PENGENALAN

Masalah membaca dalam kalangan murid sekolah bukanlah perkara luar biasa
lagi walaupun mereka telah mengikuti pembelajaran bacaan terutamanya dalam
pelajaran mata pelajaran Bahasa Melayu. Kemahiran membaca adalah merentas
semua mata pelajaran dan kelemahan dalam kemahiran membaca akan
menyebabkan pencapaian rendah dalam pelajaran di sekolah.

Adalah menjadi tugas guru mengesan kelemahan membaca muridnya dan

seterusnya menjalankan pengajaran pemulihan bacaan dengan segera. Berbagai-
bagai kaedah dan teknik mengajar bacaan boleh digunakan oleh guru untuk
mengajar bacaan. Kaedah dan teknik mengajar bacaan yang digunakan oleh guru
hendaklah sesuai dengan kebolehan membaca murid.

Dalam tajuk ini saya akan menceritakan mengenai definisi, jenis kesalahan
bacaan, punca masalah membaca, dan seterusnya kaedah-kaedah mengajar
bacaan Bahasa Melayu. Bagi mengajar kanak-kanak berkeperluan khas, guru hanya
perlu sesuaikan kaedah-kaedah ini dengan keupayaan murid-murid.
1.0 DEFINISI MEMBACA

 Boleh dimaksudkan sebagai proses tafsiran yang bermakna di atas lambang-

lambang bercetak dan bertulis (Harris & Sypay)

 Proses membaca juga dikatakan sebagai keupayaan seseorang mengecam

bentuk visual dan menghubungkan bentuk itu dengan bunyi atau pun makna
yang diketahui melalui pengalaman (pembelajaran) dan akhirnya berupaya
mentafsirkan maksudnya.

 Bagi Smith& Johnsan (1980) membaca berteraskan keinginan mewujudkan

interaksi antara penyampaian idea penulis dengan tanggapan yang dibuat
oleh pembaca.

 Goodmen(1973) – menyatakan membaca adalah proses psikolinguistik yang

bermula daripada pembaca mengamati perkataan yang terdapat dalam teks
yang dibaca sehinggalah terbentuknya makna berdasarkan pengamatan yang
dilakukan.

 Ini menunjukkan melalui proses itu wujud interaksi antara bahasa dengan
pemikiran kerana hubungan antara bahasa dan pemikiran sememangnya
berlaku dalam dimensi yang lebih luas.

 Kita menggunakan bahasa bagi melahirkan pemikiran yang wujud dalam

minda.
2.0 KAITAN TEORI PEMEROLEHAN BAHASA DENGAN FAKTOR YANG
MEMPENGARUHI PEMEROLEHAN BAHASA SERTA FUNGSI ALAT-ALAT
ARTIKULASI

2.1 JENIS-JENIS ALAT ARTIKULASI

1. Bibir atas 11. Tengah lidah

2. Bibir bawah 12. Belakang lidah

3. Gigi atas 13. Akar lidah

4. Gigi bawah 14. Epiglotis

5. Gusi 15. Pita suara

6. Lelangit keras 16. Rongga tekak

7. Lelangit lembut 17. Rongga Hidung

8. Anak tekak 18. Rongga mulut

9. Hujung lidah 19. Rahang

10. Hadapan lidah 20. Tenggorok

2.2 FUNGSI ALAT PERTUTURAN 

Lidah

  Lidah ialah alat artikulasi yang terpenting dan paling aktif dalam
pengeluaran bunyi bahasa. Lidah terbahagi kepada empat bahagian, iaitu
hujung lidah, tengah lidah, hadapan lidah, dan belakang lidah. Pembahagian
ini membolehkan lidah membuat deskripsi pelbagai jenis penghasilan bunyi.
Bahagian hadapan lidah, tengah lidah dan belakang lidah penting dalam
pengeluaran bunyi-bunyi vokal, iaitu bunyi vokal hadapan, tengah dan
belakang. Hujung lidah merupakan bahagian paling aktif dan boleh
digerakkan ke mana-mana bahagian mulut untuk membuat penyekatan.  

Gigi 

   Gigi juga berperanan dalam penghasilan bunyi bahasa tetapi peranannya

tidaklah aktif. Kedudukannya yang statik dan sentiasa digunakan sebagai
penampan aliran udara dalam penghasilan bunyi. Penampan aliran udara inilah
yang menghasilkan bunyi. 

Bibir 

   Bibir adalah alat artikulasi yang terletak pada bahagian luar rongga mulut.
Bibir terdiri daripada otot-otot kenyal yang boleh dihamparkan dan dibundarkan
dan berperanan mengeluarkan bunyi yang berbagai-bagai. Bibir juga menjadi
sempadan paling luar daripada rongga mulut. Bibir juga berfungsi membuat
sekatan kepada udara yang keluar daripada rongga mulut. 
Gusi

   Gusi merupakan bahagian yang embung dan menurun dari gigi ke

bahagian dalam rongga mulut. Organ ini digunakan sebagai daerah sebutan
dengan bantuan hujung lidah yang berfungsi membuat penyekatan. 

Lelangit 

   Lelangit dapat dibahagikan kepada dua bahagian, iaitu lelangit keras dan
lelangit lembut. Lelangit lembut menganjur dari sempadan lelangit keras hingga
ke akhir rongga mulut. Lelangit keras bermula dari sempadan gusi di bahagian
hadapan atas rongga mulut dapat diturunnaikkan untuk menutup atau membuka
saluran rongga tekak terus ke rongga hidung. Apabila dinaikkan, rongga mulut
akan terbuka dan udara akan keluar melalui rongga mulut dan apabila
diturunkkan, rongga mulut akan tertutup dan udara terpaksa keluar melalui
rongga hidung.  

Rongga Hidung 

   Terletak di atas rongga mulut yang dipisahkan oleh lelangit. Rongga

hidung boleh dibuka atau ditutup, bergantung kepada keadaan sama ada anak
tekak dan lelangit lembut dinaikkan atau tidak.

Pita Suara

   Pita suara terletak dalam ruang tenggorok (halkum) dan amat penting
dalam penghasilan bunyi. Proses pengeluaran suara berlaku dengan cara
memperluas dan mempersempit lubang yang terdapat di antara dua keping
selaput nipis berkenaan.

Secara kesimpulannya, dapatlah dikaitkan kepentingan alat-alat artikulasi ini

dengan pemerolehan bahasa murid-murid dalam bacaan di mana jika alat-alat
 artikulasi ini tidak sempurna atau tidak digunakan dengan betul apa yang
diujarkan tidak difahami oleh orang lain mahupun diri sendiri. Dengan itu
timbulah masalah bacaan yang akan dihadapi oleh murid yang mengalami
masalah ini.

3.0 PUNCA MASALAH MEMBACA

Punca masalah membaca adalah rumit dan sukar hendak ditentukan secara khusus.
Namun Guy L.B. dan rakan-rakannya (1994) telah membahagikan punca masalah
membaca kepada tiga faktor besar iaitu:

 Faktor fizikal
 Faktor kognitif dan bahasa
 Faktor emosi, persekitaraan dan pendidikan

3.1 Faktor Fizikal

Faktor fizikal yang mempengaruhi masalah bacaan adalah seperti masalah

penglihatan, masalah pendengaran, masalah pertuturan, masalah neurologikal
seperti kerosakan otak (serebral palsi, aphasia, terencat akal, dll), dan bermasalah
kesihatan (epilepsi, masalah jantung, kurang zat makanan yang serius, dll).

3.2 Faktor Kognitif dan Bahasa

Kanak-kanak yang tahap kecerdasannya rendah dan yang terencat akal akan
menghadapi masalah dalam bacaan yang serius. Selari dengan masalah ini ialah
tahap kognitif yang rendah sehingga menyebabkan proses memperolehi kemahiran
membaca menjadi sangat sukar. Manakala faktor bahasa melibatkan bahasa
penerimaan (receptive language) yang melibatkan keupayaan semantik dan
sintaksis.
3.3 Faktor Emosi, Persekitaran, dan Pendidikan

Masalah membaca kebiasaannya wujud seiring dengan faktor-faktor emosi yang

memberi kesan yang besar terhadap penyesuaian individu dan sosial kanak-kanak.
Masalah penyesuaian mungkin berpunca daripada faktor-faktor fizikal atau
perawakan dan persekitaran yang boleh menyebabkan kegagalan membaca.
Kegagalan membaca menjadikan kanak-kanak kecewa dan menjejas emosi mereka.
Faktor persekitaran bagi kanak-kanak yang kurang beruntung seperti tidak
mendapat kasih sayang keluarga, kurang zat makanan, tiada galakan keluarga, dan
sebagainya akan menjejas pencapaian mereka dalam pelajaran termasuk
keupayaan membaca. Faktor pendidikan adalah seperti tidak menyediakan peluang
pengajaran secara individu, tidak memberi perhatian terhadap kesediaan membaca
kanak-kanak, mengabaikan kemahiran membaca dalam kebanyakan aktiviti sekolah,
penggunaan teknik pengajaran yang kurang berkesan, dan sebagainya.

4.0 FAKTOR-FAKTOR MASALAH BACAAN

 Ketidakbolehan mentafsir simbol (huruf/visual) untuk diterjemahkan sebagai

ayat atau perkataan secara lisan-(Haidi 2008)

 Konsep kendiri yang rendah

 Tidak matang dari segi emosi dan intelek

 Lemah daya ingatan

 Gagap

 Gangguan pengamatan

 Kurang rangsangan

 Mudah hilang tumpuan

5.0 JENIS-JENIS MASALAH BACAAN

Masalah bacaan yang dihadapi oleh murid-murid dapat dilihat melalui aktiviti bacaan
nyaring, manakala aktiviti bacaan senyap hanya dapat dilihat melalui aspek bacaan
kefahaman.

Antara masalah bacaan yang dihadapi oleh kanak-kanak adalah seperti berikut:

(a) Membuang/meninggalkan (omission)

Bunyi huruf, perkataan dan imbuhan ditinggalkan ketik membaca. Perkataan
di dalam ayat juga kerap ditinggalkann semasa membaca dan sering kali juga
meninggalkan imbuhan di akhiran dan awalan.
(b) Ulangan (repetition)
Mengulang-ulang perkataan atau suku kata semasa membaca dan perbuatan
mengulang ini bukan disebabkan oleh masalah gagap.
(c) Gantian (substitute)
Menggantikan huruf atau perkataan dalam ayat yang dibaca, misalnya
”ladang” disebut ”lalang”. Manakala terdapat perkataan yang digantikan
dengan perkataan lain sehingga boleh mengubah maksud ayat.
(d) Tambahan (insertion)
Bunyi huruf atau perkataan ditambah semasa membaca, misalnya
“buah” disebut “buwah”. Manakala penambahan perkataan berlaku
seperti berikut;”Saya suka makan rojak.” dibaca sebagai ” Saya sangat suka
makan rojak.”
(e) Pembalikan (reversals)
 Huruf, perkataan, atau frasa dibaca secara terbalik atau songsang.
Contoh, “Bala” disebut ”laba”, manakala pembalikan perkataan dalam ayat
berlaku apabila perkataan diubah kedudukannya, contoh: ”Dia makan nasi”
dibaca sebagai ” Dia nasi makan”, dan begitu juga dengan pembalikan frasa.
(f) Tidak kenal huruf
Masalah tidak kenal huruf merupakan punca utama kebanyakan kanak-
kanak gagal membaca dengan baik. Keadaan ini menyebabkan kanak-
kanak akan menyebut sesuatu huruf sesuka hati atau dengan meneka
sahaja dan menjadikan perkataan itu tidak bermakna atau berlainan
makna.
(g) Salah sebutan
Salah sebutan terjadi akibat kanak-kanak tidak mengenal huruf atau
tidak tahu membunyikan sesuatu huruf sehingga sesuatu perkataan
tidak bermakna lagi dalam konteks ayat berkenaan.
(h) Kanak-kanak tidak dapat mendiskriminasikan bentuk, kedudukan, nama,
sebutan dan turutan abjad dalam sepatah perkataan.
(i) Kanak-kanak tidak dapat mengingatkan ciri-ciri dan atribut yang disebutkan di
atas tadi untuk 26 abjad dan empat diagraf.
(j) Kanak-kanak tidak dapat mengaitkan sebutan tiap-tiap abjad serta diagraf
apabila diadunkan menjadi suku kata dalam sepatah perkataan.
(k) Pengamatan penglihatan kanak-kanak bercelaru apabila mereka berhadapan
dengan halaman kertas yang penuh dengan abjad-abjad yang tersusun rapi
kerana :
 Syarat-syarat yang dikenakan untuk membaca seperti melihat dari kiri
ke kanan bercanggah dengan kebiasaan melihat dari kanan ke kiri.
 Simbol-simbol abjad tidak memberikan gambaran tentang bentuk
fizikal yang boleh mereka kaitkan. Contohnya, apabila mereka melihat
simbol lukisan ‘kucing’ mereka nampak ciri-ciri fizikalnya seperti
matanya, telinga, misai, ekor dan lain-lain lagi yang mereka boleh
kaitkan dengan seekor kucing. Sebaliknya, simbol abjad tidak
mempunyai sebarang bentuk fizikal yang mereka boleh tanggapi.
6.0 TINGKAH LAKU MURID YANG MENGALAMI MASALAH BACAAN

(a) Membatang suku kata terlebih dahulu sebelum dapat menyebut seluruh
perkataan.
(b) Bacaan tersekat-sekat iaitu perkataan demi perkataan dan tidak lancar.
(c) Teragak-agak (hesitation) - teragak-agak bermaksud berhenti sejenak sebelum
menyebut sesuatu perkataan ketika membaca disebabkan murid tidak pasti
akan bacaannya.
(d) Membaca terlampau cepat atau gopoh tanpa menghiraukan tanda bacaan.
(e) Membaca terlampau lambat atau merangkak-rangkak.
(f) Menunjuk perkataan dengan jari ketika membaca.
(g) Tingkah laku yang tidak selesa seperti mengejip-ngejip mata, mengerut dahi,
menggeleng kepala dan sebagainya.
(h) Suara terlalu perlahan dan tidak jelas atau ”blurring”.
(i) Kedudukan mata terlalu dekat dengan bahan bacaan.
(j) Cuba mengelak daripada aktiviti membaca.
(k) Tidak boleh membaca langsung.
7.0 MASALAH-MASALAH DALAM MEMAHAM BACAAN

Selain masalah bacaan nyaring, kanak-kanak juga menghadapi masalah memahami

apa yang dibaca. Masalah tidak memahami isi bahan bacaan tentu akan
mengganggu proses pembelajaran murid berkenaan. Guru dapat mengesan
masalah memaham di kalangan muridnya berdasarkan pemerhatian dan juga
melalui aktiviti-aktiviti soal jawab, kuiz, menceritakan semula, merumus petikan, dan
sebagainya.

Antara masalah dalam kefahaman bacaan adalah:

(i) Gagal memahami maksud perkataan dan frasa yang berkaitan dengan
waktu seperti selepas, sudah, sebelum, pagi, sekejap, dan sebagainya.
(ii) Tidak memahami maksud perkataan dalam pelbagai situasi, misalnya dalam
ayat “Panjatlah lagi pokok itu.” yang bermaksud melarang seseorang daripada
memanjat pokok.
(iii) Gagal memahami atau membuat urutan idea atau peristiwa yang terdapat
dalam bahan bacaan terutamanya apabila diminta menceritakan semula
petikan yang dibaca.
(iv) Lambat memberi tindak balas terutamanya apabila tidak memahami arahan
yang dibaca.
(v) Gagal menghubungkan sebab dan akibat dalam bahan bacaan yang dibaca.
(vi) Tidak dapat mengenal pasti perkara yang tidak munasabah (absurdities) dalam
bahan yang dibaca.
(vii) Tidak dapat mentafsir atau menggunakan carta, graf, peta, rajah, dan
sebagainya dalam buku.

8.0 STRATEGI MENANGANI MASALAH BACAAN

Terdapat berbagai-bagai kaedah dan teknik pengajaran bacaan yang telah kita
pelajari dan kita gunakan untuk membantu murid yang tidak dapat membaca dengan
baik. Sebenarnya semua kaedah dan teknik itu boleh digunakan dengan berkesan
Semuanya bergantung kepada cara kita merancang strategi pengajaran dan
melaksanakannya ke atas murid berkenaan. Perkara terpenting adalah murid-murid
ini perlu diajar menguasai kemahiran-kemahiran asas bacaan terlebih dahulu
supaya pemerolehan kemahiran membaca mereka menjadi mantap. Kemahiran-
kemahiran yang dikuasai ini kelak akan membantu mereka menguasai kemahiran
bacaan seterusnya.

Pengajaran membaca kepada kanak-kanak terutamanya kanak-kanak berkeperluan

khas memerlukan strategi yang pelbagai. Guru tidak boleh hanya bergantung
kepada kaedah dan teknik tertentu sahaja kerana kerana penerimaan seseorang
kanak-kanak terhadap perkara yang diajar adalah berbeza antara satu sama lain.
Terdapat beberapa kaedah mengajar bacaan dalam Bahasa Melayu yang sesuai
dengan binaan perkataan Bahasa Melayu yang terbentuk melalui gabungan suku
kata.

Beberapa kaedah mengajar bacaan kepada murid-murid yang sering digunakan

adalah:

 Kaedah abjad/huruf
  Kaedah pandang sebut/seluruh perkataan
 Kaedah fonik/bunyi
 Kaedah Gabungan Bunyi-kata
 Kaedah VAK
 Kaedah pelbagai deria – VAKT
 Kaedah Fernald
 Kaedah Gillingham

8.1 Kaedah Abjad/huruf

Kaedah ini merupakan kaedah yang paling biasa digunakan dalam mengajar
mengeja dan membaca perkataan. Kaedah ini mementingkan kanak-kanak
mengenal nama-nama huruf dari a – z. Selepas itu kanak-kanak diajar mengenali
huruf-huruf vokal a, e, i, o, u, huruf-huruf konsonan, dan diftong ai, au,oi. Bunyi-bunyi
huruf juga diperkenalkan pada peringkat ini. Selepas itu huruf-huruf ini digabungkan
bagi membentuk suku kata dan seterusnya perkataan.

Contoh:
 Memperkenalkan huruf a – z.
 Memperkenalkan huruf vokal a, e, i, o, u.
 Menggabungkan huruf konsonan dan vokal - ba, be, bi, bo, bu.
 Membentuk perkataan daripada suku kata - ba + tu batu.
 Seterusnya membentuk rangkai kata dan ayat mudah.

Kekuatan kaedah ini adalah kerana sesuai dengan binaan perkataan bahasa
Melayu yang terdiri daripada suku kata yang tetap bunyinya. Kaedah ini juga
membolehkan kanak-kanak mengeja perkataan-perkataan baru yang belum
dipelajarinya. Selain itu, kaedah ini memberi asas yang kukuh dalam membaca.

8.2 Kaedah Pandang dan sebut/Kaedah Seluruh Perkataan

 Kaedah ini sangat popular dalam mengajar bacaan dalam bahasa Inggeris,
namun guru boleh mencuba kaedah ini untuk mengajar membaca dalam Bahasa
Melayu. Melalui kaedah ini, pengajaran membaca adalah berdasarkan perkataan-
perkataan yang biasa (sight words) diguna seharian yang membentuk kebanyakan
pertuturan kita seperti saya, makan, lari, main, emak, bapa dan sebagainya.

Guru akan memperkenalkan beberapa perkataan dahulu dan diulang-ulang

menyebutnya. Kebiasaannya perkataan tersebut disertakan gambar dan adalah
diandaikan yang murid belajar secara pandang (visual). Kaedah ini tidak
menggunakan aktiviti mengeja sama sekali.

Sekiranya murid tidak dapat menyebut perkataan tertentu, guru digalak

menggunakan fonik atau bunyi huruf, iaitu menghubungkan satu huruf dengan satu
bunyi untuk membantu pelajar menyebut perkataan tersebut. Misalnya bagi
perkataan ”rumah”, guru boleh membantu murid dengan menyebut bunyi huruf ”r”
iaitu [r] dan kalau perlu membunyikan suku kata [ru].

8.3 Kaedah Fonik/bunyi

Kaedah fonik adalah antara kaedah mengajar bacaan yang digemari oleh guru.
Kaedah ini menekankan kepada hubungan bunyi-bunyi dengan huruf-hurufnya.
Kaedah bunyi sesuai digunakan kerana susuk Bahasa Melayu yang terdiri daripada
suku kata yang tetap bunyinya.

Menurut kaedah fonik, hanya bunyi huruf yang diperkenalkan terlebih dahulu
dan diikuti dengan membunyikan suku kata dan seterusnya membunyikan
perkataan. Dalam bidang fonetik, huruf tidak dieja tetapi terus dibunyikan sebagai
[a], dan begitulah bagi huruf-huruf dan suku kata yang lain. Sebagai contoh, ba + ta
terus disebut sebagai [ ba ] + [ ta ] dan seterusnya disebut sebagai [ bata ].

[ b ] + [ a ] = [ ba ]
[ t ] + [ a ] = [ ta ]
[ ba ] + [ ta ] = [ bata ]
8.4 Kaedah gabungan bunyi – kata (Dari nama huruf dan bunyi kepada
perkataan)

Kaedah ini diperkenalkan oleh Profesor Isahak Haron, dan dalam kaedah ini
murid diajar langkah demi langkah, dimulai dengan bunyi huruf digabungkan dengan
nama huruf (abjad) dan bentuk huruf. Selepas itu membina suku kata dan
seterusnya perkataan. Latih tubi mengeja adalah perlu berdasarkan pendekatan
pelbagai deria (multisensory).

Contoh:
(i) Guru tunjukkan huruf pada kad imbasan dengan gambar di sebelah
belakang. Murid menyebut nama huruf tersebut.
(ii) Guru menyebut perkataan dan bunyi huruf.
(iii) Murid mengulangi menyebut perkataan dan bunyi huruf.
(iv) Guru menyebut bunyi huruf dan kemudian menyebut nama huruf.
(v) Murid mengulang bunyi dan menyebut nama huruf, menulis huruf sambil
menyebutnya (terjemahkan bunyi yang didengar kepada tulisan) dan
seterusnya murid menulis huruf-huruf.
(vi) Murid membaca apa yg telah ditulisnya, iaitu membunyikan huruf
(terjemahkan huruf yang ditulis kepada bunyi yang boleh didengar).
(vii) Murid menulis huruf dengan mata tertutup untuk dapat merasakan huruf
itu.

Setelah murid sudah biasa dengan nama, bunyi, dan bentuk huruf, guru boleh
teruskan dengan latih/tubi berikut:

(i) Murid melihat semula kad imbasan dan membunyikan huruf dengan kuat
(proses bacaan).
(ii) Guru membunyikan huruf-huruf tertentu secara rawak. Murid menyebut
nama huruf dan kemudiannya menulis (proses mengeja).
 (iii) Hubungan antara nama, bunyi, dan bentuk huruf hendaklah diajar terlebih
dahulu dengan pengetahuan bahawa sesetengah huruf adalah vokal dan
sangat diperlukan dalam setiap perkataan. Kemudian diajar huruf dan
bunyi vokal pula.

KAEDAH KHAS PEMULIHAN BACAAN

Terdapat segelintir kanak-kanak yang mengalami masalah bacaan yang serius

dan memerlukan kaedah bacaan khas untuk mengajar mereka seperti kanak-kanak
Disleksia, kanak-kanak pemulihan, dan Program Kanak-kanak Berkeperluan Khas
(PKBP). Antara kaedah bacaan yang akan dibincangkan dalam bahagian ini adalah
seperti kaedah VAK, kaedah VAKT, kaedah Fernald, dan kaedah Gillingham, dan
semua kaedah ini digolongkan sebagai pendekatan kinestetik.(Margaret, Lynne,
Janet, 1989).

8.5 Kaedah VAK

Kaedah VAK menggabungkan deria penglihatan dan pendengaran dengan

tulisan (kinestetik atau pergerakan). Dalam kaedah ini murid melihat dan menyebut
perkataan sambil menulis perkataan itu berdasarkan ingatannya.
Kaedah VAK menggunakan prosedur pengajaran seperti berikut, iaitu pelajar:

(i) Memerhati perkataan yang hendak dipelajari

(ii) Menyebut perkataan itu
(iii) Cuba menulis perkataan itu berdasarkan ingatannya
(iv) Membandingkan hasil tulisan dengan perkataan asal
Prosedur VAK ini diulang-ulang sehingga perkatan dapat ditulis dengan betul.

8.6 Kaedah Membaca Pelbagai Deria – VAKT (Multisensory Reading Method)

Kaedah ini dikenali sebagai kaedah VAKT yang bermaksud:

V – Visual (penglihatan)

A – Audio (pendengaran)

K – Kinesthetic (pergerakan)

T – Tactile (sentuhan)

Kaedah ini berpegang kepada prinsip “rangsangan” dalam pembelajaran dan

berdiri atas Premis bahawa rangsangan ke atas beberapa deria yang sensitif akan
mengukuhkan pembelajaran . Langkah-langkah pengajaran adalah seperti berikut:

 Kaedah ini menggunakan surihan (tracing)’ untuk mengajar bacaan.

 Guru menulis huruf cetak yang besar di atas kertas 4” x 10”
(menggunakan krayon).
 Murid membuat surihan huruf dengan jari di atas kertas itu.
 Untuk mendapatkan kesan sentuhan semasa membuat surihan, huruf
dibuat daripada kertas pasir, menggunakan talam berpasir/lumpur,
mewarna dengan jari, huruf timbul yang besar dan lain-lain.
 Untuk belajar huruf melalui kaedah VAKT, murid hendaklah:
 Lihat huruf (V)
 Dengar guru sebut huruf (A)
 Menyebut huruf (A)
 Dengar huruf yang disebut (A)
 Rasa pergerakan otot semasa membuat surihan huruf (K)
 Rasa permukaan huruf dgn hujung jari (T)
 Lihat pergerakan tangan semasa tracing (V)
 Dengar sendiri huruf yang disebut semasa membuat
surihan (A)
Kaedah VAKT dijadikan asas kepada model-model pengajaran bacaan yang lebih
perinci oleh tokoh-tokoh seperti Fernald, Gillingham, dan lain-lain.

8.7 Kaedah Fernald

Kaedah ini diperkenalkan oleh Fernald G.M. dan Helen, B.K.(1943, 1988)
untuk membantu kanak-kanak yang mengalami masalah bacaan yang teruk. Kaedah
ini merupakan gabungan pendekatan pengalaman bahasa dan pembelajaran
berasaskan pendekatan pelbagai deria (VAKT). Pendekatan ini dibentuk untuk
pengajaran secara individu.

Terdapat empat peringkat pengajaran dalam kaedah Fernald, iaitu:

(i) Menyurih (tracing) dan menulis berdasarkan ingatan satu perkataan

yang diberi.
(ii) Menulis berdasarkan ingatan perkataan yang diberi.
(iii) Menulis berdasarkan ingatan perkataan yang dijumpai dalam
petikan.
(iv) Belajar melalui perkataan asas (sight words) yang terdapat dalam
teks.

Peringkat pengajaran dalam kaedeah Fernald adalah seperti berikut:

Peringkat 1:

 Guru menulis perkataan dengan besar menggunakan crayon di atas kertas.

 Pelajar surih huruf-huruf dengan jari (T – K) sambil menyebut dan mendengar
sebutan perkataan itu (A).
 Pelajar juga memandang perkataan itu semasa membuat surihan(V) .
 Proses ini diulang sehingga pelajar boleh menulis perkataan tanpa melihat
contoh, pelajar menulis cerita berdasarkan perkataan yang telah dipelajari.

Peringkat 2:
  Pelajar tidak perlu surih setiap perkataan, tetapi hanya melihat perkataan
yang guru tulis, menyebut, dan menulis perkataan tersebut.
 Pelajar meneruskan menulis cerita dan menyimpan fail perkataan.

Peringkat 3:

 Pelajar belajar perkataan baru dengan melihat, menyebut, dan menulisnya

terus daripada perkataan-perkataan bercetak (teks).
 Guru tidak perlu menulis perkataan kerana pada tahap ini pelajar sudah boleh
membaca daripada buku.

Peringkat 4:

 Pelajar dapat mengecam perkataan-perkataan baru berdasarkan

persamaannya dengan perkataan-perkataan yang tercetak, atau bahagian-
bahagian perkataan yang sudah dipelajari.
 Pelajar sudah boleh menggunakan kemahiran bacaan untuk
mengembangkan minat membaca.

Kesimpulannya, kaedah Fernald menggunakan pengalaman bahasa pelajar dan

kaedah VAKT.

Kaedah Fernald mempunyai prinsip tertentu yang perlu dipatuhi iaitu:

(i) Kejayaan hendaklah ditekankan supaya motivasi pelajar dapat

ditingkatkan atau dikekalkan.
(ii) Keempat-empat peringkat perlu dikuasai mengikut urutan
(iii) Hanya diguna untuk pelajar yang menghadapi masalah bacaan yang teruk
sahaja seperti disleksia, murid pemulihan, dan murid PKBP.

8.8 Kaedah Gillingham

 Kaedah ini diperkenalkan oleh Gillingham dan Stillman pada tahun 1970 AN
difokuskan untuk mengajar bacaan kepada kanak-kanak yang menghadapi masalah
bacaan yang sangat teruk. Kaedah ini mengambil masa yang lama dan langkah-
langkah pengajaran hendaklah dipatuhi dengan ketat, iaitu memerlukan lima sesi
pengajaran seminggu untuk selama dua tahun (minimum).

Kaedah Gillingham menumpukan penstrukturan pengajaran yang tinggi dan

berorientasikan pendekatan fonetik yang menggunakan teknik surihan (tracing)
untuk mengajar huruf tunggal dan bunyi yang bersamaan dengannnya.

Kaedah Gillingham menekankan pendekatan pelbagai deria yang terdiri

daripada enam kesatuan deria yang sangat penting pada peringkat permulaan
mengajar huruf –huruf. Enam kesatuan asas itu adalah:

(i) V – A (Visual – Auditori). Perkataan yang ditulis dan huruf-huruf

dihubungkan dengan bunyinya. Murid tidak perlu menyebut bunyi-bunyi
itu.
(ii) A – V (Auditori – Visual). Bunyi-bunyi huruf dan perkataan digabungkan
dengan imej visual. Tugasan ini seakan-akan aktiviti mengeja.
(iii) A – K (Auditori – Kinestatik). Bunyi-bunyi huruf dan perkataan
digabungkan dengan pergerakan otot semasa menyebut dan menulis.
(iv) K – A (Kinestatik – Auditori). Tangan murid di bantu untuk menyurih atau
menulis bentuk huruf sambil menyebut nama atau bunyi huruf tersebut.
(v) V – K (Visual – Kinestatik). Huruf cetak dan perkataan dikaitkan dengan
pergerakan otot semasa bertutur dan menulis.
(vi) K – V (Kinestatik – Visual). Pergerakan otot semasa bertutur atau
menulis dikaitkan dengan bentuk visual huruf-huruf.

Langkah-langkah Pengajaran

Langkah 1:

 Dengan menggunakan kad latih tubi, tunjuk satu huruf kepada murid.
  Guru menyebut nama huruf dan murid mengikut sebutan guru.
 Bila sudah mahir, guru menyebut bunyi huruf dan murid mengikutnya.
 Soalan guru, “Apakah bunyi huruf ini?”

Langkah 2:

 Tanpa menggunakan kad latih tubi, guru membunyikan mengikut huruf.

 Soalan guru, “Berikan nama huruf yang bunyinya [ č ] . Guru menggunakan
strategi ejaan lisan.

Langkah 3:

 Guru menulis huruf dan menerangkan bentuknya.

 Murid menyurih ikut tulisan guru, dengar, pandang, dan membunyikan huruf
itu.
 Guru mula memperkenalkan tulisan sambung. Setelah murid mahir 10 huruf
(konsonan dan vokal), mereka mengadun huruf- huruf menjadi perkataan.

Sebagai rumusan, semua guru adalah bertanggungjawab untuk mengesan

kelemahan bacaan pelajarnya, mengenal pasti punca masalah, dan cuba membantu
mereka membina kemahiran membaca seawal mungkin supaya masalah ini dapat
dipulihkan sebelum menjadi lebih teruk.
PENUTUP

Keupayaan membaca dalam kalangan murid-murid adalah berbeza-beza dan

guru hendaklah memberi perhatian terhadap hakikat ini. Oleh itu, guru hendaklah
memperkemaskan diri dalam kemahiran menyampaikan pengajaran bacaan.
Pengetahuan tentang kaedah-kaedah mengajar bacaan semata-mata tidak
mencukupi, sebaliknya guru perlu mempunyai kreativiti dalam penyampaian
pengajarannya. Kaedah membaca yang digunakan akan lebih berkesan dengan
penggunaan bahan bantu mengajar (BBM) yang sesuai dan menarik. Bagi murid-
murid yang mengalami masalah bacaan yang teruk dan juga untuk murid-murid
berkeperluan khas, kaedah pengajaran pelbagai deria sangat sesuai digunakan.
Sekiranya guru memilih untuk menggunakan sesuatu kaedah, maka guru hendaklah
tetap dengan langkah-langkah yang disaran dalam kaedah itu. Sekiranya guru tidak
mengikut langkah-langkah yang telah ditetapkan atau mengikut sebahagian sahaja
daripada langkah, maka guru tidak boleh mengatakan yang dia menggunakan
kaedah tersebut sepenuhnya.
http://www.tutor.com.my/tutor/arkib2002.asp?
e=STPM&s=BM&b=SEP&m=4&r=m&i=NOTA