P. 1
syuaib-sulaiman

syuaib-sulaiman

|Views: 169|Likes:
Published by Franky Huang

More info:

Published by: Franky Huang on Apr 03, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

06/06/2015

pdf

text

original

PARADIGMA PENDIDIKAN

DALAM PERSPEKTIF PENDIDIKAN ISLAM






T E S I S

Diajukan Sebagai Syarat Untuk Mencapai Gelar
Magister Pendidikan Islam (M.Pd.I)
Pada Program Pascasarjana
UIN Alauddin Makassar

Oleh :
SYUAIB SULAIMAN
NIM: 01 32 669




PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI (UIN) ALAUDDIN
MAKASSAR
2 0 0 6
ii
PERNYATAAN KEASLIAN TESIS

Dengan penuh kesadaran, penyusun yang bertanda tangan di
bawah ini, menyatakan bahwa Tesis ini benar adalah hasil karya
penyusun sendiri. Jika dikemudian hari terbukti bahwa ia merupakan
duplikat, tiruan, plagiat atau dibuat atau dibantu orang lain secara
keseluruhan atau sebagian, maka Tesis dan gelar yang diperoleh
karenanya, batal demi hukum.

Makassar, April 2006
Penyusun,

SYUAIB SULAIMAN
NIM. 01 32 669








iii
PENGESAHAN TESIS
Tesis dengan judul “Paradigma Pendidikan Kritis dalam Perspektif
Pendidikan Islam, yang disusun oleh Saudara Syuaib Sulaiman. NIM: 01 32
669, telah diujikan dan dipertahankan dalam sidang mun±qasyah yang
diselenggarakan pada hari, ….. 2006 M. Bertepatan dengan tanggal …..
1427 H Dinyatakan telah dapat diterima sebagai salah satu syarat untuk
memperoleh gelar Magister Pendidikan Islam (M. Pd.I) pada Program
Pascasarjana UIN Alauddin Makassar, dengan beberapa perbaikan.
PENGUJI
1. Prof. Dr. H………………, MA. (………………………………..)
2. Prof. Dr. H………………, MA. (………………………………..)
3. Prof. Dr. H. Bahaking Rama, MS. (………………………………..)
4. Dr. H. Natsir A. Baki, M.A. (………………………………..)
PROMOTOR
1. Prof. Dr. H. Bahaking Rama, MS. (………………………………..)
2. Dr. H. Natsir A. Baki, M.A. (………………………………..)
Diketahui oleh:
Direktur Program Pascasarjana
UIN Alauddin Makassar,


Prof.Dr.H.Ahmad M. Sewang, MA
NIP. 150 206 321

iv
KATA PENGANTAR

  ﻪﺑﻭ  ﻦﻴﻤﻟﺎﻌﻟﺍ  ﺏﺭ ﷲ ﺪﻤﺤﻟﺍ  ﻡﻼﺴﻟﺍﻭ ﺓﻼﺼﻟﺍﻭ ﻦﻳﺪﻟﺍﻭ ﺎﻴﻧﺪﻟﺍ ﺭﻮﻤﻌﻯﻠﻋ ﻦﻴﻌﺘﺴﻧ
ﻦﻴﻌﻤﺟﺃ ﻪﺒﺤﺻﻭ  ﻪﻟﺁ  ﻰﻠﻋﻭ  ﻦﻴﻠﺳﺮﻤﻟﺍ ﻑﺮﺷﺃ ﻰﻠﻋ  . ﺪﻌﺑ ﺎﻣﺃ .
Alhamdulillah puji dan syukur kepada Allah Swt., yang telah
memberikan kekuatan dan kesempatan kepada hamba-Nya sehingga tesis ini
dapat diselesaikan dengan baik sebagaimana diharapkan. Shalawat serta
salam semoga tercurah kepada Rasulullah Saw., yang telah membawa ajaran
Islam yang berisikan ilmu pengetahuan untuk mengeluarkan manusia dari
kegelapan(kejahiliahan) kepada cahaya (ilmu pengetahuan). Begitu pula
kepada keluarga dan keturunannya dan para sahabatnya yang selalu
meneruskan risalah Islam yang sebenarnya hingga hari akhir.
Dalam upaya merampungkan tesis ini, tak sedikit kendala yang sempat
penulis hadapi dan aِِ lhamdulillah dengan bantuan dari berbagai pihak,
kendala-kendala tersebut dapat teratasi. Untuk itu, layaklah kiranya penulis
menyampaikan setulus rasa terima kasih dan penghargaan kepada :
1. Bapak Prof. Dr. H. Azhar Arsyad, MA, selaku Rektor UIN Alauddin
Makassar.
2. Bapak Prof. Dr. H. Ahmad M. Sewang, MA. Selaku Direktur Pascasarjana
UIN Alauddin Makassar yang telah meluangkan waktu, fikiran dan
v
tenaganya bagi pengembangan Program Pascasarjana. Dr. H. Moch.
Qasim Mathar, M.A, Prof. Dr. H. Muhammadiyah Amin, M.Ag, masing-
masing Asisten I dan II PPS UIN Alauddin Makassar yang senantiasa
memberikan arahan dan motovasi selama penulis menekuni disiplin ilmu
tersebut serta seluruh jajarannya.
3. Bapak Prof. Dr. H. Bahaking Rama, MS. dan Bapak Dr. H. Natsir A. Baki,
M.A. Selaku Promotor I dan Promotor II, yang telah banyak membantu
penulis dalam hal penyelesaian tesis ini.
4. Para guru besar dan segenap dosen, staf beserta karyawan, karyawati
Program Pascasarjana UIN Alauddin Makassar yang secara kongkrit
memberikan bantuannya, baik langsung maupun tidak langsung.
5. Orang Tua tercinta penulis, Ayahanda H. Ahmad Sulaiman dan Ibunda Hj.
Aisyah Umar yang telah mendidik dan mencurahkan kasih sayangnya, serta
segala pengorbanan semasa hidupnya demi kehidupan dan pendidikan
penulis, dan kepada seluruh keluarga penulis yang turut memberikan
dukungannya.
6. Kepada isteri tercinta Mirna Dunggio yang telah banyak memberikan
dorongan dan curahan perhatiannya baik moril dan materil dalam
penyelesaian penulisan tesis dan studi ini.
vi
7. Bunda Taufik Rahman S.Ag. yang telah membantu memberikan dukungan
baik moril maupun materil.
Semoga tulisan ini dapat menjadi bahan informasi yang cukup kualitatif
bagi semua insan khususnya insan akademik, dan akhirnya, Penulis berharap
kepada pembaca yang budiman supaya dapat memberikan koreksi yang
positif, saran dan kritik yang bersifat konstruktif guna penyempurnaan tesis ini.
Semoga amal dan usaha kita diridhai Allah Swt.

Makassar, Juni 2006
Penulis,


SYUAIB SULAIMAN

vii
DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL ........................................................................... i
PERNYATAAN KEASLIAN TESIS .......................................................... ii
PENGESAHAN TESIS ....................................................................... iii
KATA PENGANTAR ......................................................................... iv
DAFTAR ISI .................................................................................. vii
TRANSLITERASI ............................................................................ viii
ABSTRAK ..................................................................................... x

BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah ........................................... 1
B. Rumusan dan Batasan Masalah ................................. 20
C. Pengertian Judul dan Defenisi Operasional ................. 21
D. Metode Penelitian ................................................... 26
E. Tujuan dan Kegunaan Penelitian ................................ 28
F. Sistematika Pembahasan ........................................... 29

BAB II TINJAUAN PUSTAKA
A. Pengertian Pendidikan ................................................. 32
B. Dasar dan Tujuan Pendidikan ...................................... 39
C. Metode Pendidikan ..................................................... 48
D. Paradigma Pendidikan ................................................ 54

BAB III KONSEP PARADIGMA PENDIDIKAN KRITIS
A. Pengertian Pendidikan Kritis ......................................... 75
B. Karakteristik Pendidikan Kritis ...................................... 80
C. Metode Penerapan Pendidikan Kritis ............................ 90
D. Tujuan Pendidikan Kritis ............................................... 105

BAB IV PENDIDIKAN KRITIS DALAM PERSPEKTIF PENDIDIKAN
ISLAM
A. Relevansi Pendidikan Kritis dengan Pendidikan Islam ....... 111
B. Elaborasi Pendidikan Kritis dalam Pendidikan Islam ......... 124
C. Penerapan Pendidikan Kritis dalam Pendidikan Islam ...... 136

BAB V PENUTUP
A. Kesimpulan ................................................................ 145
B. Implikasi dan Saran .................................................... 147

DAFTAR PUSTAKA ........................................................................ 149
Riwayat Hidup
viii
TRANSLITERASI DAN SINGKATAN
A. Transliterasi
1. Konsonan
Huruf-huruf bahasa Arab ditransliterasi ke dalam huruf sebagai
berikut:
b : ﺏ z : ﺯ f : ﻑ
t : ﺕ s : ﺱ q : ﻕ
£ : ﺙ sy : ﺵ k : ﻙ
j : ﺝ ¡ : ﺹ l : ﻝ
¥ : ﺡ « : ﺽ m : ﻡ
kh : ﺥ ¯ : ﻁ n : ﻥ
d : ﺩ § : ﻅ h : ﻩ
© : ﺫ ‘ : ﻉ w : ﻭ
r : ﺭ g : ﻍ y : ﻱ

Hamzah ( ء ) yang terletak di awal kata mengikuti vokalnya tanpa
diberi tanda apapun. Jika terletak di tengah atau di akhir, maka ditulis
dengan tanda ( ’ )
2. Vokal dan Diftong
a. Vokal atau bunyi (a), (i), dan (u) ditulis dengan ketentuan sebagai
berikut:
Vokal Pendek Panjang
Fathah
Kasrah
Dammah
a
i
u
±
³
­
b. Diftong yang sering dijumpai dalam transliterasi ialah (ay) dan (au),
misalnya bayn ) ﻦﻴﺑ ( dan qawl ) ﻝﻮﻗ ( .
3. Diftong yang sering dijumpai dalam transliterasi ialah (ay) dan
(aw), misalnya bayn ( ﻦﻴﺑ ) dan qawl ( ﻝﻮﻗ ).
ix
4. Syaddah, dilambangkan dengan konsonan ganda
5. Kata sandang al- (alif lam ma’rifah) ditulis dengan huruf kecil,
kecuali jika terletak di awal kalimat. Dalam hal ini kata tersebut
ditulis dengan huruf kapital (Al-).
6. Ta Marbuthah ( ﺓ ) ditransliterasi dengan t. Tetapi jika terletak
di akhir kalimat, maka ia ditransliterasi dengan menggunakan
huruf h.
7. Kata atau kalimat Arab yang ditransliterasi adalah kata atau
kalimat yang belum dibakukan dalam bahasa Indonesia.
8. Lafz al-Jalalah ( ﷲﺍ ) yang didahului partikel seperti huruf jar dan
huruf lainnya atau berkedudukan sebagai mudhaf ilayh (frasa
nomina), ditransliterasi tanpa huruf hamzah.
9. Singkatan yang dibakukan adalah :
1. Swt. = subh±nahu wa ta’±la
2. Saw. = shallall±hu ‘alahi wa sall±m
3. a.s. = ‘alaihi al-sal±m
4. H. = Hijriah
5. M = Masehi
6. SM = Sebelum Masehi
7. w. = wafat
8. QS ... (...):4 = Qur’an, Surah ..., ayat 4
x
ABSTRAK

Nama : Syuaib Sulaiman
Nim : 01. 32. 669
Konsentrasi : Pendidikan Islam
Judul Tesis : PARADIGMA PENDIDIKAN DALAM PERSPEKTIF PENDIDIKAN
ISLAM
Tesis ini merupakan pengkajian terhadap konsep pendidikan kritis yang
diulas dalam bingkai paradigmatik dan melihatnya dalam perspektif
pendidikan Islam. Berdasar pada hal itu maka permasalahan mendasar dari
tesis ini mencakup tentang relevansi, elaborasi, dan penerapannya dalam
pendidikan Islam. Oleh karenanya, penelitian ini kemudian diharapkan dapat
mensintesakan suatu paradigma pendidikan yang lebih komprehensif dan
memiliki kontribusi ilmiah/teoritis dan praktis terhadap pengembangan konsep
pendidikan Islam.
Secara metodologis, tesis ini merupakan kajian analisis kualitatif
(kepustakaan) dengan memaksimalkan pendekatan filosofis, normatif,
paedagogis dan interdisipliner untuk dikembangkan dalam melihat bagaimana
konsep pendidikan kritis dan aktualisasinya dalam pendidikan Islam.
Pendidikan bertujuan menggarap realitas manusia yang memiliki
kesadaran, kehendak bebas, nalar kritis, dan kreatifitas. Oleh karena itu,
secara metodologis pendidikan kritis harus bertumpu di atas prinsip-prinsip aksi
dan refleksi total. Yakni prinsip bertindak untuk mengubah kenyataan yang
statis menuju keadaan yang dinamis baik bagi individu pelaku pendidikan
(pendidik dan peserta didik) maupun masyarakat secara keseluruhan.Dengan
berpijak pada paradigma pendidikan kritis, maka pendidikan diharapkan
mampu membangkitkan nalar kritis, kemampuan kreatif, kebebasan dalam
berapresiasi, dan kesadaran kritis dari peserta didik. Untuk itu, pola paedagogi
yang menjadi patron utama digunakan dalam proses belajar mengajar pada
sistem pendidikan selama ini harus diganti dengan pola pendidikan andragogi
yang lebih membuka peluang kepada peserta didik untuk berpartisipasi secara
aktif, kritis, dan kreatif dalam proses belajar mengajar. Mengacu pada konsep
pendidikan Islam, pada dasarnya pendidikan Islam sangat menekankan
humanisasi dan pembebasan sebagai orientasi pendidikan, serta menempatkan
peserta didik dan pendidik sama-sama sebagai subjek dalam proses belajar
mengajar. Sebab, Paradigma pendidikan Islam mendasarkan seluruh gagasan,
tujuan, dan proses pendidikan pada landasan spiritualitas dan keimanan yang
kokoh kepada Allah dan Rasul-Nya. Atau dengan kata lain pendidikan Islam
memadukan aspek vertikal (spiritualitas) dan horizontal (sosial) sebagai orientasi
pendidikan. Hal ini berbeda dengan paradigma pendidikan kritis yang hanya
menekankan orientasi pendidikannya pada hal-hal yang bersifat material, serta
xi
tidak terlalu mengindahkan aspek spiritiualitas yang merupakan sisi yang paling
sublime dalam diri manusia.
12
PERSETUJUAN PROMOTOR


Promotor penulisan tesis Saudara Syuaib Sulaiman, NIM 01.32.669,
Mahasiswa konsentrasi Pendidikan Islam Program Pascasarjana (PPs)
Universitas Islam Negeri (UIN) Alauddin Makassar, setelah dengan seksama
meneliti dan mengoreksi tesis yang bersangkutan dengan judul : “Paradigma
Pendidikan Kritis dalam Perspektif Pendidikan Islam” memandang bahwa tesis
tersebut telah memenuhi syarat-syarat ilmiah dan dapat disetujui untuk
melakukan ujian mun±qasyah.
Juli 2006 M
Makassar,
Jumadil Akhir 1427 H


Promotor I Promotor II



Prof. Dr. H. Bahaking Rama, MS. Dr. H. Natsir A. Baki, M.A.



Disetujui oleh:
Ketua Program Studi Direktur Program Pascasarjana
Dirasah Islamiah, UIN Alauddin Makassar.



Prof.Dr.Hj. Andi Rasdiyanah Prof.Dr.H. Ahmad M. Sewang, M.A
NIP: 150 036 706 NIP: 150 206 321
13
RIWAYAT HIDUP

Nama : Syuaib Sulaiman
Tempat / Tanggal Lahir : Manado, 16 Desember 1970
Alamat : Jl. Diponegoro I No. 22 Kelurahan Lawangirung
Lingk. 2 Manado.
Pekerjaan: PNS Depag Manado
Pendidikan
· SD Muhammadiyah Manado
· SMP Negeri I Manado
· MAN Al-Masturiyah Tipar-Cisaat Sukabumi Jawa Barat
· IAIN Sunan Ampel Malang
Pengalaman Organisasi
· HMI Komisariat IAIN Tahun 1992-1994
· Ketua Pemuda Muhammadiyah Kota Manado
· Pengurus Muhammadiyah Kota Manado
· Direktur Lembaga Pendidikan Dakwah dan Sumber Daya Manusia
BKPRMI Sulawesi Utara
· Wakil Ketua KNPI Sulawesi Utara (Sekarang)
· Guru Studi Islam Assalam Manado
Nama Istri : Mirna Dunggio
Tempat / Tanggal Lahir : Manado, 18 November 1974
Pekerjaan : Wiraswasta

1
BAB I
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah
Masalah pendidikan merupakan masalah yang sangat penting dan
tidak bisa dipisahkan dari seluruh rangkaian kehidupan manusia.
Kebanyakan manusia memandang pendidikan sebagai sebuah kegiatan
mulia yang akan mengarahkan manusia pada nilai-nilai yang
memanusiakan. Pandangan bahwa pendidikan sebagai kegiatan yang
sangat sakral dan mulia telah lama diyakini oleh manusia. Namun di
dekade 70-an dua orang tokoh pendidikan, yaitu Paulo Freire dan Ivan
Illich melontarkan kritik yang sangat mendasar tentang asumsi tersebut.
Mereka menyadarkan banyak orang bahwa pendidikan yang selama ini
disakralkan dan diyakini mengandung nilai-nilai kebajikan tersebut
ternyata mengandung penindasan.
1


1
Mansour Fakih. “Ideologi dalam Pendidikan”, dalam Pengantar Buku William F.
O’neil, Educational Ideologies : Contemporary Expressios ofl Educatonal Philosophies,
diterjemahkan oleh Omi Intan Naomi dengan judul Ideologi-ideologi Pendidikan (Cet. II;
Yogyakarta : Pustaka Pelajar, 2002), h. x.
2
Pendidikan merupakan suatu perbuatan, tindakan, dan praktek.
Namun, demikian pendidikan tidak dapat diartikan sebgai satu hal yang
mudah, sederhana, dan tidak memerlukan pemikiran. Karena istilah
pendidikan sebagai praktek, mengandung implikasi pemahaman akan
arah dan tujuannya.
2
Karenanya proses pendidikan itu bukan hanya
sekedar lahiriah dan suatu prilaku kosong saja. Pendidikan tidak
diarahkan untuk pendidikan itu sendiri, melainkan diarahkan untuk
pencapaian maksud, arah, dan tujuan di masa yang akan datang.
Dengan demikian, dimensi waktu dalam pendidikan tidak hanya terbatas
pada waktu sekarang, yaitu saat berlangsung pendidikan tersebut.
Tetapi, pendidikan diarahkan pada sikap, prilaku, dan kemampuan serta
pengetahuan yang diharapkan akan menjadi pegangan bagi anak didik
dalam melaksanakan tugas hidupnya secara bertanggung jawab dan
dapat menjadi manusia yang seutuhnya, sebagaimana yang menjadi
tujuan utama dalam pendidikan.

2
Harry Noer Ali, Prinsip-prinsip dan Metode Pendidikan Islam, (Cet. II : Bandung : CV.
Diponegoro, 1992), h. 25.
3
Menurut Muhammad Iqbal, pendidikan bukan hanya proses
belajar mengajar belaka untuk mentransformasikan pengetahuan dan
berlangsung secara sederhana dan mekanistik. Melainkan, pendidikan
adalah keseluruhan yang mempengaruhi kehidupan perseorangan
maupun kelompok masyarakat, yang seharusnya menjamin kelangsungan
kehidupan budaya dan kehidupan bersama memantapkan pembinaan
secara intelegen dan kreatif. Proses pendidikan ini mencakup pembinaan
diri secara integral untuk mengantarkan manusia pada kesempurnaan
kemanusiannya tanpa mesti terbatasi oleh sistem transformasi
pengetahuan secara formal dalam lingkungan akademis. Pada akhirnya,
pendidikan dalam arti luas mencakup penyelesaian masalah-masalah
manusia secara umum dan mengantarkan manusia tersebut pada tujuan
hidupnya yang mulia.
3

Menurut Freire, pendidikan bukan hanya kegiatan pengembangan
kognitif anak didik, melainkan pendidikan memiliki kaitan yang erat
dengan cinta dan keberanian. Sesungguhnya menurut Freire, pendidikan

3
Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, Hakekat Manusia : Menggali Potensi Kesadaran
Pendidikan Diri dalam Psikologi Islam, (Cet. I ; Bandung : Pustaka Setia, 2005), h. 110-.
4
ialah tindakan cinta kasih dan karena itu juga merupakan tindakan
berani. Pendidikan tidak boleh membuat orang yang akan menganalisis
realitas menjadi takut.
4

Kualitas yang dihasilkan dari output pendidikan sangat ditentukan
oleh proses yang terjadi dalam interaksi pendidikan. Keseluruhan proses
dan metode dalam pendidikan didasarkan pada tujuan yang ingin
dicapai dari pendidikan tersebut. Sedangkan tujuan pendidikan
ditentukan berdasarkan pilihan paradigma yang dijadikan dasar dalam
pendidikan.
5
Dari asumsi tersebut terlihat betapa paradigma dalam
pendidikan menjadi sesuatu hal yang fundamental dan menentukan hasil
dari pendidikan. Baik dan buruknya output dari pendidikan sangat
ditentukan oleh paradigma pendidikan yang dianut.
Henry Giroux dan Arronnawitz membagi paradigma pendidikan ke
dalam tiga aliran utama, yaitu :
1. Paradigma konservatif, yaitu paradigma pendidikan yang lebih
berorientasi pada pelestarian dan penerusan pola-pola kemapanan

4
Ibid., h. 122.
5
George Hans Martin, Introduction to Educational Philosophy (Cet. III ; London : Berkley
Press, 1998), h. 12.
5
sosial serta tradisi. Paradigma pendidikan konservatif sangat
mengidealkan masa silam (past oriented) sebagai patron ideal dalam
pendidikan.
6
Paradigma konservatif melahirkan jenis kesadaran
sebagaimana yang disebutkan oleh Paulo Freire, sebagai kesadaran
magis. Yaitu jenis kesadaran yang tak mampu mengkaitkan antara
satu faktor dengan faktor lainnya sebagai hal yang berkaitan.
Kesadaran magis lebih melihat faktor diluar kesadaran manusia
sebagai penyebab dari segala kejadian.
7

2. Paradigma pendidikan liberal, yaitu paradigma pendidikan yang
berorientasi mengarahkan peserta didik pada prilaku-prilaku personal
yang efektif,
8
dengan mengejar prestasi individual.
9
Sehingga yang
terjadi adalah persaingan individual yang akan mengarahkan peserta
didik pada individualisme dan tidak melihat pendidikan sebagai
proses pengembangan diri secara kolektif. Paradigma pendidikan

6
Wilam F. O’neil, op. cit., h. 330.
7
Mansour Fakih. dalam Ibid., h. xvi-xvii.
8
Ibid., h. 455.
9
Dalam istilah yang dicetuskan oleh David Mc Callend disebut dengan need for
achiefment (kebutuhan akan prestasi).
6
liberal melahirkan bentuk kesadaran naif. Yaitu jenis kesadaran ini
menganggap aspek manusia secara individulah yang menjadi
penyebab dari akar permasalahan.
10

3. Paradigma pendidikan kritis, yaitu paradigma pendidikan yang
menganut bahwa pendidikan adalah diorientasikan pada refleksi kritis
terhadap sistem dan struktur sosial yang menyebabkan terjadinya
berbagai ketimpangan.
11
Paradigma pendidikan kritis mengarahkan
peserta didik pada kesadaran kritis, yaitu jenis kesadaran yang
melihat realitas sebagai satu kesatuan yang kompleks dan saling
terkait satu sama lain.
12

Paradigma pendidikan sangat berimplikasi terhadap pendekatan
dan metodologi pendidikan dan pengajaran. Salah satu bentuk implikasi
tersebut adalah perbedaan bentuk dalam pola belajar mengajar antara
pola paedagogy dengan pola andragogy.
13


10
Ibid., h. xviii.
11
Ibid., h. xvi.
12
Ibid.
13
Ibid., h. xvii-xviii.
7
Bagi Freire, selaku tokoh penggagas pendidikan kritis. Pendidikan
haruslah berorientasi kepada pengenalan realitas diri manusia dan
dirinya sendiri. Pengenalan akan realitas bagi Freire tidak hanya bersifat
objektif atau subjektif, tapi harus kedua-duanya secara sinergis.
Objektivitas dan subjektivitas dalam pengertian ini menjadi dua hal yang
tidak saling bertentangan, bukan suatu dikotomi dalam pengertian
psikologis, kesadaran subjektif dan kemampuan objektif adalah dua
fungsi dialektis yang konstan / tetap dalam diri manusia.
14
Oleh karena
itulah menurut Freire, pendidikan harus tampil metode yang mengarahkan
manusia pada perwujudan kesadaran subjektif yang kritis dan
pemahaman akan realitas yang objektif dan akan mengantarkan manusia
pada suatu kesadaran kritis yang konstruktif dalam membangun dunianya
ke arah yang lebih konstruktif.
15


14
Paulo Freire, The Political of Education : Culture, Liberation, and Power,
diterjemahkan oleh Agung Prihantoro dan Fuad Arif Yudi Hartanto dengan Judul Politik
Pendidikan : Kebudayaan, Kekuasaan, dan Pembebasam (Cet. V ; Yogyakarta : Pustaka
Pelajar, 2004), h. x.
15
Tambunan. FR, “Filsafat Pendidikan Paulo Freire”, dalam Martin Sardy (ed) Kapita
Selekta Masalah-masalah Filsafat (Cet. II ; Bandung : Alumni Bandung, 1992), h. 167.
8
Berdasarkan asumsi-asumsi tersebut, menurut Freire pendidikan
harus melibatkan tiga unsur dasar dalam pendidikan secara sinergis dan
simultan dalam suatu hubungan dialektis yang konstan / tetap. Tiga unsur
dasar pendidikan tersebut adalah :
- Pengajar
- Pelajar atau anak didik
- Realitas dunia
16

Pengajar dan pelajar adalah subjek yang sadar (cognitive),
sementara yang ketiga adalah objek yang tersadari atau disadari
(cognizable). Hubungan dialektis semacam inilah yang tidak terdapat
dalam sistem pendidikan mapan selama ini.
17
Kondisi ini menyebabkan
mutu pendidikan menjadi rendah, sistem pembelajaran belum memadai,
dan diperparah lagi dengan krisis (dekadensi) moral.
18
Hal ini terjadi,
karena selama ini sistem pendidikan yang pernah ada dan dapat
diandaikan seperti sebuah “bank” (banking concept of education) di

16
Paulo Freore, loc. cit.
17
Ibid.
18
Siti Murtiningsih. Pendidikan Alat Perlawan : Teori Pendidikan Radikal Paulo Freire
(Cet. I ; Yogyakarta ; Resist Book, 2004), h. ix.
9
mana pelajar diberi ilmu pengetahuan agar kelak ia dapat
mendatangkan hasil yang berlipat ganda. Anak didik, menjadi objek
investasi dan sumber deposito potensial. Mereka nyaris tidak berbeda
dengan komoditi ekonomi lainnya. Anak didik diperlakukan sebagai
“bejana kosong” yang terus diisi sebagai sarana tabungan atau
penanaman “modal ilmu pengetahuan”. Jadi, guru berposisi sebagai
subjek aktif yang tahu segalanya dan anak didik adalah objek pasif yang
penurut yang tidak tahu apa-apa.
19
Pola pengajaran seperti ini terdapat
dalam paradigma pendidikan liberal.
Pola pendidikan paedagogis yang diibaratkan oleh Paulo Freire
sebagai pendidikan model “bank” (banking concept of education) telah
memberangus nalar kritis anak didik sehingga kreatifitas peserta didik
menjadi terbatasi. Anak didik hanya dianggap seperti “gudang
penyimpanan” yang sama sekali tidak kreatif dalam mengembangkan
pengetahuan yang diberikan oleh gurunya. Serta peserta didik tidak
memiliki keberanian untuk melakukan otokritik terhadap pengajaran yang

19
Paulo Freire, Pedagogy and Process, (Cet. I; New York: Continum Publishing
Corporation, 1978), h. 26.
10
diberikan. Peserta didik sedikit demi sedikit diarahkan untuk menjadi takut
dalam mengembangkan kreatifitasnya, dan menjadi sangat terpola dan
terpaku terhadap model dan contoh yang diberikan oleh guru.
20
Hal ini
merupakan penindasan dan memunculkan kesadaran palsu dan
kebudayaan bisu.
21
Walhasil pendidikan hanya menjadi alat legitimator
untuk melanggengkan status quo struktur sosial yang mendominasi dan
menindas masyarakat.
Pendidikan akhirnya kehilangan orientasi utamanya, yaitu
mengarahkan manusia pada kesadaran kritis manusia yang konstruktif
terhadap realitas.
22
Melainkan mengarahkan peserta didik menjadi
manusia-manusia pragmatis yang sama sekali kehilangan nalar kritisnya.
Padahal, menurut Freire, pendidikan seharusnya memiliki sifat kritis yang
akan membantu terbentuknya sikap-sikap kritis, mengangkat kesadaran
naif rakyat yang telah menenggelamkannya dalam proses sejarah dan

20
Ibid., h. 29.
21
Azyumardi Azra, Pendidikan Islam Tradisi Modernisasi Menuju Milenium Baru (Cet. I ;
Jakarta : Logos Wacana Ilmu, 1999), h. 7.
22
Tambunan. FR, loc. cit.
11
mudah membuat manusia termakan irrasionalitas
23
doktrin dan mitos
yang diproduk oleh kekuasaan dan kepentingan tertentu. Insan akademisi
pendidikan tampil berjarak dengan realitas masyarakat. Akhirnya,
transformasi sosial dan perubahan progresif masyarakat ke arah yang
lebih konstruktif hanya menjadi sesuatu yang utopis.
Menurut Freire, sistem pendidikan selama ini telah menjadi sarana
terbaik dalam pelanggengan status quo sepanjang masa bukan menjadi
kekuatan penggugah ke arah perubahan dan pembaruan. Sistem
pendidikan selama ini telah menjadikan anak didik sebagai manusia-
manusia yang terasing dan tercerabut dari realitas dirinya sendiri dan
realitas dunia di sekitarnya. Hal ini dikarenakan pendidikan selama ini
mendidik manusia “menjadi ada” dalam artian “menjadi seperti”, yang
berarti menjadi seperti orang lain, bukan menjadi dirinya sendiri.
24

Meminjam istilah psikologi sosial peserta didik menjadi “pribadi yang
terbelah” atau split personality dalam mengarungi kehidupannya.

23
Paulo Freire, Educaco Como Ptaktica da Liberdade, Diterjemahkan oleh Martin Eran
dengan Judul Pendidikan yang Membebaskan (Cet. I ; Yogyakarta : Melibas, 2001), h. 41.
24
Paulo Freire, Political Education..., op, cit., h. xii.
12
Pola pendidikan seperti itu paling jauh hanya akan mampu
merubah “penafsiran“ seseorang terhadap situasi yang dihadapinya,
namun ia tidak akan mampu merubah “realitas” dirinya sendiri. Manusia
kemudian hanya menjadi penonton dan peniru yang kehilangan
kreatifitas, dan bukan pencipta yang memiliki kreatifitas.
25

Kesadaran magis yang terinternalisasi pada masyarakat akibat
proses pendidikan yang paedagogis, membuat masyarakat
terperangkap dalam “inferioritas alamiah”
26
yang menjadikan
masyarakat menjadi fatalis dan berpangku tangan, menyerah, dan
menganggap musykil setiap usaha untuk mengubah realitas. Sehingga
pendidikan tidak membuat manusia mampu melakukan penyelesaian
terhadap masalah yang terjadi pada zaman dan tempatnya. Pendidikan
haruslah mampu menyesuaikan diri dengan konteks zaman dan tempat di
mana pendidikan itu berlangsung, agar peserta didik yang akan menjadi
output dalam pendidikan mampu memberikan tawaran solutif terhadap

25
Ibid.
26
William A. Smith. The Meaning of Conscientizacao : The Goal Paulo Freire’s
Paedagogy, diterjemahkan oleh Agung Prihantoro dengan Judul Tujuan Pendidikan Paulo Freire,
(Cet. I ; Yogyakarta : Pustaka Pelajar, 2001), h. 60.
13
permasalahan-permalasalahan yang terjadi di masyarakatnya.
27
Dalam
konteks inilah pendidikan harus tampil sebagai concientization atau
proses penyadaran.
28
Pendidikan dalam kaitannya sebagai proses
penyadaran ini berfungsi sebagai pengganti kesadaran lama manusia
menjadi kesadaran baru
29

Gagasan-gagasan pendidikan kritis Paulo Freire telah
membangkitkan kembali pergulatan wacana dalam dunia pendidikan
yang selama ini telah terjerembab dalam krisis. Kritikan yang dilontarkan
Paulo Freire, sebenarnya bukanlah bermaksud untuk mendestruksi
pendidikan. Namun, kritik mendasar Paulo Freire tersebut akan menjadi
semakin mendewasakan pendidikan kita. Dengan kritikan tersebut, akan
semakin memperkaya inovasi kita dalam mencari model pendidikan
30

Hingga kita dapat mencari tawaran solutif dalam rangka membentuk
model pendidikan yang humanis.

27
Ibid., h. 43.
28
Azyumardi Azra, loc. cit.
29
Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, loc. cit..
30
Mansour Fakih. loc. cit.
14
Berkenaan dengan tawaran solutif dalam sistem pendidikan yang
mengarah pada sistem pendidikan yang konstruktif. Hasan Langgulung,
menilai bahwa tidak ada alternatif lain selain pendidikan Islam. Alternatif
model pendidikan Islam. Bukan hanya diperuntukkan untuk umat Islam,
melainkan juga kepada umat non muslim. Hal ini dilakukan untuk
membuka jendela dunia baru yang penuh dengan harapan, ketentraman,
dan kedamaian.
31

Sebagaimana diketahui, bahwa Islam adalah ajaran yang
menyeluruh dan terpadu dan mengatur seluruh aspek kehidupan
manusia, baik dalam urusan dunia maupun urusan yang berkenaan
dengan akhirat. Pendidikan merupakan bagian yang terpadu dari aspek-
aspek ajaran Islam
32
Ajaran Islam yang membawa nilai-nilai dan norma-
norma kewahyuan bagi kepentingan hidup manusia di muka bumi baru
akan teraktual dan fungsional bila diinternalisasikan ke dalam pribadi
melalui proses pendidikan yang konsisten dan terarah kepada tujuan

31
Hasan Langgulung, Pendidikan dan Peradaban Islam (Cet. I ; Jakarta : Pustaka al-
Husna, 1985), h. 7-8.
32
Azyumardi Azra, Esai-esai Intelektual Muslim dan Pendidikan (Cet. I ; Jakarta : Logos
Wacana Ilmu, 1999), h. 8.
15
yang konstruktif. M. Rusli Karim menyatakan bahwa ajaran Islam memiliki
banyak relevansi dengan persoalan pendidikan dalam kaitannya dengan
manusia.
33

Pendidikan Islam sebagai suatu usaha membentuk manusia, harus
mempunyai landasan ke mana semua kegiatan dan semua perumusan
tujuan pendidikan Islam itu dihubungkan. Landasan pendidikan Islam
adalah Alqur’an yang merupakan wahyu Allah SWT yang diturunkan dan
terinternalisasi pada diri Nabi Muhammad SAW sebagai teladan umat
manusia melalui sunnah-sunnahnya. Alqur’an dan Sunnah Nabi sebagai
landasan pendidikan Islam tersebut dikembangkan dengan berbagai
metode ijtihad
34
sesuai dengan konteksnya.
Pendidikan Islam tidak hanya sebagai upaya “mencerdaskan”
manusia semata-mata, melainkan pendidikan Islam adalah upaya
membentuk manusia sesuai dengan hakekat eksistensinya dalam konsepsi

33
Nukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, op. cit., hm 125.
34
Zakiah Daradjat, dkk, Ilmu Pendidikan Islam (Cet. V ; Jakarta : Bumi Aksara, 2004),
h. 19.
16
Islam.
35
Dalam pandangan Islam manusia merupakan makhluk yang
dapat belajar, dididik, membaca, dan mampu mengkomunikasikan ide-
idenya baik secara lisan maupun tulisan. Islam juga memandang bahwa
manusia adalah makhluk yang memiliki kecenderungan terhadap sisi
spiritualitas, mempunyai hawa nafsu, hati nurani, dan memiliki kebebasan
kehendak. Oleh karena itu, orientasi pendidikan Islam bermuara pada
pembentukan manusia-manusia sesuai dengan kodratnya yang
mencakup dimensi imanen (horisontal) dan dimensi transenden
(vertikal),
36

Dengan kata lain, pendidikan Islam bertujuan untuk membentuk
manusia yang menyadari dan melaksanakan tugas-tugas yang
diamanahklan kepadanya dalam tujuan penciptaannya sebagai khalifah
di muka bumi.
37
Tujuan penciptaan manusia sebagai khalifah di muka

35
Ahmad Syafi’i Maarif, et. al., Pendidikan Islam di Indonesia : Antara Cita dan Fakta,
(Cet. I ; Yogyakarta : Tiara wacana, 1991), h. 29
36
Ibid., h. 29-30.
37
Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, op, cit., h. 126.
17
bumi ini sebagaimana ditegaskan oleh Allah SWT dalam firman-Nya di
surat al-Baqarah : 30.
^OT³4Ò 4··~ ¬CG4O
RO·¯Ø·^ÞUE©·UR¯ OTE+T³ ¬RN~ET
OT× ^·¯O·- LOE¼OTUE= W
W-EQ7¯·~ NE¬^¹Ò`Ò¡ O&OR· T4`
÷³´O^¼NC O&OR· ¬lR¼¯OEC4Ò
47.4`R".- ÷T^4º±4Ò
÷ETOl=O+^ E´R³^©O4·±
+ER-³·³+^4Ò El·¯ W 4··~ EOTE+T³
NªÞU^NÒ¡ 4` ºº 4¹Q÷©ÞUu¬·> ^Q´÷
Terjemahan :
Ingatlah ketika Tuhanmu berfirman kepada para malaikat.
Sesungguhnya Aku hendak menjadikan khalifah di muka bumi…
38

Hakekat cita-cita pendidikan Islam ialah melahirkan manusia yang
beriman, berpengetahuan, saleh secara individual dan sosial serta

38
Depaetemen Agama RI, Alquran dan Terjemahnya (Jakarta : Yayasan Penerjemah
dan Penafsir Alquran, 1989), h. 13.
18
bertanggung jawab atas kesejahteraan masyarakat secara luas. Intinya,
cita-cita pendidikan Islam, secara luas, ialah mengantarkan manusia
pada tingkat pelaksanaan tugas kekhalifahan yang sesungguhnya. Ketika
tugas kekhalifahan ini telah tercapai, keinginan manusia untuk bahagia,
baik secara individual maupun sosial dapat tercapai.
39

Namun, permasalahan yang terjadi dalam pendidikan Islam
hingga dewasa ini belum sepenuhnya tuntas. Akhir-akhir ini banyak yang
menanyakan keefektifan pendidikan Islam dengan mengaitkan
fenomena-fenomena kemunduran ilmu pengetahuan yang diperparah
dengan dekadensi moral atau kekeringan nilai yang terjadi dalam
lingkungan masyarakat Islam. Fenomena tersebut mengindikasikan
adanya kesalahan dalam paradigma pendidikan Islam dewasa ini.
Sesungguhnya idealitas pendidikan Islam dapat menjadi suatu kekuatan
intelektual dan moral yang ideal bagi upaya pemberdayaan umat ke
arah yang lebih maju.

39
Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, loc. cit
19
Ilmu pendidikan Islam sebagai sebuah paradigma dan sistem
pendidikan alternatif harus mampu mengamati dinamika masyarakat
yang sering menggejalakan perubahan sosio-kultural dalam proses
pertumbuhannya. Paradigma dan sistem pendidikan Islam harus mampu
menjadi pisau analisis esensi dan implikasi-implikasi di belakang
perubahan sosial masyarakat dalam rangka menemukan sebabnya. Dari
sinilah sistem pendidikan Islam mengadakan modifikasi-modifikasi
terhadap strategi dan taktik yang inovatif terhadap program
pembelajarannya, sehingga kondusif terhadap aspirasi
masyarakatnya.
40

Dalam rangka pencapaian tujuan pendidikan Islam, sistem
pendidikan Islam, harus memiliki pijakan paradigmatik yang jelas sebagai
landasan dalam mengembangkan konsep dan teori yang nantinya
diwujudkan dalam ranah praksis operasional di lapangan. Bangunan
teoritis-paradigmatik pendidikan Islam akan berdiri tegak di atas fondasi
pandangan dunia Tauhid yang telah digariskan oleh Allah dalam kitab

40
H.M. Arifin, Kapita Selekta Pendidikan Islam (Islam dan Umum), (Cet. IV ; Jakarta :
Bumi Aksara, 2000), h. 3.
20
suci Alqur’an yang dicontohkan secara implementatif dalam prilaku Nabi
Muhammad SAW.
Paradigma pendidikan kritis merupakan paradigma pendidikan
yang mengarahkan pendidikan sebagai refleksi kritis terhadap terhadap
ideologi dan kepentingan dominan yang dehumanis menuju transformasi
sosial. Dalam paradigma kritis, tugas utama pendidikan adalah
melakukan refleksi kritis terhadap sistem dan struktur ketidakadilan, serta
melakukan dekonstruksi dan advokasi menuju sistem sosial yang lebih
adil. Dalam perspektif paradigma pendidikan kritis, pendidikan harus
mampu menciptakan ruang untuk mengidentifikasi dan menganalisis
secara bebas dan kritis transformasi sosial. Dengan kata lain, tugas
utama dari pendidikan “adalah memanusiakan” kembali manusia yang
mengalami dehumanisasi karena sistem dan struktur yang tidak adil.
41

Paradigma pendidikan kritis merupakan paradigma pendidikan
yang membangkitkan nalar kritis, kemampuan kreatif, kebebasan dalam
berapresiasi, dan kesadaran kritis dari peserta didik. Untuk itu pola

41
Mansour Fakih. loc. cit., h. xvi.
21
paedagogi yang menjadi patron utama yang digunakan dalam proses
belajar mengajar pada sistem pendidikan selama ini, harus diganti
dengan pola pendidikan andragogi yang lebih membuka peluang
kepada peserta didik untuk berpartisipasi secara aktif, kritis, dan kreatif
dalam proses belajar mengajar.
42

Paulo Freire, mengarahkan paradigma pendidikan kritis sebagai
sebuah sistem pendidikan yang ditempa dan dibangun kembali secara
bersama antara pendidik dan peserta didik, dan bukan diperuntukkan
bagi hegemoni dan dominasi pendidik terhadap peserta didik.
Paradigma pendidikan kritis ini kata Freire adalah pendidikan untuk
pembebasan bukan untuk penguasaan (dominasi). Pendidikan harus
menjadi proses pemerdekaan, bukan penjinakan sosial-budaya.
Pendidikan bertujuan menggarap realitas manusia yang memiliki
kesadaran, kehendak bebas, nalar kritis, dan kreatifitas. Oleh karena itu,
secara metodologis pendidikan kritis harus bertumpu di atas prinsip-
prinsip aksi dan refleksi total. Yakni prinsip bertindak untuk mengubah

42
Muhammad Said al-Husein, Kritik Sistem Pendidikan (Cet. I ; t. tp : Pustaka
Kencana, 1999), h. 120.
22
kenyataan yang statis menuju keadaan yang dinamis baik bagi individu
pelaku pendidikan (pendidik dan peserta didik) maupun masyarakat
secara keseluruhan.
43

B. Rumusan Masalah
Dari asumsi-asumsi yang telah dipaparkan, penelitian dan
penulisan tesis ini diarahkan pada Paradigma pendidikan kritis dalam
perspektif pendidikan Islam sebagai sebuah landasan paradigmatik. Dari
pokok rumusan masalah tersebut, rumusan masalah kemudian dirinci ke
dalam beberapa sub masalah, yaitu tentang :
1. Bagaimana konsep paradigma pendidikan kritis?
2. Bagaimana konsep paradigma pendidikan kritis dalam perspektif
pendidikan Islam?
3. Bagaimana penerapan konsep paradigma pendidikan kritis dalam
pendidikan Islam?
C. Pengertian Judul dan Definisi Operasional

43
Ibid., h. 124.
23
Untuk lebih memperjelas pemahaman terhadap hal-hal yang
dibahas, maka beberapa istilah pokok dalam judul tesis ini perlu
dijelaskan dengan baik, sehingga diperoleh pemahaman yang
komprehensif, mendalam, integral, dan bermakna. Pemahaman akan
defenisi operasional dari istilah yang digunakan dalam judul ini menjadi
penting, karena setiap istilah dalam kajian ilmiah selalu didasarkan pada
konsep tertentu. Kejelasan istilah akan lebih memudahkan pemahaman
terhadap konsep dari istilah yang digunakan, sehingga kontribusinya
bagi ilmu pengetahuan dapat dimanfaatkan secara jelas dan hasilnya
dapat diimplementasikan dengan baik dan ilmiah.
Ada dua istilah dalam judul tesis ini yang perlu diberikan
penjelasan dan batasan masalah untuk dijadikan pedoman defenitif
dalam penulisan tesis ini. Dua istilah yang dimaksud adalah kata
“paradigma pendidikan kritis”, dan “pendidikan Islam”.
Kata paradigma berasal dari kata paradigm yang secara
etimologis berarti pedoman yang dipakai untuk menunjukkan gugusan
24
sistem pemikiran.
44
Kuntowijoyo mengartikan paradigma sebagai
konstruksi pengetahuan yang memungkinkan kita memahami realitas.
45

Istilah pendidikan berasal dari kata “didik” mengandung arti
“perbuatan” (hal, cara, dan sebagainya).
46
Istilah pendidikan ini semula
diambil dari bahasa Yunani, yaitu “paedagogie”. Kata paedagogie
berasal dari dua kata, yaitu “paes” yang berarti “anak” dan kata “agp”
yang berarti “aku membimbing”. Jika diartikan secara simbolis, maka
paedagogie berarti perbuatan mendidik yang tugasnya hanya
membimbing saja, dan pada suatu saat harus melepaskan anak itu
kembali (ke dalam masyarakat).
47

Dalam bahasa Inggis istilah “paedagogie” diterjemahkan menjadi
“education” yang artinya pengembangan atau bimbingan. Dalam
bahasa Arab, istilah ini sering diterjemahkan dengan kata “tarbiyah”

44
Pius. A. Partanto dan M. Dahlan al-Barry, Kamus Ilmiah Populer (Cet. Surabaya :
Arokola, 1994), h. 566.
45
Kuntowijoyo, Islam Sebagai Ilmu, (Cet. I Bandung : Teraju, 2004), h. 12.
46
WJS Poerwadarminta, Kamus Umum Bahasa Indonesia (Jakarta: Balai Pustaka,
1976), h. 250.
47
Abu Ahmadi dan Nur Uhbiyati, Ilmu Pendidikan (Cet. I ; Jakarta : Rineka Cipta, 1991),
h. 70
25
yang berarti pendidikan.
48
Sedangkan, menurut Ki Hajar Dewantara
(bapak pendidikan nasional), pendidikan adalah menuntun segala
kekuatan kodrat yang ada pada anak-anak agar mereka sebagai
manusia dan sebagai anggota masyarakat dapat mencapai keselamatan
dan kebahagiaan yang setinggi-tingginya.
49

Sedangkan kata kritis, secara etimologis berasal dari bahasa
Yunani, yaitu kata critic atau criticos yang menurut kamus Webster adalah
kemampuan untuk mengenali atau menganalisis dan menilai sesuatu.
Sedangkan menurut Akhyar Yusuf Lubis, kritis berarti kemampuan untuk
mengemukakan opini atau argumen dengan alasan yang jelas tentang
sesuatu.
50
Atau dengan kata lain, kritis adalah tanggap dan teliti dalam
menanggapi atau memberikan penilaian terhadap sesuatu secara
mendalam.
51


48
Ramayulis, Ilmu Pendidikan Islam (Cet. IV ; Jakarta : Kalam Mulia, 2004), h. 1.
49
Abu Ahmadi dan Nur Uhbiyati, op. cit., h. 69.
50
Akhyar Yusuf Lubis, Dekonstruksi Epistemologi Modern, (Cet. I Jakarta : Pustaka
Indonesia Satu, 2006), h. 8.
51
Pius A. Partanto dan M. Dahlan al-Barry, op, cit., h. 380.
26
Dari ketiga defenisi di atas, maka dapat disimpulkan bahwa
paradigma pendidikan kritis adalah konstruksi pengetahuan yang
menjadi landasan dalam mendidik manusia agar tanggap dan teliti
dalam menanggapi dan memberikan penilaian terhadap realitas serta
berani mengemukakan argumen dengan alasan yang jelas dalam rangka
membentuk perubahan yang konstruktif bagi manusia baik sebagai
individu dan realitas secara keseluruhan.
Al-Abrasy memberikan pengertian tentang pendidikan Islam, yaitu
mempersiapkan manusia supaya mampu hidup dengan sempurna dan
bahagia, mencintai tanah air, tegap jasmaninya, sempurna budi
pekertinya (akhlaknya), teratur (sistematis) pikirannya, halus
perasaannya, mahir (terampil) dalam pekerjaannya, manis dalam tutur
katanya, baik dengan lisan maupun tulisan.
52

Menurut, Hasan Langgulung, Pendidikan Islam mencakup delapan
pengertian, yaitu, al-tarbiyah al-din³yah (pendidikan keagamaan), ta’l³m
al-d³n (pengajaran agama), al-ta’l³m al-diny (pengajaran keagamaan),

52
Muhammad al-Thiyah al- Abrasyi, al-Tarbiyah al-Islamiyah (Cet. III ; Beirut : D±r al-
Fikr al-Arabi, tt), h. 100.
27
al-ta’l³m al-Isl±my (pengajaran keislaman), tarbiyah al-muslim³n
(pendidikan kaum muslimin), al-tarbiyah f³ al-Isl±m (pendidikan dalam
Islam), al-tarbiyah ‘inda al-muslim³n (Pendidikan di kalangan kaum
muslimin), dan al-tarbiyah al-Islamiyah (pendidikan Islami).
53

Ahmad D. Marimba, juga memberikan defenisi tentang pendidikan
Islam, yaitu bimbingan jasmani dan rohani berdasarkan hukum-hukum
agama Islam menuju kepada terbentuknya kepribadian utama menurut
ukuran-ukuran Islam.
54
Dari tiga defenisi yang diungkapkan oleh ketiga
tokoh di atas, maka penulis berkesimpulan. Pendidikan Islam adalah
suatu proses edukatif yang mengarah kepada pembentukan individu
manusia yang sempurna berdasarkan Alqur’an dan Sunnah.
Berdasarkan istilah-istilah yang terkandung dalam judul tesis ini
sebagaimana yang telah dijelaskan di atas, maka dapat disimpulkan
bahwa defenisi operasional dari judul tesis ini adalah konsep teoritik-
paradigmatik dalam rangka membangun dan mengarahkan peserta didik
pada sikap kritis, tanggap, dan teliti dalam memahami realitas dan

53
Muhaimin, et. al, Paradigma Pendidikan Islam : Upaya Mengefektifkan Pendidikan
Agama Islam di Sekolah (Cet. II ; Bandung : Remaja Rosdakarya, 2003), h. 3.
54
Ahmad D. Marimba, Pengantar Filsafat Pendidikan Islam (Cet. I ; Bandung : al-
Ma’arif, 1980), h. 131.
28
dihubungkan dengan konsep pendidikan Islam yang didasarkan pada
Alqur’an dan Sunnah.
D. Metode Penelitian
Jenis penelitian ini adalah adalah penelitian kepustakaan (library
research),
55
yaitu bersumber dari buku-buku yang berkenaan dengan
gagasan paradigma pendidikan kritis dan buku-buku yang berkenaan
dengan konsep pendidikan Islam, serta buku-buku lain yang memiliki
keterkaitan dengan tema penelitian. Karena penelitian ini membahas
tentang paradigma pendidikan kritis dalam perspektif pendidikan Islam,
maka secara langsung atau tidak langsung akan mengutip ayat Alqur’an
yang menyinggung hal tersebut, yang berkenaan dengan tema penelitian
ini.
Selain bersifat kepustakaan, penelitian ini bersifat kualitatif, Karena
data yang dihasilkan adalah bersifat deskriptif analitis. Yakni
memaparkan permasalahan secara apa adanya berdasarkan sumber-
sumber rujukan otoritatif dalam bidang pendidikan, khususnya yang

55
Penelitian dilihat dari tempatnya dibagi ke dalam dua kategori, yaitu penelitian
lapangan (field research) dan penelitian kepustakaan (library research). Lihat Suharsini Arikunto,
Prosedur Penelitian : Suatu Pendekatan Praktis (Cet. I ; Jakarta : Rineka Cipta, 1991), h. 11.
29
berkaitan dengan paradigma pendidikan kritis dan konsep pendidikan
Islam.
Dalam penulisan tesis ini, digunakan teknik content analysis
(analisis isi).
56
Teknik ini dimaksudkan untuk melakukan analisis terhadap
makna yang terkandung dalam data yang telah dihimpun melalui
penelitian pustaka. Analisis data yang digunakan dalam penelitian
kualitatif lebih bersifat deskriptif analitik yang berarti interpretasi terhadap
isi dibuat dan disusun secara sistematik dan menyeluruh.
Metode pendekatan yang dipergunakan dalam penelitian ini
adalah metode pendekatan paedagogis. Selain itu, pendekatan
interdisipliner juga digunakan dengan maksud untuk lebih memahami dan
menjelaskan masalah-masalah yang dirumuskan, terutama yang
berhubungan dengan paradigma pendidikan kritis dalam perspektif
pendidikan Islam.
Dalam teknik penulisan tesis ini merujuk pada buku pedoman
penulisan karya ilmiah (skripsi, tesis, dan disertasi) IAIN Alauddin, edisi

56
Noeng Muhajir, Metode Penelitian Kualitatif (Cet. VIII ; Yogayakarta : Rake Sarasin,
1996), h. 49.
30
revisi tahun 2000. Selain itu penulis juga berpedoman pada buku-buku
lain yang dianggap melengkapi pedoman tersebut, menurut
pertimbangan dan petunjuk dari promotor.
E. Tujuan dan Kegunaan Penelitian
Penulisan tesis ini bertujuan untuk melahirkan teori-teori yang
berkenaan dengan paradigma pendidikan Islam yang dapat dijadikan
acuan teoritik-paradigmatik dalam rumusan pendidikan Islam. Selain itu,
penulisan tesis ini diharapkan dapat memiliki arti dalam lingkungan
akademis (academic significance) yang dapat memberikan informasi dan
memperkaya khasanah ilmu pengetahuan pada umumnya dan ilmu
keIslaman pada khususnya, terutama yang berkaitan dengan ilmu
pendidikan Islam.
Selain itu, penulis mengharapkan tesis ini dapat menjadi guide
(pedoman) bagi mereka yang berkecimpung dalam dunia pendidikan,
khususnya pendidikan Islam. Untuk kepentingan akademik dan sosial,
diharapkan hasil penelitian dan penulisan tesis ini mempunyai arti bagi
31
masyarakat (social significance), khususnya bagi masyarakat muslim yang
memiliki kepedulian terhadap perkembangan pendidikan Islam, begitu
pula bagi mereka yang bergelut dalam dunia pendidikan pada
umumnya.
F. Sistematika Pembahasan
Tesis ini terdiri dari lima bab, yaitu bab satu dan bab lima adalah
bagian pendahuluan dan penutup. Bab dua, bab tiga, dan bab empat
adalah bab yang berkenaan dengan pembahasan materi yang terkait
dengan tema.
Pada bab pertama sebagai bab pendahuluan, dikemukakan
pokok-pokok pikiran tentang latar belakang permasalahan penelitian
dan rumusan masalah yang dijadikan acuan dalam pembahasan. Hal-
hal lain yang dikemukakan dalam bab pendahuluan antara lain; a)
Defenisi operasional dimaksudkan untuk memberikan batasan terminologi
dari judul tesis ini. b) Tinjauan pustaka, dimaksudkan untuk memberikan
informasi mengenai acuan referensi dalam penelitian dan penulisan tesis
ini disamping itu untuk mengetahui orisinaltas penelitian tesis ini. c)
Metode penelitian yang dipakai dalam pengumpulan data. d) Tujuan
32
dan kegunaan penelitian, baik yang menyangkut tujuan dan kegunaan
yang bersifat teoritis maupun praktis. e) Sistematika pembahasan.
Bab kedua, membahas mengenai gambaran umum tentang
pendidikan Islam yang meliputi pengertian pendidikan Islam, dasar-dasar
pendidikan Islam, tujuan pendidikan Islam, pendidik dan anak didik
dalam pendidikan Islam, dan metode dalam pendidikan Islam.
Bab ketiga membahas mengenai gagasan paradigma pendidikan
kritis, yakni yang mencakup pengertian pendidikan kritis, karakteristik
pendidikan kritis, dan metode penerapan pendidikan kritis.
Bab keempat adalah pembahasan inti dalam penulisan tesis ini,
yang akan membahas tentang paradigma kritis dalam pendidikan Islam,
yang mencakup pembahasan; relevansi paradigma pendidikan kritis dan
paradigma pendidikan Islam, analisis elaboratif paradigma pendidikan
kritis dalam pendidikan Islam, dan metode penerapan paradigma
pendidikan kritis dalam pendidikan Islam.
Bab kelima adalah bab penutup, dalam bab ini dikemukakan
kesimpulan dari pembahasan permasalahan yang telah diuraikan dalam
bab kedua, bab ketiga, dan bab keempat. Bab ini juga berisikan
implementasi-implementasi yang dapat dijadikan pertimbangan untuk
33
pengembangan penelitian pendidikan selanjutnya, baik pendidikan
umum maupun terkhusus pada pendidikan Islam.

32
BAB II
TINJAUAN PUSTAKA

A. Pengertian Pendidikan
Defenisi pendidikan yang diberikan oleh para tokoh pendidikan
sangat beragam, baik pengertian pendidikan secara umum, maupun
defenisi pendidikan dalam perspektif tokoh pendidikan Islam. Namun,
untuk mempermudah dalam mendefenisikan pendidikan kita dapat
melacaknya secara linguistik kata pendidikan tersebut, khususnya dari
bahasa Yunani dan bahasa Arab.
Dalam melacak asal kata pendidikan dari bahasa Yunani, akan
ditemukan dua istilah yang hamper sama bentuknya, yaitu paedagogie
(pendidikan) dan paedagogik (ilmu pendidikan). Paedagogik atau ilmu
pendidikan adalah ilmu pengetahuan yang merenungkan dan
menyelediki tentang gejala-gejala perbuatan mendidik.
1
Paedagogik
lebih menitik beratkan kepada pemikiran tentang pendidikan, pemikiran

1
M. Ngalim. Purwanto, Ilmu Pendidikan Teoritis dan Praktis (Cet. XVI ; Bandung :
Remaja Rosdakarya, 2004), h. 3.
33
tentang bagaimana sebaiknya sistem pendidikan, tujuan pendidikan,
materi pendidikan, sarana dan prasarana pendidikan, cara penilaian,
atau dengan kata lain paedagogik lebih menekankan pada teori.
2

Sedangkan paedagogie lebih menekankan pada praktek, yaitu
mengenai kegiatan belajar mengajar. Kendatipun demikian, keduanya
tidak dapat dipisahkan secara jelas, karena keduanya saling menunjang
dan melengkapi satu sama lain.
3

Pendidikan sebagai ilmu (paedagogik), sebagaimana ilmu yang
lain memiliki objek material dan objek formal. Objek material dari
pendidikan, sebagaimana objek material dari ilmu-ilmu sosial dan
humaniora yang lain adalah manusia. Sedangkan objek formal dari
pendidikan adalah problem-problem yang menyangkut apa, siapa,
mengapa, dan bagaimana dalam hubungannya dengan usaha
membawa anak didik pada suatu tujuan tertentu. Dengan kata lain, objek
formal dari pendidikan adalah kegiatan manusia dalam upayanya

2
Abu Ahmadi dan Nur Uhbayati, Ilmu Pendidikan (Cet. I ; Jakarta : Rineka Cipta, 1991),
h, 68.
3
Ibid.
34
membawa/membimbing manusia lain ke arah kedewasaan dalam artian
mampu mandiri, yaitu terlepas dari kebergantungan penuh kepada orang
lain.
4

Berdasarkan pengertian linguistiknya, sebagaimana yang
diungkapkan oleh Lengeveld, pendidikan (paedagogie) pada awalnya
diartikan sebagai proses mendewasakan anak. Dengan demikian dalam
proses pendidikan hanya dapat dilakukan oleh orang dewasa kepada
anak-anak yang belum dewasa. Pengertian yang hampir senada juga
diungkapkan oleh SN. Drijarkara, bahwa pendidikan adalah proses
memanusiakan manusia muda.
5

Selain itu, pendidikan juga dapat diartikan sebagai proses
pemberian bantuan yang dilakukan oleh pendidik (guru) kepada peserta
didik untuk mencapai suatu tujuan dengan memanfaatkan secara selektif
dan efektif alat-alat (media pendidikan) dan berlangsung dalam suatu
lingkungan yang harmonis. Adapun yang dimaksud, bantuan yang

4
Ibid., h. 81.
5
Ary H. Gunawan , Sosiologi Pendidikan (Cet. I ; Jakarta : Rineka Cipta, 2000), h, 55.
35
diberikan oleh pendidik kepada peserta didik adalah pengaktualisasian
potensi-potensi imanen (fitrawi) yang ada pada peserta didik.
6
hal ini
senada dengan pendapat Abraham Maslow, pendidikan adalah sarana
bagi pemenuhan kebutuhan aktualisasi diri manusia.
7
Atau dalam
pandangan Ary H. Gunawan, pendidikan adalah proses memanusiakan
manusia secara manusiawi.
8

Pendidikan dalam artian sebuah proses, menurut Muhammad
Djawad Dahlan adalah :
a. Upaya pendewasaan moral, social, dan ekonomi. Sasarannya adalah
menghasilkan manusia yang memiliki pandangan dan pegangan
hidup tertentu serta mampu membuat keputusan yang bersifat
normative.
b. Sebuah kegiatan komprehensif yang mencakup wilayah mikro dan
makro. Wilayah mikro mencakup latihan pemecahan masalah,

6
Abdurrahman, Pengelolaan Pengajaran (Cet. IV ; Ujungpandang : CV. Bintang
Selatan, 1993), h. 14.
7
Zulkifli Zakaria, Psikologi Humanistik (Cet. I ; Depok : Iqra Kurnia Gumilang, 2005), h.
156.
8
Ary H. Gunawan, loc. cit.
36
penguasaan mesin baru, dan lain-lain. Sedangkan wilayah makro
mencakup pendidikan sepanjang hayat, pendidikan politik, dan lain
sebagainya.
c. Upaya penguatan rasa keagamaan, kebangsaan, dan
kesetiakawanan kelompok.
9

Pengertian pendidikan bahkan diperluas cakupannya, dalam
artian pendidikan tidak hanya mencakup teori dan praktek. Tapi,
pendidikan juga diartikan sebagai suatu fenomena. Pendidikan sebagai
sebuah fenomena adalah peristiwa perjumpaan antara dua orang atau
lebih yang berdampak pada berkembangnya suatu pandangan hidup,
sikap hidup, maupun keterampilan hidup pada salah satu pihak atau
beberapa pihak.
10

Sedangkan menurut tinjauan sosiologis, pendidikan diartikan
sebagai proses sosialisasi atau penyesuaian diri terhadap nilai-nilai dan

9
Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, Hakekat Manusia: Menggali Potensi Kesadaran
dan Pendidikan Diri dalam Psikologi Islam (Cet. I ; Bandung : Pustaka Setia, 2005), h. 119.
10
Muhaimin, et. al, Paradigma Pendidikan Islam : Upaya Mengefektifkan Pendidikan
Agama Islam di Sekolah (Cet. II ; Bandung : Remaja Rosdakarya, 2002), h. 37
37
norma yang ada di masyarakat.
11
Atau dengan kata lain, secara
sosiologis pendidikan adalah sarana dari suatu generasi mewariskan
sikap dan keterampilan pada generasi berikutnya.
12
Hal ini sebada
dengan pendapat Hasan Langgulung, bahwa pendidikan dalam artian
luas adalah bermakna mengubah dan memindahkan nilai-nilai
kebudayaan kepada setiap individu dalam masyarakat.
13

Pendidikan dalam Islam disebut dengan kata tarbiyah, secara
linguistik kata tarbiyah berasal dari kata rabba yang artinya mendidik,
memelihara, atau memimpin. Sedangkan kata pengajaran dalam bahasa
Arab disebut ta’lim, yang berasal dari kata ‘allama yang berarti
mengajar, menyampaikan, atau memberitahukan. Sedangkan kata lain
yang biasa juga digunakan dalam istilah pendidikan dalam Islam adalah
kata ta’addib yang berasal dari akar kata addaba.
14


11
Ary H. Gunawan, op. cit., h. 54.
12
Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, op. cit., h. 116.
13
Hasan Langgulung, Pendidikan dan Peradaban Islam (Cet. I ; Jakarta ; Pustaka al-
Husna, 1985), h. 3.
14
Zakiah Daradjat, et. al, Ilmu Pendidikan Islam (Cet. V ; Jakarta : Bumi Aksara, 2004),
h, 25-27.
38
Pendidikan Islam dalam pengertian teoritis dapat diartikan sebagai
serangkaian konsep dan gagasan mengenai arah ideal yang mesti
dicapai oleh manusia, bagaimana mencapainya, dan pola-pola
penyampaian dan bimbingan untuk mengarahkan manusia ke arah tujuan
ideal tersebut.
15
Secara umum pendidikan Islam dapat diartikan sebagai
“pembentukan kepribadian muslim”.
16

Sedangkan pendidikan Islam dalam artian praktis adalah
serangkaian proses yang dilakukan secara sadar dalam rangkai
membentuk sikap mental dan kepribadian serta mengarahkan manusia
pada idealitasnya.
17
Sedangkan Zuhairini mengartikan pendidikan Islam
adalah serangkaian proses pewarisan dan pengembangan budaya
manusia yang bersumber dan berpedomankan pada ajaran Islam
sebagaimana yang termaktub di dalam Alquran dan terjabarkan dalam
sunnah Nabi SAW, dan pendidikan Islam bermula sejak Nabi

15
Murtadha Muthahhari, The Unschooled Prophet (Cet. II; Teheran: Islamic Propagation
Organisation, 1996), h, 23.
16
Zakiah Daradjat, op. cit., h. 28.
17
Murtadha Muthahhari, op. cit., h. 27.
39
Muhammad SAW menyampaikan (membudayakan) ajaran Allah kepada
(ke dalam budaya) umatnya.
18

B. Dasar dan Tujuan Pendidikan
1. Dasar-dasar Pendidikan
Dasar dan tujuan pendidikan adalah hal yang sangat fundamental
dalam pelaksanaan pendidikan. Sebab dari dasar pendidikan akan
menentukan bentuk, isi, dan corak pendidikan. Dengan tujuan pendidikan
akan menentukan ke arah mana anak didik akan dibawa. Dasar utama
yang membentuk pendidikan adalah pandangan hidup.
19
Pandangan
hidup adalah sekumpulan nilai yang dijadikan pegangan aksiomatik
dalam menentukan arah dan sikap dalam hidup.
20

Nilai atau pandangan hidup adalah hal yang sangat penting bagi
manusia, karena dari nilailah yang akan memberi makna terhadap
aktivitas kehidupan yang dilakoni. Nilai atau pandangan hidup dalam

18
Zuhairini, et. al. Sejarah Pendidikan Islam (Cet, VII; Jakarta: Bumi Aksara, 2004), h.
12-13
19
Agoes Soedjono, Pengantar Pendidikan Umum (Cet. II ; Bandung : CV. Ilmu, 1985), h.
16..
20
Arman Syarif, Falsafah Manusia dan Kehidupan ( Jakarta : Pustaka Muda, t.t), h. 3.
40
pendidikan menjadi esensi dari pendidikan yang akhirnya akan
menentukan ke mana arah pendidikan yang dilakukan.
21

Perbedaan pada pandangan hidup menyebabkan perbedaan
mendasar pada dasar pendidikan. Dari perbedaan pada dasar
pendidikan, maka akan terjadi perbedaan pula pada paradigma, sistem,
bentuk (metode), isi (kurikulum), dan tujuan pendidikan.
22
Dari perbedaan
dasar pendidikan inilah yang menjadi titik awal munculnya berbagai
aliran dalam pendidikan. Dasar pendidikan suatu bangsa adalah
pandangan hidup atau falsafah negara tersebut. Karena di dunia ini
masing-masing bangsa berbeda pada pandangan hidupnya, maka
dapat dipastikan dasar pendidikan bangsa-bangsa di dunia ini berbeda-
beda pula.
Dasar dalam pendidikan Islam, menurut Zakiah Daradjat adalah
Alquran, Sunnah, yang dikembangkan dengan ijtihad oleh para ulama
Islam.
23
Ijtihad dalam artian pendidikan adalah upaya menafsirkan atau

21
Mansou Fakih, Pendidikan Popular Membangun Kesadaran Kritis (Cet. I ; Yogyakarta
: Insist, 2001), h. 3.
22
Muhammad Said al-Husein, Kritik Sistem Pendidikan (Cet. I ; T. tp : Pustaka Kencana,
1999), h. 35.
23
Zakiah Daradjat, op. cit., h. 19.
41
merumuskan kembali hal-hal yang berkaitan dengan bentuk, isi, dan
tujuan pendidikan yang disesuaikan dengan perubahan dan tuntutan
zaman dengan merujuk pada Alquran dan Sunnah sebagai
landasan/pandangan hidup utama kaum muslimin.
24

2. Tujuan Pendidikan
Tujuan pendidikan adalah hasil-hasil yang hendak dicapai dari
serangkaian proses pendidikan yang dilakukan. Sebagaimana telah
dipaparkan sebelumnya, tujuan pendidikan berkaitan erat dengan
substansi (isi) pendidikan. Substansi pendidikan sangat berkait erat
dengan pandangan dan falsafah hidup suatu masyarakat atau bangsa
secara luas. Pandangan hidup materialisme akan menentukan bentuk dan
isi pendidikan yang sangat materialis pula, demikian pula mengenai
tujuan dari pendidikan yang akan dicapai adalah tidak jauh dari tujuan
pemenuhan kebutuhan material semata yang gersang dari hal-hal yang
bersifat spiritual atau ruhaniah.
25
Pandangan hidup materialisme
terwujudkan dalam sistem pendidikan kapitalis yang mengarahkan

24
Muhammad Said al-Hisein, op. cit., h, 98.
25
Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, op. cit., h. 123.
42
peserta didik sebagai orang-orang yang siap bertarung dalam dunia
kapitalisme global.
Sedangkan pandangan hidup yang ada dalam Islam bersifat
holistik dan Ilahiyah, maka tujuan dari segala aktifitas hidup, termasuk
diantaranya tujuan dari pendidikan adalah senantiasa bersifatIlahiyah
berupa penempaan diri (jasmani dan ruhani) menuju kebahagiaan yang
komprehensif, yaitu kebahagiaan yang bersifat jasmaniah dan
ruhaniah.
26

Sebagaimana kita ketahui, bahwa pendidikan adalah suatu
pekerjaan yang kompleks dan membutuhkan waktu yang cukup lama.
Hasil dari suatu pendidikan tidak segera dapat kita rasakan hasilnya.
Disamping itu, hasil akhir dari pendidikan ditentukan pula oleh bagian-
bagian dan fase-fase pendidikan yang sebelumnya. Untuk mengantar
peserta didik pada tujuan akhir pendidikan, maka peserta didik harus
diantar terlebih dahulu kepada tujuan dari bagian-bagian dan proses-
proses pendidikan. Menurut Langeveld, tujuan pendidikan ada

26
Murtadha Muthahhari, al-Tarbiayh al-Islamiyah, diterjemahkan oleh Muhammad
Bahruddin dengan Judul Konsep Pendidikan Islam (Cet. I ; Depok : Iqra Kurnia Gumilang,
2005), h. 23.
43
bermacam-macam, yaitu tujuan akhir, tujuan khusus, tujuan tak lengkap,
tujuan insidentil, tujuan sementara, dan tujuan perantara atau
intermedier.
27

Tujuan akhir pendidikan sering juga disebut dengan tujuan
sempurna, tujuan umum, atau tujuan total. Adapun tujuan umum dari
pendidikan adalah pencapaian kedewasaan anak didik.
28
sedangkan
menurut Kohnstam, tujuan umum dari pendidikan adalah membentuk
manusia sempurna. Manusia sempurna dalam artian manusia yang
mampu menjaga keselarasan/keharmonisan antara aspek jasmaniah dan
ruhaniah, harmonis antara segi-segi dalam fitrah kejiwaan manusia,
harmonisasi antara kehidupan manusia, baik sebagai individu dan
sebagai warga masyarakat. Atau dengan kata lain, manusia sempurna
merupakan suatu kehidupan yang terjamin sinergisnya ketiga inti hakekat
manusia, yaitu manusia sebagai makhluk individu, warga masyarakat
(makhluk sosial), dan makhluk susila atau makhluk moral.
29
Dalam

27
Abu Ahmadi dan Nur Uhbiyati, op. cit., h. 105.
28
Ibid., h. 103.
29
Ibid., h. 105-106.
44
pandangan Maslow, tujuan akhir dari pendidikan adalah mencapai
pengalaman puncak (peak experience) yang merupakan titik tertinggi
dari pencapaian manusia.
30

Tujuan khusus dari pendidikan adalah tujuan yang disesuaikan
dengan situasi dan kondisi tertentu dalam rangka mencapai tujuan
umum.
31
tujuan tak lengkap atau tujuan tak sempurna dari pendidikan
adalah tujuan yang berkenaan dengan segi-segi kepribadian tertentu
dari manusia atau yang berhubungan dengan aspek-aspek kehidupan
tertentu yang hendak dicapai dalam pendidikan.
32

Tujuan pendidikan yang bersifat insidental adalah tujuan yang
timbul secara kebetulan, secara mendadak, dan hanya bersifat sesaat.
Sekalipun tujuan incidental ini bersifat kebetulan atau sesaat. Namun,
bukan berarti tujuan pendidikan incidental ini tidak berhubungan dengan
tujuan-tujuan pendidikan yang lain, terutama tujuan pendidikan umum.
33


30
Zulkifli Zakaria, op. cit., h. 102.
31
Anu Ahmadi dan Nur Uhbiyati, op. cit., h. 106.
32
M. Ngalim Purwanto, op. cit., h. 21.
33
Abu Ahmadi dan Nur Uhbiyati, op. cit., h. 107.
45
tujuan pendidikan incidental berkenaan dengan proses tertentu dalam
serangkaian proses pendidikan. Misalnya ujian, study tour, dan lain
sebagainya. Tercapainya tujuan dari proses incidental ini akan sangat
menentukan tercapainya tujuan pendidikan yang lain.
34

Tujuan sementara adalah tujuan yang hendak dicapai berkenaan
dengan fase-fase tertentu dalam pendidikan. Misalnya, seorang anak
dimasukkan ke sekolah, tujuan sementaranya adalah agar anak bisa
membaca dan menulis. tujuan yang lebih lanjut adalah agar anak dapat
belajar berbagai ilmu pengetahuan dari buku-buku.
35
Tujuan sementara
ini akan terus meningkat seiring perkembangan dalam fase-fase
pendidikan yang dilalui hingga mencapai tujuan akhir atau tujuan umum
dari pendidikan. Tujuan perantara atau tujuan intermedier pendidikan
adalah tujuan yang berkanaan dengan penguasaan suatu pengetahuan
dan keterampilan untuk mencapai tujuan sementara.
36


34
Ferryanto Silalahi, Konsep Pendidikan Anak (Cet. I ; T. tp : Pustaka Pendidikan
Progresif, 1992), h. 177.
35
Abu Ahmadi dan Nur Uhbiyati, op. cit., h. 108.
36
Ibid., h. 103.
46
Menurut M. Rusli Karim, pendidikan memiliki tiga fungsi dan tujuan
utama, yaitu :
a. Menyiapkan generasi muda untuk memegang peranan tertentu di
masyarakat pada masa yang akan dating.
b. Tujuan transformasi pengetahuan dalam rangka menciptakan genarasi
yang cerdas dan kreatif.
c. Transformasi nilai-nilai dalam rangka memelihara keutuhan dan
kesatuan masyarakat sebagai prasyarat bagi kelangsungan hidup
masyarakat dan peradaban.
37

Tujuan pendidikan dalam Islam adalah pencapaian kebahagiaan
di dunia dan di akherat, hal ini relevan dengan firman Allah dalam surat
al-Qa¡±¡ ayat 77, yang berbunyi :
óu4-¯-4Ò .E©OR· ¬C¯4>-47
+.- 4O-O.- ÞE4O´=E- W
ºº4Ò ¬w4·> El4l1´4^ ¬óR`
4Ou^O³¯- W T´O^OÒ¡4Ò .E©º±
=T=O^OÒ¡ +.- ¬C^O·¯T³ W ºº4Ò
óu¯l·> E1=OE¼^¯- OT×
^·¯O·- W E¹T³ -.- ºº OUR47©
4ׯR³´O^¼÷©^¯- ^__÷
Terjemahannya :

37
Ahmad Syafi’I Ma’arif, et. al. Pendidikan Islam di Indonesia Antara Cita dan Fakta
(Cet. I ; Yogyakarta : Tiara wacana, 19910, h. 27.
47
Carilah dari apa yang telah diberikan Allah di akherat, tapi jangan
lupakan bahagian kamu di dunia.
38

Tujuan umum yang ingin dicapai dalam pendidikan Islam adalah
meliputi seluruh aspek kemanusiaan yang mencakup sikap, tingkah laku,
penampilan, kebiasaan, dan pandangan.
39
Dengan kata lain tujuan
umum dari pendidikan dalam Islam adalah pembentukan insan kamil atau
pribadi manusia yang bertakwa kepada Allah SWT dan mencapai
derajat tertinggi d ihadapan-Nya. Hal ini sebagaimana ditegaskan
dalam firman Allah, surat al-Hujur±t ayat 13, yang berbunyi:
... E¹T³ ¯7¯4`4O-±Ò¡ E³4RN *.-
¯ª7¯¯·³^>Ò¡ ¯ E¹T³ -.- N®7TU4N
¬OOTlE= ^¯Q÷
Terjemahannya :
…Sesungguhnya yang paling mulia di sisi Allah adalah yang paling
bertakwa.
40

Pendidikan Islam akhirnya bermuara pada pembentukan manusia
yang sesuai dengan kodratnya (fitrahnya) yang mencakup dimensi

38
Departemen Agama RI, Alquran dan Terjemahnya (Jakarta : Yayasan Penerjemah
dan Penafsir Alquran, 1989), h. 621.
39
Zakiah Daradjat, et. al, op. cit., h. 30
40
Departemen Agama RI, op. cit., h. 847.
48
imanen (horizontal) dan dimensi transenden (vertical) yang hubungan dan
pertanggungjawabannya kepada Sang Pencipta.
41
Dalam pengertian
lain, tujuan pendidikan Islam adalah membentuk manusia yang
menyadari dan melaksanakan tugas-tugas kekhalifahannya dan
memperkaya diri dengan ilmu pengetahuan tanpa batas.
42

Menurut Ahmad Syafi’i Ma’arif, hakekat dari tujuan pendidikan
Islam adalah membentuk manusia yang beriman, berilmu pengatahuan,
dan saleh baik secara individual dan sosial, serta bertanggung jawab
atas kesejahteraan umat manusia secara luas.
43
Sedangkan Murtadha
Muthahhari, memiliki pendapat yang tidak jauh berbeda dengan
pendapat Syafi’i Ma’arif tersebut. Tujuan yang ingin dicapai dalam
pendidikan Islam, yaitu pencapaian insan yang beriman, berilmu, dan
beramal saleh. Atau manusia yang dalam dirinya mampu memadukan

41
Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, op. cit., h. 125.
42
Ibid., h. 126.
43
Ahmad Syafi’i Ma’arif, op. cit., h. 10.
49
tiga aspek utama dalam alam semseta, yaitu, kebenaran, kebaikan, dam
keindahan.
44

B. Metode Pendidikan
Malcolm Knowles, membedakan anak-anak dan orang dewasa
dalam belajar sebagai kerangka metodologis dalam model
pendidikannya. Metode pendidikan tersebut diklasifikasikan oleh
Knowles ke dalam dua bentuk pendekatan yang kontradiktif, Yakni
metode andragogi dan metode paedagogi. Perbedaan diantara kedua
metode tersebut sangatlah mendasar, yaitu, mencakup keseluruhan pola-
pola yang diterapkan dalam metode pendidikan.
45

Jika dilacak akar historis dari pendidikan, maka kita akan dapati
bahwa pendidikan dari awal pada dasarnya bersifat paedagogis.
Pendidikan pada mulanya (khususnya di masa Yunani, dimana kata
paedagogi ini diambil) ditujukan untuk mendidik atau mendewasakan

44
Murtadha Muthahhari, al-Tarbiyah al-Islamiyah, op. cit., h. 35.
45
Malcolm Knowles, The Modern Practice of Adult Education (Cet. III ; London :
Berkeley Press, 1981), h. 25-26.
50
anak.
46
Sebagaimana telah dijelaskan sebelumnya, secara tersirat pada
umumnya para tokoh-tokoh pendidikan menganggap pendidikan
sebagai sebuah proses, dimana anak (peserta didik) sebagai objek
sedangkan orang dewasa (pendidik) sebagai subjek yang mengarahkan
anak sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai dari pendidikan.
Paedagogi sebagai “seni mendidik anak” menjadikan proses
pendidikan dengan menempatkan anak sebagi objeknya. Peserta didik,
sekalipun usia mereka sudah dewasa, namun pada praktek pendidikan
tetap ditempatkan sebagai anak-anak yang kosong dan tak mengetahui
apa-apa. Konsekuensi logis dari metode ini adalah menempatkan
peserta didik sebagai murid yang pasif. Murid sepenuhnya ditempat
sebagai objek dan disuguhi secara total semua jenis pengetahuan yang
disajikan oleh gurunya. Tidak sedikit pun peserta didik diberikan peluang
untuk menolak, mengkritik, atau mengembangkan sendiri analisis dan
kreatifitasnya dalam proses pencapaian pengetahuan dalam suatu

46
Lihat Damasuparta dan Djumhur, Sejarah Pendidikan (Cet. XI ; Bandung : CV. Ilmu,
t.t), h, 24-31.
51
proses belajar mengajar.
47
Kegiatan belajar menngajar dalam metode
paedagogi menempatkan guru (pendidik) sebagai inti terpenting dalam
proses pembelajaran.
Metode pendidikan paedagogis ini biasanya diterapkan pada
konsep pendidikan yang menganut paradigma pendidkan konservatif.
Dalam paradigma pendidikan konservatif Kreatifitas dan kemampuan
analisis peserta didik diberangus dan dikungkung. Hal ini disebabkan,
dalam paradigma pendidikan konservatif, lembaga dan proses-proses
pendidikan hanya menjadi ajang indoktrinasi dari kelompok tertentu demi
mempertahankan tatanan nilai yang telah dianggap mapan dan absolut.
Menurut Mansur Fakih, Metode pendidikan paedagogi pada dasarnya
sangat tidak humanis dan anti pendidikan.
48
Meskipun demikian,
terkadang dalam pendidikan konservatif juga digunakan metode
andragogi. Namun, pendekatan andragogi yang digunakan tak lebih

47
Malcolm Knowles, op. cit., h. 26.
48
Mansur Fakih, op. cit., h. 25.
52
hanya sebagai proses penjinakan terhadap peserta didik atau
penghalusan model indoktrinasi.
49

Metode andragogi atau metode pendekatan pendidikan “orang
dewasa” adalah metode pendidikan yang menempatkan peserta didik
sebagai orang dewasa. Dibalik pengertian ini, Knowles ingin
menempatkan murid sebagai subjek dalam sistem pendidikan. Peserta
didik sebagai orang dewasa, diasumsikan memiliki kemampuan aktif
untuk merencanakan arah, memilih bahan, dan materi yang bermanfaat
dan dibutuhkan, memikirkan dan menentukan cara yang terbaik dalam
belajar, menganalisis dan menyimpulkan, serta mengambil manfaat dari
pendidikan. Pendidik tidak berposisi sebagai inti terpenting dalam
jalannya proses belajar mengajar, serta guru bukan sebagai sumber
utama pengetahuan. Melainkan, guru hanya berfungsi sebagai fasilitator
yang memandu peserta didik dalam mendapatkan manfaat dari proses
pendidikan yang dijalani. Oleh karena itu, hubungan antara peserta didik
dan pendidik dalam proses belajar mengajar pada metode andragogi

49
Ibid.
53
bersifat multicomunication. Pendidik dan peserta didik sama-sama
berposisi sebagai subjek dalam pendidikan dan satu-satunya objek dari
pendidikan adalah ilmu atau materi pembelajaran.
50

Metode pendidikan andragogi, menjadikan peserta didik betul-
betul terlibat secara aktif dan kritis dalam proses pendidikan. Peserta
didik diberikan “ruang” untuk ikut serta menentukan segenap proses yang
akan dilalui dan materi yang ingin dipelajari. Selain itu, peserta didik
akan diarahkan menjadi manusia-manusia yang mengembangkan
segenap potensi kognitif, psikomotorik, dan afektif yang dimiliki.
Metode pendidikan andragogi sering didapatkan pada penerapan
paradigma pendidikan liberal. Menurut Mansur Fakih, dalam penerapan
paradigma pendidikan liberal, pendekatan andragogi juga digunakan
sebagi proses “penjinakan” terhadap peserta didik untuk menyesuaikan
diri ke dalam struktur dan sistem yang sudah dianggap mapan.
51

Sedangkan dalam liberasionisme dan terutama anarkisme pendidikan,

50
Malcolm Knowles, op. cit., h. 28.
51
Mansour Fakih, loc. cit.
54
metode andragogi digunakan untuk menguasai ruang kesadaran peserta
didik untuk bersaing secara individual dan memnangkan persaingan
tersebut untuk memenuhi kebutuhan akan prestasi (need for achievement).
Kedua metode pendidikan yang diklasifikasi oleh Knowles tersebut, mirip
dengan klasifikasi metode pendidikan yang dilakukan oleh Indra Djati
Sidi. Beliau membagi metode pendidikan ke dalam dua model, yaitu
metode teaching (mengajar) dan metode learning (belajar).
52
Metode
teaching memiliki kemiripan dengan metode paedagogi. Yaitu, guru
berperan sangat aktif dalam proses belajar mengajar, sehingga murid
tidak memiliki kesempatan untuk ikut melakukan eksplorasi dalam proses
pembelajaran. Sedangkan metode learning memiliki kesamaan dengan
metode andragogi, dimana dalam metode learning peserta didik
dilibatkan secara aktif dalam proses pembelajaran.
C. Paradigma Pendidikan

52
Lihat, Indra Djati Sidi, op. cit., h. 24-28.
55
Persoalan metode pendidikan sangat berkaitan erat dengan suatu
paradigma dan visi pendidikan.
53
Paradigma pendidikan adalah suatu
cara pandang tertentu mengenai arah, metode, dan bentuk
pendidikan.
54
Paradigma pendidikan akan sangat menentukan output
yang akan dihasilkan dari pendidikan. Perbedaan dalam paradigma
akan sangat menentukan perbedaan orientasi, metode, dan bentuk
pendidikan, dan tentu saja akan terjadi perbedaan yang sangat jelas
dari output yang dihasilkan dari pola-pola pendidikan yang memiliki
paradigma yang berbeda.
Ada berbagai pendapat mengenai pembagian paradigma dalam
pendidikan. Ivan Illich membagi paradigma pendidikan ke dalam lima
kategori, yaitu paradigma pendidikan fundamentalisme, konservatif,
liberal, anarkis, dan kritis.
55
Sedangkan Henry Giroux dan Aronnowitz,
sebagaimana telah dipaparkan di bagian pendahuluan tesis ini,
membagi paradigma pendidikan menjadi tiga jenis. yaitu, paradigma

53
Indra Djati Sidi, Menuju Masyarakat Belajar: Menggagas Paradigma baru
Pendidikan (Cet. I ; Jakarta ; Logos Wacana Ilmu, 2001), h. 21.
54
Muhammad Said al-Husein, op. cit., h. 23.
55
Muhammad Said al-Husein, op. cit., h. 198.
56
pendidikan konservatif, liberal, kritis. Pembagian paradigma pendidikan
ke dalam tiga kategori itu didasarkan pada perbedaan mendasar pada
dasar, tujuan, dan metode pendidikan.
56

William F. O’neil memasukkan paradigma pendidikan
fundamentalism ke dalam paradigma pendidikan konservatif dan
paradigma pendidikan anarkis ke dalam paradigma pendidikan liberal.
57

Dalam bab ini penulis hanya akan memaparkan paradigma pendidikan
konservatif dan paradigma pendidikan liberal, sedangkan paradigma
pendidikan kritis akan dipaparkan secara rinci pada bab III tesis ini.
1. Paradigma Pendidikan Konservatif
Paradigma pendidikan konservatif dan liberal merupakan dua
paradigma pendidikan yang bersifat diametral. Antara yang satu dengan
yang lainnya memiliki perbedaan yang sangat tajam. Keduanya merujuk
pada serangkaian orientasi filosofis dan politis, dan tentu saja, orientasi
pada ranah pendidikan.
58
Masing-masing paradigma tersebut mewakili

56
Ibid.
57
Lihat Wiliam F. O’neil, Educational Ideologies: Contemporary Expression of
Educational Philosophies, diterjemahkan oleh Omi Intan Naomi dengan Judul Ideologi-ideologi
Pendidikan (Cet. II ; Yogyakarta : Pustaka Pelajar, 2002).
58
Ibid., h. 99.
57
persepsi-persepsi yang berbeda tentang problem-problem yang mirip
bahkan sama. Misalnya, sasaran sekolah atau kurikulum pendidikan.
Perbedaan diantara paradigma pendidikan tersebut juga terdapat pada
perbedaan dalam menyusun prioritas-prioritas, penekanan, serta
gagasan yang berkenaan dengan pendidikan.
59

Prinsip dasar paradigma pendidikan konservatif adalah posisi etis
yang menganggap bahwa kehidupan yang baik terwujud dalam
ketaatan terhadap tolak ukur keyakinan dan prilaku yang bersifat intuitif
atau diwahyukan.
60
Paradigma pendidikan konservatif mempercayai
sistem keyakinan yang bersifat mutlak (absolut) dan tertutup. Bagi kaum
konservatisme pendidikan, kebenaran dapat diketahui secara langsung
dengan landasan non rasional bahkan kadangkala anti rasional.
61
.
Pijakan epistemologis dari paradigma pendidikan konservatif
terletak pada pemutlakan (absolutisme) nilai, norma, yang didasarkan
pada kerangka pengetahuan tertentu yang tak boleh dibantah. Landasan

59
Ibid., h. 104.
60
Ibid. h. 187.
61
Ibid., h. 190.
58
aksiomatik inilah yang kemudian mewarnai semua tradisi dan variasi
yang terdapat dalam paradigma pendidikan konservatif.
Sistem pendidikan konservatif didasarkan pada asumsi bahwa ada
sekumpulan pengetahuan tertentu yang mesti diteruskan dari generasi ke
generasi. Peserta didik diarahkan untuk menyerap, menghafal, dan
menyimpan informasi yang disajikan dalam buku-buku pelajaran dan
yang diberikan oleh guru-guru di depan kelas. pola hafalan sangat
ditekankan hingga merugikan keterampilan-keterampilan berpikir yang
tingkatan yang lebih tinggi.
62
Menurut William F. O’neil, paradigma
pendidikan konservatif didasarkan pada tiga tradisi pokok. Yaitu
fundamentalisme pendidikan, intelektualisme pendidikan, dan
konservatisme pendidikan.
Fundamentalisme pada umumnya bersifat anti intelektual, dalam
arti mereka ingin meminimalkan dan bahkan menghilangkan
pertimbangan-pertimbangan filosofisdan rasional, serta cenderung
mendasarkan diri pada penerimaan yang relatif tanpa kritik terhadap

62
Vernon Smith, “Pendidikan Tradisional”, dalam Paulo Freire, et. al, Menggugat
Pendidikan : Fundamentalisme, Konservatif, Liberal, dan Anarkis (Cet. V ; Yogyalarta : Pustaka
Pelajar, 2004), h. 177.
59
kebenaran terhadap kebenaran yang diwahyukan atau konsesnsus sosial
yang sudah dianggap mapan oleh kelompok masyarakat tertentu..
63

Terdapat dua variasi dalam fundamentalisme pendidikan, yaitu
fundamentalisme pendidikan religius dan fundamentalisme sekuler.
Fundamentalisme religius terdapat dalam berbagai agama yang
meyakini secara kuat terhadap pandangan atau kenyataan yang sangat
kaku serta harfiah. Dalam tradisi Kristen tampak pada pola pendidikan
skolastik yang sangat kaku dalam menafsirkan dan menerapkan doktrin-
doktrin Alkitab secara kaku.
64

Dalam Islam, fundamentalisme pendidikan juga banyak terdapat
dalam pola-pola pendidikan kaum fundamentalis yang sangat literal
dalam penerapan pola-pola kehidupan dan pendidikan yang tertuang
dalam Alquran dan Sunnah. Menurut Muhammad Said al-Husein,
fundamentalisme pendidikan dalam Islam memiliki dua model, yaitu
fundamentalisme fatalis dan fundamentalisme reaksioner.

63
Ibid., h. 105.
64
Ibid.
60
Fundamentalisme fatalis merupakan implikasi logis dari pandangan
teologi konservatif Asy’ariyah yang cenderung menjadikan manusia
sebagai objek yang pasif dalam evolusi sejarah dan sosial. Sedangkan
fundamentalisme reaksioner terlihat pada kelompok-kelompok (harakah)
Islam revivalis yang berorientasi pada pengembalian tatanan sosial-
historis umat Islam kembali pada idealitas masa lalu.
65

Akibat fundamentalisme pendidikan dalam Islam, pola-pola
pendidikan menjadi ajang indoktrinasi nilai-nilai keislaman yang
diadasarkan pada interpretasi mereka yang telah diabsolutkan dan tak
boleh dibantah. Menurut Muthahhari, fundamentalisme pendidikan
dalam Islam telah mengakibatkan ketertutupan khasanah pemikiran Islam
yang berdampak pada matinya peradaban Islam selama berabad-
abad.
66

Fundamentalisme pendidikan sekuler, berciri mengembangkan
komitmen yang sama tidak luwesnya dibandingkan fundamentalisme
religius. Fundamentalisme pendidikan sekuler cenderung mengidealkan
cara pandang, nilai, dan norma yang telah disepakati menjadi sebuah

65
Muhammad Said al-Husein, op. cit., h. 210.
66
Murtadha muthahhari, al-Tarbiyah al-Islamiyah, op. cit., h, 69.
61
konsensus sosial yang tidak bisa diubah,
67
atau (meminjam istilah Hegel)
ide absolut
68
yang terlembagakan dalam bentuk negara.
Fundamentalis Pendidikan sekuler cenderung mengagungkan
jargon-jargon patriotisme dan nasionalisme sebagai tatanan nilai mapan
yang menjadi dasar dalam sistem pendidikan. Akibatnya pendidikan
hanya menjadi ajang indoktrinasi dan penanaman nilai patriotisme,
nasionalisme, dan ketaatan terhadap pemerintah.
69
Idealitas
keberhasilan pendidikan terdapat pada, sejauh mana output pendidikan
yang dihasilkan mampu menjadi piranti-piranti yang akan menjaga dan
melanjutkan tatanan sosial poliik yang telah ada dan dianggap mapan.
70

Intelektualisme pendidikan merupakan salah satu corak dasar
dalam paradigma pendidikan konservatif. Intelektualisme pendidikan

67
William F. O’neil, loc. cit.
68
Ide absolut (absolute idea) adalah istilah yang dilontarkan oleh GWF. Hegel,
seorang filosof idealisme Jerman. Beliau meyakini bahwa sejarah manusia dihasilkan karena
adanya dialektika ide-ide, antara tesa dengan antitesa yang akhirnya menghasilkan sintesa.
Sejarah manusia ditentukan ole hide-ide yang saling berdialektika tersebut, dan ide tertinggi
yang menjadikan manusia determinan dalam sejarah adalah tatanan ide absolut yang
menjelma dalam bentuk negara.
69
Pola pendidikan fundamentalisme sekuler tampak pada pendidikan Indonesia di
masa orde baru. Yakni ketika pendidikan di Indonesia menjadi ajang bagi pemerintah untuk
mencekoki warga negara (khususnya generasi muda) dengan jargon-jargon ideologis pancasila
yang menjadi dasar negara. Selain itu, pendidikan pada masa orde baru tersebut menjadi
sarana untuk menyeragamkan pendapat dan cara pandang warga negara terhadap
pengetahuan dan cara pandang mereka terhadap realitas kebangsaan. Walhasil, pendidikan
hanya menjadi salah satu corong propagandis politik pemerintah untuk menggolkan program-
programnya.
70
Muhammad Said al-Husein, op. cit., h, 213-214.
62
didasarkan pada sistem-sistem pemikiran filosofis atau religius yang pada
dasarnya sangat otoriter dalam menekankan teori, nilai, dan norma yang
dianggap absolut. Pada dasarnya intelektualisme pendidikan ingin
mengubah praktek-praktek pendidikan yang ada dalam rangka
menyesuaikannya dengan cita-cita intelektual dan ruhaniah yang sudah
dianggap mapan.
71

Intelektualisme pendidikan cenderung mengabaikan perbedaan-
perbedaan yang terdapat di dalam khasanah intelektual dan religius
yang ada. Tujuan utama dari intelektualisme pendidikan adalah untuk
mengenali, merumuskan, melestarikan, dan menyalurkan kebenaran yang
diyakini secara mutlak. Yakni, pengetahuan tentang makna, nilai, dan
norma penting kehidupan yang didasarkan pada konsep-konsep tertentu
yang tidak mengakomodir perbedaan pada tataran konsep mengenai
makna dan nilai kehidupan.
72


71
William F. O’neil, op. cit., h. 105-106.
72
Ibid., h. 287.
63
Intinya intelektualisme pendidikan cenderung memaksakan
pandangan-pandangannya, dan implikasinya pendidikan kemudian
menjadi sarana untuk menerapkan gagasan-gagasan tertentu mengenai
kehidupan yang didasarkan pada nilai-nilai rasionalitas tertentu, namun
sesungguhnya sangat otoriter. Intelektualisme dalam tradisi ini kemudian
hanya sekedar menjadi kamuflase, yang sebenarnya anti intelektual.
73

Konservatisme pendidikan pada dasarnya adalah ketaatan
terhadap lembaga-lembaga dan proses-proses budaya tertentu yang
telah teruji dalam waktu (sudah cukup tua dan mapan). Konservatisme
pendidikan berposisi untuk mempertahankan hukum dan tatanan sebagai
landasan perubahan sosial yang konstruktif. Dalam dunia pendidikan,
seorang konservatif beranggapan bahwa sasaran utama dari sekolah
dan lembaga pendidikan adalah pelestarian dan penerusan tradisi-
tradisi yang sudah mapan.
74


73
Intelektualisme pendidikan sekuler tampak pada pendidikan yang diterapkan di
negara-negara komunis. Pendidikan di negara-negara komuni hanya didominasi dengan
pemikiran-pemikiran Marxisme yang merupakan dasar bagi negara komunis, tanpa membuka
ruang bagi pemikiran-pemikiran lain, terlebih pemikiran yang mengancam ideologi komunisme.
Pendidikan mengarahkan para peserta didik untuk menjadi propagandis-propagandis paham
Marxisme dan pelestarian tatanan negara komunis yang telah dianggap mapan.
74
Ibid., h. 106.
64
terdapat dua model dalam konservatisme pendidikan, yaitu
konservatisme pendidikan religius dan konservatisme pendidikan sekuler.
Konservatisme pendidikan religius menekankan pada peran sentral
pelatihan ruhaniah sebagai landasan pembentukan karakter moral yang
tepat.
75
Lembaga pendidikan dalam pandangan konservatisme religius
diarahkan pada internalisasi nilai-nilai moral religius kepada anak didik.
sehingga anak didik kelak akan dapat diharapkan menjadi generasi yang
akan mempertahankan tradisi religius yang ada.
76

Berbeda dengan kaum fundamentalisme religius, kaum
konservatisme religius cenderung kurang kaku dan kurang reaksioner
dalam melakukan propaganda melalui pendidikan. Dibandingkan
intelektualisme pendidikan, kalangan konservatisme pendidikan kurang
peduli terhadap pengabsahan dan pemahaman dasar-dasar intelektual
dari agama.
77


75
konservatisme pendidikan religius tampak pada pendidikan yang diterapkan oleh
lembaga-lembaga pendidikan agama yang sangat menekankan pada pembinaan moral dan
aspek-aspek ritual religius tertentu. Di Indonesia sistem pendidikan ini tampak pada pola
pendidikan yang ada di pesantren bagi umat Islam dan biara bagi umat Kristen.
76
Ibid..
77
Ibid., h. 335.
65
Konservatisme pendidikan sekuler memusatkan perhatiannya pada
perlunya melestarikan dan meneruskan keyakinan-keyakinan dan
praktek-praktek yang sudah ada, sebagai cara untuk mempertahankan
hidup secara sosial serta efektifitas secara kuat oleh orientasi dan metode
pendidikan
78
Lembaga pendidikan lebih diorientasikan pada pelestarian
serta penyaluran lembaga-lembaga dan proses-proses sosial yang
mapan. Intinya konservatisme pendidikan secara umum memutlakkan
tatanan sosial budaya sebagai tatanan nilai dan norma yang bersifat
determinan dan dominan menguasai gerak kehidupan umat manusia,
khususnya dalam bidang pendidikan.
Paradigma pendidikan konservatif secara umum akan berimplikasi
pada jenis kesadaran, yang disebut oleh Paulo Freire sebagai kesadaran
magis. Kesdaran magis adalah kesadaran yang tidak mampu
mengetahui keterkaitan antara satu faktor dengan faktor lainnya dalam
suatu permaslahan. Hal ini dikarenakan dalam proses belajar mengajar
yang dilakukan dalam pendidikan konservatif, peserta didik tidak

78
Ibid., h. 106.
66
diajarkan tentang analisis yang mendalam terhadap suatu permaslahan,
melainkan hanya dicekoki dengan beragam “kebenaran” yang telah
diabsolutkan oleh tenaga pengajar.
79

2. Paradigma Pendidikan Liberal
Paradigma pendidikan liberal hari ini telah mendominasi segenap
pemikiran tentang pendidikan formal, seperti sekolah dan pendidikan non
formal, seperti pelatihan. Akar paradigma pendidikan liberal adalah
liberalisme, yaitu pandangan yang sangat menekankan kebebasan.
Konsep dasar dalam tradisi liberal di Barat, berakar pada cita-cita Barat
tentang individualisme. Positivisme sebagai paradigma ilmu sosial yang
dominan dalam era modern menjadi dasar bagi paradigma pendidikan
liberal. Positivisme pada dasarnya adalah paradigma ilmu sosial yang
meminjam teknik ilmu alam dalam memahami realitas.
80

Paradigma pendidikan liberal didasarkan pada konsep manusia
ideal dalam pandangan mereka. Manusia ideal, yang dalam pandangan

79
Mansour Fakih, op. cit., h. 23.
80
Mansour Fakih, op. cit., h. 21.
67
mereka disebut dengan manusia “rasionalis liberal” Konsepsi manusia
“rasionalis liberal didasarkan pada tiga asumsi utama, yaitu :
a. Semua manusia pada dasarnya memiliki potensi yang sama pada
wilayah intelektual.
b. Baik tatanan sosial maupun tatanan alam, keduanya dapat dipahami
oleh akal.
c. Adanya anggapan, bahwa manusia bersifat atomistik dan otonom.
Pandangan tersebut membawa pada keyakinan, bahwa hubungan
sosial sebagai kebetulan, dan masyarakat dianggap tidak stabil
dikarenakan interest dari anggotanya yang tidak stabil.
81

Pengaruh paradigma pendidikan liberal, sangat terlihat pada
pendidikan yang sangat mengutamakan persaingan antar murid.
Perangkingan untuk menentukan murid terbaik, adalah menjadi implikasi
dari paradigma pendidikan ini. Paradigma pendidikan liberal didasarkan
pada motivasi (kebutuhan) setiap individu akan prestasi,
82
Kebutuhan

81
Ibid.,h. 22.
82
Dalam bahasa David Mc Clelland (seorang tokoh pendidikan liberal), disebut need
for achievement.Menurut Mc Clelland masyarakat dunia ketiga cenderung terbelakang
diakibatkan mereka tidak memiliki kebutuhan akan prestasi atau N Ach. Lihat, Ibid.
68
akan prestasi ini sangat bersifat individualis, karena pencapaian prestasi
tersebut adalah dengan memenangkan diri dalam persaingan dengan
orang lain.
Paradigma pendidikan liberal berimplikasi pada pembentukan
kesadaran naif. Kesadaran naif adalah bentuk kesadaran yang
mempersepsi realitas sebagai entitas yang terfragmentasi atau tidak
saling berkait. Kegagalan yang dicapai oleh seorang individu
disebabkan oleh kesalahannya sendiri karena tidak mempersiapkan diri
dalam persaingan bebas yang ada. Atau dengan kata lain, individu yang
gagal dikarenakan tidak atau kurang memiliki need for achievement.
83

Menurut William F. O’neil, paradigma pendidikan liberal, terbagi
ke dalam tiga model paradigma. Yaitu, liberalisme pendidikan,
liberasionisme pendidikan, dan anarkisme pendidikan.
Dalam liberalisme pendidikan, tujuan jangka panjang dari
pendidikan adalah untuk melestarikan dan memperbaiki tatanan sosial
yang ada dengan cara mengajarkan kepada peserta didik bagaimana

83
Mansur Fakih, loc. cit.
69
memecahkan permasalahan yang dihadapinya sendiri secara efektif.
84

Sedangkan tujuan utama dari liberalisme pendidikan adalah kemampuan
peserta didik dalam menrapkan prilaku-prilaku personal yang efektif
dalam kesehariannya.
85
Dalam pemikiran liberalisme pendidikan
terdapat tiga corak utama, yang satu dengan yang lainnya saling
berbeda serta sulit diambil kesimpulan umum diantara ketiganya. Sebab,
ketiga variasi liberalisme pendidikan tersebut kerapkali menampilkan
sudut pandang yang secara mendasar cukup jauh berbeda. Ketiga corak
utama liberalisme pendidikan tersebut adalah liberalisme metodis,
liberalisme direktif, dan liberalisme non direktif.
Liberalisme metodis adalah kelompok yang mengambil sikap
bahwa metode-metode dalam pengajaran harus senantiasa disesuaikan
dengan perubahan zaman. Namun, sasaran-sasaran maupun muatan-
muata yang terkandung dalam isi (kurikulum) pendidikan sudah baik dan
tidak memerlukan penyesuaian yang penting. Dengan kata lain,

84
Wiliam F. O’neil, op. cit., h. 108.
85
Muhammad Said al-Husein, op. cit., h. 190.
70
liberalisme metodis tidak bersifat ideologis, melainkan hanya
menekankan perubahan-perubahan pada aspek metode dalam
pendidikan. Liberalisme pendidikan hanya bersikap kritis pada metode-
metode pendidikan yang diterapkan, tapi tidak mengarahkan sikap kritis
pada tujuan (sasaran) dan isi (kurikulum) pendidikan.
86

Liberalisme metodis sangat dipengaruhi oleh aliran psikologi
behaviorialisme yang digagas oleh Ivan Pavlov dan BF. Skinner. Psikologi
behaviorialisme adalah aliran psikologi yang sangat menekankan
pentingnya aspek tingkah laku pada kehidupan manusia. Liberalisme
metodis merupakan pengembangan pola-pola psikologi behaviorialisme
dalam proses pencapaian tujuan pendidikan.
87
Penerapan pendidikan
hanya diarahkan pada variasi metode pendidikan yang sangat
menekankan aspek tingkah laku peserta didik..
Berbeda dengan liberalisme metodis yang bersifat non ideologis,
liberalisme direktif bersifat sangat ideologis dan cukup radikal. Orientasi

86
Ibid., h. 444.
87
Ahyas Azhar, Psikologi Pendidikan (Cet. I ; Semarang : Dina utama, 1995), h. 21.
71
liberalisme direktif diarahkan pada pembaharuan mendasar pada tujuan
pendidikan sekaligus metode yang diterapkan dalam pendidikan. Tujuan,
isi, dan metode pendidikan yang bersifat tradisional perlu dilakukan
perombakan total ke arah yang lebih tepat sesuai dengan tuntutan
zaman. Liberalisme non direktif mengarahkan peserta didik untuk berpikir
secara efektif tentang dirinya sendiri.
88

Liberalisme non direktif lebih berorientasi praktis dibandingkan
liberalisme direktif. Liberalisme non direktif berpandangan bahwa tujuan
dan cara-cara pelaksanaan pendidikan perlu diarahkan kembali secara
radikal dari orientasi otoritariannya yang tradisional ke arah sasaran
pendidikan yang mengajar siswa untuk memecahkan masalah-
masalahnya sendiri secara efektif. Dalam penerapan pendidikan
liberalisme non durektif, siswa sendirilah yang mesti menentukan apakah
mereka ingin belajar atau tidak dan mereka juga yang memiliki hak untuk
menetapkan kapan, di mana, dan sejauh mana mereka ingin belajar.
89


88
William F. O’neil, op. cit., h. 451.
89
Ibid.
72
Liberasionisme pendidikan adalah sebuah sudut pandang yang
menganggap mesti dilakukan perombakan berlingkup besar terhadap
tatanan social politik yang ada sekarang, sebagai cara untuk memajukan
kebebasan-kebebasan individu dan mempromosikan perwujudan
potensi-potensi diri semaksimalkan mungkin. Liberasionisme pendidikan
mencakup sebuah spektrum pandangan yang luas, yang merentang dari
pandangan liberasionisme pembaharuan yang relatif bersifat konservatif,
ke arah liberasionisme radikal yang bercorak ekstrem, dan liberasionisme
evolusioner yang menghendaki perubahan secara gradual.
90

Intinya, liberasionisme pendidikan berorientasi pada pencapaian
cita-cita kebebasan individu sepenuhnya pada komunitas masyarakat.
Penerapan liberasionisme pendidikan pada lembaga pendidkan sangat
menekankan kebebasan sebebas-bebasnya dalam pola pembelajaran
dan pembelajaran yang dilakukan sangat bersifat individualis.
Berbeda dengan kedua corak paradigma pendidikan liberal yang
lain, anarkisme pendidikan beranggapan bahwa kita mesti

90
Ibid., h. 110.
73
meminimalkan bahkan menghapuskan pembatasan-pembatasan
kelembagaan terhadap prilaku personal. Anarkisme pendidikan
berorientasi untuk mendeinstitusionalisasikan masyarakat atau membuat
masyarakat bebas dari lembaga. Pendekatan yang terbaik dalam
pendidikan adalah pendekatan yang mengupayakan untuk mempercepat
perombakan humanistik yang berskala besar yang mendesak dalam
masyarakat, dengan cara menghapuskan sama sekali sistem
persekolahan yang ada.
91

Kaum anarkis beranggapan bahwa masyarakat yang diurus oleh
sebuah sistem formal yang terlembagakan akan tidak bisa teratur, karena
dipenuhi oleh berbagai batasan-batasan yang membuat individu tidak
bisa berkembang dan bebas mengekspresikan segenap potensinya,
sehingga masyarakat tidak bisa teratur dengan baik.
92

Anarkisme pendidikan menganggap bahwa sekolah hanyalah
menjadi sarana yang telah membatsi individu dalam mengembangkan

91
Ibid., h. 111-112.
92
Lihat Robert Hoffmann, “Anarkisme’, dalam Paulo Freire, et. al, op. cit., h. 463-470.
74
kreatifitas dan ekspresinya, sehingga sekolah bukan akan mengantarkan
individu pada kemanusiaannya yang sejati, serta tidak akan
mengantarkan masyarakat pada keteraturan, melainkan hanya akan
mengantarkan masyarakat pada ketidakteraturan yang diakibatkan oleh
individu-individu yang terkekang. Oleh karena itu, lembaga sekolah
harus dihapuskan demi menjamin tercapainya tujuan keteraturan
masyarakat dan keberhasilan individu dalam menjalani kehidupannya.
93

Sebagaimana telah dikatakan sebelumnya, paradigma pendidikan
liberal telah mendominasi konsep pendidikan saat ini. Pendidikan liberal
telah menjadi bagian dari globalisasi ekonomi liberal kapitalisme. Dalam
konteks local, paradigma pendidikan liberal telah menjadi bagian dari
sistem developmentalisme, di mana sistem tersebut ditegakkan pada satu
asumsi bahwa akar underdevelopment (ketidakberhasilan pembangunan)
karena rakyat tidak mampu terlibat dalam sistem kapitalisme. Pendidikan

93
Lihat Joel H. Spring, “Anarkisme dalam Pendidikan: Tradisi Para Pembangkang”,
dalam Ibid., h. 499-511.
75
harus mampu membantu peserta didik untuk masuk dalam sistem
developmentalisme tersebut.
94

Dengan agenda liberal seperti itu, maka tidak memungkinkan bagi
pendidikan untuk menciptakan ruang (space) bagi sistem pendidikan
untuk secara kritis mempertanyakan tentang :
a. Struktur ekonomi, politik, ideologi, gender, lingkungan, serta hak-hak
asasi manusia dan kaitannya dengan posisi pendidikan.
b. Pendidikan untuk menyadari relasi pengetahuan sebagai kekuasaan
(knowledge/power relation) yang menjadi bagian dari masalah
demokratisasi
Tanpa mempertanyakan hal itu, tidak saja pendidikan gagal untuk
menjawab akar permasalahan masyarakat, tetapi justru
melanggengkannya karena merupakan bagian pendukung dari kelas,
penindasan dan dominasi. Pendidikan dalam konteks paradigma liberal
tidaklah mentransformasi struktur dan sistem dominasi, tetapi sekedar

94
Mansur Fakih, op,. cit., h. 25.
76
menciptakan agar sistem yang ada berjalan baik. Dengan kata lain
pendidikan justru menjadi bagian dari masalah dan gagal menjadi solusi.

75
BAB III
PARADIGMA PENDIDIKAN KRITIS

A. Pengertian Pendidikan Kritis
Dalam dunia pendidikan, di era sekitar tahun 1960-an, muncul
pemikir pendidikan yang mengusung teori pendidikan kritis. Teori
pendidikan kritis pada dasarnya sangat dipengaruhi oleh teori kritis yang
dibangun dalam ranah ilmu-ilmu sosial dan filsafat oleh kalangan
mazhab Frankfurt. Sebagaimana kita tahu, teori kritis adalah teori yang
digagas sekitar tahun 1920-an, untuk mengkritik paradigma postivisme
yang mereduksi paradigma dan metode ilmu-ilmu sosial ke arah
paradigma dan metode yang dipakai dalam ilmu-ilmu alam. Teori kritis
bergerak lebih jauh lagi, dengan mengkritik berbagai khasanah ilmu
pengetahuan yang menurut mereka sudah tidak bersifat kritis lagi, karena
tidak mampu lagi melihat adanya dehumanisasi atau alienasi dalam
proses modernisasi yang sementara berjalan, sehingga ilmu pengetahuan
manusia hanya berfungsi untuk mempertahankan status quo. Teori kritis
76
mengusung jargon-jargon kebebasan dan kritik konstruktif terhadap ilmu
pengetahuan dan sistem sosial yang dominan.
1

Perkembangan wacana teori kritis, berkembang hingga memasuki
wacana teori pendidikan. Teori kritis mengkritik teori (paradigma)
pendidikan yang ada (konservatif dan liberal). Teori kritis mewarnai
paradigma baru dalam pendidikan yang diyakini mampu
memberdayakan generasi mendatang serta mampu menghidupkan
generasi untuk menghadapi era millenium baru yang akan kita masuki.
2

Dari sinilah kemudian terinspirasi lahirnya paradigma baru dalam teori
pendidikan, yang disebut dengan paradigma pendidikan kritis.
Paradigma pendidikan kritis merupakan sebuah wacana tanding dan
teori kritik terhadap paradigma pendidikan yang sudah ada sebelumnya,
yaitu paradigma pendidikan konservatif dan paradigma pendidikan
liberal.

1
Akhyar Yusuf Lubis, Dekonstruksi Epistemologi Modern (Cet. I ; Jakarta : Pustaka
Indonesia Satu, 2006), h. 13.
2
Ibid., h. 162.
77
Mansour Fakih mendefenisikan paradigma pendidikan kritis adalah
paradigma pendidikan yang mengarahkan pendidikan untuk melakukan
refleksi kritis terhadap ideologi dominan ke arah transformasi sosial.
Pendidikan kritis adalah pendidikan yang berusaha menciptakan ruang
untuk mengidentifikasi dan menganalisis segenap potensi yang dimiliki
oleh peserta didik secara bebas dan kritis untuk mewujudkan proses
transformasi sosial.
3

Paradigma pendidikan kritis adalah paradigma pendidikan yang
menerapkan pola kritis, kreatif, dan aktif kepada para peserta didik
dalam menempuh proses pembelajaran. Dengan kata lain, pendidikan
kritis adalah suatu proses pendidikan yang hendak “memanusiakan”
kembali manusia yang telah mengalami dehumanisasi karena adanya
struktur dan sistem yang tidak adil.
4

Pendidikan kritis pada dasarnya merupakan kelanjutan dari
gerakan pembebasan dari berbagai sudut pandang keilmuan. Maka

3
Mansour Fakih, Pendidikan Popular :membangun Kesadaran Kritis (Cet. I ; Yogyakarta
: Insist, 2001), h. 22.
4
Muhammad Said al-Husein, Kritik Sistem Pendidikan (Cet. I ; T. tp : Pustaka Kencana,
1999), h. 187.
78
dalam perspektif pendidikan kritis, “pembebasan” dan kritis bukanlah
dua hal yang bisa pisahkan.
5
Selain banyak terinspirasi dari pemikiran
kritik ideology yang dilancarkan oleh Jurgen Habermas, semangat
pembebasan dalam pendidikan kritis belajar dari berbagai tokoh di
beberapa disiplin ilmu. Pendidikan kritis banyak terisnpirasi dari konsep
teologi pembebasan yang dicanangkan oleh Gustavo Guterez, dari
Guatemala. Dalam konsepsi teologi pembebasannya, Guterez,
mencanangkan perlunya pemaknaan teologi bagi pembebasan spiritual
dan sosio-kultural orang-orang yang termarginalkan oleh laju
pembangunan dunia modern..
6

Konsep pembebasan dalam pendidikan kritis juga terinspirasi dari
konsep pembebasan yang dicanangkan oleh Erich Fromm, seorang tokoh
sosial kritis. Dan, Frans Fanon, seorang tokoh psikologi sosial yang
banyak menyumbangkan gagasannya tentang pendidikan dan
pembebasan, khususnya bagi masyarakat dunia ketiga yang sangat
merasakan ketertindasan yang dilakukan oleh kaum kkolonial. Ia

5
Mansour Fakih, op. cit.,, h. 30.
6
Ibid., h. 31.
79
menyebut konsep pembebasannya dengan istilah “pembebasan kaum
tertindas”.
7

Akhirnya, paradigma pendidikan kritis sangat berhutang pada
Paulo Freire, sebagai peletak dasar filosofis dari gagasan pendidikan
kritis. Paulo Freire (tokoh pendidikan asal Brazil) memberikan makna
pembebasan lebih ditekankan pada bangkitnya kesadaran kritis
masyarakat. Pembebasan masyarakat dalam pandangan Freire, tidak
saja berarti kebebasan masyarakat dari aspek material, seperti
kecukupan pangan, sandang, papan, dan kesehatan saja. Melainkan,
terbukanya ruang kebebasan pada wilayah spiritual, ideologi, Sosial
cultural, politik, dan lain sebagainya. Dikatakan oleh Freire, rakyat tidak
saja memerlukan kebebasan dari kelaparan, tapi juga “bebas’ untuk
mencipta, dan mengkonstruksi realitas diri dan dunianya, serta bebas
untuk bercita-cita tentang masa depan diri dan dunianya.
8


7
Lihat, ibid., h. 32-33.
8
Ibid., h. 33.
80
Paulo Freire, salah seorang penggagas teori pendidikan kritis,
sering menyebut paradigma pendidikan kritis dengan nama pendidikan
humanis atau pendidikan yang membebaskan.
9
Pendidikan yang
membebaskan menurut Paulo Freire adalah pendidikan sebagai proses
pembebasan dan humanisasi, serta memandang kesadaran manusia
sebagai suatu potensi dalam memandang dunia.
10
Pendidikan kritis
adalah pendidikan yang mengarahkan para peserta didik pada
pengenalan akan realitas kemanusiaan, realitas alam semesta, dan
realitas dirinya sendiri secara holistik, kritis, dan radikal.
11

B. Karakteristik Pendidikan Kritis
Pendidikan kritis, merupakan bagian dari teori kritis yang sangat
getol mengkritik pandangan positivisme dalam dunia ilmu pengetahuan.
Dalam pandangan bidang pendidikan, positivisme berasumsi bahwa riset

9
Lihat, Paulo Freire, The Political of Education : Culture, Power, and Liberation,
diterjemahkan oleh Agung Prihantoro dan Arif Yudi Hartanto dengan Judul Politik Pendidikan :
Kebudayaan, Kekuasaan, dan Pembebasan (Cet. V ; Yogyakarta : Pustaka Pelajar, 2004), h.
189-195, dan bandingkan pula dengan Paulo Freire, Educoco Como Practica da Liberdade,
diterjemahkan oleh Martin Eran dengan Judul Pendidikan yang Membebaskan (Cet. I ;
Yogyakarta : Melibas, 2001)..
10
Ibid., h. 191.
11
Mansour Fakih, op. cit., h. 40.
81
dalam pendidikan dan pelatihan harus didekati dengan metode ilmiah,
yaitu obyektif dan bebas nilai.
12
Dengan kata lain, positivisme
mensyaratkan pemisahan antara fakta dan nilai dalam rangka menuju
pemahaman akan fakta yang obyektif tentang dunia pendidikan.
Pandangan tersebut tentu saja mereduksi fakta psikologis dan sosial
sebagai bagian yang tak terpisahkan dari dunia pendidikan, menjadi
hanya sebagai fakta mekanistik sebagaimana realitas alam fisik.
13

Menurut Paulo Freire, karakteristik paradigma pendidikan kritis
adalah pendidikan yang senantiasa berorientasi pada penyelesaian
masalah yang terjadi sesuai dengan konteks zaman. Pendidikan kritis
mengarahkan peserta didik untuk berani membicarakan masalah-
masalah yang terjadi dalam lingkungannya, serta berani untuk turun
tangan langsung dalam menyelesaikan permasalahan tersebut.
Pendidikan yang membebaskan bukanlah model pendidikan yang
membuat akal manusia harus menyerah pada keputusan-keputusan yang

12
Filsafat Positivisme adalah paham dalam filsafat yang sangat mengagungkan
metode-metode ilmiah dalam menjelaskan realitas, baik realitas alam fisik maupun realitas
sosial. Positivisme percaya bahwa penjelasan tunggal dianggap appropriate untuk semua
fenomena. Objektifitas dan bebas nilai merupakan doktrin dasar dalam filsafat positivisme.
13
Muhammad Said al-Husein, op. cit., h. 110.
82
diambil oleh orang lain. Tetapi, pendidikan yang mampu membangkitkan
kesadaran kritis manusia, sehingga mampu memahami bahaya dan
masalah yang dihadapinya, serta menumbuhkan kepercayaan diri yang
mendalam untuk mengatasi bahaya dan menyelesaikan masalah tersebut
dengan baik.
14

Pendidikan kritis berfungsi sebagai pengganti kesadaran
masyarakat, yang selama ini terjebak pada bentuk kesadaran magis atau
kesadaran naïf yang selama ini telah menenggelamkan mereka pada
dominasi kekuasaan serta membuat masyarakat bersikap fatalis terhadap
realitas yang dihadapi. Pendidkkan kritis berupaya mengarahkan
masyarakat pada tumbuhnya kesadaran kritis, sehingga masyarakat
tidak akan lagi terbenam pada proses sejarah serta tidak mudah
termakan oleh irrasionalitas. Melainkan menjadikan masyarakat menjadi
pelaku aktif dan kritis dalam menentukan perubahan nasibnya sendiri.
15


14
Paulo Freire, Educoco Como, op. cit., h. 43.
15
Lihat, Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, Hakekat Manusia : Menggali Potensi
Kesadaran Pendidikan Diri dalam Psikologi Islam (Cet. I ; Bandung : Pustaka Setia, 2005), h.
122.
83
Pendidikan kritis menurut Paulo Freire adalah pendidikan yang
menumbuhkan cinta dan keberanian. sebagaimana yang dikatakannya
bahwa pendidikan adalah tindakan cinta kasih dan karena itu juga,
pendidikan adalah tindakan berani. Pendidikan tidak boleh membuat
orang yang hendak melakukan analisis terhadap realitas menjadi takut.
16

Pendidikan kritis menumbuhkan keberanian pada peserta didiknya untuk
senantiasa melakukan analisis mendalam terhadap realitas. Namun, di
sisi lain pendidikan kritis juga mengarahkan kepada peserta didiknya
untuk selalu mensinergiskan keberaniannya dengan rasa cinta kasih yang
mendalam pula. Sehingga dalam melakukan analisis terhadap realitas
dan perjuangan praksis dalam melakukan proses transformasi, sosial
tidak dilakukan dengan cara-cara yang anarkis dan emosional.
Melainkan, dengan cara-cara yang rasional dan arif, sehingga dapat
tercipta suatu perubahan yang konstruktif dalam proses transformasi
sosial.
Dalam kaitannya dengan manusia yang memiliki dimensi-dimensi
potensial, paradigma pendidikan kritis bersifat holistik. Dalam artian,

16
Paulo Freire, Educoco Como, op. cit., h. 41.
84
pendidikan kritis memperlakukan dan melayani kebutuhan manusia
sebagai makhluk yang utuh dengan segenap potensi yang dimilikinya,
baik potensi kognitif, afektif, dan psikomotorik.
17
Dengan kata lain,
pendidikan kritis berupaya mewujudkan segenap potensi dasar yang
dimiliki manusia secara maksimal demi tercapainya cita ideal
kemanusiaan.
Paradigma pendidikan kritis menentang dengan tegas pola-pola
konservatif dalam pendidikan, dimana pendidikan hanya dijadikan
sebagai sarana indoktrinasi dan “penjinakan” terhadap peserta didik
agar tunduk kepada sistem pengetahuan, nilai, dan norma (ideologi)
yang telah dianggap mapan dalam struktur sosial masyarakat.. Pola-
pola indoktrinasi yang dilakukan dalam pendidikan merupakan
pembunuhan terhadap sikap kritis manusia dan hal ini sangat
bertentangan dengan hakekat paradigma pendidikan kritis.
18

Oleh karena itu, berbeda dengan paradigma pendidikan
konservatif yang membelenggu nalar, memasung kreatifitas, dan

17
Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, op. cit., h. 123.
18
Mansour Fakih, op. cit., h. 25.
85
memenjarakan kehendak bebas, serta menghegemoni kesadaran
manusia menjadi kesadaran magis yang sangat fatalistik. Paradigma
pendidikan kritis, mendasarkan gagasannya pada cita-cita keterbukaan
nalar berpikir, kebebasan dalam berkreatifitas, menghargai pilihan
bebas, dan membangkitkan kesadaran manusia sampai pada tahap
kritis.
Paradigma pendidikan kritis menghapuskan dualisme simplistik
yang melahirkan dikotomi yang sebenarnya hanya kamuflase, antara
kesadaran manusia dan realitas dunia.
19
Akibat cara pandang positivisme
yang didasari oleh dualisme dalam filsafat rasionalisme Cartesian, yaitu
dualisme antara res cogitans (diri yang berkesadaran) dan res corporea
(realitas yang berkeluasan). Dalam pandangan rasionalisme Descartes,
antara res cogitans dan res corporea terjadi keterpisahan dalam “jarak”,
dimana manusia sebagai res cogitans berjarak dengan dunia sebagai res
corporea. Akibat cara pandang ini ditambah dengan konsep
materialisme mekanistik yang dibangun oleh fisikawan Isaac Newton,
paradigma ilmu pengetahuan kemudian menjadikan manusia sebagai

19
Paulo Freire, Political Education, op. cit., h. 193.
86
subjek yang terpisah dan terasing (teralienasi) dari dunianya.
20
Walhasil,
paradigma pendidikan liberal yang dibangun di atas landasan filosofis
tersebut, membuat output yang dihasilkan dari pola pendidikannya
menjadi manusia yang berjarak dari realitas dan cenderung bersifat a
sosial.
Paradigma kritis menolak pandangan dikotomik tersebut, dan
menganggap bahwa antara realitas dunia dan manusia bukanlah dua
hal yang harus dipisahkan. Paradigma kritis mengoreksi pandangan-
pandangan keliru tersebut yang melahirkan kesadaran naïf di
masyarakat. Kesadaran naïf yang terideologiskan ke dalam struktur sosial
yang dominan, dimana ruang kesadaran manusia hanya dianggap
sebagai wadah kosong belaka.
21
Paradigma kritis beranggapan bahwa
nalar dan kesadaran manusia, bukanlah sebuah wadah kosong yang
pasif dan siap diisi oleh pengetahuan, nilai, dan norma yang telah
diangap mapan. Melainkan, nalar dan kesadaran manusia timbul
sebagai hasrat dan potensi yang harus dituangkan dalam perwujudan

20
Dani Cavalaro, Critical and Cultural Teory (Cet, II ; Birmingham : United Press, 1997),
h. 34.
21
Paulo Freire, Political Education, loc. cit.
87
kritis, aktif, kreatif, serta progresif dalam mendorong lahirnya proses
transformasi sosial.
Pendidikan kritis merupakan proses dimana pendidikan
mengkondisikan peserta didik untuk mengenal, memahami, dan
mengungkap kenyataan secara kritis. Berbeda dengan pendidikan
umumnya (dalam bahasa Paulo Freire disebut pendidikan yang
membelenggu), berusaha untuk menanamkan kesadaran yang keliru
kepada peserta didik, sehingga mereka mengikuti saja alur kehidupan ini.
Pendidikan kritis atau pendidikan yang membebaskan tidak dapat
direduksi menjadi sekedar usaha pendidik untuk memaksakan kebebasan
kepada peserta didik.
22

Dalam pendidikan, pada umumnya ada dikotomi antara guru
sebagai pendidik dan siswa sebagai peserta didik. Dalam bahasa Freire
yang cukup sarkastis, disebutkan dalam pendidikan yang membelenggu
(konservatif dan liberal) terdapat dikotomi antara pendidik yang

22
Ibid., h. 176.
88
melakukan tindakan manipulatif dan siswa sebagai peserta didik yang
dimanipulasi.
23

Dalam pendidikan kritis, tidak ada subjek yang membebaskan dan
objek yang dibebaskan, karena dalam pendidikan kritis tidak ada
dikotomi antara subjek dan objek. Pendidik bukanlah pihak yang memiliki
otoritas untuk melakukan pembebasan dan peserta didik bukanlah
pendidikan yang membelenggu bersifat preskriptif, sedangkan
pendidikan kritis bersifat dialogis. Pendidikan yang membelenggu
hanyalah semata-mata proses transfer pengetahuan, sedangkan
pendidikan kritis merupakan upaya untuk memperoleh pengetahuan dan
menjadikannya sebagai proses transformasi yang diuji di alam nyata.
24

Jika kaum konservatif dan liberal sama-sama beranggapan bahwa
pendidikan adalah a politis, dan execelence harus merupakan target
utama dari pendidikan. Kaum liberal dan konservatif menganggap
masalah masyarakat dan pendidikan adalah dua masalah yang
berbeda. Mereka tidak melihat kaitan pendidikan dalam struktur kelas

23
Ibid.
24
Ibid.
89
dan dominasi politik budaya serta diskriminasi di masyarakat.
25
Dalam
perspektif pendidikan kritis, pendidikan adalah alat perjuangan politik
dalam melawan dominasi kelas dan struktur sosial yang telah melakukan
dehumanisasi. Oleh karena itu, pendidikan sebagai salah satu jalan untuk
memecahkan masalah yang dihadapi oleh masyarakat, harus mampu
menyiapkan peserta didik menjadi manusia yang kritis dan siap
melakukan perjuangan sosial, politik, dan budaya demi menyelesaikan
permasalahan-permasalahan dan diskriminasi yang terjadi di
masyarakat.
Akhirnya, karakteristik utama dari paradigma pendidikan kritis
dalam pandangan Paulo Freire, pendidikan kritis merupakan proses yang
disebut sebagai konsintisasi.
26
Konsintisasi merupakan sebuah proses
dimana manusia berpartisipasi secara aktif, dan kritis dalam aksi
perubahan. Oleh karena itu, kesadaran yang dimaksud dalam
konsisntisasi tidak boleh direduksi semata-mata hanya refleksi terhadap

25
Mansour Fakih, “Ideologi dalam Pendidikan”, dalam William F. O’neil, Educational
Ideologis : Contemporary Expressions of Educational Philosophies, diterjemahkan oleh Omi
Intan Naomi dengan Judul Ideologi-ideologi Pendidikan (Cet. II ; Yogyakarta ; Pustaka Pelajar,
2002), h. xiv.
26
Konsintisasi berasal dari bahasa Brazil, yaitu Conszintizacao yang berarti
kesadaran, sedangkan dalam bahasa Inggris disebut dengan counsisness. Lihat, Paulo Freire,
Political Educational, op. cit., h. 183.
90
realitas yang tidak dibarengi dengan aksi-aksi progresif. Konsintisasi
merupakan sebuah proses penyadaran yang bersifat dialogis dan
terbuka serta bukan upaya penyadaran yang bersifat subjektif,
mekanistik, dan indoktrinasi.
27
Bentuk kesadaran yang dilakukan secara
subjektif dan mekanistik, serta indoktrinatif hanya akan menghasilkan
kesadaran magis dan naïf (dalam bahasa Jurgen Habermas, disebut
dengan kesadaran palsu atau pseudo counsisness) yang tidak
memanusiakan, tapi justru membelenggu manusia itu sendiri.
Konsintisasi merupakan sebuah usaha kritis untuk menguak realitas
dengan tidak mengesampingkan hal-hal yang dianggap kecil dan
sepele. Menurut Freire, tidak ada konsintisasi jika tidak memunculkan
kesadaran kaum tertindas sebagai kelompok yang dieksploitasi, agar
berjuang memperoleh kebebasan. Yang lebih penting lagi, dalam proses
konsintisasi, tidak ada pihak yang bisa menyuruh orang lain untuk
melakukan konsintisasi seperti yang dia lakukan. Pendidik, peserta didik,
dan masyarakat bersama-sama melakukan konsintisasi, dalam sebuah
gerakan dialektis yang menghubungkan refleksi kritis tentang aksi-aksi di

27
Ibid.
91
masa lampau dengan usaha-usaha yang sedang dan terus akan
dilakukan.
28

C. Metode Penerapan Pendidikan Kritis
Metode penerapan paradigma pendidikan kritis adalah
dilibatkannya secara aktif dan proporsional tiga unsur dasar dalam
proses pendidikan dalam suatu hubungan dialektis yang ajeg. Ketiga
unsur dasar tersebut adalah, pendidik, peserta didik, dan realitas dunia.
Pendidik dan peserta didik diposisikan sebagai subjek yang sadar
(cognitive) dan realitas dunia adalahobjek yang disadari (cognizable).
Hubungan dialektis semacam inilah yang tidak pernah ada di dalam
paradigma dan sistem pendidikan yang ada selama ini (pendidikan
liberal dan pendidikan konservatif).
29

Bagi Freire, fitrah manusia yang sejati adalah menjadi pelaku atau
subjek, dan bukan menjadi penderita atau objek. Oleh karena itu,
manusia yang sejati adalah pelaku yang sadar, yang bertindak
mengatasi dunia serta realitas yang menindas atau mungkin

28
Ibid., h. 207.
29
Ibid., h. x.
92
menindasnya. Manusia harus mampu menggeluti dunia dan realitas
dengan penuh sikap kritis dan daya cipta. Hal ini meniscayakan perlu
dikembangnnya langkah orientatif sebagai pengembangan bahasa
pikiran (Thought of Language). Yakni, pada hakekatnya manusia mampu
memahami hakekat kebaradaan dirinya dan lingkungan dunianya
dengan bekal pikiran dan tindakan praksis manusia merubah diri, dunia,
dan realitas sosialnya.
30

Metode penerapan pendidikan kritis yang dicanangkan oleh Paulo
Freire didasarkan pada kritiknya terhadap metode penerapan pendidikan
yang ada selama ini. Metode pendidikan selama ini, disebut oleh Freire
dengan isitilah “konsep pendidikan bank” (banking concept of
education). Konsep pendidikan bank menurut Freire, terjadi ketika peserta
didik diberikan ilmu pengetahuan agar kelak ia akan mendatangkan hasil
yang berlipat ganda bagi depositor dan investornya.
31

Dalam konsep pendidikan “gaya bank”, peserta didik adalah
sumber investasi dan objek deposito potensial. Peserta didik tidak

30
Paulo Freire, Paedagogy and Proces (Cet. I ; New York : Continum Publishing
Corporation, 1978), h. 23.
31
Ibid., h. 78.
93
berbeda dengan komoditi ekonomi lainnya yang selama ini lazim
dikenal. Depositor atau investornya adalah para guru yang mewakili
lembaga-lembaga kemasyarakatan yang mapan dan berkuasa,
sedangkan deposito atau investasinya adalah ilmu pengetahuan yang
diberikan kepada peserta didik. Peserta didik pun diperlakukan seperti
“bejana atau celengan kosong” yang akan diisi sebagai sarana
tabungan atau penanaman modal yang akan dipetik hasilnya kelak.
32

Dalam pendidikan “gaya bank” ini, guru adalah subjek aktif,
sedangkan murid adalah objek pasif yang penurut, dan diperlakukan
sama atau dianggap menjadi bagian dari realitas dunia yang menjadi
objek yang diajarkan kepada mereka. Dengan kata lain, peserta didik
diperlakukan sebagai objek pendidikan yang tidak berkesadaran.
Pendidikan akhirnya bersifat negatif dan berlangsung satu arah. Pendidik
berposisi sebagai sumber yang memberikan informasi ilmu pengetahuan
dan wajib untuk “ditelan” oleh murid, murid wajib mengingat dan
menghafalkan informasi yang diberikan oleh guru tersebut secara
dogmatis dan “haram” untuk membantahnya.
33


32
Mansour Fakih, Pendidikan Popular, op. cit., h. 41.
33
Ibid
94
Freire menggambarkan pendidikan “gaya bank” sebagai relasi
antagonistic yang sangat dikotomik antara guru dan murid. Terjadi
oposisi biner dalam relasi antara guru dan murid. Serta antara guru dan
murid terdapat satu garis demarkasi yang membuat keduanya berjarak
sebagai subjek dan objek. Murid tidak akan mampu melampui garis
demarkasi tersebut dan selasmanya akan berposisi sebagai penderita
atau objek yang harus menyesuaikan diri dengan keadaannya.
34
Secara
sederhana, Freire menyusun daftar antagonisme pendidikan “gaya bank”
tersebut, sebagai berikut :
a. Guru mengajar, murid belajar
b. Guru tahu segalanya, murid tak tahu apa-apa
c. Guru berpikir, murid dipikirkan
d. Guru bicara, murid mendengarkan
e. Guru mengatur, murid diatur
f. Guru memilih dan memaksakan pilihannya, murid menuruti
g. Guru bertindak, murid meniru tindakan yang dilakukan oleh gurunya
h. Guru memilih apa yang diajarkan kepada muridnya, murid
menyesuaikan dengan apa yang diajarkan oleh gurunya

34
Muhammad Said al-Husein, op. cit., h. 102.
95
i. Guru mengacaukan wewenang ilmu pengetahuan dengan wewenang
profesionalisme, dan mempertentangkannya dengan kebebasan
murid-muridnya
35

j. Guru adalah subjek proses belajar, murid adalah objeknya
36

Dianne Lapp, menyebutkan tingkah laku mengajar guru dengan
istilah “gaya mengajar atau teaching style”. Gaya mengajar ini
mencerminkan bagaimana pelaksanaan pengajaran guru terhadap
murid-muridnya. Teaching style tersebut sangat dipengaruhi oleh
pandangannya sendiri tentang mengajar, konsep-konsep psikologi yang
digunakan, kurikulum yang dilaksanakan, serta materi yang disajikan.
37

Dari konsep teaching style yang digambarkan oleh Dianne Lapp tersebut,
menggambarkan otoritas guru yang begitu besar dalam menentukan pola
pengajaran, dimana pola pengajaran sangat ditentukan oleh subjektifitas
guru sehingga murid pun lmenjadi objek yang larut dalam subjektifitas
guru.

35
Paulo Freire, Paedagogy and Proces., h. 102.
36
Ibid., h.103.
37
Muhammad Ali, Guru dalam Dunia Belajar Mengajar (Cet. II ; Bandung : Sinar Baru
Alegensindo, 2002), h. 5.
96
Berkaitan dengan peran guru dalam mengajar, E. Mulyasa
menyebutkan sedikitnya ada tujuh kesalahan yang sering dilakukan oleh
guru dalam proses pembelajaran. Di antara tujuh kesalahan yang sering
dilakukan oleh guru tersebut adalah :
a. Mengambil jalan pintas dalam pembelajaran. Yaitu, para guru sering
instant dalam melakukan pembelajaran terhadap murid-muridnya,
baik dalam perencanaan, pelaksanaan, maupun evaluasi
pengajaran.
b. Menunggu peserta didik berprilaku negatif. Yaitu, guru baru
memberikan perhatiannya kepada murid ketika murid tersebut
melakukan kesalahan, sebaliknya guru sering tidak memberikan
perhatian dan apresiasi ketika ada muridnya yang memperlihatkan
prestasi.
c. Menggunakan destructive discipline. Seringkali guru dengan dalih
mendisiplinkan siswa, melakukan tindakan-tindakan destruktif kepada
murid yang melakukan kesalahan, sehingga yang terjadi pendidikan
sering tampak begitu menyeramkan yang membuat murid takut.
97
d. Mengabaikan perbedaan peserta didik. Para guru sering melakukan
overgeneralisasi terhadap kemampuan muridnya yang pada dasatnya
berbeda. Sehingga dalam proses pembelajaran, banyak murid yang
harus tertinggal karena prilaku guru yang cenderung menyamakan
kemampuan dan potensi mereka dengan murid yang lain.
e. Merasa diri paling pandai. Par guru sering beranggapan bahwa
peserta didiknya jauh lebih bodoh darinya dan menganggap mereka
sebagai gelas kosong yang bisa diisi air. Sikap ini membuat para guru
menjadi otoriter dan tak bisa dibantah, sekalipun guru tersebut
melakukan kesalahan yang fatal dalam pengajaran.
f. Tidak adil (diskriminatif). Para guru sering memperlakukan murid-
muridnya secara diskriminatif, dengan lebih memperhatikan sebagian
murid dibandingkan murid-murid yang lain.
g. Memaksa hak peserta didik. Dalam proses pembelajaran pada
umumnya yang terjadi di Indonesia sering didapati prilaku guru yang
cenderung memaksakan kepada murid-muridnya untuk membeli buku
pelajaran tertentu, sehingga ia mendapatkan keuntungan. Dengan
98
kata lain, guru melakukan eksploitasi ekonomi kepada murid-
muridnya.
38

Menurut Freire pola pendidikan selama ini telah menjadikan
manusia-manusia menjadi terasing dan tercerabut (disinherited masses)
dari realitas dirinya sendiri dan realitas dunia disekitarnya. Hal ini terjadi,
karena guru mendidik murid menjadi seperti orang lain bukan menjadi
dirinya sendiri.
39
Pola pendidikan seperti ini, paling jauh hanya akan
mampu merubah “penafsiran’ seseorang terhadap realitas yang
dihadapinya, tapi tak akan mampu “merubah realitas” dirinya sendiri.
40

Output yang dihasilkan hanya mampu menjadi manusia “penonton” dan
“peniru” tanpa mampu bisa menjadi “pencipta” realitas dunianya.
Berdasarkan asumsi-asumsi kritis tersebut, Paulo Freire dan pemikir
pendidikan kritis lainnya mencetuskan pola pendidikan kritis sebagai
upaya membangkitkan kesadaran kritis dan upaya pembebasan manusia
serta transformasi sosial. secara metodologis pola penerapan paradigma

38
Lihat, Enco Mulyasa, Menjadi Guru Profesional : Menciptakan Pembelajaran Kreatif
dan Menyenangkan (Cet. I ; Bandung : Remaja Rosdakarya, 2005), h. 19-32.
39
Paulo Freire, Paedagogy and Proces, op. cit., h. 132.
40
Mansour Fakih, Pendidikan popular, op. cit., h. 42.
99
pendidikan kritis bertumpu pada aksi-aksi di atas prinsip-prinsip aksi dan
refleksi total. Yakni prinsip bertindak untuk merubah kenyataan yanbg
menindas dan pada sisi simultan lainnya secara terus menerus
menumbuhkan kesadaran akan realitas dan hasrat untuk merubah
kenyataan yang menindas tersebut. Inilah makna dari hakekat dari
praktek pola pendidikan kritis.
41

Pola penerapan pendidikan kritis disebutkan oleh Freire dengan
istilah “praxis”. Yaitu proses kemanunggalan, karsa (reflection), kata
(word), dan karya (work). Karena pada dasarnya manusia adalah
kesatuan dari fungsi berpikir, berbicara, dan berkarya.
42
Secara umum
pola, penerapan pendiidikan kritis dapat digambarkan pada skema
berikut :
Tindakan
(action)
Kata = Karya = PRAXIS
(Word) (Word)
Pikiran
(refreksion)


41
Ibid.
42
Paulo Freire, Political Education, op. cit., h. xiv.
100
“Praxis” tidak memisahkan ketiga fungsi dan aspek tersebut
sebagai bagian yang terpisah, tapi manunggal dalam gagasan maupun
cara wujud seseorang sebagai manusia seutuhnya. Prinsip praxis inilah
yang menjadi kerangka dasar dari sistem dan metodologi pendidikan
kritis yang digagas oleh Freire. Setiap waktu dalam prosesnya,
pendidikan ini merangsang kea rah diambilnya suatu tindakan, kemudian
tindakan itu direfleksikan kembali, dan dari refleksi tersebut diambil
tindakan baru yang lebih baik. Demikian seterusnya, hingga proses
pendidikan menjadi daur berpikir dan bertindak yang berlangsung terus
menerus di sepanjang hidup seseorang.
43
Proses daur dari berpikir dan
bertindak yang terus berlangsung tersebut dapat digambarkan dalam
skema beikut :

Bertiindak
Bertindak
dst
Berpikir
Berpikir

43
Ibid.
101
Pada saat bertindak dan berpikir itulah, seseorang menyatakan
hasil tindakan dan buah pikirannya melalui kata-kata. Dengan daur
belajar seperti ini, maka setiap peserta didik langsung dilibatkan dalam
permasalahan-permasalahan realitas dunia dan keberadaan diri mereka
di dalamnya. Oleh karena itu, Freire menyebut metode pendidikannya
sebagai “pendidikan menghadapi masalah” (Problem Posing education).
Peserta didik menjadi subjek yang belajar, subjek yang berpikir, dan
subjek yang bertindak. Dan pada saat yang bersamaan berbicara
menyatakan hasil tindakan dan buah pikirannya, begitu juga sang guru.
44

Terinspirasi dengan perkataan Ludwig Feurbach, yang menyatakan
bahwa, “guru juga seharusnya dididik” (the educator shuld also be
educated).
45
Dalam proses pendidikan, bukan hanya murid yang belajar,
tapi guru bersama murid saling belajar satu sama lain, saling
memanusiakan satu sama lain.
46
Pada hakekatnya antara guru dan murid

44
Mansour Fakih, Pendidikan Popular, op. cit.,h. 44.
45
Paulo Freire, Political Education, op. cit., h. 182.
46
Mengenai hal tersebut, Freire menggunakan istilah yang unik, yaitu guru yang murid
(teacher-pupil) dan murid yang guru (pupil-teacher, yang pada dasarnya ingin menyatakan
baik guru maupun murid sama-sama memiliki potensi pengetahuan, penghayatan,
pengalamannya sendiri-sendiri terhadap objek yang mereka pelajari.Sehingga bisa saja pada
suatu saat murid menyajikan pengetahuan, penghayatan, dan pengalamannya sendiri sebagai
suatu “insight” bagi guru. Lihat, Paulo Freire, Paedagogy and Proces., h. 201.
102
adalah suatu kemanunggalan.
47
Relasi antara guru dan murid dalam
pendidikan kritis, tidak sebagai relasi antara pendidik dan peserta didik,
tetapi guru dan murid berposisi sebagai mitra aktif dalam proses belajar.
Dalam proses pendidikan ini, guru mengajukan bahan untuk
dipertimbangkan oleh murid dan pertimbangan sang guru sendiri diuji
kembali setelah dipertemukan kembali dengan pertimbangan murid.
Hubungan keduanya punmenjadi subjek-subjek, bukan subjek-objek.
Objek mereka bersama adalah realitas atau materi yang akan dibahas
bersama. dengan pola pendidikan seperti ini, maka akan tercipta
suasana dialogis yang bersifat inter-subjek untuk memahami suatu objek
bersama. Membandingkan dengan pendidikan “gaya bank” yang
bersifat anti dialogis, Freire menggambarkannya secara skematis sebagai
berikut :
Dialogis Anti Dialogis

Subjek Subjek Subjek

(pemimpin pembaharu (anggota membaharu, (kaum elite berkuasa)
misalnya : guru ) Misalnya : murid)


47
Syaiful Bahri Djamarah, Guru dan Anak Didik dalam Interaksi Edukatif (Cet. I ; Jakarta
: Rineka Cipta, 2000), h. 2.
103



I n t e r a k s i Objek Objek
(keadaan yang (mayoritas kaum
harus dipertahankan) tertindas sebagai
bagian realitas)
Objek
Realitas yang harus diperbaharui
dan dirubah (sebagai objek bersama)



Humanisasi sebagai proses tanpa henti Dehumamanisasi
(sebagai tujuan) berlangsungnya berbagai
penindasan
(sebagai tujuan)
48

Langkah awal yang cukup menentukan dalam upaya penerapan
paradigma pendidikan kritis, yaitu sebuah proses yang disebut oleh Freire
dengan sebutan “commencement: atau proses yang dilakukan terus
menerus yang “selalu mulai dan mulai lagi”. Yang dimaksud dengan
proses yang terus menerus oleh Freire adalah proses penyadaran
(konsintisasi) yang dilakukan tidak boleh berhenti. Konsintisasi merupakan

48
Ibid., h. 224.
104
proses yang inhern dari keseluruhan proses pendidikan. Konsintisasi
merupakan inti atau hakekat dari proses pendidikan itu sendiri.
49

Disinilah arti pentingnya dialog, karena dengan dialog, baik guru
maupun murid memiliki kebebasan untuk melontarkan kata-kata. Kata-
kata yang dinyatakan oleh seseorang adalah mewakili dunia
kesadarannya. Pendidikan harus memberikan keleluasaan bagi peserta
didik untuk mengatakan kata-katanya sendiri, bukan kata-kata orang
lain.
Dari pemaparan di atas, dapat disimpulkan metode penerapan
pendidikan kritis, menggunakan metode andragogi. Di mana murid
dipandang sebagai orang dewasa yang diberikan hak pula untuk
berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran. Guru hanya berperan
sebagai dasilitator yang memandu murid untuk memahami materi yang
disajikan, dan bukan “menggurui” dan mendikte murid.
Paradigma pendidikan kritis sangat menekankan pendekatan
learning bukan pendekatan teaching dalam proses pembelajaran.

49
Paulo Freire, Political Education, op. cit., h. xvii.
105
Dengan pendekatan learning proses pembelajarn menjadi “proses
bagaimana belajar bersama antara guru dan murid”. Guru dalam
konteks ini juga termasuk dalam proses belajar, sehingga lingkungan
sekolah, meminjam istilah Ivan Illich, menjadi learning society. Dalam
paradigma kritis peserta didik tidak lagi disebut sebagai pupil (siswa),
tapi sebagai learner (yang belajar).
50

Paradigma kritis dengan menggunakan pendekatan learning
memiliki empat visi dasar, yaitu :
a. Learning to think (belajar berpikir). Ini berarti pendidikan berorientasi
pada pengetahuan logis dan rasional, sehingga learner berani
menyatakan pendapat dan bersikap kritis, serta memiliki semangat
membaca yang tinggi.
b. Learning to do (belajar berbuat/hidup). Aspek yang ingin dicapai oleh
visi ini adalah keterampilan seorang peserta didik untuk
menyelesaikan problem kesehariannya. Dengan kata lain, pendidikan
diarahkan pada how to solved problem (bagaimana menyelesaikan
masalah).

50
Indra Djati Sidi, op. cit., h. 25
106
c. Learning to live together (Belajar hidup bersama). Di sini pendidikan
diarahkan pada pembentukan seorang peserta didik yang memiliki
kesadaran, bahwa kita hidup di sebuah dunia global bersama banyak
manusia yang berasal dari berbagai latar belakang yang berbeda.
Toleransi mesti menjadi aspek utama yang terinternalisasi dalam
kesadaran learner.
d. Learning to be (belajar menjadi diri sendiri). Pada visi ini, pendidikan
mestinya diorientasikan pada bagaimana seorang anak didik di masa
depannya bisa tumbuh dan berkembang sebagai manusia yang
mandiri, memiliki harga diri, serta tidak sekedar memiliki having
(materi-materi atau jabatan politis).
51

Keempat visi pendidikan tersebut, bila disimpulkan akan diperoleh
kata kunci berupa “learning how to learn” (“belajar bagaimana belajar”).
Sehingga pendidikan tidak hanya berorientasi pada nilai akademik yang
bersifat pemenuhan aspek kognitif saja. Melainkan, berorientasi
bagaimana seorang peserta didik bisa belajar dari lingkungan, dari
pengalaman, dari kehebatan orang lain, dari kekayaan dan luasnya

51
Ibid., h. 25-26.
107
hamparan alam. Metode pendidikan seperti ini, peserta didik bisa
mengembangkan sikap-sikap kreatif dan daya berpikir imaginatif.
52

D. Tujuan Pendidikan Kritis
Perbincangan tentang konsep dan bagaimana seharusnya sebuah
sekolah dan pendidikan, pada umumnya bertujuan bagaimana
kehidupan manusia ini ditata sesuai dengan nilai-nilai kewajaran dan
keadaban (civility). Semua orang pasti mempunyai harapan dan cita-cita
mengenai bagaimana sebuah kehidupan yang baik itu. Karena itu,
pendidikan berperan untuk mempersiapkan semua orang untuk
senantiasa berpikir dan berprilaku penuh keadaban.
53
Sehingga dapat
membangun perubahan yang konstruktif dalam masyarakat.
Ironisnya, Pendidikan hari ini di satu sisi menjadi sarana bagi
kelompok-kelonpok tertentu untuk melakukan indoktrinasi dan
“penjinakan” terhadap manusia. Sehingga pendidikan tidak memicu
lahirnya nalar kritis, kesadaran konstruktif, dan sikap aktif dalam

52
Ibid., h. 26.
53
Indra Djati Sidi, Menuju Masyarakat Belajar : Menggagas Paradigma Baru
Pendidikan (Cet, I ; Jakarta : Logos Wacana Ilmu, 2001), h. 7.
108
mengusung nilai-nilai keadaban dan kemajuan manusia. Melainkan,
pendidikan hanya menjadi alat legitimator bagi kekuasaan.
54

Di sisi lain, pendidikan hari ini didominasi oleh konsep liberal, yang
menjadikan pendidikan sebagai sebuah proses menuju cita-cita
kebebasan manusia secara individu. Pendidikan lebih menjadi “sarana
latihan” bagi manusia-manusia kecil untuk mempersiapkan diri dalam
persaingan dunia yang semakin mengglobal. Pendidikan hanya memacu
bangkitnya kebutuhan akan prestasi, tapi tidak terlalu mempedulikan
kebutuhan manusia pada nilai moral dan kolektif. Pengetahuan hanya
menjadi sarana untuk mencapai prestasi yang membanggakan, bukan
sebagai media refleksi dan aksi terhadap kondisi yang meliputi diri dan
realitas.
55

Pijakan dasar paradigma pendidikan kritis adalah pemikiran dan
paradigma kritik ideologi terhadap sistem, struktur sosial, ekonomi dan
politik yang tidak adil. Dengan demikian, pendidikan dalam perspektif

54
Muhammad Said al-Husein, op. cit., h. 108.
55
Ibid.
109
paham ini merupakan media untuk resistensi dan aksi sosial yang tak
dapat dipisahkan dan merupakan bagian dari suatu proses perubahan
sosial yang progresif. Pendidikan kritis merupakan proses perjuangan
politik. Dalam perspektif pendidikan kritis, proses pendidikan merupakan
proses refleksi dan aksi terhadap seluruh tatanan, relasi, sistem, dan
struktur sosial.
56

Oleh karena itu, pendidikan kritis bertujuan untuk membangun
kesadaran masyarakat yang selama ini terjebak pada bentuk kesadaran
magis atau kesadaran naïf yang selama ini telah menenggelamkan
mereka pada dominasi kekuasaan serta membuat masyarakat bersikap
fatalis terhadap realitas yang dihadapi. Pendidkkan kritis berupaya
mengarahkan masyarakat pada tumbuhnya kesadaran kritis, sehingga
masyarakat tidak akan lagi terbenam pada proses sejarah serta tidak
mudah termakan oleh irrasionalitas. Melainkan menjadikan masyarakat

56
Mansour Fakih, op. cit., h. 28.
110
menjadi pelaku aktif dan kritis dalam menentukan perubahan nasibnya
sendiri.
57

Sejalan dengan itu, pendidikan kritis dimaksudkan untuk
menumbuhkan keberanian pada peserta didiknya agar senantiasa
melakukan analisis mendalam terhadap realitas. Namun, di sisi lain
pendidikan kritis juga mengarahkan kepada peserta didiknya untuk selalu
mensinergiskan keberaniannya dengan rasa cinta kasih yang mendalam
pula. Sehingga dalam melakukan analisis terhadap realitas dan
perjuangan praksis dalam melakukan proses transformasi, sosial tidak
dilakukan dengan cara-cara yang anarkis dan emosional. Melainkan,
dengan cara-cara yang rasional dan arif, sehingga dapat tercipta suatu
perubahan yang konstruktif dalam proses transformasi sosial.
Disamping itu, pendidikan kritis sesungguhnya bertujuan untuk
mensinergikan antara realitas dunia dan manusia. Sebab dikotomi
terhadap kedua hal itu melahirkan kesadaran naïf di masyarakat yang
terideologiskan ke dalam struktur sosial yang dominan, dimana ruang

57
Lihat, Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, Hakekat Manusia : Menggali Potensi
Kesadaran Pendidikan Diri dalam Psikologi Islam (Cet. I ; Bandung : Pustaka Setia, 2005), h.
122.
111
kesadaran manusia hanya dianggap sebagai wadah kosong belaka.
58

Dalam paradigma pendidikan kritis, nalar dan kesadaran manusia
bukanlah sebuah wadah kosong yang pasif dan siap diisi oleh
pengetahuan, nilai, dan norma yang telah diangap mapan. Melainkan,
nalar dan kesadaran manusia idealnya timbul sebagai hasrat dan potensi
yang harus dituangkan dalam perwujudan kritis, aktif, kreatif, serta
progresif dalam mendorong lahirnya proses transformasi sosial.
Berdasarkan hal itu maka pendidikan kritis merupakan proses
dimana pendidikan mengkondisikan peserta didik untuk mengenal,
memahami, dan mengungkap kenyataan secara kritis. Berbeda dengan
pendidikan umumnya (dalam bahasa Paulo Freire disebut pendidikan
yang membelenggu), berusaha untuk menanamkan kesadaran yang
keliru kepada peserta didik, sehingga mereka mengikuti saja alur
kehidupan ini. Pendidikan kritis atau pendidikan yang membebaskan
tidak dapat direduksi menjadi sekedar usaha pendidik untuk memaksakan
kebebasan kepada peserta didik.
59


58
Paulo Freire, Political Education, loc. cit.
59
Ibid., h. 176.
112
Pijakan yang bersumber dari tujuan dasar pendidikan kritis ini
menegaskan pentingnya suatu rekonstruksi terhadap arah dan tujuan
maupun sistem pendidikan yang selama ini kurang menumbuhkan
kepekaan atau sensitivitas individu maupun kolektif terhadap setiap
kecenderungan yang menyimpang dalam tatanan sosial. Begitupula
terhadap pendidikan yang selama ini hanya lebih berorientasi kepada
kemampuan nalar / intelektual dan menafikan signifikansi emosional dan
spiritual dalam membangun dan mengembangkan potensi kemanusiaan
ke arah kesadaran pada fungsi kekhalifahannya di muka bumi.






111
BAB IV
PENDIDIKAN KRITIS
DALAM PERSPEKTIF PENDIDIKAN ISLAM

A. Relevansi Pendidikan Kritis dengan Pendidikan Islam
Paradigma pendidikan kritis, sebagai paradigma pendidikan
alternatif yang digagas sebagai sebuah otokritik terhadap paradigma
pendidikan konservatif dan liberal, yang kini menguasai paradigma
pendidikan dominan yang diterapkan di lembaga-lembaga pendidikan,
baik lembaga formal maupun non formal.
Paradigma pendidikan kritis yang digagas oleh Freire menampilkan
kritik yang sangat mendasar terhadap paradigma pendidikan konservatif
dan liberal yang telah dianggap gagal menjalankan visi dan misi
pendidikan sebagai proses humanisasi. Implikasi yang dihasilkan oleh
paradigma pendidikan yang dominan tersebut adalah output pendidikan
yang dihasilkan tidak mampu membawa ke arah perubahan yang
konstruktif bagi realitas kemanusiaan.
1


1
Lihat, Mansour Fakih, “Ideologi-ideologi Pendidikan”, dalam William F. O’neil
Educational Ideologies : Contemporary Expression of Educational Philosophies, diterjemahkan
oleh Omi Intan Naomi dengan Judul Ideologi-ideologi Pendidikan (Cet. II ; Yogyakarta :
Pustaka Pelajar, 2002), h. xvi.
112
Kegagalan paradigma pendidikan konservatif dan liberal dalam
menjalankan visi dan misi pendidikan tersebut, juga menarik perhatian
para tokoh pendidikan Islam kontemporer.
2
Salah satu aspek penting
yang mendasari pemikir pendidikan Islam merumuskan konsep
pendidikannya adalah fenomena realitas dunia pendidikan Barat modern
yang ditiru oleh dunia Islam, namun kenyataannnya telah gagal
mencapai tujuan sejati dari pendidikan.
Sir Muhammad Iqbal (pemikir Islam dari anak benua India), dalam
menggagas paradigma pendidikan Islamnya, terlebih dahulu
memberikan kritiknya terhadap paradigma pendidikan Barat modern
yang telah menghasilkan krisis kemanusiaan yang berkepanjangan.
Menurut Iqbal, kegagalan yang terjadi dalam pendidikan Barat modern
dikarenakan dalam pendidikan Barat modern hanya menekankan aspek
transformasi pengetahuan belaka, tanpa dilandasi aspek ‘isyq atau
cinta.
3
Menurut Iqbal, pendidikan dalam Islam tidak hanya mencakup

2
Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, Hakekat Manusia : Menggali Potensi Pendidikan
Kesadaran Diri dalam Psikologi Islam (Cet. I ; Bandung : Pustaka Setia, 2005), h. 107.
3
Muhammad Iqbal, Asrar-I Khudi, diterjemahkan oleh Bahrun Rangkuti dan Arif Husein
dengan Judul Rahasia-rahasia Pribadi (Cet. I ; Jakarta : Pustaka Islam, t.t), h. 16.
113
proses belajar mengajar untuk mentransformasikan pengetahuan belaka.
Dalam pandangan Iqbal, pendidikan dalam Islam secara umum,
mencakup aspek pembinaan diri secara integral untuk mengantarkan
manusia pada kesempurnaan kemanusiaannya. Pada akhirnya,
pendidikan dalam Islam berorientasi pada penyelesaian masalah-
masalah manusia secara umum dan mengantarkan manusia tersebut
pada tujuan hidupnya yang mulia.
4

Paradigma pendidikan yang dibangun oleh Iqbal, pada dasarnya
adalah upaya untuk menyempurnakan diri (secara individual). Adapun
secara sosial, gagasan pendidikan Iqbal, adalah upaya untuk
mengantarkan manusia secara keseluruhan pada kemampuan
menyelesaikan masalah-masalah zaman yang berkembang, serta
mengantarkan manusia secara kolektif pada tujuan hidupnya, sehingga
hidup manusia menjadi begitu bermakna.
5


4
Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, op. cit., h. 110.
5
Ibid.
114
Dari latar belakang fenomenologis, defenisi, dan orientasi
pendidikan yang digagas oleh Iqbal dan paradigma pendidikan kritis
terlihat memiliki relevansi yang sangat jelas. Dimana keduanya
mendasarkan paradigma pendidikan pada otokritik terhadap kegagalan
paradigma pendidikan yang telah ada, serta memiliki orientasi yang
secara umum sama, yaitu pencapaian humanisasi baik secara individu
maupun sosial.
Relevansi tersebut terlihat, khususnya pada orientasi pendidikan
untuk membentuk pribadi manusia secara integral, dengan
memperhatikan mengembangkan potensi-potensi yang dimiliki manusia
secara menyeluruh. Di samping itu, keduanya juga memiliki relevansi
secara sosiologis, di mana orientasi sosial dari pendidikan adalah
penyelesaian terhadap masalah-masalah zaman yang dihadapi demi
tercapainya transformasi sosial.
Murtadha Muthahhari (pemikir Islam Iran) menjelaskan sasaran
utama pendidikan dalam Islam yang sangat relevan dengan sasaran
pendidikan yang ingin dicapai oleh tokoh-tokoh paradigma pendidikan
115
kritis. Menurut Muthahhari, sasaran utama pendidikan Islam adalah
pembentukan masyarakat agar menjadi baik.
6

Sebagaimana Freire, dengan konsep kesadaran kritisnya, yang
menyatakan bahwa pendidikan mestilah mengantarkan manusia untuk
memahami seluruh aspek kehidupan sosial masyarakat memiliki
keterkaitan yang erat antara satu bidang dengan bidang yang lain.
Pendidikan mestilah mengantarkan manusia pada kesadaran kritis dalam
melihat seluruh aspek tersebut. Muthahhari mengatakan, tujuan
pendidikan dan pengajaran adalah membentuk kepribadian manusia,
dan ketentuan-ketentuan yang tercakup di bidang hukum, ekonomi, dan
politik yang sangat terkait erat dengan bidang pendidikan.
7

Hal senada juga diungkapkan oleh Prof. Omar Muhammad al-
Toumy al-Syaibany. Beliau mengatakan, pendidikan Islam harus
berkaitan erat dengan realitas masayarakat, kebudayaan, dan sistem
sosial, ekonomi, dan politik. Pendidikan harus juga berkaitan dengan
aspirasi, harapan, kebutuhan, dan masalah-masalah manusia di

6
Lihat, Murtadha Muthahhari, Tarbiyatul Islam, diterjemahkan oleh Muhammad
Bahruddin dengan Judul Konsep Pendidikan Islami (Cet. I; Depok: Iqra Kurnia Gumilang, 2005),
h. 14.
7
Ibid., h. 17.
116
dalamnya. Pendidikan Islam tidak boleh tegak di atas awang-awang,
serta tidak terasing dari realitas kebudayaan dan sosial. Pendidikan Islam
harus selaras dengan kebudayaan yang hidup dan berkembang di
masyarakat, serta sistem-sistem sosial, ekonomi, dan politik yang
berkuasa di dalam masyarakat. Pendidikan Islam, tidak hanya
menyeseuaikan diri dengan apa yang ada di masyarakat, melainkan
harus berposisi sebagai perintis, pembimbing, pemimpin, serta pengkritik
terhadap sistem-sistem dominan tersebut.
8

Dalam persepektif Islam, pendidikan sesuai fitrah manusia sangat
mutlak dibutuhkan oleh manusia guna memenuhi fungsi, peran, dan
eksistensi fitrah kemanusiaannya. Pendidikan dalam pandangan para
pemikir muslim adalah pemenuhan jati diri atau esensi kemanusiaan
dihadapan Tuhan. Pada konteks ini. pendidikan dalam perspektif Islam,
lebih pada pemeliharaan, pemanfaatan, dan pengembangan fitrah
kemanusiaan.
9
Dalam pandangan Muthahhari, fitrah adalah potensi

8
Omar Muhammad al-Toumy al-Syaibany, Falsafaut al-Tarbiyah al-Islamiyah,
diterjemahkan oleh Hasan Langgulung dengan Judul Falsafah Pendidikan Islam (Cet. II ; Jakarta:
Bulan Bintang, 1983), h. 47.
9
Muhktar Solikin dan Rosihan Anwar, op. cit., h. 114.
117
dasar yang hanya dimiliki manusia, dan itulah yang membedakannya
dengan makhluk Tuhan yang lain.
10
Pendidikan dalam Islam identik
dengan proses pengembangan yang bertujuan membangkitkan sekaligus
mengaktifkan potensi-potensi yang terkandung (al-malakah al-kaminah)
dalam diri manusia.
11

Menurut Syari’ati, semenjak lahir manusia membawa tiga potensi
dasar, yang dengannya manusia dapat melakukan proses evolusi menuju
kesempurnaan sejati kemanusiaan. Ketiga potensi dasar tersebut adalah
kesadaran diri, kehendak bebas, dan kreatifitas.
12
Pendidikan adalah
sebuah sarana pemeliharaan, pemanfaatan, dan pengembangan ketiga
potensi dasar tersebut, agar manusia mampu mencapai tujuan
penciptaannya sebagai khalifah Allah. Hal ini senada dengan
karakteristik paradigma pendidikan kritis yang berorientasi mewujudkan

10
Lihat, Murtadha Muthahhari, al-Fitrah, diterjemahkan oleh Muhammad Jawad
Bafaqih dengan Judul Fitrah (Cet. I ; Jakarta : Lentera Basritama, 2002), h. 12-15.
11
Murtadha Muthahhari, Tarbiyatul Islam, op. cit., h. 50.
12
Lihat, Ali Syari’ati, Man and Islam, diterjemahkan oleh Amien Rais dengan Judul
Tugas Cendekiawan Muslim (Cet. II; Jakarta: Srigunting Press, 2002), h. 12-19.
118
segenap potensi-potensi dasar yang dimiliki oleh manusia secara
maksimal demi tercapainya cita ideal kemanusiaan.
Bertolak belakang dengan paradigma pendidikan konservatif,
yang cenderung menjadikan pendidikan sebagai sarana untuk
melegitimasi sistem sosial, politik, dan budaya (ideologi dominan) yang
ada di masyarakat. Pendidikan Islam menurut Murtadha Muthahhari,
mestilah mengantarkan akal untuk lepas dari kungkungan tradisi, atau
dengan kata lain mengarahkan pada kebebasan berpikir.
13

Murtadha Muthahhari juga mengkritik paradigma pendidikan
konservatif, yang menurut beliau mengesampingkan peran kemampuan
potensi mengembangkan nalar dan daya kreasi. Muthahhari, sangat
mengkritik ulama-ulama yang secara formal telah banyak menimba ilmu,
namun mereka tidak mampu berkreasi serta tak mampu mengembangkan
potensi berpikir kritis. Menurut Muthahhari, mereka tak ubahnya seperti

13
Murtadha Muthahhari, Tarbiyat al-Islam, op. cit., h. 39.
119
orang awwam yang tak mengerti apabila berhadapan dengan
persoalan-persoalan yang mereka tidak pernah pelajari.
14

Muthahhari berpendapat, bahwa pendidikan dalam Islam,
mestilah bertujuan untuk memaksimalkan potensi berpikir peserta didik.
Para pendidik haruslah bekerja keras memupuk peserta didik agar
memiliki kemahiran dalam meneliti dan menganalisa. Bukan sekedar
mengarahkan pada instruksi semata. Yang harus diperhatikan dan
diarahkan oleh para pendidik kepada peserta didiknya adalah
kemampuan menyimpulkan dari apa-apa yang telah mereka pelajari
melalui kaedah-kaedah penyimpulan (istinbath), selanjutnya
mengajarkan bagaimana mengambil sebuah keputusan yang penting
(ijtihad), dengan merujuk pada sumber asalnya.
15

Hal ini juga senada dengan pernyataan Muhammad Iqbal, bahwa
manusia senantiasa kritis dan tidak akan cepat puas menerima realitas
secara apa adanya. Secara fitrawi, manusia hadir untuk melakukan
kreatifitas dalam wilayah kebebasannya. Kesadaran kritis manusia

14
Ibid., h. 20-21.
15
Ibid., h. 25-26.
120
tersebut, kemudian diwujudkan dalam bentuk kehendak kreatif dengan
mengaktualisasikan potensi-potensi yang dimilikinya dengan melakukan
beragam inovasi.
16
Pendidikan dalam pandangan Islam, adalah menjadi
sarana untuk pelaksanaan hal-hal tersebut.
Terinspirasi dari firman Allah dalam Alquran Surat al-Baqarah:
170, yang berbunyi :
-·OT³4Ò º1R~ Nª÷¹·¯ W-QN¬Tl4>-
.4` 4·4O^Ò¡ +.- W-Q7¯·~ ¯4
÷7T:4©4^ .4` 4L^OE¼^¯Ò¡ RO^OÞU4N
.4^47.4-47 ¯ ¯Q·¯4ÒÒ¡ ¬H~E
¯ª¬-74.4-47 ºº ¬HQ¬U´³u¬4C
6*^OE- ºº4Ò 4¹Ò÷³4-^¹4C ^¯_´÷
Terjemahannya :
Dan apabila kamu mengatakan kepada mereka : “Ikutilah apa yang
diturunkan Allah,” mereka menjawab; “(Tidak) tetapi kami hanya
mengikuti apa yang kami dapati dari (perbuatan) nenek moyang
kami”. “(Apakah mereka akan mengikuti juga), walaupun nenek
moyang mereka tidak mengetahui sesuatu apa pun dan tidak
mendapat petunjuk?.”
17

Berdasarkan ayat tersebut, Murtadha Muthahhari mengatakan,
bahwa Islam mengajak manusia untuk menggunakan akal pikiran agar

16
Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, op. cit., h. 116.
17
Departemen Agama RI, Alquran dan Terjemahnya (Jakarta: Yayasan Penerjemah dan
Penafsir Alquran, 1989), h. 41.
121
tindak tunduk pada kungkungan tradisi. Berkaitan dengan hal tersebut,
pendidikan Islam sangat berorientasi pada bangkitnya kemampuan kritis
dan kemampuan menganalisis manusia dalam mempersepsi,
menghadapi dan menyelesaikan permasalahan-permasalahan
kehidupan yang dihadapi.
18

Menurut Muthahhari, yang dimaksud dengan kemampuan
mengkritisi adalah kemampuan menampakkan kebaikan dan keburukan
yang ada. Ibarat mampu membedakan mana emas yang asli dan mana
emas sepuhan. Sedangkan kemampuan menganalisis adalah
kemampuan manusia untuk memilah-milah informasi yang diterimanya,
agar dapat memilah informasi yang benar dan dapat diterima, serta
informasi yang tidak benar dan tidak patut diterima.
19

Salah satu aspek pula yang terpenting dalam pendidikan Islam,
adalah agar manusia menyadari bahwa apa yang menjadi keputusan
orang banyak tidak meniscayakan kebenaran yang harus diikuti.
20
Hal ini

18
Murtadha Muthahhari, Tarbiyatul Islam, op. cit., h. 41.
19
Ibid., h. 36,
20
Ibid., h. 43.
122
juga senada dengan karakteristik pendidikan kritis yang menolak
hegemoni ideologi dominan sebagai sumber otoritas pengetahuan,
norma, dan nilai yang mesti diyakini mutlak kebenarannya oleh
masyarakat.
21
Ideologi dominan sebagai mainstream yang
menghegemoni masyarakat serta kebenarannya mesti diyakini secara
mutlak, akan membawa implikasi pada tumbuhnya sikap fatalisme di
masyarakat. Hal ini tentu saja tidak sejalan dengan hakekat pendidikan
kritis maupun pendidikan Islam.
Penolakan mengikuti pendapat kebanyakan orang, menurut
Murtadha Muthahhari didasarkan pada firman Allah dalam Surat al-
An’±m (6) ayat 116, yang berbunyi :
¹T³4Ò ^7RC¬> 4O·4-±Ò¡ T4` ©T×
^·¯O·- E´QwU´_NC T4N ÷OT:Ec
*.- ¯ ¹T³ 4¹QN¬Tl+4C ·ºT³
OT-¬¯- u¹T³4Ò ¯ª¬- ·ºT³ 4¹Q÷NO^C·©
^¯¯R÷

Terjemahannya :
Dan jika kamu menuruti kebanyakan orang-orang yang di muka
bumi ini, niscaya mereka akan menyesatkanmu dari jalan Allah.

21
Mansour Fakih, Pendidikan Popular Membangun Kesadaran Kritis (Cet. I ;
Yogyakarta : 2001), h. 25.
123
Mereka tidak lain hanyalah mengikuti persangkaan belaka, dan
mereka tidak lain hanyalah berdusta (kepada Allah).
22

Paradigma pendidikan Islam, yang menolak mengikuti secara
taklid kepada tradisi yang diwariskan dari nenek moyang maupun
terhadap konstruk ideologi dominan meniscayakan paradigma
pendidikan Islam, yang mendorong tumbuhnya sikap dan kesadaran
kritis, sebagaimana yang ingin dicapai oleh paradigma pendidikan kritis.
Konsep Islam yang sangat menekankan pentingnya nalar kritis tersebut,
tersebar di banyak ayat, di antaranya adalah:
4`4Ò ¬H~E `·^¼4LR¯ ¹Ò¡ ¬óR`u·¬>
·ºT³ ÷¹^OT¯T *.- ¯ NE¬^¹·©4Ò
¬w^·Ø´O¯- OÞ>4N ¬-¯R~-.- ºº
4¹Q¬U´³u¬4C ^¯´´÷

Terjemahannya :
…Dan Allah menimpakan kemurkaan kepada orang-orang yang
tidak mempergunakan akalnya.
23

Paradigma pendidikan kritis juga memiliki relevansi dengan
paradigma pendidikan Islam pada cara pandang mengenai manusia
dengan dunia. Sebagaimana telah dijelaskan di bab sebelumnya,

22
Departemen Agama RI., op. cit., h. 207.
23
Ibid., h. 322.
124
paradigma pendidikan kritis menolak pandangan paradigma pendidikan
liberal yang menganggap adanya keterpisahan antara manusia dengan
dunia. Dalam paradigma pendidikan Islam, menurut Omar Muhammad
al-Taomy al-Syaibany, alam adalah mitra manusia dalam
mengembangkan segenap potensi yang dimilki untuk mencapai
kemajuannya.
24

Dalam pandangan Islam, antara manusia dan alam bukanlah dua
entitas yang harus diperlawankan. Alam semesta adalah sumber ilham
dan tanda yang menolong dan mengantarkan manusia untuk menemukan
cahaya kebenaran dan kebaikan.
25
Manusia adalah bagian yang tak
terpisahkan dari alam semesta. Oleh karena itu, dalam paradigma
pendidikan Islam menolak dengan tegas dikotomi yang dilakukan oleh
paradigma pendidikan liberal antara manusia dan alam.
Akhirnya, baik pendidikan kritis maupun Islam, menjadikan
pendidikan sebagai proses konsintisasi atau proses penyadaran, yang
membuat manusia memiliki kesadaran kritis, reflektif, dan holistik dalam

24
Omar Muhammad al-Toumy al-Saybany, op. cit., h. 76.
25
Ibid.
125
mempersepsi, menghadapi, serta menyelesaikan masalah-masalah yang
dihadapi dalam realitas kehidupannya.
B. Elaborasi Pendidikan Kritis dalam Pendidikan Islam
Dalam pandangan Islam, manusia adalah makhluk berakal yang
dapat diajar, dididik, dan membaca. Manusia juga adalah makhluk
wicara yang mampu mengkomunikasikan ide-idenya. Islam juga
menganggap bahwa manusia memiliki fitrah dasar beragama,
mempunyai hawa nafsu, memiliki hati nurani, memiliki kesadaran diri,
dapat melakukan introspeksi diri, dan memiliki kebebasan kehendak.
26

Sebagaimana yang telah dijelaskan sebelumnya, sebagaimana
paradigma pendidikan kritis, dalam pendidikan Islam orientasi
pendidikan adalah membangkitkan dan mengaktualisasikan segenap
potensi yang dimiliki oleh manusia secara holistik. Dalam pandangan
Islam, manusia adalah makhluk yang memperoleh kemuliaan di hadapan
Tuhan, karena manusia dibekali dua potensi dasar yang tidak dimiliki
oleh makhluk-makhluk Tuhan yang lain. Kedua potensi tersebut adalah
akal dan hati, dengan membangkitkan dan mengembangkan kedua

26
Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, op. cit., h. 125.
126
potensi ini, akan menghasilkan dimensi intelektual dan spiritual (ilmu dan
iman).
27

Oleh karena itu, pendidikan dalam Islam pada akhirnya bermuara
pada pembentukan manusia-manusia sesuai dengan kodrat yang
mencakup dimensi immanen (horisontal), yaitu dimensi yang berkenaan
dengan dimensi lahiriah atau keduniaan manusia. Serta dimensi
transenden (vertikal), yaitu dimensi yang berhubungan dengan nilai-nilai
keimanan dan spiritual yang hubungan dan tanggung jawabnya kepada
Sang Pencipta.
28

Paradigma pendidikan kritis, dari segi dasar, kandungan, proses,
dan tujuannya, tidaklah bertentangan secara kontradiktif dengan
paradigma pendidikan Islam. Keseluruhan gagasan dan metode praktis
penerapan paradigma pendidikan kritis dalam pembelajaran tidak
memiliki pertentangan yang mendasar dengan pendidikan Islam. Hanya
saja, paradigma pendidikan Islam lebih menekankan pada pemahaman
nilai-nilai spiritual dan kesadaran akan nilai-nilai etis Islam dalam

27
Muhammad Riswar al-Farisi, Manusia dalam Perspektif Islam (Cet. I; Surabaya:
Hikmah Semesta, 1982), h. 12.
28
Lihat, Ahmad Syafi’i Ma’arif, et. al. Pendidikan Islam di Indonesia; Antara Cita dan
Fakta (Cet. I; Yogyakarta: Tiara Wacana, 1991), h. 29-31.
127
mengaktualisasikan segenap pengetahuan yang dimilikinya. Proses dan
tujuan dari paradigma pendidikan kritis tersebut, selanjutnya harus
dilandasi dengan nilai-nilai spritualitas Islam.
Teori paradigma pendidikan kritis, secara keseluruhan sangatlah
“Islami”. Hanya saja, sebagaimana teori -teroi yang digagas oleh pemikir
Barat pada umumnya, teori pendidikan kritis kurang memberikan tekanan
pada aspek spiritualitas manusia, yang dalam paradigma pendidikan
Islam sangat diberikan penekanan yang mendasar. Konsep-konsep yang
digagas dalam paradigma pendidikan kritis, lebih berorientasi pada hal-
hal yang bersifat material dan profane. Konsep pembebasan yang
merupakan tujuan esensial dari paradigma pendidikan kritis, hanya
menekankan pada pembebasan manusia dari ketertindasan sosial,
politik, ekonomi, dan budaya. Pembebasan dalam konsep pendidikan
kritis, tidak terlalu menekankan pembebasan diri manusia dari hawa
nafsu yang membelenggunya.
Menurut Muthahhari, dalam konteks pendidikan Islam, peserta
didik tidak hanya dipupuk jiwanya dalam semangat keilmuan belaka.
Atau dengan kata lain, pendidikan Islam tidak hanya mengarahkan
128
peserta didik untuk memperoleh pengetahuan, tetapi juga mendidik
manusia untuk menjadi orang yang selalu ingin mencari kebenaran, jauh
dari kefanatikan, ke-jumud-an, sikap sombong yang jauh dari standar
nilai kebenaran.
29

Dengan demikian, pendidikan dalam pandangan Islam, tidak
hanya membebaskan manusia dari “belenggu-belenggu” sosial yang
mengekangnya, di mana “belenggu-belenggu” tersebut hanyalah
“belenggu” yang bersifat eksternal. Sedangkan pendidikan Islam, lebih
menekankan pada pembebasan manusia dari “belenggu internal”
dirinya.
Pembentukan kepribadian manusia, adalah aspek yang sangat
ditekankan dalam pendidikan Islam. Mendidik manusia dengan
ketentuan-ketentuan akhlak yang didadasarkan pada sumber nash
dalam Alquran maupun Sunnah, bertujuan untuk mendidik manusia agar
selaras dengan apa yang diinginkan oleh Islam, dengan meneguhkan
keimanan dan memupuk akhlak al-karimah.
30


29
Murtadha Muthahhari, op. cit., h. 14.
30
Ibid.
129
Dengan pengertian lain yang lebih luas, pendidikan dalam Islam
ingin membentuk manusia yang menyadari serta melaksanakan tugas-
tugas kekhalifahannya dan memperkaya diri dengan khasanah ilmu
pengetahuan tanpa mengenal batas. Namun, juga menyadari bahwa
hakekat keseluruhan hidup dan pemikiran ilmu pengetahuan dimaksud
tetap bersumber dan bermuara kepada Allah SWT, Sang Maha Pencipta
dan Sang Maha Mengetahui. Maksud “bersumber” di sini artinya
dijalankan karena perintah Allah semata, sebagaimana keharusan
manusia terhadap masalah ini dan sebagai realisasi bukti tunduk
kepadaNya. Adapun pengertian “bermuara” adalah segala sesuatunya
harus dikembalikan kepada Allah juga.
31

Hakekat cita-cita pendidikan Islam adalah melahirkan manusia
yang beriman, berpengatahuan, saleh secara individual, dan sosial,
serta bertanggung jawab atas kesejahteraan masyarakat secara luas.
32

Intinya, cita-cita pendidikan Islam, secara luasnya adalah mengantarkan
manusia pada tingkat pelaksanaan tugas kekhalifahan yang

31
Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, op. cit., h. 126.
32
Lihat, Ahmad Syafi’i Ma’arif, op. cit., h. 8-10.
130
sesungguhnya. Ketika tugas kekhalifahan ini telah tercapai, keinginan
manusia untuk bahagia, baik secara individual maupun sosial dapat
tercapai.
Sebagaimana paradigma pendidikan kritis, yang menentang kritis
yang menentang keras paradigma pendidikan liberal yang mengarahkan
peserta didik pada individualisme dalam persaingan untuk mencapai
kebutuhan akan prestasi. Paradigma pendidikan Islam pun menentang
nilai-nilai individualisme tersebut dan sangat menekankan orientasi
komunal dalam tujuan pendidikannya.
Paradigma pendidikan Islam sangat menekankan aspek-aspek
sosial dan kebersamaan. Pendidikan dalam Islam, pada awalnya
memang berorientasi individual. Dalam hal ini pendidikan Islam
didasarkan pada prinsip Ibda’ bi nafsik (mulailah dari dirimu sendiri).
Akan tetapi, prinsip ini tidak dipahami sebagai sikap individualistik yang
egois. Penekanan pada diri sendiri, sebagai titik permulaan dalam proses
pendidikan. Ibda’ bi nafsik memiliki konsekuensi positif terhadap
kepentingan komunal. Manusia secara komunal akan dapat
131
melaksanakan perannya di dunia ini dengan baik ketika individu-individu
yang berada dalam satu komunitas telah siap melaksanakan tanggung
jawabnya denga perbekalan yang cukup untuk direalisasikan secara
nyata.
33

Aspek sosial dalam pendidikan Islam, termaktub dalam firman
Allah, dalam Alqur’an surat Ali Imran (3) ayat 104 dan surat al-A¡r ayat 1-
3, yang berbunyi :
T7¯4^¯4Ò ¯ª7¯4R)` ¬OE`+¡ 4¹QNN^³4C
OÞ¯T³ TO¯O·C^¯- 4¹ÒNON`·4C4Ò
´ÒNOu¬O^·¬T 4¹¯QE¹uL4C4Ò
^T4N QO·¯4÷©^¯- ¯ ElØ·^·¯Ò+¡4Ò
Nª¬- ¬HQ÷·TU^¼÷©^¯- ^¯´Ø÷
Terjemahannya :
Dan hendaklah ada segolongan orang di antara kamu sekelompok
umat, yang menyeru pada kebajikan, menyeru pada yang ma’r­f
dan mencegah pada yang mungkar, mereka itulah orang-orang
yang beruntung.
34


33
Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, op. cit., h. 115.
34
Departemen Agama RI, op. cit., h. 93.
132
TO¯^E¬^¯-4Ò ^¯÷ E¹T³ =T=Oee"-
O´>·¯ ·O^O7= ^=÷ ·ºT³ 4ׯR~-.-
W-QNL4`-47 W-Q¬UR©4N4Ò
ReE·TUO¯- W-¯Q=-4Q·>4Ò
÷--E·^¯T W-¯Q=-4Q·>4Ò
TO¯¯O¯T ^Q÷
Terjemahannya :
Demi masa. Sesungguhnya manusia itu benar-benar berada dalam
kerugian. Kecuali, orang-orang yang beriman dan mengerjakan
amal saleh, dan nasehat menasehati dalam mentaati kebenaran,
serta nasehat menasehati dalam menetapi kesabaran.
35

Berkaitan dengan kesadaran kritis yang digagas oleh Paulo Freire,
dalam pandangan Islam, kesadaran kritis manusia bersifat universal,
karena menyangkut tiga aspek mendasar. Yaitu, menyangkut aspek
penghambaan kepada Allah saja (teotika), menyangkut manusia sebagai
individu (psikotika), serta menyangkut kesadaran manusia akan
hubungannya dengan sesamanya (sosioetika).
36
Keseimbangan ketiga
aspek tersebut berpusat pada kesadaran teoetika yang menjadi poros
kesadaran manusia.
37


35
Ibid., h. 1099.
36
Laleh Bakhtiar, Meneladani Akhlak Allah : Melalui Asma al-Husna (Cet. I ; Bandunng
: Mizan, 2002), h. 45.
37
Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, op. cit., h. 22.
133
Menurut Muhammad Iqbal, Islam adalah “agama tindakan” yang
mengarahkan manusia pada :
a. Sikap kritis pada tradisi
b. Sikap aktif dalam mengubah realitas dengan kesadaran akan
posisinya sebagai ko-kreator Tuhan
c. Sikap penghargaan terhadap dunia sebagai lahan bagi realisasi
kreatifitas manusia dalam menjalankan perannya sebagai ko-kreator
Tuhan.
38

Dari pemaparan Iqbal tersebut, dapat disimpulkan dalam Islam
kesadaran kritis didasarkan pada fondasi iman kepada Allah SWT,
sebagai pencipta dan tujuan akhir perjalanan. Hal ini berbeda dengan
paradigma pendidikan kritis yang hanya menekankan pembentukan
kesadaran kritis manusia, sebatas kesadaran yang mencakup aspek
psikoetika dan sosioetik, aspek teoetika tidak terlalu mendapatkan
perhatian dalam konsep pendidikan kritis.

38
Donny Gahrial Adian, Muhammad Iqbal (Cet. I Bandung : Teraju, 2003), h. 96.
134
Muhammad Iqbal, banyak mengkritik sistem pendidikan Barat
modern yang cenderung menafikan sisi keimanan dan spiritualitas
manusia yang mengakibatkan terjadinya krisis moral dan spiritualitas
manusia, khususnya kaum muslimin. Oleh karena itu, Iqbal menggagas
sebuah sistem pendidikan Islam untuk membenahi sistem pendidikan
Barat.
39
Paradigma pendidikan kritis yang digagas oleh Freire, dan
kawan-kawan, sekalipun secara konseptual dan praksis jauh lebih baik
dari dua paradigma pendidikan yang lain. Namun, paradigma
pendidikan kritis yang tidak menyandarkan konsep pendidikannya pada
nilai-nilai sakral, serta tidak menyentuh sisi spiritualitas manusia akan
sangat rentan mengalami kegagalan dalam pencapaian misi pendidikan,
sebagaimana paradigma pendidikan konservatif dan liberal. Hal ini
dikeranakan, aspek spiritualitas merupakan sisi paling sublim dalam diri
manusia, yang menjadi poros dalam langkahnya menuju kesempurnaan
diri. Oleh karena itulah, pendidikan dalam Islam sangat menekankan
pembinaan sisi spiritualitas manusia, demi pencapaian tujuan pendidikan.

39
Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, op. cit., h. 132.
135
Secara sosiologis, hakekat pembebasan manusia dalam
paradigma pendidikan kritis, didasarkan pada asumsi, bahwa manusia
memiliki kedudukan yang sama. Hal ini didasarkan pada asumsi tidak
adanya dikotomi dan perbedaan hirarkis antara pendidik dan peserta
didik dalam paradigma pendidikan kritis.
40
secara sosial politis
paradigma pendidikan kritis, memandang bahwa pendidikan
berorientasi pada persamaan hak dan tidak adanya penindasan antara
manusia. Maka tujuan pendidikan dalam paradigma pendidikan kritis
adalah membebaskan manusia dari belenggu penindasan dan hegemoni
dari manusia yang lain
Dalam Islam, prinsip persamaan sosial adalah hal yang sangat
mendasar. Secara horisontal, dalam Islam sangat ditentang stratifikasi
sosial, sehingga secara sosiologis tidak ada kemuliaan manusia atas
manusia yang lain, sehingga dalam Islam tidak ada alasan untuk manusia
melakukan penindasan atas manusia yang lain. Stratifikasi manusia
dalam Islam, hanya dikenal dalam sisi spiritual (vertikal), dengan dasar
variabel ketakwaan sebagai penentu kemuliaan manusia di hadapan

40
Lihat, Paulo Freire, The Political of Education : Culture, Power, and Liberation,
diterjemahkan oleh Agung Prihantoro dan Arif Yudi Hartanto dengan Judul Politik Pendidikan :
Kebudayaan, Kekuasaan, dan Pembebasan (Cet. V ; Yogyakarta : Pustaka Pelajar, 2004), h.
176.
136
Allah. Kemuliaan manusia secara vertikal tidak membuat manusia bisa
sewenang-wenang melakukan penindasan dan hegemoni terhadap
manusia lain, karena variabel ketakwaan sangat abstrak dan hanya Allah
SWT yang mengetahui dan mampu menilainya. Hal ini sesuai dengan
firman Allah dalam surat al-Hujur±t (49) ayat 13, yang berbunyi :
O&¬³Ò^4C +EEL¯- ^^T³
7¯E4^³ÞUE= TR)` ¯OE·O ¯Ø·6^+¡4Ò
¯ª7¯E4·UE¬E·4Ò 6QN¬7-
ºØ*.4l·~4Ò W-EQ¬·4OE¬4-R¯ ¯
E¹T³ ¯7¯4`4O-±Ò¡ E³4RN *.-
¯ª7¯¯·³^>Ò¡ ¯ E¹T³ -.- N®7TU4N
¬OOTlE= ^¯Q÷
Terjemahannya :
Hai manusia, sesungguhnya Kami menciptakan kamu dari seorang
laki-laki dan seorang perempuan dan menjadikan kamu berbangsa-
bangsa dan bersuku-suku, supaya kamu saling kenal mengenal.
Sesungguhnya orang yang paling mulia diantara kamu di sisi Allah
adalah orang yang paling bertakwa diantara kamu. Sesungguhnya
Allah Maha Mengetahui lagi Maha Mengenal : 13).
41

Dalam Islam prinsip pembebasan, kesetaraan sosial, dan
perlawanan terhadap penindasan dilandaskan pada prinsip-prinsip
spiritualitas, keimanan, dan ketaatan kepada Allah dan RasulNya.
Pendidikan sebagai sarana pembebasan, mesti memanifestasikan nilai-

41
Departemen Agama RI, op. cit., h. 847.
137
nilai keislaman dalam setiap proses pembelajaran yang dilakukan.
42
Hal
ini berbeda dengan paradigma pendidikan kritis, yang melandaskan
prinsip kebebasan dan kesetaraan sosialnya semata-meta pada
landasan yang sangat material, serta tidak terlalu mengindahkan aspek
spiritualitas manusia. Dalam hal ini paradigma pendidikan kritis tidak
memiliki perbedaan mendasar dengan paradigma pendidikan liberal.
Hanya saja, paradigma pendidikan liberal masih sangat menghargai
hak-hak individu dan kolektif, serta masih “membatasi” kebebasan
manusia dalam batasan-batasan sosial. Berbeda dengan paradigma
pendidikan liberal, yang bercorak sangat individualistik.

C. Penerapan Pendidikan Kritis dalam Pendidikan Islam
Penerapan paradigma pendidikan pada ranah proses belajar
mengajar, adalah sebuah syarat utama dalam tercapainya tujuan
pendidikan yang diinginkan. Sebagaimana telah dijelaskan sebelumnya,
paradigma pendidikan kritis memiliki banyak persamaan dengan
paradigma pendidikan Islam. Pendidikan Islam bukan dengan serta merta

42
Murtadha Muthahhari, Tarbiyatul Islam, op. cit., h. 168.
138
menolak setiap gagasan yang berasal dari luar Islam. Dalam hal ini,
pendidikan Islam bukanlah paradigma yang harus dipertentangkan
dengan paradigma pendidikan sekuler.
43
Paradigma pendidikan kritis
adalah paradigma yang digagas oleh pemikir-pemikir non muslim, yang
tidak terlalu menekankan aspek spritualitas dan keimanan sebagai
fondasi, atau dengan kata lain paradigma pendidikan kritis adalah
termasuk paradigma pendidikan sekuler. Namun, proses pembelajaran
yang ada dalam pendidikan kritis dapat dijadikan sebuah acuan
metodologis bagi pendidikan Islam dalam merumuskan proses
pembelajaran yang humanis serta dapat menjadi sarana yang dapat
menunjang tercapainya tujuan pendidikan
Paradigma pendidikan Islam, juga sangat menentang keras pola
pendidikan liberal atau konservatif, yang disebut oleh Freire dengan pola
pendidikan “gaya bank”. Dalam paradigma pendidikan Islam, peserta
didik bukanlah saran investasi yang akan dipetik hasilnya kelak. Selain
pola pendidikan dalam pandangan paradigma pendidikan Islam, juga

43
Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, op. cit., h. 128.
139
bukan ajang indoktrinasi untuk melegitimasi dan melanggengkan struktur
sosial politik, dan ekonomi yang menindas. Namun, satu hal yang perlu
digarisbawahi, pendidikan Islam dalam pembahasan ini, mengutip dari
salah satu batasan pendidikan Islam menurut Hasan Langgulung adalah
tarbiyah al-muslimin (pendidikan orang-orang Islam) dan tarbiyah inda
al- muslimin (pendidikan di kalangan orang-orang Islam).
44

Berdasakan kesamaan prinsip pembelajaran tersebut, para
pendidik muslim dapat menjadikan pola-pola pembelajaran yang ada
dalam paradigma pendidikn kritis sebagai sebuah model pembelajaran
yang akan diterapkan dalam pendidikan Islam. Menurut Omar
Muhammad al-Toumy al-Saybany, metode pembelajaran dalam Islam,
memiliki beberapa cirri-ciri umum yang menonjol, yaitu :
a. Berpadunya metode dan cara-cara, dari segi tujuan dan alat, dengan
jiwa ajaran dan akhlak Islam yang mulia.
b. Metode pembelajaran Islam bersifat luwes serta dapat menerima
perubahan dan penyesuaian sesuai dengan keadan dan suasana
serta mengikuti sifat peserta didik. Juga menerima perbedaan sesuai

44
Muhaimin, et. al, Paradigma Pendidikan Islam (Cet. II ; Bandung : Remaja
Rosdakarya, 2002), h. 36.
140
dengan pembelajarn dari ilmu dan topik pelajaran tertentu, serta
perbedaan pada tingkat kemampuan dan kematangan peserta didik.
c. Metode pembelajaran dalam Islam, dengan sungguh-sungguh
berusaha mengaitkan antara teori dan praktek atau antara ilmu dan
amal.
d. Membuang cara-cara dalam mengambil jalan pintas pada proses
belajar mengajar.
e. Menekankan kebebasan peserta didik berdiskusi, berdebat, berdialog
dalam batas-batas kesopanan dan saling hormat menghormati.
Peserta didik memiliki kebebasan mutlak untuk menyatakan pendapat
di depan pendidik dan untuk berbeda dengan pendidik dalam
pendapat dan pikiran, jika ia mempunyai bukti-bukti yang benar dan
menguatkan pendiriannya.
45

Menurut Prof. Omar Muhammad al-Toumy al-Saybany, berkaitan
dengn cirri-ciri metode pembelajaran Islam tersebut. metode
pembelajaran dalam Islam memiliki beberapa tujuan, yaitu :

45
Omar Muhammad al-Toumy al-Saybany, op. cit., h. 583-584.
141
a. Membantu peserta didik dalam mengembangkan pengetahuan,
pengalaman, keterampilan, dan sikapnya.
b. Membiasakan peserta didik untuk memahami, berpikiran sehat,
memperhatikan dengan tepat, mengamati dengan tepat, sabar, rajin,
dan teliti dalam menuntut ilmu, serta mendorong untuk memiliki
pendapat yang benar serta dapat melontarkannya secara berani dan
bebas.
c. Menciptakan suasana yang kondusif bagi proses pembelajaran.
46

Dari pemaparan ciri dan tujuan metode pengajaran Islam di atas,
maka kita dapat menarik benang merah antara proses pembelajaran
dalam paradigma pendidikan kritis dan paradigma pendidikan Islam.
Sebagaimana dalam pendidikan kritis, dalam pendidikan Islam pada
proses pembelajaran peserta didik dan pendidik sama-sama berposisi
sebagai subjek yang bersama-sama menjadi pelaku aktif, sedangkan
objek dari pembelajaran adalah ilmu pengetahuan yang akan dikaji
bersama.

46
Ibid., h. 585.
142
Penerapan paradigma pendidikan kritis, dapat kita jadikan
inspirasi dan acuan dalam mengembangkan pendiidkan Islam. Realitas
umat Islam hari ini yang berada dalam masa-masa kemundurannya,
disebabkan adanya kesalahan pada sistem pendidikan Islam. Oleh
karena itu, rekonsturksi paradigma pendidikan dalam islam, khususnya
pada wilayah metode penerapan adalah suatu kemestian dalam
memajukan pendidikan dan peradaban Islam.
Menurut Ahmad Syafi’i Ma’arif, dunia Timur, khususnya Islam telah
lama terpasung dalam spiritualisme, serta dunia Islam telah lama pula
“steril” dari dinamika yang cukup signifikan.
47
Hal ini telah lama
membuat dunia Islam terpuruk dalam kemunduran . untuk membangun
peradaban baru yang jauh lebih baik, menurut Muhammad Iqbal, duia
Islam dan Barat perlu dipertautkan dengan mengaw3inkan “penalaran’
(zirakii) dan “cinta” (isyq).
48
Pengawinan dua aspek ini akan melahirkan

47
Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, op. cit., h. 109..
48
Muhammad Iqbal , The Reconsturction of Religion Thought in Islam, diterjemahkan
oleh Ali Audah, et. al dengan Judul Rekonstruksi Pemikiran Agama dalam Islam (Cet. I ;
Yogyakarta : Jalasutra, 2002), h. 14.
143
penalaran yang mengandung muatan spiritualitas atau penalaran yang
tercerahkan.
Berlandaskan pada perpaduan antara “penalaran” (intelektual)
dan “cinta” (spiritualitas) merupakan hal yang penting dalam dunia
pendidikan, sebagai awal dari pembentukan dunia baru dalam Islam.
49

Dalam hal ini, penerapan metode pembelajarn dalam Islam yang selama
ini dilakukan dalam pendidikan Islam, dapat diberikan muatan-muatan
yang terkandung dengan metode pembelajaran dalam paradigma
pendidikan kritis. Menurut Omar Muhammad al-Toumy al-Saybany ada
lima metode umum yang terdapat dalam proses pembelajarn islam, yaitu
:
a. Metode pengambilan kesimpulan (deduktif)
b. Metode perbandingan (analogi)
c. Metode kuliah
d. Metode diskusi
e. Metode kelompok kecil (halaqah)
50


49
Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, loc, cit.
50
Lihat, Omar Muhammad al-Toumy al-Saybany, op. cit., h. 561-582.
144
Kelima metode pembelajaran tersebut, dapat kita padukan
dengan pola pendidikan kritis, yang oleh Paulo Freire disebut dengan
metode pembelajaran fungsional, yang terdiri dari tiga tahapan utama,
51

yaitu :
a. Tahap kodifikasi dan dekodifikasi, yaitu tahap pendidikan elementer
dalam “konteks teoritis” dan “konteks kongkret”. Tahapan ini sangat
mirip dengan tahapan pengambilan kesimpulan, perbandingan, dan
kuliah dalam metode pembelajaran yang digagas oleh Omar
Muhammad al-Toumy. Metode kodifikasi dan dekodifikasi adalah
tahapan dalam proses pembelajaran yang mengarahkan kemampuan
peserta didik agar mampu melakukan pengambilan kesimpulan
secara teoritis, serta dapat mewujudkannya dengan melakukan
perbandingan antara kesimpulan dari teori-teroi yang didapatkan,
untuk selanjutnya diperpegangi sebagai acuan dalam kerangka ilmu
pengetahuan. Hal ini juga senada dengan paradigma pendidikan
Islam yang dianut oleh murtadha Muthhari, bahwa proses
pembelajaran adalah tahapan untuk mengantarkan peserta didik

51
Paulo Freire, op. cit., h. xix.
145
untuk bisa mengambil kesipulan sendiri secara langsung serta mampu
mengambil keputusan tentang yang mana yang baik dan dapat
diterima.
52
Tahapan ini diharapkan melatih kemandirian para peserta
didik muslim untuk mandiri dalam mengembangkan pengetahuan
yang diadapat dari gurunya. Sehingga dalam masyarakat muslim,
tidak ada lagi kejumudan dan kefanatikan buta yang selama ini
berkembang dan mengakibatkan kemunduran umat Islam.
b. Tahap diskusi kultural yang merupakan tahapan lanjutan dalam satuan
kelompok-kelompok kerja kecil yang sifatnya problematis. Metode
diskusi dan kelompok kecil yang digagas oleh Omar Muhammad al-
Toumy dapat diberikan muatan kritis yang terkandung dalam tahapan
diskusi cultural Paulo Freire tersebut. Sehingga dari tahapan ini dapat
dihasilkan kemampuan problem solving dari peserta didik muslim.
Sehingga dalam konteks masyarakat muslim yang hari ini diliputi
berbagai masalah, dapat segera terselesaikan dengan lahirnya
generasi muda muslim yang telah dididik untuk menyelesaikan
masalah-masalah kehidupan yang dihadapi oleh umat Islam hari ini.

52
Lihat, Murtadha Muthahhari, Tarbiyat al-Islam, op. cit., h. 25-26.
146
c. Tahap aksi kultural yang merupakan tahapan praksis yang
sesungguhnya, di mana setiap tindakan peserta didik baik secara
individu maupun kelompoknya dapat menjadi bagian langsung dari
realitas. tahapan inilah yang tidak dijelaskan oleh Omar al-Toumy,
dan tahapan ini dapat dimasukkan dalam metode pembelajaran
Islam, agar peserta didik atau generasi muda Islam dapat melakukan
upaya-upaya praksis dalam memperbaiki kondisi umat Islam yang
terjadi hari ini. Kekurangan dari pendidikan islam yang terjadi hari ini
adalah kegagalan Islam pendidikan Islam dalam melahirkan “praktisi-
praktisi” muslim yang siap melakukan peubahan konstruktif di
masyarakatnya.
145
BAB V
PENUTUP

A. Kesimpulan
Dari pemaparan yang telah diuraikan oleh penulis dalam
pembahasan tesis ini, maka dapat disimpulkan :
1. Paradigma pendidikan kritis adalah paradigma pendidikan yang
banyak dipengaruhi oleh teori kritis yang digagas oleh mazhab Frankfurt.
Defenisi paradigma pendidikan kritis adalah paradigma pendidikan yang
mengarahkan pendidikan untuk melakukan refleksi kritis terhadap
ideologi dominan ke arah transformasi sosial. Pendidikan kritis adalah
pendidikan yang berusaha menciptakan ruang untuk mengidentifikasi dan
menganalisis segenap potensi yang dimiliki oleh peserta didik secara
bebas dan kritis untuk mewujudkan proses transformasi sosial.
2. Karakteristik paradigma pendidikan kritis adalah pendidikan yang
senantiasa berorientasi pada penyelesaian masalah yang terjadi sesuai
dengan konteks zaman. Pendidikan kritis merupakan upaya konsintisasi
(penyadaran) untuk mengarahkan peserta didik untuk berani
146
membicarakan dan mengatasi masalah-masalah yang terjadi dalam
lingkungannya, serta berani untuk turun tangan langsung dalam
menyelesaikan permasalahan tersebut.
3. Metode penerapan paradigma pendidikan kritis didasarkan pada
pandangan bahwa antara peserta didik dan pendidik sama-sama subjek
dalam proses belajar mengajar, dan yang menjadi objek adalah materi
atau ilmu yang dikaji bersama. Atau dengan kata lain, penerapan
paradigma pendidikan kritis, adalah proses pendidikan yang lebih
berorientasi pada paradigma learning dan bukan paradigma teaching.
Yaitu, proses pendidikan yang berusaha mewujudkan potensi karsa, kata
dan karya peserta didik sebagai sebuah kemanunggalan dalam proses
pendidikan.
4. Paradigma pendidikan kritis dan paradigma pendidikan Islam,
memiliki relevansi dalam orientasi dan proses pendidikan. Paradigma
pendidikan kritis dan paradigma pendidikan islam sama-sama sangat
menekankan humanisasi dan pembebasan sebagai orientasi pendidikan,
serta menempatkan peserta didik dan pendidik sama-sama sebagai
subjek dalam proses belajar mengajar.
147
5. Paradigma pendidikan Islam mendasarkan seluruh gagasan, tujuan,
dan proses pendidikan pada landasan spiritualitas dan keimanan yang
kokoh kepada Allah dan Rasul-Nya. Atau dengan kata lain pendidikan
Islam memadukan aspek vertikal (spiritualitas) dan horizontal (sosial)
sebagai orientasi pendidikan. Hal ini berbeda dengan paradigma
pendidikan kritis yang hanya menekankan orientasi pendidikannya pada
hal-hal yang bersifat material, serta tidak terlalu mengindahkan aspek
spiritiualitas yang merupakan sisi yang paling sublime dalam diri
manusia.
6. Metode pendidikan kritis dapat diterapkan dalam pendidikan Islam
sebagai sebuah upaya untuk memajukan pendidikan Islam dan
menghasilkan output pendidikan yang mampu membawa kemajuan
peradaban Islam. Muatan-muatan kritis-konstruktif yang terkandung
dalam paradigma pendidikan kritis, dapat dijadikan acuan metodologis
dalam penerapan pendidikan Islam.
B. Implikasi dan Saran
Pendidikan sebagai suatu sistem merupakan suatu kesatuan yang
utuh dengan bagian-bagiannya yang berinteraksi satu sama lain. Jadi
pendidikan dapat diartikan sebagai suatu keseluruhan aktivitas manusia
148
yang terbentuk dari bagian-bagian yang mempunyai hubungan
fungsional dalam usaha mencapai tujuan akhir. Dengan demikian, dalam
proses pengembangan kualitas sumber daya manusia, pendidikan Islam
juga memerlukan institusi atau lembaga pendidikan yang dapat
mengembangkan kualitas kemanusiaan. Oleh karena itu, untuk
pengelolaan pendidikan Islam dituntut memiliki kedalaman normatif dan
ketajaman visi. Atas dasar itu maka dibutuhkan ketajaman visi agar
pendidikan selalu dapat berkesinambungan dengan perubahan-
perubahan yang terjadi di masa depan, sehingga manusia yang
dihasilkan dari pendidikan adalah manusia yang mempunyai kesiapan
dalam menghadapi masa depan.
Studi tentang paradigma pendidikan kritis dalam perspektif
pendidikan Islam merupakan suatu keharusan dalam rangka melihat
pendidikan adalah wahana terbaik untuk pemberdayaan manusia dalam
pembangunan suatu bangsa. Dalam pada itu, integralisasi yang sinergis,
menyeluruh dan seimbang terhadap konsep pendidikan membutuhkan
konsep yang lebih matang untuk mengantarkan suatu proses transformasi
ilmu yang tidak sekedar menjadikan anak didik cerdas secara nalar atau
149
intelektual, tetapi juga memiliki kesadaran historis dan kepekaan sosial
atas fungsi kemanusiaan yang diembannya.
149
DAFTAR PUSTAKA

Abdurrahman. Pengelolaan Pengajaran. Ujungpandang : CV. Bintang
Selatan. 1993.
al-Abrasy, Muhammad al-Thiyah. al-Tarbiyah al-Islamiyah. Beirut : D±r
al-Fikr al-Arabi. t.t
Adian, Donny Gahrial. Muhammad Iqbal. Bandung : Teraju. 2003.
Ahmadi, Abu dan Nur Uhbayati. Ilmu Pendidikan. Jakarta : Rineka Cipta.
1991.
Ali, Harry Noer. Prinsip-prinsip dan Metode Pendidikan Islam. Bandung :
CV. Diponegoro. 1992.
Ali, Muhammad. Guru dalam Dunia Belajar Mengajar Bandung : Sinar
Baru Alegensindo. 2002.
Arifin, HM. Kapita Selekta Pendidikan Islam (Islam dan Umum). Jakarta :
Bumi Aksara. 2000.
Arifin, HM. Kapita Selekta Pendidikan Islam (Islam dan Umum). Jakarta :
Bumi Aksara. 2000.
Arikunto, Suharsini. Prosedur Penelitian : Sebuah Pendekatan Praktis.
Jakarta : Rineka Cipta. 1991.
Azhar, Aliyas. Psikologi Pendidikan Semarang : Dina Utama. 1995.
Azra, Azyumardi. Esai-esai Intelektual Muslim dan Pendidikan. Jakarta :
Logos Wacana Ilmu. 1999.
Azra, Azyumardi. Pendidikan Islam : Tradisi, Modernisasi Menuju Era
Milenium. Jakarta : Logos Wacana Ilmu. 1999.
Bakhtiar, Saleh. Meneladani Akhlak Allah : Melalui Asma al-Husna.
Bandung : Mizan. 2002.
150
al-Barry, M. Dahlan dan Pius Partanto. Kamus Ilmiah Popular. Surabaya :
Arkola. 1994.
Cavalaro, Dani. Critical and Cultural Teory Birmingham : United Press,
1997.
Damasuparta dan Djumhur. Sejarah Pendidikan. Bandung : CV. Ilmu. t.t.
Daradjat, Zakiah, et. al. Ilmu Pendidikan Islam. Jakarta : Bumi Aksara.
2004.
Djamarah, Syaiful Bahri. Guru dan Anak Didik dalam Interaksi Edukatif.
Jakarta : Rineka Cipta. 2000.
Fakih, Mansour. Pendidikan popular Membangun Kesadaran Kritis.
Yogyakarta : Insist. 2001.
al-Farisi, Muhammad Riswar. Manusia dalam Perspektif Islam Surabaya :
Hikmah Semesta. 1982.
Freiri, Paulo. Educoco Como Practica da Liberdade. diterjemahkan oleh
Martin Eran Eran dengan Judul Pendidikan yang Membebaskan.
Yogyakarta : Melibas. 2001.
__________. et. al. Menggugat Pendidikan : Fundamentalisme,
Konservatif, Liberal, dan Anarkis Yogyakarta : Pustaka Pelajar,
2004.
___________. Paedogogy and Process. New York : Continimum
Publishing Corporation. 1978.
___________. The Political of Education : Culture, Power, and Liberatio.
diterjemahkan oleh Agung Prihantoro dan Arif Yudi Hartanto
dengan Judul Politik Pendidikan : Kebudayaan, Kekuasaan, dan
Pembebasan. Yogyakarta : Pustaka Pelajar. 2004.
Gunawan, Ary H. Sosiologi Pendidikan Jakarta : Rineka Cipta, 2000.
al-Husein, Muhammad Said. Kritik Sistem Pendidikan. t.tp : Pustaka
Kencana. 1999.
151
Iqbal, Muhammad. Asrar-I Khudi. diterjemahkan oleh Bahrun Rangkuti
dan Arif Husein dengan Judul. Rahasia-rahasia Pribadi Jakarta :
Pustaka Islam, t.t.
____________. The Reconsturction of Religion Thought in Islam.
diterjemahkan oleh Ali Audah, et. al dengan Judul Rekonstruksi
Pemikiran Agama dalam Islam. Yogyakarta : Jalasutra. 2002.
Knowles, Malcolm. The Modern Practice af Adult Educatio. London :
Berkeley Press. 1981.
Kuntowijoyo. Islam Sebagai Ilmu. Bandung : Teraju. 2004.
Langgulung, Hasan. Pendidikan dan Peradaban Islam. Jakarta : Pustaka
al-Husna. 1985.
Lubis, Akhyar Yusuf. Dekonstruksi Epistemologi Modern. Jakarta : Pustaka
Indonesia Satu. 2006.
Ma’arif, Ahmad Syafi’i, et. al. Pendidikan Islam di Indonesia : Antara Cita
dan Fakta. Yogyakarta : Tiara Wacana. 1991.
Marimba, Ahmad D. Pengantar Filsafat Pendidikan Islam. Bandung : al-
Ma’arif. 1980.
Martin, George Hans. Introduction to Educational Philosophy. London :
Berkeley Press. 1998.
Muhaimin, et, al. Partadigma Pendidikan Islam : Upaya Mengefektifkan
Pendidikan Agama Islam di Sekolah. Bandung: Remaja
Rosdakarya. 2003.
Muhajir, Noeng. Metode Penelitian Kualitatif. Jakarta: Rake sarasin.
1996.
Mulyasa, Enco. Menjadi Guru Profesional: Menciptakan Pembelajaran
Kreatif dan Menyenangkan. Bandung: Remaja Rosdakarya.
2005.
Murtiningsih, Siti. Pendidikan Alat Perlawanan: Teori Pendidikan Radikal
Paulo Freire. Yogyakarta : Resist Book. 2004.
152
Muthahhari, Murtadha. al-Fitrah diterjemahkan oleh Muhammad Jawad
Bafaqih dengan Judul Fitrah. Jakarta : Lentera Basritama. 2002.
__________. al-Tarbiayh al-Islamiyah. diterjemahkan oleh Muhammad
Bahruddin dengan Judul Konsep Pendidikan Islam. Depok : Iqra
Kurnia Gumilang. 2005.
__________. The Unschooled Prophet. Teheran : Islamic Propagation
Organisation. 1996.
O’neil, William F. Educational Ideologies : Contemporary Ekspressions of
Educational Philosophies. diterjemahkan oleh Omi Intan Naomi
dengan Judul Ideologi-ideologi Pendidikan. Yogyakarta :
Pustaka Pelajar. 2002.
Paulo Freire. Educoco Como Practica da Liberdade. Diterjemahkan oleh
Martin Eran dengan Judul Pendidikan yang Membebaskan.
Yogyakarta : Melibas. 2001.
Poerwadarminta, WJS. Kamus Umum Bahasa Indonesia. Jakarta : Balai
Pustaka. 1976.
Purwanto, M. Ngalim. Ilmu Pendidikan Teoritis dan Praktis. Bandung :
Remaja Rosdakarya. 2004.
Ramayulis. Ilmu Pendidikan Islam. Jakarta : Kalam Mulia. 2004.
RI., Departemen Agama. Alquran dan Terjemahannya. Jakarta : Yayasan
Penerjemah dan Penafsir Alquran. 1989.
Sardy, Martin. (Ed). Kapita Selekta Masalah- masalah Filsafat. Bandung
: Alumni Bandung. 1992.
Sidi, Indra Djati. Menuju Masyarakat Belajar : Menggagas paradigma
baru Pendidikan. Jakarta : Logos wacana Ilmu. 2001
Silalahi, Ferryanto. Konsep Pendidikan Anak. t. tp :Pustaka Pendidikan
Progresif. 1992
Smith, William A. The Meaning af Conszxintizacao : the Goul Paulo
Freire’s Paedagogy. diterjemahkan oleh Agung Prihantoro
153
dengan Judul Tujuan Pendidikan Paulo Freire. Yogyakarta :
Pustaka Pelajar. 2001.
Soedjono, Agoes. Pengantar Pendidikan umum. Bandung : CV. Ilmu.
1985.
Solikin, Mukhtar dan Rosihan Anwar. Hakekat Manusia : Menggali
Potensi Kesadaran Pendidikan Diri dalam Psikologi Islam.
Bandung : Pustaka Setia. 2005.
al-Syaibany, Omar Muhammad al-Toumy. Falsafah al-tarbiyah al-
Islamiyah. diterjemahkan oleh Hasan Langgulung. Jakarta : Bulan
Bintang. 1983.
Syari’ati, Ali. Man and Islam. diterjemahkan oleh Amien Rais dengan
Judul Tugas Cendekiawan Muslim Jakarta : Srigunting Press.
2002.
Syarif, Arman. Falsafah Manusia dan Kehidupan. Jakarta : Pustaka
Muda. t.t.
Zakaria, Zulkifli. Psikologi Humanistik. Depok : Iqra Kurnia Gumilang.
2005.
Zuhairini. Sejarah Pendidikan Islam. Jakarta : Bumi Aksara. 2004.

PERNYATAAN KEASLIAN TESIS

Dengan penuh kesadaran, penyusun yang bertanda tangan di bawah ini, menyatakan bahwa Tesis ini benar adalah hasil karya penyusun sendiri. Jika dikemudian hari terbukti bahwa ia merupakan duplikat, tiruan, plagiat atau dibuat atau dibantu orang lain secara keseluruhan atau sebagian, maka Tesis dan gelar yang diperoleh karenanya, batal demi hukum. Makassar, Penyusun, April 2006

SYUAIB SULAIMAN NIM. 01 32 669

ii

PENGESAHAN TESIS
Tesis dengan judul “Paradigma Pendidikan Kritis dalam Perspektif Pendidikan Islam, yang disusun oleh Saudara Syuaib Sulaiman. NIM: 01 32 669, telah diujikan dan dipertahankan dalam sidang mun±qasyah yang diselenggarakan pada hari, ….. 2006 M. Bertepatan dengan tanggal ….. 1427 H Dinyatakan telah dapat diterima sebagai salah satu syarat untuk memperoleh gelar Magister Pendidikan Islam (M. Pd.I) pada Program Pascasarjana UIN Alauddin Makassar, dengan beberapa perbaikan. PENGUJI 1. Prof. Dr. H………………, MA. 2. Prof. Dr. H………………, MA. (………………………………..) (………………………………..)

3. Prof. Dr. H. Bahaking Rama, MS. (………………………………..) 4. Dr. H. Natsir A. Baki, M.A. PROMOTOR 1. Prof. Dr. H. Bahaking Rama, MS. (………………………………..) 2. Dr. H. Natsir A. Baki, M.A. (………………………………..) Diketahui oleh: Direktur Program Pascasarjana UIN Alauddin Makassar, (………………………………..)

Prof.Dr.H.Ahmad M. Sewang, MA
NIP. 150 206 321

iii

2.. layaklah kiranya penulis menyampaikan setulus rasa terima kasih dan penghargaan kepada : 1.KATA PENGANTAR   ‫ﺍﻟﺤﻤﺪ ﷲ ﺭﺏ  ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻦ  ﻭﺑﻪ   ﻧﺴﺘﻌﻴﻦ ﻋﻠﻯﻌﻤﻮﺭ ﺍﻟﺪﻧﻴﺎ ﻭﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ‬   . Dalam upaya merampungkan tesis ini. tak sedikit kendala yang sempat penulis hadapi dan aِhamdulillah dengan bantuan dari berbagai pihak. H. fikiran dan iv . yang telah memberikan kekuatan dan kesempatan kepada hamba-Nya sehingga tesis ini dapat diselesaikan dengan baik sebagaimana diharapkan. Bapak Prof.‫ﻋﻠﻰ ﺃﺷﺮﻑ ﺍﻟﻤﺮﺳﻠﻴﻦ  ﻭﻋﻠﻰ  ﺁﻟﻪ  ﻭﺻﺤﺒﻪ ﺃﺟﻤﻌﻴﻦ. Sewang. Bapak Prof.. Azhar Arsyad. Dr. Dr. yang telah membawa ajaran Islam yang berisikan ilmu pengetahuan untuk mengeluarkan manusia dari kegelapan(kejahiliahan) kepada cahaya (ilmu pengetahuan).  ﺃﻣﺎ ﺑﻌﺪ‬ Alhamdulillah puji dan syukur kepada Allah Swt. MA. l ِ kendala-kendala tersebut dapat teratasi. Begitu pula kepada keluarga dan keturunannya dan para sahabatnya yang selalu meneruskan risalah Islam yang sebenarnya hingga hari akhir. Selaku Direktur Pascasarjana UIN Alauddin Makassar yang telah meluangkan waktu. Ahmad M. MA. selaku Rektor UIN Alauddin Makassar. Shalawat serta salam semoga tercurah kepada Rasulullah Saw. H. Untuk itu.

Ag. yang telah banyak membantu penulis dalam hal penyelesaian tesis ini. Natsir A. 4. MS. Ayahanda H.tenaganya bagi pengembangan Program Pascasarjana. masingmasing Asisten I dan II PPS UIN Alauddin Makassar yang senantiasa memberikan arahan dan motovasi selama penulis menekuni disiplin ilmu tersebut serta seluruh jajarannya. H. Baki. Moch. Dr. staf beserta karyawan. baik langsung maupun tidak langsung. serta segala pengorbanan semasa hidupnya demi kehidupan dan pendidikan penulis.A. v . Para guru besar dan segenap dosen. 3. H. Qasim Mathar. Orang Tua tercinta penulis. M. Dr. Prof. Aisyah Umar yang telah mendidik dan mencurahkan kasih sayangnya. dan Bapak Dr. Selaku Promotor I dan Promotor II. Dr. H. Bapak Prof. 5. H. Muhammadiyah Amin. dan kepada seluruh keluarga penulis yang turut memberikan dukungannya. M. karyawati Program Pascasarjana UIN Alauddin Makassar yang secara kongkrit memberikan bantuannya. Bahaking Rama. Kepada isteri tercinta Mirna Dunggio yang telah banyak memberikan dorongan dan curahan perhatiannya baik moril dan materil dalam penyelesaian penulisan tesis dan studi ini. M.A. Ahmad Sulaiman dan Ibunda Hj. 6.

Penulis berharap kepada pembaca yang budiman supaya dapat memberikan koreksi yang positif. dan akhirnya.7. yang telah membantu memberikan dukungan baik moril maupun materil.Ag. Semoga tulisan ini dapat menjadi bahan informasi yang cukup kualitatif bagi semua insan khususnya insan akademik. saran dan kritik yang bersifat konstruktif guna penyempurnaan tesis ini. Makassar. Bunda Taufik Rahman S. Semoga amal dan usaha kita diridhai Allah Swt. SYUAIB SULAIMAN vi . Juni 2006 Penulis.

............................................................ D............... C....... KATA PENGANTAR .................................... TINJAUAN PUSTAKA A...... Pengertian Judul dan Defenisi Operasional .. Elaborasi Pendidikan Kritis dalam Pendidikan Islam............................. Sistematika Pembahasan ................................................... F........................................................................... B...... Tujuan dan Kegunaan Penelitian ............. Paradigma Pendidikan .......... Dasar dan Tujuan Pendidikan ......................................... PENGESAHAN TESIS .............................. D.............................................. Pengertian Pendidikan Kritis ..................... Relevansi Pendidikan Kritis dengan Pendidikan Islam ... Pengertian Pendidikan ..... Tujuan Pendidikan Kritis .........................viii ABSTRAK ............ BAB I PENDAHULUAN A......................................................... .............. Penerapan Pendidikan Kritis dalam Pendidikan Islam ..... C. Kesimpulan .. TRANSLITERASI .......................................... PERNYATAAN KEASLIAN TESIS ...................................... C. Latar Belakang Masalah .............................. B........................................................................................................................... BAB IV PENDIDIKAN KRITIS DALAM PERSPEKTIF PENDIDIKAN ISLAM A..............................................................DAFTAR ISI HALAMAN JUDUL ............................... Karakteristik Pendidikan Kritis ............................................................ Metode Penerapan Pendidikan Kritis ............................................. E............... Metode Pendidikan. DAFTAR ISI ...... B................... BAB V PENUTUP A....................................................................................................................................... B....................................... 75 80 90 105 111 124 136 145 147 149 DAFTAR PUSTAKA Riwayat Hidup vii .. C............................ B.... Implikasi dan Saran ............. D............................... Rumusan dan Batasan Masalah .... Metode Penelitian . i ii iii iv vii x 1 20 21 26 28 29 BAB II 32 39 48 54 BAB III KONSEP PARADIGMA PENDIDIKAN KRITIS A.........

Vokal atau bunyi (a).)ﻗﻮﻝ‬ 3. (i). misalnya bayn ( ‫ ) ﺑﻴﻦ‬dan qawl ( ‫. Transliterasi 1.) ﻗﻮﻝ‬ viii . Konsonan Huruf-huruf bahasa Arab ditransliterasi ke dalam huruf sebagai berikut: b :‫ﺏ‬ z :‫ﺯ‬ f :‫ﻑ‬ t :‫ﺕ‬ s :‫ﺱ‬ q :‫ﻕ‬ £ :‫ﺙ‬ sy :‫ﺵ‬ k :‫ﻙ‬ j :‫ﺝ‬ ¡ :‫ﺹ‬ l :‫ﻝ‬ ¥ :‫ﺡ‬ « :‫ﺽ‬ m :‫ﻡ‬ kh :‫ﺥ‬ ¯ :‫ﻁ‬ n :‫ﻥ‬ d :‫ﺩ‬ § :‫ﻅ‬ h :‫ﻩ‬ © :‫ﺫ‬ ‘ :‫ﻉ‬ w :‫ﻭ‬ r :‫ﺭ‬ g :‫ﻍ‬ y :‫ﻱ‬ Hamzah ( ‫ ) ء‬yang terletak di awal kata mengikuti vokalnya tanpa diberi tanda apapun. maka ditulis dengan tanda ( ’ ) 2. Vokal dan Diftong a. Diftong yang sering dijumpai dalam transliterasi ialah (ay) dan (au). misalnya bayn (‫ )ﺑﻴﻦ‬dan qawl (‫.TRANSLITERASI DAN SINGKATAN A. Diftong yang sering dijumpai dalam transliterasi ialah ( ay) dan (aw). Jika terletak di tengah atau di akhir. dan (u) ditulis dengan ketentuan sebagai berikut: Vokal Fathah Kasrah Dammah Pendek a i u Panjang ± ³ ­ b.

. 6... 8. Tetapi jika terletak di akhir kalimat.. Lafz al-Jalalah ( ‫ ) ﺍﷲ‬yang didahului partikel seperti huruf jar dan huruf lainnya atau berkedudukan sebagai mudhaf ilayh (frasa nomina). Kata atau kalimat Arab yang ditransliterasi adalah kata atau kalimat yang belum dibakukan dalam bahasa Indonesia. H. 4. Swt. Saw. Kata sandang al. M 6. Surah . Syaddah. kecuali jika terletak di awal kalimat. a.(alif lam ma’rifah) ditulis dengan huruf kecil.):4 = subh±nahu wa ta’±la = shallall±hu ‘alahi wa sall±m = ‘alaihi al-sal±m = Hijriah = Masehi = Sebelum Masehi = wafat = Qur’an. 7. SM 7. dilambangkan dengan konsonan ganda 5. ayat 4 ix . Dalam hal ini kata tersebut ditulis dengan huruf kapital (Al-). Singkatan yang dibakukan adalah : 1.4. 2. 5.s.. 8.. maka ia ditransliterasi dengan menggunakan huruf h. 3. Ta Marbuthah ( ‫ ) ﺓ‬ditransliterasi dengan t. 9. w. (. ditransliterasi tanpa huruf hamzah. QS ..

Pendidikan bertujuan menggarap realitas manusia yang memiliki kesadaran. dan kesadaran kritis dari peserta didik. pada dasarnya pendidikan Islam sangat menekankan humanisasi dan pembebasan sebagai orientasi pendidikan. Berdasar pada hal itu maka permasalahan mendasar dari tesis ini mencakup tentang relevansi. nalar kritis. serta x . Yakni prinsip bertindak untuk mengubah kenyataan yang statis menuju keadaan yang dinamis baik bagi individu pelaku pendidikan (pendidik dan peserta didik) maupun masyarakat secara keseluruhan. Sebab. Untuk itu. dan proses pendidikan pada landasan spiritualitas dan keimanan yang kokoh kepada Allah dan Rasul-Nya. paedagogis dan interdisipliner untuk dikembangkan dalam melihat bagaimana konsep pendidikan kritis dan aktualisasinya dalam pendidikan Islam. dan kreatif dalam proses belajar mengajar. serta menempatkan peserta didik dan pendidik sama-sama sebagai subjek dalam proses belajar mengajar. Oleh karena itu. Paradigma pendidikan Islam mendasarkan seluruh gagasan. Mengacu pada konsep pendidikan Islam. dan kreatifitas. kehendak bebas. secara metodologis pendidikan kritis harus bertumpu di atas prinsip-prinsip aksi dan refleksi total. Oleh karenanya.ABSTRAK Nama Nim Konsentrasi Judul Tesis : Syuaib Sulaiman : 01. tesis ini merupakan kajian analisis kualitatif (kepustakaan) dengan memaksimalkan pendekatan filosofis. kritis. elaborasi. kemampuan kreatif. Secara metodologis. penelitian ini kemudian diharapkan dapat mensintesakan suatu paradigma pendidikan yang lebih komprehensif dan memiliki kontribusi ilmiah/teoritis dan praktis terhadap pengembangan konsep pendidikan Islam. normatif. Atau dengan kata lain pendidikan Islam memadukan aspek vertikal (spiritualitas) dan horizontal (sosial) sebagai orientasi pendidikan.Dengan berpijak pada paradigma pendidikan kritis. tujuan. 32. kebebasan dalam berapresiasi. dan penerapannya dalam pendidikan Islam. pola paedagogi yang menjadi patron utama digunakan dalam proses belajar mengajar pada sistem pendidikan selama ini harus diganti dengan pola pendidikan andragogi yang lebih membuka peluang kepada peserta didik untuk berpartisipasi secara aktif. maka pendidikan diharapkan mampu membangkitkan nalar kritis. 669 : Pendidikan Islam : PARADIGMA PENDIDIKAN DALAM PERSPEKTIF PENDIDIKAN ISLAM Tesis ini merupakan pengkajian terhadap konsep pendidikan kritis yang diulas dalam bingkai paradigmatik dan melihatnya dalam perspektif pendidikan Islam. Hal ini berbeda dengan paradigma pendidikan kritis yang hanya menekankan orientasi pendidikannya pada hal-hal yang bersifat material.

xi .tidak terlalu mengindahkan aspek spiritiualitas yang merupakan sisi yang paling sublime dalam diri manusia.

NIM 01.669. Natsir A.A. setelah dengan seksama meneliti dan mengoreksi tesis yang bersangkutan dengan judul : “Paradigma Pendidikan Kritis dalam Perspektif Pendidikan Islam” memandang bahwa tesis tersebut telah memenuhi syarat-syarat ilmiah dan dapat disetujui untuk melakukan ujian mun±qasyah.A NIP: 150 036 706 NIP: 150 206 321 12 .Hj.PERSETUJUAN PROMOTOR Promotor penulisan tesis Saudara Syuaib Sulaiman.32. Ketua Program Studi Dirasah Islamiah. Juli 2006 M Makassar.Dr.H. H. Bahaking Rama. M. Ahmad M. Dr. Prof. Andi Rasdiyanah Prof.Dr. M. Disetujui oleh: Direktur Program Pascasarjana UIN Alauddin Makassar. MS. Dr. Sewang. Baki. H. Jumadil Akhir 1427 H Promotor I Promotor II Prof. Mahasiswa konsentrasi Pendidikan Islam Program Pascasarjana (PPs) Universitas Islam Negeri (UIN) Alauddin Makassar.

22 Kelurahan Lawangirung Lingk. 18 November 1974 Pekerjaan : Wiraswasta 13 . Diponegoro I No. 2 Manado.RIWAYAT HIDUP Nama Tempat / Tanggal Lahir Alamat : Syuaib Sulaiman : Manado. Pekerjaan: PNS Depag Manado Pendidikan  SD Muhammadiyah Manado  SMP Negeri I Manado  MAN Al-Masturiyah Tipar-Cisaat Sukabumi Jawa Barat  IAIN Sunan Ampel Malang Pengalaman Organisasi  HMI Komisariat IAIN Tahun 1992-1994  Ketua Pemuda Muhammadiyah Kota Manado  Pengurus Muhammadiyah Kota Manado  Direktur Lembaga Pendidikan Dakwah dan Sumber Daya Manusia BKPRMI Sulawesi Utara  Wakil Ketua KNPI Sulawesi Utara (Sekarang)  Guru Studi Islam Assalam Manado Nama Istri : Mirna Dunggio Tempat / Tanggal Lahir : Manado. 16 Desember 1970 : Jl.

BAB I PENDAHULUAN A. Pandangan bahwa pendidikan sebagai kegiatan yang sangat sakral dan mulia telah lama diyakini oleh manusia. diterjemahkan oleh Omi Intan Naomi dengan judul Ideologi-ideologi Pendidikan (Cet. Kebanyakan manusia memandang pendidikan sebagai sebuah kegiatan mulia yang akan mengarahkan manusia pada nilai-nilai yang memanusiakan. yaitu Paulo Freire dan Ivan Illich melontarkan kritik yang sangat mendasar tentang asumsi tersebut. h. O’neil. Educational Ideologies : Contemporary Expressios ofl Educatonal Philosophies. 2002). Yogyakarta : Pustaka Pelajar. Namun di dekade 70-an dua orang tokoh pendidikan. 1 Mansour Fakih. “Ideologi dalam Pendidikan”. 1 1 . x. Mereka menyadarkan banyak orang bahwa pendidikan yang selama ini disakralkan dan diyakini mengandung nilai-nilai kebajikan tersebut ternyata mengandung penindasan. Latar Belakang Masalah Masalah pendidikan merupakan masalah yang sangat penting dan tidak bisa dipisahkan dari seluruh rangkaian kehidupan manusia. II. dalam Pengantar Buku William F.

sebagaimana yang menjadi tujuan utama dalam pendidikan. Dengan demikian. demikian pendidikan tidak dapat diartikan sebgai satu hal yang mudah. Pendidikan tidak diarahkan untuk pendidikan itu sendiri. Diponegoro. (Cet. 25. dan tujuan di masa yang akan datang. Harry Noer Ali. dimensi waktu dalam pendidikan tidak hanya terbatas pada waktu sekarang. yaitu saat berlangsung pendidikan tersebut. h.2 Pendidikan merupakan suatu perbuatan. dan praktek. 2 . prilaku. arah. pendidikan diarahkan pada sikap. Tetapi. 1992). melainkan diarahkan untuk pencapaian maksud. mengandung implikasi pemahaman akan arah dan tujuannya.2 Karenanya proses pendidikan itu bukan hanya sekedar lahiriah dan suatu prilaku kosong saja. tindakan. sederhana. Karena istilah pendidikan sebagai praktek. II : Bandung : CV. dan tidak memerlukan pemikiran. Namun. Prinsip-prinsip dan Metode Pendidikan Islam. dan kemampuan serta pengetahuan yang diharapkan akan menjadi pegangan bagi anak didik dalam melaksanakan tugas hidupnya secara bertanggung jawab dan dapat menjadi manusia yang seutuhnya.

pendidikan bukan hanya proses belajar mengajar belaka untuk mentransformasikan pengetahuan dan berlangsung secara sederhana dan mekanistik. pendidikan dalam arti luas mencakup penyelesaian masalah-masalah manusia secara umum dan mengantarkan manusia tersebut pada tujuan hidupnya yang mulia. I . Pada akhirnya. Bandung : Pustaka Setia. Melainkan. 110-. 3 Menurut Freire. pendidikan adalah keseluruhan yang mempengaruhi kehidupan perseorangan maupun kelompok masyarakat.3 Menurut Muhammad Iqbal. pendidikan Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar. Hakekat Manusia : Menggali Potensi Kesadaran Pendidikan Diri dalam Psikologi Islam. melainkan pendidikan memiliki kaitan yang erat dengan cinta dan keberanian. pendidikan bukan hanya kegiatan pengembangan kognitif anak didik. h. 2005). 3 . yang seharusnya menjamin kelangsungan kehidupan budaya dan kehidupan bersama memantapkan pembinaan secara intelegen dan kreatif. Sesungguhnya menurut Freire. Proses pendidikan ini mencakup pembinaan diri secara integral untuk mengantarkan manusia pada kesempurnaan kemanusiannya tanpa mesti terbatasi oleh sistem transformasi pengetahuan secara formal dalam lingkungan akademis. (Cet.

5 Dari asumsi tersebut terlihat betapa paradigma dalam pendidikan menjadi sesuatu hal yang fundamental dan menentukan hasil dari pendidikan. Henry Giroux dan Arronnawitz membagi paradigma pendidikan ke dalam tiga aliran utama. 12.4 Kualitas yang dihasilkan dari output pendidikan sangat ditentukan oleh proses yang terjadi dalam interaksi pendidikan. Pendidikan tidak boleh membuat orang yang akan menganalisis realitas menjadi takut. 5 . yaitu paradigma pendidikan yang lebih berorientasi pada pelestarian dan penerusan pola-pola kemapanan 4 Ibid.. London : Berkley Press. yaitu : 1.4 ialah tindakan cinta kasih dan karena itu juga merupakan tindakan berani. h. Baik dan buruknya output dari pendidikan sangat ditentukan oleh paradigma pendidikan yang dianut. 1998). Paradigma konservatif. Sedangkan tujuan pendidikan ditentukan berdasarkan pilihan paradigma yang dijadikan dasar dalam pendidikan. Introduction to Educational Philosophy (Cet. 122. Keseluruhan proses dan metode dalam pendidikan didasarkan pada tujuan yang ingin dicapai dari pendidikan tersebut. III . h. George Hans Martin.

sebagai kesadaran magis..5 sosial serta tradisi. dalam Ibid. 455. op. Mansour Fakih. cit. Paradigma pendidikan liberal. 9 .6 Paradigma konservatif melahirkan jenis kesadaran sebagaimana yang disebutkan oleh Paulo Freire. h. Kesadaran magis lebih melihat faktor diluar kesadaran manusia sebagai penyebab dari segala kejadian. xvi-xvii.7 2. h. 8 dengan mengejar prestasi individual. 7 8 Ibid. O’neil. yaitu paradigma pendidikan yang berorientasi mengarahkan peserta didik pada prilaku-prilaku personal yang efektif. 330. Paradigma pendidikan konservatif sangat mengidealkan masa silam (past oriented) sebagai patron ideal dalam pendidikan. Paradigma pendidikan 6 Wilam F.. h. Yaitu jenis kesadaran yang tak mampu mengkaitkan antara satu faktor dengan faktor lainnya sebagai hal yang berkaitan. Dalam istilah yang dicetuskan oleh David Mc Callend disebut dengan need for achiefment (kebutuhan akan prestasi).9 Sehingga yang terjadi adalah persaingan individual yang akan mengarahkan peserta didik pada individualisme dan tidak melihat pendidikan sebagai proses pengembangan diri secara kolektif..

6 liberal melahirkan bentuk kesadaran naif. xvii-xviii. Ibid. Ibid.10 3. h.. h. 12 Paradigma pendidikan sangat berimplikasi terhadap pendekatan dan metodologi pendidikan dan pengajaran. Paradigma pendidikan kritis.. xvi. 11 Paradigma pendidikan kritis mengarahkan peserta didik pada kesadaran kritis. yaitu paradigma pendidikan yang menganut bahwa pendidikan adalah diorientasikan pada refleksi kritis terhadap sistem dan struktur sosial yang menyebabkan terjadinya berbagai ketimpangan. 13 10 Ibid. xviii.. h. Yaitu jenis kesadaran ini menganggap aspek manusia secara individulah yang menjadi penyebab dari akar permasalahan. 11 12 13 . Ibid. Salah satu bentuk implikasi tersebut adalah perbedaan bentuk dalam pola belajar mengajar antara pola paedagogy dengan pola andragogy. yaitu jenis kesadaran yang melihat realitas sebagai satu kesatuan yang kompleks dan saling terkait satu sama lain.

Yogyakarta : Pustaka Pelajar. x. “Filsafat Pendidikan Paulo Freire”. tapi harus kedua-duanya secara sinergis.14 Oleh karena itulah menurut Freire. dalam Martin Sardy (ed) Kapita Selekta Masalah-masalah Filsafat (Cet. The Political of Education : Culture. Liberation. Pendidikan haruslah berorientasi kepada pengenalan realitas diri manusia dan dirinya sendiri. Pengenalan akan realitas bagi Freire tidak hanya bersifat objektif atau subjektif. bukan suatu dikotomi dalam pengertian psikologis. 167. Tambunan. Bandung : Alumni Bandung. 1992). 2004). II . FR. h. diterjemahkan oleh Agung Prihantoro dan Fuad Arif Yudi Hartanto dengan Judul Politik Pendidikan : Kebudayaan. Objektivitas dan subjektivitas dalam pengertian ini menjadi dua hal yang tidak saling bertentangan. selaku tokoh penggagas pendidikan kritis. pendidikan harus tampil metode yang mengarahkan manusia pada perwujudan kesadaran subjektif yang kritis dan pemahaman akan realitas yang objektif dan akan mengantarkan manusia pada suatu kesadaran kritis yang konstruktif dalam membangun dunianya ke arah yang lebih konstruktif. h. dan Pembebasam (Cet. 15 14 . V . kesadaran subjektif dan kemampuan objektif adalah dua fungsi dialektis yang konstan / tetap dalam diri manusia.7 Bagi Freire. Kekuasaan. and Power.15 Paulo Freire.

dan diperparah lagi dengan krisis (dekadensi) moral. loc. Siti Murtiningsih. cit. Resist Book. karena selama ini sistem pendidikan yang pernah ada dan dapat diandaikan seperti sebuah “bank” ( banking concept of education) di 16 17 18 Paulo Freore. Pendidikan Alat Perlawan : Teori Pendidikan Radikal Paulo Freire (Cet. menurut Freire pendidikan harus melibatkan tiga unsur dasar dalam pendidikan secara sinergis dan simultan dalam suatu hubungan dialektis yang konstan / tetap. . Yogyakarta .8 Berdasarkan asumsi-asumsi tersebut. ix. 2004). sementara yang ketiga adalah objek yang tersadari atau disadari (cognizable).17 Kondisi ini menyebabkan mutu pendidikan menjadi rendah. sistem pembelajaran belum memadai. Hubungan dialektis semacam inilah yang tidak terdapat dalam sistem pendidikan mapan selama ini. h. Ibid. Tiga unsur dasar pendidikan tersebut adalah : Pengajar Pelajar atau anak didik Realitas dunia16 Pengajar dan pelajar adalah subjek yang sadar (cognitive).18 Hal ini terjadi. I .

(Cet. menjadi objek investasi dan sumber deposito potensial. Jadi. 19 . Anak didik diperlakukan sebagai “bejana kosong” yang terus diisi sebagai sarana tabungan atau penanaman “modal ilmu pengetahuan”. Anak didik hanya dianggap seperti “gudang penyimpanan” yang sama sekali tidak kreatif dalam mengembangkan pengetahuan yang diberikan oleh gurunya. Mereka nyaris tidak berbeda dengan komoditi ekonomi lainnya. h. 26. Serta peserta didik tidak memiliki keberanian untuk melakukan otokritik terhadap pengajaran yang Paulo Freire.9 mana pelajar diberi ilmu pengetahuan agar kelak ia dapat mendatangkan hasil yang berlipat ganda. I. guru berposisi sebagai subjek aktif yang tahu segalanya dan anak didik adalah objek pasif yang penurut yang tidak tahu apa-apa. 1978). Anak didik. Pola pendidikan paedagogis yang diibaratkan oleh Paulo Freire sebagai pendidikan model “bank” (banking concept of education) telah memberangus nalar kritis anak didik sehingga kreatifitas peserta didik menjadi terbatasi. New York: Continum Publishing Corporation.19 Pola pengajaran seperti ini terdapat dalam paradigma pendidikan liberal. Pedagogy and Process.

mengangkat kesadaran naif rakyat yang telah menenggelamkannya dalam proses sejarah dan 20 Ibid. Pendidikan akhirnya kehilangan orientasi utamanya. yaitu mengarahkan manusia pada kesadaran kritis manusia yang konstruktif terhadap realitas. h. . FR. Azyumardi Azra.. Pendidikan Islam Tradisi Modernisasi Menuju Milenium Baru (Cet. 7. h. pendidikan seharusnya memiliki sifat kritis yang akan membantu terbentuknya sikap-sikap kritis. menurut Freire. Padahal. Peserta didik sedikit demi sedikit diarahkan untuk menjadi takut dalam mengembangkan kreatifitasnya. 1999). 29.22 Melainkan mengarahkan peserta didik menjadi manusia-manusia pragmatis yang sama sekali kehilangan nalar kritisnya. Jakarta : Logos Wacana Ilmu. dan menjadi sangat terpola dan terpaku terhadap model dan contoh yang diberikan oleh guru.10 diberikan. cit. I . 22 21 Tambunan. loc.20 Hal ini merupakan penindasan dan memunculkan kesadaran palsu dan kebudayaan bisu.21 Walhasil pendidikan hanya menjadi alat legitimator untuk melanggengkan status quo struktur sosial yang mendominasi dan menindas masyarakat.

11

mudah membuat manusia termakan irrasionalitas 23 doktrin dan mitos yang diproduk oleh kekuasaan dan kepentingan tertentu. Insan akademisi pendidikan tampil berjarak dengan realitas masyarakat. Akhirnya, transformasi sosial dan perubahan progresif masyarakat ke arah yang lebih konstruktif hanya menjadi sesuatu yang utopis. Menurut Freire, sistem pendidikan selama ini telah menjadi sarana terbaik dalam pelanggengan status quo sepanjang masa bukan menjadi kekuatan penggugah ke arah perubahan dan pembaruan. Sistem pendidikan selama ini telah menjadikan anak didik sebagai manusiamanusia yang terasing dan tercerabut dari realitas dirinya sendiri dan realitas dunia di sekitarnya. Hal ini dikarenakan pendidikan selama ini mendidik manusia “menjadi ada” dalam artian “menjadi seperti”, yang berarti menjadi seperti orang lain, bukan menjadi dirinya sendiri.24 Meminjam istilah psikologi sosial peserta didik menjadi “pribadi yang terbelah” atau split personality dalam mengarungi kehidupannya.

Paulo Freire, Educaco Como Ptaktica da Liberdade, Diterjemahkan oleh Martin Eran dengan Judul Pendidikan yang Membebaskan (Cet. I ; Yogyakarta : Melibas, 2001), h. 41.
24

23

Paulo Freire, Political Education..., op, cit., h. xii.

12

Pola pendidikan seperti itu paling jauh hanya akan mampu merubah “penafsiran“ seseorang terhadap situasi yang dihadapinya, namun ia tidak akan mampu merubah “realitas” dirinya sendiri. Manusia kemudian hanya menjadi penonton dan peniru yang kehilangan kreatifitas, dan bukan pencipta yang memiliki kreatifitas. 25 Kesadaran magis yang terinternalisasi pada masyarakat akibat proses pendidikan dalam yang paedagogis, membuat yang masyarakat menjadikan

terperangkap

“inferioritas

alamiah”26

masyarakat menjadi fatalis dan berpangku tangan, menyerah, dan menganggap musykil setiap usaha untuk mengubah realitas. Sehingga pendidikan tidak membuat manusia mampu melakukan penyelesaian terhadap masalah yang terjadi pada zaman dan tempatnya. Pendidikan haruslah mampu menyesuaikan diri dengan konteks zaman dan tempat di mana pendidikan itu berlangsung, agar peserta didik yang akan menjadi

output dalam pendidikan mampu memberikan tawaran solutif terhadap

25 26

Ibid.

William A. Smith. The Meaning of Conscientizacao : The Goal Paulo Freire’s Paedagogy, diterjemahkan oleh Agung Prihantoro dengan Judul Tujuan Pendidikan Paulo Freire, (Cet. I ; Yogyakarta : Pustaka Pelajar, 2001), h. 60.

13

permasalahan-permalasalahan yang terjadi di masyarakatnya.27 Dalam konteks inilah pendidikan harus tampil sebagai concientization atau proses penyadaran.28 Pendidikan dalam kaitannya sebagai proses penyadaran ini berfungsi sebagai pengganti kesadaran lama manusia menjadi kesadaran baru29 Gagasan-gagasan pendidikan kritis Paulo Freire telah

membangkitkan kembali pergulatan wacana dalam dunia pendidikan yang selama ini telah terjerembab dalam krisis. Kritikan yang dilontarkan Paulo Freire, sebenarnya bukanlah bermaksud untuk mendestruksi pendidikan. Namun, kritik mendasar Paulo Freire tersebut akan menjadi semakin mendewasakan pendidikan kita. Dengan kritikan tersebut, akan semakin memperkaya inovasi kita dalam mencari model pendidikan
30

Hingga kita dapat mencari tawaran solutif dalam rangka membentuk model pendidikan yang humanis.

27 28

Ibid., h. 43.
Azyumardi Azra, loc. cit. Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, loc. cit.. Mansour Fakih. loc. cit.

29

30

Jakarta : Logos Wacana Ilmu. I . 7-8. 8. 1985). Hal ini dilakukan untuk membuka jendela dunia baru yang penuh dengan harapan. Esai-esai Intelektual Muslim dan Pendidikan (Cet. h. Pendidikan merupakan bagian yang terpadu dari aspekaspek ajaran Islam32 Ajaran Islam yang membawa nilai-nilai dan normanorma kewahyuan bagi kepentingan hidup manusia di muka bumi baru akan teraktual dan fungsional bila diinternalisasikan ke dalam pribadi melalui proses pendidikan yang konsisten dan terarah kepada tujuan Hasan Langgulung. bahwa Islam adalah ajaran yang menyeluruh dan terpadu dan mengatur seluruh aspek kehidupan manusia. Pendidikan dan Peradaban Islam (Cet.14 Berkenaan dengan tawaran solutif dalam sistem pendidikan yang mengarah pada sistem pendidikan yang konstruktif. Alternatif model pendidikan Islam. melainkan juga kepada umat non muslim. ketentraman.31 Sebagaimana diketahui. menilai bahwa tidak ada alternatif lain selain pendidikan Islam. 1999). baik dalam urusan dunia maupun urusan yang berkenaan dengan akhirat. I . 32 31 . Bukan hanya diperuntukkan untuk umat Islam. Hasan Langgulung. Azyumardi Azra. dan kedamaian. h. Jakarta : Pustaka alHusna.

op. Zakiah Daradjat. Alqur’an dan Sunnah Nabi sebagai landasan pendidikan Islam tersebut dikembangkan dengan berbagai metode ijtihad34 sesuai dengan konteksnya. hm 125. V .15 yang konstruktif. Ilmu Pendidikan Islam (Cet.33 Pendidikan Islam sebagai suatu usaha membentuk manusia. cit. M. dkk. Rusli Karim menyatakan bahwa ajaran Islam memiliki banyak relevansi dengan persoalan pendidikan dalam kaitannya dengan manusia. melainkan pendidikan Islam adalah upaya membentuk manusia sesuai dengan hakekat eksistensinya dalam konsepsi 33 Nukhtar Solikin dan Rosihan Anwar. 19. Pendidikan Islam tidak hanya sebagai upaya “mencerdaskan” manusia semata-mata. Jakarta : Bumi Aksara. 2004). harus mempunyai landasan ke mana semua kegiatan dan semua perumusan tujuan pendidikan Islam itu dihubungkan. Landasan pendidikan Islam adalah Alqur’an yang merupakan wahyu Allah SWT yang diturunkan dan terinternalisasi pada diri Nabi Muhammad SAW sebagai teladan umat manusia melalui sunnah-sunnahnya. .. 34 h.

.16 Islam. orientasi pendidikan Islam bermuara pada pembentukan mencakup (vertikal). I . pendidikan Islam bertujuan untuk membentuk manusia yang menyadari dan melaksanakan tugas-tugas yang manusia-manusia imanen sesuai dengan dan kodratnya yang dimensi (horisontal) dimensi transenden diamanahklan kepadanya dalam tujuan penciptaannya sebagai khalifah di muka bumi. 29-30.. mempunyai hawa nafsu. 126. Islam juga memandang bahwa manusia adalah makhluk yang memiliki kecenderungan terhadap sisi spiritualitas. h. op. dan mampu mengkomunikasikan ideidenya baik secara lisan maupun tulisan. cit. et. dididik. Oleh karena itu. h. 37 .37 Tujuan penciptaan manusia sebagai khalifah di muka Ahmad Syafi’i Maarif. dan memiliki kebebasan kehendak.35 Dalam pandangan Islam manusia merupakan makhluk yang dapat belajar. hati nurani.. (Cet.36 Dengan kata lain. Pendidikan Islam di Indonesia : Antara Cita dan Fakta. h. 29 36 35 Ibid. 1991). membaca. Yogyakarta : Tiara wacana. Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar. al.

Alquran dan Terjemahnya (Jakarta : Yayasan Penerjemah dan Penafsir Alquran. 13. berpengetahuan. Sesungguhnya Aku hendak menjadikan khalifah di muka bumi… 38 Hakekat cita-cita pendidikan Islam ialah melahirkan manusia yang beriman.17 bumi ini sebagaimana ditegaskan oleh Allah SWT dalam firman-Nya di surat al-Baqarah : 30. saleh secara individual dan sosial serta Depaetemen Agama RI. 38 . h. 1989).                                Terjemahan : Ingatlah ketika Tuhanmu berfirman kepada para malaikat.

loc. Intinya. cit . Akhir-akhir ini banyak yang menanyakan keefektifan pendidikan Islam dengan mengaitkan fenomena-fenomena kemunduran ilmu pengetahuan yang diperparah dengan dekadensi moral atau kekeringan nilai yang terjadi dalam lingkungan masyarakat Islam. baik secara individual maupun sosial dapat tercapai. Sesungguhnya idealitas pendidikan Islam dapat menjadi suatu kekuatan intelektual dan moral yang ideal bagi upaya pemberdayaan umat ke arah yang lebih maju. permasalahan yang terjadi dalam pendidikan Islam hingga dewasa ini belum sepenuhnya tuntas. Ketika tugas kekhalifahan ini telah tercapai. cita-cita pendidikan Islam. 39 Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar. keinginan manusia untuk bahagia. secara luas. ialah mengantarkan manusia pada tingkat pelaksanaan tugas kekhalifahan yang sesungguhnya. Fenomena tersebut mengindikasikan adanya kesalahan dalam paradigma pendidikan Islam dewasa ini. 39 Namun.18 bertanggung jawab atas kesejahteraan masyarakat secara luas.

40 .19 Ilmu pendidikan Islam sebagai sebuah paradigma dan sistem pendidikan alternatif harus mampu mengamati dinamika masyarakat yang sering menggejalakan perubahan sosio-kultural dalam proses pertumbuhannya. 2000). Jakarta : Bumi Aksara. Dari sinilah sistem pendidikan Islam mengadakan modifikasi-modifikasi terhadap strategi dan taktik yang inovatif terhadap terhadap program aspirasi pembelajarannya. IV . (Cet. sistem pendidikan Islam. Bangunan teoritis-paradigmatik pendidikan Islam akan berdiri tegak di atas fondasi pandangan dunia Tauhid yang telah digariskan oleh Allah dalam kitab H. 3. Kapita Selekta Pendidikan Islam (Islam dan Umum). harus memiliki pijakan paradigmatik yang jelas sebagai landasan dalam mengembangkan konsep dan teori yang nantinya diwujudkan dalam ranah praksis operasional di lapangan. Paradigma dan sistem pendidikan Islam harus mampu menjadi pisau analisis esensi dan implikasi-implikasi di belakang perubahan sosial masyarakat dalam rangka menemukan sebabnya. masyarakatnya. Arifin. h.M.40 sehingga kondusif Dalam rangka pencapaian tujuan pendidikan Islam.

kemampuan kreatif.. Paradigma pendidikan kritis merupakan paradigma pendidikan yang mengarahkan pendidikan sebagai refleksi kritis terhadap terhadap ideologi dan kepentingan dominan yang dehumanis menuju transformasi sosial. . loc. xvi.20 suci Alqur’an yang dicontohkan secara implementatif dalam prilaku Nabi Muhammad SAW. serta melakukan dekonstruksi dan advokasi menuju sistem sosial yang lebih adil. Dengan kata lain. tugas utama dari pendidikan “adalah memanusiakan” kembali manusia yang mengalami dehumanisasi karena sistem dan struktur yang tidak adil. kebebasan dalam berapresiasi. dan kesadaran kritis dari peserta didik. Untuk itu pola 41 Mansour Fakih. Dalam perspektif paradigma pendidikan kritis. tugas utama pendidikan adalah melakukan refleksi kritis terhadap sistem dan struktur ketidakadilan. pendidikan harus mampu menciptakan ruang untuk mengidentifikasi dan menganalisis secara bebas dan kritis transformasi sosial. 41 Paradigma pendidikan kritis merupakan paradigma pendidikan yang membangkitkan nalar kritis. cit. h. Dalam paradigma kritis.

Paradigma pendidikan kritis ini kata Freire adalah pendidikan untuk pembebasan bukan untuk penguasaan (dominasi). Pendidikan harus menjadi proses pemerdekaan. harus diganti dengan pola pendidikan andragogi yang lebih membuka peluang kepada peserta didik untuk berpartisipasi secara aktif. Pendidikan bertujuan menggarap realitas manusia yang memiliki kesadaran. I . 42 Paulo Freire. dan kreatif dalam proses belajar mengajar.21 paedagogi yang menjadi patron utama yang digunakan dalam proses belajar mengajar pada sistem pendidikan selama ini. Yakni prinsip bertindak untuk mengubah Muhammad Said al-Husein. Kritik Kencana. dan kreatifitas. dan bukan diperuntukkan bagi hegemoni dan dominasi pendidik terhadap peserta didik. t. Oleh karena itu. nalar kritis. mengarahkan paradigma pendidikan kritis sebagai sebuah sistem pendidikan yang ditempa dan dibangun kembali secara bersama antara pendidik dan peserta didik. kritis. secara metodologis pendidikan kritis harus bertumpu di atas prinsipprinsip aksi dan refleksi total. 42 Sistem Pendidikan (Cet. h. 1999). tp : Pustaka . kehendak bebas. bukan penjinakan sosial-budaya. 120.

Pengertian Judul dan Definisi Operasional 43 Ibid. . Rumusan Masalah Dari asumsi-asumsi yang telah dipaparkan. Bagaimana konsep paradigma pendidikan kritis dalam perspektif pendidikan Islam? 3. 124.. rumusan masalah kemudian dirinci ke dalam beberapa sub masalah.22 kenyataan yang statis menuju keadaan yang dinamis baik bagi individu pelaku pendidikan (pendidik dan peserta didik) maupun masyarakat secara keseluruhan.43 B. penelitian dan penulisan tesis ini diarahkan pada Paradigma pendidikan kritis dalam perspektif pendidikan Islam sebagai sebuah landasan paradigmatik. Bagaimana penerapan konsep paradigma pendidikan kritis dalam pendidikan Islam? C. Dari pokok rumusan masalah tersebut. h. yaitu tentang : 1. Bagaimana konsep paradigma pendidikan kritis? 2.

maka beberapa istilah pokok dalam judul tesis ini perlu dijelaskan dengan baik. karena setiap istilah dalam kajian ilmiah selalu didasarkan pada konsep tertentu. Dua istilah yang dimaksud adalah kata “paradigma pendidikan kritis”. mendalam. Pemahaman akan defenisi operasional dari istilah yang digunakan dalam judul ini menjadi penting. sehingga diperoleh pemahaman yang komprehensif. Ada dua istilah dalam judul tesis ini yang perlu diberikan penjelasan dan batasan masalah untuk dijadikan pedoman defenitif dalam penulisan tesis ini. sehingga kontribusinya bagi ilmu pengetahuan dapat dimanfaatkan secara jelas dan hasilnya dapat diimplementasikan dengan baik dan ilmiah. dan “pendidikan Islam”. Kata paradigma berasal dari kata paradigm yang secara etimologis berarti pedoman yang dipakai untuk menunjukkan gugusan . dan bermakna. integral. Kejelasan istilah akan lebih memudahkan pemahaman terhadap konsep dari istilah yang digunakan.23 Untuk lebih memperjelas pemahaman terhadap hal-hal yang dibahas.

Surabaya : Arokola. WJS Poerwadarminta. Kamus Ilmiah Populer (Cet. Dalam bahasa Arab. yaitu “paedagogie”. h. 70 . Islam Sebagai Ilmu. 566. 1991). 1994).24 sistem pemikiran. cara. 1976). I Bandung : Teraju. I . Jakarta : Rineka Cipta. 45 46 44 Kuntowijoyo. istilah ini sering diterjemahkan dengan kata “tarbiyah” Pius. A. 47 Dalam bahasa Inggis istilah “paedagogie” diterjemahkan menjadi “education” yang artinya pengembangan atau bimbingan. h. dan sebagainya). (Cet. Jika diartikan secara simbolis. 47 Abu Ahmadi dan Nur Uhbiyati. maka paedagogie berarti perbuatan mendidik yang tugasnya hanya membimbing saja. dan pada suatu saat harus melepaskan anak itu kembali (ke dalam masyarakat). h. h. 46 Istilah pendidikan ini semula diambil dari bahasa Yunani. Dahlan al-Barry. Kata paedagogie berasal dari dua kata. Ilmu Pendidikan (Cet. 2004). 250.44 Kuntowijoyo mengartikan paradigma sebagai konstruksi pengetahuan yang memungkinkan kita memahami realitas. Kamus Umum Bahasa Indonesia (Jakarta: Balai Pustaka. yaitu “paes” yang berarti “anak” dan kata “agp” yang berarti “aku membimbing”. 45 Istilah pendidikan berasal dari kata “didik” mengandung arti “perbuatan” (hal. 12. Partanto dan M.

op. 8. 380. h. op. IV . pendidikan adalah menuntun segala kekuatan kodrat yang ada pada anak-anak agar mereka sebagai manusia dan sebagai anggota masyarakat dapat mencapai keselamatan dan kebahagiaan yang setinggi-tingginya.49 Sedangkan kata kritis. .25 yang berarti pendidikan. I Jakarta : Pustaka Indonesia Satu. Dahlan al-Barry. 2006). 51 50 Pius A. h... Jakarta : Kalam Mulia. Partanto dan M. Abu Ahmadi dan Nur Uhbiyati. Sedangkan menurut Akhyar Yusuf Lubis. cit. Ilmu Pendidikan Islam (Cet. (Cet. secara etimologis berasal dari bahasa Yunani. 69. 2004). h. Dekonstruksi Epistemologi Modern. 1.48 Sedangkan. h. yaitu kata critic atau criticos yang menurut kamus Webster adalah kemampuan untuk mengenali atau menganalisis dan menilai sesuatu. kritis adalah tanggap dan teliti dalam menanggapi atau memberikan penilaian terhadap sesuatu secara mendalam. menurut Ki Hajar Dewantara (bapak pendidikan nasional).50 Atau dengan kata lain. 49 Akhyar Yusuf Lubis.51 48 Ramayulis. kritis berarti kemampuan untuk mengemukakan opini atau argumen dengan alasan yang jelas tentang sesuatu. cit.

III . Pendidikan Islam mencakup delapan pengertian. sempurna budi pekertinya (akhlaknya). maka dapat disimpulkan bahwa paradigma pendidikan kritis adalah konstruksi pengetahuan yang menjadi landasan dalam mendidik manusia agar tanggap dan teliti dalam menanggapi dan memberikan penilaian terhadap realitas serta berani mengemukakan argumen dengan alasan yang jelas dalam rangka membentuk perubahan yang konstruktif bagi manusia baik sebagai individu dan realitas secara keseluruhan. mahir (terampil) dalam pekerjaannya. Al-Abrasy memberikan pengertian tentang pendidikan Islam. teratur (sistematis) pikirannya. baik dengan lisan maupun tulisan. ta’l³m al-d³n (pengajaran agama). Muhammad al-Thiyah al. 52 Menurut.Abrasyi. 100. halus perasaannya. tt). al-Tarbiyah al-Islamiyah (Cet. mencintai tanah air. Hasan Langgulung. 52 . yaitu mempersiapkan manusia supaya mampu hidup dengan sempurna dan bahagia. al-tarbiyah al-din³yah (pendidikan keagamaan). tegap jasmaninya. h.26 Dari ketiga defenisi di atas. al-ta’l³m al-diny (pengajaran keagamaan). yaitu. manis dalam tutur katanya. Beirut : D±r alFikr al-Arabi.

tarbiyah al-muslim³n (pendidikan kaum muslimin). al. 2003).53 Ahmad D. II . Pengantar Filsafat Pendidikan Islam (Cet. Bandung : alMa’arif.54 Dari tiga defenisi yang diungkapkan oleh ketiga tokoh di atas. Marimba. dan teliti dalam memahami realitas dan Muhaimin. Paradigma Pendidikan Islam : Upaya Mengefektifkan Pendidikan Agama Islam di Sekolah (Cet. maka penulis berkesimpulan. dan al-tarbiyah al-Islamiyah (pendidikan Islami). 131. Marimba. h. 1980). Ahmad D.27 al-ta’l³m al-Isl±my (pengajaran keislaman). et. 3. Berdasarkan istilah-istilah yang terkandung dalam judul tesis ini sebagaimana yang telah dijelaskan di atas. tanggap. Bandung : Remaja Rosdakarya. h. yaitu bimbingan jasmani dan rohani berdasarkan hukum-hukum agama Islam menuju kepada terbentuknya kepribadian utama menurut ukuran-ukuran Islam. maka dapat disimpulkan bahwa defenisi operasional dari judul tesis ini adalah konsep teoritikparadigmatik dalam rangka membangun dan mengarahkan peserta didik pada sikap kritis. al-tarbiyah f³ al-Isl±m (pendidikan dalam Islam). 54 53 . juga memberikan defenisi tentang pendidikan Islam. I . Pendidikan Islam adalah suatu proses edukatif yang mengarah kepada pembentukan individu manusia yang sempurna berdasarkan Alqur’an dan Sunnah. al-tarbiyah ‘inda al-muslim³n (Pendidikan di kalangan kaum muslimin).

maka secara langsung atau tidak langsung akan mengutip ayat Alqur’an yang menyinggung hal tersebut. khususnya yang Penelitian dilihat dari tempatnya dibagi ke dalam dua kategori. Jakarta : Rineka Cipta. I . Karena penelitian ini membahas tentang paradigma pendidikan kritis dalam perspektif pendidikan Islam.28 dihubungkan dengan konsep pendidikan Islam yang didasarkan pada Alqur’an dan Sunnah. Lihat Suharsini Arikunto. 11. 55 . h. D. Prosedur Penelitian : Suatu Pendekatan Praktis (Cet. penelitian ini bersifat kualitatif. serta buku-buku lain yang memiliki keterkaitan dengan tema penelitian. Karena data yang dihasilkan adalah bersifat deskriptif analitis. yang berkenaan dengan tema penelitian ini. 1991). yaitu penelitian lapangan (field research) dan penelitian kepustakaan (library research).55 yaitu bersumber dari buku-buku yang berkenaan dengan gagasan paradigma pendidikan kritis dan buku-buku yang berkenaan dengan konsep pendidikan Islam. Yakni memaparkan permasalahan secara apa adanya berdasarkan sumbersumber rujukan otoritatif dalam bidang pendidikan. Selain bersifat kepustakaan. Metode Penelitian Jenis penelitian ini adalah adalah penelitian kepustakaan (library research).

digunakan teknik content analysis (analisis isi). tesis. Selain itu. h. dan disertasi) IAIN Alauddin. Yogayakarta : Rake Sarasin. edisi Noeng Muhajir.56 Teknik ini dimaksudkan untuk melakukan analisis terhadap makna yang terkandung dalam data yang telah dihimpun melalui penelitian pustaka. Dalam teknik penulisan tesis ini merujuk pada buku pedoman penulisan karya ilmiah (skripsi. 56 . terutama yang berhubungan dengan paradigma pendidikan kritis dalam perspektif pendidikan Islam. 49. pendekatan interdisipliner juga digunakan dengan maksud untuk lebih memahami dan menjelaskan masalah-masalah yang dirumuskan.29 berkaitan dengan paradigma pendidikan kritis dan konsep pendidikan Islam. Analisis data yang digunakan dalam penelitian kualitatif lebih bersifat deskriptif analitik yang berarti interpretasi terhadap isi dibuat dan disusun secara sistematik dan menyeluruh. VIII . 1996). Metode pendekatan yang dipergunakan dalam penelitian ini adalah metode pendekatan paedagogis. Dalam penulisan tesis ini. Metode Penelitian Kualitatif (Cet.

Tujuan dan Kegunaan Penelitian Penulisan tesis ini bertujuan untuk melahirkan teori-teori yang berkenaan dengan paradigma pendidikan Islam yang dapat dijadikan acuan teoritik-paradigmatik dalam rumusan pendidikan Islam. Untuk kepentingan akademik dan sosial. Selain itu. diharapkan hasil penelitian dan penulisan tesis ini mempunyai arti bagi . khususnya pendidikan Islam. penulisan tesis ini diharapkan dapat memiliki arti dalam lingkungan akademis (academic significance) yang dapat memberikan informasi dan memperkaya khasanah ilmu pengetahuan pada umumnya dan ilmu keIslaman pada khususnya. Selain itu.30 revisi tahun 2000. E. menurut pertimbangan dan petunjuk dari promotor. terutama yang berkaitan dengan ilmu pendidikan Islam. Selain itu penulis juga berpedoman pada buku-buku lain yang dianggap melengkapi pedoman tersebut. penulis mengharapkan tesis ini dapat menjadi guide (pedoman) bagi mereka yang berkecimpung dalam dunia pendidikan.

dikemukakan pokok-pokok pikiran tentang latar belakang permasalahan penelitian dan rumusan masalah yang dijadikan acuan dalam pembahasan. Bab dua. khususnya bagi masyarakat muslim yang memiliki kepedulian terhadap perkembangan pendidikan Islam. dimaksudkan untuk memberikan informasi mengenai acuan referensi dalam penelitian dan penulisan tesis ini disamping itu untuk mengetahui orisinaltas penelitian tesis ini.31 masyarakat (social significance). a) Defenisi operasional dimaksudkan untuk memberikan batasan terminologi dari judul tesis ini. Sistematika Pembahasan Tesis ini terdiri dari lima bab. begitu pula bagi mereka yang bergelut dalam dunia pendidikan pada umumnya. b) Tinjauan pustaka. dan bab empat adalah bab yang berkenaan dengan pembahasan materi yang terkait dengan tema. Pada bab pertama sebagai bab pendahuluan. bab tiga. d) Tujuan . F. c) Metode penelitian yang dipakai dalam pengumpulan data. yaitu bab satu dan bab lima adalah bagian pendahuluan dan penutup. Halhal lain yang dikemukakan dalam bab pendahuluan antara lain.

dan bab keempat. e) Sistematika pembahasan. yakni yang mencakup pengertian pendidikan kritis. membahas mengenai gambaran umum tentang pendidikan Islam yang meliputi pengertian pendidikan Islam. Bab keempat adalah pembahasan inti dalam penulisan tesis ini. dalam bab ini dikemukakan kesimpulan dari pembahasan permasalahan yang telah diuraikan dalam bab kedua. yang mencakup pembahasan. bab ketiga. tujuan pendidikan Islam. karakteristik pendidikan kritis. pendidik dan anak didik dalam pendidikan Islam. Bab ketiga membahas mengenai gagasan paradigma pendidikan kritis. dan metode penerapan paradigma pendidikan kritis dalam pendidikan Islam. dan metode penerapan pendidikan kritis. dasar-dasar pendidikan Islam. relevansi paradigma pendidikan kritis dan paradigma pendidikan Islam. analisis elaboratif paradigma pendidikan kritis dalam pendidikan Islam. baik yang menyangkut tujuan dan kegunaan yang bersifat teoritis maupun praktis. Bab kelima adalah bab penutup. Bab kedua. dan metode dalam pendidikan Islam.32 dan kegunaan penelitian. Bab ini juga berisikan implementasi-implementasi yang dapat dijadikan pertimbangan untuk . yang akan membahas tentang paradigma kritis dalam pendidikan Islam.

baik pendidikan umum maupun terkhusus pada pendidikan Islam.33 pengembangan penelitian pendidikan selanjutnya. .

maupun defenisi pendidikan dalam perspektif tokoh pendidikan Islam. Dalam melacak asal kata pendidikan dari bahasa Yunani. untuk mempermudah dalam mendefenisikan pendidikan kita dapat melacaknya secara linguistik kata pendidikan tersebut. 3. Purwanto. Paedagogik atau ilmu pendidikan adalah ilmu pengetahuan yang merenungkan dan menyelediki tentang gejala-gejala perbuatan mendidik. yaitu paedagogie (pendidikan) dan paedagogik (ilmu pendidikan). Pengertian Pendidikan Defenisi pendidikan yang diberikan oleh para tokoh pendidikan sangat beragam. khususnya dari bahasa Yunani dan bahasa Arab. Bandung : Remaja Rosdakarya.1 Paedagogik lebih menitik beratkan kepada pemikiran tentang pendidikan. Namun.BAB II TINJAUAN PUSTAKA A. pemikiran M. 1 32 . XVI . h. Ilmu Pendidikan Teoritis dan Praktis (Cet. baik pengertian pendidikan secara umum. akan ditemukan dua istilah yang hamper sama bentuknya. 2004). Ngalim.

dan bagaimana dalam hubungannya dengan usaha membawa anak didik pada suatu tujuan tertentu. h. Jakarta : Rineka Cipta. 1991).3 Pendidikan sebagai ilmu (paedagogik). karena keduanya saling menunjang dan melengkapi satu sama lain. yaitu mengenai kegiatan belajar mengajar. Kendatipun demikian. tujuan pendidikan. atau dengan kata lain paedagogik lebih menekankan pada teori. 2 Sedangkan paedagogie lebih menekankan pada praktek. I . Ilmu Pendidikan (Cet. materi pendidikan. sarana dan prasarana pendidikan. Objek material dari pendidikan. sebagaimana objek material dari ilmu-ilmu sosial dan humaniora yang lain adalah manusia. 68. Sedangkan objek formal dari pendidikan adalah problem-problem yang menyangkut apa. cara penilaian. keduanya tidak dapat dipisahkan secara jelas. objek formal dari pendidikan adalah kegiatan manusia dalam upayanya 2 Abu Ahmadi dan Nur Uhbayati. 3 Ibid. sebagaimana ilmu yang lain memiliki objek material dan objek formal. mengapa. Dengan kata lain. siapa. .33 tentang bagaimana sebaiknya sistem pendidikan.

pendidikan juga dapat diartikan sebagai proses pemberian bantuan yang dilakukan oleh pendidik (guru) kepada peserta didik untuk mencapai suatu tujuan dengan memanfaatkan secara selektif dan efektif alat-alat (media pendidikan) dan berlangsung dalam suatu lingkungan yang harmonis. Gunawan . I . sebagaimana yang diungkapkan oleh Lengeveld.. Drijarkara. 55. 81. pendidikan (paedagogie) pada awalnya diartikan sebagai proses mendewasakan anak. bantuan yang 4 Ibid. Dengan demikian dalam proses pendidikan hanya dapat dilakukan oleh orang dewasa kepada anak-anak yang belum dewasa. Pengertian yang hampir senada juga diungkapkan oleh SN. Adapun yang dimaksud.34 membawa/membimbing manusia lain ke arah kedewasaan dalam artian mampu mandiri. 2000). h. 5 . yaitu terlepas dari kebergantungan penuh kepada orang lain. bahwa pendidikan adalah proses memanusiakan manusia muda. Sosiologi Pendidikan (Cet. Ary H. h.5 Selain itu. Jakarta : Rineka Cipta.4 Berdasarkan pengertian linguistiknya.

7 Atau dalam pandangan Ary H. Depok : Iqra Kurnia Gumilang. social. 1993). 6 hal ini senada dengan pendapat Abraham Maslow.35 diberikan oleh pendidik kepada peserta didik adalah pengaktualisasian potensi-potensi imanen (fitrawi) yang ada pada peserta didik. h. h. Upaya pendewasaan moral.8 Pendidikan dalam artian sebuah proses. b. Psikologi Humanistik (Cet. 8 . Wilayah mikro mencakup latihan pemecahan masalah. 7 6 Zulkifli Zakaria. Gunawan. Ujungpandang : CV. cit. dan ekonomi. I . 14. loc. Sebuah kegiatan komprehensif yang mencakup wilayah mikro dan makro. IV . 2005). Abdurrahman. pendidikan adalah sarana bagi pemenuhan kebutuhan aktualisasi diri manusia. Bintang Selatan. pendidikan adalah proses memanusiakan manusia secara manusiawi. Gunawan. 156. Ary H. Pengelolaan Pengajaran (Cet. menurut Muhammad Djawad Dahlan adalah : a. Sasarannya adalah menghasilkan manusia yang memiliki pandangan dan pegangan hidup tertentu serta mampu membuat keputusan yang bersifat normative.

2005). sikap hidup. c. II . Pendidikan sebagai sebuah fenomena adalah peristiwa perjumpaan antara dua orang atau lebih yang berdampak pada berkembangnya suatu pandangan hidup. dalam artian pendidikan tidak hanya mencakup teori dan praktek.9 Pengertian pendidikan bahkan diperluas cakupannya. al. et. Bandung : Remaja Rosdakarya. 119. Paradigma Pendidikan Islam : Upaya Mengefektifkan Pendidikan Agama Islam di Sekolah (Cet. maupun keterampilan hidup pada salah satu pihak atau beberapa pihak. Sedangkan wilayah makro mencakup pendidikan sepanjang hayat. Hakekat Manusia: Menggali Potensi Kesadaran dan Pendidikan Diri dalam Psikologi Islam (Cet. Bandung : Pustaka Setia. Upaya penguatan rasa keagamaan.36 penguasaan mesin baru. pendidikan juga diartikan sebagai suatu fenomena. h. pendidikan diartikan sebagai proses sosialisasi atau penyesuaian diri terhadap nilai-nilai dan Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar. h. 37 10 9 . I . Tapi.10 Sedangkan menurut tinjauan sosiologis. 2002). dan lain sebagainya. pendidikan politik. dan lain-lain. dan kesetiakawanan kelompok. kebangsaan. Muhaimin.

Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar.. memelihara. I . Gunawan. cit. 1985). Jakarta . Pustaka alHusna. yang berasal dari kata ‘allama yang berarti mengajar. 13 Pendidikan dalam Islam disebut dengan kata tarbiyah. 2004). secara linguistik kata tarbiyah berasal dari kata rabba yang artinya mendidik. al. Sedangkan kata pengajaran dalam bahasa Arab disebut ta’lim.14 11 Ary H. 12 Hasan Langgulung.. h. secara sosiologis pendidikan adalah sarana dari suatu generasi mewariskan sikap dan keterampilan pada generasi berikutnya. Ilmu Pendidikan Islam (Cet. h. menyampaikan. bahwa pendidikan dalam artian luas adalah bermakna mengubah dan memindahkan nilai-nilai kebudayaan kepada setiap individu dalam masyarakat. h.37 norma yang ada di masyarakat. Sedangkan kata lain yang biasa juga digunakan dalam istilah pendidikan dalam Islam adalah kata ta’addib yang berasal dari akar kata addaba. 14 13 Zakiah Daradjat. 3. 11 Atau dengan kata lain. . 116. cit. Pendidikan dan Peradaban Islam (Cet. 25-27. op. op. atau memberitahukan. 54. 12 Hal ini sebada dengan pendapat Hasan Langgulung. Jakarta : Bumi Aksara. atau memimpin. V . et. h.

38 Pendidikan Islam dalam pengertian teoritis dapat diartikan sebagai serangkaian konsep dan gagasan mengenai arah ideal yang mesti dicapai oleh manusia. Teheran: Islamic Propagation Organisation. op.17 Sedangkan Zuhairini mengartikan pendidikan Islam adalah serangkaian proses pewarisan dan pengembangan budaya manusia yang bersumber dan berpedomankan pada ajaran Islam sebagaimana yang termaktub di dalam Alquran dan terjabarkan dalam sunnah Nabi SAW. The Unschooled Prophet (Cet. 16 15 Zakiah Daradjat.. dan pola-pola penyampaian dan bimbingan untuk mengarahkan manusia ke arah tujuan ideal tersebut. bagaimana mencapainya. 23. 28. h. h.. 1996).16 Sedangkan pendidikan Islam dalam artian praktis adalah serangkaian proses yang dilakukan secara sadar dalam rangkai membentuk sikap mental dan kepribadian serta mengarahkan manusia pada idealitasnya. cit. dan pendidikan Islam bermula sejak Nabi Murtadha Muthahhari. h.15 Secara umum pendidikan Islam dapat diartikan sebagai “pembentukan kepribadian muslim”. cit. Murtadha Muthahhari. 27. 17 . op. II.

1985). VII. Nilai atau pandangan hidup dalam 18 Zuhairini. Pengantar Pendidikan Umum (Cet. dan corak pendidikan. Arman Syarif. Dasar-dasar Pendidikan Dasar dan tujuan pendidikan adalah hal yang sangat fundamental dalam pelaksanaan pendidikan. 20 . Agoes Soedjono. isi. Falsafah Manusia dan Kehidupan ( Jakarta : Pustaka Muda. karena dari nilailah yang akan memberi makna terhadap aktivitas kehidupan yang dilakoni. Dasar dan Tujuan Pendidikan 1. Sejarah Pendidikan Islam (Cet. h. h. 3. II . Ilmu. et. h.18 B..39 Muhammad SAW menyampaikan (membudayakan) ajaran Allah kepada (ke dalam budaya) umatnya. Bandung : CV.t). al. 12-13 19 16. t. 2004). Dengan tujuan pendidikan akan menentukan ke arah mana anak didik akan dibawa. Dasar utama yang membentuk pendidikan adalah pandangan hidup. Jakarta: Bumi Aksara. 19 Pandangan hidup adalah sekumpulan nilai yang dijadikan pegangan aksiomatik dalam menentukan arah dan sikap dalam hidup. 20 Nilai atau pandangan hidup adalah hal yang sangat penting bagi manusia. Sebab dari dasar pendidikan akan menentukan bentuk.

35. Sunnah. Dasar pendidikan suatu bangsa adalah pandangan hidup atau falsafah negara tersebut. 21 . h. yang dikembangkan dengan ijtihad oleh para ulama Islam. h. maka dapat dipastikan dasar pendidikan bangsa-bangsa di dunia ini berbedabeda pula. op.. dan tujuan pendidikan. isi (kurikulum). Dari perbedaan pada dasar pendidikan. 19. 1999). 23 Zakiah Daradjat.40 pendidikan menjadi esensi dari pendidikan yang akhirnya akan menentukan ke mana arah pendidikan yang dilakukan. 22 Dari perbedaan dasar pendidikan inilah yang menjadi titik awal munculnya berbagai aliran dalam pendidikan. 22 Muhammad Said al-Husein. T. sistem. I . Yogyakarta : Insist. Pendidikan Popular Membangun Kesadaran Kritis (Cet. cit. Dasar dalam pendidikan Islam. bentuk (metode). h. maka akan terjadi perbedaan pula pada paradigma. 21 Perbedaan pada pandangan hidup menyebabkan perbedaan mendasar pada dasar pendidikan. 2001). I . Karena di dunia ini masing-masing bangsa berbeda pada pandangan hidupnya. menurut Zakiah Daradjat adalah Alquran. tp : Pustaka Kencana. 3. Kritik Sistem Pendidikan (Cet.23 Ijtihad dalam artian pendidikan adalah upaya menafsirkan atau Mansou Fakih.

Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar. isi. h.. cit. h. dan tujuan pendidikan yang disesuaikan dengan perubahan dan tuntutan zaman dengan merujuk pada Alquran dan Sunnah sebagai landasan/pandangan hidup utama kaum muslimin..41 merumuskan kembali hal-hal yang berkaitan dengan bentuk. tujuan pendidikan berkaitan erat dengan substansi (isi) pendidikan. op. 24 2. Sebagaimana telah dipaparkan sebelumnya. cit. Substansi pendidikan sangat berkait erat dengan pandangan dan falsafah hidup suatu masyarakat atau bangsa secara luas. op. demikian pula mengenai tujuan dari pendidikan yang akan dicapai adalah tidak jauh dari tujuan pemenuhan kebutuhan material semata yang gersang dari hal-hal yang bersifat spiritual atau ruhaniah. 25 Pandangan hidup materialisme terwujudkan dalam sistem pendidikan kapitalis yang mengarahkan 24 Muhammad Said al-Hisein. 25 . Tujuan Pendidikan Tujuan pendidikan adalah hasil-hasil yang hendak dicapai dari serangkaian proses pendidikan yang dilakukan. 123. Pandangan hidup materialisme akan menentukan bentuk dan isi pendidikan yang sangat materialis pula. 98.

26 Sebagaimana kita ketahui. Disamping itu. Hasil dari suatu pendidikan tidak segera dapat kita rasakan hasilnya. tujuan pendidikan ada Murtadha Muthahhari. maka peserta didik harus diantar terlebih dahulu kepada tujuan dari bagian-bagian dan prosesproses 26 yaitu kebahagiaan yang bersifat jasmaniah dan pendidikan. . Untuk mengantar peserta didik pada tujuan akhir pendidikan.42 peserta didik sebagai orang-orang yang siap bertarung dalam dunia kapitalisme global. hasil akhir dari pendidikan ditentukan pula oleh bagianbagian dan fase-fase pendidikan yang sebelumnya. ruhaniah. al-Tarbiayh al-Islamiyah. Menurut Langeveld. h. diterjemahkan oleh Muhammad Bahruddin dengan Judul Konsep Pendidikan Islam (Cet. 2005). bahwa pendidikan adalah suatu pekerjaan yang kompleks dan membutuhkan waktu yang cukup lama. I . Depok : Iqra Kurnia Gumilang. termasuk diantaranya tujuan dari pendidikan adalah senantiasa bersifat Ilahiyah berupa penempaan diri (jasmani dan ruhani) menuju kebahagiaan yang komprehensif. 23. Sedangkan pandangan hidup yang ada dalam Islam bersifat holistik dan Ilahiyah. maka tujuan dari segala aktifitas hidup.

Ibid. atau tujuan total. 29 . manusia sempurna merupakan suatu kehidupan yang terjamin sinergisnya ketiga inti hakekat manusia.. yaitu tujuan akhir. tujuan sementara.. 29 Dalam 27 Abu Ahmadi dan Nur Uhbiyati. dan makhluk susila atau makhluk moral.. op. 105-106.28 sedangkan menurut Kohnstam.27 Tujuan akhir pendidikan sering juga disebut dengan tujuan sempurna. h. harmonisasi antara kehidupan manusia.43 bermacam-macam. 105. h. tujuan umum dari pendidikan adalah membentuk manusia sempurna. cit. tujuan khusus. baik sebagai individu dan sebagai warga masyarakat. dan tujuan perantara atau intermedier. 28 Ibid. Manusia sempurna dalam artian manusia yang mampu menjaga keselarasan/keharmonisan antara aspek jasmaniah dan ruhaniah. Atau dengan kata lain. tujuan tak lengkap. Adapun tujuan umum dari pendidikan adalah pencapaian kedewasaan anak didik. 103. harmonis antara segi-segi dalam fitrah kejiwaan manusia. h. yaitu manusia sebagai makhluk individu. tujuan umum. warga masyarakat (makhluk sosial). tujuan insidentil.

30 Tujuan khusus dari pendidikan adalah tujuan yang disesuaikan dengan situasi dan kondisi tertentu dalam rangka mencapai tujuan umum. Anu Ahmadi dan Nur Uhbiyati.31 tujuan tak lengkap atau tujuan tak sempurna dari pendidikan adalah tujuan yang berkenaan dengan segi-segi kepribadian tertentu dari manusia atau yang berhubungan dengan aspek-aspek kehidupan tertentu yang hendak dicapai dalam pendidikan. Ngalim Purwanto. op. M. Namun. bukan berarti tujuan pendidikan incidental ini tidak berhubungan dengan tujuan-tujuan pendidikan yang lain.32 Tujuan pendidikan yang bersifat insidental adalah tujuan yang timbul secara kebetulan.. dan hanya bersifat sesaat. secara mendadak. tujuan akhir dari pendidikan adalah mencapai pengalaman puncak (peak experience) yang merupakan titik tertinggi dari pencapaian manusia. op. 31 32 33 ..44 pandangan Maslow. h. 102. h. 106. Abu Ahmadi dan Nur Uhbiyati. op. 107. cit.. cit. cit. h. Sekalipun tujuan incidental ini bersifat kebetulan atau sesaat.. 21. h. cit. op. 33 30 Zulkifli Zakaria. terutama tujuan pendidikan umum.

tujuan sementaranya adalah agar anak bisa membaca dan menulis. T. h. I . study tour.35 Tujuan sementara ini akan terus meningkat seiring perkembangan dalam fase-fase pendidikan yang dilalui hingga mencapai tujuan akhir atau tujuan umum dari pendidikan. 177. tp : Pustaka Pendidikan Progresif. 103. cit. tujuan yang lebih lanjut adalah agar anak dapat belajar berbagai ilmu pengetahuan dari buku-buku. op. 1992). Konsep Pendidikan Anak (Cet. . 35 34 Abu Ahmadi dan Nur Uhbiyati.. 108. h.. Tercapainya tujuan dari proses incidental ini akan sangat menentukan tercapainya tujuan pendidikan yang lain. Tujuan perantara atau tujuan intermedier pendidikan adalah tujuan yang berkanaan dengan penguasaan suatu pengetahuan dan keterampilan untuk mencapai tujuan sementara. 34 Tujuan sementara adalah tujuan yang hendak dicapai berkenaan dengan fase-fase tertentu dalam pendidikan. h. dan lain sebagainya. 36 Ferryanto Silalahi. 36 Ibid.45 tujuan pendidikan incidental berkenaan dengan proses tertentu dalam serangkaian proses pendidikan. Misalnya. seorang anak dimasukkan ke sekolah. Misalnya ujian.

19910. hal ini relevan dengan firman Allah dalam surat al-Qa¡±¡ ayat 77. yang berbunyi :                                Terjemahannya : Ahmad Syafi’I Ma’arif. Pendidikan Islam di Indonesia Antara Cita dan Fakta (Cet.46 Menurut M. Tujuan transformasi pengetahuan dalam rangka menciptakan genarasi yang cerdas dan kreatif. Menyiapkan generasi muda untuk memegang peranan tertentu di masyarakat pada masa yang akan dating. et. al. I . b. Rusli Karim. h. Yogyakarta : Tiara wacana. 27. pendidikan memiliki tiga fungsi dan tujuan utama. 37 Tujuan pendidikan dalam Islam adalah pencapaian kebahagiaan di dunia dan di akherat. 37 . yaitu : a. Transformasi nilai-nilai dalam rangka memelihara keutuhan dan kesatuan masyarakat sebagai prasyarat bagi kelangsungan hidup masyarakat dan peradaban. c.

dan pandangan. 30 Departemen Agama RI. Hal ini sebagaimana ditegaskan dalam firman Allah..47 Carilah dari apa yang telah diberikan Allah di akherat. cit. et. 847. Alquran dan Terjemahnya (Jakarta : Yayasan Penerjemah dan Penafsir Alquran. yang berbunyi:     . h. op. op. 40 . 1989). tapi jangan lupakan bahagian kamu di dunia.39 Dengan kata lain tujuan umum dari pendidikan dalam Islam adalah pembentukan insan kamil atau pribadi manusia yang bertakwa kepada Allah SWT dan mencapai derajat tertinggi d ihadapan-Nya... penampilan.38 Tujuan umum yang ingin dicapai dalam pendidikan Islam adalah meliputi seluruh aspek kemanusiaan yang mencakup sikap.        Terjemahannya : …Sesungguhnya yang paling mulia di sisi Allah adalah yang paling bertakwa. h. al. 621. h.. cit. kebiasaan. 39 38 Zakiah Daradjat.40 Pendidikan Islam akhirnya bermuara pada pembentukan manusia yang sesuai dengan kodratnya (fitrahnya) yang mencakup dimensi Departemen Agama RI. tingkah laku. surat al-Hujur±t ayat 13.

serta bertanggung jawab atas kesejahteraan umat manusia secara luas. hakekat dari tujuan pendidikan Islam adalah membentuk manusia yang beriman. op. 42 Ibid. berilmu.48 imanen (horizontal) dan dimensi transenden (vertical) yang hubungan dan pertanggungjawabannya kepada Sang Pencipta.41 Dalam pengertian lain. Ahmad Syafi’i Ma’arif. cit. op. cit.. 43 . h. 125. 126. berilmu pengatahuan. h. memiliki pendapat yang tidak jauh berbeda dengan pendapat Syafi’i Ma’arif tersebut. 42 Menurut Ahmad Syafi’i Ma’arif. Atau manusia yang dalam dirinya mampu memadukan 41 Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar.. dan saleh baik secara individual dan sosial.43 Sedangkan Murtadha Muthahhari. h. Tujuan yang ingin dicapai dalam pendidikan Islam. yaitu pencapaian insan yang beriman. dan beramal saleh. 10.. tujuan pendidikan Islam adalah membentuk manusia yang menyadari dan melaksanakan tugas-tugas kekhalifahannya dan memperkaya diri dengan ilmu pengetahuan tanpa batas.

Yakni metode andragogi dan metode paedagogi. dimana kata paedagogi ini diambil) ditujukan untuk mendidik atau mendewasakan 44 Murtadha Muthahhari. kebaikan. yaitu. 45 Jika dilacak akar historis dari pendidikan. London : Berkeley Press.44 B. Metode Pendidikan Malcolm Knowles. 35. Malcolm Knowles. yaitu. 25-26. al-Tarbiyah al-Islamiyah. h. Perbedaan diantara kedua metode tersebut sangatlah mendasar.49 tiga aspek utama dalam alam semseta. dam keindahan. The Modern Practice of Adult Education (Cet. membedakan anak-anak dan orang dewasa dalam belajar sebagai Metode kerangka pendidikan metodologis tersebut dalam model oleh pendidikannya. kebenaran. maka kita akan dapati bahwa pendidikan dari awal pada dasarnya bersifat paedagogis. mencakup keseluruhan polapola yang diterapkan dalam metode pendidikan. h. III . 45 . diklasifikasikan Knowles ke dalam dua bentuk pendekatan yang kontradiktif. cit. op. 1981).. Pendidikan pada mulanya (khususnya di masa Yunani.

50 anak.46 Sebagaimana telah dijelaskan sebelumnya. dimana anak (peserta didik) sebagai objek sedangkan orang dewasa (pendidik) sebagai subjek yang mengarahkan anak sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai dari pendidikan. mengkritik. Ilmu. Peserta didik. atau mengembangkan sendiri analisis dan kreatifitasnya dalam proses pencapaian pengetahuan dalam suatu 46 Lihat Damasuparta dan Djumhur. Sejarah Pendidikan (Cet.t). Konsekuensi logis dari metode ini adalah menempatkan peserta didik sebagai murid yang pasif. sekalipun usia mereka sudah dewasa. t. h. 24-31. namun pada praktek pendidikan tetap ditempatkan sebagai anak-anak yang kosong dan tak mengetahui apa-apa. Tidak sedikit pun peserta didik diberikan peluang untuk menolak. . Murid sepenuhnya ditempat sebagai objek dan disuguhi secara total semua jenis pengetahuan yang disajikan oleh gurunya. Bandung : CV. XI . secara tersirat pada umumnya para tokoh-tokoh pendidikan menganggap pendidikan sebagai sebuah proses. Paedagogi sebagai “seni mendidik anak” menjadikan proses pendidikan dengan menempatkan anak sebagi objeknya.

cit. 26.. Namun. terkadang dalam pendidikan konservatif juga digunakan metode andragogi. dalam paradigma pendidikan konservatif. lembaga dan proses-proses pendidikan hanya menjadi ajang indoktrinasi dari kelompok tertentu demi mempertahankan tatanan nilai yang telah dianggap mapan dan absolut. pendekatan andragogi yang digunakan tak lebih 47 Malcolm Knowles. Mansur Fakih. Metode pendidikan paedagogis ini biasanya diterapkan pada konsep pendidikan yang menganut paradigma pendidkan konservatif. cit. Dalam paradigma pendidikan konservatif Kreatifitas dan kemampuan analisis peserta didik diberangus dan dikungkung. 48 Meskipun demikian. op.47 Kegiatan belajar menngajar dalam metode paedagogi menempatkan guru (pendidik) sebagai inti terpenting dalam proses pembelajaran. 48 . op.51 proses belajar mengajar. Metode pendidikan paedagogi pada dasarnya sangat tidak humanis dan anti pendidikan. Menurut Mansur Fakih. Hal ini disebabkan. 25. h. h..

memilih bahan. Peserta didik sebagai orang dewasa.49 Metode andragogi atau metode pendekatan pendidikan “orang dewasa” adalah metode pendidikan yang menempatkan peserta didik sebagai orang dewasa. hubungan antara peserta didik dan pendidik dalam proses belajar mengajar pada metode andragogi 49 Ibid. serta mengambil manfaat dari pendidikan. dan materi yang bermanfaat dan dibutuhkan. memikirkan dan menentukan cara yang terbaik dalam belajar. Oleh karena itu.52 hanya sebagai proses penjinakan terhadap peserta didik atau penghalusan model indoktrinasi. Dibalik pengertian ini. Knowles ingin menempatkan murid sebagai subjek dalam sistem pendidikan. diasumsikan memiliki kemampuan aktif untuk merencanakan arah. . guru hanya berfungsi sebagai fasilitator yang memandu peserta didik dalam mendapatkan manfaat dari proses pendidikan yang dijalani. Melainkan. serta guru bukan sebagai sumber utama pengetahuan. menganalisis dan menyimpulkan. Pendidik tidak berposisi sebagai inti terpenting dalam jalannya proses belajar mengajar.

53 bersifat multicomunication. pendekatan andragogi juga digunakan sebagi proses “penjinakan” terhadap peserta didik untuk menyesuaikan diri ke dalam struktur dan sistem yang sudah dianggap mapan. Mansour Fakih. Menurut Mansur Fakih. peserta didik akan diarahkan menjadi manusia-manusia yang mengembangkan segenap potensi kognitif. Selain itu. 51 . Metode pendidikan andragogi sering didapatkan pada penerapan paradigma pendidikan liberal. 50 Malcolm Knowles. cit. 28. dalam penerapan paradigma pendidikan liberal.51 Sedangkan dalam liberasionisme dan terutama anarkisme pendidikan. cit. loc. Pendidik dan peserta didik sama-sama berposisi sebagai subjek dalam pendidikan dan satu-satunya objek dari pendidikan adalah ilmu atau materi pembelajaran. op. menjadikan peserta didik betulbetul terlibat secara aktif dan kritis dalam proses pendidikan. psikomotorik. Peserta didik diberikan “ruang” untuk ikut serta menentukan segenap proses yang akan dilalui dan materi yang ingin dipelajari. 50 Metode pendidikan andragogi. h. dan afektif yang dimiliki..

h. yaitu metode teaching (mengajar) dan metode learning (belajar).52 Metode teaching memiliki kemiripan dengan metode paedagogi.54 metode andragogi digunakan untuk menguasai ruang kesadaran peserta didik untuk bersaing secara individual dan memnangkan persaingan tersebut untuk memenuhi kebutuhan akan prestasi ( need for achievement). Sedangkan metode learning memiliki kesamaan dengan metode andragogi. Yaitu. C. Paradigma Pendidikan 52 Lihat.. guru berperan sangat aktif dalam proses belajar mengajar. Kedua metode pendidikan yang diklasifikasi oleh Knowles tersebut. cit. op. Indra Djati Sidi. . Beliau membagi metode pendidikan ke dalam dua model. dimana dalam metode learning peserta didik dilibatkan secara aktif dalam proses pembelajaran. 24-28. sehingga murid tidak memiliki kesempatan untuk ikut melakukan eksplorasi dalam proses pembelajaran. mirip dengan klasifikasi metode pendidikan yang dilakukan oleh Indra Djati Sidi.

I . op. 2001). yaitu paradigma pendidikan fundamentalisme.55 Sedangkan Henry Giroux dan Aronnowitz. Ivan Illich membagi paradigma pendidikan ke dalam lima kategori.. dan tentu saja akan terjadi perbedaan yang sangat jelas dari output yang dihasilkan dari pola-pola pendidikan yang memiliki paradigma yang berbeda. 198. sebagaimana telah dipaparkan di bagian pendahuluan tesis ini. 21. h.54 Paradigma pendidikan akan sangat menentukan output yang akan dihasilkan dari pendidikan. dan kritis. metode. h. dan bentuk pendidikan. op. 53 Paradigma pendidikan adalah suatu cara pandang tertentu mengenai arah.55 Persoalan metode pendidikan sangat berkaitan erat dengan suatu paradigma dan visi pendidikan. Menuju Masyarakat Belajar: Menggagas Paradigma baru Pendidikan (Cet. 55 . Logos Wacana Ilmu. anarkis. dan bentuk pendidikan. membagi paradigma pendidikan menjadi tiga jenis. yaitu. 54 Muhammad Said al-Husein. cit. cit. liberal. metode. konservatif. Jakarta . Muhammad Said al-Husein. paradigma 53 Indra Djati Sidi. Ada berbagai pendapat mengenai pembagian paradigma dalam pendidikan. h.. 23. Perbedaan dalam paradigma akan sangat menentukan perbedaan orientasi.

Keduanya merujuk pada serangkaian orientasi filosofis dan politis. Educational Ideologies: Contemporary Expression of Educational Philosophies. diterjemahkan oleh Omi Intan Naomi dengan Judul Ideologi-ideologi Pendidikan (Cet. Antara yang satu dengan yang lainnya memiliki perbedaan yang sangat tajam. 99. orientasi pada ranah pendidikan. 2002).. Lihat Wiliam F.56 pendidikan konservatif. . O’neil memasukkan paradigma pendidikan fundamentalism ke dalam paradigma pendidikan konservatif dan paradigma pendidikan anarkis ke dalam paradigma pendidikan liberal.57 Dalam bab ini penulis hanya akan memaparkan paradigma pendidikan konservatif dan paradigma pendidikan liberal. h. dan metode pendidikan. 1. tujuan. Paradigma Pendidikan Konservatif Paradigma pendidikan konservatif dan liberal merupakan dua paradigma pendidikan yang bersifat diametral. liberal. 56 William F. Yogyakarta : Pustaka Pelajar. O’neil. dan tentu saja. II . sedangkan paradigma pendidikan kritis akan dipaparkan secara rinci pada bab III tesis ini. Pembagian paradigma pendidikan ke dalam tiga kategori itu didasarkan pada perbedaan mendasar pada dasar. kritis. 58 57 Ibid.58 Masing-masing paradigma tersebut mewakili 56 Ibid.

kebenaran dapat diketahui secara langsung dengan landasan non rasional bahkan kadangkala anti rasional. norma. 59 Prinsip dasar paradigma pendidikan konservatif adalah posisi etis yang menganggap bahwa kehidupan yang baik terwujud dalam ketaatan terhadap tolak ukur keyakinan dan prilaku yang bersifat intuitif atau diwahyukan. Bagi kaum konservatisme pendidikan. 104.. h. Landasan 59 Ibid. 190. h.60 Paradigma pendidikan konservatif mempercayai sistem keyakinan yang bersifat mutlak (absolut) dan tertutup.57 persepsi-persepsi yang berbeda tentang problem-problem yang mirip bahkan sama. serta gagasan yang berkenaan dengan pendidikan.. Misalnya. Ibid. Ibid. penekanan. yang didasarkan pada kerangka pengetahuan tertentu yang tak boleh dibantah. 60 61 . h. sasaran sekolah atau kurikulum pendidikan. Pijakan epistemologis dari paradigma pendidikan konservatif terletak pada pemutlakan (absolutisme) nilai. 187. 61. Perbedaan diantara paradigma pendidikan tersebut juga terdapat pada perbedaan dalam menyusun prioritas-prioritas.

O’neil. intelektualisme pendidikan. serta cenderung mendasarkan diri pada penerimaan yang relatif tanpa kritik terhadap Vernon Smith. pola hafalan sangat ditekankan hingga merugikan keterampilan-keterampilan berpikir yang tingkatan yang lebih tinggi. dan konservatisme pendidikan. 177. V . 62 . dalam arti mereka ingin meminimalkan dan bahkan menghilangkan pertimbangan-pertimbangan filosofisdan rasional. 2004). Peserta didik diarahkan untuk menyerap. paradigma pendidikan konservatif didasarkan pada tiga tradisi pokok. Sistem pendidikan konservatif didasarkan pada asumsi bahwa ada sekumpulan pengetahuan tertentu yang mesti diteruskan dari generasi ke generasi. “Pendidikan Tradisional”. Fundamentalisme pada umumnya bersifat anti intelektual. Yaitu fundamentalisme pendidikan. al. et. dan menyimpan informasi yang disajikan dalam buku-buku pelajaran dan yang diberikan oleh guru-guru di depan kelas. dan Anarkis (Cet. h. Konservatif. Menggugat Pendidikan : Fundamentalisme.58 aksiomatik inilah yang kemudian mewarnai semua tradisi dan variasi yang terdapat dalam paradigma pendidikan konservatif. Yogyalarta : Pustaka Pelajar. dalam Paulo Freire. Liberal. 62 Menurut William F. menghafal.

. 105. fundamentalisme pendidikan juga banyak terdapat dalam pola-pola pendidikan kaum fundamentalis yang sangat literal dalam penerapan pola-pola kehidupan dan pendidikan yang tertuang dalam Alquran dan Sunnah. h. 63 Ibid. 63 Terdapat dua variasi dalam fundamentalisme pendidikan. yaitu fundamentalisme fatalis dan fundamentalisme reaksioner. Fundamentalisme religius terdapat dalam berbagai agama yang meyakini secara kuat terhadap pandangan atau kenyataan yang sangat kaku serta harfiah. 64 . yaitu fundamentalisme pendidikan religius dan fundamentalisme sekuler. fundamentalisme pendidikan dalam Islam memiliki dua model..59 kebenaran terhadap kebenaran yang diwahyukan atau konsesnsus sosial yang sudah dianggap mapan oleh kelompok masyarakat tertentu.64 Dalam Islam. Menurut Muhammad Said al-Husein. Dalam tradisi Kristen tampak pada pola pendidikan skolastik yang sangat kaku dalam menafsirkan dan menerapkan doktrindoktrin Alkitab secara kaku. Ibid.

pola-pola pendidikan menjadi ajang indoktrinasi nilai-nilai keislaman yang diadasarkan pada interpretasi mereka yang telah diabsolutkan dan tak boleh dibantah. h. . Sedangkan fundamentalisme reaksioner terlihat pada kelompok-kelompok (harakah) Islam revivalis yang berorientasi pada pengembalian tatanan sosialhistoris umat Islam kembali pada idealitas masa lalu. cit.. Fundamentalisme pendidikan sekuler cenderung mengidealkan cara pandang. Menurut Muthahhari. op.60 Fundamentalisme fatalis merupakan implikasi logis dari pandangan teologi konservatif Asy’ariyah yang cenderung menjadikan manusia sebagai objek yang pasif dalam evolusi sejarah dan sosial. nilai. dan norma yang telah disepakati menjadi sebuah 65 66 Muhammad Said al-Husein. 69. Murtadha muthahhari. h. 65 Akibat fundamentalisme pendidikan dalam Islam.66 Fundamentalisme pendidikan sekuler. op. 210. cit. berciri mengembangkan komitmen yang sama tidak luwesnya dibandingkan fundamentalisme religius. fundamentalisme pendidikan dalam Islam telah mengakibatkan ketertutupan khasanah pemikiran Islam yang berdampak pada matinya peradaban Islam selama berabadabad. al-Tarbiyah al-Islamiyah..

Beliau meyakini bahwa sejarah manusia dihasilkan karena adanya dialektika ide-ide. nasionalisme. 70 Intelektualisme pendidikan merupakan salah satu corak dasar dalam paradigma pendidikan konservatif. Akibatnya pendidikan hanya menjadi ajang indoktrinasi dan penanaman nilai patriotisme. O’neil. 69 Idealitas keberhasilan pendidikan terdapat pada. pendidikan hanya menjadi salah satu corong propagandis politik pemerintah untuk menggolkan programprogramnya. sejauh mana output pendidikan yang dihasilkan mampu menjadi piranti-piranti yang akan menjaga dan melanjutkan tatanan sosial poliik yang telah ada dan dianggap mapan. Intelektualisme pendidikan 67 68 William F. dan ide tertinggi yang menjadikan manusia determinan dalam sejarah adalah tatanan ide absolut yang menjelma dalam bentuk negara.61 konsensus sosial yang tidak bisa diubah. loc. seorang filosof idealisme Jerman. Sejarah manusia ditentukan ole hide-ide yang saling berdialektika tersebut. dan ketaatan terhadap pemerintah. . pendidikan pada masa orde baru tersebut menjadi sarana untuk menyeragamkan pendapat dan cara pandang warga negara terhadap pengetahuan dan cara pandang mereka terhadap realitas kebangsaan. cit. op. 67 atau (meminjam istilah Hegel) ide absolut68 yang terlembagakan dalam bentuk negara. cit. Ide absolut (absolute idea) adalah istilah yang dilontarkan oleh GWF. antara tesa dengan antitesa yang akhirnya menghasilkan sintesa. Pola pendidikan fundamentalisme sekuler tampak pada pendidikan Indonesia di masa orde baru. Hegel. Walhasil. 70 69 Muhammad Said al-Husein. Yakni ketika pendidikan di Indonesia menjadi ajang bagi pemerintah untuk mencekoki warga negara (khususnya generasi muda) dengan jargon-jargon ideologis pancasila yang menjadi dasar negara.. Selain itu. h. Fundamentalis Pendidikan sekuler cenderung mengagungkan jargon-jargon patriotisme dan nasionalisme sebagai tatanan nilai mapan yang menjadi dasar dalam sistem pendidikan. 213-214.

dan menyalurkan kebenaran yang diyakini secara mutlak. cit. O’neil. dan norma yang dianggap absolut. dan norma penting kehidupan yang didasarkan pada konsep-konsep tertentu yang tidak mengakomodir perbedaan pada tataran konsep mengenai makna dan nilai kehidupan. nilai.. nilai.72 71 William F. merumuskan.. 105-106. 72 Ibid. Pada dasarnya intelektualisme pendidikan ingin mengubah praktek-praktek pendidikan yang ada dalam rangka menyesuaikannya dengan cita-cita intelektual dan ruhaniah yang sudah dianggap mapan. Yakni. .71 Intelektualisme pendidikan cenderung mengabaikan perbedaanperbedaan yang terdapat di dalam khasanah intelektual dan religius yang ada. 287.62 didasarkan pada sistem-sistem pemikiran filosofis atau religius yang pada dasarnya sangat otoriter dalam menekankan teori. h. h. Tujuan utama dari intelektualisme pendidikan adalah untuk mengenali. pengetahuan tentang makna. melestarikan. op.

tanpa membuka ruang bagi pemikiran-pemikiran lain.. 74 Intelektualisme pendidikan sekuler tampak pada pendidikan yang diterapkan di negara-negara komunis. Dalam dunia pendidikan. 73 Konservatisme pendidikan pada dasarnya adalah ketaatan terhadap lembaga-lembaga dan proses-proses budaya tertentu yang telah teruji dalam waktu (sudah cukup tua dan mapan). yang sebenarnya anti intelektual. Pendidikan di negara-negara komuni hanya didominasi dengan pemikiran-pemikiran Marxisme yang merupakan dasar bagi negara komunis. Konservatisme pendidikan berposisi untuk mempertahankan hukum dan tatanan sebagai landasan perubahan sosial yang konstruktif. 74 73 Ibid. . dan implikasinya pendidikan kemudian menjadi sarana untuk menerapkan gagasan-gagasan tertentu mengenai kehidupan yang didasarkan pada nilai-nilai rasionalitas tertentu. terlebih pemikiran yang mengancam ideologi komunisme. h. Pendidikan mengarahkan para peserta didik untuk menjadi propagandis-propagandis paham Marxisme dan pelestarian tatanan negara komunis yang telah dianggap mapan.63 Intinya intelektualisme pendidikan cenderung memaksakan pandangan-pandangannya. Intelektualisme dalam tradisi ini kemudian hanya sekedar menjadi kamuflase. seorang konservatif beranggapan bahwa sasaran utama dari sekolah dan lembaga pendidikan adalah pelestarian dan penerusan tradisitradisi yang sudah mapan. 106. namun sesungguhnya sangat otoriter.

Di Indonesia sistem pendidikan ini tampak pada pola pendidikan yang ada di pesantren bagi umat Islam dan biara bagi umat Kristen. 76 75 Ibid.75 Lembaga pendidikan dalam pandangan konservatisme religius diarahkan pada internalisasi nilai-nilai moral religius kepada anak didik.. 335. kalangan konservatisme pendidikan kurang peduli terhadap pengabsahan dan pemahaman dasar-dasar intelektual dari agama. yaitu konservatisme pendidikan religius dan konservatisme pendidikan sekuler. 77 . sehingga anak didik kelak akan dapat diharapkan menjadi generasi yang akan mempertahankan tradisi religius yang ada. Ibid. h. Konservatisme pendidikan religius menekankan pada peran sentral pelatihan ruhaniah sebagai landasan pembentukan karakter moral yang tepat. Dibandingkan intelektualisme pendidikan.64 terdapat dua model dalam konservatisme pendidikan.. kaum konservatisme religius cenderung kurang kaku dan kurang reaksioner dalam melakukan propaganda melalui pendidikan.77 konservatisme pendidikan religius tampak pada pendidikan yang diterapkan oleh lembaga-lembaga pendidikan agama yang sangat menekankan pada pembinaan moral dan aspek-aspek ritual religius tertentu. 76 Berbeda dengan kaum fundamentalisme religius.

. yang disebut oleh Paulo Freire sebagai kesadaran magis. khususnya dalam bidang pendidikan. Paradigma pendidikan konservatif secara umum akan berimplikasi pada jenis kesadaran. h. Kesdaran magis adalah kesadaran yang tidak mampu mengetahui keterkaitan antara satu faktor dengan faktor lainnya dalam suatu permaslahan.. Intinya konservatisme pendidikan secara umum memutlakkan tatanan sosial budaya sebagai tatanan nilai dan norma yang bersifat determinan dan dominan menguasai gerak kehidupan umat manusia. peserta didik tidak 78 Ibid. 106. sebagai cara untuk mempertahankan hidup secara sosial serta efektifitas secara kuat oleh orientasi dan metode pendidikan 78 Lembaga pendidikan lebih diorientasikan pada pelestarian serta penyaluran lembaga-lembaga dan proses-proses sosial yang mapan.65 Konservatisme pendidikan sekuler memusatkan perhatiannya pada perlunya melestarikan dan meneruskan keyakinan-keyakinan dan praktek-praktek yang sudah ada. Hal ini dikarenakan dalam proses belajar mengajar yang dilakukan dalam pendidikan konservatif.

Manusia ideal. seperti pelatihan. berakar pada cita-cita Barat tentang individualisme.79 2. 23. seperti sekolah dan pendidikan non formal. op. Positivisme sebagai paradigma ilmu sosial yang dominan dalam era modern menjadi dasar bagi paradigma pendidikan liberal. op. Positivisme pada dasarnya adalah paradigma ilmu sosial yang meminjam teknik ilmu alam dalam memahami realitas.66 diajarkan tentang analisis yang mendalam terhadap suatu permaslahan. h. melainkan hanya dicekoki dengan beragam “kebenaran” yang telah diabsolutkan oleh tenaga pengajar. Mansour Fakih. Paradigma Pendidikan Liberal Paradigma pendidikan liberal hari ini telah mendominasi segenap pemikiran tentang pendidikan formal. 80 .. 80 Paradigma pendidikan liberal didasarkan pada konsep manusia ideal dalam pandangan mereka. 21. yaitu pandangan yang sangat menekankan kebebasan. Konsep dasar dalam tradisi liberal di Barat.. Akar paradigma pendidikan liberal adalah liberalisme. cit. yang dalam pandangan 79 Mansour Fakih. cit. h.

c. Perangkingan untuk menentukan murid terbaik. Lihat. Adanya anggapan. 82 . Dalam bahasa David Mc Clelland (seorang tokoh pendidikan liberal). 22.Menurut Mc Clelland masyarakat dunia ketiga cenderung terbelakang diakibatkan mereka tidak memiliki kebutuhan akan prestasi atau N Ach. 81 Pengaruh paradigma pendidikan liberal. bahwa manusia bersifat atomistik dan otonom. Pandangan tersebut membawa pada keyakinan. disebut need for achievement. 82 Kebutuhan 81 Ibid.67 mereka disebut dengan manusia “rasionalis liberal” Konsepsi manusia “rasionalis liberal didasarkan pada tiga asumsi utama.. Ibid. Semua manusia pada dasarnya memiliki potensi yang sama pada wilayah intelektual. Paradigma pendidikan liberal didasarkan pada motivasi (kebutuhan) setiap individu akan prestasi. dan masyarakat dianggap tidak stabil dikarenakan interest dari anggotanya yang tidak stabil. b. keduanya dapat dipahami oleh akal.h. Baik tatanan sosial maupun tatanan alam. yaitu : a. bahwa hubungan sosial sebagai kebetulan. adalah menjadi implikasi dari paradigma pendidikan ini. sangat terlihat pada pendidikan yang sangat mengutamakan persaingan antar murid.

Dalam liberalisme pendidikan. . O’neil. terbagi ke dalam tiga model paradigma. Atau dengan kata lain. liberasionisme pendidikan. individu yang gagal dikarenakan tidak atau kurang memiliki need for achievement. Kegagalan disebabkan oleh kesalahannya sendiri karena tidak mempersiapkan diri dalam persaingan bebas yang ada. dan anarkisme pendidikan. cit. Kesadaran naif adalah bentuk kesadaran yang mempersepsi saling realitas sebagai entitas yang terfragmentasi atau tidak yang dicapai oleh seorang individu berkait.68 akan prestasi ini sangat bersifat individualis. liberalisme pendidikan. paradigma pendidikan liberal. Paradigma pendidikan liberal berimplikasi pada pembentukan kesadaran naif. tujuan jangka panjang dari pendidikan adalah untuk melestarikan dan memperbaiki tatanan sosial yang ada dengan cara mengajarkan kepada peserta didik bagaimana 83 Mansur Fakih. Yaitu. karena pencapaian prestasi tersebut adalah dengan memenangkan diri dalam persaingan dengan orang lain. 83 Menurut William F. loc.

69 memecahkan permasalahan yang dihadapinya sendiri secara efektif. liberalisme direktif. op.84 Sedangkan tujuan utama dari liberalisme pendidikan adalah kemampuan peserta didik dalam menrapkan prilaku-prilaku personal yang efektif dalam kesehariannya. h. Liberalisme metodis adalah kelompok yang mengambil sikap bahwa metode-metode dalam pengajaran harus senantiasa disesuaikan dengan perubahan zaman. cit. cit. 84 Wiliam F. O’neil. Muhammad Said al-Husein.. sasaran-sasaran maupun muatanmuata yang terkandung dalam isi (kurikulum) pendidikan sudah baik dan tidak memerlukan penyesuaian yang penting. 190. Dengan kata lain. dan liberalisme non direktif. Sebab. ketiga variasi liberalisme pendidikan tersebut kerapkali menampilkan sudut pandang yang secara mendasar cukup jauh berbeda. Namun. 85 . yang satu dengan yang lainnya saling berbeda serta sulit diambil kesimpulan umum diantara ketiganya.. h. 85 Dalam pemikiran liberalisme pendidikan terdapat tiga corak utama. 108. Ketiga corak utama liberalisme pendidikan tersebut adalah liberalisme metodis. op.

I . 87 . tapi tidak mengarahkan sikap kritis pada tujuan (sasaran) dan isi (kurikulum) pendidikan. Skinner. 1995).86 Liberalisme metodis sangat dipengaruhi oleh aliran psikologi behaviorialisme yang digagas oleh Ivan Pavlov dan BF. liberalisme direktif bersifat sangat ideologis dan cukup radikal. Psikologi behaviorialisme adalah aliran psikologi yang sangat menekankan pentingnya aspek tingkah laku pada kehidupan manusia.. Orientasi 86 Ibid. Berbeda dengan liberalisme metodis yang bersifat non ideologis.70 liberalisme menekankan metodis tidak bersifat ideologis. Liberalisme metodis merupakan pengembangan pola-pola psikologi behaviorialisme dalam proses pencapaian tujuan pendidikan. 444. h. Psikologi Pendidikan (Cet. pada melainkan metode hanya dalam perubahan-perubahan aspek pendidikan. h.87 Penerapan pendidikan hanya diarahkan pada variasi metode pendidikan yang sangat menekankan aspek tingkah laku peserta didik. Ahyas Azhar. Semarang : Dina utama. Liberalisme pendidikan hanya bersikap kritis pada metodemetode pendidikan yang diterapkan.. 21.

. dan metode pendidikan yang bersifat tradisional perlu dilakukan perombakan total ke arah yang lebih tepat sesuai dengan tuntutan zaman. siswa sendirilah yang mesti menentukan apakah mereka ingin belajar atau tidak dan mereka juga yang memiliki hak untuk menetapkan kapan. 451. Liberalisme non direktif mengarahkan peserta didik untuk berpikir secara efektif tentang dirinya sendiri. di mana. isi. O’neil.. dan sejauh mana mereka ingin belajar. op. h. 89 Ibid. 89 88 William F. Liberalisme non direktif berpandangan bahwa tujuan dan cara-cara pelaksanaan pendidikan perlu diarahkan kembali secara radikal dari orientasi otoritariannya yang tradisional ke arah sasaran pendidikan yang mengajar siswa untuk memecahkan masalah- masalahnya sendiri secara efektif. cit. Tujuan.71 liberalisme direktif diarahkan pada pembaharuan mendasar pada tujuan pendidikan sekaligus metode yang diterapkan dalam pendidikan. Dalam penerapan pendidikan liberalisme non durektif.88 Liberalisme non direktif lebih berorientasi praktis dibandingkan liberalisme direktif.

90 Intinya.. dan liberasionisme evolusioner yang menghendaki perubahan secara gradual. Liberasionisme pendidikan mencakup sebuah spektrum pandangan yang luas. 110. ke arah liberasionisme radikal yang bercorak ekstrem.72 Liberasionisme pendidikan adalah sebuah sudut pandang yang menganggap mesti dilakukan perombakan berlingkup besar terhadap tatanan social politik yang ada sekarang. . yang merentang dari pandangan liberasionisme pembaharuan yang relatif bersifat konservatif. anarkisme pendidikan beranggapan bahwa kita mesti 90 Ibid. h. Penerapan liberasionisme pendidikan pada lembaga pendidkan sangat menekankan kebebasan sebebas-bebasnya dalam pola pembelajaran dan pembelajaran yang dilakukan sangat bersifat individualis. liberasionisme pendidikan berorientasi pada pencapaian cita-cita kebebasan individu sepenuhnya pada komunitas masyarakat. sebagai cara untuk memajukan kebebasan-kebebasan individu dan mempromosikan perwujudan potensi-potensi diri semaksimalkan mungkin. Berbeda dengan kedua corak paradigma pendidikan liberal yang lain.

73

meminimalkan kelembagaan

bahkan terhadap

menghapuskan prilaku personal.

pembatasan-pembatasan Anarkisme pendidikan

berorientasi untuk mendeinstitusionalisasikan masyarakat atau membuat masyarakat bebas dari lembaga. Pendekatan yang terbaik dalam pendidikan adalah pendekatan yang mengupayakan untuk mempercepat perombakan humanistik yang berskala besar yang mendesak dalam masyarakat, dengan cara menghapuskan sama sekali sistem

persekolahan yang ada.91 Kaum anarkis beranggapan bahwa masyarakat yang diurus oleh sebuah sistem formal yang terlembagakan akan tidak bisa teratur, karena dipenuhi oleh berbagai batasan-batasan yang membuat individu tidak bisa berkembang dan bebas mengekspresikan segenap potensinya, sehingga masyarakat tidak bisa teratur dengan baik.92 Anarkisme pendidikan menganggap bahwa sekolah hanyalah menjadi sarana yang telah membatsi individu dalam mengembangkan

91

Ibid., h. 111-112. Lihat Robert Hoffmann, “Anarkisme’, dalam Paulo Freire, et. al, op. cit., h. 463-470.

92

74

kreatifitas dan ekspresinya, sehingga sekolah bukan akan mengantarkan individu pada kemanusiaannya yang sejati, serta tidak akan

mengantarkan masyarakat pada keteraturan, melainkan hanya akan mengantarkan masyarakat pada ketidakteraturan yang diakibatkan oleh individu-individu yang terkekang. Oleh karena itu, lembaga sekolah harus dihapuskan demi menjamin tercapainya tujuan keteraturan masyarakat dan keberhasilan individu dalam menjalani kehidupannya. 93 Sebagaimana telah dikatakan sebelumnya, paradigma pendidikan liberal telah mendominasi konsep pendidikan saat ini. Pendidikan liberal telah menjadi bagian dari globalisasi ekonomi liberal kapitalisme. Dalam konteks local, paradigma pendidikan liberal telah menjadi bagian dari sistem developmentalisme, di mana sistem tersebut ditegakkan pada satu asumsi bahwa akar underdevelopment (ketidakberhasilan pembangunan) karena rakyat tidak mampu terlibat dalam sistem kapitalisme. Pendidikan

Lihat Joel H. Spring, “Anarkisme dalam Pendidikan: Tradisi Para Pembangkang”, dalam Ibid., h. 499-511.

93

75

harus mampu membantu peserta didik untuk masuk dalam sistem developmentalisme tersebut.94 Dengan agenda liberal seperti itu, maka tidak memungkinkan bagi pendidikan untuk menciptakan ruang (space) bagi sistem pendidikan untuk secara kritis mempertanyakan tentang : a. Struktur ekonomi, politik, ideologi, gender, lingkungan, serta hak-hak asasi manusia dan kaitannya dengan posisi pendidikan. b. Pendidikan untuk menyadari relasi pengetahuan sebagai kekuasaan (knowledge/power relation) yang menjadi bagian dari masalah demokratisasi Tanpa mempertanyakan hal itu, tidak saja pendidikan gagal untuk menjawab akar permasalahan masyarakat, tetapi justru

melanggengkannya karena merupakan bagian pendukung dari kelas, penindasan dan dominasi. Pendidikan dalam konteks paradigma liberal tidaklah mentransformasi struktur dan sistem dominasi, tetapi sekedar

94

Mansur Fakih, op,. cit., h. 25.

76 menciptakan agar sistem yang ada berjalan baik. Dengan kata lain pendidikan justru menjadi bagian dari masalah dan gagal menjadi solusi. .

Teori pendidikan kritis pada dasarnya sangat dipengaruhi oleh teori kritis yang dibangun dalam ranah ilmu-ilmu sosial dan filsafat oleh kalangan mazhab Frankfurt. untuk mengkritik paradigma postivisme yang mereduksi paradigma dan metode ilmu-ilmu sosial ke arah paradigma dan metode yang dipakai dalam ilmu-ilmu alam. teori kritis adalah teori yang digagas sekitar tahun 1920-an.BAB III PARADIGMA PENDIDIKAN KRITIS A. di era sekitar tahun 1960-an. Sebagaimana kita tahu. Teori kritis 75 . muncul pemikir pendidikan yang mengusung teori pendidikan kritis. Teori kritis bergerak lebih jauh lagi. karena tidak mampu lagi melihat adanya dehumanisasi atau alienasi dalam proses modernisasi yang sementara berjalan. sehingga ilmu pengetahuan manusia hanya berfungsi untuk mempertahankan status quo. dengan mengkritik berbagai khasanah ilmu pengetahuan yang menurut mereka sudah tidak bersifat kritis lagi. Pengertian Pendidikan Kritis Dalam dunia pendidikan.

h. 1 Perkembangan wacana teori kritis. Dekonstruksi Epistemologi Modern (Cet. I . berkembang hingga memasuki wacana teori pendidikan. . 2006). h.76 mengusung jargon-jargon kebebasan dan kritik konstruktif terhadap ilmu pengetahuan dan sistem sosial yang dominan. 2 1 Ibid. yaitu paradigma pendidikan konservatif dan paradigma pendidikan liberal. Jakarta : Pustaka Indonesia Satu. 13. Akhyar Yusuf Lubis. Teori kritis mengkritik teori (paradigma) pendidikan yang ada (konservatif dan liberal).. yang disebut dengan paradigma pendidikan kritis. 2 Dari sinilah kemudian terinspirasi lahirnya paradigma baru dalam teori pendidikan. Teori kritis mewarnai paradigma baru dalam pendidikan yang diyakini mampu memberdayakan generasi mendatang serta mampu menghidupkan generasi untuk menghadapi era millenium baru yang akan kita masuki. Paradigma pendidikan kritis merupakan sebuah wacana tanding dan teori kritik terhadap paradigma pendidikan yang sudah ada sebelumnya. 162.

2001). 22. 4 3 .3 Paradigma pendidikan kritis adalah paradigma pendidikan yang menerapkan pola kritis. tp : Pustaka Kencana. Pendidikan kritis adalah pendidikan yang berusaha menciptakan ruang untuk mengidentifikasi dan menganalisis segenap potensi yang dimiliki oleh peserta didik secara bebas dan kritis untuk mewujudkan proses transformasi sosial. 187. h. I . Muhammad Said al-Husein. Pendidikan Popular :membangun Kesadaran Kritis (Cet. Kritik Sistem Pendidikan (Cet.4 Pendidikan kritis pada dasarnya merupakan kelanjutan dari gerakan pembebasan dari berbagai sudut pandang keilmuan. 1999). Yogyakarta : Insist. kreatif. Dengan kata lain. Maka Mansour Fakih. I . T. pendidikan kritis adalah suatu proses pendidikan yang hendak “memanusiakan” kembali manusia yang telah mengalami dehumanisasi karena adanya struktur dan sistem yang tidak adil. h.77 Mansour Fakih mendefenisikan paradigma pendidikan kritis adalah paradigma pendidikan yang mengarahkan pendidikan untuk melakukan refleksi kritis terhadap ideologi dominan ke arah transformasi sosial. dan aktif kepada para peserta didik dalam menempuh proses pembelajaran.

6 Ibid. Pendidikan kritis banyak terisnpirasi dari konsep teologi pembebasan yang dicanangkan oleh Gustavo Guterez.. Guterez. Frans Fanon. 31. h. Ia 5 Mansour Fakih.6 Konsep pembebasan dalam pendidikan kritis juga terinspirasi dari konsep pembebasan yang dicanangkan oleh Erich Fromm. seorang tokoh sosial kritis. 30. cit. seorang tokoh psikologi sosial yang banyak menyumbangkan gagasannya tentang pendidikan dan pembebasan. dari Guatemala...5 Selain banyak terinspirasi dari pemikiran kritik ideology yang dilancarkan oleh Jurgen Habermas. ..78 dalam perspektif pendidikan kritis. “pembebasan” dan kritis bukanlah dua hal yang bisa pisahkan. khususnya bagi masyarakat dunia ketiga yang sangat merasakan ketertindasan yang dilakukan oleh kaum kkolonial. Dalam konsepsi teologi pembebasannya. mencanangkan perlunya pemaknaan teologi bagi pembebasan spiritual dan sosio-kultural orang-orang yang termarginalkan oleh laju pembangunan dunia modern. semangat pembebasan dalam pendidikan kritis belajar dari berbagai tokoh di beberapa disiplin ilmu. Dan. h. op.

serta bebas untuk bercita-cita tentang masa depan diri dan dunianya. h. ideologi. 32-33. ibid. politik. sandang. dan lain sebagainya. seperti kecukupan pangan. h. terbukanya ruang kebebasan pada wilayah spiritual. Melainkan. dan mengkonstruksi realitas diri dan dunianya. tapi juga “bebas’ untuk mencipta. tidak saja berarti kebebasan masyarakat dari aspek material. sebagai peletak dasar filosofis dari gagasan pendidikan kritis... 33. 8 7 Lihat.7 Akhirnya. dan kesehatan saja. 8 Ibid. papan. Dikatakan oleh Freire. . rakyat tidak saja memerlukan kebebasan dari kelaparan. Pembebasan masyarakat dalam pandangan Freire.79 menyebut konsep pembebasannya dengan istilah “pembebasan kaum tertindas”. paradigma pendidikan kritis sangat berhutang pada Paulo Freire. Paulo Freire (tokoh pendidikan asal Brazil) memberikan makna pembebasan lebih ditekankan pada bangkitnya kesadaran kritis masyarakat. Sosial cultural.

serta memandang kesadaran manusia sebagai suatu potensi dalam memandang dunia.. Power. Karakteristik Pendidikan Kritis Pendidikan kritis. op. realitas alam semesta. Paulo Freire. dan radikal. Educoco Como Practica da Liberdade.. 2001). Yogyakarta : Pustaka Pelajar. V . The Political of Education : Culture. dan realitas dirinya sendiri secara holistik. and Liberation. Yogyakarta : Melibas. 40. merupakan bagian dari teori kritis yang sangat getol mengkritik pandangan positivisme dalam dunia ilmu pengetahuan. sering menyebut paradigma pendidikan kritis dengan nama pendidikan humanis atau pendidikan yang membebaskan. kritis. dan bandingkan pula dengan Paulo Freire. positivisme berasumsi bahwa riset Lihat. diterjemahkan oleh Martin Eran dengan Judul Pendidikan yang Membebaskan (Cet. Mansour Fakih. I . salah seorang penggagas teori pendidikan kritis. dan Pembebasan (Cet. 10 9 Ibid.80 Paulo Freire.. Dalam pandangan bidang pendidikan. 11 . cit. h. diterjemahkan oleh Agung Prihantoro dan Arif Yudi Hartanto dengan Judul Politik Pendidikan : Kebudayaan. h. 10 Pendidikan kritis adalah pendidikan yang mengarahkan para peserta didik pada pengenalan akan realitas kemanusiaan.11 B. 9 Pendidikan yang membebaskan menurut Paulo Freire adalah pendidikan sebagai proses pembebasan dan humanisasi. Kekuasaan. 191. 189-195. 2004). h.

81 dalam pendidikan dan pelatihan harus didekati dengan metode ilmiah. karakteristik paradigma pendidikan kritis adalah pendidikan yang senantiasa berorientasi pada penyelesaian masalah yang terjadi sesuai dengan konteks zaman. yaitu obyektif dan bebas nilai. 13 12 Muhammad Said al-Husein. Objektifitas dan bebas nilai merupakan doktrin dasar dalam filsafat positivisme. baik realitas alam fisik maupun realitas sosial. serta berani untuk turun tangan langsung dalam menyelesaikan permasalahan tersebut. positivisme mensyaratkan pemisahan antara fakta dan nilai dalam rangka menuju pemahaman akan fakta yang obyektif tentang dunia pendidikan. Pendidikan kritis mengarahkan peserta didik untuk berani membicarakan masalahmasalah yang terjadi dalam lingkungannya. 13 Menurut Paulo Freire. 110.12 Dengan kata lain. .. op. cit. Positivisme percaya bahwa penjelasan tunggal dianggap appropriate untuk semua fenomena. Pendidikan yang membebaskan bukanlah model pendidikan yang membuat akal manusia harus menyerah pada keputusan-keputusan yang Filsafat Positivisme adalah paham dalam filsafat yang sangat mengagungkan metode-metode ilmiah dalam menjelaskan realitas. Pandangan tersebut tentu saja mereduksi fakta psikologis dan sosial sebagai bagian yang tak terpisahkan dari dunia pendidikan. h. menjadi hanya sebagai fakta mekanistik sebagaimana realitas alam fisik.

43. Pendidkkan kritis berupaya mengarahkan masyarakat pada tumbuhnya kesadaran kritis.15 14 Paulo Freire. Educoco Como.. h. Lihat.14 Pendidikan kritis berfungsi sebagai pengganti kesadaran masyarakat. 2005). h. Hakekat Manusia : Menggali Potensi Kesadaran Pendidikan Diri dalam Psikologi Islam (Cet.82 diambil oleh orang lain. Tetapi. op. sehingga masyarakat tidak akan lagi terbenam pada proses sejarah serta tidak mudah termakan oleh irrasionalitas. Melainkan menjadikan masyarakat menjadi pelaku aktif dan kritis dalam menentukan perubahan nasibnya sendiri. 122. Bandung : Pustaka Setia. 15 . I . yang selama ini terjebak pada bentuk kesadaran magis atau kesadaran naïf yang selama ini telah menenggelamkan mereka pada dominasi kekuasaan serta membuat masyarakat bersikap fatalis terhadap realitas yang dihadapi. sehingga mampu memahami bahaya dan masalah yang dihadapinya. cit. pendidikan yang mampu membangkitkan kesadaran kritis manusia. serta menumbuhkan kepercayaan diri yang mendalam untuk mengatasi bahaya dan menyelesaikan masalah tersebut dengan baik. Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar.

op. . Dalam kaitannya dengan manusia yang memiliki dimensi-dimensi potensial. Namun. pendidikan adalah tindakan berani. h. cit. 16 Pendidikan kritis menumbuhkan keberanian pada peserta didiknya untuk senantiasa melakukan analisis mendalam terhadap realitas. sehingga dapat tercipta suatu perubahan yang konstruktif dalam proses transformasi sosial. sosial tidak dilakukan dengan cara-cara yang anarkis dan emosional. dengan cara-cara yang rasional dan arif. paradigma pendidikan kritis bersifat holistik. sebagaimana yang dikatakannya bahwa pendidikan adalah tindakan cinta kasih dan karena itu juga.83 Pendidikan kritis menurut Paulo Freire adalah pendidikan yang menumbuhkan cinta dan keberanian. di sisi lain pendidikan kritis juga mengarahkan kepada peserta didiknya untuk selalu mensinergiskan keberaniannya dengan rasa cinta kasih yang mendalam pula. 16 Paulo Freire. Pendidikan tidak boleh membuat orang yang hendak melakukan analisis terhadap realitas menjadi takut. 41. Dalam artian. Sehingga dalam melakukan analisis terhadap realitas dan perjuangan praksis dalam melakukan proses transformasi.. Melainkan. Educoco Como.

17 Dengan kata lain. 25. dan norma (ideologi) yang telah dianggap mapan dalam struktur sosial masyarakat. afektif. Paradigma pendidikan kritis menentang dengan tegas pola-pola konservatif dalam pendidikan. nilai. op.. h.. Mansour Fakih. dimana pendidikan hanya dijadikan sebagai sarana indoktrinasi dan “penjinakan” terhadap peserta didik agar tunduk kepada sistem pengetahuan. 123. cit. dan psikomotorik.84 pendidikan kritis memperlakukan dan melayani kebutuhan manusia sebagai makhluk yang utuh dengan segenap potensi yang dimilikinya.. dan 17 Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar. berbeda dengan paradigma pendidikan konservatif yang membelenggu nalar. op. 18 Oleh karena itu. pendidikan kritis berupaya mewujudkan segenap potensi dasar yang dimiliki manusia secara maksimal demi tercapainya cita ideal kemanusiaan. Polapola indoktrinasi yang dilakukan dalam pendidikan merupakan pembunuhan terhadap sikap kritis manusia dan hal ini sangat bertentangan dengan hakekat paradigma pendidikan kritis. h. memasung kreatifitas. cit. 18 . baik potensi kognitif.

Political Education. cit. Akibat cara pandang ini ditambah dengan konsep materialisme mekanistik yang dibangun oleh fisikawan Isaac Newton. 193. Paradigma pendidikan kritis. op. antara kesadaran manusia dan realitas dunia. dan membangkitkan kesadaran manusia sampai pada tahap kritis. 19 Akibat cara pandang positivisme yang didasari oleh dualisme dalam filsafat rasionalisme Cartesian. h. Paradigma pendidikan kritis menghapuskan dualisme simplistik yang melahirkan dikotomi yang sebenarnya hanya kamuflase. mendasarkan gagasannya pada cita-cita keterbukaan nalar berpikir. dimana manusia sebagai res cogitans berjarak dengan dunia sebagai res corporea. Dalam pandangan rasionalisme Descartes. yaitu dualisme antara res cogitans (diri yang berkesadaran) dan res corporea (realitas yang berkeluasan). serta menghegemoni kesadaran manusia menjadi kesadaran magis yang sangat fatalistik. antara res cogitans dan res corporea terjadi keterpisahan dalam “jarak”.85 memenjarakan kehendak bebas. .. kebebasan dalam berkreatifitas. paradigma ilmu pengetahuan kemudian menjadikan manusia sebagai 19 Paulo Freire. menghargai pilihan bebas.

dimana ruang kesadaran manusia hanya dianggap sebagai wadah kosong belaka. dan menganggap bahwa antara realitas dunia dan manusia bukanlah dua hal yang harus dipisahkan. h. 20 Walhasil. 21 . cit. Critical and Cultural Teory (Cet. 1997). Paradigma kritis mengoreksi pandanganpandangan keliru tersebut yang melahirkan kesadaran naïf di masyarakat. Political Education. Paradigma kritis menolak pandangan dikotomik tersebut. Melainkan. loc. dan norma yang telah diangap mapan. membuat output yang dihasilkan dari pola pendidikannya menjadi manusia yang berjarak dari realitas dan cenderung bersifat a sosial. II . Kesadaran naïf yang terideologiskan ke dalam struktur sosial yang dominan. Paulo Freire. bukanlah sebuah wadah kosong yang pasif dan siap diisi oleh pengetahuan. nalar dan kesadaran manusia timbul sebagai hasrat dan potensi yang harus dituangkan dalam perwujudan 20 Dani Cavalaro. 34.21 Paradigma kritis beranggapan bahwa nalar dan kesadaran manusia.86 subjek yang terpisah dan terasing (teralienasi) dari dunianya. Birmingham : United Press. paradigma pendidikan liberal yang dibangun di atas landasan filosofis tersebut. nilai.

pada umumnya ada dikotomi antara guru sebagai pendidik dan siswa sebagai peserta didik. dan mengungkap kenyataan secara kritis. berusaha untuk menanamkan kesadaran yang keliru kepada peserta didik. 176. kreatif. sehingga mereka mengikuti saja alur kehidupan ini. Pendidikan kritis merupakan proses dimana pendidikan mengkondisikan peserta didik untuk mengenal.22 Dalam pendidikan. Dalam bahasa Freire yang cukup sarkastis.. h. serta progresif dalam mendorong lahirnya proses transformasi sosial. aktif.87 kritis. Pendidikan kritis atau pendidikan yang membebaskan tidak dapat direduksi menjadi sekedar usaha pendidik untuk memaksakan kebebasan kepada peserta didik. disebutkan dalam pendidikan yang membelenggu (konservatif dan liberal) terdapat dikotomi antara pendidik yang 22 Ibid. Berbeda dengan pendidikan umumnya (dalam bahasa Paulo Freire disebut pendidikan yang membelenggu). . memahami.

sedangkan pendidikan kritis merupakan upaya untuk memperoleh pengetahuan dan menjadikannya sebagai proses transformasi yang diuji di alam nyata. Pendidik bukanlah pihak yang memiliki otoritas untuk melakukan pembebasan dan peserta didik bukanlah pendidikan yang membelenggu bersifat preskriptif. 24 Jika kaum konservatif dan liberal sama-sama beranggapan bahwa pendidikan adalah a politis.23 Dalam pendidikan kritis. 24 . Mereka tidak melihat kaitan pendidikan dalam struktur kelas 23 Ibid. sedangkan pendidikan kritis bersifat dialogis. Ibid. Kaum liberal dan konservatif menganggap masalah masyarakat dan pendidikan adalah dua masalah yang berbeda.88 melakukan tindakan manipulatif dan siswa sebagai peserta didik yang dimanipulasi. tidak ada subjek yang membebaskan dan objek yang dibebaskan. Pendidikan yang membelenggu hanyalah semata-mata proses transfer pengetahuan. karena dalam pendidikan kritis tidak ada dikotomi antara subjek dan objek. dan execelence harus merupakan target utama dari pendidikan.

pendidikan kritis merupakan proses yang disebut sebagai konsintisasi. 26 .89 dan dominasi politik budaya serta diskriminasi di masyarakat. 25 Konsintisasi berasal dari bahasa Brazil. Political Educational. op. Akhirnya. “Ideologi dalam Pendidikan”. dan budaya demi menyelesaikan permasalahan-permasalahan masyarakat. yaitu Conszintizacao yang berarti kesadaran. II . O’neil. Educational Ideologis : Contemporary Expressions of Educational Philosophies. h. Yogyakarta . Oleh karena itu. sedangkan dalam bahasa Inggris disebut dengan counsisness.. 25 Dalam perspektif pendidikan kritis. h. pendidikan sebagai salah satu jalan untuk memecahkan masalah yang dihadapi oleh masyarakat. harus mampu menyiapkan peserta didik menjadi manusia yang kritis dan siap melakukan perjuangan sosial. kesadaran yang dimaksud dalam konsisntisasi tidak boleh direduksi semata-mata hanya refleksi terhadap dan diskriminasi yang terjadi di Mansour Fakih. Lihat.26 Konsintisasi merupakan sebuah proses dimana manusia berpartisipasi secara aktif. xiv. Pustaka Pelajar. 183. dalam William F. karakteristik utama dari paradigma pendidikan kritis dalam pandangan Paulo Freire. cit. Paulo Freire. pendidikan adalah alat perjuangan politik dalam melawan dominasi kelas dan struktur sosial yang telah melakukan dehumanisasi. 2002). dan kritis dalam aksi perubahan. Oleh karena itu. diterjemahkan oleh Omi Intan Naomi dengan Judul Ideologi-ideologi Pendidikan (Cet. politik.

serta indoktrinatif hanya akan menghasilkan kesadaran magis dan naïf (dalam bahasa Jurgen Habermas. Konsintisasi merupakan sebuah usaha kritis untuk menguak realitas dengan tidak mengesampingkan hal-hal yang dianggap kecil dan sepele. Yang lebih penting lagi. tidak ada pihak yang bisa menyuruh orang lain untuk melakukan konsintisasi seperti yang dia lakukan. Menurut Freire. tidak ada konsintisasi jika tidak memunculkan kesadaran kaum tertindas sebagai kelompok yang dieksploitasi. tapi justru membelenggu manusia itu sendiri. dalam proses konsintisasi. Konsintisasi merupakan sebuah proses penyadaran yang bersifat dialogis dan terbuka serta bukan upaya penyadaran yang bersifat subjektif.90 realitas yang tidak dibarengi dengan aksi-aksi progresif. Pendidik. agar berjuang memperoleh kebebasan. dalam sebuah gerakan dialektis yang menghubungkan refleksi kritis tentang aksi-aksi di 27 Ibid. dan indoktrinasi. dan masyarakat bersama-sama melakukan konsintisasi. disebut dengan kesadaran palsu atau pseudo counsisness) yang tidak memanusiakan. mekanistik. . peserta didik.27 Bentuk kesadaran yang dilakukan secara subjektif dan mekanistik.

. Oleh karena itu. pendidik. 207.91 masa lampau dengan usaha-usaha yang sedang dan terus akan dilakukan. fitrah manusia yang sejati adalah menjadi pelaku atau subjek.. 29 .28 C. dan realitas dunia. yang bertindak mengatasi 28 dunia serta realitas yang menindas atau mungkin Ibid. dan bukan menjadi penderita atau objek. h. x. Ibid. peserta didik. Pendidik dan peserta didik diposisikan sebagai subjek yang sadar (cognitive) dan realitas dunia adalahobjek yang disadari (cognizable). Hubungan dialektis semacam inilah yang tidak pernah ada di dalam paradigma dan sistem pendidikan yang ada selama ini (pendidikan liberal dan pendidikan konservatif). h. manusia yang sejati adalah pelaku yang sadar. Metode Penerapan Pendidikan Kritis Metode penerapan paradigma pendidikan kritis adalah dilibatkannya secara aktif dan proporsional tiga unsur dasar dalam proses pendidikan dalam suatu hubungan dialektis yang ajeg. Ketiga unsur dasar tersebut adalah.29 Bagi Freire.

Manusia harus mampu menggeluti dunia dan realitas dengan penuh sikap kritis dan daya cipta. Konsep pendidikan bank menurut Freire. 31 30 Ibid. Metode pendidikan selama ini. h. h. peserta didik adalah sumber investasi dan objek deposito potensial. disebut oleh Freire dengan isitilah “konsep pendidikan bank” (banking concept of education). Peserta didik tidak Paulo Freire. 30 Metode penerapan pendidikan kritis yang dicanangkan oleh Paulo Freire didasarkan pada kritiknya terhadap metode penerapan pendidikan yang ada selama ini. New York : Continum Publishing Corporation. Hal ini meniscayakan perlu dikembangnnya langkah orientatif sebagai pengembangan bahasa pikiran (Thought of Language).92 menindasnya. 23. I . Yakni.. . 78. 1978). dunia. 31 Dalam konsep pendidikan “gaya bank”. terjadi ketika peserta didik diberikan ilmu pengetahuan agar kelak ia akan mendatangkan hasil yang berlipat ganda bagi depositor dan investornya. pada hakekatnya manusia mampu memahami hakekat kebaradaan dirinya dan lingkungan dunianya dengan bekal pikiran dan tindakan praksis manusia merubah diri. Paedagogy and Proces (Cet. dan realitas sosialnya.

sedangkan deposito atau investasinya adalah ilmu pengetahuan yang diberikan kepada peserta didik.93 berbeda dengan komoditi ekonomi lainnya yang selama ini lazim dikenal. peserta didik diperlakukan sebagai objek pendidikan yang tidak berkesadaran. murid wajib mengingat dan menghafalkan informasi yang diberikan oleh guru tersebut secara dogmatis dan “haram” untuk membantahnya. guru adalah subjek aktif. 33 Ibid . 33 32 Mansour Fakih. Pendidikan Popular.. h. sedangkan murid adalah objek pasif yang penurut. op. Pendidikan akhirnya bersifat negatif dan berlangsung satu arah. 41. dan diperlakukan sama atau dianggap menjadi bagian dari realitas dunia yang menjadi objek yang diajarkan kepada mereka. Peserta didik pun diperlakukan seperti “bejana atau celengan kosong” yang akan diisi sebagai sarana tabungan atau penanaman modal yang akan dipetik hasilnya kelak. Depositor atau investornya adalah para guru yang mewakili lembaga-lembaga kemasyarakatan yang mapan dan berkuasa. Dengan kata lain. 32 Dalam pendidikan “gaya bank” ini. cit. Pendidik berposisi sebagai sumber yang memberikan informasi ilmu pengetahuan dan wajib untuk “ditelan” oleh murid.

murid menyesuaikan dengan apa yang diajarkan oleh gurunya 34 Muhammad Said al-Husein. murid belajar b. Guru tahu segalanya. 102. . murid diatur f. Guru berpikir. murid tak tahu apa-apa c. murid dipikirkan d.94 Freire menggambarkan pendidikan “gaya bank” sebagai relasi antagonistic yang sangat dikotomik antara guru dan murid. Murid tidak akan mampu melampui garis demarkasi tersebut dan selasmanya akan berposisi sebagai penderita atau objek yang harus menyesuaikan diri dengan keadaannya. op. Guru memilih apa yang diajarkan kepada muridnya. Guru bicara. Serta antara guru dan murid terdapat satu garis demarkasi yang membuat keduanya berjarak sebagai subjek dan objek. Guru mengatur. Guru memilih dan memaksakan pilihannya. h. murid meniru tindakan yang dilakukan oleh gurunya h.. Freire menyusun daftar antagonisme pendidikan “gaya bank” tersebut. Terjadi oposisi biner dalam relasi antara guru dan murid. murid menuruti g. cit. Guru mengajar. murid mendengarkan e. Guru bertindak. 34 Secara sederhana. sebagai berikut : a.

serta materi yang disajikan.103. Gaya mengajar ini mencerminkan bagaimana pelaksanaan pengajaran guru terhadap murid-muridnya. kurikulum yang dilaksanakan. 35 Paulo Freire... Guru adalah subjek proses belajar. dimana pola pengajaran sangat ditentukan oleh subjektifitas guru sehingga murid pun lmenjadi objek yang larut dalam subjektifitas guru. Paedagogy and Proces. dan mempertentangkannya dengan kebebasan murid-muridnya35 j. 36 Ibid. Muhammad Ali. Bandung : Sinar Baru Alegensindo. Teaching style tersebut sangat dipengaruhi oleh pandangannya sendiri tentang mengajar. h. 5. Guru mengacaukan wewenang ilmu pengetahuan dengan wewenang profesionalisme. h.37 Dari konsep teaching style yang digambarkan oleh Dianne Lapp tersebut. murid adalah objeknya36 Dianne Lapp. menggambarkan otoritas guru yang begitu besar dalam menentukan pola pengajaran. 102.95 i. konsep-konsep psikologi yang digunakan. 2002). Guru dalam Dunia Belajar Mengajar (Cet. II . menyebutkan tingkah laku mengajar guru dengan istilah “gaya mengajar atau teaching style”. 37 . h.

Mengambil jalan pintas dalam pembelajaran. Yaitu. Seringkali guru dengan dalih mendisiplinkan siswa. Menunggu peserta didik berprilaku negatif. Di antara tujuh kesalahan yang sering dilakukan oleh guru tersebut adalah : a. maupun evaluasi pengajaran. . c. b. Yaitu. sebaliknya guru sering tidak memberikan perhatian dan apresiasi ketika ada muridnya yang memperlihatkan prestasi.96 Berkaitan dengan peran guru dalam mengajar. para guru sering instant dalam melakukan pembelajaran terhadap murid-muridnya. E. baik dalam perencanaan. Mulyasa menyebutkan sedikitnya ada tujuh kesalahan yang sering dilakukan oleh guru dalam proses pembelajaran. guru baru memberikan perhatiannya kepada murid ketika murid tersebut melakukan kesalahan. pelaksanaan. melakukan tindakan-tindakan destruktif kepada murid yang melakukan kesalahan. Menggunakan destructive discipline. sehingga yang terjadi pendidikan sering tampak begitu menyeramkan yang membuat murid takut.

Memaksa hak peserta didik. Sehingga dalam proses pembelajaran.97 d. Tidak adil (diskriminatif). Para guru sering melakukan overgeneralisasi terhadap kemampuan muridnya yang pada dasatnya berbeda. Sikap ini membuat para guru menjadi otoriter dan tak bisa dibantah. g. e. Par guru sering beranggapan bahwa peserta didiknya jauh lebih bodoh darinya dan menganggap mereka sebagai gelas kosong yang bisa diisi air. sekalipun guru tersebut melakukan kesalahan yang fatal dalam pengajaran. banyak murid yang harus tertinggal karena prilaku guru yang cenderung menyamakan kemampuan dan potensi mereka dengan murid yang lain. Mengabaikan perbedaan peserta didik. sehingga ia mendapatkan keuntungan. Para guru sering memperlakukan muridmuridnya secara diskriminatif. Dengan . Merasa diri paling pandai. Dalam proses pembelajaran pada umumnya yang terjadi di Indonesia sering didapati prilaku guru yang cenderung memaksakan kepada murid-muridnya untuk membeli buku pelajaran tertentu. dengan lebih memperhatikan sebagian murid dibandingkan murid-murid yang lain. f.

Paulo Freire dan pemikir pendidikan kritis lainnya mencetuskan pola pendidikan kritis sebagai upaya membangkitkan kesadaran kritis dan upaya pembebasan manusia serta transformasi sosial. 39 38 Paulo Freire. Pendidikan popular. Enco Mulyasa. 2005).. cit. Paedagogy and Proces. Bandung : Remaja Rosdakarya. op. secara metodologis pola penerapan paradigma Lihat. Hal ini terjadi. Berdasarkan asumsi-asumsi kritis tersebut. Mansour Fakih. Menjadi Guru Profesional : Menciptakan Pembelajaran Kreatif dan Menyenangkan (Cet.98 kata lain.40 Output yang dihasilkan hanya mampu menjadi manusia “penonton” dan “peniru” tanpa mampu bisa menjadi “pencipta” realitas dunianya. I . 19-32. 40 . 132. karena guru mendidik murid menjadi seperti orang lain bukan menjadi dirinya sendiri.38 Menurut Freire pola pendidikan selama ini telah menjadikan manusia-manusia menjadi terasing dan tercerabut ( disinherited masses) dari realitas dirinya sendiri dan realitas dunia disekitarnya. cit. op. h. h.39 Pola pendidikan seperti ini. tapi tak akan mampu “merubah realitas” dirinya sendiri. guru melakukan eksploitasi ekonomi kepada muridmuridnya.. 42. h. paling jauh hanya akan mampu merubah “penafsiran’ seseorang terhadap realitas yang dihadapinya.

penerapan pendiidikan kritis dapat digambarkan pada skema berikut : Tindakan (action) Kata Pikiran (refreksion) = Karya = PRAXIS (Word) (Word) 41 42 Ibid. Yakni prinsip bertindak untuk merubah kenyataan yanbg menindas dan pada sisi simultan lainnya secara terus menerus menumbuhkan kesadaran akan realitas dan hasrat untuk merubah kenyataan yang menindas tersebut. kata (word). op. . h. dan berkarya.99 pendidikan kritis bertumpu pada aksi-aksi di atas prinsip-prinsip aksi dan refleksi total. Political Education. Paulo Freire. cit.42 Secara umum pola. dan karya (work). berbicara. Yaitu proses kemanunggalan.41 Pola penerapan pendidikan kritis disebutkan oleh Freire dengan istilah “praxis”. karsa ( reflection). xiv.. Karena pada dasarnya manusia adalah kesatuan dari fungsi berpikir. Inilah makna dari hakekat dari praktek pola pendidikan kritis.

Setiap waktu dalam prosesnya. hingga proses pendidikan menjadi daur berpikir dan bertindak yang berlangsung terus menerus di sepanjang hidup seseorang. . Demikian seterusnya. 43 Proses daur dari berpikir dan bertindak yang terus berlangsung tersebut dapat digambarkan dalam skema beikut : Bertiindak Bertindak dst Berpikir Berpikir 43 Ibid. kemudian tindakan itu direfleksikan kembali. tapi manunggal dalam gagasan maupun cara wujud seseorang sebagai manusia seutuhnya. pendidikan ini merangsang kea rah diambilnya suatu tindakan. dan dari refleksi tersebut diambil tindakan baru yang lebih baik.100 “Praxis” tidak memisahkan ketiga fungsi dan aspek tersebut sebagai bagian yang terpisah. Prinsip praxis inilah yang menjadi kerangka dasar dari sistem dan metodologi pendidikan kritis yang digagas oleh Freire.

penghayatan. Freire menggunakan istilah yang unik. “guru juga seharusnya dididik” (the educator shuld also be educated). 44 Terinspirasi dengan perkataan Ludwig Feurbach. begitu juga sang guru. Pendidikan Popular.Sehingga bisa saja pada suatu saat murid menyajikan pengetahuan. Lihat.46 Pada hakekatnya antara guru dan murid 44 Mansour Fakih. yang menyatakan bahwa. Political Education. dan pengalamannya sendiri sebagai suatu “insight” bagi guru. bukan hanya murid yang belajar.45 Dalam proses pendidikan.. Oleh karena itu. Freire menyebut metode pendidikannya sebagai “pendidikan menghadapi masalah” ( Problem Posing education). 201. yang pada dasarnya ingin menyatakan baik guru maupun murid sama-sama memiliki potensi pengetahuan. cit.. maka setiap peserta didik langsung dilibatkan dalam permasalahan-permasalahan realitas dunia dan keberadaan diri mereka di dalamnya. 46 . op. Peserta didik menjadi subjek yang belajar. Dengan daur belajar seperti ini.h. subjek yang berpikir. seseorang menyatakan hasil tindakan dan buah pikirannya melalui kata-kata. saling memanusiakan satu sama lain. Dan pada saat yang bersamaan berbicara menyatakan hasil tindakan dan buah pikirannya. cit. h. Paulo Freire. dan subjek yang bertindak. op. 182. 45 Mengenai hal tersebut. tapi guru bersama murid saling belajar satu sama lain.101 Pada saat bertindak dan berpikir itulah.. Paedagogy and Proces. 44. h. penghayatan. pengalamannya sendiri-sendiri terhadap objek yang mereka pelajari. yaitu guru yang murid (teacher-pupil) dan murid yang guru (pupil-teacher. Paulo Freire.

2000). Membandingkan dengan pendidikan “gaya bank” yang bersifat anti dialogis.102 adalah suatu kemanunggalan. Objek mereka bersama adalah realitas atau materi yang akan dibahas bersama. bukan subjek-objek. 2. Dalam proses pendidikan ini. maka akan tercipta suasana dialogis yang bersifat inter-subjek untuk memahami suatu objek bersama. 47 . Jakarta : Rineka Cipta. Freire menggambarkannya secara skematis sebagai berikut : Dialogis Subjek Subjek Anti Dialogis Subjek (kaum elite berkuasa) (pemimpin pembaharu (anggota membaharu. Guru dan Anak Didik dalam Interaksi Edukatif (Cet. 47 Relasi antara guru dan murid dalam pendidikan kritis. Hubungan keduanya punmenjadi subjek-subjek. dengan pola pendidikan seperti ini. misalnya : guru ) Misalnya : murid) Syaiful Bahri Djamarah. guru mengajukan bahan untuk dipertimbangkan oleh murid dan pertimbangan sang guru sendiri diuji kembali setelah dipertemukan kembali dengan pertimbangan murid. tidak sebagai relasi antara pendidik dan peserta didik. h. I . tetapi guru dan murid berposisi sebagai mitra aktif dalam proses belajar.

. yaitu sebuah proses yang disebut oleh Freire dengan sebutan “commencement: atau proses yang dilakukan terus menerus yang “selalu mulai dan mulai lagi”. h.103 Interaksi Objek (keadaan yang harus dipertahankan) Objek (mayoritas kaum tertindas sebagai bagian realitas) Objek Realitas yang harus diperbaharui dan dirubah (sebagai objek bersama) Humanisasi sebagai proses tanpa henti (sebagai tujuan) Dehumamanisasi berlangsungnya berbagai penindasan (sebagai tujuan) 48 Langkah awal yang cukup menentukan dalam upaya penerapan paradigma pendidikan kritis. Yang dimaksud dengan proses yang terus menerus oleh Freire adalah proses penyadaran (konsintisasi) yang dilakukan tidak boleh berhenti. 224.. Konsintisasi merupakan 48 Ibid.

dan bukan “menggurui” dan mendikte murid. h.. Paradigma pendidikan kritis sangat menekankan pendekatan learning bukan pendekatan teaching dalam proses pembelajaran. Guru hanya berperan sebagai dasilitator yang memandu murid untuk memahami materi yang disajikan. op. Dari pemaparan di atas. dapat disimpulkan metode penerapan pendidikan kritis. Pendidikan harus memberikan keleluasaan bagi peserta didik untuk mengatakan kata-katanya sendiri. bukan kata-kata orang lain. Di mana murid dipandang sebagai orang dewasa yang diberikan hak pula untuk berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran. . menggunakan metode andragogi.104 proses yang inhern dari keseluruhan proses pendidikan. xvii. Katakata yang dinyatakan oleh seseorang adalah mewakili dunia kesadarannya. baik guru maupun murid memiliki kebebasan untuk melontarkan kata-kata. 49 Disinilah arti pentingnya dialog. Political Education. karena dengan dialog. cit. Konsintisasi merupakan inti atau hakekat dari proses pendidikan itu sendiri. 49 Paulo Freire.

105

Dengan pendekatan learning proses pembelajarn menjadi “proses bagaimana belajar bersama antara guru dan murid”. Guru dalam konteks ini juga termasuk dalam proses belajar, sehingga lingkungan sekolah, meminjam istilah Ivan Illich, menjadi learning society. Dalam paradigma kritis peserta didik tidak lagi disebut sebagai pupil (siswa), tapi sebagai learner (yang belajar).50 Paradigma kritis dengan menggunakan pendekatan learning memiliki empat visi dasar, yaitu : a. Learning to think (belajar berpikir). Ini berarti pendidikan berorientasi pada pengetahuan logis dan rasional, sehingga learner berani menyatakan pendapat dan bersikap kritis, serta memiliki semangat membaca yang tinggi. b. Learning to do (belajar berbuat/hidup). Aspek yang ingin dicapai oleh visi ini adalah keterampilan seorang peserta didik untuk

menyelesaikan problem kesehariannya. Dengan kata lain, pendidikan diarahkan pada how to solved problem (bagaimana menyelesaikan masalah).

50

Indra Djati Sidi, op. cit., h. 25

106

c. Learning to live together (Belajar hidup bersama). Di sini pendidikan diarahkan pada pembentukan seorang peserta didik yang memiliki kesadaran, bahwa kita hidup di sebuah dunia global bersama banyak manusia yang berasal dari berbagai latar belakang yang berbeda. Toleransi mesti menjadi aspek utama yang terinternalisasi dalam kesadaran learner. d. Learning to be (belajar menjadi diri sendiri). Pada visi ini, pendidikan mestinya diorientasikan pada bagaimana seorang anak didik di masa depannya bisa tumbuh dan berkembang sebagai manusia yang mandiri, memiliki harga diri, serta tidak sekedar memiliki having (materi-materi atau jabatan politis). 51 Keempat visi pendidikan tersebut, bila disimpulkan akan diperoleh kata kunci berupa “learning how to learn” (“belajar bagaimana belajar”). Sehingga pendidikan tidak hanya berorientasi pada nilai akademik yang bersifat pemenuhan aspek kognitif saja. Melainkan, berorientasi bagaimana seorang peserta didik bisa belajar dari lingkungan, dari pengalaman, dari kehebatan orang lain, dari kekayaan dan luasnya

51

Ibid., h. 25-26.

107

hamparan alam. Metode pendidikan seperti ini, peserta didik bisa mengembangkan sikap-sikap kreatif dan daya berpikir imaginatif. 52

D. Tujuan Pendidikan Kritis
Perbincangan tentang konsep dan bagaimana seharusnya sebuah sekolah dan pendidikan, pada umumnya bertujuan bagaimana

kehidupan manusia ini ditata sesuai dengan nilai-nilai kewajaran dan keadaban (civility). Semua orang pasti mempunyai harapan dan cita-cita mengenai bagaimana sebuah kehidupan yang baik itu. Karena itu, pendidikan berperan untuk mempersiapkan semua orang untuk

senantiasa berpikir dan berprilaku penuh keadaban. 53 Sehingga dapat membangun perubahan yang konstruktif dalam masyarakat. Ironisnya, Pendidikan hari ini di satu sisi menjadi sarana bagi kelompok-kelonpok tertentu untuk melakukan indoktrinasi dan

“penjinakan” terhadap manusia. Sehingga pendidikan tidak memicu lahirnya nalar kritis, kesadaran konstruktif, dan sikap aktif dalam

52

Ibid., h. 26.

Indra Djati Sidi, Menuju Masyarakat Belajar : Menggagas Paradigma Baru Pendidikan (Cet, I ; Jakarta : Logos Wacana Ilmu, 2001), h. 7.

53

54 Di sisi lain. Melainkan.108 mengusung nilai-nilai keadaban dan kemajuan manusia. Pendidikan lebih menjadi “sarana latihan” bagi manusia-manusia kecil untuk mempersiapkan diri dalam persaingan dunia yang semakin mengglobal. cit. 55 Ibid. pendidikan dalam perspektif 54 Muhammad Said al-Husein. op.55 Pijakan dasar paradigma pendidikan kritis adalah pemikiran dan paradigma kritik ideologi terhadap sistem. 108. bukan sebagai media refleksi dan aksi terhadap kondisi yang meliputi diri dan realitas. struktur sosial. Pengetahuan hanya menjadi sarana untuk mencapai prestasi yang membanggakan. pendidikan hari ini didominasi oleh konsep liberal. yang menjadikan pendidikan sebagai sebuah proses menuju cita-cita kebebasan manusia secara individu. . ekonomi dan politik yang tidak adil. pendidikan hanya menjadi alat legitimator bagi kekuasaan. Pendidikan hanya memacu bangkitnya kebutuhan akan prestasi. h.. Dengan demikian. tapi tidak terlalu mempedulikan kebutuhan manusia pada nilai moral dan kolektif.

Pendidikan kritis merupakan proses perjuangan politik. cit. relasi.56 Oleh karena itu. sehingga masyarakat tidak akan lagi terbenam pada proses sejarah serta tidak mudah termakan oleh irrasionalitas. proses pendidikan merupakan proses refleksi dan aksi terhadap seluruh tatanan. Pendidkkan kritis berupaya mengarahkan masyarakat pada tumbuhnya kesadaran kritis.. Dalam perspektif pendidikan kritis. 28. Melainkan menjadikan masyarakat 56 Mansour Fakih.109 paham ini merupakan media untuk resistensi dan aksi sosial yang tak dapat dipisahkan dan merupakan bagian dari suatu proses perubahan sosial yang progresif. h. sistem. op. dan struktur sosial. pendidikan kritis bertujuan untuk membangun kesadaran masyarakat yang selama ini terjebak pada bentuk kesadaran magis atau kesadaran naïf yang selama ini telah menenggelamkan mereka pada dominasi kekuasaan serta membuat masyarakat bersikap fatalis terhadap realitas yang dihadapi. .

sehingga dapat tercipta suatu perubahan yang konstruktif dalam proses transformasi sosial. pendidikan kritis dimaksudkan untuk menumbuhkan keberanian pada peserta didiknya agar senantiasa melakukan analisis mendalam terhadap realitas. dimana ruang Lihat. sosial tidak dilakukan dengan cara-cara yang anarkis dan emosional. 57 . Sehingga dalam melakukan analisis terhadap realitas dan perjuangan praksis dalam melakukan proses transformasi.57 Sejalan dengan itu. Disamping itu.110 menjadi pelaku aktif dan kritis dalam menentukan perubahan nasibnya sendiri. Namun. 2005). pendidikan kritis sesungguhnya bertujuan untuk mensinergikan antara realitas dunia dan manusia. Sebab dikotomi terhadap kedua hal itu melahirkan kesadaran naïf di masyarakat yang terideologiskan ke dalam struktur sosial yang dominan. dengan cara-cara yang rasional dan arif. Hakekat Manusia : Menggali Potensi Kesadaran Pendidikan Diri dalam Psikologi Islam (Cet. Melainkan. Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar. I . 122. di sisi lain pendidikan kritis juga mengarahkan kepada peserta didiknya untuk selalu mensinergiskan keberaniannya dengan rasa cinta kasih yang mendalam pula. h. Bandung : Pustaka Setia.

sehingga mereka mengikuti saja alur kehidupan ini. nalar dan kesadaran manusia bukanlah sebuah wadah kosong yang pasif dan siap diisi oleh pengetahuan. kreatif. aktif.. Melainkan.111 kesadaran manusia hanya dianggap sebagai wadah kosong belaka.59 58 59 Paulo Freire. Berdasarkan hal itu maka pendidikan kritis merupakan proses dimana pendidikan mengkondisikan peserta didik untuk mengenal. . cit. Political Education. h. dan mengungkap kenyataan secara kritis. loc.58 Dalam paradigma pendidikan kritis. dan norma yang telah diangap mapan. memahami. nilai. berusaha untuk menanamkan kesadaran yang keliru kepada peserta didik. Pendidikan kritis atau pendidikan yang membebaskan tidak dapat direduksi menjadi sekedar usaha pendidik untuk memaksakan kebebasan kepada peserta didik. 176. Berbeda dengan pendidikan umumnya (dalam bahasa Paulo Freire disebut pendidikan yang membelenggu). Ibid. serta progresif dalam mendorong lahirnya proses transformasi sosial. nalar dan kesadaran manusia idealnya timbul sebagai hasrat dan potensi yang harus dituangkan dalam perwujudan kritis.

112 Pijakan yang bersumber dari tujuan dasar pendidikan kritis ini menegaskan pentingnya suatu rekonstruksi terhadap arah dan tujuan maupun sistem pendidikan yang selama ini kurang menumbuhkan kepekaan atau sensitivitas individu maupun kolektif terhadap setiap kecenderungan yang menyimpang dalam tatanan sosial. Begitupula terhadap pendidikan yang selama ini hanya lebih berorientasi kepada kemampuan nalar / intelektual dan menafikan signifikansi emosional dan spiritual dalam membangun dan mengembangkan potensi kemanusiaan ke arah kesadaran pada fungsi kekhalifahannya di muka bumi. .

BAB IV PENDIDIKAN KRITIS DALAM PERSPEKTIF PENDIDIKAN ISLAM A. O’neil Educational Ideologies : Contemporary Expression of Educational Philosophies. dalam William F. diterjemahkan oleh Omi Intan Naomi dengan Judul Ideologi-ideologi Pendidikan (Cet. “Ideologi-ideologi Pendidikan”. Paradigma pendidikan kritis yang digagas oleh Freire menampilkan kritik yang sangat mendasar terhadap paradigma pendidikan konservatif dan liberal yang telah dianggap gagal menjalankan visi dan misi pendidikan sebagai proses humanisasi. yang kini menguasai paradigma pendidikan dominan yang diterapkan di lembaga-lembaga pendidikan. h. II . Mansour Fakih. baik lembaga formal maupun non formal. 1 Lihat. Implikasi yang dihasilkan oleh paradigma pendidikan yang dominan tersebut adalah output pendidikan yang dihasilkan tidak mampu membawa ke arah perubahan yang konstruktif bagi realitas kemanusiaan. xvi. Yogyakarta : Pustaka Pelajar. sebagai paradigma pendidikan alternatif yang digagas sebagai sebuah otokritik terhadap paradigma pendidikan konservatif dan liberal. 1 111 . Relevansi Pendidikan Kritis dengan Pendidikan Islam Paradigma pendidikan kritis. 2002).

h. Menurut Iqbal. namun kenyataannnya telah gagal mencapai tujuan sejati dari pendidikan. Sir Muhammad Iqbal (pemikir Islam dari anak benua India). Bandung : Pustaka Setia. 16. juga menarik perhatian para tokoh pendidikan Islam kontemporer. Asrar-I Khudi. diterjemahkan oleh Bahrun Rangkuti dan Arif Husein dengan Judul Rahasia-rahasia Pribadi (Cet. terlebih dahulu memberikan kritiknya terhadap paradigma pendidikan Barat modern yang telah menghasilkan krisis kemanusiaan yang berkepanjangan. tanpa dilandasi aspek ‘isyq atau cinta. 107. 3 2 . kegagalan yang terjadi dalam pendidikan Barat modern dikarenakan dalam pendidikan Barat modern hanya menekankan aspek transformasi pengetahuan belaka. Muhammad Iqbal. Jakarta : Pustaka Islam. h.2 Salah satu aspek penting yang mendasari pemikir pendidikan Islam merumuskan konsep pendidikannya adalah fenomena realitas dunia pendidikan Barat modern yang ditiru oleh dunia Islam. pendidikan dalam Islam tidak hanya mencakup Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar.t). t. dalam menggagas paradigma pendidikan Islamnya. 2005).112 Kegagalan paradigma pendidikan konservatif dan liberal dalam menjalankan visi dan misi pendidikan tersebut.3 Menurut Iqbal. I . I . Hakekat Manusia : Menggali Potensi Pendidikan Kesadaran Diri dalam Psikologi Islam (Cet.

110. adalah upaya untuk mengantarkan manusia secara keseluruhan pada kemampuan menyelesaikan masalah-masalah zaman yang berkembang. 5 Ibid. h. mencakup aspek pembinaan diri secara integral untuk mengantarkan manusia pada kesempurnaan kemanusiaannya. pendidikan dalam Islam berorientasi pada penyelesaian masalahmasalah manusia secara umum dan mengantarkan manusia tersebut pada tujuan hidupnya yang mulia. 5 4 Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar. gagasan pendidikan Iqbal. Adapun secara sosial. Dalam pandangan Iqbal. 4 Paradigma pendidikan yang dibangun oleh Iqbal. op. sehingga hidup manusia menjadi begitu bermakna. . cit.. serta mengantarkan manusia secara kolektif pada tujuan hidupnya. pendidikan dalam Islam secara umum. Pada akhirnya.113 proses belajar mengajar untuk mentransformasikan pengetahuan belaka. pada dasarnya adalah upaya untuk menyempurnakan diri (secara individual).

114

Dari latar belakang fenomenologis, defenisi, dan orientasi pendidikan yang digagas oleh Iqbal dan paradigma pendidikan kritis terlihat memiliki relevansi yang sangat jelas. Dimana keduanya mendasarkan paradigma pendidikan pada otokritik terhadap kegagalan paradigma pendidikan yang telah ada, serta memiliki orientasi yang secara umum sama, yaitu pencapaian humanisasi baik secara individu maupun sosial. Relevansi tersebut terlihat, khususnya pada orientasi pendidikan untuk membentuk pribadi manusia secara integral, dengan

memperhatikan mengembangkan potensi-potensi yang dimiliki manusia secara menyeluruh. Di samping itu, keduanya juga memiliki relevansi secara sosiologis, di mana orientasi sosial dari pendidikan adalah penyelesaian terhadap masalah-masalah zaman yang dihadapi demi tercapainya transformasi sosial. Murtadha Muthahhari (pemikir Islam Iran) menjelaskan sasaran utama pendidikan dalam Islam yang sangat relevan dengan sasaran pendidikan yang ingin dicapai oleh tokoh-tokoh paradigma pendidikan

115

kritis. Menurut Muthahhari, sasaran utama pendidikan Islam adalah pembentukan masyarakat agar menjadi baik. 6 Sebagaimana Freire, dengan konsep kesadaran kritisnya, yang menyatakan bahwa pendidikan mestilah mengantarkan manusia untuk memahami seluruh aspek kehidupan sosial masyarakat memiliki

keterkaitan yang erat antara satu bidang dengan bidang yang lain. Pendidikan mestilah mengantarkan manusia pada kesadaran kritis dalam melihat seluruh aspek tersebut. Muthahhari mengatakan, tujuan

pendidikan dan pengajaran adalah membentuk kepribadian manusia, dan ketentuan-ketentuan yang tercakup di bidang hukum, ekonomi, dan politik yang sangat terkait erat dengan bidang pendidikan. 7 Hal senada juga diungkapkan oleh Prof. Omar Muhammad alToumy al-Syaibany. Beliau mengatakan, pendidikan Islam harus berkaitan erat dengan realitas masayarakat, kebudayaan, dan sistem sosial, ekonomi, dan politik. Pendidikan harus juga berkaitan dengan aspirasi, harapan, kebutuhan, dan masalah-masalah manusia di
Lihat, Murtadha Muthahhari, Tarbiyatul Islam, diterjemahkan oleh Muhammad Bahruddin dengan Judul Konsep Pendidikan Islami (Cet. I; Depok: Iqra Kurnia Gumilang, 2005), h. 14.
7 6

Ibid., h. 17.

116

dalamnya. Pendidikan Islam tidak boleh tegak di atas awang-awang, serta tidak terasing dari realitas kebudayaan dan sosial. Pendidikan Islam harus selaras dengan kebudayaan yang hidup dan berkembang di masyarakat, serta sistem-sistem sosial, ekonomi, dan politik yang berkuasa di dalam masyarakat. Pendidikan Islam, tidak hanya menyeseuaikan diri dengan apa yang ada di masyarakat, melainkan harus berposisi sebagai perintis, pembimbing, pemimpin, serta pengkritik terhadap sistem-sistem dominan tersebut.8 Dalam persepektif Islam, pendidikan sesuai fitrah manusia sangat mutlak dibutuhkan oleh manusia guna memenuhi fungsi, peran, dan eksistensi fitrah kemanusiaannya. Pendidikan dalam pandangan para pemikir muslim adalah pemenuhan jati diri atau esensi kemanusiaan dihadapan Tuhan. Pada konteks ini. pendidikan dalam perspektif Islam, lebih pada pemeliharaan, pemanfaatan, dan pengembangan fitrah kemanusiaan.9 Dalam pandangan Muthahhari, fitrah adalah potensi

Omar Muhammad al-Toumy al-Syaibany, Falsafaut al-Tarbiyah al-Islamiyah, diterjemahkan oleh Hasan Langgulung dengan Judul Falsafah Pendidikan Islam (Cet. II ; Jakarta: Bulan Bintang, 1983), h. 47.
9

8

Muhktar Solikin dan Rosihan Anwar, op. cit., h. 114.

. Ketiga potensi dasar tersebut adalah kesadaran diri. 11 10 Murtadha Muthahhari.11 Menurut Syari’ati. agar manusia mampu mencapai tujuan penciptaannya sebagai khalifah Allah. dan kreatifitas. 2002).117 dasar yang hanya dimiliki manusia. kehendak bebas. 12 . Jakarta: Srigunting Press. yang dengannya manusia dapat melakukan proses evolusi menuju kesempurnaan sejati kemanusiaan. h. Murtadha Muthahhari. dan pengembangan ketiga potensi dasar tersebut. h. Hal ini senada dengan karakteristik paradigma pendidikan kritis yang berorientasi mewujudkan Lihat. al-Fitrah. 2002). pemanfaatan. semenjak lahir manusia membawa tiga potensi dasar. 12-19. Lihat. II. dan itulah yang membedakannya dengan makhluk Tuhan yang lain. 12-15. 50. Ali Syari’ati. Man and Islam. Jakarta : Lentera Basritama. diterjemahkan oleh Amien Rais dengan Judul Tugas Cendekiawan Muslim (Cet. op. diterjemahkan oleh Muhammad Jawad Bafaqih dengan Judul Fitrah (Cet. Tarbiyatul Islam. cit. I . h.12 Pendidikan adalah sebuah sarana pemeliharaan. 10 Pendidikan dalam Islam identik dengan proses pengembangan yang bertujuan membangkitkan sekaligus mengaktifkan potensi-potensi yang terkandung (al-malakah al-kaminah) dalam diri manusia.

13 Murtadha Muthahhari juga mengkritik paradigma pendidikan konservatif.. mestilah mengantarkan akal untuk lepas dari kungkungan tradisi. namun mereka tidak mampu berkreasi serta tak mampu mengembangkan potensi berpikir kritis. Muthahhari. . mereka tak ubahnya seperti 13 Murtadha Muthahhari. politik. cit. dan budaya (ideologi dominan) yang ada di masyarakat. 39. Bertolak belakang dengan paradigma pendidikan konservatif. Tarbiyat al-Islam.118 segenap potensi-potensi dasar yang dimiliki oleh manusia secara maksimal demi tercapainya cita ideal kemanusiaan. Pendidikan Islam menurut Murtadha Muthahhari. Menurut Muthahhari. yang cenderung menjadikan pendidikan sebagai sarana untuk melegitimasi sistem sosial. h. sangat mengkritik ulama-ulama yang secara formal telah banyak menimba ilmu. atau dengan kata lain mengarahkan pada kebebasan berpikir. yang menurut beliau mengesampingkan peran kemampuan potensi mengembangkan nalar dan daya kreasi. op.

Secara fitrawi. Bukan sekedar mengarahkan pada instruksi semata. 14 Muthahhari berpendapat. manusia hadir untuk melakukan kreatifitas dalam wilayah kebebasannya.. mestilah bertujuan untuk memaksimalkan potensi berpikir peserta didik.119 orang awwam yang tak mengerti apabila berhadapan dengan persoalan-persoalan yang mereka tidak pernah pelajari. 15 Hal ini juga senada dengan pernyataan Muhammad Iqbal. Ibid. 15 . dengan merujuk pada sumber asalnya. h. bahwa manusia senantiasa kritis dan tidak akan cepat puas menerima realitas secara apa adanya.. h. selanjutnya mengajarkan bagaimana mengambil sebuah keputusan yang penting (ijtihad). Para pendidik haruslah bekerja keras memupuk peserta didik agar memiliki kemahiran dalam meneliti dan menganalisa. 25-26. 20-21. bahwa pendidikan dalam Islam. Yang harus diperhatikan dan diarahkan oleh para pendidik kepada peserta didiknya adalah kemampuan menyimpulkan dari apa-apa yang telah mereka pelajari melalui kaedah-kaedah penyimpulan (istinbath). Kesadaran kritis manusia 14 Ibid.

bahwa Islam mengajak manusia untuk menggunakan akal pikiran agar 16 Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar.” mereka menjawab. kemudian diwujudkan dalam bentuk kehendak kreatif dengan mengaktualisasikan potensi-potensi yang dimilikinya dengan melakukan beragam inovasi. h.. walaupun nenek moyang mereka tidak mengetahui sesuatu apa pun dan tidak mendapat petunjuk?.”17 Berdasarkan ayat tersebut. adalah menjadi sarana untuk pelaksanaan hal-hal tersebut. Alquran dan Terjemahnya (Jakarta: Yayasan Penerjemah dan Penafsir Alquran. h. cit. Departemen Agama RI. 1989). 17 . Terinspirasi dari firman Allah dalam Alquran Surat al-Baqarah: 170. 116. Murtadha Muthahhari mengatakan. op. “(Tidak) tetapi kami hanya mengikuti apa yang kami dapati dari (perbuatan) nenek moyang kami”. yang berbunyi :                         Terjemahannya : Dan apabila kamu mengatakan kepada mereka : “Ikutilah apa yang diturunkan Allah.120 tersebut. “(Apakah mereka akan mengikuti juga).16 Pendidikan dalam pandangan Islam. 41.

pendidikan Islam sangat berorientasi pada bangkitnya kemampuan kritis dan kemampuan dan menganalisis manusia dalam mempersepsi. 19 Ibid. menghadapi menyelesaikan permasalahan-permasalahan kehidupan yang dihadapi. 20 . 43. Ibarat mampu membedakan mana emas yang asli dan mana emas sepuhan. adalah agar manusia menyadari bahwa apa yang menjadi keputusan orang banyak tidak meniscayakan kebenaran yang harus diikuti. Tarbiyatul Islam. 18 Menurut Muthahhari.19 Salah satu aspek pula yang terpenting dalam pendidikan Islam. 36... h.121 tindak tunduk pada kungkungan tradisi.20 Hal ini 18 Murtadha Muthahhari. agar dapat memilah informasi yang benar dan dapat diterima. Sedangkan kemampuan menganalisis adalah kemampuan manusia untuk memilah-milah informasi yang diterimanya. h. cit. yang dimaksud dengan kemampuan mengkritisi adalah kemampuan menampakkan kebaikan dan keburukan yang ada. 41.. op. h. Berkaitan dengan hal tersebut. serta informasi yang tidak benar dan tidak patut diterima. Ibid.

niscaya mereka akan menyesatkanmu dari jalan Allah. 25. 21 . h. dan nilai yang mesti diyakini mutlak kebenarannya oleh masyarakat. Hal ini tentu saja tidak sejalan dengan hakekat pendidikan kritis maupun pendidikan Islam. I . Yogyakarta : 2001). norma. Mansour Fakih. menurut Murtadha Muthahhari didasarkan pada firman Allah dalam Surat alAn’±m (6) ayat 116.21 Ideologi dominan sebagai mainstream yang menghegemoni masyarakat serta kebenarannya mesti diyakini secara mutlak. yang berbunyi :                     Terjemahannya : Dan jika kamu menuruti kebanyakan orang-orang yang di muka bumi ini. Penolakan mengikuti pendapat kebanyakan orang. Pendidikan Popular Membangun Kesadaran Kritis (Cet. akan membawa implikasi pada tumbuhnya sikap fatalisme di masyarakat.122 juga senada dengan karakteristik pendidikan kritis yang menolak hegemoni ideologi dominan sebagai sumber otoritas pengetahuan.

yang menolak mengikuti secara taklid kepada tradisi yang diwariskan dari nenek moyang maupun terhadap konstruk ideologi dominan meniscayakan paradigma pendidikan Islam.23 Paradigma pendidikan kritis juga memiliki relevansi dengan paradigma pendidikan Islam pada cara pandang mengenai manusia dengan dunia. di antaranya adalah:                 Terjemahannya : …Dan Allah menimpakan kemurkaan kepada orang-orang yang tidak mempergunakan akalnya. op. cit. tersebar di banyak ayat. h. dan mereka tidak lain hanyalah berdusta (kepada Allah). Ibid. yang mendorong tumbuhnya sikap dan kesadaran kritis. Konsep Islam yang sangat menekankan pentingnya nalar kritis tersebut.. Sebagaimana telah dijelaskan di bab sebelumnya. .123 Mereka tidak lain hanyalah mengikuti persangkaan belaka.22 Paradigma pendidikan Islam. 207. 322.. h. sebagaimana yang ingin dicapai oleh paradigma pendidikan kritis.. 22 23 Departemen Agama RI.

76. Oleh karena itu. Alam semesta adalah sumber ilham dan tanda yang menolong dan mengantarkan manusia untuk menemukan cahaya kebenaran dan kebaikan. Dalam paradigma pendidikan Islam. dalam paradigma pendidikan Islam menolak dengan tegas dikotomi yang dilakukan oleh paradigma pendidikan liberal antara manusia dan alam. Ibid. baik pendidikan kritis maupun Islam. antara manusia dan alam bukanlah dua entitas yang harus diperlawankan. menurut Omar Muhammad al-Taomy al-Syaibany. menjadikan pendidikan sebagai proses konsintisasi atau proses penyadaran. yang membuat manusia memiliki kesadaran kritis. dan holistik dalam 24 25 Omar Muhammad al-Toumy al-Saybany.24 mencapai Dalam pandangan Islam. reflektif.25 Manusia adalah bagian yang tak terpisahkan dari alam semesta. .124 paradigma pendidikan kritis menolak pandangan paradigma pendidikan liberal yang menganggap adanya keterpisahan antara manusia dengan dunia.. h. op. cit. alam adalah mitra manusia dalam mengembangkan segenap potensi yang dimilki untuk kemajuannya. Akhirnya.

manusia adalah makhluk berakal yang dapat diajar. h. dididik. dapat melakukan introspeksi diri. cit. Manusia juga adalah makhluk wicara yang mampu mengkomunikasikan ide-idenya. memiliki kesadaran diri.125 mempersepsi. dan membaca. sebagaimana paradigma pendidikan kritis. . mempunyai hawa nafsu. op. manusia adalah makhluk yang memperoleh kemuliaan di hadapan Tuhan. serta menyelesaikan masalah-masalah yang dihadapi dalam realitas kehidupannya. memiliki hati nurani. karena manusia dibekali dua potensi dasar yang tidak dimiliki oleh makhluk-makhluk Tuhan yang lain. dalam pendidikan Islam orientasi pendidikan adalah membangkitkan dan mengaktualisasikan segenap potensi yang dimiliki oleh manusia secara holistik.. Islam juga menganggap bahwa manusia memiliki fitrah dasar beragama. 125. Elaborasi Pendidikan Kritis dalam Pendidikan Islam Dalam pandangan Islam. B. Dalam pandangan Islam. dengan membangkitkan dan mengembangkan kedua 26 Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar. dan memiliki kebebasan kehendak. 26 Sebagaimana yang telah dijelaskan sebelumnya. menghadapi. Kedua potensi tersebut adalah akal dan hati.

Manusia dalam Perspektif Islam (Cet. al. 29-31. Serta dimensi transenden (vertikal). Lihat.28 Paradigma pendidikan kritis. Antara Cita dan Fakta (Cet. Ahmad Syafi’i Ma’arif. pendidikan dalam Islam pada akhirnya bermuara pada pembentukan manusia-manusia sesuai dengan kodrat yang mencakup dimensi immanen (horisontal). Pendidikan Islam di Indonesia. kandungan.126 potensi ini. 1991). I. yaitu dimensi yang berkenaan dengan dimensi lahiriah atau keduniaan manusia. h. 12. h. Keseluruhan gagasan dan metode praktis penerapan paradigma pendidikan kritis dalam pembelajaran tidak memiliki pertentangan yang mendasar dengan pendidikan Islam. dan tujuannya. Surabaya: Hikmah Semesta. 28 27 . akan menghasilkan dimensi intelektual dan spiritual (ilmu dan iman). 1982). Yogyakarta: Tiara Wacana. I. yaitu dimensi yang berhubungan dengan nilai-nilai keimanan dan spiritual yang hubungan dan tanggung jawabnya kepada Sang Pencipta. paradigma pendidikan Islam lebih menekankan pada pemahaman nilai-nilai spiritual dan kesadaran akan nilai-nilai etis Islam dalam Muhammad Riswar al-Farisi. et. dari segi dasar. Hanya saja. tidaklah bertentangan secara kontradiktif dengan paradigma pendidikan Islam. proses.27 Oleh karena itu.

yang dalam paradigma pendidikan Islam sangat diberikan penekanan yang mendasar. Proses dan tujuan dari paradigma pendidikan kritis tersebut. politik. Teori paradigma pendidikan kritis. sebagaimana teori-teroi yang digagas oleh pemikir Barat pada umumnya. selanjutnya harus dilandasi dengan nilai-nilai spritualitas Islam. pendidikan Islam tidak hanya mengarahkan . Pembebasan dalam konsep pendidikan kritis. Konsep pembebasan yang merupakan tujuan esensial dari paradigma pendidikan kritis. peserta didik tidak hanya dipupuk jiwanya dalam semangat keilmuan belaka. dan budaya.127 mengaktualisasikan segenap pengetahuan yang dimilikinya. lebih berorientasi pada halhal yang bersifat material dan profane. tidak terlalu menekankan pembebasan diri manusia dari hawa nafsu yang membelenggunya. Menurut Muthahhari. Atau dengan kata lain. Konsep-konsep yang digagas dalam paradigma pendidikan kritis. teori pendidikan kritis kurang memberikan tekanan pada aspek spiritualitas manusia. hanya menekankan pada pembebasan manusia dari ketertindasan sosial. Hanya saja. dalam konteks pendidikan Islam. secara keseluruhan sangatlah “Islami”. ekonomi.

Pembentukan kepribadian manusia. h.128 peserta didik untuk memperoleh pengetahuan.29 Dengan demikian. jauh dari kefanatikan. lebih menekankan pada pembebasan manusia dari “belenggu internal” dirinya. 14. Ibid. ke-jumud-an. di mana “belenggu-belenggu” tersebut hanyalah “belenggu” yang bersifat eksternal. pendidikan dalam pandangan Islam. cit.30 29 30 Murtadha Muthahhari. Mendidik manusia dengan ketentuan-ketentuan akhlak yang didadasarkan pada sumber nash dalam Alquran maupun Sunnah. tidak hanya membebaskan manusia dari “belenggu-belenggu” sosial yang mengekangnya. tetapi juga mendidik manusia untuk menjadi orang yang selalu ingin mencari kebenaran. adalah aspek yang sangat ditekankan dalam pendidikan Islam. Sedangkan pendidikan Islam. . bertujuan untuk mendidik manusia agar selaras dengan apa yang diinginkan oleh Islam. sikap sombong yang jauh dari standar nilai kebenaran. dengan meneguhkan keimanan dan memupuk akhlak al-karimah.. op.

dan sosial. saleh secara individual. pendidikan dalam Islam ingin membentuk manusia yang menyadari serta melaksanakan tugastugas kekhalifahannya dan memperkaya diri dengan khasanah ilmu pengetahuan tanpa mengenal batas. serta bertanggung jawab atas kesejahteraan masyarakat secara luas. cita-cita pendidikan Islam. 8-10. Ahmad Syafi’i Ma’arif. 32 . Namun.. Maksud “bersumber” di sini artinya dijalankan karena perintah Allah semata. cit. Lihat. op. cit. h. op. juga menyadari bahwa hakekat keseluruhan hidup dan pemikiran ilmu pengetahuan dimaksud tetap bersumber dan bermuara kepada Allah SWT.. h.129 Dengan pengertian lain yang lebih luas. secara luasnya adalah mengantarkan manusia pada tingkat pelaksanaan tugas kekhalifahan yang 31 Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar. 31 Hakekat cita-cita pendidikan Islam adalah melahirkan manusia yang beriman. 32 Intinya. Adapun pengertian “bermuara” adalah segala sesuatunya harus dikembalikan kepada Allah juga. berpengatahuan. 126. sebagaimana keharusan manusia terhadap masalah ini dan sebagai realisasi bukti tunduk kepadaNya. Sang Maha Pencipta dan Sang Maha Mengetahui.

baik secara individual maupun sosial dapat tercapai. Paradigma pendidikan Islam pun menentang nilai-nilai individualisme tersebut dan sangat menekankan orientasi komunal dalam tujuan pendidikannya. Penekanan pada diri sendiri. yang menentang kritis yang menentang keras paradigma pendidikan liberal yang mengarahkan peserta didik pada individualisme dalam persaingan untuk mencapai kebutuhan akan prestasi. Dalam hal ini pendidikan Islam didasarkan pada prinsip Ibda’ bi nafsik (mulailah dari dirimu sendiri). Paradigma pendidikan Islam sangat menekankan aspek-aspek sosial dan kebersamaan. Sebagaimana paradigma pendidikan kritis. Akan tetapi. sebagai titik permulaan dalam proses pendidikan. Manusia secara komunal akan dapat . pada awalnya memang berorientasi individual. prinsip ini tidak dipahami sebagai sikap individualistik yang egois. Ketika tugas kekhalifahan ini telah tercapai.130 sesungguhnya. keinginan manusia untuk bahagia. Ibda’ bi nafsik memiliki konsekuensi positif terhadap kepentingan komunal. Pendidikan dalam Islam.

34 . 115.34 33 Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar.. op. cit.. op. h. dalam Alqur’an surat Ali Imran (3) ayat 104 dan surat al-A¡r ayat 13. yang menyeru pada kebajikan. yang berbunyi :                 Terjemahannya : Dan hendaklah ada segolongan orang di antara kamu sekelompok umat. termaktub dalam firman Allah. mereka itulah orang-orang yang beruntung. menyeru pada yang ma’r­f dan mencegah pada yang mungkar. Departemen Agama RI.131 melaksanakan perannya di dunia ini dengan baik ketika individu-individu yang berada dalam satu komunitas telah siap melaksanakan tanggung jawabnya denga perbekalan yang cukup untuk direalisasikan secara nyata. 93.33 Aspek sosial dalam pendidikan Islam. h. cit.

45. op. h. menyangkut aspek penghambaan kepada Allah saja (teotika). Kecuali. karena menyangkut tiga aspek mendasar. Meneladani Akhlak Allah : Melalui Asma al-Husna (Cet. serta nasehat menasehati dalam menetapi kesabaran. 2002). dan nasehat menasehati dalam mentaati kebenaran.35 Berkaitan dengan kesadaran kritis yang digagas oleh Paulo Freire. 22. dalam pandangan Islam. orang-orang yang beriman dan mengerjakan amal saleh. Yaitu. menyangkut manusia sebagai individu (psikotika). h. Bandunng : Mizan..36 Keseimbangan ketiga aspek tersebut berpusat pada kesadaran teoetika yang menjadi poros kesadaran manusia. Laleh Bakhtiar. h. I . .132                  Terjemahannya : Demi masa. 37 Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar. Sesungguhnya manusia itu benar-benar berada dalam kerugian. serta menyangkut kesadaran manusia akan hubungannya dengan sesamanya ( sosioetika).37 35 36 Ibid.. cit. kesadaran kritis manusia bersifat universal. 1099.

133 Menurut Muhammad Iqbal. Sikap penghargaan terhadap dunia sebagai lahan bagi realisasi kreatifitas manusia dalam menjalankan perannya sebagai ko-kreator Tuhan. Islam adalah “agama tindakan” yang mengarahkan manusia pada : a. sebagai pencipta dan tujuan akhir perjalanan. dapat disimpulkan dalam Islam kesadaran kritis didasarkan pada fondasi iman kepada Allah SWT. 96. Sikap kritis pada tradisi b. I Bandung : Teraju. sebatas kesadaran yang mencakup aspek psikoetika dan sosioetik. . h. Muhammad Iqbal (Cet. Hal ini berbeda dengan paradigma pendidikan kritis yang hanya menekankan pembentukan kesadaran kritis manusia. aspek teoetika tidak terlalu mendapatkan perhatian dalam konsep pendidikan kritis. Sikap aktif dalam mengubah realitas dengan kesadaran akan posisinya sebagai ko-kreator Tuhan c. 2003).38 Dari pemaparan Iqbal tersebut. 38 Donny Gahrial Adian.

Oleh karena itu. paradigma pendidikan kritis yang tidak menyandarkan konsep pendidikannya pada nilai-nilai sakral. sekalipun secara konseptual dan praksis jauh lebih baik dari dua paradigma pendidikan yang lain. khususnya kaum muslimin. pendidikan dalam Islam sangat menekankan pembinaan sisi spiritualitas manusia. cit. op.134 Muhammad Iqbal. Namun. serta tidak menyentuh sisi spiritualitas manusia akan sangat rentan mengalami kegagalan dalam pencapaian misi pendidikan. dan kawan-kawan. . Hal ini dikeranakan. h. yang menjadi poros dalam langkahnya menuju kesempurnaan diri. 132. Iqbal menggagas sebuah sistem pendidikan Islam untuk membenahi sistem pendidikan Barat.39 Paradigma pendidikan kritis yang digagas oleh Freire. aspek spiritualitas merupakan sisi paling sublim dalam diri manusia. banyak mengkritik sistem pendidikan Barat modern yang cenderung menafikan sisi keimanan dan spiritualitas manusia yang mengakibatkan terjadinya krisis moral dan spiritualitas manusia. Oleh karena itulah. sebagaimana paradigma pendidikan konservatif dan liberal. demi pencapaian tujuan pendidikan. 39 Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar..

dan Pembebasan (Cet. 176. prinsip persamaan sosial adalah hal yang sangat mendasar. hanya dikenal dalam sisi spiritual (vertikal). The Political of Education : Culture. Hal ini didasarkan pada asumsi tidak adanya dikotomi dan perbedaan hirarkis antara pendidik dan peserta didik dalam paradigma pendidikan kritis. hakekat pembebasan manusia dalam paradigma pendidikan kritis. h. V . dengan dasar variabel ketakwaan sebagai penentu kemuliaan manusia di hadapan Lihat. and Liberation.40 secara sosial politis paradigma pendidikan kritis. Secara horisontal. 2004).135 Secara sosiologis. diterjemahkan oleh Agung Prihantoro dan Arif Yudi Hartanto dengan Judul Politik Pendidikan : Kebudayaan. Maka tujuan pendidikan dalam paradigma pendidikan kritis adalah membebaskan manusia dari belenggu penindasan dan hegemoni dari manusia yang lain Dalam Islam. Kekuasaan. 40 . bahwa manusia memiliki kedudukan yang sama. dalam Islam sangat ditentang stratifikasi sosial. Stratifikasi manusia dalam Islam. didasarkan pada asumsi. sehingga dalam Islam tidak ada alasan untuk manusia melakukan penindasan atas manusia yang lain. sehingga secara sosiologis tidak ada kemuliaan manusia atas manusia yang lain. Power. Paulo Freire. Yogyakarta : Pustaka Pelajar. memandang bahwa pendidikan berorientasi pada persamaan hak dan tidak adanya penindasan antara manusia.

supaya kamu saling kenal mengenal. kesetaraan sosial. h. cit. 847. op. dan perlawanan terhadap penindasan dilandaskan pada prinsip-prinsip spiritualitas. Hal ini sesuai dengan firman Allah dalam surat al-Hujur±t (49) ayat 13. sesungguhnya Kami menciptakan kamu dari seorang laki-laki dan seorang perempuan dan menjadikan kamu berbangsabangsa dan bersuku-suku.136 Allah..41 Dalam Islam prinsip pembebasan. mesti memanifestasikan nilai- 41 Departemen Agama RI. keimanan. Pendidikan sebagai sarana pembebasan. yang berbunyi :                        Terjemahannya : Hai manusia. karena variabel ketakwaan sangat abstrak dan hanya Allah SWT yang mengetahui dan mampu menilainya. Sesungguhnya Allah Maha Mengetahui lagi Maha Mengenal : 13). . Kemuliaan manusia secara vertikal tidak membuat manusia bisa sewenang-wenang melakukan penindasan dan hegemoni terhadap manusia lain. dan ketaatan kepada Allah dan RasulNya. Sesungguhnya orang yang paling mulia diantara kamu di sisi Allah adalah orang yang paling bertakwa diantara kamu.

Hanya saja. serta masih “membatasi” kebebasan manusia dalam batasan-batasan sosial. h. serta tidak terlalu mengindahkan aspek spiritualitas manusia. . yang melandaskan prinsip kebebasan dan kesetaraan sosialnya semata-meta pada landasan yang sangat material. Pendidikan Islam bukan dengan serta merta 42 Murtadha Muthahhari. Berbeda dengan paradigma pendidikan liberal. op. cit. Tarbiyatul Islam.137 nilai keislaman dalam setiap proses pembelajaran yang dilakukan. 168. Dalam hal ini paradigma pendidikan kritis tidak memiliki perbedaan mendasar dengan paradigma pendidikan liberal.. paradigma pendidikan kritis memiliki banyak persamaan dengan paradigma pendidikan Islam. Penerapan Pendidikan Kritis dalam Pendidikan Islam Penerapan paradigma pendidikan pada ranah proses belajar mengajar. paradigma pendidikan liberal masih sangat menghargai hak-hak individu dan kolektif. yang bercorak sangat individualistik. adalah sebuah syarat utama dalam tercapainya tujuan pendidikan yang diinginkan. 42 Hal ini berbeda dengan paradigma pendidikan kritis. Sebagaimana telah dijelaskan sebelumnya. C.

43 Paradigma pendidikan kritis adalah paradigma yang digagas oleh pemikir-pemikir non muslim. cit. Dalam paradigma pendidikan Islam. yang disebut oleh Freire dengan pola pendidikan “gaya bank”. yang tidak terlalu menekankan aspek spritualitas dan keimanan sebagai fondasi. pendidikan Islam bukanlah paradigma yang harus dipertentangkan dengan paradigma pendidikan sekuler. Dalam hal ini. peserta didik bukanlah saran investasi yang akan dipetik hasilnya kelak. Namun. atau dengan kata lain paradigma pendidikan kritis adalah termasuk paradigma pendidikan sekuler. op.138 menolak setiap gagasan yang berasal dari luar Islam. Selain pola pendidikan dalam pandangan paradigma pendidikan Islam. h. 128. proses pembelajaran yang ada dalam pendidikan kritis dapat dijadikan sebuah acuan metodologis bagi pendidikan Islam dalam merumuskan proses pembelajaran yang humanis serta dapat menjadi sarana yang dapat menunjang tercapainya tujuan pendidikan Paradigma pendidikan Islam. juga sangat menentang keras pola pendidikan liberal atau konservatif. .. juga 43 Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar.

Juga menerima perbedaan sesuai Muhaimin. memiliki beberapa cirri-ciri umum yang menonjol.139 bukan ajang indoktrinasi untuk melegitimasi dan melanggengkan struktur sosial politik. 36. yaitu : a. pendidikan Islam dalam pembahasan ini.44 Berdasakan kesamaan prinsip pembelajaran tersebut. Bandung : Remaja Rosdakarya. mengutip dari salah satu batasan pendidikan Islam menurut Hasan Langgulung adalah tarbiyah al-muslimin (pendidikan orang-orang Islam) dan tarbiyah inda al. Paradigma Pendidikan Islam (Cet. Berpadunya metode dan cara-cara. dengan jiwa ajaran dan akhlak Islam yang mulia. 2002). et. al. II . Menurut Omar Muhammad al-Toumy al-Saybany. para pendidik muslim dapat menjadikan pola-pola pembelajaran yang ada dalam paradigma pendidikn kritis sebagai sebuah model pembelajaran yang akan diterapkan dalam pendidikan Islam. h. b. satu hal yang perlu digarisbawahi. dari segi tujuan dan alat. 44 . dan ekonomi yang menindas. Namun. Metode pembelajaran Islam bersifat luwes serta dapat menerima perubahan dan penyesuaian sesuai dengan keadan dan suasana serta mengikuti sifat peserta didik.muslimin (pendidikan di kalangan orang-orang Islam). metode pembelajaran dalam Islam.

e. berdialog dalam batas-batas kesopanan dan saling hormat menghormati. metode pembelajaran dalam Islam memiliki beberapa tujuan.. jika ia mempunyai bukti-bukti yang benar dan menguatkan pendiriannya. serta perbedaan pada tingkat kemampuan dan kematangan peserta didik. yaitu : 45 Omar Muhammad al-Toumy al-Saybany. Omar Muhammad al-Toumy al-Saybany. Metode pembelajaran dalam Islam. .140 dengan pembelajarn dari ilmu dan topik pelajaran tertentu. Menekankan kebebasan peserta didik berdiskusi. Membuang cara-cara dalam mengambil jalan pintas pada proses belajar mengajar. berdebat. h. op. 583-584. dengan sungguh-sungguh berusaha mengaitkan antara teori dan praktek atau antara ilmu dan amal. berkaitan dengn cirri-ciri metode pembelajaran Islam tersebut. d. 45 Menurut Prof. c. Peserta didik memiliki kebebasan mutlak untuk menyatakan pendapat di depan pendidik dan untuk berbeda dengan pendidik dalam pendapat dan pikiran. cit.

. keterampilan. memperhatikan dengan tepat. c. Menciptakan suasana yang kondusif bagi proses pembelajaran. Membiasakan peserta didik untuk memahami. maka kita dapat menarik benang merah antara proses pembelajaran dalam paradigma pendidikan kritis dan paradigma pendidikan Islam. Membantu peserta didik dalam mengembangkan pengetahuan. dalam pendidikan Islam pada proses pembelajaran peserta didik dan pendidik sama-sama berposisi sebagai subjek yang bersama-sama menjadi pelaku aktif. berpikiran sehat. 46 Ibid. pengalaman. sabar. rajin. b. serta mendorong untuk memiliki pendapat yang benar serta dapat melontarkannya secara berani dan bebas. 585. dan sikapnya. 46 Dari pemaparan ciri dan tujuan metode pengajaran Islam di atas. Sebagaimana dalam pendidikan kritis. sedangkan objek dari pembelajaran adalah ilmu pengetahuan yang akan dikaji bersama. dan teliti dalam menuntut ilmu.141 a.. h. mengamati dengan tepat.

Oleh karena itu.142 Penerapan paradigma pendidikan kritis. Menurut Ahmad Syafi’i Ma’arif. 48 .. The Reconsturction of Religion Thought in Islam. h. duia Islam dan Barat perlu dipertautkan dengan mengaw3inkan “penalaran’ (zirakii) dan “cinta” (isyq). menurut Muhammad Iqbal. dunia Timur. Realitas umat Islam hari ini yang berada dalam masa-masa kemundurannya. khususnya Islam telah lama terpasung dalam spiritualisme. diterjemahkan oleh Ali Audah. disebabkan adanya kesalahan pada sistem pendidikan Islam. cit. dapat kita jadikan inspirasi dan acuan dalam mengembangkan pendiidkan Islam. serta dunia Islam telah lama pula “steril” dari dinamika yang cukup signifikan. et. 48 Pengawinan dua aspek ini akan melahirkan 47 Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar. 109. rekonsturksi paradigma pendidikan dalam islam. op. h. Yogyakarta : Jalasutra. 2002).. I . khususnya pada wilayah metode penerapan adalah suatu kemestian dalam memajukan pendidikan dan peradaban Islam. 14. al dengan Judul Rekonstruksi Pemikiran Agama dalam Islam (Cet. Muhammad Iqbal . 47 Hal ini telah lama membuat dunia Islam terpuruk dalam kemunduran . untuk membangun peradaban baru yang jauh lebih baik.

h. loc. Metode kuliah d. sebagai awal dari pembentukan dunia baru dalam Islam. Metode pengambilan kesimpulan (deduktif) b. Omar Muhammad al-Toumy al-Saybany.. yaitu : a. Lihat. Berlandaskan pada perpaduan antara “penalaran” (intelektual) dan “cinta” (spiritualitas) merupakan hal yang penting dalam dunia pendidikan.49 Dalam hal ini. Metode kelompok kecil (halaqah)50 49 Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar. penerapan metode pembelajarn dalam Islam yang selama ini dilakukan dalam pendidikan Islam. dapat diberikan muatan-muatan yang terkandung dengan metode pembelajaran dalam paradigma pendidikan kritis. 50 . Menurut Omar Muhammad al-Toumy al-Saybany ada lima metode umum yang terdapat dalam proses pembelajarn islam. cit. Metode diskusi e. 561-582. Metode perbandingan (analogi) c. op.143 penalaran yang mengandung muatan spiritualitas atau penalaran yang tercerahkan. cit.

xix. serta dapat mewujudkannya dengan melakukan perbandingan antara kesimpulan dari teori-teroi yang didapatkan. Tahapan ini sangat mirip dengan tahapan pengambilan kesimpulan. cit. Tahap kodifikasi dan dekodifikasi. Hal ini juga senada dengan paradigma pendidikan Islam yang dianut oleh murtadha Muthhari.. perbandingan. dapat kita padukan dengan pola pendidikan kritis. 51 yaitu : a. yang terdiri dari tiga tahapan utama. dan kuliah dalam metode pembelajaran yang digagas oleh Omar Muhammad al-Toumy. .144 Kelima metode pembelajaran tersebut. untuk selanjutnya diperpegangi sebagai acuan dalam kerangka ilmu pengetahuan. yaitu tahap pendidikan elementer dalam “konteks teoritis” dan “konteks kongkret”. yang oleh Paulo Freire disebut dengan metode pembelajaran fungsional. Metode kodifikasi dan dekodifikasi adalah tahapan dalam proses pembelajaran yang mengarahkan kemampuan peserta didik agar mampu melakukan pengambilan kesimpulan secara teoritis. bahwa proses pembelajaran adalah tahapan untuk mengantarkan peserta didik 51 Paulo Freire. h. op.

dapat segera terselesaikan dengan lahirnya generasi muda muslim yang telah dididik untuk menyelesaikan masalah-masalah kehidupan yang dihadapi oleh umat Islam hari ini.. 25-26.52 Tahapan ini diharapkan melatih kemandirian para peserta didik muslim untuk mandiri dalam mengembangkan pengetahuan yang diadapat dari gurunya. cit. Sehingga dalam konteks masyarakat muslim yang hari ini diliputi berbagai masalah. op. Sehingga dalam masyarakat muslim. . Tahap diskusi kultural yang merupakan tahapan lanjutan dalam satuan kelompok-kelompok kerja kecil yang sifatnya problematis. Tarbiyat al-Islam. tidak ada lagi kejumudan dan kefanatikan buta yang selama ini berkembang dan mengakibatkan kemunduran umat Islam. Murtadha Muthahhari. h. Sehingga dari tahapan ini dapat dihasilkan kemampuan problem solving dari peserta didik muslim. b.145 untuk bisa mengambil kesipulan sendiri secara langsung serta mampu mengambil keputusan tentang yang mana yang baik dan dapat diterima. Metode diskusi dan kelompok kecil yang digagas oleh Omar Muhammad alToumy dapat diberikan muatan kritis yang terkandung dalam tahapan diskusi cultural Paulo Freire tersebut. 52 Lihat.

agar peserta didik atau generasi muda Islam dapat melakukan upaya-upaya praksis dalam memperbaiki kondisi umat Islam yang terjadi hari ini. Kekurangan dari pendidikan islam yang terjadi hari ini adalah kegagalan Islam pendidikan Islam dalam melahirkan “praktisipraktisi” muslim yang siap melakukan peubahan konstruktif di masyarakatnya. tahapan inilah yang tidak dijelaskan oleh Omar al-Toumy. dan tahapan ini dapat dimasukkan dalam metode pembelajaran Islam. . Tahap aksi kultural yang merupakan tahapan praksis yang sesungguhnya.146 c. di mana setiap tindakan peserta didik baik secara individu maupun kelompoknya dapat menjadi bagian langsung dari realitas.

Karakteristik paradigma pendidikan kritis adalah pendidikan yang senantiasa berorientasi pada penyelesaian masalah yang terjadi sesuai dengan konteks zaman. maka dapat disimpulkan : 1. Pendidikan kritis merupakan upaya konsintisasi (penyadaran) untuk mengarahkan peserta didik untuk berani 145 . 2.BAB V PENUTUP A. Defenisi paradigma pendidikan kritis adalah paradigma pendidikan yang mengarahkan pendidikan untuk melakukan refleksi kritis terhadap ideologi dominan ke arah transformasi sosial. Kesimpulan Dari pemaparan yang telah diuraikan oleh penulis dalam pembahasan tesis ini. Pendidikan kritis adalah pendidikan yang berusaha menciptakan ruang untuk mengidentifikasi dan menganalisis segenap potensi yang dimiliki oleh peserta didik secara bebas dan kritis untuk mewujudkan proses transformasi sosial. Paradigma pendidikan kritis adalah paradigma pendidikan yang banyak dipengaruhi oleh teori kritis yang digagas oleh mazhab Frankfurt.

Yaitu. Paradigma pendidikan kritis dan paradigma pendidikan Islam. penerapan paradigma pendidikan kritis. Paradigma pendidikan kritis dan paradigma pendidikan islam sama-sama sangat menekankan humanisasi dan pembebasan sebagai orientasi pendidikan. . serta berani untuk turun tangan langsung dalam menyelesaikan permasalahan tersebut. 4. 3. serta menempatkan peserta didik dan pendidik sama-sama sebagai subjek dalam proses belajar mengajar. proses pendidikan yang berusaha mewujudkan potensi karsa. kata dan karya peserta didik sebagai sebuah kemanunggalan dalam proses pendidikan. Atau dengan kata lain. memiliki relevansi dalam orientasi dan proses pendidikan. Metode penerapan paradigma pendidikan kritis didasarkan pada pandangan bahwa antara peserta didik dan pendidik sama-sama subjek dalam proses belajar mengajar. adalah proses pendidikan yang lebih berorientasi pada paradigma learning dan bukan paradigma teaching. dan yang menjadi objek adalah materi atau ilmu yang dikaji bersama.146 membicarakan dan mengatasi masalah-masalah yang terjadi dalam lingkungannya.

Jadi pendidikan dapat diartikan sebagai suatu keseluruhan aktivitas manusia . tujuan. serta tidak terlalu mengindahkan aspek spiritiualitas yang merupakan sisi yang paling sublime dalam diri manusia. Hal ini berbeda dengan paradigma pendidikan kritis yang hanya menekankan orientasi pendidikannya pada hal-hal yang bersifat material. Muatan-muatan kritis-konstruktif yang terkandung dalam paradigma pendidikan kritis.147 5. Atau dengan kata lain pendidikan Islam memadukan aspek vertikal (spiritualitas) dan horizontal (sosial) sebagai orientasi pendidikan. Implikasi dan Saran Pendidikan sebagai suatu sistem merupakan suatu kesatuan yang utuh dengan bagian-bagiannya yang berinteraksi satu sama lain. Metode pendidikan kritis dapat diterapkan dalam pendidikan Islam sebagai sebuah upaya untuk memajukan pendidikan Islam dan menghasilkan output pendidikan yang mampu membawa kemajuan peradaban Islam. 6. dapat dijadikan acuan metodologis dalam penerapan pendidikan Islam. dan proses pendidikan pada landasan spiritualitas dan keimanan yang kokoh kepada Allah dan Rasul-Nya. B. Paradigma pendidikan Islam mendasarkan seluruh gagasan.

Oleh karena itu. untuk pengelolaan pendidikan Islam dituntut memiliki kedalaman normatif dan ketajaman visi. dalam proses pengembangan kualitas sumber daya manusia.148 yang terbentuk dari bagian-bagian yang mempunyai hubungan fungsional dalam usaha mencapai tujuan akhir. pendidikan Islam juga memerlukan institusi atau lembaga pendidikan yang dapat mengembangkan kualitas kemanusiaan. Dengan demikian. Atas dasar itu maka dibutuhkan ketajaman visi agar pendidikan selalu dapat berkesinambungan dengan perubahan- perubahan yang terjadi di masa depan. sehingga manusia yang dihasilkan dari pendidikan adalah manusia yang mempunyai kesiapan dalam menghadapi masa depan. Studi tentang paradigma pendidikan kritis dalam perspektif pendidikan Islam merupakan suatu keharusan dalam rangka melihat pendidikan adalah wahana terbaik untuk pemberdayaan manusia dalam pembangunan suatu bangsa. Dalam pada itu. menyeluruh dan seimbang terhadap konsep pendidikan membutuhkan konsep yang lebih matang untuk mengantarkan suatu proses transformasi ilmu yang tidak sekedar menjadikan anak didik cerdas secara nalar atau . integralisasi yang sinergis.

. tetapi juga memiliki kesadaran historis dan kepekaan sosial atas fungsi kemanusiaan yang diembannya.149 intelektual.

Prinsip-prinsip dan Metode Pendidikan Islam. Aliyas. 2002. Jakarta : Rineka Cipta. 2002. Beirut : D±r al-Fikr al-Arabi. Suharsini. Bandung : CV. . 1992.t Adian. Arikunto. Saleh. HM. Guru dalam Dunia Belajar Mengajar Bandung : Sinar Baru Alegensindo. Arifin. Azyumardi. Diponegoro. Azra. 2003. Bakhtiar. Bandung : Mizan. Jakarta : Logos Wacana Ilmu. HM. Ujungpandang : CV. Abu dan Nur Uhbayati. Esai-esai Intelektual Muslim dan Pendidikan. Donny Gahrial. 1995. Ali. Kapita Selekta Pendidikan Islam (Islam dan Umum). Muhammad. Azhar. Pendidikan Islam : Tradisi. Psikologi Pendidikan Semarang : Dina Utama. 1991. 1999. 2000. Bandung : Teraju. Muhammad Iqbal. Ahmadi. Jakarta : Bumi Aksara. Jakarta : Rineka Cipta.149 DAFTAR PUSTAKA Abdurrahman. Meneladani Akhlak Allah : Melalui Asma al-Husna. Modernisasi Menuju Era Milenium. Prosedur Penelitian : Sebuah Pendekatan Praktis. Ilmu Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara. Harry Noer. Azyumardi. 1993. Jakarta : Logos Wacana Ilmu. Arifin. Muhammad al-Thiyah. al-Tarbiyah al-Islamiyah. t. 2000. al-Abrasy. Pengelolaan Pengajaran. Ali. Bintang Selatan. 1999. Kapita Selekta Pendidikan Islam (Islam dan Umum). 1991. Azra.

et. 2001. ___________. Freiri. M. Guru dan Anak Didik dalam Interaksi Edukatif. Manusia dalam Perspektif Islam Surabaya : Hikmah Semesta. 1978. al-Husein. Dahlan dan Pius Partanto. ___________. 2001. al. Educoco Como Practica da Liberdade. Ilmu Pendidikan Islam. Kritik Sistem Pendidikan. 2004. Kamus Ilmiah Popular. Zakiah. Pendidikan popular Membangun Kesadaran Kritis. al-Farisi. Sejarah Pendidikan.150 al-Barry. Syaiful Bahri. Djamarah. Kencana. Dani. al. Jakarta : Rineka Cipta. Bandung : CV. Power. Cavalaro. Damasuparta dan Djumhur. Fakih. Paedogogy and Process. and Liberatio. Paulo. diterjemahkan oleh Martin Eran Eran dengan Judul Pendidikan yang Membebaskan. The Political of Education : Culture. __________. dan Anarkis Yogyakarta : Pustaka Pelajar. Gunawan. diterjemahkan oleh Agung Prihantoro dan Arif Yudi Hartanto dengan Judul Politik Pendidikan : Kebudayaan. 1999. 1994. 1982. t. dan Pembebasan. Yogyakarta : Insist. Jakarta : Bumi Aksara. Muhammad Said. Menggugat Pendidikan : Fundamentalisme. Yogyakarta : Melibas. Critical and Cultural Teory Birmingham : United Press. Daradjat. Liberal. Surabaya : Arkola. Ary H. et. 2004. New York : Continimum Publishing Corporation.t. Ilmu. 2000.tp : Pustaka . 1997. Muhammad Riswar. Mansour. Yogyakarta : Pustaka Pelajar. 2000. t. Sosiologi Pendidikan Jakarta : Rineka Cipta. 2004. Konservatif. Kekuasaan.

2002. . Kuntowijoyo. Mulyasa. 1980. Introduction to Educational Philosophy. diterjemahkan oleh Ali Audah. Lubis. Jakarta: Rake sarasin. London : Berkeley Press. Menjadi Guru Profesional: Menciptakan Pembelajaran Kreatif dan Menyenangkan. 2003. al dengan Judul Rekonstruksi Pemikiran Agama dalam Islam. 1991. et. Knowles. 2005. Jakarta : Pustaka al-Husna. Siti. The Modern Practice af Adult Educatio. 1985. Pengantar Filsafat Pendidikan Islam. London : Berkeley Press. Enco. Pendidikan dan Peradaban Islam. 1996.t. Ahmad D. ____________. al. Langgulung. 2006. Murtiningsih. Ma’arif. George Hans. Yogyakarta : Resist Book. Yogyakarta : Tiara Wacana. Asrar-I Khudi. Marimba. 2004. Islam Sebagai Ilmu. Noeng. Muhammad. et. Dekonstruksi Epistemologi Modern. Partadigma Pendidikan Islam : Upaya Mengefektifkan Pendidikan Agama Islam di Sekolah. 1981. Pendidikan Alat Perlawanan: Teori Pendidikan Radikal Paulo Freire. Bandung: Remaja Rosdakarya. Akhyar Yusuf. Ahmad Syafi’i. t. Malcolm. Yogyakarta : Jalasutra. Jakarta : Pustaka Indonesia Satu. Muhaimin. Bandung: Remaja Rosdakarya.151 Iqbal. Muhajir. al. Metode Penelitian Kualitatif. Hasan. Pendidikan Islam di Indonesia : Antara Cita dan Fakta. Rahasia-rahasia Pribadi Jakarta : Pustaka Islam. Bandung : alMa’arif. Martin. 2004. Bandung : Teraju. et. diterjemahkan oleh Bahrun Rangkuti dan Arif Husein dengan Judul. The Reconsturction of Religion Thought in Islam. 1998.

2004. diterjemahkan oleh Muhammad Bahruddin dengan Judul Konsep Pendidikan Islam. Konsep Pendidikan Anak. O’neil.masalah Filsafat. diterjemahkan oleh Agung Prihantoro . tp :Pustaka Pendidikan Progresif. Departemen Agama. 2002. t. Yogyakarta : Melibas. Indra Djati. al-Tarbiayh al-Islamiyah. diterjemahkan oleh Omi Intan Naomi dengan Judul Ideologi-ideologi Pendidikan. Bandung : Remaja Rosdakarya. William A. al-Fitrah diterjemahkan oleh Muhammad Jawad Bafaqih dengan Judul Fitrah. Depok : Iqra Kurnia Gumilang. The Unschooled Prophet. (Ed). 2001 Silalahi. Educational Ideologies : Contemporary Ekspressions of Educational Philosophies. __________. RI. Paulo Freire. Sardy. M. Purwanto.. Jakarta : Balai Pustaka. William F. Diterjemahkan oleh Martin Eran dengan Judul Pendidikan yang Membebaskan. Sidi. 2001. Kamus Umum Bahasa Indonesia. Ferryanto. 1992 Smith. Alquran dan Terjemahannya. 2002. Bandung : Alumni Bandung.152 Muthahhari. 1989. 1992. Jakarta : Kalam Mulia. 1976. Yogyakarta : Pustaka Pelajar. Jakarta : Lentera Basritama. 1996. __________. Menuju Masyarakat Belajar : Menggagas paradigma baru Pendidikan. 2004. Ngalim. Educoco Como Practica da Liberdade. Kapita Selekta Masalah. Jakarta : Yayasan Penerjemah dan Penafsir Alquran. WJS. Ilmu Pendidikan Islam. Martin. 2005. Poerwadarminta. The Meaning af Conszxintizacao : the Goul Paulo Freire’s Paedagogy. Ramayulis. Ilmu Pendidikan Teoritis dan Praktis. Murtadha. Teheran : Islamic Propagation Organisation. Jakarta : Logos wacana Ilmu.

diterjemahkan oleh Hasan Langgulung. Depok : Iqra Kurnia Gumilang. Solikin. Falsafah al-tarbiyah alIslamiyah. Agoes.153 dengan Judul Tujuan Pendidikan Paulo Freire. Falsafah Manusia dan Kehidupan. Ilmu. Hakekat Manusia : Menggali Potensi Kesadaran Pendidikan Diri dalam Psikologi Islam. Bandung : Pustaka Setia. 2001. diterjemahkan oleh Amien Rais dengan Judul Tugas Cendekiawan Muslim Jakarta : Srigunting Press. 2005. Jakarta : Bumi Aksara. Sejarah Pendidikan Islam. Jakarta : Pustaka Muda. Syarif. t. Zuhairini. Omar Muhammad al-Toumy. Syari’ati. 2002. Zulkifli. . Soedjono. 2005.t. 1985. al-Syaibany. 2004. Zakaria. Pengantar Pendidikan umum. Psikologi Humanistik. Jakarta : Bulan Bintang. 1983. Mukhtar dan Rosihan Anwar. Arman. Bandung : CV. Ali. Yogyakarta : Pustaka Pelajar. Man and Islam.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->