Tingkat belajar, bakat dan sosial terhadap matematika

Sehingga kita memiliki dua sub pertanyaan. Apakah struktur hirarki keseluruhan pengetahuan matematika itu ada? dan jika demikian, apakah ini unik dan tetap hirarkis? Hirarki dapat didefinisikan sebagai untuk setiap cabang ilmu pengetahuan matematika dengan struktur keseluruhan. apakah itu sebuah struktur aksiomatik, berdasarkan aksioma dan aturan inferensi. Atau struktur definisi, berdasarkan syarat mendasar dan ketentuan yang ditetapkan lebih lanjut, maka sebuah hirarki didefinisikan, sebagai berikut

Hirarki yang mendasar (aksioma dan syarat dasar) mulai dari level terendah (nol). lambang E lain dalam struktur, bisa ditentukan oleh n jumlah minimum aturan yang ada. (aturan inferensi atau definisi) dari suatu ekspresi tingkat 0. n menunjukan tingkatan E dalam hierarki. Maka setiap lambang menunjukan tingkatan khusus dalam hirarki.

Setiap cabang dalam ilmu matematika mengembangkan bentuk hirarkis yang merupakan sistem matematis tunggal atau terstruktur, yang dapat disimpulkan atau didefinisikan. kesimpulan adalah yang paling tepat digunakan sebagai pertimbangan, karena mencerminkan adanya hubungan antara posisi mathematical dan formula, menyediakan struktur teori deduktif aksiomatik.

Menggunakan perbedaan antara tingkat wacana formal, informal dan sosial dari matematika, kita melihat bahwa untuk sebuah teori matematika yang tepat formal, hirarki dapat didefinisikan. untuk penyelidikan bidang matematika informal, ini tidak dapat dibuat. untuk secara aksiomatik mungkin tidak sepenuhnya ditentukan, dan hubungan yang logis antara proposisi matematika informal mungkin tidak meyakinkan bentuknya.sehingga dalam hal berikut kita akan fokus pada teori matematika formal, yang siap untuk formalisasi.

Sekarang siap untuk mempertimbangkan pertanyaan kedua. pertama, apakah struktur hirarki keseluruhan pengetahuan matematika ada? kita telah melihat bahwa untuk teori

matematika formal, dengan serangkaian aksioma, terdapat struktur hirarkis.ketika pilihan aksioma ditetapkan, bersamaan dengan spesifikasi dari aturan inferensi dan bahasa berdasarkan latar belakang formal, maka hal ini dapat digunakan untuk menentukan teori matematika hirarkis. Bagaimanapun juga, matematika dibentuk oleh beberapa teori yang berbeda, dan setiap teori memiliki aksioma yang berbeda. Beberapa aksioma dari teori himpunan memiliki sejumlah aksioma sangat berbeda seperti teori himpunan ZermeloFraenkel (kneebone 1963). Selain ini, banyak ahli matematika lebih mengembangkan teori himpunan aksiomatik. mereka belajar dengan menambahkan aksioma lanjutan.

Akibatnya, tidak ada struktur keseluruhan matematika formal, karena terdiri dari segudang teori yang berbeda dan perumusan teori, masing-masing adalah memiliki struktur hirarki tersendiri. Selanjutnya, hampir setiap salah satu teori aksioma tidak lengkap, menurut teorema godel (1931). Demikian, ada kebenaran teori yang tidak memiliki tempat dalam hirarki deduktif. Pada bab sebelumnya disebutkan bahwa

beberapa ahli besar matematika abad ini untuk mengembangkan pengetahuan pada sistem dasar tunggal apakah masuk akal, formalis, atau memiliki intuisi, namun semua gagal. Demikian hasil meta-matematika memaksa kita untuk mengakui matematika yang terdiri dari aneka ragam teori yang berbeda, bahwa tidak bisa direduksi menjadi suatu sistem tunggal, dan bahwa tidak satupun yang dapat menangkap semua kebenaran bahkan dalam keterbatasan.

Mengikuti pertanyaan mengenai keberadaan hirarki matematika secara keseluruhan harus dijawab dalam negatif. Ini tidak bisa ditarik kembali. Namun demi keadilan kita juga harus mempertimbangkan pertanyaan yang lemah. Apakah struktur informal yang besar dan komprehensif matematika ada? bahkan jika itu gagal untuk memenuhi kriteria yang sangat dibutuhkan untuk memberikan struktur unambigues untuk matematika? struktur seperti itu dapat ditemukan dalam elemen-elemen Bourbaki. Bourbaki memberikan sistematika susunan angka, dimulai dengan teori himpunan, dan mengembangkan satu demi satu teori utama murni, matematika struktural, meskipun struktur Bourbaki blm bisa disebut lengkap, karena struktur ini menghilangkan aspek hitungan itu merupakan suatu masalah informal sebagian besar ahli matematika, apakah ini memberikan banyak

seluruh sistem adalah ikatan budaya. para intuisionis mengembangkan dasar-masar untuk matematika. kita sudah bisa menyatakan bahwa tidak ada hirarki unik untuk matematika. mencerminkan strukturalisme pertengahan abad kedua puluh. itu adalah informal dan karena itu tidak cukup untuk definisi tepat hirarki. Kita telah melihat bahwa ked ua bagiaini tidak bisa dipisahkan. 1981). Bahwa teori kategori dapat memberikan landasan alternatif matematika. Dengan asumsi bahwa ada struktur keseluruhan untuk pengetahuan matematika itu struktur unik dan tetap yang hirarki dapatkah dirumuskan? Pertanyaan ini juga memiliki dua bagian. tetapi necvertheless merupakan tetap merupakan tantangan bagi keunikan ketetapan theorretic. memang ada cabang dari kategori yang baik logika intuitionistic dan klasik dapat dikurangi (Bell. sistem yang tidak dapat didefinisikan secara formal dengan cukup baik sehingga memungkinkan hierarki pasti matematika untuk mendapatkan hasil 3. mencerminkan strukturalisme pertengahan abad kedua puluh Melanjutkan pertanyaan kedua. sebagian besar pengetahuan matematika dihilangkan 2. Meskipun tidak semua matematika classic. di tempat teori himpunan (Lawvere 1966). klaim ini belum sepenuhnya dibenarkan. dapat dikurangi menjadi teori kategori.jawaban afirmatif atas pertanyaan yang lemah? jika kita mengakui bahwa hal itu. seluruh sistem bergantung pada asumsi teori himpunan klasik sebagai dasar matematika 4. Yang kedua. Sejak teori himpunan aksiomatik adalah logika yangg dapat dinyatakan dalam urutan pertama klasik. bahkan jika struktur yang disediakan oleh Bourbaki ini diakui unik. yang kedua menyangkut pengertian dari hirarki yang tepat dalam hal struktur ini. maka peringatan berikut ini harus diingat : 1. seluruh sistem adalah ikatan budaya. yang pertama adalah berkaitan dengan keunikan struktur matematika. . sehingga dalam pengertian yang benar.

Kita dapat melihat tuntutan para foundationist bahwa matematika diam di atas dasar yang unik. perhatian telah dibatasi dengan logis. sehingga memberikan landasan yang unik. yaitu struktur deduktif teori matematika. argumen yang sama dapat dialihkan. Dengan membantah klaim bahwa matematika memiliki struktur hierarchycal unik. Apakah komponen pendidikan adalah diskrit? . karenanya tidak ada hirarki unik dari definisi baik. sebagai hirarki istilah dan definisi. Pandangan seperti itu merupakan inti dari pembentukan sosial.dengan menghilangkan perbedaan antara teori-teori yang tidak sama. universal untuk matematika? Pertanyaan ini harus dijawab dalam bahasa negatif. Sehingga atas dasar dua argumen ini. tidak seperti dasar pembentukan teori matematika klasik. mereka adalah beberapa struktur yang membentuk. Jadi meskipun struktur memainkan pusat pengorganisasian pengetahuan matematika. dan mengalami perubahan selama ini. untuk struktur deduktif teori apapun disertai dengan hirarki definisi. atau untuk mengasumsikan bahwa teori alternatif dan reformulasi akan pernah habis. dan pengetahuan (Lakatos: 1976). sejarah matematika mengajarkan kita pelajaran yang berlawanan. yg dpt dinyatakan dalam hal dasar ini. sedikitnya dua alternatif mengenai landasan teori himpunan matematika ada. klaim bahwa ada struktur yang unik untuk matematika disangkal. menyatu. Pada kenyataannya. logika matematika kombinatorial intuitionistic menampung. akan dapat mengatur sebuah teori. Bourbaki mempunyai asumsi tentang dasar-dasar dari teori himpunan. keunikan ini terlihat dari ketergantungan pada kesepakatan mengenai dasar matematika. banyak program intuisionis telah terealisasi untuk analisis (Bishop:1967 dan yang lainnya). Selanjutnya. dan hampir banyak struktur definisi yang deduktif. terutama. Tidak ada alasan untuk mengasumsikan bahwa proses ini akan pernah berhenti.Sekarang kita beralih pada keunikan matematika. dan filsafat lainnya yang mengakui matematika dasar sebagai historisnya. sementara ini tidak terlalu signifikan dalam matematika sebagai struktur deduktif. Seluruh perubahan matematika melalui restrukturisasi mendasar dari teori konsep matematika. seperti yang kita lihat hierarki dapat didefinisikan pada cara-cara lain.

Tanpa konsep ini. Asumsi ini mensyaratkan bahwa proposisi matematika adalah memiliki makna tersendiri dan memiliki arti nyata. ekspresi tidak langsung matematika formal. semantik tersebut telah menjadi bagian standar dari logika formal sejak Tarski (1936). sehingga pemisahan ekspressions matematika menjadi bagian yang terisolasi dan terpisah. dan struktur yang diberlakukan oleh teori akan runtuh. Model semantik kedua.Ada asumsi lebih lanjut tentang sifat dan struktur pengetahuan matematika yang layak diperikasa karena pendidikan dari luar. klaim ini juga dapat memiliki asumsi yang tidak beralasan bahwa ada struktur yang unik untuk matematika. Kedua. Karena bentuk ini termasuk karakteristik pengetahuan matematika. Gagasan ini telah diperpanjang dengan perlakuan teori-teori ilmiah formal dengan Sneed (1971). informal dan sosial dari matematika. makna dan signifikansi juga gagal Pertamatama. mereka mendapatkan arti semantik dari penafsiran yang terkait dengan teori resmi yang diberikan dan bahasa. dan memiliki makna tersendiri. Membedakan antara wacana formal. ekspresi matematika tidak dapat dianggap sebagai kesatuan yang terpisah. Hal ini mungkin diperlukan sehingga ketika "molekul" pengetahuan disusun ulang. bentuk matematika formal sangat nyata. Siapa yang menambahkan kelas interpretasi intendeen dengan struktur formal teori . seperti yang akan dikatakan di bawah ini. bahasa formal dan informal semakin menarik pada konteks percakapan (barwise dan pir 1982). mereka kehilangan beberapa signifikansi mereka. Pada dasarnya ada dua hal yang Mengandaikan makna konteks. Apakah dinyatakan dalam bahasa formal maupun informal. jelas bahwa masalah ini adalah yang lebih baik masuk ke dalam matematika formal. Jadi matematika tidak bisa diwakilkan hanya sebagai satu set . Namun. anggapan awal bahwa proposisi matematika bearern independen.. Ini adalah asumsi bahwa matematika dapat menjadi komponen-komponen pengetahuan Analisa diskrit. mereka menyangkal banyak arti dan semua makna semantik. Jumlah tidak terstruktur (atau lebih tepatnya serangkaian). mereka berasal dari teori aksiomatik atau system formal di mana mereka terjadi. ekspresi seperti consquently memiliki hak sedikit dan dianggap sebagai komponen yang sangat kecil dalam pengetahuan matematika. Kami tidak termasuk dalam asumsi kedua di atas.

IMPLIKASI PENDIDIKAN Kenyataannya bahwa ilmu matematik tidak mempunyai keunikan struktur hirarki dan tidak dapat dijelaskan sebagai kumpulan kecil dari preposisi. tapi tidak harus menjelaskan keunikan dan struktur hierarki dari matematika itu sendiri. Pada umumnya pendidikan matematika menerima bahwa isi kurikulum harus menjelaskan keaslian ilmu matematika. serta mereka akan kehilangan makna konsep B. Mempelajari perkembangan kurikulum matematika membuat kita tahu bahwa para ahli matematika melakukan perubahan dalam kurikulum matematika sekolah sesuai dengan perkembangan ilmu matematika itu sendiri.sebagian besar berpendapat bahwa kurikulum harus menerangkan tentang pengetahuan dan proses pembelajaran dari materi yang akan disampaikan. berlawanan dengan pernyataan kedua. Yang mempunyai pengaruh dalam pendidikan secara nyata. tidak perlu menjelaskan pelajaran yang ada. Sebagian besar dari kurikulum. karena ini tidak mewakili hubungan struktural antara kata depan. 1. Menjelaskan bahwa bentuk kurikulum tidak untuk perorangan karena pada umumnya menginginkan bagaimana belajar menggunakan matematika.posisi "molekuler". kurikulum matematika harus dipilih secara representatif dari pelajaran yang ada. . Dalam seminar internasional mengenai maematika pada masa yang akan datang akan menjadi matematika nyata/ matematika murni. Bgaimanapun hubungan antara ilmu matematika dan isi kurikulum dari matematika itu sendiri membutuhkan ´considered´ Hubungan antara matematika dan kurikulum Ada dua hubungan yang terjadi. Jika kurikulum matematika digunakan untuk menerangkan ilmu matematika secara utuh. kurikulum matematika harus berdiri sendiri. 2.

Melihat Apakah Belajar Matematika memiliki tingkatan? Banyak yang berpendapat. maka harus tercermin dalam kurikulum matematika. Tingkatan Pembelajaran Matematika A. bertentangan dengan prinsip kurikulum yang sudah dipakai. Maka kurikulum matematika harus berlainan arah dengan struktur pendidikan matematika. Implikasi pendidikan ini memungkinkan kita untuk mengkritik kurikulum nasional matematika. bahwa pembelajaran matematika memiliki tingkatan. Pelajar harus menguasai operasi pada satu tahap sebelum ia siap untuk berpikir dan beroperasi pada tingkat berikutnya. di tiap susunan. serta menggambarkan pengetahuan matematika sebagai seperangkat fakta-fakta diskrit dan keterampilan. Memang Piaget menciptakan istilah "decalage" istilah untuk menggambarkan tingkatan kompetensi yang salah. Sebuah pendapat mengemukakan bahwa kurikulum matematika mungkin gagal untuk mewakili pendidikan matematika dalam rangka memenuhi tujuan psikologis. dan penguasaan disiplin matematika. kurikulum Matematika seharusnya tidak menggabungkan preposisi terpisah sebagai konstitutif matematika. Kurikulum nasional yang tidak menjelaskan matematika. Ini merupakan perwujudan susunan yang dibenarkan dalam hal sifat matematika. yang berarti bahwa ada item pengetahuan dan keterampilan yang merupakan prasyarat yang diperlukan untuk pembelajaran item berikutnya dari pengetahuan matematika. topik ini diwakili oleh sejumlah proposisi atau proses. formal operasional) yang membentuk hirarki pembangunan.ada beberapa bentuk yang berulang dengan menggunakan teori yang sama. dipahami lalu membentuk hasil dari komponen yang berbeda. Untuk kurikulum matematika direpresentasikan sebagai susunan yang unik. . Dan tidak ada bentuk atau hierarki yang dapat menjelaskan bentuk mana yang pertama. yang mewakili hirarki psikologis matematika 2. seperti untuk mewakili tujuan psikologis.. Selanjutnya.Piaget intelektual mendalilkan adanya suatu urutan empat tahap (sensori-motor. konkret operasional. pra-operasional. pandangan tersebut diwujudkan dalam teori Piaget tentang development. Namun aspek tingkatan baku dari teori Piaget telah dikritisi (Brown dan Desforges). Untuk komponen matematika yang bervariasi terstruktur dan saling terkait.

. Proyek british berpengaruh.Ahli psikologi lain yang menjelaskan tentang tingkatan pembelajaran adalah Gagne. (Gagne 1977) Gagne menyatakan bahwa dalam pengujian empiris. Salah satu alasannya karena matematika adalah tingkatan-tingkatan dari beberapa hal. 1982 Tingkatan itu memperlihatkan bahwa belajar matematika itu memiliki tujuan akhir. kedua psikolog ini telah membuat studi khusus matematika Telah dilakukan penelitian empiris matematika yang mengungkap tingkatan belajar dalam matematika.. yang menyatakan belajar adalah harus memiliki tingkatan . mungkin tidak didukung oleh satu atau lebih topik di tingkat yang lebih rendah . Selain itu. konsep dalam matematika dan sains sekunder mengusulkan sejumlah "bentuk pemahaman" di beberapa hal penting pada matematika sekolah (Hart 1981) ini menawarkan studi hingga delapan tingkatan. tidak satu pun hierarki topik nya pernah ada lebih dari 3 persen dari kasus sebaliknya. Dan Dapat menyelesaikan pekerjaan yang baru dan sering bergantung kepada pemahaman dari pekerjaan sebelumnya " Crockroft. Jadi kedua psikolog ini mewakili dari neo-behavioris . Dia mengemukakan sebuah topik yang hanya dapat dipelajari ketika tingkatan prasyarat sudah dipelajari. Sebuah wacana pada tingkat tertentu.. ³matematika itu sulit untuk diajarkan dan dipelajari. setiap individu tidak mungkin dapat mempelajari topik tertentu jika dia telah gagal untuk mencapai salah satu topik bawahan yang mendukungnya. Hal ini Merupakan dasar hukum yang diperlukan untuk studi matematika dari semua anak dari umur 5 sampai 16 tahun. Yang sama dengan kurikulum matematika di di suatu negara (dapat dilihat pada Department Pendidikan). tingkatan ini tetap dalam kurikulum matematika pada tingkatan kesepuluh.

1989). tidak ada pembenaran . memiliki arti yang lebih luas struktur konseptual. struktur konseptual juga skema. arti sempit adalah bahwa atribut. (Bell 1983). Konsep dalam pengertian ini adalah sederhana. dan mereka yang tidak. dengan cara mendefinisikan properti. Konsep Istilah memiliki dua makna psikologis.Yang paling penting. Masing-masing asumsi keduanya problematika.1. atau telah diperoleh. Pengertian luas tentang "konsep" adalah bahwa struktur konseptual. 2. atau luas. atau "konsep dengan interioritas" (skemps 1979). Karena komponen anak dapat dibedakan dalam setiap konsep. Hampir semua yang disebut sebagai konsep dalam psikologi matematika. seperti konsep nilai tempat. yang terdiri dari sejumlah konsep. dan setelah pengalaman belajar yang sesuai dan sukses pelajar akan proses. pengetahuan matematika diatur unik menjadi beberapa tingkat diskrit.bahwa selama konsep pembelajaran dan keterampilan yang "diperoleh". atau bahkan konsep sepuluh. dalam jangka waktu keanggotaan dari himpunan. Konsekuensi terhadap kurikulum nasional di matematematics Diskusi ini memiliki konsekuensi untuk menyusun kerangka kurikulum berdasarkan tingkatan. dan untuk Kurikulum Nasional pada pembelajaran matematika (Departemen pendidikan dan ilmu pengetahuan. dan terbuka Konsep itu memperoleh Entitas Itu Perhatian asumsi sisa sifat konsep matematika dan keterampilan. atau sekumpulan objek. tetapi perawatan konsep saja sudah cukup untuk membangun argumen. konsep atau keterampilan. Hubungan ini remainconcept ketergantungan dari tingkat Akibatnya. objek mental kesatuan. Jadi sebelum beberapa pengalaman belajar tertentu pelajar akan kurang memiliki konsep yang diberikan atau keterampilan. Hal ini dapat didefinisikan secara intensif. Sebuah konsep dalam arti allowdiscrimination antara benda-benda yang jatuh di bawahnya. bahwa penguasaan keterampilan ar konsep matematika selalu tergantung pada penguasaan konsep dan keterampilan yang dipelajari sebelumnya.

yang mencerminkan hasil dari kurikulum matematika dimediasi oleh struktur kelembagaan sekolah dan sistem penilaian. Carpenter et al. Ketika isi secara rinci dari kurikulum nasional dalam matematika dibawa ke dalam diskusi itu. tanp memeriksa isinya secara rinci. informasi seperti ini pasti sebuah produk budaya. dan membenarkan serta mengantisipasi setiap penyimpangan yang besar. menyediakan dasar. Robitaille and Garden (1989). Hasil empiris yang dilaporkan di atas sebagian besar merupakan porsi kecil dari kurikulum matematika dan usia dibatasi dalam rentang pencapaian. Hart (1981). Ada sejumlah Ilmuan yang bersedia melakukan pengujian prestasi skala besar di Inggris dan negara-negara lain. karena mungkin ada alasan yang jelas untuk mengubah aspek dari praktek di masa lalu. dugaan bahwa suatu tingkatan itu sendiri secara akurat mewakili psikologis matematika. seperti dalam penilaian kinerja Unit (1985). Namun demikian. jenjang tingkatan tetap pada kurikulum matematika untuk semua anak dari usia 5 sampai 16. (1989). terhadap mana suatu tingkatan yang diusulkan kurikulum matematika dapat divalidasi. Kita telah melihat bahwa ada alasan teoritis yang kuat mengapa suatu perbedaan jenjang tidak dapat menggambarkan siswa dalam belajar. Bahkan di bawah pembatasan ini menguntungkan.psikologis untuk menerapkan suatu struktur. Kurikulum Nasional di matematika telah mengabaikan masalah tersebut. Lindquist (1989) dan Lapointe et al. Informasi yang tidak perlu sepenuhnya membatasi kurikulum baru. karena referensi secara rinci dengan isi dari Kurikulum Nasional belum dilakukan. (1981) . dan tidak mencerminkan kondisi saat pengetahuan. pembenaran yang mungkin dapat diantisipasi yaitu bahwa walaupun kurikulum tidak memiliki kebutuhan epistemologis atau psikologis. hasilnya adalah hukum kuat dari kerangka pada prinsipnya. mengingat wilayah ini akan memeriksa perjanjian dimaksud dan ketidaksepakatan dengan penelitian empiris. Itu juga diperhatikan bahwa hampir semua argumen yang digunakan dalam kritik ini dapat dialihkan ke area lain dari kurikulum. Keohane dan Hart (1989) dan Hart (1989) . Kita telah melihat bahwa ada alasan epistemologis(ilmu filsafat) sebelumnya. Namun. dan traverse dan Westbury (1989). Tombol dan Foxman (1989). meskipun pragmatis. namun mungkin mencerminkan pengetahuan terbaik yang tersedia tentang prestasi secara keseluruhan anak-anak dalam matematika.

ini sangat lalai dari pencetus nya (pemerintah) 3. itu disatukan oleh sebuah kelompok. dalam hitungan beberapa minggu.menunjukkan bahwa tingkat satu dari kurikulum yang direncanakan meliputi isi yang telah ada sangat beragam fasilitas. ada fasilitas suku tersebar dari 2 persen pada item yang sesuai dengan empat tingkat laporan pencapaian.1988. Dalam sebuah penelitian sampel besar 11 tahun (Hart. 1960 page 24) Meskipun luas. dalam hal ini asumsi hirarkis. Tidak hanya kurikulum Nasional di matematika kekurangan dalam suatu paritas dengan. atau referensi. (Nash. oleh semua psikolog modern (Pigeon 1977). Pandangan hirarkis Matematika Kemampuan Umum intelijen telah dianggap oleh psikolog sebagai tetap. bekerja sebagai tiga bagian kelompok. kekuatan mental bawaan. menunjukkan berkurangnya setiap validitas epistemologis atau psikologis. Mengingat status. Sebaliknya. tidak peduli dengan hal-hal tersebut. . Empat tingkatan adalah termasuk dalam programprogram studi bagi anak-anak usia 8-16. Secara keseluruhan. apalagi untuk mengujinya secara empiris. diharapkan untuk mencerminkan praktek yang baik dengan cara yang pragmatis. Hirarki Matematika Kemampuan A. dan sumber daya yang tersedia. ( Tansley and Gulliford. D.page1) Ini menggambarkan secara fakta bahwa tidak ada usaha untuk mengembangkan kurikulum nasional berdasarkan penelitian. seperti kutipan berikut dari Schonell menunjukkan. Graham. Kelompok ini tidak diharapkan untuk datang dengan rekomendasi dasar penelitian. 1981). Kecerdasan umum dapat didefinisikan sebagai suatu bawaan. Matematika Kelompok Kerja diperintahkan oleh kursi tersebut. kekuatan mental serba yang tapi sedikit diubah dalam derajat oleh lingkungan meskipun realisasinya dan arah ditentukan oleh pengalaman. hasil penelitian empiris. pandangan ini tidak dibagi.

Sebuah contoh adalah perbedaan ³usia tujuh tahun ³ dari Cockcroft (1982). yang dikonfirmasi oleh pernyataan berikut . (Ruthven. dari pembelajaran individu. bahkan dalam menghadapi bukti sebaliknya Akibatnya. Pengandaian yang mendasarinya dan gigih global membangun individu "kemampuan matematika. Rata ± rata yang paling tinggi dan rata. penilaian global kemampuan kognitif dan harapan Sejalan lebih umum tertentu dari mereka.1982 page 100) Kutipan ini menunjukkan bahwa individu anak kinerja pada item tertentu pada kesempatan tertentu dihubungkan dengan.page 252) Satu konsekuensi dari istilah bakat yaitu pada kasus ektrem. dan bahkan diambil sebagai indikator dari keseluruhan membangun dari "kemampuan matematika". murid individu tampaknya tunduk pada bentuk yang mencirikan guru mereka dari ringkasan. Dia menggunakan "kemampuan istilah 'karena kecenderungan guru untuk menghibur persepsi stabil kemampuan murid bersama dengan harapan prestasi mereka. dan umumnya dilihat oleh guru dan lainnya sebagai penyebab utama dari berbagai tingkat pencapaian dalam matematika. Perbedaan pengamatan pada kemampuan dalam tugas tertentu yang diambil sebagai indikasi dari ³ bakat matematika ³. Pernyataan ini disampaikan setelah karakteristik dari pencapaian ³rata ± rata´. Dalam analisis tajam Ruthven (1987) menunjukkan bahwa persepsi ini tersebar luas.rata yang rendah diatas rata-rata siswa. Ada beberapa usia 14 lebih tua yang tidak dapat mengerjakannya tetapi usia 7 tahun yang dapat mengerjakan (Cockcroft.Namun demikian. 1958) mungkin juga telah memberi kontribusi pada persepsi yang berkembang luas bahwa kemampuan matematika dari individu adalah tetap dan abadi. Dengan ini kita mengartikan bahwa rata-rata anak dapat dicapai dengan tingkat kemampuan pada usia 11 tetapi tidak pada usia 10. 1987. karena "kemampuan matematika" telah diidentifikasi sebagai faktor utama dari kecerdasan umum (Wrigley. sehingga menimbulkan abadi tingkat pencapaian. Ada sebuah ³perbedaan umur tujuh tahun´ pada pemahaman yang dicapai dari tingkatan nilai dengan menulis nomor urut dari 1 sampai 6339.

dan pada perhitungan . kursus matematika perlu dirancang khusus untuk membangun jaringan ide istimewa sederhana dan aplikasinya. Ruthven menyediakan bukti tentang hal ini. atau mungkin menjadi masih lebih besar. page 250) B. bahwa konsistensi pencapaian matematika siswa kurang dari yang seharusnya.mencerminkan persepsi stereotip kemampuan kognitif murid yang sukses kurang dan tujuan kurikulum yang tepat untuk mereka. jelas dalam Cockcroft (1982). guru dan menjadi harapan terpenuhi dengan sendirinya. Di sisi lain.Bahkan jika tingkat pencapaian rata-rata dapat diangkat kisaran pencapaian akan tetap sama besarnya seperti yang saat ini. masing-masing. dan kurikulum diferensiasi dalam matematika yang membuat tuntutan kognitif tinggi dan rendah siswa mencapai tinggi dan rendah. bahwa ada hirarki linier tetap kemampuan matematika dari paling tidak mampu yang paling mampu (atau matematika gifted).1982 page 101) Dalam kasus anak-anak yang rendah pencapaian dalam matematika dikaitkan dengan kemampuan umum rendah. (Cockcroft. pada pembelajaran instrumental.1987. (Cockcroft. Kritik Hirarkis Kemampuan Matematika Ruthven (1987) suatu kritik kuat kemampuan. ada asumsi luas. bervariasi di kedua topik dan waktu. karena setiap tindakan yang memungkinkan semua siswa untuk belajar matematika lebih berhasil akan menguntungkan tinggi mencapai sebanyak sebagai. dan mungkin lebih dari mereka yang pencapaian lebih rendah. (Ruthven. dan menyimpulkan bahwa : Penekanan pada kegiatan berulang.1982 page 98) Secara keseluruhan. setiap anak dapat diberi posisi dalam hirarki ini dan sedikit menggeser posisi mereka selama tahun-tahun sekolah. Salah satu hasil penting dari persepsi stereotip dan harapan murid merupakan adopsi dari tujuan terbatas untuk pendidikan matematika murid mencapai lebih rendah. dan harapan stereotip masa depan mereka. baik sebagai peserta didik dan sebagai anggota masyarakat. setiap memperburuk . berdebat di satu sisi.

ev (1978) dan lainnya. melalui interaksi sosial. Jadi dengan kemampuan yang tersebar luas dalam pengajaran matematika. karena Becker (1963) dan lain-lain. Interaksi pengembangan pribadi dan konteks sosial dan tujuan melalui "kegiatan" telah menjadi dasar dari Teori Kegiatan Leont. Sebuah hubungan yang kuat antara latar belakang sosial dan kinerja pendidikan dari hampir semua jenis adalah salah satu yang terpanjang mapan dan temuan terbaik didukung dalam penelitian sosial dan pendidikan (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 1988). walaupun hanya longgar terkait dengan m attaintment diukur. Ada tradisi dalam psikologi soviet yang menolak gagasan tentang kemampuan tetap. Seorang kontributor mani untuk tradisi ini adalah Vygotsky (1962). Perkembangan ini dipercepat politik oleh Soviet pada 1936 larangan penggunaan uji mental. Dalam tradisi ini secara keseluruhan. ia pertama kali menawarkan kritik terhadap pandangan yang relatif tetap kemampuan matematika yang berasal dari tradisi psikometri dalam psikologi. adalah bahwa seringkali diri memuaskan. dia dari teori ini sendiri menawarkan kemampuan matematika proses mental yang dikembangkan oleh individu yang digunakan dalam . 1986: Ruthven 1987) Dasar teoritis kedua untuk menolak pandangan hirarkis tetap kemampuan bersifat psikologis. yang terhenti penelitian tentang perbedaan individu dalam kemampuan (Kilpatrick dan Wirszup. dan link perkembangan psikologis dengan pengalaman sosial dimediasi. telah memiliki efek pelabelan dengan kemampuan. Secara khusus. yang mengusulkan bahwa bahasa dan berpikir mengembangkan bersama-sama dan bahwa kemampuan yang lebih ramping bisa diperpanjang. Mungkin penjelasan terbaik teoritis didukung efek ini didasarkan pada teori pelabelan. di seberang "zona perkembangan proksimal".Kritik keluar dapat didukung melalui dua perspektif teoritis: sosiologis dan psikologis. psikolog Krutetskii (1976) telah mengembangkan aconcept kemampuan matematika yang lebih cair dan kurang hirarkis dari itu dibahas di atas.perbedaan . 1976). Argumen sosiologis untuk menolak pandangan hirarkis terhadap kemampuan dalam matematika berasal dari label teori. Fitur utama dari pelabelan individu sebagai " hasil matematika rendah". sehingga mempengaruhi prestasi mathemaytics im. menjadi diri fufiyling (meighan. ada bukti yang luas di Inggris pada korelasi kesempatan hidup pendidikan dan kelas sosial (Meighan 1986). misalnya.

Kemampuan ini bukan sesuatu dipratahbiskan sekali dan untuk semua: mereka dibentuk dan dikembangkan melalui instruksi. . Hal ini melibatkan pengembangan pendekatan pedagogis dalam matematika yang sensitif dan berkaitan dengan tujuan mahasiswa dan budaya. Ditambah dengan argumen sosiologis. Oleh karena itu kita berbicara tentang perlunya membentuk. 1989: Mellin . "potensi" yang tidak konstan atau tidak dapat diubah. orang-orang yang diberi label sebagai "yg tdk dpt dididik" dapat melakukan pada tingkat menakjubkan tinggi dalam domain di mana mereka telah menjadi terlibat (Howe. mengembangkan. tapi diberi bobot besar ti pengalaman perkembangan dan formatif dari lebih ramping dalam mewujudkan potensi matematikanya. 1986: Crawford. Secara keseluruhan. 1989). 1989). 1976. Tentu saja. ada teoritis yang kuat (dan empiris) dasar untuk menolak pandangan hirarkis tetap kemampuan matematika. Di sini.menyerang masalah matematika. Guru tidak boleh isi dirinya dengan gagasan bahwa anak-anak bervariasi kinerja-dalam matematika katakan-adalah refleksi dari tingkat kemampuan mereka. Konfirmasi lain empiris dari fluiditas kemampuan dapat ditemukan dalam fenomena sarjana idiot. praktek dan penguasaan dari suatu kegiatan.Olsen. ini terdiri dari kasus yang kuat terhadap pandangan hirarkis kemampuan dalam matematika Pandangan hirarkis Kemampuan dalam Kurikulum Nasional. tetapi keterampilan dengan yang guru mampu terlibat siswa dalam matematika "kegiatan". Hal ini semakin diakui bahwa tingkat kognitif respon siswa dalam matematika tidak ditentukan oleh "kemampuan" mahasiswa. dan menghubungkan jauh lebih banyak untuk pembangunan sosial. page 4) Tradisi psikologis Soviet memiliki dampak peningkatan pada pendidikan matematika (Christiansen dan Walther. Dia mengakui perbedaan individu dalam pencapaian matematika. 1987). menumbuhkan dan meningkatkan kemampuan anak-anak. dan kami tidak dapat memprediksi secara tepat sejauh mana perkembangan ini mungkin hilang (Krutetskii. Mahasiswa diberi label sebagai "matematis kurang mampu" dapat secara dramatis meningkatkan kadar mereka performa ketika mereka menjadi terlibat dalam kegiatan sosial dan budaya yang terkait dalam matematika (Mellin-Olsen. berasal dari tradisi Soviet.

(Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan. Baker) menulis ke kursi (P.. untuk . 1988b. sebagai berikut: Saya meminta target kerja subjek keterampilan. Tugas Kelompok Pengkajian dan pengujian didirikan untuk mengembangkan pengujian "untuk semua umur dan kemampuan" (Departemen Pendidikan dan ilmu 1987a halaman 26) dan jangka acuannya termasuk pemberian saran penilaian untuk "meningkatkan pembelajaran di berbagai kemampuan "(Departemen Pendidikan dan Sains. tingkat 1 pada usia 7 dan tingkat 2 pada usia 11 (halaman 83). lihat program B dalam rangka memperluas kerja dalam rangka memperluas karya murid mereka yang paling mampu" (halaman 63) "Ada waktu datang ketika bahkan anak terang perlu membuat upaya" (halaman 68) "beberapa persen setidaknya mampu 10 siswa mungkin mengalami kesulitan dengan. lampiran B) Laporan akhir dari matematika kelompok kerja (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan. 1988b).Pandangan hirarkis kemampuan matematika jelas dalam publikasi mengenai Kurikulum Nasional. termasuk anak-anak dengan kebutuhan pendidikan khusus" (iv halaman). tetapi sejauh mungkin untuk menghindari pengaturan kualitatif berbeda target-dalam hal pengetahuan. Kutipan ini sangat menyarankan bahwa kedua officila (pemerintah) melihat dan yang terwakili dalam publikasi Matematika Kelompok Kerja adalah suatu hierarki kemampuan mathematicscal. Black) pada kemampuan dan diferensiasi. Selanjutnya contoh dipilih secara acak dari laporan meliputi: "Guru anak-anak bayi perlu . Kurikulum Nasional dalam matematika hasil dalam pembatasan pengalaman kurikulum untuk murid mencapai rendah dalam matematika. Sebagai kerangka kurikulum dan penilaian untuk menunjukkan Kurikulum nasional (Gambar .. Surat atas Sekretaris negara bahwa proposal terlampir adalah: "sesuai untuk anak-anak dari segala usia dan kemampuan. misalnya... keterampilan atau pemahaman-untuk anak-anak dari kemampuan yang berbeda.. 1988) juga menggunakan kemampuan bahasa stereotip. di mana individu umumnya diberi posisi tetap dan stabil relatvely. Sekretaris Negara untuk Pendidikan (K. Selain itu... pengetahuan dan pemahaman yang murid dari jangkauan kemampuan yang berbeda biasanya harus diharapkan untuk mencapai pada empat titik usia.

Nilai yang sangat terkait dengan hirarki. Sebagaimana telah kita lihat. B. Seperti hirarki linier perintah manusia. Nilai-nilai ini memiliki fungsi membenarkan. Ada bukti tak terbantahkan bahwa kelas (dan juga etnis dan jender 0 faktor memainkan bagian penting dalam pelabelan tersebut (Meighan.. Tentu saja kemampuan stereotip dalam matematika tidak hanya karena perbedaan yang diamati dalam pencapaian. menolak keberhasilan dalam matematika untuk jumlah yang sangat besar anak-anak sekolah. bukan lebih tinggi. 4. kemudian datang nabi duniawi seperti Musa. dengan ekstrim diidentifikasi dengan Baik dan Jahat. Dalam Ibrani Lama Testment tempat hirarki implisit dewa di atas. Akar Hirarki Sosial. Hirarki Sosial. hal ini hampir pasti akan terpenuhi dengan sendirinya. Kemampuan stereotip yang dibangun ke dalam Kurikulum Nasional dalam matematika mengasumsikan bahwa setiap anak dapat diberikan posisi dalam " hirarki dari "kemampuan matematika. tingkat yang lebih rendah sederhana. pria dan kemudian mungkin perempuan dan anak. 1986). berfungsi untuk melegitimasi pelaksanaan kewenangan dan kekuasaan oleh atasan pada bawahan dalam hirarki. dengan orang-orang dari 'kemampuan rendah "terbatas pada. anak-anak hitam dan perempuan cenderung ditempatkan lebih rendah. hasil bersih merupakan kurikulum tunggal dalam matematika untuk semua siswa. Hasil dari asumsi dalam Kurikulum Nasional dalam matematika kemungkinan besar akan memburuknya dan berlebihan perbedaan individu dalam kinerja. . dan pada akhirnya Lucifer atau Sattan sendiri. dalam hirarki ini. ini lain fitur anti-egaliter dari Kurikulum Nasional. analog memesan proyektif atas. diikuti oleh kepala suku. diikuti dengan malaikat dalam barisan mereka.11. The "berikutnya ilahi kanan raja adalah contoh semacam pembenaran kekuasaan. dating kembali ke Ibrani kuno dan Yunani. semakin tinggi semakin baik. Hierarki sosial memiliki sejarah panjang. sesuai dengan harapan stereotip. yang akan memberlakukan "pecking order" tetap dan hirarkis dengan pencapaian pada siswa. kelas pekerja. Di bawah mereka adalah setan. dan melihat bahwa pergeseran posisi mereka selama tahuntahun sekolah Akibatnya. tetapi memperpanjang geometri baik di atas dan di bawah ini untuk membatasi atau "titik ideal".1).

perak dan bronzo (Plato. sebagaimana dicontohkan oleh manusia dan kelompok hewan di alam liar. dengan mana ia tergabung dalam abad pertengahan untuk menimbulkan Rantai Besar Menjadi (Lovejoy. disahkan dan diperkuat. dan menolak klaim bahwa itu adalah universal (Fisher. Kami juga telah melihat bahwa orang Yunani membedakan antara karya tangan dan kerja otak. adalah dampak dari melihat ancaman terhadap budaya dan nilai-nilai terkait. yang melihat hirarki piramida sebagai berhubungan dengan dominasi laki-laki dalam masyarakat. asumsi palsu bahwa apa yang terjadi. akar biologis tersebut ditolak tegas oleh analisis feminis kembali sejarah dan antropologi. Ini adalah sumber dari tema yang akan terlihat berjalan melalui bagian ini. kelompok menjadi bersangkutan dalam kemurnian dalam budaya. seperti pandangan hirarkis dipertanyakan masyarakat dapat dilihat sebagai bagian dari budaya yang menopang struktur yang ada masyarakat. 1941). dengan daya terkonsentrasi di bagian atas. Model masyarakat dipandang oleh banyak orang sebagai "alam" keadaan. membedakan berbagai sektor atau strata dalam kelompok. dan karenanya laki-laki dan atas / dominasi kelas menengah. oleh budaya dan nilai-nilai yang terkait. Sumber lain yang penting dari tradisional adalah pembagian orang ke tiga tipe berlapis. sehingga menimbulkan hubungan antara pengetahuan murni dan kelas yang lebih kuat (dan depan nya). jika tidak direproduksi. menurut Douglash. Hasil gabungan modern dari tradisi ini adalah sebuah model hirarkis piramidal diterima secara luas masyarakat. Hal ini penting karena kaitannya dengan pendidikan. Memang. Namun. adalah apa yang harus. membedakan anggota dari luar. Dalam pandangan . dan" grid "batas-batas. 1979). Ketika struktur kekuasaan masyarakat secara fisik terancam. Di bawah ancaman.. dimana kurikulum yang berbeda yang dirasa perlu untuk tiga jenis. gaya mungkin akan dibawa ke dalam bermain untuk mempertahankannya. pandangan Aristoteles tentang alam. Identifikasi hirarki piramidal sebagai struktur "alami" dari masyarakat adalah sebuah contoh dari "kekeliruan naturalistik". dan dengan kelompok yang ketat dan batas-batas grid. 1936). disebut emas.Dalam bab 7 pandangan ini ditelusuri dari sumber alternatif. apa yang lebih menarik. Menurut Dougllas (1966). kontingensi adalah keliru untuk kebutuhan. ditentukan oleh kebutuhan dari stasiun yang berbeda dalam hidup mereka akan berasumsi. kelompok sosial memiliki "kelompok 'batas.

yaitu menanamkan penerimaan tenaga kerja dan kondisi kehidupan massa. bahwa manusia mampu bereaksi. termasuk gradasi internal dalam suatu hirarki. Pendidikan dan Reproduksi Sosial Hierarchy. Mungkin teori modern yang paling berpengaruh dalam struktur masyarakat adalah Karl Marx (1967). yang menekankan pentingnya struktur sosial dan ekonomi. Sebuah teori modern yang berpengaruh dalam tradisi ini dengan "aparat negara yang represif" reproduksi sosial tergantung pada sebuah "aparatus negara ideologis". melalui "aparat negara represif" (polisi. dan di mana-mana bisa" membuat "perubahan sosial (Simon. mendukung dan mereproduksi produksi industri dalam mendukung modal dan kelas dominan. Ada juga yang 'lembut "posisi determinis. Perbedaan sebanding ditarik oleh Giroux (1983) antara "strukturalis" dan budayawan "tradisi-tradisi dalam teori neomaxist.dalam masyarakat. Namun tesis ini dapat ditafsirkan dalam dua cara tentang kekuatan menghambat pada massa dan masyarakat di besar. Dia berpendapat bahwa kondisi-kondisi material dan hubungan produksi memiliki kekuatan menentukan pusat atas struktur dan hubungan antar . menghormati hukum. Pendidikan adalah yang paling kuat "aparatus ideologis" dalam mereproduksi hubungan produktif. B. Bourdieu dan Passeron (1977) mengusulkan sebuah teori pendidikan dan reproduksi . atau basis ekonomi. Hard determinisme. seperti halnya ketatnya definisi batas. atau budaya dan hubungannya dengan agen manusia. masing-masing. 1976). penjara. menjadi intensif. yang meliputi pendidikan. dan manusia yang dipenjarakan tanpa kunci dari teori Marxis yang dapat digunakan untuk menembus kesadaran palsu dan penindasan. politik. Secara khusus. yang di "contoh terakhir" menentukan dua tingkat suprastruktur tersebut.ini. Ada "keras" pandangan bahwa kondisi sosial sangat menentukan. dan budaya.. masyarakat memiliki infrastruktur. dan ideologi yang terkait. kemurnian yang terkait dengan budaya kelas dominan. tentara. agama. dan bahwa kelas tidak dapat mempertahankan kekuasaan tanpa memperluas hegemoni atau dominasi budaya atas wilayah tersebut. hukum dan negara. Negara. dll).

mereka terlalu deterministik dalam shackling pendidikan untuk kondisi-kondisi produksi. atau untuk agensi manusia atau perlawanan dari dalam (Giroux. dalam jangka waktu keanggotaan kelas. Banyak wawasan dianggap diatas tetap berlaku untuk tampilan lebih lembut dan kurang deterministik reproduksi dipertimbangkan di sini. 1983). mereka mengabaikan hakikat pengetahuan. yang mengecilkan peran ideologi adalah bahwa Bowles dan Giritis. Hubungan saat ini antara pendidikan dan ekonomi adalah memastikan tidak melalui isi pendidikan tetapi melalui bentuk: hubungan sosial pertemuan pendidikan. berkaitan dengan ideologi dan kelas. membingungkan dan memperkuat kekuasaan dan prestise. sehingga mengamankan persetujuan tanpa . sistem pendidikan merupakan sebuah hirarki halus dinilai otoritas dan kontrol di mana kompetisi daripada kerjasama mengatur hubungan antara peserta . Mereka Istilah "kekerasan simbolik" dominasi budaya dari kelas pekerja yang masker reproduksi sosial.masyarakat yang cocok dalam kategori ini. Kuat sebagai argumen ini. Kedua. dan tidak dapat diabaikan.. mereka tidak memungkinkan untuk eksploitasi kekuatan yang bertentangan bekerja dalam sistem. yang seperti telah kita lihat sebelumnya. Pertama-tama. 1980. Pendidikan mempersiapkan mahasiswa untuk menjadi pekerja melalui korespondensi antara hubungan sosial produksi dan hubungan-hubungan sosial pendidikan. halaman 52-53). Soft Determinisme. terutama dalam kasus Bowles sebuah Gintis (1976). hegemoni seperti jenuh dengan "masuk akal" dari massa. Urutan hirarki dari sistem sekolah mengagumkan diarahkan untuk mempersiapkan siswa untuk posisi masa depan mereka dalam hirarki produksi. Namun. membatasi pengembangan kapasitas yang melibatkan pelaksanaan demokrasi dan saling timbal balik dari mahasiswa untuk inheren tidak adil "slot" dalam hirarki sosial. Dalam budaya account linguistik (lebih umum "modal budaya") sangat penting dalam menentukan hasil sosial pendidikan. di luar ini determinisme struktural Gramsci (1976) berpendapat bahwa dominasi masyarakat oleh satu kelas legitimasi.. Seperti pembagian kerja di perusahaan kapitalis. mereka menderita dua kelemahan utama. Dalam hal ini. (Gintis dan Bowles. Perkembangan berpengaruh tesis deterministik keras.

menurut ini kedua pengelompokan yang kedua ini. pasukan cenderung untuk mereproduksi struktur hirarkis masyarakat yang diakui. seperti cooper 1989. Dia berpendapat bersama Freire dan educatorthat publik lainnya melalui pendidikan kritis. William menekankan kompleksitas dan dinamika Giroux (1983) mengakui sifat kompleks budaya. keduanya memasukkan bahwa ide tersebut adalah bentuk daripada isi dari pendidikan matematika ( kurikulum tersembunyi) yang menyampaikan tujuan ± tujuan sosialnya. dan juga sebagai cara yang mungkin untuk emansipasi. melin olsen 1987. dan untuk membedakan kurikulum yang menyajikan pembangunan kembali tingkatan sosial. tetapi berpendapat bahwa ada bentuk-bentuk alternatif dan oposisi kehidupan sosial dan budaya di samping budaya kelas dominan. noss 1989-1989a. Ini dapat hidup berdampingan dengan budaya yang dominan yang mungkin termasuk bentuk-bentuk alternatif atau bahkan bertentangan. Hal ini menggambarkan suatu hal yang penting dan yang lebih umum yang dibuat oleh Williams. baik sebagai sarana penting dari dominasi.disadari dan kesimpulan Williams (1976) dibangun di atas konsep hegemoni. tentang banyaknya ideologi dan budaya. C. ideologi dan knowkedge. Dan noss lainnya 1990. Elemen ± elemen pada bagian ini adalah benar. dan menyediakan pengetahuan yang bernilai tentang bagaimana tekanan ± tekanan budaya mengikuti rantai dari perintah pada . Ia mengusulkan bahwa di dalam budaya sekolah ada resistensi yang lebih dari sekedar respon ke kurikulum otoriter. dan yang mencerminkan agenda alternatif bukan implisit. Tetapi ini dipandang memiliki peran ganda.Menghasilkan Hirarki Sosial terhadap Matematika Sejumlah penulis telah mengaplikasaikan salah satu dari atau bentuk lainya dari ide ± ide di atas sebagai pendidikan matematika. Secara keseluruhan. siswa dapat membebaskan dari kekuatan reproduksi di tempat kerja di sekolah. seperti pentingnya budaya. Itu semua terlalu mudah untuk jatuh ke dalam perangkap bergerak dari hegemoni ke tampilan sederhana dan statis budaya. Cooper berpendapat bahwa keragaman dari latihan ± latihan di sekolah memiliki kekutan negative pada guru ± guru di sekolah mengikat mereka kepada pendekatan tradisional dan pendekatan yang selalu dilakukan untuk pengajaran matematika. Noss dan cooper.

(walaupun noss 1989a. antopologi dan psikologi. Melin olsen 1987 mengakui keberadaan kekuatan kekuatan pada pendidikan matematika dan masyarakat. Bagian singkat ini tidak sesuai dengan teori dari Mellin Olsen. pendidikan yang demokratis. Terutama sekali.hirarki ± hirarki sekolah. Mungkin ini tidak terlihat penting bagi pendapat pd umumnya . teori tersebut tidak cukup membedakan perbedaan ideologi-ideologi dan ketertarikan kelompok social pada pekerjaan dalam kurikulum matematika. mendukung pendapat dan hubungan dengan latihan. Dia menekankan. Pertama. bahwa hal tersebut dapat dimanfaatkan untuk memberikan kewenangan.Dia berpendapat bahwa menguasai pendidikan matematika harus memiliki seperti kesempatan-kesempatan: pendidikan matematika secara kritis harus menyediakan peserta didik dengan µalat alat berfikir¶ untuk menyatukan dalam kegiatan kegiatan yang menantang ideologi ideologi implicit sekolah. bahwa manusia menciptakan ideologi sebaik seperti dimana mereka tinggal. hal 1). prioritas dasar menurut arti ± arti isi matematika. seperti yang akan dibahas dibawah ini. disarankan bahwa kurikulum kemampuan dasar pada matematika menyajikan untuk para buruh yang tidak deskill memiliki kemampuan untuk eksploitasi keuangan.tingkatan ± tingkatan. Walaupun demikian. Khususnya.). Bagaimanapun juga. Dia berpendapat bahwa ada kontradiksi kontradiksi pada sistem yang membiarkanya untuk digagalkan untuk membuat kembali tujuan ± tujuan pendidikan yang asli. Bagaimanapun juga noss tidak mengakui bahwa struktur hirarki dari isi kurikulum tersebut menyajikan untuk membuat kembali sebuah masyarakat yang secara hirarki memiliki. dan mereka kepada sebuah bagian teoritis dan juga psikologi social. dia mengidentifikasikan perlawanan terhadap hegemoni dengan menghasilkan ideologi baru . hal tersebut dapat dikatakan bahwa dengan membagi dua bagian dari kelemahan kelemahan yg terbukti lebih dini pada bagian reproduksi sosial. bagian ini menyederhanakan kegagalan untuk menjawab atau mengakui jarak antara kepercayaan ideologi ± ideologi guru dan tekanan ± tekanan sosial kelompok. mengikuti Giddens 1979. dalam pandanganya. Noss memperkenalkan sebuah kasus yang kuat untuk memutuskan kelemahan tesis pada pendidikan matematika dan memperkenalkan kurikulum nasional matematika yang menyajikan fungsi ± fungsi yang ´amat sangat besar dan secara sadar anti pendidikan´ ( Noss 1989.

dan karenanya tidak begitu ketat reproduksi. dan penguasaan hirarki yang sempurna bagi guru membantu menanamkan harapan-harapan yg sesuai dan bernilai untuk para pekerja masa depan yg disiplin yang tidak diragukan lagi di masyarakat. dan tujuan sosial terbuka adalah meritokrasi. tetapi ini penting sebelum ideology implicit sekolah dapat ditantang. pelatih industry secara langsung bertujuan untuk berkembang. stratifikasi sosial yang ada oleh kelas tidak dipertanyakan. Perubahan reproduksi thesis ini bergantung sekali terhadap ideology. thesis ini harus dimengerti dengan cara mengenalkan kerumitan hubungan antar masyarakat. pendidikan Matematika adalah bagian dari pelatihan keseluruhan penduduk untuk melayani kebutuhan kerja. Pelatihan social masyarakat melaui matematika adalah bagian dari sebuah persiapan untuk kehidupan bagi para buruh yang patuh. ada dukungan yang tersebar luas untuk thesis bahwa pendidikan membantu menghasilkan kembali struktur masyarakat hirarki. Pelatih Industri Pada bagian lingkungan social masyarakat. dan yang merubah penentuan karakter dari rumusan aslinya.dikemukakan oleh Mellin Olsen. Kesemuanya. Bagaimanapun juga. pembatasan dualistic antara benar dan salah. karena industri dan sektor-sektor lainnya terus berkembang dan membutuhkan teknologi dilatih pribadi. Pelatihan. Masyarakat dilihat sebagai berdasarkan kekayaan dan kemajuan. yang terpusat pada pendidikan matematika. menyajikan keinginan orang-orang kaya dan kaum terhormat. teori tersebut tidak termasuk pandangan-pandangan sifat dasar matematika. Pembelajaran Progresif Tujuan progresif pendidik atas kepedulian matematika realisasi dan pemenuhan umat manusia melalui matematika sebagai sarana ekspresi diri dan pengembangan . dan juga tepat jika dikembangkan hubungannya dengan bentuk ideology-ideologi pendidikan dari buku ini. Namun. mengikuti inovasi teknologi dan kemajuan. mobilitas sosial berdasarkan pencapaian prestasi atau teknologi adalah bagian dari perspektif ini. dan akibatnya varicus faktor dan harapan sebagian besar berfungsi untuk mereproduksi perbedaan sosial dan stratifikasi. Tujuan pragmatis teknologi tidak begitu ketat peduli untuk melestarikan batas kelas. menurut thesis pada buku ini. whilst kedepannya strata masyarakat yang lebih tinggi tidak terlalu diatur. Kedua. penghafalan.

dan menerima bentuk pendidikan yang berbeda sesuai dengan asal-usul kelas mereka.Meskipun demikian. itu tidak menemukan mereka dalam matriks sosial. juga tidak mengakui kekuatan yang bertentangan bekerja dalam masyarakat yang mengurangi efektivitas pendidikan progresif.Penekanan perspektif ini sangat individualistik. Para romantisme dan fokus pada kepentingan murni anak. yaitu pendidik yang progresif adalah yang paling berkepentingan untuk mengembangkan dan memberdayakan individu. kecepatan Douglas. Pendidikan Umum Hanya satu dari dua perspektif meritokrasi memiliki ideologi murni. Faktor-faktor seperti sumber daya yang tidak sama sekolah dan guru mengetik stereo siswa tidak tertantang. Baik pertanyaan perspektif fakta bahwa sektor yang berbeda disosialisasikan untuk memiliki harapan pendidikan yang berbeda. dan hance untuk memfasilitasi kemajuan sosial meritokrasi. dan analog dalam masyarakat. Artinya. Sosial. Juga untuk mereka mengakui bahwa oleh karena itu kurikulum tersembunyi cenderung untuk mereproduksi stratifikasi oleh pekerjaan dan kekayaan. Jadi meskipun perspektif sosial progresif. Ini adalah tampilan pendidik progresif. . kedua perspektif buta dengan konteks sosial dan dampaknya terhadap kemajuan sosial. tidak serius melemahkan kekuatan reproduksi di tempat kerja di masyarakat dan sekolah. itu adalah lebih progresif dari dua ideologi. Kedua atribut ini kepada upaya dan prestasi individu. Dari kedua ideologi. tidak perubahan sosial untuk menyediakan kondisi emansipatoris. menyediakan kelompok mendefinisikan ideologi. Hal ini juga berfungsi untuk mengangkat pendidik progresif ke dalam parentalcrole istimewa dalam hubungan mereka dengan anak-anak.pribadi. yang menekankan centredness anak-murni dan kreativitas. sebagai profesional kelas menengah. kelas pekerja dan siswa kelas menengah harapkan dan dikondisikan untuk menjadi matematika diajarkan instrumental atau relasional (masing-masing). pendidik yang progresif bertujuan kepedulian perbaikan kondisi individu. bertentangan dengan utilitas. untuk menjaga batas kelompok dan kepentingan. Sebagai Mellin-Olsen (1981) berpendapat. melindungi posisi kelas istimewa tengah pendidik profesional. Meskipun diarahkan pada kemajuan individu dalam berbagai cara. dengan latar belakang sebuah hirarki sosial diasumsikan dan diragukan lagi. Dengan demikian kemurnian ideologi ini dapat dilihat.

kelas dan lapangan kerja. pelatih industri dan humanis tua. Selain ini. dan memainkan peran penting dalam menghasilkan hirarki sosial. Hal ini membawa . lebih dengan jalur yang lebih rendah. Dalam setiap ideologi. yang siap untuk pekerjaan tingkat yang lebih rendah dan strata dalam sosial hirarki. tingkat pengetahuan rendah matematika praktis dianggap sebagai kurikulum yang sesuai untuk siswa yang memiliki kemampuan matematika dan intelijen yang lebih rendah. bertentangan dalam setiap kasus yang pandangan tetap dan tidak fleksibel hirarki memiliki hasil negatif untuk pendidikan. secara ketat reproduksi dalam niat. Hal ini menunjukkan hanya dua tingkatan diskrit hirarki. ini tetap terkait dengan pandangan hirarkis dari kemampuan matematika. Hubungan antar Matematika. sementara pendidikan matematika yang lebih tinggi disediakan sebagian besar untuk kelas menengah di masa depan. Tentu. Dalam pandangan keduanya. Pelatihan dasar keterampilan dimaksudkan untuk menghasilkan pekerja yang pasif. Ini terdiri sebagian besar elemen sekunder dari ideologi. memungkinkan mobilitas sosial hanya dalam kasus-kasus luar biasa. saya ingin berpendapat bahwa masing-masing komponen bekerja kelompok bersama untuk melayani tujuan sosial kelompok. Secara khusus. Ini cocok dengen minat mereka untuk menghasilkan struktur hirarkis dalam masyarakat. kemampuan dan masyarakat di masing-masing ideologi. teori hirarki kaku matematika diterjemahkan ke dalam kurikulum matematika hirarki kaku. ada korespondensi antar tingkat dari hirarki. juga dengan pandangan hirarki ketat dalam masyarakat. Ideologi Hirarki Dua dari ideologi. Bakat dan Hirarki Sosial Bab ini telah dieksplorasi secara beda dalam konteks di mana hierarki muncul dalam pendidikan matematika. yang juga hambatan kelas cukup kaku memisahkan dua jalur utama.5. ada korespondensi longgar antara struktur matematika. Ini diilustrasikan pada Gambar 11. pedagogi tidak ditampilkan.2. dan bahwa hierarki memainkan bagian penting dalam proses ini. Hal ini diakomodasi dengan mengidentifikasi ideologi pelatih industri. Tingkat yang tinggi teori matematika dianggap sebagai kurikulum yang sesuai bagi mahasiswa 'yang memiliki kemampuan matematika yang lebih tinggi' yang diharapkan untuk mendapatkan pekerjaan dan posisi social yang lebih tinggi. Selain itu. model ini sangat disederhanakan. termasuk elemen pedagogi.

beda. Seperti di atas. Ideologi humanis tua mengidentifikasi lebih ke jalur yang lebih tinggi. dengan fokus pada teori matematika murni. dalam fondasi ideologi mereka. dengan mendorong mereka untuk berkembang sebagai orang. bagi para pelatih industri senang untuk meninggalkan pendidikan tinggi di tangan elit. Spesialisasi tersebut memiliki beberapa bentuk. Progresif hirarki ideologi Dua dari perspektif. yang diduga sebagian besar ditakdirkan untuk pekerjaan tingkat yang lebih rendah dan strata sosial. meminta peningkatan untuk masyarakat dan individu. Hal ini ditunjukkan pada . bagi mereka yang memiliki kemajuan derajat yang berbeda . Kemajuan para pendidik bertujuan untuk melayani kebutuhan individu. pekerjaan dan masyarakat. Sekali lagi. kelas dan lapangan kerja. untuk alasan yang berbeda. dan humanis tua yang paling prihatin dengan alur ini. Hasil dari ini adalah potensi mobilitas sosial yang tinggi. Teknologi pragmatis bertujuan melayani kebutuhan industri. dan penekanan relasional dalam pedagogi.dalam pelatihan sosial dan aspek instrumental dari pedagogi (Mellin-Olsen. dengan sedikit modifikasi progresif. Akibatnya dua posisi cenderung longgar menciptakan struktur hirarkis dalam masyarakat. Dengan demikian dua ideologi saling melengkapi satu sama lain dengan penekanan mereka pada strata yang berbeda dari hierarki. pengetahuan dan keterampilan praktis matematika dianggap membentuk kurikulum yang sesuai bagi siswa "kemampuan rendah". teknologi yang pragmatis dan masing ± masing kemajuan pendidik. tetapi kurang tegas dan kaku daripada sebelumnya. Mereka berdua melihat diri mereka sebagai meritokrasi dengan mengizinkan atau mendorong mobilitas sosial dalam hirarki piramidal yang diasumsikan sebagai masyarakat. Namun niat sebenarnya adalah penerimaan stratifikasi sosial tidak perlu diragukan lagi. melalui mobilitas sosial ke atas dari teknologi terampil. yaitu gerakan ke atas dari sebuah sektor kecil masyarakat. ada korespondensi antara tingkat: sederhana. teori hirarki matematika dan kurikulum matematika yang berhubungan dengan pemandangan hirarkis kemampuan dalam matematika dan pandangan hirarkis dari masyarakat. 1981). Lebih lagi pengetahuan matematika kompleks dan keterampilan membuat kurikulum untuk siswa "kemampuan tinggi". Diduga ditakdirkan untuk pekerjaan tingkat yang lebih tinggi dalam posisi sosial. dikembangkan dari hirarki sosial. Hasil jaringan tersebut menunjukan bahwa mereka bekerja untuk lebih menghasilkan daripada ideologi lain.

Ia berusaha untuk memutus siklus reproduksi dalam pendidikan. Sementara ini penjelasannya disederhanakan dari suatu fenomena yang lebih kompleks yang bervariasi sesuai dengan ideologi. tetapi berusaha untuk mengubahnya untuk mencapai keadilan sosial.Gambar 11. juga dengan teori soaial perubahan masyarakat. kemampuan dan masyarakat yang terkait dalam ideologi ini.3. sebagai konsekuensi dari teori hirarki yang mendasari. Jadi ada hubungan antara semua teori. Sekali lagi. baik yang kaku atau progresif. matematika. tidak ada perbedaan begitu tajam antara pedagogi (dan unsur-unsur ideologis sekunder) pada dua tingkat hirarki yang berbeda. Sekali lagi. kelas dan lapangan kerja. model ini sangat sederhana. dan didorong untuk menjadi pelajar yang mandiri. Hal ini diterjemahkan ke dalam teori fleksibel pengetahuan matematika sekolah beradaptasi untuk melayani peserta didik dan konteks sosial mereka. kelenturan fluiditas dan penolakan struktur hirarkis tetap. konstruktivisme sosial. dalam praktiknya pendekatan pedagogi yang berbeda dikenakan pada siswa di tingkat yang berbeda. Namun. dan siswa tingkat atas cenderung diajarkan relasional. . Teori matematika adalah teori perubahan konseptual. Ideologi sosial perubahan Terakhir. ini menunjukkan bahwa teori hirarki dari dua ideologi berfungsi untuk menciptakan struktur hirarkis masyarakat. ada ideologi perubahan sosial dari pendidik publik. mereka menjadi kaku atau progresif. tapi oleh. Tidak seperti kasus sebelumnya. hanya menampilkan dua tingkat hirarki dan tidak menunjukkan pedagogi. Perspektif ini mengakui keberadaan dan ketimpangan dari hirarki piramida kelas sosial. Baik teknologi maupun kemajuan pragmatis pendidik terang-terangan membedakan antara pendekatan pedagogis yang dianggap sesuai untuk berbagai tingkat hierarki. tapi itu adalah salah satu yang berubah dan menolak mengakui struktur hierarkis tetap. berkaitan dengan zona perkembangan proksimal bukan tingkat 'kemampuan' stereotip. yang memainkan peran sentral dalam reproduksi. Mahasiswa tingkat rendah cenderung untuk dilatih instrumental. Permeabilitas penghalang ini adalah karena kedua ideologi melihat diri mereka sebagai progresif dan meritokrasi. yang juga menunjukkan pembagian dapat menembus dari hirarkis menjadi strata pembagian kelas sesuai. secara terbuka mengakui keberadaan dan mempromosikan pendidikan emansipatoris. tetapi dikaitkan dengan pergerakan teori kemampuan matematika.

tetapi sepertinya hanya salah satu unsur. beralih ke Kurikulum Nasional dalam matematika kita dapat mengidentifikasi di dalamnya konsepsi hirarki matematika sekolah dan kemampuan. yang mencakup filsafat matematika dan teori pengetahuan matematika sekolah. Di luar ini. adalah reproduksi sosial. sarana sebuah posisi reproduksi. disarankan agar masing-masing dari lima perspektif yang memiliki banyak unsur ideologis bekerja secara harmonis bersama-sama untuk tujuan sosial mereka.Secara keseluruhan. . Bentuk pendidikan matematika memainkan peran sentral dalam reproduksi (atau menantang) dari hirarki sosial. Akhirnya. dan pemandangan seperti menyimpulkan matematika dan masyarakat. Sebuah kebaruan dalam akun ini adalah menghubungkan konsepsi hirarki di alam ternyata berbeda. dan menunjukkan bahwa mereka bekerja sama untuk melayani tujuan sosial dan kepentingan. baik implisit maupun eksplisit. Karena ini melibatkan peluang menyangkal dan realisasi potensi manusia. Dengan demikian epistemologi dan isi pendidikan memainkan peran penting dalam menciptakan atau mengubah hirarki sosial. Mengingat bahwa fondasi ideologi pembangunan adalah campuran posisi hirarkis kaku dan progresif. kelompok-kelompok ideologis yang berbeda berusaha untuk mereproduksi hubungan sosial yang berbeda. jelas bahwa tujuan dari kurikulum. kemampuan pedagogi. menjadi hirarki mereka mengubah orientasi. itu adalah untuk Noss parafrase. telah menunjukkan bahwa model tunggal reproduksi sosial tidak akan melayani. sangat anti-pendidikan di maksud. Teori-teori matematika. kurikulum. dan masyarakat semua sama.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful