Tingkat belajar, bakat dan sosial terhadap matematika

Sehingga kita memiliki dua sub pertanyaan. Apakah struktur hirarki keseluruhan pengetahuan matematika itu ada? dan jika demikian, apakah ini unik dan tetap hirarkis? Hirarki dapat didefinisikan sebagai untuk setiap cabang ilmu pengetahuan matematika dengan struktur keseluruhan. apakah itu sebuah struktur aksiomatik, berdasarkan aksioma dan aturan inferensi. Atau struktur definisi, berdasarkan syarat mendasar dan ketentuan yang ditetapkan lebih lanjut, maka sebuah hirarki didefinisikan, sebagai berikut

Hirarki yang mendasar (aksioma dan syarat dasar) mulai dari level terendah (nol). lambang E lain dalam struktur, bisa ditentukan oleh n jumlah minimum aturan yang ada. (aturan inferensi atau definisi) dari suatu ekspresi tingkat 0. n menunjukan tingkatan E dalam hierarki. Maka setiap lambang menunjukan tingkatan khusus dalam hirarki.

Setiap cabang dalam ilmu matematika mengembangkan bentuk hirarkis yang merupakan sistem matematis tunggal atau terstruktur, yang dapat disimpulkan atau didefinisikan. kesimpulan adalah yang paling tepat digunakan sebagai pertimbangan, karena mencerminkan adanya hubungan antara posisi mathematical dan formula, menyediakan struktur teori deduktif aksiomatik.

Menggunakan perbedaan antara tingkat wacana formal, informal dan sosial dari matematika, kita melihat bahwa untuk sebuah teori matematika yang tepat formal, hirarki dapat didefinisikan. untuk penyelidikan bidang matematika informal, ini tidak dapat dibuat. untuk secara aksiomatik mungkin tidak sepenuhnya ditentukan, dan hubungan yang logis antara proposisi matematika informal mungkin tidak meyakinkan bentuknya.sehingga dalam hal berikut kita akan fokus pada teori matematika formal, yang siap untuk formalisasi.

Sekarang siap untuk mempertimbangkan pertanyaan kedua. pertama, apakah struktur hirarki keseluruhan pengetahuan matematika ada? kita telah melihat bahwa untuk teori

matematika formal, dengan serangkaian aksioma, terdapat struktur hirarkis.ketika pilihan aksioma ditetapkan, bersamaan dengan spesifikasi dari aturan inferensi dan bahasa berdasarkan latar belakang formal, maka hal ini dapat digunakan untuk menentukan teori matematika hirarkis. Bagaimanapun juga, matematika dibentuk oleh beberapa teori yang berbeda, dan setiap teori memiliki aksioma yang berbeda. Beberapa aksioma dari teori himpunan memiliki sejumlah aksioma sangat berbeda seperti teori himpunan ZermeloFraenkel (kneebone 1963). Selain ini, banyak ahli matematika lebih mengembangkan teori himpunan aksiomatik. mereka belajar dengan menambahkan aksioma lanjutan.

Akibatnya, tidak ada struktur keseluruhan matematika formal, karena terdiri dari segudang teori yang berbeda dan perumusan teori, masing-masing adalah memiliki struktur hirarki tersendiri. Selanjutnya, hampir setiap salah satu teori aksioma tidak lengkap, menurut teorema godel (1931). Demikian, ada kebenaran teori yang tidak memiliki tempat dalam hirarki deduktif. Pada bab sebelumnya disebutkan bahwa

beberapa ahli besar matematika abad ini untuk mengembangkan pengetahuan pada sistem dasar tunggal apakah masuk akal, formalis, atau memiliki intuisi, namun semua gagal. Demikian hasil meta-matematika memaksa kita untuk mengakui matematika yang terdiri dari aneka ragam teori yang berbeda, bahwa tidak bisa direduksi menjadi suatu sistem tunggal, dan bahwa tidak satupun yang dapat menangkap semua kebenaran bahkan dalam keterbatasan.

Mengikuti pertanyaan mengenai keberadaan hirarki matematika secara keseluruhan harus dijawab dalam negatif. Ini tidak bisa ditarik kembali. Namun demi keadilan kita juga harus mempertimbangkan pertanyaan yang lemah. Apakah struktur informal yang besar dan komprehensif matematika ada? bahkan jika itu gagal untuk memenuhi kriteria yang sangat dibutuhkan untuk memberikan struktur unambigues untuk matematika? struktur seperti itu dapat ditemukan dalam elemen-elemen Bourbaki. Bourbaki memberikan sistematika susunan angka, dimulai dengan teori himpunan, dan mengembangkan satu demi satu teori utama murni, matematika struktural, meskipun struktur Bourbaki blm bisa disebut lengkap, karena struktur ini menghilangkan aspek hitungan itu merupakan suatu masalah informal sebagian besar ahli matematika, apakah ini memberikan banyak

sebagian besar pengetahuan matematika dihilangkan 2. memang ada cabang dari kategori yang baik logika intuitionistic dan klasik dapat dikurangi (Bell.jawaban afirmatif atas pertanyaan yang lemah? jika kita mengakui bahwa hal itu. seluruh sistem adalah ikatan budaya. klaim ini belum sepenuhnya dibenarkan. kita sudah bisa menyatakan bahwa tidak ada hirarki unik untuk matematika. di tempat teori himpunan (Lawvere 1966). seluruh sistem bergantung pada asumsi teori himpunan klasik sebagai dasar matematika 4. yang pertama adalah berkaitan dengan keunikan struktur matematika. 1981). sistem yang tidak dapat didefinisikan secara formal dengan cukup baik sehingga memungkinkan hierarki pasti matematika untuk mendapatkan hasil 3. bahkan jika struktur yang disediakan oleh Bourbaki ini diakui unik. Yang kedua. Meskipun tidak semua matematika classic. tetapi necvertheless merupakan tetap merupakan tantangan bagi keunikan ketetapan theorretic. itu adalah informal dan karena itu tidak cukup untuk definisi tepat hirarki. sehingga dalam pengertian yang benar. yang kedua menyangkut pengertian dari hirarki yang tepat dalam hal struktur ini. para intuisionis mengembangkan dasar-masar untuk matematika. seluruh sistem adalah ikatan budaya. Dengan asumsi bahwa ada struktur keseluruhan untuk pengetahuan matematika itu struktur unik dan tetap yang hirarki dapatkah dirumuskan? Pertanyaan ini juga memiliki dua bagian. dapat dikurangi menjadi teori kategori. . Bahwa teori kategori dapat memberikan landasan alternatif matematika. mencerminkan strukturalisme pertengahan abad kedua puluh. mencerminkan strukturalisme pertengahan abad kedua puluh Melanjutkan pertanyaan kedua. Sejak teori himpunan aksiomatik adalah logika yangg dapat dinyatakan dalam urutan pertama klasik. Kita telah melihat bahwa ked ua bagiaini tidak bisa dipisahkan. maka peringatan berikut ini harus diingat : 1.

mereka adalah beberapa struktur yang membentuk. Pada kenyataannya. keunikan ini terlihat dari ketergantungan pada kesepakatan mengenai dasar matematika. akan dapat mengatur sebuah teori. Sehingga atas dasar dua argumen ini. Seluruh perubahan matematika melalui restrukturisasi mendasar dari teori konsep matematika.Sekarang kita beralih pada keunikan matematika. universal untuk matematika? Pertanyaan ini harus dijawab dalam bahasa negatif. seperti yang kita lihat hierarki dapat didefinisikan pada cara-cara lain. terutama. sementara ini tidak terlalu signifikan dalam matematika sebagai struktur deduktif. Selanjutnya. Tidak ada alasan untuk mengasumsikan bahwa proses ini akan pernah berhenti. perhatian telah dibatasi dengan logis. untuk struktur deduktif teori apapun disertai dengan hirarki definisi. yg dpt dinyatakan dalam hal dasar ini. Dengan membantah klaim bahwa matematika memiliki struktur hierarchycal unik. Kita dapat melihat tuntutan para foundationist bahwa matematika diam di atas dasar yang unik. sebagai hirarki istilah dan definisi. dan hampir banyak struktur definisi yang deduktif. dan pengetahuan (Lakatos: 1976). dan filsafat lainnya yang mengakui matematika dasar sebagai historisnya. Pandangan seperti itu merupakan inti dari pembentukan sosial. sedikitnya dua alternatif mengenai landasan teori himpunan matematika ada.dengan menghilangkan perbedaan antara teori-teori yang tidak sama. tidak seperti dasar pembentukan teori matematika klasik. yaitu struktur deduktif teori matematika. klaim bahwa ada struktur yang unik untuk matematika disangkal. atau untuk mengasumsikan bahwa teori alternatif dan reformulasi akan pernah habis. logika matematika kombinatorial intuitionistic menampung. argumen yang sama dapat dialihkan. menyatu. banyak program intuisionis telah terealisasi untuk analisis (Bishop:1967 dan yang lainnya). sehingga memberikan landasan yang unik. karenanya tidak ada hirarki unik dari definisi baik. dan mengalami perubahan selama ini. Jadi meskipun struktur memainkan pusat pengorganisasian pengetahuan matematika. Bourbaki mempunyai asumsi tentang dasar-dasar dari teori himpunan. Apakah komponen pendidikan adalah diskrit? . sejarah matematika mengajarkan kita pelajaran yang berlawanan.

dan struktur yang diberlakukan oleh teori akan runtuh. makna dan signifikansi juga gagal Pertamatama. Jumlah tidak terstruktur (atau lebih tepatnya serangkaian). Kami tidak termasuk dalam asumsi kedua di atas. ekspresi tidak langsung matematika formal. ekspresi matematika tidak dapat dianggap sebagai kesatuan yang terpisah. bentuk matematika formal sangat nyata. ekspresi seperti consquently memiliki hak sedikit dan dianggap sebagai komponen yang sangat kecil dalam pengetahuan matematika. bahasa formal dan informal semakin menarik pada konteks percakapan (barwise dan pir 1982). seperti yang akan dikatakan di bawah ini. Kedua. anggapan awal bahwa proposisi matematika bearern independen. dan memiliki makna tersendiri. klaim ini juga dapat memiliki asumsi yang tidak beralasan bahwa ada struktur yang unik untuk matematika. Namun. Siapa yang menambahkan kelas interpretasi intendeen dengan struktur formal teori . Asumsi ini mensyaratkan bahwa proposisi matematika adalah memiliki makna tersendiri dan memiliki arti nyata. mereka menyangkal banyak arti dan semua makna semantik. informal dan sosial dari matematika. Model semantik kedua. Tanpa konsep ini. Hal ini mungkin diperlukan sehingga ketika "molekul" pengetahuan disusun ulang. mereka kehilangan beberapa signifikansi mereka. semantik tersebut telah menjadi bagian standar dari logika formal sejak Tarski (1936).Ada asumsi lebih lanjut tentang sifat dan struktur pengetahuan matematika yang layak diperikasa karena pendidikan dari luar. Membedakan antara wacana formal. mereka mendapatkan arti semantik dari penafsiran yang terkait dengan teori resmi yang diberikan dan bahasa. sehingga pemisahan ekspressions matematika menjadi bagian yang terisolasi dan terpisah. Karena bentuk ini termasuk karakteristik pengetahuan matematika. mereka berasal dari teori aksiomatik atau system formal di mana mereka terjadi. Ini adalah asumsi bahwa matematika dapat menjadi komponen-komponen pengetahuan Analisa diskrit. Pada dasarnya ada dua hal yang Mengandaikan makna konteks. Jadi matematika tidak bisa diwakilkan hanya sebagai satu set . Apakah dinyatakan dalam bahasa formal maupun informal. Gagasan ini telah diperpanjang dengan perlakuan teori-teori ilmiah formal dengan Sneed (1971). jelas bahwa masalah ini adalah yang lebih baik masuk ke dalam matematika formal..

Bgaimanapun hubungan antara ilmu matematika dan isi kurikulum dari matematika itu sendiri membutuhkan ´considered´ Hubungan antara matematika dan kurikulum Ada dua hubungan yang terjadi. Pada umumnya pendidikan matematika menerima bahwa isi kurikulum harus menjelaskan keaslian ilmu matematika. Yang mempunyai pengaruh dalam pendidikan secara nyata.sebagian besar berpendapat bahwa kurikulum harus menerangkan tentang pengetahuan dan proses pembelajaran dari materi yang akan disampaikan. Sebagian besar dari kurikulum. IMPLIKASI PENDIDIKAN Kenyataannya bahwa ilmu matematik tidak mempunyai keunikan struktur hirarki dan tidak dapat dijelaskan sebagai kumpulan kecil dari preposisi. kurikulum matematika harus dipilih secara representatif dari pelajaran yang ada. berlawanan dengan pernyataan kedua. Mempelajari perkembangan kurikulum matematika membuat kita tahu bahwa para ahli matematika melakukan perubahan dalam kurikulum matematika sekolah sesuai dengan perkembangan ilmu matematika itu sendiri. . 1. Jika kurikulum matematika digunakan untuk menerangkan ilmu matematika secara utuh. karena ini tidak mewakili hubungan struktural antara kata depan. Dalam seminar internasional mengenai maematika pada masa yang akan datang akan menjadi matematika nyata/ matematika murni. tidak perlu menjelaskan pelajaran yang ada.posisi "molekuler". 2. Menjelaskan bahwa bentuk kurikulum tidak untuk perorangan karena pada umumnya menginginkan bagaimana belajar menggunakan matematika. serta mereka akan kehilangan makna konsep B. kurikulum matematika harus berdiri sendiri. tapi tidak harus menjelaskan keunikan dan struktur hierarki dari matematika itu sendiri.

pandangan tersebut diwujudkan dalam teori Piaget tentang development. bertentangan dengan prinsip kurikulum yang sudah dipakai. Namun aspek tingkatan baku dari teori Piaget telah dikritisi (Brown dan Desforges). di tiap susunan. Ini merupakan perwujudan susunan yang dibenarkan dalam hal sifat matematika. dan penguasaan disiplin matematika. . topik ini diwakili oleh sejumlah proposisi atau proses. Maka kurikulum matematika harus berlainan arah dengan struktur pendidikan matematika.Piaget intelektual mendalilkan adanya suatu urutan empat tahap (sensori-motor. Untuk kurikulum matematika direpresentasikan sebagai susunan yang unik. maka harus tercermin dalam kurikulum matematika. konkret operasional. Dan tidak ada bentuk atau hierarki yang dapat menjelaskan bentuk mana yang pertama.ada beberapa bentuk yang berulang dengan menggunakan teori yang sama. yang mewakili hirarki psikologis matematika 2.. Tingkatan Pembelajaran Matematika A. serta menggambarkan pengetahuan matematika sebagai seperangkat fakta-fakta diskrit dan keterampilan. pra-operasional. kurikulum Matematika seharusnya tidak menggabungkan preposisi terpisah sebagai konstitutif matematika. yang berarti bahwa ada item pengetahuan dan keterampilan yang merupakan prasyarat yang diperlukan untuk pembelajaran item berikutnya dari pengetahuan matematika. formal operasional) yang membentuk hirarki pembangunan. Melihat Apakah Belajar Matematika memiliki tingkatan? Banyak yang berpendapat. Memang Piaget menciptakan istilah "decalage" istilah untuk menggambarkan tingkatan kompetensi yang salah. seperti untuk mewakili tujuan psikologis. bahwa pembelajaran matematika memiliki tingkatan. Pelajar harus menguasai operasi pada satu tahap sebelum ia siap untuk berpikir dan beroperasi pada tingkat berikutnya. Sebuah pendapat mengemukakan bahwa kurikulum matematika mungkin gagal untuk mewakili pendidikan matematika dalam rangka memenuhi tujuan psikologis. Implikasi pendidikan ini memungkinkan kita untuk mengkritik kurikulum nasional matematika. Kurikulum nasional yang tidak menjelaskan matematika. Untuk komponen matematika yang bervariasi terstruktur dan saling terkait. Selanjutnya. dipahami lalu membentuk hasil dari komponen yang berbeda.

. kedua psikolog ini telah membuat studi khusus matematika Telah dilakukan penelitian empiris matematika yang mengungkap tingkatan belajar dalam matematika. mungkin tidak didukung oleh satu atau lebih topik di tingkat yang lebih rendah . Sebuah wacana pada tingkat tertentu. tidak satu pun hierarki topik nya pernah ada lebih dari 3 persen dari kasus sebaliknya. Proyek british berpengaruh. tingkatan ini tetap dalam kurikulum matematika pada tingkatan kesepuluh.. Hal ini Merupakan dasar hukum yang diperlukan untuk studi matematika dari semua anak dari umur 5 sampai 16 tahun. konsep dalam matematika dan sains sekunder mengusulkan sejumlah "bentuk pemahaman" di beberapa hal penting pada matematika sekolah (Hart 1981) ini menawarkan studi hingga delapan tingkatan. Salah satu alasannya karena matematika adalah tingkatan-tingkatan dari beberapa hal. Dan Dapat menyelesaikan pekerjaan yang baru dan sering bergantung kepada pemahaman dari pekerjaan sebelumnya " Crockroft. Selain itu. yang menyatakan belajar adalah harus memiliki tingkatan . setiap individu tidak mungkin dapat mempelajari topik tertentu jika dia telah gagal untuk mencapai salah satu topik bawahan yang mendukungnya. (Gagne 1977) Gagne menyatakan bahwa dalam pengujian empiris. ³matematika itu sulit untuk diajarkan dan dipelajari. Dia mengemukakan sebuah topik yang hanya dapat dipelajari ketika tingkatan prasyarat sudah dipelajari.Ahli psikologi lain yang menjelaskan tentang tingkatan pembelajaran adalah Gagne.. 1982 Tingkatan itu memperlihatkan bahwa belajar matematika itu memiliki tujuan akhir. Jadi kedua psikolog ini mewakili dari neo-behavioris . Yang sama dengan kurikulum matematika di di suatu negara (dapat dilihat pada Department Pendidikan).

Hampir semua yang disebut sebagai konsep dalam psikologi matematika. objek mental kesatuan. Sebuah konsep dalam arti allowdiscrimination antara benda-benda yang jatuh di bawahnya. struktur konseptual juga skema. atau luas. Karena komponen anak dapat dibedakan dalam setiap konsep. dan terbuka Konsep itu memperoleh Entitas Itu Perhatian asumsi sisa sifat konsep matematika dan keterampilan. seperti konsep nilai tempat. tidak ada pembenaran . memiliki arti yang lebih luas struktur konseptual. yang terdiri dari sejumlah konsep. Masing-masing asumsi keduanya problematika. dalam jangka waktu keanggotaan dari himpunan. dan mereka yang tidak. (Bell 1983).bahwa selama konsep pembelajaran dan keterampilan yang "diperoleh".Yang paling penting. pengetahuan matematika diatur unik menjadi beberapa tingkat diskrit. dan untuk Kurikulum Nasional pada pembelajaran matematika (Departemen pendidikan dan ilmu pengetahuan. bahwa penguasaan keterampilan ar konsep matematika selalu tergantung pada penguasaan konsep dan keterampilan yang dipelajari sebelumnya. tetapi perawatan konsep saja sudah cukup untuk membangun argumen. atau bahkan konsep sepuluh. 1989). Jadi sebelum beberapa pengalaman belajar tertentu pelajar akan kurang memiliki konsep yang diberikan atau keterampilan.1. Konsekuensi terhadap kurikulum nasional di matematematics Diskusi ini memiliki konsekuensi untuk menyusun kerangka kurikulum berdasarkan tingkatan. atau telah diperoleh. konsep atau keterampilan. arti sempit adalah bahwa atribut. Hal ini dapat didefinisikan secara intensif. Pengertian luas tentang "konsep" adalah bahwa struktur konseptual. atau "konsep dengan interioritas" (skemps 1979). dan setelah pengalaman belajar yang sesuai dan sukses pelajar akan proses. Konsep dalam pengertian ini adalah sederhana. 2. Konsep Istilah memiliki dua makna psikologis. Hubungan ini remainconcept ketergantungan dari tingkat Akibatnya. dengan cara mendefinisikan properti. atau sekumpulan objek.

dan traverse dan Westbury (1989). Namun demikian. Robitaille and Garden (1989).psikologis untuk menerapkan suatu struktur. terhadap mana suatu tingkatan yang diusulkan kurikulum matematika dapat divalidasi. namun mungkin mencerminkan pengetahuan terbaik yang tersedia tentang prestasi secara keseluruhan anak-anak dalam matematika. Hart (1981). Hasil empiris yang dilaporkan di atas sebagian besar merupakan porsi kecil dari kurikulum matematika dan usia dibatasi dalam rentang pencapaian. (1981) . Bahkan di bawah pembatasan ini menguntungkan. seperti dalam penilaian kinerja Unit (1985). Ketika isi secara rinci dari kurikulum nasional dalam matematika dibawa ke dalam diskusi itu. mengingat wilayah ini akan memeriksa perjanjian dimaksud dan ketidaksepakatan dengan penelitian empiris. Informasi yang tidak perlu sepenuhnya membatasi kurikulum baru. Keohane dan Hart (1989) dan Hart (1989) . dugaan bahwa suatu tingkatan itu sendiri secara akurat mewakili psikologis matematika. dan tidak mencerminkan kondisi saat pengetahuan. Namun. Kurikulum Nasional di matematika telah mengabaikan masalah tersebut. dan membenarkan serta mengantisipasi setiap penyimpangan yang besar. jenjang tingkatan tetap pada kurikulum matematika untuk semua anak dari usia 5 sampai 16. Kita telah melihat bahwa ada alasan teoritis yang kuat mengapa suatu perbedaan jenjang tidak dapat menggambarkan siswa dalam belajar. Lindquist (1989) dan Lapointe et al. (1989). Itu juga diperhatikan bahwa hampir semua argumen yang digunakan dalam kritik ini dapat dialihkan ke area lain dari kurikulum. karena referensi secara rinci dengan isi dari Kurikulum Nasional belum dilakukan. tanp memeriksa isinya secara rinci. Kita telah melihat bahwa ada alasan epistemologis(ilmu filsafat) sebelumnya. menyediakan dasar. meskipun pragmatis. Tombol dan Foxman (1989). Ada sejumlah Ilmuan yang bersedia melakukan pengujian prestasi skala besar di Inggris dan negara-negara lain. Carpenter et al. karena mungkin ada alasan yang jelas untuk mengubah aspek dari praktek di masa lalu. informasi seperti ini pasti sebuah produk budaya. hasilnya adalah hukum kuat dari kerangka pada prinsipnya. yang mencerminkan hasil dari kurikulum matematika dimediasi oleh struktur kelembagaan sekolah dan sistem penilaian. pembenaran yang mungkin dapat diantisipasi yaitu bahwa walaupun kurikulum tidak memiliki kebutuhan epistemologis atau psikologis.

menunjukkan bahwa tingkat satu dari kurikulum yang direncanakan meliputi isi yang telah ada sangat beragam fasilitas. seperti kutipan berikut dari Schonell menunjukkan. D. dalam hal ini asumsi hirarkis. Kecerdasan umum dapat didefinisikan sebagai suatu bawaan. 1981). ( Tansley and Gulliford. pandangan ini tidak dibagi. Empat tingkatan adalah termasuk dalam programprogram studi bagi anak-anak usia 8-16. ini sangat lalai dari pencetus nya (pemerintah) 3. diharapkan untuk mencerminkan praktek yang baik dengan cara yang pragmatis. Sebaliknya. Graham. 1960 page 24) Meskipun luas.1988. Mengingat status.page1) Ini menggambarkan secara fakta bahwa tidak ada usaha untuk mengembangkan kurikulum nasional berdasarkan penelitian. dan sumber daya yang tersedia. bekerja sebagai tiga bagian kelompok. tidak peduli dengan hal-hal tersebut. (Nash. Hirarki Matematika Kemampuan A. hasil penelitian empiris. Pandangan hirarkis Matematika Kemampuan Umum intelijen telah dianggap oleh psikolog sebagai tetap. kekuatan mental serba yang tapi sedikit diubah dalam derajat oleh lingkungan meskipun realisasinya dan arah ditentukan oleh pengalaman. Secara keseluruhan. Matematika Kelompok Kerja diperintahkan oleh kursi tersebut. Tidak hanya kurikulum Nasional di matematika kekurangan dalam suatu paritas dengan. Dalam sebuah penelitian sampel besar 11 tahun (Hart. . ada fasilitas suku tersebar dari 2 persen pada item yang sesuai dengan empat tingkat laporan pencapaian. itu disatukan oleh sebuah kelompok. dalam hitungan beberapa minggu. oleh semua psikolog modern (Pigeon 1977). apalagi untuk mengujinya secara empiris. Kelompok ini tidak diharapkan untuk datang dengan rekomendasi dasar penelitian. kekuatan mental bawaan. atau referensi. menunjukkan berkurangnya setiap validitas epistemologis atau psikologis.

penilaian global kemampuan kognitif dan harapan Sejalan lebih umum tertentu dari mereka. Rata ± rata yang paling tinggi dan rata. dan umumnya dilihat oleh guru dan lainnya sebagai penyebab utama dari berbagai tingkat pencapaian dalam matematika. sehingga menimbulkan abadi tingkat pencapaian.1982 page 100) Kutipan ini menunjukkan bahwa individu anak kinerja pada item tertentu pada kesempatan tertentu dihubungkan dengan. murid individu tampaknya tunduk pada bentuk yang mencirikan guru mereka dari ringkasan.rata yang rendah diatas rata-rata siswa. Dia menggunakan "kemampuan istilah 'karena kecenderungan guru untuk menghibur persepsi stabil kemampuan murid bersama dengan harapan prestasi mereka. yang dikonfirmasi oleh pernyataan berikut . Dengan ini kita mengartikan bahwa rata-rata anak dapat dicapai dengan tingkat kemampuan pada usia 11 tetapi tidak pada usia 10. dan bahkan diambil sebagai indikator dari keseluruhan membangun dari "kemampuan matematika". Ada beberapa usia 14 lebih tua yang tidak dapat mengerjakannya tetapi usia 7 tahun yang dapat mengerjakan (Cockcroft. bahkan dalam menghadapi bukti sebaliknya Akibatnya.Namun demikian. Pengandaian yang mendasarinya dan gigih global membangun individu "kemampuan matematika. 1958) mungkin juga telah memberi kontribusi pada persepsi yang berkembang luas bahwa kemampuan matematika dari individu adalah tetap dan abadi. 1987. Ada sebuah ³perbedaan umur tujuh tahun´ pada pemahaman yang dicapai dari tingkatan nilai dengan menulis nomor urut dari 1 sampai 6339. Sebuah contoh adalah perbedaan ³usia tujuh tahun ³ dari Cockcroft (1982). karena "kemampuan matematika" telah diidentifikasi sebagai faktor utama dari kecerdasan umum (Wrigley. (Ruthven. Pernyataan ini disampaikan setelah karakteristik dari pencapaian ³rata ± rata´. Dalam analisis tajam Ruthven (1987) menunjukkan bahwa persepsi ini tersebar luas. Perbedaan pengamatan pada kemampuan dalam tugas tertentu yang diambil sebagai indikasi dari ³ bakat matematika ³.page 252) Satu konsekuensi dari istilah bakat yaitu pada kasus ektrem. dari pembelajaran individu.

dan pada perhitungan . setiap memperburuk . (Cockcroft. masing-masing. bervariasi di kedua topik dan waktu. page 250) B.mencerminkan persepsi stereotip kemampuan kognitif murid yang sukses kurang dan tujuan kurikulum yang tepat untuk mereka. guru dan menjadi harapan terpenuhi dengan sendirinya.Bahkan jika tingkat pencapaian rata-rata dapat diangkat kisaran pencapaian akan tetap sama besarnya seperti yang saat ini. (Cockcroft. dan mungkin lebih dari mereka yang pencapaian lebih rendah. bahwa ada hirarki linier tetap kemampuan matematika dari paling tidak mampu yang paling mampu (atau matematika gifted). berdebat di satu sisi. dan harapan stereotip masa depan mereka. ada asumsi luas.1987. dan menyimpulkan bahwa : Penekanan pada kegiatan berulang. jelas dalam Cockcroft (1982). atau mungkin menjadi masih lebih besar. baik sebagai peserta didik dan sebagai anggota masyarakat. Kritik Hirarkis Kemampuan Matematika Ruthven (1987) suatu kritik kuat kemampuan.1982 page 101) Dalam kasus anak-anak yang rendah pencapaian dalam matematika dikaitkan dengan kemampuan umum rendah.1982 page 98) Secara keseluruhan. dan kurikulum diferensiasi dalam matematika yang membuat tuntutan kognitif tinggi dan rendah siswa mencapai tinggi dan rendah. (Ruthven. Ruthven menyediakan bukti tentang hal ini. pada pembelajaran instrumental. setiap anak dapat diberi posisi dalam hirarki ini dan sedikit menggeser posisi mereka selama tahun-tahun sekolah. karena setiap tindakan yang memungkinkan semua siswa untuk belajar matematika lebih berhasil akan menguntungkan tinggi mencapai sebanyak sebagai. kursus matematika perlu dirancang khusus untuk membangun jaringan ide istimewa sederhana dan aplikasinya. bahwa konsistensi pencapaian matematika siswa kurang dari yang seharusnya. Salah satu hasil penting dari persepsi stereotip dan harapan murid merupakan adopsi dari tujuan terbatas untuk pendidikan matematika murid mencapai lebih rendah. Di sisi lain.

sehingga mempengaruhi prestasi mathemaytics im.Kritik keluar dapat didukung melalui dua perspektif teoritis: sosiologis dan psikologis. walaupun hanya longgar terkait dengan m attaintment diukur. 1986: Ruthven 1987) Dasar teoritis kedua untuk menolak pandangan hirarkis tetap kemampuan bersifat psikologis. Perkembangan ini dipercepat politik oleh Soviet pada 1936 larangan penggunaan uji mental. yang terhenti penelitian tentang perbedaan individu dalam kemampuan (Kilpatrick dan Wirszup. Seorang kontributor mani untuk tradisi ini adalah Vygotsky (1962). ev (1978) dan lainnya. dia dari teori ini sendiri menawarkan kemampuan matematika proses mental yang dikembangkan oleh individu yang digunakan dalam . Jadi dengan kemampuan yang tersebar luas dalam pengajaran matematika. di seberang "zona perkembangan proksimal". Secara khusus. karena Becker (1963) dan lain-lain. misalnya. Argumen sosiologis untuk menolak pandangan hirarkis terhadap kemampuan dalam matematika berasal dari label teori. Ada tradisi dalam psikologi soviet yang menolak gagasan tentang kemampuan tetap. psikolog Krutetskii (1976) telah mengembangkan aconcept kemampuan matematika yang lebih cair dan kurang hirarkis dari itu dibahas di atas. 1976). Fitur utama dari pelabelan individu sebagai " hasil matematika rendah". ada bukti yang luas di Inggris pada korelasi kesempatan hidup pendidikan dan kelas sosial (Meighan 1986). ia pertama kali menawarkan kritik terhadap pandangan yang relatif tetap kemampuan matematika yang berasal dari tradisi psikometri dalam psikologi.perbedaan . menjadi diri fufiyling (meighan. Interaksi pengembangan pribadi dan konteks sosial dan tujuan melalui "kegiatan" telah menjadi dasar dari Teori Kegiatan Leont. Dalam tradisi ini secara keseluruhan. yang mengusulkan bahwa bahasa dan berpikir mengembangkan bersama-sama dan bahwa kemampuan yang lebih ramping bisa diperpanjang. adalah bahwa seringkali diri memuaskan. Mungkin penjelasan terbaik teoritis didukung efek ini didasarkan pada teori pelabelan. telah memiliki efek pelabelan dengan kemampuan. melalui interaksi sosial. Sebuah hubungan yang kuat antara latar belakang sosial dan kinerja pendidikan dari hampir semua jenis adalah salah satu yang terpanjang mapan dan temuan terbaik didukung dalam penelitian sosial dan pendidikan (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 1988). dan link perkembangan psikologis dengan pengalaman sosial dimediasi.

1989: Mellin . Tentu saja. menumbuhkan dan meningkatkan kemampuan anak-anak. orang-orang yang diberi label sebagai "yg tdk dpt dididik" dapat melakukan pada tingkat menakjubkan tinggi dalam domain di mana mereka telah menjadi terlibat (Howe. Secara keseluruhan. 1989). dan kami tidak dapat memprediksi secara tepat sejauh mana perkembangan ini mungkin hilang (Krutetskii. mengembangkan. Dia mengakui perbedaan individu dalam pencapaian matematika. Mahasiswa diberi label sebagai "matematis kurang mampu" dapat secara dramatis meningkatkan kadar mereka performa ketika mereka menjadi terlibat dalam kegiatan sosial dan budaya yang terkait dalam matematika (Mellin-Olsen.Olsen. tetapi keterampilan dengan yang guru mampu terlibat siswa dalam matematika "kegiatan". Hal ini melibatkan pengembangan pendekatan pedagogis dalam matematika yang sensitif dan berkaitan dengan tujuan mahasiswa dan budaya. page 4) Tradisi psikologis Soviet memiliki dampak peningkatan pada pendidikan matematika (Christiansen dan Walther. Di sini. "potensi" yang tidak konstan atau tidak dapat diubah. 1987). .menyerang masalah matematika. Hal ini semakin diakui bahwa tingkat kognitif respon siswa dalam matematika tidak ditentukan oleh "kemampuan" mahasiswa. 1986: Crawford. praktek dan penguasaan dari suatu kegiatan. Oleh karena itu kita berbicara tentang perlunya membentuk. 1976. 1989). dan menghubungkan jauh lebih banyak untuk pembangunan sosial. Kemampuan ini bukan sesuatu dipratahbiskan sekali dan untuk semua: mereka dibentuk dan dikembangkan melalui instruksi. Guru tidak boleh isi dirinya dengan gagasan bahwa anak-anak bervariasi kinerja-dalam matematika katakan-adalah refleksi dari tingkat kemampuan mereka. Konfirmasi lain empiris dari fluiditas kemampuan dapat ditemukan dalam fenomena sarjana idiot. tapi diberi bobot besar ti pengalaman perkembangan dan formatif dari lebih ramping dalam mewujudkan potensi matematikanya. ada teoritis yang kuat (dan empiris) dasar untuk menolak pandangan hirarkis tetap kemampuan matematika. Ditambah dengan argumen sosiologis. ini terdiri dari kasus yang kuat terhadap pandangan hirarkis kemampuan dalam matematika Pandangan hirarkis Kemampuan dalam Kurikulum Nasional. berasal dari tradisi Soviet.

pengetahuan dan pemahaman yang murid dari jangkauan kemampuan yang berbeda biasanya harus diharapkan untuk mencapai pada empat titik usia. sebagai berikut: Saya meminta target kerja subjek keterampilan. (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan. keterampilan atau pemahaman-untuk anak-anak dari kemampuan yang berbeda.Pandangan hirarkis kemampuan matematika jelas dalam publikasi mengenai Kurikulum Nasional. termasuk anak-anak dengan kebutuhan pendidikan khusus" (iv halaman).. Sekretaris Negara untuk Pendidikan (K. Kutipan ini sangat menyarankan bahwa kedua officila (pemerintah) melihat dan yang terwakili dalam publikasi Matematika Kelompok Kerja adalah suatu hierarki kemampuan mathematicscal. Baker) menulis ke kursi (P. lihat program B dalam rangka memperluas kerja dalam rangka memperluas karya murid mereka yang paling mampu" (halaman 63) "Ada waktu datang ketika bahkan anak terang perlu membuat upaya" (halaman 68) "beberapa persen setidaknya mampu 10 siswa mungkin mengalami kesulitan dengan. Selain itu. Surat atas Sekretaris negara bahwa proposal terlampir adalah: "sesuai untuk anak-anak dari segala usia dan kemampuan... 1988b.. misalnya. Black) pada kemampuan dan diferensiasi. tingkat 1 pada usia 7 dan tingkat 2 pada usia 11 (halaman 83). untuk . Kurikulum Nasional dalam matematika hasil dalam pembatasan pengalaman kurikulum untuk murid mencapai rendah dalam matematika. Selanjutnya contoh dipilih secara acak dari laporan meliputi: "Guru anak-anak bayi perlu . tetapi sejauh mungkin untuk menghindari pengaturan kualitatif berbeda target-dalam hal pengetahuan... lampiran B) Laporan akhir dari matematika kelompok kerja (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan. 1988) juga menggunakan kemampuan bahasa stereotip. 1988b). Sebagai kerangka kurikulum dan penilaian untuk menunjukkan Kurikulum nasional (Gambar . di mana individu umumnya diberi posisi tetap dan stabil relatvely.. Tugas Kelompok Pengkajian dan pengujian didirikan untuk mengembangkan pengujian "untuk semua umur dan kemampuan" (Departemen Pendidikan dan ilmu 1987a halaman 26) dan jangka acuannya termasuk pemberian saran penilaian untuk "meningkatkan pembelajaran di berbagai kemampuan "(Departemen Pendidikan dan Sains.

tetapi memperpanjang geometri baik di atas dan di bawah ini untuk membatasi atau "titik ideal". menolak keberhasilan dalam matematika untuk jumlah yang sangat besar anak-anak sekolah. dengan ekstrim diidentifikasi dengan Baik dan Jahat. Hasil dari asumsi dalam Kurikulum Nasional dalam matematika kemungkinan besar akan memburuknya dan berlebihan perbedaan individu dalam kinerja. Nilai-nilai ini memiliki fungsi membenarkan. Hirarki Sosial. bukan lebih tinggi. Kemampuan stereotip yang dibangun ke dalam Kurikulum Nasional dalam matematika mengasumsikan bahwa setiap anak dapat diberikan posisi dalam " hirarki dari "kemampuan matematika. yang akan memberlakukan "pecking order" tetap dan hirarkis dengan pencapaian pada siswa. Tentu saja kemampuan stereotip dalam matematika tidak hanya karena perbedaan yang diamati dalam pencapaian. Sebagaimana telah kita lihat. tingkat yang lebih rendah sederhana. dengan orang-orang dari 'kemampuan rendah "terbatas pada. Hierarki sosial memiliki sejarah panjang. ini lain fitur anti-egaliter dari Kurikulum Nasional. Seperti hirarki linier perintah manusia. Ada bukti tak terbantahkan bahwa kelas (dan juga etnis dan jender 0 faktor memainkan bagian penting dalam pelabelan tersebut (Meighan.. semakin tinggi semakin baik. dan melihat bahwa pergeseran posisi mereka selama tahuntahun sekolah Akibatnya. Dalam Ibrani Lama Testment tempat hirarki implisit dewa di atas. The "berikutnya ilahi kanan raja adalah contoh semacam pembenaran kekuasaan. hal ini hampir pasti akan terpenuhi dengan sendirinya. .1). kelas pekerja. pria dan kemudian mungkin perempuan dan anak. anak-anak hitam dan perempuan cenderung ditempatkan lebih rendah. hasil bersih merupakan kurikulum tunggal dalam matematika untuk semua siswa. dan pada akhirnya Lucifer atau Sattan sendiri. sesuai dengan harapan stereotip. analog memesan proyektif atas. 1986). Di bawah mereka adalah setan. 4.11. dating kembali ke Ibrani kuno dan Yunani. kemudian datang nabi duniawi seperti Musa. berfungsi untuk melegitimasi pelaksanaan kewenangan dan kekuasaan oleh atasan pada bawahan dalam hirarki. dalam hirarki ini. diikuti oleh kepala suku. B. Nilai yang sangat terkait dengan hirarki. diikuti dengan malaikat dalam barisan mereka. Akar Hirarki Sosial.

oleh budaya dan nilai-nilai yang terkait. dengan daya terkonsentrasi di bagian atas. apa yang lebih menarik. membedakan anggota dari luar.Dalam bab 7 pandangan ini ditelusuri dari sumber alternatif. 1979). adalah dampak dari melihat ancaman terhadap budaya dan nilai-nilai terkait. gaya mungkin akan dibawa ke dalam bermain untuk mempertahankannya. adalah apa yang harus. Hasil gabungan modern dari tradisi ini adalah sebuah model hirarkis piramidal diterima secara luas masyarakat. dan dengan kelompok yang ketat dan batas-batas grid. jika tidak direproduksi. perak dan bronzo (Plato. Sumber lain yang penting dari tradisional adalah pembagian orang ke tiga tipe berlapis. seperti pandangan hirarkis dipertanyakan masyarakat dapat dilihat sebagai bagian dari budaya yang menopang struktur yang ada masyarakat. dimana kurikulum yang berbeda yang dirasa perlu untuk tiga jenis. Hal ini penting karena kaitannya dengan pendidikan. asumsi palsu bahwa apa yang terjadi. kontingensi adalah keliru untuk kebutuhan. sehingga menimbulkan hubungan antara pengetahuan murni dan kelas yang lebih kuat (dan depan nya). menurut Douglash. dan" grid "batas-batas. Ketika struktur kekuasaan masyarakat secara fisik terancam. Di bawah ancaman. Identifikasi hirarki piramidal sebagai struktur "alami" dari masyarakat adalah sebuah contoh dari "kekeliruan naturalistik". Dalam pandangan . dan menolak klaim bahwa itu adalah universal (Fisher. Menurut Dougllas (1966). dengan mana ia tergabung dalam abad pertengahan untuk menimbulkan Rantai Besar Menjadi (Lovejoy. kelompok sosial memiliki "kelompok 'batas. ditentukan oleh kebutuhan dari stasiun yang berbeda dalam hidup mereka akan berasumsi. akar biologis tersebut ditolak tegas oleh analisis feminis kembali sejarah dan antropologi. disebut emas. Kami juga telah melihat bahwa orang Yunani membedakan antara karya tangan dan kerja otak. sebagaimana dicontohkan oleh manusia dan kelompok hewan di alam liar. 1941). Ini adalah sumber dari tema yang akan terlihat berjalan melalui bagian ini. yang melihat hirarki piramida sebagai berhubungan dengan dominasi laki-laki dalam masyarakat. Model masyarakat dipandang oleh banyak orang sebagai "alam" keadaan. pandangan Aristoteles tentang alam. kelompok menjadi bersangkutan dalam kemurnian dalam budaya. 1936). Memang.. disahkan dan diperkuat. Namun. dan karenanya laki-laki dan atas / dominasi kelas menengah. membedakan berbagai sektor atau strata dalam kelompok.

agama. kemurnian yang terkait dengan budaya kelas dominan. menghormati hukum. mendukung dan mereproduksi produksi industri dalam mendukung modal dan kelas dominan. atau basis ekonomi. Pendidikan dan Reproduksi Sosial Hierarchy. yang menekankan pentingnya struktur sosial dan ekonomi. Bourdieu dan Passeron (1977) mengusulkan sebuah teori pendidikan dan reproduksi .ini. B. Hard determinisme. yang meliputi pendidikan. hukum dan negara. melalui "aparat negara represif" (polisi. atau budaya dan hubungannya dengan agen manusia. masyarakat memiliki infrastruktur. yang di "contoh terakhir" menentukan dua tingkat suprastruktur tersebut. Ada "keras" pandangan bahwa kondisi sosial sangat menentukan. dan bahwa kelas tidak dapat mempertahankan kekuasaan tanpa memperluas hegemoni atau dominasi budaya atas wilayah tersebut. bahwa manusia mampu bereaksi. seperti halnya ketatnya definisi batas. Sebuah teori modern yang berpengaruh dalam tradisi ini dengan "aparat negara yang represif" reproduksi sosial tergantung pada sebuah "aparatus negara ideologis". Negara.. penjara. politik. Dia berpendapat bahwa kondisi-kondisi material dan hubungan produksi memiliki kekuatan menentukan pusat atas struktur dan hubungan antar . Ada juga yang 'lembut "posisi determinis. menjadi intensif. dan manusia yang dipenjarakan tanpa kunci dari teori Marxis yang dapat digunakan untuk menembus kesadaran palsu dan penindasan. dan budaya. Perbedaan sebanding ditarik oleh Giroux (1983) antara "strukturalis" dan budayawan "tradisi-tradisi dalam teori neomaxist. tentara. masing-masing. Namun tesis ini dapat ditafsirkan dalam dua cara tentang kekuatan menghambat pada massa dan masyarakat di besar. Secara khusus. termasuk gradasi internal dalam suatu hirarki. Pendidikan adalah yang paling kuat "aparatus ideologis" dalam mereproduksi hubungan produktif. yaitu menanamkan penerimaan tenaga kerja dan kondisi kehidupan massa.dalam masyarakat. 1976). dll). dan ideologi yang terkait. Mungkin teori modern yang paling berpengaruh dalam struktur masyarakat adalah Karl Marx (1967). dan di mana-mana bisa" membuat "perubahan sosial (Simon.

halaman 52-53). mereka tidak memungkinkan untuk eksploitasi kekuatan yang bertentangan bekerja dalam sistem.. dan tidak dapat diabaikan. yang seperti telah kita lihat sebelumnya. mereka terlalu deterministik dalam shackling pendidikan untuk kondisi-kondisi produksi. Banyak wawasan dianggap diatas tetap berlaku untuk tampilan lebih lembut dan kurang deterministik reproduksi dipertimbangkan di sini. membingungkan dan memperkuat kekuasaan dan prestise. Soft Determinisme. terutama dalam kasus Bowles sebuah Gintis (1976). atau untuk agensi manusia atau perlawanan dari dalam (Giroux. Pertama-tama. membatasi pengembangan kapasitas yang melibatkan pelaksanaan demokrasi dan saling timbal balik dari mahasiswa untuk inheren tidak adil "slot" dalam hirarki sosial. Dalam hal ini. yang mengecilkan peran ideologi adalah bahwa Bowles dan Giritis. mereka mengabaikan hakikat pengetahuan. sistem pendidikan merupakan sebuah hirarki halus dinilai otoritas dan kontrol di mana kompetisi daripada kerjasama mengatur hubungan antara peserta . Seperti pembagian kerja di perusahaan kapitalis. hegemoni seperti jenuh dengan "masuk akal" dari massa. sehingga mengamankan persetujuan tanpa . Kuat sebagai argumen ini. Perkembangan berpengaruh tesis deterministik keras. Mereka Istilah "kekerasan simbolik" dominasi budaya dari kelas pekerja yang masker reproduksi sosial.. 1980. Kedua. Dalam budaya account linguistik (lebih umum "modal budaya") sangat penting dalam menentukan hasil sosial pendidikan. mereka menderita dua kelemahan utama. Pendidikan mempersiapkan mahasiswa untuk menjadi pekerja melalui korespondensi antara hubungan sosial produksi dan hubungan-hubungan sosial pendidikan. di luar ini determinisme struktural Gramsci (1976) berpendapat bahwa dominasi masyarakat oleh satu kelas legitimasi. Urutan hirarki dari sistem sekolah mengagumkan diarahkan untuk mempersiapkan siswa untuk posisi masa depan mereka dalam hirarki produksi. Namun. berkaitan dengan ideologi dan kelas. Hubungan saat ini antara pendidikan dan ekonomi adalah memastikan tidak melalui isi pendidikan tetapi melalui bentuk: hubungan sosial pertemuan pendidikan. (Gintis dan Bowles. dalam jangka waktu keanggotaan kelas.masyarakat yang cocok dalam kategori ini. 1983).

Itu semua terlalu mudah untuk jatuh ke dalam perangkap bergerak dari hegemoni ke tampilan sederhana dan statis budaya. Ini dapat hidup berdampingan dengan budaya yang dominan yang mungkin termasuk bentuk-bentuk alternatif atau bahkan bertentangan. seperti cooper 1989. menurut ini kedua pengelompokan yang kedua ini. Elemen ± elemen pada bagian ini adalah benar. Cooper berpendapat bahwa keragaman dari latihan ± latihan di sekolah memiliki kekutan negative pada guru ± guru di sekolah mengikat mereka kepada pendekatan tradisional dan pendekatan yang selalu dilakukan untuk pengajaran matematika. ideologi dan knowkedge. dan yang mencerminkan agenda alternatif bukan implisit. dan untuk membedakan kurikulum yang menyajikan pembangunan kembali tingkatan sosial. dan juga sebagai cara yang mungkin untuk emansipasi. Noss dan cooper. Ia mengusulkan bahwa di dalam budaya sekolah ada resistensi yang lebih dari sekedar respon ke kurikulum otoriter. Dia berpendapat bersama Freire dan educatorthat publik lainnya melalui pendidikan kritis. baik sebagai sarana penting dari dominasi.disadari dan kesimpulan Williams (1976) dibangun di atas konsep hegemoni. siswa dapat membebaskan dari kekuatan reproduksi di tempat kerja di sekolah. seperti pentingnya budaya. Dan noss lainnya 1990. tentang banyaknya ideologi dan budaya. dan menyediakan pengetahuan yang bernilai tentang bagaimana tekanan ± tekanan budaya mengikuti rantai dari perintah pada . pasukan cenderung untuk mereproduksi struktur hirarkis masyarakat yang diakui. C.Menghasilkan Hirarki Sosial terhadap Matematika Sejumlah penulis telah mengaplikasaikan salah satu dari atau bentuk lainya dari ide ± ide di atas sebagai pendidikan matematika. Hal ini menggambarkan suatu hal yang penting dan yang lebih umum yang dibuat oleh Williams. Tetapi ini dipandang memiliki peran ganda. Secara keseluruhan. melin olsen 1987. noss 1989-1989a. keduanya memasukkan bahwa ide tersebut adalah bentuk daripada isi dari pendidikan matematika ( kurikulum tersembunyi) yang menyampaikan tujuan ± tujuan sosialnya. William menekankan kompleksitas dan dinamika Giroux (1983) mengakui sifat kompleks budaya. tetapi berpendapat bahwa ada bentuk-bentuk alternatif dan oposisi kehidupan sosial dan budaya di samping budaya kelas dominan.

prioritas dasar menurut arti ± arti isi matematika. pendidikan yang demokratis. bahwa hal tersebut dapat dimanfaatkan untuk memberikan kewenangan. disarankan bahwa kurikulum kemampuan dasar pada matematika menyajikan untuk para buruh yang tidak deskill memiliki kemampuan untuk eksploitasi keuangan. Khususnya. Noss memperkenalkan sebuah kasus yang kuat untuk memutuskan kelemahan tesis pada pendidikan matematika dan memperkenalkan kurikulum nasional matematika yang menyajikan fungsi ± fungsi yang ´amat sangat besar dan secara sadar anti pendidikan´ ( Noss 1989. Bagian singkat ini tidak sesuai dengan teori dari Mellin Olsen.hirarki ± hirarki sekolah. Walaupun demikian. hal 1). teori tersebut tidak cukup membedakan perbedaan ideologi-ideologi dan ketertarikan kelompok social pada pekerjaan dalam kurikulum matematika. bahwa manusia menciptakan ideologi sebaik seperti dimana mereka tinggal. dia mengidentifikasikan perlawanan terhadap hegemoni dengan menghasilkan ideologi baru . Melin olsen 1987 mengakui keberadaan kekuatan kekuatan pada pendidikan matematika dan masyarakat. Bagaimanapun juga.).Dia berpendapat bahwa menguasai pendidikan matematika harus memiliki seperti kesempatan-kesempatan: pendidikan matematika secara kritis harus menyediakan peserta didik dengan µalat alat berfikir¶ untuk menyatukan dalam kegiatan kegiatan yang menantang ideologi ideologi implicit sekolah. mendukung pendapat dan hubungan dengan latihan. Terutama sekali. (walaupun noss 1989a. Mungkin ini tidak terlihat penting bagi pendapat pd umumnya . antopologi dan psikologi. seperti yang akan dibahas dibawah ini.tingkatan ± tingkatan. mengikuti Giddens 1979. bagian ini menyederhanakan kegagalan untuk menjawab atau mengakui jarak antara kepercayaan ideologi ± ideologi guru dan tekanan ± tekanan sosial kelompok. Bagaimanapun juga noss tidak mengakui bahwa struktur hirarki dari isi kurikulum tersebut menyajikan untuk membuat kembali sebuah masyarakat yang secara hirarki memiliki. dalam pandanganya. dan mereka kepada sebuah bagian teoritis dan juga psikologi social. hal tersebut dapat dikatakan bahwa dengan membagi dua bagian dari kelemahan kelemahan yg terbukti lebih dini pada bagian reproduksi sosial. Dia berpendapat bahwa ada kontradiksi kontradiksi pada sistem yang membiarkanya untuk digagalkan untuk membuat kembali tujuan ± tujuan pendidikan yang asli. Pertama. Dia menekankan.

Pelatihan social masyarakat melaui matematika adalah bagian dari sebuah persiapan untuk kehidupan bagi para buruh yang patuh. menurut thesis pada buku ini. Pelatih Industri Pada bagian lingkungan social masyarakat. mobilitas sosial berdasarkan pencapaian prestasi atau teknologi adalah bagian dari perspektif ini. thesis ini harus dimengerti dengan cara mengenalkan kerumitan hubungan antar masyarakat. Kedua. whilst kedepannya strata masyarakat yang lebih tinggi tidak terlalu diatur. Namun. Pelatihan. pelatih industry secara langsung bertujuan untuk berkembang. dan penguasaan hirarki yang sempurna bagi guru membantu menanamkan harapan-harapan yg sesuai dan bernilai untuk para pekerja masa depan yg disiplin yang tidak diragukan lagi di masyarakat. Masyarakat dilihat sebagai berdasarkan kekayaan dan kemajuan. Pembelajaran Progresif Tujuan progresif pendidik atas kepedulian matematika realisasi dan pemenuhan umat manusia melalui matematika sebagai sarana ekspresi diri dan pengembangan . dan yang merubah penentuan karakter dari rumusan aslinya. penghafalan. Perubahan reproduksi thesis ini bergantung sekali terhadap ideology.dikemukakan oleh Mellin Olsen. dan juga tepat jika dikembangkan hubungannya dengan bentuk ideology-ideologi pendidikan dari buku ini. mengikuti inovasi teknologi dan kemajuan. dan akibatnya varicus faktor dan harapan sebagian besar berfungsi untuk mereproduksi perbedaan sosial dan stratifikasi. dan karenanya tidak begitu ketat reproduksi. Kesemuanya. ada dukungan yang tersebar luas untuk thesis bahwa pendidikan membantu menghasilkan kembali struktur masyarakat hirarki. Bagaimanapun juga. Tujuan pragmatis teknologi tidak begitu ketat peduli untuk melestarikan batas kelas. pendidikan Matematika adalah bagian dari pelatihan keseluruhan penduduk untuk melayani kebutuhan kerja. pembatasan dualistic antara benar dan salah. yang terpusat pada pendidikan matematika. karena industri dan sektor-sektor lainnya terus berkembang dan membutuhkan teknologi dilatih pribadi. menyajikan keinginan orang-orang kaya dan kaum terhormat. teori tersebut tidak termasuk pandangan-pandangan sifat dasar matematika. dan tujuan sosial terbuka adalah meritokrasi. stratifikasi sosial yang ada oleh kelas tidak dipertanyakan. tetapi ini penting sebelum ideology implicit sekolah dapat ditantang.

Pendidikan Umum Hanya satu dari dua perspektif meritokrasi memiliki ideologi murni. pendidik yang progresif bertujuan kepedulian perbaikan kondisi individu.Penekanan perspektif ini sangat individualistik. Sosial. itu adalah lebih progresif dari dua ideologi. Dari kedua ideologi. Kedua atribut ini kepada upaya dan prestasi individu. kelas pekerja dan siswa kelas menengah harapkan dan dikondisikan untuk menjadi matematika diajarkan instrumental atau relasional (masing-masing). Ini adalah tampilan pendidik progresif. yang menekankan centredness anak-murni dan kreativitas. melindungi posisi kelas istimewa tengah pendidik profesional. Faktor-faktor seperti sumber daya yang tidak sama sekolah dan guru mengetik stereo siswa tidak tertantang. Para romantisme dan fokus pada kepentingan murni anak. kecepatan Douglas. Juga untuk mereka mengakui bahwa oleh karena itu kurikulum tersembunyi cenderung untuk mereproduksi stratifikasi oleh pekerjaan dan kekayaan. dan hance untuk memfasilitasi kemajuan sosial meritokrasi. yaitu pendidik yang progresif adalah yang paling berkepentingan untuk mengembangkan dan memberdayakan individu. dan menerima bentuk pendidikan yang berbeda sesuai dengan asal-usul kelas mereka. Sebagai Mellin-Olsen (1981) berpendapat. sebagai profesional kelas menengah.pribadi. itu tidak menemukan mereka dalam matriks sosial. . dengan latar belakang sebuah hirarki sosial diasumsikan dan diragukan lagi.Meskipun demikian. kedua perspektif buta dengan konteks sosial dan dampaknya terhadap kemajuan sosial. menyediakan kelompok mendefinisikan ideologi. tidak perubahan sosial untuk menyediakan kondisi emansipatoris. tidak serius melemahkan kekuatan reproduksi di tempat kerja di masyarakat dan sekolah. Hal ini juga berfungsi untuk mengangkat pendidik progresif ke dalam parentalcrole istimewa dalam hubungan mereka dengan anak-anak. juga tidak mengakui kekuatan yang bertentangan bekerja dalam masyarakat yang mengurangi efektivitas pendidikan progresif. Baik pertanyaan perspektif fakta bahwa sektor yang berbeda disosialisasikan untuk memiliki harapan pendidikan yang berbeda. bertentangan dengan utilitas. dan analog dalam masyarakat. Jadi meskipun perspektif sosial progresif. Meskipun diarahkan pada kemajuan individu dalam berbagai cara. Artinya. untuk menjaga batas kelompok dan kepentingan. Dengan demikian kemurnian ideologi ini dapat dilihat.

Dalam pandangan keduanya. kelas dan lapangan kerja. Tentu. Hal ini membawa . ini tetap terkait dengan pandangan hirarkis dari kemampuan matematika. dan bahwa hierarki memainkan bagian penting dalam proses ini. dan memainkan peran penting dalam menghasilkan hirarki sosial. juga dengan pandangan hirarki ketat dalam masyarakat. Tingkat yang tinggi teori matematika dianggap sebagai kurikulum yang sesuai bagi mahasiswa 'yang memiliki kemampuan matematika yang lebih tinggi' yang diharapkan untuk mendapatkan pekerjaan dan posisi social yang lebih tinggi. pelatih industri dan humanis tua. Hal ini menunjukkan hanya dua tingkatan diskrit hirarki. bertentangan dalam setiap kasus yang pandangan tetap dan tidak fleksibel hirarki memiliki hasil negatif untuk pendidikan. secara ketat reproduksi dalam niat. ada korespondensi antar tingkat dari hirarki. memungkinkan mobilitas sosial hanya dalam kasus-kasus luar biasa.2. Ideologi Hirarki Dua dari ideologi. Hubungan antar Matematika. Pelatihan dasar keterampilan dimaksudkan untuk menghasilkan pekerja yang pasif. Bakat dan Hirarki Sosial Bab ini telah dieksplorasi secara beda dalam konteks di mana hierarki muncul dalam pendidikan matematika. yang juga hambatan kelas cukup kaku memisahkan dua jalur utama. Ini diilustrasikan pada Gambar 11. Ini cocok dengen minat mereka untuk menghasilkan struktur hirarkis dalam masyarakat. yang siap untuk pekerjaan tingkat yang lebih rendah dan strata dalam sosial hirarki. kemampuan dan masyarakat di masing-masing ideologi. Selain ini. sementara pendidikan matematika yang lebih tinggi disediakan sebagian besar untuk kelas menengah di masa depan. tingkat pengetahuan rendah matematika praktis dianggap sebagai kurikulum yang sesuai untuk siswa yang memiliki kemampuan matematika dan intelijen yang lebih rendah. pedagogi tidak ditampilkan. lebih dengan jalur yang lebih rendah. Secara khusus.5. teori hirarki kaku matematika diterjemahkan ke dalam kurikulum matematika hirarki kaku. termasuk elemen pedagogi. Selain itu. Dalam setiap ideologi. saya ingin berpendapat bahwa masing-masing komponen bekerja kelompok bersama untuk melayani tujuan sosial kelompok. Ini terdiri sebagian besar elemen sekunder dari ideologi. ada korespondensi longgar antara struktur matematika. Hal ini diakomodasi dengan mengidentifikasi ideologi pelatih industri. model ini sangat disederhanakan.

Akibatnya dua posisi cenderung longgar menciptakan struktur hirarkis dalam masyarakat. Seperti di atas. ada korespondensi antara tingkat: sederhana. Ideologi humanis tua mengidentifikasi lebih ke jalur yang lebih tinggi. melalui mobilitas sosial ke atas dari teknologi terampil. pengetahuan dan keterampilan praktis matematika dianggap membentuk kurikulum yang sesuai bagi siswa "kemampuan rendah". 1981). Namun niat sebenarnya adalah penerimaan stratifikasi sosial tidak perlu diragukan lagi. pekerjaan dan masyarakat. Mereka berdua melihat diri mereka sebagai meritokrasi dengan mengizinkan atau mendorong mobilitas sosial dalam hirarki piramidal yang diasumsikan sebagai masyarakat. untuk alasan yang berbeda. Progresif hirarki ideologi Dua dari perspektif. dengan sedikit modifikasi progresif. dengan fokus pada teori matematika murni. meminta peningkatan untuk masyarakat dan individu. dalam fondasi ideologi mereka. Teknologi pragmatis bertujuan melayani kebutuhan industri. yang diduga sebagian besar ditakdirkan untuk pekerjaan tingkat yang lebih rendah dan strata sosial. dan penekanan relasional dalam pedagogi. teknologi yang pragmatis dan masing ± masing kemajuan pendidik. dengan mendorong mereka untuk berkembang sebagai orang. dan humanis tua yang paling prihatin dengan alur ini. Spesialisasi tersebut memiliki beberapa bentuk. Diduga ditakdirkan untuk pekerjaan tingkat yang lebih tinggi dalam posisi sosial. Dengan demikian dua ideologi saling melengkapi satu sama lain dengan penekanan mereka pada strata yang berbeda dari hierarki. Hal ini ditunjukkan pada . teori hirarki matematika dan kurikulum matematika yang berhubungan dengan pemandangan hirarkis kemampuan dalam matematika dan pandangan hirarkis dari masyarakat. kelas dan lapangan kerja. tetapi kurang tegas dan kaku daripada sebelumnya.beda. dikembangkan dari hirarki sosial. Hasil dari ini adalah potensi mobilitas sosial yang tinggi. Lebih lagi pengetahuan matematika kompleks dan keterampilan membuat kurikulum untuk siswa "kemampuan tinggi". Sekali lagi. Kemajuan para pendidik bertujuan untuk melayani kebutuhan individu. Hasil jaringan tersebut menunjukan bahwa mereka bekerja untuk lebih menghasilkan daripada ideologi lain. bagi mereka yang memiliki kemajuan derajat yang berbeda . bagi para pelatih industri senang untuk meninggalkan pendidikan tinggi di tangan elit.dalam pelatihan sosial dan aspek instrumental dari pedagogi (Mellin-Olsen. yaitu gerakan ke atas dari sebuah sektor kecil masyarakat.

Sekali lagi. kelenturan fluiditas dan penolakan struktur hirarkis tetap.3. ada ideologi perubahan sosial dari pendidik publik. tidak ada perbedaan begitu tajam antara pedagogi (dan unsur-unsur ideologis sekunder) pada dua tingkat hirarki yang berbeda. tetapi berusaha untuk mengubahnya untuk mencapai keadilan sosial. mereka menjadi kaku atau progresif. sebagai konsekuensi dari teori hirarki yang mendasari. secara terbuka mengakui keberadaan dan mempromosikan pendidikan emansipatoris. matematika. juga dengan teori soaial perubahan masyarakat. Tidak seperti kasus sebelumnya. tetapi dikaitkan dengan pergerakan teori kemampuan matematika. Teori matematika adalah teori perubahan konseptual. dan didorong untuk menjadi pelajar yang mandiri. ini menunjukkan bahwa teori hirarki dari dua ideologi berfungsi untuk menciptakan struktur hirarkis masyarakat. Perspektif ini mengakui keberadaan dan ketimpangan dari hirarki piramida kelas sosial. Permeabilitas penghalang ini adalah karena kedua ideologi melihat diri mereka sebagai progresif dan meritokrasi. hanya menampilkan dua tingkat hirarki dan tidak menunjukkan pedagogi. model ini sangat sederhana. kemampuan dan masyarakat yang terkait dalam ideologi ini. kelas dan lapangan kerja. dan siswa tingkat atas cenderung diajarkan relasional. Sementara ini penjelasannya disederhanakan dari suatu fenomena yang lebih kompleks yang bervariasi sesuai dengan ideologi. dalam praktiknya pendekatan pedagogi yang berbeda dikenakan pada siswa di tingkat yang berbeda. Hal ini diterjemahkan ke dalam teori fleksibel pengetahuan matematika sekolah beradaptasi untuk melayani peserta didik dan konteks sosial mereka. Mahasiswa tingkat rendah cenderung untuk dilatih instrumental. tapi itu adalah salah satu yang berubah dan menolak mengakui struktur hierarkis tetap. tapi oleh. yang memainkan peran sentral dalam reproduksi. . yang juga menunjukkan pembagian dapat menembus dari hirarkis menjadi strata pembagian kelas sesuai. baik yang kaku atau progresif. Jadi ada hubungan antara semua teori.Gambar 11. berkaitan dengan zona perkembangan proksimal bukan tingkat 'kemampuan' stereotip. Ideologi sosial perubahan Terakhir. konstruktivisme sosial. Sekali lagi. Ia berusaha untuk memutus siklus reproduksi dalam pendidikan. Baik teknologi maupun kemajuan pragmatis pendidik terang-terangan membedakan antara pendekatan pedagogis yang dianggap sesuai untuk berbagai tingkat hierarki. Namun.

Sebuah kebaruan dalam akun ini adalah menghubungkan konsepsi hirarki di alam ternyata berbeda. kelompok-kelompok ideologis yang berbeda berusaha untuk mereproduksi hubungan sosial yang berbeda. yang mencakup filsafat matematika dan teori pengetahuan matematika sekolah. Bentuk pendidikan matematika memainkan peran sentral dalam reproduksi (atau menantang) dari hirarki sosial. baik implisit maupun eksplisit. sangat anti-pendidikan di maksud. sarana sebuah posisi reproduksi. dan masyarakat semua sama. dan menunjukkan bahwa mereka bekerja sama untuk melayani tujuan sosial dan kepentingan. Di luar ini. dan pemandangan seperti menyimpulkan matematika dan masyarakat. kurikulum. disarankan agar masing-masing dari lima perspektif yang memiliki banyak unsur ideologis bekerja secara harmonis bersama-sama untuk tujuan sosial mereka. itu adalah untuk Noss parafrase. beralih ke Kurikulum Nasional dalam matematika kita dapat mengidentifikasi di dalamnya konsepsi hirarki matematika sekolah dan kemampuan.Secara keseluruhan. tetapi sepertinya hanya salah satu unsur. adalah reproduksi sosial. jelas bahwa tujuan dari kurikulum. Mengingat bahwa fondasi ideologi pembangunan adalah campuran posisi hirarkis kaku dan progresif. menjadi hirarki mereka mengubah orientasi. Karena ini melibatkan peluang menyangkal dan realisasi potensi manusia. Dengan demikian epistemologi dan isi pendidikan memainkan peran penting dalam menciptakan atau mengubah hirarki sosial. . kemampuan pedagogi. Akhirnya. telah menunjukkan bahwa model tunggal reproduksi sosial tidak akan melayani. Teori-teori matematika.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful