasa, kognitif, motorik, sosialisasi dan sebagainya. Bila anak tidak
mendapat lingkungan yang merangsangnya, maka perkembangan otaknya tidak akan
berkembang dan anak akan menderita. Penelitian terbaru menemukan bahwa apabila
anak-anak jarang diajak bermain atau jarang disentuh, perkembangan otaknya 20%
atau 30% lebih kecil daripada ukuran normalnya pada usia itu.
4. Landasan Sosio-Antropologi
Perkembangan anak pada berbagai dimensi perkembangan tidak pernah terlepas
dasi konteks kehidupan sosial dan kultural yang melatar belakanginya. Lingkungan
kehidupan sosial dan kultur yang ada di sekitar anak akan memberikan pengaruh pada
proses belajar anak dan perubahan potensi sebagai hasil dari proses belajar itu sendiri.
Kehidupan sosio-kultural yang paling dekat dengan anak adalah lingkungan keluarga,

tetangga dan lembaga sosial serta lembaga kependidikan lain yang mengasuhnya.
Konteks sosio-kultural dapat menyajikan sejumlah pengetahuan, keterampilan, nilai-
nilai dan pengalaman hidup yang beragam sehingga anak akan memiliki sejumlah
preferency dalam membangun kebiasaan dan tingkah lakunya sendiri atau secara
bersama-sama dengan orang lain. Pengalaman sosial dan kultural akan menjadi pengisi
perspektif kehidupan anak dalam berbagai aspek potensi perkembangannya mencakup
cara berbahasa, cara berpikir, kehidupan beragama dan bermoral dan kebiasaan
mengendalikan emosi serta kemandirian. Pada dimensi yang luas, kehidupan sosial
anak dibangun juga oleh kehadiran berbagai media masa, terutama TV, Video Games
dan Film sebagai produk kultural manusia akan menjadi faktor lain yang dapat
mempengaruhi perkembangan anak. Kurikulum yang dikembangkan harus
mengakomodasi dan mempertimbangkan secara cermat berbagai kondisi sosio-kultural
seperti itu. Seiring dengan pengalaman interaksional anak dengan kehidupan sosial dan
kulturalnya, desakan untuk memberikan perlindungan dan pemenuhan hak azasi anak
juga menjadi salah satu koridor yang perlu dan mendesak untuk dipertimbangkan
dalam menata serta mengembangkan kurikulum utuh untuk PAUD.
5. Hakikat Anak Usia Dini

a. Keunikan Anak Usia Dini
Setiap anak bersifat unik, tidak ada dua anak yang sama sekalipun kembar
siam. Setiap anak terlahir dengan potensi yang berbeda-beda; memiliki kelebihan,
bakat dan minat sendiri. Ada anak yang berbakat menyanyi, ada pula yang
berbakat menari, matematika, bahasa, dan adapula yang berbakat olah raga.
Kenyataan menunjukkan bahwa setiap anak tidak sama, ada yang sangat cerdas,
ada yang biasa saja, dan ada yang kurang cerdas. Perilaku anak juga beragam,
demikian pula langgam belajarnya. Oleh karena itu para pendidik anak usia dini
perlu mengenal pembelajaran untuk anak yang berkebutuhan khusus. Dengan
memahami kebutuhan khusus setiap anak diharapkan para guru mampu
mengembangkan potensi anak dengan baik.
Ki Hadjar Dewantara(1957) merangkum semua potensi anak menjadi cipta,
rasa, dan karsa. Teori Multiple Intelligencies (Kecerdasan Ganda) dari Gardner
(1998) menyatakan ada delapan tipe kecerdasan. Biasanya seorang anak memiliki
satu atau lebih kecerdasan, tetapi amat jarang yang memiliki secara sempurna
delapan kecerdasan tersebut. PAUD bertujuan membimbing dan mengembangkan
potensi setiap anak agar dapat berkembang secara optimal sesuai tipe
kecerdasannya. Oleh karena itu guru harus memahami kebutuhan khusus dan
kebutuhan individual anak. Memang disadari ada faktor-faktor pembatas, yaitu
faktor-faktor yang sulit atau tidak dapat diubah dalam diri anak yaitu faktor
genetis. Oleh karenanya PAUD diarahkan untuk memfasilitasi setiap anak dengan
lingkungan belajar dan bimbingan belajar yang tepat agar anak dapat berkembang
sesuai kapasitas genetisnya.
Anak usia dini sedang dalam tahap pertumbuhan dan perkembangan baik fisik
maupun mental yang paling pesat. Pertumbuhan dan perkembangan telah dimulai
sejak prenatal, yaitu sejak dalam kandungan. Pembentukan sel syaraf otak, sebagai
modal pembentukan kecerdasan, terjadi saat anak dalam kandungan. Setelah lahir
tidak terjadi lagi pembentukan sel syaraf otak, tetapi hubungan antar sel syaraf otak
(sinap) terus berkembang. Begitu pentingnya usia dini, sampai ada teori yang
menyatakan bahwa pada usia empat tahun 50% kecerdasan telah tercapai, dan
80% pada usia delapan tahun.

Anak usia dini juga sedang mengalami pertumbuhan dan perkembangan baik
fisik maupun mental yang sangat pesat. Sel-sel tubuh anak tumbuh dan
berkembang amat cepat. Tahap awal perkembangan janin sangat penting untuk
pengembangan sel-sel otak, bahkan pada saat lahir jumlah sel otak tidak bertambah
lagi. Selanjutnya setelah lahir terjadi proses mielinasi dari sel-sel syaraf dan
pembentukan hubungan antar sel syaraf, dua hal yang sangat penting dalam
pembentukan kecerdasan. Makanan bergizi dan seimbang serta stimulai pikiran
sangat diperlukan untuk mendukung proses tersebut. Selain pertumbuhan dan
perkembangan fisik dan motorik, perkembangan moral (termasuk kepribadian,
watak, dan akhlak), sosial, emosional, intelektual, dan bahasa juga berlangsung
amat pesat. Oleh karena itu usia dini (usia 0-8 tahun) juga disebut tahun emas atau
golden age. Oleh karena itu jika ingin mengembangkan bangsa yang cerdas,
beriman dan bertaqwa, serta berbudi luhur hendaklah dimulai dari PAUD. Itulah
sebabnya negara-negara maju amat serius mengembangkan PAUD, tidak dianggap
sebagai pelengkap, tetapi sama pentingnya dengan pendidikan SD atau sekolah
menengah.
b. Cara Belajar Anak Usia Dini

Anak usia dini belajar dengan caranya sendiri. Bermain erupakan cara belajar
yang sangat penting bagi anak usia dini. Sering guru dan orangtua mengajarkan
anak sesuai dengan jalan pikiran orang dewasa, seperti melarang anak untuk
bermain. Akibatnya apa yang diajarkan orangtua sulit diterima anak dan banyak
hal yang disukai oleh anak dilarang oleh orangtua; sebaliknya banyak hal yang
disukai orangtua tidak disukai anak. Untuk itu orangtua dan guru anak usia dini
perlu memahami hakikat perkembangan anak dan hakikat PAUD agar dapat
memberi pendidikan yang sesuai dengan jalan pikiran anak.
Berbagai teori belajar pada anak seperti teori Piaget, Vygotsky, Montessori,
Bandura, Case, Bruner, dan Smilansky menjelaskan cara belajar anak dari berbagai
sudut pandang yang berbeda. Oleh karena itu teori belajar tersebut perlu dipilih dan
disesuaikan dengan karakteristk anak serta materi ajarnya. Modalitas belajar anak
juga berbeda-beda, sehingga cara anak belajar berbeda pula. Anak tipe auditif,
misalnya, berbeda cara belajarnya dengan tipe visual dan kinestetik. Untuk itu guru
dan orangtua perlu memahami karakteristik anak agar dapat memberi bantuan
belajar yang paling tepat..
6. Hakikat Pendidikan Anak Usia Dini (PAUD)

Ilmu Pendidikan telah berkembang pesat dan terspesialisasi; salah satunya ialah
PAUD yang membahas pendidikan untuk anak usia 0-8 tahun. Anak usia tersebut
dipandang memiliki karakteristik yang berbeda dengan anak usia di atasnya sehingga
pendidikan untuk anak usia tersebut dipandang perlu untuk dikhususkan. PAUD telah
berkembang dengan pesat dan mendapat perhatian yang luar biasa terutama di negara-
negara maju karena mengembangkan sumberdaya manusia lebih mudah jika dilakukan
sejak usia dini.
PAUD adalah ilmu multi dan interdisipliner, artinya tersusun oleh banyak disiplin
ilmu yang saling terkait. Ilmu Psikologi perkembangan, ilmu Pendidikan, Neurosains,
ilmu Bahasa, ilm Seni, ilmu Gizi, ilmu Biologi perkembangan anak, dan ilmu-ilmu
terkait lainnya saling erintegrasi untuk membahas setiap persoaan PAUD. Untuk
mengembangkan kemampan intelektual anak, diperlukan berbagai kegiatan yang
dilandasi dengan ilmu psikologi, ilmu pendidikan, ilmu matematika untuk anak, sains

untuk anak, dan seterusnya. Beberapa komponen yang terkait dengan pendidikan anak
usia dini adlah sebagai berikut.
a. Kurikulum PAUD
Kurikulum PAUD bertujuan untuk mengembangkan seluruh potensi anak (the
whole child) agar kelak dapat berfungsi sebagai manusia yang utuh seuai kultur,
budaya, dan falsafah suatu bangsa. Anak dapat dipandang sebagai individu yang baru
mulai mengenal dunia. Ia belum mengetahui tatakrama, sopan-santun, aturan, norma,
etika, dan berbagai hal tentang dunia. Ia juga sedang belajar berkomunikasi dengan
orang lain dan belajar memahami orang lain. Anak perlu dibimbing agar mampu
memahami berbagai hal tentang dunia dan isinya. Ia juga perlu dibimbing agar
memahami berbagai fenomena alam dan dapat melakukan keterampilan-keterampilan
yang dibutuhkan untuk hidup di masyarakat. Interaksi anak dengan benda dan dengan
orang lain diperlukan untuk belajar agar anak mampu mengembangkan kepribadian,
watak, dan akhlak yang mulia. Usia dini merupakan saat yang amat berharga untuk
menenamkan nilai-nilai nasionalisme, kebangsaan, agama, etika, moral, dan sosial
yang berguna untuk kehidupannya dan strategis bagi pengembangan suatu bangsa.
b. Pembelajaran PAUD
Pembelajaran bersifat holistik dan terpadu. Pembelajaran mengembangkan semua
aspek perkembangan, meliputi (1) moral dan nilai-nilai agama, (2) sosial- emosional,
(3) kognitif (intelektual), (4) bahasa, (5) Fisik-motorik, (6) Seni. Pembelajaran bersifat
terpadu yaitu tidak mengajarkan bidang studi secara terpisah. Satu kegiatan dapat
menjadi wahana belajar berbagai hal bagi anak. Bermain sambil belajar, dimana esensi
bermain menjiwai setiap kegiatan pembelajaran amat penting bagi PAUD. Esensi
bermain meliputi perasaan senang, demokratis, aktif, tidak terpaksa, dan merdeka
menjadi jiwa setiap kegiatan. Pembelajaran hendaknya disusun sedemikian rupa
sehingga menyenangkan, membuat anak tertarik untuk ikut serta, dan tidak terpaksa.
Guru memasukkan unsur-unsur edukatif dalam kegiatan bermain tersebut, sehingga
anak secara tidak sadar telah belajar berbagai hal.
Materi pembelajaran PAUD juga amat variatif. Ada pendapat yang menyatakan
bahwa PAUD hanya mengembangkan logika berpikir, berperilaku, dan berkreasi.
Adapula yang menyatakan bahwa PAUD juga mempersiapkan anak untuk siap belajar
(ready to learn); yaitu siap belajar berhitung, membaca, menulis. Ada pula yang
menyatakan bahwa materi pembelajaran bebas, yang penting PAUD mengembangkan
aspek moral-agama, emosional, sosial, fisik-motorik, kemampuan berbahasa, seni, dan
intelektual. PAUD membimbing anak yang premoral agar berkembang ke arah moral
realism dan moral relativism. Pembelajaran membimbing anak dari yang bersifat
egosentris-individual, ke arah prososial, dan sosial-komunal. Pembelajaran juga
melatih anak menganal jati dirinya (self identity), menghargai dirinya (self esteem),
dan kemampuan akan dirinya (self efficacy). Banyak pertanyaan dari guru dan
orangtua tentang bolehkan mengajarkan anak berhitung, membaca, dan menulis.
Bukannya tidak boleh mengajarkan semua itu, tetapi yang penting ialah anak sudah
siap dan guru menggunakan cara-cara yang sesuai untuk belajar anak.
c. Seting Lingkungan Belajar

Untuk membelajarkan anak, lingkungan perlu ditata agar kondusif untuk belajar.
Penataan lingkungan belajar dan fasilitas belajar untuk anak usia dini amat penting

untuk mengembangkan aspek-aspek perkembangan anak. Di rumah, anak-anak
memerlukan mainan yang tidak perlu mahal tetapi baik dan aman untuk belajar anak.
Di sekolah anak-anak juga perlu mainan yang aman dan baik untuk belajar. Berbagai
alat permainan dan fungsinya bagi PAUD perlu dipahami dan digunakan dengan cara
yang benar. Para guru perlu memahami peranan “Pojok Belajar” (Learning Center dan
Learning Area), bagaimana cara menyusunnya, apa saja isinya, dan bagaimana
penggunaannya. Penataan kelas juga amat penting. Di TK dan SD awal anak-anak
belajar dalam kelas dan di luar kelas. Penataan kelas, isi kelas, dan fungsinya sangat
mempengaruhi kegiatan belajar anak.
Halaman sekolah didisain dengan baik agar berfungsi sebagai tempat bermain dan
belajar anak. Berbagai jenis alat permainan yang mengembangkan motorik kasar atau
otot-otot besar yang diperlukan untuk membentuk fisik anak agar tumbuh dengan
baik. Alat permainan untuk mengembangkan kemampuan dasar anak seperti
kekuatan, ketahanan, keseimbangan, kecekatan/ketangkasan, dan koordinasi sangat
diperlukan. Lingkungan belajar juga harus memberi pengalaman belajar yang menarik
dan kaya ragam bagi anak. Mengamati perkembangan anak ayam, kucing, atau hewan
yang lain amat menarik bagi anak. Demikian pula pengalaman menanam, menyirami,
dan memupuk tanaman. Akuarium dan terarium sama menariknya bagi anak dengan
pasel dan game. Untuk itu guru dan orangtua perlu memahami seting lingkungan
belajar anak usia dini.
d. Asesmen Otentik
Untuk mengetahui perkembangan dan kemajuan belajar anak usia dini digunakan
Asesmen Otentik. Melalui pemantauan secara terus menerus, dalam berbagai konteks,
dan berdasarkan apa yang dapat dikerjakan dan dihasilkan anak, guru dan orangtua
dapat memberi bantuan belajar yang pas sehingga anak dapat belajar secara optimal.
Oleh karena itu asesmen otentik dilakukan secara terus menerus bersamaan dengan
kegiatan pembelajaran. Hasil karya anak, hasil pengamatan guru, dan informasi dari
orangtua diperlukan untuk memotret perkembangan belajar anak. Berbagai teknik dan
instrumen asesmen, seperti catatan anekdot (anecdotal record), catatan narative
(narrative record), catatan cepat (running record), sample kegiatan (event sampling),
dan dengan portofolio digunakan untuk memantau perkembangan anak.
e. Pemanfaatan Teknologi
Pemanfaatan teknologi untuk optimalisasi pembelajaran anak di era global juga
disertakan untuk membekali para calon guru bagaimana menggunakan teknologi
canggih untuk membelajarkan anak. Salah satu ciri masyarakat modern ialah melek
teknologi. Untuk itu sejak anak-anak mereka perlu diperkenalkan dengan produk
teknologi agar dapat beradaptasi secara aman dan ketertarikan untuk
mengembangkannya kelas. TV, Video, Radio, Kalkulator, Kulkas, Kompor gas,
Kamera, Dispenser, Mobil, Motor, dan Komputer merupakan barang keseharian yang
dijumpai anak. Untuk mengenalkan teknologi kepada anak, sekolah perlu bekerjasama
dengan orangtua dan masyarakat di sekitar sekolah. Pengenalan teknologi diharapkan
akan memberi wawasan dan juga menarik anak untuk mengembangkan cita-cita
(learning to be) untuk menjadi ahli dalam teknologi atau ahli dalam bidang tertentu.
Sesuai dengan bakat dan minatnya kelak anak ada yang menjadi ahli pertanian, ahli
komputer, ahli radio, ahli motor bakar, dan sebagainya. Produk teknologi, di samping
segi positifnya, juga memiliki segi negatif bila tidak digunakan dengan benar. Banyak
acara TV, program tayangan dalam bentuk VCD, DVD program dan internat yang
tidak baik untuk anak usia dini. Untuk itu guru dan orangtua perlu memahami
bagaimana cara menggunakan produk teknologi dengan benar agar tidak memberi efek
negatif pada anak.
f. Kerjasama Sekolah-Masyarakat
Institusi dan Guru PAUD tidak bias bekerja sendiri, tetapi harus menjalin
kerjasama yang baik dengan berbagai elemen, baik dengan kelompok profesional
PAUD, dengan orangtua anak, dengan doketer atau Puskesmas, Posyandu, dan dengan
masyarakat. Sekolah amat terbatas dalam memberikan layanan pendidikan kepada
anak. Peranan orangtua dan masyarakat di sekitar sekolah maupun secara luas amat
diperlukan. Untuk itu kerjasama antar guru di dalam satu sekolah, dalam profesi, dan
kerjasama dengan orangtua dan masyarakat sangat diperlukan. Berbagai fasilitas yang
ada di masyarakat, seperti kebun, perikanan, pertanian, bengkel, perpustakaan, bank,
stasiun kereta api, dan instansi lainnya sangat penting untuk PAUD. PAUD sebaiknya
memberi kaya pengalaman belajar pada anak dengan multikonteks seperti tersebut.
Trilogi pendidikan dari Ki Hadjar Dewantara menyatakan bahwa pendidikan
merupakan tanggungjawab bersama antara keluarga, sekolah, dan masyarakat. Oleh
karena itu kerjasama yang baik ketiga unsur tersebut dalam PAUD sangat diperlukan
g. Model-model Kurikulum PAUD

Pendidikan anak usia dini (early childhood education) merupakan suatu disiplin
ilmu pendidikan yang secara khusus memperhatikan, menelaah dan mengembangkan
berbagai interaksi edukatif antara anak usia dini dengan pendidik untuk mencapai
tumbuh kembang potensi anak secara optimal. Studi literatur menunjukkan bahwa
ilmu pendidikan anak usia dini menyajikan berbagai kajian akademik tentang berbagai
model isi dan proses pendidikan yang dapat diberikan dan dikembangkan pada anak
usia dini. Uraian pada bab 3 telah memberikan beberapa model yang dapat diterapkan
dan dikembangkan oleh para akademisi dan praktisi pendidikan anak usia dini pada
berbagai seting kelembagaan.
Sebagai rumpum keilmuan, pendidikan anak usia dini memiliki kerangka
ontologis, epistimologis dan aksiologis yang merupakan dasar suatu ilmu. Kerangka
ontologis pendidikan anak usia dini mencakup berbagai interaksi edukatif pada
wilayah situasi pendidikan (keluarga, masyarakat dan sekolah). Kajian ontologis ini
memberikan keluasan wilayah terapan dan pengembangan ilmu pendidikan anak usia
dini sehingga akan memiliki nilai guna (aksiologis) yang luas untuk berbagai
kepentingan dan tujuan. Pendidikan anak usia dini secara akademik dan praksis dapat
dipelajari, ditelah dan diterapkan serta dikembangkan dalam seting keluarga. Interaksi
edukatif antara anak usia dini dengan orang dewasa dalam keluarga merupakan salah
satu bentuk kajian khusus yang memberikan gambaran tentang isi dan proses
pendidikan yang dapat diterapkan dan dikembangkan dalam seting keluarga. Nilai
aksiologis dari gambaran isi dan proses pendidikan anak usia dini dalam keluarga
dapat dijadikan panduan dan perbandingan bagi orang tua maupun calon orang tua
untuk membimbing dan membina tumbuh kembang anak secara optimal dalam
lingkungan keluarga.
Ilmu pendidikan anak usia dini juga memberikan gambaran akademis dan praksis
tentang isi dan proses pendidikan yang terjadi antara anak usia dini dengan lingkungan
masyarakat. Pada lingkungan masyarakat ini sudah mulai muncul berbagai lembaga
pendidikan non formal yang memberikan perhatian khusus pada pengembangan anak
usia dini, seperti Bina Keluarga Balita, Posyandu, Taman Bermain, Sanggar Kreatvitas
anak dan Taman Pengasuhan Anak. Lembaga semi formal ini sudah tentu perlu dan

harus mempelajari dan menerapkan berbagai isi dan proses pendidikan pada anak usia
dini dengan benar sesuai dengan rujukan akademis yang secara khusus mempelajari
hal tersebut.
Disamping itu, rumpun ilmu pendidikan anak usia dini juga memberikan gambaran
akademis dan praksis tentang isi dan proses pendidikan dalam seting persekolahan.
Paradigma sekolah pada anak usia ini telah dipelajari, diteliti dan dikembangkan oleh
para ahli dengan menggunakan kerangka filosofis, model dan pendekatan yang
beraneka ragam. Keragaman ini memberikan pilihan model untuk diterapkan dan
dikembangkan oleh para akademisi dan praktisi pendidikan anak usia dini yang
bekerja pada seting sekolah seperti Taman Kanak-kanak dan Sekolah Dasar Kelas
awal (primary grade).
Dari sudut epistimologi, kajian tentang metodologi pembelajaran anak usia dini
telah dikembangkan dengan acuan filosofis, pendekatan dan model yang beraneka
ragam, termasuk didalamnya adalah kajian tentang model kurikulum untuk anak usia
dini. Sesuai dengan kerangka landasar filsafat yang telah dibahas sebelumnya,
pengembangan kurikulum anak usia dini secara garis besar dikelompokan dalam tiga
model.
Pendekatan pertama dilakukan dengan model proses pematangan (maturitional
models). Pendekatan ini didasarkan pada teori yang dikembangkan oleh Gessel, Freud
dan Erikson. Pendekatan kedua dikenal dengan model tingkah laku-lingkungan yang
didasarkan pada teori Skinner, Baer, Bijou dan Bandura. Pendekatan ketiga dilakukan
dengan menggunakan model interaksi yang didasarkan pada teori Piaget dan
Vygotsky. Ketiga pendekatan tersebut dapat dijelaskan secara global sebagai berikut :
1) Pendekatan Model Pematangan (Maturations Models)

Menurut pandangan ini, anak-anak memiliki blueprint (cetak biru) pola tingkah
laku tertentu. Perubahan tingkah laku terjadi sebagai hasil dari kematangan psikologis
(kesiapan) dan situasi lingkungan yang mengandung tingkah laku tertentu (tugas-tugas
perkembangan). Untuk menggunakan model tersebut beberapa hal yang harus
diperhatikan adalah sebagai berikut.
a) Aspek Administrasi
Lingkungan ruangan diperhitungkan untuk memberikan mobilitas maksimal bagi
perkembangan anak. Pusat-pusat pembelajaran hanya segala sesuatu yang telah
dibatasi (ditentukan) memiliki dampak terhadap perkembangan anak.
Perlengkapan ruangan diisi dengan bahan-bahan multi dimensi yang melayani
berbagai kegiatan ekpresi seperti bahasa, matematika, gerak dan estetika.
b) Aspek Pendidikan
Aktivitas terdiri dari unit dan tema yang luas yang didasarkan pada studi minat
anak. Anak-anak bebas memilih aktivitas yang diinginkan. Penyusunan aktivitas
didasarkan pada tema yang disusun melalui berbagai permainan. Strategi
pemberian motivasi dilakukan melalui motivasi instrinsik verbal misalnya do’a
(harapan). Anak-anak dibentuk dalam suatu kelompok yang heterogen. Pada saat
tertentu dilakukan secara homogen berdasarkan pada usia/tahap perkembangan.
Susunan kegiatan belajar yang fleksibel dirancang untuk memenuhi kebutuhan dn
minat anak-anak. Penjajakan pada kemampuan anak dilakukan melalui observasi
secara keseluruhan yang mencakup hal-hal yang bersifat fisik, kognitif dan afektif.
c) Evaluasi Program
Program dianggap berhasil jika anak-anak memperoleh kemajuan dalam hal fisik,
kognitif dan efektif.
2) Model Aliran Tingkah Laku-Lingkungan
Model ini didasarkan pada teori Skinner, Baer, Bijou dan Bandura. Menurut model
tersebut, anak-anak dilahirkan dengan suatu batu tulis kosong (blank slate), tingkah
laku anak yang pasif dibentuk oleh kondisi lingkungan. Perubahan tingkah laku terjadi
sebagai hasil dari penguatan peristiwa yang terencana dan yang tidak terencana. Dalam
melaksanakan model kurikulum seperti ini pada anak usia dini perlu diperhatikan hal-
hal berikut.
a) Komponen Administratif
Lingkungan ruangan diperhitungkan pada pusat perhatian anak serta menghindari
hal-hal yang akan mengganggunya. Daerah antara ruangan dibatasi secara jelas yang
seringkali dengan pembatas yang tinggi. Perlengkapan ruangan ditata berdasarkan
penajaman pada beberapa pusat perhatian serta terdiri bahan-bahan unidimensional
model yang menyajikan program tersendiri sesuai sasaran dan melayani satu bentuk
kegiatan ekspresi tertentu (misalnya bahasa).
Staf berkedudukan sebagai perencana dan pengendali berbagai situasi lingkungan.
Berbagai aktivitas yang dilakukan orang dewasa hampir seluruhnya digambarkan
sebagai miniatur tingkah laku. Pengajaran dilakukan langsung secara ekspositori pada
sejumlah unit kecil dari bahan-bahan materi yang diperoleh dari tugas-tugas besar dan
berjenjang (sequensial).
b) Aktivitas Pendidikan
Berbagai aktivitas yang berorientasi pada tujuan dirancang untuk mencapai
pembelajaran budaya secara khusus (biasanya budaya akademik yang alamiah). Materi
pembelajaran yang sama seringkali menjadi harapan untuk dikuasai oleh seluruh
murid. Berbagai aktivitas dihasilkan oleh bentuk pengajaran langsung yang dilakukan
guru, misalnya melalui latihan atau drill. Strategi pemberian motivasi dilakukan
dengan menggunakan sistem insentif. Pengelompokan anak disusun berdasarkan
kelompok homogen dari segi kemampuan yang dimiliki anak. Pengelompokan anak
disusun berdasarkan kelompok homogen dari segi kemampuan yang dimiliki anak.
c) Evaluasi Program
Program dianggap berhasil jika anak-anak memiliki prestasi belajar secara khusus
yang seringkali bersifat akademik seperti persipan untuk mengikuti sekolah
selanjutnya.
3) Model Interaksi
Model pengembangan kurikulum ini didasarkan pada konsep teori Piaget. Model
ini beranggapan bahwa perkembangan anak merupakan hasil perpaduan antara
heriditas dan pengaruh lingkungan. Perkembangan akan terjadi pada seseorang ketika
orang melakukan pengorganisasian diri yang dicapai pada tahap optimal oleh peristiwa
yang dieksperientasikan.
a) Komponen Administratif
Lingkungan ruangan dirancang untuk memberikan keuntungan pada anak-anak
dalam mencapai berbagai aktivitas. Pusat-pusat pembelajaran lebih dibatasi
dibandingkan dengan model pematangan tetapi anak-anak dapat berinteraksi antara
berbagai pusat pembelajaran. Perlengkapan pada setiap ruangan terdiri atas berbagai
bahan multi dimensi yang dapat dipergunakan anak melakukan eksplorasi,
memecahkan persoalan serta menemukan berbagai cara mengembangkan gagasan

yang bersifat konseptual. Perlengkapan yang disusun harus memenuhi kebutuhan anak
pada bahan-bahan kongkrit dan representatif.
Staf bertindak sebagai pemerhati munculnya berbagai pengalaman muncul pada
anak pada tahapan perkembangan tertentu. Pada suatu waktu, orang dewasa bertindak
aktif misalnya memberikan berbagai pengalaman baru pada anak namun pada
kesempatan lain bertindak pasif menunggu anak-anak mencapai tahapan pembelajaran
yang stabil. Orang dewasa juga sering menekankan bahasa yang harus dimiliki anak
untuk mengembangkan berbagai konsep.
b) Komponen Pendidikan
Aktivitas pendidikan menekankan pada pembelajaran yang bersifat heuristik,
misalnya strategi pemecahan masalah, elaborasi keterampilan dan teknik bertanya.
Situasi akademik sering dihadirkan melalui suatu unit atau tema. Berbagai rancangan
aktivitas pembelajaran ditunjukkan oleh strategi pemecahan masalah, elaborasi
keterampilan dan teknik bertanya. Situasi akademik sering dihadirkan melalui suatu
unit atau tema. Berbagai rancangan aktivitas an dengan menggunakan motivasi
instriksik, misalnya ‘epistemic curiosity ‘. Pengelompokan anak dilakukan secara
heterogen (kelompok yang berbeda) dari berbagai sudut pandangan. Anak-anak
banyak bekerja secara individual. Susunan aktivitas pembelajaran anak dilakukan
untuk mencapai penguasaan konsep yang bersifat temporal. Penentuan batas waktu
yang lama pada setiap situasi pembelajaran yang memungkinkan anak melakukan
berbagai kegiatan eksploratif.
c) Evaluasi program
Program dianggap berhasil jika anak-anak mencapai kemajuan pada tahap
perkembangan yang tinggi, misalnya pengetahuan fisik, pengetahuan logika
matematika, pengetahuan pembagian waktu temporal dan pengetahuan sosial.
B. Landasan Yuridis Fomal

Landasan yuridis digunakan sebagai dasar hukum kerangka kebijakan dalam
mengembangkan kurikukum PAUD, baik di tingkat negara (pemerintah) sebagai
pemegang amanah untuk memenuhi hak-hak dasar anak maupun tingkat pelaksana
PAUD. Landasan yuridis ini diharapkan akan membantu proses pengembangan
kurikulum PAUD dengan memperhatikan dan mengakomodasi kesepakatan yuridis,
khususnya dalam memenuhi kebutuhan anak pada aspek pendidikan, kesehatan dan
perlindungan anak. Beberapa landasan yuridis yang dijadikan acuan adalah sebagai
berikut.
1. Pembukan UUD 1945
…. Kemudian daripada itu untuk membentuk suatu Pemerintah Negara Indonesia
yang melindungi segenap bangsa Indonesia dan seluruh tumpah darah Indonesia
dan untuk memajukan kesejahteraan umum, mencerdaskan kehidupan bangsa dan
ikut melaksanakan ketertiban dunia yang berdasarkan kemerdekaan, perdamaian
abadi dan keadilan sosial, … Hak Asasi Manusia
Pasal 28 B ayat 2, “Setiap anak berhak atas kelangsungan hidup, tumbuh dan
berkembang serta berhak atas perlindungan dari kekerasan dan diskriminasi”.
3. Undang Undang RI No. 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional
Pasal 1 Butir 14
Pendidikan anak usia dini adalah suatu upaya pembinaan yang ditujukan kepada
anak sejak lahir sampai dengan usia enam tahun yang dilakukan melalui pemberian
rangsangan pendidikan untuk membantu pertumbuhan dan perkembangan jasmani
dan rohani agar anak memiliki kesiapan dalam memasuki pendidikan lebih lanjut.
Pasal 28
(1) Pendidikan anak usia dini diselenggarakan sebelum jenjang pendidikan dasar.
(2) Pendidikan anak usia dini dapat diselenggarakan melalui jalur pendidikan
formal, nonformal, dan/ atau informal.
(3) Pendidikan anak usia dini pada jalur pendidikan formal berbentuk Taman
Kanak-kanak (TK), Raudhatul Athfal (RA), atau bentuk lain yang sederajat.
(4) Pendidikan anak usia dini pada jalur pendidikan nonformal berbentuk
Kelompok Bermain (KB), Taman Penitipan Anak (TPA), atau bentuk lain yang
sederajat.
(5) Pendidikan anak usia dini pada jalur pendidikan informal berbentuk pendidikan
keluarga atau pendidikan yang diselenggarakan oleh lingkungan.
(6) Ketentuan mengenai pendidikan anak usia dini sebagaimana dimaksud dalam
ayat (1), ayat (2), ayat (3), dan ayat (4) diatur lebih lanjut dengan Peraturan
Pemerintah.
4. Undang Undang No. 23 Tahun 2002 Tentang Perlindungan Anak
Pasal 4
Setiap anak berhak untuk dapat hidup, tumbuh, berkembang, dan berpartisipasi
secara wajar sesuai dengan harkat dan martabat kemanusiaan, serta mendapat
perlindungan dari kekerasan dan diksriminasi.
Pasal 9
(1) Setiap anak berhak memperoleh pendidikan dan pengajaran dalam rangka
pengembangan pribadinya dan tingkat kecerdasannya sesuai dengan minat dan
bakatnya.
(2) Selain hak anak sebagaimana dimaksud dalam ayat (1), khusus bagi anak yang
menyandang cacat juga berhak memperoleh pendidikan luar biasa, sedangkan
bagi anak yang memiliki keunggulan juga berhak mendapatkan pendidikan
khusus.
5. World Fit For Children 2002
(1) Mencanangkan kehidupan yang sehat
(2) Memberikan pendidikan berkualitas
(3) Perlindungan terhadap aniaya, eksploitasi dan kekerasan
(4) Memerangi HIV/AIDS
6. Deklarasi Dakar Tentang Pendidikan Untuk Semua
(1) Memperluas dan memperbaiki keseluruhan perawatan dan pendidikan anak
usia dini, terutama bagi anak-anak yang sangat rawan dan kurang beruntung.
(2) Menjamin bahwa menjelang tahun 2015 semua anak, khususnya anak
perempuan, anak-anak dalam keadaan sulit dan mereka yang termasuk
minoritas etnik, mempunyai akses dan menyelesaikan pendidikan dasar yang
bebas dan wajib dengan kualitas baik.
(3) Menjamin bahwa kebutuhan belajar semua manusia muda dan orang dewasa
terpenuhi melalui akses yang adil pada program-program belajar dan
kecakapan hidup (life skills) yang sesuai.
(4) Mencapai perbaikan 50% pada tingkat keniraksaraan orang dewasa menjelang
tahun 2015, terutama bagi kaum perempuan, dan akses yang adil pada
pendidikan dasar dan berkelanjutan bagi semua orang dewasa.
(5) Menghapus disparitas gender dalam pendidikan dasar dan menengah
menjelang tahun 2005 dan mencapai persamaan gender dalam pendidikan
menjelang tahun 2015 dengan suatu fokus jaminan bagi perempuan atas akses
penuh dan sama pada prestasi dalam pendidikan dasar dengan kualitas yang
baik.
(6) Memperbaiki semua aspek kualitas pendidikan dan menjamin keunggulannya,
sehingga hasil-hasil belajar yang diakui dan terukur dapat diraih oleh semua,
terutama dalam keaksaraan, angka dan kecakapan hidup (life skills) yang
penting.
7. Peraturan Pemerintah RI No.19 Tahun 2005 Tentang Standar Nasional

Pendidikan
Pasal 29
(1) Pendidik pada pendidikan anak usia dini memiliki:
a. kualifikasi akdemik minimum difloma empat (D-IV) atau sarjana (S1)
b. latar belakang pendidikan tinggi di bidang pendidikan anak usia dini,
kependidikan lain, atau psikologi; dan
c. serfikatprofesi guru untu PAUD.
Pasal 30
(1) Pendidik pada TK/RA sekurang-kurangnya terdiri atas guru kelas yang
penugasannya ditetapkan oleh masing-masing satuan pendidikan sesuai
dengan keperluan.
Pasal 38
(1) Kriteria untuk menjadi kepala TK/RA meliputi:
a. Berstatus sebagai guru TK/RA;
b. Memiliki kualifikasi akademik dan kompetensi sebagai agen pembelajaran
sesuai ketentuan perundang-undangan yang berlaku;
c. Memiliki pengalaman mengajar sekurang-kurangnya 3 (tiga) tahun di
TK/RA; dan
d. Memiliki kemampuan kepemimpinan dan kewirausahaan di bidang
pendidikan.
C. Landasan Empirik
Anak-anak memiliki berbagai kebutuhan mulai dari kebutuhan dasar sampai
kebutuhan lanjut, sebagaimana diungkapkan dalam teori Maslow. Anak-anak yang
berangkat ke sekolah dalam kondisi kenyang, cukup tidur dan istirahat, serta batin
yang senang menunjukkan motivasi belajar yang tinggi, aktif, dan ceria. Sebaliknya
anak-anak yang ke sekolah dalam kondisi lapar, kurang tidur, atau sedang galau
batinnya menunjukkan motivasi yang rendah, tidak aktif, dan pemurung. Oleh karena
itu orangtua, satuan PAUD, dan Pemerintah perlu memperhatikan dan memastikan
bahwa kebutuhan dasar anak terpenuhi. Di satuan PAUD yang memberi jaminan anak-
anak memperoleh makanan dan minuman yang cukup dan bergizi menunjuk-kan anak-
anak tampak lebih sehat, aktif, dan motivasi belajarnya tinggi.
Berbagai penelitian PAUD telah dilakukan untuk mengungkap bagaimana
pendidikan yang baik bagi anak usia dini. Penelitian Erikson mengungkapkan bahwa
perlakuan terhadap anak usia dini memiliki efek jangka panjang. Perlakuan yang baik
yang sesuai keinginan anak pada usia satu tahun akan menyebabkan anak berkembang
menjadi orang yang mampu mempercayai orang lain, dan sebaliknya jika perlakuan
tidak menyenangkan akan menyebabkan anak tidak mempercayai orang lain. Banyak
kasus di TK di mana anak-anak yang dicaci hasil karyanya di depan kelas
menyebabkan anak-anak tersebut ngambek tidak mau masuk kelas atau mau masuk
kelas tetapi harus ditunggui oleh orangtuanya. Untuk itu pada tahap awal, guru harus
mampu menyakinkan setiap anak bahwa ia diterima, disayangi, dan dilindungi
sehingga ia merasa aman dan nyaman agar anak dapat mengaktualisasikan potensinya
dengan baik.
Stimulasi yang tepat atau sesuai dengan perkembangan anak akan merangsang
anak untuk belajar, menumbuhkan rasa ingin tahu, dan mengaktifkan fungsi-fungsi
otaknya. Di satuan PAUD yang senantiasa menghadirkan obyek belajar yang menarik,
seperti anak ayam, anak kucing, menanam biji dan mengamati bagaimana ia tumbuh
menjadikan anak-anak bersemangat melakukan kegiatan, banyak bertanya, dan
menimbulkan rasa ingin tahu. Sebaliknya jika kegiatan yang sama dan diulang-ulang
akan membuat anak cepat bosan dan ingin keluar dari kegiatan yang dilakukan. Oleh
karena itu kegiatan yang konkret, hands on, menarik dan menantang akan
menstimulasi anak untuk aktif berpikir dan terlibat.
Bantuan orangtua, terutama ibu dalam kegiatan belajar anak sangat penting bagi
pendidikan anak usia dini. Rene Spitz membandingkan dua kelompok anak yang
diasuh di taman pengasuhan anak di penjara dan taman pengasuhan anak hilang dan
yatim piatu. Kedua kelompok mendapat makanan, pakaian, dan pemeriksaan
kesehatan. Perbedaan antara keduanya adalah pada sentuhan kasih sayang ibu. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa anak-anak di panti asuhan yatim piatu dan anak hilang
memperlihatkan perkembangan fisik, emosi, dan mentalnya kalah jauh dengan anak
panti asuhan penjara. Mereka belum bisa berjalan dan berbicara dengan baik pada usia
tiga tahun. Hal ini menunjukkan bahwa asuhan, kasih sayang, dan stimulasi amat
penting bagi perkembangan anak.
Anak-anak dapat belajar kecakapan hidup menuju kemandirian jika dilatih dengan
baik. Anak-anak TK Montessori di Amerika Serikat dilatih dengan baik kecakapan
hidup yang diperlukan untuk hidup sehari-hari. Anak-anak belajar memakai dan
menali sepatu, memakai celana dan baju dengan memasang kancing dan menutup
resleting (zipper). Mereka juga dilatih makan dan minum, membersihkan dan
merapikan diri serta memakai berbagai peralatan sederhana. Ternyata hasilnya anak-
anak cepat mandiri dan mampu menolong dirinya sendiri.

BAB III
TEMUAN DAN PEMBAHASAN
A. Kajian Dokumen
Dokumen yang dikaji dalam kegiatan ini mencakup :
1. Kurikulum 2004 Standar Kompetensi PAUD TK/RA (Puskur, 2004)
2. Kurikulum 2004 Standar Kompetensi TK/RA (Direktorat TK/SD, 2005).
3. Acuan Menu Pembelajaran Generik (Direktorat PAUD, 2002).
4. Standar Perkembangan Dasar PAUD (Draft PAUD 2006)
5. Standar Perkembangan Anak Lahir s/d 6 Tahun (Draft 17 Nop 2006).
6. Kerangka Dasar Kurikulum PAUD (Draft 17 Nop 2006)
7. Pedoman Pengembangan Silabus di TK/RA (2005).
8. Pedoman Pembelajaran di TK/RA (2005)
9. Pedoman Penilaian di TK (2005).
10. Dokumen PKB TK (1994)
Hasil kajian terhadap masing-masing dokumen tersebut dapat digambarkan sebagai

berikut.
1. Dokumen Standar Kompetensi PAUD TK & RA (Dokumen 1,2 dan 10)
Secara umum isi dokumen ini hanya dapat dipertimbangkan sebagai salah satu
alternatif dalam merumuskan standar kompetensi lulusan dan standar isi untuk PAUD
dan beberapa konsep dapat dijadikan dasar untuk standar proses. Dokumen ini hanya
ditujukan untuk lembaga PAUD jalur formal (TK dan RA) sesuai dengan direktorat
teknis yang menghasilkannya. Hampir 80% isi standar kompetensi TK/RA tersebut
mengadopsi standar perkembangan dalam GBPKB TK 1994 hanya saja terjadi
beberapa perubahan nama dan pengelompokan kemampuan, misalnya dalam GBPKB
TK 1994 dikenal pengembangan sikap/perilaku (disiplin, moral Pancasila, sikap
beragama, perasaan/emosi dan kemasyarakatan) dan dalam standar kompetensi
dikelompokkan menjadi dua, yaitu bidang pengembangan moral-agama dan sosial
emosi. Selain dua bidang pengembangan tersebut, terdapat 4 bidang pengembangan
lainnya, yakni bidang pengembangan bahasa, kognitif, fisik-motorik dan seni.
Dokumen No. 2 merupakan penyempurnaan dari dokumen No.1 maka secara

keseluruhan substansinya sama, seperti terlihat pada pendahuluan yang meliputi
rasional, pengertian, fungsi dan tujuan, ruang lingkup, standar kompetensi lintas
kurikulum, standar kompetensi TK dan RA, pendekatan pembelajaran dan penilaian,
dan rambu-rambu. Pada kedua dokumen tersebut ruang lingkup kurikulum TK dan RA
meliputi 6 (enam) aspek perkembangan, yaitu: Moral dan nilai-nilai Agama; Sosial,
Emosional dan Kemandirian; Berbahasa; Kognitif; Fisik/motorik dan Seni.
Kompetensi dasar, hasil belajar, dan indikator juga sama, hanya ada sedikit perbedaan
pada rumusan indikator dan peristilahan dalam mengelompokkan aspek
perkembangan. Aspek perkembangan dikelompokkan menjadi dua kelompok. Pada
dokumen No.1, aspek perkembangan Moral dan nilai-nilai Agama; Sosial, Emosional
dan Kemandirian dikelompokkan ke dalam pembentukan perilaku dan pembiasaan;
pada dokumen No.2 kedua aspek tersebut dikelompokkan ke dalam bidang
pengembangan pembiasaan. Sedangkan aspek perkembangan berbahasa, kognitif,

fisik/motorik, dan seni pada kedua dokumen dikelompokkan ke dalam kemampuan
dasar.
Secara khusus dokumen tersebut belum memberikan gambaran pada masing-masing

bidang pengembangan, terutama tentang makna, tujuan, prinsip pengembangan dan
ruang lingkup standar perkembangannya. Dalam dokumen ini juga terdapat standar
kompetensi yang tumpang tindih atau overlap antara isi KD, HB dan Indikator pada
bidang pengembangan fisik motorik (khususnya motorik kalus) dengan pengembangan
seni (halaman 23-25 dan 34-35). Rumusan kompetensi dasar pada masing-masing
bidang pengembangan belum memperhatikan tata cara dan syarat dari rumusan
kompetensi yang benar karena terdapat satu rumusan mengandung dua atau lebih
kompetensi yang diinginkan. Cakupan aspek dari suatu dimensi perkembangan yang
diakomodasi oleh hasil belajar (HB) belum mencerminkan aspek yang sesuai dengan
kajian akademik pada bidang tersebut (misalnya bidang Bahasa mencakup aspek
mendengar/menyimak, berbicara, pra-membaca dan pra-menulis). Dalam bagian lain
di setiap bidang pengembangan terdapat urutan kompetensi, HB dan indikator yang
belum tertata secara gradatif, terutama pada pengembangan kognitif (matematika) dan
seni (motorik halus).
Dalam dokumen ini masih ditemukan kurang lengkapnya aspek-aspek standar

kompetensi kurikulum 2004, padahal kurikulum ini merupakan penyempurnaan dari
kurikulum sebelumnya. Kurikulum 2004 baru diperuntukkan bagi TK yang hanya
menjangkau anak-anak usia 4 – 6 tahun. PAUD yang dipandang mengakomodasi
kebutuhan anak usia sejak lahir sampai dengan 6 tahun (khusus lahir - 4 tahun) belum
terakomodasi dalam kurikulum ini. Untuk itu perlu ada kajian mendalam tentang tugas
perkembangan anak Indonesia untuk usia lahir – 4 tahun.
Dokumen Kurikulum 2004 Standar Kompetensi, Pedoman Pengembangan Silabus,

Pedoman Pembelajaran dan Pedoman Penilaian belum terintegrasi secara menyeluruh,
nampak dokumen ini masih terpisah-pisah (mungkin dibuat oleh Tim yang tersendiri).
Untuk itu keempat dokumen tersebut perlu disinkronisasi. Untuk memberi contoh
kepada guru, model pembelajaran dan penilaian dibuat merujuk satu SK tertentu
sehingga menyatu. Bidang pengembangan pembiasaan sebagai aspek yang
dikembangkan guru masih sulit untuk diukur, hal ini karena kriteria penilaian dalam
bidang pengembangan pembiasaan ini belum ada. Selain bidang pengembangan
pembiasaan, bidang pengembangan kemampuan dasar, yaitu kemampuan berbahasa,
kognitif, fisik-motorik dan seni perlu diperjelas indikator-indikatornya agar sesuai
dengan tahap perkembangan dan kebutuhan anak.
Selain dokumen Kurikulum 2004 Standar Kompetensi juga dianalisis dokumen

penyerta lainnya, yaitu: dokumen Pedoman Pengembangan Silabus di TK/RA,
Pedoman Pembelajaran di TK/RA dan Pedoman Penilaian di TK/RA. Hasil kajian
dokumen tersebut dapat digambarkan sebagai berikut.
i. Dokumen Pedoman Pengembangan Silabus di TK/RA

Silabus merupakan bentuk penjabaran kurikulum ke dalam bentuk program
pembelajaran yang lebih konrkit. Oleh karena itu esensi silabus yang perlu
diberikan, sedangkan format silabus boleh beragam. Selain itu, dokumen silabus
baru diperuntukkan bagi TK/RA belum menjangkau PAUD. Di dalam dokumen ini
diuraikan tentang dua model pembelajaran TK, namun belum jelas bagaimana
pelaksanaannya. Contoh SKH dan SKM dalam pedoman pengembangan silabus ini
belum jelas sehingga guru-guru mengalami kesulitan dalam membuat program
pembelajaran. Selain itu, pemetaan program semester yang ada hanya program
pembiasaan saja, sedangkan program pengembangan kemampuan dasar belum
terpetakan secara jelas.
ii. Dokumen Pedoman Pembelajaran di TK/RA

Pedoman pembelajaran ini baru diperuntukkan bagi TK/RA usia 4 – 6 tahun,
belum menjangkau PAUD. Dalam dokumen ini ditemukan terlalu banyak buku
pedoman sehingga cukup menyulitkan kerja guru di lapangan. Secara umum
metode-metode pembelajaran untuk anak TK bisa saja diadaptasikan untuk
pembelajaran anak-anak TB/KB, namun harus dilakukan secara hati-hati
mengingat tingkat perkembangan mereka berbeda. Untuk TB/KB pengalaman
belajar lebih penting dibanding hasil belajarnya. Pembelajaran yang mengundang
rasa ingin tahu anak dan mengajak anak untuk terlibat aktif dalam pembelajaran
sangat diharapkan. Pemanfaatan potensi alam di sekitar satuan pendidikan perlu
dioptimalkan agar anak belajar dari konteks kehidupan kesehariannya.
iii. Dokumen Pedoman Penilaian di TK/RA

Dokumen pedoman penilaian di TK/RA ini juga baru diperuntukkan bagi anak usia
4 – 6 tahun belum menjangkau PAUD. Dalam pedoman ini ada beberapa hal yang
perlu diperbaiki. Di lapangan guru cukup mengalami kesulitan dalam
melaksanakan penilaian karena dipandang terlalu banyak format instrumen
penilaian yang harus dibuat dan dilaksanakan, selain itu, guru belum memahami
seutuhnya penilaian seperti apa yang dimaksudkan dalam pedoman ini. Banyaknya
format penilaian dipandang menyulitkan dan contoh-contoh penilaian yang
dituangkan dalam pedoman tersebut seringkali dianggap sebagai sebuah ketentuan
atau suatu keharusan yang harus diikuti. Selain penjelasan penggunaan format
tersebut, esensi penilaian menjadi amat penting untuk dipahami guru. Teknik-
teknik penilaian otentik yang lebih banyak menggunakan observasi dan antibias
lebih penting untuk dipahami guru ketimbang format-format tersebut.
2. Standar Perkembangan Dasar PAUD

Acuan perkembangan anak usia dini masih mengacu pada literatur asing, sehingga ada
kemungkinan tidak semuanya sesuai dengan tingkat perkembangan anak Indonesia.
Setiap anak di setiap negara bahkan setiap daerah memiliki kultur dan budaya yang
spesifik. Teori ekologis memperkuat hal litu, di mana pola pikir dan perilaku anak
sangat dipengaruhi oleh lingkungan spesifiknya. Anak-anak di daerah pantai di Papua
umumnya sudah biasa main air dan berenang di laut sejak kecil. Anak-anak di hutan
pedalaman lebih mengenal berbagai jenis tumbuhan dan hewan. Oleh karena itu perlu
kajian perkembangan anak Indonesia, baik yang bersifat umum maupun spesifik untuk
setiap daerah agar dapat mejadi acuan standar perkembangan anak usia dini di
Indonesia.
3. Acuan Menu Pembelajaran Generik pada PAUD

Dokumen Acuan Menu Pembelajaran Generik merupakan salah satu dokumen yang
dikembangkan oleh Direktorat Pendidikan Anak Usia Dini yang dipergunakan dalam
lingkup PAUD non formal. Dokumen ini memberikan penjelasan tentang standar
perkembangan dan proses pembelajaran yang disarankan untuk anak usia dini. Ide
mengembangkan menu pembelajaran generik cukup baik terutama sebagai acuan
minimal bagi kegiatan pembelajaran untuk anak usia dini. Namun demikian perlu
diberi pemahaman pada guru PAUD bahwa menurut DAP (NAEYC, 1998) mengacu
pada dua hal yaitu kelompok usia dan kebutuhan individual. Menu pembelajaran
generik merupakan konsep dasar pembelajaran yang masih harus diadaptasikan dengan
kebutuhan anak pada rentang usia tertentu dan dengan kebutuhan individual anak.
Oleh karena itu, perlu ada contoh-contoh penerapan menu pembelajaran generik
tersebut dalam pembelajaran. Dalam dokumen ini, standar perkembangan telah
disusun secara bergradasi berdasarkan tahapan usia anak walaupun dalam beberapa
aspek perkembangan belum tertata secara jelas perbedaan standar perkembangan dari
satu tahapan usia ke tahapan usia berikutnya. Beberapa indikator kemampuan suatu
bidang pengembangan tidak memperlihatkan karakteristik kompetensi perkembangan
melainkan menggambarkan program atau stimulasi perkembangan (halaman 30).
4. Kerangka Dasar Kurikulum PAUD

Dokumen ini memberikan gambaran tentang beberapa konsep yang dapat dijadikan
bahan kajian dalam dokumen KTSP PAUD, baik terkait dengan standar isi, standar
proses, standar pengelolaan, standar penilaian dan standar pendidik. Dalam dokumen
ini belum dirumuskan tujuan pengembangan dokumen secara jelas (halaman 3). Selain
itu, penjelasan tentang landasan PAUD masih belum menyentuh esensi berbagai
landasan dalam menyelenggaraan PAUD. Pada landasan filosofis belum memberikan
pilihan alternatif filosofis yang dapat diadopsi dan diadaptasi oleh para penyelenggara
PAUD. Disamping itu, landasan keilmuan PAUD seharusnya lebih ditekankan pada
kajian ilmu pembelajaran yang sesuai (appropriate) dengan anak usia dini. Landasan
keilmuan ini sebaiknya dipisahkan dengan landasan psikologis yang akan dijadikan
landasan isi perkembangan dan proses pembelajaran pada anak usia dini. Dalam
dokumen ini terdapat penjelasan yang masih rancu antara bidang pengembangan
dengan materi pembelajaran (halaman 13-15).
5. Standar Perkembangan Dasar PAUD

Judul ini dinilai masih rancu karena belum ditemukan peristilahan perkembangan
dasar. Oleh karena itu, istilah umum yang harus dipertimbangkan adalah Standar
Kompetensi Perkembangan atau Standar Perkembangan. Dalam dokumen ini, terdapat
isi rasional pada bab Pendahuluan seharusnya memberikan dan menjadi dasar
pemikiran pemilihan aspek perkembangan serta isi perkembangan yang menjadi fokus
pembahasan didalamnya. Selain itu, beberapa sub bab juga tidak sesuai ditempatkan
dalam dokumen ini, misalnya tentang prinsip dan kurikulum). Istilah Standar
Perkembangan Akhir Usia (SKAU) dapat dijadikan pilihan istilah untuk memadankan
dengan istilah Standar Kompetensi Lulusan (SKL). Konsep SKAU akan menjadi dasar
dalam penyusunan Standar Isi Perkembangan (SIP) yang dijabarkan lagi menjadi
Standar Kompetensi Perkembangan (SKP) dan kompetensi perkembangan (KP). SKP
merupakan padanan istilah Standar kompetensi dan KP (kompetensi perkembangan)
menjadi padanan dari kompetensi dasar (KD).
B. KAJIAN LAPANGAN
Komponen-komponen yang terkait dengan kajian lapangan adalah hal-hal yang terkait
dengan Kurikulum 2004 Standar Kompetensi, Pedoman Pengembangan Silabus,
Pedoman Pembelajaran, dan Pedoman Penialian termasuk alat dan cara penilaian,
tema, SKM, SKH, program pembelajaran di taman penitipan anak, dan penanganan
anak berkebutuhan khusus. Berikut ini digambarkan hasil kajian pelaksanaan di
lapangan berbagai dokumen.
1. Kurikulum 2004 Standar Kompetensi

Dalam pelaksanaan Kurikulum 2004 pada umumnya guru kurang memahami
setiap indikator yang telah ditentukan, selain itu, guru juga kurang memahami
empat kegiatan dalam pembiasaan yaitu: kegiatan rutin, spontan, teladan dan
terprogram. Para praktisi juga mengalami kesulitan dalam menghubungkan antara
standar kompetensi, kompetensi dasar dan indikator dengan tema-tema kehidupan
ke dalam silabus pembelajaran maupun rencana pelaksanaan pembelajaran.
Disamping itu, para guru juga mengalami kesulitan dalam menjabarkan dan
memetakan susunan standar kompetensi, kompetensi dasar, hasil belajar dan
indikator karena belum diperhatikan gradasi perkembangannya.
2. Proses Pembelajaran
Proses pembelajaran terbagi dalam dua aspek, pertama bidang pengembangan
pembiasaan dan kedua pengembangan kemampuan dasar yang terdiri atas
kemampuan berbahasa, kognitif, sain, fisik-motorik, dan seni
Dalam pelaksanaan kegiatan bidang pengembangan pembiasaan di lapangan guru

masih mengalami kesulitan mengukur atau melakukan penilaian terutama dalam
kegiatan spontan dan tauladan. Selain itu, pembiasaan-pembiasaan yang diberikan
atau dilakukan di sekolah tidak berkesinambungan dengan pelaksanaan di rumah.
Kurangnya pengetahuan orang tua tentang permasalahan anak menjadi aspek lain
yang perlu mendapat perhatian karena perlakuan guru di sekolah perlu disesuaikan
dengan apa yang dilakukan orang tua di rumah.
Dalam pengembangan kemampuan dasar berbahasa, guru masih mendominasi

pembicaraan dan kurang memberi kesempatan pada anak untuk mengemukakan
pendapatnya secara lisan. Kurangnya pemahaman guru dan orang tua tentang
aspek-aspek yang harus dikembangkan dalam berbahasa serta kurangnya
pemahaman guru tentang metode-metode pembelajaran berbahasa membuat
kemampuan berbahasa anak masih belum berkembang dengan baik.
Dalam pengembangan kemampuan kognitif, guru masih minim menguasai konsep-

konsep tentang matematika untuk anak, tahapan perkembangan kognitif anak,
minimnya pemahaman guru tentang 7 jalur matematika (bentuk, bilangan, ukuran,
pola, estimasi, statistik dan geometri). Akibatnya pembelajaran belum berkembang
secara optimal.
Dalam pengembangan kemampuan dasar sains, guru kurang mengakomodasi

kebutuhan anak khususnya dalam mengeksplorasi lingkungan sekitar anak. Selain
itu penyajian yang kurang kreatif, menarik dan tidak ada unsur sain dalam
pembelajaran menjadikan anak masih minim dalam kemampuan sainsnya.
Dalam pengembangan kemampuan dasar fisik motorik, masih banyak sekolah

yang tidak mempunyai lahan bermain yang luas sehingga kemampuan dan
kebutuhan anak dalam fisik motorik belum berkembang optimal.

Dalam pengembangan kemampuan dasar seni, guru kurang memahami tahapan-
tahapan motorik halus anak, selain itu guru juga kurang memberikan kesempatan
pada anak untuk berekspresi.
Dalam proses kegiatan belajar mengajar/pembelajaran, masih ditemukan

kurangnya dukungan orang tua dan masyakarat atau lingkungan sekitar bagi
pengembangan model-model pembelajaran yang inovatif, mereka cenderung sulit
menerima perubahan pembelajaran yang dilakukan guru. Selain itu, adanya
tuntutan atau target pencapaian yang berlebihan dari orang tua dan masyarakat
khususnya Sekolah Dasar (SD) tertentu yang mensyaratkan tamatan TK sudah
mampu membaca, menulis dan berhitung (calistung). Kenyataan di lapangan
ditemukan banyak SD yang memperioritaskan kemampuan calistung sebagai
syarat awal masuk SD. Model pengelolaan proses pembelajaran di lapangan hanya
terbatas pada model sudut atau area kegiatan (untuk PAUD formal) dan model
pembelajaran BCCT (untuk PAUD non formal).
3. Alat dan Cara Penilaian

Dalam alat dan cara penilaian, ditemukan adanya format-format evaluasi yang
kurang efektif untuk dilakukan di lapangan mengingat keterbatasan kemampuan
guru dalam melakukan penilaian. Guru mengehendaki format penilaian yang
disederhanakan dan memudahkan membuat rekapitulasi perkembangan anak
dengan baik dan dapat dipertanggung jawabkan.
4. Tema
Dalam pengembangan tema-tema pembelajaran, masih ditemukan kurangnya
pemahaman guru dalam mengembangkan subtema yang sesuai dengan kondisi
sekolah masing-masing. Disamping itu, para guru juga mengalami kesulitan
menghubungkan tema dengan indikator (dari Hasil Belajar dan Kompetensi Dasar)
bidang pengembangan. Terlebih lagi jika acuan yang dipergunakan dalam
mengembangkan tema adalah acuan menu pembelajaran yang belum memberikan
ilustrasi pengembangan silabusnya.
5. Satuan Kegiatan Mingguan (SKM)

Dalam menyusun Satuan Kegiatan Mingguan (SKM), guru masih mengalami
kesulitan dalam penyusunan rencana pembelajaran, guru belum mampu
menentukan atau membuat kegiatan-kegiatan yang bervariatif sehingga kegiatan
dirasakan membosankan bagi anak. Selain itu, dalam perencanaan SKM belum
dicantumkan kolom media/referensi yang dapat mendukung tema secara detail.
6. Satuan Kegiatan Harian (SKH)

Dalam menyusun Satuan Kegiatan Harian (SKH), guru-guru masih mengalami
kesulitan dalam memilih metode-metode yang tepat bagi pelaksanaan suatu
kegiatan. Selain itu, kurangnya kemampuan guru dalam membuat perencanaan
pembelajaran yang menarik dan terintegrasi. Disamping itu, para guru juga
mengalami kesulitas dalam mengembangkan SKH (RPP) yang menggunakan
berbagai model yang variatif.

7. Program Pembelajaran di Taman Penitipan Anak
Untuk program pembelajaran di Taman Penitipan Anak, kurikulum PAUD belum
tersosialisasikan dengan baik di lapangan. Hal ini menuntut kemampuan guru
untuk mempelajarinya. Masih banyak tenaga-tenaga pengajar PAUD yang belum
memiliki ijazah atau berlatar belakang PAUD. Ketidakjelasan konsep dan aturan
bagi sasaran PAUD menimbulkan masalah saling tarik menarik peserta didik.
PAUD menganggap anak usia 0-8 tahun sebagai sasaran pendidikan sementara
pada jalur formal TK/RA menganggap usia 4-6 tahun menjadi sasaran
pendidikannya.
8. Penanganan Anak Berkebutuhan Khusus

Penanganan anak berkebutuhan khusus belum dilakukan secara memadai di
lapangan. Ditemukan anak-anak berkebutuhan khusus belum mendapatkan layanan
yang maksimal. Kurangnya kemampuan guru dalam membimbing anak
berkebutuhan khusus dan masih rendahnya kepedulian dan pemahaman orang tua
tentang anak berkebutuhan khusus menjadi belum tepatnya pendidikan dan
pelayanan yang diberikan kepada mereka.
C. PEMBAHASAN
Dokumen PAUD yang berkaitan dengan Kurikulum 2004 Standar Kompetensi,
Pedoman Pengembangan Silabus, Pedoman Pembelajaran dan Pedoman Penilaian
banyak digunakan di lembaga PAUD formal (TK/RA) sedangkan Menu Pembelajaran
Generik digunakan di lembaga PAUD non formal (Kelompok Bermain dan Taman
Penitipan Anak). Persoalan dasarnya dokumen tersebut dibuat oleh banyak Tim dari
berbagai otoritas seperti Puskur, Direktorat TK-SD serta Direktorat PAUD. Sebagai
akibatnya banyak hal yang berbeda dari berbagai dokumen tersebut untuk aspek yang
sama. Perbedaan tesebut terjadi karena belum adanya ”blueprint” yang sama yang
menjadi acuan bersama pengembangan PAUD di Indonesia. Untuk itu diperlukan
suatu kerjasama antar otoritas tersebut (Puskur, Direktorat PAUD, Direktorat TK-SD,
Direktorat Dikti, serta Direktorat Mapenda) untuk menyusun suatu dokumen
”INDUK” pengembangan PAUD di Indonesia yang menjadi dasar bersama seluruh
institusi pengembangan PAUD dan Pendidikan Guru-PAUD. Buku ”INDUK” tersebut
tentu dilandasi oleh berbagai acuan dasar seperti filosofi pengembangan manusia
Indonesia seutuhnya sebagaimana termaktub dalam GBHN, hasil-hasil penelitian
tentang perkembangan anak Indonesia di berbagai aspek perkembangan, serta analisis
kondisional PAUD di Indonesia.
Dokumen PAUD yang banyak jumlahnya tersebut berbeda-beda karena mangacu pada
referensi yang berbeda-beda. Oleh karena itu, perlu ada keseragaman acuan,
khususnya tentang bidang pengembangan anak usia dini di Indonesia. Diperlukan
penelitian tentang perkembangan anak Indonesia pada umumnya dan tiap daerah dan
suku khususnya agar PAUD memiliki acuan yang lebih sesuai dengan perkembangan
anak Indonesia. Kesalahan dalam penentuan perkembangan anak Indonesia
menyebabkan standar kompetensi dan kompetensi dasar yang disusun tidak valid
karena tidak sesuai dengan kondisi riil anak Indonesia.

Penentuan Standar Kompetensi Akhir Usia (SKAU) di PAUD yang sepadan dengan
Standar Kompetensi Lulusan (SKL) selain didasarkan hasil penelitian perkembangan
anak Indonesia juga sebaiknya dibuat secara utuh mulai lahir sampai 8 tahun, sehingga
ada benang merah atau kesinambungan kompetensi antara PAUD (TPA, KB, dan
TK/RA) dengan kelas 1, 2, dan 3 Sekolah Dasar. Untuk itu perlu kerjasama antara
Direktorat PAUD, Direktorat TK-SD, dan Puskur dalam mewujudkan hal tersebut.
Banyak guru dan lembaga PAUD formal (TK/RA) dan PAUD non formal(TPA dan
KB) tidak menerima dan mempelajari berkas Kurikulum secara utuh. Ada yang hanya
memperoleh Kurikulum (Standar Kompetensi) saja, Pedoman Pengembangan Silabus
saja, atau Pedoman Penilaian saja. Sebagai akibatnya pemahaman akan kurikulum
bersifat parsial. Di samping itu naskah dan perubahan kurikulum beserta perangkat
untuk implementasinya memerlukan penjelasan lebih lanjut melalui sosialisasi kepada
lembaga dan guru PAUD. Sebagai akibatnya, banyaknya naskah PAUD menimbulkan
kebingungan bagi para guru. Untuk itu, naskah yang ada perlu disertai penjelasan dan
contoh yang konkrit di samping adanya program sosialisasi.
Dalam penyusunan dan pengembangan panduan KTSP PAUD perlu menelusuri

berbagai pedoman dan referensi pendukung, terutama landasan akademik yang
dijadikan acuan. Beberapa dokumen yang dimaksud adalah GBPKB TK, Standar
Kompetensi TK/RA, Acuan Menu Pembelajaran dan Kerangka Dasar Kurikulum
PAUD. Berdasarkan kajian tersebut dapat disusun dan dikembangkan Standar
Kompetensi Akhir Usia PAUD (SKAU PAUD), Standar Isi (Standar Isi
Perkembangan PAUD), Standar Proses, Standar Penilaian dan Standar lainnya.

BAB IV
KESIMPULAN DAN REKOMENDASI
A. Kesimpulan
1. Pada ketiga dokumen, yaitu Kurikulum 2004 Standar Kompetensi TK/RA versi
Puskur dan versi Direktorat TK/SD serta Menu Pembelajaran Generik terdapat 6
(enam) aspek perkembangan yang sama substansinya, yaitu Moral dan Nilai-nilai
Agama; Sosial, Emosional dan Kemandirian; Berbahasa; Kognitif; Fisik/ motorik;
dan Seni. Namun ada sedikit perbedaan pada pengelompokan aspek
perkembangan.
¾ Aspek perkembangan dikelompokkan menjadi dua kelompok. Pada dokumen
versi Puskur, aspek perkembangan Moral dan Nilai-nilai Agama; Sosial,
Emosional dan Kemandirian dikelompokkan ke dalam Pembentukan Perilaku
dan Pembiasaan. Sedangkan versi Direktorat TK/SD kedua aspek
perkembangan tersebut dikelompokkan ke dalam Bidang Pengembangan
Pembiasaan. Aspek perkembangan berbahasa, kognitif, fisik/motorik, dan seni
pada kedua dokumen (versi Puskur dan Direktorat) dikelompokkan ke dalam
Kemampuan Dasar.
¾ Secara substansi aspek perkembangan pada Menu Pembelajaran Generik sama
dengan aspek perkembangan pada Kurikulum 2004 Standar Kompetensi
(dokumen versi Puskur dan versi Direktorat TK/SD), tetapi ada perbedaan
dalam perumusan kemampuan, yaitu pada Menu Pembelajaran Generik hanya
ada indikator kemampuan yang sudah disusun secara bergradasi sesuai dengan
usia perkembangan anak (lahir s.d. 6 tahun) pada masing-masing bidang
pengembangan. Sedangkan pada Kurikulum 2004 terdapat kompetensi dasar,
hasil belajar, dan indikator. Di samping itu, pada menu pembelajaran generik
juga memuat program layanan kesehatan dan gizi anak dini usia (lahir – 6
tahun) yang mencakup Gizi Seimbang dan Deteksi Dini Pertumbuhan Anak.
2. Urutan kompetensi pada Kurikulum 2004 Standar Kompetensi TK/RA belum
tersusun secara gradual (berurutan) sesuai tahapan perkembangan anak khususnya
dalam bidang kognitif, sains, matematika dan seni. Disamping itu juga belum
sesuai dengan landasan teoritis (landasan psikologis), terutama dalam hal
penyusunan gradasi perkembangan dan lingkup perkembangan.
3. Dalam Standar Kompetensi TK/RA terdapat tumpang tindih (overlapping) antara
kompetensi pada bidang pengembangan fisik motorik dengan bidang
pengembangan seni.
4. Kompetensi (indikator) anak usia dini pada dokumen Menu Pembelajaran Generik
dari Direktorat PAUD sudah tersusun secara gradual berdasarkan usia anak.
Namun belum tersusun sesuai dengan aspek perkembangan dan tahapan
perkembangan pada setiap bidang pengembangan.
5. Dokumen Kurikulum 2004 Standar Kompetensi dari direktorat TK SD, belum
diungkapkan konsep yang lengkap tentang bidang pengembangan yang mencakup
pengertian, tujuan, ruang lingkup dan struktur kompetensi pada masing-masing
bidang pengembangan. Demikian juga yang dikeluarkan oleh Puskur dan
direktorat PAUD.

6. Pengelompokan kompetensi pada seluruh naskah (3 naskah) belum
menggambarkan lingkup aspek perkembangan pada setiap bidang pengembangan.
Misalnya: dalam bidang pengembangan kemampuan berbahasa, hanya terdapat 1
(satu) kompetensi dasar yang meliputi aspek-aspek perkembangan yang banyak.
Hal ini tidak sesuai dengan hakikat kurikulum berbasis kompetensi khususnya
dalam pengertian kompetensi sehingga bisa terukur.
7. Bidang pengembangan jasmani (motorik kasar) secara konseptual, seharusnya
berada dalam bidang pengembangan tersendiri seperti GBPKB TK tahun 1994
tidak digabung atau dicampuradukkan.
8. Beberapa komponen dari 8 SNP telah disusun dalam bentuk kerangka dasar
kurikulum PAUD namun masih perlu disempurnakan.
9. Terlalu banyak format penilaian sehingga membingungkan para praktisi di
lapangan.
B. Rekomendasi
1. Jangka Pendek
a. Naskah akademik PAUD seharusnya disusun dalam naskah tersendiri sehingga
menjadi landasan yang kuat untuk pengembangan 8 (delapan) Standar Nasional
Pendidikan untuk PAUD.
b. Perlu segera dituntaskan naskah SKAU (SKL PAUD) dan SIP (SI PAUD) yang
didasarkan pada landasan akademik (landasan teoritis) & hasil kajian lapangan.
c. Perlu dilakukannya riset perkembangan anak usia dini Indonesia sebagai acuan
empirik dalam menyusun SKAU dan SIP.
d. Perlu dilakukan revisi terhadap kerangka dasar kurikulum PAUD dan judulnya
sebaiknya diubah menjadi Panduan/Pedoman Penyelenggaraan PAUD sesuai
dengan isinya.
e. Dokumen Standar Perkembangan Anak Lahir – 6 Tahun PAUD perlu
diperbaikai secara menyeluruh dan disesuaikan dengan naskah akademik
(tinjauan teoritik).
f. Dokumen pedoman pengembangan silabus untuk PAUD seharusnya menjadi
bagian dari dokumen standar proses pembelajaran yang mencakup (1)
perencanaan proses pembelajaran, yang meliputi pengembangan tema dan
jaringannya, penyusunan silabus pembelajaran dengan menggunakan
pendekatan tematik, dan menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran, (2)
pelaksanaan proses pembelajaran yang disesuaikan dengan acuan
pengembangan proses pengembangan yang dilakukan masing-masing satuan
pendidikan anak usia dini, (3) Standar proses pembelajaran TK dapat
mengakomodasi dokumen pembelajaran di TK dan dokumen perencanaan dan
proses pembelajaran di TK.
2. Jangka Panjang
a. Perlu adanya buku “INDUK” yang merupakan “blueprint” pengembangan
pendidikan anak usia dini di Indonesia. Buku ini menjadi acuan bagi semua
instansi terkait seperti Direktorat TK SD, Direktorat PAUD, dan Puskur serta
Perguruan Tinggi dalam merancang dan mengembangkan PAUD.

b. Perlu disusun tahapan perkembangan anak mulai dari usia lahir sampai 8
(delapan) tahun sebagai dasar penentuan SK dan KD untuk SD kelas awal
sehingga ada kesinambungan kompetensi antara TB/KB, TK/RA.
c. Perlu dikembangkan komponen Standar Nasional Pendidikan untuk PAUD
yang didasarkan pada naskah akademik (misalnya standar proses, pengelolaan
& penilaian).
d. Perlu dikembangkan model-model KTSP PAUD agar dapat menjadi pilihan
bagi lembaga penyelenggara PAUD.

DAFTAR PUSTAKA
Bodrova, E. & Leong, L. J. (1996). Tools of the Mind: A Vygotskian approach to early
childhood education. Englewood Cliffs, NJ: Merrill Publishing Company.
Black, J. et all. (1995). The Young child: Development from Birth through Age Eight. New
York: Merrill Publishing Co.
Brazelton, T. Berry. (199). How the brain and mind develop in the first five years. New
York, NY: Batam Books.
Bredekamp, S. & Rosegrant, T. (Eds). (1992). Reaching Potentials: appropriate

Curriculum and Assessment for Young Children. V-1. Washington, DC.: NAEYC.
Brewer, J. A. (1995). Introduction to Early Childhood Education: prekindergarten to

primary grades. New York: Allyn & Bacon
Buzan, T. (1989). Use both sides of your brain. New York, NY: Penguin Book.
Departeman Pendidikan Nasional (2004). Kurikulum 2004: Standar Kompetensi

Pendidikan Anak Usia Dini Taman Kanak-Kanak Dan Raudhatul Athfal. Jakarta:
Departeman Pendidikan Nasional
Departeman Pendidikan Nasional (2005). Kurikulum 2004: Standar Kompetensi

Pendidikan Anak Usia Dini Taman Kanak-Kanak Dan Raudhatul Athfal.
Jakarta:Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar Dan Menengah
Departeman Pendidikan Nasional (2007). Kerangka Dasar Kurikulum PAUD. Jakarta:

Departeman Pendidikan Nasional
Departeman Pendidikan Nasional (2007). Standar Perkembangan Dasar Pendidikan Anak

Usia Dini. Jakarta: Departeman Pendidikan Nasional
Departeman Pendidikan Nasional (2007). Standar Perkembangan Anak Lahir S.D 6

Tahun. Jakarta: Departeman Pendidikan Nasional
Departeman Pendidikan Nasional (2005). Pedoman Pengembangan Silabus Di Taman

Kanak-Kanak. Jakarta:Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar Dan
Menengah
Departeman Pendidikan Nasional (2005). Pedoman Pembelajaran Di Taman Kanak-

Kanak. Jakarta:Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar Dan Menengah
Direktorat Pendidikan Anak Dini Usia (2002). Acuan Menu Pembelajaran Pada
Pendidikan Anak Dini Usia. Jakarta: Diektorat Jenderal Pendidikan Luar Sekolah
Dan Pemuda.
Gallagher, J.M. & Reid, D.K. (1981). The Learning Theory of Piaget and Inhelder.
Monterey, CA: Brooks/Cole.

Gessell, A.L. & Ames, F. (1940). The mental growth of preschool child. New York:
Macmillan.
Gardner, Howard (1983). Frames of Mind. New York: Basic Books.
Gardner, Howard (2004). “Multiple Intelligences”. http://tip.psychology.org/gardner.html
Hall, N. (1987). The Emergence of Literacy. Portsmouth, NH.: Heineman.
Isenberg, J.P. & Jalongo, M.R. (1993). Creative Expression and Play in The Early
childhood Curriculum. New York: Macmillan Publishing Co.
Meliala, A. (2004). Anak ajaib: temukan dan kembangkan keajaiban anak anda melalui
kecerdasan majemuk. Yogyakarta: PT Andi.
Piaget, J. (1970). The Science of Education and the Psychology of the Child. NY:
Grossman.
Puckett, M. B & Black, J. K. (1994). Authentic Assessment of The Young Child. New
York: Macmillan College Publishing Company.
Saphiro, M. S. (1983). Child’s garden: The kindergarten movement from Froebel to

Dewey. University Park, Pensylvania: The Pensylvania State University Press.
Semiawan, C. R. Dan Alim, Dj. (2002). Petunjuk layanan dan pembinaan kecedersan
anak. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.
Slamet Suyanto (2005). Konsep Dasar Pendidikan Anak Usia Dini. Jakarta: Direktorat
Jenderal Pendidikan Tinggi.
Slamet Suyanto (2005). Pembelajaran Untuk Anak TK. Jakarta: Direktorat Jenderal
Pendidikan Tinggi.
Spodek, B. (Ed.) (1986). Kindergarten: Exploring the knowledge-base expanding the

curriculum. New York: Teachers College Press.
Sugeng Santoso (2002). Pendidikan Anak Usia Dini. Jakarta: Yayasan Citra Pendidikan
Indonesia.
Vygotsky, Lev S.(2004) Social Development Theory.

http://tip.psychology.org/vygotksky.html
Wolfinger, D.M. (1994). Science and Mathematics in Early Childhood Education. New
York: Harper Collins College Publisher.

Kajian Kurikulum PAUD

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Kajian Kurikulum PAUD

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

NASKAH AKADEMIK

KAJIAN KEBIJAKAN KURIKULUM

DEPARTEMEN PENDIDIKAN NASIONAL

Kepala Pusat Kurikulum

Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 i

Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 ii

BAB II LANDASAN PAUD

BAB III TEMUAN DAN PEMBAHASAN

Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 iii

Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 1

Kurikulum PAUD dibutuhkan dalam rangka memenuhi kebutuhan perkembangan

2. Undang-undang nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.

Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 3

A. Landasan Akademis (Teoritis)

Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 4

Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 5

Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 6

Tujuan pendidikan diarahkan untuk mencapai suatu kehidupan yang demokratis.

Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 9

Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 10

a. Pemahaman tentang konsep perkembangan anak didik dapat diperoleh melalui

Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 13

Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 15

Perkembangan anak menyangkut hal-hal nyata yang dapat diamati, dilihat.

Menurut hukum kesiapan (law of readness), hubungan antara stimulus dan

Teori kedua dari rumpun behaviorisme adalah conditioning atau stimulus-

Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 16

Selain konsep psikologi perkembangan, perkembangan anak dan psikologi

Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 17

Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 18

5. Hakikat Anak Usia Dini

Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 19

b. Cara Belajar Anak Usia Dini

6. Hakikat Pendidikan Anak Usia Dini (PAUD)

Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 20

c. Seting Lingkungan Belajar

Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 21

g. Model-model Kurikulum PAUD

Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 23

1) Pendekatan Model Pematangan (Maturations Models)

Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 25

B. Landasan Yuridis Fomal

7. Peraturan Pemerintah RI No.19 Tahun 2005 Tentang Standar Nasional

Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 29

Hasil kajian terhadap masing-masing dokumen tersebut dapat digambarkan sebagai

Dokumen No. 2 merupakan penyempurnaan dari dokumen No.1 maka secara

Kajian Kebijakan Kurikulum PAUD – Tahun 2007 30

Secara khusus dokumen tersebut belum memberikan gambaran pada masing-masing

Dalam dokumen ini masih ditemukan kurang lengkapnya aspek-aspek standar

Dokumen Kurikulum 2004 Standar Kompetensi, Pedoman Pengembangan Silabus,

Selain dokumen Kurikulum 2004 Standar Kompetensi juga dianalisis dokumen

i. Dokumen Pedoman Pengembangan Silabus di TK/RA

ii. Dokumen Pedoman Pembelajaran di TK/RA

iii. Dokumen Pedoman Penilaian di TK/RA

2. Standar Perkembangan Dasar PAUD

3. Acuan Menu Pembelajaran Generik pada PAUD

4. Kerangka Dasar Kurikulum PAUD

5. Standar Perkembangan Dasar PAUD

1. Kurikulum 2004 Standar Kompetensi

Dalam pelaksanaan kegiatan bidang pengembangan pembiasaan di lapangan guru

Dalam pengembangan kemampuan dasar berbahasa, guru masih mendominasi

Dalam pengembangan kemampuan kognitif, guru masih minim menguasai konsep-

Dalam pengembangan kemampuan dasar sains, guru kurang mengakomodasi

Dalam pengembangan kemampuan dasar fisik motorik, masih banyak sekolah