Wacana HBML3203

http://ramlibinyahya.blogspot.
com/2011/02/satu-
pendekatan-komunikatif-dalam.html
snin, 2011 Februari 07

SATU PENDEKATAN KOMUNIKATIF DALAM PENGAJARAN
KARANGAN BERFORMAT: SATU CADANGAN
Assalamualaikum cikgu Mazlan bin Mat, dari salah sebuah sekolah di daerah Marang,
Terengganu...
Saya juga tidak jelas tentang 2 perkara dalam soalan yang dikemukakan melalui e-mel
cikgu, tetapi saya cuba memperjelas berdasarkan andaian saya:
1. Pengajaran tatabahasa wacana...mungkin merujuk penggunaan wacana dan jenis-
jenisnya.
2. Penulisan karangan berformat umum...mungkin merujuk karangan yang memerlukan
format (surat kiriman rasmi, surat kiriman tidak rasmi, wawancara, laporan, berita,
ucapan, perbahasan, dll)
Itu andaian saya sahaja...saya memohon maaf jika salah tanggapan ini.
Jika wacana yang dicari, saya mencadangkan cikgu membaca buku Tatabahasa Dewan
Edisi Ketiga (2008:524-529) DBP. Maksud wacana dan 5 jenis wacana yang boleh
digunakan dalam apa-apa juga penulisan sama ada di sekolah rendah atau sekolah
menengah.
Tentang penulisan karangan berformat itu, cikgu pilihlah yang mana satu cadangan di
atas tu. jika cikgu memilih ucapan...saya mencadangkan penggunaan pendekatan
komunikatif supaya pelajar pelbagai kumpulan boleh menghasilkan tugasan ini.
Contoh:
Andaikan satu kelas ada 36 orang pelajar...pecahkan kepada 6 kumpulan...setiap
kumpulan ada pelajar pandai, pelajar sederhana, dan pelajar lemah. Tajuknya ialah
Langkah-langkah untuk membanteras jenayah di negara kita. Minta pendapat pelajar dan
bimbing 3 langkah untuk membanteras jenayah...catat dalam peta minda di papan hitam
atau LCD. Terima jawapan jika lebih daripada 3 langkah
1.Bincangkan tugasan yang perlu diberikan secara kelas.

2.Sediakan 6 sampul tugasan yang berbeza-beza soalan:
K1: Andaikan anda sebagai Ketua Polis Daerah. Anda diminta untuk menyampaikan
ucapan tentang Langkah-langkah Mengurangkan Jenayah di Negara Kita. Tetamu yang
hadir dalam majlis ini ialah, Pengetua, Pengerusi PIBG, guru-guru, dan pelajar. (Sila tulis
ucapan alu-aluan yang sesuai)...pelajar diminta menulis ucapan alu-aluan dalam kertas
mahjong atau taip dalam lap top...ikut kreativiti cikgu.Bimbing penggunaan wacana
dalam hasil penulisan pelajar.
ucapan tentang Langkah-langkah Mengurangkan Jenayah di Negara Kita. Pelajar diminta
mengolah isi satu (Contoh: Pihak polis perlu memantau kawasan yang lebih kerap
berlaku jenayah) dalam kertas mahjong atau taip dalam lap top...ikut kreativiti cikgu.
Bimbing penggunaan wacana dalam hasil penulisan pelajar
ucapan tentang Langkah-langkah Mengurangkan Jenayah di Negara Kita. Pelajat diminta
mengolah isi dua (Contoh:Pihak berkuasa perlu memasang lebih banyak CCTV (Kamera
Litar Tertutup)dalam kertas mahjong atau taip dalam lap top...ikut kreativiti cikgu.
Bimbing penggunaan penanda wacana dalam hasil penulisan pelajar.
ucapan tentang Langkah-langkah Mengurangkan Jenayah di Negara Kita. Pelajar
mengolah isi tiga (memperbanyak aktiviti masyarakat untuk mengurangkan jenayah)
dalam kertas mahjong atau taip dalam lap top...ikut kreativiti cikgu. Bimbing penggunaan
wacana dalam hasil penulisan pelajar.
ucapan tentang Langkah-langkah Mengurangkan Jenayah di Negara Kita. Pelajar diminta
mengolah isi empat (Contoh:Pihak kerajaan perlu mengenakan hukuman yang lebih berat
kepada penjenayah) dalam kertas mahjong atau taip dalam lap top...ikut kreativiti cikgu.
Bimbing penggunaan wacana dalam hasil penulisan pelajar.
K6: K1: Andaikan anda sebagai Ketua Polis Daerah. Anda diminta untuk menyampaikan
ucapan tentang Langkah-langkah Mengurangkan Jenayah di Negara Kita. Tetamu yang
hadir dalam majlis ini ialah, Pengetua, Pengerusi PIBG, guru-guru, dan pelajar. (Sila tulis
penutup yang sesuai)...pelajar diminta menulis penutup dan masukkan pantun yang sesuai
dalam kertas mahjong atau taip dalam lap top...ikut kreativiti cikgu. Bimbing penggunaan
wacana dalam penulisan pelajar.
Selepas aktiviti menulis dalam kumpulan, setiap wakil kumpulan akan bergerak:
Seorang ahli K1 pergi K2 untuk mengambil maklumat hasil penulisan, K2 ke K3, K3 ke

K4, K4 ke K5, K5 ke K6, K6 ke K1 (setiap ahli dalam kumpulan masing-masing ke
berada di setiap kumpulan dalam kelas untuk mendapat semua maklumat yang ditulis
dalam kertas mahjong)...wakil ini akan membentangkan hasil kumpulan lain dalam
kumpulan sendiri dan mencantumkan maklumat yang diperoleh...berlakunya komunikasi
antara ahli kumpulan dgn ahli kumpulan lain.
Secara ringkasnya: semua pelajar dapat menyediakan satu ucapan yang lengkap hasil
perkongsian maklumat tadi dan berlakunya komunikasi beberapa hala: pelajar dgn
pelajar, pelajar dgn guru, pelajar dgn bahan. Adanya pembentangan lisan dan bilik darjah
oleh pelajar dan penerangan guru. Adanya aktiviti menulis yang dilakukan oleh pelajar.
Guru sebagai fasilitator.
Jika perlukan maklumat lanjut sila hubungi saya: cikgu Ramli 0137242909
Dicatat oleh RAMLI BIN YAHYA di 01:59
Sunday, May 24, 2009
Keberkesanan Kaedah Koperatif Dalam Pengajaran Menulis Karangan
Fakta Dan Naratif Dalam Kalangan Pelajar Bukan Melayu
BAB 1
PENGENALAN
Latar Belakang Kajian

Proses menulis karangan merupakan kemahiran yang paling sukar untuk dikuasai (Nik
Safiah Karim, 2004; Abdul Shukor Shaari, 2001) berbanding dengan kemahiran-
kemahiran bahasa yang lain dan banyak orang tidak mahir menulis (Ahmad Khair Mohd.
Nor, 2005). Kemahiran mengarang juga dikatakan kemahiran tertinggi dalam peringkat
kemahiran bahasa dan paling sinonim dengan mata pelajaran Bahasa Melayu (Nawi
Ismail, 2002). Oleh yang demikian, proses menulis memerlukan aktiviti pemikiran iaitu
pemikiran sebelum menulis karangan, semasa menulis karangan, dan proses pemikiran
yang dialami selepas karangan dihasilkan (Suppiah Nachiappan, 2006). Ismail Ahmad
(2004) menegaskan bahawa penulisan adalah aktiviti kognitif yang dilakukan oleh orang
yang berilmu serta menekankan penyebaran ilmu. Untuk menguasai tujuan tersebut,
pengajaran bahasa memerlukan masa dan peluang yang sesuai bagi menjadikan murid
penulis terbaik. Dalam penghasilan penulisan karangan, murid-murid mengalami dua
proses iaitu proses dalaman dan proses luaran (Siti Zaleha M. Hashim, 2005). Justeru,
proses pengajaran dan pembelajaran kemahiran menulis seharusnya dilaksanakan dengan
berkesan (Roselan Baki, 2003).
Penguasaan kemahiran menulis bukan hanya bergantung kepada bakat semata-mata

malah dipengaruhi juga oleh pengajaran menulis yang bersistem dan berkesan (Yahya
Othman, 2005; Ahmad Khair Mohd. Nor, 2005). Oleh itu, dalam pengajaran kemahiran
menulis, penguasaan peringkat asas adalah dimulakan dengan menulis huruf, perkataan,
ayat dan akhirnya sebuah wacana yang dapat difahami apabila dibaca (Yahya Othman,
2005). Dalam penghasilan sesebuah penulisan, pengarang juga perlu menyampaikan idea
secara jelas, tepat, dan berkesan. Pemilihan kata perlu disesuaikan dengan tujuan
karangan sama ada untuk tujuan perbahasan, memujuk, memberi pendapat, atau untuk
bercerita. Perkembangan isi dan huraian juga dibuat dalam bentuk perenggan yang
mencirikan kesatuan sesebuah karangan. Oleh itu, murid perlu mendapat pendedahan dan
mengetahui teknik menulis yang baik semasa di bangku sekolah. Penguasaan kemahiran
menulis juga dapat membantu memantapkan penggunaan bahasa yang mengandungi nilai
estetika seperti yang terdapat dalam penulisan karangan fakta, naratif, sajak, pantun dan
sebagainya. Namun, kegagalan dalam menguasai kemahiran menulis mengakibatkan
pelajar sukar hendak menyatakan mesej dalam bentuk tulisan.
Haron (1990) dalam Yap Kim Fatt (1991) berpendapat bahawa penulisan melibatkan
kemahiran menyampaikan maklumat, idea, perasaan, dan pandangan yang terdapat dalam
pemikiran penulis melalui bahasa dan bukan sekadar menyusun atau menggubah
perkataan, frasa dan ayat. Kemahiran mengarang mampu dikuasai oleh sesiapa sahaja
sekiranya terdapat pengubahsuaian kurikulum dan juga penyediaan bahan pengajaran
yang sesuai (Faridah Serajul Haq dan rakan-rakan, 2001). Proses pengajaran dan
pembelajaran kemahiran menulis juga perlu diberi perhatian bagi menjamin
kecemerlangan pencapaian penulisan dalam kalangan murid. Dalam pelaksanaan
pengajaran dan pembelajaran, guru seharusnya memiliki pengetahuan kandungan,
pengatahuan am, kemahiran pedagogi dan sikap yang menggalakkan pembelajaran agar
pengajaran mereka berkesan (Syed Lutfi Syed Hamzah, 1994).
Sukatan Pelajaran Bahasa Malaysia Semakan (2003), menegaskan bahawa tumpuan
dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Malaysia (BM) ialah supaya murid dapat
menggunakan BM secara berkesan dalam kehidupan harian, bidang pekerjaan dan
sebagai bahasa ilmu untuk pembelajaran seumur hidup. Selain itu, dalam pengajaran
bahasa khususnya penulisan, guru juga perlu mempertimbangkan pelbagai gaya
pembelajaran, minat dan kecerdasan yang berbeza antara satu sama lain dalam kalangan
murid dengan menggunakan strategi berpusatkan murid.
Kementerian Pelajaran berusaha untuk menerapkan kemahiran berfikir dalam kalangan

pelajar dengan memberi penekanan kepada proses kognitif dalam isi pelajaran dan
pengetahuan. Proses kognitif seperti yang terkandung dalam kurikulum dikembangkan
melalui isi kandungan yang dipelbagaikan dari segi pendekatan, strategi berfikir serta
mempunyai kualiti intelek yang tinggi. Dalam konteks pelaksanaan Kurikulum
Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM), guru harus melakukan penerapan nilai murni,
dan penggunaan bahan yang merentas pelbagai disiplin dalam proses pengajaran
(Roselan Baki, 2003). Teknik pengajaran guru juga mestilah sesuai dengan kebolehan
murid dengan mengambil kira penggunaan kaedah pembelajaran berasaskan kajian masa
depan, kecerdasan pelbagai dan konsep konstruktivisme untuk meningkatkan minat
murid terhadap pelajaran. Penggunaan pendekatan pembelajaran koperatif merupakan
satu daripada ciri pembelajaran konstruktivisme yang membolehkan murid memiliki
lebih kemahiran sosial. Pembelajaran secara konstruktivisme juga membolehkan murid
memperoleh beberapa kemahiran seperti lebih berfikir, lebih memahami, lebih
mengingati, berkeyakinan, berinteraksi dan menyeronokkan (Pusat Perkembangan
Kurikulum 2001).
Kaedah pengajaran yang digunakan dalam kelas menjadi salah satu faktor yang
membuatkan murid menjadi pasif dan kurang berinteraksi sesama rakan dalam
melakukan tugasan. Oleh itu, salah satu teknik yang dapat membantu guru dan murid
dalam melancarkan proses pengajaran dan pembelajaran ialah menggunakan Kaedah
Pembelajaran Koperatif (KPK). KPK merujuk kepada kaedah pengajaran yang
memerlukan murid yang terdiri daripada pelbagai kebolehan bekerjasama dalam
kumpulan kecil untuk mencapai satu matlamat yang sama (Slavin, 1982).
Sasaran utama adalah tahap pembelajaran yang maksimum bukan sahaja untuk diri
sendiri, tetapi juga untuk rakan-rakan yang lain. Lima unsur asas dalam pembelajaran
koperatif iaitu saling bergantung antara satu sama lain secara positif, saling berinteraksi
secara bersemuka, akauntabiliti individu atas pembelajaran diri sendiri, kemahiran
koperatif, dan pemprosesan kumpulan. Pembelajaran koperatif menjadi popular pada
tahun 1980-an kerana positifnya terhadap pencapaian iaitu yakin diri, kedinamikan
pergaulan antara individu dan motivasi diri (Mahzan Arshad, 2003). Strategi ini juga
menegaskan bahawa murid seharusnya tidak dibezakan dengan warna kulit, keturunan,
agama, jantina mahupun mental masing-masing (Kamaruddin Tahir, 2005). Semangat
kerjasama, tolong menolong dan bertindak sebagai satu pasukan perlu dibajai dalam diri
murid agar menjadikan murid lebih faham, yakin dan seronok untuk belajar (Johnson &
Johnson, 1989).
Pernyataan Masalah
Dalam proses penulisan, masalah yang sering dihadapi oleh seseorang ialah untuk
memulakan penulisan. Memulakan penulisan bukanlah sekadar persoalan kebolehan
semata-mata atau soal pengetahuan tentang sesuatu kerana pakar yang berpengetahuan
dan berkemahiran pun turut menghadapi masalah yang serupa (Flower, 1985 dalam
Roselan Baki, 2003).
Kelemahan dalam menulis karangan adalah salah satu punca murid gagal mencapai
keputusan yang baik dalam peringkat Peperiksaan Menengah Rendah (PMR) mahupun
peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM). Penguasaan bahasa yang lemah dalam
kalangan murid Cina menyebabkan pencapaian mereka dalam bidang akademik rendah
kerana mereka tidak dapat menyatakan sesuatu dengan baik dan berkesan melalui tulisan.
Penutur bahasa Melayu keturunan Cina adalah yang paling banyak menghadapi masalah
gangguan bahasa ibunda dan pengaruh dialek tempatan dalam penguasaan bahasa (Abd.
Aziz Abd. Talib, 2000). Hal ini disebabkan struktur bahasa Cina berbeza dengan Bahasa
Malaysia.
Selain itu, terdapat juga murid yang lemah dan berada pada tahap minimum dalam
penulisan. Murid kurang mampu untuk mengarang dengan baik tanpa bantuan guru. Ini
berlaku terutamanya bagi karangan berbentuk fakta dan karangan berbentuk naratif.
Pemeriksaan terhadap beberapa buah karangan yang ditulis oleh murid dalam ujian di
sekolah memperlihatkan bahawa pencapaian dalam penulisan karangan murid-murid
tersebut tidak mencapai tahap yang memuaskan. Mereka kekurangan idea untuk
menghasilkan karangan. Kemahiran penulisan dalam kalangan murid bukan Melayu
kurang memuaskan dari segi ejaan, pemilihan kata (diksi), kosa kata, struktur ayat, jenis
ayat dan sebagainya.
Kelemahan murid dalam penulisan karangan juga tidak dapat dinafikan dengan kaedah
yang digunakan oleh guru semasa mengajar menulis dalam kelas. Kaedah pengajaran
yang digunakan dalam kelas menjadi salah satu faktor yang membuatkan murid menjadi
pasif dan kurang berinteraksi sesama rakan dalam melakukan tugasan (Roselan Baki,
2003). Cara dan gaya pengajaran guru dalam kelas lebih kepada memberi pendedahan
secara menyeluruh tentang sesuatu tajuk dan mengamalkan pendekatan membincangkan
isi untuk menghabiskan sukatan pelajaran. Tambahan pula, suasana dalam kelas lebih
berorentasikan peperiksaan iaitu memberi penekanan kepada pencapaian akademik
semata-mata.
Kebanyakan guru memainkan peranan utama dalam pengajaran kemahiran penulisan

khususnya dalam memberikan isi-isi karangan. Murid-murid kurang dilatih untuk
meneroka maklumat sendiri melalui pelbagai bahan sumber. Selalunya guru mengawal
dari segi isi, bukan berperanan membantu menyaring dan menyusun maklumat yang telah
diterokai oleh mereka. Kawalan begini sebenarnya akan mendorong murid terlalu banyak
bergantung kepada guru. Keadaan ini seterusnya menyebabkan murid kurang
berkemahiran untuk mengarang.
Objektif Kajian
Kajian ini dijalankan untuk meneliti keberkesanan Kaedah Pembelajaran Koperatif
(KPK) dalam pengajaran aspek kemahiran menulis karangan fakta dan karangan naratif
dalam kalangan murid bukan Melayu . Objektif kajian ini seperti di bawah:
Mengenal pasti pencapaian penulisan karangan jenis fakta dan naratif dalam pra ujian.
Mengenal pasti pencapaian penulisan karangan jenis fakta dan naratif dalam pasca ujian.
Mengenal pasti sama ada wujud perbezaan pencapaian dalam penulisan karangan jenis
fakta.
Mengenal pasti sama ada wujud perbezaan pencapaian dalam penulisan karangan jenis
naratif.
Mengenal pasti sama ada wujud perbezaan pencapaian dalam penulisan jenis fakta dan
naratif dalam pra ujian dan pasca ujian.
Persoalan Kajian
Sejauh manakah tahap pencapaian penulisan karangan dalam pra ujian?

Sejauhmanakah tahap pencapaian penulisan karangan dalam pasca ujian?
Adakah terdapat perbezaan yang signifikan tahap pencapaian penulisan karangan jenis
fakta antara pra ujian dengan pasca ujian?
naratif antara pra ujian dengan pasca ujian?
Adakah terdapat perbezaan yang signifikan tahap pencapaian penulisan karangan antara
jenis fakta dengan naratif dalam pra ujian dan pasca ujian?
Kepentingan kajian
Kemahiran menulis memberi peluang kepada murid menyampaikan buah fikiran mereka
dengan berkesan kepada pembaca (Liew Siew Lin, 2003 dalam Yahya Othman 2005).
Sekiranya kemahiran menulis tidak dikuasai sebaik-baiknya, tidak mustahil bahawa
walaupun perkembangan teknologi maklumat bergerak dengan pantas, namun kita akan
tertinggal Tanpa keupayaan menulis yang tinggi, kemahiran dan kepakaran seseorang
akan tenggelam kerana tidak dapat disebarkan, dibuktikan dan dikaji (Maharom Mamat,
2000). Justeru, kajian ini diharap dapat memberi maklumat tentnang keberkesanan
kemahiran menulis karangan fakta dan karangan naratif kepada murid, guru-guru dan
juga para penyelidik pada masa akan datang.
Hasil kajian ini penting untuk membantu para murid yang mempunyai masalah tidak
berminat untuk belajar, prestasi merosot, murid tidak aktif dalam proses pengajaran dan
pembelajaran dan pelajar yang sering menimbulkan masalah disiplin dalam bilik darjah.
Oleh yang demikian, kajian ini dijalankan untuk mengenalpasti masalah-masalah yang
dihadapi oleh pelajar-pelajar bukan Melayu, di sebuah Sekolah Menengah Kebangsaan di
daerah Klang, Selangor dalam penguasaan kemahiran menulis karangan fakta dan
karangan naratif.
Kepada guru-guru BM, kajian ini mendedahkan kaedah pengajaran koperatif yang boleh
dicuba dalam pengajaran menulis karangan BM. Justeru, kajian ini diharap akan menjadi
satu amalan kepada guru-guru BM dan mencuba kaedah baru dalam pengajaran
penulisan. Dengan cara ini, pengajaran dan pembelajaran BM menjadi lebih menarik.
Kajian ini juga diharap dapat menambah koleksi bahan rujukan tentang penyelidikan
yang dijalankan dalam bidang penulisan pada masa akan datang yang boleh dijadikan
sumber rujukan kepada para penyelidik.
Batasan Kajian
Kajian ini memberi penekanan kepada keberkesanan KPK dalam penulisan karangan
fakta dan karangan naratif BM dalan kalangan murid tingkatan dua. KPK digunakan
kerana kaedah ini lebih menekankan pembelajaran secara kumpulan yang bersesuaian
dengan saranan agar aktiviti kumpulan dititikberatkan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Kajian ini menggunakan kaedah eksperimental satu kumpulan eksperimen
(KE). Kumpulan eksperimen ini ditadbirkan dua jenis ujian iaitu praujian dan pasca ujian
bagi membandingkan tahap penguasaan menulis karangan fakta dan karangan naratif.
Kajian ini melibatkan sampel yang terdiri daripada 40 orang murid bukan Melayu
tingkatan dua di sebuah sekolah menengah di daerah Klang, Selangor. Data dianalisis
menggunakan perisian “SPSS” Versi 1.5. Ujian-t digunakan untuk mengukur sama ada
wujud keberkesanan antara dua min iaitu pra ujian dan pasca ujian.
Definisi Operasional
Kajian ini melibatkan penggunaan beberapa istilah dan konsep yang perlu dijelaskan.
Antara istilah dan konsep yang digunakan ialah:
Keberkesanan pembelajaran
Perkataan ‘keberkesanan’ berasal daripada ‘kesan’. Kamus Dewan (2002:663) ‘Kesan’
membawa maksud tanda yang ditinggalkan oleh sesuatu, bekas sama ada kebaikan atau
keburukan. Manalaka ‘keberkesanan’ membawa maksud berkesannya sesuatu tindakan
atau perbuatan.
Dalam konteks kajian ini ’keberkesanan’ bermaksud hasil atau akibat yang terjadi
daripada penggunaan kaedah pembelajaran koperatif dalam proses penulisan karangan
fakta dan karangan naratif dalam kalangan murid bukan Melayu.
Kaedah Pembelajaran Koperatif

Perkataan ‘kaedah’ mengikut Kamus dewan (1993: 513) bermaksud cara atau aturan
membuat sesuatu. Selain itu, ‘kaedah’ merupakan cara keseluruhan mengajar bahasa bagi
mencapai tujuan-tujuan yang tertentu melalui prinsip-prinsip yang telah ditetapkan oleh
satu-satu kaedah itu (Arbak Othman, 1989:13). ‘Kaedah’ juga membawa maksud
langkah-langkah dan peringkat-peringkat yang diatur untuk mengajar sesuatu bahasa atau
bahagiannya, sesuai dengan pendekatan yang dipegang (Abdullah Hassan, 1996:114).
Manakala KPK ialah strategi yang diperkenalkan dalam sistem pembelajaran bestari.
Dengan strategi ini, murid-murid digalakkan berdikari dalam meneroka ilmu daripada
pelbagai sumber. Kaedah pembelajaran ini membolehkan pelajar yang heterogen
bekerjasama dalam kumpulan kecil untuk mencapai matlamat bersama (Gan, 1999). Hal
ini bermakna, pengelompokan murid kepada kumpulan kecil merupakan langkah awal
yang mesti dipatuhi oleh seseorang guru dalam pelaksanaan kaedah ini. Langkah
seterusnya diserahkan kepada kumpulan-kumpulan murid berkenaan untuk berbincang
dan melantik ketua, pencatat, pelapor dan seumpamanya. Aktiviti ini memberi ruang
kepada murid-murid tadi untuk berinteraksi serta menyesuaikan diri antara satu sama
lain. Aktiviti ini sangat penting kepada murid yang lemah menguasai literasi membaca
dan menulis.
Dalam konteks kajian ini, KPK merujuk kepada penggunaan teknik Putaran Giliran
(Round Robin) dan Meja Bulat (Round Table) kumpulan eksperimen dalam penulisan
karangan fakta dan karangan naratif dalam kalangan murid bukan Melayu. Melalui KPK
murid dapat belajar secara bekerjasama untuk mencapai matlamat pembelajaran dalam
penulisan kedua-dua karangan tersebut.
Teknik Putaran Giliran (Round Robin) dan Meja Bulat (Round Table)
Dalam teknik Putaran Giliran (Round Robin), setiap ahli dalam kumpulan akan
mengutarakan pendapat masing-masing secara lisan mengikut putaran giliran mereka
(Kagan, 1994; Zawiah Abd. Shukor, 2001). Matlamatnya adalah untuk memberikan
setiap ahli peluang mengemukakan idea masing-masing sambil menerima dan menolak
idea yang lain secara diplomasi. Melalui teknik ini berlakulah proses bertukar-tukar idea
dan pandangan agar idea yang diperuntukan itu akan menjadi lebih jelas dan bermakna.
Manakala teknik Meja Bulat (Round Table) pula, ahli kumpulan dapat berkongsi
maklumat secara bergilir-gilir dalam mencurahkan idea yang dibincangkan. (Kagan,
1994; Zawiah Abd. Shukor, 2001). Setiap ahli memerlukan tambahan idea untuk
melengkapkan tugasan. Aktiviti berkongsi maklumat ini dapat dilaksanakan oleh ahli
dalam kumpulan agar perkara yang dibincangkan itu menghasilkan satu idea yang sangat
bermakna. Melalui penurunan idea tersebut, setiap ahli digalakkan untuk membaca dan
menyemak hasil tugasan mereka agar tugasan mereka mantap dan bermakna. Akhirnya,
menerusi teknik tersebut, mereka dapat menguasai kemahiran menulis dengan baik.
Kedua-dua teknik ini hampir sama dengan teknik Cooperatif Integrated Reading and
Composition (CIRC).CIRC merupakan program komprehensif untuk mengajarkan
membaca dan menulis pada peringkat sekolah menengah (Madden, Slavin, & Stevan,
1986 dalam Stavin 2008). Para murid ditugaskan untuk berpasangan dalam kumpulan
mereka untuk belajar dalam serangkaian kegiatan yang bersifat kognitif, termasuk
membacakan certia satu sama lain, membuat prediksi mengenai bahagian akhir berkaitan
cerita naratif. Mereka juga saling bekerjasama dalam menghasilkan cerita, menulis idea,
dan melatih pengucapan, penerimaan dan kosa kata (Slavin, 2008 halaman 16-17)
Menulis Karangan
Menulis adalah menggunakan simbol visual yang berfungsi sebagai komunikasi (Yahya
Othman, 2005). Huraian Sukatan Pelajaran (2003) menghuraikan kemahiran menulis
sebagai keupayaan murid menulis perkataan dan ayat serta mengeluarkan idea melalui
pelbagai jenis penulisan kreatif yang berkaitan dengan ilmu pengetahuan dan pengalaman
peribadi dengan menggunakan ayat yang gramatis, tanda baca dan ejaan yang betul, serta
tulisan yang kemas.
Menurut Byrne (dalam Robiah Kulop Hamzah, 1999) penulisan ialah urutan ayat-ayat
yang disusun dalam susunan tertentu dan berkait rapat antara satu sama lain dengan cara-
cara tertentu. Urutan ini mungkin panjang dan mungkin pendek. Walau bagaimanapun,
urutan ayat-ayat ini dapat membentuk satu kesatuan yang jelas maksudnya.
Menulis ialah proses memberikan simbol-simbol grafik bagi melambangkan bahasa

dalam menyusun perkataan, rangkai kata, ayat dan seterusnya unit-unit yang lebih
panjang mengikut peraturan-peraturan tertentu dengan menunjukkan wacana dan
penglahiran idea yang jelas dan tersusun (Kamarudin Hj. Husin, 1998).
Dalam kajian ini, menulis karangan adalah menulis karangan jenis karangan naratif dan
karangan fakta.
Karangan Naratif
Karangan naratif menceritakan semula peristiwa-peristiwa yang telah berlaku menurut
susunan kronologi peristiwa-peristiwa itu terjadi (Abdd. Aziz Abd. Talib, 1989). Teks
naratif menampilkan pelbagai cerita dan disusun dalam satu pola yang mengandungi
bahagian pengenalan, perkembangan dan akhiran (Mahzan Arshad, 2003). Penulisan
naratif boleh bersifat peribadi dan umum. Naratif peribadi merupakan peristiwa yang
melibatkan diri penulis sendiri. Naratif umum pula peristiwa yang didengar atau
diimaginasikan oleh penulis. Penulisan naratif biasanya dipaparkan mengikut urutan yang
kronologi (Roselan Baki, 2003).
Dalam konteks kajian ini, penyelidik membuat penilaian tentang karangan naratif umum
iaitu peristiwa yang diimaginasikan oleh penulis.
Karangan Fakta
Karangan fakta lebih memerlukan pernyataan fakta dan huraian yang mantap. Segala
tanggapan yang bertentangan tentang sesuatu isu atau perkara haruslah disokong dengan
hujah-hujah dan fakta sebagai pembuktian. Setiap fakta yang dinyatakan perlu diperkuat
dengan huraian sokongan yang mengandungi keterangan, contoh, analogi, anekdot atau
ungkapan berwibawa (Roselan Baki, 2003).
Dalam konteks kajian ini, karangan fakta merujuk kepada suatu tajuk perbincangan atau
pendapat yang memerlukan fakta atau hujah-hujah yang konkrit sebagai bukti untuk
menyokong pernyataan.
BAB II
SOROTAN LITERATUR
Pengenalan
Bab ini membincangkan aspek yang berkaitan sorotan literatur seperti teori yang
mendasari pembelajaran koperatif dalam kemahiran menulis karangan, rajah
pembelajaran koperatif, ciri-ciri karangan yang bermutu, prinsip-prinsip pembelajaran
koperatif, kesan pembelajaran koperatif dan kajian-kajian yang pernah dijalankan
berkaitan pembelajaran koperatif.
Teori Psikologi Leo S.Vygotsky dalam Proses Penulisan

Pelbagai perspektif mempengaruhi pengajaran kemahiran literasi amnya, dan penulisan
khususnya, seperti perspektif pemprosesan maklumat, perspektif naturalis, dan perspektif
Vygotskian (McCathey & Raphael, 1992 dalam Roselan Baki, 2003). Teori psikologi
Vygotsky (1978) yang mengaitkan interaksi lisan dengan pemikiran, sejarah sosial dan
budaya melahirkan perspektif baru tentang proses pengajaran dan pembelajaran (Roselan
Baki, 2003). Proses pembelajaran bermula daripada konteks sosial ke konteks individual,
dengan interaksi lisan sebagai medium dan alat yang menghubungkan kedua-dua konteks
berkenaan. Interaksi lisan memungkinkan pembinaan pengetahuan, kefahaman dan
makna berdasarkan idea dan pemikiran yang murid miliki, dan perolehi daripada orang
lain. Untuk kajian ini, perspektif Vygotskian yang menghubungkaitkan proses kognitif
dengan sejarah dan budaya komuniti menjadi sebahagian proses pengajaran dan
pembelajaran dalam bilik darjah. Proses pembelajaran bermula daripada konteks sosial ke
konteks individual, dengan interaksi lisan sebagai medium dan alat yang menghubungkan
kedua-dua konteks berkenaan. Sehubungan dengan itu, KPK berfokuskan perbincangan
dalam kumpulan iaitu murid berinteraksi antara satu sama lain secara lisan untuk
mendapatkan idea dan bertukar-tukar pendapat dalam proses pembelajaran penulisan
karangan.
Harste dalam Mahzan Arshad (2003), berpendapat bahawa manusia tidak mengetahui
sesuatu perkara dengan sendirinya. Segala pengetahuan adalah hasil daripada
penggabungan pengetahuan dengan orang lain yang kita kenali serta dapat membezakan
apa yang kita tahu dengan apa yang orang lain tahu. Apabila guru memberi peluang
kepada murid melakukan aktiviti interaksi dalam kelas, lebih banyak pembelajaran
berlaku.
Dalam hal ini, kanak-kanak belajar apabila mereka terlibat dengan aktiviti budaya dan
sosial di sekeliling mereka. Interaksi dengan orang lain di persekitaran mereka
terutamanya ibu bapa dan rakan sebaya akan membantu mereka dalam proses
perkembangan (Vygotsky, 1978 dalam Roselan Baki, 2003). Hasil daripada interaksi
dengan orang lain, kanak-kanak belajar untuk memahami sesuatu atau mula mendapat
pengetahuan. Pengetahuan itu akan menjadi pengalaman yang membantu proses
pembelajaran.
Dalam kajian Marohaini Yusoff (1999) mendapati bahawa sepanjang proses menulis
karangan, murid seringkali berinteraksi dengan kawan-kawan walaupun guru tidak
membenarkan mereka bercakap dan berkongsi pendapat ketika menulis karangan dalam
bilik darjah. Sauders dalam Ahmad Zaini (2000) menegaskan tentang perlunya
bekerjasama dengan rakan sebaya dalam pembelajaran menulis terutamanya untuk
merangka, menulis bersama, membetulkan kesilapan bersama dan menerbitkan bersama.
Pendapat-pendapat di atas adalah selari dengan perspektif psikologi sosiolinguitik yang

melihat proses menulis sebagai satu proses yang melibatkan aktiviti kognitif, sosial dan
bahasa dalam meningkatkan pengetahuan literasi (berbahasa) murid. Hal ini disebabkan
kanak-kanak menguasai pengetahuan literasi ketika mereka berhubung dengan orang lain
dan mereka dapat meningkatkan penguasaan literasi mereka jika mereka dapat
berinteraksi dalam masyarakat secara bermakna.
Menurut Mahzan Arshad (2003), terdapat tiga kaedah menulis dalam Bahasa Malaysia
iaitu menulis bebas, menulis berkolabratif dan menulis berkoperatif. Menulis bebas hanya
memerlukan bantuan yang minima daripada guru dan sumber lain. Tujuannya adalah
untuk menggalakkan murid bebas menggunakan kreativiti untuk menghasilkan karya
yang diingini. Menulis berkolabratif dilakukan secara berpasangan secara bergilir-gilir
untuk berkongsi idea seperti bergilir-gilir menghasilkan perenggan dalam karangan untuk
membantu murid yang kurang bermotivasi dalam menulis. Menulis berkoperatif ialah
satu kaedah pengajaran menulis yang memerlukan guru memberi bantuan kepada murid.
Guru dan murid akan sama-sama menulis di papan tulis. Cara lain ialah setiap ahli dalam
kumpulan sama-sam mencari isi penting, membuat huraian dan mencari contoh yang
sesuai bagi huraian.
Kesimpulannya, bahasa memainkan peranan untuk menghubungkan orang yang lebih

berkebolehan, iaitu guru, dan murid-murid yang lebih pintar dengan pelajar yang sedang
menjalani pembelajaran (Mercer N, 1994 dalam Roselan Baki 2003). Interaksi antara
guru dengan murid, murid dengan murid yang pelbagai kebolehan membawa memberi
idea atau pendapat dalam penulisan karangan seperti yang terkandung dalam KPK.
Model Pembelajaran Menulis Secara Koperatif

Dalam proses pengajaran dan pembelajaran (P&P) bilik darjah terdapat pelbagai kaedah
dan teknik yang perlu digunakan oleh guru untuk menarik minat murid dan menjadikan
P&P lebih berkesan. Salah satunya ialah Kaedah Pembelajaran Koperatif (KPK) Terdapat
beberapa model KPK telah diperkembangkan dalam P&P, misalnya Jigsaw, TGT
(Teams-Games-Tournaments atau Kumpulan Pertandingan Permainan), STAD (Students
Teams- Achievement Division atau dikenali Kumpulan Pembahagian Pencapaian Murid),
Belajar Bersama (Learning Together), Permainan Panggil Nombor (Numbered Heads),
Round Robin (Putaran Giliran), Meja Bulat (Round Table) dan sebagainya (Kagan,
1992).
Berdasarkan teknik-teknik dan prinsip-prinsip KPK, pengkaji mengguna teknik Round

Robin (Putaran Giliran), Meja Bulat (Round Table) dalam penulisan karangan fakta dan
karangan naratif. Dalam teknik Round Robin, setiap ahli dalam kumpulan akan
mengutarakan pendapat masing-masing secara lisan mengikut putaran giliran mereka.
Melalui teknik ini berlakulah proses bertukar-tukar idea dan pandangan agar idea yang
diperuntukan itu akan menjadi lebih jelas dan bermakna.
Manakala dalam teknik Round Table pula, ahli kumpulan dapat berkongsi maklumat
secara bergilir-gilir dalam mencurahkan idea yang dibincangkan. Setiap ahli memerlukan
tambahan idea untuk melengkapkan tugasan. Aktiviti berkongsi maklumat ini dapat
dilaksanakan oleh ahli dalam kumpulan agar perkara yang dibincangkan itu
menghasilkan satu idea yang sangat bermakna. Melalui penurunan idea tersebut, setiap
ahli digalakkan untuk membaca dan menyemak hasil tugasan mereka agar tugasan
mereka mantap dan bermakna. Akhirnya, menerusi teknik tersebut, mereka dapat
menguasai kemahiran menulis dengan baik. KPK yang digunakan dalam kajian ini boleh
ditunjukkan dalam Rajah 1.
Guru memberi arahan/ tugasan
Pelaksanaan tugasan secara berkumpulan
mengutarakan pendapat berkongsi maklumat membaca dan menyemak

masing-masing secara secara bergilir-gilir hasil tugasan
lisan mengikut putaran
Membuat Refleksigiliran mereka.
Membuat pembetulan isi, huraian, contoh,

kesalahan bahasa, olahan dan sebagainya.
Rajah 1: Pengajaran KPK dalam penulisan karangan fakta dan naratif BM.
Rajah 1 menunjukkan cara pelaksaan pengajaran menggunakan KPK semasa rawatan
dijalankan ke atas sampel kajian. Rancangan pelajaran bagi sesi rawatan tersebut adalah
seperti dalam lampiran A yang disertakan. Dalam pengajaran penulisan karangan, murid
dilatih untuk bekerjasama menghargai isi, memberi contoh dan menulis dengan bahasa
yang betul, tepat dan berkesan. Di samping itu murid dilatih untuk membanding hasil
kerja sendiri dengan hasil kerja rakan-rakan dalam bilik darjah. KPK ini dijalankan
dijalankan untuk membantu murid menulis dengan lebih berkesan.
Ciri-ciri Karangan yang Bermutu

Sesebuah karangan dianggap baik jika memenuhi sekurang-kurangnya 3 aspek dalam
penulisan iaitu isi yang cukup, logik, huraian yang tepat, penyusunan yang baik dan gaya
bahasa yang menarik (Lembaga Peperiksaan, 2008). Tema haruslah dapat dikembangkan
secara teratur dalam perenggan yang bersepadu dan adanya peratutan dengan baik. Gaya
bahasa menarik dari segi ayat yang gramatis, berkesan dan pelbagai gaya
Dari segi perspektif guru, karangan yang dianggap bermutu mestilah mempunyai ciri-ciri
berikut (Abdul Hamid Ahmad, 1998). Antara ciri tersebut ialah isi karangan bertepatan
dengan kaedah soalan atau tajuk, isi karangan dihurai dengan tepat dan diberi contoh
yang sesuai. Selain itu, idea dijalin mengikut urutan kepentingan dengan menggunakan
penanda wacana, pemilihan perkataan mestilah tepat, isi karangan menepati mod wacana
penulisan, gaya bahasa menarik dan mempunyai kepelbagaian. Di samping itu, ayat
digunakan hendaklah gramatis, berkesan dan tidak ada kesalahan tata bahasa. Unsur
peribahasa diselitkan secara berkesan, penggunaan tanda baca yang tepat serta setiap
perenggan hanya mempunyai satu isi sahaja.
Laporan Lembaga Peperiksaan Malaysia bagi SPM 2002 (Lembaga Peperiksaan

Malaysia, Kementerian Pelajaran Malaysia, 2003) menggariskan maksud karangan yang
cemerlang sebagai karangan yang dapat memberi takrif kepada tajuk dengan baik,
menyertakan contoh yangs sesuai, mengemukakan isi lebih daripada tiga dan
menghuaraikan serta mengembangkan isi dengan jelas. Isu-isu yang diutarakan dapat
dikupas secara matang dan dikaitkan setiap isu dengan keadaan semasa. Idea-idea yang
dikemukan pula matang, jelas dan teratur.
Dari aspek bahasa pula, karangan ditulis dengan bahasa yang memuaskan, lancar,
terdapat kepelbagaian dan keragaman dalam struktur ayat, gramatis dan pemilihan diksi
yang sesuai mengikut tajuk yang dibincangkan. Kesalahan bahasa pula kecil dan tidak
ketara. Pengolahan, penyampaian dan pemerengganan menarik dan berkesan.
Menurut Lembaga Peperiksaan lagi, sesuatu karangan dinilai sebagai sederhana apabila
karangan yang dihasilkan agak samar dengan tajuk yang diberi, kurang jelas dan gagal
mengemukakan isi yang tepat. Isi dalam karangan kurang dan bercampur aduk, kurang
sesuai, kurang berkembang, idea dan contoh yang diberikan kurang matang. Bahasa
kurang memuaskan dan kadangkala salah penggunaannya. Kepelbagaian dan keragaman
ayatnya juga kurang. Pengolahan kurang menarik dan kurang berkesan.
Karangan dinilai sebagai lemah apabila murid gagal menulis mengikut kehendak soalan,
memberi takrif yang kurang tepat kepada tajuk, memberi isi yang tidak jelas, kabur dan
tidak berkaitan. Huraian isi kurang, tidak berkembang atau lemah, contoh kurang tepat,
bahasa yang digunakan tidak lancer dan banyak melakukan kesalahan tatabahasa
sehingga sukar memahamimaksud ayat. Struktur ayat lemah dan tiada keragaman serta
kurang daripada 100 patah perkataan.
Prinsip-prinsip Pembelajaran Koperatif
Terdapat 5 elemen yang perlu dipegang dalam KPK (Johnson dan Johnson, 1994).
Antaranya ialah ahli-ahli saling bergantung secara positif. Setiap ahli kumpulan mesti
sedar bahawa mereka mempunyai kaitan dengan orang lain dan usaha untuk melakukan
sesuatu tidak akan berjaya jika usaha tidak dilakukan bersama. Setiap ahli kumpulan
harus sedar mereka saling bergantung dalam melaksanakan beban tugas. Dalam hal ini,
ahli-ahli kumpulan sedar mereka tenggelam bersama-sama. Sehubungan itu, interaksi
bersemuka merupakan salah satu elemen yang terdapat dalam KPK. Dalam elemen ini,
setiap ahli perlu berkomunikasi secara bersemuka, membuat kerja bersama dan
menunjukkan kesungguhan untuk berkongsi maklumat dan berbincang dalam
melaksanakan dan menyempurnakan tugasan dan mencapai matlamat kumpulan.
Rasa tanggungjawab untuk menyiapkan tugasan antara ahli kumpulan juga terkandung
dalam elemen KPK. Setiap kumpulan bertanggungjawab terhadap pembelajaran sendiri
dan mesti mempunyai kesedaran untuk bekerjasama dan meyumbang tenaga untuk
melaksanakan sesuatu tugasan dengan sempurna. Setiap orang dalam kumpulan harus
belajar dan terlibat secara aktif untuk membantu kumpulannya berjaya (Jacobs, 1995).
Selain itu, kemahiran sosial perlu diberi penekanan yang berfungsi secara berkesan dalam
kumpulan. Kemahiran sosial penting kerana tanpa kemahiran sosial, ahli kumpulan akan
menghadapi kesukaran dalam melaksanakan aktiviti kumpulan. Antara kemahiran sosial
yang harus ditekankan kepada ahli kumpulan ialah aspek kepimpinan, saling percaya,
kemahiran komunikasi, membuat keputusan dan sebagainya. Prinsip yang terakhir ialah
pemprosesan kumpulan. Tugasan perlu dilakukan secara muafakat dan keputusan yang
dibuat adalah hasil persetujuan bersama. Setiap ahli harus saling bantu-membantu,
membuat keputusan bersama dan berusaha membuat pembaikan dalam tugasan. Dalam
hal ini, guru dan murid harus berupaya membuat refleksi sejauhmana P&P telah berjaya
(Kagan, 1994).
Implikasi Pembelajaran Koperatif terhadap Kemahiran Menulis

Kajian-kajian yang dilakukan telah menunjukkan keberkesanan pembelajaran koperatif
dari segi pencapaian akademik di samping meningkatkan proses sosialilasi murid.
Melalui kaedah pembelajaran koperatif ini, murid berpeluang meneguhkan domain
kognitif dan domain efektif.
Berdasarkan domain afektif, Sharon & Slavin (1989) dalam Zakaria Kassim (2003)
menyatakan pembelajaran koperatif meninggalkan pelbagai kesan yang dapat dikenal
pasti seperti lebih bekerjasama, saling meningkatkan harga diri dan menyayangi sekolah.
Kajian yang dijalankan menunjukkan murid yang belajar secara koperatif lebih
bekerjasama dan saling bergantungan antara satu sama lain berbanding kaedah
pembelajaran secara individu.
Setelah dapat bekerjasama dalam kumpulan mereka juga akan saling menerima dan
bertukar-tukar idea antara satu sama lain. Perhubungan dengan individu akan
mewujudkan persahabatan tanpa mengira kaum dan kedudukan. Seterusnya pelajar
berasakan diri mereka diterima dan dihargai oleh rakan-rakan. Harga kendiri mereka akan
meningkat dan secara tidak langsung mereka akan lebih menyanyangi sekolah dan
berminat untuk belajar.
Sehubungan itu, Johnson and Johnson (1994) dalam Mahzan Arshad (2003) menjelaskan
bahawa belajar secara berkoperatif memberi peluang kepada pelajar untuk terlibat dalam
aktiviti sosial dalam bilik darjah dengan aktif. Kumpulan pembelajaran berkoperatif
boleh terdiri daripada tiga orang atau lebih dalam satu-satu kumpulan. Ahli-ahli dalam
kumpulan perlu bekerjasama untuk mencapai objektif pembelajaran. Secara tidak
langsung, mereka perlu menguatkan nada suara supaya didengari dan difahami oleh ahli
kumpulan lain. Teguran sesama ahli perlu dilakukan dengan sewajarnya agar dinamik
kumpulan tidak hancur dan gerak kerja berjalan lancar.
Zakaria Kassim (2003) bersetuju bahawa kaedah pembelajaran koperatif dapat

mengendalikan pelajar melaksanakan tugas-tugas secara bersemuka. Kaedah
pembelajaran koperatif juga mendorong pelajar berinteraksi dan berkomunikasi dengan
rakan sebaya secara harmoni. Dengan cara demikian, kaedah pembelajaran koperatif
memupuk nilai-nilai murni seperti kejujuran, bekerjasama, saling menghormati,
bertanggungjawab, bertolak-ansur berperikemanusiaan, sanggup berkorban sepakat dan
berinisiatif. Pelaksanaan tugas secara berkoperatif dapat menumpukan pelakuan dan
keyakinan diri murid.
Berdasarkan domain kognitif pula, kajian oleh beberapa tokoh pengkaji (Deuttsh, 1949;
Thomas, 1957; Hulten dan De Vries, 1976; Madden dan slavin, 1983; Robert E. Slavin,
Terjemahan Nurulita, D.Zubaedi, 2008) menunjukkan pembelajaran koperatif boleh
meningkatkan pencapaian dan kemahiran kognitif pelajar. Pembelajaran koperatif yang
menggunakan kerjasama dalam kumpulan kecil yang terdiri daripada pelajar dari
pelbagai kebolehan membolehkan pelajar bekerjasama untuk menyelesaikan tugasan
yang diberikan bagi menghasilkan pembelajaran secara maksimum. Dalam hal ini,
kerjasama dalam kumpulan sangat diperlukan supaya setiap individu dapat mencapai apa
yang dihasratkan dan dapat memperoleh manfaat bersama (Kagan, 1994).
Sehubungan itu, semua kaedah belajar bersama menekankan tanggungjawab setiap ahli
dalam kumpulan dengan tidak mengambil kira pencapaian akademik. Apabila yang
cerdas berada dalam kumpulan yang kurang cerdas, namun ia akan memberi faedah
kepada golongan yang berbeza dalam satu kumpulan (Robert E. Slavin, 2008).
Jika dijalankan dengan sempurna, setiap pelajar mempunyai tanggungjawab untuk

menguasai sesuatu subtopik serta berpeluang berkongsi pengetahuannya dengan ahli
kumpulan yang lain. Untuk tujuan ini, pelajar perlu betul-betul memahami subtopik itu,
bukan sekadar menghafal sesuatu topik. Ini mengakibatkan pemprosesan pada aras yang
lebih tinggi, yang meningkatkan daya ingatan dan seterusnya membolehkan mereka
menunjukkan pencapaian yang lebih baik.
Justeru, kumpulan murid yang diajar dengan pendekatan pembelajaran koperatif mencatat
pencapaian yang lebih tinggi berbanding dengan kumpulan murid yang diajar melalui
kaedah tradisional (Cheah dan Poon, 1998). Dengan menggunakan kaedah kumpulan
kecil, pelajar-pelajar dapat berkongsi kekuatan dan membaiki kelemahan masing-masing.
Selain itu, kemahiran interpersonal dapat dibentuk selain daripada belajar menyelesaikan
masalah bersama-sama. Melalui penempatan ke dalam kumpulan dan memberi tugasan
kepada mereka menyebabkan mereka perlu bekerjasama, saling bergantung antara satu
sama lain. Tanggungjawab menyelesaikan tugasan merupakan kaedah yang amat baik
untuk memberi peluang kepada pelajar memenuhi keperluan sosial mereka.
Permuafakatan ini akan membantu dan menggalakkan pembelajaran yang aktif.
KPK boleh menjadi satu asas yang kukuh untuk membina peribadi insan mulia, menanam
nilai-nilai positif hidup bermasyarakat selain membantu perkembangan emosi dan mental
pelajar (Robert E. Slavin, 2008). Perkembangan koperatif tidak hanya berperanan
meningkatkan prestasi akademik sahaja, malah harus dilihat dalam aspek yang lebih luas
iaitu pembentukan sahsiah generasi akan datang.
Sehubungan dengan itu, beliau bersutuju bahawa KPK juga mendorong pelajar
meningkatkan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran. Murid lebih cenderung dan
berminat belajar sambil bertukar-tukar pendapat atau berinteraksi dengan rakan. Ini jelas
menunjukkan bahawa kaedah pembelajaran koperatif menyumbang kepada peningkatan
pelajar jika dibandingkan dengan kaedah pembelajaran secara tradisonal.
Kaitan pembelajaran Koperatif dengan penulisan karangan

Menurut Vygotsky, pembelajaran bahasa harus bermula dengan aktiviti yang bersifat
sosial sebelum menjadi aktiviti yang bersifat individual dan personal (Roselan Baki,
2003). Oleh itu, sebelum pelajar mula diminta untuk menulis karangan, mereka perlu
diberi peluang melakukan aktiviti yang membolehkan mereka berinteraksi dengan rakan-
rakan dan guru. Oleh itu, aktiviti perbincangan, aktiviti kumpulan dan sebagainya perlu
diterapkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Manusia tidak mengetahui sesuatu perkara dengan sendirinya. Segala pengetahuan adalah
hasil daripada penggabungan pengetahuan dengan orang lain yang kita kenali serta dapat
membezakan apa yang kita tahu dengan orang lain tahu. (Harste dalam Mahzan Arshad,
2003). Apabila guru memberi peluang kepada pelajar melakukan aktiviti interstektualiti
dalam kelas, lebih banyak pembelajaran berlaku.
Dalam menghasilkan penulisan misalnya, pelajar gemar berinteraksi dengan aktif dengan
membuat perbandingan antara teks yang ditulisnya dengan teks yang ditulis oleh rakan
yang lain. Hasil penulisan secara individu ini apabila digabung akan menghasilkan
penulisan yang mantap. Dalam hal ini, Saunders (1999) dalam Ahmad Zaini (2000)
menegaskan tentang perlunya kerjasama dalam pembelajaran menulis terutamanya untuk
merangka, menulis bersama, membetulkan kesilapan bersama dan menerbitkan bersama.
Pendapat-pendapat di atas adalah selari dengan perspektif psikologi sosiolinguistik yang

melihat proses menulis sebagai satu proses yang melibatkan aktiviti kognitif, sosial dan
bahasa dalam meningkatkan pengetahuan literasi (berbahasa) pelajar. Ini adalah kerana
kanak-kanak menguasai pengetahuan literasi ketika mereka berhubung dengan orang lain
dan mereka dapat meningkatkan penguasan literasi mereka dalam masyarakat secara
bermakna.
Kajian Berkaitan Pengajaran dan Pembelajaran Koperatif Aspek Penulisan Karangan

Rosni Yusof (1999) telah mengunakan kaedah pembelajaran koperatif STAD (Students
Teams- Achievement Division) atau dikenali sebagai Kumpulan Pembahagian
Pencapaian Murid, bagi melihat pencapaian pelajar tingkatan dua, Sekolah Menengah
Kebangsaan di negeri Melaka dalam aspek tersebut. Hasil eksperimen selama empat
minggu mendapati bahawa pendekatan koperatif amat berjaya berbanding dengan kaedah
tradisional.
Kajian yang serupa dilakukan oleh Suraya (1999) dalam Masitah Zainuddin (2005), di
Negara Brunei Darul Salam. Beliau menggunakan kaedah pembelajaran koperatif STAD,
ke atas pelajar tingkatan tiga dalam jangka masa enam minggu. Hasil kajian mendapati
bahawa pendekatan pembelajaran koperatif begitu berkesan berbanding tradisional.
Ahmad Zaini Yaacob (2000) yang mengkaji tentang kesan pembelajaran koperatif dalam
kalangan pelajar tingkatan empat di luar bandar. Beliau telah menyelidik cara
pembelajaran koperatif dapat meningkatkan mutu penulisan pelajar. Enam aspek yang
spesifik dalam penulisan karangan telah ditumpukan dalam kajian beliau iaitu
kematangan fikiran, perbendaharaan kata, olahan, struktur kata, isi dan kesalahan bahasa.
Beliau telah mendedahkan teknik koperatif kepada kumpulan rawatan. Mereka diajar cara
bekerjasama dalam kumpulan untuk menghasilkan karangan. Pelajar yang didedahkan
dengan kaedah ini didapati meningkat dari segi perancangan, penjanaan idea, mencari
bahan, olahan dan struktur kata dalam karangan pelajar. Dapatan kajian beliau
menunjukkan pembelajaran koperatif dapat meningkatkan aspek-aspek tersebut dalam
mutu penulisan pelajar.
Zawiah Abd. Shukor dan rakan-rakan (2001), telah membuat kajian yang lebih menarik
tentang pengajaran penulisan dengan mencuba strategi pembelajaran koperatif
menggunakan teknik ‘Round Robin’ dan ‘Round Table’ dalam proses penulisan dalam
kalangan murid tahun empat sebuah sekolah rendah. Kajian yang dilakukan oleh mereka
cuba meninjau kekuatan dan kelemahan kedua-dua teknik berkenaan dalam proses
pengajaran dan pembelajaran penulisan karangan. Kajian ini juga telah melihat cara
pengguna teknik ini boleh mendorong murid untuk menghasilkan karangan yang baik.
Roslina Othman (2002) telah mengkaji tentang strategi pembelajaran koperatif dalam
kalangan kanak-kanak bermasalah pendengaran di Kelantan pula mendapati kanak-kanak
yang mengikuti strategi pembelajaran koperatif telah menunjukkan pencapaian lebih baik
dalam mengenal huruf dan suku kata berbanding kanak-kanak yang belajar dengan
kaedah tradisional.
Khadijah Ahmad (2005) yang mengkaji tentang keberkesanan pembelajaran koperatif

dalam menulis karangan BM. Kajian dilakukan terhadap 30 orang pelajar di Sekolah
Menengah di daerah Kuala Nerang, Kedah. Dapatan kajian mendapati bahawa terdapat
perbezaan dan peningkatan dari segi penulisan karangan terhadap kaedah yang digunakan
oleh guru dalam penulisan karangan. Terdapat perbezaan yang signifikan antara
pencapaian pelajar dalam menulis karangan sebelum dan selepas dirawat dengan kaedah
pembelajaran koperatif. Hasil hubungan interaksi sesama ahli kumpulan atau rakan
sebaya telah berjaya meningkatkan pengetahuan kebolehan pelajar dalam menulis isi
karangan.
Masitah Zainuddin (2005), dalam kajiannya tentang keberkesanan teknik pembelajaran

koperatif dalam penulisan karangan BM pelajar tingkatan dua. Kaedah yang digunakan
adalah kaedah eksperimen yang memakan masa selama hampir sebulan. Sampel kajian
terdiri daripada 30 orang pelajar sekolah menengah, di daerah Kangar, Perlis. Hasil
kajian mendapati bahawa pembelajaran koperatif berjaya meningkatkan penulisan dalam
karangan setelah sesi rawatan dijalankan. Pelajar didapati bekerjasama, tolong menolong
dan bertindak sebagai satu pasukan yang mantap tanpa mengira perbezaan yang wujud
sesama mereka. Pembelajaran koperatif juga boleh membina kemahiran menulis yang
berkualiti tinggi di samping mengatasi masalah kesantunan mengembang, menghurai,
menjana supaya lebih mantap dan bernas.
Kajian Berkaitan Pengajaran Karangan dan Pembelajaran Koperatif Secara Am
Taylor, E. (2000) melalui kajian beliau terhadap murid yang diajar mengunakan unsur
naratif iaitu cerita rakyat. Hasil kajian mendapati teknik ini berkesan untuk murid lemah
serta murid yang cemerlang pada masa sama. Cerita rakyat memperkenalkan penggunaan
bahasa yang pelbagai kepada murid. Berdasarkan pemerhatian beliau terhadap murid
yang diajar menggunakan cerita rakyat, beliau mendapati murid-murid ini menunjukkan
minat serta bersemangat untuk belajar. Pada akhir pengajaran, murid-murid mengulas
bahawa sesi pengajaran menggunakan cerita rakyat merupakan bahagian yang paling
disukai mereka. Cerita rakyat mempunyai ciri-ciri istimewa yang sesuai untuk pengajaran
bahasa. Pengulangan pada bahagian-bahagian tertentu membolehkan perbendaharaan
kata serta tatabahasa baharu diperoleh. Malah sangat sesuai untuk meningkatkan
kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis.
Dayang Rositer Awang Ibrahim (2001), mengkaji tentang keberkesanan penggunaan

Kaedah Pembelajaran Koperatif (KPK) dalam pengajaran dan pembelajaran aspek
tatabahasa Bahasa Melayu. Kajian eksperimental menggunakan Rekabentuk Kumpulan
Kawalan Pra-Ujian-Pasca-Ujian telah dijalankan di sekolah Menengah di daerah Kapar,
Klang, yang melibatkan 64 orang pelajar. Pelajar ini dibahagikan kepada dua kumpulan
rawatan secara padanan iaitu 32 dalam eksperimen (KPK) dan 32 lagi dalam kumpulan
kawalan (kaedah tradisional). Hasil kajian mendapati bahawa KPK secara relatif lebih
berkesan dalam pengajaran tatabahasa berbanding dengan kaedah tradisional.
Nor Azizah Salleh dan kawan-kawan (2002), mengkaji sejauh manakah pembelajaran
koperatif dalam mata pelajaran Sains dapat menerapkan nilai murni; bekerjasama;
berdikari; kasih sayang; kebersihan mental; kejujuran ; kerajinan dan rasional. Seramai
990 orang pelajar tingkatan dua dari 12 buah sekolah di Selangor diambil sebagai sampel
dalam kajian ini. Alat kajian yang digunakan ialah soal selidik (pra ujian dan pasca
ujian), pemerhatian guru dan temu bual pelajar. Kaedah kuasi eksperimen dijalankan
dengan mengambil setiap sekolah dua buah kelas dijadikan sample, sebuah dijadikan
kelas eksperimen dan sebuah lagi dijadikan kelas kawalan. Hasil kajian menunjukkan
semua nilai murni yang dapat diterapkan melalui kaeadah pembelajaran koperatif dan
setiap nilai murni didapati berbeza antara sekolah.
Kajian oleh Zakaria Kassim (2003) memberi tumpuan kepada kemahiran komunikasi,
pembabitan dan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran perdagangan melalui kaedah
permainan jigsaw II dan STAD (Students Teams- Achievement Division atau dikenali
Kumpulan Pembahagian Pencapaian Murid). Beliau menjalankan kajian secara kuasi
eksperimen selama 11 minggu bagi memastikan kesan kedua-dua kaedah ke atas
pencapaian, pembabitan dan amalan berkomunikasi pelajar. Dapatan kajian menunjukkan
bahawa kaedah pembelajaran koperatif menyumbang kepada peningkatan pelajar jika
dibandingkan dengan kaedah pembelajaran secara konversional.
Faridah Hanim (2003), dalam kajiannya terhadap empat orang guru matematik di sebuah
sekolah menengah. Secara spesifik kajian ini meneroka faktor-faktor yang mendorong
guru matematik mengamalkan pembelajaran koperatif di samping mengenal pasti
masalah-masalah yang dihadapi oleh mereka. Hasil kajian mendapati bahawa lima faktor
yang mempengaruhi guru matematik mengamalkan pembelajaran koperatif iaitu pelajar,
guru, kemudahan fizikal, kumpulan sokongan dan budaya sekolah. Terdapat tujuh
masalah yang telah dikenal pasti menyulitkan pelaksanaan pembelajaran koperatif adalah
pelajar, guru, masa, kaeadah penagajaran dan pembelajaran, pengurusan bilik darjah,
latihan dan kandungan pelajaran. Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru matematik
mempunyai pengetahuan yang sederhana mengenai pelaksanaan pembelajaran koperatif
dalam pengajaran bilik darjah masing-masing. Antara kaedah yang kerap digunakan oleh
mereka ialah kaedah berstruktur, jigsaw dan Team-Games-Tournaments. Hampir
kesemua elemen dalam pembelajaran koperatif diterapkan dalam pengajaran dan
pembelajaran kecuali kemahiran social dan refleksi kumpulan.
Tok Hoon Seng (2006) dalam kajiannya yang bertajuk “Cooperative Learning And
Achievement In English Language Acquisition N A Literature Class In A Secondary
School”, menyatakan bahawa pembelajaran koperatif adalah satu usaha untuk
mengelompokkan pelajar yang terdiri daripada pelbagai kebolehan ke dalam kumpulan
kecil demi menuju ke arah sasaran umum. Pernyataan tersebut diperkuatkan lagi dengan
dapatan kajian oleh oleh Siti Hajar Abd Hamid (2007) dalam kajiannya yang bertajuk
“Pembelajaran Koperatif Menggunakan EPembelajaran Di Kalangan Pelajar Yang
Mengambil Subjek Telekomunikasi Dan Rangkaian, Fakulti Pendidikan, UTM Skudai
Johor”. Hasil kajian menunjukkan bahawa penggunaan kaedah pembelajaran secara
koperatif dapat membantu pelajar dan guru di sekolah dalam usaha untuk memantapkan
strategi pengajaran dan pembelajaran mereka.
Zaenab Hanim dan kawan-kawan (2004), dalam kajiannya tentang Penggunaan Kaedah
Pembelajaran Koperatif (KPK) dalam Pengajaran Matematik: Penyelidikan Sekolah
Rendah, mengkaji tiga pemboleh ubah paling penting tentang kemampuan guru,
memotovasikan pelajar dalam PK yang bertujuan untuk mengubah amalan guru dalam
pengajaran dan pembelajaran. KPK yang digunakan dalam kajian ialah struktur jigsaw,
Tind The Find dan Pairs Check. Hasil penyelidikan menunujukkan bahawa kemampuan
guru mengalami masalah pada peringkat awal tindakan. Namun kemampuan guru
tersebut semakin meningkat pada peringkat pusingan akhir. Dapatan juga menunjukkan
bahawa kemampuan guru memotivasikan pelajar pada peringkat awal tindakan adalah
rendah dan meningkat pada bahagian akhir. Keseluruhannya, kemampuan guru
menstruktur PK adalah tinggi daripada pemboleh ubah yang lainnya.
Ruslim Mohd. Salleh (2005), menjalankan kajian berbentuk eksperimen untuk melihat
kesan pembelajaran koperatif kaedah Jigsaw terhadap pencapaian pelajar dalam mata
pelajaran Pendidikan Islam tingkatan empat. Kajian dijalankan selama 10 minggu di
sebuah sekolah menengah di daerah Kulim, Kedah. Seramai 60 orang pelajar tingkatan
empat dipilih untuk menduduki ujin pra dan seterusnya dibahagikan kepada dua
kumpulan. Kumpulan eksperimen didedahkan dengan pengajaran menggunakan kaedah
pembelajaran koperatif manakala kumpulan kawalan menggunakan kaedah pengajaran
sedia ada. Hasil kajian mendapati bahawa kaedah pembelajaran koperatif yang
menggunakan kaedah jigsaw telah meningkatkan pencapaian pelajar dalam mata
pelajaran Pendidikan Islam.
Hwang et al. (2005) dalam Cheah Cheah Tong Tiat dan kawan-kawan (2007) yang
mengkaji tentang Keberkesanan Kaedah Pembelajaran Koperatif dalam penmbelajaran
bacaan pemahaman teks di kalangan murid SJK (c) dan SJK (T), mengesahkan jangkaan
yang pembelajaran bersama membolehkan pedagogi menjadi lebih berkesan dalam
menambah keupayaan pelajar-pelajar untuk memperolehi pengetahuan perakaunan
daripada satu tradisional kuliah kaedah dalam pasif selaras persekitaran pembelajaran.
Kajian ini melanjutkan Hwang et al.'s (2005) mengkaji dengan meneroka keberkesanan
menggunakan pembelajaran bersama di darjah-darjah ilmu berbeza di dalam Bloom
(1956) taksonomi. Penemuan-penemuan positif pereplikaan ini dan sambungan adalah
penting kerana mereka harus mengukuhkan keyakinan pengajar-pengajar perakaunan
yang mengajar di satu persekitaran pembelajaran yang pasif dalam melaksanakan
pedagogi ini untuk menyampaikan topik-topik perakaunan yang telah menjadi semakin
lebih kompleks atas dua dekad lepas.
Cheah Tong Tiat dan kawan-kawan (2007), dalam kajiannya bertajuk Keberkesanan
Kaedah Pembelajaran Koperatif Dalam Pembelajaran Bacaan Pemahaman Teks Di
Kalangan Murid SJK ( C ) Dan SJK ( T ).Tujuan kajian dijalankan untuk meninjau
keberkesanan kaedah Pembelajaran Koperatif (PK) Bahagian Pencapaian Pasukan Pelajar
BPPP (Student Teams-Achievement Divisions-STAD) dan kaedah Pembelajaran
Tradisional (PT) terhadap pencapaian bacaan pemahaman teks Bahasa Cina dan Bahasa
Tamil. Kajian dilakukan terhadap murid darjah lima dari dua buah sekolah jenis
kebangsaan Cina (SJK C) dan sekolah jenis kebangsaan Tamil (SJK T). Seramai 160
orang murid dari dua buah sekolah Cina dan Tamil telah terlibat sebagai sampel kajian.
Keputusan kajian telah menunjukkan bahawa kaedah PK (BPPP) merupakan kaedah yang
lebih berkesan berbanding dengan kaedah PT dalam pencapaian bacaan pemahaman teks.
Hasil kajian menunjukkan terdapat perbandingan, peningkatan pencapaian pemahaman
teks bagi pelajar yang mengikuti kaedah PK (BPPP) heterogenous adalah lebih tinggi
daripada pelajar yang mengikuti kaedah PK (BPPP) homogenous.
Kajian oleh Azizi Hj. Yahaya, Intan Sapinas Binti Bahuri (2007) untuk meninjau faktor-
faktor yang mempengaruhi amalan pembelajaran koperatif di kalangan pelajar Tingkatan
Dua Maktab Rendah Sains Mara Gerik, Perak. Responden kajian terdiri daripada 132
orang pelajar Tingkatan Dua Maktab Rendah Sains Mara Gerik, Perak. Instrumen yang
telah digunakan di dalam kajian ini adalah satu set soalan soal selidik. Hasil kajian,
didapati bahawa faktor rakan sebaya merupakan faktor yang paling dominan terhadap
amalan pembelajaran koperatif di kalangan pelajar Tingkatan Dua Maktab Rendah Sains
Mara Gerik, Perak.
Rumusan
Berdasarkan tinjauan dan kajian yang dijalankan, jelaslah bahawa strategi pengajaran dan
pembelajaran secara koperatif mendatangkan kesan yang positif sewaktu sesi pengajaran
dan pembelajaran dalam kelas rawatan. Sikap dan perlakuan mereka didapati mengalami
perubahan menerusi pembelajaran koperatif. Mereka melibatkan diri secara aktif dalam
segala aktiviti yang dirancang oleh guru kerana mempunyai tanggungjawab untuk
menaikkan imej kumpulan masing-masing. Semangat perpaduan, kerjasama dan saling
bantu membantu amat penting memandangkan kaedah pembelajaran yang menekankan
persaingan. Oleh itu, pengkaji berpendapat bahawa pembelajaran koperatif juga sesuai
digunakan dalam apa jua mata pelajaran yang hendak diajarkan kepada pelajar.
BAB III
METODOLOGI KAJIAN
Pengenalan
Bab ini akan membincangkan metodologi yang digunakan dalam menjalankan kajian ini.
Aspek-aspek yang dibincangkan ialah kerangka konseptual kajian, reka bentuk kajian,
pemilihan sampel, tempoh masa kajian, prosuder kajian, instrumen kajian, tatacara
pengumpulan dan penganalisisan data statistik.
Kerangka Konseptual Kajian

Secara umumnya, KPK menegaskan bahawa aktiviti berkumpulan yang melibatkan
perlakuan murid dalam pembelajaran dapat menarik minat dan menjadikan pembelajarn
lebih bermakna. Terdapat beberapa model KPK telah diperkembangkan dalam
pengajaran dan pembelajaran, misalnya Jigsaw, TGT (Teams-Games-Tournaments atau
Kumpulan Pertandingan Permainan), STAD (Students Teams- Achievement Division
atau dikenali Kumpulan Pembahagian Pencapaian Murid), Belajar Bersama (Learning
Together), Permainan Panggil Nombor (Numbered Heads), Putaran Giliran (Round
Robin), Meja Bulat (Round Table) dan sebagainya (Kagan, 1992).
Namun dalam kajian ini, melibatkan dua teknik dalam KPK iaitu Putaran Giliran dan
Meja Bulat. Dalam pengajaran dan pembelajaran penulisan karangan, aktiviti kumpulan
digunakan untuk aktiviti perbincangan hasil yang diperoleh. Tujuannya adalah untuk
meningkatkan tahap pencapaian murid dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran
khususnya dalam menulis karangan fakta dan karangan naratif. Dapatan kajian ini,
didapati bahawa KPK menggunakan Putaran Giliran dan Meja Bulat dapat meningkatkan
pencapaian murid dalam penulisan karangan fakta dan naratif seperti Rajah 2.
Putaran Giliran (Round Robin)

Meja Bulat (Round Table)
Penulisan Karangan Fakta Dan Karangan Naratif
Pembelajaran Koperatif
PENCAPAIAN
Rajah 2: Kerangka Konseptual Kajian
Reka Bentuk Kajian

Kajian ini menggunakan kaedah eksperimental iaitu Rekabentuk Prapasca ujian Ujian
Satu Kumpulan. Reka bentuk praujian-pasca ujian satu kumpulan hanya menggunakan
satu kumpulan eksperimen (KE) untuk mengkaji kesan olahan pembolehubah tak
bersandar. Sebelum subjek diberi olahan, cerapan dilakukan dengan menggunakan
praujian bagi menentukan kedudukan subjek. Selepas olahan diberi, cerapan dilakukan
sekali lagi bagi menentukan kedudukan subjek dengan menggunakan pasca ujian (Mohd.
Majid Konting, 2005). Seramai 40 orang murid ini telah diminta menduduki pra ujian
menulis karangan fakta dan karangan naratif. Selepas itu mereka diberi rawatan dengan
Kaedah Pembelajaran Koperatif. Setelah selesai rawatan, kumpulan murid ini diberi
pasca ujian. Reka bentuk kajian yang digunakan boleh ditunjukkan dalam rajah 2 seperti
di bawah.
Pasca ujian
Rawatan
Pra ujian
Pra ujian
Pemilihan sampel
Rajah 3: Reka bentuk Kajian keberkesanan KPK dalam pengajaran

kemahiran menulis karangan fakta dan karangan naratif BM.
Berdasarkan Rajah 3 di atas pembolehubah bersandar kajian ini adalah skor pra ujian dan
skor pasca ujian ujian yang diperolehi dari kumpulan yang dikaji. Untuk mendapatkan
skor tersebut, penyelidik menjalankan satu ujian pencapaian untuk menguji penguasaan
kemahiran menulis karangan fakta dan karangan naratif Bahasa Malaysia (BM) murid.
Oleh itu penyelidik akan menguji penguasaan kemahiran menulis karangan fakta dan
naratif BM murid melalui pengujian. Hasil daripada sesuatu ujian akan dapat membantu
guru menentukan hala-tuju dalam proses pengajarannya, khasnya dalam menentukan
objektif, kaedah dan bahan yang sesuai untuk pelajar (Popham, 2000:10).
Pembolehubah tak bersandar dalam kajian ini ialah kaedah rawatan, iaitu kaedah
pembelajaran koperatif (KPK). KPK yang digunakan ialah Putaran Giliran(Round Robin)
dan Meja Bulat (Round Table). Kaedah ini mudah dan sesuai digunakan bagi guru yang
hendak mencuba KPK dalam bilik darjah (Kagan, 1994:71) dalam Zawiah Abd. Shukor
(2001). Kaedah ini digunakan sebagai bahan rawatan utama yang bersesuaian dengan
objektif utama kajian ini, iaitu untuk melihat sejauh manakah berkesannya KPK dalam
meningkatkan prestasi murid dalam tingkatan dua dalam pembelajaran aspek kemahiran
menulis karangan BM.
Secara ringkasnya, penyelidikan ini dijalankan dengan menggunakan kaedah

eksperimental yang berasaskan reka bentuk kajian seperti yang digambarkan dalam rajah
3
Praujian Pembolehubah tak bersandar Pasca ujian

C1 O C2
Rajah 4: Rekabentuk Prapasca ujian Ujian Satu Kumpulan
Nota:
Simbol O mewakili olahan pembolehubah tak bersandar.
Simbol C mewakili cerapan terhadap pembolehubah bersandar. C1 digunakan untuk
cerapan pertama iaitu pra ujian.
Simbol C2 mewakili cerapan terhadap cerapan kedua dan biasanya untuk mencerap pasca
ujian.
Tempat Kajian
Kajian ini di jalankan di sebuah sekolah menengah kebangsaan yang terletak di daerah
Klang. Tempat ini dipilih berdasarkan ciri-ciri yang didapati memenuhi syarat-syarat dan
keperluan kajian, khususnya populasi kajian. Semua murid di sokolah ini adalah terdiri
daripada kaum Cina yang menggunakan bahasa ibunda iaitu Bahasa Teochu dalam
pertuturan seharian. Salah sebuah sekolah yang terletak di daerah Pelabuhan Klang telah
dipilih oleh pengkaji, iaitu sekolah gred B.
Selain itu, di tempat kajian terdapat ciri-ciri heterogenus yang mewakili murid lelaki dan
perempuan yang mempunyai pelbagai kebolehan. Kerjasama baik yang ditunjukkan oleh
pentadbir sekolah berkenaan juga memudahkan pengkaji mengakses maklumat untuk
keperluan kajian ini.
Tempoh masa kajian

Kajian ini dijalankan dalam tempoh empat minggu. Dalam tempoh tersebut pengkaji
telah memberi penerangan tentang tujuan kajian, mengendalikan pra ujian dan
mendedahkan KPK kepada sampel terbabit. Pelaksanaan pengajaran koperatif dijalankan
selama lapan kali pengajaran iaitu selama 40 minit untuk setiap karangan. Dalam tempoh
seminggu, sampel akan diajar kemahiran menulis sebanyak dua kali pengajaran. Setelah
selesai menjalani rawatan dalam masa yang disebut, sampel menduduki pra ujian.
Sampel Kajian
Sampel yang dipilih terdiri daripada murid tingkatan dua di sebuah sekolah menengah.
Jumlah sampel hendaklah melebihi 30 unit kerana andaian taburan normal biasanya
dipenuhi apabila saiz sampel melebihi 30 unit (Mohd. Majid Konting, 2005). Seramai 40
orang murid telah dipilih secara rawak yang terdiri terdiri daripada lelaki dan permpuan.
Bilangan seramai ini memudahkan aktiviti pembahagian kumpulan. Daripada jumlah
tersebut terdapat 10 orang murid lelaki dan 30 murid perempuan. Penentuan ini dibuat
dengan memilih murid yang mempunyai ciri-ciri heterogenus dari segi kebolehan dan
pencapaian mereka. Secara amnya pecahan bilangan murid boleh diringkaskan seperti
Jadual 1 di bawah.
Jantina Kekerapan (Sampel) Peratus (%)

Lelaki 10 25
Perempuan 30 75
JUMLAH 40 100
Jadual 1: Sampel kajian mengikut jantina
Pengkaji memilih murid tingkatan dua kerana sampel sudah mempunyai pengalaman
menulis karangan setahun di tingkatan satu dan dianggap mahir dalam penulisan
karangan. Kriteria yang dipertimbangkan semasa memilih sampel kajian kerana mereka
mempunyai pencapaian akademik yang berbeza dan terdiri daripada murid lelaki dan
perempuan yang mempunyai ciri-ciri heterogenus dari segi pencapaian dan jantina.
Keputusan dalam UPSR dan keputusan Peperiksaan Pertengahan Tahun menjadi asas
pemilihan sampel. Sampel kemudian dirawat dengan menggunakan KPK dalam
penulisan karangan.
Prosedur Kajian
Secara amnya kajian ini dijalankan dalam tiga peringkat. Pada peringkat pertama,
pengkaji menjalankan aktiviti eksperimental seperti penerangan, pra ujian, kaedah belajar
secara berkumpulan. Tujuan perbincangan ini adalah untuk memberi gambaran kepada
pelajar tentang kaedah pembelajaran secara berkoperatif.
Peringkat kedua merupakan sesi rawatan. Jenis rawatan yang diberikan ialah menulis
karangan secara kerjasama dan berkongsi idea atau menulis secara berkoperatif dengan
menggunakan teknik Putaran Giliran dan Meja Bulat. Rancangan pelajaran bagi sesi
rawatan tersebut adalah seperti dalam lampiran A.
Dalam pengajaran dan pembelajaran menulis karangan fakta dan karangan naratif, murid
dilatih untuk bekerjasama memberi pendapat, menghurai isi, memberi contoh bagi isi,
menulis karangan dengan bahasa yang betul, mengolah isi karangan dan membaiki
kesalahan bersama rakan dalam kumpulan. Di samping itu, murid dilatih untuk
membanding hasil kerja sendiri dengan hasil kerja rakan-rakan dalam bilik darjah.
Peringkat ketiga dalam eksperimen ialah setelah selesai menjalani pembelajaran menulis
secara berkoperatif, satu pasca ujian diberikan kepada pelajar. Data yang dikumpulkan
melalui ujian ini dibandingkan dengan data yang diperolehi dalam pra ujian untuk
melihat keberkesanan KPK ke atas pengajaran penulisan karangan fakta dan karangan
naratif. Pelaksanaan KPK ke atas kumpulan eksperimen adalah seperti Jadual 2 di bawah:
Jadual 2: Kelas Rawatan Pembelajaran Koperatif
Perjumpaan
Aktiviti
1
Perjumpaan pertama, murid diberikan soalan pra untuk menjawab dalam masa 40 minit
sebelum menjalani sebarang rawatan.
2
Penerangan tentang cara Pembelajaran Koperatif iaitu pembentukan kumpulan, ciri-ciri
kumpulan yang baik, dan fungsi kumpulan.
3
Pengenalan pendahuluan karangan yang terdiri daripada definisi tajuk, bukti, contoh,
persoalan dan pendapat tokoh. Murid dikehendaki menjalankan perbincangan dalam
kumpulan.
4
Cara mendapatkan isi. Murid didedahkan dengan cara mencari isi berdasarkan isi,
huraian, dan contoh. Setiap isi dihurai berserta contoh. Pembentangan secara kumpulan
dan soal jawab.
5
Cara mengembangkan isi. Setiap kumpulan perlu membincangkan isi-isi dan membuat
pembentangan. Setelah itu, sesi soal jawab dan kupasan isi.
6
Cara menyusun keutamaan isi. Perbincangan isi oleh setiap kumpulan, kemudian
pembentangan isi oleh ahli kumpualn. Seterusnya sesi soal jawab dan kupasan isi.
7
Penggunaan penanda wacana. Guru menerangkan kepentingan wacana dan gunanya.
Murid mencari dan menyenaraikan penanda wacana daripada teks yang diberi sebagai
latihan.
8
Membuat penutup atau kesimpulan. Penerangan cara menulis penutup oleh guru.
Perbincangan penutup dalam kumpulan. Sesi soal jawab dan mencari penutup terbaik
antara kumpulan.
9
Latihan menulis karangan berdasarkan apa yang didedahkan. Pembentangan hasil
kumpulan, penilaian karangan terbaik, sesi soal jawab dan rumusan kelemahan karangan.
10
Murid menjawab soalan pasca dalam masa 40 minit setelah selesai menjalani kelas
rawatan.
Karangan yang diajarkan setiap minggu pelaksanaan rawatan ini adalah seperti dalam
Lampiran A.
Sehubungan itu, pemarkahan ke atas penulisan pelajar dibuat dengan mengambil contoh
pemarkahan yang disediakan oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia dalam PMR 2007.
Kriteria pemarkahan yang baik (A1 dan A2), sederhana (B dan C), dan lemah (D dan E)
adalah seperti Jadual 3 di bawah.
Jadual 3: Pemarkahan bagi karangan Karangan Respons terbuka (40 markah),
Kriteria Penskoran Bahagian C; Lembaga Peperiksaan 2008.
Peringkat
Markah
Kriteria
Cemerlang
33-40
(37-40)
(33-36)
-Penggunaan pelbagai jenis kata yang luas dan tepat.
-Penggunaan pelbagai ayat majmuk yang gramatis tetapi terdapat kesalahan yang
minimum.
-Penggunaan penanda wacana yang betul.
-Ejaan dan tanda baca yang betul.
-Penggunaan kosa kata luas dan tepat.
-Idea yang relevan dengan huraian yang jelas beserta dengan contoh yang sesuai.
-Pengolahan menarik dan berkesan dengan pemenggalan yang sesuai dan format
menepati kehendak tugasan.
-Penggunaan ungkapan yang mudah seperti peribahasa, pantun, cogan kata dan frasa
yang menarik.
Kepujian
25-32
(29-32)
(25-28)
-Penggunaan pelbagai jenis kata yang luas dan tepat.

minimum.
-Penggunaan penanda wacana yang betul.
-Ejaan dan tanda baca yang betul.
-Penggunaan kosa kata yang luas.
-Idea yang relevan dengan huraian yang jelas beserta dengan contoh.
-Penggunaan ungkapan yang mudah seperti peribahasa, pantun, cogan kata dan frasa
yang menarik.
Baik
17-24
(21-24)
(17-20)
-Penggunaan pelbagai jenis kata yang sesuai.
minimum.
-Penggunaan penanda wacana yang masih sesuai.
-Eejaan dan tanda baca yang betul
-Penggunaan kosa kata luas.
-Idea yang relevan dengan huraian yang masih jelas.
Memuaskan
09-16
(13-16)
(09-12)
-Penggunaan pelbagai jenis kata yang sesuai.

minimum.
-Penggunaan penanda wacana yang masih sesuai.
-Terdapat kesalahan ejaan dan tanda baca yang minimum.
-Penggunaan kosa kata terhad dan minimum.
-Idea yang relevan dengan huraian yang kurang jelas.
Penguasaan
minimum
01-08
(05-08)
(01-04)
-Calon tidak menunjukkan penguasaan kemahiran menulis.

-Banyak kesalahan bahasa dari segi kata dan ayat.
-Keseluruhan jawapan calon menggambarkan bahasa yang tidak cekap.
Bagi tujuan kajian ini, pemarkahan terhadap isi, pengolahan dan bahasa dibuat secara
holistik berdasarkan kategori seperti jadual di atas. Markah penuh yang boleh diperoleh
ialah 40 markah. Jumlah markah yang diperoleh murid kemudiannya ditukarkan dalam
bentuk peratus
Instrumen Kajian
Instrumen kajian ini ialah dua set soalan ujian menulis karangan. Pra ujian dan pasca
ujian digunakan untuk mengukur kebolehan murid dalam menulis karangan fakta dan
karangan naratif. Panjang karangan yang perlu ditulis oleh murid bagi ujian ini tidak
kurang daripada 180 patah perkataan. Ujian menulis karangan ini dibina sendiri oleh
pengkaji. Kedua-dua ujian ini ditadbir dengan soalan ujian yang sama. Tajuk karangan
fakta ialah "Punca-punca berlakunya masalah gengsterisme dalam kalangan murid”.
Tujuan pra ujian diadakan adalah untuk menilai kebolehan mengarang murid sebelum
rawatan dijalankan.
Dalam karangan naratif pula tajuk yang diberikan menghendaki murid melengkapkan
cerita dengan ayat yang berikut ..... ’’Dia menyesal. Tetapi dia tidak mengulangi masa
yang telah berlalu. Dia malu kerana telah mencemarkan nama baik keluarganya” sesal
dahulu pendapatan, sesal kemudian tidak berguna lagi. Tujuan diadakan pasca ujian
adalah untuk melihat pencapaian murid dalam mengarang setelah mereka didedahkan
dengan pendekatan koperatif dalam menulis karangan fakta dan karangan naratif.
Kesahan Instrumen
Soalan bagi ujian menulis karangan ini telah diuji kesahannya oleh dua orang guru
Bahasa Malaysia di sekolah berkenaan yang mempunyai pengalaman mengajar melebihi
tiga tahun. Selain itu, untuk memastikan soalan tersebut mempunyai kesahan kandungan
yang tinggi, pengkaji juga telah membandingkan soalan-soalan tersebut dengan
peperiksaan sekolah-sekolah menengah yang lain.
Sehubungan itu, untuk menentukan kesahan pembahagian markah bagi menilai ujian
penulisan karangan fakta dan karangan naratif, sebanyak sepuluh karangan yang telah
diperiksa oleh pengkaji telah dipilih secara rawak untuk dinilai semula oleh guru yang
mengajar lebih dari tiga tahun. Didapati markah yang diberikan oleh pengkaji dengan
guru berkenaan menunjukkan hubungan yang hampir sama.
Penganalisisan dan Pemprosesan Data

Data yang dikumpul dalam kajian ini iaitu pra ujian dan pasca ujian dianalisis dengan
menggunakan program SPSS. Statistik deskriptif digunakan untuk menghitung min dan
sisihan piawai yang diperoleh daripada kedua-dua ujian yang dijalankan melalui Ujian-t.
Nilai min dan nilai-t untuk markah ujian karangan fakta dan karangan naratif dalam
setiap kumpulan kemudian diperbandingkan untuk melihat keberkesanan atau manfaat
yang diperoleh daripada rawatan yang diberikan.
BAB 1V
DAPATAN KAJIAN
Pengenalan
Bab ini akan membentangkan dapatan kajian untuk melihat keberkesanan Kaedah
Pembelajaran Koperatif (KPK) dalam pengajaran aspek kemahiran menulis karangan
fakta dan karangan naratif dalam kalangan murid bukan Melayu di sekolah menengah.
Selain itu, dapatan kajian bertujuan untuk menjawab persoalan kajian dan kajian yang
telah dibentuk. Data diananlisis dengan menggunakan program Statistical Package For
Sosial Science (SPSS 15). Pembentangan hasil analisis kajian dijalankan secara analisis
deskriptif dan analisis inferens.
Soalan kajian tersebut dinyatakan seperti di bawah:
naratif antara pra ujian dengan pasca ujian?
Adakah terdapat perbezaan yang signifikan tahap pencapaian penulisan karangan antara
jenis fakta dengan naratif dalam pra ujian dan pasca ujian?
Bahagian analisis deskriptif hanya melibatkan analisis berkaitan taburan frekuensi,

peratus, skor min dan sisihan piawai. Manakala bahagian analisis inferens akan
melibatkan analisis berkaitan Ujian-t. Bagi tujuan analisis inferens aras signifikan yang
ditetapkan ialah 0.05. Pemilihan ujian analisis dapatan berdasarkan kepada objektif kajian
yang bertujuan untuk menjawab persoalan-persoalan kajian yang dikemukakan.
Data Demografi Sampel Kajian

Kajian ini melibatkan seramai 40 orang murid dari sebuah sekolah menengah di daerah
Klang, Selangor. Jadual 4 menunjukkan pecahan sampel kajian mengikut jantina.
Jadual 4: Pecahan Sampel Kajian Mengikut Jantina
Jantina Kekerapan (Sampel) Peratus (%)

Lelaki 10 25
Perempuan 30 75
JUMLAH 40 100
Jadual 4 menunjukkan pecahan sampel kajian mengikut jantina. Sampel kajian terdiri
daripada 10 orang atau 25% murid lelaki dan 30 orang atau 75% murid perempuan. Ini
menunjukkan bahawa sampel karangan murid perempuan lebih ramai berbanding murid
lelaki.
Peringkat-peringkat Pencapaian Murid

Mengikut skema pemarkahan Lembaga Peperiksaan Malaysia 2008, Bahagian C
karangan respons terbuka, terdapat lima peringkat pencapaian seperti yang disenaraikan
dalam Jadual 5. Jumlah markah keseluruhan adalah 40 markah
Jadual 5: Skema Pemarkahan Karangan Bahagian C (Lembaga Peperiksaan Malaysia

2008)
Markah Peringkat Pencapaian

A
(33 – 40) Cemerlang
B
(25 – 32) Baik
C
(18 – 24) Memuaskan
D
(10 – 17) Kurang Memuaskan
E
(1 – 9) Pencapaian Minimum
Jadual 5 menunjukkan peringkat-peringkat pencapaian karangan yang terdiri daripada

Cemerlang atau A (33-40), Kepujian atau B (25-32), Baik atau C (18-24), Memuaskan
atau D (10-17), dan Pencapaian Minimum atau E (1-9). Bagi melihat tahap pencapaian
keberkesanan KPK dalam pengajaran aspek kemahiran menulis karangan fakta dan
karangan naratif dalam kalangan murid bukan Melayu di sekolah menengah, data akan
dianalisis mengikut aras pemeringkatan yang telah dikategorikan seperti Jadual 5.
Dapatan Berdasarkan Persoalan Kajian

Berikut merupakan huraian dapatan kajian berdasarkan persoalan kajian. Terdapat lima
persoalan kajian dan huraian dapatan adalah seperti berikut:
Persoalan Kajian 1
Jadual 6 : Taburan Markah Pra ujian Karangan Fakta

Markah Taburan Frekuensi Peratus (%)
12.00 4 10
14.00 1 2.5
16.00 18 45
20.00 5 12.5
22.00 1 2.5
23.20 1 2.5
24.00 1 2.5
27.20 1 2.5
28.00 3 7.5
30.00 2 5.0
32.00 2 5.0
36.00 1 2.5
JUMLAH 40 100
Jadual 6 menunjukkan taburan markah pra ujian karangan fakta. Didapati markah
minimum yang diperoleh murid ialah 12 markah dan markah maksimum ialah 36
markah. Markah yang kerap diperoleh murid ialah 16 markah dengan 18 orang murid
atau sebanyak 45 peratus. Manakala markah kedua kerap ialah 20 markah yang diperoleh
5 orang murid atau sebanyak 12.5 peratus. Perbezaan seramai 13 orang murid wujud atau
sebanyak 32.5 peratus.
Jadual 7: Taburan Markah Pra ujian Karangan Naratif

12 1 2.5
16 8 20
18 7 17.5
20 17 42.5
22 3 7.5
24 2 5.0
30 1 2.5
36 1 2.5
JUMLAH 40 100
Jadual 7 menunjukkan taburan markah pra ujian karangan naratif. Markah minimum yang
diperoleh murid semasa pra ujian dijalankan ialah 12 markah dan markah maksimum
ialah 36 markah. Didapati murid kerap mendapat 20 markah yang diperoleh seramai 17
orang murid atau sebanyak 42.5 peratus. Markah kedua kerap yang diperoleh murid pula
ialah 16 markah yang diperoleh seramai 8 orang murid atau 20 peratus. Perbezaan
sebanyak 9 orang murid wujud di antara markah yang kerap diperoleh murid atau
sebanyak 22.5 peratus.
Rajah 5: Perbandingan Taburan Markah Pra ujian Karangan Fakta dan Karangan Naratif
Rajah 5 menunjukkan markah pra ujian karangan fakta dan karangan naratif. Didapati
murid dalam karangan fakta kerap mendapat 16 markah manakala murid dalam karangan
naratif kerap mendapat 20 markah. Perbezaan sebanyak 4 markah wujud antara markah
yang kerap diperoleh kedua-dua jenis karangan.
Jadual 8: Taburan Min dan Sisihan Piawai Pra ujian Karangan Fakta dan Karangan
Naratif
Pra ujian Min Sisihan Piawai

Karangan Fakta 19.76 6.40
Karangan Naratif 19.65 3.98
Jadual 8 menunjukkan keputusan taburan min dan sisihan piawai pra ujian dalam
karangan fakta dan karangan naratif. Skor min bagi pra ujian bagi penulisan karangan
fakta adalah 19.76 dan sisihan piawainya adalah 6.40. Manakala skor min pra ujian bagi
penulisan ujian naratif adalah 19.65 dan sisihan piawai adalah 3.98. Didapati skor min
pra ujian bagi penulisan ujian fakta adalah lebih tinggi daripada skor min pra ujian bagi
penulisan karangan naratif.
Jadual 9: Peringkat Pencapaian Murid Pra ujian Karangan Fakta
Peringkat Taburan Frekuensi Peratus (%)

A 1 2.5
B 8 20.0
C 8 20.0
D 24 57.5
E00
Jadual 9 menunjukkan peringkat pencapaian murid pra ujian dalam karangan fakta.
Dalam pra ujian karangan fakta, didapati seorang murid mendapat keputusan Cemerlang
dengan 2.5 peratus. Seramai 8 orang murid atau 20 peratus daripada sampel kajian
mendapat keputusan Baik dan Memuaskan. Murid paling ramai mendapat keputusan
Kurang Memuaskan iaitu seramai 24 orang atau sebanyak 57.5 peratus.
Jadual 10: Peringkat Pencapaian Murid Pra ujian Karangan Naratif

A 1 2.5
B 1 2.5
C 29 72.5
D 9 22.5
E00
Jadual 10 menunjukkan peringkat pencapaian yang diperoleh murid semasa menjawab
soalan karangan naratif pra ujian. Didapati terdapat seorang murid atau sebanyak 2.5
peratus yang mendapat keputusan Cemerlang dan Baik. Murid paling ramai mendapat
keputusan Memuaskan iaitu seramai 29 orang atau 72.5 peratus. Manakala keputusan
Kurang Memuaskan diperoleh seramai 9 orang murid atau sebanyak 22.5 peratus.
Rajah 6: Peringkat Pencapaian Murid Pra ujian Karangan Fakta dan Karangan Naratif
Rajah 6 menunjukkan peringkat pencapaian murid semasa pra ujian untuk karangan fakta
dan karangan naratif. Dapatan menunjukkan murid semasa menjawab karangan fakta
ramai berada dalam peringkat pencapaian Kurang Memuaskan. Manakala murid semasa
menjawab soalan karangan naratif banyak mendapat peringkat Memuaskan. Murid
semasa menjawab karangan naratif lebih ramai mendapat peringkat pencapaian
Memuaskan berbanding karangan fakta iaitu seramai 21 orang murid atau sebanyak 52.5
peratus. Manakala peringkat Pencapaian Minimum paling ramai diperoleh murid
karangan fakta berbanding karangan naratif iaitu seramai 15 orang murid atau 35 peratus.
Persoalan Kajian 2
Untuk menjawab persoalan ini Jadual 11 merupakan taburan markah pasca ujian
karangan fakta, Jadual 12 ialah taburan markah pasca ujian karangan naratif, Rajah 3
ialah perbandingan taburan markah karangan fakta dan naratif, Jadual 13 ialah taburan
nilai min dan sisihan piawai karangan fakta dan naratif, Jadual 14 ialah peringkat
pencapaian murid karangan fakta, Jadual 15 ialah peringkat pencapaian murid karangan
naratif dan Rajah 4 ialah perbandingan peringkat pencapaian murid karangan fakta dan
karangan naratif.
Jadual 11 : Taburan Markah Pasca ujian Karangan Fakta

16 8 20
18 1 2.5
20 10 25
22 6 15
24 2 5
28 2 5
30 4 10
32 3 7.5
34 1 2.5
36 2 5
38 1 2.5
JUMLAH 40 100
Jadual 11 menunjukkan taburan markah pasca ujian karangan fakta. Markah minimum
yang diperoleh murid ialah 16 markah dan markah maksimum ialah 38 markah. Murid
semasa pasca ujian karangan fakta kerap mendapat 20 markah iaitu seramai 10 orang
murid atau sebanyak 25 peratus. Markah kedua yang kerap diperoleh murid ialah 16
markah iaitu seramai 8 orang murid atau sebanyak 20 peratus. Perbezaan kekerapan
antara markah yang kerap dan kedua kerap yang diperoleh murid ialah 2 orang murid
atau 5 peratus sahaja.
Jadual 12 : Taburan Markah Pasca ujian Karangan Naratif

16.8 1 2.5
20 12 30
22 5 12.5
24 13 32.5
25.2 1 2.5
26 1 2.5
28 2 5
30 2 5
32.8 1 2.5
36 1 2.5
38 1 2.5
JUMLAH 40 100
Jadual 12 menunjukkan taburan markah pasca ujian karangan naratif. Didapati markah
minimum yang diperoleh murid ialah 16.8 markah dan markah maksimum ialah 38
markah. Markah yang kerap diperoleh murid ialah 24 markah yang diperoleh seramai 13
orang murid atau 32.5 peratus. Ini diikuti dengan 20 markah yang diperoleh seramai 12
orang atau 30 peratus. Perbezaan seramai seorang murid sahaja atau sebanyak 2.5 peratus
di antara markah kerap dan kedua kerap diperoleh murid semasa menjawab karangan
naratif pasca ujian.
Rajah 7: Perbandingan Taburan Markah Pasca ujian Karangan Fakta dan Karangan
Naratif
Rajah 7 menunjukkan taburan markah pasca ujian karangan fakta dan karangan naratif.
Didapati semasa pasca ujian karangan fakta, murid paling kerap mendapat 20 markah
manakala karangan naratif 24 markah. Perbezaan sebanyak 4 markah wujud antara
markah yang paling kerap diperoleh murid dalam karangan fakta dan karangan naratif.
Jadual 13: Taburan Min dan Sisihan Piawai Pasca ujian Karangan Fakta dan Karangan
Naratif
Pasca ujian Min Sisihan Piawai

Jadual 13 menunjukkan taburan nilai min dan sisihan piawai karangan fakta dan karangan
naratif. Didapati nilai min yang diperoleh murid semasa pasca ujian karangan fakta ialah
23.55 dengan nilai sisihan piawai 6.56. Manakala nilai min karangan naratif ialah 23.82
dengan nilai sisihan piawai 4.50. Dapatan menunjukkan nilai min karangan naratif adalah
lebih besar berbanding nilai min karangan naratif pasca ujian.
Jadual 14: Peringkat Pencapaian Murid Pasca ujian Karangan Fakta

A 4 10
B 9 22.5
C 19 47.5
D 8 20.0
E00
Jadual 14 menunjukkan peringkat pencapaian murid semasa pasca ujian karangan fakta.
Murid didapati paling ramai mendapat peringkat Memuaskan iaitu sebanyak 19 orang
atau 47.5 peratus. Peringkat kedua ramai diperoleh murid ialah peringkat Baik iaitu
seramai 9 orang atau 22.5 peratus. Perbezaan sebanyak 10 orang murid atau sebanyak 25
peratus antara peringkat paling banyak dan kedua diperoleh murid.
Jadual 15: Peringkat Pencapaian Murid Pasca ujian Karangan Naratif

A25
B 6 15
C 30 75
D 1 2.5
E 1 2.5
Jadual 15 menunjukkan peringkat pencapaian murid semasa pasca ujian karangan naratif.
Didapati murid kerap berada dalam peringkat pencapaian Memuaskan iaitu diperoleh
seramai 30 orang murid atau 75 peratus. Peringkat kedua ramai yang diperoleh murid
ialah peringkat Baik dengan 6 orang murid atau sebanyak 15 peratus. Murid yang
mendapat peringkat Memuaskan 24 orang lebih ramai berbanding murid yang
memperoleh peringkat Baik atau perbezaan sebanyak 60 peratus.
Rajah 8: Peringkat Pencapaian Murid Pasca ujian Karangan Fakta dan Karangan Naratif
Rajah 8 menunjukkan perbandingan peringkat pencapaian murid semasa pasca ujian
karangan fakta dan karangan naratif. Murid-murid paling ramai mendapat peringkat
Memuaskan dalam kedua-dua jenis karangan. Namun, murid karangan naratif 11 orang
lebih ramai atau 27.5 peratus lebih banyak mendapat peringkat Memuaskan berbanding
ketika menjawab karangan fakta. Walau bagaimanapun, terdapat seorang murid atau 2.5
peratus yang mendapat peringkat Pencapaian Minimum.
Persoalan 3 :
Adakah terdapat perbezaan tahap pencapaian penulisan karangan jenis fakta antara pra
ujian dengan pasca ujian?
Jadual 16: Ujian-t Perbezaan di Antara Pra ujian dengan Pasca ujian Bagi Penulisan
Karangan Fakta
Karangan Fakta Min SP t df p

10.80 39 0.0001
Pra ujian 19.76 6.40
Pasca ujian 23.55 6.56
Nota: Signifikan pada aras keertian 0.05

N= 40
Jadual 16 menunjukkan perbezaan di antara pra ujian dengan pasca ujian bagi penulisan
karangan fakta. Berdasarkan jadual tersebut, skor min pra ujian bagi penulisan karangan
fakta adalah 19.76 dan sisihan piawai adalah 6.40. Manakala skor min pasca ujian bagi
penulisan karangan fakta adalah 23.55 dan sisihan piawai adalah 6.56. Terdapat
perbezaan di antara pra ujian dengan pasca ujian bagi penulisan karangan fakta yang
signifikan, t (39) = 10.80, p = 0.0001.
Persoalan Kajian Keempat :
Adakah terdapat perbezaan tahap pencapaian penulisan karangan jenis naratif antara pra
Jadual 17 : Ujian-t Perbezaan di Antara Pra ujian dengan Pasca ujian Bagi Penulisan
Karangan Naratif
Karangan Naratif Min SP t df p

5.54 39 0.0001
Pra ujian 19.65 3.98
Pasca ujian 23.82 4.50

N= 40
Jadual 17 menunjukkan perbezaan di antara pra ujian dengan pasca ujian bagi penulisan
karangan naratif. Didapati skor min pra ujian bagi penulisan karangan naratif adalah
19.65 dan sisihan piawai adalah 3.98. Manakala skor min pasca ujian bagi penulisan
karangan naratif adalah 23.82 dan sisihan piawai adalah 4.50.
Ujian-t yang dijalankan menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan di antara pra
ujian dengan pasca ujian bagi penulisan karangan naratif iaitu, t (39) = 5.54, p = 0.0001.
Persoalan 5:
Adakah terdapat perbezaan tahap pencapaian penulisan karangan antara jenis fakta
dengan naratif dalam pra ujian dan pasca ujian?
Jadual 18 : Ujian-t Perbezaan di Antara Penulisan Fakta dan Penulisan Naratif Di Dalam
Penulisan Karangan
Pra ujian Min SP t df p

0.12 39 0.91
N= 40
Jadual 19 : Ujian-t Perbezaan di Antara Penulisan Fakta dan Penulisan Naratif Di Dalam
Penulisan Karangan
Pasca ujian Min SP t df p

0.27 39 0.80
Nota: Signifikan pada aras keertian 0.05 N= 40
Berdasarkan Jadual 18, didapati semasa pra ujian skor min penulisan karangan fakta
adalah 19.76 dan sisihan piawai adalah 6.40. Manakala skor min penulisan karangan
naratif adalah 19.65 dan sisihan piawai adalah 3.97. Ujian-t yang dijalankan terhadap
skor markah pra ujian mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara tahap
pencapaian penulisan karangan jenis fakta dengan naratif, t (39) = 0.12.
Manakala Jadual 19 menunjukkan semasa pasca ujian skor min karangan fakta ialah
23.55 dengan nilai sisihan piawai 6.56. Skor min pasca ujian karangan naratif pula ialah
23.82 dengan nilai sisihan piawai 4.50. Berdasarkan ujian-t yang dijalankan didapati
tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara karangan fakta dan karangan naratif
semasa pasca ujian iaitu, t (39) = 0.27, p = 0.80, d = 0.04. Perbezaan kecil juga berlaku di
antara markah karangan fakta dan karangan naratif pasca ujian iaitu, d = 0.40.
BAB V
PERBINCANGAN, RUMUSAN DAN CADANGAN KAJIAN
Pengenalan
Bab ini membincangkan data yang diperolehi dalam kajian. Bab ini juga mengemukakan
rumusan dan cadangan untuk kajian lanjut yang boleh dilakukan pada masa akan datang.
Perbincangan Hasil Kajian

Perbincangan kajian berfokuskan kepada huraian kajian berdasarkan persoalan kajian.
Persoalan 1
Berdasarkan dapatan kajian dalam bab 4, didapati dalam pra ujian karangan fakta, ramai
murid berada pada peringkat pencapaian Kurang Memuaskan. Manakala murid dalam
karangan naratif banyak murid mendapat peringkat Memuaskan. Peringkat pencapaian
Memuaskan dalam karangan naratif lebih ramai berbanding karangan fakta iaitu seramai
21 orang murid atau sebanyak 52.5 peratus. Manakala peringkat Pencapaian Minimum
paling ramai diperoleh murid karangan fakta berbanding karangan naratif iaitu seramai
15 orang murid atau 35 peratus. Daripada keputusan markah yang diperoleh, didapati
murid mendapat markah yang lebih tinggi dalam menulis karangan naratif. Hal ini
disebabkan bahawa murid beranggapan bahawa penulisan karangan berbentuk imaginatif
atau naratif adalah lebih mudah berbanding dengan karangan fakta.
Dapatan kajian ini relevan dengan kajian oleh Taylor, E. (2000) melalui kajian beliau
terhadap murid yang diajar mengunakan cerita rakyat. Didapati teknik ini berkesan untuk
murid lemah serta murid yang cemerlang pada masa sama. Cerita rakyat
memperkenalkan penggunaan bahasa yang pelbagai kepada murid. Dapatan kajian
mendapati murid-murid ini menunjukkan minat serta bersemangat untuk belajar.
Pengulangan pada bahagian-bahagian tertentu membolehkan perbendaharaan kata serta
tatabahasa baharu diperoleh. Malah sangat sesuai untuk meningkatkan kemahiran
mendengar, bertutur, membaca dan menulis.
Persoalan 2
Dapatan menunjukkan skor min pasca ujian bagi penulisan ujian fakta adalah lebih tinggi
daripada skor min pasca ujian bagi penulisan karangan naratif. Didapati semasa pasca
ujian karangan fakta, murid paling kerap mendapat 20 markah manakala karangan naratif
24 markah. Perbezaan sebanyak 4 markah wujud antara markah yang paling kerap
diperoleh murid dalam karangan fakta dan karangan naratif. Murid-murid paling ramai
mendapat peringkat Memuaskan dalam kedua-dua jenis karangan. Namun, dalam
karangan naratif seramai 11 orang lebih ramai atau 27.5 peratus lebih banyak mendapat
peringkat Memuaskan berbanding ketika menjawab karangan fakta. Walau
bagaimanapun, terdapat seorang murid atau 2.5 peratus yang mendapat peringkat
Pencapaian Minimum. Hal ini disebabkan murid sudah dapat menghuraikan isi-isi
penting dengan baik setelah rawatan KPK diberikan.
Dapatan kajian di atas selaras dengan hasil kajian yang dilakukan oleh Ahmad Zaini
Yaacob (2000) yang mengkaji tentang kesan pembelajaran koperatif dalam kalangan
pelajar tingkatan empat di luar bandar. Pelajar yang didedahkan dengan kaedah ini
didapati meningkat dari segi perancangan, penjanaan idea, mencari bahan, olahan dan
struktur kata dalam karangan pelajar. Dapatan kajian beliau menunjukkan pembelajaran
koperatif dapat meningkatkan aspek-aspek tersebut dalam mutu penulisan pelajar.
Persoalan 3
Dapatan kajian mendapati terdapat perbezaan yang signifikan di antara pra ujian dengan
pasca ujian. Skor min pra ujian bagi penulisan karangan fakta adalah 19.76 dan sisihan
piawai adalah 6.40. Manakala skor min pasca ujian bagi penulisan karangan fakta adalah
23.55 dan sisihan piawai adalah 6.56. Dapatan juga menunjukkan terdapat perbezaan di
antara pra ujian dengan pasca ujian bagi penulisan karangan fakta yang signifikan, t (39)
= 10.80, p = 0.0001, d = 0.17. Namun, perbezaan adalah kecil iaitu, d = 0.17 di antara pra
ujian dan pasca ujian bagi penulisan karangan fakta. Kesimpulan yang dibuat ialah
pencapaian karangan fakta dan karangan naratif dalam pasca ujian lebih tinggi
berbanding dengan pra ujian.
Dapatan kajian ini relevan dengan kajian oleh Khadijah Ahmad (2005) yang mengkaji
tentang keberkesanan pembelajaran koperatif dalam menulis karangan BM. Dapatan
kajian mendapati bahawa terdapat perbezaan dan peningkatan dari segi penulisan
karangan terhadap kaedah yang digunakan oleh guru dalam penulisan karangan. Terdapat
perbezaan yang signifikan antara pencapaian pelajar dalam menulis karangan sebelum
dan selepas dirawat dengan kaedah pembelajaran koperatif. Hasil hubungan interaksi
sesama ahli kumpulan atau rakan sebaya telah berjaya meningkatkan pengetahuan
kebolehan pelajar dalam menulis isi karangan.
Secara keseluruhannya, penggunaan Kaedah Koperatif dalam pengajaran karangan fakta

yang dijalankan adalah berkesan untuk meningkatkan skor penulisan karangan murid
menulis karangan fakta. Kaedah pengajaran dan pembelajaran secara berkumpulan ini
sekali gus dapat menarik minat murid dalam penulisan karangan. Justeru, Kaedah
Koperatif ini boleh dijalankan di sekolah-sekolah bagi membantu meningkatkan tahap
pencapaian penulisan karangan murid.
Persoalan Kajian Keempat :

Adakah terdapat perbezaan tahap pencapaian penulisan karangan jenis naratif antara pra
Kajian mendapati terdapat perbezaan yang signifikan di antara pra ujian dengan pasca
ujian bagi penulisan karangan naratif iaitu, t (39) = 5.54, p = 0.0001. Skor min pra ujian
bagi penulisan karangan naratif adalah 19.65 dan sisihan piawai adalah 3.98. Manakala
skor min pasca ujian bagi penulisan karangan naratif adalah 23.82 dan sisihan piawai
adalah 4.50. Ini bermakna terdapat peningkatan skor min penulisan karangan naratif
pasca ujian berbanding pra ujian.
Dapatan kajian di atas disokong dengan hasil kajian Zawiah Abd. Shukor dan rakan-
rakan (2001), dengan mencuba strategi pembelajaran koperatif menggunakan teknik
‘Round Robin’ dan ‘Round Table’ dalam proses penulisan dalam kalangan murid tahun
empat sebuah sekolah rendah. Kajian ini juga menunjukkan bahawa pengguna teknik ini
boleh mendorong murid untuk menghasilkan karangan yang baik.
Berdasarkan dapatan di atas dapat disimpulkan bahawa KPK adalah sesuai dan berkesan
untuk murid bukan Melayu dalam pembelajaran penulisan karangan naratif.
Persoalan Kajian Kelima :

Adakah terdapat perbezaan tahap pencapaian penulisan karangan antara jenis fakta
dengan naratif dalam pra ujian dan pasca ujian?
Kajian menunjukkan ujian-t yang dijalankan terhadap skor markah pra ujian mendapati
tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara tahap pencapaian penulisan karangan
jenis fakta dengan naratif, t (39) = 0.12, p = 0.91, d = 0.02. Skor min penulisan karangan
naratif adalah 19.65 dan sisihan piawai adalah 3.97.
Kajian juga mendapati bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara
karangan fakta dan karangan naratif semasa pasca ujian iaitu, t (39) = 0.27, p = 0.80, d =
0.04. Perbezaan kecil juga berlaku di antara markah karangan fakta dan karangan naratif
pasca ujian iaitu, d = 0.40.
Implikasi Terhadap Murid

Berdasarkan kajian yang dijalankan, penggunaan teknik ini ternyata menunjukkan
bahawa aspek kognitif banyak memainkan peranan dalam melahirkan isi, struktur ayat
dan bahasa yang baik dalam sesuatu aktiviti penulisan murid. Aspek kognitif ini
memainkan peranan penting dalam proses menjaring dan memilih maklumat untuk
dijadikan isi karangan. Dari segi afektif pula, dapatan kajian juga menunjukkan bahawa
semua murid mempamerkan perasaan terkawal ketika mencatat isi dalam kumpulan
masing-masing. Secara keseluruhannya, bolehlah dirumuskan bahawa kedua-dua teknik
ini memberikan implikasi yang baik terhadap kestabilan emosi. Hal ini memberikan
petanda yang baik bahawa teknik tersebut dapat digunakan dalam aktiviti pembelajaran,
khususnya penulisan karangan pada masa akan datang. Teknik ini mempunyai potensi
untuk melahirkan murid yang berketrampilan jika dapat dilaksanakan dengan berkesan.
Implikasi Terhadap Guru

Dalam pembelajaran koperatif, guru berperanan sebagai ’supervisor’ untuk
menggalakkan aktiviti pembelajaran. Guru juga perlu memberi bantuan kepada setiap
kumpulan yang memerlukan bantuan, menjelaskan atau menerangkan perkara yang
menjadi kekeliruan setiap murid. Selain itu, guru perlu menunujukkan hubungan yang
mesra dan bermakna kepada setiap kumpulan dan membantu menghubungkan apa yang
telah dipelajari dalam konteks yang lebih luas berkaitan mata pelaran yang diajarkan. Hal
ini bermakna dalam pembelajaran koperatif, guru perlu merancang dan menyusun proses
pengajaran dan pembelajaran dengan lebih teliti. Dengan cara ini guru dapat
mempelbagaikan corak interaksi (murid dengan guru dan sebaliknya) dalam proses
pengajara dan pembelajaran dalam bilik darjah.
Rumusan Kajian
Sebagai rumusannya, dapatan kajian ini membuktikan keberkesanan KPK dalam
meningkatkan prestasi penulisan karangan fakta dan karangan naratif murid tingkatan dua
bukan Melayu. Murid-murid berpencapaian sederhana dijadikan sampel kajian ini. Walau
bagaimanapun, teknik Putaran Giliran dan Meja Bulat mempunyai kekuatan dan
kelemahan dalam penulisan karangan. Kekuatannya teknik ini dapat memotivasikan serta
dapat memberikan keseronokkan kepada murid pada masa pengajaran dan pembelajaran
berjalan. Keseluruhan aktiviti membolehkan mereka bergerak, dan mengaktifkan bilik
darjah serta dapat menceriakan suasana pengajaran dan pembelajaran.
Aktiviti ini juga melatih murid untuk mendengar arahan dengan teliti dan seterusnya
melaksanakan arahan dengan cepat dan tepat, sekali gus dapat menyemaikan sikap
tanggungjawab antara ahli kumpulan. Dalam KPK ini, murid yang cerdas dapat
membantu murid yang lemah sama ada secara langsung atau idak langsung. Perkongsian
maklumat ini dapat membantu mereka menghasilkan karangan yang lebih baik.
Bagi murid yang kurang mampu dalam kemahiran berfikir, teknik Putaran Giliran dapat
meningkatkan keupayaan mereka dalam penulisan karangan. Mereka dapat memberikan
pendapat dan mendengar komen daripada kumpulan yang lain. Namun demikian, guru
pelu sentiasa membimbing murid untuk mendapatkan hasil pembelajaran yang lebih
positif.
Teknik ini juga dapat memdorong murid untuk matang dalam berfikir kerana proses
pemerolehan maklumat yang relevan, penyaringan maklumat dan penghasilan maklumat
dalam bentuk lisan dan tulisan yang memerlukan penjanaan fikiran. Sekiranya aktiviti ini
berterusan, murid dapat berfikir dengan matang yang boleh membantu penghasilan
penulisan karangan yang baik. Keberanian dalam mengemukakan pendapat dan
kebolehan mengawal emosi merupakan aspek yang penting bagi melahirkan murid yang
berwibawa, dan berfikiran positif. Sikap ini akan dapat memupuk sikap rasional dalam
diri mereka.
Walau bagaimanapun, penggunaan teknik ini juga ada kelemahannya. Dalam proses
pengajaran karangan, teknik Putaran Giliran boleh menyebabkan kelas menjadi bising.
Keadaan ini beleh mengganggu pembelajaran sekiranya tidak dikawal dengan baik oleh
guru. Justeru,guru perlu mentadbir kelas dengan baik dan mengatur serta memastikan
pembelajaran berlaku setiap masa.
Dari segi masa, proses pembelajaran menggunakan teknik ini memerlukan masa yang
lebih panjang, terutamanya bagi aktiviti pengumpulan dan penyaringan maklumat.
Penyaringan maklumat memerlukan ketelitian agar hasil yang diperoleh tepat dan
relevan. Perbincangan dapatan kajian ini selaras dengan kajian Masitah Zainuddin
(2005), dalam kajiannya tentang keberkesanan teknik pembelajaran koperatif dalam
penulisan karangan BM pelajar tingkatan dua. Kaedah yang digunakan adalah kaedah
eksperimen yang memakan masa selama hampir sebulan. Sampel kajian terdiri daripada
30 orang pelajar sekolah menengah, di daerah Kangar, Perlis. Hasil kajian mendapati
bahawa pembelajaran koperatif berjaya meningkatkan penulisan dalam karangan setelah
sesi rawatan dijalankan. Pelajar didapati bekerjasama, tolong menolong dan bertindak
sebagai satu pasukan yang mantap tanpa mengira perbezaan yang wujud sesama mereka.
Pembelajaran koperatif juga boleh membina kemahiran menulis yang berkualiti tinggi di
samping mengatasi masalah kesantunan mengembang, menghurai, menjana supaya lebih
mantap dan bernas.
Cadangan Kajian
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa penggunaan KPK dalam proses pengajaran dan
pembelajaran memberikan kesan positif dalam meningkatkan pencapaian murid
khususnya dalam penulisan karangan fakta dan karangan naratif.
Dapatan ini diharap dapat membuka minda para pendidik, khasnya guru bahasa Malaysia
untuk membuat refleksi tentang kaedah pengajaran yang mereka amalkan dalam bilik
darjah. Guru-guru hendaklah berusaha untuk menggunakan KPK dalam pengajaran
karangan dengan memperbanyakkan aktiviti kumpulan belajar bersama supaya murid
dapat berbincang dan berkongsi masalah dalam penulisan karangan. Sewaktu teknik ini
dilaksanakan, guru berpeluang untuk memantau penggunaan bahasa murid, sama ada
dalam lisan mahupun tulisan.Guru juga perlu sentiasa membaiki kesilapan bahasa murid
dalam semua aspek. Semakan yang teliti terhadap penulisan murid perlu diadakan dari
semasa ke semasa agar mempertingkatkan lagi penguasaan kemahiran menulis dalam
kalangan murid.lisan karangan yang me
Hasil karangan sebahagian murid yang kurang memuaskan adalah berpunca daripada
jarak jarak masa yang terlalu lama antara aktiviti prapenulisan dengan penulisan
karangan. Teknik Putaran Giliran dan Meja Bulat telah mampu menyediakan minda
murid untuk menulis karangan. Namun demikian, kesediaan terganggu oleh sebab had
masa yang ditetapkan. Oleh itu, dicadangkan agar masa untuk pengajaran dan
pembelajaran penulisan karangan yang menggunakan teknik ini dipanjangkan sehingga
murid selesai menulis karangan. Waktu satu jam biasanya diperuntukkan untuk
pengajaran dan pembelajaran Bahasa Malaysia tidak sesuai untuk pengajaran kemahiran
menulis karangan menggunakan teknik pembelajaran koperatif. Ini adalah disebabkan
penulisan karangan merupakan satu pakej PKP yang tidak boleh diasing-asingkan. Aliran
idea terhenti dan mewujudkan keinginan yang berlainan pada masa murid menulis.
Walau bagaimanapun, dicadangkan agar percubaan lain dibuat pada masa akan datang,
iaitu masa untuk aktiviti yang menggunakan kedua-dua teknik ini dalam prapenulisan
diteruskan hingga terhasilnya karangan tanpa terikat dengan waktu satu jam yang
ditetapkan. Hal ini bertujuan untuk memastikan sama ada pencapaian murid boleh
berubah dengan cara ini ataupun tidak.
Cadangan Kajian Lanjutan

Kepada pengkaji-pengkaji pula, dapat disimpulkan bahawa sebagai sebuah kajian kecil
mempunyai kelemahan yang tersendiri. Justeru, beberapa peruntukan cadangan
dikemukakan. Antara cadangannya ialah pengkaji perlu menggunakan jumlah sampel
yang mewakili sekolah berpencapaian baik untuk melihat sejahmana keberkesanan KPK
terhadap murid cemerlang. Selain itu, pengkaji perlu menggunakan masa kajian yang
lebih lama supaya lebih banyak masa dapat diberikan untuk proses rawatan dengan
menggunakan KPK. Kepelbagaian jenis karangan juga perlu diuji dan diajar dengan KPK
supaya dapat ditentukan sama ada kaeadah ini sesuai dilaksanakan dalam semua jenis
pengajaran karangan.
Kesimpulan
Kajian ini telah berusaha untuk melihat sejauhmana keberkesanan KPK dalam penulisan
Bahasa Malaysia. KPK merupakan teknik yang bukan sahaja boleh dilaksanakan dalam
pengajaran dan pembelajaran penulisan karangan, malah dalam semua bentuk
pembelajaran. Kajian-kajian yang terdahulu telah berjaya membuktikan KPK dari segi
keberkesannya untuk meningkatkan pencapaian akademik murid di samping
meningkatkan motivasi, kerjasama, tanggungjawab pelajar dalam pembelajaran.
Sehubungan itu, untuk melihat keberkesanan KPK ini, banyak perkara yang perlu
diberikan perhatian khususnya komitmen yang tinggi daripada pihak guru agar
penggunaan teknik ini dapat memberikan hasil yang optimum.
BIBLIOGRAFI
Abdul Aziz Talib. (ed) (1989). Pengajaran dan pengujian Bahasa: Kuala Lumpur:
Nurin Enterprise.
Abd. Aziz Abd. Talib (2000). Pedagogi bahasa Melayu: Prinsip, kaedah dan teknik.
Kuala Lumpur: Utusan Publication&Distributors Sdn. Bhd.
Abdul Hamid Ahmad. (1998). Persepsi dan kepercayaan guru dan pelajar terhadap
karangan berkualiti. Disertasi untuk sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan.
Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.
Abdullah Hassan. (1996). Isu-isu Pembelajaran dan pengajaran Bahasa Malaysia

di Sekolah Menengah Rendah Kebangsaan di Negeri Selangor. Tesis Master.
Universiti Putra Malaysia, Serdang.
Abdul Shukor Shaari (2001). Penulisan Karangan: Beberapa Proses Yang Harus.
Dewan Bahasa. Februari, 1 (2): 24-27.
Ahmad Khair Mohd. Nor (2005). Menulis Membina Ketrampilan Berfikir.

Pelita Bahasa. Julai, 18 (7): 12-14.
Ahmad Zaini Yaacob (2000). Keberkesanan pembelajaran koperatif dalam

meningkatkan penulisan bahasa Melayu di kalangan pelajar tingkatan 4 luar
bandar. Kertas Projek Sarjana Pendidikan yang Tidak Diterbitkan Fakulti
Pendidikan, Universiti Malaya.
Allen, V.G (1991). Teaching Blingual & ESL Children, Dalam Flood J, Jensen, J.M.
Lapp, D. & squire, J.R. Hand book of research on teaching the English Language
Arts. New York: Macmillan.
Arbak Othman. (1989). Mengajar tatabahasa. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka
Azizi Hj. Yahaya, Intan Sapinas Binti Bahuri (2007). Tinjauan amalan pembelajaran
koperatif di kalangan pelajar tingkatan dua Maktab Rendah Sains Mara,
Gerik, Perak. Fakulti Pendidikan. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia
Bloom, B. (ed). (1956). Taxonomy of Educational Objektives, Handbook 1: Cognitive

Domain. New York: David McKay.
Cheah Tong Tiat dan kawan-kawan (2007). Keberkesanan kaedah pembelajaran

koperatif dalam penmbelajaran bacaan pemahaman teks di kalangan murid SJK (C)
dan SJK (T). UM: Tesis Sarjana Pendidikan yang tidak boleh diterbitkan.
Cheah & L.Poon. (1998). Efficacy of cooperative learning amaong Malaysian

Secondary school Student. Jurnal Pendidikan jilid 16, halaman 13-27.
Dayang Rositer Awang Ibrahim (2001). Keberkesanan penggunaan kaedah

pembelajaran koperatif dalam pengajaran dan pembelajaran aspek
tatabahasa bahasa Melayu di sekolah menengah. UPM: Serdang:
Tesis Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan.
Faridah Hanim Omar (2003). Pelaksanaan pembelajaran koperatif dalam mata

pelajaran matematik di sebuah sekolah menengah: Satu Kajian Kes.
UKM. Tesis Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan.
Faridah Serajul Haq, Nooreiny Maarof & Raja Mohd Fauzi Raja Musa (2001). Masalah
penulisan naratif di kalangan pelajar sekolah menengah. Jurnal Pendidikan 27. Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Gan, SL (1992). Integrated curriculum and experative learning in Malaysia Multiracial

classrooms. Paper presented at The reaseach trumen wold conference on
Education (Cairo, 22-24 Mac 1992).
Ismail Ahmad, (2004). Penulisan Saintifik. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Jacobs, M. G., Gan, S. L. & Ball, J. (1995). Learning cooperative learning via
cooperative learning: A sourcebook of lesson plans for teacher education
on cooperative learning. Singapore: SEAMEO, Regional Language Centre.
Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1987). Learning together and alone:

Cooperative, competitive, and individualistic learning.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Holubec, E. J. (1988). Cooperation in the classroom.

Edina, Minnesota: Interaction Book.
Johnson, D.J., & Grant, J.O (1989). Written Narratives of Normal& Learning
disebled of Dysledvia, 39: 140-156.
Kagan, M., & Kagan, Spencer.(1994). Advanced cooperative learning: Playing with
elements. Los Angeles, CA: Kagan Cooperative Learning..
Kamaruddin Tahir (2005). Kesan strategi koperatif dalam meningkatkan tahap
pemahaman di kalangan pelajar tingkatan 1. Universiti Malaya:
Khadijah Ahmad (2005). Keberkesanan koperatif dalam kemahiran menulis bahasa
Melayu di kalangan pelajar tingkatan 2. Universiti Malaya:
Kementerian Pelajaran Malaysia. Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2003).

Laporan prestasi SPM 2002.
Kementerian Pelajaran Malaysia.Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2008).

Skema Pemarkahan Karangan Respons Terbuka.
_____________ (2003). Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Edisi

Sekolah Bestari. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Mahzan Arshad (2003). Pendidikan literasi bahasa Melayu: Satu pendekatan

bersepadu. Kuala Lumpur: Utusan Publications& Distributor Sdn. Bhd.
Maharom Mamat (2000). Kemahiran menulis dan pengajian umum: Antara sikap dan
keperluan, Persidangan Kebangsaan Pengajian Umum di Alaf Baru.
Bangi: 18-19 April.
Marohaini Yusoff (1999). Strategi pengajaran bacaan dan kefahaman ke arah kemantapan
pembelajaran di sekolah menengah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Marohaini Yusoff (2004). Perlakuan dan proses menulis karangan bahasa Melayu.
Kuala Lumpur: Penerbitan UM.
Masitah Zainuddin (2005). Keberkesanan teknik pembelajaran koperatif dalam

penulisan karangan BM pelajar tingkatan dua. Universiti Malaya:
Mohd. Majid Konting (2005). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur:

Dewan Bahasa dan Pustaka.
McCarthey, S.J. & Raphael, T.E. (1992). Alternative perspectives of reading/ writing
connections. Dlm. Irwin, S. & Doyle, M. (pnyt), Reading/ Writing Connection.
Newark, DE: International Reading Associaton.
Nawi Ismail (2002). Permasalahan dalam penyampaian isi karangan. Pelita Bahasa,
Ogos, 14 (08): 44-45.
Nik Hassan Basri Nik Ab. Kadir (2003). Teori Bahasa: Implikasi terhadap pengajaran
tatabahasa. Tanjung Malim: Penerbit UPSI.
Nik Safiah Karim (2004). Bahasa Melayu sedekad yang lalu. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Nor Azizah Salleh, Siti Rohayah Ariffin & Musa Daia (2002). Penerapan nilai murni
melalui pembelajaran koperatif dalam Sains. Jurnal Pendidikan.
Jilid/ Volume 27, Mei.
Robiah Kulop Hamzah. (1999). Kemahiran menulis: Pengalaman penulis.

Bengkel Pedagogi Bahasa Melayu. Kuala Lumpur: 6-8 Jun.
Robert E. Slavin. (2008). Cooperative learning: Teori, riset dan praktik.

Penterjemahan Nurulita. Bandung: Penerbit Nusa Media.
Rohani Salleh (2002). Kajian terhadap pencapain bahasa Melayu bagi pelajar
berprestasi rendah sekolah menengah atas.
UM: Tesis Sarjana Pengajian Bahasa Moden yang tidak diterbitkan.
Roselan Baki (2003). Pengajaran dan pembelajaran penulisan bahasa Melayu.

Shah Alam: Karisma Publicatins Sdn. Bhd.
Roslina Othman (2002). Keberkesanan strategi pembelajarankoperatif di kalangan

kanak-kanak bermasalah pendengaran: Satu kajian Eksperimen.
UKM: Latihan Ilmiah Ijazah Sarjana Muda tang tidak diterbitkan.
Rosni Yusof (1999). Kesan dua pendekatan pengajaran terhadap pencapaian

tatabahasa pelajar tingkatan 2. UM: Tesis Sarjana Pendidikan yang tidak
boleh diterbitkan.
Rusnah Hashim (2003). Perlakuan dan proses pengajaran pra menulis karangan dua
orang guru tingkatan 4. UM: Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan.
Ruslim Mohd. Salleh (2005). Kesan pembelajaran koperatif ke atas pencapaian

pelajar pendidikan mata pelajaran Pendidikan Islam bagi Tingkatan 4
di sekolah dalam daerah Kulim. Universiti Malaya: Tesis Sarjana Pendidikan
yang tidak diterbitkan.
Suhaida Abdul Kadir (2002). “Perbandingan pembelajaran koperatif dan

tradisional terhadap prestasi, atribusi pencapaian, konsep kendiri.
akademik dan hubungan sosial dalam Pendidikan Perakaunan”.
Universiti Sains Malaysia: Tesis Sarjana Muda.
Suppiah Nachiappan (2006). Penggunaan gaya bahasa dan pemprosesan informasi dalam
penulisan karangan melalui analisis hermeneutik. Perak: Penerbit Universiti Pendidikan
Sultan Idris.
Slavin R.E (1989). Research on cooperatif learning. Theory, reseach& practive.

Boston. MA: Allyn& Bacon.
Siti Hajar Abd Hamid (2007). “Pembelajaran koperatif menggunakan epembelajaran
di kalangan pelajar yang mengambil subjek telekomunikasi dan
rangkaian, Fakulti Pendidikan. UTM Skudai Johor”.
Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda.
Siti Zaleha M. Hashim (2005). Penulisan Kreatif Latihan Berfikir Yang Baik-Satu
Pengalaman. Pelita Bahasa. Julai, 18 (7): 18-20.
Syed Lutfi Syed Hamzah (1994). Peranan guru dalam meningkatkan mutu pendidikan
bagi mencapai matlamat wawasan. Dalam Yaakub Isa (pnyt.). Guru yang efektif.
Kuantan: Jawatankuasa Perayaan Hari Guru Peringkat Negeri Pahang.
Taylor, K. E. (2000). Using Folktales. United State of America: Cambridge University

Press.
Tok Hoon Seng (2006). “Cooperative learning and achievement in English

language acquisition N A literature class in a secondary school”.
Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda.
Yahya Othman (2005). Trend dalam pengajaran bahasa Melayu. Kuala Lumpur;
PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.
Yap Kim Fat (1991). Kesan sambutan interaktif penulisan karangan pPelajar tingkatan
4. Desertasi untuk sarjana pendidikan yang tidak diterbitkan. Fakuti Pendidikan.
Universiti Malaya.
Zaenab Hanim, Rahmat Soe’oed, Siti Rihayah Ariffin & Noriah Ishak (2004)..
Penggunaan kaedah pembelajaran koperatif (PK) dalam pengajaran matematik.
Penyelidikan Sekolah Rendah. Jurnal Pendidikan, Jilid/ Volume 29.
Zakaria Kassim (2003). Kemahiran kKomunikasi, pembabitan dan pencapaian pelajar

perdagangan melalui kaedah pembelajaran koperatif.
USM: Tesis Ijazah Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan.
Zawiah Abd. Shukor, Suria Baba, Nadzeri Hj. Isa (2001). Strategi pembelajaran
koperatif menggunakan teknik ‘Round Robin’ dan ‘Round Table’ dalam
proses penulisan: Satu Tinjauan. Forum Penyelidikan Pendidikan.
Institut Bahasa Melayu Malaysia.
http://www.ipsah.edu.my/LamanR&D2007/KajianPemantauanBPG/Bahasa01.htm -
keberkesanan-koperatif

KESAN PENDEKATAN PENYEBATIAN KEMAHIRAN BERFIKIR

KREATIF DALAM PENGAJARAN KARANGAN DESKRIPTIF
DAN KARANGAN IMAGINATIF DALAM KALANGAN PELAJAR
TINGKATAN IV
Oleh
SITI ZABIDAH BT MOHAMED
Tesis yang diserahkan untuk memenuhi
keperluan bagi Ijazah Doktor Falsafah
Jun 2006
KESAN PENDEKATAN PENYEBATIAN
KEMAHIRAN
BERFIKIR KREATIF DALAM PENGAJARAN
KARANGAN DESKRIPTIF DAN KARANGAN
IMAGINATIF DALAM KALANGAN PELAJAR
TINGKATAN IV
SITI ZABIDAH BT MOHAMED
UNIVERSITI SAINS MALAYSIA
2006
ii
PENGHARGAAN
Saya bersyukur ke hadrat Allah (S.W.T) kerana dengan izin, petunjuk dan
hidayah-Nya dapat saya menyempurnakan kajian ini walaupun pelbagai
rintangan
yang menghalang. Halangan tidak mematahkan semangat saya malah lebih
mematangkan saya dalam hal penyelidikan. Di kesempatan ini juga, saya ingin
menyatakan penghargaan dan menyampaikan ucapan terima kasih kepada
individu dan pihak tertentu atas sokongan dan sumbangan ikhlas yang telah
mereka hulurkan.
Setinggi-tinggi penghargaan dan ucapan terima kasih kepada Penyelia
Utama saya, Profesor Madya Dr. Haji Ishak bin Ramly yang tidak jemu-jemu dan
banyak memberikan tunjuk ajar serta dorongan dari awal hinggalah tesis ini
selesai. Saya juga berterima kasih kepada Dekan Pusat Pengajian Ilmu
Pendidikan, Profesor Madya Dr. Abdul Rashid Mohamed kerana sokongan dan
dorongan yang diberi kepada saya secara langsung mahupun tidak langsung
ketika dalam proses penyiapan tesis ini. Keprihatinan yang ditunjukkan telah
menguatkan semangat saya untuk berusaha hingga tesis ini berjaya disiapkan.
Saya juga mengucapkan ribuan terima kasih kepada Universiti Sains
Malaysia, terutamanya staf perpustakaan yang telah memberikan kerjasama dan
menghulurkan bantuan kepada saya sepanjang tempoh kajian. Begitu juga
dengan Kementerian Pendidikan Malaysia, khususnya Bahagian Perancangan
dan
Penyelidikan Dasar, Jabatan Pendidikan Negeri Pulau Pinang dan Jabatan
Pendidikan Negeri Kedah, saya merakamkan ucapan terima kasih kerana
memberi
kebenaran, kerjasama dan sokongan untuk menjalankan kajian di sekolah-
sekolah
yang disarankan. Saya juga amat menghargai sokongan dan bantuan daripada
guru-guru yang mengajar Bahasa Melayu di sekolah-sekolah terlibat dengan
kajian
kerana bersungguh-sungguh melaksanakan pengajaran dan meyempurnakan
pelbagai perkara berhubung dengan kajian yang dijalankan.
Untuk keluarga tercinta, khususnya ibu Hjh. Mariam Hj. Harun, ayah Hj.
Mohamed Ismail, suami Mohd Yaziz Ismail dan anak-anak Eri, Emi dan Ani, saya
menyanjung tinggi segala inspirasi, sokongan, pengorbanan dan doa yang
dipohon. Kepahitan dan keperitan yang dialami dalam tempoh yang agak
panjang
meneruja ‘keterbiasaan’ dengan kesusahan dan kesulitan yang akhirnya redha
dan
syukur atas segalanya.
Siti Zabidah Mohamed
Universiti Sains Malaysia
iii
JADUAL KANDUNGAN
HALAMAN
PENGHARGAAN ii
JADUAL KANDUNGAN iii
LAMPIRAN vii
SENARAI RAJAH viii
SENARAI JADUAL x
MAKSUD SINGKATAN xiii
ABSTRAK xv
ABSTRACT xvi
BAB SATU: PENDAHULUAN
1.0
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
1.9
Pengenalan
Latar Belakang Kajian
Pernyataan Masalah
Tujuan Kajian
Soalan Kajian
Hipotesis Kajian
Kepentingan Kajian
Definisi Operasi
1.7.1 Pendekatan Penyebatian
1.7.2 Pendekatan Proses Mengarang
1.7.3 Pendekatan Tradisional
1.7.4 Lampasan Otak (Brainstorming)
1.7.5 Kemahiran Berfikir Kreatif (KBK)
1.7.5.1 Kelancaran
1.7.5.2 Kelenturan
1.7.5.3 Keaslian
1.7.5.4 Penghuraian
1.7.6 Bilangan Perkataan
1.7.7 Karangan Deskriptif
1.7.8 Karangan Imaginatif
Batasan Kajian
Penutup
19
13
22
23
26
30
32
32
37
38
39
40
42
43
43
44
45
45
46
47
50
BAB DUA: TINJAUAN BACAAN DAN KAJIAN BERKAITAN
2.0
2.1
Pengenalan
Bahasa Melayu dan Bahasa Berfikir
2.1.1 Bahasa Melayu
2.1.2 Bahasa Berfikir
51
51
51
54
iv
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
Kemahiran Berfikir Kreatif (KBK)
2.2.1 Model-Model Berfikir
2.2.2 Teknik Pengembangan Idea dalam KBK
2.2.2.1 Soalan Terancang
2.2.2.2 Lampasan Otak (Brainstorming)
2.2.2.3 Teknik SCAMPER
2.2.2.4 Teknik CRSAAMM
2.2.2.5 Pengurusan Grafik Matriks
2.2.3 Ujian Kebolehan Mengarang Karangan Kreatif
Hubungan Kreativiti dengan Lokasi, Jantina, SSE serta Sikap
Terhadap KBK
Pendekatan Penyebatian Kemahiran Berfikir Kreatif dalam
Pengajaran Karangan Deskriptif dan Karangan Imaginatif
2.4.1 Pendekatan Mengajar Kemahiran Berfikir
2.4.1.1 Pendekatan Terpisah (Mengajar Tentang
Pemikiran)
2.4.1.2 Pendekatan Gabungan (Mengajar untuk Berfikir)
2.4.1.3 Pendekatan Penyebatian Sepenuh dan Separa
2.4.2 Pendekatan Penyebatian Kemahiran Berfikir dalam
Pengajaran
2.4.3 Penilaian KBK Melalui Penulisan Karangan Kreatif
Kajian Tentang Pendekatan Penyebatian Kemahiran Berfikir
dalam Pengajaran Bahasa
Kerangka Teori Kajian
2.6.1 Teori-Teori Pemerolehan dan Pengajaran Bahasa
2.6.2 Teori Proses Kreatif dan Teori Otak
2.6.3 Teori Otak
2.6.4 Teori Penulisan Karangan
2.6.4.1 Pendekatan Proses
2.6.4.2 Pendekatan Produk
2.6.4.3 Teori Kecerdasan Linguistik
Penutup
57
82
86
86
87
88
88
89
90
92
103
104
105
106
106
108
146
150
154
155
160
170
177
178
182
183
188
BAB TIGA: METODOLOGI KAJIAN
3.0
3.1
3.2
3.3
Pengenalan
Reka Bentuk Kajian
3.1.1 Pemboleh Ubah
3.1.1.1 Pemboleh Ubah Bebas
3.1.1.2 Pemboleh Ubah Bersandar
3.1.2 Kerangka Konseptual Kajian
3.1.3 Karangan Deskriptif dan Karangan Imaginatif yang
Diajar di Tingkatan IV
3.1.4 Langkah-Langkah Pelaksanaan Pengajaran dan
Pembelajaran
3.1.5 Perancangan Kerja Selama Dua Belas Minggu
Lokasi Kajian
Populasi dan Sampel Kajian
3.3.1 Sampel Sekolah
3.3.2 Sampel Pelajar
3.3.3 Rasional Pemilihan Sampel
189
189
191
191
191
191
195
198
208
209
211
211
213
214
v
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9
Instrumen Kajian
3.4.1 Ujian Kebolehan Mengarang
3.4.2 Ujian Menenulis Karangan (Praujian dan Pascaujian)
3.4.3 Soal Selidik
3.4.4 Pemerhatian
Pengumpulan Data
3.5.1 Ujian Kebolehan Mengarang
3.5.2 Ujian Mengarang dan Pemarkahan Karangan
Deskriptif dan Karangan Imaginatif
3.5.3 Soal Selidik
3.5.4 Pemerhatian
Penganalisisan Data
Guru Bahasa Melayu
Kawalan Pelbagai Gangguan
Penutup
214
215
215
216
217
218
218
219
224
225
225
227
227
228
BAB EMPAT: ANALISIS DATA DAN DAPATAN
4.0
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
4.8
4.9
4.10
Pengenalan
Pencapaian Penulisan Karangan Deskriptif dan Karangan
Imaginatif Kumpulan PPKBK dan Kumpulan PT Berdasarkan
Lokasi, Jantina dan Status Sosio-Ekonomi secara Umum
Imaginatif Kumpulan PPKBK dan Kumpulan PT [Soalan Kajian
(i)]
Imaginatif dari Aspek Kreatif (Kelancaran, Kelenturan, Keaslian
dan Penghuraian) dan Bilangan Perkataan Kumpulan PPKBK
dan Kumpulan PT [Soalan Kajian (ii)]
dan Kumpulan PT Berdasarkan Lokasi [Soalan Kajian (iii)
hingga (vi)]
dan Kumpulan PT Berdasarkan Jantina [Soalan Kajian (vii)
hingga (x)]
dan Kumpulan PT Berdasarkan Status Sosio-Ekonomi [Soalan
Kajian (xi) hingga (xiv)]
Korelasi Sikap Pelajar Terhadap KBK dengan Pencapaian
Karangan Deskriptif dan Karangan Imaginatif (Soalan Kajian
(xv))
Analisis Pemerhatian
Rumusan Analisis Data Kajian
Penutup
230
231
233
237
239
251
262
275
276
277
282
vi
BAB LIMA: PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN
5.0
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
5.7
Pengenalan
Kesan Pendekatan Terhadap Pencapaian Karangan Deskriptif
dan Karangan Imaginatif
Kesan Pendekatan Terhadap Pencapaian Karangan Deskriptif
dan Karangan Imaginatif dari Aspek Kreatif dan Bilangan
Perkataan
5.2.1 Kesan Pendekatan Terhadap Pencapaian Karangan
Deskriptif dan Karangan Imaginatif dari Aspek Kreatif dan
Bilangan Perkataan Berdasarkan Lokasi
Bilangan Perkataan Berdasarkan Jantina
Bilangan Perkataan Berdasarkan SSE
Kesan PPKBK Terhadap Pencapaian Karangan Deskriptif dan
Karangan Imaginatif dari Aspek Kreatif dan Bilangan Perkataan
5.3.1 Kesan PPKBK Terhadap Pencapaian Karangan Deskriptif
Perkataan di Lokasi yang Berbeza
Perkataan Berdasarkan Jantina yang Berlainan
Perkataan Berdasarkan SSE yang Berbeza
Rumusan Kesan PPKBK Terhadap Penulisan Karangan
Deskriptif dan Karangan Imaginatif Secara Keseluruhan
Implikasi Dapatan Kajian
Cadangan Penyelidikan Lanjutan
Penutup
Bibliografi
283
284
287
288
289
293
295
296
298
299
300
303
309
311
313
vii
LAMPIRAN
No. Lampiran Tajuk Lampiran Halaman
LAMPIRAN A
Rancangan Mengajar Harian Kumpulan PPKBK 351
LAMPIRAN B
Rancangan Mengajar Harian Kumpulan PT 397
LAMPIRAN C
Analisis Kebolehpercayaan 413
LAMPIRAN D
LAMPIRAN E
Markah Praujian dan Pascaujian
Soalan Praujian dan Pascaujian
415
423
LAMPIRAN F Borang Pemerhatian 425
LAMPIRAN G Soal Selidik Sikap Pelajar Terhadap KBK 428
LAMPIRAN H
LAMPIRAN I
Ujian Kebolehan Mengarang
Model Karangan Deskriptif dan Karangan
Imaginatif
436
439
LAMPIRAN J Karangan Pelajar 444
LAMPIRAN K Surat Kebenaran Menjalankan Kajian 454
viii
SENARAI RAJAH
Nombor Rajah Tajuk Halaman
Rajah 1.1 Penyebatian Sepenuh dan Penyebatian Separa 35
Rajah 2.1 Berfikir Kreatif 59
Rajah 2.2 Kemahiran Berfikir Kreatif 60
Rajah 2.3 Model Berfikir Costa dan Lowery (1989) 84
Rajah 2.4 Model PPK 85
Rajah 2.5 Pendekatan Pengajaran Kemahiran Berfikir 105
Rajah 2.6 Model Penyebatian Penuh Kemahiran Berfikir 117
Rajah 2.7 Kerangka Teori Kajian 154
Rajah 2.8 Kerangka Teori Kreatif 161
Rajah 2.9 Proses Kreatif 165
Rajah 2.10 Realiti Semasa 168
Rajah 2.11 Otak Truine 171
Rajah 2.12 Split Brain 175
Rajah 2.13 Proses Kreatif di Bilik Darjah 181
Rajah 3.1 Reka Bentuk Faktorial (2 X 2 X 2 X 2) 190
Rajah 3.2 Kerangka Konseptual Kajian 193
Rajah 3.3 Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Tingkatan IV 195
Rajah 3.4 Rancangan Pelajaran Bahasa Melayu Tingkatan IV 196
Rajah 3.5 Perancangan dan Pelaksanaan Pengajaran 198
Rajah 3.6 Perancangan Penyebatian Kemahiran Berfikir 199
Rajah 3.7 Grafik Lampasan Otak 201
Rajah 3.8 Grafik Mencipta Metafora 203
Rajah 3.9 Menaakul Melalui Analogi i205
Rajah 3.10 Grafik Matriks 206
ix
Nombor Rajah Tajuk Halaman
Rajah 3.11 Perancangan Kerja 208
Rajah 3.12 Skema Umum Karangan Kreatif 220
Rajah 3.13 Skema Terperinci Karangan Kreatif 221
Rajah 3.14 Penilaian Kreativiti Pelajar (Karangan Imaginatif) 222
Rajah 3.15 Penilaian Kreativiti Pelajar (Karangan Deskriptif) 223
Rajah 3.16 Analisis Skor 224
Rajah 4.1 Rumusan Analisis Data Kajian 281
x
SENARAI JADUAL
Nombor Jadual Tajuk Halaman
Jadual 3.1
Sampel Pelajar Tingkatan IV Berdasarkan Lokasi
dan Jantina
210
Jadual 3.2 Dimensi dalam Soal Selidik Sikap 216
Jadual 4.1 Beza Min Karangan Deskriptif dan Karangan
Imaginatif Kumpulan PPKBK
232
Imaginatif Kumpulan PT
233
Jadual 4.3 Min Praujian dan Min Pascaujian Karangan
Deskriptif dan Karangan Imaginatif Kumpulan
PPKBK dan Kumpulan PT
234
Jadual 4.4 Ujian ANCOVA bagi Karangan Deskriptif 235
Jadual 4.5 Ujian ANCOVA bagi Karangan Imaginatif 236
Imaginatif dari Aspek Kreatif dan Bilangan
Perkataan bagi Kumpulan PPKBK dan PT
237
Jadual 4.7 Ujian MANCOVA bagi Karangan Deskriptif dan
Karangan Imaginatif dari Aspek Kreatif dan Bilangan
Perkataan
238
Imaginatif dari Aspek Kreatif dan Bilangan
Perkataan bagi Kumpulan PPKBK dan PT di Bandar
240
Karangan Imaginatif dalam Kalangan Pelajar
Bandar
241
Imaginatif dari Aspek Kreatif dan Bilangan Perkataan
bagi Kumpulan PPKBK dan PT di Luar Bandar
242
Luar Bandar
244
bagi Kumpulan PPKBK di Bandar dan Luar Bandar
245
xi
Jadual 4.13 Ujian MANCOVA Bagi Karangan Deskriptif dan
Karangan Imaginatif antara Pelajar Bandar dengan
Luar Bandar yang Mengikuti PPKBK
246
bagi Kumpulan PT di Bandar dan Luar Bandar
248
Karangan Imaginatif antara Pelajar Bandar dengan
Luar Bandar yang Mengikuti PT
249
Pelajar Lelaki bagi Kumpulan PPKBK dan PT
251
Karangan Imaginatif dalam Kalangan Pelajar Lelaki
252
Pelajar Perempuan bagi Kumpulan PPKBK dan PT
254
Perempuan
255
Pelajar Lelaki dan Perempuan Kumpulan
PPKBK
257
Karangan Imaginatif antara Pelajar Lelaki dengan
Pelajar Perempuan Yang Mengikuti PPKBK
258
Pelajar Lelaki dan Pelajar Perempuan Kumpulan PT
259
Karangan Imaginatif antara Pelajar Lelaki dengan
Pelajar Perempuan yang Mengikuti PT
261
Pelajar SSE Tinggi bagi Kumpulan PPKBK dan PT
262
xii
Daripada Keluarga Berstatus sosoio-ekonomi Tinggi
264
Pelajar Daripada Keluarga SSE Rendah bagi
Kumpulan PPKBK dan PT
265
Daripada Keluarga Berstatus sosoio-ekonomi Tinggi
Rendah
267
Pelajar SSE Tinggi dan SSE Rendah bagi Kumpulan
PPKBK
269
Karangan Imaginatif antara Pelajar SSE Tinggi
dengan SSE Rendah yang Mengikuti PPKBK
271
Pelajar SSE Tinggi dan SSE Rendah bagi Kumpulan
PT
272
Karangan Imaginatif antara Pelajar Daripada
Keluarga SSE Tinggi dengan SSE Rendah yang
Mengikuti PT
274
Jadual 4.32 Korelasi Antara Min Pencapaian Karangan Deskriptif
Dengan Sikap Pelajar Terhadap KBK
275
Jadual 4.33 Korelasi antara Min Pencapaian Karangan Imaginatif
dengan Sikap Pelajar Terhadap KBK
276
Jadual 4.34 Bilangan Pelajar yang Aktif dan Tidak Aktif
Berinteraksi dalam Kumpulan PPKBK
277
xiii
BM
MAKSUD SINGKATAN
Bahasa Melayu
BPG Bahagian Pendidikan Guru
CoRT Cognitive of Research Trust
CRSAAMM Combination, Rearrangement, Substitution, Association,
Adoption, Magnification and Minification
FPK Falsafah Pendidikan Kebangsaan
GRE Graduate Record of Examination
HOKa Hemisfera Otak Kanan
HOKi Hemisfera Otak Kiri
HSP Huraian Sukatan Pelajaran
JNP Jemaah Nazir Persekutuan
KBK Kemahiran Berfikir Kreatif
KBSM Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah
KBSR Kurikulum Baru Sekolah Rendah
KPM Kementerian Pendidikan Malaysia
KS Kakitangan Sumber
LPM Lembaga Peperiksaan Malaysia
MEVA Ministery of Education Victoria, Australia
MLSB Modul Latihan Sekolah Bestari
NAEP National Assessment of Examination Progress
PG Pengurusan Grafik
PM Peta Minda
PMR Penilaian Menengah Rendah
PPK Pusat Perkembangan Kurikulum
PPKBK Pendekatan Penyebatian Kemahiran Berfikir kreatif
xiv
MAKSUD SINGKATAN
PT Pendekatan Tradisional
SAT Scholastic Aptitude Test
SCAMPER Substitute, Combine, Adapt, Modify, Put to other uses, Eliminate
and Rearrange
SPM Sijil Pelajaran Malaysia
SPSS Statistical Package for Social Science
SSE Status Sosio-Ekonomi
TCWW Thinking of Creatively With Words
xv
ABSTRAK
Penyelidikan ini bertujuan untuk mengenal pasti kesan pendekatan
penyebatian kemahiran berfikir kreatif (PPKBK) berbanding pendekatan
tradisional
(PT) dalam pengajaran karangan deskriptif dan karangan imaginatif dalam
kalangan pelajar Tingkatan IV. Kesan pembelajaran dilihat daripada perbezaan
min pencapaian pelajar kumpulan eksperimen berbanding dengan min
pencapaian
pelajar kumpulan kawalan dalam praujian dan pascaujian dari aspek kreatif
(kelancaran, kelenturan, keaslian dan penghuraian) dan bilangan perkataan
dalam
penulisan karangan deskriptif dan karangan imaginatif mengikut lokasi, jantina
dan
status sosio-ekonomi. Di samping itu, kajian ini ingin mengenal pasti sama ada
terdapat atau tidak korelasi antara pencapaian penulisan karangan deskriptif dan
karangan imaginatif dengan sikap pelajar terhadap kemahiran berfikir kreatif.
Sampel kajian terdiri daripada 272 orang pelajar Tingkatan IV di empat buah
sekolah menengah di negeri Kedah dan Pulau Pinang. Sampel kumpulan
eksperimen menerima olahan PPKBK, manakala sampel daripada kumpulan
kawalan mengikuti PT. Markah pencapaian penulisan karangan deskriptif dan
karangan imaginatif yang menitikberatkan aspek kreatif (kelancaran, kelenturan,
keaslian dan penghuraian) dan bilangan perkataan dikumpul daripada
pencapaian
dalam praujian dan pascaujian. Data sikap pelajar terhadap kemahiran berfikir
kreatif diperoleh melalui soal selidik menggunakan Skala Likert. Data yang
diperoleh dianalisis menggunakan ujian ANCOVA, MANCOVA dan Korelasi
Pearson untuk menjawab hipotesis. Bagi perbandingan antara pendekatan,
dapatan kajian menunjukkan PPKBK memberi kesan yang signifikan terhadap
pencapaian penulisan karangan deskriptif dan karangan imaginatif berbanding
dengan PT. Di samping itu, dapatan kajian menunjukkan PPKBK memberi kesan
yang signifikan terhadap pencapaian penulisan karangan deskriptif dan karangan
imaginatif dari aspek kreatif (kelancaran, kelenturan, keaslian dan penghuraian)
dan bilangan perkataan berbanding dengan PT. PPKBK juga memberi kesan
yang
signifikan terhadap pencapaian penulisan karangan deskriptif dan karangan
imaginatif dari aspek kreatif (kelancaran, kelenturan, keaslian dan penghuraian)
dan bilangan perkataan berdasarkan lokasi, jantina dan status sosio-ekonomi
keluarga berbanding dengan PT. Perbandingan dalam kumpulan PPKBK
berdasarkan lokasi (bandar dan luar bandar) menunjukkan kesan yang signifikan
dalam pencapaian penulisan karangan deskriptif dan imaginatif dari aspek kreatif
(kelancaran, kelenturan, keaslian dan penghuraian) dan bilangan perkataan.
Perbandingan dalam kumpulan PPKBK berdasarkan jantina (lelaki dan
perempuan) menunjukkan tidak terdapat kesan yang signifikan dalam
pencapaian
penulisan karangan deskriptif dan imaginatif dari aspek kreatif (kelancaran,
kelenturan, keaslian dan penghuraian) dan bilangan perkataan. Perbandingan
dalam kumpulan PPKBK berdasarkan status sosio-ekonomi (SSE tinggi dan SSE
rendah) menunjukkan tidak terdapat kesan yang signifikan dalam pencapaian
penulisan karangan deskriptif dan imaginatif dari aspek kreatif (kelancaran,
kelenturan, keaslian dan penghuraian) dan bilangan perkataan. Dapatan kajian
menunjukkan bahawa sikap terhadap kemahiran berfikir kreatif tidak memberi
kesan terhadap pencapaian penulisan karangan deskriptif dan karangan
imaginatif.
Dengan itu guru digalakkan menyebati kemahiran berfikir kreatif dalam
pengajaran
dan pembelajaran karangan deskriptif dan karangan imaginatif untuk
meningkatkan
kemahiran berfikir kreatif dengan memberi penekanan kepada aspek kreatif
(kelancaran, kelenturan, keaslian dan penghuraian) tanpa mengambil kira sama
ada pelajar berminat atau sebaliknya.
xvi
ABSTRACT
This research aimed at identifying the effect of the infusion of creative
thinking skills approach (ICTSA) as compared to the effect of the traditional
approach (TA) in the teaching of descriptive and imaginative essays among Form
Four students. The impact on learning was examined based on the difference
between the achievement test mean score of the experimental group and that of
the control group in both the pre-test and post-test, which measured the creative
aspects (fluency, flexibility, originality and elaboration) and the number of words
used in descriptive and imaginative essays according to location, gender and
socioeconomic
status. Besides that, it hoped to ascertain whether there was any
correlation between performance in creative and descriptive essays and the
students’ attitude towards creative thinking skills. The research sample
comprised
272 Form Four students from four secondary schools in Kedah and Penang. The
experimental group was treated with ICTSA while the control group, with TA.
Achievement scores in descriptive and imaginative essays which emphasized the
creative aspect (fluency, flexibility, originality and elaboration) and the numbers
of
words written were obtained from the performance in both the pre-test and
posttest.
Data about students’ attitude towards creative thinking skills was elicited from
questionnaires using the Likert Scale. The data obtained was analysed using
ANCOVA, MANCOVA and Pearson’s correlation to answer the stated
hypotheses.
For the comparison between both approaches, the findings of the study indicated
that ICTSA produced a significant effect on performance in both descriptive and
imaginative essay writing as compared with TA. In addition, the findings also
revealed that ICTSA produced a significant impact on the performance in
creative
aspect (fluency, flexibility, originality and elaboration) and the number of words
used, as compared with TA. ICTSA also brought about significant effect in
descriptive and imaginative essay writing in the creative aspects (fluency,
flexibility, originality and elaboration) and the number of words used based on
location, gender and family sosio-economic status, as compared with TA.
Comparison within the ICTSA group based on location (urban and non-urban)
indicated that there was a significant difference in the performance of descriptive
and imaginative essay writing in the creative aspect (fluency, flexibility, originality
and elaboration). Comparison within the ICTSA group based on gender (boy or
girl)
indicated that there was no significant difference in the performance of
descriptive
and imaginative essay writing in the creative aspect (fluency, flexibility, originality
and elaboration) and the number of words used. Comparison within the ICTSA
group based on sosio-economic status (high SES and low SES) indicated that
there was no significant difference in the performance of descriptive and
imaginative essay writing in the creative aspect (fluency, flexibility, originality and
elaboration) and the number of words used. The findings also showed that
attitude
towards creative thinking skills had no effect on the performance in descriptive
and
imaginative essay writing. Hence it is recommended that teachers could integrate
creative thinking skills in the teaching and learning of descriptive and imaginative
essay writing in order to enhance creative thinking skills by placing emphasis on
the creative aspects (fluency, flexibility, originality and elaboration) irrespective of
whether the students are interested in the skills concerned.
1
BAB SATU
PENDAHULUAN
1.0 Pengenalan
Manusia menggunakan akal untuk berfikir kreatif tentang cara hendak
menyelesai masalah dan membuat keputusan. Menurut Piaget (1970), ketika
bayi
lagi manusia telah berfikir tentang cara hendak memenuhi keperluan di peringkat
sensori motor. Aktiviti berfikir difahami melalui pemerhatian tingkah laku bayi.
Tingkah laku bayi pula bergantung kepada tahap keupayaan dan kematangan
kanak-kanak sebagaimana yang dikatakan oleh Lilian dan Virgil (1971) tentang
kanak-kanak yang dilahirkan normal mempunyai potensi kreatif tetapi tahap
kekreatifan agak berbeza antara satu sama lain. Perbezaan tahap kekreatifan
yang ada pada kanak-kanak adalah disebabkan oleh keupayaan mental yang
berbeza-beza kerana mewarisi genetik yang berlainan (Sufean Hussin, 1996).
Menurut Hassan Langgulung (1997), melalui pemupukan dan latihan
membolehkan
interaksi unsur genetik dengan unsur-unsur persekitaran. Akhirnya membentuk
pelbagai watak, nilai, sikap dan jenis tenaga manusia.
Potensi kreatif boleh dipertingkatkan. Dapatan kajian Torrance (1963)
menunjukkan bahawa melalui rangsangan persekitaran membolehkan potensi
kreatif berkembang berbanding dengan kanak-kanak terbiar, potensi kreatif
kanakkanak
kaku dan beku. Jelas di sini, walaupun potensi kreatif hadir bersama-sama
dengan kelahiran, perkembangannya bergantung kepada individu dan
persekitaran
khususnya melalui pengajaran di bilik darjah secara formal dan akan mengubah
‘berfikir biasa’ yang menjadi rutin kepada yang baru, asli, banyak dan pelbagai.
Selaras dengan usaha meningkatkan kemahiran berfikir kreatif (KBK) dalam
kalangan pelajar, institusi sekolah dipertanggungjawabkan menyedia peluang
2
untuk berinteraksi, mengaplikasikan pendekatan-pendekatan dalam proses
pendidikan seterusnya menentukan keberkesanan pencapaian matlamat
pendidikan. Di samping itu, nilai masyarakat terhadap pendidikan, peruntukan
sumber dan infrastruktur, kompetensi, sikap pelajar dan guru, keberkesanan
pentadbiran dan pengurusan serta kadar aliran maklumat turut menentukan
pencapaian matlamat-matlamat tersebut. Menurut Willen (1994), tujuan utama
pendidikan ialah untuk memperkukuhkan daya fikir seseorang ke tahap
maksimum
supaya daya fikir seseorang itu bersifat inovatif, kreatif dan imaginatif. Dengan
mencerakinkan keseluruhan yang berkaitan kemahiran berfikir dalam
pengajaran,
memudahkan hasrat untuk melahirkan insan seimbang dan harmonis.
Sejak pelaksanaan Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KPM/KBSR, 1983),
Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KPM/KBSM, 1988) dan pernyataan
secara eksplisit Falsafah Pendidikan Kebangsaan (KPM/FPK, 1987) yang
menekankan aspek-aspek intelek, rohani, emosi dan jasmani; usaha untuk
menyatukan keempat-empat aspek ini bertujuan melahirkan pelajar yang
berfikiran
kritis, analitis dan kreatif. Jelas di sini, pendidikan di Malaysia adalah untuk
melahirkan individu yang terdidik dari segi kognitif, afektif dan psikomotor agar
matang berfikir, berkemahiran untuk memikul tanggungjawab dan mempunyai
komitmen untuk mendukung aspirasi pendidikan negara.
Penekanan kepada perkembangan yang seimbang dan menyeluruh meliputi
dimensi instrumental dan dimensi intrinsik. Dimensi instrumental
membincangkan
perkaitan pendidikan dengan kehidupan individu sebagai ahli masyarakat dan
dimensi intrinsik membincangkan perkaitan pendidikan untuk pembangunan dan
perkembangan pelajar sebagai manusia. Menurut Wan Zahid Mohd. Nordin
(1988), memikirkan tentang tujuan pendidikan adalah sama dengan memikirkan
3
tentang jenis manusia, jenis ketrampilan, jenis matlamat yang sesuai untuk
menjamin kesejahteraan sosial dan kualiti tamadun (bangsa). Menurut Wan
Zahid
Mohd Nordin lagi, kualiti tamadun bangsa akan dapat digarap dengan lahirnya
individu yang mampu menggunakan minda mereka untuk berfikir dengan
sebaikbaiknya
sebagaimana yang tersurat dalam FPK (KPM/FPK,1987).
Matlamat pendidikan negara ialah untuk memperkembangkan daya intelek
dan kerohanian ke peringkat yang maksimum. Perkembangan daya intelek dan
kerohanian generasi muda dikira perlu kerana generasi muda merupakan
penyumbang tenaga kerja utama negara. Tenaga kerja yang berkualiti
merupakan
aset negara yang penting. Hakikat ini ditegaskan oleh Ohmae (1987), iaitu
mengenai kunci masa depan sesuatu bangsa bergantung kepada sumber
manusia
dan bukan lagi kepada sumber alam semula jadi sebagaimana berlaku pada
zaman
dahulu. Kualiti serta bilangan manusia terpelajar dan berkemahiran berfikir
merupakan penentu sama ada sesebuah negara itu makmur atau sebaliknya.
Kepentingan sumber manusia menurut Harbinson (1973), merupakan asas
utama
yang bergantung kepada jenis masyarakat yang dibentuk. Akhirnya, hasrat FPK
untuk melahirkan insan yang seimbang, harmonis dan berkualiti dari segi
pemikiran
melalui pendidikan akan menjadi kenyataan melalui usaha yang
bersungguhsungguh
para pelaksana pendidikan.
Hasrat KPM/FPK ‘diterjemahkan’ pula dalam Sukatan Pelajaran dan
dihuraikan dalam Huraian Sukatan Pelajaran (HSP) tentang perkara yang perlu
diajar. Pengajaran di bilik darjah disampaikan melalui Bahasa Melayu kerana
Bahasa Melayu merupakan bahasa pengantar dan mata pelajaran teras. Bahasa
Melayu berperanan sebagai alat komunikasi dan media bagi rakyat Malaysia
berhubung antara satu sama lain untuk memahami kehendak, perasaan dan
fikiran
4
orang lain, untuk menyatakan sesuatu, untuk berfikir dan untuk menguasai
sesuatu
bidang pengetahuan di peringkat yang lebih tinggi. Sebagai bahasa rasmi
pendidikan negara, Bahasa Melayu berupaya merentas kurikulum dan boleh
diajar
kepada semua pelajar yang mengikuti KBSR atau KBSM. Dalam HSP Bahasa
Melayu Tingkatan IV (KPM/PPK, 1989:x) diharapkan:
“ ... dapat melahirkan pelajar yang berfikiran kritis dan
kreatif sesuai dengan peranan Bahasa Melayu sebagai
bahasa pengantar utama ... memberi tumpuan terhadap
ketrampilan berbahasa yang dapat mendidik pelajar agar
bertutur, cekap membaca dan dapat menulis dengan
kreatif ... untuk melahirkan insan yang seimbang dari
segi intelek, rohani, emosi dan jasmani ... melahirkan
masyarakat Malaysia yang berpengetahuan dan berdaya
saing ... berupaya mencapai kesempurnaan diri”.
Kecekapan bahasa dan berbahasa pelajar Tingkatan IV harus
dipertingkatkan supaya pelajar boleh berbicara, berpidato, menilai dan mengulas
dengan kritis dalam perbincangan, pembacaan dan penulisan. Pelajar juga harus
dapat melahirkan idea melalui kemahiran menulis. Bagi mencapai tujuan
melahirkan idea, penulisan kreatif yang berbentuk karangan deskriptif dan
karangan imaginatif yang panjang minimumnya tiga ratus patah perkataan
(KPM/PPK,1989:3) dapat mempercepatkan kemahiran melahirkan idea dan
membuat keputusan dalam kalangan pelajar. Kombinasi antara kemahiran
berfikir
dengan kemahiraan menulis karangan akan melahirkan pelajar yang mempunyai
kecerdasan linguistik. Gardner (1993b) menyatakan pelajar yang mempunyai
kecerdasan linguistik dapat berhujah, berpidato dan berinteraksi dengan
berkesan.
Saranan Gardner bermula dengan kemahiran lisan kemudian diikuti dengan
merakamkan idea dalam bentuk tulisan.
Pelajar Tingkatan IV yang baru mengalami perubahan daripada kebiasaan
menjawab soalan objektif perlu lebih peka dengan penulisan karangan selaras
5
dengan penetapan matlamat Kementerian Pendidikan Malaysia
(KPM/FPK,1987),
iaitu pelajar harus dapat menghasilkan berbagai-bagai jenis penulisan dengan
tepat
dan jelas tentang ilmu pengetahuan. Pada akhir Tingkatan V, penilaian penulisan
pelajar akan menentukan sama ada pelajar layak atau tidak melanjutkan
pelajaran
ke Institusi Pengajian Tinggi atau menjawat jawatan di sektor awam (Asmah Hj
Omar, 1992). Dengan demikian, penulisan karangan yang dianggap sebagai
bayangan mental yang diluahkan dalam bentuk tulisan mencerminkan perkara
yang
difikirkan oleh pelajar.
Penghasilan karangan melibatkan hubungan pemikiran dan peluahan dalam
bentuk tulisan. Menurut Mohd. Yusuf Hassan (1994), penulisan karangan adalah
hubungan antara keupayaan pelajar berfikir dengan domain kognitif di samping
domain afektif dan psikomotor. Abdullah Hassan (1989) berpendapat bahawa
penulisan karangan berada di peringkat lima (sintesis) dalam domain kognitif dan
domain afektif pula melibatkan kemampuan mengubah suai bentuk karangan
menghasilkan karangan asli manakala domain psikomotor melibatkan tingkah
laku
yang membawa kepada sesuatu kemahiran setelah berlaku penyelarasan otot-
otot.
Kombinasi ketiga-tiga domain, iaitu kognitif, afektif dan psikomotor membolehkan
pelajar menulis karangan. Sokongan suasana bilik darjah yang kondusif akan
melahirkan pelajar positif, kreatif dan inovatif. Penghasilan karangan oleh pelajar
mempamerkan kemahiran berfikir setelah melalui pendedahan kemahiran berfikir
sepanjang tempoh dua tahun (Tingkatan IV dan V).
Bagi merealisasikan penggunaan unsur kemahiran berfikir kreatif (KBK)
dalam penulisan karangan, Som Hj. Nor dan Mohd Dahlan Mohd Ramli (1998)
menyatakan bahawa kemahiran berfikir telah dinyatakan secara eksplisit dalam
kurikulum Bahasa Melayu. Penyebatian kemahiran berfikir bersama isi
kandungan
6
pelajaran adalah untuk mendedahkan proses berfikir kepada pelajar melalui
aktiviti,
penggunaan alat berfikir dan bahan rangsangan yang digunakan dalam proses
pengajaran. Melalui proses pengajaran, diharapkan dapat melahirkan pelajar
yang
peka kepada persekitaran dan boleh dimanfaatkan melalui penulisan karangan.
Penulisan karangan dapat mengembangkan kepekaan pelajar dalam berbahasa
dan boleh berkomunikasi dengan lebih selesa serta menghayati persekitaran
serta
boleh membuat penilaian sendiri. Seiring dengan keperluan kemahiran berfikir,
Bruner (1962) berpendapat bahawa dengan pendedahan kepada dunia sebenar
menjadikan pelajar menggunakan KBK dan menghayati persekitarannya agar
lancar ketika menggunakan kata-kata, berkebolehan meluahkan idea dan
menghuraikan secara asli. Pengajaran Bahasa Melayu di bilik darjah membina
asas yang kukuh dalam usaha melahirkan generasi berfikir untuk
mempelbagaikan
idea, mencipta sesuatu yang praktikal dan berfungsi, seterusnya melahirkan
insan
sebagaimana yang diacuankan untuk mendokong hasrat FPK.
Dalam proses pengajaran yang berpusatkan guru, pelajar menjadi pasif atau
bersifat sehala. Situasi pengajaran yang kurang menarik dan menjadikan pelajar
kurang berminat untuk belajar. Pihak Jemaah Nazir Persekutuan
(KPM/JNP,1993)
melaporkan pengajaran yang membosankan telah mengaburkan pencapaian
objektif pembelajaran dan matlamat pendidikan. Hasrat untuk melahirkan pelajar
yang kreatif tidak kesampaian. Menurut Cropley (1992:231):
“seseorang tidak akan menjadi pelukis, penyajak atau
pemuzik dengan hanya membaca buku tentang lukisan,
sajak atau muzik. Begitu juga dengan mencalit warna ke
atas kanvas, membentuk sajak yang tidak teratur atau
cetuskan nota muzik, tidak menjadikan seseorang itu
artis kecuali dua perkara, iaitu: potensi kreatif dan
pendidikan yang menekankan kreativiti”.
7
Dengan itu, diharapkan dengan melaksanakan pendekatan penyebatian
kemahiran berfikir kreatif (PPKBK) akan mengubah suasana dan menghidupkan
situasi pembelajaran. Perlakuan pelajar yang pasif boleh diatasi dengan
mengaktifkan interaksi guru dengan pelajar, pelajar dengan pelajar dan
penggunaan alat bantu mengajar di samping memberi sedikit kebebasan untuk
berfikir kreatif. Penglibatan aktif pelajar meningkatkan KBK dan memudahkan
pelajar meluahkan idea.
Penulisan karangan membosankan jika sentiasa mengikut format penulisan
yang sama. Menurut Durst (1984) dan Marshall (1984b), setelah pelajar
menguasai format penulisan karangan yang bermula dengan ayat tesis, diikuti
dengan ayat-ayat menyokong tesis yang berkait dengan idea utama daripada
tesis
dan penutup (di Malaysia, penulisan karangan fakta mengikut formula 1211, iaitu
satu ayat utama, dua ayat huraian, satu ayat menyatakan contoh dan satu ayat
penutup) telah membuatkan pelajar menjana bentuk yang tetap. Begitu juga jika
berlaku pengulangan penggunaan formula penulisan yang sama mengakibatkan
pengajaran mengarang kurang berkesan (Applebee, 1984). Oleh yang demikian,
Flower et al. (1990) mencadangkan agar menggunakan pendekatan proses yang
menekankan bukan sahaja isi karangan tetapi juga matlamat mengarang,
mempertimbangkan kriteria, masalah, dan alternatif-alternatif untuk menangani
tugasan. Pelajar menjadi lebih reflektif, pemikir strategik, melihat karangan
sebagai masalah retorik dan aksi konstruktif. Akhirnya, pelajar memperoleh
pengetahuan daripada teks yang dibaca, dan pergi lebih jauh daripada teks serta
dapat menghurai, seterusnya akan menghasilkan karangan yang lebih kreatif.
Pendidikan di Malaysia membuka ruang dan memberi peluang kepada
semua menerima pendidikan dari tahap rendah hingga ke Institut Pengajian
Tinggi.
8
Dalam pada itu, terdapat juga kelemahan dan kekurangan di sekolah-sekolah
tertentu terutama kemudahan prasarana pendidikan, ekonomi keluarga, jantina
dan
juga sikap yang mungkin turut menyumbang kepada peluasan jurang kekreatifan
dan pencapaian pelajar. Pada 8 Oktober 2000 (BH, 9 Okt. 2000), keputusan
Ujian
Peringkat Sekolah Rendah (UPSR) mendapati kebanyakan sekolah di Lembah
Klang mencatat kelulusan yang tinggi di samping menjulang nama sekolah
dalam
aktiviti-aktiviti menulis esei, pidato, bermain alat-alat muzik dan berlakon.
Dengan
demikian, kekreatifan pelajar bukanlah bergantung kepada faktor tertentu sahaja
malah banyak lagi faktor lain yang mempengaruh KBK pelajar.
Era teknologi maklumat dan era reka cipta memerlukan individu yang boleh
memilih sumber, menilai dan menyesuai secara berkesan dalam pelbagai situasi
seiring dengan kehendak dan keperluan individu dan masyarakat. Jika pelajar
kurang peka kepada perkembangan dan keperluan tersebut, masyarakat akan
menjadi pincang. Kepincangan dapat diatasi dengan menyebatikan kemahiran
berfikir dalam pengajaran. Mahathir (1996) berpendapat bahawa keperluan
tenaga
kerja yang berkualiti, iaitu yang mempunyai daya pemikiran yang tajam, kreatif,
kritis dan berdaya cipta amat mendesak. Oleh itu pendidikan
dipertanggungjawabkan untuk memenuhi keperluan tersebut. Mohd. Yusuf
Hassan
(1994) juga turut menyarankan agar pemupukan daya tahan dan pemikiran
cemerlang serta tidak bersikap tunggu dan lihat untuk memenuhi dasar
pembangunan negara. Pembangunan modal insan memerlukan pemikiran rakyat
yang dinamik dan berkualiti terutama dari segi kefahaman dan penerokaan
fikiran.
Hal ini digambarkan melalui kemunculan fenomena baru dalam pembangunan
pemikiran manusia oleh Bono (1970); Buzan (1971); Tofler (1974); Naisbitt
(1982);
Proctor (1994) dan Ohmae (1987) yang membicarakan tentang pemikiran masa
depan atau futurology.
9
1.1 Latar Belakang Kajian
Manusia dilahirkan ke dunia lengkap dengan potensi kreatif. Potensi kreatif
yang terbiar tanpa persekitaran yang sesuai akan membenamkan sifat-sifat
kreatif
yang ada pada diri seseorang. Menurut Torrance dalam Carol dan rakan-rakan
(1997), kanak-kanak kreatif yang dibiarkan tanpa bimbingan dan asuhan yang
sesuai akan menjadi kanak-kanak yang tidak kreatif. Selain itu, sikap terlalu
‘mengikut kebiasaan’ dan seragam serta mengikut peraturan yang ditetapkan
juga
turut membenamkan sifat-sifat kreatif seseorang. Hill (1999) menganggap situasi
demikian merupakan satu kerugian yang besar kepada negara. Begitu jugalah
dengan pelajar Tingkatan IV, jika sifat-sifat kreatif tidak diambil peduli akhirnya
akan
terbantut. Pengabaian kepada pemupukan sifat kreatif melahirkan orang yang
mudah menyerah, kekal sebagai pengguna, tidak berubah dan menerima
seadanya
serta sentiasa takut kepada kegagalan.
Sistem pendidikan di Malaysia kurang memberi penekanan kepada KBK.
Penumpuan lebih kepada ‘untuk lulus periksa’. Penekanan kepada peperiksaan
yang berbentuk meluahkan kembali fakta masih bertapak kukuh. Senario
demikian
perlu diubah selaras dengan keperluan global yang sentiasa mencabar agar
generasi muda tidak ketinggalan kerana menurut Hill (1999) pendidikan yang
sebenar ialah pendidikan yang menitikberatkan pembangunan dan
perkembangan
minda; bukan semata-mata mengumpulkan dan mengelaskan ilmu pengetahuan.
Oleh itu, KBK diharapkan dapat dikembangkan melalui pendidikan.
Penekanan kepada peperiksaan secara tidak langsung membunuh benihbenih
kreatif dalam kalangan pelajar. Pengalaman sebagai guru mempamerkan
bahawa guru bertungkus-lumus menghabiskan sukatan pelajaran dan melatih
tubi
serta mengabaikan KBK direstui oleh ibu bapa. Guru mahukan anak didik
mereka
10
lulus cemerlang begitu juga dengan ibu bapa. Dengan cara memberi penekanan
serentak kepada kedua-dua kemahiran berfikir, iaitu kritis dan kreatif, melalui
PPKBK dapat mengelak daripada budaya menghafal dan mengelak daripada
guru
mengajar perkara-perkara fakta (apa). Perubahan ini menjalineratkan antara
pengetahuan, sikap dan operasi kognitif serta metakognitif yang akhirnya
membuka ruang kepada penjanaan pelbagai idea dan idea yang asli.
Penggunaan
otak yang seimbang adalah baik untuk mengoptimumkan perkembangan potensi
pelajar.
Pada tahun 1955, Amerika Syarikat agak terkebelakang berbanding Rusia
dalam hal penerokaan ke bulan. Laporan kajian National Assessment of
Examination Progress (NAEP, 1981) turut menyatakan tentang kemalasan
berfikir
dan tidak kreatifnya pelajar di Amerika Syarikat. Hal ini menyedarkan beberapa
pihak di Malaysia tentang kekurangan yang sama dalam sistem pendidikan di
Malaysia. Sehubungan itu, dalam seminar yang bertema Education for All pada
1990 yang dianjurkan oleh Bank Dunia, UNICEF dan UNESCO dalam Poh Swee
Hiang (1995) menyatakan tentang kepentingan kemahiran berfikir dan kemahiran
saintifik, selain daripada 3M. Situasi demikian telah mendorong Kementerian
Pelajaran dengan inisiatif Bahagian Pendidikan Guru (BPG) mengadaptasikan
pengajaran kemahiran berfikir yang dipraktikkan di Amerika Syarikat ke dalam
kurikulum pendidikan guru yang bermula pada sesi Julai 1993.
Guru pelatih diberi latihan dan pendedahan pengajaran kemahiran berfikir di
bilik darjah terlebih dahulu agar mereka terlatih dalam kemahiran berfikir dan
dapat
melaksanakan tanggungjawab di bilik darjah dengan yakin dan lancar. Dengan
pendedahan itu, diharap guru pelatih akan mempraktikkan ilmu yang diperoleh
apabila berada di bilik darjah yang sebenar.
11
Di samping itu, pelbagai program diusahakan untuk meningkatkan
kemahiran berfikir dalam kalangan kanak-kanak. Program BAKA (Bacaan
Kanakkanak)
oleh Azman Wan Chik (1986), PADI (Peningkatan Daya Intelek) oleh Philips
(1992) dan HEKMAT (Hubungan Erat Keluarga Melalui Aktiviti Tulisan) oleh
Ishak
Ramly (1999) sebagai menyokong kata-kata Dewey dalam Philips (1997) yang
KBK
dapat dipertingkatkan melalui pendidikan.
Peningkatan kemahiran berfikir melalui pendidikan diharapkan dapat
mengubah kecelaruan berfikir yang timbul. Menurut Guilford (1962) KBK
bertujuan
mengelakkan seseorang daripada melakukan kesilapan dan kesilapan pula
menurut Swartz dan Perkins (1990) bukan sahaja dilakukan oleh kanak-kanak
malah berlaku juga pada orang dewasa. Selain itu, prioriti kepada KBK juga
mengelak seseorang daripada berfikiran sempit.
KBK dieksplisitkan dalam sukatan pelajaran sejak 1991 bagi membolehkan
penekanan daripada ‘apa’ kepada ‘bagaimana’. ‘Bagaimana’ mencambahkan
alternatif-alternatif, meneroka dan mengelak seseorang daripada berada dalam
zon
selesa. PPKBK diharap dapat membantu mempercepatkan peningkatan KBK
dalam kalangan pelajar Tingkatan IV melalui penulisan karangan deskriptif dan
karangan imaginatif yang dibantu dengan pendekatan proses mengarang. Usaha
ini juga sebagai langkah memenuhi tuntutan perubahan bentuk soalan
peperiksaan
yang 60% daripadanya menurut Wan Zahid Mohd Nordin (1994) berfokus
kepada
kemahiran berfikir bermula pada tahun 2000.
Menurut satu laporan akhbar, negara maju lebih kreatif (Star, September 4
2000). Tanggapan ini berdasarkan laporan paten per 1000 penduduk Negara
Jepun 300 paten, Amerika Syarikat 200 paten dan Malaysia hanya 2 paten.
12
Penduduk Jepun juga menurut Abdullah Hassan (1997) telah bersedia dengan
era
reka cipta yang diramalkan akan muncul selepas era teknologi maklumat.
Daripada
perbandingan jumlah paten di atas jelas menunjukkan bahawa pendidikan di
Malaysia gagal melahirkan individu kreatif terutama sebagai pereka cipta yang
bersifat kreatif dan inovatif. Keadaan ini wujud disebabkan sistem pendidikan
yang
terlalu berfokus kepada ilmu logik, matematik, sains dan bahasa, iaitu hanya
mengaktifkan otak sebelah kiri (HOKi) sahaja.
Selain daripada tidak menunjukkan kekreatifan dalam reka cipta, lokasi
antara bandar dengan luar bandar ingin di kenal pasti sama ada terdapat atau
tidak
jurang kreatif. Ketika mencari sekolah untuk dijadikan sampel, penyelidik
mendapati kemudahan pendidikan sekolah di kawasan bandar lebih lengkap
berbanding dengan sekolah di kawasan luar bandar. Pelajar di luar bandar
kurang
berkesempatan menggunakan komputer dan internet kerana bekalan elektrik
menggunakan tenaga solar atau bekalan terhad dari jam 6 petang hingga jam 6
pagi. Begitu juga dengan bekalan surat khabar dan lain-lain bahan bacaan
lambat
tiba. Pelajar lebih bergantung harap kepada guru dan buku teks semata-mata.
Jelasnya ruang dan peluang untuk pelajar berfikir kreatif tidak diketahui setakat
mana.
Peranan jantina dalam KBK juga tidak diketahui. Di luar negara, terdapat
kajian dijalankan dan dapatan menunjukkan budaya menentukan sama ada
pelajar
lelaki atau perempuan yang lebih kreatif (Yong, 1994). Daripada pengalaman
penyelidik berdepan dengan pelajar Tingkatan IV, penulisan karangan kreatif
bukan
pilihan mereka kerana mereka lebih suka kepada karangan berbentuk fakta.
13
Status Sosio Ekonomi (SSE) juga kurang mendapat perhatian sejak akhirakhir
ini, lebih-lebih lagi apabila berdepan dengan dunia tanpa sempadan.
Walaupun penyelidik sains sosial menganggap kajian tentang hubungan SSE
dengan pencapaian agak ketinggalan, perasaan ingin tahu tentang sejauh mana
SSE memainkan peranan dalam KBK khususnya dalam penulisan karangan
deskriptif dan imaginatif memerlukan satu kajian dijalankan di Malaysia.
Sikap pelajar terhadap kemahiran berfikir juga harus diambil kira. Sudah
sekian lama pelajar disuap dengan segala fakta tentang topik-topik yang ada
dalam
sukatan pelajaran. Pembentukan ’buluh’ yang di asuh dari ’rebung’ lagi begitu
menjadikan pelajar tidak perlu bersusah payah berfikir mencari idea atau
menajamkan fikiran. Pembentukan sikap menerima dan rasa cukup dengan apa
yang diberi guru telah mengenepikan KBK yang perlu dipelajari dan dikuasai
untuk
mancapai tahap mahir.
Secara umum masih kurang jelas tentang usaha untuk meningkatkan KBK
kerana hingga kini masyarakat masih menjulang pelajar berjaya memperoleh A1
dalam semua mata pelajaran di semua peringkat peperiksaan. Usaha membuka
peluang pendidikan kepada semua sepanjang hayat juga tidak menampakkan
penekanan terhadap KBK.
1.2 Pernyataan Masalah
Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) dan Huraian Sukatan Pelajaran
(HSP) telah menyatakan secara eksplisit tentang kemahiran berfikir. Di peringkat
latihan perguruan kemahiran berfikir sudah lebih daripada sepuluh tahun berada
di
dalam kurikulumnya dan di sekolah pun sudah diajar sama ada secara
berasingan,
14
gabungan atau penyebatian tetapi setakat mana kemampuan para pelajar
berfikir
kreatif tidak diketahui.
Begitu juga dengan PPKBK, sejak dieksplisitkan pada tahun 1991, sejauh
manakah pelaksanaan tersebut membantu para guru dalam mengembangkan
pemikiran kreatif pelajar dalam penulisan karangan deskriptif dan karangan
imaginatif? Adakah terdapat perbezaan pencapaian penulisan kedua-dua
karangan tersebut?
Reformasi pendidikan dilakukan dengan mengeksplisitkan kemahiran berfikir
dan disebatikan dalam pengajaran kerana berfikir adalah satu kemahiran dan
bukan kebolehan semula jadi. Menurut Wan Zahid Mohd Nordin (1993),
kepintaran akal atau ‘inteligent’ tidak bererti mempunyai kemahiran berfikir
sekiranya pelajar tidak menguasai kemahiran berfikir. Sejajar dengan itu, Raths
dan rakan-rakan (1967) menegaskan bahawa matlamat pendidikan ialah untuk
melatih pelajar berfikir dan mencapai tahap mahir. Kemahiran dapat dikuasai
melalui pengajaran pembelajaran yang tersusun di samping mempunyai
keazaman untuk memperbaikinya dan diikuti dengan latihan (Torrance, 1963:
Bono, 1978; Philips, 1997). Menurut Fisher (1993) yang memetik pendapat
Piaget,
setelah berkemahiran berfikir pelajar perlu pula berfikir untuk mencipta sesuatu
yang baru. Maksudnya pelajar bukan sahaja belajar apa yang ada di depan mata
malah dikehendaki meneroka lebih jauh agar pelajar mendapat maklumat
daripada
pelbagai sumber. Reformasi pendidikan memerlukan tindak ikut yang hingga kini
tidak diketahui sejauh mana KBK berkembang dalam pengajaran dan dikuasai
oleh
pelajar.
15
Daripada Laporan Jemaah Nazir Persekutuan (KPM/JNP, 1998) didapati
ramai guru yang tidak menyebatikan kemahiran berfikir dalam pengajaran
walaupun telah lama dieksplisitkan. Sememangnya guru diberi kebebasan
memilih
pendekatan mengikut kesesuaian ketika merancang pengajaran tetapi
persoalannya mengapakah guru agak keberatan mengaplikasikan PPKBK
walaupun mereka mendapat pendedahan kemahiran berfikir ketika di maktab
perguruan dan menghadiri Kursus Dalam Perkhidmatan. Pendedahan oleh pihak
Pusat Perkembangan Kurikulum dan Bahagian Pendidikan Guru tentang PPKBK
kepada guru menyeluruh tetapi mengapakah di peringkat pelaksanaan masih
menjadi tanda tanya? Oleh itu, kesan PPKBK di Malaysia sehingga hari ini sukar
ditelah.
Kekurangan minat pelajar terhadap pembelajaran membawa impak kepada
kualiti pencapaian. Menurut Jemaah Nazir Persekutuan (KPM/JNP, 1993),
masalah
pelajar tidak berminat untuk mengikuti pengajaran di bilik darjah boleh membawa
kesan negatif kepada pencapaian pelajar. Pelajar berminat untuk belajar jika
pengajaran berbantukan alat pandang dengar, berinteraksi dua hala, berbincang
dan meluahkan idea kemudian sama-sama membuat justifikasi (KPM/JNP,
1993).
Penglibatan aktif pelajar menggerakkan mereka supaya sentiasa bersedia, peka
kepada persekitaran dan meningkatkan sensitiviti. Teknik lampasan otak
(sumbang
saran) dalam PPKBK yang digunakan dalam pengajaran karangan kreatif
menukarkan keadaan yang membosankan kepada situasi pembelajaran yang
lebih
ceria. Adakah dengan penggunaan alat bantu mengajar membantu dan interaksi
dua hala akan meningkatkan KBK?
Karangan pelajar yang diperiksa masih terdapat banyak kelemahan kerana
terlalu menekankan produk dan bukannya proses. Laporan prestasi SPM 1991
16
Bahasa Melayu (KPM/LPM, 1992) khususnya karangan, mempamerkan
kedangkalan pelajar membentangkan idea (isi). Kekurangan isi amat ketara dan
pelajar juga gagal mengembangkan isi (tidak dihuraikan dengan jelas dan tepat)
malah berulang-ulang. Selain itu, pelajar membincangkan isu yang boleh
dipertikai perkaitannya dengan kehendak soalan. Sekiranya proses mengarang
diutamakan, karangan pelajar akan lebih berkualiti kerana maklumat dan data
yang
dianalisis serta pengaplikasian KBK memainkan peranan di peringkat
pramengarang. Pengajaran karangan yang menekankan hal yang telah dikuasai
oleh pelajar juga menyebabkan pengajaran karangan tidak lagi efektif (Durst,
1984;
Marshall,1984b). Oleh itu, berjayakah usaha PPKBK melalui teknik lampasan
otak
dan pendekatan proses membantu pelajar meningkatkan mutu karangan dan
KBK?
Kemahiran berfikir dapat dipertingkatkan dengan menggunakan bahasa
berfikir. Provokasi mendorong pelajar supaya berfikir ke arah yang hendak
dicapai
tetapi realiti yang wujud dalam pengajaran di bilik darjah kurang mencabar.
Menurut Siti Zabidah Mohamed (1997) dapatan kajian yang dijalankannya
didapati
guru mengemukakan soalan tertumpu pada aras pengetahuan dan kefahaman
(aras rendah). Pelajar hanya perlu meneliti maklumat dan fakta yang tersurat.
Pihak Lembaga Peperiksaan Malaysia 1994 (KPM/LPM, 1994) juga mengakui
yang
soalan SPM tertumpu kepada kehendak supaya pelajar memikirkan tentang ‘apa’
dan bukan tentang ‘bagaimana’. Menurut Sian Chin (1988) dan Yong (1990)
bahawa pengabaian minda terjadi kerana pelajar menghafal dan mengingati
fakta
serta konsep yang dipelajari. Situasi pembelajaran demikian bercanggah dengan
salah satu prinsip pembelajaran iaitu: “bukan apa yang disampaikan kepada
pelajar
tetapi sesuatu yang mendorong pelajar melakukan sesuatu ke atas maklumat itu
yang menyebabkan pembelajaran” (Markle, 1977). Percanggahan prinsip
pembelajaran mungkin dapat dirapatkan dengan pelaksanaan 60% soalan
17
kemahiran berfikir mulai tahun 2000. Perubahan ini secara tidak langsung
mempengaruh guru menggiatkan lagi aktiviti yang berkaitan dengan kemahiran
berfikir dalam pengajaran (penyebatian) serta menggalakkan perkembangan
pemikiran pelajar. Selain itu, kajian Willen (1995) juga mendapati hanya 10%
sahaja soalan dari aras tinggi (analisis, sintesis dan penilaian) yang disoal
sepanjang sesi pengajaran guru di bilik darjah. Dapatkah soalan terancang serta
soalan sisipan yang disediakan memotivasikan pelajar dan meningkatkan KBK?
Hasrat FPK mahukan perkembangan pelajar seimbang dari segi intelektual,
rohani, emosi dan jasmani (IREJ). Keseimbangan itu akan tercapai jika di
peringkat pelaksanaan dapat menyesuaikan antara hasrat, isi pelajaran dan
aktiviti.
Menurut Siti Hawa Ahmad (1986); Azizah Abd. Rahman (1987) pendekatan
tradisional kurang memenuhi hasrat itu kerana mengabaikan aspek
perkembangan
individu. Pelajar merasa bosan terutamanya apabila guru mengawal 95%
perbincangan di bilik darjah (Marohaini Yusof, 2000) dan pelajar mencari jalan
untuk mengelak daripada berdepan dengan pengajaran guru. Pengajaran
berpusatkan guru memberi implikasi bahawa pengajaran guru kurang berkesan.
Walaupun kesan positif PPKBK masih menjadi tanda tanya, tetapi penglibatan
pelajar dan tumpuan kepada pelajar dalam pengajaran mungkin tidak
mengecewakan.
Pelaksanaan pendidikan berorientasikan pendedahan fakta sesuatu mata
pelajaran bererti pelajar kurang diajar berfikir tentang isi yang dipelajari.
Akibatnya,
pelajar didapati sangat bergantung kepada guru dan bertingkah laku impulsif,
dogmatif dan kurang memberi pendapat (Philips, 1992) sedangkan saranan
pelaksanaan KBSM mahukan para pelajar tidak hanya menerima pengetahuan
semata-mata tetapi mereka seharusnya dapat menyatakan idea, fikiran,
pendapat
18
dengan jelas, objektif, kreatif dan rasional dalam semua situasi (KPM/PPK,
1992). Pelaksanaan PPKBK cuba memupuk ciri-ciri berdikari dan yakin diri agar
sikap terlalu bergantung kepada orang lain dapat disingkirkan.
Lembaga Peperiksaan Malaysia telah menetapkan bahawa Kertas Bahasa
Melayu peringkat Sijil Pelajaran Malaysia mempunyai dua kertas iaitu Kertas I
(karangan) dan Kertas II (rumusan, kefahaman petikan, kefahaman bahasa
klasik,
kefahaman puisi dan tatabahasa). Sebagai langkah persediaan menghadapi
kertas
Bahasa Melayu dalam peperiksaan pada tahun 2000, penekanan kepada
kemahiran berfikir perlu dipergiatkan kerana menurut Torrance (1963), guru-guru
hendaklah menyoal dengan menggunakan soalan-soalan yang menjurus kepada
peningkatan kemahiran berfikir (mendalam dan meluas) agar tidak wujud
fenomena seperti yang dikatakan oleh Kosinki dalam Giroux (1988) iaitu: pelajar
tidak dapat mengungkap kata-kata, tidak berupaya menceritakan kembali apa
yang
mereka baca dan tidak dapat menyatakan perasaan mereka sendiri ... budaya
telah membunuh keprihatinan dan pemikiran individu. Menurut Kosinki lagi, jika
pelajar itu tidak dapat berbicara, membayangkan bahawa pelajar itu juga tidak
boleh mengarang. Jelas di sini, soalan yang dikemukakan secara lisan atau
bertulis membantu mencungkil idea dan menggerakkan pemikiran pelajar ke
arah
mahir berfikir, di samping membiasakan pelajar mendapatkan maklumat dan
data
secara teratur sebelum mengarang. Peluahan idea (apa yang difikirkan)
menggambarkan pemikiran seseorang (Descartes dalam Phillips, 1997).
Pelaksanaan PPKBK dalam pengajaran karangan kreatif adalah usaha
mendorong pelajar supaya berfikiran kreatif dan menghasilkan karangan kreatif.
Kesan PPKBK dapat dilihat dengan menilai karangan deskriptif dan karangan
imaginatif.
19
Kehadiran kemahiran berfikir penting dalam usaha menangani masalah,
membuat keputusan, mengendalikan maklumat dan berkomunikasi (Perkins,
1986). Selain itu, kemahiran berfikir menjadi faktor yang menyumbang kepada
kejayaan individu di sekolah dan kehidupan. Dengan alasan tersebut Keefe dan
Walberg (1992) menyokong penuh penekanan pengajaran KBK di sekolah.
Tambahan pula menurut Cropley (1992), zaman sains dan teknologi melibatkan
perkembangan domain kreativiti untuk menentukan masa depan negara.
Kreativiti
tidak sahaja memberi kesan kepada kehidupan individu dan kualiti kehidupan
manusia malah menurut Fryer (1996) kreativiti juga membuka laluan tentang
bagaimana berdepan dengan kepantasan perubahan sosial, ekonomi dan
perubahan teknologi. Perkembangan kreativiti membawa perbezaan yang
signifikan kepada keberkesanan, kekuatan dan kejayaan pelajar. Oleh itu, satu
keperluan yang mendesak agar KBK diajar di sekolah secara langsung dan
menyeluruh melalui PPKBK.
KBK dalam pengajaran membina asas yang kukuh dalam melahirkan
generasi berfikir. Daripada pendidikan yang diterima, pelajar-pelajar mampu
mempelbagaikan idea dan mencipta sesuatu yang praktikal dan berfungsi.
PPKBK
dalam pengajaran karangan kreatif merangsang pelajar supaya sentiasa berfikir.
Pelajar dilatih supaya melihat sesuatu dari pelbagai perspektif, mendapatkan
idea
kreatif untuk mengarang, menyusun dan mempersembahkan dengan gaya yang
menarik. Menurut Kainz (1987), kemahiran menulis karangan adalah dibina di
atas
tapak kebolehan bertutur, bacaan dan kefahaman serta mendengar. Bruner
(1966)
pula berpendapat dengan memiliki kemahiran berfikir menjadikan karangan
kemas,
padat, mempunyai koheren dan kohesi. Pembaca faham dan tertarik kerana
tidak
ketandusan idea dan kekreatifannya mengindahkan lagi karangan tersebut.
PPKBK dalam pengajaran karangan kreatif tidak membataskan idea pelajar
20
kepada skop tertentu, malah pelajar digalakkan meneroka sejauh mungkin.
Penerokaan inilah mematangkan pemikiran dan meningkatkan pemikiran kreatif
pelajar. Menurut Suhaimi Abd. Talib (1995), keupayaan berfikir merupakan aset
penting seseorang pelajar. Pemikiran rutin menggagalkan percambahan idea
dan
menggugat kewibawaan pelajar.
Penggabungan antara isi kandungan (bahasa - kritis) dengan KBK
melibatkan hemisfera otak kanan (kreatif) memantapkan lagi pemikiran dan
membolehkan seseorang berhujah serta memberi pendapat dan menyarankan
idea
yang bernas seterusnya melahirkan pelajar yang berketrampilan. Menurut
Dewey
dalam Philips (1992), KBK penting bagi membuka minda pelajar memandang
jauh
ke depan dan berfikir dengan mendalam. Sejajar dengan itu, Paulo Freire dalam
Giroux (1988) menyatakan PPKBK merupakan langkah untuk mengelak pelajar
daripada tergolong dalam budaya senyap yang mengongkong pemikiran dan
tindakan. Wilks (1995) dan Fryer (1996) berpendapat bahawa guru memainkan
peranan penting dalam usaha meningkatkan KBK dalam kalangan pelajar
dengan
membuka peluang pemahaman yang bererti kepada pengajaran pembelajaran.
Penggunaan keseluruhan otak (HOKa dan HOKi) meningkatkan kualiti berfikir
dan
membantu pelajar menggunakan bahasa yang baik untuk menghasilkan idea-
idea
yang bernas, pendapat yang jitu, pandangan yang kritis dan kreatif.
Perbezaan kemudahan infrastruktur di sekolah-sekolah mengikut lokasi
membezakan penerokaan dunia kehidupan pelajar-pelajar itu sendiri, misalnya
pelajar-pelajar di bandar meneroka maklumat tanpa bersusah payah sedangkan
pelajar di luar bandar terpaksa mengalami susah senang sendiri dengan
meredah
semak samun, berjalan kaki dan sebagainya. Dengan perbezaan pengalaman
21
yang dimiliki ini, adakah akan mempengaruhi pencapaian penulisan karangan
deskriptif dan karangan imaginatif pelajar Tingkatan IV?
Jumlah pelajar perempuan yang melanjutkan pelajaran ke IPT adalah lebih
ramai berbanding pelajar lelaki. Di peringkat membuat keputusan bilangan
perempuan yang terlibat amat sedikit. Mungkinkah ia berkait dengan KBK? atau
adakah ini membayangkan wanita tidak mampu berfikir? atau adakah sebab lain,
sedangkan dalam zaman milenium ini, peluang mendapatkan pendidikan tidak
membezakan jantina?
Orang yang berkemampuan menghabiskan masa untuk kegiatan riadah,
seni, hobi dan berkreatif. Bagi orang yang miskin, masa banyak diisi dengan
bekerja untuk mendapatkan sesuap nasi untuk hidup. Tambahan pula pelajar
daripada keluarga yang berstatus sosio-ekonomi rendah biasanya dibebani
dengan
kerja yang menyumbang pendapatan bagi meringankan beban kewangan
keluarga. Oleh yang demikian, pelajar ini kurang masa dan ruang untuk
menikmati
apa yang sepatut mereka nikmati pada usia mereka. Timbul persoalan adakah
perbezaan gaya hidup ini membawa perbezaan dalam KBK seterusnya
membezakan pencapaian penulisan karangan deskriptif dan karangan imaginatif
dalam kalangan pelajar Tingkatan IV atau sebaliknya?.
Sikap individu sememangnya sukar untuk diubah melainkan empunya diri
yang mahu berubah. Perubahan sikap ini hendaklah lahir dalam diri sendiri
barulah mudah dilaksanakan. Adalah diharapkan dengan pendedahan KBK
dalam
pengajaran dan pembelajaran karangan deskriptif dan karangan imaginatif akan
mengubah sikap negatif terhadap KBK kepada sikap yang positif dan dalam
jangka
panjang akan menguntungkan pelajar itu sendiri.
22
Pelaksanaan PPKBK dalam pengajaran karangan deskriptif dan karangan
imaginatif diharapkan dapat melahirkan pelajar yang mampu menyatakan idea
yang bernas, kreatif dan berupaya berdepan dengan masalah yang rumit yang
memerlukan penyelesaian berkesan. Kesan PPKBK dapat dilihat setelah melalui
proses kreatif kemudian menilai produk berasaskan kelancaran, kelenturan,
keaslian dan penghuraian. Berjayakah PPKBK mengubah sikap dan melahirkan
generasi yang berfikiran kreatif dan berbezakah pencapaian penulisan karangan
deskriptif dan karangan imaginatif pelajar mengikut lokasi sekolah, jantina pelajar
dan SSE pelajar?
1.3 Tujuan Kajian
Kajian ini dilakukan bertujuan untuk mengenal pasti kesan perlaksanaan
PPKBK dalam pengajaran penulisan karangan deskriptif dan karangan imaginatif
pelajar Tingkatan IV. Pencapaian penulisan karangan deskriptif dan karangan
imaginatif dibandingkan antara dua kumpulan pelajar yang menerima
pendedahan
pendekatan penyebatian kemahiran berfikir kreatif (PPKBK) dengan kumpulan
pelajar yang mengikuti pendekatan tradisional (PT).
Selain itu, untuk mengenal pasti sama ada PPKBK atau PT memberi kesan
kepada pencapaian penulisan karangan deskriptif dan karangan imaginatif
khususnya aspek kreatif (kelancaran, kelenturan, keaslian dan penghuraian) dan
bilangan perkataan.
Di samping itu, kajian yang dijalankan ini ingin mengenal pasti sama ada
PPKBK memberi kesan terhadap pencapaian penulisan karangan deskriptif dan
karangan imaginatif pelajar di lokasi yang berbeza (bandar dengan luar bandar),
23
jantina yang berbeza (lelaki dengan perempuan) dan pelajar daripada keluarga
berstatus sosio-ekonomi yang berbeza (SSE tinggi dan SSE rendah).
Kajian ini juga ingin mengenal pasti sama ada terdapat atau tidak hubungan
antara sikap pelajar terhadap KBK dengan pencapaian penulisan karangan
deskriptif dan karangan imaginatif secara umum.
Kesimpulannya, kesan PPKBK dari aspek kreatif (kelancaran, kelenturan,
keaslian, penghuraian) dan bilangan perkataan dalam pengajaran penulisan
karangan deskriptif dan karangan imaginatif menjadi fokus utama yang ingin
dikenal pasti dalam kajian ini. Lokasi, jantina dan SSE juga ingin dipastikan sama
ada memainkan peranan dalam pencapaian kreatif dan bilangan perkataan atau
sebaliknya.
1.4 Soalan Kajian
Kajian dibuat untuk menjawab soalan-soalan berikut:
i) Adakah terdapat perbezaan min pencapaian penulisan karangan
deskriptif dan karangan imaginatif antara pelajar yang mengikuti PPKBK
dengan pelajar yang mengikuti PT?
ii) Adakah terdapat perbezaan min pencapaian penulisan karangan
deskriptif dan karangan imaginatif dari aspek kreatif (kelancaran,
kelenturan, keaslian dan penghuraian) dan bilangan perkataan antara
pelajar yang mengikuti PPKBK dengan pelajar yang mengikuti PT?
iii) Adakah terdapat perbezaan min pencapaian penulisan karangan
24
pelajar bandar yang mengikuti PPKBK dengan pelajar bandar yang
mengikuti PT?
iv) Adakah terdapat perbezaan min pencapaian penulisan karangan
pelajar luar bandar yang mengikuti PPKBK dengan pelajar luar bandar
yang mengikuti PT?
v) Adakah terdapat perbezaan min pencapaian penulisan karangan
pelajar bandar dengan pelajar luar bandar yang mengikuti PPKBK?
vi) Adakah terdapat perbezaan min pencapaian penulisan karangan
pelajar bandar dengan pelajar luar bandar yang mengikuti PT?
vii) Adakah terdapat perbezaan min pencapaian penulisan karangan
pelajar lelaki yang mengikuti pendedahan PPKBK dengan pelajar lelaki
yang mengikuti PT?
Menulis Pendahuluan Karangan
Sebagaimana yang acapkali saya nyatakan:
Pendahuluan dalam sesebuah karangan itu amat penting. Ia akan memberikan gambaran
pertama kepada pemeriksa tentang mutu penulisan yang akan diperiksanya.
Apa yang harus ada pada kandungan PENDAHULUAN?
1. Jangan masukkan isi
2. Setakat 50 - 60 patah perkataan
3. Tepat (menjurus kepada soalan)
4. Jelas
5. Satu perenggan sahaja

6. Kaitkan dengan isu-isu semasa
Terdapat beberapa jenis pendahuluan yang biasanya digunakan dalam penulisan

karangan, antaranya:
1. pendahuluan berbentuk persoalan
2. pendahuluan berbentuk definisi
3. pendahuluan berbentuk fakta
4. pendahuluan berbentuk peribahasa
5. pendahuluan berbentuk sejarah
Hari ini kita akan pelajari 3 jenis pendahuluan: persoalan, peribahasadan fakta.
Pelajar-pelajar yang amat saya sayangi, di bawah ini akan saya berikan 3 contoh
pendahuluan. Baca dan camkan perbezaannya.
Sudah bersedia?
Pendahuluan Berbentuk Soalan:
TOPIK: Keganasan Rumah Tangga
Pembangunan negara kita semakin pesat dan rancak. Namun demikian, isu keganasan
rumah tangga yang merupakan penyakit sosial semakin gawat melanda diri kita. Gejala
ini ibarat ‘duri dalam daging’. Apakah yang dimaksudkan dengan keganasan rumah
tangga? Apakah faktor-faktor yang menyebabkan berlakunya masalah sosial ini?
Siapakah yang harus dipersalah? Di manakah hilangnya nilai-nilai kemanusiaan kita?
Mengapakah usaha-usaha yang telah dijalankan selama ini gagal mencari jalan
penyelesaian untuk menangani gejala ini? Apakah rencah yang terbaik untuk
membanteras penyakit sosial yang rumit ini? Inilah antara persoalan yang harus dijadikan
renungan dan perbincangan kita.
Pendahuluan Berbentuk Peribahasa
TOPIK: Seperti Kacang Lupakan Kulit
Orang Melayu memang kaya dengan peribahasa yang mencakupi pelbagai aspek
kehidupan. Antara peribahasa yang menggambarkan seseorang yang tidak mengenang
budi dan jasa ialah ’seperti kacang lupakan kulit’ dan ’seperti ulat lupakan daun’.
Peribahasa ’seperti kacang lupakan kulit’ bermaksud seseorang yang lupa akan orang
yang telah menolongnya setelah menikmati kesenangan. Oleh itu, sikap seperti ini perlu
dikikis dalam hidup kita. Kita haruslah sentiasa menghargai dan berterima kasih kepada
segala jasa, pertolongan dan pengorbanan orang lain kepada kita. Orang yang
mengamalkan prinsip hidup ’seperti kacang lupakan kulit’ tidak akan hidup bahagia sama
ada di dunia ataupun akhirat.
Pendahuluan Berbentuk Fakta
TOPIK: Bersama Memerangi Budaya Ponteng Sekolah
Gejala ponteng sekolah yang berlaku sejak akhir-akhir ini kian menjadi-jadi dan sukar
dibendung. Kajian yang dilakukan oleh Kementerian Pelajaran membuktikan bahawa
masalah ini boleh dikatakan meningkat setiap tahun. Hakikatnya, budaya ponteng sekolah
ini tidak boleh dibiarkan begitu sahaja, malah perlu ditangani segera.
Setelah membaca dapatkah pelajar-pelajar mengecam perbezaan gaya pembukaan

karangan untuk ketiga-tiganya?

Wacana HBML3203

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Wacana HBML3203

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

http://ramlibinyahya.blogspot.

snin, 2011 Februari 07

1.Bincangkan tugasan yang perlu diberikan secara kelas.

Seorang ahli K1 pergi K2 untuk mengambil maklumat hasil penulisan, K2 ke K3, K3 ke

Latar Belakang Kajian

Penguasaan kemahiran menulis bukan hanya bergantung kepada bakat semata-mata

Kementerian Pelajaran berusaha untuk menerapkan kemahiran berfikir dalam kalangan

Kebanyakan guru memainkan peranan utama dalam pengajaran kemahiran penulisan

Sejauh manakah tahap pencapaian penulisan karangan dalam pra ujian?

Kaedah Pembelajaran Koperatif

Menulis ialah proses memberikan simbol-simbol grafik bagi melambangkan bahasa

Teori Psikologi Leo S.Vygotsky dalam Proses Penulisan

Pendapat-pendapat di atas adalah selari dengan perspektif psikologi sosiolinguitik yang

Kesimpulannya, bahasa memainkan peranan untuk menghubungkan orang yang lebih

Model Pembelajaran Menulis Secara Koperatif

Berdasarkan teknik-teknik dan prinsip-prinsip KPK, pengkaji mengguna teknik Round

Guru memberi arahan/ tugasan

Pelaksanaan tugasan secara berkumpulan

mengutarakan pendapat berkongsi maklumat membaca dan menyemak

Membuat pembetulan isi, huraian, contoh,

Ciri-ciri Karangan yang Bermutu

Laporan Lembaga Peperiksaan Malaysia bagi SPM 2002 (Lembaga Peperiksaan

Implikasi Pembelajaran Koperatif terhadap Kemahiran Menulis

Zakaria Kassim (2003) bersetuju bahawa kaedah pembelajaran koperatif dapat

Jika dijalankan dengan sempurna, setiap pelajar mempunyai tanggungjawab untuk

Kaitan pembelajaran Koperatif dengan penulisan karangan

Pendapat-pendapat di atas adalah selari dengan perspektif psikologi sosiolinguistik yang

Kajian Berkaitan Pengajaran dan Pembelajaran Koperatif Aspek Penulisan Karangan

Khadijah Ahmad (2005) yang mengkaji tentang keberkesanan pembelajaran koperatif

Masitah Zainuddin (2005), dalam kajiannya tentang keberkesanan teknik pembelajaran

Kajian Berkaitan Pengajaran Karangan dan Pembelajaran Koperatif Secara Am

Dayang Rositer Awang Ibrahim (2001), mengkaji tentang keberkesanan penggunaan

Kerangka Konseptual Kajian

Putaran Giliran (Round Robin)

Reka Bentuk Kajian

Rajah 3: Reka bentuk Kajian keberkesanan KPK dalam pengajaran

Secara ringkasnya, penyelidikan ini dijalankan dengan menggunakan kaedah

Praujian Pembolehubah tak bersandar Pasca ujian

Rajah 4: Rekabentuk Prapasca ujian Ujian Satu Kumpulan

Tempoh masa kajian

Jantina Kekerapan (Sampel) Peratus (%)

Jadual 2: Kelas Rawatan Pembelajaran Koperatif

-Penggunaan pelbagai jenis kata yang luas dan tepat.

-Penggunaan pelbagai jenis kata yang sesuai.

-Calon tidak menunjukkan penguasaan kemahiran menulis.

Penganalisisan dan Pemprosesan Data

Bahagian analisis deskriptif hanya melibatkan analisis berkaitan taburan frekuensi,

Data Demografi Sampel Kajian

Jadual 4: Pecahan Sampel Kajian Mengikut Jantina

Jantina Kekerapan (Sampel) Peratus (%)

Peringkat-peringkat Pencapaian Murid

Jadual 5: Skema Pemarkahan Karangan Bahagian C (Lembaga Peperiksaan Malaysia

Markah Peringkat Pencapaian

Jadual 5 menunjukkan peringkat-peringkat pencapaian karangan yang terdiri daripada

Dapatan Berdasarkan Persoalan Kajian

Sejauh manakah tahap pencapaian penulisan karangan dalam pra ujian?

Jadual 6 : Taburan Markah Pra ujian Karangan Fakta

Jadual 7: Taburan Markah Pra ujian Karangan Naratif

Markah Taburan Frekuensi Peratus (%)

Pra ujian Min Sisihan Piawai

Jadual 9: Peringkat Pencapaian Murid Pra ujian Karangan Fakta

Peringkat Taburan Frekuensi Peratus (%)

Jadual 10: Peringkat Pencapaian Murid Pra ujian Karangan Naratif

Peringkat Taburan Frekuensi Peratus (%)