P. 1
inkuiri penemuan

inkuiri penemuan

|Views: 2,980|Likes:
Published by Guru Khb Pbl

More info:

Categories:Types, School Work
Published by: Guru Khb Pbl on Apr 07, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/30/2014

pdf

text

original

Amalan dan masalah pelaksanaan strategi inkuiri-penemuan di kalangan guru pelatih sains semasa praktikum: Satu kajian

kes Oleh: Thangavelo Marimuthu Azman Jusoh Rodziah Ismail

ABSTRAK Kajian ini adalah satu kajian kes yang dijalankan untuk mengenalpasti masalah-masalah yang mungkin dihadapi oleh guru pelatih pengajian sains semasa melaksanakan strategi pengajaran dan pembelajaran sains secara inkuiri-penemuan. Seramai tiga orang guru pelatih Kursus Diploma Perguruan Malaysia pengajian sains telah dipilih sebagai responden kajian kes ini. Data kajian diperolehi melalui pemerhatian terus sesi pengajaran guru pelatih, temubual dan transkrip rakaman video pengajaran guru pelatih semasa praktikum. Ketiga-tiga guru pelatih merancang dan melaksanakan sesi pengajaran sains berasaskan model konstruktisme lima fasa Needham. Data yang diperolehi dianalisis secara kualitatif. Antara dapatan kajian menunjukkan bahawa guru pelatih tidak dapat mengaplikasikan pendekatan inkuiri-penemuan dalam pengajaran mereka kerana guru pelatih kurang mahir dalam teknik penyoalan berasaskan inkuiri dan kurang kemahiran fasilitator.

0

BAB 1

PENDAHULUAN

1.0

PENGENALAN.

Semua murid perlu diberi peluang mengkaji persekitaran mereka dengan menikmati keindahan alam sekitar. Murid dapat pengalaman yang sebenar dan autentik apabila mereka terlibat secara langsung dalam penyiasatan sesuatu fenomena yang berlaku di persekitaran. Sains merupakan bidang kajian tentang alam sekitar secara sistematik dan menerangkan fenomena-fenomena yang berlaku. Apabila murid mempelajari sains secara inkuiri-penemuan, murid dapat menyiasat alam sekitarnya dengan lebih bermakna kerana murid sendiri akan mencari maklumat dan memberi maknanya secara saintifik. Oleh sebab itu, Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia (2001) memilih pendekatan inkuiri-penemuan sebagai pendekatan yang utama dalam kurikulum sains sekolah rendah dan menengah di negara ini. Pendekatan inkuiri-penemuan menekankan pembelajaran melalui pengalaman. Inkuiri-penemuan bermaksud mencari maklumat, menyoal dan menyiasat sesuatu fenomena yang berlaku di persekitaran. Penemuan merupakan hasil inkuiripenemuan. Pembelajaran secara inkuiri-penemuan berlaku apabila konsep dan prinsip sains disiasat dan ditemui oleh murid sendiri. Sains sebagai inkuiri-penemuan mementingkan murid mempelajari kemahiran proses sains seperti pemerhatian, membuat inferens dan mengeksperimen. Guru sains mesti melibatkan murid dalam inkuiri-penemuan dengan memberi peluang kepada murid untuk menanya soalan, menerang kejadian, menguji idea sedia ada dan berkomunikasi apa yang dipelajari.

1

National Science Teachers Association Amerika Syarikat mencirikan inkuiripenemuan sebagai:  Penyoalan dan penyediaan masalah yang boleh diselesaikan (Questioning and formulating solvable problems).  Membuat refleksi dan membina pengetahuan daripada data (Reflecting on, and constructing knowledge from data).  Berkolaborasi dan menukar maklumat untuk mencari jawapan (Collaborating and exchanging information while seeking solutions).  Membina konsep dan perkaitan daripada data empirikal (Developing concepts and relationships from empirical data). Secara umumnya, inkuiri-penemuan merupakan proses yang aktif terlibat dalam pemikiran sains (scientific thinking), penyiasatan dan membina pengetahuan. Ramai pendidik percaya sikap saintifik dan kemahiran saintifik murid dapat dikembangkan apabila murid terlibat dalam inkuiri-penemuan. Selain daripada itu, pembelajaran sains secara inkuiri-penemuan membolehkan murid menguasai konsep sains dengan berkesan. Bruner (1961) mengatakan bahawa murid yang mengamalkan pembelajaran secara penemuan (discovery learning) akan dapat menguasai kemahiran memproses data dengan baik, dan boleh menggunakan maklumat dengan berkesan untuk menyelesaikan masalah. Suchman (1966) pula telah memperkenalkan program Inquiry Development yang membolehkan murid menguji teori sendiri dan menyedari proses pembelajaran kendiri yang berlaku. Dengan cara ini sikap ingin tahu murid sentiasa disuburi, murid membina keyakinan kendiri dan mempunyai penguasaan konsep sains yang kukuh.

2

Kebaikan sains sebagai inkuiri-penemuan dapat dihayati melalui kata-kata Kessen (1964 ) di bawah;
There is joy in the search of knowledge; there is excitement in seeing however partially, into the workings of the physical and biological world; there is intellectual power to be gained in learning the scientist's approach to the solutions of human problems. The first task and central purpose of science education is to awaken in the child, whether or not he will become a professional scientist, a sense of the joy, the excitement and the intellectual power of science. ( Kessen, 1964: 4 )

Pengajaran secara inkuiri-penemuan menjadikan sains sebagai satu mata pelajaran yang menyeronokkan kerana murid sendiri terlibat secara aktif dalam proses penyiasatan dan pencarian maklumat. Walau bagaimanapun, pelaksanaan strategi ini memerlukan kemahiran dan keupayaan guru untuk mengendalikannya. Peranan guru tidak lagi sebagai pemberi maklumat tetapi lebih kepada fasilitator pembelajaran, penanya soalan, prescriber of appropriate activities, stimulator of curiosity, pencabar idea murid dan sumber rujukan (resource person). Pembelajaran sains secara inkuiripenemuan memerlukan guru sains yang mampu merancang soalan secara sistematik dan berfokus. Guru sains harus dilihat sebagai seorang yang berperanan sebagai penanya soalan dan pengemuka masalah, iaitu seseorang yang bertindak sebagai perangsang pembentukan idea, pengujian idea dan pembinaan konsep yang menggunakan soalan sebagai mekanisme untuk mencapai tujuan tersebut.

Mengajar sains dengan menggunakan pendekatan inkuiri-penemuan bukanlah sesuatu perkara yang mudah, lebih-lebih lagi guru pelatih. Setelah mengikuti lima semester input akademik dan kaedah pengajaran sains di maktab-maktab perguruan, guru pelatih diharapkan boleh mengajar sains secara inkuiri-penemuan semasa mereka menjalani praktikum. Sungguh pun begitu, beberapa persoalan mungkin timbul semasa guru pelatih menjalani praktikum iaitu; adakah guru pelatih mengajar 3

mata pelajaran sains secara inkuiri-penemuan? Apakah masalah-masalah yang mungkin dihadapi oleh guru pelatih ini semasa mereka mengajar mata pelajaran sains secara inkuiri-penemuan ?. Untuk menjawab persoalan ini, satu kajian perlu dilakukan untuk menyediakan jawapan kepada persoalan tersebut.

1.1

RASIONAL KAJIAN.

Memahami proses inkuiri-penemuan yang berlaku dalam bilik darjah sains adalah satu tugas yang kompleks. Inkuiri-penemuan tidak boleh dipandang sebagai satu proses yang mengandungi beberapa langkah yang tetap. Proses pembelajaran secara inkuiri-penemuan adalah satu proses yang dinamik. Menurut Dewey (1958), inkuiripenemuan adalah hubungan dialectical antara guru dan murid. Penggunaan soalan adalah sangat penting dan merupakan ciri utama proses pembelajaran secara inkuiripenemuan. Oleh yang demikian, guru perlu merancang soalan secara sistematik untuk menggalakkan murid berfikir secara induktif atau deduktif. Urutan soalan, jenis soalan dan konteks soalan yang ditanya juga haruslah mempunyai makna yang tersendiri dan difahami oleh guru. Sehubungan dengan itu, kebolehan guru pelatih untuk mengolah soalan yang efektif di dalam bilik darjah adalah sangat penting dan merupakan salah satu ciri yang harus dimiliki oleh bakal guru sains yang berkesan. Selain itu, kebolehan guru membimbing murid untuk mentafsir data dengan betul dan membina teori sendiri juga sangat penting dalam proses pembelajaran secara inkuiripenemuan.

Oleh kerana kurang pengalaman mengajar guru pelatih mungkin menghadapi banyak masalah apabila mereka cuba mengajar secara inkuiri-penemuan. Maka, satu kajian mengenai masalah guru pelatih yang mengajar sains secara inkuiri-penemuan 4

adalah wajar dijalankan kerana dapatan kajian nanti mungkin dapat mendedahkan masalah-masalah yang dihadapi dan seterusnya boleh digunakan oleh pelbagai pihak untuk merangka tindakan seterusnya yang boleh diambil.

1.2

LATAR BELAKANG KAJIAN

Guru pelatih pengajian sains major mengikuti Kursus Diploma Pengurusan Malaysia (KDPM) selama 6 semester di maktab-maktab perguruan di seluruh Malaysia ( Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001 ). Matlamat Pengajian Sains major adalah untuk melahirkan guru yang berpengalaman, berpengetahuan dan berkemahiran dalam melaksanakan kurikulum sains dengan berkesan di sekolah-sekolah dimana mereka ditempatkan. Objektif keseluruhan kursus ialah melahirkan guru pelatih yang dapat: i. memperolehi pengetahuan dan kefahaman tentang fakta, prinsip dan konsep sains yang diperkenalkan dalam sukatan pelajaran sains sekolah; ii. iii. memperkembangkan kemahiran saintifik; meningkatkan pengetahuan dan kefahaman tentang pelbagai kaedah mengajar sains; iv. menguasai kemahiran pedagogi,kemahiran berfikir dan kemahiran teknologi maklumat untuk diaplikasikan dalam pengajaran dan pembelajaran sains; dan v. menghayati dan mengamalkan sikap saintifik dan nilai murni dalam melaksanakan tugas seharian sebagai pendidik sains ( Sumber: Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001. Sukatan Pelajaran Pengajian Sains KDPM. Bahagian Pendidikan Guru )

5

Pada umumnya, sukatan pelajaran pengajian sains major KDPM mengandungi dua komponen iaitu; Akademik dan Kaedah. Komponen Akademik memberi peluang kepada guru pelatih untuk memperolehi pengetahuan dan kefahaman tentang fakta, konsep, prinsip dan teori sains menerusi empat tema iaitu Alam Kehidupan, Alam Fizikal, Alam Bahan serta Alam Semesta dan Teknologi. Tema-tema ini sejajar dengan susunan kandungan dalam Sukatan Pelajaran Sains Sekolah Rendah, KBSR. Komponen kaedah memberi peluang kepada guru pelatih untuk menguasai kemahiran pedagogi, perancangan, pengurusan kurikulum dan penilaian ke atas enam bidang kajian seperti ditunjukkan dalam Jadual 1. Tumpuan diberikan kepada proses pembelajaran yang diperolehi melalui pengalaman supaya guru dapat mengubah peranannya daripada penyampai maklumat kepada fasilitator yang memudahkan proses pengajaran. Jadual 1: Susunan bidang kajian mengikut semester.

Tajuk 1 1. Kurikulum Sains 2. Strategi Pengajaran dan Pembelajaran Sains 3. Pengajaran Mikro dan Aplikasi Kemahiran Proses Sains 4. Pengurusan Kurikulum Sains 5. Penilaian dan Pengajaran Makro 6. Pengurusan Makmal Sains dan Sumber Pengajaran & Pembelajaran. Jumlah 3K 4K 2

Semester 3 4 5 6

PRAKTIKUM REFLEKSI ( 1K )

4K 2K 4K 2K

20 kredit

( Sumber: Kementerian Pendidikan Malaysia (2001). Sukatan Pelajaran Pengajian Sains. KDPM. Bahagian Pendidikan Guru ) 6

Guru pelatih KDPM didedahkan dengan teori pembelajaran dan strategi inkuiri-penemuan semasa di semester dua. Di peringkat ini, guru pelatih perlu memahami dan mengaplikasikan beberapa teori pembelajaran sains seperti teori perkembangan kognitif Kanak-kanak Jean-Piaget, Teori Bruner, Teori Ausubel, Teori Gagne dan Teori Konstruktivisme dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Beberapa model yang berasaskan teori konstruktisme dipelajari seperti model generatif Osborne, Model Interaktif, Model Pembelajaran Koperatif, Model Konstruktisme 5-Fasa Needham. Antara model-model ini, penekanan diberi untuk Model konstruktisme 5-Fasa Needham, dimana guru pelatih dibimbing untuk merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran bagi setiap fasa secara mendalam. Guru pelatih juga dibimbing menulis persediaan mengajar pelajaran sains mengikut Model Konstruktisme 5-Fasa Needham dengan menggunakan kaedah eksperimen, simulasi, projek dan kajian lapangan. Di bawah sub-tajuk inkuiri-penemuan, strategi peningkatan tahap inkuiri-penemuan melalui kaedah eksperimen, simulasi, projek dan kajian lapangan didedahkan kepada guru pelatih.

Di semester tiga, guru pelatih mempraktikkan teknik dan kemahiran asas pengajaran dan pembelajaran sains. Melalui sesi mikro, guru pelatih mempelajari dan mempraktikan teknik yang betul untuk menguasai setiap kemahiran asas dengan penuh yakin dan berkesan. Kemahiran asas yang diberi penekanan ialah; orientasi, teknik penyoalan; perbincangan hasil eksperimen; penerapan kemahiran saintifik dan penerapan nilai saintifik dan unsur-unsur pendidikan alam sekitar.

7

Di semester empat pula, guru pelatih didedahkan dengan kemahiran penyelidikan tindakan yang bertujuan untuk meningkatkan lagi mutu pembelajaran sains. Mereka juga diberi pengetahuan dan kemahiran tentang peranan panitia sains serta aktiviti persatuan/kelab sains. Manakala semasa berada di semester lima, guru pelatih diharapkan dapat menguasai pengetahuan dan kemahiran tentang pelbagai cara untuk menilai pencapaian murid samada dalam aspek pengetahuan sains, kemahiran saintifik, sikap saintifik dan nilai murni. Di samping itu, guru pelatih menjalankan pengajaran makro berdasarkan tajuk-tajuk terpilih daripada sukatan pelajaran sains sekolah rendah. Dalam hal ini, pengajaran makro dilaksanakan dengan menggunakan persediaan mengajar harian yang telah disediakan semasa semester dua. Tumpuan pengajaran makro ialah untuk membolehkan guru pelatih mempraktikkan pedagogi sains melalui pendekatan inkuiri-penemuan dan mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran saintifik, sikap saintifik dan nilai murni.

Pada semester enam, semasa sesi praktikum, guru pelatih diberi peluang untuk mempraktikkan segala pengetahuan, kemahiran, kepercayaan dan pengalaman yang telah diperolehi di maktab perguruan Dalam sesi praktikum ini, guru pelatih akan dibimbing oleh guru pembimbing dan pensyarah maktab. Selepas praktikum, guru pelatih akan balik semula ke maktab untuk sesi refleksi selama 1 minggu. Mereka akan mengimbas kembali segala kekuatan dan kelemahan mereka secara profesional semasa menjalani praktikum.

Jelas sekali, sukatan pengajaran sains major telah disusun mengikut perkembangan yang terancang ( developmental ). Sepanjang tempoh latihan di maktab perguruan, guru pelatih telah diberi input mengenai fakta, konsep, bidang kajian dan 8

juga dibimbing dengan kaedah-kaedah pengajaran yang berasaskan inkuiri-penemuan. Guru pelatih juga didedahkan dengan kemahiran penyelidikan tindakan, pengajaran makro dan diberi peluang untuk mempraktikkan segala ilmu dan kemahiran yang diperolehi di maktab dalam situasi yang sebenar di sekolah. Mengajar sains dalam bilik darjah adalah satu tugas yang kompleks dan memerlukan guru pelatih menyedia rancangan harian yang rapi supaya dapat mengajar secara sistematik. 1.3 KERANGKA TEORI

Pembelajaran berfikrah adalah proses pembelajaran yang menggalakkan murid untuk berfikir. Proses berfikir melibatkan pengolahan operasi mental tertentu yang berlaku dalam minda atau sistem kognitif seseorang yang bertujuan untuk menyelesaikan masalah. Semua murid boleh berfikir dan mampu meningkatkan pemikiran masing-masing daripada pemikiran asas seperti mengingat kembali kepada pemikiran yang lebih kompleks seperti menyelesaikan masalah dan pemikiran kritis. Dalam hal ini, guru perlu mahir melibatkan murid dalam aktiviti yang membolehkan murid berfikir secara aktif. Guru perlu merancang persekitaran pembelajaran berfikrah dengan memilih strategi pengajaran yang sesuai.

Pembelajaran berfikrah boleh dicapai melalui pendekatan inkuiri-penemuan yang mengintegrasikan pemerolehan pengetahuan, penguasaan kemahiran, penerapan sikap saintifik dan nilai murni. Pembelajaran secara inkuiri-penemuan akan berlaku apabila konsep dan prinsip utama yang dikaji itu ditemui oleh murid sendiri. Dalam hal ini, guru boleh mengaplikasikan pelbagai strategi pengajaran seperti masteri, konstruktisme dan kontekstual bagi mengajar sains secara inkuiri-penemuan. Rajah 1

9

menunjukkan bagaimana strategi-strategi pengajaran berkenaan diterapkan dalam pendekatan inkuiri-penemuan dan menjadi kerangka teori kepada kajian ini.

KONSTRUKTISME

PEMBELAJARAN MASTERI

INKUIRI PENEMUAN

KONSTEKTUAL

SAINS, TEKNOLOGI & MASYARAKAT

( Sumber: Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001. Menghayati Kurikulum Sains. Pusat Perkembangan Kurikulum: Kuala Lumpur ). Rajah 1: Hubungan pendekatan inkuiri-penemuan dan pembelajaran berfikrah.

1.4

OBJEKTIF KAJIAN.

Penyelidikan ini bertujuan untuk: 1. Mengkaji pengajaran-pembelajaran guru pelatih sains pendekatan inkuiri-penemuan. 10 yang berasaskan

2.

Mengkaji masalah-masalah yang dihadapi oleh guru pelatih sains semasa mengajar sains menggunakan pendekatan inkuiri-penemuan .

1.5

PERSOALAN KAJIAN.

Penyelidikan ini diharapkan dapat menjawab dua persoalan kajian seperti yang dinyatakan di bawah :

1.

Adakah

guru pelatih

melaksanakan pengajaran sains secara inkuiri-

penemuan? 2. Apakah masalah guru pelatih dalam melaksanakan pengajaran sains secara inkuiri-penemuan?

1.6

KEPENTINGAN KAJIAN. Hasil kajian ini diharapkan dapat memberikan satu gambaran umum mengenai

pendekatan pengajaran dan pembelajaran guru pelatih yang berasaskan kepada pendekatan inkuiri-penemuan. Adakah guru pelatih mengajar sains menggunakan pendekatan inkuiri-penemuan seperti yang dihasratkan oleh kementerian pendidikan? Hasil kajian ini juga diharapkan dapat mengenal pasti masalah guru pelatih yang mengajar sains secara inkuiri-penemuan. Pengkaji mengharapkan sebarang masalah yang timbul akan diberi perhatian yang sewajarnya oleh semua pihak, manakala guru pelatih pula boleh dibimbing agar lebih bersedia sebelum menjalani praktikum. Maklumat yang perolehi diharapkan boleh dikongsi dan dibincangkan oleh para 11

pensyarah agar satu strategi pengajaran dan pembelajaran sains yang lebih berkesan dapat difikirkan. Sebarang penyelesaian masalah yang dihadapi oleh guru pelatih akan menghasilkan guru pelatih yang berkaliber dan seterusnya bakal menjadi guru sains yang bermotivasi tinggi.

1.7 1.7.1

DEFINISI ISTILAH. Guru Pelatih Guru pelatih sains dalam kajian ini merujuk kepada guru pelatih pengajian sains major semester enam pengambilan sesi 2000/2002 yang mengikuti Kursus Diploma Perguruan Malaysia.

1.7.2

Strategi Inkuiri-Penemuan Dalam kajian ini strategi inkuiri-penemuan merujuk kepada satu proses pengajaran pembelajaran dimana murid memainkan peranan aktif untuk menyiasat konsep sains dan menemuinya dengan sendiri. Peranan guru hanyalah sebagai fasilitator, penanya soalan dan pembimbing murid untuk memahami konsep sains berkenaan.

12

BAB 2 TINJAUAN LITERATUR. 2.0 Pengenalan. Dalam dunia pendidikan sains, perkataan inkuiri-penemuan telah biasa digunakan dalam perkembangan kurikulum sejak era pos Sputnik. Inkuiri-penemuan bermaksud murid menyiasat sesuatu fenomena dengan mencari maklumat, menyelesaikan masalah dan menjawab soalan. National Research Council (1996), Amerika Syarikat menggunakan frasa "science as inquiry" dimana sains bermaksud satu proses yang membolehkan murid belajar kemahiran proses sains seperti pemerhatian, membuat inferens dan mengeksperimen. Pembelajaran sains berasaskan inkuiri-penemuan dapat menambah ilmu dan juga kemahiran proses sains murid. Herron (1971) pula mengkategorikan konstruk inkuiri-penemuan sebagai agen, isi kandungan subjek (subject matter), kaedah, fenomenon dan pengetahuan saintifik (scientific knowledge). Menurut Herron (1971), agen ialah individu yang ingin mengetahui dan melaksanakan inkuiri-penemuan. Isi kandungan subjek pula merujuk kepada pengetahuan ke atas subjek yang diperolehi pada masa berkenaan. Agen yang menguasai pengetahuan subjek dapat menimbulkan masalah atau idea baru dan seterusnya mengubal kaedah untuk mengujinya. Fenomenon yang wujud semasa inkuiri-penemuan adalah spesifik dan berasaskan masalah yang dikaji. Akhirnya, pengetahuan saintifik yang dihasilkan akan sentiasa dikaji dan menyebabkan berlaku perubahan. Pernyataan DeBoer (1991) di bawah menunjukkan betapa pentingnya inkuiri-penemuan dalam pengajaran dan pembelajaran sains.

" If a single word had to be chosen to describe the goals of science education during the 30-year period that began in the late 1950, it would to be inquiry" ( DeBoer, 1991: 206 ) 13

Bruner (1961) menghuraikan faedah yang diperolehi oleh murid apabila mempelajari sains secara inkuiri-penemuan. Menurut Bruner (1961), murid yang terlibat dalam pembelajaran secara inkuiri-penemuan akan dapat mencari dan mengolah maklumat dengan sendiri dan seterusnya dapat menyelesaikan masalah. Suchman (1966) pula berpendapat, murid yang belajar secara inkuiri-penemuan akan mempunyai motivasi intrinsik. Beliau menegaskan bahawa murid patut menanya soalan dan menguji idea-idea sendiri supaya pembelajaran akan menjadi lebih bermakna. Sementara itu, Rakow (1986) pula berpendapat murid akan menjadi agen aktif dalam proses penemuan pengetahuan sekiranya mereka terlibat dalam pembelajaran sains secara inkuiri-penemuan. Rakow (1986) menegaskan bahawa murid perlu terlibat dalam proses penyiasatan supaya mereka kemahiran proses sains dan kemahiran manipulatif murid dapat dikembangkan.

2.1

Amalan Inkuiri-Penemuan Dalam Pengajaran Sains.

Kajian menunjukkan bahawa pengajaran sains secara inkuiri-penemuan adalah satu proses yang dinamik dan kompleks. Selain daripada mempunyai hubungan dialectical di antara guru dan murid ( Dewey, 1958), pembelajaran secara inkuiripenemuan juga memerlukan pemikiran aras tinggi ( Resnick, 1987 ) dan pemikiran yang kritikal ( Schwab, 1962 ). Pemikiran aras tinggi diperlukan untuk menyelesaikan masalah, terutamanya yang bersifat open-ended, manakala pemikiran kritikal pula diperlukan apabila murid mengaplikasikan kemahiran proses sains semasa melakukan eksperimen.

14

Schwab (1962) berpendapat, murid patut diberi peluang untuk menyiasat sesuatu masalah semasa mereka mempelajari sains di dalam makmal. Menurut Schwab (1962), untuk mengembangkan proses inkuiri-penemuan, ‘pernyataan masalah’ boleh dinyatakan oleh guru sains dengan menggunakan tiga peringkat

berikut iaitu; peringkat pertama, guru sains perlu menyampaikan masalah dan menerangkan pelbagai cara penyelesaiannya. Peringkat kedua, guru sains memberikan sesuatu masalah tanpa cadangan metodologi dan murid berfikir cara untuk menyelesaikannya. Pada peringkat ketiga, guru menyediakan konteks atau scenario dan murid akan mengenal pasti masalahnya.

Townbridge dan Bybee (1990) juga membincangkan tiga peringkat pembelajaran yang terdapat dalam inkuiri-penemuan. Peringkat pertama pembelajaran melibatkan pembelajaran secara penemuan (discovery learning) di mana guru menyediakan masalah dan prosesnya manakala murid mencari pelbagai cara penyelesaian alternatif. Inkuiri-penemuan peringkat kedua pula lebih kompleks dan dikenali sebagai inkuiri-penemuan terbimbing (guided inquiry). Dalam inkuiripenemuan terbimbing, guru menyediakan masalah dan murid akan menentukan proses dan penyelesaiannya. Manakala inkuiri-penemuan peringkat ketiga adalah semakin mencabar dimana guru menyediakan konteks sesuatu masalah dan murid pula akan mengenal pasti masalah serta cara penyelesaiannya.

Penyoalan merupakan asas bagi pembelajaran-pengajaran sains secara inkuiripenemuan. Soalan yang menggalakkan pemikiran murid dan menumpu kepada inkuiri-penemuan sangat penting untuk menjayakan pengajaran dan pembelajaran sains yang berkesan ( Dantonio,1987 ). Rowe(1973) pula mengkaji interaksi verbal 15

antara guru dan murid yang terlibat dalam aktiviti proses sains di dalam makmal. Kajiannya menunjukkan bahawa guru yang memberi banyak pengukuhan dan ganjaran akan mempengaruhi murid untuk menjawab soalan seperti yang dihendaki oleh guru agar mereka lebih mendapat perhatian guru.

Rowe (1983) juga mengenal pasti empat komponen yang terdapat di dalam kitaran inkuiri-penemuan, iaitu; Cara mengetahuinya (Ways of knowing); Aplikasi (Application); Kesannya (Consequences) dan Nilai (values). Menurut Rowe (1983), murid akan dapat meningkatkan pemahaman mereka dalam sesuatu topik sains dengan mengikuti empat komponen kitaran inkuiri-penemuan ini. Dalam komponen cara mengetahui, murid akan tanya soalan seperti; Apakah yang saya tahu? Mengapa saya perlu percaya maklumat ini?. Murid akan memikirkan cara aplikasi pengetahuan yang diperolehi dalam komponen Aplikasi; Bolehkah saya aplikasikan idea ini? Dalam komponen Kesan pula, murid akan merenung kembali hasil pengetahuan yang telah diperolehi; Apakah kesan maklumat ini dalam hidup harian? Akhirnya, dalam komponen nilai, murid akan memikirkan nilai yang diperolehi; Boleh saya bantu keluarga saya?

Pada tahun 1980' an, fokus kajian inkuiri-penemuan berubah kepada pengetahuan sedia ada tentang konsep sains kanak-kanak (Osborne & Freyberg, 1985). Melalui pengalaman dan pemerhatian, murid mempunyai idea sendiri mengenai alam sekelilingnya. Oleh yang demikian, pengetahuan sedia ada murid adalah sangat penting dan perlu diambilkira sebelum sesuatu konsep sains diajar. Apabila pengetahuan sedia murid diberi keutamaan dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains, maka konteks dan objektif inkuiri-penemuan juga perlu 16

diubahsuai (Roth, Anderson, & Smith, 1987). Dalam hal ini, inkuiri-penemuan pengantaraan (mediated inquiry) telah diperkenalkan. Mediated inquiry memberi penekanan kepada peranan guru untuk mencungkil pengetahuan sedia ada murid, mengenal pasti miskonsepsi murid dan menyusun semula idea-idea saintifik murid melalui aktiviti "hands-on" (Driver, Asoko,Mortimer & Leach,1995).

Bilik darjah sains di mana pembelajaran pengajaran berlaku berasaskan inkuiri-penemuan adalah sangat berbeza dengan dengan bilik darjah sains tradisional. Pembelajaran sains secara inkuiri-penemuan akan mewujudkan persekitaran pembelajaran sains yang lebih dinamik. Murid akan bebas bergerak untuk mencari maklumat dan resos serta akan lebih berinteraksi dengan murid lain bila perlu. Mengikut majalah Connect (1995) murid yang terlibat dalam pembelajaran secara inkuiri-penemuan akan;

i.

Memandang diri mereka sebagai pelajar (learner) dalam proses pembelajaran. Mereka suka belajar dan sentiasa berkerjasama dengan guru dan pelajar lain.

ii.

Minat dalam aktiviti menyiasat. Mereka suka menguji idea sendiri dan juga berbincang dengan guru dan pelajar lain tentang dapatan yang diperolehi.

iii. iv. v.

Menanya soalan, memberi pandangan yang berasaskan pemerhatian. Merancang dan melaksanakan aktiviti pembelajaran. Berkomunikasi dengan pelbagai cara. Mereka menghasilkan idea melalui jurnal, lukisan, laporan dan graf.

vi.

Mengkritik amalan pembelajaran kendiri dengan cara mentaksir tugasan, membuat refleksi dan mengenal pasti kelemahan dan kekuatan sendiri.

17

Peranan guru sebagai fasilitator pembelajaran dalam bilik darjah inkuiri-penemuan pula adalah untuk;

i.

Merancang aktiviti supaya setiap murid akan terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran.

ii.

Menguasai kemahiran, konsep dan pengetahuan yang diperlukan untuk pembelajaran secara inkuiri-penemuan.

iii.

Memberi motivasi kepada murid untuk mencuba melaksanakan aktiviti yang telah dirancang.

iv. v. vi.

Memastikan pembelajaran adalah tertumpu kepada topik yang relevan. Bersedia menghadapi soalan yang diluar dugaan (unexpected questions). Menyedia alat pembelajaran, bahan dan resos yang perlu untuk pembelajaran aktif.

vii. viii. ix.

Menanya soalan yang menggalakkan pemikiran divergen. Peka kepada masalah yang hadapi oleh pelajar dan sedia membantu. Selalu menafsir kemajuan prestasi murid dalam proses pembelajaran.

Persekitaran pembelajaran di dalam kelas inkuiri-penemuan sains adalah sentiasa dinamik kerana murid dan guru akan sentiasa berkolaborasi, belajar bersama dan saling berinteraksi untuk menyelesaikan sesuatu masalah atau menjalankan penyiasatan.

18

BAB 3 METODOLOGI KAJIAN. 3.0 Pengenalan

Dalam bab ini, perbincangan ditumpukan ke atas ………………

3.1

Kes Kajian Kajian ini dilakukan secara kajian kes. Tiga orang guru pelatih pengajian sains

semester enam yang teribat dalam praktikum telah dipilih sebagai kes kajian. Seramai tiga orang penyelidik terlibat dalam kajian ini. Setiap penyelidik ada 4 – 6 guru pelatih semester enam untuk penyeliaan praktikum. Perbincangan antara penyelidik dibuat untuk menentukan kriteria memilih seorang guru pelatih sebagai kes kajian setiap penyelidik. Kriteria yang ditentukan ialah guru pelatih perlu mengajar darjah 5, mempunyai suara jelas dan kuat serta dapat berkomunikasi dengan baik dengan penyelidik dan murid.

3.2

Prosedur Kajian. Seminggu sebelum rakaman video dibuat, penyelidik memberitahu responden

agar bersedia untuk satu sesi pengajaran sains berasaskan inkuiri-penemuan. Persetujuan responden didapati secara rela hati dan diberitahu bahawa tujuan rakaman video adalah untuk kajian sahaja. Identiti setiap responden akan dirahsiakan. Pada hari rakaman, penyelidik berbincang dengan responden tentang persediaan mengajar dan membimbing responden sebelum rakaman dibuat supaya guru pelatih tidak gelisah dan mengajar seperti yang dirancangkan. Semasa rakaman penyelidik membuat catatan terhadap insiden-insiden yang berlaku dalam kelas. Selepas rakaman dibuat, penyelidik menemubual responden menggunakan soalan-soalan berstruktur.

19

3.3

Analisis Data. Analisis data dilakukan secara kualitatif. Transkrip rakaman video dianalisis

untuk memerhati pola dan teknik penyoalan yang dipraktikkan oleh guru-guru pelatih praktikum sains. Oleh kerana fokus kajian adalah untuk mengenalpasti pelaksanaan dan masalah guru pelatih dalam mengendalikan pengajaran dan pembelajaran sains secara inkuiri-penemuan, maka analisis data dibuat secara kajian kes dan proses inkuiri-penemuan diteliti dari beberapa aspek iaitu;

i

Persediaan aktiviti pengajaran-pembelajaran sains berasaskan inkuiri-penemuan.

guru pelatih yang

ii iii iv

Penyoalan guru pelatih yang menggalakkan inkuiri-penemuan. Penyoalan murid yang menandakan berlakunya proses inkuiri-penemuan. Pengendalikan aktiviti pengajaran-pembelajaran guru pelatih yang berasaskan inkuiri-penemuan.

v vi

Peranan guru sebagai fasilitator. Pembinaan pengetahuan sains oleh murid.

20

BAB 4 DAPATAN KAJIAN 4.0 PENGENALAN

Tiga kes guru pelatih mengendalikan pengajaran sains sekolah rendah dibincangkan secara berasingan dan nama guru pelatih yang digunakan dalam perbincangan adalah bukan nama sebenar.

4.1

KES A: RAMLI. Ramli tidak pernah mengajar sebelum masuk ke maktab perguruan dua tahun

dahulu. Ramli juga telah mengikuti praktikum fasa II selama tiga belas minggu di salah sebuah sekolah di Gurun, Kedah, dan sudah menyesuaikan diri dengan keadaan sekolah dan mengenali murid bilik darjah 5 Sukses dengan baik. Ramli sentiasa mesra dengan muridnya dan dapat mengenali nama semua murid Rekod buku kedatangan menunjukkan seramai 90 peratus muridnya adalah anak petani dan bakinya adalah anak kakitangan kerajaan dan peniaga. Ramli diberitahu tiga hari sebelum rakaman kajian dibuat dan dia bersetuju mengambil bahagian dalam kajian ini secara sukarela. Ramli perlu menyediakan persediaan mengajar selama 1 jam dan mengajar di kelasnya dengan menggunakan strategi inkuri penemuan. Ramli telah menyediakan satu persediaan mengajar selama satu jam untuk mengajar topik suhu. Dia merancang aktiviti pengajaran-pembelajaran sains mengikut model Needham 5-fasa. Setiap fasa mengandungi satu aktiviti. Bagi fasa orientasi, ia mulakan dengan simulasi di mana seorang doktor menyukat suhu badan pesakit demam panas dengan menngunakan termometer jalur (strip thermometer). Aktiviti soal-jawab diadakan untuk fasa pencetusan idea. 21

Murid melakukan eksperimen untuk fasa penstrukturan semula idea. Aktiviti soaljawab bagi fasa aplikasi dan fasa refleksi. Ramli menulis tiga objektif eksplisit bagi pelajaran iaitu; i. murid dapat menyatakan bahawa sesuatu bahan itu panas atau sejuk berdasarkan haba kepada bahan tersebut ii. murid dapat menerangkan bahawa kehilangan haba menyebabkan suhu menurun dan penambahan haba menyebabkan kenaikan suhu sesuatu bahan iii. murid dapat menyukat suhu sesuatu bahan dengan tepat menggunakan termometer.

Pengetahuan sedia ada murid yang dicatat dalam persediaan mengajar adalah seperti berikut; i. ii. Murid pernah merasa benda yang panas Murid mengethui bahawa keadaan sekeliling mempunyai haba.

Kemahiran proses sains yang disenaraikan dalam persediaan mengajar ialah membuat pemerhatian, merekod maklumat, inferens dan berkomunikasi. Sikap saintifik yang ingin disemai ialah tabah, bekerjasama dan bertolak ansur. Alatan sains yang perlu dalam eksperimen juga dicatat dalam persediaan mengajar.

Setelah menyemak persediaan mengajar, penyelidik berpendapat Ramli telah bersedia untuk menunjukkan cara mengajar sains berasaskan inkuiri-penemuan. Persediaan mengajar hanya satu panduan dan tidak membuat penyesuaian pada langkah-langkah yang disediakan oleh Ramli. Ramli tidak menanya soalan atau meminta penjelasan tentang inkuiri-penemuan. Apabila disoal oleh penyedik tentang 22

maksud inkuiri-penemuan, Ramli memberitahu murid mendapat jawaban dengan sendiri.

menyiasat sesuatu dan

Ramli memulakan fasa orientasi dengan aktiviti simulasi. Seorang murid berlakon sebagai doktor dan seorang murid lagi berlakon sebagai pesakit demam panas. Dalam aktiviti ini, doktor menyukat suhu badan pesakit dengan menggunakan termometer jalur dan memberi ubat. Selepas aktiviti ini, Ramli bertanya kepada murid; Apakah alat yang digunakan oleh doktor untuk menyukat suhu badan yang panas itu? Murid menjawab termometer. Soalan guru seterusnya ialah: Apakah topik yang paling sesuai apabila doktor menggunakan termometer? Beberapa orang murid menjawab suhu. Ramli seterusnya bersetuju dengan murid dan menulis tajuk suhu di papan hitam. Tujuan utama fasa orientasi ialah menimbulkan minat murid dan menyediakan suasana pengajaran-pembelajaran. Aktiviti simulasi sesuai dan dapat menimbulkan minat murid. Soalan "apakah topik yang paling sesuai apabila doktor menggunakan termometer?" agak mengelirukan. Mungkin guru boleh minta murid meramalkan topik atau menyatakan topik pada permulaan pelajaran. Termometer jalur kurang sesuai digunakan kerana bacaan suhu tidak boleh diambil dengan tepat dan termometer klinikal patut digunakan.

Pada fasa pencetusan idea, sesi soal jawab berikut berlaku: Ramli Murid Ramli Murid Ramli Murid Ramli : : : : : : : Apakah yang kamu faham tentang suhu? Suhu ialah benda apabila panas atau sejuk Kita nak sukat suhu , apakah alat yang kita guna? Termometer Adakah alat lain untuk menyukat suhu? .........senyap Tidak ada. 23

Di fasa pencetusan idea, guru dan murid akan sedar tentang pengetahuan sedia ada murid dan miskonsepsi murid. Ramli tidak mengenal pasti miskonsepsi murid ia itu suhu bukanlah satu benda yang panas atau sejuk. Teknik penyoalan adalah secara indvidu dan satu hala iaitu guru ke murid kurang sesuai bagi mencetuskan idea 35 orang murid. Ramli patut adakan sesi perbincang secara kumpulan dan pembentangan oleh wakil kumpulan. Pengetahuan guru dalam topik ini kurang mantap kerana ada alat lain yang boleh menyukat suhu selain daripada thermometer.

Sebaik sahaja sesi soal-jawab habis, Ramli memberitahu murid mereka akan menjalankan eksperimen seperti dicatat dalam fasa penstrukturan idea semula. Ramli menerangkan prosedur menjalankan eksperimen yang tercatat dalam carta dengan jelas. Murid diberi lembaran kerja untuk mencatat data mereka. Ramli menerangkan bagaimana menggunakan termometer dengan betul sebaik sahaja murid mula memanaskan air. Murid berkumpulan lima orang memanaskan 100 ml air dalam bikar dan mencatat suhunya selang masa 2 minit sehingga 6 minit. Sebaik sahaja 6 minit, murid berhenti memanas dan mencatat suhu air selang masa 2 minit apabila disejukkan. Selepas murid tamat menjalankan eksperimen, seorang wakil setiap

kumpulan datang ke hadapan untuk membentang hasil mereka. Sebelum murid membentang hasil mereka, Ramli memberitahu mereka bahawa semua patut dapat jawaban yang sama. Mungkin Ramli tidak sedar tentang banyak faktor yang boleh menyebabkan jawaban murid tidak sama seperti: intensiti haba yang dibekalkan, ralat mengukur suhu dan masa pemanasaan. Suhu pemanasan air yang diperolehi oleh dua kumpulan ternyata berbeza:

24

Jadual 2 : Rekod data Kumpulan 1 dan 2 Masa /min Suhu oC Kumpulan 1 0 2 4 6

20

35

45

55

Kumpulan 3

29

34

45

60

Apabila selesai pembentangan oleh wakil kumpulan 1 dan 3, Ramli tidak memberi apa-apa komen dan begitu juga murid lain dalam kelas. Seterusnya Ramli merumuskan " Makin banyak haba yang diterima makin tinggi suhu "

Seterusnya, Ramli membaca nota dari transparensi yang disediakan. Murid mendengar sambil membaca nota yang diberi. Selepas membaca nota, murid membuat soalan dalam lembaran kerja. Soalan-soalan yang terdapat dalam lembaran kerja lebih untuk mengukuhkan fakta-fakta sains dan beraras pengetahuan sahaja. Contoh soalan dalam lembaran kerja ialah:

Apakah suhu? Apakah alat yang digunakan untuk menyukat suhu? Berapakah suhu di Malaysia? Apakah yang terjadi pada haba sekiranya objek terlalu panas? Namakan dua bahan cecair yang digunakan dalam termometer? Setelah mengawasi murid menjawab soalan dalam lembaran kerja selama 8 minit, Ramli minta murid baca jawaban di depan kelas.

Ramli Samsudin Ramli Ramli Mani Ramli

: Baca jawaban untuk soalan 1, Samsudin. : suhu sukat kepanasan objek : ok : Baca jawaban untuk soalan 2, Mani : termometer : ok

25

Pola soal-jawab ini dilaksanakan hingga tamat soalan ke empat. Seterusnya, Ramli minta murid mengemukakan soalan.

Ramli Murid Ramli

: Adakah kamu faham? Fahamdah? Apakah masalah atau soalan yang kamu nak tanya ? : Cik gu. Adakah merkuri bahaya? : Sangat bahaya...kerana ia adalah sesuatu yang merosakkan badan. Baik. Terima kasih.

Ramli kurang mencungkil jawaban murid dan berpuas hati dengan jawaban yang diberi oleh murid. Soalan-soalan yang lebih mencabar boleh dikemukakan untuk membuka minda murid. Peluang menanya soalan patut diberi lebih awal kepada murid supaya murid dapat menanya soalan bila-bila masa sahaja. Murid kurang bertukar idea diantara mereka sebelum menjawab soalan. Jawaban guru boleh ditangguh sehingga beberapa murid dapat memberi respons mereka.

Setelah memerhati dan menganalisis sesi pengajaran-pembelajaran sains berasaskan inkuiri-penemuan oleh Ramli, ternyata beberapa masalah wujud untuk guru pelatih mengendalikan strategi ini dengan berkesan. Antaranya: i. Persediaan guru pelatih Persediaan guru pelatih dari segi pengetahuan adalah kurang. Kefahaman guru tentang cara mengukur suhu perlu ditingkatkan. Guru pelatih patut sedar ada pelbagai cara mengukur suhu dan jangan beritahu murid hanya termometer sahaja yang digunakan untuk mengukur suhu. Guru pelatih patutnya mengendalikan eksperimen ini terlebih dahulu supaya dia faham masalah yang dihadapi oleh murid dan mengenal pasti kemahiran proses sains asas dan bersepadu yang dapat dikuasai.

26

ii.

Penyoalan guru pelatih tidak berasaskan inkuiri-penemuan Dalam inkuiri-penemuan, guru pelatih patut mengemukakan soalan yang boleh merangsangkan murid mencari jawapan. Dalam kes ini, guru pelatih mengemukakan soalan pengetahuan dan kefahaman yang ada satu jawapan sahaja. Tidak ada soalan yang mencungkil fikiran murid dan mencabar mereka. Guru pelatih gagal mengenal pasti miskonsepsi murid kerana teknik penyoalan kurang sesuai. Guru pelatih tidak beri peluang untuk murid bincang dalam kumpulan dan membentangkan idea mereka. Guru pelatih bersoaljawab dengan beberapa murid secara individu.

iii.

Murid kurang tanya soalan. Sepanjang sesi pelajaran 1 jam hanya seorang murid tanya soalan selepas guru pelatih memberi peluang bagi murid tanya soalan. Dalam kelas inkuiripenemuan murid perlu aktif tanya soalan dan diberi peluang untuk mencari jawapannya. Peranan utama guru ialah menggalakan murid untuk menanya soalan dan sentiasa peka kepada keperluan murid. Dalam kelas Ramli, soalan hanya datang daripadanya dan pembelajaran murid dikawal olehnya. Jelaslah pengajaran-pembelajaran lebih berpusatkan guru dan bukan murid.

iv.

Aktiviti pengajaran-pembelajaran tidak tumpukan kepada kemahiran proses sains. Pembelajaran sains secara inkuiri-penemuan menekankan kepada penguasaan kemahiran proses sains dan patut melibatkan murid secara "hands-on" dan "minds-on". Dalam kelas Ramli, pada fasa penstrukturan semula idea, eksperimen dijalankan sebagai satu aktiviti yang dipandukan oleh guru. Murid melakukan aktiviti seperti yang diberitahu oleh guru. Murid tidak tahu 27

mengapa mereka melaksanakan aktiviti itu. Apakah hipotesis yang diuji? Adakah murid berfikir semasa mengendalikan aktiviti memanaskan air sambil catat suhu?. Dalam kelas inkuiri-penemuan, murid digalakan terlibat dalam aktiviti mengeksperimen. Murid mengenalpasti pembolehubah yang ingin dikaji? Murid menentukan hipotesis yang ingin diuji dan merancang eksperimen bersama guru sebelum melaksanakannya. Setelah mengikuti langkah-langkah ini barulah murid menemui hasil eksperimen iaitu menerima hipotesis atau menolak hipotesis berkenaan. v. Kekurangan kemahiran fasilitator . Guru sebagai fasilitator akan menyediakan resos yang sesuai dan tidak menyampaikan maklumat secara terus kepada murid. Murid berpeluang berkongsi persepsi antara satu sama lain. Dalam kelas Ramli, nota tentang suhu diberi oleh guru dan semua murid mencatat nota yang sama. Murid tidak diberi galakan untuk menyediakan nota sendiri dari buku rujukan lain. Ramli tidak beri peluang untuk murid memberi pandangan tentang aktviti pembelajaran dan pengajaran yang dikendalikan dalam kelas. Tafsiran data dari eksperimen sangat penting kerana dapat mengukuhkan sesuatu konsep. Apabila murid bacakan data yang perolehi, Ramli tidak memberi komennya, ia hanya mengatakan "baik" walaupun data ternyata beza antara satu kumpulan dengan kumpulan lain. Pada halnya, perbezaan dan persamaan data antara kumpulan patut dibincang supaya murid memahami tentang ralat dan kepentingan langkah berjaga-jaga semasa membuat eksperimen. Selepas murid bentangkan data, Ramli terus memberi rumusannya. Murid tidak diberi peluang untuk membuat rumusan dan ini bererti kebolehan murid mentafsir data mengikut kefahaman konsep suhu dan haba tidak dilihat. 28

vi.

Pembentukan pengetahuan sains oleh murid tidak jelas. Dalam kelas inkuiri-penemuan, pada akhir pelajaran murid dapat menemui pengetahuan baru melalui penglibatan secara aktif dalam aktiviti pengajaranpembelajaran yang disediakan oleh murid. Dalam kelas Ramli, pengajaran berpusatkan guru tidak memberi peluang kepada murid untuk merenung kembali tentang apa yang telah dipelajarinya. Miskonsepsi murid tidak ditentukan semasa fasa pencetusan idea dan murid tidak dapat

menghubungkait idea asal dengan idea baru yang dibina. Murid perlu mengaplikasikan idea baru dalam konteks yang berbeza untuk mengukuhkan kefahaman idea berkenaan. Soalan yang beraras pengetahuan tidak dapat menguji kefahaman murid. Pada pendapat Ramli, semua muridnya faham konsep suhu dan haba kerana mereka dapat menjawab semua soalan yang terdapat dalam lembaran kerja. Soalannya disusun mengikut objektif pelajaran eksplisit. Untuk pembelajaran inkuiri-penemuan, soalan-soalan yang disoal perlu merangsangkan tahap pemikiran tinggi murid, bukan setakat mencapai objektif pelajaran sahaja.

4.2

Kes B: Nasir. Nasir merupakan seorang guru pelatih maktab yang mengajar di salah sebuah

sekolah yang terdapat di daerah Kulim, Kedah. Sebelum menjadi guru pelatih, beliau tidak pernah mempunyai pengalaman mengajar sebelum beliau memasuki maktab. Semasa sesi rakaman ini dijalankan, beliau mengajar mata pelajaran sains di kelas 5 Nilam. Tajuk pengajaran beliau pada hari berkenaan ialah Gunung Berapi dan beliau menggunakan Model Pengajaran 5-Fasa Needham dalam perancangan pengajarannya.

29

Berikut dijelaskan insiden-insiden yang terjadi di setiap fasa dalam sesi pengajarannya. Dalam fasa orientasi, selepas menerima ucapan salam daripada pelajarnya dan bertanya khabar mengenai pelajarnya, beliau memulakan pengajaran dengan mengemukakan beberapa soalan yang beliau rasakan sesuai untuk digunakan dalam fasa berkenaan iaitu;

Nasir Pelajar

: :

Berapa orangkah daripada kamu yang pernah minum air tin yang bergas ?……contohnya…Seven-up,…Pepsi…! ………….saya !………saya! ( beberapa orang pelajar kelihatan mengangkat tangan sebagai respon kepada soalan guru ).

Kemudian Nasir melukis gambar botol minuman air bergas berkenaan sambil mengemukakan soalan-soalan berikut kepada pelajar; Nasir Pelajar 1 Nasir Pelajar 2 Nasir Pelajar 3 : : : : : : Jika air tin atau botol berkenaan digoncangkan……apakah yang akan terjadi ? ……..air terpancut..! ……lagi..? ……..melimpah…! ……lagi..? …..menyembur keluar…!

Nasir melukis gambaran air yang terpancut keluar dari botol dan menggunakan lukisan ini sebagai gambaran sebuah gunung berapi. Dalam hal ini, Nasir memadam beberapa bahagian lukisan botol berkenaan dan menjadikannya menyerupai bentuk gunung berapi. Dengan menggunakan lukisan berkenaan, beliau memperkenalkan tajuk pelajaran hari tersebut kepada pelajar iaitu “LETUSAN GUNUNG BERAPI”. Nasir juga menjelaskan bahawa bukan semua gunung adalah gunung berapi.

30

Pada pandangan pengkaji, tujuan sebenar fasa orientasi adalah untuk menarik minat, memotivasi dan merangsang murid terhadap pelajaran berkenaan. Penggunaan tin / botol minuman bergas dan meminta pelajar menggambarkan apakah yang akan terjadi jika digoncang agak kurang sesuai untuk mengaitkan tajuk pelajaran. Walaupun penggunaan bahan berkenaan hanyalah sebagai anologi untuk

menggambarkan proses letusan gunung, namun pembelajaran mungkin akan menjadi lebih bermakna jika Nasir menggunakan bahan bantu mengajar yang benar-benar menunjukkan kejadian berkenaan, misalnya sesi tayangan vedio tentang letusan gunung berapi sebelum beliau mengaitkannya dengan tajuk pelajaran pada hari berkenaan. Cara pengenalan tajuk yang digunakan oleh Nasir, walaupun boleh merangsang minat murid namun kaedah ini dibimbangi akan mewujudkan miskonsepsi di kalangan pelajar-pelajar yang lemah. Mungkin ada di kalangan pelajar yang lemah mengganggap proses kejadian letusan gunung berapi adalah sangat mudah – hanya perlu digoncang dan berlaku pancutan atau limpahan sebagaimana yang ditunjukkan oleh Nasir. Bagi tujuan untuk merangsang murid supaya berfikir dan seterusnya menyediakan pembelajaran berkenaan berlaku secara inkuiri-penemuan, Nasir boleh menggunakan soalan-soalan seperti “ bagaimanakah proses kejadian gunung berapi berlaku ?” dan meminta murid menjalankan sedikit tinjauan bacaan secara berkumpulan untuk menjawab soalan berkenaan. Harus diingat, inkuiri-penemuan adalah “the process of seeking information or truth by using question”. Selepas sesi orientasi, Nasir meneruskan pengajarannya dalam fasa cetusan idea. Dalam fasa ini Nasir menjelaskan bahawa bukan semua gunung adalah gunung berapi. Seterusnya dengan menggunakan satu model buatan sendiri yang menyerupai 31

bentuk sebuah gunung berapi, Nasir mengemukakan soalan-soalan berikut kepada pelajar; Nasir Pelajar Nasir Pelajar 1 Nasir Pelajar 2 : : : : : : Apa yang anda faham tentang gunung berapi ? …………….senyap…………. Apakah gunung berapi ? Sejenis gunung yang mengeluarkan lava…! ………….lagi..? Gunung yang meletup…!

Nasir mencatatkan jawapan pelajar di papan hitam. Kemudian Nasir mengemukakan soalan-soalan berikut kepada pelajar; Nasir Pelajar : : Adakah api keluar daripada gunung berapi ? …..Tidak…! ( secara beramai-ramai ).

Sambil menyalakan “lighter” dan meletakkannya di hujung model gunung berapi, Nasir bertanya; Nasir Pelajar Nasir Pelajar Nasir Nasir Pelajar Nasir : : : : : : : : Adakah ini yang dikatakan gunung berapi ? ………….tidak….! ( secara beramai-ramai ). Berapa orang yang kata betul ? …………senyap dan tiada murid yang angkat tangan. OK.., nampaknya kita semua sudah faham ya...! Berapa orang yang pernah tengok gunung berapi meletus di TV ? ……………senyap… Kolam air panas juga boleh dikaitkan dengan fenomena gunung berapi.

Kemudian Nasir menyuruh pelajar membuka buku teks dan menunjukkan gambar gunung berapi dan gambar model keratan rentas gunung berapi yang terdapat di dalam buku teks berkenaan. Fasa pencetusan idea adalah bertujuan untuk mengenalpasti idea-idea murid yang berkaitan dengan gunung berapi. Dalam hal ini, pengkaji merasakan Nasir telah berjaya mengenalpasti beberapa idea awal murid yang berkaitan dengan gunung berapi. Penggunaan soalan seperti “Apakah gunung berapi ?” agak berjaya mengetengahkan beberapa idea awal murid terhadap gunung berapi seperti “gunung yang mengeluarkan lava “ dan “gunung yang meletup”. 32

Pada pandangan pengkaji, walaupun Nasir berjaya mencungkil idea pelajar, namun pengkaji mendapati idea ini tidak dikembangkan. Nasir menutup fasa ini dengan menganggap bahawa pelajar telah faham tentang apakah maksud gunung berapi. Nasir sebenarnya boleh merangsangkan lagi murid untuk berfikir dan belajar secara inkuiri-penemuan sekiranya Nasir mencabar murid untuk membuktikan

adakah idea-idea mereka itu benar ataupun salah. Pengkaji berpendapat bukanlah Nasir yang sepatutnya memberi jawapan tetapi biarlah murid yang mencari jawapan terhadap pemahaman mereka mengenai gunung berapi. Dalam hal ini Nasir boleh menggunaan soalan-soalan seperti “Adakah kamu rasa idea kamu betul ?” atau “Buktikan pada bahawa apa yang kamu faham itu betul atau tidak ?”. Penggunaan soalan-soalan yang sebegini boleh merangsang pelajar untuk mencari maklumat yang sesuai dan tepat bagi membuktikan bahawa apa yang mereka fahami adalah benar. Penerokaan maklumat oleh pelajar membolehkan mereka belajar secara inkuiripenemuan.

33

Pada fasa penstrukturan semula idea, Nasir menggunakan nota yang telah ditulis pada kertas mahjung dan ditampalkan pada papan hitam. Dengan menggunakan nota berkenaan, Nasir menyuruh pelajar membacanya secara beramai-ramai dan serentak.

Nasir Pelajar

: :

Nasir Pelajar Nasir Pelajar 1 Nasir Pelajar 2 Nasir Pelajar 3 Nasir

: : : : : : : : :

OK,…baca apa yang tulis tu dengan serentak. Letusan gunung berapi berlaku apabila batuan lebur yang panas mengalami tekanan yang kuat dan ditolak keluar melalui lohong ke permukaan bumi……..! Batuan lebur yang mengalir keluar ke lereng gunung dikenali sebagai lava………! Lava yang terdedah akan menyejuk dan mengeras menjadi batu…! ( murid membaca dengan kuat dan serentak ) Adakah kamu faham atau tidak ? Faham….! ( secara beramai-ramai ). Tadi kamu kata lava, …apakah yang dimaksudkan dengan lava ? Batuan lebur yang panas mengalami tekanan dan keluar melalui lohong ke permukaan bumi. …………lagi…! Batuan lebur yang keluar mengikut lereng gunung berapi. Kamu baca nota..!….lagi…! Letusan debu…! Lava juga sama dengan lahar…L.A.H.A.R ( sambil menulisnya di papan hitam )

Kemudian Nasir mengeluarkan kertas mahjung lain yang mengandungi lukisan keratan rentas struktur gunung berapi. Dengan menggunakan lukisan berkenaan, Nasir mengemukakan soalan-soalan berikut;

Nasir Pelajar Nasir Pelajar

: : : :

Namakan setiap struktur yang terdapat pada lukisan keratan rentas gunung berapi berkenaan. ……….pelajar menamakan setiap struktur berkenaan. Berdasarkan lukisan ini, dimanakah letaknya batuan lebur ? ……….pelajar memberikan jawapan.

Nasir menjelaskan setiap struktur yang terdapat pada lukisan berkenaan dan menggunakan nota yang dibaca oleh pelajar tadi dalam penjelasan beliau. Nasir menjelaskan bahawa contoh kejadian letusan gunung berapi yang telah berlaku dan

34

berhampiran dengan Malaysia ialah gunung Krakatoa di Indonesia. Dalam pengajaran seterusnya, Nasir mengemukakan soalan-soalan berikut kepada pelajar;

Nasir Pelajar Nasir Pelajar Nasir Nasir Pelajar 1 Nasir Pelajar 2 Nasir Pelajar Nasir Pelajar Nasir

: : : : : : : : : : : : : :

Kenapakah lava yang terdedah di udara akan mengeras jika terdedah kepada udara ? Sebab asal magma adalah batu…! Kenapa batuan dalam bumi tidak lebur ? ……….senyap…….. Sebab ia tidak terdedah kepada udara…! Bagaimanakah kejadian letusan gunung berapi boleh berlaku ? Ia berlaku di tempat yang ada perubahan pergerakan kerak bumi…! ……..orang lain ? ……..berlaku di tempat yang lemah dalam kerak bumi…! Bila berlaku gunung berapi, adakah udara akan tercemar ? ……..ya…..tercemar…! Mana yang lebih tercemar….oleh gunung berapi ke atau oleh tangan manusia ? ……..senyap………. Pencemaran oleh gunung berapi hanyalah 10 % sahaja. Ia juga membawa kebaikan kepada manusia iaitu untuk bidang pertanian. Tangan-tangan manusia menyumbang sebanyak 40 %, contohnya asap rokok, kilang, asap kereta dan sebagainya.

Selepas memberi penerangan, Nasir menunjukkan demonstrasi bagaimana letusan gunung berapi boleh berlaku. Dengan menggunakan model gunung berapi buatan sendiri, serbuk penaik, cuka dan sirap, Nasir menunjukkan kepada pelajar bagaimana ketiga-tiga bahan ini boleh digunakan sebagai analogi kepada kejadian letusan gunung berapi. Selepas menunjukkan demonstrasi berkenaan, Nasir mengarahkan pelajar membentuk empat kumpulan dan melakukan aktiviti yang sama yang ditunjukkan kepada mereka. Murid melakukan aktiviti berkenaan secara berkumpulan.

Selepas selesai aktiviti berkenaan dijalankan, Nasir mengedarkan latihan pengukuhan kepada pelajar dan mengarahkan pelajar menyelesaikannya secara individu. Apabila pelajar selesai menjawab soalan berkenaan, Nasir memberikan

35

jawapan bagi setiap soalan tersebut.

Nasir menutup pengajarannya dengan

mengaitkan kejadian gunung berapi dengan kekuasaan ALLAH. Pada pandangan pengkaji, perkembangan pengajaran Nasir dalam fasa berkenaan tidak menunjukkan pembelajaran murid berlaku secara inkuiri-penemuan. Apa yang berlaku adalah proses pemindahan ilmu daripada seorang guru kepada pelajar yang dilakukan secara hafalan ( iaitu murid membaca beramai-ramai ), dan diikuti oleh penyoalan guru yang bertujuan untuk mengetahui samada ilmu berkenaan telah dikuasai ataupun tidak. Walaupun Nasir menyediakan bahan-bahan yang boleh membantunya mengajar, namun penggunaan bahan berkenaan tidak membantu murid belajar secara inkuiri-penemuan, sebaliknya hanya bertujuan untuk memudahkan Nasir menyampaikan maklumat yang berkaitan dengan gunung berapi kepada pelajar. Sepatutnya, dalam fasa ini murid meneroka, mengembang dan memastikan adakah pemahaman mereka mengenai konsep kejadian letusan gunung berapi tersebut adalah betul ataupun tidak. Dalam fasa ini juga tiada aktiviti yang berbentuk penyiasatan dilakukan atau dirancang untuk mengembangkan lagi idea terdahulu pelajar. Walaupun dalam pengajaran ini Nasir menggunakan kaedah berkumpulan, namun penggunaannya

bukanlah bertujuan untuk menyiasat atau mendapatkan maklumat baru yang boleh menjawab persoalan yang dikemukakan. Dalam pengajaran Nasir, kaedah kumpulan digunakan untuk membolehkan pelajar mengulangi semula apa yang telah ditunjukkan oleh Nasir. Pembelajaran secara inkuiri-penemuan juga tiada berlaku dalam fasa aplikasi idea. Tiada petunjuk yang jelas bagaimana konsep yang telah dipelajari itu telah diaplikasikan dalam situasi yang baru. Dalam fasa ini, pembelajaran secara inkuiripenemuan boleh berlaku sekiranya Nasir mengarahkan pelajarnya menjalankan satu 36

projek reka cipta model gunung berapi dan dipertandingkan di peringkat sekolah. Sekurang-kurangnya, dengan adanya projek-projek sedemikian, ia akan menjadi pembakar semangat untuk pelajar mengkaji, meneroka dan mengumpul maklumat yang diperlukan bagi menjayakan projek tersebut. Dengan kata lain, tugasan-tugasan yang berbentuk projek seperti ini akan membolehkan pembelajaran pelajar berlaku secara inkuiri-penemuan ! Bukti-bukti yang diperolehi daripada hasil pemerhatian terus pengkaji ke atas pelaksanaan pengajaran yang telah dilakukan oleh responden, serta temubual yang dijalankan selepas sesi pengajaran berkenaan membolehkan pengkaji merumus beberapa masalah yang mungkin dihadapi dalam pelaksanaan pengajaran secara inkuiri-penemuan. Pada pandangan pengkaji, beberapa perkara yang mungkin

menjadi masalah kepada responden ialah kurangnya pemahaman tentang konsep inkuiri-penemuan, pendekatan pengajaran responden, kekurangan sumber dan persepsi responden sendiri terhadap pelaksanaan pengajaran secara inkuiri-penemuan. Pemahaman Nasir terhadap konsep inkuiri-penemuan didapati agak berbeza dengan maksud sebenar konsep berkenaan. Inkuiri-penemuan sebenarnya merujuk kepada suatu proses mencari kebenaran, maklumat atau ilmu pengetahuan melalui penggunaan soalan-soalan yang boleh meransang pelajar untuk terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran tersebut. Ketidakfahaman tentang konsep mungkin menjadi satu faktor yang menghalang pelatih untuk merancang dan melaksanakan pendekatan inkuiri-penemuan di dalam kelas masing-masing. Walaupun dari segi pemahaman konsep inkuiri-penemuan responden membangkitkan penggunaan soalan untuk merangsang pelajar, namun soalan-soalan yang digunakan hanyalah bertujuan untuk mengetahui samada pelajar faham ataupun tidak, dan bukannya untuk merangsang pelajar untuk terus berfikir. 37

Dalam pendekatan inkuiri-penemuan, samada murid mendapat jawapan yang betul ataupun salah di akhir proses pembelajaran bukanlah sesuatu yang menjadi keutamaan. Apa yang penting ialah murid terlibat secara langsung dalam proses pembelajaran itu sendiri. Penggunaan soalan hanyalah sebagai satu “instrument” ransangan sahaja di dalam proses pembelajaran inkuiri-penemuan. Soalan-soalan yang digunakan hanyalah sebagai panduan kepada murid untuk mencari maklumat, kebenaran dan membina pengetahuan mengikut keupayaan sendiri. Kurangnya kemahiran fasilitator merupakan satu lagi kelemahan yang dikenalpasti untuk melaksanakan pengajaran secara inkuiri-penemuan. Dalam inkuiripenemuan, peranan guru adalah lebih kepada “mediator” yang menyediakan peluang pembelajaran kepada pelajar, dan bukannya sebagai penyampai maklumat. Dalam hal ini, peranan guru lebih kepada fasilitator yang menyediakan persekitaran pembelajaran yang membolehkan pelajar belajar secara inkuiri-penemuan. Guru bertanggungjawab untuk merancang dan menyediakan bahan pengajaran yang membolehkan pelajar membina pengetahuan sendiri dan memahami perkaitannya dengan kontek kehidupan seharian dan masa depan. Menurut responden, pelaksanaan inkuiri-penemuan di dalam kelas bergantung kepada beberapa faktor seperti minat pelajar dan sumber. Responden berpendapat; “ Pelaksanaan inkuiri-penemuan bergantung kepada minat pelajar, jika pelajar tidak berminat, ianya agak sukar untuk dilaksanakan. Oleh itu guru perlu menimbulkan minat murid terlebih dahulu” dan, “ Kekurangan bahan / sumber sebagai ABM merupakan perkara yang selalu saya hadapi semasa mengajar di sekolah”.

38

Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa responden tidak merancang soalan-soalan yang berasaskan inkuiri-penemuan secara khusus. Menurut responden,

“ Soalan-soalan yang saya berikan kepada pelajar adalah mengikut pengalaman saya. Jika saya merancang soalan yang hendak diberikan, maka soalan lain pula yang dikemukakan….sebab itu saya memberikan soalan kepada pelajar secara spontan”. “ Soalan-soalan yang saya berikan kepada pelajar adalah spontan dan mengikut kesesuaian jalan cerita semasa kita mengajar. Payah juga jika kita hendak mengikut dengan betul sebagaimana yang dirancang.” “ Saya tidak mencatat soalan-soalan yang ditanya kepada pelajar di dalam rancangan mengajar.”

Kes C: Ahmad. Ahmad tidak pernah mempunyai pengalaman mengajar di sekolah sebelum ini. Beliau hanya didedahkan dengan pengajaran dan pembelajaran semasa latihan mengajar dan pengalaman sebagai guru pelatih. Praktikum fasa kedua ini telah

membawa Ahmad ke salah sebuah sekolah di pedalaman Kedah iaitu Daerah Sik, Kedah. Disebabkan kedudukan sekolah di kawasan pedalaman, ia dikategorikan sebagai sekolah luar bandar. Kebanyakan pelajar datang dari kelas sosio ekonomi rendah iaitu dari keluarga petani, penoreh getah dan peniaga kecil-kecilan. Pelajar di sekolah berkenaan dibahagikan kepada kelas baik dan kurang baik berdasarkan kepada keputusan peperiksaan tahunan sekolah. Ahmad mengajar di kelas ketiga terbaik (untuk darjah V). Seminggu sebelum kajian dijalankan, pengkaji telah berbincang dengan Ahmad mengenai pengajaran dan pembelajaran yang berasaskan inkuiri-penemuan. Sebelum pengajaran iaitu semasa pra-pencerapan (sebelum rakaman dijalankan), pengkaji telah menemubual Ahmad tentang inkuiri-penemuan sambil meneliti 39

Rancangan Pengajaran Hariannya (RPH). Ternyata Ahmad memahami pengajaran yang berasaskan inkuiri-penemuan.

Pengkaji Ahmad Pengkaji Ahmad

: : : :

Bagaimana persediaan anda hari ini? Pengkaji rasa pengkaji telah bersedia untuk mengajar kaedah yang berasaskan inkuiri-penemuan. Apa yang anda faham tentang inkuiri-penemuan? Pengajaran berpusatkan pelajar di mana guru membimbing pelajar untuk memahami suatu konsep. Ada inkuiri-penemuan terbimbing di mana guru membimbing pelajar sepenuhnya. Ada inkuiri-penemuan terbuka di mana pelajar berusaha untuk mendapatkan jawapan sendiri. Contohnya jika seseorang guru itu berhasrat untuk mengajar konsep elektrik, beliau akan membimbing pelajar sehingga pelajar berjaya memahami konsep elektrik. Pelajar akan cuba mendapatkan jawapan sendiri melalui eksperimen atau aktiviti-aktiviti yang sesuai dengan guru bertindak sebagai fasilatator.

Daripada temubual pengkaji dengan Ahmad, pengkaji dapati Ahmad memahami tentang pengajaran berasaskan inkuiri-penemuan. Malah beliau telah mengemukakan contoh yang baik semasa menerangkan kaedah inkuiri-penemuan. Ahmad telah menyediakan rancangan pengajaran harian (RPH) berdasarkan konstruktivisma 5-Fasa Needham. Berdasarkan Rancangan Pengajaran Harian, Ahmad menyediakan dua objektif eksplisit; i. murid dapat menyebut dua faktor yang mempengaruhi kekuatan dan kestabilan sesuatu binaan. ii. Murid dapat mereka bentuk struktur yang kuat dan stabil.

Di dalam RPH ini ini juga Ahmad menyediakan soalan-soalan yang akan disoal pada pelajar nanti. Daripada perancangannya, pengkaji mendapati Ahmad menyediakan rancangan pengajaran yang teliti. Soalan-soalan yang disediakan oleh Ahmad adalah baik dan sesuai. Soalan-soalan ini digunakan untuk memulakan pengajaran melalui fasa orientasi.

40

Contoh soalan: Ahmad : Adakah binaan ini stabil? Adakah binaan ini kuat dan kukuh?

Ahmad memperkenalkan topik dalam fasa orientasi iaitu kekuatan dan kestabilan bahan. Beliau memulakan kelas dengan mengemukakan soalan-soalan berikut.

Ahmad :

Murid

:

Adakah binaan ini stabil? Adakah dia kuat dan stabil Kita nak tengok binaan, tapak dia luas untuk apa? Luas

Ahmad tidak membimbing pelajar untuk mengenali konsep kekuatan dan kestabilan. Beliau terus menunjukkan gambar binaan yang kukuh yang mempunyai binaan segitiga. Beliau memberitahu pelajar kekukuhan binaan itu dengan menunjukkan binaan segitiga dan memberitahu pelajar tentang kepentingan segitiga dan tapak yang luas yang diperlukan untuk menunjukkan konsep stabil. Cara Ahmad menunjukkan gambar binaan kukuh itu juga menjadikan pengajaran itu tidak kearah inkuiri-penemuan. Ahmad sepatutnya membimbing pelajar sehingga mereka faham maksud kekuatan dan kestabilan bahan tanpa memberitahu secara langsung kekuatan dan kestabilan.

Ahmad meneruskan pengajaran di fasa pencetusan idea melalui soalan-soalan berikut. Ahmad : Murid Ahmad Murid Ahmad Murid : : : : : Apakah yang dimaksudkan dengan kekuatan binaan. Kuat ni! Bahan. Lagi. Menampung keberatan Tengok stabil pula, apa dia stabil. Tidak mudah tumbang, tapak yang luas.

Soalan-soalan yang dikemukakan Ahmad dapat mencungkil idea konsep stabil. Tetapi Ahmad tidak mengenalpasti miskonsepsi pelajar. Ahmad seharusnya menyuruh pelajar berbincang dalam kumpulan dan meminta pelajar atau wakil 41

kumpulan untuk membentangkan di depan kelas. Dengan cara ini Ahmad dapat mengenalpasti miskonsepsi yang wujud di kalangan pelajar. Tiada penyoalan dua hala berlaku iaitu dari guru ke murid dan seterusnya dari murid ke guru. Melalui cara ini juga menyukarkan Ahmad untuk mengenalpasti miskonsepsi pelajar. Kaedah berpusatkan guru ini juga menjadikan pelajar pasif dan tidak menggalakkan pelajar berfikir. Melalui fasa penstrukturan semula idea, Ahmad ada menyediakan lembaran kerja yang merujuk kepada aktiviti eksperimen. Beliau menyuruh pelajar berbincang dalam kumpulan, dan perlu memberi jawapan selepas eksperimen. Perkara jelas yang pengkaji nampak di sini ialah eksperimen yang dimaksudkan oleh Ahmad ialah bukan sebenarnya eksperimen, ia hanyalah aktiviti pelajar. Sebelum melakukan

“eksperimen” guru seharusnya menyediakan pelajar ke arah konteks yang sedang dibincangkan. Pelajar seharusnya dibimbing untuk melakukan eksperimen seperti membentuk hipotesis, mengenalpasti pemboleh ubah dan perkara-perkara yang mungkin mempengaruhi keputusan eksperimen. Guru pula seharusnya bertindak sebagai fasilitator yang membimbing pelajar untuk memahami konsep melalui dapatan dari eksperimen dan sebagainya. “Eksperimen” ditunjukkan oleh Ahmad dahulu (sebagai tunjukcara).

Setelah berbincang keputusan, barulah pelajar “menjalankan eksperimen”. Ahmad terlupa bahawa peranan guru sebagai fasilitator untuk membimbing pelajar dan bukannya melakukan apa yang telah dilakukan oleh guru. Ahmad tidak berjaya untuk membawa pelajar menguasai kemahiran proses sains tertentu seperti menghipotesis, mengawal pembolehubah, mengenalpasti pembolehubah bersandar dan bebas dan mengeksperimen. Melalui eksperimen, banyak perkara (kemahiran 42

proses) dapat diterapkan dan Ahmad didapati telah tidak dapat mengambil kesempatan melalui eksperimen seperti ini. Semasa melakukan eksperimen pula Ahmad seharusnya membimbing pelajar untuk membuatkan pemerhatian dan merekodkan keputusan. berpandukan kertas edaran seperti di bawah. Ahmad : Apakah ramalan anda? Tulis, kalau tak stabil, tulis tak stabil kalau ya tulis ya. Beliau menyoal pelajar

Pelajar hanya perlu “merekodkan” keputusan pada jadual seperti berikut: Stabil Tidak stabil

Pengkaji dapat perhatikan ada pelajar yang keliru dengan arahan yang tidak jelas ini iaitu bagaimanakah keadaannya yang dikatakan stabil dan bagaiman pula tidak? Ahmad juga tidak menggunakan kesempatan ini untuk menerapkan unsur kemahiran proses sains iaitu berkomunikasi. Kemahiran proses berkomunikasi

penting untuk pelajar menunjukkan keputusan eksprimen yang mereka dapati dan melaui cara ini dapat mengajar mereka cara menyampaikan/mempamerkan keputusan kepada orang lain. Selepas eksperimen dijalankan, tiada peneguhan yang dilakukan oleh guru di sini. Ahmad tidak cuba mengenalpasti pemahaman pelajar melalui soalan lisan, kuiz dan sebagainya. Setelah pelajar menjawab “stabil” atau “tidak” Ahmad tidak menyoal lanjut untuk mengenalpasti pemahaman pelajar. Malah bukan semua pelajar yang berjaya memberikan jawapan yang dikehendaki. Hanya sebilangan pelajar sahaja yang bangun menjawab dan didapati pelajar-pelajar yang lain terpinga-pinga seolah-olah tidak memahami apa yang sedang dipelajari. Melalui fasa refleksi pelajar diminta untuk membina struktur yang stabil dengan menggunakan manila kad. Apa yang didapati ialah tiada satu kumpulan pun berjaya membina struktur yang stabil 43

iaitu struktur segitiga (seperti yang dikehendaki Ahmad). Jelas disini bahawa objektif eksplisit yang kedua tidak tercapai. Untuk mencapai maksud di sini Ahmad

seharusnya membimbing atau sekurang-kurangnya menerangkan kepada pelajar apa yang sebenarnya dikehendaki. Kemahiran fasilatator kurang dan pelajar tidak dibimbing dengan sepatutnya. Pada bahagian terakhirnya iaitu kajian masa depan, Ahmad meminta pelajar membuat refleksi iaitu bagaimana bentuk kereta yang menjadikan ia stabil. Dalam

perbincangan dengan pelajar, pengkaji dapati Ahmad mulakan dengan soalan yang baik iaitu: Ahmad: Sebutkan ciri-ciri sebuah kereta supaya ia menjadi lebih stabil. Bincangkan dalam kumpulan. Dalam masa 5 minit, pelajar diminta untuk memberikan jawapan. Ahmad tidak pandai mencungkil Disebabkan

jawapan pelajar, tiada keputusan untuk

perbincangan ini. Contohnya, pelajar menjawab kereta ada cermin. Seharusnya Ahmad menyoal lagi sehingga tiba kepada konsep stabil dan kukuh seperti: Apakah bentuk cermin? Ataupun bagaimana hendak menjadikan cermin pada kereta kuat dan teguh? Pengkaji memerhatikan Ahmad tiada respon kepada jawapan pelajar tadi dan ia menamatkan pembelajaran hari ini. Jelas tiada peneguhan dan secara keseluruhannya objektif pengajaran tidak tercapai sepenuhnya (hanya sebahagian). Sekiranya Ahmad teliti dalam pengajaran yang berasaskan inkuiri-penemuan sebenarnya, pengkaji rasa sekurang-kurangnya pelajar akan dapat memahami banyak lagi pengajaran Ahmad pada hari ini.

44

Dalam dapatan kali ini terdapat beberapa masalah yang timbul. 1. Persediaan guru pelatih. Persediaan pada peringkat perancangan baik. Misalnya dalam Rancangan

Pengajaran Harian (RPH) ada langkah – langkah yang berasakan konstruktivisma lima fasa Needham. Terdapat juga soalan-soalan yang dirancangkan untuk disoal pada fasa-fasa tertentu. Namun masalah yang timbul di sini ialah guru pelatih gagal untuk menggunakan fasa-fasa dan soalan-soalan tersebut untuk mencungkil jawapan pelajar. 2. Penyoalan guru pelatih tidak berasaskan inkuiri-penemuan. Jika diperhatikan pada fasa orientasi lagi, Ahmad tidak menyoal berasaskan inkuiri-penemuan. Soalan-soalannya tidak mendorong pelajar untuk memperolehi jawapan sebagaimana yang dikehendaki. Walaupun beliau menyediakan soalansoalan lebih awal, namun soalannya tidak membantu pelajar untuk menyatakan konsep kukuh secara mengikut pemahaman pelajar. Ahmad gagal untuk mencungkil pemahaman pelajar untuk memahami konsep kukuh dan keseimbangan. Di dalam fasa ini, Ahmad terus memberitahu pelajar tentang kukuh, kuat dan konsep kestabilan. Ahmad seharusnya menggunakan soalan-soalan mencabar yang dapat membantu pelajar memahami dua konsep tersebut. 3. Murid kurang aktif. Pengajaran yang berasaskan kepada berpusatkan guru menjadikan pengajaran dan pembelajaran hambar. Tiada penyoalan balas daripada pelajar menyebabkan guru tidak dapat mengenalpasti pemahaman pelajar. Penyoalan balas daripada pihak

pelajar biasanya menggambarkan keghairahan pelajar untuk mengetahui dengan lebih lanjut tentang sesuatu perkara. Penyoalan balas daripada pelajar menjadikan keadaan

45

kelas lebih hangat dan respon dari guru juga akan membangkitkan suasana pengajaran yang lebih bermakna buat pelajar. 4. Kekurangan kemahiran fasilitator Daripada pengamatan pengkaji, Ahmad lemah di dalam kemahiran fasilitator. Beliau tidak menyediakan aktiviti-aktiviti sepadan dengan kemahiran dan pengetahuan pelajar. Ahmad seharusnya memberikan tunjuk ajar yang sepadan kepada pelajar untuk mereka memahami konsep kukuh dan stabil. Ahmad boleh menyediakan pengajaran berasaskan koperatif misalnya yang boleh melibatkan semua pelajar secara aktif. Sekurang-kurangnya semua pelajar akan didedahkan dengan pengetahuan ini tanpa hanya melibatkan sebahagian kecil pelajar yang aktif sahaja. 5. Soalan tidak menjuruskan kepada kemahiran proses sains.

Semasa menjalankan pengajaran di dalam kelas terutama sekali sewaktu melakukan amali, guru sebenarnya mempunyai kesempatan untuk mengembangkan kemahiran proses sains pelajar. Guru sepatutnya menyediakan soalan-soalan yang relevan menjurus kepada kemahiran proses sains. Contohnya : Bagaimanakah anda hendak menetapkan suatu pemboleh ubah (untuk menjadikannya konstan)? Ataupun, sekiranya kita menetapkan satu pembolehubah, apa yang boleh kita lakukan dengan pembolehubah yang satu lagi? Ringkasnya, ketiga-tiga kes meunjukkan beberapa kelemahan dalam melaksanaan strategi inkuiri-penemuan dalam pengajaran sains. Dapatan kajian diringkaskan seperti pada jadual 3.

46

Jadual 3 Ringkasan Dapatan Kajian Kes.
MASALAH PELAKSANAAN INKUIRI-PENEMUAN PERSEPSI GURU PELATIH PERSEPSI PENGKAJI

KES

PELAKSANAAN

A

Soalan yang digunakan adalah secara spontan dan berasaskan pengalaman. Sukar melaksanakan inkuiri-penemuan kerana murid tidak bertanya soalan dan hanya diam sahaja. Pengajaran Sains guru pelatih tidak sepenuhnya berasaskan inkuiripenemuan walaupun persediaan mengajar dirancang mengikut format 5-Fasa Needham model konstuktivisme.

Penyoalan guru pelatih tidak berasaskan inkuiripenemuan. Guru pelatih tidak merancang soalan yang membolehkan murid belajar secara inkuiripenemuan. Persediaan pengajaran sains guru pelatih kurang mengarah kepada inkuiri-penemuan.

B

Kemahiran fasilitator kurang berkesan. Peranan Inkuiri-penemuan sukar guru pelatih sebagai fasilitator kurang jelas kerana dilaksanakan kerana murid pengajaran guru pelatih berpusatkan guru. kurang berminat. Aktiviti pengajaran dan pembelajaran guru tidak Inkuiri-penemuan sukar menumpu kepada kemahiran proses sains. Guru dilaksanakan untuk waktu pelatih gagal menekankan kemahiran proses sains pengajaran satu waktu yang dipelajari apabila murid melakukan aktviti (30 minit ) sahaja. pengajaran-pembelajaran. Inkuiri-penemuan sukar dilaksanakan kerana kekurangan bahan / alat bantuan mengajar kerana inkuiri-penemuan memerlukan banyak bahan. Sesetengah aktiviti pengajaran dan pembelajaran seperti menerangkan sesuatu konsep sains dan membuat latihan tidak memerlukan proses inkuiri-penemuan.

C

47

BAB 5 KESIMPULAN DAN CADANGAN

5.0

PENGENALAN Bahagian ini membincangkan dapatan kajian yang dianalisis dan beberapa

cadangan juga dikemukakan.

5.1

KESIMPULAN KAJIAN.

Soalan kajian 1: Adakah guru pelatih sains melaksanakan pengajaran sains secara inkuiri-penemuan? Dapatan kajian kes ketiga-tiga guru pelatih menunjukkan bahawa guru pelatih tidak mengajar sains secara inkuiri-penemuan dan lebih berpusatkan guru.

Soalan kajian 2.

Apakah masalah guru pelatih dalam melaksanakan pengajaran

sains secara inkuiri-penemuan?. Pada persepsi guru pelatih, masalah melaksanakan pengajaraan sains secara inkuiripenemuan adalah berikut: i. ii. iii. iv. Murid tidak tanya soalan dan diam sahaja Inkuiri-penemuan sukar dilaksanakan sekiranya murid tidak berminat. Kurang sesuai untuk mengajar satu waktu (30 minit ) sahaja. Kekurangan bahan atau sumber untuk menjadikan alat bantuan mengajar. Inkuiri penemuan memerlukan banyak bahan. v. Setengah aktiviti pengajaran-pembelajaran seperti menerang konsep sains, membuat latihan tidak menggunakan proses inkuiri-penemuan.

48

Pada persepsi pengkaji, terdapat beberapa masalah yang dihadapi oleh guru pelatih melaksanakan pengajaran sains secara inkuiri-penemuan: i. Penyoalan guru pelatih tidak berasaskan inkuiri-penemuan. Guru pelatih tidak merancang soalan yang membolehkan murid belajar secara inkuiri-penemuan. Manakala soalan-soalan yang diguna adalah secara spontan dan tidak merangsang murid untuk berfikir. Guru pelatih gagal menentukan miskonsepsi murid kerana kurang kemahiran menyoal. ii. Persediaan pengajaran sains guru pelatih kurang mengarah kepada inkuiripenemuan. Walau pun guru pelatih merancang persediaan mengajar mengikut pendekatan konstruktisme, namun aktiviti pengajaran-pembelajaran tidak menjurus kepada inkuiri-penemuan kerana aktiviti pengajaran-pembelajaran lebih berpusatkan guru. iii. Kemahiran fasilitator kurang berkesan. Peranan guru pelatih sebagai fasilitator kurang jelas kerana pengajaran guru pelatih berpusatkan guru. Murid bertindak pasif dan menunggu arahan guru dalam kelas. Dalam kelas konstruktivist, murid perlu melibatkan secara aktif dalam aktiviti pengajaran -pembelajaran dan murid menyuarakan idea mereka dengan senang. Guru pelatih tidak memberi masalah untuk murid berfikir secara individu atau kumpulan. Penyampaian guru pelatih dalam fasa penstrukturan idea lebih untuk menyampai maklumat sahaja dan tidak memberi peluang bagi murid berfikir.

49

vi.

Aktiviti pengajaran pembelajaran tidak menumpu kepada kemahiran proses sains. Guru pelatih gagal menekankan kemahiran proses sains yang dipelajari apabila murid melakukan aktviti pengajaran-pembelajaran. Ini jelas apabila guru pelatih menjalankan eksperimen. Guru pelatih tidak bincangkan proses sains yang terlibat sebelum dan semasa mengendalikan aktiviti eksperimen.

5.3

CADANGAN.

Pada kseluruhannya, dapatan kajian menunjukkan guru pelatih kurang mahir melaksanakan pengajaran sains berasaskan inkuiri-penemuan dan menghadapi pelbagai masalah. Maka daripada kajian ini dicadangkan bahawa: . a. Membimbing guru pelatih merancang soalan yang berasaskan inkuiri penemuan sebelum sesi pengajaran . Tumpuan perlu diberi kepada jenis soalan yang merangsangkan pemikiran murid secara induktif atau deduktif untuk menyiasat sesuatu masalah b. Lebih banyak latihan perlu ditumpukan kepada teknik penyoalan guru pelatih supaya dapat melibatkan semua murid dalam kelas secara aktif. c. Meningkatkan kemahiran fasilitator guru pelatih khususnya apabila

melibatkan murid dalam aktiviti kumpulan dan penyelesaian masalah melalui sesi pengajaran mikro , bimbingan rakan sebaya dan bimbingan pensyarah.

50

d.

Mendedahkan guru pelatih dengan pelbagai teknik melatih murid-murid supaya murid lebih bersedia untuk aktiviti inkuiri –penemuan. Guru pelatih perlu mahir dalam teknik “scaffolding” supaya dapat membimbing murid dengan berkesan. Murid perlu diberi peluang untuk menanya soalan dan merancang aktiviti pembelajaran secara berkumpulan.

e.

Mendedahkan guru pelatih untuk bekerja dalam kumpulan kecil dan projek kecil yang mengendalikan aktiviti penyelesaian masalah secara inkuiri– penemuan.

f.

Membimbing guru pelatih melaksanakan kajian tindakan supaya guru pelatih dapat memperbaiki pengajaran sains secara inkuiri–penemuan dengan berperingkat-peringkat.

51

RUJUKAN

Bruner, J. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 31(1), 21. Dantonio, M. (1987). Develop concepts, question by question. The Science Teacher, 54(4), 46-49. Dewey, J. ( 1938 ). Experience and education. New York: Macmillan. Driver, R., Asoko,H., Leach, J. Mortimer, E. & Scott, P.(1994). Constructing scientific knowledge in the classroom. Educational Researcher, 23 (7), 5-12. Herron, M.D. ( 1971 ). The nature of scientific enquiry. School Review, 79, 171-212. Kementerian Pendidikan Malaysia ( 2001 ). Sukatan Pelajaran Kursus Diploma Perguruan Malaysia (KDPM) – Pengajian Sains Major. Bahagian Pendidikan Guru: Kuala Lumpur. Kementerian Pendidikan Malaysia ( 2001 ). Menghayati Kurikulum Sains. Pusat Perkembangan Kurikulum: Kuala Lumpur. Kessen, W. ( 1964 ). Statement of purpose and objectives of science education in the elementary school. Journal of Research in Science Teaching, 2, 4 – 6. Osborne, R. & Freyberg, P. (1985). Learning in science: The Implications of children's science. Portsmouth, NH: Heinemann. Rakow, S.J. ( 1986 ). Teaching science as inquiry. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa, Fastback 246. Resnick, L.B. ( 1987 ). Education and Learning to Think. Washington, D.C.: National Academy Press. Roth, K.J., Anderson, C.W. & Smith, E.L. ( 1987 ). Curriculum materials, teacher talk and student learning: Case studies in fifth grade science teaching. Journal of Curriculum Studies, 19(6), 527-548. Rowe, M.B. ( 1973 ). Teaching science as continuous Inquiry. New York: McGraw-Hill. Rowe, M.B. ( 1983 ). Science Education: A Framework for Decision Makers; Daedalus 112;2 Schwab, J.J (1962). The teaching of science as enquiry. In J.J. Schwab & P.F. Brandwein, The teaching of Science, Cambridge, MA: Harvard University Press.

52

Suchman, R. ( 1966 ). Developing inquiry. Chicago: Science Research Associates. Trowbridge, L .W. & Bybee, R. W. (1990). Becoming a secondary school science teacher ( 5th edition ). Columbus OH: Merrill Publishing Company.

53

Kes A: Ramli. Tarikh: 29.9.2002 Masa: 11.15 – 12.15 pagi Tempat: SK Gurun Pusat Line Kelas: 5 Sutera Bilangan Murid : 38 Tajuk : Suhu Timer (min/saat)

verbatium

54

Murid(M) : Selamat pagi Guru(G) : Baik . Semua duduk G: Adakah semua sudah sedia? M: yah G: Cuba lihat apa kawan anda buat? G: Sila Abu dan Salim lakonkan? Aktivit simulasi doktor dan pesakit dilakonkan oleh murid Abu: Selamat pagi doctor. Salim(doktor): Apakah masalah anda? Sila masuk. Suhu badan anda agak tinggi (Menggunakan jalur jangka suhu strip termometer untuk mengukur suhu) Abu: Baik, sila makan ubat ini dan suhu akan turun. (Murid balik ke tempat duduk masing-masing) Berikan tepukan untuk kawan anda G: Apakah doctor menggunakan untuk menyukat suhu badan yang panas itu? M: Termometer G: Ok, termometer, ok G: Apakah tajuk yang paling sesuai apabila doctor gunakan termometer? M: Suhu… G.,,,orang lain, tajuk hari ini ialah ….. G. Yang paling sesuai ialah ..tentang suhu G:: Apakah yang kamu faham tentang suhu? ….pause M1: Suhu ialah benda apabila panas atau sejuk G: …panas atau sejuk … orang lain pula M2 Menyukat kepanasan benda… ok G: Kita nak sukat suhu, apakah alat yang kita guna M: Termometer G: Adakah alat lain untuk menyukat suhu?…. G: Tidak ada G: Berapakah suhu bilik darjah kita M2: 27 C, …..orang lain ….ok G: Seterusnya kita akan menjalankan satu eksperimen tentang suhu? Sebelum kita jalankan eksperimen, pertama sekali kamu kena menjaga keselamatan semasa menjalankan eksperimen … nanti…nanti tunggu arahan dulu. Pertama kosongkan meja kamu.. Kedua, lantik seorang ketua dan ambil alatan ujikaji. (Guru menunjukkan papan gulung yang mengandungi Line Verbatium

0.01

1.18

1.50

2.40

4.55 5.05

5.05

6.15

7.07

8.03

timer

55

arahan eksperimen . Guru membaca prosedur eksperimen)Selepas membaca prosedur dan menerangkan setiap langkah dengan teliti. G: …faham dah …. Faham dah. Ketua setiap kumpulan hadap ke depan. Ambil alatan di atas meja. Murid bergerak untuk mengambil alatan. Guru menunjukkan cara mengguna jam randik dan edarkan lembaran kerja untuk catat suhu.Pegang termometer dengan betul. Baca pada aras mata G: Ambil air G: Masuk termometer dalam air sebelum dipanaskan G: Berapakah suhu air sejuk? Sudah catat? G: Semua lihat cik gu menggunakan termometer dengan betul. (Guru menunjukkan cara baca betul menggunakan termometer) Murid mula eksperimen. Guru membantu menyalakan labo gas. Guru mengawas murid menjalankan ekspeimen. Guru tidak tujukan soalan. Selepas 16 minit, guru tanya “semua sudah siap” Teruskan ujikaji kamu…ok. G. Kumpulan mana belum lagi habis? (Beberapa murid kumpulan 2 dan 4 mengangkat tangan) G. Teruskan … 3 minit lagi. Guru mengawas kumpulan berkenaan Setelah semua kumpulan sudah habis lakukan eksperimen,seterusnya G: Cik gu hendak seorang dalam kumpulan kamu bentangkan hasil kumpulan kamu. Bentangkan hasil kamu. Apabila panaskan beberapa suhu air dan setelah matikan api berapa suhu selepas beberapa minit. Setiap kumpulan hasilnya mesti sama Wakil kumpulan 1 bacakan suhu setiap sela masa ..28 ..32…34…49…48…47.. Wakil kumpulan 2 dan 3 bacakan suhu yang dicatatkan

9.46

12.21

19.42

31.32

33.55

34.49

37.11 G: Fahamtah bagaimana kita jalankan ujikaji, Fahamdah bagaimana gunakan termometer . M. Faham…… 37.23 G: Setelah 3 kumpulan bentangkan, apakah hasil kamu dapat? M: Suhu air boleh dipanaskan dan suhu air dapat disejukkan … 37.42 G: Ok. Orang lain pula... M3: Makin lama masa makin tinggi suhu …ok 38.52 G: ok. Cik gu rumuskan. Pertama, darjah kepanasan sesuatu badan boleh disukat oleh termometer. Yang kedua 56

makin banyak haba diterima makin tinggi suhu …betulkah? Yang ketiga makin kurang penerimaan haba pada sesuatu badan semakin rendah suhu sesuatu bahan tersebut …

57

Line

verbatium M: betul tah… Ada kamu dapat begitu? G: Sekarang kamu perhatikan OHP. Cik gu minta seorang baca dalam transparensi ini. Selepas murid baca, guru ulang nota dan terangkan nota. Selepas membaca nota, guru minta murid rujuk ke lembaran kerja. G: Cik gu minta jawab soalan dalam lembaran kerja Selepas murid jawab soalan. G: Baca jawaban untuk soalan 1. Murid didepan kelas menjawab. M: 27 C G: ok Semua jawapan anda betul. Ok G: Adakah kamu faham? Fahamdah? Apakah masalah atau soalan yang kamu nak tanya ? M: Adakah Merkuri bahaya? G: Sangat bahaya…kerana ia adalah satu ..rosakkan badan. Baik. Terima kasih. Tamat kelas. Masa …….

Timer

40.32

47.53

54.06 54.14

55.14

58

Temu bual dengan Guru pelatih: KES A Soalan: Apakah anda faham tentang inkuiri penemuan? G: Dalam inkuiri penemuan, murid adalah aktif dan menyiasat sendiri Soalan: Adakah pengajaran anda berasaskan inkuiri penemuan? G: Pengkaji gunakan konstruktisme dan ini satu cara murid menyiasat dengan sendiri Soalan: Dapatkah anda mengikuti semua fasa model Needham dengan baik? G: Yah Soalan: Adakah anda hadapi masalah menggunakan strategi ini? G: Tidak masalah Soalan: Bolehkah anda amalkan strategi 5-fasa Needham selalu? G; Kesuntukkan masa –apabila ada satu waktu sahaja Perlu menerang sahaja ssesuatu tajuk, Semasa memberi latihan dan membuat soalan

Soalan: Pada pendapat anda, cara konstrukrisme berkesankah? G: Sangat baik ..seperti ajar orang memandu kereta, kita tengok dulu kemahiran pelatih sebelum mengajarnya Soalan: Adakah cara menyoal penting dalam pendekatan inkuiri penemuan? Guru: penting Soalan: Bagaimana anda merancang soalan dalam pengajaran anda? Guru: Pengkaji memerhatikan objektif pengajaran dan merancang soalan mengikut objektif pengajaran. Contoh, Untuk mencapai objektif 1, soalan pengkaji .. apa itu suhu? Objektif kedua ….rumusan eksperimen Objektif 3 …. Apakah alat untuk menyukat suhu? Dengan cara ini, soalan mudah dirancang dan tidak keluar dari tajuk. Sekian. Terima kasih. Soalan Untuk Murid: Semasa murid menjalankan eksperimen- memanaskan air. Soalan: Apa yang berlaku apabila air dipanaskan? 59

Murid: Suhu naik. Soalan: Mengapa suhu naik? Apa yang menjadikan suhu naik? Murid: Air dipanaskan. Kes B: Nasir.

M G M G M G G M

Assalamualaikum….ucapan selamat dan salam dari pelajar. Waalakummussalam… Bacaan doa selamat oleh murid. Adakah anda semua sihat…. Anda sudah makan ? Ya….sudah. Berapa orangkah daripada kamu yang pernah minum air tin yang bergas ? Jika air tin / botol yang bergas digoncang….apakah yang akan terjadi ? Air terpancut….melimpah….menyembur keluar. Guru memotong botol menjadikan bentuk gunung berapi dan beliau memperkenalkan tajuk untuk pelajaran hari ini – iaitu gunung berapi.

G

Bukan semua gunung adalah gunung berapi. Guru menunjukkan model gunung berapi.

G M M

Apakah gunung berapi ? Sejenis gunung yang mengeluarkan larva. Gunung yang meletup…. ( Guru mencatat kenyataan murid di papan hitam )

G M G M

Adakah api keluar daripada gunung berapi ? Tidak…. Sambil menunjukkan lighter pada model gunung berapi….adakah ini yang dikatakan gunung berapi ? Tidak… Guru menggunakan buku teks untuk menunjukkan gambar gunung berapi.

G G M G M G M G G G M

Kolam air panas boleh dikaitkan dengan fenomena gunung berapi. Baca nota yang ditulis pada kertas mahjung yang dilekatkan pada papan hitam secara beramai-ramai. Murid membaca…. Adakah anda faham atau tidak ? Faham…. Tadi kamu kata keluar larva….apakah yang dimaksudkan dengan larva ? Letusan debu. Larva juga sama dengan lahar. Guru menunjukkan lukisan keratan rentas gunung berapi. Dengan menggunakan lukisan ini…..dimanakah letaknya batuan lebur. Murid meneka jawapan…dan guru menjelaskan kedudukan batuan lebur. 60

G

( Guru gabungkan nota yang dibaca dengan lukisan model gunung berapi ) Contoh kejadian gunung berapi ialah Krakatoa di Indonesia. Kenapakah larva yang terdedah di udara dibawa akan mengeras jika terdedah kepada udara. Sebab asal magma adalah batu…. Bagaimanakah kejadian letusan gunung berapi boleh berlaku ? Ia berlaku di tempat yang ada perubahan pergerakan kerak bumi. Bila berlaku gunung berapi, adakah udara tercemar ? Ya….Tercemar…. Mana yang lebih tercemar….gunung berapi atau disebabkan oleh tangantangan manusia ? Pencemaran oleh gunung berapi adalah 10 % sahaja. Ia juga membawa kebaikan iaitu untuk pertanian. Tangan-tangan manusia menyumbang sebanyak 40 % - contohnya asap rokok, kilang, asap kereta dsbnya. Guru menunjukkan demontrasi model gunung berapi yang diletak atas meja untuk menjelaskan kejadian gunung berapi.

G

M G M G M G

G

Kamu gunakan soda bikarbonat, cuka dan sirap untuk menunjukkan kejadian gunung berapi. Serbuk penaik ( soda bikarbonat ) bertindak sebagai batuan lebur. Tuangkan cuka ke dalam lohong model ( iaitu campuran sirap dan serbuk penaik ). Sekarang kamu bentuk empat kumpulan dan lakukan aktiviti di atas.

M G

Murid melakukan aktiviti di atas secara berkumpulan. Guru mengedarkan latihan pengukuhan kepada murid secara individu. Siapkan latihan pengukuhan yang diberikan kepada kamu. Dengan menggunakan lukisan gunung berapi di papan hitam…labelkan struktur pada lukisan gambar berkenaan. Adakah jawapan itu betul atau salah. Guru membincangkan jawapan latihan pengukuhan. Penutup. Guru mengaitkan kekuasaan ALLAH dengan kejadian letusan gunung berapi.

61

Lampiran C TRANSKRIP P&P GURU PELATIH ( KES C )

Guru: Murid: Guru: Murid: Guru:

Sebelum itu (teruskan p&p), nak tunjukkan satu gambar. nak kamu teka apakah dia gambar ini? Satelit. Bukan gambar satelit, ini gambar stesyen pemancar radio. Kita nak tengok binaan, tapak dia(nya), luas, untuk apa? Luas Kemudian tengok struktur dia(nya), … kuat tidak bengkok.

Kemudian guru membentangkan tajuk kepada pelajar dengan menulis tajuk di papan hitam. Guru: nak tanya Soalan (1) apakah yang dimaksudkan kekuatan binaan… kuat ni. Murid: Bahan. Guru: Lagi. Murid: Menampung keberatan. Guru: Lagi, apa lagi. Tengok kestabilan pula… Apa dia stabil? Murid: Tidak mudah tumbang, tapak yang luas.

Guru seterusnya menyoal lagi. Guru: Binaan. Bagaimanakah sesuatu binaan itu boleh menjadi kuat dan stabil, bincang dalam kumpulan. Selepas tiga minit. Guru: bagi masa 5 minit. Lima minit sahaja. Sambil itu akan edarkan lembaran kerja ini. Jangan buat apa-apa lagi, tulis nama sahaja. Soalan yang bagi tadi tu kita akan jawab kemudian, selepas jawab dalam kertas edaran. Tengok dulu pada bahagian A. Guru mengoal berpandukan kertas edaran. Guru: Apakah ramalan anda? Tulis, kalau tak stabil, tulis tak stabil, kalau ya tulis ya. Guru kemudiannya “buat eksperimen” seolah-olah demonstrasi di depan pelajar. Guru: Kamu akan membuat eksperimen sendiri… nanti dulu, kita buat sama-sama. Kedudukan pertama, (blok berdiri)… jangan mula apa-apa lagi 62

nak tanya, luas permukaan. Murid: Kecil. Guru: Tandakan / di bahagian yang tak stabil. Kedudukan yang ke dua dlam keadaan macam ni. Langgar bola hoki. Nampak tak? Murid: Nampak. Guru: Maknanya tak stabil. Tumbang atau tidak? Stabil atau tidak? Murid: Stabil. Guru: Tengok di ruang kesimpulan. Susun kedudukan binaan mengikut kedudukan. Luas tapak besar,… 3,2,1… (tak jelas maknanya) Guru: Jawab soalan. Adakah ramalan anda tepat? Murid: Tidak. Guru: Nyatakan hipotesis di atas. Murid: Semakin luas tapak, semakin stabil binaan. Guru: (ulang) Yang ke 3, nyatakan faktor yang mempengaruhi faktor binaan. (Semakin luas tapak, semakin stabil binaan) Guru: Untuk soalan ke tiga. Siapa boleh jawab angkat tangan. Apa sebab dia tak tumbang. Murid: Sebab (kekuatan) Guru: Sebab?? Murid: Sebab luas tapak. Guru: Cadangkan satu cara supaya kedudukan binaan I dan 2 stabil dan tidak mudah tumbang. Bincang dalam kumpulan.

Eksperimen 2 Guru:

Murid: Guru:

Yang pertama buat ramalan Bentuk empat segi ini boleh kekal atau tidak bentuknya. Ramalkan. Kukuh tak? Tidak. Adakah ramalan anda tepat? (tulis) Bentuk rangka binaan paling kuat.(tulis di hujung tu) Cadangkan satu cara supaya bentuk empat persegi jadi kukuh dan kuat. Bincang dalam kumpulan. Nak buat macam mana?

Guru menunjukkan bahan yang telah disediakan terlebih dahulu. Guru: Apa yang berlaku apabila diletakkan bongkah kayu? (Jatuh). Buat sesuatu supaya ia tidak runtuh. Diberi masa 5 minit untuk selesaikan masalah Guru: Ini ada kaitan dengan bentuk – bentuk yang tunjukkan tadi. Guru menunjukkan kertas yang disediakan oleh guru. Guru: Bentuk apa ni? Murid: Segi tiga. 63

Yang terakhir nak tanya. Guru: Sebutkan ciri-ciri untuk sebuah kereta supaya ia menjadi lebih stabil. Bincangkan dalam kumpulan. Guru: Apakah faktor yang mempengaruhi kekuatan bahan. Murid: Luas tapak. Guru: … kekuatan? Murid: Rangka binaan Guru: buat binaan berbentuk segitiga.

64

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->