Tingkat belajar, bakat dan sosial terhadap matematika

Sehingga kita memiliki dua sub pertanyaan. Apakah struktur hirarki keseluruhan pengetahuan matematika itu ada? dan jika demikian, apakah ini unik dan tetap hirarkis? Hirarki dapat didefinisikan sebagai untuk setiap cabang ilmu pengetahuan matematika dengan struktur keseluruhan. apakah itu sebuah struktur aksiomatik, berdasarkan aksioma dan aturan inferensi. Atau struktur definisi, berdasarkan syarat mendasar dan ketentuan yang ditetapkan lebih lanjut, maka sebuah hirarki didefinisikan, sebagai berikut

Hirarki yang mendasar (aksioma dan syarat dasar) mulai dari level terendah (nol). lambang E lain dalam struktur, bisa ditentukan oleh n jumlah minimum aturan yang ada. (aturan inferensi atau definisi) dari suatu ekspresi tingkat 0. n menunjukan tingkatan E dalam hierarki. Maka setiap lambang menunjukan tingkatan khusus dalam hirarki.

Setiap cabang dalam ilmu matematika mengembangkan bentuk hirarkis yang merupakan sistem matematis tunggal atau terstruktur, yang dapat disimpulkan atau didefinisikan. kesimpulan adalah yang paling tepat digunakan sebagai pertimbangan, karena mencerminkan adanya hubungan antara posisi mathematical dan formula, menyediakan struktur teori deduktif aksiomatik.

Menggunakan perbedaan antara tingkat wacana formal, informal dan sosial dari matematika, kita melihat bahwa untuk sebuah teori matematika yang tepat formal, hirarki dapat didefinisikan. untuk penyelidikan bidang matematika informal, ini tidak dapat dibuat. untuk secara aksiomatik mungkin tidak sepenuhnya ditentukan, dan hubungan yang logis antara proposisi matematika informal mungkin tidak meyakinkan bentuknya.sehingga dalam hal berikut kita akan fokus pada teori matematika formal, yang siap untuk formalisasi.

Sekarang siap untuk mempertimbangkan pertanyaan kedua. pertama, apakah struktur hirarki keseluruhan pengetahuan matematika ada? kita telah melihat bahwa untuk teori

matematika formal, dengan serangkaian aksioma, terdapat struktur hirarkis.ketika pilihan aksioma ditetapkan, bersamaan dengan spesifikasi dari aturan inferensi dan bahasa berdasarkan latar belakang formal, maka hal ini dapat digunakan untuk menentukan teori matematika hirarkis. Bagaimanapun juga, matematika dibentuk oleh beberapa teori yang berbeda, dan setiap teori memiliki aksioma yang berbeda. Beberapa aksioma dari teori himpunan memiliki sejumlah aksioma sangat berbeda seperti teori himpunan ZermeloFraenkel (kneebone 1963). Selain ini, banyak ahli matematika lebih mengembangkan teori himpunan aksiomatik. mereka belajar dengan menambahkan aksioma lanjutan.

Akibatnya, tidak ada struktur keseluruhan matematika formal, karena terdiri dari segudang teori yang berbeda dan perumusan teori, masing-masing adalah memiliki struktur hirarki tersendiri. Selanjutnya, hampir setiap salah satu teori aksioma tidak lengkap, menurut teorema godel (1931). Demikian, ada kebenaran teori yang tidak memiliki tempat dalam hirarki deduktif. Pada bab sebelumnya disebutkan bahwa

beberapa ahli besar matematika abad ini untuk mengembangkan pengetahuan pada sistem dasar tunggal apakah masuk akal, formalis, atau memiliki intuisi, namun semua gagal. Demikian hasil meta-matematika memaksa kita untuk mengakui matematika yang terdiri dari aneka ragam teori yang berbeda, bahwa tidak bisa direduksi menjadi suatu sistem tunggal, dan bahwa tidak satupun yang dapat menangkap semua kebenaran bahkan dalam keterbatasan.

Mengikuti pertanyaan mengenai keberadaan hirarki matematika secara keseluruhan harus dijawab dalam negatif. Ini tidak bisa ditarik kembali. Namun demi keadilan kita juga harus mempertimbangkan pertanyaan yang lemah. Apakah struktur informal yang besar dan komprehensif matematika ada? bahkan jika itu gagal untuk memenuhi kriteria yang sangat dibutuhkan untuk memberikan struktur unambigues untuk matematika? struktur seperti itu dapat ditemukan dalam elemen-elemen Bourbaki. Bourbaki memberikan sistematika susunan angka, dimulai dengan teori himpunan, dan mengembangkan satu demi satu teori utama murni, matematika struktural, meskipun struktur Bourbaki blm bisa disebut lengkap, karena struktur ini menghilangkan aspek hitungan itu merupakan suatu masalah informal sebagian besar ahli matematika, apakah ini memberikan banyak

jawaban afirmatif atas pertanyaan yang lemah? jika kita mengakui bahwa hal itu. para intuisionis mengembangkan dasar-masar untuk matematika. memang ada cabang dari kategori yang baik logika intuitionistic dan klasik dapat dikurangi (Bell. yang kedua menyangkut pengertian dari hirarki yang tepat dalam hal struktur ini. mencerminkan strukturalisme pertengahan abad kedua puluh. Sejak teori himpunan aksiomatik adalah logika yangg dapat dinyatakan dalam urutan pertama klasik. sebagian besar pengetahuan matematika dihilangkan 2. Yang kedua. mencerminkan strukturalisme pertengahan abad kedua puluh Melanjutkan pertanyaan kedua. seluruh sistem adalah ikatan budaya. sistem yang tidak dapat didefinisikan secara formal dengan cukup baik sehingga memungkinkan hierarki pasti matematika untuk mendapatkan hasil 3. itu adalah informal dan karena itu tidak cukup untuk definisi tepat hirarki. dapat dikurangi menjadi teori kategori. yang pertama adalah berkaitan dengan keunikan struktur matematika. tetapi necvertheless merupakan tetap merupakan tantangan bagi keunikan ketetapan theorretic. klaim ini belum sepenuhnya dibenarkan. maka peringatan berikut ini harus diingat : 1. sehingga dalam pengertian yang benar. kita sudah bisa menyatakan bahwa tidak ada hirarki unik untuk matematika. . Dengan asumsi bahwa ada struktur keseluruhan untuk pengetahuan matematika itu struktur unik dan tetap yang hirarki dapatkah dirumuskan? Pertanyaan ini juga memiliki dua bagian. Kita telah melihat bahwa ked ua bagiaini tidak bisa dipisahkan. seluruh sistem bergantung pada asumsi teori himpunan klasik sebagai dasar matematika 4. bahkan jika struktur yang disediakan oleh Bourbaki ini diakui unik. di tempat teori himpunan (Lawvere 1966). Bahwa teori kategori dapat memberikan landasan alternatif matematika. 1981). seluruh sistem adalah ikatan budaya. Meskipun tidak semua matematika classic.

klaim bahwa ada struktur yang unik untuk matematika disangkal. perhatian telah dibatasi dengan logis. yg dpt dinyatakan dalam hal dasar ini. menyatu. universal untuk matematika? Pertanyaan ini harus dijawab dalam bahasa negatif. Pandangan seperti itu merupakan inti dari pembentukan sosial. tidak seperti dasar pembentukan teori matematika klasik. Jadi meskipun struktur memainkan pusat pengorganisasian pengetahuan matematika. karenanya tidak ada hirarki unik dari definisi baik. untuk struktur deduktif teori apapun disertai dengan hirarki definisi. Kita dapat melihat tuntutan para foundationist bahwa matematika diam di atas dasar yang unik.dengan menghilangkan perbedaan antara teori-teori yang tidak sama. sebagai hirarki istilah dan definisi. Pada kenyataannya. keunikan ini terlihat dari ketergantungan pada kesepakatan mengenai dasar matematika. sedikitnya dua alternatif mengenai landasan teori himpunan matematika ada. Sehingga atas dasar dua argumen ini.Sekarang kita beralih pada keunikan matematika. mereka adalah beberapa struktur yang membentuk. Dengan membantah klaim bahwa matematika memiliki struktur hierarchycal unik. akan dapat mengatur sebuah teori. terutama. Tidak ada alasan untuk mengasumsikan bahwa proses ini akan pernah berhenti. dan hampir banyak struktur definisi yang deduktif. sejarah matematika mengajarkan kita pelajaran yang berlawanan. logika matematika kombinatorial intuitionistic menampung. dan pengetahuan (Lakatos: 1976). atau untuk mengasumsikan bahwa teori alternatif dan reformulasi akan pernah habis. Seluruh perubahan matematika melalui restrukturisasi mendasar dari teori konsep matematika. sementara ini tidak terlalu signifikan dalam matematika sebagai struktur deduktif. banyak program intuisionis telah terealisasi untuk analisis (Bishop:1967 dan yang lainnya). sehingga memberikan landasan yang unik. Apakah komponen pendidikan adalah diskrit? . yaitu struktur deduktif teori matematika. dan mengalami perubahan selama ini. dan filsafat lainnya yang mengakui matematika dasar sebagai historisnya. argumen yang sama dapat dialihkan. seperti yang kita lihat hierarki dapat didefinisikan pada cara-cara lain. Bourbaki mempunyai asumsi tentang dasar-dasar dari teori himpunan. Selanjutnya.

Jadi matematika tidak bisa diwakilkan hanya sebagai satu set . sehingga pemisahan ekspressions matematika menjadi bagian yang terisolasi dan terpisah. Hal ini mungkin diperlukan sehingga ketika "molekul" pengetahuan disusun ulang. Ini adalah asumsi bahwa matematika dapat menjadi komponen-komponen pengetahuan Analisa diskrit. mereka berasal dari teori aksiomatik atau system formal di mana mereka terjadi. ekspresi matematika tidak dapat dianggap sebagai kesatuan yang terpisah. Kedua. Jumlah tidak terstruktur (atau lebih tepatnya serangkaian). mereka mendapatkan arti semantik dari penafsiran yang terkait dengan teori resmi yang diberikan dan bahasa. Model semantik kedua. Karena bentuk ini termasuk karakteristik pengetahuan matematika. mereka menyangkal banyak arti dan semua makna semantik. anggapan awal bahwa proposisi matematika bearern independen. jelas bahwa masalah ini adalah yang lebih baik masuk ke dalam matematika formal. Asumsi ini mensyaratkan bahwa proposisi matematika adalah memiliki makna tersendiri dan memiliki arti nyata. klaim ini juga dapat memiliki asumsi yang tidak beralasan bahwa ada struktur yang unik untuk matematika. Namun. Siapa yang menambahkan kelas interpretasi intendeen dengan struktur formal teori . dan memiliki makna tersendiri. bahasa formal dan informal semakin menarik pada konteks percakapan (barwise dan pir 1982). dan struktur yang diberlakukan oleh teori akan runtuh. Pada dasarnya ada dua hal yang Mengandaikan makna konteks. Tanpa konsep ini. Kami tidak termasuk dalam asumsi kedua di atas. Membedakan antara wacana formal. semantik tersebut telah menjadi bagian standar dari logika formal sejak Tarski (1936).Ada asumsi lebih lanjut tentang sifat dan struktur pengetahuan matematika yang layak diperikasa karena pendidikan dari luar. ekspresi tidak langsung matematika formal.. makna dan signifikansi juga gagal Pertamatama. mereka kehilangan beberapa signifikansi mereka. informal dan sosial dari matematika. Gagasan ini telah diperpanjang dengan perlakuan teori-teori ilmiah formal dengan Sneed (1971). seperti yang akan dikatakan di bawah ini. ekspresi seperti consquently memiliki hak sedikit dan dianggap sebagai komponen yang sangat kecil dalam pengetahuan matematika. Apakah dinyatakan dalam bahasa formal maupun informal. bentuk matematika formal sangat nyata.

tidak perlu menjelaskan pelajaran yang ada. Sebagian besar dari kurikulum. Yang mempunyai pengaruh dalam pendidikan secara nyata. tapi tidak harus menjelaskan keunikan dan struktur hierarki dari matematika itu sendiri. 2. berlawanan dengan pernyataan kedua. Mempelajari perkembangan kurikulum matematika membuat kita tahu bahwa para ahli matematika melakukan perubahan dalam kurikulum matematika sekolah sesuai dengan perkembangan ilmu matematika itu sendiri. IMPLIKASI PENDIDIKAN Kenyataannya bahwa ilmu matematik tidak mempunyai keunikan struktur hirarki dan tidak dapat dijelaskan sebagai kumpulan kecil dari preposisi. Dalam seminar internasional mengenai maematika pada masa yang akan datang akan menjadi matematika nyata/ matematika murni. .posisi "molekuler". Menjelaskan bahwa bentuk kurikulum tidak untuk perorangan karena pada umumnya menginginkan bagaimana belajar menggunakan matematika. Pada umumnya pendidikan matematika menerima bahwa isi kurikulum harus menjelaskan keaslian ilmu matematika. kurikulum matematika harus berdiri sendiri.sebagian besar berpendapat bahwa kurikulum harus menerangkan tentang pengetahuan dan proses pembelajaran dari materi yang akan disampaikan. kurikulum matematika harus dipilih secara representatif dari pelajaran yang ada. 1. Bgaimanapun hubungan antara ilmu matematika dan isi kurikulum dari matematika itu sendiri membutuhkan ´considered´ Hubungan antara matematika dan kurikulum Ada dua hubungan yang terjadi. serta mereka akan kehilangan makna konsep B. Jika kurikulum matematika digunakan untuk menerangkan ilmu matematika secara utuh. karena ini tidak mewakili hubungan struktural antara kata depan.

ada beberapa bentuk yang berulang dengan menggunakan teori yang sama.. kurikulum Matematika seharusnya tidak menggabungkan preposisi terpisah sebagai konstitutif matematika. pra-operasional. Namun aspek tingkatan baku dari teori Piaget telah dikritisi (Brown dan Desforges). Implikasi pendidikan ini memungkinkan kita untuk mengkritik kurikulum nasional matematika. seperti untuk mewakili tujuan psikologis. topik ini diwakili oleh sejumlah proposisi atau proses. Untuk kurikulum matematika direpresentasikan sebagai susunan yang unik. serta menggambarkan pengetahuan matematika sebagai seperangkat fakta-fakta diskrit dan keterampilan. Sebuah pendapat mengemukakan bahwa kurikulum matematika mungkin gagal untuk mewakili pendidikan matematika dalam rangka memenuhi tujuan psikologis. pandangan tersebut diwujudkan dalam teori Piaget tentang development. Maka kurikulum matematika harus berlainan arah dengan struktur pendidikan matematika. Kurikulum nasional yang tidak menjelaskan matematika. Melihat Apakah Belajar Matematika memiliki tingkatan? Banyak yang berpendapat. formal operasional) yang membentuk hirarki pembangunan. Memang Piaget menciptakan istilah "decalage" istilah untuk menggambarkan tingkatan kompetensi yang salah. Untuk komponen matematika yang bervariasi terstruktur dan saling terkait. yang berarti bahwa ada item pengetahuan dan keterampilan yang merupakan prasyarat yang diperlukan untuk pembelajaran item berikutnya dari pengetahuan matematika. Ini merupakan perwujudan susunan yang dibenarkan dalam hal sifat matematika. Tingkatan Pembelajaran Matematika A. konkret operasional. dan penguasaan disiplin matematika. Pelajar harus menguasai operasi pada satu tahap sebelum ia siap untuk berpikir dan beroperasi pada tingkat berikutnya. . bertentangan dengan prinsip kurikulum yang sudah dipakai. maka harus tercermin dalam kurikulum matematika. Selanjutnya. dipahami lalu membentuk hasil dari komponen yang berbeda. yang mewakili hirarki psikologis matematika 2.Piaget intelektual mendalilkan adanya suatu urutan empat tahap (sensori-motor. di tiap susunan. bahwa pembelajaran matematika memiliki tingkatan. Dan tidak ada bentuk atau hierarki yang dapat menjelaskan bentuk mana yang pertama.

Jadi kedua psikolog ini mewakili dari neo-behavioris . . Hal ini Merupakan dasar hukum yang diperlukan untuk studi matematika dari semua anak dari umur 5 sampai 16 tahun. mungkin tidak didukung oleh satu atau lebih topik di tingkat yang lebih rendah . setiap individu tidak mungkin dapat mempelajari topik tertentu jika dia telah gagal untuk mencapai salah satu topik bawahan yang mendukungnya. Dia mengemukakan sebuah topik yang hanya dapat dipelajari ketika tingkatan prasyarat sudah dipelajari. Yang sama dengan kurikulum matematika di di suatu negara (dapat dilihat pada Department Pendidikan). Sebuah wacana pada tingkat tertentu. Dan Dapat menyelesaikan pekerjaan yang baru dan sering bergantung kepada pemahaman dari pekerjaan sebelumnya " Crockroft. tidak satu pun hierarki topik nya pernah ada lebih dari 3 persen dari kasus sebaliknya. Proyek british berpengaruh. Selain itu. 1982 Tingkatan itu memperlihatkan bahwa belajar matematika itu memiliki tujuan akhir.. (Gagne 1977) Gagne menyatakan bahwa dalam pengujian empiris. tingkatan ini tetap dalam kurikulum matematika pada tingkatan kesepuluh. yang menyatakan belajar adalah harus memiliki tingkatan ..Ahli psikologi lain yang menjelaskan tentang tingkatan pembelajaran adalah Gagne. Salah satu alasannya karena matematika adalah tingkatan-tingkatan dari beberapa hal. kedua psikolog ini telah membuat studi khusus matematika Telah dilakukan penelitian empiris matematika yang mengungkap tingkatan belajar dalam matematika. konsep dalam matematika dan sains sekunder mengusulkan sejumlah "bentuk pemahaman" di beberapa hal penting pada matematika sekolah (Hart 1981) ini menawarkan studi hingga delapan tingkatan. ³matematika itu sulit untuk diajarkan dan dipelajari.

dalam jangka waktu keanggotaan dari himpunan.bahwa selama konsep pembelajaran dan keterampilan yang "diperoleh". dan mereka yang tidak. Masing-masing asumsi keduanya problematika. atau "konsep dengan interioritas" (skemps 1979). bahwa penguasaan keterampilan ar konsep matematika selalu tergantung pada penguasaan konsep dan keterampilan yang dipelajari sebelumnya. Jadi sebelum beberapa pengalaman belajar tertentu pelajar akan kurang memiliki konsep yang diberikan atau keterampilan. dan untuk Kurikulum Nasional pada pembelajaran matematika (Departemen pendidikan dan ilmu pengetahuan. (Bell 1983). struktur konseptual juga skema. atau bahkan konsep sepuluh. Pengertian luas tentang "konsep" adalah bahwa struktur konseptual. tidak ada pembenaran . tetapi perawatan konsep saja sudah cukup untuk membangun argumen. arti sempit adalah bahwa atribut. Hampir semua yang disebut sebagai konsep dalam psikologi matematika. seperti konsep nilai tempat. Hubungan ini remainconcept ketergantungan dari tingkat Akibatnya.Yang paling penting. Konsep dalam pengertian ini adalah sederhana. Konsep Istilah memiliki dua makna psikologis. objek mental kesatuan. atau sekumpulan objek. Hal ini dapat didefinisikan secara intensif. pengetahuan matematika diatur unik menjadi beberapa tingkat diskrit. Konsekuensi terhadap kurikulum nasional di matematematics Diskusi ini memiliki konsekuensi untuk menyusun kerangka kurikulum berdasarkan tingkatan. atau telah diperoleh.1. yang terdiri dari sejumlah konsep. dengan cara mendefinisikan properti. konsep atau keterampilan. dan terbuka Konsep itu memperoleh Entitas Itu Perhatian asumsi sisa sifat konsep matematika dan keterampilan. 2. 1989). Karena komponen anak dapat dibedakan dalam setiap konsep. dan setelah pengalaman belajar yang sesuai dan sukses pelajar akan proses. memiliki arti yang lebih luas struktur konseptual. Sebuah konsep dalam arti allowdiscrimination antara benda-benda yang jatuh di bawahnya. atau luas.

Ketika isi secara rinci dari kurikulum nasional dalam matematika dibawa ke dalam diskusi itu. (1989). namun mungkin mencerminkan pengetahuan terbaik yang tersedia tentang prestasi secara keseluruhan anak-anak dalam matematika. Hart (1981). Ada sejumlah Ilmuan yang bersedia melakukan pengujian prestasi skala besar di Inggris dan negara-negara lain. dan tidak mencerminkan kondisi saat pengetahuan. dugaan bahwa suatu tingkatan itu sendiri secara akurat mewakili psikologis matematika. (1981) . terhadap mana suatu tingkatan yang diusulkan kurikulum matematika dapat divalidasi. yang mencerminkan hasil dari kurikulum matematika dimediasi oleh struktur kelembagaan sekolah dan sistem penilaian. mengingat wilayah ini akan memeriksa perjanjian dimaksud dan ketidaksepakatan dengan penelitian empiris. hasilnya adalah hukum kuat dari kerangka pada prinsipnya. Namun. Tombol dan Foxman (1989). karena referensi secara rinci dengan isi dari Kurikulum Nasional belum dilakukan. Keohane dan Hart (1989) dan Hart (1989) . Carpenter et al.psikologis untuk menerapkan suatu struktur. karena mungkin ada alasan yang jelas untuk mengubah aspek dari praktek di masa lalu. pembenaran yang mungkin dapat diantisipasi yaitu bahwa walaupun kurikulum tidak memiliki kebutuhan epistemologis atau psikologis. Robitaille and Garden (1989). jenjang tingkatan tetap pada kurikulum matematika untuk semua anak dari usia 5 sampai 16. dan membenarkan serta mengantisipasi setiap penyimpangan yang besar. Namun demikian. Itu juga diperhatikan bahwa hampir semua argumen yang digunakan dalam kritik ini dapat dialihkan ke area lain dari kurikulum. Kurikulum Nasional di matematika telah mengabaikan masalah tersebut. Lindquist (1989) dan Lapointe et al. menyediakan dasar. meskipun pragmatis. Hasil empiris yang dilaporkan di atas sebagian besar merupakan porsi kecil dari kurikulum matematika dan usia dibatasi dalam rentang pencapaian. tanp memeriksa isinya secara rinci. Kita telah melihat bahwa ada alasan epistemologis(ilmu filsafat) sebelumnya. informasi seperti ini pasti sebuah produk budaya. dan traverse dan Westbury (1989). seperti dalam penilaian kinerja Unit (1985). Informasi yang tidak perlu sepenuhnya membatasi kurikulum baru. Bahkan di bawah pembatasan ini menguntungkan. Kita telah melihat bahwa ada alasan teoritis yang kuat mengapa suatu perbedaan jenjang tidak dapat menggambarkan siswa dalam belajar.

Dalam sebuah penelitian sampel besar 11 tahun (Hart. kekuatan mental serba yang tapi sedikit diubah dalam derajat oleh lingkungan meskipun realisasinya dan arah ditentukan oleh pengalaman. dan sumber daya yang tersedia. 1960 page 24) Meskipun luas.page1) Ini menggambarkan secara fakta bahwa tidak ada usaha untuk mengembangkan kurikulum nasional berdasarkan penelitian. atau referensi. Secara keseluruhan. Matematika Kelompok Kerja diperintahkan oleh kursi tersebut. dalam hitungan beberapa minggu. D. tidak peduli dengan hal-hal tersebut. seperti kutipan berikut dari Schonell menunjukkan. menunjukkan berkurangnya setiap validitas epistemologis atau psikologis. pandangan ini tidak dibagi. itu disatukan oleh sebuah kelompok. dalam hal ini asumsi hirarkis. Hirarki Matematika Kemampuan A. Graham. bekerja sebagai tiga bagian kelompok.menunjukkan bahwa tingkat satu dari kurikulum yang direncanakan meliputi isi yang telah ada sangat beragam fasilitas. Kelompok ini tidak diharapkan untuk datang dengan rekomendasi dasar penelitian. (Nash. 1981). Sebaliknya. Kecerdasan umum dapat didefinisikan sebagai suatu bawaan. apalagi untuk mengujinya secara empiris. diharapkan untuk mencerminkan praktek yang baik dengan cara yang pragmatis. . Mengingat status.1988. ada fasilitas suku tersebar dari 2 persen pada item yang sesuai dengan empat tingkat laporan pencapaian. kekuatan mental bawaan. ini sangat lalai dari pencetus nya (pemerintah) 3. oleh semua psikolog modern (Pigeon 1977). ( Tansley and Gulliford. Empat tingkatan adalah termasuk dalam programprogram studi bagi anak-anak usia 8-16. Pandangan hirarkis Matematika Kemampuan Umum intelijen telah dianggap oleh psikolog sebagai tetap. hasil penelitian empiris. Tidak hanya kurikulum Nasional di matematika kekurangan dalam suatu paritas dengan.

1987. Rata ± rata yang paling tinggi dan rata.page 252) Satu konsekuensi dari istilah bakat yaitu pada kasus ektrem. Dalam analisis tajam Ruthven (1987) menunjukkan bahwa persepsi ini tersebar luas.Namun demikian. yang dikonfirmasi oleh pernyataan berikut . dan bahkan diambil sebagai indikator dari keseluruhan membangun dari "kemampuan matematika". Pengandaian yang mendasarinya dan gigih global membangun individu "kemampuan matematika. Pernyataan ini disampaikan setelah karakteristik dari pencapaian ³rata ± rata´. 1958) mungkin juga telah memberi kontribusi pada persepsi yang berkembang luas bahwa kemampuan matematika dari individu adalah tetap dan abadi. karena "kemampuan matematika" telah diidentifikasi sebagai faktor utama dari kecerdasan umum (Wrigley. Dengan ini kita mengartikan bahwa rata-rata anak dapat dicapai dengan tingkat kemampuan pada usia 11 tetapi tidak pada usia 10. Ada sebuah ³perbedaan umur tujuh tahun´ pada pemahaman yang dicapai dari tingkatan nilai dengan menulis nomor urut dari 1 sampai 6339. dan umumnya dilihat oleh guru dan lainnya sebagai penyebab utama dari berbagai tingkat pencapaian dalam matematika. Dia menggunakan "kemampuan istilah 'karena kecenderungan guru untuk menghibur persepsi stabil kemampuan murid bersama dengan harapan prestasi mereka.rata yang rendah diatas rata-rata siswa. Perbedaan pengamatan pada kemampuan dalam tugas tertentu yang diambil sebagai indikasi dari ³ bakat matematika ³. penilaian global kemampuan kognitif dan harapan Sejalan lebih umum tertentu dari mereka. Sebuah contoh adalah perbedaan ³usia tujuh tahun ³ dari Cockcroft (1982). sehingga menimbulkan abadi tingkat pencapaian.1982 page 100) Kutipan ini menunjukkan bahwa individu anak kinerja pada item tertentu pada kesempatan tertentu dihubungkan dengan. murid individu tampaknya tunduk pada bentuk yang mencirikan guru mereka dari ringkasan. dari pembelajaran individu. Ada beberapa usia 14 lebih tua yang tidak dapat mengerjakannya tetapi usia 7 tahun yang dapat mengerjakan (Cockcroft. (Ruthven. bahkan dalam menghadapi bukti sebaliknya Akibatnya.

dan kurikulum diferensiasi dalam matematika yang membuat tuntutan kognitif tinggi dan rendah siswa mencapai tinggi dan rendah. dan pada perhitungan .mencerminkan persepsi stereotip kemampuan kognitif murid yang sukses kurang dan tujuan kurikulum yang tepat untuk mereka. Kritik Hirarkis Kemampuan Matematika Ruthven (1987) suatu kritik kuat kemampuan.1982 page 98) Secara keseluruhan. setiap memperburuk . jelas dalam Cockcroft (1982). Di sisi lain. bahwa ada hirarki linier tetap kemampuan matematika dari paling tidak mampu yang paling mampu (atau matematika gifted). setiap anak dapat diberi posisi dalam hirarki ini dan sedikit menggeser posisi mereka selama tahun-tahun sekolah. Ruthven menyediakan bukti tentang hal ini. baik sebagai peserta didik dan sebagai anggota masyarakat. masing-masing. dan menyimpulkan bahwa : Penekanan pada kegiatan berulang. dan harapan stereotip masa depan mereka. ada asumsi luas. guru dan menjadi harapan terpenuhi dengan sendirinya. berdebat di satu sisi.1987. kursus matematika perlu dirancang khusus untuk membangun jaringan ide istimewa sederhana dan aplikasinya.Bahkan jika tingkat pencapaian rata-rata dapat diangkat kisaran pencapaian akan tetap sama besarnya seperti yang saat ini. Salah satu hasil penting dari persepsi stereotip dan harapan murid merupakan adopsi dari tujuan terbatas untuk pendidikan matematika murid mencapai lebih rendah. dan mungkin lebih dari mereka yang pencapaian lebih rendah. pada pembelajaran instrumental. karena setiap tindakan yang memungkinkan semua siswa untuk belajar matematika lebih berhasil akan menguntungkan tinggi mencapai sebanyak sebagai. (Cockcroft.1982 page 101) Dalam kasus anak-anak yang rendah pencapaian dalam matematika dikaitkan dengan kemampuan umum rendah. (Ruthven. atau mungkin menjadi masih lebih besar. bervariasi di kedua topik dan waktu. bahwa konsistensi pencapaian matematika siswa kurang dari yang seharusnya. (Cockcroft. page 250) B.

1976). ia pertama kali menawarkan kritik terhadap pandangan yang relatif tetap kemampuan matematika yang berasal dari tradisi psikometri dalam psikologi. melalui interaksi sosial. Secara khusus. ev (1978) dan lainnya. 1986: Ruthven 1987) Dasar teoritis kedua untuk menolak pandangan hirarkis tetap kemampuan bersifat psikologis. Perkembangan ini dipercepat politik oleh Soviet pada 1936 larangan penggunaan uji mental.Kritik keluar dapat didukung melalui dua perspektif teoritis: sosiologis dan psikologis. karena Becker (1963) dan lain-lain. yang mengusulkan bahwa bahasa dan berpikir mengembangkan bersama-sama dan bahwa kemampuan yang lebih ramping bisa diperpanjang. Ada tradisi dalam psikologi soviet yang menolak gagasan tentang kemampuan tetap. telah memiliki efek pelabelan dengan kemampuan. sehingga mempengaruhi prestasi mathemaytics im. Jadi dengan kemampuan yang tersebar luas dalam pengajaran matematika. dan link perkembangan psikologis dengan pengalaman sosial dimediasi. psikolog Krutetskii (1976) telah mengembangkan aconcept kemampuan matematika yang lebih cair dan kurang hirarkis dari itu dibahas di atas. Mungkin penjelasan terbaik teoritis didukung efek ini didasarkan pada teori pelabelan. menjadi diri fufiyling (meighan. Argumen sosiologis untuk menolak pandangan hirarkis terhadap kemampuan dalam matematika berasal dari label teori.perbedaan . adalah bahwa seringkali diri memuaskan. yang terhenti penelitian tentang perbedaan individu dalam kemampuan (Kilpatrick dan Wirszup. Dalam tradisi ini secara keseluruhan. dia dari teori ini sendiri menawarkan kemampuan matematika proses mental yang dikembangkan oleh individu yang digunakan dalam . Interaksi pengembangan pribadi dan konteks sosial dan tujuan melalui "kegiatan" telah menjadi dasar dari Teori Kegiatan Leont. Seorang kontributor mani untuk tradisi ini adalah Vygotsky (1962). di seberang "zona perkembangan proksimal". Fitur utama dari pelabelan individu sebagai " hasil matematika rendah". Sebuah hubungan yang kuat antara latar belakang sosial dan kinerja pendidikan dari hampir semua jenis adalah salah satu yang terpanjang mapan dan temuan terbaik didukung dalam penelitian sosial dan pendidikan (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 1988). walaupun hanya longgar terkait dengan m attaintment diukur. misalnya. ada bukti yang luas di Inggris pada korelasi kesempatan hidup pendidikan dan kelas sosial (Meighan 1986).

Ditambah dengan argumen sosiologis. dan menghubungkan jauh lebih banyak untuk pembangunan sosial. praktek dan penguasaan dari suatu kegiatan. Di sini. Hal ini semakin diakui bahwa tingkat kognitif respon siswa dalam matematika tidak ditentukan oleh "kemampuan" mahasiswa. Tentu saja. Konfirmasi lain empiris dari fluiditas kemampuan dapat ditemukan dalam fenomena sarjana idiot. 1976. Mahasiswa diberi label sebagai "matematis kurang mampu" dapat secara dramatis meningkatkan kadar mereka performa ketika mereka menjadi terlibat dalam kegiatan sosial dan budaya yang terkait dalam matematika (Mellin-Olsen. tetapi keterampilan dengan yang guru mampu terlibat siswa dalam matematika "kegiatan". ada teoritis yang kuat (dan empiris) dasar untuk menolak pandangan hirarkis tetap kemampuan matematika. Dia mengakui perbedaan individu dalam pencapaian matematika. dan kami tidak dapat memprediksi secara tepat sejauh mana perkembangan ini mungkin hilang (Krutetskii. 1989: Mellin .menyerang masalah matematika. Secara keseluruhan. 1986: Crawford. Guru tidak boleh isi dirinya dengan gagasan bahwa anak-anak bervariasi kinerja-dalam matematika katakan-adalah refleksi dari tingkat kemampuan mereka. 1989). 1989). page 4) Tradisi psikologis Soviet memiliki dampak peningkatan pada pendidikan matematika (Christiansen dan Walther. Kemampuan ini bukan sesuatu dipratahbiskan sekali dan untuk semua: mereka dibentuk dan dikembangkan melalui instruksi. berasal dari tradisi Soviet. mengembangkan.Olsen. Oleh karena itu kita berbicara tentang perlunya membentuk. 1987). Hal ini melibatkan pengembangan pendekatan pedagogis dalam matematika yang sensitif dan berkaitan dengan tujuan mahasiswa dan budaya. "potensi" yang tidak konstan atau tidak dapat diubah. ini terdiri dari kasus yang kuat terhadap pandangan hirarkis kemampuan dalam matematika Pandangan hirarkis Kemampuan dalam Kurikulum Nasional. . menumbuhkan dan meningkatkan kemampuan anak-anak. orang-orang yang diberi label sebagai "yg tdk dpt dididik" dapat melakukan pada tingkat menakjubkan tinggi dalam domain di mana mereka telah menjadi terlibat (Howe. tapi diberi bobot besar ti pengalaman perkembangan dan formatif dari lebih ramping dalam mewujudkan potensi matematikanya.

Black) pada kemampuan dan diferensiasi. Surat atas Sekretaris negara bahwa proposal terlampir adalah: "sesuai untuk anak-anak dari segala usia dan kemampuan. Kurikulum Nasional dalam matematika hasil dalam pembatasan pengalaman kurikulum untuk murid mencapai rendah dalam matematika. lampiran B) Laporan akhir dari matematika kelompok kerja (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan. sebagai berikut: Saya meminta target kerja subjek keterampilan. 1988) juga menggunakan kemampuan bahasa stereotip. (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan. termasuk anak-anak dengan kebutuhan pendidikan khusus" (iv halaman).Pandangan hirarkis kemampuan matematika jelas dalam publikasi mengenai Kurikulum Nasional. tetapi sejauh mungkin untuk menghindari pengaturan kualitatif berbeda target-dalam hal pengetahuan... 1988b. tingkat 1 pada usia 7 dan tingkat 2 pada usia 11 (halaman 83). Tugas Kelompok Pengkajian dan pengujian didirikan untuk mengembangkan pengujian "untuk semua umur dan kemampuan" (Departemen Pendidikan dan ilmu 1987a halaman 26) dan jangka acuannya termasuk pemberian saran penilaian untuk "meningkatkan pembelajaran di berbagai kemampuan "(Departemen Pendidikan dan Sains. Selain itu. misalnya. Kutipan ini sangat menyarankan bahwa kedua officila (pemerintah) melihat dan yang terwakili dalam publikasi Matematika Kelompok Kerja adalah suatu hierarki kemampuan mathematicscal. lihat program B dalam rangka memperluas kerja dalam rangka memperluas karya murid mereka yang paling mampu" (halaman 63) "Ada waktu datang ketika bahkan anak terang perlu membuat upaya" (halaman 68) "beberapa persen setidaknya mampu 10 siswa mungkin mengalami kesulitan dengan.. Baker) menulis ke kursi (P. keterampilan atau pemahaman-untuk anak-anak dari kemampuan yang berbeda. pengetahuan dan pemahaman yang murid dari jangkauan kemampuan yang berbeda biasanya harus diharapkan untuk mencapai pada empat titik usia. Sekretaris Negara untuk Pendidikan (K.. Sebagai kerangka kurikulum dan penilaian untuk menunjukkan Kurikulum nasional (Gambar .. Selanjutnya contoh dipilih secara acak dari laporan meliputi: "Guru anak-anak bayi perlu . untuk .. 1988b).. di mana individu umumnya diberi posisi tetap dan stabil relatvely.

Nilai-nilai ini memiliki fungsi membenarkan.11. sesuai dengan harapan stereotip. Hasil dari asumsi dalam Kurikulum Nasional dalam matematika kemungkinan besar akan memburuknya dan berlebihan perbedaan individu dalam kinerja. dengan ekstrim diidentifikasi dengan Baik dan Jahat. . 4. Ada bukti tak terbantahkan bahwa kelas (dan juga etnis dan jender 0 faktor memainkan bagian penting dalam pelabelan tersebut (Meighan. menolak keberhasilan dalam matematika untuk jumlah yang sangat besar anak-anak sekolah. Nilai yang sangat terkait dengan hirarki. dating kembali ke Ibrani kuno dan Yunani. Dalam Ibrani Lama Testment tempat hirarki implisit dewa di atas. berfungsi untuk melegitimasi pelaksanaan kewenangan dan kekuasaan oleh atasan pada bawahan dalam hirarki. Akar Hirarki Sosial. yang akan memberlakukan "pecking order" tetap dan hirarkis dengan pencapaian pada siswa. dalam hirarki ini. Di bawah mereka adalah setan. Hierarki sosial memiliki sejarah panjang. bukan lebih tinggi. analog memesan proyektif atas. kemudian datang nabi duniawi seperti Musa. hal ini hampir pasti akan terpenuhi dengan sendirinya. dengan orang-orang dari 'kemampuan rendah "terbatas pada. dan pada akhirnya Lucifer atau Sattan sendiri. dan melihat bahwa pergeseran posisi mereka selama tahuntahun sekolah Akibatnya.1).. pria dan kemudian mungkin perempuan dan anak. hasil bersih merupakan kurikulum tunggal dalam matematika untuk semua siswa. Tentu saja kemampuan stereotip dalam matematika tidak hanya karena perbedaan yang diamati dalam pencapaian. diikuti dengan malaikat dalam barisan mereka. The "berikutnya ilahi kanan raja adalah contoh semacam pembenaran kekuasaan. B. tetapi memperpanjang geometri baik di atas dan di bawah ini untuk membatasi atau "titik ideal". tingkat yang lebih rendah sederhana. diikuti oleh kepala suku. Kemampuan stereotip yang dibangun ke dalam Kurikulum Nasional dalam matematika mengasumsikan bahwa setiap anak dapat diberikan posisi dalam " hirarki dari "kemampuan matematika. ini lain fitur anti-egaliter dari Kurikulum Nasional. kelas pekerja. semakin tinggi semakin baik. 1986). Hirarki Sosial. anak-anak hitam dan perempuan cenderung ditempatkan lebih rendah. Seperti hirarki linier perintah manusia. Sebagaimana telah kita lihat.

jika tidak direproduksi. dan dengan kelompok yang ketat dan batas-batas grid. seperti pandangan hirarkis dipertanyakan masyarakat dapat dilihat sebagai bagian dari budaya yang menopang struktur yang ada masyarakat. Namun. gaya mungkin akan dibawa ke dalam bermain untuk mempertahankannya. 1979). perak dan bronzo (Plato. Kami juga telah melihat bahwa orang Yunani membedakan antara karya tangan dan kerja otak. kontingensi adalah keliru untuk kebutuhan. dengan mana ia tergabung dalam abad pertengahan untuk menimbulkan Rantai Besar Menjadi (Lovejoy. dimana kurikulum yang berbeda yang dirasa perlu untuk tiga jenis. dan" grid "batas-batas. dan karenanya laki-laki dan atas / dominasi kelas menengah. membedakan berbagai sektor atau strata dalam kelompok. Model masyarakat dipandang oleh banyak orang sebagai "alam" keadaan. 1936). dan menolak klaim bahwa itu adalah universal (Fisher. Dalam pandangan . dengan daya terkonsentrasi di bagian atas. disebut emas. akar biologis tersebut ditolak tegas oleh analisis feminis kembali sejarah dan antropologi. oleh budaya dan nilai-nilai yang terkait. adalah dampak dari melihat ancaman terhadap budaya dan nilai-nilai terkait. apa yang lebih menarik.Dalam bab 7 pandangan ini ditelusuri dari sumber alternatif. yang melihat hirarki piramida sebagai berhubungan dengan dominasi laki-laki dalam masyarakat. membedakan anggota dari luar. kelompok sosial memiliki "kelompok 'batas. Hal ini penting karena kaitannya dengan pendidikan. disahkan dan diperkuat. Hasil gabungan modern dari tradisi ini adalah sebuah model hirarkis piramidal diterima secara luas masyarakat. Identifikasi hirarki piramidal sebagai struktur "alami" dari masyarakat adalah sebuah contoh dari "kekeliruan naturalistik". Menurut Dougllas (1966). adalah apa yang harus. 1941). menurut Douglash. Memang. pandangan Aristoteles tentang alam. Ketika struktur kekuasaan masyarakat secara fisik terancam. Sumber lain yang penting dari tradisional adalah pembagian orang ke tiga tipe berlapis. ditentukan oleh kebutuhan dari stasiun yang berbeda dalam hidup mereka akan berasumsi. Di bawah ancaman. Ini adalah sumber dari tema yang akan terlihat berjalan melalui bagian ini. sehingga menimbulkan hubungan antara pengetahuan murni dan kelas yang lebih kuat (dan depan nya). kelompok menjadi bersangkutan dalam kemurnian dalam budaya. asumsi palsu bahwa apa yang terjadi.. sebagaimana dicontohkan oleh manusia dan kelompok hewan di alam liar.

bahwa manusia mampu bereaksi. melalui "aparat negara represif" (polisi. politik. Pendidikan dan Reproduksi Sosial Hierarchy. tentara. seperti halnya ketatnya definisi batas. 1976). hukum dan negara. Ada juga yang 'lembut "posisi determinis.dalam masyarakat. Bourdieu dan Passeron (1977) mengusulkan sebuah teori pendidikan dan reproduksi . yang di "contoh terakhir" menentukan dua tingkat suprastruktur tersebut.. Ada "keras" pandangan bahwa kondisi sosial sangat menentukan. Dia berpendapat bahwa kondisi-kondisi material dan hubungan produksi memiliki kekuatan menentukan pusat atas struktur dan hubungan antar . dan di mana-mana bisa" membuat "perubahan sosial (Simon. yaitu menanamkan penerimaan tenaga kerja dan kondisi kehidupan massa. termasuk gradasi internal dalam suatu hirarki. Pendidikan adalah yang paling kuat "aparatus ideologis" dalam mereproduksi hubungan produktif. dll). yang menekankan pentingnya struktur sosial dan ekonomi. Namun tesis ini dapat ditafsirkan dalam dua cara tentang kekuatan menghambat pada massa dan masyarakat di besar. agama. dan ideologi yang terkait. masyarakat memiliki infrastruktur. mendukung dan mereproduksi produksi industri dalam mendukung modal dan kelas dominan. penjara. atau basis ekonomi. Negara. Perbedaan sebanding ditarik oleh Giroux (1983) antara "strukturalis" dan budayawan "tradisi-tradisi dalam teori neomaxist. atau budaya dan hubungannya dengan agen manusia. B. menghormati hukum. dan manusia yang dipenjarakan tanpa kunci dari teori Marxis yang dapat digunakan untuk menembus kesadaran palsu dan penindasan. dan budaya. kemurnian yang terkait dengan budaya kelas dominan. yang meliputi pendidikan. menjadi intensif.ini. dan bahwa kelas tidak dapat mempertahankan kekuasaan tanpa memperluas hegemoni atau dominasi budaya atas wilayah tersebut. masing-masing. Hard determinisme. Sebuah teori modern yang berpengaruh dalam tradisi ini dengan "aparat negara yang represif" reproduksi sosial tergantung pada sebuah "aparatus negara ideologis". Mungkin teori modern yang paling berpengaruh dalam struktur masyarakat adalah Karl Marx (1967). Secara khusus.

sehingga mengamankan persetujuan tanpa . mereka menderita dua kelemahan utama. Urutan hirarki dari sistem sekolah mengagumkan diarahkan untuk mempersiapkan siswa untuk posisi masa depan mereka dalam hirarki produksi. mereka tidak memungkinkan untuk eksploitasi kekuatan yang bertentangan bekerja dalam sistem. Namun. halaman 52-53). Banyak wawasan dianggap diatas tetap berlaku untuk tampilan lebih lembut dan kurang deterministik reproduksi dipertimbangkan di sini. yang mengecilkan peran ideologi adalah bahwa Bowles dan Giritis. Soft Determinisme. yang seperti telah kita lihat sebelumnya.. berkaitan dengan ideologi dan kelas.. Kedua. membingungkan dan memperkuat kekuasaan dan prestise. Pendidikan mempersiapkan mahasiswa untuk menjadi pekerja melalui korespondensi antara hubungan sosial produksi dan hubungan-hubungan sosial pendidikan. terutama dalam kasus Bowles sebuah Gintis (1976). Perkembangan berpengaruh tesis deterministik keras. (Gintis dan Bowles. dalam jangka waktu keanggotaan kelas. dan tidak dapat diabaikan. membatasi pengembangan kapasitas yang melibatkan pelaksanaan demokrasi dan saling timbal balik dari mahasiswa untuk inheren tidak adil "slot" dalam hirarki sosial. mereka terlalu deterministik dalam shackling pendidikan untuk kondisi-kondisi produksi.masyarakat yang cocok dalam kategori ini. Kuat sebagai argumen ini. Mereka Istilah "kekerasan simbolik" dominasi budaya dari kelas pekerja yang masker reproduksi sosial. atau untuk agensi manusia atau perlawanan dari dalam (Giroux. Seperti pembagian kerja di perusahaan kapitalis. Pertama-tama. hegemoni seperti jenuh dengan "masuk akal" dari massa. 1983). mereka mengabaikan hakikat pengetahuan. Dalam hal ini. Hubungan saat ini antara pendidikan dan ekonomi adalah memastikan tidak melalui isi pendidikan tetapi melalui bentuk: hubungan sosial pertemuan pendidikan. di luar ini determinisme struktural Gramsci (1976) berpendapat bahwa dominasi masyarakat oleh satu kelas legitimasi. Dalam budaya account linguistik (lebih umum "modal budaya") sangat penting dalam menentukan hasil sosial pendidikan. 1980. sistem pendidikan merupakan sebuah hirarki halus dinilai otoritas dan kontrol di mana kompetisi daripada kerjasama mengatur hubungan antara peserta .

Dan noss lainnya 1990.disadari dan kesimpulan Williams (1976) dibangun di atas konsep hegemoni. Itu semua terlalu mudah untuk jatuh ke dalam perangkap bergerak dari hegemoni ke tampilan sederhana dan statis budaya. tentang banyaknya ideologi dan budaya. tetapi berpendapat bahwa ada bentuk-bentuk alternatif dan oposisi kehidupan sosial dan budaya di samping budaya kelas dominan. Tetapi ini dipandang memiliki peran ganda. Cooper berpendapat bahwa keragaman dari latihan ± latihan di sekolah memiliki kekutan negative pada guru ± guru di sekolah mengikat mereka kepada pendekatan tradisional dan pendekatan yang selalu dilakukan untuk pengajaran matematika. dan yang mencerminkan agenda alternatif bukan implisit.Menghasilkan Hirarki Sosial terhadap Matematika Sejumlah penulis telah mengaplikasaikan salah satu dari atau bentuk lainya dari ide ± ide di atas sebagai pendidikan matematika. William menekankan kompleksitas dan dinamika Giroux (1983) mengakui sifat kompleks budaya. Ini dapat hidup berdampingan dengan budaya yang dominan yang mungkin termasuk bentuk-bentuk alternatif atau bahkan bertentangan. menurut ini kedua pengelompokan yang kedua ini. Ia mengusulkan bahwa di dalam budaya sekolah ada resistensi yang lebih dari sekedar respon ke kurikulum otoriter. seperti cooper 1989. C. noss 1989-1989a. melin olsen 1987. seperti pentingnya budaya. keduanya memasukkan bahwa ide tersebut adalah bentuk daripada isi dari pendidikan matematika ( kurikulum tersembunyi) yang menyampaikan tujuan ± tujuan sosialnya. Elemen ± elemen pada bagian ini adalah benar. siswa dapat membebaskan dari kekuatan reproduksi di tempat kerja di sekolah. Dia berpendapat bersama Freire dan educatorthat publik lainnya melalui pendidikan kritis. dan menyediakan pengetahuan yang bernilai tentang bagaimana tekanan ± tekanan budaya mengikuti rantai dari perintah pada . Secara keseluruhan. pasukan cenderung untuk mereproduksi struktur hirarkis masyarakat yang diakui. baik sebagai sarana penting dari dominasi. dan juga sebagai cara yang mungkin untuk emansipasi. Noss dan cooper. Hal ini menggambarkan suatu hal yang penting dan yang lebih umum yang dibuat oleh Williams. ideologi dan knowkedge. dan untuk membedakan kurikulum yang menyajikan pembangunan kembali tingkatan sosial.

Bagaimanapun juga noss tidak mengakui bahwa struktur hirarki dari isi kurikulum tersebut menyajikan untuk membuat kembali sebuah masyarakat yang secara hirarki memiliki. Walaupun demikian. dalam pandanganya. dia mengidentifikasikan perlawanan terhadap hegemoni dengan menghasilkan ideologi baru . teori tersebut tidak cukup membedakan perbedaan ideologi-ideologi dan ketertarikan kelompok social pada pekerjaan dalam kurikulum matematika. pendidikan yang demokratis. Noss memperkenalkan sebuah kasus yang kuat untuk memutuskan kelemahan tesis pada pendidikan matematika dan memperkenalkan kurikulum nasional matematika yang menyajikan fungsi ± fungsi yang ´amat sangat besar dan secara sadar anti pendidikan´ ( Noss 1989. mendukung pendapat dan hubungan dengan latihan. dan mereka kepada sebuah bagian teoritis dan juga psikologi social. Dia berpendapat bahwa ada kontradiksi kontradiksi pada sistem yang membiarkanya untuk digagalkan untuk membuat kembali tujuan ± tujuan pendidikan yang asli. bagian ini menyederhanakan kegagalan untuk menjawab atau mengakui jarak antara kepercayaan ideologi ± ideologi guru dan tekanan ± tekanan sosial kelompok. Bagian singkat ini tidak sesuai dengan teori dari Mellin Olsen. hal 1). (walaupun noss 1989a. bahwa hal tersebut dapat dimanfaatkan untuk memberikan kewenangan. seperti yang akan dibahas dibawah ini. mengikuti Giddens 1979. disarankan bahwa kurikulum kemampuan dasar pada matematika menyajikan untuk para buruh yang tidak deskill memiliki kemampuan untuk eksploitasi keuangan. hal tersebut dapat dikatakan bahwa dengan membagi dua bagian dari kelemahan kelemahan yg terbukti lebih dini pada bagian reproduksi sosial. Bagaimanapun juga. Mungkin ini tidak terlihat penting bagi pendapat pd umumnya . Dia menekankan.Dia berpendapat bahwa menguasai pendidikan matematika harus memiliki seperti kesempatan-kesempatan: pendidikan matematika secara kritis harus menyediakan peserta didik dengan µalat alat berfikir¶ untuk menyatukan dalam kegiatan kegiatan yang menantang ideologi ideologi implicit sekolah. Pertama. Melin olsen 1987 mengakui keberadaan kekuatan kekuatan pada pendidikan matematika dan masyarakat. antopologi dan psikologi.hirarki ± hirarki sekolah.). Terutama sekali. Khususnya.tingkatan ± tingkatan. prioritas dasar menurut arti ± arti isi matematika. bahwa manusia menciptakan ideologi sebaik seperti dimana mereka tinggal.

Pelatihan. dan penguasaan hirarki yang sempurna bagi guru membantu menanamkan harapan-harapan yg sesuai dan bernilai untuk para pekerja masa depan yg disiplin yang tidak diragukan lagi di masyarakat. Kedua. mobilitas sosial berdasarkan pencapaian prestasi atau teknologi adalah bagian dari perspektif ini. Perubahan reproduksi thesis ini bergantung sekali terhadap ideology. mengikuti inovasi teknologi dan kemajuan. Masyarakat dilihat sebagai berdasarkan kekayaan dan kemajuan. yang terpusat pada pendidikan matematika. tetapi ini penting sebelum ideology implicit sekolah dapat ditantang. dan akibatnya varicus faktor dan harapan sebagian besar berfungsi untuk mereproduksi perbedaan sosial dan stratifikasi. dan yang merubah penentuan karakter dari rumusan aslinya. teori tersebut tidak termasuk pandangan-pandangan sifat dasar matematika. Bagaimanapun juga. pelatih industry secara langsung bertujuan untuk berkembang. dan tujuan sosial terbuka adalah meritokrasi. pembatasan dualistic antara benar dan salah. Pembelajaran Progresif Tujuan progresif pendidik atas kepedulian matematika realisasi dan pemenuhan umat manusia melalui matematika sebagai sarana ekspresi diri dan pengembangan . Pelatih Industri Pada bagian lingkungan social masyarakat. penghafalan. menyajikan keinginan orang-orang kaya dan kaum terhormat.dikemukakan oleh Mellin Olsen. Kesemuanya. stratifikasi sosial yang ada oleh kelas tidak dipertanyakan. pendidikan Matematika adalah bagian dari pelatihan keseluruhan penduduk untuk melayani kebutuhan kerja. karena industri dan sektor-sektor lainnya terus berkembang dan membutuhkan teknologi dilatih pribadi. whilst kedepannya strata masyarakat yang lebih tinggi tidak terlalu diatur. dan juga tepat jika dikembangkan hubungannya dengan bentuk ideology-ideologi pendidikan dari buku ini. Tujuan pragmatis teknologi tidak begitu ketat peduli untuk melestarikan batas kelas. menurut thesis pada buku ini. Namun. dan karenanya tidak begitu ketat reproduksi. ada dukungan yang tersebar luas untuk thesis bahwa pendidikan membantu menghasilkan kembali struktur masyarakat hirarki. Pelatihan social masyarakat melaui matematika adalah bagian dari sebuah persiapan untuk kehidupan bagi para buruh yang patuh. thesis ini harus dimengerti dengan cara mengenalkan kerumitan hubungan antar masyarakat.

menyediakan kelompok mendefinisikan ideologi. Faktor-faktor seperti sumber daya yang tidak sama sekolah dan guru mengetik stereo siswa tidak tertantang. . melindungi posisi kelas istimewa tengah pendidik profesional. Kedua atribut ini kepada upaya dan prestasi individu. itu tidak menemukan mereka dalam matriks sosial. Baik pertanyaan perspektif fakta bahwa sektor yang berbeda disosialisasikan untuk memiliki harapan pendidikan yang berbeda. sebagai profesional kelas menengah. Para romantisme dan fokus pada kepentingan murni anak. tidak perubahan sosial untuk menyediakan kondisi emansipatoris. tidak serius melemahkan kekuatan reproduksi di tempat kerja di masyarakat dan sekolah. kedua perspektif buta dengan konteks sosial dan dampaknya terhadap kemajuan sosial. yaitu pendidik yang progresif adalah yang paling berkepentingan untuk mengembangkan dan memberdayakan individu. Hal ini juga berfungsi untuk mengangkat pendidik progresif ke dalam parentalcrole istimewa dalam hubungan mereka dengan anak-anak. Pendidikan Umum Hanya satu dari dua perspektif meritokrasi memiliki ideologi murni. dan hance untuk memfasilitasi kemajuan sosial meritokrasi. Sosial. bertentangan dengan utilitas. Dengan demikian kemurnian ideologi ini dapat dilihat. Ini adalah tampilan pendidik progresif.pribadi. Jadi meskipun perspektif sosial progresif. pendidik yang progresif bertujuan kepedulian perbaikan kondisi individu. dengan latar belakang sebuah hirarki sosial diasumsikan dan diragukan lagi. Sebagai Mellin-Olsen (1981) berpendapat.Meskipun demikian. yang menekankan centredness anak-murni dan kreativitas. kecepatan Douglas. itu adalah lebih progresif dari dua ideologi. dan menerima bentuk pendidikan yang berbeda sesuai dengan asal-usul kelas mereka. kelas pekerja dan siswa kelas menengah harapkan dan dikondisikan untuk menjadi matematika diajarkan instrumental atau relasional (masing-masing). Artinya.Penekanan perspektif ini sangat individualistik. dan analog dalam masyarakat. Juga untuk mereka mengakui bahwa oleh karena itu kurikulum tersembunyi cenderung untuk mereproduksi stratifikasi oleh pekerjaan dan kekayaan. untuk menjaga batas kelompok dan kepentingan. juga tidak mengakui kekuatan yang bertentangan bekerja dalam masyarakat yang mengurangi efektivitas pendidikan progresif. Meskipun diarahkan pada kemajuan individu dalam berbagai cara. Dari kedua ideologi.

pelatih industri dan humanis tua. tingkat pengetahuan rendah matematika praktis dianggap sebagai kurikulum yang sesuai untuk siswa yang memiliki kemampuan matematika dan intelijen yang lebih rendah. Ini diilustrasikan pada Gambar 11. Bakat dan Hirarki Sosial Bab ini telah dieksplorasi secara beda dalam konteks di mana hierarki muncul dalam pendidikan matematika. Hal ini diakomodasi dengan mengidentifikasi ideologi pelatih industri. dan bahwa hierarki memainkan bagian penting dalam proses ini. ini tetap terkait dengan pandangan hirarkis dari kemampuan matematika. yang juga hambatan kelas cukup kaku memisahkan dua jalur utama.5. Tentu. sementara pendidikan matematika yang lebih tinggi disediakan sebagian besar untuk kelas menengah di masa depan. kelas dan lapangan kerja. kemampuan dan masyarakat di masing-masing ideologi. ada korespondensi antar tingkat dari hirarki. Ideologi Hirarki Dua dari ideologi. Selain ini. Hal ini menunjukkan hanya dua tingkatan diskrit hirarki. yang siap untuk pekerjaan tingkat yang lebih rendah dan strata dalam sosial hirarki. saya ingin berpendapat bahwa masing-masing komponen bekerja kelompok bersama untuk melayani tujuan sosial kelompok. dan memainkan peran penting dalam menghasilkan hirarki sosial. Hal ini membawa . Pelatihan dasar keterampilan dimaksudkan untuk menghasilkan pekerja yang pasif. memungkinkan mobilitas sosial hanya dalam kasus-kasus luar biasa. pedagogi tidak ditampilkan.2. lebih dengan jalur yang lebih rendah. termasuk elemen pedagogi. Dalam setiap ideologi. secara ketat reproduksi dalam niat. Secara khusus. juga dengan pandangan hirarki ketat dalam masyarakat. teori hirarki kaku matematika diterjemahkan ke dalam kurikulum matematika hirarki kaku. bertentangan dalam setiap kasus yang pandangan tetap dan tidak fleksibel hirarki memiliki hasil negatif untuk pendidikan. Selain itu. Tingkat yang tinggi teori matematika dianggap sebagai kurikulum yang sesuai bagi mahasiswa 'yang memiliki kemampuan matematika yang lebih tinggi' yang diharapkan untuk mendapatkan pekerjaan dan posisi social yang lebih tinggi. Ini cocok dengen minat mereka untuk menghasilkan struktur hirarkis dalam masyarakat. model ini sangat disederhanakan. Dalam pandangan keduanya. ada korespondensi longgar antara struktur matematika. Hubungan antar Matematika. Ini terdiri sebagian besar elemen sekunder dari ideologi.

kelas dan lapangan kerja. untuk alasan yang berbeda. pengetahuan dan keterampilan praktis matematika dianggap membentuk kurikulum yang sesuai bagi siswa "kemampuan rendah". Kemajuan para pendidik bertujuan untuk melayani kebutuhan individu. dan penekanan relasional dalam pedagogi. Spesialisasi tersebut memiliki beberapa bentuk. Diduga ditakdirkan untuk pekerjaan tingkat yang lebih tinggi dalam posisi sosial. Hasil dari ini adalah potensi mobilitas sosial yang tinggi. pekerjaan dan masyarakat. dikembangkan dari hirarki sosial.dalam pelatihan sosial dan aspek instrumental dari pedagogi (Mellin-Olsen. yang diduga sebagian besar ditakdirkan untuk pekerjaan tingkat yang lebih rendah dan strata sosial. dan humanis tua yang paling prihatin dengan alur ini. teori hirarki matematika dan kurikulum matematika yang berhubungan dengan pemandangan hirarkis kemampuan dalam matematika dan pandangan hirarkis dari masyarakat. dalam fondasi ideologi mereka. Dengan demikian dua ideologi saling melengkapi satu sama lain dengan penekanan mereka pada strata yang berbeda dari hierarki. tetapi kurang tegas dan kaku daripada sebelumnya. dengan fokus pada teori matematika murni. ada korespondensi antara tingkat: sederhana. Mereka berdua melihat diri mereka sebagai meritokrasi dengan mengizinkan atau mendorong mobilitas sosial dalam hirarki piramidal yang diasumsikan sebagai masyarakat. Teknologi pragmatis bertujuan melayani kebutuhan industri. melalui mobilitas sosial ke atas dari teknologi terampil. dengan sedikit modifikasi progresif. teknologi yang pragmatis dan masing ± masing kemajuan pendidik. Hal ini ditunjukkan pada . Sekali lagi. yaitu gerakan ke atas dari sebuah sektor kecil masyarakat. bagi para pelatih industri senang untuk meninggalkan pendidikan tinggi di tangan elit.beda. Ideologi humanis tua mengidentifikasi lebih ke jalur yang lebih tinggi. meminta peningkatan untuk masyarakat dan individu. Hasil jaringan tersebut menunjukan bahwa mereka bekerja untuk lebih menghasilkan daripada ideologi lain. Lebih lagi pengetahuan matematika kompleks dan keterampilan membuat kurikulum untuk siswa "kemampuan tinggi". Progresif hirarki ideologi Dua dari perspektif. Seperti di atas. dengan mendorong mereka untuk berkembang sebagai orang. Akibatnya dua posisi cenderung longgar menciptakan struktur hirarkis dalam masyarakat. Namun niat sebenarnya adalah penerimaan stratifikasi sosial tidak perlu diragukan lagi. 1981). bagi mereka yang memiliki kemajuan derajat yang berbeda .

juga dengan teori soaial perubahan masyarakat. sebagai konsekuensi dari teori hirarki yang mendasari. baik yang kaku atau progresif. Ia berusaha untuk memutus siklus reproduksi dalam pendidikan. yang juga menunjukkan pembagian dapat menembus dari hirarkis menjadi strata pembagian kelas sesuai. Sementara ini penjelasannya disederhanakan dari suatu fenomena yang lebih kompleks yang bervariasi sesuai dengan ideologi. secara terbuka mengakui keberadaan dan mempromosikan pendidikan emansipatoris. tapi itu adalah salah satu yang berubah dan menolak mengakui struktur hierarkis tetap. . Jadi ada hubungan antara semua teori. kemampuan dan masyarakat yang terkait dalam ideologi ini. dan siswa tingkat atas cenderung diajarkan relasional. ada ideologi perubahan sosial dari pendidik publik. hanya menampilkan dua tingkat hirarki dan tidak menunjukkan pedagogi. tapi oleh. Hal ini diterjemahkan ke dalam teori fleksibel pengetahuan matematika sekolah beradaptasi untuk melayani peserta didik dan konteks sosial mereka. matematika. konstruktivisme sosial. Mahasiswa tingkat rendah cenderung untuk dilatih instrumental.Gambar 11. dalam praktiknya pendekatan pedagogi yang berbeda dikenakan pada siswa di tingkat yang berbeda. yang memainkan peran sentral dalam reproduksi. kelas dan lapangan kerja. Ideologi sosial perubahan Terakhir. Sekali lagi. Sekali lagi. Namun. mereka menjadi kaku atau progresif. Baik teknologi maupun kemajuan pragmatis pendidik terang-terangan membedakan antara pendekatan pedagogis yang dianggap sesuai untuk berbagai tingkat hierarki. dan didorong untuk menjadi pelajar yang mandiri. ini menunjukkan bahwa teori hirarki dari dua ideologi berfungsi untuk menciptakan struktur hirarkis masyarakat. tidak ada perbedaan begitu tajam antara pedagogi (dan unsur-unsur ideologis sekunder) pada dua tingkat hirarki yang berbeda. model ini sangat sederhana. Teori matematika adalah teori perubahan konseptual. Perspektif ini mengakui keberadaan dan ketimpangan dari hirarki piramida kelas sosial. berkaitan dengan zona perkembangan proksimal bukan tingkat 'kemampuan' stereotip. kelenturan fluiditas dan penolakan struktur hirarkis tetap. tetapi dikaitkan dengan pergerakan teori kemampuan matematika.3. Tidak seperti kasus sebelumnya. Permeabilitas penghalang ini adalah karena kedua ideologi melihat diri mereka sebagai progresif dan meritokrasi. tetapi berusaha untuk mengubahnya untuk mencapai keadilan sosial.

Dengan demikian epistemologi dan isi pendidikan memainkan peran penting dalam menciptakan atau mengubah hirarki sosial. Karena ini melibatkan peluang menyangkal dan realisasi potensi manusia. kelompok-kelompok ideologis yang berbeda berusaha untuk mereproduksi hubungan sosial yang berbeda. disarankan agar masing-masing dari lima perspektif yang memiliki banyak unsur ideologis bekerja secara harmonis bersama-sama untuk tujuan sosial mereka. menjadi hirarki mereka mengubah orientasi. dan masyarakat semua sama. sarana sebuah posisi reproduksi. telah menunjukkan bahwa model tunggal reproduksi sosial tidak akan melayani. tetapi sepertinya hanya salah satu unsur. kurikulum. dan menunjukkan bahwa mereka bekerja sama untuk melayani tujuan sosial dan kepentingan. Sebuah kebaruan dalam akun ini adalah menghubungkan konsepsi hirarki di alam ternyata berbeda. baik implisit maupun eksplisit. Teori-teori matematika. itu adalah untuk Noss parafrase.Secara keseluruhan. yang mencakup filsafat matematika dan teori pengetahuan matematika sekolah. kemampuan pedagogi. Mengingat bahwa fondasi ideologi pembangunan adalah campuran posisi hirarkis kaku dan progresif. Akhirnya. sangat anti-pendidikan di maksud. jelas bahwa tujuan dari kurikulum. Bentuk pendidikan matematika memainkan peran sentral dalam reproduksi (atau menantang) dari hirarki sosial. dan pemandangan seperti menyimpulkan matematika dan masyarakat. Di luar ini. beralih ke Kurikulum Nasional dalam matematika kita dapat mengidentifikasi di dalamnya konsepsi hirarki matematika sekolah dan kemampuan. . adalah reproduksi sosial.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful