Tingkat belajar, bakat dan sosial terhadap matematika

Sehingga kita memiliki dua sub pertanyaan. Apakah struktur hirarki keseluruhan pengetahuan matematika itu ada? dan jika demikian, apakah ini unik dan tetap hirarkis? Hirarki dapat didefinisikan sebagai untuk setiap cabang ilmu pengetahuan matematika dengan struktur keseluruhan. apakah itu sebuah struktur aksiomatik, berdasarkan aksioma dan aturan inferensi. Atau struktur definisi, berdasarkan syarat mendasar dan ketentuan yang ditetapkan lebih lanjut, maka sebuah hirarki didefinisikan, sebagai berikut

Hirarki yang mendasar (aksioma dan syarat dasar) mulai dari level terendah (nol). lambang E lain dalam struktur, bisa ditentukan oleh n jumlah minimum aturan yang ada. (aturan inferensi atau definisi) dari suatu ekspresi tingkat 0. n menunjukan tingkatan E dalam hierarki. Maka setiap lambang menunjukan tingkatan khusus dalam hirarki.

Setiap cabang dalam ilmu matematika mengembangkan bentuk hirarkis yang merupakan sistem matematis tunggal atau terstruktur, yang dapat disimpulkan atau didefinisikan. kesimpulan adalah yang paling tepat digunakan sebagai pertimbangan, karena mencerminkan adanya hubungan antara posisi mathematical dan formula, menyediakan struktur teori deduktif aksiomatik.

Menggunakan perbedaan antara tingkat wacana formal, informal dan sosial dari matematika, kita melihat bahwa untuk sebuah teori matematika yang tepat formal, hirarki dapat didefinisikan. untuk penyelidikan bidang matematika informal, ini tidak dapat dibuat. untuk secara aksiomatik mungkin tidak sepenuhnya ditentukan, dan hubungan yang logis antara proposisi matematika informal mungkin tidak meyakinkan bentuknya.sehingga dalam hal berikut kita akan fokus pada teori matematika formal, yang siap untuk formalisasi.

Sekarang siap untuk mempertimbangkan pertanyaan kedua. pertama, apakah struktur hirarki keseluruhan pengetahuan matematika ada? kita telah melihat bahwa untuk teori

matematika formal, dengan serangkaian aksioma, terdapat struktur hirarkis.ketika pilihan aksioma ditetapkan, bersamaan dengan spesifikasi dari aturan inferensi dan bahasa berdasarkan latar belakang formal, maka hal ini dapat digunakan untuk menentukan teori matematika hirarkis. Bagaimanapun juga, matematika dibentuk oleh beberapa teori yang berbeda, dan setiap teori memiliki aksioma yang berbeda. Beberapa aksioma dari teori himpunan memiliki sejumlah aksioma sangat berbeda seperti teori himpunan ZermeloFraenkel (kneebone 1963). Selain ini, banyak ahli matematika lebih mengembangkan teori himpunan aksiomatik. mereka belajar dengan menambahkan aksioma lanjutan.

Akibatnya, tidak ada struktur keseluruhan matematika formal, karena terdiri dari segudang teori yang berbeda dan perumusan teori, masing-masing adalah memiliki struktur hirarki tersendiri. Selanjutnya, hampir setiap salah satu teori aksioma tidak lengkap, menurut teorema godel (1931). Demikian, ada kebenaran teori yang tidak memiliki tempat dalam hirarki deduktif. Pada bab sebelumnya disebutkan bahwa

beberapa ahli besar matematika abad ini untuk mengembangkan pengetahuan pada sistem dasar tunggal apakah masuk akal, formalis, atau memiliki intuisi, namun semua gagal. Demikian hasil meta-matematika memaksa kita untuk mengakui matematika yang terdiri dari aneka ragam teori yang berbeda, bahwa tidak bisa direduksi menjadi suatu sistem tunggal, dan bahwa tidak satupun yang dapat menangkap semua kebenaran bahkan dalam keterbatasan.

Mengikuti pertanyaan mengenai keberadaan hirarki matematika secara keseluruhan harus dijawab dalam negatif. Ini tidak bisa ditarik kembali. Namun demi keadilan kita juga harus mempertimbangkan pertanyaan yang lemah. Apakah struktur informal yang besar dan komprehensif matematika ada? bahkan jika itu gagal untuk memenuhi kriteria yang sangat dibutuhkan untuk memberikan struktur unambigues untuk matematika? struktur seperti itu dapat ditemukan dalam elemen-elemen Bourbaki. Bourbaki memberikan sistematika susunan angka, dimulai dengan teori himpunan, dan mengembangkan satu demi satu teori utama murni, matematika struktural, meskipun struktur Bourbaki blm bisa disebut lengkap, karena struktur ini menghilangkan aspek hitungan itu merupakan suatu masalah informal sebagian besar ahli matematika, apakah ini memberikan banyak

yang kedua menyangkut pengertian dari hirarki yang tepat dalam hal struktur ini. seluruh sistem adalah ikatan budaya. yang pertama adalah berkaitan dengan keunikan struktur matematika. seluruh sistem adalah ikatan budaya. Dengan asumsi bahwa ada struktur keseluruhan untuk pengetahuan matematika itu struktur unik dan tetap yang hirarki dapatkah dirumuskan? Pertanyaan ini juga memiliki dua bagian. . Bahwa teori kategori dapat memberikan landasan alternatif matematika. bahkan jika struktur yang disediakan oleh Bourbaki ini diakui unik. 1981). maka peringatan berikut ini harus diingat : 1. Meskipun tidak semua matematika classic. tetapi necvertheless merupakan tetap merupakan tantangan bagi keunikan ketetapan theorretic. para intuisionis mengembangkan dasar-masar untuk matematika. dapat dikurangi menjadi teori kategori. kita sudah bisa menyatakan bahwa tidak ada hirarki unik untuk matematika. sistem yang tidak dapat didefinisikan secara formal dengan cukup baik sehingga memungkinkan hierarki pasti matematika untuk mendapatkan hasil 3. sebagian besar pengetahuan matematika dihilangkan 2. sehingga dalam pengertian yang benar. di tempat teori himpunan (Lawvere 1966). mencerminkan strukturalisme pertengahan abad kedua puluh Melanjutkan pertanyaan kedua. klaim ini belum sepenuhnya dibenarkan. mencerminkan strukturalisme pertengahan abad kedua puluh. Kita telah melihat bahwa ked ua bagiaini tidak bisa dipisahkan. Sejak teori himpunan aksiomatik adalah logika yangg dapat dinyatakan dalam urutan pertama klasik.jawaban afirmatif atas pertanyaan yang lemah? jika kita mengakui bahwa hal itu. Yang kedua. itu adalah informal dan karena itu tidak cukup untuk definisi tepat hirarki. memang ada cabang dari kategori yang baik logika intuitionistic dan klasik dapat dikurangi (Bell. seluruh sistem bergantung pada asumsi teori himpunan klasik sebagai dasar matematika 4.

Apakah komponen pendidikan adalah diskrit? . untuk struktur deduktif teori apapun disertai dengan hirarki definisi. yg dpt dinyatakan dalam hal dasar ini. keunikan ini terlihat dari ketergantungan pada kesepakatan mengenai dasar matematika. Kita dapat melihat tuntutan para foundationist bahwa matematika diam di atas dasar yang unik. sejarah matematika mengajarkan kita pelajaran yang berlawanan. universal untuk matematika? Pertanyaan ini harus dijawab dalam bahasa negatif. tidak seperti dasar pembentukan teori matematika klasik. sehingga memberikan landasan yang unik. klaim bahwa ada struktur yang unik untuk matematika disangkal. argumen yang sama dapat dialihkan. sementara ini tidak terlalu signifikan dalam matematika sebagai struktur deduktif. sedikitnya dua alternatif mengenai landasan teori himpunan matematika ada. atau untuk mengasumsikan bahwa teori alternatif dan reformulasi akan pernah habis. terutama. dan filsafat lainnya yang mengakui matematika dasar sebagai historisnya. Dengan membantah klaim bahwa matematika memiliki struktur hierarchycal unik.dengan menghilangkan perbedaan antara teori-teori yang tidak sama. karenanya tidak ada hirarki unik dari definisi baik. seperti yang kita lihat hierarki dapat didefinisikan pada cara-cara lain. akan dapat mengatur sebuah teori. Seluruh perubahan matematika melalui restrukturisasi mendasar dari teori konsep matematika. dan pengetahuan (Lakatos: 1976). banyak program intuisionis telah terealisasi untuk analisis (Bishop:1967 dan yang lainnya). Pada kenyataannya. Tidak ada alasan untuk mengasumsikan bahwa proses ini akan pernah berhenti. dan hampir banyak struktur definisi yang deduktif. yaitu struktur deduktif teori matematika. Sehingga atas dasar dua argumen ini. Selanjutnya. Pandangan seperti itu merupakan inti dari pembentukan sosial. menyatu. Jadi meskipun struktur memainkan pusat pengorganisasian pengetahuan matematika. dan mengalami perubahan selama ini. perhatian telah dibatasi dengan logis. Bourbaki mempunyai asumsi tentang dasar-dasar dari teori himpunan.Sekarang kita beralih pada keunikan matematika. sebagai hirarki istilah dan definisi. logika matematika kombinatorial intuitionistic menampung. mereka adalah beberapa struktur yang membentuk.

ekspresi seperti consquently memiliki hak sedikit dan dianggap sebagai komponen yang sangat kecil dalam pengetahuan matematika. bahasa formal dan informal semakin menarik pada konteks percakapan (barwise dan pir 1982). ekspresi matematika tidak dapat dianggap sebagai kesatuan yang terpisah. dan memiliki makna tersendiri. Model semantik kedua. jelas bahwa masalah ini adalah yang lebih baik masuk ke dalam matematika formal. ekspresi tidak langsung matematika formal. mereka menyangkal banyak arti dan semua makna semantik. Karena bentuk ini termasuk karakteristik pengetahuan matematika. Kami tidak termasuk dalam asumsi kedua di atas. Asumsi ini mensyaratkan bahwa proposisi matematika adalah memiliki makna tersendiri dan memiliki arti nyata. makna dan signifikansi juga gagal Pertamatama. Jumlah tidak terstruktur (atau lebih tepatnya serangkaian). informal dan sosial dari matematika..Ada asumsi lebih lanjut tentang sifat dan struktur pengetahuan matematika yang layak diperikasa karena pendidikan dari luar. Ini adalah asumsi bahwa matematika dapat menjadi komponen-komponen pengetahuan Analisa diskrit. bentuk matematika formal sangat nyata. sehingga pemisahan ekspressions matematika menjadi bagian yang terisolasi dan terpisah. Pada dasarnya ada dua hal yang Mengandaikan makna konteks. Apakah dinyatakan dalam bahasa formal maupun informal. Kedua. Membedakan antara wacana formal. seperti yang akan dikatakan di bawah ini. Gagasan ini telah diperpanjang dengan perlakuan teori-teori ilmiah formal dengan Sneed (1971). dan struktur yang diberlakukan oleh teori akan runtuh. semantik tersebut telah menjadi bagian standar dari logika formal sejak Tarski (1936). mereka kehilangan beberapa signifikansi mereka. Tanpa konsep ini. Jadi matematika tidak bisa diwakilkan hanya sebagai satu set . klaim ini juga dapat memiliki asumsi yang tidak beralasan bahwa ada struktur yang unik untuk matematika. Siapa yang menambahkan kelas interpretasi intendeen dengan struktur formal teori . mereka berasal dari teori aksiomatik atau system formal di mana mereka terjadi. mereka mendapatkan arti semantik dari penafsiran yang terkait dengan teori resmi yang diberikan dan bahasa. anggapan awal bahwa proposisi matematika bearern independen. Hal ini mungkin diperlukan sehingga ketika "molekul" pengetahuan disusun ulang. Namun.

posisi "molekuler". IMPLIKASI PENDIDIKAN Kenyataannya bahwa ilmu matematik tidak mempunyai keunikan struktur hirarki dan tidak dapat dijelaskan sebagai kumpulan kecil dari preposisi. tidak perlu menjelaskan pelajaran yang ada. tapi tidak harus menjelaskan keunikan dan struktur hierarki dari matematika itu sendiri. kurikulum matematika harus dipilih secara representatif dari pelajaran yang ada. karena ini tidak mewakili hubungan struktural antara kata depan. Jika kurikulum matematika digunakan untuk menerangkan ilmu matematika secara utuh. Pada umumnya pendidikan matematika menerima bahwa isi kurikulum harus menjelaskan keaslian ilmu matematika. kurikulum matematika harus berdiri sendiri. berlawanan dengan pernyataan kedua. Mempelajari perkembangan kurikulum matematika membuat kita tahu bahwa para ahli matematika melakukan perubahan dalam kurikulum matematika sekolah sesuai dengan perkembangan ilmu matematika itu sendiri. 2. . Bgaimanapun hubungan antara ilmu matematika dan isi kurikulum dari matematika itu sendiri membutuhkan ´considered´ Hubungan antara matematika dan kurikulum Ada dua hubungan yang terjadi. Menjelaskan bahwa bentuk kurikulum tidak untuk perorangan karena pada umumnya menginginkan bagaimana belajar menggunakan matematika. 1. Yang mempunyai pengaruh dalam pendidikan secara nyata. serta mereka akan kehilangan makna konsep B.sebagian besar berpendapat bahwa kurikulum harus menerangkan tentang pengetahuan dan proses pembelajaran dari materi yang akan disampaikan. Dalam seminar internasional mengenai maematika pada masa yang akan datang akan menjadi matematika nyata/ matematika murni. Sebagian besar dari kurikulum.

maka harus tercermin dalam kurikulum matematika. bahwa pembelajaran matematika memiliki tingkatan. Kurikulum nasional yang tidak menjelaskan matematika. dan penguasaan disiplin matematika. yang mewakili hirarki psikologis matematika 2. Sebuah pendapat mengemukakan bahwa kurikulum matematika mungkin gagal untuk mewakili pendidikan matematika dalam rangka memenuhi tujuan psikologis. Untuk komponen matematika yang bervariasi terstruktur dan saling terkait. seperti untuk mewakili tujuan psikologis. pandangan tersebut diwujudkan dalam teori Piaget tentang development. Pelajar harus menguasai operasi pada satu tahap sebelum ia siap untuk berpikir dan beroperasi pada tingkat berikutnya. Memang Piaget menciptakan istilah "decalage" istilah untuk menggambarkan tingkatan kompetensi yang salah. Namun aspek tingkatan baku dari teori Piaget telah dikritisi (Brown dan Desforges). kurikulum Matematika seharusnya tidak menggabungkan preposisi terpisah sebagai konstitutif matematika. Tingkatan Pembelajaran Matematika A. serta menggambarkan pengetahuan matematika sebagai seperangkat fakta-fakta diskrit dan keterampilan. di tiap susunan. bertentangan dengan prinsip kurikulum yang sudah dipakai. pra-operasional. topik ini diwakili oleh sejumlah proposisi atau proses. . Implikasi pendidikan ini memungkinkan kita untuk mengkritik kurikulum nasional matematika.ada beberapa bentuk yang berulang dengan menggunakan teori yang sama. Dan tidak ada bentuk atau hierarki yang dapat menjelaskan bentuk mana yang pertama. Maka kurikulum matematika harus berlainan arah dengan struktur pendidikan matematika..Piaget intelektual mendalilkan adanya suatu urutan empat tahap (sensori-motor. Ini merupakan perwujudan susunan yang dibenarkan dalam hal sifat matematika. formal operasional) yang membentuk hirarki pembangunan. Selanjutnya. Untuk kurikulum matematika direpresentasikan sebagai susunan yang unik. yang berarti bahwa ada item pengetahuan dan keterampilan yang merupakan prasyarat yang diperlukan untuk pembelajaran item berikutnya dari pengetahuan matematika. konkret operasional. Melihat Apakah Belajar Matematika memiliki tingkatan? Banyak yang berpendapat. dipahami lalu membentuk hasil dari komponen yang berbeda.

tingkatan ini tetap dalam kurikulum matematika pada tingkatan kesepuluh.. Dia mengemukakan sebuah topik yang hanya dapat dipelajari ketika tingkatan prasyarat sudah dipelajari. Selain itu. Yang sama dengan kurikulum matematika di di suatu negara (dapat dilihat pada Department Pendidikan). tidak satu pun hierarki topik nya pernah ada lebih dari 3 persen dari kasus sebaliknya. kedua psikolog ini telah membuat studi khusus matematika Telah dilakukan penelitian empiris matematika yang mengungkap tingkatan belajar dalam matematika.Ahli psikologi lain yang menjelaskan tentang tingkatan pembelajaran adalah Gagne. mungkin tidak didukung oleh satu atau lebih topik di tingkat yang lebih rendah . Jadi kedua psikolog ini mewakili dari neo-behavioris . ³matematika itu sulit untuk diajarkan dan dipelajari. Dan Dapat menyelesaikan pekerjaan yang baru dan sering bergantung kepada pemahaman dari pekerjaan sebelumnya " Crockroft. 1982 Tingkatan itu memperlihatkan bahwa belajar matematika itu memiliki tujuan akhir. yang menyatakan belajar adalah harus memiliki tingkatan . Salah satu alasannya karena matematika adalah tingkatan-tingkatan dari beberapa hal. konsep dalam matematika dan sains sekunder mengusulkan sejumlah "bentuk pemahaman" di beberapa hal penting pada matematika sekolah (Hart 1981) ini menawarkan studi hingga delapan tingkatan. Sebuah wacana pada tingkat tertentu. Hal ini Merupakan dasar hukum yang diperlukan untuk studi matematika dari semua anak dari umur 5 sampai 16 tahun. setiap individu tidak mungkin dapat mempelajari topik tertentu jika dia telah gagal untuk mencapai salah satu topik bawahan yang mendukungnya. Proyek british berpengaruh. .. (Gagne 1977) Gagne menyatakan bahwa dalam pengujian empiris.

Hubungan ini remainconcept ketergantungan dari tingkat Akibatnya. Hampir semua yang disebut sebagai konsep dalam psikologi matematika. Konsep Istilah memiliki dua makna psikologis. Masing-masing asumsi keduanya problematika. atau sekumpulan objek. dalam jangka waktu keanggotaan dari himpunan. atau telah diperoleh. pengetahuan matematika diatur unik menjadi beberapa tingkat diskrit. Karena komponen anak dapat dibedakan dalam setiap konsep. seperti konsep nilai tempat. atau "konsep dengan interioritas" (skemps 1979). Konsep dalam pengertian ini adalah sederhana. struktur konseptual juga skema.1. arti sempit adalah bahwa atribut. (Bell 1983). 2.bahwa selama konsep pembelajaran dan keterampilan yang "diperoleh". atau luas. Konsekuensi terhadap kurikulum nasional di matematematics Diskusi ini memiliki konsekuensi untuk menyusun kerangka kurikulum berdasarkan tingkatan. dengan cara mendefinisikan properti. dan mereka yang tidak. dan untuk Kurikulum Nasional pada pembelajaran matematika (Departemen pendidikan dan ilmu pengetahuan. dan setelah pengalaman belajar yang sesuai dan sukses pelajar akan proses. yang terdiri dari sejumlah konsep. Hal ini dapat didefinisikan secara intensif. 1989). objek mental kesatuan. memiliki arti yang lebih luas struktur konseptual. tidak ada pembenaran . Sebuah konsep dalam arti allowdiscrimination antara benda-benda yang jatuh di bawahnya. Pengertian luas tentang "konsep" adalah bahwa struktur konseptual.Yang paling penting. dan terbuka Konsep itu memperoleh Entitas Itu Perhatian asumsi sisa sifat konsep matematika dan keterampilan. tetapi perawatan konsep saja sudah cukup untuk membangun argumen. konsep atau keterampilan. Jadi sebelum beberapa pengalaman belajar tertentu pelajar akan kurang memiliki konsep yang diberikan atau keterampilan. atau bahkan konsep sepuluh. bahwa penguasaan keterampilan ar konsep matematika selalu tergantung pada penguasaan konsep dan keterampilan yang dipelajari sebelumnya.

jenjang tingkatan tetap pada kurikulum matematika untuk semua anak dari usia 5 sampai 16. Informasi yang tidak perlu sepenuhnya membatasi kurikulum baru. Hart (1981). Kita telah melihat bahwa ada alasan teoritis yang kuat mengapa suatu perbedaan jenjang tidak dapat menggambarkan siswa dalam belajar. tanp memeriksa isinya secara rinci. Tombol dan Foxman (1989).psikologis untuk menerapkan suatu struktur. seperti dalam penilaian kinerja Unit (1985). Bahkan di bawah pembatasan ini menguntungkan. Hasil empiris yang dilaporkan di atas sebagian besar merupakan porsi kecil dari kurikulum matematika dan usia dibatasi dalam rentang pencapaian. dan traverse dan Westbury (1989). Ada sejumlah Ilmuan yang bersedia melakukan pengujian prestasi skala besar di Inggris dan negara-negara lain. karena mungkin ada alasan yang jelas untuk mengubah aspek dari praktek di masa lalu. dugaan bahwa suatu tingkatan itu sendiri secara akurat mewakili psikologis matematika. karena referensi secara rinci dengan isi dari Kurikulum Nasional belum dilakukan. Ketika isi secara rinci dari kurikulum nasional dalam matematika dibawa ke dalam diskusi itu. namun mungkin mencerminkan pengetahuan terbaik yang tersedia tentang prestasi secara keseluruhan anak-anak dalam matematika. Lindquist (1989) dan Lapointe et al. menyediakan dasar. Itu juga diperhatikan bahwa hampir semua argumen yang digunakan dalam kritik ini dapat dialihkan ke area lain dari kurikulum. Keohane dan Hart (1989) dan Hart (1989) . Namun. meskipun pragmatis. Kita telah melihat bahwa ada alasan epistemologis(ilmu filsafat) sebelumnya. dan membenarkan serta mengantisipasi setiap penyimpangan yang besar. hasilnya adalah hukum kuat dari kerangka pada prinsipnya. (1989). mengingat wilayah ini akan memeriksa perjanjian dimaksud dan ketidaksepakatan dengan penelitian empiris. Carpenter et al. yang mencerminkan hasil dari kurikulum matematika dimediasi oleh struktur kelembagaan sekolah dan sistem penilaian. Kurikulum Nasional di matematika telah mengabaikan masalah tersebut. pembenaran yang mungkin dapat diantisipasi yaitu bahwa walaupun kurikulum tidak memiliki kebutuhan epistemologis atau psikologis. terhadap mana suatu tingkatan yang diusulkan kurikulum matematika dapat divalidasi. Robitaille and Garden (1989). informasi seperti ini pasti sebuah produk budaya. Namun demikian. dan tidak mencerminkan kondisi saat pengetahuan. (1981) .

Tidak hanya kurikulum Nasional di matematika kekurangan dalam suatu paritas dengan. apalagi untuk mengujinya secara empiris. Dalam sebuah penelitian sampel besar 11 tahun (Hart. pandangan ini tidak dibagi. seperti kutipan berikut dari Schonell menunjukkan. Secara keseluruhan. Mengingat status. ( Tansley and Gulliford. Kecerdasan umum dapat didefinisikan sebagai suatu bawaan. 1960 page 24) Meskipun luas. Pandangan hirarkis Matematika Kemampuan Umum intelijen telah dianggap oleh psikolog sebagai tetap. Matematika Kelompok Kerja diperintahkan oleh kursi tersebut. dalam hitungan beberapa minggu. bekerja sebagai tiga bagian kelompok. ada fasilitas suku tersebar dari 2 persen pada item yang sesuai dengan empat tingkat laporan pencapaian. Sebaliknya.1988. atau referensi. (Nash.page1) Ini menggambarkan secara fakta bahwa tidak ada usaha untuk mengembangkan kurikulum nasional berdasarkan penelitian. Kelompok ini tidak diharapkan untuk datang dengan rekomendasi dasar penelitian. 1981). kekuatan mental bawaan. tidak peduli dengan hal-hal tersebut. Graham. kekuatan mental serba yang tapi sedikit diubah dalam derajat oleh lingkungan meskipun realisasinya dan arah ditentukan oleh pengalaman. diharapkan untuk mencerminkan praktek yang baik dengan cara yang pragmatis. dalam hal ini asumsi hirarkis. . ini sangat lalai dari pencetus nya (pemerintah) 3. dan sumber daya yang tersedia.menunjukkan bahwa tingkat satu dari kurikulum yang direncanakan meliputi isi yang telah ada sangat beragam fasilitas. Empat tingkatan adalah termasuk dalam programprogram studi bagi anak-anak usia 8-16. hasil penelitian empiris. oleh semua psikolog modern (Pigeon 1977). itu disatukan oleh sebuah kelompok. Hirarki Matematika Kemampuan A. menunjukkan berkurangnya setiap validitas epistemologis atau psikologis. D.

Dia menggunakan "kemampuan istilah 'karena kecenderungan guru untuk menghibur persepsi stabil kemampuan murid bersama dengan harapan prestasi mereka. Ada beberapa usia 14 lebih tua yang tidak dapat mengerjakannya tetapi usia 7 tahun yang dapat mengerjakan (Cockcroft. bahkan dalam menghadapi bukti sebaliknya Akibatnya. Dengan ini kita mengartikan bahwa rata-rata anak dapat dicapai dengan tingkat kemampuan pada usia 11 tetapi tidak pada usia 10. karena "kemampuan matematika" telah diidentifikasi sebagai faktor utama dari kecerdasan umum (Wrigley.1982 page 100) Kutipan ini menunjukkan bahwa individu anak kinerja pada item tertentu pada kesempatan tertentu dihubungkan dengan.page 252) Satu konsekuensi dari istilah bakat yaitu pada kasus ektrem. Dalam analisis tajam Ruthven (1987) menunjukkan bahwa persepsi ini tersebar luas.Namun demikian.rata yang rendah diatas rata-rata siswa. Pengandaian yang mendasarinya dan gigih global membangun individu "kemampuan matematika. 1987. Ada sebuah ³perbedaan umur tujuh tahun´ pada pemahaman yang dicapai dari tingkatan nilai dengan menulis nomor urut dari 1 sampai 6339. Sebuah contoh adalah perbedaan ³usia tujuh tahun ³ dari Cockcroft (1982). (Ruthven. Rata ± rata yang paling tinggi dan rata. Pernyataan ini disampaikan setelah karakteristik dari pencapaian ³rata ± rata´. dari pembelajaran individu. penilaian global kemampuan kognitif dan harapan Sejalan lebih umum tertentu dari mereka. 1958) mungkin juga telah memberi kontribusi pada persepsi yang berkembang luas bahwa kemampuan matematika dari individu adalah tetap dan abadi. murid individu tampaknya tunduk pada bentuk yang mencirikan guru mereka dari ringkasan. dan umumnya dilihat oleh guru dan lainnya sebagai penyebab utama dari berbagai tingkat pencapaian dalam matematika. Perbedaan pengamatan pada kemampuan dalam tugas tertentu yang diambil sebagai indikasi dari ³ bakat matematika ³. dan bahkan diambil sebagai indikator dari keseluruhan membangun dari "kemampuan matematika". sehingga menimbulkan abadi tingkat pencapaian. yang dikonfirmasi oleh pernyataan berikut .

dan menyimpulkan bahwa : Penekanan pada kegiatan berulang. bahwa ada hirarki linier tetap kemampuan matematika dari paling tidak mampu yang paling mampu (atau matematika gifted).mencerminkan persepsi stereotip kemampuan kognitif murid yang sukses kurang dan tujuan kurikulum yang tepat untuk mereka.1982 page 98) Secara keseluruhan. kursus matematika perlu dirancang khusus untuk membangun jaringan ide istimewa sederhana dan aplikasinya. baik sebagai peserta didik dan sebagai anggota masyarakat. ada asumsi luas. bervariasi di kedua topik dan waktu. bahwa konsistensi pencapaian matematika siswa kurang dari yang seharusnya. berdebat di satu sisi. (Cockcroft. Salah satu hasil penting dari persepsi stereotip dan harapan murid merupakan adopsi dari tujuan terbatas untuk pendidikan matematika murid mencapai lebih rendah. page 250) B. jelas dalam Cockcroft (1982). Di sisi lain. guru dan menjadi harapan terpenuhi dengan sendirinya. karena setiap tindakan yang memungkinkan semua siswa untuk belajar matematika lebih berhasil akan menguntungkan tinggi mencapai sebanyak sebagai. (Ruthven. dan pada perhitungan . setiap memperburuk .1987. dan harapan stereotip masa depan mereka. atau mungkin menjadi masih lebih besar. masing-masing. setiap anak dapat diberi posisi dalam hirarki ini dan sedikit menggeser posisi mereka selama tahun-tahun sekolah. Ruthven menyediakan bukti tentang hal ini. pada pembelajaran instrumental.Bahkan jika tingkat pencapaian rata-rata dapat diangkat kisaran pencapaian akan tetap sama besarnya seperti yang saat ini. (Cockcroft. dan kurikulum diferensiasi dalam matematika yang membuat tuntutan kognitif tinggi dan rendah siswa mencapai tinggi dan rendah. Kritik Hirarkis Kemampuan Matematika Ruthven (1987) suatu kritik kuat kemampuan. dan mungkin lebih dari mereka yang pencapaian lebih rendah.1982 page 101) Dalam kasus anak-anak yang rendah pencapaian dalam matematika dikaitkan dengan kemampuan umum rendah.

di seberang "zona perkembangan proksimal". ia pertama kali menawarkan kritik terhadap pandangan yang relatif tetap kemampuan matematika yang berasal dari tradisi psikometri dalam psikologi. 1986: Ruthven 1987) Dasar teoritis kedua untuk menolak pandangan hirarkis tetap kemampuan bersifat psikologis. Argumen sosiologis untuk menolak pandangan hirarkis terhadap kemampuan dalam matematika berasal dari label teori.perbedaan . Secara khusus.Kritik keluar dapat didukung melalui dua perspektif teoritis: sosiologis dan psikologis. Interaksi pengembangan pribadi dan konteks sosial dan tujuan melalui "kegiatan" telah menjadi dasar dari Teori Kegiatan Leont. dan link perkembangan psikologis dengan pengalaman sosial dimediasi. menjadi diri fufiyling (meighan. dia dari teori ini sendiri menawarkan kemampuan matematika proses mental yang dikembangkan oleh individu yang digunakan dalam . ev (1978) dan lainnya. 1976). psikolog Krutetskii (1976) telah mengembangkan aconcept kemampuan matematika yang lebih cair dan kurang hirarkis dari itu dibahas di atas. Jadi dengan kemampuan yang tersebar luas dalam pengajaran matematika. karena Becker (1963) dan lain-lain. melalui interaksi sosial. Perkembangan ini dipercepat politik oleh Soviet pada 1936 larangan penggunaan uji mental. walaupun hanya longgar terkait dengan m attaintment diukur. ada bukti yang luas di Inggris pada korelasi kesempatan hidup pendidikan dan kelas sosial (Meighan 1986). Seorang kontributor mani untuk tradisi ini adalah Vygotsky (1962). telah memiliki efek pelabelan dengan kemampuan. Sebuah hubungan yang kuat antara latar belakang sosial dan kinerja pendidikan dari hampir semua jenis adalah salah satu yang terpanjang mapan dan temuan terbaik didukung dalam penelitian sosial dan pendidikan (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 1988). Ada tradisi dalam psikologi soviet yang menolak gagasan tentang kemampuan tetap. Dalam tradisi ini secara keseluruhan. Mungkin penjelasan terbaik teoritis didukung efek ini didasarkan pada teori pelabelan. sehingga mempengaruhi prestasi mathemaytics im. yang terhenti penelitian tentang perbedaan individu dalam kemampuan (Kilpatrick dan Wirszup. adalah bahwa seringkali diri memuaskan. Fitur utama dari pelabelan individu sebagai " hasil matematika rendah". yang mengusulkan bahwa bahasa dan berpikir mengembangkan bersama-sama dan bahwa kemampuan yang lebih ramping bisa diperpanjang. misalnya.

Olsen. tetapi keterampilan dengan yang guru mampu terlibat siswa dalam matematika "kegiatan". page 4) Tradisi psikologis Soviet memiliki dampak peningkatan pada pendidikan matematika (Christiansen dan Walther.menyerang masalah matematika. Kemampuan ini bukan sesuatu dipratahbiskan sekali dan untuk semua: mereka dibentuk dan dikembangkan melalui instruksi. dan menghubungkan jauh lebih banyak untuk pembangunan sosial. Guru tidak boleh isi dirinya dengan gagasan bahwa anak-anak bervariasi kinerja-dalam matematika katakan-adalah refleksi dari tingkat kemampuan mereka. Mahasiswa diberi label sebagai "matematis kurang mampu" dapat secara dramatis meningkatkan kadar mereka performa ketika mereka menjadi terlibat dalam kegiatan sosial dan budaya yang terkait dalam matematika (Mellin-Olsen. . Tentu saja. Oleh karena itu kita berbicara tentang perlunya membentuk. tapi diberi bobot besar ti pengalaman perkembangan dan formatif dari lebih ramping dalam mewujudkan potensi matematikanya. 1989). 1987). praktek dan penguasaan dari suatu kegiatan. ini terdiri dari kasus yang kuat terhadap pandangan hirarkis kemampuan dalam matematika Pandangan hirarkis Kemampuan dalam Kurikulum Nasional. berasal dari tradisi Soviet. Di sini. 1989: Mellin . Hal ini semakin diakui bahwa tingkat kognitif respon siswa dalam matematika tidak ditentukan oleh "kemampuan" mahasiswa. 1989). Secara keseluruhan. Ditambah dengan argumen sosiologis. dan kami tidak dapat memprediksi secara tepat sejauh mana perkembangan ini mungkin hilang (Krutetskii. Konfirmasi lain empiris dari fluiditas kemampuan dapat ditemukan dalam fenomena sarjana idiot. Dia mengakui perbedaan individu dalam pencapaian matematika. 1986: Crawford. ada teoritis yang kuat (dan empiris) dasar untuk menolak pandangan hirarkis tetap kemampuan matematika. orang-orang yang diberi label sebagai "yg tdk dpt dididik" dapat melakukan pada tingkat menakjubkan tinggi dalam domain di mana mereka telah menjadi terlibat (Howe. "potensi" yang tidak konstan atau tidak dapat diubah. Hal ini melibatkan pengembangan pendekatan pedagogis dalam matematika yang sensitif dan berkaitan dengan tujuan mahasiswa dan budaya. mengembangkan. 1976. menumbuhkan dan meningkatkan kemampuan anak-anak.

Pandangan hirarkis kemampuan matematika jelas dalam publikasi mengenai Kurikulum Nasional. lampiran B) Laporan akhir dari matematika kelompok kerja (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan. Black) pada kemampuan dan diferensiasi.. di mana individu umumnya diberi posisi tetap dan stabil relatvely. Baker) menulis ke kursi (P. pengetahuan dan pemahaman yang murid dari jangkauan kemampuan yang berbeda biasanya harus diharapkan untuk mencapai pada empat titik usia. keterampilan atau pemahaman-untuk anak-anak dari kemampuan yang berbeda. 1988b. tingkat 1 pada usia 7 dan tingkat 2 pada usia 11 (halaman 83). Sekretaris Negara untuk Pendidikan (K. Selanjutnya contoh dipilih secara acak dari laporan meliputi: "Guru anak-anak bayi perlu . tetapi sejauh mungkin untuk menghindari pengaturan kualitatif berbeda target-dalam hal pengetahuan.. Selain itu.. (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan. termasuk anak-anak dengan kebutuhan pendidikan khusus" (iv halaman). Tugas Kelompok Pengkajian dan pengujian didirikan untuk mengembangkan pengujian "untuk semua umur dan kemampuan" (Departemen Pendidikan dan ilmu 1987a halaman 26) dan jangka acuannya termasuk pemberian saran penilaian untuk "meningkatkan pembelajaran di berbagai kemampuan "(Departemen Pendidikan dan Sains.. Kutipan ini sangat menyarankan bahwa kedua officila (pemerintah) melihat dan yang terwakili dalam publikasi Matematika Kelompok Kerja adalah suatu hierarki kemampuan mathematicscal.. lihat program B dalam rangka memperluas kerja dalam rangka memperluas karya murid mereka yang paling mampu" (halaman 63) "Ada waktu datang ketika bahkan anak terang perlu membuat upaya" (halaman 68) "beberapa persen setidaknya mampu 10 siswa mungkin mengalami kesulitan dengan. Sebagai kerangka kurikulum dan penilaian untuk menunjukkan Kurikulum nasional (Gambar . sebagai berikut: Saya meminta target kerja subjek keterampilan. 1988) juga menggunakan kemampuan bahasa stereotip. untuk .. Kurikulum Nasional dalam matematika hasil dalam pembatasan pengalaman kurikulum untuk murid mencapai rendah dalam matematika. 1988b). Surat atas Sekretaris negara bahwa proposal terlampir adalah: "sesuai untuk anak-anak dari segala usia dan kemampuan. misalnya..

11. dating kembali ke Ibrani kuno dan Yunani. menolak keberhasilan dalam matematika untuk jumlah yang sangat besar anak-anak sekolah.1). tingkat yang lebih rendah sederhana. B. Seperti hirarki linier perintah manusia. Tentu saja kemampuan stereotip dalam matematika tidak hanya karena perbedaan yang diamati dalam pencapaian. The "berikutnya ilahi kanan raja adalah contoh semacam pembenaran kekuasaan. analog memesan proyektif atas. Sebagaimana telah kita lihat. kemudian datang nabi duniawi seperti Musa. diikuti dengan malaikat dalam barisan mereka. anak-anak hitam dan perempuan cenderung ditempatkan lebih rendah. yang akan memberlakukan "pecking order" tetap dan hirarkis dengan pencapaian pada siswa. Nilai-nilai ini memiliki fungsi membenarkan. Hasil dari asumsi dalam Kurikulum Nasional dalam matematika kemungkinan besar akan memburuknya dan berlebihan perbedaan individu dalam kinerja. . bukan lebih tinggi. hasil bersih merupakan kurikulum tunggal dalam matematika untuk semua siswa. ini lain fitur anti-egaliter dari Kurikulum Nasional. Hirarki Sosial. hal ini hampir pasti akan terpenuhi dengan sendirinya. tetapi memperpanjang geometri baik di atas dan di bawah ini untuk membatasi atau "titik ideal". 4. dalam hirarki ini. berfungsi untuk melegitimasi pelaksanaan kewenangan dan kekuasaan oleh atasan pada bawahan dalam hirarki. Hierarki sosial memiliki sejarah panjang. dan melihat bahwa pergeseran posisi mereka selama tahuntahun sekolah Akibatnya. dengan orang-orang dari 'kemampuan rendah "terbatas pada. 1986). semakin tinggi semakin baik. dengan ekstrim diidentifikasi dengan Baik dan Jahat. Dalam Ibrani Lama Testment tempat hirarki implisit dewa di atas. Kemampuan stereotip yang dibangun ke dalam Kurikulum Nasional dalam matematika mengasumsikan bahwa setiap anak dapat diberikan posisi dalam " hirarki dari "kemampuan matematika. Akar Hirarki Sosial. Ada bukti tak terbantahkan bahwa kelas (dan juga etnis dan jender 0 faktor memainkan bagian penting dalam pelabelan tersebut (Meighan. sesuai dengan harapan stereotip. dan pada akhirnya Lucifer atau Sattan sendiri.. Nilai yang sangat terkait dengan hirarki. pria dan kemudian mungkin perempuan dan anak. diikuti oleh kepala suku. kelas pekerja. Di bawah mereka adalah setan.

Di bawah ancaman. dan karenanya laki-laki dan atas / dominasi kelas menengah. jika tidak direproduksi. ditentukan oleh kebutuhan dari stasiun yang berbeda dalam hidup mereka akan berasumsi. Kami juga telah melihat bahwa orang Yunani membedakan antara karya tangan dan kerja otak. Memang. disahkan dan diperkuat. oleh budaya dan nilai-nilai yang terkait. gaya mungkin akan dibawa ke dalam bermain untuk mempertahankannya. 1979).. Dalam pandangan . dan dengan kelompok yang ketat dan batas-batas grid. apa yang lebih menarik. membedakan anggota dari luar. Namun. perak dan bronzo (Plato. dengan daya terkonsentrasi di bagian atas. 1941). seperti pandangan hirarkis dipertanyakan masyarakat dapat dilihat sebagai bagian dari budaya yang menopang struktur yang ada masyarakat. Menurut Dougllas (1966).Dalam bab 7 pandangan ini ditelusuri dari sumber alternatif. membedakan berbagai sektor atau strata dalam kelompok. dan" grid "batas-batas. kelompok menjadi bersangkutan dalam kemurnian dalam budaya. kelompok sosial memiliki "kelompok 'batas. sehingga menimbulkan hubungan antara pengetahuan murni dan kelas yang lebih kuat (dan depan nya). Ketika struktur kekuasaan masyarakat secara fisik terancam. Model masyarakat dipandang oleh banyak orang sebagai "alam" keadaan. Hasil gabungan modern dari tradisi ini adalah sebuah model hirarkis piramidal diterima secara luas masyarakat. Ini adalah sumber dari tema yang akan terlihat berjalan melalui bagian ini. akar biologis tersebut ditolak tegas oleh analisis feminis kembali sejarah dan antropologi. dengan mana ia tergabung dalam abad pertengahan untuk menimbulkan Rantai Besar Menjadi (Lovejoy. adalah apa yang harus. disebut emas. pandangan Aristoteles tentang alam. 1936). dan menolak klaim bahwa itu adalah universal (Fisher. asumsi palsu bahwa apa yang terjadi. yang melihat hirarki piramida sebagai berhubungan dengan dominasi laki-laki dalam masyarakat. Sumber lain yang penting dari tradisional adalah pembagian orang ke tiga tipe berlapis. sebagaimana dicontohkan oleh manusia dan kelompok hewan di alam liar. Hal ini penting karena kaitannya dengan pendidikan. menurut Douglash. dimana kurikulum yang berbeda yang dirasa perlu untuk tiga jenis. adalah dampak dari melihat ancaman terhadap budaya dan nilai-nilai terkait. Identifikasi hirarki piramidal sebagai struktur "alami" dari masyarakat adalah sebuah contoh dari "kekeliruan naturalistik". kontingensi adalah keliru untuk kebutuhan.

atau basis ekonomi. Pendidikan adalah yang paling kuat "aparatus ideologis" dalam mereproduksi hubungan produktif. masyarakat memiliki infrastruktur. Perbedaan sebanding ditarik oleh Giroux (1983) antara "strukturalis" dan budayawan "tradisi-tradisi dalam teori neomaxist. kemurnian yang terkait dengan budaya kelas dominan.ini. B. yaitu menanamkan penerimaan tenaga kerja dan kondisi kehidupan massa. Negara. yang meliputi pendidikan. Hard determinisme. agama. penjara. menghormati hukum. Sebuah teori modern yang berpengaruh dalam tradisi ini dengan "aparat negara yang represif" reproduksi sosial tergantung pada sebuah "aparatus negara ideologis". bahwa manusia mampu bereaksi. hukum dan negara. yang menekankan pentingnya struktur sosial dan ekonomi. termasuk gradasi internal dalam suatu hirarki. Dia berpendapat bahwa kondisi-kondisi material dan hubungan produksi memiliki kekuatan menentukan pusat atas struktur dan hubungan antar . dan manusia yang dipenjarakan tanpa kunci dari teori Marxis yang dapat digunakan untuk menembus kesadaran palsu dan penindasan. dan di mana-mana bisa" membuat "perubahan sosial (Simon. melalui "aparat negara represif" (polisi. yang di "contoh terakhir" menentukan dua tingkat suprastruktur tersebut. Namun tesis ini dapat ditafsirkan dalam dua cara tentang kekuatan menghambat pada massa dan masyarakat di besar. Ada "keras" pandangan bahwa kondisi sosial sangat menentukan. tentara. Secara khusus. dan ideologi yang terkait. dan bahwa kelas tidak dapat mempertahankan kekuasaan tanpa memperluas hegemoni atau dominasi budaya atas wilayah tersebut. atau budaya dan hubungannya dengan agen manusia. Mungkin teori modern yang paling berpengaruh dalam struktur masyarakat adalah Karl Marx (1967). masing-masing. dll). Bourdieu dan Passeron (1977) mengusulkan sebuah teori pendidikan dan reproduksi .dalam masyarakat. Pendidikan dan Reproduksi Sosial Hierarchy. politik. 1976). Ada juga yang 'lembut "posisi determinis. menjadi intensif.. dan budaya. seperti halnya ketatnya definisi batas. mendukung dan mereproduksi produksi industri dalam mendukung modal dan kelas dominan.

berkaitan dengan ideologi dan kelas. atau untuk agensi manusia atau perlawanan dari dalam (Giroux. Namun. Dalam hal ini.masyarakat yang cocok dalam kategori ini. Hubungan saat ini antara pendidikan dan ekonomi adalah memastikan tidak melalui isi pendidikan tetapi melalui bentuk: hubungan sosial pertemuan pendidikan. mereka mengabaikan hakikat pengetahuan. sehingga mengamankan persetujuan tanpa . Pendidikan mempersiapkan mahasiswa untuk menjadi pekerja melalui korespondensi antara hubungan sosial produksi dan hubungan-hubungan sosial pendidikan. Urutan hirarki dari sistem sekolah mengagumkan diarahkan untuk mempersiapkan siswa untuk posisi masa depan mereka dalam hirarki produksi. 1983). dalam jangka waktu keanggotaan kelas. Banyak wawasan dianggap diatas tetap berlaku untuk tampilan lebih lembut dan kurang deterministik reproduksi dipertimbangkan di sini. Dalam budaya account linguistik (lebih umum "modal budaya") sangat penting dalam menentukan hasil sosial pendidikan. Kedua. 1980.. halaman 52-53). sistem pendidikan merupakan sebuah hirarki halus dinilai otoritas dan kontrol di mana kompetisi daripada kerjasama mengatur hubungan antara peserta . Perkembangan berpengaruh tesis deterministik keras. yang mengecilkan peran ideologi adalah bahwa Bowles dan Giritis. Pertama-tama. dan tidak dapat diabaikan. Kuat sebagai argumen ini. membatasi pengembangan kapasitas yang melibatkan pelaksanaan demokrasi dan saling timbal balik dari mahasiswa untuk inheren tidak adil "slot" dalam hirarki sosial. di luar ini determinisme struktural Gramsci (1976) berpendapat bahwa dominasi masyarakat oleh satu kelas legitimasi. (Gintis dan Bowles. yang seperti telah kita lihat sebelumnya. mereka tidak memungkinkan untuk eksploitasi kekuatan yang bertentangan bekerja dalam sistem. Soft Determinisme. terutama dalam kasus Bowles sebuah Gintis (1976). Seperti pembagian kerja di perusahaan kapitalis. hegemoni seperti jenuh dengan "masuk akal" dari massa. mereka terlalu deterministik dalam shackling pendidikan untuk kondisi-kondisi produksi.. mereka menderita dua kelemahan utama. Mereka Istilah "kekerasan simbolik" dominasi budaya dari kelas pekerja yang masker reproduksi sosial. membingungkan dan memperkuat kekuasaan dan prestise.

melin olsen 1987. Dia berpendapat bersama Freire dan educatorthat publik lainnya melalui pendidikan kritis. C. keduanya memasukkan bahwa ide tersebut adalah bentuk daripada isi dari pendidikan matematika ( kurikulum tersembunyi) yang menyampaikan tujuan ± tujuan sosialnya. Itu semua terlalu mudah untuk jatuh ke dalam perangkap bergerak dari hegemoni ke tampilan sederhana dan statis budaya. dan untuk membedakan kurikulum yang menyajikan pembangunan kembali tingkatan sosial. Noss dan cooper. Secara keseluruhan. Tetapi ini dipandang memiliki peran ganda. dan yang mencerminkan agenda alternatif bukan implisit. Ini dapat hidup berdampingan dengan budaya yang dominan yang mungkin termasuk bentuk-bentuk alternatif atau bahkan bertentangan. dan menyediakan pengetahuan yang bernilai tentang bagaimana tekanan ± tekanan budaya mengikuti rantai dari perintah pada . Ia mengusulkan bahwa di dalam budaya sekolah ada resistensi yang lebih dari sekedar respon ke kurikulum otoriter. Hal ini menggambarkan suatu hal yang penting dan yang lebih umum yang dibuat oleh Williams.disadari dan kesimpulan Williams (1976) dibangun di atas konsep hegemoni. siswa dapat membebaskan dari kekuatan reproduksi di tempat kerja di sekolah. Dan noss lainnya 1990. seperti cooper 1989. ideologi dan knowkedge.Menghasilkan Hirarki Sosial terhadap Matematika Sejumlah penulis telah mengaplikasaikan salah satu dari atau bentuk lainya dari ide ± ide di atas sebagai pendidikan matematika. menurut ini kedua pengelompokan yang kedua ini. Elemen ± elemen pada bagian ini adalah benar. pasukan cenderung untuk mereproduksi struktur hirarkis masyarakat yang diakui. Cooper berpendapat bahwa keragaman dari latihan ± latihan di sekolah memiliki kekutan negative pada guru ± guru di sekolah mengikat mereka kepada pendekatan tradisional dan pendekatan yang selalu dilakukan untuk pengajaran matematika. baik sebagai sarana penting dari dominasi. William menekankan kompleksitas dan dinamika Giroux (1983) mengakui sifat kompleks budaya. tentang banyaknya ideologi dan budaya. dan juga sebagai cara yang mungkin untuk emansipasi. noss 1989-1989a. seperti pentingnya budaya. tetapi berpendapat bahwa ada bentuk-bentuk alternatif dan oposisi kehidupan sosial dan budaya di samping budaya kelas dominan.

disarankan bahwa kurikulum kemampuan dasar pada matematika menyajikan untuk para buruh yang tidak deskill memiliki kemampuan untuk eksploitasi keuangan. Dia menekankan. bahwa manusia menciptakan ideologi sebaik seperti dimana mereka tinggal. mengikuti Giddens 1979. dan mereka kepada sebuah bagian teoritis dan juga psikologi social. dalam pandanganya. Bagaimanapun juga noss tidak mengakui bahwa struktur hirarki dari isi kurikulum tersebut menyajikan untuk membuat kembali sebuah masyarakat yang secara hirarki memiliki. bahwa hal tersebut dapat dimanfaatkan untuk memberikan kewenangan. seperti yang akan dibahas dibawah ini. pendidikan yang demokratis. antopologi dan psikologi. hal 1). Terutama sekali. prioritas dasar menurut arti ± arti isi matematika.tingkatan ± tingkatan. Pertama. Dia berpendapat bahwa ada kontradiksi kontradiksi pada sistem yang membiarkanya untuk digagalkan untuk membuat kembali tujuan ± tujuan pendidikan yang asli. mendukung pendapat dan hubungan dengan latihan.Dia berpendapat bahwa menguasai pendidikan matematika harus memiliki seperti kesempatan-kesempatan: pendidikan matematika secara kritis harus menyediakan peserta didik dengan µalat alat berfikir¶ untuk menyatukan dalam kegiatan kegiatan yang menantang ideologi ideologi implicit sekolah. Mungkin ini tidak terlihat penting bagi pendapat pd umumnya . teori tersebut tidak cukup membedakan perbedaan ideologi-ideologi dan ketertarikan kelompok social pada pekerjaan dalam kurikulum matematika. (walaupun noss 1989a. dia mengidentifikasikan perlawanan terhadap hegemoni dengan menghasilkan ideologi baru . bagian ini menyederhanakan kegagalan untuk menjawab atau mengakui jarak antara kepercayaan ideologi ± ideologi guru dan tekanan ± tekanan sosial kelompok. Bagaimanapun juga. Bagian singkat ini tidak sesuai dengan teori dari Mellin Olsen. Noss memperkenalkan sebuah kasus yang kuat untuk memutuskan kelemahan tesis pada pendidikan matematika dan memperkenalkan kurikulum nasional matematika yang menyajikan fungsi ± fungsi yang ´amat sangat besar dan secara sadar anti pendidikan´ ( Noss 1989. Melin olsen 1987 mengakui keberadaan kekuatan kekuatan pada pendidikan matematika dan masyarakat. Walaupun demikian. Khususnya.). hal tersebut dapat dikatakan bahwa dengan membagi dua bagian dari kelemahan kelemahan yg terbukti lebih dini pada bagian reproduksi sosial.hirarki ± hirarki sekolah.

Tujuan pragmatis teknologi tidak begitu ketat peduli untuk melestarikan batas kelas. menyajikan keinginan orang-orang kaya dan kaum terhormat. Namun. penghafalan. Pembelajaran Progresif Tujuan progresif pendidik atas kepedulian matematika realisasi dan pemenuhan umat manusia melalui matematika sebagai sarana ekspresi diri dan pengembangan . dan penguasaan hirarki yang sempurna bagi guru membantu menanamkan harapan-harapan yg sesuai dan bernilai untuk para pekerja masa depan yg disiplin yang tidak diragukan lagi di masyarakat. Pelatih Industri Pada bagian lingkungan social masyarakat. mengikuti inovasi teknologi dan kemajuan. Kesemuanya. dan karenanya tidak begitu ketat reproduksi. pelatih industry secara langsung bertujuan untuk berkembang. Kedua. mobilitas sosial berdasarkan pencapaian prestasi atau teknologi adalah bagian dari perspektif ini. Pelatihan social masyarakat melaui matematika adalah bagian dari sebuah persiapan untuk kehidupan bagi para buruh yang patuh.dikemukakan oleh Mellin Olsen. Pelatihan. pembatasan dualistic antara benar dan salah. dan yang merubah penentuan karakter dari rumusan aslinya. Masyarakat dilihat sebagai berdasarkan kekayaan dan kemajuan. karena industri dan sektor-sektor lainnya terus berkembang dan membutuhkan teknologi dilatih pribadi. stratifikasi sosial yang ada oleh kelas tidak dipertanyakan. Bagaimanapun juga. yang terpusat pada pendidikan matematika. teori tersebut tidak termasuk pandangan-pandangan sifat dasar matematika. tetapi ini penting sebelum ideology implicit sekolah dapat ditantang. thesis ini harus dimengerti dengan cara mengenalkan kerumitan hubungan antar masyarakat. dan akibatnya varicus faktor dan harapan sebagian besar berfungsi untuk mereproduksi perbedaan sosial dan stratifikasi. menurut thesis pada buku ini. pendidikan Matematika adalah bagian dari pelatihan keseluruhan penduduk untuk melayani kebutuhan kerja. dan tujuan sosial terbuka adalah meritokrasi. whilst kedepannya strata masyarakat yang lebih tinggi tidak terlalu diatur. ada dukungan yang tersebar luas untuk thesis bahwa pendidikan membantu menghasilkan kembali struktur masyarakat hirarki. Perubahan reproduksi thesis ini bergantung sekali terhadap ideology. dan juga tepat jika dikembangkan hubungannya dengan bentuk ideology-ideologi pendidikan dari buku ini.

Dengan demikian kemurnian ideologi ini dapat dilihat. untuk menjaga batas kelompok dan kepentingan. Meskipun diarahkan pada kemajuan individu dalam berbagai cara. . Para romantisme dan fokus pada kepentingan murni anak. sebagai profesional kelas menengah. dan analog dalam masyarakat.Meskipun demikian.Penekanan perspektif ini sangat individualistik. Artinya. tidak perubahan sosial untuk menyediakan kondisi emansipatoris. bertentangan dengan utilitas. Hal ini juga berfungsi untuk mengangkat pendidik progresif ke dalam parentalcrole istimewa dalam hubungan mereka dengan anak-anak. itu tidak menemukan mereka dalam matriks sosial. Dari kedua ideologi. menyediakan kelompok mendefinisikan ideologi. kelas pekerja dan siswa kelas menengah harapkan dan dikondisikan untuk menjadi matematika diajarkan instrumental atau relasional (masing-masing). dengan latar belakang sebuah hirarki sosial diasumsikan dan diragukan lagi. tidak serius melemahkan kekuatan reproduksi di tempat kerja di masyarakat dan sekolah. Sosial. kedua perspektif buta dengan konteks sosial dan dampaknya terhadap kemajuan sosial. pendidik yang progresif bertujuan kepedulian perbaikan kondisi individu. yaitu pendidik yang progresif adalah yang paling berkepentingan untuk mengembangkan dan memberdayakan individu. Faktor-faktor seperti sumber daya yang tidak sama sekolah dan guru mengetik stereo siswa tidak tertantang. Pendidikan Umum Hanya satu dari dua perspektif meritokrasi memiliki ideologi murni. kecepatan Douglas. Kedua atribut ini kepada upaya dan prestasi individu. Juga untuk mereka mengakui bahwa oleh karena itu kurikulum tersembunyi cenderung untuk mereproduksi stratifikasi oleh pekerjaan dan kekayaan. dan hance untuk memfasilitasi kemajuan sosial meritokrasi.pribadi. juga tidak mengakui kekuatan yang bertentangan bekerja dalam masyarakat yang mengurangi efektivitas pendidikan progresif. Baik pertanyaan perspektif fakta bahwa sektor yang berbeda disosialisasikan untuk memiliki harapan pendidikan yang berbeda. Sebagai Mellin-Olsen (1981) berpendapat. dan menerima bentuk pendidikan yang berbeda sesuai dengan asal-usul kelas mereka. Ini adalah tampilan pendidik progresif. Jadi meskipun perspektif sosial progresif. itu adalah lebih progresif dari dua ideologi. melindungi posisi kelas istimewa tengah pendidik profesional. yang menekankan centredness anak-murni dan kreativitas.

tingkat pengetahuan rendah matematika praktis dianggap sebagai kurikulum yang sesuai untuk siswa yang memiliki kemampuan matematika dan intelijen yang lebih rendah. dan bahwa hierarki memainkan bagian penting dalam proses ini. Tentu. Selain itu. Pelatihan dasar keterampilan dimaksudkan untuk menghasilkan pekerja yang pasif. Selain ini.2. Secara khusus. Bakat dan Hirarki Sosial Bab ini telah dieksplorasi secara beda dalam konteks di mana hierarki muncul dalam pendidikan matematika. Ini terdiri sebagian besar elemen sekunder dari ideologi. model ini sangat disederhanakan. Hal ini diakomodasi dengan mengidentifikasi ideologi pelatih industri. Dalam setiap ideologi. bertentangan dalam setiap kasus yang pandangan tetap dan tidak fleksibel hirarki memiliki hasil negatif untuk pendidikan. teori hirarki kaku matematika diterjemahkan ke dalam kurikulum matematika hirarki kaku. juga dengan pandangan hirarki ketat dalam masyarakat. secara ketat reproduksi dalam niat. Ini diilustrasikan pada Gambar 11. termasuk elemen pedagogi. yang siap untuk pekerjaan tingkat yang lebih rendah dan strata dalam sosial hirarki. dan memainkan peran penting dalam menghasilkan hirarki sosial. sementara pendidikan matematika yang lebih tinggi disediakan sebagian besar untuk kelas menengah di masa depan. Hal ini menunjukkan hanya dua tingkatan diskrit hirarki. Hubungan antar Matematika. Hal ini membawa . lebih dengan jalur yang lebih rendah. kemampuan dan masyarakat di masing-masing ideologi. yang juga hambatan kelas cukup kaku memisahkan dua jalur utama. ini tetap terkait dengan pandangan hirarkis dari kemampuan matematika. kelas dan lapangan kerja. pedagogi tidak ditampilkan. Ideologi Hirarki Dua dari ideologi. memungkinkan mobilitas sosial hanya dalam kasus-kasus luar biasa. Ini cocok dengen minat mereka untuk menghasilkan struktur hirarkis dalam masyarakat. pelatih industri dan humanis tua. ada korespondensi antar tingkat dari hirarki. Dalam pandangan keduanya. saya ingin berpendapat bahwa masing-masing komponen bekerja kelompok bersama untuk melayani tujuan sosial kelompok. Tingkat yang tinggi teori matematika dianggap sebagai kurikulum yang sesuai bagi mahasiswa 'yang memiliki kemampuan matematika yang lebih tinggi' yang diharapkan untuk mendapatkan pekerjaan dan posisi social yang lebih tinggi.5. ada korespondensi longgar antara struktur matematika.

Sekali lagi. Teknologi pragmatis bertujuan melayani kebutuhan industri. Spesialisasi tersebut memiliki beberapa bentuk. pekerjaan dan masyarakat. 1981).dalam pelatihan sosial dan aspek instrumental dari pedagogi (Mellin-Olsen. bagi para pelatih industri senang untuk meninggalkan pendidikan tinggi di tangan elit. Diduga ditakdirkan untuk pekerjaan tingkat yang lebih tinggi dalam posisi sosial. dengan mendorong mereka untuk berkembang sebagai orang. dalam fondasi ideologi mereka. Seperti di atas. dengan sedikit modifikasi progresif. teori hirarki matematika dan kurikulum matematika yang berhubungan dengan pemandangan hirarkis kemampuan dalam matematika dan pandangan hirarkis dari masyarakat. tetapi kurang tegas dan kaku daripada sebelumnya. bagi mereka yang memiliki kemajuan derajat yang berbeda . dan humanis tua yang paling prihatin dengan alur ini. Kemajuan para pendidik bertujuan untuk melayani kebutuhan individu. ada korespondensi antara tingkat: sederhana. Dengan demikian dua ideologi saling melengkapi satu sama lain dengan penekanan mereka pada strata yang berbeda dari hierarki. Akibatnya dua posisi cenderung longgar menciptakan struktur hirarkis dalam masyarakat. yaitu gerakan ke atas dari sebuah sektor kecil masyarakat. dan penekanan relasional dalam pedagogi. meminta peningkatan untuk masyarakat dan individu. Hasil dari ini adalah potensi mobilitas sosial yang tinggi. dengan fokus pada teori matematika murni. Progresif hirarki ideologi Dua dari perspektif. teknologi yang pragmatis dan masing ± masing kemajuan pendidik. Namun niat sebenarnya adalah penerimaan stratifikasi sosial tidak perlu diragukan lagi. Hasil jaringan tersebut menunjukan bahwa mereka bekerja untuk lebih menghasilkan daripada ideologi lain. Lebih lagi pengetahuan matematika kompleks dan keterampilan membuat kurikulum untuk siswa "kemampuan tinggi". pengetahuan dan keterampilan praktis matematika dianggap membentuk kurikulum yang sesuai bagi siswa "kemampuan rendah". Hal ini ditunjukkan pada . dikembangkan dari hirarki sosial. melalui mobilitas sosial ke atas dari teknologi terampil. Ideologi humanis tua mengidentifikasi lebih ke jalur yang lebih tinggi.beda. yang diduga sebagian besar ditakdirkan untuk pekerjaan tingkat yang lebih rendah dan strata sosial. Mereka berdua melihat diri mereka sebagai meritokrasi dengan mengizinkan atau mendorong mobilitas sosial dalam hirarki piramidal yang diasumsikan sebagai masyarakat. untuk alasan yang berbeda. kelas dan lapangan kerja.

ini menunjukkan bahwa teori hirarki dari dua ideologi berfungsi untuk menciptakan struktur hirarkis masyarakat. tapi oleh. mereka menjadi kaku atau progresif. Ideologi sosial perubahan Terakhir.Gambar 11. tidak ada perbedaan begitu tajam antara pedagogi (dan unsur-unsur ideologis sekunder) pada dua tingkat hirarki yang berbeda. dalam praktiknya pendekatan pedagogi yang berbeda dikenakan pada siswa di tingkat yang berbeda. Hal ini diterjemahkan ke dalam teori fleksibel pengetahuan matematika sekolah beradaptasi untuk melayani peserta didik dan konteks sosial mereka. Perspektif ini mengakui keberadaan dan ketimpangan dari hirarki piramida kelas sosial. Jadi ada hubungan antara semua teori. yang memainkan peran sentral dalam reproduksi. Ia berusaha untuk memutus siklus reproduksi dalam pendidikan. Permeabilitas penghalang ini adalah karena kedua ideologi melihat diri mereka sebagai progresif dan meritokrasi. Sementara ini penjelasannya disederhanakan dari suatu fenomena yang lebih kompleks yang bervariasi sesuai dengan ideologi. sebagai konsekuensi dari teori hirarki yang mendasari. kemampuan dan masyarakat yang terkait dalam ideologi ini. Namun. dan siswa tingkat atas cenderung diajarkan relasional. . tapi itu adalah salah satu yang berubah dan menolak mengakui struktur hierarkis tetap. berkaitan dengan zona perkembangan proksimal bukan tingkat 'kemampuan' stereotip. matematika. dan didorong untuk menjadi pelajar yang mandiri. kelenturan fluiditas dan penolakan struktur hirarkis tetap. tetapi dikaitkan dengan pergerakan teori kemampuan matematika. Sekali lagi. Sekali lagi. kelas dan lapangan kerja. baik yang kaku atau progresif.3. Tidak seperti kasus sebelumnya. konstruktivisme sosial. juga dengan teori soaial perubahan masyarakat. Mahasiswa tingkat rendah cenderung untuk dilatih instrumental. ada ideologi perubahan sosial dari pendidik publik. secara terbuka mengakui keberadaan dan mempromosikan pendidikan emansipatoris. tetapi berusaha untuk mengubahnya untuk mencapai keadilan sosial. hanya menampilkan dua tingkat hirarki dan tidak menunjukkan pedagogi. Baik teknologi maupun kemajuan pragmatis pendidik terang-terangan membedakan antara pendekatan pedagogis yang dianggap sesuai untuk berbagai tingkat hierarki. model ini sangat sederhana. Teori matematika adalah teori perubahan konseptual. yang juga menunjukkan pembagian dapat menembus dari hirarkis menjadi strata pembagian kelas sesuai.

dan pemandangan seperti menyimpulkan matematika dan masyarakat. adalah reproduksi sosial. itu adalah untuk Noss parafrase. tetapi sepertinya hanya salah satu unsur. Dengan demikian epistemologi dan isi pendidikan memainkan peran penting dalam menciptakan atau mengubah hirarki sosial. Karena ini melibatkan peluang menyangkal dan realisasi potensi manusia. telah menunjukkan bahwa model tunggal reproduksi sosial tidak akan melayani. dan masyarakat semua sama. Di luar ini. yang mencakup filsafat matematika dan teori pengetahuan matematika sekolah. baik implisit maupun eksplisit. sangat anti-pendidikan di maksud. Teori-teori matematika. menjadi hirarki mereka mengubah orientasi. disarankan agar masing-masing dari lima perspektif yang memiliki banyak unsur ideologis bekerja secara harmonis bersama-sama untuk tujuan sosial mereka. . dan menunjukkan bahwa mereka bekerja sama untuk melayani tujuan sosial dan kepentingan. Mengingat bahwa fondasi ideologi pembangunan adalah campuran posisi hirarkis kaku dan progresif. Bentuk pendidikan matematika memainkan peran sentral dalam reproduksi (atau menantang) dari hirarki sosial. kelompok-kelompok ideologis yang berbeda berusaha untuk mereproduksi hubungan sosial yang berbeda. jelas bahwa tujuan dari kurikulum. Akhirnya. beralih ke Kurikulum Nasional dalam matematika kita dapat mengidentifikasi di dalamnya konsepsi hirarki matematika sekolah dan kemampuan. kemampuan pedagogi. sarana sebuah posisi reproduksi. kurikulum. Sebuah kebaruan dalam akun ini adalah menghubungkan konsepsi hirarki di alam ternyata berbeda.Secara keseluruhan.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful