P. 1
hierarki

hierarki

|Views: 1,029|Likes:
Published by Eka Fasha

More info:

Published by: Eka Fasha on Apr 06, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOCX, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

01/24/2013

pdf

text

original

Tingkat belajar, bakat dan sosial terhadap matematika

Sehingga kita memiliki dua sub pertanyaan. Apakah struktur hirarki keseluruhan pengetahuan matematika itu ada? dan jika demikian, apakah ini unik dan tetap hirarkis? Hirarki dapat didefinisikan sebagai untuk setiap cabang ilmu pengetahuan matematika dengan struktur keseluruhan. apakah itu sebuah struktur aksiomatik, berdasarkan aksioma dan aturan inferensi. Atau struktur definisi, berdasarkan syarat mendasar dan ketentuan yang ditetapkan lebih lanjut, maka sebuah hirarki didefinisikan, sebagai berikut

Hirarki yang mendasar (aksioma dan syarat dasar) mulai dari level terendah (nol). lambang E lain dalam struktur, bisa ditentukan oleh n jumlah minimum aturan yang ada. (aturan inferensi atau definisi) dari suatu ekspresi tingkat 0. n menunjukan tingkatan E dalam hierarki. Maka setiap lambang menunjukan tingkatan khusus dalam hirarki.

Setiap cabang dalam ilmu matematika mengembangkan bentuk hirarkis yang merupakan sistem matematis tunggal atau terstruktur, yang dapat disimpulkan atau didefinisikan. kesimpulan adalah yang paling tepat digunakan sebagai pertimbangan, karena mencerminkan adanya hubungan antara posisi mathematical dan formula, menyediakan struktur teori deduktif aksiomatik.

Menggunakan perbedaan antara tingkat wacana formal, informal dan sosial dari matematika, kita melihat bahwa untuk sebuah teori matematika yang tepat formal, hirarki dapat didefinisikan. untuk penyelidikan bidang matematika informal, ini tidak dapat dibuat. untuk secara aksiomatik mungkin tidak sepenuhnya ditentukan, dan hubungan yang logis antara proposisi matematika informal mungkin tidak meyakinkan bentuknya.sehingga dalam hal berikut kita akan fokus pada teori matematika formal, yang siap untuk formalisasi.

Sekarang siap untuk mempertimbangkan pertanyaan kedua. pertama, apakah struktur hirarki keseluruhan pengetahuan matematika ada? kita telah melihat bahwa untuk teori

matematika formal, dengan serangkaian aksioma, terdapat struktur hirarkis.ketika pilihan aksioma ditetapkan, bersamaan dengan spesifikasi dari aturan inferensi dan bahasa berdasarkan latar belakang formal, maka hal ini dapat digunakan untuk menentukan teori matematika hirarkis. Bagaimanapun juga, matematika dibentuk oleh beberapa teori yang berbeda, dan setiap teori memiliki aksioma yang berbeda. Beberapa aksioma dari teori himpunan memiliki sejumlah aksioma sangat berbeda seperti teori himpunan ZermeloFraenkel (kneebone 1963). Selain ini, banyak ahli matematika lebih mengembangkan teori himpunan aksiomatik. mereka belajar dengan menambahkan aksioma lanjutan.

Akibatnya, tidak ada struktur keseluruhan matematika formal, karena terdiri dari segudang teori yang berbeda dan perumusan teori, masing-masing adalah memiliki struktur hirarki tersendiri. Selanjutnya, hampir setiap salah satu teori aksioma tidak lengkap, menurut teorema godel (1931). Demikian, ada kebenaran teori yang tidak memiliki tempat dalam hirarki deduktif. Pada bab sebelumnya disebutkan bahwa

beberapa ahli besar matematika abad ini untuk mengembangkan pengetahuan pada sistem dasar tunggal apakah masuk akal, formalis, atau memiliki intuisi, namun semua gagal. Demikian hasil meta-matematika memaksa kita untuk mengakui matematika yang terdiri dari aneka ragam teori yang berbeda, bahwa tidak bisa direduksi menjadi suatu sistem tunggal, dan bahwa tidak satupun yang dapat menangkap semua kebenaran bahkan dalam keterbatasan.

Mengikuti pertanyaan mengenai keberadaan hirarki matematika secara keseluruhan harus dijawab dalam negatif. Ini tidak bisa ditarik kembali. Namun demi keadilan kita juga harus mempertimbangkan pertanyaan yang lemah. Apakah struktur informal yang besar dan komprehensif matematika ada? bahkan jika itu gagal untuk memenuhi kriteria yang sangat dibutuhkan untuk memberikan struktur unambigues untuk matematika? struktur seperti itu dapat ditemukan dalam elemen-elemen Bourbaki. Bourbaki memberikan sistematika susunan angka, dimulai dengan teori himpunan, dan mengembangkan satu demi satu teori utama murni, matematika struktural, meskipun struktur Bourbaki blm bisa disebut lengkap, karena struktur ini menghilangkan aspek hitungan itu merupakan suatu masalah informal sebagian besar ahli matematika, apakah ini memberikan banyak

Sejak teori himpunan aksiomatik adalah logika yangg dapat dinyatakan dalam urutan pertama klasik. sehingga dalam pengertian yang benar. para intuisionis mengembangkan dasar-masar untuk matematika. Bahwa teori kategori dapat memberikan landasan alternatif matematika.jawaban afirmatif atas pertanyaan yang lemah? jika kita mengakui bahwa hal itu. yang kedua menyangkut pengertian dari hirarki yang tepat dalam hal struktur ini. di tempat teori himpunan (Lawvere 1966). . seluruh sistem adalah ikatan budaya. yang pertama adalah berkaitan dengan keunikan struktur matematika. seluruh sistem adalah ikatan budaya. klaim ini belum sepenuhnya dibenarkan. sebagian besar pengetahuan matematika dihilangkan 2. seluruh sistem bergantung pada asumsi teori himpunan klasik sebagai dasar matematika 4. maka peringatan berikut ini harus diingat : 1. Meskipun tidak semua matematika classic. dapat dikurangi menjadi teori kategori. memang ada cabang dari kategori yang baik logika intuitionistic dan klasik dapat dikurangi (Bell. 1981). mencerminkan strukturalisme pertengahan abad kedua puluh Melanjutkan pertanyaan kedua. bahkan jika struktur yang disediakan oleh Bourbaki ini diakui unik. kita sudah bisa menyatakan bahwa tidak ada hirarki unik untuk matematika. Yang kedua. itu adalah informal dan karena itu tidak cukup untuk definisi tepat hirarki. mencerminkan strukturalisme pertengahan abad kedua puluh. sistem yang tidak dapat didefinisikan secara formal dengan cukup baik sehingga memungkinkan hierarki pasti matematika untuk mendapatkan hasil 3. Dengan asumsi bahwa ada struktur keseluruhan untuk pengetahuan matematika itu struktur unik dan tetap yang hirarki dapatkah dirumuskan? Pertanyaan ini juga memiliki dua bagian. Kita telah melihat bahwa ked ua bagiaini tidak bisa dipisahkan. tetapi necvertheless merupakan tetap merupakan tantangan bagi keunikan ketetapan theorretic.

seperti yang kita lihat hierarki dapat didefinisikan pada cara-cara lain. menyatu. klaim bahwa ada struktur yang unik untuk matematika disangkal. Sehingga atas dasar dua argumen ini. dan mengalami perubahan selama ini. sebagai hirarki istilah dan definisi. logika matematika kombinatorial intuitionistic menampung. yg dpt dinyatakan dalam hal dasar ini. dan filsafat lainnya yang mengakui matematika dasar sebagai historisnya. dan pengetahuan (Lakatos: 1976). Pandangan seperti itu merupakan inti dari pembentukan sosial. argumen yang sama dapat dialihkan. Kita dapat melihat tuntutan para foundationist bahwa matematika diam di atas dasar yang unik. Pada kenyataannya. perhatian telah dibatasi dengan logis. Selanjutnya. Dengan membantah klaim bahwa matematika memiliki struktur hierarchycal unik. sementara ini tidak terlalu signifikan dalam matematika sebagai struktur deduktif. atau untuk mengasumsikan bahwa teori alternatif dan reformulasi akan pernah habis.Sekarang kita beralih pada keunikan matematika. dan hampir banyak struktur definisi yang deduktif. sedikitnya dua alternatif mengenai landasan teori himpunan matematika ada. yaitu struktur deduktif teori matematika. terutama. untuk struktur deduktif teori apapun disertai dengan hirarki definisi. karenanya tidak ada hirarki unik dari definisi baik. Tidak ada alasan untuk mengasumsikan bahwa proses ini akan pernah berhenti. universal untuk matematika? Pertanyaan ini harus dijawab dalam bahasa negatif. sejarah matematika mengajarkan kita pelajaran yang berlawanan. tidak seperti dasar pembentukan teori matematika klasik. mereka adalah beberapa struktur yang membentuk. Bourbaki mempunyai asumsi tentang dasar-dasar dari teori himpunan. Jadi meskipun struktur memainkan pusat pengorganisasian pengetahuan matematika. Seluruh perubahan matematika melalui restrukturisasi mendasar dari teori konsep matematika. keunikan ini terlihat dari ketergantungan pada kesepakatan mengenai dasar matematika. sehingga memberikan landasan yang unik. banyak program intuisionis telah terealisasi untuk analisis (Bishop:1967 dan yang lainnya).dengan menghilangkan perbedaan antara teori-teori yang tidak sama. Apakah komponen pendidikan adalah diskrit? . akan dapat mengatur sebuah teori.

Karena bentuk ini termasuk karakteristik pengetahuan matematika. Asumsi ini mensyaratkan bahwa proposisi matematika adalah memiliki makna tersendiri dan memiliki arti nyata. dan memiliki makna tersendiri. anggapan awal bahwa proposisi matematika bearern independen. informal dan sosial dari matematika. sehingga pemisahan ekspressions matematika menjadi bagian yang terisolasi dan terpisah.Ada asumsi lebih lanjut tentang sifat dan struktur pengetahuan matematika yang layak diperikasa karena pendidikan dari luar. Jadi matematika tidak bisa diwakilkan hanya sebagai satu set . ekspresi matematika tidak dapat dianggap sebagai kesatuan yang terpisah. Apakah dinyatakan dalam bahasa formal maupun informal. Jumlah tidak terstruktur (atau lebih tepatnya serangkaian). mereka kehilangan beberapa signifikansi mereka. Tanpa konsep ini. bahasa formal dan informal semakin menarik pada konteks percakapan (barwise dan pir 1982).. Membedakan antara wacana formal. Ini adalah asumsi bahwa matematika dapat menjadi komponen-komponen pengetahuan Analisa diskrit. mereka mendapatkan arti semantik dari penafsiran yang terkait dengan teori resmi yang diberikan dan bahasa. Hal ini mungkin diperlukan sehingga ketika "molekul" pengetahuan disusun ulang. Gagasan ini telah diperpanjang dengan perlakuan teori-teori ilmiah formal dengan Sneed (1971). seperti yang akan dikatakan di bawah ini. jelas bahwa masalah ini adalah yang lebih baik masuk ke dalam matematika formal. klaim ini juga dapat memiliki asumsi yang tidak beralasan bahwa ada struktur yang unik untuk matematika. Kedua. Namun. ekspresi tidak langsung matematika formal. ekspresi seperti consquently memiliki hak sedikit dan dianggap sebagai komponen yang sangat kecil dalam pengetahuan matematika. dan struktur yang diberlakukan oleh teori akan runtuh. mereka menyangkal banyak arti dan semua makna semantik. mereka berasal dari teori aksiomatik atau system formal di mana mereka terjadi. Pada dasarnya ada dua hal yang Mengandaikan makna konteks. Siapa yang menambahkan kelas interpretasi intendeen dengan struktur formal teori . Model semantik kedua. bentuk matematika formal sangat nyata. makna dan signifikansi juga gagal Pertamatama. semantik tersebut telah menjadi bagian standar dari logika formal sejak Tarski (1936). Kami tidak termasuk dalam asumsi kedua di atas.

. Jika kurikulum matematika digunakan untuk menerangkan ilmu matematika secara utuh. kurikulum matematika harus dipilih secara representatif dari pelajaran yang ada. Mempelajari perkembangan kurikulum matematika membuat kita tahu bahwa para ahli matematika melakukan perubahan dalam kurikulum matematika sekolah sesuai dengan perkembangan ilmu matematika itu sendiri. kurikulum matematika harus berdiri sendiri. Yang mempunyai pengaruh dalam pendidikan secara nyata.sebagian besar berpendapat bahwa kurikulum harus menerangkan tentang pengetahuan dan proses pembelajaran dari materi yang akan disampaikan. Dalam seminar internasional mengenai maematika pada masa yang akan datang akan menjadi matematika nyata/ matematika murni. Pada umumnya pendidikan matematika menerima bahwa isi kurikulum harus menjelaskan keaslian ilmu matematika. 1. IMPLIKASI PENDIDIKAN Kenyataannya bahwa ilmu matematik tidak mempunyai keunikan struktur hirarki dan tidak dapat dijelaskan sebagai kumpulan kecil dari preposisi. 2. tidak perlu menjelaskan pelajaran yang ada. karena ini tidak mewakili hubungan struktural antara kata depan. berlawanan dengan pernyataan kedua.posisi "molekuler". serta mereka akan kehilangan makna konsep B. Bgaimanapun hubungan antara ilmu matematika dan isi kurikulum dari matematika itu sendiri membutuhkan ´considered´ Hubungan antara matematika dan kurikulum Ada dua hubungan yang terjadi. Sebagian besar dari kurikulum. Menjelaskan bahwa bentuk kurikulum tidak untuk perorangan karena pada umumnya menginginkan bagaimana belajar menggunakan matematika. tapi tidak harus menjelaskan keunikan dan struktur hierarki dari matematika itu sendiri.

seperti untuk mewakili tujuan psikologis. Dan tidak ada bentuk atau hierarki yang dapat menjelaskan bentuk mana yang pertama. pandangan tersebut diwujudkan dalam teori Piaget tentang development. bertentangan dengan prinsip kurikulum yang sudah dipakai. Tingkatan Pembelajaran Matematika A. konkret operasional. serta menggambarkan pengetahuan matematika sebagai seperangkat fakta-fakta diskrit dan keterampilan. di tiap susunan. Untuk komponen matematika yang bervariasi terstruktur dan saling terkait. Kurikulum nasional yang tidak menjelaskan matematika. Ini merupakan perwujudan susunan yang dibenarkan dalam hal sifat matematika. Selanjutnya. . Memang Piaget menciptakan istilah "decalage" istilah untuk menggambarkan tingkatan kompetensi yang salah. kurikulum Matematika seharusnya tidak menggabungkan preposisi terpisah sebagai konstitutif matematika. dipahami lalu membentuk hasil dari komponen yang berbeda. dan penguasaan disiplin matematika. Pelajar harus menguasai operasi pada satu tahap sebelum ia siap untuk berpikir dan beroperasi pada tingkat berikutnya. formal operasional) yang membentuk hirarki pembangunan.. Namun aspek tingkatan baku dari teori Piaget telah dikritisi (Brown dan Desforges). yang mewakili hirarki psikologis matematika 2. topik ini diwakili oleh sejumlah proposisi atau proses. maka harus tercermin dalam kurikulum matematika. Maka kurikulum matematika harus berlainan arah dengan struktur pendidikan matematika. yang berarti bahwa ada item pengetahuan dan keterampilan yang merupakan prasyarat yang diperlukan untuk pembelajaran item berikutnya dari pengetahuan matematika. Implikasi pendidikan ini memungkinkan kita untuk mengkritik kurikulum nasional matematika.Piaget intelektual mendalilkan adanya suatu urutan empat tahap (sensori-motor. Melihat Apakah Belajar Matematika memiliki tingkatan? Banyak yang berpendapat. Sebuah pendapat mengemukakan bahwa kurikulum matematika mungkin gagal untuk mewakili pendidikan matematika dalam rangka memenuhi tujuan psikologis. pra-operasional. Untuk kurikulum matematika direpresentasikan sebagai susunan yang unik. bahwa pembelajaran matematika memiliki tingkatan.ada beberapa bentuk yang berulang dengan menggunakan teori yang sama.

Ahli psikologi lain yang menjelaskan tentang tingkatan pembelajaran adalah Gagne. ³matematika itu sulit untuk diajarkan dan dipelajari.. Hal ini Merupakan dasar hukum yang diperlukan untuk studi matematika dari semua anak dari umur 5 sampai 16 tahun. Salah satu alasannya karena matematika adalah tingkatan-tingkatan dari beberapa hal. Dan Dapat menyelesaikan pekerjaan yang baru dan sering bergantung kepada pemahaman dari pekerjaan sebelumnya " Crockroft. Jadi kedua psikolog ini mewakili dari neo-behavioris . . setiap individu tidak mungkin dapat mempelajari topik tertentu jika dia telah gagal untuk mencapai salah satu topik bawahan yang mendukungnya. Dia mengemukakan sebuah topik yang hanya dapat dipelajari ketika tingkatan prasyarat sudah dipelajari. Sebuah wacana pada tingkat tertentu. Selain itu. (Gagne 1977) Gagne menyatakan bahwa dalam pengujian empiris. Proyek british berpengaruh. 1982 Tingkatan itu memperlihatkan bahwa belajar matematika itu memiliki tujuan akhir.. tidak satu pun hierarki topik nya pernah ada lebih dari 3 persen dari kasus sebaliknya. mungkin tidak didukung oleh satu atau lebih topik di tingkat yang lebih rendah . konsep dalam matematika dan sains sekunder mengusulkan sejumlah "bentuk pemahaman" di beberapa hal penting pada matematika sekolah (Hart 1981) ini menawarkan studi hingga delapan tingkatan. yang menyatakan belajar adalah harus memiliki tingkatan . Yang sama dengan kurikulum matematika di di suatu negara (dapat dilihat pada Department Pendidikan). tingkatan ini tetap dalam kurikulum matematika pada tingkatan kesepuluh. kedua psikolog ini telah membuat studi khusus matematika Telah dilakukan penelitian empiris matematika yang mengungkap tingkatan belajar dalam matematika.

pengetahuan matematika diatur unik menjadi beberapa tingkat diskrit. memiliki arti yang lebih luas struktur konseptual. Konsep dalam pengertian ini adalah sederhana. tidak ada pembenaran . dan setelah pengalaman belajar yang sesuai dan sukses pelajar akan proses. bahwa penguasaan keterampilan ar konsep matematika selalu tergantung pada penguasaan konsep dan keterampilan yang dipelajari sebelumnya. Karena komponen anak dapat dibedakan dalam setiap konsep. dalam jangka waktu keanggotaan dari himpunan. Masing-masing asumsi keduanya problematika.Yang paling penting. dan untuk Kurikulum Nasional pada pembelajaran matematika (Departemen pendidikan dan ilmu pengetahuan. Konsep Istilah memiliki dua makna psikologis. dan terbuka Konsep itu memperoleh Entitas Itu Perhatian asumsi sisa sifat konsep matematika dan keterampilan. arti sempit adalah bahwa atribut.bahwa selama konsep pembelajaran dan keterampilan yang "diperoleh". Sebuah konsep dalam arti allowdiscrimination antara benda-benda yang jatuh di bawahnya. dan mereka yang tidak. Konsekuensi terhadap kurikulum nasional di matematematics Diskusi ini memiliki konsekuensi untuk menyusun kerangka kurikulum berdasarkan tingkatan. yang terdiri dari sejumlah konsep. Hubungan ini remainconcept ketergantungan dari tingkat Akibatnya. seperti konsep nilai tempat. tetapi perawatan konsep saja sudah cukup untuk membangun argumen.1. Hal ini dapat didefinisikan secara intensif. 1989). Pengertian luas tentang "konsep" adalah bahwa struktur konseptual. 2. objek mental kesatuan. atau "konsep dengan interioritas" (skemps 1979). atau bahkan konsep sepuluh. dengan cara mendefinisikan properti. Hampir semua yang disebut sebagai konsep dalam psikologi matematika. atau telah diperoleh. Jadi sebelum beberapa pengalaman belajar tertentu pelajar akan kurang memiliki konsep yang diberikan atau keterampilan. atau luas. (Bell 1983). atau sekumpulan objek. struktur konseptual juga skema. konsep atau keterampilan.

Hasil empiris yang dilaporkan di atas sebagian besar merupakan porsi kecil dari kurikulum matematika dan usia dibatasi dalam rentang pencapaian. Kita telah melihat bahwa ada alasan teoritis yang kuat mengapa suatu perbedaan jenjang tidak dapat menggambarkan siswa dalam belajar. Robitaille and Garden (1989). hasilnya adalah hukum kuat dari kerangka pada prinsipnya. Kita telah melihat bahwa ada alasan epistemologis(ilmu filsafat) sebelumnya. Bahkan di bawah pembatasan ini menguntungkan. menyediakan dasar. (1989). Itu juga diperhatikan bahwa hampir semua argumen yang digunakan dalam kritik ini dapat dialihkan ke area lain dari kurikulum. Hart (1981). mengingat wilayah ini akan memeriksa perjanjian dimaksud dan ketidaksepakatan dengan penelitian empiris. terhadap mana suatu tingkatan yang diusulkan kurikulum matematika dapat divalidasi. karena mungkin ada alasan yang jelas untuk mengubah aspek dari praktek di masa lalu. dugaan bahwa suatu tingkatan itu sendiri secara akurat mewakili psikologis matematika. Tombol dan Foxman (1989). informasi seperti ini pasti sebuah produk budaya. tanp memeriksa isinya secara rinci. namun mungkin mencerminkan pengetahuan terbaik yang tersedia tentang prestasi secara keseluruhan anak-anak dalam matematika. Keohane dan Hart (1989) dan Hart (1989) . dan membenarkan serta mengantisipasi setiap penyimpangan yang besar. dan traverse dan Westbury (1989). Namun. Ketika isi secara rinci dari kurikulum nasional dalam matematika dibawa ke dalam diskusi itu. dan tidak mencerminkan kondisi saat pengetahuan. seperti dalam penilaian kinerja Unit (1985). Informasi yang tidak perlu sepenuhnya membatasi kurikulum baru. jenjang tingkatan tetap pada kurikulum matematika untuk semua anak dari usia 5 sampai 16. Carpenter et al. pembenaran yang mungkin dapat diantisipasi yaitu bahwa walaupun kurikulum tidak memiliki kebutuhan epistemologis atau psikologis. karena referensi secara rinci dengan isi dari Kurikulum Nasional belum dilakukan. Ada sejumlah Ilmuan yang bersedia melakukan pengujian prestasi skala besar di Inggris dan negara-negara lain. Lindquist (1989) dan Lapointe et al. meskipun pragmatis.psikologis untuk menerapkan suatu struktur. yang mencerminkan hasil dari kurikulum matematika dimediasi oleh struktur kelembagaan sekolah dan sistem penilaian. (1981) . Kurikulum Nasional di matematika telah mengabaikan masalah tersebut. Namun demikian.

page1) Ini menggambarkan secara fakta bahwa tidak ada usaha untuk mengembangkan kurikulum nasional berdasarkan penelitian. tidak peduli dengan hal-hal tersebut. kekuatan mental bawaan. Empat tingkatan adalah termasuk dalam programprogram studi bagi anak-anak usia 8-16. Dalam sebuah penelitian sampel besar 11 tahun (Hart. (Nash. Tidak hanya kurikulum Nasional di matematika kekurangan dalam suatu paritas dengan. ( Tansley and Gulliford. atau referensi. diharapkan untuk mencerminkan praktek yang baik dengan cara yang pragmatis. Kelompok ini tidak diharapkan untuk datang dengan rekomendasi dasar penelitian. Mengingat status. dan sumber daya yang tersedia. 1981). . apalagi untuk mengujinya secara empiris. 1960 page 24) Meskipun luas. dalam hal ini asumsi hirarkis. bekerja sebagai tiga bagian kelompok. Secara keseluruhan. Pandangan hirarkis Matematika Kemampuan Umum intelijen telah dianggap oleh psikolog sebagai tetap. Kecerdasan umum dapat didefinisikan sebagai suatu bawaan. menunjukkan berkurangnya setiap validitas epistemologis atau psikologis. dalam hitungan beberapa minggu. ini sangat lalai dari pencetus nya (pemerintah) 3. pandangan ini tidak dibagi. Graham. itu disatukan oleh sebuah kelompok. hasil penelitian empiris. seperti kutipan berikut dari Schonell menunjukkan. Hirarki Matematika Kemampuan A.menunjukkan bahwa tingkat satu dari kurikulum yang direncanakan meliputi isi yang telah ada sangat beragam fasilitas. Matematika Kelompok Kerja diperintahkan oleh kursi tersebut. D.1988. ada fasilitas suku tersebar dari 2 persen pada item yang sesuai dengan empat tingkat laporan pencapaian. oleh semua psikolog modern (Pigeon 1977). Sebaliknya. kekuatan mental serba yang tapi sedikit diubah dalam derajat oleh lingkungan meskipun realisasinya dan arah ditentukan oleh pengalaman.

Namun demikian. dari pembelajaran individu. sehingga menimbulkan abadi tingkat pencapaian. Dia menggunakan "kemampuan istilah 'karena kecenderungan guru untuk menghibur persepsi stabil kemampuan murid bersama dengan harapan prestasi mereka. Sebuah contoh adalah perbedaan ³usia tujuh tahun ³ dari Cockcroft (1982). murid individu tampaknya tunduk pada bentuk yang mencirikan guru mereka dari ringkasan. Pengandaian yang mendasarinya dan gigih global membangun individu "kemampuan matematika. (Ruthven. Dalam analisis tajam Ruthven (1987) menunjukkan bahwa persepsi ini tersebar luas. 1987. dan umumnya dilihat oleh guru dan lainnya sebagai penyebab utama dari berbagai tingkat pencapaian dalam matematika. bahkan dalam menghadapi bukti sebaliknya Akibatnya. Dengan ini kita mengartikan bahwa rata-rata anak dapat dicapai dengan tingkat kemampuan pada usia 11 tetapi tidak pada usia 10. Ada beberapa usia 14 lebih tua yang tidak dapat mengerjakannya tetapi usia 7 tahun yang dapat mengerjakan (Cockcroft. penilaian global kemampuan kognitif dan harapan Sejalan lebih umum tertentu dari mereka. dan bahkan diambil sebagai indikator dari keseluruhan membangun dari "kemampuan matematika". Ada sebuah ³perbedaan umur tujuh tahun´ pada pemahaman yang dicapai dari tingkatan nilai dengan menulis nomor urut dari 1 sampai 6339. karena "kemampuan matematika" telah diidentifikasi sebagai faktor utama dari kecerdasan umum (Wrigley. Pernyataan ini disampaikan setelah karakteristik dari pencapaian ³rata ± rata´. Rata ± rata yang paling tinggi dan rata. 1958) mungkin juga telah memberi kontribusi pada persepsi yang berkembang luas bahwa kemampuan matematika dari individu adalah tetap dan abadi.rata yang rendah diatas rata-rata siswa. Perbedaan pengamatan pada kemampuan dalam tugas tertentu yang diambil sebagai indikasi dari ³ bakat matematika ³. yang dikonfirmasi oleh pernyataan berikut .page 252) Satu konsekuensi dari istilah bakat yaitu pada kasus ektrem.1982 page 100) Kutipan ini menunjukkan bahwa individu anak kinerja pada item tertentu pada kesempatan tertentu dihubungkan dengan.

dan mungkin lebih dari mereka yang pencapaian lebih rendah.1982 page 101) Dalam kasus anak-anak yang rendah pencapaian dalam matematika dikaitkan dengan kemampuan umum rendah. pada pembelajaran instrumental. Di sisi lain. bahwa ada hirarki linier tetap kemampuan matematika dari paling tidak mampu yang paling mampu (atau matematika gifted). berdebat di satu sisi. setiap anak dapat diberi posisi dalam hirarki ini dan sedikit menggeser posisi mereka selama tahun-tahun sekolah. Salah satu hasil penting dari persepsi stereotip dan harapan murid merupakan adopsi dari tujuan terbatas untuk pendidikan matematika murid mencapai lebih rendah. karena setiap tindakan yang memungkinkan semua siswa untuk belajar matematika lebih berhasil akan menguntungkan tinggi mencapai sebanyak sebagai. dan menyimpulkan bahwa : Penekanan pada kegiatan berulang.Bahkan jika tingkat pencapaian rata-rata dapat diangkat kisaran pencapaian akan tetap sama besarnya seperti yang saat ini. (Cockcroft. Ruthven menyediakan bukti tentang hal ini. baik sebagai peserta didik dan sebagai anggota masyarakat. guru dan menjadi harapan terpenuhi dengan sendirinya. masing-masing. page 250) B. kursus matematika perlu dirancang khusus untuk membangun jaringan ide istimewa sederhana dan aplikasinya.1982 page 98) Secara keseluruhan. jelas dalam Cockcroft (1982). ada asumsi luas.mencerminkan persepsi stereotip kemampuan kognitif murid yang sukses kurang dan tujuan kurikulum yang tepat untuk mereka. dan kurikulum diferensiasi dalam matematika yang membuat tuntutan kognitif tinggi dan rendah siswa mencapai tinggi dan rendah. bervariasi di kedua topik dan waktu. (Cockcroft. Kritik Hirarkis Kemampuan Matematika Ruthven (1987) suatu kritik kuat kemampuan. bahwa konsistensi pencapaian matematika siswa kurang dari yang seharusnya. dan harapan stereotip masa depan mereka. (Ruthven. setiap memperburuk . atau mungkin menjadi masih lebih besar. dan pada perhitungan .1987.

walaupun hanya longgar terkait dengan m attaintment diukur. Jadi dengan kemampuan yang tersebar luas dalam pengajaran matematika. Ada tradisi dalam psikologi soviet yang menolak gagasan tentang kemampuan tetap. Argumen sosiologis untuk menolak pandangan hirarkis terhadap kemampuan dalam matematika berasal dari label teori. melalui interaksi sosial. psikolog Krutetskii (1976) telah mengembangkan aconcept kemampuan matematika yang lebih cair dan kurang hirarkis dari itu dibahas di atas. Dalam tradisi ini secara keseluruhan. adalah bahwa seringkali diri memuaskan. Sebuah hubungan yang kuat antara latar belakang sosial dan kinerja pendidikan dari hampir semua jenis adalah salah satu yang terpanjang mapan dan temuan terbaik didukung dalam penelitian sosial dan pendidikan (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 1988). 1976). 1986: Ruthven 1987) Dasar teoritis kedua untuk menolak pandangan hirarkis tetap kemampuan bersifat psikologis. Fitur utama dari pelabelan individu sebagai " hasil matematika rendah".Kritik keluar dapat didukung melalui dua perspektif teoritis: sosiologis dan psikologis. Interaksi pengembangan pribadi dan konteks sosial dan tujuan melalui "kegiatan" telah menjadi dasar dari Teori Kegiatan Leont. karena Becker (1963) dan lain-lain. Perkembangan ini dipercepat politik oleh Soviet pada 1936 larangan penggunaan uji mental. di seberang "zona perkembangan proksimal". ia pertama kali menawarkan kritik terhadap pandangan yang relatif tetap kemampuan matematika yang berasal dari tradisi psikometri dalam psikologi. Mungkin penjelasan terbaik teoritis didukung efek ini didasarkan pada teori pelabelan. ada bukti yang luas di Inggris pada korelasi kesempatan hidup pendidikan dan kelas sosial (Meighan 1986). Seorang kontributor mani untuk tradisi ini adalah Vygotsky (1962). misalnya. Secara khusus. yang terhenti penelitian tentang perbedaan individu dalam kemampuan (Kilpatrick dan Wirszup. telah memiliki efek pelabelan dengan kemampuan. dia dari teori ini sendiri menawarkan kemampuan matematika proses mental yang dikembangkan oleh individu yang digunakan dalam . yang mengusulkan bahwa bahasa dan berpikir mengembangkan bersama-sama dan bahwa kemampuan yang lebih ramping bisa diperpanjang. ev (1978) dan lainnya. menjadi diri fufiyling (meighan. dan link perkembangan psikologis dengan pengalaman sosial dimediasi. sehingga mempengaruhi prestasi mathemaytics im.perbedaan .

Hal ini semakin diakui bahwa tingkat kognitif respon siswa dalam matematika tidak ditentukan oleh "kemampuan" mahasiswa. dan kami tidak dapat memprediksi secara tepat sejauh mana perkembangan ini mungkin hilang (Krutetskii. Hal ini melibatkan pengembangan pendekatan pedagogis dalam matematika yang sensitif dan berkaitan dengan tujuan mahasiswa dan budaya. 1989). Tentu saja. berasal dari tradisi Soviet. 1976. Ditambah dengan argumen sosiologis. Secara keseluruhan. . Kemampuan ini bukan sesuatu dipratahbiskan sekali dan untuk semua: mereka dibentuk dan dikembangkan melalui instruksi. Mahasiswa diberi label sebagai "matematis kurang mampu" dapat secara dramatis meningkatkan kadar mereka performa ketika mereka menjadi terlibat dalam kegiatan sosial dan budaya yang terkait dalam matematika (Mellin-Olsen. ini terdiri dari kasus yang kuat terhadap pandangan hirarkis kemampuan dalam matematika Pandangan hirarkis Kemampuan dalam Kurikulum Nasional. dan menghubungkan jauh lebih banyak untuk pembangunan sosial.menyerang masalah matematika. 1986: Crawford. Dia mengakui perbedaan individu dalam pencapaian matematika. tetapi keterampilan dengan yang guru mampu terlibat siswa dalam matematika "kegiatan". tapi diberi bobot besar ti pengalaman perkembangan dan formatif dari lebih ramping dalam mewujudkan potensi matematikanya.Olsen. Oleh karena itu kita berbicara tentang perlunya membentuk. Konfirmasi lain empiris dari fluiditas kemampuan dapat ditemukan dalam fenomena sarjana idiot. 1989: Mellin . Di sini. orang-orang yang diberi label sebagai "yg tdk dpt dididik" dapat melakukan pada tingkat menakjubkan tinggi dalam domain di mana mereka telah menjadi terlibat (Howe. 1989). praktek dan penguasaan dari suatu kegiatan. page 4) Tradisi psikologis Soviet memiliki dampak peningkatan pada pendidikan matematika (Christiansen dan Walther. "potensi" yang tidak konstan atau tidak dapat diubah. mengembangkan. Guru tidak boleh isi dirinya dengan gagasan bahwa anak-anak bervariasi kinerja-dalam matematika katakan-adalah refleksi dari tingkat kemampuan mereka. 1987). ada teoritis yang kuat (dan empiris) dasar untuk menolak pandangan hirarkis tetap kemampuan matematika. menumbuhkan dan meningkatkan kemampuan anak-anak.

Sebagai kerangka kurikulum dan penilaian untuk menunjukkan Kurikulum nasional (Gambar . keterampilan atau pemahaman-untuk anak-anak dari kemampuan yang berbeda. lihat program B dalam rangka memperluas kerja dalam rangka memperluas karya murid mereka yang paling mampu" (halaman 63) "Ada waktu datang ketika bahkan anak terang perlu membuat upaya" (halaman 68) "beberapa persen setidaknya mampu 10 siswa mungkin mengalami kesulitan dengan. Baker) menulis ke kursi (P. termasuk anak-anak dengan kebutuhan pendidikan khusus" (iv halaman). di mana individu umumnya diberi posisi tetap dan stabil relatvely. Sekretaris Negara untuk Pendidikan (K. Kutipan ini sangat menyarankan bahwa kedua officila (pemerintah) melihat dan yang terwakili dalam publikasi Matematika Kelompok Kerja adalah suatu hierarki kemampuan mathematicscal. pengetahuan dan pemahaman yang murid dari jangkauan kemampuan yang berbeda biasanya harus diharapkan untuk mencapai pada empat titik usia. tetapi sejauh mungkin untuk menghindari pengaturan kualitatif berbeda target-dalam hal pengetahuan. tingkat 1 pada usia 7 dan tingkat 2 pada usia 11 (halaman 83).. Tugas Kelompok Pengkajian dan pengujian didirikan untuk mengembangkan pengujian "untuk semua umur dan kemampuan" (Departemen Pendidikan dan ilmu 1987a halaman 26) dan jangka acuannya termasuk pemberian saran penilaian untuk "meningkatkan pembelajaran di berbagai kemampuan "(Departemen Pendidikan dan Sains. Black) pada kemampuan dan diferensiasi.. (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan. Kurikulum Nasional dalam matematika hasil dalam pembatasan pengalaman kurikulum untuk murid mencapai rendah dalam matematika. Selain itu. 1988b).. sebagai berikut: Saya meminta target kerja subjek keterampilan. misalnya.. 1988b.. untuk .. Surat atas Sekretaris negara bahwa proposal terlampir adalah: "sesuai untuk anak-anak dari segala usia dan kemampuan.Pandangan hirarkis kemampuan matematika jelas dalam publikasi mengenai Kurikulum Nasional.. 1988) juga menggunakan kemampuan bahasa stereotip. lampiran B) Laporan akhir dari matematika kelompok kerja (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan. Selanjutnya contoh dipilih secara acak dari laporan meliputi: "Guru anak-anak bayi perlu .

Akar Hirarki Sosial. bukan lebih tinggi. tingkat yang lebih rendah sederhana. sesuai dengan harapan stereotip. kelas pekerja. yang akan memberlakukan "pecking order" tetap dan hirarkis dengan pencapaian pada siswa. Nilai-nilai ini memiliki fungsi membenarkan. 1986). 4.11. dan pada akhirnya Lucifer atau Sattan sendiri. analog memesan proyektif atas. Di bawah mereka adalah setan.. Sebagaimana telah kita lihat. dating kembali ke Ibrani kuno dan Yunani. tetapi memperpanjang geometri baik di atas dan di bawah ini untuk membatasi atau "titik ideal". hal ini hampir pasti akan terpenuhi dengan sendirinya. dengan orang-orang dari 'kemampuan rendah "terbatas pada. dengan ekstrim diidentifikasi dengan Baik dan Jahat. Hirarki Sosial. B. kemudian datang nabi duniawi seperti Musa. Tentu saja kemampuan stereotip dalam matematika tidak hanya karena perbedaan yang diamati dalam pencapaian.1). dan melihat bahwa pergeseran posisi mereka selama tahuntahun sekolah Akibatnya. diikuti oleh kepala suku. dalam hirarki ini. Kemampuan stereotip yang dibangun ke dalam Kurikulum Nasional dalam matematika mengasumsikan bahwa setiap anak dapat diberikan posisi dalam " hirarki dari "kemampuan matematika. Hasil dari asumsi dalam Kurikulum Nasional dalam matematika kemungkinan besar akan memburuknya dan berlebihan perbedaan individu dalam kinerja. berfungsi untuk melegitimasi pelaksanaan kewenangan dan kekuasaan oleh atasan pada bawahan dalam hirarki. Dalam Ibrani Lama Testment tempat hirarki implisit dewa di atas. menolak keberhasilan dalam matematika untuk jumlah yang sangat besar anak-anak sekolah. The "berikutnya ilahi kanan raja adalah contoh semacam pembenaran kekuasaan. ini lain fitur anti-egaliter dari Kurikulum Nasional. hasil bersih merupakan kurikulum tunggal dalam matematika untuk semua siswa. semakin tinggi semakin baik. pria dan kemudian mungkin perempuan dan anak. Ada bukti tak terbantahkan bahwa kelas (dan juga etnis dan jender 0 faktor memainkan bagian penting dalam pelabelan tersebut (Meighan. Nilai yang sangat terkait dengan hirarki. Seperti hirarki linier perintah manusia. . anak-anak hitam dan perempuan cenderung ditempatkan lebih rendah. Hierarki sosial memiliki sejarah panjang. diikuti dengan malaikat dalam barisan mereka.

dan karenanya laki-laki dan atas / dominasi kelas menengah. ditentukan oleh kebutuhan dari stasiun yang berbeda dalam hidup mereka akan berasumsi. dan dengan kelompok yang ketat dan batas-batas grid. adalah apa yang harus. 1941). 1936). apa yang lebih menarik.. gaya mungkin akan dibawa ke dalam bermain untuk mempertahankannya. sebagaimana dicontohkan oleh manusia dan kelompok hewan di alam liar. Hal ini penting karena kaitannya dengan pendidikan. Identifikasi hirarki piramidal sebagai struktur "alami" dari masyarakat adalah sebuah contoh dari "kekeliruan naturalistik". membedakan anggota dari luar. dengan daya terkonsentrasi di bagian atas. Namun. disebut emas. Ketika struktur kekuasaan masyarakat secara fisik terancam. dengan mana ia tergabung dalam abad pertengahan untuk menimbulkan Rantai Besar Menjadi (Lovejoy. dimana kurikulum yang berbeda yang dirasa perlu untuk tiga jenis. kelompok menjadi bersangkutan dalam kemurnian dalam budaya. dan menolak klaim bahwa itu adalah universal (Fisher. Kami juga telah melihat bahwa orang Yunani membedakan antara karya tangan dan kerja otak. asumsi palsu bahwa apa yang terjadi. Menurut Dougllas (1966). seperti pandangan hirarkis dipertanyakan masyarakat dapat dilihat sebagai bagian dari budaya yang menopang struktur yang ada masyarakat. Di bawah ancaman. 1979). oleh budaya dan nilai-nilai yang terkait. dan" grid "batas-batas.Dalam bab 7 pandangan ini ditelusuri dari sumber alternatif. Model masyarakat dipandang oleh banyak orang sebagai "alam" keadaan. menurut Douglash. pandangan Aristoteles tentang alam. sehingga menimbulkan hubungan antara pengetahuan murni dan kelas yang lebih kuat (dan depan nya). kelompok sosial memiliki "kelompok 'batas. Ini adalah sumber dari tema yang akan terlihat berjalan melalui bagian ini. jika tidak direproduksi. kontingensi adalah keliru untuk kebutuhan. Sumber lain yang penting dari tradisional adalah pembagian orang ke tiga tipe berlapis. akar biologis tersebut ditolak tegas oleh analisis feminis kembali sejarah dan antropologi. Hasil gabungan modern dari tradisi ini adalah sebuah model hirarkis piramidal diterima secara luas masyarakat. membedakan berbagai sektor atau strata dalam kelompok. Memang. adalah dampak dari melihat ancaman terhadap budaya dan nilai-nilai terkait. yang melihat hirarki piramida sebagai berhubungan dengan dominasi laki-laki dalam masyarakat. Dalam pandangan . perak dan bronzo (Plato. disahkan dan diperkuat.

termasuk gradasi internal dalam suatu hirarki. politik.ini. dan manusia yang dipenjarakan tanpa kunci dari teori Marxis yang dapat digunakan untuk menembus kesadaran palsu dan penindasan. yang di "contoh terakhir" menentukan dua tingkat suprastruktur tersebut. Negara.dalam masyarakat. Sebuah teori modern yang berpengaruh dalam tradisi ini dengan "aparat negara yang represif" reproduksi sosial tergantung pada sebuah "aparatus negara ideologis". mendukung dan mereproduksi produksi industri dalam mendukung modal dan kelas dominan. Pendidikan dan Reproduksi Sosial Hierarchy. Ada juga yang 'lembut "posisi determinis. kemurnian yang terkait dengan budaya kelas dominan. tentara. Pendidikan adalah yang paling kuat "aparatus ideologis" dalam mereproduksi hubungan produktif. masing-masing. dan budaya. dll). Bourdieu dan Passeron (1977) mengusulkan sebuah teori pendidikan dan reproduksi . yaitu menanamkan penerimaan tenaga kerja dan kondisi kehidupan massa. Hard determinisme. menjadi intensif. yang menekankan pentingnya struktur sosial dan ekonomi. agama. masyarakat memiliki infrastruktur. atau budaya dan hubungannya dengan agen manusia.. atau basis ekonomi. penjara. menghormati hukum. Ada "keras" pandangan bahwa kondisi sosial sangat menentukan. Secara khusus. Namun tesis ini dapat ditafsirkan dalam dua cara tentang kekuatan menghambat pada massa dan masyarakat di besar. melalui "aparat negara represif" (polisi. dan di mana-mana bisa" membuat "perubahan sosial (Simon. seperti halnya ketatnya definisi batas. 1976). yang meliputi pendidikan. dan bahwa kelas tidak dapat mempertahankan kekuasaan tanpa memperluas hegemoni atau dominasi budaya atas wilayah tersebut. Dia berpendapat bahwa kondisi-kondisi material dan hubungan produksi memiliki kekuatan menentukan pusat atas struktur dan hubungan antar . Perbedaan sebanding ditarik oleh Giroux (1983) antara "strukturalis" dan budayawan "tradisi-tradisi dalam teori neomaxist. hukum dan negara. bahwa manusia mampu bereaksi. B. Mungkin teori modern yang paling berpengaruh dalam struktur masyarakat adalah Karl Marx (1967). dan ideologi yang terkait.

Namun. Perkembangan berpengaruh tesis deterministik keras. Pendidikan mempersiapkan mahasiswa untuk menjadi pekerja melalui korespondensi antara hubungan sosial produksi dan hubungan-hubungan sosial pendidikan. sehingga mengamankan persetujuan tanpa . Pertama-tama. Soft Determinisme. Mereka Istilah "kekerasan simbolik" dominasi budaya dari kelas pekerja yang masker reproduksi sosial. Dalam hal ini. terutama dalam kasus Bowles sebuah Gintis (1976). membatasi pengembangan kapasitas yang melibatkan pelaksanaan demokrasi dan saling timbal balik dari mahasiswa untuk inheren tidak adil "slot" dalam hirarki sosial. mereka tidak memungkinkan untuk eksploitasi kekuatan yang bertentangan bekerja dalam sistem. membingungkan dan memperkuat kekuasaan dan prestise.masyarakat yang cocok dalam kategori ini. 1983).. dalam jangka waktu keanggotaan kelas. di luar ini determinisme struktural Gramsci (1976) berpendapat bahwa dominasi masyarakat oleh satu kelas legitimasi. 1980. hegemoni seperti jenuh dengan "masuk akal" dari massa. yang mengecilkan peran ideologi adalah bahwa Bowles dan Giritis. atau untuk agensi manusia atau perlawanan dari dalam (Giroux. Banyak wawasan dianggap diatas tetap berlaku untuk tampilan lebih lembut dan kurang deterministik reproduksi dipertimbangkan di sini. Kuat sebagai argumen ini. mereka terlalu deterministik dalam shackling pendidikan untuk kondisi-kondisi produksi. berkaitan dengan ideologi dan kelas. Kedua. Dalam budaya account linguistik (lebih umum "modal budaya") sangat penting dalam menentukan hasil sosial pendidikan. sistem pendidikan merupakan sebuah hirarki halus dinilai otoritas dan kontrol di mana kompetisi daripada kerjasama mengatur hubungan antara peserta . mereka mengabaikan hakikat pengetahuan. mereka menderita dua kelemahan utama.. yang seperti telah kita lihat sebelumnya. (Gintis dan Bowles. halaman 52-53). Urutan hirarki dari sistem sekolah mengagumkan diarahkan untuk mempersiapkan siswa untuk posisi masa depan mereka dalam hirarki produksi. Seperti pembagian kerja di perusahaan kapitalis. Hubungan saat ini antara pendidikan dan ekonomi adalah memastikan tidak melalui isi pendidikan tetapi melalui bentuk: hubungan sosial pertemuan pendidikan. dan tidak dapat diabaikan.

Noss dan cooper. dan menyediakan pengetahuan yang bernilai tentang bagaimana tekanan ± tekanan budaya mengikuti rantai dari perintah pada . keduanya memasukkan bahwa ide tersebut adalah bentuk daripada isi dari pendidikan matematika ( kurikulum tersembunyi) yang menyampaikan tujuan ± tujuan sosialnya. ideologi dan knowkedge. dan juga sebagai cara yang mungkin untuk emansipasi. Cooper berpendapat bahwa keragaman dari latihan ± latihan di sekolah memiliki kekutan negative pada guru ± guru di sekolah mengikat mereka kepada pendekatan tradisional dan pendekatan yang selalu dilakukan untuk pengajaran matematika. Secara keseluruhan. Elemen ± elemen pada bagian ini adalah benar. Dan noss lainnya 1990. Ini dapat hidup berdampingan dengan budaya yang dominan yang mungkin termasuk bentuk-bentuk alternatif atau bahkan bertentangan. Ia mengusulkan bahwa di dalam budaya sekolah ada resistensi yang lebih dari sekedar respon ke kurikulum otoriter. menurut ini kedua pengelompokan yang kedua ini. noss 1989-1989a. tentang banyaknya ideologi dan budaya. dan untuk membedakan kurikulum yang menyajikan pembangunan kembali tingkatan sosial. seperti cooper 1989. siswa dapat membebaskan dari kekuatan reproduksi di tempat kerja di sekolah. melin olsen 1987. Itu semua terlalu mudah untuk jatuh ke dalam perangkap bergerak dari hegemoni ke tampilan sederhana dan statis budaya. C. dan yang mencerminkan agenda alternatif bukan implisit. pasukan cenderung untuk mereproduksi struktur hirarkis masyarakat yang diakui. tetapi berpendapat bahwa ada bentuk-bentuk alternatif dan oposisi kehidupan sosial dan budaya di samping budaya kelas dominan. William menekankan kompleksitas dan dinamika Giroux (1983) mengakui sifat kompleks budaya. Tetapi ini dipandang memiliki peran ganda. baik sebagai sarana penting dari dominasi. Hal ini menggambarkan suatu hal yang penting dan yang lebih umum yang dibuat oleh Williams. seperti pentingnya budaya.Menghasilkan Hirarki Sosial terhadap Matematika Sejumlah penulis telah mengaplikasaikan salah satu dari atau bentuk lainya dari ide ± ide di atas sebagai pendidikan matematika. Dia berpendapat bersama Freire dan educatorthat publik lainnya melalui pendidikan kritis.disadari dan kesimpulan Williams (1976) dibangun di atas konsep hegemoni.

Bagaimanapun juga. Khususnya. antopologi dan psikologi. Bagian singkat ini tidak sesuai dengan teori dari Mellin Olsen. Pertama.tingkatan ± tingkatan. (walaupun noss 1989a. dan mereka kepada sebuah bagian teoritis dan juga psikologi social. Walaupun demikian. seperti yang akan dibahas dibawah ini. hal 1). hal tersebut dapat dikatakan bahwa dengan membagi dua bagian dari kelemahan kelemahan yg terbukti lebih dini pada bagian reproduksi sosial. Terutama sekali. Melin olsen 1987 mengakui keberadaan kekuatan kekuatan pada pendidikan matematika dan masyarakat. prioritas dasar menurut arti ± arti isi matematika. Bagaimanapun juga noss tidak mengakui bahwa struktur hirarki dari isi kurikulum tersebut menyajikan untuk membuat kembali sebuah masyarakat yang secara hirarki memiliki. Mungkin ini tidak terlihat penting bagi pendapat pd umumnya .hirarki ± hirarki sekolah.Dia berpendapat bahwa menguasai pendidikan matematika harus memiliki seperti kesempatan-kesempatan: pendidikan matematika secara kritis harus menyediakan peserta didik dengan µalat alat berfikir¶ untuk menyatukan dalam kegiatan kegiatan yang menantang ideologi ideologi implicit sekolah. bahwa manusia menciptakan ideologi sebaik seperti dimana mereka tinggal. Noss memperkenalkan sebuah kasus yang kuat untuk memutuskan kelemahan tesis pada pendidikan matematika dan memperkenalkan kurikulum nasional matematika yang menyajikan fungsi ± fungsi yang ´amat sangat besar dan secara sadar anti pendidikan´ ( Noss 1989. pendidikan yang demokratis. mendukung pendapat dan hubungan dengan latihan. dalam pandanganya. teori tersebut tidak cukup membedakan perbedaan ideologi-ideologi dan ketertarikan kelompok social pada pekerjaan dalam kurikulum matematika. bagian ini menyederhanakan kegagalan untuk menjawab atau mengakui jarak antara kepercayaan ideologi ± ideologi guru dan tekanan ± tekanan sosial kelompok.). Dia berpendapat bahwa ada kontradiksi kontradiksi pada sistem yang membiarkanya untuk digagalkan untuk membuat kembali tujuan ± tujuan pendidikan yang asli. bahwa hal tersebut dapat dimanfaatkan untuk memberikan kewenangan. disarankan bahwa kurikulum kemampuan dasar pada matematika menyajikan untuk para buruh yang tidak deskill memiliki kemampuan untuk eksploitasi keuangan. dia mengidentifikasikan perlawanan terhadap hegemoni dengan menghasilkan ideologi baru . mengikuti Giddens 1979. Dia menekankan.

Bagaimanapun juga. Kesemuanya. pelatih industry secara langsung bertujuan untuk berkembang. Pelatih Industri Pada bagian lingkungan social masyarakat. Namun. Tujuan pragmatis teknologi tidak begitu ketat peduli untuk melestarikan batas kelas. pendidikan Matematika adalah bagian dari pelatihan keseluruhan penduduk untuk melayani kebutuhan kerja. Pembelajaran Progresif Tujuan progresif pendidik atas kepedulian matematika realisasi dan pemenuhan umat manusia melalui matematika sebagai sarana ekspresi diri dan pengembangan . Kedua. pembatasan dualistic antara benar dan salah. dan tujuan sosial terbuka adalah meritokrasi. tetapi ini penting sebelum ideology implicit sekolah dapat ditantang. thesis ini harus dimengerti dengan cara mengenalkan kerumitan hubungan antar masyarakat. stratifikasi sosial yang ada oleh kelas tidak dipertanyakan. Pelatihan. teori tersebut tidak termasuk pandangan-pandangan sifat dasar matematika. menurut thesis pada buku ini. dan karenanya tidak begitu ketat reproduksi. menyajikan keinginan orang-orang kaya dan kaum terhormat. karena industri dan sektor-sektor lainnya terus berkembang dan membutuhkan teknologi dilatih pribadi.dikemukakan oleh Mellin Olsen. Masyarakat dilihat sebagai berdasarkan kekayaan dan kemajuan. whilst kedepannya strata masyarakat yang lebih tinggi tidak terlalu diatur. yang terpusat pada pendidikan matematika. dan akibatnya varicus faktor dan harapan sebagian besar berfungsi untuk mereproduksi perbedaan sosial dan stratifikasi. Pelatihan social masyarakat melaui matematika adalah bagian dari sebuah persiapan untuk kehidupan bagi para buruh yang patuh. dan penguasaan hirarki yang sempurna bagi guru membantu menanamkan harapan-harapan yg sesuai dan bernilai untuk para pekerja masa depan yg disiplin yang tidak diragukan lagi di masyarakat. mobilitas sosial berdasarkan pencapaian prestasi atau teknologi adalah bagian dari perspektif ini. Perubahan reproduksi thesis ini bergantung sekali terhadap ideology. ada dukungan yang tersebar luas untuk thesis bahwa pendidikan membantu menghasilkan kembali struktur masyarakat hirarki. mengikuti inovasi teknologi dan kemajuan. dan juga tepat jika dikembangkan hubungannya dengan bentuk ideology-ideologi pendidikan dari buku ini. penghafalan. dan yang merubah penentuan karakter dari rumusan aslinya.

pendidik yang progresif bertujuan kepedulian perbaikan kondisi individu. dan analog dalam masyarakat.Penekanan perspektif ini sangat individualistik. Dari kedua ideologi. Faktor-faktor seperti sumber daya yang tidak sama sekolah dan guru mengetik stereo siswa tidak tertantang. dan menerima bentuk pendidikan yang berbeda sesuai dengan asal-usul kelas mereka. .pribadi. Artinya. dengan latar belakang sebuah hirarki sosial diasumsikan dan diragukan lagi. juga tidak mengakui kekuatan yang bertentangan bekerja dalam masyarakat yang mengurangi efektivitas pendidikan progresif. Sosial. Dengan demikian kemurnian ideologi ini dapat dilihat. sebagai profesional kelas menengah. Ini adalah tampilan pendidik progresif. Hal ini juga berfungsi untuk mengangkat pendidik progresif ke dalam parentalcrole istimewa dalam hubungan mereka dengan anak-anak. bertentangan dengan utilitas.Meskipun demikian. itu tidak menemukan mereka dalam matriks sosial. kedua perspektif buta dengan konteks sosial dan dampaknya terhadap kemajuan sosial. tidak serius melemahkan kekuatan reproduksi di tempat kerja di masyarakat dan sekolah. kecepatan Douglas. Jadi meskipun perspektif sosial progresif. Meskipun diarahkan pada kemajuan individu dalam berbagai cara. kelas pekerja dan siswa kelas menengah harapkan dan dikondisikan untuk menjadi matematika diajarkan instrumental atau relasional (masing-masing). Juga untuk mereka mengakui bahwa oleh karena itu kurikulum tersembunyi cenderung untuk mereproduksi stratifikasi oleh pekerjaan dan kekayaan. yaitu pendidik yang progresif adalah yang paling berkepentingan untuk mengembangkan dan memberdayakan individu. untuk menjaga batas kelompok dan kepentingan. Sebagai Mellin-Olsen (1981) berpendapat. dan hance untuk memfasilitasi kemajuan sosial meritokrasi. yang menekankan centredness anak-murni dan kreativitas. menyediakan kelompok mendefinisikan ideologi. tidak perubahan sosial untuk menyediakan kondisi emansipatoris. melindungi posisi kelas istimewa tengah pendidik profesional. Pendidikan Umum Hanya satu dari dua perspektif meritokrasi memiliki ideologi murni. Kedua atribut ini kepada upaya dan prestasi individu. Baik pertanyaan perspektif fakta bahwa sektor yang berbeda disosialisasikan untuk memiliki harapan pendidikan yang berbeda. Para romantisme dan fokus pada kepentingan murni anak. itu adalah lebih progresif dari dua ideologi.

saya ingin berpendapat bahwa masing-masing komponen bekerja kelompok bersama untuk melayani tujuan sosial kelompok. kelas dan lapangan kerja. yang juga hambatan kelas cukup kaku memisahkan dua jalur utama. teori hirarki kaku matematika diterjemahkan ke dalam kurikulum matematika hirarki kaku.2. pelatih industri dan humanis tua. memungkinkan mobilitas sosial hanya dalam kasus-kasus luar biasa. secara ketat reproduksi dalam niat. kemampuan dan masyarakat di masing-masing ideologi. Hal ini diakomodasi dengan mengidentifikasi ideologi pelatih industri. Hubungan antar Matematika. yang siap untuk pekerjaan tingkat yang lebih rendah dan strata dalam sosial hirarki. pedagogi tidak ditampilkan. Tingkat yang tinggi teori matematika dianggap sebagai kurikulum yang sesuai bagi mahasiswa 'yang memiliki kemampuan matematika yang lebih tinggi' yang diharapkan untuk mendapatkan pekerjaan dan posisi social yang lebih tinggi. Tentu. bertentangan dalam setiap kasus yang pandangan tetap dan tidak fleksibel hirarki memiliki hasil negatif untuk pendidikan. Ini diilustrasikan pada Gambar 11. ini tetap terkait dengan pandangan hirarkis dari kemampuan matematika. ada korespondensi longgar antara struktur matematika. Dalam setiap ideologi. Pelatihan dasar keterampilan dimaksudkan untuk menghasilkan pekerja yang pasif. Ini cocok dengen minat mereka untuk menghasilkan struktur hirarkis dalam masyarakat. model ini sangat disederhanakan. dan bahwa hierarki memainkan bagian penting dalam proses ini. Hal ini membawa . Hal ini menunjukkan hanya dua tingkatan diskrit hirarki. dan memainkan peran penting dalam menghasilkan hirarki sosial. termasuk elemen pedagogi.5. Selain ini. juga dengan pandangan hirarki ketat dalam masyarakat. tingkat pengetahuan rendah matematika praktis dianggap sebagai kurikulum yang sesuai untuk siswa yang memiliki kemampuan matematika dan intelijen yang lebih rendah. Ideologi Hirarki Dua dari ideologi. Dalam pandangan keduanya. ada korespondensi antar tingkat dari hirarki. sementara pendidikan matematika yang lebih tinggi disediakan sebagian besar untuk kelas menengah di masa depan. lebih dengan jalur yang lebih rendah. Ini terdiri sebagian besar elemen sekunder dari ideologi. Bakat dan Hirarki Sosial Bab ini telah dieksplorasi secara beda dalam konteks di mana hierarki muncul dalam pendidikan matematika. Secara khusus. Selain itu.

teknologi yang pragmatis dan masing ± masing kemajuan pendidik.dalam pelatihan sosial dan aspek instrumental dari pedagogi (Mellin-Olsen. Spesialisasi tersebut memiliki beberapa bentuk. meminta peningkatan untuk masyarakat dan individu. Teknologi pragmatis bertujuan melayani kebutuhan industri. Hasil dari ini adalah potensi mobilitas sosial yang tinggi. bagi mereka yang memiliki kemajuan derajat yang berbeda . dan humanis tua yang paling prihatin dengan alur ini. pekerjaan dan masyarakat. dikembangkan dari hirarki sosial. Sekali lagi. yang diduga sebagian besar ditakdirkan untuk pekerjaan tingkat yang lebih rendah dan strata sosial. Seperti di atas. melalui mobilitas sosial ke atas dari teknologi terampil. teori hirarki matematika dan kurikulum matematika yang berhubungan dengan pemandangan hirarkis kemampuan dalam matematika dan pandangan hirarkis dari masyarakat.beda. untuk alasan yang berbeda. yaitu gerakan ke atas dari sebuah sektor kecil masyarakat. dengan mendorong mereka untuk berkembang sebagai orang. ada korespondensi antara tingkat: sederhana. dalam fondasi ideologi mereka. Namun niat sebenarnya adalah penerimaan stratifikasi sosial tidak perlu diragukan lagi. kelas dan lapangan kerja. Hal ini ditunjukkan pada . Progresif hirarki ideologi Dua dari perspektif. Ideologi humanis tua mengidentifikasi lebih ke jalur yang lebih tinggi. dengan fokus pada teori matematika murni. Diduga ditakdirkan untuk pekerjaan tingkat yang lebih tinggi dalam posisi sosial. Lebih lagi pengetahuan matematika kompleks dan keterampilan membuat kurikulum untuk siswa "kemampuan tinggi". dan penekanan relasional dalam pedagogi. Mereka berdua melihat diri mereka sebagai meritokrasi dengan mengizinkan atau mendorong mobilitas sosial dalam hirarki piramidal yang diasumsikan sebagai masyarakat. Kemajuan para pendidik bertujuan untuk melayani kebutuhan individu. 1981). tetapi kurang tegas dan kaku daripada sebelumnya. Hasil jaringan tersebut menunjukan bahwa mereka bekerja untuk lebih menghasilkan daripada ideologi lain. Dengan demikian dua ideologi saling melengkapi satu sama lain dengan penekanan mereka pada strata yang berbeda dari hierarki. pengetahuan dan keterampilan praktis matematika dianggap membentuk kurikulum yang sesuai bagi siswa "kemampuan rendah". dengan sedikit modifikasi progresif. bagi para pelatih industri senang untuk meninggalkan pendidikan tinggi di tangan elit. Akibatnya dua posisi cenderung longgar menciptakan struktur hirarkis dalam masyarakat.

kelenturan fluiditas dan penolakan struktur hirarkis tetap. yang juga menunjukkan pembagian dapat menembus dari hirarkis menjadi strata pembagian kelas sesuai. dan siswa tingkat atas cenderung diajarkan relasional. secara terbuka mengakui keberadaan dan mempromosikan pendidikan emansipatoris. Jadi ada hubungan antara semua teori. Perspektif ini mengakui keberadaan dan ketimpangan dari hirarki piramida kelas sosial. tapi oleh. model ini sangat sederhana. Permeabilitas penghalang ini adalah karena kedua ideologi melihat diri mereka sebagai progresif dan meritokrasi. Hal ini diterjemahkan ke dalam teori fleksibel pengetahuan matematika sekolah beradaptasi untuk melayani peserta didik dan konteks sosial mereka. tetapi dikaitkan dengan pergerakan teori kemampuan matematika. kelas dan lapangan kerja.Gambar 11. mereka menjadi kaku atau progresif. Tidak seperti kasus sebelumnya. Sementara ini penjelasannya disederhanakan dari suatu fenomena yang lebih kompleks yang bervariasi sesuai dengan ideologi. matematika. tetapi berusaha untuk mengubahnya untuk mencapai keadilan sosial. ini menunjukkan bahwa teori hirarki dari dua ideologi berfungsi untuk menciptakan struktur hirarkis masyarakat. sebagai konsekuensi dari teori hirarki yang mendasari. yang memainkan peran sentral dalam reproduksi. konstruktivisme sosial. Namun. tidak ada perbedaan begitu tajam antara pedagogi (dan unsur-unsur ideologis sekunder) pada dua tingkat hirarki yang berbeda. Sekali lagi. juga dengan teori soaial perubahan masyarakat. Ia berusaha untuk memutus siklus reproduksi dalam pendidikan. . hanya menampilkan dua tingkat hirarki dan tidak menunjukkan pedagogi. kemampuan dan masyarakat yang terkait dalam ideologi ini. Teori matematika adalah teori perubahan konseptual. Ideologi sosial perubahan Terakhir.3. Mahasiswa tingkat rendah cenderung untuk dilatih instrumental. Sekali lagi. ada ideologi perubahan sosial dari pendidik publik. berkaitan dengan zona perkembangan proksimal bukan tingkat 'kemampuan' stereotip. Baik teknologi maupun kemajuan pragmatis pendidik terang-terangan membedakan antara pendekatan pedagogis yang dianggap sesuai untuk berbagai tingkat hierarki. baik yang kaku atau progresif. dan didorong untuk menjadi pelajar yang mandiri. dalam praktiknya pendekatan pedagogi yang berbeda dikenakan pada siswa di tingkat yang berbeda. tapi itu adalah salah satu yang berubah dan menolak mengakui struktur hierarkis tetap.

dan menunjukkan bahwa mereka bekerja sama untuk melayani tujuan sosial dan kepentingan. Bentuk pendidikan matematika memainkan peran sentral dalam reproduksi (atau menantang) dari hirarki sosial. adalah reproduksi sosial. tetapi sepertinya hanya salah satu unsur. kelompok-kelompok ideologis yang berbeda berusaha untuk mereproduksi hubungan sosial yang berbeda.Secara keseluruhan. kurikulum. telah menunjukkan bahwa model tunggal reproduksi sosial tidak akan melayani. dan pemandangan seperti menyimpulkan matematika dan masyarakat. beralih ke Kurikulum Nasional dalam matematika kita dapat mengidentifikasi di dalamnya konsepsi hirarki matematika sekolah dan kemampuan. kemampuan pedagogi. yang mencakup filsafat matematika dan teori pengetahuan matematika sekolah. Karena ini melibatkan peluang menyangkal dan realisasi potensi manusia. . Dengan demikian epistemologi dan isi pendidikan memainkan peran penting dalam menciptakan atau mengubah hirarki sosial. jelas bahwa tujuan dari kurikulum. Di luar ini. Sebuah kebaruan dalam akun ini adalah menghubungkan konsepsi hirarki di alam ternyata berbeda. disarankan agar masing-masing dari lima perspektif yang memiliki banyak unsur ideologis bekerja secara harmonis bersama-sama untuk tujuan sosial mereka. Mengingat bahwa fondasi ideologi pembangunan adalah campuran posisi hirarkis kaku dan progresif. sangat anti-pendidikan di maksud. menjadi hirarki mereka mengubah orientasi. baik implisit maupun eksplisit. itu adalah untuk Noss parafrase. dan masyarakat semua sama. sarana sebuah posisi reproduksi. Teori-teori matematika. Akhirnya.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->