Tingkat belajar, bakat dan sosial terhadap matematika

Sehingga kita memiliki dua sub pertanyaan. Apakah struktur hirarki keseluruhan pengetahuan matematika itu ada? dan jika demikian, apakah ini unik dan tetap hirarkis? Hirarki dapat didefinisikan sebagai untuk setiap cabang ilmu pengetahuan matematika dengan struktur keseluruhan. apakah itu sebuah struktur aksiomatik, berdasarkan aksioma dan aturan inferensi. Atau struktur definisi, berdasarkan syarat mendasar dan ketentuan yang ditetapkan lebih lanjut, maka sebuah hirarki didefinisikan, sebagai berikut

Hirarki yang mendasar (aksioma dan syarat dasar) mulai dari level terendah (nol). lambang E lain dalam struktur, bisa ditentukan oleh n jumlah minimum aturan yang ada. (aturan inferensi atau definisi) dari suatu ekspresi tingkat 0. n menunjukan tingkatan E dalam hierarki. Maka setiap lambang menunjukan tingkatan khusus dalam hirarki.

Setiap cabang dalam ilmu matematika mengembangkan bentuk hirarkis yang merupakan sistem matematis tunggal atau terstruktur, yang dapat disimpulkan atau didefinisikan. kesimpulan adalah yang paling tepat digunakan sebagai pertimbangan, karena mencerminkan adanya hubungan antara posisi mathematical dan formula, menyediakan struktur teori deduktif aksiomatik.

Menggunakan perbedaan antara tingkat wacana formal, informal dan sosial dari matematika, kita melihat bahwa untuk sebuah teori matematika yang tepat formal, hirarki dapat didefinisikan. untuk penyelidikan bidang matematika informal, ini tidak dapat dibuat. untuk secara aksiomatik mungkin tidak sepenuhnya ditentukan, dan hubungan yang logis antara proposisi matematika informal mungkin tidak meyakinkan bentuknya.sehingga dalam hal berikut kita akan fokus pada teori matematika formal, yang siap untuk formalisasi.

Sekarang siap untuk mempertimbangkan pertanyaan kedua. pertama, apakah struktur hirarki keseluruhan pengetahuan matematika ada? kita telah melihat bahwa untuk teori

matematika formal, dengan serangkaian aksioma, terdapat struktur hirarkis.ketika pilihan aksioma ditetapkan, bersamaan dengan spesifikasi dari aturan inferensi dan bahasa berdasarkan latar belakang formal, maka hal ini dapat digunakan untuk menentukan teori matematika hirarkis. Bagaimanapun juga, matematika dibentuk oleh beberapa teori yang berbeda, dan setiap teori memiliki aksioma yang berbeda. Beberapa aksioma dari teori himpunan memiliki sejumlah aksioma sangat berbeda seperti teori himpunan ZermeloFraenkel (kneebone 1963). Selain ini, banyak ahli matematika lebih mengembangkan teori himpunan aksiomatik. mereka belajar dengan menambahkan aksioma lanjutan.

Akibatnya, tidak ada struktur keseluruhan matematika formal, karena terdiri dari segudang teori yang berbeda dan perumusan teori, masing-masing adalah memiliki struktur hirarki tersendiri. Selanjutnya, hampir setiap salah satu teori aksioma tidak lengkap, menurut teorema godel (1931). Demikian, ada kebenaran teori yang tidak memiliki tempat dalam hirarki deduktif. Pada bab sebelumnya disebutkan bahwa

beberapa ahli besar matematika abad ini untuk mengembangkan pengetahuan pada sistem dasar tunggal apakah masuk akal, formalis, atau memiliki intuisi, namun semua gagal. Demikian hasil meta-matematika memaksa kita untuk mengakui matematika yang terdiri dari aneka ragam teori yang berbeda, bahwa tidak bisa direduksi menjadi suatu sistem tunggal, dan bahwa tidak satupun yang dapat menangkap semua kebenaran bahkan dalam keterbatasan.

Mengikuti pertanyaan mengenai keberadaan hirarki matematika secara keseluruhan harus dijawab dalam negatif. Ini tidak bisa ditarik kembali. Namun demi keadilan kita juga harus mempertimbangkan pertanyaan yang lemah. Apakah struktur informal yang besar dan komprehensif matematika ada? bahkan jika itu gagal untuk memenuhi kriteria yang sangat dibutuhkan untuk memberikan struktur unambigues untuk matematika? struktur seperti itu dapat ditemukan dalam elemen-elemen Bourbaki. Bourbaki memberikan sistematika susunan angka, dimulai dengan teori himpunan, dan mengembangkan satu demi satu teori utama murni, matematika struktural, meskipun struktur Bourbaki blm bisa disebut lengkap, karena struktur ini menghilangkan aspek hitungan itu merupakan suatu masalah informal sebagian besar ahli matematika, apakah ini memberikan banyak

Dengan asumsi bahwa ada struktur keseluruhan untuk pengetahuan matematika itu struktur unik dan tetap yang hirarki dapatkah dirumuskan? Pertanyaan ini juga memiliki dua bagian. mencerminkan strukturalisme pertengahan abad kedua puluh. Bahwa teori kategori dapat memberikan landasan alternatif matematika. seluruh sistem bergantung pada asumsi teori himpunan klasik sebagai dasar matematika 4. 1981). Meskipun tidak semua matematika classic. memang ada cabang dari kategori yang baik logika intuitionistic dan klasik dapat dikurangi (Bell. di tempat teori himpunan (Lawvere 1966). kita sudah bisa menyatakan bahwa tidak ada hirarki unik untuk matematika. sistem yang tidak dapat didefinisikan secara formal dengan cukup baik sehingga memungkinkan hierarki pasti matematika untuk mendapatkan hasil 3. Yang kedua. sebagian besar pengetahuan matematika dihilangkan 2. . para intuisionis mengembangkan dasar-masar untuk matematika. yang kedua menyangkut pengertian dari hirarki yang tepat dalam hal struktur ini. dapat dikurangi menjadi teori kategori. bahkan jika struktur yang disediakan oleh Bourbaki ini diakui unik.jawaban afirmatif atas pertanyaan yang lemah? jika kita mengakui bahwa hal itu. seluruh sistem adalah ikatan budaya. sehingga dalam pengertian yang benar. Sejak teori himpunan aksiomatik adalah logika yangg dapat dinyatakan dalam urutan pertama klasik. Kita telah melihat bahwa ked ua bagiaini tidak bisa dipisahkan. mencerminkan strukturalisme pertengahan abad kedua puluh Melanjutkan pertanyaan kedua. itu adalah informal dan karena itu tidak cukup untuk definisi tepat hirarki. yang pertama adalah berkaitan dengan keunikan struktur matematika. tetapi necvertheless merupakan tetap merupakan tantangan bagi keunikan ketetapan theorretic. seluruh sistem adalah ikatan budaya. maka peringatan berikut ini harus diingat : 1. klaim ini belum sepenuhnya dibenarkan.

logika matematika kombinatorial intuitionistic menampung. sehingga memberikan landasan yang unik.dengan menghilangkan perbedaan antara teori-teori yang tidak sama. sementara ini tidak terlalu signifikan dalam matematika sebagai struktur deduktif. dan pengetahuan (Lakatos: 1976). Pada kenyataannya. terutama. dan hampir banyak struktur definisi yang deduktif. sedikitnya dua alternatif mengenai landasan teori himpunan matematika ada. sebagai hirarki istilah dan definisi. Sehingga atas dasar dua argumen ini. perhatian telah dibatasi dengan logis. Pandangan seperti itu merupakan inti dari pembentukan sosial. atau untuk mengasumsikan bahwa teori alternatif dan reformulasi akan pernah habis. Jadi meskipun struktur memainkan pusat pengorganisasian pengetahuan matematika. argumen yang sama dapat dialihkan. menyatu. sejarah matematika mengajarkan kita pelajaran yang berlawanan. akan dapat mengatur sebuah teori. seperti yang kita lihat hierarki dapat didefinisikan pada cara-cara lain. karenanya tidak ada hirarki unik dari definisi baik. Kita dapat melihat tuntutan para foundationist bahwa matematika diam di atas dasar yang unik. Tidak ada alasan untuk mengasumsikan bahwa proses ini akan pernah berhenti. Selanjutnya. Dengan membantah klaim bahwa matematika memiliki struktur hierarchycal unik. dan filsafat lainnya yang mengakui matematika dasar sebagai historisnya. keunikan ini terlihat dari ketergantungan pada kesepakatan mengenai dasar matematika. universal untuk matematika? Pertanyaan ini harus dijawab dalam bahasa negatif. Apakah komponen pendidikan adalah diskrit? . mereka adalah beberapa struktur yang membentuk.Sekarang kita beralih pada keunikan matematika. untuk struktur deduktif teori apapun disertai dengan hirarki definisi. Seluruh perubahan matematika melalui restrukturisasi mendasar dari teori konsep matematika. tidak seperti dasar pembentukan teori matematika klasik. dan mengalami perubahan selama ini. yg dpt dinyatakan dalam hal dasar ini. klaim bahwa ada struktur yang unik untuk matematika disangkal. yaitu struktur deduktif teori matematika. Bourbaki mempunyai asumsi tentang dasar-dasar dari teori himpunan. banyak program intuisionis telah terealisasi untuk analisis (Bishop:1967 dan yang lainnya).

Kedua. informal dan sosial dari matematika. ekspresi seperti consquently memiliki hak sedikit dan dianggap sebagai komponen yang sangat kecil dalam pengetahuan matematika.Ada asumsi lebih lanjut tentang sifat dan struktur pengetahuan matematika yang layak diperikasa karena pendidikan dari luar. mereka menyangkal banyak arti dan semua makna semantik. anggapan awal bahwa proposisi matematika bearern independen. Kami tidak termasuk dalam asumsi kedua di atas. Hal ini mungkin diperlukan sehingga ketika "molekul" pengetahuan disusun ulang. dan struktur yang diberlakukan oleh teori akan runtuh. Karena bentuk ini termasuk karakteristik pengetahuan matematika.. dan memiliki makna tersendiri. Siapa yang menambahkan kelas interpretasi intendeen dengan struktur formal teori . ekspresi tidak langsung matematika formal. makna dan signifikansi juga gagal Pertamatama. ekspresi matematika tidak dapat dianggap sebagai kesatuan yang terpisah. klaim ini juga dapat memiliki asumsi yang tidak beralasan bahwa ada struktur yang unik untuk matematika. seperti yang akan dikatakan di bawah ini. bahasa formal dan informal semakin menarik pada konteks percakapan (barwise dan pir 1982). Tanpa konsep ini. Apakah dinyatakan dalam bahasa formal maupun informal. Asumsi ini mensyaratkan bahwa proposisi matematika adalah memiliki makna tersendiri dan memiliki arti nyata. Jadi matematika tidak bisa diwakilkan hanya sebagai satu set . Gagasan ini telah diperpanjang dengan perlakuan teori-teori ilmiah formal dengan Sneed (1971). mereka berasal dari teori aksiomatik atau system formal di mana mereka terjadi. Pada dasarnya ada dua hal yang Mengandaikan makna konteks. Jumlah tidak terstruktur (atau lebih tepatnya serangkaian). Ini adalah asumsi bahwa matematika dapat menjadi komponen-komponen pengetahuan Analisa diskrit. Model semantik kedua. mereka kehilangan beberapa signifikansi mereka. Namun. jelas bahwa masalah ini adalah yang lebih baik masuk ke dalam matematika formal. sehingga pemisahan ekspressions matematika menjadi bagian yang terisolasi dan terpisah. mereka mendapatkan arti semantik dari penafsiran yang terkait dengan teori resmi yang diberikan dan bahasa. Membedakan antara wacana formal. bentuk matematika formal sangat nyata. semantik tersebut telah menjadi bagian standar dari logika formal sejak Tarski (1936).

posisi "molekuler".sebagian besar berpendapat bahwa kurikulum harus menerangkan tentang pengetahuan dan proses pembelajaran dari materi yang akan disampaikan. Dalam seminar internasional mengenai maematika pada masa yang akan datang akan menjadi matematika nyata/ matematika murni. tidak perlu menjelaskan pelajaran yang ada. kurikulum matematika harus dipilih secara representatif dari pelajaran yang ada. Pada umumnya pendidikan matematika menerima bahwa isi kurikulum harus menjelaskan keaslian ilmu matematika. tapi tidak harus menjelaskan keunikan dan struktur hierarki dari matematika itu sendiri. 1. Jika kurikulum matematika digunakan untuk menerangkan ilmu matematika secara utuh. kurikulum matematika harus berdiri sendiri. 2. IMPLIKASI PENDIDIKAN Kenyataannya bahwa ilmu matematik tidak mempunyai keunikan struktur hirarki dan tidak dapat dijelaskan sebagai kumpulan kecil dari preposisi. Mempelajari perkembangan kurikulum matematika membuat kita tahu bahwa para ahli matematika melakukan perubahan dalam kurikulum matematika sekolah sesuai dengan perkembangan ilmu matematika itu sendiri. Yang mempunyai pengaruh dalam pendidikan secara nyata. berlawanan dengan pernyataan kedua. Sebagian besar dari kurikulum. serta mereka akan kehilangan makna konsep B. Bgaimanapun hubungan antara ilmu matematika dan isi kurikulum dari matematika itu sendiri membutuhkan ´considered´ Hubungan antara matematika dan kurikulum Ada dua hubungan yang terjadi. . karena ini tidak mewakili hubungan struktural antara kata depan. Menjelaskan bahwa bentuk kurikulum tidak untuk perorangan karena pada umumnya menginginkan bagaimana belajar menggunakan matematika.

yang berarti bahwa ada item pengetahuan dan keterampilan yang merupakan prasyarat yang diperlukan untuk pembelajaran item berikutnya dari pengetahuan matematika. seperti untuk mewakili tujuan psikologis. Ini merupakan perwujudan susunan yang dibenarkan dalam hal sifat matematika. yang mewakili hirarki psikologis matematika 2. Dan tidak ada bentuk atau hierarki yang dapat menjelaskan bentuk mana yang pertama. maka harus tercermin dalam kurikulum matematika. Namun aspek tingkatan baku dari teori Piaget telah dikritisi (Brown dan Desforges).ada beberapa bentuk yang berulang dengan menggunakan teori yang sama. pra-operasional. Sebuah pendapat mengemukakan bahwa kurikulum matematika mungkin gagal untuk mewakili pendidikan matematika dalam rangka memenuhi tujuan psikologis. pandangan tersebut diwujudkan dalam teori Piaget tentang development. Memang Piaget menciptakan istilah "decalage" istilah untuk menggambarkan tingkatan kompetensi yang salah. kurikulum Matematika seharusnya tidak menggabungkan preposisi terpisah sebagai konstitutif matematika. serta menggambarkan pengetahuan matematika sebagai seperangkat fakta-fakta diskrit dan keterampilan. Tingkatan Pembelajaran Matematika A. Maka kurikulum matematika harus berlainan arah dengan struktur pendidikan matematika. konkret operasional. formal operasional) yang membentuk hirarki pembangunan. bertentangan dengan prinsip kurikulum yang sudah dipakai. Untuk komponen matematika yang bervariasi terstruktur dan saling terkait. Selanjutnya. dipahami lalu membentuk hasil dari komponen yang berbeda. di tiap susunan.Piaget intelektual mendalilkan adanya suatu urutan empat tahap (sensori-motor. Kurikulum nasional yang tidak menjelaskan matematika. Implikasi pendidikan ini memungkinkan kita untuk mengkritik kurikulum nasional matematika. topik ini diwakili oleh sejumlah proposisi atau proses. Melihat Apakah Belajar Matematika memiliki tingkatan? Banyak yang berpendapat. dan penguasaan disiplin matematika. Untuk kurikulum matematika direpresentasikan sebagai susunan yang unik.. Pelajar harus menguasai operasi pada satu tahap sebelum ia siap untuk berpikir dan beroperasi pada tingkat berikutnya. . bahwa pembelajaran matematika memiliki tingkatan.

Hal ini Merupakan dasar hukum yang diperlukan untuk studi matematika dari semua anak dari umur 5 sampai 16 tahun.. Salah satu alasannya karena matematika adalah tingkatan-tingkatan dari beberapa hal. Selain itu. Yang sama dengan kurikulum matematika di di suatu negara (dapat dilihat pada Department Pendidikan).. konsep dalam matematika dan sains sekunder mengusulkan sejumlah "bentuk pemahaman" di beberapa hal penting pada matematika sekolah (Hart 1981) ini menawarkan studi hingga delapan tingkatan. Jadi kedua psikolog ini mewakili dari neo-behavioris . yang menyatakan belajar adalah harus memiliki tingkatan . Dia mengemukakan sebuah topik yang hanya dapat dipelajari ketika tingkatan prasyarat sudah dipelajari. 1982 Tingkatan itu memperlihatkan bahwa belajar matematika itu memiliki tujuan akhir. kedua psikolog ini telah membuat studi khusus matematika Telah dilakukan penelitian empiris matematika yang mengungkap tingkatan belajar dalam matematika. mungkin tidak didukung oleh satu atau lebih topik di tingkat yang lebih rendah . setiap individu tidak mungkin dapat mempelajari topik tertentu jika dia telah gagal untuk mencapai salah satu topik bawahan yang mendukungnya. Proyek british berpengaruh. Sebuah wacana pada tingkat tertentu. tidak satu pun hierarki topik nya pernah ada lebih dari 3 persen dari kasus sebaliknya. Dan Dapat menyelesaikan pekerjaan yang baru dan sering bergantung kepada pemahaman dari pekerjaan sebelumnya " Crockroft.Ahli psikologi lain yang menjelaskan tentang tingkatan pembelajaran adalah Gagne. tingkatan ini tetap dalam kurikulum matematika pada tingkatan kesepuluh. (Gagne 1977) Gagne menyatakan bahwa dalam pengujian empiris. ³matematika itu sulit untuk diajarkan dan dipelajari. .

bahwa penguasaan keterampilan ar konsep matematika selalu tergantung pada penguasaan konsep dan keterampilan yang dipelajari sebelumnya. objek mental kesatuan. Karena komponen anak dapat dibedakan dalam setiap konsep. Konsep dalam pengertian ini adalah sederhana. dengan cara mendefinisikan properti. Konsekuensi terhadap kurikulum nasional di matematematics Diskusi ini memiliki konsekuensi untuk menyusun kerangka kurikulum berdasarkan tingkatan.Yang paling penting. dan mereka yang tidak. dan untuk Kurikulum Nasional pada pembelajaran matematika (Departemen pendidikan dan ilmu pengetahuan. struktur konseptual juga skema. Masing-masing asumsi keduanya problematika. tetapi perawatan konsep saja sudah cukup untuk membangun argumen. Konsep Istilah memiliki dua makna psikologis. pengetahuan matematika diatur unik menjadi beberapa tingkat diskrit. 1989). tidak ada pembenaran . Hubungan ini remainconcept ketergantungan dari tingkat Akibatnya. Sebuah konsep dalam arti allowdiscrimination antara benda-benda yang jatuh di bawahnya. konsep atau keterampilan. Jadi sebelum beberapa pengalaman belajar tertentu pelajar akan kurang memiliki konsep yang diberikan atau keterampilan.bahwa selama konsep pembelajaran dan keterampilan yang "diperoleh". yang terdiri dari sejumlah konsep. 2. atau "konsep dengan interioritas" (skemps 1979). memiliki arti yang lebih luas struktur konseptual. dalam jangka waktu keanggotaan dari himpunan. Hal ini dapat didefinisikan secara intensif. (Bell 1983). atau luas. Pengertian luas tentang "konsep" adalah bahwa struktur konseptual.1. Hampir semua yang disebut sebagai konsep dalam psikologi matematika. seperti konsep nilai tempat. atau bahkan konsep sepuluh. atau telah diperoleh. dan terbuka Konsep itu memperoleh Entitas Itu Perhatian asumsi sisa sifat konsep matematika dan keterampilan. atau sekumpulan objek. dan setelah pengalaman belajar yang sesuai dan sukses pelajar akan proses. arti sempit adalah bahwa atribut.

jenjang tingkatan tetap pada kurikulum matematika untuk semua anak dari usia 5 sampai 16. mengingat wilayah ini akan memeriksa perjanjian dimaksud dan ketidaksepakatan dengan penelitian empiris. seperti dalam penilaian kinerja Unit (1985). Hasil empiris yang dilaporkan di atas sebagian besar merupakan porsi kecil dari kurikulum matematika dan usia dibatasi dalam rentang pencapaian. Namun demikian. (1989). pembenaran yang mungkin dapat diantisipasi yaitu bahwa walaupun kurikulum tidak memiliki kebutuhan epistemologis atau psikologis. (1981) . yang mencerminkan hasil dari kurikulum matematika dimediasi oleh struktur kelembagaan sekolah dan sistem penilaian. karena mungkin ada alasan yang jelas untuk mengubah aspek dari praktek di masa lalu. dugaan bahwa suatu tingkatan itu sendiri secara akurat mewakili psikologis matematika. terhadap mana suatu tingkatan yang diusulkan kurikulum matematika dapat divalidasi. Tombol dan Foxman (1989). Informasi yang tidak perlu sepenuhnya membatasi kurikulum baru. menyediakan dasar. meskipun pragmatis. Hart (1981). informasi seperti ini pasti sebuah produk budaya. tanp memeriksa isinya secara rinci. Ketika isi secara rinci dari kurikulum nasional dalam matematika dibawa ke dalam diskusi itu. dan membenarkan serta mengantisipasi setiap penyimpangan yang besar. Lindquist (1989) dan Lapointe et al. hasilnya adalah hukum kuat dari kerangka pada prinsipnya. Bahkan di bawah pembatasan ini menguntungkan. namun mungkin mencerminkan pengetahuan terbaik yang tersedia tentang prestasi secara keseluruhan anak-anak dalam matematika. Ada sejumlah Ilmuan yang bersedia melakukan pengujian prestasi skala besar di Inggris dan negara-negara lain. Itu juga diperhatikan bahwa hampir semua argumen yang digunakan dalam kritik ini dapat dialihkan ke area lain dari kurikulum. Carpenter et al. dan traverse dan Westbury (1989). Kurikulum Nasional di matematika telah mengabaikan masalah tersebut. dan tidak mencerminkan kondisi saat pengetahuan. Namun. Robitaille and Garden (1989). Kita telah melihat bahwa ada alasan teoritis yang kuat mengapa suatu perbedaan jenjang tidak dapat menggambarkan siswa dalam belajar. karena referensi secara rinci dengan isi dari Kurikulum Nasional belum dilakukan. Keohane dan Hart (1989) dan Hart (1989) . Kita telah melihat bahwa ada alasan epistemologis(ilmu filsafat) sebelumnya.psikologis untuk menerapkan suatu struktur.

. dalam hitungan beberapa minggu. dalam hal ini asumsi hirarkis. Sebaliknya. tidak peduli dengan hal-hal tersebut. Graham. Dalam sebuah penelitian sampel besar 11 tahun (Hart.menunjukkan bahwa tingkat satu dari kurikulum yang direncanakan meliputi isi yang telah ada sangat beragam fasilitas. Tidak hanya kurikulum Nasional di matematika kekurangan dalam suatu paritas dengan. Secara keseluruhan. ada fasilitas suku tersebar dari 2 persen pada item yang sesuai dengan empat tingkat laporan pencapaian. dan sumber daya yang tersedia. Pandangan hirarkis Matematika Kemampuan Umum intelijen telah dianggap oleh psikolog sebagai tetap. bekerja sebagai tiga bagian kelompok. diharapkan untuk mencerminkan praktek yang baik dengan cara yang pragmatis. kekuatan mental serba yang tapi sedikit diubah dalam derajat oleh lingkungan meskipun realisasinya dan arah ditentukan oleh pengalaman. ( Tansley and Gulliford. kekuatan mental bawaan. (Nash. Kelompok ini tidak diharapkan untuk datang dengan rekomendasi dasar penelitian. menunjukkan berkurangnya setiap validitas epistemologis atau psikologis. ini sangat lalai dari pencetus nya (pemerintah) 3. pandangan ini tidak dibagi. Mengingat status. Empat tingkatan adalah termasuk dalam programprogram studi bagi anak-anak usia 8-16. D. apalagi untuk mengujinya secara empiris. Hirarki Matematika Kemampuan A. seperti kutipan berikut dari Schonell menunjukkan. hasil penelitian empiris. oleh semua psikolog modern (Pigeon 1977). atau referensi. itu disatukan oleh sebuah kelompok. 1960 page 24) Meskipun luas. Kecerdasan umum dapat didefinisikan sebagai suatu bawaan. Matematika Kelompok Kerja diperintahkan oleh kursi tersebut.page1) Ini menggambarkan secara fakta bahwa tidak ada usaha untuk mengembangkan kurikulum nasional berdasarkan penelitian.1988. 1981).

1958) mungkin juga telah memberi kontribusi pada persepsi yang berkembang luas bahwa kemampuan matematika dari individu adalah tetap dan abadi.rata yang rendah diatas rata-rata siswa. Perbedaan pengamatan pada kemampuan dalam tugas tertentu yang diambil sebagai indikasi dari ³ bakat matematika ³.page 252) Satu konsekuensi dari istilah bakat yaitu pada kasus ektrem. Rata ± rata yang paling tinggi dan rata. (Ruthven. Pengandaian yang mendasarinya dan gigih global membangun individu "kemampuan matematika. dan umumnya dilihat oleh guru dan lainnya sebagai penyebab utama dari berbagai tingkat pencapaian dalam matematika. murid individu tampaknya tunduk pada bentuk yang mencirikan guru mereka dari ringkasan. Ada sebuah ³perbedaan umur tujuh tahun´ pada pemahaman yang dicapai dari tingkatan nilai dengan menulis nomor urut dari 1 sampai 6339. yang dikonfirmasi oleh pernyataan berikut . dan bahkan diambil sebagai indikator dari keseluruhan membangun dari "kemampuan matematika". dari pembelajaran individu. Dengan ini kita mengartikan bahwa rata-rata anak dapat dicapai dengan tingkat kemampuan pada usia 11 tetapi tidak pada usia 10. penilaian global kemampuan kognitif dan harapan Sejalan lebih umum tertentu dari mereka. Ada beberapa usia 14 lebih tua yang tidak dapat mengerjakannya tetapi usia 7 tahun yang dapat mengerjakan (Cockcroft.Namun demikian. sehingga menimbulkan abadi tingkat pencapaian. Dia menggunakan "kemampuan istilah 'karena kecenderungan guru untuk menghibur persepsi stabil kemampuan murid bersama dengan harapan prestasi mereka. bahkan dalam menghadapi bukti sebaliknya Akibatnya. 1987. Pernyataan ini disampaikan setelah karakteristik dari pencapaian ³rata ± rata´. Sebuah contoh adalah perbedaan ³usia tujuh tahun ³ dari Cockcroft (1982).1982 page 100) Kutipan ini menunjukkan bahwa individu anak kinerja pada item tertentu pada kesempatan tertentu dihubungkan dengan. karena "kemampuan matematika" telah diidentifikasi sebagai faktor utama dari kecerdasan umum (Wrigley. Dalam analisis tajam Ruthven (1987) menunjukkan bahwa persepsi ini tersebar luas.

pada pembelajaran instrumental. ada asumsi luas. (Cockcroft. berdebat di satu sisi. dan harapan stereotip masa depan mereka. guru dan menjadi harapan terpenuhi dengan sendirinya. atau mungkin menjadi masih lebih besar. (Cockcroft.1982 page 98) Secara keseluruhan. dan pada perhitungan . Ruthven menyediakan bukti tentang hal ini. setiap anak dapat diberi posisi dalam hirarki ini dan sedikit menggeser posisi mereka selama tahun-tahun sekolah. kursus matematika perlu dirancang khusus untuk membangun jaringan ide istimewa sederhana dan aplikasinya. jelas dalam Cockcroft (1982).Bahkan jika tingkat pencapaian rata-rata dapat diangkat kisaran pencapaian akan tetap sama besarnya seperti yang saat ini. masing-masing. Di sisi lain. page 250) B. baik sebagai peserta didik dan sebagai anggota masyarakat. setiap memperburuk . dan kurikulum diferensiasi dalam matematika yang membuat tuntutan kognitif tinggi dan rendah siswa mencapai tinggi dan rendah. Salah satu hasil penting dari persepsi stereotip dan harapan murid merupakan adopsi dari tujuan terbatas untuk pendidikan matematika murid mencapai lebih rendah. Kritik Hirarkis Kemampuan Matematika Ruthven (1987) suatu kritik kuat kemampuan. dan menyimpulkan bahwa : Penekanan pada kegiatan berulang.1982 page 101) Dalam kasus anak-anak yang rendah pencapaian dalam matematika dikaitkan dengan kemampuan umum rendah. dan mungkin lebih dari mereka yang pencapaian lebih rendah. bervariasi di kedua topik dan waktu. bahwa konsistensi pencapaian matematika siswa kurang dari yang seharusnya. bahwa ada hirarki linier tetap kemampuan matematika dari paling tidak mampu yang paling mampu (atau matematika gifted).mencerminkan persepsi stereotip kemampuan kognitif murid yang sukses kurang dan tujuan kurikulum yang tepat untuk mereka. (Ruthven.1987. karena setiap tindakan yang memungkinkan semua siswa untuk belajar matematika lebih berhasil akan menguntungkan tinggi mencapai sebanyak sebagai.

Secara khusus. ia pertama kali menawarkan kritik terhadap pandangan yang relatif tetap kemampuan matematika yang berasal dari tradisi psikometri dalam psikologi. Sebuah hubungan yang kuat antara latar belakang sosial dan kinerja pendidikan dari hampir semua jenis adalah salah satu yang terpanjang mapan dan temuan terbaik didukung dalam penelitian sosial dan pendidikan (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 1988). telah memiliki efek pelabelan dengan kemampuan. melalui interaksi sosial. psikolog Krutetskii (1976) telah mengembangkan aconcept kemampuan matematika yang lebih cair dan kurang hirarkis dari itu dibahas di atas. sehingga mempengaruhi prestasi mathemaytics im. walaupun hanya longgar terkait dengan m attaintment diukur. Seorang kontributor mani untuk tradisi ini adalah Vygotsky (1962). dia dari teori ini sendiri menawarkan kemampuan matematika proses mental yang dikembangkan oleh individu yang digunakan dalam . menjadi diri fufiyling (meighan. di seberang "zona perkembangan proksimal". ev (1978) dan lainnya. karena Becker (1963) dan lain-lain. Fitur utama dari pelabelan individu sebagai " hasil matematika rendah". Argumen sosiologis untuk menolak pandangan hirarkis terhadap kemampuan dalam matematika berasal dari label teori. Jadi dengan kemampuan yang tersebar luas dalam pengajaran matematika. ada bukti yang luas di Inggris pada korelasi kesempatan hidup pendidikan dan kelas sosial (Meighan 1986). adalah bahwa seringkali diri memuaskan. 1986: Ruthven 1987) Dasar teoritis kedua untuk menolak pandangan hirarkis tetap kemampuan bersifat psikologis. dan link perkembangan psikologis dengan pengalaman sosial dimediasi. yang mengusulkan bahwa bahasa dan berpikir mengembangkan bersama-sama dan bahwa kemampuan yang lebih ramping bisa diperpanjang. misalnya.perbedaan . Mungkin penjelasan terbaik teoritis didukung efek ini didasarkan pada teori pelabelan. 1976). Perkembangan ini dipercepat politik oleh Soviet pada 1936 larangan penggunaan uji mental. Interaksi pengembangan pribadi dan konteks sosial dan tujuan melalui "kegiatan" telah menjadi dasar dari Teori Kegiatan Leont.Kritik keluar dapat didukung melalui dua perspektif teoritis: sosiologis dan psikologis. yang terhenti penelitian tentang perbedaan individu dalam kemampuan (Kilpatrick dan Wirszup. Dalam tradisi ini secara keseluruhan. Ada tradisi dalam psikologi soviet yang menolak gagasan tentang kemampuan tetap.

Ditambah dengan argumen sosiologis. 1989). berasal dari tradisi Soviet. menumbuhkan dan meningkatkan kemampuan anak-anak. 1987). Di sini. Guru tidak boleh isi dirinya dengan gagasan bahwa anak-anak bervariasi kinerja-dalam matematika katakan-adalah refleksi dari tingkat kemampuan mereka. 1989: Mellin . Dia mengakui perbedaan individu dalam pencapaian matematika. 1986: Crawford. page 4) Tradisi psikologis Soviet memiliki dampak peningkatan pada pendidikan matematika (Christiansen dan Walther. "potensi" yang tidak konstan atau tidak dapat diubah. Oleh karena itu kita berbicara tentang perlunya membentuk. mengembangkan. Secara keseluruhan. tapi diberi bobot besar ti pengalaman perkembangan dan formatif dari lebih ramping dalam mewujudkan potensi matematikanya. Hal ini semakin diakui bahwa tingkat kognitif respon siswa dalam matematika tidak ditentukan oleh "kemampuan" mahasiswa. 1989). 1976. Mahasiswa diberi label sebagai "matematis kurang mampu" dapat secara dramatis meningkatkan kadar mereka performa ketika mereka menjadi terlibat dalam kegiatan sosial dan budaya yang terkait dalam matematika (Mellin-Olsen. . praktek dan penguasaan dari suatu kegiatan. Konfirmasi lain empiris dari fluiditas kemampuan dapat ditemukan dalam fenomena sarjana idiot.menyerang masalah matematika. ini terdiri dari kasus yang kuat terhadap pandangan hirarkis kemampuan dalam matematika Pandangan hirarkis Kemampuan dalam Kurikulum Nasional. Hal ini melibatkan pengembangan pendekatan pedagogis dalam matematika yang sensitif dan berkaitan dengan tujuan mahasiswa dan budaya. ada teoritis yang kuat (dan empiris) dasar untuk menolak pandangan hirarkis tetap kemampuan matematika. tetapi keterampilan dengan yang guru mampu terlibat siswa dalam matematika "kegiatan". dan menghubungkan jauh lebih banyak untuk pembangunan sosial. orang-orang yang diberi label sebagai "yg tdk dpt dididik" dapat melakukan pada tingkat menakjubkan tinggi dalam domain di mana mereka telah menjadi terlibat (Howe. dan kami tidak dapat memprediksi secara tepat sejauh mana perkembangan ini mungkin hilang (Krutetskii. Tentu saja.Olsen. Kemampuan ini bukan sesuatu dipratahbiskan sekali dan untuk semua: mereka dibentuk dan dikembangkan melalui instruksi.

Tugas Kelompok Pengkajian dan pengujian didirikan untuk mengembangkan pengujian "untuk semua umur dan kemampuan" (Departemen Pendidikan dan ilmu 1987a halaman 26) dan jangka acuannya termasuk pemberian saran penilaian untuk "meningkatkan pembelajaran di berbagai kemampuan "(Departemen Pendidikan dan Sains. 1988b. Kutipan ini sangat menyarankan bahwa kedua officila (pemerintah) melihat dan yang terwakili dalam publikasi Matematika Kelompok Kerja adalah suatu hierarki kemampuan mathematicscal.Pandangan hirarkis kemampuan matematika jelas dalam publikasi mengenai Kurikulum Nasional. di mana individu umumnya diberi posisi tetap dan stabil relatvely. Kurikulum Nasional dalam matematika hasil dalam pembatasan pengalaman kurikulum untuk murid mencapai rendah dalam matematika.. pengetahuan dan pemahaman yang murid dari jangkauan kemampuan yang berbeda biasanya harus diharapkan untuk mencapai pada empat titik usia.. termasuk anak-anak dengan kebutuhan pendidikan khusus" (iv halaman).. Selanjutnya contoh dipilih secara acak dari laporan meliputi: "Guru anak-anak bayi perlu . tingkat 1 pada usia 7 dan tingkat 2 pada usia 11 (halaman 83). lampiran B) Laporan akhir dari matematika kelompok kerja (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan. Black) pada kemampuan dan diferensiasi. Sekretaris Negara untuk Pendidikan (K. untuk . sebagai berikut: Saya meminta target kerja subjek keterampilan. lihat program B dalam rangka memperluas kerja dalam rangka memperluas karya murid mereka yang paling mampu" (halaman 63) "Ada waktu datang ketika bahkan anak terang perlu membuat upaya" (halaman 68) "beberapa persen setidaknya mampu 10 siswa mungkin mengalami kesulitan dengan. 1988b). tetapi sejauh mungkin untuk menghindari pengaturan kualitatif berbeda target-dalam hal pengetahuan.. misalnya. keterampilan atau pemahaman-untuk anak-anak dari kemampuan yang berbeda.. Baker) menulis ke kursi (P. 1988) juga menggunakan kemampuan bahasa stereotip... (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan. Selain itu. Surat atas Sekretaris negara bahwa proposal terlampir adalah: "sesuai untuk anak-anak dari segala usia dan kemampuan. Sebagai kerangka kurikulum dan penilaian untuk menunjukkan Kurikulum nasional (Gambar .

dengan orang-orang dari 'kemampuan rendah "terbatas pada. Hierarki sosial memiliki sejarah panjang. diikuti dengan malaikat dalam barisan mereka. anak-anak hitam dan perempuan cenderung ditempatkan lebih rendah. menolak keberhasilan dalam matematika untuk jumlah yang sangat besar anak-anak sekolah. dalam hirarki ini. berfungsi untuk melegitimasi pelaksanaan kewenangan dan kekuasaan oleh atasan pada bawahan dalam hirarki. pria dan kemudian mungkin perempuan dan anak. Tentu saja kemampuan stereotip dalam matematika tidak hanya karena perbedaan yang diamati dalam pencapaian. tingkat yang lebih rendah sederhana. dan pada akhirnya Lucifer atau Sattan sendiri. kemudian datang nabi duniawi seperti Musa. hal ini hampir pasti akan terpenuhi dengan sendirinya. ini lain fitur anti-egaliter dari Kurikulum Nasional. diikuti oleh kepala suku. 4. 1986). Nilai-nilai ini memiliki fungsi membenarkan.. B. dating kembali ke Ibrani kuno dan Yunani. Akar Hirarki Sosial.1). hasil bersih merupakan kurikulum tunggal dalam matematika untuk semua siswa. Hasil dari asumsi dalam Kurikulum Nasional dalam matematika kemungkinan besar akan memburuknya dan berlebihan perbedaan individu dalam kinerja. The "berikutnya ilahi kanan raja adalah contoh semacam pembenaran kekuasaan. kelas pekerja. Seperti hirarki linier perintah manusia. Hirarki Sosial. sesuai dengan harapan stereotip. semakin tinggi semakin baik. dengan ekstrim diidentifikasi dengan Baik dan Jahat. Di bawah mereka adalah setan. . analog memesan proyektif atas. tetapi memperpanjang geometri baik di atas dan di bawah ini untuk membatasi atau "titik ideal". yang akan memberlakukan "pecking order" tetap dan hirarkis dengan pencapaian pada siswa. Kemampuan stereotip yang dibangun ke dalam Kurikulum Nasional dalam matematika mengasumsikan bahwa setiap anak dapat diberikan posisi dalam " hirarki dari "kemampuan matematika. bukan lebih tinggi. Ada bukti tak terbantahkan bahwa kelas (dan juga etnis dan jender 0 faktor memainkan bagian penting dalam pelabelan tersebut (Meighan.11. dan melihat bahwa pergeseran posisi mereka selama tahuntahun sekolah Akibatnya. Dalam Ibrani Lama Testment tempat hirarki implisit dewa di atas. Nilai yang sangat terkait dengan hirarki. Sebagaimana telah kita lihat.

akar biologis tersebut ditolak tegas oleh analisis feminis kembali sejarah dan antropologi. seperti pandangan hirarkis dipertanyakan masyarakat dapat dilihat sebagai bagian dari budaya yang menopang struktur yang ada masyarakat. Memang. 1941). oleh budaya dan nilai-nilai yang terkait. yang melihat hirarki piramida sebagai berhubungan dengan dominasi laki-laki dalam masyarakat. dan karenanya laki-laki dan atas / dominasi kelas menengah. ditentukan oleh kebutuhan dari stasiun yang berbeda dalam hidup mereka akan berasumsi. asumsi palsu bahwa apa yang terjadi. 1936). dengan mana ia tergabung dalam abad pertengahan untuk menimbulkan Rantai Besar Menjadi (Lovejoy. apa yang lebih menarik. Menurut Dougllas (1966). dan" grid "batas-batas. membedakan berbagai sektor atau strata dalam kelompok. adalah dampak dari melihat ancaman terhadap budaya dan nilai-nilai terkait. 1979). gaya mungkin akan dibawa ke dalam bermain untuk mempertahankannya. Kami juga telah melihat bahwa orang Yunani membedakan antara karya tangan dan kerja otak. dan menolak klaim bahwa itu adalah universal (Fisher. adalah apa yang harus. Hasil gabungan modern dari tradisi ini adalah sebuah model hirarkis piramidal diterima secara luas masyarakat. Di bawah ancaman.. kelompok menjadi bersangkutan dalam kemurnian dalam budaya. sebagaimana dicontohkan oleh manusia dan kelompok hewan di alam liar. dan dengan kelompok yang ketat dan batas-batas grid. sehingga menimbulkan hubungan antara pengetahuan murni dan kelas yang lebih kuat (dan depan nya). menurut Douglash. dengan daya terkonsentrasi di bagian atas. disebut emas. pandangan Aristoteles tentang alam. Sumber lain yang penting dari tradisional adalah pembagian orang ke tiga tipe berlapis. Dalam pandangan . disahkan dan diperkuat. Identifikasi hirarki piramidal sebagai struktur "alami" dari masyarakat adalah sebuah contoh dari "kekeliruan naturalistik". Hal ini penting karena kaitannya dengan pendidikan. Ketika struktur kekuasaan masyarakat secara fisik terancam. perak dan bronzo (Plato. Namun. membedakan anggota dari luar. Model masyarakat dipandang oleh banyak orang sebagai "alam" keadaan. dimana kurikulum yang berbeda yang dirasa perlu untuk tiga jenis. kontingensi adalah keliru untuk kebutuhan. Ini adalah sumber dari tema yang akan terlihat berjalan melalui bagian ini. jika tidak direproduksi. kelompok sosial memiliki "kelompok 'batas.Dalam bab 7 pandangan ini ditelusuri dari sumber alternatif.

hukum dan negara. penjara. seperti halnya ketatnya definisi batas. bahwa manusia mampu bereaksi. kemurnian yang terkait dengan budaya kelas dominan. 1976). dan budaya. atau budaya dan hubungannya dengan agen manusia. yang meliputi pendidikan. Pendidikan adalah yang paling kuat "aparatus ideologis" dalam mereproduksi hubungan produktif. Pendidikan dan Reproduksi Sosial Hierarchy. yang menekankan pentingnya struktur sosial dan ekonomi. Dia berpendapat bahwa kondisi-kondisi material dan hubungan produksi memiliki kekuatan menentukan pusat atas struktur dan hubungan antar . atau basis ekonomi. Hard determinisme. Ada "keras" pandangan bahwa kondisi sosial sangat menentukan. Negara. Secara khusus. B.. menghormati hukum. Sebuah teori modern yang berpengaruh dalam tradisi ini dengan "aparat negara yang represif" reproduksi sosial tergantung pada sebuah "aparatus negara ideologis". yaitu menanamkan penerimaan tenaga kerja dan kondisi kehidupan massa. melalui "aparat negara represif" (polisi. dan bahwa kelas tidak dapat mempertahankan kekuasaan tanpa memperluas hegemoni atau dominasi budaya atas wilayah tersebut. mendukung dan mereproduksi produksi industri dalam mendukung modal dan kelas dominan. dan manusia yang dipenjarakan tanpa kunci dari teori Marxis yang dapat digunakan untuk menembus kesadaran palsu dan penindasan. masyarakat memiliki infrastruktur. yang di "contoh terakhir" menentukan dua tingkat suprastruktur tersebut. tentara. Ada juga yang 'lembut "posisi determinis. politik. dan ideologi yang terkait. Namun tesis ini dapat ditafsirkan dalam dua cara tentang kekuatan menghambat pada massa dan masyarakat di besar. dll). dan di mana-mana bisa" membuat "perubahan sosial (Simon. Mungkin teori modern yang paling berpengaruh dalam struktur masyarakat adalah Karl Marx (1967). agama. Perbedaan sebanding ditarik oleh Giroux (1983) antara "strukturalis" dan budayawan "tradisi-tradisi dalam teori neomaxist. masing-masing.ini. Bourdieu dan Passeron (1977) mengusulkan sebuah teori pendidikan dan reproduksi . menjadi intensif. termasuk gradasi internal dalam suatu hirarki.dalam masyarakat.

Banyak wawasan dianggap diatas tetap berlaku untuk tampilan lebih lembut dan kurang deterministik reproduksi dipertimbangkan di sini. sehingga mengamankan persetujuan tanpa . Dalam budaya account linguistik (lebih umum "modal budaya") sangat penting dalam menentukan hasil sosial pendidikan. Seperti pembagian kerja di perusahaan kapitalis. berkaitan dengan ideologi dan kelas. halaman 52-53). mereka mengabaikan hakikat pengetahuan. Dalam hal ini. mereka terlalu deterministik dalam shackling pendidikan untuk kondisi-kondisi produksi. di luar ini determinisme struktural Gramsci (1976) berpendapat bahwa dominasi masyarakat oleh satu kelas legitimasi. 1980. Kedua. Pertama-tama. Kuat sebagai argumen ini. mereka menderita dua kelemahan utama. Perkembangan berpengaruh tesis deterministik keras. atau untuk agensi manusia atau perlawanan dari dalam (Giroux.. 1983). terutama dalam kasus Bowles sebuah Gintis (1976). Soft Determinisme. yang seperti telah kita lihat sebelumnya.masyarakat yang cocok dalam kategori ini. membingungkan dan memperkuat kekuasaan dan prestise. mereka tidak memungkinkan untuk eksploitasi kekuatan yang bertentangan bekerja dalam sistem. Urutan hirarki dari sistem sekolah mengagumkan diarahkan untuk mempersiapkan siswa untuk posisi masa depan mereka dalam hirarki produksi.. membatasi pengembangan kapasitas yang melibatkan pelaksanaan demokrasi dan saling timbal balik dari mahasiswa untuk inheren tidak adil "slot" dalam hirarki sosial. Hubungan saat ini antara pendidikan dan ekonomi adalah memastikan tidak melalui isi pendidikan tetapi melalui bentuk: hubungan sosial pertemuan pendidikan. (Gintis dan Bowles. Namun. yang mengecilkan peran ideologi adalah bahwa Bowles dan Giritis. dan tidak dapat diabaikan. Pendidikan mempersiapkan mahasiswa untuk menjadi pekerja melalui korespondensi antara hubungan sosial produksi dan hubungan-hubungan sosial pendidikan. sistem pendidikan merupakan sebuah hirarki halus dinilai otoritas dan kontrol di mana kompetisi daripada kerjasama mengatur hubungan antara peserta . dalam jangka waktu keanggotaan kelas. hegemoni seperti jenuh dengan "masuk akal" dari massa. Mereka Istilah "kekerasan simbolik" dominasi budaya dari kelas pekerja yang masker reproduksi sosial.

Elemen ± elemen pada bagian ini adalah benar. dan untuk membedakan kurikulum yang menyajikan pembangunan kembali tingkatan sosial. Hal ini menggambarkan suatu hal yang penting dan yang lebih umum yang dibuat oleh Williams. Itu semua terlalu mudah untuk jatuh ke dalam perangkap bergerak dari hegemoni ke tampilan sederhana dan statis budaya. William menekankan kompleksitas dan dinamika Giroux (1983) mengakui sifat kompleks budaya. seperti cooper 1989. Dia berpendapat bersama Freire dan educatorthat publik lainnya melalui pendidikan kritis. C. keduanya memasukkan bahwa ide tersebut adalah bentuk daripada isi dari pendidikan matematika ( kurikulum tersembunyi) yang menyampaikan tujuan ± tujuan sosialnya. Ini dapat hidup berdampingan dengan budaya yang dominan yang mungkin termasuk bentuk-bentuk alternatif atau bahkan bertentangan. Cooper berpendapat bahwa keragaman dari latihan ± latihan di sekolah memiliki kekutan negative pada guru ± guru di sekolah mengikat mereka kepada pendekatan tradisional dan pendekatan yang selalu dilakukan untuk pengajaran matematika. melin olsen 1987. ideologi dan knowkedge. menurut ini kedua pengelompokan yang kedua ini. seperti pentingnya budaya. Noss dan cooper. Secara keseluruhan. pasukan cenderung untuk mereproduksi struktur hirarkis masyarakat yang diakui. siswa dapat membebaskan dari kekuatan reproduksi di tempat kerja di sekolah. tentang banyaknya ideologi dan budaya. tetapi berpendapat bahwa ada bentuk-bentuk alternatif dan oposisi kehidupan sosial dan budaya di samping budaya kelas dominan. Ia mengusulkan bahwa di dalam budaya sekolah ada resistensi yang lebih dari sekedar respon ke kurikulum otoriter. Dan noss lainnya 1990. dan yang mencerminkan agenda alternatif bukan implisit. dan menyediakan pengetahuan yang bernilai tentang bagaimana tekanan ± tekanan budaya mengikuti rantai dari perintah pada . baik sebagai sarana penting dari dominasi. noss 1989-1989a.disadari dan kesimpulan Williams (1976) dibangun di atas konsep hegemoni.Menghasilkan Hirarki Sosial terhadap Matematika Sejumlah penulis telah mengaplikasaikan salah satu dari atau bentuk lainya dari ide ± ide di atas sebagai pendidikan matematika. dan juga sebagai cara yang mungkin untuk emansipasi. Tetapi ini dipandang memiliki peran ganda.

hirarki ± hirarki sekolah. seperti yang akan dibahas dibawah ini. Khususnya. mendukung pendapat dan hubungan dengan latihan. Melin olsen 1987 mengakui keberadaan kekuatan kekuatan pada pendidikan matematika dan masyarakat. Pertama. bahwa hal tersebut dapat dimanfaatkan untuk memberikan kewenangan. pendidikan yang demokratis. dan mereka kepada sebuah bagian teoritis dan juga psikologi social. Noss memperkenalkan sebuah kasus yang kuat untuk memutuskan kelemahan tesis pada pendidikan matematika dan memperkenalkan kurikulum nasional matematika yang menyajikan fungsi ± fungsi yang ´amat sangat besar dan secara sadar anti pendidikan´ ( Noss 1989. Dia menekankan. mengikuti Giddens 1979. dalam pandanganya. Bagaimanapun juga. bagian ini menyederhanakan kegagalan untuk menjawab atau mengakui jarak antara kepercayaan ideologi ± ideologi guru dan tekanan ± tekanan sosial kelompok. Terutama sekali. disarankan bahwa kurikulum kemampuan dasar pada matematika menyajikan untuk para buruh yang tidak deskill memiliki kemampuan untuk eksploitasi keuangan. Dia berpendapat bahwa ada kontradiksi kontradiksi pada sistem yang membiarkanya untuk digagalkan untuk membuat kembali tujuan ± tujuan pendidikan yang asli. teori tersebut tidak cukup membedakan perbedaan ideologi-ideologi dan ketertarikan kelompok social pada pekerjaan dalam kurikulum matematika. Walaupun demikian.). (walaupun noss 1989a. Bagian singkat ini tidak sesuai dengan teori dari Mellin Olsen. hal tersebut dapat dikatakan bahwa dengan membagi dua bagian dari kelemahan kelemahan yg terbukti lebih dini pada bagian reproduksi sosial. dia mengidentifikasikan perlawanan terhadap hegemoni dengan menghasilkan ideologi baru . prioritas dasar menurut arti ± arti isi matematika. antopologi dan psikologi. bahwa manusia menciptakan ideologi sebaik seperti dimana mereka tinggal. hal 1). Bagaimanapun juga noss tidak mengakui bahwa struktur hirarki dari isi kurikulum tersebut menyajikan untuk membuat kembali sebuah masyarakat yang secara hirarki memiliki. Mungkin ini tidak terlihat penting bagi pendapat pd umumnya .tingkatan ± tingkatan.Dia berpendapat bahwa menguasai pendidikan matematika harus memiliki seperti kesempatan-kesempatan: pendidikan matematika secara kritis harus menyediakan peserta didik dengan µalat alat berfikir¶ untuk menyatukan dalam kegiatan kegiatan yang menantang ideologi ideologi implicit sekolah.

Masyarakat dilihat sebagai berdasarkan kekayaan dan kemajuan. mengikuti inovasi teknologi dan kemajuan. Pelatihan social masyarakat melaui matematika adalah bagian dari sebuah persiapan untuk kehidupan bagi para buruh yang patuh. Tujuan pragmatis teknologi tidak begitu ketat peduli untuk melestarikan batas kelas. Perubahan reproduksi thesis ini bergantung sekali terhadap ideology. teori tersebut tidak termasuk pandangan-pandangan sifat dasar matematika. dan karenanya tidak begitu ketat reproduksi. menurut thesis pada buku ini. Pelatihan. Bagaimanapun juga. mobilitas sosial berdasarkan pencapaian prestasi atau teknologi adalah bagian dari perspektif ini. pendidikan Matematika adalah bagian dari pelatihan keseluruhan penduduk untuk melayani kebutuhan kerja. whilst kedepannya strata masyarakat yang lebih tinggi tidak terlalu diatur. tetapi ini penting sebelum ideology implicit sekolah dapat ditantang. penghafalan. Pembelajaran Progresif Tujuan progresif pendidik atas kepedulian matematika realisasi dan pemenuhan umat manusia melalui matematika sebagai sarana ekspresi diri dan pengembangan . dan yang merubah penentuan karakter dari rumusan aslinya. ada dukungan yang tersebar luas untuk thesis bahwa pendidikan membantu menghasilkan kembali struktur masyarakat hirarki. dan juga tepat jika dikembangkan hubungannya dengan bentuk ideology-ideologi pendidikan dari buku ini. menyajikan keinginan orang-orang kaya dan kaum terhormat. pelatih industry secara langsung bertujuan untuk berkembang. dan tujuan sosial terbuka adalah meritokrasi. Kedua. stratifikasi sosial yang ada oleh kelas tidak dipertanyakan. Kesemuanya. karena industri dan sektor-sektor lainnya terus berkembang dan membutuhkan teknologi dilatih pribadi. Pelatih Industri Pada bagian lingkungan social masyarakat. yang terpusat pada pendidikan matematika. dan penguasaan hirarki yang sempurna bagi guru membantu menanamkan harapan-harapan yg sesuai dan bernilai untuk para pekerja masa depan yg disiplin yang tidak diragukan lagi di masyarakat. pembatasan dualistic antara benar dan salah.dikemukakan oleh Mellin Olsen. Namun. thesis ini harus dimengerti dengan cara mengenalkan kerumitan hubungan antar masyarakat. dan akibatnya varicus faktor dan harapan sebagian besar berfungsi untuk mereproduksi perbedaan sosial dan stratifikasi.

menyediakan kelompok mendefinisikan ideologi. yang menekankan centredness anak-murni dan kreativitas. Meskipun diarahkan pada kemajuan individu dalam berbagai cara. kelas pekerja dan siswa kelas menengah harapkan dan dikondisikan untuk menjadi matematika diajarkan instrumental atau relasional (masing-masing). tidak perubahan sosial untuk menyediakan kondisi emansipatoris. juga tidak mengakui kekuatan yang bertentangan bekerja dalam masyarakat yang mengurangi efektivitas pendidikan progresif. itu adalah lebih progresif dari dua ideologi. dan analog dalam masyarakat. Faktor-faktor seperti sumber daya yang tidak sama sekolah dan guru mengetik stereo siswa tidak tertantang. dengan latar belakang sebuah hirarki sosial diasumsikan dan diragukan lagi. dan hance untuk memfasilitasi kemajuan sosial meritokrasi. Dari kedua ideologi. dan menerima bentuk pendidikan yang berbeda sesuai dengan asal-usul kelas mereka. pendidik yang progresif bertujuan kepedulian perbaikan kondisi individu. Baik pertanyaan perspektif fakta bahwa sektor yang berbeda disosialisasikan untuk memiliki harapan pendidikan yang berbeda. Ini adalah tampilan pendidik progresif. melindungi posisi kelas istimewa tengah pendidik profesional. Sebagai Mellin-Olsen (1981) berpendapat.pribadi. Jadi meskipun perspektif sosial progresif. Juga untuk mereka mengakui bahwa oleh karena itu kurikulum tersembunyi cenderung untuk mereproduksi stratifikasi oleh pekerjaan dan kekayaan. tidak serius melemahkan kekuatan reproduksi di tempat kerja di masyarakat dan sekolah. . Artinya. Dengan demikian kemurnian ideologi ini dapat dilihat. kecepatan Douglas. bertentangan dengan utilitas. itu tidak menemukan mereka dalam matriks sosial. Sosial. Hal ini juga berfungsi untuk mengangkat pendidik progresif ke dalam parentalcrole istimewa dalam hubungan mereka dengan anak-anak.Penekanan perspektif ini sangat individualistik. yaitu pendidik yang progresif adalah yang paling berkepentingan untuk mengembangkan dan memberdayakan individu. Pendidikan Umum Hanya satu dari dua perspektif meritokrasi memiliki ideologi murni. Kedua atribut ini kepada upaya dan prestasi individu.Meskipun demikian. kedua perspektif buta dengan konteks sosial dan dampaknya terhadap kemajuan sosial. sebagai profesional kelas menengah. Para romantisme dan fokus pada kepentingan murni anak. untuk menjaga batas kelompok dan kepentingan.

dan bahwa hierarki memainkan bagian penting dalam proses ini. pedagogi tidak ditampilkan. kelas dan lapangan kerja. Ideologi Hirarki Dua dari ideologi. ada korespondensi antar tingkat dari hirarki. Selain ini. Dalam setiap ideologi. ini tetap terkait dengan pandangan hirarkis dari kemampuan matematika. sementara pendidikan matematika yang lebih tinggi disediakan sebagian besar untuk kelas menengah di masa depan. juga dengan pandangan hirarki ketat dalam masyarakat. pelatih industri dan humanis tua.2. Hal ini menunjukkan hanya dua tingkatan diskrit hirarki. lebih dengan jalur yang lebih rendah. secara ketat reproduksi dalam niat. Dalam pandangan keduanya. yang juga hambatan kelas cukup kaku memisahkan dua jalur utama. yang siap untuk pekerjaan tingkat yang lebih rendah dan strata dalam sosial hirarki. Hal ini diakomodasi dengan mengidentifikasi ideologi pelatih industri. Tingkat yang tinggi teori matematika dianggap sebagai kurikulum yang sesuai bagi mahasiswa 'yang memiliki kemampuan matematika yang lebih tinggi' yang diharapkan untuk mendapatkan pekerjaan dan posisi social yang lebih tinggi. Selain itu. teori hirarki kaku matematika diterjemahkan ke dalam kurikulum matematika hirarki kaku. Ini terdiri sebagian besar elemen sekunder dari ideologi. bertentangan dalam setiap kasus yang pandangan tetap dan tidak fleksibel hirarki memiliki hasil negatif untuk pendidikan.5. kemampuan dan masyarakat di masing-masing ideologi. saya ingin berpendapat bahwa masing-masing komponen bekerja kelompok bersama untuk melayani tujuan sosial kelompok. Tentu. termasuk elemen pedagogi. Ini diilustrasikan pada Gambar 11. Secara khusus. Bakat dan Hirarki Sosial Bab ini telah dieksplorasi secara beda dalam konteks di mana hierarki muncul dalam pendidikan matematika. model ini sangat disederhanakan. Ini cocok dengen minat mereka untuk menghasilkan struktur hirarkis dalam masyarakat. ada korespondensi longgar antara struktur matematika. tingkat pengetahuan rendah matematika praktis dianggap sebagai kurikulum yang sesuai untuk siswa yang memiliki kemampuan matematika dan intelijen yang lebih rendah. Hal ini membawa . Hubungan antar Matematika. memungkinkan mobilitas sosial hanya dalam kasus-kasus luar biasa. Pelatihan dasar keterampilan dimaksudkan untuk menghasilkan pekerja yang pasif. dan memainkan peran penting dalam menghasilkan hirarki sosial.

bagi para pelatih industri senang untuk meninggalkan pendidikan tinggi di tangan elit. Namun niat sebenarnya adalah penerimaan stratifikasi sosial tidak perlu diragukan lagi. bagi mereka yang memiliki kemajuan derajat yang berbeda . meminta peningkatan untuk masyarakat dan individu. yang diduga sebagian besar ditakdirkan untuk pekerjaan tingkat yang lebih rendah dan strata sosial. Sekali lagi. kelas dan lapangan kerja. Ideologi humanis tua mengidentifikasi lebih ke jalur yang lebih tinggi. Kemajuan para pendidik bertujuan untuk melayani kebutuhan individu. melalui mobilitas sosial ke atas dari teknologi terampil. Spesialisasi tersebut memiliki beberapa bentuk. Seperti di atas. untuk alasan yang berbeda. dan humanis tua yang paling prihatin dengan alur ini. Progresif hirarki ideologi Dua dari perspektif.beda. dikembangkan dari hirarki sosial. pengetahuan dan keterampilan praktis matematika dianggap membentuk kurikulum yang sesuai bagi siswa "kemampuan rendah".dalam pelatihan sosial dan aspek instrumental dari pedagogi (Mellin-Olsen. Mereka berdua melihat diri mereka sebagai meritokrasi dengan mengizinkan atau mendorong mobilitas sosial dalam hirarki piramidal yang diasumsikan sebagai masyarakat. Lebih lagi pengetahuan matematika kompleks dan keterampilan membuat kurikulum untuk siswa "kemampuan tinggi". dengan sedikit modifikasi progresif. Akibatnya dua posisi cenderung longgar menciptakan struktur hirarkis dalam masyarakat. tetapi kurang tegas dan kaku daripada sebelumnya. Hasil dari ini adalah potensi mobilitas sosial yang tinggi. Diduga ditakdirkan untuk pekerjaan tingkat yang lebih tinggi dalam posisi sosial. ada korespondensi antara tingkat: sederhana. 1981). pekerjaan dan masyarakat. dengan mendorong mereka untuk berkembang sebagai orang. yaitu gerakan ke atas dari sebuah sektor kecil masyarakat. dalam fondasi ideologi mereka. Hal ini ditunjukkan pada . Dengan demikian dua ideologi saling melengkapi satu sama lain dengan penekanan mereka pada strata yang berbeda dari hierarki. teknologi yang pragmatis dan masing ± masing kemajuan pendidik. dengan fokus pada teori matematika murni. Hasil jaringan tersebut menunjukan bahwa mereka bekerja untuk lebih menghasilkan daripada ideologi lain. teori hirarki matematika dan kurikulum matematika yang berhubungan dengan pemandangan hirarkis kemampuan dalam matematika dan pandangan hirarkis dari masyarakat. Teknologi pragmatis bertujuan melayani kebutuhan industri. dan penekanan relasional dalam pedagogi.

ini menunjukkan bahwa teori hirarki dari dua ideologi berfungsi untuk menciptakan struktur hirarkis masyarakat. Ideologi sosial perubahan Terakhir. secara terbuka mengakui keberadaan dan mempromosikan pendidikan emansipatoris. Teori matematika adalah teori perubahan konseptual. Baik teknologi maupun kemajuan pragmatis pendidik terang-terangan membedakan antara pendekatan pedagogis yang dianggap sesuai untuk berbagai tingkat hierarki. Perspektif ini mengakui keberadaan dan ketimpangan dari hirarki piramida kelas sosial. tapi itu adalah salah satu yang berubah dan menolak mengakui struktur hierarkis tetap. Ia berusaha untuk memutus siklus reproduksi dalam pendidikan. tidak ada perbedaan begitu tajam antara pedagogi (dan unsur-unsur ideologis sekunder) pada dua tingkat hirarki yang berbeda. hanya menampilkan dua tingkat hirarki dan tidak menunjukkan pedagogi. Mahasiswa tingkat rendah cenderung untuk dilatih instrumental. ada ideologi perubahan sosial dari pendidik publik. Hal ini diterjemahkan ke dalam teori fleksibel pengetahuan matematika sekolah beradaptasi untuk melayani peserta didik dan konteks sosial mereka. tapi oleh. kelas dan lapangan kerja. Jadi ada hubungan antara semua teori. Sementara ini penjelasannya disederhanakan dari suatu fenomena yang lebih kompleks yang bervariasi sesuai dengan ideologi. konstruktivisme sosial. Permeabilitas penghalang ini adalah karena kedua ideologi melihat diri mereka sebagai progresif dan meritokrasi. kemampuan dan masyarakat yang terkait dalam ideologi ini. dalam praktiknya pendekatan pedagogi yang berbeda dikenakan pada siswa di tingkat yang berbeda. tetapi berusaha untuk mengubahnya untuk mencapai keadilan sosial. yang memainkan peran sentral dalam reproduksi. tetapi dikaitkan dengan pergerakan teori kemampuan matematika. . baik yang kaku atau progresif. Namun. dan siswa tingkat atas cenderung diajarkan relasional. Sekali lagi.Gambar 11. matematika. Tidak seperti kasus sebelumnya. mereka menjadi kaku atau progresif. sebagai konsekuensi dari teori hirarki yang mendasari. kelenturan fluiditas dan penolakan struktur hirarkis tetap. berkaitan dengan zona perkembangan proksimal bukan tingkat 'kemampuan' stereotip.3. Sekali lagi. model ini sangat sederhana. dan didorong untuk menjadi pelajar yang mandiri. juga dengan teori soaial perubahan masyarakat. yang juga menunjukkan pembagian dapat menembus dari hirarkis menjadi strata pembagian kelas sesuai.

disarankan agar masing-masing dari lima perspektif yang memiliki banyak unsur ideologis bekerja secara harmonis bersama-sama untuk tujuan sosial mereka. itu adalah untuk Noss parafrase. . Dengan demikian epistemologi dan isi pendidikan memainkan peran penting dalam menciptakan atau mengubah hirarki sosial. kemampuan pedagogi. beralih ke Kurikulum Nasional dalam matematika kita dapat mengidentifikasi di dalamnya konsepsi hirarki matematika sekolah dan kemampuan. menjadi hirarki mereka mengubah orientasi. sarana sebuah posisi reproduksi. Karena ini melibatkan peluang menyangkal dan realisasi potensi manusia.Secara keseluruhan. Akhirnya. Mengingat bahwa fondasi ideologi pembangunan adalah campuran posisi hirarkis kaku dan progresif. Teori-teori matematika. kurikulum. tetapi sepertinya hanya salah satu unsur. dan pemandangan seperti menyimpulkan matematika dan masyarakat. telah menunjukkan bahwa model tunggal reproduksi sosial tidak akan melayani. sangat anti-pendidikan di maksud. kelompok-kelompok ideologis yang berbeda berusaha untuk mereproduksi hubungan sosial yang berbeda. dan masyarakat semua sama. yang mencakup filsafat matematika dan teori pengetahuan matematika sekolah. Di luar ini. jelas bahwa tujuan dari kurikulum. Sebuah kebaruan dalam akun ini adalah menghubungkan konsepsi hirarki di alam ternyata berbeda. Bentuk pendidikan matematika memainkan peran sentral dalam reproduksi (atau menantang) dari hirarki sosial. dan menunjukkan bahwa mereka bekerja sama untuk melayani tujuan sosial dan kepentingan. adalah reproduksi sosial. baik implisit maupun eksplisit.