P. 1
tinjauan pustaka penelitian pengembangan pendidikan matematika

tinjauan pustaka penelitian pengembangan pendidikan matematika

|Views: 581|Likes:
Published by anon_286365754
bab 2 dari tesis mengenai pengembangan pendekatan pembelajaran matematika realistik pada konteks sekolah islam
bab 2 dari tesis mengenai pengembangan pendekatan pembelajaran matematika realistik pada konteks sekolah islam

More info:

Published by: anon_286365754 on May 03, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOCX, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

05/28/2013

pdf

text

original

BAB II KAJIAN PUSTAKA

A. Kajian Teori

1. Hakekat Matematika Kata µmatematika¶ berasal dari bahasa Latin manthanein atau mathema yang berarti belajar atau hal yang dipelajari. Matematika dalam bahasa Belanda disebut wiskunde atau ilmu pasti, yang kesemuanya berkaitan dengan penalaran (Depdiknas 2003: 5). Sedangkan definisi atau ungkapan pengertian matematika sangat banyak dijumpai, bahkan mungkin sebanyak tokoh yang mendefinisikan matematika tersebut. Ada tokoh yang tertarik dengan perilaku bilangan, maka ia melihat matematika dari sudut bilangan. Tokoh lain lebih mencurahkan perhatian pada struktur-struktur, ia melihat matematika dari sudut pandang struktur-struktur itu. Dengan kata lain tidak terdapat satu definisi tentang matematika yang tunggal dan disepakati oleh semua tokoh atau pakar matematika. Namun demikian, menurut Sumardyono (2004: 30) di dalam setiap pandangan terhadap matematika terdapat beberapa ciri matematika yang umum disepakati bersama. Di antaranya adalah: memiliki objek kajian yang abstrak (yaitu fakta, operasi atau relasi, konsep, dan prinsip), bertumpu pada kesepakatan, berpola pikir deduktif, konsisten dalam sistemnya, memiliki simbol yang kosong dari arti (sehingga bersifat universal), dan memperhatikan semesta pembicaraan. Sedangkan proses terjadinya matematisasi pada diri para matematikawan disimpulkan oleh Fadjar Shadiq (2004: 10) berikut ini. 1. Pada awalnya, proses matematisasi yang dilakukan dan dihasilkan para matematikawan adalah proses induksi atau penalaran induktif. Dimulai dari kasus-kasus khusus yang lalu digeneralisasi menjadi pernyataan umum (general). 2. Proses berikutnya adalah proses formalisasi pengetahuan matematika dengan terlebih dahulu menetapkan sifat pangkal (aksioma) dan 7

8

pengertian pangkal, yang akan menjadi pondasi pengetahuan matematika berikutnya yang harus dibuktikan secara deduktif. Berkaitan dengan penalaran induktif dan deduktif, Polya dalam Fadjar Shadiq (2004: 10) berpendapat sebagai berikut. Ya, matematika mempunyai dua wajah; matematika adalah sains eksak Euclid, tapi juga sekaligus yang lain. Matematika yang ditampilkan dengan cara Euclid adalah sains yang sistemik dan deduktif; akan tetapi matematika adalah sains yang induktif jika ditampilkan sebagai suatu eksperimen. Pendapat Polya di atas menghapus anggapan bahwa matematika semata-mata dibangun oleh penalaran deduktif. Matematika juga tak lepas dari filsafat ilmu, yaitu kelompok ontologi, epistemologi, dan aksiologi. Ontologi menyangkut masalah mengapa suatu hal (dalam hal ini matematika) perlu dipelajari atau diteliti. Epistemologi menyangkut metode suatu ilmu dipelajari, sedangkan aksiologi menyangkut bagaimana suatu ilmu diterapkan. Dari ketiga kelompok tersebut, muncullah 3 bagian besar matematika yang dinyatakan dalam The New Encyclopedia Britannica, yakni: 1) Sejarah dan Landasan Matematika, 2) Cabang-cabang Matematika yang terdiri dari 6 cabang besar, 3) Terapan-terapan Matematika yang terdiri dari 7 cabang besar (The Liang Gie dalam Sumardyono, 2004: 7). Pembagian di atas salah satunya adalah sebagai akibat bahwa meskipun bersifat universal dalam semesta pembicaraannya, matematika tidak serta merta bebas nilai. Sebagai contoh, Sejarah Matematika sebagai sebuah disiplin ilmu terbagi menjadi dua kubu utama. Yang pertama, kubu eurocentric yang berpendapat bahwa yang pertama kali menemukan matematika adalah orang Yunani. Kubu kedua adalah humanocentric dan ethnomathematic yang beranggapan bahwa matematika ditemukan oleh manusia jauh sebelum zaman Yunani Kuno. Humanocentric adalah yang dianut oleh para matematikawan

9

Muslim pada masa kejayaan Islam sesuai dengan keyakinan mereka (Adi Setia, 2008: 5). Pernyataan matematika tidak bebas nilai di atas sesuai dengan pendapat Kirby dalam Adi Setia (2008: 6) berikut ini. Matematika di masa mendatang, sebagaimana di masa lalu, tidak dapat bebas nilai. Matematika selalu menjadi sebuah aktivitas manusia. Matematika memenuhi kebutuhan manusia. Matematika bisa jadi akurat, akan tetapi keobjektifannya adalah subjek dari nilai-nilai manusia, termasuk penafsiran µobjektivitas¶ suatu ideologi. Matematika juga merupakan area yang bebas dari kreativitas manusia, sebagaimana yang terlihat dalam cabang matematika seperti analisis vektor, topologi, kalkulus, teori himpunan, dan cabang-cabang yang lain. Pendapat lain yang sesuai yaitu pendapat Martin dalam Adi Setia (2008: 7) berikut ini. ³Konsep Platonik bahwa matematika adalah bebas nilai sesungguhnya merupakan konsep yang di dalam dirinya sendiri sarat nilai karena bertujuan untuk menyembunyikan dari sebagian besar orang hubungan yang sangat erat antara matematika dan sistem kepercayaan yang dianut oleh praktisinya.´ Dari beberapa pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa matematika secara epistemologi berkenaan dengan ide-ide atau konsep-konsep abstrak yang tersusun secara hierarkis dan penalarannya menggunakan sistem deduktif serta konsisten dalam sistemnya. Akan tetapi dalam proses terjadinya matematika pada diri seseorang, penalaran induktif tetap diperlukan. Anggapan lain yang keliru adalah bahwa matematika bebas nilai. Padahal secara filsafat ilmu ontologi dan aksiologi, matematika tidaklah bebas nilai karena tergantung pada ideologi praktisinya.

2. Pembelajaran Matematika Sekolah Satu-satunya wadah kegiatan yang dipandang dan sebaiknya berfungsi untuk meningkatkan sumber daya manusia adalah pendidikan, melalui pendidikan jalur sekolah maupun jalur luar sekolah. Matematika sebagai salah

10

satu ilmu dasar, baik aspek terapan maupun aspek penalarannya, mempunyai peranan yang penting dalam upaya penguasaan ilmu dan teknologi. Matematika perlu dikuasai dalam penerapan dan pola pikirnya. Oleh sebab itu matematika dipelajari di sekolah-sekolah baik dari mulai tingkat sekolah dasar sampai tingkat perguruan tinggi. Selama ini matematika sudah berkembang sedemikian pesatnya, sehingga terlalu sulit untuk dipelajari seluruhnya oleh peserta didik-peserta didik di sekolah. Matematika yang dipelajari di jenjang Sekolah Dasar, Sekolah Menengah Pertama dan Sekolah Menengah Atas disebut matematika sekolah. Matematika sekolah menurut Soedjadi dalam Endang Sriningsih (2009: 14) adalah unsur-unsur atau bagian-bagian dari matematika yang dipilih berdasarkan atau berorientasi kepada kepentingan kependidikan dan perkembangan IPTEK. Dari pengertian matematika sekolah di atas dapat disimpulkan bahwa matematika sekolah tidak sama dengan matematika sebagai µilmu¶. Menurut Sumardyono (2004: 43), yang membedakan matematika sekolah dan matematika sebagai µilmu¶ adalah dalam hal penyajian, pola pikir, keterbatasan semesta, dan tingkat keabstrakan. Dalam hal penyajian, matematika sekolah perlu diusahakan sesuai dengan perkembangan kognitif peserta didik, sehingga tidak harus diawali dengan teorema atau definisi. Sebagai akibat dipilihnya unsur atau elemen matematika untuk matematika sekolah dengan memperhatikan aspek pendidikan, maka terjadi penyederhanaan dari konsep matematika yang kompleks. Pembelajaran matematika sekolah dapat menggunakan pola pikir induktif maupun deduktif. Hal ini disesuaikan dengan topik bahasan dan tingkat pemahaman peserta didik. Secara umum, pada tingkat SD, matematika didekati secara induktif terlebih dahulu karena hal ini lebih memungkinkan peserta didik menangkap pengertian yang dimaksud. Sementara untuk SMP dan SMA, pola pikir deduktif harus semakin ditekankan. Pengertian semesta pembicaraan tetap diperlukan, namun mungkin sekali dipersempit. Selanjutnya semakin meningkat usia peserta didik, yang berarti

11

meningkat pula tahap perkembangannya, maka semesta itu berangsur-angsur diperluas. Sesuai dengan pola pikir yang dipakai, tingkat keabstrakan matematika sekolah juga harus bertahap. Di SD, penjumlahan bilangan dapat µdikongkretkan¶ dengan menghadirkan benda nyata, seperti lidi, untuk dijumlahkan. Namun semakin tinggi jenjang sekolah, tingkat keabstrakan bilangan sebagai objek matematika semakin diperjelas. Pelajaran matematika bertujuan agar peserta didik memiliki pengetahuan dan pengertian tentang matematika, baik dalam kehidupan sehari-hari, untuk bekal melanjutkan pendidikan yang lebih tinggi dan sebagai penunjang mempelajari pelajaran-pelajaran yang lain. Matematika sebagai bidang ilmu atau sebagai mata pelajaran yang dipelajari di setiap jenjang pendidikan, bahkan tanpa disadari matematika diperlukan orang dalam kehidupan sehari-hari. Di tingkat pendidikan dasar, mata pelajaran matematika bertujuan untuk mengembangkan kemampuan berkomunikasi dengan menggunakan bilangan dan simbol-simbol serta ketajaman penalaran sehingga dapat membantu memecahkan masalah matematika maupun permasalahan dalam kehidupan sehari-hari. Misalnya di SD ditekankan agar peserta didik mengenal, memahami serta mahir menggunakan bilangan dalam kaitannya dengan kebutuhan praktis dalam kehidupan sehari-hari. Di SMP, pada peserta didik ditekankan proses abstraksi kuantitatif dalam bentuk aljabar dan geometri sederhana. Sedangkan di SMA ditekankan menggunakan perbandingan, fungsi, persamaan dan identitas trigonometri dalam pemecahan masalah sehari hari (Depdiknas, 2003: 9). Oleh karena itu pembelajaran matematika sekolah haruslah dapat membuat peserta didik dapat menerapkan matematika dalam kehidupan sehari hari. Jadi matematika sekolah haruslah aplikatif. Mengikut pendapat Polya pada sub bab sebelumnya, pengembangan matematika dengan penalaran induktif atau dimulai dengan hal konkrit adalah diperlukan. Pembelajaran matematika yang dimulai dengan deduktif aksiomatis menurut Fadjar Shadiq (2004: 10) sesungguhnya telah mengingkari proses bertumbuh dan berkembangnya

12

matematika. Matematika sekolah seharusnya mengikuti proses didapatkannya matematika oleh para matematikawan. Peserta didik dituntun atau difasilitasi untuk belajar sehingga dapat menemukan kembali (reinvent) atau mengkonstruksi kembali (reconstruct) pengetahuannya. Selain itu, menurut Shultz dalam Lisa (2007: 5), pembelajaran ide dan konsep matematika berdasarkan kehidupan sehari-hari dapat merangsang keingintahuan intelektual peserta didik. Akan tetapi perlu diingat bahwa tidak berarti pembelajaran matematika direduksi hanya sebatas soal cerita, menafsirkan soal cerita tersebut, kemudian memodelkannya, sehingga dapat disebut µmatematika konteks nyata¶. Haruslah tetap ada keseimbangan antar µide¶ matematika sebagai pemecah masalah (masalah di luar matematika) dan sebagai ilmu deduktif yang mempunyai hukum dan aturannya sendiri (Humenberger, 2000: 1-2).

3. Sekolah Islam Sekolah Islam merupakan salah satu dari tiga jenis lembaga pendidikan Islam di Indonesia. Dua yang lain yaitu pesantren dan madrasah adalah jenis lembaga pendidikan Islam yang berkembang lebih awal. Pesantren merupakan salah satu lembaga pendidikan tertua di Indonesia dan sejarahnya telah mengakar secara berabad-abad. Kata µpesantren¶ mengandung pengertian sebagai tempat para santri atau murid pesantren, sedangkan kata µsantri¶ diduga berasal dari istilah sansekerta ³sastri´ yang berarti ³melek huruf´, atau dari bahasa Jawa ³cantrik´ yang berarti orang yang mengikuti gurunya kemanapun pergi. Dari sini dapat dipahami bahwa pesantren setidaknya memiliki tiga unsur, yakni; Santri, Kyai dan Asrama (pondok) (Hamidah dalam Arief Efendi, 2008: 3). Madrasah adalah perkembangan dari pesantren. Madrasah mengalami perubahan tidak menggunakan sistem pendidikan yang sama dengan pendidikan Islam pesantren. Karena madrasah mulai memasukkan pelajaran-pelajaran umum dan metode yang digunakan tidak lagi dengan metode sorogan atau bandongan, melainkan mengikuti sistem pendidikan modern dengan model klasikal. Dengan

13

demikian, madrasah merupakan sub sistem pendidikan pesantren, semisal yang dilakukan di Tebu Ireng. Pembaharuan sistem tersebut menyebar ke beberapa pesantren semisal di Kediri, Demak, Kudus, Cirebon dan Banten. (Muhaimin dalam Arief Efendi, 2008: 6). Perkembangan pendidikan Islam yang mencolok terjadi pada tahun 1990an. Yaitu dengan munculnya sekolah-sekolah Islam. Sekolah-sekolah itu mulai menyatakan diri secara formal dan diakui oleh kalangan Muslim se bagai ³sekolah unggulan´ atau sekolah Islam unggulan. Sekolah Islam unggulan tersebut seakan menjawab tuntutan modernisasi sistem pendidikan Islam (Zoher dalam Arief Efendi. 2008: 8). Sedangkan pengertian sekolah Islam, termasuk sekolah Islam terpadu, itu sendiri menurut Alaydroes dalam Arief Efendi (2008: 8) yaitu sekolah yang memasukkan nilai-nilai Islam dari berbagai saluran. Baik saluran formal dalam arti pembelajaran agama, dan semua mata pelajaran bernuansa Islami, apakah itu IPA, Matematika, Geografi, PMP, itu semua harus dikaitkan dengan nilai-nilai spritual, nilai-nilai Illahiah. Kemudian yang kedua, merekrut guru-guru yang punya visi dan ideologi yang sama, mereka tidak diperkenankan merokok, berakhlak karimah, dan bisa menjadi teladan. Selain itu, perilaku ibadah anakanak juga dibentuk, lewat sholatnya atau doa-doanya dan diupayakan untuk mengikuti sunnah. Dari uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa matematika tidak dipelajari di pesantren, akan tetapi dipelajari di madrasah dan sekolah Islam sebagaimana di sekolah umum. Bedanya bahwa pembelajaran matematika di sekolah umum tidak memperhatikan nilai-nilai Islam. Sedangkan pembelajaran matematika di madrasah hanya sedikit diintegrasikan dengan nilai-nilai Islam dan sistem pembelajarannya lebih konvensional dibandingkan dengan pembelajaran matematika di sekolah Islam. Jadi pembelajaran matematika di sekolah Islam harus mengikuti prinsip-prinsip pembelajaran matematika sekolah, ditambah mengikuti prinsip-prinsip Islam, serta mengacu pada teori pembelajaran terkini.

14

4. Islamisasi Pembelajaran Matematika Sekolah di Sekolah Islam Islam sebagai mabda (prinsip ideologis) yang mengatur seluruh aspek kehidupan (Taqiyyuddin an-Nabhani, 2006: 106) tidak hanya mengatur masalah ibadah spiritual, tetapi juga mengatur hubungan-hubungan yang terjadi dalam masyarakat, termasuk pendidikan dan sains. Karena nilai-nilai Islam yang menyeluruh tersebut sudah tertanam pada seluruh aspek kehidupan kaum Muslim sejak lama dan semuanya sama di hadapan agama, maka Taqiyyuddin an-Nabhani (2006: 106) berpendapat bahwa Islam tidak membedakan istilah rohaniawan ataupun teknokrat. Islam juga tidak membedakan istilah-istilah keilmuan dengan embel-embel Islam karena ilmu yang bersifat netral otomatis diislamisasi dalam diri individu kaum Muslimin sendiri. Karenanya, istilah-istilah seperti sains Islam, islamisasi matematika, dan matematika Islam baru muncul dewasa ini untuk membedakannya dengan sains dan matematika yang tidak berdasarkan Islam dan atau sains dan matematika yang tidak hidup di masa kejayaan Islam. Istilah sains Islam menurut Osman Bakar (2008) pertama kali dikemukakan oleh Seyyed Hossein Nasr, dalam tesis doktoralnya dalam bidang kosmologi Islam Departemen Sejarah Sains, Universitas Harvard, pada tahun 1958. Tesis tersebut dipublikasikan oleh Harvard University Press pada tahun 1960. Nasr menggunakan istilah ³Islamic science´ (sains Islam) untuk merujuk pada sains pada masa peradaban Islam. Akan tetapi dia tidak memahaminya hanya sebagai salah satu sains di masa lalu, suatu realitas dalam sejarah Islam. Sains Islam menurut Nasr adalah sebuah tradisi yang hidup dan bertahan dari gempuran sains dan teknologi modern dalam hal pembelajaran dan praktiknya. Sains Islam ini memiliki aspek sejarah, meliputi pengaruhnya yang kuat bagi Islam dan Barat. Akan tetapi tidak hanya itu, Sains Islam juga mempunyai prinsip yang langgeng yang dapat digunakan dalam perkembangan sains di setiap masa. Dengan kata lain, pada prinsipnya, sangatlah mungkin untuk menciptakan sains Islam yang baru baik sekarang atau di masa depan (Osman Bakar: 2008).

15

Dengan semangat serupa, Adi Setia (2008: 8) mendefinisikan istilah Islamisasi matematika seperti berikut ini. Islamisasi matematika adalah sebuah ³simbiosis´ antara matematika dan sistem peraturan dalam Islam. Matematika sebagai suatu hasil yang objektif dan kuantitatif membentuk nilai-nilai kognitif dan etik matematikawan Muslim yang sangat peduli untuk memahamkan dan menghidupkan visi Islam tentang kebenaran dan realitas baik dalam kehidupan pribadi maupun professional mereka. Sedangkan istilah matematika Islam sendiri telah banyak diartikan berbeda, akan tetapi sebagian besar merujuk pada matematika yang berkembang di masa kejayaan Islam. Di dalam artikel yang dikeluarkan oleh Center for South Asian and Middle Eastern Studies, University of Illinois at Urbana-Champaign disebutkan bahwa matematika Islam adalah istilah yang digunakan untuk merujuk pada matematika yang ada di dunia Islam pada abad 8 hingga abad 13 (http://www.csames.illinois.edu/documents/outreach/Islamic_Mathematics.pdf). Di dalam Wikipedia, The Free Encyclopedia, matematika Islam adalah matematika yang berkembang dan tersebar pada masa peradaban Islam. Agar tidak rancu, pada penelitian ini, yang dimaksud dengan Islamisasi pembelajaran matematika sekolah adalah integrasi antara nilai-nilai Islam, sebagai landasan berpikir dan beraktivitas, dengan pembelajaran matematika sekolah, sedemikian sehingga di dalam proses pembelajaran tersebut tidak ada lagi nilai nilai yang bertentangan dengan nilai-nilai Islam. Matematika Islam di sini diambil sebagai bagian dari sejarah matematika dan merupakan salah satu dari banyak cara dalam rangka Islamisasi pembelajaran matematika sekolah. Nilai-nilai Islam yang dimaksud dalam rangka Islamisasi pembelajaran matematika sekolah salah satunya adalah pemberian sejumlah motivasi dan guideline oleh Islam dalam pencarian ilmu. Islam memberikan motivasi pencarian ilmu yakni dengan hadits-hadits seperti ³Mencari ilmu itu hukumnya fardhu atas muslim laki-laki dan muslim perempuan´, ³Carilah ilmu dari buaian sampai liang lahad´, ³Carilah ilmu, walaupun sampai ke negeri Cina´, dan sebagainya.

16

Sesuai dengan pembagian dalam filsafat ilmu secara umum (ontologi, epistemologi, aksiologi) menurut Fahmi Amhar (2006), guideline Islam meliputi yang dijelaskan berikut ini. Ontologi menyangkut masalah mengapa suatu hal perlu dipelajari atau diteliti. Qur¶an memuat cukup banyak ayat-ayat yang merangsang pembacanya untuk menyelidiki alam, seperti ³Apakah tidak kalian perhatikan, bagaimana unta diciptakan, atau langit ditinggikan, «´ (TQS. al-Ghasiyah 17-18). Maka tidak heran ilmuwan Muslim menemukan teori-teori trigonometri bidang datar, sferis, dan analitis yang dapat diaplikasikan ke bidang astronomi. Kaidah ³Ma laa yatiimul waajib illaa bihi, fahuwa wajib´ (Apa yang mutlak diperlukan untuk menyempurnakan sesuatu kewajiban, hukumnya wajib pula) juga memiliki peran yang besar. Maka ketika kaum Muslimin melihat bahwa untuk menyempurnakan jihad melawan adikuasa Romawi memerlukan angkatan laut yang kuat, maka mereka ± berpacu dengan waktu ± mempelajari teknik perkapalan, navigasi dengan astronomi maupun kompas, mesiu, dan sebagainya. Dengan ontologi syariah ini, kaum Muslim di masa lalu berhasil mendudukkan skala prioritas pembelajaran dan penelitian secara tepat, sesuai dengan ahkamul khomsah (hukum yang lima: wajib-sunnah-mubah-makruhharam) dari perbuatannya. Epistemologi menyangkut metode suatu ilmu dipelajari. Epistemologi Islam menekankan bahwa suatu ilmu harus dipelajari tanpa melanggar satu hukum Islam pun. Maka beberapa eksperimen dilarang, karena bertentangan dengan Islam, misalnya kloning manusia. Di sisi lain, ilmu dipelajari dengan mempraktekkannya. Karena itu, ilmu seperti sihir menjadi haram dipelajari, karena konteks epistemologinya adalah dipelajari sambil dipraktekkan. Namun di sisi lain, ilmu-ilmu seperti kedokteran, fisika, namun juga ilmu sosiologi atau hukum (fiqh) menjadi tumbuh pesat karena setiap yang mempelajarinya punya gambaran yang jelas bagaimana nanti ilmu itu digunakan.

17

Sedang aksiologi menyangkut bagaimana suatu ilmu diterapkan. Ilmu atau teknologi adalah netral, sedang akibat penggunaannya tergantung pada peradaban manusia / masyarakat yang menggunakannya. Pada masyarakat muslim penggunaan teknologi dibatasi hukum Islam. Teknologi hanya akan digunakan untuk memanusiakan manusia, bukan memperbudaknya. Nilai-nilai Islam yang lain yaitu pengaturan tentang perkembangan sains dan matematika serta pendidikan dan pembelajarannya. Perkembangan sains dan matematika pada umat Islam tak lepas dari dorongan Islam agar manusia berpikir secara rasional tentang manusia, alam semesta, dan kehidupan, sehingga tidak menjadi penganut buta dari generasigenerasi sebelumnya (Al-Khilafah Publications, 2002: 14). Metode berpikir rasional sangat berpotensi untuk menumbuhkan pemikiran-pemikiran orisinal karena identik dengan fakta akal itu sendiri, dan tidak akan keluar dari fakta ini sedikitpun. Karenanya berpikir dengan metode rasional telah menjadi landasan berpikir menurut Islam, dan bukan metode ilmiah yang tidak dapat menumbuhkan pemikiran-pemikiran yang tercipta baru (orisinal) (Taqiyyuddin an-Nabhani, 2003: 37). Sedangkan akal itu sendiri adalah penafsiran fakta dengan sudut pandang tertentu. Caranya adalah dengan memindahkan penginderaan terhadap fakta melalui panca indera ke dalam otak yang diserta dengan adanya informasiinformasi terdahulu yang akan digunakan untuk menafsirkan fakta tersebut (Taqiyyuddin an-Nabhani, 2003: 25). Artinya, unsur-unsur yang harus ada dalam aktivitas berpikir adalah fakta, indera, informasi awal, serta otak. Sedangkan fakta yang dihukumi itu sendiri ada dua. Pertama: fakta yang bersifat inderawi, dengan wujud dan materi yang bisa diindera. Kedua: fakta non-inderawi; wujudnya ada, tetapi secara materi tidak bisa diindera. Terhadap fakta yang pertama, akal manusia memang bisa langsung menghukuminya, karena keempat komponen akal yang dibutuhkan dalam berpikir secara simultan bisa dihadirkan (Mohammad Maghfur Wachid dalam Majalah al-Wa¶ie, Februari 2004).

18

Sedangkan untuk pengaturan pendidikan, pendidikan Islam menurut Taqiyyuddin an-Nabhani (2006: 189) harus memenuhi prinsip: a. Kurikulum pendidikan wajib berlandaskan Islam. Mata pelajaran serta metodologi penyampaian pelajaran seluruhnya disusun tanpa adanya penyimpangan sedikitpun dalam pendidikan dari asas tersebut. b. Pengaturan pendidikan adalah untuk membentuk pola pikir dan pola jiwa Islami. Seluruh mata pelajaran disusun berdasarkan dasar strategi tersebut. c. Tujuan pendidikan adalah untuk membentuk kepribadian Islam serta membekalinya dengan berbagai ilmu dan pengetahuan yang berhubungan dengan kehidupan. Metode penyampaian pelajaran menunjang tercapainya berorientasi pada tujuan tersebut dilarang. Dari uraian di atas, dengan semakin berkembangnya teori pendidikan, maka guru pada sekolah Islam perlu memilih metode dan atau pendekatan pembelajaran matematika yang sesuai dengan karakteristik pembelajaran matematika sekolah, Islam, dan pendidikan Islam. Yaitu pertama, bahwa metode dan atau pendekatan pembelajaran matematika haruslah menitikberatkan pada metode berpikir rasional (penggabungan antara metode deduktif dan induktif) yang dibutuhkan untuk menciptakan pemikiran orisinal matematika. Metode dan atau pendekatan pembelajaran tersebut haruslah mengoptimalisasi proses berpikir peserta didik melalui pengoptimalan penggunaan unsur-unsur dalam berpikir. Artinya, metode atau pendekatan tersebut dapat mengoptimalkan fungsi otak (dengan memberi asupan otak yang cukup, baik materiil maupun non-materiil), merangsang semua panca indera, cukup informasi awal, dan menghadirkan fakta yang benar-benar dirasakan oleh peserta didik, baik inderawi maupun noninderawi. Selain itu, metode atau pendekatan tersebut dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam mengkaitkan informasi awal dengan fakta. Kedua, metode atau pendekatan tersebut tidak hanya mengembangkan kemampuan kognitif peserta didik, tetapi juga afektif (jika memungkinkan psikomotorik) sehingga memungkinkan guru untuk membentuk pola pikir dan pola sikap Islami mereka. Transfer kepribadian (pola pikir dan pola sikap) Islami dirancang untuk tujuan tersebut. Setiap metodologi yang tidak

19

dari guru ke peserta didik hanya terjadi jika ada interaksi yang intens pada saat pembelajaran berlangsung maupun di luar itu. Khususnya pada saat pembelajaran berlangsung, guru tidak sekedar memberi contoh penerapan matematika pada permasalahan matematis. Akan tetapi juga memberi contoh penerapan matematika dalam kehidupan sehari-hari yang sesuai dengan Islam. Sejarah matematika Islam menjadi contoh yang bagus bagi guru untuk diterapkan dalam metode dan atau pendekatan pembelajaran tersebut. Sejarah matematika tidak saja ada karena suatu keniscayaan, tetapi ia juga penting karena dapat memberi pengaruh pada perkembangan matematika dan pembelajaran matematika (Sumardyono, 2004: 9). Melihat bagaimana matematika diciptakan oleh matematikawan Muslim dahulu dapat memberi motivasi spiritual kepada peserta didik serta memberi penggambaran bagaimana matematika diterapkan untuk memecahkan dalam keseharian. Selain itu, sejarah matematika menekankan pada pola pikir rasional. Peserta didik dibolehkan menggunakan bahasa dan lambang matematikanya sendiri. Menurut Sumardyono (2004: 10), paradigma semacam ini kini menjadi tren dalam pembelajaran matematika realistik atau konstruktivis. Perkembangan matematika dalam diri individu (ontogeny) mungkin saja mengikuti cara yang sama dengan perkembangan matematika itu sendiri (phylogeny).

5. Pendekatan Pembelajaran Matematika Ruseffendi dalam Joko Bekti Haryono (2005: 19) mendefinisikan bahwa pendekatan pembelajaran adalah suatu jalan atau cara yang ditempuh oleh guru atau peserta didik dalam pencapaian tujuan pembelajaran itu dikelola. Sama dengan definisi sebelumnya, definisi pendekatan pembelajaran menurut Suherman dalam Endang Sriningsih (2009: 20) adalah cara yang ditempuh guru dalam pelaksanaan pembelajaran agar konsep yang disajikan bisa beradaptasi dengan peserta didik. Berdasarkan definisi di atas, pendekatan pembelajaran matematika boleh jadi bermacam-macam. Yenni B. Widjaja dan Heck (2003: 5) serta Treffers dalam

20

Üzel dan Mert Uyangör (2006: 1954) membedakan jenis pendekatan pembelajaran matematika berdasarkan hadir atau tidaknya komponen matematisasi horizontal dan vertikal, sebagaimana digambarkan pada Tabel 2.1 yang bersumber dari Freudenthal dalam Yenni B. Widjaja dan Heck (2003: 5) serta Treffers dalam Üzel dan Mert Uyangör (2006: 1954) dan penjelasannya sebagai berikut.

Tabel 2.1 Empat Tipe Pendekatan Pembelajaran Matematika

Keterangan: tanda ± berarti bahwa tipe pendekatan tersebut tidak memperhatikan matematisasi yang dimaksud, sedangkan tanda ˜ berarti bahwa tipe pendekatan tersebut memperhatikan matematisasi yang dimaksud.

a. Pendekatan mekanistik yaitu pendekatan tradisional yang didasarkan pada apa yang diketahui dari pengalaman sendiri (diawali dari yang sederhana ke yang lebih kompleks). Pendekatan ini lebih menekankan hafalan pengetahuan. Pendekatan ini tidak memberi perhatian pada proses tetapi pada produk. Peserta didik dalam pendekatan ini dianggap sebagai mesin sehingga dapat diprogramkan untuk mengerjakan hitungan atau algoritma tertentu dalam menampilkan aljabar, membedakan dengan mengenali polapola dan proses yang berulang-ulang. Akibatnya peserta didik cenderung menghafalkan pengetahuan dan menggunakan rumus tanpa mengerti bagaimana rumus itu diperoleh, mengapa rumus itu dapat dipakai untuk memperoleh solusi suatu masalah. Pada pendekatan ini baik matematisasi horizontal maupun vertikal tidak diperhatikan. b. Pendekatan empiris yaitu suatu pendekatan dimana pada saat pembelajaran peserta didik tidak diberikan konsep-konsep matematika. Mereka disediakan berbagai material yang sesuai dengan kehidupan nyata, sehingga

21

memperoleh kesempatan untuk mendapatkan pengalaman yang berguna. Peserta didik diberi kesempatan melakukan perhitungan dengan menggunakan benda seperti lidi atau biji-bijian atau membuat diagram atau skema. Peserta didik diberi suatu soal cerita dan dilatih mengubahnya menjadi suatu soal matematis dan peserta didik mengerjakan secara empiris. Pada pendekatan ini matematisasi horizontal dominan digunakan, tetapi matematisasi vertikal (yaitu dengan mensistemasikan dan merasionalkan pengalaman yang telah didapat) tidak atau kurang diperhatikan. c. Pendekatan strukturalistik yaitu pendekatan yang mulai dengan mengenalkan keteraturan dan membuat struktur. Peserta didik tidak diberi ruang untuk mulai dengan pendekatan informal dan umumnya pembelajaran dirancang sedemikian rupa sehingga peserta didik sesegera mungkin menggunakan struktur. Pada pendekatan ini matematisasi vertikal dominan digunakan, tetapi matematisasi horizontal tidak diperhatikan. d. Pendekatan realistik yaitu pendekatan yang dimulai dengan memberikan kepada peserta didik masalah kontekstual atau realistik ( masalah dari dunia nyata peserta didik atau yang dialami peserta didik atau dapat dibayangkan peserta didik) yang disajikan dalam bentuk soal cerita atau gambar atau dalam bahasa matematika. Peserta didik diberi kebebasan untuk menemukan strategi sendiri dalam menyelesaikan masalah. Pada pendekatan ini peserta didik dibimbing mengkonstruksi (menemukan) atau merekonstruksi (menemukan kembali) pengetahuan matematika. Pada pendekatan ini baik matematisasi horizontal maupun vertikal diperhatikan dan diterapkan. Dari paparan di atas tampak bahwa pada matematisasi horizontal peserta didik diberi perangkat pembelajaran matematika yang dapat menolongnya menyusun dan memecahkan masalah dalam kehidupan sehari hari. Contoh matematisasi horisontal adalah pengidentifikasian, perumusan, dan penvisualisasi masalah dalam cara-cara yang berbeda, dan pentransformasian masalah dunia real ke masalah matematika. Matematisasi vertikal di pihak lain merupakan proses reorganisasi dalam sistem matematis, misalnya menemukan hubungan langsung dari keterkaitan antar

22

konsep-konsep dan strategi-strategi dan kemudian menerapkan temuan tersebut. Contoh matematisasi vertikal adalah representasi hubungan-hubungan dalam rumus, perbaikan dan penyesuaian model matematik, penggunaan model-model yang berbeda, dan penggeneralisasian. Jadi matematisasi horisontal bertolak dari ranah nyata menuju ranah simbol, sedangkan matematisasi vertikal bergerak dalam ranah simbol. Meskipun pengertian kedua jenis matematisasi tersebut tidak ambigu, akan tetapi Freudenthal dalam Van den Heuvel-Panhuizen (2000: 4) menyatakan bahwa perbedaan keduanya tidaklah begitu jelas dan dapat terjadi di semua tingkat pemahaman yang berbeda-beda. Kedua bentuk matematisasi ini seharusnya mendapat perhatian seimbang, karena keduanya sesungguhnya tidak berbeda maknanya dan sama nilainya (Freudenthal dalam Van den Heuvel-Panhuizen, 2000: 4). Hal ini disebabkan oleh pemaknaan ³realistik´ yang berasal dari bahasa Belanda ³zich REALISEren´ yang artinya bukan berhubungan dengan kenyataan, tetapi ³membayangkan´. Kegiatan ³membayangkan´ ini ternyata akan lebih mudah dilakukan apabila bertolak dari dunia nyata, tetapi tidak selamanya harus melalui cara itu (Van den HeuvelPanhuizen, 2000: 4, 2005: 2). Dengan demikian, dalam tulisan ini, pendekatan pembelajaran matematika adalah suatu cara yang ditempuh oleh guru dalam pelaksanaan pembelajaran matematika agar konsep yang disajikan bisa beradaptasi dengan peserta didik, dengan menggunakan pendekatan realistik.

6. Pembelajaran Matematika Realistik Pendidikan matematika realistik atau realistic mathematics education (RME) merupakan suatu pendekatan yang jarang diterapkan dalam bidang pendidikan matematika khususnya di Indonesia. Secara operasional pendidikan matematika realistik ditekankan pada pembelajarannya, sehingga RME tersebut lebih dikenal sebagai pembelajaran matematika realistik (PMR) (Endang Sriningsih, 2009: 24). Bentuk RME yang ada sampai sekarang sebagian besar

23

ditentukan oleh pandangan Freudenthal

tentang matematika. Menurutnya

matematika harus dikaitkan dengan kenyataan, dekat dengan pengalaman anak dan relevan terhadap masyarakat, dengan tujuan menjadi bagian dari nilai kemanusiaan. Selain memandang matematika sebagai subyek yang ditransfer, Freudenthal menekankan ide matematika sebagai suatu kegiatan kemanusiaan. Pelajaran matematika harus memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk ³dibimbing´ dan ³menemukan kembali´ matematika dengan melakukannya. Artinya dalam pendidikan matematika dengan sasaran utama matematika sebagai kegiatan dan bukan sistem tertutup. Jadi fokus pembelajaran matematika harus pada kegiatan bermatematika atau ³matematisasi´ (Van den Heuvel-Panhuizen, 2000: 3). Proses pembelajaran matematika realistik menggunakan masalah kontekstual (contextual problems) sebagai titik awal dalam belajar matematika, sebagai ganti dari pengenalan konsep dengan cara abstrak. Dengan demikian proses pengembangan konsep-konsep dan gagasan-gagasan matematika bermula dari dunia nyata. Dunia nyata ini tidak berarti konkret secara fisik dan kasat mata, namun juga termasuk yang dapat dibayangkan oleh pikiran anak. Dalam pembelajaran matematika realistik, peserta didik belajar membuat model matematika dari masalah-masalah kontekstual. Proses ini disebut matematisasi horizontal. Pada mulanya peserta didik memecahkan masalah secara informal (menggunakan bahasa mereka sendiri). Tetapi setelah beberapa waktu, setelah peserta didik akrab dengan proses-proses pemecahan yang serupa (melalui simplifikasi dan formalisasi), mereka akan menggunakan bahasa yang lebih formal dan diakhir proses peserta didik akan menemukan suatu algoritma disebut matematisasi vertikal. Berdasarkan proses matematisasi, proses pengembangan konsep-konsep dan ide-ide matematika berawal dari dunia nyata, dan pada akhirnya kita juga perlu untuk merefleksikan hasil-hasil yang diperoleh dalam matematika kembali ke alam nyata.

24

Gambar 2.1 Penemuan dan Pengkonstruksian Konsep (IGP Suharta, 2005: 5) Dari uraian di atas, karakteristik RME dapat dijabarkan dalam enam prinsip yang dikemukakan oleh Van den Heuvel-Panhuizen (2000: 5-9) yaitu sebagai berikut.

a. Prinsip Kegiatan Peserta didik harus diperlakukan sebagai partisipan aktif dalam proses pengembangan seluruh perangkat pembelajaran yang diberikan dan wawasan matematika sendiri. Dalam hal ini peserta didik dihadapkan situasi masalah yang memungkinkan ia membentuk bagian-bagian masalah tersebut dan mengembangkan secara bertahap algoritma, misalnya cara mengalikan dan membagi berdasarkan cara kerja nonformal. b. Prinsip Nyata Matematika realistik harus memungkinkan peserta didik dapat menerapkan pemahaman matematika dan perangkat pembelajaran matematikanya untuk memecahkan masalah. Peserta didik harus mempelajari

25

matematika sedemikian hingga bermanfaat dan dapat diterapkan untuk memecahkan masalah sesungguhnya dalam kehidupan. Hanya dalam konteks pemecahan masalah peserta didik dapat mengembangkan perangkat pembelajaran matematika dan pemahaman matematika. Gambar 2.2 berikut menunjukkan dua proses matematisasi yang berupa siklus di mana ³dunia nyata´ tidak hanya sebagai sumber matematisasi, tetapi juga sebagai tempat untuk mengaplikasikan kembali matematika.

Gambar 2.2 Konsep Matematisasi (De Lange dalam IGP Suharta, 2005: 2) Dalam RME, pembelajaran diawali dengan masalah kontekstual (³dunia nyata´), sehingga memungkinkan mereka menggunakan pengalaman sebelumnya secara langsung. Proses penyarian (inti) dari konsep yang sesuai dari situasi nyata dinyatakan oleh de Lange dalam IGP Suharta (2005) sebagai matematisasi konseptual. Melalui abstraksi dan formalisasi peserta didik akan mengembangkan konsep yang lebih komplit. Kemudian, peserta didik dapat mengaplikasikan konsep-konsep matematika ke bidang baru dari dunia nyata (applied mathematization). Perlu dicatat bahwa meski secara umum istilah ³konteks´ berkenaan dengan masalah dalam kehidupan sehari-hari, akan tetapi ini tidak berlaku untuk RME. Dalam RME, ³realistik´ berarti bahwa konteks dalam masalah yang diajukan adalah dapat dibayangkan oleh peserta didik (Van den HeuvelPanhuizen, 2005: 2). Hal ini karena, sebagaimana telah disebutkan di atas,

26

istilah realistik yang berasal dari bahasa Belanda ³zich REALISEren´ yang berarti ³membayangkan´. c. Prinsip Bertahap Belajar matematika artinya peserta didik harus melalui berbagai tahap pemahaman, yaitu dari kemampuan menemukan pemecahan informal yang berhubungan dengan konteks, menuju penciptaan berbagai tahap hubungan langsung dan pembuatan bagan; yang selanjutnya pada perolehan wawasan tentang prinsip-prinsip yang mendasari dan kearifan untuk memperluas hubungan tersebut. Hal diatas berkaitan dengan penggunaan model-model (matematisasi). Istilah model itu sendiri berarti model situasi dan model matematik yang dikembangkan oleh peserta didik sendiri (self developed models). Peran self developed models merupakan jembatan bagi peserta didik dari situasi real ke situasi abstrak atau dari matematika informal ke matematika formal. Artinya peserta didik membuat model sendiri dalam menyelesaikan masalah. Pertama adalah model situasi yang dekat dengan dunia nyata peserta didik. Generalisasi dan formalisasi model tersebut akan berubah menjadi model-of masalah tersebut. Melalui penalaran matematik model-of akan bergeser menjadi model-for masalah yang sejenis. Pada akhirnya, akan menjadi model matematika formal. Kondisi untuk sampai tahap berikutnya tercermin pada kemampuan yang ditunjukkan pada kegiatan yang dilakukan. Refleksi ini dapat ditunjukkan melalui interaksi. Kekuatan prinsip tahap ini yaitu dapat membimbing pertumbuhan pemahaman matematika peserta didik dan mengarahkan hubungan longitudinal dalam kurikulum matematika. d. Prinsip Interaksi Dalam matematika realistik belajar matematik dipandang sebagai kegiatan sosial. Pendidikan harus dapat memberikan kesempatan bagi para peserta didik untuk saling berbagi strategi dan penemuan mereka. Dengan

27

mendengarkan apa yang ditemukan orang lain dan mendiskusikan temuan ini, peserta didik mendapatkan ide untuk memperbaiki strateginya. Lagi pula interaksi dapat menghasilkan refleksi yang memungkinkan peserta didik meraih tahap pemahaman yang lebih tinggi. e. Prinsip Saling Menjalin Dalam RME pengintegrasian unit-unit matematika adalah esensial. Jika dalam pembelajaran kita mengabaikan keterkaitan dengan bidang yang lain, maka akan berpengaruh pada pemecahan masalah. Prinsip saling menjalin ini ditemukan pada setiap jalur matematika, misalnya antar topik topik seperti kesadaran akan bilangan, mental aritmatika, perkiraan (estimasi), dan algoritma. Lebih jauh, dalam mengaplikasikan matematika, biasanya diperlukan pengetahuan yang lebih kompleks, dan tidak hanya aritmatika, aljabar, atau geometri tetapi juga bidang lain (hingga di luar matematika). f. Prinsip Bimbingan Guru maupun program pendidikan mempunyai peranan terpenting dalam mengarahkan peserta didik untuk memperoleh pengetahuan. Mereka mengendalikan proses pembelajaran yang lentur untuk menunjukkan apa yang harus dipelajari untuk menghindarkan pemahaman semu melalui proses hafalan. Peserta didik memerlukan kesempatan untuk membentuk wawasan dan perangkat pembelajaran matematikanya sendiri, karena itu guru harus memberikan lingkungan pembelajaran yang mendukung berlangsungnya proses tersebut. Artinya mereka harus dapat meramalkan bila dan bagaimana mereka dapat mengantisipasi pemahaman dan keterampilan peserta didik Dalam hal ini perbedaan kemampuan peserta didik harus diperhatikan, sehingga setiap peserta didik mendapatkan kesempatan untuk mengembangkan pengetahuannya dengan cara yang paling cocok untuk mereka masing-masing. untuk mengarahkannya mencapai tujuan pembelajaran.

28

Dari enam prinsip di atas, terlihat bahwa kompetensi yang dimiliki peserta didik melalui matematika realistik, selain dari kompetensi disiplin ilmu, juga kompetensi memproduksi, merefleksikan dan berinteraksi. Hal ini sesuai dengan tiga pilar pendidikan matematika yaitu refleksi, konstruksi dan narasi. Melalui bidang ilmunya kompetensi yang dibangun peserta didik matematika realistik adalah berpikir formal, sedangkan melalui proses belajarnya kompetensi yang dicapai adalah memproduksi, merefleksi dan berinteraksi. Melalui pemecahan masalah dalam konteks kehidupan sehari-hari peserta didik diberi kesempatan untuk memproduksi sendiri pemahaman dan perangkat pembelajaran matematikanya. Selanjutnya melalui presentasi temuannya di antara peserta didik dalam dan antar kelompok, semua peserta didik dapat berbagi pengalaman. Setiap orang yang berdiskusi dalam kelompok tersebut dapat merefleksikan temuannya sendiri. Sekaligus dalam diskusi juga dikembangkan kemampuan berinteraksi di antara sesama peserta didik, sehingga kemampuan-kemampuan sosial dapat dikembangkan.

B. Penelitian yang Relevan Beberapa penelitian yang relevan dengan penelitian yang akan dilaksanakan adalah: 1. Penelitian Agus Budi Hartono (2009) berjudul: ³Pengembangan Skenario Pembelajaran Matematika yang Menumbuhkan Kecerdasan Emosional dan Kecerdasan Spiritual Peserta Didik´. Penelitian kualitatif ini telah berhasil merancang skenario pembelajaran matematika yang menumbuhkan kecerdasan emosional dan spiritual yang feasible, berjalan dengan baik, dan diterima baik oleh peserta didik. Persamaan penelitian ini dengan penelitian yang akan dilaksanakan adalah sama-sama mengembangkan pembelajaran yang dapat menumbuhkan kecerdasan spiritual. Perbedaannya yaitu metode pembelajaran yang digunakan pada penelitian tersebut adalah kombinasi pembelajaran kooperatif tipe TPS, model PQ4R, metode Quantum Teaching, dan flow.

29

Sedangkan penelitian yang akan dilakukan menggunakan pendekatan pembelajaran matematika realistik. 2. Penelitian Dian Armanto (2002) yang berjudul: ³Teaching Multiplication and Division Realistically in Indonesian Primary Schools: A Prototype of Local Instructional Theory´. Penelitian ini menghasilkan perangkat pembelajaran yang valid, praktis, dapat diterapkan, dan efektif. Persamaan penelitian ini dengan penelitian yang akan dilaksanakan adalah sama-sama mengembangan pembelajaran matematika realistik. Sedangkan perbedaannya adalah pengembangan pembelajarannya tidak berbasis SQ.

C. Kerangka Berpikir Dari kajian teori dan penelitian yang relevan didapatkan bahwa matematika merupakan buah pikir rasional manusia, sehingga mempunyai segi ontologi, epistemologi, maupun aksiologi. Artinya, meski secara epistemologi matematika berkenaan dengan ide-ide atau konsep-konsep abstrak yang tersusun secara hierarkis dan penalarannya menggunakan sistem deduktif serta konsisten dalam sistemnya, akan tetapi dalam proses terjadinya matematika pada diri seseorang, penalaran induktif tetap diperlukan. Selain itu, matematika secara epistemologi adalah bebas nilai karena simbol-simbolnya yang kosong dari arti. Akan tetapi, secara filsafat ilmu ontologi dan aksiologi, matematika tidaklah bebas nilai karena tergantung pada ideologi praktisinya. Di sisi lain, dalam pendidikan, guru dituntut untuk mengembangkan pembelajaran yang sesuai dengan tingkat perkembangan fisik, intelektual, emosional, sosial, dan spritual peserta didik. Artinya, guru harus mengoptimalkan potensi peserta didik yang dibawa sejak lahir, yakni EQ, IQ, dan SQ. Karenanya, matematika sekolah seharusnya dipelajari tidak hanya dari segi epistemologinya (yang notabene mengasah fisik dan intelektual), akan tetapi juga dari segi ontologi dan aksiologi (yang notabene mengasah perkembangan emosi, sosial, dan spiritual). Yaitu bahwa pembelajaran matematika sekolah haruslah dapat mengungkap mengapa suatu materi harus dipelajari agar dapat

30

memotivasi peserta didik untuk menyelesaikan suatu permasalahan dengan materi tersebut. Akibatnya, peserta didik tahu bagaimana menerapkan materi yang telah dipelajarinya dalam kehidupan sehari-hari. Inilah yang disadari ada pada pendekatan pembelajaran matematika realistik. Pendekatan pembelajaran matematika realistik (PMR) dengan prinsip nyata, bertahap, dan saling menjalin disadari merupakan usaha untuk mengasah perkembangan intelektual peserta didik. Sedangkan prinsip kegiatan, interaksi, dan bimbingan yang ada pada PMR diharapkan dapat mengasah perkembangan emosi dan sosial peserta didik. Akan tetapi PMR belum dapat mengasah perkembangan spiritual (SQ) peserta didik. Padahal SQ sangat penting untuk landasan pencapaian IQ dan EQ yang lebih baik. Pendidikan dan pembelajaran berbasis SQ (dalam hal ini Islam), yang diterapkan oleh sekolah Islam, menyediakan panduan sesuai dengan filsafat ilmu. Secara ontologi, Islam memberi motivasi untuk menuntut ilmu, termasuk matematika. Islam juga memberi motivasi untuk mengembangkan matematika dengan menjadikan metode rasional sebagai landasan berpikir. Hal ini sesuai dengan proses terjadinya matematika dan menjadi paradigma pembelajaran realistik. Secara epistemologi, Islam menekankan pembelajaran matematika untuk diterapkan, sehingga bagaimana penerapan matematika (aksiologi) juga telah diberikan panduan. Penerapan matematika ini juga menjadi dasar paradigma PMR. Dari uraian di atas, disadari bahwa menjadikan SQ sebagai landasan dalam pelaksanaan PMR tidak akan menjadikan penghalang bagi pelaksanaan PMR itu sendiri. Sebaliknya, potensi SQ peserta didik yang semula tidak dicakup dalam PMR akan semakin terasah. PMR berkonteks sekolah Islam (yang selanjutnya disebut PMR berbasis SQ atau disingkat PMRS) ini kemudian diuji coba untuk dianalisis apakah pengembangan PMR tersebut valid, praktis, dan efektif. Model yang digunakan dalam mengembangkan PMR, mengujicoba, serta menganalisisnya adalah model Plomp. Kerangka berpikir di atas digambarkan seperti Gambar 2.3 di bawah ini.

31

Ontologi

Metode Rasional

Epistemologi

Matematika

Aksiologi

PMR

IQ

Peserta Didik

EQ PMR Berbasis SQ SQ (PMRS)

Uji Coba

Valid

Praktis

Efektif

Optimalisasi IQ, EQ, dan SQ Peserta Didik Gambar 2.3 Kerangka Berpikir Pengembangan PMRS

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->