You are on page 1of 45

Tangram

From Wikipedia, the free encyclopedia

Jump to: navigation, search For other uses, see Tangram (disambiguation). This article contains Chinese text. Without proper rendering support, you may see question marks, boxes, or other symbols instead of Chinese characters.

Like most modern sets, this wooden tangram is stored in the square configuration. The tangram (Chinese: ; pinyin: q qio bn; literally "seven boards of skill") is a dissection puzzle consisting of seven flat shapes, called tans, which are put together to form shapes. The objective of the puzzle is to form a specific shape (given only an outline or silhouette) using all seven pieces, which may not overlap. It was originally invented in China at some unknown point in history, and then carried over to Europe by trading ships in the early 19th century. It became very popular in Europe for a time then, and then again during World War I. It is one of the most popular dissection puzzles in the world.[1][2]

Contents
[hide]

1 History o 1.1 Reaching the Western world (18151820s) o 1.2 The second craze in Germany and America (18911920s) 2 Paradoxes 3 Number of configurations 4 Pieces 5 See also 6 References 7 Further reading 8 External links

History Reaching the Western world (18151820s)

A caricature published in France in 1818, when the Tangram craze was at its peak. The caption reads: " 'Take care of yourself, you're not made of steel. The fire has almost gone out and it is winter.' 'It kept me busy all night. Excuse me, I will explain it to you. You play this game, which is said to hail from China. And I tell you that what Paris needs right now is to welcome that which comes from far away.' " The tangram had already been around in China for a long time when it was first brought to America by Captain M. Donnaldson, on his ship, Trader, in 1815. When it docked in Canton, the captain was given a pair of Sang-hsia-k'o's Tangram books from 1815.[3] They were then brought with the ship to Philadelphia, where it docked in February 1816. The first Tangram book to be published in America was based on the pair brought by Donnaldson.

The puzzle was originally popularized by The Eighth Book Of Tan, a fictitious history of Tangram, which claimed that the game was invented 4,000 years prior by a god named Tan. The book included 700 shapes, some of which are impossible to solve.[4]

Cover art from "The 8th Book of Tan", by Sam Loyd, a spoof of the puzzle's history that began the Tangram Craze in the Western World The puzzle eventually reached England, where it became very fashionable indeed.[3] The craze quickly spread to other European countries.[3] This was mostly due to a pair of British Tangram books, The Fashionable Chinese Puzzle, and the accompanying solution book, Key.[5] Soon, tangram sets were being exported in great number from China, made of various materials, from glass, to wood, to tortoise shell.[6] Many of these unusual and exquisite tangram sets made their way to Denmark. Danish interest in tangrams skyrocketed around 1818, when two books on the puzzle were published, to much enthusiasm.[7] The first of these was Mandarinen (About the Chinese Game). This was written by a student at Copenhagen University, which was a nonfictional work about the history and popularity of tangrams. The second, Der nye chinesisre Saadespil (The new Chinese Puzzle Game), consisted of 339 puzzles copied from The 8th Book of Tan, as well as one original.[7] One contributing factor in the popularity of the game in Europe was that although the Catholic Church forbade many forms of recreation on the sabbath, they made no objection to puzzle games such as the tangram.[8]

The second craze in Germany and America (18911920s)


Tangrams were first introduced to the German public by industrialist Freidrich Richter around 1891.[9] The sets were made out of stone or false earthenware,[10] and marketed under the name "The Anchor Puzzle".[9]

More internationally, the First World War saw a great resurgence of interest in Tangrams, on the homefront and trenches of both sides. During this time, it occasionally went under the name of "The Sphinx", an alternate title for the "Anchor Puzzle" sets.[11][12]

Paradoxes

Loyd's paradox A tangram paradox is an apparent dissection fallacy: Two figures composed with the same set of pieces, one of which seems to be a proper subset of the other.[13] One famous paradox is that of the two monks, attributed to Dudeney, which consists of two similar shapes, one with and the other missing a foot.[14] Another is proposed by Sam Loyd in The Eighth Book Of Tan: The seventh and eighth figures represent the mysterious square, built with seven pieces: then with a corner clipped off, and still the same seven pieces employed.[15] Other similar, but possible, apparent paradoxes are in fact fallacious. For example, in the case of the two monks mentioned above, the foot is actually compensated for in the second figure by a subtly larger body.[13]

Number of configurations

The 13 convex shapes matched with Tangram set Over 5,900 different tangram problems have been compiled from 19th century texts alone, and the current number is ever-growing.[16] The number is finite, however. Fu Traing Wang and Chuan-Chin Hsiung proved in 1942 that there are only thirteen convex tangram configurations (configurations such that a line segment drawn between any two points on the configuration's edge always pass through the configuration's interior, i.e., configurations with no recesses in the outline).[17][18]

Pieces
Choosing a unit of measurement so that the seven pieces can be assembled to form a square of side one unit and having area one square unit, the seven pieces are:

2 large right triangles (hypotenuse , sides , area ) 1 medium right triangle (hypotenuse , sides , area ) 2 small right triangle (hypotenuse , sides , area ) 1 square (sides , area ) 1 parallelogram (sides of and , area )

Of these seven pieces, the parallelogram is unique in that it has no reflection symmetry but only rotational symmetry, and so its mirror image can only be obtained by flipping it over. Thus, it is the only piece that may need to be flipped when forming certain shapes.

See also

Tiling puzzle Ostomachion Mathematical puzzle

References
1.
^ Slocum, Jerry (2001). The Tao of Tangram. Barnes & Noble. p. 9. ISBN 9781-4351-0156-2. 2. ^ Forbrush, William Byron (1914). Manual of Play. Jacobs. p. 315. http://books.google.com/?id=FpoWAAAAIAAJ&pg=PA315&dq= %22The+Anchor+Puzzle%22#v=onepage&q=%22The%20Anchor%20Puzzle %22&f=false. Retrieved 10/13/10. 3. ^ a b c Slocum, Jerry (2003). The Tangram Book. Sterling. p. 30. ISBN 049725504134. 4. ^ Costello, Matthew J. (1996). The Greatest Puzzles of All Time. New York: Dover Publications. ISBN 0-486-29225-8. 5. ^ Slocum, Jerry (2003). The Tangram Book. Sterling. p. 31. ISBN 049725504134. 6. ^ Slocum, Jerry (2003). The Tangram Book. Sterling. p. 49. ISBN 049725504134. 7. ^ a b Slocum, Jerry (2003). The Tangram Book. Sterling. pp. 99100. ISBN 049725504134. 8. ^ Slocum, Jerry (2003). The Tangram Book. Sterling. p. 51. ISBN 049725504134. 9. ^ a b http://www.archimedes-lab.org/tangramagicus/pagetang1.html 10. ^ Treasury Decisions Under customs and other laws, Volume 25. United States Department Of The Treasury. 18901926. p. 1421. http://books.google.com/? id=MeUWAQAAIAAJ&pg=PA1421&lpg=PA1421&dq=%22The+Anchor+Puzzle %22#v=onepage&q=%22The%20Anchor%20Puzzle%22&f=false. Retrieved 9/16/10.

11.

^ Wyatt (26 April 2006). "Tangram The Chinese Puzzle". BBC. http://www.bbc.co.uk/dna/h2g2/alabaster/A10423595. Retrieved 3 October 2010. 12. ^ Braman, Arlette (2002). Kids Around The World Play!. John Wiley and Sons. p. 10. ISBN 9780471409847. http://books.google.com/? id=fNnoxIfJg5UC&printsec=frontcover&dq=Kids+Around+The+World+Play!&q. Retrieved 9/5/2010. 13. ^ a b Tangram Paradox, by Barile, Margherita, From MathWorld A Wolfram Web Resource, created by Eric W. Weisstein. 14. ^ Dudeney, H. (1958). Amusements in Mathematics. New York: Dover Publications. 15. ^ Loyd, Sam (1968). The eighth book of Tan 700 Tangrams by Sam Loyd with an introduction and solutions by Peter Van Note. New York: Dover Publications. p. 25. 16. ^ Slocum, Jerry (2001). The Tao of Tangram. Barnes & Noble. p. 37. ISBN 9781-4351-0156-2. 17. ^ Fu Traing Wang; Chuan-Chih Hsiung (November 1942). "A Theorem on the Tangram". The American Mathematical Monthly 49 (9): 596599. doi:10.2307/2303340. http://www.jstor.org/stable/2303340. Retrieved 2009-02-06. 18. ^ Read, Ronald C. (1965). Tangrams : 330 Puzzles. New York: Dover Publications. p. 53. ISBN 0-486-21483-4.

Further reading
Anno, Mitsumasa. Anno's Math Games (three volumes). New York: Philomel Books, 1987. ISBN 0399211519 (v. 1), ISBN 0698116720 (v. 2), ISBN 039922274X (v. 3). Botermans, Jack, et al. The World of Games: Their Origins and History, How to Play Them, and How to Make Them (translation of Wereld vol spelletjes). New York: Facts on File, 1989. ISBN 0816021848. Dudeney, H. E. Amusements in Mathematics. New York: Dover Publications, 1958. Gardner, Martin. "Mathematical Gameson the Fanciful History and the Creative Challenges of the Puzzle Game of Tangrams", Scientific American Aug. 1974, p. 98103. Gardner, Martin. "More on Tangrams", Scientific American Sep. 1974, p. 187 191. Gardner, Martin. The 2nd Scientific American Book of Mathematical Puzzles and Diversions. New York: Simon & Schuster, 1961. ISBN 0671245597. Loyd, Sam. Sam Loyd's Book of Tangram Puzzles (The 8th Book of Tan Part I). Mineola, New York: Dover Publications, 1968. Slocum, Jerry, et al. Puzzles of Old and New: How to Make and Solve Them. De Meern, Netherlands: Plenary Publications International (Europe); Amsterdam, Netherlands: ADM International; Seattle: Distributed by University of Washington Press, 1986. ISBN 0295963506. Slocum, Jerry, et al. The Tangram Book: The Story of the Chinese Puzzle with Over 2000 Puzzles to Solve. New York: Sterling Publishing Company, 2003. ISBN 14027-0413-5.

External links
Wikimedia Commons has media related to: Tangrams

"Tangram" by Enrique Zeleny, Wolfram Demonstrations Project "New Tangram paradoxes" by Gianni A. Sarcone, Archimedes Laboratory Project

Retrieved from "http://en.wikipedia.org/wiki/Tangram" View page ratings Rate this page What's this? Trustworthy Objective Complete Well-written I am highly knowledgeable about this topic (optional) Submit ratings Saved successfully Your ratings have not been submitted yet Categories: Tiling puzzles | Chinese games | Recreational mathematics Hidden categories: Articles containing Chinese language text
Personal tools

Log in / create account

Namespaces

Article Discussion

Variants Views Actions Search

Read View source View history

Navigation

Main page Contents Featured content Current events Random article Donate to Wikipedia

Interaction Toolbox

Help About Wikipedia Community portal Recent changes Contact Wikipedia

What links here Related changes Upload file Special pages Permanent link Cite this page Rate this page

Print/export

Create a book Download as PDF Printable version

Languages

Catal Deutsch Espaol Esperanto Euskara Franais Frysk Italiano

Ltzebuergesch Nederlands Polski Portugus Slovenina Suomi Trke

This page was last modified on 5 July 2011 at 05:16. Text is available under the Creative Commons Attribution-ShareAlike License; additional terms may apply. See Terms of use for details. Wikipedia is a registered trademark of the Wikimedia Foundation, Inc., a non-profit organization. Contact us

Privacy policy About Wikipedia Disclaimers Mobile View

Teselasi is a borrowed word from the English word "Tessellation".

According the mathforum.org, "The word "tessellate" is derived from the Ionic version of the Greek word "tesseres," which in English means "four." The first tilings were made from square tiles."

In Malaysia, we see teselasi in batik designs, mosaics and on math papers where students are asked to draw various poligons on tessellated papers.

Teselasi Kubus

Tessellation of cubes

Teselasi Segi Tiga Tessellation of triangles

Teselasi Poligon Tak Sekata Tessellation of irregular polygons

Tessellations hiperbola Pengenalan


(Anda kini boleh membuat tessellations hiperbola anda sendiri. Lihat aplet Java halaman.)

A tessellation biasa, atau ubin, adalah meliputi pesawat oleh poligon sekata supaya bilangan yang sama daripada poligon bertemu pada setiap bucu. Tidak syak lagi, tessellations satah Euclid baik diketahui kepada anda. Mereka adalah: {3,6} di mana segi tiga sama sisi memenuhi enam pada setiap bucu; {4,4} di mana dataran memenuhi empat pada setiap bucu, dan {6.3} dalam heksagon yang memenuhi tiga pada setiap bucu. Notasi seperti {3,6} dipanggil simbol Schlfli. Terdapat tak terhingga banyaknya tessellations tetap satah hiperbola. Anda boleh menentukan sama ada {n, k} akan tessellation satah Euclid, pesawat hiperbola, atau pesawat elips dengan melihat pada jumlah 1 / n + 1 / k. Jika jumlah wang yang bersamaan dengan 1 / 2, kerana ia untuk tiga tessellations yang disebutkan di atas, maka {n, k} tessellation Euklidan. Jika jumlah wang yang kurang daripada 1 / 2, maka tessellation adalah hiperbola, tetapi jika lebih besar daripada 1 / 2, kemudian elips. Anda mungkin bertanya mengapa. Untuk tessellation {n, k}, k poligon sekata pada setiap bucu. Jadi sudut pada setiap mercu 360 / k. Sejak tetap n-gon n sudut yang sama, setiap 360 / k, maka jumlah sudut n 360 / k. Kini, dalam satah Euclid segitiga mempunyai jumlah sudut tepat 180; dalam pesawat hiperbola kurang; dan dalam satah elips lebih. Dengan memecahkan poligon ke dalam segi tiga, anda boleh menentukan bahawa jumlah sudut sebuah n-gon adalah tepat (n - 2) 180 dalam satah Euclid; kurang dalam hiperbola; lebih dalam elips . Oleh itu, jika n 360 / k sama dengan (n - 2) 180 , maka {n, k} hanya boleh Euklidan, jika kurang, hiperbola, dan jika lebih, elips. A algebra sedikit (dibahagikan oleh n 360 menambah 1 / n), dan anda melihat bahawa kenyataan adalah menjadi ini: jika 1 / n + 1 / k sama dengan 1 / 2, {n, k} hanya boleh Euklidan; jika kurang, hiperbola, dan jika lebih, elips.

Disk Poincar
Pesawat hiperbola tidak boleh metrically diwakili dalam satah Euclid, tetapi Poincar menyifatkan cara yang ia boleh conformally diwakili dalam satah Euclid. Salah satu dari orang-orang untuk mewakili pesawat hiperbola sebagai mata di dalam cakera. Bagi perwakilan ini, satu garis lurus dalam satah hiperbola diwakili sebagai sebahagian (dalam cakera) bulatan yang memenuhi sempadan cakera pada sudut tepat. Apakah ini bermakna akan jelas dalam contoh-contoh yang dipaparkan di bawah.

Tessellation tetap {5,4} pesawat hiperbola


Tessellation tetap meliputi pesawat oleh poligon sekata supaya bilangan yang sama daripada poligon bertemu di setiap bucu. Sebagai contoh, di sini adalah perwakilan tessellation satah yang hiperbola oleh pentagon pentagon empat bertemu di setiap bucu, iaitu, {5,4}-tessellation.

Ia mungkin kelihatan seperti sisi pentagon yang melengkung, tetapi itu hanya kerana perwakilan yang kami gunakan. Dalam satah hiperbola sebenar mereka akan terus. Juga, pentagon di tengah-tengah kelihatan lebih besar, tetapi, sekali lagi, yang disebabkan oleh perwakilan. Anda tidak boleh meletakkan sebuah pesawat tak terhingga di rantau terhingga tanpa banyak herotan. Variasi ini {5,4} tessellation- juga disediakan.

Tessellation dwi {4,5} pesawat hiperbola


Untuk tessellation dwi anda diterbalikkan peranan wajah-wajah dan mercu. Dual {5,4} tessellation tessellation {4,5}, iaitu, ubin oleh segi empat, lima kuasa dua mesyuarat pada setiap bucu. (Di sini, "persegi" ertinya kuadrilateral biasa, angka empat sisi dengan sudut yang sama pada setiap bucu. Ia tidak bermakna sudut kanan sudut, jadi mungkin "persegi" tidak istilah terbaik.) Bagi ini gambar, pepenjuru yang disediakan supaya anda dapat melihat garis-garis lurus yang pergi ke infiniti.

Lain-lain tessellations biasa boleh didapati termasuk {8.4} {4.8}. {6.6}, {3,12}, dan (12,3).

Beberapa tessellations quasiregular pesawat hiperbola


Tessellation quasiregular dibina dari dua jenis poligon sekata supaya dua setiap bertemu pada setiap bucu, sebagai gantian. Kami akan menggunakan tatatanda yang seakan-akan {n, k} untuk menunjukkan tessellation quasiregular oleh n-gons dan k-gons. Tiap-tiap tessellation tetap {n, k} menimbulkan kepada tessellation quasiregular seakanakan {n, k} dengan menyambungkan titik tengah pinggir tessellation biasa. Dalam satah Euclid, terdapat hanya dua tessellations quasiregular: seakan-akan {3,6} timbul daripada kedua-dua {3,6} dan {6.3}, sementara yang seakan-akan {4,4} datang dari {4,4}. (Tentu sekali, seakan-akan {n, n} yang sama sebagai {n, 4}.) Oleh kerana terdapat lebih kerap tessellations pesawat hiperbola daripada satah Euclid, terdapat tessellations lebih quasiregular juga. Berikut adalah sebahagian daripada mereka. Mula-mula satu tessellation seakan-akan {5,4}. Pentagon adalah merah atau kuning manakala dataran dalam jingga. Ia kelihatan seperti cakera kotak-kotak.

<CENTER

Berikut adalah perubahan di mana kuasa dua tidak berwarna, tetapi pentagrams pelbagai warna diletakkan di pentagon (yang pentagon tidak menunjukkan, sama ada).

A quasi-{3,7} tessellation dibina segitiga dan heptagons. Dalam gambar seterusnya, segi tiga berwarna pelbagai warna manakala yang heptagons kiri hitam.

Lain-lain tessellations quasiregular.

ELEMENTS IN GEOMETRIC CONCEPTS Pengenalan Matematik adalah salah satu bidang ilmu yang sangat menyeluruh sifatnya. Ia merangkumi semua aspek kehidupan, seperti membuat perhitungan, membuat penilaian dan seterusnya membuat keputusan. Melalui proses penyelesaian masalah seharian, manusia dikerah untuk mengeluarkan pendapat seterusnya memberikan hujah terhadap keputusan atau langkah penyelesaian yang diambil. Disinilah peranan berfikir secara matematik dapat membantu manusia membuat pertimbangan yang wajar sebelum memilih sesuatu jalan penyelesaian. Bagi memperkembangkan potensi pemikiran matematik di dalam akal manusia, ia seharusnya bermula dari peringkat kanak-kanak. Konsep matematik terhadap alam sekeliling sebenarnya telah wujud di dalam akal kanak-kanak sejak dari peringkat bayi lagi. Ini merujuk kepada sifat ingin tahu kanak-kanak terhadap objek, terutama melalui deria sentuhan. Pendedahan awal kepada banyak bentuk konkrit di sekeliling kanak-kanak sebenarnya mencetuskan pelbagai persepsi terhadap alam sekeliling. Pelbagai konsep terbentuk di dalam minda kanak-kanak, yang boleh bersifat betul dari segi konsepnya, ataupun yang bersifat miskonsepsi.

Konsep Geometri dan hubungannya dengan kanak-kanak tidak dapat dipisahkan. Seperti yang telah dijelaskan, penerokaan kanak-kanak terhadap bentuk, terutama bentuk 3 dimensi telah berlaku sejak bayi. Mereka dideahkan dengan pelbagai objek permainan yang mempunyai pelbagai bentuk, saiz, warna dan tekstur. Pendedahan awal inilah yang membantu kanak-kanak membentuk pemikiran terhadap geometri. Apabila kanak-kanak memasuki alam persekolahan, rancangan pengajaran dan pembelajaran kemahiran geometri mestilah berdasarkan prakonsep yang telah terbentuk di dalam pemikiran kanakkanak ini. Peranan guru adalah sangat kritikal supaya konsep-konsep yang terbentuk dapat dikembang atau diperbetulkan bagi membolehkan kanak-kanak memahami serta dapat menyelesaikan masalah yang berkait dengan geometri, seterusnya menghargai keindahan yang terdapat di dalam unsur-unsur geometri.

Apakah Geometri Ilmu geometri telah wujud dan berkembang sejak dari zaman mesir purba, walaupun ia lebih lama daripada itu. Pandangan cendikiawan hanya merujuk bermulanya ilmu geometri pada zaman Tamadun Mesir, kerana bermula pada zaman inilah, ilmu geometri direkodkan secara bertulis. Unsur perkembangan geometri adalah disebabkan aktiviti menyukat semula kawasan milik penduduk mesir yang sering di landa banjir akibat limpahan sungai Nil. Geometri berasal daripada perkataan latin iaitu Geo yang bermaksud tanah, dan metri yang bermaksud ukur. Secara umumnya, ilmu geometri adalah cabang ilmu matematik yang mengambil berat persoalanan mengenai saiz, bentuk, dan kedudukan relatif dari rajah dan sifat ruang. Geometri ialah salah satu dari sains yang tertua. Permulaan geometri terawal yang direkodkan boleh dijejak ke Mesopotamia purba, Mesir, dan Lembah Indus dari sekitar 3000 SM. Geometri awal adalah koleksi dari empirikal yang dijumpai yang mengambil berat jarak, sudut, luas, dan isipadu, yang telah berkembang untuk menemukan sesetengah keperluan praktikal dalam tinjauan, pembinaan, astronomi, dan berbagai kraf. Teks terawal yang dikenali pada geometri ialah Papirus Papirus Mesir, dan Papirus Moscow, Batu bersurat tanah liat Babylonia, dan Shulba Sutras India, manakala orang Cina mempunyai karya Mozi, Zhang Heng, dan Sembilan Bab pada Seni Matematik, ditulis oleh Liu Hui. Geometri Euclid merupakan sebuah sistem matematik yang disumbangkan oleh seorang ahli matematik Yunani bernama Euclid dari Alexandria. Teks Euclid, Elements merupakan sebuah kajian sistematik yang terawal mengenai geometri. Ia sudah menjadi salah satu buku-buku yang paling berpengarh di dalam sejarah, sama banyaknya dengan kaedahnya yang mempunyai isi kandungan matematik. Kaedah cara yang mengandungi andaian satu set aksiom secara intuitif yang sangat menarik, dan kemudiannya membuktikan banyak usul (teorem-teorem) daripada aksiom-aksiom berkenaan. Walaupun banyak daripada keputusan-keputusan oleh Euclid sudah dinyatakan oleh ahli-ahli matematik Yunani sebelumnya, Euclid merupakan orang yang pertama untuk menunjukkan bagaimana usulusul ini diletakkan secara sempurna membentuk satu deduksi dan sistem logik yang komprehensif. Buku Elements ini bermula dengan geometri satah, yang masih lagi diajar di sekolah menengah sebagai satu sistem aksioman dan contoh-contoh pembuktian formal yang pertama. Kemudiannya, Elements merangkumi geometri pepejal dalam tiga dimensi, dan seterusnya geometri Euclid telah dipanjangkan kepada satu bilangan dimensi yang terhingga. Kebanyakan daripada Elements menyatakan keputusan-keputusan dalam apa

yang kini disebut sebagai teori nombor, yang boleh dibuktikan menerusi kaedah geometri. Rasional Ilmu Geometri Geometri menghubungkan manusia dengan dunia seharian. Semua aspek praktikal dan estetik geomteri boleh ditemui dalam bidang seni dan pembinaan, penerokaan ruang, perancangan perumahan, serta rekaan fesyen dan kenderaan. Topik-topik ini sebenarnya memberikan persepsi yang berbeza kepada kanak-kanak dan akan menarik minat mereka untuk melibatkan diri dengan ilmu geomteri. Hubungan yang terbentuk dengan alam sekeliling dengan ilmu geomteri akan membentuk dan mengembangkan pengetahuan dan kemhiran geometri, kemahiran memvisualisasi ruang, atau boleh ditakrifkan sebagai celik ruang (spatial sense), serta keupayaan menyelesai masalah. Del Grande dan Morrow (1989), menyenaraikan 7 kemahiran yang menyumbang kepada kemahiran celik ruang iaitu; a) Koordinasi motor-mata b) Persepsi latar-bentuk c) Ketetapan persepsi d) Position-in space perception e) Persepsi hubungan antara ruang f) Diskriminasi visual g) Memori visual Semua kemahiran ini boleh dikuasai dan dikembangkan dengan aktiviti yang dilakukan dengan meneroka bentuk 2 dimensi dan tiga dimensi oleh kanak-kanak.

Sistem dan konsep Geometri Disebabkan geometri adalah sebahagian daripada kehidupan manusia, ahli-ahli matematik telah membangunkan beberapa system geometri. Sistem-sistem tersebut adalah Geometri Topologi, Geometri Euclidean, Geometri Koordinat dan Geometri Transformasi. Geometri Topologi adalah ilmu geometri yang berkait dengan kedudukan objek seperti dekat, jauh, dalam, luar dan sebagainya. Konsep-konsep yang perlu kanak-kanak didedahkan adalah seperti konsep proximity, kedudukan relatif, susunan serta pengasingan dan juga konsep enclosure.. Geometri Koordinat adalah juga geometri kedudukan tetapi dalam bentuk grid grid dan biasanya meliibatkan titik-titik atau paksi. Geometri Transformasi pula merujuk kepada geometri berubah seperti pusingan, terbalik, pantulan dan sebagainya. Teselasi adalah konsep penting yang perlu dikembangkan di dalam Geometri Transformasi. Geometri Euclidean adalah system geometri yang paling luas dipelajari, iaitu ilmu geometri asas yakni bentuk, sama ada 2 dimensi atau 3 dimensi. Dalam geometri Euclidean inilah kanak-kanak malahan seluruh manusia belajar mengenai bentuk serta elemen-elemen di dalamnya.

Walaupun system ini wujud dalam bentuk yang terasing, tetapi dari aspek praktikalnya masing-masing saling bertindan. Hanya istilah yang boleh membezakan setiap jenis geometri ini. Gurulah yang berperanan mendedahkan kepada murid ilmu geometri agar mereka dapat menguasai kemahiran geometri serta celik ruang.

Elemen-Elemen Geometri Plane Figures 1) Points : ialah titik iaitu lokasi dalam ruang,pada permukaan atau dalam system koordinat. Titik tidak mempunyai dimensi dan ditakrifkan hanya oleh kedudukannya sahaja. Ianya mengandungi lebar dan ketebalan. 2) Lines : ialah sambungan diantara dua titik dalam ruang atau pada suatu permukaan. Garisan merupakan satu siri set titik. Ianya mempunyai panjang tetapi tidak ada lebar,iaitu mempunyai satu dimensi sahaja. Garis lurus ialah jarak terpendek diantara dua titik pada permukaan yang rata. 3) Planes : ialah sebarang lokus titik titik yang diperluaskan dalam dua dimensi. Ia ditakrifkan sebagai satu luas. Permukaan boleh menjadi rata (permukaan satah) atau melengkung, terhingga atau tak terhingga. Ianya mempunyai panjang dan lebar tetapi tiada tinggi. 4) Angles : iaitu ruang diantara dua garisan atau permukaan yang bertemu. Jika dua garis selari,maka sudut diantaranya ialah sifar. Sudut diukur dalam `darjah atau dalam `radian. Satu kitaran lengkap ialah 360 darjah. Garis lurus membentuk sudut 180 darjah dan sudut tegak ialah 90 darjah. 5) Curves and convex sets : curves : ialah set titik titik yang membentuk atau boleh disambungkan oleh satu garis selanjar pada graf atau permukaan yang lain. Terdapat beberapa jenis lengkung(curves) antaranya ialah : 5.1) simple curve : iaitu titik mula dan titik akhir tidak bertindih antara satu sama lain atau tidak bertemu di penghujungnya. 5.2) simple closed curve : iaitu lengkung mudah yang mana titik mula dan titik akhirnya bertemu di satu titik yang sama. 5.3) closed curve : iaitu lengkung yang bertindih diatasnya sendiri tetapi titik mula dan titik akhir bertemu disatu titik yang sama. Convex sets : iaitu penyatuan diantara `simple closed curve didalamnya dipanggil kawasan permukaan (plane region). Ianya boleh diklasifikasikan kepada dua iaitu convex dan nonconvex : Convex : iaitu garisan lurus dan lengkung yang bersatu diantara dua titik. Nonconvex : iaitu garisan yang merentasi lengkung atau garis lurus yang merentasi suatu permukaan sempadan yang berada diluar kawasannya.

6) Polygons : iaitu `simple closed curve yang mana penyatuan diantara garis garis lurus. Penyatuan garis lurus didalam polygon disebut sebagai kawasan bersudut(polygonal region). Polygon boleh diklasifikasikan kepada beberapa jenis berdasarkan kepada bilangan sisi garis lurus yang terdapat padanya. Garisan lurus pada polygon disebut sisi(sides),titik akhir yang bertemu disebut bucu(vertices). Dua sisi adalah sisi bersebelahan jika berkongsi bucu yang sama dan dua bucu adalah bucu yang bersebelahan jika berkongsi garis lurus sisi yang sama. Mana mana garis lurus yang menyambungkan dari satu bucu ke bucu yang tidak bersebelahan di panggil pepenjuru(diagonal).

Polygons and tessellations 1) Angles in polygons : sudut diukur dalah `darjah atau dalam `radian. Satu kitaran lengkap ialah 360 darjah. Garis lurus membentuk sudut 180 darjah manakala suatu sudut tegak ialah 90 darjah. Sudut diantara satu garis lurus dan satu satah/permukaan ialah sudut diantara garis itu dengan unjuran ortogonnya pada satah itu. Sudut diantara dua satah atau permukaan ialah sudut diantara garis garis yang dilukis bercabang dengan menggunakan titik yang sama. Terdapat beberapa jenis sudut dalam polygon diantaranya ialah : a) Sudut tirus b) sudut lurus c) sudut tegak d) sudut refleks e) sudut cakah 2) Congruence : adalah suatu keadaan dimana menunjukkan dua atau lebih banyak rajah yang sama dalam saiz dan bentuk. Suatu rajah apabila diletakkan didalam satu rajah yang lain,bentuknya menjadi sama. Ianya juga boleh digerakkan tanpa mengubah saiznya. dua garis lurus adalah kongruen jika kedua duanya adalah sama panjang dan dua sudut adalah kongruen jika ukurannya adalah sama. 3) Regular polygons : polygon disebut sebagai `regular polygon jika ianya memenuhi kedua dua criteria berikut : a) Semua sudut adalah kongruen b) Semua sisinya adalah kongruen Antara jenis jenis `regular polygon ialah : a) Equilateral triangle b) Square c) Regular pentagon d) Regular hexagon

e) Regular heptagon 4) Tessellations with polygons : ialah suatu keadaan dimana penyusunan bentuk bentuk polygon tanpa ada pertindihan rajah diatasnya dan ada jurang yang berlaku diantaranya untuk menutup sesuatu ruang. Contohnya seperti floors and ceilings. Tiga jenis polygon iaitu ` regular hexagons , `square and ` equilateral triangles adalah `regular polygons yang tessellated(menyerupai mozek).

Space figures 1) Planes : didalam bentuk 2-D seperti (lines,angles,polygons) hanya terdapat pada satu permukaan (plane). Dalam 3-D pula ianya terbentuk daripada sejumlah permukaan yang dicantumkan menjadi bongkah. Apabila dua permukaan(plane)yang selari diletakkan secara bersilang maka terdapat sudut tegak iaitu perpendicular. 2) Polyhedra : adalah bentuk bentuk 3-D yang terdiri daripada beberapa permukaan rata. Setiap garis lurus sisi terbentuk secara semulajadi. Setiap permukaan yang ada pada bongkah itu dipanggil `polygonal region,yang apabila digabungkan menjadi polyhedral. Permukaan yang terdapat pada polyhedra dipanggil permukaan(faces),permukaan bersilang pada sisi/tepi dan bucu. Penyatuan polyhedron dan bahagian didalamnya dipanggil solid(pepejal). Polyhedron dipanggil convex(cembung) apabila garis lurus bersambung dengan titik yang berada didalam ataupun pada permukaannya. 3) Regular polyhedra : ialah `convex polyhedron yang mana permukaannya sama dengan `regular polygons. Bilangan yang sama apabila bertemu pada setiap bucu. Terdapat 5 `regular polyhedra diantaranya : a) Tetrahedron : 4 triangles for faces b) Cube : 4 square faces c) Octahedron : 8 triangular faces d) Dodecahedron : 12 pentagons for faces e) Icosahedrons : 20 triangular faces Semiregular polyhedral : yang mana permukaannya mempunyai dua atau lebih `regular polygons dengan susunan yang sama pada keseluruhan bucu bucunya bertemu. 4) Pyramids and prisms : Pyramids : iaitu rajah yang mana tapaknya ialah sebarang polygon dan permukaannya mestilah beberntuk segitiga dengan bucu yang sama. Pyramid dinamakan berdasarkan bentuk tapaknya. Pyramid juga mempunyai puncak(apex). Prisms : iaitu rajah yang mempunyai dua permukaan yang selari diatas dan dibawah yang disebut sebagai tapak,ianya juga merupakan polygon kongruen. Sepertimana

pyramid,prisma juga dinamakan berdasarkan bentuk tapaknya. 5) Cones and cylinders : Cones : ialah sebuah bentuk dimana ianya menyerupai pyramid dan prisma tetapi mempunyai tapak yang berbentuk bulat,manakala sisi/tepinya melengkung dan mencondong ke arah bucu(apex). Cylinders : mempunyai dua tapak yang berbentuk bulat yang sama saiz. Ianya mempunyai bahagian sisi yang melengkung yang menghubungkan dua tapak itu tadi. 6) Spheres and maps : Spheres : adalah satu siri set titik dalam ruang yang mempunyai jarak yang sama dari titik pusat. Penyatuan semua sfera dalamannya membentuk `solid sphere. Jejari : jarak dari pusat bulatan ke seberang titik pada lilitannya atau dari pusat sfera ke permukaannya. Diameter : jarak yang melintangi suatu rajah satah atau satu bulatan pada titik yang paling lebar. Diameter bulatan atau sfera adalah dua kali jejarinya. Maps : iaitu peta yang diambil atau di lukis daripada bumi yang berbentuk sfera yang dapat menterjemahkan keseluruhan kedudukan dan jarak pada bumi. Cara penyalinan semula ini dipanggil ` map projections. Ada tiga cara untuk tujuan ini antaranya ialah : a) Cylindrical projection b) Conic projection c) Plane projection

Symmetric figures 1) Reflection symmetry for plane figures : transformasi geometri bagi suatu titik atau set titik dari sebelah suatu titik ,garis atau satah ke suatu kedudukan bersimetri disebelah yang lain. Satu garisan dilukis melalui sesuatu bentuk. Setiap titik asal bentuk tersebut mempunyai jarak yang sama dari garis itu tetapi disebelah yang lain pula. Manakala reflection yang menggunakan cermin rajah yang terbentuk didalam cermin mempunyai bentuk yang dan dikenali sebagai image. 2) Rotation symmetry for plane figures : transformasi geometri dimana suatu rajah digerakkan secara kekal di sekitar suatu titik tetap. Jika titik tersebut,pusat putaran dilabelkan sebagai O,maka untuk sebarang titik P pada rajah tersebut yang bergerak ke titik P setelah diputarkan. 3) Reflection symmetry for space figures : transformasi geometri 3-D dimana image akan terbentuk seperti pantulan didalam cermin dimana paksi simetri yang akan memisahkan bentuk tersebut.

4) Rotation symmetry for spce figures : transformasi geometri 3-D dimana objek yang diputarkan akan berada pada tempat asalnya ,walaupun putaran dilakukan tetapi kedudukannya adalah sama berdasarkan darjah putaran yang telah ditetapkan.

The van Hiele Theory (Theory in Development of Learning Geometry) Teori perkembangan pembelajaran Geometri ini telah dicipta oleh Dina van Hiele-Geldof dan Pierre Marie van Hiele, sepasang suami isteri dari Belanda yang telah banyak tahun mengkaji bagaimana kanak-kanak membentuk pemahaman terhadap Geometri Euclid. Mereka telah menamakan lima peringkat pemahaman geometri: Level 0 (recognition)-peringkat mengenal dan menamakan bentuk Level 1 (analysis)- peringkat menggambarkan cirri-ciri bentuk Level 2 (Relationships)-peringkat mengelas dan membuat generalisasi terhadap ciri-ciri bentuk Level 3 (Deduction)-peringkat membentuk pembuktian dan definisi berdasarkan pengkelasan Level 4 ( Axiomatics)-peringkat meneroka pelbagai system geometri Tiga peringkat pertama adalah peringkat yang perlu diterokai semasa pendidikan rendah. Pada peringkat pertama, kanak-kanak belajar mengenal jenis bentuk dan menamakan bentuk-bentuk yang ada di sekeliling mereka. Mereka mengenalpasti bentuk-bentuk ringkas seperti bulat, kon, segiempat, kiub dan sebagainya. Pengetahuan mengenai bentuk ini terbina sebelum alam persekolahan bermula lagi. Peringkat kedua adalah keupayaan kanakkanak untuk menggunakan perkataan-perkataan yang lebih spesifik terhadap ciri yang ada pada bentuk tersebut seperti segitiga ada tiga sisi, tiga bucu, segiempat ada enam permukaan dan sebagainya. Peringkat ketiga adalah peringkat di mana kanak-kanak berupaya membuat pengkelasan terhadap ciri bentuk yang telah diketahui serta memperkembangkannya ke dalam istilahstilah yang lebih spesifik seperti sekata, tak sekata, bersudut tegak, condong, capah dan sebagainya

Cadangan Kurikulum Matematik KBSR kurun ke 21 1.0 PENGENALAN


Kurikulum adalah rancangan pendidikan yang sentiasa mengalami perubahan. Dalam konteks pendidikan di Malaysia, perancangan dan pembentukan kurikulum (khususnya KBSR dan KBSM) adalah didasari oleh falsafah dan matlamat pendidikan negara yang menentukan arah haluan, asas dan sumber inspirasi kepada semua usaha dan rancangan dalam bidang pendidikan.

Kurikulum atau pun skop kandungan sesuatu pelajaran adalah asas penting dalam sistem pendidikan sesebuah negara. Sebagai sebuah negara yang sedang pesat membangun, Malaysia memerlukan suatu kurikulum yang kemas dan sesuai untuk mewujudkan sistem pendidikan yang dinamik serta selaras dengan cita-cita dan kehendak negara (Kamaruddin Haji Hussin, 1994). Perkembangan kurikulum tidak berlaku dengan sendiri tanpa sebab yang mempengaruhinya. Ia berlaku sejajar dengan kemajuan masyarakat dan negara dan ia dianggap sebagai satu proses yang dinamik dan seimbang. Penggubal kurikulum matematik sentiasa berhasrat untuk meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran matematik. Penggubalan sesuatu kurikulum matematik adalah berdasarkan, antara lain kepada pertimbangan falsafah dan kandungan matematik, bagaimana ilmu ini boleh disampaikan dengan berkesan kepada kumpulan sasaran, dan apakah faktor psikologi pembelajaran matematik yang boleh mempengaruhi proses pengajaran dan pembelajaran. Kertas kerja ini mencadangkan bentuk kurikulum matematik yang sesuai digunakan di Malaysia bagi kurun ke-21. Adalah diharapkan pengetahuan dan kemahiran yang diberikan akan membolehkan pelajar meneroka ilmu, membuat adaptasi, modifikasi dan inovasi dalam menangani perubahan dan cabaran masa depan. Pembaharuan yang dibuat adalah dari aspek pernyataan matlamat, objektif Pendidikan Matematik, organisasi kandungan dan pertimbangan dalam pengajaran dan pembelajaran.

2.0 MATLAMAT
Matlamat pendidikan matematik sekolah rendah adalah untuk membolehkan murid dalam: 1) Membekalkan konsep dan kemahiran matematik yang perlu dalam menjalani kehidupan harian dan untuk melanjutkan pengajian matematik dalam bidang-bidang tertentu. 2) Mengembangkan pemikiran matematik dan kemahiran penyelesaian masalah dan seterusnya menggunakan kemahiran ini dalam proses menyelesaikan masalah. 3) Mengenalpasti dan membuat perhubungan antara idea-idea matematik samada dalam bidang matematik itu sendiri atau bidang yang lain. 4) Meningkatkan sikap positif terhadap matematik. 5) Menggunakan peralatan matematik (termasuk peralatan ICT) secara efektif dalam pembelajaran dan aplikasi matematik.

6) Melahirkan hasil kerja yang imaginative dan kreatif melalui idea-ide matematik. 7) Meningkat keupayaan untuk berfikir secara logik, berkomunikasi secara matematik dan belajar secara koperatif dan berdikari.

3.0 OBJEKTIF
Objektif program matematik sekolah rendah adalah bagi membolehkan murid untuk; 3.1 Meningkatkan kefahaman konsep matematik dalam, -nombor dan algebra -bentuk-bentuk geometri -statistik -menggunakan unit sistem metrik -menggunakan bahasa matematik, simbol dan gambar rajah untuk mewakilkan idea2 matematik. -menjalankan sebarang operasi yang berkaitan dengan nombor, pecahan, perpuluhan. - menjalankan manipulasi algebra asas -meningkatkan keupayaan untuk membuat pengiraan secara congak -meningkatkan keupayaan untuk memberikan sebab kepada sebarang keputusan atau jawapan. -mewakilkan dan menerangkan sebarang maklumat secara bertulis, grafik, gambar rajah dan dalam bentuk jadual. -menggunakan konsep matematik yang telah dipelajari untuk menyelesaikan masalah -menggunakan heuristik yang sesuai untuk menyelesaikan masalah. -Mengaplikasikan matematik dalam masalah kehidupan harian. -Berfikir secara logik untuk menghasilkan kesimpulan secara deduktif -Meningkatkan inkuiri penemuan melalui aktiviti penyiasatan.

3.0 Rasional
Matematik merupakan satu asas kuat dalam pembangunan dan penambahbaikan kepada tahap keintelektualan seseorang dalam penaakulan secara logik, visualisasi spatial, analisa dan pemikiran abstrak. Perkembangan ini bukan sahaja dalam bidang sains dan teknologi malah dalam kehidupan seharian dan dunia pekerjaan. Penekanan kepada pendidikan matematik akan dapat memastikan setiap individu dapat meningkatkan daya saing dalam pasaran kerja yang akan dihadapi menjelang kurun ke-21. Maka rasional perubahan kurikulum matematik ini adalah berasaskan kepada:

1. Melahirkan rakyat Malaysia yang berfikiran matematik, berkemahiran tinggi dan berjaya kehidupan rakyat yang berkualiti tinggi. 2. Memenuhi keperluan-keperluan dan cabaran-cabaran perkembangan pembangunan ekonomi dan sosial kurun ke-21 3. Merealisasikan Visi dan Misi Kementerian Pendidikan 4. Menyediakan kemahiran-kemahiran abad ke-21 5. Memberi peluang kepada pelajar untuk memperolehi kemahiran yang boleh digunapakai dalam pasaran kerja di peringkat global dengan ; Meningkatkan pencapaian pelajar Meningkatkan piawaian nasional dengan menanda aras (benchmarking) dengan piawaian antarabangsa Meningkatkan tahap keberkesanan pengajaran dan pembelajaran Menawarkan kepada pelajar peluang untuk bekerja secra kreatif dan menyeronokkan.

4.0 ORGANISASI KANDUNGAN


Sukatan pelajaran ini menyenaraikan kandungan yang perlu dikuti oleh murid di peringkat sekolah rendah. Kandungan tersebut diolah berdasarkan tema Mathematical thinking. Ianya merangkumi empat bidang utama iaitu Nombor dan Algebra, Ukuran, Geometri dan Statistik. Bagi setiap bidang, tajuk-tajuk disusun berdasarkan keutamaan daripada yang paling asas kepada abstrak yang mana memerlukan murid berfikir secara terbuka dan mampu menjana idea-idea yang berkaitan dengan matematik secara global. Dengan susunan yang direka sedemikian rupa, diharapkan guru-guru dapat bertindak sebagai fasilitator yang sentiasa berfikiran terbuka dan membantu murid mengembangkan pemikiran berkaitan dengan matematik. Dengan ini juga diharapkan guru dapat membuat tinjauan secara menyeluruh dalam membuat persediaan dan perancangan yang rapi mengikut tahap pencapaian murid. Penjanaan idea oleh murid adalah amat digalakkan dalam setiap topik.

5.0 STRATEGI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN


Aktiviti pengajaran dan pembelajaran matematik perlu merangkumi kelima-lima penekanan: Penyelesaian Masalah Komunikasi Penaakulan Perkaitan Penggunaan Teknologi Penyelesaian masalah merupakan aspek yang terpenting dalam matematik dan perlu diterapkan dalam semua aktiviti pengajaran dan pembelajaran matematik. Ia merupakan kemahiran berfikir yang menjana cetusan pemikiran yang sistematik dan logik serta boleh dijadikan sebagai satu pendekatan. Pendekatan penyelesaian masalah memberi penekanan terhadap perkembangan pemikiran matematik dan keupayaan manaakul yang dilakukan melalui aktiviti yang konkrit dan berfikrah. Penguasaan kemahiran penyelesaian masalah akan membolehkan murid mengaplikasikan dan mengadaptasikan berbagai strategi yang sesuai untuk menyelesaikan dan masalah baru. Kejayaan dalam penyelesaiana masalah bergantung kepada pengalaman. Dalam proses untuk menyelesaikan masalah, satu atau lebih starategi boleh digunakan untuk memulakan penyelesaian masalah adalah: Cuba kes yang lebih mudah Cuba jaya dan membuat peambahbaikkan Melukis gambar rajah Mengenal corak dan sequences Membuat jadual, carta atau senarai yang sistematik Simulasi Membuat analogi Membuat penyelesaian ke belakang working backwards Komunikasi dalam matematik. Cara-cara berikut boleh melahirkan satu suasana komunikasi yang berkesan:

Mengenalpasti konteks yang relevan yang boleh disesuaikan dengan kehidupan seharian murid. Mengenalpasti minat murid. Mengenalpasti Bahan Bantu Mengajar. Memastikan pembelajaran yang aktif. Menggerakkan kemahiran meta-kognitif. Menerapkan sikap-sikap yang positif Mereka satu suasana pembelajaran yang kodusif Komunikasi lisan adalah satu proses yang mengabungkan aktiviti seperti mendengar, membaca dan meneliti. Ianya adalah interaksi dua-hala antara guru dan murid, murid dan murid dan murid dengan objek. Berikut adalah teknik komunikasi lisan yang efektif dan bermakna:

Bercerita, soal jawab menggunakan percetan sendiri Bertanya dan menjawab soalan Temu janji yang berstruktur dan tidak berstruktur Perbincangan semasa forum, seminar, debat dan sesi brain-storming Persembahan penemuan assignmen Komunikasi bertulis adalah proses di mana idea matematik dan maklumat dapat dikongsi dengan orang laian melalui tulisan. Beberapa contoh aktiviti komunikasi bertulis adalah:

Membuat latihan Menyimpan buku skrap Menyimpan folio Menyediakan projek Membuat ujian bertulis Penaakulan. Penaakulan logic atau pemikiran adalah asas untuk memahami dan menyelesaikan masalah matematik. Murid digalakkan untuk membuat ramalan dan membuat tekaan dalam proses mencari penyelesaian. Membuat perkaitan. Dalam kurikulum matematik, peluang untuk membuat perkaitan mestilah dihasilkan supaya murid dapat menghubungkan pengetahuan konseptual ke pengetahuan prosidural dan mengaitkan topik dalam matematik dengan skop pembelajaran secara umum. Kurikulum matematik terdiri daripada beberapa skop seperti arimetik, geometri, pengukuran dan penyelesaian masalah. Tanpa ada kaitan di antara skop-skop ini, murid perlu belajar dan menghafal terlalu banyak konsep dan kemahiran secara berasingan.

Dengan membuat kaitan, murid dapat melihat matematik sebagai satu yang berhubungkait daripada sebagai idea yang bercelaru tanpa kaitan. Guru boleh membuat perkaitan dalam suasana bilik darjah dengan menggalakakkan murid untuk berkomunikasi, member pendapat dan mempamerkan pemikiran mereka. Apabila idea matematik ini dikaitkan dengan kehidupan seharian murid dan kurikulum, murid akan lebih sedar terhadap aplikasinya dalam matematik. Penggunaan teknologi. Dalam bidang pendidikan, wacana tentang teknologi difahamkan sebagai teknologi pengajaran (instructional technology). Teknologi dikategorikan seperti berikut: Conventional (alat bantu p&p seperti : alat tulis, OHP, bahan manipulatif). Diperingkat asas dalam kurikulum matematik, bahan manipulative yang disarankan ialah pembilang, cuissenares. Handheld (kebanyakan kalkulator- umum, saintifik,grafik) ICT (perkakasan dan perisian komputer. Perisian mempunyai kategori tersendiri- pakej aplikasi umum, perisian spesifik, perisian kursus) Pendekatan dalm pengajaran dan pembelajaran Bahan pengajaran dan pembelajaran yang digunakan perlu mengandungi elemen diagnostic-kendiri supaya murid dapat tahu sejauh mana mereka telah memahami kemahiran dan konsep. Nilai-nilai murni boleh diterapkan melalui konteks yang sesuai. Sebagai contoh, pembelajaran atau aktiviti dalam kumpulan dapat membangtu murid meningkatkan kemahiran social, merangsangkan kerjasama dan meningkatkan keyakinan diri dalam matematik. Di antara pendekatan yang boleh diberi perhatian adalah: Pembelajaran yang menarik yang berpusatkan murid Kemahiran pembelajaran dan gaya pembelajaran Penggunaan bahan bantu mengajar yang relevan, sesuai dan efektif Penilaian formatif untuk menentukan pencapaian pengajaran dan pembelajaran Pemilihan pendekatan yang sesuai boleh merangsang pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah atau di luar bilik darjah. Pendekatan yang sesuai termasuk : Pembelajaran secara Masteri Pembelajaran secara konstruktivisme Inkuiri Penemuan Pembelajaran kontekstual Kajian masa depan

Pembelajarn koperatif

6.0 Isi Kandungan


Bahagian berikut ini menerangkan secara ringkas tentang kepentingan setiap bidang pembelajaran. 1.0 NOMBOR DAN ALGEBRA Nombor merupakan satu bidang asas pembelajaran yang penting dan perlu di pelajari oleh semua murid di peringkat sekolah rendah. Asas penguasaan konsep nombor perlu mengandungi kesinambungan antara arithmetik dan algebra. Ini adalah kerana kedua-dua elemen asas ini amat penting dalam penguasaan konsep dan seterusnya aplikasi dalam penyelesaian masalah. Penekanan terhadap kaedah pengajaran adalah sangat di utamakan untuk memenuhi sukatan pelajaran. Kaedah pengajaran mesti diperluas kepada beberapa kaedah. Antara kaedah yang perlu digunakan ialah kaedah perhitungan mental dan kaedah bertulis dalam matematik. Skop bagi bidang nombor yang perlu dipelajari oleh murid ialah nombor bulat, pecahan, perpuluhan dan peratus, dan wang. 1.1 NOMBOR BULAT Isi kandungan yang diajar adalah mengikut sukatan yang sedia ada. Kaedah pengajaran yang di ajar di buat khusus untuk mencapai matlamat isi kandungan. a. Perbandingan kuantiti i. Kumpulan banyak atau kumpulan sedikit sedikit. ii. Kumpulan sama banyak atau kumpulan tidak sama. iii. Kumpulan lebih atau kumpulan kurang. b. Nombor bulat hingga tujuh digit. c. Penganggaran dan pembudaran. d. Operasi tambah, tolak, darab dan bahagi melibatkan nombor bulat dan algebra. e. Gabungan dua operasi termasuk tanda kurung. f. Mencari nilai yang diwakili oleh sesuatu kotak kosong atau anu.

i.

Kaedah pengajaran: a. Kaedah Perhitungan Mental dan Kaedah Bertulis. Menekankan kepada hubungan dengan operasi matematik. Kaedah ini menggambarkan kepelbagaian kaedah perhitungan bagi operasi matematik. Kaedah ini menekankan kepada bagaimana pelajar berfikir, pelajar di galakkan memberi jawapan secara spontan atau lisan. Kaedah seterusnya selepas pelajar dapat menghayati kaedah mental ialah kaedah bertulis dalam matematik. Contoh : Kira 59 + 47 Guru diminta membimbing pelajar dengan memberi jawapan seperti di bawah: a) 50+40+9+7 b) 59+40+7 c) 59+7+40 d) 59+1+46 e) 60+50-1-3

ii. bawah:

dan banyak lagi. Kira 24 X 6 Guru diminta membimbing pelajar dengan memberi jawapan seperti di

b.

a) (20 X 6) + (4 X 6) b) (25 X 6) (1 X 6) dan banyak lagi. Kaedah Bertulis i. Kaedah Bridging Kira 46 + 25 1.2 Pecahan, Perpuluhan dan Peratus. a. Pengenalan pecahan dan perpuluhan b. Penukaran pecahan kepada nombor perpuluhan. c. Operasi tambah dan tolak pecahan dan nombor perpuluhan. d. Operasi darab dan bahagi pecahan dan nombor perpuluhan. e. Penukaran pecahan dan nombor perpuluhan kepada peratus dan sebaliknya. f. Penyelesaian masalah melibatkan pecahan dan nombor perpuluhan.

i.

Kaedah pengajaran: a. Kaedah Perhitungan Mental dan Kaedah Bertulis. Menekankan kepada hubungan antara pecahan, nombor perpuluhan dan peratus. Kaedah ini menggambarkan kepelbagaian kaedah perhitungan bagi pecahan, nombor perpuluhan dan peratus. Kaedah ini menekankan kepada bagaimana pelajar berfikir, pelajar di galakkan memberi jawapan secara spontan atau lisan. Kaedah seterusnya selepas pelajar dapat menghayati kaedah mental ialah kaedah bertulis dalam matematik. Contoh : i. Kira 2.3 X 0.2 Guru diminta membimbing pelajar dengan memberi jawapan seperti di bawah: a) (23 10) (2 10) = 23 2 100 = 46 100 = 0.46 ii. Kira 2.48 0.4 Guru diminta membimbing pelajar dengan memberi jawapan seperti di bawah:

i.

Wang a. Pengenalan mata wang b. Penentuan nilai wang. c. Operasi tambah, tolak, darab dan bahagi melibatkan wang. Kaedah pengajaran: a. Kaedah Perhitungan Mental dan Kaedah Bertulis. Menekankan kepada pengalaman dalam kehidupan . Kaedah ini menggambarkan kepelbagaian kaedah perhitungan dalam penggunaan wang. Penggunaan alat bantuan seperti wang contoh dan barang-barang keperluan harian. Kaedah ini menekankan kepada bagaimana pelajar berfikir, pelajar di galakkan memberi jawapan secara spontan atau lisan. Kaedah seterusnya selepas pelajar dapat menghayati kaedah mental ialah kaedah bertulis dalam matematik.

1.3

Contoh : i. Suasana di pasar malam. Guru membimbing pelajar mengimbas kembali suasana di pasar malam ditempat masingmasing. Guru mendorong pelajar merenung aktiviti jual beli di pasar malam. Segala barangbarang yang dibeli di pasar malam di bincangkan secara perhitungan mental dan kaedah bertulis. Guru menjalankan aktiviti jual beli didalam kelas. 2.0 UKURAN Ukuran merupakan satu bidang yang penting dalam kehidupan seharian. Penekanan terhadap kaedah pengajaran adalah sangat di utamakan untuk memenuhi sukatan pelajaran. Kaedah pengajaran mesti diperluas kepada beberapa kaedah. Antara kaedah yang perlu digunakan ialah kaedah perhitungan mental dan kaedah bertulis dalam matematik. Skop bagi bidang nombor yang perlu dipelajari oleh murid ialah masa dan waktu, panjang, berat dan isipadu cecair. 2.1 Masa dan Waktu Isi kandungan yang diajar adalah mengikut sukatan yang sedia ada. Kaedah pengajaran yang di ajar di buat khusus untuk mencapai matlamat isi kandungan. Kaedah pengajaran: a. Kaedah Perhitungan Mental dan Kaedah Bertulis. Menekankan kepada pengalaman dalam kehidupan . Kaedah ini menggambarkan kepelbagaian kaedah perhitungan dalam penggunaan masa. Penggunaan alat bantuan seperti jam contoh dan jadual harian seperti jadual TV. Kaedah ini menekankan kepada bagaimana pelajar berfikir, pelajar di galakkan memberi jawapan secara spontan atau lisan. Kaedah seterusnya selepas pelajar dapat menghayati kaedah mental ialah kaedah bertulis dalam matematik. Contoh : i. Aktiviti harian pelajar. Guru membimbing pelajar mengimbas kembali aktiviti harian pelajar bermula dari bangun pagi sampai pelajar tidur pada malam. Guru mendorong pelajar merenung aktiviti harian mereka. Segala aktiviti harian di bincangkan secara perhitungan mental dan kaedah bertulis. Guru membuat demostrasi aktiviti harian di dalam kelas. 2.2 Panjang Isi kandungan yang diajar adalah mengikut sukatan yang sedia ada. Kaedah pengajaran yang di ajar di buat khusus untuk mencapai matlamat isi kandungan. Kaedah pengajaran: a. Kaedah Perhitungan Mental dan Kaedah Bertulis. Menekankan kepada pengalaman dalam kehidupan . Kaedah ini menggambarkan kepelbagaian kaedah perhitungan dalam penggunaan panjang. Penggunaan alat bantuan seperti pita pengukur. Kaedah ini menekankan kepada bagaimana pelajar berfikir, pelajar di galakkan memberi jawapan secara spontan atau lisan. Kaedah seterusnya selepas pelajar dapat menghayati kaedah mental ialah kaedah bertulis dalam matematik. Contoh : i. Aktiviti harian pelajar. Guru membimbing pelajar mengimbas kembali aktiviti pelajar yang melibatkan ukuran panjang. Guru mendorong pelajar merenung aktiviti harian mereka. Segala aktiviti harian di bincangkan secara perhitungan mental dan kaedah bertulis. Guru membuat demostrasi aktiviti yang melibatkan ukuran panjang seperti mengukur panjang peralatan di dalam kelas dengan pita pengukur. 2.3 Berat

i.

i.

i.

i.

Isi kandungan yang diajar adalah mengikut sukatan yang sedia ada. Kaedah pengajaran yang di ajar di buat khusus untuk mencapai matlamat isi kandungan. Kaedah pengajaran: a. Kaedah Perhitungan Mental dan Kaedah Bertulis. Menekankan kepada pengalaman dalam kehidupan . Kaedah ini menggambarkan kepelbagaian kaedah perhitungan dalam penggunaan berat. Penggunaan alat bantuan seperti penimbang. Kaedah ini menekankan kepada bagaimana pelajar berfikir, pelajar di galakkan memberi jawapan secara spontan atau lisan. Kaedah seterusnya selepas pelajar dapat menghayati kaedah mental ialah kaedah bertulis dalam matematik. Contoh : i. Aktiviti harian pelajar. Guru membimbing pelajar mengimbas kembali aktiviti pelajar yang melibatkan berat. Guru mendorong pelajar merenung aktiviti harian mereka. Segala aktiviti harian di bincangkan secara perhitungan mental dan kaedah bertulis. Guru membuat demostrasi aktiviti yang melibatkan ukuran berat seperti mengukur berat sesuatu benda di dalam kelas dengan penimbang. 2.4 Isipadu Cecair Isi kandungan yang diajar adalah mengikut sukatan yang sedia ada. Kaedah pengajaran yang di ajar di buat khusus untuk mencapai matlamat isi kandungan. Kaedah pengajaran: a. Kaedah Perhitungan Mental dan Kaedah Bertulis. Menekankan kepada pengalaman dalam kehidupan . Kaedah ini menggambarkan kepelbagaian kaedah perhitungan dalam penggunaan isipadu cecair. Penggunaan alat bantuan seperti penyukat. Kaedah ini menekankan kepada bagaimana pelajar berfikir, pelajar di galakkan memberi jawapan secara spontan atau lisan. Kaedah seterusnya selepas pelajar dapat menghayati kaedah mental ialah kaedah bertulis dalam matematik. Contoh : i. Aktiviti harian pelajar. Guru membimbing pelajar mengimbas kembali aktiviti pelajar yang melibatkan isipadu cecair. Guru mendorong pelajar merenung aktiviti harian mereka. Segala aktiviti harian di bincangkan secara perhitungan mental dan kaedah bertulis. Guru membuat demostrasi aktiviti yang melibatkan isipadu cecair seperti mengukur isipadu cecair di dalam kelas dengan penyukat. 3.0 Geometri Bentuk Dua Matra a) Jenis bentuk 2 matra b) Ciri-ciri bentuk 2 matra c) Lukisan bentuk 2 matra d) Perimeter e) Luas Bentuk 3 matra a) Jenis bentuk 3 matra b) ciri-ciri bentuk 3 matra c) Lukisan bentuk 3 matra d) Isipadu

4.0 Statistik Purata a) Pengenalan b) Pengiraan Perwakilan Data a) Pungutan data b) Piktograf dan carta palang c) Maklumat d) Pembinaan piktograf dan carta palang

Kaedah Pengajaran & Pembelajaaran Yang Dicadangkan : Kaedah Inkuiri Penemuan (contoh rancangan pelajaran bagi bentuk 2 matra) Topik Masa : Bentuk dan Ruang : 1 jam Bidang Pembelajaran : Bentuk Dua matra A : Objektif Pada akhir pengajaran dan pembelajaran murid dapat menyatakan konsep perimeter. B. Kandungan Memahami konsep perimeter bagi bentuk 2 matra. C. Kaedah Pembelajaran berasakan masalah dan inkuiri penemuan D. Bahan pengajaran Bentuk konkrit , Semi konkrit Slide show , benang bulu kambing, pembaris,jadual dan lembaran kerja. Set induksi Imbas kembali pengetahuan sedia ada murid berkaitan nama dan ciri-ciri bagi bentuk 2 matra. Aktiviti : Mengukur perimeter bentuk 2 matra 1. 2. Murid dibahagikan kepada beberpa kumpulan kecil. Setiap kumpulan dibekalkan dengan beberapa bentuk 2 matra,pembaris , benang bulu kambing dan jadual.

3. 4. 5. 6. 7. 8.

Murid mengukur dengan menggunakan benang Benang yang telah digunakan itu diukur pada pembaris untuk mendapatkan ukuran sebenar. Merekod perimeter bentuk yang dibekalkan ke dalam jadual. Setiap kumpulan membentang hasil kerja kumpulan masing-masing. Perbincangan hasil jawapan bagi setiap kumpulan. Diakhir perbincangan , guru menyoal murid nama bagi ukuran keliling yang dibuat itu, kemungkinan terdapat murid yang dapat menyatakan istilah tersebut jika tidak guru terpaksalah memberitahu istilah tersebut.

9. 10. 11. 12.

Sebagai pengukuhan, guru menayangkan slide beberapa bentuk 2 matra dan minta murid menyatakan perimeter bagi bentuk tersebut. Akhir sekali minta murid dalam kumpulan tuliskan definisi perimeter berdasarkan pengalaman yang dilalui. Guru minta seorang murid membaca definisi yang telah mereka tulis dan disemak bersamasama murid-murid lain. Murid membuat latihan di dalam lembaran kerja.

Kaedah Konsruktivisme (contoh rancangan pelajaran bagi bentuk 2 matra) Topik Masa A : Objektif Pada akhir pengajaran dan pembelajaran: a) murid dapat mengira perimeter dengan cara yang betul. b)murid dapat membina bentuk 2 matra bagi jumlah perimeter yang diberikan. B. Kandungan Mengukur dan merekod panjang perimeter bagi bentuk 2 matra C. Kaedah Pembelajaran berasaskan konsruktivisme,membuat latihan dan bersoal jawab. D. Bahan pengajaran Bentuk konkrit , Semi konkrit bentuk 2 matra , pembaris,jadual, slide show, lembaran kerja, Pen Marker dan kertas mahjung. E. Nilai nilai murni Kerjasama : 1 jam : Bentuk dan Ruang Bidang Pembelajaran : Dua matra

Mengikut arahan Menepati masa Set induksi Imbas kembali pengetahuan sedia ada murid berkaitan nama dan ciri-ciri bagi segi empat sama dan segi empat tepat dengan menggunakan permainan kotak rahsia. Aktiviti : Mengukur dan mencari perimeter bentuk 2 matra

1. Guru bersoal jawab tentang konsep perimeter. 2. Guru menerangkan bagaimana cara mencari perimeter dengan menggunakan paparan power point. 3. Murid dibahagikan kepada beberapa kumpulan kecil. 4. Setiap kumpulan akan diberikan satu sampul surat yang mengandungi jumlah panjang perimeter. 5. Murid bekerjasama membina bentuk-bentuk 2 matra dan melabelkan setiap sisi. 6. Murid mempamerkan hasil kerja kumpulan. 7. Guru dan murid bersama-sama menyemak jawapan. 8. Permainan kotak beracun bagi membina bentuk 2 matra berdasarkan jumlah panjang perimeter . 9. Murid diberikan lembaran kerja dan perlu diselesaikan dalam masa 10 minit.

Kaedah Kontekstual (contoh rancangan pelajaran bagi bentuk 2 matra) Topik Masa A : Objektif Pada akhir pengajaran dan pembelajaran murid dapat mengira perimeter dengan cara yang betul dan membina pelbagai bentuk 2 matra. B. Kandungan Mengukur dan merekod panjang perimeter bagi bentuk 2 matra dan membina bentuk 2 matra. C. Kaedah Pembelajaran berasaskan kontekstual dan membuat tangram berasaskan bentuk 2 matra. D. Bahan pengajaran Kertas A4 pelbagai warna, gunting dan alat tulis. E. Nilai nilai murni : Bentuk dan Ruang : 1 jam Bidang Pembelajaran : Bentuk Dua matra

Kerjasama Mengikut arahan Menepati masa Set induksi Imbas kembali pengetahuan sedia ada murid berkaitan nama dan ciri-ciri bagi bentuk 2 matra. Aktiviti : Membina bentuk 2 matra dan mencari perimeter. 1.Guru bersoal jawab tentang konsep perimeter. 2.Guru menunjukkan contoh cara memotong tangram. 3.Murid dibekalkan beberapa contoh tangram yang telah siap untuk disuaikan. 4. Murid cuba membina sendiri tangram mereka mengikut kreativiti masing-masing. 5.Daripada hasilan tangram itu murid cuba mencari perimeter.

Kaedah Pembelajaran Masteri (contoh rancangan pelajaran bagi bentuk 2 matra) Topik Masa A : Objektif Pada akhir pengajaran dan pembelajaran murid dapat mengira perimeter dengan cara yang betul. B. Kandungan Mengukur dan merekod panjang perimeter bagi bentuk 2 matra C. Kaedah Pembelajaran berasaskan masteri,membuat latihan dan bersoal jawab. D. Bahan pengajaran Bentuk konkrit , Semi konkrit bentuk 2 matra , pembaris,jadual, slide show dan lembaran kerja. E. Nilai nilai murni Kerjasama Mengikut arahan Menepati masa Set induksi : 1 jam : Bentuk dan Ruang Bidang Pembelajaran : Dua matra

Imbas kembali pengetahuan sedia ada murid berkaitan nama dan ciri-ciri bagi segi empat sama dan segi empat tepat dengan menggunakan permainan kotak rahsia. Aktiviti : Mengukur dan mencari perimeter bentuk 2 matra 1. Guru bersoal jawab tentang konsep perimeter. 2. Guru menerangkan bagaimana cara mencari perimeter dengan menggunakan paparan power point. 3. Murid dibahagikan kepada beberapa kumpulan kecil. 4. Setiap kumpulan akan diberikan satu sampul surat yang mengandungi bentuk bentuk dua matra. 5. Murid bekerjasama mengukur dan mencari perimeter. 6. Murid mempamerkan hasil kerja kumpulan. 7. Guru dan murid bersama-sama menyemak jawapan yang betul. 8. Murid diberikan lembaran kerja dan perlu diselesaikan dalam masa 10 minit. 9. Menyemak jawapan yang betul. 10. Murid yang menguasai diberikan pengayaan manakala murid yang belum menguasai diberikan pemulihan.

7.0 PENILAIAN
7.1 Definisi penilaian Penilaian adalah satu isu kritikal di dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran matematik dan memerlukan pertimbangan yang teliti oleh warga pendidik. Pengalaman penilaian bagi kebanyakkan murid-murid di dalam kelas pada masa kini adalah berdasarkan pendekatan tingkah laku di mana fakta dan kemahiran diuji di mana sistem pengkelasan dan kedudukan adalah menjadi objektif utama (Niss, 1993). Kilpatrick mencadangkan agar satu visi alternatif diperkenalkan pada hari ini bagi menggantikan pendekatan penilaian yang ada. Cabaran pada abad ke-21 seperti mana yang diketahui oleh tenaga pengajar matematik adalah bagi menghasilkan satu kaedah penilaian yang bukan sekadar mengukur minda seseorang dan seterusnya memberikan rawatan sewajarnya. Keperluan memahami pemikiran seseorang perlu diterokai dari aspek kebudayaan dan penggunaan matematik di dalam pelbagai latarbelakang sosial. Selain itu, cara penghasilan arahan matematik yang mampu membantu individu menggunakan matematik dengan lebih bermakna (Kilpatrick, 1993). Dalam konteks pendidikan, penilaian adalah suatu sistem atau proses yang meliputi aktiviti-aktiviti mengumpul maklumat tenatng strategi pengajaran dan pembelajaran, untuk membuat analisis dan keputusan dengan tujuan mengambil tindakan yang sewajarnya, seperti merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran selanjutnya dengan lebih berkesan.

7.2 Ciri-ciri penilaian yang dicadangkan pada abad ke-21 Keperluan untuk mengubah amalan penilaian perlu dilihat dalam konteks yang lebih luas. Matematik kini bukan sekadar dilihat sebagai kemahiran asas aritmetik semata-mata tetapi dilihat sebagai satu proses umum, cara pemikiran dan pembuktian (NCTM,1989) dan sebagai satu bentuk komunikasi (DES,1982) dan juga corak sains (AEC,1991). Kaedah penilaian yang dicadangkan pada abad ke-21 adalah berdasarkan kelemahan yang terdapat di dalam kaedah penilaian pada abad ke-20. Pada masa kini, penilaian di sekolah rendah banyak melihat kepada keputusan dan penilaian terhadap keputusan peperiksaan ujian bersifat sumatif semata-mata. Teori-teori pembelajaran matematik masa kini telah mencadangkan bahawa murid-murid bukan sekadar penerima pengetahuan yang pasif tetapi aktif dalam pembinaan pengetahuan berlatarbelakangkan aspek sosial dan budaya (Von Glaserfeld,1991). Strategi pengajaran matematik perlu diubah. Pendekatan penilaian perlu melibatkan pendedahan guru secara menyeluruh disamping amalan murid, amalan pengajaran moden yang melibatkan strategi seperti penyelesaian masalah, penyiasatan, aktiviti berpusatkan murid, kerja kumpulan dan aplkasi teknologi yang relevan (NCTM,1989). Terdapat dua kategori penilaian yang utama iaitu penilaian secara summatif dan formatif. Pada masa kini, sistem pendidikan banyak melihat kepada penilaian sumatif sahaja. Di sekolah rendah, Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) menjadi platform utama bagi mengukur pencapaian seseorang murid itu. Keadaan ini menjadikan sistem pendidikan Malaysia kini berorientasikan peperiksaan semata-mata. Pada abad ke 21, disarankan penilaian formatif diguna pakai seiring dengan penilaian sumatif dengan soalan-soalan yang digubal perlu bersifat menjana pemikiran murid-murid dan bukan sekadar menguji hafalan semata-mata. Penilaian formatif mampu menguji pemahaman murid-murid dengan lebih telus. Cara pemikiran mereka dapat dibaca oleh guru-guru melalui penilaian semasa di samping guru-guru dapat menyesuaikan keadah pengajaran dengan keperluan murid-murid. Penilaian menjadi bersifat formatif apabila hasil penilaian tersebut digunakan untuk menyesuaikan kaedah pengajaran guru-guru terhadap keperluan murid (Black & William, 1998). Ujian formatif mampu menterjemahkan matlamat sesuatu pembelajaran dan membentuk model pembelajaran murid yang menepati kriteria yang dikehendaki. Apabila murid-murid mengetahui apa dan bagaimana mereka belajar, maka mereka akan menjadi lebih bermotivasi. Aktiviti pembelajaran mereka menjadi lebih bermakna. Penilaian bukan untuk pembelajaran, tetapi penilaian terhadap pembelajaran (Stiggins and Chappuis, 2006; Quellmalz and Kozma, 2003). Penilaian mestilah dilihat sebagai alat pengajaran untuk digunakan semasa aktiviti pembelajaran (formatif) dan

sebagai alat pengesahan penentuan sama ada aktivti pembelajaran berlaku atau sebaliknya (sumatif). Kedua-dua penggunaannya. kaedah penilaian dapat sumatif dan formatif perlu diseimbangkan pengajaran dan Masing-masing mengoptimumkan aktiviti

pembelajaran dengan lebih baik. Satu contoh kaedah penilaian yang baik telah dilaksanakan oleh Wisconsin Department of Public Instructions Balanced Assessment System. Penilaian dibahagikan kepada tiga iaitu penilaian formatif yang digunakan di dalam waktu pengajaran sebagai langkah untuk para pendidik menentukan langkah pengajaran seterusnya. Kedua, penilaian yang bersifat sementara (interim benchmark assessment) digunakan di dalam sessi pengajaran bagi mengenalpasti kekuatan dan kekurangan sesuatu aktiviti pengajaran dan kurikulum. Ketiga, penilaian sumatif gunakan untuk menilai pencapaian keseluruhan murid disamping menilai progress sesuatu pentadbiran sekolah daerah dan negeri. 7.3 Rekabentuk Penilaian Abad ke-21 Pada dasarnya, intipati Penilaian Kendalian Sekolah Rendah (PKSR) yang ada kini telah disuntik dengan elemen-elemen yang penilaian yang baik. Namun, di peringkat pelaksanaannya tidak dibuat seperti yang dicadangkan. Satu cadangan rekabentuk penilaian di peringkat sekolah rendah disarankan berdasarkan hasil kajian dan penelitian terhadap kurikulum yang digubal oleh negara-negara maju yang mempunyai hasil penilaian yang baik. Selain itu, kurikulum ini juga dicadangkan berdasarkan teori-teori yang telah dibuat oleh tokoh-tokoh ilmuan yang telah diiktiraf kesarjanaan mereka. Matlamat penilaian yang utama dalam pengajaran matematik adalah mencungkil pemikiran matematik murid-murid berlandaskan pengetahuan sedia ada dalam pelbagai strategi penilaian. Penilaian tidak menfokuskan gagal atau lulus seseorang individu sebaliknya menfokuskan kepada kemahiran dan pengetahuan yang diperolehi. Beberapa objektif penilaian dicadangkan bagi mencapai matlamat penilaian tersebut. Terdapat empat objektif utama penilaian dicadangkan. Pertama, menilai kefahaman murid terhadap sesuatu topik matematik yang telah diajar bagi membantu guru menilai hasil pengajaran yang telah dijalankan dan seterusnya membina strategi pengajaran dan penilaian yang sesuai berlandaskan hasil penilaian awal. Sebagai contoh, guru memberikan satu ujian topikal bagi topik penambahan. Hasil penilaian menunjukkan, sebilangan murid menghadapi kesukaran menjawab soalan penambahan melibatkan mengumpul semula. Guru bertanggungjawab mengajar topik tersebut dengan kaedah pengajaran yang bersesuaian dengan murid itu. Selepas itu, murid-murid tersebut diuji sekali lagi pengetahuan mereka tentang topik itu.

Kedua, menilai pengetahuan dan kemahiran berfikir murid secara keseluruhan di akhir penggal persekolahan tahunan. Ujian sumatif ini dilaksanakan bagi melihat perkembangan pemikiran murid-murid sepanjang aktiviti pembelajaran dan pengajaran sepanjang tahun itu. Ujian ini termaktub seperti yang digariskan di dalam Penilaian Kendalian Sekolah Rendah. Ketiga, menilai perkembangan pengetahuan dan kepelbagaian kemahiran berfikir murid secara menyeluruh dalam matematik sepanjang aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Penilaian ini dilakukan secara berterusan bagi melihat secara keseluruhan tentang perkembangan aktiviti pengajaran dan pembelajaran murid sepanjang sesi persekolahanan. Sistem Purata Nilai Gred Kumulatif (PNGK) yang diguna pakai di universiti akan diaplikasikan di peringkat sekolah rendah. Keempat, mencungkil kemahiran berfikir murid-murid secara kreatif dan kritis dalam matematik disamping menanamkan sifat menghargai keindahan matematik. Kemahiran ini dinilai berdasarkan projek, portfolio atau amali yang ditugaskan kepada murid-murid. Rekabentuk Penilaian Matematik Sekolah Rendah Abad ke-21

Tahap Tahap 1 3)

Konsep Penilaian

Instrumen Penilaian secaraFormatif (100%)

Strategi Penilaian Pemerhatian anekdot penyoalan terbuka question). Pelbagai (rekod kognitif), secara (open-ended strategi

(Tahun 1 hingga berterusan berdasarkan aktiviti di dalam kelas. Tahap 2 6) (Fun learning) Penilaian Formatif (40%)

scaffolding dan teknik

(Tahun 4 hingga menyeluruh (Sistem PNGK) 2) Summatif (30%)

penilaian semasa. Soalan-soalan subjektif tanpa ada skema yang khusus (open-ended atau (rekod

3)

Penilaian (30%)

question) Alternatif Portfolio,amali pemerhatian anekdot kognitif)

Individu (15%) Kumpulan (15%)

Berdasarkan rekabentuk penilaian yang dicadangkan di atas, sistem Purata Nilai Gred Kumulatif digunakan sebagai asas penilaian keseluruhan seseorang murid itu sehingga tamat persekolahannya. Namun, bagi tahap 1, penilaian murid-murid tidak melibatkan sistem PNGK. Penilaian pada tahap ini hanya dibuat untuk melihat perkembangan kognitif murid-murid ini disamping kemahiran yang dibina oleh mereka. Rasionalnya, tahap pemikiran kanak-kanak pada usia ini masih belum diterokai sepenuhnya. Maka, adalah tidak adil jika penilaian dilakukan pada tahap ini. Pada tahap 2, terdapat 3 instrumen penilaian yang akan digunapakai iaitu penilaian formatif, sumatif dan alternatif. Setiap instrumen ini dipecahkan agihan markah penilaian iaitu 40 peratus formatif, 30 peratus sumatif dan 30 peratus alternatif. Penilaian formatif dilaksanakan oleh guru semasa aktiviti pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah. Penilaian sumatif dilaksanakan pada setiap penghujung tahun persekolahan. Soalansoalan yang dibentuk adalah bersifat subjektif. Ianya dibentuk melibatkan komponen soalan yang menguji pemikiran murid-murid serta pengaplikasian dalam kehidupan seharian. Jawapan yang diberikan oleh setiap murid dinilai bukan kepada satu-satu skema jawapan sahaja namun ia dinilai kepada tahap penyampaian jawapan yang diberikan. Sebagai contoh, satu soalan penyelesaian masalah dikemukakan. Murid boleh menjawap soalan tersebut dari pelbagai cara sama ada secara pengiraan bentuk lazim atau pun melalui gambar rajah. Tahap soalan boleh dibina berdasarkan penggunaan model Taksonomi Bloom. Model ini bina melibatkan aras kemahiran pemikiran rendah hingga tinggi. Penilaian alternatif pula dibahagikan kepada dua bahagian iaitu projek yang dilakukan secara individu dan berkumpulan. Projek individu dapat mengasah idea-idea pemikiran yang kreatif dan bernas seperti pembinaan teselasi dan tangram menggunakan pemikiran geometri. Manakala projek berkumpulan dilaksanakan bagi membolehkan muridmurid belajar untuk bekerjasama di dalam sebuah kumpulan dan melahirkan sifat-sifat kepimpinan serta pengurusan. Rekod anekdot digunakan bagi merekodkan perkembangan murid-murid tersebut sepanjang pelaksanaan projek mereka. Sebelum pelaksanaan sistem penilaian yang dicadangkan pada abad ke-21, satu kajian rintis perlu dilaksanakan agar keberkesanan penilaian ini dapat dibuat dengan sempurna disamping penambaikkan juga dibuat. Latihan penilaian perlu diberikan kepada tenaga pengajar secara intensif bagi memastikan penilaian dapat dibuat secara telus dan berintegriti.

Rujukan 1) Leder, G. (1992). Assessment And Learning of Mathematics. Australia : ACER. 2) Lesh, R. A., Hamilton, E., Kaput, J.J. (2007). Foundations for the Future in Mathematics Education. New Jersey : Lawrence Erlbaum Associates Inc. Publishers. 3) Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education 4) Sang, M.S. (2004). Ilmu Pendidikan untuk KPLI. Subang Jaya : Kumpulan Budiman Sdn. Bhd. 5) 21st Century Skills Assessment: A Partnership for 21st Century Skills http://www.p21.org/route21/images/stories/epapers/r21_assessment_epaper.pdf e-paper;

You might also like